7.

A jó verbalitású gyermekek és felnőttek: a beavatkozás elméleti

alapjai technikák, fókuszált eljárások
Autizmusban a kommunikációs nehézségek bármely életkorban, bármilyen
intelligenciaszint, valamint bármilyen beszéd és nyelvi szint mellett megjelenhetnek!

A megközelítés lehetséges problémái jól beszélő személyek esetén

- Nem mindig nyilvánvaló a probléma, ha az alapvető funkciók és az egyszerű
helyzetekben a megértés jól működik.
- A megértés problémáit elfedi a jó beszédprodukció  környezet hajlamos arra, hogy
gyorsabban, bonyolultabban beszéljen
…Nem beszél, de mindent ért?- Ami gyakran félrevisz
- „kontextusolvasás”
- rutinok, rutinok, rutinok, rutinok….
- gesztusok
- a partner ismerete
- gyakori előfordulás

Biztosan nehézséget jelenthet

- a hosszú, többszörösen mellérendelt instrukciók
- különböző idősíkokra utaló mondatok
- a bonyolult nyelvtani struktúrák
- nem jelen lévő dolgok (térben és időben),
- különböző idősíkokra utaló mondatok
- azonos alakú, többjelentésű szavak (nyúl, hét…)
- rokonértelmű szavak, szinonímák
- relatív értelmű szavak, kontextus függvényében változó (deiktikus) szavak
o nemsokára/később,én/te, nagy /kicsi
- figuratív és metaforikus nyelv, irónia, gúny és absztrakt kifejezések
- társas megértést, mentalizációt igénylő kifejezések (tud, hisz, akar…)

1
A VERBÁLIS ISMÉTLÉSI STRATÉGIÁK TERMÉSZETE,
ÉRTELMEZÉSE

- a perszeveratív beszéd és az állandó kérdezősködés is elég nagy arányban jelenik meg az

echolália mellett
- a generatív nyelv amit
o mindannyian használunk
o nem kontextus és témaspecifikus
o újra kombinálható végtelen számban
- generatív nyelvet is használnak az autizmussal élő emberek az ismétlési stratégiák mellett
- az ismétlési stratégiák nagyobb arányban vannak jelen, mint tipikus esetben

A PERSZEVERATÍV BESZÉD
A beszéd olyan állhatatos ismétlése, amely
- egy szóból, mondatból, vagy megnyilvánulások kombinációjából áll, amely lehet utánzott
(echolália), illetve öngenerált;
- ciklikus, visszatérő módon fordul elő;

2
 - produkciója nem árulkodik kommunikációs szándékról, illetve az interakció másik
résztvevőjétől elvárt válaszról.
- „mantrázik”
- pl. azt mondogatja matatás közben h „kapszulla, kapszulla, kapszulla”
- nem lehet rá kommunikációt építeni, cserébe jó zavaró tud lenni
- beavatkozást igényel
o tudatosítani kell a gyerekben, h ő ilyet használ
o mikor van az, amikor ez előfordul
o sztereotip viselkedés, önszórakoztatás szokott lenni
o meg kell próbálni beterelni egy megfelelő helyre  pl. szabadidőben lehet
mondogatni, de munka közben max suttogva, mert a többieket zavarja

ÁLLANDÓ KÉRDEZŐSKÖDÉS
Olyan verbális érdeklődés, mely
- mindig az interakciós partner felé irányított;
- mindig kérdések
- kommunikatív szándékkal jön létre, gyakran interakció kezdeményezése illetve
fenntartása a cél, és választ várnak rá;
- nincsen információ szerzési funkciója
- gyakran olyan kérdések, amikre a gyerekek/felnőttek tudják a választ
- onnan lehet tudni, h nem valódi információ szerzés, h ha visszakérdezzük ugyanazt,
akkor meg tudja mondani a választ
- sokszor nem az a célja, h valódi infót szerezzenek, hanem az interakció fenntartása
vagy kezdeményezése a cél  kísérlet arra, h verbálisan, társasan kapcsolódjon más
emberekkel
- ezt megint inkább társas interakció és nincs valódi kommunikáció mögötte
- sokszor sztereotipan ugyanazokat a kérdéseket teszik fel
- közvetlenül a válasz után is fennmarad, illetve rövid idővel később újra kezdődhet
- ciklikusan fordulnak elő
- ha kísérletnek tekintjük a másik emberhez való kapcsolódásra  jó alap arra, hogy
tanítsunk megfelelő kapcsolódásokat
- a környezet számára azért ez fárasztó lehet
- lehetnek kínosak a kérdések (pl. milyen csap márka van otthon, milyen típusú bugyit
visel az illető)
- be lehet terelni ezeket a kérdéseket vmilyen vizuális formába
o kérdezgetős könyv, ahova leírjuk a válaszokat – nézd, megnézheted a
könyvben, mert már leírtuk oda
o nah majd szabadidőben játszhatunk olyat, h megkérdezheted a szokásos
kérdéseket
- ezek sokszor jó szórakozást nyújtanak a gyerekeknek
- kommunikációs jelentése ezeknek sincs általában

ECHOLÁLIA

3
A beszéd visszhangszerű ismétlése. (echo=visszhang)
- amely gyakran tartalmazza az eredeti szövegben használt hangszínt, beszédsebességet és
intonációt is
- mikor tekinthető minőségi károsodásnak?
o ha a 36 hónapos fejlődési kor után van
o ha eluralja, vagy túl magas számban van jelen a beszédben
- mennyire jellemző az ASD-ban?
o kevés kutatás, de azok azt mondják, h
o autizmussal élő felnőttek 80%-a használja ezt a stratégiát
- hamar felfedezték, még a ’60-as években
- vita: jelentés nélküli ismétlés vagy van kommunikációs kísérlet mögötte
- egy riportban ezt a választ adta egy felnőtt:

Van-e kommunikációs szándék az echolália mögött?

