)]-i,{i".

KARL E. DAI4BACH

Pszichoterror
(mobbing) az
iskolában

AKKoRD rlloÓ
 A mri eredeti címe: Karl E. Dambach: Mobbing in der Schulklasse.
Ernst Reinhardt Verlag Miinchen-Basel, 1998 Tartalom

El sz 17
Alapok / 11
l. A probléma bemutatása / 11
2. A csoport leegyszeríísítettmodellie / 15
3. Kívi.iláll k vagy ktiloncok? / 20
4. A kíviiláll k szenvednek / 21
5. A mobbing-á|dozat család|a ésbarátat l 24
6. Életre sz l sebhelyek / 29
7. Hogyan lesz egy diák kíviiláll vá? l 30
8. Neuiotikus és pszichotikus betegségek / 34

A kív lállk tipikus viselkedésminlái l 35

1. Harc a ,,kíviiláll szerep'' ellen / 36
A gyanakv / 36
Fordította: Mesk Krisztina A dicsekv / 37
2. A szerepek vállalása / 39
3. Sz vetségesek keresése / 40
4. Menekiilés a csoportb l / 42
Szerkeszrerre: Huba Judit
Csapdában / 44
Borít terv: Kállai Nagy Krisztina 1. Ördogi kor l 44
M szaki szerkeszt : Hodu Pálné 2. A kívtiláll látásm dia / 45
Trirdelés: Szmrecsányi Mária 3. A kíviiláll szerep megszilárdulása / 46
a) Az elcíítéletlélektana / 46
Inteeráci l 47
@ by Ernst Reinhardt GmbH and Co. Verlag Mi.inchen, l99g
Kivetítés/ 47
Önértékelésizavar l 48
Hungarian translation O Mesk Krisztina, 2001 Az agresszi megnyilvánulása l 48
b) Az elríítéletszíir hatása l 49
Hungarian edition O Akkord Kiad 4' Aze|, íté|etektanulhat sága l 49
Felel s kiad : Fcildes Tamás 5. ,,Észlelési''kísérletek / 51
Irodalmi vezet : R zsa Judit 6. A tanárnak rlehéz a dolga l 52
7. Yatl, hogy a tanár is részt vesz a mobbingban / 53
ISBN 9 3 7803 82 3 8. EllenáIlás az oszÍá|yb^n l 54
9. A tanár viselkedése a mobbing-áldozattal szemben /5
 A tanár lehetőségei / 58
l . Beszélgetés a mobbing_áld ozatÍa| l 60
2. A kívülállók integrálása az osztály bevonása nélkül 63
/
a) A diák felértékelésea frontális oktatásban
/ 63
b) Az osztály közös akcióia / 66
Verseny / 6ó
Proiekt-módszerű oktatás (Po) l 67
3. A mobbing taglalása az osztályban l 71
a) Megbeszélésa tanórán l 71
b) A ,,talkshow" 174
c) Feldolgozás szerepjáték formájában l 76
{) A téma indirekt bevezetése az oktatásban l 77
onállóan összeállított szövegek l 77
Szépirodalom / 80
e)Mélyreható diagnosztikai lehetőségek / 83
Megfigyelés / 84
Kérdezés,megbeszélés / 85
Kérdőívek / 86
Szociogramm / 8g
onértékelés_ mások értékelése/ 93
4. A tanári közösség együttműködése l 95
Ajánlott irodalom l 97
Elősző
A ,,mobbing'', ami egy csoportnak az egyénnel Szemben
aIkalmazott lelki terrorját (pszichoterror)* ielenti, nem iS-
meretlen fogalom a munkahelyek világában' A témával
kapcsolatban meglehetősen gazdag irodalom áll rendelke-
zéire: különféle szervezetek mobbing-ellenes tanfolyamo-
kat indítottak' léteznek továbbá tanácsadó intézmények,
sőt klinikák is a mobbing-áldozatok számára' Egyes mun-
katársak,'kikészítéséről''rengeteg történet forog közszá-
Ion; ezek általános derültséget váltanak ki a társasági
élet-
llcn, d'e szép számmal megtalálhatók az irodalomban is
( Íőként a szltakoztató irodalomban).
A munkahely és az iskolai osztály, a munkatársak éS a
cliáktársak között nyilvánvaló a párhuzam: egy csoport
naponta több órát ttilt együtt' és nem könnyű kilépni be-
Iőle; kölcsönöS az egymásra utaltság' közösek a kötelessé-
gek stb. Ezétt szeretném a ,,mobbing'' szőt az iskolára
vonatkoztatva is használni. A fogalom ugyanis a tömeg-
kommunikációs eszközök jóvoltábó1 oly mértékben fel_
keltette a nyilvánosság érdeklődését'hogy hasznosnak
vélem felhívni a figyelmet a szenvedő iskolások gyotrel-
nreire is, hogy segíthessünk nekik. A tegjobb az lenne, ha
sikerülne az iskolákban kialakítani egy olyan társadalmi
lrragatartást, mely véget vet a pszichoterrornak' és ezze|
elejét veszi a későbbi' munkahelyi mobbingnak, vagy leg-
alábbis annak ellenében hat.
* A továbbiakban a mobbing és pszichoterror kifejezéseket egyaránt
azonos értelműekként használiuk a szövegben. _ (A szerkesztő)
 A munkahelyeken mobbing már jőnéhány éve vitaté-
a
ma. Számos vállalatnál, a szaksiervezetekben,'ur
. ha kényszeresen olyan státusszimbólumokat vásárol-
rserr"iá- nak, melyek valójában meghaladják anyagi lehetősé-
ügyben, illetve szociális szolgáltatő intézményet
iet u"í- geiket,
nak a mobbinggal foglalkozó szakemberek.
A probléma
tudatosulás át és az azzal kapcsolatos intézkedéseket
. ha az emberek nem kedvelik a társaságukat,
teli tényeknek kell tekintenünk. Az isko'ákban
<ircim- . ha mindig meg vannak győződve róla, hogy a többi
ez valőszí- ember rosszban sántikál stb.?
nűleg zzétt nem iellemző, mert ott nem
mutathatók ki a
ga'zdaságiveszteségek, amelyek a
roSsZ munkahelyi légtár-
bőJ,-u?'alacsony teliesítményekből' a l Iasonló hatások jelentkeznek azokon a csoporttagokon is,
munkahel yí niaÁyra- rrkik ugyan maguk nem voltak mobbing-áldozatok, de át-
sokból származnak Továbbá a gyerekek
és fiaialok p."u' clték a társaikkal szembeni pszichoterrort, és állandóan
lémáit, illetve általánossá gbaí az isko]ai gondokat
társadalom nem veszi olyan komolyan,
a lltt(il rettegtek, nehogy áldozatokká váljanak. Az áldozat-
mint a felnőttek szcreptől való tartós félelem is életre szóló nyomokat hagy-
hasonló jellegű nehézségéit
Vitathatatlan tény ugyanakkor, hogy a ltat, ha az 1l|ető tanúia volt a tettesek kegyetlenségének.
mobbing-maga- lJ vizsgálódástfugyaaz,hogy miként alakulnak ki ezek a
tartást az emberek az iskolába''
'u''r'Iiat -.g,
o*"gy"fo- viselkedésminták, és hogyan lehet azokat az oktatás során
roliák be és viszik tökélyre, bát ezze1Ál''a.aáig
Íb;- kczelni. Kézenfekvő, hogy mindennek társadalmi kihatá-
lalkoztak a kutatások' ".; sai is vannak. Egy demokratikus társadalomban kötelessé-
S.e.nki sem vizsgálta, milyen egyéni
és társadalmi ártal- g[ink, hogy szolidárisan viselkedjünk egymással, kiálljunk a
makhoz vezet az iskolai mobbin! E problematikus
társa_ gyengébbek mellett, érvényesítsükjogainkat, és felszólaliunk,
dalmi magatartás ok-okozati .;''_"'.r.iggl.ei
és az egyénre lra igazságtalanság éri azokat' akikkel naponta együtt va-
való kihatásai ennél fogva általátr'
iJt.r.n mutathatók gyunk. Ehhez bátorságra van szükség és arra, hogy tudjuk,
ki. Vajon mennyiben jáiulnak hozzáa
mobbing-áldozatok Ilcm tehetnek nevetségessé és nem szoríthatnak háttérbe apró
korai, rossz iskolai tapasztalatai ahhoz,
lriányosságok miatt (például gyenge beszédkészség).
. ha pszichoszomatikus betegségeket Egy üzemi vagy polgári gyűlésen ugyanazok a forgató-
. ha nem mernek csoportban kapnak, kiinyvek működhetnek, mint egy iskolai osztályban: akad-
mlgszólalni,
. ha társaságkerülőkké és rrak néhányan, akik nem mernek egynagyobb létszámúcso-
különcákké válnak,
. ha sértődékenyek és agresszívak 1ltlrt előtt megszólalni, noha lenne mondanivaló juk' Félnek,
. ha nem viselik el a kriiikát, lesznek, lrogy lejáratiák magukat, elutasításban lesz részük' elszige-
. ha állandóan előtérbe igyekeznek tclődnek, mert tapasztalataik szerint sokan a többséghez
. ha folyton elismerésre ácsingóznak,kerülni, csatlakoznak, a gúnyolódó, kiflityülő, tapsoló tömeghez _
nem meggyőződésből, hanem azért, mert így elfogadva és

8
védve érzik magukat. Mondanom sem kell, mennyire ár_
talmas mindez a demokratikus fejlődéS szempontiábó1.
A diákok viselkedésével kapcsolatos tapasztalataimat
mintegy huszonöt éves szakközépiskolai tanári pályafutá-
som alatt Szereztem. Ezenkívül több mint húsz évig fog-
lalkoztam tanárjelöltekkel is' akikkel megvitattam és ele-
meztem élményeimet.Az elkövetkezendó oldalakon
szeretném összegezni ismereteimet. A főhangsútyt a gya-
korlati alkalmazhatóságra Szeretném helyezni, nem pedig
tudományos elméletekre. (A pedagógiai pszich olőgia szá-
a
mos eredménye e téren már több évtizedes múltra tekint-
het vissza, mégis alig befolyásolta a tanári munkát!)
A probléma szemléletes és tömör ábtázo|ása érdekében
részint erősen leegyszerűsített modellekkel dolgoZom) me-
lyek ugyanakkor alkalmasak rá, hogy megvilágítsák az
összefüggéseket. Ezenkívül a példákban (többnyire) saját
',tipikus'' osztályaimra szorítkozom : tizenhat-húsz éves fi úk-
ra' akik elektrotechnikusi középfokú képzésben vesznek
részt. (Mivel elsősorban a,,saiát'' diákjaimról szólok, a pél-
dákban szereplő diákok, tanárok és kívülállók mind hímne-
műek.) A - mondjuk - hatéves lányokból álló osztályok vagy
gimnazisták viselkedésmintái esetleg jelentősen eltérhetnek
az itt bemutatottaktólpéldául a különböző szerepbeli elvá-
rások miatt, de a hátterükben meghúzódó alapelvek ugyan-
azok, és könnyedén alkalmazhatók bármely csoportra.
A kisebb csoportokban érvényesülő hatásmechanizmu-
sokkal foglalkozó vizsgálatok többségükben arról tájékoz-
tatnak, hogy milyen viselkedést tanúsíta politikai-társa-
dalmi többség az (elnyomott) kisebbségekkel szemben.
Ezért, ahol arra lehetőség nyílik, rámutatok a hasonlósá_
gokra az iskolai magatartásformák és az (örökké aktuális)
társadalompolitikai magatartáSformák között.
10
Alapok
1. A prob!éma bemutatása
A gyerekek mát az óvodában megtapasztalhatják a kívül_
lrl lt'lkkal szembeni bánásmódot:
A gyerekek melegen felöltöZve játszanak a kertben' Az egyik
tiJiany hirtelen lerántja a sapkát egy duci kisfiú fejéről' akit
o' gyengéden becéz. Á kislány ujjong-
',Mopsinak''
uu"nyuká1. zsákmányával. Mopsi kiabálva rohan utána'
''ul"d'.f
Amikor már csaknem utoléri, a kislány egy másik gyerek-
rrek dobia a sapkát. Mopsi irányt változtat, a sapkája után
veti magát, meiy egyik gyerektől a másikig vándorol' Azu-
tán valaki még él isgáncsolia Mopsit; ő elesik, sírva fakad, a
többi gyerek meg dől a nevetéstől. Az egyik nevelő észreve-
,zi, mí történt, és beavatkozik: megvigasztal|a Mopsit'
visszaadja a sapkáját, és összeszidja a gyerekeket'
ligy ilyen jelenet a gyerekekben tudatosítia,
1. hogy felettébb szórakoztató dolog a másikkal kitolni,
2. hogy ezá|tal jól be lehet illeszkedni a csoportba,
3. hogy azeffélecselekedeteket nem követi jelentős meg-
torlás,
4. hogy a kívülálló Szerepe mindenképpen kerülendő'
lizek a korai tapasztalatok és minták a későbbi csoportok-
lran (különösen az iskolai osztályokban) igazolást nyernek'
Azt a ielenséget, amikot az effajta pszichoterrort mindig
ugyanazzala személlyel (esetleg személyekkel) szemben ér_
vényesítia csoport) a munkahelyi környezetben ,,mobbing''
(mob : csőcselék) névvel illetik. Ezt a fogalmat minden
további nélkül alkalmazhatjuk az iskolai csoportokra is' A
11
 vele kapcsolatos sajátosságokat fogjuk a következő oldala-
kon vizsgálni. A mobbing megjelölést a főnöknek a beosz-
tottaival szembeni viselkedéséreis szokás használni' ám
ezasző értelmének ellentmond (mob : nagyszáműfegyel-
mezetlen ember, vagyis csőcselék). Fontos téma az egyes
diákok tanáraik általi hátrányos helyzetbe szorítása, pisz-
kálása, elnyomása is, mely megfeleltethető a munkahólye-
ken a fónök ilyen jellegű viselkedésének, de más szempón-
tok alapján értékelendő. Ebben a tanulmányban a csoport
viselkedésévelfoglalkozunk.
Lényeges szempont) hogy az egyénnek a többség általi ki-
közösítését csupán akkor nevezzük mobbingnak, ha az hosszú
ideig (legalább hónapokig) eltart. Két diák konfliktusa bár-
-
mily tartós az ellenséges viszony- nem tartozik ebbe a kategó-
riába; az sem, amikor az egész osztály azért molesztál .gy dia-
kot mert' mondjuk, az ő elrontott tizenegyesrúgása miatt
' ki akarják élvezni fölényüket. Az egykori áldozatok néme-
Veszítette e7 az osztály az iskolai futballrangadót. A mobbing
fogalma alatt kizárólag olyan helyzeteket értünk, amikor a cso]
porttagok ttibbsége kitartóan megalázegy diákot.
A pszichoterror gyakorlóitól többnyire nem várhatunk
bűntudatot. Úgy tiínik, a mobbing minderrnapos magatar-
tásforma, mindenütt megfigyelhető, és csupán éluetu. uk"d-
nak olyanok, akiket felháborít. A triviális szórakoztató iro-
dalomban gyakorta po zitív színezetet kap, arra szolgál, hogy
a mozilátogató közönséget, a tévénézőtvagy az olvasót
megkacagtassa (természetesen a mobbing fogalmának tu-
datosítása nélkül). A mobbing_áldozatokat olyan emberek-
nek mutatják be, akik elviselhetetlenül ácsingóznak má-
sok barátsá gár a, mértéktelenül szerénytele'r.k, brlfá.ár,
módjára mindent elrontanak, avagy ellenszenves törtetők.
Látszőlag tehát ugyancsak megérdemlik aszerző által ne-
kik szánt Sorsot' és a közönség elégedett. Hiszen több mil-
I2
liti rrlvasónak (és nem a műveletlen csőcseléknek!) egyál-
lrtlán nem szúr szemet, hogy azAsterix című képregényso-
rtlzatban Tioubadixet, az énekest megverik, megkötözik'
cs k i peckelik a száiát',,Miért erőlteti rá mindenk ir e az éne-
kct ós a játékát?!'' Talán igy magyatázkodnának az olva-
srrk, ha azza| vádo|nák őket, hogy örömüket lelik mások
xviltrelmeiben. (Azonkívül meg Tioubadixet szemmel 1át-
ltitttian nem zavarja a dolog, hiszen félelemnek, levertség-
rrck' kétségbeesésneknyoma sem látszik rajta.) Az ilyesmi
tltinden bizonnyal nevetségesnek minősül, mert szinte
cgyctlen Asterix-fuzetből sem marad ki. A nézóknek tet-
szik (és veszik a képregényeket).
Azon kevesek' akiknek (többnyire azért,mertúj csoport-
lrir kerültek úi lehetőségekkel) sikerült megszabadulniuk a
k ívi'ilálló szerepétől, egyáltalán nem tanúsítanakegyüttér-
Zclst, amint azt esetleB feltételeznénk, hanem sokkal inkább
lt,ikc szerint mindenkinek megvan a lehetősége a Szerep-
e serére, amint azt aZ ő példájuk is igazolja.
A mobbing-elktivetők sokszor nem vállalják a felelőssé-
gct, ha szemrehányást tesznek nekik viselkedésük miatt:
ivtl.a| érvelnek, hogy mások is így csinálják' és ebben senki
trcrn talál kivetnivalót' Maguk az áldozatok gyakran a sér-
tcttségnek semmiféle jelét nem mutatiák' sőt, éppen ellen-
kcz(íleg, továbbra is kitartanak azon viselkedési formák
ttlcllett' melyek a többséget ellenségeskedésre ingerlik.
Miért dicsekszik tovább a,,dicsekvőnek'' bélyegzett diák?
M iórt képtelen a ,,talpnyaló'' felhagyni az örökös dörgölő-
zesscl? A csoport nem veszi észre, hogy az érintett az elis-
tttcrésértküzd. A többiek lenézésévelszemben megpróbál-
;rr például a saját előnyeit hangsúlyozni. (,,Miért nem
szcrettek, hiszen nekem Van...' én tudok...'') Sajnos azon-
13
 ban nem ez a megfelelő reakció, és a kiközösítést, a többiek
ítéletet('felfuvalkodott béka'') csak tovább erősíti. A
mobbing-áldozaterre nem iön rá magától, igy aztánúira és
újra ugyanazokat a haszontalan viselkedési formákat hoz-
za. De még ha képes is jelentős magatartásv áltoztatásra' a
többség rendszerint akkor Sem fogadja el, hanem belekény_
szeríti ót régi szerepébe, mely a csoport együttműködése
szempontjábólrendkívül hasznos' Az elkövetők nem tud-
ják _ és nyilvánvalósága ellenére nem is akarják tudni
milyen súlyos lelki és testi károsodásokat okozhat -,á
mobbing, a tartós félelmektől kezdve, a pszichoszomatikus
betegségeken át egészen az öngyilkosságig.
Mindennapos tapasztalat, hogy a csoportokban hierar_
chia alakul ki. Különös en igaz ez a kényszerűen összezárt
csoportokra, amilyen az iskolai osztály is, hiszen innen a
tagok nem léphetnek ki olyan egyszerűen, mint egy Sport-
egyesületből. A legtöbb ember szinte természeti ió.ue"y-
ként kezeli ezt' a tényt.
Korántsem az, és még kevésbéelérendő cél. Sokkal jobb
lenne, ha olyan szociális klíma uralkodna, melyben min-
denkit olyannak fogadnak el a többiek' amilyen, és amely-
ben mindenki jól érzi magát' Úgy tűnik ázonban, első
lépéskénta mai iskolai gyakorlatban könnyebben megva-
lósítható, hogy segítiük a leghátrányosabb helyzetűelet:
a mobbing céltábláit, az áldozatokat, a kívülállóka
t. Ezt
követheti a későbbiekben a mobbing megakadály ozása,
A mobbing-magataltáS feltehetően a társadalmilag nö-
vekvő frusztrációval és az ennek hatására kialakuló agrJsszi-
ővalpárhuzamosan kerül előtérbe. A mobbing szele!,
hogy
a felhalmozódott agressziót a védtel enáld,ozatoton
veszél-y-
telenül vezessük le, noha ezáltalaz agresszió valójában
nem
épül le, amint az köztudott.
I4
A sértettség, a kudarc, a sikertelenség félelmet vagy dü-
ltrrt kelt' mely feloldást igényel. A negatív érzésekokozói
pvltkran elérhetetlenek, ismeretlenek vagy nem tudatoso-
rlik az á|dozatban, hogy ők a felelősök, sőt esetleg magas
1rrlzíciójuk van. A mobbing-áldozatok
valósággal tálcán kí-
irriliírk a lehetőséget: a csoport leggyengébb tagját kell ki-
1rt'có'zni és megalázni; ez pillanatnyi enyhülést
hoz azok-
rrirk' akikben feszül az agressziő, ugyanakkor semmilyen
lrlitrányuk nem származik belőle.
A mobbing-magatartáSt azonban nemcsak az agresszió
t's lr Íélelem válthatja ki' hanem az egyhangúság, az una-
lrtIll' a szórakozás igénye vagy a feltiinni vágyás is'
A következmények mindig azegyént sújtják: a pszicho-
\Z()matikus kórképeket, mint például a gyomor-' illetve
lrcllletegségeket, a migrént, az izomhizódásokat, az im-
tttttnrendszer legyengülését elismeri az orvostudomány, de
lrz cgyedi esetek hátterében meghúzódó kiváltó okokat rit_
klrrl lehet pontosan megállapítani.
2. A csoport leegyszerűsített modellje
A lnobbing kialakulásának megértéséhezmeg kell vizsgáI-
tttttlk a csoportokb an zaj|ő folyamatokat' Nem á1l szándé-
l<trnrban részletesen kitérni a csoportok különféle fajtáira
cS llz egyes elméletekre. Az iskolai élet mindennapjainak
trttltlellezéséhez elegendő, ha az osztá|yban érvényesülő
lr icrarchiát három tészte tagoljuk:
' a csoportvezetők'akik döntenek és megszabják a nor-
mákat,
15
 . a követők hada; ők alkotják a csoport legnagyobb ré-
tc clviselhetővé, a hierarchiában elfoglalt helye pedig biz-
szét,
. a kívülálló, aki a ,,tréfák" illetve trlsítottá válik.
az agresszió rendsze-
' A magatartást az is befolyásolja, hogy valaki követőként
res áldozata.
tllagas rangot tölt-e be a hierarchiában, és időről időre
rrrcgpróbál a csoportvezető szerepébe bújni' vagy alacso-
Zav ar óan hathat ez a naw on leegyszerűsített beosztás. Ta-
tryan rekedt-e meg' és fenyegeti a mobbing-á|dozattává|ás
pasztalataim szerint azonban a lecsupaszított ábtázo|ás job-
vcszélye. Ennek ellenére szemléletesebbnek találom, ha
ban megvilágítia a lényeget, mint az erősen differenciált'
irltalánosításokkal dolgozunk, és csupán az egyedi esetek-
mert eZ utóbbi sokféle árnyalata gyakran elfedi azt, ami llcrr foglalkozunk a megkülönböztetésekkel'
valóban fontos'
liz a modell felvet néhány problémát, illetve kérdést,me-
A szerepek gyakorlati megvalósulása részben megnehe-
lyckkel a későbbiek során részletesen foglalkozom, és e he-
zíti a felismerésüket, ez azonban a viselkedésen alapjában
lr'titt csak érintőlegesen említek; vagy nem tartoznak szo-
véve mit sem változtat' Előfordulhat például, hogy né-
l'()san a témáhozrés ezért nem ejtek szót róluk bővebben.
mely ,,követő'' magabiztos és autonóm személyiségnek
mutatja önmagát. Ami azonban a kívülállóval szembeni
I Ionnan lehet felismerni' hogt ki rnilyen szerepet tölt be?
viselkedését illeti, behódol a csoportszellemnek' noha a
megjelenésén ez egyáltalán nem látszik: aki ilyen határo-
ligyes osztályokban azonnal kiderül, mert a diákok állan-
zottan tud fellépni, nem lehet egyszerű követő. Ha azon-
rian ugyanazt a társukat pocskond iázzák, lenézik, gúnyol-
ban jobban odafigyelünk rá' észrevehetjük, hogy a megje-
t l

