Machine Translated by Google

Đánh giá bằng giáo khoa ngôn ngữ/văn hóa: tính liên tục, căng thẳng, đứt gãy
Khía cạnh nhận thức luận, chính trị và giáo huấn

E.Huver; A. Ljalikova

Dạy, học và đánh giá duy trì các mối quan hệ phức tạp, minh chứng cho mối liên hệ đa dạng
giữa mục tiêu, nội dung, mô hình, môi trường, phương pháp luận, thực hành, biểu diễn và
tài liệu giảng dạy, cũng như giữa văn hóa dạy-học và văn hóa đánh giá (Bonniol và Vial
1997, Cardinet và Laveault 2001, Puren, 2003). Do đó, từ quan điểm này, việc đánh giá đưa
ra những thách thức đồng thời về phương pháp luận, nhận thức luận và chính trị, mà tất cả
những đóng góp được tập hợp lại ở đây nhằm mục đích làm nổi bật.

Trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ/văn hóa (nay là DLC), một số tác phẩm bằng tiếng Pháp
đã được xuất bản vào đầu những năm 1990 (đáng chú ý là: Bolton 1987, Lussier 1992,
Monnerie-Goarin và Lescure coord. 1993 ). Việc xuất bản Khung tham chiếu chung châu Âu
(COE, 2001 – nay là CEFR) đã dẫn đến sự hồi sinh của các ấn phẩm, về cơ bản nhằm mục đích
đề xuất các hướng dẫn về phương pháp để điều chỉnh đánh giá cho phù hợp với CEFR (Veltcheff
và Hilton 2003, Sampsonis và Noël-Jothy 2006, Tagliante 2005). Cuối cùng, một số cuốn sách
hoặc tạp chí được xuất bản gần đây là một phần của quan điểm rõ ràng hơn về việc tạo
khoảng cách và liên kết với các ngành khác (RFLA 2010, Huver và Springer 2011). Cần lưu ý
rằng trong suốt giai đoạn này, sản phẩm khoa học bằng tiếng Anh về đánh giá ngôn ngữ
(“kiểm tra ngôn ngữ”) vẫn liên tục, với các mạng lưới (EALTA, ALTE, ILTA1, v.v.) và các
tạp chí của nó (Kiểm tra Ngôn ngữ, Đánh giá Ngôn ngữ Hàng quý , Đánh giá Viết, v.v.).

Tuy nhiên, trong cả sản xuất khoa học nói tiếng Pháp và nói tiếng Anh, có ưu thế vượt
trội về thiết kế và tối ưu hóa các công cụ, hệ thống tham chiếu và/hoặc mô tả/tiêu chí,
điều này chứng tỏ sự tập trung mạnh mẽ, thậm chí là quá mức. đại diện cho các khía cạnh
phương pháp luận. Các bài báo trong số báo này minh họa tình trạng này, dưới nhiều hình
thức khác nhau: hầu hết những người đóng góp trên thực tế đều cam kết trình bày các công
cụ hoặc hệ thống đánh giá (C. Tardieu, M. Anquetil, D. Lussier hoặc thậm chí L. Gajo, M.
Luscher và C. Serra2 ), những người khác tập trung phản ánh của họ vào các phương pháp
cải thiện bộ mô tả (Riba) hoặc vào việc xác định "các phương pháp triển vọng"
(Lavault).
Nếu các câu hỏi về phương pháp luận dường như được đặt lên hàng đầu, thì nhận thức luận
về đánh giá cũng là một chủ đề lặp đi lặp lại trong nhiều ấn phẩm gần đây (ví dụ Mottier
Lopez và Figari 2012) cũng như trong một số bài báo được tập hợp ở đây (M. Vial, D.
Laveault , P. Chardenet nói riêng). Bên ngoài sự đa dạng của các mệnh giá của chúng, hơn
nữa chúng không chồng chéo hoàn toàn, hai quan niệm hoặc thậm chí hai mô hình đánh giá
(các mô hình cơ học và chỉnh thể – xem cơ sở hạ tầng ) nói chung được phản chiếu và căng
thẳng. Sau đó, câu hỏi đặt ra về khả năng của họ

1
Tương ứng: Hiệp hội kiểm tra và đánh giá ngôn ngữ châu Âu, Hiệp hội kiểm tra ngôn ngữ ở châu Âu, Hiệp hội
kiểm tra ngôn ngữ quốc tế.
2
Tài liệu tham khảo thư mục không đề cập đến những đóng góp trong tập này.
Machine Translated by Google

khớp nối: giáo viên, diễn viên trong thế giới giáo dục cũng như các nhà nghiên cứu về cơ
bản cam kết khớp nối, thậm chí dung hòa, các mô hình này, mặc dù đối lập về mặt nhận thức
luận, theo nhiều phương pháp khác nhau, đề cập đến, rút ra, tạo ra căng thẳng cả về mặt
thực tiễn của chúng và biểu diễn của chúng (xem điểm 3 bên dưới ).
Cuối cùng, thật thú vị khi lưu ý rằng lập luận ban đầu mời những người đóng góp đặt câu
hỏi và vượt ra ngoài phân tích tập trung vào phương pháp luận, thậm chí cả khía cạnh kỹ
thuật của đánh giá, ngoại trừ bài viết của ông Marquilló Larruy, đã gây ra rất ít đến một
quan điểm chính trị xã hội của các xu hướng thống trị hiện nay. Điều này gây tò mò khi xem
xét số lượng các ấn phẩm gần đây tố cáo quyền lực quá mức do đánh giá chiếm đoạt cũng như
sự thông đồng của nó với một hệ tư tưởng kinh tế-chính trị tân tự do – thông qua, đối với
lĩnh vực DLC, một sự chỉ trích rất mạnh mẽ đối với CEFR, của nó mục đích và tác dụng (xem
điểm 2 bên dưới ).

