South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016.

november 1

Nem különleges kiadású hozzájárulás, cikk. # 1390, 12 oldal, doi: 10.15700/saje.v36n4a1390

Lehetővé tevő terek az oktatáskutatásban: a hatásos, kollektív bizonyítékokra vonatkozó

menetrend, amely támogatja, hogy mindenki az egyenlőtlenek között az első legyen.

Liesel Ebersöhn
Centre for the Study of Resilience és az Oktatáspszichológiai Tanszék, Pedagógiai Kar, Pretoria Egyetem,
Pretoria, Dél-Afrika liesel.ebersohn@up.ac.za

A dél-afrikai oktatáskutatásban igen gyakoriak az egyedi esettanulmányok. Az esettanulmányok bőségét annak a sürgető
szükségességnek tulajdonítom, hogy bizonyítékokat szerezzünk az oktatási lehetőségek rendkívül egyenlőtlen helyzetének
átalakításához. Ezzel szemben azonban az önálló esettanulmányok nem sok eredményt nyújtanak az oktatási
beavatkozásokra vonatkozó, bizonyítékokon alapuló tudásanyag kiépítésében. A kollektív tanulmányok hiányában
alternatívát kínálok az oktatáskutatás számára, és javaslom, hogy az oktatáskutatók működjenek együtt annak érdekében,
hogy tudatosan építsenek kollektív tudásanyagot a pozitív oktatási eredményeket lehetővé tevő körülményekről egy
posztkoloniális kontextusban, például Dél-Afrikában. Egy egalitárius politikai filozófiai álláspontot használok az iskolák
mint lehetővé tevő terek fogalmának megfogalmazására, hogy ellensúlyozzam a katasztrófát akadályozó szemléletet, és
elősegítsem a pozitív tanulást és fejlődést támogató b i z o n y í t é k o k r ó l szóló párbeszédet, tekintettel a nagy strukturális
egyenlőtlenségekre. Megmutatom, hogy - ahogyan azok a tanulmányok, amelyekben részt vettem - számos tanulmány
létezik helyben, hogy bizonyítékokat hozzon létre az oktatási válaszokra adott kedvezőtlen körülmények között. Az így nyert
felismerések azonban széttöredezettek, regionálisak és többnyire egyetlen esettanulmányok, amelyek többféle koncepciót,
intézkedést és mutatót használnak. Amellett érvelek, hogy egy szándékos oktatási kutatási menetrend a vizsgálatok
koordinálása érdekében tájékoztathatna a tervezésről, a koncepcióalkotásról, a mérésről, az összehasonlító értékről és az
adatok megosztásáról. Egy lehetővé tevő iskolák kutatási menetrendje szándékosan irányíthatná az oktatást támogató
tényezők vizsgálatát, ahol a krónikus szegénység a társadalmat jellemzően kevésbé egyenlővé teszi.

Kulcsszavak: oktatási akadályok; pufferek az oktatásban; egalitárius politikai filozófia; esélyegyenlőség; globális déli
oktatás; magas kockázatú iskolák; szegénység és oktatás; védő erőforrások; ellenálló képesség; kockázati tényezők.

Bevezetés
Dél-Afrikában oktatási ismeretek keletkeznek a bizonyítékokon alapuló válaszokról, mivel a helyzet
nagymértékben kedvezőtlen. Végül is, Dél-Afrika nemkívánatos státusza a világ legegyenlőtlenebb
társadalmaként (OXFAM, 2013; The World Bank, 2012) szükségessé teszi az ilyen tanulmányokat, hogy
kezeljék a negatív oktatási, egészségügyi, szociális és gazdasági eredményeket, amelyek az egyenlőtlenebb
társadalmakban bőven előfordulnak (Bhana, Petersen, Baillie, Flisher & The MHaPP Research Programme
Consortium, 2010). A meglévő felismerések azonban töredékes, regionális és többnyire egyetlen esetet vizsgáló
tanulmányokból származnak, amelyek többféle fogalom-meghatározást, mérőszámot és mutatót használnak.
Következésképpen az ilyen összefüggéstelen tanulmányok által kínált hatás elhanyagolható marad. Javaslom,
hogy az oktatással foglalkozó kutatók működjenek együtt annak érdekében, hogy a posztkoloniális kontextusban
(pl. Dél-Afrika) tudatosan építsenek ki egy kollektív tudásanyagot a pozitív oktatási eredményeket lehetővé tevő
körülményekről.
Ahhoz, hogy sokaknak tisztességes esélyük legyen arra, hogy az egyenlőtlenek között elsők legyenek,
beavatkozásra van szükség. Az egyenlőtlenségek súlyossága pedig sokkal többet igényel, mint apró betekintést.
A strukturális egyenlőtlenségek leküzdéséhez a bizonyítékoknak messzebbre ható hatást kell kifejteniük.
Következésképpen több, összehasonlítható tanulmányra van szükség a nagy hatékonyságú, hűséges és átvihető
oktatási beavatkozásokról. Az esélyegyenlőséget (Page & Roemer, 2001; Roemer, 1998; Roemer, Aaberge,
Colombino, Fritzell, Jenkins, Lefranc, Marx, Page, Pommer, Ruiz-Castillo, Jesus San Segundo, Tranaes,
Trannoy, Wagner & Zubiri, 2003) mint lencsét az oktatásban a lehetővé tevő terek fogalmának felállításához, és
olyan oktatási kutatási menetrend mellett érvel, amely az innovatív alkalmazkodásra vonatkozó bizonyítékokat
hangsúlyozza (a hiányra és az oktatásra való hiányos összpontosítás helyett) egy átalakuló, posztkoloniális
globális-déli térben.
Tekintettel az ezzel járó többszörös és krónikus zavarokra, amelyekkel a kialakulóban lévő posztkoloniális
demokrácia szembesül, az oktatáskutatók egyéni és kollektív testülete számára csábító lehet, hogy a kihívásokat
állítsák tanácskozásaik középpontjába. A tapasztalatok alapján azonban a hosszú távú, ellenálló képességet
vizsgáló iskolai tanulmányokban (Ebersöhn, 2014a, 2014b; Ferreira & Ebersöhn, 2012) amellett érvelek, hogy a
kutatás fényét azokra a kiugró esetekre irányítsuk, ahol az iskolák, tanárok, diákok és iskolai közösségek az
esélyek ellenére sikeresek. Moore (2001) "pozitív devianciára" való hivatkozása arra ösztönöz, hogy
szándékosan kutassuk azokat az eseteket, amikor a veszélyeztetett iskolai környezetben élő egyének és
közösségek a korlátozott (oktatási) lehetőségekhez való hozzáféréssel meghaladják az elvárásokat, majd jól
teljesítenek.

Egy egyenlőtlen iskolai alap: Az oktatási esélyegyenlőség lehetővé tétele

Sokan kimutatták, hogy az egyenlőtlenség kontextusában nagyon különleges lencsékre van szükség a pozitív
eredmények támogatásához (Hoadley & Galant, 2015; Sayed, Kanjee & Nkomo, 2013; Soudien, 2010). Máshol
(Ebersöhn, 2014b) amellett érveltem, hogy a globális Dél sajátos tere, helye és időbelisége jelentős szerepet
játszik annak mérlegelésében, hogy milyen bizonyítékokat kell létrehozni a pozitív tanulási eredmények
támogatására. Ebben a cikkben az oktatáskutatási menetrend megalkotása érdekében amellett érvelek, hogy
2 Ebersöhn

előfeltétel annak elismerése, hogy egy kihívásokkal teli, sajátos hiányosságokkal teli kontextus megköveteli a
bizonyítékok tudatos vizsgálatát és támogatását az alábbiakkal kapcsolatban.
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 3

a tanítást, tanulást és fejlődést segítő
beavatkozások. Azt állítom, hogy az oktatási
kutatási menetrend előfeltétele - az
egyenlőtlenségek miatt - ennek megfelelően
magában foglalná mind a pozitív, mind a negatív
kontextuális kérdéseket. Az oktatáskutató elméleti
álláspontjától függően tehát figyelembe venné a
kockázati tényezőket és a védő erőforrásokat, az
akadályokat és puffereket, illetve az erőforrások és
szolgáltatások hiányát, valamint a rendelkezésre álló
erőforrásokat és szolgáltatásokat.
Következésképpen a kutatási menetrend
elképzeléséhez olyan keretekre támaszkodom,
amelyek olyan kontextusokban érvényesek, ahol a
strukturális egyenlőtlenségek továbbra is
fennállnak. Amikor a strukturális egyenlőtlenségek
jellemzik a társadalmat, az egyének és közösségek
marginalizálódnak. Másokhoz hasonlóan (Branson
& Zuze, 2012; Laryea-Adjei & Sadan, 2012;
Palardy, 2013) én is azt állítom, hogy az
egyenlőtlenség lencséje (Roemer, 1998), amely
elismeri az esélyegyenlőségre vonatkozó
elméleteket, kiegyensúlyozott nézőpontot biztosít,
amikor a szegénység által jellemzett kontextusokat
vizsgáljuk.
Kockázatelemzés az oktatáskutatásban
Az egyenlőségelvű politikai filozófusokra Roemer
(1998) és mások (Page & Roemer, 2001; Roemer et
al., 2003) esélyegyenlőséggel kapcsolatos munkái
voltak hatással. Az ilyen kereteken alapuló
elemzések ritkán tartalmaznak adatokat a feltörekvő
gazdaságú országok (Moore, 2001), ahol a krónikus
szegénység miatt a társadalmak jellemzően kevésbé
egyenlők - a szolgáltatások egyenlőbb elosztása
felé való gyorsabb haladás esélye pedig csekély. A
politikai filozófiai viták gyakran olyan - elsősorban
a társadalmi eredethez kapcsolódó -
hiányváltozókra összpontosítanak,
a m e l y e k a több vagy kevesebb lehetőség,
illetve a több vagy kevesebb egyenlőség
kontinuumához vezetnek. Az 1. ábra összefoglalja
a szakpolitikai keretek elsősorban deficitszemléletű
szemléletét (Branson & Zuze, 2012; Laryea-Adjei
& Sadan, 2012; Palardy, 2013).
Az 1. ábrából kitűnik, hogy a nem megfelelő
lehetőségek társadalmi eredetű kockázati
tényezőkkel járnak együtt (ahogyan az a
strukturális egyenlőtlenségekre jellemző Dél-
Afrikában). Az esélyegyenlőség képe különösen
komorrá válik, ha egy otthon, iskola, szomszédság
vagy ország távoli vagy konfliktusoknak és
instabilitásnak nagymértékben kitett területeken
található. A nemzedékek közötti szegénység
kockázata magas, mivel a társadalmi struktúrák
miatt a szülők valószínűleg alacsony jövedelemmel
járó munkahelyekhez jutnak, mivel a
munkalehetőségek száma és az alacsony
iskolázottsági szint korlátozott. Egy kevésbé
egyenlő környezetben, ha valaki nőnek születik,
vagy fogyatékkal él, vagy árvaságra jut, nagy az
esélye annak, hogy különösen nagy a kockázata
annak, hogy nem élvez egyenlő tanulási
lehetőségeket.

