RAZREDNA ATMOSFERA I INTERAKCIJA U RAZREDU

OSTVARIVANJE USPJEŠNE KOMUNIKACIJE I INTERAKCIJE

Ti – poruke i Ja - poruke

Primjeri Ti- poruka:

„Ti stalno pričaš na predavanju i tako ometaš druge“.

„Prestani s tim već jednom“.
„Bolje da se utišaš“
„Ponašaš se kao beba“

Ti poruke su u potpunosti usmjerene na učenika. Ali, ako bi nastavnik kazao nešto

o tome kako se on osjeća u vezi sa učenikovim ponašanjem, tj. kako to ponašanje utječe
na njega samoga, onda bi se Ti-poruka transformirala u Ja-poruku. Smatra se da Ti-
poruke češće stvaraju konflikt, jer daju sud o drugome. Ja-poruke najčešće ne prijete
ničijim vrijednostima, već samo opisuju stanje onoga koji ih iskazuje.

Primjeri Ja- poruka:

„Ako ti pričaš dok traje predavanje, ja postajem frustriran.“
„Ova vaša buka mio smeta i ide mi na nerve“
„Nikad se nisam osjećao ovako loše kao kad sam vidio šta ste uradili“

Drugi naziv za Ja-poruke može da bude i poruke za preuzimanje odgovornosti.

Nastavnik koji šalje te poruke preuzima odgovornost za svoje unutarnje stanje. Osim
toga, te poruke prepuštaju učeniku odgovornost za njegovo ponašanje. One ne nose u
sebi negativan udar na ličnost učenika kao što to najčešće čine Ti-poruke. Ja-poruke
imaju ili ispunjavaju tri bitna uvjeta djelotvornosti:

a) velika je vjerojatnost da će one pokrenuti volju i želju učenika za promjenom

svog ponašanja;
b) ove poruke sadrže minimum negativnog vrednovanja učenika;
c) one ne narušavaju odnose učenik – nastavnik.

Nastavnici često prvo treba da skupe hrabrosti da se direktno i otvoreno

suprotstave učenicima, a to podrazumijeva i da otkriju sebe i da iskreno pokažu što
osjećaju u vezi sa određenim učeničkim ponašanjem koje se ne odobrava. Kad
nastavnik iskazuje Ja-poruke, onda će ga učenici doživljavati više kao iskrenu i realnu
osobu i osobu koja ima unutarnju sigurnost da izrazi svoja osjećanja prema sebi i
drugima.
Dakle, Ja-poruke pomažu uspostavljanju bliskosti. One pomažu da se nastavnici
dožive kao iskreni, otvoreni i stvarni ljudi sa svim svojim jačim i slabijim stranama.
Prema Gordonu, postoje 2 najčešća razloga ili uzroka tome zašto nastavnici rijetko
emitiraju Ja-poruke.
1. Prvi je rizik od samootkrivanja. To je zbog toga što su Ja-poruke izjave o sebi,
o svojim unutarnjim osjećajima i potrebama za koje drugi ne znaju.
Istraživanja pokazuju da će oni nastavnici koji imaju nizak stepen
samopoštovanja i nepovoljnu sliku o sebi – biti manje skloni da podijele svoje
JA sa nekim drugim.
2. Drugi razlog je manja spremnost da se preuzima odgovornost za svoje
ponašanje i svoj rad. Uvijek je mnogo lakše da se drugi okrivi za sve ono što
nije uredu. Ako se ne želi ili nedostaje spremnost da se preuzme
odgovornost, onda se koriste Ti-poruke, jer one premiještaju odgovornost na
drugu osobu, dok Ja-poruke zadržavaju odgovornost kod one osobe koja ih
upućuje.

