ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

«ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ Δ ΥΣΓΡΑ Φ ΙΑΣ - Δ ΥΣΟΡΘΟΓΡΑ ΦΙΑΣ

ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ».

Εισηγήτρια: Τσόντζωρα Βασιλική (Α.Μ. 1009287)

Εποπτεύοντες καθηγητές:

1) Δρ. Καραπέτσας Ανάργυρος, Καθηγητής ευροψυχολογίας­

Νευρογλωσσολογίας
2) Δρ. Τζιβινίκου Σωτηρία, Λέκτορας Μαθησιακών δυσκολιών.

ΒΟΛΟΣ 2013

1
 --ι
t
ι
11 \ΙIII~ΊΊ"IIO ΘE~~λ.\I.\~ Ι
ι

Ι
Βι Β.\1Ο0111,1 " Κ Ε 'ΤΡΟ Π\ΙΙΙ'()<Ι>ΩΙ'ΙΙ::ΙΙ::
Ει \11.;11 ~\ . .\OΓlI «Γι.,:ι'lι.Λ ΒIΒ\I()ΓI'.\<I>lλ»

ι\ριΟ. fΞισ.: 11698 Ι

Ημερ. lΞισ.: 08-0 Ι -20 1-1
-------------
Δωρεά: ~υyγραφιυ.;
ΤαξιΟετιl<όι: Κωδιο:ός ΙΊΤ - ΠΙΞΑ
2013
ι

ι T~O
Ι
ι

L .j

ι
\

Ι
\

2
 ,.
ΠεριεΖόμε\'ιι

Ευχαριστίες 4

Περίληψη 5

Abstract 6

Εισαγωγή 7

Ορισμός Μαθησιακών Δυσκολιών 13

Επιδημιολογικά στοιχεία Μαθησιακών Δυσκολιών 16

Ιστορική αναδρομή Μαθησιακών Δυσκολιών 17

Τυπολογία - Ταξινόμηση Μαθησιακών Δυσκολιών .44

Συμπτωματολογίατων Μαθησιακών δυσκολιών 49

Είδη Μαθησιακών Δυσκολιών 52

Νευροψυχολογική θεώρηση των Μαθησιακών Δυσκολιών 54

Ορισμός δυσλεξίας 59

Επιδημιολογικά στοιχεία σχετικά με τη δυσλεξία 60

Αιτολογία εμφάνισης της δυσλεξίας 61

Τυπολογική ταξινόμηση δυσλεξίας 64

Πρόγνωση - Διάγνωση - Εντοπισμός Δυσλεξίας 68

Μεθοδολογία 71

Στατιστική ανάλυση 73

Συμπεράσματα 82

Συζήτηση 82

Χρησιμότητα εργασίας 90

ΒιβλιογραφικέςΑναφορές 92

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία 92

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία 106

3
Ευχαριστίες

Θα Ι1θελα στο σημείο αυτό να εκφράσω τις ειλικρινείς ευχαριστίες μου σε

κάποια άτομα χωρίς τη συμβολή, συμπαράσταση και καθοδήγηση των οποίων θα

ήταν αδύνατη η εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας.

Κατ' αρχάς, στον επιβλέποντα καθηγητή μου, Δρ. Καραπέτσα Ανάργυρο,

Καθηγητή Νευροψυχολογίας - Νευρογλωσσολογίας στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής του

Πανπειστημίου Θεσσαλίας, ο οποίος μου έδωσε την ευκαιρία να ασχοληθώ με ένα

τόσο ενδιαφέρον για μένα θέμα στο πλαίσιο των ενδιαφερόντων μου.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω και την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, Δρ.

Τζιβινίκου Σωτηρία, Λέκτορα του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής με

αντικείμενο τις Μαθησιακές Δυσκολίες, η οποία ήταν πάντα πρόθυμη και ανοικτή

στο να μου επιλύει τυχόν απορίες και να με καθοδηγεί με τρόπο ορθό.

Τέλος, δράττομαι της ευκαιρίας αυτής να εκφράσω τις ειλικρινείς μου

ευχαριστίες και στον Δρ. Ζυγούρη Νικόλαο, Διδάκτορα Κλινικής Νευροψυχολογίας,

ο οποίος με την αμέριστη βοήθεια και συμπαράστασή του με προσανατόλιζε κάθε

φορά προς τη σωστή κατεύθυνση αναζήτησης και γραφής.

4
Περίληψη

Η παρούσα εργασία ξεκινά με τη σπουδαιότητα της γλώσσας για τον

άνθρωπο, αναλύει τα βασικά χαρακτηριστικά της και τη σημασία της

νευροψυχολογίας στη μελέτη, κατανόηση και επίλυση τυχόν προβλημάτων, που

εμφανίζονται στην σωστή κατάκτησή της. Τέτοια προβλήματα εμφανίζονται πολύ

συχνά μέσα από τις Μαθησιακές Δυσκολίες και γι' αυτό γίνεται στη συνέχεια λόγος

για τον προσδιορισμό, την ιστορική αναδρομή της μελέτης τους, τα επιδημιολογικά

τους στοιχεία και τη συμβολή της νευροψυχολογίας στην αντιμετώπισή τους.

Ακολουθεί ειδική αναφορά για τη δυσλεξία, τη συχνότητα και την αιτιολογία

εμφάνισής της, την σπουδαιότητα των νευροψυχολογικών τεχνικών με ιδιαίτερη

αναφορά στη χρήση των Γνωστικών Προκλητών Δυναμικών πάνω στην πρόγνωση,

εντοπισμό, διάγνωση και αποκάστασή της, όπως επίσης και αναφορά για την

τυπολογική ταξινόμησή της, τόσο σύμφωνα με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα, όσο

και με τα ελληνικά μέσα από την 25ετή περίπου ερευνητική μελέτη του Α.Β.

Καραπέτσα πάνω στον συγκεκριμένο τομέα. Στη συνέχεια παρατίθενται τα στοιχεία

της έρευνας, που διεξήχθη στα πλαίσια της εργασίας μας σε δείγμα 40 παιδιών με και

χωρίς δυσλεξία ακουστικού τύπου σε σχολεία του Βόλου και της Στυλίδας,

αναλύονται στατιστικά και σχολιάζονται τα κυριότερα αποτελέσματά της

συνοδευόμενα από την παράθεση των βασικών αποτελεσμάτων άλλων 9 ερευνών

πάνω σε συναφή με τα δικά μας αποτελέσματα.

5
Abstract

The present stιιdy starts with the notion of the importance of language for
human beings, analyses its basics characteristics, and the major role of
neuropsychology ίη the stιιdy, understanding and solving of any problems that might
appear ίη its conect acquisition. Such problems nsually appear throngh learning
disabilities and t11at is why, we refer to the definition, historlcal perspectives,
epidemiological data of LD, as well as to the significance of neLlropsychological
techniqnes for their confrontation. A:fter that, there is a special reference to dyslexia,
its frequency and etiology, also to the contribution of neuropsychological techniqnes
and especially the nse of cognitive evoked potentials for its prognosis, localization,
diagnosis and restoration. Also we state the typological classification of dyslexia, both
to intemational data, as Greek data, through the 25 years Α.Β. Karapetsas' research
study. A:fterwards, we present the snrvey data, of onr research with 20 dyslexic
children and so mnch more, included ίη onr control group, selected from schools of
the cities of Volos and Stylida. The data collected, were statistically analyzed and
commented. Finally, we also give some data of other 9 stιιdies with similar resnlts to
onrs.

6
Εισαγωγή

«Μου εδόθηκε, αγαπητοί φίλοι, να γράφω σε μια γλώσσα που μιλιέται μόνον

από μερικά εκατομμύρια ανθρώπων. Παρ' όλ' αυτά, μια γλώσσα που μιλιέται επί

δυόμιση χιλιάδες χρόνια, χωρίς διακοπή και μ' ελάχιστες διαφορές. [...] Και το

αναφέρω, όχι διόλου για να υπερηφανευθώ, αλλά για να δείξω τις δυσκολίες που

αντιμετωπίζει ένας ποιητής όταν χρησιμοποιεί για τα πιο αγαπημένα πράγματα

τις ίδιες λέξεις που χρησιμοποιούσαν μια Σαπφώ ή ένας Πίνδαρος. [...] Εάν η γλώσσα

αποτελούσε απλώς ένα μέσον επικοινωνίας, πρόβλημα δεν θα

υπήρχε. Συμβαίνει όμως νΙ αποτελεί και εργαλείο μαγείας και φορέα ηθικών αξιών

[... ]». (Μπαμπινιώτης 1998)

Ορμώμενοι από την ομιλία του Οδυσσέα Ελύτη στην Ακαδημία της

Στοκχόλμης, μπορούμε να δούμε με πολύ μεγάλη ακρίβεια μέσα από την ποιητική

του σκοπιά, όχι μόνο τη διάρκεια και την αδιάλειπτη πορεία της ελληνικής γλώσσας,

όσο και το σημαντικότατο λειτουργικό ρόλο, που αυτή κατέχει. Έτσι λοιπόν,

γενικεύοντας αυτές τις διαπιστώσεις για το σύνολο των γλωσσών διαπιστώνουμε τον

τρόπο, με τον οποίο συνυφαίνεται ανά τους αιώνες η εξέλιξη της γλώσσας με την

ύπαρξη του ανθρώπου. Πολλοί επιστήμονες μάλιστα υποστηρίζουν ακόμα και την

υπόθεση ότι η γλώσσα όπως είναι δομημένη σήμερα αναπτύχθηκε αργά στην

ανθρώπινη εξέλιξη κι επίσης, πως είναι μείζων παράγοντας για την εξέλιξη του

ανατομικά μοντέρνου Homo Sapiens. (Schepartz Ι.Α., 1993)

Για τον άνθρωπο, την επιβίωση και την εξέλιξή του η γλώσσα κατέχει ρόλο

κλειδί από την απαρχή της εμφάνισής του. Κάθε είδος πάνω στη γη είναι ένα θαύμα

προσαρμογής, ένα τέλειο προϊόν του περιβάλλοντος, στο οποίο ζει. Κάθε είδος εκτός

από ένα, εwοείται. Ο άνθρωπος είναι το «ασχημόπαπο» της εξέλιξης. Χωρίς τον

θαυμάσιο εγκέφαλό του, το αδέξιο και απροσάρμοστο σώμα του θα είχε εγκλωβίσει

την ύπαρξή του σε μια μικρή 'κόχη'. Το τεκμήριο του ανθρώπου είναι μάλλον ο

πολυμήχανος νους, η επινοητικότητά του παρά η επιτυχής προσαρμογή του σε έναν

συγκεκριμένο τόπο ή σε έναν ιδιαίτερο τρόπο ζωής. Είμαστε το μέγα παράδοξο του

κόσμου. Το περιβάλλον μάς δημιούργησε, αλλά η εξέλιξή μας μας κατέστησε

ικανούς να δημιουργούμε το δικό μας περιβάλλον και ως εκ τούτου να ορίζουμε το

πεπρωμένο μας. (Blakemore, 2002).

J
 Όπως θα έλεγε και ο Πλάτωνας στο έργο του «Πρωταγόρας» ο Επιμηθέας,

καθώς δημιουργούσε τα έμβια όντα, φρόντισε να τα εφοδιάσει όλα με τους

απαραίτητους μηχανισμούς επιβίωσης και προσαρμογής, ενώ λόγω της απρονοησίας

του άφησε τον άνθρωπο τελευταίο και απροστάτευτο, καθώς είχε σπαταλΙ1σει όλες τις

ιδιότητες αυτοπροστασίας και άμυνας στα υπόλοιπα έμβια όντα. Έτσι λοιπόν έμεινε ο

άνθρωπος απροστάτευτος, που μόνο χάρη στη θεϊκή παρέμβαση του Προμηθέα, μιας

και του εξασφάλισε την τέχνη του Ηφαίστου και της Αθηνάς, μπόρεσε να λατρέψει

τους θεούς και να καταΚτΊισει τη γλώσσα σιγά σιγά.

Ξεφεύγοντας όμως από τη σφαίρα της μυθολογίας και εξετάζοντας

παλαιοντολογικά ευρήματα, διάφοροι παλαιοανθρωπολόγοι και ιδιαίτερα ο Richard

Leakey, διευθυντής των Εθνικών Μουσείων της KΈVυας, φωτίζει άγνωστες αλλά

πάρα πολύ ενδιαφέρουσες πτυχές της προαιώνιας σχέσης ανθρώπου και γλώσσας.

Όπως αναφέρει κι ίδιος, κρατώντας ένα κρανίο του Homo habilis, του προγόνου του

Homo erectus: «στους νεότερους ανθρώπους, το μέρος του εγκεφάλου μας που

σχετίζεται με την ομιλία βρίσκεται στην μετωπιαία περιοχή, η οποία ονομάζεται

περιοχή του Broca. Αν γεμίσεις το κρανίο με ελαστικό κόμμι, μπορείς να λάβεις το

αποκαλούμενο ενδοκρανιακό εκμαγείο αυτού του κρανίου, στο οποίο η περιοχή του

Broca φαίνεται καθαρά. Στους χιμπαντζήδες και τους γορίλες δεν φαίνεται αυτή η

περιοχή. Εδώ υπάρχει. Άρα, υπήρχε η δυνατότητα αυτή για ομιλία». (Blakemore,
2002)

Η ανθρώπινη γλώσσα ξεφεύγει και διακρίνεται έναντι άλλων

πρωτογενέστερων συστημάτων επικοινωνίας (λ.χ. των ζωικών) (Χριστίδης, 2001), με

τρόπο συνακόλουθο των επιταγών για την αλλαγή και προσαρμογή των βιολογικών

ειδών είτε αλλάζοντας με την πάροδο του χρόνου είτε μερικές φορές με το να

διασπάται. Όπως ακριβώς η ύπαρξη διαφόρων ειδών μπορεί να επισκιαστεί σε μια

φρενήρη διαιώνιση υποειδών, πληθυσμών και υβριδίων, έτσι ακριβώς και οι γλώσσες

χάνονται σε ένα αχανές σύνολο από διαλέκτους και ενδιάμεσες μορφές τους (Manis
Ε., 2008).

Παρ' όλες αυτές τις μεταβολές σ' αυτή τη διαχρονική πορεία της γλώσσας,

ένα πράγμα μένει σταθερό' η σημασία της γλώσσας για τον άνθρωπο και την πορεία

του. Οι άνθρωποι μέσω της γλώσσας καλύπτουν βασικές ανάγκες, επικοινωνούν,

συνεργάζονται, σκέφτονται, επιχειρηματολογούν, στοχάζονται, διασώζουν

8
πολιτισμούς, μεταλαμπαδεύουν ιδέες και φιλοσοφίες και φυσικά κερδίζουν μια θέση

στην αιωνιότητα μέσα από τη διάσωση του πολιτισμού τους.

Η γλώσσα είναι μια μορφή επικοινωνίας, που διακρίνεται από κάθε άλλη

μορφή από ειδικά χαρακτηριστικά, όπως είναι η δημιουργικότητα, η περίπλοκη δομή

και το πλούσιο περιεχόμενο.

Σχετικά με την δημιουργικότητα, ο Λόγος επίσης είναι μια μετασχηματιστική

διεργασία. Όταν μαθαίνουμε να μιλούμε για πρώτη φορά, δεν μαθαίνουμε τη γλώσσα

απομνημονεύοντας ένα απόθεμα προτάσεων, αλλά κατανοώντας τους κανόνες για τη

δημιουργία εκφράσεων με νόημα. Κάθε φορά που μιλούμε κυριολεκτικά

δημιουργούμε έwοιες χρησιμοποιώντας γραμματικούς κανόνες, χαρακτηριστικό

στοιχείο της γλώσσας, που ονομάζεται παραγωγικότητα. Η ακρόαση είναι επίσης

δημιουργική. Καταλαβαίνουμε εύκολα προτάσεις εκφερόμενες από άλλα άτομα.

Επίσης, δεν φαίνεται να υπάρχει όριο στον αριθμό των προτάσεων, που μπορούμε να

σχηματίσουμε ή που μπορούμε να κατανοήσουμε.

Το άλλο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ομιλίας και γραπτού λόγου είναι η

περίπλοκη δομή - μορφή. Η γλώσσα κάνει απεριόριστη χρήση περιορισμένων μέσων.

Σχηματίζεται από μια μικρή ομάδα ήχων, που περιέχουν ένα μήνυμα, όταν

προφέρονται σε προβλέψιμες αλληλουχίες. Κάθε μια από τις γλώσσες του κόσμου

βασίζεται σε ένα κλάσμα έναρθρων ήχων, που είναι ικανός να παράγει ο άνθρωπος.

Όλες όμως οι γλώσσες δεν χρησιμοποιούν την ίδια ομάδα ήχων. Οι ήχοι, οι οποίοι

συγκροτούν λέξεις, ονομάζονται φωνήματα. Η δομή, δηλαδή η γραμματική μιας

φυσικής γλώσσας, αποτελείται από δύο κατηγορίες κανόνων: (1) κανόνες

συνδυασμού φωνημάτων για τον συνδυασμό λέξεων (μορφολογία) και (2) κανόνες

σχηματισμού φράσεων και προτάσεων (σύνταξη). Μαθαίνω μια γλώσσα σημαίνει

μαθαίνω τη δομή αυτής.

Οι μικρότερες νοηματικές μονάδες σε μια γλώσσα ονομάζονται μορφήματα

και είναι συνήθως μικρές αλληλουχίες φωνημάτων. Τα μορφήματα εν συνεχεία

εξελίσσονται σε λέξεις, οι οποίες είναι τα στοιχεία που αντιστοιχούν σαφέστατα σε

άτομα, αντικείμενα, ιδέες και δράσεις.

Φυσικά, δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί και το τρίτο και ιδιαίτερα

σημαντικό χαρακτηριστικό της, που δεν είναι άλλο από το πλούσιο περιεχόμενο.

9
Αντίθετα με ό,τι συμβαίνει σε συστήματα απλών νευμάτων, στα οποία το νόημα

συνδέεται στενά με πολύ συγκεκριμένες και συνι1θως σταθερές καταστάσεις, η

γλώσσα μπορεί να μορφοποιήσει και να μεταδώσει αφηρημένες έwοιες δηλαδή

νοήματα, τα οποία είναι ανεξάρτητα από την άμεση κατάσταση. Η γλώσσα έχει και

συναισθηματική διάσταση, η οποία εκφράζεται με διάφορα μέσα, όπως είναι οι

χειρονομίες, ο τόνος της φωνής (μονοτονία, παράπονο, ένταση, θετικότητα), οι

εκφράσεις του προσώπου και η στάση του σώματος (Kandel E.R.. Schwartz J.H.,
Jessell Τ.Μ.)

Η γλώσσα με τις απεριόριστες δυνατότητες που δίνει στον ομιλούντα

άνθρωπο αρχίζει και διαμορφώνει, όπως υποστηρίζουν πολλοί επιστήμονες, τον

τρόπο λειτουργίας του εγκεφάλου, αλλά ταυτόχρονα υποστηρίζεται από πολλούς

άλλους, ότι η γλώσσα αυτό που κάνει είναι όχι να τον διαμορφώνει αλλά να τον

αντικατοπτρίζει, σύμφωνα με τον George Miller, ψυχολόγο του πανεπιστημίου του

Πρίνστον.

Πρόκειται για την πιο καθαρή απόδειξη των νοητικών χαρακτηριστικών του

ανθρώπινου είδους. Δημιουργεί δεσμούς μεταξύ γονέων και παιδιών, επιτρέπει να

εκφραστούν οι εκάστοτε σκέψεις και προθέσεις, μεταφέρει γνώση και συναισθήματα.

Μέσω της γλώσσας αφήνουμε πίσω μας το παρόν, μιλάμε για το παρελθόν και

ανακαλύπτουμε το μέλλον. Χωρίς τη γλώσσα, η ιστορία, η τέχνη, οι επιστήμες -το

σύνολο του πολιτισμού- δεν θα ήταν δυνατόν να υπάρξουν (Κουβέλας Η., 1998).

Είναι λογικό επομένως όλη αυτή η στενή σχέση ανθρώπου - γλώσσας να

οδηγεί τον άνθρωπο ήδη από την αρχαιότητα σε μια διαρκή και ατέρμονη αναζήτηση

της προέλευσης της τελευταίας. Το ταξίδι για την αναζήτηση της καταγωγής της

γλώσσας ξεκινά τον 50 π. Χ. αι. μέσα από τις διηγήσεις του Ηροδότου σχετικά με

τους Ιερείς του αού του Ηφαίστου στη Μέμφιδα, σύμφωνα με τις οποίες ο βασιλιάς

της Αιγύπτου Ψαμμήτιχος χρησιμοποίησε δυο βρέφη για να δει σε ποια γλώσσα θα

πρωτομιλήσουν, ώστε να διαπιστώσουν ποια γλώσσα πρωτοεμφανίστηκε, αυτή των

Αιγυπτίων ή αυτή των Φρυγίων. Στη συνέχεια μέσω της Παλαιάς Διαθήκης στη

Γένεση πηγαίνουμε στον Πύργο της Βαβέλ, έπειτα βλέπουμε την ιστορία για το

«βουβό σπίτι» του Μογγόλου Αυτοκράτορα της Ινδίας Akbar του Μέγα για να

καταλήξουμε τον 190 αι. στη μελέτη αφ ασικών ασθενών από τον Paul Broca και τον

10
Charles Wemicke και στο περίφημο «NOL1S parlons avec Ι' hemisphere ganche» με τη

θεμελίωση της νευροψυχολογικής θεώρησης της γλώσσας.

Πολύ πρόσφατα το επιστημονικό ενδιαφέρον έχει στραφεί στη σχέση μεταξύ

εγκεφάλου και γλώσσας. Βέβαια, οι σχέσεις γλώσσας και εγκεφαλικής οργάνωσης

έχουν διαπιστωθεί εδώ και 4.500 χρόνια (Καραπέτσας, 1989). Όμως οι επιστημονικές

έρευνες αυτών των σχέσεων χρονολογούνται από το 181 Ο με τις μελέτες των

φρενολόγων Gall και Spnrzheim. Εδώ και 35 περίπου χρόνια καθιερώνεται ο

επιστημονικός όρος «Νευρογλωσσολογία» με τη μελέτη του lebrnn

(<<Neurolingnistic madels of langL1age and speech» in Η. Whitaker and Η. Α. (Eds):
Stndies ίη Nenrolingnistics, ν 01. Ι New York, Academic Press, 1976). (Καραπέτσας,

2008).

Η Νευρογλωσσολογία αποτελεί μια αυτοτελή επιστήμη, η οποία κατά τις

μελέτες της δίνει έμφαση σε μια διεπιστημονική προσέγγιση των σχέσεων εγκεφάλου

και γλώσσας και για το σκοπό αυτό υπάρχει στενή συνεργασία μεταξύ των

επιστημών της Νευρολογίας, Γλωσσολογίας, Ψυχολογίας και Γλωσσικής

Παθολογίας. Μελετά τις αφασίες των ενηλίκων, τις γλωσσικές διαταραχές των

παιδιών, τις αναγνωστικές διαταραχές, τη λειτουργική ασύμμετρη εγκεφαλική

οργάνωση της γλώσσας, τους εγκεφαλικούς μηχανισμούς ομιλίας, τις νευρολογικές

και βιολογικές βάσεις της ομιλίας και της γλώσσας, κ.ο.κ. (Καραπέτσας, 2008).

Επομένως, στον τομέα της γλωσσολογίας οι επιστήμονες ξέφυγαν από τη

θεωρία του Noam Chomsky σχετικά με το ότι στον εγκέφαλο είναι εγγεγραμμένη μια

γλωσσική δομή, θεωρία, η οποία κατά την κατοπιν11 μελέτη της αρχίζει και εμφανίζει

κενά και ελλείψεις (Gellner, 1979). Το ενδιαφέρον τώρα όχι μόνο των

νευρογλωσσολόγων αλλά και των υπόλοιπων επιστημόνων που ασχολούνται με τη

μελέτη της γλώσσας και της παθολογίας της, όπως γλωσσολόγων, ψυχολόγων και

φυσιολόγων, κερδίζει έδαφος η ιδέα ότι οι γλωσσικές δομές ή παγκοσμιότητες δεν

είναι αποτέλεσμα λειτουργιών του εγκεφάλου σχετικών μόνο με τη γλώσσα, αλλά

λειτουργιών, που σχετίζονται με πολύ γενικότερες γνωστικές διαδικασίες. (Κουβέλας

Η.,1998).

Η ανάπτυξη της γλώσσας και της σκέψης, λοιπόν, βάσει των ερευνών και

μελετών φαίνεται να βασίζονται σε δύο βασικές αρχές: πρώτον στο ότι η σκέψη είναι

μια δομημένη νευρολογική διαδικασία και δεύτερον στο ότι η γλώσσα είναι σύμφυτη

11
με τη σκέψη και τις εμπειρίες. Η σκέψη και η γλώσσα μας αναδύονται τόσο από τις

βιολογικές μας καταβολές όσο και από τις εμπειρίες μας. Η γλώσσα και ο πολιτισμός

φυσικά και φέρονται από την οικογένεια και την κοινωνία, αλλά το κάθε άτομο έχει

να τα αναδομήσει στον εγκέφαλό του με τον δικό του ιδιαίτερο και ξεχωριστό τρόπο.

Η νευρωνική θεωρία της γλώσσας τοποθετείται κριτικά στο να βλέπει το πρόβλημα

από τη σκοπιά του μυαλού - εγκεφάλου, ο οποίος μαθαίνει και χρησιμοποιεί τη

γλώσσα. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι ένα σύστημα από νευρώνες περίπλοκα

συνδεδεμένοι μεταξύ τους, που λειτουργούν μέσω της ηλεκτροχημείας (Feldman

J.A., 2006).

Κάθε σκέψη ή πράξη περιλαμβάνει ένα σημαντικότατο δίκτυο των

εκατομμυρίων νευρώνων με την επεξεργασία να γίνεται παράλληλα και μαζικά. Ο

εγκέφαλος είναι αυτοελεγχόμενος και αυτορρυθμιζόμενος, τοιουτοτρόπως, ώστε μην

υπάρχει κάποιος κεντρικός «ελεγκτής», που να λέει σε καθένα μέρος του τι να κάνει

ούτε κάποιος εξωτερικός καθοδηγητής, ο οποίος να κατευθύνει τη μάθησή του. Η

νευρωνική επεξεργασία περιλαμβάνει μια συνεχή ανίχνευση του καλύτερου

συνδυασμού μεταξύ των δεδομένων - πληροφοριών που προσλαμβάνει ο εγκέφαλος

και της εκάστοτε κατάστασής του συμπεριλαμβάνοντας πάντα τους στόχους μας.

(Feldman J.A., 2006)

Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι από ένα φυσικό σύστημα, το

σύστημα του εγκεφάλου, με τα βιολογικά χημικά και ηλεκτρικά υποσυστήματά του

καταλήγουμε στο να έχουμε ιδέες και να τις επικοινωνούμε μέσω της γλώσσας.

Παρόλα ταύτα, η κατάκτηση αυτής της διαδικασίας δεν είναι πάντα

αυτονόητη και εύκολη για όλους τους ανθρώπους, με αποτέλεσμα να παρουσιάζονται

προβλήματα σε πολλούς μαθητές ως προς την την ανάγνωση, τη γραφή, την

κατανόηση της γλώσσας, των μαθηματικών εν/οιών, κ.α., και σ' αυτό το σημείο

έρχεται να επέμβει η επιστήμη της Νευροψυχολογίας, η οποία μελετώντας τη σχέση

μεταξύ εγκεφάλου και ανθρώπινης συμπεριφοράς υποστηρίζει ότι η αιτία που ένα

παιδί έχει δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης βρίσκεται στις εγκεφαλικές

δυσλειτουργίες και στη μειωμένη συνεργασία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και όχι

σε ψυχολογικούς, συγκινησιακούς, παρ ωθητικούς, κοινωνικούς, πολιτιστικούς και

εκπαιδευτικούς παράγοντες - αν και τον τελικό λόγο για την επίδραση αυτών των

12
παραγόντων τον έχει ο Άνθρωπος - ουσιαστικά ο Ανθρώπινος Εγκέφαλος.

(Καραπέτσας, 1991)

Αυτές οι δυσκολίες ως προς τη σωστή εκμάθηση, προφορά, κατανόηση και

χρήση της γλώσσας καθώς και πληθώρα άλλων καταστάσεων περικλείονται σε έναν

όρο - <<ομπρέλα» τις μαθησιακές δυσκολίες, για τις οποίες ακολουθεί εκτενέστερη

αναφορά.

Ορισμός Μαθησιακών Δυσκολιών

Ο ορισμός μαθησιακές δυσκολίες πρωτοεμφανίστηκε το 1963. Μια μικρή

ομάδα από ενδιαφερόμενους γονείς και εκπαιδευτικούς συναντήθηκαν στο Σικάγο για

να εξετάσουν την συμπερίληψη των μεμονωμένων ενεργών γονιών σε λίγες

κοινότητες σε έναν κοινό οργανισμό. Κάθε μία από αυτές τις γονεϊκές ομάδες

προσδιόρισε το κάθε παιδί, που τις ενδιέφερε κάτω από ένα διαφορετικό όνομα,

συμπεριλαμβανομένων παιδιών με εμφανείς αναπηρίες, παιδιών με εγκεφαλικούς

τραυματισμούς και νευρολογικές βλάβες. Εάν αυτές οι ομάδες επρόκειτο να ενωθούν,

ήταν απαραίτητο να συμφωνήσουν σε έναν μοναδικό όρο για να προσδιορίσουν τα

παιδιά. Όταν προτάθηκε σ' αυτή τη συνάντηση ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (Kirk,
1963), έτυχε άμεσης εκτίμησης και αποδοχής. (Lerner, 2003)

Παρότι ο όρος είχε άμεση προσέλκυση και αποδοχή, το έργο της εύρεσης ενός

ορισμού για τις μαθησιακές δυσκολίες αποδείχθηκε ως μια εξαιρετική πρόκληση

(Lerner, 2003). Ο τομέας, ο οποίος αποκαλείται μαθησιακές δυσκολίες, περιλαμβάνει

αναφορές εγκεφαλικών διαταραχών, υπερκινητικότητα, ήπιες μορφές νοητικής

υστέρησης, ελαφρές περιπτώσεις κώφωσης, κινητική αδεξιότητα και πάνω από όλα

διαταραχές ανάγνωσης - συμπεριλαμβάνεται σχεδόν όλο το πεδίο ενδιαφέροντος της

ειδικής αγωγής, πράγμα που ως επακόλουθο οδήγησε σε μια πλειάδα προβλημάτων.

Δεν υπάρχει ένας απλός τρόπος για να κατηγοριοποιηθούν όλες οι περιπτώσεις που

χρίζουν ειδικής εκπαίδευσης και ως εκ τούτου κανένας απλός τρόπος να

κατηγοριοποιηθούν όλες οι μαθησιακές δυσκολίες. (Farnharn-Diggory S., 1979)

Υπάρχει μια πληθώρα απαντήσεων ως προς το τι είναι οι Μαθησιακές

Δυσκολίες αλλά καμία από αυτές πλήρως αντιπροσωπευτική και ικανοποιητική κατά

13
το μέγιστο. Αυτή η αποτυχία επίτευξης αποδοχής για την κατάλληλη απάντηση στη

φαινομενικά ευκρινή ερώτηση «Τι είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες», αποτελεί μια

μακρόχρονη αιτία αντιπαραθέσεων, μαχών και κρίσης (Keogh, 1988). (Kava1e Κ.Α.,

Forness S., 2000).

Παρόλο που ο ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών γνώρισε μια

πρωτόγνωρη ανάπτυξη και είχε σημαντικότατη επιρροή στην Ειδική Αγωγή, ο

ορισμός αυτός παραμένει μεταξύ των πιο προβληματικών τοποθετήσεων εξαιτίας των

«ιδιομορφιών» και των ανταγωνισμών, που υπάρχουν γύρω από τον ορισμό (Mat11er
& Roberts, 1994) (Kava1e & Forness, 2000).

Αξιοσημείωτος δείκτης της πληθώρας των ορισμών θα μπορούσαμε να πούμε

ότι αποτελεί η δημοσίευση του Cruickshank μιας λίστας ορισμών των μαθησιακών

δυσκολιών το 1972, οι οποίοι ανέρχονταν 40 σε αριθμό! (Ζυγούρης, 2012).

ΑυηΊ η εκρηκτικι1 ανάπτυξη αυτού του πεδίου πηγάζει από το γεγονός ότι ο

όρος των μαθησιακών δυσκολιών εξοβελίζει τον στιγματισμό και την απελπισία που

προκύπτουν από όρους όπως λόγου χάρη (καθ)υστέρηση, εγκεφαλικές βλάβες ή απλά

αργός. Πολλοί γονείς θα προτιμούσαν να πιστεύουν ότι ένα παιδί πάσχει από μια

μειονεξία όπως Π.χ. «αντιληπτική δυσλειτουργία», η οποία ακούγεται σαν να μπορεί

τουλάχιστον να αποκατασταθεί με την ευκολία, που θα μπορούσε να διορθωθεί μια

περίπτωση αστιγματισμού. (Farnham-Diggory, 1979)

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες, αν και αναφέρεται σε συγκεκριμένη κατηγορία

μαθησιακών αναγκών, στην πράξη χρησιμοποιείται ελαστικά, πολυσυλλεκτικά και με

ιδιαίτερη ευκολία με αποτέλεσμα όμως να αλλοιώνεται το περιεχόμενό του.

(Παντελιάδου, 2010).

Σαν συνέπεια όλης αυτ/ς της κατάστασης είναι να συνεχίζεται ο

συγκεκριμένος όρος να χρησιμοποιείται στο πλαίσιο διευκόλυνσης και εξυπηρέτησης

κάποιων συνθηκών, καμιά φορά, όχι και τόσο συναφών με το μαθησιακό πρόβλημα,

που το ίδιο το παιδί αντιμετωπίζει. Εκτός από τη αρέσκεια των γονιών και

εκπαιδευτικών, ως προς έναν πιο ήπιο χαρακτηρισμό πιθανού προβλήματος ενός

παιδιού, όπως προαναφέρθηκε, συντρέχουν και άλλοι λόγοι, για τους οποίους ο

ορισμός αυτός λειτουργεί σαν «ομπρέλα» που συμπεριελάμβανε ένα μεγάλο εύρος

καταστάσεων και περιπτώσεων.

14
 Έτσι λοιπόν προβάλλεται και έχει επικρατήσει παραδοσιακά η εικόνα ενός

παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες να είναι ένα παιδί με έξυπνο, το οποίο όμως δεν τα

καταφέρνει σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα στο σχολείο. [... ] Έτσι, γονείς

παιδιών που αποτυγχάνουν στο σχολείο, για οποιοδήποτε λόγο (π.χ. νοητική

υστέρηση) οικειοποιούνται με προθυμία τον όρο μαθησιακές δυσκολίες για το παιδί

τους, εφ' όσον αυτός στερείται κάθε παθολογικής ή κοινωνικής επιβάρυνσης και

επιπλέον εξασφαλίζει τη δυνατότητα παροχής εκπαιδευτικής βοήθειας. Αλλά και οι

εκπαιδευτικοί οικειοποιούνται αυτόν τον όρο, διότι δεν είναι φορτισμένος αρνητικά,

δεν είναι απειλητικό ς και διευκολύνει την επικοινωνία με τους γονείς ιδιαίτερα στο

χώρο της ειδικής αγωγής. Επίσης, ο συγκεκριμένος όρος έχει επιστημονικές

καταβολές και υπονοεί ότι το πρόβλημα είναι ενδογενές στο μαθητή - αν και όχι

παθολογικό- αίροντας τις ευθύνες των εκπαιδευτικών ή των γονέων. (Παντελιάδου,

2010)

Ορμώμενοι από την ανάγκη για παροχή εκπαιδευτικής βοήθειας σε παιδιά με

εκπαιδευτικές ανάγκες, οι εκπαιδευτικοί δράττονται αυτής της ευκαιρίας συχνά για

όλα τα παιδιά που χρειάζονται εκπαιδευτική βοι1θεια. Έτσι ο εν λόγω όρος

χρησιμοποιείται για παιδιά που έχουν προβλήματα στη μάθηση εξαιτίας κοινωνικών

ή οικογενειακών προβλημάτων, για παιδιά παλιννοστούντων με διαφορετική μητρική

γλώσσα, για παιδιά τσιγγάνων και για παιδιά με προβλήματα κοινωνικής

προσαρμογής ή με ελαφρά νοητική υστέρηση. (Παντελιάδου, 2010)

Σ' όλη αυτό το πλαίσιο όμως είναι ανάγκη να επισημανθούν δύο βασικές

αρνητικές συνέπειες, οι οποίες γεννώνται μέσα από αυτή τη γενίκευση της χρήσης

του όρου αυτού. Σαν πρώτη συνέπεια μπορεί να αναφερθεί ότι το φαινόμενο της

«ετικετοποίησης» που αποτυγχάνουν στο σχολείο και του χαρακτηρισμού τους ως

παιδιά με «ειδικές ανάγκες» παίρνει όλο και μεγαλύτερες διαστάσεις, και σαν

δεύτερη να τονιστεί ότι εντείνεται η σύγχυση σχετικά με το ρόλο της ειδικής αγωγΙ1ς

και τα όρια της κατηγορίας των Μαθησιακών Δυσκολιών, με αποτέλεσμα πολλές

φορές οι Μ.Δ. να θεωρούνται η μοναδική συνθήκη που οδηγεί σε σχολική αποτυχία.

Έτσι, ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» συχνά συγχέεται με τον όρο «σχολική

αποτυχία», ο οποίος είναι εξαιρετικά ευρύτερος και πολυδιάστατος (Παντελιάδου,

2010)

15
 Παρόλη αυτή την συγκεχυμένη κατάσταση, που τυχόν επικρατούσε και την

πληθώρα ορισμών, που είχαν κατά καιρούς εμφανιστεί, ο τελευταίος ευρέως

αποδεκτός από την επιστημονική κοινότητα ορισμός είναι ο εξής:

«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια

ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες

στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής,

συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο

άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος

μάλιστα είναι δυνατόν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωι1ς. Με τις Μαθησιακές

Δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου,

κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αυτά τα προβλήματα

ωστόσο δεν συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες. Αν και οι Μαθησιακές

δυσκολίες μπορεί να εμφανιστούν μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ.

αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή

να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων, όπως είναι οι πολιτισμικές

διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, αυτές δεν είναι το άμεσο

αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικών επιδράσεων (Hammill,

1990)>>. (Παντελιάδου - Μπάτσας, 2007)

Επιδημιολογικά στοιχεία Μαθησιακών Δυσκολιών

Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι μια καινοτομία στην σύγχρονη

τεχνολογική εποχή, αλλά περισσότερο ένα ον της ιστορικής χρονολογίας με

καταγωγή ακόμα και πριν τα μεσαιωνικά χρόνια. Κάποιος που αποτυγχάνει στη

μάθηση δεν είναι μια καινοτομία της διαστημικής εποχής. Τον γνώριζαν οι Vikings,
οι φεουδάρχες, οι αγρότες .. Δεν υπήρξε κάποτε' υπάρχει και θα υπάρχει σε όλες τις

εποχές. Καθώς ήταν πάντοτε έμφυτη στον άνθρωπο η αναζήτηση της γνώσης, το να

μαθαίνει κανείς όλο και περισσότερα σχετικά με τον κόσμο, στον οποίο ζει, ήταν ένα

ιστορικό χαρακτηριστικό για όλους τους ανθρώπους. Όσο λοιπόν υπήρχε κάτι για να

το μάθει ο καθένας και προσανατολιζόταν σ' αυτό, γνώριζε πως αυτll η προσπάθεια

θα μπορούσε να είναι πλήρως επιτυχής, μερικώς επιτυχής ή πλήρως ανεπιτυχής.

16
Οπουδήποτε έχει υπάρξει μάθηση, υπήρξαν κι αυτοί, οι οποίοι συνάντησαν

προβλήματα στην απόκτησή της. Μπορεί η κάθε ανθρώπινη γενιά να έθεσε έναν

διαφορετικό ορισμό, για να χαρακτηρίσει αυτούς που αντιμετώπιζαν τέτοιου είδους

προβλήματα και οι πιθανές εξηγήσεις γι' αυτά να ποίκιλαν σε άμεση αναλογία με

την κατάσταση της πολυπλοκότητας - αλλά ο αποτυγχάνων μαθητής παρέμενε στο

προσκήνιο. Ήταν αυτός, ο οποίος «ζοριζόταν» με τον εξάντα, το ηλιακό ρολόι, την

πυξίδα και το ημερολόγιο. Ήταν αυτός, που έδενε λάθος τους ναυτικούς κόμπους,

έμπλεκε το αλιευτικό δίχτυ και δεν τοποθετούσε σωστά τα εργαλεία. Και τέλος, ήταν

αυτός, που έπαιρνε λάθος μονοπάτι, δεν καταλάβαινε σωστά τις οδηγίες και

αποτύγχανε στον στόχο (Barsch, 1992).

Με τα σημερινά δεδομένα οι Μαθησιακές Δυσκολίες συνιστούν τη

μεγαλύτερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και σύμφωνα με τη

βιβλιογραφία, διεθνή κι ελληνική, το 50% των μαθητών που φοιτούν σε Σχολικές

Μονάδες Ειδικής Αγωγής, έχουν διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών. Μάλιστα, το

80% από αυτές αφορούν δυσκολίες στην ανάγνωση. (Παντελιάδου, 2004, Kavale &
Forness, 2000).

Επιπλέον στοιχεία επιδημιολογίας αναφέρουν ότι οι Μ.Δ. αποτελούν το 4%

των παιδιών της σχολικής ηλικίας και το 1% των φοιτητών. Στοιχεία για τους

ενήλικες δεν αναγράφονται, μιας και δεν υπάρχουν επαρκή δεδομένα (Ζυγού ρης,

2012).

Αναφερόμενοι και στα επιδημιολογικά στοιχεία των Ηνωμένων πολιτειών, τα

μισά από τα παιδιά, που είναι δέκτες υπηρεσιών ειδtκllς αγωγής στις Η.π.Α, είναι

παιδιά με Ε.Μ.Δ. (President's Commission οη Excellence ίη Specia! Edl1cation,

2002).

Ιστορική αναδρομή Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι αναφορές στις δυσκολίες, που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι ενήλικες

στη μάθηση, οι πιθανές αιτίες, αλλά και η συνεισφορά τους στις ατομικές διαφορές

εμφανίζονται από την αρχαία Ελλάδα (Mann, 1979). Μόλις τον Απρίλιο του 1963
εμφανίζεται για πρώτη φορά ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» από τον ψυχολόγο και

17
ειδικό παιδαγωγό Samuel Kirk σε ένα συνέδριο γονέων με παιδιά, που είχαν

προβλήματα μάθησης και επαγγελματιών του χώρου της ειδικής αγωγής.

(Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ο ορισμός μαθησιακές δυσκολίες

πρωτοεμφανίστηκε λοιπόν στο Σικάγο στα πλαίσια ενός συνεδρίου κατά το οποίο μια

μικρή ομάδα από ενδιαφερόμενους γονείς και εκπαιδευτικούς συναντήθηκαν για να

εξετάσουν την συμπερίληψη των μεμονωμένων ενεργών γονιών σε λίγες κοινότητες

σε έναν κοινό οργανισμό.

Ο S.A. Kirk αναγνωρίζεται ως ο πατέρας των μαθησιακών δυσκολιών. Η πιο

σημανΤΙΚ11 συμβολή του είναι η αναγνώριση μιας εντελώς καινούριας ομάδας από

«ιδιαίτερα» παιδιά, παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. (Lerner, 2003) όπως πολύ

συγκεκριμένα αναφέρει και ο ίδιος: «Πρόσφατα, χρησιμοποίησα τον όρο

«Μαθησιακές Δυσκολίες» για να περιγράψω μια ομάδα παιδιών που έχουν

διαταραχές στη γλώσσα, στο λόγο, στην ανάγνωση και στις δεξιότητες, τις σχετικές

με την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σ' αυτήν την ομάδα δεν περιλαμβάνω παιδιά που

έχουν αισθητηριακές μειονεξίες όπως η τύφλωση ή η κώφωση ... Επίσης, εξαίρεσα

από την ομάδα αυτή τα παιδιά που έχουν γενικευμένη νοηΤΙΚ11 καθυστέρηση». (Kirk,

1962)

Όμως το επιστημονικό ενδιαφέρον για τις απρόσμενες δυσκολίες μάθησης,

που δεν μπορούν να εξηγηθούν από το νοητικό δυναμικό των μαθητών, είχε

ξεκινήσει πολύ νωρίτερα. Η αναλυτική εξέταση της πορείας του πεδίου των

Μαθησιακών Δυσκολιών τους δύο τελευταίους αιώνες έχει οδηγ11σει στη διάκριση

έξι χρονικών περιόδων (Bender, 2004. Hallahan & Mercer, 2001), με τις δύο πρώτες

από αυτές να είναι προδρομικές, γιατί αναφέρονται στις προσπάθειες των

επιστημόνων να προσεγγίσουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες μέσα από τη σύνδεσή τους

με άλλες ανάλογες καταστάσεις. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

Η ιστορία των Μαθησιακών Δυσκολιών διαιρείται σε έξι περιόδους: α)

περίοδος ευρωπαϊκής θεμελίωσης - κλινική (1800-1920), β) περίοδος αμερικανικής

θεμελίωσης - επιστροφής στην τάξη (1920-1960), γ) περίοδος αφετηρίας (1960-

1975), δ) περίοδος σταθεροποίησης - διεύρυνσης (1975-1985), ε) περίοδος

αμφισβήτησης (1985-2000) και στ) περίοδος αποδόμησης και επανοικοδόμησης

(2000 έως σήμερα).

18
Α) Περίοδος ευρωπαϊκής θεμελίωσης - κλινική (1800-1920)

Κατά τη διάρκεια της Ευρωπαϊκής Θεμελίωσης υπήρχαν δύο κύριες γραμμές

δράσης στο πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών. Αρχικά οι πολλές καινοτόμες

ανακαλύψεις στο πεδίο της νευρολογίας, που προκλήθηκαν και κατά δεύτερον, τα

σημαντικά θεμελιακά άρθρα και βιβλία που εξεδόθησαν (Hallahan & Mercer, 2001).
Επρόκειτο για μια περίοδο βασικής επιστημονικής έρευνας πάνω στις λειτουργίες και

τις δυσλειτουργίες του εγκεφάλου. Πολλοί από τους πρώτους ερευνητές, που

ενεπλάκησαν στη διερεύνηση των εγκεφαλικών κακώσεων σε ενήλικες ασθενείς, οι

οποίοι έπασχαν από εγκεφαλικά ατυχήματα ή αρρώστιες, ήταν γιατροί. Αυτοί οι

επιστήμονες συγκέντρωσαν πληροφορίες, αρχικά μελετώντας τη συμπεριφορά

ασθενών, που είχαν χάσει κάποιες νοητικές λειτουργίες τους, όπως λόγου χάρη την

ικανότητα ομιλίας ή ανάγνωσης. Στις αυτοψίες πολλών από αυτούς τους ασθενείς,

ήταν σε θέση να συνδέσουν την απώλεια κάποιας νοητικής λειτουργικότητας με

συγκεκριμένες βεβλαμμένες περιοχές του εγκεφάλου (Lemer, 2003). Πράγμα το

οποίο στη συνέχεια έγινε αυτοσκοπός των ερευνητών αυτής της περιόδου. καθώς,

μετέπειτα μια από τους πρωταρχικούς στόχους των ερευνών αυτών ήταν η

προσπάθεια συστοιχίας περιοχών του εγκεφάλου με συγκεκριμένες συμπεριφορές.

Ένας Γερμανός γιατρός, ο Franz Joseph Gall, χαρακτηρίζεται ως μια

εμβληματική μορφή στην εξερεύνηση της σχέσης μεταξύ εγκεφαλικής κάκωσης και

πνευματικής δυσλειτουργίας. Ο Gall βασίστηκε πολύ στις παρατηρήσεις που έκανε

σε εγκεφαλικά τραυματισμένους στρατιώτες (Hallahan & Mercer, 2001). Εισήγαγε

ένα σύστημα διερεύνησης των εγκεφαλικών λειτουργιών, το γνωστό ως

«Φρενολογία». Επηρεάστηκε πολύ από τις εργασίες των Σκωτσέζων φιλοσόφων Τ.

Reid (1710 - 1796) και Ι Stewart (1753-1828) (Καραπέτσας, 2008). Η θεωρία της

Φρενολογίας διατείνεται της πρόληψης της μη φυσιολογικής συμπεριφοράς και

εγκεφαλικής λειτουργίας από την εξέταση του σχήματος του κρανίου. Σε ένα γράμμα,

που εκδόθηκε το 1802, υπέθεσε ότι τρία ξεχωριστά μέρη του εγκεφάλου είναι

υπεύθυνα για αυτά που όρισε ως: α) ζωτικές πηγές (κίνηση και αίσθηση), β) ηθικές

αξίες (διαθέσεις της ψυχής), και γ) πνευματικές αξίες (Head, 1926; Wiederho1t,
1974). Σχετικά όμως με τις μαθησιακές δυσκολίες η συμβολή του Gall ήταν πολύ

μεγάλη για τη διευκρίνιση των αποτελεσμάτων των εγκεφαλικών κακώσεων, σ' αυτό

που σήμερα θα αποκαλούνταν αφασία του Broca.

19
 Η σημασία των παρατηρήσεών του για τη σημερινή θεώρηση των

Μαθησιακών Δυσκολιών συνοψίστηκε με ακρίβεια από τον Hammill (1993), ο

οποίος υπέθεσε ότι ο Gall είχε παρατηρήσει πως κάποιοι από τους ασθενείς του δεν

μπορούσαν να μιλήσουν, αλλά μπορούσαν να παράγουν τις σκέψεις τους στο

γράψιμο, εκδηλώνοντας έτσι μια εικόνα από σχετικώς δυνατά και αδύνατα σημεία

στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Επιπρόσθετα, ο Gall εδραίωσε την

άποψη ότι τέτοιες εικόνες από δυνατά και αδύνατα σημεία ήταν απόρροια

εγκεφαλικών κακώσεων και ότι οι εγκεφαλικές βλάβες ήταν σε θέση να επηρεάσουν

δυσλειτουργικά με επιλεκτικό τρόπο μία συγκεκριμένη γλωσσική ικανότητα, αλλά να

μην επηρεάσουν άλλες. Επομένως, οι κλινικές ρίζες καθιερώθηκαν στο χώρο του

εγκεφαλικού τραυματισμού για τις σημερινές μελέτες, που πολλά παιδιά με

Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν συγκεκριμένα και όχι διάχυτα ή γενικευμένα

ελλείμματα (Fletcher, Lyon, Fuchs, Barnes, 2007).

Ωστόσο, η συμβολή του Gall στη σύνδεση του τραυματισμού του εγκεφάλου

και της αφασίας επισκιάστηκε κατ' εξακολούθηση από τη σύνδεση του ονόματός του

με τη φρενολογική σχολή της σκέψης, την θεωρία δηλαδή ότι το σχήμα του κρανίου

καθορίζει τις πνευματικές και προσωπικές στάσεις. Στα κατοπινά χρόνια, πολλοί

θεώρησαν τις σκέψεις του σαν φληναφήματα. Μία εξαίρεση ήταν ο John Baptiste
BouillaLId, Κοσμήτορας της Ιατρικής Σχολής του College of France (Wiederholt,
1974).

Στα 1920, ο Bouillaud, φοιτητής του Megendie και σεβαστή φυσιογνωμία στη

γαλλική επιστήμη συνέχισε τη δουλειά του Gall μέσα από αυτοψίες, που έκανε σε

αρκετούς ασθενείς με εγκεφαλικούς τραυματισμούς. Ο Bollillaud δεν ασπαζόταν τη

θέση του Gall σχετικά με τη Φρενολογία, αλλά συμφωνούσε κατά πολύ με αυτά που

είχε δηλώσει αναφορικά με τον εντοπισμό της εγκεφαλικής λειτουργίας. Παρόλο που

ο Gall είχε υποθέσει ότι το κέντρο της αισθησιοκινητικής αντίληψης τοποθετείται στο

εγκεφαλικό στέλεχος, ο Bouillalld κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ήταν τοποθετημένο

στον φλοιό. Επιπρόσθετα, υποστΊιριξε ότι ο πρόσθιος μετωπιαίος λοβός είναι το

κέντρο ελέγχου του λόγου (Hallahan & ΜeΓcer, 2001).

Το 1825, αφού εξέτασε στοιχεία από ένα μεγάλο αριθμό κλινικών

περιπτώσεων, μια προσέγγιση που σαφώς τον ξεχώρισε από τους προκατόχους του,

20
έγραψε: «Στον εγκέφαλο υπάρχουν αρκετά ειδικά όργανα καθένα από τα οποία έχει

συγκεκριμένες καθορισμένες κινήσεις που εξαρτώνται από αυτό. Ειδικότερα, οι

κινήσεις της ομιλίας ρυθμίζονται από ένα ειδικό κέντρο του εγκεφάλου, ξεχωριστό

και ανεξάρτητο. Η απώλεια της ομιλίας εξαρτάται μερικές φορές από την απώλεια

μνήμης για λέξεις, άλλοτε από την έλλειψη μυϊκών κινήσεων από τις οποίες

παράγεται η ομιλία... Η απώλεια ομιλίας, δε συνεπάγεται απαραίτητα έλλειψη

κινήσεων της γλώσσας, που θεωρείται το όργανο πρόσληψης, μασήματος και

κατάποσης της τροφής ούτε συνεπάγεται απαραίτητα απώλεια γεύσης. Τα νεύρα, που

ζωογονούν τους μύες, οι οποίοι συμμετέχουν στην παραγωγή ομιλίας, πηγάζουν από

τους πρόσθιους λοβούς ή σε κάθε αναλογία κατέχουν τις απαραίτητες αναλογίες με

αυτούς» (Μεταφρασμένο στο Head, 1926, 13-14) (Καραπέτσας, 2008). Στη συνέχεια,

ένας αριθμός από άλλους ιατρικούς επιστήμονες ξεκίνησε επίσης να παρατηρεί και

να καταγράφει ασθενείς, οι οποίοι παρουσίαζαν ενδοατομικές δυνάμεις και

αδυναμίες, που περιελάμβαναν ειδικά ελλείμματα σε γλωσσικές, αναγνωστικές και

γνωστικές ικανότητες (Fletcher, Lyon, Fuchs, Barnes, 2007).

Περί τα 1860 έρχεται στο προσκήνιο ο Paul Broca, ο οποίος αντίκρουσε τη

φρενολογική θεωρία με τις ανακαλύψεις του κατά τη διάρκεια αυτοψιών ενήλικων

ασθενών, που είχαν χάσει την ικανότητα ομιλίας και ακολούθως πεθάναν. Είναι

ιδιαίτερα γνωστός εξαιτίας του ότι Ι1ταν ένας από τους μεγαλύτερους θιασώτες της

ιδέας πως οι βασικές λειτουργίες του λόγου εδράζονται στην αριστερή πλευρά του

εγκεφάλου με απόσταγμα της θεωρίας του τη περίφημη φράση του «Nous parlons
avec Ι' hemisphere gaLlche» μια από τις πιο γνωστές αρχές της εγκεφαλικής

λειτουργίας. Βάσισε τις θεωρίες του σε αυτοψίες αρκετών ασθενών, των οποίων ο

λόγος είχε υποστεί βλάβη κάποια στιγμή στη ζωή τους. Ο Broca υποστήριξε πως ένα

μικρό τμήμα του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου ήταν υπεύθυνο για το λόγο.

Αυτή η περιοχή στον κατώτερο αριστερό μετωπιαίο λοβό ονομάστηκε τιμητικά ως

περιοχή Broca. Άτομα που εμφανίζουν ένα σύνολο συγκεκριμένων χαρακτηριστικών

λόγου (λ.χ. αργή, κοπιώδη και δύστοκο ομιλία) κατηγοριοποιούνται στους έχοντες

'αφασία του Broca' (Hallahan & Mercer, 2001).

Ο Broca (1865) προσέφερε σημαντικότατες παρατηρήσεις, που εξυπηρέτησαν

στο να τεθούν τα θεμέλια της 'ειδικής' υπόθεσης στις Μαθησιακές Δυσκολίες.

Ανέφερε ότι η «εκφραστική αφασία» ή η ανικανότητα ομιλίας προκύπτει από

21
επιλεκτικές και όχι διάχυτες βλάβες στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού

ημισφαιρίου, πρωταρχικά τοποθετημένες στη γ' μετωπιαία έλικα. Τα αποτελέσματα

από την βλάβη σ' αυτή την περιοχή του εγκεφάλου εμφανιζόταν σε μεγάλα ποσοστά

σε αριστερόχειρες και δεν φαίνεται να επηρεάζουν την ικανότητα πρόσληψης της

γλώσσας (ακοή) ή άλλες μη γλωσσικές λειτουργίες (λ.χ. οπτική αντίληψη, χωρική

αντίληψη) (Fletcher, Lyon, Fuchs, Barnes, 2007).

Κατά παρόμοιο τρόπο ο Carl Wemicke, ένας πολωνικής καταγωγής Γερμανός

νευρολόγος και ψυχολόγος, εκπαιδευθείς στο ινστιτούτο Εγκεφαλικής Νευρολογίας

του Theodor Meynert στη Βιέwη ήταν άλλη μια μεγάλη προσωπικότητα, που

εξερεύνησε τον εγκεφαλικό εντοπισμό κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Το

1876, σε ηλικία 26 ετών, δημοσίευσε μια κλασσική πλέον εργασία «Το σύμπλεγμα

συμπτωμάτων της αφασίας: Ψυχολογική μελέτη επί ανατομικής βάσεως», στην οποία

περιέγραφε έναν νέο τύπο αφασίας χαρακτηριζόμενο από διαταραχές στην

κατανόηση και όχι στην εκτέλεση (υπσδεκτική και όχι εκφραστική δυσλειτουργία). Οι

ασθενείς του Wernicke μπορούν να μιλήσουν, αλλά όχι να κατανοήσουν τη γλώσσα

ούτε καν τα δικά τους λόγια, σε αντίθεση με την αφασία του Broca, κατά την οποία οι

πάσχοντες μπορούν να την κατανοήσουν, αλλά όχι να μιλήσουν (Kandel, Schwartz &
Jessell, 2011).

Σε αντίθεση με τις περιπτώσεις του Broca, οι ασθενείς του Wemicke είχαν

ευχερή και αβίαστο λόγο, αλλά οι προτάσεις, που επικοινωνούσαν, ήταν συχνά

ακατανόητες. Επιπρόσθετα, τα άτομα που μελετούσε, παρουσίαζαν δυσκολίες στην

αναγνώριση και κατανόηση λέξεων. Ονόμασε αυτή την αισθητηριακή διαταραΧΙ1

αφασία, η οποία έγινε γνωστή ως 'αφασία του Wer-nicke'. Η συγκεκριμένη περιοχή

του εγκεφάλου, που τώρα ονομάζεται 'περιοχή του Wernicke', αποτελείται από το

οπίσθιο τμήμα του κροταφικού λοβού, όπου ο τελευταίος συνδέεται με τον

βρεγματικό και τον ινιακό λοβό (Hallahan & Mercer, 2001).

Ο Wernicke, το 1894, εισήγαγε τη θεωρία του «συνδρόμου αποσύνδεσης»

προβλέποντας ότι το αφασικό σύνδρομο, που μετέπειτα ονομάστηκε «αφασία

αγωγιμότητας», μπορούσε να πηγάζει από την αποσύνδεση της υποδεΚΤΙΚ11ς

(ακουστικής ή οπτικής) αντιπροσώπευσης του λόγου σε κινητική αντιπροσώπευση

της γλώσσας, που θα μπορούσε να οδηγήσει στην παραγωγή γραπτού ή προφορικού

22
λόγου. Έθεσε ως αξίωμα λοιπόν ότι η γλώσσα εμπεριέχει ξεχωριστά κινητικά και

αισθητικά προγράμματα, καθένα από τα οποία ρυθμίζεται από ξεχωριστές φλοιικές

περιοχές. (Kandel, Schwartz & Jessell, 2011).

Οι παρατηρήσεις του Wernicke αποτέλεσαν κι αυτές βάση πάνω στην οποία

χτίστηκε η θεωρία των Μαθησιακών δυσκολιών. Ο Wernlcke ανέφερε ότι μια

πολύπλοκη λειτουργία, όπως η αντιληπτική γλώσσα, θα μπορούσε να προσβληθεί και

σε ένα άτομο, το οποίο δεν παρουσίασε άλλες σημαντικές γνωστικές ή γλωσσικές

δυσλειτουργίες. Συνεπώς, η έwοια των δι-ατομικών διαφορών στην επεξεργασία

πληροφοριών γεwήθηκε αρχικά χρησιμοποιώντας παρατηρήσεις και κλινικές μελέτες

ενηλίκων με συγκεκριμένη εγκεφαλική βλάβη (Fletcher, Lyon, Fuchs, Barnes, 2007).

Στα τέλη του 19
0υ
και αρχές του 20
0υ
αιώνα, [κάποιες επιπλέον περιπτώσεις από

απρόσμενες γνωστικές και γλωσσικές δυσκολίες στο πλαίσιο της άλλοτε κανονικής

λειτουργίας είχαν αναφερθεί]. Αυτές οι περιπτώσεις ήταν μοναδικές, εξαιτίας του ότι

δεν φαίνονταν να είχαν τα ίδια νευρολογικά χαρακτηριστικά, όμοια με αυτά

επίκτητων χαρακτηριστικών της γλώσσας, που προκαλούνταν λόγω βλάβης των

αισθητικών ή κινητικών λειτουργιών (Fletcher, Lyon, Fιιchs, Barnes, 2007).

Κατά το 1926, ο Βρετανός νευρολόγος Sir Henry Head, υπέρμαχος της

θεωρίας περί του ενιαίου πεδίου του εγκεφάλου και όχι του κυτταρικού συνδετισμού,

συνέβαλε τα μέγιστα σχετικά με την αφασία ή την απώλεια του λόγου,

αναπτύσσοντας ένα σύστημα για τη συλλογή δεδομένων και ένα κριτήριο - τεστ για

τη διάγνωση της αφασίας. Ο Head, έδειξε ότι ασθενείς με αφασία δεν έπασχαν από

γενικευμένη διαταραχή της πνευματικής ικανότητας, παρόλο που είχαν υποστεί

εγκεφαλική κάκωση και είχαν χάσει την ικανότητα για ομιλία. Από την άλλη, ο

Βρετανός οφθαλμίατρος Jaωes Hinshelwood, το 1917 μελέτησε την κατάσταση της

«λεξικής τύφλωσης», την οποία και προσδιόρισε ως την αδυναμία ερμηνείας γραπτής

ή τυπωμένης γλώσσας, παρόλη τη φυσιολογική όραση. Αναφερόμενος στην

περίπτωση ενός έξυπνου αγοριού, το οποίο αδυνατούσε να μάθει να διαβάζει, ο

Hinshelwood πιθανολόγησε ότι το πρόβλημα βρισκόταν στην γωνιώδη έλικα, την

περιοχή του βρεγματο-κροταφο-ινιακού συνειρμικού φλοιού (πεδίο 39) (Lerner,

2003). Ο Hinshelwood, υποστήριζε λοιπόν ότι η «λεξική τύφλωση» ως ανικανότητα

αναγνώρισης των λέξεων, είναι αποτέλεσμα βλάβης του οπτικού - μνημονικού

κέντρου για τις λέξεις που εντοπίζεται στην αριστερή γωνιώδη έλικα (Καραπέτσας,

23
1991). Ο Hinshelwood από πολλούς, ακόμα και σήμερα, θεωρείται ως ο πατέρας του

τρόπου και της πορείας μελέτης των μαθησιακών δυσκολιών.

Μεγάλη όμως ήταν και η συμβολή του KLlrt Go!dstein, ενός Γερμανο-εβραίου

νευρολόγου και ψυχιάτρου, ο οποίος θεράπευε στρατιώτες με εγκεφαλικά τραύματα

κατά τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο. Ο Goldstein κατ§δειξε τη σχέση εγκεφαλικών

τραυματισμών και αλλαγής της συμπεριφοράς. Ανάμεσα στα σημαντικότερα

χαρακτηριστικά, που ανέδειξε στους τραυματισμένους στρατιώτες ήταν η

αντιληπτική αδυναμία, η διάσπαση σε εξωτερικά ερεθίσματα και οι στερεοτυπίες. Το

έργο του GoIdstein συνεχίστηκε αργότερα από τους Heinz Werner και Alfred StraLIss,
που προσανατόλισαν τη μελέτη από τους εγκεφαλικά τραυματισμένους στρατιώτες,

στα εγκεφαλικά τραυματισμένα παιδιά (Lerner, 2003).

Β) περίοδος αμερικανικής θεμελίωσης - επιστροφής στην τάξη (1920-1960)

Σε αυτή την περίοδο η ερευνητική προσπάθεια δεν μεταφέρθηκε μόνο στην

αμερικανική ήπειρο, αλλά και στην τάξη. Στις Ηνωμένες Πολιτείες υπήρχαν πολλά

σημαντικά πρόσωπα από το χώρο της ιατρικής, της ψυχολογίας και εκπαίδευσης κατά

τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι οποίοι χρησιμοποίησαν τις έρευνες του

Hinshe!wood και άλλων Ευρωπαίων σαν εφαλτήριο για τη δουλειά τους.

Επηρεασμένοι λοιπόν από τις ευρωπαϊκές μελέτες, που επικεντρώνονταν στη σχέση

εγκεφάλου και συμπεριφοράς σε παιδιά και ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες, οι

Αμερικανοί επιστήμονες επικέντρωσαν τις προσπάθειές τους στις γλωσσικές,

αναγνωστικές, αντιληπτικές, αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες καθώς και στις

δυσκολίες συγκέντρωσης. Μεταξύ αυτών ξεχωρίζουν οι φιγούρες των SamLIel Orton,

Grace Fernald, Marion Monroe και SamLle! Kirk (Hallahan & Mercer, 2001).

Κύριος εκφραστής των προσπαθειών μελέτης των δυσκολιών, που

αντιμετώπιζαν τα παιδιά στο σχολικό περιβάλλον, ήταν ο Αμερικανός νευρολόγος

SamlIe! Orton (Orton, 1925.1937), ο οποίος υποστήριξε πως σι Μαθησιακές

Δυσκολίες ήταν αποτέλεσμα ενός και μοναδικού παράγοντα ανώριμης εγκεφαλικής

ανάπτυξης, που είχε ως συνέπειες την οπΤΙκο - χωρική σύγχυση (στρεμφοσυμβολία)

και τις δυσκολίες στη μάθηση. Η έρευνα επικεντρώθηκε στις δυσκολίες οπτικής

24
αντίληψης, ενώ αναπτύχθηκαν διδακτικές προσεγγίσεις γραφοφωνημικών

αντιστοιχιών, με κυριότερη την πολυαισθητηριακή (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Στα 1920. ο Orton, επέκτεινε τη μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών με

κλινικές μελέτες, σχεδιασμένες για να εξετάσουν την υπόθεση, ότι τα αναγνωστικά

ελλείμματα ήταν ένα αποτέλεσμα καθυστέρησης ή αποτυχίας του αριστερού

ημισφαιρίου να πλευριώσει τις γλωσσικές λειτουργίες. Σύμφωνα με τον Orton, τα

παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες τείνουν να αντιστρέφουν τα γράμματα όπως, λ.χ.

b/d και p/q και λέξεις όπως saw/was και not/ton, εξαιτίας της ελλιπούς κυριαρχίας

του αριστερού ημισφαιρίου για την επεξεργασία των γλωσσικών συμβόλων. (Lerner,
2003). Η συμβολή του Orton ήταν τόσο μεγάλη σε σημείο, που η πρώτη

επαγγελματική εταιρία, σχετική με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, η Διεθνής Εταιρία

Δυσλεξίας (Internationa! Dys!exia Association) αρχικά ονομαζόταν the Orton

Dys!exia Society.

Ο Orton συνέχισε να μελετά παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση, για αρκετά

ακόμα χρόνια, με το σύνολο της δουλειάς του να συνοψίζεται στο κλασσικό του

βιβλίο, Προβλήματα Ανάγνωσης, Γραφής και λόγου στα παιδιά Reading, Wr'iting, and
Speech Problems in Children (Orton, 1937). Αν και βασίστηκε σε μεγάλο βαθμό, στο

πρότερο έργο του Hinshelwood, οι απόψεις του Orton διαφέρουν από αυτές του

Hinshe!wood σε τουλάχιστον τρία σημεία. Κατ' αρχάς ο Orton είχε μια πολύ πιο

ελεύθερη άποψη για την επικράτηση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Ενώ ο

Hinshe!wood διατείνοταν ότι το 1% των μαθητών στα δημοτικά σχολεία, είναι

πιθανόν να είχε «λεξική τύφλωση», ο Orton υποστήριζε ότι «είναι κάτι πάνω από το

10% στο συνολικό σχολικό πληθυσμό» (Orton. 1939, σελ. 59). που είχε

αναγνωστικές δυσκολίες. Παρατήρησε ότι ο Hinshelwood είχε διαφωνήσει στον

περιορισμό των διαγνώσεων της «λεξικής τύφλωσης» στις περιπτώσεις εκείνες. στις

οποίες δεν θα υπήρχε αμφιβολία σχετικά με την παθολογία της κατάστασης. Αντίθετα

ο Orton εστίασε στην κληρονομιά της μεικτής εγκεφαλικής κυριαρχίας ή της

κινητικής ενσωμάτωσης, ως γενεσιουργές αιτίες πολλών περιπτώσεων μαθησιακών

δυσκολιών. Το έργο του Orton αποτέλεσε εφαλτήριο για τη δουλειά των Anna
Gilling11am και Bessie Stillman, έργο που μαζί με τις μελέτες του Orton, αποτελούν

25
σημείο αναφοράς για πολλούς επαγγελματίες [σ.σ. «The Orton-Gillingham
Approach»'] (Hallahan & Mercer, 2001).

Επίσης συνέδεσε τη μεικτή κυριαρχία με την πλειονότητα των συμπτωμάτων

ενδείξεων, που συχνά παρατηρούσε στην κλινική, όπως τις αντιστροφές των

γραμμάτων, συγχύσεις παλινδρόμησης, δεξιόστροφη ανάγνωση και τάση για

«καθρεπτική ανάγνωση ή/και γραφή». Επιπλέον ήταν από τους πρώτους, που έφεραν

τη θεωρία της πολυαισθητηριακής διδασκαλίας δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον

επιτονισμό της κιναισθητικής λειτουργίας, βάζοντας τους μαθητές να εντοπίζουν

γράμματα, καθώς τα λένε φωναχτά (Οήοn, 1937).

Συνοψίζοντας την παρουσία του Οήοn για τη μελέτη των μαθησιακών

δυσκολιών, θα μπορούσαμε να καταλήξουμε πώς ήταν ο πρώτος που παρατήρησε ότι

οι αναγνωστικές δυσκολίες εκδηλώνονται σε ένα συμβολικό επίπεδο, μέσω της

σύνδεσής τους περισσότερο με την ημισφαιρική δυσλειτουργία και λιγότερο με μια

συγκεκριμένη εγκεφαλική βλάβη (όπως παρατηρείται από τον Hinshelwood και

άλλους) και θα μπορούσε να εντοπιστεί σε παιδιά με φυσιολογική και παραπάνω από

φυσιολογική νοημοσύνη (Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes, 2007).

GraceFernald: Η Fernald ήταν ακόμα μια φιγούρα συνδεδεμένη με τη

πολυαισθητηριακή προσέγγιση για τις Μαθησιακές Δυσκολίες. Στο πλαίσιο της

λογικής που ακολουθούσε, προέβαλε ένα σύντομο ιστορικό της χρήσης του

κιναισθητικού τρόπου για τη διδασκαλία ανάγνωσης, συμπεριλαμβάνοντας και

περιγραφές του Πλάτωνα τον 30 αι. πΧ, του Οράτιου το 65 πΧ, του Κοϊντιλιανού το

68 μΧ, του Καρλομάγνου τον 80 αι. και του Λοκ το 170 αι. Οι απόψεις της διέφεραν
από αυτές των Οήοn και Gillingham, παρόλα ταύτα στην τοποθέτησή της, σχετικά με

την έμφαση στο άκουσμα των γραμμάτων και των λέξεων. Αντίθετα, έδωσε ιδιαίτερη

προσοχή στην ανάγνωση και γραφή λέξεων σαν σύνολα (Hallahan & Mercer, 2001).

ΙΣήμερα, οι επαγγελματίες ακόμη χρησιμοποιούν τις ιδέες των Orton, Gi/linghαn1 και Stillmαn.
Αυτές οι πρακτικές οvομάζονται σαν Προσέγγιση τωv Orton - Gi//inghαn1. Αυτή η προσέγγιση
βασίζεται σε φωνημική προσέγγιση, πολυαισθητηριακή μέθοδο χρησιμοποιώντας τις οπτικές,
ακουστικές και κιναισθητικές λεπτομέρειες, με σκοπό rIJV ανάγνωση. αποκωδικοποίηση και
διδασκαλία συλλαβισμού (Monroe, Μ, 1932).

26
 Marion Monroe: έχοντας υπηρετήσει σαν συνεργάτης του Orton στην κινητή

κλινική του η Marion Monroe συνδύασε τις μεθόδους του μαζί με τις μεθόδους των
Fernald και Keller.

Παράλληλα στην Αιόβα, ανέπτυξε διαγνωστικά τεστ και χρησιμοποίησε τα

αποτελέσματα για τη δημιουργία προγραμμάτων διδασκαλίας. Χρησιμοποιώντας

έναν συνδυασμό από κιναισθητικές τεχνικές αναγνώρισης ιχνών και μείξης ήχων,

σημείωσε επιτυχία στο πρόγραμμά της με 29 παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

(Monroe, 1932). Στο βιβλίο της Children who cannot read (1932), η Monroe
αναφέρεται σε αρκετές περιπτώσεις παιδιών, που χρησιμοποίησαν τις μεθόδους της.

Αρχικά, εισήγαγε την θεωρία της διάκρισης μεταξύ πραγματικής και αναμενόμενης

απόδοσης, σαν τρόπο αξιολόγησης μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Υπολόγισε

το «reading index» συγκρίνοντας τον βαθμό ανάγνωσης του μαθητή με το μέσο όρο

από του χρονολογικού, πνευματικού και αριθμητικού του επιπέδου. Έπειτα,

προχώρησε ένα βήμα μπροστά, χρησιμοποιώντας σταθμισμένα τεστ για να

ταυτοποιήσει τα παιδιά, που συναντούσαν μαθησιακές δυσκολίες. Υποστήριξε ότι η

ανάλυση των συγκεκριμένων λαθών των παιδιών, που έγιναν στα τεστ με απώτερο

σκοπό να καθοδηγήσει την εκπαίδευση, ήταν να εισαγάγει τον τρόπο εφαρμογ11ς

αυτού, που θα αποκαλούνταν αργότερα Diagnostic - Prescriptive Teaching.

Ανέπτυξε ατομικά προφίλ λαθών βασισμένα σε τρία τεστ ανάγνωσης (Gray's Oral
Reading Examination, the Iota Word Test και the Word Discrimination Own Test)
(Hallahan & Mercer, 2001).

Διαταραχές αντίληψης, κινητικο-αντιληπτικέςκαι διαταραχές προσοχής

Όπως έγινε με την έρευνα στις γνωστικές και αναγνωστικές δυσκολίες, οι

πρώτες έρευνες στις αντιληπτικές, αντιληπτικο-κινητικές και διαταραχές προσοχής

είχαν δώσει έμφαση σε ενήλικες με εγκεφαλικούς τραυματισμούς και πολλές από

αυτές τις έρευνες καθοδηγ11θηκαν από Ευρωπαίους, πολλοί εκ των οποίων είχαν

μεταναστεύσει στις Ηνωμένες Πολιτείες. Σημαντικότατες προσωπικότητες αυτής της

περιόδου, ήταν ο Kurt Goldstein, ο Heinz Werner, ο Alfred StratIss, η LalIra Le]1tinen,
ο William Cruickshank και ο Newell Kephart.

Kurt Goldstein: ως γιατρός και διευθυντής ενός νοσοκομείου για στρατιώτες,

που επούλωνε εγκεφαλικές πληγές κατά τη διάρκεια του Α' Παγκοσμίου Πολέμου,

27
μελέτησε πολλές περιπτώσεις εγκεφαλικών κακώσεων για πάρα πολλά χρόνια.

Μελετώντας τους ασθενείς του, στα πλαίσια της κλινικής τους εικόνας, αναφέρει ότι

είχαν την τάση να παρουσιάζουν μια συνεπή ακολουθία συμπεριφορών:

υπερδιέγερση, βεβιασμένη ανταπόκριση στα διάφορα ερεθίσματα, εικόνα σύγχυσης,

αμετάβλητη σκέψη, διατήρηση, ιδιαίτερη σχολαστικότητα και καταστροφική

αντίδραση. Επίσης υπέθεσε ότι η αφηρημένη σκέψη, εξαιτίας της υψηλής της

παρουσίας στην ιεραρχία της πνευματικής συμπεριφοράς, ήταν ένα από τα πρώτα

στοιχεία της νόησης, που θα μπορούσαν να επηρεαστούν από τραυματισμό του

εγκεφάλου (Go1dstein, 1939).

