恢复蒙特梭利

1 《恢复蒙特梭利》序

本书不仅是对蒙特梭利教育的浅显说明，更对这种教育的基本原理及运用技巧作了精要
而完整的介绍。文中叙述了此一教育在美国的实行经过，举出了在教室中实地运用的例
子，更对其在现今教育界的价值以及未来发展之趋向提出了分析讨论。本书引证确实，
对蒙特梭利教育感到兴趣之读者当可籍之获得全盘了解。

对于从事教育工作或是作相关工作的人士而言，本书更具有重要的利用价值。玛利亚•
蒙特梭利的见解对于现代有关儿童发展学之思潮有重大的影响，这是大家所公认的。这
套理论历久弥新，证实其强而有力，影响深远。

李乐德女士将蒙特梭利的想法清楚地介绍给读者。她没有采用许多其他作者的方式，将
蒙特梭利教学法加以主观地阐述或提出其基本特色时附加预先准备好的评论。她的阐述
宛如蒙特梭利亲自在说话，让读者自己去寻找结论。

因此，对于从事各种不同领域研究的人士而言，本书都是研究蒙特梭利教育的最佳入门
途径。为人父母与师长的，自然更需一读。这是同类书中最好的一本。

2 《发现蒙特梭利》第一章（1）

第一章:蒙特梭利决定将教育作为终生奉献的事业

玛利亚蒙特梭利于 1870 年出生在意大利的安科那。她十二岁那年，父母为了让这个独

生女受到更好的教育而搬到罗马。他们鼓励她将来作老师，这也是当时女子所能从事的
唯一职业。然而，蒙特梭利却很早就有了妇女解放的思想，不肯轻易地接受社会所强制
赋予她的角色。

她最初对数学有兴趣，决心要当工程师，因此去就读专收男生的工科学校；后来却又喜
欢上生物学，而改变主意想读医学院。我们无法查出她当时为了争取入学资格花费了多
少工夫，只知道她最初被拒绝入学，但终于达成心愿。她每一年都得到奖学金，又靠当
家教来赚取大部分的生活费用。由于她父亲反对她念医科，她不得不设法在经济上自给
自足才能继续学业

1896 年，她成为罗马大学医学院的第一位女毕业生，并且在这所学校的精神病诊所处任
职。她在工作中常去访视罗马各个心智障碍儿童收容所，并认为这些孩子可以藉特殊教
育来加以矫治。于是她又前往伦敦与巴黎研究两位特殊教育大师伊塔(Jean Itard)以及
塞贡(Edouard Seguin)的工作。

回国后，意大利的教育部长请她为罗马的老师们开一个讲座。后来这个讲座还发展成为
国立启智学校，蒙特梭利也在 1898 年被任命为这所学校的校长。

她在那儿与孩子们相处了两年，将她从伊塔和塞贡的工作中学得的原理加以实地运用。
每天从早上 8 点一直工作到晚上 7 点，然后还要熬夜准备教材，作笔记、写心得。她称
这两年的工作是她自己在教育上获得的;真正的学位并很惊讶地发现，那些孩子们居然
真的学到了许多别人认为不可能学到的事情。

她写道，我在收容所里教那些白痴儿童会读会写字，而且他们的程度足可到公立学校中
和正常的孩子一起接受测验。测验结果，他们果然都顺利通过;大家都在称赞这些孩子
的进步惊人，我却在想，那些普通学校中的正常儿童为什么只能表现平平，在智力测验
上只表现得和我那些可怜的白痴儿童一样呢？

我相信，如果将类似的教育方法用在那些正常的孩子身上，必然可以大大地使他们的人
格获得自由并有惊人的发展这个信念使得蒙特梭利决定将教育作为终身奉献的事业。

3 在贫民窟的托儿中心---第一章（2）

为了成为一位教育家，蒙特梭利博士又回到罗马大学修习哲学、心理学以及人类学。她
又仔细地研究伊塔及塞贡的著作，并将他们的著作翻译为意大利文，甚至还逐字抄写。
“我故意用手逐字抄写”，蒙特梭利说：“因为这样子我才有时间斟酌每一个字的意义，
而真正了解作者的精神。”在这段时间中，她也研究了儿童的神经疾病，并在专业期刊
上发表研究结果。此外，她又在当时全意大利仅有的两所女子学院之一的罗马女子学院
任教，在罗马的诊所及各医院任职，自己也开业行医。
1904 年，她被聘为人类学教授，但是其他方面的业务仍然继续进行，直到 1907 年才
正式开始教育家的生涯。她应聘到桑罗伦多的贫民窟去办一个托儿中心，这是她教育正
常儿童的好机会，于是她接受了聘请。该中心的工作是在当地的低收入民众外出工作时，
照顾六十名左右的三到七岁的孩子。由于还有其他的工作，她在这个中心主要是担任实
行计划的督导，另外再聘请一位年轻的女仆来担任教师。
蒙特梭利形容她的学生是一群伤心又胆小的孩子，害羞得不敢开口讲话；他们脸上毫
无表情，茫然的眼神好像他们从来没有看见过什么东西似的。他们是一群贫穷又被人遗
忘的孩子，在成长中……却没有人启发他们的心智。

为这些孩子所准备的地方就是一间公寓中简陋而空空的房间，里面有少数几件办公室
和家庭用的家具。至于教学设备，就是蒙特梭利以前为那些智能不足儿童准备的一些感
官器材。
蒙特梭利回忆说，当时她并没有什么特殊的教学系统好利用这个班级来验证的，她的
目的主要是想观察一下正常的儿童在使用那些为智能不足儿童设计的教具后有什么反
应，她尤其想知道的是，那些智能正常但年纪小的孩子是不是与年纪较大但智能不足的
孩子相似。她并没有以科学实验所需的严谨态度来设计出教学的环境；她说那种严格控
制下的实验室式的环境会对儿童们产生压迫感，而无法让他们正常地活动。所以，她为
儿童设计一个尽量自然的环境，然后靠她自己的观察来了解儿童们的反应。她所认为的
自然环境就是：其中的一切事物都必须配合儿童的年龄及成长阶段，所有的障碍都必须
除去，而且还要能提供各种工具以帮助儿童锻炼他们正在发展中的能力。她指导老师如
何使用教具后便退居一旁，等着儿童们把个人的能力表现出来。对于他们有这样的能力，
而且必会发挥，她是深信不疑的。她相信孩子们正处在最具创造性和发展性的阶段，我
们所要作的，只是为他们把大门打开而已。事实上，孩子从虚无中创造出实际的结果，
从潜能激发出实际的行动，这种从无到有的变化一点也不复杂神奇，而且也可以毫不困
难地展示出来。因此，只要准备一个自由的环境来配合儿童生命的发展阶段，孩子们的
精神与秘密便会自发地显现出来了。
 根据蒙特梭利自己说，这种情形下产生的结果使她颇感意外，“简直不敢相信那是真
的。”以前那些智能不足的孩子所表现不出来的专注的情绪，这些年龄幼小的孩子身上
竟然都表现了出来。更令人惊讶的是，这些孩子们在专心活动之后并不是想要休息，而
是表现出满足和快乐的心情：我一直不敢相信这不是我的错觉。每一次观察到这样的结
果时便告诉自己：“我不相信，要等下一次才相信。”因此，有好一阵子，我一直是在
怀疑又激动的心情之中。

这种使她惊喜的反应一次又一次的出现。首先，儿童们会以熟悉的方式去使用那些教
具；但是在活动结束后，他们并不会把教具扔开，反而会再继续进行活动。这些重复的
动作“在速度及技巧上都不会有什么进步，只是一种持续不断的反复动作。”有一个孩
子居然将同样的活动重复了 42 次之多。她完全专心地投入，以致于成人故意去干扰她，
把她和椅子一起抱起来再放到教室的另一个角落去都无法打断她的活动。但是最后她却
突然地，似乎毫无道理地，结束了活动，把教具放开。“到底她做完了什么事情?”蒙
特梭利好奇地想：“为什么孩子在将这些活动重复了若干次(称之为活动周期 cycle
ofactivity)以后，便开始轻松地休息，而且显出非常愉快的样子?”

4 发现迄今未知的重大的儿童行为的事实---第一章（3）

儿童们另外一项令人惊喜的行为是在偶然的机会中发生的。教师习惯于将教具分发给儿
童们，有一天，教师忘了将存放教具的橱柜锁上，她到教室的时候发现儿童们都各自拿
了自己喜欢的东西，正忙碌工作得不亦乐乎呢!蒙特梭利认为这表示儿童们已经知道每
一种教具的使用法，而且想要自己作选择了。蒙特梭利指导教师应让儿童们这样做，并
且再将橱柜放低，让儿童们取用教具时更方便。她发现有些教具儿童们从来不使用的，
她把这些教具拿走，因为儿童们所选择的一定代表着他们某种的需要和兴趣，其他的东
西便只是制造混乱。她还很惊讶地发现，她摆在教室里的“玩具”也简直很少被儿童动
手，后来这些玩具也都被搬走了。

出乎人意料之外的事还不止这些。这些儿童似乎对奖励与惩罚都不大在乎。他们有时
候甚至会拒绝接受奖品，或将得到的奖品扔在一边。有一天，一个婴儿被抱进他们的教
室里，这些儿童们都兴冲冲地模仿婴儿的沉静模样。蒙特梭利由此得到灵感而设计了
“静默练习”，包括控制住身体的所有动作，让儿童们专心倾听四周的声音。儿童们对
这种团体活动的喜爱正显示出他们必须要与别人及周围的世界沟通。这群儿童慢慢地也
显示出他们具有深刻的荣誉感。有一天，他们学会了怎样擤鼻涕，大家都高兴得鼓掌庆
贺。他们做出自己学会的动作。有愈来愈多的人到这个班上来参观，儿童们也会自动自
发地、亲切地、有礼貌地向他们问候。他们以自己的工作为荣，很乐意让客人参观，他
们表现出的是一种社会团体的意识与彼此的关爱。然而最令参观者印象深刻的还是他们
的良好纪律、注意力集中以及儿童的自发性的行为，显示在教室中一片祥和的气氛。蒙
特梭利说：“如果教师只是用口头的指挥从外界来导引他们的话，他们是不可能做到现
在这种地步的。”

另外还有一项在学术上更具有价值的发现。蒙特梭利本来不打算教这么小的孩
子们读书写字的，但是那些不识字的母亲却一再拜托她，她只好给那些四、五岁的儿童
一些砂纸制的字母卡操作，让他们用手指顺着去描。儿童们非常喜欢这些字母，还拿着
字母在教室中走来走去，好像拿旗帜在游行一样。有些儿童慢慢地从字母联想到发音，
更进一步地将字母拼成单字。很快地，他们就自然学会了字的写法。忽然有一阵子，他
们到处去写。他们会高兴地念出自己所写的字，但是对别人所写的字却不感兴趣。又过
了六个月，他们才似乎开始懂得什么叫认字。他们又同样兴奋地到处认字，像街上的路
标、商店的招牌等。但是，这时候他们对书本还没有太多的兴趣。后来，有一天，有一
个孩子拿了一页撕破的书给其他的孩子看。他告诉大家“上面有故事”，而且念给大家
听。从那时候开始，他们懂得了什么叫做书。

他们又像发觉写字和认字的乐趣一样，兴致勃勃地开始阅读。这个学习过程有三
项特殊的意义：第一，这种学习活动的动力从开始就是由儿童自身自发产生的；第二，
这个学习过程和一般的先阅读再写字的程序正好相反；这些儿童的阅读能力发展于书写
行为之后；第三，这些儿童只有四、五岁。

蒙特梭利在观察这些儿童的发展情形之后，认为自己已经发现迄今未知的重大儿童
行为的事实。她也知道，为了证明这些发现是表示普遍的真理，她必须在各种不同的条
件下作研究而能出现同样的结果才可以。因此，同一年又在桑罗伦多设立了第二所学校。
1908 年又在米兰及罗马分别设立了第三所和第四所，后者则是招收富裕家庭子女的学
校。到 1909 年，整个瑞士的意大利语文区的孤儿院和儿童之家都开始采用蒙特梭利的
方法了。

5 白宫为蒙特梭利举行欢迎会----第一章（4）

在这些学校里，蒙特梭利发现那些富有人家和贫穷人家的小孩在初期的反应有重要而一
贯的不同之处。穷人家的孩子通常立刻就接受给他们的教具；而那些有幸受到父母细心
照顾，家里又有太多精巧玩具可以享受的孩子，却要花好几天甚至几个星期才能把注意
力集中在工作材料(教具)上。但是，一旦引发起孩子们强烈的兴趣，以后的进展就像在
第一所儿童之家中一样顺利。孩子们先是开始“反复工作周期、注意力集中(专心)与满
足”(cycle of repetition，concentration and satisfaction)的循环活动，然后逐
渐发展为自律(内在纪律)、自信以及对有目的行为的喜爱。蒙特梭利称这种儿童发展的
过程为“正常化”(normalization)。她认为这才是儿童的正常状态，因为只要环境能
给予适当的条件，这种过程便会自发地发展。

蒙特梭利的成就很快就传闻到各处。全世界各地来的参观者络绎不绝地到蒙特梭
利的学校中，要亲眼看看那些报导中的“了不起的孩子”。蒙特梭利本人也开始忙着到
世界各地去设立学校、师资训练中心、演讲、写作。她的第一本重要著作蒙特梭利教学
法(The Montessori Method)于 1909 年出版。在 1929 年时，她写道：
现在全世界各大洲中，没有一洲没有蒙特梭利学校--在亚洲，从叙利亚到印度，以至中
国、日本；在非洲，从最北的埃及和摩洛哥到最南的开普顿；在美洲，从美国、加拿大，
一直到拉丁美洲。

蒙特梭利于 1912 年首次到美国来作短期演讲旅行。她受到盛大热烈的欢迎，连白

宫也为她举办欢迎会。她在卡内基大会堂向挤得水泄不通的观众发表演讲，又应邀到一
向推崇她的发明家爱迪生家中作客。美国蒙特梭利协会(American Montessori
Association)正式成立，会长是贝尔夫人(Mrs. Alexander Gram Bell)，秘书则是威尔
逊总统的女公子(MissMargaret Wilson)。蒙特梭利的这趟旅行非常愉快，所以她在 1915
年再次来到美国。这一次，她主要是在加州办一个训练课程。同时，她也在当时的旧金
山世界博览会中设立一个蒙特梭利班，相当受到重视。

6 克伯屈教授质疑蒙特梭利教学法---第一章（5）

蒙特梭利学校在全美国如雨后春笋般地设立，其中一所就设在贝尔的家里。在各报章杂
志以及专业期刊上也不断出现介绍蒙特梭利的文章。然而，这一阵对蒙特梭利教学法的
热潮慢慢地受到了阻抗，反对的声浪主要来自一些坚持传统的心理学及教育学理论的学
者，其中最具影响力的是克伯屈(William Kilpatrick)教授。他在 1914 年写了一本蒙
特梭利体系评析(The Montessori System Examined)，认为蒙特梭利教学法早已落伍。
这本书对于蒙特梭利教学法在美国的推动极具影响，不仅因为它是使那一阵蒙特梭利热
潮消退的最大原因，也因为它所提出的反对见解到现在还是争辩的重点。克伯屈教授在
教育界极富盛名，他是杜威学说的支持者，也是哥伦比亚大学教育学院一位极受尊敬的
教授，他的言论在教育界深具影响力。他写批评蒙特梭利的书是以中小学教师及校长为
主要的读者，因为他认为他们都关心这一震撼的意义……他们虽然不抱否定态度，但必
然会猜疑……他们能接受新的教条和试验，但是对于那些在外国的特殊环境中产生的过
于理想化的研究，甚至于成功的个例，他们仍然必须逐一加以检讨斟酌。

克伯屈教授对蒙特梭利的观感主要来自刚出版不久的那本《蒙特梭利教学法》。他到罗
马参观过儿童之家，而且也亲自和蒙特梭利博士谈过话。蒙特梭利的那些理论，诸如认
为儿童的天性纯良，教育的目的就是让儿童发挥自己与生俱来的能力，而自由化的教学
正是要达到此一目标的必经途径；此外她主张在这种教学过程中多采用感官的经验。对
于这些，克伯屈教授认为“多少有些道理”，但是“若要符合现代学理则仍有待修正”。
而且，由于蒙特梭利的理论受到早在 1846 年就有著作问世的塞贡的极大影响，所以克
伯屈教授认为她“抱残守缺，令人不得不说她所提出的论调还是停留在十九世纪中期，
比现代的教育理论落后了五十年!”

克伯屈对蒙特梭利的批评主要集中于两方面：教室中的社会性活动以及课程安排。在二
十世纪初期，美国教育界的思潮正流行不将学校视为个人求知的地方，而强调学校中培
养社会群体生活的功能。全世界的趋向都是要让学校更发挥社会组织的功能。15 克伯屈
批评蒙特梭利时指出：她没有提供一种有利于社会性合作的状况。蒙特梭利学校中的小
孩都各自选择自己的工作，孤立地进行自己的活动，旁边的孩子对他也只是袖手旁观。
他与教师保持一段距离，自由选择，得到了自信；他在独自活动中学到了尊敬他人的权
利……。因此，在蒙特梭利学校中，孩子们都明显地有追求自由的权利。

克伯屈教授不赞成这种个别化的教学，他认为应该“让孩子生活在一个社会性的环境
中，使他们自然形成大大小小的团体，照儿童自己的水平好将他们生命的冲击力发挥出
来。克伯屈教授批评蒙特梭利教具无法激发儿童的想象力
克伯屈教授最不满意的是蒙特梭利为孩子们所设计的那些工作材料(教具)，他认为这些
教具缺乏变化，又缺少社会性的目标。

在蒙特梭利学校中作为活动方法主体的那些教具(教诲性材料)根本就缺少变化；而且
依据她的基本理论，这些教具所诱发的活动范围有限，形态明确，缺少社会性与团体性
的意义。这么狭窄单调的活动很难满足正常儿童的需要……而目前在美国教育界所公认
的正确做法，是要引发社会性、建构性与模仿性的游戏活动，而以此作为幼稚园幼儿课
程设计的基础。

他同时也批评那些教材无法充分地激发儿童的想象力。他指出“大体上而言，蒙特梭利
课程中无论是建构性游戏或美学性活动都很少应用到孩子的想象力，因此无法适当地表
现绝大部分儿童的天性。”

虽然克伯屈教授也赞成蒙特梭利有关“自动教育”(auto education)的观念，但是他认
为她所采用的方法“理想多于实际”，原因是： 这种方法太过于强调操作教具……
其实生活本身才是最丰富的自我教育的境。……学校中的环境与实际生活愈接近，真实
的问题才能愈自然地呈现在儿童面前，而不只是靠老师的口头说明而已。同时，实际的
生活情况才能测验出孩子们主动解决问题的能力。这才是真正的生活中的自动教育。

克伯屈尤其强烈批评蒙特梭利课程中所使用的感官教具，“这种教学法中对于一般人最
具吸引力的教诲性材料(教具)，便是用来训练儿童的感官能力。”22 他接着否定所谓的
感官能力训练，因为“这种认为是心智中与生俱有的能力并且须要加以特别训练的说法
是老旧的，早已被现代有学术地位的心理学家所否定。我们已经不把判断力视为一种普
通的观察能力。”23 他又说：“一切必要的概念，例如软硬、冷热、轻重等都可从丰富
的生活体验中获得，至于那些并不存在于日常生活中的也就不是必要的了。”24 他认为
蒙特梭利强调这些感官的训练是由于相信一种早已过时且被人摒弃的心理学理论。……
那些依此理论而设计的教具也就因此毫无价值……即使这些教具仍有些微的用处，我们
仍可用其他更适合儿童又更便宜的器材，借游戏一类的经验来刺激他们的感官，其效果
也会比这些教具好得多。

克伯屈不赞成将正规的课程放在幼儿园

克伯屈和蒙特梭利的晤谈并不顺利，主要是由于翻译的人不精通心理学。但是他“在谈
过话之后，认为蒙特梭利在那时还不曾听说过有关将一种专门领域概括地转移到其他领
域的争论。”

克伯屈最后还讨论蒙特梭利在智育活动方面的材料，尤其是在写字、阅读和算术方面的
教学法。他认为蒙特梭利在孩子们才三岁的时候就开始培育他们这些方面的基础，这是
完全没有必要的；而且，我们也不须去管该如何将这些技巧教给六岁以下的小孩。对一
个满六岁的小孩，我们可以要求的是： 他具有一些使用母语的能力……他能适当地
使用剪刀、浆糊、铅笔、蜡笔及分别颜色(水彩)等。如果他学会排队、行进甚至跳跃，
那自然更好。他应该会玩好玩的游戏，记得一些适合他年龄的歌曲及著名的故事。他也
应在不勉强的范围内学会为自己洗澡、穿衣等。总之，他应该懂得基本的行为礼节。

如果说，任何一个健康的孩子都可以偶然地从游戏中自然学得这些知识和技巧，有谁会
不相信呢?事实上，很多父母都对这一点深具信心，因此认为小孩子毋须上幼稚园，在
家里享有正常生活就足够了。即使我们不采取这样的态度，也可以问一问：孩子们在聪
明而富爱心的年轻女性的细心照顾下自由自在地使用一些精选的玩具，难道就不能获得
应有的知识能力，同时又充分享受到游戏的快乐吗?这个问题的答案再明显不过的了。

而在数学教具方面的努力，克伯屈认为“没有什么可说的。唯一比较新鲜的是用到了所
谓的长棒(long stair)。大体而言，算术方面的成就看起来不错，但也称不上特别突出；
如果我们拿美国已有的较好的研究成果来比比看，这个就还不能与之相提并列。” 至
于蒙特梭利所教的阅读方法，他觉得关于语音方面的处理并不适用于英语。

要想解决这些因为语音歧异而产生的困难，势必需要现在美国一般小学教师常应用的
“准语音”教学法(quasi-phoneticmethod)。这样子说来，蒙特梭利在阅读方面的教学
法在美国也无新奇之处了。

要评价蒙特梭利女士在教学写字方面的贡献是很不容易的。大体而言，她在这一方面似
乎是有所贡献；至于对学英语的人到底有多大的贡献，那就难说了。这也许只能靠实验
来证明。他在讨论蒙特梭利在智力方面的教学法后所提出的结论是“仍然不赞成把这些
正规学校课程放在幼稚园里”，这并不是因为六岁以下的孩子不容易学习阅读和写字。

而是因为这些课程会误导了家长、教师以及儿童的注意力，使他们忽略教育中更有价值
的一面。教育即生活，必须在实际情况中直接吸收经验。太早使用课本的危险性是在于
滥用这种不符合儿童本性的刻板活动，使儿童处于人为而不自然的环境中。一般人会因
一时失察而将表象误以为实情；在需要加强自然经验的地方强调规范，在需要实际生活
体验的地方强调课本。

7 蒙特梭利教育在美国受冷落长达四十年之久--------第一章（6）

克伯屈对于蒙特梭利的教具只赞许其中一种领域，那就是一些日常生活的练习(the
practical life exercise)。他认为这些训练，诸如烹饪、整理环境卫生等等，都具有
“立即的效用”，符合现实社会的具体需求。克伯屈教授在书中的结论部分，将蒙特梭
利和杜威作了一个比较。他认为两者的理论有颇多相同处。两者都设立了实验学校；都
强调儿童的自由、自我活动与自我教育；都大力实行“实际生活”的活动。简言之，两
者都是为着反抗旧有传统的顽固作法而显示出合作的意向。

但是，他也发现两者之间仍存在相当的差异。主要的不同在于蒙特梭利是“以一套单纯
而呆板的器具来担负教学的重任”，而她之所以这么作的原因，是由于“她确信那套有
系统却难以令人信服的感官训练理论”。同时，“蒙特梭利也花费了太多时间去设计阅
读和写字的教学法”。而杜威“虽然了解学校有责任来教导这些事物，却认为幼儿时期
的教育应该强调的是对生活更有用的事物，以及帮助孩子能适应复杂多变的社会环境。
”
克伯屈指出杜威对思考过程本质的看法，还有他所主张的有关兴趣的学说以及教育即生
活的原理，早已将蒙特梭利所有的有价值的理论——诸如自由的原理以及感官训练等包
含在内；而且所提出的教育方法的结构要比她的包含更广且有更前进的发展。

克伯屈在他的书的结语部分中说：“那些认为蒙特梭利女士对教育理论有伟大贡献的人
实在是愚蠢的。她的理论是对我们有所刺激，但若说到贡献，可以说几乎没有。”蒙特
梭利学说在美国盛行一时，在克伯屈的书出版后不久可说达到了最高潮，然后又像它开
始流行时那样迅速地为人淡忘。到 1918 年，在教育文献中已经很少人再提到蒙特梭利。
1916 年至 1918 年之间，蒙特梭利本人正在西班牙的巴塞隆纳主持一个教育研究所，这
时还常到美国。但从此以后便再也没有到过美国。由于克伯屈等人指称蒙特梭利教学法
早已过时，蒙特梭利教育在美国受冷落而未被重新考虑长达四十年之久。除了在纳粹和
法西斯政权的占领区曾短暂地中断以外，蒙特梭利教育一直在世界的其他地区盛行不
衰，所以在美国的这种暴涨暴落的现象是独一无二的。而今，全世界大部分的蒙特梭利
教育活动是由国际蒙特梭利协会(Association Montessori Internationale)负责推展，
其总会设于荷兰阿姆斯特丹。

8 1957 年南布希女士在纽约建立了蒙特梭利班----第一章（7）

1922 年，蒙特梭利由意大利政府派任为督学，但由于当时的法西斯政府不断利用她的宣
传价值，她在 1931 年只好离开而到巴塞隆纳工作。1934 年，她去罗马参加第四届国际
蒙特梭利会议，这是她最后一次回到意大利。1936 年，西班牙内战在巴塞隆纳爆发，她
又搬往荷兰定居。1939 年，她前往印度主持一个六个月的训练课程，结果却因持有意大
利的国籍而被扣留在印度，直到二次大战结束。这段期间内她在印度设立了好多所学校，
所以直到现在印度仍是一个活跃的蒙特梭利教育中心地区。1952 年，蒙特梭利在荷兰去
世，在晚年还得到世界各国颁授的各种荣誉学位及奖励。

蒙特梭利去世后五年，蒙特梭利教育又在美国引起了重视。这完全得归功于南布西女士
的决心与辛劳。这位年轻的美国母亲有一次到欧洲旅行时对蒙特梭利教学法发生了兴
趣，在接受了蒙特梭利教学法训练并且获得国际蒙特梭利协会的证书后，南布西女士在
纽约开设了第一个蒙特梭利班级，以后更在康乃狄格州的格林威治地方成立了菲特比学
校。她四处演讲，向教育界以及学生家长推广这种教学法，也正好遇上适合推广的好时
候。到现在，全美国已经有一千所以上的蒙特梭利式学校，而且数目在逐年增加之中。

在那四十年中断的时间中，美国到底发生了什么情况而使得大家又重新肯定蒙特梭利的
贡献呢?主要的因素有两个。第一，美国的教育界在 1950 年后期正进入一个重新检讨的
时期。杜威的学说在教育界盛行了十年，信服的人全心全意地在推行，不信的人也在坚
决地反对。但是无论如何，事实摆在眼前，美国人，尤其是作父母的，对当时的教育成
果都感到忧心不已。有很多孩子在接受了十二年的中小学教育后竟连最基本的阅读能力
也没有。许多的学生面对日益复杂的社会都自动退学，放弃了将来在社会上成功的希望。
最糟糕的是，那些资质较好的学生也往往为了配合学校的作法而不顾自己的个性以及特
殊才干。他们像是电脑一样，是吸收老师传授的内容的专家，会判断老师要求什么样的
反应，然后用最能取悦老师的方法作出反应。此外，俄国首先发射人造卫星“史泼尼
克”(Sputnik)号进入太空，也使得一向以科技强国自鸣得意的美国人大为吃惊。过去
美国人相信在科技及国防上的优势都有健全的教育制度来作后盾，现在不得不对这种制
度好好加以检讨。由于人口增加，渴望大学经历造成可怕的竞争。想要进入好学校的升
学压力也愈来愈大，这也使得家长们开始正视子女的教育问题。当南布西女士开始推展
蒙特梭利教学法时，美国人不仅被动地接受这种新观念，更是急切地想要积极地追寻新
的观念。

蒙特梭利教育在 1950 年代重新为美国人所接受的另一个因素，是在美国文化中的概念

架构曾逐渐发生了进化，尤其是心理学和教育学方面的观念上，发生了一些新看法。在
1940 年代到 1950 年代之间，达尔文学说、佛洛伊德理论以及正被接受的动机理论、脑
部手术等的影响，再加上有关儿童发展方面的研究等都逐渐地被研究理解，并且藉此建
立新观念。这一个大规模检讨教育制度的趋势，也受到心理学和生理学实验室的一些新
发现的影响与带动，而最重要的就是这些新发现正好证实了蒙特梭利的理论与实践和以
前大家接受的教育学、心理学、理论不一致的地方。蒙特梭利本人就曾经预言过，她所
提出有关儿童的需要的论点终会被科学证实。在 1917 年，她曾写道：显然地，我们目
前还没有一种真正的实验科学来指引教育界，并且使儿童的心智得到解放。等到这种真
正的科学出现的时候，现在那些耽误了儿童发展的所谓“科学”与它比起来就将如以炼
丹术与化学相比，以古老的经验医学与实证医学相比一样。

9 个人的智力是无法改变的么？--第一章（8）

蒙特梭利的教育理论与二十世纪初期的理论不能吻合的地方大约有四方面，主要的是蒙
特梭利强调智能与认知能力的发展、感官的训练、儿童发展的敏感期以及儿童在学习方
面的自发性兴趣等。认知发展一向是教育界人士所关心的领域，然而自从佛洛伊德发现
人类的情绪及性本能的发展以后，即对美国人的教育态度产生了重大的影响；思想前进
的教育家们发现到儿童的本能的需要，使得教育界将注意力由智能的发展转向那些新近
发现的现象。教师及家长们想到佛洛伊德所说的：性与暴力的冲动被过度压抑可能造成
的一些不良后果，便不得不对儿童本来不被允许的某些行为采取较为放任的态度，即使
是一些具有破坏性的行为也被默许。大家似乎认为应该任由孩子们去打洋娃娃、推倒积
木、乱摔东西，才好让他们发泄被压抑的情绪。(我指的是在家庭及教育中的一般现象，
并不是那些特殊的医疗单位中的情形。)直到最近，才有许多家长开始感到放任儿童的
行为往往造成他们没有规矩，也不快乐。

蒙特梭利则认为让孩子们作出攻击的行为是有害的。她发觉这种行为不但不能使儿童获
得任何快乐，反而会使他们更为不愉快。她不容许班上的孩子们有这样的行为，因为她
认为这根本不是真正的自由。她强调要让孩子们有能力去发现自我，并且借着发现及创
造的快乐而对环境作积极的反应。她相信如果降低行为及智能发展的标准，只会导致教
育和社会的日益颓败。
如果教育要对人类的文明有所帮助，那么便不能不注重知识、性格、纪律、合群，尤其
是不能没有自由。

达尔文的那套物竞天择的进化论，使二十世纪初期的美国社会相信每个人的智力是固定
而难以改变的，蒙特梭利强调早期的认知发展显然与这种看法格格不入。大家会认为，
既然个人的智力无法改变，那还管它什么认知发展。这种想法正是受了达尔文主义的影
响。人类胎儿的发展如果和其他生物一样遵循某种进化的模式发展，后期的成长包括智
能的发展也都是按着既定的阶段进行，那么外界的影响便没有什么作用。格塞尔(Arnold
Gesell)就是强调这种儿童发展理论而闻名的人。依据这种理论，对儿童的教育方法之
一就是每当孩子有使人不快的行为出现时，“让儿童自然地发展”。就像有一位父亲曾
对我说：“我儿子今年十八岁，他才刚刚经历了从两岁开始的‘一个阶段’而长大!”