Nếu việc xuất bản CEFR làm cho rõ ràng hơn và cùng nhau đổi mới các vấn đề và câu hỏi liên
quan đến đánh giá, thì các khía cạnh này - nhận thức luận, phương pháp luận, chính trị -
cũng như sự khớp nối của chúng tạo ra, trong lĩnh vực đánh giá, đa dạng hóa các vị trí mà
đối với chúng tôi dường như tiết lộ các vấn đề xuyên suốt tại DLC. Do đó, câu hỏi đánh giá
đưa ra một đường vòng vừa phù hợp vừa giàu ý nghĩa, ở chỗ nó phóng đại, tập trung, thậm
chí kết tinh, các câu hỏi xuyên suốt toàn bộ DLC và các diễn giải được tạo ra từ sự phát
triển của lĩnh vực này, giữa sự liên tục, căng thẳng và đứt gãy.

1. Đột phá về phương pháp? Tính liên tục chính trị?

Một số nhà nghiên cứu giải thích việc giới thiệu các cấp độ và bộ mô tả, cấu hình lại các
chứng chỉ hoặc thậm chí thiết kế và triển khai các công cụ đánh giá mới phù hợp với cách
tiếp cận dựa trên nhiệm vụ hoặc quan điểm hành động là rất nhiều dấu hiệu thay đổi, thậm
chí là tan vỡ. Đối với một số người, đó là một sự phá vỡ nhận thức luận (Puren 2012). Đối
với những người khác, nó được dự kiến từ một góc độ phương pháp cơ bản và điều này, trên
hai khía cạnh: - Một mặt, từ quan
điểm về mối liên hệ giữa dạy/học và đánh giá: CEFR được hiểu là đã đưa ra "một cách
tiếp cận mới" đối với việc dạy/học (tức là "quan điểm hành động", Bourguignon 2006),
do đó, vấn đề sẽ là xây dựng một khung đánh giá mới (được C. Tardieu đặt tên ở đây
là "cách tiếp cận ngôn ngữ xã hội tích hợp của loại hành động"), mà các kịch bản
đánh giá của nó sẽ tạo thành công cụ nguyên mẫu (cf.

Chứng chỉ năng lực ngoại ngữ, Chứng chỉ năng lực ngoại ngữ giáo dục đại học);

- Mặt khác, từ quan điểm của các phương pháp thiết kế các công cụ đánh giá: CEFR sau
đó được trình bày là phá vỡ các thông lệ đánh giá trước đây trong chừng mực nó sẽ
giới thiệu và giúp phổ biến một "phương pháp đổi mới (Riba) dựa trên điểm chuẩn
định lượng và mô hình tâm lý.
Tuy nhiên, những phân tích này không được chia sẻ. Do đó, những điều sau đây đang bị tranh cãi: phân

tích sự phát triển của phương pháp luận về mặt đứt gãy (Besse 2011), mô phỏng như một điều kiện hợp lệ
Machine Translated by Google

các đánh giá hoặc thậm chí là việc xử lý các công cụ bằng phép đo tâm lý như một sự đảm bảo về tính

khách quan được đặt ra là không thể tránh khỏi (Chardenet).

Ngược lại, những người khác lưu ý rằng CEFR là một phần của sự liên tục về phương pháp luận (khi đó quan

điểm hành động tạo thành sự mở rộng của phương pháp giao tiếp) và/hoặc chính sách, đặc biệt là về chính

sách giáo dục. Trong khuôn khổ diễn giải này, CEFR mở rộng và đào sâu công việc do Hội đồng Châu Âu khởi

xướng kể từ khi thành lập Bộ phận Ngôn ngữ Hiện đại và là một phần của sự liên tục của mục tiêu chính

trị nhằm xây dựng một không gian chung của Châu Âu được thực hiện kể từ cuối Chiến tranh thế giới thứ

hai (Coste). Do đó, việc hài hòa các chứng chỉ ngôn ngữ và xây dựng các mô tả hiệu suất tiêu chuẩn hóa

chung về cơ bản được coi là nằm trong mục tiêu này bằng cách tạo điều kiện thuận lợi cho sự di chuyển

của công dân (học sinh, sinh viên, công nhân) và sự công nhận liên châu Âu về kỹ năng ngôn ngữ của họ.

có thể có các hình thức khác, như phân tích của D. Coste).

Tuy nhiên, gần đây đã xuất hiện những lời chỉ trích mạnh mẽ về những mục tiêu này và/hoặc phương pháp

đạt được chúng, đặc biệt hơn là đánh giá mục tiêu, điều này đã tạo ra và là bằng chứng cho những căng

thẳng đáng kể trong lĩnh vực này và rộng hơn là trong lĩnh vực DLC.