Heinz Wemer, A1fred Stranss, Newell Kephart, and Lanra Lehtinen: τα

ευρήματα του Go1dstein, χρησίμευσαν ως βάση για την έρευνα του Heinz Wemer,
ενός αναπτυξιακού ψυχολόγου και του A1fred Stranss, ενός νευροψυχιάτρου. Με την

άνοδο της δύναμης του Hit1er, οι Wemer και Alfred Stranss, αποχώρησαν αμφότεροι

από τη Γερμανία, με τον πρώτο να πηγαίνει στις Κάτω Χώρες και τον δεύτερο στην

Ισπανία. Τελικά και οι δυο κατέληξαν στις Ηνωμένες Πολιτείες, στη Wayne Connty
Training School. Συσπειρώθηκαν σε ομάδα, με σκοπό να διαπιστώσουν, εάν η

εγκεφαλική βλάβη σε παιδιά με νοηΤΙΚ11 υστέρηση εμφανιζόταν με την ίδια

συμπτωματολογία, όπως αυτή που είχε βρεθεί από τον GoIdstein σε ενήλικες, που δεν

είχαν υστέρηση. Χρησιμοποιώντας μια διχοτόμηση που εισήχθη νωρίτερα από τον

Larsen (1931), οι Stranss και Werner διαχώρισαν τις ειδικότητές τους στο Wayne
CoLInty Training Schooi για τις μελέτες τους σ' αυτούς, των οποίων η νοητΙΚ11

υστέρηση ήταν ενδογενής και σ' αυτούς, των οποίων η νοητική υστέρηση ήταν

εξωγενής. Τα παιδιά με εξωγενή Ν. Υ. θεωρείται ότι είχαν κάποιου είδους

εγκεφαλικής βλάβης ή τραυματισμού, ενώ για τα παιδιά με ενδογενή τεκμαίρεται ότι

ευθύνεται η κληρονομικότητα ή το φτωχό περιβάλλον σε μαθησιακά ερεθίσματα.

Μέσω μιας σειράς από εργαστηριακές μελέτες οι Werner και Stranss

διαπίστωσαν ότι η ομάδα με εξωγενή παρουσίαζε περισσότερο αναγκαστική

απόκριση σε σύγκριση με την ομάδα με ενδογενή σε οπτικά και ακουστικά

ερεθίσματα (StraLIss & Werner, 1942).

Οι όποιες επικρίσεις πάνω στο έργο των Werner και StraLlss που

ακολούθησαν, ήταν αναμφίβολα δικαιολογημένες και έγκυρες, όσον αφορά την

28
απόδοση των αιτίων στην εγκεφαλΙΚ11 βλάβη ή τραυματισμό αυτής, ως αιτία

εξαναγκαστικής ανταπόκρισης σε ερεθίσματα, υπερδιέγερση, αφηρημάδα και ούτω

καθεξής. Αυτό φυσικά δεν αναιρεί το γεγονός ότι οι Wemer και Strauss είχαν

εντοπίσει σταθερές διαφορές μεταξύ ενδογενών και εξωγενών ομάδων, ανεξάρτητα

από το αν οι διαφορές είχαν προκληθεί εξαιτίας εγκεφαλικού τραυματισμού ή όχι

(Hallahan & Mercer, 2001).

William Cntickshank: κατά τη διάρκεια εκπόνησης του διδακτορικής του

διατριβής στο πανεπιστήμιο του Michigan ο Cruickshank ασχολήθηκε κι αυτός με

μελέτες στο Wayne Connty Training School, όπου και επηρεάστηκε τα μέγιστα από

τις ιδέες των Werner και Strauss. Η ερευνητική του προσπάθεια συνέβαλε στη μελέτη

των μαθησιακών δυσκολιών με δύο πολύ μεγάλα επιτεύγματα: (α) την αναπαραγωγή

των ευρημάτων των Stranss και Wemel" σε αντιληπτικά προβλήματα στην διάκριση

της εικόνα του λόγου σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, των οποίων η νοημοσύνη

κυμαινόταν από λίγο πιο κάτω από το φυσιολογικό, φυσιολογικά και λίγο πάνω από

τα φυσιολογικά όρια. (β) τη χρήση μεθόδων αποκατάστασης σχεδιασμένες από τον

StΓauss και τους συνεργάτες του σε παιδιά με φυσιολογικής νοημοσύνης με

εγκεφαλική παράλυση. Το έργο του Cntickshank είναι σημαντικότατο, επειδή

απέσπασε το ερευνητικό ενδιαφέρον από τα παιδιά με νοητική υστέρηση, σ' αυτά με

φυσιολογική νοημοσύνη, που παρουσίαζαν ωστόσο σοβαρότατη διάσπαση προσοχής,

αντιληπτικά προβλήματα στην διάκριση της ικανότητας του λόγου και

υπερδραστηριότητα (Hallahan & Kanffman, 1976) (Wong, 1996).

Έτσι ο Cntickshank και οι συνεργάτες του (CnticksJ1arιk, Bice &

Wallen, 1957), μελέτησαν και συνέστησαν τροποποιήσεις στην συμπεριφορά στο

σχολικό περιβάλλον, για να μειώσουν τα ερεθίσματα, που είχαν τη τάση να

ενοχοποιούν ως διασπαστικά για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα

στη συγκέντρωση (Fletcher, Lyon, FllChs & Bames, 2007).

Γ) Περίοδος αφετηρίας (1960-1975)

Σε γενικά πλαίσια πρόκειται για την περίοδο, κατά την οποία οι δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο χωρίς άλλη προφανή αιτία, ονομάζονται

Μαθησιακές Δυσκολίες. Παράλληλα με την ονοματοδοσία από τον Kirk αρχίζουν οι

29
πρώτες απόπειρες να ορισθεί αυτό το φαινόμενο. Οι ορισμοί των Μαθησιακών

Δυσκολιών, που σηματοδοτούν τη μετάβαση από το ιατρικό - βιολογικό μοντέλο στο

ψυχο - παιδαγωγικό. περιλαμβάνουν συνήθως την περιγραφή των Μαθησιακών

Δυσκολιών ως σημαντική απόκλιση από τη μέση επίδοση καθώς και τους παράγοντες

αποκλεισμού περιπτώσεων παιδιών που ανήκουν σε άλλες ομάδες μειονεξίας, όπως η

νοητική καθυστέρηση (Lyon, Fletcher & Barnes, 2002). Στην προσπάθεια να

«ποσοτικοποιηθεί» η δυσκολία και να διαγνωσθεί πιο εύκολα ο ΒateΠ1aη, μαθητής

του Κirk, ορίζει την απόκλιση του νοητικού δυναμικού από την επίδοση στο

ακαδημαϊκό έργο ως βασικό διαγνωστικό κριτήριο (Bateman, 1965) (Παντελιάδου &

Μπότσας, 2007).

Περίπου, από το 1960 έως το 1975. οι μαθησιακές δυσκολίες ξεκίνησαν την

εμφάνισή τους ως επίσημη κατηγορία. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου

που (α) εισήχθη ο όρος μαθησιακές δυσκολίες, (β) η ομοσπονδιακή κυβέρνηση (των

ΗΠΑ) συμπεριέλαβαν τις μαθησιακές δυσκολίες στην ατζέντα της, (γ) γονείς και

εκπαιδευτικοί ίδρυσαν οργανισμούς για τις μαθησιακές δυσκολίες και (δ) αυξάνεται

εκρηκτικά ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,

με ιδιαίτερη έμφαση στις ψυχολογικές διεργασίες και αντιληπτική εξάσκηση.

(Hallahan, ΚaιιffΠ1an & Lloyd, 1999).

SaΠ1ιιeΙ Kirk: Ας ξεκινήσουμε πηγαίνοντας πίσω στο 1963, όπου στο

«Conference οη Exploration ίηto ΡrοbleΠ1S of the Perceptιιally Handicapped Children,

Inc». (Διάσκεψη για τη Διερεύνηση των Προβλημάτων των Αντιληπτικά Ανάπηρων

Παιδιών), το οποίο είχε χρηματοδοτηθεί από το «FLInd for Perceptιιally Handicapped

Children» (Ιδρυμα για τα Αντιληπτικά Ανάπηρα Παιδιά), ο SaΠ1ιιeΙ Kirk
πρωτοστάτησε στη Διάσκεψη αυτή. προτείνοντας τον όρο «Μαθησιακές Δυσκολίες»

σαν περιγραφικό τίτλο για την ομάδα των παιδιών που εξετάζονταν στη

συγκεκριμένη Συνάντηση (Torgesen J.κ., 2004).

Λόγω λοιπόν της συμβολής του και της ιστορικής πλέον ενέργειάς του στο

Συνέδριο στο Σικάγο, το 1963, όπως προαναφέρθηκε, θεωρείται ο πατέρας του χώρου

των μαθησιακών δυσκολιών. Φυσικά όμως συνέβαλε πολύ περισσότερο στο πεδίο

30
αυτό από τον αυθόρμητο, ωστόσο καταλυτικό ρόλο του, με την παρέμβασή του στο

συνέδριο του 19632.

Ειδικότερα έστρεψε το ερευνητικό ενδιαφέρον των μελετητών του πεδίου των

μαθησιακών δυσκολιών στα γλωσσικά προβλήματα. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό,

επειδή προσέφερε μια υγιή ισορροπία έναντι της επικρατούσας βαρύτητας στις

οπτικο-αισθητικές και οπτικο-κινητικές διαδικασίες, βαρύτητα που είχε δοθεί, όπως

αναφέρεται και από τον Strauss και Wemer και μετέπειτα από τους Kephart, Frostig,
και Cruickshank (Cruickshank, Bice & Wallen, 1957)

Επιπλέον, ο Kirk ήταν ο πρώτος που προσπάθησε να δημιουργήσει ένα τεστ

για να μετρήσει τα προβλήματα επεξεργασίας στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Ήταν προορισμένο να εντοπίζει τα συγκεκριμένα προβλήματα, που υπέβοσκαν στις

μαθησιακές δυσκολίες και ταυτόχρονα τα δεδομένα του τεστ να αποτελούν δυνητικά

μια έτοιμη φόρμουλα ενός κατάλληλου προγράμματος αποκατάστασης για το

συγκεκριμένο παιδί. Αυτό το τεστ είναι η πρώτη έκδοση του Jllinois Test ΟΙ

Psycholinguistic Abilities 3 (IΤΡΑ) (Kirk, McCarthy, & Kirk, 1961), με πολλές

επιρροές φυσικά από το έργο της Μ. Monroe. (Wong Β., 1996).

2 Επηρεασμένοι από την ομιλία του Kirk, οι γονείς προχώρησαν άμεσα στη δημιουργία του
Associαtionfor Children with Leαrning Disabilities (ALDA), το οποίο είναι γενικά γνωστό, ως
ο μεγαλύτερος και πιο σημαίνων γονικός οργανισμός στις Ηνωμένες Πολιτείες.

J το 1961, εκδόθηκε η πειραματική μορφή του τεστ (McCαrthy & Kirk). Ο σκοπός αυτού του
εργαλείου, ήταν να βοηθιjσει στην αξιολόγηση των δυνατών και αδύνατων σημείων ενός
παιδιού, στην επεξεργασία της γλώσσας. Το εργαλείο αυτό τόνωσε την ανάπτυξη ενός αριθμού
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα οποία καθόρισαν εξατομικευμένες παρεμβάσεις για τα παιδιά
με διαφορετικού είδους δυσκολίες (Bush & Giles, 1969; Kirk & Kirk, 1971), κι επομένως
χρησιμοποιήθηκε κατά τρόπο σύμφωνο με τις αρχικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις των Werner
και StrcιιIss (Torgesen, JK, 200-1).

31
 Λίγο αργότερα, στα 1965, η Barbara Bateman, μαθήτρια του Kirk, στον

αντίποδα του ορισμού του τελευταίου προσέθεσε τον εξής ορισμό: «Παιδιά, τα οποία

έχουν μαθησιακές διαταραχές, είναι εκείνα που επιδεικνύουν μια εκπαιδευτικά

σημαντική διάκριση μεταξύ του εκτιμώμενου δυναμικού και του πραγματικού

επιπέδου επίδοσής τους, που σχετίζεται με βασικές διαταραχές στη διαδικασία

ανάγνωσης, τα οποία μπορεί ή μπορεί και όχι να συνοδεύονται από μια ευαπόδεικτη

δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και τα οποία δεν είναι

δευτερεύοντα σε γενικευμένη πνευματική (καθ)υστέηση, εκπαιδευτική ή πνευματική

αποστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή, ή αισθητηριακή απώλεια»

(Bateman, 1965)

Ο ορισμός της Bateman ήταν ιστορικά σημαντικός εξαιτίας της

επανεισαγωγής της παρατήρησης της Monroe σχετικά με τη διάκριση μεταξύ

επιδόσεων και προσδοκιών με τρόπο, που να αξιολογεί επίσημα τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες. Ενώ λοιπόν η παρατήρηση αυτή της διάκρισης ήταν σχετικά

απαρατήρητη ή αχρησιμοποίητη στα χρόνια της Monroe, η διάκριση έγινε ακόμα πιο

εντατικά συνδεδεμένη με την αναγνώριση των Μαθησιακών Δυσκολιών αμέσως μετά

από την έμφαση που της έδωσε η Bateman (Hallahan & Mercer, 2001).

Αυτή την περίοδο ιδιαίτερη εμφανίζεται επίσης η συμβολή των lohnson και

Myklebust, οι οποίοι και εστίασαν σε δύο τύπους εκφραστικών γλωσσικών

προβλημάτων σχετικών με παιδιά που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες: ακουστικά

ελλείμματα, ή προβλήματα στην ανάκτηση λέξεων και συντακτικά ελλείμματα. Για

τα ακουστικά ελλείμματα πρότειναν πράγματα, όπως γρήγορες ονομαδοτικές

ασκήσεις χρησιμοποιώντας πραγματικές λέξεις. Για προβλήματα σχετικά με τη

σύνταξη, αντί της διδασκαλίας γραμματικών κανόνων, προσέφεραν μια σειρά από

προφορικές προτάσεις, επαρκώς δομημένες με εμπειρία, έτσι ώστε το παιδί θα

διατηρήσει και θα εσωτερικεύσει ποικίλες προτασιακές δομές (Johnson & Myklebnst,

1967).

Αξίζει βέβαια να σημειωθεί και η συμβολή του Newall Kephart, που έκανε τα

πάντα για να δημιουργήσει μια αύξηση του ενδιαφέροντος στα οπτικά και οπτικο­

κινητικά προβλήματα σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Η σπουδαιότερη έκδοσή

του ήταν The sloHI Leω'ner in the Classroom, το οποίο περιείχε τις θεωρητικές του

32
ιδέες καθώς και πλειάδα άλλων αντιληπτικο-κινητικών εκπαιδευτικών ασκήσεων

(Kephart, 1971).

Η Marianne Frostig από την άλλη ήταν αυτή, η οποία ίδρυσε το «The
Marianne Frostig Center of Edllcationa1 Therapy» στο Λος Άντζελες, στην

Καλιφόρνια και ήταν διευθύνων σύμβουλος από το 1947 έως το 1970, περίοδο κατά

την οποία και ανέπτυξε το The Marianne Frostig Deve10pmenta1 Test of Visllal
Perception (Frostig, Lefever, & Whitt1esey, 1964), όπως επίσης και ένα εμπορικό

commercia1 πρόγραμμα εξάσκησης. Το paper-and-penci1 test αξιολογούσε τους εξής

τομείς (α) οπτικό - κινητικό συντονισμό, (β) figllre groLInd vislla1 perception, (γ)

ακολουθία συνεχειών, (δ) θέση στο χώρο και (ε) χωρικές σχέσεις με το πρόγραμμα να

περιλαμβάνει συγκεκριμένες ασκήσεις για κάθε μια από τις παραπάνω περιοχές.

(Frostig & Horne, 1964).

Ο Gera1d Getman, ένας οφθαλμίατρος, ο οποίος είχε συνεργαστεί με τον

σημαίνοντα ψυχολόγο Arno1d Gese11 στο Ya1e University τη δεκαετία του '40,
προσέφερε θερινά εκπαιδευτικά προγράμματα για practitioners τη δεκαετία του '50
με σκοπό την αποκατάσταση των οπτικο-κινητικών αδυναμιών στα παιδιά. Με τους

συνεργάτες του εξέδωσαν ένα εγχειρίδιο με δραστηριότητεςεξάσκησης προορισμένο

για παιδιά με οπτικο-αντιληπτικάκαι οπτικο-κινητικά προβλήματα εστιασμένες στο

γενικό συγχρονισμό, τον συντονισμό χεριού - ματιού, τις κινήσεις των ματιών, την

ικανότητα διάκρισης και στην οπτική μνήμη (Getman, Kane, Halgren, & McKee,
1964).

Ο Raymond Barsch, διευθυντής έρευνας και ανάπτυξης στην κλινική Dewitt

Reading Clinic, San Rafae1, στην Καλιφόρνια, ανέπτυξε αυτό που ονομάστηκε

«Movigenic Cllaicιιllln1». Ένα από τα πιο μεγαλύτερα θεωρητικά συμπεράσματα του

Barsch ήταν ότι η αποτελεσματική κίνηση στο περιβάλλον ήταν απαραίτητη για τη

διαβίωση. Ως εκ του τούτου, πολλές από τις δώδεκα περιοχές που εξετάζει σχετικά με

την κίνηση είναι: η μυϊκή δύναμη, η δυναμική ισορροπία, η γνώση του σώματος

(body awareness), η χωρική γνώση (spatia1 awareness), tactιιa1 dynan1ics, η

κιναισθησία, η δυναμική της ακοής, η δυναμική της όρασης, bilaterality, ο ρυθμός, η

ευλυγισία και ο σχεδιασμός κινήσεων (Barsch, 1967).

33
 Ο Glen Dorman, φυσιοθεραπευτής, ο οποίος μαζί με τον εκπαιδευτικό

ψυχολόγο, Carl Delacato, υπήρξαν οι ιδρυτές του Institιιtes for the Achievement of
Human Potential στη Φιλαδέλφεια στη Πενσυλβανία. Μαζί ανέπτυξαν μια

αμφιλεγόμενη προσέγγιση για τη θεραπεία παιδιών, που είχαν υποστεί εγκεφαλικό

τραυματισμό, μέθοδος που εκδόθηκε το Ι960 στην εφημερίδα «Journal of the

American Medical Association (JAMA)>>. Η μέθοδος αυτή στηριζόταν σε ένα

πρόγραμμα «νευρολογικής οργάνωσης»4, που βασιζόταν σε τρεις αρχές: (α) ότι η

ανάπτυξη του ατόμου, η 'οντογένεση' ανακεφαλαιώνει την εξέλιξη των ειδών, την

'φυλογένεση', (β) πως τα παιδιά με εγκεφαλικά τραύματα χρειάζονται εκπαίδευση

για την απόκτηση

ημισφαιρικής κυριαρχίας και (γ) ότι είναι απαραίτητες οι αλλαγές στις εκπαιδευτικές

διαδικασίες τις ίδιες και όχι επί των συμπτωμάτων τους (Delacato, 1966).

Δ) περίοδος σταθεροποίησης - διεύρυνσης (1975-1985)

Την περίοδο αυτή γενικά οι γονείς των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

αλλά και οι επαγγελματίες, που εργάζονται με αυτά, οργανώνονται και ασκούν

πολιτικές πιέσεις σε τοπικό και ευρύτερο επίπεδο. Εμφανίζονται νομικά κείμενα

(νόμοι και δικαστικές αποφάσεις), που αναγνωρίζουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες ως

αυτοτελή ειδική ανάγκη καθώς και την αναγκαία ΧΡΙ1 ση ιδιαίτερων και

εξειδικευμένων υπηρεσιών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη πολλών νέων

τεΧVΙKών και προσεγγίσεων διδασκαλίας, που ενσωματώνουν όλο και περισσότερα

ερευνητικά δεδομένα. Επίσης, σε αυτήν την περίοδο διατυπώνεται η μεταγνωστική

.ι Το ΙΑΗΡ (InstitLlte for the Achievement of Ηιιmαn Potentiαl), διατείνεται ότι οι θεραπευτικές
του προσεγγίσειςβασίζονται στη θεωρία της «νευροπλαστικότητας»,της εγγενούς ιδιότητας του
εγκεφάλου να αναπτύσσεται συγχρόνωςλειτουργικά και ανατομικά. Ισχυρίζονται πως χάρη στη
'νευροπλαστικότητα', τα προγράμματά τους μέσω της αυξημένης αισθητηριακιις διέγερσης,
μπορούν πραγματικά να αναπτύξουν φυσικά τον εγκέφαλο και να βοηθιισουν στη διασφάλιση
βελτιωμένης εγκεφαλικής λειτουργίας των ασθενών τους. Μια άλλη επίσης θεωρία του ΙΑΗΡ,
είναι ότι μια πιθανή έλλειψη οξυγόνου, είναι μια κύρια αιτία πολλών προβλημάτων σε
εγκεφαλικά τραυματισμένα παιδιά. Επίσης πιστοποιεί ότι τα προγράμματά τους περιλαμβάνουν
τεχνικές, οι οποίες βελτιώνουν την παροχή οξυγόνου στον εγκέφαλο και ότι αυτή η αύξηση θα
βοηθήσει τους ασθενείς να επανακάμψουν. Το πρόγραμμα χάρηκε πολύ μεγάλης δημοσιότητας
για κάποια στιγμιι, όμως τελικά ήρθε αντιμέτωπο με κριτική από τον χώρο (Robbins & Glαss,
1969).

34
θεωρία η οποία θα οδηγήσει την επόμενη περίοδο στην ανάπτυξη διδακτικών

προγραμμάτων αλλά και σε μια διαφορετική οπτική για τις Μαθησιακές Δυσκολίες

(Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Έτσι λοιπόν η περίοδος αυτή χαρακτηριζόταν από μια σχετική σταθερότητα,

καθώς προχωρούσε προς μια συναίνεση για τον καθορισμό των μαθησιακών

δυσκολιών, όπως και στον καθορισμό για τις μεθόδους της αξιολόγησης των

μαθητών με Μαθησιακές δυσκολίες. Επρόκειτο για μια περίοδο αξιοσημείωτης

εφαρμοσμένης έρευνας, πολλή εκ της οποίας θεμελιώθηκε από την USOE 5 (Utah

State Office of Education), που οδήγησε σε εμπειρικά επικυρωμένες εκπαιδευτικές

διαδικασίες για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Από την άλλη υπήρξε κάποια

αναστάτωση σε σχέση με τις επαγγελματικές οργανώσεις, αλλά αυτή η αναταραχή

ήταν σχετικώς πολύ σύντομη (Hallahan & Mercer, 2001).

Επιστρέφοντας τώρα στο διάστημα της δεκατετίας 1975 έως 1985, η

διαγνωστική θεώρηση των Μ.Δ. απέκτησε σημαντική δυναμική και όπως εξηγεί και ο

Zigmond (1993), ο πολλαπλασιασμός των παιδιών που είχαν διαγνωστεί με Μ.Δ.

κατά τη διάρκεια των δεκαετιών αυτών σχετιζόταν με πολλαπλούς παράγοντες.

Καταρχάς, η έwοια «Μαθησιακές δυσκολίες», έπαψε να έχει στιγματιστικό

χαρακτήρα. Οι γονείς και οι δάσκαλοι ήταν πιο εξοικειωμένοι με τον όρο αυτό, παρά

με αιτιολογικά βασιζόμενους χαρακτηρισμούς, όπως «εγκεφαλικές βλάβες», «ΜΒΙ»

και «αντιληπτικές μειονεξίες». Επιπλέον, το να έχει κάποιος μια διάγνωση για

μαθησιακές δυσκολίες δεν συνεπάγεται χαμηλή νοημοσύνη, προβλήματα

συμπεριφοράς ή αισθητηριακές μειονεξίες.

Αντιθέτως, έγινε φανερό ότι παιδιά με τέτοιου είδους διάγνωση εμφάνιζαν

δυσκολίες στη μάθηση παρόλο που παρουσίαζαν 'τυπική' προσαρμοστική

συμπεριφορά και νοημοσύνη, φυσιολογική ακοή, όραση και ψυχολογική κατάσταση.

5 Σαν πρωταρχικός στόχος του τομέα των υπηρεσιών ειδικής αγωγής του Utah State Ojjice oj
EdLIcation,ot οποίες δραστηριοποιούνται με επιτυχία ακόμα και σιιμερα, είναι να προβάλλουν
καθοδήγηση και υποστήριξη για εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές με δυσκολίες, που
λαμβάνουν ειδικής εκπαίδευσης και άλλες συναφείς υπηρεσίες στον χώρο των Δημοσίων
Σχολείων και τις κοινοτικών υπηρεσιών της Πολιτείας της Utah (σ.σ.
http://www.5'chools.tilah.gov/SARS)

3S
 Το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίαζαν μεγάλη

νοημοσύνη, έδινε στους γονείς και στους εκπαιδευτικούς την ελπίδα ότι οι δυσκολίες

αυτές θα μπορούσαν να ξεπεραστούν, εφόσον δινόταν το κατάλληλο πλαίσιο

διδακτικών μεθόδων, συνθηκών και ρυθμίσεων, που θα μπορούσαν να

προσδιοριστούν. Οι προσπάθειες υπεράσπισης αυτού πυροδότησαν μια σειρά από

συζητήσεις συναίνεσης, δύο εκ των οποίων είναι άξιο να σημειωθούν: μία στο ΜΒΙ

και η άλλη στις Μ.Δ. Και οι δυο προσπάθησαν να προσδιορίσουν μια ενιαία

κυρίαρχη κατηγορία, που θα μπορούσε να καθορίσει τις αδυναμίες, που ευρέως

θεωρούνται ότι παρεμποδίζουν τις μαθησιακές και συμπεριφορικές επιδόσεις πολλών

παιδιών (Fletcher, Lyon, Ftlchs & Bames, 2007).

Αυτή η περίοδος λειτουργεί και σαν περίοδος γονιμοποίησης εμπειρικά

αξιολογημένων εκπαιδευτικών διαδικασιών υπό την εργασία και καθοδήγηση των

μεγαλύτερων πανεπιστημίων των Ηνωμένων Πολιτειών. Πρόκειται για τα

πανεπιστήμια της Κολούμπια, του Ιλινόις στο Σικάγο, του Κάνσας, της Μινεσότα και

της Βιρτζίνια (Hallahan & Mercer, 2001).

Στο πανεπιστήμιο της Κολούμπια, με διευθύνοντα τον Dale Bryant,

εστιάστηκαν οι δυσκολίες της επεξεργασίας πληροφοριών από τους μαθητές. Το

συγκεκριμένο ινστιτούτο διοργάνωσε έρευνα εστιασμένη στις εξής πέντε περιοχές

μνημονικές και μαθησιακές δεξιότητες, αριθμητική, στοιχειώδης ανάγνωση και

συλλαβισμός, αλληλεπίδραση χαρακτηριστικών κειμένου και αναγνώστη και

κατανόηση κειμένου με επικεφαλής τους Margaret Jo Shepherd, Jeanette Fleischner,

Bryant, Joanna Williams και Walter MacGinitie για καθένα από τα παραπάνω πεδία

αντίστοιχα (Connor, 1983).

Από την άλλη, η ερευνητική ομάδα του πανεπιστημίου του Ιλινόις στο

Σικάγο, με διευθύνοντα τον Tanis ΒΙΎan κατευθύνθηκε προς τον κοινωνικό

ανταγωνισμό και τις στάσεις σχετικά με την επιτυχία και την αποτυχία στα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες (Bryan, Pearl, Donahue, Bryan, & Pf1aum, 1983). Την ίδια

στιγμή, στο πανεπιστήμιο του Κάνσας, η ερευνητική ομάδα, με επικεφαλής τον

Donald Deshler, στράφηκε στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για εφήβους με

μαθησιακές δυσκολίες. Αυτή η επικέντρωση στις μαθησιακές δυσκολίες των εφήβων,

36
γέμισε ένα σημαντικό κενό στην ερευνητική βιβλιογραφία των Μαθησιακών

Δυσκολιών (Schumaker, Desh1er, Alley, & Warner, 1983).

Τέλος, ας γίνει μια μικρή αναφορά στα πανπειστήμια της Μινεσότα και της

Βιρτζίνια. Στο πρώτο, η έρευνα που διεξαγόταν αυτή την περίοδο, καθοδηγούνταν

από τον James Υ sseldyke και στόχευε σε δύο περιοχές: (α) στη διαδικασία λήψης

αποφάσεων, που σχετίζονται με την διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες και (β) στις Curriculum-Based Assessment (CBA) διαδικασίες (Ysse1dyke,

Thur10w, et al., 1983). Στο δεύτερο, το πανεπιστημιακό ινστιτούτο με επικεφαλής τον

Daniel Hallahan, κατά τη διάρκεια των ερευνητικών του διαδικασιών

επικεντρώθθηκε κι αυτό σε παιδιά με προβλήματα μάθησης, που κι αυτά είχαν επίσης

πρόβλημα συγκέντρωσης. Οι ερευνητές της Βιρτζίνια αρχειοθέτησαν μεταγνωστικά

προβλήματα στους μαθητές και ανέπτυξαν τεχνικές γνωστικο-συμπεριφορικές

τεχνικές για την αποκατάσταση τέτοιων προβλημάτων (Hallahan et al., 1983).

Επιλογικά, αυτή η περίοδος σταθεροποίησης στο χώρο της μελέτης και

έρευνας των μαθησιακών δυσκολιών, καθιέρωσε τον ορισμό για τις Μ.Δ. και μέσω

αυτών των διεργασιών αναδύθηκαν δύο επίσημοι και άκρως σπουδαίοι ορισμοί. Ο 1
0ς

το 1975, όπου το Κονγκρέσσο πέρασε το ψήφισμα νόμου 94-142, την Πράξη για την

Εκπαίδευση όλων των Ανάπηρων Παιδιών (The EdLIcαtion l0r ΑΠ Hαndicαpped

Children Act), η οποία πράξη άνοιξε το δρόμο για να θεωρείται επίσημα η ΕιδΙΚΙ1

Αγωγή ως μία κατηγορία eligible για τη χρηματοδότηση άμεσων υπηρεσιών. Και ο

2
0ς
είναι ο ορισμός από το Γραφείο Εκπαίδευσης των Ηνωμένων Πολιτειών (US.
Ojjice ΟΙ Εdιιcαtίοn), το 1977, όπου ο επίσημος ορισμός NACHC του 1968,
συμπεριελήφθη μεταξύ των δημοφιλέστερων παραρτημάτων εκπαίδευσης (Mercer,
Forgnone, & Wolking, 1976).

Ε) Περίοδος της αμφισβήτησης (1985 - 2000)

Περνάμε στην πέμπτη και πρωτελευταία ιστορική περίοδο της μελέτης και

αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών. Κατά την περίοδο αυτή η επιστημονική

αντιπαράθεση για τις διαγνωστικές μεθόδους των Μαθησιακών Δυσκολιών, η

συζήτηση για την ένταξη των μαθητών στις γενικές τάξεις, αλλά και η αμφισβήτηση

αν οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πραγματικό φαινόμενο ή τεχνούργημα,

37
κυριάρχησε σε αυτήν την περίοδο και προσδιόρισε το όνομά της. Παρ' όλα αυτά,

αρκετά στοιχεία των Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως ο ορισμός και η έρευνα στις

βιολογικές αιτίες αλλά και στη φωνολογική επεξεργασία, εδραιώθηκαν και

αποτέλεσαν κυρίαρχα χαρακτηριστικά τόσο της περιόδου αυτής, όσο και της

κατηγορίας των Μαθησιακών Δυσκολιών (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994,

Stanovich, 1988) (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Ξεκινώντας από το σημαντικότατο βήμα της οριστικής εδραίωσης ορισμού

για τις Μαθησιακές Δυσκολίες, θα ήταν σωστό να αναφερθεί στο σημείο αυτό το

γενικό πλαίσιο των ορισμών, που έτυχαν αποδοχής αλλά και αμφισβήτησης μέχρι την

επίσημη αναγνώριση του ευρύτερα αποδεκτού ορισμού του Hammill, το 1990. Από

τον ορισμό του Samuel Kirk, το 1962, οι πλείστες θεωρητικές και ερευνητικές

αναζητήσεις των επιστημόνων του χώρου της Ειδικής Αγωγής οδήγησαν σε

σημαντικό αριθμό ορισμών, οι οποίοι βρίσκονται σε συνεχή ανάλυση και

προσαρμογή (Ysseldyke, 2005).

Την περίοδο αυτή αρχίζουν και γίνονται όλο και εντονότερες οι συζητήσεις

σχετικά με την αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών και μέσα από αυτές τις

συζητήσεις και ζυμώσεις προκύπτουν δύο αιτιολογικοί παράγοντες: οι βιολογικές

αιτίες και το έλλειμμα στην φωνολογική επεξεργασία. Σχετικά με το πρώτο, τις

βιολογικές αιτίες των μαθησιακών, οι έρυνες επικεντρώθηκαν κυρίως στη διερεύνηση

της βιολογικής προδιάθεσης της εμφάνισης δυσλεξίας. Οι ερευνητές, που

υποστήριζαν αυτή τη θεωρία, βασίστηκαν σε ευρήματά τους, που συνελλέχθησαν από

μεταθανάτιες εξετάσεις δυσλεξικών ατόμων, νευροαπεικονιστικές μελέτες και

κληρονομικούς παράγοντες. Ο A1bert Ga1abllrda, ο Norman Geschwind και οι

συνεργάτες τους, (Ga1abnrda & Kemper,1979; Ga1abllrda, Menard, & Rosen, 1994;
Ga1aburda, Sherman, Rosen, Aboitz, & Geschwind, 1985;Geschwind & Levitsky,
1968; Hnmphreys, KalIfmann, & Galabnrda, 1990), διενήργησαν μεταθανάτιες

συγκρίσεις μεταξύ εγκεφάλων ανθρώπων με και χωρίς δυσλεξία.

Όταν πρωτοξεκίνησαν την έρευνα, ήταν δύσκολο να αξιολογήσουν την

αξιοπιστία των ευρημάτων τους λόγω του μικρού αριθμού των περιπτώσεων. Περί τα

1990 ωστόσο, είχαν συγκεντρώσει στοιχεία σε πάνω από μια δεκάδα περιπτώσεων

και τα αποτελέσματα έδειχναν μια επίμονη ομοιομορφία. Στους περισσότερους

38
εγκεφάλους της ομάδας ελέγχου το αριστερό μόρφωμα στη γωνία της αύλακας του

SylvitIs (plannm temporale)6 είναι μεγαλύτερο από εκείνο του αριστερού μετωπιαίου
λοβού.

Αντίθετα, στα άτομα της ομάδας των δυσλεκτικών, τα αριστερά και δεξιά

ΡΙanιιω temporales έχουν το ίδιο μέγεθος, ή το planlIm temporale του δεξιού

ημισφαιρίου είναι μεγαλύτερο από αυτό του αριστερού (Hynd & all., 1990).

Μιλώντας για ευρήματα εκείνη την περίοδο αναφερόμαστε και σε αυτά που

προέρχονται από διάφορες νευροαπεικονιστικές μελέτες. Χρησιμοποιώντας

απεικονίσεις μαγνητικής τομογραφίας (MRI - MagneticResonance Imaging) και

αξονικές τομογραφίες με υπολογιστή (CA Τ - ComptIterized Axial Tomography), οι

ερευνητές βρήκαν την ίδια ή ανεστραμμένη συμμετρία για το planlIm temporale των

ενηλίκων με δυσλεξία (Hynd & SemnJd-Clikeman, 1989; Knsch et al., 1993; larsen,
Hoien, LlIndberg, & Odegaard, 1990). Μελέτες της εγκεφαλικής λειτουργίας, μέσω

της χρήσης τομογραφίας εκπομπής ποζιτρονίων (ΡΕΤ - Positron Emission

Tomography), Pet scans και απεικονίσεις λειτουργικής μαγνητικής τομογραφίας

(fMRI) έδειξαν διαφορές μεταξύ ατόμων με και χωρίς δυσλεξία.

Πρώτον, απουσία ή αναστροφή της φυσιολογικής ασυμμετρίας, που συνήθως

παρατηρείται στο planlIm teωΡοrale μεταξύ αριστερού και δεξιού ημισφαιρίου

(αριστερό μεγαλύτερο από το δεξιό) σε μη δυσλεξικά άτομα. Πιο συγκεκριμένα, κατά

τις νευραπεικονιστικές αυτές μελέτες παρατηΡΙ1θηκαν κυταρροτεχνικές ανωμαλίες,

όπως λ.χ. «μικρογυρίες» και «μικροδυσγενεσίες» (εκτοπίες) διάσπαρτες στις περιοχές

πέριξ της αύλακας του Sylvius οι πρώτες και γύρω στην περιοχή της έλικας του

Broca οι δέυτερες, προπάντων στο αριστερό ημισφαίριο.

6 πρόκειται για ένα μόρφωμα στη γωνία της αύλακας του Sylvίιιs που καλύπτεται από τον
κροταφικού λοβό και αποτελεί μέρος της περιοχής του
Wernicke και είναι γνωστό για τη μεγάλη
εμπλοκή του στην επεξεργασία της γλώσσας και είναι εμφανώς μεγαλύτερη αυτή η περιοχή σε
σύγκριση με την ομόλογή της περιοχl] στο μη - γλωσσικό δεξί ημισφαίριο. (EIIis, W.A., 1993).

39
Οι "μικρογυρίες,,7 και οι "μικροδυσγενεσίες"Β ποίκιλαν από το ένα περιστατικό στο
άλλο, όσον αφορά την συχνότητα και εντόπιση στο φλοιό.

Άλλες παρατηρήσεις από την ίδια ομάδα ερευνητών έδειξε

κυτταροαρχιτεκτονκές ανωμαλίες στα στρώματα των μακροκυττάρων στους

ομόλογους πλάγιους γονατώδεις πυρήνες (Livingston, Rosen, Drislane, Galaburda,

1991 ).

Στους πυρήνες αυτούς καταλήγει η μακροκυτταρική οδός η οποία εκκινεί από

τον αμφιβληστροειδή και από εκεί με νέους νευρώνες συνεχίζει μέχρι τον ινιακό

λοβό. Επίσης παρατηρήθηκε ότι υπήρχε δυσανάλογα μεγάλος αριθμός μικρών

κυττάρων στον αριστερό μέσο γονατώδη πυρήνα ο οποίος σχετίζεται με τη

μεταβίβαση ακουστικών ερεθισμάτων. Όπως σημειώνει ο GalabLIrda, οι

κυτταροαρχιτεκτονικές ανωμαλίες επέρχονται κατά την μετανάστευση των νευρώνων

στις τελικές τους θέσεις στη διάρκεια της εμβρυϊκής ανάπτυξης του εγκεφάλου

(Galaburda, 1993).