lril<. Ilyesmit azonban nem mindenhol lehet felfedezni. Ugy

lenése puszta lélektani álca, és cselekedetei a követő
tíirrik, a diákok ,,tárgyszerű'' légkörben érintkeznek egy-
magatartásról árulkodnak.
ttttissal. Első látásra nem derül ki, hogy vannak-e mobbing-
Ugyanakkor egyes csoportvezetők a tanítási órákon na-
;tlclozatok. Gyakran még az osztályban tanító tanár sem
gyon is feltűnésmentesen viselkednek, pozíciójuk szinte
ttrdIa egyszerű megfigyeléssel feltérképezni a hierarchiát.
kizárőLag az osztá|ytermen kívül mutatkozik meg nyíltan,
A csoportszerkezet diagnózisának felállításához különle-
ám az órák ideién is erősen hat a felszín alatt. Léteznek gcs segédeszközökre van szükség, melyeket később be fo-
kifinomult rituálék, melyekben a csoportve zető Látszó7ag gok mutatni.
szemet huny az engedetlenség felett. Ennek hátterében
egy gyakran hallgatólagos és nem is tudatos alku áll: én
mint ,,Íőnök'' elnézek neked ennyi önérvényesítést,de
elhatdrolhatók-e egmóstól az egtes kategóriák (oezető
I'.'lasen -
liiiaető, köaető _ kíaüldlló)?
cserébe a lényeges kérdésekben aláveted magad az én aka-
ratomnak és véded apozíciómat.Ezá|tala követő helyze-
l|izonyos esetekben nem, de a mobbing Szempontiából
t'Itnek nincs nagy jelentősége.

16
L7
Nem nagjlon negatív' előítéletes megjelölés-e a ,,kiioető''?
A fogalmat a szövegben kizárőLag a csoport kívülállókkal
szemben tanúsítottviselkedésére használom, és a további-
akban ki fog derülni, hogy ebben az összefüggésben meg-
lehetősen talá|ő. A diákokkal folytatott beszélgetésekben
ajánlatos kerülni a megjelölést, nehogy felesleges ellenér_
zést váltsunk ki' A diákok ugyanis kiválóan és helyesen
köri.ilírják saját követő magatartáSukat anélkül, hogy ön-
magukat a negatíV ,,követő'' szóval jellemeznék. A tanár e
fogalom bevezetése nélkül is dolgozhat a csoporthelyze_
ten' A diákok szeretik, ha önálló személyiségeknektekin-
tik őket. Ha mindenáron ,,követőnek'' minősítünk vala-
kit' esetleg megbántjuk, és ezze| csak felesleges vitákat
váltunk ki, melyek nem visznek közelebb célunkhoz, a
mobbing-viselkedés leépítéséhez.(A munkahelyi mobbing_
ról szóló irodalom egyébként,,lehetőségteremtőkről', be-
szél.)
Hoglan lesz ualaki csoportaezető?
Ez a kérdésa diákokat is nagyon érdekli, különösen ön_
magukra vonatkoztatva: hogyan lehetek csoportvezető?
Számos v izsgálat eredményeiből ki derül, milyen tula j don-
ságokkal rendelkeznek a (karizmatikus) csoportvezetők,
miben különböznek a csoport többi tagiától és miben nem,
milyen viselkedési formák jellemzők rájuk stb. Nem léte-
zik azonban konkrét és megbízható útmutatás' melyből
kiderülne, mit kell tenni és mit kell kerülni, hogy az em-
bert csoportvezetőként ismerjék el. Ilyen nem is adható,
hiszen ezek a tényezők nagyon erősen csoportfüggők: ami
t8
rtzcgyik csoportban mély csodálatot vált ki, az a másikban
csctleg elítélendő.
,\:ilárdak-e a pozíciók a csoporton belül?
liltifordulnak változások, de nem gyakoriak. A pozíciók
t iillbnyire viszonylag szilárdak, meÍt az egyszer kialakított
lricrarchia aZ osztá|ynak biztonságot ad és megóv az á|lan-
tlti (idegőrlő) hatalmi csatározásoktól. A csoportvezetők
rlrtilnek a helyzetüknek, a követők elégedettek' hogy hely-
lvcl-közzel megvan a szőrakozásuk, és nem őket bántják'
'l't' á|dozatnak pedig nincs elég ereje hozzá, hogy megvál-
l()Ztassa a csoport szerkezetét. Ezze| együtt alapvetően át-
lrlakulhat a hierarchia, ha megváltoznak a körülmények.
lirn-e rninden iskolai osztdlyben ilyen hierarchia?
.lclcntős rangbeli különbségeket minden osztályban meg-
lrllapítottam,bát ez nem mindig jelentett egyet a mobbing-
lllagatartáSsal. Az alábbi példa szemlélteti, hogy mire gon-
tlolok:
Szakközépiskolás osztályommal osztálykirándu1áson vettem
részt egy a diákok számára ismeretlen városban, és a pálya-
udvartól a múzeum felé tartottunk. A fiatalok között nagyon
baráti volt a légkör. Nem lehetett kideríteni, kik a csoport-
vezetők és kik a kívülállók' Egyszeriben a csoport előttem is-
rneretlen oknál fogva megállt.,,Steffen beszaladt a péküzlet-
be kifliért.'' Steffen mögöttünk jött, ezért nem vettem észre.
Nem sokkal később Frank mindannyiunk előtt és mind-
annyiunk számára jó1 láthatóan átment aZ utca túloldalára
ú|ságot venni. Meg kellett kérnemazosztá|yt hogy állianak
nreg és vátiák meg Frankot, mert nem volt biztos' hogy tud-
ja-e az utat a múzeumhoz Azosztály magától nem reagáIt, és
'
19
 Il bekanyarodott volna a sarkon, ha nem szólok. Miután szól_
tam,a diákok a vonakodás legkisebb jele nélkül megálltak.
Később beszélgettem Frankkal, és kiderült, hogy kívül_
állónak érzi magát' Senki sem volt hozzányíltan barátság-
talan, de azt mondta, ő az egyetlen az osztályban, akit neá
hívnak meg a magánjellegű összeiövetelekre, és iavaslatait
Va gy a vi tákh oz v alő ho zzászóIás ait' al i g ves zik
fi gyel emb e.
Megfigyeltem, hogy nem szigetelődött el, de ném kapta
meg a vágyott elismerést sem. Nem sértették
nevették ki, és a csoportmunkából sem zfuta ki az ósztáty.
-.g, .'.*
Mobbingról ebben az osztá|yban tehát nem beszélhetünk,
de a társadalmi hierarchia jól kivehető' Frank korántsem
volt elégedett az osztályban elfoglalt helyével, de senki sem
bántotta őt tudatosan és szándékosan. Eiős énközpontúsága
arra késztette a többieket, hogy félreálljanak iz iltjáből.
Amint ez tudarosult benne, visszafogottabban viselkedett,
és ennek hatására iobban be is épült a csoportba
3. Kívülállók vagy különcök?
Az irodalom azokat a dolgozókat is mobbing-áldozatok_
nak tekinti, akiket pl. a főnökük (vagyis egyetlen személy)
terrorizál, sót ezzel a megielöléssel illeti az o\yan főnokái
is, akivel szemben beosztottai alkalmaznak psiichoterrort.
En a mobbing fogalmát kizárólag egyes diákok esetében
használom, akiket az osztálytársak toübsége (|obban vagy
kevésbé)kínoz. Ezeket a diákokat kívülállóknak hívoir.
A könnyebb megkülönböztethetőség kedvéértkülöncök-
nek nevezett fiatalok nem tartoznak közéiük. A különcök
20
cxycdül vannak az osztáLyban; akár saját akaratukból, akár
rr[irratlanul kerülnek a közösség peremére' társaik minden-
kÚ1rpen tiszteletben tartják a pozíciójukat' Vagy legalábbis
l'ikón hagyják őket. Előfordulhat, hogy ők maguk nem
clógcdettek a helyzetükkel, de semmi esetre sem tekinthe-
tírk mobbing-áldozatoknak.
a. A kívülálIók szenvednek
lizzcl tulajdonképpen minden diáknak tisztában kellene
lcrtrrie a saját tapasztalatai alapián, mindegy, hogy áldozat-
ttltk, tettesnek vagy nézőnek számít-e az iskolában' Ennek
cllcrrére a mobbing az iskolai életben mindeddig nem ka_
1rrltt nyilvánosságot, a média agyonhallgatia a témát, ha-
r'sltk nem jár brutális erőszakkal. Amíg nincs szó látványos
vr:lckcdésekről, késelésekről vagy hasonló kegyetlenkedé-
sckr(íl, senkit sem érdekel az iskolai mobbing' Annál |ob-
lrlrrr Íbglalkoztatjaa közvéleményt a gazdasági életben ér-
v,'rryeiülő pszichoterror. A napilapok és magazinok
lclkesen taglaliák vállalati formáit, a mobbing-áldozatok
rzlitttára létesített klinikákról és önsegélyező csoportokról
szrilti tudósítások a köztudatba emelték az áldozatok szen-
vctlóseit. Valójában kézenfekvő, hogy a munkahe|yi és az
tsl<rrlai helyzet igencsak hasonlít egymáshoz.
A munkahelyi mobbingról szóló irodalom részletesen
lrcszámol a terror különféle fajtáiról. Ehelyütt nem tartom
szttkségesnek, hogy felsoroljam és ismertessem aZ összes
lrlrtcgóriát, mindössze néhány példára szeretnék kitérni'
A kipécézettszemély becsmérlése általánosan elterjedt
lllllÍ]atartás. A terrorizált áldozatot hol ostobának, hol ne_
vt'rsógesnek, hol visszataszítónak, hol pedig gyávának ál-
z1
 l ít|ák be' Egyes osztályközösségekben
az effé|esértéseketa A 1(l tanulmányi eredményt a magas hiányzási arány már
tanár jelenlétében r-s nvilt-an hangoztatják egészen
orrlnagában kizárja' A beszélgetések során a következők
amíg az nem szól érte. Más csoportoktan finomabb "áJ",
foi- tlcri.iltek ki: a fiatalok tulajdonképpen akarnak tanulni,
mtt ótt az ellenségeskedés, így a kívülálló alig veszi (bár nem csak ezért), az osztáLy-
észre. e zr.'rt is járnak az iskolába
Á szakközépiskolában úionnan összeverbuválódott osz- l,irIr kialakult helyzetüket azonban nem tudják elviselni.
tályban többség kivár|a, amíg aperemre vagy valóban meg
_a szorult diák tá_ |;.l, az oka,hogy betegséget szimulálnak,
ts bctegszen.t. e fejfájás,a gyakori rosszullétek, a bélpa_
m-adási felületet nyúit; néha kegyeilen tréfákat
űrn.k rr.l.,
például eldugják a zsebszámotóÁepet
a matematikadolgo- ,,,,rrok ig.r, jellemzőek, de tüneteiket a diáktársak és a ta_
zat előtt, vagy meglazítják akocsiia kerekeit
rogzítő an;,a- rtlirttk gyakran ürtigynek tekintik. A betegségek pszihés
csavarokat. A veszélyeztetés és a tettlegesség
uisrorryiug crccletéimaguk az érintettek sem veszik észre - ahogy má_
ritka, de előfordul. Egyes diákok beszámolták pelaaír
,,fatörzsiátékról'': megragadiák az egyik társukat
í sol< sem.
a két ke- A munkahelyi mobbin g á|dozatairól közismert' hogy a
zénélés a két lábánál' majd futva m-egindulnak
a vízszin- lcrror elszenvedése súlyos testi éS lelki bajokat idézhet elő
tes helyzetb en tartott' széttátt lábú'
átáo zattal azi sk ol au d- rriiluk. Az egészségbiztosítók speciális terápiákat hagynak
varon álIő fához. Az áldozatjobb lábát fogó
fiú jobbról, a 1ová azilyen iellegű betegségek kezelésére(munkavállalók
bal lábát fogó balról fut el a fa mellett'
Az átdozat'fá'daű;; csctében!).
úgy tűnik, kimondottan nagy örömet
okoz a többieknek. _ Azokban az emberekben, akik a munkahelyükön éve-
Az ilyesminéI azonban sokkal gyakoribb a megalázás;, kcn át pszichoterrornak vannak kitéve, testi és lelki beteg-
a
lejáratás, a közösségből való kire-kesztés.
sógcke alakulnak ki. A félelem, a depresszió, a paranoia' a
Amikor tanárjelöltekkel dolgoztam, megkérdeztem, t.'itáiás, a gyomor- és bélgyulla dás, az izomgorcsök és a fer-
kik
azok afiatalok, akik az osztálynapló tanúsága
szerint fáltű- ríizésekkelszembeni fokozott érzékenységmind a mobbing
nően sokat hiányoznak az iskoláLól
kb. a következő séma l<tivetkezményei, és éves szinten több millió márka kárt
szerint: két hétig betegek, három napig járnak rlkoznak a gazdaságnak.
iskolába,
azu.tán egy napig otthon maradnak'
rr.pig bejárnak, A gyerekek és fiatalok körében is jelentkeznek ugyanezek
maid három napig megint nem... (A gvalári ''eg"y
hia'ryzas miná- lr kóiképek, csupán a költségekről nem esett szó minded-
cissze támpontként értékelhető, semmiképpen
sem bizo- tlig, noha számtalan (állami költségvetésből fizetett) tanóra
nyitja, hogy valaki mobbing-ál d'ozat!)
,,,.gy u.rr.ndőbe, amiért az osztá|y a csoportproblémákra
A beszámoló tanárok .'.k.t a diákokat tlsszpontosít' a tananyagnak vajmi kevés figyelmet szentel)
többnyire nehéz
természetű emberekként és kívülállókként
írták le. A ta_ c's elenyésző energiát fordít a tanulásra. Ezértaztán egy-egy
nárok egyáltalánnem vagy csak rövid és sokan
időre tudták rábírni t ltnanyagrész gyakori ismétléseválik szükségessé,
őket a rendszeres iskolalátogatásra, tanulók haladását is rosszu1
hiába helyeztek kilá- t"maradnak, ami a legsikeresebb
tásb a vagy fo ganatosítottak iegyet. idegi energiát
i r.', arrubalyokat. lrcÍblyásolja' Mennyi munkaórát, szellemi és

22 23
 takaríthatnának meg a tanárok,
ha kevesebb csoportbeIi ,,rlkatmondó pillantásokat váltanak, amikor megszólal,
harc folyna?
diákok problémáiá t llll()ttan vagy ingerúlten reagálnak' amikor megpróbál csat-
.A :zza\a kifogással leheme felretol-
ni, hogy az iskolában korántse-'u""ui.u litktlzni hozzáiu'kés elismerést kivívni. Vagy ha informáci-
mobbing-áldozatok tlel yzete'-i";
nyomasztó a rlkat hallgatnak el előle: mindenki tudta, hogy ma egy órá-
;;;kahelyeken, mi- vlrl korábban kezdődik a tanítás, csak ő nem. _ Jellemző _
vel a tanévek rövidebbek, rrti.,iaok iossraubak, az isko-
lát belátható időn belül befeie'ik;ilk;k.
" kilrbálja az osztály, és rá hárítja a felelősséget.
pubertás előtt és alatt a íiatalokra Igen ám, de a lJgyenként minden ilyen részlet jelentéktelen, összessé-
r.tiior',ir.r' nagy befo-
lyással bír apeer group; az egyívásís'ak xtikben azonban már húsbavágóak, és nehéz elképzelni,
elismerése' a csoport- rrrilyen gyötrelmesek. Különösen roSSZ a helyzet, ha a diák
hoz való tartozáS és a
által nyújtott védelem a szü-
lőkról való leváIás iaoszakába;
-csoport ,,rragyszájú'', és a családjának is gyakran az idegeire megy.
A kívülálló pozíció erősen auaaa'yJzaa
küil;á;n fontossá válik. Viselkedj másképp! - mondják a családtagok' _ De ho-
ta.rut i'o" fíizódő
kapcsolat kialakulását, és m.gneheziti llvln? A diák küzd, küzd minden áldott nap, tele van féle-
öntudatos felnótté váliék. Hl "i.tut
számára, hogy lcItrmel' és ezért eltorzul a valóságról alkotott képe. A féle-
u.'opo.irouureg. rendsze- lcrrr akadályozza a megfelelő magatartás kialakítását' A
resen és hosszú időn át azt
ktjzvetíii"ur"r.i felé, hogy nem
szeretik, sőt utáIják, az nem lclgyülemlett düh és csalódottság miatt nem tudja irányí-
tud pozitív önértékelést kiala-
kítani magában, és nem l"., uutárrJ'" trrni a cselekedeteit.
r"r'o,, személyiség.
I-arsot például dicsekvése miatt kerülik az osztálytársai'
5. A mobbing-áldozat családja I{ogy elismeréshez jusson, álIandóan drága családi nyaralá-
és barátai sokról mesél - éppúgy,minÍ az édesanyja. Mivel viselkedé_
sét nem látia kívülről, nem iut iobb az eszébe. olyan klassz
A család és az ismerősök sokszor lt vonatozni Ausztráliá n át| Ezt igazán értékelniük kell a
nem tulajdonítanak elég vo
nagy jelentőséget ezeknek t(ibbieknek, akiknek csak Mallorcára futotta! Mi mással tuna
a távoli i. befolyásoló ha-
tásoknak' Ráadásul a diákok lratni rá|uk? Azosztá|ytársak bírálatát irigységnek fog|a fel' a
Jrigi,"
'o"ő. tudnak való-
sághűen beszámolni az oszt ",úá;
á|y mouuing-Á.gatartásáról,
családi minta is hasonló. É.'nem dicsekszem - gondolja ma-
aztán a szülőkben nem tudaio..'t így gában. - Mindez igaz. Megmutathatom a videófelvételeket.
t .iyr.t súlyossága.
A szülők gyakorta a kcivetke_zókJp_p.i
"
r.rgalnak: Eldug-
ták a táskádat?..' _ Ez csak Az is lehet, hogy egyik-másik szülő maga is hasonló élmé-
t.er"r n.áu]i"k
A diákok már csak ilyenek! ii";;;.k;... a _t".rá.r'uk?... _ ttveken ment keresztül, talán életre szóló félelmek alakul-
légy már ilyen érzékeny! Istenem, ne tlrk ki benne,ezértképtelenmegfelelő tanácsot adni gyer-
Nem nagy dolog!
Még nehezebben ir|á Ie r..rv'.ij, rllckeinek. Ilyenkor két eset lehetséges: az egyik, hogy a
egyszerűen csak nem törődnek
aiir., ha a többiek szülő hallani sem akar az effé\e érzelmekről, mert egykori
u.l.,"k...ilik, mindössze
Íiiiclalmai feltolulnak' és nárcisztikus önsajnálattal nyalo-
24
25
 gatja régi sebeit; vagy olyan tanácsokat
ad, melyek koráb_ ttteke esetleges félelmeinek leküzdésében és megelőzze a
ban, az ó helyzetében talán (de csak talán)
hasznosnak bi- stilyos lelki sérüléseket. Minél hamarabb kezdenek el fog_
zonyultak, a gyermek jelenlegi helyzetében
azonban tel- llrlkozni a problémával, annál könnyebb a terápia.
jességgel
használhatatlanok, sőt végzetesek lehetnek.
Például:_,,Ne hagyd magad!'' Illképzelhető, hogy nemcsak a családtagok, de a gyer-
''Mutasd áeg nekik, ki vagy|,,
,'Ne is foglalkozz az ilyenprimitív lrrck iskolán kívüli baráti kóre is elfordul a gyermektől,
osztálytársaiddal!', ltItrint megsejtik, hogy egy másik csoportból kilóg és a pe-
,,Azonnal szőLi atanárnak!''
Ha a diák követi szülei tanácsát, akkor tovább rcmre szorult. A veszteseket mindenki leírja, kerülik, mint
ront a lr lcprást. Aki pedig az esetleges tartós iskolai stressz hatá-
helyzetén. Ha felméri, mennyire nem
értenek a szülei a siira a szabadidejében is másként viselkedik, egyszeriben
probléma megoldásához, töbüé nem
beszél nekik fontos tiibb elismerésre vágyik, érzékenyebb lesz, az barátként is
do1gokról'
Az áLlandó otthoni kcvesebbet tud nyújtani másoknak. Ez időnként _ bár nem
T:g "'.- értettség, az az étzés,hogy szrikségszerűen - oda veze1hogy az illető abban a csoport-
e.gyedül van gondjaivalés félelmeivel, oáa vezethet,
diák már családja körében sem érzi'magátuiztonsagűán,
Á"d; lritn is elszigetelődik, amelyben eredendően meghitt biz_
és még rosszabb helyzetbe kerül. trlnságban érezte magát, és ahol elismerték. Hiszen meg-
Az-első lépés,hogy szülők kezdeményeznek viiltozott viselkedésénekokaira nem derül fény' a többiek
'beszélgetéstlányukkala vagy bizalmas
fiukka I. Ez nehézségekbe üt-
rlcm értik meg' így nem is éreznek együtt vele. A
közhet, mert a gyerek .'.tiég korábbi l)szichoterror sajnos inkább eltávolítja embertársait az á|'
tapasztalatainak ha- tlrrzattól, mintsem hogy szolidaritásra ösztönözné őket.
tására nem szívesen nyílik meg a szülei
elő'tt, azok pedig nem Nem csak az osztá|yuk elől egyértelmiíen menekülő kí-
értenek ho.zzá,hogyan kell egy beszélgetést
irányítani. viilállók szenvednek helyzetüktől. A,,stréberek'', a,,penész-
Azoknak a szülóknek, akik szeretn?nek
a doiog végére virágok'', a,,talpnyalók'', a,,dicsekvők''' az,,oszÍá|y bohó-
járni, de nem tudiák,trogyan
közeledienek a gyermekük- clti'' (magyarázat később) mindennap szorgalmasan
höz, Thomas G ordon : namitienkon|ereni (Csaladi
konferen _ ltcjárnak az iskolába, teliesítik kötelességeiket, és esetleg
cia) című könyvét ajánlom' A könyv
használható módsze- rgcn jók a tanulmányi eredményeik' Ha azonban nyíltan
rekkel szolgál a beszélgetes ronátanak gomboly
ítására clbeszélgetiink velük, kiderül, hogy szenvednek, frusztrál-
vonatkozóan. A módszerek gyakorlati
alkalm azááa azon- tirk, félelmekről és depresszióról panaszkodnak. Senkinek
ban nem egészen egyszerű. Egv.. városokúan
Íőiskolai szin_ lrcm szabad megtudnia, mekkora erőfeszítésükbe kerül
ten oktatják a szültíknek Gordon
módszerét. hc|árni az iskolába; időnként egészségüksínyli meg: has-
Súlyos esetekben azonban érdemes szakszerű
segítséget tttcnéssel, hányingerrel' fejfájással küszkodnek. Sokuk már
igénybe venni. Ilyet aiánlanak a különiei.
t,irrrotgálati és lrz általános iskolában ugyanazokban a negatív élmények-
egyházi tanácsadó intézmények.
Minden szülőnek felkel- lrcn részesült osztálytársai ,,ióvoltából'', mint a középisko-
lene keresnie egy-egy ilyen intézmé"il,;;*n
segítsen gyer-