- lehet kommunikációs és nyelvi fejlődési funkciója is az echoláliának
- az ismétlés segít a megértésben
- kompenzáció  a jó mechanikus memóriával kompenzálják a kevésbé jó kommunikációs
készségeket
- rugalmatlanság is lehet  nem biztos, h tudják az emberek, h nem ugyanúgy kell
megismételni dolgokat
- de abszolút lehet helye, szerepe a kommunikációban, DE!
- nem mindig kommunikációs céllal használják (érzelmi biztonság megteremtése)
- vita eredménye:
o van amikor az echolália kommunikációs kísérlet és van, amikor
o más funkciói vannak

4
AZ ECHOLÁLIA MAGASABB ELŐFORDULÁSI ARÁNYÁVAL KAPCSOLATBA
HOZHATÓ VÁLTOZÓK
Környezeti változók
- Strukturálatlan, nehezen bejósolható, vagy változó időszakok
- Ismeretlen feladatok vagy helyzetek, vagy új szociális/kommunikációs elem bekerülése
- Bonyolult feladatok
- Olyan inger, amelyre a gyermek hiperszenzitív
- Érzelmi arousalt keltő helyzetek vagy tevékenységek, melyek szorongást, félelmet,
kétségbeesést vagy lelkendezést váltanak ki
- Túl direkt irányítás mellett
Interakcionális változók
- Komplex nyelvi input
- Erősen korlátozó, vagy/és negatív stílusú nyelvi input
- A partner direktív kommunikációs stílusa
A személy saját nyelvi és tanulási stílusa
- A nyelvelsajátítás és használat gestalt-stílusa
- A nyelvi megértés nehézségei

AZ ECHOLÁLIA FAJTÁI
(1) Az eredeti szöveg és az ismétlés közt eltelt idő szerint
Az azonnali echolália a beszéd olyan megismétlése, amely az eredetit akár közvetlenül, akár
két fordulón belül követi.
A késleltetett echolália a beszéd olyan ismétlése, amely jelentősen később ismételt - vagyis
az eredeti megnyilvánulást legalább három fordulóval később követi, de tipikusabb az órák,
napok vagy hetek eltelte.
- néha jó helyzetben jönnek és
- kifejez vele a gyerek egy kérést, vágyat, érzelmi állapotot
- nagy szerepe van a nyelvi kísérletezés kapcsán
Példák az azonnali echolália funkcióira (Prizant és mtsai 1981, 1984)
Interaktív funkciók
- sorrakerülés (szociális)
- kijelentés
- igenlő válasz (kommunikációs)
- kérdés („anya jön”)
Nem interaktív funkciók
- nem fókuszált
- ismétlés
- önszabályozó (azt mondogatja magának pl. fogmosás közben, amit neki szoktak
mondogatni fogmosás közben)

5
Példák a késletetett echolália funkcióira (Prizant és mtsai 1981, 1984)
Interaktív funkciók
- sorrakerülés
- kiegészítés/kommentálás (kommunikációs)
- cimkézés (kommunikációs)
- információ nyújtása (kommunikációs)
- tiltakozás (kommunikációs)
- kérés
- figyelemfelhívás
- beleegyezés
- cselekvés irányítása
Nem interaktív funkciók
- nem fókuszált
- önszabályozó
- ismétlés
- cimkézés

(2) Az ismétlés pontossága szerint

Az tiszta echolália a beszéd olyan megismétlése, amely az eredeti szöveg nyelvileg pontos
változata.
A módosított, vagy mérsékelt echolália a beszéd olyan ismétlése, amely minimális
strukturális nyelvi változtatást tartalmaz.
Hogyan módosul az echolália?
Pl. kihagyások, hozzátoldások, redukció, szavak vagy szórend cseréje, intonáció változtatása
Miről árulkodhat a módosítás? (Prizant, 1983)
- fejlődő nyelvi feldolgozás
- szintaktika és szemantika terén való kompetencia növekedése
- a kognitív és nyelvi feldolgozás gestalt stílusától az elemzőbb stílus felé tett elmozdulást
tükrözhetik.
- örülünk a módosított echoláliának, mert az árulkodik valamilyen nyelvi-kommunikációs
fejlődésről

(3) Alapfunkciója szerint

- Kommunikációs
- Funkció nélküli
o önszórakoztatás
- Szociális

6
 o jelezhet vele szerepcserét a gyerek anélkül, h értené, hogy nyelvileg mit közöl azzal
az információval
- Nyelvi
- Kognitív

(4) A társas interakcióban betöltött szerepe szerint

- Szociális és/vagy kommunikációs feladatot tölt be
- Nincs interaktív funkciója (egyéb funkciója van vagy funkció nélküli)

(5) A konvencionalitás mértéke szerint

A visszhangzott szavak, mondatok
- Bírnak-e, ha igen milyen mértékben mögöttes tartalommal
- kommunikációs kontextus szempontjából adekvát(ak)-e
- kommunikációs szándékkal jött(ek)-e létre
- Új vagy/és szükséges információval járul-e hozzá a beszélgetéshez
- az echolália negatív figyelmet irányít-e a gyermekre, vagy más módon stigmatizálja-e

