TATUNG Journal, Vol.

35, December 2020

ISSN 0379-7309

「在地知識」的建構與實踐之教學研究：
以微型課程「牛埔學」為案例

李懿純

大同大學 通識教育中心

摘要

本研究以大學生的學習為探討，藉由微型課程之實施，運用大學生認識、
接近、瞭解和付諸行動的系列性教學規劃與實施，增進大學生對於所在學校周
邊社區的瞭解，並運用其知識觀點和價值態度，重新理解「在地知識」與抽象
知識之間的辯證關係。
在實施設計上以「地區關懷與生命實踐：牛埔學」微型課程，帶領學生認
識校園周遭之牛埔區域(現今中山區、大同區)，教師透過課堂闡述牛埔區域背
景，建構學生先備知識並規劃課程內涵；接續帶領學生走出校園，進入場域觀
察、探問並進行訪談，課程具體落實田野調查方法，以「發現問題」為核心，
導出學生關懷之議題，藉由課程規劃與教學實施歷程，促進學生的在地認識與
反思自身環境，以達地區關懷之實踐。
本研究在於理解「在地知識」在知識構面與實踐層面上對於大學教學的影
響及改變，教師深入現場將特定場域融入課程，以社區為人文學習的基地探討
其細密度，經過本課程教學實施後，主要研究發現為：在「在地知識」相關認
識與行動方面，帶動學生對於社區環境的認識，並引發對議題的興趣與探索，
對「在地知識」有更清楚的知識連結脈絡；在教師教學實施與反思方面，透過
課程的多元彈性，打破課堂上課的框架，落實高等教育建構知識學習之歷程；
在學生學習成效方面，從資料證據的條件蒐集學生成果來促進學生知識的增
長、在地的了解與公共關懷，實踐教學創新與學生之社會責任。
而在整體課程安排上，學生對於「在地知識」的能力表現，則具備問題發
現到解決問題之能力，以及經由本課程安排的同儕觀摩學習，促進學生對於「在
地知識」探索之行動力。本課程以短期田野調查方法，學生經由田野踏查方式，
增進其多元能力的提升，在「在地知識」學習中的內涵與認知，經由課程的逐
步引導，以「宗教類」、「藝術類」與「生活類」三大類別開展，地方的研究
對象則以本校為核心，往外擴展十二處地點，符合以地方做為知識學習之精神。
在議題的掌握與認知上，則透過每次踏查、探討，甚至訪談，具備更清楚的「在
地知識」脈絡，經由實踐與反思，讓學生將「在地知識」與自身關懷連結，以
啟動學生對地方的社會責任。
關鍵詞：社區關懷、社會責任、質化研究、學生學習成效。

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一、前言
近年來，受到社區大學和社區營造的影響與帶 knowledge），是人類學家 Clifford Geertz 所提出，他
動，以及文化部極力推動與運作，讓地方學的倡議更 將法律、藝術、常識視為一套意義生產的文化體系
為蓬勃發展；地方學的概念與範疇，是將人、知識與 （cultural system）
，並且透過在各地的田野實證來印
土地合而為一的一種學說，而「在地知識」是發展地 證「人類因地制宜而創造的生活形式中的一種地方性
方學重要的主體。文化部在其施政理念及施政計畫 案例（local example）
，是眾多案例中的一個案例，諸
中，即明確說明「在地知識」的重要性，經由蘊含地 多世界中的一個世界」 。2呂欣
（蔡晏霖，2011：203）
方文史與產業生態內涵建立「在地知識」學習網路， 怡（2016：67-68）則曾引述另一學者 Corburn 的論述，
以發揚生活所在的在地文化，此為文化部重要政策之 說明「在地知識」是用來理解我們所居住的地方實
推動項目。不僅如此，文化部部長鄭麗君（2019）更 況，所使用的腳本、意象、敘事以及理解框架。3
提及每個人都是「在地知識」的生產者、詮釋者、傳 而文化與社會的密切關聯，正是必須理解與累積
播者與轉譯者，因而構築「在地知識」對於處於災難 「在地知識」的關鍵因素之一，王逢振（2000：68）
頻繁的風險社會中是有其必要性，並指出應注重在地 闡述文化和社會的關係時，即表示文化是「感情結構」
連結、與地方網絡串連，讓「在地知識」實際應用於 之類的東西，包含更迭不停的社會生活方式、習慣、
1
社會問題的理解與解決。 價值觀等情況，是一種帶有日常生活本身難以察覺的
再者，教育部於 106 年啟動「大學社會責任實踐 色彩4；再者，文化也表示著社會運作的整體生活方
計畫」
，並於 107 年連結「高教深耕計畫」
，重點便是 式，含括了藝術、經濟、政治、意識形態等機制。回
強化大專校院與區域連結及合作，讓大學師生團隊挖 到 Geertz「在地知識」的概念中，藍姆路 ‧卡造
掘在地需求，透過分工合作解決問題，帶動地方創新 （2013：25-27）討論 Geertz 的相關研究時陳述，Geertz
發展，同時能讓學生在參與的過程中，凝聚在地認 的「在地知識」是把地方性觀點放到脈絡之中，亦即
同；「大學社會責任實踐計畫」推動的主軸包含「在 在於當地、在地的脈絡底下才是在地的觀點；Geertz
地關懷」
、「產業升級」
、「環境永續」
、「健康促進」等 重視人與人群、人與物之間所顯現的象徵意義，「在
領域，其中重要的軸心內涵蘊含「鼓勵大學師生參與 地知識」並非解決事務的技巧和方式，而是當地人內
社會創新實踐，藉由教師帶動學生發掘及解決在地議 在的價值觀和知識觀。5
題，進而改善在地居民與大學的相互認同及肯定」。 林徐達（2011：157）在提及 Geertz 如何詮釋「在
由此可見大學社會責任實踐須建構在與在地的連 地知識」的意義與內涵說道：
「Geertz 數次以棒球比
結，而「在地知識」的構築，更作為社會責任實踐連 賽作為說明的例證，想要了解一場棒球何以如此扣人
結地方與社區之重要先備知識。 心弦，便要明白棒球遊戲中關於安打、盜壘、局數、
本研究以大學生學習在地知識的內涵及成效作 犧牲打、變化球等是什麼意思，然後將這些構成棒球
為探討，藉由微型課程之實施，運用大學生認識、接 比賽的元素作為一個整體去理解它。……Geertz 以為
近、瞭解和付諸行動的系列性教學規劃與實施，增進 民族誌調查者必須掌握並翻譯這些大量複雜、彼此勾
大學生對於所在學校周邊社區的瞭解，並運用其知識 連影響或疊加的文化概念結構，方能詮釋人們在此一
觀點和價值態度，重新理解「在地知識」與抽象知識 文化整體之下的行為處境和意義。」6由 Geertz 所舉
之間的辯證關係，進而鏈結、深入與關懷所在所處所 之例可見，針對一個區域的理解與認知，是需要對於
立之處，並促進其社會參與的賦權知能。
2
蔡晏霖（2011）。思索「地方知識」。亞太研究論
壇，54，202-213。
二、文獻探討 3
呂欣怡（2016）。土地、社群、信仰：解析俗民環
境論述。科技醫療與社會，22，63-108。
「 地 方 知 識 」 或 稱 為 「 在 地 知 識 」（ local 4
王逢振（2000）。文化研究。台北：揚智文化。
5
藍姆路‧卡造（2013）。吉拉米代部落獵人的身體
1
文化部（2019年4月13日）。關注新地方學的推動 經驗與地方知識。花蓮：國立東華大學。
6
與展望 鄭麗君「在地知識是建構臺灣文化的重要資 林徐達（2011）。論地方知識的所有權與研究職權：
產 」 。 文 化 部 。 取 自 ： 從詮釋人類學的觀點省思Lahuy的「論文返鄉口試」。
https://www.moc.gov.tw/information_250_98316.html 臺灣人類學刊，9:1，147-185。

