Lezen, dat doe je niet alleen!

Differentiatie in een taakgerichte

leesaanpak.
1 januari 2003

Auteur: Koen Van Gorp

Volume: 32
Nummer: 3
Pagina’s: 47-71

Documenten
vonk_jrg32_040.pdf

i lezen dat doe je niet alleen differentiatie in een taakgerichte leesaanpak koen
van gorp in dit artikel staat taakgericht leesonderwijs centraal eerst wordt een
voorbeeld getoond van een taakgerichte aanpak vervolgens wordt ingegaan op
wat een lees taak nu precies complex en moeilijk maakt een aantal goede en min-
der goede dif ferentiatiemaatregelen worden op een rijtje gezet ten slotte worden
aan de hand van concrete leraar leerlinginteracties de interventies van de leraar
om het meeste uit een leestaak te halen besproken hoewel de meeste voorbeelden
uit het basis onderwijs komen zijn de leestaken en de interventies van de leraar
makkelijk te ver talen haar het secundair onderwijs lezen is 1k zou eigenlijk graag
hebben als de als je op het erode van het jaar ziet leerlingen iets lezen dat ze be-
grijpen de leerlingen kunnen technisch lezen wat ze lezen bij de ene leerling gaat
dan ben ik heel blij maar als je ziet de dat heel vlot dat lezen bij de andere leerlin-
gen kunnen begrijpend lezen en leerling verloopt dat wat moeizamer hebben plezi-
er aan het lezen dat is het maar ik vind eigenlijk belangrtjker als mooiste dat je
kan hebben als leraar ze het gelezen hebben dat ze dus weten van het eerste leer-
jaar wat ze gelezen hebben dat het dus niet alleen technisch lezen is maar dat ze
het begrijpen o verwoorden leraren eerste leer ook dat lukt niet altijd en overal
jaar in een interview het doel van het leesonderwijsl tegelijkertijd verwoor in ned-
erland blijkt uit de recentste ppon den ze ook mooi de uitda peilingen voor neder-
landse taal 2 dat alle ging van het leesonderwijs leerlingen voldoende leren begri-
jpend lezen leerlingen leren begrijpend lezen en alvast geen sinecure is technisch
lezen dat lukt niet bij elke leerling even vlot om vormt niet zo n groot probleem
maar begrij een vlotte lezer te worden moet elke leer pend lezen is andere koek
rene berends ling technisch lezen begrijpend lezen en 2002 analyseert de ppon re-
sultaten voor leesplezier weten te combineren ook het het onderwijs nederlands
als volgt leesonderwijs zou dat moeten doen maar jan feb 2003 nummer 3 32e jaar-
gang waar je echter in de praktijk tegen aanloopt is dat teams in hun schoolplan
het leesonderwijs bijvoorbeeld nog steeds in drie doelen opdelen de techniek be-
grij pend lezen en leesplezier je ziet dan dat leesplezier het minst belangrijk wordt
gevonden lk zou graag willen dat er een verschuiving plaatsvindt er zouden eigen
lijk maar twee doelen moeten zijn de kinderen moeten informatie uit teksten kun-
nen halen en ze moeten plezier aan lezen beleven de techniek is daarbij een mid-
del maar mag niet als doel op zich worden gezien helaas wordt op veertig procent
van de scholen nog steeds aan niveaulezen gedaan terwijl de effecten daarvan in-
middels wel bekend zijn het is dan ook frustrerend om te lezen dat kinderen in
vergelijking met de vorige peiling lezen minder leuk zijn gaan vinden berends
2002 onderzoek bij een aantal leraren eerste leer taakgericht leesonderwijs wil
daar iets aan jaar3 bevestigt dat ook in vlaanderen tech doen4 de onderstaande ko-
rte taak voor het nisch lezen vaak de bovenhand krijgt en dat zesde leerjaar is
daar een voorbeeld van leesplezier wat op de achtergrond raakt taakgericht lee-
sonderwijs een voorbeeld sherlock speurder wie is de inbreker 5 ben je een goede
detective probeer maar eens de volgende misdaad op te lossen wie heeft ingebro-
ken bij grootmoeder eekhoom de ooievaar of de beer bron stipkrant nr 31 4 augus-
tus 1992 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 grootmoeder eekhoorn kwam thuis
via de achterdeur de inbreker hoorde haar bin nenkomen en vluchtte snel het huis
uit grootmoeder hoorde de inbreker vluchten en hoorde hoe hij bij zijn ontsnap-
ping een moersleutel liet vallen ze was echter niet vlug genoeg bij de voorkant van
het huis om te zien wie de inbreker nu precies was ze roept sherlocks hulp in die
besluit dat een van de twee werklui die in de buurt aan het werken waren de dad-
er moet zijn toen sherlock de onaangeroerd gelaten misdaadscene grondig bekeek
wist hij wie de inbreker was wie is het de beer of de ooievaar de sherlock taak is
een taak die zowel of enid blyton fans die alle relevante infor jonge als volwassen
taalgebruikers aan matie in 66n oogopslag met elkaar weten te spreekt tenminste
als ze geen aversie heb verbinden en die op basis van al hun ach ben van het
oplossen van misdaden mys tergrondkennis zien wat sherlock ziet maar teries of
probleemgevallen de inhoud de meeste lezers moeten echt op zoek en misdaad in-
teresseert de meeste mensen dan richten ze zich meestal spontaan tot de de op-
dracht die aan man of vrouw naast hen weet jij het vra die inhoud gekoppeld gen
ze dan heb je een idee wat is een om een vlotte wordt vindt het meren moersleutel
zou het de ooievaar niet zijn lezer te worden deel van de lezers ook waarom
schouders worden opgehaald of moet elke leerling boeiend wie heeft het er wordt
geantwoord die kan de moersleu technisch lezen gedaan is een vraag tel toch niet
vasthouden deze spontane begrijpend lezen die ons allemaal wel interactie geeft
aan dat interactie in taakge en leesplezier eens bezighoudt en richt werken voor
een natuurlijk differentia weten te combi waar we graag het ant tieproces zorgt
ieder brengt zijn eigen ken neren ook het woord op willen weten nis en ervaring in
en dat vergroot de kans leesonderwijs zou motivatie in het kwa dat de oplossing
op dit dat moeten doen draat dus gezien moti raadsel ook gevonden vatie een as-
pect is dat wordt twee weten leder brengt zijn nog te vaak verwaar immers meer
dan 66n eigen kennis en loosd wordt in taal of samen zoeken maakt het ervaring
in en dat leesonderwijs is dat alvast mooi meege oplossen van de taak niet verg-
root de kans nomen alleen leuker maar ver dat de oplossing groot ook de kans dat
op dit raadsel ook bij dit soort taak weet je ook dat je in princi het leerpotentieel
van de gevonden wordt pe het antwoord kan vinden maar dat het taak daadwerke-
lijk gere twee weten er anderzijds niet te dik opligt dat je moet aliseerd wordt ten-
minste immers meer zoeken dat je alert zal moeten zijn en dat je als voorkomen
wordt dat dan 66n waarschijnlijk al je denkvermogen moet de sterkere leerling
het inschakelen een uitdagende taak dus werk alleen doet bijvoor tenminste voor
een groot aantal taalgebrui beeld door gebruik te maken van coopera kers er zijn
er natuurlijk die onmiddellijk de tieve taken van gorp bogaert 2002 oplossing
weten dat zijn de agatha christie jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang samenw-
erken vergroot ook het taalleerpo zodanig duwtje in de rug te geven dat ze zelf
tentieel afhankelijk van onder andere wie de oplossing vinden de taalgebruikers zi-
jn wat hun taalvaardig heidsniveau is en wat ze allemaal aan ach in een notendop
zijn hiermee de kenmerken tergrondkennis en ervaringen meebrengen van een
taakgerichte aanpak aan bod zullen verschillende taalgebruikers verschil geko-
men motiverende uitdagende taken lende talige problemen ervaren en een ver die
heel wat relevant taalleerpotentieel schillend talig aanbod inbrengen op het bevat-
ten en die leerlingen in interactie met moment dat er samengewerkt wordt zullen
elkaar liefst aan de hand van cooperatieve die problemen al voor een deel door ied-
ers taken en met de leraar tot een goed einde specifieke inbreng opgelost kunnen
wor weten te brengen en waarbij taal een mid den wat het raadsel betreft is alle in-
forma del is om dat te doen en geen doel op zich tie talig en niet talig om het
probleem op te en waardoor er aan de taalvaardigheid van lossen in de taak aan-
wezig maar je moet de leerlingen gewerkt wordt alle relevante info er wel uithalen