Kockázati tényezők, mint Lehetőség

az oktatás akadályai Alacsony
A kockázat társadalmi eredete:
Az iskolai közösségben:
• konfliktusoknak, bizonytalanságnak, bűnözésnek való kitettség
• a korlátozott szolgáltatások (egészségügyi, szociális, közlekedési)
hiánya, távolsága és a hozzáférés akadályai
• az iskola és a közösség részvételének hiánya
• nagy szegénységben élő környék /
falu A rokonsági rendszerben:
• a szülők alacsony iskolai végzettsége
• alacsony háztartási jövedelem, amely a szülők foglalkozása alapján
keletkezik
• magas generációk közötti szegénység
Egyéni szint (diák, tanár, származási család):
• magasabb kockázat a nők esetében
• az árvaság mint kockázat
• fogyatékossággal élő személyek nagyobb kockázata
• negatív affektusok (érzelmek)
• negatív temperamentum
• alacsony egyéni önbecsülés Egyenlőtlensé
g Magas

1. ábra A hiánypolitika szemszögéből: vidéki oktatás, esélyek és egyenlőtlenségek (Ebersöhn, 2014d alapján)

Az egyenlőtlen ökológia jellemzően az eredet jellemzői. Egy

erőforrás-korlátok miatt általában kevesebb
lehetőségre utal, kevés szolgáltatás és áru áll
rendelkezésre az emberi tőke fejlődésének
előmozdítására. Ezt a tőkehiányt súlyosbíthatják a
veszélyeztetett társadalmi környezet és a társadalmi
4 Ebersöhn

a szegénységgel összefüggésben a sebezhetőség

különösen nagy, és az oktatáshoz ritkán jutnak
hozzá elsősorban a lányok, az árvák és a
fogyatékkal élők, a feltörekvő gazdaságokban,
vidéki falvakban vagy belvárosi szállásokon élők,
akik rendszeresen ki vannak téve a bűnözésnek és
a konfliktusoknak. A pszicho-
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november
logikai szinten a negatív temperamentum további
akadálya lehet az oktatáshoz való hozzáférésnek
(Fred- rickson, 2001). Úgy tűnik, hogy az
antiszociális viselkedés különösen ott jelentkezik,
ahol a társadalmak egyenlőtlenebbek.
Roemer (1998) egyenlőségelméletét követve,
ezek a társadalmi kontextusból és származásból
adódó körülmények kívül esnek az egyéni
ellenőrzésen, és következésképpen bizonyítékokra
van szükség a beavatkozásokhoz, hogy az oktatási
szolgáltatások lefedettségét, elosztását és az
azokhoz való hozzáférést egyenlővé tegyük
(bármennyire is ritkák a szegénység
ökológiájában).
A kockázat és az erőforrások kontinuuma mint
oktatási kutatási lencse
A képessé tétel alternatív képe (2. ábra) akkor
lehetséges, ha az oktatáskutatásban figyelembe
vesszük a képességeket és az erősségeket.
Szocioökológiai szempontból ismert, hogy a
kockázati tényezők (ahogyan azt az 1. ábra mutatja)
együtt fordulnak elő a rendelkezésre álló védő re-
forrásokkal (Collins, Kinzing, Grimm, Fagan,
Hope,
Lehetőség védelmi erőforrások
Magas pufferelő oktatás
A védelmi erőforrás társadalmi eredete:
Az iskolai közösségben:
• biztonsági struktúrák (felügyelet,
biztonság, példaképek)
• a korlátozott és/vagy távoli
szolgáltatásokhoz való hozzáférés és
az azokhoz való utalás struktúrái
• az iskola és a közösség részvétele az
iskolai tevékenységekben
• a rendelkezésre álló erőforrások
elosztásának és kezelésének magas
szintje a kollektív jólét érdekében
A rokonsági rendszerben:
• a szülők különböző iskolai
végzettségű felnőttekhez való
hozzáférés
• a háztartási jövedelemtámogatáshoz
való hozzáférés és a változatos
felnőttfoglalkozások példái
• nagyobb lehetőség a generációk
közötti mobilitásra
Egyéni szint (diák, tanár, származási család):
• a férfiasság mint védelmező
• nem árva, mint védő
• magas fizikai egészségi állapot mint védő
tényező
• pozitív affektusok (érzelmek)
• pozitív temperamentum
• magas egyéni önbecsülés
Egyenlőtlenség
Alacsony
2. ábra Az iskolák lehetővé tétele magában foglalja az erőforrásokat és a kockázatokat (Ebersöhn, 2014d alapján)
Egy kevésbé egyenlő társadalomban egyesek
számára több erőforrás áll rendelkezésre, mint
5
Wu & Borer, 2000; Liu, Dietz, Carpenter, Alberti,
Folke, Moran, Pell, Deadman, Kratz, Lubchenco,
Ostrom, Ouyang, Provencher, Redman, Schneider
& Taylor, 2007). Hasonlóképpen, a
közösségfejlesztési tanulmányok (Kretzmann &
McKnight, 1993) azt mutatják, hogy a fejlesztési
folyamatokban az eszköztudatosság előfeltétele a
rendelkezésre álló erőforrások felé való elmozdulás
és az azokhoz való hozzáférés képessége. Az iskola
(2. ábra) olyan hely lenne, ahol a kockázati
tényezőt (1. ábra) a rendelkezésre álló védő
erőforrások felismerése, azonosítása és
felhasználása közvetíti, hogy a kedvezőtlen
körülmények az oktatást elősegítsék. A védő
erőforrások használata pufferolhatja az
egyenlőtlenségek hatását, és közvetítheti a tanulást
és a fejlődést. A támogató iskola tehát olyan teret
testesít meg, ahol a vidéki környezetben a kockázat
és az erőforrások együttélését elismerik. Nagy
lehetőségek és alacsony egyenlőtlenségek akkor
lehetségesek, ha a védelmi erőfeszítések a meglévő
erőforrásokat mozgósítják, h o g y a minőségi
oktatás lehetővé váljon.
kockázati tényezők, Lehetőség
mint
az oktatás akadályai Alacsony
A kockázat társadalmi eredete:
Az iskolai közösségben:
• konfliktusoknak, bizonytalanságnak,
bűnözésnek való kitettség
• a korlátozott szolgáltatások
(egészségügyi, szociális, közlekedési)
hiánya, távolsága és a hozzáférés
akadályai
• az iskola és a közösség részvételének
hiánya
• nagy szegénységgel küzdő környék / falu
A rokonsági rendszerben:
• a szülők alacsony iskolai végzettsége
• alacsony háztartási jövedelem, amely a
szülők foglalkozása alapján keletkezik
• magas generációk közötti szegénység
Egyéni szint (diák, tanár, származási család):
• magasabb kockázat a nők esetében
• az árvaság mint kockázat
• fogyatékossággal élő
személyek nagyobb kockázata
• negatív affektusok (érzelmek)
• negatív temperamentum
• alacsony egyéni önbecsülés
Egyenlőtlenség
Magas
másoknak, ezért az erőforrások és a kockázatok
mértéke és nagyságrendje eltérő lesz: a kevesebb
6 Ebersöhn

erőforrással rendelkezők nagyobb kockázatot magasabb, és a szűkösség az egyén, a család, a

vállalnak. Emellett az erőforrás-korlátozások közösség és a társadalom szintjén is létezik
mértéke (Ebersöhn, 2014c). A fejlődéselméletre
támaszkodva (Depart- ment for International
Development (DID), 1999) az erőforrások, illetve a
tőke formáinak köre
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 7

(pénzügyi, fizikai, emberi, társadalmi, Az iskolai adatforrások gazdagok és

infrastrukturális, politikai) tényezőkkel kell háromszögeltek voltak, beleértve a vizuális adatokat
számolni a magas kockázatú helyzetekben, és ez az (fényképek és audiovizuális felvételek) és a
oktatáskutatás szempontjából is releváns. szöveges adatokat (terepi feljegyzések és a kutatói
A védelmi erőforrások (tőkeformák), akárcsak naplók többszörös re-
a kockázati tényezők, szintén skálázódnak. A védő
erőforrások közé tartoznak az olyan egyéni
tulajdonságok, mint a személyes bátorság, a pozitív
érzelmek (Fredrickson, 2001, 2003) és a pozitív
temperamentum (Seligman, 2011). A humán tőke
mellett léteznek kontextuális védő erőforrások is.
Ilyen kontextuális erőforrások közé tartoznak a
pozitív intézmények (Seligman, 2011), amelyek
szükséges szolgáltatásokat nyújtanak (például
iskolák, klinikák, hitbéli szervezetek, szociális
fejlesztések). Egy fiatal demokráciában különös
jelentőséggel bír az a tudás, hogy a politikai és
döntéshozatali tőke (DID, 1999) révén hogyan
lehet hozzáférni a kormányzáshoz, és hogyan lehet
azt kihasználni (DID, 1999).