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此地整體「在地知識」的掌握，進而能在該地文化情 域皆為個體建構自我與群我認同依據」12，因此，透
境脈絡中進行深描與詮釋，據以建構在地關懷與社會 過對社區的關懷與實踐，是達到自我與群我認同依據
參與的充權賦能的可能性。 的基礎；而大學生對社區的初步理解，透過對場域的
針對「在地知識」的論述，楊弘任（2010：150-158） 行動實踐，強化其認知與知識脈絡，由自我與群組共
曾透過嘉邑行善團的造橋實作予以進一步的研析，經 同對場域觀察、理解及探問，進一步實踐其對地方的
由參與嘉邑行善團的實作過程，可以瞭解到「地方知 認同感與責任感。
識」
（或「在地知識」
）三大類狀態：常識標準、在地 本研究以「地區關懷與生命實踐：牛埔學」微型
7
分類、暗默技能。 常識是如同代代相傳的地方俗諺、 課程作為研究對象，透過大學生進入社區觀察、學習
傳說故事或民俗，是一種可以言語溝通足以讓彼此了 等模式，建立學校教育與社區之關連，運用學生學習
解、傳遞性也較高的形式；在地分類是脈絡化的知 之專業知識，深化社區關懷議題並實踐自我生命。林
識，是與當地人對事物的分類且有明確的條理，此一 振春（2002：89）將學習型社區教育的建構分為五種
歸納在地方上傳承不熄的傳統中；暗默技能是當任何 不同功能的社區，而「學習成長型的社區」係「面對
的知識學習或創新，已經內化到自我意識中，成為身 終身學習社會的來臨，社區居民具有強烈的學習需
體化而無法明言的技能，此為「在地知識」的最終面 求，社區內的學校及民間團體感受到此一期待，紛紛
向。楊弘任（2011：11-18）在談論何謂在地性時， 開設各種學習成長班團隊，以應付社區民眾的壓力」
13
進一步討論「在地知識」與在地範疇的觀點說道： ，本研究透過教師與學生主動積極與社區對話，讓
「……在地知識與在地範疇是當地人彼此共享、代代 學生走出校園、導出議題、建立關懷並服務社區，非
傳承的實作邏輯，並且被守護在既有的血緣、地緣、 僅僅是觀光式的導覽，而是理性、客觀且具情感性的
祭祀圈綿密關係網絡之下，共同織就了看不見卻強而 對話及知識脈絡的學習。
8
有力的邊界與歸屬感。」 不僅如此，
「在地知識」是 本研究以「地區關懷與生命實踐：牛埔學」微型
具有重視地方觀點的目標，是藉由當地人的思維和行 課程作為基礎，讓學生自由選擇其所在區域有興趣之
為表現，轉換為最貼近在地理解和看法的象徵性意義 據點，透過教師的引導與帶領，對場域進行參與及調
9
（藍姆路•卡造，2009：195）
。 查，導出學生對社區的關懷及興趣。本研究以此為核
「在地知識」地展現，可以說是鑲嵌在社區居民 心，以訂立議題方式探討學生對社區的認識與理解，
10
具體生活的軌跡中（楊弘任，2010：134）
。 因此， 透過課程的短期田野調查，讓學生與地方接觸，認識
透過於社區的行動與實踐實作來構築「在地知識」的 並了解地方學的發展及其脈絡，經由踏查、訪談或實
知能，本研究聚焦於社區學習議題的深化表現，據此 際參與社區活動，建立學生的「在地知識」與社區連
王等元（2002：1）指出「若從學習社會是學習網絡 結，瞭解地方的需求及其特色，並進一步引發其對地
的觀點出發，社區學習(Community learning)乃是建構 方的社會責任。
社區教育體系的實踐力量」11，社區學習除由民眾與 而在課程實施的田野研究方法上，謝國雄
社區建立起社區教育體系外，社區外的大學生族群與 （2015：4）認為「在田野研究中，技法與基本議題，
鄰近社區的關連為何？陳淑敏（2002：27）認為「社 是可見的，也是討論的焦點。涉及『行動者與研究者
區是個人成長與生活的處所，不論其時間、空間到地 如何知道與認識社會生活』的認識論則偶爾浮現，但
甚少被搬上檯面正面處理。而涉及『研究者的終極關
7
楊弘任（2010）。專家系統下的地方知識：嘉邑行 懷、為何要進行學術研究等』的存在論則更加隱
善團的造橋實作。科技醫療與社會，10，129-189。 晦……技法、基本議題、認識論與存在論四者，在討
8
楊弘任（2011）。何謂在地性？：從地方知識與在
地範疇出發。思與言：人文與社會科學期刊，49:4，
5-29。
9 12
藍姆路•卡造（2009）。地方知識的流動性－以阿美 陳淑敏（2002）。匯流與分殊—論社區作為全球化
族吉拉米代部落malati'ay為例。台灣原住民研究論叢， 與本土化交會的實踐場。載於中華民國社區教育學會
6，193-216。 主編，社區教育理論與實踐（頁27）。台北：師大書
10
同註7。 苑。
11 13
王等元（2002）。e時代社區學習理念探討。載於 林振春（2002）。建構學習型的社區教育—台灣經
中華民國社區教育學會主編，社區教育理論與實踐 驗。載於中華民國社區教育學會主編，社區教育理論
（頁1）。台北：師大書苑。 與實踐（頁87-89）。台北：師大書苑。

