Tanulmányok 73

Laki Tamásné

Az együttnevelés műhelye
A RAMPA* integrációs programsorozatának tapasztalatai**

Magyarországon az 1980-as években merült fel először az integráció gondolata,

ettől kezdve foglalkoztak vele tudományos kérdésként. Az esélyegyenlőségi tör-
vény (1998) megteremtette az integráció jogi hátterét, melyet további jogszabályok
követtek. Eközben külföldi példák, szülői kezdeményezések és szakmai érdeklődés
alapján egy-egy óvodában és iskolában kísérleti jelleggel elkezdődött az integrált
nevelés. A cikk az együttnevelés feltételeivel foglalkozik, azzal, hogy hol talál-
hatók az egyes felelősségi területek, ezek hogyan függnek össze, és mik lehetnek
az integrált oktatás gyakorlati megvalósulásának következő lépései. Mindehhez
kapcsolódik egy modellprogram bemutatása.

A skandináv államokban és Nyugat-Európa egyes országaiban a 20. század ötvenes-hatva-

nas éveiben, Magyarországon a nyolcvanas években merült fel először az integráció gondo-
lata, ettől kezdve foglalkoztak vele tudományos kérdésként, egyre több szakmai konferencia
témái között szerepelt. „Magyarországon tudatosan és hivatalosan a Bárczi Gusztáv Gyógy-
pedagógiai Tanárképző Főiskolán 1981-ben kezdtünk el kutatni és kísérleteket végezni az
integrációval kapcsolatban. Egyszerűen a szakmai érdeklődés motivált: a szakirodalomból
tudtuk, hogy külföldön az integráció gondolata, sőt már a gyakorlata is létezik, és saját
gyógypedagógusi tapasztalataink alapján egyértelmű volt, hogy itthon is szükség volna
erre.” (Csányi 2003, 67.) Az esélyegyenlőségi törvény (A fogyatékos személyek jogairól és
esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény) megteremtette az integráció
jogi hátterét, melyet jogszabályok követtek. Eközben külföldi példák, szülői kezdeménye-
zések és szakmai érdeklődés hatására egy-egy óvodában és iskolában kísérleti jelleggel
elkezdődött az integrált nevelés. Elmondható tehát, hogy míg például Svédországban az
együttnevelés gondolata évtizedeken át érlelődött, szakmai vitákon ment keresztül, folya-
matosan alakultak hozzá a törvényi feltételek, majd megvalósult a gyakorlatban, Magyaror-
szágon ezek a folyamatok párhuzamosan, folyamatos kölcsönhatásban zajlottak és zajlanak.
Ennek tudása megnyugtató lehet abból a szempontból, hogy részben magyarázatot adhat
a sikertelen próbálkozásokra, arra, hogy miért nem tudja Magyarország kellő gyorsasággal
átvenni vagy adaptálni a jó külföldi példákat, és miért nem terjednek rohamosan a ha-
zai kezdeményezések tapasztalatai. Ugyanakkor az a tény, hogy nálunk időben egymásra

* A RAMPA mozaikszó, a „Rehabilitációs és AkadályMentesítési Programok Alapítvány” rövidített neve, ugyanakkor

utal a rámpára, amely a hozzáférés szimbóluma, hiszen biztosítja a mozgássérült és a kisgyerekkel közlekedő
személyek számára az épületekbe bejutást.
** A cikk 2008 áprilisában íródott.

201001.indb 73 2010.04.07. 6:02:51

 74 Az együttnevelés műhelye

csúsztak az elméleti gyógypedagógiai integrációs viták, az egyes érdekcsoportok ütközése és

a módszertani kísérletek, nehéz feladat elé állítja az egyes felelősségi területek képviselőit:
a törvény alkotóit, az iskolák fenntartóit, vezetőit és pedagógusait és természetesen a sérült
gyermekeket, szüleiket és az őket befogadó osztálytársakat, szülőtársakat.

FOGALMAK

A közoktatási törvény alapján „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló,
aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes

előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés
fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd,
b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethe-
tő tartós és súlyos rendellenességével küzd (121. § 29.);

Ebben a cikkben az a) csoportba sorolt gyermekek integrált oktatásáról van szó, beleértve
azokat a gyermekeket is, akiket valamilyen oknál fogva a szakértői és rehabilitációs bizottság
(még) nem sorolt be. Ezeket a gyermekeket összefoglalóan sérült, fogyatékkal élő, fogyatékos,
gyermekeknek nevezem. Amikor az a) és a b) csoportba tartozó gyermekek valamennyien érin-
tettek, akkor a sajátos nevelési igényű kifejezés szerepel.
Társadalmi integráció, integráció • A sérült személyek egyenjogúságának és egyenértékűségének
elfogadása a többségi társadalom részéről. Jelen cikk csak a sérült emberek integrációjá-
val foglalkozik, nem érinti a legalább ilyen jelentőségű szegregált társadalmi csoportok
integrációját. Több tanulmány foglalkozik mindkét csoport integrációjával, utalva arra is,
hogy gyakran a hátrányos társadalmi, anyagi, családi helyzet az oka egy-egy kisgyermek
sajátos nevelési igényűvé nyilvánításának.*
Integrált oktatás (más szakirodalmak ezt funkcionális integrált oktatásnak nevezik) • Sérült és
ép gyermekek egy tanulócsoportban történő oktatása, tehát nem csupán egy épületben
és egy teremben, hanem a csoport tagjaként oktatják a sérült gyermekeket.
Együttnevelés; inkluzív oktatás • A sérült gyermek többségi óvodába, iskolába jár, és ott bizto-
sított a szükséges, speciális, személyre szabott fejlesztése, oktatása. „Az együttnevelést
megvalósító intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet és védett-
séget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása
tekinthető.”** Indokolt esetben a sérült gyermekek egyéni vagy kiscsoportos fejlesztésben
részesülnek, azonban a tanítási órákon alapvetően ép osztálytársaikkal vannak együtt.

* Pl.: Neményi 2004; Bánfalvy 2005. Metzger Balázs körültekintően foglalkozik a „hátrányos helyzetű” és a
„sajátos nevelési igényű (SNI)” gyermekek csoportjának pontos meghatározásával, hivatkozva európai és hazai
direktívákra és jogszabályokra (Metzger 2004).
** 2/2005. (III. 1.) OM rendelet 2. számú melléklet 1.5

201001.indb 74 2010.04.07. 6:02:51

 Tanulmányok 75

Az integráció előnyei és hátrányai

Az együttnevelés előnyeit és hátrányait a szakcikkek különböző nézőpontokból közelítik
meg, különböző csoportosításokat alkalmaznak.1 Az ép gyermekek szempontjából az előnyök
között szerepel az együttműködés, a társadalmi érzékenység, a kreativitás, a kommunikáció
fejlődését segítő technikák kialakulása. A sérült gyermekek számára a húzóerő, a család-
ban maradás lehetősége, a szakemberek együttműködése és a módszerek gyarapodása a
leggyakrabban említett előnyök. Hátrányként szokták emlegetni a pedagógusokra háruló
többletmunkát, a tárgyi-személyi feltételek hiányát, az előkészítetlen próbálkozásokat. Ha
ezeket a listákat alaposan megvizsgáljuk, akkor a csoportosítás más értelmezési keretbe
helyezhető. Az előnyök valódi előnyöket jelentenek mind az ép, mind a sérült gyermekek
számára,2 míg a hátrányok valójában nem hátrányok, hanem kihívást jelentő feladatok az
osztálytársak, a pedagógusok, az intézmények és a társadalom számára. A különböző eu-
rópai országokban végzett vizsgálatok arra a következtetésre jutottak, hogy „az inkluzív
oktatás kevésbé költséges, mint a szegregált”.3
Hosszú távú gazdaságossági szempontból is egyértelmű az integráció létjogosultsága,
hiszen követéses vizsgálatok bizonyítják, hogy a szegregált intézményben oktatott gyerme-
kek felnőttkorukban nagyobb arányban lesznek munkanélküliek,4 ami anyagi terhet is jelent
a társadalom számára. Ha a sérült gyermekek kisgyermekkoruktól ép társaikkal együtt
nőnek fel, és megtanulnak helytállni a közösségben, kapcsolatokat létesíteni, konfliktuso-
kat kezelni, akkor lesz valódi esélyük arra, hogy felnőttként is érvényesüljenek a többségi
társadalomban. Ez természetesen csak egy befogadó környezetben valósulhat meg.