26
27
lában. Az esély' hogy az úi csoportban iobb pozícióba ke- csap át' Kétséges azonban'
vrrlálló-hely zet azellentettjébe
rülhetnek, hamar megszűnik (lásd a következő fejezetet). korábbi lelki sérüléseiből.
l',;;' illető ettől kigyógyu1-e
Sokszor pedig itt nem is ér véget a láncreakció. Időről "'
VrInat ugyanis tapasztalataim, melyek az ellenkező jétiga-
időre olyasmiket hallok' hogy az egykori kívülálló hosszú osztálytalátkozóktól a régi
,,,t|ak, titr'r^ey még többéves
évekkel a szakipari vizsga letétele után is gúny tárgya kol-
Íólelmekrehivatkozvamaradtaktávolmindentekintetben
légái körében.
sikeres emberek: ,,Nem akarok velük találkozni!'' "Nem
Hogy mennyire visel meg valakit az ellene irányuló sem Szeret-
elrek rá.'' ,,Minek mennék el? Már akkoriban
pszichoterror' az nemcsak a többség vele szemben tanúsí- páni mene-
tcm cíket! ...'' A félelem, a kerüló magatartáS' a
tott magatartásától fligg, hanem egyéni tűréshatárától is.
ki'ilési reakciók, a bosszúgondolatok nem mennek ritka-
Amit az egyik ember ióindulatú tréfának fog fel, az a mási- siigszámba azoknál' akik szenvedtek diáktársaik körében'
kat mélyen megbántja. Mivel pedig az érintett többnyire jelenlegi
Vilsszaesések is előfordulnak: egy vo1t diákomat
félelemből elkendőzi fáidatmát - hiszen a gúny még to-
ttrunkatársai, barátai és családtagiai megfontolt' rendkívül
vább ronthatna a helyzetén _, ezért a csoport többsége nem hogy
racionális embernek ismerik, és nem venni észre rajta'
is érzékeliazt. Így aztán (tetmészetesen u l.lkiir-..et-fur_
diáktársai állandó dicsekvése miatt kiközösítették.
dalás elkerülése végett) a diákok időnként meggyőzően úgy "|ykori
ruregi.azosztá|yta|áLkozíelőttlóhalálábanvásároltegy
nyilatkoznak, hogy aző osztályukban senki nem szenved.
,rnyagi lehetőségeihez mérten méregdrága autót'
A pszichológiából tudiuk, hogy az ember érzékenyebbé A kollégákkal folytatott beszélgetések során azttapasz-
válik, ha sűrűn éri a frusztrációs küszöbét meghaladó in- hosszú
taltam, trogy tetsegbe vonják az iskolai szenvedések
ger. Ilyenkor a küszöb csökken. Aki ellenben sokszor él át
cvekigtarió utóhatását. Mindenki átesett ezeken az é|mé'
frusztrációs küszöbe alatt apróbb kudarcokat, az ellenál- _ mondták' Azután
ny"ke"n, azután mindenki elfelejtette
lóbbá válik. Ezért van, hogy azok a gyerekek érzékenyek
l',cmutattam egy Canon faxkészülékeket reklám ozó ttjság-
különösen, akiket a szülei korábban minden nehézségtől
kivágást, mely általános derültséget váltott ki' A reklám
a
megpróbáltak megóvni, és ezzel elvették tőlük a lehetősé- számában jelent meg' A faxot küldő
Spióel íllz
get, hogy megtanulják elviselni a kisebb veszteségek et.Ezt 'na|u'i
,r.-?ty ,,a te kis Klausod'', egy képet mellékel magáról'
a benyomásomat megerősítették a rendkívül féltő és aggo_
Il'.lyen egy izomkolosszus látható meztelen felsőtesttel. A
dalmas anyákkal és apákkal folytatott beszélgetések.
,roveg a Íövetkező: ,,Szia, Atze! Énvoltam az a kis nyá-
píc, aiit az iskolában folyton vertél' Remélem, nemsokára
viszontlátjuk egymást.''
o. ÉletreszóIó sebhelyek Ez a reklám,-mely tobb millió olvasóhoz szól, nyilván-
valóan abból a meggyőződésből táplálkozik, hogy az isko-
Természetesen elófordulhat, hogy kívülállók karriert csi-
lában elszenvedett sérelmek nyomán megfogant bosszú-
nálnak, bát ez nem általános. A főnöki beosztásban a kí- gondolatok hosszú évek után is élnek' A spontán öröm
28 29
 a tö-bbiek - még be-
pedig annak szól, hogy (az azonosságtudat kialakulásának A szünetekben a játékokba is beveszik
kezdve kapnak
köszönhetően) a nyápic kis Klaus végre elégtételtvehet. ;.síik. ü;;.., ru.to*a"yü"n " 3' osztálytól
pedig németből és ma-
A fiatalokkal folytatott beszélgetésekből az is kiderült' ;;'ák"k é.d.Ái.gv't'i'holandnak üeszédtémaaZ osztá|y-
Ez
tcmatikából .or., jegy'i '""n"r''
hogy néhányan évekkel az iskola befejezése után kívülálló-
i;;. il;;aorgó"ái tios"tásako' - a z osztály nagy derült-
ként ítélikmeg egykori helyzetüket az osztá|yban, noha kapott'
-',lJ;;-;úke"t"ot te'Jezik meg' hogy milyen iegyet
dühkitöréSekkel
valójában nem voltak azok. A csopoltban senki nem gon- liii*a;;;k'. " te.ae'et'e 'sy"a társai'-hogy
'{'qa.o magyarázzon
dolt így ráiuk. Kérdéseimre ők maguk nem is tudtak a mi"a tobbszor kérik m"ég
mobbing-magatartáSra utaló példákat hozni. Mégis, kívül- i;l:il*ffi
'".-ái. il*áúk; h;!y''i' ne1n.ké9es' szórakoztatia'
i lyen kor tehe-

állónak éltékmeg magukat (akkor), mert nem tartoztak a ;il;;üi i-r, r^itail'';é' ez a többieket
vágyott
ii;ilJ;;;i t<ivtiiattova íált, és reakciói csak tovább ront_
''elitklikkbe", és ez már elég ok volt a gyanakvásra. 1lik a helyzetét.
Az egyéb utóhatásokról már esett sZó: a mobbing-áldo-
zatok negatív tapasztalatai ártalmasak lehetnek később, a különféle iskolák-
A li'issen alapított szakközépiskolákban
gyűlnek össze'
gyermeknevelésben, ha a szülők aggodalmaikat beleplán- i',ie. r."ro"rele területekről érkező diákok betöl-
tál ják utódaikba. Tanácsokkal látják el csemetéike t az osz-
iir";k;; sokkal fontosabb számukra az osztályban
tálybeli viselkedésre Vonatkozóan - és éppen ezáltalteszik ttirt pozíció, mint maga aZ oktatás'
Figyelik magukat' vé-
őket sérülékenyekké,mobbing-áldozatokká vagy elköve- jó benyomást
J")o álláspontba hel"yezkednek, igyekeznek
, r
(a taná-r
tőkké. (''Figyelj oda rá, hogy kinek Van szava az osztály- i..r,."l, lesben állnak' küzdenek' Az
^oszr'áiyban
fontos ez''
ban, és ne foglalkozz a senkikkel!'') i.iuet.ráua) mlnae"tí tudja, milyen "|azáiak"
A félelem vagy görcsösség a csoportokb an' az önálló vé- ha az ember csoportve zeÍővé akar
válni' ha len-
r..ri t
"t.ri, többiek' mégis
mint
leménynyilvánítástól való húzódo zás, a megalázkodő gesz- - olyannak kell lenni'
a
rl i akar valaki
tusok mind a régebbi' fájdalmas csoportélmények számlá- könnyen Szemet
i.i r."rr tűnni. De vigyázat: ez a viselkedés
jára írhatók. eliátszhatja a tekin-
szútrhat, nevetségessi válhat aZ ember)
meghúzódott
lü;;,'fu'"ndeládhet valakinek' aki eladdig
lr ltáttérben, és egyszer csak egy
' szempiIlantás alatt magá-
7. Hogyan lesz egy diák kívülállővá? lroz ragadia a hatalmat'
a köve-
úrr?rvi.lenebb - bár kevésbé tiszteletre méltó -
figyelni többségre'
,i; rr.r.p, visszafogottnak kell lenni'
Egy hesseni általános iskola igazgatőjaegy példával világí_ a
totta meg' hogyan kezdődik a kirekesztés folyamata: lrlkalmazkodni hozzájuk' és ha valaki kimutatja a gyenge_
sóÍIét. azonnal le keli é'up"i rá
(természetesen a többiekkel
Roland németbőlés matematikából a leggyengébb tanuló a .-'aió. ó resz a kívülátio - naa istennek nem mi' közül
osztályban, de kiváló a kézügyessége. Ha íalamit barkácsol- a követők
Számos beszélgetésből kiderütt' hogy
3.
ni kell' minden csoport kapkod utána, mert ő a legügyesebb. és sem-
srrkan maguk is együtt szenvednek a kívülállóval'
31
 milyen körülménYek
között nem vá]nak
az erősebbtőI valóÍélel-ükL;;;.;attn"ttettestársakká. De rnás országból, szokatlan dialektusban beszélnek, testileg
lé, félrefordítiák a az áIdozat me.- cltérnek az átlagtő| (alacsonyak, kövérek ...), másként vi-
fi,1t.t, r,iiriiu. vonulnak, és ezzel selkednek, más politikai vagy vallási elveket képviselnek,
Ieh-etővé "
teszii a pszichoterrort.
Különösen kegyetlen
. özös d"i;;;amikc cgy másik város futballcsapatának drukkolnak stb.
k i eit.," tt, e.
sk oI ábóI
ottani tökfilkó, a strébeí. ;il;i
:'1:ií Jlii !:ij"ÍJ :)
Egészen durva, amikor testi hibák alkotják a mobbing
lrátterét: ,,Milyen nyomorék!" _Ez a kiszólás a német is-
büffiu
;."i':iil';l*fi ;ffi ffi
kolákban elterjedt szidalom. Sokszor Sem a gyerekek és a
il:*ll;ií*:,T1#':::] Íiatalok, sem a szülők, tanárok nincsenek tisztában vele,
Ezekben a tana' Jzamá.a gyrk.ar, észrevéilen mit is mondanak.
po zí ció ét t a'uu a hatalmi A különbségek szerepet játszhatnak, de ez nem szükség-
egyén (nem tuda'tos) \: 19:il :].É'""guTr.r.o., átszanak az
koraubi i.'iíJrtrr.ti. i szerű. Nem ritka eset, hogy egy korábbi kívtilálló csoport-
csoportban számított, Aki a korábbi vezetővé lép elő. (A fordítottja azonban gyakoribb: egy
r.r.'?!i uaz
is kevesebb félelemmel 'ti'. ríi,'
é' k;;;;;;'iJzut"n
új csoportban korábbi csoportvezető nagyképű viselkedése, mely az elő-
A k i k o rá b b * * ta'ál masára.
helyzetét, noha ezt
*; il ;;;;,, iiv ri a u o r. an t él teí e g
z(í csoportjában elismeréshez juttatta, esetleg nevetségessé
teszi őt az új csoportban, és máris kívülállóvá vált') Vala-
,, t j
" |-o] " r

leg azt tervezi, n:9| 'orrtilyi"T rá"*' sem tudia' eset- mely viselkedés, mely egy csoportban elónynek számított
pozíciőétt, nehogy Tu:. " száll a jobb (pl' a tanár heves bírálata), egy másik csoportban teljes el-
ism.ét ilyen 'd.I;;;;hr..bu
r'.lí'.,u. kerüIiön. (Lehet-
seges' h ogy görcsös
tű b uffi ;;;;.1' ;.* utasítással találkozhat (haaz osztály pl. tiszteli atanfuát).
_ és máris
eIőáIl a rettegett ar ki táru
iavíu.| Áris lehet, hogylkozi k Az egyén viselkedésénélugyanis sokkal nagyobb súllyal
tal n em akarja kiadni ezút- esik latba a csoport értékrendjeés szociális magatartása.
:;';#í;íJá..r..rit, hogy sem - Az uralkodó normát a csoporttagok egyedül érvényesnek
*'#::.H:|i:Tí.*,i ;:il";;' i*. " i'o'n e] te e, éi a k -
l o r u fogadiák el. Ez nyilvánvaló, mégis ritkán vesszük tudomá-
","ffi
o
k fe r n e-ri i; r";, k
:: i;iii$;,:
s ul : elsősorban a csopo rt az' aki kívülátlóként bélyegez m eg
:,!iili: #":.';.
;:l,:l#::ii1tÍ,il":'.'-.c;''Jil.*il j];tg'T'T]
valakit, ritkán az egyén. Az egyént rendszerint a normától
eltérő viselkedése teszi kirekesztetté.
ti,""i,ü"n,ril'iii:l{iliJ.:!:i::ítr'táÍ;?J[x*: Aki ezért a diákokat érthetetlen intoleranciával vádol-
ná, az jobb, ha belegondol, milyen kevésséáltalános társa-
:il;TiiiirT:::;':'::1t;.'ii?ia.oi,.tin,etéi é's uo- dalmunkban a tolerancia.
o'-'-,:l'v"-;gf"l.il'ffi11Tl'TJT"'TJ,1zéseket{^rL
KüIönösen könnv
.r
",*t'" - il;; ;J'T"l# :Jr,| f H:l:á'Yfi:;i:
"32 i.:

JJ
 8. Neurotikus és pszichotikus betegségek
A kívülállók tipikus
Természetesen vannak eredendően Ielki beteg gyerekek
is, viselkedésmintái
akik szakszerű segítségre szorulnak. Ha ilyen gyanú
merül
fel,_a tanár fordulion az iskola pszichológu
ríio, _ gvar<- Minden egyedi különbség ellenére vannak azért olyan vi-
mint ahogy az ma szokásos a szülő pediglszi-
'1||"": vagy pszichoterapeutához. -
chiáterhez selkedési sztereotípiák, nem tudatos mechanizmusok' me-
Minél később teszik lyek akkor indulnak be, amikor valakit ,,kiszemelnek" a
ezt.meg) annál nehezebb a kezelés.
ovakodjunk azonban a korai ítélkezéstől(Pl. kívülálló szerepére.
k us''), áthfu ítva ezze| ape dagó gus
,,neuroti- A ''kívülálló'' fogalmát tehát nem szabad személyiség-
i felelő sséget. A Á ob b i n g- modellként értelmezni (felreértelmezni). Inkább o1yan vi-
áldozatok túlnyomó része (még) nem orvosi
eset. A tanár selkedésmintaként kell felfogni, amelyet egy adott hely-
kötelessége megoldani a problémát.
zetben bárki produkálhat.
Még egyszer SZeretném hangsúlyozni, hogy tényleg min_
denkiből lehet mobbing-áldozat. Sokan, akikkel ez még
soha nem fordult elő, azt hiszik, hogy sosem kerülnének
ilyen helyzetbe. Egyesek kétségtelenül könnyebben válnak
áLdozattá, mint mások' de ha a csoport felállása eléggéked-
vezőtlen, még az igazán karizmatikus vezéregyéniségis a
gyötrődő kívülálló szerepében találhatia magát.
A következőkben bemutatott viselkedési formák nem
mindig mutatkoznak meg ilyen tisztán és egyértelműen.
Azétt ábrázolom őket mégísilyen szélsőségesen (szinte
karikatúraként),hogy könnyebben felismerhetők legyenek
és belső logikáiuk érthetőbbé váliék.
Amikor valaki a mobbing_á|dozat elviselhetetlen szere-
pébe kerül, sokféle stratégiával igyekszik menteni magát.

34
35
1. Harc a ,,kívti!álI szerep'' ellen Sérteget másokat, veréssel fenyegeti osztálytársait'
ha pél_
áa'iii".".'ik. Níncs barátja azowtályban, de Ha azokmesél
gyakran
A gyanakv il;í"*i; ut it atu,ot"g rendkíviil er sek'
egy-
''
t.ion"enek az iskolába!! Senki sem szereti t' ugyan-
''.'
átí"' sem tudja elképzelni, hogy maga esetleg SZen-
Ez a típus a társaival val kapcsolatai során rengeteg nega- '.nr.ielutasítását l. Áz osztályf nok is csupán akkor
;;a*[;i i fogad rán arr. l
tív tapasztalatot szerzett. A mások számáta baráti légktir- ;;; ;' u*iko. Gerd édesanyja a sziil nehezére esik helytáll-
ben is hátrányban érzi magát, rosszindulatot, ellenséges ;'á*;ib;; hogy a fiának rendkíviil
hozzáállást feltételez. Haazután id nként írgy találIa, hogy r"iiilvaán, f ként azért, mert álland an retteg' hogy
val ban hátrányt szenved, igazolva látia alapállását: a vi- "air
;,;bbi.k íáttára kap rohamot: epilepsziás ugyanis.
'';me
lág gonosz, és mindig vatosnak kell lennem. Hogy bizo-
Kiegészítés:a szellemi folényben lév diák' A i
l érvel
nyos idcí elteltével val ban kevesen szeretik, csak még to- magukat' Am a
vább er sít i meggy z dését. diáÉok (elvileg) szintén meg tudják védeni
legtobb esetben legme eeyoz bb érveléssemhasznál' mert
a
_
ai osztá|yban nem a logika, hanem a tobbség számit az
Hogtan lesz aalaki ilyen?
legbriliánsabb elmét is képes ,,locsog nak'' min
-
Iedig a
,iterr"i. Ugyanakkor az iigyes sz nokok' akik ismerik má_
A nagy testi er vel rendelkez diákok meg tudják
sok becsiiérlésének,rosszindulatri beállításának minden
magu_
kat védeni. Egyszerííen elagyabugyáLják azt, aki keresztbe lehetnek'
csínját-bínját, nagyon sikeres demag g száih s<ik
tesz nekik. Ezzelugyan nem tesznek szert népszeriíségre,
de általában elejét veszik, hogy tart san mobbing-áldoza- j
Christoph szakszervezeti tag, politikailag l táiékozott
és
tokká váljanak. .rr.ti'.i.l.r.. Diákképvisel ké;i áilít lag j otletekkel és sok
A felncíttek gyakran helyteleni.il ítélikmeg a testi er fo- r.Já.Áe"v.zésse1áilel . A saiát osztályáb l mégis alig sza-
vazotÍrá válaki. Még a legjobbhozzász |ásait is olyan
beki-
lényt: azt tanácsolják a gyermekeiknek, hogy állianak ki _' mint:
magukért, ha mások bántiák ríket. Az agresszív, de testileg kísérik- itobbiek hangos helyeslésével
"uátarot
,,Hagyd már abba ezt a siiket dumát!''
gyenge gyereket a ttibbiek elutasítják, rosszindulatrinak,
érzékenynek és bizalmatlannak bélyegzik, kárhoztatják,
A dicsekv
amiért álland gyanakvásban él, és háttérbe szorítják.