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論時可以區分，但在實做上則是一體。」14此論述中， 教學規劃
田野工作執行時係以四位一體進行，謝國雄（2015： 教學 時 數 /
教學單元 教學內容
252-253）進一步提供田野準備工作的法則，此包含 方法 階段
「選擇研究對象」
、「事前的聯絡很重要」
、「擬定訪談 課程說明 1.課程綱要、授課方式之說明 講授 2hrs
與規範 第 一
大綱」、
「多面向的材料蒐集」
、「上路前的最後叮嚀」
2.建立「牛埔」區域先備知識 階段
等15，
「地區關懷與生命實踐：牛埔學」微型課程的目
3.分組及研究議題探索
標中，選擇對象、發現問題是進入地區前首要思考的 田 野 調 查 1.106 學年度第 1 學期：置 講授、專 2hrs
問題之一，亦即在微型課程的開設上，「選擇研究對 專題演講 身、觀察、提問、反思：進出 題演講
象」是從「走讀」至「發現」之歷程，亦是教師帶領 田野現場的意義探索(陳柏謙
學生認識地方的第一步，而聯絡及訪談，是否在「短 老師)
期」田野研究中進行，則得視地方真實議題的而定。 2.106 學年度第 2 學期：大同
校園周邊的地區關懷與生命
透過「在地知識」的建構與積累，正如同蔡晏霖
實踐(吳智慶老師)
（2011：209）所論述「關於在地知識的討論要求研
踏查拍攝 1.踏查、認識地方：「在地知 田 野 調 2hrs
究者時時反思自己的知識生產脈絡，透過看見知識的 議題確認 識」材料之建構 查 第 二
背景脈絡與其相應的權力政治。簡言之，
『在地知識』 2.議題尋找與確認：以興趣導 階段
要求我們在追求關於他者（other）／異地的知識過程 引地方議題
中看見自己，也看見我們所身處的多元世界。」本研 各組分享 1. 各 組 田 野 調 查 進 度 報 告 各 組 進 2hrs
究便是經由彈性創新的微型課程模式，以短期田野調 進度報告 (一)：「在地知識」的構築 度 報
查形式，帶領學生進入社區確實理解所身、所處、所 2.分享與討論 告、討論
踏查拍攝 1.踏查拍攝、場域探索：場域 田 野 調 2hrs
在的牛埔區域，藉以於在地的脈絡中積累「在地知
採訪紀錄 的連結與觀察 查
識」，從中瞭解、認識、反思人與人、人與地方、人
2.採訪紀錄(各組需求)
與社會的關係，帶動自我對於在地的關懷意識與社會 各組分享 1. 各 組 田 野 調 查 進 度 報 告 各 組 進 2hrs
參與的實踐力。 進度報告 (二)：「在地知識」的探問 度 報
2.分享與討論 告、討論
踏查拍攝 1.踏查拍攝、知識連結：場域 田 野 調 2hrs
三、研究實施與方法 採訪紀錄 的知識與建構 查
2.採訪紀錄(各組需求)
（一）課程實施規劃 各組分享 1. 各 組 田 野 調 查 進 度 報 告 各 組 進 2hrs
進度報告 (三)：「在地知識」的反思 度 報
本研究實施課程為「地區關懷與生命實踐：牛埔 2.分享與討論 告、討論
學」微型課程，課程內容的專業核心知能，包括：在 期 末 成 果 期末成果報告 各 組 成 2hrs
地認識、地區關懷、田野調查、社會實踐等內涵。在 發表 果 發第 三
課程實施設計上，帶領學生認識校園周遭之牛埔區域 表、討論 階段
(現今中山區、大同區)，教師透過課堂闡述牛埔區域 成果發表
1.成果發表後修正彙整 課 程 成
背景，建構學生對地方的先備知識；接續帶領學生走 後修正彙 6hrs
2.課程成果編輯成冊 果發表
整
出校園，進入地區觀察、探問等，課程具體落實短期
田野調查方法，以「發現問題」為核心，導出學生關
懷之議題，藉由課程規劃與教學實施歷程，促進學生 本課程內容分為三階段：第一階段為教學單元整
的在地認識與反思自身環境，以達地區關懷之實踐。 體課程操作方式說明，引入短期田野調查方法；第二
本課程各單元的規劃與實施，說明如下表 1 所示： 階段則以牛埔區的相關場域作為學生踏查及田野調
查之場域，例如「孔廟」
、「保安宮」
、「晴光市場」
、「光
表 1 「地區關懷與生命實踐：牛埔學」微型課程之 點台北」等。第三階段為成果發表、討論暨成冊。
在課程實施上，亦導入專家演講，陳柏謙老師以
14 「置身、觀察、提問、反思：進出田野現場的意義探
謝國雄（2015）。以身為度、如是我做—田野工作
的教與學。新北市：群學。 索」聚焦於田野調查的實施及探索。106 學年度第 2
15
同前註。 學期，本課程讓議題更收斂聚焦於本校周邊之「牛埔」

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區域，除原本「晴光市場」
、「光點台北」等場域外， 念館管理人；而「晴光市場」組別要探討「遮雨棚」
「聖多福教堂」
、「志生紀念館」更鄰近本校校園之內 問題，訪談對象除攤商外，再者即是晴光市場理事
外部場域，則成為核心研究議題，故導入吳智慶老師 長。因此，在學生發現並確立議題後，教師端即協助
以「大同校園周邊的地區關懷與生命實踐」為專家演 學生選擇適當的受訪對象，由學生進行事前聯絡，教
講主題，更聚焦於牛埔區域之探索。 師指導擬定的訪談大綱，並且帶領學生進行訪談。在
而在主題的訂立上，除專題演講協助學生了解校 擬定大綱的同時，學生也會多方面蒐集議題相關材
園周邊「牛埔」區域外，亦給予相關文本，例如：
〈中 料，以利受訪順利進行。當然，採訪時是否能攝影、
16
山北路前段風情錄〉
、〈大稻埕的茶香歲月〉 等文章， 錄音、拍照等皆須通過受訪者之同意，相關的採訪禮
協助學生建構在地知識與時代脈動間的連繫。學生也 儀、紀錄等，亦皆須事前訓練。
根據課堂的知識理解，選擇自己有興趣，並透過團隊 然在短期田野研究調查中，亦非學生所訂立之議
討論共識，尋找探索研究之主題。本課程 106 學年度 題皆需訪談，例如「大龍峒保安宮的起源與歷史變
的 18 組學生社區關懷觀察報告主題列表如下： 遷」
、「台北孔廟之建築特色及如何宣傳」
、「大同周邊
文化一日遊」等議題，則以「多面向的材料蒐集」：
表 2 106 學年度「地區關懷與生命實踐：牛埔學」社 以資料查詢、知識探討為重點進行。在微型課程的短
區關懷觀察報告主題 期田野研究中，觀察法及資料探詢仍是學生認識探討
106 學年度第一學期學 106 學年度第二學期學生 地方的重要的方式之一。
生研究議題 研究議題 透過學生的作業、報告等質化成果，以學習內涵
1 當代藝術館周邊空 台北孔廟之建築特色及如
是否扣合「在地知識」，並了解自身探索之場域作為
間利用 何宣傳
主要評分標準，亦即本研究之質化資料，除問卷以
2 大龍峒保安宮的起 晴光市場遮雨棚問題探討
源與歷史變遷 外，學生作業呈現之學習成果(包含作業及成果發
3 北美館空間及公共 大同大學校園空間利用探 表)，主要仍須回應「在地知識」之知識理解。
藝術 討 本課程主要在於培養學生在知識層面上具備「在
4 霞海城隍廟特點及 志生兩三事(志生紀念館) 地知識」；在行動層面上實際關懷社區，並能將所學
反思 運用於社區需求上，透過觀察紀錄、團隊合作，建立
5 龍山寺周邊的青草 聖多福教堂聖十字架節遊 學生發現問題、分析問題等基礎能力；藉由學生親身
巷 行活動紀錄
踏查場域之方式，實際參與地方發生的大小事件，實
6 龍山寺發展歷史與 光點台北的改造理念如何
踐知識理解及地區關懷。
民眾信仰 運用在志生紀念館
7 大同周邊文化一日 聖多福天主教堂聖十字架
遊 節遊行訪談
（二）資料蒐集和分析策略
8 晴光市場美食地圖 晴光市場動線規劃探討 本研究以修習「地區關懷與生命實踐：牛埔學」
9 志生紀念館如何宣傳及提 之學生為對象，以課程實施歷程的資料蒐集及分析作
高知名度
為研究內涵，所運用的分析材料為課程內容中的作
10 光點台北空間規劃上的改
業、問卷、報告、成果等，共計兩學期，第一期為
善
106 學年度第 1 學期，修課學生 16 人、第二期為 106
學年度第 2 學期，修課學生增加至 30 人，共計 46 名
本課程上、下學期除場域地點更集中於「牛埔」
學生參與課程，產出 18 組社區關懷觀察報告。
區域外，議題由原本的 8 組，增加為 10 組，除修課
課程實施為 2017 年 9 月至 2018 年 6 月期間，資
學生增加外，在議題的探索上，更能針對牛埔區域進
料處理未呈現個別資料，符合研究倫理之要件。本研
行深入且集中於單一主題之探究。
究以參與課程學生之田野調查問卷做為課程前、後測
在課程設計上，以「志生紀念館」、
「晴光市場」
的描述性統計分析依據，並佐以問卷填寫、課程作
的訪談為例，學生在訪談對象的選擇上，主要是場域
業、回饋心得等作為研究資料，進行蒐集和資料編碼
高度關係者，例如「志生紀念館」組別以「志生紀念
後，以文件分析法進一步分析，透過編碼、歸納和意
館如何宣傳及提高知名度」為題，其受訪者係志生紀
義詮釋等流程，釐清和詮釋學生透過田野調查於「在
16
地知識」認知上的學習及成效。再者，為確保研究資
莊永明(1991)。台北老街。台北：時報文化。