1 Kőpatakiné Mészáros Mária (2004) gyógypedagógusokat és együttnevelésre nyitott többségi pedagógusokat

kérdezett, ennek alapján részletes listát állított össze. Végső Pálné a szülők szempontjából sorol fel szemponto-
kat (Végső 2003, 1–2.). A Nyíregyházi Főiskola Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei osztályfőnökök körében végzett
vizsgálatot (Venter 2003, 148–149.).
2 OECD, 1999: „Függetlenül attól, hogy egy gyermek mennyire súlyosan fogyatékos, bevonható a közönséges
iskolai oktatásba anélkül, hogy a bevonás akár a fogyatékos gyermekre, akár a többi tanulóra hátrányos hatással
lenne.” (125. pont) A jelentés beszámol arról, hogy az együttnevelésnek köszönhetően valamennyi tanuló jobb
eredményt ért el, és bizonyítottnak tekinti, hogy a közoktatásban nincs pedagógiai magyarázata a szegregált
oktatás fenntartásának (53. pont, 126. pont). Ugyanakkor a jelentés a dán példa kapcsán beszámol arról, hogy
több esetben a szülők kérik, hogy gyermekük speciális tantervű osztályba járhasson. Ennek értelmezéséhez
hozzátartozik, hogy az OECD-jelentés idejében Dániában a gyermekeknek csupán 1,5%-a tanult egyéni tan-
terv szerint, és ezeknek a tanulóknak is a nagyobb része egy többségi iskola speciális tantervű osztályába járt,
speciális tantervű intézményben csak a gyerekek 0,65%-át oktatták. Azokban a dán többségi iskolákban, ahol
speciális tantervű osztály is létezik, a legtöbb tanuló különböző mértékben részt vesz a kortársakkal közös
tanórákon és egyéb programokon. Hasonló tapasztalatokról számol be Rogers (2007) egy angol szülők körében
készített felmérés kapcsán. Az általa kérdezett szülők többsége fontosnak tartja gyermeke szociális integrációját,
azonban ezt a speciális intézményben folyó oktatás segítségével látja megvalósíthatónak. A beszámoló értel-
mezéséhez hozzátartozik, hogy a megkérdezett szülők gyermekeinek többsége halmozottan sérült, és ennek
ellenére mégis 10-12 éves korig többen jobbnak tartják az integrált oktatást, ezt követően igénylik a speciális
intézményi oktatást.
3 Inclusive Education… 1999.
4 Lásd Csanádi–Gerő–Ladányi 1996.

201001.indb 75 2010.04.07. 6:02:51

 76 Az együttnevelés műhelye

A jelenlegi helyzet

Az egyes fogyatékossági csoportok integrált oktatása

Magyarországon a 2006/2007-es tanévben nappali tagozatos intézményi oktatásban az ál-
talános iskolás sajátos nevelési igényű gyermekek 54%-a vett részt integrált oktatásban. Ha
csak a sérült5 gyermekeket tekintjük, akkor egészen más arányszámot kapunk. 6758 tanuló
(közel 20%)6 vett részt integrált oktatásban, míg 27 143 fő (80%) speciális intézményben
tanult. Az egyes fogyatékossági csoportokat külön vizsgálva nagy különbségek mutatkoz-
nak. A nappali tagozatos oktatásban részt vevő 548 ép értelmű mozgássérült gyermek közül
például 407 (74%) tanul integráltan. Tehát az ép értelmű mozgássérült gyermekek túlnyomó
részét többségi iskolában oktatják. Ha azonban a mozgáskorlátozottsághoz enyhe fokú
értelmi sérülés is társul, akkor már csak 7%-uk kerüli el a speciális intézményi oktatást.
A 111 ép értelmű vak gyermekből csupán 23 tanul többségi iskolában (21%), a 329 ép értelmű
siket tanuló közül csak 40 (12%). Összességében elmondható, hogy az integráltan oktatott
gyermekek közül a diszlexiások és a súlyos magatartási és tanulási zavarral küzdők az át-
laghoz képest erősen felülreprezentáltak, míg például a siket, a vak és a halmozottan sérült
gyermekek csoportja erősen alulreprezentált.
Mivel az enyhe fokban értelmi sérült gyermekek az összes sérült gyermek 74%-át jelen-
tik, érdemes ennek a csoportnak az adatait külön is megvizsgálni. Míg a többi fogyatékossági
csoportnál az általános iskola egyes évfolyamain tanulók száma nagyjából egyenletesen
oszlik el, addig az enyhe fokban értelmi sérült gyermekeknél igen jelentős különbségek
tapasztalhatók. Például a 2006/2007. tanévben az előkészítő és első osztályba járók ösz-
szes létszáma 2140 volt, 24%-uk (517 fő) tanult többségi iskolában. 3807 nyolcadikos volt
ugyanebben a tanévben, közülük csupán 14% (540 fő) részesült integrált oktatásban. Minden
valószínűség szerint nincs kevesebb értelmi sérült első osztályos, mint nyolcadik osztályos
(a csökkenő gyerekszám és az esetleges évismétlések, lemorzsolódások csak csökkenthet-
nék a nyolcadikosok számát), hanem csupán az értelmi sérültnek minősített első osztályosok
száma kevesebb. Összességében elmondhatjuk, hogy az enyhe fokban értelmi sérült gyer-
mekek közül egyre kevesebb a speciális gyógypedagógiai intézményben oktatottak száma
az általános iskola egyre alacsonyabb évfolyamaiban, ugyanakkor az integráltan oktatott
tanulók száma lényegében változatlan. Ennek oka további vizsgálatok tárgya lehet.

5 A közoktatási törvény hatályos rendelkezése értelmében sajátos nevelési igényűnek számítanak a sérült gyer-
mekeken kívül a magatartás- illetve részképességzavarral küzdő gyermekek is. A sérült gyermekekre vonatkozó
adatoknál ők nem szerepelnek. Részletesen lásd a Fogalmaknál.
6 OKM-adat – személyes információ alapján (2007. október) saját számítással. Az ebben és a következő fejezet-
ben szereplő valamennyi adat az OKM hivatalos adatbázisa és a személyes információ (2007. október) alapján
készült saját számítások eredménye.

201001.indb 76 2010.04.07. 6:02:51

 Tanulmányok 77

A szegregáltan oktatott gyermekek aránya

Amellett, hogy megállapítható, hogy az integráltan oktatott gyermekek aránya évről évre
nő, érdemes megvizsgálni, minek köszönhető ez a növekedés, illetve, hogyan változik a
speciális tantervű csoportban oktatott gyermekek aránya a tanulók összlétszámához vi-
szonyítva.
Míg 1996/1997-ben az összes általános iskolás gyermek közül 3,94%-ot minősítettek
sajátos nevelési igényűnek, 2006/2007-re ez az arány 7,43-re nőtt. Közben a szegregáltan
oktatott gyermekek aránya az elmúlt tíz évben alig csökkent (3,74%-ról 3,41%-ra). Ez európai
összehasonlításban,7 illetve az elmúlt tíz év integrációs oktatás felé elmozduló törekvéseit
látva is igen magas.8 Tehát az adatok alaposabb vizsgálata azt mutatja, hogy valójában alig
nőtt az integrált oktatás aránya, hanem a valóságban az történt, hogy egyre több gyermeket
minősítettek sajátos nevelési igényűnek.9
Összefoglalva elmondható, hogy az elmúlt tíz évben a törvényi szabályozás egyre in-
kább az együttnevelést támogatta, ugyanakkor a gyakorlatban az integráltan oktatott
sérült gyermekek aránya alig növekedett, többségük gyógypedagógiai intézményekben vagy
többségi iskolák gyógypedagógiai célú osztályaiban tanult, illetve magántanuló lett.

Felelősségi területek
Ahhoz, hogy az együttnevelés mindennapi gyakorlattá váljon, számos szereplő összehangolt
együttműködése szükséges. Több szakcikkben találhatók felsorolások arra vonatkozóan,
hogy melyek azok a felelősségi területek, amelyek befolyásolják az integrált oktatás gya-
korlattá válását. Ezek között mutatkoznak ugyan eltérések, lényegében azonban mindenhol
a következők (illetve ezek egy része) szerepelnek.10

• Központi, állami felelősség: törvényhozás; pénzügyi fedezet. Az együttnevelés alapvető

feltételeit törvény szabályozza. 11

• Intézményi felelősség: korai fejlesztés; pedagógusképzés; többségi pedagógusok és

gyógypedagógusok szakmai támogatása; gyógypedagógusok szakmai támogatása;

7 Lásd Sujbert–Vajda 2006, 22.

8 Különösen magas a 3,41%-os arány, ha figyelembe vesszük, hogy 1970/1971-ben az összes nappali tagozatos
általános iskolás gyermek közül még csak 2,41% részesült speciális oktatásban, 1960/1961-ben pedig csak 1,09%.
Ez utóbbi adatok vizsgálata azonban szükségessé tenné annak figyelembevételét, hogy az 1960/1961-es és az
1970/1971-es tanévben még a sérült gyermekek közül igen sokan nem vettek részt a nappali rendszerű képzésben,
sőt közülük sokan „képezhetetlen”-ként semmilyen képzésben nem vehettek részt.
9 Ennek a pozitív és negatív hatásai további vizsgálatok tárgya lehet. A minősítésnek köszönhetően több speciá-
lis segítségben részesülnek-e ezek a gyermekek? Az „SNI” minősítés megbélyegzést, pszichés vagy szociális
nehézséget jelent-e? Stb.
10 Többek között: EADSNE, 2001; OECD, 1999, 102–103.,151., 195. o. 129. pont; Vargáné 2006, 11.; Metzger 2004;
Just 2005. Kovács Andrásné és Novák Valentin a többi feltétel mellett a nevelőtestület felkészültségét, érzelmi
beállítódását és pedagógiai tevékenységét hangsúlyozza (Kovács–Novák 2006, 68–71.)
11 Közoktatási törvény – 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.

