EDITORIAL

La relevancia de una nueva evaluación docente

La constante evolución educativa, el rol del educador es esencial para el crecimiento

intelectual y personal de las futuras generaciones. La valoración del docente, como
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La evaluación docente transciende los logros de los análisis de resultados cuantitati-

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gico.

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revista independiente
EvaluARTE

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la diversidad e inclusión.

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perspectiva adecuada de los modelos educativos alrededor del mundo, resaltando
ǶȌȺ ƧȌȁȌƧǞǿǞƵȁɈȌȺ ƊƮȱɐǞȲǞƮȌȺ ɯ ǶƊȺ ǿƵǯȌȲƵȺ ȯȲƋƧɈǞƧƊȺ‫ خ‬ȺǞ ǿǞȺǿȌ‫ ة‬ƮǞƊǶȌǐƊǿȌȺ ƧȌȁ
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 EvaluARTE
revista independiente

del Desempeño
Instrumentos de Evaluación

Docente ǿȌɈǞɨƊƧǞȍȁɯƵɮȯƵƧɈƊɈǞɨƊȺƮƵ
éstos, así como las características
0ǶƮƵȺƵǿȯƵȋȌƮȌƧƵȁɈƵƵȺɈƋǿɐɯ particulares de su grupo. Por esta
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escuela y en la comunidad donde docente permitirá distinguir tanto
ǶƊƦȌȲƊ‫س‬ƊȺǞǿǞȺǿȌ‫ة‬ƵȺɈƋɨǞȁƧɐǶƊƮȌ ǶƊȺɨƊȲǞƊƦǶƵȺǞȁɈƵȲȁƊȺƊǶƮƵȺƵǿȯƵ-
ƧȌȁƮǞȺɈǞȁɈƊȺɨƊȲǞƊƦǶƵȺƧȌȁɈƵɮɈɐƊ- ȋȌ‫ـ‬ƧȌǿȯƵɈƵȁƧǞƊȺƮƵǶƮȌƧƵȁɈƵ‫ف‬
les, como las condiciones socioe- ƧȌǿȌƵɮɈƵȲȁƊȺ‫ـ‬ɨƊȲǞƊƦǶƵȺƧȌȁɈƵɮ-
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ȺɐȺƵȺɈɐƮǞƊȁɈƵȺ‫ة‬ȺǞȁƵǿƦƊȲǐȌ‫ة‬ evaluación y el manejo de algunas
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ƮǞɨƵȲȺȌȺȺƵǐɑȁǶƊǘǞȺɈȌȲǞƊƊƧƊƮƶ- ƧȌǿȌǶƊƵȁɈȲƵɨǞȺɈƊ‫ة‬ǶƊȌƦȺƵȲɨƊƧǞȍȁ
mica previa de los estudiantes, la y el análisis documental

Objetivo general
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lógicas e instrumentos en la eva-
ǶɐƊƧǞȍȁƮƵǶƮƵȺƵǿȯƵȋȌƮȌƧƵȁɈƵ
en un marco de ética y responsa-
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necesidades de mejora de la prác-
tica docente.

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dológicas e instrumentos de evaluación para aplicarlos en tu función de evalua-
ƮȌȲ‫ة‬ƧȌȁȲƵȺȯȌȁȺƊƦǞǶǞƮƊƮɯƶɈǞƧƊ‫ة‬ƊɈƵȁƮǞƵȁƮȌƊƧɐƵȺɈǞȌȁƵȺƮƵɨƊǶǞƮƵɹɯƧȌȁ˛ƊƦǞǶǞ-
dad de los mismos.
EvaluARTE
Instrumentos de -El Portafolio permite ȱɐƵǘƊɯƊȲƵƊǶǞɹƊƮȌɯ