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料以及結果的可信與有效性，本研究即透過 Denzin （4）課程「在地知識」學習內涵之場域分類表：

的三角檢證法（Triangulation）以降低研究者對於資 本課程依據學生所訂立之議題內涵，聚焦於在地
料過度主觀的推論與詮釋，亦即實施「資料三角檢證 知識學習基礎上的場域進行分類，如下表所示：
（Data triangulation）」的方式，在同一個事件中透過
各種資料來源（田野調查問卷、多元學習能力量表、 表 3 本課程「在地知識」學習內涵之場域分類表
課程作業、回饋心得等）尋找所需資料與解析，據以 議 題 106 學年度學生訂立的研 研究對象
讓研究分析扣緊研究目的與脈絡而不失焦（Fusch, 內涵 究主題
1 宗 教 大龍峒保安宮的起源與 1. 保安宮
。17
Fusch & Ness, 2018；Turner &Turner, 2009）
類 歷史變遷 2. 霞海城隍廟
霞海城隍廟特點及反思 3. 龍山寺
（三）「在地知識」教學實施的編碼與分類
龍山寺發展歷史與民眾 4. 孔廟
教師在教學課程的規劃上，往往會因應學生的差 信仰 5. 聖多福教堂
異性而有相對程度在課程上的調整，本研究針對 106 台北孔廟之建築特色及
如何宣傳
學年度兩學期的學生，面對其興趣、研究議題等內
聖多福教堂聖十字架節
涵，說明教學實施的設計在學生身上達到的成效及能
遊行活動紀錄
力。 聖多福天主教堂聖十字
本文採取的編碼方式如下所示： 架節遊行訪談
（1）分組作業編碼： 2 藝 術 當代藝術館周邊空間利 1. 當代藝術館
106 學年度第一學期作業以 H1 表示、106 學年 類 用 2. 光點台北
度第二學期作業以 H2 表示。106 學年度第一學期總 光點台北空間規劃上的 3. 北美館
改善 4. 志生紀念館
共分為八組；106 學年度第二學期總共分為十組，編
光點台北的改造理念如
碼則以第幾組方式表示。兩學期分組皆有進度報告，
何運用在志生紀念館
各以 01、02 編碼表示進度報告順序，以此類推。例 北美館空間及公共藝術
如：106 學年度第二學期第九組第一次進度報告，編 志生兩三事(志生紀念館)
碼則為「H2 第九組 01」
。 志生紀念館如何宣傳及
（2）田野調查個人作業編碼： 提高知名度
106 學年度第一學期以 H1 顯示、106 學年度第 3 生 活 龍山寺周邊的青草巷 1. 青草巷
類 晴光市場美食地圖 2. 晴光市場
二學期以 H2 顯示，學生個人姓名以不重覆方式，擇
晴光市場遮雨棚問題探 3. 大同大學
取名字中的一字進行編碼，個人作業第一份則以編碼
討
01 顯示，第二份以 02 顯示，以此類推。例如 106 學 晴光市場動線規劃探討
年度第一學期修課學生王 X 均第一份田野調查作 大同大學校園空間利用
業，編碼為「H1 小均 01」。 探討
（3）課程實施問卷編碼： 大同周邊文化一日遊
本課程實施田野調查問卷部分，編碼以 Q1、Q2
顯示上、下學期問卷成果；多元學習核心能力成效量 為有利於本研究，因此進行教學實施的編碼與分類。
表，回饋意見則以 F 編碼顯示。學生姓名以不重覆方
式，擇取名字中的一字進行編碼，例如學生林 X 伶
在 106 學年度第二學期田野調查問卷中的回饋，則以
四、研究發現與討論
「Q2 小伶」顯示。學生黃 X 綺在多元學習核心能力 本研究針對課程實施歷程及學生對「在地知識」
成效量表中的回饋，則以「F 小綺」編碼。 的認知與了解，以短期田野調查問卷進行學生學期初
17
和學期末的前後測分析；並依據學生學習歷程作業及
Patricia Fusch, Gene E. Fusch & Lawrence R. Ness
(2018). Denzin’s Paradigm Shift: Revisiting 問卷回饋心得，分析學生在地區關懷議題實踐上，所
Triangulation in Qualitative Research. Journal of Social 面臨的挑戰及反思；再者，說明「地區關懷與生命實
Change, 10(1), 19-32;Turner, P. & Turner, S. (2009). 踐：牛埔學」這門課的學習內涵，針對學生對「在地
Triangulation in practice. Virtual Reality, 13(3),
知識」知能認知程度進行討論，了解學生的學習成
171-181.