en met elkaar in verband brengen daartoe moet je krachtige leesomgevingen6 on-
der andere het tekstje grondig lezen moet je de impliciet gelaten informatie zelf
en wat met de zwakkere lezers wat zijn aanvullen meer bepaald dat de inbrekers
hun kansen om de leestaken tot een goed door de voordeur gevlucht zijn moet je
een einde te brengen om die kansen zo grout vermoeden hebben van wat een mo-
ersleu mogelijk te maken moeten er in de klas tel is en wat een onaangeroerd ge-
laten mis krachtige leesomgevingen gecreeerd wor daadscene betekent en het be-
lang ervan den die alle leerlingen aanspreken als inschatten het doel van deze
taak is het inter actieve lezers dit veronderstelt oplossen van het raadsel taal ge-
bruiken o a lezen is daartoe het middel en door taal te gebruiken in een uitda-
gende taak wordt taal ook verworven doelstelling positief veilig slaagt een groepje
er niet in om met ver klasklimaat enigde krachten tot een oplossing te komen dan
gaat de leraar op het niveau van de leer betekenisvolle lingen zitten en probeert
hij door het stellen leestaken van denkstimulerende vragen de blik en de kennis
van de leerlingen te focussen op de relevante informatie waarom staat de deur
nog open kijk bens goed naar de moer ondersteuning door andere sleutel waarom
ligt die daar wat betekent leerders en of dat voor de deur kan de deur verder open
leraar zonder dat de moersleutel verschuift denk je dat de beer door de deur naar
buiten is kunnen lopen door zijn vragen van zeer algemeen of open naar zeer spec-
ifiek of gesloten te stellen probeert hij de lezers een 91 32e jaargang nummer 3
jan feb 2003 ty 4 v 4 krachtige leesomgevingen voor inter actieve lezers 1 binnen
een positief veilig klimaat de lezer voelt zich goed veilig com petent en mag wil en
durft zich als lezer te manifesteren de lezer mag ook fouten maken de lezer wordt
aangesproken op zijn welbevinden en betrokkenheid de lezer wordt op een posi-
tieve wijze benaderd 2 wordt de lezer geconfronteerd met de lezer voert func-
tionele leestaken uit betekenisvolle leestaken confrontaties gaat actieve confron-
taties met een met de wereld stukje wereld aan waarbij taal een middel is om een
moti de lezer komt tot een rijkere explora verend functioneel en relevant leesdoel
tie van de wereld van de tekst door taal te bereiken te begrijpen en te produceren
en er een overbrugbare kloof is iets de lezer vergroot zijn vaardigheid om nieuws
dat de lezer met taal en met een zelfstandig met teksten om te gaan tekst moet
kunnen doen de lezer leert nieuwe dingen met tek sten doen b v verschillende lees
strategieen hanteren de lezer probeert het nieuwe taal aanbod in de teksten te be-
grijpen en nieuwe boodschappen over die teksten te produceren 3 bij de uitvoer-
ing van die leestaken de lezer gaat in interactie hij vraagt en vooral bij problemen
worden lezers hulp aan anderen biedt hulp aan ande ondersteund door ren werkt
samen overlegt discus andere leerlingen sieert rapporteert de leraar de lezer sig-
naleert zelf problemen aan de leraar ondersteunt de leraar lost problemen samen
met de vanuit de essentie van de leestaak leraar op gedifferentieerd vanuit een
procesge de lezer reflecteert op het proces en of richte diagnose van de leesstrate-
gieen het product de lezer expliciteert en de vragen van de lezer indien nodig en
mogelijk hoe hij te op een leerlinggerichte manier werk is gegaan cognitief de lez-
er geeft niet op houdt het affectief initiatief en blijft actief zoeken naar oplossin-
gen de leerling leest en wordt leesvaar diger zowel op het vlak van technisch
lezen begrijpend lezen informatiever werking als leesplezier jan feb 2003 nummer
3 32e jaargang complexiteit en moeilijkheidsgraad versus daar en toen concreet
versus twee andere begrippen abstract eenvoudige versus complexe relaties
alleen talige tekst of ook visu bij dergelijke krachtige inter actieve leesta ele repre-
sentatie afbeeldingen ken spelen medeleerlingen en de leraar een belangrijke rol
om een lezer tot leren te laten 2 de kenmerken van de talige taak of komen maar
in principe bepaalt iedere leeshandelingen die bij die confrontatie lezer zelf wat
hij of zij uit een taak leert de moet worden uitgevoerd de leesvaar een zal een stap-
je verder zetten in het han digheid de leesstrategie die aange teren van leesstrate-
gieen b v selectief sproken wordt tekstsoort publiek lezen een ander zal voor het
eerst een kenmerken van de tekst b v woorden hypothese over een nieuw woord b
v schat grammaticale complexiteit leng onaangeroerd gevormd hebben dit wijst te
van de tekst impliciete of expliciet erop dat de moeilijkheid van een leestaak talige
verwoording van verbanden de kloof een leerderafhankelijk gegeven is dat de ler-
aar niet exact kan inschatten 3 de acrd en het duel van de con maar waar hij flexi-
bel op zal moeten inspe frontatie de wijze waarop de wereld len terwip de leerlin-
gen met de leestaak moet verwerkt worden b v voor je ple bezig zijn zier om iets
bepaald te weten te komen als studieopdracht voor het de leraar kan wel
enigszins anticiperen maken van een samenvatting en robinson 2000 maakt im-
mers een interes het niveau waarop de leesvaardigheid sant onderscheid tussen
moeilijkheid diffi van de leerder wordt aangesproken culty en complexiteit b v
grondig globaal of selectief complexity van een lezen taak moeilijkheid om naar
van den branden 2000 in een taakgerichte schrijft hij als een sub leesaanpak
kiezen jectief leerdersgegeven de complexiteit van een leestaak treedt in we voor
een terwip de complexiteit interactie met de complexiteit die de indivi continu in-
schatten van een taak wel duele leerder aan de tekst toekent en het is van moeili-
jkheden objectief bepaalbaar is dat samenspel dat de echte moeilijkheids in een dy-
namisch op de complexiteit van graad van een leestaak uitmaakt zo kan de en
gerichte leerlin een taak heeft de leraar wereld van detectives wel een wereld zijn
gendifferentiatie dus wel zicht die com die complex in elkaar zit en waar het letten
plexiteit kan je op ver op allerlei aanwijzingen en sporen een heel schillende wi-
jzen be ander perspectief vraagt dan de meeste schrijven binnen het kader van de
leerlingen gewend zijn maar voor een leer hierboven omschreven krachtige lee-
somge ling die sterk geinteresseerd is in detective vingen zou je de complexiteit
van een lees boeken of televisieseries kan die leestaak taak minimaal kunnen om-
schrijven aan de een stuk makkelijker zijn dan voor een leer hand van ling die dat
hele wie is de dader gedoe maar niets vindt en zo kan je misschien wel 1 de ken-
merken van het stukje wereld de woordenschat van de tekst beschrijven b v detec-
tives waarmee de leerlingen maar welke woorden gekend en ongekend de confron-
tatie aangaan hier en nu zijn verschilt van lezer tot lezer en wat je mt 32e jaar-
gang nummer 3 jan feb 2003 met de tekst moet doen is voor de ene zwakkere en
sterkere lezers lezer voor wie het vergelijken van informatie werken samen uit ver-
schillende bronnen geen problemen oplevert eigenlijk een koud kunstje maar is do-
ordat taken meestal met twee of meer voor een andere lezer in de klas misschien
worden uitgevoerd zit die differentiatie als een aartsmoeilijke klus het ware al in
de taak ingebakken daartoe is het belangrijk dat zwakkere lezers gekop leerlingen
zullen dus verschillend reageren peld worden aan sterkere op leestaken die ver-
schillen uiten zich op lezers en dat zwakkere een aantal niveaus lezers liever niet
samen als leerlingen in de problemen die ze in een taak erva aan een voor hen te
groepjes het woud ren op niveau van wereld taak lees moeilijke taak gezet wor de
leestaak ver doel den hoe motiverend de kend hebben kan het tempo waarmee ze
een leestaak taak ook mag zijn de achteraf bij het aanpakken andere leerling
waarmee kampvuur een het cognitieve en of talige gemak en samengewerkt wordt