AZ ECHOLÁLIÁS NYELVI VISELKEDÉS FELMÉRÉSE

Mit érdemes nézni?
- (1) mennyire tartalmaz kommunikációs szándékot
- (2) mennyire árulkodik nyelvi fejlődésről
- (3) mennyire stigmatizálja őt egy környezetben
- ehhez kell hozzá tervezni majd a beavatkozást
o bátorítani a kommunikációs szándékkal létrejövő echoláliákat
o csökkenteni a stigmatizáló echoláliákat
- a beavatkozás több féle lehet
A megfigyelés szempontjai
- Milyen az adott gyermek echoláliás viselkedésének a mintázata?
- Azonnali vagy késleltetett-e az echolália?
- Milyen arányban áll más verbális stratégiákkal?
- Milyen arányban áll más nonverbális stratégiákkal?
- Milyen tényezők váltják ki?
- Módosítja-e a visszhangzott szöveget a gyermek, ha igen hogyan és miért?
- Milyen arányú az interaktív és nem interaktív funkciók használata?
- Mennyire képes konvencionális módon használni a gyermek az echoláliát?
- Van-e kommunikkációs funkciója?
o ha van  érdemes bátorítani, erre építkezve modellálással tanítani
kommunikatív viselkedéseket

7
A FELMÉRÉS ESZKÖZEI
- Video/audio- felvétel elemzése
- Strukturált megfigyelés
- Kommunikációs mintavétel
o TEACCH-el pl. csak más szempontok szerint
- Kikérdezés

KOMMUNIKÁCIÓS NEHÉZSÉGEK, FEJLESZTÉSI TERÜLETEK A

JÓL BESZÉLŐ SZEMÉLYEKNÉL
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=RPlNc2x92X8
- autista vagyok youtube csatorna linkje
- Viktor beszél
- tű pontosan írja le, h mi a különbség beszéd és kommunikáció között

VERBÁLIS SZEMÉLYEK KOMMUNIKÁCIÓS NEHÉZSÉGEI - példák

- verbális ismétlési stratégiák, repetitív nyelvhasználat (folyamatos kérdezgetés,
ismételgetés)
- túl sok/túl kevés beszéd
- vannak kifejezetten nyelvi természetű nehézségek
o idioszinkráziás nyelvhasználat
o névmások cseréje, kontextusfüggő elem megértésének és használatának nehézsége
(én, te, itt, ott) relatívak (mindjárt)
- szószerinti értelmezés
- nem szószerinti értelmezés nehézsége
o irónia, képes nyelv, metaforák megértése és használata
- szociális szabályok meg nem értése
o teljes, kendőzetlen őszinteség, szókimondás
- monológok kölcsönös beszéd helyett
- ragaszkodás egy témához
- ragaszkodás a pontossághoz, konkrét, gestalt nyelv, rugalmatlan nyelvhasználat
- a koherencia hiánya
- beszélgetési készségek: szerepcsere, kölcsönösség, időzítés, nyitás, zárás, fenntartás,
témaválasztás és váltás nehézségei, perspektívaváltás nehézségei
- szupraszegmentális eltérések (idő, frekvencia, intenzitás, prozódia, intonáció, sebesség)

- echolália mint tünet  attól függ, h a gyerek mire használja

o van, h önszórakoztatásra használt repetitív viselkedése (pl. előzőleg hallott
meserészlet megy mantraként)
o van, h lehet kommunikációs szándék mögötte (pl. jön anya, jön anya, jön anya 
azt kérdi, mikor jön anya)

8
 - attól, h valaki beszél még a nonverbális kommunikációban is lehetnek nehézségei
- ugyanúgy lehet, h a gesztusok értelmezése és használata lehet problémás

KÖZÖS CÉLTERÜLETEK BESZÉLŐ SZEMÉLYEK

KOMMUNIKÁCIÓFEJLESZTÉSÉBEN
Ebból születnek az általános célok
- Nonverbális kommunikáció (szemkontaktus, mimika, gesztusok, térköz)
- Különböző információs és szociális funkciók (pl. élménymegosztás, szociális rutinok)
használata egyszerű viselkedésirányítás mellett
- Beszélgetési készségek (kezdeményezés, kapcsolódás és befolyás az ütemére)
- Perspektíva és téma (beleértve a monológok kontrollját és a „kinek/mirőlt”)
- nem szó szerinti kommunikáció, stílusárnyalatok (megértése és használata)
- nyelvi kifejezés és megértés
- absztrakt nyelv megértése

GYAKORI TANÍTÁSI CÉLOK

- hasonlatok, metaforák, kétértelműségek, rokonértelmű jelentésének tanítása
- a beszélgetés kezdeményezésének és lezárásának tanítása
- megfelelő témaválasztás
- témánál maradás
- névmások használatának tanítása
- sztereotip, repetitív beszéd kontrollálása
- érzelmek kifejeződésének tanítása (elsősorban a megértés oldaláról)
- bizonytalanság kifejezésének tanítása
- saját élmények felidézése, összefüggő elmondása
- spontán kezdeményezés elérése különböző kontextusokban és nyelv funkciókban
- szociális időzítés
- stílus-árnyalatok megértése és használata
- sokszor direktbe tanítjuk a szlenghasználatot 
- komoly társas és kommunikációs tudások kellenek ahhoz, h ezek a célok rugalmasan
tudjanak előre menni kortárs kapcsolatokban, más felnőttekkel való kommunikációban
- hosszú időt igénylő, nagy szakemberi kreativitást igénylő feladat