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效、反饋及對課程等建議。以下針對「在地知識」學 過這門課程，能夠學習到許多課外但與我們生活息息
習中的內涵與認知兩面向說明，再綜合「討論與分 相關的事物，非常有意義」(Q2 小妏)。
析」
。 而在地方議題的掌握上，學生亦能透過課堂討
論，循序漸進的修正，以「志生紀念館如何宣傳及提
（一）
「在地知識」學習中的內涵與認知 高知名度」這組為例，學生第一次進度報告，帶有過
本研究根據本課程 106 學年度學生課程作業、問 多的主觀意識，如下：
卷填寫及回饋心得等內涵，以學生地方議題的分類內
涵，了解學生對於地方議題的掌握及認知程度，從資 根據在大學四年的感覺，大多數學生對於志生紀
料證據的條件蒐集學生成果，來確立經過本課程實 念館並不了解，甚至可以說是根本不知道有這個地方，
施，能促進學生知識增長以及對地方的公共關懷，繼 亦或者是知道，可是並不知道此處為何，所以決定將
而實踐學生學習之社會責任。以下區分為「『在地知 議題定為如何幫助志生紀念館增加曝光度。(H2 第 9
識』
」學習中的內涵」
、「『在地知識』學習的掌握與認 組 01)
知」及「『在地知識』學習的實踐與反思」三個層面
進行說明，以下分述之。 議題的發現上，有太多學生個人主觀的感受，經
由同儕討論並認為其說法偏頗，以及教師給予相關建
1.「在地知識」學習中的內涵
議後，學生第二次進度報告對於議題掌握如下：
「在地知識」的學習，須具備對在地的歷史淵
源、現況分析，乃至於發現既有問題而提出解決方案 經過上一次的報告，對於主題有了深刻的想法，
等歷程，因此在本課程學生訂立的研究主題與產出的 特在此感謝旁聽楊教授給予之啟發，上次主題訂為”
成果報告中，即能發現其在地學習之內涵。 如何幫助志生紀念館增加曝光度”，經過討論，這個
本課程學生對地方議題的訂立，大都以個人經驗 主題有著過度主觀的色彩，主題不夠妥當，所以這次
及興趣為出發點，正符合「在地知識」學習的特質， 將主題改訂為 :讓更多人知道志生紀念館。(H2 第 9
例如：以龍山寺周邊為探討主題的學生，學習單紀錄 組 02)
著「阿嬤每天過年都會到龍山寺拜拜，是我們家過年
固定的行程」(H1 小娟 01)、以霞海城隍廟為探討主 教學實施設計上，透過學生彼此發現問題到解決
題的學生，學習單紀錄著「在我遇到困難或是煩惱無 問題之歷程，建立學生問題發現之能力，並逐步引導
法解決的時候，都會想要到廟裡尋求神明的幫忙，我 學生具備提出解決問題方案之能力。學生課程的參與
想這和去城隍廟拜拜的人一樣都是為了得到心靈的 程度決定其最終成果報告之成敗，亦即通過多方的討
依靠和勇氣」(H1 小儒 01)、以光點台北為探討主題 論及修正，是教師帶領學生面對地方真實議題最有效
的學生，學習單紀錄著「了解同一建築物以前作為美 的方式。而學生對於提出問題、修正問題、參與活動
國領事館和現在作為台北光點的使用差別」(H1 小佩 等回饋如下：
01)、以保安宮為探討主題的學生，學習單紀錄著「因
為家裡也是信奉道教信仰，所以比較有熟悉感，也因 我們的成果是可以期待的，藉由這個課程，讓我
為之前都會跟家人來參拜，所以很快就能掌握大致環 們對校園以及周遭有夠多了解，也有機會試著去找問
境」(H1 小慧 01)等，皆大抵陳述個人的相關在地經 題及解決，十分充實有意義。(Q2 小伶)
驗。 藉由這次的經驗，我們也踏查了孔廟，發現了孔
當然，在議題的訂立上，亦有透過教師引導，訂 廟現今問題，並給予了一些建議，要如何改善，這次
出與學校場域相關主題的學生，例如「可以了解大同 可說是學到了很多，雖然說在報告時很緊張，但希望
週邊的文化或特色」(F 小凱)、
「付出實際的行動到地 往後能再更好一點。(Q2 小涵)
方查訪並找相關資料，讓我更了解中山北路」(F 小 非常感謝老師帶領我們參與活動，雖然過程中有
嘉)；以及本課程引導學生參與聖多福教堂的聖十字 些辛苦，但對於我來說也學習到不少，是一堂很有意
架節活動，而探討的地方議題，學生回饋「很高興可 義的課程。(Q2 小綺)
以參加到這樣的活動，使我們從中學習不少，能夠對 實際的去參與活動，不只是提升自己對於主題的
於自己所生活的地方有更多的關懷。」(F 小宸)、
「透 了解，更能獲取一個寶貴經驗。(F 小綺)

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參與這次的活動，提升個人的觀察力，解決問題
的能力。(F 小廷)
這門課程對於我們對周遭事物觀察力提升，很有
幫助。(F 小妏)
在課程教學實施與設計上，透過每一次進度報告
的交流討論，讓學生發現實際問題，進一步修正內容，
例如學生在經過田野調查之後，對於學校週邊的「晴
光市場」有如下的認識：
早年的晴光市場就只是個簡單的菜市場，後來美
軍顧問團來到附近幫忙，晴光市場開始熱鬧地發展起
來，成為遭其台灣舶來品的集中地，當時只要想要買
舶來品就會想到晴光市場，想到晴光市場就會想到舶
來品。可是當美軍顧問團離開後晴光市場開始蕭條至
今，如今轉變的有點像夜市但卻也比不過士林夜市等
等大型夜市。……個人的感受是覺得歷史文物如果沒
有好好的宣傳，大部分的民眾根本不會曉得他們的地
點、歷史、含意。我和我的組員去這些景點的時候除
了晴光市場外，都沒什麼其他的人去參觀，這讓我覺
得很可惜。或許是我自己喜歡歷史、也有可能是因為
我曾經修過歷史、傳說與故事已經先有了一定程度的
了解，所以我希望能透過這個一日遊讓大家認識認識
這些景點和它的歷史。(H1 小湧 03)
學生從短期田野踏查的觀察歷程中，逐漸由歷
史、地理知識的建構，發現「晴光市場」的沒落問題，
並提出希望以校園周邊一日遊的方式，進行歷史性的
講解，讓歷史與景點之間串聯，試圖解決校園周邊市
場沒落的問題。在此歷程中，學生從問題的發現，逐
步認識地區、建構「在地知識」，嘗試提出可行之解
決方案，實踐地區關懷之社會責任。
2.「在地知識」學習的掌握與認知
本課程在地方議題的掌握及認知層面，學生的認
知由一開始以為是志工服務的課程，到訂出各自關懷
的地方議題後，才逐漸了解課程著重的核心係與在地
的認識與連結：
從一開始以為是志工服務，一路到找到遮雨棚的
問題，甚至與商圈理事長接觸，都是前所未有的經驗，
這次的微型課程真的學到了不少的東西，以後若是有
時間有興趣會再參與課程。(Q2 小琪)
第一次參與田野調查，針對校園週遭的地點來研
究，發現問題並實地去訪談，也因為這次我了解移工
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問題，不同文化彼此的交流!(F 小文)
學生大都是第一次透過短期田野調查方式，進行
議題探討，因此在實地參與並訪談的歷程中，才建立
起對於「在地知識」的認識及掌握。
以「宗教類」為例，本課程於 106 學年度第二學
期帶領研究「聖多福教堂」議題的學生，參與聖多福
教堂一年一度的「聖十字架節活動」
，透過遊行活動，
訪談、紀錄並呈現對於地方的重新認知，除了瞭解菲
律賓移工的信仰及其文化外，學生亦反思本校與鄰近
「聖多福教堂」間的關係，回饋如下：
參加這個活動學習到很多，像是團隊合作，與其
它溝通(聖多福)。參加遊行也十分有趣，了解菲律賓
更多元的文化! (F 小彤)
第一次參與聖十字節活動，對於聖多福教堂的一
切並不是有多大的了解，但經過這次的活動的行前會
議、訪談過程和遊行經歷，親自接觸他們的文化並調
查，對於聖十節活動有所領悟。另外，菲律賓人平時
只能透過郵件、電話與家人朋友聯繫，星期日大家會
一同聚集在聖多福教堂，對他們而言，宗教就是他們
的信仰依靠，也給予他們面對來臺工作壓力的力量。
透過聖十字架節遊行除了能讓遠離家鄉打拚的外勞
朋友透過宗教力量紓壓，也藉活動讓民眾認識異國文
化，彼此交流，學習尊重多元文化，更可以拉近移工
與民眾的距離。(H2 第七組 03)
教堂和我們一樣是由很多人組成的，也同樣擁有
自己的運作規則，二者能夠合作的時間兜不攏導致我
們雙方相當鄰近卻長時間疏離。在這次的活動中，希
望我們的善意有被傳達，希望教堂的大家能別再認為
我們是永遠大門深鎖的鄰居。雖然校方並沒有特別的
宗教立場，加深了和教堂熟絡的困難度，但我們相信
只要日後此類合作的次數增多，我們雙方必能在中山
北路上成為最好的鄰居!(H2 第五組 03)
「在地知識」的認知學習上，學生對於聖多福教
堂從沒有任何概念，到對於菲律賓的文化及信仰有基
本的認識，尤其瞭解「聖十字架節」在菲律賓文化上
的意義及內涵；透過活動的參與，加深學生「在地知
識」的掌握與認知，訪談歷程則更深化學生對「聖多
福教堂」裡移工生活的認識，並學習尊重多元文化。
而以觀察紀錄為主的組別，例如：H2 第一組 01：
孔廟的觀察紀錄，雖沒實際參與在地活動，但透過踏
查孔廟，對孔廟的地方認識與掌握，亦為「在地知識」
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的累積。探究保安宮組別的學生以“Thank you so 般民眾的手上，使這裡也成為了化妝品、珠寶、服飾