2. Các phê bình và xung đột nhận thức luận và chính trị Một

số nhà nghiên cứu về DLC đã nhấn mạnh sự thống trị của các chứng nhận và đánh giá tiêu chuẩn hóa, trong

đó CEFR (hoặc, ít nhất, cách đọc của một kỹ thuật viên tập trung vào việc đánh giá nó) cấu thành cả véc

tơ và triệu chứng. Họ cũng chỉ ra rằng sự thống trị này, được củng cố và có thể thực hiện được nhờ sự

phổ biến nhanh chóng và rộng rãi của các bộ mô tả và các mức tham chiếu chung, dẫn đến sự suy giảm mạnh

mẽ trong đánh giá quá trình và tự đánh giá (Huver và Springer, 2011).

Những nhà phê bình tố cáo như sau:

• đánh giá quá cao mô hình “cơ học” (Vial 2001), đề cập đến các thực hành kỹ thuật, khách quan hóa

và đo lường tâm lý, gây bất lợi cho mô hình “tổng thể” (ibid.), giả định nhiều thực hành định

tính hơn và (tái) hợp pháp hóa các hình thức chủ quan hóa ;

• giảm đánh giá xuống khía cạnh chứng nhận của nó, gây ra tác động của việc “nhồi nhét” phản tác

dụng trong quan điểm hình thành. Khi đó, chứng chỉ ở giới hạn được coi là mục đích tự thân,

trong bối cảnh kinh tế xã hội, ở đó, nghịch lý thay, nó ngày càng ít trở thành một phương tiện

truyền thông xã hội (Dubet và Martuccelli 1996).

Ở đây chúng ta thấy một kiểu lập luận khác đang hình thành, lần này là trật tự kinh tế-chính trị: đánh

giá (bao gồm cả tự đánh giá, hơn nữa) hiện đang được dựng lên ồ ạt như một công cụ kiểm soát các cá

nhân, hệ thống giáo dục và chính sách công trong khuôn khổ của các chính sách kinh tế tân tự do

(Martuccelli 2010, Abelhauser et al. 2011). Trong lĩnh vực DLC, CEFR (và rộng hơn là công việc của Ban

Chính sách Ngôn ngữ của Hội đồng Châu Âu) sau đó xuất hiện như mũi nhọn kỹ trị của chính sách này

(Lefranc 2008, Maurer 2011). Những lời chỉ trích kinh tế-chính trị này hiện đang phổ biến nhất và phổ

biến nhất, tất cả đều như vậy.

Machine Translated by Google

rằng chúng là một phần của bối cảnh đặt câu hỏi sâu sắc về quá trình xây dựng châu Âu, bị hủy

hoại bởi những khó khăn kinh tế mà chúng ta biết, nhưng cũng bởi sự trỗi dậy của chủ nghĩa độc

quyền, thậm chí là chủ nghĩa dân tộc.

Cuối cùng, một số tác phẩm, hơn nữa chủ yếu là nói tiếng Anh (Shohamy 2001, Spolsky 1995, Madaus

1990), đã đưa ra ánh sáng aporia được cấu thành bởi cách xử lý đánh giá duy nhất về mặt phương

pháp và kỹ thuật, và điều này, bất kể khuôn khổ của tài liệu tham khảo được thông qua. Công

việc này thực chất nhằm mục đích cập nhật các vấn đề chính trị, thậm chí tư tưởng liên quan đến

việc thực hiện đánh giá và đặc biệt là đánh giá chứng nhận. Tuy nhiên, họ không đồng ý (ít nhất

là không hoàn toàn) với những lời chỉ trích chống tự do: cái gọi là cách tiếp cận "phê bình"

đối với đánh giá cho rằng bất kỳ đánh giá nào cũng là trung tâm của các vấn đề quyền lực

(Shohamy nói về 'ở nơi khác của ), điều nên được phân tích trước hết trong các khía cạnh phương
3
"sức mạnh của thử nghiệm" pháp luận, trong chừng mực những điều này làm sáng tỏ và tạo điều

kiện cho những điều đó.

Tất cả những lập luận này đều có điểm chung là chúng vạch ra những đường đứt đoạn, lần này,

không mang nhiều tính phương pháp luận (cách tiếp cận giao tiếp so với quan điểm hành động) như

nhận thức luận, mô phạm4 và chính trị (Huver, sắp xuất bản). Những lời chỉ trích này, những

xung đột này, thậm chí những điểm phá vỡ này, ở những vị trí khác nhau, cũng như những mâu

thuẫn không rõ ràng giữa những cách hiểu khác nhau được đề cập ở đây (phương pháp luận, mô

phạm, chính trị) gây ra sự căng thẳng giữa các giáo viên cũng như giữa các nhà nghiên cứu. .

3. Thực hành và trình bày trong căng thẳng Giáo viên

bị căng thẳng giữa việc tố cáo sự thống trị của các đánh giá tiêu chuẩn hóa (bao gồm cả chứng

chỉ) và những tác động tiêu cực của chúng, thừa nhận giá trị biểu tượng và hiệu quả của chúng,

đòi hỏi sự tự do sư phạm (mà trên thực tế, chứng chỉ sẽ làm giảm), sự tôn trọng (ít nhiều hạn

chế) đối với các tổ chức sử dụng chúng, tôn trọng truyền thống giáo dục, nhu cầu về khuôn khổ

chung (mô tả và mức tham chiếu chung ở tiêu đề này được coi là công cụ có giá trị), v.v.