Για την εξέταση της βιολογικής προδιάθεσης της δυσλεξίας, μελετήθηκαν

επίσης και διερευνήθηκαν αρκετά εκείνη την περίοδο και οι κληρονομικοί

παράγοντες. Έτσι λοιπόν τη δεκαετία του 1990, χρονολογία που σημειώθηκε μεγάλη

στροφ11 στη διερεύνηση των κληρονομικών αιτιών της εμφάνισης Μαθησιακών

Δυσκολιών, οι ερευνητές ανακάλυψαν ότι περίπου το 40% των συγγενών α' βαθμού

των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες, έχουν και οι ίδιοι Μαθησιακές Δυσκολίες

(Pennington, 1990).

Ένας περίπου ίδιος βαθμός συγγένειας βρέθηκε επίσης σε περιπτώσεις

διαταραχών ομιλίας, γλώσσας (Βeίchtωan, Hood & Inglis, 1992; Lewis, 1992) και

συλλαβισμού (Schulte-Korne, Deimel, MlIller, Gutenbrunner & Reωschrnίdt, 1996).

7 Οι "μικρογυρίες" αποτελούν μικρές αναδιπλώσεις του φλοιού με ανάμειξη των νευρωνικών

στιβάδων, με ατελή μόνωση και ασυνήθη φλoιoαραχvoειδή αγγείωση
8 Οι "μικροδυσγενεσίες" είναι εκτοπΙες ομάδων νεvρώvων και vευρογλοiας στην φαιά στιβάδα
του φλοιού με στοιχεΙα ήπιας αποδιοργάνωσης στις παρακείμενες στιβάδες

40
 Επιπρόσθετα, σε μελέτες σχετικά με την κληρονομικότητα συγκρίνοντας

μονοζυγωτικούς και διζυγωτικούς διδύμους βρέθηκε ένας μεγάλος βαθμός

συμφωνίας στην αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών (DeFries, Gillis, & Wadsworth,

1993), ομιλίας και γλωσσικών διαταρχών (Lewis & Thompson, 1992), καθώς και

ικανότητας στην προφορική ανάγνωση (ReynoIds et al., 1996) (Hallahan & Mercer,
2001).

Προχωρώντας στην άλλη διερευνώμενη πιθανή αιτία των Μ.Δ., που

μελετούταν εκείνη την περίοδο, ας γίνει μια σύντομη αναφορά στην φωνολογική

ενημερότητα και τις διαταραχές, που είναι πιθανόν να εμφανίζονται σε αυτή, έwοια

που επηρέασε μετέπειτα και τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών έτσι όπως αυτός

εκφράστηκε από την Επιτροπή Ερευνών της Κοινότητας Δυσλεξίας του Orton (The
Research Cοmmίttee ΟΙ the Orton DΥsΙeΧία SοcίetyJ, το 1994. Ξεκινώντας λοιπόν, ας

αναφερθρεί πως ως «φωνολογική ενημερότητα» ορίζεται η ακριβής αντίληψη ό) ων

των ατομικών ήχων ή φωνημάτων σε έναν προφορικό λόγο. Ο ορισμός αυτός

περιλαμβάνει επίσης την αντίληψη των σχέσεων μεταξύ των ήχων, όπως λ.χ. την

ομοιοκαταληξία (Townend & TLInero 2000).

Η παρουσία δυσκολιών στη φωνολογική ενημερότητα, παρουσιάζεται ως

εξής: το να μετρά κάποιος τις συλλαβές σε μια λέξη είναι βασική προκαταρτική

δεξιότητα για την ανάγνωση και τη γραφή. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν το παιδί να

διαβάζει και να συλλαβίζει άγνωστες σΟ αυτό λέξεις, κόβοντας καθεμία από αυτές σε

συλλαβές. Τα δυσλεκτικά παιδιά, ιδιαίτερα αυτά των πρώτων τάξεων του δημοτικού,

είναι πολύ πιθανό να συναντήσουν δυσκολίες σ' αυτή τους την προσπάθεια.

Αργότερα, δυσκολεύονται στην αντίληψη των πρότυπων κανόνων τονισμού,

συμπεριλαμβάνοντας τονισμένες και άτονες συλλαβές, οι οποίες δεν αναπτύσοονται

σωστά στο λόγο τους μέχρι την ηλικία των δέκα ετών, πράγμα πολύ σημαντικό για τη

γνώση των κανόνων συλλαβισμού (Cruttenden Α, 1974).

Βέβαια, στο πλαίσιο της αναφοράς της φωνολογικής ενημερότητας, πρέπει να

σημειωθεί ότι αυτή από μόνη της δεν είναι επαρκής συνθήκη για αναγνωστική

ευχέρεια. Η εξάσκηση της φωνολογικής ενημερότητας θα πρέπει να συνοδεύεται από

άλλου τύπου αναγνωστικές οδηγίες για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων

σε αναγνώστες χαμηλού έως μετρίου επιπέδου (Hallahan & MeIcer, 2001).

41
 Οι δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας αφήνουν περιθώριο για την έγκαιρη

αξιολόγηση. Για παράδειγμα, φωνολογικές αξιολογήσεις σε παιδικούς σταθμούς και

στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, αποδείχθηκαν πολύ δυνατοί δείκτες των παιδιών,

που θα έρχονταν στο μέλλον αντιμέτωπα με Μ.Δ. Ο Lyon συγκεκριμένα σημείωσε

ότι αυτές οι αξιολογήσεις είναι πράγματι αποτελεσματικές (λ.χ. απαιτούν μόλις 20

λεπτά) και προβλέπουν με ακρίβεια της τάξεως του 80% έως και 90%, ποιοι θα

γίνουν καλοί και ποιοι κακοί αναγνώστες (Lyon, G. R., 1998).

Η επίσημη συσχέτιση φωνολογικής ενημερότητας και δυσλεξίας, έγινε το

1994, όταν όπως προαναφέρθηκε, η Επιτροπή Έρευνας της Κοινότητας Δυσλεξίας

του Orton (the Research Commίltee 0/ the Orton DΥs!eΧία Sοcίety), σήμερα γνωστή

και ως Διεθνής Σύνδεσμος Δυσλεξίας (the Ιnternαtίοnα! DΥs!eΧία Αssοcίαtίοn),

προχώρησε στη δημιουργία ενός τέτοιου ορισμού για τη δυσλεξία (σ.σ.

http://www.interdys.org ).

Φυσικά, αυτήν τη δεκαπενταετία, αρχίζουν και γίνονται συζητήσεις και

έρευνες σχετικά με την ένταξη παιδιών με Μ.Δ. στη γενική τάξη, ζήτημα που ακόμα

σήμερα αποτελεί έως έναν βαθμό, ένα αμφιλεγόμενο θέμα.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1980, η Υφυπουργός Παιδείας Made1eine C. Will,
πρότεινε τη «Regu1ar Education Initiative (REI)>>. Η Will, που εκτός από

υφυπουργός, είναι και μητέρα ενός παιδιού με σύνδρομο Down, το 1986, έκανε

έκκληση στους γενικούς παιδαγωγούς να πάρουν μεγαλύτερη πρωτοβουλία σχετικά

με την εκπαίδευση των μαθητών, οι οποίοι ανήκαν σε μία ή περισσοτερες από τις

παρακάτω κατηγορίες: μέλη οικογενειών με δυσμενή οικονομική κατάσταση,

δίγλωσσοι ή μαθητές με κάποιου είδους αναπηρίες ή μειονεξίες. Το κίνημα REI

κατευθύνθηκε προς την ένταξη των μαθητών με δυσκολίες περιλαμβάνοντας αυτούς

που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, κίνηση που συνεχίζεται ακόμα και

σήμερα. Οι απόψεις σχετικά με την ένταξη ποικίλουν και διακυμαίνονται από την

πλήρη ένταξη μέχρι και τη διατήρηση του συνεχούς των τοποθετήσεων. Διατηρώντας

τη φιλοσοφία του REI αυτή η χρονική περίοδος επίσης διέσπειρε έναν

προβληματισμό για την πρόσβαση των μαθητών με Μ.Δ. στο αναλυτικό πρόγραμμα

της γενικής αγωγής, την ένταξή τους σε δοκιμασίες με υψηλό πήχη, τη χρήση

προπαραπεμπτικών διαδικασιών και τη χρήση πρακτικών συνεργατικής διδασκαλίας.

42
Ωστόσο, δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί μαθησιακών δυσκολιών πλήρως σύμφωνοι

με τις προαναφερθείσες ανησυχίες και πρακτικές. Ειδικότερα, κάποιοι εξέφρασαν τις

αντιρρήσεις τους λέγοντας πως όλη αυτή η εντατική εστίαση στις ενταξιακές

πρακτικές οδήγησαν τους μαθητές με Μ.Δ. να μην δέχονται αρκετά εντατική και

εξειδικευμένη διδασκαλία (Hallahan & Mercer, 2001).

Τέλος, ας περάσουμε στις διαγνωστικές μεθόδους για την ανίχνευση των

μαθησιακών δυσκολιών, που αναπτύχθηκαν τη συγκεκριμένη περίοδο. Πρόκειται για

διαγνωστικές μεθόδους, οι οποίες κινούνταν στις εξής δύο αρχές: η α' είναι

αξιολόγηση της επίδοσης, η οποία προσανατολίζεται στη μέτρηση επιδόσεων,

ικανοτήτων, γνωστικών διεργασιών ή αναπτυξιακών σταδίων, στα οποία

υποθάλπτονται Μ.Δ.και είναι συνδεδεμένη με τη λεγόμενη διαγνωστική -

περιγραφική διδασκαλία 9 .

Η β' αρχή, είναι μια εναλλακτική, μια απευθείας μέτρηση της πραγματικής

επίδοσης των μαθητών σε δοκιμασίες που περιλαμβάνουν ακαδημαϊκές και

κοινωνικές δεξιότητες. Ανεξάρτητα από το αντικείμενο μέτρησης, οι πρωταρχικοί

σκοποί της αξιολόγησης είναι (α) ο εντοπισμός και επιλογή των ατόμων που

ενδεχομένως αντιμετωπίζουν Μ.Δ., για μια πιο ενδελεχή διερεύνηση, (β) την

εξακρίβωση εάν κάποιο άτομο έχει Μ.Δ., (γ) την κατηγοριοποίηση του τύπου Μ.Δ.

που κάποιο άτομο έχει, (δ) την καθοδήγηση για την αποκατάσταση των Μ.Δ. και (ε)

την εξέταση της προόδου της αποκατάστασης (Hallahan, Kallffman, Lloyd, 1999).

Στ) περίοδος αποδόμησης και επανοικοδόμησης (2000 - σήμερα)

Πολλά στοιχεία των Μαθησιακών Δυσκολιών συνεχίζουν μέχρι και σήμερα

να αποτελούν πεδίο αντιπαράθεσης. Τέτοια στοιχεία είναι η παγίωση των αιτιακών

παραγόντων και η ολοκλήρωση της εικόνας τους αλλά και ο τρόπος αξιολόγησης και

παρέμβασης.

9 Η διαφοροδιαγνωσμένη περιγραφική διδασκαλία (Dίjferentia/ Diagnosis - Prescriptive

Teaching), περιλαμβάνει την αξιολόγηση ψυχογλωσικών και αντιληπτικο-κινητικών
ικανοτιιτων, που θεωρούνται απαραίτητες για την εκμάθηση των βασικών ακαδημαϊκών
δεξιοτήτων. Βασισμένη στην διαφορική διαάγνωση των δυνατών σημείων και αδυναμιών, που
προκύπτουν από την αξιολόγηση αυτιι, αναπτύσσονται εξατομικευμένες τακτικές
αποκατάστασης (Arter & Jenkins, 1979).

43
 Επίσης, αμφισβητείται η κυριαρχία του κριτηρίου της απόκλισης μεταξύ

γνωστικού δυναμικού και επίδοσης (Sideridis, Morgan, Botsas, Padeliadu & FLIchs,
2006. Reschly, Hosp & Schmied, 2003) και προτείνονται εναλλακτικά μοντέλα (λ.χ.
Ανταπόκριση στη Διδασκαλία) με έμφαση στην έγκαιρη ανίχνευση και αντιμετώπιση.

Η γενικότερη τάση αποδόμησης και επανοικοδόμησης του χώρου των

Μαθησιακών Δυσκολιών σε όλα τα επίπεδα, οδηγεί στην αναζωογόνηση και

επανατοποθέτηση όλων των παραγόντων που την επηρεάζουν.

Τυπολογία - Ταξινόμηση Μαθησιακών Δυσκολιών

Όπως φαίνεται κι απ' την ιστορική αναδρομή της έρευνας των Μ.Δ. αυτές

ιστορικά πάντα ήταν σαν μία διαταραχή, που ήταν δύσκολο να προσδιοριστεί.

Διάφορες άτυπες κατηγοριοποιήσεις τις έβλεπαν σαν απρόσμενες υποεπιδόσεις. Μια

πρώτη προσέγγιση για την διάκριση αναζητούσε μια διατομική διαφοροποίηση σαν

ένα δείκτη για το «απρόσμενο» των Μαθησιακών Δυσκολιών αποκλείοντας

παράλληλα άλλες περιπτώσεις υποεπίδοσης, οι οποίες θα μπορούσαν να επιφέρουν

τέτοιου είδους καταστάσεις (Lyon & al., 2001).

Για το λόγο αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες ορίστηκαν σαν μία ετερογενής

ομάδα διαταραχών με έναν κοινό δείκτη διατομικών διαφοροποιήσεων (λ.χ. τη μη

αναμενόμενη επίδοση), οι οποίες παρουσιάζουν ένα χάσμα μεταξύ Δείκτη

Νοημοσύνης και Επίδοσης. Η μη αναμενόμενη επίδοση υποδεικνυόταν επίσης από

κριτήρια απόκλισης της υποεπίδοσης όπως αισθητηριακές διαταραχές, χαμηλή

κοινωνικοικονομική θέση, ελλιπή εκπαίδευση καθώς και κοινωνικο-συναισθηματικές

διαταραχές, οι οποίες πιθανά θα κατέληγαν σε τέτοιου είδους υποεπιδόσεις. Όλα αυτά

οδήγησαν στη δημιουργία δύο τύπων ταξινόμησης των Μαθησιακών Δυσκολιών, οι

οποίοι είναι ενός είδους ευρετικοί μηχανισμοί, που διευκολύνουν την ταξινόμηση

μιας μεγαλύτερης ομάδας από σύνολα σε μια ομάδα υποσυνόλων περισσότερο

ομοιγενών, που βασίζονται σε ομοιότητες και διαφορές σύμφωνα με κάποιες βασικές

αρχές (Fletc11er, Morris & Lyon, 2003).

44
 Οι τύποι των μαθησιακών δυσκολιών, που προέκυψαν, είναι δύο και

αναδείχθηκαν ταυτόχρονα ως αντίρροπες απόψεις για την εκδήλωση των Μ.Δ. και

άλλων διαταραχών μάθησης υψηλής συχνότητας όπως αυτές αναγνωρίστηκαν

επίσημα από την IDEA 10. Ο πρώτος τύπος επικεντρώνεται στις ατομικές διαφορές και
υποστηρίζει ότι οι διαφορές αυτές των παιδιών, αποτελούν την αιτία εκδήλωσης των

δυσκολιών τους. (Kava1e & Forness, 2000). Ο δέυτερος τύπος, είναι πιο γνωστός ως

prob1em - solving τύπος (Resc1y, Tilly & Grimes, 1999) και πρόκειται για μια

προσανατολισμένη στα αποτελέσματα προσέγγιση, κατά την οποία η ανταπόκριση

του παιδιού στη διδασκαλία είναι υψίστης σημασίας.

Ο πρώτος τύπος περικλύει μια οργανισμική υπόθεση σχετικά με τη φύση των

Μ.Δ., τη στιγμή, που ο δεύτερος τύπος επικεντρώνεται στο περιεχόμενο, που

διδάσκεται το παιδί έτσι όπως το τελευταίο εκφράζεται στα πλαίσια της διδασκαλίας

(F1etcher, Morris & Lyon, 2003).

Ο πρώτος τύπος των Μαθησιακών δσυκολιών, το ατομικό μοντέλο,

βασιζόμενος στις διατομικές διαφορές, υπογραμμίζει ξεκάθαρα το ρόλο τους σαν

ένδειξη διαφοράς και μη αναμενόμενων ανρητικών επιδόσεων. Ο συγκεκριμένος

τύπος οδηγεί σε ορισμούς, που βασίζονται σε ενταξικά κριτήρια και συστηματικές

προσπάθειες για την διάγνωση Μ.Δ. στα παιδιά, βάσει χαρακτηριστικών των

τελευταίων, που σχετίζονται με τις διατομικές αυτές διαφορές, στηριζόμενο σε πολύ

μεγάλο βαθμό σε κανονιστικού τύπου αξιολογήσεις. (Lyon et a1 .. 2001).

Ένα θεμελιώδες θεώρημα αυτού του τύπου είναι ότι καλύτερες ταξινομήσεις

θα οδηγήσουν με τη σειρά τους σε βελτιωμένη αποκατάσταση των παιδιών με Μ.Δ.

Η αδυναμία του όμως, ειδικά συγκρινόμενο με το μοντέλο της επίλυσης

προβλημάτων στο συγκεκριμένο σημείο, είναι ότι εστιάζει στα αποτελέσματα των

διαφόρων δοκιμασιών ανεξάρτητα από την επίδοση του παιδιού μέσα στην τάξη

(RescWy & Ti11ey, 1999).

ιο IndividlIaIs with DisabiIities EdlIcation Act (ιΟΕΑ): πρόκειται για τον νόμο που παρέχει υπηρεσίες

και προστατεύει τα παιδιά με Ειδικές Ικανότητες στις Ηνωμένες Πολιτείες. Καθορίζει τον τρόπο με

τον οποίο τα κράτη και οι δημόσιες υπηρεσίες προσφέρουν έγκαιρη παρέμβαση. ειδική εκπαίδευση και

συναφείς υπηρεσίες στα παιδιά των ΗΠΑ, διασφαλίζοντας ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές

ανάγκες χαίρονται μιας σωστής δημόσιας εκπαίδευσης. (πηγή Ilt1p: SΡΙΧ:ίίl!ιχl.nbοιιt.CΟlll).

45
 Περνώντας στον δεύτερο τύπο διαπιστώνουμε ότι βασίζεται στην άποψη ότι

το σημαντικό για τις Μ.Δ. είναι ο τρόπος αποκατάστασής τους. Σύμφωνα με τους

υποστηρικτές αυτού του τύπου οι ταξινομήσεις, οι διατομικές διαφορές και οι

υποτύποι, είναι όλα απόψεις που δεν αποδείχθησαν αποτελεσματικές για την

παρέμβαση και ως εκ τούτου δεν είναι καθόλου χρήσιμες (Reschly & Tilly, 1999). Οι

παραπάνω απόψεις υποστηρίζεται ότι είναι 'αποφύσεις' οργανισμικών, 'ιατρικών'

μοντέλων, που απαιτούν επίγνωση της αιτίας για την αποτελεσματικότητα τής

θεραπείας (Fletcher, MolTis & Lyon, 2003).

Στην εφαρμογή το μοντέλο αυτό είναι μη - κατηγορικό, τουλάχιστον στο

σημείο που αφορά τις ειδικές κατηγορίες, όπως ορίστηκαν από την IDEA. Βασίζεται

σε λειτουργικές αναλύσεις της μάθησης και της συμπεριφοράς, οι οποίες είναι

δυναμικές και όχι κανονιστικές. Ο αναφερόμενος πληθυσμός τυπικά ορίζεται σε

συγκεκριμένο επίπεδο.

Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος βρίσκονται εξωγενείς μεταβλητές, όπως

είναι η ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας και η ανταπόκριση του παιδιού σε

αυτήν παρά διάφορες υποβόσκουσες αιτιολογίες ή νευροβιολογικές παράμετροι

(Speece, Case & Molloy, 2003).

Με άλλα λόγια «μαθητές που θεωρούνται ότι βρίσκονται σε ομάδα υψηλού

κινδύνου για αναγνωσΤΤΙΚΙ1 διαταραχή είναι αυτοί, που φαίνεται να μην

ανταποκρίνονται σε καλοσχεδιασμένη και αποτελεσματική διδασκαλία» (Speece &

S11ekitka, 2002). Η συγκεκριμένη προσέγγιση διατηρεί την έwοια της «διαφοράς

επίδοσης» και της «απροσδόκητης μαθησιακής αποτυχίας», αλλά σε σχέση με την

αξιολόγηση της προόδου του μαθητή και τη μάθηση, που έχει συντελεστεί σε μια

δεδομένη χρονική περίοδο. Με άλλα λόγια, ο εντοπισμός Μ.Δ. βασίζεται στη

διάσταση ανάμεσα σε μαθητικές επιδόσεις και στις προσδοκίες του σχολείου με τη

διαφορά ότι η διάσταση αυτή δεν είναι στατική, αλλά βασίζεται στη μεταβολή που

προκύπτει ως αποτέλεσμα της προσφερόμενης διδασκαλίας. Ο προσδιορισμός του

ρυθμού μάθησης και οι τυχόν αποκλίσεις από τον αναμενόμενο, σύμφωνα με τις

κοινωνικοπεριβαλλοντικές προσδοκίες, γίνεται με βάση μια αρχική μέτρηση και

τεκμηριώνεται μέσω των αξιολογήσεων / ελέγχων που επαναλαμβάνονται

συστηματικά. Ακολούθως, ο διαρκής έλεγχος του μαθησιακού

46
αποτελέσματοςεπικεντρώνεται σε περιπτώσεις μη ανταπόκρισης είτε σε επίπεδο

μαθησιακού αποτελέσματος είτε σε επίπεδο ρυθμού μάθησης (Μουζάκη, 2008).

Για τις Μ.Δ. τα κύρια εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση είναι

αυτά που εξετάζουν την πορεία της προόδου, όπως η αξιολόγηση που βασίζεται στο

αναλυτικό πρόγραμμα (CUaiCll1Lllll Based Assessment) 11. (Speece & Case, 2001). Στο
μοντέλο της επίλυσης προβήμάτων η πρόοδος του παιδιού παρακολουθείται συνεχώς

κι εκείνοι, που δεν δείχνουν την επιθυμητή πρόοδο στην ανάγνωση ή τα μαθηματικά

δέχονται εξατομικευμένες παρεμβάσεις (Resch1y & al., 1999).

Τα δύο μοντέλα αυτά, αν και δείχνουν διαφορετικά κοιτώντας τα από τη

σκοπιά της κατηγοριοποίησης στο βάθος τους, ανακαλύπτουμε περισσότερες

ομοιότητες, παρά διαφορές. Κατ' αρχάς και τα δύο γίνονται καλύτερα αντιληπτά

εξετάζοντάς τα κι από τις δυο πλευρές τους, διατηρούν την έwοια του

«απρόσμενου», βασίζονται στην έwοια της διαφοράς, δεν εμπίπτουν σε επίσημες

κατηγορίες της Ειδικής Αγωγής, εστιάζουν σε συγκεκριμένα ακαδημαϊκά ζητήματα

και κοινός σκοπός τους είναι η ανάπτυξη αποτελεσματικών παρεμβάσεων. Επιπλέον,

παρόλο που τα μοντέλα αναγνωρίζουν τα παιδιά ως έχοντα Μαθησιακές βάσει

διαφορετικών κριτηρίων, τα σημεία που εξετάζονται είναι ουσιαστικά ταυτόσημα.

Τέλος και οι δύο περιλαμβάνουν διαφορές στον τομέα των ικανοτήτων­

προσδοκιών και βασίζονται στις ατομικές διαφορές για τον καθορισμό της εφαρμογής

της αποκατάστασης (F1etcher, Morris & Lyon, 2003).

Σε γενικές γραμμές κάθε φορά που μιλούμε για τις Μ.Δ. θα πρέπει να έχουμε

κατά νου πως πρόκειται για μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, όπως προαναφέρθηκε,

με πολλούς τύπους και υποτύπους.

Η υποτυπολογία των Μ.Δ. στηρίχθηκε στην εγκεφαλική παθολογία και στην

Κλινική Διάγνωση. Από το 1963 μέχρι σΙ1μερα πάνω από 100 μελέτες ταξινόμησης

των Μ.Δ. έχουν δημοσιευτεί. Οι μισές είναι βασισμένες σε κλινικά δεδομένα και οι

άλλες σ' εμπειρικά (Hooper & Willis, 1989), με τα κλινικά δεδομένα να προέρχονται

IICurriculum Based AsseSSlllent (CBA): πρόκειται για ένα μοντέλο αξιολόγησης βασισμένο στο
αναλυτικό πρόγραμμα, που αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή πρακτική, κυρίως στη Ειδική Αγωγή.
Διαφέρει από το παραδοσιακό μοντέλο αξιολόγησης, στο γεγονός ότι το υλικό που χρησιμποποιείται

προέρχεται άμεσα από τη διδασκαλία. (πηγή: Ilttp: \\ \\ \\ .elIΙΙΡΟΓtHl.f.!,Ι').

47
από δοκιαμασίες και επιδόσεις σε tests, εκτελεστικά, νευρογνωστικά,

νευρογλωσσικά, κ.λπ. Πέρα από την διαγνωσΤΙΚΙ1 - διαισθητική νοοτροπία, η κλινική

μεθοδολογία, έχει υποστεί πολλές κριτικές όσον αφορά τον περιορισμό των

δεδομένων, τις στρατηγικές και τα ερωτηματολόγια. (Ζυγούρης, 2012).

Στον αντίποδα βρίσκεται η εμπειρική ταξινόμηση, η οποία στηρίζεται σε

προχωρημένες στατιστικές μελέτες (λ.χ. η ανάλυση του παράγοντα IQ) και με αυτή

την προσέγγιση να έχει υποστεί κριτική σχετικά με την ποιότητα και ερμηνεία των

δεδομένων της, καθώς πολλές φορές η χρήση των tests είναι χωρίς σκοπό επιλογής,

δίχως λογική και δίνει τύπους Μ.Δ. με μικρή κλινική χρησιμότητα (Ζυγούρης, 2012).

Η σύγχρονη πάντως ταξινόμηση των Μ.Δ. στηρίζεται σε προχωρημένη

μεθοδολογική Νευροψυχολογική κλινική αξιολόγηση, πράγμα που ισοδυναμεί με

προσεκτική και λεπτομερειακή ανάλυση των λαθών ή δυσκολιών ανάγνωσης,

διαταραχών του παιδιού, καθώς και επισήμανση των μηχανισμών που θα μπορούσαν

να ενεργοποιηθούν για να ξεπεραστεί το συγκεκριμένο πρόβλημα. Έτσι λοιπόν για

την διάγνωση και ταξινόμηση των Μ.Δ. πρέπει να λαβαίνει κανείς υπόψιν τις

γνωστικές, αντιληπτικές, γλωσσολογικές, νευροψυχολογικές, Κ.λπ. παραμέτρους, που

ευθύνονται για την εκδήλωση των δυσκολιών αυτών. (Ζυγούρης, 2012).

Το ρόλο αυτόν έχει αναλάβει η κλινική νευροψυχολογία, που αποτελεί

ειδικότητα της ψυχολογίας και μελετά τις σχέσεις μεταξύ εγκεφάλου και

συμπεριφοράς, οι οποίες αξιολογούνται μέσω νευροψυχολογικών εκτιμήσεων

βασιμένων στη γνώση που προέρχεται από την ψυχοπαθολογία, ψυχολογική

εκτίμηση και ψυχομετρική θεωρία, ψυχολογική θεραπεία, λειτουργική

νευροανατομία, νευροεπιστήμες, νευροπαθολογία και κλινΙΚ11 νευρολογία (Halilage

& Long, 2009). Η κλινική παιδονευροψυχολογία και εκτίμηση βασίζεται στη γνώση

αυτών των τομέων. αλλά και σε γνώση που αντλείται από τη γνωστική και

αναπτυξιακή ψυχολογία (Warner & Reed, 2008).

Η νευροψυχολογική εκτίμηση μπορεί να προσφέρει τις υπηρεσίες της στα

παιδιά με το να διαγνώσει νευροψυχολογικές δυσλειτουργίες και να προτείνει τις

κατάλληλες θεραπείες, τη συχνότητα των απαραίτητων θεραπειών, τη δοσολογία της

φαρμακευτικής αγωγής (με τον καθορισμό της σοβαρότητας της διάγνωσης) καθώς

και την επιτακτικότητα για αποκατάσταση ή/και περαιτέρω νευρολογική εκτίμηση. Η

νευροψυχολογική όμως εκτίμηση κρίνεται συχνά ως ίσως η καλύτερη και

48
λεπτομερέστερη αξιολόγηση για μαθησιακές δυσκολίες, αναπτυξιακές διαταραχές και

ελλειμματική προσοχή με ή χωρίς υπερκινητιότητα (Silver, Blackburn, Arffa, Barth,

Bush, Koffler & al., 2006) (Κωνσταντίνου Μ., 2012).

Συμπτωματολογία των Μαθησιακών δυσκολιών

Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας πολυσυλλεκτικός όρος που μπορεί

να αναφέρεται σε πολύ διαφορετικές συνθήκες. Παρά αυτή την ανοιχτή αντίληψή

τους κρίνεται απαραίτητη μια αναφορά στις ομάδες μαθητών, οι οποίοι, ανάλογα με

τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν, θεωρείται ότι εμπίπτουν στην κατηγορία

ατόμων με Μ.Δ.

Πράγματι, υπάρχουν πολλοί βιολογικοί, ψυχολογικοί και κοινωνικοί

περιβαλλοντικοί παράγοντες, οι οποίοι καθορίζουν την απόδοση των μαθητών στα

σχολικά μαθήματα (Κασσωτάκης, 1998, Παντελιάδου, 2000). Έτσι λοιπόν αιτίες για

την υψηλή ή τη χαμηλή επίδοση ενός μαθητή θα μπορούσαν να αναζητηθούν σε

κάποιους από τους εξής παράγοντες ή στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις ευφυία,

κληρονομικότητα, νευροφυσιολογικοί παράγοντες, οπτική και ακουστική οξύτητα,

ψυχολογικοί & συναισθηματικοί παράγοντες, κοινωνικοικονομικό υπόβαθρο της

οικόγένειας, μορφωτικό επίπεδο των γονέων και γλώσσα που ομιλείται στο σπίτι,

εκπαιδευτικές ευκαιρίες, πολιτισμικό επίπεδο της χώρας, εκπαιδευτικά προγράμματα,

κίνητρα για μάθηση, στάση του δασκάλου, δομή και εmδιώξεις του σχολείου.

Εύλογα θα μπορούσε να σκεφτεί κανείς πως, όταν όλοι οι παραπάνω

παράγοντες συνηγορούν θετικά υπέρ του μαθητή, τότε αυτός ανταποκρίνεται με

επιτυχία στις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών του. Αντίθετα, η

αναποτελεσματικότητα του μαθητή στις καθημερινές σχολικές του δραστηριότητες

οφείλεται σε: προβλήματα που προέρχονται από το νοητικό του δυναμικό (π.χ.

νοητική υστέρηση, οριακές καταστάσεις νοημοσύνης, κ.α.), προβλήματα υγείας (π.χ.

διαταραχές όρασης, ακοής, κινητικές δυσκολίες, χρόνια νοσήματα, επιληψία, κ.α.),

ψυχικά προβλήματα (π.χ. νευρωτικές καταστάσεις, παιδικές ψυχώσεις, διαταραχές

συμπεριφοράς, αντιδράσεις προσαρμογής, κ.α.), ψυχοκοινωνικές και αρνητικές

49
συναισθηματικές καταστάσεις (π.χ. δυσάρεστες οικογενειακές συνθήκες, ανεπαρκείς

συνθήκες διαβίωσης, διγλωσσία - διαπολιτισμικά περιβάλλοντα, πολιτισμική

αποστέρηση, ανεπαρκής φοίτηση, κ.α.) (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991).

Οι παραπάνω παράμετροι παρέχουν μια φανερή και αντικειμενικά αποδεκτή

δικαιολογία για τη σχολική αποτυχία του μαθητή. Ωστόσο, υπάρχουν μαθητές, που

φαίνονται να πληρούν όλες τις παραπάνω προϋποθέσεις και παρ' όλα αυτά σε κάποια

μεμονωμένα συνήθως μαθήματα παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες, οι οποίες δεν

αναμένονται από τους γονείς και τους δασκάλους τους και μοιάζουν αδικαιολόγητες.

Αυτές είναι οι ειδικές εξελικτικές διαταραχές (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσορθογραφία,

δυσαριθμησία), μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή

και στα μαθηματικά. Συνήθως οι δυσκολίες αυτές συμπορεύονται και με προβλήματα

στη συμπεριφορά και έχουν επιπτώσεις σε αρκετές από τις εκδηλώσεις της

καθημερινής ζωής του μαθητή μέσα και έξω από το σχολείο (Ματή - Ζήση, 2004).

Επομένως, ας συνοψίσουμε στο σημείο αυτό ότι στην κατηγορία μαθητών με

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν μαθητές με σχολική

επίδοση, που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως επί παραδείγματι

γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Lyon, 1996), καθώς επίσης και τους

παράγοντες, που αναφέρθησαν στις προηγούμενες παραγράφους.

Ξεφεύγοντας λοιπόν από αυτές τις παραμέτρους και θέλοντας να

προσδιορίσουμε τις περιπτώσεις παιδιών, που εμπίπτουν στην κατηγορία των

μαθησιακών δυσκολιών θα πρέπει να ακολουθήσουμε κάποια βασικά κριτήρια για

τον προσδιορισμό τους, τα οποία είναι τα εξής πέντε:

(α) η παρουσία χαμηλής σχολΙΚ11ς επίδοσης: ένας μαθητής θεωρείται ότι έχει ΜΔ,

όταν η επίδοσή του στο συγκεκριμένο μάθημα (λ.χ. στην ανάγνωση) είναι 1 ή

τουλάχιστον 2 έτη χαμηλότερη από αυτή, που θα αναμενόταν με βάση τη νοητική και

χρονολογική ηλικία του.

(β) η διαφορά μεταξύ σχολΙΚ11ς επίδοσης και νοητικού δυναμικού: το χαρακτηριστικό

αυτό αποτελούσε για πολλά χρόνια την έwοια - κλειδί για τον εντοπισμό των ΜΔ,

καθώς μπορούσε να διαφοροποιήσει αμέσως τους έχοντες ΜΔ μαθητές από άλλους

με αισθητηριακές βλάβες ή νοηΤΙΚ11 ανωριμότητα, που παρουσίαζαν παρόμοια

•
μαθησιακά προβλήματα.

50
(γ) η παρουσία εγγενών διαταραχών: οι αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών είναι

εγγενώς καθορισμένες (λ.χ. ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, έλλειψη

εγκεφαλικής ασυμμετρίας, υποφλοιϊκές δυσλειτουργίες, δυσλειτουργία του ΚΝΣ ή

κατά τη γνωστική άποψη ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία των

πληροφοριών)

(δ) ο αποκλεισμός συγκεκριμένων αιτιών: ένας αποδεκτός τρόπος διάγνωσης των

μαθησιακών δυσκολιών είναι ο αποκλεισμός των άλλων παραγόντων, που συνδέονται

με το συγκεκριμένο μαθησιακό πρόβλημα, όπως αναφέρθηκε και στις προηγούμενες

παραγράφους.

(ε) η άνιση ανάπτυξη των επιμέρους ικανοτήτων: οι περιπτώσεις των παιδιών που

βιώνουν μια συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία είναι εντελώς διαφορετικές από τις

περιπτώσεις παιδιών με γενικά προβλήματα στη μάθηση, διότι εμφανίζονται σε μία

μόνο περιοχή μάθησης (Ματή - Ζήση, 2004).

Έτσι λοιπόν, αναφερόμενοι στις Μ.Δ., κάνουμε λόγο όχι για μια

συγκεκριμένη διαταραχή, αλλά για μια γενική κατηγορία που χρίζει ειδικής

εκπαίδευσης αποτελούμενη από διαταραχές σε οποιαδήποτε από τις επτά εξής

περιοχές: (α) δεκτικός λόγος, (β) εκφραστικός λόγος, (γ) βασικές αναγνωστικές

δεξιότητες, (δ) κατανόηση κειμένου, (ε) γραπτή έκφραση, (στ) μαθηματικοί

υπολογισμοί και (ζ) μαθηματική συλλογιστική. Αυτοί οι ξεχωριτοί τύποι Μ.Δ. συχνά

αλληλεπιδρούν ο ένας με τον άλλον, καθώς και με ορισμένα κοινωνικά ελλείμματα

και συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές, όπως τη ΔΕΠ-Υ. Οι μαθησιακές

δυσκολίες δεν είναι συνώνυμες με τη δυσκολία στην ανάγνωση ή τη δυσλεξία, παρ'

όλο που πολλές λανθασμένα θεωρείται έτσι. Ωστόσο, οι περισσότερες από τις

διαθέσιμες πληροφορίες, που αφορούν τις μαθησιακές δυσκολίες, συνδέονται με τις

δυσκολίες στην ανάγνωση και η πλειοψηφία των παιδιών με Μ.Δ. παρουσιάζουν τα

πρώτα δείγματα ελλειμμάτων τους στην ανάγνωση. (Lyon, 1996).

Εκτός όμως από τις αναγννωστικές δυσκολίες, υπάρχουν και κάποιοι άλλοι

δείκτες, που αποτελούν χαρακτηριστικά των παιδιών που αντιμετωπίζουν Ειδικές

Μαθησιακές Δυσκολίες. Αρχικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι φαίνεται να

παρουσιάζουν μια υπερβολική δραστηριότητα ή και νωχελικότητα, η οποία και

παρατηρείται επιλεκτικά, όταν το μαθησιακό αντικείμενο ενοχλεί. Επίσης

παρουσιάζεται μια έλλειψη αντιληπτικο-κινητικού συντονισμού, συναισθηματική

51
αστάθεια, με «καλές» και «κακές» στιγμές χωρίς λόγο, διαταραχές προσοχής,

εξαιτίας της δυσκολίας του μαθησιακού υλικού και ένας παρορμητισμός, με τον

μαθητή να απαντάει γρήγορα, χωρίς περίσκεψη, γεγονός που οδηγεί σε λάθη. Ακόμη,

εμφανίζονται διαταραχές κυρίως της βραχύχρονης μνήμης και της σκέψης (του

προγραμματισμού και της οργάνωσης των ενεργειών πριν από τη λύση ενός

προβλήματος), καθώς και ακαδημαϊκές δυσκολίες. Χαρακτηριστικό επίσης

αποτελούν και οι διαταραχές του λόγου και της αΚΟΙ1ς (με παιθανά προλήματα

άρθρωσης, φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία ακουστικής διάκρισης). Τέλος, πρέπει

οπωσδηποτε να αναφερθούν η έλλειψη μεταγνωστικής ικανότητας και στρατηγικών

προσέγγισης της μάθησης, η χαμηλή αυτοεκτίμηση και φυσικά τα μειωμένα κίνητρα

δράσης, που εμφανίζονται (Ματή - Ζήση, 2004).