Gerd az átlagnál valamivel alacsonyabb, némileg kopccis, és
nem látszik t lzottan er snek. Trilfokozott agresszivitása
azonban a legt bb diáktársában félelmet kelt. Tánárai ko_
zÍil is tcibben félnek t kritizálni, ha rosszul válaszol a kér-
désekre és éretlentil nyilvánít véleményt. A legenyhébb kri-
tika hallatán is kiszámíthatatlan m don ,'kiboruli', iivoltoz'
36
A k<ivetkeztí m dszert az el bbinél j val tobben használ-
ják arra, hogy szabaduljanak a negatív besorolást l:
ktiltiílegJs tulajdonra vagy (akfu Létezo, akár kitalált)
átlagon feItili teli esítményekrehivatkozva me.gpr bálnak
Igy például egye_
iobÜnak feltiínni diáktársaik szemében'
sek méregdrága laptop_számítgépeket hoznak magukkal
37
 az iskolába, hogy mutogathassák a tcibbieknek. Még gya-
koribbak a márkás ruházati cikkek, a walk--""gv
discmanek, a dtága kar rák, mindezeket persze ercísen
hangsÍrlyozzák tulajdonosaik. Jellemz a,,h stettek'' ecse-
telése is: például, hogy miként tett ártalmatlanná az i\leto
egy egész rocker-bandát egy karatetanfolyam elvégzése
után, vagy hogy mennyi lányt h dított meg az elmriti hét-
végén,vagy micsoda sebességgel repesztett a Thunus-hegy-
ségben saját maga által feltuningolt VW-Golfján. Akár
igazat mond, akár nem, a felvágással mindcissze annyit ér
el, hogy tovább er síti kíviilállását (,,kibírhatatlanul nagy-
képri'').
Kieg szítés:bizonyos kcirtilmények koztitt egy csoport-
uezeto ugyanígy viselkedhet, és lehet' hogy csodál.ják érte.
(A csoportvezet k azonban t<ibbnyire rafináltabb m don
dicsekszenek: k nem mutatiák meg nyíltan a vadonatÍrj
rádi s kar rá|ukat' hanem rigy intézik, hogy a t<ibbiek
magukt l vegyék észre, mikcizben k nagyon lazák marad_
nak -,,semmi kiilcincis".)
-
A dicsekv k kateg ri ájábatartoznak az,,arrogánsok'' is.
ok megjátszott ntudatosságukkal igyekszenek a ttibbiek
ftilé kerekedni és elismeréshez jutni. Az rijonnan létrejott
csoportokban ideig- ráig eredményt érhetnek el, de hosszri
távon általában a hierarchia alján kcitnek ki. (Az arrogán-
san viselked k másik csoportia a ,,stréberekb l'' áll. ok
nem elismerést akarnak kivívni magatartásukkal, hanem
felettestikhoz vagy tanárukhoz val k<jzelállásukkal kér-
k edn ek ; ezt haszná|ják fegyveriil b ecsm érl ikk el szem
38
2. A szerepek vállalása
Az ,,osztá|y boh cai'' látsz lag maguk vá|asztják szerepti-
ket. Kiilcinben miért tornék írgy magukat' hogy folyton
íriabb bolondságokat agyaljanak ki? Tudiák' hogyan reagál
aZ osztá|y (és a tanár!). A val ságban azonban azért visel-
kednek így, mert (esetleg vélt) tapasztalataik szerint ke_
vésbévannak kitéve a tobbiek zaklatásainak, ha vállalják a
szerepiiket.
,,Csináli rigy' mint Quasimodo!'' Ha tgy csinál, minden-
ki nevet. Ha nem' akkor addig piszkálják, amíg végiil meg-
adja magát. (Ezt a nyomást egyébként er sen kiilonboz -
képpen értékelia csoport és az áLdozat: míg a csoport rigy
véli' hogy csak egy kicsit oszttintjzték az áLdozatot, rigy
érzi, képtelen szabadulni a helyzetb l.)
olykor dac is van a,,boh c'' viselkedésénekhátterében
(,'Most aztán megkapjátok!'')' vagy az a (nem tudatos) tak-
tika vezérli, hogy: látiátok, szándékosan eljdtszom nektek
a hiilyét, de igazáb l nem vagyok az' Egyesek abban az il_
lÍrzi ban ringatják magukat, hogy sz rakoztat ként elis-
merést arathatnak _ a cSoport figyelmét mindenesetre ma-
gukra vonják.
Az osztály boh cai általában nem valliák be, hogy szen-
vednek a szereptikt l, mert az rontana a helyzeti'ikon' -
,'Minek csinálja, ha utálja a bolond?''
Egy további - általában észrevétlen - szempont' hogy a
tanár rengeteg figyelmet Szentel aZ osztá|y boh cának' még
ha fegyelmez<í jelleggel is. A neveléslélektanban ezt 'gy
b en. hívják, a diák álland meger sítéstkap (bár a tanár részé-
r l ez nem szándékos).
A szerep kialakítását l (pl.: inkább vicces vagy inkább
bárgyír), valamint a diáktársak reakci ját l fugg en néha
39
 a tanát is azt hiheti az il|et r(jl, hogy a csoport elismert
Eltínycisebbnek tÍinhet, ha a kíviiláll olyan diáktársat
sz sz l ja, hiszen eredeti meg|egyzéieinek kciszonhet en pr bál a maga oldalára á7|ítani, aki szintén a csoport pere-
mindig a kcizéppontban van. A tcjbbiek feltÍínésmentes
le- mén áll. Ez azonban rendkívtil nehéz feladat, mert a k<jve-
nézésétnem egykcinnyen veszi észre a tanár.
ttik nagyon félnek t le, hogy kik<izosítettekké válnak. Egy
példa:
Hansinak gyakran vannak meglep otletei' Folytonos
mindenki számára elviselhetetL" *o"áá."i., r'á r..li, és
i''
hangosan elsiiti a tanítási rákalatt (,,^íirr-
A ielenléti ív áttekintésekor észrevettem' hogy Carsten, aki
1!'T:, j.-u'é'ujra az e| z rámon még jelen volt, most hiányzott. Megkér-
vagy-: egy vége van, de a kol-
|'Ylye!"
oaSZnak kettÓ van.''). ''Mindennek
t::n'<' deztem az osztáIyt, tud|a-e valaki, hol van. Az egyik diák
Emellett rendszeres show_mtisorokat
is ad: például tet t l talpig vécépapírbabugyolálva hangosan és érezhet en gírnyos hangon bekiabált: - Hé'
vegit_ Markus! Hol a barátod? - Markus elpirult, maid visszasz lt:
fekszik a tanári asztalon-. Á proáukcior.-gv?a,l
készítette _ Az' a bunkti nem a barátom!
el
.,így-az már pusztán technikailag is igeíjetentos ter;e'ii-
Megkérdeztem, mit akart .i laá,."i. Azt mondta;
19nv.
,,Mumia vagyok''' osztálytársai d lnek a nevetést l. De A felncítteket konnyebb megnyerni szovetségesnek. Ha egy
kí-
nozzák'is t. Gyakran el fordul, hogy a mojotte
elha]ad a fiatal a tanítási rákon és a miíhelygyakorlatokon i l dol-
tenyerével fejbe veri. Hansi ilyentor el reíy gozik, buzg n igyekszik megfelelni az elvárásoknak, a di-
it|a az egyik
iábát' és aztkiáltja:,,Lcivés, gatr,
1A'r"'"iJn ioci rigíi,ait áktársai strébernek bélyegzik, ám a tanárok és gyakorlat-
utánozza a mozdulat. Az emblr ujjával *.gnyo-j"
a bábri vezet k értékelik cít. A ,,strébernek'' megvan az az e|onye,
feje ftlcitti gombot, mire a babti iáép a i"t?.".l'rrlegtJ.-
d5ztem t le, miért csinálja ezt'.Yá|asiáia;;;'" hogy a ,,val ban fontos'' személyek vonzalmán kívtil még
azt mondta
.l:*Í.l tesz így, arrol beszélt, hogy.ni.'i gvo,.it a társai: I iskolai eredményeket is elér. Ez elcírelépéstjelent, sike-
''Lryulolnek' mert én vagyo.k__itt az egyetlen homburgi (= reivel a tobbieknek is megmutathatia' hogy valaki, és
Bad Hombu rgb 1 szármáz ),
) bossztit állhat az elszenvedett megaláztatáSokért. Kívtilál-
l pozíci ia ezze| tetmészetesen csak tovább errísodik. Egy
ilyen helyzetben lévcídiák elmondta, hogy a szi.ineteket a
3. Szovetségesek keresése vécébentolti; a tanár védelme híján fél szembe keri.ilni az
osztályáva1.
A kíviiláll k id nként rigy pr bálnak bekertilni
a csoport- Megjegyzés: Ahola diákok tobbsége er sen teljesítmény-
hogt egyes tagjait igyekeznek megnyerni maguknak.
lu, orientált,2 Szerep magát l értet dtj m don alig-
Egyszer megfigyeltem, amint u' .gyik'itien ''Stféber''
Íiatal egy ka- ha létezik.
Zettát aiándékozott osztálytársának.
Az el is fogadta
dékot, majd a tcibbiek sz rakoztatására
harsányanterjesz_
^íáiaÁ olaf nagyon jtanul . Szinte minden dolgozatát egyesre írta
tette, miként igyekezett a másik behízelegni (Németországban ez a legiobb érdemIegy - a ford.) Gyakor-
magát nála.
iatvezet je dákat zeng r la, azt mondja, olaf nemcsak szak-

40
41
 mailag nagyon j , hanem rendkívtil érett nézeteket is vall.
A tan rákon rendszeresen igyekszik rábírni a tanárait, hogy
gyorsabban haladjanak a tananyaggal. Arra hivatkozik, hogy
éppen eléggé világos éS részletes volt a magyarázat, mindenki
megérthette volna, ha odafigyel. Engem sokszor arra kér,
hogy teremtsek nagyobb csondet az oszÍáIyban, mert a zaj-
ban képtelen koncentrálni. A diáktársaival ellenséges vi_
szonyban van' azok el szeretettel tesznek mar an gÍrnyos
megjegyzéseket rá. Az egyik diákom például megjátszott
dtihvel egyszer azt mondta a másiknak: .Cscind legyen már
végre! o1af még a végénlemarad valamir l!'' A másik így
felelt: ,,o istenem, hát az tényleg szornyti lenne!''
Ha a diákok (tcibb-kevesebb sikerrel) folyton a tanárok és
gyakorlatvezet k ktlzelségét keresik, társaik hamar ki-
mond ják felettiik az itéLetetrhogy,,talpn y al "',,cstisz má-
Sz '', vagy még negatívabb megjeltiléssel illetik. Már tcibb-
sz<ir átéltem, hogy titokban egyik-másik ilyen gyerek
odajtitt hozzám'és azt mondta: - Énmegmondom, ki tette
tcinkre a lámpát. _ Ha a tanár az efféle megnyilvánulásra
negatívan reagál (ami sokaknál elcífordul), akkor az ilyen
diák egyre tolakod bb felajánlásokat tesz abban a remény-
ben' hogy a,,tekintélyt képvisel személy'' ettcíl majd sze-
retni fogja cít, hiszen cí egyértelmííenannak oldalán áll.
4. Menekrilés a csoportb l ket nem tudnak megiegyezni. Mindezt a kudarct l val
Ezt nem lehet kibírni - állítják sokan, és nem is bíriák ki,
hanem elmenekiilnek a kegyetlen bánásm d el l. Az isko_
láb l és a mÍíhelygyakorlatokr l val l gás azonban s lyos
btintetéseket Von maga után. Ezért aztán a diákok bejár-
nak, amíg bíriák. Végiil egy igazi, nem színlelt betegség
már csak id kérdése'A migrén, a gasztritisz, a bélbetegsé-
42
gek, neurotikus zavarok, a balesetek hihetetlen gyakorisá-
ga és más egyéb, még sÍrlyosabb nyavalyák cseppet sem rit-
kák, csakrigy, mint az iskoláb l val kimaradás.
Ha egy ilyen diák hosszabb hiányzás után ismét iskolá-
ba j<in' a t<ibbiek l g snak titulálják és csodabogárként
kezelik' Ha egy napon végképpotthagyia az iskolát, min-
denki megelégedéssel nyugtázza a dolgot: el re lehetett
sejteni, Írgysem volt értelme iskolába járnia!
Az iskolai adminisztráci btintetései nehezebben érik
utol azokat, akik befelé menektilnek. A diák ott iil az rán,
de szinte meg sem sz |a|, hogy lehet leg minimálisra csok-
kentse a támadási feltiletet. Amikor .penészvirágnak'',
,gyávany lnak'',,beszarinak'' nevezik, csak abban remény-
kedik, visszavonultságával hamarosan eléri, hogy békén
hagyiák. Sokan magukban ábrándoznak' és így egészen
addig nem szembesiilnek a keserííval sággal, amíg t rté-
netesen a tanár ki nem mondja rájuk, hogy ,,álmodoz k'',
és ezze| visszarántja <íket a val ság ta|ajára (az osztá|yte-
rembe). Mivel ezek a diákok alig védekeznek, kivál cél-
táblái a pszichoterrornak.
olykor a félénk'elkalandoz Íigyelmíidiákokat is ,,bo-
h coknak'' min sítik, mert gyakran keriilnek olyan hely-
zetbe, hogy valami nem sikertil nekik, elejtenek dolgokat,
nevetségessé teszik magukat, vagy egyszeríí cisszefiiggése-
félelem okozza, nem a társaikat akarják sz rakoztatni. Az
ilyen diákok a menektil k kcizé tartoznak' nem cinkéntes
szerepváIlal k.
43