Những căng thẳng này cũng được tìm thấy trong công việc của các nhà nghiên cứu, những người cố

gắng "làm mà không cần" những xung đột này (bằng cách tập trung công việc của họ về cơ bản vào

các khía cạnh phương pháp luận) và/hoặc "làm với" (bằng cách đề xuất các mô hình hoặc thực tiễn

cố gắng dung hòa, hòa nhập hoặc vượt qua những xung đột này và những căng thẳng do chúng tạo

ra: Vial, Laveault, Anquetil, Tardieu).

Nếu những căng thẳng này đặc biệt dễ thấy trong lĩnh vực đánh giá (các) ngôn ngữ

(Huver và Springer, 2011), chúng hiện diện không kém trong các lĩnh vực khác quan tâm đến mối

liên hệ giữa đánh giá và giáo dục, bằng chứng là việc sử dụng và diễn giải mâu thuẫn nhau về

một số khái niệm được huy động giữa các khái niệm khác trong lĩnh vực đánh giá và giáo dục.

3
Thử nghiệm được thực hiện ở đây theo nghĩa rộng hơn mà chúng tôi quy định, trong tiếng Pháp, về thuật ngữ đánh giá.
4
Theo nghĩa rộng là “sự phản ánh toàn cầu về các phương thức truyền tải / chiếm đoạt các hình thức khác nhau của
đa ngôn ngữ” (x. Castellotti sẽ được xuất bản).
Machine Translated by Google

đánh giá. Như vậy, khái niệm tự đánh giá được hiểu đồng thời và mâu thuẫn với việc tham gia

vào mục tiêu dân chủ hóa-xã hội hóa và mục tiêu tân tự do. Trong trường hợp đầu tiên, tự
đánh giá được định nghĩa là ủng hộ việc trao quyền cho người học, nhận thức về các tiêu chí
mong đợi, phản ánh về việc học (xem công trình của G. Nunziati về đánh giá quá trình, được
D. Laveault trích dẫn từ nơi khác ở đây, công trình của CRAPEL – và đặc biệt là của H. Holec
– về tự đánh giá, v.v.). Nó cũng có thể giúp nâng cao năng lực cá nhân của người học, bao
gồm cả những năng lực ít liên quan đến kiến thức chính quy và/hoặc ở trường học, và do đó,
thường bị bỏ qua hoặc thậm chí bị coi thường. Trong trường hợp thứ hai, là một phần của
quan điểm nhận thức luận hoặc thậm chí chính trị hoàn toàn khác, tự đánh giá sẽ là một phần
của quan niệm bình thường hóa về đánh giá và quản lý theo tiêu chuẩn và kết quả. Nó sẽ bị
giảm xuống thành việc tự giám sát sự tuân thủ và cuối cùng sẽ dẫn đến quan niệm cá nhân (và
đặc biệt là cá nhân người học) chịu trách nhiệm duy nhất về hành động của mình5 . Trong bối
cảnh của DLC, sự mơ hồ dẫn đến được thể hiện một cách đặc biệt hùng hồn trong các quan niệm
và cách sử dụng khác nhau và tương phản của Danh mục Ngôn ngữ Châu Âu (Huver và Springer,
2011).

Những mâu thuẫn này, nảy sinh từ cả vấn đề chính trị và nền tảng nhận thức luận đối lập,
cũng vượt qua các khái niệm về năng lực (Ollagnier, 2002; Marquilló Larruy tại đây), quyền
tự chủ, tính phản xạ, hoặc thậm chí là tác nhân xã hội, một mặt thường dẫn đến diễn ngôn
nước đôi. nền tảng của chúng không phải lúc nào cũng được khám phá hoặc đặt câu hỏi và mặt
khác, đối với các thực hành trong tình trạng căng thẳng bị suy giảm ở các cấp độ ra quyết
định khác nhau (chương trình giảng dạy, hướng dẫn chính thức, thực hành trên lớp, v.v.).
Toàn bộ lĩnh vực điều tra đang hình thành ở đây, giúp phát triển một cách tiếp cận nhân học
và/hoặc phê bình và/hoặc lịch sử đối với các hoạt động đánh giá trong DLC và tích hợp một
cách rõ ràng và lịch sử hóa các biểu tượng, thậm chí cả trí tưởng tượng, của các tác nhân
( đánh giá, đánh giá, mà còn cả các tổ chức), sự phát triển trong lĩnh vực đánh giá ngôn
ngữ cũng như sự cân bằng quyền lực xuất hiện ở đó. Trong bối cảnh này, sẽ là một câu hỏi về
việc xem xét, giống như bản phác thảo Vial ở đây, rằng các chủ thể cấu thành "mảng thứ ba"
và như vậy, họ tham gia vào một cách tích cực, đơn lẻ, tiến hóa, theo tình huống, trong
"các mô hình bện" hoặc, nói cách khác, làm với, không, bất chấp, chống lại những gì được
nhận thức, đôi khi cùng nhau, như sự liên tục, căng thẳng và/hoặc đứt đoạn.