is nagesprek nog succes waarmee ze een leestaak immers de eerste om doorge-
boomd oplossen problemen die de zwak worden over de weg de strategieen die ze
aanwenden om kere lezer ondervindt op die men afgelegd een leestaak op te
lossen te vangen de sterkere heeft en de even hun motivatie en betrokkenheid om
de lezer kan dan vaak de fuels hindemissen confrontatie met de taak aan te vatten
zwakkere lezer helpen die genomen zijn en vol te houden om zijn leesproblemen
te het leesproces overwinnen en de sterke re lezer bouwt zelf aan de moeilijkheid
van een leestaak is dus voor zijn taalvaardigheid door de talige explicite iedere
leerling anders en wordt ook door ring van woorden verbanden leesstrate iedere
leerling anders ervaren bovendien gieen die hij tot de zwakkere lezer richt zullen
de taakcondities werkvorm tijds belangrijk is dan wel dat de taak tot coope druk
materiele omstandigheden de moei ratief leren aanzet en als leerlingen in li-
jkheidsgraad sterk beinvloeden moeilijk groepjes het woud de leestaak verkend
heid is een dynamisch begrip dat in hebben kan achteraf bij het kampvuur een in-
teractie geconstrueerd wordt of aanpas nagesprek nog doorgeboomd worden over
baar is de tekst of de taak wordt in interac de weg die men afgelegd heeft en de
even tie al dan niet makkelijker of moeilijker tuele hindernissen die genomen zijn
het vanuit deze redenering kiezen we in een leesproces taakgerichte leesaanpak
niet in de eerste plaats voor een strak doorgedreven leer maar niet elks leestaak
veronderstelt twee stofdifferentiatie b v via werkblaadjes of tallen of groepjes
soms is het gewoon func tekstkeuze maar voor een continu inschat tioneel dat een
leerling op zijn eentje een ten van moeilijkheden in een dynamisch en verhalende
of informatieve tekst leest en gerichte leerlingendifferentiatie waarbij de dan lijkt
het alsof de lezer op zijn eentje met leraar in de acties die hij opzet uitgaat van de
tekst moet worstelen de leraar die bij de verschillen tussen leerlingen en inspeelt
samenwerkende leesopdrachten het tweeds op die verschillen vangnet is is dan
het eerste vangnet voor jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang de zwakkere lezer in
wat volgt diepen we de kenmerken van krachtige leesomgevin uit wat de leraar op
het vlak van differentiatie gen intact blijven en dat het leerpotentieel kan onderne-
men en hoe de leraar precies van de taak dus niet wezenlijk aangetast deze
zwakkere lezers kan begeleiden wordt uiteindelijk willen we dat alle leerlin gen
tot begrip van de tekst komen differentiatiemaatregelen te vermijden maatregelen
onderzocht leraren nemen vaak uit bezorgdheid dat differentiatie is een leestaak
toch echt wel te complex is voor bepaalde leerlingen een aantal maat differen-
tieren betekent het nemen van regelen die precies extra drempels opwer maa-
tregelen die ervoor zorgen dat elke indi pen voor zwakkere lezers en of de aard
van viduele leerling zowel de zwakkere als ster de taak en dus ook de leesdoel-
stelling kere lezer tot leesbegrip komt die maatre wezenlijk veranderen veel
voorkomende gelen spelen in op de voor taal leren maar te vermijden maatregelen
zijn relevante verschillen die er tussen leerlin gen bestaan en houden het leerpo-
tentieel 1 de leraar leest een tekst voor in plaats van de taak intact van de leerlin-
gen zelf de tekst te laten lezen differentiatiemaatregelen kan je beschrijven de
vaardigheid lezen wordt vervangen op brie dimensies van den branden 2000 door
luisteren de talige doelstellingen het tijdstip waarop ze worden genomen van de
taak verschuiven dus boven voor tijdens of na de eigenlijke taak dien zijn sommige
teksten b v informa hun bereik groepsgebonden maatrege tieve teksten niet
geschikt om voorge len die individuele leerders ten goede lezen to worden waar-
door het luisteren komen versus individuele ondersteuning naar een tekst zeker ni-
et makkelijker is op welke cirkel van bovenstaande dan het lezen van die tekst figu-
ur klimaat taak ondersteuning de ingreep betrekking heeft extra aan 2 de leraar
laat een verhaal dat de leerlin dacht besteden aan een positieve en gen individueel
stil zouden moeten veilige leesomgeving klimaat ingrepen lezen hardop voorlezen
door verschil op het niveau van de leestaak zonder lende leerlingen dat aan de es-
sentie en de betekenis hardop lezen veronderstelt een andere volheid van de taak
geraakt wordt zie verwerking van de tekst dan stillezen onder leestaak zelf extra
gerichte het focust op de technische leant van ondersteuning van de lezen het cor-
rect decoderen in plaats leraar naar zwakkere van op begrip je kan immers een
tekst lezers toe zie onder hardop verklanken zonder de tekst te de moeilijkheden
leraar ondersteunt begrijpen bovendien krijgen slechts die de tekst bevat
zwakkere lezers enkele leerlingen door deze ingreep de moeten in inter leans om
te lezen voor de leerlingen die actie overwinbaar welke maatregel je ook niet ho-
even te lezen verandert de lees zijn een over neemt belangrijk is dat opdracht in
een luisteropdracht zie 1 brugbare kloot 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 fi 3
de leraar oordeelt te snel dat de te 4 de leraar geeft de zwakkere lezers steeds
lezen tekst te veel moeilijke woorden een vereenvoudigde versie van het ver bevat
en besluit die woorden klassikaal haal en alleen die versie en of stet te behandelen
voordat de tekst gelezen makkelijkere vragen aan de zwakkere wordt lezers8 de
tekst die bij de leestaak hoort mag de eigenlijke doelstelling van de les natuurlijk
niet to moeilijk zijn voor de wordt dan altijd opnieuw verlaagd leerlingen de moeili-
jkheden die de doordat de objectieve complexiteit van tekst bevat moeten in inter-
actie over de tekst verlaagd wordt is het gevaar winbaar zijn een overbrugbare
kloof groot dat ook het leerpotentieel vermin als dat zo is en de leraar beslist op
dert aan de zwak voorhand dat de moeilijke woorden die kere lezers worden tek-
sten die de tekst bevat toch het best eerst klas op die manier steeds vereen-
voudigd zijn sikaal behandeld worden dan dreigt lagere taaleisen ge op het vlak
van een vaardigheidsles al snel een ele steld zo belanden woordenschat en ment-
gerichte les te worden die heel die leerlingen al snel zinsbouw worden wat tijd in
beslag neemt woordenschat in een neerwaartse sours onbedoeld dreigt centraal te
komen staan ten spiraal die uitmondt moeilijker te koste van de leeservaring als
het in lagere verwachtin begrijpen slechts om een of twee voor de taak gen aan de
kant van cruciale begrippen gaat dan hoeft dat de leraar en een lage niet erg te zi-
jn maar vaak worden bij de betrokkenheid aan de kant van de leer woordverklar-
ing heel wat voor het glo ling sterkere leerlingen worden daar baal begrijpen van
de tekst irrelevante door sterker terwip zwakkere leerlingen begrippen betrokken
zwakker worden en daardoor vaak de als de woorden bovendien vooraf wor mini-
mumdoelen niet meer halen den behandeld weet de leraar niet met een andere
kanttekening is dat teksten zekerheid of die woorden ook echt een die vereen-
voudigd zijn op het vlak van probleem vormen voor het begrip van woordenschat
en zinsbouw sours de tekst en ontbreekt de verhaal con onbedoeld moeilijker te
begrijpen wor text waarin dat woord zijn specifieke den bijvoorbeeld omdat ver-
banden die betekenis krijgt het woord wordt los voordien geexpliciteerd waren bin-
nen van die context behandeld en dat vaak een samengestelde zin verdwijnen op
op een manier via het geven van een het moment dat die complexe zin definitie of
omschrijving die geen opgedeeld wordt in twee korte zinnen9 garantie biedt dat
het woord ook echt begrepen wordt7 zo introduceerde een 5 de leraar last de lee-
sopdracht niet per leraar het begrip publiek vooraf aan twee maar individueel
uitvoeren of kiest leerlingen uit het vierde leerjaar met de voor homogene groep-
jes in oats van omschrijving het publiek zijn alle men heterogene sen die haar een