PÉLDÁK A FEJLESZTÉSI ELJÁRÁSOKRA

- van amelyiket használjuk nem beszélőknél és beszélőknél is
- ott van a határ 
- pl.: egy szociális történet sokkal inkább arra vonatkozik, hogy egy kommunikációs
startégiát hogyan alkalmazzak rugalmasan  hosszú távra dolgozik  kognitív stratégia

9
  használatát az illető intellektuális képességei döntik el, az, h mennyire tud rugalmasan
majd stratégiákat kialakítani
- pl. 2: egy személyes naplót, amivel élménymegosztást lehet tanulni, vagy kommunikációs
emlékezetetőket, amik egyből megmondják, hogy ha bajba kerülsz akkor azt lehet
mondani, h nem tudom  ezeket inkább nem annyira magasan funkcionáló
gyerekek/felnőttek esetében is használatosak  rögtön segítenek, nem hosszútávú
stratégiák

Verbalitás elősegítése a beavatkozás előtt

- a felnőtt perceptuális, kognitív és nyelvi perspektíváinak elfogadása
- támogató háttér
- nyelvi és nem nyelvi támpontok nyújtása
- környezet adaptálása
- nyelvi és kommunikációs stílus adaptálása

Az adott stratégia kiválasztását meghatározza

- a gyerek/ felnőtt szociális és kommunikációs készségei
- a korai szociokommunikációs készségek szintje
- expresszív és receptív nyelvi szint
- szimbólumértés szintje
- az eszköz elérhetősége

10
A VERBALITÁS ELŐSEGÍTÉSE – BEAVATKOZÁS – NÉHÁNYNLEHETSÉGES
TECHNIKA
- beszélgetési forgatókönyvek kidolgozása
- mesék eljátszása, együtt olvasás, szerep-játékra bíztatás (vizuális segítségekkel és
rutinokkal)
- beszélgetések videoelemzése (saját és másoké), és más videós technikák
- Buborékmódszer, képregénytechnika
o arra is jó, h szociális rutinokat bemutassanak
- AAK, kulcskártyák, emlékeztetők, script and fade
- panelek építése: modellálás, súgás, megkezdett mondatok, közös cselekvésrutinok,
kommunikációs „press” helyzetek tervezett kialakítása (majd ezek elhalványítása)
- MÁS SZOCIÁLIS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNIKÁK (ld. szociális fejlesztés): pl.
elmeolvasás tanítása, Én-könyv, napló….
- „hagyományos” nyelvi és beszédfejlesztés

Miket használnak ezek a technikák?

- vizualitást
- stratégiák építését, begyakorlását
- nyelvi képességektől függetlenül ugyanazokat az alapstratégiákat használjuk
- ugyanúgy használunk promptokat, video-modellálást (bemutatunk bennük
kommunikációs célviselkedéseket)
- legalább átmenetileg, új funkciók megtanításánál használunk AAK eszközöket, elemeket
is  később el tudjuk halványítani amikor már el tudja mondani, nem beszélők esetén
nem halványítjuk el

11
 A NYELVI KÉSZSÉGEK TEACCH-MEGKÖZELÍTÉSE
verbális,ASD-vel élő személyek számára

Azoknál a diákoknál, akik a kommunikáció alapvető készségeit elsajátították, és akár spontán

módon, akár utánzás révén használják a beszélt nyelvet, standard beszéd és nyelvi terápiás
célkitűzések megfelelőek. Azok a gyermekek tartoznak ide, akik képesek olyan
célkitűzésekért dolgozni, mint például a (receptív és expresszív) szókincs bővítése, a használt
kifejezések/mondatok hosszának és fajtáinak bővítése, a többes szám, az igeidők, a
névmások helyes használata stb. A nyelvhasználat elősegítésére a modellezés, az ösztönzés, a
megerősítés, valamint különféle nyelvhasználatot stimuláló helyzetek kialakításának
megszokott technikáit alkalmazzuk.

A beszélő ASD-vel élő diákok számára nehézséget okoz, hogy a nyelvet szociális igényeik
kielégítésére, vagy másokkal folytatott interakcióik elősegítésére használják. Pontosabban,
többnyire a beszélgetéshez szükséges készségek gyengesége, valamint az állandó
kérdezősködés, vagy a hosszú monológok okoznak problémát. A TEACCH-megközelítés
szerint úgy közelítjük meg az ilyen nehézségeket, hogy felhasználjuk a diákok vizuális
készségekben és speciális szabályok megtanulásában való erősségét arra, hogy olyan
szociális-nyelvi szabályokat és elvárásokat tanítsunk nekik, amelyek esetleg túlságosan
nehezen megfoghatóak számukra ahhoz, hogy önállóan következtessék ki őket. Mint
mindig, ezeknek az alapelveknek minden egyes diák esetében személyre szabottnak kell
lenniük.

Beszélgetéshez szükséges készségek

A beszélgetésekkel kapcsolatban általában a beszélgetéshez való téma kiválasztása, a

beszélgetés folyamatának felváltva történő fenntartása, valamint a témánál való megmaradás
jelent problémát.