much for give us this opportunity to explore 委託行和舶來品的交易中心。除了滿滿的美式文化之
BaoanTample and its history etc,wish you have a great 外，各種異國貨物、飲食跟娛樂文化相互融合，產生
day.(Q2 小捷)”，對於保安宮的歷史背景與相關故 獨特的經營方式。(H2 第二組 03)
事，透過訪談則更清晰的掌握保安宮的「在地知識」
。
除此之外，學生之間的相互討論，亦強化學生對於議 在地方的認識上，學生透過查找資料，對於地方
題的修正與掌握，如探討「當代藝術館」的組別認為： 有更全面的基礎認識。但除書本上的知識以外，透過
人與人之間的對話了解地方歷史，對於自身所處的地
我覺得我們需要統整，找這些的關聯性，並且要 方，提供不同視野的認識，學生認為短期田野調查是
開始準備相機拍好大圖，由於海報要做一個統整，我 很有教育意義的活動，如下：
們會需要把所有的東西統整起來。還需要開始繪製草
稿，跟大家說明當代藝術館的特色以及如何與地方結 經過幾次的實地探訪，讓人更加了解一些地方的
合。(H1 小涵 02) 歷史，不是書本上的簡介，而是自己去了解，更加深
我們應該是剩下尋找研究主題的細部規劃，像是 刻，這課讓人獲益良多。(F 小君)
我們的主題是「當代藝術館如何帶動周邊以及自己的 透過這個課程中田野調查的活動，讓我對中山北
利用空間」那我們需要確定他空間規劃的內容(館內 路有更深的了解和不同的視野(F 小霖)
或是館外、或是同時提出)以及空間使用的案例等等。 田野調查是很有教育意義的活動，能藉由這門課
我們拍的圖片主要以紀錄為主，大多還是要重拍一些。 程學習到地區關懷，是我這學期很大的收獲!
所以我們要查有關空間利用的實際案例，空間的現場 (Q2 小妍)
配置等等。(H1 小均 02) 上完了這堂通識課，得到了許多不一樣的體驗
(田野調查)，才發現原來身邊還有這麼多值得我們探
小涵與小均同一組，透過對議題的討論與修正， 討的問題存在，也進一步讓我們了解到晴光市場久遠
說明彼此對於議題的看法，重新調整對於「當代藝術 的歷史。(H2 第二組 03)
館」特色、週邊環境如何統整等看法，讓主題方向更
聚焦。因此在議題的掌握及認知上，學生透過踏查、 而在本研究根據課程議題分類的三大類別「宗
參與地方的活動，與地方建立新的連結及認識等方 教」
、「藝術」跟「生活」上，各類學生皆有其深刻的
式，對於議題的探討與討論，在觀察報告的呈現上， 地方認知與對地方的重新反思。在「宗教類」上，學
具備更深刻的「在地知識」認知及理解。 生對地方的認知與反思有：

謝謝老師提供我們聖十字架的遊行活動與黃秘
3.「在地知識」學習的實踐與反思
書的訪問，使我藉此認識了天主教，菲律賓的這個歷
本課程於「在地知識」學習的實踐上，以短期田
史文化，也發現到移工問題，親自訪談讓我受益良多。
野調查方法實地探訪，因此對於「在地知識」學習有
(Q2 小文)
認知上的幫助，學生回饋，以及經由查找資料對於探
雖然(孔廟)保有當時的建築和擁有悠久的歷史，
索議題的實踐與反思如下：
但始終沒看到有大量的遊客來參訪此地，只有少許的
家長帶著小孩來走走或一些老人在聊天，所以想要藉
志生紀念館建於民國 29 年，這座和洋並置的建
此來宣傳孔廟。宣傳方法:從學校的校外教學開始，
築原為大同大學創辦人林尚志先生及首任校長林挺
希望能讓更多的人知道這裡並能讓更多家庭 能利用
生博士一家之居所。由協志工業振興會林蔚山理事長
假日空閒時間來參觀。另外我們覺得可以多增加一些
捐贈給學校，為感念林創辦人與林校長畢生奉獻工業
能讓親子間互動的設施，或製造一些建築物的文創商
教育，取二人姓名各一字，命名為「志生紀念館」。
品，好讓更多民眾知道孔廟裡建築物的歷史文化特色。
(H2 第四組 03)
(H2 第一組 02)
(晴光市場沿革史)日據時代只是普通菜市場的晴
(保安宮)第一次是停留在大門口，第二次則是延
光市場，在美軍顧問團駐防時期，成了美國軍人的休
伸到正廳，以及後方的凌霄寶殿級大雄寶殿。保生大
假娛樂場所，部份的軍用物資和福利品在此流通到一