201001.indb 77 2010.04.07. 6:02:51

 78 Az együttnevelés műhelye

támogató iskolai környezet; befogadó tanári attitűd. A korai fejlesztést a jogszabály

csak azok számára biztosítja, akik szakértői bizottsági javaslattal rendelkeznek. Az
alacsonyabb érdekérvényesítő képességű szülők gyermekei közül (különösen kisebb te-
lepüléseken, ahol kevés az elérhető közelségben lévő szakember) sokan kimaradnak az
ellátásból (vagy nem férnek hozzá a számukra leginkább fejlődést hozó módszerekhez
még akkor sem, ha rendelkeznek a szükséges szakvéleménnyel). A pedagógusképzés-
ben nagy előrelépések történtek az elmúlt évtizedben, ugyanakkor nagyon sok ma
végző pedagógus nem rendelkezik sem elméleti ismeretekkel, sem gyakorlati tapaszta-
latokkal az együttnevelésre vonatkozóan.12 Ma már számos olyan óvoda és iskola van,
amelyekben kialakult a befogadó környezet, ahol természetes a sérült gyermekek
részvétele. Ez gyakran egy-egy gyermek sikeres integrációjának köszönhető. Ebben
vitathatatlanul kulcsszerepet játszanak a pedagógusok, különösen az osztályfőnökök.
Az egyes intézményekben kialakul a sérült emberekkel való bánásmód kultúrája, ami
hat az ott tanítókra, tanulókra. Vizsgálat bizonyította például, hogy a pedagógusok
együttnevelésre vonatkozó attitűdje összefügg azzal, hogy melyik intézményben dol-
goznak. 13
• Egyéni felelősség: szülők ismerete, bátorsága, érdekérvényesítő képessége; sérült gyer-
mekek befogadó viszonyulása; ép gyermekek és felnőttek befogadó viszonyulása; peda-
gógusok befogadó viszonyulása. A felsorolt egyéni szereplők kezdeményezőkészsége,
nyitottsága, kitartása. Ahhoz, hogy az együttnevelés sikeres lehessen, önmagában
kevés a törvényi feltételek megléte, kevés az intézményi szintű befogadás, szükség
van az egyes emberek befogadó viszonyulásához. Csak akkor valósulhat meg valódi
együttnevelés, ha az egyes pedagógusok, a sérült gyermek, a szülei és az osztálytársai
is nyitottak, elfogadóak tudnak lenni. Több olyan esetet is publikáltak, ahol éppen a
szülők döntöttek úgy, hogy gyermekük számára inkább a több védelmet nyújtó spe-
ciális intézményt választják.14 Más esetben viszont éppen a sérült gyermekek szülei az
együttnevelés kezdeményezői és sürgetői.15

12 Nem reprezentatív felmérés során 2005–2007-ben főiskolán, illetve egyetemen végzett tanítókat, általános és
középiskolai tanárokat kérdeztünk. Átlagosan 4-5 alkalommal történt említés az együttnevelésről a teljes képzés
során, kifejezetten ezzel foglalkozó tantárgy felvétele a legtöbb intézményben nem kötelező, ennek ellenére
néhány főiskola tantervében szerepel.
13 A pedagógusok integrációhoz való viszonyulásában szignifikáns különbség van néhány iskola átlaga között,
ami nem köthető ahhoz, hogy az intézmény integrál-e vagy sem, és hogy fővárosi vagy vidéki (Horváthné
2006, 93.).
14 „Az Utolsó Padból Program keretében újra megvizsgálják az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített iskolá-
sokat. Orosz Lajos, a program felelőse az [origo]-nak elmondta, hogy 2100 fogyatékos osztályba járó gyereket
vizsgáltak meg független szakértők, és 222-őt helyeztek vissza a hagyományos képzésbe. A programban dol-
gozókat meglepte, hogy több mint negyven esetben a szülők ragaszkodtak ahhoz, hogy a gyerekük továbbra is
a fogyatékosok között tanulhasson. Ezt részben a gyerekközpontú oktatással, részben pedig azzal indokolták,
hogy az ilyen osztályokban a tanárok toleránsabbak a kulturális különbségekkel.” (www.origo.hu, 2005. február
2.) Idézi: Bánfalvy 2005. Egy angol kutatás beszámol arról, hogy autista, illetve halmozottan sérült gyermekek
szülei számos esetben a kamaszkor közeledtével gyermeküket speciális iskolákba vitték át (Rogers 2007).
15 Salné és Kőpatakiné (2001) 549 intézményt vizsgálva megállapította, hogy minden helyszínen a legnagyobb
arányban a szülők kezdeményezték az integrált oktatást.

201001.indb 78 2010.04.07. 6:02:51

 Tanulmányok 79

Az egyes pedagógusok felelőssége csak az intézményi és társadalmi hátteret figyelem-

be véve értelmezhető. Papp Gabriella kutatása összefoglalójában ezt írja: „Számos helyen
kényszerből kerülnek az osztálytanítók az együttneveléssel kapcsolatba. Fontos lenne a
jövőben, hogy ne kényszerítsék a pedagógusokat erre a feladatra, ha mégis részt kell venni
ebben, akkor pedig biztosítsák a pedagógusok felkészülését a feladatra. Gyógypedagógus
jelenléte nélkül, az osztálytanítók jelenlegi felkészültsége mellett lehetőleg ne vállalják
az együttnevelést, vagy legalábbis ne az ilyen gyakorlatból vonjanak le következtetése-
ket az együttnevelés hatékonyságára.”16 Több pedagógus számolt be arról, hogy alapvetően
az együttnevelés mellett áll, ugyanakkor nem érzi, hogy elég tudása lenne ehhez, illetve
elég segítséget kapna a folyamatosan adódó nehézségek megoldásához. Ezen felül többen
számolnak be arról, hogy nagy létszámú osztályban több hátrányos helyzetű, köztük sérült
gyermek integrációját kell önállóan megoldaniuk, amihez hiányosnak érzik erőforrásaikat
és kompetenciaszintjüket.17

Összefüggés az egyes felelősségi szintek között

A különböző szintű és ezen belül is a különböző jellegű felelősségi területek szervesen kap-
csolódnak egymáshoz, hatnak egymásra és kölcsönösen feltételezik egymást. A társadalmi
szemlélet, az adott környezetben általánosan elfogadott nézetek hatnak az intézményekre
és az egyénekre, ugyanakkor az intézményi és az össztársadalmi attitűd az egyéni attitű-
dök hatására alakul ki.18 Az egyes szereplők azonos mértékben vesznek részt, egyikük sem
helyettesíthető. Az objektív feltételek a központi, állami szabályozás (törvényi szabályozás,
pénzügyi fedezet) és az intézmények („a speciális eszközök, taneszközök megléte, a megfe-
lelő osztálylétszám, a segítő szolgáltatások és személyek biztosítása, de ide sorolhatjuk a
korrekt diagnózist, a pedagógusképzésben megjelenő speciális ismereteket és a megfelelő

16 Papp 2001, 118.

17 További kutatások tárgyát képezheti, hogy milyen létszámú és összetételű osztályba hány, milyen sajátos neve-
lési igényű gyermek milyen formában integrálható. Hornyák Ferencné szerint a sérült gyermekek együttnevelését
a legalkalmasabb elit intézményben folytatni, csoportonként vagy osztályonként legfeljebb 2-3 főt befogadva.
Az 1991 óta működő Gyermekek Házában 18–24 fős osztályokban 1-3 gyermek tanul integráltan (Locsmándi
2004, 1. táblázat). Kőpatakiné szerint „…optimális a 20 fős osztály, benne legfeljebb 2-3 sajátos nevelési igényű
tanulóval” (Kőpatakiné 2004, 45.). Több európai országban terjedőben van a csoportos integráció, amikor a
hasonló sérültségű gyermekek egy csoportja a nap egy részében külön foglalkozásokon vesz részt, de egyre na-
gyobb mértékben bevonják őket az osztály munkájába. A sérült gyermekekből álló néhány fős csoportnak külön
pedagógusa van, aki a többségi iskola tantestületéhez tartozik. A közös foglalkozások során a gyógypedagógus
és a többségi pedagógus is foglalkozik a teljes csoporttal.
18 „A társadalom nem absztraktan létezik, hanem mindig adott lokalitásokban kristályosodik ki. A társadalom
helyi ’kikristályosodása’ jelenti azt a környezetet, amelyben az egyének tevékenykednek, csoportokat alkotnak,
bennük maradnak vagy kiszakadnak azokból. A környezet részint szociálisan értelmezhető – azaz jelenti a
társadalmi rétegek, csoportok, politikák jelenlétét és együtt játszását –, részint az adott természeti-földraj-
zi adottságokat, részint és nem utolsósorban a társadalmi szervezetek, intézmények elérhetőségét jelenti.”
(Forray 2005, 94.)