Csapdában
1. Ördogi kor
Lényeges, hogy észrevegytik, az egyén és a csoport egy-
máshoz val viszonyának bemutatott mintái mind korfo-
lyamat formájában zajlanak.
1.A csoport egy vagy t<ibb diákot a kívtiláll szerepébe
kényszerít'
2.Az il|et (k) a fenti minták valamelyike szerint
reagál(nak).
3. A csoport a kíviiláll viselkedésévelindokolja kirekesz-
tcí magatartását (mert nem ismerik fel benne a hárít
viselkedést).
4. A kirekesztés ercísítiaz érintettek hárít magatartáSát
stb.
A csoport tehát azza|magyarázza kikcizosít magatartá-
sát, hogy az az étintett személy tulajdonságaira és viselke-
déséreadott válasz. (A csoporttagok meggy<íz déssel vall-
ják, hogy így igaz; nem tudatosodik benniik a ktirfolyamat.)
A kíviiláll számára ezze| szemben csak olyankor vilá-
gosak viselkedése mozgat rug i, vagyis a csoport elutasít
magatartása, amikor agresszi val vagy menektiléssel rea-
gál. Amikor dicsekszik, boh ckodik vagy szcivetségest ke-
res, csak ritkán ismeri fel viselkedése okait. Ilyenkor is
szépítia helyzetet, Vagy egyenesen tagadja.
A csoportba val alkalmi beéptilés, ktilcinosen olyankor,
ha egy kívi.iláll elleni akci r l van sz , nem szabadít meg
tart san a kívtiláll szerept l. Íme egy általános iskolai
példa:
44
osztáIyos Roland (l. L.7 feiezet)te|ies gozze|résztveÍÍaz
A 3.
akci ban, amikor az osztály agresszi ja egy idegen kislány
ellen irányult. A kislány a zért iott"be azosztáIyterembe, hogy
visszakérien egy, az iskolaudvaron elves zitetttátgyat. Az osz-
tály lehurrogta, kiabáltak vele és megverték. Ebben a hely-
zetben Rolandot tel|es jogít csoporttagként kezelték' Amikor
azuÍán meg|elent az iskolaigazgat és felel sségre vonta a7
osztályt, mindenki aztáIIitotta,hogy csak kiabált a lánnyal'
Azt mondták, csupán egyvalaki verekedett: Roland.
2. A kíviilál! látásm dja
A mobbing-áldozatok a t<ibbség magatartáSát a kcivetkezrí-
képpen látiák:
. számukra m egmagyar ázhatatlan,
' vagy éretlennek, ostobának, gonosznak tartják a t<jb-
bieket,
. Vagy - a legrosszabb esetben - onmagukat tartják má-
sok szeretetére érdemtelennek és utálatra mélt nak.
Amikor a diákjaimmal a mobbingr l beszélgetek és sz ba
kertil a k<irfolyamat, a kikoztisitett á|dozat viselkedéséta
t<ibbség magatartására adott válaszként mutatom be. Eb-
b l nem dertil ki, miért választja egyik gyerek a ,,dicsek-
V '', a másik meg, mondjuk, a ,,boh c'' szerepet. Igaz, ami
igaz, egyes gyerekek írgymond ,,otthonr l hozzák" valra'
melyik Stratégiára val hajlamukat, tehát nem az osztály-
ban kialakult helyzet hatására jon létre, de az mindenkép-
pen feler síti. Mivel az amigy is er sebb tobbség arra
tcirekszik, hogy minden felel sséget elhárítson magát l,
inkább nem beszélek err l a szempontr l, mely mentségul
szolgálna a terrort alkalmaz k számára; ezzel'lgyanis csak
a kívtiláll helyzetét nehezíteném.
45
3. A kívtiláll szerep megszilárdulása
A diákok magatartása tudattalan lélektani folyamatok ered-
ménye. Ezeket a folyamatokat nem krinnyrí tudatosítani,
mert a fiatalok kevés pszichol giai ismerettel rendelkeznek.
Az alábbiakban néhány olyan ismeretet szeretnék ktjztjl_
ni, melyek példákkal illusztrálva alkalmasak arra, hogy a
diákoknak szemléltessiik a mobbing_magatartás hátterét.
Sokszor az osztály olyan negatív tulajdonságokkal ru-
házza fe| egyik tagját, melyekkel az nem is rendelkezik,
vagy legalábbis nem jobban, mint bármelyikiik. Ennek
hatására az egyik diák véletlen ugyetlenségét (pl. egy mé-
r eszk z elejtését) kivételként értelmezik, míg ugyanezt a
másiknál várhat , id.lemz cselekedetként. Ut bbi az orok
,,ba|fácán". Az egyik diák értelmetlen vagy tigyetlen sz -
fordulatán mindenki j t nevet, maid elfelejtik, míg a má-
sikra azt mondják: - Jellemzcí erÍe aZ idi tára - és rendsze_
resen idézgetik (l. késcíbb: az e| ítéletszíírszerepe).
A diákok nem veszik észre, hogy szemléletm djuk egy-
oldalír és el ítéletes.Lélektani háttere és funkci ja Van) a
kisebbség ellen irányul aZ osztályk zcisségben csakrigy, mint
a társadalomban (ahol egyébként kutatások tárgyává tették).
a) Az el ítéletlélektana
A kíviiláll k (természetesen akaratuk ellenére) ellátnak
néhány, a tobbség számárahasznos funkci t. A veli'ik SZem-
ben tanÍrsított magatartást a kis és a nagy csoportokban
egyaránt olyan el ítélekalakítják ki, melyek a tcimeg szá_
mára el nyt jelentenek.
46
lntegráci
Ha mindenki osszefog egy ellen, biztosíthat az osztá|y
cisszetartása. Ez nagyobb csoportokra is érvényes:rovid
id re el lehet felejteni a ,,haverral'' fennáll problémákat
(riv alizáirás,irigység, csal dások stb.), mialatt egyi.ittes ercí-
vel szurkolnak az Eintracht Frankfurtnak a Bayern ellen'
Ugyanennek az elvnek érvényestilésea legrosszabb for-
mában: a politikai és társadalmi konfliktusok látsz lag a
háttérbe szorulnak, s t esetleg meg is sziínnek, ha például
,,a német nép'' tlsszefog a ,,zsid
_marxista fenyegetés'' el-
len' amint azt a nemzeti szocialistáknál láthattuk.
Kivetítés
Az cinmagunknak be nem vallott indíttatásokat másokra
vetítjiik ki:
menekiiltek munka nélktil akarnak meggazdagodni,
',A
és ráadásul még a lányaink is kellenének nekik.'' Azok a
szakmunkástanul k, akikt l ezek a kijelentések szátmaz-
nak, maguk is sok pénzt szeretnének keresni anélkiil' hogy
cisszetoÁék magukat a munkában. Úgy gondolják, írgy a
lányoknál is nagyobb sikereket érhetnének el.
Alexnek (aki kívirlál\ az osztáIyban) csak a l gáson |ár
az esze- mondják a tobbiek, mik<izben cík is szívesen távol
maradnának az rákr l.
Önértékelésizavar
,,Lehet, hogy nem vagyok kimagasl an i tanul , de leg-
alább nem vagyok gyáva nyÍtl, stréber, talpnyal , dicsek-
vo,hazldoz s...' mint ez az a|ak." A kirekesztéssel a kíviil-
4l
ál1 t megalázzák, ezáltal a tobbiek terméSZetszeriíen ttibb-
re értékelhetik <inmagukat.
,,Lehet, hogy nem csináltam szakmai karriert, de leg-
alább német vagyok, nem t r k." _ Így érzik néhányan,
még ha nem is tudatosan kapcsolják cissze ezt a tényt a szo-
ciális státusukkal.
Az agresszi megnyilvánuIása
Ha a konfliktusok ott kertilnének felszínre' ahol keletkez-
tek, életiink olyan teriiletein támadnának fesziiltségek, ahol
harm niára tcireksziink. Ha <isszeveszem a családommal, a
barátaimmal, a munkatársaimmal és a feletteseimmel, na-
gyon hátrányos helyzetbe hozom magam. Ha ellenben az
ilyen jellegií kapcsolataimban felgyiílt agresszi t a kisebb_
ségeken Vezetem le, akkor (átmenetileg) megkrinnyebbti-
lok anélktil, hogy ahozzám ktizel áll k ellen kellene kiás-
nom a csatabárdot. (Az olyan tárgyakra irányul rombolási
kényszer' melyeknek a val di konfliktushoz semmi kciztik,
részben szintén ebb | az indíttatásb l táplálkozik.)
Ilyenformán az agresszi kis csoportokban a mobbing-
áldozaton vezet dhet le, <issztársadalmi méretekben pedig
a kisebbségen (kiilfcildieken, sériilteken..')
Ez a ,,sze7ep'' val jában nem megfel e\íj az agresszi leve-
ZetéSére's t gyakran még fokozza az agtesszi t, hiszen a
kivált okok nem szíínnekmeg' a gátláskiiszob átlépése ál-
tal pedig a j<iv ben kcinnyebben kertil sor rijabb ercíszakra.
b) Az el ítéletsztir hatása
A tanár nem egyk<innyen tudja megváltoztatni az osztály
negatív beállítottságát egy-egy kívtiláll val szemben. Az
48
ember tudata ugyanis minden, az el ítéleteter<ísíteseményt
bizonyítékkéntértékelsaját nézetei helyességérc. Az el íté-
let ellen sz l érveket tudattalanul kivételeknek tekinti.
Egy példa a mindennapi életb l: ha egy n i sof rnek a ke-
resztez désben lefullad a motorja: ',Tipikus n i vezet .'' Ha
Iobban vezet, mint a férfiak (amit nehéz bizonyítani): ,,Ki-
vétel er síti a szabáIyt." Azok a férfiak, akik el ítéletekkel
viseltetnek a n i vezet k iránt,,,számta1anszor'' tapasztal-
ták, hogy a n k nem tudnak aut t vezetni; ezért meggy z -
déstik már annyira megszilárdult, hogy az ellenérvek szinte
alig hatnak ráiuk'
szíir hatás egyébként a mindennapi életben fontos sze-
Pl'
rephez jut, de ez mát nem az el ítéletsziir hatása (hacsak
nem a kisebbség diszkrimináci jár l van sz ). Íme, egy nyil-
vánval példa: ha egyszer azutcán sétálva egy ablakpárkány-
r lábaink elé zuhan egy virágcserép, értelmes és hasznos
la
dolog feltételezni, hogy ez ritka kivétel, és ett l még a to-
vábbiakban félelem nélkiil sétálgathatunk az utcán.
4. Az el ítéletektanulhat sága
A viselkedéskutatásb l tudjuk, hogy a gyerekek el sztjr
tanulják meg a cselekvést, azvÍ.án az étzést,és csak legvé-
giJ| ahozzátaff.oz racionális indoklást. A harmadik biro-
dalomban nevelked<í gyermek például el szcir azt tanulta
meg a szi.ileit l' hogy elforduljon és legyint kézmozdula-
tot tegyen' ha zsid emberrel találkozik, majd elsajátította
a zsid kkal szembeni negatív érzéseket, és csupán id sebb
korára tanulta meg aZ indoklást: ,,A zsid k tcinkreteszik
Németországot." Ezétt olyan nehéz az el ítéletekleépíté-
séné|az értelemre hatni (felvilágosítás, tájékoztatás stb.)'
49
meÍt az a negatív beállítottság kialakulásáná| az utols, lé-
pés' és nem is a leglényegesebb. A sorrend a kcivetkezcí:
1. a cselekvés szint|e
2.az étzelmek szintje
3. kognitív szint.
Az oktatásban felhasználhat hasznos példák tanároknak:
'
a mrilt századbanaz Egyestilt Államokba n az étzelmi ráha-
tás hatékonysága j val feliilmÍrlta az intellektuális és etikai-
morális szintet, amikor a rabszolgaság megsztintetésér1 és
a feketéknek a fehérekkel val egyenjogrisításár l volt sz '
Beecher Stove regénye, a ,Tamás bátya kunyh ja'' ertí-
sebben hatott az amerikaiakra, mint bármilyen kampány
annak el tte. Az elnyomottak élethiíábtázolása, a sorsuk-
kal val azonosulás és egytittérzés elkotelezettebben á1lí_
totta a rabszolgák oldalára az embereket' mint az emberi_
ességre hivatkoz bármely kiáltvány'
Ugyanígy a 70-es években a televízi ban bemutatott
Holocaust címrí(viszonylag giccses) amerikai SoroZat tobb
vitát és érzelmet váltott ki, mint bármely korábbi, a témát
objektíven ábtázol , az intellektust megcélz dokumen-
tumfilm. A sorozat ugyanis az egytittérzésre apellá|t. Az
elgázosított zsid kr l sz l számadatok és statisztikák, a
megsemmisít táborokat bemutat fot k mind az értelemre
hatnak, a zsid k életénekrészletes ábrázolása ezzel szem-
ben lehet vé teszi azá|dozatokkal val azonosulást.
Az idegengy ltilet leépítéséheznem elég a racionális fel-
világosítás, melyb l kideriiLl, milyenek az idegenek val já-
ban, és milyen embertelentil bánnak velÍik; szrikség van
személyes kapcsolatokra is a kiilf<'ldiekkel, vagyis a cse_
lekvés és az étze|mek szintjén kell rijat tanítani.
50
Az iskolai magatartásra vonatkoztatva ez a kovetkez<ít
jelenti: a ,,mobbing-áldozat" szerepét betolt személyt
emberként kell láttatni, akinek érzelmei, er sségei és gyen-
géi vannak.
5.,,Ész!elési''kísérletek
A csoportban tantisított viselkedés szempontiáb l rendkí-
vtil tanulságosak az a|ábbi típusírkísérletek:
Látsz |ag az a fe\adat, hogy a lehet legrcividebb id alatt
ossze kell hasonlítani két diavetít vel a falra vetített egyenes
vagy négyszog nagyságát. A tobb tagíl csoportb l csupán
egyvata[i a kísérleti személy. A tobbiek be vannak avatva, és
a kísérletvezet vel val el zetes megbeszélés értelmében ha-
mis állításokat ktizolnek. Így adott id ben mindannyianazt
mondják, hogy az A egyenes hosszabb, mint a B egyenes, bár
szemmel láthat an ennek aze||enkez ie igaz' A be nem ava_
tott kísérletiszemély nyilatkozik legutoljára. Az ilyen jelle-
gííkísérletek riira és ira azt mutatják' hogy a kísérletisze-
mély általában igyekszik alkalmazkodni a csoporthoz, nem
akai feltíinni és kívtiláll vá válni. A legtcibb kísérletiszemély
még akkor is csatlakozik a tobbség véleményéhez' ha észre-
uesii, uagy észre kellene vennie, hogy hamis dolgot állít.
A fenti kísérletieredmény nyilvánval an ugyanírgy vo-
natkoztathat az iskolai osztályokra, mint a társadalom
bármely egyéb csoportiára. A tényeket a csoporttagok nem
ismerik el, vagy egyszeriíen meghamisítják, nehogy kil g-
janak a sorb l' a peremre szoruljanak, esetleg kívtiláll kká
váljanak' Más kísérletekis arra engednek ktivetkeztetni,
hogy a csoporthoz félelemb l tortén alkalmazkodás a akár
a saját erkolcsi normák megsértése árán is érvényesiilhet,
ha kívtiláll k, illetve kisebbségek ellen kell fellépni. Ezegy-
51
atánt igaz az ,,iskolai osztályra'' mint kis csoportra és a
nagyobb társadalmi csoportosulásokra is.
6. A tanárnak nehéz a dolga
A tanárok kétségteleniil nem brijhatnak ki a felel sségal l;
meg kell akadályozniuk a mobbingot, illetve segíteniiik kell
a mobbing-áldozatokon. Ha nem akarjuk' hogy a szolida-
riÍás, az egyiittmííkti dés, az empátia csupán tires szavak
maradjanak, foglalkoznunk kell az egyének kikoz<jsítésére
irányul viselkedéss e| az osztá|yban is. Bizonyára sok eset-
ben megel zhet<í lenne a munkahelyi mobbing_magatar-
tás, ha a diákok a kés bbiekben felismernék munkahelye-
iken' és beavatkoznának az á|dozat oldalán.
Minden szociális célkitiízésnélfontosabb azonban, hogy
a tanár meg vja diákiai testi és lelki épségét,amit a mobbing
bizonyított m don veszélyeztethet' Senki sem tudja' mi-
lyen sok, a csoportban kialakul és a csoportt l val féle-
lem írhat az iskolai mobbing-tapasztalatok számlájára,
ezek mennyiben járulnakhozzá az emberkeriil magatar-
táshoz, a bizalmatlansághoz, irigységhez és rosszindulat-
hoz, az egészségtigyiártalmakr l nem is beszélve.
A tanárok sokszor aztmondják, a t lzsÍrfolt tanterv mi-
att nem jut id a szociális nevelésre. Tobbnyire azonban
az eLlenkez je igaz: az osztá|yban felmeriil éles konflik-
tusok nehezítik a célirányos iskolai munkát' A diákok szá-
mára sokkal fontosabb, hogy biztosítsák maguknak a ran_
gotaz osztálybeli hierarchiában és ne kertiljenek a kíviiláll
szerepébe, mint bármely nyelvtani szabály ismerete. Eb-
b<íl ad d an a diák esetleg
52
. éppen azért nem tel|esít j l az iskolában, nehogy tár-
sai stréberséggelvádolják' vagy
' támogatja a csoportvezeto tan rákat zavat magatar-
tását, nehogy az mond|ák r la, hogy elrontja a játékot,
esetleg gyáva.
Azt is tudjuk a pszichol giáb l, hogy a tanulási folyamat,
az rij tudásanyag befogadása és a régi ismeretek felidézése
nagyon er sen fiigg a szociális klímát l. Igy például kony-
nyebben ragad meg az írj informáci , és az ember jobban
vissazemlékszik rá, ha a csoportban j kozérzet társul hoz-
zá. Kellemetlen, fenyeget , esetleg ellenséges kornyezetben
nehezebben iegyzi meg a hallottakat, kcinnyebben megfe-
ledkezik r luk. Az emlékezés folyamata elektrofizikai fo-
lyamat (is) az agyban. A félelem és a stressz szintén, ám azok
,,elektrofizikai'' vihart kavarnak az agyban; így a tárolt em-
1ékek nehezebben idézhet k fel, vagy egyáltalán nem hoz-
záférhet k.
7. Van, hogy a tanár is részt vesz
a mobbingban
Amint arr l már volt sz , gyakran egyáltalán nem konnyíí
felismerni aZ osztá|yban a csoportszerkezetet' De még ha
tudja is a mobbing-áldozat, akkor sem biztos' hogy
tanár, ki a
feladatának tekinti az elnyomott segítését.Épp.'' a rendza-
varásra hajlamos osztályokban fordul el (de nem csak ott,
ez ercísen tanárftigg ), hogy a tanár a csoportvezetcí mellé
ál1' Nem avatkozik bele az osZtálytársak egymással kapcso-
latos viselkedésébe, így kevesebb nehézséggel kell szembe-
si.ilnie. Ha pedig maga is kigÍrnyolja a kívtiláIl t, egyértel-
53
 aZ osztá|yban betol-
mííenbiztosíthatja mag ának az osztály helyeslését, s t egye- be? Ráadásul néhány vezeto számáta
jelent, mellyel ellensírlyozza eset-
sek rajonganak az ilyen csodálatos tanárokért' Ha ellenben iott pori.io ja onigazo|ást
a kirekesztettet venné védelmébe, szembe kertilne a fiata- leges tanulmányi kudarcait'
"A H ierar-
lok t<ibbségével,ami természetesen kellemetlen helyzetbe kou.to k is u is z onylog elégedettek szerepiikkel'
Sokan'
hozná t. A tanárban persze a legttibb esetben tudatosul- ctr_iának lennie teu, loiao líau' sz a világ rendje'
a kíviiláll iránt'
nak a kcivetkezmények, amelyek az áld'ozatotsrijtják. akikben felvillant azégyittérzésszikrája
egyszeriíen pechje van'
A btintetés igénye' az,hogy a megátalkodott rendzavar r."'ott beletor dnek a- helyzetbe: a szocl-
is' hogy
igazán megérdemli' ha társai lelkileg és fizikailag m resre nirr., *it tenni. Fennáll annak a veszélye
tanítják ("Azt kapja, amit megérdemell''), már sokkal gyak- ális szerkez etváLtozásával a kovet
kíviiláll sorba csriszik
vel'
rabban el fordul gondolataiban. i., r.iil"'ti..n akkor, ha szembeszáll a_ csoportveze'tfigyelem
ha a
Szélscíségesesetekben az is el fordul, hogy a tanár kife- Á mobbin g-áId,ozÁtgyakran att l fél' hogy
lesz kitéve'
jezetten tiri'il, ha megszabadulhat a problémás
diákját l: kozéppont|áíakeriil,*er sebb támadásoknak
iár."n,upu' zta|ták,hogy ha a tanárok' sziil
k vagy más fel-
akár azétt,mert a díák, nem tudván elviselni az ellene irá-
rajtuk' s t
nyul pszichoterrort, kimarad az iskoláb l, akár azért, mert .áir.r. melléitik á1,na{, azegyáltalán nem segít kozott'
diák
(az álta|ános iskolában) rásiitik a magatartáSzavar bélye- ._r"r..r*eryíii a szakadékot kozti'ik és a tobbi nyílt
l folytatott'
gét, és speciális iskolába keriil' Mindezeken tril a szociális magatartásr
felmeriilhetnek' melyek
t..retg.te..k során kínos témák is
kívtiláll kr l han-
sokaknbecsiilésétcsorbítják. Nemcsak a