蒙特梭利则相信儿童必须从环境中得到某些条件的配合，否则便无法正常地发展；同
时，如果儿童作出一些捣乱的行为，那正表示他的某种需要没有被满足；为了奋斗求生
存，他自然要诉诸暴力。但是蒙特梭利发现，只要孩子们专心于工作，透过发现自己及
自我的能力而建立起自信心及自我接纳，这种暴力的不正常现象便会消失。

10 蒙特梭利的理论获得多为美国心理学家的支持--第一章（9）

在 1940 年代，当美国心理学家们将注意力转向儿童早期的环境条件对儿童的心智发展
的影响时，智力不变的见解以及预先注定自然发展的理论开始受到致命的打击。早在二
十世纪初期，佛洛伊德的发现便引起了人们对婴幼儿发展方面的研究兴趣。当时的研究
重点是在情绪的发展而非智能的发展。到第二次大战之后，大家才开始重视儿童的认知
发展。有人发现，尽管那些在孤儿院的儿童的物质生活条件都算相当不错，但他们心智
呆滞的情况却相当严重。

在某一所儿童的教养院中，两岁的儿童当中有百分之六十不会自己坐着，四岁的儿童当
中有百分之八十五还不会走路，经过长时间的观察，发现这些幼儿们受到感官刺激不是
太少就是全然缺乏。墙壁没有颜色，环境也寂静无声，几乎看不到孩子们的活动。显然，
感官刺激的不足大大地影响了这些孩子的发展。于是，心理学家设计一些实验来研究在
其他环境中因感官刺激被剥夺而产生的影响。其中极著名的一位是赫伯(Donald Hebb)，
他的研究结果对改变现代美国心理学界的研究方向有重大的影响。

他先用老鼠和狗作实验，结果发现它们早期环境中所受感官刺激的多少，直接影响到它
们日后解决困难的能力高低。1949 年，赫伯出版了《行为的组织》(Organization
ofBehavior)一书，将他的实验结果整理成理论。这本书最先对蒙特梭利的那些有关早
期学习以及环境刺激的说法提供了精神分析的理论基础。在此之前，大部分人都相信人
脑的活动都是透过简单的刺激与反应模式来运作的，这样子的运作经过重复的经验而形
成永久性的心智架构。他们相信人脑就像一个电话总机一样(克伯屈教授就是根据这种
对脑部活动方式的看法而反对所谓的学习转化理论，也是他对蒙特梭利教育不满意的主
要原因之一)。

但是，自从赫伯和其他科学家们在实验室中发现了早期的环境影响到心智发展的现象
后，以前的那种理论便无法再自圆其说了。赫伯提出了神经结构以及脑部活动的一套复
杂理论来解释这种现象。他认为，在早期的学习阶段中，脑中会形成一些代表形象和思
想的“细胞组合”(cell assemblies)，而在以后的学习过程中这些细胞会连结在一起，
构成有助于更复杂思考的“连续阶段”(phase sequences)，因此，学习效果的高低便
取决于早期形成的那些细胞组合的丰富与否。

蒙特梭利对于儿童自发性兴趣的看法也受到赫伯理论的支持。在以前，人们认为所有的
行为都是由本能的需求而引发起动机的，这种本能就促使有机体寻求一种平衡的物理化
学状态。但是如果这项看法正确的话，在没有这种动机存在的时候，有机体便一定会静
止不动了。近代的生理学上的研究却指出，无论有没有外界的刺激，中枢神经系统都是
一直在活动着。赫伯指出，除了已经被发现的那种对平衡状态的本能需求外，一定有一
种更深层的内在行为动机存在。哈洛(H.F.Harlow)的一些重要研究也支持了这一种新的
理论。他作了三项实验，发现猴子可以在没有任何外界刺激的情况下自动去作某些动作
(如操作玩具)。

这个结果显示，只要动作被学会了，以后便能正确地再作，这正是真正学习的开始。哈
洛甚至发现，如果用食物来作诱因，不但不能增强动机，倒会有反效果。他发现如果用
食物在诱使猴子作事，等到没有食物的时候便使唤不动它们了。那些没有被食物引诱的
猴子，反而会在工作完成后继续主动地去探索及操作玩具。其实在五十年以前，蒙特梭
利不须在动物实验室中观察，她直接观察儿童的行为就对儿童的内在动机获致相同的结
论。她依照这种内在动机的理论而在教室中建立一种程序，完全废除挂荣誉星星、特权、
分数等等今日人们为着引起学习动机所普遍采用的奖励诱导方式。

韩特(J.McVicker Hunt)也是另一位研究动机学习的先锋，他与蒙特梭利的理论特别有
关。他发觉六个月大的婴儿已经会形成一些认知模式，而且懂得如何让这种模式再出现
在自己面前，例如，他会啼哭以使母亲出现在自己面前。慢慢地，孩子们会在已知的环
境中发现新奇的东西，因为兴趣而感到快乐，并再积极地寻找。“快乐的主因，莫过于
在已熟悉的环境中发现新奇的事物。”只要在新旧之间能有适当的关联，那么对新鲜事
物的好奇无疑地是一种动机的来源。

在每次取得的新印象与脑中原已存有的类似印象之间的差异，也正是新奇的事物最吸引
人的地方。如果新旧之间的差异太大，儿童将难以接受；要是差异太小，他也会感到厌
倦。这种在新旧之间维持适当比例的难题，被韩特称为“匹配的问题”(the problem of
the match)。他指出，蒙特梭利是第一位能实际解决这一个问题的教育家。她的方法是
给孩子们各种困难度及复杂度都不同的材料(教具)，让他们自由选择。

敏感期理论为学者所公认

除了美国的心理学家以外，其他许多有关早期学习以及认知发展方面的新发现，也对接
受蒙特梭利教育产生助力。其中，瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的理论虽然是在
最近才受到美国方面的重视，但其实美国早在 1930 年代便已开始在这一方面的研究了。
他和许多美国心理学家不同的是，他一直都是以直接与儿童接触来进行研究发展他的见
解与理论。这也正是蒙特梭利所采用的方法，恰好说明两人见解中许多的相同点。他们
研究过的一个共同范畴就是在于儿童认知方面的感觉动作训练(sensori-motor
training)。早在 1942 年，皮亚杰便曾写道：感觉动作方面的智力正是思考力的来源，
而且透过知觉与日常的事物不断地对人的一生发生影响。……在高层次的思想中也不能
忽视知觉所担任的重要作用。

这正是蒙特梭利对于感官知觉的看法，只是在 1912 年的那个时代却不被其他的教育学

家所认同，即连深具影响力的克伯屈也包含在内。皮亚杰这种对于用言语表达前的儿童
智力的理论，正与蒙特梭利所说的“吸收心智”(the Absorbent Mind)的理论不谋而合。
他说：问题的症结不在于如何发现智力的第一次表现，而在于了解这种进展的机构……
我们曾把这种机构称为“同化作用”(assimilation)，意指广义的生物学上的同化，即
是将实际情境中的资料加以统合或修改以构成对象结构的一部分。
皮亚杰把儿童的思考力发展分为几个阶段：从开始有知觉，到以符号象征来思考，而后
有具体的运思行为，一直到青年前期开始的形式运思为止。皮亚杰所提出的这些阶段正
与蒙特梭利的理论不谋而合，因为蒙特梭利就是强调要引导儿童从具体的经验逐渐进展
到更为抽象思考的水平。在这个过程产生了一个很令蒙特梭利惊讶的现象，而被皮亚杰
精彩地描述出来就是：“儿童为了准备建立进入抽象思考阶段的基础时，会产生重复行
为的现象。”

思考的发展最初是从出现重复行为表现出来，这种依照浩大系统中松驰与分离的发展而
重复的行为必须持续到感觉动作阶段才告一段落；然后思考的发展更可以海阔天空，鸟
飞鱼跃，最后进行到运思结构为止。

蒙特梭利强调儿童成长过程中的敏感期也正符合皮亚杰对儿童智力发展的理论，皮亚杰
认为儿童的心智发展有一连串的连续阶段，每一阶段都必须以前一阶段的经验为基础。
在每一阶段中，都会将原有的认知结构加以整合而形成新的认知结构。
这些整体的结构都是具统合性而且无法互换的。每一个结构都来自前一阶段的结果；它
将前一阶段中的结构纳入本身的体系之内，经过统合预备以成为下一阶段的结构。

如果在某一阶段中失去了发展的机会，儿童日后的成长便会受到永久性的阻碍。佛洛伊
德早在 1905 年便曾强调儿童发展过程中的所谓敏感期，然而一直到约三十年后，也就
是 1935 年，劳伦兹(Konrad Lorenz)才真正在实验中证明了它的存在。劳伦兹设计了一
个实验来研究鸟类社会行为中的“铭印现象”(the imprinting phenomena)。一组小鹅
在孵出后留在母鹅的身边，另外一组小鹅则孵出后便被移走，由劳伦兹本人以代理母鹅
的角色来照顾它们。后来发现，第一组鹅在以后的生活中能从它们对其他鹅的反应中显
示可以正常地认同鹅类；但是第二组鹅在以后一生中的行为表现都以为自己是人的同
类。劳伦兹因此得到结论：小鹅在一孵出后便立刻将自己的归属铭印在神经系统中了。
从 1950 年起，许多实验都是以铭印为主题，于是人类早期发展中的敏感期也就为学者
所公认。

11 现在的教育方式中将思考的发展和感官的知觉分开是一大错误-----第一章（10）

皮亚杰的研究正好对蒙特梭利常被误解的两个方面的问题提出澄清；那就是儿童的社会
性与情绪性的发展，以及儿童创造力发展的问题。蒙特梭利认为这两方面的能力与儿童
的智力一样，是由于儿童和环境的不断交互作用而自发性发展的。这需要一种比较间接
的教学方法，而传统的教育中则比较强调直接的方式。皮亚杰提出的理论也支持蒙特梭
利的间接方式；他的理论的提出，儿童在生命之初，“完全是以自我为中心，以自己的
身体与行动为中心，而且是根本没有意识(因缺乏自我意识)。”由于认知的发展，儿童
慢慢地开始“离开自我中心思考的过程，了解自己只是由永久不变的人与物所形成的整
个宇宙中的一个”。45 这样子的认知发展历程使儿童的情绪与社会性的发展变成可能。
这种离开自我中心思考而发展的历程大约自儿童十八个月大时开始，一直到青春期达到
顶点。

长久以来，大家一直认为从十二岁至十五岁间开始青春期特有的情绪上的改变，这主因
须从内在的、准本能的结构来说明。持此种看法的精神分析家们所根据的的假设，乃认
为这是另一种新的“恋母情结”(the Oedipus complex)的作用。但是事实上，社会因
素(包括社会化与文化传递双重因素)的任务是比直到目前仍被怀疑的，也是我们一直在
讨论中“智力的变质”更为重要。

创造力的发展也是由儿童在各阶段的认知成长中所带来的，认知成长的阶段起自感觉动
作期，经过直觉思考期、具体运思期，最后则是形式运思期。在直觉思考中，儿童可以
在心智中想到某个不在眼前的东西，这正是创造性思考所必须具备的过程，但此时在他
们心智中所想象到的东西事实上只是在不断进展中的“静止状态”而已。儿童的心里有
一幅代表实在情境的地图，但是这幅地图并不完整，有许多空白的部分又不调和。到了
具体运思期，儿童不再依靠心目中物体的形象来作思考，但仍须依照他对现实情境的理
解来思考。但是等儿童发展到形式运思的阶段，“儿童所思考的就不仅是现实情境，因
为他的想象力、思考力都可以超出真实世界的情境。”因此，创造力并不是由于注意集
中所促成，而是经由从吸收现实情境开始的漫长的认知发展过程而形成。

蒙特梭利曾经指出认知发展和艺术能力的表现之间的关系，这种说法现在也已被艺术
家和心理学家所接受。哈佛大学的美术心理学教授安恒姆(Rudolf Arnheim)在最近出版
的“视觉思考”(Visual Thinking)一书中指出：艺术活动是一种理性思考的形式；在
艺术活动中，欣赏和思考是无法分开的。人在书画、写作、作曲、跳舞时都是在用他的
感官思考。真正的艺术作品须要运用到所有从理论思考中所知的认知活动才能创作出
来。

安恒姆认为现在的教育方式中将思考的发展和感官的知觉分开是一大错误。在学校里，
儿童主要学的是语文、算术，艺术类的课程只是作为娱乐休闲的活动而已。安恒姆认为
艺术之所以不受重视就是因为它是以感官知觉为基础，而蒙特梭利所强调的感官训练在
早期备受排斥也正说明了知觉训练在传统教育中不受重视的事实。安恒姆呼吁，要在儿
童智力教育中重新肯定知觉训练的重要。“我认为所谓的思考这种认知活动，根本就不
是超乎知觉之上或是特别的心智历程，而正是知觉的重要组成因素。”在教育上，这就
表示要给孩子“纯粹的形”(pure shapes)，给他们“多样表现清楚的形状、大小和色
彩等的物体。”安恒姆也指出，蒙特梭利是第一位以不同形状的物体来教育儿童利用知
觉来把握纯粹数量性质的教育家。也许是因为蒙特梭利本来是学科学的，以其科学家的
背景所以能对培养儿童的创造力采用了这么特殊罕有的方法；因为安恒姆也指出科学与
艺术之间本来就密切相关，而且两者所需要的能力也一样。

艺术与科学都同样须要运用到对于构成存在事实的力量的了解，两者也都须要无我地献
身。这两者都不能容忍任性无理的主观，因为它们都必须服从真理的标准，两者都需要
精确、秩序与训练，否则综合性结论也无法成立。

这些讨论足以显示蒙特梭利的原理与方法正符合最新的心理学和教育理论。以前为人所
忽略的种种理论，诸如在儿童早期心智发展中环境的重要性，感官知觉的重要性，儿童
的本能动机，儿童发展过程中的敏感期，以及儿童社会性和创造力的培养中认知发展的
重要作用等等，现在都已为人们所承认接受了。
今天蒙特梭利教育在美国的发展依然有道难关有待克服，那就是教师们是否能够接受的
问题。虽然今天的情况已经比 1914 年的时候要好得多，但仍旧存在不少的难题。从事
教育工作的人往往会有一种要控制他人的动机，这种教师最不喜欢蒙特梭利的教学法，
因为这种教学法是由小孩子来支配自己的学习。在美国推行蒙特梭利式教育能否成功，
就要看有志于从事教育工作的年轻人能否发挥蒙特梭利式间接指导的方法所需的谦虚、
智慧与适应性了。

儿童期是人性的两级之一----第二章（1）

第二章 蒙特梭利教育原理（1）

蒙特梭利以直观法来观察儿童，并以此为基础而发展出一种新的教育原理。这种教育原
理承袭了卢梭(Jean Rousseau)，裴斯泰洛齐(Johann Pestalozzi)以及福禄贝尔
(Friedrich Frobel)等人的看法，强调儿童内在的潜力，并主张让儿童在自由与关爱的
环境中充分发展他的潜能。但是，以往的教育哲学却没有将儿童时期当做是一个人一生
中不可或缺的独立存在的主体来研究，他们也不曾提到蒙特梭利在自己的教室中发现而
确认的不平凡的儿童自我建构的现象。蒙特梭利相信，儿童期不只是进入成年期之前的
一个过渡阶段，它根本上是“人性的两极之一”；1 她认为儿童虽然必须依赖成人，但
成人也依赖儿童。

我们不应该只把儿童期和成人期当作个人生命中的两个相继的阶段，而应该把它们看成
是两种人类生活的不同形式，这两种生活的形式同时进行，而且互相影响。蒙特梭利指
出，儿童是“家中伟大的外来恩惠”，他们“为成人世界带来形成性的作用”。

我们都明白，在我们的文化中是儿童依赖成人；但是在一个生活步调极快而以成人为中
心的社会里，我们便很不容易认识“成人也依赖儿童”的意义。蒙特梭利认为，就因为
我们忽略了这件事实，所以才造成许多不幸、贪婪以及自毁的悲惨错误。她在 1948 年
指出：她深信人类的许多问题，包括最重要的祈求和平与和谐的问题在内，其解决的唯
一方法，就是将注意力与精力转向于儿童的发现以及建立人格巨大潜能的发展之上。

提到儿童自我建构，蒙特梭利的结论是：儿童在出生之前便具有一种精神开展的模式。
她将在未出生前便具有这种精神实体的儿童称为“精神胚体”(spiritual embryo)，这
个精神胚体可比于人体中最初受精的细胞，这细胞并不具备一个缩小的成人形状，但却
包含了未来发展的预定计划。同样的，儿童的精神成长也受到预定模式的引导，这个预
定模式在诞生时并看不到。

蒙特梭利相信，这种精神的模式须要藉着发展的过程才能显现出来；而要使这个发展的
过程产生，必须具备两个先决条件。首先，儿童必须与四周环境中的人与物保持一种圆
满的依赖关系；藉着这种与环境的交互作用才能使儿童了解自己，了解环境的界限，最
后形成圆满的人格。其次，儿童需要自由；如果儿童拥有形成自己人格的钥匙，但又受
自己的发展法则所约束，那么他便只有藉着自由才能产生一种最敏感而独特的能力。以
上的两个条件只要缺少其一，儿童的精神生命无法开展出潜能，而儿童人格的发展也会
受到阻碍。由于这样的模式早在出生以前就已存在并已在运作，所以蒙特梭利特别确信
教育也应该“从儿童一出生便开始。”
儿童发展的内在动力：敏感期和吸收心智

蒙特梭利认为，儿童由于和外在环境之间的自由交互依赖使用，因而促成了精神生命的
成长，这正显示精神与肉体合一的自然结果。西方的教育思想由于受到笛卡儿
(Descartes)的影响，常把人分为理性的和肉体的两部分；蒙特梭利则对这种哲学思想
提出挑战，而指出真正的精神力的成长不可能不和身体的活动配合。

我们现在看到的最错误的想法便是以为身体活动就只是身体活动而已，以为它不具有更
高层次的功能，……其实，心智的发展必然是和身体动作相配合，而且是相互依赖存在
的。教育理论和其实践必须要能接纳这一种观念。如果身体的活动受到限制，儿童的人
格发展和幸福感便会受到威胁。“活动是真正人格的一部分，是无法以其他取代的。不
活动的人会受到根本存在的伤害，成为被人生所遗弃的人。”

蒙特梭利在观察儿童之后，认为儿童具有极强烈的自我建构的动机。他的人生中最独特、
终极的目标便是充分地发展自我。为了自发地达成这个目标，他须要了解四周的环境，
“他天生就有想征服世界的心”。8 就是靠着这种不断而积极地努力要形成自我，才能
保持他的情绪与身体方面的健康。蒙特梭利指出，这种形成自我的目标并不是像在现代
文明中常见的那种以自我中心为目的所设定的目标。她在 1949 年指出：“当今大家都
过度强调自我完美和自我实现的观念。”然而，真正的自我发展的目标除了是为自己个
人的幸福之外，更是为了服务人群。

虽然儿童生来就具有一种预先决定的精神发展模式来导引他努力地达到成熟，而且天生
具备趋向成熟的冲动力，但是他却缺少一种天生的既成行为模式来保证他一定能成功。
人与其他的地上动物不同，人的儿童必须发展自己对生活反应的能力，还好，他本来就
具有一种特别的“创造性敏感力”来帮助他完成这么困难的工作。藉着这种内在的敏感
力，他可以从复杂的环境中选择判别哪些事物对于自己的成长适合而且必要。儿童全部
的精神生活就是建立在这种敏感力的基础上，如果这种敏感力醒觉得太迟，便会导致儿
童和环境之间的关系无法完好。“如果儿童所感到的不是吸引力而是厌恶感的话，他便
无法发展出一种‘对环境的喜爱’，而他本来就是要靠这种对环境的喜爱与兴趣，才能
一连串地克服环境阻难而获致独立的能力。”

这种特殊的能力或助力只短暂地存在于儿童时期，到了六岁以后便几乎不存在了。蒙特
梭利认为，这正可证明儿童的精神发展并非偶然产生，而是有所设计的。她指出两项助
长儿童发展的内在动力：一是敏感期(sensitive periods)，一是吸收心智(absorbent
mind)。

儿童敏感期--第二章（2）

敏感期指的是在儿童成长阶段中的某些时间范围内，儿童只对环境中的某一项特质专心
而拒绝接受其他特征的事物。在敏感期内，儿童会不需特定的理由而“对某种行为产生
强烈的兴趣而不厌其烦地重复，一直到最后因为这种重复突然爆发出某种新机能为
止。”12 在这段时期内所表现出的内在活力与快乐，正是根源于儿童要与外在世界接触
的强烈要求。儿童对环境的喜爱迫使他们与环境接触，这种对环境的喜爱不是一种情绪
上的反应，而是一种理性和精神上的意欲。
如果在任何敏感时期的兴趣遭受妨碍而无法发展，就会永远丧失以自然的方式来克服环
境的机会，儿童也就因此丧失特别的敏感性与意欲，导致精神方面的发展及完成都会受
到障碍。因此，我们绝不可以让儿童碰运气地去得到在敏感期中发展的机会。只要儿童
的敏感期一出现，便应该立即帮助他。成人无法直接帮助儿童形成自己，因为那是自然
而成的工作；但是成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己
所必要的而他自己却无法取得的材料。简言之，成人应该继续不断地为精神胚体提供一
个适合发展的环境，就好像大自然藉着母亲而为肉体的胚胎提供成长的环境一般。

蒙特梭利从观察得知：儿童生活中的敏感期与以下几种现象有关：对环境中的秩序的需
求，双手与舌头的运用，走路的发展，被微小精细的东西所吸引，以及有时会发生强烈
的社会性兴趣。在敏感期中出现的第一个特质就是秩序。这个特质在出生后的第一年，
甚至于头几个月开始，一直持续到第二年。重要的是，蒙特梭利很清楚地知道儿童喜爱
秩序及一贯性与成人喜欢把各种东西归于定位的那种较温和的乐趣不同。儿童喜好秩序
是由于急切需要一个精确且已有所规定的环境，只有在这样的环境中儿童才能将自己的
知觉归类，然后才能形成内在的概念架构以了解环境并知道如何对待环境。透过对秩序
的特别敏感性，儿童所要辨明的并不是各个位置的物件，而是各个物件之间的关系。儿
童具有一种内在的感觉：他所感觉的并非物件之间的区别，而是将四周环境当成一个包
含许多彼此相关的部分而形成的整体。唯有在这个整体的环境中，儿童才能使自己适应
并采取有目的的行动，否则，他便没有一个基础以建立起对于各种关系的知觉。

儿童透过三种方法来表现对环境的需求：他看到东西摆放在一个出现的位置时会显得很
高兴；看不到的时候会发脾气；而他如果能做得到，便会坚持把东西放回原来应有的位
置。

舌头，双手，行走，细小事物的敏感期

第二个敏感期出现的就是儿童急切地以双手和舌头探索环境。他凭靠味觉和触觉吸收环
境中每样东西的性质，以便寻找采取行动的方法。同样重要的是，他藉着这种感官和筋
肉的运动来发展语言能力所需的神经组织。因此，蒙特梭利推断说，人以舌头说话而用
双手工作，这两样功能与人的智力的关系比身体其他任何部分的机能都更为密切。因此，
她将手与舌头称为智性的“工具”。

儿童在这个敏感期中必须暴露于语言环境中，否则以后便无法发展语言。关于这种现象
曾经发生的最显明的事例，便是伊塔(Jean Itard)所提出的“阿维龙野男孩”的报告。
这个在婴儿时期就被遗弃在法国森林中的男孩，直到十几岁才被人发现。由于他在荒野
中终日与野兽为伍，许多的行为动作都与动物没有两样。伊塔使用各种方法来使这个男
孩尽可能地回复到人类的生活，但唯有语言方面无法成功，这个孩子一直不能学会说话。
虽然经过检查，证明他的听觉以及身体各器官都没有任何会造成语言障碍的缺陷，但是
他就是不会讲话。

在成长的过程中，一般的儿童会从周遭环境听到各种有助于发展语言能力的声音。在这
段敏感期中，手的运用虽然也对日后的发展不可或缺，但那是另一回事。为了培养知觉
和思考的神经组织，环境中必须具有足够的物件以供儿童探究；同样的道理，为了发展
语言能力所需的神经组织，儿童必须能在生活环境中听到人的各种声音。在这段时期中，
儿童通常四周都是属于成人的东西。“在探索以求发展的重要过程中，儿童最常得到的
反应就是‘别动手!’。如果他碰到什么不该碰的东西，一定会受到责骂或处罚。”15
我们应该注意一点，儿童的行为绝不会是随意选择的，它一定是出自内在的发展需要。
“儿童的动作绝非偶然产生，他是受到内在自我的驱力，正在建立组织化的行动所必需
的协调与配合。”所以，当成人发现在这阶段中的儿童试图触摸或嘴尝某种东西时，如
何的限制或约束才适当?这是需要靠容忍与智慧才能判断的问题，也是一个极为重要的
问题。

学习行走的敏感期大概是最容易被人发现的阶段。蒙特梭利认为这个时期等于是幼儿的
第二次诞生，因为他从无法行动的状态进入可以自行活动的开始。蒙特梭利还发现一个
一般成人很少注意到的现象，那就是这段期间的幼儿喜欢走很长的路。她发觉一岁半的
小孩子就可以一下走好几里而不会累。但是小孩子在走路时，并不像成人那样地在心里
有个外在的目标。

幼儿学走路是为了发展自己的能力，建立起自己的存在。他慢慢地走，既没有节奏也没
有目标，但是四周的景物都吸引着他而鼓励他继续往前走。如果成人在这时想帮助孩子，
他必须放弃自己的步伐与目标。敏感期所出现的第四现象，是对一些我们几乎看不到而
极微小精细的东西产生强烈的兴趣。儿童可能会对肉眼极难看见的小昆虫产生兴趣，似
乎大自然特别安排这个阶段以使儿童探索并欣赏大自然的奥秘，因为这些奥秘在以后都
被忙碌的成人所忽视了。

敏感期的第五个特征，则表现在儿童对生活中的社会性发生兴趣。儿童会积极地了解别
人的基本权利，而学着形成与他人互助合作的团体意识。他试着学习礼节，并且懂得除
了自己之外也要为别人服务。这种社会性的行为在开始只是一种观察行为，后来会慢慢
地演变成为一种积极的接触别人的动机。

蒙特梭利认为，她发现了这几个敏感期将是对教育工作者的一大贡献；而在这方面更
进一步的研究则是教育学家们的重要任务。 在发现儿童这些真实的天性以前，学界一
直不明白构成人类心理现象的法则。研究敏感时期对于如何引导人类正常发展与形成将
成为最具实用价值的科学之一。