toneelvoorstelling de interactiemogelijkheden dalen door komen kijken in de betr-
effende infor deze ingreep in de werkvorm sterk niet matieve tekst over roald dahl
ging het alleen krijgen zwakkere lezers daardoor echter over het lezerspubliek
van de geen hulp meer van sterkere rezers auteur die een betere ondersteuning
kunnen jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang bieden dan een andere zwakkere lez-
er den om het verhaal toegankelijker te dat kan maar ook de leraar moet in maken
wil ze de leerlingen beter bekend principe het werk van veel meer leerlin maken
met de wereld van ridders en toer gen controleren vaak focust de leraar nooien
daarom neemt ze het speelgoed zich dan op de zwakkere lezers door kasteel van
haar zoontje met alles erop en deze individueel of in groepjes gericht eraan paar-
den schilden speren ophaal te ondersteunen maar medeleerlingen bruggen mee
naar de klas ze begint de kunnen elkaar vaak gerichter onder les met een besprek-
ing van het tafereel dat steunen dan de leraar dat kan ze heeft opgebouwd de leer-
lingen komen rond de tafel staan en er wordt gepraat over er zijn echter ook tal
van maatregelen ridders met welke wapens ridders vechten mogelijk die de taak
toegankelijker maken of ze al eens ridders gezien hebben op tv zonder afbreuk te
doen aan het leespoten de leerlingen vertellen volop over wat ze tieel van de taak
weten en sommigen beginners zelf al ridder tje te spelen de juf laat vervolgens ied-
ereen voorbereiding op de leestaak terug gaan zitten en vertelt de leerlingen dat
ze een verhaal heeft over een ridder die de maatregelen die je vooraf neemt om
een koen heet en die ook moet gaan vechten leestaak toegankelijker te maken
zullen dit soort inleiding neemt al wat meer tijd in vooral de bedoeling hebben om
beslag maar ook kleinere betrokkenheids 1 de leerlingen extra te motiveren om de
verhogende ingrepen werpen vaak vruchten uitdaging van de taak en het stukje af
wereld dat erin aangeboden wordt te willen aangaan als je met je leerlingen werkt
rond labyrin 2 de persoonlijke ervaringen van de leer ten bijvoorbeeld naar aan-
leiding van het lingen aan bod te laten komen zodat de verhaal van theseus en ari-
adne dan is de wereld van de taak aansluit bij de voor behoefte snel geschapen om
een makkelij kennis van de leerlingen ke manier te vinden om uit een ingewikkeld
3 de wereld van de taak zeker als die labyrint to geraken voor het geval je geen
weinig raakpunten heeft met de erva bol wol bij je hebt een informatieve tekst
ringswereld van de leerlingen te intro over hoe je je weg vindt in een labyrint sluit
duceren bij de leerlingen b v door het op dat moment aan bij het verhaal van to-
nen van tekeningen foto s video s theseus omdat de tekst het antwoord levert op
een op dat moment prangende vraag afhankelijk van de taak en de leerlingen zal
de leerlingen zullen dan ook geneigd zijn de leraar voor 1 2 3 of een combinatie
om die tekst zelfs al is die lang en complex van deze brie kiezen zo vindt een juf
van to gaan lezen het enige wat je dan als het tweede leerjaar het verhaal wit
vecht leraar moet doen is ervoor zorgen dat de tegen zwart einde tweede leerjaar
best wel leerlingen die vraag ook effectief interessant moeilijk voor haar leerlin-
gen het verhaal vinden en op die manier de twee teksten gaat over een toernooi
ridder koen wit aan elkaar linken neemt het op tegen ridder knap zwart de prijs is
de prinses die echter wel omgeto ook leerlingen zelf verhalende of informatie verd
is in een draak hoewel het geen mak ve teksten laten kiezen meebrengen is kelijk
verhaal is wil de juf het toch aanbie zo n kleine ingreep die niet alleen de betrok
vc 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 kenheid verhoogt van de leerlingen die de
acrd van de opdracht noch de vaardig tekst meebrengen of kiezen maar vaak ook
heid fundamenteel wel vermindert de die van hun medeleerlingen leerlingen zijn
complexiteit van de taak en voorziet de immers geinteresseerd in wat hun
klasgeno leraar de tekst van opstapjes in de ten een goed verhaal vinden en zijn
extra vorm van zinvolle vragen gemotiveerd om na te gaan of zij dat ook vinden 2
bij een lange leestekst de inleiding en of het einde van het verhaal zelf voorlezen
de leestaak zelf deze ingreep beinvloedt vooral de motivatie van de leerlingen ze
maken als de leerlingen bezig zijn met de leestaak kennis met de inhoud van de
tekst en kan je als leraar gericht gaan ondersteunen als die op zich interessant is
zullen de op dat moment krijg je als het ware leerlin zwakkere lezers sneller
geneigd zijn om gendifferentiatie in zijn meest zuivere vorm de tekst ook zelf
verder te lezen op die je kan niet altijd exact voorspellen op welk manier worden
ze niet afgeschrikt door moment welke leerlingen welke talige pro een verhaal dat
eerst misschien blemen zullen ondervinden zie boven onoverkomelijk lang of moeil-
ijk leek en complexiteit en moeilijkheidsgraad je zo kan je ook verschillen in tempo
wat kan wel een aantal moeilijkheden voorzien opvangen als je beslist het einde
van maar je zal daarnaast ook moeten reageren het verhaal voor te lezen moet je
bij het op de problemen die zich in interactie met middenstuk wel een extra taak
voor de de tekst voordoen zie onder teraar onder snelle lezers verzinnen maar op
die steunt zwakkere lezers manier wordt de nieuwsgierigheid haar het einde van
het verhaal wel bij ieder welke ingrepen kan je op het niveau van de een op
hetzelfde moment bevredigd leestaak doen anticiperend op problemen die je klas
of zwakkere lezers zouden kun 3 als er meerdere teksten van een ver nen on-
dervinden met de taak je kan bij schillende complexiteit over een aantal voorbeeld
de leestaak zelf aanpassen op groepsleden verdeeld moeten worden een van de
volgende manieren de leerlingen zelf laten kiezen welke tekst ze zullen lezen 1
een voor een bepaalde leeftijd te lang deze ingreep maakt gebruik van de verhaal
in stukken verdelen en na elk verschillen in complexiteit die in een stuk vragen for-
muleren die te maken taak ingebakken kunnen zitten en laat hebben met de essen-
tie algemeen deze aansluiten bij de diversiteit aan begrip en verloop van het ver-
haal leeservaringen en interesses die de het verhaal wit vecht tegen zwart voor
leerlingen zelf meebrengen zo kan een eind tweede leerjaar telt een tachtigtal
zwakkere lezer kiezen voor de kortste lijnen je kan het verhaal in stukken tekst
maar als een wat complexere verdelen en na elk stuk in stilte gelezen tekst in-
houdelijk aansluit bij zijn eigen door de leerlingen vragen stellen interesses zal hij
misschien voor die begripscontrolerende vragen zoals wat tekst kiezen is er ge-
beurd of voorspellende vragen zoals wat gaat er nu gebeuren denk 4 de lezers zelf
laten bepalen of ze voor je op die manier verandert noch de een minder complexe
versie of voor de jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang authentieke versie van een
tekst alleen op die manier de taak tot een kiezen l 0 goed einde gebracht kan wor-
den zie als de kloof te groot lijkt voor een deel van gorp bogaert 2002 bij zo n van
je klas dan kun je alle lezers dus cooperatieve taak met verdeelde infor ook de
sterkere vrij laten kiezen voor matie kan aan de feitelijke opdracht een een minder
complexe of informatie uitwisselende ronde vooraf voor de authentieke versie
gaan in die ronde vormen de leerlingen van een tekst de leerlin die eenzelfde tekst
moeten lezen een het uitgangspunt gen krijgen dan beide ver heterogeen groepje
en komen ze van een taak sies en molten kiezen samen tot begrip van de tekst
gerichte lees welke versie ze lezen om aanpak is dat de taak tot een goed 6 op het
moment dat je merkt dat betekenis in einde te brengen door de veel leerlingen
met een gelijkaardig interactie wordt keuze bij de leerlingen te probleem zitten de