gortrut.r"L el becsmérl Iellemzések' de megaláz

m don
8. Ellená!|ás az osztályban
p.rr."ge.. keriilhet a kovet magatartás, a gyávaság'
a ke_
'gv.tl.í.eg as egyéb kellemetlen tények a tobbséggelkapcso-
Ha a tanár feladatául t ziki,hogy javít az osztá\y szociális
Ha az
szerkezetén, eleinte kevés egytittmííktidésreszámíthat a í"'t.", *!ty.t "t iobb elhallgatni és tabuként kezelni' l'
beszélni a témár
diákok részérl. A t<ibbség ugyanis akarja, hogy legyen egy os^á|;ercíteljesen ellenáll' nem lehet
minden nehézséget lektizdve mégis
kíviiláll , hiszen ezálta|er sodik a csoport cisszetartása, bár Ha azonban a tanár
a szociális viselke-
ez senkiben sem rudarosul: mindenki cisszefog a mobbing_ u.rrátg.tert kezdemén yez azosztállyal
áer'or]u kovetkez jellemz reakci kra számíthat:
áldozat ellen. Csak ez biztosítja a koztisség egységét,Jz
akadályozza meg az ideg rl és veszélyes hatalmi csatáro-
zásokat a hierarchiában elfoglalt helyekért. 1. ,,Nincsenek is
_' kívtiláll k' Ezt k találták ki' Mi minden-
A csoportvezet k elismert pozíci ban vannak, elismeri ii".iiieralkozunk, csak X t lságosan érzékeny'''
oket az osztályuk és szemmel láthat an a társadalom is: Vagy:
foli'il lenni j , senki sem akar alulra keriilni. Miért is ad-
2.,,X-etvalbansokszorcsítfoljuk,deezcsak|áték.omaga
nák fel, ha egyszer a t<ibbség juttatta ket ebbe a helyzet- is nevet ralta."
55
54
 Vagy:
3,,,Ó ahibás.''
Ezt a kcjvetkez megjegyzések kcivetik:
,,Hallaná csak, hogy dicsekszik.''
,,Min den tanát nál behízelgi magát.''
,,Mindenen felkapia a vizet."
,,Beárult minket.''
,,Mindent l berezel."
''Tril sokat képzel magár l.''
,,o nem áll sz ba veltink.''
,,Annyira idétlen, hogy muszáj rajta nevetni.''
buta, mint a sár.''
'olyan
9. A tanár viselkedése
a mobbing_áldozattal szemben
Ha a tanár hagyja, hogy a dolgok menjenek a maguk ritján
(mert pl. nem értékeliannyira srilyosnak a helyzetet, vagy
Írgy gondolja, nem tartozik a hatásk<irébe a kozbelépés), a
diákok megercísítveérzik magukat a viselkedésuk helyes-
ségében. Hiszen, ha annyira rossz lenne, amit csinálnak,
biztosan k<jzbeavatkozna a tanár _ így gondolkodnak.
Ha a tanár figyelmezteti az osztályt és egytittérzéstikre apel-
lál, nem ér el tobbet, mint a szril k, akik álland an azt szaj-
k zzák a gyermekeiknek, hogy ne menjenek át pirosban
az ttesten, és ezzel halálra untatiák csemetéiket.
Ha a tanár er szakkal véget vet az effajta megktilonbozte-
téseknek, akkor azok másutt és máskor (a sztinetekben
vagy más tanár jelenlétében) kertilnek a felszínre.
56
A tanár Iehet ségei
A kcjvetkez kben be szeretnék mutatni néhány alapvet
m dszert a kívtiláll k helyzetének javítására:
l. Beszélgetésa mobbin g-áldozattal
2. Intézkedések az osztály bevonása nélktil
3. A csoportmagatartás megvitatása aZ osztá|yban
Az el nyokre és hátrányokra aZ egyes m dszerek taglalása
krjzben fogok kitérní.A szociális viselkedés megvitatását
nélkÍilz intézkedések els látásra konnyebben kivitelez-
het nek tiínnek' mert nem váltanak ki akkora ellenállást a
diákok részétol,ktiltincisen' ha a diákok nem veszik észte,
hogy a kívtiláll k szociális integráci jár l van sz . A hát-
rány ugyanakkor jelent s: a diákok keveset vagy semmit
nem tanulnak meg a helyes szociális viselkedésr l. (Ellen-
kezo|eg, megtanulják alkalmazni a mobbing ktilonbtiztí
válfajait.)
Mégis sokan aze7kendoz tt integráci mellett dontenek'
mert att l tartanak' nem ismerik eléggéa csoportdinami-
kát, és ahelyett hogy javítanának a kívtilál1 helyzetén, egé-
szen elviselhetetlen helyzetet teremtenének számára'
Két lényeges korlátozásra szeretném már eloljár ban fel_
hívni a figyelmet:
1. Pszichésen beteg gyereket a tanár nem tud kezelni' Az
ilyen gyerekeknek szakszerli segítség,orvos vagy pszi-
chol gus kell (Korábban már sz volt r la)
57
 2. Vannak olyan osztályok (és egyre tobb ilyen van), ahol
a tanár képtelen rendet tartani, Ha a rendzavarás, a
verbális és testi er szak (ráadásul magas osztálylétszám
mellett) 1ehetetlenné teszi az értelmes kommunikáci-
t, akkor a mobbing-ellenes nevelés sem lehetséges.
A fenti két ponttal kapcsolatban fontosnak tartom kozol-
ni, hogy ezek pedag giailag nem megoldhat feladatok' és
a tanároknak nem kell onmagukat hibáztatniuk, amiért
nem tudnak veliik mit kezdeni. Ezeket a problémákat po-
litikai szinten kellene kezelni, és nem terhelhetcík egysze-
riíen a tanárokra, bár jelenleg egyre gyakrabban eZ torté-
nik: ,,Tessék, taníts! Ktizdd le a nehézségeket!''
olykor a tanárok ezáltal kolcsonosen nyomást gyakorol-
nak egymásra' mert a saját problémáikat nem ismerik el,
másokét viszont gyengeségkéntkonyvelik el: ,,Nos, nekem
semmi bajom nincs a Íi val.'' Az effé|e megjegyzések a ta-
nárok egymás iránti aszociális magatartására utalnak'
Másrészt nem szabad tril korán áthárítani a felel sséget
sem. Ha a tanul kra tril nagy vagy t 1 kicsi terhet r a taní-
tás, ha unatkoZnak az
rán, vagy passzivitásba kényszeri.il-
nek, megncí az agresszivitás, és a ,,tanult'' viselkedési for-
mához, a mobbinghoz folyamodnak.
Ha a diákok gy érzik,feleslegesen járnak iskolába, nem
tanulnak semmi jelent set, akkor azzal foglalkoznak, ami
lényegesebbnek tíinik fel el ttiik, pl. a csoportbeli pozíci
megszerzésével.Ha pedig a tanár untatja vagy frusztrálja a
tanul t, az agresszi t sztil, mely egészen másutt fog leveze_
t dni, td,rténetesen az egyénekkel szembeni viselkedésben.
Ki.ilonosen szeretném felhívni a figyelmet az oszÍályzás
(i l ismert) problematikájára'Ha az érdemjegyek a Gauss-
gtirbe szerint oszlanak meg' sztikségszerÍien 1esznek tanu-
58
l k, akik rossz jegyeket kapnak, noha más kritériumok
alapján nagyon is sikeresek lennének (p1. a tanulmányi
célok elérése). Véleményemszerint aZ oszÍá7yzással az is-
kola a StreSsZ' a félelmek és a kudarcélmények forrását te-
remtette meg.
1. Beszélgetésa mobbing-áldozattal
Mielcítt a tanár az egész osztállyal egyiittesen beszélne a
szociális viselkedésrcíl,el<ísz<ir a mobbing-áldozattal kell
megvitatnia a dolgot, és a beleegyezésétkérni. (Err l ké-
s bb még lesz sz .) A peremre szorult diákkal kettesben
beszélgesstink.
El szor azt kell megpr bálnunk kideríteni, hogy érzi
magát az osztá|yban. Minden további lépésnekazon kell
alapulnia, hogy miként értékelia saját helyzetét, hogyan
fogja fel, milyen megpr báltatásoknak van kitéve és hogyan
éli meg azokat. Egy ilyen beszélgetésnek két feltétele van:
1. A diáknak bíznia kell a tanárában, ki.iltinben nem nyí-
lik meg el tte.
2. A tanárnak kedvelnie kell a diákot, ki'ilonben nem tud
rajta segíteni.
Nem lényeges, hogy aÍ.anár mindennel egyetértsen, amit a
mobbing-áldozat tesz, de az alaphangulatnak pozitívnak
kell lennie' Ha nem így van, jobb bevonni egy másik tan-
er t vagy az iskolai pszichol gust.
Mivel a mobbing-áldozat viselkedési formái (nehézkes,
dicsekv , boh c, meneki.il , talpnyal ) a tobbség magatar-
tására adott válaszreakci k, a legtobb esetben azok m do-
59
 Vigasztalds: ,,Ne is tor di vele. Legkozelebb mást pécéz-
sításával nem érhetcí el javulás' hiába kovetel'i az osztá|y,
nek ki maguknak, és akkor majd téged békénhagynak'''
hogy ,,neki kell megváltoznia'' .
Dicséret: ,,Hagyd, hogy leperegjen r lad! Te sokkal jobb
Vannak azonban olyan diákok is, akik kívtiláll szere-
vagy náluk."
ptiket az e| z csoportiukban ercísen megszilárdították, .
Csitít s:,Nem is olyan rettenetes' Erteni kell a tréfát!''
viszont az Írj csoportb l egyáltalán nem lennének ennyire
Megroads:,,G nyolni akarsz másokat?!''
kirekesztve, ha más oldalukr l mutatnák meg magukat.
Jobban tud s: ,Gondolkodj csak el rajta otthon, hogy mi-
Lehet például, hogy az rij osztályban egy tanul olyan
vel adhattál alkalmat nekik erre a viselkedésre!''
er ltetetten keresi a Íanár k<izelségétés kegyeit, hogy az
azonnal szemet sz r a tcibbieknek. Perceken beltil elterjed
Az eredmény minden esetben az, hogy a tanárt békében
r la, hogy ,,nyaliz s''. Az e| zo iskolájában bizonyára csak hagyják, a diák pedig egyedtil marad a problémájával'
a tanárokho z fuz d kiilon<jsen er s kapcsolata biztosított
Az aktív figyeléskor a tanár artabizta't'ja a diákot, hogy
számára védelmet és elismerést. AZ rij csoportban ez a vi-
beszéljen tovább, és megpr bálja felszínre hozni a diák
selkedés korántsem elcínyos, s t éppen ezáltal válik ismét
mondand ja mogott rejl érzelmeket'
g ny t"átgyává'
A fenti példa azt igazolia, hogy a mobbing-ál dozat javit' A diák kozlése: ,,Ezek mind hiilyék!'' Ez ténymegállapí-
hat a helyzetén, ha vá|toztat a viselkedésén. Amint eztfel'-
tás, melynek a felszínen semmi ktize saját magához, csak a
ismertiik, a lehet leggyorsabban kell cselekedntink, mert
tobbiekhez. A tanár az érze|mek felé irányítja: ,,Nagyon
minél jobban megcsontosodik egy-egy kommunikáci s felbosszantottad magad rajtuk.'' Ezze| a diákot arrabízÍat-
modell, annál nehezebb rajta változtatni' ja, hogy tobbet meséljen, és kinyilvánítsa saját érzelmeit.
Az építjellegií beszélgetéshez (a már korábban emlí-
tett) Thomas Gordon Tanár-diák konferencia (Lehrer-
Például:
Schi.iler-Konferenz) címííkonyvét ajánlom mintaként. Az
,,aktív figyelés'' (Gordon szakkifejezése) mibenlététegy Di k: _ Csak irigykednek, mert iobb vagyok náluk a mrí-
példával szeretném bemutatni, mely egyben az ilyen jelle- helygyakorlatokon.
gií beszélgetésekirányításának elveit is megvilágítja. Tanár: - Ugy érzed, |obb vagy a tobbieknél, és ez nekik nem
tetszik.
Helyzet: A diákot a tan rán sok társa zaklatta. Nehézkesen
csomagolja clssze a táskáiát, így aztán utols ként marad a
Diák: - Jobban is igyekszem' Ezt Lehnert tanár r is meg-
mondta.
teremben, és szabad folyást enged indulatainak: - Ezek mind
hi'ilyék!!! Pont a Maik, mind kclzott a legidi tább, pont az
Tan r:- Lehnert tanár írr, a mesteretek?
Di k:- Igen. Es csak azért, mert elismeri a munkámat, még
sz rakozik velem. nem vagyok talpnyal , nem igaz?!
A tanárok sok esetben olyan m don reagálnak, amit Gor- Thnár: - Ugy érted, a ttjbbiek azza| vádolnak, hogy a behí-
zelged magad a tanárodnál?
don a ,,részvétlenségnyelvének'' nevez'.
6t
60
 Di k: _ Igen. Pedig én ezt nem akarom. Csinál|ak mindent
rosszul csak azért, hogy ne mondhassák rám, hogy
nyaliz s vagyok?!
Thn r: _ Te sem gondolod, hogy ez a megoldás.
Diák: * Nem, de talán mégis jobban odafigyelhetnék rá,
hogy csak olyankor menjek oda hozzá, amikor tény-
leg fontos.
Bizonyos esetekben egy ilyen beszélgetéssorán a tanul
rájtihet, mit tegyen a megoldás érdekében.Legtobbszor
azonban bonyolultabb a helyzet, és az egész oSztály egytitt-
mííkcidésére sztikség van. A beszélgetésígy is hasznos, mert
a diák ttgy érzi, elfogadják és megértik , a tanár pedig rész-
letesen megismeri az osztályban tapasztalt konfliktusok
hátterében megbriv eseményeket.
2. A kívtiláll k integrálása
az osztály bevonása nélktil
a) A di b felértékelésea front lis oktatásban
Ez azért el nyos, mert a legelterjedtebb oktatási m dszert,
a frontális oktatást alig kell megváltoztatnihozzá. A tanár
egyedtil irányítja az rát, így k<innyedén megteheti a kci-
vetkezcí lépéseket. Hátrány viszont, hogy hosszri id t vesz
igénybe' amíg a diák kikeriil kellemetlen szerepébcíl, más-
részt pedig az osztá|y nem tanul az esetb l'
Hatékony a m dszer olyankor, ha az egyes tanul k j l
érzik magukat az osztálykozosségben, és a kívtilállr -pozí-
ci ra val jában már nincs sziikség a csoportszellem er sí-
téséhez, hanem mind<issze automatikusan, begyakorolt
ha gyo mányként'' alkalmazzák.
',
62
A m dszer elve a ktjvetkezcí: a tanár írgy értékelifel a
szociális hierarchia a|jáná1lr tanul t, hogy olyan feladato_
kat ad neki, melyeket az j l meg tud oldani,,és amelyek
hasznosan beilleszkednek az ra menetébe' Ime néhány
példa a diákok ki.ilonféle képességeiszerint:
Ha a diáknak szép akézítása,írhatja fel a táblára vagy aZ
írásvetít-f liára azeredményeket, esetleg tí készíthetiel a
munkalapot, melyet azaÍánmindenki megkap a saját mun-
katap j a ellentjrzéséhez.
trontos, hogy a feladat elvégzéséregyakran kérjiik fel a
diákot, amít aztán a tobbiek az szercpeként ismernek el
és értékelnek.
Ha a diák I feiszámol , sz lítsa <jt fel a tanár az rai fel-
adatok ellen rzésére:,,Te is kiszámoltad? Helyes az ered-
mény?'' Ha a diák igent mond' a tanár tokéletesen megbí_
zik benne, a kijelentését érvényesnek fogadja el'
Gyakran meglep dhettink raita, mi mindentik van a gye-
rekeknek és mi mindent tudnak, ha magánbeszélgetést foly-
tatunk veliik. Az egyiknek például van számít gépe nyom-
tat val; egy tigyes programmal tájékoztat anyagokat
készíthetaZ oszÍá|y számára. A másiknak nagyon j fény-
képez gépe uan. it felkérhetjiik' hogy fényképezze le a
kísérletieredményeket, készíthetosztályképet, fényképes
dokumentáci t az osztálykirándulásr l vagy hasonl k -
zos eseményr l. A lényeg' hogy ettcíl kezdve az osztá|y sZá-
mára ,,a fényképész''legyen' ne pedig (pl.) 'a boh c'''
Ezze| egyitt az illet diák kényszeres és végzetes cselekvé-
si mintái (a boh ckodások) is kevésbéérvényesrilnek'
Sokszor el fordul azonban, hogy nincsenek a diáknak a
tanításban értékelhettíer sségei. Ilyenkor a tanár megta-
níthat neki valamit, amit azután az rákon felhasználnak'
63
 olli félénk'szerencsétlen és sikertelen diák volt. A ttjbbiek
kinevették, mert hibát hibára halmozott, a tárgyak kiestek
a kezéb l, belegabalyodott a mondanival iába, és ráadásul
konnyen elpirult. A társai el szeretettel eldugták a táskáját,
és csrifol dtak vele, amikor onkéntes jelentkez t kerestek
valamilyen feladatra.
Egyszer megkértem, hogy maradion ott a tanítás vége után.
Azt mondtam, a legut bbi dolgozatr l szeretnék vele be-
szélni. Csupán roviden sz ltam a dolgozatr l, ktlzben a ke-
zébe adtam a zsebszámol gépemet, és (nagyon nehezen)
megértettem vele, hogyan programozhat .
Másnap az rán egy Íáb|ázatot kellett készíteni,mely a vál-
takoz áramí:' ellenállás alakulását ábrázo|ja a frekvencia
ftiggvényében. A t<jbbieknek egyszeríí számol gépeikbe min-
den egyes adatot egyenként kellett betitniiik, így tobbet is
hibáztak' ollinak ezzeI szemben a tanult programmal elég
volt egy számot beÍitnie, és a gép automatikusan elvégezte a
számításokat. Kis id mrilva a diákok sorra odamentek hoz-
zá,hogy ellen rizzék a sa|át számításaikat.
A ktivetkez, rákon egyre tcibb olyan feladatot kerestem,
melyek lehet séget nyrijtanak, hogy olli kibontakoztassa rij
képességét.Egy napon azuÍán egy másik diák is programoz-
hat számol géppel állított be. olli meg tudta mutatni neki,
hogyan kell beprogramozni. Lassanként olli ,'az osztály hti-
lyéjébl'' csoporttaggá lépett el , aki segíteni tudott a tobbi-
eknek.
Egyszertibb m dszer, ha a kívtiláll diáknak gyakorta
adunk egy-egy szciveget, ami a kcivetkez rára kell, és
amib l cí otthon felkésztilhet. Ez is I lehet ség arra' hogy
szakértcívétegytik <ít valamiben.
A leglényegesebb azonban, hogy a tobbiek ne vegyék
észre a tanár fokozott támogatását, ellenkez esetben a sze-
repváltás érdekébentett CiSSzeS ffuadozás kárba veszne.
64
b) Az osztály k ziis akci ja
Verseny
A kíviiláll csoportba integrálásának további m dja, hogy,
mondjuk, futballmeccset, akadályversenyt vagy bármilyen
más sporttevékenységet szerveztink a párhuzamos osztály
ellen, amelyben - kivétel nélkiil _ aZ sszes diák részt vesz.
Lehet, hogy egy ilyen rendezvény osszekovácso|ja az osz-
tályt és felszabadítja a mobbing-áldozatot szerepéb l, de
nem feltétleniil van így. El fordulhat, hogy azérintett diák
nem is kertil iátékba' Vagy alaposan kinevetik a hibáiért,
netán t teszik meg biínbaknak az esetleges vereségért'A
tanárnak tehát el szor fel kell mérnie az illet diák sport-
beli képességeit,miel tt ilyen jellegííkezdeményezésbefog.
Leginkább azérÍvannak ellenérzéSeimaz ilyen jellegíi
mobbing-ellenes intézkedésekkelszemben, mert itt is,,el-
lenfélre'' van sziikség. A bels ellenfél (azaz a mobbing-
áldozat) helyére ezrittal a kiils ellenfél lép: a másik csa-
pat. Hogy ez milyen srilyos ktjvetkezményekkel járhat, arr l
éppen eleget hallunk a médiában: amikor az egyik csapat
szurkol i nekiesnek a másik csapat szurkol táborának, a
politikai-társadalmi vettiletr l már nem is beszélve; err<íl
is naponta értestilhettink a tcimegtá!ékoztatás j voltáb 1'
Ezek a példák semmiképpen sem j értelemben vett szo-
ciális tanulást segítik el .
Projekt_m dszer í oktatás (Po)
Nagyon pozitiv eredményeket hozhat viszont a projekte_
ken végzett munka' Nem ismertethetem itt részletesen a
65
Po elméletét'de roviden vázolni szeretném, miért tartom
ezt aZ oktatási m dszert mind kcjz{il a legjobbnak:
A Po-t a tanár és a diákok egyuttesen tervezik meg és vég-
zik. A diákok gyakorlatát l, alapismereteit l, képességei-
tcíl és érettségét| ftigg hogy mennyi rináll ságot kapnak a
tervezésben. Még ha a javaslatok és kezdeményezések a ta-
nárt l származnak is, mindenképpen a diákok érdekl dé-
sére és igényeire kell éptilnitik. Ha ugyanis a diákok eluta-
sít an állnak hozzá a feladat tartalmához vagy megval sítási
m dszereihez, a projekt máris kudarcra van ítélve.Ezért
nem használ az sem, ha a tanár a tanul k,,j l felfogott érde-
keire'' épít,ha didaktikus elemzésekben bebizonyítja, hogy
ez afeladat aZ osztály számára,,objektív értelemben" hasz-
nos' a diákok mégis elutasítással reagálnak'
A tanár pedag giai felel<íssége a Po során ugyan gy ér-
vényestil' mint bármilyen más m dszer alkalmazásakor:
ha a diákok által javasolt terv didaktikailag nem megfele-
lcí, a tanárnak meg kell magyaráznia, miért nem aZ; nem
engedheti meg, hogy értelmetlen Vagy esetleg erkolcstelen
proIekt készi.iljon csak azért, mert a diákok azt szeretnék.
A Po további alapelve, hogy tobb tantárgyat olel fel, és
minden érzékszervet igénybe vesz. A ,,kinti val ságnak''
mesterséges résztertiletté (tantárggyá) zsugorítása helyett
(mely csak a megértésre apellál) él vé válik az oktatás, és a
diákoknak a,,fei iiket, szívÍiket, keztiket'' egyaránt használ-
niuk kell.
A helyzet - és vele egytitt a kozos munka - akkor ,,for-
dul komolyra''' amikor a projektet vagy annak eredményeit
nyilvánosságra hozzák, vagyis bemutatják egy kozonség-
nek. Ehhez hozzátartozik a metakommunikáci is' Be kell
számolni r la, hogyan alakult a kozos munka, hogyan
mrÍkodtek egytitt a résztvev k, mennyiben járultak hozzá
66
a feladatok elvégzéséhezés mennyire tudtak azonosulni
veliik. - A mobbing tehát fontos téma lehet' Ezért a kovet-
kezo fejezetben be fogom mutatni, hogyan lehet r la az
oktatásban k<izvetleniil beszélni.
A projekt megval sítása Szempont1áb l azonban el nyo-
sebb, ha nem keverjtik bele a kívtiláll kezelésének prob1é-
máját, mert Sem a Íanár mag\ sem aZ osztály nem képes
megváltoztatni a kialakult sémákat. Jobban járunk, ha a di-
ákok onáll ságát nem korlátozzuk, és nem csak azokat a fel-
adatokat végzik el, melyekeÍ- a Í.anát rájuk oszt.
Példaként a kovetkez kben néhány projekten bemuta-
tom, milyen lehet ségek kínálkoznak a kíviiláll k elismer-
tetéSére.
. A,,háromÍázisri áram" projekt
Egy elektromÍÍszerészeket képz 3. osztályban elektroni-
kai ismereteket és németet tanítottam'
J lenne, ha azt mondhatnám, hogy a projekt otlete a
diákokt l szátmaz1k, vagy legalábbis egyiitt dolgoztuk ki.
Sajnos azonban nem így volt. Az tletet én adtam, de sike-
rtilt fellelkesítenem iránta az osztá|yt: kiállítást szeryez-
ttink demonstráci kkal a ,,háromfázistl váltakoz áÍam"
témakorében.
Ezenbeliil a k<ivetkez témák szerepeltek: ,,ahátomfázi-
sri váltakoz áram fiz1kája",,,technikai felhasználáS'',,,á
háromfázisír áram torténelm i fe lcí dése'',,,gazdasági j elen -
j
ttíségés okol gia''.
További munkamegosztást igényelt a ktinyvek, brosrirák
és egyéb informáci források kiértékelése'a kiállítási és de-
monstráci s anyagok osszeválogatása, a plakátok elkészíté-
se' valamint a kísérletekés elcíadások el készítése.A kiállí-
67
tást egy tanítási napon mutattuk be az oszÍályteremben'
Meghívtuk rá a t<ibbi osztály diákiait' a tanárokat és a mií-
helygyakorlatok vezet it. Ahogy a látogat k végigjárták a
kiállítás standjait, mindentitt a megfelel altémával kapcso_
latos táiékoztatásban részestiltek és megtekinthették a kii-
ltjnféle kísérleteket.A diákok nagy dicséretet kaptak' és a
projektet k<iz s munkáiuk gytimtilcsének tekintették.
Az ilyen oktatási m dszer során számos lehet ség nyílik
rá' hogy egy-egy kirekesztett tanul t, akit mindenki gri-
nyol, a csoport elismert tagjává emeljtink. De semmi eset-
re se kényszerítstik bele t valamelyik munkacsoportba.
ott elvész, a kialakult gyakorlatnak megfelel en tudomást
sem vesznek r la, piszkálják vagy agresszívan grinyolják.
Tobbet segíthettink neki, ha eleinte (eleinte!) egyedtil hagy-
juk dolgozni, pl. felírhatja a háromfázistt áram torténetét
egy plakátra vagy felépíthet egy kísérletet.A tanár segíti
az egyénileg dolgoz k és a tanul csoportok munkáját, el-
len rzi a terveiket, tanácsokat és támogatást ad' Így még
hatékonyabban tud feltíinésnélktil segíteni a kirekesztett_
nek, biztosítva, hogy az ttikéletes, hibátlan munkával áll-
jon a csoport elé, és mindenek el tt segíthet neki megter-
vezni a majdani el adásm dot' hogy miként viselkediék a
csoport el tt, és miként ne.
A ,,boh cnak'' például értéséreadhatja a tanár' hogy a
kondenzátort egyszeriien,,kondenzátornak'' hívja, ne,,buzi
kondenzátornak'', ami ktjztudottan egyrészt nevetést, más_
részt ingertilt s hajokat vált ki az osztályban. Egy másik
diákkal ugyanakkor azt gyakorolhatia, hogyan lehet a cso-
portnak folényeskedés nélktil informáci t átadni.
Noha rendszerint e/s a csoport kirekeszt magatartása,
és azutdn ktivetkezik a kirekesztett feltÍjn reakci ia (a kí-
vtiláll hozhatta azonban viselkedésétaz el z csoportiá-
68
b l is), is kísérletettehet rá, hogy megszakítsa a csoport
akci ja _ egyén reakci ja - csoport reakci ja - egyén reak-
ci ja ... láncolatot'
A kcivetkez példa egy videofilm elkészítésénekproiektje'
. VideoÍilm_projekt
Villanyszerel -osztályban tanítottam németet és politikát.
Az egyik diák javasolta, hogy olvassunk valami érdekeset
(regényt, novellát ...) a nemzeti szocializmussal kapcsolat-
ban. Javaslata egyeseknél helyeslésre talált, a tobbség azon-
ban kciz<innyel fogadta.
A diák által a|ánlott olvasmány elfogadhatatlan volt:
német katonák h st<irténetei a második világháborrib l.
Helyette Brecht Rettegés és ínséga Harmadik Birodalom_
ban címÍíktinyvét hoztam magammal, jeleneteket akartam
felolvasni bel le, és azok kapcsán megvilágítani a torté-
nelmi-politikai hátteret. Az osztály halálosan unalmasnak
találta, mondván, hogy,,semmi akci '' nincs benne.
Végtil valaki azt iavasolta, forgassunk videoÍilmet. Az1|-
let ugyanis vásárolt magának egy videoleiátsz késztilé-
ket kamerával egyiitt. Egyrészt nem tudta mire használni,
másrészt szerette volna megmutatni, hogy a j<iv ben felvé_
teleket készíthessen az oSztályban'
Kikeresttink egy jelenetet a,,Rettegés és ínség''-bl; Fi-
gyelmeztetés volt a címe.
A Hitlerjugend csapatában az egyik firit az id sebb cso-
portvezet (.a Dagi'') folyton zaklatjarta|án azétt' mert a
mamáia még mindig nem vett neki gázmaszkot a gyakor-
latozáshozrvagy azétt, mert nem ment el Dagival a mozi-
ba. A Íiri a félelemt | és az izgatottságt l mindannyiszor
belesiil a Figyelmeztetés címii, rtivid (cinikus) versikébe.
69
 A ktilcinféle feladatokat
(rendezés, világítás, operat ri
munka) és a szerepeket rigy osztottuk ki, hogy mindenki-
nek legyen dolga. A jelmezeket a szinházi jelmezktilcson-
z b l szerezttik, ami egyébként iskolák részérettibbnyire
ingyenes. A gyerekek eleinte maguk sem hitték, mennyire
fellelkestilnek. Mindent ponrosan tudni akartak, hogy nem
lehetett-e kivonni magát az embernek annak idején, hogy
mire volt j az egész? Felfedezték a brechti jelenetek fel-
építését,és természetesen mindannyian nagyon j alakí-
tást akartak nyÍrjtani, hiszen ut lag mindenki kapott egy
másolatot a filmb l, melyet hazavihetett a családjának és a
barátainak megmutatni.
Nem kell hozzánagy fantázia, hogy elképzeljtik' hogyan
szabadulhatnak meg itt is szerepi.ikt l a kívtiláll k, ha
munkát adunk nekik a szervezésben vagy szerepeltetjtik
ket a filmben. (A mobbing-áldozat például a jelenetben
ktivet t alakíthat, aki pedig az osztály hierarchiájában
magasan van, eljátszhatja a szerencsétlen fl tást.)
3. A mobbing taglaIásaaz osztályban
a) Megbeszélés a tan r n
A mobbingot, amint azÍ mát említettem, csak olyankor
szabad sz ba hozni a tan rán, ha a kívtiláll ehhez koráb-
ban négyszemktizt a hozzáiárulását adta a tanárnak. Szá-
molni kell azonban azzal,hogy az áldozatoknak teljesíthe-
tetlen kívánságaik lesznek. Egyesek azonnal és teljesen be
akarnak éptilni az osztályba, és elvárják, hogy a tobbiek
kérjenek bocsánatot a viselkedéstikért.Néhányan bosszri-
ra is vágynak, és srilyos biintetést kcivetelnek a tettesek-
70
nek. Az ilyesmit a tanárnak terméSzetesen el kell utasíta-
nia, de meg kell értenie az efféle vágyálmokat és mélyen
gyokerezcí dtihmegnyilvánulásokat; emiatt nem szabad
érzelmileg elhatárol dnia a diákt l.
Tobbnyire lehetetlen egyszeríien sz ba hozni az osztá|y
aszociális magatartását, hiszen mindenki tiltakozik ellene
(emlékeztet iil: ,,Hiszen csak vicc volt!'' vagy,,Mi csak az
cí elviselhetetlen dolgaira reagálunk'', mondhatják a diá-
kok, és ezzel esetleg teljességgel megakadályozhatják a téma
megtárgyalását.) Némely csoport mégis kész sz t ejteni
kommunikáci ja mikéntjérl, beismerni sa|át hibáit és
változtatni rajtuk. Erre ktilonosen olyankor van esély,
. ha elég sokan nem értenek egyet a mobbinggal'
. ha az osztályban olyan nyílt szellem uralkodik, hogy
kovetkezmények nélktil lehet kritikát gyakorolni,
. ha a mobbingot inkább megszokásb | a|kalmazzák a
diákok és a maguk sz rakoztatására, (már) nem a ko_
zosség osszetartásának eszkozeként,
. ha mindenki hamar belát|a, hogy eredetileg sem rossz
szándékt l vezérelt viselkedéstik milyen rosszul esik
az á|dozatnak.
Ilyenkor az rán elmondhatjuk'
. milyen ktiltinboz válfajai vannak a mobbingnak,
. milyen szenvedéseket sztil,
. hogyan épiil fel a csoporthierarchia,
. hogyan miíkodik az akci b l és reakci b l áll ordogi
kor,
. mi a szerepuk az e| ítéletekneka csoportokb an és az
egész társadalomban'
. milyen hatásai vannak a munkahelyi mobbingnak.
7T
 A diákok beszámolhatnak saját korábbi tapasztalataikr l
is és arr l, amit a témával kapcsolatban feln ttekt l, pél-
dául a sztileikt l hallottak.
Fontos, hogy a diákok megtanulják a néz pontváltást'
hogy bele tudják élni magukat az á\dozat szerepébe. Hi_
szen minél inkább személlyé válik a nem személykéntke-
zelt kívtilállo a csoport számára, minél inkább érthet ek
lesznek elképzeléseiés érzései, annál k<innyebben tud a
kcirnyezete azonosulni vele, és annál nehezebben tud neki
ártani. Áttjon itt ismét egy általános iskoláb l vett példa:
si1o.1 az egyetlen, aki egyedtil i'il a padban. Intelligens diák,
mindig i |egyeket kap. Gyakran éri azonban t.t-
szerencse'- ami osztáIytársai kcirében mindannyiszor "piotuviha-
ros kacagást vált ki. Igy például az egyik rán a tcilt tolla
tintapatronját rágcsálta. A patron egysz.' csak elrepedt, a
tinta kicimlcitt, tele lett vele a gyeret<ila|a, és ráfolyt
iára meg a padra is. A tobbiek alig bírták_abbahagyni" '.'na-
a ne-
vetést ilyen butaság és tigyetlenségláttán.
A tanár megragadta az alkalmat' hogy a helyzetét vele és az
egész osztállyal kcizcisen megvitassa. Simon elmondta, hogy
nagyon bántiák a ktiltjnféle kellemetlen balesetek' metyét
természetesen akaratán kívtil esnek meg vele, hogy nagyon
szenved a kirekesztettségt l. A tanár irányításávainyiltán es
részletesen beszélt r la, milyen rosszul éizi magát"' i'kola-
ban. Ett l a tcjbbiek személykéntértékeltéktfmegértették
és elfogadták. Ezután Simon nem tilt t<ibbé egyedtil a-padban.
A k<ivetkez kben bemutatott ,,talkshow''-ban éppen ez a
legut bbi szempont' a személyiségfigyelembe vétele ját-
szik kcizponti szerepet.
b) A,,talkshow"
Szívesen alkalmazom a k<ivetkez m dszert olyan osztá-
lyokban, ahol a diákok még viszonylag rcivid ideje ismerik
72
egymást. A nevét a televízi s sz rakoztatás világáb l k l-
cs n ztem: ,,talkshow''-nak hívom. Miután e|magyaráztam
a diákoknak a m dszer lényegét, egy nként jelentkezcít
kihívok magam mellé' letiltetem egy székre' és interjrit ké-
szítek vele. El sztir inkább csak felszínes témákr l kérdez-
getem, például megkérdezem, hány testvére van, hová járt
e| z iskolába, milyen hobbiiai vannak, azután részle-
Leg
tesebben kifaggatom a szabadid s tevékenységeir l és a jo-
v re vonatkoz terveir l. Az iskolai légk<irt és az interj -
alany osztálybeli kapcsolatait csak a végénhozom sz ba,
amikor a diák már biztonságban étzi magát, és akkor is
csak annyira konkrétan, amennyire az adott helyzetben
megengedhet nek étzem.
A beszélgetésteljesen nyílt, bárki bármikor bekapcso-
l dhat. E'ztapaszÍalatom szerint fokozatosan meghitt, kol-
cscincisen elfogad légk<irt teremt' A kívtiláll knak, akiket
sosem elstí interjtialanynak választok, ktilcintisen hasznukra
válnak ezek a beszélgetések; ugyanis gyengeségekkel, er s-
ségekkel és f ként érzelmekkel rendelkez , teljes szemé-
lyiségekkéntfogadják el ket a ttibbiek, és nem kényszerí-
tik rájuk például a ,,boh c'' szerepét. E beszélgetések során
az érintetteknek j eséllyel sikertilhet megszabadulniuk a
kívi.iláll -p ozici t l..
A talkshow-kat rendszerintaz utols ra végérehagyom,
amikor a tanul k figyelme már t lságosan lankadt ahhoz,
hogy hatékonyan lehessen elektrotechnikát tanítani. A
talkshow diákt l és osztályt l ftigg en 10-30 peÍcet veSZ
igénybe. Legtobbszcir csak egy interjÍralany keriil sorra, de
ha tril sokan jelentkeznek, és senki nem akar legkozelebb-
re maradni, néha kett<í is.
73
 ! ehetséges kérdéseka talkshow-ban:
Altalános szinten megkérdezhetji.ik a nevet' az életkort,
kérdezhetiink a család r l, a szár mazásr 1 (kÍitcintisen ktil-
foldiek esetében), az iskolaválasztás, illetve a szakmaválasz-
tás okár l, a sztil kr l, a testvérekr l és a hozzájukf z do
viszonyr l, a sztil knek a tanul val szembeni kritikájár l,
az iskola és az egyes tantárgyak értékelésér1,pátyavá\asz-
tási tervekr l, a szabadid eltoltésérl, zenérol, lt zko-
désr l, sportr l, filmekr l, hobbikr l..'
Mélyebbre hat kérdések:
Mik a személyes ertÍsségeid?
l
Miben tod a gjlengéidet?
Mi talák l jobbnak az eltiz osztdlyodbatt, a haz dban?
S zía e s en elktjlttjznél otthonr l ?
Mit lfékz?
Milyenek a barátaid?
Milyen tulajdons gokat odrsz el a bar tn dtrjl?
Milyennek írnád le az ide lis oszt lytársat?
l l érzed magad az oszt lyban?
c) Feldolgoz ds szerepj dték
form j dban
Az értelmi, érzelmi és a cselekvési szint kib vítésérealkal-
mas a szerepjáték. Javaslat szerepjátékra:
a tanév kcizepén lii diák érkezik az osztáIyba,
ismeri az éppen akkor átvett tananyagot.
. Hogy viselkedik? Hogyan reagál rá az osztály?
. Hogyan viselkedik az osztály? Hogyan rcagát
rá
. Milyen hatásai lesznek mindennek?
74
' Milyen jobb alternatívák kínálkoznak?
. Ki melyik Szerepet játssza?
' Val sághíí-e a szerep alakítása?
a
A megtervezés, a kivitelezés és a kiértékeléstekintetében
az irodalomra utalok, mivel a szerepjáték eléggészéles kor-
ben elterjedt.
Fontos, hogy a diákok ki.ilonféle szerepeket pr bálIanak
ki, és megértsék a cselekedetek mozgat rug it. A tapasz-
ta\at azt mutatia' hogy a diákok egész sor olyan, ,,tiioncok-
ra'' jellemzcí viselkedési formát tudnak ábrázo|ni, melyek-
kel személyesen találkoztak és melyeket feltiíntínek,illetve
ktilontisnek találtak. A hátteri.ikben megh rz d indítéko-
kat azonban sokszor nem ismerik, és nem is keresik. Meg-
elégszenek azza|, hogy,,valahogyan furcsa volt''. A kés b-
biekben bemutatásra kertil elméletek segítségévelsok
esetben meg tudjuk magyatázni az osztálynak egy-egy szo-
ciális magatartásforma hátterét és azt, hogy a csoport tob-
bi tagja mennyiben járu|thozzá a kialakulásához.
Ehhez kapcsol dva iobb viselkedési formákat dolgozha-
tunk ki.
A kovetkez , dtint en fontos lépésa Szereposztás és az
oSztály szerkezetének megvitatása'
d) A téma indirekt beaezetése az oktat sban
aki már
Önált an tisszeállított szovegek
Gyakran hasznosabb, ha a,,mobbing'' kínos témakorét nem
o? aZ osztá|y konkrét problémáinak megvitatásával kezdjtik'
75
mert t l sok félelemmel és ellenállással találnánk szemben
magunkat. Ehelyett beszél jtink el sztir egy Íiktívcsoportr l.
A téma bevezetéséhez azt javaslom, készítstink egy sz<i-
veget' mely elidegenítve mutatia be az osztály helyzetét,
mégis alkalmas a megfelel k<ivetkeztetések levonására és a
problémák azonosítására' Az alábbi mintasz<ive
Eet az osz-
tállyal k<izcisen elolvassuk és elemezztik. Használhat k
egyéb m dszerek is, pl. játékos bemutatás vagy a diákok ál-
tal írott szoveg.
A ktivetkez példa villanyszerel<í ipari tanul k számára
készi'ilt. Az osztályban volt egy nagyon csendes firi, akit a
t<ibbiek egy kissé onfejiÍnek és ingerlékenynek tartottak'
de.amrigy egyáltalán nem tor dtek vele.
Ugyeltem rá, hogy a szcivegben szerepl nevek véletle-
ntil se egyezzenekazoszÍá|yban el fordul nevekkel. A vi-
dámparkban lejátsz d esetnek sem volt val di mása. Ez
lehet vé tette, hogy elfogulatlanul beszélgesstink az osz-
tályban a csoporthierarchiár l, megvitassuk a kikozosítés
és a kiktiz<isítettek reakci ia ktiztitti <isszeftiggéseket, to-
vábbá átgondoljuk, milyen ktivetkezményekkel jár mind_
ez az egyénre nézve.
Az A.-val illetve B._vel jeltilt sztivegrészekb l kidertil,
hogy nem a logikus érvelés, hanem a szociális rangsor szá-
mít. A beszélgetés során a diákok beszámoltak korábbi osz_
tályaikban átélt élményeikr l, és sz ba kertilt a jelenlegí
osztályukban uralkod helyzet is. A Íiri, akinek a sz ve!-
ben a Thorsten nevet adtam, aztállitotta, itt is ugyanebbÁ
a szerepben érzi magát. A tcibbiek tiltakoztak. Azt mond-
ták, hogy a szcivegben szerepl Thorstennel ellentétben
maga tehet a sorsár l, mindent csak a saját viselkedésének
kriszrinhet.
76
A vidámparlcban
A
Este az idén is, mint a mege1 z két évben, szinte az
egész osztáJyosszeffilt auidámpatkban' EzilttaL, e] -
Thor"ten is e|jÓtt, noha senki nem vett r La tu-
"Lor,
domást.
B
Tom, aki most is, mint mindi , a kozéppontban vo]t,
két Lányt is hozott magával. Versen1rre hívta ki a tob-
bieket az átforduL s hintán.
Tom: - Gyertink! Az gr z, aki eJ bb átfordu]'_ R'a]f
megvet en vetette oda: _ Mjcsoda eyrerekes játék! _
Tom erre igrvágott'ujssza: _ Mondd inkább, hogr t L
gráva vag _ és már fonn is voLt, a bintán. Két másik
fitt kovette pé\d'áját'. Amint az várhat volt, Tom p -
zott.
C
RÓwjdde| ezután a eéL\ovo\dében RaLf mérte ossze
' grességét három társávaL. Thorstennek vo]t otthon
]é puskája, és mindi$ jobban ] tt, mint a szomszéd
grerekek. Szívesen részt vett voLna a veté]kedésben,
de nekj má,r nem jutott puska. Ezért kés bb kihÍvta
RaLfot: _ Most vetsenyezzíink mi kett'en! Az nyer, aki
el szor e]taLá|ja a Lo-est! _ Ra]f: _ Nekem máx nincs
kedvem. _ Tt7o?sten még egrszer megpr bálkozott: -
A gr ztes mjndenkinek fizet egr lÓvést. _ Ra)f szem'
me] ]áthat an inger lten és L7an osan rákiabá)t:
_
Az agyamra mész!
A csoport tovább baLlagott, Thorsten bátul kd1o$ott'
77
 Ezután az elmrilt hét eseményeir l beszél getti.ink. Mind-
két fél a másik szemére hányta, hogy azt terheli a felel s- Az ískolaudvaron
ség, cí csak reagált. Itt hasznosnak bizonyult némi táiékoz-
Fred, Eric, ,Iens és ELke a szunetben egrutt ácsorog-
tatást adni a kikozosítettek jellemz reakci ir l, mint a
nak az jsko]audvaron, amikor némileg távo]abb t -
kirekesztésre adott választ | és az érze7mek ilyen helyze- Luk eLhaLad Gunter anéLkii], hogr észrevennéket.
tekben szokásos elrejtésérl.
A kés bbiekben a legtcibben nagyobb érdekl dést mu- Eric: - Nézd csak, Fred, G nternek jgazi Nike cip je
van. Biztos ]eárazás vo]t!
tattak a kirekesztett firi iránt. Nem lett aZ oszÍály legnép-
Fred: _ Ebben is ugyandyan bénán bukdácso], mjnt
szerribb tagja, de nem feledkeztek meg r la teljesen, odafi_ a miianyag edz cip 3ében.
gyeltek arra, amit mond. o pedig nem reagált tobbé olyan Eric: -A Neckermann-at]éta!
idegekre men en makacsul. Jens: * Ugrun már! Mit számÍt a márka?
A kcjvetkez oldalon jabb példát mutatok be. A szove- Eric: _ Az o]cs ho]mj ronda, és nem jársz jobban
get egy olyan osztálynak írtam, ahol két tanul nyels mo- vele, mert hamarabb tonkremegr.
Fred: _ Aki a Neckermanná1 vásáro], az tutj nem nor-
dorával uralkodott, és a ttibbség csendben tíírte.A kozre-
má]is. Meg js 1átszik rajta.
bocsátott rcivid jelenet rávilágított viselkedéstikre, és ennek E1ke: 'Híl1yesé. A márkás áruban a nevét fizeted
kcjvetkeztében a szociális magatartás tart san javult. Fel- meg. AzonkÍvul egy csom an nem járnak
tÍínt,hogy a kés bbiekben a diákok ktinnyedebben, ke- Njke, Reebok, vagr mit tudom én, mi1yen ci'
vésbésért hangnemben beszéltek r la' ha valaki elfogad- p ben iskoLába. Azokka] soha nincs semmi
hatatlanul viselkedett. bajotok. Mjndig csak Gunteft pjszkáLjátok!
Fred: *Dtjhít , ha vaLaki i1yen istenve"te bo]ond.
A tanárjelciltek számára id nként rendkívtili nehézséget
(Eric és Fred nevetnek.)
okozott a megfelelcí szovegek kitalálása, eleinte egyszerÍien E]ke: _ Habeszé]getve]e az ember, nem is oLyan xuLt.
ne.m volt mersziik ilyenek megírásához' Kés bb azonban, Fred: _ Az j barátod, mi? Úristen! Mindjáxt sÍrva fa-
miután rÓviden foglalkoztunk a témával, mindenkinek eszé- kad az effittérzést 1.
be jutott egy-egy t rténet, mely elidegenít' ugyanakkor elég- Jens: - Hát én'..
gé specifikus ahhoz, hogy rávilágítson az osztály helyzetéie Fred: (keményen kozbesz 1) ' Neked is a barátod?
(sietve) * Csak azt akattam mondanj, hogl
és egy beszélgetés alapjául szolgáljon. "Iens:
én.. '
A tanár fordítva is eljárhat: a szciveg felolvasása után el - Fxed: (duhosen) Fogd be!
s_zor a pszichol giai hátteret magyatázzael, majd Fred és Eric jdent ségite1jes piilantá'
amikor a "Iens
e1haL1$at,
félelmek már elcsitultak és a diákok hozzászokÍak, hogy sokat ]ove]]nek fe]é.
konnyedén beszéljenek a témár l, szemtigyre veszik aZ osz- E]ke: (fe1háborodottan hátat fordÍt és eJmegr) _ Ütá-
tály helyzetét. latosak vaffiok!
Fred és Eric fe]nevetnek, Jens zava?tan moso1yo$.