201001.indb 79 2010.04.07. 6:02:51

 80 Az együttnevelés műhelye

iskolai követelményeket, értékelési rendszert is”19) felelősségi területére tartoznak. A szub-

jektív feltételek egy részéért az intézmények (a gyógypedagógus és a többségi pedagógusok
közti kapcsolat,20 a sérült gyermekekhez viszonyulás intézményi szinten), más részéért az
egyének (szülők, sérült gyermek, osztálytársak, pedagógusok attitűdje) a felelősek. Ha az
objektív feltételek teljes mértékben adottak is, a szubjektív feltételek megléte nélkül nem
jöhet létre valódi együttnevelés, hiszen a konkrét helyzetek konkrét megoldása mindig az
egyes, ott lévő embereken múlik. Fordított helyzetben, ha a szubjektív feltételek adottak,
helyi szinten sikeresen megvalósulhat az integráció az objektív feltételek hiányos teljesülése
ellenére, azonban ez mindig csak lokális megoldást jelenthet. Fontos tehát az integráció,
illetve az együttnevelés szempontjából, hogy valamennyi intézményi intézkedés során figye-
lemmel legyenek az érintett egyénekre, ugyanakkor az egyéneket megcélzó, szemléletbeli
korlátok áttörését célzó intézkedések vagy civil kezdeményezésű figyelemfelhívó események
során szükségszerű az intézményeket is bevonni, érintetté tenni.
Összefoglalóan tehát elmondható, hogy az állami szintű szabályozás biztosítja az
együttnevelés kereteit, intézményi szinten történnek gyakorlati előrelépések. A konkrét
döntéseket mindig egyéni élettörténettel, értékrendszerrel, tudással és tapasztalattal ren-
delkező személyek hozzák, és ezek a döntések más egyének rövid és hosszú távú jövőjét,
szemléletét, értékrendjét befolyásolják. Ezek az egyéni értékrendek formálják az intézmé-
nyek arculatát, befolyásolják működésüket és alakítják a társadalmi attitűdöt. A kérdés,
hogyan lehet egymásra vonatkoztatni a szereplők tevékenységét. A sérült emberek integ-
rációjának egyik kulcskérdése, hogy mi az első lépés, honnan lehet elindulni, mi az útja
annak, hogy mindenki számára természetessé váljon a sérült emberek egyenjogúsága és
az együttnevelés. Az elmúlt években számos különböző gyakorlati próbálkozás és elméleti
megközelítés került nyilvánosságra.

Különböző megközelítési módok

Számos megközelítési mód lehetséges azzal kapcsolatosan, hogy mi lehet a legsürgetőbb
vagy a legalapvetőbb feladat ahhoz, hogy közelebb kerüljünk az integrált oktatás gyakor-
latához. Az egyes megközelítési módok más-más területeket hangsúlyoznak, de a legtöbb
rámutat arra, hogy összetett kérdéskörről van szó, ahol az egyes szereplők kompetenciái
között átfedések lehetnek. Ugyanakkor több olyan modell él párhuzamosan, amely egyes
szereplőket tesz az integráció elsődleges felelősévé, ami egyfajta egymásra épülési sor-
rendet határoz meg.

19 Lásd Horváthné 2006, 83.

20 Lásd Csányi 1993. Idézi Horváthné 2006, 83.

201001.indb 80 2010.04.07. 6:02:52

 Tanulmányok 81

1. modell21

Törvény Pedagógus Társadalom

Az előző modellnek egy részletesebben bemutatott változata a 2. modell.22

Törvényi feltételek + Új programcsomagok

Pedagógusképzés
financiális lehetőségek + segítő hálózat

Társadalmi elfogadás Integrált oktatás

3. modell23

Törvény Rejtett közoktatási Fenntartó, pedagógus,

(= személyi és tárgyi értékrendszer politikus, iskola, szülő
feltételek) a társadalomban egységes fellépése

A törvény hatékony működése,

együttnevelés megvalósulása

21 „A törvényeket, rendeleteket ismerő és azok szellemében tevékenykedő befogadó pedagógus szakmai felké-
szültsége, embersége mellett törvény adta lehetőségei, kötelezettségei tudatában és eszközei birtokában nevel
egy elfogadóbb társadalmat.” (Vargáné 2006, 56.)
22 „. Az eltelt 10 év nem hozott áttörő változást a pedagógusok szemléletében, az integráció az emberek tudatá-
ban még nem vált normává. Az integrált oktatás társadalmi feltételeit a fogyatékosok társadalmi elfogadása,
az integráció szemléletének kiterjesztése teremti meg. A szakmai kérdéseken, felkészültségen túl financiális
lehetőségeken is múlik majd, hogy az átformálódás mennyi időt vesz igénybe. <…> Az Európai Szociális Alap
forrásai Magyarország számára <…> hozzáférhetőek. A támogatásnak köszönhetően a közeljövőben pozitív
változás következik a pedagógusképzés, és pedagógus-továbbképzések terén, elérhetőek lesznek az integrációt
segítő új programcsomagok, jó gyakorlatok, és hamarosan szervezett szakmai segítő hálózat is rendelkezésre
áll majd.” (Vargáné 2004)
23 „A törvényt ma a többségi pedagógia és a gyógypedagógia is az együttnevelés személyi és tárgyi feltételeinek
oldaláról szemléli. Ezek egy része kikényszeríthető, más része, mivel a kikényszerítésnek számtalan akadálya
lehet, csak hosszabb távon állhat elő. De vajon megvannak-e a közoktatás irányítóiban, a fenntartókban és az
iskolák pedagógusaiban azok a felkészültségbeli és elkötelezettségbeli feltételek, amelyek ennek az új esz-
ménynek a megvalósításához szükségesek? Vajon a társadalmon belül létezik-e egy olyan rejtett közoktatási
értékrendszer, amelyben a politikusok, az iskola és a szülők egységesen az együttnevelés eszményét képviselik?
Létezik-e olyan közmegegyezés, amely a pénzfelhasználás kritikus döntési helyzeteiben az együttneveléshez
szükséges anyagi feltételeket biztosítja? A törvény csak e sokféle előfeltétel megléte esetén működhet haté-
konyan és alakíthatja át a közoktatást az együttnevelés eszményének megfelelően.” (Illyés 2004, 4.)

201001.indb 81 2010.04.07. 6:02:52

 82 Az együttnevelés műhelye

4. modell24

Törvényi garancia Szülő Intézményi változások

5. modell25

Objektív feltételek
(törvényi,
tárgyi, anyagi)
A törvény hatékony
Társadalmi integráció
működése
Szubjektív feltételek
(pedagógusok
attitűdje)

6. modell26

Befogadó társadalom Integrált oktatás

7. modell27

Befogadó
Gyermeket Iskolai + társadalom
Integrált
vállaló szülők szülői erkölcsi +
oktatás
felkészítése nevelés pedagógus-
képzés

A bemutatott modellek társadalmi és intézményi felelősséget hangsúlyoznak, és az egyes

felelősségi területek sorrendiségéről beszélnek. Elképzelhető azonban olyan modell is, amely
az együttnevelés érdekében valamennyi felelősségi területre egyszerre összpontosít, egy-
szerre kezdi el a munkát az intézményekben és a társadalomban, méghozzá oly módon,
hogy az óvodákkal és iskolákkal együttműködve az osztályteremben, a tanári szobában

24 Lásd Salné–Kőpatakiné 2001, 27.

25 Lásd Horváthné 2006, 81., 94.
26 „Ne csak az iskola legyen az integráció színtere, hanem a társadalom is. Jobb lett volna egy olyan társadalmi
közegben elindítani az integrációt, ahol befogadják ezt a szemléletet, ahol a társadalmi feltételek már adottak.”
(Kereszty 1999, 54.)
27 „Éretté kellene először nevelni a társadalmat a másság helyes kezelésére, a tolerancia valódi gyakorlására,
nemcsak iskolai környezetben, hanem az élet minden területén.” (Borsfai 2007, 30–31.)

201001.indb 82 2010.04.07. 6:02:52

 Tanulmányok 83

és az igazgatói irodában a sérült emberek, az őket képviselő civilszervezetek és a szülők

közreműködésével kezdődik meg a szemléleti korlátok áttörése. Mindeközben figyelembe
veszi az egyes felelősségi szintek egymásra hatását.