revista independiente
evaluación al docente mostrar su responder preguntas
ǿƵǯȌȲƮƵȺƵǿȯƵȋȌ‫خ‬ ȺȌƦȲƵǶƊǿǞȺǿƊ‫خ‬
¿Cuáles son los ins-
ɈȲɐǿƵȁɈȌȺȱɐƵƧȌǿ- ٌ§ȲƵɨǞȌƊȺɐƵǶƊƦȌȲƊ- ٌªƵ˜ƵɮǞȍȁ‫ب‬ƵǶȌǶƊ
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Docente? ǘɈɈȯȺ‫ششب‬ɩɩɩ‫خ‬ƮȌƧƵȁɈƵ- der preguntas de
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La Evaluación Docen- §ȌȲɈƊǏȌǶǞȌ‫ة‬ȱɐƵƵȁɈȲƵ- ȱɐƵǘƊƧƵȲƮȌƧƵȁɈƵ‫خ‬
ɈƵȺƵȲƵƊǶǞɹƊǿƵƮǞƊȁɈƵ ga las indicaciones
cuatro instrumentos, para desarrollar los Módulo 2: Clase gra-
complementarios módulos y permite ƦƊƮƊ
ƵȁɈȲƵȺǠ‫ة‬ȱɐƵȯƵȲǿǞ- conocer cuál es el
ten reunir informa- ƮƵȺƵǿȯƵȋȌƵȺȯƵȲƊƮȌ ٌ0ǶȌǶƊƮȌƧƵȁɈƵƮƵƦƵ
ƧǞȍȁȺȌƦȲƵƵǶƮƵȺƵǿ- para cada tarea. presentar una mues-
ȯƵȋȌƮȌƧƵȁɈƵ‫خ‬ÀȌƮȌȺ tra de su práctica
los instrumentos del -La mayor parte del pedagógica en 40
²ǞȺɈƵǿƊƮƵ0ɨƊǶɐƊ- §ȌȲɈƊǏȌǶǞȌƮƵƦƵȲƵƊǶǞ- ǿǞȁɐɈȌȺ‫خ‬mƊǐȲƊƦƊ-
ción se construyen en ɹƊȲȺƵƵȁǶƊ§ǶƊɈƊǏȌȲ- ƧǞȍȁƵȺȲƵƊǶǞɹƊƮƊȯȌȲ
ƦƊȺƵƊǶȌȺƮȌǿǞȁǞȌȺ‫ ة‬ma ǘɈɈȯȺ‫ششب‬ɩɩɩ‫خ‬ƮȌ- organismo encargado
criterios y descripto- ƧƵȁɈƵǿƊȺ‫خ‬ƧǶ‫ش‬ de la evaluación
ȲƵȺȺƵȋƊǶƊƮȌȺƵȁƵǶ docente.
Marco para la Buena
0ȁȺƵȋƊȁɹƊ‫ـ‬w 0‫خف‬mȌȺ ٌ0ǶƮǠƊɯǶƊǘȌȲƊȺƵ
instrumentos son: ¿Cómo se compone agendan con anterio-
§ȌȲɈƊǏȌǶǞȌ‫ة‬ɐɈȌƵɨƊ- el Portafolio? ȲǞƮƊƮ‫ة‬ƮƵǿȌƮȌȱɐƵƵǶ
luación, Entrevista de o la docente pueda
un evaluador par e El Portafolio consta preparar una clase
Informe de referencia ƮƵɈȲƵȺǿȍƮɐǶȌȺȱɐƵ ȱɐƵƮƶƧɐƵȁɈƊƮƵȺɐ
de terceros. ȺƵƮƵȺƧȲǞƦƵȁƊƧȌȁɈǞ- ǿƵǯȌȲƮƵȺƵǿȯƵȋȌ‫خ‬
nuación.
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1. Portafolio ción, Evaluación y durante o después de
ȲƵ˜ƵɮǞȍȁ ƵǶƊƦȌȲƊȲǶƊȺɈƊȲƵƊȺƮƵǶ
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consta de tres tareas: pendientes.
El Portafolio es un
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ƵɨƊǶɑƊƮǞȺɈǞȁɈȌȺ ƮȌƧƵȁɈƵƮƵƦƵȲƵƊǶǞɹƊȲ ƧȌǶƊƦȌȲƊɈǞɨȌ
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ca pedagógica de des desarrolladas con ٌ0ǶȌǶƊƮȌƧƵȁɈƵƮƵƦƵ
docentes de aula, a sus estudiantes. ƮƵȺƧȲǞƦǞȲɐȁƊƵɮȯƵ-
partir de evidencia ȲǞƵȁƧǞƊƮƵɈȲƊƦƊǯȌ
ƮǞȲƵƧɈƊƮƵǶɈȲƊƦƊǯȌ -Evaluación: el o la ƧȌǶƊƦȌȲƊɈǞɨȌƵȁɈȲƵ
dentro y fuera de ella. ƮȌƧƵȁɈƵƮƵƦƵȯȲƵȺƵȁ- ȯȲȌǏƵȺȌȲƵȺƵȁǶƊȱɐƵ
tar una evaluación ǘƊɯƊȯƊȲɈǞƧǞȯƊƮȌ
‫ـ‬ǘƊȺɈƊ‫׃‬ƊȋȌȺǘƊƧǞƊƊɈȲƋȺ‫ف‬ɯ ƮȌƧƵȯȲƵǐɐȁɈƊȺƦƊȺƊƮƊȺƵȁƵǶ ȲƵ˜ƵɮǞȍȁɯƵǶƮǞƋǶȌǐȌƵȁɈȲƵ
ȲƵ˜ƵɮǞȌȁƊȲƊȯƊȲɈǞȲƮƵƵǶǶƊ‫خ‬mƊ wƊȲƧȌȯƊȲƊǶƊ ɐƵȁƊ0ȁȺƵȋƊȁ- pares, en torno a sus prácticas
evidencia puede ser colectiva, ɹƊɨǞǐƵȁɈƵ‫ـ‬wƊȲƧȌȯƊȲƊǶƊ pedagógicas. Para ello, cada
ȯƵȲȌƵǶƊȁƋǶǞȺǞȺɯǶƊȲƵ˜ƵɮǞȍȁ ɐƵȁƊ0ȁȺƵȋƊȁɹƊɯwƊȲƧȌ ƊȋȌȺƵƵǿȯǶƵƊɐȁȁɑǿƵȲȌ
ȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶƮƵƦƵȺƵȲȯƵȲȺȌȁƊǶ‫خ‬ ȯƊȲƊǶƊ ɐƵȁƊ0ȁȺƵȋƊȁɹƊƮƵ reducido de preguntas, vincu-
0ƮɐƧƊƧǞȍȁ§ƊȲɨɐǶƊȲǞƊ‫ة‬ȺƵǐɑȁ ladas a criterios y descriptores
ٌ0ȺɈƊȯȲƋƧɈǞƧƊƧȌǶƊƦȌȲƊɈǞɨƊȺƵ ƧȌȲȲƵȺȯȌȁƮƊ‫§خف‬ƊȲƊȌȲǞƵȁɈƊȲǶƊ del Marco para la Buena Ense-
ƮƵƦƵǘƊƦƵȲȲƵƊǶǞɹƊƮȌƧȌȁƵǶ ȲƵ˜ƵɮǞȍȁ‫ة‬ƧƊƮƊȯȲƵǐɐȁɈƊȺƵ ȋƊȁɹƊɨǞǐƵȁɈƵ‫ـ‬w 0ɯw 0
ȌƦǯƵɈǞɨȌƮƵǿƵǯȌȲƊȲƵǶƊȯȲƵȁƮǞ- ƊƧȌǿȯƊȋƊƮƵƧɐƊɈȲȌǞȁƮǞƧƊƮȌ- 0ƮɐƧ‫§خ‬ƊȲɨɐǶƊȲǞƊ‫خف‬
ɹƊǯƵƮƵǶȌȺƵȺɈɐƮǞƊȁɈƵȺ‫خ‬ ȲƵȺȱɐƵƊɯɐƮƊȁƊƊȁƊǶǞɹƊȲǶƊȺ
ƊƧƧǞȌȁƵȺǿƋȺƵȺȯƵƧǠ˛ƧƊȺƮƵǶ Las preguntas de la Entrevista
ٌ0ȁȯƊȲƊǶƵǶȌ‫ة‬ƵǶƮǞȲƵƧɈȌȲ‫ش‬Ɗ docente, educador o educado- son conocidas con antelación
ȲƵȯȌȲɈƊȺȌƦȲƵɈȲƊƦƊǯȌƧȌǶƊƦȌȲƊ- ra, y cómo esas acciones y las por los y las docentes y educa-
ɈǞɨȌ‫ة‬ȲƵȺȯȌȁȺƊƦǞǶǞƮƊƮƵȺȯȲȌǏƵ- ƮƵƧǞȺǞȌȁƵȺȱɐƵɈȌǿƊȺƵȲƵ˜Ƶ- ƮȌȲƊȺȱɐƵȺƵƵɨƊǶɑƊȁ‫خ‬ȺǠƵȺɈȌȺ
sionales y el desarrollo profe- ǯƊȁƵȁǶȌȺƮƵǿƋȺ‫ـ‬ȯȌȲƵǯƵǿȯǶȌ‫ة‬ ȯɐƵƮƵȁɐɈǞǶǞɹƊȲǶƊȺȯƊȲƊȲƵɨǞȺƊȲ
ȺǞȌȁƊǶȯƵȲɈǞȁƵȁɈƵȲƵƊǶǞɹƊƮȌȯȌȲ en sus estudiantes, su grupo ȺɐȯȲƋƧɈǞƧƊɯȲƵ˜ƵɮǞȌȁƊȲȺȌƦȲƵ
ƵǶ‫ش‬ǶƊƮȌƧƵȁɈƵƵȁǶȌȺɑǶɈǞǿȌȺ‫ ׃‬ƮƵȁǞȋȌȺɯȁǞȋƊȺ‫ة‬ƧȌǶƵǐƊȺɯ ella, individualmente o con
ƊȋȌȺ‫خ‬ ƮǞȲƵƧɈǞɨȌȺ‫خف‬ ȌɈȲȌȺ‫ش‬ƊȺƧȌǶƵǐƊȺ

