Y Học TP.

Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học

NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG

VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG
Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long*
TÓM TẮT
Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng.
Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng
năm 2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao
gồm 34 câu hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối
vớiphong cách lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối
vớimối quan hệ hướng dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá
nhận thức của sinh viên về môi trường học lâm sàng.
Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách
lãnh đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận
thức về mối quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01).
Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên
vẫn chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của
quản lý khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực
tham gia hướng dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực
tập/ca trực,sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ
việc học của sinh viên.
Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng
ABTRACT
NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT
Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long
* Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119
Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.
Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who
have been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas:
students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward
manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions),
students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9
questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.
Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style
of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07),
students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher
(Mean=4.01).
Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the
results. However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of
the ward

*Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu

Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa ĐT: 0948234494 Email: giangnhantringhia@gmail.com

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y 1

 Nghiên cứu Y Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 *

manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision;
students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse
teacher and the clinical team didn’t work together in supporting learning student.
Keywords: clinical learning environment; nursing student
ĐẶT VẤN ĐỀ
Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh
viên cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp
trên người bệnh, tương tác với gia đình người
bệnh và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi
trường học lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc
lực giúp sinh viên phát triển năng lực, cách
tiếp cận mạnh mẽ để giải quyết vấn đề(3,6,10).
Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh
rằng kết quả học lâm sàng có thể phát huy
bằng tạo MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13).
Chất lượng giáo dục trong môi trường học tập
lâm sàng có sự tương tác nhiều yếu tố. Trong
đó, bao gồm cả yếu tố có ảnh hưởng tích cực,
tiêu cực đến sự phát triển kỹ năng sinh viên
điều dưỡng(7). Qua các kết quả nghiên cứu về
giáo dục điều dưỡng ở Châu Âu đã nhấn
mạnh mối liên quan giữa nhân viên và sinh
viên là quan trọng để sinh viên có thể đạt được
năng lực thực hành nghề nghiệp(3,4,9).
Những năm gần đây, Việt Nam nhận được
sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật
Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục
điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa
ra các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn
lâm sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm
sàng. Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam
vẫn còn nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở
thực tập, chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá
tải công việc của nhân viên bệnh viện. Theo
kết quả nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ
(2015) tìm thấy những khó khăn khi sinh viên
học lâm sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học
dày, phân công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh
nhân không hợp tác(15).
Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh
viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc
Liêu trong quá trình học lâm sàng nên chúng
tôi tiến
hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều
dưỡng về môi trường học lâm sàng".
Mục tiêu nghiên cứu
Đánh giá nhận thức của sinh viên điều
dưỡng về môi trường học lâm sàng.
ĐỐITƯỢNG-PHƯƠNGPHÁPNGHIÊNCỨU
Đối tượng nghiên cứu
Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ
hai, năm thứ ba chương trình cử nhân cao
đẳng chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc
Liêu.
Tiêu chuẩn chọn
Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ
ba chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng
chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
đã tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh
viện và đồng ý tham gia nghiên cứu.
Tiêu chuẩn loại trừ
Sinh viên không hoàn thành các điểm của
các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết
thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập
không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên
cứu.
Phương pháp nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu cắt ngang mô tả.
Kỹ thuật chọn mẫu
Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên).
Phương pháp thực hiện
Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa
lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để
hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu
và nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc
mắc của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ
hoàn thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi
lại vào ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu
(không phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng).

2 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học

Công cụ thu thập và xử lý số liệu KẾT QUẢ

Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều
đánh giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) dưỡng, chúng tôi có kết quả:
được dùng khá phổ biến trong giáo dục điều Đặc điểm dân số học, xã hội học
dưỡng trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110)
chính: Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%)
Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1 Giới
Nữ 74 67,3
Nam 36 32,7
đến B9),
Năm học lâm Năm 2 67 39,1
Phong cách lãnh đạo của người quản lý sàng Năm 3 43 60,9
khoa (4 câu, từ C1 đến C4), Nông thôn 78 70,9
Cư trú
Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ Thành thị 32 29,1
Tuổi TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25
D1 đến D4),
Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%;
Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến
về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%)
E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu,
gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên
từ F1 đến F9).
sống ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là
Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị
21,09.
Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi
Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử
được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ
nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ
trợ của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục
gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là
y học điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh
đặc điểm chung của sinh viên học ngành điều
giáo dục tại Việt Nam. dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu
mức độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn.
điểm 5 bậc theo Likert: Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
(1) Rất không đồng ý, Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
(2) Không đồng ý, (n=110)
(3) Không chắc,
(4) Đồng ý,
(5) Rất đồng ý.
Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm
trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và
trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức
độ tích cực của môi trường học lâm sàng được
biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm
từng phần.
Thu thập và xử lý số liệu
Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để
nhập và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của
mẫu nghiên cứu được mô tả bằng trung bình
(độ lệch chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n
(%) đối với các biến danh định.