8. modell

Intézményi Egyéni
felelősség felelősség

Együttnevelés

Központi,
állami
felelősség

A következőkben egy 8. modell szerinti gyakorlatot mutatunk be.

Egy lehetséges gyakorlati út28

A RAMPA (Rehabilitációs és Akadálymentesítési Programok Alapítvány) 2001-ben létrehozott
magánalapítvány, és legfőbb céljai közé tartozik a sérült emberek integrációjának elősegí-
tése. Mivel sem intézményhez, sem önkormányzathoz nem kötődik, könnyen megőrizheti
függetlenségét, ugyanakkor jó kapcsolatot alakíthat ki önkormányzati szervekkel, oktatási
intézményekkel, más hasonló területen működő civilszervezetekkel. Sajátossága még, hogy
valamennyi fogyatékossági csoport támogatását egyformán fontosnak ítéli, a lehetősége-
ket és igényeket figyelembe véve igyekszik támogatni őket. Egyes tevékenységeit országos
hatáskörben fejti ki, azonban számos programot valósít meg a bajai kistérségben.29

28 Az itt bemutatott programról részletes képes beszámoló olvasható a www.rampa.eu internetes oldalon.
29 A kistérség Baja városból és 19 községből áll, lakossága 76 753 fő, ebből 5341 sérült ember (2001. évi népszámlálási
adatok. KSH 2003, 110.). Található a kistérségben többek között egy enyhe értelmi fogyatékosok számára léte-
sült ÁMK (óvoda, általános iskola, szakiskola és diákotthon), egy értelmi sérült felnőtteknek ellátást biztosító
bentlakásos szakosított otthon (Garán), egy alapítványi fenntartású lakóotthon (Baján) és több civilszervezet,
amelyek az egyes fogyatékossági csoportok támogatására jöttek létre. Ezen felül a legtöbb településen mű-
ködik többségi intézményként egy óvoda és egy általános iskola, Baján 12 óvoda, 9 általános és 7 középiskola

201001.indb 83 2010.04.07. 6:02:52

 84 Az együttnevelés műhelye

A RAMPA munkatársai azt vallották, hogy akkor tudunk valami újba kezdeni, ha részesei
voltunk vagy vagyunk valami hasonlónak, ha van valami olyan tudás vagy élményanyag,
amelyet lehet transzformálni és alkotó módon felhasználni. Igaz ez az egyes emberek és a
társadalom előtt álló feladatokat nézve egyaránt. Az egyes pedagógusok munkájuk során
úgy tudnak integráltan oktatni, ha kialakul saját viszonyuk a fogyatékossághoz, majd sze-
mélyes kapcsolatba kerülnek sérült emberekkel, közöttük saját tanítványaikkal.30
A RAMPA munkatársai úgy gondolták, hogy a személyes jó élmény semmivel sem pó-
tolható, és elengedhetetlen feltétele annak, hogy valaki bármilyen szinten is tenni tudjon
az integráció érdekében. 31 A személyes találkozásnak hihetetlen ereje van. Ha egy sérült
emberrel jó kapcsolatba kerül egy pedagógus, önkormányzati szakember vagy akár egy diák,
az elég lehet ahhoz, hogy felelősnek érezze magát azért, hogy a rá váró kisebb-nagyobb
lépéseket megtegye.
Ebből kiindulva dolgozta ki és valósította meg a RAMPA a „Korlátainkon innen és túl”
sorozatot.

Előzmények
A 2001–2002-ben kezdődött koncepcionális előkészítés keretében párhuzamosan három
színtéren zajlottak kísérleti programok, amelyek célja annak feltérképezése volt, hogy egy
későbbi, átfogó program keretében kik és milyen módon tudnak együttműködni. A három
színtér: óvoda, általános iskola, gimnázium.

•
Óvoda Óvodáskorú, közösségbe nem járó sérült gyermekek és egy többségi óvodai csoport32
(amely akkor már megkezdte látássérült gyermekek együttnevelését) vett részt közös fej-
lesztő foglalkozásokon, amelyek egyúttal az óvoda dolgozói számára bemutató foglalko-
zások voltak, többségében mozgásos és nyelvi feladatokkal.
•
Általános iskola Egy többségi általános iskola 33 és egy speciális általános iskola diákjai
számára tartottak a két intézmény pedagógusai közös kézműves-foglalkozásokat. Ezek
a foglalkozások évekig nagy sikerrel működtek. A pedagógusok társadalmi munkában,

és 1 főiskola. Ez jó táptalaj a szemléletformálásra, hiszen elég kis térség ahhoz, hogy a pedagógusok és az
intézményvezetők ismerjék egymást, hogy jó személyes kapcsolat alakulhasson ki valamennyi résztvevővel,
ugyanakkor elég nagy ahhoz, hogy megtalálhatók legyenek a különböző intézményi formák, a különböző szak-
területek szakemberei. Elég nagy ahhoz, hogy legyen működő helyi sajtó és televízió, és elég kicsi ahhoz, hogy
az ezek által bemutatott programok a kistérségben széles körben ismertté váljanak.
30 Sokszor kiderül egy-egy jó szakemberről, hogy közeli hozzátartozója, gyermekkori barátja él valamilyen fogya-
tékkal, vagy hosszabb időt töltött olyan országban, ahol az együttnevelés már mindennapi gyakorlat.
31 Szekeres Pál, az akkori Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium államtitkára nyilatkozta: „Mindenképpen pozitív
élményekhez kell kötni a fogyatékossággal kapcsolatban megszerezhető ismereteket. Legyenek olyan fogyatékos
személyek, akik saját teljesítményükkel formálják a tudatot, mert ők a hitelesek. De gondolkodunk azon is, hogy
a fogyatékossággal kapcsolatos ismeretek és szemléletformálás hogyan épüljön be például az osztályfőnöki
órák anyagába.” (Szekeres 2003, 66.)
32 A Szent László ÁMK óvodája.
33 Az Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája.

201001.indb 84 2010.04.07. 6:02:52

 Tanulmányok 85

sokszor szabadidejükben, hatalmas energiát fordítva rá örömmel végezték a munkát. Úgy

tűnt, hogy a RAMPA nélkül is működne, hiszen az alapítvány egy-egy telefonhíváson, az
alkalmankénti személyes részvételen és a nyersanyagok költségének megtérítésén kívül
az első néhány foglalkozást követően semmilyen támogatást nem adott. A pedagógusok
tervezték a program folytatását, azonban tudomásunk szerint a RAMPA együttműködése
nélkül nem valósult meg több foglalkozás.
•
Gimnázium Gimnazista fiatalok34 beszélgetőkör keretében sérült diákokkal és felnőttekkel
ismerkedhettek meg.

A program
Valamennyi alkalom közös célja volt, hogy a személyes találkozás, a beszélgetések, az él-
ményt jelentő közös tevékenység és együttgondolkodás segítségével formálódjon a részt
vevő gyermekek és pedagógusok attitűdje, alakuljon ki, illetve erősödjön a sérült emberek
iránti nyitottság, tolerancia és megértés. A programba összesen 20 intézmény, tagintézmény
és civil csoport kapcsolódott be, ennek köszönhetően kb. 220 óvodás, 1500 alsó tagozatos,
1500 felső tagozatos gyermek és 2000 középiskolás fiatal vett részt benne. 2002-től 2007-ig
ISM- és NCA-támogatással összesen több mint 200 foglalkozás valósult meg sérült emberek
integrációja céljából a bajai kistérségben lévő óvodákban, általános és középiskolákban 3–19
éves gyermekek és fiatalok részvételével.