Οι αδυναμίες ή οι ιδιαιτερότητες σε όλες τις παραπάνω περιοχές συμβάλλουν

στη δημιουργία ενός πολύλοκου προβλήματος, το οποίο επηρεάζει ολόκληρη τη ζωή

του παιδιού. Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι αρκετά από τα παραπάνω

χαρακτηριστικά, ιδίως, όσα σχετίζονται με τη συμπεριφορά και το συναίσθημα,

δημιουργούνται δευτερογενώς, δηλαδή ως συνέπεια των αποτυχιών του μαθητή στον

γνωστικό τομέα. Κατά συνέπεια, οι περιορισμοί τουλάχιστον, που τίθνται από την

ίδια την εκπαίδευση μπορεί και πρέπει να αποτραπούν ή να ανατραπούν από τον

εκπαιδευτικό, προτού καλά εμφανιστούν. (Ματή - Ζήση, 2004).

Είδη Μαθησιακών Δυσκολιών

Η εξέταση των Μ.Δ. βάσει των διαφορετικών της τύπων είναι σημαντικό

στοιχείο της νευροψυχολογίας για δύο λόγους. Κατ' αρχάς, μία από τις κύριες

συμβολές της νευροψυχολογίας στον τομέα αυτό ήταν η αναγνώριση και αξιολόγηση

της ταξινόμησης των υποτύπων των Μ.Δ. (Rourke, 1985). Κατά δεύτερον, τα
συστήματα νευροψυχολογικών υποτύπων βοήθησαν στον εμπλουτισμό των

νευρογνωστικών εξηγήσεων σχετικά με τους λόγους εξαιτίας των οποίων τα παιδιά

με ΜΔ είναι τόσο όμοια και ταυτόχρονα τόσο διαφορετικά μεταξύ τους. (Bakker,
1984).

52
 Στα γενικότερα πλαίσια της ανάπτυξης, καθώς και των διαμαχών, σχετικά με

τη νευροψυχολογική κατηγοριοποίηση των ΜΔ, οι Lyon & Flynn (1989),

υπογράμμισαν πέντε κριτήρια, στα οποία στήριξαν την ανάπτυξη της οποιασδήποτε

τυπολογίας. Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τις έρευνές τους για την ανάπτυξη

συστημάτων κατηγοριοποίησης στις συμπεριφορικές και κοινωνικές επιστήμες,

απαραίτητη συνθήκη είναι η κατηγοριοποίηση να έχει προβλεπτική και

επικοινωνιακή δύναμη. Για τους λόγους αυτούς θα πρέπει: (α) να δημιουργείται βάσει

θεωριών (Fletcher & Μοπίs, 1986; Kavale & Fomess, 1987; Lyon, 1987; Skinner,
1981), (β) να βασίζεται σε μεταβλητές, που έχουν θεωρητική συνάφεια και αποδεκτές

ψυχομετρικές αρχές (Alenderfer & Blashfιeld, 1986; Lyon & Risucci, 1989), (γ) να

αναπαράγεται σε αντίτυπα, τα οποία είναι λειτουργικά καθορισμένα (F1etcher &

Morris, 1986; Speece, 1989), (δ) να είναι σε θέση να αναπαραχθούν και να

διασαφιστούν ως προς την εσωτερική τους εγκυρότητα (Blashfield & DragLIns, 1976;
Skinner, 1981) και (ε) να έχουν εξωτερική εγκυρότητα και να είναι χρήσιμα για

περιγραφή, πρόβλεψη και κλινική εξάσκηση (Lyon, Moats & Flynn, 1989; Lyon &
RisLIcci, 1989).

Με βάσει αυτά τα κριτήρια, οι περισσότερες μελέτες για την δημιουργία

νευροψυχολογικών τύπων των ΜΔ τις έχουν χωρίσει σε κλινικά - εφαρμοσμένους

υποτύπους και σε εμπειρικούς υποτύπους. Οι πρώτοι προκύπτουν από κλινικές

παρατηρήσεις ή θεωρίες σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες και οι δεύτεροι μέσω

πολυπαραγοντικών στατιστικών μεθόδων.

Οι κλινικοί υπότυποι βασίζονται στη θεωρία ή την ιδέα σχετικά με το τι είναι

αυτό, που καθορίζει τις διάφορες κατηγορίες. Δοκιμασίες των σχετικών μεταβλητών

των πνευματικών διεργασιών, που θεωρήθηκε ότι διαφοροποιούν τις υποκατηγορίες,

χρησιμοποιήθηκαν σε ένα δείγμα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες για να μελετήουν

τους παράγοντες, όπως για παράδειγμα την παρουσία διαφορετικών υποκκατηγοριών

και την πρόταση ταξινομήσιμων περιπτώσεων. Για παράδειγμα, οι Κinsbοιιme &

Warrington (1966) συνέδεσαν την ύπαρξη αφασίας με διάφορες ημισφαιρικές

διαταραχές και το σύνδρομο του Gerstmann για τις δυσκολίες ανάγνωσης, με

καθυστέρηση στην ανάπτυξη της γλώσσας και ελλείμματα στη διαδικασία

ακολουθιών. Η ομάδα του Mattis (Mattis, 1978) διέκρινε δυσλεξικούς με γλωσσικές

διαταραχές, έλλειψη γραφοκινητικού και φωνητικού συντονισμού καθώς και

διαταραχές οπτικο-χωρικής αντίληψης. Αυτές τα πρώιμα κλινικά - εφαρμοσμένα

53
σχήματα αναπαριστούν μια εναλλακτική άποψη από προηγούμενες απόψεις, οι οποίες

υπονοούσαν ή υποστήριζαν εμφανώς ότι οι ΜΔ συνιστούσαν μια ομοιογενή

κατάσταση. (Obrzut & Hynd, 1991).

Η δεύτερη κατηγορία, αυτή των εμπειρικών υποτύπων, έχει σαν βασική ιδέα

τη χρήση στατιστικών ομαδοποιήσεων ή αλγορίθμων κατηγοριοποίησης για να

ομαδοποιήσει μεγάλο αριθμό ατόμων με παρόμοια προφίλ, όπως αυτά προέκυψαν

από σειρά δοκιμασιών σε σχετικά ομοιογενείς ομάδες. Αυτές οι μέθοδοι μπορούν να

υποστηρίξουν πιο σύνθετα στη παρουσίασή τους σχέδια, με μεγαλύτερη αξιοπιστία

σε σχέση με την κλινική - εφαρμοσμένη προσέγγιση. Οι στατιστικές μέθοδοι

μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να διαγνώσουν υποβόσκουσες φυσικές

σχέσεις στα δεδομένα, οι οποίες είναι πολύ πιθανό να διαφύγουν της ανθρώπινης

κρίσης. (Obrzut & Hynd, 1991).

Νευροψυχολογική θεώρηση των Μαθησιακών Δυσκολιών

Το ενδιαφέρον για την εφαρμογή των γνώσεων της νευροψυχολογίας στα

εκπαιδευτικά προβλήματα δεν είναι σχετικά καινούρια (βλ. James W.: The princip1es
of psychology, 1890). Παρ' όλα αυτά αυτό, που είναι καινούριο, είναι η

αναζωπύρωση των νευροψυχολογικών εξηγήσεων της συμπεριφοράς σε μια περίοδο

όπου η σκέψη ενάντια στον εντοπισμό κρατούσε τα ηνία. Αυτή η αναγέννηση μπορεί

να αποδοθεί σε τουλάχιστον τρεις παράγοντες (Hei1man & Va1enstein, 1979) : (α) οι

νευροεπιστήμονες συνέχισαν να εκδίδουν πολλαπλά κλινικά ευρήματα σχετικά με τα

αποτελέσματα της εντοπισμένων χαρακτηριστικών συμπεριφοράς, (β) οι νέες

τεχνολογίες προσέφεραν ευκαιρίες για να εξετάσουμε πιο προσεκτικά τις σχέσεις

δομής-λειτουργίας και (γ) οι πρόοδοι που συντελέστηκαν στην κατανόησή μας για

την μικροσκοπικι1 δομή του εγκεφάλου, μας επέτρεψε να επανεξετάσουμε τον τρόπο,

με τον οποίο ο εγκέφαλος στην πραγματικότητα λαμβάνει, αποθηκεύει και

χρησιμοποιεί τις πληροφορίες (Obrzιιt & Hynd, 1983).

Αυτό που όμως πρέπει κατά κύριο λόγο να διευκρινιστεί είναι ότι στην

ανάδειξη του ρόλου της νευροψυχολογίας για τη μελέτη και την αντιμετώπιση των

Μ.Δ. συνέβαλαν τα μέγιστα τα έργα δύο πολύ σημαντικών προσωπικοτήτων της, του

Ralp11 Reitan με τον δάσκαλό του, Dr. Ward C. Halstead, στο πανεπιστήμιο του

54
Σικάγο (1955) και μεταγενέστερα του A!exander luria (1980), οι οποίοι

δημιουργώντας έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία αξιολόγησης, ανέδειξαν σε πολύ

μεγάλο βαθμό τις παραμέτρους της εγκεφαλικής λειτουργίας και δυσλειτουργίας.

Απομακρυσμένη από τις «φανταστικές» για την εποχή του ιδέες του Ga!1 στα

πλαίσια της φρενολογίας η νευροψυχολογία θωρεί τη συμπεριφορά υπό την

καθοδήγηση των απόψεων του luria σχετικά με την ανάπτυξη λειτουργικών

συστημάτων (Luria, 1980). Η θεωρία του lLLria για τη νευρολογική ανάπτυξη

βασίζεται εξίσου σε αλλαγές λειτουργίας, όσο και φυσιολογίας, που συντελούνται με

τη φυσιολογική ανάπτυξη. Περιέγραψε πέντε στάδια, που εκτέινονται από τη γέwηση

προς την εφηβεία (τη φάση που ολοκληρώνεται η νευρολογική ανάπτυξη).

Διαφορετικά αναπτυξιακά στάδια σχετίζονται με τη λειτουργική ωρίμανση διάφορων

περιοχών λοβών. Ο luria, συνέλαβε τον εγκέφαλο σε τρεις βασικές περιοχές

υπεύθυνες για: (α) την εγρήγορση και την προσοχή, (β) λειτουργική ενσωμάτωση και

αποκωδικοποίηση και (γ) συμπεριφορικό προγραμματισμό και εκτέλεση. Κάθε μία

από τις περιοχές αυτές αναπτύσσεται με ιεραρχική ακολουθία και εκετελεί

συγκεκριμένες λειτουργίες. Ωστόσο, η έκδηλη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα της

ιεραρχικής αυτής οργάνωσης και της αλληλεξάρτησης μεταξύ αυτών των

διαφορετικών εγκεφαλικών περιοχών. Οι αλληπεδρώσες αυτές περιοχές ευθύνονται

για μια χαρακτηριστική συμπεριφορά, που ονομάζεται λειτουργικό σύστημα. Κάθε

περιοχή του εγκεφάλου συμμετέχει σε πολλαπλά λειτουργικά συστήματα. Σε

περίπτωση που ένα λειτουργικό σύστημα διακοπεί από έναν εγκεφαλικό

τραυματισμό, τότε πιθανώς να προκληθούν προβλήματα στη μάθηση. Ο τύπος και η

έκταση της μαθησιαΚΙ1ς διαταραχής καθορίζεται από τη στιγμή του τραυματισμού

στη διάρκεια της αναπτυξιακής ακολουθίας, τη σημασία του διαταραχθέντος

λειτουργικού συστήματος και τη διαθεσιμότητα εναλλακτικών λειτουργικών

συστημάτων. (Go!den, Hanιnιeke & PLLrisch, 1978).

Ο lLLria αναγνώριζε ότι οι βασικές αντιληπτικές και κινητικές λειτουργίες

ήταν στο μεγαλύτερο μέρος τους πολύ εντοπισμένες. Παρ' όλα αυτά, για τις

ανώτερες γνωστικές διεργασίες, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει, «[...] it ts now

wide!y accepted that each kind of menta! activity, has a distinct psychologica!
strιIctιιre and is affected through the joint activity of discrete cortica! zones». (Luria,
1980). Έτσι λοιπόν, μια λειτουργία, όπως για παράδειγμα η ανάγνωση, μπορεί να

περλαμβάνει τον οπτικό φλοιό, την βρεγματικο-ηνιακο-κροταφική ένωση, μεγάλο

55
μέρος του κροταφικού λοβού και την περιοχή του Broca στον μετωπιαίο λοβό,

περιοχές που όλες μαζί σχηματίζουν το νευρωνικό υπόστρωμα του λειτουργικού

συστήματος της ανάγνωσης (Obrzιιt & Hynd, 1983).

Οι γνωστικές διαταραχές των παιδιών συνήθως οφείλονται σε χρόνιες

εγκεφαλικές δυσλειτουργίες. Τις περισσότερες φορές αυτά τα παιδιά παρουσιάζουν

καλές επιδόσεις στις δοκιμασίες κινητικότητας και ψυχοκινητικότητας , απτική ς

αντίληψης, απτική ς - κιναισθητικής επανατροφοδότησης , οπτικής - αντιληπτικής

οργάνωσης και λύσης μη λεκτικών προβλημάτων. Εκεί δε, που εμφανίζουν τις

σοβαρές διαταραχές, είναι στις γλωσσικές και ψυχογλωσσικές νευροψυχολογικές

δοκιμασίες. Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά έχουν διαταραχές της δεκτικής και

εκφραστικής γλώσσας. Οι δυσλειτουργίες αυτές αφορούν τα πεδία του κροταφικού

και κροταφο- βρεγματικού λοβού. (Α.Καραπέτσας, 1988)

Ο lLLria ακόμη υποστήριξε ότι ο εγκέφαλος έχει εναλλακτικά συστήματα, που

είναι υπεύθυνα για μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο

κλινικός νευροψυχολόγος να μην μπορεί να εντοπίσει διαταραχές στη συμπεριφορά,

όταν παρουσιάζεται μια συγκεκριμένη εγκεφαλική δυσλειτουργία ή άλλες φορές να

εντοπίζει διαταραχές στη συμπεριφορά, χωρίς να μπορεί να εντοπίσει την εγκεφαλική

δυσλειτουργία. Άλλωστε, συγκεκριμένες συμπεριφορές, που απαιτούν την

ενεργοποίηση χαμηλότερων γνωστικών λειτουργιών, μπορούν να αντισταθμιστούν

από τη λειτουργία περιοχών, που είναι υπεύθυνες για ανώτερες γνωστικές λειτουργίες

(Ζυγούρης, 2012).

Ηλεκτροφυσιολογικά ευρήματα για την ύπαρξη αυτού του συστήματος

ανάγνωσης, υπάρχουν ήδη από το 1980. (ΑΜ, Prichep, John, Baird, Trepetin, &
Kaye, 1980; DlLffy, Denck1a, Bartels, & Sandini. 1980a; DlLffy, Denckla, Bartels,
Sandini, & Kiessling, 1980b). Μέσω της χαρτογράφησης της ηλεκτρικής

δραστηριότητας του εγκεφάλου, ο DlLffy και οι συνεργάτες του έδειξαν ότι ήταν

αυτές οι περιοχές, οι οποίες ήταν ελλιπείς ηλεκτροφυσιολογικά στους εγκεφάλους

ατόμων με δυσλεξία, όταν συγκρίθηκαν με μη έχοντες κατά τη διάρκεια

αναγνωστικών και άλλων σχετικών δοκιμασιών (Obrzιιt & Hynd. 1983).

Κινούμενες με την ίδια φιλοσοφία, διάφορες κυταρροαρχιτεκτονικές μελέτες,

που διενεργήθησαν φέρουν στοιχεία για νευροαναπτυξιακές ανωμαλίες, που πιθανώς

να διαταράσσουν τα λειτουργικά συσηιματα φλοιικών ζωνών, σημαντικών για τη

S6
μάθηση στα παιδιά. Οι έρευνες για την ημισφαιρική ασυμμετρία l2 (π.χ. μέσω
διχωτικής ακοής και visllal half - field) καθώς και διάφορες συμπεριφορικές μελέτες

αναλύουν τις γνωστικές συνέπειες αυτών των νευροαναπτυξιακών ανωμαλιών.

Το ενδιαφέρον για τη διαφοροποίηση των εχόντων διαταραχές στη μάθηση

παιδιών, με των μη εχόντων, με βάση διαδικασίες νευροψυχολογικής αξιολόγησης,

αφορμάται σε μεγάλο μέρος από τις πρώτες εργασίες του Reitan και των συνεργατών

του πάνω σε παιδιά με εγεφαλικές κακώσεις (Klonoff & Low, 1974 Reed, Reitan &
Klove, 1965, Reitan, 1974).

Ωστόσο, το μεγαλύτερο ενδιαφέρον έχουν αποκομίσει οι περιεκτικές

νευροψυχολογικές σειρές δοκιμασιών το Luria - Nebraska Neuropsychological

Battery for Children και τα Halstead - Reitan Batteries. Και οι δυο αυτές σειρές

δοκιμασιών μπορούν να προσφέρουν πληροφορίες σχετικά με την αξιολόγηση και

τον σχεδιασμό προγράμματος δράσης για τα παιδιά με Μ.Δ. (Hartlage, 1982).

Ανάλογες αυτής της κατεύθυνσης ως προς τη χρησιμότητα είναι και οι κλίμακες των

ψυχομετρικών δοκιμασιών Wechsler InteJligence Scale for Children (WISC) και

Raven's Progressive Matrices (Raven's Matrices), λόγος για τις οποίες θα γίνει

συνοπτικά παρακάτω.

LLlria-Nebraska Battery: πρόκειται για ένα νευροψυχολογικό εργαλείο που

σχεδιάστηκε για να χρησιμοποιηθεί στις ηλικίες από 8 έως 12 ετών. Οι σειρά

(battery) περιλαμβάνει 149 items χωρισμένα σε 11 συμπεριφορικές σκάλες: Κίνηση

(C1), Ρυθμός (C2), Απτική κλίμακα (C3), Οπτική κλίμακα (C4), Δεκτικός λόγος

(C5), Εκφραστικός λόγος (C6), Γραφή (C7), Ανάγνωση (C8), Αριθμητική (C9),
Μνήμη (C 1Ο), Νοημοσύνη(C 11). Βασίζεται στην πειραματική και κλινική εργασία

του A.R. LlIria (Luria, 1963, 1970, 1973, 1980). Η δοκιμασία για παιδιά σχεδιάστηκε

για να τονίσει την υπόθεση ότι η αξιολόγηση της σχέσης συμπεριφοράς - εγκεφάλου

στα παιδιά πρέπει να θεωρηθεί ως αναπτυξιακή τάση ιδιαίτερα σε σχέση με τις

διαδικασίες παρουσίασης, βαθμολόγησης και ερμηνείας (ObrzlIt & Hynd, 1983).

12Σημαντική η συμβολή φυσικά όχι μόνο των έργων των Broca, Weιηίcke, Sperry και Geschwind στον
τομέα αυτόν (Hugdahl, 2005), αλλά και διάφορων Ευρωπαίων νευρολόγων και νευροψυχολόγων, για
παράδειγμα των Hecaen, Piercy, McFie και Zangwill, που σημειώνοντας ότι το αριστερό ημισφαίριο
είναι κυρίαρχο για τη γλώσσα και τις προγραμματισμένες κινήσεις, ενώ το δεξί για τις οπτικο-χωρικές
λειτουργίες, αντικατέστησαν το δόγμα της αποκλειστικής κυριαρχίας του αριστερού ημισφαιρίου με τη

θεωρία του συμπληρωματικού ημισφαιρικού εντοπισμού (Denes & Pizzamiglio 1999, Heilman &
Valenstein, 1993).

57
 Hαlsteαd - Reitan Batteries: Τα Halstead NeLlropsychological Test ΒatteΙΎ for
Children και Reitan-Indiana Neuropsychological Test Battery for Children
σχεδιάστηκαν εξαιτίας της αυξανόμενης αποδοχής ότι οι εγκεφαλικές δυσλειτουργίες

υποδεικνύουν πολλές περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών και συναισθηματικών ή

συμπεριφορικών διαταραχών στα παιδιά και εξαιτίας της κριτικής ανάγκης επίσης για

διαγνωστικά εργαλεία που να περιλαμβάνουν μια ευρεία γκάμα ικανοτήτων (Selz,

1981). Επίσης, έγινε πολύ εμφανές ότι ο συνδυασμός του εκπαιδευτικού

προγράμματος με τις ανάγκες και τις ικανότητες ενός δύσκολα μανθάνοντα θα

επιφέρει μεγαλύτερη πρόοδο στη διαδικασία παρέμβασης. Μια περιεκτική

νευροψυχολογική αξιολόγηση των ικανοτήτων και αδυναμιών του παιδιού μπορεί να

διευκολύνει αυτή τη συνδυαστική διαδικασία (Kaufman & Kaufman, 1983, Rourke &
Strang, 1978).

Wechsler Jntelligence Scale for Children (WJSC): αναπτύχθηκαν από τον

David Wechsler και πρόκειται για ξεχωριστά χορηγούμενα τεστ νοημοσύνης για

παιδιά ηλικίας 6 έως 16 ετών, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν χωρίς γραφή ή

ανάγνωση. Για να ολοκληρωθεί χρειάζεται 65-80 λεπτά και εξάγει ένα σκορ IQ, που

αντιπροσωπεύει τη γενική γνωστική ικανότητα του παιδιού. Η παρούσα έκδοση, το

WISC-IV, δημιουργήθηκε το 2003 κι ακολουθήθηκε από την αγγλική έκδοση το

2004. Κάθε διαδοχική έκδοση έχει ξαναρυθμιστεί για να αντισταθμίσει την επίδραση

Flynn l3 , διασφαλίζοντας όχι μόνο ότι οι δοκιμασίες δεν καθίστανται πεπερασμένες

πράγμα, που μπορεί να οδηγήσει σε αυξημένη βαθμολογία στις μετρήσεις

νοημοσύνης, αλλά και στο ότι είναι αντιπροσωπευτικές του παρόντος πληθυσμού

(Flynn, 1999, Matarazzo, 1972).

Raven 's Progressive Matrices (Raven's Matrices): είναι ένα μια σειρά μη

λεκτικών δοκιμασιών, που συνήθως χρησιμοποιούνταιγια εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Είναι η πιο κοινή και συχνή δοκιμασία που απευθύνεται σε ομάδες κυμαινόμενες από

5 ετών μέχρι και ηλικιωμένους. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών,

ταξινομημένες με σειρά δυσκολίας (Kaplan, & Saccllzzo, 2009). Σχεδιάστηκε κατ'

αυτή τη μορφή για να μετράται η συλλογιστική ικανότητα των συμμετεχόντων ή το

13 Flynn effect: πρόκειται για μια θεωρία που τονίζει το γεγονός ότι ο μέσος όρος επιδόσεων του
πηλίκου νοημοσύνης (lQ) έχει αυξηθεί από γενιά σε γενιά. Ο J.R. Flynn, ήταν ο πρώτος που

συστηματικά διενήργησε σύγκριση του επιπέδου IQ μεταξύ διαδοχικών γενεών.

58
στοιχείο του Spearman's (g), το οποίο συχνά αναφέρεται σαν γενική νοημοσύνη. Τα

γενικά αναπτύχθηκαν κατά βάση από τον J.C Raven το 1963. Σε καθένα από αυτά ο

σκοπός είναι να βρεθεί το στοιχείο, που λείπει για να συμπληρωθεί ένα σχέδιο

(Raven, 1963).

Ορισμός δυσλεξίας

Εάν η ανάγκη του λόγου, σημαδεύει την μεγαλύτερη πνευματική ανάπτυξη

του είδους μας, ίσως καθορίζοντας ακόμα και τον Horno SapienS', τότε η εφεύρεση

της γραφής θα πρέπει να θεωρείται ως ένα πνευματικό ορόσημο σχεδόν ισάξιο,

καθώς χάρη σ' αυτή ο έντυπος κόσμος έγινε η παρακαταθήκη της παγκόσμιας

γνώσης και επέτερψε τη διάδοσή της μέσα στο χώρο και τον χρόνο. Ακόμα και

σήμερα, στον σύγχρονο κόσμο των υπολογιστών και της τεχνολογίας της

πληροφορίας, μια αδυναμία στην ανάγνωση μπορεί να επιφέρει βαθιές κοινωνικές και

συνασθηματικές συνέπειες (Maughan, 1995).

Περνώντας στο επίπεδο της τάξης μαθητές, οι οποίοι μπορεί να

αντιμετωπίζουν μια τέτοιου είδους δυσκολία, που αποτυγχάνουν δηλαδή στο να

μάθουν να διαβάζουν, θα περνούν δύσκολες ώρες στο σχολείο, εξαιτίας κυρίως απ'

το ότιδήποτε θα έχουν να μαθάινουν και στα άλλα μαθήματα, θα εξαρτάται από την

ικανότητά τους για γραφή και ανάγνωση (Hιoien & Lundberg, 2000).

Σε τέτοιες περιπτώσεις οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με μια Ειδική

Μαθησιακή Διαταραχή και συγκεκριμένα, τη δυσλεξία. Με τον όρο δυσλεξία

αναφερόμαστε σε μια αναπτυξιακή διαταραχή της ικανότητας συλλαβισμού και

ανάγνωσης, παρά το γεγονός της εκπαιδευΤΙΚ11ς, αισθητηριακής και

κοινωνικοικονομικής επάρκειας και της νοημοσύνης του ατόμου (Καραπέτσας &

Ζυγούρης, 2012). Για να χαρακτηρίσουν τα παιδιά με φυσιολογική ή υψηλή

νοημοσύνη, που παρόλα αυτά παροουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες στη γραφή και

την ανάγνωση, όροι όπως λ.χ. δυσλεξία, λεξική τύφλωση ή ειδική διαταραχή γραφής

και ανάγνωσης,έχουν κατά καιρούς προκύψει. Ο όρος που θεμελιώθηκε και

αντιπροσωπεύει καλύτερα την κατάσταση αυτή είναι φυσικά ο όρος «δυσλεξία», που

ετυμολογικά προέρχεται από την ελληνική πρόσθεση δυσ-, που χρησιμοποιείται για

59
να εκφράσει δυσκολία και τη -λεξία, που ετυμολογείται από τη λέξη λόγος (Hoien &
Lundberg, 2000).

Η Διεθνής Ένωση Δυσλεξίας (International Dyslexia Association) ορίζει τη

δυσλεξία ως «ειδική διατααρχή μάθησης, νευροβιολογικής προέλευσης.

Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες σχετιζόμενες με την ακρίβεια και την ταχύτητα

αναγνώρισης λέξεων και με την κακή ορθογραφία και αποκωδικοποίηση. Αυτές οι

δυσκολίες τυπικά πηγάζουν από μια διαταραχή στον φωνολογικό τομέα της γλώσσας

και είναι ασύμβατες με άλλες γνωστικές ικανότητες και την παροχή αποτελεσματικής

διδασκαλίας. Δευτερεύουσες συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα

αναγνωστικής κατανόησης και μειωμένες αναγνωστικές εμπειρίες, οι οποίες μπορούν

να αναστείλουν τη λεξιλογική ανάπτυξη και γνωστική εμπειρία» (Μουζάκη, 2008).

Επειδή όμως η γνώση για τη φύση της διαταραχής είναι ακόμη ανπεραρκής, ο

ορισμός της δυσλεξίας εξακολουθεί να είναι ασαφής δεδομένου ότι δεν καθορίζει

κλινικά χαρακτηριστικά, αιτιολογία και παθογένεια (Wagner & Torgesen, 1987).

Υπάρχουν πολλού είδους ορισμοί για τη δυσλεξία. Οι δύο όμως παραπάνω, φαίνεται

να ανήκουν στην κατηγορία των πιο αντιπροσωπευτικών.

Επιδημιολογικά στοιχεία σχετικά με τη δυσλεξία

Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή, που απασχολεί μεγάλο μέρος του

πληθυσμού, καθώς έχει υπολογιστεί ότι το 5 - 15% του μαθητικού πληθυσμού

εμφανίζει εξελικτική δυσλεξία. (Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Fu1bright, Skudlarski,

Mencl, Constable, 1998, Habib, Μ., 2000).

Η Ευρωπαϊκή Ένωση για τη Δυσλεξία, (European Dys1exia Association -

EDA), υπολογίζει ότι το 8% του μαθητικού πληθυσμού στις χώρες - μέλη της

Ένωσης έχει ειδική αναγνωστική διαταραχή ή δυσλεξία. Αυτό σημαίνει ότι μόνο στις

χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης περισσότεροι από 25 εκατομμύρια άνθρωποι

αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες, που σχετίζονται με την ανάγνωση και τη γραφή.

(Μουζάκη, 2008).

60
 Στις ΗΠΑ υπολογίζεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι τα μισά

από όλα τα παιδιά, που λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση (U.S. Department of Education,
1999), ενώ 3,54% (ή 2.046.254 παιδιά) έχουν διαταραχές των αναγνωστικών

δεξιοτήτων (Lerner, 1989). Σε επιδημιολογική μελέτη στην πολιτεία Κονέκτικατ των

ΗΠΑ (Shaywitz, Shaywitz, F1etcher & Escobar, 1990), όπου χρησιοποιήθηκε ένα

ήπιο κριτήριο προσδιορισμού των αναγνωστικών δυσκολιών (διαφορά 1,5 μονάδας

τυπικής απόκλισης μεταξύ πραγματικής και προβλεπόμενης αναγνωστικής επίδοσης,

υπολογιζόμενη με βάση εξίσωση παλινδρόμησης καθώς και με βάση τη χαμηλή

αναγνωστική επίδοση), βρέθηκε ότι το ποσοστό των μαθητών της α' βάθμιας και

μέσης εκπαίδευσης με σοβαρά αναγνωστικά προβλήματα έφτανε το 17,5% του

δείγματος (Lyon, 1999, Shaywitz, Shaywitz, F1etcher & Escobar, 1990).

Πρόσφατη μελέτη σε μεγάλο δείγμα μαθητών διάφορων ελληνικών σχολείων

υποδεικνύει ότι η συχνότητα εμφάνισης δυσκολιών σε αναγνωστικές δεξιότητες

(αναγνώριση λέξεων και κατανόηση κειμένου) κυμαίνεται μεταξύ 3% και 11%,

ανάλογα με τη βαρύτητα της δυσκολίας (Mouzaki & Sideridis, 2007).

Αιτολογία εμφάνισης της δυσλεξίας

Σε σχέση με το ευρύτερο φάσμα των διαταραχών μάθησης του γραπτού

λόγου, η δυσλεξία, πρέπει να τονιστεί ότι διακρίνεται από τις άλλες διαταραχές

μάθησης, βάσει της σχετικής της βαρύτητας. Το δυσλεκτικό παιδί τοποθετείται στο

γραπτό λόγο τουλάχιστον 1 ΥΖ σταθερή απόκλιση κάτω από το Μ.ο. στην ανάγνωση,

γραφή, ορθογραφία, ή 1 ΥΖ περίπου χρόνο κάτω από το αναμενόμενο σχολικό επίπεδο

σύμφωνα με την ηλικία και τις νοητικές του ικανότητες (Pennington, 2002). Δύο

απόψεις έχουν προταθεί, όσον αφορά τη σχέση της δυσλεξίας με τις ελαφρότερες

μαθησιακές διαταραχές. Κατά τη μία άποψη η δυσλεξία αποτελεί το κατώτερο άκρο

του συνεχούς των ικανοτήτων εκμάθησης του γραπτού λόγου (Shaywitz, Escobar,
Shaywitz, F1etcher & Makuch, 1992), ενώ σύμφωνα με τη άλλη άποψη, η δυσλεξία

αποτελεί ποιοτικώς ειδική διαταραχή (Rutter & Υ u1e, 1975).

61
 Μια από τις σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με

δυσλεξία είναι η φωνολογική κωδικοποίηση των γραμμάτων στους ήχους, που

αντιπροσωπεύουν. Μια από τις υποθέσεις, που προσπαθούν να εξηγήσουν τη

συγκεκριμένη διαταραΧΙ1 είναι το γεγονός ότι τα συγκεκριμένα άτομα δεν μπορούν να

επεξεργαστούν με επιτυχία τα ακουστικά ερεθίσματα με αποτέλεσμα να

αντιμετωπίζουν προβήματα στη φωνολογική αποκωδικοποίηση (TalJal, Miller, Fitch,

1993, Vellutino, Fletcher, Snowling, Scanlon, 2004).

Το δυσλεκτικό παιδί δοκιμάζει εξαιρεΤΙΚΙ1 δυσκολία στην «φωνολογική

ενημερότητα»14, που αποτελεί πρωταρχικό στοιχείο της φωνολογικής επεξεργασίας

του λόγου (Wagner & Torgesen, 1987, Bishop & Adams, 1990, Stanovich & Siegel.
1994). Η απόκτηση φωνολογΙΚ11ς ενημερότητας αποτελεί απαραίτητο προστάδιο για

την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Στο αμέσως επόμενο στάδιο το παιδί θα πρέπει ν'

αναγνωρίσει ότι σε κάθε φώνημα (p110neme) αντιστοιχεί ένα γράφημα (grapheme),

ένα γραπτό σύμβολο. Στην απόκτηση αυτής της δεξιότητας θα στηριχθεί αμέσως

μετά η ανάγνωση και η γραφή. Το δυσλεκτικό παιδί αδυνατεί ν' ανταποκριθεί

πρωταρχικά σ' αυτήν ακριβώς τη διαδικασία. Σε κλινικό επίπεδο οι δυσκολίες του

παιδιού εκδηλώνονται στην ανάγνωση, γραφή και ορθρογραφία (SchlIlte-Korne,

2001).

Η δυσλειτουργία που παρατηρείται στη δυσλεξία, εκτός από την φωνολογική

ενημερότητα (phonologicaJ awareness) περιλαμβάνει και άλλες σχετιζόμενες

λειτουργίες όπως την αλφαβητική χαρτογράφηση (alpl1abetic mapping), την φωνολο­

γική αποκωδικοποίηση (p110nological decoding), τη λεκτική βραχυπρόθεσμη μνήμη

(verbaI short memory) και την κωδικοποίηση και ανάκληση ονόματος (name
encoding and retrieval) (VelJutino, Scanlon, Sipay & al., 1996).

Νευροψυχολογικές μελέτες σε παιδιά με δυσλεξία έχουν περιγράψει

ελλείμματα στην ακουστική και οπτική αποκωδικοποίηση (Καραπέτσας, 1988,

Καραπέτσας, 1993), στους μηχανισμούς της βραχύχρονης μνήμης (Lyon, 1982.
Bonte, PoeImans. Blomert, 2007) και εργαζόμενης μνήμης (S"vanson, 1993) Μάλιστα

14 Φωνολογικιl ενημερότητα είναι η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει ότι η ομιλία αποτελείται

από προτάσεις, οι προτάσεις από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές και οι συλλαβές από διακριτούς σε

σειρά προφερόμεvους φθόγγους, τα φωviιματα (phoneInes).

62
οι Just και Carpenter (1992) υποστηρίζουν ότι η εργαζόμενη μνήμη διαδραματίζει

σημαντικό ρόλο στην κατανόηση της γλώσσας, στην αποθήκευση των προϊόντων

τόσο της ανάγνωσης όσο και της ακοής, καθώς το άτομο κατασκευάζει και συνθέτει

ιδέες μέσω της ροής των λέξεων, που είναι γραμμένες σε ένα κείμενο ή

ανταλλάσσονται σε μία συζήτηση (Καραπέτσας & Ζυγούρης, 2012).

Τα αίτια της δυσλεξίας έχουν οδηγήσει σε διαφορετικές θεωρητικές

προσεγγίσεις, όπως αυτή της δυσλειτουργίας της μεγαλοκυτταρικής οδού (Stein &
Wa1sh, 1997) ή των διαταραχών στο φλοιό του εγκεφάλου (Nico1son & Fawcett,
1994, Taroyan, Nico1son, & Fawcett, 2007). Επιπρόσθετα, έχει υποστηριχθεί ότι η

ανάπτυξη της ημισφαιρικής ασυμμετρίας μπορεί να είναι διαταραγμένη στα παιδιά με

δυσλεξία (Ga1aburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, Geschwind, 1985), με αποτέλεσμα να

καθίσταται δυσλειτουργική η μεταφορά αισθητηριακών πληροφοριών εξαιτίας

αλλαγών, που εμφανίζονται στο μεσολόβιο του εγκέφαλου του δυσλεκτικού.

Συμπερασματικά, γίνεται κατανοητό το γεγονός ότι λεπτές εξελικτικές αλλαγές στο

νευρωνικό δίκτυο πολλών εγκεφαλικών δομών μπορεί να αποτελούν τη βάση των

αισθητηριακών και γνωστικών προβλημάτων της δυσλεξίας (Ga1aburda, 1999).

(Καραπέτσας & Ζυγούρης, 2012).

Το γλωσσικό έλλειμμα, που χαρακτηρίζει τη δυσλεξία είναι ήδη διακριτό από

την προσχολική ηλικία (π.χ. λιγότερο ανεπτυγμένο λεξιλόγιο και φτωχή ικανότητα

διήγησης σε μικρή ηλικία, έλλειμμα στη φωνολογική ενημερότητα αργότερα). Αυτό

έδειξε η παρακολούθηση παιδιών, «υπόπτων» για την εμφάνιση δυσλεξίας

(Snow1ing, Gallagher & Frith, 2003). Η ίδια μελέτη έδειξε ότι παιδιά προσχολικής

ηλικίας ήδη με γλωσσικό έλλειμμα, που αποτελεί χαρακτηριστικό της δυσλεξίας, δεν

είναι αναπόφευκτο με τη έναρξη φοίτησης στο σχολείο να παρουσιάσουν δυσλεξία.