儿童籍着工作来建构自我--第二章（3）

敏感期解释了儿童从环境中获得知识的模式，而“吸收心智”这种现象则可以解释儿童
获得知识的历程及其所经历的特殊过程。

因为儿童的心智还没有完全形成，所以必须以各种不同的方式向成人学习。成人已经对
环境有所认识，并可以此为基础而建立起累积的经验；但是儿童却是一切要从无开始，
所以儿童靠着他的“吸收心智”来完成这种看似不可能的任务。这是意识发展前的特殊
心智状态，也就是潜意识地从环境中吸收功能。经过这样的历程，儿童才能直接将知识
吸收而成为心智生活的一部分。“印象并不只是直接进入儿童的心里而已，这些印象形
成了儿童的心智，在儿童的内部具体化。”19 因此，潜意识的活动预备了心智，接着“有
意识的历程才开始慢慢觉醒，取代潜意识的吸收工作并承受潜意识的经验，而后成为有
意识的行为”20 儿童以这样的方式建构自己的心智，然后一点一滴地组成记忆、理解力
及思考的能力。这种经由吸收而实现的创造大概包括人性、民族的气质，或共同社会所
拥有的爱国心、社会习惯、专门技术的志向、偏见，以及构成人格中所有组成因素的心
智特质及道德性格。

到了三岁时，对于日后的发展与活动不可缺的这种潜意识的预备工作便告完成。从现在
开始，儿童负有一项新的使命。那就是发展自己的心智功能。“三岁之前，是创造出功
能的时期；三岁以后，这些功能开始发展”。

蒙特梭利的原理中指出，儿童早在出生前便具有一种“精神胚体”，或可说是心智发展
的蓝图。这种胚体如果要依据蓝图发展则必须具备两个条件：一是儿童与环境之间完整
的关系，二是儿童必须拥有完全的自由。儿童的终极目标是要发展，为着达成这个目标，
就须藉着在所有创造行为中虽见不到但却强烈无比的固定动机来推动。由于他必须从尚
未发展的心智结构中创造自己，所以非有“敏感期”和“吸收的心智”这两种内在的助
力不可。支配儿童心智成长的自然法则或原理就只在儿童发展过程中才会显露出来，所
以蒙特梭利给“儿童之家”中的儿童们一个开放的环境，而后在这样的环境中观察自然
的法则如何在儿童身上发生。终于，她获得了证明这些自然法则的契机。

在这些法则中极为重要的一种，便是工作的法则。蒙特梭利观察在“儿童之家”里的儿
童，发现他们藉着工作而获得自我的统合。在专心地做完自己所选择的工作后，他们都
表现得极为愉悦、平静而轻松。所有的破坏性行为，不论是侵犯他人、表现敌意，或是
消沉、冷漠等等都不再出现。蒙特梭利因而下结论说：儿童经由这样专心工作的历程可
以使某些重大的需要获得满足，而他因此所达到的心智上的平衡与和谐的新情况正是儿
童的正常状态。

蒙特梭利把这种心智上的统合历程称为“儿童的正常化”(the normalization of the

child)。在儿童向我们显现的种种现象当中，最根本而重要的就是经由工作而正常化的
现象……可确定的是，儿童对于工作的喜爱与趋向正表现出一种强烈的本能；如果没有
工作，儿童的人格结构便不可能得到建构，因此便会偏离正常的结构。人要藉着工作来
建构自我。

你让孩子生活在噩梦中么？

正因为工作有帮助儿童建构自我的作用，所以儿童会不断地努力与进行活动。儿童尽最
大的努力在工作，这是他所须遵循的自然法则；他一刻也闲不下来，不断地被迫征服环
境中的一切。“为了靠自己获得成功，他非加紧努力不可。”而正因为工作可以履行儿
童个人的使命，所以他虽然紧张地工作，但在工作之后却仍然显得轻松和满足。

显然的，儿童的工作和成人的工作大不相同。儿童是利用环境来改进自己，成人则是应
用自己来改造环境。儿童的工作目的在于工作的历程，成人的工作目的则在于完成目标
成果。“成人的任务是在自然之上建立起一个环境，这是一种需要活动及智性的努力的
外在工作，我们可称之为生产性的工作，但在本质上则又具有社会性、集体性和组织
性。”正因为如此，成人的工作法则是要尽量以最少的努力来换取最大的生产效果，他
所追求的是利益和外来的帮助。但是儿童却不然，他的工作不须别人帮忙，他的工作必
须靠自己独立完成。
由于在儿童生活中的社会性对于成人的社会既不具有适应性又缺乏生产性，所以现代的
儿童常被成人社会所隔离。儿童被放逐到学校里，而学校往往正是压抑他们的建设性成
长与自我实现能力的地方。由于成人在现代社会中所扮演的角色日趋复杂，这个问题也
就日益严重。在原始社会里，由于工作单纯，又可以用缓慢的步调去完成，所以成人和
儿童在工作环境中产生摩擦的机会也不多。但是现代的生活紧张而复杂，已使得成人愈
来愈不容易暂停自己的活动而来“跟从儿童，使自己适应儿童的步调，并且满足儿童成
长中的心理需求。”

在儿童的发展过程中所显示的第二个法则，是独立的法则(the law of independence)。

“除非他有退化的倾向，否则儿童的天性一定是会直接而精力充沛地企图达到功能的独
立。发展即是以朝向更大的独立为动力而达成的。”儿童即是藉着这种独立来顺从自己
的内在导引，了解哪些行动对自己有益。“内在的能力会影响他的抉择，如果有人篡夺
了这种内在导引的功能，儿童的意志或集中注意力的发展即会受到阻碍。”正因为许多
人坚持要借取儿童的内在导引，致使儿童的大部分潜能无法被发现。所以，一定要使儿
童从外来的导引及依赖中完全地获得解放，儿童才能达成全人格的发展。

第三个心智法则包括了注意力(the power of attention)。在发展过程中的某一阶段，

儿童会以前所未见的热诚与兴趣开始将注意力集中在环境中某一件特定的事物上。“最
重要的一件事，就是要引发儿童产生一种能让他以全人格投注的兴趣。”但是并非这样
就已达到目的，这只是正好在出发点而已，因为儿童要运用这种集中注意的新能力来巩
固及发展自己的人格。首先，儿童会因为本能的兴趣而被某些事实(例如明亮的色彩)所
吸引；等到他获得较多的经验之后，对“已知”知识的累积会鼓舞他对新奇未知的事物
产生期待及兴趣。

对于那些已存在脑海中的事物，那些以前就吸收进来的概念，儿童都会集中注意力；因
为不论是什么事物，一旦经吸收而变成自己的知识，便会有长期留驻在脑海中的倾向，
以供他沉思。

在这种情况下，一种基于理智以判断及辨认的兴趣，便会取代了那种基于原始冲动本能
的兴趣。当儿童能运用这种基于理智的兴趣而对事物集中注意的时候，他变得冷静而能
自制。他也十分明显地表露出因为集中注意而感到的愉悦，所以显得轻松而满意。蒙特
梭利将这种外表的愉悦表现，视为儿童内部不断发生自我形成的征兆。

经由儿童藉着注意力与专心的延长而建立起内在协调和谐之后，与意志有关的第四个
心智法则就显露出来。意志的发展是“一段缓慢的历程，必须透过与环境能有持续性活
动的关系中才会产生。”当儿童选择了一项工作后，必须抑制对那些与工作本质不相关
的活动产生兴趣的冲动。正由于必须适应这种选择工作的界限，儿童的内在意志就慢慢
地形成及发展。下决定以及将决定变成行动是意志发展的基础。只是向孩子说明他该做
些什么事是毫无用处的，因为这并没有给孩子决定与行动的机会。同样的，让儿童产生
能控制自己行为的力量的，并不是对道德的洞察力，而是由于实践了意志而发展出来的
一股内在的形成力量。传统的学校教育严格地限制儿童作决定与行动的机会，蒙特梭利
认为“这不仅否定了儿童实践自己意志的所有机会，更是直接妨碍及禁止这些意志有任
何表现的机会。”
蒙特梭利观察儿童意志的发展而发现三个阶段。首先，儿童开始重复一种活动。这种重
复的行为发生在注意力能够达到相当程度的集中之后。儿童可能将某种行为重复许多次
感到极为满足。“这些成就在成人的眼中也许微不足道，但却能使儿童感受到力量与独
立。”果成人在儿童重复某项行为时坚持要予以干扰，会使儿童对工作孜孜不倦的能力
与对自己的信心受到严重的损伤。如果这种干扰经常出现，蒙特梭利指出其后果可能严
重到“好像让孩子永远生活在恶梦中一般。”

儿童意志发展的第二阶段：自觉、自制、顺从-------第二章（4）

当儿童达到独立并且有能力控制自己的行动之后，他便进入意志发展的第二个阶段。在
这个阶段中，他会自发地选择自我训练的生活方式。经由这样的选择，他才能解放自己
而成为一个真正的人。但这样并不是已达到目标，这只是发展的起点，从这个起点会慢
慢地形成儿童的自觉与自制的能力。在传统的学校教育中称这个为“纪律”，应是以一
种活动的状态为其特质，而不是静止不动的状态。在这个阶段中，儿童要有创意地运用
自己的能力，对自己的行为负责，并遵循现实环境的限制。

在做到自我训练以后，儿童进入意志发展的第三个阶段，这当中包括顺从能力的表现。
这种能力是自然的现象，而“在经历一个漫长的成熟过程之后，会自然而出人意料地表
现出来的能力。”在蒙特梭利原理当中提到的“服从”的现象，可能是现代美国人最不
容易了解与接受的部分。这种认为儿童会自然地发展成服从老师的说法引起大家的恐
惧，恐怕儿童会变成依赖成人世界及社会现况的奴隶。会出现这种想法的原因，多少是
由于西方的思想中一向是将意志与服从视为两种分开的标准与能力。而在教育界，过去
常采取的方法便是压抑学生的意志以符合老师的意志；因为若想要求学生作无条件的服
从，便非以压制他们的意志作为方法不可。然而，蒙特梭利却认为意志与服从其实是一
种现象中相互作用的两部分，意志的发展到达最后阶段便会出现服从。

要了解蒙特梭利的这种看法，必须先了解在她的原理中所谓的意志的来源是什么。意志
并不是一种单纯存在的能力，它起因于一种伟大而普遍的影响力，或称之为“赫尔
美”(horme)。所谓的“赫尔美”是指一种生命能或是指能产生有目的的活动的推动力
量。

这种具有普遍影响力的力量并不是肉体方面产生的力量，而是存在生命本身的一种进化
的力量。它推动各种形式的生命进行进化的过程，也产生了行为的动力。然而，进化并
不是靠机运发生的，它受着固定法则的支配。所以，如果人的生命是这样一种力量的表
现，人的行为自然也要受它的塑造。

在幼儿的生命里，每当他有意地做某件事的时候，这种力量便会进入他的意识中。我们
所谓的“他的意志”也就开始发展，这个过程由于随时会有新经验出现而不断进行。因
此，所谓的意志并非天生具有，而必须靠后天的发展。而由于它是自然性的一部分，所
以它的发展必须要遵循自然的法则才能发生。……意志的发展是靠人与环境的交互作用
而不断进行的一种缓慢的过程。

这个发展过程到了最后一个阶段时，便会出现了服从生命力的事实。这样的服从，就是
使人类生命和社会继续成长存在的力量。
儿童在意志的基础上发展出善加控制的服从

意志与服从两者是齐头并进的。但在发展的顺序中，意志是较早发展成的基础，而服从
则是在这个基础上后来发展的阶段。……事实上，如果人的心灵不具有这种特质，如果
人没有藉着某种进化的过程而获得这样的服从能力，那么社会生活根本是不可能的了。

蒙特梭利所说的服从，绝不是指已成为现代社会一部分而会引起恐怖感或毁灭的那种盲
目的服从。

我们只要随便看看世界上所发生的现象，便可以知道人们有多么服从。这样的服从正是
造成许许多多的人那么容易地被迫趋向灭亡的原因。这是一种未受控制的服从，是一种
会导致国破家亡的服从。我们的世界并不缺乏服从，而且事实正好相反!不幸的很，我
们所缺乏的是善加控制的服从。

要能控制服从必须有两个条件：首先，要使服从完整地经过每个发展阶段；其次，要使
意志的发展进行到最后的阶段。服从的性质也是经过每个阶段发展出来的，正如人的其
他特质一样。最初，它是由“赫尔美”的冲动所驱策而引起，然后提升至知觉的阶段内，
接着再一个阶段一个阶段地发展，直到它获得意识中意志的控制为止。

这种意识中的意志如果是在自然的状态中发展的，就不可能导致破坏性的行动，因为它
渊源于生命力：真正的事实是：意志不会导致无秩序和暴力，因为那些都是情绪障碍与
痛苦的征兆。意志若在适当的条件下就会产生有益于生命活动的力量。大自然赋予儿童
的任务就是要成长，而他的意志会引导自己进步，并发展自己的能力。

当蒙特梭利的原理中提到服从时，所指的是人类的一种自然性质。这种自然的性质必须
被发展成为一种有节制的服从，或说理性的服从。这样的服从指的是与生命力以及大自
然的合作，而人类的生命与社会的延续都必须靠着这种合作协调的关系。

邓尼生(George Dennison)是一位对儿童的理性服从与协调的发展颇有同感的现代作家，
他也看出了在这种成长过程中人和儿童之间的关系。依据邓尼生的看法，儿童之所以认
得“成人的自然权利”(the natural authority of adults)，首先是由于与父母接触
的经验，后来则是由于接触其他成年人的结果。成人都接受孩子，但是在照顾孩子当中
也会提出某些要求。邓尼生在他的一本精彩的著作“儿童的生活方式”(The Lives of
Children)中，以一个叫荷西(Jose)的小男孩来描写这种关系。

我的要求成为荷西经验中的重要部分。我的要求并非完全以一个老师或一个成人的立场
出发，它也是属于我照顾荷西的一种方法，而荷西也能感受到这一点。事实上他也重视
我对他所作的要求……我们在生命的事工上成为伙伴。他最为重视的是：有一位成人，
虽还有许多事要做，却愿意来教导他。他在某种程度内已能感受到我的生活会扩大到他
未知的世界，而我身为成人的意义也因而被提升；同时，他也感觉得到我所知道的与我
所能教他的东西能成为他生命中真正的光彩。
儿童智能、想象力、创造力的发展----第二章（5）

第五种心智的原则也就是智能的发展，它决定了了解生命本质的关键，这也是“一把开
始推动教育所不可或缺的钥匙。”42 智能可定义为“各种反射式、组合式以及再生式的
活动的总和；同时，这些活动能促使心智自我建构，并使它与环境发展关系。”43 智能
发展是开始于意识到环境中的不同点及特质。儿童经由感官获得这些知觉，然后必须在
自己的心智中加以组织与整理，成为一个有秩序的系统。如果他所接触的是富于刺激变
化的环境，而所带来的也只是纷乱的心智印象，那对儿童并没有任何益处。“要帮助智
能发展，就要帮助意识中的形象能整理出秩序。”44 这种内在过程表现在外的第一个现
象就是遇到刺激时的反应灵敏度，而第二个现象就是反应的秩序性。

第六个自然法则支配了儿童的想象力与创造力的发展，这两种能力是在儿童与环境交互
作用下建立了心智能力后才发展的内在天赋能力。环境本身必须是美的，和谐的，而且
因为儿童要将环境中获得的知觉加以组织，所以环境又必须以真实为基本原则。当儿童
对自己的生命发展出真实而有秩序的知觉后，他就会选择而且加强对于创造性努力是必
然需要的历程。儿童会“将事物的主要特质抽象化，因此而成功地联合它们的形象，保
存在意识的最前面。”45 蒙特梭利强调，这种选择能力必须具备三项特质：第一要有惊
人的注意力及全神贯注的能力，这是几乎在沉思时才能出现的一种形式；第二要有相当
的自主与独立判断的能力；第三要有随时期待着要接纳真理与事实的信心。

蒙特梭利特别关心最后这一项特质，因为她觉得成人常在无意中阻碍儿童的这项特质发
展。幼儿常会产生幻想而且沉缅其中，成人遇到这种情形时总会习惯于认为这正好证明
小孩子的想象力卓越。但蒙特梭利认为这与想象力无关，反而只是儿童生命中的依赖心
及无助感的表现。“如果成人听天由命不加以辅导，小孩就只能创造幻象了。”蒙特梭
利也指出，儿童相信成人的想象成果(例如圣诞老人之类的传说)并不代表这就是儿童的
想象力，这只显示出儿童轻信他人，但在儿童成熟而且智能发展之后就不再会有这种现
象。成人想要代替儿童想象，这是因为他依然把儿童视为被动的存在，而必须要由成人
来帮忙引发行动。

人们总以为儿童是个被动接受而不能主动行动的存在，而这种被动的情形发生在儿童生
活的每一个领域。即使是想象力方面也被认为是如此；我们告诉孩子一些神仙故事以及
中了魔法的公主的故事，以为这样就能激发儿童的想象力。然而，儿童在听这些或其他
种类的故事时，只不过是接受了一些印象而已。他并没能因此而发展出属于自己的建构
性想象力。47

善就是生，恶就是死

蒙特梭利认为，除了美丽、有秩序而又真实的环境以外，儿童若要发展创造力还必须拥
有自由。他必须拥有能从环境中选择吸引自己的事物的自由；拥有在他喜欢安静时就能
不受干扰的自由；拥有自己去发现解决的办法与计策并且自己选择答案的自由；还要有
凭自己的意志将他的发现与人交换及分享的自由。到蒙特梭利教室参观的人常会发现儿
童之间有疏离或分离的情况，但是很少人知道这种情况的真正原因。通常，观察者只对
儿童短暂的孤立状态过于敏感，却不知道这种状况正是创造历程本身的一部分。
在蒙特梭利教室中的孩子也不会接受那些会毁灭创造性冲动的外界权威所做的批评，这
正好与传统式学校中的情况形成对比。在传统式学校中对学生的评估都是来自外界的，
这种在控制中与不断的评断中存在的教学环境所造成的悲惨后果，在霍特(John Holt)
所写的“儿童为何会失败”(How Children Fail)一书中有极生动的描写。而与传统教
育成为强烈对比的正是蒙特梭利教育。能理解儿童早期创造性的机会，并且设计出空前
最好的激励创造力的方法，这些全应归功于蒙特梭利。

第七个心智法则与儿童的情绪与精神生活的发展有关。蒙特梭利相信，在儿童诞生时就
具有一种能与情绪及精神环境发生反应的感觉，因此而能藉以发展出对他人以及对上帝
的爱与理解的能力。这种天生的感觉相当于在诞生时即对自然界产生的反应，因而发展
成智能。智能的发展需要物质世界的刺激，而情感的发展则需要人的刺激。首先，儿童
透过与母亲的爱的经验而被唤醒。母爱唤醒了儿童内在的感觉，也使儿童以爱来回报母
亲的爱。这种情绪一旦觉醒，儿童对于其他爱护他的人也会报以爱心。别人的所有丰富
的情绪性经验会吸引儿童，就如同物质环境中丰富的物性刺激会吸引他一样。这种情绪
与精神上的吸引作用也是相当微妙而不可思议的，然而情绪生活与理智生活都一样容易
受到破坏。因此，儿童的自由选择必须再次受到重视。如果成人能够谨慎地提供给儿童
发展所需的方法，经常准备要予以协助而又不以权威来支配他，那么儿童必然会以爱和
尊敬来回报成人。“终有一天，他的精神会对我们的精神产生敏锐的感应……产生服从
我们的能力，以他所拥有的与我们沟通的能力，与我们分享他的喜乐的能力，这些都会
成为他生命的新要素。”49 最后，他会开始对其他的孩子也有反应，对其他小朋友的工
作与进步也会与对自己的工作与进步一样地表现出关怀和兴趣。

要发展到情绪上和情感上的成熟状态，儿童不只需要发展内在的爱的能力，也要发展道
德感。蒙特梭利相信这也是与生俱来的内在感觉。“我们天生就有一种内在感觉的能力
能够提醒我们注意危险，致使我们能辨别什么事对生命有利益。这应该不算是什么不可
思议的事。”50 为了发展道德感，
儿童需要有一个明白区别善恶的环境。
这里所谓的“善
与恶”并非指一般的社会习惯，而是指生命本身最深层的性质。“善就是生，恶就是死；
两者的区别就有如它们两个字不同那么地清楚。”

儿童是人类与社会的建设者---第二章（6）

第八个心智原则与儿童的成长阶段有关。蒙特梭利发现儿童的发展阶段大致可用生理的
年龄划分。她将发展分为五个这样的阶段并略述其重点。从出生到三岁是以潜意识的成
长与吸收为特色，情绪与智能发展的内在结构在这段期间是靠“敏感期”与“吸收心
智”的作用才得以创造。在这段时间中，儿童需要无可比拟的能量与专心一意的努力，
而他将来的一生都取决于在这段时间内所获致的成就。从三岁到六岁之间，儿童会逐渐
将自己在潜意识层面的知识转移到有意识的水平中。到了六岁，他的纪律与服从的内在
结构已经完成，他也就同时发展出一个真实的内在模式，以为建立想象与创造性努力的
基础。在六岁到九岁之间，他已有能力建立适合自己文化生活所必要的理论及艺术性技
能。九岁到十二岁之间的儿童，更可以将知识范围扩大到宇宙本身。这段时间与诞生至
三岁时一样，儿童会急切地吸收在他环境中所有的一切。然而不同的是，他现在以有意
识的心智来学习，而且他学习的范围可以不受邻近环境的限制而涉及整个宇宙。他这一
生对于智性方面的兴趣也要视他在这一阶段所遇到的机会而定。因此之故，这一阶段的
学校教育应该是尽可能包罗万象的，不要像现在传统学校所习惯的那样分成几个孤立不
相干的科目。从十二岁到十八岁，儿童要在自己能集中兴趣的领域内作更有深度的探索。
他在这个阶段要决定自己一生努力的模式，所以是一个在缩小的范围内抉择的阶段。但
是在我们目前的文化之下，这个阶段内所要做的选择往往被延后了。我们常常在儿童能
自然地产生选择能力的年龄时不鼓励，甚至不允许儿童去选择，因此就发生了情绪与智
能方面的问题。在西方文化中常见的青年期的反抗，我们虽已习以为常，但是这在其他
的文明社会中并不会见到。蒙特梭利本人在人类学方面的背景可能就是使她对不同文化
模式所引发的青少年问题颇有洞察力的主要原因。

蒙特梭利透过观察儿童而发现了所谓的敏感期、吸收性心智，以及有关支配心智发
展的自然法则，她因此而有个结论：教育应该有个新的目标，那就是从怀孕开始便研究
并观察儿童本身。只有这样，才能发展出一套帮助内在能力开展的新教育方法，以取代
现在以传授过去的知识为基础的教育法。如果真能这么做，蒙特梭利认为，我们这个不
安的世界就还有希望。

有一项对于人的特性的科学研究可以引导全人类得救，那就是将我们眼前的儿童视
为一种精神实体，是一个庞大的社会群体，如能正当地运用他们，即可成为真正的世界
性力量。如果人类真能获得救助，必须是从儿童而来，因为儿童正是人类与社会的建设
者。儿童具有一种内在能力可以引导我们走向更光明的未来。教育不该再是以分配知识
为重点，而应该另辟蹊径，让人类的潜能得以释放。那么，这样的教育要从何时开始呢?
答案是：人格的卓越性是从孩子呱呱坠地时就开始。这种说法听起来很神奇，但是，却
是确确实实地实在的。

科学的观察已经证明教育不是在于老师给予什么，教育是一种由个人自发地完成的
自然历程；它必须由人直接从环境中得到经验，而不是藉着听讲就能获得的。老师的任
务是准备一系列能引发文化活动的动机，传布于特别预备的环境中，而且避免让儿童受
到强迫性的干扰。教师只能够帮忙使正在进行中的伟大工作继续进行，就像仆人帮助主
人一样。如此，教师必然会看到人类心灵的展现，也能看到一种“新人”的出现，这种
“新人”不是事件的牺牲者，而是具有清明的理想而能引导及塑造人类社会的未来的
人。

自由是蒙特梭利环境中不可或缺的要素之一--第三章 (1)

第三章：恢复蒙特梭利

蒙特梭利与其他的教育学家不同，她发展出一种教学方法来实践她的教育理论，她
的才华也正是使她的工作能造成这么广远而又持续的影响的重要理由。然而我们不该忘
记的是，蒙特梭利希望人们能将她的方法视为一种具有开放胸怀而能接纳新想法的体
系，而不是一个固定不变的体系。她相信教室中的一切都必须不断改进，而她所采用的
教育方法即以观察儿童为基础所作的不断实验改进为要旨。

蒙特梭利教学法中有两个主要的要素：一是环境，其中包括教育材料(教具)与练习；
另一项则是预备这个环境的教师。蒙特梭利认为，“环境”是在她的教学法中所必须强
调的第一要件。她把这个环境称为养育儿童的场所，是为了满足儿童的需要及自我建构
所设计，在这个环境中儿童的人格及成长的模式也会显露出来。这也就是说，这个环境
不仅要含有具备儿童成长所需的一切事物的积极意义，同时也要将所有不利儿童成长的
事物加以排除。
 虽然蒙特梭利是如此不平常地强调环境的重要性，但是其中有三点是我们不可以忽
略的。

第一，她认为若与生命本身相比较，环境仍是居次要的地位。“环境对生命的
发展可以有所帮助也可以有所妨碍，但是却没有创造生命的能力。……种族和个人的发
展渊源都是来自内在的原因。”儿童并不是因为被放置在一个养育环境中才成长。“他
的成长是由于他潜在生命力的发展，而且是将潜在生命力变成看得见的形态表现出来。”

第二，这种环境必须是由具有知识并富有感受性的成人来为儿童谨慎地预备好。

第三，成人必须参与在这个环境中的儿童的生活与成长。

简单地说，环境必须是有生命的，是由高度的智性所引导的场所，而且是由对儿童
的使命清楚了解的成人所预备。我们的这个观念与世上某些成人的观念有所不同，他们
或是替儿童做一切的事，或是完全放任儿童而将自己置于被动的环境中。这也就是说，
只是给予儿童适合他们身体大小及能力的环境是不够的；想帮助儿童的成人一定要学习
应该如何运用方法来帮助他。

如果老师想要成功地完成这样的任务，她就必须先对生命采取开放的态度，追求自
我的成长。如果他的个性僵硬，自己的生活一成不变不再成长，那么她也不可能为儿童
预备一个有生命的环境。她的教室一定是一个因受传统所约束而静止的地方，不能是个
不断地为着成长的儿童的变化所需而有效地予以反应的地方。我们在详细讨论蒙特梭利
所指的环境之前，必须要理解一件事：教师是否能够参与在不断变化中的儿童生活是其
中关键所在。

蒙特梭利的教室环境中有六个主要的构成因素，它们分别是自由的观念、结构与秩
序、真实与自然、美感与气氛、蒙特梭利教具以及社会生活的发展。

自由是蒙特梭利环境中不可或缺的要素之一，其原因有二：首先，儿童只有在自由
的气氛中才能将自我显现出来。既然教育工作者的责任便是辨认出儿童的心智发展进而
帮助其发展，他就必须有机会能够在一个尽量给予儿童自由及开放的环境中来观察儿
童。假如新的教育就是“从研究个人开始，那么这种研究必然要观察在自由环境中的儿
童。”４其次，如果儿童的内在具有发展自己的模式，儿童的发展就应该遵循这一个内
在的导引。

虽然以往的教育家也赞成儿童拥有自由，但是蒙特梭利却另有新的观念。

19 “真正的自由……是一种籍由教育的帮助而使潜在的导引力量得以发展的结
果。”--第三章 (2)

虽然以往的教育家也赞成儿童拥有自由，但是蒙特梭利却另有新的观念。

关于儿童的自由，信奉卢梭学说的一些教育学者的确曾经提过不切实际的原理以及
含糊的愿望；但是所谓自由的真正概念却是许多教育家所不明了的。
 以前的教育家们所提到的自由，常常只是拒绝权威控制的一种反应——意味着从压
迫性束缚或对权威的服从之下得到解放，因而流露出的无秩序，会有粗野冲动的结果。
蒙特梭利认为儿童在这样的情况下所获得的自由只是将儿童置于偏态行为之中，并不是
出于他们的自由意志。因此，他们并没有获得真正的自由。

蒙特梭利相信，要给予儿童所需的自由就必须要儿童的人格先有健全的发展及建
构，这其中包含的内容有独立、意志与内在纪律。“真正的自由……是一种籍由教育的
帮助而使潜在的导引力量得以发展的结果。”这种潜在的导引作用，指引着儿童趋向为
了达到自由所需的独立、意志与纪律。那么，我们该如何帮助儿童的发展呢?首先，必
须帮助他们经由环境获得独立。“提到儿童的自由，教育界中一个荒谬的错误就是假设
自由是让儿童从成人之中独立，而且成人不须为他们预备环境。”儿童需要能助长其独
立的活动，而且当他在行动上不必要别人的侍候时他才能学习建构自己。除非学会独立，
否则没有人能拥有自由。因此，首先应该要对儿童个人自由的积极表现加以引导，使他
经由这些行动而达成独立。……

我们习惯性地替儿童做事，这不仅可能宠坏他们，也可能是危险的，因为这样做可
能会窒闷对他们有益的自发性活动。

无论如何，我们对儿童的责任就是帮助他们依照自然所要他们做的那样来完成
对儿童有益的活动。

第二，我们必须帮助儿童发展他们的意志，这可以藉着激励他们去完成一个目标
以及完成自己所选择的事情等方法来达成。成人必须注意的是，不可以用压制的方法来
约束，也不能以自己的意志代替儿童的意志。

第三，我们必须帮助儿童发展纪律，所以儿童应该有机会作建构性的工作。“要
达到纪律……成人倒不需成为儿童行为上的指导或良师，只要给孩子们工作的机会就好
了。”我们会在后面详细讨论儿童如何藉由工作达到纪律，但是现在我们必须先记住工
作的重要性。