Munkatársak35
Az évek során hosszabb-rövidebb időre egyre több sérült és ép kiképzett munkatárs vett
részt a programban. Legnagyobb szerepük természetesen a sérült embereknek volt, akik
kiálltak egy-egy csoport elé, vállalva akadályozottságukat, sokszor egész élettörténetüket.
Egyértelművé vált, hogy ezt a munkát csak olyan ember tudja végezni, aki vállalja sérült
voltát, akinek egészséges önidentitása van. A sérült vendégen kívül minden találkozáskor
jelen volt még egy munkatárs, akinek moderáló és közvetítő szerepe volt,36 ezenkívül mintát

34 Magyarországi Németek Általános Művelődési Központja Gimnáziumának diákjai.

35 A program munkatársai voltak: Dékán Alexa pedagógus, szakfordító (mozgássérült); Dudás Imre rendszertervező
informatikus (vak); Horváthné Dunaveczky Leona szociológus (vak); Joszt László gyógypedagógus (vak); Katona
Ottó sportoló (mozgássérült); Kurcsics Károly sportoló (mozgássérült); Memhölczer Katalin gyógypedagógus
(vak); Mikesy György pedagógus, intézményvezető (siket); Nagy Bendegúz építészmérnök, rehabilitációs szak-
mérnök, fotóművész, sportoló (mozgássérült); Neményi Eduárd civilszervezeti munkatárs (nagyothalló); Patai
István gondolkodó ember (vesetranszplantált, állami gondozásban felnőtt); Sebestyén András sportoló (moz-
gássérült). A felkészítő képzés vezetője: dr. Hantos Ágnes pszichoterápeuta. Az értelmi sérült és ép gyermekekkel
közösen végzett foglalkozások vezetői: Balatoni Zsolt pedagógus; Baloghné Balázs Judit gyógypedagógus;
Deákné Obermann Helga gyógypedagógus; Katanich Katalin pedagógus; Konkoly Katalin gyógypedagógus;
Tiszai Jakab gyógypedagógus. Moderátorok: Pethő Dávid zeneművészeti hallgató; Weidinger Yvette pedagógus.
Jeltolmács: Gergely Nóra.
36 Az ő szerepe volt, hogy oldja az esetleges félelmeket, megindítsa a kommunikációt a sérült vendég és a gyermekek
között. Néha előfordult, hogy megrekedt a beszélgetés, ilyenkor nagy előnyt jelentett, hogy ott volt valaki, aki

201001.indb 85 2010.04.07. 6:02:52

 86 Az együttnevelés műhelye

adott, hiszen ő egy ép ember, aki kiáll a csoport elé, és arról beszél, hogy neki sérült barátai
és kollégái vannak, és apró jelekből látható, hogy a két ember között valóban több mint
munkatársi kapcsolat alakult ki. A siket vendéget kezdetben jeltolmács kísérte, azonban a
gyermekek meglepően nyitottak és találékonyak voltak, egymásnak segítettek, és arckife-
jezésükkel jelezték, amikor valamit nem értettek. A foglalkozás előtt a tanulók mindig arra
számítottak, hogy olyan valaki lép be a terembe, akit ők nem értenek, és aki őket nem érti.
Váratlan volt, de az első csodálkozás után minden alkalommal valódi beszélgetés alakult
ki, amely hatalmas élményt jelentett: „Beszélgettem egy siket emberrel!” Esetenként arra
volt szükség, hogy a hátsó padból érkező hozzászólásokat tolmácsolja a segítő a nem halló
munkatársnak.

A munkatársak felkészítése

2006 őszén szükségessé vált a különböző területen egy célért dolgozó munkatársak ta-
lálkozása, a közös alapelvek kidolgozása.37 A résztvevők több szempontból is jelentősen
különböztek egymástól (iskolázottság, életkor, nem, egészségi státusz). Közös volt azon-
ban bennük, hogy mindannyian a befogadó társadalom létrejöttéért vállalták a feladatot.
A képzés sikerét mutatta, hogy annak ellenére, hogy később időben és térben külön-külön
zajlottak a foglalkozások, csapatmunka alakult ki. Létrejött egy azóta is működő aktív leve-
lezőlista, ahol mindenki időről időre beszámolt, szakmai kérdéseket tehetett fel, amelyekre
választ kaphatott.

A felkészítés legfontosabb elemei

A használható kommunikációs formák alapos átbeszélése és rögzítése Jeltolmács segít-
ségével a siketek is jól értették a vakokat, érdekes módon már kezdetben sem jelentett
•
lényegi problémát egymás megértése. Ennek bizonyára oka volt az egy célért tenni akarás,
valamint az, hogy ha különböző helyeken is, de szocializációja során valamennyi résztvevő
számára természetessé vált a körben ülő, egymásra figyelő beszélgetés.
•
Közös együttműködés Mindenképpen kihívás volt olyan játékokat, feladatokat találni,
amelyekhez nem kell mindenkinek felállnia, látnia, hallania, amelyekben ezek a funkciók
vagy helyettesíthetők, vagy kis segítséggel a hátrány kiküszöbölhető, amelyekben egyen-
rangúként vehet részt mindenki.
•
Szerepcsere Dramatikus játék során az egyes résztvevők belehelyezkedhettek a szemben
ülő gyermekek, a váratlan helyzet elé állított pedagógusok vagy a különböző fogyatékkal
élő munkatársak helyébe.

a sérült személyt jól ismerte, és egy kérdéssel, egy történet elmesélésével segítségére lehetett. Ha vak embert
kísért, akkor az elején az ő segítségére volt a helyszín megtalálásában, a csoport bemutatásában.
37 A 2006. szeptemberi képzést dr. Hantos Ágnes pszichoterápeuta és családorvos tartotta.

201001.indb 86 2010.04.07. 6:02:52

 Tanulmányok 87

Partnerintézmények
A helyszínek között szerepelt nagy múltú, városi sokosztályos iskola és kis falusi óvoda.
Lényegi különbséget az intézmény mérete és jellege nem jelentett, sokkal jelentősebb volt
az intézményi koordinátor és az egyes pedagógusok, gyermekek hozzáállása. Az intézmény
jellegétől, szervezeti felépítésétől és a RAMPA pillanatnyi lehetőségeitől függően voltak
hetekkel előre pontosan megszervezett és aznap alakuló teljesen spontán órák. Erről is az
mondható el, hogy bármelyik rendszer működhet, de nagyon fontos, hogy illeszkedjen az
adott intézmény írott és íratlan szabályaihoz.38 Minden intézményben volt koordinátor, aki
az ottani kollégákkal egyeztetett. Szinte minden alkalommal először egy-két foglalkozáson
részt vett, ezt követően vállalhatta önként ezt a szerepet.39 Vezető, helyettes, munkacso-
port-vezető, osztályfőnök, védőnő végezte a koordinátori munkát. Összességében elmond-
ható, hogy valamennyi megoldás működött, azonban minél kevésbé volt vezetői funkcióban
a koordinátor, annál gördülékenyebben ment a szervezés. Ennek oka talán az lehet, hogy
egyrészt nekik több idejük volt, másrészt személyesebb kapcsolatuk volt a kollégákkal és
a diákokkal.

Óvodásoktól az érettségiző diákokig

Nagycsoportos óvodástól érettségizőkig vettek részt gyerekek és fiatalok a programokon.

Az öt év alatti gyermekekkel való próbálkozások gyakorlatilag értelmetlennek bizonyultak.
Ezek a gyermekek ugyanis még lényegesen kevesebb előítélettel és elvárással rendelkeznek,
nekik semmilyen szempontból nem jelent gondot, ha egy másik gyerek nem hall, nem lát,
máshogyan mozog, vagy akár folyamatosan nyitva van a szája és csorog a nyála. Ha vala-
mit meglepőnek tartanak, gátlások nélkül rákérdeznek, majd napirendre térnek fölötte. 40
Az osztályok felkészítése tudatosan különbözőképpen történt, változatos módszerekkel.
Volt, hogy az osztály azt sem tudta, hogy osztályfőnöki órára vendég érkezik, volt, hogy
egy képet és néhány mondatos leírást kaptak az érkező vendégről, de nem tudták, hogy ő
siket, máskor az osztályfőnök tájékoztatta őket előre. Többször más osztálybeli diákoktól
informálódtak, néha egészen furcsa és valótlan előzetes információk keringtek. Ez azon-

38 Mennyire rugalmas a terembeosztás? Lehet-e termeket cserélni? Mennyire szokásos az óracsere? Mennyire
kötött a napirend? Stb.
39 Kicsiben itt ugyanaz történt, mint amit társadalmi szinten szeretnénk megvalósítani. Amikor először beléptünk
egy intézménybe, mindig tapasztaltunk egyfajta idegenkedést, értetlenséget. Sokféle próbálkozásunk volt,
mégsem lehetett elméletben elmondani, mit kínálunk. Amikor valaki személyesen részese lehetett egy foglal-
kozásnak, onnantól mellé állt, lelkesen, önkéntes munkával végezte az intézményi koordinátor szerepét.
40 Pontosan ezért kiemelkedően fontos, hogy minden sérült gyermek (a súlyosan és halmozottan sérültek is!)
legkésőbb ötéves korától kezdve járjon gyerekközösségbe. Későbbi integrációja szempontjából ez elenged-
hetetlenül fontos számára és a többiek számára is, akik így tanulnak meg természetes módon viszonyulni a sérült
emberekhez. A közoktatásból már kikerült fiatalok körében valószínűleg érdemes lenne hasonló programokat
szervezni, különösen a pedagógusképzésben részt vevők számára, de ez egy másik program keretében valósulhat
meg.