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y 3

 Nghiên cứu Y Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 *

Tần Tỷ lệ
Đặc điểm
số (%)
Điều dưỡng có kinh nghiệm 13 11,8
Chức danh Điều dưỡng trưởng khoa
10 9,1
người /trưởng tua
hướng dẫn Giáo viên điều dưỡng 87 79,1
Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa 0 0,0
Người hướng dẫn thường
1 0,9
xuyên vắng mặt
Việc thực Người hướng dẫn theo ca/ tua 5 4,5
hiện hướng
dẫn Người hướng dẫn dạy riêng
3 2,7
từng sinh viên
Người hướng dẫn dạy theo 101 91,8
nhóm
Không có 33 30
Số buổi 1-2 lần trong suốt khóa học 18 16,4
hướng dẫn < 1 lần/1tuần 8 7,3
cá nhân 1 lần/1tuần 9 8,2
> 1 lần/1tuần 42 38,2

4 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học

Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối
dẫn chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo
Kết quả này tương đương so với nghiên cứu
trong nước nhưng cao hơn so với các tác giả
Châu Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong
MTHLS, khi có các giáo viên điều dưỡng
hướng dẫn sẽ trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh
viên nhằm đảm bảo đạt được mục tiêu lâm
sàng.
Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là
phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh
viên được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So
sánh với các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên
được hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này
rất thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do,
người hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là
điều dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ
hội được hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong
khi đó nghiên cứu của chúng tôi người hướng
dẫn lâm sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng
(79,1%).
Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên
1 lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có
hướng dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương
đương so với nghiên cứu trong nước(6). Đây là
những hạn chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại
cơ sở lâm sàng tại đây cũng như tại Việt Nam
hiện nay, cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho
điều dưỡng lâm sàng nhằm thực hiện nghị
định Số: 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên
bệnh viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong
đào tạo khối ngành sức khỏe(2).
Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường
học lâm sàng
Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi
trường học lâm sang (n = 110)
Stt Nội dung TB ± ĐLC
1 Môi trường sư phạm lâm sàng 3,71 ± 0,56
2 Phong cách lãnh đạo người quản lý 2,71 ± 0,96
khoa
3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại 4,07 ± 0,63
khoa
4 Mối quan hệ hướng dẫn 4,23 ± 0,57
5 Vai trò của giáo viên lâm sàng 4,01 ± 0,57
Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có
khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y 5

 Nghiên cứu Y Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 *

viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả từng nội dung trong lĩnh vực nhận thức của
này tương đương so với nghiên cứu trong sinh viên
nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu
Âu(6,14,15). Lý giải điều này là do phương Tây
rất cởi mở, và mối quan hệ giữa người hướng
dẫn và sinh viên bình đẳng nên họ đánh giá
khách quan hơn. Ngoài ra, Trương Thị Huệ
(2015) cho rằng các quy chuẩn đánh giá sinh
viên châu Á thường cao hơn sinh viên
phương Tây(Error! Reference source not
found.).
Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn
hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng
(TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý
khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh
đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp
nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn
so với các tác giả trong nước và châu Âu (6,14,15).
Vì nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt
Nam đối với mô hình có sự tham gia vai trò
giảng dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện
nay chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà
chúng ta cũng dễ dàng nhìn thấy được người
quản lý khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không
đủ thời gian để theo sát hướng dẫn sinh viên.
Theo tác giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo
của quản lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác
ở lâm sàng là một thành tố quan trọng không
kém gì giảng dạy chính thức(1).
Môi trường sư phạm lâm sàng
Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110)
Mã Nội dung TB ± ĐLC
B1 Nhân viên dễ dàng tiếp cận 4,05 ± 0,76
B2 Thoải mái khi bước vào khoa thực 3,76 ± 0,96
tập
B3 Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng 4,28 ± 0,81
dẫn
B4 Có không khí vui vẻ trong khoa 3,70 ± 1,06
phòng
Nhân viên thích tham gia hướng
B5 3,27 ± 1,04
dẫn sinh viên
B6 Nhân viên nhớ tên sinh viên 3,10 ± 0,99
Tại khoa có nhiều tình huống
B7 3,75 ± 1,01
thực hành
Những kỹ thuật thực hành đa
B8 3,61 ± 1,07
dạng, phong phú
Khoa phòng là môi trường học
B9 3,92 ± 0,89
lâm sàng tốt
Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho
6 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y
Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học