ׂ‫خ‬ɐɈȌƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁ 4. Informe de referencia de

mƊɐɈȌƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁƵȺɐȁƊ
ǘƵȲȲƊǿǞƵȁɈƊƮƵȲƵ˜ƵɮǞȍȁȯƵƮƊ-
ǐȍǐǞƧƊȱɐƵȯƵȲǿǞɈƵƊǶƊȺɯǶȌȺ
docentes, educadoras y educa-
ƮȌȲƵȺȌƦȺƵȲɨƊȲɯƊȁƊǶǞɹƊȲȺɐ
propia práctica, a partir de
3. Entrevista de un evaluador
par
La Entrevista es una instancia
de conversación profesional
ȱɐƵƦɐȺƧƊȯȲȌǿȌɨƵȲǶƊ
terceros
mƊƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁƮƵƮǞȲƵƧɈȌȲƵȺ‫ش‬ƊȺ
ɯǯƵǏƵȺ‫ش‬ƊȺƮƵÇÀ§ȺƵȲƵƊǶǞɹƊƊ
través del Informe de Referen-
ƧǞƊƮƵÀƵȲƧƵȲȌȺ‫خ‬0ȺɈƵǞȁȺɈȲɐ-
mento recoge la visión de los
¿Los y las docentes pueden com-
partir su evidencia del portafolio?

yȌ‫خ‬mƊƵǶƊƦȌȲƊƧǞȍȁƮƵǶ§ȌȲɈƊǏȌǶǞȌ
ƵȺɐȁƊǶƊƦȌȲȱɐƵƮƵƦƵƮƊȲƧɐƵȁɈƊ
de la propia práctica pedagógica
del o la docente, por tanto, es
ƧȌȁƮǞƧǞȍȁȌƦǶǞǐƊɈȌȲǞƊȱɐƵɈȌƮƊǶƊ
evidencia entregada como parte
ƮƵƵȺɈƵǞȁȺɈȲɐǿƵȁɈȌǘƊɯƊȺǞƮȌ
ƵǶƊƦȌȲƊƮƊȯȌȲƧƊƮƊƮȌƧƵȁɈƵ‫ة‬
ƮƊȁƮȌƧɐƵȁɈƊƮƵȺɐȯȲȌȯǞȌȺƊƦƵȲ
ɯƵɮȯƵȲǞƵȁƧǞƊȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶ‫ة‬ƵȁƵǶ
ƊȋȌƵȁȱɐƵȺƵƵȁƧɐƵȁɈȲƊƮƵȺƊȲȲȌ-
llando su proceso evaluativo. Es
ȲƵȺȯȌȁȺƊƦǞǶǞƮƊƮƮƵƧƊƮƊȯȲȌǏƵȺǞȌ-
ȁƊǶƵɨƊǶɐƊƮȌ‫ش‬ƊȲƵȺǐɐƊȲƮƊȲȱɐƵǶƊ
información entregada corres-
ponda efectivamente a las activi-
ƮƊƮƵȺȱɐƵǘƊƮƵȺƊȲȲȌǶǶƊƮȌ‫ة‬ƧȌǿȌ
parte de su función docente
ƮɐȲƊȁɈƵƵǶƊȋȌƵȁƧɐȲȺȌ‫خ‬

Corrección de evidencia del Por-

tafolio

¿Cómo se corrige el portafolio?

ȁɐƊǶǿƵȁɈƵȺƵȯȲȌƧƵȺƊǶƊǞȁǏȌȲ-
mación de entre 20 mil y 24 mil
portafolios. Para asegurar la con-
˛ƊƦǞǶǞƮƊƮƮƵǶȯȲȌƧƵȺȌ‫ة‬ǶȌȺɯǶƊȺ
ƮȌƧƵȁɈƵȺȱɐƵƧȌȲȲǞǐƵȁɐɈǞǶǞɹƊȁ
ȲɑƦȲǞƧƊȺȱɐƵȯƵȲǿǞɈƵȁƵɨƊǶɐƊȲǶƊȺ
distintas opciones de respuesta y
asociarlas a una categoría de
ƮƵȺƵǿȯƵȋȌ‫خ‬

Cada uno de los aspectos evalua-

dos de los distintos módulos y
ɈƊȲƵƊȺȱɐƵǶȌƧȌǿȯȌȁƵȁȯȲȌɨǞƵ-
nen de los dominios, criterios y
ƮƵȺƧȲǞȯɈȌȲƵȺƵȺɈƊƦǶƵƧǞƮȌȺƵȁƵǶ
wƊȲƧȌȯƊȲƊǶƊ ɐƵȁƊ0ȁȺƵȋƊȁɹƊ
‫ـ‬w 0‫خف‬

mƊȺȲɑƦȲǞƧƊȺƮƵƧȌȲȲƵƧƧǞȍȁƵȺɈƋȁ
ƵǶƊƦȌȲƊƮƊȺƵȁƧȌǘƵȲƵȁƧǞƊƧȌȁƵǶ
ƮƵȺƵǿȯƵȋȌƵȺȯƵȲƊƮȌȯƊȲƊƧƊƮƊ
aspecto descrito en el MBE.
¿Existen consecuencias para los y las docentes que
vulneran la veracidad de la evidencia presentada?