Az esettanulmányok iránti hajlam az

oktatáskutatásban
Állításomat az esettanulmányok iránti saját
hajlamomra alapozom - itt konkrétan több,
folyamatban lévő (2003-2016), iskolai
beavatkozási és részvételi tanulmányra. Ezek a
tanulmányok mindegyike korlátozott hatást ért el a
publikációkban és konferenciákon való
terjesztéssel, valamint a hallgatók és a feltörekvő
tudósok kutatási kapacitásának kiépítésével.
Mindegyik azonban nem tud jelentős hatást
gyakorolni egy olyan oktatási rendszerre, ahol a
szükség messze meghaladja a kis léptékű
eredmények hatását.
A kisebb léptékű vizsgálatoknál nem az
elméletalkotás jelentősége a kérdés. Minden
esetben s i k e r ü l t ismereteket építenünk az
iskolákban a nagy kockázat, a nagy szükséglet és az
erőforrás-korlátozás mellett adott reziliencia-
válaszokról (Ebersöhn, 2014a; Ferreira &
Ebersöhn, 2012).
Nem is a módszertan szilárdsága a kérdés.
Mintavételünk szigorú volt, ahol húsz iskolát
(általános iskola = 16, középiskola = 4; vidéki = 6,
városkörnyéki = 14) választottunk ki három dél-
afrikai tartományban (Mpumalanga, Keleti-fok és
Gauteng) a társadalmi-gazdasági helyzet kvintilis
mutatói, valamint a hosszú távú iskolai kutatásban
való együttműködésre való hajlandóság alapján. A
tanári rugalmassággal kapcsolatos ismeretek
bővítése érdekében az említett iskolák tanárait (n =
116, nők = 87, férfiak = 29) célzottan választották
ki, hogy hozzájáruljanak a rugalmassággal
kapcsolatos tapasztalataikhoz. A vidéki iskolában
nyújtott oktatáspszichológiai szolgáltatásokra
vonatkozó adatok egy vidéki középiskolával kötött
felsőoktatási közösségi elkötelezettségi
partnerségbe (2005-2015) ágyazódtak. A
résztvevők közé tartoznak a 9. osztályos tanulók (n
= 1109), akik évente oktatáspszichológiai
szolgáltatásokban részesültek, valamint az
Academic Service Learning (ASL) hallgatók éves
kohorszai (n = 117), akik ezeket a szolgáltatásokat
nyújtották.
8 Ebersöhn

keresők) az iskolai kontextusok hosszú távú Omidire, Bouwer & Jordaan, 2011; Scherman,
megfigyelése; a tanárokkal, fiatalokkal, ASL- Zimmerman, Howie & Bosker, 2014; Van Staden,
tanulókkal készített (részvételi és személyes) 2016), az oktatás és a tanulás innovációi (Cho,
interjúk szó szerinti átiratai; iskolai Scherman &
dokumentumok (beiratkozási statisztikák,
tanulmányi teljesítmény és fejlődés); klinikai
oktatáspszichológiai adatok (szöveges és vizuális)
az értékelésről és terápiákról; valamint az ASL-
tanulók reflektív elbeszélései. Az adatelemzés a
fenti adatforrások több kódoló által végzett
tematikus elemzését foglalta magában, az eseten
belüli és az esetek közötti eredmények levonása
érdekében. Ezek az esettanulmányok a
keresztmetszeti betekintés helyett inkább a
folyamatok időbeli tudatosságát teszik lehetővé.
Az adatokat hasonló iskolai környezetekre és
résztvevői populációkra korlátoztuk. A kvalitatív
adatok árnyalt, mély megértést nyújtanak a
többféle nézőpontról, de hiányzik a
számszerűsíthető összehasonlítás a tartományi,
iskolai és résztvevői profilok között.
A probléma inkább az, hogy a hozzám
hasonló dél-afrikai kutatók kis léptékű
tanulmányai nem gyakorolnak hatást. Ahhoz, hogy
sok fiatal számára lehetőséget teremtsünk az
"első" tapasztalatok megtapasztalására, a
szélsőséges egyenlőtlenségek miatt az
oktatáskutatás nem lehet a megszokott
kerékvágásban. A következő szakaszban
bemutatom, hogy a "mi működik" oktatási
bizonyítéka a nehéz körülmények között hogyan
áll több mini-mesterműből. Az esettanulmányokra
való hajlam miatt nincs olyan koherens keret,
amely a kisebb tanulmányok szisztematikus
elemzését, összehasonlítását és integrálását
vezérelné. Az adathalmazok közötti szinergiák
hiányában továbbra is nehéz feladat a hitelesített
oktatási beavatkozások reprezentatív
gyűjteményének összeállítása, tekintettel a
feltörekvő gazdaságra, a folyamatos szegénységre
és a kisebb egyenlőségre.

Az esettanulmányok elterjedtsége a támogató

beavatkozások vizsgálatára a magas kockázatú
iskolákban
Hozzám hasonlóan számos dél-afrikai tudós, az
oktatás és a kapcsolódó tudományágak különböző
területein, a hátrányok leküzdésére szolgáló
támogató iskolai tereken gondolkodik. Mindegyik
tanulmány nagyon sajátos szerkezetű megértést
nyújt, tekintettel a tudományágspecifikus
fókuszokra. Ezek közé tartoznak a szakpolitikával,
vezetéssel és menedzsmenttel foglalkozó
tanulmányok (Heystek, 2015; Hey- stek & Lumby,
2011; Hlalele, Masitsa & Koatsa, 2013; Hoadley
& Galant, 2015; Maringe, Masinire & Nkambule,
2015; Motala, Govender & Nzima, 2015; Ntho-
Ntho & Nieuwenhuis, 2016; Perumal, 2009;
Pillay, 2014a; Spies & Heystek, 2015); támogatás
kihívást jelentő kontextusokban (Bhana &
Bachoo, 2011; Ebersöhn, 2014c; Ebersöhn &
Ferreira, 2012; Heystek, 2015; Mabasa, 2013;
Mampane & Bouwer, 2011; Masinire, Maringe &
Nkambule, 2014; Pillay, 2011, 2014a; Spies &
Heystek, 2015); értékelési stratégiák (Braun,
Kanjee, Bettinger & Kremer, 2006; Kanjee, 2007;
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november
Gaigher, 2012; Krog & Krüger, 2011; Langa, 2013,
Maringe et al., 2015; Ngidi, Sibaya, Sibaya,
Khuzwayo, Maphalala & Ngwenya 2010; Scher-
man, Smit & Archer, 2013; Van Staden & Bosker,
2014; Zimmerman & Smit, 2014); a tanulmányokból származó oktatási bizonyítékok is
tananyagfejlesztésre vonatkozó lencsék (Griessel-
Roux, Ebersöhn, Smit & Eloff, 2005; Kanjee,
Sayed & Rodriguez, 2010; Modipane & Themane,
2014; Nieuwenhuis,
2004; Ntho-Ntho & Nieuwenhuis, 2016; Pillay,
Smit & Loock, 2013; Themane, 2011);
többnyelvűség és az oktatás nyelve (Breton-
Carbonneau, Cleghorn, Evans & Pesco, 2012;
Evans & Cleghorn, 2010; Howie, Venter & Van
Staden, 2008; Joubert, Ebersöhn, Ferreira, Du
Plessis & Moen, 2013; Matjila & Pretorius, 2004;
Omidire et al., 2011); valamint a tanulói tanulás
támogatása és befogadása (Landsberg, Krüger &
Swart, 2016; Marais & Krüger, 2014; Motala et al.,
2015; Theron & Dalzell, 2006). A szociokulturális
szempontokat is vizsgálták, beleértve a jólétre
irányuló támogatást, tekintettel a diákok kockázati
viselkedésére és kontextusára (Bhana, Mellins,
Small, Nestadt, Leu, Petersen, Machanyangwa &
McKay, 2016; Groen- ewald & Bhana, 2016; Hall
& Theron, 2016; Hlalele & Brexa, 2015; Krüger &
Osman, 2010; Lethale & Pillay, 2013; Mampane &
Bouwer, 2006; Mashita, Themane, Monyeki &
Kemper, 2011; Meyer-Weitz, Reddy, Van den
Borne, Kok & Pietersen, 2000; Perumal, 2015b;
Pillay, 2011; Steyn, Van Wyk & Kitching, 2014;
Theron & Dunn, 2010); pszichoszociális támogatás
az iskola-közösségekben (Ebersöhn & Ferreira,
2011; Ferreira, Ebersöhn & Botha, 2013;
Mampane, 2014); a tanárok támogatása a nagyfokú
viszontagságok esetén (Coetzee, Ebersöhn, Ferreira
& Moen, 2015; Loots, Ebersöhn, Ferreira & Eloff,
2012; Perumal, 2016; Sibaya & Sibaya, 2008);
valamint az iskola-közösség támogatás és az
iskolákkal való partnerség (Bhana & Bachoo, 2011;
Ferreira & Ebersöhn, 2012; Hlalele, Manicom,
Preece & Tsotetsi, 2015; Mabasa & Themane,
2002; Mayombe & Lombard, 2016; Omidire,
Mosia & Mampane, 2 0 1 5 ;
Themane, 2014).
A tanulmányok többsége keresztmetszeti,
egyedi esettanulmányok és kvalitatív módszerek
alapján készült (Groenewald & Bhana, 2016;
Heystek, 2007, 2015; Hlalele & Brexa, 2015;
Hlalele et al., 2013; Krog & Krüger, 2011; Krüger
& Osman, 2010; Lethale & Pillay, 2013; Marais &
Krüger, 2014; Modipane & Themane, 2014;
Omidire et al., 2015; Perumal, 2015a, 2016; Pillay,
2014a; Smit, 2001; Steyn et al., 2014; Themane,
2014; Theron & Dunn, 2010). E tanulmányok
erőssége a különböző földrajzi terek és a különböző
résztvevői perspektívák árnyalt meglátásaiban
rejlik.
Bizonyos esetekben vegyes módszertani
terveket követnek az akadályok és pufferek
vizsgálatára, tekintettel az adott oktatási
kontextusra (Bhana et al., 2016; Hlalele et al.,
2013). Más tanulmányokban a
9
a tanulókkal, tanárokkal és iskolai közösségekkel
való hosszan tartó együttműködés miatt a
folyamatadatok bizonyítékai (Ferreira & Ebersöhn,
2012). Vannak nagyobb léptékű felmérési
(Cho et al., 2012; Fockema, Candy, Kruger &
Haffejee, 2012; Mashita et al., 2011; Sibaya &
Sibaya, 2008; Van Staden, 2016; Zimmerman,
2010). Néhány tanulmányban több esetben több
mintában szereplő iskola is szerepel (Ferreira &
Ebersöhn, 2011; Hall & Theron, 2016; Hlalele et
al., 2015; Howie et al., 2008; Mabasa, 2013;
Maringe et al., 2015; Omidire et al., 2011; Pillay,
2014b; Scherman et al., 2013), és néhány esetben a
minták több tartományra terjednek ki (Ferreira &
Ebersöhn, 2011).
A mintavételi kritériumokra vonatkozó
döntéseket gyakran a részvétel (legyen szó
iskolákról, tanárokról, tanulókról, vezetőségről és
vezetőkről, családokról) m e g k ö n n y í t é s é n e k
átfogó kritériuma határozza meg. Ennek
eredményeképpen a mintavétel hatóköre általában a
kényelmi és/vagy célzott mintavétel egyetlen,
behatárolt iskolarendszerben Dél-Afrikában
(Heystek, 2007, 2015; Heystek & Lumby, 2011;
Hlalele, 2012; Hlalele & Brexa, 2015; Hlalele et al,
2013; Krüger & Osman, 2010; Lethale & Pillay,
2013; Marais & Krüger, 2014; Motala et al., 2015;
Ngidi et al., 2010; Ntho-Ntho & Nieuwen- huis,
2016; Perumal, 2016; Pillay, 2011; Sibaya &
Sibaya, 2008; Smit, 2001; Smit & Fritz, 2008;
Spies & Heystek, 2015). Következésképpen az
oktatással kapcsolatos bizonyítékokat több kis
léptékű és robusztus felismerés jellemzi. A
mintavételi repertoár kevés teret hagy a
bizonyítékok töredékeinek egyetlen desztillált
oktatási tudásanyaggá való összefűzésére.
A kis csoportosulások egyedi perspektíváit is
be kell vonni annak érdekében, hogy teljes körűen
meg lehessen érteni azt, ami a tanulás, a tanítás és a
fejlesztés támogatásához szükséges, tekintettel a
nehézségek és a hivatalos, kormányzati
támogatáshoz való hozzáférés nehézségeire (Braun
et al., 2006). A tanulmányok ilyen perspektívákat
nyújtanak a kis létszámú tanárok (Coetzee et al.,
2015; Lethale & Pillay, 2013; Modipane &
Themane, 2014; Ngidi et al., 2010; Perumal, 2016;
Scherman et al., 2014; Smit, 2001; Smit & Fritz,
2008); diákok (Fockema et al., 2012; Hlalele, 2012;
Hlalele & Brexa, 2015; Krog & Krüger, 2011;
Lethale & Pillay, 2013; Marais & Krüger, 2014;
Perumal, 2015b; Pillay, 2011; Omidire et al., 2011;
Themane, 2014; Theron & Dalzell, 2006; Theron &
Dunn, 2010); iskolavezetők (Heystek, 2007, 2015;
Heystek & Lumby, 2011; Hlalele et al.
al., 2013; Ntho-Ntho & Nieuwenhuis, 2016;
Olujuwon & Perumal, 2015; Spies & Heystek,
2015); politikai döntéshozók (Motala et al., 2015;
Pillay, 2014a); iskolai-közösségi szereplők (Bhana
& Bachoo, 2011; Hlalele, 2012; Mayombe &
Lombard, 2016; Omidire et al., 2015; Pillay, 2011).
Tekintettel arra, hogy nincs egységes fogalmi keret az
oktatási kutatások feltérképezésére, nagy a
10 Ebersöhn