Sljedeće karakteristike povoljne socijalno-emocionalne klime utječu na podsticanje

darovitosti i kreativnosti u nastavi: opuštenost i spontana atmosfera, aktivnosti
rukovođene interesima, poštovanje individualnih karakteristika učenika, razvijena
unutarnja motivacija za rad, spoznaja vlastitih emocionalnih stanja kao i emocinalnih
stanja drugih u grupi, slobodno komuniciranje, povezivanje situacija školskog učenja sa
realnim životom, etc.
U demokratskoj atmosferi ima više obostranih interakcija i više emocionalne topline
i inicijative učenika, podrške i ohrabrivanja. U nastavi u kojoj vlada jednosmjerna
komunikacija i gdje sam nastavnik rukovodi cjelokupnim procesom, dominira
autokratska atmosfera. Ali, dimenzije razredne klime ne ovise samo o nastavniku i
relaciji nastavnik – učenik, već i o međusobnom odnosu samih učenika.
Iskusniji nastavnici mogu odrediti socijalno-emocionalnu klimu razreda i bez
korištenja instrumenata za procjenjivanje te klime, barem u grubim crtama. Podaci o
socijalno-emocionalnoj klimi u razredu, najčešće se mogu dobiti na osnovu
kontroliranog promatranja ili metodom vremenskih uzoraka, gdje za to obučen
promatrač bilježi ponašanje učenika u razredu po sljedećim kategorijama:
a) samoinicijativne aktivnosti učenika;
b) kooperativne aktivnosti;
c) vrednovanje rezultata rada i kritičke aktivnosti;
d) organizacijske i aktivnosti rukovođenja;
e) aktivnosti učenja.

Opravdano je zaključiti da socijalna klima u razredu predstavlja značajan indikator

mogućnosti podsticanja darovitosti i kreativnosti, pa i optimalnog razvoja svih
učeničkih potencijala u cjelini.
U drugoj polovici prošlog stoljeća izvršen je veliki broj istraživanja o tome koji tipovi
rukovođenja i koji kvaliteti nastavnikove ličnosti su značajni za razvoj kreativne
razredne atmosfere i optimalan razvoj ličnosti učenika. Veći broj istraživanja došao je
do suglasnih ili sličnih rezultata u tom pogledu:
 a) Ako u razredu ili radnoj grupi dominiraju pojedinci nad ostalim članovima i
samostalno donose odluke bitne za rad, aktivnosti i organizaciju grupe ili
razreda, onda to stvara takvu razrednu klimu koja nije povoljna za iznošenje
slobodnog i kritičkog mišljenja i samoinicijativem već se time više podstiče
konformizam, ovisnost i netolerancija prema razlikama, a sputava se kreativnost
i produktivnost učenika.
b) Ako se pak svi članovi zajednice međusobno uzajamno uvažavaju i surađuju i
odluke se donose uz učešće svih članova grupe, onda takva socijalna klima
omogućava ispoljavanje kreativnih potencijala učenika i slobodno iznošenje ideja
koje na produktivan način rješavaju određene problemske situacije. Takvom
socijalnom klimom u razredu ne dominira strah i nepovjerenje među članovima
grupe, već atmosfera uzajamnog povjerenja, ohrabrivanja i pomaganja.

STILOVI RUKOVOĐENJA

Jasno je da ponašanje vođe u razrednoj zajednici u mnogome određuje koja će vrsta

