Dr.

Tóth László

Az írásbeli szövegalkotás pszichológiai alapjai - módszerek a fejlesztéshez -

TANKÖNYVKIADÓ

Lektor:

Dr. Tánczos Judit egyetemi oktató

(Ű Mimién jog fenntartva. Tilos a kiadványt vagy annak részleteit a kiadó előzetes engedélye nélkül
adatrögzítő rendszeren tárolni vagy bármilyen technikával másolni.

ISBN 963 9612 30 8

Kiálló: PEDELLUS TANKÖNYVKIADÓ KFT. 4032 Debrecen, Böszörményi út 172. Interneteim:

http://www.pedellus.hu E-mail: pedellus@t-online.hu Felelős kiadó: Vágó Lászlóné Illusztrálta: Ács
Róbert Tördelés: Párizs Tibor Nyomdai előkészítés: Szalánczy Szabolcs Borílótcrv: Ács Róbert Terjedelem:
4 ív

1 lektográí Nyomda. Püspökladány. 2<)0ó

Tartalom

Előszó

I. rész: Az írásbeli szövegalkotás tudományos megközelítésben

1. Az írásbeli szövegalkotás tanításának elméleti és kutatási kiindulópontjai

1.1. Az írott és a beszélt nyelv

1.2. Az írásbeli szövegalkotás mint a nyelvelsajátítás egyik összetevője

1.3. Az írásbeli szövegalkotás folyamata

1.4. Az írásbeli szövegalkotás képességének fejlődése

1.5. A fejlesztés irányai

1.6. Szövegalkotás és megismerés - a szövegalkotás mint a tanulás eszköze

1.7. Az írásbeli szövegalkotás tanításának fő problémái

2. Kognitív folyamatok az írásbeli szövegalkotásban

2.1. Az írásbeli szövegalkotás kognitív modellje

2.2. Egyéni különbségek a szövegalkotásban

2.3. A diákok szövegalkotási képességének fejlesztése

II. rész: Módszerek a kreatív szövegalkotási képesség fejlesztéséhez

1. Versek

2. Szövegindítók

3. Munkáltató feladatok

Felhasznált irodalom
Előszó

Aki valaha is próbálta már gondolatait mások számára papírra vetni, tapasztalhatta, hogy jól írni bizony
nem könnyű. Bár az írásbeli szövegalkotás tanítása mindig is jelen volt az iskolában, sőt még néhány
évtizeddel ezelőtt Fogalmazás néven külön tantárgy is volt, pedagógusok a megmondhatói, hogy ennek a
képességnek a formálása hosszan tartó és fáradságos munka, és nem is mindig jár kielégítő eredménnyel.
Pedig az írásbeli szövegalkotás (írásbeli fogalmazás, a nyelvi anyag írásban történő kifejezése) alapvető
fontosságú az iskolai tanulásban, az olvasás, a hallás utáni megértés és a beszéd mellett a legfontosabb
nyelvi képesség. Jelentősége azonban messze túlterjed az iskolai tanuláson. A másokkal írásos úton való
kommunikáció fontos része a mindennapi életnek, számos foglalkozás elengedhetetlen velejárója.
Továbbá az olyan írásművek, amelyek alkotói az érzéseiket, gondolataikat, nézeteiket világosan és nagy
megjelenítő erővel tudják kifejezni, a társadalom szellemi és politikai életére is erőteljes hatást
gyakorolnak. Napjainkban mind többen használják az internetet elektronikus levelezésre, csevegésre, így
ez az újszerű közlési forma is az írásbeliség fokozódó jelentőségére mutat. Bár az írásbeli
kifejezőképesség gyengeségét nem tekintjük tanulási zavarnak (nem azonos a diszgráfiával), mégis
hátrányt jelent. Ezzel szemben a jó írásbeli kifejezőképesség az élet szinte minden területén előnyére
válik az embernek, így az iskolában (dolgozatok, írásbeli vizsgák), a munkahelyen (jegyzőkönyvek,
jelentések, helyzetelemzések, beadványok) és a privát szférában (szerelmes levelek, naplók).

Ahhoz azonban, hogy az írásbeli közlés ne okozzon gondot semmilyen területen, mindenekelőtt meg kell
tanulni a gondolatok papírra vetését. Ennek híján hiába magyaráznánk valakinek, hogyan kell megírni
például egy hivatalos levelet, a formai sablonok szolgai lemásolása után rögvest elakadna, mert nem tud
egy épkézláb szöveget írásban megalkotni.

Az írásbeli szövegalkotás tanításának avatott szakemberei a pedagógusok. Ők azok, akik az írás technikai
részének megtanítása után igyekeznek bevezetni a tanulókat a fogalmazás rejtelmeibe, és hosszú éveken
át formálják, csiszolják ezt a képességet. Jelen könyvvel elsősorban nekik kívánunk segítséget nyújtani,
fogódzókat adni.

A könyv két részre tagolódik. Az első rész az írásbeli szövegalkotás tanításának tudományos (főképpen
pszichológiai és pedagógiai) alapjait foglalja össze a vonatkozó kutatások eredményeinek
felhasználásával. A második rész kimondottan gyakorlati célokat szolgál: itt számos fejlesztő módszert
mutatunk be az alkalmazásuk részletes leírásával.

A könyv ilyen módon való tagolásával azt az igényt kívántuk kielégíteni, hogy az olvasó egy helyen találja
meg az őt érdeklő területet. Feltehetően lesznek, akiket a módszerek érdekelnek jobban, és egyből
odalapoznak, mégis arra kérjük őket, hogy tanulmányozzák át az írásbeli szövegalkotás szaktudományos
alapjairól szóló részt is. Úgy véljük ugyanis, eredményesebb lesz a fejlesztő munka, ha valaki nagyobb
rálátással rendelkezik arra a képességre, amit fejleszteni kíván.

Ajánljuk ezt a kötetet mindazoknak, akik többet szeretnének tudni az írásbeli szövegalkotás
természetéről, és újabb módszerekkel kívánják gazdagítani tanítási repertoárjukat.

Dr. Tóth László

I. rész

Az utóbbi két évtizedben a legtöbbet kétségkívül az Egyesült Államokban foglalkoztak a diákok írásbeli
szövegalkotásával. Ennek oka az 1980-as években készült tényfeltáró és rendkívül alapos nemzeti
jelentésekben keresendő, amelyek mind azt mutatták, hogy az amerikai középiskolásoknak kevesebb mint
a fele képes magát írásban elfogadhatóan kifejezni. Ráadásul kiderült, hogy a diákok írásbeli
szövegalkotásának színvonala a 60-as évek közepétől kezdve évről évre csökken (Applebee, 1988).

Az elszomorító tények változásért kiáltottak. A neveléstudomány szakemberei lázasan keresték a

megoldást, a pszichológiától várva azt, hogy adjon ehhez kapaszkodókat, segítsen feltárni, megérteni az
írásbeli szövegalkotás természetét, segítse a pedagógusokat az eddigieknél hatékonyabb tanítási
módszerek kimunkálásában. Végeredményben ez volt az a társadalmi kihívás, ami a kutatók figyelmét az
írásbeli szövegalkotásra irányította, és ez a magyarázata annak is, hogy a témában rendelkezésre álló
szakirodalom elsősorban amerikai szakemberek tollából származik.

Az írásbeli szövegalkotó tudományos megközelítésben

Az írásbeli szövegalkotás tanításának elméleti és kutatási kiindulópontjai

Az írásbeli szövegalkotás az írás valamennyi összetevőjét magában foglalja az elsős kisdiákok

betűalakításától az idősebbek és felnőttek különböző célközönségnek (pedagógusnak, önmagának,
kortársaknak, hivatali ügyintézőknek, munkáltatóknak) szánt és különböző céllal írt (pl. tudáspróba,
tananyagban elmélyülés, szórakozás, felvételi, pályázat, kérelem stb.) munkájáig. Az iskoláktól mindenütt
elvárják az írásbeli szövegalkotás tanítását, bár országonként eltérő lehet, hogy mely részére teszik a
hangsúlyt. IV akármit is helyeznek a középpontba, abban egyetértenek, hogy az írásbeli szövegalkotás a
nyelv elsajátításának egyik összetevője: a beszéddel, a hallás utáni megértéssel és az olvasással egyaránt
összefügg.

1.1. Az írott és a beszélt nyelv

Közismert az a vélekedés, miszerint az írás nem más, mint a beszéd láthatóvá tétele. Λ téma avatott
szakértői azonban nem osztják ezt a gondolatot. Egy amerikai nyelvész, Bloomfield (1933) így
fogalmazott: „Az írás nem beszéd, hanem csupán egyik módja a beszéd rögzítésének, mely látható jelek
segítségével valósul meg (21. o.).” Az írás nem egyszerűen láthatóvá tett beszéd, hanem bizonyos
szempontból több, más szempontból kevesebb annál. Az írásban rögzített nyelv saját identitásra tesz
szert, másféle funkciókat szolgál, és eltérő szerkesztési elveket követ, mint beszédbeli párja. A
következőkben ezeket a különbségeket részletezzük.

A beszéd azonnali feldolgozást igényel. A szó elszáll, az írás megmarad - tartja a mondás, ami annyit
jelent, hogy a beszéd fizikai értelemben nem hagy nyomot. Az írást - legalábbis részben - azért találták fel,
hogy a beszédnek ezt a sajátosságát meghaladják. A leírt szöveget elolvashatjuk most vagy később, itt
vagy másutt, gyorsan vagy lassan, de a beszéd esetében erre nincs lehetőség.

A beszédnél főleg a beszédhangoknak és a hallás útján történő feldolgozásnak van kiemelt szerepe, míg a
leírt szövegnél a szavak és betűk alakjának és a vizuális feldolgozásnak. De a különbségek nem érnek
véget ennél a kezdeti „bemeneti” szakasznál.

A hangos beszédnek sajátos dallama, intonációja van, így nemcsak nyelvi, de érzelmi jelzéseket is
közvetít. Az írott szövegben a központozás csak halvány utánzata az intonációnak. Beszélgetés közben a
beszélő közvetlen visszajelzést kap a partnerétól Az írónak azonban ez a luxus nem adatik meg.
Közönsége nincsen jelen, s ha egyáltalán kap valamiféle visszajelzést, arra rendszerint jóval később kerül
sor. A beszélő és a hallgató ugyanabban a szituációban vannak, míg az író és az olvasó nem. Ezek azok a
különbségek, amelyekből adódóan egy alkalmi beszélgetés torzítatlan átiratát igen nehezen értenénk
meg.

A közvetlen érintkezés és a közös szituáció hiányának kompenzálása miatt az írás kidolgozottabb és

formálisabb, mint a beszéd. Az írónak bőven van ideje arra, hogy a leírtakat akár többször is átolvassa,
elgondolkozzon rajtuk, pontosítsa a megfogalmazást, átrendezze a mondatokat, a nem tetsző kifejezéseket
újakra cserélje stb. E hosszan tartó mentális munka következtében az írás mind szervezettségében, mind
eleganciájában lényegesen felülmúlja a beszédet. Elvész viszont a beszéd spontaneitása és egyszerűsége.
Ugyanakkor az olvasó újra és újra elolvashatja az írást, aláhúzva a fontosnak ítélt pontokat és élvezve a
csiszolt megfogalmazást.

A beszédet spontán módon sajátítjuk el, míg az olvasást és írást célzott tanításon keresztül. A beszéd
elsajátítása elsősorban a családban és nem formális oktatási keretek között történik, míg az olvasást és
írást erre felkészített szakemberek tanítják. Nincs olyan ép értelmű és egészséges beszédszervekkel
rendelkező gyermek, aki ne tanulna meg beszélni, ugyanakkor nem kevés azoknak a száma szerte a
világon, akiknek nem sikerül megtanulni írni-olvasni. Milliók vannak, akiknek még csak a lehetőség sem
adatik meg erre.

A fentebb leírt különbségeket az 1. táblázat foglalja össze az összehasonlítás alapjául szolgáló szempontok
feltüntetésével.

1. táblázat. A beszéd és az írás összehasonlítása

E saját összefoglalónknál (lásd meg Tóth, 2002) jóval részletesebb áttekintést ad a beszélt és az írott
szöveg közötti különbségekről Szikszainé (1999). Az alábbi táblázatot (2. táblázat) tőle vettük át (i.m. 285.
o.).
2. táblázat· Különbségek a beszélt és az írott szöveg között (Szikszainé, 1999)

1.2. Az írásbeli szövegalkotás mint a nyelvelsajátítás egyik összetevője

Minthogy az írásbeli szövegalkotás a nyelvelsajátítás egyik eleme, úgy lehet a legjobban megtanulni, ha
együtt tanítják az olvasással, a beszéddel és a hallás utáni megértéssel. Ha nem a teljes nyelvi
kontextusban ragadjuk meg, könnyen abba a hibába eshetünk, hogy az írásbeli szövegalkolas során
tapasztalt problémákat írástechnikai problémának minősítjük, holott ehhez igen kevés köze van. Például,
ha egy írásmű rossz, annak valószínű oka a szerző zavaros gondolataiban keresendő, nem pedig abban,
hogy problémái vannak a betűírással.

A beszédhez hasonlóan az írásbeli szövegalkotás is a nyelvi produkció egyik formája. Mivel a beszédet
sajátítjuk el hamarabb, az egyén először a beszédhez folyamodik: a leírandó gondolatait beszéd útján
tisztázza, finomítja, még ha csak magával beszélget is. Tény, hogy az írásbeli szövegalkotásban kezdőnek
számító tanulók eleinte nem azt írják le, amit gondolnak, hanem amit a pedagógussal vagy a többiekkel
való beszélgetés során hallanak („elcsípnek”), ezzel valójában kikerülve a saját gondolatok írásba való
átültetésének munkáját. Mint Moffett és Wagner (1992) mondja: „A monológ - az írásbeli szövegalkotás
alapformája - a dialógusból születik” (26. o.).