第四，我们必须帮助儿童发展清楚的善恶观念。“儿童为了达到自律，首先必须
建立的观念便是对于善与恶的分辨。”为了使儿童区别善恶，成人必须对儿童的任何破
坏性及利己的行为严格地限制。

儿童的自由应该以不违反共同的利益为原则，从其形式而言，应该就是一般所认为
的良好教养。因此，我们必须制止儿童做出触犯他人或骚扰他人的行为，甚至任何粗暴
而不良教养的行为都要受制止。蒙特梭利曾经描述过一个已达到她所谓的“自由运作”
理想的班级。这个班级中，“每一个孩子都是有效、理性而又自动自发地行动，并且不
会做出粗暴野蛮的行为。”

我们应该尽量给儿童充分的自由

为了力求能发展出这样的自由，就必须清楚地建立一种限制，以限制儿童不能有破
坏性行为为其原则。“其他所有被认为是在有益的行为范围内的任何作为，不论它以任
何的方式出现，不仅都应该被容许，而且教师也应该加以观察。”
 因此，儿童应该能在教室里自由地移动自己的位置，如果天气许可，也同样可以自
由地到户外活动。蒙特梭利将这种户外活动的场地称为“与教室直接相连的‘露天空间’
，
让孩子可以在一整天里随意地出入。”由于这种自由行动的机会，所以蒙特梭利班级里
每天的作息就不像传统学校那样地划分了所谓的工作与休息的时间。

儿童在班上可以随意选择自己所喜欢的活动，必须再次注意的是“我们要将无益的，
甚至危险的行动排除在外。因为这种行为必须受到抑制。”保护儿童的选择自由正是蒙
特梭利教学法的重要要素之一，不可让它受到侵犯。“我们应该确实地尽可能避免妨碍
儿童的自发性活动，也不可以强迫儿童接受教师武断地规定的工作。”要让儿童选择活
动，就必须提供给他为着达到自动教育所设计的练习工作。

当儿童自由地练习他自己的活动时，他必须在四周的环境中找到能与遵循自然法则
所发展出的内在结构密切相关的活动。 真正的选择是来自于对练习活动的了解。所
以，儿童在使用教具前必须经由教师个别指导，或是因看到其他儿童实际使用而得知其
使用方法。由于这样的学习会随时干扰儿童的自由，所以应以简短为宜。

我们必须承认，每一次讲授都会侵犯到儿童的自由，因此有些时候我们只花几秒钟
的时间来作说明……但是在说明之后的自由选择、重复练习以及接着而来的自发的、再
生的各种活动中，我们一定要让儿童拥有‘自由’。为了不干扰儿童自由选择活动，蒙
特梭利教育的班级中没有以人为引诱的竞赛方法，更没有任何人为的奖励与处罚措施。

那些奖励其实都是……精神上的奴化工具……奖励只会导引学生勉强去从事不自
然的努力，所以这种行为就不能说是儿童的自然发展。我们应该尽量给儿童充分的自由，
好让他们尽量地发展与他人的社会关系。蒙特梭利认为，在一般情况下，儿童都喜欢自
己解决自己的社会性问题，成人如果干涉得太早或太多都是会有害处的。

如果成人在儿童准备社会生活的第一个阶段中插手干涉的话，多半都会造成错
误。……儿童虽然会遭遇到许多问题，但是他们都会很快乐地去面对这些问题。如果成
人加以干涉，他们会觉得不耐烦；如果不干涉，他们就会自己找出解决的办法。

这些孩子也与传统式班级中的孩子不同。只要他们喜欢，就会主动地与别的孩子谈
话，也会一起进行活动。如果他们不想参与或缺乏兴趣，没有人会强迫他们去参加任何
小组的活动或跟别人一起工作。由于没有人强迫他们与别人竞争，也就自发地会发展出
帮助别人的自然意愿。尤其有趣的是，这种现象在年长及年幼儿童之间相差四岁时更是
显而易见。

因为蒙特梭利对儿童的社会生活所采取的方法与传统式班级不同，所以常常被忽
略。

儿童与自然接触的重要性---第三章 (3)

使用直接方法的教师们无法了解在蒙特梭利式的班级中儿童的社会性行为是如何
培育的。他们以为蒙特梭利式的学校只能提供教学用的材料，并没有提供社会生活的材
料。他们会问：如果儿童什么事情都是自己做自己的，那么社会生活会变成什么样子?
其实，如果说能够解决社会问题，行为合乎规矩，而且追寻众人所能接受的目标等并不
是社会生活，那么什么才是社会生活呢?有人以为，社会生活就只是大家并肩坐好一起
听某人讲话，但事实正好相反。儿童在普通学校中的社会生活就只有在课间休息时间或
是郊游远足的时候才会发生，而蒙特梭利式班级的孩子却是一直生活在活跃的社会中。

经由蒙特梭利环境所给予儿童的自由，儿童便拥有独特的机会来思想自己的行为，
确定自己的行为对己对人有哪些后果，体验现实情境的范围限制，并学习何种行为能带
来满足感而哪些行为却会带来空虚感或不满，进而发现自己的能力与缺点。这种能发展
出自我认识的机会正是蒙特梭利教室的自由所带来的一种最重要的结果。

在蒙特梭利环境中第二个重要要素便是结构与秩序。如果要让儿童将宇宙的结构与
秩序内在化，那么教室内就必须反映出这种结构与秩序。如此，儿童才能建构起自己的
心智秩序和智慧。儿童透过这种内在化的秩序便会学到信任他的环境，而且相信自己能
够积极地与环境产生交互影响的能力。这样，就能保证儿童会从事有目的活动的可能性，
而且他也知道要从哪里找到他所要选择的材料(教具)。为了帮助他作选择，我们该把教
具按儿童的兴趣归类，并且按照它们的难易或复杂的程度顺序排列。

所谓的秩序，是指保证儿童可以利用各种教具完成一系列的活动(意即工作周期)。
他可以找到所有他所选择的练习(工作)的必需品，而且每一件物品都完好无缺，没有任
何的破损或遗失。不允许任何人去干扰或妨碍他的工作。他也会按照原来的样子将教具
归回原位。由于他把教具归回原位，不仅使他完成了一整个活动的周期，同时也使他成
为维持教室秩序不可或缺的一分子。儿童在蒙特梭利教室中自然地表现出负责态度的事
实常使家长及其他教育工作者大为惊讶，因为我们平常见到的儿童常处在没有按他们需
要来安排的环境中，所以我们便很难有机会见到儿童在这一方面正在发展的本能。

虽然保持环境中的秩序是极重要的事情，但这并不表示每一项东西都必须或应该每
次都摆在完全一样的位置上。事实上，一位机警的教师必须常因儿童的成长需要来改变
环境中许多个别教具的位置，把教室环境保持为一个有生命的地方。比方说，教师如果
觉得某样东西可能因为位置不明显而被忽略，或是希望用暗示的方法吸引儿童对某件教
具的注意，也许就可以将教具放在教室中比较醒目的桌上一至二天。只要教师记得儿童
建构的根本目的并不是用来帮助那些缺乏安全感或固执的成年人，而是用来帮助儿童培
养智慧及养成对环境的信任，那么，她就会发现并不需要制造静态的环境来保持教室中
的必要秩序，她可以有伸缩性的态度与作法。

蒙特梭利环境中第三个重要要素是强调真实与自然。儿童要摆脱身心两方面的幻想
与错觉，就必须有机会将自然与真实的范围内在化。只有藉着这种方式，儿童才能发展
自我训练与探索内在及外在世界所需的安全感，而成为敏锐的、有赏识力的生活观察者。
所以在教室中的各种设备应该安排让儿童更能与现实密切接触，冰箱、炉子、水槽、电
话等都是真的东西，需要擦拭的银器是失去光泽的，预备营养的食物供应等。不仅使用
的设备是真实的，而且不可以因设计的不明显而助长儿童犯错。家具要轻，但也要合理
地顾虑到不能容易被撞翻。喝果汁用的是真的玻璃杯，熨衣服用的是热熨斗，切菜则是
用锐利的刀。
 为了保持与真实世界的联系，每个人都不可能同时拥有同样的东西，所以在蒙特梭
利的班级中每一种教具都只有一件。这样子，如果儿童想练习的教具别人正在用，他因
为没有其他的变通办法就学会了等到别人用完再去拿来使用。“儿童因此会明白他必须
尊重别人的工作，其原因不是别人叫他必须这么做，而是因为他从现实的环境中体验到
这种道理。”

蒙特梭利强调发展中的儿童与自然接触的重要性。“人，尤其是在儿童时期，仍是
属于自然的一部分，他必须从自然中获得发展身体与精神的能力。”蒙特梭利喜欢采用
的方法，就是让儿童照顾动植物来与自然做最初的接触。蒙特梭利晓得，由于都市化的
结果，要满足儿童这种深切的需求是愈来愈困难了。但是，她仍然坚持：

儿童发展的第一要件便是专心---第三章 （4）

我们必须设法提供给儿童接触自然的环境，让儿童藉着与自然的接触来认识与赏识
自然的秩序、和谐与美；儿童如果了解自然的法则——也就是一切科学与艺术的基础，
就更能理解、分享文明所创造的卓越事物。但是既要加快文明的步伐，又同时要保持与
自然的接触，就造成困难的社会问题。所以，如果儿童、社会与人类在进展的路上不是
要退步而是要进步，那么，满足儿童在每一个发展阶段中的需要就成为社会的责任了。

强调自然的重要性应该是蒙特梭利环境中所弥漫的气氛，也是蒙特梭利环境中最容
易发现的一种特色。不论在室内室外，都有生机蓬勃的各种动植物让儿童们照顾。此外，
还有放大镜、显微镜以及其他简单的实验仪器供儿童自己操作。最重要的是，儿童们必
须有极充裕的时间在林中与乡间活动，去发现自己与大自然合为一体，吸收大自然的奥
秘。

与强调自然的功能有极为密切关系的是蒙特梭利环境中的第四个要素：美与气氛。
这种美与气氛才能促进对生命的积极而自发性的反应。可能是由于蒙特梭利博士的教育
工作是从教导精神病院病人及贫民窟儿童开始，所以她对于儿童在这一方面的需要特别
敏感。她认为美并不是在儿童发展中的一种特别辅助作用，它根本就是为着唤起儿童对
生活的反应能力的绝对需要。真正的美是以简洁为基础，所以教室中的布置无须太过于
精巧；但是教室中的每一件事物都必须出自好的设计与品质，就像一个经过周密计划的
展览会一样，陈列得既谨慎又能引人注意。颜色要明朗、愉快，还要有整体调和感。教
室中的气氛必须温暖而轻松，引诱儿童乐于参与其中。

蒙特梭利教室的第五个要素就是蒙特梭利教具，这是最为大众所知的，而它的任务
却也是最常受误解。由于这些教具是具体可见的东西，所以显然比蒙特梭利教育中的其
他要素还有被过分强调的倾向。此外，教具的目的也被弄错。蒙特梭利教具不是我们平
常所说的教具，因为它们的目的并不是要经由“正确的用法”26 来教导儿童获得技能或
传授知识等，这些皆属于外在的目的。蒙特梭利教具的目的是在帮助儿童的自我建构与
心智发展，这是一种属于内在的作用。由于教具提供给儿童刺激，诱发儿童的注意力而
带领儿童进入专心的历程，因此它们也就帮助了儿童的成长。

儿童发展的第一要件便是专心。……他必须发现如何才能专心，就因为如此，所以
他必须有可专心的事物对象。事实上，这也正是蒙特梭利学校存在的重要性所在。在我
们的环境中的儿童，就可以发现他们在专心地工作。
 如果教师所给予儿童的工作材料会分散儿童的注意力时，他会发现给儿童发展所需
的自由就可能解决这些问题了。

为了达成这些教具的内在形成目的，它们必须符合儿童的内在需要。也就是说，每
一件教具必须在儿童发展中最恰当的时候提供给他。虽然蒙特梭利建议了在每一个年龄
阶段所要介绍给儿童的教具，然而，每一个个别儿童所要提示的敏感时刻还是必须由教
师作观察及实验后才能确定。教师必须观察儿童对某一项教具专心的状态，并且注意他
对教具的自发性重复行为。这些反应可以显示出教具对儿童在特定的成长时刻是否有意
义，也可以显示教具所构成的刺激强度是否与他的内在需要相配合。教具本身及刺激的
强度都可以依照儿童的内在需要而改变，29 刺激量的多少也必须配合儿童的需要做调
整。

教具是远离过去的一种“科学的出发”---第三章 (5)

教具的数量过多……可能会分散儿童的注意力，使得练习变成机械化，而且也使得
儿童在心理作用的高峰阶段白白渡过，既无法感觉到那个高峰也无法把握那个瞬
间。……教具的份量太多反而会消弱及妨碍儿童的进步的事实已经一而再地获得证实。

由于将教具与儿童的内在需要相配合是绝对不可或缺的，因此在提示教具时就不可
能有一种设计好的进度供为机械式的遵循方法。教师如果发现某个儿童不需要这种教
具，就可以改变教具的使用顺序或者省略不用这个教具。

因为过去的教具都是为了让儿童被动地等着接受指导所设计的，蒙特梭利认为她的
教具是远离过去的一种“科学的出发”。她的教具所依据的想法即是对于“活泼的人格”
的概念——也就是反射与联合的反应——是藉着经由实验结果所得的有系统的刺激而
引起的一系列反应来发展。所以这种新的教育方法当然是属于现代科学的系列了。……
科学所采用的“方法”——包括实验、观察、求证、辨认新现象、现象的再现及其利用
等，无疑地都是属于实验科学的领域。

蒙特梭利依据伊塔和塞贡的研究及建议所提出的这种新的教育方法，据她自己说，
是她自己“对教育的初步贡献”，也是她以后继续工作的“关键”。

蒙特梭利教具除了要对儿童有意义之外，还必须至少具备五项原则。

第一，儿童从每一件教具之中所要发现及理解的问题或错误必须只限于一种。这样
的孤立或限制可以使儿童的工作单纯化，使他更容易地认知问题。例如在一堆积木(粉
红塔)中所有的变化应该只有一项，比如只有大小的变化，而不是在大小、颜色、花样
以及所发出的声音上都有所不同。

第二，各种教具应该在设计及使用方法上由简至繁。例如数棒的第一组(长棒)只是
教长短的序列，等到儿童能经由感官发现长度概念以后，才使用红蓝相间总长一公尺的
第二组来学习数量与长度的联合关系，同时也可以用来了解简单的加法和减法。第三组
的长度较短，因为儿童现在已经不再凭靠感官和动作的学习经验，这一组棒便可以和图
表上的数字配合而处理更复杂的算术问题，也可以用来介绍算式的预备。
 第三，教具是直接为着儿童未来的学习预备而设计。写字发展便是一个说明间接预
备工作的好例子。从一开始，儿童在抓握及操作教具的小球部分时便对儿童的拇指与其
他手指活动的协调发生作用；在以金属嵌图板画图样所引导的动作中，儿童可以发展出
使用铅笔的能力；用手指随着砂纸制的字卡上的字形触摸练习时，也可以发展由筋肉感
觉所获得的对字形的记忆。如此一来，当孩子到了想学写字的欲望高昂的阶段时，他所
遇到的不安与烦恼便会减少到最低的限度。这种间接预备的原理能使儿童更容易经验到
经由努力所获得的成功，因而有助于自信心和进取精神的发展。

第四，教具在最初可以是一种概念的具体表现，而后逐渐地趋向抽象的表现。例如，
木制三角形可以让儿童凭感官探索整体的形状；接着再以不同的三角形木板分别提示底
面和侧面，好让儿童发现三角形的次元；然后，可以用平面的木制三角形来嵌入木制的
拼图板里。之后，可以再将它覆盖在纸上涂满颜色的三角形上，接着再覆在纸上是以粗
线画出的三角形轮廓上，最后再覆在以细线画出的三角形轮廓上。从以上的过程进行中，
儿童便会从具体的教具中把握其中抽象的要素，以前对具体物的依赖与兴趣也就消失
了。

如果教具制作得非常精密，它们会促成儿童自发练习的活动，因为儿童会选择与他
内在发展的事实相调和的和谐性工作。而后到了某一阶段，便会展现出一个新的心智情
况，这是更趋复杂的发展，也就是属于更高层次阶段的情况会出现。因此，儿童就自发
地不再理睬那教具，这并不是由于太疲倦，而应是新的能量的催促使得心智已具有抽象
思考的能力。

儿童透过与教具交流控制学习历程---恢复蒙特梭利:第三章 (6)

儿童对某一件教具愈专心，愈表示他正在将具体的知识转变成抽象的知识。在这一
种自然的过程中绝不可加以干扰。如果教师在这时候想对孩子强调具体的物体，那就是
在干扰儿童的自然发展了。

蒙特梭利教具是为自动教育而设计的，所以，对错误的控制是操之于教具本身的设
计，而不在于教师。控制错误的设计会导引儿童使用教具，并让儿童自己发现自己的错
误。

所谓的“控制错误”可以告诉我们，我们正在向着目标进行或是已偏离目标。……
我们除了提供对教具工作的指导外，教具本身同时也应该具备能控制错误的设计。推向
进步的动力大部分得之于拥有自由，又有一个确定的努力方向。但是，我们还必须有一
些方法来知道我们是否已偏离了方向，又何时偏离了目标。

儿童透过这样与教具之间的交流而能够自己控制学习的历程；所以并不是由教师来
指正儿童的错误，妨碍了儿童自己的工作。虽然教具具有控制错误的设计，但如果儿童
无法发现自己的错误，那表示他还没有充分发展到使用这个教具的阶段。只要到了时候，
他自然会发现而且会改正自己的错误。
 我们可以再用“将圆柱体放入一根木块中适当的洞”为例来说明教具中控制错误的
设计。假如所放入的圆柱体与洞的大小不相配时，最后一定会有一个圆柱体找不到适当
的洞可放。由此可知，引起儿童工作的兴趣并能帮助儿童进步的不仅是工作的难度：引
起儿童兴趣的是感觉经验而不只是将圆柱体摆入洞里的工作，这是因为儿童获得了新的
知觉能力，能辨别出圆柱体中有不同的大小。

这并不是说，所有的教具都需要具有与圆柱体的木块同样机械化的控制错误的设
计。当教具愈来愈复杂时，错误控制的能力就变成在于儿童本身，因为儿童逐渐地发展
出凭视觉就能辨识出不同大小的能力。在较后的阶段里，也可以提供给儿童一个模式以
与自己的工作做比较，作为一种控制错误的方法。例如，儿童可以从一张对照表上自由
而容易地找出所作的数学问题的答案。

不论这样的控制错误是多么不明显，又尽管这种控制错误的方法会逐渐与物体的外
在结构无关；为了要依靠儿童逐渐发展的内在活动来达成对错误的控制，那就像认识物
体的性质一样，要靠着儿童长时间的注意力与重复练习的基本反应才能达成。

蒙特梭利教具遵循的几项基本原则

使用蒙特梭利教具时必须遵循几项基本原则。因为教具的设计具有一个重要的目的
——帮助儿童自己的发展，所以儿童也要尊重教具。当儿童了解教具的用法之后就会谨
慎地操作教具。如果儿童要进行一项练习时，他会搬来所有需用的教具，谨慎地整理在
垫上或地毯上。在使用完后，也要物归原位，排放整齐，好方便下一个儿童取用。

儿童在使用教具时有不受其他儿童或教师干扰的权利，教师对这一点必须灵敏地随
时注意。教师对儿童的赞许甚至微笑都会使儿童分散注意力，即使再没有其他的干扰，
儿童也常因此而中断工作。

向儿童介绍新教具就称为“基本提示”(the Fundamental Lesson)。这种基本提示

的目的，不仅是使儿童理解教具的用法以及提示儿童教具的可能性，更是提供教师能对
儿童及儿童内在发展能有更多的发现。教师以提示来观察儿童的反应，并且尝试以不同
的方法实验。所以，“这种基本提示也可以算是一种实验。”要知道如何选择适当的时
机来向儿童提示则需要靠教师的敏锐力和经验。在这个时候，教师只是为着导引儿童成
长的方向而暂时性地担任指导者。

在这种微妙的任务里需要一个伟大的技巧以知道契机及限制干涉。这就是说，不混
乱儿童也不引起偏态，要帮助儿童的精神获得充实并能靠自己的能力生活。

这样的提示必须以唯一的个别方式进行，因为任何两个孩子都不可能具有相同的发
展状态，某项特定提示的最好时机也不能同时适用于二种不同的状况。而且

在自由状态中的儿童本来就不需要一直在自己的位置坐着不动，只安静地待在那里
聆听教师的话，或看着老师怎么做。(集体提示的方式未必能成功，所以不可用来作为
介绍教具的主要方法。)事实上，集体提示实在是极为次要的，所以蒙特梭利的学校几
乎废止不用。
 所谓“基本提示”的定义是：

与外在世界接触的一种确定印象；这种接触具有清晰、科学与预先决定的特性，不
同于儿童从他的四周环境不断地接受的含糊的接触。为了要使这种接触具有明确而固定
的特性，教师就必须充分了解教具，并且要预先将她提示给儿童的方法谨慎地实际练习，
以获得坚定的信心。这样，儿童就会对这种提示有正确的反应，因为这种提示方法实现
了儿童的内在需要。

儿童不只需要有有趣的事可做，更喜欢能正确地知道如何去做。正确性会深深地吸
引儿童而使儿童持续地工作。由此我们可以推断，儿童在受到吸引而操作这些教具时，
即已具有潜意识的目的。儿童具有一种本能，能协调自己的身体动作并且加以控制。

基本提示除了要正确及有顺序之外，它的特征就是简洁、简易及客观。使用简短的
话语可使教师更容易地表达隐藏在教具中的事实。

在基本提示时，教师要把自己的个性隐藏起来，以使儿童的注意力只能集中于儿童
能注意的教具上。

当老师以这种方法介绍了教具之后，她能引发儿童照她所提示的方法来使用教具。
儿童第一次使用这项教具时，教师要在一旁观察儿童的动作，但却要注意不去干扰他的
自由。

教师必须观察儿童对于教具是否有兴趣，如何表示出他的兴趣，兴趣持续多久等等，
甚至还要注意儿童的脸部表情。但是，教师要特别地小心，不可以违反自由的原则；因
为如果教师强制儿童做不自然的努力，教师就无法知道究竟儿童的自发性活动是什么。
假如给予儿童的提示已严格地遵守简洁简易与客观的原则来准备，儿童仍然无法了解其
中的事实，也不明白教师所提示的就是有关教具的说明，那么，教师就必须留意两件事
情了：第一，不要坚持地反复提示；第二，不要让儿童有自己犯了错的感觉，或是感到
他没有被了解；因为如果这样的话，会使儿童想要尽力去了解其中的提示，反而改变了
儿童的自然状态，而这种自然状态正是教师观察儿童心理时一定必要的。

体验到自己去发现未知事物的感动---第三章 (7)

如果儿童的反应显示出教师提示的时机不对，那么教师便可以建议他把教具拿开，
改天再用。如果儿童表现出可以开始工作，教师就可以聪敏地对他微笑或是说一声：
“很
好”来强化儿童的经验，然后就让他去尽情地工作。

儿童知道如何使用教具只不过是教具的功能开始显现的阶段而已，要能对教具加以
反复使用才会使儿童真正地成长，也就是心智的发展。这种反复只有当儿童理解工作所
代表的概念，而且这个概念能符合他的内在需要时才会发生。

了解教具所代表的概念是开始反复工作的必要条件。但是能促成生命发展的活动并
不能只靠概念的把握，而是在于反复的练习。但是这种反复练习的现象未必经常出
现，……事实上，反复的行为与内在的需要是一致的。……我们必须提供符合生物发展
所需要的各种工作。
 所以，教师必须等待反复练习的行为发生。当这种现象出现时，教师就知道自己已
经成功地应用环境来帮助儿童配合内在的需要而促成发展，那么，教师就可以放手让儿
童自己去学习了。

儿童按照最初所了解的方式重复练习了一段时间之后，又会出现另外一种现象。他
会开始创造出新的方法来使用教具，这些新方法通常是将以前所做的几种互相有关的不
同活动联合起来，或是将教具与环境中有关的物体加以比较。正因为儿童的内在发展，
再加上隐藏于教具本身的设计当中的创造的可能性，才使得儿童创造性活动的突发变成
可能。因为儿童不知道他从教具之中所获得的许多发现在以前早已有人发现过，所以他
认为自己的发现是以属于他自己的很特别的方法获得的，他因而会体验到自己去发现未
知事物的感动。

由于儿童最初是经由提示而知道如何使用这些教具，然后才慢慢培养出有关教具的
一些知识与技能，所以，很多人无法明白教具能发展儿童的创造潜能。他们以为儿童只
是在体验教具操作的固定而机械式的动作，亦即只是继续反复被提示的方法而已，不可
能导出任何创新的活动。杜威对于蒙特梭利教学法就是保持这种看法，他声称蒙特梭利
已达成在教室中的身体自由，但却不是智性的自由：

儿童并没有创作的自由。他可以选择自己要使用的教具，却不能选择自己的目标，
不能按照自己的计划来使用教具，因为教具的数量有所限制，而它的使用方法也是既定
的。

蒙特梭利教具对儿童发展的可创造性

许多教育工作者和家长之所以对蒙特梭利教具有这样狭窄的看法，主要是由于他们
没有看过幼儿自由地使用真正的创造性教具在工作的缘故。平常给予儿童的大部分玩
具、教具，在使用范围、设计及目的上都极为有限，根本无法应用。因为儿童完全不能
从中获得满足，所以就想要变化它们成为一些别的东西。儿童对这种教具不需要任何提
示，因为根本就没什么好说明的，也没有什么有待发现的。儿童为了从这样的教具中发
现一点有价值的东西，只好想办法把它拆开，但因为它的结构脆弱，一不留意就把这教
具给拆毁了。然而蒙特梭利教具就正好相反，它们都经过谨慎的设计而且有确定的制作
目标。五十年来，教具继续影响着儿童，引起他们的工作兴趣，这就充分证明了教具所
含的创造的可能性。

当然，教师也可能对儿童提示基本观念以上的事情，剥夺了应该属于儿童的创造性
喜悦，也因而占有了儿童自己从教具中发现的权利。当这种情况经常发生时，这个班级
很容易透过机械化的单调气氛而辨认出来。在这儿可以看到的是儿童的动作，但是没有
生命。有一位蒙特梭利教师将这样的班级形容为“平面式”的。这种现象是由于某些老
师对教具的误用而发生，不是方法或教具本身所造成的错误，因为教具是特别为了鼓励
创造性而设计的。

教师如果确信儿童在使用教具后已经形成了一种观念，那么便可以开始用正确的术
语来表示这种新概念了。她所采用的是塞贡板所发展出来的方法，称为“三段学习法”
或是“三阶段教学法”(Three Period Lesson)。在第一段，教师只将物品的名称与这
个名称所代表的抽象概念连结起来，例如“粗的”、“光滑的”概念。教师要注意的是，
不可以用无关的话或解释而使儿童造成错误的概念。48 第二段，教师就要考验儿童在第
一段所介绍的名称是否能联想到那个物品。教师问儿童：“红色的是哪一个?蓝色的是
哪一个?”或问“长的是哪个?短的是哪个?”如果儿童答错了，教师也不许纠正他。

何必去纠正他呢?如果儿童没有办法将名称和物品联合起来，唯一让儿童成功的办
法就是再反复练习这个感官刺激以及所代表的名称，换句话说，就是再反复地提示。但
是当儿童失败的时候，我们就该知道他还没有到达所期待的心智联合的阶段，所以我们
必须选择其他的时机。

如果儿童在第二段时的确能建立物体与概念的联合关系，那么就可以接着进行第三
段，也就是让儿童以正确的发音将代表概念的名称说出来。当儿童能成功地建立上述的
联合关系后，他就有概括概念的沟通能力了。在他的四周环境中可以发现到与他的新知
识相配合的对象，例如“天空是蓝的”或“花是香的”。

对正常的儿童时，我们必须等待而让儿童自发地去探索环境……这样，儿童才会在
每一个新鲜的发现中体验到喜悦。他们会意识到尊严感与满足感，这种感觉会促使他们
从环境中去追寻新的感动，使他们成为自发的观察者。

儿童社会的自发性创造---第三章(8)

蒙特梭利教具大致可分为四类：日常生活练习教具，包括如何照顾人及处理环境；
感官教具；学术性教具以及文化艺术性教具。

最早介绍给儿童的通常是一些日常生活练习的教具，主要是因为这些活动大部分是
较为简单而且明确的工作，而且儿童常在家庭的环境中看到成人做这些事，所以会引起
模仿的念头。这种模仿的意愿是智性的，因为它是以儿童以往的观察与知识为基础。而
因为这种练习都是发源于儿童直接接触的环境与文化，所以并没有一张特定的教具目
录。教师必须个别计划，使用以蒙特梭利原理为基础的美的、简易的、难度孤立的，由
简单至复杂以及间接预备等的材料。虽然这些活动大多是以身体动作的技能为取向，包
括擦桌子、擦亮皮鞋等等，但是其目的并不是要儿童精通这些技能，而是要藉着专心于
一项正确而完整的活动周期来帮助儿童发展内在纪律、组织能力、独立的建构以及自尊，
这是更为重要的目的。

日常生活练习是助长形成的活动。这些活动包括所获得的启示、反复练习以及对于
正确细节的专注。这类活动顾及了儿童在特定时期的自然冲动。虽然这些活动在眼前看
来并不具有实用性以外的目的，但却是一种适应环境的必要工作。这种对环境的适应发
生有效的功能正是卓越教育的一项重要而真正的精髓。