individuele of geconstrueerd groepstaak stilleggen en even klassikaal leggen en
hun bewust beide versies te geven reflecteren over het probleem en zo vermijd je
dat zwakkere doende samen een oplossingsstrategie lezers systematisch een
vereenvoudig bepalen de versie van dezelfde tekst krijgen en als je merkt dat heel
wat leerlingen niet dat op die manier de eisen bewust weten hoe ze aan een be-
paalde taak lager gehouden worden bij deze diffe moeten beginnen of als je merkt
dat bij rentiatie ingreep krijgt de zwakkere een tekst waar het er op aankomt om
lezer door de minder complexe tekst te snel een bepaald stukje informatie uit
lezen toch een succeservaring en hou die tekst te halen b v de regel om snel je de
mogelijkheid open dat die lezer de je weg te vinden in een labyrint ieder volgende
keer beslist om de authentie een de tekst van voor naar achter gron ke tekst of
een deel ervan te lezen dig begint te lezen dan kan je beslissen om de taak stil te
leggen en samen op 5 een individuele taak in heterogene zoek te gaan naar een ge-
paste strate groepen laten uitvoeren gie om de taak aan te pakken reflec deze in-
greep maakt gebruik van het teren over andere gelijkaardige taken principe twee
weten meer dan een b v hoe lees je de televisiegids en het uitgangspunt van een
taakgerichte zoeken naar andere relevante ervarin leesaanpak is dat betekenis in
interactie gen van de leerlingen lijken daarvoor wordt geconstrueerd dus bij taken
de aangewezen weg ook de betere waar geen interactie gevraagd wordt lezers
kunnen naast de leraar als model wordt de taak toegankelijker gemaakt func-
tioneren en voordoen wat hun de door interactiemogelijkheden in te bou beste
manier lijkt om deze taak aan te wen pakken soms is het aangewezen om een an-
dere didactische ingreep is om de leerlingen eerst helemaal te laten verschillende
teksten te laten lezen of te vastrijden in de taak maar in heel wat laten kiezen zie
boven door verschil andere gevallen is het stilleggen van de lende leerlingen en de
leerlingen een taak en het samen zoeken naar oplos taak te geven waarbij ze die
informatie singen een goed alternatief aan elkaar moeten doorgeven omdat mt
32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 na de uitvoering van de taak doordat hij kan
ingrijpen in het individuele leesproces van de leerling nu gaat het niet ook nadat
de leerlingen de taak uitgevoerd meer over problemen waarop de leraar anti
hebben kunnen differentierende maatrege cipeert en of gepercipieerde problemen
aan len zin hebben zo kan de leraar de kant van de leerlingen maar om feitelijke
leerlingen nog individuele feedback problemen die in interactie aan de opper
geven op hun leesproces deze feed vlakte gebracht kunnen worden en daar back
kan dan uitmonden in tips of con door ook bijgestuurd kunnen worden crete aan-
dachtspunten voor een indivi hiertoe zal de leraar heel wat on line beslis duele
leerling en kan opnieuw singen moeten nemen en dat zijn niet altijd opgenomen
worden bij de volgende vanzelfsprekende beslissingen leestaak bijvoorbeeld kijk
eens goed naar de afbeeldingen bij het verhaal aan de grondslag van goed leeson-
dersteu die kunnen je helpen om het verhaal te nend gedrag ligt de attitude van
de leraar begrijpen het is een leraar die gelooft in de eer kracht van een bepaalde
leerling of een groep van de leerlingen die bereid is om het je dat zijn opdracht
goed heeft uitge onderste uit de kan te voerd het competentiegevoel verhogen
halen en die bij wijze door hun succes extra in de verf te zet van spreken niet van
ten ook de betere achter de leerlingen op klassikaal in groep of individueel reflec
duikt en achter de rug lezers kunnen teren op het leesproces o a proble naast de
leraar als armen steunend op de men en oplossingen dat leerlingen model functio
tafel over de leerlingen doorlopen hebben om terug te grijpen hangt om het leesw-
erk neren en voor naar de woudmetafoor rond het kamp te controleren maar die
doen wat hun de vuur kunnen verhalen uitgewisseld wor door de knieen gaat om
beste manier lijkt den over hoe iemand een bepaalde op gelijke hoogte met om
deze taak aan leestaak aangepakt heeft en wat hij de leerlingen op zoek te te
pakken daarvan geleerd heeft dat kan erg ver gaan naar oplossingen helderend
werken voor medeleerlingen die attitude moet ge concretiseerd worden in een aan-
tal vaardigheden met betrekking tot leraar ondersteunt denkstimulerende en pro-
cesgerichte vraag zwakkere lezers gerichte stelling en onderhandeling feedback-
geving leerlingendifferentiatie betekenis en zingeving explicitering zie ook colpin
van gorp 1997 van montfort 1997 het zwaartepunt van de differentiatieaanpak bij
taakgericht leesonderwijs ligt in het centraal staat de vaardigheid van de leraar on-
dersteunend gedrag van de leraar terwiji om de juiste vragen op het juiste mo-
ment te de leerlingen individueel of in groepjes de stellen in eerste instantie gaat
het over de leestaak uitvoeren hier krijgt de leraar de volgende soort vragen gele-
genheid om te differentieren op mast jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang in het
woud hij loopt naast hen en als leerlin lk hoe weet je dat je deze stoel rood gen
over een wortel van een boom struike moet kleuren waar staat dat in de len helpt
hij hen om duidelijk te zien waar tekst lees dit stukje eens hardop het probleem
ligt ligt het aan hun wandel staat er dat je de stoel rood moet schoenen of andere
delen van hun uitrus kleuren of staat er iets antlers ting hun leesbagage aan het
feit dat ze aan het praten waren onvoldoende aan dacht aan de wortel zelf de com-
plexiteit lk wat ben je aan het doen wat van de tekst de ondersteuning van de
moet je doen lees het zinnetje gids kan gevat worden in een aantal stap nog eens
pen die de leraar in zijn achterhoofd dient te de leerling leest de zin teken de hou-
den deur links daarnaast een groot raam maar weet niet goed wat stap 1 de leer-
lingen observeren links en rechts is lk weet je wat je moet doen kijk terwijl de leer-
lingen of groepjes bezig zijn eens bovenaan het bord neemt de leraar de tijd om
iedereen in de aan de linkerkant van het bord gaten te houden verder legt hij bl-
itzbezoek hangt een handje links aan de jes of bij verschillende groepen daarbij
legt rechterkant hangt een handje hij in eerste instantie zijn oor te luisteren
rechts zonder te veel in de groep binnen te drin lk wat denk je nu dat je moet doen
gen een leraar die zijn leerlingen een beetje kent speelt daar natuurlijk ook al op
in of zoals een leraar eerste leerjaar vertelt wat opvalt is de overeenkomst in de
vraag stelling van deze twee leraren eerste leer jaar de meeste van deze vragen
polsen als ward been hulp krijgt dan doet naar de zelfsturing van de leerlingen
met hij niks 1 1 hij begint wel maar hij betrekking tot het leesproces weten de
merkt dan dat er moeilijke woorden leerlingen wat ze moeten doen en hoe ze de in-
staan of dat hij het niet zo goed leestaak moeten aanpakken de vraagstel begrijpt
en dan zal hij zo meer een ling wijst de leerlingen steeds terug naar de houding ne-
men van ik bluff stil zitten tekst of de instructie daar is het antwoord ik trek de
aandacht niet op mij maar te vinden en dat antwoord kunnen de leer ik probeer
links en rechts te kijken wat lingen zelf achterhalen de de anderen doen en ik doe
dat na leraar moet in eerste daarom ga ik van het begin van een de leraar loopt in-
stantie alleen hun blik leesoefening eerst naar hem om hem in naast hen en als
richten en werken aan een gang te zetten en toch ook om hem leerlingen over be-
langrijke leesattitude aan te moedigen 1 en zo blijft hij een wortel van van deze be-
ginnende bezig en hij is naargelang het vordert een boom lezers het antwoord
vind steeds meer gemotiveerd om het goed struikelen helpt je in de tekst te doen
en verder te gaan hij hen om duidelijk te zien de leraar neemt de functie linsen
timmermans 2002 waar het van gids op zich hij probleem ligt loodst de leerlingen