1.3. Az írásbeli szövegalkotás folyamata

Sokféle modellt dolgoztak ki annak tisztázása érdekében, hogy mi játszódik le, amikor valaki írásban
fogalmaz. E modellek rendszerint a következő feltevéseken alapulnak: (1) Az írásbeli szövegalkotás aktív
és bonyolult problémamegoldás. (2) Az írásbeli szövegalkotás különböző, vissza-vissza térő folyamatokból
- felkészülés, tervezés, megírás, értékelés javítás - tevődik össze. (3) A kezdő és a gyakorlott
szövegalkotók közötti különbségek a megoldandó probléma szintjén és a folyamatok interakciójának
mérté kében egyaránt megmutatkoznak. (4) Az alkalmazott problémamegoldási stratégia szorosan
összefügg a szövegalkotási feladat jellegével és céljával.

Bereiter és Scardamalia (1987) szerint általánosságban kétféle szövegalkotási stratégia van. Tudásközlő
stratégiáról akkor beszélünk, amikor az egyén - azért, hogy a feladatot végrehajtsa - egyszerűen mindent
közöl a témáról, ami az eszébe jut. Ezt a stratégiát alkalmazzák a szövegalkotásban kezdőnek számító
egyének, akik azzal a nehézséggel találják szemben magukat, hogy most írniuk kell valamiről, de a
mindennapi beszélgetésben szokásosan meglévő nyelvi támpontok nem állnak rendelkezésre. Így egyetlen
lehetőséget látnak a feladat kivitelezésére: az előhívható tartalmat változtatás nélkül leírják. Ezzel
szemben a tudásátalakító stratégiánál az egyén írás közben átalakítja a tudását, vagyis aktívan
újraformálja a tartalmat. Jóllehet az alap itt is a közlésre szánt tudás, a kivitelezés reflektív kontextusban
történik, egy olyan kontextusban, amelyben az egyén problémákat fogalmaz meg és old meg. A kétféle
stratégia közötti különbség lényege, hogy az átalakítás során az egyén tudása módosul, bővül.

A korábban említett folyamatok tanulmányozására számos kutatást végeztek. Például, Flower és

munkatársai (1992) szerint az írásbeli szövegalkotás során az egyének háromféle tervezési
stratégiát használhatnak: (1) tudásalapú tervezés, (2) sémaalapú tervezés, (3) konstruktív tervezés, mely
egyénileg és csoportban is megvalósulhat. A tudásalapú tervezésnél (ami azonos a Bereiter és
Scardamalia által leírt tudásközlő stratégiával) az egyén lényegében mindent közöl, amit tud. Bár a
pedagógusok szájából gyakran elhangzik, hogy „írj le mindent, amit tudsz”, továbbá az is igaz, hogy
mindenki azokról a témákról tud a legjobban írni, amelyekről a legtöbb ismerettel rendelkezik, a tény az,
hogy kevés kutatás támogatja ezt a tanácsot, ugyanis az egyén tudása nem mindig jól strukturált, vagy
legalábbis az adott írásbeli szövegalkotási feladathoz képest nem megfelelően strukturált.

A sémaalapú tervezési stratégia akkor jelenthet segítséget, ha az egyén egyfelől rendelkezik azokkal a
tudáselemekkel, amelyeket írásba kell foglalnia, másfelől járatos azok általános elrendezésében. A
sémákra főként az elbeszélő szövegek írásakor lehet támaszkodni, az ismeretközlő szövegeknél kevésbé.

Ha a tudásalapú és a sémaalapú stratégiák elégtelennek bizonyulnak, a gyakorlott szövegalkotók a

konstruktív stratégiához folyamodnak. A konstruktív stratégiának öt komponense van. (1) Az egyén
egyfajta elképzelési körvonalaz a feladatról, általában globális és absztrakt szinten. (2) Számba veszi,
hogy mire kell tekintettel lennie (kritériumok és kötöttségek) Ezeket - mintegy útmutatásként saját
magának - külön leírhatja, de fejben is tart hatja. (3) Integrálja a terveket, a célokat és a tartalomra
vonatkozó tudását. Az integrálás magában foglalhatja a részcélok kitűzését, a haladás figyelemmel
kísérését, az újonnan támadt gondolatok beépítését, a kötöttségeknek való megfeleltetést, a
szövegegységek összeállítását stb. (4) Az integráció eredményét írásos formában rögzíti. Itt
segítségképpen sokan kulcsszavakat használnak, melyek tulajdonképpen tippek a már kidolgozott
egységek összekapcsolásához, illetve a folytatáshoz. (5) Végül feloldja a konfliktusokat, amelyek akkor
fordulnak elő, ha a célok ellentmondanak egymásnak, ha a megszorítások túlzásba vitele miatt a szöveg
erőszakoltnak tűnik stb.

Hangsúlyozzuk azonban, hogy a gyakorlott szövegalkotók az írást sokkal inkább egyfajta

problémamegoldásként fogják fel, semmint úgy, hogy mi után mi következik. Sokkal aktívabban és
reflektívebben dolgoznak, állandóan szem előtt tartva a feladat jellegét, a reménybeli közönséget, és hogy
mire szolgál az írás.

Javítás a fentebb leírt lépések bármelyik pontján előfordulhat. A javítás jellege függ a szövegalkotási
feladatról formált elképzeléstől, a produktumtól és a retorikai kontextustól.

Noha soha senki nem vonta kétségbe, hogy a motiváció igen fontos szerepet játszik a kognitív
teljesítményben, a szövegalkotásban betöltött szerepe nem pontosan ismert. Egyesek szerint (pl. Englert
és munkatársai, 1988), ha valaki maga választhatja meg a megírandó témát, jobb produkció születik,
feltehetően a nagyobb motiváltság miatt. Hidi és McLaren (1990) kutatása azonban azt mutatja, hogy a
dolog nem ilyen egyszerű. Hatodik osztályosok szövegalkotási munkáit tanulmányozva azt találták, hogy
a diákoknak a megírandó témáról alapos tudással kell rendelkezniük ahhoz, hogy bármiféle motiváló
hatás jelentkezzen.
Mint említettük, az írásbeli szövegalkotás magában foglalja a felkészülést, tervezést, megírást, értékelést
és javítást, melyek között az egyén oda-vissza halad, amíg a munkával el nem készül. Igaz, hogy ezek a fő
lépések, ám az írásbeli szövegalkotás sokkal inkább egyfajta bonyolult probléma megoldásként fogható
fel, semmint lépések egymásutánjának. Λ kutatások szerint, amennyiben a pedagógus az írásbeli
szövegalkotást egymást követő lépéseknek tekinti, és minden tanulót a lépések követésére ösztönöz, a
tanítás félresiklik, mert pont a lényeg, vagyis a problémamegoldás kerül háttérbe. Sokkal hasznosabb, ha
a pedagógus a követendő lépések helyett inkább arra koncentrál, hogy mivel segítheti elő ezt a bonyolult
problémamegoldási folyamatot. (A folyamat elemeire később részletesen kitérünk.)

Λ vonatkozó kutatások arra világítanak rá, hogy lehet a téma ugyanaz, mégis ki-ki másképpen ragadja
meg a problémát, és másképpen is fogalmaz. Elvileg elképzelhető, hogy a folyamat az osztály összes
tanulójánál eltérően zajlik, a valóságban azonban inkább néhány irányvonalról van szó, melyeket a
pedagógus könnyedén azonosítani tud.

1.4. Az írásbeli szövegalkotási képességének fejlődése

Idővel valamennyi gyermek írásbeli szövegalkotási képessége fejlődik, de nem egyforma ütemben és nem
azonos módon. A fejlődést erősen befolyásolja a nyelvi tudásuk, márpedig eléggé különböző nyelvi
tudással kerülnek be az iskolába. Ezt fontos ismernie a pedagógusnak, mert csak arra a tudásra építhet,
amivel a tanulók rendelkeznek.

Az első iskolai években az olvasás és az írásbeli szövegalkotás tipikusan a mesékhez, történetekhez

kapcsolódik. A mese mindenütt jelen van az emberi kultúrában, emiatt a gyermekek már úgy jönnek
iskolába, hogy a mese szerkezetéről és működéséről van némi tapasztalatuk. Különösen akkor kell ezt
ismernie a pedagógusnak, ha eltér az olvasókönyvekben található szemelvényektől vagy az írásbeli
szövegalkotási feladatoknál elvárt megoldásoktól. Mivel a fejlődés a múltbeli tapasztalatokra épül, a
pedagógusnak elsősorban azt kell ismernie, hogy mit tudnak a tanulók, és nem azt, hogy mit nem tudnak.

Tekintve, hogy a gyermekek meglehetősen eltérő nyelvi tudással kezdenek hozzá az írásbeli szövegalkotás
elsajátításához, és maga a folyamat is igen bonyolult, nehéz sommás megállapításokat tenni a fejlődés
menetéről. Még a hivatásos regényírók is tisztában vannak azzal, hogy jobban megy nekik a regényírás,
mintha más műfajjal próbálkoznának, mint ahogy azzal is, hogy nem mindegyik írásuk sikerül igazán jól.
Hasonlóképpen, egyes hivatalos levelek rendkívül körmönfont megfogalmazást igényelhetnek, vagy: nem
mindegyik reklám szövege hoz változást a fogyasztói magatartásban. Ugyanakkor nagyon sokan eljutnak
arra a szintre, hogy - ha nem is mindig kifogástalan módon, de - írásba tudjak foglalni közlendőjüket,
és némi rutinra tesznek szert ebben.

Nincs olyan kölési forma, amelyet nehezebben lehet elsajátítani, mint másokat, azonban az egyes
formákon belül vannak bonyolultsági szintek. Vagyis: elbeszélő szövegeket nem szükségképpen könnyebb
írni, mint ismeretközlő szövegeket, viszont a fiatalabbak mindkét szövegtípus esetében sokkal egyszerűbb
szövegeket írnak, mint az idősebbek. Fokozatosan jutnak el odáig, hogy a személyes élményeiket
általánosítsák, írásaikba a személyes élményeken kívül az olvasottakat is beillesszék, egyre össze tettebb
és hosszabb mondatokkal dolgozzanak, vagy a terjedelemmel gazdálkodjanak.

Mint korábban említettük, általánosságban három fő stratégia különböztethető meg. Számos kutató
tanulmányozta e stratégiák fejlődését. Például az alsó tagozatosok által írt elbeszélő szövegekben a
narratívum több sajátossága megjelenik (Applebee, 1978). A narratívum szerkezetében való jártasság a
felső tagozatban tovább erősödik, a tanulók ekkor már képesek a motivációt és a reakciókat is
megjeleníteni. Ezzel szemben a meggyőzést szolgáló, illetve érvelő-kifejtő szövegek esetén az
iskoláskorúak írása többnyire rövid, tartalmilag hiányos, és a szerkezete nem megfelelő. Ez felveti, hogy a
probléma részben az iskolai feladatok irreleváns természetével függ össze, vagyis ha a tanulók számukra
fontos dolgokról írhatnának, valószínűleg jobban tudnának érvelni.

A gyakorlott szövegalkotókra irányuló kutatások a metakognitív stratégiák fontosságára mutatnak rá,

mint a kigondolás, a tervezés, az anyag egybeszervezése, a szöveg értékelése és javítása. Ugyanakkor a
gyerekeken végzett kutatások arra utalnak, hogy a metakognitív stratégiák kialakulása igen lassú fejlődés
eredménye. A gyakorlott szövegalkotók a szöveg globális összetevőire figyelnek, gondosan értékelnek és
javítanak. A gyakorlatlanok - ugyanúgy, mint a gyerekek - a „lokális” problémákra figyelnek: a nyelvtanra,
a szintaxisra és a szóválasztásra. Szövegeik egyszerűek, a javítás a szavakra irányul.

Külön említjük itt Molnár (2000, 2002) kutatásait, mint a témában végzett egyetlen nagy volumenű
magyar vizsgálatot. A szerző 7. és 11. évfolyamosok írásbeli szövegalkotási képességét hasonlította össze,
és szintén lassú fejlődést tapasztalt. Érdekes megállapítása, hogy a diákok írásbeli szövegalkotási
képességének fejlődési üteme elmarad gondolkodásuk változása mögött. Ebből pedig az következik, hogy
a lassú fejlődés mögött nem csupán a metakognitív stratégiák lassú fejlődése állhat, hanem olyan változók
is, amelyek természetét ma még nem ismerjük.

A fejlődési folyamat másik összetevője a tartalom, a forma és a kontextus kapcsolata. Igen keveset tudunk
arról, hogy a gyermekek az írásaikban mennyire képesek igazodni a különböző célokhoz és a különböző
közönséghez. Azt azonban tudjuk, hogy még a tapasztalt szövegalkotóknak is nehézséget jelent annak
felmérése, hogy a reménybeli közönségnek milyen elvárásai vannak velük szemben. E megközelítés
lényegében arra épül, hogy a tudás társadalmi konstruktum, amiből az következik, hogy újra
kell gondolni, hogy milyen kapcsolat legyen a pedagógus és a diák között az írásbeli szövegalkotás
tanulásának során.

Mindenekelőtt felül kell vizsgálni az iskolai szövegalkotási feladatok célját A pedagógusok ugyanis
legtöbbször nem kommunikációs célok érdekében alkottatnak szöveget a tanulókkal, hanem ezt a tanulók
értékelése egyik formájának tekintik. Ha azonban a szövegalkotást az önfejlesztés egyik eszközeként
lógják lel, akkor lehetőséget fognak adni a diákoknak, hogy fejezzék ki érzelmeiket, alakítsák
interperszonális kapcsolataikat, fedezzék lel a tudásukat egy olyan környezetben, amelyben nem a
formális értékelés réme uralkodik.

Tudatában kell lenni továbbá annak, hogy az emberek egy társadalmilag determinált kontextusban élnek,
egy kommunikáló közösségben, ami azt igényli a pedagógusoktól, hogy nagyobb figyelmet szenteljenek a
kontextus természete és az adott kontextusban elvárt kinyilvánítandó készségek közötti összefüggésnek.
Heath (1983) azt mondja, hogy az olvasás-írás iskolai kontextusban történő elsajátítása nemcsak arra
tanítja meg a gyermeket, hogyan olvasson és írjon, hanem olyan szokásokra is, amelyek megfelelnek a
domináns nyelvi kultúra preferenciáinak.