A beszélgetés témájának meghatározása

Gyakran előfordul, hogy szívesebben beszélnek speciális érdeklődési köreikről, mint másokat
általánosabban érdeklő témákról. Esetleg nehezen ismerik fel, melyek azok a témák, amelyek
ténylegesen érdeklik a társaikat, a családtagjaikat, és másokat. Ezen kívül a beszélgetések
során előfordulhat, hogy annyira leköti őket az, amit mondani szeretnének, hogy nem
figyelnek oda a másik emberre, vagy nem válaszolnak arra, amit a másik személy mond.
Az ASD-vel élő diákok ilyen, a témák meghatározásával és megtartásával kapcsolatos
problémáinak megoldására tervezett TEACCH-stratégiáknak több összetevője is van.
Általában olyan tevékenységekkel szoktunk kezdeni, amelyek segítenek a diákjainknak
abban, hogy meghatározzák, melyek a beszélgetések általános érdeklődésre számot tartó
témái. Ennek egyik módja az, hogy alakítunk egy olyan csoportot, amelyhez tipikusan fejlődő
társak és/vagy egy tanár is tartozik, összeírjuk azokat a témákat, amelyekről szeretnek
beszélgetni, és mindegyiket beledobjuk egy kalapba. A témákat azután egyenként kihúzzuk a
kalapból, és odatesszük az asztal közepére. A csoport minden egyes témáról egy rövid
beszélgetést folytat; ha valamelyik ASD-vel élő diák eltér a témától, az asztal közepén levő
papír felé visszairányító vizuális kulcs rendszerint elégséges ahhoz, hogy visszatérjen a
feladathoz.

Az olyan diákok számára, akiknek nehézséget okoz a beszélgetés témájának meghatározása,

megtaníthatjuk, hogy úgy vezessék be a beszélgetést, hogy a téma minden résztvevő számára

12
világos legyen. Az ilyen diákokat arra ösztönözzük, hogy a beszélgetést így kezdjék: „Én
a ......... -ról szeretnék beszélgetni. Érdekelne téged egy erről szóló beszélgetés?” Amikor a
másik személy azt válaszolja: „Igen”, akkor az ASD-vel élő személy bátran folytathatja.
Amikor a másik személy azt mondja: „Nem”, akkor az ASD-vel élő személy
megkérdezi: ,Akkor miről szeretnél beszélgetni?”, innentől pedig azt az utasítást kapja, hogy
a másik személy témájáról folytasson eszmecserét.

Szerepcsere a társalgásban
Azoknak a problémáknak a megoldására, amelyek azért merülnek fel, mert az ASD-vel élő
emberek számára nehézséget okoznak a kölcsönös, kétirányú beszélgetések, egy vizuális
kulcs hasznos emlékeztetőül szolgálhat ahhoz, hogy ki van soron a beszélgetésben. A
diákjaink körében nagyon népszerű vizuális kulcsok egyike egy mikrofon. A mikrofont tartó
személyé a szó joga, a többieknek pedig várniuk kell addig, amíg meg nem kapják, és csak
ekkor
kezdhetik el a saját részüket a beszélgetésben. Amikor valaki mikrofon nélkül elkezd
beszélni, akkor általában elegendő a mikrofonra mutatni ahhoz, hogy mindenkinek eszébe
jusson, kinek kellene beszélni. Amikor valaki már jól elsajátította a beszélgetések alapját
jelentő szereplőváltást a kommunikációban, akkor számos további stratégia segítheti a
beszélgetés folyamatosságának fenntartását. Vannak olyan ASD-vel élő emberek, akiknek
vizuális kulcsok és ellenőrző listák segíthetnek. Például ha már megvan a beszélgetés témája,
írhatunk egy olyan emlékeztetőt, amely szerint ennek a diáknak három dolgot kell mondania
erről a témáról. Ami
kor elmond egyet, mindig bejelöli, hogy azt már teljesítette. Amikor egy folyamatos
beszélgetés részeként megtette a három megállapítást (és a három jelet), akkor ez a kulcsa
annak, hogy a beszélgetést be kell fejezni. Ez különösen hasznos lehet olyan diákok esetében,
akik hajlamosak arra, hogy vég nélkül beszéljenek, és nem tudják, mikor kell befejezni a
beszélgetést. A haladóbb személyek esetében hasznos lehet, ha nyíltan kimondjuk, hogy ideje
befejezni a társalgást (például: „Jó volt veled beszélgetni. Most mennem kell. Szia”).
Egy másik hasznos stratégia lehet, ha megtanítjuk az ASD-vel élő személyt arra, hogy
válaszoljon a kérdésre, és azután tegye fel ő is ugyanazt a kérdést a kérdezőnek. Amikor
például megkérdezik tőle, hogy aznap mit ebédelt, azt válaszolhatja, hogy hamburgert és
egy italt, azután pedig megkérdezheti a kérdezőt, hogy ő mit ebédelt. Ez hatékony
beszélgetési stratégiának bizonyulhat, mert sokan tesznek fel olyan kérdéseket, amelyek
viszonzási lehetőségeket nyújtanak a diákok számára. Továbbá, az ASD-vel élő embertől
elvárt viselkedés (az, hogy válaszol a kérdésre, és azután viszonzásként ő is felteszi
ugyanazt a kérdést) világos és viszonylag egyszerű.