借着日常生活练习的经验而达到的内在纪律、自信，而且有了完成活动周期的概念
之后，就可以开始向儿童介绍感官教具。这类教具的目的是在于感官能力的教育与精练，
包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、温觉、压觉、辨认立体以及色彩等的各方面的感觉。推
行这种教育并不在于提高感官功能，而是要帮助他们发展智能，因为智能的发展有赖于
能将感官知觉的内容组织加以分类而达成内在心智的秩序的能力。同样的，“感官教育
的进行，仍然就在于重复练习。”

所谓学科类(或称为学术性)的教具最初则是用以教语言、写与读、数学、地理以及
科学，这正是在感官教具之后自然进行的活动。这一类教具是以儿童透过以前操作较为
具体的感官教具所获致的内在知识结构为建立的基础，进而导入较抽象的领域。学科类
教具的主要目的也是内在的；它并不是要儿童贮藏知识量，而是要满足他与生俱来的学
习欲，以发展儿童天生的能力为目的。

文化和艺术类的教具与自我表现以及概念的传播有关。这种教具和日常生活经验的
教具一样，都需要以儿童的文化及环境为基础，所以其大部分的设计必须由教师自行决
定。但蒙特梭利在这方面还是指定了一些原则与设备以供普遍应用。在认为学习音乐的
最初阶段是要激发儿童对音乐的喜爱与欣赏，所以在儿童的周遭应该是个有美好音乐的
环境。然后，可以发展节奏的韵律活动。“走线活动”则可作为动作器官从事韵律活动
的预备。当儿童做蒙特梭利所建议的这种练习时，儿童是以画在地板上的线作为引导，
再配合音乐的节奏慢慢地走，或是以整齐的步伐前进，或是跑步。这可以帮助他们手脚
动作的平衡与控制，而这是舞蹈所必需的动作，同时也是理解音乐所应有的准备。将一
段乐句反得复几次或是演奏对照的乐句可以帮助儿童发展对音乐的敏感性，同时也发展
将不同的节奏变成不同动作的能力。

下一个步骤则应该学习和声与旋律。这时，儿童可以使用适合他的身材以及能力的
非常简单而原始的乐器。在作简单的说明之后便可以让他去自由使用。然后还可以接着
写谱和读谱。早在感官练习的阶段儿童就已经学会辨认音的高低，当时用来练习辨音的
教具就是音感钟。这时，可以在每一个钟的前面放置一块写着“Do”“Re”“Mi”等字
的音符形木制薄平圆板，以代表与每个钟声相当的音名。这样子，即使是非常幼小的儿
童也能知道那些音符就是声音的符号。蒙特梭利设计了几种木制的五线谱以及可移动的
音符形薄平圆板，以让儿童能教育自己有关音阶及高音部、低音部谱表的知识。到了这
个阶段，儿童就能使用音符作曲，唱出其旋律，也会用钟来演奏它。较大的儿童便可以
用五线谱簿来作练习。

蒙特梭利没有用正式的课程来教导画图及雕塑的活动。她所采用的方法，是让儿童
建立一个内在的基础，好让儿童能成功地开始练习这方面的技能。美术与绘画方面的基
础与写字能力方面的基础是一样的，都是发展手指筋肉，以抓握铅笔来控制动作的练习。
此外，透过感官练习发展出来的感觉能力也有助于儿童对环境的理解与美术欣赏的能
力。

我们不用以画图教儿童绘画，但是提供机会让儿童预备表现的方法。我认为这对于
自由画圆的表现才能真正有所助益，也才不会引发害怕或是无法理解，而且能鼓励他们
继续学习。

同样的，儿童对轮廓与色彩的理解也是经由特定的练习来发展；而且在儿童学习画
画之前，要先学会如何调色。
 在雕塑方面，除了说明素材以外也没有正式的课程，都是让儿童自由设计工作。有
些早期的蒙特梭利学校让儿童使用辘轳，在窖里烧出小砖块，用来建筑成墙壁和建筑物，
以激发他们在建筑方面的兴趣的开端。

蒙特梭利在艺术活动方面的教学正是说明她的间接教学法的好例子，儿童会因此而
增加创造的能力。老师只帮儿童奠定基础，而后就由儿童自由去探索。没有人会在儿童
自己完成的作品中去“教”儿童，因为在儿童努力完成工作之中加以干扰就是阻碍儿童
发展的主因。

蒙特梭利教学法的第六项要素便是社会性生活的发展。蒙特梭利教学法最显著的效
果便是儿童社会的自发性创造，这种发展是由于蒙特梭利教学法中好几种要素共同作用
的结果。其中之一，便是儿童对班级环境所发展出来的所有权和责任感，因为这个班级
是实在属于他们自己的，班级里的东西，无论是体能的、智能的以及情绪方面的，都能
满足他们的需要。教师在班上并不拥有任何东西，连一张成人用的桌子或椅子都没有。
儿童是主人，要自己负责维持每日的秩序及教室的整理，他们也要自己负责将用过的教
具归还原位，负责清理桌面，还要负责照顾小动物及植物。

发展社会性生活的第二个要素便是发生在他们彼此之间的责任感。因为大部分的时
间中儿童都是独自在工作，尤其年幼的儿童更为明显，所以许多人无法明白在蒙特梭利
教室中这种互相关怀的社会性行为是如何发展出来的。许多人问蒙特梭利：“每个孩子
都独自工作，那怎么能发展出社会情绪呢?” 但是对蒙特梭利而言，这些人竟会认为在
统一管理儿童的行为、上课时避免儿童互助，甚至禁止互相交流的传统学校环境中可能
会培育出社会关怀的情绪，那才是奇怪的事情。

蒙特梭利教学--混龄班的意义！第三章(9)

我们可以肯定地说，大家竟以为让儿童在同一个时间里做同一件事情，甚至于还规定同
时上厕所的这种统一管理的制度下会发展社会情绪。儿童的社会和成人的社会正好成对
比。在这个儿童的社会里，所谓的社会性意指每一个人都从事于自己的工作，大家自由
而彬彬有礼地交往、互助。

相对的，蒙特梭利主张在儿童社会性的关系上给予儿童充分的自由，只有在他们妨碍到
别人的权利时才加以限制。透过这种自由，儿童天生对别人的关怀及帮助别人的意愿便
自发地成长。蒙特梭利发现，这种关心别人的本性在同学中有人扰乱秩序时表现得特别
明显。他们不但不会责怪那位犯错的同学，反倒会以同情的态度待他，“把他的不良行
为看成是个疏忽，并且设法安慰他说我们刚来的时候也是一样地犯错。”如果有谁打破
了什么东西，其他的孩子会立刻过来帮他清理，同样表现出安慰同情的本能。

第三个帮助社会性生活发展的要素，就是将不同年龄的儿童混合在同一个班级里。年纪
最小的班级中通常有二十到二十五个儿童，其中三分之一为三岁，三分之一为四岁，另
外三分之一为五岁。当一年结束时，年纪最大的三分之一儿童移到六岁到九岁的一班去，
另外再由一些三岁大的孩子加入原来这一班。也就是说，每一个孩子在同一个班级大约
经过三年的时间，而每一年都会有三分之一的同学是新伙伴。这样混合年龄的安排，正
是强调让班上较年长的儿童可以自发地去帮助较年幼的儿童，同时也让年幼的儿童能从
年长儿童的工作中获得灵感及榜样。
在年长儿童与年幼儿童之间有一种沟通与和谐的状况，这是在成人与儿童之间很难见到
的。……年长儿童保护年幼儿童，年幼儿童敬佩年长儿童，这种浓厚气氛的表现真令人
难以置信。

年长儿童对于年幼儿童的需要以及要接受帮助的程度都比成人还要敏感。

他们的互助行为与成人的作法不同。……他们会尊重对方的努力，只在对方需要时才给
予帮助。这一点非常具有启迪作用，因为这正说明儿童是以直觉尊重在儿童时期不可或
缺的需要，不给予其他儿童任何不必要的帮助。

虽然在蒙特梭利班级准许年长儿童教导年幼儿童，但是应该注意的是，他们在帮助别人
时并没有损害到自己的自由，他们进步的速度也并未受到阻碍。

有人会担心，如果一个五岁大的儿童去教别的儿童，那么他自己的进步便会受到影响。
然而，第一，他并不是一直都在教别的儿童，他的自由仍同样受到尊重；第二，让他教
别的儿童能帮助他更了解已知的部分，甚至比以前理解得更好。他为了教别人，必须将
自己脑中所存的有限知识再加以分析重组，所以，他的牺牲不能说没有得到回报。

蒙特梭利不仅将不同年龄的儿童混合在一个班级里，班与班之间也没有硬墙的隔间，只
以“一些半身高的隔墙来做为分界……如此，儿童们随时可以容易地由一个班级到另一
个班级去做智性的散步(intellectual walk)。”因此，较小的儿童有机会看到他们将
来可能遇到的情境，而较大的儿童在需要时也可能撤退到较简单、较少挑战性的环境里。

虽然蒙特梭利在教学方法上并不强调全班儿童同时注意一件事物的方法，但是她仍然相
信集体式的教育在准备未来的生活上仍有其重要地位。“因为在生活当中，有些时候如
在听音乐会或听演讲，我们大家都必须保持安静坐好，而我们都知道，这即使是对我们
成年人而言，付出的牺牲也不算少。”所以，在建立了个人的纪律之后，教师要帮助儿
童达成集体秩序。她大抵采用的方法，是当团体秩序出现的时候就帮助儿童们去注意到
这个事实，而不是强迫儿童在听指导时一定保持专注的秩序。“让儿童了解团体秩序的
概念，但不可能太勉强他要留意实践，应该是让儿童彻底了解集体秩序的原则，这是很
重要的事情。”蒙特梭利设计了一个方法来强化这种集体秩序的原则，那就是“静默游
戏”。她先以让孩子们注意她的示范来开始游戏，看她能作得多么地安静与静止，然后
再劝诱儿童们模仿她这种绝对的静默。

他们惊讶地看着我站在教室中间，我一声不响，一动也不动，就好像我根本不存在一样。
然后他们努力想模仿我，而且还希望做得比我更好。只要留意到偶尔有人因为疏忽而动
了脚，我便立刻指出来。这种练习需要每一个儿童都能专心地注意自己身体的每一部分，
并且急切地希望能达到静止不动的状态。

有时候，她也对个别的儿童低声地说话，并且尽量以安静的方法表演一些动作。儿童在
这种静默游戏中所表现出来的乐趣是极吸引人的，他们似乎觉得自己能在共同成就出的
一片沉静中分担一份角色而感到极为得意。而且，“儿童在尽力维持宁静之后享受着感
动的喜乐，也从宁静中获得快乐。”
上面提到预备环境的六个要素就是由蒙特梭利教师负责为儿童提供的，其实，称为“教
师”恐怕不合适，蒙特梭利将他们称为“指导员”(directress)。其实这个从意大利文
翻译过来的字并不能真正传达蒙特梭利教师在儿童生活中所扮演的角色，因为这个“指
导员”的工作方式是间接的，不是直接的。就像是在某些治疗的过程中，其目标并不在
于让某人接受另一个人的意志，而是在发挥个人所拥有的潜力以求建设性的自我发展。
所以，在进一步讨论蒙特梭利教师之前，我们若先能辨别蒙特梭利教学法中的教师与传
统教学法中所了解的教师有何不同，会对我们有所帮助。

虽然我们在这里所指的教师都是女性教师，但是男性教师即使是对三岁的孩子都仍扮演
着重要的角色，这是值得留意的事情。事实上，男性教师的存在在蒙特梭利传统以及构
成任何班级的成功是极为重要的，而蒙特梭利教学法中的团队教学(team-teaching)的
优点之一即在于它提供男女教师一起在班上教学的可能性。

前面已经提过，教师本身也必须随时成长，为着发挥自己的潜能而不断努力。为了达到
这个目标，教师必须对自己有实际的了解，而且懂得如何去客观地反省自己的能力与行
为。要成为一位成功的蒙特梭利教师，这种自知的发展是不可或缺的第一步。

成人无法看到真正的儿童的原因---第三章(10)

教育所需的真正准备就是研究自己。要训练能帮助生命发展的教师除了要学习一些概念
之外还有更多的事要做，其中包括了性格的训练，也就是精神的准备。这种内在的预备
工作仍需要外在的导引。“要发现已成为其教师意识一部分的个人性格上的缺点，一定
要有他人的帮助与指导。”

蒙特梭利认为，成年人如果能像这样地检讨自己，便可以慢慢了解到成人与儿童之间所
存在的阻碍是什么。

成人因为不了解儿童或青少年才会不断地与他们发生冲突，解决之道并不是要成人学得
某些知识或是完成那种有缺失的教养，他必须寻找不同的起点来开始。也就是说，成人
必须能先找出他自己迄今未知的错误，这个错误就是妨碍了成人无法看到真正的儿童的
原因。

蒙特梭利相信，这种错误的见解也就是成人把儿童当成一个空的容器，等着我们拿各种
知识与经验去装满它。他们并没有将儿童视为必须发展自己生命潜能的存在。

成人在与儿童的关系中常以自我中心的态度对待儿童。这不是自我本位而是自我中心。
因此，他总是从自己的立场去看一切事情而误解了儿童。就是这种观点才会使他们以为
儿童是一种空白的存在，要靠成人的努力去填充它；他们以为儿童不具有自动自发的能
力，是什么事都要成人代劳的无能的存在；他们以为儿童没有内在导引，所以需要成人
由外一步一步地引导。最后，成人的举动表示出自以为是儿童的创造者，喜欢单从自己
关系的立场来判断儿童作为的善恶。……成人采取这样的态度已潜意识地抹杀了儿童的
人格，自己却感觉自己充满了热心、爱心与牺牲精神，并且还深信不疑。
为了帮助儿童的发展，成人应该放弃以自我为中心及独裁的态度对待儿童，而改为采取
比较被动的态度。成人接近儿童时一定要谦虚，明白自己的角色只是次要的。

成人必须了解，自己只能居于次要的地位而尽其所能地去了解儿童，支持帮助儿童生命
的发展。这应该就是母亲和教师的目的所在。如果儿童的人格发展需要帮助，那么由于
儿童是弱者，成人以其强而有力的人格就必须抑制自己不妨碍儿童，若能减弱自己想当
领导儿童的角色，能了解儿童并跟随儿童的话，是可以对自己感到夸耀的。

蒙特梭利教师对观察儿童的意欲与能力

要了解儿童并跟随儿童，蒙特梭利教师首先必须发展自己对观察儿童的意欲与能力。

教师不仅要有能力观察自然现象，更要有观察自然现象的愿望。在我们的系统中，教师
必须变成被动，不要是主动而富有影响力的。教师的被动性是因为有份急切的科学性好
奇心以及对自己想观察的现象绝对尊重所造成。教师必须了解并认识清楚自己是居于观
察者的地位，而儿童的活动就在于所观察的现象之中。

要成人以尊重的态度来观察生命并不是容易的事情。

生命活动是自然的；为着研究生命，预言生命的秘密或是指引生命的活动，就必须不受
干扰地观察生命、了解生命。这种观念，我敢说，是很难为人所理解，而且也很难付诸
实行的。

为了能够做到这样，“必须经由实践而发展成习惯。……要受过‘训练’才能懂得如何
去观察。”这种科学观察的训练，在基本上不只是机械化的技能的问题而已。

我相信培养教师所必需具有的并不是科学家的技术，精神上的预备更为重要。这也就是
说，预备的方向应该是精神取向胜过技术的学习。

这里所说的精神可分为三个方面。第一是对人性的兴趣，“我们要培育教师对人性发生
兴趣，也就是指观察者(教师)与被观察的个体有亲密的关系为其特色。”要有能力视儿
童为独立的个体，每一个人都是与别人不同的独特个体。

儿童的生命不是抽象的，也就是说每个儿童的生命都是个别而独特的。其实，只有一个
真实的生命现象，那就是具有生命的个体；而教育的对象就是单独的个人，所以要一个
人一个人分别观察。

最后，我们相信儿童会表现出自己的真实面，而且经由儿童的表现也可使教师发现自己
必须担任的角色。基于这种观念，“教师要从儿童那儿才能学到如何使自己成为一个完
美的教育家。”

蒙特梭利教师的责任---第三章(11)
教师所应该注意观察的不是儿童外表的成长及活动，而是表现这些成长及活动的内在协
调情形。

主要的重点并不在于胚体的成长，而是胚体的协调能力。“成长”是靠秩序而发生，秩
序才能使生命变为可能。如果一个胚体的成长缺乏内在器官间的协调，那么必然没有生
命。所以，我们的生命所持有的不仅是生命动力，还有的是生命的奥秘。内在秩序的演
进，是活生生的生命出现的必要条件。经由“心理观察指引”所指出的全部现象，事实
上正是在描述儿童精神秩序的演化情形。

然后，蒙特梭利就“心理观察指引”提出了观察儿童的三个重点范围，那就是儿童的工
作、行为与意志的发展以及自我纪律(包括自愿的服从)。

工作——注意儿童何时开始花一段时间专心于一项工作。

那项工作是什么?他花多少时间继续工作(包括完成工作的时间以及同一项工作的
重复)。

当专心于特定的工作时儿童表现的特质是什么?

在同一天中，他又专心于何种工作而表现多少耐心?

他如果出现自发性勤勉的时期，这个时期能持续几天?

他如何表现求进步的愿望?

他如何选择工作的先后顺序而有规则的工作?

环境中因刺激的出现而易使他的注意力分散，但是他仍然能持续工作。

如果他的工作受到故意的干扰，他会重新开始做他曾被分散注意力的工作。

行为——注意儿童行为中所表现的秩序或混乱状态。

他的无秩序行为。

注意在工作现象发展之中有没有行为的改变。

注意在他建立有秩序的行为当中，是否有下列的现象：

因喜悦而欢呼。

沉着的表现。

情感的显露。

他在其同伴的发展中扮演何种角色。
 顺从——注意儿童在被召唤时的反应。

注意他何时参与其他儿童的工作并从事智性的努力。

注意他何时对于召唤一定会服从。

注意何时确定他会服从命令。

注意何时儿童会热心地、高兴地服从。

注意服从与各种现象的关系程度。这可分为下列两项：

(a)工作的发展；

(b)行为的改变。

教师除了是一位观察者之外，更是环境的预备者、环境与儿童的联络者。因为蒙特
梭利视环境的设计与照顾环境为教育过程中的主要任务，所以蒙特梭利教师要花大部分
的时间和精力在这上面。

教师的第一个责任便是保护环境，这一点要比任何其他的一切都优先。环境的影响
是间接的，但是如果没有好的预备环境，那么在儿童的体能、智能以及精神方面都无法
发生有效而永久的效果。

教师要负责教室中的气氛与秩序，教具的布置及维护，各项活动的进行计划，还要
刺激儿童的意欲，改变速度来符合每个儿童的个别需要。尤其重要的是要将所有教具维
持在最佳的秩序状态。“所有的教具都要保持秩序，即使是极小的细节，一定注意，要
美而闪亮，一切都在完美的状态。教具中的每一件都不可有所缺少，要让儿童觉得好像
是新的，齐备而随时可以使用。”

蒙特梭利教师也要在环境中以身作则，如此来激发儿童的发展。这就是为什么蒙特
梭利教师必须努力成为具备适应性、温暖、热爱生命，并能自我了解、自我尊重的人的
主要原因。教师在外表上愈能动人愈好，因为这样才能吸引儿童的注意和尊重。

教师的外表要能吸引人，整齐、清洁、宁静而庄重，这是获得儿童的信任与尊敬的
第一步。……因此，教师对自身的照顾也构成儿童生活环境的一部分，而且是儿童的世
界中最充满生命力的部分。

然而，教师要担任儿童的表率的观念，并不可将它解释为教师须是完全无瑕疵的人。
蒙特梭利并没有期望教师都以完人自居，这是一定要认识的事情。她建议教师们要认清
自己的缺点，因为这样做可以帮助儿童对自己的缺失也会产生健全的态度。

教师是连结儿童与环境接触的人---第三章(12)
显然的，每个人都会犯错，这是生命中的事实。能够坦承错误，便是已向前迈进一大步。
我们如果行走在真理的窄路上又能把握现实的话，就必须承认人人都会犯错，否则每一
个人岂不都成了完人。所以，我们不如对错误培养一种比较友善的态度，把它当作生活
中无法分离的伴侣，视它为具有清楚目的的事实。

而且，儿童对成人所犯的错误会有一些兴趣，也感到同情。他们是完全没有偏见的。
犯错成为生活中的自然现象，而事实上每个人都会犯错，所以儿童心中会激起一股深厚
的爱情；这也正是母亲和儿子相结合的另一项原因。由于犯了错误而会使我们更亲密、
更友善。友情在犯错当中比在完美中更容易产生。

教师也是连结儿童与环境接触的人，在这一方面，儿童完全要依靠教师的帮助，因
为“儿童的唯一希望就寄托在他的解释者身上。”如果没有教师的启示和指引，儿童无
法从环境中的教具学习获得充分的益处。

我可以直觉地感受到，也确信，能唤起儿童的学习意愿，鼓励他们使用教诲性教具，
因此而得以教育他们自己的，是“我的声音”，而不是教诲性教具。……没有这种启示
(鼓励、慰藉、爱心与尊重)的话，最完美的外界刺激也不会为儿童所发现。

这种沟通的角色相当微妙，教师要注意不可做得太过度。

生命中有一段时期，也就是幼儿时期，特别容易受外界暗示的影响。因为在这段期
间，知觉正在形成，而对外界事物的敏感性也在创造性状态。……我们发觉，如果在我
们的学校中我们对儿童说明任何方法时表现得太过热切，或是示范动作时活力太充沛或
太过详尽，会反而压抑了儿童的判断力以及自由行为的能力。

蒙特梭利教师是由每班两人成为一组来尽职责的，通常其中一位经验较丰富，另一
位则是助理。这样的安排使得儿童能够在任何时间里选择自己喜欢和哪一位成人接触；
更重要的是，因为有另外一位教师，所以能够修正自己过分的行动。每天下课后，他们
便可以一起讨论每个儿童的进步情形，并且互相交换意见及观察结果。

蒙特梭利教师还必须花许多时间作家庭与社区之间的联系工作。蒙特梭利认为每个
儿童都是家庭的一份子而不是被隔离的人，而对儿童产生最有影响力的生活经验大部分
是来自教室外。蒙特梭利清楚地了解，如果不跟儿童家长保持密切的联系与合作，那么
虽然整天都在学校上课仍然不可能对儿童有任何改变效果。在她第一所儿童之家即在墙
上公布了一些规则，可以清楚地显示出蒙特梭利曾认真地思考过这件事情。“母亲每天
必须将儿童整理清洁之后送来儿童之家，并且在教学工作上要与指导员合作。”如果家
长不合作，他的小孩就会被送回去。

如果儿童在言谈间透露出因家庭中的某些态度而破坏了学校的教育工作，孩子就会
被送还给他的父母，以告知父母他们应该如何利用所拥有的好机会。……换句话说，家
长必须学着领受当他们的孩子在儿童之家接受教育的好机会中所应得的恩惠。
 每一位母亲至少一周要和指导员商谈一次，述说孩子在家中的生活情形，并且接受
指导员所能给的任何有益的劝告。……指导员随时应母亲之需接受请教，身为一位有修
养、有学识的人，指导员还要经常成为当地居民的榜样。因为指导员有义务要住在那个
房宅里面，所以她与所有学生的家人都是共同生活在一起的人。这个事实具有无限的重
要性。

由于家长与指导员的密切联系，再加上也负担了部分建筑物的费用，因此助使家长
们对学校产生一种特别所有权的感觉。“教室是共有财产……有一部分房租是由家长负
担而得以经营。”母亲们在任何时间都可以“进来参观、欣赏，或是就儿童在那里的生
活思索一番。”藉此而建立与家庭环境的一种公共关系。蒙特梭利更希望能因而影响未
来世代的社会背景。

蒙特梭利哲学与教学法的目标---第三章(13)

人是一种社会的产物，在教育的过程中，个人的社会环境便是家庭。科学的教育学
如果无法成功地影响新时代的成长环境，那将是徒然无用。我相信……我们已经由直接
改进新世代的环境而解决了问题。

除了要与儿童的家长及家庭生活保持尽可能的密切接触之外，蒙特梭利教师还有更
重要的任务，就是要将蒙特梭利教育的目的详细地传达给整个社区知道。许多家长和教
师都希望能对蒙特梭利教育知道得更多，因此，蒙特梭利教师必须能够也愿意以举行演
讲、示范并且欢迎外宾参观等方法来满足他们的请求。做这些事是教师们献身于儿童及
儿童教育的部分作为，这种献身已经远超出教室的范围。

以自由与结构为构成环境的基础，教师采用间接指导儿童的蒙特梭利教学法，这样
的一个蒙特梭利教室是何等的状况呢?这是一个富有生命的地方，许多儿童正在追寻自
己以及属于自己的世界。当儿童在探索、发现时，或是在地毯上、地板上，或是在桌上
操作教具；有时单独一个人，有时共同合作；种种方式虽然不同，但整个教室都有完全
投入的气氛。在这里有许多的活动：由儿童自己开始的社会化活动，偶尔儿童与儿童之
间交流，也有儿童与教师之间的交流。在这里很不容易发现教师。教室中没有教师用的
桌子，也没有像许多传统教室中所有的任何把教师的任务放在像“操舵的船长”地位的
东西。这里的教师或许在地毯上或地板上，或许是在儿童用的桌子旁，专心地观察一个
一个的儿童。如果仔细观察，可以看见她不断地稳静地移动位置，当她由一个儿童移动
到另一个儿童时，对全体儿童的需要及活动都仍很敏捷地反应。

每一天的活动并没有硬性划分成若干段。只是每天开始和结束的时间固定而已。当
然，如果这个班级是附属在某一所大学校内的话，也可以顺适大环境的时间要求。事实
上若加以仔细观察，可以发现儿童们自己会有一种自由而弹性的时间表，活动也有各种
不同的选择与进度。与传统想法不同的是，这里的儿童早上刚到学校的时候，也就是“精
神最饱满”的时候，他们不选择困难的工作。相反的，他们一贯地是从容易的工作开始
的，然后慢慢一步一步地做具有挑战性的努力，蒙特梭利将之称为“一天里最伟大的工
作”，这也就是接近中午的时候了。

但是，要想达到以上所描述的这种蒙特梭利班级的理想状况，是需要仔细的准备与
一段相当的时间的。教师和家长如果期待一个有二十或三十个儿童的班级立刻就出现这
种理想的情境，那么必然会感到沮丧。儿童需要有充分的时间和经验才能发展出内在纪
律，这样才能有效地运用蒙特梭利教室中的自由。如果这样的班级已经成立了一年，当
中有三分之二的儿童已达到内在纪律的状态，而且已能发挥应有的功能，那么，新进接
受的三分之一年幼儿童也就容易发展出内在纪律了。因为年幼儿童会模仿年长儿童，教
师也能特别注意这些新入学的儿童。尤其是当在同时接受的儿童人数并不多时更容易达
到预期的效果。如果要新设立这样一个班级，因为缺乏一个已经建立好的儿童的社会，
因此教师就必须自己来担任“纪律的向导”了。

如果内在纪律已经建立，教师就几乎不需要工作了；因为儿童的本能已足够安稳地
导引他去处理任何困难。但是，一个三岁的儿童初进学校时可以说是一位正濒临被打败
边缘的斗士，他已采取一种防卫性的态度来掩蔽自己内在的能量。因而，这种曾导引他
达到纪律、和平与神所赋予的智慧的高级能量已经沉睡了。

如果每一个儿童的这种状况都已达到相当的程度，教师必须用声音与思想将他们由
睡眠中唤醒。……在教师退到一旁而让儿童自由活动之前，必须要花一段时间去观察他
们，指引他们，并且做消极的预备工作，也就是说，要消除儿童们不受控制的活动。

为了达到这个目的，教师要介绍一系列预备性的练习活动来帮助儿童发展出集中注
意于现实事物及控制动作的能力。这些活动，包括让孩子不出声音地将桌椅排列整齐，
用脚尖在教室中行走，轻声传递口令，或是练习完全的静默等。为了这些练习能进行成
功，教师还得设法取悦孩子。“有时候，我故意用个容易被误解的字来形容：教师要有
‘魅力’，也就是说，教师应有诱引儿童的能力。”

如果有任何儿童仍然无法用这种方式达到目的，那么就必须用更为直接的方法。

如果在这一阶段仍然有孩子不断地干扰别人的话，最实际要做的事，便是去干扰他。
我们以前提过，也一再重复强调，当一个孩子正在专心工作时绝不可以干扰他，以免干
扰他的工作周期或妨碍他自由伸展。但是，现在相反的方法却正是正确的方法，因为必
须停止他扰乱别人活动的行为。教师可用任何形式的呼喊来制止他，或是对惹麻烦的儿
童表示特别爱心的关怀。

这样子，就可以慢慢地介绍一些日常生活的练习，以后再逐渐加入教诲性教具。而
后，外表上的秩序会出现一段时期，但是在刚开始时儿童会东抓抓，西碰碰。他们一件
东西只做一次就跑去拿别的东西。……所表现出的纪律显得非常脆弱。经常守护避免混
乱的教师也会觉得不耐烦，经常处于紧张的状态中。