Στην σχετική μελέτη πολλά παιδιά δεν παρουσίασαν δυσλεξία χωρίς να είναι σαφές

ποιοι παράγοντες συνέβαλαν σ' αυτή την ευνοϊκή εξέλιξη. Στο ίδιο δείγμα τα παιδιά,

που δεν παρουσίασαν δυσλεξία συνέχισαν να έχουν δυσκολίες στην φωνολογική

ενημερότητα στην ηλικία των 8 ετών παρόμοιες με εκείνα που παρουσίασαν δυσλεξία

(Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Συνοψίζοντας τις σχετικές μελέτες οι Vellutino
et al. συμπεραίνουν ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα συνέργειας βιολογικών

(γενετικών) παραγόντων που αφορούν τις φωνολογικές ικανότητες και

περιβαλλοντικών παραγόντων κινδύνου. Κατά τις ενδείξεις οι περιβαλλοντικοί

παράγοντες κινδύνου είναι άστοχοι τρόποι διδαχής, με τις οποίες το παιδί ασκείται

63
στην εκμάθηση του γραπτού λόγου, δηλαδή την αποκωδικοποίηση της σχέσης ήχου -
γράμματος (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Το σύνδρομο της

δυσλεξίας εκδηλώνεται, όταν το αποτέλεσμα των βιολογικών και περιβαλλοντικών

παραγόντων κινδύνου ξεπεράσει κάποιον "ουδό". Πάντως άτομα, που δεν είναι

δυσλεκτικά, είναι δυνατόν να παρουσιάζουν δυσκολίες στην φωνολογική

επεξεργασία του λόγου, που χαρακτηρίζουν τη δυσλεξία. Προφανώς στα άτομα αυτά

το αποτέλεσμα των παραγόντων κινδύνου δεν πέρασε τον 'ουδό' για την κλινική

εκδήλωση δυσλεξίας.

Τυπολογική ταξινόμηση δυσλεξίας.

Σε πολλές έρευνες γίνεται αναφρορά σε εξειδικευμένες εξελικτικές

διαταραχές στην ανάγνωση παιδιών με δυσλεξία. Η ύπαρξη διαφορετικής παθολογίας

στα στάδια της ανάγνωσης μεταξύ των παιδιών με δυσλεξία καθιστά αναγκαία τη

διαίρεση της διαταραχής σε υποκατηγορίες. Σήμερα, με βάση αυτό το σκεπτικό,

προσεγγίζονται και καθορίζονται αρκετοί τύποι αναπτυξιακής δυσλεξίας, κινούμενοι

παράλληλα με αυτούς της επίκτητης. Ας συμπληρωθεί στο σημείο αυτό ότι

αναφερόμενοι στις κατηγορίες της δυσλεξίας, την αναπτυξιακή ή εξελικτική και την

επίκτητη, ανφερόμαστε για τη μεν πρώτη σ' αυτΊΙ, που ακολουθεί το άτομο από τη

γέννησή του και έχει κληρονομικό υπόβαθρο. Οι Johnson & Myklebust υποστηρίζουν
ότι τα ελλείμματα σε αυτή την περίπτωση μπορεί να είναι στη φύση τους ακουστικά

ή και οπτικά, διακρίνοντας έτσι δυο τύπους εξελικτικής δυσλεξίας, την οπτική και

την ακουστική (Στασινός, 2003). Η δε επίκτητη δυσλεξία, είναι αυτή που οφείλεται

σε επίκτητα συμβάντα, που επιδρούν στην ανατομία και φυσιολογία του εγκεφάλου

μετά τη γέννηση, όπως, λ.χ. η εγκεφαλική κάκωση. Όμως η κύρια μορφή σε παιδιά

και εφήβους είναι η αναπτυξιακή.

Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν οι 5 βασικότεροι σύμφωνα

με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα (Zaccolotti & Friedmann, 2010).

64
 α τύπος - οπτική δυσλεξία: τα παιδιά με αυτό τον τύπο παρουσιάζουν
διαταραχές στην αναγνώριση των γραμμάτων των λέξεων ανάμεσα σε γειτονικές

λέξεις (laccoIotti & Friedtnann, 20] Ο).

β' τύπος - δυσλεξία φωνολογικού τύπου: τα παιδιά με αυτόν τον τύπο

δυσλεξίας παρουσιάζουν διαταραχές στην κατάκτηση της σύνδεσης μεταξύ

γραφήματος και φωωήματος. Δηλαδή δεν μπορούν να μετατατρέψουν τον τρόπο

γραφής της λέξης στον τρόπο προφοράς της. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην

μπορούν να κατακτήσουν δεξιότητες σωστής ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου

(Cast1es, Datta, Gayan & 01son, 1999).

γ' τύπος - δυσλεξία επιφάνειας: τα παιδιά με αυτόν τον τύπο δυσλεξίας

παρουσιάζουν διαταραχές στην κατάκτηση της λεξιλογικής οδού ανάγνωσης. Αυτό

έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορούν να αναγνωρίσουν τη λέξη στο σύνολό της.

Μπορούν ωστόσο να μετατρέψουν τα γραφήματα σε φωνήματα και τελικά να

διαβάσουν τη λέξη (Castles Datta, Gayan & 01son, 1999).

δ' τύπος - ανάγνωση χωρίς κατανόηση: ο τύπος αυτός παρουσιάζει κοινά

χαρακτηριστικά με την υπερλεξία. Στην έρευνα της Cast1es (2006) περιγράφονται με

λεπτομέρειες δύο παιδιά με αυτόν τον τύπο δυσλεξίας, στην εξελικτική του μορφή.

Τα παιδιά αυτά παρουσίασαν πολύ καλή αναγνωστική ικανότητα τόσο για τις λέξεις,

όσο και για τις ψευδολέξεις, που τους χορηγήθηκαν. Ωστόσο, η ικανότητα

κατανόησής τους παρουσίασε έντονα προβλήματα. Τα αποτελέσματα αυτά

καταδεικνύουν το γεγονός ότι η ανάγνωση χωρίς κατανόηση μπορεί να συναντηθεί

και στην εξελικτιΚΊΙ μορφή της δυσλεξίας με τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά, που

έχει ο τύπος της επίκτητης. Πέρα όμως από αυτό, η προαναφερθείσα μελέτη

παρουσιάζει σημαντικά στοιχεία για την ύπαρξη της οδού λεξιλογίου ανάγνωσης. Οι

συμμετέχοντες διάβαζαν καλά με τη βοήθεια της λεξιλογικής οδού (το ορθογραφικό

λεξιλόγιο εισόδου ήταν συνδεδεμένο με το φωνολογικό λεξιλόγιο εξόδου), όπως

καταδεικνύεται από την ανάγνωση των ψευδολέξεων. Ωστόσο. δεν ήταν δυνατό να

κατανοήσουν αυτό που διάβαζαν, γεγονός που οφείλεται στη δυσλειτουργία της

σημασιολογικής οδού (Καραπέτσας & Ζυγούρης. 2012).

ε' τύπος - σύνδρομο του αργού αναγνώστη: τα παιδιά με αυτόν τον τύπο

δυσλεξίας, παρουσιάζουν δυσκολίες στη μεταΤΡΟΠΙ1 του γραφήματος σε φώνημα,

χωρίς ωστόσο να εμφανίζουν την χρονική καθυστέρηση, που παρουσιάζουν άλλοι

65
τύποι δυσλεξίας. Ερευνητικά έχει υποστηριχθεί ότι τα παιδιά, που παρουσιάζουν 1
έως 2 χρόνια χαμηλότερο επίπεδο ανάγνωσης από την ηλικία τους, ανήκουν σε αυτή

την κατηγορία. Αντίθετα, παιδιά, των οποίων η αναγνωστική δεξιότητα υπολείπεται

περισσότερο από δυο χρόνια, ανήκουν σε άλλο τύπο δυσλεξίας (Castles & Coltheart,
2004).

Εκτός όμως από τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα, υπάρχουν κι ελληνικά

επιστημονικά δεδομένα αναφορικά με την τυπολογική ταξινόμηση της δυσλεξίας.

Συγκεκριμένα, κρίνεται σημαντικό να αναφερθεί η έρευνα του Α. Καραπέτσα (1984-

2008) στον τομέα αυτό. Με βάση αυτά τα δεδομένα, υπογράμμισε 13 τύπους

εξελικτικής δυσλεξίας, που εντοπίζονται σε παιδιά και εφήβους.

Τύπος ιος - σύνδρομο του αργού αναγνώστη: αργή ανάγνωση φωναχτά και

σιωπηλά, σημαντική βραδυρρυθμία στη ροή της ανάγνωσης, δυσκολία κατανόησης,

κ.λπ.

Τύπος 2
0ς
- ολική δυσλεξία: δυσκολία οπτικής διάκρισης και αναγνώρισης,

αδύνατη η αναγνώριση γραμμάτων, λέξεων και μουσικών συμβόλων, με πιθανή

ωστόσο αναγνώριση των αριθμών, κ.λπ.

Τύπος 3
0ς
- λεξική δυσλεξία: το άτομο δεν μπορεί να αναγνωρίσει τη λέξη ή

τα γράμματα όλα μαζί, που απαρτίζουν τη λέξη. Αναγνωρίζει καλά μεμονωμένα τα

γράμαμτα μέσω του οπτικού δρόμου και μετά γίνεται αναγωγή στη συνολικότητα.

Ύπαρξη δυσλειτουργίας στο αριστερό κροταφικό πεδίο, κ.λπ.

Τύπος -ι
ος
- δυσλεξία ημιαμέλειας: αγνοεί τα στοιχεία γράμματα ή λέξεις στο

αριστερό, μέσο ή δεξιό τμήμα μιας πρότασης, παραλέιπει λέξεις και υπερπηδά σειρές,

Κ.α.

Τύπος jος - ολική δυσλεξία και δυσγραφία: διαταραχή όλων των διόδων

(οπτικά - ακουστικά - απτικά) ανάγνωσης και όλων των τύπων γραφής.

Τύπος 6
0ς
- προμετωπιαία δυσλεξία: δυσκολία στη χρήση των κατάλληλων

(σημασιολογικά) λέξεων για την σε βάθος κατανόηση από πλευράς σύνταξης και

σημασίας ενός κειμένου. Οι μικρές λέξεις αναγνωρίζονται καλύτερα, οι ψευδολέξεις

δεν διαβάζονται. Είναι αδύνατη η μεγαλόφωνη επανάληψη και κατανόηση των

66
φράσεων. Δυσορθογραφία και διαταραχές σε όλους τους τύπους γραφής με

σημαντικές διαταραχές κατανόησης κ.λπ.

Τύπος 7
ς
- βαθειά δυσλεξία: σημασιολογικές παραλεξίες. δύσκολη η

ανάγνωση αφηρημένων λέξεων, νέων λέξεων και ψευδολέξεων. Διαταραγμένος ο

φωνολογικός δρόμος. Παρουσία λαθών μορφολογικοφωνολογικών, Κ.α.

Τύπος 8
0ς
- φωνολογική δυσλεξία: δύσκολη η ανάγνωση ψευδολέξεων,

δημιουργία λεξικοποιήσεων, νεολογισμών, προσθέσεις ή αφαιρέσεις ή

αντικατάσταση στοιχείων από τις λέξεις, περικοπή λέξεων. Παραλεξίες μορφολογικές

και οπτικές. Τύπος L. Λάθη οπτικής αντίληψης. Διαταραγμένη η ακουστική

αναπαράσταση με δυσκολίες στην έκφραση των λέξεων.

Τύπος 9
0ς
- δυσλεξία επιφάνειας: δύσκολη η αναγνώριση ανώμαλων λέξεων,

δύσκολη η ολική αναγνώριση των λέξεων. Τα παιδιά με αυτόν τον τύπο δυσλεξίας

δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν στοιχεία από τα συμφραζόμενα για να

κατανοήσουν ένα κείμενο. Αργοί οι ρυθμοί ανάγνωσης. Η ανάγνωση γίνεται

συλλαβιστά, τμηματικά, με επαναλήψεις και περικοπές των λέξεων. Τύπος Ρ.

Διαταραγμένος ο λεξικοσημασιολογικός δρόμος.

Τύπος 1σος - οπnιcή δυσλεξία: αργή ανάγνωση, υπερπήδηση σειρών,

υποκαταστάσεις και παραλείψεις λέξεων, οπτικές παραλεξίες και λεξικοποιήσεις με

σημασιολογικά ασύνδετους αναγραμματισμούς, κ.λπ.

Τύπος 11
0ς
- δυσμετρική δυσλεξία: δυσκολίες στην εκτίμηση κατεύθυνσης

και απόστασης. Το παιδί δυσκολεύεται να ακολουθήσει με τα μάτια του ένα ερέθισμα

για κάποιο χρόνο.

Τύπος 12
0ς
- άμεση δυσλεξία ή υπερλεξία: ευφραδής και γΡΙ1γορη ανάγνωση

αλλά με πτωχή κατανόηση.

Τύπος 13
0ς
- διακριτικιί δυσλεξία: δύσκολη η ανάγνωση των λέξεων μαζί με

άλλες λέξεις Π.χ. σε κείμενο. Αναγιγνώσκεται όμως η λέξη μόνη της. Δύσκολη η

διάκριση γραμμάτων σε μια λέξη, η διάκριση μιας λέξης, όταν στην αρχή

τοποθετείται ένα άσχετο γράμμα. Τυφλά λάθη, μετακινήσεις συλλαβών από λέξη Π.χ.

οι λέξεις «έλα πάνω» διαβάζονται ΕΠΑ, κ.λπ.

67
Πρόγνωση - Διάγνωση - Εντοπισμός Δυσλεξίας

Η νευροψυχολογική εκτίμηση κρίνεται συχνά ως ίσως η καλύτερη και

λεπτομερέστερη αξιολόγηση για μαθησιακές δυσκολίες, αναπτυξιακές διαταραχές και

ελλειμμαΤl1αι προσοχή με ή χωρίς υπερκινητικότητα (Silver, Blackbnrn, Arffa, Barth,

BLlSh, Koff1er et al., 2006), πράγμα που φυσικά ισχύει και για τις Ειδικές Μαθησιακές

Διαταραχές. Μάλιστα, όταν διενεργείται παράλληλα με την ψυχοακαδημαϊκή

αξιολόγηση, πριν από την παραπομπή για ειδική εκπαίδευση ή/και γνωστική

αποκατάσταση/θεραπεία, και όχι ως ύστατη λύση, που ακολουθείται μόνο, όταν οι

όποιες θεραπευτικές ενέργειες και ειδική εκπαίδευση για ΜΔ, έχουν αποτύχει

(Constantinon, 2010).

Παρά τις ιδιαιτερότητες της νευροψυχολογικής αξιολόγησης των παιδιών, η

διαδικασία εκτίμησης είναι συχνά ευχάριστη για τα παιδιά, μιας και πολλές από τις

δοκιμασίες ελκύουν την προσοχή τους και προκαλούν τον ενθουσιασμό τους. Τα

οφέλη από την νευροψυχολογική αξιολόγηση είναι πολλά και μερικά εξ' αυτών θα

μπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής: έγκυρος προσδιορισμός γνωστικών δυσκολιών,

αλλά και δυνάμεων, εκτίμηση πολλαπλών συστημάτων (αισθήσεων, συναισθημάτων,

μνήμης, εκτελεστικών λειτουργιών, γλωσσικών ικανοτήτων, γραφοκινητικών

ικανοτήτων και οπτικοχωρικής αντίληψης), προσδιορισμός νοητικών ικανοτήτων,

εγκυρότητα στη διαφορική διάγνωση (που θα οδηγήσει με τη σειρά της σε

εξατομικευμένα προγράμματα γνωστικής αποκατάστασης και ειδικής εκπαίδευσης),

προσδιορισμός του συντονισμού διάφορων αισθήσεων (λ.χ. οπτικο-κινητικός

συντονισμός), Κ.α. (Κωνσταντίνου, 2012).

Η κλινική νευροψυχολογία έχει τη δυνατότητα με διάφορες απεικονιστικές

τεχνικές να κάνει πρόγνωση, αξιολόγηση και αποκατάσταση των Ειδικών

Μαθησιακών Διαταραχών και κυρίως της δυσλεξίας (Καραπέτσας & Ζυγούρης,

2011). Μια από τις πλέον έγκυρες νευροαπεικονιστικές τεχνικές είναι και τα

Γνωστικά Προκλητά Δυναμικά'5.

15 Πρόκειται για μια ηλεκτροφυσιολογική τεχνική, που έχει ως στόχο της την αξιολόγηση του χρόνου
και του τρόπου επεξεργασίας του εγκεφάλου στα ερεθίσματα, που ενεργοποιούν τις γνωστικές του
λειτουργίες. Τα ΓΠΔ αντιπροσωπεύουν την ταυτόχρονη ενεργοποίηση ηλεκτρικών πεδίων ενός
μεγάλου αριθμού νευρώνων. Η δραστηριότητα αυτή επικοινωνεί με το τριχωτό της κεφαλής και
μπορεί να καταγραφεί, μιας και τα ηλεκτρικά πεδία αθροίζονται σχηματίζοντας ένα δίπολο, θετικό και
αρνητικό ηλεκτρικό πεδίο. Τα ΓΠΔ αντικατοπτρίζουν αλλαγές στην ηλεκτρική δραστηριότητα του
εγκεφάλου σαν αποτέλεσμα ενός γεγονότος - ερεθίσματος.

68
 Τα Γνωστικά Προ κλητά Δυναμικά έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως στη

διάγνωση της δυσλεξίας. Ο εντοπισμός των εγκεφαλικών περιοχών, που ευθύνονται

για τη γένεση της δυσλεξίας, οι διαφορές στην ενεργοποίηση των εγκεφαλικών

ημισφαιρίων και οι διαφορές στην ενεργοποίηση των εγκεφαλικών λοβών, έχουν

εντοπιστεί με τη χρήση ηλεκτροφυσιολογικών τεχνικών. Τα χαρακτηριστικά των

κυματομορφών των Γνωστικών Προκλητών Δυναμικών, που έχουν κυρίως

χρησιμοποιηθεί, είναι το εύρος και ο χρόνος έκλυσής τους. Σε επίπεδο χρόνου

έκλυσης το ενδιαφέρον κυρίως εντοπίζεται σε κυματομορφές, που εκλύονται από 100

- 500 χιλιοστά του δευτερολέπτου. Στη διάγνωση, λοιπόν, της δυσλεξίας έχουν γίνει

μελέτες, που αξιολογούν παιδιά με δυσλεξία και ομάδες μαρτύρων με χρήση των

κυματομορφών με μεγάλο λανθάνοντα χρόνο έκλυσης ή όπως αλλιώς αναφέρονται

γνωστικών κυματομορφών με χρήση ακουστικών ερεθισμάτων ή γλωσσικών

ερεθισμάτων, που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον εντοπισμό των γνωστικών

διεργασιών, που σχετίζονται με τη γλωσσική κατάκτηση (Καραπέτσας & Ζυγού ρης,

201 Ο).

Η εξέλιξη στην καταγραφή των ΓΠΔ μας παρέχει τη δυνατότητα να

αξιολογούμε όχι μόνο το εάν κάποιο παιδί πάσχει από δυσλεξία, αλλά και εάν κάποιο

παιδί πρόκειται να εμφανίσει δυσλεξία. Το γεγονός αυτό κρίνεται ιδιαίτερα

σημαντικό μιας και με αυτόν τον τρόπο μάς παρέχεται η δυνατότητα παρέμβασης σε

παιδιά μικρότερης ηλικίας, όπου μπορούν ευκολότερα να ισχύσουν οι αρχές τις

πλαστικότητας του εγκεφάλου με αποτέλεσμα να μπορούμε να παρέμβουμε πιο

αποτελεσματικά σε αυτά τα παιδιά (Καραπέτσας & Ζυγού ρης, 2011), αναδεικνύοντας

έτσι τη μεγάλη σπουδαιότητα της έγκαιρης πρόγνωσης.

Είναι ευρύτερα αποδεκτό ότι πολλά παιδιά, που θα εξελιχθούν σε δυσλεκτικά,

εμφανίζουν προβλήματα αρκετά νωρίς στη ζωή τους. Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι

η πιο ενδεδειγμένη ηλικία για την πρόγνωση της δυσλεξίας είναι αυτή των τριών

ετών. Στη συγκεκριμένη ηλικία μπορεί να εμφανιστούν προβλήματα στην ανάπτυξη

του λόγου, γεγονός που αποτελεί μια πρώτη ένδειξη για μια πιθανή επιβράδυνση της

κατάκτησης της ανάγνωσης. Ωστόσο, οι κλασσικές νευροψυχολογικές δοκιμασίες,

που εντοπίζουν την δυσλεξία, πριν την σχολική ηλικία δεν είναι τόσο ευαίσθητες και

συχνά εντοπίζονται σημαντικές παραλείψεις με αποτέλεσμα να μην καθίσταται

αξιόπιστος ο έγκαιρος εντοπισμός της. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος οι σύγχρονες

69
έρευνες με απεικονιστικές τεχνικές έχουν στραφεί στον εντοπισμό της συγκεκριμένης

μαθησιακής δυσκολίας με τις τεχνικές απεικόνισης της εγκεφαλικής δραστηριότητας,

που συνδέεται με τις διαδικασίες κατανόησης και επεξεργασίας του λόγου, όπως για

παράδειγμα τα Γνωστικά Προκλητά Δυναμικά με χορήγηση ακουστικών

ερεθισμάτων. Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι η μέτρηση της εγκεφαλικής

δραστηριότητας με χρήση της συγκεκριμένης τεχνικής είναι πολύ χρήσιμη μιας και

μπορεί να αποκαλύψει διαφορές μεταξύ παιδιών, που αργότερα θα εμφανίσουν ή δεν

θα εμφανίσουν δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης, αλλά και ταυτόχρονα

μπορεί να εντοπιστεί και η εξέλιξη των παιδιών, που θα εμφανίσουν τέτοια

προβλήματα, αφού ανάλογα με τον τρόπο λειτουργίας συγκεκριμένων εγκεφαλικών

περιοχών, μπορούμε να επιτύχουμε μια πρόγνωση για την εξέλιξη της δυσλεξίας.

(Καραπέτσας & Ζυγούρης, 2011).

Οι έρευνες προς αυτή την κατεύθυνση έχουν ξεκινήσει και για ένα επιπλέον

λόγο. Είναι ευρύτερα αποδεκτό το γεγονός ότι, όσο πιο νωρίς εντοπιστεί το πρόβλημα

της δυσλεξίας, όπως και οποιαδήποτε μαθησιακή δυσκολία ή ψυχοπαθολογική

δυσλειτουργία, τόσο πιο εύκολη και μόνιμη με βάση τις αρχές της πλαστικότητας του

εγκεφάλου είναι η αποκατάσταση της δυσλειτουργίας μέσα από το σχεδιασμό του

κατάλληλου θεραπευτικού προγράμματος. Οι έρευνες, λοιπόν, για τον έγκαιρο

εντοπισμό της δυσλεξίας με χρήση Γνωστικών Προκλητών Δυναμικών έχουν στραφεί

στη μελέτη παιδιών, που και οι δύο ή ο ένας από τους δύο γονείς τους έχουν

δυσλεξία. (Καραπέτσας & Ζυγούρης, 2011).

Τα Προκλητά Δυναμικά και κυρίως η κυματομορφή ΜΜΝ μπορούν να

συνδράμουν ουσιαστικά στην αξιολόγηση του προγράμματος αποκατάστασης.

Συγκεκριμένα, ο σωστός εντοπισμός των ελλειμμάτων στη διάγνωση μπορεί να

βοηθήσει στην επιλογή του κατάλληλου προγράμματος εκπαίδευσης. Άλλωστε, όπως

κάθε άνθρωπος είναι μια διαφορετική προσωπικότητα, με τον ίδιο τρόπο και οι

διαταραχές στην εγκεφαλική δραστηριότητα των δυσλεκτικών δεν είναι ίδιες. Με τα

Γνωστικά Προκλητά Δυναμικά, όμως, έχουμε τη δυνατότητα να ποσοτικοποιήσουμε

τα ελλείμματα με αποτέλεσμα να μπορούμε να αξιολογήσουμε τη βελτίωση που

παρουσιάζει ένα παιδί με αναγνωστικές δυσκολίες πριν εντοπίσουμε τα

αποτελέσματα της αποκατάστασης στη συμπεριφορά. Με τον τρόπο αυτό παρέχεται η

δυνατότητα κατάρτισης προσαρμοσμένων και εξειδικευμένων προγραμμάτων

70
αποκατάστασης ανάλογα με τα αίτια γένεσης της δυσλεξίας. Συνεπώς, με τον τρόπο

αυτό αφενός μειώνεται ο χρόνος της αποκατάστασης, γεγονός που διαδραματίζει

σημαντικό ρόλο στην εξελικτική πορεία του παιδιού και, αφετέρου η αποκατάσταση

στηρίζεται στην αλλαγή της νευρωνικής δραστηριότητας, γεγονός, που παρέχει

μεγαλύτερη διάρκεια στις αλλαγές της συμπεριφοράς (Καραπέτσας & Ζυγού ρης,

2011).

Μεθοδολογία

Στο ερευνητικό πρωτόκολλο συμμετείχαν 20 παιδιά με δυσλεξία (15 αγόρια

και 5 κορίτσια) με μέσο όρο ηλικίας τα 8,80 έτη (SD 2,139) και 20 παιδιά τυπικοί

αναγνώστες ως ομάδα ελέγχου (15 αγόρια και 5 κορίτσια) με μέσο όρο ηλικίας 8,80
(SD 2,139). Τόσο τα παιδιά με δυσλεξία, όσο και τα παιδιά, που ανήκαν στην ομάδα

ελέγχου, εντοπίστηκαν με τρόπο τυχαίο σε διάφορα σχολεία α/βαθμιας εκπαίδευσης

και τμήματα ένταξης των πόλεων του Βόλου και της Στυλίδας.

Στο σύνολο της ερευνητικής ομάδας (Ν=40) χορηγήσαμε τα εξής 6

ερωτηματολόγια:

α) Τέσσερις δοκιμασίες ακουστικής διάκρισης. Στις δύο πρώτες, ο κάθε συμμετέχων

μαθητής καλούταν να διακρίνει και αναφέρει μεταξύ ορισμένων ζευγών λέξεων,

ηχητικά συναφών, αν οι λέξεις, που άκουγε, ήταν όμοιες ή διαφορετικές μεταξύ τους

(λ.χ. 'σκυλί' - 'σκοινί', 'μέρα' - 'πέρα', 'μελάνι' - 'μελάνι'). Στις άλλες δύο, ο

μαθητής έπρεπε να διακρίνει μέσα από μια ομάδα τεσσάρων λέξεων τη λέξη που δεν

ομοιοκαταληκτεί, διαφέροντας συγκριτικά με τις υπόλοιπες τρεις (λ.χ. 'κρίμα',

'χρήμα', 'χρώμα', 'τρίμμα').

β) Μία δοκιμασία ακουστικής ανάκλησης ακολουθιών στα πλαίσια της οποίας

χορηγούνταν στον εξεταζόμενο 20 ακολουθίες αριθμών, τις οποίες, αφού άκουγε μία

μία, καλούταν στη συνέχεια να επαναλάβει με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, που τις

άκουγε. Οι ακολουθίες Ι1ταν κλιμακούμενης δυσκολίας κι ο εξεταζόμενος όφειλε να

επαναλάβει τις πρώτες δέκα όπως τις άκουγε, ενώ τις υπόλοιπες με σειρά αντίστροφη

ανακαλώντας σε κάθε περίπτωση τους αριθμούς, που του ζητούνταν από την

ακουστική βραχύχρονη μνι1μη.

71
γ) Τέλος, χορήγηθηκε μια δοκιμασία για την αξιολόγηση της βραχύχρονης και

εργαζόμενης ακουστικής μνήμης του κάθε συμμετέχοντα, το Rey AιIditory Verbal

Learning TeS't, το οποίο αρχικά κατασκευάστηκε το 1940 και η τυπική του μορφή

περιλαμβάνει μια λίστα 15 λέξεων, τις οποίες ο εξεταστής διαβάζει δυνατά στον

εξεταζόμενο υπό ρυθμό ενός δευτερολέπτου. Ο εξεταζόμενος πρέπει να

επαναλαμβάνει όσες περισσότερες λέξεις θυμάται, με οποιαδήποτε σειρά. Η

διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται πέντε συνολικά φορές και προσανατολίζεται στην

εξέταση της βραχύχρονης ακουστικής μνήμης. Εν συνεχεία, διαβάζεται στον

εξεταζόμενο κι άλλη μια λίστα 15 μη συναφών μεταξύ τους λέξεων, στο τέλος της

οποίας καλείται να επαναλάβει όχι τις λέξεις που μόλις άκουσε, αλλά όσες

περισσότερες θυμάται από τις προηγούμενες πέντε ανακλήσεις, με σκοπό να

εξετασθεί αυτή τη φορά η εργαζόμενη μνήμη του (Ζυγούρης, Καραπέτσας & al.
2013).

Προκειμένου να εντοπιστούν οι διαφορές μεταξύ των ερευνητικών ομάδων

προχωρήσαμε σε πολυπαραγοντική ανάλυση (ΜΑΝΟΥΑ) (2 χ 7 χ 2 χ 6), αναλυτικότερα

αγόρι - κορίτσι χ 7 ηλικιακές ομάδες χ ομάδα ελέγχου - παιδιών με δυσλεξία χ 6

δοκιμασίες αξιολόγησης δυσλεξίας. Οι στατιστικές αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με

το στατιστικό πακέτο για τις κοινωνικές επιστήμες (SPSS 19) Σε κάθε περίπτωση, η

μηδενική ερευνητική μας υπόθεση (Η ο ) ήταν ότι τα παιδιά με δυσλεξία και τα παιδιά

της ομάδας ελέγχου δεν θα παρουσιάσουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο

σύνολο των δοκιμασιών, που χορηγήθηκαν (Ζυγούρης, Καραπέτσας & al. 2013).

72
Στατιστική ανάλυση

Κατ' αρχάς κρίνεται απαραίτητο να εντοπιστούν τυχόν διαφορές μεταξύ της

ερευνητικής ομάδας παιδιών με δυσλεξία, αναφορικά με το φύλο και την ηλικία στο

σύνολο των 6 δοκιμασιών που χορηγήθηκαν.

Source Εξαρτημέν Βαθμοί F Στατιστική

η ελευθερί σημαντικότητ

μεταβλητή ας α

Corrected audidisc1 23 1,215 ,349

Model audidisc2 23 ,974 ,534
audidisc3 23 2,106 ,064
audidisc4 23 1,295 ,301
sequences 23 1,997 ,079
shortmemor 23 2,391 ,038

w.memory 23 2,549 ,029

Intercept audidisc 1 1568,2 ,000
11
audidisc2 1064,1 ,000
19
audidisc3 213,29 ,000
2
audidisc4 61,896 ,000
seqllences 283,15 ,000
4
shortmemor 182,18 ,000

Υ 2
w.memory 255,18 ,000
2

73
 Φύλο audidisc1 ,000 1,000
audidisc2 ,667 ,426
audidisc3 1 ,027 ,871
audidisc4 ,925 ,350
sequences 2,500 ,133
shortmemor ,256 ,620

w.memory 1 ,247 ,626

Ηλικία audidisc1 6 ,977 ,472
audidisc2 6 1,918 ,139
audidisc3 6 1,288 ,317
audidisc4 6 1,566 ,220
sequences 6 1,861 ,150
shortmemor 6 3,165 ,030

w.memory 6 3,009 ,036

Φύλο * Ηλικία audidisc1 4 1,171 ,360
audidisc2 4 ,833 ,523
audidisc3 4 ,202 ,933
audidisc4 4 ,940 ,466
seqllences 4 ,495 ,740
shortmemor 4 .498 ,737

w.memory 4 1,033 ,420

Error aLIdidisc 1 16
alldidisc2 16
aLldidisc3 16
alldidisc4 16
sequences 16
shortmemor 16

w.memory 16

74
 Total audidiscl 40
audidisc2 40
audidisc3 40
alldidisc4 40
sequences 40
shortmemor 40

w.memory 40

Διορθωμένο audidiscl 39
υπόλοιπο audidisc2 39
audidisc3 39
audidisc4 39
sequences 39
shortmemor 39
Υ

w.memory 39

Βάσει της στατιστκής ανάλυσης, αναφορικά με το φύλο σε καμία από τις

δοκιμασίες δεν παρουσιάστηκε στατιστική σημαντικότητα. Αξίζει να σημειωθεί ότι

στη δοκιμασία ακουστικής διάκρισης 1 (audidisc 1), τα αγόρια είχαν ακριβώς τα ίδια

αποτελέσματα με τα κορίτσια, καθώς α=l. Επομένως, ως προς το φύλο δεν

παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ρ>0.05.

Κάτι που όμως δεν ισχύει και για την ηλικία των παιδιών, μιας και τα

μικρότερης ηλικίας παιδιά απάντησαν στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα σε

σύγκριση με τα μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά. Συγκεκριμένα, F(6.16) 3.009 με ρ<0.05

για την εργαζόμενη ακουστική μνήμη και F(6.16) 3,165, Ρ <0.05 στη βραχύχρονη

ακουστική μνήμη. Πιο αναλυτικά, τα παιδιά με δυσλεξία ηλικίας 11 & 14 ετών

απάντησαν καλύτερα σε σχέση με τα μικρότερης ηλικίας παιδιά. Όμως, στις

δοκιμασίες αξιολόγησης της εργαζόμενης ακουστικής μνήμης, τα παιδιά ηλικίας 9

75
 ετών, απάντησαν καλύτερα από τις υπόλοιπες ηλικιακές ομάδες. Στοιχεία, που

διακρίνονται καθαρά και στο διάγραμμα, το οποίο ακολουθεί.

Sl10r1Inelnol·y
10 Ο wοl·kίl1glηelηΟΓ1

Ο
6 7 8 9 10 11 14

age

Πριν προχωρήσουμε στη στατιστική ανάλυση, κρίνεται σκόπιμο να

παρουσιαστούν οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των παιδιών των ερευνητικών

μας ομάδων στο σύνολο των δοκιμασιών που χορηγήθηκαν.

audidisc1 audidisc2 audidisc audidisc sequence shortmemo workingme

3 4 s ry mory
Ομάδα Μ.ο. 14,60 14,00 13,75 9,25 5,85 9,10 8,15
Ελέγχ ου Ν 20 20 20 20 20 20 20
ΤΑ ,82 1,34 4,38 5,14 1,90 3,29 2,87
Minimum 12 11 7 Ο 3 2 Ο

Maximum 15 15 20 18 11 13 12

76
Παιδιά με Μ.ο. 12,60 12,55 8,15 6,30 4,20 4,90 5,20
Δυσλεξία Ν 20 20 20 20 20 20 20
ΤΑ 2,21 2,61 3,90 4,26 1,70 2,95 2,86
Minimum 8 7 Ο Ο 1 1 Ο

Maχimum 15 15 17 15 8 10 10

Στο γράφημα που ακολουθεί, εμφανίζονται με παραστατικότερο τρόπο τα

παραπάνω αποτελέσματα.

audidisc1
15 Oaudidisc2
Daudidisc3
8audidisc4
Ο secIuences
8 Sllor11neInory
Ο WΟΙ'kίllgιηelηΟΓΥ

10

Ο
corl!l'ol gι"ουρ dysIeχic gr'OUP

code

Ο πίνακας, που έπεται, παρουσιάζει τις στατιστικές αναλύσεις μεταξύ παιδιών

με δυσλεξία και ομάδας ελέγχου μεταξύ φύλου και πειραματικής ομάδας, μεταξύ

ηλικίας και πειραματικής ομάδας και μεταξύ φύλου και ηλικίας.

77
 Εξαρτημένη Βαθμοί Στατιστική

Source μεταβλητή ει ευθερίας F Σημαντικότητα

Conected Model audidiscl 23 1.215 .349

aLldidisc2 23 ,974 ,534

audidisc3 23 2,106 ,064

audidisc4 23 1.295 ,301

sequences 23 1,997 ,079

shortn1emory 23 2,391 ,038

W.n1emory 23 2,549 ,029

Intercept audidiscl Ι 1568,211 ,000

audidisc2 1 1064,119 ,000

audidisc3 Ι 213.292 .000

audidisc4 Ι 61.896 .000

sequences Ι 283,154 .000

shortmemory Ι 182,182 .000

w.memory Ι 255,182 .000

Πειρματική Ομάδα audidiscl Ι 4,973 ,040
audidisc2 Ι 4,903 ,050
audidisc3 Ι 19,773 ,000
audidisc4 Ι 4,716 ,045
sequences Ι 8,679 ,009
shortmemory Ι 13,118 ,002
w.memory Ι 6,674 ,020
Φύλο audidiscl 1 ,000 1,000
audidisc2 1 ,667 .426

audidisc3 1 .027 .871

audidisc4 Ι .925 .350

s quences Ι 2,500 .133

shοrtmeιηοrΥ 1 ,256 .620

w.memoIY Ι ,247 ,626

78
 Ηλικία audidiscl 6 ,977 ,472

audidisc2 6 1.918 ,139

audidisc3 6 1,288 .317

audidisc4 6 1,566 ,220

sequences 6 1.861 ,150

shortmemory 6 3,165 ,030

w.lnemory 6 3,009 ,036

π.α.* Φύλο audidisc 1 Ι 1,715 ,209

audidisc2 1 1,647 ,218

audidisc3 1 ,027 ,871

audidisc4 1 .128 ,725

sequences Ι ,048 .830

shortmemory 1 1.776 ,201

w. memo IΎ 1 2,116 ,165

π.α. * Ηλικία audidiscl 6 ,992 ,463

audidisc2 6 ,600 ,727

audidisc3 6 2,558 ,062

audidisc4 6 1,264 ,327

sequences 6 2,172 .101

hortmen1ory 6 1,286 ,318

w.lnemory 6 1.437 ,261

Φύλο *Ηλικία audidiscl 4 1.171 ,360

audidisc2 4 .833 ,523

audidisc3 4 ,202 ,933

audidisc4 4 ,940 .466

sequences 4 .495 ,740

sl1ortmemory 4 .498 .737

W.memΟΓΥ 4 1,033 .420

79
π.ο.* Φύλο * audidisc1 4 ,165 ,953
Ηλικία audidisc2 4 ,237 ,913
audidisc3 4 ,600 ,668
audidisc4 4 ,605 ,664
sequences 4 1,060 ,408
shortmemory 4 ,665 ,625
w.memory 4 1,340 ,298

ΕΠΟΓ audidisc1 16
audidisc2 16
audidisc3 16
audidisc4 16
sequences 16
shortmemory 16
w.memory 16
Tota! audidisc1 40
audidisc2 40
audidisc3 40
audidisc4 40
sequences 40
shortmemory 40
w.memory 40
Διορθωμένο audidisc 1 39
υπόλοιπο audidisc2 39

audidisc3 39

audidisc4 39

sequences 39

shortmemory 39

80
 w.memory Ι 39

Από τη στατιστική ανάλυση, που διεξήχθη, προκύπτουν τα εξής

συ μπεράσματα:

α. Τα παιδιά με δυσλεξία στο σύνολο των χορηγούμενων δοκιμασιών

απάντησαν στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα. Συγκεκριμένα, στη δοκιμασία

ακουστικής διάκρισης 1 F(I.16) 4,973 ρ<Ο.Ο5. Στη μεταβλητή ακουστική διάκριση 2

F(I,16) 4.903 ρ=Ο.Ο5 Στη μεταβλητή ακουστική διάκριση 3 F(I,16) 19,773 ρ<Ο.Οl. Στη

μεταβλητή ακουστική διάκριση 4 F(I,16) 4,716 ρ<Ο.Ο5, Στη δοκιμασία ακολουθιών

F(I,16) 8.679 p<O.Ol. Επιπλέον, στη δοκιμασία βραχύχρονης ακουστικής μνήμης F(I.16)

13,118 ρ<Ο.Οl. Τέλος, στη δοκιμασία αKOυσΤΙΚllς εργαζόμενης μνήμης F(I,16) 6,674
ρ<Ο.Ο5

β. στις διμεταβλητές (πειραματική ομάδα - φύλο, πειραματική ομάδα - ηλικία,

φύλο - ηλικία), καθώς και στην τριμεταβλητή (πειραματική ομάδα - ηλικία - φύλο)

δεν εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές.