4. Những đứt gãy về phương pháp luận, chính trị… và nhận thức luận?
Từ những nhận xét ban đầu này, có thể rút ra các kết luận sau:
- nghiên cứu hiện tại về đánh giá chủ yếu tập trung vào việc thiết kế các công cụ đáng
tin cậy hơn và/hoặc phù hợp hơn với các phương pháp luận “mới” và các vấn đề đương
đại về phổ biến ngôn ngữ; Nếu các hoạt
- động chứng nhận và tiêu chuẩn hóa hiện đang thống trị lĩnh vực đánh giá (bằng (các)
ngôn ngữ chứ không chỉ bằng ngôn ngữ), thì cũng có những lời chỉ trích gay gắt về
hiện tượng này, khi đó đánh giá bị lên án không chỉ vì

5 Ví dụ quan trọng nhất chắc chắn là cuộc phỏng vấn đánh giá hàng năm, trong đó nhân viên được yêu cầu tự
đánh giá hành động của họ (thực tế là hiệu suất của họ)... để họ có thể tự đưa ra kết luận về sự cần thiết
của việc sa thải chính họ. .
Machine Translated by Google

trôi dạt, nhưng đôi khi bản thân nó cũng là một vật trung gian để phổ biến các lý
thuyết tân tự do, sự thống trị độc đoán và kiểm soát xã hội.

Tuy nhiên, tất cả các bài phê bình này, bằng cách thiên về phân tích đánh giá cơ bản các
hệ tư tưởng, đã bỏ qua việc đặt ra và tranh luận các vấn đề nhận thức luận một cách rõ ràng
hơn. Thật vậy, nếu sự thống trị của việc đánh giá theo các tiêu chuẩn hiện là không thể
phủ nhận (đặc biệt là trong DLC), và phải được đặt câu hỏi như vậy trong chừng mực nó góp
phần rất lớn vào việc làm trơn tru các thông lệ, thì một lời chỉ trích chỉ dựa trên phân
tích của ông về các hệ tư tưởng hiện tại là không đủ để làm cạn kiệt câu hỏi. Các câu hỏi
về bản chất nhận thức luận nên được thảo luận rộng rãi hơn ở đây, một mặt vì các vấn đề
liên quan đến đánh giá giúp chúng ta có thể đặt ra chúng một cách sâu sắc hơn và mặt khác,
vì chúng sẽ làm sáng tỏ lĩnh vực DLC với tư cách là một trọn.
Đặt vấn đề về đánh giá trong ngôn ngữ/văn hóa có nghĩa là khái niệm hóa (hoặc thậm chí tái
khái niệm hóa theo cách khác) đánh giá nghĩa là gì (ví dụ như công trình của M. Vial) bằng
cách thảo luận cụ thể các vấn đề liên quan đến vấn đề tính chủ quan (xem Vial hoặc
Chardenet). Tuy nhiên, trong DLC, điều này cũng có nghĩa là khái niệm hóa ngôn ngữ và văn
hóa nghĩa là gì (Huver, sắp xuất bản). Tuy nhiên, ở trạng thái hiện tại, các đánh giá đóng
góp rất lớn vào việc duy trì sự gắn kết của DLC xung quanh đối tượng truyền thống của nó,
cụ thể là ngôn ngữ (theo nghĩa hệ thống) và giao tiếp, góp phần loại bỏ các nguyên tắc cơ
bản khác của CEFR chẳng hạn như hòa giải (Zarate và Gohard Radenkovic 2004), năng lực đa
ngôn ngữ và đa văn hóa (Coste, Moore, Zarate 1997), năng lực liên văn hóa (Lussier 2007 và
ở đây), hoặc thậm chí bối cảnh hóa (Coste 2006, Moore và Castellotti 2008).

Tuy nhiên, sự xuất hiện hoặc công nhận các bối cảnh giảng dạy và thực hành phù hợp đa dạng
hơn, thường mang tính cộng tác và trong mọi trường hợp cấu thành nên đa ngôn ngữ và đa văn
hóa, tuy nhiên mời chúng ta đặt câu hỏi về việc sử dụng các đánh giá chứng nhận phi ngữ
cảnh hóa, được trình bày là khách quan hơn, nhưng chắc chắn là ít liên quan hơn đối với
tính phức tạp và bản chất thủ tục của các hiện tượng được tính đến (Gajo, Luscher và Serra,
Marquilló Larruy). Ngoài ra, các chính sách ngôn ngữ và giáo dục của châu Âu, bằng cách
thúc đẩy sự phát triển của công dân châu Âu, học tập suốt đời, di động, đa ngôn ngữ và cởi
mở liên văn hóa, tạo ra các nhu cầu đánh giá mới. Thực sự là một câu hỏi về khả năng giải
thích cho đặc tính phức tạp, thủ tục và kỳ dị của các hiện tượng hiện đang được đặt ở trung
tâm của đào tạo và đánh giá, và do đó, đặt câu hỏi về các tiêu chuẩn làm cơ sở cho các
phương pháp đánh giá, vốn thường vẫn tập trung vào các khía cạnh ngôn ngữ và đơn ngữ (Py
2005, Chardenet, Marquilló

laruy).
Cơ bản hơn, một số công trình nhất định, tập trung vào tính đa dạng về ngôn ngữ và/hoặc văn
hóa, phần lớn đặt câu hỏi về các đường nét của đánh giá vì nó hiện đang được thực hành đại
trà (Huver và Springer 2011). Thật vậy, tính đa dạng (ngôn ngữ hoặc văn hóa), khi được xem
xét một cách nghiêm túc, sẽ thay thế các chuẩn mực (Marquilló Larruy 2003 và tại đây) và
do đó đặt câu hỏi sâu sắc về các khái niệm ngôn ngữ (Blanchet, Calvet và De Robillard,
2007) và văn hóa (Dervin). Hơn nữa, cố gắng trình bày rõ ràng tính đa dạng và đánh giá giả
thiết phải nhường chỗ cho những điều không thể đoán trước và không thể quan sát được (tại
Machine Translated by Google

do đó không thể tiếp cận được)… giống như rất nhiều mầm mống của sự rối loạn trong một cơ chế mà người ta muốn

trở nên khách quan hơn. Từ quan điểm này, sự phá vỡ có lẽ không nằm ở tính mới về phương pháp luận được cho là

của quan điểm định hướng hành động như ở sự thay đổi sâu sắc các vấn đề nhận thức luận liên quan đến việc giới

thiệu tính đa dạng trong DLC.