Végül, a kommunikáló közösségek léte szükségképpen ráirányítja a figyelmet a kulturális kérdésekre.

Mint Heath (1983) rámutatott, a nyugati kultúra főáramához tartozók a munkahelyen és a családban
egyaránt „iskolázott” nyelvet használnak. Erősen támaszkodnak a formális oktatásra, és igyekeznek
felkészíteni gyermekeiket az írásbeliséget igénylő helyzetekre. Akik viszont kívül esnek a főáramon, olyan
nyelvi és kulturális háttérrel lépnek be az iskolába, amiből sok konfliktusuk származik.

1.5. Λ fejlesztés irányai

Az írásbeli szövegalkotás fejlesztések egyik irányát a metakognitív stratégiák kialakítása jelenti. Ezzel
kapcsolatban Langer és Applebee (1986) az „oktatási mankó” metaforáját használják. Oktatási mankókon
azt értik, amikor a tanuló interakcióba kerül egy gyakorlott szövegalkotóval, aki sok féle támogatást -
„mankót” - nyújt a számára olyan feladatok esetében, amilyeket a tanuló egyedül nem képes teljesíteni. Az
idő múlásával a stratégiák és módszerek rögzülnek, s a tanuló előbb-utóbb segítség nélkül is meg tud
birkózni a feladattal. A szerzők itt öt kritériumot sorolnak fel: (1) az írásbeli produktumoknak legyen
gazdája, (2) a feladatok feleljenek meg a tanulók aktuális tudásának, (3) a feladatok nehézségi foka
kövesse a gondolkodás szintbeli változásait, (4) a pedagógus ne értékelő, hanem együttműködő legyen,
(5) a stratégiáknak és módszereknek belsővé kell válniuk. (Megjegyezzük, hogy ez a megközelítés erősen
hasonlít Vigotszkij legközelebbi fejlődési zóna elméletére - összefoglaló leírását lásd Tóth,

2003 -, jóllehet a szerzők nem hivatkoznak rá.)

A fejlesztés egy másik iránya a számítógépes szövegszerkesztés lehet.

Ezzel kapcsolatban azonban Cochran-Smith (1991) arra mutat rá, hogy bár sokat tudunk a
szövegszerkesztés és a szövegalkotás kapcsolatáról, kevés ismeretünk van arról, hogyan lehet
a szövegszerkesztést fokozatosan az írásbeli szövegalkotás szolgálatába állítani, és a szövegszerkesztés
hogyan hat az osztálybeli társas folyamatokra.

1.6 Szövegalkotás és megismerés - a szövegalkotás mint a tanulás eszköze

Az írásbeli szövegalkotás legalább három pedagógiai célt szolgál: (I) a releváns tudás és tapasztalat
mozgósítását, (2) az új információk és tapasztalatok rögzítését, (3) a tudás átalakítását és bővítését. Ezek
a folyamatok eltérő módon vannak jelen a tudásközlő és a tudásátalakító szövegalkotási stratégiáknál,
mutatva, hogy mennyire szoros a kapcsolat az írásbeli

szövegalkotás és a gondolkodás között. Mint korahban kifejtettük, maga az írásbeli szövegalkotás egy
konstruktív problémamegoldó tevékenységként fogható fel, amelyen keresztül a tanulók egy sor kognitív
stratégiára tehetnek szert, és egyre nagyobb tudatosságot szerezhetnek e stratégiák reflektív
használatában. Mindebből az következik, hogy az írásbeli szövegalkotás jelentősen hozzájárul a
megismerő tevékenység fejlődéséhez, mintegy eszközt nyújtva a diákoknak a saját tanulásuk tudatosabbá
tételéhez és irányításához vagy röviden: az önszabályozó tanuláshoz. Ugyanakkor bonyolultsága miatt a
tudás megalkotásában való közreműködését ma sem ismerjük teljesen.

1.7. Az írásbeli szövegalkotás tanításának fő problémái

Az írásbeli szövegalkotás tanítása során a pedagógus két fő kérdéssel találja szemben magát. Az egyik a
motiválás kérdése, vagyis olyan témákat kell találnia, amelyek érdeklik a tanulókat, amelyeknek
személyes relevanciájuk van, és amelyekből tanulhatnak. A másik a segítségnyújtás kérdése, vagyis
milyen támogatást és visszajelzést adjon ahhoz, hogy a legjobb munkák szülessenek, és hogy e
„beavatkozásokat” a diákok a jövőbeni írásaikban is hasznosítani tudják.
Motiválás

Az egyik fő probléma, hogy a legtöbb iskolai szövegalkotási feladat esetében a célközönség és a funkció
erősen behatárolt: a diákok szinte mindig a pedagógusnak írnak, és leginkább azért, hogy jó érdemjegyet
szerezzenek. Az ilyen „iskolai szövegalkotásnak” a legtöbb esetben semmi köze nincs a tanulók
érdeklődéséhez, intellektuálisan vagy érzelmileg nem mozgatja meg őket, csak kötelességből tesznek
eleget a feladatnak.

Számos tevékenység kitalálható az írásbeli szövegalkotás célközönségének és funkciójának bővítéséhez,

csupán némi lelemény kell hozzá. Például Heath és Mangiola (1991) tanulópárokat alakítottak ki 10 és 6
éves tanulókból azért, hogy az idősebbek segítsenek a kicsiknek az írás-olvasás elsajátításában. Az
idősebbek közül többen összefogtak, és „könyvet” írtak az első osztályosok szüleinek arról, hogyan
segíthetnének a szülők gyermekeiknek az írás-olvasás tanulásában.

Új lehetőségeket kínál a számítógépek iskolai terjedése, főleg az asztali kiadványszerkesztés. A tanulók

cikkeket írhatnak az iskolai újságba, és a szerkesztést is maguk végezhetik.

Az írásbeli szövegalkotás az egyes tantárgyuk tanulását is elősegíti.

Természetesen a tények megtanulásánál nem alkalmazható, de hozzájárulhar a bonyolult összefüggések

megértéséhez. Emellett a produktum felvilágosítással szolgál a pedagógusnak, hogy mi az, amit a tanulók
értenek, és mi az, amit nem.

Visszajelzés

A másik fő kérdés, hogy milyen típusú visszajelzések segítik a tanulót az írásbeli szövegalkotás során. A
tapasztalatok szerint a leghatékonyabb segítség az, ha a pedagógus szóbeli megjegyzéseket fűz a tanuló
munkájához, miközben az ír. Általában ezek arra vonatkoznak, hogy tartja-e magát a tanuló a témához, és
hogy megfelelően fejezi-e ki magát.

Itt az osztálylétszám jelenthet gondot, mivel nehéz azt megoldani, hogy ugyanazon az órán a pedagógus
valamennyi tanuló munkáját figyelemmel kísérje, és külön-külön mindenkinek - akár többször is - mondjon
valamit a munkájáról. Amennyiben csoportokban írnak a tanulók, ők reagálnak egymás munkáira,
azonban ebben az esetben a tanulók leginkább a kigondolás fázisában nyújthatnak értékes segítséget
egymásnak, a már megírt szöveggel kapcsolatos visszajelzések kevésbé megbízhatók.

A visszajelzés hagyományos módja az, amikor a pedagógus a kész munkákat beszedi, és mindegyikhez
írásos megjegyzéseket fűz, majd érdemjegyet ír. Ez a legkevésbé hatékony eszköz. Ugyanis egyfelől hiába
ír a pedagógus alapos értékelést, a tanuló nem olvassa el, csak az érdemjegy re kíváncsi, másfelől ezek az
értékelések többnyire az érdemjegyek igazolását szolgálják. És még akkor nem beszéltünk arról, hogy ha
a tanuló el is olvassa a megjegyzéseket, sokszor nem érti azokat.

Összességében a pedagógusi visszajelzés akkor ér a legtöbbet, ha az írásbeli szövegalkotás közben

történik, és arról szól, amiről a tanuló aktuálisan ír (Elley és munkatársai, 1979).

Mindazonáltal az Elley és munkatársai által javasolt visszajelzési mód nem mindig alkalmazható. A
szerzők ugyanis nem számolnak azzal, hogy a diákoknak adott írásbeli szövegalkotási feladat - különösen
magasabb évfolyamokon - olyan terjedelmű lehet, hogy a tanítási óra időkeretébe nem fér bele, azaz csak
házi dolgozatként kivitelezhető. Egy-egy ilyen dolgozaton a diák otthon akár több napon át (és naponta
több órát ráfordítva) munkálkodhat, ami eleve kizárja az alkotás közvetlen nyomon követését. Ebben az
esetben inkább a tanár-diák konzultáció javasolható.

Kognitív folyamatok az írásbeli szövegalkotásban

Mint az előzőekben láttuk, a szakemberek sokféle elképzelést dolgoztak ki az írásbeli szövegalkotás

természetének jobb megértése és a fejlesztés elősegítése érdekében. Ebben a fejezetben az írásbeli
szövegalkotás mindmáig legjobbnak tartott - ám hazánkban kevéssé ismert - kognitív
pszichológiai modelljét fogjuk bemutatni a vonatkozó kutatások ismertetésével.

2.1. Az írásbeli szövegalkotás kognitív modellje

Sokféle szövegtípus létezik, így például önéletrajz, elbeszélés, vers, hivatalos levél, tudományos-
fantasztikus regény és így tovább. Ha csak az iskolára gondolunk, az írásban kidolgozandó feladatok a cél,
a téma, a terjedelem és az elvárt kreativitás tekintetében is igen változatosak lehetnek. Számít továbbá a
tanulók életkora, a tantárgy és a tantárgyi követelmény is. Mindezeken túlmenően egy jó írásbeli
szövegalkotási modellnek figyelembe kell vennie azokat az elemeket és folyamatokat is, amelyek az
írásmű típusától függetlenül állandóak. A jelenleg egyik legelismertebb modell Linda Flower és John
Hayes nevéhez fűződik (pl. Flower, Schriver, Carey, Haas és Hayes, 1987; Hayes és Flower, 1986).

A Flower-Hayes modell (1. ábra) leginkább a problémamegoldás egyfajta modelljének tekinthető, amely
az írásbeli szövegalkotási feladat reprezentációjának kialakításához ad segítséget. A reprezentáció a
célközönség (akinek az írást szánják), a szövegalkotás során használandó módszerek és a szöveg alkotója
által történő értékelés módjainak meghatározását foglalja magában. Mint az ábrán látható, a modell
három fő komponensből és több alkomponensből áll. A következőkben ezeket a komponenseket fogjuk
közelebbről megvizsgálni.

1. ábra. A Flower-Hayes-féle szövegalkotási modell szerkezete

Λ szövegalkotás környezete

Egy iskolai szövegalkotási feladat általában a feladat megjelölésével kezdődik. Ennek nyomán egyfajta
kép alakul ki a diákokban, mivel a megjelölés rendszerint leírja a témát, a területet, ahová a téma
tartozik, a célközönséget, akinek az írás szól, továbbá néhány motivációs faktort is tartalmaz. Például a
tanár ezt mondja a diákoknak: „Írjatok egy maximum öt oldalas esszét a környezetvédelem egyik fontos
kérdéséről, a savas esők problémájáról!” Az ilyen megjelölés világosan meghatározza a témát (savas
esők), és azt is, hogy a témának milyen területen kell mozognia (környezetvédelem). Bár a célközönség
nincs megemlítve, a diákoknak feltehetően van erről elképzelésük (vagyis: a tanárnak írják, vagy esetleg
egy versenyre, ahol bizottság fogja elbírálni). A motiváció lehet külső vagy belső. Külső motiváció például
az érdemjegy („Ez a dolgozat hangsúlyozottan beleszámít a félévi osztályzatba.”) vagy más jutalom („Ezt a
dolgozatot az iskola valamennyi diákja megírja, s a legjobb tíznek az lesz a jutalma, hogy ingyen elmehet a
nyári környezetvédelmi táborba”). Belső motiváció lehet a kihívás (pl. „Most mindenki lehetőséget kap
arra, hogy írásban kifejtse véleményét a diákok drogfogyasztásáról”).

Külső tárolás. A Flower-Hayes-féle modell környezeti összetevőjének van egy külső tárolási része, ami az
ábrán Eddig leírt szöveg néven szerepel. Ez a rész tartalmazza mindazt, amit a szerző az adott pillanatig
írásban rögzített. Rövidebb dolgozatoknál magáról a szövegről van szó, esetleg a feladat kijelölésekor
odafirkantott, egy-két emlékeztetőnek szánt feljegyzésről. Hosszabb dolgozatoknál más is előfordul,
például néhány piszkozatban írt vázlat, az elolvasott forrásmunkák rövid összefoglalása (kivonata),
az egyénnek a dolgozat különböző részeihez fűzött saját értékelő megjegyzései stb.

A külső tárolás drasztikusan csökkenti a memória terhelését. Ha a diák írás közben elveszti a fonalat, nem
kell a memóriájában kutakodnia, egész egyszerűen újra elolvassa az addig leírtakat, és megint nekilát. De
a külső tárolásnak máskor is szerepe van, így az ellenőrzési céllal történő újraolvasásnál, az értékelésnél
és a javításnál.

Hosszú távú memória

A jó szövegalkotási feladat mozgósítja az egyén hosszú távú memóriájában tárolt - a témára, a közönségre
és a szövegtípusokra vonatkozó - ismeretanyagát (Newell és MacAdam, 1987). Ugyanakkor a
munkamemória folyamatosan kapcsolatot tart a hosszútávú memóriával, hiszen miközben az egyén
összeszedi a gondolatait, keresi a megfelelő kifejezéseket, kitűzi a célokat, értékeli és javítja a szöveget,
szükség van a hosszú távú memóriára. A szövegalkotás során tehát az egyén mindvégig igénybe veszi
a hosszú távú memóriáját.