78 79
 Thpasztalatom szerint nem is kell a tanárnak kezdemé-
nyeznie. Egy id mrilva valamelyik diák mindig felveti, hogy
is hasonl a helyzet.'' Vagy: is így volt-.i'
"Nálunk
Itt azért beszélt az illet m lt id ben'"Nálunk
mert meg volt r la
gyoz dve,hogy a tudatosítást kovet en azilyenviselkedés
már nem fordulhat e| 'Ez ameggy z dés nagyon optimis_
ta, és talán csupán az ál| ahátterében, hogy elmrilt dolgok-
r l ktinnyebb beszélni, mint akut problémákr l' Mináen-
esetre j kiindul helyzetet teremt a téma feldolgozásához'
Hogy éreztem magam' hogg érezted magad, amihor...?
(Egl konkrét helyzet megneuezése)
Milyen hatdsa ooh?
(Vis e lke dés, b e,állítons gok,
fétetrne k... )
Hogyan l torn most a helyzetet I hogtan ldtod most a helyzetet?
(Elhat rol d j
s, a tétel...)
Szépirodalom
Nagyon hasznos lehet a saját magunk által kitalált t rté-
netek helyett, ha elbeszéléseket, regényeket, filmeket stb.
hozunk példának azosztá|yba. Nem lényeg hogy a válasz-
tott m a mobbing jelenségétírja le. Elegend , ha gyere_
kek/fiatalok viselkedését mutatia be. Kiindulási pontnak
így is megfelel, és innen már ktinnyri a beszélgetéi fonalát
a pszichoterror felé terelni.
A fiatalok oktatásához a k<ivetkez irodalmi miÍveket
ajánlom: Hermann Hesse: Kerélz alatt,Yli!|iam Golding:
A leglek ura, Gunter Grass: Macska és egér,Jonas Gardel'Í:
A aid m ra, és a Holt k lt k t rsas ga címíÍfilm'
80
Szeretném kiemelni a kevésbéismert'4 aidám ra cim
konyvet. A szerzo (j részt onéletrajzi ihletettségb l) ke-
mény, realista m don mutat be egy svéd kisvárosi osztályt a
70-es évek végén.EgyJuha nevíídiák ktizd társai elismeré-
séért,magára vállalja a boh c szerepét, és a tobbiek boh c-
cá teszik. Juha apja svéd, anyja finn, a finneket pedig a svéd
lakosság széles rétegeiben lenézik.
Az osztá|y vezéregyéniségeitl val félelmében Juha el-
árulja barátn jét, Jennyt, akit nagyon szeret' és az osztály
legtobbet szenvedcí mobbing-áldozatát, Thomast, akivel
pedig egyiittérez.
Egy jelenet a konyvb l: Juha hazakísériThomast, mert
aZ nagyon fél két oSztálytársukt l, Stefant l és Lennartt l.
A két fiír ugyanis megfenyegette, hogy hazafe|é menet meg-
verik tít' Juháék már majdnem elérik a menedéket nyrijt
házat, amikor a két vezér megjelenik' Nem ttírik, hogy va-
laki az á|dozat páttját fogja. (Aki nem veltink van, az elle-
ntink.) Rákényszerítik Juhát, hogy tí verje meg Thomast:
- Nem tudom megtenni - mormolja.
- Vagy megteszed, vagy hagyjuk Thomast a fenébe', és
téged vertink meg helyette _ magyarázza Stefan egy-
kedvtien -ezaszabál'y.
Te hányadék, szarházi _ sziszegi Lennart a fogai ko-
-
7otÍ.
- Úgy' Tessékl Üsd! _ Stefan metsz n veti oda a szava-
kat.
Erre Juha iit. Megtiti Thomast. Gyomorszájon vágja. (Gar-
dell 1994, 83. o.)
8l
Evekkel kés bb, amikor Thomas már cingyilkos lett, pe-
dig befejezte az iskolát és k<izkedvelt színésznvé lett, még
mindig kísértiJuhát a mriltbéli átok. Egy nyilvános fellé-
pése után Lennart behatol az olÍozojébe, és ismét mega\áz-
za, mint a régi id kben.
A konyvet ktizépiskolás diákjaimmal ktizosen olvastuk el.
Nagyon megérintette ket a t rténet' alig bírták elviselni'
és legszívesebben átírták volna. Az olvasást kcivet beszél-
getéS során hasonl élményekrl és tapasztalatokr l szá-
moltak be, melyeknek hatásaivalaze|ott nem voltak tisz-
tában. Az olvasmány érzékennyétette ket a mobbing
jelenségére, és elgondolkodtatta ket az osztályuk helyze-
térríl.A mobbing pszichol giai hátterét a tanárnak kell el-
magyaráznia) mert alapos elméleti ismeretek hiányában a
diákok nem tudnak megfelel m don reagálni a Iov ben
el fordul helyzetekre.
e) Mélyrehat diagnosztikai lehet ségek
A mobbingra jellemzcí viselkedés gyakran egyértelmiien
felismerheto. Ha azonban nem teljesen világos helyzettel
állunk szemben, alapos vizsgálatokra Van sziikség, melyek-
nek nemcsak az elemzés' hanem a ,,terápia'' szempontjá-
b l is nagy jelentcíségi.ik van'
Az alábbiakban három diagnosztikai m dszert írok le'
melyek mind a diákoknak, mind a tanárnak megmutatják
aZ osztályÍa jellemz szociális szerkezetet' Ennek ismere-
tében pedig sokkal konnyebb nyílt beszélgetéstfolytatni,
mert ktilonben a feltételezések, a hibás meglátások és a
i
sz noki képességkrinnyedén tév tra vihetik a társalgást.
82
. Megfigyelés, informáci gyíijt beszélgetés és kérd -
ívek
. Szociogram
. Önértékelés- mások értékelése
MegÍigyelés
Sok esetben a mobbing olyan nyíltan nyilvánul meg, hogy
bárki észreveszi kiiltinleges képzettség nélktil is. Máskor
ellenben rejtett formában zajtik (legalábbis a tanár jelenlé-
tében). Ilyenkor érdemes megvizsgálni a helyzetet. Ki kel1
deríteni, hogy csupán egyedi megviccelésrcíl van-e sz , egy
adott konfliktusr l, ártalmas, álland sul szerepekbe kény-
szerítésnélktil, vagy alapvet en a csoportszerkezethez tar-
tozik-e a pszichoterror gyakorlása.
Ha a mobbing-viselkedés rejtetten nyilvánul meg (ami
az érintettek számára ett l korántsem elviselhet ), megÍi-
gyel ként bizonyítékokatkell gyííjtentink: gyakran elszi-
getel dik-e azáldozat(egyediil til-e a padban, kevéssévesz_
e részt a ktizos munkában, nem sz l-e hozzáa beszélgetések-
hez''.)? Gyakran válik-e agresszi vagy tréfák áLdozatává?
F leg negatív kijelentéseket tesznek-e r la a t<ibbiek (be-
leértve a hanghordozást, az arcjátékot és a gesztusokat)?
Meneki.iléssel (hiányzás!) vagy más kívtiláll kra jellemzrí
viselkedéssel reagál-e? Stb'
Ezek után mindenképpen beszélgetniink kell a lehetséges kí-
aiiláll aal.
A beszélgetéssorán azonban szem el tt kell tartanunk,
hogy csak a saját kozétzetér l nyilatkozhat helytáll an) az
oSZtály szociális szerkezetének megítélésébenalaposan
melléfoghat. A szociális stressz ugyanis az érzékeléstis
gyakran tév tra viszi.
83
Kérdezés, megbeszélés
I(éral ív
A ,,kérdezést''nem sz szerint kell érteni; egy beszélgetés-
b l t<ibbet tudhatunk meg, mint afaggat zásb l. Az á|tatá- J ] érzed magad az osztályban?
nosan je|lemz iskolai helyzetben csak egyenként érdemes jt c
elbeszélgetni az emberekkel, ktilcinos tekintettel a tényle-
nagrjábL o
rosszul C
ges vagy feltételezett mobbing-áldozatokra (de nem csak
Hogran ítéledmeg a tekintélyedet az osztá1yban?
veltik)' Nagyon ajánlatos a beszélgetésta már említett A rcgoArcn szeretnek O
Thomas Gordon-féle modellre a|apozniramint azt Lehrer- Néhányan szeretnek o
Schtiler-Konferenz címÍíkcinyvében javasolja. J llehet, a Nem va$rok natlron népszerii o
A legtobben utáJatosan vise]kednek ve]em o
m dszer néhány eleme jelent s gyakorlatot és tapasztala-
Me1ylk á1lít'ás i$az?
tot feltételez, de viszonylag i l alkalmazhat az,,aktív od'a-
figyelés'', és elkertilhet k a kommunikáci t akadályoz Az osztá)yban a 1é$kor
jo
megnyilvánulások (Gordon,, Ílezár ásoknak'' nevezi). megÍdel o
A probléma mélyrehat elemzésétaz egész osztály rész- rossz O
vételével(tobbnyire) még a beszélgetések irányításában Az osztáLyban az osszetartás
iskolázott terapeuta is elutasítaná, mert a feltételek (a részt-
jo
vev k száma,helyi és id beli adottságok, kiils behatások) tsIeng:e O
nincs O
az iskolai élet mindennapjaiban nem megfelel ek.
E$r embernek / néhány embernek ilazán 3 ot]etei van'
nak O
Kérd ívek E$r ember / néhány embet naÉyron kedves o
Egr ember /néhány embet a hangad o
K<innyebb m dszer a névtelen, írásbeli kérdésfeltevés,mely
Egr ember / néhány ember az osztá1y szemében kiá]]'
az adott osztály helyzetére szabott. Fontos, hogy a kérdé- hatatlan O
seket az osztály nyelvi szintjének megfelel en fogalmaz- E$r emberr ] / néhány emberr ] a tobbiek nem vesz-
zuk meg és hogy azok pontosan írják le a helyzetet. A nek tudomásb o
diákokat minden esetben biztosítani kell a névtelenség EÉyr embert / néhány embefi a tobbsé rendszeresen
megcírzésérl (kivéve, ha az áldozat nyilvánosságra akarja kÍnoz o
hozni helyzetét') Ha a diákoknak tartaniuk kell ttíle, hogy Van egy ember néhány ember, aki t 1zottan a tanár
kidertil, mi a személyes véleménytik, aligha hailand k ttiü- kegreit keresi
/
c
bet elárulni, mint egy nyilvános beszélgetésben. ... (további kérdések, ha gr $ondo1juk, hogr az adott
znak )
h elyz etr e vo nat ko