γ. τα παιδιά με δυσλεξία απάντησαν υψηλά στατιστικά χαμηλότερα από την

ομάδα ελέγχου στο σύνολο των δοκιμασιών που χορηγήθηκαν p<O.Ol.

δ. στη β' δοκιμασία ακουστικής διάκρισης (audidisc2) το δεν προέκυψαν

στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα, ρ>Ο.Ο5,

ε. η σχέση ηλικίας - εργαζόμενης ακουστικής και βραχύχρονης ακουστικής

μνήμης, μπορεί να χαρακτηριστεί στατιστικά σημαντική μιας και ρ<Ο.Ο5.

στ. στη δοκιμασία ακουστικής διάκρισης 1 (audidisc1) τα παιδιά με δυσλεξία

απάντησαν υψηλά στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα σε σχέση με τα παιδιά της

ομάδας ελέγχου. Συγκεκριμένα, F(I.16) 4.973 και ρ<Ο.Ο5

81
Συμπεράσματα

Συμπερασματικά. γίνεται κατανοητό το γεγονός ότι από τη στατιστική

ανάλυση, που προηγήθηκε και περιγράφεται στον πίνακα, αλλά και στα διαγράμματα.

που ακολούθησαν, δεν εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (ρ>0.05) ούτε

ως προς το φύλο ούτε ως προς την ηλικία των παιδιών με δυσλεξία και των παιδιών

της ομάδας ελέγχου στο σύνολο των 6 δοκιμασιών, που χορηγήθηκαν. Επιπλέον,

διερευνώντας τους μέσους όρους, τις τυπικές αποκλίσεις και τις αναλύσεις

διακύμανσης των παιδιών των ερευνητικών μας ομάδων στο σύνολο των δοκιμασιών,

που χορηγήθηκαν, προκύπτει το συμπέρασμα ότι τα παιδιά με δυσλεξία απάντησαν

στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα από την ομάδα ελέγχου σχεδόν στο σύνολο των

δοκιμασιών, που χορηγήθηκαν (Ρ<0.05). Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαίο να

διευκρινιστεί το γεγονός ότι αυτό το μοτίβο απαντήσεων ίσχυσε οριακά για τη

δοκιμασία ακουστικής διάκρισης 2, κατά την οποία ρ=0.05. Το γεγονός αυτό σε

συνδυασμό με τον υψηλό βαθμό αξιοπιστίας των δεδομένων μας (Cronbach's Alpha
0,770) καταδεικνύει το γεγονός ότι το σύνολο των εργαλείων, που

χρησιμοποιήθηκαν, εντόπιζαν με υψηλό βαθμό τις μαθησιακές δυσκολίες των

παιδιών, που αξιολογήθηκαν.

Όπως λοιπόν προέκυψε και από τη στατιστική ανάλυση, τα παιδιά με

δυσλεξία, παρουσιάζουν διαταραχές στην αποκωδικοποίηση ακουστικών

ερεθισμάτων. Συγκεκριμένα, εντοπίζονται διαταραχές στην ακουστική διάκριση,

στην ακουστική βραχύχρονη και εργαζόμενη μνήμη και στις ακουστικές ακολουθίες

αριθμών. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τις διαταραχές, που εμφανίζουν στα

κροταφικά πεδία, που είναι υπεύθυνα για την ανάλυση των ακουστικών ερεθισμάτων.

(Ζυγούρης, Καραπέτσας & al. 2013).

Συζήτηση

Οι Nelson & Warτington σε έρευνα, που οργάνωσαν σ' ότι αφορά τον

καταλυτικό ρόλο της βραχυπρόθεσμης, μακροπρόθεσμης και σημασιολογικής

μνήμης, σε σχέση με την αναπτυξιακή δυσλεξία, παρουσίασαν τα συγκεκριμένα

82
αποτελέσματα. Σε 51 δυσλεκτικά παιδιά και 28 παιδιά. που αποτελούσαν την ομάδα

ελέγχου, διαπιστώθηκε ότι στα πρώτα οι λειτουργίες της βραχυπρόθεσμης μνήμης

ήταν μειωμένες, τόσο σε σχέση με την αποθηκευΤΙΚ11 της ικανότητα, όσο και με την

ελλειμμαΤΙΚΙ1 της διάσταση.

Οι μνημονικές λειτουργίες της μακροπρόθεσμης μνήμης, σχετικα με τα

οπτικά ερεθίσματα ήταν φυσιολογικά, αλλά οι λειτουργίες της λεκτικής

μακροπρόθεσμης μνήμης μειονεκτούσαν. Υπήρχαν ενδείξεις των δυσκολιών στην

ενσωμάτωση των νέων ερεθισμάτων στην σημασιολογική μνήμη, αλλά ο βαθμός

πρόσβασης της πληροφορίας σε αυτό το σύστημα φάνηκε φυσιολογικός. Έτσι, η

σημασία των μνημονικών ελλειμμάτων συζητείται επί της βάσεως και καταλΙ1γει στο

συμπέρασμα ότι η παιδΙΚ11 δυσλεξία αποτελεί ένα διπλό έλλειμμα των

γραφοφωνημικών και γραφοσημασιολογικών διόδων ανάγνωσης.

ευροψυχολογικά ευρήματα υποστηρίζουν σε μεγάλο βαθμό την ύπαρξη

πολλαπλών μνημονικών λειτουργιών. Ανεξάρτητα ελλείμματα της βραχυπρόθεσμης

αποθ11κευσης αλλά και μακροπρόθεσμης καθώς και της σημασιολογικής μνήμης,

εντοπίζονται στους ασθενείς με εγκεφαλικές βλάβες (Weiskrantz, 1973, Warrington,

1975, Shallice, 1979).

Δυσλειτουργία παρουσιάζεται στην αποθήκευση της βραχυπρόθεσμης

μνΙ1μης, αλλά ιδιαίτερα σημαντικά ήταν και τα αποτελέσματα, που προέκυψαν από

τις έρευνες σε ό,τι αφορά τις λειτουργίες της μακροπρόθεσμης μνήμης. Πρώτον, στα

παιδιά με δυσλεξία, η διατήρηση των οπτικών και μη λεκτικών ερεθισμάτων τείνει να

είναι συγκριτικά υψηλότερη ως προς τη διατήρησή τους στα λεκτικά ερεθίσματα

(Guyer & Friedman, 1975). Δεύτερον, τα αντικείμενα, που είναι οργανωμένα

σημασιολογικά, παράγουν ουσιαστικά καλύτερη ανάκληση σε σχέση με τα μη

οργανωμένα στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης (Drew & Altman, 1970). Ωστόσο, αυτό το

πλεονέκτημα, δεν είναι τόσο εμφανές στα παιδιά, που παρουσιάζουν δυσλεξία

(Freston & Drew, 1974. McMannιan et al., 1974).

Τα κύρια τρία ευρήματα αυτής της έρευνας, που εξάγονται, είναι τα

ακόλουθα. Αρχικά, τα δυσλεκτικά παιδιά παρουσιάζουν ελλείμματα τόσο στην

ικανότητα όσο και στην παροδική μέτρηση της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Επίσης, τα

παιδιά αυτά κινούνται με βάση ένα συγκεκριμένο μοντέλο ελλειμματικής

αποθηκευτικής ικανότητας της μακροπρόθεσμης μνήμης. Τέλος, παρόλο που η

83
πρόσβαση στο σύστημα της σημασιολογΙΚ11ς μνήμης φαίνεται φυσιολογιΚΊ1, η

κατάκτηση της καινούριας πληροφορίας στο σύστημα αυτό είναι μειωμένη (Nelson &
Waaington, 1980).

Μια άλλη έρευνα, των Fostick, Bar-E1 & TSl1r, το 2012, σχεδιάστηκε για να

εξετάσει, τόσο, αν η εργαζόμενη μνΙ1μη, όσο και/ή διαδικασία ακουστικής χρονικής

επεξεργασίας μπορούν να προβλέψουν την αναγνωστική ικανότητα σε ενήλικες

τυπικούς και δυσλεκτικούς αναγνώστες. Σε δείγμα 53 ενηλίκων, που διαγνώσθηκαν

με φωνολογιΚΊ1 δυσλεξία και 46 τυπικών ενηλίκων αναγνωστών, που εξετάστηκαν

στην ανάγνωση λέξεων, που μερικές φορές παρουσιάζονταν ακουστικά σε

αλφαβητιΚΊ1 ή μη σειρά, εμφανίστηκαν τα ακόλουθα δεδομένα. Για τους

δυσλεκτικούς αναγνώστες, τόσο η ακουστιΚΊ1 χρονική επεξεργασία, όσο και η

εργαζόμενη μνήμη συνδέονται με την ανάγνωση ακόμα και μετά τον έλεγχο της

συνδιακύμανσής τους. Ωστόσο, καμία συσχέτιση μεταξύ των αναγνωστικών

επιπέδων, της χρονικής ακολουθίας και της εργαζόμενης μνήμης δε φάνηκε στους

τυπικούς αναγνώστες, για να καταλήξουν οι ερευνητές στα εξής συμπεράσματα: (α)

Τόσο η ακουστική χρονική επεξεργασία, όσο και η εργαζόμενη μνήμη εμπλέκονται

σε πολύ μεγάλο βαθμό για τους δυσλεκτικούς αναγνώστες και (β) οι δυσλεκτικοί

αναγνώστες μπορεί να χρησιμοποιούν περισσότερο διαφορετικές στρατηγικές από

αυτές, που οι τυπικοί αναγνώστες χρησιμοποιούν, οι οποίοι προφανώς και δεν

εμπλέκουν τα προαναφερθέντα κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης.

Μαζί με τις φωνολογικές δυσκολίες αναφέρονται κι επιπρόσθετες στον

ακουστικό τομέα μεταξύ των δυσλεκτικών αναγνωστών (λόγου χάρη δυσκολίες στη

διάκριση της συχνότητας και της ευρύτητας) (Amitay, Ahissar & Nelken, 2002, Banai
& Ahissar, 2004, France et al., 2002. Goswami et a!., 2002) και στην ακουστική

ανάκληση (Ben-Artzi et al., 2005, Ta11al, 1980).

Βασισμένοι στην ανάγκη για επαρκή μελέτη της γλωσσιΚΊ1ς εργαζόμενης

μνήμης και της σωστής ανάγνωσης πολλές μελέτες εξέτασαν την εργαζόμενη μνήμη

μεταξύ δυσλεκτικών αναγνωστών και ανέφεραν σαν μειωμένη (Banai & Ahissar,
2006, Brambati et al., 2006, Gatherco1e & Pickering, 2000, Jeffries & Everatt, 2004,
Ram-Tsur et al., 2006.2008). Στην παρούσα έρευνα οι συγγραφείς επίσης βρήκαν ότι

η εργαζόμενη μνήμη των δυσλεκτικών αναγνωστών, όπως αυτή μετριέται μέσα από

την καταμέτρηση της διάρκειας των διεργασιών ως προς τη μελέτη καθενός

84
στοιχείου, ήταν σημαντικά φτωχότερη απ' ότι στους τυmκούς αναγνώστες. Τα

ευρήματα αυτά έρχονται, λοιπόν, για να επιβεβαιώσουν την υπόθεση της φτωχότερης

εργαζόμενης μνήμης στον πληθυσμό των ενηλίκων δυσλεκτικών. (Fostick. Bar-El. &
Tsur, 2012).

Από την άλλη, σύμφωνα με τους Hooper & Hynd (1985), τα δυσλεκτικά

παιδιά έχουν παρουσιάσει προβλήματα στην αντίληψη των ακολουθιών (Bakker,

1967, Kaufman, 1980), όπως επίσης και στις γνωστικές δοκιμασίες, που απαιτούν την
επεξεργασία των πληροφοριακών ακολουθιών (Kaufman, 1979, Rugel, 1974), ενώ
άλλες έρευνες έχουν καταδείξει είτε άμεσα είτε έμμεσα ότι οι ελλιπώς ανεπτυγμένες

δεξιότητες για ακολουθιακή επεξεργασία εμπλέκονται σημαντικά με την ανάπτυξη

της ανάγνωσης (Bannatyne, 1971, Blackman, Bilsky, Burger & Mar, 1976, Blackman
& Burger, 1972, Das, Kirby & Jarrnan, 1975, Das, Leong, & Williams, 1978,
Doehring, 1968, Leong, 1976) (Hooper & Hynd, 1985).

Το 2009, οι Beneventi, Tl2Jnnesen & Ersland, εστίασαν στο μοντέλο της

ημισφαιρικής ασυμμετρίας, την παρουσία ασυμμετρίας του δεξιού πρωμετωπιαίου

ημισφαιρίου και στο γεγονός ότι αυτό σχετίζεται με διαδικασίες ανάκτησης (Habib,
Nyberg & Tιιlving, 2003). Το μοντέλο βασίζεται κατ' αρχάς σε δεδομένα από

λειτουργικές απεικονιστικές μελέτες της επεισοδιακής μακροπρόθεσμης μνήμης,

αλλά αναφέρεται εξίσου και στη λεκτική μνήμη (Blanchet et al., 2001). Επομένως,

ένα έλλειμμα στη γλωσσική βραχυπρόθεσμη μνήμη στη δυσλεξία θα μπορεί να

συνδεθεί ειδικά με ένα έλλειμμα στη διαδικασία ανάκτησης στο βαθμό. που τα

γράμμματα είχαν προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις στη μακροπρόθεσμη μνήμη για να

αξιολογηθούν κατά τη λειτουργία της βραχυπρόθεσμης. Το συμπέρασμα, που

προκύπτει ως εκ τούτου είναι, ότι το έλλειμμα της βραχυπρόθεσμης λεκτικής μνήμης

στη δυσλεξία δεν μπορεί να αιτιολογηθεί εξ' ολοκλήρου από τις μειωμένες

φωνολογικές αναπαραστάσεις, γι' αυτό μπορεί πιθανώς να προκαλείται από κάποιο

συγκεκριμένο έλλειμμα στις κεντρικές εκτελεστικές διαδικασίες. οι οποίες έχουν

ενιαίες νευρωνικές αναπαραστάσεις. (Beneventi, Tl2Jnnesen & Ersland, 2009).

Πάλι το 2009, οι Hassin. Bargh, Engell & McCulloch, διαπίστωσαν ότι η

εργαζόμενη μνήμη διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο υψηλό επίπεδο των γνωστικών

λειτουργιών, όπως λ.χ. είναι η συλλογιστική ικανότητα και διαδικασία των

85
δυσλεκτικών παιδιών ή μη, η ικανότητα να οδηγούνται σε σημαντικές αποφάσεις,

καθώς και το κέντρο ελέγχου των γνωστικών τους ικανοτήτων.

Τα αποτελέσματα 5 ερευνών καταδεικνύουν το γεγονός ότι η εργαζόμενη

μνήμη λειτουργεί ακούσια και ξεχωριστά, αναφορικά με τη συνειδητή επίγνωση του

ατόμου, διαπίστωση, που εμπερικλείει την άποψη, ότι σταδιακά επεκτείνεται και

στην περεταίρω προσέγγισή της.

Στα ίδια αποτελέσματα οδηγήθηκαν κι ακόμα τρεις έρευνες, που έγιναν

καθοδηγούμενες από τον McKone (1995), καθώς διαπιστώθηκε ότι τόσο τα

βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα της εργαζόμενης μνήμης,

καταδεκνύονται με αφορμή την εκφορά κάθε λέξης, που κρατά 8" στην α'

περίπτωση και 40" στη δεύτερη, γεγονός που αποτελεί ουσιαστικά το έναυσμα για τη

λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης.

Άλλωστε, αξίζει να τονιστεί ότι από τη στιγμή, που δεν υφίσταται η

οποιαδήποτε λέξη ως έναυσμα για τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης, τότε

βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα δεν είμαστε σε θέση να συνάγουμε. Γι' αυτό το λόγο,

ο McKone, επικεντρώθηκε στην καταλυτική δράση της μνήμης καθώς και

αναγνώρισης των λέξεων. (Hassin, Bargh, Engell & McCnlloch, 2009).

Έπειτα, οι Cotton, Crewther & Crewther, το 2005, στο ερευνητικό τους

κομμάτι οδηγήθηκαν σε περεταίρω μελέτη εξετάζοντας τα ακόλουθα θέματα. Αρχικά

κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι διαπιστώθηκαν λάθη στο βαθμό της νοημοσύνης του

δείγματος της ομάδας ελέγχου και μη. Δεύτερον, σημειώθηκε ότι τα συγκεκριμένα

σταθμισμένα ψυχολογικά τεστ, που είχαν επιλεχθεί για την εξαγωγή συμπερασμάτων

της νοημοσύνης αλλά και των ικανοτήτων του δείγματος δεν θεωρούνται στατιστικά

σημαντικά σε ό,τι αφορά τις ικανότητες των παιδιών. Κάποια τεστ πιθανολογούνται

ότι είναι εφικτό να γίνουν από τη στιγμή, που συνδυάζουν σε ευρεία κλίμακα και

έχουν ως δεδομένο τη νοημοσύνη τους σε σχέση με τις αναγνωστικές ικανότητές τους

(Algozzine & Υ sseldyke, 1981, Schulte & Borich, 1984). Άλλωστε, τα ερευνητικά

λάθη, που ουσιαστικά δειχvoυν την αναξιοπιστία της όλης ερευνητικής προσπάθειας,

είναι σε θέση να μειώσουν καταλυτικά τις πιθανότητες εκπόνησης μιας μη ακριβούς

διάγνωσης (Charter & Feldt, 2001). Παρ'όλα αυτά όμως, αξίζει να τονίσουμε ότι,

αφού τα τεστ συνεχίζονται να διεξάγονται και όλο και νέες ερευνητικές προσπάθειες

γίνονται, είναι δεδομένο, ότι κάθε έρευνα θα δίνει τη σκυτάλη της σε νέα

86
πρωτοποριακά ευρήματα και θα καταλήγει σε σημαντικές διαπιστώσεις. Οι κλίμακες

WISC -IV και WJ-III αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα των διαπιστώσεων

των συγκεκριμένων ερευνητών.

Τρίτο σημείο σε ό,τι αφορά την αξιοπιστία και τον συσχετισμό των

ερευνητικών προσπαθειών είναι να συνυπολογιτούν η νοημοσύνη και οι ικανότητες

που σε κάποιες περιπτώσεις δεν είναι ευδιάκριτες κατά την υλοποίηση των διαφόρων

τεστ, παράμετρος, που οξύνει την πιθανότητα λανθασμένων εκτιμήσεων ως προς την

εξαγωγή συμπερασμάτων (Algozzine & Ysseldyke, 1981, Schulte & Borich, 1984).
Ωστόσο μειώνεται η σημασία των συγκεκριμένων παραμέτρων εφ' όσον ουσιαστικά

συνυπολογίζονται τα αποτελέσματα των τυπικών ή μη ομάδων ελέγχου, όσο και η

στατιστική σημαντικότητα, που παρουσιάζουν κάθε φορά.

Τέταρτο σημείο αποτελεί το γεγονός ότι μόνο ορισμένα τεστ αναφορικά με τη

νοημοσύνη και τις ικανότητες διεξήχθησαν σε ίδιο πληθυσμό. όπως π.χ. είναι το WJ-
R Psychoeducationat Batter)T (Woodcock & Johnson, 1990, Woodcock & Mather,
1989) και το WISC-III και WIAT-II. Με βάση το ότι χργησιμοποιήθηκαν 2 τεστ, που

δεν βασίζονταν στο ίδιο δείγμα πληθυσμού, τα αποτελέσματα. που σημειώθηκαν,

θεωρήθηκαν μη στατιστικά σημαντικά.

Πέμπτο βήμα σημαντικό καθίσταται το ότι είναι απαραίτητο ανά τακτά

χρονικά διαστΊ1ματα να επαναλαμβανεται η έρευνα, έτσι ώστε να υποστηρίζουμε ότι

τα αποτελέσματά μας είναι σταθερά και βάσιμα.

Ως έκτο σημείο πρέπει να λάβουμε υπ' όψη μας ότι η αξιοπιστία του κάθε

τεστ, διαφοροποιείται αναλογικά με τον παράγοντα της ομάδας ελέγχου που

εξετάζεται: η ηλικία για παράδειγμα. όπως και οι ικανότητές της, αλλά ζουν κάθε

φορά τα δεδομένα της όλης ερευνητικής προσπάθειας. Έτσι το SEM των

διαφορετικών αποτελεσμάτων, όσο και οι κριτικές εκτιμήσεις για την εξέταση της μη

κανονικότητας όλου του υποτιθέμενου δείγματος, επηρεάζονται από τις

προηγούμενες παραμέτρους, που προαναφέρθηκαν.

Ως έβδομο καταλυτικής σημασίας σημείο αναφοράς αξίζει να θεωρήσουμε αν

τα αποτελέσματα της έρευνας, στα οποία έχουμε οδηγηθεί, είναι σε θέση να

διακρίνουν την αναγνωστική 11 μη ικανότητα των παιδιών τυπικής ανάπτυξης αλλά

και των παιδιών με δυσλεξία.

87
 Τελικά, εναλλακτικές εκτιμήσεις θα πρέπει να ληφθούν υπόψην και να

συνυπολογισθούν, όπως είναι οι διαφορετικές ομάδες ελέγχου εκτός από την

αξιοπιστία και τα περιθώρια διαφοροποίησεις του μέσου όρου τους ή και οι

οποιεσδήποτε δυνατότητες εκτίμησης ή και πρόβλεψης του συνολικού

αποτελέσματος (Aaron, 1985, Algozzine. Ysseldyke & Shinn, 1982, Cone & Wilson,
1985, Flowers, Mayer, Lovato, Wood & Felton, 2000, Siegel, 1988, 1989, 1992 a, b,
2003, Vellιιtino, Scanlon & Lyon, 2000, Wilson & Cone, 1984). Ωστόσο, δεν υπάρχει

η δυνατότητα πρόβλεψης και συνάμα μέτρησης μιας υποτιθέμενης λανθασμένης

εκτίμησης. Άλλωστε, δύο λάθη είναι πολύ πιθανόν να προκύψουν. Πρώτον,

ενυπάρχει το λάθος, που σχετίζεται με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα αναφορικά

με το διάβασμα του κάθε αναγνώστη ή το πηλίκο νοημοσύνης του και δεύτερον το

λάθος, που προκύπτει από τα πιθανά αποτελέσματα, που απορρέουν από την εξίσωση

παλινδρόμησης (Wilson & Cone, 1984).

Όλα τα παραπάνω λαμβάνονται υπόψη υπό το πρίσμα της αναπτυξιακής

δυσλεξίας αλλά συγχρόνως με τη σειρά τους επηρεάζουν οποιαδήποτε διάγνωση κάθε

διαταραχής, που βασίζεται στα αποτελέσματα της ανίχνευσης του προβλήματος κάθε

παιδιού, που επιτελεί συγκεκριμένες λειτουργίες. (Cotton, Crewther. & Crewther,

2005).

Σκοπός της έρευνας,των Paul, Bott, Wienbrιlch & Elbert, το 2006, ήταν να

εξετάσει τις αντιδράσεις του εγκεφάλου, που προκαλούνταν από διάφορα γλωσσικά

ερεθίσματα, σε δυσλεκτικά και μη παιδιά. Η πλειοψηφία των δυσλεκτικών παιδιών

παρουσίαζε δυσκολίες στην φωνολογική σύνταξη της λέξης από τα μικρότερα

στοιχεία της κατ' ακολουθία της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας. Ως εκ τούτου,

υπάρχει στα πλαίσια αυτής της έρευνας, αναπτύσσεται η υπόθεση πως τα δυσλεκτικά

παιδιά θα διαφέρουν κατά κύριο λόγο από αυτά της Ομάδας Ελέγχου στην

επεξεργασία λιγότερων συχνών λέξεων στην ανάγνωση. Για την επαλήθευση της

παραπάνω υπόθεσης οι ερευνητές παρουσίασαν διάφορες λέξεις (μεγάλης και μικρής

συχνότητας. ψευδολέξεις) σε βάση τυχαίας γρήγορης ακουστικής παρουσίασης κι

έπειτα προκλήθηκε ανάλυση κυματομορφής στην προκαλούμενη δραστηριότητα.

Τα συμπέρασματα λοιπόν, στα οποία έφτασαν οι ερευνητές, ήταν ότι τα

παιδιά με δυσλεξία διέφεραν από εκείνα της ομάδας ελέγχου μόνο στην αντίδραση

του εγκεφάλου στις ασυνήθιστες λέξεις, καθώς ο εγκέφαλος δεν αντιδρά από τη

88
στιγμή, που εμφανίζονται 3 τύποι διαφορετικών λέξεων με τη μορφή ερεθίσματος. Το

γεγονός αυτό συνηγορεί υπέρ της υπόθεσης πως τα δυσλεκτικά παιδιά κατά τη

διάρκεια της δοκιμασίας επιλογής διάφορων λέξεων, λειτουργούν επιλεκτικά.

Ωστόσο, ενυπάρχει το ερώτημα, για το εάν τα παιδιά αυτά είναι σε θέση να

αναγνωρίσουν σε ταχεία σειριακιl μορφιl της λέξεις με έναν διαφορετικό τρόπο, απ'

ότι τα τυπικής ανάπτυξης. (Paul, Bott, Wienbruch & Ε1beΓt, 2006).

Μια άλλη έρευνα, αυτή του Spring, πολύ παλαιότερα, το 1976, είχε οδηγηθεί

στα ακόλουθα συμπεράσματα:

α) τα παιδιά με δυσλεξία είναι πιο αργοί αναγνώστες συγκριτικά με τα παιδιά της

τυπικής ανάπτυξης σε ό,τι αφορά το κέντρο του λόγου στην ονοματοποίηση και

αναγνώριση των διάφορων λέξεων.

β) η διαφορά αυτή είναι αναφορικά μεγαλύτερη σ' ό,τι αφορά τα γράμματα/λέξεις σε

σχέση με την αναγνώριση των χρωμάτων ή των εικόνων.

γ) ο χρόνος, που χρειάζονταν τα παιδιά με δυσλεξία κι εκείνος των παιδιών χωρίς,

διαφοροποιούνταν με βάση τις ικανότητες των τελευταίων.

δ) άλλωστε, η καθεμιά ξεχωριστή μεταβλητή των παιδιών ήταν το εφαλτήριο για την

επισήμανση ακόμη κι ενός ελάχιστου πλην σημαντικού σημείου αναφοράς των

αναγνωστικών τους ικανοτήτων.

Θεωρείται πιθανό ότι τα δυσλεκτικά παιδιά έχουν συνάμα αργή αντίληψη

στην πρόσληψη τόσο των ακουστικών, όσο και των οπτικών ερεθισμάτων. Ωστόσο,

στο πλαίσιο των συγκεκριμένων ικανΟτΊΙτων και δυνατοτήτων, η έρευνα αξίζει να

επαναληφθεί μόνο στην περίπτωση που χρησιμοποιηθούν στα τεστ συνδυαστικά

οπτικά εργαλεία. (SΡΓίng. 1976).

Για τέλος, παρατίθεται ένα άρθρο των Κρίτση, Ηλιάδου, Μπιζέλη, Κανδύλη

και Καπρίνη, που πραγματεύεται τις μελέτες των Gestnick και των συνεργατών του,

καθώς και του King, σχετικά με τη διαταραχή του ακουστικού ελλείμματος

αναφορικά με τα δυσλεκτικά παιδιά. Η έρευνα που διεξήθη περιέκλειε 75 παιδιά.

ηλικίας 7,9-17,4 χρόνων. Η σειρά. που ακολουθήθηκε στις ακουστικές δοκιμασίες,

βασίστηκε σε σταθμισμένα τεστ, που μετρούσαν τη γραφοφωνημική οπτική και

ακουστική διάκριση των λέξων, που παρουσιάζονταν στα παιδιά μη λεκτικά.

89
 Τα αποτελέσματα των ερευνών οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι. όσα

δυσλεκτικά παιδιά παρουσίαζαν διαταραχή ακουστικού ελλείμματος. είχαν

στατιστικά σημαντικά μειωμένα αποτελέσματα συγκριτικά με εκείνα της τυπικής

ανάπτυξης, τα οποία δεν παρουσίαζαν διαταραχή σε διεργασίες γραφοφωνημικής και

ακουστικής διάκρισης ομάδας ελέγχου ηλικίας 8 και 9 χρόνων. Στον αντίποδα της

άποψης αυτής, σ' ότι αφορά παιδιά μεγαλύτερα ηλικίας 1Ο χρόνων και άνω, τα

αποτελέσματα δεν παρουσίαζαν στατιστική σημαντικότητα και στις 2 ομάδες

ελέγχου. Πρέπει όμως να ληφθεί υπ' όψιν ότι τα παιδιά ηλικίας 1Ο χρόνων και άνω

βρήκαν ευκολότερες όλες τις διεργασίες.

Οι ερευνητές κατάληξαν στο ότι το δείγμα δυσλεκτικών παιδιών ηλικίας 8 και

9 ετών με διαταραχή ακουστικού ελλείμματος μειονεκτούσε αρκετά έναντι του

υπόλοιπου ερευνητικού δείγματος. (Κritsi, I1iadou, Kaprinis, Bizeli, Kandylis &

Kaprirlis, 2008).

Χρησιμότητα εργασίας

Η συγκεκριμένη εργασία προσπαθεί να προσεγγίσει το πρόβλημα των

μαθησιακών δυσκολιών και ειδικότερα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών με μια

διάθεση διερευνητική προς την έμπρακτη εμφάνισή τους. Πρόκειται για γνωστικές

διαταραχές, που απασχολούν ολοένα και αυξανόμενο αριθμό μαθητών, αύξηση, που

μεταφράζεται σε ανάγκη έγκαιρου εντοπισμού και παράλληλα στοχευμένης και

αποτελεσματικής αποκατάστασής τους.

Μέσα από την παρουσίαση της συμβολής της νευροψυχολογίας στον

εντοπισμό. διάγνωση και αποτελεσματικής παρέμβασής της, μέσω των

σημαντικότατων εργαλείων που προσφέρει, στόχος μας ήταν να τονίσουμε τη

σπουδαιότητα της δυναμικής των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε μέσα από τα παρεχόμενα

εργαλεία, που προσφέρονται και την επιβεβαίωση της αποτελεσματικότητάς τους,

όπως αυτή επιβεβαιώνεται μέσα από μια πλειάδα ερευνητικών μελετών, τόσο οι

εκπαιδευτικοί όσο και άλλα άτομα, που εμπλέκονται με τις Μ.Δ. να λαμβάνουν υπ'

όψιν τα εξής:

90
α) οι Μ.Δ. επιδημιολογικά μπορεί να αυξάνονται, αλλά επιστήμες όπως η

νευροψυχολογία μπορεί να προσφέρει τα κατάλληλα εργαλεία για τον έγκαιρο -

εκτός των άλλων- εντοπισμό της και αιτιολόγηση της εμφάνισής τους.

β) υπάρχει πολλή μεγάλη ανάγκη για εξατομικευμένη διδακτική παρέμβαση, πάντα

με γνώμονα την αξιοποίηση των δυνατών γνωστικών χαρακτηριστικών των μαθητών

και την ενίσχυση των λιγότερο δυνατών τους.

γ) την ελπίδα, πως παράλληλα με τις δικές τους προσπάθειες μέσα στην τάξη,

συμπλέουν και οι προσπάθειες χιλιάδων άλλων επιστημόνων εντός και εκτός τάξης,

που αντιμετωπίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες σαν πρόκληση και σαν ανάγκη

συνεχούς εξέλιξης των παρεμβάσεών τους σ' αυτές.

Τόσο η επιστημονική βιβλιογραφία, όσο και η ίη νίνο παρατήρηση και παρέμβση

στις Μαθησιακές Δυσκολίες, καταλήγουν σε έναν κοινό παρονομαστή: η συμβολή

των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπισή τους είναι μέγιστη, αλλά κυρίως απαραίτητη,

για να παρέχονται σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες μάθησης. μα πάνω από όλα

για να αγαπούν και να αποζητούν και οι ίδιοι τη μάθηση όχι μόνο στο σχολικό

πλαίσιο, αλλά κυρίως έξω, στο πεδίο της πραγματικής ζωής.

91
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

1. Aaron, P.G. (1985). The paradoxical relationship between intelligence and

reading disability. Perceptual and Motor Skills, 61, 1251-1261.
2. Ahn, Η., Prichep, Ι., John, Ε. R., Baird, Η., Trepetin, Μ. & Kaye, Η. (1980).
Deνelopmenlal equations rejlect brain dysfiInction, Science.
3. Alenderfer, Μ. S., & Blashfield, R.K. (1986). Cluster analysis. Beverly Hills,
CA: Sage Publications.
4. Algozzine, Β., Ysseldyke, J.E. & Shinn, Μ. (1982). Identifying children with
learning disabilities: When is a discrepancy severe? JOΙIrnal ο/ School
Psychology, 20(4), 299-305.
5. Algozzine, Β. & Ysseldyke, J.E. (1981). Απ analysis of difference score
[eliabilities οη three meaSUΓes with a sample of low-achieving youngsters.
Psychology in the Schools, 18, 133-138.
6. Amitay, S., Ahissar, Μ. & Nelken, Ι. (2002). Auditory processing deficits ίη

reading disabled adults. JoLIrnal ο/ the Association/or Research in

Otolaryngology, 3(3), 302-303.
7. Arter, A.J., & Jenkins J.R. (1979). Differential Diagnosis-Prescγiptive

Teaching: Α Critical Appraisal. Reνiew ο/ EdιIcational Research, 49,4517.

8. Bakker, D.J. (1984). The brain as a dependent variable. JOΙIrnal ο/ Clinical
NeιIropsychology, 6, 1-16.
9. ΒakeΓ, D.L. (1967). Temporal order, meaningfulness, and reading ability.
PerceptLIal and motor skills, 24, 1027-1030.
10. Banai, Κ. & Ahissar, Μ. (2006). Auditory processing deficits ίη dyslexia:
Task or stimulus related? Cereb Cortex, 16(12), 1718-1728.
11. Banai, Κ. & ΑhίssaΓ, Μ. (2004). Poor frequency dίSCΓίmίηatίοη probes
dyslexics with particularly impaired working memory. AιIdiology and
Neyrotology, 9(6), 328-340.
12. Bannatyne, A.D. (1971). LangιIage, reading and learning disabilities.
Springfield, ΙΙ: Tl10lnas.

13. Barsch, R. Η (1992). Perspectives οη Leaming Disabilities: The VectΟΓS of a

New Convergence, JoιIrnal ο/ Learning Disabilities, 25, 7.

92
14. Barsch, R. Η. (1967). Achieving perceptLιal-motorejjiciency: Α space-oriented
αΡΡΓοαch ιο learning. Seattle, W Α: Specia1 Child Pub1ications.
15. Barsch, R. Η. (1992). Perspectives οη Leaming Disabilities: The Yectors of a
New Convergence, Joιtrnal oJLearning Disabilities, 25, 7.

16. Bateman, Β. (1965). Αη educational view of a diagnostic approach to leaming

disorders. Ιη J. Hellmuth (Ed.), Lear·ning disorders: Vol. J (ρρ. 220). Seattle,
W Α: Special Child Publications.
17. Ben-Artzi, Ε., Fostick, Ι. & Babkof, Η. (2005). Deficits in teωΡοral-οrder

judgments in dyslexia: Evidence [Γοω dicotic stίωuΙί differing spectrally and

[roω dichotic stiωιιΙί differing only by perceived location. NeLIropsychologia,
43(5), 714-723.
18. Beneventi, Η .. T0nnesen, F.E. & Ersland, Ι. (2009). Dyslexic childIen show
shοrt-teΓΠ1 memory deficits ίη phonological storage and serial rehearsal: Απ

fMRl study. InteΓnational Journal oJNeLIroscience, 119,2017-2043.

19. Bishop, D.Y. & Αdaωs, C. (1990). Α prospective stιιdy of the relationship
between specific language ίωΡaίrment phonological disorder and reading
retardation. Joιtrnal oJChild Psychology and Psychiatry, 3 J, 1027-1050.
20. Blackωan, l.S., Bilsky, Α.Ι., BLIrger, Α.Ι. & Mar, Η. (1976). Cognitive
processes and acadeωίc achίeνeωent in EMR adolescents. AmeΓican JoLIrnal
oJMental Deficiency, 81, 125-134.
21. Blackωan, L.S. & Burger. Α.Ι. (1972). Psychological factors related to early
reading behavior and non-retarded children. American JoLtr·nal oJ Mental
Deficiency, 77, 212-229.
22. ΒΙakemοΓe, C. (2002). Η μηχανή του Νου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές

εκδόσεις Κρήτης.

23. Blanchet, S.. Desgranges, Β .. Denise, Ρ., Lechevalier, Β., Eustache. F. &
Faure, S. (2001). ew questions οη the hemispheric encoding/retrieval
asymrnetry (HERA) model assessed by divided visual-field tachistoscopy ίη

ηΟΓΠ1aΙ subjects. ΝeΙΙΓΟΡSΥchοlοgία, 39(5), 502-509.

24. Blashfield, R.K., & Draguns, J. (1976). Evaluative criteria for psychiatric
classification. Joιtrnal oJAbnormal psychology, 85, 140-150.

93
25. Bonte, Μ.Ι., Poelmans, Η., Blomect, Ι. (2007). Deviant nenropsychological
responses to phonological regnIarities in speech ίn dyslexic children.
NeLIropsychologia, 45, 1427 - 1437.
26. Brambati, S.M., Teπnine, C., Rnffino, Perani, D. (2006). Nellropsychological
deficits and nellral dysfLInction ίn familial dyslexia. Brain Research, JJJ3(1),
174-185.