Témánál maradni
A következő elsajátítandó készség a téma, és a beszélgetés másik személlyel való fenntartása.
A kérdésfeltevés tanítása hasznos módszer lehet az ASD-vel élő személyek számára ahhoz,
hogy egy másik emberrel beszélgetést tudjanak kezdeményezni, és a témánál tudjanak
maradni. Ez a stratégia nyilvánvalóan nem szükséges, sőt, nem is kívánatos, ha a személy
perszeverációs kérdező (lásd a következő részt). Mások számára azonban ez a technika
hasznos módszert jelenthet ahhoz, hogy mindenki a figyelmét az adott témára irányítva
tartsuk. Eredményes lehet például, ha arra ösztönözzük az ASD-vel élő diákot, hogy a

13
közvetlen helyzettel kapcsolatban tegyen fel kérdésekét. Amikor egy étteremben van, akkor
megkérdezheti a többieket, szere
tik-e ezt az éttermet, jártak-e már ott, és mi történt velük, amióta utoljára ott jártak. Ugyanezt
megteheti egy város, egy iskola, egy szálloda, egy üzlet, valamint számos olyan hely
esetében, ahol az ASD-vel élő személy egyszer csak azon veheti észre magát, hogy egy
spontán beszélgetésben vesz részt.
Néha a témák meghatározása és a kommunikációs szerepcsere kialakítása sikerül, az ASD-vel
élő személy számára azonban a beszélgetés mégis nehézséget okoz, mert a másokat
általánosan érdeklő témákról esetleg semmit sem tud. Ilyen esetekben segít, ha a csoporttagok
által közösen átélt élményekkel kapcsolatos témákat választunk ki. Ilyen lehet egy
szórakozóhelyen tett látogatás, egy érdekes tevékenységhez kapcsolódó összejövetel, vagy
egy nemrégiben látott film. Az is egy lehetőség, ha a tanár vagy a csoportvezető behoz egy
rövid videofelvételt, amelyet mindenki megnéz, és aztán közösen megvitatják. Egy általános
érdeklődést keltő témáról szóló rövid videó megtekintése, vagy valamilyen más dolog
bemutatása a csoportnak olyan közvetlen élményt nyújthat, amelyről mindenki szívesen fog
beszélgetni.

Egyéb problémák
A nagyon jó képességekkel rendelkező diákoknak a helyzeteikkel és nehézségeikkel
foglalkozó, személyre szabott szociális történetek (Gray, 1998)is hasznukra lehetnek. Ezeket
a rövid történeteket felhasználhatjuk a beszélgetésekben rejlő olyan árnyalatnyi finomságok
magyarázatához, mint például, hogy vannak olyan témák vagy szavak, amelyek bizonyos
beszélgető partnerekkel vagy bizonyos kontextusokban nem helyénvalóak (nem illik például a
főnököt ugratni, ellenkező nemű emberrel a személyes higiéniánkról beszélni, vagy vicceket
mesélni egy temetésen).

Állandó kérdezgetés
Vannak olyan jól beszélő, ASD-vel élő gyermekek, akik ugyanazt a kérdést, ugyanannak a
személynek nagy gyakorisággal és kitartással teszik fel. Általában azt gondoljuk, hogy ez a
viselkedés a következő két ok valamelyikéből ered: vagy a szociális interakció utáni vágyból,
vagy valamilyen más, a bekövetkező eseményekkel kapcsolatos elvárások és tervek
zavarosságából (ami a diákból végül is azt váltja ki, hogy megkérdezze: „Mikor fogok X dol
got csinálni?” vagy „Mi következik ezután?”). Ennek a szülők és mások számára eléggé
zavaró viselkedésnek a csökkentésére számos hatékony módszer létezik.
Amikor a diák a szociális kapcsolat kezdeményezésére használja a kérdezősködést, akkor az a
leghasznosabb megközelítés, ha más módszerekét biztosítunk a számára ugyanennek a célnak
az eléréséhez. Adhatunk például a diákoknak írott „beszélgetésindítókat”, és ösztönözhetjük
őket ezek használatára olyankor, amikor úgy tűnik, hogy valakivel szociális interakcióba
próbálnak lépni. Más helyzetekben vizuálisan megmutathatjuk a diáknak, hogy feltehet
valamennyi véges számú kérdést, azután pedig vissza kell térnie a munkájához vagy
valamilyen más strukturált tevékenységhez. Ehhez az intervencióhoz kapcsolódóan azt is
megmutathatjuk neki a napirendjében, hogy mikor lesz lehetősége szociális
időtöltésre/beszélgetésre.
Amikor a diák folytonos kérdezősködése az elvárásokkal és a tervekkel kapcsolatos
zavarodottságát tükrözi, akkor a leghasznosabb módszer, ha konkrét, vizuális
információkat adunk neki, amelyek választ adnak a kérdésére.
Ilyen példák lehetnek a következők:
• írott vagy képes napirend az aznapi tevékenységekről
• Naptár az adott hétről vagy hónapról

14
• Az események várható sorrendjének írásbeli magyarázata, amelyet megmutatunk, vagy
odaadunk a személynek, aki azután újra és újra megnézheti.

Amikor például egy ASD-vel élő személy újra meg újra azt kérdezgeti, hogy mikor fog menni
az uszodába, akkor a napirendjében a következőket jelezhetjük:
• Ebéd
• Matek
• Uszoda
• Uzsonna
• Busz
Egy naptár mutathatja a hét napjait, és lehet rajta egy olyan nyíl, amely jelzi az aktuális
dátumot, valamint odatehetjük az uszoda képét ahhoz a naphoz, amelyen oda fogunk
menni. A diák minden reggel segíthet odébb tenni a nyilat, vagy megfigyelheti, hogyan halad
előre, és így láthatja, hogyan kerül egyre közelebb az uszoda képét ábrázoló naphoz.