về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều
3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung
2 yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận bình từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này
được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu cho thấy sinh viên đánh giá về nền tảng chăm
B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên sóc điều dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên,
(câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá trong đó có câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi
tải công việc của nhân viên bệnh viện nên họ cung cấp thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90)
chưa có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có đạt điểm số thấp nhất. Vì công việc của nhân
thể họ chưa được đào tạo về phương pháp viên bệnh viện quá tải nên dẫn đến sai sót khi
hướng dẫn lâm sàng. cung cấp thông tin cho bệnh nhân. Kết quả này
Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của
như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau Trương Thị Huệ (2015)(15,5). Đây là hạn chế cần
trong các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= khắc phục trong tương lai vì kỹ năng của sinh
3,61). Nguyên nhân là do người hướng dẫn viên về cung cấp thông tin cho bệnh nhân
phân công nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh được phát triển thông qua kinh nghiệm bằng
viên có ít cơ hội để tham gia các hoạt động, cách quan sát nhân viên điều dưỡng trong khi
nhiệm vụ lâm sàng khác nhau trong tất cả các giao tiếp với bệnh nhân.
buổi thực tập. Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa
Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC
Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm
Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa D1
sóc bệnh nhân
4,24 ± 0,99
Mã Nội dung TB ± ĐLC Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc
C1 ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân 3,51 ± 0,94 D2 4,05 ± 0,74
điều dưỡng tốt
viên
Nhân viên ít gây sai sót khi cung
ĐD trưởng tham gia hướng dẫn D3 3,90 ± 0,80
C2 2,31 ± 1,28 cấp thông tin cho bệnh nhân
lâm sàng cho sinh viên
Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì
Sinh viên học từ những ý kiến, D4 4,07 ± 0,95
C3 2,65 ± 1,4 rõ ràng
nhận xét của ĐD trưởng
ĐD trưởng có phân công nhân Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng
C4 2,36 ± 1,22
viên hướng dẫn sinh viên thực Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110)
hành
Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về Mã Nội dung TB ± ĐLC
E4 Người hướng dẫn tích cực hướng 4,49 ± 0,81
phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số dẫn
TB từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng Người hướng dẫn cho nhận xét sau
E5 4,39 ± 0,85
trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành khi thực hiện kỹ thuật
của sinh viên được thể hiện qua: phân công Người hướng dẫn rất mong muốn
E6Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình4,46cho± từng
0,81
sinh viên hỏi
nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến Người hướng dẫn có lắng nghe thông
E7 4,53 ± 0,60
phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham tin từ sinh viên.
gia hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung E8
Ít có sự bất đồng ý kiến giữa
4,20 ± 1,01
người hướng dẫn và sinh
bình rất thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn viên
chế cần được xem xét vì thông qua phong cách Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng
E9 3,49 ± 1,13
lãnh đạo quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học dẫn cá nhân.
tập về quản lý công việc và phát triển nghề E10
Tôi và người hướng dẫn tin tưởng
3,97 ± 0,81
lẫn nhau.
nghiệp trong công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh
Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà
văn hóa làm việc trong khoa sẽ là những trải E11 4,35 ± 0,78

nghiệm của sinh viên, những ấn tượng này có

ảnh hưởng việc phát triển nghề nghiệp.
Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y 7

Nghiên cứu Y Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 *

Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh

giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe
những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu
E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8
(TB=4,2).

