 1954: az Amerikai Egyesült Államok Legfelsőbb

Bírósága: az államok törvényei által fenntartott,

faji alapon szegregált iskolarendszer fenntartása
alkotmányellenes cselekedet, még akkor is, ha az
intézményekben azonos minőségű oktatás folyik.
 Egyes déli államok ellenállása. Felvételi vizsgák.
 1960 - New Orleans-i iskolai deszegregációs krízis
 William Frantz Általános Iskola: 6-an teljesítették
sikeresen a felvételit. Ebből egy kislány, Ruby
Bridges tervezte megkezdeni itt az iskolát.
 Tiltakozás, fenyegetés, kiközösítés: Tanulók és
szüleik, tanárok (egy kivétel)
 „A rasszizmus felnőttbetegség, és abba kell
hagynunk azt, hogy gyermekeinket használjuk a
terjesztésére.„
 „Az iskola összehozza az embereket, gyerekeket,
rasszra és gazdasági háttérre való tekintet nélkül"
- Ruby Bridges.
 A szelekció nem más, mint „valamilyen szempontok szerint a tanulók különböző
intézménytípusokba, oktatási programokba irányítása” (Fejes & Szűcs 2018: 100).
 Bizonyos értelemben természetes, pl. szakmaválasztás miatt.
 „Ugyanakkor számos országban – köztük Magyarországon – a tanulók különböző
intézménytípusokba, oktatási programokba irányítása az indokolhatónál korábban
kezdődik, és erősen összefügg a tanulók családjának társadalmi-gazdasági pozíciójával és
az ebből fakadó érdekérvényesítő képességével.” (Berényi 2018, idézi Fejes & Szűcs 2018)

 A szegregáció, más néven szétválasztás a szelekció extrém mértékére utaló

kifejezés. „A szegregáció nem egyszerűen a tanulók bizonyos körének külön
oktatását jelenti, hanem az ennek következtében megjelenő oktatási feltételek,
szolgáltatások minőségének alacsonyabb szintjét.” (Fejes 2013: 16).
 Extrém mértékben szegregált iskolák (Fejes & Szűcs 2018):
 2013-ig azon intézmények, ahol a HHH tanulók aránya meghaladta az 50%-ot, függetlenül a diákok etnikai hátterétől,
hiszen a terminus nem etnikai alapú.

 2013 után olyan intézményekre érdemes alkalmazni, ahol a tanulók legalább fele HH.*

 Gettóiskolák (Havas 2008): Ahol a cigány származású tanulók aránya

valószínűsíthetően meghaladja az 50%-ot.
 Szegregálódó és a gettósodó intézmény: ahol a hátrányos helyzetű, illetve roma
tanulók aránya meghaladja a 30%-ot (Fejes & Szűcs 2018).
 „A deszegregáció a szelekciós, szegregációs folyamatok mérséklését jelenti.
 Egyrészt célul tűzhető ki, hogy a különböző társadalmi csoportok eloszlása arányos legyen az
intézmények között, másrészt – lehetőség szerint – ne legyen magas a hátrányos helyzetű és a közöttük
felülreprezentált roma tanulók aránya egyetlen tanulóközösségben sem.
 A korábbi hazai vizsgálatok szerint jellemzően alacsonyabb oktatási szolgáltatások jellemzik azokat
az iskolákat, amelyekben a hátrányos helyzetű tanulók aránya meghaladja a 30%-ot.” (Fejes & Szűcs
2018)

 A szegregáció alternatívája a komprehenzív iskola (Nahalka 2003). „Ha egy

iskola társadalmi – vagy bármely más szempontú – kompozíciója megegyezik azzal
a kompozícióval, amely a környezetére jellemző, akkor komprehenzív (átfogó,
egyesítő) iskoláról beszélünk.” (Bacskai 2015: 19).
 A szelekció/szegregáció négy típusát különböztethetjük meg:
 1) státuscsoportok, rétegek vagy osztályok szerinti