socijalnih odnosa i socijalne atmosfere u razredu biti uspostavljena. Ako je nastavnik taj
koji ima ulogu autoriteta i rukovoditelja, onda sigurno ima i najviše utjecaja i
mogućnosti na formiranje određene socijalno-emocionalne klime u razredu. O toj
povezanosti između načina rukovođenja i određene socijalne klime u razredu govori i
istraživačka studija Lewina, Lippita i Whitea. Oni su ustanovili da različiti načini
rukovođenja imaju različite posljedice, kako u pogledu efikasnosti u nekoj aktivnosti,
tako i u pogledu međusobnih odnosa među članovima grupe. Naime, različiti stilovi
rukovođenja različito utječu na ponašanje ostalih članova grupe i njihovo postignuće u
radu. Te razlike osobito dolaze do izražaja kada je u pitanju kvaliteta odnosa u grupi,
posebno kada je u pitanju: suradnja, sporazumijevanj, pomaganje, osjećaj pripadnosti
grupi, etc. Te razlike u grupi očigledno su bile posljedica različitog rukovođenja.
1. Autokratski stil rukovođenja – sve odluke o aktivnostima grupe i njihovoj
realizaciji donosi odrasli rukovoditelj, bez suradnje sa ostalim članovima
grupe. Vođa je tu “iznad grupe” i samo izdaje naređenja i često prekida
spontanu inicijativu ostalih članova grupe.
2. Demokratski stil – sve odluke o tome što će se raditi i na koji način donose
se u zajedničkoj demokratskoj atmosferi i diskusiji svih članova grupe.
Rukovoditelj je tu više da usmjerava i pomaže rad grupe, nego da naređuje i
da se postavlja iznad. On ohrabruje, daje informacije i sugestije i ne sputava
inicijativu ostalih članova, već je podstiče. Odgovornost za uspjeh u radu
podijeljena je među svim članovima grupe.
3. Laissez-fair stil – rukovoditelj ima pasivnu ulogu, grupa i njeni članoi imaju
potpunu slobodu da rade kako žele. Rukovoditelj pruža pomoć i informacije
samo onda kada se to od njega traži. Sam ne poduzima nikakvu inicijativu
kako bi grupa postigla što bolji rezultat niti tu inicijativu podstiče kod
ostalih članova grupe. On ne vrednuje rad ni pojedinca ni grupe.
 U autokratskom stilu rukovođenja zapaženo je najviše reakcija nesamostalnosti i
nezadovoljstva, dok su u demokratskom načinu rukovođenja zastupljeni prijateljski
odnosi među članovima grupe i usmjerenost grupe na zadatak. U laissez fair stilu,
grupom je prevladavala atmosfera nesamostalnosti i sputanosti (pomanjakanje
inicijative). Pored pasivnosti, tu je zapaženo i prisustvo apatije i započeta aktivnost
obično se nije provodila do kraja.
Demokratski način rukovođenja i demokratska socijalna klima u razredu, gdje do
punog izražaja dolazi samoinicijativnost i samostalnost članova grupe, uvijek se od
strane članova grupe više vrednuje nego kad je u pitanju autoritarni stil rukovođenja,
gdje se samoinicijativnost i samostalnost članova grupe sputavaju.
Jedan od nalaza experimenta je i taj da autoritaran stil rukovođenja može biti
produktivan ali samo dok je prisutan vođa. Ali, u demokratskom načinu rukovođenja,
članovi grupe i dalje rade kvalitetno i onda kada vođa nije tu. U autokratskom stilu
rukovođenja izgrađuje se samo prisilna poslušnost, koja djeluje samo dok je
rukovoditelj prisutan.
Promatranja školskih razreda pokazala su da u tradicionalnoj školi dominira
frontalna nastava i istodobno podučavanje cijelog razreda istim načinom i istim
tempom, nastavnik mora imati ulogu autokratskog rukovoditelja koji odlučuje kad će se
i kako odvijati aktivnost. Veliki dio nastavnikove aktivnosti sastoji se u uspostavljanju i
održavanju autoriteta. Veći dio vremena se zato u školi posvećuje održavanju
discipline, a negativne su posljedce takvog stila prevladavajuća nezainteresiranost i
disciplinski problemi. Eksperimentalnim provkeravanjem nije utvrđeno da
demokratska klima uvijek daje povoljne rezultate. Kod predškolske djece pokazalo se
da nema razlike između demokratske i autokratske atmosfere u održavanju njihove
pažnje na aktivnosti. Negativne posljedice imala je samo atmosfera potpune slobode,
što pokazuje da je za malu djecu bitno usmjeravanje bilo kojeg tipa. U osnovnoj školi,
kako pokazuje jedno istraživanje, u autokratskoj klimi bila je veća radna angažiranost, a
u demokratskoj atmosferi bio je manji radni angažman ali bolji međusobni emocionalni
odnosi djece.

Neka istraživanja pokazuju da djeca koja su od početka školovanja naviknuta na

strukturiranu (autokratsku) atmosferu u razredu, teže se kasnije prilagode
demokratskoj,t e se bolje snalaze u autokratskoj atmosferi. Iz toga bi slijedio zaključak
da demokratska klima u razredu bolje odgovara starijim i zrelijim učenicima koji već
posjeduju određen stupanj samostalnsoti i inicijative. Ako pak djeca rastu u de njihove
unutarnje motiviranosti i održat će se i bez vanjskih podsticaja.