A szövegalkotási feladatban nagyon fontos szerepet játszik a diák témaismerete. Az a diák, aki sokat tud a
témáról, minden valószínűség szerint sokkal jobb színvonalú írásművet képes megalkotni, mint aki alig
tud róla valamit (Durst, 1987).

A modellnek ez az eleme más oldalról is rávilágít az ismeretek fontosságára. Mert lehet valakinek
akármilyen fejlett a szövegalkotási képessége, a témára vonatkozó ismeretek híján aligha tud színvonalas
munkával előállni. Még Shakespeare sem jutott volna semmire, ha például az atom fizikáról kellett volna
esszét írnia.

Számít továbbá a közösség ismerete is. Az írás ugyanis nem önmagáért való, hanem valakinek szól.

Minél többet tud a szerző a közönségről, akinek a munkáját írja, annál kedvezőbb fogadtatásra számíthat.
Például, ha a diák ismeri tanárának ízlését, kedvenc vesszőparipáit, minden bizonnyal úgy alakítja a
dolgozatát, hogy a tanár ízlésével találkozzon. Ha viszont erről nem tud, vagy nincs tekintettel rá,
munkáját a tanár valószínűleg kevésbé fogja jónak tartani.

A közönség ismerete természetesen jóval átfogóbb kategória annál, mint amikor a diák ismeri a tanárát. A
hivatásos írók rengeteg időt töltenek a célközönségük tanulmányozásával, mielőtt nekilátnak írni. Például,
ha van egy témánk, amit meg szeretnénk írni, és valamelyik folyóiratban közreadni, az első lépés annak
tanulmányozása, hogy az adott folyóiratot kik olvassák. Ennek legjobb módszere, ha a folyóirat több
számát is végigolvassuk, átgondoljuk a szerkesztés elveit, és ehhez hozzávesszük a feltételezett
olvasóközönséget. Nem kell ahhoz az irodalomtudomány doktorának lenni, hogy észrevegyük: az egyes
folyóiratok más és más közönséget céloznak meg.

Végül fontos a szövegtípusok ismerete is. Akik jártasak az írásban, tudják, hogy a folyóiratcikkek,
tankönyvek, novellák, színművek, levelek eltérő szerkezetűek, és más-más elemeket tartalmaznak.
Például, egy jó regényíró valószínűleg maga is rengeteg regényt olvasott, és tisztában van azzal, milyen
elemekből építkezik egy regény, és milyen eszközöket használnak az írók egy regény megírásához.

Munkamemória
Nyelvtan
Személyversek
Limerickek
Rajongói levél
Munkamemória
Flower és Hayes három fő folyamatot tételeznek fel a munkamemóriában: a tervezést, az írásba való
átültetést és az ellenőrzést. Ezek a folyamatok nem feltétlenül egymás után következnek. Legtöbben oda-
vissza ugrálnak, ahogy éppen a szükség diktálja. Például ellenőrzés után az egyén átvált a tervezésre, és
amit kigondol, azt leírja. De ugyanígy visszatérhet a külső környezethez, vagy a hosszú távú memóriájához
is. Először a munkamemóriának a tervezéssel kapcsolatos folyamatait fogjuk tárgyalni.

Tervezés. A tervezés három alfolyamatból áll: a célkitűzésből, a generálásból (kigondolásból) és a

szervezésből. Ezek az alfolyamatok kölcsönhatásban állnak egymással, és a szövegalkotás során bármikor
működésbe léphetnek. A célkitűzés - mint a neve is mutatja - az írás céljainak megállapítására vonatkozik.
A célok lehetnek hosszú távúak (pl.: „Jeles dolgozatot fogok írni.”, vagy: „Ezt a fejezetet még be kell
dolgoznom a könyvbe.”); vagy rövid távúak („Ide egy példát kell beszúrnom”, vagy: „Olyan összefoglalót
kell írnom, hogy előkészítsem vele a következő részt”). A célok már az előzetes tervezés stádiumában is
megjelenhetnek, amikor még egy szó sincs a papírra vetve (pl.: „Egy csomó metaforát fogok
használni, mert Szűcs tanár úrnak ez a heppje”), de olyankor is, amikor egy rész elkészült (pl.: „Így is
elmegy, de nem ártana még azt beleírni, hogy...”). Mint látható, a célkitűzés nem egyszeri aktus, hanem a
szövegalkotás folyamán többször is előfordul.

Generálás. A generálás, illetve kigondolás az írás során felhasználásra keli lő gondolati-tartalmi elemek
előállítását jelenti. A gondolatok a hosszú távú memóriából (pl. „Lássuk csak, nem erről beszéltünk az
órán?”), vagy külső környezetből (pl. „Itt kell lennie valahol a jegyzeteim között”) származhatnak. A
generálás rendkívül fontos folyamat, a szövegalkotás valamennyi összetevőjét befolyásolja. Például,
tegyük fel, hogy az órai téma

Madách: Az ember tragédiája, a házi feladatként kapott szövegalkotási feladat pedig Lucifer bemutatása.
Kezdetben a diák úgy tervezheti, hogy felidézi, mit is mondott a tanár Luciferről. Ám amint elkezd írni,
kénytelen konstatálni, hogy alig jut eszébe valami: a tanár főleg Ádámról beszélt, Luciferről kevés szó
esett. Ekkor megpróbál emlékezni az olvasott műre. Azt már leírta, hogy Lucifer negatív alak, ez
kiindulási pontként jónak tűnik, ebbe az irányba kell haladni. Most példák kellenének az
alátámasztáshoz. Fejből nem megy, előveszi tehát a könyvet (külső forráshoz folyamodás). Itt van rögtön
egy szó: diszharmónia. Akár le is lehet írni: Lucifer a diszharmóniát képviseli. De álljunk csak meg! A
diszharmónia új világokul nyit meg, fejlődést indít el, akkor viszont Lucifer pozitív alak. De hasztalannak
ítéli a küzdést, tehát negatív. Reménysugarat nyújt, tehát pozitív. Az embert bukásra ítéli, tehát negatív.
Megnyitja az emberi értelmet, tehát pozitív. Dacol az Úr parancsával, tehát negatív. Kiemeli az embert az
állati létből, tehát pozitív. Rontani vágyik szüntelen, tehát negatív. A rontásból szép és nemes sarjad ki,
tehát pozitív. Lucifer mindez, együtt. Élesztő, forrásba hozó, elindító. De ha így van, akkor ezekre az
ellentmondásokra kellene kihegyezni a dolgozatot, nem pedig annak bizonyítására, hogy Lucifer negatív
alak.

Mint láttuk, a generálás során nemcsak a terv módosulhat, hanem a cél is.

Szervezés. A szervezés szorosan kapcsolódik a generáláshoz és a célkitűzéshez. A szervezés során a

szövegíró számba veszi a célokat és gondolatokat, és megpróbálja ezeket valamilyen koherens
szerkezetbe integrálni. Jóllehet a szervezést sokan a szövegalkotás egyik első lépésének tartják, nem ritka
az ehhez való visszatérés. Az előző példában szereplő diák menet közben jött rá arra, hogy legjobb lenne
szembeállításokat alkalmazni, így szervezni meg az esszé anyagát. Mindegyik új bekezdés és új mondat
szervezést igényel. Ha közben azonban új gondolatok támadnak, vagy a célok módosulnak, akkor is vissza
kell térni a szervezéshez.

Átültetés

A Flower-Hayes modellben az átültetés a gondolatok írásbeli megfogalmazását jelenti. Az átültetés során

az egyén a szemantikus emlékezetére támaszkodik: szavakat idéz fel, igyekszik megfelelő szavakat találni
a gondolataihoz, a szavakat sorrendbe szedi, és miközben leírja, visszaolvassa magának. Az átültetés
erősen igénybe veszi a szövegíró munkamemóriáját. A gyakorlott íróknál azonban az átültetés nagyrészt
rutin jellegűvé válik, ami jelentősen csökkenti a munkamemória terhelését.

Ellenőrzés
Az ellenőrzés a leírtak átvizsgálását jelenti, továbbá a produktum összevetését a szerző belső mércéje
szerinti „jó írással”. Bár sokan úgy vélekednek, hogy az ellenőrzés a szövegalkotási feladat befejezése
után következzen, valójában a szövegalkotás során bármikor sor kerülhet rá, főleg ha egy-egy
bekezdésnyi szöveggel végeztünk. (Hull, 1987).

Az ellenőrzésnek két alfolyamata van: az értékelés és a javítás. Értékelésnek számít a szöveg újraolvasása
és egy vagy több kritériummal történő összevetése. Nyilvánvaló, hogy a leírtak értékelése részben attól
függ, hogy mit tud az író az írásról általában, és mit tud konkrétan arról a szövegtípusról, aminek a
létrehozásán aktuálisan fáradozik (Hull, 1987).

A fejlett és fejletlen írásbeli szövegalkotási képességgel rendelkező egyének (gyakorlott, illetve

gyakorlatlan írók) szövegértékelése nagyon eltér egymástól. Például, ha a gyakorlott írók
alacsony színvonalon megírt szövegekkel találkoznak, a szöveg egyenetlenségét, a koherencia hiányát, az
inadekvát szóhasználatot stb. emelik ki. A gyakorlatlan írók ellenben a probléma okát inkább a saját
gyenge szövegdekódolási képességükben látják. Másképpen fogalmazva, a gyakorlott írók igen
pontosan meg tudják különböztetni a jó írást a rossz írástól, és azt is tudják, hogy ami rossz, mitől rossz. A
gyakorlatlan írók viszont nem tudják azonosítani a rossz írást, inkább úgy vélik, hogy ők nem tudnak
olvasni. Ez akkor is kitűnik, amikor saját munkájukat kritizálják. A gyakorlott írók észreveszik a saját
hibáikat, míg a gyakorlatlanok nem, és igen meglepődnek azon, ha másoknak megértési gondjaik vannak.

A javítás a szöveg újraírását és átszerkesztését jelenti. Van, amikor a javítás egyetlen szó kicserélésére
korlátozódik, míg máskor egy teljes bekezdés újraírásra kerül. A gyakorlott írók sokszor javítanak, szinte
mindig úgy tekintenek a munkájukra, mint ami csiszolásra szorul. A gyakorlatlan írók ellenben nehezen
látják be, hogy amit leírtak, az nem egyszer s mindenkorra mozdíthatatlan.

2.2. Egyéni különbségek a szövegalkotásban

Az utóbbi néhány évben igen sok kutatás foglalkozott azzal, hogy a szövegalkotási képességen túlmenően
miben különböznek egymástól az eltérő színvonalú írásokat produkáló diákok (pl. Benton, Glover, Kraft és
Piake, 1984; Brown, 1986; Dickinson és Snow, 1986). Kiderült, hogy közöttük - azonos iskolai
évfolyamokra járókat összehasonlítva - sem az általános intelligencia, sem a tanulmányi átlag, de még a
motiváltság tekintetében sem volt szignifikáns különbség. Különböztek viszont az olvasási képességben
(Benton és munkatársai, 1984; Brown, 1986) és a produkált írás mennyiségében (Mazzie, 1987).

Itt jegyezzük meg, hogy az imént említett és a későbbiekben szóba kerülő szakmunkák szerzői a diákokat
főleg a következő szempontok alapján sorolták a „gyakorlott írók” vagy a „gyakorlatlan írók”
kategóriájába: az írás üzenetének világossága, a szövegkoherencia, a stílus, az adekvát szóhasználat, a
mondatszerkesztés és a téma megkívánta terjedelem. A besorolások azonban korántsem egyformán
precízek. Vannak szerzők, akik ugyan a fenti szempontok érvényesítésével, de csupán saját belső
mércéjükre támaszkodva kategorizálnak. Mások skáláznak is (pl. 0-tól 5-ig terjedő intervallumban). Bár ez
utóbbi eljárás pontosabbnak tűnik, mégis lényegében szubjektív becsléssel dolgozik, hiszen nincsenek
pontos kritériumok kimunkálva arra nézve, hogy például a szövegkoherencia tekintetében 5 pontra
értékelt munka miben tér el a 4 pontra értékelt munkától, vagy hogy az 5 és a 4 pont közötti különbség
számszerűségében egyenértékű-e a 4 és a 3 pont, vagy a 3 és a 2 pont közötti különbséggel.
Tekintve azonban, hogy jelen írásunkat áttekintésnek, és nem módszertani bírálatnak szántuk, fogadjuk el
azt, hogy a tanulók két csoportba sorolása helyesen történt.

Általánosságban a gyakorlott írók szövegértése hatékonyabb, mint a gyakorlatlanoké. A korrelációs

elemzések azt mutatták, hogy a szövegértés pozitívan korrelál a tényleges szövegalkotási képességgel
(r=+0,5) és a diákok vélekedése szerinti saját szövegalkotási képességükkel (Shell, Murphy és Bruning,
1989). Ezek az eredmények egyáltalán nem meglepőek, ha figyelembe vesszük, hogy a gyakran és
értelmesen olvasó diákok több példát látnak maguk előtt a szövegalkotásra. Az olvasás ugyanis mintegy
rávezeti, megtanítja a diákot arra, milyen a jó írás.

Az sem meglepő, hogy a magasabb színvonalon író diákok sokkal többet írnak, mint akiknek az írása több
szempontból is kívánni valót hagy maga után. A szövegalkotás - képesség, és mint minden képesség,
gyakorlás és visszajelzés útján fejleszthető. Ahogy egyszer valaki mondta: Ahhoz, hogy valaki jól tudjon
írni, írni és írni kell. Még senkiből nem lett jó író úgy, hogy csak beszélt róla.

De nemcsak az olvasási és szövegalkotási képességben van különbség az eltérő színvonalú írásokat

produkáló diákok között, hanem - ahogy azt az olvasó már gyanítja - az információfeldolgozásban is.

Különbségek az információfeldolgozásban

Több kutatás is foglalkozott azzal, hogyan dolgozzák fel a különböző színvonalon író diákok az információt
(pl. Benton és munkatársai, 1984; Daiute, 1986; Kellogg, 1984). Például Benton és munkatársai
főiskolai hallgatókat hasonlítottak össze (különválasztásukat egy független bizottság végezte a produkált
írásaik alapján) egy sor információfeldolgozási feladat tekintetében. Nem találtak különbséget sem a
tanulmányi átlagukban, sem a teljesítménytesztekben elért eredményeikben. Az ikonikus tár és a rövid
távú memória terjedelmében sem volt különbség. Eltérés mutatkozott viszont abban, ahogyan a két
csoport kezelte az információt.