201001.indb 87 2010.04.07. 6:02:52

 88 Az együttnevelés műhelye

ban legfeljebb az óra első néhány percében jelentett különbséget, ezt követően olyan erős
élmény volt az ott és akkor zajló találkozás, hogy gyakorlatilag megszűnt a jelentősége az
előzetes információknak. Talán az egészen kicsiknél előnyt jelent, ha valamennyire tudják,
hogy mire számíthatnak, talán azért is, mert náluk igen rövid idő, amíg egészen aktívan
figyelni tudnak, ehhez képest viszont hosszú időt jelenthet, mire megértik, hogy például
ez a bácsi nem hall.
A csoport összetételétől és korábbi tapasztalataitól függően többször volt kezdeti el-
lenállás, de az egy óra mindenhol elég volt ennek az oldására, a legtöbb diák gyorsan be-
vonódott. Hogy az ismeretlentől való félelmet, a saját sérültségeinkkel való szembesülést
ki hogyan dolgozta fel, erről a visszajelzések alapján vannak elképzeléseink, de módszeres
felmérések nem készültek. A program folytatása esetén érdemes lenne ezt alaposan vizs-
gálni. Több mint száz óvodásrajz gyűlt össze, néhányan személyes levelet írtak, és több-
ször szólították meg diákok a RAMPA munkatársait, akár hónapokkal a foglalkozásokat
követően is. Többször vett részt ugyanaz a csoport több órán, különböző fogyatékkal élő
szakemberekkel. Egyértelműen érződött a „már ismerjük egymást” hangulatú fogadtatás.
Másodszor már kevésbé hatott a meglepetés, az újszerűség, a beszélgetés során kicsit
tovább lehetett jutni, árnyaltabb kép alakulhatott ki. A háromszori, körülbelül havonkénti
alkalmak tartása talán a legmegfelelőbb, ennek alátámasztása vagy cáfolása is képezheti
későbbi vizsgálat tárgyát.

A részt vevő pedagógusok

Az osztályfőnökként, illetve szaktanárként részt vevő pedagógusok legtöbbször nyitottak

voltak, érdeklődőek, gyakran érzelmileg érintettek és nemritkán igen tájékozatlanok. Se-
gítség volt, amikor az osztályfőnök, illetve más olyan tanár volt jelen, akit a diákok tisz-
teltek. Egy-egy megjegyzéssel, kérdéssel jól tudta motiválni a gyerekeket, hozzájárult a
sérült ember és az osztály közötti beszélgetés nyitottságához, egymás jobb megértéséhez.
Hasznos volt, amikor volt lehetőség egy előzetes beszélgetésre az osztályfőnökkel, ha ő
bemutathatta a vendégeket.

A találkozások színterei és tartalmuk

A csoport összetételétől, a sérült vendégtől, a korosztálytól, a helyszíntől függően az egyes

órák menete egészen különböző volt. Mindenképpen nyitottabb légkör alakult ki ott, ahol
egymást ismerő tanulók voltak egy csoportban. Néhány alkalommal különböző osztályokból
önként jelentkezők vettek részt egy-egy foglalkozáson. Ennek két hátránya volt: egyrészt
kevésbé mertek őszintén kérdezni és beszélni, másrészt általában azok a gyerekek jöttek,
akik már egyébként is találkoztak sérült emberekkel, akiknek kevésbé voltak előítéleteik, így
nehezebb volt a meghatározott célcsoportot elérni. A program keretében beszélgetéssorozat
zajlott egy sok éve együtt lévő, baráti közösséggé kovácsolódott hittanos csoportban. Itt
volt a legoldottabb légkör, itt mertek a fiatalok a legmerészebben kérdezni és válaszolni.

201001.indb 88 2010.04.07. 6:02:52

 Tanulmányok 89

Valamennyi sérült vendég beszélt saját magáról, nehézségeiről és sikereiről, innen kiindulva
a fogyatékáról. Kisebbeknél természetesen a játék, a szemléltetés játszott kulcsszerepet,
az érettségihez közel álló fiatalokkal viszont valódi beszélgetést lehetett folytatni.
A siket vagy nagyothalló vendéggel a jelelés volt a kiindulópont, mert ez látványos, a
gyerekek is (korosztálytól függetlenül) szívesen bekapcsolódtak. A legkisebbek állatokat,
óvodásjeleket tanultak, a nagyobbak köszönési formákat, iskolai kifejezéseket. A jelnyelv-
ről mindenki tud valamit, hiszen egyre többször látható a televízió képernyőjén is, innen
kiindulva lehet tovább beszélgetni, kérdéseket feltenni és megválaszolni. A vak vendégek
különböző segédeszközöket mutattak be, ki-ki a saját maga által használtakat. Braille-szö-
veget, számítógépes olvasóprogramot, tapintható koordináta-rendszert, órát, fehér botot
stb. Mozgássérült szakembereknél a legfeltűnőbb a kerekesszék volt, a kisebbek szívesen
irányították, alul-felül megcsodálták. Akárki volt is a vendég, akármilyen csoportba érkezett
is, a legtöbb kérdés mindig arra vonatkozott, hogyan boldogul a mindennapi életben. Ho-
gyan közlekedik, főz, vagy hogyan tanul és dolgozik, illetve hogyan talál barátokat, társat.
Ezek a kérdések egyrészt sok konkrét információra kérdeznek rá, másrészt közel hozzák az
embert. Egy ilyen beszélgetőpartner már nem egy vak, egy siket vagy egy kerekesszékes,
hanem egy másik ember, aki éppen vak vagy siket, vagy kerekesszéket használ.
Az értelmi sérült emberekkel a program során használt beszélgetős forma kevésbé jól
működik, hiszen számukra nehéz egy osztály elé kiállni és kérdésekre válaszolni, és nem is
biztos, hogy ez oldaná a feszültséget. Ha viszont egy kísérő veszi át az irányító szerepet,
az értelmében akadályozott ember alárendelt szerepbe kerülne. Ezért olyan foglalkozáso-
kat szerveztünk, amelyek során a sérült és ép gyerekek közösen vettek részt valamilyen
tevékenységben. Tehát itt nem felnőtt vendégek érkeztek, hanem egy sérült és egy ép gyer-
mekekből álló csoport vett részt közösen kézműves-, zenei és sportfoglalkozásokon. Ezek
olyan tevékenységek, amelyek során az enyhébb értelmi fogyatékosság nem jelent hátrányt,
ezen belül is figyeltek arra, hogy a gyerekek biztonságban érezzék magukat. Egy általuk jól
ismert és szeretett pedagógussal voltak, és olyan foglalkozásokon vettek részt, amelyek
számukra megszokott voltak.41

A program után

2007 júniusában a program befejeződött. Abban az óvodában, ahol a legtöbb foglalkozás

zajlott, a program kezdetén összesen egy vak kislányt neveltek, 2007 őszétől pedig két
Down-kóros, egy siket és két viselkedési problémákkal küzdő gyermek jár már. A szemlé-
letbeli változás egyik indikátora lehet az arányokban bekövetkező változásnak.

41 Különösen jól sikerült két napközis csoport több éven át tartó közös kézműves-tevékenysége. Ehhez hozzájárult
a két tanárnő hihetetlen lelkesedése és tehetsége és talán az, hogy az ép gyerekek néhány évvel fiatalabbak
voltak, nagy tisztelettel néztek fel a náluk ügyesebben vágó-hajtó-varró nagyokra, mit sem törődve az ő sérü-
lésükkel.

201001.indb 89 2010.04.07. 6:02:53

 90 Az együttnevelés műhelye

További lehetőségek
A hat éven át tartó program folytatása, kiterjesztése más kistérségekre vagy az ország
egész területére bizonyára hasznos lenne, finanszírozása azonban nem biztosított. 2001-től
2007-ig a foglalkozásokat az ISM, a GYISM és az NCA támogatta. A folytatás költségekkel
járna, azonban megtérülése hosszú távon nem lehet kétséges.42

A programban a szemléletformáláshoz a következők járulhattak hozzá:

• célcsoport
élményt nyújtó személyes találkozások;
• segédeszközök
aktív részvétele a találkozásokon;
• nyíltság, kérdezésbemutatása, kipróbálása;
• sérült és ép munkatársak
és véleménynyilvánítás lehetősége;
• a program kidolgozásában, együttműködése
• a találkozásokon, alapelvek megalkotásában,
• folyamatos szakmai konzultációkon,
• értékelésben;
• hallás-, mozgás- és értelmi sérült munkatársak közös fellépése;
• látás-,
• szerepcsere a felkészítés során;
• intézményi koordinátor bevonása;
• vezetőket, pedagógusokat és gyermekeket megcélzó párhuzamos programok;
• egy intézményben több hónapon vagy éven át zajló sorozat.