Az írásbeli magyarázat például a következő lehet:

„Rendszerint péntek délutánonként szoktunk elmenni az uszodába. Sokáig tart az út, mert az
uszoda messze van. Külön busszal kell odamennünk, és ez sokba kerül. Nincs elég időnk és
pénzünk ahhoz, hogy minden nap elmenjünk az uszodába. Az uszodába járás különleges
élvezet. Úgy tervezzük, hogy péntek délután megyünk el az uszodába. Amikor ez a terv
megváltozik, akkor a tanár szólni fog neked.”

Monológok
Egyesek úgy beszélnek speciális érdeklődési körükről, hogy láthatóan nincsenek tudatában
annak, hogy a hallgatót ez esetleg untatja, zavarja, próbálna valami mással foglalkozni, stb. A
TEACCH egyik módszere erre az, hogy a személyt vizuális érdeklődése segítségével
átirányítja egy másik tevékenységhez. Ezt általában úgy tudjuk megtenni, hogy mutatunk neki
egy olyan feliratot, hogy „Ideje visszamenni dolgozni”, vagy „Most nincs időm arra, hogy
meghallgassalak................. tevékenység elvégzése (vagy..............órakor) meg tudlak
hallgatni”, vagy „Kérlek, ne beszélj tovább, hanem nézd meg a napirendedet!”. Az ilyen
személyek általában képesek tanulni a szociális történetekből (Gray, 1998) is, amelyek
megmagyarázzák számukra, hogy milyen társas szokást hagytak akaratlanul figyelmen
kívül, és/vagy milyen szociális kulcsokat kereshetnek (ilyen például a beszélgetések
korlátozása a munkanap során; vagy az, hogy a személy rápillant az órára).

A TEACCH-megközelítés a következő alapelvekre épül: személyre szabottság, az

ASD-ben jellemző készségmintázat megértése (beleértve a vizuális erősségeket, a
jelentés kikövetkeztetésével és az általánosítással kapcsolatos nehézségeket), valamint
a funkcionális, spontán kommunikáció fontossága.

Konkrét módszerek, technikák

Babzsák fejlesztő program

- kiscsoportos

15
 - térben, időben, tartalmában és eszközeiben előre megtervezett és megszervezett
szituáció
- szociális és kommunikációs készségeinek kialakítása, fejlesztése és gyakorlása
- átmenetet képez az egyéni és a társas fejlesztési- és élethelyzetek között, alkalmazható
integrációban, speciális ellátásban egyaránt
- a 80-as évek végén hozták létre az Autizmus Alapítvány Kísérleti Iskolájában, azóta
folyamatos fejlesztés alatt áll, és a feladatgyűjtemény egyre bővül, bár a foglalkozás
módszertani alapjai változatlanok maradtak.
A BFP főbb céljai
- az autizmussal élő gyermek legyen képes elfogadni a csoportos játék, illetve
cselekvési szituációt
- a csoportos helyzet elfogadásán túl legyen képes ebben a helyzetben feladatok
megoldására, cselekvésre úgy, hogy közben figyel a partnerekre, játék- és
viselkedésszabályokra, valamint igyekszik betartani azokat
- szociális-kommunikációs készségek célzott fejlesztése
- a játékok tartalmán keresztül fejlődjenek az autizmussal élő gyermek szociális-
kommunikációs készségei
- a játékban résztvevő személyek legyenek motiváltak, érezzék jól magukat a
tréninghelyzetben és jussanak sikerélményhez a társas helyzetben
A BFP főbb jellemzői
- fizikai környezet, tartalom: a résztvevők egyéni szükségleteinek és képességeinek
megfelelően kialakított
- helye térben és időben stabil
- az egyes játékok szabályai állandóak, de lehetőség van azok szisztematikus
nehezítésére, ill. a csoport céljainak megfelelően való átalakításukra
- a körülményeknek biztonságosan bejósolhatónak kell lenniük
- a viselkedés önkontrollja vizuálisan támogatott
- a viselkedési szabályok betartása előre meghatározott jutalommal motivált,
gyakoriságában, tartalmában és formájában egyénre szabott

JAR – Joint Action Routines; Közös cselekvésrutinok

Olyan interaktív rutinok kialakítása, melynek világos kezdőpontja, szekvenciái vannak, a
szereplők világos szerepeket kapnak, ami nélkül a szekvencia nem fut le
Jellemzői
- viselkedéses megközelítés, strukturált helyzetek, előre meghatározott válaszok és
rutinok
- iskolában, otthon, közösségben
- szülők, tanárok, asszisztensek vezetésével
- új készségek és viselkedések tanulása, köztük szociális és kommunikációs készségek
és viselkedések
- természetes-közeli, jelentésteli helyzetekben
- csoportban alkalmazható
- természetes jutalmak és következmények

16
JAR és kommunikáció
- alapvető szociális-kommunikációs készségek tanítása, mint a közös figyelmi
viselkedés vagy a szociális referencia, a kommunikáció kölcsönössége, részvétel a
beszélgetésekben
- nyelvi fejlesztés (pl. megnevezés, beszélgetési panelek építése)
- új funkciók/partnerek bevezetése
- nonverbális kommunikáció (pl. odafordulás, proxemika)
JAR tervezése
- az EFT-ben meghatározott célokon alapszik
- dokumentáció előkészítése: tanulás monitorozása adatgyűjtéssel
- a téma kiválasztása
- hol és mikor
- szerepek meghatározása – lehet cserélni
- promptok kiválasztása (hierarchia!)
- vizuális támaszok megtervezése a szerepekhez (pl. egy főzős rutin: szakácsot
kuktasapka jelezheti)
- eszközök meghatározása
- eleje és vége jelzés meghatározása
- a rutin bevezetése
- hetente többször/akár naponta ismételjük, legalább két héten át
A felépített rutinokban – hogyan tovább?
- szókincs megváltoztatása
- „elfelejtett szituációk” (pl. üdítő felajánlása, mielőtt a gyermeknek pohara lenne)
- szabotázsok
- „bolondos helyzetek” (pl. kanalat kér és ceruzát adok)
- kivárás/késleltetés (pl. modellekkel)