Az egyik feladatban Benton és munkatársai a kísérleti személyeknek betűsorozatokat jelenítettek meg a

számítógép képernyőjén. Az utolsó betű megjelenése után azt kérték tőlük, hogy szedjék a
munkamemóriájukban tartott betűket ábécé sorrendbe. Az eredmények azt mutatták, hogy a gyakorlott
írók sokkal gyorsabban és pontosabban teljesítették a feladatot, mint a gyakorlatlan írók.

A betűrendezés természetesen eléggé triviális feladat, aminek kevés köze van a szövegalkotási
képességhez. De az olyan feladatok is hasonló eredményt hoztak, amik viszont ténylegesen közel állnak a
szövegalkotáshoz. Ilyen feladat volt például a szavak mondatba rendezése, egy bekezdés véletlenszerűen
sorjáztatott mondatainak megfelelő sorrendbe rakása, 12 mondat három bekezdésbe való rendezése,
melyek mindegyikében szignifikáns különbség volt a két csoport között.

Benton és munkatársai (1984) az első kísérletüket gimnazistákkal is megismételték. Valamennyi

információ-manipulálást igénylő feladatnál azt kapták, hogy a gyakorlott írók mind gyorsaság, mind
pontosság tekintetében szignifikánsan felülmúlták a gyakorlatlan írókat. A későbbi kutatások (Diamond,
1985; Reed, Burton és Kelly, 1985) megerősítették, hogy a gyakorlott írók jobban tudnak bánni a nyelvi
információval, azaz a betűk, szavak, mondatok és bekezdések átrendezésében gyorsabbak és
pontosabbak, mint a gyakorlatlan írók. A különbség oka egyelőre nem tisztázott. Egy tanulmány (Reed és
munkatársai, I985) azt állítja, hogy a különbségekért - legalábbis részben - egyes folyamatok (pl.
központozás, helyes írás) automatikus lejátszódása tehető felelőssé, és ennek kapcsán a veleszületett
tényezők szerepét feszegeti. De bármennyire is készség szintűek ezek a folyamatok, bizonyosra vehető,
hogy hátterükben az alapos gyakorlás áll. A bizonytalanság inkább annak tulajdonítható, hogy a
nyelvi információ módosításának képessége a nyelvi képességek fejlődésének kérdését veti fel, így viszont
már nem állítható, hogy ennek nincsenek veleszületett összetevői.

Az imént leírt információfeldolgozásbeli különbségekhez közvetlenül kapcsolódik a figyelem

irányulása, vagyis hogy mire figyelnek a gyakorlott és a gyakorlatlan írók. A kisdiákok eleinte még a
ceruzafogásra és a betűalakításra figyelnek. Az írómozgások koordinálása annyira igénybe veszi őket,
hogy írás közben minden egyes betűt és szót hangosan kimondanak. Mihelyt gyakorlottabbakká válnak,
automatikus kontrollt szereznek az írás motoros összetevői felett, így figyelmük nagyobb részét már nem
a betűalakításnak szentelik (Robbins, 1986).

Idősebb tanulóknál is tapasztalhatók figyelmi különbségek írásbeli szövegalkotás közben. Míg a

gyakorlatlan írók inkább a nyelvtanra, a központozásra, a nagy kezdőbetűkre, a helyesírásra figyelnek
(Atwell, 1981; Birnbaum, 1982; Diamond, 1985; Pianko, 1979; Robbins, 1986), addig a gyakorlott írók a
közlésre szánt jelentésre (Diamond, 1985). A gyakorlott íróknál ezek a mechanikus összetevők
automatikusan valósulnak meg, így nem is törődnek velük, amíg a gondolataikat „piszkozatban” vetik a
papírra. Csak akkor nézik át ilyen szempontból a munkájukat, amikor a véglegesnek szánt változatot írják.

Tervezési különbségek
Az információfeldolgozási és a figyelmi különbségeken túlmenően további fontos különbség, hogy a
szöveget író diákok mit akarnak elérni az írásukkal. Gagne (1985) az írók céljait három kategóriába
sorolja. Saját megfogalmazásunkban ezek a következők: (I) jelentést közvetítő, (2) hibátlanságra törekvő
és (3) asszociatív írás. Nem mindegyik egyformán hasznos. A gyakorlott írók írásuk elsődleges céljának a
jelentés közvetítését tekintik, minden mást ennek rendelnek alá (Bates, 1984). Nem arról van szó, hogy a
gyakorlott írók nem törődnek (többek között) a nyelvtannal, a központozással vagy a helyesírással. Ezeket
a mechanikus összetevőket legtöbben nagyon is precízen valósítják meg, mivel az ilyen jellegű tudás
alapvető a jelentés világos közléséhez.

A szövegírásban járatlan középiskolás és egyetemista diákok viszont nem a jelentés közvetítését tekintik
elsődleges céljuknak, hanem a hibák elkerülését (Bates, 1984; Bimbaum, 1982). Amikor arra kérték őket,
hogy beszéljenek a produktumukról, a gyakorlott írók túlnyomórészt a teljes esszéjüket, vagy annak
nagyobb részeit kommentálták, míg a gyakorlatlan írók egyes szavakon, vagy a szövegösszefüggésből
kiemelt egy-egy mondaton lovagoltak a mechanikus összetevőkre helyezvén a hangsúlyt.

Λ fiatalabb, és életkorukhoz képest alacsony színvonalon író diákok hajlamosak az asszociatív írásra
(Bereiter, 1980), vagyis arra, hogy ömlesztve mindent leírjanak a témáról, amit tudnak, anélkül, hogy a
szerkezettel és a koherenciával törődnének. Bár a felnőtt szemszögéből nézve az asszociatív írás
inadekvátnak tűnik, mégis előnyösebb azokhoz az írásokhoz képest, amelyeket az írás mechanikus
összetevőivel kínlódó diákok produkálnak. Azért előnyösebb, mert az asszociatív írás középpontjában a
jelentés áll, jóllehet a közlési összetevő kevésbé hangsúlyos. Ebből következik, hogy az asszociatív módon
íróknál a közlési összetevőt kell erősíteni, aminek hathatós módszere, hogy a diákok párba állva
kölcsönösen átnézik egymás munkáját, megjegyzéseket fűznek hozzá, mindenekelőtt ahhoz,
hogyan lehetne az írás kommunikatív értékét javítani (párban való szerkesztés módszere).

Gondolatok generálása
Amint az sejthető, a megírandó szöveggel kapcsolatban születő gondolatok mennyisége és minősége
egyénenként igen eltérő lehet (Robbins, 1986). Általánosan szólva az idősebb gyermekeknek több
gondolatuk van, mint a fiatalabbaknak, a felnőtteknek pedig több van, mint a gyermekeknek. A
gondolatok generálásában mutatkozó különbségek azonban nem csupán az életkortól függenek.
Bármilyen életkorú egyének csoportjáról is legyen szó, mindig vannak olyanok, akik több gondolattal
állnak elő, míg mások kevesebbel.

Λ különbség oka nem teljesen világos. Λ témában való jártasság, a szövegtípusok ismerete, a közönség
ismerete, vagy a metakognitív szövegalkotási stratégiák mind közrejátszhatnak a különbségekben. A
vonatkozó kutatások közül az egyik legérdekesebb Root (1985) vizsgálata, aki azt nézte, hogy a hivatásos
írók honnan merítik a gondolataikat. Olyan írókat kérdezett meg, akik napilapokba és magazinokba írtak
cikkeket. Legtöbben azt hangsúlyozták, hogy viszonylag rövid, sok ember érdeklődésével találkozó,
piacképes történeteket kell írni, csak kevesen álltak ki a könyvnyi terjedelmű munkák mellett. Mivel ezek
az emberek az írásból éllek, a gondolatok generálása létfontosságú volt a számukra. Root
eredményei több tekintetben is meglepőek. E hivatásos írók viszonylag kevés időt töltöttek a témára
vonatkozó anyagok olvasásával. Természetesen miközben egy adott témáról írtak, annak azért utána
olvastak (pl. amikor az atomreaktorok veszélyeiről írtak, előzetesen elolvastak valamit az
atomerőművekről), de egy-egy témában nem mélyedtek el, inkább mindenfélét olvastak, és a
legkülönbözőbb helyekről szedték össze az ötleteket. Továbbá ezek a hivatásos írók lapkivágásokat
gyűjtöttek, mindegyiket ellátva saját megjegyzésükkel arra vonatkozóan, hogy később mit lehetne ezekből
felhasználni - még akkor is, ha fogalmuk sem volt arról, hogy egyáltalán ezek az ötletek valaha is
segítséget jelentenek.

Root megállapításai egybevágnak azzal a kognitív pszichológusok által sokszor hangoztatott tétellel,
miszerint a tudásnak kulcsszerepe van a hatékony kognitív működésben. Ha a gondolatok generálása a
cél, a tudás semmi mással nem helyettesíthető. A magas szintű kreativitás - bármelyik tudományterületen
(ideértve az írást is) - évek kutatómunkájának gyümölcse, egyszerűen azért, mert rengeteg mindent kell
tudni egy területről, mielőtt valaki igazán eredeti és hasznos gondolatokkal hozakodik elő.

A diákok természetesen nem rendelkeznek olyan széleskörű háttértudással, ami a hivatásos íróknál
megvan. Fokozhatja viszont a pedagógus a gondolatok generálását azzal, ha ez irányú tevékenységüket
folyamatosan nyomon követi, nyomatékosan dicséri, az új gondolatokat rendszeresen méltányolja (Glover,
1982).

Scardamalia, Bereiter és Goelman (1982) még ennél is egyszerűbb módszert alkalmaztak a gondolatok
generálásának előmozdítására - sikerrel. Nem tettek mást, mint megvárták, amíg a diákok elkészülnek az
írással, majd ezt mondták: „Jól csinálod.”, vagy: „Tudnál még valamit hozzáírni?” Ennek hatására a diákok
folytatták a szövegírást, jóllehet egyes hatodik osztályosoknál az így hozzáírt szöveg kevésbé volt
koherens, mint amikor a hozzáírás spontán történt. Nyilvánvalóan számukra az ilyen tanári
megnyilatkozások túlságosan általánosak voltak, ezért pusztán a szövegterjedelem növekedett

Különbségek a szervezésben

Λ gyakorlott írók szövegalkotása sokkal szervezettebb, mint a gyakorlatlanoké. A legjelentősebb

szervezésbeli különbség a kohézióban mutatkozik.

A kohézió megteremtése nem más, mint az együvé tartozó gondolatok összekapcsolása nyelvi eszközök
alkalmazásával (Halliday és Hasan, 1974; Mosenthal és Tierney, 1984; Norris és Bruning, 1988). A
gyakorlott írók a kohézió megteremtéséhez többféle eszközt alkalmaznak, mint a gyakorlatlan írók.
Lássunk egy negatív példát!

Emese és Diána bementek a városba. Megállt egy bolt kirakata előtt. Tele volt szép poharakkal, a
márványszobrok és pipák. A pult mögött ott volt az eladó. Vett is. Örült neki.

Borzadály! A szegény olvasónak fogalma sincs, hogy most Emese vagy Diána ment be a boltba. Nem lehet
tudni, hogy a három említett tárgyféleség közül melyiket vásárolta meg. Azt sem tudni, hogy ki volt
boldog. Emese? Diana? Netán az eladó? A gyakorlott írók odafigyelnek a kohézióra, és igyekeznek
elkerülni az ilyen problémákat, míg a gyakorlatlan írók sokszor észre sem veszik.

A gyakorlott írók másféle módon is igyekeznek kohéziót teremteni. Például átvezető mondatokat írnak,
összefoglalják a hasznos információt, utalnak a következő részre stb. Általánosan szólva a gyakorlott írók
ügyelnek az írás szervezettségére, míg a gyakorlatlan írók ezzel ritkán törődnek.

2.3. A diákok szövegalkotási képességének fejlesztése

Mindeddig a szövegalkotás modelljét és a szövegalkotásbeli különbségeket vizsgáltuk. A kutatások egy

másik vonulata azzal foglalkozik, hogyan lehetne a diákok szövegalkotási képességét fejleszteni. E téma
tárgyalását annak megvizsgálásával kezdjük, hogy a diákoktól megkövetelt írás mennyisége hogyan
befolyásolja a szövegalkotásukat.

Az írás mennyisége

Több mint negyven évvel ezelőtt McQueen, Murray és Evans (1963) egy igen érdekes kutatásról
számoltak be, amelynek célja annak tisztázása volt, hogy milyen tényezők befolyásolják az első éves
egyetemi hallgatók írásbeli szövegalkotását. A legfontosabb meghatározónak az bizonyult, hogy milyen
mértékben követelték meg tőlük a szövegalkotást a középiskolában. Ezt később más kutatások is
megerősítették (pl Applebee és munkatársai, 1986). Ha ehhez hozzávesszük azt a szintén kutatásból
származó megállapítást, hogy az amerikai középiskolás diákok szövegalkotási színvonala a 60-as évektől
kezdve folyamatosan csökken, arra lehet következtetni, hogy a tanárok évről évre kevesebb önálló
szövegalkotást várnak el a diákoktól. Bizony, napjainkban igen sok amerikai diák úgy végzi cl
a középiskolát, hogy a négy év alatt egyetlen komoly szövegalkotási feladatot sem kell teljesítenie
(Applebee, 1988; Applebee és munkatársai, 1986).

De miért követelnek a tanárok ennyire kevés szövegalkotást tőlük?

Mint Applebee (1988) fejtegeti, részben bizonyosan azért, mert az írásbeli szövegalkotási feladatok nagy
terhet rónak a tanárra. Vegyünk egy átlagos gimnáziumi irodalomtanárt, aki 100 egyoldalnyi
terjedelmű esszét írat minden héten.