De ser confirmado un plagio, la evaluación

del periodo respectivo de los y las docentes
involucrados/as se declarará Objetada, inva-
lidando su resultado y obligándoles a repetir
su evaluación al año siguiente, con el consi-
guiente retraso en el proceso de reconoci-
miento de la Carrera Docente.
¿Cómo se entregan los resultados de la

Evaluación Docente?
 ¿Cuáles son
los niveles de
desempeño
que se puede
obtener?
 0ǶªƵǐǶƊǿƵȁɈȌȺȌƦȲƵ
Evaluación Docente esta-
ƦǶƵƧƵȱɐƵƊɈȌƮȌ‫ش‬ƊƵɨƊǶɐƊ-
ƮȌȌƵɨƊǶɐƊƮƊƮƵƦƵƊȺǞǐ-
nársele uno de los siguien-
ɈƵȺyǞɨƵǶƵȺƮƵ(ƵȺƵǿȯƵȋȌ‫ة‬
en función de la evidencia
entregada a través de los
instrumentos:
-Competente: Indica un
ƮƵȺƵǿȯƵȋȌȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶ
adecuado. Cumple con lo
ȲƵȱɐƵȲǞƮȌȯƊȲƊƵǯƵȲƧƵȲ
profesionalmente el rol
ƮȌƧƵȁɈƵ‫خ‬ɐȁƧɐƊȁƮȌȁȌƵȺ
ƵɮƧƵȯƧǞȌȁƊǶ‫ة‬ȺƵɈȲƊɈƊƮƵɐȁ
ƦɐƵȁƮƵȺƵǿȯƵȋȌ‫(ـخ‬ƵȺƵǿ-
ȯƵȋȌǿǠȁǞǿȌƵȺȯƵȲƊƮȌ‫خف‬

-Destacado: Indica un -Básico: Indica un desem-

ƮƵȺƵǿȯƵȋȌȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶ ȯƵȋȌȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶȱɐƵ
ȱɐƵƧǶƊȲƊɯƧȌȁȺǞȺɈƵȁɈƵ- cumple con lo esperado en
ǿƵȁɈƵȺȌƦȲƵȺƊǶƵƧȌȁȲƵȺ- el aspecto evaluado, pero
ȯƵƧɈȌƊǶȌȱɐƵȺƵƵȺȯƵȲƊƵȁ con cierta irregularidad
ƵǶƊȺȯƵƧɈȌƵɨƊǶɐƊƮȌ‫خ‬²ɐƵǶƵ ‫ـ‬ȌƧƊȺǞȌȁƊǶǿƵȁɈƵ‫خف‬
manifestarse por un
amplio repertorio de con- -Insatisfactorio: Indica un
ƮɐƧɈƊȺȲƵȺȯƵƧɈȌƊǶȌȱɐƵȺƵ ƮƵȺƵǿȯƵȋȌȱɐƵȯȲƵȺƵȁɈƊ
ƵȺɈƋƵɨƊǶɐƊȁƮȌ‫ة‬ȌƦǞƵȁ‫ة‬ȯȌȲ ƧǶƊȲƊȺƮƵƦǞǶǞƮƊƮƵȺƵȁƵǶ
ǶƊȲǞȱɐƵɹƊȯƵƮƊǐȍǐǞƧƊȱɐƵ aspecto evaluado y estas
se agrega al cumplimiento ƊǏƵƧɈƊȁȺǞǐȁǞ˛ƧƊɈǞɨƊǿƵȁɈƵ
del aspecto evaluado. ƵǶȱɐƵǘƊƧƵȲȯƵƮƊǐȍǐǞƧȌ‫خ‬os.

¿Cómo se cal-
cula el punta-
ǯƵ˸ȁƊǶ‫ي‬
0ǶȲƵȺɐǶɈƊƮȌ˛ȁƊǶƮƵǶƊ
Evaluación Docente consi-
ƮƵȲƊƵǶȯɐȁɈƊǯƵȌƦɈƵȁǞƮȌ
ƵȁǶȌȺׄǞȁȺɈȲɐǿƵȁɈȌȺȱɐƵ
ǶƊƧȌǿȯȌȁƵȁ‫ة‬ǶȌȺȱɐƵȺƵ
ponderan de la siguiente
forma:
Pauta de autoevalaución:
10%
Portafolio: 60%
0ȁɈȲƵɨǞȺɈƊȯȌȲ0ɨƊǶɐƊƮȌȲ‫ش‬Ɗ
Par: 20%
*Para docentes o educado-
ȲƵȺ‫ش‬ƊȺȱɐƵǘƊȁȌƦɈƵȁǞƮȌɐȁ
resultado Insatisfactorio en
ȺɐɑǶɈǞǿƊƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁ‫ة‬ƵȁȺɐ
ȯȲȍɮǞǿƊƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁƵǶ
Portafolio se ponderará en
ɐȁ‫ةڭ׀׈‬ǶƊɐɈȌƵɨƊǶɐƊƧǞȍȁ
en un 5%, la Entrevista en
un 10% y el Informe de
ªƵǏƵȲƵȁƧǞƊƮƵÀƵȲƧƵȲȌȺƵȁ
un 5%.