 2) etnikai alapú

 3) nemzeti alapú (melynek során egy nemzeti kisebbség saját oktatását szervezi meg, pl. a határon túli
magyar kisebbségek)
 4) vallási, világnézeti alapú (Bacskai 2015).
 Általában a szegregációt tartják a roma gyerekek iskolai
lemaradása mögött rejlő legfőbb oknak (REWG 2001).
 Egy Kelet-Közép-Európát vizsgáló kutatás rámutatott, hogy
a roma gyerekeknek sokkal nagyobb az esélye, hogy
úgynevezett speciális vagy szegregált osztályokban
kapjanak helyet az oktatási rendszeren belül (REWG 2001).
 S ezt mutatja az a magyarországi adat is, miszerint azokban
az iskolai vonzáskörzetekben, amelyekben legalább két
iskola található, az 1980-as évek óta több mint kétszeresére
nőtt a szegregációs index (amely az etnikai elkülönülés
mértékét jelzi) (Kertesi & Kézdi 2013).
 Ezen a téren európai összehasonlításban is rossz helyen
állunk: Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a
megkérdezettek magas aránya látogatott szegregált
osztályokat vagy iskolákat (FRA 2014).
 A: Szegregációt erősítő tényezők
 B: Küzdelem ellene

(Bocsi Veronika gondolata)

 Kötelező beiskolázási körzetek hiánya  Családok
ingázása az iskolakörzetek között.
 Háttere:
 Nem roma családok iskolaválasztása (nközi
szakirodalomban: white flight)
 Roma családok iskolaválasztása
 biztonságos, előítéletesség-mentes sziget érzése
 szűkösebb lehetőségek az utazásra, tájékozódásra

(FRA 2014, Kertesi & Kézdi 2013, Messing 2017)

 Egyre több szegregált település és településrész
  iskolák vonzáskörzete behatárolt

 A vegyes és alacsony arányú roma lakosú területeken

kisebb a szegregáció
  tehát a területi tényezők súlya a nagyobb, ha van
választás, kevésbé jellemző

(Pénzes et al. 2018, Kertesi & Kézdi 2013, FRA

2014, REWG 2001)
 Hatása elenyésző a szabad
iskolaválasztáséhoz képest (Kertesi &
Kézdi 2013)
 Különböző iskolafenntartók közötti különbségek
(Hegedűs 2018, Fejes és Szűcs 2018)
 Iskolák közötti különbségek
 Középiskolák esetében
 Szerkezetváltó gimnáziumok (6 vagy 8 osztályos) és
gimnáziumok
 Szakiskolák és szakgimnáziumok
 Felsőoktatás esetében
 egyetem-főiskola törés
 piacképes-kevésbé piacképes szakok/intézmények stb.
 Egyes osztályok, tagozatok, szakok közötti minőségi
különbség
 Sőt, osztályon belüli exklúzió is létezik
 Erre mi hat:
 Iskolavezetés
 De sokszor a szülői nyomás (is) erős
 Messing Vera által említett magyarországi eset:
 igazgató szándéka: vegyes osztályok
 nem roma szülők: akkor elvisszük máshova a gyerekeket
 igazgató megoldása:
 fizikailag elkülönült roma osztályok
 csak a legjobb 4 roma tanuló mehetett a nem roma osztályokba

(Messing 2017, Kertesi & Kézdi 2017)

 Funkciója: Iskolaérettség megállapítása, tanulási problémák felmérésére
 Azonban ezek kulturálisan elfogultak
 A többségi társadalom kultúráját és nyelvét várják el
 Valójában szerzett tudást mér, a többségi társadalom által elfogadottat

  A roma tanulók ezzel a mércével mérve gyengébben teljesítenek

 Szülők reakciója:
 A roma szülők hajlamosabbak elfogadni e tesztek eredményeit és a felkínált
iskolát
 A nem roma szülők elutasítják a speciális iskolát

 Eredmény: A roma tanulók speciális iskolákba és osztályokba kerülnek

 Következmények:
 Behatárolt tanterv, alacsonyabb elvárások
 Továbbgyűrűző hatások generálódnak: Későbbi lemaradások megalapozása