door 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 stap 2 een probleem signaleren aan de
opdracht 1k ben dan beschik eigenlijk zou het zo moeten zijn dat een baar wan-
neer ze een probleem signa leerling of een groepje zelf de hulp van de leren 1 1 ik
ga niet alleen langs bij leraar inroept een tweede belangrijke de leerlingen die een
probleem signa lees attitude leren soms doe ik bij de leerlingen die op goede weg
zijn met de opdracht viper deel 1 alsof ik hun antwoorden niet goed ll juf ik snap
dat woordje ook niet begrtjp waarna de leerlingen mtj aan lk lees maar de hand
van hun tekst trachten te ll voor de schuur ligt een vtjver overtuigen van hun geli-
jk lk wat snap je niet u vijver lison timmermans vandenbroucke 2002 toch kan de
leraar tijdens zo n blitzbezoek zelf ook vragen of er problemen zijn die stap 3 het
probleem blootleggen vraag kan gebaseerd zijn op wat hij geob als er zich een
probleem voordoet moet serveerd hebt lk hoorde zag hoe zit het dat uit de weg
geruimd worden maar eerst met maar het kan ook een louter infor moet het
probleem gddentificeerd worden matieve vraag zijn hoe gaat het lukt het de leraar
moet de leerlingen aansporen en door concreet na te gaan hoever de leerlin de
ruimte en de tijd laten om zoveel moge gen staan en wat ze precies allemaal al lijk
zelf het probleem te identificeren wat is gedaan of gevonden hebben merkt hij
snel het probleem wat lukt er niet weten ze of de leerlingen op de goede weg zijn
dan wat ze moeten doen hij neemt daarbij wet of er problemen zijn een taakleraar
die zich bezig houdt met leesremediering ver geen genoegen met vage omschri-
jvingen als alles is het probleem ik begrijp de tekst woordt het als volgt niet we
weten niet wat we moeten doen hij laat de leerlingen zelf heel precies vertel na de
inleiding op de leestaak begint len wat er niet lukt waar ze vastlopen wat iedereen
te lezen gedurende de eerste ze niet begrijpen soms moet de leraar de viif
minuten lees ik zelf ook daarna leerling en ook gewoon confronteren met ga ik
langs bij de leerlingen derde het feit dat ze op het verkeerde spoor zitten leerjaar
terwijl ztj stil verderwerken jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang zeerover deel 1
in deze taak moeten leerlingen van het derde leerjaar een kruiswoordpuzzel invul
len ze moeten daarvoor de instructie goed lezen en telkens in een tekst op zoek
gaan naar het antwogrd op een meerkeuzevraag dat antwoord levert hen het wo-
ord voor de puzzel op de opdracht waarmee de onderstaande leerling worstelt is
lang geleden was de zee vol piraten wat is een ander woord voor piraat zeeschip
bommetje zeerover de leraar neemt een stoel en gaat naast de leerling zitten jij
denkt dat het zeeschip is waarom denk je dat heb je dat gevonden in de tekst waar
staat dat in je tekst de leerling zoekt in de tekst vindt het niet lk wat moet je doen
om het antwoord te vinden denk je dat het in het laatste stuk je staat lees dat dan
eens de leraar leest samen met de leerling de laatste paragraal lk weet je nu al
wat een ander woord is voor piraat neen hoe komt dat het staat dus niet in het
laatste stukje wat kan je nu nog doen om het antwoord te vinden ja misschien
moet je de tekst inderdaad nog eens lezen de leraar wijst de eerste paragraaf aan
en laat de leerling even alleen stap 4 het probleem oplossen een snelle pasklare
oplossing is nodig voor die problemen die niet essentieel zijn voor eenmaal duideli-
jk is wat precies het pro de uitvoering van de leestaak problemen bleem is kan het
opgelost worden soms die niets met de lees of andere belangrijke kan dat snel ge-
beuren sours kan het pro taaldoelen van de taak te maken hebben bleem alleen
maar opgelost worden dankzij zo moet de leraar niet te lang stilstaan bij een lan-
gere en stevigere ondersteuning een woord dat niet essentieel is voor het uit be-
langrijk is daarbij dat de leraar de leerlin voeren van de leestaak en dat de leerlin-
gen gen steeds opnieuw naar de tekst verwijst niet begrijpen dat woord kan de ler-
aar en de antwoorden vanuit de tekst laat beter snel zelf verduidelijken dan dat hij
komen waarbij hij steeds de essentie van de leerlingen hypothesen laat formuleren
de taak in het achterhoofd houdt en terwiji of contextstrategieen laat toepassen
het oplossen van het probleem belangrijk is bijvoorbeeld hier en nu voor de leer-
ling heeft de inter ventie van de leraar hopelijk ook een leeref vijver deel 2 fect op
langere termijn hopelijk slaagt een lic in het park is een vijver sommige leerling
die in een volgende leestaak op mensen hebben in de tuin een eenzelfde probleem
stuit erin om dat pro vijver waar visjes inzitten bleem al wat meer zelfstandig op
te lossen lit 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 de leerling moet nu de vijver ef-
fectief gaan tekenen dat maakt het de leraar mogelijk het water om na te gaan of
de leerling voldoende heeft de leerling heeft verkeerd gekleurd gehad aan haar
omschrijving als dat niet zo zij leest de opdracht de zeehond is kan dat betekenen
dat de leerling echt voelt zich goed in het blauwe water de nog geen idee heeft
van het begrip vijver en gele vlekken op zijn rug blinken in de zal de leraar niet
met een talige oplossing zon moeten komen maar bijvoorbeeld een lk wat moest je
dat geel kleuren afbeelding van een vijver moeten opdiepen ll maar de water
moest blauw lk het water melanie het water een andere leraar die met de zelfde
activiteit je moet heel goed lezen bezig is zet bij een ander zinnetje een uitge brei-
dere betekenisonderhandeling op die op het rode haarlint het eerste gezicht alvast
succes lijkt te heb ben de leerling leest de opdracht ll het kleine meisje met een
rode haarlint draagt ook leuke rode dennen schoenen lk wat moet je doen lk niet
rode rood de leerling leest opdracht 5 bij de task de boerderij van oom bas uit lee-
sprikkels steunpunt in beide gevallen focust de leraar de aan 1vt2 2001 dacht van
de leerling niet op de leeshande ll rechts staan drie dennen op een ling die bij de
opdracht hoort maar op de rtj talige correctheid van de voorgelezen zin of lk wat
ga je dan tekenen de uiting van de leerling ll dennen het is duidelijk dat de leer-
ling sours grijpt een leraar ook te snel naar de niet weet wat dennen zijn niet
talige context bij een tekenopdracht lk dennen dat zijn dennenbomen verwijst de
onderstaande leraar naar de als ik zeg dennenbomen dan weet tekening en niet
naar de tekst je toch al iets he ll ja dat zijn bomen lk ja sours halen wij een dennen
papa boom in huffs lk wat ga je nu tekenen wat staat ll met kerstmis daar lk ja
teken maar de leraar verwijst naar de twee de leraar gaat weg zij wacht de teken-
ing niet totdat de leerling de dennen ll papa getekend heeft lk waarom denk je pa-
pa zie je char een papa ll neen toch zie je wel eens dat bij een leespro lk wat zie je
wel ah een grasmaai bleem leraren vanuit andere doelstellingen er die alleen rijdt
drempels opwerpen die het oplossen van ll papa btjtekenen het eigenlijke
probleem niet bevorderen jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang problemen die
met de relevante leesdoelen hij de leerlingen toont via welke stappen ze te maken
hebben verdienen de grootste tot de oplossing van het leesprobleem kun aandacht
bij die problemen is het belangrijk nen komen hij probeert steeds van een zo dat
de leerlingen zoveel open mogelijke ondersteuning waarbij de mogelijk zelf de
oplossing leerling zelf nog veel initiatief en speelruimte het is belangrijk vinden
door zelf te reflec krijgt b v waarom denk je dat wat kan je de leerlingen aan teren
op het probleem dan doen naar een meer gesloten sturen te spreken op hun want
op die manier is de de ondersteuning b v lees deze zin nog succeservaring en kans
het grootst dat de bens welke twee woorden herken je in zodoende hun leerlingen
leren en dus in vennenboom te gaan en probeert in competentie de toekomst dat