在这个时候，教师的主要工作一方面是要监督儿童，一方面要以个别指导的方式开
始指导儿童教具的正确使用法，这点已在“基本提示”中有所说明，但是教师还要同时
小心注意观察其他儿童的活动。也就从这时开始，儿童会一个一个地显出重复工作及专
心的现象，这就表示自我纪律的开始。教师发现儿童在选择自己的工作上更能独立，而
表达能力也丰富得多了。有时候儿童的进步简直像是奇迹一般。……但是，这也正是儿
童最需要教师的权威导引的瞬间时刻。

在儿童完成了某项对自己很重要的事情之后，“本能会带领儿童将工作交给外来的
权威，以确定自己没有做错。”
 当儿童不会在每一个工作阶段之后都寻求权威的肯定时，最后的阶段便告完成了。

他会去将工作的成果累积起来，没有人知道他究竟做了些什么，他只是顺从于自己
的努力所产生的结果以及使成果更为完美的需求。他的目的就在于完成工作，不在求别
人的赞美，更不是将成果当作所有物珍藏。

现在，内在的纪律已坚固地建立好了，教师也就要特别小心，不可以任何方式干扰
儿童。“就连只是一声赞美、帮助，甚至一个眼神都足以干扰到儿童，或破坏儿童的活
动。说来很奇怪，但是儿童可能只是觉得在被人注视都会造成这种结果。” 即使几个
孩子正在争着使用同一件教具，除非他们来请老师帮忙解决，否则教师就不该插手就算
有问题需要解决，也只有在受到请求的时候才能干预；儿童们会自行解决问题。……教
师要做到不干预的功夫，也和其他事情一样需要靠练习。但是要练习成功还并不容易，
因为我们总以为帮助别人就是自尊心的泉源。

在这样的班级中，儿童的真正教育才开始，因为儿童已达到自律的阶段，如此也就
达到自我发展所需要的自由。这正是蒙特梭利哲学与教学法的目标，也就是蒙特梭利为
人类所发现的希望。

家长的社会使命---恢复蒙特梭利：第四章 1

蒙特梭利相信，家长的重要合作是为儿童在社会中建立一个正当的住处。凡是儿童
所需要的事情必须列为优先，因为人类要求进步，必须将希望寄托在儿童的身上。可惜
的是，现代社会中不但没有将儿童列为第一，反而把金钱投注在不必要的奢侈品及技术
的开发上，不仅造成环境的污染又使地球上的人口过密。

现代社会的一大罪恶，便是将本来应该花在儿童身上的金钱浪费在破坏儿童及
社会本身上。……当浪费的社会急需金钱的时候，一定先削减学校方面的经费，特别是
削减幼儿学校的经费，殊不知学校正是庇护人类生命种子的地方，……这是人类最大的
罪恶，又是最大的错误。社会甚至无法了解，他们以金钱去发展毁灭性的武器时就已成
为双重性破坏；它不但会使人活不下去，而且会造成死亡。这两件事情是一体的两面，
出自于同一种错误。

家长们有一项重大的使命：“只有他们才能够，而且必须拯救他们自己的孩
子……家长们必须将自然所交托的使命铭记在心。……因为他们手中所掌握的正是人类
未来的希望，毫无疑问的，所掌握的就是生命。”

蒙特梭利认为在我们社会中有许多家长没有尽到这种责任。相反的，他们心不
在焉。

家长与儿童

为着适应社会而挣扎、努力，为着显而易见的征服而劳动。世界上所有的人
类事件就集中于征服与生产上面，好像就没有可以考虑的其他事情。人类的努力在竞争
中因冲突而破裂……即使成人有考虑到儿童，那也只是以成人自己的逻辑来考虑。成人
视儿童为与成人不同而无利用价值的存在，所以不接近儿童；或是经由所谓的教育，直
接而草率地竭力想将儿童带入成人自己生活的形态。……成人在儿童面前显示自己的完
美，自己的成熟，以及过去的例证，要求儿童模仿成人。

身为科学家的蒙特梭利曾注意到，低等生物为着保护及养育他们的小动物都会
经历根本变化，而深感不解的是人类本身没有表现出与低等动物一样程度的这种本能。

我们如何说明，最高尚、最进化的人类，已具有天赋属于自己的心智，为何有
这种错误的观念？与其他动物共有环境的人类难道真是比其他生物还具有无限的优越
能力？

但是，人类虽然能成为建筑家、设计家、生产者，能改变环境，但在为他的儿
童所做的事上却都比蜜蜂、昆虫及任何其他的动物要差得多。

作父母的除了要为孩子争取在社会中的权益以外，更应对自己孩子的生命与发
展负重大的责任。蒙特梭利虽然比以前的教育家主张更早让儿童就学，但她将儿童早期
几年的生活责任完全归给父母。蒙特梭利认为儿童一般最早是到了两岁半，而通常是三
岁才送到学校的环境中。这也就是说，孩子最初的三年都是在家庭的环境里，由父母来
照顾他的活动。而蒙特梭利认为，这段时间也是儿童在发展上比其他任何发展阶段更为
重要的阶段。

儿童出生后头三年的发展，其强烈的程度与重要性远超过儿童一生中其他以前
或以后的任何阶段。……在这三年中，儿童所经历的变化、适应、成就以及征服环境，
从机能上而言，要比三岁以后到死的一生中的总和还要多。因此，这三年时间也可以看
成与整个一生同等重要。

儿童在这一阶段的需求是那么迫切，如果有所忽略，则势必会造成有害的结果。

蒙特梭利强调母亲对孩子的重要，其中包括刚出生以后的这一段时间。因为这
时候，孩子刚经历了一种新的生存方式，“在一生中再也没有其他的任何时候会有这么
大的冲突与变化，所以这时是在苦难之中。”7 由于诞生是儿童一生中的一件“戏剧性
事件”，蒙特梭利认为孩子必须在出生后头几天“尽可能地与母亲接触”。这种身体的
亲密接触有助于：

儿童适应世界，……因为在母亲和孩子之间会有一种特别连结关系，就像磁铁
之间的吸引力一样。

母亲会散发出一股看不见但为孩子所熟悉的力量，这种力量正好可以帮助孩子
度过困难的适应时间。

我们可以说，孩子和母亲的关系只是位置略有改变：他现在是在母亲体外，不
在体内。除此之外，一切都和以前一样，母亲和孩子之间仍然有感情的交流。

家庭中的情境---恢复蒙特梭利：第四章(2)
 虽然蒙特梭利强调，在儿童早期的成长过程中父母的任务以及家庭单位的重要，但
是她并不同意将家庭视为孤立的单位，她认为这样孤立的结果会使人与人之间产生隔
阂，而看不见兄弟爱的情况出现。

为什么人要各自孤立起来？为什么每个家庭要自我封闭而讨厌别人的家庭
呢？一个家庭不会孤立自己而在孤立中找到快乐，这样反而会将自己的家庭与别人的家
庭隔开来。这种阻隔比房子的墙还要坚固、紧闭而难于越过。同样的阻隔也分离了阶级
及国家。

蒙特梭利认为每个家庭应有密切交流，曾因此提倡一项主张，她称之为母亲工
作的“社会化”。她所指的意思是说，大家要为着共同的利益而互助合作，就如同当时
社会，在交通的领域有电车，在电力方面有路灯，而在通讯方面有电话的贡献一样。她
在公寓建筑物之中设立了“儿童之家”，由有必要或想要将孩子留在对儿童有益的环境
中的母亲们缴费资助。蒙特梭利还有先见，她以为在公寓建筑物中还可能有疗养所及膳
食服务的厨房，必要时可在早晨预订晚餐，到时再由升降机送。这样，妇女们从过去的
许多锁事中获得解放，“新女性”就“像男性一样，个人能够成为一个自由的人，一位
社会工作者，而且仍然可享受到家中的幸福与休息。”

蒙特梭利强调父母对儿童早年的责任，但她认为这并不是因为孩子是父母所
生，所以父母就对孩子有完全的控制权。相反的，儿童需要靠自己来完成自己，父母的
权威只有当能够对儿童在形成自己的工作上有所帮助时才被认为正当。“父母亲所担任
的角色是监护人，而不是创造者。”

母亲所生的是婴儿，但是婴儿要成为成人则是靠婴儿自己。……我们承认儿童
这种伟大的工作并不表示就抹杀父母的权威。但是父母如果知道自己并不是儿童的人生
的建造者，而只是在建造过程中的合作人，那么他们将更可以善尽自己真正的责任。……
因此，父母的权威并不是来自于自食其力的尊严，而是来自于他们能给予孩子们的帮助，
父母亲真正伟大的权力与尊严即端赖于此。

父母亲的责任在于“照顾儿童，并且唤醒每一个儿童内在的导引能力。”

这样，儿童就获得发展自己的能力，父母亲如果想要帮助孩子，就应该从孩子
那儿学到自己该作些什么。

这个新人（儿童）是遵循自然法则发展，所以发展的一切事情都不是操在我们
手中。这不是说我们不能帮助他；我们能，也可以帮助，但是由于我们总有一种观念，
以为是由成人建造儿童，所以就应该为着幼小儿童做任何事情，而不去看看儿童能给成
人什么……儿童们拥有许多的知识与智慧。我们如果不能从孩子那儿得到益处，那完全
是因为自己的怠慢而引起，诸如不能虚心，无法看到儿童心灵的奇妙，不肯向儿童学习
等。

著名的精神分析学家艾利克生（Erik Erikson）也是一位初期的蒙特梭利主义
者，他强调这种成长正是一种为人父母者所必须体验的成长。
 父母亲在面临许多孩子的成长时也必须不断地面对挑战生活，因此父母就应该
和孩子一起成长。……就如同父母要管理婴儿，婴儿也同样地在抚育家人管理家人。

父母亲想要学着和孩子们一起成长，必须先发展观察孩子们的能力，喜欢他们，
并且接纳他们。这些都必须要靠愿意接受孩子的缓慢步调而且相信孩子的内在能力才能
做到。因为成人的生活步调较快，常急着用最有效率的方法去完成工作，所以要学着不
妨碍孩子缓慢的努力并不容易。

成长中的矛盾

如果看到一个孩子花了很大的工夫去作一件成人看来完全无用的动作，或
是看到孩子作一件太琐细而成人可以立刻做完而且做得更好的事情时，成人就会情不自
禁地想去动手帮忙。……看到孩子作一件没有必要的事，而且动作又不同于成人的拍子，
行动的方式也异于成人，成人总觉得不耐烦。

正因为这样，成人便会不断急急忙忙地催促小孩作事情。费雪女士（Dorothy
Canfield Fisher）是一位美国小说作家，也是一位母亲，她曾到欧洲亲自就教于蒙特
梭利，在她所写的“蒙特梭利母亲”（The Montessori Mother）一书中，曾经生动地
描写了儿童被成人催促做事的情形。她以自己带小孩的亲身经验指出，她自己以前也一
直是“卤莽地拖着孩子作人生的跑步旅行。”

而蒙特梭利却相信：

成人一定要心情平静，动作缓慢，这样才能让孩子清楚地观察到成人动作的全
部细节。

如果成人始终不放弃自己所习惯的迅速而有力的步调，那么他不但无法启发儿
童；相反地，还会强迫儿童去铭印成人的性格，以成人的意见代替儿童的意见。

为了保证自己的孩子能够积极地成长，父母必须为孩子预备一个适合儿童的家
庭环境。儿童所需要的家，必须是：

一个美的地方。……可以不受外界的需求所污染或支使。在这里，可以使人暂
时忘记自己所需，忘记自己平时的性格，而理解到维持生活所不可或缺的绝对不是互相
斗争，……压制别人不是生存的秘决，也不是人生重要的事情，……所以，将自我交付
在家庭这个地方，似乎实在是个产生活力的地方。

这样的一个庇护的环境，对成人而言可说是一种恩惠；但是因为儿童与环境之
间有着不同的关系，所以若要充分发展儿童的潜能则需要这样的环境。因为儿童不只是
生活在环境之中，而是环境根本就变成了他本身的一部份。

儿童工作的本能---第四章(3)
 童吸收四周发生的一切以成为自己生活的一部分。……因为儿童从环境所获得的印
象太深刻，所造成的生物学上或精神化学上的变化，终将使他的心智状况变得与环境相
似。

蒙特梭利认为，由于初生婴儿刚刚开始与世界接触，所以作父母的一定要特别
注意“初生婴儿四周的状况，使婴儿不要出现拒绝反应，不要发展出退转倾向，而能对
他所来到的新环境感到有吸引力。”在初生头几天的环境，最好能模拟母胎的状况。“在
温度、光线、声音方面不要和出生前情况有太大的差异。在母胎内是完全的安静与黑暗，
连温度也是一定。”过了这最初的过渡时期之后，蒙特梭利主张就不应该再让婴儿隔离
于他周围的社会生活之外。

事实上，儿童自然的生活环境就是世界，也就是他四周的一切。要想学说话，
就得去和使用这种语言的人生活在一起，否则就无法学会。要想获得心智方面的特别能
力，他也必须和经常使用这些能力的人生活在一起。儿童必须与周围的人交往，才能得
到他们这个团体的礼貌、习惯以及习俗。如果儿童受到孤立，就好像他生病而被关在育
儿室，除了护士以外没有其他的同伴，只能尽量睡觉，……那么他正常的成长与发展便
会受到妨碍。

虽然孩子会给父母惹麻烦，但是父母却仍然应该让孩子参与父母的生活。“虽
然有再多的反对理由，但是我们仍应该说，如果我们想要帮助孩子就必须让他在我们身
边，看我们作什么，听我们说什么。”蒙特梭利觉得，许多欧美以外国家的母亲在养育
儿童方面要做得比欧美国家的母亲们开明得多。在其他文化圈里，孩子不论到那里都是
一直跟在母亲身边，这也是蒙特梭利认为那些孩子们不常哭闹的原因，而在欧美国家婴
儿的不断哭闹是个问题。……因为他们太无聊了。孩子被关在一个有限的空间中，不能
施展自己的能力，得到的只有挫折感，因而精神上处于饥饿状态中。要帮助他的唯一补
救方法，就是解救他脱离孤独，让他加入社会生活。

当婴儿长得愈大就愈需要独立，这更会使得父母的期望与孩子的需求之间的冲
突情况增加。

儿童到了可以自己作某件事情的时候，成人和儿童之间的冲突便会开始。在稍
早的时候，成人不能完全阻止儿童去看去听，透过感官征服世界，……但是等到儿童的
成长变为活泼，会走路，会用手触摸东西，情况就完全不一样了。成人不论多么爱孩子，
总会有不可抗拒的本能想使自己避免孩子的干扰。这种感觉一方面是在潜意识中不愿受
到一个蛮横不讲理的小家伙的打扰，一方面也是害怕自己心爱的东西被孩子弄脏了或者
弄坏了。

所以，父母虽然深爱着自己的孩子，但也有可能成为在孩子生命奋斗过程中的
第一个敌人之危机。发生这种情形的原因是父母并不了解孩子与成人不同，而且孩子是
正在一个成长的过程当中。

这正是人生的第一场争斗，而争斗的对手却正是生他的父母。会产生这种情形
的原因是由于幼儿期根本与父母的生活不同；成人的自我形成早已完成，但是儿童仍然
是正在形成的阶段。
 当儿童开始发展走路的能力时，父母就可能不断地干扰他，一方面可能是因为
顾虑孩子的安全，而另一方面则是因为不愿意或不能放慢自己的脚步来配合孩子。

我们都知道，孩子开始走路是出于一种不能压制的推动力以及因为他的勇敢与
轻率；像一个勇敢的战士一样冒险犯难，勇猛地迈向胜利。正因为如此，周围的成人就
给予各种保护上的限制，这些限制对儿童而言就是太多的障碍；虽然他的脚已健壮，成
人却仍不敢给予行动自由。这就好像把他放在围栏里，或是用带子捆缚在摇篮车里一样。

成人之所以会这样做的主要原因，是因为儿童的脚步比成人还小，而且要能长
时间行走的耐力也不够。但是成人又偏偏不愿意改变自己的步伐来配合孩子。

儿童们会走路就可以自由地探索在他环境里的东西，这更使成人的生活方式受
到威胁。所以，成人不但不欢迎儿童的新本事，父母还要想尽办法去抑制他。

幼儿第一次伸出幼小的手去触摸东西，这种动作的冲动是代表着幼儿想洞察世
界的自我努力，应该会使在旁观察的成人充满惊奇与尊敬。但是成人却害怕儿童伸出小
小的手去碰那些无价值、无意义的东西；为了保护这些物品不要让儿童碰到，总是不断
地反复告诉孩子“不要动手！不要动！要安静！”

儿童总是喜欢玩弄一下别人正在使用的所有东西。

儿童不是毫无目的地跑、跳或是乱动东西制造混乱，甚至去破坏。儿童是因为
看到别人所作的行为而引起建设性的动作冲力。他们想模仿的动作通常都是看到成人所
做的那些执握方法或是利用物件的方法，因此这些活动都与各种属于家务或社会环境的
用法有所关联。儿童想要扫地、洗餐具、洗衣服、倒水，或自己洗澡、自己穿衣服、梳
头发。

如果儿童偏要探索属于别人的东西时，可以给他一种代替物。

妈妈的梳妆台、爸爸的书桌上或是客厅的家具，这些地方都有许多显然是禁忌
却又迷人的东西，不消说，成人与儿童之间常为这些东西而产生敌意，而结果成人常常
把它当做是儿童的“恶作剧”。但是，事实上孩子并不是真的非要某件特定的瓶子或墨
水瓶架不可；只要让他有可以作同样动作的东西，他便会得到满足。

成人都很容易了解让孩子去探索环境的重要性，但是要他们让孩子自由地去尝
试，那就又是极稀罕的事了。

要让婴儿自由行动的观念是很容易理解的，但是真的要实行起来，就会遇到深
植于成人心中的复杂的阻碍。常有许多成人虽然愿意让孩子自由地动手触摸东西，但是
总会无法抵抗含糊的冲动，结果变成支配儿童。

幼儿在探索环境时便是想借着支配环境来达到自己的独立。他得靠父母允许他
去探索以及帮他整理环境，以便儿童能学习自己作事情。蒙特梭利在她的学校中给儿童
们
 一些他们可以自己动手，借之可以学习控制的东西。这个原则也可以在儿童的
家中加以应用。尽可能地从最早的阶段开始就必须提供儿童一些能帮助他自己动手的东
西。

这也就是说，儿童用以照顾自己的一切东西都必须和他的身材大小以及能力相
称；儿童的衣架，洗脸及刷牙的地方，毛巾架，他投放脏衣服的地方，清扫用的扫把和
畚斗，他坐的椅子及餐桌等等，一切都应该适合儿童的使用。尤其是儿童的衣服，一定
要选择儿童容易自己穿脱的。

蒙特梭利最担心的便是成人侍候儿童到不必要的程度，致使儿童没能发展出充
实的生活中最重要的独立能力。她曾经提过成人对待儿童就像由仆人为主人服务的想
法，今天，就好像由母亲来扮演仆人的角色，其中所提到的原则仍是一样适用。

在雇用仆人的时代，独立生活形式的观念无法生根也无法自由地发展。……这
不是因为仆人在依赖我们，反而是我们依赖着仆人生活。……事实上，受服侍的人是受
到限制的。……要教小孩子自己吃饭、自己洗脸、穿衣服，比喂孩子吃饭、帮他洗脸、
穿衣服来得更令人讨厌而又困难得多，这需要极大的耐心才能做到。这个道理谁不知
道？但前者的工作是教育家的工作，而后者则是较容易而为较低级的仆人的工作。……
我们要让地位较高的家长晓得这种危险性。如果想要孩子独立地运用本身的特殊能力，
就必须正视这种不必要的帮助实际上是对发展自然能力的一种阻碍。
如果给孩子太多不必要的服侍，不但会使孩子停留在未发展的阶段，更会形成负面
的性格。

奴隶主义与独立之间所存在的危险性不仅在于那是“无益地消耗生命”而且导
致无助感，更会在个人性格的发展上出现很明显而不幸的反常，终致成为堕落的人。……
专制的习性与无助感共存发展。这是一个自己没有能力而必须借助别人帮忙的人，其心
态的外在征兆。

现代文明的趋势是每个人自我劳动的机会愈来愈少，蒙特梭利对此提出警告。
她认为，要活着就必须要活动。

建立自由---恢复蒙特梭利：第四章(4)

生命世界中的一切都是在活动。人生就是在活动的高峰；唯有借着活动，我们才能
找到及达到完善的境界。我们从过去一代继承一些社会意愿，诸如最少的劳动时间，让
别人为自己工作，总以彻底的怠惰为理想……这种种的意愿正表示一个从诞生之初就在
适应环境方面没有受过帮助的人的退化征象。所以这种人会憎恶环境，憎恶奋斗努力。
这种人的幼儿时期一定喜欢被人帮助及服侍。
 蒙特梭利认为，在我们文化中的成人尚未能相信儿童会渴望工作，所以看到儿
童渴望工作的事实出现时不但大为惊讶，还要设法阻止这种表现。他只想强迫儿童继续
玩耍就好。但是，成人不但要学着承认儿童对工作的本能，更应该协助儿童工作。

我们必须放弃一种想法，那就是以为儿童的喜乐来自于被迫整天或大部分的时
间在玩耍。

教育的基础必须要奠定于以下的事实：儿童的快乐在于完成一些对他的年龄来
说是较困难的事情；儿童真正的满足在于能够对手中的工作付出最大的努力；他的幸福
在于能以卓越的方式来进行有良好引导的身心活动；他的智力、体力与精神力都来自于
练习与经验。

艾利克生（Erik Erikson）曾将儿童对于工作以及成就感的需求描述为“婴儿
期迈向主体性”(infantile steps toward identity)的第一步，也是自我尊重的实际
表现。

无意义的赞美以及故示亲切的鼓励是骗不了在工作中的儿童的。……儿童的自
我本体要能获得真正的力量，只有从对真实的成就能专心全意与始终一贯的认知才可
得，也就是说，要获得在我们的文化中具有意义的成就。

欧美文化在这项任务上总是阻挠儿童，这是与其他文化大相径庭的作法。艾利
克生以亚利桑那州的巴巴哥印第安人（Papago Indians）为例，指出那些印第安人的小
孩“从小就必须不断地投入在责任的社会性参与，同时，期待他们完成的任务也都符合
他们的能力。这与我们的社会大不相同。“在我们的社会里，除非儿童能将事情作得与
成人达到一样的水平，否则便被认为毫无贡献。成人们高兴的时候就称赞他们几句，也
不管他们所获得的成就的程度如何，所以儿童也就没能有个自我评量的明确基准。

我们不给儿童认真地工作的机会，反而给他们一些昂贵的玩具，让玩具占用他
们，免得来麻烦我们。说实在的，一直到今天，成人所给的大部分“教育性玩具”并不
能满足儿童的成长及参与真实世界的需要。结果，玩具成为儿童遭受挫折的一个因素，
因而也就不肯多花时间去玩它们。

玩具变得如此地重要，成人以为这些玩具可以有助于儿童的智能。当然，这些
玩具比什么都没有要好，但是重要的是儿童们很快就会感到厌倦而想要新的东西。
 所以，玩具实在无法使儿童的精神达到任何的集中，这好像是给儿童一个无意
义的环境，没有任何目的可言。玩具会使儿童的心智坠入幻想，……而玩具却是成人为
身为理智的存在的儿童所制造的唯一东西。

为什么我们不能像其他文化一样，让儿童以有意义的方式参与他周遭的生活，
而只是给儿童会占有他人玩具呢？蒙特梭利认为，因为在我们的文化中的成人太专心于
自己的生产与成熟，而不肯为儿童制作一些能适合儿童真正需要的东西。成人

知道他必须付出极大的牺牲……他要放弃属于自己的环境，而这样做是与现代
的成人社会生活无法并存的。在成人的环境里，儿童无疑地是一个社会多余的存在。但
是若硬要将儿童拒绝在成人的生活范围以外，我们至今所做的就是去压抑他的成长。

成人不要再给儿童无意义的玩具了，成人必须在儿童的环境中预备一些能助长
儿童发展的特殊活动。

解决这个对立问题的方法，在于预备一个适合让儿童有更高层次表现的环境。
当孩子开始说话时并不需要准备什么；在家中听到婴儿的牙牙语言是一种很令人乐于接
受的声音。但是，孩子的小手所要做的工作则需要“活动的动机”，而这要以适当的物
品为形式而显现出来。

那么，父母要怎么为孩子预备这些活动呢？这可从被孩子丢弃的玩具中获得线
索。为什么孩子会拒绝这些玩具？根据蒙特梭利解释，这是因为那些玩具无法使儿童与
现实接触。儿童所想得到、所需要的就是能在他成为成人社会的一员的那一天时能应用
的物品与活动。如果有了这样的预备，儿童的反应就会向父母表示他已在正确的成长轨
道上了。

他不会去留意那些不在他日常生产中的东西，因为他的工作是使自己能适应自
己周遭的成人世界。如果他有一些适合自己身材大小的东西可用，他就会像成人一样地
积极工作；结果，他的性格会完全改变得宁静而满足。

有一种能判别教育方法是否正确的测试，就是看儿童是否高兴而满足。
 父母必须仔细地观察儿童，看他从环境中自动选择那一种活动。然后父母要将
这些活动整理成适合儿童的程度，以便儿童能利用，然后再扩大其应用范围以及增加其
活动种类。活动愈是单纯，愈能适合儿童的需要。尤其要记住的一点是，对儿童的教导
要用间接的方式；只靠口头上的教学会使儿童的注意力分散，反而妨碍他不能有良好的
效果。“不论你怎么费尽口舌地说，一说再说，都不会有什么成果。因为儿童无法由口
头上的直接方法得到什么，儿童一定要靠间接的方法学习。”在本书第二章中所叙述的
有关蒙特梭利教具及基本提示的原理要点，正可提供为建立儿童的活动时所遵循的良好
指引。父母也可以尽可能地让孩子参与自己的活动。即使是只一岁半的小孩，他就能将
汤匙放进洗皿机或抽屉，整理橱柜，整理家具上的灰尘，折餐巾，帮忙喂小动物，或者
在花园中挖土。当需要在桌上做些工作时，这年龄的小孩也可以在自己的桌上工作，在
纸上用铅笔画记号、折纸、拿逼真的电话模型说话。还可以安排适合他的体力及步调的
户外旅游。

如果孩子没有上托儿所或幼儿园，而家长想在家中从事一些学习的预备活动的
话，到好的幼稚园或蒙特梭利班级访问应可得到一些建设性的知识。

但是在这里要提醒读者一点，父母亲如果计划着某种明确的学习目标，想要在
家中与孩子一起工作，那么便须要实实在在地认清自己以及孩子的性格，了解自己与孩
子之间的关系，并且检讨一下学习活动的动机。许多美国的父母亲会太过于热心地指示
过多，对儿童施以压倒性的态度；另有其他的父母亲则对自己和孩子期望过高，时常处
于紧张、不安之中。父母最好抛开这种对自己以及孩子的过分期望，尽量让自己和孩子
一起放松心情，或可带个照相机、望远镜或是放大镜到森林里悠然漫步，享受美好的时
光。

我们在前面已经提过蒙特梭利相信自由对儿童发展所扮演的任务。但是，我在
这里还要再针对自由说几句话，这是与父母亲有特别直接关系的问题。在我们急剧变化
的文化中，父母亲都承受着应该给孩子们更多“自由”的压力，但是唯有成熟又自信的
父母才能给予孩子发展真正的自由所必需的指导、限制及领导能力。蒙特梭利在 1948
年这样写道：

自由是一个最主要的问题，我们一定要清楚地了解自由的重要性及其影响。以
为自由就是将责任及义务降到最低限度的想法必须加以排除。……我们给儿童的自由绝
不是从父母和教师那儿获得解放的自由，也不是脱离自然法则、国家社会规范的自由，
而是为了自我发展及自我实现所需的最大自由，这是与服务社会可并行不悖的。

蒙特梭利教育在读写上的应用----第五章(1)
虽然蒙特梭利写了许多书来介绍她的哲学与教学方法，但是她却从来没有以教科书的方
式详细叙述在教室或家庭中运用她的教学法的正确程序。也许她是恐怕作了太明确的描
述的话，反而会使人只会以固定概念来接受她的思想，导致僵化而失去可变性；家长或
老师可能只记住蒙特梭利所说的一些技巧或方法，机械式地指导儿童。因为她一直主张
教育是一个社会的历程，这个历程不是由老师或家长来决定，而是由儿童的内在能力来
决定的。由于希望避免教室里的教育因人为的因素而变成僵硬、一成不变的形式，蒙特
梭利特别要求她的教师们，每个人都要依照自己对蒙特梭利教育的理解来编写教本。每
一位教师在接受教师训练期间自己所编写的手册，可视为她个人用以参考的指引书，而
在教师的生涯中要随时加以修正、增补。显然地，蒙特梭利是希望这样做能帮助她的老
师们视他们的教学生活为一种继续的历程，必须常要求进步与改变。其次，由于每一位
老师必须负责编写自己的指引书，她便不得不比只是参考别人现成的指引书更要深刻地
思考她个人的教学方法，以及对教具与儿童的态度。这种要求每位教师陈述自己对蒙特
梭利教育的理解的政策，也正符合了要求儿童们寻找自己的答案，而不是一味接受别人
的经验以取代自己经验的教育哲学与方法。

然而，由于没有一本将蒙特梭利教学法应用于特定领域的教科书，结果使得教师和
家长之间也产生了一些混淆。举例来说，五、六岁的儿童只在一个有砂纸制字卡、可移
动的字母以及各种游戏器具，并在以自由与纪律原理为基础的环境中，就很容易地会写，
而后会读，这真是一件令人难以相信的事。这种事情发生显然不是一种偶然，我们在此
有限的篇幅里也不能将此种现象作一个完整而详细的解释。然而，对蒙特梭利教学法在
此一范围内的运用稍加说明，应该能帮助读者对蒙特梭利的哲学与教学方法概要有更进
一步的了解。