a nehézségek és a támogatás fogalmának - és
következésképpen operacionalizálásának - Edwards, Nzima, Govender, Hlongwane, Kent,
változatossága. Bizonyos esetekben a tanulásra
(Archer, Scherman, Coe & Howie, 2010; Cho,
Scherman & Gaigher, 2014; Van Staden, 2016)
vagy az egészségre és jólétre vonatkozó mutatók
alkalmasak az összehasonlításra (Bhana & Bachoo,
2011; Bhana et al., 2016; Fockema et al., 2012;
Zimmerman, 2010) - bár inkább globális, mint
helyi vizsgálatokkal. Következésképpen továbbra is
kihívást jelent az oktatási adatok összehasonlítása
és az oktatási eredmények átadása, mivel a tanulási,
tanítási és fejlesztési eredmények mérésére szolgáló
mutatók nem egységesek - ahogyan az az előző
vitában is látható volt. Hasonlóképpen változatos a
tanárok és a diákok fejlődésének és jólétének
mérése (Edwards, Govender,
Nzima, Hlongwane, Thwala, Singh & Mbele, 2013;
Hermann, Mathe & Edwards, 2014; Hlalele &
Brexa, 2015; Lethale & Pillay, 2013; Mampane,
2012, 2014; Meyer-Weitz et al., 2000; Omidire et
al.
al., 2015; Pillay, 2011; Theron, 2012).
Ha ez a jelenlegi oktatási kutatási
forgatókönyv, mit lehet tenni e gyakorlatok
megváltoztatása és/vagy kihasználása érdekében? A
következő részben egy olyan keretet javaslok,
amely összehasonlítható intézkedések és mutatók
segítségével irányíthatja a koncepcióalkotást, a
kutatási kérdéseket és a közös operacionalizálást
annak érdekében, hogy az egyenlőtlenségeket
figyelembe véve koherens tudásanyagot hozzunk
létre a hatékony oktatási beavatkozásokról.

Kockázati rajzolj Védelmi bizonyítéko Oktatási amelyek Pozitív

tényezők tovább erőforráso k beavatkozáso lehetővé eredmén
mint az 🡺 k kidolgozása k teszik/támogat yek
oktatás pufferelés a ják
akadályai e következők 🡺
oktatás re
Egyéni szint. Egyéni szint. Politika (több
vonatkozóa Tanulás.
Rokonsági Rokonsági ágazatra
n Tanítás.
rendszer. rendszer. kiterjedő).
🡺 Fejlesztés,
Iskolai Iskolai Tanárképzés azaz karrier,
közösség. közösség. / szakmai egészség és
Társadalmi- Társadalmi- fejlődés. jólét
gazdasági. gazdasági. Tanterv. (objektív és
Geopolitikai. Geopolitikai. Iskola és szubjektív).
közösség
közötti
partnerség.
Iskolavezetés
,
menedzsment
(beleértve az
iskolai
klímát).
Osztályterem.
Tanórán kívüli.
Tanulási
támogatás és
befogadás.
Pszichoszociá
lis /
társadalmi-
érzelmi.
AZ OKTATÁSBAN A TEREK LEHETŐVÉ TÉTELE

3. ábra Az oktatásban a nagyfokú egyenlőtlenségek kontextusában az oktatási terek konceptualizálása

Enabling Spaces mint oktatási kutatási program szükségletként kell elismerni - melyek a
A 3. ábrán egy olyan oktatási kutatási menetrendet
mutatok be, amely az egyenlőség lehetőségeinek
szemszögéből tájékozódik (Page & Roemer, 2001;
Roemer, 1998; Roemer et al., 2003). A napirend
több elméleti feltevést tartalmaz. Az oktatást
(tanulást, tanítást és fejlesztést) a képességek
szempontjából vizsgáljuk, azaz: melyek azok az
ökológiai lehetőségek, amelyek támogatják a
pozitív oktatási lehetőségeket? Az ökológiai
korlátokat jelentős kockázatként és kísérő
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 11

ökológiai korlátok, amelyek gátolják a pozitív

oktatási lehetőségeket? Emellett a kockázati
tényezők egy rendkívül egyenlőtlen társadalomban
nem biztosítanak egyenlő esélyeket, és
akadályként hatnak, megszakítva az egyenlő
fejlődést (lásd az 1. és 2. ábrát).
Következésképpen a "pozitív deviancia" (Moore,
2001) lehetőségei szándékos beavatkozásokat
igényelnek a pozitív eredmények felé való haladás
támogatása érdekében. A beavatkozások továbbá a
rendelkezésre álló védő erőforrásokra
támaszkodhatnak, hogy közvetítsék a kockázati
tényezők negatív hatását (puffereljenek ellene)
(Ebersöhn, 2016a). A magas
12 Ebersöhn

az egyenlőtlenségek megszüntetéséhez az egy nagyszabású, országos, véletlen besorolásos