84
85
 eltíínta
Hogy aláhílzni, illetve ikszelni val kérdésekbl áll-e a sek miatt (a diákok fegyelmezésére használták) -
értelmes felel<js-
kérd ív, vagy olyanokb l, melyek hosszabb, írásos kifej- i""a'"r. repertoárjáb l. Kár érte, mert és

tést igényelnek, a tanárt l és a diákokt l ftigg. A kifejten- ségtelies használata nagyon is célravezetcí'
-
d kérdéseknekaz az el nye, hogy a diák részletesen ál- ítiáa." esetbenfigyelembe kell azonban venni' hogy
egy
lást foglalhat, és esetleg olyan szempontokra is rávilágít a miért késztil. Ahhoz, hogy szociogram késziilhessen
válaszban, melyek a tanár figyelmét elkertilték a kérdés- iskolában,bizonyosjogifeltételeknekkellteljesi'ilnitik.
sor osszeállításakor. Hátránya viszont az' hogy a diáknak Feltétlentil sziikséges hozzá
i l kell tudnia fogalmazni. Ha ugyanis nem eléggéérthe- .
t amit írt' a névtelenségmiatt kés bb már nem tehe- a diákok elcízetes tájékoztatása a szociogram értelmé-
'
ttink fel neki kérdéseket. A kiértékeléssem egészen egy_ r l és m dszetér l.,
szeríí'A kérd ív sokkal k<innyebben értékelhet, ám . meghitten bizalmas viszony a tanáÍ és diákiai kozott'
bizonytalan, hogy minden lényeges szempont bekertilt-e, . *.!f.l.l kommunikáci s helyzet, vagyis e1egend idtí
beszél-
és hogy mindenki rigy értelm ezÍe-e a kérdéseket, mint a és iendezett koriilmények kozott lefolytatott
kérd ív cisszeállít ja. A ktivetkez oldalon egy ikszel s getéS.
kérd ívet mutatok be.
Az efféle kérd ív, melyek névtelenségét- még egyszer A szociogram eredményeibe kívtiláll nem nyerhet bete-
kintést' s--em szlilií, sem kolléga sem a diákok szakmai
kép_
hangsÍrlyozom - minden esetben garantálni kell, nemcsak
a mobbingr l ad tájékoztatást' hanem alapot biztosíthat egy zésétvégzo iizem'
(szubterápiás) beszélgetéshez is. Ha ugyanis a diákok tírl- A diákokat biztosítani kell afel l, hogy a névtelenség
mindaddig megmarad, amíg egyetlen ember is tiltakozik
a
ságosan egyértelm en vonakodnak (,,Nálunk nincs mob-
feloldása ellen. Ez azt jelenti, hogy a tanár nem hozzanyl|-
bing, mindenkinek a számlájára elktivet jiik ugyanezeket a
el egy-
tréfákat.''), és ennek ellenkez jét nehéz bizonyítani, hajla- uárro.rágm a neveket' és a diákok sem mondhatják
másnakikit választotiak' hogy így pr bál1ák kideríteni'
kik
mosak kertilni a kínos témát' Ezenkívtil az áldozat szorult
helyzete csak a válaszok tisszességébl deriil ki, melyek min- reitríznek aZ egyes számok mogott'
den egyes diák esetében kiilonbtizhetnek. iÉnazonuán minden diákomnak demegmondom
eddig még
a
sen-
sro.iogr"mbeli számát, ha kíváncsi rá -
Szociogram ki nem volt rá kíváncsi.)
Tobbféle m dszer létezik, de én most a sajátom bemuta-
A ktivetkez kben a szociogamm m dszerét szeretném be- tására szorítkozom:
mutatni. Ez a m dszer a hatvanas és a hetvenes években
nagyon divatos voltaziskolákban, kés bb azonban _bizo- ' A diákok távol tilnek egymást l, vagy keziikkel elta-
nyáta szakszeríítlen alkalmazása és a rendszeres visszaélé- kariák a papír|ukat, hogy a névtelenségbiztos legyen'
87
86
 . Mindenki felírja alapiára a nevét.
mára nem világos, mit is akar kezdeni vele a tanár. Sokkal
. Alatra felsorolja, kikkel szererne egyiitr
dolgozni (+) inkább hasznos a szociogram mint els lépésa mobbing-
és kikkel semmiképpen nem (-) lmax.3-3 név.l(Kerti- viselkedés,,ter ápiájáb an"'
lrjm az olyan szavakat mint ,,szimpátia'' uagy,'valakit
szeretni".) Példa a diákok pozitív, illetve negatív választásaira:
. osszegyÍÍjtom a lapokat, és minden diáknak
<inkénye-
sen adok egy számot. Nevem: Thomas Il.
. Egy írásvetít -f lián nyilakkal ábrázolom,
ki kit vá- Kive1 szeretnék l(ivel nem szeretnék
lasztott (karikákkal, benntik a megfelel számmal)'
Akik kolcsontisen egymást választották' vagyis ..opoí-
esrtitt dolgozni? e$lutt dolgozni?
tot alkotnak,azokaÍ egy csoportként ttintetem fel. Hans Cerd
Akit
senki sem választott, aztazábra szélére helyezem (1. Stephan
a
példát). (El szor érdemes piszkozatot késziteni, Markus
mert
a val s helyzetet általában csak tobbsztiri pr
bálkozásra
sikertil ábrázolni.) Nevem: Stephan
. A negatív választást ugyanazon a szociogramon
más Ilivel szeretnék líivel nem szeretnék
színnel lehet felti.intetni, egy ktiltin f \ián az e|oz foté egyutt d.oi ozni? e$nrtt dolgozni?
lehet helyezni,vagy az egyes számok mellé oda lehet
írni, ki utasította el. Tlrcmas B. Cerd

Chris
Nem szabad Íigyelmen kíviil hagyni' hogy a szociogram Markrrs
csak pillanatfelvételkéntábrázolja az osztály helyÁtét.
I.ehetséges, hogy a hosszti távri kapcsolatrendszert A lapokat a tanár beszedi' és számk dokkal lát!a el, pl.
ttikro-
zi,.!'ey is lehet, hogy csupán
telláci t mutatia, mert mondjuk,
^r^rria
napra érvényes kons-
Thomas B: : 1
egy áiat
valami olyat tett, amit l népszerÍitlennévált "r.ráp
éppen Chris : 2
(péláául mi-
atta kellett az egész osztálynak plusz feladatoi Markus : 3
de.amrigy az lllet kívtiláll
végeznie), Gerd : 4
nem .

Ertelmetlennek és pedag giai szempontb l indokolat- Hans : 5

lannak tartom, ha a szociog'á*ot kiztir lag diagnosztikai Stephan : 6
eszkcizként alkalmazzuk' Ilyenkor ugyanis a Thomas G. : 7 stb.
diákok szá-

88 89
Az egész osztály szociogramja például a kovetkez képet
adhatja:
Ha a szociogramot írásvetítcívelkivetítjtik az osztályban' a
diákok mindjárt láthatják, hogy az osztályban négy cso_
port van és egy kívtiláll , akit senki nem választott, viszont
9 diák elutasított. Senki sem tudja pontosan' melyik az cí
száma, kivéve a 4-es szám diákot. Mindenki tudja, hogy
ki. Ez a tény már nmagában egytittétzést és sajnálatot
vált ki egyes osztályokban. Mindenkinek volt ugyan vala-
mi baja ezzela diákkal, de clsszességében nem látták a hely-
zetet. Nem tudatosult benniik el z leg,hogy azllleto ennyi-
re elszigetelt és kirekesztett. Most mindez mértéktelen
szigorriságnak tiínik fel el tttik, bár mindannyian fenntar_
tásokkal kezelték t.
olykor valamelyik diák beszélni kezd a kívtiláll hely-
zet& | (a legjobb, ha maga a 4-es számmal ielolt diák).
Ilyenkor olyan egyértelmiíés nyílt a helyzet, hogy aligha
mer bárki is viccel dni vagy kozhelyek mogé b jni. A diá-
90
kok kontorfa|azás nélktil megmondják, mi nem tetszik
nekik a kívi'iláll viselkedésében, és az is nyíltan beszél r la,
hogyan bánik vele a csoport. Azok a viselkedési formák,
melyek részint nem voltak tudatosak, részint pedig a tobb-
ség védelmét élvezve alakulhattak ki, most felszínre keri'il-
nek, és nyíltan megvitatják ket. A kolcsonos vádaskodá-
sok és belátások gyakran ígéretekbe torkollnak, hogy a
diákok a jov ben elkertilik a kirekeszt sz beli megnyil_
vánulásokat és akci kat. Még soha nem tapasztaltam, hogy
egy-egy ilyen beszélgetésután minden a régiben maradt
volna és ne lett volna semmi javulás. A mobbing-áLdozat'
nak fájdalmat okozhat ugyan' hogy a t<ibbség szembesíti
t viselkedésével, végiil azonban javul a helyzete'
Ha a diákokat csak a saiát számuk érdekli, a tanárnak
kell beszélgetést kezdeményeznie a kívii1á1l helyzetér l'
Gyakran hasznosnak bizonyul, ha a tanár bemutatja a cso-
porthierarchiát és a mobbing- áldozat lehetséges reakci it,
ahogy arra a korábbi fejezetekben már kitértem.
Természetesen fontos, hogy a szociogram elkészítéseután
mobbing-ellenes nevelésre is sor kertiljon az rán, mely-
nek keretében a tanár az elméleti pszichol giai és társadal-
mi háttérrel is megismerteti a diákokat.
Önértékelés- mások értékelése
E m dszer alkalmazása során mindenki megtudja, hogyan
viszonyulnakhozzá a tobbiek. El fordulhat' hogy egy bi-
Zonyos magatartáS téves feltételezések kovetkezménye aI-
r l, hogy milyennek tartiák az illetrít a tobbiek, illetve ho-
gyan ítélikmeg a megfelel viselkedést'
9l
 Az álta|am bemutatott példa pusztán a szemléltetéstszol- A tanuI tr.evez Mitlmel Míillet
A tanul tula_idonsáAai I ? 3 4 5
gálja. Semmiképpen sem általánosíthat , minden osztály- szorAalmas
ban az egyedi sajátságok alapján kell elkészíteni. intelligens
fé1énk
barátsá os
A számok jelentése: ontudatos
1 : t<ikéletesen talál ;5 : egyáltalán nem igaz epviittérz
becsuletes
indula,tos
Mivel mindenki mindenkit (névteleni.il) osztályoz, a kti- alattomos
vetkez listáb l nagyon sok példányra van sztikség: 20 diák kellemetlen
esetén 400_ra, mert minden diák kap egyet, melyen az cisszes onfejti
er szakos
név szerepel. alázatos
Tisztában kell lenni.ink vele' hogy semmilyen fogalom 1zÉeÉa
nem teljesen egyértelmíí.A t<!bbértelmÍíségekés a félreér- seAÍtokész
mogorva
tések még hosszti megbeszélések után sem zárhat k ki t<i- io]e]kÍí
kéletesen. Az adatok nagy száma miatt bizonyos fokÍl ki- onáll
egyenlít désre lehet számítani. E hiányosság ellenére a unalmas
Laza
visszaielzés mindenki számára értékesés hasznos. gátIásos
Elsztjr minden diák a saját listáján dolgozik, és keresz- sDortos
tet tesz azok mellé a tulajdonságok mellé, melyeket onma- tárnad
i beszédkészséÉíí
gáta nézve talál nak étez' Ezután végiggondolja' milyen- zárk zoI't'
nek lát ják t a társai, és korokkel jelzi az eszerint az értékelés dicsekv
szerint rá érvényestulajdonságokat. A két értékeléser sen fens 1lcbséAes
pesszimista
ktilonb<izhet egymást l. El fordulhat például, hogy a diák aLkalmazkod
onmagát nagyon komolynak tartja, és a ,,komolyság'' lista- vidárn
elem mellé ( azitt|áthat listán nem szerepel) ra jzol keresz- álmodozo
naÍv
tet. Ugyanakkor gondolhat ja rigy, hogy a t<jbbiek vidám_fe- étzékeny
ltiletesnek tartiák' mert érzékenységétrendszerint mapának va,l
tréfálkozás mogé rejti. Az osztálytársak val di véleményét torleszked
kellemes modorÍr
kés bb ismeri meg amikor meglátja az értékeléstiket. meéalázkod
A diákok mindig mélyen megdclbbennek, amikor meg- egoista
j ki]lsé'ili
|átják, hogyan vélekednek r luk mások' Ttibbnyire eltart
eros
egy ideig amíg megindul a beszélgetés, de azután sokan

93
92
 egy ideig' amíg megindul a beszélgetés' de azután sokan Aiánlott irodalom
hangot adnak meglepetésÍiknek vagy felháborodásuknak,
oSztálytársaik r luk alkotott elképzeléseiláttán' Rákérdez_
nek néhány dologra, és ezt ktivet en sokszor jelent sen
megváltozik a viselkedésiik. A munkahelyi mobbing tém j z:al kapcsolatban:
Egy fi például iigy gondolta, mindig tcjbbszor meg kell i.y*"n.', í{einz: Nrotuing' Rowohlt, l996'' Reinbek
ismételnie nézeÍeit,hogy tudomásul vegyék azokat, mert Esser, Axel: Mobbing. Bund, 1997', Koln
senki nem reagált rájuk' A felméréssorán megtudta, hogy A sz ltjk és gyerekek k zijtti beszélgetésektémáj hoz:
ezzel a t bbiek idegeire megy. EZéIt nem beszélgettek vJe 1996'' Mtinchen
Go.don, Ttomas: Familienkon fetenz'Heyne'
szívesen, nem pedig azért, mert érthetetlentil fejezte ki Az oktat s z ao arás o aI kapcsolatban ltalanosan :
magát' \ (inkel, Rainer: Der gesiorte Unterricht' Kamp' i988'' Bochum

A szerepjátékhoz:
fo.n*' Barbara (Hrsg.): Rollenspiel als Methode sozialen
4. A lanári kozosség egytittm kodése Lernens. Athenáum, 1981', Konigstein
Österreichi-
Schtln, \íalter: Rollenspiel als Unteriichtsmethode'
Sokkal jobb, ha nem csupán egy, hanem az osztályban ta- scher Bundesverlag, 1983''\ ien
nít osszes tanár k<izcisen munkálkodik azon, hogy az osz- VanMents' Morry: Rolienspiel: effektiv' Ehrenwirth' 199i'' Mtin-
tályban pozitív szociális magatartás alakul jon ki. Ennek az chen
az elcínye, hogy az tisszegyiíjt<itt megfigyelések mind az A projektekkel dolgoz oktat shoz:
II'
egyes tanul k esetében, mind a csoportszerkezet szempont- Bastian, Johannes und Gudjons, Herbert: Das Proiektbuch
jáb l biztos diagn zist adnak' A tanárcsoport tagjai job- Bergmann und Helbig, 1993', Hamburg
ban tudnak egymásnak tanácsokat adni arra vonatkoz an' BoettJher' \íolfgang: Lehrer und Schiiler machen
Unterricht'
hogy mennyire er s a mobbing az osztályban, és hogy az Behz,I98Z., \Veinheim
und lernen' Klink-
áldozat esetleg lelki betegség jeleit mutatia-e. Miután meg- Gudions, Herbert: Handlungsorientiert lehren
vitatták az egyes kollégák érzelmi kozelségét az átdozit- har dt, 1997 .,Bad Heilbrunn
hoz, kcinnyebben megállapíthatiák, ki a leginkább alkal- Klipperi, Heinz: Methodentraining' Beltz, 1993'' \íein-heim
mas rá, hogy el sztir beszélje meg vele a problémát. A nnár és di kjai k z tti kornmunikáci témájához:
Gordon, Thomas: Lehrer-Schiiler-Konferenz' Heyne'
1995''
Természetesen hatékonyabbak lesznek az oktatás
során bevezetett ktilonféle intézkedésekis, ha minden ta_ Mtinchen
nár azonosul azokkal' Ezenkívtil a projektekre éptil okta- Szépirodalom:
tás is k nnyebben megval síthato csapatbr'r, ...t így tá- Gu.d.u, Jonas: Die lustige Stunde [A vidám ra]' Thom' 1994''
maszkodni le!ry4+sgg5qartalékaira és vissza jelzéséire. LeiPzig

94 95