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帝、側殿的註生娘娘以及天上聖母，以及在凌霄寶殿 旁以英文說明步驟，保安宮可謂是乘載著歲月的記憶，
的玉皇大帝、王母娘娘等神尊，都是我們平常有在信 並持續的與現在及未來的社會交流。(H1 小慧 03)
仰且會定期去別間廟參拜的(而這間廟也有)，註生娘
娘求子求懷孕順利、媽祖保佑身體平安諸事順利、保 在「生活類」上，以探究「晴光市場遮雨棚問題」
生大帝請求疑難雜症解惑等，都和我們家的生活息息 的組別為例，在報告中即能清楚的說明理事長對於晴
相關。(H1 小慧 01) 光市場遮雨棚被拆的立場及看法，並且說明此事件理
事長認為市政府不妥當之處(H2 第二組 03)；學生能
透過短期田野調查，學生提出對於孔廟的認知與 獲得這些重要資訊，係無法從新聞媒體或查找資料中
反思、對保安宮的認識與個人經驗的連結，除此之 獲取，唯有透過親自訪談才能與地方直接接軌，獲取
外，學生對於透過參與活動既而瞭解菲律賓文化大都 第一手資訊，探究晴光市場主題的學生，對於訪談的
抱持正面態度；而在期末成果發表的呈現上，有參與 看法如下：
「聖十字架節」遊行的組別，除簡報報告外，大都有
另外的影片紀錄，在地方文化議題的探討上，包含菲 謝謝老師多次和我們這組討論問題，也幫助我們
律賓的歷史文化、移工問題等「在地知識」的探討更 找到理事長，有了第一次進行訪問、訪查的經驗相信
加深刻。 以後會做得更好。(Q2 小云)
學生透過聖多福教堂受訪者，了解「聖十字架節」 這次微型課程讓我們更深入了解附近商圈觀察
的活動性質、內容，以及此遊行在菲律賓及台灣舉辦 問題，提出解決方法，讓我們實際觀察設計問題，學
之差別，更進一步瞭解兩地文化之差異，以及異國人 習到很多。(F 小恩)
民在台灣天主教信仰的個別性，學生的「在地知識」
也由此建立起來。 學生以往在晴光商圈的活動僅只是用餐等消費
在「藝術類」上，以探究「光點台北空間規劃上 行為，透過對地方的認知學習，對於商圈問題重新觀
的改善」及「光點台北的改造理念如何運用在志生紀 察，即能針對遮雨棚問題進行探究，亦即進入知識學
念館」議題的兩組別為例，學生一開始對地方的認知 習的脈絡，透過短期田野調查的實踐，學生於「在地
概念是，以為光點台北二樓的空間未有展覽檔期時則 知識」學習上則具備反思能力。
為「閒置」
，但經由訪談紀錄瞭解：

A:我們館(光點台北)一年 365 天大概開放 356 天， （二）討論與分析

而主要營運的空間為電影院的部分，其他地方是提供 本課程以「在地知識」的學習做為核心，以短期
場地租借用的，但是不可能每天都會有場租，不能因 田野調查方式進行探索，有教室內、外、網路等多元
為空間沒有被使用就稱作閒置。 (H2 第十組 03) 學習模式，學生對於課堂作業量反應「我覺得這個課
程了解到這個地區，但是我覺得這個報告有點多」(Q2
學生對於空間場域的利用常以自身立場觀察做 小瑄)，如何平衡微型課程的作業量，又能讓學生對
為定論，若沒經過訪談驗證，則常有錯誤用詞及觀念 地方有所認識及了解，是本課程須重新思考之處。
產生，學生透過訪談、參與活動與社區、場域連結， 而在教師教學實施及課程反思中，教師的課程安
不僅打破對於地方觀光式的理解，更能深入社區釐清 排，除引導田野調查的觀念外，對於校園週邊中山北
原先對問題的誤解，並能以較為客觀、理性的方式認 路值得探究的議題，以及如何認識地方，建立學生與
識地方。學生的回饋如下： 地方的情感連結，繼而願意深化議題，成為課程實施
的重點。學生對課程表示：
大龍峒保安宮結合了文化、歷史源流以及先民對
神祇的寄託與感情，實際去探查後也發現現在的保安 謝謝老師用心地準備教材和邀請校友來告訴我
宮也結合藝文活動或是繪圖比賽等，讓附近民眾可以 們中山北路的歷史變遷，讓我們在做報告更有方向。
參與，以及間接認識居家附近的廟宇信仰；而他們也 雖然這門課沒有每週上課，但我還是學習到很多東
因應外國遊客，培訓廟方人員的英文口說能力，像上 西!(Q2 小宸)
次我就有看到一對韓國夫妻求籤問事，廟方人員在一 雖然整個活動很辛苦，但其實很充實很有意義，

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成果應該也會很棒！(F 小伶) 表 5 106 學年度第二學期 地區關懷與生命實踐(二)

課前、課後問卷結果
雖然學生肯定課程的教導與幫助，並且對於課程
打破學習框架，以多元方式進行給予正面肯定，但學
生對地方的認知與情感所提出的解決方案，如何進一
步實踐，並為地方做實際的轉變，則須仰賴學生持續
探究議題並進入社區中才得以具體實現。
本課程透過短期田野調查打破在教室上課的框
架，同時也帶動學生進入社區的契機，在短期田野調
查的課前、課後問卷調查中，106 學年度學生透過田
野調查對地方的認知與了解如下：

表 4 106 學年度第一學期 地區關懷與生命實踐(一)

課前、課後問卷結果
地區關懷與生命實踐(一)-田野調查課前、課後問卷結果
課 課
項目
前 後

對於這
我了解這門課是走讀中山北路的深化課程 4.38 4.75
門課的 我執行課程安排的田野調查覺得是有趣的 4.19 4.67
理解
我願意再次嘗試校外田野調查的授課方式 4.31 4.67 在田野調查的認知與了解中，例如：田野調查可
對於田 我了解田野調查進行的程序與意義
4.00 4.50 以加深學生對事物的認識、可以學到課本外的東西、
野調查
的進展 我認為進行田野調查需要花時間準備、整理資料 4.00 4.67
可以具有多元的體驗、可以讓學生更瞭解並關心校園
我認為田野調查是有教育學習意義的 4.44 4.67 周遭地區、可以對文化、歷史、藝術等產生興趣、可
我認為田野調查可以加深我對事物的認識 4.44 4.75 以開拓視野有所成長等內涵，在 106 學年度第一學期
我認為田野調查可以學到課本以外的東西 4.44 4.92 皆有顯著的成長；106 學年度第二學期在田野調查可
對於田
野調查 我認為田野調查可以讓我具有多元的體驗 4.50 4.92
以讓學生更了解並關心校園周遭地區、加深校園與週
的認知 我認為田野調查可以讓我更了解並關心校園周遭地區
4.38 4.92
與了解 遭環境(人事物)的連結持平外，在田野調查與地方關
我認為田野調查可以加深校園與周遭環境(人事物)的連結 4.25 4.92
我認為田野調查可以讓我對文化歷史藝術事物等產生興趣 4.44 4.92
聯性的提問上，大都有所改善。
我認為田野調查可以讓我開拓視野並有所成長 4.50 4.75 其中 106 學年度第二學期「我願意再次嘗試校外
5= 非常同意 4=同意 3=普通 2=不同意 1=非常不同意 田野調查的授課方式」
，課前、課後的分數有所落差，
主要原因在於當學期學生認為，1 學分課程的安排，
作業量多，實際討論時間也遠超過 1 學分授課時數。
即使如此，短期田野調查除學生的回饋意見外，對於
作為了解地方學並加深學生對於地方議題，例如建立
文化、歷史、藝術等內涵的興趣與探究，皆具有實踐
上的意義。
而此問卷結果亦可與學生質化意見相互佐證，例
如在「可以學到課本外的東西」
、「可以讓我具有多元
的體驗」上，學生回饋如下：

在這一學期當中，雖然只有短短的幾個禮拜，但
是幾堂中我覺得很有意義，每組的探討題目不同，而
且探討的角度也不同，所以可以從很多資訊去了解每
一個地方，獲益良多。(Q2 小君)
同學們的努力程度，都比想像的高，可見大家對

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於生活的議題相當積極。(F 小幸) 回應其自我經歷並反思，如下所示：