oktatásnak hangsúlyt kell fektetnie a többszintű kontrollvizsgálat a bizonyítékokon alapuló
(egyéni, társadalmi-logikai, gazdasági és politikai) beavatkozásokról, amelyek lehetővé teszik a nagy
beavatkozásra, hogy az egyenlőtlen struktúrákat kockázatú, nagy szükségletű és erőforráshiányos
megkérdőjelezzék, stratégiát dolgozzanak ki és iskolák számára, hogy támogassák a tanulást, a
megváltoztassák (Page & Roemer, 2001; Roemer, tanítást és a jólétet (Ebersöhn, 2016b). Ennek
1998; Roemer et al., 2003). indoklása
Természetesen szükség van olyan
elkötelezettségre, amelynek r é v é n a z integrált
kutatási menetrenddel kapcsolatos
együttműködés forgatókönyvei kidolgozhatók.
2016 szeptemberében meghívásos találkozóra
került sor kilenc dél-afrikai egyetem (Tshwane
Uni- versity of Technology; Northwest University;
University of Kwazulu-Natal; University of South
Africa; University of Pretoria; University of the
Freestate; University of Limpopo; University of
Johannesburg és University of the Witwaters- rand)
oktatási kutatói és a nemzeti és helyi oktatási
minisztériumok döntéshozói, valamint három
intézmény (Pennsylvania State University,
American Institutes for Research, American Edu-
cation Research Association) nemzetközi kutatói
között. A középpontban annak a kérdésnek a
vizsgálata állt, hogy a kutatási eredmények hogyan
szolgálhatnak információval a tanulás és a jólét
szempontjából a magas kockázatú és nagy
szükségletű iskolákban.
Úgy döntöttek, hogy az oktatási kutatási
menetrend egyik prioritása az együttműködés
lenne, hogy integráljuk az autonóm, kis léptékű
kutatásokat azzal kapcsolatban, hogy a
bizonyítékok hogyan segíthetik elő a rugalmasságot
a magas kockázatú és nagy szükségletű iskolákban.
Az együttműködés inkluzív megközelítést követne,
hogy hálózatot hozzanak létre, együttműködjenek
és bevonják az érintett kutatókat az oktatási kutatási
menetrend operacionalizálásába (Ebersöhn, 2016b).
Az utak megnyitásának biztosítása érdekében a
kormányzat, a nem kormányzati szervezetek, az
alapítványok, az üzleti szektor érdekelt felei, a nem
kormányzati szervezetek, az iskolai és közösségi
partnerek, valamint a finanszírozó szervezetek
kulcsfontosságú szereplőivel való együttműködésre
kerülne sor, hogy felhívják a figyelmet az
együttműködésen alapuló kutatási menetrend
jövőképére és tevékenységeire, és együttműködésre
törekedjenek azokkal (Eber- söhn, 2016b).
Számos prioritás létezik ahhoz, hogy az
oktatási kutatási menetrendet megvalósíthatóvá
tegyük. A szisztematikus felülvizsgálatok a
következőkre összpontosítanak: (i) az iskolákról
szóló tudásszintézis, ahol a diákok és tanárok
magas teljesítménye és jóléte a sokoldalúság
ellenére is eredmény; (ii) a nemzetközi és nemzeti
politika és a kapcsolódó szakpolitikák
felülvizsgálata; és (iii) a vonatkozó mutatók és
intézkedések felülvizsgálata. Egy külön erre a célra
kialakított elektronikus tér platformot biztosít a
kutatással kapcsolatos információknak. .
a terek a oldalon.oktatással
kapcsolatos kérdésekkel
(http://www.up.ac.za/centre-of-the-study-of-
resilience).
A kutatási menetrend hosszú távú célja lehet
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 13

célja az lenne, hogy ellensúlyozza az olyan végrehajtás szempontjából, és felhasználhatók az

tanulmányok gyakran kis léptékű, regionális elemzésekben más olyan környezetben, ahol a
esettanulmány jellegét, amelyek olyan szegénység továbbra is fennáll, ahol a társadalmak
beavatkozásokat vizsgálnak, amelyekkel az ennek megfelelően kevésbé egyenlők, és ahol a
akadályok ellen lehet védekezni, és amelyek szolgáltatások egyenlőbb elosztása felé való
támogatják a tanulást, a fejlődést és a jólétet az gyorsabb haladás esélyei csekélyek. A
iskolákban. következőkből merítettem
Tekintettel a kutatásfinanszírozás korlátaira
egy feltörekvő gazdaságban, valószínűsíthető
azonban, hogy több esettanulmány (egyszeri és
többszörös) az engedélyezés egy vagy több
aspektusára összpontosíthatna. Pragmatikusan
nézve, még ha az esettanulmányokat továbbra is
használják is, azok kombinált bizonyítékai
mindegyike illeszkedhetne az oktatásról, mint
lehetővé tevő térről alkotott nagyobb képbe.
Következésképpen a kutatási menetrend
középtávú célkitűzései a következők lehetnek: (i)
hasonló mutatók és mérőszámok használata az
engedélyező iskolákról szóló ismereteket
létrehozó tanulmányokban; (ii) digitális
objektumazonosítók (doi) létrehozása az
engedélyező iskolákról szóló adatkészletekhez;
(iii) adatmegosztás; (iv) az intézkedések és
módszerek digitális tárháza; és (v) közös fogalmi
megértésen alapuló alapvető kutatási kérdések
meghatározása (Ebersöhn, 2016b).
A tanárok, diákok és vezetők bizonyítékokon
alapuló támogatására vonatkozó átfogó kérdés
hátterében a következő kutatási irányok állnak
(Ebersöhn, 2016b): az iskoláztatás céljának
meghatározása; milyen típusú fiatalok/tanulók
előállítása lehet kívánatos egy iskola számára;
hogyan lehetne lehetővé tenni, szakmailag
támogatni a vezetőket/oktatási vezetőket, vagy
támogatást nyújtani olyan tanításhoz és
tanuláshoz, amely a többnyelvűséget előnyként,
nem pedig akadályként használja az oktatásban;
milyen infrastrukturális támogatást lehetne
nyújtani az innovatív együttműködési formák és
hálózatok lehetőségeinek kihasználására; valamint
mi jelenti a releváns alapismereteket és
intézkedéseket.
Az iskola kutatási programjának
középpontjában az a szándék áll, hogy olyan
bizonyítékokat tárjon fel és terjesszen, amelyek
megmutatják, hogy a pozitív eredmények felé
vezető stratégiák (az egyén, az iskola, a háztartás,
az iskolai közösség, a kormányzat szintjén)
hogyan teszik lehetővé az oktatás működését a
jelentős nehézségekkel szembenézve.

Következtetés
A definíció szerint a kevésbé egyenlő
társadalmakat, amelyekben kevesebb esély van az
egyenlőségre, elsöprő hátrányok jellemzik.
Megvitatom a Dél-Afrikán belüli meglévő
tanulmányok előnyeit és korlátait, ahol az elmúlt
években ilyen lehetővé tevő beavatkozásokkal
kapcsolatos ismeretek születtek. Azzal érvelek,
hogy az oktatási kutatási menetrend kialakítására
és megvalósítására irányuló kollektív törekvés egy
feltörekvő gazdaságú országból származó
szisztematikus adatokban csúcsosodhat ki. Az
ilyen szilárd ismeretek jelentősek lehetnek a helyi
14
az egalitárius politikai filozófiára támaszkodva
érveket szolgáltat egy olyan oktatási kutatási
menetrend mellett, amely integrált, összehasonlító
és reprezentatív bizonyítékokat hoz létre, amelyek
tájékoztatni tudnak az oktatási szolgáltatások
lefedettségének, elosztásának és
hozzáférhetőségének kiegyenlítését célzó
beavatkozásokról (amelyek a szegénység
ökológiájában mégoly ritkák is lehetnek).
Elmagyaráztam, hogy egy ilyen oktatási kutatási
menetrend hogyan vizsgálhatná meg azokat a
körülményeket, ahol az oktatás a tanítást, tanulást
és fejlődést támogató, lehetővé tevő térként
működhet, a strukturális egyenlőtlenségekre
jellemző folyamatos nehézségek mellett.
Megjegyzés:
i.Creative Commons Attribution Licenc alatt jelent meg.
Hivatkozások
Archer E, Scherman V, Coe R & Howie SJ 2010.
A legjobb illeszkedés megtalálása: az általános
iskolai teljesítménymutatók adaptálása és
lefordítása a dél-afrikai kontextusra. Perspectives
in Education, 28(1):77-88. Elérhető a
http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/11975
oldalon.
/Archer_Finding%282010%29.pdf?sequence=1&is
Allowed=y. Hozzáférés 2016. november 24.
Bhana A & Bachoo S 2011. A családi rugalmasság
meghatározó tényezői alacsony és közepes
jövedelmű családok körében: A systematic
literature review. South African Journal of
Psychology, 41(2):131-
139. doi: 10.1177/008124631104100202
Bhana A, Mellins CA, Small L, Nestadt DF, Leu CS,
Petersen I, Machanyangwa S & McKay M 2016. A
perinatális HIV+ serdülők ellenálló képessége Dél-
Afrikában. AIDS Care, 28(sup2), 49-59. doi:
10.1080/09540121.2016.1176676.
Bhana A, Petersen I, Baillie KL, Flisher AJ & The
MHaPP Research Programme Consortium 2010. A
2001. évi egészségügyi világjelentés ajánlásainak
végrehajtása a mentális egészségnek az
egészségügyi alapellátásba való integrálására:
Három afrikai ország helyzetelemzése: Ghána,
Dél-Afrika és Uganda. International Review of
Psychiatry, 22(6):599-610. doi:
10.3109/09540261.2010.536152
Branson N & Zuze TL 2012. Oktatás, a nagy egyenlősítő:
A minőségi oktatáshoz való hozzáférés javítása. In
K Hall, I Woolard, L Lake & C Smith (szerk.). Dél-
afrikai gyermekmérce. Fokváros, Dél-Afrika:
Children's Institute, University of Cape Town.
Elérhető a
http://www.ci.org.za/depts/ci/pubs/pdf/general/gau
ge2012/sa_child_gauge2012.pdf címen.
Hozzáférés 24.
2016. november.
Braun H, Kanjee A, Bettinger E & Kremer M (szerk.)
2006. Az oktatás javítása értékeléssel,
innovációval és értékeléssel. Cambridge, MA:
American Academy of Arts and Sciences.
Elérhető a
https://www.amacad.org/publications/braun.pdf
oldalon. Hozzáférés 2016. november 24.
Breton-Carbonneau G, Cleghorn A, Evans R & Pesco D
2012. Pedagógiai és politikai találkozások nyelvileg
és kulturálisan sokszínű általános iskolai
osztályokban: példák a kanadai Quebecből és a dél-
afrikai Gautengből. Összehasonlítás: A Journal of
Ebersöhn
Comparative and International Education,
42(3):373-391. doi:
10.1080/03057925.2011.650870
Cho MO, Scherman V & Gaigher E 2012. A
természettudományos oktatás hatékonysági
modelljének kidolgozása a természettudományos
teljesítménykülönbségek feltárására: Dél-Afrika
esete. African Journal of Research in Mathematics,
Science and Technology Education, 16(2):158-175.
doi:
10.1080/10288457.2012.10740737
Cho MO, Scherman V & Gaigher E 2014. Az eltérő
természettudományos teljesítmény feltárása
Koreában és Dél-Afrikában: A multilevel analysis.
Perspectives in Education, 32(4):21-39. Elérhető:
http://www.repository.up.ac.za/bitstream/handle/22
63/43614/Cho_Exploring_2014.pdf?sequence=1&i
sAllowed=y. Hozzáférés 2016. november 24.
Coetzee S, Ebersöhn L, Ferreira R & Moen M 2015.
Reményt jelző nyugtalanító hangok: Vidéki
tanárok rezilienciaélményei a múltbeli és jelenlegi
krónikus csapásokról. Journal of Asian and African
Studies (Ázsiai és afrikai tanulmányok folyóirata).
Advance online publication. doi:
10.1177/0021909615570955.
Collins JP, Kinzing A, Grimm NB, Fagan WF, Hope D,
Wu J & Borer ET 2000. Egy új városi ökológia.
American Scientist, 88(5):416-425.
Nemzetközi Fejlesztési Minisztérium (DID) 1999.
Fenntartható megélhetést segítő útmutatók.
Elérhető a
http://www.eldis.org/vfile/upload/1/document/0901
honlapon.
/section1.pdf. Hozzáférés 2016. október 26.
Ebersöhn L 2014a. Fogalmi tér a pszichológia őshonos
tudástermeléséről való gondolkodáshoz.
Előadás az Amerikai Pszichológiai Társaság éves
kongresszusán, Washington, augusztus 7-10.
Ebersöhn L 2014b. Making sense of place in school-
based intervention research. Contemporary
Educational Psychology, 40:121-130. doi:
10.1016/j.cedpsych.2014.10.004. doi:
10.1016/j.cedpsych.2014.10.004
Ebersöhn L 2014c. A tanári reziliencia: a reziliencia és a
szegénység elméletalkotása. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 20(5):568-594.
doi: 10.1080/13540602.2014.937960.
Ebersöhn L 2014d. World Education Research
Association White Paper: Task team poverty and
education. Az Amerikai Oktatáskutató Társaság
éves ülésén, Philadelphia, április 3-7., bemutatott
tanulmány.
Ebersöhn L 2016a. Rugalmasság, társadalmi
kapcsolódás és oktatás kihívást jelentő
körülmények között. Előadás a 17. Globális
Fejlesztési Hálózat konferenciájának plenáris
ülésén, Peru, március 17-18.
Elérhető a
http://www.gdn.int/admin/uploads/editor/files/Lies el
%20plenary%20session%20C%202016%2002%
2025.pdf címen. Hozzáférés 2016. november 24.
Ebersöhn L 2016b. Az iskola mint lehetővé tevő
rendszer: How can research findings inform
learning and well-being in high risk and high need
schools (Meeting minutes). A Centre for the Study
of Resilience, University of Pretoria, Pretoria,
szeptember 1-3. között tartott ülésen bemutatott
értekezlet.
Ebersöhn L & Ferreira R 2011. Megküzdés a HIV/AIDS
által dominált környezetben: az iskolai
rugalmasságot elősegítő tanárok. Health Education
Research, 26(4):596- 613. doi:
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 15