pro deze onderhandeling alle leerlingen van het gevoel te bleem ook zelfstandig te
groepje dus ook de zwakkere lezers aan te versterken lijf kunnen gaan op deze
moedigen om mee te zoeken naar een momenten gaat de leraar oplossing voor het
probleem daarbij is het ondersteunen door het ook belangrijk dat de leraar de leer-
lingen stellen van gerichte denkstimulerende vra aanmoedigt om de keuze voor
een bepaal gen vragen naar de gedachtegang van de de oplossing te verantwoor-
den bijvoor lezer naar zijn leesstrategieon naar oorza beeld door hen te laten ver-
wijzen naar de ken gevolgen verbanden en als dat niet passage in de tekst waar ze
het antwoord lukt door zelf op te treden als model waarbij gevonden hebben
zeerover deel 2 wanneer de leraar terugkomt vraagt ze lk weet je het nu al ll ja juf
het is zeerover lk waar heb je dat gevonden in de tekst de leerling citeert uit de
tekst ll sommige mensen waren piraat van beroep andere mensen waren maar
voor een tijdje zeerover lk ja goed gevonden vul maar in in de puzzel lison timmer-
mans vandenbroucke 2002 stap 5 de oplossing controleren effectief verder staan
zie dennen het is en het competentiegevoel van de belangrijk de leerlingen aan te
spreken op leerlingen versterken hun succeservaring ze hebben uiteindelijk toch
een oplossing voor het probleem als de leerlingen de oplossing voor het pro gevon-
den en zodoende hun competentie bleem gevonden hebben kan de leraar nog
gevoel to versterken bijvoorbeeld ja even blijven om te controleren of de leerlin
goed gevonden vul maar in in de puzzel gen verder kunnen zie vijver maar hij kan
dergelijke schouderklopjes dragen bij tot ook bij zijn volgende blitzbezoek even
over een positief en veilig leesklimaat waarin leer hun schouders meekijken om te
zien of ze lingen molten vastlopen en waarin ze zelf 32e jaargang nummer 3 jan
feb 2003 4 1 op zoek durven gaan naar oplossingen voor natuurlijke manier in
elkaar over en hoef je de problemen die zich stellen niet altijd alle stappen te door-
lopen een goed voorbeeld van hoe deze stappen door de bovenstaande stappen ho-
even niet veel elkaar lopen is de volgende bespreking met tijd in beslag te nemen
heel doelgerichte een groepje van twee leerlingen naar aanlei blitzbezoekjes
zullen vaak volstaan omdat ding van een informatieve tekst over anne de op te
lossen leesproblemen meestal frank en de vervolging van de joden tijdens geen
tientallen minuten in beslag nemen in de tweede wereldoorlog de realiteit vloeien
deze stappen ook op een de ster ik snap da niet van die ster lk welke ster ll2 er
staat hier anne frank moest een ster dragen lk waarom moest ze die ster dragen
denk je de leerlingen zwijgen lk wat is dat eigenlijk voor een ster stond er in het
begin van de tekst niets over die ster ul ja ll2 ja uhm van de joden die moesten een
ster dragen lk en waarom moesten ze die ster dragen ll2 uhm van de duitsers lk
en waarom moesten ze een ster dragen van de duitsers ll2 om te zien om te zien
om ze te kunnen zien he lk ja precies zo konden de duitsers zien wie er een jood
was en wie niet ll2 ja dan konden de duitsers da zien lk alle joden ll1 maar maar
was anne frank een jood lk wat denk je staat dat niet in het begin van de tekst de
leerlingen lezen in state ll2 ja ik denk van wel want hoar vader en moeder waren
ook joden leest zin voor uit de tekst ul moest anne frank een ster dragen lk ja want
ze was jood en alle joden moesten een ster dragen ul en draagde ze die ster echt
ll2 dat is toch dom juf lk waarom vind je dat dom ll2 omda omda dan verraadde ze
zich johnson 1995 jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang een leesnjk klaskli dit ge-
sprek is een mooi het bij lezen om dat moeten de leerlingen maat vol motive voor-
beeld van een ge uiteindelijk zelf doen de leraar leidt ze dus rende uitdagende
slaagde en vooral gerichte eerst naar de tekst en helpt hen pas nadat de leerlin-
gen zelf actief de puzzelstukjes en betekenisvolle ondersteuning door de leestaken
en een leraar van de leestaak van hebben aangedragen om verbanden te leraar
die zijn twee leerlingen wat je in expliciteren a precies zo konden de ondersteu-
nende dit transcript ook ziet is duitsers zien wie er een jood was en wie vaardighe-
den tot in dat de leerlingen in daze niet de vingers be klas over een goede lees het
probleem lijkt opgelost maar de oplos heerst zijn voor attitude beschikken eerst
sing evert alleen een nieuw probleem op een taakgerichte en vooral signaleert
leer aanpak alvast de ling 1 spontaan het pro opnieuw gesignaleerd door de leer-
lingen belangrijkste pijlers bleem dat hij heeft met de zelf ook nu worden de leer-
lingen verwezen van goed lees tekst hij snapt de beteke naar de tekst en leerling 2
least zelfs de ondermjs nis van die ster eigenlijk relevante zin voor uit de tekst zo
bewijs je niet en wanneer de leraar dus je punt als leerling 1 dan nog een keer
vraagt over welke ster hij vraagt west anne frank dan een ster dra het heeft grijpt
leerling 2 spontaan naar de gen zijn alle elementen voor de oplossing tekst aan-
gereikt en kan de leraar dan ook gewoon de feiten nog bens op een rijtje zet de ler-
aar stelt heel wat waarom vragen hij ten a want ze was jood en alle joden wil het
initiatief bij de leerlingen leggen hij moesten een ster dragen op dat moment
kaatst dus zoveel mogelijk de bal terug zij grijpt de tekst echt in de belevingsw-
ereld moeten actief zoeken naar de antwoorden van de leerlingen in droeg anne
frank die maar hij maakt zijn ondersteuning ook con ster dan echt dat is toch dom
hier ont creter wanneer nodig de eerste keer is als spint zich een andere discussie
een erg de leerlingen het antwoord schuldig blijven betekenisvolle discussie die
verder gaat dan en hij op zijn beurt verwijst naar de tekst de het leesproces maar
waar lezen de aanlei leraar weet het antwoord wel maar het ant ding toe is woord
kan ook uit de tekst afgeleid worden door goed te lezen en verbanden tussen zoi-
ets begint klein een leraar eerste leerjaar relevante passages te leggen en daar
gaat merkt dit al op vandaag hebben mijn leerlingen me aangenaam verrast ze
kunnen heel wat meer dan ik dacht we hadden artikels uit de kraut geknipt met de
bedoeling van over de titel en de bijbehorende foto s per artikel te praten zonder
dat ik het verwachtte en zonder dat dit ooit aan bod was gekomen tijdens de
lessen aanvankelijk lezen kon den de leerlingen het woord rolstoer dat in een be-
paald artikel voorkwam lezen sommige leerlingen konden zelfs al hale zinnen uit
dit artikel lezen ik zal nu een vaker echte teksten aanbieden aan mijn leerlingen
en me niet al te strikt houden aan de letters en woorden die ze zogezegd al ken-
nen vanuit de leesmethode linsen timmermans 2002 32e jaargang nummer 3 jan
feb 2003 verder werken aan de leesvaardigheid van zijn voor hun schoolsucces
dan kunnen we leerlingen op een taakgerichte wijze en het alleen maar besluiten
dat goed leesonder bieden van leerlinggerichte inhoudelijke wijs erg belangrijk is
een leesrijk klasklimaat ondersteuning door de leraar helpt de leer vol motiv-
erende uitdagende en betekenis lingen om greep te krijgen op het leespro voile
leestaken en een leraar die zijn onder ces en opent tegelijkertijd deuren die leerlin
steunende vaardigheden tot in de vingers gen haar hele nieuwe werelden kunnen
beheerst zijn voor een taakgerichte aanpak leiden wat het leesplezier alleen maar
kan alvast de belangrijkste pijlers van goed lees vergroten als we voor ogen hou-
den dat de onderwijs leesvaardigheid van leerlingen bepalend kan om te onthou-
den 1 taakgericht leesonderwijs vertrekt van betekenisvolle leestaken wie is de
dader die in een positief en veilig klasklimaat in interactie met andere lezers en
met de nodige ondersteuning van de leraar uitgevoerd worden 2 alle lezers
zwakkere en sterkere kunnen vaak eenzelfde leestaak aan al leren ze er misschien