學到很多不一樣的經驗，開闊了不一樣的視野，
接觸了不一樣的人。(F 小琪) 第一次調查時沒有確立目標，所以影像什麼都拍，
能透過報告更加了解研究的主題，學習到很多元 在館內觀察也是什麼都看，較無重點；第二次已經決
的知識。(F 小芳) 定要朝建築外觀和設計的方向做調查，影像就比較鑽
研在建築結構和內部設計。此次調查讓我想到奶奶家
而在「可以讓我更了解並關心校園周遭地區」
、「可以 也是日治時期的木屋，幾年前被列為古蹟，近年因老
讓我對文化、歷史、藝術等產生興趣」
、「可以讓我開 舊重新裝修，一樣外觀保持原樣，內部因地緣關係從
拓視野並有所成長」等內涵上，學生的質化意見闡述 住家改為附近產業做經營。(H1 小佩 02)
如下： 第二次開始田野調查從龍山寺周邊探索，畫面不
再是人擠人的拜拜人潮，反而是許多年邁的長者以及
利用空間改造，避免這地方面臨拆掉(像是松菸、 較冷清的街道。感覺這裡跟自己生活的都市有些落差，
華山等等)或是無法使用(白屋等等)而這裡雖然相較 人們步調都很慢，街景也沒什麼高樓大廈，讓我感覺
台北市立美術館小很多，但是展覽的作品是以比較數 這裡有種歷史的味道。(H1 小諺 02)
位的作品，而且作品也是比較適合年輕族群觀看，傳
達的方式跟市立美術館有不同的差別。以往來這是因 課堂讓學生探索場域，並與自身生命經驗相連
為來這裡看展，或是要去迪化街有時會經過，而且在 結。由在地關懷出發反思個人經歷，除讓學生對於地
這城市中能看到類似的建築其實很少，隨著時間，除 方有更正確的知識掌握外，更藉由深化學生的「在地
了被保留正在使用的之外，其實很多都是被拆掉的。 知識」，逐步提出在地關懷的社會實踐方案。
(H1 小均 01) 因此，在這門以「在地知識」建構與實踐的課程
從當地建築及人文街景都可看出時代痕跡。人文 中，除了以短期田野調查加深學生對於地方的認知與
街景部分，看到很多老先生還在看報簽賭明牌，這種 知識建構外，多元能力的培養，例如透過訪談方式對
過去可以一夕致富的東西在這裡還是隨處可見，街道 地方的深入瞭解，繼而讓學生提出解決方案，係本課
很多賣中藥的小舖，巷子又窄又曲折。建築大部分都 程以地方認識為基礎的實踐內涵。如何連結學生未來
以騎樓為主，一樓通常都是店面，小巷中也常出現小 專業所學，將對地方的認識與關懷，導入其專業領域
廟。而進入龍山寺，看到很多外國遊客的面孔，以前 中，係本課程未來需追蹤與關心之議題。
居民的信仰中心，現在多了觀光客的足跡，大家還是
依然保持肅靜及抱著虔誠的心來這裡參拜，希望藉由
神明來保佑他們也讓更多人認識中華文化。(H1 小諺 五、結論與建議
01)
本研究在於理解「地方知識」對於大學教學的影
我覺得親自去了解比單單只看網路來的更有自
響及改變，教師深入現場將特定場域融入課程，以社
己的見解，晴光市場以前是舶來品的集中地，而他當
區為人文學習的基地探討其細密度，經過本課程教學
時來有兩個重要的建物，晴園和真光堂。但如今晴園
實施後，主要研究發現為：在「在地知識」相關認識
已拆掉建成金萬萬百貨，而晴光市場也已經不是買舶
與行動方面，帶動學生對於社區環境的認識，並引發
來品的首選。雖然已經有點沒落但現在有種夜市的感
對議題的興趣與探索，對「在地知識」有更清楚的知
覺，我覺得作為一個景點還算不錯。(H1 小湧 01)
識連結脈絡；在教師教學實施與反思方面，透過課程
的多元彈性，打破課堂上課的框架，落實高等教育建
在學生的質化報告中，可觀察到學生紀錄短期田
構知識學習之歷程；在學生學習成效方面，從資料證
野調查的過程，非僅是資料的堆砌或查找，透過短期
據的條件蒐集學生成果來促進學生知識的增長、在地
田野踏查的教學設計，學生的觀察紀錄能清楚的描述
的了解與公共關懷，實踐教學創新與學生之社會責
其所見所聞，對於議題的掌握亦更貼近地方。
任。
透過讓學生了解並關心校園周遭地區、加深校園
而在整體課程安排上，本課程以短期田野調查方
與週遭環境(人事物)之連結，建立起學生對自身環境
法，學生經由田野踏查方式，增進其與他人互動、接
的觀察與認識，開拓其視野有所成長，最重要的更是
受學習新事物等歷程。讓「在地知識」學習中的內涵

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 TATUNG Journal, Vol. 35, December 2020
ISSN 0379-7309

與認知，經由課程的逐步引導，以「宗教類」
、「藝術 在地範疇出發。思與言(人文與社會科學期刊)，
類」與「生活類」三大類別開展，地方的研究對象則 49:4，5-29。
以本校為核心，往外擴展至保安宮、孔廟、當代藝術 [10] 藍姆路•卡造（2009）
。地方知識的流動性－以
館、光點台北、晴光市場、大同大學等十二處地點， 阿美族吉拉米代部落 malati'ay 為例。台灣原住
符合以地方做為知識學習之精神。在議題的掌握與認 民研究論叢，6，193-216。
知上，則透過每次踏查、探討，甚至訪談，具備更清 [11] 王等元（2002）
。e 時代社區學習理念探討。載
楚的「在地知識」脈絡，經由實踐與反思，讓學生將 於中華民國社區教育學會主編，社區教育理論
「在地知識」與自身關懷連結，以啟動學生對地方的 與實踐。台北：師大書苑。
社會責任。 [12] 陳淑敏（2002）
。匯流與分殊—論社區作為全球
本課程係微型課程，主要在於帶領學生發現地方 化與本土化交會的實踐場。載於中華民國社區
議題，進而引發探索興趣，並建立地方更清楚的知識 教育學會主編，社區教育理論與實踐。台北：
連結脈絡；本課程做為牛埔地區認識的基礎，說明地 師大書苑。
方學在知識構面及實踐層面上，對於大學教育打破教 [13] 林振春（2002）
。建構學習型的社區教育—台灣
室框架，以及多元學習等有實際的影響。但如何連結 經驗。載於中華民國社區教育學會主編，社區
學生的專業知識，將解決方案帶入地區實踐，是社會 教育理論與實踐。台北：師大書苑。
實踐可持續思考及努力的方向。因此，本課程如何透 [14] 羅寶鳳（2002）
。全球化時代的成人教學。載於
過微型課程，持續帶動學生對於議題的興趣，並且能 中華民國社區教育學會主編，全球化與成人教
將所探究之議題，帶入其未來專題研究，進行地區的 育。台北：師大書苑。
社會實踐，當為本課程未來設計需思考之處。亦即， [15] 謝國雄（2015）
。以身為度、如是我做—田野工
「在地知識」的建構，如何永續並帶入學生生命中， 作的教與學。新北市：群學。
成為重要之關懷議題，並帶動學生未來所學，此係本 [16] Patricia Fusch, Gene E. Fusch & Lawrence R.
課程未來之願景。 Ness (2018). Denzin’s Paradigm Shift: Revisiting
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