Informe de Referencia de
ÀƵȲƧƵȲȌȺ‫ڭ׀ׁب‬
 EvaluARTE
La evaluación formativa
revista independiente

una práctica eficaz en el desempeño docente

La evaluación forma- ɨǞȺɈƊȺ‫ة‬ǐȲɐȯȌǏȌƧƊǶɯȌƦȺƵȲ- ƮƊȺ‫ة‬ɈȲƊƦƊǯȌȺƧȌǶƊƦȌȲƊɈǞɨȌȺ

tiva como proceso pedagó- vaciones de sesiones de ɯȲɑƦȲǞƧƊȺȯƊȲƊƵɨƊǶɐƊȲ
gico cumple una función ƧǶƊȺƵȺ‫خ‬²ƵɐɈǞǶǞɹȍƵǶȺȌǏɈɩƊȲƵ ƵɮȯȌȺǞƧǞȌȁƵȺǐȲɐȯƊǶƵȺƮƵ
ƵȺƵȁƧǞƊǶȯƊȲƊȌȯɈǞǿǞɹƊȲƵǶ Àm²‫خ‬ɈǞ‫ةׇ‬ȯƊȲƊǶƊȲƵɨǞȺǞȍȁ ǶȌȺƵȺɈɐƮǞƊȁɈƵȺ‫ـخ‬ǘƊȺɈƊ‫׃‬
ȯȲȌƧƵȺȌƵȁȺƵȋƊȁɹƊٌƊȯȲƵȁ- ƮƵǶȌȺȲƵȺɐǶɈƊƮȌȺȌƦɈƵȁǞƮȌȺ ƊȋȌȺǘƊƧǞƊƊɈȲƋȺ‫ف‬ɯȲƵ˜ƵɮǞȌ-
ƮǞɹƊǯƵƮƵǶȌȺƵȺɈɐƮǞƊȁɈƵȺ‫ ة‬y en la triangulación se nar a partir de ella. La evi-
ȁȌȌƦȺɈƊȁɈƵ‫ة‬ƵȺɐȁƊȯȲƋƧɈǞ- determinaron las catego- dencia puede ser colectiva,
ca poco estudiada y aplica- rías: mejora de los aprendi- pero el análisis y la
ƮƊƵȁƵǶȱɐƵǘƊƧƵȲƵƮɐƧƊɈǞ- ɹƊǯƵȺƵǞȁȺɈȲɐǿƵȁɈȌȺƮƵ ȲƵ˜ƵɮǞȍȁȯȲȌǏƵȺǞȌȁƊǶƮƵƦƵ
ɨȌ‫§خ‬ȌȲɈƊǶȲƊɹȍȁ‫ة‬ƵǶȌƦǯƵɈǞɨȌ evaluación. Como conclu- ser personal.
de este estudio fue valorar ȺǞȍȁ‫ة‬ȺƵƮƵɈƵȲǿǞȁȍȱɐƵǶȌȺ
el conocimiento, la didácti- docentes valoran y pro- ٌ0ȺɈƊȯȲƋƧɈǞƧƊƧȌǶƊƦȌȲƊɈǞɨƊ
ca e instrumentos de eva- mueven, en sus sesiones ȺƵƮƵƦƵǘƊƦƵȲȲƵƊǶǞɹƊƮȌ
luación formativa en la ƮƵƵȁȺƵȋƊȁɹƊ‫ة‬ǶƊƵɨƊǶɐƊ- ƧȌȁƵǶȌƦǯƵɈǞɨȌƮƵǿƵǯȌȲƊȲ
práctica pedagógica de los ƧǞȍȁǏȌȲǿƊɈǞɨƊȯȌȲȱɐƵ ƵǶƊȯȲƵȁƮǞɹƊǯƵƮƵǶȌȺƵȺɈɐ-
docentes de secundaria de mejora las competencias diantes.
ǶƊXȁȺɈǞɈɐƧǞȍȁ0ƮɐƧƊɈǞɨƊ²ȌȲ de los alumnos con una
©ɐƵȲɐƦǞȁƊƮƵ²Ɗȁ§ƵƮȲȌ evaluación permanente y ٌ0ȁȯƊȲƊǶƵǶȌ‫ة‬ƵǶƮǞȲƵƧɈȌȲ‫ش‬Ɗ
ƮƵ²ɐȲȱɐǞǶǶȌ‫ة‬mǞǿƊ‫§ة‬ƵȲɑ‫خ‬ una mayor participación ȲƵȯȌȲɈƊȺȌƦȲƵɈȲƊƦƊǯȌƧȌǶƊ-
wƵƮǞƊȁɈƵɐȁƮǞȺƵȋȌƮƵ ƵȁƧǶƊȺƵ‫خ‬ƮƵǿƋȺ‫ة‬ɐɈǞǶǞɹƊȁ‫ ة‬ƦȌȲƊɈǞɨȌ‫ة‬ȲƵȺȯȌȁȺƊƦǞǶǞƮƊƮƵȺ
XȁɨƵȺɈǞǐƊƧǞȍȁٌƧƧǞȍȁƮƵ en su mayoría, instrumen- profesionales y el desarro-
ƵȁǏȌȱɐƵƧɐƊǶǞɈƊɈǞɨȌ‫ة‬ȺƵ tos de evaluación formati- llo profesional pertinente
recopilaron los datos infor- va como intervenciones ȲƵƊǶǞɹƊƮȌȯȌȲƵǶ‫ش‬ǶƊƮȌƧƵȁɈƵ
mativos a través de entre- ȌȲƊǶƵȺ‫ة‬ȯȲƋƧɈǞƧƊȺƧƊǶǞ˛ƧƊ- ƵȁǶȌȺɑǶɈǞǿȌȺ‫׃‬ƊȋȌȺ‫خ‬
 revista independiente
EvaluARTE