jets anders uit en al heeft de ene lezer wat weer ondersteuning nodig dan de an-
dere 3 de complexiteit van een tekst b v avi niveau veronderstelde kennis van de
wereld kan een leraar we voorzien en er op voorhand op inspelen maar de echte
moeilijkheidsgraad van een tekst is voor else leeriing anders 4 heel wat moeilijkhe-
den kunnen door de lezer in interactie met andere lezers en met de leraar
opgelost worden 5 differentiatiemaatregelen mogen niet de eigenlijke leestaak ve-
randeren in een technisch leesles luisterles of woordenschatles ze mogen
zwakkere lezers ook niet op een systematische wijze met minder complexe teksten
confronteren of steeds opnieuw leiden tot het samenstellen van homogene groep-
jes waarin de zwakkere lezers samenzitten met de leraar op die manier krijgen
zwakkere lezers minder kansen dan sterkere lezers 6 differentiatiemaatregelen
moeten wel de eigenlijke leestaak toegankelijk waken voor iedereen de zwakkere
lezers motiveren en helpen tot een algemeen begrip van de tekst te komen en in in-
teractie met andere lezers en de leraar tot leeser varingen te komen 7 de
zwakkere lezers moeten zich veilig genoeg voelen om zelf problemen te sig
naleren jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang 8 de leraar moet denkstimulerende
vragen waarom denk je dat hoe komt het dat stellen die de lezer uitdagen om de
leesproblemen die hij ondervindt b v het zoeken van een antwoord op een vraag
zelf op te lossen de vraagstelling wijst de lezer steeds terug naar de tekst waar
heb je dat gevonden 9 de zwakkere lezers moeten met een stevige succeservaring
op zak de leestaak achter zich laten koen van gorp steunpunt nt2 blijde inkomsts-
traat 7 3000 leuven koen vangorp arts kuleuven ac be noten 1 met dank aan
saskia timmermans voor het ter beschikking stellen van citaten en transcripten uit
haar onderzoek naar begrijpend lezen in het eerste leetjaar in de vlaamse rand
rond brussel als er bij citaten en transcripten geen verwijzing is opgenomen
betekent dat dat ze uit dat onderzoek komen 2 in opdracht van de minister van on-
derwijs cultuur wetenschappen worden er in nederland sinds 1986 periodieke
pellingen van het onderwijsniveau ppon gehouden het belangrijkste doel van het
project is periodiek gegevens te verzame len over het onderwijsaanbod en de on-
derwijsresultaten in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs de resultat-
en van de derde peiling voor nederlandse taal verschenen najaar 2002 een samen-
vatting van de resultaten vind je op 3 dit onderzoek naar begrijpend lezen in het
eerste leerjaar werd uitgevoerd door saskia timmermans in twintig scholen in de
vlaamse rand rond brussel in het schooljaar 2000 2001 4 meer informatie over
taakgericht leesonderwijs in de basisschool vindt de geinte resseerde lezer in
linsen van gorp 1996 werkgroep leesremediering 1999 steunpunt nt2 2001 linsen
timmermans 2002 lison timmermans vandenbroucke 2002 en van gorp 2002 voor
het secundair onderwijs verwijs ik naar bogaert goossens 1996 en bogaert linsen
2000 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003 5 deze taak is een aangepaste versie
van een taak voor het zesde leerjaar uit jaspaert 1996 oplossing de dader is de
ooievaar er is niets aan de mis daadscene veranderd dat betekent dat de ooievaar
de enige van de twee is die dun genoeg is om door de voordeur naar buiten te
vluchten de plaats van de moersleutel bevestigt dat de deur niet verder openge-
gaan is 6 de volgende paragrafen zijn deels een herwerkte versie van van gorp
linsen te versch voor wie meer wil weten over differentiatie in een taakgerichte
aanpak verwijs ik naar dat artikel 7 het inbedden van leestaken in een motiverend
thema kan al veel oplossen binnen een groter betekenisvol geheel b v allerlei ac-
tiviteiten rond de middeleeuwen krij gen begrippen b v kasteelheer toernooi lijfei-
gene al speller een plaats en wor den aan leerlingen vaak veel meer gelegenheden
geboden om hypothesen over bepaalde woorden te vormen 8 voor een altematieve
en betere aanpak van werken met teksten met een verschil lend leesniveau zie par
de leestaak zelf en zie stevens e a in dit vonk nummer belangrijk is dat je de
zwakkere lezers keuzemogelijkheden geeft en hen geleidelijk aan helpt omgaan
met steeds moeilijkere teksten op een zodanige wilze dat de kloof met de sterkere
lezers niet steeds groter wordt 9 een voorbeeld seppe heeft het koud omdat het
raam open staat fill trekt dan maar snel een warme trui aan wordt dan al snel
seppe heeft het koud het raam staat open hij trekt snel een trui aan toch hoeft een
vereenvoudiging niet altijd afbreuk te doen aan de tekst het raam staat open
seppe heeft het koud hij trekt dan maar snel een warme trui aan is wat eenvoudi-
ger maar brengt de boodschap wel op een duidelijke wike over andere voorbeel-
den en bedenkingen rond avi vind je in colpin 2002 10 voor een uitgebreidere be-
handeling zie stevens e a in dit vonk nummer bibliografie berends r in nederland
missen we een goed concept voor taalonderwijs 2002 bogaert n g goossens een
hekel aan lezen taakgericht werken met teksten in von werkgroep nt2 taakgericht
taalonderwijs een onmogelijke taak reeks taalcahiers deurne uitgeverij plantyn
1996 p 21 48 jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang bogaert n b linsen met alle
plezier het bevorderen van leesvaardigheid bij autochtone en allochtone leerlin-
gen in het vlaamse onderwijsvoorrangsbeleid leesgoed 27 5 2000 p 221 224 colpin
m k van gorp docentinterventies in taakgericht onderwijs moer 29 6 1997 p 291
301 colpin m g ramaut s timmermans k van den branden m vandenbroucke k van
gorp red leesrijk school en klasklimaat een schat aan le e sideeen voor het basison-
derwijs leuven garant 2002 colpin m want lezen is meer dan avi alleen zin en
onzin over avi in colpin e a 2002 p 87 91 jaspaert k red de toren van babbel neder-
lands voor de lagere school deurne wolters plantyn 1996 johnson k understanding
communication in second language classrooms cambridge cambridge university
press 1995 linsen b k van gorp lezen dat doe je gewoonl een taakgerichte aanpak
lezen vonk 25 5 1996 p 19 37 linsen b s timmermans lang zullen ze lezen begri-
jpend lezen in het eerste leer jaar in colpin e a 2002 p 41 56 lison g s timmermans
m vandenbroucke jut ik stop niet meer als ik lees taakgericht remedierend lezen
in colpin e a 2002 p 93 110 robinson p task complexity task difficulty and task pro-
duction exploring interactions in a componential framework applied linguistics 22
1 2002 p 27 57 steunpunt nt2 werkgroep lezen leesprikkels lesmateriaal voor be-
grijpend lezen in het eerste leerjaar reeks lees s lang leuven apeldoorn garant
2001 van den branden k differentiatiesessie begeleiders leuven steunpunt nt2
2000 intern document vanmontfort m taakgericht werken voor zwakke leerders
verloren moeite moer 29 6 1997 p 334 342 van gorp k n bogaert als informatie
elkaar ontmoet samenwerkend leren via ver deelde informatie ter bevordering van
de taalontwikkeling vonk 31 4 2002 p 3 17 32e jaargang nummer 3 jan feb 2003
van gorp k gedreven door nieuwsgierigheld het gebruik van informatieve bronnen
in wereldorientatie in colpin e a 2002 p 219 236 van gorp k b linsen de toren van
babbel efficient omgaan met verschillen spiegel to versch werkgroep leesremedier-
ing taakgericht remedierend lezen tweede en derde leer jaar reeks taakgericht ma-
teriaal voor het lager onderwijs leuven ku leuven centrum voor taal en migratie
steunpunt nt2 1999 tussea door jij 1k jet igdboekenweek ova van 16 tot 30 maart
2003 vindt de jeugdboekenweek plaats rond het thema vij en ik de organisatie is
vanaf dit jaar in handen van stichting lezen frankrijklei 130 4 2000 antwerpen
daar kunt u ook tal van educatieve materialen bestellen voor alle onderwijsniveaus
meer informatie op wiexpietimmwatcsmv v9cmrwigsvmptingsegraogsssfptesrnms-
nmnwrk jan feb 2003 nummer 3 32e jaargang