Tính đa dạng này đã được tích hợp vào một vài công cụ: các công cụ nhằm đánh giá việc học song ngữ (Gajo, Luscher

và Serra) hoặc thậm chí là Danh mục Ngôn ngữ Châu Âu, nhân tiện, minh họa và đặt ra câu hỏi về tính chủ quan

trong đánh giá và mặt khác, các giới hạn của một cách tiếp cận có phương pháp nghiêm ngặt dựa trên “luôn luôn mô

phỏng nhiều hơn” các tình huống giao tiếp (Chardenet). Tuy nhiên, người ta có thể tự hỏi liệu có liên quan gì khi

nghĩ rằng các khái niệm về ngôn ngữ và văn hóa, cấu thành từ sự phức tạp và không thể đoán trước, bằng các cấp

độ, đồng nhất, tuyến tính và trả lời lẫn nhau theo từng thuật ngữ, bất kể lĩnh vực nào. ' các dự án (Chi phí),

từ góc độ duy nhất của khả năng so sánh chính thức (trên thực tế, nó làm phẳng mọi điểm gồ ghề, mọi điểm kỳ dị).

Do đó, đặt câu hỏi về tính đa dạng trong đánh giá, từ quan điểm này, đồng nghĩa với việc đặt câu hỏi và giải cấu

trúc một số khái niệm (do đó tạo thành một hình thức phá vỡ nhận thức luận), mà còn để xem xét lại những khái

niệm khác, như D Coste đã đề xuất ở đây ngay cả với khái niệm về tính mô đun, sự phá vỡ nhận thức luận không

tương thích (hoàn toàn ngược lại) với các hình thức liên tục trong các câu hỏi nảy sinh trong DLC (Besse, 2011).

5. Đọc vấn đề này

Như bạn đã hiểu, vấn đề này đề xuất bắt đầu từ các vấn đề liên quan đến đánh giá để làm sáng tỏ hơn về một số vấn

đề hiện đang xuyên suốt lĩnh vực DLC: do đó, việc đặt câu hỏi về đánh giá sẽ không cấu thành quá nhiều mục tiêu.

hơn là một phương tiện phản ánh về vị trí đánh giá liên quan đến việc dạy / học, không chỉ từ quan điểm phương

pháp luận, mà rộng hơn – và trên hết – từ quan điểm lịch sử, chính trị và kinh tế, xã hội , nhận thức luận. Do

đó, vấn đề không phải là trình bày một bức tranh toàn cảnh được cho là toàn diện về các chứng chỉ, công cụ đánh

giá hoặc lĩnh vực ứng dụng. Những đóng góp được thu thập trong tập sách này thay vì đóng góp vào việc phân tích

các hiện tượng được đề cập ở trên, và đôi khi cũng tạo thành minh họa cho chúng.

Các bài báo được tập hợp trong phần đầu tiên nhằm mục đích đưa ra một giải thích liên ngành về các phong trào và

căng thẳng tại nơi làm việc, không chỉ trong DLC, mà còn trong lĩnh vực giáo dục rộng lớn hơn.

Bài báo của Michel Vial đề xuất một phản ánh về nhận thức luận đánh giá trong khoa học giáo dục bằng cách đối lập

hai mô hình (“nhà máy móc” và “nhà sinh vật học”) lấy nguồn từ trí tưởng tượng của các cá nhân liên quan. Dany

Laveault so sánh các nền văn hóa khoa học nói tiếng Anh và nói tiếng Pháp, mà ông cho là cuối cùng phần lớn hội

tụ, theo ông, những xung đột không liên quan đến các nền văn hóa có cách diễn đạt ngôn ngữ khác nhau. Nó cũng đề

xuất việc sử dụng các chức năng khác nhau của đánh giá, được xem xét về mức độ phù hợp với nhu cầu của học sinh,

và kết luận rằng cần phải tương đối hóa việc sử dụng có hệ thống để đánh giá quá trình. Từ một sự phản ánh trên
Machine Translated by Google

một số cặp thuật ngữ chính (tính khách quan/chủ quan, định lượng/định tính, v.v.), Patrick
Chardenet nêu bật các logic, mâu thuẫn và căng thẳng khác nhau xuyên suốt lĩnh vực đánh
giá trong DLC.