要了解蒙特梭利教学法在任何领域的运用，都必须先认清这种教学法在基本上永远
是用间接的方法，而不是传统教育所用的直接方法。蒙特梭利为尊重从怀孕的一刹那就
开始出现的形成儿童的神秘力量，所以她怕有任何的因素会对儿童的开展能力造成直接
妨碍。

我们在这儿所要做的，就是对这个靠自己来到这个世界的小生命提供他发展所需的
方法。只要做到了这点，我们必须以敬重的心等候儿童的发展。

蒙特梭利对儿童自我教育的能力

蒙特梭利提倡以间接方法来帮助儿童发现能以书写交换消息，这历程可以说是从
孩子一出生便开始了。因为书写的文字是语言的视觉化，是儿童口语的延伸，所以让儿
童从出生的一刹那开始就能在环境中经常听到人说话的声音是件很重要的事。即使幼小
的儿童都绝不可以脱离社会生活，而应该成为家庭的一员，与家人一起生活。我们应该
耐心地听他说话，对他说话。我们要尽量地告诉他四周东西的名称，不要只告诉他“这
是树”，而应该说“这是橡树”，“这是枫树”等。因为这时候正是他自然地学习这些
物体名称的吸收心智时期。到了以后，他就必须强记这些名称，不仅比以前更为困难，
也不再会像幼小时那样几乎是激起持续一生的兴趣来学习这些事了。正如家人必须要让
婴儿经常听到周围的人说话，让儿童生活在充满文字的环境中也同样重要。我们要让孩
子看到成人在家里阅读书籍，也要让他接触到外界的各种方案以及书写的讯息，这样才
能帮助他发展出对于环境中另一种传达思想意见的形式的自然觉醒。

由于蒙特梭利对儿童自我教育的能力有绝对的信心，所以她并没有设计任何“指导
阅读”的方法。她也不认为规定一个认为儿童应该开始学习阅读的特定时间是明智的方
法。因此，接受蒙特梭利教学法的儿童一般都不记得自己是何时开始学习阅读的，而老
师们也不记得在那个特定时间教过儿童阅读。但是，蒙特梭利的教育环境中所设计的所
有活动都能自然满足儿童发展阅读能力的需要，这么一来，阅读能力就成为生活历程中
经验的一部分。这种方式与传统强调、强制儿童练习阅读的方法正好成对比。在传统的
教学方法下，老师每天发给儿童一本书（每个儿童都是一样的书），儿童要把书中的字
念出来（要念得大声，让大家都能听到），然后老师再问问题（“珍妮说了什么？”“这
球是什么颜色的？”），并且要儿童回答（当然，回答也必须大声，要大家都能听到。）
蒙特梭利之所以采用自然的方法来达成阅读能力，不只是因为她相信儿童的能力，
也是由于她认为儿童有积极主动的学习能力，绝不是一个只能被动地接受的存在。她认
为教育不应是灌输儿童阅读的支柱，而应该给予儿童有自我表现及与人沟通的自由。所
以问题就在于如何提供给儿童阅读的机会，而不要让他受到机械式的约束，以免妨碍他
自己阅读的能力发展。专心于文字的意义或是相反地专心于文字的技术，便会产生在前
后的历程上是阅读优先或是书写优先的相反结果。因为儿童在写字时是用符号来表达自
己的思想，但是在阅读时却是要去了解别的思想。他所写的是他自己所知道的，因为这
时他正将自己的语言传给别人；而他所阅读的却往往是他自己尚不知道的，因为那是别
人的思想。所以阅读的学习要远比写字复杂得多。

那么，儿童要写字时需要些什么呢？他必须会使用写字的工具，能够轻轻地运笔，
能控制在一定的范围中写字，懂得自己想写的字的形状——也就是，要知道每一个字及
其发音——还要能够描绘出所想写的字。除了要精练这些技术性的过程以外，他还得知
道不按发音拼法的字以及难解的字，音标、文字的一般结构，对文字的研究（字首、接
尾语、男性的及女性的形式）以及标点的方法等等。他必须已经认得足够的字，具有各
种物体都有名字的概念，能辩别字的正确意义及定义，而且能注意到字可以归类的事实。
他也晓得字都具有其本身的功能，句中的字彼此之间的关系，以及字所在位置的重要性。
也就是说，他必须知道而且能辨别句子的结构。

为了不使以上这些知识的获得成为儿童机械化的学习历程，教师应该设法传达给儿
童一些语言的奥妙性。为了达到这种目的，教师就必须随时提醒自己记得语言是人类特
有的能力，也是人和其他动物最大的相异点。人借着语言的能力可以打破时间的限制，
体验人间的感情，传送历史知识，并且能为未来的世代留下遗产。教师也要让孩子知道，
语言的有些要领是由人与人之间彼此协议而规定的，而这个协议的内容可以加以探究。
而且，还可以探究不同国家的人所做的不同协议。所以教师的任务在于预备儿童拥有伟
大的探究能力，以使儿童本身能与别人不论今古，不论国界地交流的可能性。这样的一
种努力比只是教儿童写字及阅读是有多么大的不同呢！

要预备儿童有这种探究能力就要从日常生活的练习开始。经由这种活动，儿童可以
发展控制动作及手眼协调的能力，有助于写字能力的发展。例如先倒米粒而后将水从一
个小水罐倒入另一个小水罐里，结绳带及扣扣子的木框，擦亮银器，切菜，端着装了工
具的盘子，这些活动都包含了双手与身体的精确动作，都有助于儿童的视觉与肌肉控制
的协调。而且，经由这种练习，儿童会了解到完成一件工作必须有的活动过程，从开始、
中间直到结束，有一定的次序。此外，第一次专心于精确活动的儿童们也会发展出专心
与内在纪律的能力。从这些练习的结果所获得的自我统合以及对工作历程的理解，对儿
童未来要从事任何重要的工作都是极为重要的。

意识会促使儿童的学习欲望提高---第五章(2)

儿童借着以日常生活练习所建立起来的秩序性为基础，再进一步地可以借感官教具而
使经验范围更为扩大。粉红塔、几何拼图橱、圆柱体组、杂音筒、金属嵌图板、各种
配料游戏、色板、音感钟等，这里只提出其中少数几种教具的名称，这些教具都能帮
助儿童知觉能力的发展，视觉及听觉的辩别力，以及在比较与分类上的能力。这些全
都是儿童书写语言所必备的能力。此外，对肌肉控制的更进一步精练也有助于儿童书
写动作的预备及握笔能力。圆柱体组上用以帮助儿童抓学圆柱体的小球，金属嵌图板
的小球，拼图上的小球以及几何图形拼图上的小球等，都包含了拇指和食指之间的增
夹捏动作。触觉练习可发展儿童触觉的灵活（触觉板是一块由砂纸和光滑木片间隔组
成的木板，以由左至右的动作触摸）。而几何图形拼图橱的形状（让儿童的手指顺着
图形的边缘触摸等）可训练眼睛能看精确的形状，手指筋肉能追从形状的轮廓，都是
写字形的准备。

语言能力也与其他方面的活动并进发展。儿童需要常常有人念许多种类的书给他
听，如关于其他的人、其他地方的人的生活，尤其是有关大自然的书。在这个年龄阶
段所强调的是要扩大儿童对于真实世界的经验范围。儿童这时候正是追求事实的敏感
期，渴望的是真实的知识。在这阶段的儿童是个追求实际的人，如果他问“那是什
么？”或者“为什么会这样？”，他所希望成人告诉他的是那物体真正是什么，他的
问题所寻求的是真实的说明。到了孩子六岁以后，他有时才会与成人分享那种在成人
所幻想的答案中的快乐，因为他在那时已知道了真正答案的秘密，因而到那时候才可
以引入幻想、神话以及神仙故事的书籍。

在蒙特梭利班级中，以完全自由会话的方式来鼓励儿童的语言发展。借着这种自
由，语言成为教室生活中不可缺少的一部分。这里充满着鼓励儿童彼此间以及与成人
之间的自我表现以及交流的气氛，所以就不许特别安排人为的说话时间，如传统式的
“看后说”课了。

蒙特梭利班级中采用许多独特的方法来增加学生的字囊。例如在环境中的每一件
物品都有正确的名称，这就已经有许多可学的了。除了平时使用教具时要用这些名称
以外，还有许多种游戏可帮助孩子认识物品名称（例如：“拿澳洲的国旗、三角锥及
色板给我。”“我今天使用六边形。”）教室中还有许多图书卡用来做配对游戏，使
儿童的字囊更丰富。例如音乐家、书家、图书、工具、家具、食物的图卡；表现不同
历史年代的衣服、房屋及交通工具的图卡；动物分类、爬虫动物、植物生活、几何图
形的卡片等等。这些都必须由教师自己制作。当教师在环境中所设法摆放的图卡愈多，
儿童就愈想学得更多。由于儿童正处于语言的敏感期，所以自然地吸收这些字囊。若
晚了一些已过了敏感期，他就必须“学习”这些字囊，那就是对儿童较没有吸引力的
历程了。这些教具同时也鼓励分类的概念，可以有秩序地整理分类为感官的活动，日
常生活的练习、数学、科学、地理的教具等等。

儿童的大肌肉发展是心智活动的基础，这份重要性现在已渐渐广泛地受到重视，
而蒙特梭利早已在教室活动中设计实施了。例如：要儿童一次只能个别地搬一枝红色
长棒，这样儿童就要在地毯与教具柜之间来回走十次；最后再来回十次地将长棒搬回
教具柜。儿童每次要用双手拿着长棒的两端，这样做不仅能感觉到每一根长棒的不同
长度，同时可以感觉到短的、长的、较短、最短的等差异。最长的一枝长棒为一公尺
长，这是对三岁儿童的健康有益的两臂伸展宽度。由于儿童正在动作发展的敏感期，
他为了使用教具而搬教具、伸张双手，他会从中得到独有的满足；等到他再长大一些，
动作发展已建立完成，也就对大筋肉运动的兴趣大大地减少了。这时，给他的教具要
小一些，而且也不须往返教具柜那么多次了。蒙特梭利还设计了另外两种帮助动作发
展的活动：一种是走线练习，一种是静默练习。走线练习有好几种方式，可帮助儿童
发展平衡感（端着盘子上的一杯水慢慢走），控制动作（快跑，或尽可能地慢走），
还有辩别左右方向（用右手拿一支旗子）。静默练习有助于控制动作以及认识自我和
空间、他人之间的关系。这项练习也可以使儿童注意声音，刺激他对环境的观察能力。
可能是由于静默练习助长儿童的内在宁静及自我追寻，所以对于促进儿童的创造力也
很有帮助。

经过好几个月的日常生活练习、感官教具、语言发展以及动作发展四种领域所作
的练习，已经完成儿童探讨请问的准备，教师便可以开始介绍给儿童与文字更直接相
关的活动。教师可以开始给予儿童在更有意识的基础上去探索声音的机会，因为以往
儿童是随意从环境中遭遇到声音。此时教师的目标是帮助儿童建立对特别的音的辨别
能力，以准备来介绍表示这个音的符号。老师可以先闭紧双唇，发一个“mmmmm”的
音，然后以有这个音的字来发音 -如 mother，someday 以及 drum 这一类含有 m 音的
字，同时也让儿童去想出一些类似的字来。这种活动本来只是在平常偶尔为之，但是
当有一天教师确认儿童可以分辨出“m”这个音时，便可以告诉儿童：“你知道吧？
我们可以看到 m 的形状，还可以用手摸出来呢！”这时就是教师第一次介绍砂纸制字
卡的时候了。这种活动最好是个别进行，好让每个儿童都有最大的机会将符号的神秘
力量戏剧化，这样，这个符号就会带领儿童进入写字的领域。

这些砂纸剪成字形后，可以粘在每张约六寸的硬纸卡上，母音卡粘在红色纸卡上，
子音粘在蓝色纸卡上，以后对母音及子音的分辨就是建立于这种早期的视觉基础上。
这时只给儿童表示音的文字。（虽然在美国文化中，最初介绍字母时是用音念出来，
但对三岁幼儿而言，文字的名称是毫无用处的。）儿童用手触摸字形时，砂纸制字卡
有控制儿童动作的功用；如果手指的移动偏出字形的笔划以外，便会摸到光滑的纸卡。
而由于砂纸的字形是粘在长方形的纸卡上，儿童可以清楚地看出他是否把字形摆得正
确，或是排歪、颠倒。如此可以控制字的方向与位置的错误。这些字母都是书写体的，
因为儿童的手能顺着字形的曲线流利地移动，而不像印刷体的字母那样有许多突出而
不顺畅的线条。这样能使儿童写字的动作更为自然，并且可能在阅读以前就会写字。
同时，由于书写体的形成使儿童的手与心智之间有更自然的连结关系，所以书写体的
字形必然在儿童的记忆中更容易形成印象。到了五至七岁，或者有些儿童会迟些，当
儿童开始阅读时便会非常自然地由书写体转用印刷体的字母。在一张硬纸卡上只粘着
一个字母，这样能与其他的字母有所分辨。这种对新知识的孤立性是蒙特梭利教育始
终一贯的原则，能帮助儿童对于一项新的发展更为专注。因此，在这个阶段的教室中
看不到贴在墙上的文字或字母。

教师以自己右手的食指与中指慢慢地沿着 M 的字形触摸移动，
同时口中发出“m m
m” 的发音。这种动作必须非常慎重、缓慢。假如只是机械式地将动作描过就算了，
也许儿童不会发生兴趣。所以，为了使儿童能真正理解语言的关键，教师必须试着再
抓回自己与儿童同样的感触来触摸字卡。教师可以请儿童触摸字形，同时发出“m m
m”的音。（比方对孩子说：“你也可以摸摸看。好，你现在知道“m m m”长得是什
么样子了。还有其他的字母哦！”教师每次都要引导孩子从已知的部分学到未知的部
分，同时贮备一些能建立下一次发现的基础。）儿童用右手食指去描绘字母的形状，
这样的动作可以建立起对日后将要写的字的字形的筋肉记忆。如果儿童太过用力，教
师可以教他把手指的动作放轻，好像在给字母搔痒一样，如此可以帮助儿童学会写字
时所需要的轻巧的笔法。此外，许多游戏也可帮助儿童巩固动笔的方向，例如让儿童
用手指在空中描写字形，或是闭起双眼来描绘砂纸制字卡。在这个阶段，还不鼓励儿
童真的把学到的字写在纸上或是把字念出来。这种用砂纸制字卡的练习活动，只是对
语音和表示这个音的字形符号的探索，并不是写字的练习。有些教育家也想对较大的
儿童采用同样的方法，但是在此必须说明一点，砂纸制字卡是为着儿童在触摸与声音
的敏感期中所设计的。也就是说，到了四岁之后这种作法便没有太大的作用了。如果
要教年纪较大的儿童这些字形和字音，那就必须依照儿童年龄的敏感期所需而特别设
计其他的工具。

儿童以砂纸制字母卡学了八至十个字母，而且已经以塞根的三段学习法（在蒙特
梭利教学法中经常用于各种学习）而能对字音与符号之间的关联有了清楚的印象之
后，这时便可介绍可移动的字母。这些字母模型是用硬纸板作的，仍然是母音用红色
而子音用蓝色，分别摆在一个盒子中的许多小格里。儿童可用这些可移动字母而将符
号与音加以组合，便可将自己的语言变成以看得见的文字表示出来。教师可发出一个
由三个字母组成的字音，如“cat”，在发出音的同时也从盒子中拿出那个字母来，
然后按照左右次序排列在垫上。这个教具不是用来练习读或写，只是让儿童以机械式
的方法制作出儿童自己的字，而且以后还一样能制造成语或句子。在这个阶段要儿童
记住阅读所需的拼法还是太过困难，这时候也不适合要求儿童用铅笔在纸上写字。我
们要让家长了解，在这个年龄阶段的儿童不可以带作业回家做，因为年幼儿童的作业
是属于精神方面的。

等到儿童自动自发地使用这些可移动的字母组合成短故事时，儿童会需要一些语
音与字不一致的字。教师可照儿童的实际需要给他说这类字，但不许企图教他英语拼
字中错综复杂的性质。教师也不许改正儿童的拼字错误，只要儿童自己感到满意就可
以，这个活动只是在鼓励儿童表达自己的思想。

在让儿童使用砂纸制字母卡及可移动的字母的同时，老师可介绍另外一种教具，
那就是金属嵌图板。这是为着发展书写技能所设计的，由红色的金属框板及蓝色的几
何图形嵌图板所组成，有圆形、三角形、梯形、五边形、四叶饰等几何图形。儿童可
以选一个他喜欢的框板与嵌图板，再拿一张纸和三支不同颜色的铅笔。他先把框板的
形状用一支色笔描画一次。现在纸上一共有两个颜色不同的形状了。接着，儿童再用
第三种颜色笔上下、左右地全部涂满颜色。然后，儿童还可以同时使用几个身体形状
嵌图板，将不同的几何图形重叠画在一起，创造出他自己独特的设计。这种练习活动
的目的主要在于发展筋肉控制自己手部活动的能力，使他学会握笔，控制手部移动的
范围，并且能轻巧地在纸上控制手的动作。金属嵌图板完成爆发书写行为的可能性，
因为儿童到这时已经认得了字母，会自己组织单字及句子，也学会了控制手部的动作。

经过这些阶段会发展出第四个领域而使得这个爆发性行为更富有意义，那就是到
了书写文字的字汇增多的领域。我们可以在早期感官教育阶段所使用的配对用图片上
加上标签；在一组图卡的画面上方都加上文字说明的标签，而另外一组上则没有印上
字体标签，但是将空白的标签与图卡放在同一个盒子里。教师先让儿童在一旁看着，
拿出空白标签的一组然后在每一张标签上填上文字。这个介绍过了后，儿童就能做标
签与图卡的配对工作，并用已印上标签的图片来核对自己的工作。老师在第一次介绍
的时候，一定要让儿童看到她将文字定在标签上，这样才能使这些单字在儿童的心中
巩固，同时也让儿童知道这些字的正确写法而提供他日后自己写字的可能性。环境中
所有的物品都要制作标签，而且必须由教师亲自制作所有的字汇教具。教师制作丰富
的字汇教具的聪明与负责将会决定这个阶段的儿童对书写文字的持续兴趣。

到了某一个阶段，孩子会不愿意将他以可移动的字母所排出来的故事收起来。这
正是儿童从可移动的字母转入写字时所发生的自然动机。这种动机来自儿童本身的欲
求，而不是由于教师或父母的期望。当儿童表现出要发展写字的自我推动力时，成人
不可以用不安的态度或称赞来干扰儿童。儿童只要有正确的环境，写字就会像早期学
习说话一样地自然发展。而我们也只要顺其自然就好。

也大约在同一个时间，通常是在开始介绍可移动的字母之后六个月时，儿童会发
现他不仅可将 c-a-t 几个字母的音一一念出来，也会将这三个字母合成一个字的音
“cat”，知道它是一个整体的字。在这时之前，用可移动的字母工作中的儿童会问
教师：“我是不是拼对了 pig？”他现在则会说：“来看看，我会拼 pig 了！”这显
然是儿童最兴奋的时刻，因为他真的“发现了阅读的方法”。这正是表示蒙特梭利的
教具是如何将儿童已获得的技能带入儿童的意识的一个最佳实例。儿童先具备了组合
字的能力，然后才发现自己的新本事。在蒙特梭利的教室中，常常可以听到儿童说：
“我以前都不知道我会作呢！”这样能使儿童发展出对自己能力惊异的意识，而这种
意识会促使儿童的学习欲望提高。

蒙特梭利教育在读写上的应用---第五章(3)

有些时候，儿童需要一些帮助才能通过此一转换的阶段，才学会将几个字母当成一个
完整的字来看。这时教师可以用可移动的字母模型拼成一个字，然后问儿童：“你能
不能帮我找一找还有没有这样的字？”或是说：“这是什么字？”教师注意不可问儿
童：“你会不会念这个字？”只要儿童已完成预备，教师这样地发问通常是能成功地
带领儿童学会组合单字。

所以，蒙特梭利儿童不从书本上学习阅读，而是经过一段漫长而间接的预备历程
来学习。等到儿童开始拿书阅读的时候，他已经知道了阅读的方法。这一点对于儿童
对书本的第一个反应的影响很重大。谁要读这样的句子“看，珍妮，看。来看看。看
看我。”这样无法产生阅读的兴趣。儿童要自己阅读的第一本书必须要有他感到值得
探索的内容。要做到这一点，唯一的方法就是先把阅读书本的事保留起来，把它当成
整套戏剧的最后一幕戏。

如果教师发现儿童反复念出在垫上以移动的字母拼好的字，教师就介绍儿童“发
音与物品配对游戏”。这个游戏的开始时需要用一个小盒子，其中装着一些物品的图
卡，这些物品名称都是由三个字母来表现发音的，如 pin，cat，cup 等。教师在一张
小纸条上写一个 pin 字，然后问儿童：“能不能帮我找到这个东西？”（当然，教师
不会说：“你会不会念这个字？”）儿童将纸条标签与图片作配对，同时随着配对的
动作而将标签上的字发音出来。当教师把所有的标签都制作好之后，儿童便可以独自
进行这种游戏。教师必须制作整理数量极大的这种游戏材料，因为当儿童能获得愈多
的知识，愈能刺激去探究语言的意欲。

在“发音与物品配对游戏”之后，就可介绍两种新的观念，一种是“标音文字”，
一种是“猜谜字”。标音文字是透过发音与物品配对游戏而介绍的；先提出文字与发
音会一致的物体，然后在盒子里的最后一张图卡放一个表音字，例如 ship。在这里
只介绍一个文字与发音不一致的字，这仍是依照“新知识必须一次只出现一个”的原
则。教师这么向儿童解释：“有时候几个字母坐在一起会发出不同的声音。他们是同
伙人，但是他们在一起之后便会造成新的音。”教师接着把 sh 两个字母用同一种颜
色写在标签上，其他两个字母用另外一种颜色写上。这时再介绍两盒小型的活动字母，
一盒是黄色，另一盒是绿色。教师从 sh 开始而说：“还有什么字有 sh 的音？”这时
候，儿童会用母音和子音去拼出其他可能有 sh 音的字，包含 sh 在字中间或在字尾的
字（如 fishing，fish 等等）。必要时也可用字典来查证儿童所拼出来的字是否真的
有这些字。教师也可为儿童预备标音文字的卡片及小册子，儿童可以自己使用或是与
别人一起使用。更复杂的活动要透过“发音与物品配对游戏”以及“猜谜字”来介
绍。将猜谜字卡（如 boat，coat，float）放在一个信封里，在信封上附上标签来注
明它们的分类，即 oa，ai 等，这时的图卡及标签也同样是设计来用以辨识的。教师
不必对这段年龄的儿童解释其他信封里所装的字（如 knife，cough，laugh，jump 等）
会造成不规则的原因。有时候，儿童对字源的敏感期是发展在六岁至九岁的时期，所
以儿童到那时自然会去探究语根了。

在这个阶段还可以给孩子使用分类图画卡（例如，先作所有的爬虫类、哺乳类、
几何图形的分类图卡，然后再是爬虫类的部分分类或哺乳类的部分分类）。另外，也
可以用定义的卡片，例如小岛的定义是“小岛就是四周都被水围绕的陆地”，而以这
个卡片和小岛的图片配对。儿童在这以前已对这种定义有了具体而熟习的认识，例如
在一年或一年多以前曾透过感官教育时期的地理教具学过岛屿、地峡、半岛等概念。
当用粘土在盘中堆积成陆地的形状，等孩子把水倒入盘中，便自然形成了岛屿。后来，
儿童用图卡配对游戏以抽象方式的经验认识岛屿；而到最后，他经由定义的卡片而遇
到了岛屿的定义。

现在儿童已大约在五岁到七岁之间，他们在蒙特梭利班级中也有三至四年了。有
的已进入六岁至九岁的蒙特梭利学校，这相当于传统学校的一年级左右的程度。在这
段时间里，教室中一直有一个特别供作阅读的地方；那是一个舒适而吸引人的位置，
地板铺着地毯，摆着摇椅，还有很多好书。所有的儿童都可随时看到这些书，那些已
会认字的儿童可以随时选书看，常常可以发现有较大的儿童正在大声地念书给一个或
更多个三岁幼儿听呢！

到了这个阶段，儿童已预备好开始探讨文字的功能，这时才是蒙特梭利教育中第
一次用了“阅读介绍”这个措辞，以前的所有工作都是为这个阶段的开始奠定基础。
这份文字功能探究的工作是藉着能显示文字功能的教具来实施，在蒙特梭利学校中，
传统上所用的一套这样的教具就是一个农场的完整模型，附有构成农场的所有部分。
当然，模型城市、工场、商店或学校都可以用，只要它能有显示许多性质的字囊的机
会就好。在模型中的每一项物件都制作一个小标签。儿童已经习惯于用以命名物体的
字，现在就可以教 the horse 是指一匹马，a horse 是许多匹马当中的一匹的概念。
其次介绍代表东西的特色或状态的词（形容词）。例如教师说：“给我一匹马，哦！
我指的不是那匹马，我要的是白色的马。”教师可以在卡片上写一个“白”字，然后
插在“这匹”和“马”的中间。（这时当然不要说明什么叫形容词、名词、冠词；这
里的唯一用意是让儿童了解不同的字有不同的作用。一次教太多，反而化简为繁，有
害无益。）我们可以用符号来表示字的不同功用，例如，将黑色的三角形放在名词上，
蓝色的小三角形放在修饰词或形容词上。后来，我们还可以用红色的圆形代表动词，
桔红色的小圆形代表副词等等，所有词类都有不同的符号。儿童可以在造完片语或句
子之后，自己将适当的符号标贴在每一个字上。用这些符号有好多原因。由于儿童这
时候仍然在动作的敏感期，所以必须要让他的双手及眼睛均有活动的机会，这样才能
保持儿童的兴趣。除此之外，这些符号的颜色形状所构成的的感官经验也有助于将字
的功能深植于儿童心智中。以后，如果要将黑色的三角形改成“名词”两个字，因为
已建立了概念的基础，所以就成为单纯的代换而已。

在介绍字的功能时也要强调字在片语中的位置。教师可以把几个字排成 white
“白”及 the horse“那匹马”，然后说：“这样念对吗？我想还是要换一下位置。
The white horse (那匹白马)，这样比较好。”在学习字词的功能的过程上，这种对
字所在位置的探究是一直进行着。儿童会发现字的位置改变有时会造成字义的改变，
但有时又不会有所影响。

还有好多种游戏可介绍来探究字词的功能。例如，用“宝物盒”来教单数复数的
形式；用“侦探游戏”来寻找教室环境中的物品（“找一块最小的粉红色正方形”；
“找一块蓝色不等边的小直角三角形”等）；“命令游戏”（儿童看过纸条上所写的
命令后去执行动作）；以“命令游戏”介绍及物动词和不及物动词（如，run “跑”
的命令不包含直接的受词，drink a glass of water“喝一杯水”的命令则含有直接
受词）。

在这些学习字词功能的更深一层的探究中，儿童都已经自己在阅读。由于在早期
的预备期间困难的问题都是以孤立的方式获得解决，所以当儿童开始阅读时就已可以
达到完全的形态了。蒙特梭利教育中称这个完全的形态为“总体的阅读”（total
reading）。继续不断地练习可加深儿童的印象，使他注意到在一段句子中的每一项
的重要性，不仅每个字的意义重要，而且每个字在片语或句子中的位置也很重要。儿
童有了不断的阅读经验之后，在学习文法上就能有良好的基础及兴趣。在这种情况下，
可以说就是文法练习的间接预备，与以前所作的顺序却正好相反。

现在，儿童可说已经是在蒙特梭利班级中的中年级程度了也可以开始学习一些文
法上的命名法。可以用一个分成若干小格的木盒子来介绍“名词”、“冠词”等名称；
一小格上标明“冠词”，另一小格则标明“名词”。儿童将“the ”放进“冠词”那
一小格，将“car”放进“名词”那一小格。其他的盒子中还有其他的词类，如形容
词、动词、副词等，每一次向儿童介绍一种词类。要使儿童能分析句子就要先以帮助
儿童发展表达的能力为目标，能将自己所想写的正确地表达出来。句子的分析在开始
时是将句子分成若干单字，将主词放在一个黑色圆形板上，板上有一黑色的木制箭号，
写着“它是什么？这是谁？”。接下来就是将动词放在红色圆形板上；跟着是另一个
黑色的箭号，写着“谁什么”，指着一个黑色的圆形板，上面放着词。这种分析句子
的方法继续进行，逐渐地介绍更为复杂的句子（即有关原因、时间、目的、手段、修
饰的子句等）。这种分析不仅有助于为画圆表示句意及作文奠定良好的基础，也有助
于探究不同作家的写作风格。

儿童在蒙特梭利式环境中获得了那么多的知识，他现在能够以许多不同的主题
(如历史、自然、地理、音乐等）来制作出内容丰富的文章。由于儿童以往在蒙特梭
利环境接受非常周密的预备工作，所以在这么幼小的年龄就能够有惊人的创作表现。
这种写作能力以及由这能力所导致的更高层次的阅读能力，正是蒙特梭利教室中的儿
童的能力自然开展的表现。这种开展也在所有其他领域的知识内一样会发生，而每一
种情形都要经过同样的历程。儿童在他的敏感时期的需求应该要与间接的预备相配
合，以满足这些需求。接受蒙特梭利教育的儿童就是经由这样的方法，才能不断地由
一个基础再建立另一个基础，迈向永远连续的自我建构之路。