17
Script and script fading – Forgatókönyvek/vizuális kulcsok és azok elhalványítása
- viselkedéses technika
- alapvetően két típus: audio és írott verzió (ide sorolja a képeket is)
- nembeszélő és beszélő gyerekeknek egyaránt ajánlják
- audio verziója képfelolvasót használ (ez nálunk nincs, helyettesíthető kommunikátorokkal)
- hiba nélküli tanítás, kezdetben mindig van egy „árnyék” (promter), verbális promptok nincsenek,
verbális megerősítés van
- az első scripteket a gyerek érdeklődése mentén választjuk, olyan szavakat és szimbólumszinten,
amit a gyerek ért
- szisztematikus adatgyűjtés
- páros és csoporthelyzetre is kiterjeszthető
- Elhalványítás
- túl gyorsan  nem lesz hiba nélkül
- túl lassan  újabb alkalmakról marad le a gyerek
- egyszerre 5-9 kulcs
- az audio-kulcsokat is így halványítjuk beszélő gyerekeknél

Kulcsok új fogalom tanításához/ egyszerű élménymegosztás utáni válaszadáshoz/ nehéz helyzetekre (több
támasztékra van szükség a problémamegoldáshoz)/ bonyolultabb beszélgetés tanításához (pl. nyitás,
zárás)

ELA – Everyday Life Activities

- nagy mennyiségű kép
- nyelvészetileg és percepciós szempontból is szisztematikusan felépített
- természetes
- különböző célcsoportok (agykárosodás miatti nyelvi és más neurofiziológiai zavarok, megkésett
nyelvi fejlődés, nyelvi zavarok, Alzheimer-kór, hallássérülés, idegen nyelv tanulás,
pszicholingvisztikai tesztelés,autizmus)
- különböző feladattípusok (spontán mondatprodukció, szókeresés, mondatalkotás kulcsszavakból,
mondatkiegészítés, történet-kiegészítés, nyelvi megértés, beszédaktusok, képelrendezés,
mondatismétlés, önszabályozás, sorrend)
Milyen területeken?
- kommunikáció fejlesztésében (pl. beszédaktusok, forgatókönyvek, nonverbális
kommunikációértés)
- szociális fejlesztésben (pl. naiv tudatelmélet, szociális rutinok, szokások, nonverbális szociális
interakciók, szociális „körök”, éntudat, önismeret)
- nyelvi fejlesztésben (pl. spontán mondatprodukció, szókeresés, mondatalkotás kulcsszavakból,
mondatkiegészítés, történet-kiegészítés, nyelvi megértés, mondatismétlés)
- viselkedésszervezés területén (pl. önszabályozás, sorrend, önállóság, különbözőség a
helyzetekben, rugalmasság)
- kognitív fejlesztésben (időbeliség, egyeztetés, válogatás, ok-okozat, fogalmak értése és
általánosítása)
Hogyan?
- egyéni fejlesztésben, csoportos foglalkozáson, tanórán egyaránt használható

18
 - mindig a kitűzött célnak megfelelően használjuk (ne a képhez válasszunk feladatot és célt, hanem
a célhoz feladatot és ahhoz képet!!!!)
- a megtanultak általánosítása
- a kép gyakran nem értelmezhető kontextus nélkül!!!!

Comic strip Conversation – Képregény technika (Gray, 1994)

- cél: beszélgetési készségek tanítása
- alapötlet: miközben beszélgetünk, egyszerű vonalrajzokat készítünk
- jelezzük az a beszélgetés menetét egyszerű szimbólumokkal  konkréttá tesz, vizualizál
- a különböző érzelmeket és mentális állapotokat színekkel jelöljük (pl. zöld-boldog, piros-mérges,
kék-szomorú, stb.)

Videomodelling, videoprompting
videomodellálás: olyan folyamat, amiben a tanulónak megmutatjuk, ahogyan egy modell bemutat egy
célviselkedést, vagy megtanulandó feladatot
videoprompt: a videomodellálás egy formája, amikor egy videosorozatot szekvenciánként mutatunk be
Jellemzői
- nem csak ASD-ben (pl. ADHD, IKZ, vis. zavarok, stb.)
- különböző életkorok
- „jó gyakorlat”, nem Evidence-Based
- viselkedéses megközelítés
- kombinálható más technikákkal
Lépések
- a célviselkedés kiválasztása
- eszközök előkészítése (videokamera, számítógép/mobileszköz)
- forgatókönyv kidolgozása, vagy feladatanalízis megtervezése
- előmérés (feladatanalízis, vagy megfigyelés)
- az instrukciós video elkészítése
o előzetes adatokra alapozva kiválasztani, hogy mit filmezünk
o perspektíva kiválasztása: kívülről veszünk fel valakit/ egyes szám 1. személyben
o ha kell, szóbeli instrukció felmondása
- tanítási környezet megtervezése
- a modell/prompt bemutatása
- ellenőrzés (feladatanalízis, vagy megfigyelés)
- hibajavítás
- a modell/prompt elhalványítása

19