Ezeket elolvasni, osztályozni, megjegyzéseket fűzni hozzájuk legkevesebb 10 percet jelent

dolgozatonként, összesen 1000 percet. A tanár tehát hetente nagyjából 17 órát tölt a dolgozatok
javításával. Ez önmagában nem sok, de ha figyelembe vesszük, hogy emellett 25 órát tart, és ezekre
legkevesebb 10 órát készül, akkor már heti 52 óránál tartunk, és a tanári munkával összefüggő
egyéb tevékenységekről még nem is beszéltünk. Egyszóval tanulónként heti két dolgozat lelkiismeretes
kijavítása szívinfarktusba is kergetheti a tanárt.

És miért kell az írásbeli szövegalkotással kizárólag az irodalomtanárokat terhelni? Mi indokolja, hogy csak
ők írathatnak esszét, más meg nem? Igazából semmi. Csak a téves hiedelem mondatja másokkal, hogy ez
az irodalomtanárokra tartozik. Pedig más pedagógus is tudja, hogy a diákok szövegalkotásának színvonala
ma már annyira alacsony, hogy mélyebbre szinte nem is süllyedhet. Ezért mindenkinek, aki tanít, ki kell
vennie a részét a megoldásban. Tudomásul kell venni, hogy a helyzet javítása áldozatot, azaz időt és
energiái igényel, és ezt az áldozatot minden pedagógusnak meg kell hoznia, nem csak az
irodalomtanároknak - mondja Applebee.

Hazánkban azért valószínűleg nem annyira tragikus a helyzet, mint amilyennek Applebbe az amerikai
diákok kapcsán leírja, bár hasonló, reprezentatív mintán végzett kutatásról nincs tudomásunk. A
különbség nem is annyira a tanárok kötelező óraszámában van, mint inkább az
írásbeliség preferálásában. A magyar közoktatásra éppen az jellemző, hogy túl sokat íratnak a tanárok.
Nálunk azonban a diákok írásbeli munkájának nagy részét a tesztek teszik ki, továbbá az olyan
dolgozatok, amelyek valójában a szóbeli feleltetést hivatottak kiváltani. Ezek nem szövegalkotási
feladatok, mivel teljesítésük minden további nélkül megoldható a megtanult anyag szó szerinti leírásával.

Másfelől hazánkban a rövid (egy-két oldalas) esszé-jellegű írások megkövetelése nem általános gyakorlat,
mint az Egyesült Államokban, inkább a ritkábban sorra kerülő, de nagyobb terjedelmű esszé az elvárás,
amit a tanárok legtöbb esetben alaposan előkészítenek. Ennek ellenére sok diák nálunk is komoly
gondokkal küzd az írásbeli szövegalkotásban.

Amit Applebee fejteget a pedagógusok kollektív felelősségével kapcsolatban, az nem fogadható el minden
további nélkül. Más is írathat - természetesen - esszét, bár nem valószínű, hogy pl. matematikából ez
feltétlenül szükséges. Ugyanakkor nyilván minden szaktanár a saját tárgyához kötődő tartalmi elemek
alapján javít és értékel. Nem várható el pl. egy biológustól, fizikustól stb., hogy a szövegalkotás szabályai
szerint tudjon értékelni, hiszen ő nem erre van képezve. Más kérdés, hogy lehetne kötelező anyag
a tanárképzésben ez is. Így viszont ez pillanatnyilag kontárkodásnak tűnik, kérdéses, hogy mennyi a
pozitív és mennyi a negatív hatása. (Az egyenletrendszer megoldását sem a magyartanár feladata
megmagyarázni, gyakoroltatni.) A jelenlegi gyakorlat inkább azt mutatja, hogy már az is eredmény, ha a
nem magyar szakos kollégák óráján nincs (feltűnően sok, illetve súlyos) helyesírási hiba a tanár által a
táblára írt szövegben.

Applebee javaslata tehát nem látszik járható útnak. Van azonban néhány speciális módszer, ami segítséget
jelenthet. Ezek közül újabban a kutatások zöme a párokban történő szövegalkotást hangsúlyozza, így mi is
ezt tárgyaljuk először.

Társsal való szerkesztés

A társsal való szerkesztés (más néven közös fogalmazás) az az eljárás, amelynek keretében a tanár az
osztály tanulóit átmenetileg párokra osztja. A párok az esszé megírását követően kicserélik munkáikat.
Elolvassák egymás dolgozatát, és véleményt nyilvánítanak arról, mennyire sikerült a közlés tárgyát
formába önteni.

A társsal való szerkesztés sokféle módon valósítható meg. Például, felolvassák egymásnak a dolgozataikat,
közösen javítanak, alkudoznak a vélt vagy tényleges hibákon stb. Természetesen nem kell mereven
ragaszkodni a páros formához. Kiscsoportok is dolgozhatnak együtt az osztályban, mint afféle
„íróközösségek”. A társsal való szerkesztés a legfiatalabbaktól kezdve az egyetemi hallgatókig minden
korosztálynál alkalmazható. A vonatkozó kutatások eredményei általában pozitívak (Hilgers, 1986; Olson,
Torrance és Hildyard, 1985).

De miből származik a társsal való szerkesztés hatékonysága? Ennek több oka is van. Először is a diákok
meghatározott közönségnek (a társuknak) írnak, így a közönség nagyon is valódi. A valódi közönség révén
pedig a lehető legközvetlenebbül megtanulják, hogy a jó írás jelentést közvetít a másik személynek.
A másik tényező a szinte azonnali visszajelzés. Míg a tanárnak több napra van szüksége a sok dolgozat
kijavítására, addig a diákok a csere révén még ugyanazon az órán megtudják partnerük véleményét.
Továbbá úgy tűnik, hogy a diákok készségesebben fogadják társaik megítélését, mint a felnőttekét.

A sikeresség harmadik oka a szerkezeti hibákra való rávilágítás. A diákok egymás dolgozataiban
hamarabb észreveszik a szerkezeti hibákat, mint a magukéban. Ha erre sokszor kerül sor,
kikristályosodnak az írásbeli kommunikáció kritériumai, ezeket aztán a tanuló alkalmazni fogja a saját
írásaiban.

A negyedik ok a javítás képességének fejlesztése. Az olvasó személytől a tanuló támpontokat kap a

javításra, miközben megtanulja a külső szemlélő szemével látni és értékelni a munkáját.

Mindezek alapján a társsal való szerkesztés módszerét javasoljuk valamennyi írásbeli szövegalkotási
programba felvenni. A fentiekben leírtakon túlmenően a módszer azért is előnyös, mert így a tanárnak, a
„főszerkesztőnek” több ideje jut speciális ismeretek közvetítésére és képességfejlesztésére.

E módszer használata esetén - két-három alkalom után - ajánlatos új párok kijelölése, hogy a tanulók ne
mindig ugyanazzal a „közönséggel" találkozzanak. Ugyanakkor a társsal való szerkesztés nem
helyettesítheti a tanárral való szerkesztést, hiszen nincs garancia arra, hogy a társaktól kapott vélemény
minden esetben hiteles. Ezért célszerű beiktatni olyan alkalmakat, amikor a diákok nem egymásnak,
hanem a tanárnak írják a munkáikat, aki szakszerű, kimerítő és személyre szabott visszajelzési ad.

Önálló szerkesztés

Az írásbeli szövegalkotásban kezdőnek számító, járatlan tanulók igen gyakran azt hiszik, hogy ami le van
írva, azon nem lehet, de nem is kell változtatni. Ezzel szemben a hivatásos írók többször is újraírják az
anyagot, természetesnek tartva, hogy a javítás fontos része a szövegalkotásnak (Root, 1985). Sajnos, az
önálló szerkesztés egyike azon képességeknek, amelyeket nagyon nehéz kialakítani. Milyen segítséget
adhat a tanár az önálló szerkesztés előmozdításához?

Az egyik módszer, hogy szedje be a diákok által írt esszéket, majd legalább egy hét elteltével adja vissza
új ráolvasásra. Minthogy közben felejtenek, az újraolvasás során újból ál kell rágniuk magukat a leírtakon.
Gyakran úgy találják, mintha nem is ók, hanem másvalaki írta volna az anyagot. Így maguktól észreveszik
és kijavítják azokat a hibákat, amelyek a megírás során elkerülte a figyelmüket (Dellarosa és Bourne,
1985). Egy másik módszer, hogy a leírtakat a tanulók hangosan olvassák fel a szüleiknek vagy
nagyobb testvérüknek. Azt kell nekik mondani, hogy hallgassanak a fülükre, és a „fülsértő” mondatokat
bátran javítsák. A tapasztalat szerint a tanulók néma olvasásnál is korrigálják magukat (pl. a kihagyott
szavakat pótolják, a feleslegeseket kihúzzák stb.), de hangos olvasásnál a hibákat még inkább észreveszik.
Hamar rájönnek, hogy a zavaros írás „sérti a fület”, viszont a jó írás tetszik a fülnek, A szülőknek vagy
idősebb testvéreknek való hangos felolvasás azért is hasznos, mert a hallgatót a „szerkesztő” szerepével
ruházza fel, aki azonnali visszajelzést nyújt az írás színvonaláról. Természetesen a hangos felolvasás
Önmagában nem elég; a tanulónak vissza kell térnie a zavarosan hangzó helyekre, és azokat újra kell
írnia, mindaddig, amíg tetszetősnek nem találja.

Újraírás
A gyakori és visszajelzéssel párosuló írásbeli szövegalkotás végeredményben semmi mással nem
helyettesíthető (Applebee, 1984,1988). Már utaltunk rá, hogy ez a folyamat roppant időigényes, és igen
nagy erőfeszítést követel a tanártól. Ezzel azonban a dolognak nines vége! Ahhoz, hogy a visszajelzés
teljes értékű legyen, korrekciót is kell tartalmaznia. Attól, hogy a tanuló valamilyen érdemjegyet kap, és
felsorolják az erősségeit és hibáit, még nem tanul meg jól írni. Az újraírás kétségkívül nem
szórakoztató. Viszont lehetőséget biztosít a tanárnak arra, hogy a közben adott visszajelzések
segítségével a tanuló meglévő szokásain változtasson (Applebee és munkatársai, 1986).

Az újraírás jelentőségét nem szabad lebecsülni. Inkább úgy kell felfogni, mint ami kitűnő lehetőséget
nyújt a helyesbítésre. A diákok sokat tanulnak abból, amikor a tanár beszámoltatja őket, hogy a kifogásolt
részt hogyan javították ki, és elmagyaráztatja velük, hogy az első fogalmazványuk mi miatt volt helytelen.
Az újraírás tehát csak akkor fejlesztő hatású, ha közben a diáknak módjában áll tanulni, ha arra készteti a
diákot, hogy a szokásos szövegalkotásán változtasson.

Tanár-diák eszmecserék

A tanár-diák eszmecserék szintén jól alkalmazhatók az írásbeli szövegalkotás tanításában. A hangsúlyt itt
a diák írásának minőségére kell helyezni: a produktumot létrehozó folyamatra, továbbá a szövegalkotási
folyamat és a szövegalkotás színvonala közötti kapcsolatra (Olson és munkatársai 1985). Az egyes
tanulókkal külön-külön folytatott eszmecserék során a tanár kérdéseket tesz fel az írás minőségére, a
közölni szándékozott tartalomra és a szövegalkotás közben használt kognitív folyamatokra vonatkozóan.
Miközben ez zajlik, a tanárnak módjában áll kiválogatni az írás fontos - megbeszélésre érdemes -
összetevőit.
A tanár-diák eszmecserék arra is lehetőséget adnak, hogy a diák a tanár figyelő szeme előtt újon,
miközben beszélgetnek a folyamatról, továbbá hogy a tanár példákon mutassa be a jó szövegalkotást. Ez a
módszer tehát személyre szabottan fejleszti a tanuló írásbeli szövegalkotását.

A tanár-diák eszmecserék nyilvánvalóan időigényesek. Így e módszer alkalmazása esetén a tanárnak

egyfelől gondoskodnia kell arról, hogy a többiek se üljenek tétlenül, másfelől ki kell kalkulálnia, hogy
egyáltalán hány ilyen eszmecserére jut idő a tanév során. De az időigényesség ellenére is állítható, hogy a
tanár-diák eszmecsere rendkívül hatékony módszer az írásbeli szövegalkotás fejlesztésére.

Számítógép az írásbeli szövegalkotásban

Mint ahogy azt várni lehet, egyre több kutatás foglalkozik azzal, hogy a számítógép, illetve a
szövegszerkesztő mennyire értékes eszköz az írásbeli szövegalkotás tanításában. Mivel ez a kutatási
irányvonal még csak most van kibontakozóban, a kérdésben határozottan állást foglalni ma még
felelőtlenség lenne. Az viszont már bizonyítottunk tekinthető, hogy a számítógéppel dolgozó gyermekek
hamarabb elsajátítják a betűírást, mint akiknek ez nem adatik meg (Sharpies, 1985).

A számítógép nagymértékben elősegíti a szerkesztés és a javítás képességének fejlesztését (Daiute, 1986;

Hawisher, 1987; Sharpies, 1985). Az a körülmény, hogy a szövegszerkesztő lehetővé teszi a szöveg
egészének vagy részeinek az átrendezését és elmentését, jelentősen megkönnyíti a szerkesztési és javítási
munkálatokat. A szavak hozzáadása, törlése, egész mondatok beszúrása alig néhány billentyű érintésével
megoldható, míg kézírás vagy hagyományos írógépelés esetén az egész szöveget újra kell írni. Mivel a
szövegszerkesztő használata jelentős energia-megtakarítással jár, a felszabaduló energia az írás
minőségének szentelhető (Daiute, 1986).