10.1093/her/cyr016.
16
Ebersöhn L & Ferreira R 2012. A vidékiség és az
ellenálló képesség az oktatásban: helyalapú
partnerségek és cselekvőképesség az idő- és térbeli
korlátok enyhítésére. Perspectives in Education,
30(1):30-42.
Edwards S, Nzima D, Govender S, Hlongwane M, Kent
D, Hermann C, Mathe V & Edwards D 2014.
Fenomenológiai és neurofiziológiai vizsgálat az
umoya (szellem) szemlélődéséről és annak
pszichológiai alkalmazásairól. Journal of
Psychology in Africa, 24(3):272-277.
Edwards SD, Govender S, Nzima DR, Hlongwane MM,
Thwala JD, Singh A & Mbele PB 2013.
Az én szemlélése: Rövid fenomenológiai
részvételi akciótanulmány. Journal of Psychology
in Africa, 23(4):639-641.
Evans R & Cleghorn A 2010. "Nézd meg a felfújt
léggömböt": Tanulói tanár-beszélgetés nyelvileg
sokszínű alapítványi osztályokban. Southern
African Linguistics and Applied Language Studies,
28(2):141-151. doi:
10.2989/16073614.2010.519105
Ferreira R & Ebersöhn L 2011. A STAR beavatkozás
formatív értékelése: a tanárok képességeinek
javítása az iskolai közösségben élő, kiszolgáltatott
személyek pszichoszociális támogatására. African
Journal of AIDS Research, 10(1):63-72. doi:
10.2989/16085906.2011.575549. doi:
10.2989/16085906.2011.575549.
Ferreira R & Ebersöhn L 2012. Partnerség az ellenálló
képességért.
Pretoria, Dél-Afrika: Van Schaik Publishers.
Ferreira R, Ebersöhn L & Botha K 2013. Részvételi
akciókutatás alkalmazása HIV és AIDS elleni
iskolai terv kidolgozására [különszám]. South
African Journal of Education, 33(4): Art. #855, 17
pages. doi: 10.15700/201412171331.
Fockema MW, Candy GP, Kruger D & Haffejee M 2012.
Enuresis dél-afrikai gyermekeknél: gyakoriság,
kapcsolódó tényezők és a szülők megítélése a
kezelésről. BJU International, 110(11c):E1114-
E1120. doi: 10.1111/j.1464-410X.2012.11416.x
Fredrickson BL 2001. A pozitív érzelmek szerepe a
pozitív pszichológiában: A pozitív érzelmek
kiterjesztés-építés elmélete. American Psychologist,
56(3):218-226. doi: 10.1037/0003-066X.56.3.218.
doi: 10.1037/0003-066X.56.3.218
Fredrickson BL 2003. Pozitív érzelmek és felfelé ívelő
spirálok a szervezetekben. In KS Cameron, JE
Dutton & RE Quinn (szerk.). Pozitív szervezeti
tudomány: Egy új tudományág alapjai. San
Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
Griessel-Roux E, Ebersöhn L, Smit B & Eloff I 2005.
HIV/AIDS programok: mit akarnak a tanulók?
South African Journal of Education, 25(4):253-
257. Elérhető a
http://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFil
e/25045/20716 címen. Hozzáférés 2016. november
24.
Groenewald C & Bhana A 2016. "Rossz volt látni, hogy
az én [gyermekem] ezt csinálja": Anyák
tapasztalatai a kábítószer-problémákkal küzdő
serdülőkkel való együttélésről. International
Journal of Mental Health and Addiction,
14(5):646-661. doi: 10.1007/s11469- 015-9605-7.
Hall A & Theron L 2016. Hogyan segítik elő az iskolai
ökológiák a rezilienciát az értelmi fogyatékossággal
élő serdülők körében: Guidelines for teachers.
South African Journal of Education, 36(2): Art. #
1154, 13 pages. doi: 10.15700/saje.v36n2a1154.
Heystek J 2007. Az iskolaigazgatók mint menedzserek
vagy formált vezetők gondolkodása a
menedzserjellegű iskolában
Ebersöhn
rendszer. South African Journal of Education,
27(3):491-505. Elérhető:
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/109/36. Hozzáférés 2016.
november 24.
Heystek J 2015. Az igazgatók megítélése a
teljesítménymegállapodások motivációs
potenciáljáról az alulteljesítő iskolákban. South
African Journal of Education, 35(2): Art. # 986, 10
pages. doi: 10.15700/saje.v35n2a986.
Heystek J & Lumby J 2011. Identitás és sokszínűség:
Egy dél-afrikai általános iskola vezetőinek
esettanulmánya. Education as Change, 15(2):331-
343. doi: 10.1080/16823206.2011.619995.
Hlalele D 2012. A vidéki középiskolás tanulók
matematikai szorongással kapcsolatos
tapasztalatainak feltárása akadémiai környezetben.
South African Journal of Education, 32(3):267-278.
doi: 10.15700/saje.v32n3a623.
Hlalele D & Brexa J 2015. A nemi szocializáció
narratívájának megkérdőjelezése: A digitális
történetmesélés mint a lányok és fiatal nők
szerepvállalásának erősítését szolgáló elkötelezett
módszertan. Agenda, 29(3):79-88.
Hlalele D, Manicom D, Preece J & Tsotetsi CT 2015. Az
egyetemi hallgatók közösségi szerepvállalásba való
bevonásának stratégiái és eredményei: An adaptive
leadership perspective. JHEA/RESA, 13(1&2):169-
193. Elérhető a
http://scholar.ufs.ac.za:8080/xmlui/bitstream/handl
e/11660/3766/Hlalele_Tsotetsi_2015.pdf?sequence
oldalon.
=1&isAllowed=y. Hozzáférés 2016. november 24.
Hlalele D, Masitsa G & Koatsa P 2013. A HIV/AIDS-
megelőzési program végrehajtásának és
irányításának értékelése Lesotho iskoláiban.
Anthropologist, 15(3):369-376. Available at
http://www.krepublishers.com/02-Journals/T-
Anth/Anth-15-0-000-13-Web/Anth-15-3-000-
2013-Abst-PDF/T-ANTH-15-3-369-13-759-
Hlalele-D/T-ANTH-15-3-369-13-759-Hlalele-D-
Tx[14].pmd.pdf. Hozzáférés 2016. november 24.
Hoadley U & Galant J 2015. Az esélyekkel szemben
sikeres iskolák szervezete. Southern African Review
of Education, 21(2):29-52.
Howie S, Venter E & Van Staden S 2008. A
többnyelvűség-politika hatása az olvasás-olvasás
terén elért teljesítményre és fejlődésre a dél-afrikai
általános iskolákban. Educational Research and
Evaluation, 14(6):551-560. doi:
10.1080/13803610802576775.
Joubert I, Ebersöhn L, Ferreira R, Du Plessis L & Moen
M 2013. Az olvasási kultúra megteremtése egy
vidéki középiskolában: A literacy intervention with
teachers. Journal of Asian and African Studies
(Ázsiai és afrikai tanulmányok folyóirata).
Előzetes online közzététel. doi:
10.1177/0021909613487676
Kanjee A 2007. Logisztikus regresszió használata a
torzítás kimutatására, amikor több csoportot
vizsgálnak. South African Journal of Psychology,
37(1):47-61. doi: 10.1177/008124630703700104.
Kanjee A, Sayed Y & Rodriguez D 2010. Tantervezés és
reform a szubszaharai Afrikában. South African
Review of Education, 16(1):83-96.
Elérhető:
https://www.researchgate.net/profile/Diana_Rodrig
uez-
Gomez/publication/216530677_Curriculum_planni
ng_and_reform_in_sub-
Saharan_Africa/links/01aed7aba728e5e3d3c0e149.
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november
pdf#page=85. Hozzáférés 2016. november 24.
Kretzmann JP & McKnight JL 1993. Közösségépítés
belülről kifelé: Egy út a közösség eszközeinek
megtalálása és mozgósítása felé. Chicago, IL:
ACTA Publications.
Krog S & Krüger D 2011. A mozgásprogramok mint a
tanulási készség eszközei. South African Journal
for Research in Sport, Physical Education and
Recreation, 33(3):73-87.
Krüger D & Osman R 2010. Az idegengyűlölet jelensége
a bevándorló tanulók által Johannesburg belvárosi
iskoláiban tapasztaltak szerint. Perspectives in
Education, 28(4):52-60.
Landsberg E, Krüger D & Swart E (szerk.) 2016.
A tanulás akadályainak kezelése: Dél-afrikai
perspektíva (3. kiadás). Pretoria, Dél-Afrika:
Van Schaik Publishers.
Langa PN 2013. Az iskolai alulteljesítés vizsgálata a
vidékiség kontextusában: Egy etnográfiai
tanulmány. Doktori értekezés. Pietermaritzburg,
Dél-Afrika: University of KwaZulu-Natal.
Elérhető:
http://researchspace.ukzn.ac.za/bitstream/handle/10
413/9323/Langa_Phumzile_Nokuthula_2013.pdf?s
equence=1&isAllowed=y. Hozzáférés 2016.
november 25.
Laryea-Adjei G & Sadan M 2012. Gyermekek és
egyenlőtlenség: Closing the gap. In K Hall, I
Woolard, L Lake & C Smith (szerk.). Dél-afrikai
gyermekmérce. Fokváros, Dél-Afrika: Children's
Institute, University of Cape Town. Elérhető a
http://www.ci.org.za/depts/ci/pubs/pdf/general/gau
ge2012/sa_child_gauge2012.pdf címen.
Hozzáférés 24.
2016. november.
Lethale PS & Pillay J 2013. Ellenálló képesség minden
esély ellenére: A pozitív pszichológia nézőpontja
a serdülőkorúak által vezetett családokban. Africa
Education Review, 10(3):579-594. doi:
10.1080/18146627.2013.853550
Liu J, Dietz D, Carpenter SR, Alberti M, Folke C, Moran
E, Pell AN, Deadman P, Kratz T, Lubchenco J,
Ostrom E, Ouyang Z, Provencher W, Redman CL,
Schneider SH & Taylor WW 2007. Az
összekapcsolt emberi és természeti rendszerek
komplexitása. Science, 317(5844):1513-1516. doi:
10.1126/science.1144004
Loots T, Ebersöhn L, Ferreira R & Eloff I 2012. A HIV-
vel és az AIDS-szel kapcsolatos kihívásokat
leleményesen kezelő tanárok. Southern African
Review of Education, 18(1):56-84. Elérhető a
http://www.repository.up.ac.za/bitstream/handle/22
63/19626/Loots_Teachers%282012%29.pdf?seque
nce=1&isAllowed=y címen. Hozzáférés 2016.
november 24.
Mabasa LT 2013. A reszponzív értékelési megközelítés
alkalmazása a dél-afrikai gyermekbarát iskolák
program végrehajtásának értékelésében. Journal of
Educational Studies, 12(2):137- 156.
Mabasa T & Themane J 2002. Az érdekelt felek
részvétele az iskolák irányításában Dél-Afrikában:
kutatási dokumentum. Perspectives in Education,
20(3):111-116.
Mampane MR 2014. A középső serdülők ellenálló