Phần thứ hai minh họa cách những chuyển động và căng thẳng này góp phần vào sự phát triển
và cấu trúc của việc sử dụng đánh giá, tập trung vào các khía cạnh nhất định (đặc biệt là
phương pháp luận), các trò chơi đàm phán, nỗ lực hòa giải và tích hợp các hiện tượng mâu
thuẫn sâu sắc.
Do đó, Patrick Riba bắt đầu truy tìm nguồn gốc và nguyên tắc phát triển của các bộ mô tả
trình độ thông thạo ngôn ngữ CEFR, đồng thời nêu bật một số hạn chế của cách tiếp cận
này. Claire Tardieu dựa vào dự án EBAFLS để đặt câu hỏi về tính minh bạch bị cáo buộc của
các cấp độ CEFR và đề xuất thực hiện kết hợp các phương pháp đánh giá kết hợp, theo nhu
cầu và mục tiêu, một "cách tiếp cận tích hợp xã hội của loại hành động (tức là các kịch
bản đánh giá) và hơn thế nữa các bài kiểm tra chuẩn hóa (C-Test). Mathilde Anquetil bắt
đầu từ một lời chỉ trích về chủ nghĩa hình thức của các chứng nhận tập trung bên ngoài để
đặt câu hỏi về ý nghĩa của việc đánh giá chứng nhận đối với các cá nhân được đánh giá: cô
ấy cũng đề xuất một sự kết hợp các cách tiếp cận, tuy nhiên khác với cách tiếp cận của C.
Tardieu, vì đó là Mục đích ở đây là kết hợp các bài kiểm tra loại DELF với các bài đánh
giá định tính và liên quan hơn ( ví dụ: Danh mục Ngôn ngữ Châu Âu).

Phần thứ ba đề cập cụ thể hơn đến các vấn đề và quan điểm được đưa ra từ việc tích hợp
các vấn đề liên quan đến đa dạng ngôn ngữ và văn hóa. Denise Lussier so sánh CEFR với các
tiêu chuẩn của Canada và đề xuất một mô hình đánh giá năng lực giao tiếp liên văn hóa.
Fred Dervin đặt câu hỏi về các khái niệm văn hóa và liên văn hóa khi chúng được triển
khai rộng rãi trong lĩnh vực DLC để chỉ ra rằng năng lực liên văn hóa không thể được đánh
giá một cách hợp lệ bằng các công cụ hiện có, phần lớn là định lượng và tổng kết. Martine
Marquilló Larruy tập trung vào khái niệm về tính đa dạng và biến thể của ngôn ngữ: bà cho
thấy rằng việc tính đến các khía cạnh này sẽ gây ra một câu hỏi sâu sắc về các phương
pháp đánh giá ngôn ngữ, từ đó DLC vẫn chưa rút ra được tất cả các kết quả. Laurent Gajo,
Jean Marc Lusher và Cecilia Serra trình bày một dự án đánh giá đa ngôn ngữ được thực hiện
trong khuôn khổ giảng dạy song ngữ được triển khai tại một trường quốc tế Thụy Sĩ và nhằm
mục đích đánh giá các nguồn lực được huy động để hoàn thành một nhiệm vụ nhất định, đặc
biệt là các nguồn lực liên ngôn ngữ và liên ngôn ngữ. .

Cuối cùng, bài báo của Daniel Coste , theo một cách nào đó, hoàn thành vòng lặp trong
chừng mực mục đích lịch sử hóa của nó không chỉ giúp "bác bỏ bằng chứng" một số sự kiện
(đặc biệt là xung quanh tính đồng nhất của các cấp độ), mà còn để theo dõi một số quan
điểm cho tương lai.

Thư mục

ABELHAUSER A., GORI R. và SAURET M.-J. (eds.), (2011), Đánh giá sự điên rồ. Nhà máy nô lệ mới, Paris,
1001 đêm.
Machine Translated by Google

BESSE H., (2011), “Sáu nhận xét xung quanh và ngoài bối cảnh hóa của CEFR”, trong Castellotti, V. và Nishiyama N.
(đạo diễn.), “Bối cảnh hóa của CEFR – Trường hợp của Bắc Á -Est”, Tiếng Pháp trên thế giới – Nghiên cứu và ứng dụng,
n°50, tr.150-162.
BLANCHET P., CALVET L.-J., DE ROBILLARD D., (2007), Một thế kỷ sau Cours de Saussure: Ngôn ngữ học trong câu hỏi,
Paris, L'Harmattan.
BOLTON S., (1987), Đánh giá năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ, Paris, Hatier.
BONNIOL J.-J. và VIAL M., (1997), Các mô hình đánh giá. Các văn bản thành lập với các bình luận, Brussels, De Boeck.

BOURGUIGNON C., (2006), “Từ cách tiếp cận giao tiếp đến cách tiếp cận giao tiếp-hành động: một bước đột phá về nhận
thức luận trong mô phạm ngôn ngữ và văn hóa”, Synergie Europe n°1, tr.58-73. http://ressources-cla.univ fcomte.fr/
gerflint/Europe1/Claire.pdf.
CARDINET J. và LAVEAULT D., (2001), "Hoạt động đánh giá trong giáo dục: sự phát triển của các mối quan tâm ở cả hai
bên bờ Đại Tây Dương", trong Figari G. và Achouche M., Barthélémy V. (đồng tác.), Hoạt động đánh giá L khám lại.
Quan điểm học thuật và xã hội-nghề nghiệp, Brussels, Đại học De Boeck, tr.15-35.
CASTELLOTTI V., (sắp xuất bản), “(Những) cách dạy nào cho (những) chủ nghĩa đa ngôn ngữ? », Cống hiến cho Mr.
Chân nến.