A számítógép azonban nem „gyógyír” az írásbeli szövegalkotás problémáinak megoldására. Számítógép

ide vagy oda, a gyakori szövegalkotás és a visszajelzés nem váltható ki vele. Nincs az a
csúcsminőségű számítógépes program, ami helyettesíthetné a tanárt, továbbá, ha az oktatás
finanszírozását nézzük, mindeddig semmi nem utal arra, hogy a számítógép általános alkalmazása
csökkentené az egy tanulóval való foglalkozáshoz szükséges időmennyiséget, vagyis a számítógépek ára
bejönne azzal, hogy kevesebb tanárra lenne szükség. Hangsúlyozzuk: e kutatások még gyerekcipőben
járnak. Ma még például teljes biztonsággal nem tudjuk, hogy a számítógépnek az írásbeli szövegalkotásra
gyakorolt jótékony hatása tényleg a számítógépnek, vagy a fokozott odafigyelésnek köszönhető-e, mint
ahogy azt sem, hogy az elvileg felszabaduló időt nem köti-e le az újszerű munka varázslatossága, mi a
szerepe a tanár lelkesedésének a számítógéppel segített szövegalkotás iránt stb.

Kreatív írás

Mindeddig megkerültük a „kreatív” írás kérdését, ehelyett a tartalom (üzenet, jelentés) hatásos közlését
hangsúlyoztuk. Ezt azért tettük, mert bár a kreatív írásnak tengernyi az irodalma, a témába vágó
publikációk többsége csak kevés figyelmet szentel annak, hogy milyen kognitív folyamatok játszódnak le a
kreatív írás közben, és milyen módszerek segítségével fokozható az írás kreatív jellege. Néhány fontos
kérdésről azonban érdemes itt szólni.

Kreativitás és értékelés. A kreatív írás egyik vitatott kérdése az értékelés. Egyes kutatók szerint az írás
kreatív jellege és az írás értékelése kölcsönösen kizárják egymást. Vagyis: nem lehet úgy kreatívan írni,
ha a diák szeme előtt állandóan az lebeg, hogy az írást értékelni fogják (Glover, 1979). Ezt az állítást arra
alapozzák, hogy ha valaki aggódik az értékelés miatt, nem mer kockázatot vállalni, nem mer új utakat
kipróbálni. A kreatív írást tehát a tanár úgy segítheti elő, ha „pszichológiailag biztonságot nyújtó” légkört
teremt - amiben a szövegíró diák szabadnak érzi magát, szabadon kifejezheti önmagát és eltekint az
értékeléstől és az osztályozástól.

Az a tétel, hogy a kreatív írás értékelésmentes környezetet feltételez, egyes tanárokban azt a hitet kelti,
hogy a kreatív írást nem szabad osztályozni. Mások meg úgy gondolják, a helyesírási, központozási és
nyelvtani hibákat nem szabad kijavítani, mert ha így tennének, azzal korlátok közé szorítanák a
kreativitást (Applebee és munkatársai 1986).

Tévedés azonban azt hinni, hogy a kreatív írásra való buzdítás és az értékelés kizárják egymást. Egy
könyv megírásához például jókora adag kreativitás szükségeltetik. De nincs az a kiadó, aki egy
helyesírási, központozási, nyelvtani hibákkal teli kézirat kiadását jóváhagyná úgy, hogy a hibák nincsenek
kijavítva. A szerkesztők és a kiadók világában a hibátlan írás alapkövetelmény. Egy zenei hasonlattal élve:
ahhoz, hogy valaki improvizálni tudjon, tökéletesen uralnia kell hangszerét, a kreativitás csak ezután
következhet.

Az értékelés tehát nem mellőzhető, ugyanakkor arra valóban ügyelni kell, hogy ez ne akadályozza az új
ötletek, gondolatok formálódását. A megoldást a visszajelzés körültekintő megválasztása jelenti. Például,
ha a tanár látja, hogy a diák újszerű módon ragadja meg a témát, nem kell rögtön leállítani csak azért,
mert az írásában egy javítandó nyelvtani hibát vett észre. Erre később is sort keríthet. Csak az
tanácsolható a tanároknak, hogy mindig nyújtsanak visszajelzést, de ezt úgy tegyék, hogy a beindult
kreatív folyamatot ne állítsak le.

Kreativitás és motiváció. Az értékelés átmeneti felfüggesztésének célja lényegében nem más, mint az
írásbeli szövegalkotás motivációs összetevőjének erősítése. Ha az íráskészség fejlesztésének egyik
legfontosabb módja, hogy az egyén sokat ír, akkor ehhez megfelelő motivációs bázist kell teremteni,
aminek kialakításában éppen a kreatív írás az egyik leghatékonyabb eszköz. A diákok szemében sokkal
inkább vonzóvá lehet tenni az írást illőnként olyan feladatok adásával, amelyeknél szabadon szárnyalhat
a képzeletük, örömüket lelve abban, hogy tetszésük szerint írhatnak. Nem szabad továbbá megfeledkezni
a tanári elvárások fontosságáról. A diákok jobban törekednek a kreatív megoldásokra, ha úgy érzik, hogy
a tanár valóban ezt várja tőlük.

Kreativitás és témaismeret. Mint már többször is hangsúlyoztuk, a tudásnak alapvető szerepe van a
megismerésben. A kreatív gondolkodás esetében nincs ez másképp. Nem lehet úgy kreatívan írni, ha
valaki sem a témáról, sem az írásbeli szövegalkotás hogyanjáról nem tud semmit. Ebből következik, hogy
minél többet tud valaki a témáról és minél jártasabb a megszövegezésben, annál nagyobb a
valószínűsége, hogy kreatív alkotás születik. Röviden, tételünk hasonló ahhoz, amit az írók és szerkesztők
ősidők óla mondogatnak a kezdő íróknak: Írni csak az tud, aki tud. Vagyis: a jó írás feltétele a témában
való jártasság. Mert a semmiből nem lehet valamit alkotni. Az alkotás mögött mindig tartalomnak kell
állnia.
Nyelvtan
Mennyire fontosak a nyelvtani ismeretek az írásbeli szövegalkotásban? Muszáj valakinek tudnia az alany
és állítmány létezéséről ahhoz, hogy épkézláb mondatokat kerekítsen ki? A regényírónak egyben a
nyelvtan mesterének is kell lennie? A vonatkozó kutatások legalább 1904-ig nyúlnak vissza (De Boer,
1959). Az eredmények drámaiak és egybehangzóak. Nincs összefüggés a nyelvtan ismerete és az írásbeli
szövegalkotás képessége között. Bármennyire is meglepő, ez az igazság. A helyzet hasonló az ács és az
építészmérnök esetéhez. Nem kell valakinek építészmérnöki tudással rendelkeznie ahhoz, hogy míves
tetőket ácsoljon.

Ugyanígy, nincs bizonyíték arra nézve, hogy a nyelvtan tanítása előmozdítaná a tanulók írásbeli
szövegalkotási képességét (De Boer, 1959; Frogner, 1939; Kraus, 1957). A vonatkozó kutatások mind
azzal a megállapítással zárultak, hogy a nyelvtan tanítása egyáltalán nem befolyásolja a tanulók írásbeli
szövegalkotását. Jóllehet Molnár (2000. 2002) hazai mintán szignifikáns kapcsolatot talált a nyelvtanjegy
és a szövegalkotás minősége között, ez szerinte nem a tanult nyelvtani szabályok alkalmazásából
származik, hanem a nyelvhez mint rendszerhez való tudatosabb viszonyból.

Sok tanár valószínűleg ma is azért erőlteti a nyelvtant, mert nem hallott ezekről a kutatásokról, így nem
tudja, hogy az írásbeli szövegalkotásnak nem elengedhetetlen feltétele a nyelvtan ismerete.
Természetesen egyetlen komoly kutató sem állítja, hogy a diákokat nem kell megtanítani az
írásbeli szövegalkotás mechanikus összetevőivel kapcsolatos alapvető tudnivalókra (központozás,
nagybetű, helyesírás), vagy hogy a nyelvtani ismereteknek semmi hasznát nem veszik. Ehelyett azt
hangsúlyozzák, hogy az írásbeli szövegalkotás tanításának középpontjában a jelentés közlése álljon, ne
pedig a nyelvtani tények szó szerinti megtanulása.

II. rész

Az írásbeli szövegalkotásnak két alapvető típusa van attól függően, hogy milyen célokat szolgálnak:
praktikus és kreatív. A praktikus célokat szolgáló írásformák tulajdonképpen a kommunikáció formális
eszközei, melyek elengedhetetlenül szükségesek a társadalomban való boldoguláshoz. Ilyen például a
meghívó, hivatalos levél, köszönetnyilvánítás, használati útmutató, jegyzőkönyv, jelentés, önéletrajz,
pályázat, tudományos dolgozat stb. Nem állítjuk, hogy ezek nem lehetnek kreatívak. Mégis, a formális
módon történő kommunikáció nagyobb valószínűseggel célba juttatja a kívánt üzenetet, mert
közmegállapodáson alapul, szabályozott.

A kreatív írás ezzel szemben a szabad kifejezés eszköze. Mint korábban említettük. a diákok jobban fogják
kedvelni az írást, ha időnként szabályoktól mentesen írhatnak. De a kreatív írás nemcsak a fogalmazáshoz
való pozitív hozzáállás kialakítása miatt fontos, hanem azért is, men a viszonylagos kötetlenség jobban
elősegíti, hogy a tanulók jártasságot szerezzenek a gondolatok írásba történő átültetésében,
azaz megtanuljanak fogalmazni. A következőkben bemutatásra kerülő módszerek ehhez kívánnak
segítséget nyújtani.

Felhívjuk az olvasó figyelmét, hogy az egyes módszerek ismertetésekor sehol nem tüntettük fel az ajánlott
évfolyamot. Ez készakarva történt, ugyanis - mint e könyv első részében kifejtettük - az
írásbeli szövegalkotási képesség fejlődése nem bontható olyan szakaszokra, amelyek konkrét
évfolyamokhoz köthetők lennének. Felelőtlenség lenne azt állítani, hogy egy adott módszer mondjuk
ötödik osztályosoknál alkalmazható, más évfolyamoknál nem. Ugyanakkor az egyes kategóriákon belül
igyekeztünk nehézségi fok szerint csoportosítani, ami felfogható úgy is, hogy előbb a fiatalabbaknak,
utóbb az idősebbeknek szánt módszerek következnek.

Módszerek a kreatív szövegalkotási képesség fejlesztéséhez

Versek

A diákok többsége idegenkedik a versektől. Nem szeretnek verseket olvasni, írni pedig még annyira sem.
Vonakodásuk valószínűleg annak köszönhető, hogy a pedagógusok inkább a versek elemzésére
összpontosítanak, kevésbé figyelve arra, hogyan tudnak a költők pusztán szavakkal olyan képi világot
teremteni, mint amilyet a festők a vásznon.

A megkedveltetés hatékony stratégiája lehet az, ha a diákok maguk is megtapasztalják az alkotás örömét.
Természetesen nem arról van szó, hogy költőt faragjunk belőlük, hanem hogy a saját élményű alkotáson
keresztül közelebb hozzuk őket a versekhez. Szoros értelemben véve az alábbi szövegalkotási
feladatokban szereplő versek nem is tekinthetők igazi verseknek. Tekintve azonban, hogy más országok
tanítási gyakorlatában - és újabban hazánkban is (lásd: Bárdossy és munkatársai, 2002) - az ilyen típusú
feladatokat versírnak nevezik, mi is ezt a kifejezést használjuk.

Ötsorosok

Öt sorból álló, rombusz formájú versek.

Háború

Írta: XY

háború

tragikus, pusztító

öldöklés, sebesülés, rombolás

Kioltja az emberek életét,

hadviselés

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók 3-5 fős kiscsoportokban dolgoznak. Mindegyik csoportnak adjunk egy példa verset! A feladat:

a) Azonosítsák a vers formáját.

b) Számoljanak be a többieknek a vers hangvételéről (tónusáról).

c) Feleljenek a kérdésre: Milyen kapcsolat van az első és az utolsó sor között?

Szükség eseten a tanulok szótárt is használhatnak az ismeretlen szavak jelentésének kitalálásához.

2. Olvastassuk fel a mintaként kapott verseket! Ekkorra a vers képlete legyen a táblára felírva vagy
írásvetítővel kivetítve.

1. sor: háború = 1 főnév

2. sor: tragikus, pusztító = 2 melléknév

3. sor: öldöklés, sebesülés, rombolás = 3 igéből képzett főnév

4. sor: Kioltja az emberek életét. - 1 teljes, négyszavas mondat

5. sor: hadviselés = 1 főnév (az 1. sorbeli főnév szinonimája)

3. Vessék össze a tanulók a mintaként kapott versek formáját a táblára/fóliára írt szerkezettel!

4. Ötletbörze: Próbáljanak meg a tanulók minél több szinonimapárt kigondolni, akár szótár segítségével
is (pl. vakáció-üdülés, angolna-hal, veréb-madár stb.) Ezeket írjuk fel a táblára!

5. Válasszunk ki egyet a szinonimapárokból a tanulókkal együtt, és írjunk belőle ötsorost közösen a

táblára!

6. Egyéni munka: Minden tanuló írjon egy vagy több ötsorost tetszés szerinti témáról!

Kiegészítő tevékenységek:

1. Az elkészült ötsorosok kötetbe gyűjtése, illetve ötletek kérése a későbbi felhasználáshoz.

2. A versek szabadkézi rajzzal vagy kivágott képekkel való illusztrálása.

SABLON:

A vers címe

A szerző neve

—————J _

--

- - --

Megjegyzés:

Az ötsorosok fentebb leírt, eredeti képlete mellett más megoldásokkal is élhetünk. Két további lehetőség:

1. CÍM (1 főnév)

LEÍRÁS (2 melléknév)
CSELEKVÉSEK (3 ige vagy igenév)

ÉRZELEM, GONDOLAT (4 szó)

A LÉNYEG ÚJRAFOGALMAZÁSA (1 szó)

2. Ml? KI? (1 szó)

MILYEN? (2 szó)

MIRE SZOLGÁL? (3 szó)

Ml JUT ESZEDBE RÓLA? (4 szó)

MIRE EMLÉKEZTET? (1 szó: szinonima)

Hétsorosok

Hét sorból álló, rombusz formájú versek.