为何今日需要蒙特梭利？---第六章 1(人类潜能的发展)

蒙特梭利已对欧美亚各地的教育产生了深远的影响，但在美国则是到 1970 年代才与蒙

特梭利教育结下特别的关系。科技与生物学方面的革命性成就使得人类的生活方式产生
了前所未有的巨大变化。大多数的国民都生活在富裕、奢侈之中，全世界都可以透过人
造卫星电子传播媒介在瞬间交换讯息，人类生命的维持与延长，对于人工生殖、变更生
命的可能性着手研究，世界人口的过剩以及地球的污染公害，人类正面临着被自己的双
手完全毁灭的威胁。这种种的现代问题都必须采用以前从未用过的方法来重新面对，传
统的教育方式已经愈来愈明显地不符需要了，因为在基本上那只是将过去时代的人所得
的答案传授给学生罢了。要年轻的一代能面对今日的生存挑战，就必须以一种教育方法
来使他们潜在的创造力、进取性、独立性、内在纪律以及自信心发展到尽可能的最大限
度。这正是蒙特梭利教育的重要焦点所在。
 除了以上所说的概括性目标之外，在许多领域中，蒙特梭利教学法也能对我们的文
化产生特殊贡献。其中一项领域，即是蒙特梭利对“工作”所抱持的态度。蒙特梭利原
理以及方法的核心便是对儿童以及成人的工作的观念。蒙特梭利所谓的“工作”，不是
单调机械式的活动，而是经由一个人自由选择的精神与身体两方面的活动；这种活动之
所以有意义乃是因为它能对个人的成长，甚至于社会的发展有所贡献。蒙特梭利相信这
种活动对儿童而言是极其自然，也是儿童发展中不可或缺的重要影响力。“我们是不是
要免除儿童的工作呢？这样的作法就正象是把植物从土壤中连根拔起，或是将鱼从水中
捞出来一样。”

我们美国人一向不曾认真地考虑年幼儿童对工作的本能，我们只鼓励他们整天玩
耍。即使儿童已到了上幼稚园的年龄，我们依然认定他们在智能发展上不会有直接的动
机，而让儿童在完全不知觉发生什么事情中发展智能就是唯一的引导方法。以下节录一
段在中西部一个大城市的 Head Start 学前班级（译者注：Head Start 乃是美国政府于
1965 年 1 月间，为了提供给文化或经济落后地区的儿童及早补救教育，而颁布法令所设
立的幼儿所、班）所印行的小册子中的叙述，我们不妨将它所蕴含的想法与蒙特梭利对
于儿童工作的态度做一比较。这段话正是代表一般普遍的看法。

对一个四岁的孩子而言，幼儿所是快乐的地方。

孩子可以在游戏室的角落玩洋娃娃，他们可以搭建积木，然后快乐地看它突然应声
倒下，把老师吓一大跳。

在户外，可以拍球跳绳，可以散步。静息时间可以听轻音乐。故事时间可以看书、
看图片以及法兰绒板。还可随着节奏乐队齐步走。

与同伴谈天，同教师讲话，学习新知，与人分享，彼此照顾。

一个充满快乐的早晨或是好玩的下午过去了，每一个孩子都得到了新的经验。

儿童自己虽然不知不觉，但是教师及助理教师已经巧妙地引导他发展了语言能力、
知觉技术、动作控制、创造活动以及社会行为……。

在四岁儿童的眼中，幼儿所好像中只是个好玩的地方，但是实际上那却是非常特殊
的学习经验的地方。

近几年来，教育学者似乎不再那么地过分强调年幼儿童的游戏，其部分原因乃是由
于最近对婴儿认知发展上的研究结果。哈佛大学认知研究所的布鲁纳（Jerome Bruner）
以及日内瓦大学教育科学研究所的皮亚杰（Jean Piaget），还有其他的一些研究者都
举出新的证据来证明婴儿有伟大的学习能力。通常成人可以运用这种新知识以提供儿童
适合其需要的更好环境，以助长儿童的成就与幸福；也可能利用这种知识，对幼小的儿
童要求更多符合成人所期待的事情。

成人对婴儿的要求可能不断地提高，幼小的儿童永远被要求跳得更高以达到成人的
期望，对较年长的儿童也是一样。这种揠苗助长、利用儿童的自私作法所造成的危险性
在今日社会中是确实存在的；在我们的社会，一旦有一些不聪明的过分要求加诸儿童身
上以后，这种要求就有增加的趋势。这样的情形会对儿童的生活带来更大的危险性，较
之前面所提过的，认为儿童都须要或应该整天玩耍的想法更为危险。如果发生了这种对
工作的错误方向的强调，蒙特梭利教育的原理正可扮演平衡其影响的角色。蒙特梭利认
为，有目的的活动是儿童的本能及正当的需要，但是这种活动必须是以儿童自己的欲望
和需要为基础所组成，绝不准许成人来剥削儿童的才干。

对工作的见解，与大自然的关系---第六章(2)

蒙特梭利对于成人工作的想法在我们这个时代中也是中肯的。传统上，美国教育界的人
士不曾去影响，也不了解幼儿对于工作的本能。然而，我们过去的文化对于工作在成人
生活中的意义颇有些概念，只是近些年来，社会上对于工作意义的重视已经变质而堕落。
许多人认为工作的重要性主要是在于地位、金钱以及消费利益——尤其当看到有人比自
己拥有得更多，或是受到广告的刺激时，就会想拥有更多，而这时相对的满足感就不断
地遭到瓦解。结果，人类历史上没有像今天这样地全国都亟需重新评价工作的意义。而
蒙特梭利教育了解人类生命的例行及再创造能力，正独一无二地可适合于这样的需要。
就因为我们的社会不尊重自然的法则已危害到全球的生命，甚至整个宇宙的生存，所以
蒙特梭利对于自然的看法对我们的文化更具有重要意义。蒙特梭利认为人与自然之间的
互相依赖是包含物质与精神两方面的。

如果说，为了儿童的健康所以我们必须让儿童接触大自然生生不息的力量；那么，
为了儿童的精神生命，也必须让儿童的心灵与自然间的森罗万象接触。

今日世界的儿童们却缺少了这一份与大自然之间的必要关系。

在我们今天文明环境的社会中，儿童的生活已远离了大自然而少有机会进入与大自
然的亲密接触，或是与大自然产生直接的关系。……我们甘心情愿地成为居室中的囚徒，
我们不但喜欢自己的牢笼，最后也把儿童和我们关在一起。逐渐地，在我们的观念中就
将大自然局限于我们所栽培的花，以及我们依赖以作为食物的几种饲养的动物而已。

我们不难了解，在这样与自然生命疏隔的情况下被养育长大的孩子，在成年之后，
一定会掠夺、污染，甚至破坏自然环境，而且对自己的行为还浑然无知。在蒙特梭利教
育的课程中，对于动物、植物以及地形的学习一直是不可缺少的部分。许多接受蒙特梭
利教育的六岁儿童在对植物分类以及如何饲养小动物方面所知道的比一般成人还要多。
所以蒙特梭利教育下的儿童获得了很好的预备，长大后必须会成为对生态负责任的成
人。

蒙特梭利不仅将自然带进教室中，更重要的是，她相信儿童是应该生活在自然中的
存在。

让儿童生活在自然中的这种想法是教育界最近才有的观念。儿童的确须要生活得自
然，而不只是认识自然而已。最重要的事情便是要让儿童从都市生活所造成的人为、不
自然的生活中解脱出来，也就是要脱离被自然隔离所造成的束缚。
 现在，有一项活动与蒙特梭利的信念相同，那就是所谓的“驶向外界”活动计划
（the Outward Bound program）。这项计划是让各种行业的十六岁半以上的男女青年，
以二十六天的时间到国内某些遥远的旷野中去体验野外生活。参加的人通常大约九至十
二人分成一组，在自然环境中用最简单而原始的方式一起生活；其中还有三天的时间必
须一个人独自度过，好让他更能了解自然、了解别人以及了解自己。5 如果有人将蒙特
梭利教育与“驶向外界”的活动计划合并学办，一定会是很迷人的现代教育实验。

蒙特梭利教学法中另外有一个领域在今日社会中深具意义，那便是对家庭生活的重
视。
蒙特梭利强调家庭是儿童受养育和保护的自然单位所在，其中特别强调母亲与儿童从诞生就
开始的独特的关系。在我们的社会中，家庭是生活正迅速地被减少与伤害，所以对家庭的支
持更显得必要了。蒙特梭利让家长参与教室生活中，指导他们如何在家中执行他们的任务，
这样的做法显然特别富有意义（请参阅附录）。蒙特梭利认为家庭应是个延伸的单位，这也
是个很有价值的概念，尤其是在小家庭制度下，更是少有与祖父母、叔伯、姑舅等生活在一
起的机会。

蒙特梭利强调儿童时期里又是另一项重要原理。在每个人都不顾一切牺牲及危险地热心
于生产与成就的现代社会，人们极度需要学着透过儿童的眼光来观察世界，这样才能挽回失
去的平衡。儿童也和其他一切生物一样有他们所遵循的自然法则。成人如果能承认这个事实，
调整自己的生活步调，那么对成人而言会是有益的，因为成人已经失去了太多自己的生活节
奏。尊重儿童的需要也可以使我们再认清自己真正的需要，同时可以使我们更体谅年长的人
的需要。这样，人从出生到死的整个人生都可以获得尊重与了解。如果我们能照蒙特梭利所
建议多将注意力不断的放在儿童身上，那就不可能对儿童、自然、他人与自己做出那些没有
人性的事。

蒙特梭利提倡发展儿童的潜能，强调工作的重要，主张人与自然界的互相依赖，指出家庭
的重要，并且说明儿童对于成年人的意义；她所强调的这些对于穷人和富人都是同样重要。
蒙特梭利的想法而解决了旧市区中的教育问题的结果。在许多形形色色的教学理论中，蒙特
梭利教学法是唯一用于贫苦儿童而获得广为引人注意的重大成功的。蒙特梭利在幼儿教育方
面最早有所基本发现的地方——儿童之家，事实上就是在全罗马最贫穷落后的桑罗伦多区为
儿童服务的托儿所。

蒙特梭利教学法对于贫苦儿童之所以能获致成功，主要原因之一是由于没有假设儿童预先
要具有什么学习前应有的基本技能。蒙特梭利的工作在一开始便以那些心智障碍或者家境贫
寒的儿童为对象，她根本无法认定儿童在入学前就须具备那些知识。她在教学发中安排了最
简单的生活经验，例如：如何洗脸、穿衣、走动、搬东西、；如何聆听、触摸、看。任何一
项技能都要从最原始的基础开始；比方说，先发展筋肉来握拿铅笔后再给铅笔，一定先让孩
子使用过某件东西之后才教他那件东西的名称。从尚未发展到发展完成，从具体到抽象，每
一步骤都经过细心的安排设计。这种细心的设计对于所有儿童都极为重要，因为他们是从婴
儿时期以尚未发展的头脑开始学习。但是对于那些在早期缺乏这种应该经过的发展步骤的儿
童而言，可以说这正是决定人生成功与失败的分歧点。

蒙特梭利强调籍由工作与真实的成就来发展积极的自我形象，这一点对于贫穷人家的儿童
具有特别的意义。贫民窟的儿童好像经常遭遇到挫折与打击，在旧市区的贫穷儿童几乎没有
办法发展出对生命或对自己的能力的信心。但是，由于他们在教室中使用教具有所成就，慢
慢地也就可以明白自己的价值和才干。这里几位重要的一点就是蒙特梭利强调学习的独立。
加入旧市区贫苦家庭的儿童想在生活上获致成功，他几乎没有办法得到像中产阶级的儿童所
可以获得的支持。根据研究的结果显示，教师对儿童的成长极为重要，所以，蒙特梭利相信
儿童能透过教具发展能力也务必在此再次强调。也许因为蒙特梭利本人在一开始就和儿童完
成了“不可能”的事情，因此这种对儿童深具信心的精神也就使得蒙特梭利教育继续的成为
独一无二的教学法。

此外，对安歇生活在旧市区混乱而丑陋的物质环境的儿童而言，蒙特梭利环境中的美与
井然有序更是别具意义。他们比其他的儿童更需要美感来唤起自己对于环境的喜爱，更须要
靠环境的秩序与调理来发现生命的目的和意义。

也许，蒙特梭利与家长之间所发展出来的关系是其中对穷人最有意义的一项。因为家庭
的环境以及父母的态度与气氛对儿童的影响比其他任何因素都来得大，所以父母本身的成长
与儿童在学校的学习经验，两者的重要性至少是不分上下。蒙特梭利把家长视为儿童在学校
接受教育时的伙伴，这种认定家长在儿童的教育中的合理地位可以使家长对自己及对学校都
有新的见解。家长不再把学校当成向家长及学生发布命令的权威当局，相反的，家长会被邀
请到教室中来参与教室里所进行的一切，来一起关心儿童以及整个班级将来的希望。教师会
把儿童所用以学习的教具向家长提示，然后他们自己也可以自由的使用一下。这样一步一步
地从简单到复杂、从具体到抽象的程序，可以让家长亲身体验到自己的孩子从头到尾的学习
过程。教室环境的秩序与单纯的美是有目共睹的，教师还会说明他们为儿童服务的方法，让
家长感觉到教师如何的尊重儿童，如何对儿童充满信心。在这里不需讨论儿童的分数和奖励
的方式，更不会有在今日最好的旧市区学校使用的体罚。（最近在一所著名的学校中，在其
他教师会议里曾经有一场 长的讨论，最后还是以实际表决的方式来决定。所讨论的就是应
该用二枝尺捆在一起的或者是一枝木棍来处罚学生较好！您可以私下去了解这些非常开朗、
热心的校长及教师们正在使用这些方法处罚学生，一定足以令你震惊于失望。）

正如我们已知道的，蒙特梭利主张长与家长集会。这种会谈尤其对于在旧市区社区的学校
任教的中产阶级教师更是特别重要，他们籍由这样的会晤，才能使教师更认识每一位家长的
生活方式以及所关心的事。这种集会的方式不能像许多旧市区贫民区学校所举办的一年两次
的组织化会谈，会谈应该是轻松而不具形式的，包括家庭访问、下课后参与儿童及家长的活
动等方式。只有这样，教师才能对这一家有全盘的了解，而家长也可以将其他孩子的教养问
题随时提出来请教教师。在这种情况下，蒙特梭利教师能产生特别有益的影响。因为贫困家
庭的家长常因意外的事故或儿童的探索行为而对孩子施以中产阶级家庭所看不到的严厉处
罚。家长养成孩子被动的个性，却不知道这样正阻碍了孩子正常的智力成长。家长透过在教
室中的经验以及与教师的谈话沟通，逐渐地可以更为了解及容忍儿童对于主动探索世界的需
要，以及想要自己做事的尝试。

蒙特梭利教学法特别安排了教师的助理人员，所以家长也常有机会以专业的方式参与教室
中的活动。这时我们应该强调一件事，家长所担任的这种助理并不像传统式的教学环境中的
助理那样，只是帮忙多做些康乐方面的事或是维持纪律而已；相反的，在蒙特梭利环境中的
教师会试着帮助家长助理了解教学的方法与教具，以便能真实的参与儿童的学习过程。再一
次必须强调的就是，在蒙特梭利教育中这样的方式获得极佳的效果，助理人员从蒙特梭利教
学法开始以来就是其中必要的一部分。传统上，这些助理的全部或部分训练都是由教师亲自
实施，家长也不需要预先具有教育的知识和背景。当然，助理也不是非家长出任不可，对于
贫民区的其他居民而言，这份工作也有助于解决就业问题。

许多贫穷人家对于蒙特梭利教育的反应极为热烈，正足以证明这种教育对他们具有特别的
意义。他们参与会谈，乐意与教师更亲密的交换意见，同时在社区中的其他家庭推介蒙特梭
利所说的话，能使别的人家也纷纷要求让自己的子女接受这种教育。当一所公立学校的蒙特
梭利班级因为经费缩减而必须停办时，家长们主动地设法使班级继续办下去。

到底蒙特梭利教学法中有什么因素值得家长如此的喜悦呢？以下是我访问一些旧市区中心
的家长后所得到的答案。

有一位本人也在蒙特梭利班级中任教的家长说：
“这些孩子本来胆小得很，他们怕受处罚，又怕自己不成功。他们不肯尝试任何困难的事，
又怕遭遇到危险。他们不敢荡秋千、不肯溜滑梯。但是在蒙特梭利的教学环境中，您可以渐
渐的看到他们都获得解救了。”
（这使我想起在一所公立学校教室中所看到的情景——强迫的严肃、怠惰，不时的现出狡
猾的表情，无论对教师或来宾的问话都照规定的重复答话，怕在他人面前做不好事的屈辱感，
还有随时因为不遵守常规而面临处罚的威胁；“要坐的挺直，不可讲话，念这几页，这张脏
脏的纸要重写！”这样对待儿童的方式除了增加儿童害怕之外，还能得到什么呢？）

其他母亲的意见包括：
“这些孩子们需要自尊自重，他们需要价值意识，尤其因为他们是黑人！”

“我的孩子是黑人但是他聪明，他们在蒙特梭利班级中学习而且变得活泼积极，他们都进
步了！在还没去上学时他们可不是这样子的，一定是在班上发生些什么事使他们进步。”

“他们有机会在很小的时候就发现自己。在那个班上，孩子们不只是像在其他学校一样地
只学些读、写、算而已。他们可以自己选择要做什么，即使想学着当诗人也无妨。没有人强
迫他们，他们可以完全发挥自己的心智。”

“老师到你家来。她带三个孩子来一起吃饭，然后又带他们到其中一个孩子的家里去玩。
她认识每一家里的所有的孩子，那些都像是她自己的孩子一样。”
“那些孩子们都很独立自主。他们有自己的主张，你想劝他们打消主意是不可能的。”“他
们彼此都相互喜欢。他们不只是背着坐或坐在一起的两个人，而好像根本就是成为一体的。
他们彼此亲切地照顾，年长的会帮助年幼的，他们不必互相竞争。”
“我搁心的是他们到普通的班级中上课的话会怎么样。他们可能根本无法适应。”

（这句话足以限时，即使在旧市区中低收入阶层的家长们也可以察觉到蒙特梭利教学法
与传统教学法的重大差异。事实上，大部分接受蒙特梭利教育的孩子转入传统式学校时并没
有太大的适应困难。在其他许多盛行蒙特梭利学校多年的国家所获得的经验已经证实了这一
点，而在美国，有关这一方面的客观评量结果，正由辛辛那提大学的环恩.席乐教授（Dr.June
Scirra）和其他的研究小组人员搜集整理中-参阅附录。）
 “我所看到的是，那个班上的孩子真是会阅读书本。他们不去玩什么米老鼠玩具，他们
在阅读书本。”
孩子们的父亲则说：
“他们真的在教导每一个孩子，不只是看顾他们而已。孩子们也真的学到了不少东西。”
“他们学会了独立自主，学会处理自己的事情。”
“他们让孩子自由探索。你无法预估孩子们究竟到什么程度，他们有多大的成就！”
“他们尊重孩子，他们建立孩子的能力。这绝对不是只教他们服从，使之便于控制而已。”

“在大部分的学校里，学生一点地位也没有，否则就是一点也不受重视。这些孩子却能学
习认识自己，发现自己的能力。”
以下这段话是一位具有不平凡的清楚头脑的年轻少妇所说的。她有六个孩子，其中有一
部分曾经在联邦政府基金所支助的公立学校蒙特梭利班级中上学好几年。

如果我们早就在学校中实行蒙特梭利教学法，而且执行的充分彻底的话，我们
就不会遇到今天这种学生退学率高的问题了，政府也不必花钱用车将学生送往特
殊班级上学。我们可以集中那些钱来请最好的蒙特梭利教师，或是让现职的教师
回到学校去接受蒙特梭利训练。他们可以用训练所得的心得来教育我们的孩子，
使他们知道学习的过程可能真的是一件多么美好的事。……蒙特梭利学校是公开
的，去看就知道有哪些可以学的东西。你有机会可以选取自己所需要的，可以选
择满足自己的方向，而不需让别人来告诉你选这个好还是选那个好。说实话，在
世界上究竟有哪一个人比你自己更了解自己的需要呢？对一个有良好适应力的
人而言，蒙特梭利学校的最大贡献便是帮助你看到自己的真面目，接受实实在在
的自己，尊重自己，而不要因为自己所知道的不如别人多就感到自卑。……
我相信每一个儿童都想知道得更多，我不相信有任何儿童都喜欢让成人不停的告
诉他这是什么，那是什么。孩子们都是好奇的，当他们早期还充满好奇心时，我
相信应该尽量去满足我们的好奇心。……我们的社会一定不会承认一件事实，那
就是孩子们本来都是十分聪明的，但是他们的聪明却正好被社会所遏阻了。所以，
我认为旧市区贫民区儿童接受最好的教育——也就是说蒙特梭利教育是很重要
的。蒙特梭利教育能鼓励他们去学习、好奇及产生兴趣使学习成为一个美好的历
程。老旧的方式或教学法根本没有用，现在是应该改革的时候了，否则，将只是
反复的修补老方法所造成的伤害而导致一再的恶性循环罢了，解决不了问题。
……我亲眼看到三岁就开始接受蒙特梭利教育的儿童完成了高中学业，他吸收了
眼前的每一项知识，在每一门他感到兴趣的学科上都表现优异。他是为和事佬，
因为他有能力解决自己的问题，也能思考及推理。他不必从教科书上翻阅答案，
因为他可以籍着内在自我所拥有的能力来解决问题。我相信社会是害怕我们的孩
子们学得太多了。

蒙特梭利对于美国当今的教育现况，不论是中产阶级或是低收入阶级的儿童；
都的确有重大的贡献。但是要在全美国各地，特别是在大都市的学校系统中，有
足够的蒙特梭利班级来影响现存的教育方法，究竟有没有可能呢？当考虑将蒙特
梭利的教育方法实际地应用于美国教育的主流时，可以分为两方面来谈论：就是
教师的来源以及它比其他方法需要更多经费的问题。
 在教师来源方面可循两个方面进行：训练新教师，或者现职教师的再训练。
两种方式各有利弊，如果加上某些适当的使用，也许是最有效而可遵循的方法。
新的教师没有老旧教育方法的问题，比较容易接受及推行蒙特梭利的信念与方
法。但是，如何找到足够数目的新老师，而如何使原有的老师的离职，这些都是
问题。如果要对现在职老师施以再训练，则必须要使他们相信蒙特梭利教学法是
比他们以前所知道的较好。现在，很多的教师已经觉得他们的薪水太低，工作太
重，没有受到应有的评价。国内到处发生罢工，他们的心情不难理解。他们因为
没有办法发到社会对他们的要求而感到沮丧。他们得整天用尽时间管理支配儿
童，他们要按照既定的课程将学生赶在一块以强迫、拖拉为能事。只有亲身经历
过这种非人性、不自然的努力的人才能体会到教师一个人所承负的压力是多么沉
重艰苦。一位在职老师应该会很乐于接纳以一种可以大为减轻不合理的负担的新
方法学习的机会。根据许多地区实际情况显示，教师们在接触到蒙特梭利教学法
后，都对蒙特梭利为了达到个别学习的目的的提供具有高度教育性的复杂技术与
教具感到兴趣。（参阅附录）

至于关于蒙特梭利教育的经费方面，有人传说认为蒙特梭利教育的经营费用要
比其他方式高。这种传说来自几项原因：第一，目前在美国，蒙特梭利班级大部
分是学前阶段。负责教育三岁至六岁儿童的蒙特梭利与一般的小学老师要接受相
同程度的训练，而且不论儿童是不是全天上课，教师都得全天工作；所以，他们
的薪水是比一般的保育学校教师要高。但是，小学程度的蒙特梭利教师的薪水就
和其他的公立或私立学校教师一样了。

其次，在每一个蒙特梭利班级中还要多一位助理的费用开支。在三岁至六岁
儿童的班级中，请一位助理倒不算额外的开支，因为大部分州都规定：在幼儿教
育阶段，年幼儿童的每个班级中教师与幼儿人数的比例为一比八。但是，在幼稚
园以上阶段，大部分传统的班级就只有一位教师而没有助理了。这种情况在旧市
区贫民地区学校已大为改变，许多地方的学校在政府补助款项下已经在班级中设
置了助理。即使没有这种经费配合，也可以请义务工作人员，例如学生、家长、
兄姐或实习老师来担任助理协助蒙特梭利班级。依照规定，要做一个被承认合格
的蒙特梭利教师，必须现在一位有经验的老师的班上担任一年的实习老师，所以
要找到助理倒也不是那么困难的事。另外一个解决问题的方法是不请助理，或是
在有助理的班级中容纳较多的儿童。这两个办法当然不尽理想，但是也可以做得
相当不错。事实上，当蒙特梭利本人的“儿童之家”开始时，全班有五十多个孩
子，而只有一个未经训练的老师。这一件事情有时被忽略了。

第三，蒙特梭利教具都制作精美而有魅力，看起来必然费用不菲。给三十个小
朋友使用的全套教具大约要花一千美元（译者注：1972 年代）
。这笔钱今日足够
让一所传统的保育学校买昂贵的室内铁杆运动设施、摇船、木制冰箱与木质炉子
等厨房用具、娃娃家的娃娃、娃娃的衣服、装扮角、拼图等等。但是，蒙特梭利
教具一方面坚固难用，一方面由于教育儿童们小心使用，所以不必像保育学校及
传统班级六岁至十二岁的儿童所使用的教具那样常要换新或修缮。而且通常不是
整套订购，而是由教师按照儿童的需要从许多教具目录中去选购。但是不论如何
选购，只要一千至一千五百美元，便可以采购足够一个班三十至三十五个六至十
二岁的儿童所需要的设备了。不过，不要忘记这笔费用是一种资本支出，不需要
像其他读本、课本、科学装置等那样经常添置。这笔费用也比起现在一些人所宣
传的所谓能解决旧市区贫民地区学校教育问题的会说话的打字机、电脑、电视设
备等（包括修缮保养费），还是要便宜得多。

在讨论过了教具的费用后，我们再来检讨一下这些教具对于蒙特梭利教学法的
重要性。事实上，不用现成的蒙特梭利教具也可能产生第一流的蒙特梭利班级。
有许多教师，特别是曾教学多年的教师，建立了自己的方法而宁愿自己设计并制
作一些教具，但在这时候，他们必须仔细的思考，如何使用这些教具来发展更有
深度的蒙特梭利教育的目标。

如果给予教师一整套完整的蒙特梭利教具的话，会发生以传统的教育方式来使
用它的危险，也就是说，把教具当做一种课程，要求儿童一定要按照固定的僵硬
的方式去进行，而不是让他们以这些教具当做手段来达成独立、自我纪律以及创
造性。这种情况时有发生，参观者会以为这就是所谓的蒙特梭利班级了。其实真
是大错特错。真正构成一个成功的蒙特梭利班级的要素是教师对儿童及对自己的
态度。除了这态度以外，若教师想使用蒙特梭利教具当然很好，但如果不用蒙特
梭利教具，教师也可以采用她所能取得的教具材料，或发展自己的教具。现在的
许多教具只要稍加修改都可以符合蒙特梭利设计教具时的标准与原理；而老师利
用一些比较便宜的材料也可以自行设计制作出全新的教具。一些很好的设备，无
疑地就是以这种方法创造出来的，而且这样做也最符合蒙特梭利对教育实验的看
法。

虽然经营蒙特梭利教育的费用并不一定高，但是在开办时期则需要一笔开办经
费，如教师的再训练要购置教具，不过，家长们无不希望自己的子女受到良好的
教育，我相信他们对于必要的开支也不会吝啬。只要一个班级一个班级地去负责
进行，经费问题绝不会克服不了，毕竟“家长的力量”是强大的。目前在全美国
有一千多所蒙特梭利学校，实际上，全部都是凭靠家长的精力、资源及影响而开
设的。

今日，家长反对学校发行债劵，部分原因乃是由于他们反对子女所受到的教育
方式，他们不愿意看到这种教育方式再进行下去。所以，学校董事会应该考虑一
些家长所能支持的教育方式，不要考虑家长所不愿意支持的。如果采用这种创新
的教育方法使得家长既看得出效果又容易了解，而孩子们也会改变，会喜欢，那
么儿童的反映一定令人惊异。（我想起有一次问一个九岁的小女孩子，若在学校
可以做任何你喜欢做的事情的话，想作的事情是什么，她毫不犹豫地说：
“离校”。
试问，有哪个家长愿意出更多的钱让自己的孩子去受这种教育呢？）

蒙特梭利教育并不是解决今天社会一切问题的万灵丹，虽然有一些狂热者只
要我们这样相信，任何事情都要靠人为的能力去完成，要将任何一种教学方法作
大规模的推广又保持其品质必然相当困难，蒙特梭利教学法自然也不例外。此外，
这种教学法根源于蒙特梭利个人的智慧，是在她以前从来没有人尝试成功过的儿
童教育方法；所以，我们只能把这种教学方式视为前瞻性的努力方向，而不是蒙
特梭利教学法最后答案。根据对儿童的相同观点，我们可能发展出与蒙特梭利教
学法同样有效的其他教学法。因此，蒙特梭利的原理与方法是应该可以称誉为一
个开端；第一个真实的开端——那就是它经由儿童本身的经验中去追寻儿童教育
与生命的答案，而不是以成人本身的经验为依据。这样，蒙特梭利教学法无疑地
是建立未来教育一个最杰出的基础。
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