képességét befolyásoló tényezők egy dél-afrikai
városkában: Meglátások egy reziliencia-
kérdőívből [különszám]. South African Journal of
Education, 34(4): Art. # 1030, 11 pages. doi:
17
10.15700/201412052114
Mampane R 2012. A reziliencia mérésének
pszichometriai tulajdonságai középső serdülők
körében egy dél-afrikai környezetben. Journal of
Psychology in Africa, 22(3):405-408.
Mampane R & Bouwer C 2006. A rugalmas és nem
rugalmas középső serdülők azonosítása egy
korábban csak feketékből álló városi iskolában.
South African Journal of Education, 26(3):443-
456. Elérhető:
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/89/47. Hozzáférés 2016. november
23.
Mampane R & Bouwer C 2011. A települési iskolák
hatása a tanulók ellenálló képességére. South
African Journal of Education, 31(1):114-
126. Elérhető a
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/408/229 címen. Hozzáférés 2016.
november 23.
Marais E & Krüger D 2014. Bydrae van rolstoeldans tot
emosionele ontwikkeling van rolstoelgebonde
leerders. South African Journal for Research in
Sport, Physical Education and Recreation (SAJR
SPER), 36(1):147-165.
Maringe F, Masinire A & Nkambule T 2015. A
többszörösen hátrányos helyzetű dél-afrikai
közösségek iskoláinak sajátosságai:
Következmények a szakpolitikára és a vezetésre.
Educational Management Administration &
Leadership, 43(3):363-385. doi:
10.1177/1741143215570303.
Mashita RJ, Themane MJ, Monyeki KD & Kemper HCG
2011. A vidéki dél-afrikai gyermekek jelenlegi
dohányzási szokásai: Ellisras longitudinális
vizsgálat. BMC Pediatrics, 11:58. doi:
10.1186/1471-2431- 11-58.
Masinire A, Maringe F & Nkambule T 2014. Oktatás a
vidékfejlesztésért: A vidéki dimenziók beágyazása
a tanári alapképzésbe.
Perspectives in Education, 32(3):146-158.
Matjila DS & Pretorius EJ 2004. Kétnyelvűek és
kétnyelvűek?
A 8. osztályosok olvasási készségének feltáró
vizsgálata szetwana és angol nyelven. Per
Linguam, 20(1):1-21. doi: 10.5785/20-1-77.
Mayombe C & Lombard A 2016. A tárgyi erőforrások
és a képzett oktatók fontossága a dél-afrikai nem
formális felnőttoktatási és képzési központokban.
International Review of Education, 62(2):187-204.
doi: 10.1007/s11159-016-9548-7.
Meyer-Weitz A, Reddy P, Van den Borne HW, Kok G &
Pietersen J 2000. A dél-afrikai nemi betegségek
klinikáira járó serdülők egészségügyi ellátást igénylő
magatartásának meghatározó tényezői. Journal of
Adolescence, 23(6):741-752. doi:
10.1006/jado.2000.0356.
Modipane M & Themane M 2014. A tanárok társadalmi
tőkéje mint a tantervfejlesztés erőforrása:
tanulságok egy gyermekbarát iskolai program
végrehajtása során [különszám]. South African
Journal of Education, 34(4): Art. # 1034, 8 pages.
doi: 10.15700/201412052105.
Moore K 2001. Keretek a szegénység és a jólét generációk
közötti átörökítésének megértéséhez a fejlődő
országokban. A Krónikus Szegénység
Kutatóközpont (CPRC) 8. munkadokumentuma.
Birmingham, Egyesült Királyság: International
Development Department, School of Public Policy,
University of Birmingham. Elérhető a következő
címen
18
http://www.chronicpoverty.org/uploads/publication
_files/WP08_Moore.pdf. Hozzáférés 2016.
november 25.
Motala R, Govender S & Nzima D 2015. Az Oktatási
Minisztérium kerületi tisztviselőinek hozzáállása a
dél-afrikai általános iskolák inkluzív oktatásához.
Africa Education Review, 12(4):515-532. doi:
10.1080/18146627.2015.1112129.
Ngidi D, Sibaya P, Sibaya D, Khuzwayo H, Maphalala
M & Ngwenya N 2010. A 360 kreditpontos
Nemzeti Oktatási Szakmai Diploma (NPDE)
program hatékonyságának értékelése. South
African Journal of Education, 30(1):27-39.
Elérhető:
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/314/189. Hozzáférés 2016.
november 22.
Nieuwenhuis J 2004. Az esélyegyenlőségtől az egyenlő
bánásmódig, mint értékalapú szempont az
oktatásban. Perspectives in Education, 22(3):55-64.
Elérhető:
http://www.repository.up.ac.za/bitstream/handle/22
63/4170/Nieuwenhuis_From%282004%29.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y. Hozzáférés 2016.
november 22.
Ntho-Ntho MA & Nieuwenhuis JF 2016. A mediáció
mint vezetői stratégia az iskolai konfliktusok
kezelésére. Journal of Curriculum and Teaching,
5(2):13-24. doi: 10.5430/jct.v5n2p13.
Olujuwon O & Perumal J 2015. A tanári vezetési
gyakorlat hatása az iskolavezetésre a nigériai állami
középiskolákban. In Y Ono (szerk.). A tanárképzés
59. évkönyve. Japán: A International Council on
Education for Teaching és a Naruto University of
Education kiadványa.
Omidire MF, Bouwer AC & Jordaan JC 2011.
A kiegészítő nyelvtanulók értékelési dilemmájának
kezelése dinamikus értékeléssel. Perspectives in
Education, 29(2):48-60. Elérhető a
http://www.repository.up.ac.za/bitstream/handle/22
63/18684/Omidire_Addressing%282011%29.pdf?s
equence=1&isAllowed=y. Hozzáférés 2016.
november 22.
Omidire MF, Mosia DA & Mampane MR 2015.
A gondozók szerepének és felelősségének
megítélése a dél-afrikai gyermekotthonokban.
Revista de Asistenta Sociala [Szociális Munka
Szemle], XIV(2):113-126.
OXFAM 2013. Az egyenlőtlenség ára: hogyan ártanak
mindannyiunknak a vagyoni és jövedelmi
szélsőségek. Elérhető a
http://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/c
ost-of-inequality-oxfam-mb180113.pdf címen.
Hozzáférés 2014. november 14.
Page M & Roemer JE 2001. Az amerikai adórendszer
mint esélykiegyenlítő eszköz. In KA Hassett &
RG Hubbard (szerk.). Az egyenlőtlenség az
adópolitikában.
Washington, DC: The AEI Press.
Palardy GJ 2013. A középiskolai társadalmi-gazdasági
szegregáció és a tanulók iskolai teljesítménye.
American Education Research Journal, 50(4):714-
754. doi: 10.3102/0002831213481240.
Perumal J 2009. Olvasás és kritikusan vezető iskolák
létrehozása, amelyek változást hoznak: az apartheid
utáni Dél-Afrika esete. International Journal of
Ebersöhn
Leadership in Education, 12(1):35-49. doi:
10.1080/13603120802452532.
Perumal JC 2015a. A hely kritikai pedagógiája:
Pedagógusok személyes és szakmai tapasztalatai a
társadalmi (in)igazságosságról. Teaching and
Teacher Education, 45:25-32. doi:
10.1016/j.tate.2014.09.004.
Perumal J 2015b. Vendégszerető válaszadás: Menekült
gyermekek a dél-afrikai oktatási rendszerben.
Education as Change, 19(3):65-90. doi:
10.1080/16823206.2015.1085622.
Perumal J 2016. A kritikai pedagógia megvalósítása a
kialakulóban lévő dél-afrikai demokráciában:
Narratívák az örömről és a fájdalomról. Education
and Urban Society, 48(8):743-766. doi:
10.1177/0013124514541466.
Pillay J 2011. A gyermekes háztartásokból származó
tanulók tapasztalatai egy sérülékeny iskolában,
amely különbséget tesz: Tanulságok
iskolapszichológusok számára.
School Psychology International, 33(1):3-21. doi:
10.1177/0143034311409994.
Pillay J 2014a. A gyermekek jogainak előmozdítása
Afrikában: A social justice framework for school
psychologists. School Psychology International,
35(3):225-240. doi: 10.1177/0143034313515990.
Pillay J 2014b. A demokrácia vezetett-e a rasszizmus
megszűnéséhez Dél-Afrikában: A válasz keresése a
gautengi iskolákban. Africa Education Review,
11(2):146-163. doi:
10.1080/18146627.2014.927147
Pillay MS, Smit B & Loock C 2013. Szakpolitikai
ellentmondás a Nemzeti Tanterv Nyilatkozat és a
Curriculum 2005 képzési kezdeményezések között.
International Journal of Multiple Research
Approaches, 7(1):119-132. doi:
10.5172/mra.2013.7.1.119.
Roemer JE 1998. Esélyegyenlőség. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Roemer JE, Aaberge A, Colombino U, Fritzell J, Jenkins
SP, Lefranc A, Marx I, Page M, Pommer E, Ruiz-
Castillo J, Jesus San Segundo M, Tranaes T,
Trannoy A, Wagner GG & Zubiri I 2003. Milyen
mértékben egyenlítik ki az adórendszerek a
polgárok jövedelemszerzési lehetőségeit? Journal
of Public Economics, 87(3-4):539-565. doi:
10.1016/S0047-2727(01)00145-1.
Sayed Y, Kanjee A & Nkomo M 2013. A minőségi
oktatás keresése az apartheid utáni Dél-Afrikában:
találmányok a tanulás és a tanítás javítására.
Fokváros, Dél-Afrika: HSRC Press.
Scherman V, Smit B & Archer E 2013. A tanulmányi
teljesítmény-visszacsatolás hasznossága az
általános és középiskolások számára. The Journal
for Transdisciplinary Research in Southern Africa,
9(1):81-93. doi: 10.4102/td.v9i1.219. doi:
10.4102/td.v9i1.219
Scherman V, Zimmerman L, Howie SJ & Bosker R
2014. A standardok meghatározása és az általános
iskolai tanárok tapasztalatai a folyamatról
[különszám]. Perspectives in Education, 32(1):88-
100.
Seligman képviselő 2011. Virágzás: A boldogság és a jólét
új, látomásos értelmezése. New York, NY: Free
Press.
Sibaya D & Sibaya P 2008. A kezdő pedagógusok
megítélése a pedagógusok számára javasolt
normák és szabványok által javasolt tanárképzési
programról. Perspectives in Education, 26(4):86-
100.
Smit B 2001. Hogyan élik meg az általános iskolai
tanárok az oktatáspolitikai változásokat Dél-
 South African Journal of Education, 36. kötet, 4. szám, 2016. november 19