CASTELLOTTI V. và MOORE D., (2008), “Bối cảnh hóa và chủ nghĩa phổ quát. Giáo khoa ngôn ngữ nào cho thế kỷ 21? »,
trong Blanchet P., Moore D., Asselah Rahal S. (Coord.), Perspectives for a contextualised didactics of languages,
Paris, Các ấn bản của văn khố đương đại, tr.181-201.
CHARDENET P., (2006), “Đánh giá các kỹ năng đa ngôn ngữ và liên ngôn ngữ”, Synergies Italy, n°2, http://ressources-
cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Italie2/chardenet.pdf.
COSTE D., (2007), “Bối cảnh hóa việc sử dụng Khung tham chiếu ngôn ngữ chung châu Âu”, Khung tham chiếu ngôn ngữ
chung châu Âu (CEFR) và sự phát triển của các chính sách ngôn ngữ: thách thức và trách nhiệm, Strasbourg, de l 'Châu
Và Khuyên bảo
Âu, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/D-Coste_Contextualise_FR.doc.

COSTE D., MOORE D., ZARATE G., (1997), Năng lực đa ngôn ngữ và đa văn hóa, Strasbourg, Hội đồng Châu Âu.

DUBET F. và MARTUCCELLI D., (1996), Ở trường học: xã hội học về trải nghiệm ở trường học, Paris, Seuil.
HUVER E., (sắp xuất bản), “CEFR và đánh giá: diễn giải số nhiều và logic mâu thuẫn”, Cahiers du GEPE.

HUVER E. và SPRINGER C., (2011), Đánh giá ngôn ngữ, Paris, Didier.
LEFRANC Y., (2008), “Việc dán nhãn các trung tâm FLE: “chính sách” ngôn ngữ hay “cảnh sát”? », trong Truchot C. và
Huck D., (điều phối viên.), « Phân tích các thực tiễn đánh giá chính sách ngôn ngữ: một mục nhập cho việc nghiên
cứu các chính sách ngôn ngữ? », Cahiers du GEPE, n°1, http://www.cahiersdugepe.fr/index920.php.
LUSSIER D., (2007), “Kỹ năng liên văn hóa: tài liệu tham khảo trong giảng dạy và đánh giá”, Hội nghị toàn thể,
Colloquium ALTE/CIEP, Paris, 02/04/2007.
LUSSIER D., (1992), Đánh giá việc học theo cách tiếp cận giao tiếp, Paris, Hachette.
MADAUS G., (1990), Thử nghiệm như một công nghệ xã hội. Đại học Boston, Boston.
MARQUILLÓ LARRUY M., (2003), Diễn giải lỗi. Paris, khóa quốc tế.
MARTUCCELLI D., (2010), “Phê bình triết học đánh giá”, Cahiers internationales de Socology, tháng 12 năm 2010,
tr.27-52.
MAURER B., (2011), Giảng dạy ngôn ngữ và cấu trúc châu Âu. Đa ngôn ngữ, hệ tư tưởng thống trị mới. Paris, Phiên bản
của kho lưu trữ đương đại.
MONNERIE-GOARIN A. và Lescure R. (điều phối viên), (1993), “Đánh giá và chứng nhận bằng ngoại ngữ”, tiếng Pháp trên
thế giới – Nghiên cứu và ứng dụng, tháng 8-9.
MOTTIER LOPEZ L. và FIGARI G. (điều phối viên), (2012), Mô hình đánh giá trong giáo dục, Brussels, De Boeck.

OLLAGNIER, E., (2002), “Những cạm bẫy của năng lực trong giáo dục người lớn”, trong Dolz J. và Ollagnier E.
(Ed.), Bí ẩn của năng lực trong giáo dục, Brussels, Đại học De Boeck, pp.183-201.
PUREN C., (2012), “Chứng nhận FLE/LE, để làm gì và cho ai? “. Sổ tay ASDIFLE, số 23. Đánh giá và chứng nhận, trang
111-126.
PUREN C., (2003), “Hướng tới một giáo khoa so sánh về ngôn ngữ-văn hóa”, Nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng
#129.

PY B., (2005), “Nên dành vị trí nào cho ngôn ngữ học trong việc đào tạo giáo viên ngôn ngữ?
Ví dụ về giáo dục đa ngôn ngữ”, trong Mochet M.-A. và cộng sự, Đa ngôn ngữ và Học tập, Daniel Coste Blends, Lyon,
Ecole Normale Supérieure. tr.113-120.
RFLA, (2010), “Đánh giá các kỹ năng ngôn ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ học ứng dụng tiếng Pháp, Tập. XV.
SAMPSONIS B. và NOËL-JOTHY F., (2006), Công cụ đánh giá và chứng nhận trong FLE, Paris, Hachette.
SHOHAMY E., (2001), Sức mạnh của các bài kiểm tra: Một quan điểm phê phán về việc sử dụng các bài kiểm tra ngôn ngữ, Essex,
Pearson Education.
Machine Translated by Google

SPOLSKY B., (1995), Các từ được đo lường: sự phát triển của kiểm tra ngôn ngữ khách quan, Oxford, Nhà xuất
bản Đại học Oxford.
TAGLIANTE C., (2005), Đánh giá và Khung tham chiếu chung Châu Âu, Paris, Clé international.
VELTCHEFF C. và HILTON S., (2003), Đánh giá ở FLE, Paris, Hachette Français Langue Etrangère.
VIAL M., (2001), Huấn luyện để đánh giá, Đặt vấn đề cho bản thân và phát triển các khái niệm, Brussels, De
Boeck.
ZARATE G. và GOHARD-RADENKOVIC A., (2004), Sự công nhận các kỹ năng liên văn hóa: từ lưới đến bản đồ, Paris,
Didier.