27. Broca, Ρ. (1879). Anatomie comparee des circonvollltions cerebrales, RevLIe

Anth,-opologiqιte, J, 387 - 498.
28. Bryan, Τ., Pearl, R., DonahLIe, Μ., Bryan, J., & Pf1anm, S. (1983). The
Chicago Institιιte for the Stιιdy of Leaming DisabiJities. Exceptional
Education Qua,-taly, 4( 1), 1-22. Cambridge ; Massachnsetts: Harvard
University Press.
29. Castles, Α., Coltheart, Μ. (2004). Is there a cansal link from phonological
awareness to sllccess in leaming 10 read? Cognition, 91 (1), 77 - 111.
30. Castles, Α., Datta, Η., Gayan, J., Olson, R.K. (1999). Varieties of
developmental reading disorder: Genetic and environmental inf1LIences.
JOLl,-nal ΟΙ Experimental Child Psychology, 72 (2), 73 - 94.
31. Chatler, R.A. & Feldt, L.S. (2001). Meaning of reliability in teπns of correct
and incorrect clinical decisions: The act of decision making is still alive.
Joιt,-nal ΟΙ Clinical and Experimental Clinical NeLIΓOpsychology, J9(3), 458-
462.
32. Cone, Τ.Ε. & Wilson, L.R. (1981). Qnantifying a severe discrepancy: Α

critical analysis. Lea,-ning Disability QLlarterly, 4, 359-371.

33. Connor, F. Ρ. (1983). Improving school instrιIction for leaming disabled

children: The Teachers CoJlege Institιιte. Exceptional EdLIcation QLlG,-taly,
4(1),23--44.
34. Constantinon, Μ. (2010). Edllcational assessment Vs NeLIropsychological
assessment for learning disabilities and ADHD. Ιn Μ. Kosmidis (panel
president), The cont,-ibLItion ΟΙ neLI,-opsychology to the undastanding ΟΙ

no,-mal and pathological cognitive p,-ocesses in children. lnvited SymposiLIm

5: 3rd Intanational Conlerence Child,-en and YoLιth in Changing Societies.
Thessaloniki, Greece.

94
35. Cotton, S.M., Crewther, D.P. & Crewther, S.G. (2005). Measurement Error:
Implications for Diagnosis and discrepancy Models of Deve10pmenta1
Dys1exia. Dyslexia, 11, 186-202.

36. Cruickshank, W.M, Bice, Η. V. & Wallen, Ν.Ε. (1957). Perception and
cerebral palsy. Syracuse, Ν.Υ: Syracuse University Press.
37. Cruttenden, Α. (1974). Αη experiment invo1ving comprehension of intonation
ίη chi1dren from 7 to 10. Joιlrnal o/Child Language, 1,221-231
38. Das, J.P., Leong, C.K. & Williams, Ν.Η. (1978). The re1ationship between
1eaming disability and simultaneous-successive processing. Journal ο/

Learning Disabilities, 11, 618-625.

39. Das, J.P., Kirby, J.R. & Jarman, R.F. (1975). Simultaneous and successive
synthesis: Αη alternative mode1 for cognitive abi1ities. Psychological Bulletin,
82, 87-103.
40. Delacato, C. Η. (1966). Neurological Qf'ganization and reading. Springfie1d,
ΙΙ: Char1es C. Thomas.
41. Denes, G. & Pizzamig1io, Ι. (1999). Handbook ο/ Clinical and Expaimental
Neuropsychology. Psychology Press, SLLssex, υκ

42. Dockrell, J. & McShane, J. Ο. (1992). Children's learning difJiculties: α

cognitiνe approach, Cambridge: B1ackwel1.

43. Doehring, D.G. (1968). Patterns ο/ impairment in specίjic r'eading disability.
B100mington, ΙΝ: Indiana University Press.
44. Drew, C.J. & Altman, R. (1970). Effects of ίηpιιt organization and material
difficιl1ty οη free reca11. Psychological Reports, 27, 335-337.
45. Duffy, F.H., Denck1a, Μ.Β., Bartels, Ρ.Α. & Sandini, G. (1980). Dyslexia:
Regional differences ίη brain electrica1 activity by topographic mappll1g.
Annals o/NeLlrology, 7,412-420.
46. DLLffy, F.H., Denck1a, Μ.Β., Bartels, Ρ.Α., Sandini, G. & Kiess1ing, L.S.
(1980b). Dyslexia: Automated diagnosis by compιιterized classification of
brain electrica1 activity. Annals ο/ Neurology, 7, 421-428.
47. Ellis, A.W. (1993). Reading, V\Iriting and dyslexia: α cognitiνe analysis. Hove:
Lawrence Er1banm Associates, (2nd ed.)
48. FaInham-Diggory, S. (1978). Learning disabilities. Cambridge, ΜΑ: Harvard
University Press.

95
49. FeΙdΠ1an, J. Α. (2008). Fl"om mofecL/fe ιο metaphol": α neL/l"C/1 theol"Y οι

fangL/age, Cambridge, Mass.: \11 Ι Ρn~~~,

50. FIetcher. J. Μ. (2007). Leal"ning disabifities: fi'om identίfication {ο

intel"vention, ew Υ ork; london: Guilford.

51. FIetcher. J.M. & Mouis, R. (1986). CIassifιcation of disabled learηers: Beyond
exclusionary defιnitions. Ιη S.J. Cici (Ed.), Handbook οι cognίLίve, sociaf and

neul"opsychofogicaf aspects οι feal"ning disabifities (Ρρ. 55-80). HiIlsdaIe, J:

ΕrΙbauΠ1.

52. Flowers, Ι., Meyer, Μ., Lovato, J., Wood, F. & Felton, R. (2000). Does third
grade discrepancy statlls predict the course of reading deveIΟΡΠ1ent? Annafs οι

dysfex ία, 50, 49-71.

53. Flynn, J. R. (1999). Searching for jιIstice: The discovery of IQ gains over tίΠ1e.
An1el"iCan Psychofogist, 5-1, 5-20.

54. France, S.J., Rosner, B.S. Hansen P.C., Calvin, C., Talcott, J.B., Richardson,
A.J. & Stein, J.F. (2002). Auditory frequency dίscrίΠ1ίηatίοη ίη adult
deveΙΟΡΠ1eηtal dyslexics. Pel"ception and Psychophysics, 6-1(2), 169-179.

55. Freston, C. W. & Drew, C.J. (1974). Verbal perforΠ1ance of lean1ing disabIed
children of inPLlt organization. JOLlt'naf οΙ Leal"ning Disabifity, 7424-428.
56. Fostick, Ι., Bar-El., S. & TsιIr, R.R. (2012). Auditory ΤeΠ1Ροral Processing
and Working ΜeΠ10rΥ: Two independent defιcits for dysIexia. Psychofogy
Reseal"ch, 2, 308-318.

57. Frostig, Μ., & Horne. D. (1964). The Fl"ostig ΡIΌgl"αmΙΟl" the devefopn1ent οι

visuaf pel"ception: Teachel" 's gL/ide. Chicago: FoI1ett.

58. Frostig. Μ., & Home, D. (1964). The FfΌStig pl"ogl"amjol" the devefopment οι

visuaf pel"ception: Teachel" 's gL/ide. Chicago: FolIett.

59. GaIaburda, Α.Μ. (1993). 1 eιιroanatoΠ1ίc basis of deveΙΟΡΠ1eηtaΙ dyslexia.

NeL/l"ofogic Cfinics, JJ, 161-173

60. Galaburda, Α.Μ. (1999). DevelΟΡΠ1eηtaΙ dyslexia: a Π1uΙtίΙeveΙ SΥηdroΠ1e.

Dys!exia, 5, 183 - 191.

61. Galaburda, Α.Μ., SherΠ1aη, G.F .. Rosen. G.D., Aboitiz, F .. Geschwind, Ν.

(1985). DevelΟΡΠ1ental dyslexia: four consecutive patients with cortical

aηΟΠ1aιies, Annafs οι Neul"o!ogy, 18 (2), 222 - 233.

96
62. Gathercole, S.E. & Pickering, S.J. (2000). Working memory deficits ίη

children with l0w achievements ίn the national cuπίcuΙum at 7 years of age.

British Journaf ο/ EdLlcationaf Psychofogy, 70 (Pt 2), 177-194.
63. Gellner, Ε. (1979). Words and things .' an examination of, and an Attack on,
Linguistic Phifosophy, London ; Boston : Roιιtledg~ <lnd Kegan P:.ιul

64. Getman, G. Ν., Kane, Ε. R., Halgren, Μ. R., & McKee, G. W. (1964). The
physiofogy ο/ f'eadiness.' An action pf'Ogram /or the deνefopment ο/paception
/or chifdren. Minneapolis: Programs to Accelerate School Success.
65. Golden, C.J., Halllllleke, Τ.Α. & Purisch, A.D. (1978). Diagnostic validity of a
standardized neuropsychological battery. Ιη A.R. Luria's (Ed.)
Neuropsychofogicaf tests. Journaf ο/ ConsLlfting and Cfinicaf Psychofogy, 46,
1258-1265.

66. Goldstein, Κ. (1939). The organism. New York: Alllerican Book.

67. Goswallli, u., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hllghes, D.,
Rosen, S, et a1. (2002). Amplitιιte envelope onsets and developmental
dyslexia: Α new ypothesis. Proceedings ο/ the Nationaf Academy ο/ Sciences

ο/ the United States ο/ America, 99(16), 10911-10916.

68. Gllyer, Β.Ι. & Friedlllan, Μ.Ρ. (1975). Hemispheric processing and cognitive
styles ίη learning disabled and normal children. Chifd Deνefopment, 46, 658-
668.
69. Habib, R., Nyberg, Ι. & Tιιlving, Ε. (2003). Hemispheric asymmetries of
memory: The HERA model revisited. Trends in Cognitiνe Sciences, 7(6), 241-
245.
70. Hallahan, D. Ρ., Hall, R. J., Ianna, S. 0., Κneedler, R. D., Lloyd, J. W., loper,
Α. Β., et a1. (1983). Sllmlllary of research findings at t11e University of
Virginia Learning Disabilities Research Institllte, Exceptionaf Education
QLιcιrterfy, -/,95-114.
71. Hallahan, D. Ρ., Κauffιηan J. Μ. & Lloyd J. W. (1999). Jntf'OdLlction {ο

fearning disabifities. Boston ; london : Allyn and Bacon. (2nd ed.)

72. Hartlage, L.C. & Long, C.J. (2009). Development of Nellropsychology as a
Professional Psychological Specialty: History, Training, and Credentialing. Ιn

C.R. Reynolds & Ε. Fletched-Janzen (Eds.), Handbook ο/ Cfinicaf Chifd

NeLIropsychofogy (ρρ. 3-18). ΝΥ: Springer.

97
73. Hartlage, L.C. (J 982). eLLropsychological assessment techniqLLes. Ιη

ReynoIds C. R. & Gιιtkin, Τ.Β. (Eds.), The Handbook ο/ School Psychology.

New York: John WilIey & Sons.
74. Hassin, R.R., Bargh, J.A. Engell, A.D. & McCLLlloch, K.C. (2009). Implicit
working memory. Consciousness and cognition. EIsevier.
75. Heilman, Κ.Μ. & Valenstein, Ε. (1993). Clinical NeLlΓOpsychology. ew
York: Oxford University Press, ρρ. 279-336.
76. ΗΘίeη, Τ., & LLJndberg, 1. (2000). Dyslexia: /rom theory [ο interνention,

Netherlands: Kluwer Academic PLLblishers.

77. Hooper, S.R. & Hynd, G. W. (1985). Differential diagnosis of subtypes of
developmentaI dyslexia with the Kaufman Assessment Battery for Children
(K-ABC). JoUf"nal o/Clinical Chίld Psychofogy, 14(2), 145-152.
78. Hugdahl. Κ. (2005). Symmetry and asymmetry ίn the hLLman brain. ELlropean
Reνievv, 13, 119-133"
79. Hynd, G.W., Semrnd - Clikeman, Μ .. Lorys, A.R., overy. E.S., &
Eliopoυlos, D. (1990). Brain morphology ίη developmental dyslexia and
attention deficit disorder/ hyperacti vity. Archiνes ο/ NeLIrology, -17, 919-926.
80. Hynd, J.o., & George W (1991). NeLlropsychofogical/oLlndations o/learning
disabilities, San Diego: Academic Press.
81. Jeffries, S. & Everatt, J. (2004). WΟΓkίηg Memory: Its role ίη dyslexia and
other specific learning difficulties. Dyslexia, 10(3), 196-214.

82. Johnson, D. J., & MyklebLLst, Η. R. (1967). Learning diS'abilities: Educational

principles and practices. ew York: Grune & Stratton.
83. Kaplan, R.M., & Saccuzzo, D. Ρ. (2009). Standardized tests ίη edLLcation, civil
service, and the military. Psychological testing: Principles, appIications, and
issues (7 ed. ρρ. 325-327). Belmont. CA: Wadsworth.
84. Kanfman. Α. S. & KaLLfman [ . Ι. (200 Ι): Specίjic leat"ning disabilities and
difji.cLllties in childf"en and adoleS'cents: Psychological assessment and
eνaltιation, Cambridge: Cambridge University Press.
85. KaLlfman, S.A. & KatIfman, N.S. (1983). Kaιιfman AssesS'n1ent Battery /ω'

Children. Circle Pines. ΜΝ, American GLLidance Services.

86. Kaufman, Ν.Ι. (1980). Review of [esearch οη reversal errΟΓS. PerceptLlal and
Motor Skills, 51, 55-79.

98
87. Kavale, Κ. Α., & Forness, S.R. (1987). Substance over sty1e: Assessing the
efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children, 54, 228-239.
88. Kava1e, Κ.Α & Fomess, S.R. (2000). What definitions of 1earning disabi1ity
say and don't say: Α critica1 ana1ysis. Jοιπnαl ο/ Learning Disabilities,
33, 239-256.
89. Kephart, Ν. C. (1971). Slow leaf"nef" in the classf"oom. Co1umbus, ΟΗ: Charles
Ε. Merrill, (2nd ed.).
90. Kirk, S. Α (1962). Educating exceptional childf"en. Boston: Houghton Miff1in
91. K1onoff, Η. & Low, Μ. (1974). Disordered brain function ίη young children
and early ado1escents: neuropsycho1ogical and e1ectroencepha1ographic
corre1ates. Ιη R. Μ. Reitan & L. Α Davison (Eds.). Clinical neΙΠΟΡSΥchοlοgy:

cuπent status and applications, 205, 124-131. New γ ork: Academic of

Sciences.
92. Κritsi, Α, Iliadou, v., Kaprinis, S., Bizeli, ν., Kandy1is, D. & Kaprinis, G.
(2008). Phonemic and grapheme perception ίη dysIexia and (Centra1) Auditory
Processing Disorder, Annals o/General Psychiatf"Y, 7, 5318.
93. Leong, c.κ. (1976). Lateralization ίη severe1y disab1ed readers ίη relation to
fllnctiona1 cerebra1 deve10pment and synthesis of information. Ιn R.M.
Κηίghts & D.J. Bakker (Eds.) The Neuropsychology o/leaf"ning disof"das:
Theof"etical appf"oaches. (Ρρ. 221-231). Ba1timore: University Park.
94. Lerner, J. W. (1989). Edllcationa1 intervention ίη 1earning disabilities. Journal
o/the Amaican o/Child and Adolescent Psychiatry, 28,326-331.
95. Lerner, J. W. (2003). Leaf"ning disabilities: theof"ies, diagnosis and teaching
stf"ategies, Boston: Hollghton Miff1in.
96. Livingston, M.S, Rosen, G.D., Dris1ane, F.W., & Ga1aburda, Α.Μ. (1991).
Physio1ogica1 and anatomica1 evidence for a magnocellll1ar defect ίη

deve1opmenta1 dys1exia, Pf"oceedings ο/ the National Academy ο/ Sciences ο/

USA, 88: 7945-7947.

97. Luria, A.R. (1963). Restol'Cltion ΟΙ jitnction afta bf"ain dan1age. New York:
Pergamon Press
98. Lllria, A.R. (1970). Tf"aumatic aphasia. Paris: Mouton.
99. Lllria, A.R. (1973). The working bf"CIin. New γ ork: Basic Books.
100. LLIria, A.R. (1980). Higha cOf"tical jiInctions in man. New γ ork: Basic
Books

99
10 1. Lyon. G. R. (1998). Oveι-vievll 0/ reαding αnd lilerαcy iniliαliIIes

(Reporl /0 Commillee on Lαbor αnd HLlmαn ResoLlrces, US. Senαte).

Bethesda. MD: [ ational Institute of Child HeaIth and Human DeveIopment,
1 ational Tnstitutes of Health.
102. ΙΥοη. G. R.. FIetcher. J. Μ .. Shaywitz. S.E., Shaywitz. Β.Α. Torgesen.
J.K., Wood,F.B., Schttlte. Α .. & Olson. R. (200 Ι). Rethinking ΙeaΓΠiηg
disabilities. Τη C.E. Finn, Jr. (Eds.) Rethinking special edLlcation /or α new
centΙΠΥ (ρρ. 259-287). Washington, DC: Thomas Β. Fordham FoLIΠdation and

Progressive Policy Tnstitute.

103. Lyon, G.R. & Risucci, D. (1989). Classification of learning disabilίties.

Τη Κ.Α. Kavale (Ed.), Learning disabilities: Slale 0/ the ω'l and practice (ρρ.

44-70). San Diego, CA: CoIlege ΗίΙΙ Press.

104. ΙΥοη, G.R. (1987). Learning disabilίties research: False starts and
broken promises. Τη S. VatIghn & C. Bos (Eds.), Research in learning
disabilities: !ssιιes and fιlture dif"ections (Ρρ. 69-85). San Diego, CA: College
ΗίΙΙ ΡΓess.

105. ΙΥοη. G.R., Moats. L.C .. & Flynn. J.M. (1989). FΓOm assessment ιο

tΓeatmeηt: Linkage to ίηteΓνeπιίοηs witl1 children. Ιη Μ. Tramontana & S.

Hooper (Eds.), !S'sLles in child neLll'opS'ychology: From assesS'n1enllo
/f"eatment. New York: PlenLlm.
106. ΙΥοη, R. (1982). Subgroups of ΙeaΓηiηg disabled readers: cIinical and
empiricaI identification. Ιη: Myklebust, H.R., (ed.) Progf"ess in leαrning

disabilities. νοΙ. 5. Gnιne and StΓatoη, 1 ew ΥΟΓk, 103 -133.

107. Lyytinen. Η .. Guttorm. Τ. Κ .. Huttun η. Τ.. JamaIainen, J.. Leppanen.
Η. Τ. Ρ .. & Vesterinen, Μ. (2005). Psychopl1ysiology of deveIopmental
dyslexia: a review of findings including childΓeη at [isk for dyslexia. Journal
o/NeLlrolingLlis/icS', 18, 167 - 195.
108. Marris. Ε. (2008). The LangtIage ΒaπίeΓ. Nalure, -153: 446---448
109. Matarazzo. J. D. (1972). WechsleI"s meαS'ιιremenl and aΡΡωίsal 0/
adιιlt inlelligence (5th ed.). BaItimore: WiIIiam & Wilkins.
110. Maughan, Β. (1995). Annotation: long teΓm outcomes of
deveIopmentaI reading problems. JΟΙΙf"nal o/Child Psychology αnd Psychialry,

36,357-371.

100
111. McShane, D. J. & Oxford, J. (1992). Children's learning dίjJiculties: α
cognitive approach, Cambridge: Blackwell.

112. Mercer, C. D., Forgnone, C., & Wolking, W. D. (1976). Definitions of

learning disabilities l1sed ίη the United States. Journal 0/ Learning
Disabilities, 9,376-386.
113. Monroe, Μ. (1932). Children who cannot read. Chicago: The
University of Chicago Press.
114. MOl1zaki, Α. & Sideridis, G. (2007). Poor readers' profiles among
Greek students of elementary school. Hellenic journal 0/ psychology, 4, 205-
232.
115. Ν elson, Ε. Η. & Wanington, Κ.Ε. (1980). Αη investigation of memory
functions ίη dyslexic children, British Journal 0/ Psychο logy, 71, 487-503.
116. Nicolson, R.Ι, Fawcett, A.J. (1994). Reaction times and dyslexia,
Quarterly JOΙIrnal 0/ Exper-imental Psychology, 47, 29 - 48.
117. Obrzut, J., & Hynd G.W. (1991). NeLIropsychological/oundatίons0/
learning disabilities-, San Diego : Academic Press.
118. Paιιl, Ι, Bott, C., Wienbruch, C. & Elbert, T.R. (2006). Word
processing differences between dyslexic and control children. BMC
Psychiatry, 6(5).
119. Pennington, Β., F. (2002). The Development of Psychopathology:
Nature and NurtLIre. London: The Guilford Press.
120. Ram-Tsl1r, R., Fal1st, Μ. & Zivotofsky, Α.Ζ. (2008). Poor perfoπnance

οη serial visHal tasks ίη persons with reading disabilities: Impaired working

memory? Journal 0/ Learning Disabilities, 41 (5),437-450.
121. Ram-TsHr, R., Fal1st, Μ. & Zivotofsky, Α.Ζ. (2006). SeqHential
processing deficits of reading disab1ed persons is independent of inter-
stimH1Hs interval. Vis'ion Research, -16, 3949-3960.
122. Raven, J. C. (1936). Aιfental tests LIsed in genetic stLidies: The
per/ormance 0/ related individLIals on tests mainly edLIcative and mainly
reproductive. MSc Thesis, University of London.
123. Reed, H.B.C., Reίtan, R. Μ. & Klove, Η. (1965). Infll1ence of cerebra!
lesions οη psychological test perfoπnance of older children. JOΙIrnal 0/
Consulting Psychology, 29, 247-251.

101
124. Reitan, R.M. (1974). Psychological effects of cerebral lesions ίη

children of early school-age. Ιη Reitan M.R. & Davison Ι.Α (Eds.), Clinical
neιιrΟΡSΥchοlοgy: Cιιrrent statιιs and applicationS'. New York: Willey.
125. Reschly, W. D., Tilly, & J. Orimes (Eds.), Special edιIcation in
transition: FιInctional assessment and noncategorical programming, ρρ. 19-
48. longmont, CO: Sopris West.
126. Robbins, Μ., & Olass, G. V. (1969). The Doman-Delacato rationale: Α

critical analysis. Ιη J. Hellmuth (Ed.), EdιIcational therapy: Vo!. Ι1. Seattle:

Special Child Publications.
127. Rourke, Β.Ρ. & Strang, J.D. (1978). ΝeιιrΟΡSΥchοlοgίcal S'ignίjicance
ο/ νariation in patterns ο/ academic per/ormance: Motor, pS'ychomotor and
tactileperceprιιalabilities, 3, 62-63, Jollrnal ofPediatric Psychology.
128. Rollrke, Β.Ρ. (1985). NeιIropS'ychology ο/ learning diS'abilitieS':
Essentials ο/sιIbtype analyS'iS'. New York: Guilford Press.
129. Rugel, R.P. (1974). WISC sl1btest scores of disabled readers: Α review
with respect to Bannatyne's recategorization. JoιIrnal o/learning DiS'abilitieS',
7, 48-55.

130. Rutter Μ, & Yιιle W. (1975). The concept of specifιc reading

retardation, JoιIrnal o/Child Psychology and Psychiatry, 16, 181-197.
131. Schepartz, Ι.Α (1993). Language and mοdeΙΏ human origins.
American JoιIrnal ο/ Physical Anthropology, 37, 91-126.
132. Schl11te-Korne, G. (2001). Annotation: Oenetics of reading and
spelling disorder. JoιIrnal o/Child PS'ychology and Psychiatry, 42,985-997.
133. Schulte, Α & Borich, O.D. (1984). Considerations ίη the use of
difference scores to identify learning-disabled children. JoLIrnal ο/ School
Psychology, 22, 381-390

134. Schl1maker, J. Β., Deshler, D. D., Alley, G. R., & Warner, Μ. Μ.

(1983). Toward the development of an intervention model for learning

disabled adolescents: The University of Kansas Institιιte. Exceptional
EdιIcation QιIarterly, -1(1),45-74.
135. Selz, Μ. (1980). Halstead-Reitan nel1ropsychological test batteries for
children. Ιη Hynd G. W., & Obrzut, J.E., (Eds.), NeιIropS'ychological

102
 αssessment αnd the school-age chίld: issues αnd procedures. ew York:
Grune and Stratton.
136. Shallice, Τ. (1979). Nenropsychological research and the fractionation
of memory systems. Ιη Ι.Ε. ilson (ed.), Perspectives in Memory ReseaΓch.
Hillsdale, .J.: Erlbanm.
137. Shaywitz, S.E., Escobar, M.D .. Shaywitz, Β.Α., Fletcher, J.M. &
Maknch R. (1992). Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a
normal distribιιtion of reading ability, NeVlI Englαnd Journαl ΟΙ Medicine, 326,
145-150.
138. Shaywitz, S.E., Shaywitz, Β., Fletcher, J.M., & Escobar, M.D. (1990).
Prevalence of reading disability ίη boys and girls: resιιlts from the Connecticut
Ιοηgίωdίηal SωdΥ. JOLtrnαl ΟΙ the An1eΓican Medical Associαtion, 26-1, 998-
1002.
139. Shaywitz, S.E., Shaywitz, Β.Α., Pugh, K.R., Fulbright, RoΚ.,

Skudlarski, Ρ., Mencl, W.E., & Constable, R.T. (1998). Functional disruption
ίη the organization of the brain for reading ίη dyslexia. ΡΓοceedίngs ΟΙ the
National Academy ΟΙ Sciences ΟΙ the United Stαtes ΟΙ An1ericα, 95, 2636 -
2641.
140. Siegel, L.S. (1992a). Dyslexics vs. poor readers: Is there are
difference? JOUl'nαl οlLecσnίng Disαbilities, 25, 618-629.
141. Siegel, L.S. (1992b). Αη evaluation of the discrepancy defιnition of
dyslexia. Journαl ΟΙLeaΓnίng Disαbilities, 25(1 Ο), 618-629.
142. Siegel, L.S. (1989). Why we do not need intelligence tests scores ίη the
defιnition and analyses of ΙeaΙΊ1ίηg disabilities. JΟΙα'nαl ΟΙ Learning
Disαbilities, 22, 514-518.
143. SiegeI, L.S. (1988). Defιnitional and t11eoretical issnes and research οη

learning disabilities. Journαl ΟΙ Learning Disabilities, 21, 264-266.

144. Skinner, Η. (1981). Toward the integration of classifιcation theory and
methods. JoLtrnαl ΟΙΑbnοΓmαl Psychology. 90, 68-87.

145. Snowling, M.J., Gallagher, Α. & Frith U. (2003). FaωίΙΥ risk for
dyslexia is continnons: Individnal differences ίη the precnrsors of reading
skills. Child Development, 7-1, 358-37.

103
146. Speece, Ο. Ι., & Case, Ι. Ρ. (2001). C!assification ίη context: Αη
alternative approach to identifying earIy reading disabiIity. Joιtrnal ΟΙ

Educational Psychology, 93, 735-749.

147. Speece, Ο.Ι. & Shekitka, Ι. (2002). How shoιιld reading disabiIities be
operationalized? Α survey of experts. Learning Disabilities Research &
Pt'actice, 17 (2), 118-123.
148. Speece, Ο.Ι. (1989). Methodological issues ίn cluster analysis; How
c111sters become real. 1η Η.Ι. Swanson & Κ. Keogh (Eds.), Learning
disabilities: Theoretical and research ίS5ιιes. Hillsdale, NJ: ErIbaum
149. Speece, Ο.Ι., Case, Ι.Ρ .. & Molloy, Ο.Ε. (2003). Responsiveness to
general education instrιιction as the first gate to Iearning disabilities
identification. Learning Disabilities Research & Practice, 18(3), 147-156.
150. Spring, C. (1976). Encoding speed and memory span ίη dysIexic
children. The Jοιιrnαl ΟΙ Special Education, 1 0(1).
151. Stanovich, Κ.Ε, & Siegel, L.S. (1994). Phenotypic profi]e of children
with reading disabilities: a regression-based test of the phonoIogical core
variance-difference model. Journal ΟΙ Εdιιcatίοnαl Psychology, 86,24-53.
152. Stein, J., Wa!sh, ν. (1997). Το see btIt not to read; the magnocellular
theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20, 147 - 157.
153. Swanson, Η., Lee Η., Karen R. & GΓaham S. (2003). Handbook ΟΙ

learning disabilities. New York; london: The GuiIford.

154. Swanson, Η.Ι. (1993). Working memory ίη Iean1ing disabiIity
sl1bgroups. Journal ΟΙ Experimental Child P5ychology, 55, 87 - 114.
155. Tallal, Ρ. & Piercy, Μ. (1973). Oefects of non-verbal anditory
perception ίη children with developmental aphasia. Nature, 2-11 (5390), 389-
398.
156. Tallal. Ρ. Miller, S. Fitch, R.S. (1993). Nenrobiological basis of
speech. Α case for the preeminence of temporal processing. 1η: Tallal. Ρ.,

Galabnrda, Α.Μ., Llinas, R.R., vοη Enler, C., (eds.) Temporal information
processtng ίη the Nervons System: Special reference to dyslexia and
dysphasia. Annals ΟΙ Nevtl York Acaden1Y olScience, New ΥΟΓk, 682, 27 - 47.
157. Taroyan, Ν.Α., Nicolson, R.Ι, Fawcett, A.J. (2007). Behavioral and
nenrophysiological conelates of dyslexia ίn the continllOLIs ΡerfΟΓmaηce task.
Clinical NeιIrophysiology 118. 845 - 855.

104
158. Townend. J. & Tumer. Μ. (2000). Dyslexia ίη practice: a guide for
teachers. ew York: Kluwel" Αcadeωίc/ΡΙenιιω.

159. ΤurneΓ-Μartίn. Τ. J. (2000). Dyslexia in ρΓαctίce: cι gLIide /ΟΓ teacheΓS.

New ΥΟΓk : KluweI" Αcadeωίc/Ρlenιιω.

160. Velluntino. F.R.. Scanlon. D.M. & ΙΥοη, G.R. (2000). Differentiating
between dίfficιι!t-tΟ-Γeωedίate and readily reωedίated poor [eaders. More
evidence again t the ΙQ-achίeveωent discrepancy definition of reading
disabiIity. JοιΙΓnαl ο/LeαΓnίng DisabiliLies, 33(3), 223-238.
161. Wagner, R.κ., & Torgesen, J.K. (1987). The natιιre of phonological
pro- cessing and its causal role ίη the acquisition of reading skilIs.
Psychological BulleLin, 10l: 192-212.
162. Wamer-Rogers. J., & Reed, J. (2008). Α Clinician's guide to child
neLIropsychoIogicaI assessωent and foπnLIlation. Ιη J. Reed & J. Wamer-
Rogers (Eds.), Child ~eΙΠΟΡSΥchοlοgy: Concepts, theoIY, and pΓClctice (ρρ.

432-439). Malden, ΜΑ, SA: Blackwell Publishing.

163. Waπίngtοη. Ε.Κ. (1974). Deficient recognition ωeωΟΓΥ ιη orgaΠIc

amnesia. CΟΓteχ, 1Ο, 289-291.

164. Wemer, Η .. & Strauss. Α. . (1940). Causal factors ιη low

Ρerfοrωance. Amaican JOUf'nal 0/Λ1entαl Dejiciency, 45. 213-218.
165. Wilson, L.R. & Cone, Τ. (1984). The regression equation ωethοd of
deteΓωίnίng acadeιηίc discrepancy. JοuΓnαl o/School Psychology, 22, 95-110.
166. Wong, Β.Υ. Ι. (1996). The ABCs ο/ leαΓnίng disabilities, San Diego,
New Υοι-k: Αcadeωίc Press.

167. Woodcock, R. W. & Johnson, Μ.Β. (1990). WJ-R Tests of Cognitive

Ability - Standard and ΙιΡΡΙeωeηtaΙ ΒatteΓίe : Exanliner's Manual. Ιn R. W.
Woodcock & Β. John οη (Eds.) . vVoodcock-Johnson Psychoedllcational
Bcιttay - Revised. Chicago: Riverside.
168. Woodcock. R. W. & Mather. (1989). Woodcock-Johnson Tests of
Αchίeveωent: ΕχanιίneΓ'S Manual. Ιη R. W. Woodcock & Μ.Β. Johnson
(Eds.), Woodcock- Johnson Psychoeducational BattefY - Revised. Cllicago:
Riverside.
169. Ysseldyke, J. Ε., ThLIrlow, Μ .. Graden. J., Wesson, C., A!gozzine, Β.,

& Deno. S. Ι. (1983). Generalizations frοω fιve years of [esearch οη

105
 assessn1ent and decision making: Tl1e niversity of Minnesota Institute.
Exceptionaf EdHcation Qιιω·terfΥ, -1(1),75-93.
170. Υ sse1dyke. J .Ε. (2005). Assessment and Decision Making ίη Leaming
Disabi1ities: What if this is as good as it gets? Learning disabifity Qιιartet"fΥ.

28 (2). 128-132
171. laccolotti. Ρ., Friedmann. Ν. (2010). From dys1exia to dys1exias, from
dysgraphia to dysgraphias, from a caLIse to caLIses: Α 100k at cHrrent research
οη developmental dys1exia and dysgraphia. Cortex, 46, 1211 - 1215.

172. lign10nd, Ν. (1993). Learning disabi1ities from an edLIcationa1

perspective. Ιη G.R. Lyon, D.B. Gray, J.F. Kavanagh, & Ν.Α ΚΓasηegοr

(Eds.), Better underslanding fear'ning disabifities: New views fi'on1 resear'ch

and theil' impficalions fO/' edιιcαtίοn and Ριιbfίc poficies- (ρρ. 27-56).
Ba1timore: Brookes.

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

1. NabHzoka, D. & Αυγουστίνου Β. (2004). Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες:

κοινωνική λειτουργικότητα και προσαρμογή, ΑθΙ1να : Σαββάλας.

} Ζυγούρης, Ν.χ., Καραπέτσας ΑΒ., Χατζηελευθερίου Μ.Γ., Τσόντζωρα, Β.Α

& Ρηγοπούλου. Β.Σ. (2013). Η ΧΡΙ1ση διαγνωστικών τεχνικών στον εντοπισμό

δυσλεξίας ακουστικού τύπου σε μαθητικό πληθυσμό ηλικίας 6 έως 12 ετών.

στο 14° Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Εταιρείας, Αλεξανδρούπολη 15-

19 ΜαΙου 2013.
3. Ζυγούρης. 1 .χ. (2012). Σημειώσεις μαθήματος Νευροψυχοί.ογία και Ειδικές

Διαταραχές Λιfάθησης. Πανεπιστημιο Θεσσαλίας.

4. Καραπέτσας, ΑΒ. & Ζυγούρης. Ν.χ. (2010). ευροψυχολογία των

Μαθησιακών Δυσκολιών: Πρώιμη ανίχνευση και θεραπευτική παρέμβαση.

Στο Καραπέτσας ΑΒ .. (επιμ.) Σύγχρονα Θέματα Νευροψυχολο ίας. Πρώιμη

ανίχνευση, αξιολόγηση και παρέμβαση, σελ.195 - 221. Πανεπιστημιακές

Εκδόσεις Θεσσαλίας: Βόλος.

106
5. Καραπέτσας, Α.Β. & Ζυγούρης, Ν.Χ (2011). Η χρήση των γνωστικών
προ κλητών δυναμικών στην πρόγνωση, διάγνωση και αποκατάσταση παιδιών

με δυσλεξία, Εγκέφαλος, -18, 118-127.

6. Καραπέτσας, Α.Β. (1988). Νευροψυχολογία του Αναπτυσσόμενου Ανθρώπου.
Αθήνα: Εκδόσεις Σμυρνιωτάκης.

7. Καραπέτσας, Α.Β. Σημειώσεις από το μάθημα κλινική νευροψυχολογία του

παιδιού 3
0υ
εξαμήνου εκδόσεις πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος 2008.

8. Καραπέτσας, Α.Β., & Ζυγούρης, .Χ (2012). Αξιολόγηση

ηλεκτροφυσιολογικών διαταραχών στην αναπτυξιακή δυσλεξία, με τη χρήση

Γνωστικών Προκλητών Δυναμικών: Ο ρόλος της κυματομορφής Ρ300, στο

Μαλεγιαwάκη, Α.Χ, Μεσσήνης, Λ. & Παπαθανασόπουλος Π. (Eds) Κλινική

παιδονευροψυχολογία, Πάτρα: GotsiS.

9. Κασσωτάκης, Μ. (1998). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα:

Γρηγόρης.

10. Κουβέλας, Η. (1998). Μια πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας -

Βιολογικά χαρακτηριστικά της γλώσσας, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές

εκδόσεις Κρήτης.

11. Κωνσταντίνου, Μ. (2012). ευροψυχολογική εκτίμηση σε παιδιά και

εφήβους Στόχοι, χρησιμότητα, και διαδικασία νευροψυχολογικής εκτίμησης

σε παιδιά και εφήβους. Στο Α.Χ, Μαλεγιαννάκη, Λ., ΜεσσΙ1νη & Π.

Παπαθανασόπουλος (Eds), Κλινική Παιδονευροψυχολογία. Πάτρα: Εκδόσεις

Gotsis.
12. Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες θεωρία

και πράξη, Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

13. Ματή - Ζήση, Ε. (2004). Σχολικο-μαθησιακές δυσκολίες ανάγνωση,

ορθογραφημένη γραφή, αριθμητική. Προσαρμογή στο σχολείο, πρόληψη και

αντιμετώπιση δυσκολιών, επιστημονική επιμέλεια Αναστασία Καλαντζή - Αζίζι,

Μαρία Ζαφειροπούλου, Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

14. Μουζάκη, Α. (2008). Μαθησιακές δυσκολίες στην αναγνωση: σύγχρονες

προσεγγίσεις πρόληψης και παρέμβασης, στο Κουρκούτας, Η. & Chartier, J.P.

(Eds), Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές,

Αθήνα: Τόπος.

15. Νικολόπουλος. Δ. (2008). Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές, Αθήνα: Τόπος

107
16. Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). ΑιΙαθησιακές δυσκολίες Βασικές
έννοιες και χαρακτηριστικά, Αθήνα, Γράφημα.

17. Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: τί και

γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γ ράμματα.

18. Στασινός, Δ. (2003). Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

19. Φλωράτου, Μ. Μ. (1992). Λ1αθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά :
ανάγνωση-γραφή-ορθογραφία-διδακτικά προγράμματα για αντιμετώπιση στο

σχολείο και στο σπίτι, Αθήνα: Οδυσσέας.

108
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΜΙΑΣ
ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ

\\\\\ \\\\\ \\\\\ \\\ \\\\ \\ \\\ \\ \\\ \\

004000119222