Afrikában.
20
Perspectives in Education, 19(3):67-83. Elérhető a
http://www.repository.up.ac.za/bitstream/handle/22
63/4379/Smit_How%282001%29.pdf?sequence=1
&isAllowed=y. Hozzáférés 2016. november 22.
Smit B & Fritz E 2008. A tanári identitás megértése
szimbolikus interakcionista perspektívából: két
etnográfiai elbeszélés. South African Journal of
Education, 28(1):91-101. Elérhető:
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/25/98. Hozzáférés 2016. november
22.
Soudien C 2010. A "déli elmélet" és annak jelentősége
az összehasonlító oktatásban. Southern African
Review of Education, 16(1):5-14. Elérhető:
https://www.researchgate.net/profile/Diana_Rodrig
uez-
Gomez/publication/216530677_Curriculum_planni
ng_and_reform_in_sub-
Saharan_Africa/links/01aed7aba728e5e3d3c0e149.
pdf#page=7. Hozzáférés 2016. november 22.
Spies J & Heystek J 2015. Skoolhoofde se
onderwyspraktyke binne die veld van plattelandse
dorpe. Tydskrif vir Geesteswetenskappe,
55(3):437-451. doi: 10.17159/2224-
7912/2015/v55n3a8
Steyn H, Van Wyk C & Kitching A 2014. Klinikai
iskolába helyezett középsős fiúk: a szexuális
visszaélések tapasztalatai. Child Abuse Research
in South Africa, 15(1):15-28.
Themane MJ 2011. A tanterv megértése: A
tantervfejlesztés kihívása a tanárképzési
programokban. South African Journal of Higher
Education, 25(8):1639-1651.
Themane MJ 2014. A család és a kortársak hatása az
alkoholfogyasztásra vidéki középiskolások
körében, Limpopo tartomány, Dél-Afrika. Journal
of Educational Studies, 13(1):50-70.
Theron L & Dalzell C 2006. A 9. osztályos tanulók
sajátos életorientációs igényei a Vaal-háromszög
régióban. South African Journal of Education,
26(3):397-412. Elérhető a
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/93/44 címen. Hozzáférés
november 22.
Ebersöhn
2016.
Theron L & Dunn N 2010. A fehér, afrikaans-nyelvű
serdülők válás utáni ellenálló képességének
elősegítése: következmények a pedagógusok
számára. South African Journal of Education,
30(2):231-244. Elérhető:
http://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/s
aje/article/view/279/203. Hozzáférés 2016.
november 22.
Theron LC 2012. Van-e a vizuális részvételi kutatásnak
rugalmasságot elősegítő értéke? A rajzok
készítésének és értelmezésének tanári tapasztalatai
[különszám]. South African Journal of Education,
32(4):381-392. doi: 10.15700/saje.v32n4a656.
Van Staden S 2016. Van implementering tot
verwesentliking: Aanwending van resultate of
internasionaal vergelykende studies. Suid-
Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en
Tegnologie, 35(1): Art. #1304, 6 bladsye. doi:
10.4102/satnt.v35i1.1304
Van Staden S & Bosker R 2014. A dél-afrikai
olvasásértési teljesítményt befolyásoló tényezők: a
prePIRLS 2011 adatai. South African Journal of
Education, 34(3): Art. # 838, 9 pages. doi:
10.15700/201409161059.
Világbank 2012. Dél-Afrika gazdasági aktualizálása:
Fókuszban az esélyegyenlőtlenség. Washington,
DC: Világbank. Elérhető:
http://siteresources.worldbank.org/INTAFRICA/Re
sources/257994-1342195607215/SAEU-
July_2012_Full_Report.pdf. Hozzáférés 2016.
október 27.
Zimmerman L 2010. Az iskolai feltételek és a tanítási
gyakorlat hatása a tanterv megvalósítására a 4.
osztályos olvasáskészség fejlesztésére. Doktori
értekezés. Pretoria Dél-Afrika: University of
Pretoria. Elérhető:
http://repository.up.ac.za/dspace/handle/2263/2498
2?show=full. Hozzáférés 2016. november 25.
Zimmerman L & Smit B 2014. Az osztálytermi
szövegértés-fejlesztési gyakorlatok profilozása a
PIRLS 2006 dél-afrikai felmérésből. South
African Journal of Education, 34(3): Art. # 962, 9
pages. doi: 10.15700/201409161101.