¿Qué es la evaluación
de la práctica docente?
En Evaluarte México analizamos su importancia
y los principales métodos empleados para evaluarla.
La evaluación es una herra- gura como un proceso de su trabajo o limitar su liber-
mienta para conocer el documentación y recogida tad de cátedra, se configura
impacto logrado en un de datos sobre las habilida- como un proceso para
centro escolar a través de des, conocimientos y acti- mejorar el desempeño de
las diferentes iniciativas tudes con el objetivo de su labor y garantizar que se
educativas. Es un proceso mejorar los programas alcanzan los objetivos edu-
básico tanto para dar segui- educativos que se imple- cativos que se ha marcado
miento al progreso de los mentan en los centros un centro educativo. El
alumnos como para cono- escolares. alumno, su bienestar y su
cer si la respuesta de los Importancia de la evalua- aprendizaje, está en el
docentes, del centro y de ción de la práctica docente centro de esta concepción.
las propias Administracio-
nes se adecúa al desafío El proceso de enseñan- Es, además, una de las
que supone la educación za-aprendizaje requiere un labores inherentes a la
en la actualidad. ¿Quieres seguimiento continuo de educación: los docentes
saber más sobre la evalua- sus avances con el objetivo deben dar seguimiento no
ción de la práctica docente?de detectar a tiempo aque- solo del aprendizaje que
llas iniciativas o metodolo- logran los alumnos, sino
La evaluación es una pieza gías que no están teniendo también de la efectividad
clave del proceso de ense- el resultado deseado y de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, un corregir aquellas fallas o ñanza que ponen en prácti-
elemento fundamental errores que se encuentren. ca.
para la mejora de la educa- La evaluación de los maes-
ción y la transparencia del tros y profesores, lejos de
sistema educativo. Se confi- pretender ser una crítica a
El proceso de evaluación
docente persigue, por
tanto, unos objetivos que
podemos sintetizar en:
Analizar y detectar si la
práctica docente se adecúa
a las particularidades de un
grupo y a las necesidades
de los alumnos.
Detectar dificultades
particulares que puedan
repercutir en el proceso de
enseñanza.
Comprobar que la imple-
mentación de la programa-
ción educativa se ajusta a lo
planificado.
Realizar un análisis críti-
co, individual y colectivo de
la labor docente con la
intención de mejorar en los
aspectos posibles.
Realizar un ejercicio de
transparencia sobre la prác-
tica docente de cara al
resto de la comunidad
escolar.
Herramientas y métodos
para la evaluación del pro-
fesorado
En cada colegio o centro se
marcan y definen unos
criterios, prioridades y plan-
teamientos metodológicos
para implementar su pro-
grama educativo. Esta “hoja
de ruta” del centro educati-
vo recogerá de forma más
detallada las vías de evalua-
ción y autoevaluación que
se aplicarán a la comunidad
educativa, incluidos los
docentes.
Se deben incluir los criterios
para que los profesores
evalúen y revisen su propia
práctica docente. De hecho,
es importante implicar más
a los profesores en su prác-
tica docente y reflexionar
sobre la misma.
A la hora de evaluar la acti-
vidad docente, es necesario La evaluación de los docen-
prestar atención tanto a la tes se desarrolla, necesaria-
competencia del profesio- mente, de forma paralela al
nal (su formación en la propio proceso educativo.
materia que imparte y las No hay un único momento
herramientas pedagógicas idóneo para realizar la eva-
que pone en práctica) luación. En función del
como a su labor efectiva en método que se utilice
el aula (la planificación de podrá determinarse una
las unidades, los recursos y periodicidad, pero los mo-
metodologías que pone en mentos habituales son al
práctica, cómo evalúa y da cierre de cada trimestre y
seguimiento a sus alumnos, del curso académico.
etc).
Las herramientas y méto- El proceso de evaluación
dos más habituales para muestra el compromiso
evaluar la labor docente con su alumnado y la
son: comunidad educativa. El
diseño de herramientas de
• Que los alumnos relle- evaluación a la altura del
nen un cuestionario con desafío que supone la acti-
preguntas sobre la labor del vidad docente y la capaci-
profesor (motivación, orga- dad de dar respuesta a
nización, actividades, clima aquellas dificultades que
del aula, diversidad…). puedan surgir, marcarán la
• Seguimiento de los diferencia en la calidad que
resultados académicos de un centro educativo ofrece
los grupos que tiene asig- a su alumnado.
nados cada docente.
• Intervención de un La formación continua y
observador externo, ya sea complementaria de los
de forma presencial en el docentes es básica. Además
aula mientras el profesor o de la experiencia que se
maestro desarrolla su adquiere con los años,
trabajo o de forma remota a programas de posgrado
través de grabaciones y como la Maestría en Lide-
entrevistas con compañe- razgo y Dirección de Cen-
ros del claustro que puedan tros Educativos permiten a
aportar información objeti- los profesionistas del sector
va. educativo adquirir las com-
• Reflexión privada del petencias necesarias para
propio docente, con énfasis planear, impulsar y evaluar
en el análisis de sus resulta- medidas que mejoren la
dos y propuestas de educación en sus diferentes
mejora. áreas y funciones.
LA
EN
TRE
VISTA
MA. DE LOURDES HERNÁNDEZ BARRADAS
DR. en EDUCACIÓN

¿SER DOCENTE?
Primero tener claro que es el ser docente
para que sobre la base del ser docente
que puedan generar procesos de evalu-
ación en relación con lo que hace el mae-
stro y por qué te comento esto porque a
todas las instituciones nos interesa evaluar
a los maestros cuando yo tuve la oportuni-
dad de fungir en la práctica académica de
una institución educativa superior pues
primero el el la evaluación docente tiene
que ver con el de ayer pero también tiene
que ver con lo que implica ser maestro
..............................................................................................................................................................
desde su propia Concepción el concepto
que te dé un docente sobre este quehacer
del que fue formado en instituciones
formadoras de maestro valgase en la
expresión del que te pueda dar cualquier
profesional en cualquier campo de cono-
cimiento dista mucho y aquí la primera la
primera situación es no reconocer este
componente individual personal que tiene
la práctica docente en relación con el
desarrollo profesional por qué razón por
qué cuando las instituciones plantean