8 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học

Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng xử

dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4 Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều
(TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực
dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều
này là do số lượng sinh viên đông hoặc số
lượng giáo viên còn hạn chế. Kết quả này cũng
phù hợp với kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị
Như Ý (2013)(6). Đây là những khó khăn hầu
hết các trường đào tạo Điều dưỡng tại Việt
Nam cần khắc phục. Vì chỉ khi hướng dẫn cá
nhân tốt thì khi đó các em được học tập độc
lập dưới sự hướng dẫn cụ thể của người
hướng dẫn, còn khi sinh viên không nhận
được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá được
kỹ năng mà các em đạt được.
Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế
trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng
dẫn (E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh
viên cảm thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ
từ hỗ trợ người hướng dẫn nếu các em làm
chưa tốt.
Vai trò của giáo viên điều dưỡng
Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110)
Nội dung TB ± ĐLC
Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và
thực hành
Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và
F1 4,55 ± 0,80
thực hành
Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu
F2 4,26 ± 0,77
thực hành
Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý
F3 4,34 ± 0,73
thuyết và thực hành
Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD
F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại 4,45 ± 0,67
khoa
Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách
F5 3,49 ± 1,11
phân công, đánh giá sinh viên
Giáo viên và nhân viên cùng làm việc
F6 3,83 ± 1,00
với nhau để hỗ trợ việc học của
tôi.
Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn
Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và
3,57 ±
7 giáo viên trao đổi thông tin rất thoải
1,24
mái
Trong những lúc nói chuyện với giáo
viên và nhân viên bệnh viện ngoài giờ
3,31 ±
8 thực
1,10
hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng
nghiệp
Những lúc nói chuyện với nhân viên và
giảng viên, tôi học được những kiến 4,25 ±
9
thức chuyên môn và quy tắc ứng 0,79

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y 9

Nghiên cứu Y Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 *

hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất thực
cả 3 câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ
4,32-4,55. Đây là những ưu điểm, sinh viên
hài lòng với người giáo viên giảng dạy có
kiến thức sâu rộng và họ cảm thấy được trang
bị rất tốt cho nghề nghiệp của mình.
Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ
giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều
dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên
lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều
dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể
hiện ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây
là
những hạn chế trong trao quá trình giám sát
sinh viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ
tốt giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng
thúc đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng
dạy từ phía nhân viên.
Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan
hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh
viên đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải
đáp những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì
sinh viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên
còn rụt rè trong giao tiếp với giáo viên thể
hiện câu (F8; TB=3,31). Điều này là đặc điểm
chung của người Châu Á về mối quan hệ giữa
người hướng dẫn và sinh viên còn khoảng
cách nên họ thường rụt rè trong giao tiếp.
KẾT LUẬN
Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường
học lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh
vực: công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa
(TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23)
và vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01).
Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm
sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách
lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh
viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng
dẫn sinh viên, sinh viên dường như chỉ làm
những nhiệm vụ giống nhau trong các buổi
thực tập/ca trực, sinh viên ít được hướng dẫn
cá nhân.
KIẾNNGHỊ
Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ
với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai
10 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y
Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
hiện đúng và hiệu quả nghị định Số:
111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh
viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào
tạo khối ngành sức khỏe.
Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các
quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng
trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các
điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ
trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn.
Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến
khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ
sinh viên cá nhân cho từng sinh viên.
Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn
thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về
phân công khối lượng công việc (cho cả nhân
viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể
hoàn thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ
hơn trong các buổi thực tập/ca trực.
Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời
gian trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài
giờ thực hành với sinh viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chan D (2002). “Development of the clinical learning
environment inventory: using the theoretical framework of
learning environment studies to assess nursing students'
perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal
of Nursing Education, 41(2):69-75.
2. Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành
trong đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-
CP.
3. Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated
learning in the practice placement. Journal of Advanced Nursing,
31(4):850- 856.
4. Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate
good learning experiences in clinical studies in nursing:
bachelor students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679
Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y
Nghiên cứu Y học
5. Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions
of benefits, rewards, supports and commitment to the
preceptor role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151.
6. Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y
khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại
học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
7. Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in
nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer.
8. Knowles SM (1970). The modern practice of adult education,
Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York.
9. Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their
impact on nursing students’ belongingness and learning".
Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324.
10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic
tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing
Science, 37(1):61-69.
11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm
sàng cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại
học Y Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning
environment and supervision: testing a research instrument in
an international comparative study". Nurse Education Today,
22(4):340-349.
13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing
care and the ward as a learning environment: developing a
methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420.
14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and
supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the
psychometric characteristics of the Italian version". Giornale
Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80.
15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh
viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải
cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các
bước nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198.
16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning
experience of nursing students in nine European countries".
Nurse Education Today, 30(8):809-815.
Ngày nhận bài báo: 30/07/2019
Ngày phản biện nhận xét bài báo: 30/08/2019
Ngày bài báo được đăng: 10/10/2019
11