A konkrét tanulságokon kívül általános érvényű következtetések is megfogalmazhatók. A kü-

lönböző felelősségi területek szereplői önmagukban kevesek ahhoz, hogy alapvető változás
jöhessen létre. Ezért szükséges, hogy valamennyi résztvevő előzetesen kialakított koncepció
alapján összefogva lépjen fel. Olyan programokra van szükség, amelybe az intézmények
szervezetként is bekapcsolódnak, bevonódnak, amelyeket a pedagógusok is magukénak
éreznek, és ahol a szülők és a gyerekek is megtalálják a feladatukat. Ha mindenkinek van
feladata, átérezheti a felelősségét, és hozzáteheti a közöshöz saját kis mozaikdarabkáját.
Az egyéni felelősség szintjén a legjobb eredmények a mindkét oldalon állókat megszólítva
érhetők el, azaz egyszerre van szükség arra, hogy a sérült emberek családjukkal együtt
kilépjenek zárt világukból, előítélet nélkül nézzék a többieket, és az ép gyerekek és fel-
nőttek is előítélet nélkül fogadják a beilleszkedni igyekvő, gyakran bizonytalan szülőt, új

42 Összehasonlításul megemlíthetjük a Szociális és Munkaügyi, az Oktatási és Kulturális és az Egészségügyi Mi-

nisztérium támogatásával hatodik éve zajló A-HA szexuális felvilágosító programot, amely során külső szakértők
(orvosok és védőnők) az ország 1200 középiskolájának majdnem a felébe eljutottak, több mint 4000 órát tar-
tottak, 80 000 diákcsomagot osztottak szét. Szőnyi György, a program vezetője szerint ennek jelentős szerepe
van abban, hogy 2001 és 2006 között felére csökkent a 18 év alattiak körében végzett abortuszok száma (A-HA
2007).

201001.indb 90 2010.04.07. 6:02:53

 Tanulmányok 91

osztálytársat, padtársat. Intézményi szinten is a gyógypedagógia és a többségi pedagógia

összefogására van szükség, valamint a civil társadalom, az érdekvédő szervezetek, az egy-
házak erőinek felhasználására.
A különböző felelősségi területek egymással folyamatos kölcsönhatásban tudnak csak
erősödni. Fontos, hogy egy-egy személyes siker intézményi szinten is megjelenjen. És fordít-
va, ha az iskolák, óvodák, képző intézetek úgy hozzák meg döntéseiket, hogy az érintettek
bevonva érzik magukat, akkor ezekből a döntésekből a gyakorlatban megvalósuló válto-
zások lesznek. Hasonlóan, egy szinttel feljebb szükséges a központi és az intézményi szint
egymásra figyelése. Az, hogy a helyi jó példák hassanak a központi irányításra, és fordítva:
a folyamatosan változó jogszabályokat azokkal egyetértve alkalmazni tudják az intézmé-
nyek. Lényegi elmozdulás akkor lehetséges az együttnevelés felé, ha valamennyi szereplő
vállalja a saját felelősségét. Ez pedig akkor fog megtörténni, ha bevonódik, ennek pedig a
személyes találkozás, a kapcsolatok létrejötte, a kérdezés lehetősége és a jó tapasztalatok
átélése a feltétele.

A program modellértékűségét az alábbiakban látjuk:

• épcivilszervezet koordinálásával a felelősségi szintek együttes kezelése;

• ép és sérült személyekből álló
és sérült munkatársak a problémakezelésben, előzetes felkészítést követően;
• találkozásokon keresztül; célcsoportok párhuzamos szemléletformálása személyes
• közvetítő
rátor).
szerep tartalmi kialakítása a hatékonyság érdekében (pedagógus és mode-

Irodalom
A-HA (2007. szeptember 21.) Napközben. Közérdekű szolgáltató magazin. Riport Szőnyi Györggyel az A-HA
programról. Kossuth Rádió, Budapest.
Bánfalvy Csaba (2005): A fogyatékos tanulók a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, kézirat.
Bárdossy Ildikó (2003): A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése. In Monostori Anikó
(szerk., 2002): A tanulás fejlesztése. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai konferenciája, Országos
Közoktatási Intézet, Budapest.
Borsfai László (2007): Együttnevelés vagy különnevelés a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok
körében. Mester és Tanítvány, 14. 24–32.
Csanádi Gábor – Gerő Zsuzsa – Ladányi János (1996): A megszüntetve megőrzött „gyogyó”. Kritika,
7. sz. 8–12.
Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Nagyné Dr. Kovács Ildikó – Willumsen,
John (szerk., 2004): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási
segédanyag. GYISM, Budapest.
Csányi Yvonne (1993): Integrált fejlesztés a kutatás szintjén. In Csányi Yvonne (szerk.): Együttnevelés
– Speciális igényű tanulók az iskolában. Az integrált fejlesztés lehetőségei. 22–28. ALTERN füzetek. 5.
Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest.
Csányi Yvonne (2003): Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? Beszélgetés Csányi Yvonne-nal a
befogadó pedagógia helyéről a magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 67–73.

201001.indb 91 2010.04.07. 6:02:53

 92 Az együttnevelés műhelye

EADSNE (European Agency for Development in Special Needs Education) (2001). In Kőpatakiné Mészáros
Mária: A befogadás megvalósulása felé.
Forray R. Katalin (2005): Oktatásökológia és regionális oktatáskutatás. Iskolakultúra, 2. sz.
Hornyák Ferencnével, a bajai Szent László ÁMK vezetőjével készített interjúk, 2001–2007.
Horváthné Moldvay Ilona (2006): Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről.
Iskolakultúra, 10. sz. 81–97.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Metzger-Fenntarto
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-vargane-pedagogus
Illyés Sándor (2001): Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában.
Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–7.
Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstream Schools (1999). OECD. In Országos
Közoktatási Intézet Kiadványai. Schüttler Vera összeállítása.
Just, Helmut (2005): Individuelles Leben in der Gemeinschaft. A RAMPA által 2005. április 13–15. között
Dobogókőn megrendezett Élhető Otthon – Mérhető Otthon konferencián elhangzott előadás.
Kereszty Zsuzsa (1999): Pro és kontra az integrációról. Riport Kereszti Zsuzsával és Salné Lengyel
Máriával. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 52–61.
Kovács Andrásné – Novák Valentin (2006): Mozgássérültek a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 4.
sz. 65–71.
Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): A befogadás megvalósulása felé. In Kőpatakiné Mészáros Mária
(szerk.): Táguló horizont – Pedagógusoknak az együttnevelésről. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tagulo-Befogadas
Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. A sajátos nevelési igényű
tanulókat integráltan nevelő-oktató intézmények gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 38–48.
Locsmándi Alajos (2004): Ahol jó gyermeknek lenni. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 49–63.
Metzger Balázs (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált neveléséről fenntartó
önkormányzatoknak. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Metzger-
Fenntarto
Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, 5. sz. 27–49.
OECD (1999): A bevonó oktatás fenntartása: A speciális oktatást igénylő gyermekek bevonása a többségi
iskolákba. Az esettanulmányokból levonható tanulságok.
Oktatási és Kulturális Minisztérium (2007): Oktatásstatisztikai évkönyv 2006/2007. Szerk.: dr. Könyves
Tóth Kálmán. Budapest.
Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Doktori disszertáció.
Budapest, ELTE, 2001. (Idézi: Bánfalvy 2005)
Rogers, Chrissie (2007) Experiencing an ’inclusive’ education: parents and their children with ’special
educational needs’. British Journal of Sociology of Education. Vol.28, No. 1, January 2007, 55–68.
Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária (2001): Fogyatékos tanulók helyzete az
ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 20–29.
Sujbert Mónika – Vajda Zsuzsanna (2006): Együtt nevelés vagy külön nevelés? Dilemmák a másság
ellátásában Európában. Iskolakultúra, 12. sz. 15–27.
Szekeres Pál (2004): Szándék és valóság: Quo vadis? Pódiumbeszélgetés a „Felelősség, együttműködés
– befogadó társadalom” című konferencián. Hotel Agro, Budapest, 2003. december 2. Új Pedagógiai
Szemle, 2. sz. 64–69.

201001.indb 92 2010.04.07. 6:02:53

 Tanulmányok 93

Szira Judit (2005): Gondolatok az integráció nemzetközi gyakorlatáról. In Mayer József (szerk.):
Innovatív környezet, inkluzív társadalom, integratív iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=3I-Szira
Vargáné Mező Lilla (2004): Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak,
intézményvezetőknek. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Vargane-
Pedagogus
Vargáné Mező Lilla (2006): Inkluzív nevelés – Az integrált oktatás jogi háttere. SuliNova Közoktatás-
fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
Végső Pálné (2003): Az akadályozott fejlődésű gyermekek integrált nevelése a Pécs, Siklósi úti óvodában.
http://www.pecsiovodak.hu/
Venter György (szerk., 2003): Különleges bánásmódot igénylő gyermekek helyzete Szabolcs-Szatmár-Bereg
megyében. Nyíregyházi Főiskola, Nyíregyháza.

Jogszabályok és egyezmények
Közoktatási törvény – 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.
2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos
nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.
ENSZ (2007): A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény.
Salamancai nyilatkozat (1994): A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának alapelveiről, programjáról
és gyakorlatáról.
KSH (2003): 2001. évi népszámlálás adatai. www.ksh.hu

201001.indb 93 2010.04.07. 6:02:53