Entonces desde
estas concepciones
desde el ser docente
en la práctica de
asumirlo con
carácter humano es
social porque im-
pactas en otros
sujeto en otro ser
humano tanto las
inscripciones como
el mismo sistema
educativo
 LA ENTREVISTA
Un programa de evalu- docente fue muy mal vista
ación al desempeño por los maestros ya que iba
docente lo plantean en
función de los objetivos Más a evaluar al maestro en
institucionales en función términos de resultados en
de lo que demanda el siste- términos de aprendizajes
ma educativo mexicano en esperados aprendizajes
función del currículum alcanzados y el maestro
escolar en función del que no cumplía pues ya no
modelo educativo y en podía continuar como mae-
función del modelo ped- stro pues no tenía el perfil
agógico sin duda alguna la docente
evaluación al desempeño
docente debe estar con- Que se había construido
templado el carácter insti- desde el sistema educativo
tucional lo que demanda la y eso desde luego que
institución para formar a los causó mucha resistencia
nuevos educandos pero porque el mismo sistema
también descuida la parte educativo contrató gente
institucional y el sistema que no tiene el perfil para
mismo las concepciones ejercer la docencia en la
docentes que tiene el educación básica y aquí sí
propio maestro que ejerce vale la pena decirles que yo
la docencia. sí considero que la edu-
cación básica en deben de
En este sentido yo sí consid- estar maestros formados
ero tanto como docente para el ejercicio docente
como cuando colaboré en por esa razón surge la
instituciones educativas del normal las escuelas nor-
medio superior qué es males superiores las
donde está mi mayor expe- escuelas formales que te
MA. DE LOURDES HERNÁNDEZ BARRADAS riencia los escenarios son forman en diferentes
DR. en EDUCACIÓN muy muy diferentes a la campos de conocimiento
básica hoy en día más lo para nivel secundaria y
demandan por el famoso desde luego la pedagógica
modelo educativo de la nacional que forma mae-
nueva escuela mexicana stros en servicios aquellos
maestros que iniciaron ejer-
Un currículum de edu- ciendo la decencia pero no
cación básica que va desde se formaron como
preescolar hasta educación docentes
secundaria y en este en ese
sentido agrupa pues 3 nive-
les educativos
Hoy en día la misma política
educativa que además
cambia en cada periodo
sexenal, cada sexenio hay
planes de desarrollo distin-
tos programas sectoriales
distintos y por consecuen-
cia nuevas formas de evalu-
ación.
Tú debes de saber que
cuando Peña Nieto planteo
el inicio de desarrollo profe-
sional lo planteó desde
incadores de desempeño,
los indicadores que ten-
drían que ver con cuáles
Son las evidencias de
desempeño que un mae-
stro muestra en función de
lo que requiere el sistema
educativo y esta evaluación
Medios, técnicas e instrumentos
de evaluación formativa
y compartida del aprendizaje en educación superior
Hay dos cuestiones que gen-
eran nuestro interés por la
temática de la evaluación
formativa y compartida en
educación superior: la primera
es que durante los últimos
años, todas las universidades
españolas han estado inmer-
sas en un proceso de reno-
vación que implica la consoli-
dación del proceso de conver-
gencia hacia el Espacio
Europeo de Educación Superi-
or (EEES). Este es uno de los
grandes retos para nuestras
universidades (Florido et al.,
2009). Dichos cambios afectan
tanto al alumnado como al
profesorado universitario.
Enmarcado dentro de una
creciente complejidad social,
el profesorado universitario se
ha encontrado con una serie
de desafíos a los que ha de
enfrentarse; uno de ellos es
modificar los criterios y las
estrategias de evaluación
(Gessa, 2011), puesto que se
hace necesario adaptarse a
nuevos sistemas de evalu-
ación de competencias. Con-
sideramos que la evaluación
es uno de los elementos que
debe evolucionar para ajus-
tarse a esta nueva forma de
entender y desarrollar la
docencia universitaria. Son
muchos los autores que afir-
man que la evaluación condi-
ciona el qué y cómo aprende
el alumnado (Álvarez, 2005;
Biggs, 2005; Bonsón y Benito,
2005; Brown y Pickford, 2013;
Casanova, 1998; 2012; Dochy et
al., 2002; López, 2009;
Sanmartí, 2007; Santos Guerra,
2003), ya que es "el arma más
poderosa que tienen los profe-
sores para influir en el modo
en el que los estudiantes
responden a las asignaturas y
se comportan como alumnos"
(Gibbs, 2003: 61).
La segunda es la reciente
emergencia de grupos de
investigación consolidados a
nivel nacional sobre la evalu-
ación formativa en las univer-
sidades; concretamente, nom-
braremos a los dos más
importantes (por número de
componentes, trabajo en
proyectos de investigación y
desarrollo y volumen de publi-
caciones): el grupo de investi-
gación "EVALfor" (evaluación
en contextos educativos) y la
Red de evaluación Formativa y
Compartida en Docencia
Universitaria.
EVALfor fue creado en 1997
gracias al PAIDI (Plan Andaluz
de Investigación, Desarrollo e
Innovación) de la Junta de
Andalucía, y es un grupo com-
petitivo financiado. Está com-
puesto por 11 investigadores,
profesores de las universi-
dades de Cádiz y Sevilla, y tres
técnicos informáticos.
Además, hay una red de
colaboradores de otras univer-
sidades y dos profesores de
otros niveles educativos que
participan puntualmente en
proyectos.2 Su objetivo es:
... contribuir y fomentar la
investigación, innovación y
competitividad en evaluación
promoviendo la cultura de
calidad y excelencia; liderando
y participando en proyectos
innovadores, coherentes y
útiles; favoreciendo el progre-
so y la mejora mediante la
utilización de metodologías
de investigación avanzadas;
generando conocimiento y
creando valor; creando y
potenciando redes de investi-
gadores y evaluadores; apli-
cando, transfiriendo y difundi-
endo los conocimientos y
resultados generados en la
sociedad (EVALfor, 2013, párr.1)
 Evaluación docente en México: La propuesta de la USICAMM

Diego Armando Piñón López1

Pluma invitada

EN UN MINUTO

La Unidad del Sistema para la

Carrera de las Maestras y los
Maestros (USICAMM) se anuncia
formalmente en septiembre de
2019, pero es apenas en 2021
que lleva a cabo, después de
aplazarlos, en un par de ocasiones,
los procesos de Promoción
Vertical (ascenso en la función) y
Promoción Horizontal (aumento
salarial con la misma función).
Este apunte ofrece una serie de
de evaluación docente de la
actual administración, sobre las
similitudes que guarda con su
antecesor, el Servicio Profesional
Docente (SPD), y sobre algunos de
los retos que enfrenta.
1. Introducción
La revalorización del magisterio es el concepto fundacional que enmarca
el trabajo de evaluación de la Unidad del Sistema para la Carrera de
las Maestros y los Maestros (USICAMM) y que pretende diferenciarse
de su antecesor, el Servicio Profesional Docente (SPD). Aunque dicha
unidad presenta avances, persisten varios de los problemas y tensiones
que antecedieron a su aparición. Mientras que en el plano técnico hay
importantes ausencias y áreas de oportunidad de cara a los siguientes
ejercicios de evaluación, su operación también ha reavivado una realidad
social incómoda: la condición económica de los docentes.
Uno de los principales desafíos de la USICAMM pasa por gestionar la
evaluación docente como un proceso integralmente instrumentado,
multimetódico, asincrónico y dialógico, que conduzca a la mejora de la
calidad de la enseñanza de la educación pública de nuestro país.
Como punto de partida, se en este apunte se plantea qué se entiende por
evaluación docente y para qué sirve, así como una breve revisión de sus
principales enfoques. Enseguida se discute dónde se ubica la propuesta
de la USICAMM y en qué se diferencia y se asemeja al SPD. Finalmente, se
 2. ¿Qué es y para qué sirve la
evaluación docente?

para la valoración del desempeño profesional de los educadores,

cuyo objetivo es el mejoramiento sistemático de la enseñanza y
por consecuencia, del aprendizaje de los estudiantes (NEA, 2010).
Reviste importancia pues representa una estrategia de crecimiento

del Sistema Educativo Nacional (SEN) en general. La información

que aporta funge de referencia para el reconocimiento del estado
actual de la educación en el país, así como el establecimiento de
nuevos horizontes para las políticas y prácticas que la rigen.