(Forrás: a Roma Oktatási Alapnak a Cseh Köztársaságban, Magyarországon,

Szerbiában és Szlovákiában végzett kutatásai, továbbá: Douglas 2003, REWG
2001, FRA 2014, Messing 2017, Ladányi & Csanádi 1983)
 1. Proaktív szegregáció:
 Mozgatórugója
 Hogy elkerüljék a nem roma szülők elvesztését
 Megoldást találjanak az általuk speciális igényűnek tekintett
csoportnak
 A tanárok nem előítéletesek
 Gyerekek tanulási és viselkedési jellemzőit nem faji
sztereotípiák mentén ítélik meg
 Törekvés az életkörülmények megértésére
 Tudatában vannak az elkülönítés káros hatásainak és a
vegyes osztályok előnyeinek
 2. Előítéletesség táplálta szegregáció
 A helyi elit érvényesíti a romofóbia mozgatta igényeit
 Maga az iskolavezetés vall sztereotip nézeteket
 Legtágabb kerete: Emberi jogi kérdéseket feszeget (EU)
 Magyarországi törvényhozás:
 2000-es években számos elem, ami a fentiekkel összhangban
van
 2003-tól törvény tiltja a szegregációt
 2005-től tiltják az általános iskolai felvételi szelekciót
 2007-től a körzeten kívülről érkező gyerekek közül a hátrányos
helyzetűeket kell előnyben részesíteni

 Emellett: finanszírozás is
 Hátrányos helyzetű gyerekeknek járó juttatások
 Inklúziót támogató programok és pályázatok
 Pedagógiai kultúra megújítására való törekvés
 Komfortosság
 Biztonságos sziget
 Nincs faji megkülönböztetés
 Családtagok, barátok együtt lehetnek

 Melyik igaz? A szegregáció + vagy - ?

 A szegregáció ellenzői szerint a fenti azt mutatja, hogy a

vegyes iskolákban mindez nincs meg. Miért? Megoldási
javaslatuk: A biztonságos burok más iskolákra is
kiterjedhessen.
 Magas tanári fluktuáció

 Hiányzó (szak)tanárok
 Alacsony iskolai presztízs

 Területi és utazási hátrányok

 Elszigeteltségből adódó alsóbbrendűség érzése

 Együttélés megtanulására nincs lehetőség

 Továbbtanulási zsákutca (alacsony színvonal miatt: lesújtó teszteredmények)

 Sikeres kortársaktól való elszigetelődés
 Iskolaellenes kultúra kialakulása
 Előnyös társadalmi hátterű barátok hiánya
  Rosszabb továbbtanulási döntések
  Lemorzsolódás
 Pedig: Fogékonyabbak a kapcsolatok jótékony hatásaira a nehéz sorsú gyerekek:
aszimmetrikus hatás hipotézise
 Megoldás:
 Támogató személyek
 Életút támogatás
 Sikeres életutak, példaképek bemutatása
 Tanulók által említett esetek:
 Kimaradás kirándulásból, ünnepekből
 Csúfolás, összesúgás
 Tettlegességbeliség

 Tanárok bánásmódja („büntetés osztály”)

(Amikor a magas intelligencia a hátrány)
 Terrassier 500 tehetséges (itt magas intelligenciát jelent)
gyermek vizsgálata során arra a megállapításra jutott, hogy
jelentős diszkrepancia van a gyermekek magas intellektuális
szintje és az élet gyakorlati dolgaiban való rossz
eligazodása között.
 A tehetséges gyermekek esetében a kiegyensúlyozott
fejlődés hiánya igen gyakori, s szembetűnő volt: gyakran
szenvednek a szinkronicitás hiányától az intellektuális,
érzelmi és motoros fejlődés terén, azaz ezek a területek
nem egyforma ütemben, ritmussal, dinamikával fejlődnek.
 Például a kortársakat messze meghaladó matematikai
gondolkodású egy gyermek, miközben problémái vannak a
barátkozással, az önbizalommal stb.
 E tünet-együttest a szerző diszszinkróniának nevezte el.
 A diszszinkrónia nem patológiás állapot, hanem olyan
tényleges feltételeknek a feltárása, amelyekben a
tehetséges gyermekek legnagyobb része nevelkedik.
 Ezek a problémák az esetek többségében a társadalom és
az oktatás-nevelés közötti zavarból erednek.
 A megoldásért a gyermek környezete a felelős.
 A tehetséges gyermek a különbözőségét megélheti
egyrészt haszonként, másrészt pedig veszteségként
(Terrassier 2000).