Desafortunadamente, suelen atribuírsele propósitos que no

necesariamente apuntan a las virtudes mencionadas antes. En el
terreno práctico, la evaluación docente se convierte en una política
que frecuentemente persigue, como parece inevitable, intereses
alejados de la genuina mejora del SEN, las prácticas docentes y la
excelencia de los alumnos.

Al respecto, la Asociación Nacional de Educación (NEA por sus

siglas en inglés), desdobla claramente cuáles son las intenciones
comunes con que se emprenden los proyectos de evaluación
docente en diferentes partes del mundo: 1) Medir la efectividad
de cada profesor, 2) Categorizarlos y listarlos: del mejor al peor, 3)
Premiar a los de mejores resultados, y 4) Despedir a aquellos con
los peores, (NEA, 2010).

Evidentemente es una perspectiva reduccionista, es decir, no se

trata sino de una emulación de la criticada práctica de aula basada
en el sistema de premios y castigos; si a ese nivel no hace mucho

de la evaluación en el profesorado funcionaría? La evaluación

docente es mucho más que eso, precisa del aprovechamiento

aprendizajes.

3. ¿Cuáles son los principales

enfoques de la evaluación docente?
Valdés (2001) citado en Rodales, Chávez y Villazan (s/f), explica
que los modelos de evaluación docente pueden clasificarse en
cuatro categorías básicas, con arreglo a la función que desean
evaluar en el profesional de la educación y el enfoque desde
donde lo hacen. Luego, cada modelo responde a diferentes
métodos de evaluación y sus correspondientes procesos de
instrumentación. La siguiente es la clasificación que ocupará al
breve análisis ulterior:
 ENFOQUES
Modelo centrado en el perfil del maestro:
Reconoce las características del docente, su
formación, desarrollo, lo que es y lo que sabe.
Busca juzgar qué tan lejos o cerca está de ser el
“maestro ideal”, dígase, en el plano teórico.

DE LA
Modelo centrado en los resultados obtenidos:
Destaca por su pragmatismo, la principal fuente
de interés son los resultados derivados de su
práctica directa, es decir, las evidencias de
aprendizaje de los estudiantes a su cargo.

Modelo centrado en el comportamiento del

docente en el aula: Valora aquello que el educador
hace durante el desarrollo de la práctica: cómo
planea, cómo conduce la clase, qué actitudes
asume, cómo motiva a sus alumnos, cómo los
evalúa, entre otras acciones.

Se concreta
en lo que el docente piensa; cómo se plantea
su quehacer educativo, cómo autorregula su
ejercicio, si identifica pertinentemente sus
necesidades, visualiza posibilidades de solución
y reafirma sus principios deontológicos.

Convengamos que cada modelo por sí solo no es

suficiente, pues excluye una parte de la entidad
profesional del educador que es de por sí ya com
pleja. Lo ideal, en aras de articular un proceso de
evaluación docente integral, sería incorporar los el
ementos que se aportan desde los cuatro modelos,
tarea que desde luego no parece sencilla.

Ineludiblemente, iniciar un proyecto de estas

características supone tener la capacidad organi

EVALUACIÓN
zativa, financiera y de infraestructura para hacerle
frente, condiciones que, en el país, no se presentan
ahora mismo. Que ello no signifique la renuncia a
esa aspiración, todo lo contrario, pues habría de ser
motivo para generar la conciliación de escenarios

DOCENTE
más prósperos desde y para el SEN. A la USICAMM
corresponde jugar un rol determinante en el avance
hacia esa pretensión.
Evaluación del
Desempeño
Docente en
México: Del Proyecto
de Enseñanza al
Proyecto Formativo
 EvaluARTErevista independiente

Hamodi, C., López Pastor, V. M., & López Pastor, A. T. (2015). Medios, técnicas e
instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en edu-
cación superior. Perfiles educativos, 37(147), 146–161. https://www.scielo.org.mx/-
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000100009

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Montenegro, I. A. (2003). Evaluación del desempeño docente. COOP. EDITORIAL

MAGISTERIO.

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Evaluación del desempeño docente. Google Books(2018). https://books.goo-

gle.com.mx/books?hl=es&lr=&id=8mH8ozUE-
IL4C&oi=fnd&pg=PA31&dq=evaluacion+docentes&ots=3dpIZ-ha1g&sig=VpTeu6PU
8mr0T6_1OUwX9mB1sDM#v=onepage&q=evaluacion%20docentes&f=false

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Instrumentos de Evaluación del Desempeño Docente. (s/f). Unam.mx. Recupera-

do el 1 de septiembre de 2023, de https://programas.cuaed.unam.mx/repositori-
o/moodle/pluginfile.php/972/mod_resource/content/14/Contenido/index.html

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Evaluación Docente. (s/f). Ayudamineduc.cl. Recuperado el 1 de septiembre de

2023, de https://www.ayudamineduc.cl/ficha/evaluacion-docente

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Enríquez, J. L. (2021). Evaluación docente. Revista iberoamericana de evaluación

educativa, 14(1), 7–11. https://revistas.uam.es/riee/article/view/13880

Piñón López, D. A. (2021). Evaluación docente en México:

la propuesta de la USICAMM. Faro Educativo, Apunte de
política N° 33. Departamento de Educación, Universidad
Iberoamericana Ciudad de México

.........................................................................................................................................................
EvaluARTE
revista independiente