Évszakok

Írta: XY tél

havas, hideg

síelés, csúszkálás, szánkózás

hegyek, szél, szellő, óceán

úszás, szörfözés, búvárkodás

napos, meleg

nyár

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók 3-5 fős kiscsoportokban dolgoznak. Mindegyik csoportnak adjunk egy példa verset! A feladat:

a) Azonosítsák a vers formáját.

b) Számoljanak be a többieknek a vers hangvételéről (tónusáról).

c) Feleljenek a kérdésre: Milyen kapcsolat van az első és az utolsó sor között? Hol van a vers közepe, és
hogyan mondanánk ezt?

Szükség esetén a tanulók szótárt is használhatnak az ismeretlen szavak jelentésének kitalálásához.

2. Olvastassuk fel a mintaként kapott verseket! Ekkorra a vers képlete le gyen a táblára felírva vagy
írásvetítővel kivetítve.

1. sor: tél = 1 főnév

2. sor: havas, hideg = 2 melléknév

3. sor: síelés, csúszkálás, szánkózás = 3 igéből képzett főnév

4. sor: hegyek, szél, szellő, óceán = 2 + 2 főnév

5. sor: úszás, szörfözés, búvárkodás = 3 igéből képzett főnév

6. sor: napos, meleg = 2 melléknév

7. sor: nyár = 1 főnév

3. Hasonlítsák össze a tanulók a mintaként kapott versek formáját a táblara/fóliára írt szerkezettel!

4. Ötletbörze: Próbáljanak a tanulók minél több ellentétet alkotó párt kigondolni, akár szótár
segítségével is (pl. nő-férfi, diák-tanár, háborúbéke stb.) Ezeket újuk fel a táblára!

5. Válasszunk ki egyet a párokból a tanulókkal együtt, és írjunk belőle hét-sorost közösen a táblára!

6. Egyéni munka: Minden tanuló írjon egy vagy több hétsorost tetszés szerinti témáról!
Kiegészítő tevékenységek:

1. Az elkészült hétsorosok kötetbe gyűjtése, illetve ötletek kérése a későbbi felhasználáshoz.

2. A versek szabadkézi rajzzal vagy kivágott képekkel való illusztrálása.

Sablon:

A vers címe

A szerző neve

___________________,

___________________,___________________,

___________________,___________________,___________________,

___________________,___________________,___________________,___________________,

___________________,___________________,___________________,

___________________,___________________,

___________________,

Vers a barátságról

Frontális osztálymunkával összeállított vers a barátságról.

INSTRUKCIÓK

1. Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most a barátságról fogunk verset írni közös munkával! Mindegyik
sor így kezdődik: „Egy barát...” (Ezt a mondatkezdést írjuk le többször egymás alá a táblára!)

2. Fejeztessük be szóban a tanulókkal a megkezdett sorokat: mondják el, hogy mit csinál egy barát,
milyen egy barát, hogyan gondolkodik egy barát!

3. Biztassuk a tanulókat, hogy a saját életükből merítsenek példákat (pl. egy barát elmondja nekünk
örömét-bánatát, üdvözlőlapot küld a nyaralásból. megkínál az ennivalójából).

4 Mindegyik javaslatot írjuk fel a táblára!

5. Olvassuk fel a kész verset!

6. Igény esetén beszélgessünk tovább a barátságról!

Címversek

Újságcímekből összeállított, egy témára felfűzött versek.

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók egyénileg, párokban vagy csoportokban dolgozhatnak.

2. Napilapokat osztunk ki. A tanulóknak olyan címeket kell keresniük, amelyek azonos témához
tartoznak (pl. politika, természeti csapás, közúti baleset, környezet stb.).

3. Mindenki kiválaszt egy témát, és annyi címsort gyűjt hozzá, amennyit csak tud.

4. A címsorokat olyan sorrendbe kell rakni, hogy az egésznek legyen valamilyen értelme, valamilyen
üzenetet hordozzon.

5. A sorrendbe állított címsorokat a tanulók egymás alá írják egy papírra, vagy kivágják és ráragasztják.
Mindegyik sor végére megfelelő írásjelet kell tenni.

6. A tanulók címet írnak az elkészült munkákhoz.

Kiegészítő tevékenységek:

1. Az elkészült munkák kötetbe gyűjtése, illetve ötletek kérése a későbbi felhasználáshoz.

2. Illusztrálás az újágból kivágott képekkel vagy fényképekkel.
Személyversek
Nyolcsoros versek, természetüket tekintve személyes jellegűek. Elsősorban a kreatív írás fejlesztésére
valók, de fejlesztik az önismeretet és elősegítik a társak megismerését is. Főleg tanév elején célszerű
alkalmazni, amikor a tanulók még alig ismerik egymást.

Példa:

Emese.,.

magas, örökmozgó, vidám, okos

Kati barátnője

szereti a zenét, a könyveket és a filmeket

fél a pókoktól, a sötéttől és a matematikától

szeretné látni a tengert, Amerikát és az északi fényt Debrecenben lakik Varga

INSTRUKCIÓK

1. Vizsgáljuk meg közösen az „Emeséről” szóló vers nyolc sorát! Milyen szavak kerültek egy sorba?

2. Írjon mindenki magáról - vagy párokba rendeződve egymásról - egy verset az alábbi szerkezet
felhasználásával.

1. sor: Emese = a versben szereplő személy keresztneve vagy beceneve

2. sor: magas, örökmozgó, vidám,

okos = 4 jellemző melléknév

3. sor: Kati barátnője = valakinek a

valakije, a személynek egy fontos kapcsolata

4. sor: szereti a zenét, a könyveket és a

filmeket = 3 dolog, amit szeret

5. sor: fél a pókoktól, a sötéttől és a

matematikától = 3 dolog, amitől fél

6. sor: szeretné látni a tengert, Amerikát és az északi fényt = 3 dolog, amit szeretne látni

7. sor: Debrecenben lakik = a hely, ahol él

8. sor: Varga = a versben szereplő személy vezetékneve

Sablon:

A vers címe

A szerző neve

_(keresztnév)

_? __·> ---------

szereti a/az_,_és

fél a/az_,_és

szeretné látni a/az_,_és _

_lakik

_(vezetéknév)

A kiegészítő tevékenységek:
1. A versek költetbe gyűjtése, illetve ötletek kérése a későbbi felhasználáshoz

2. Kollázs készítése a vers, valamint képek, fényképek, rajzok felhasználásával a faliújságra.

Szófűzéses versek

Humoros versek, melyekben az egymást követő szavak utolsó, illetve első betűinek azonosaknak kell
lenniük.

1. Tíz zoknit találtam ma.

2. Jövőre elmegyek keresztapámmal libát tömni.

3. Lakásunkat telehordtam mindenféle edénnyel.

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók egyénileg vagy párokban dolgoznak. Vizsgálják meg a példákat, és állapítsák meg a
szabályt!

2. Állapodjunk meg egy kezdő szóban, és közösen írjunk egy szófűzéses verset!

3. Egyéni munka: ki-ki egyedül ír szófűzéses verseket. A kezdő szó megválasztásában segíthetünk.

Variáció:

Olyan szófűzéses vers írása, amelynél az első szó első betűje és az utolsó szó utolsó betűje megegyezik. Az
ilyen módon megírt vers egy teljes kört alkot (lásd a 3. példát).

Kiegészítő tevékenységek:

1. A versek kötetbe gyűjtése, illetve kifüggesztése a faliújságra.

2. A versek illusztrálása szabadkézi rajzokkal.

Megjegyzés:

Mint a példák is mutatják, egy-egy ilyen „vers” valójában egy-egy mondat, melyek alkotása egy adott
szabály szerint történik. Humoruk abból fakad, hogy a szabályhoz való kötelező ragaszkodás miatt
mosolyra fakasztó jelentést eredményeznek. A versengésben az győz, aki a leghosszabb ilyen egysoros
„verset” írja.

Fent-lent találkozó versek

Egy-egy szóra vagy kifejezésre épülő versek. A kulcsszavakat célszerű valamilyen osztálybeli eseményhez,
tevékenységhez vagy egy olvasmányhoz kapcsolni.

Példa:

„TANULÁS”

uTálatos

mAgolós

bosszaNtó

Unalmas

végteLen

emberkínzÁs

Rágondolni Sem jó!

INSTRUKCIÓK

1. Az osztály közösen kiválaszt egy kulcsszót, amelyet mindenki csupa nagybetűvel ír le egy lap
közepére úgy, hogy a szó minden betűje egymás alatti sorba kerüljön.

2. A tanulók egyénileg, párban vagy kiscsoportos munkával az adott kulcsszóval kapcsolatban - mintegy
ötletbörzeszerűen - annyi szót gyűjtenek, amennyit csak tudnak (melléknevek, melléknévi igenevek,
indulatszavak stb.). Ezeket a szavakat a kulcsszó alá írják.
3. A gyűjtött szavakból aláhúzással kiválasztják azokat, amelyeknek egy-egy betűje megegyezik a kulcsszó
egy-egy betűjével, s ezeket úgy ríják le, hogy a kulcsszó adott betűit magukba foglalják.

Variációk:

1. Könnyebb: Írják a kulcsszót a lap bal oldalára úgy, hogy a gyűjtött szavak kezdőbetűi adják ki a
kulcsszót!

2. Nehezebb: Írják a kulcsszót a lap jobb oldalára úgy, hogy a gyűjtött szavak utolsó betűi adják ki a
kulcsszót!

Megjegyzés:

E keresztrejtvényre emlékeztető szövegalkotási feladatnál az egyetlen szabály az, hogy az első és utolsó
sor tartalmilag összefüggjön („találkozzon”), vagyis ugyanazt a gondolatot, érzést vagy véleményt
tükrözze. Az elnevezésben ez a szabály fejeződik ki.
Limerickek
A limerickek ötsoros vidám abszurd versek a abba rímképlettel. Az ötödik sor rímét ráütő rímnek is
nevezik, mert olyan versszakokat zár be, amelyek négysoros versszakként indulnak, és ötödikként -
mintegy ráütésként -megismétli az első két sor rímét. A limerickek témája a csacskaságtól
az obszcenitásig terjed.

Mi az a limerick, mondd gyorsan te Sára!

Egy versforma, felel helyette a bátyja,

melynek az első két sora rímel,

s e rím az ötödikre átível.

Jaj, de buta vagy és tudatlan te Sára!

Volt egyszer egy Matild nevű kofa.

Érces hangja csak úgy zengett tova, harsogott és perlekedett, piacszerte visszhangot vert.

Lám, ilyen volt Matildunk, a kofa.

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók párban vagy kiscsoportban dolgoznak. Mindegyik csoportnak adjunk egy limericket úgy,
hogy a papírt előzőleg soronként csíkokra vágtuk! A feladat az, hogy rakják a papírcsíkokat az általuk
helyesnek vélt sorrendbe.

2. Írjon mindegyik csoport egy-egy limericket a rímképlet alapján! Elég, ha a sorok végén az utolsó
szótagok rímelnek.

Megjegyzés:

A limerickeknél általában megadják a sorok hosszúságát, illetve a bennük található verslábak számát.
Ennek alapján a 3-4. sor mindig rövidebb a többinél. Tekintve azonban, hogy az elsődleges cél ennél a
feladatnál is a szövegalkotás bátorítása, elegendő, ha csak a rímképlethez ragaszkodunk.

Akrosztichonus versek

A tanulók igyekeznek egymásról minél többet megtudni, és ennek felhasználásával akrosztichonos

verseket írnak.

INSTRUKCIÓK

1. Közöljük a tanulókkal, hogy most kapnak egy kis időt egymás jobb megismerésére, és aztán egy
verset fognak írni az osztálytársukról.

2. Alakítsunk párokat! A párok mindkét tagja igyekezzen olyan kérdéseket feltenni a másiknak, hogy
minél többet megtudjon róla! Például: milyen sportot szeret, mi a hobbija, melyik együttes a kedvence,
vannak-e testvérei, hol lakik, hol volt nyaralni stb.?

3. Kérjük meg a tanulókat arra, hogy mindenki írja le a partnere keresztnevét úgy, hogy a név minden
egyes betűjét új sorba írja, majd írjon róla egy verset! Mi pedig írjunk fel a táblára példaként egy
akroszti chont egy kitalált tanulóról!

4. Ha befejezték az írást, ismertessék munkájukat az osztállyal!

Zörög, csörög, játszadozik, Orrot piszkál, malackodik. Lába hosszú, padba nem fér, Távfutásban aranyat
ér. Ábrándozik horgászásról, Nagyobb halak fogásáról.

Variációk:

1. Az ötbetűs nevek esetében az ügyesebbek az a a b b a rímképletű limerick versformával is

próbálkozhatnak.

2. Mindenki rajzolja le a vers mellé a partnerét (akiről a verset írta)!

2. Szövegindítók
Mint korábban említettük, a kreatív írás szorgalmazásának elsődleges pedagógiai célja a tanulók
hozzászoktatása a gondolatok írásbeli kifejezéséhez. Nincs az a diák, aki ne érezne nagyobb kedvet az
íráshoz, ha a témát ő találja ki, és a fantáziáját szabadjára engedheti. Megesik azonban, hogy
híján vannak az ötleteknek. Csak feszengnek a padban, tanácstalanul néznek egymásra kimondva vagy
kimondatlanul azt kérdezve: „De miről írjunk?” A szövegindítók ehhez nyújtanak segítséget.

Szövegindítóknak az olyan elképzelt szituációkat, felvetett kérdéseket, tovább fűzendő gondolatokat

nevezzük, melyek a szövegalkotást hivatottak segíteni egy-egy konkrét téma felvázolásával. Mindegyik
arra szolgál, hogy az íráshoz ötletet adjon, és beindítsa a tanulók fantáziáját.

Javaslatok az alkalmazáshoz:

1. Egy alkalommal csak egy felkínált témáról készítsenek fogalmazást a tanulók!

2. Az írás terjedelmét ne korlátozzuk!

3. Λ címadást bízzuk a tanulókra!

Mi lenne, ha...?

Az alábbi szövegindítók egy-egy valószerűtlen, többnyire mulatságos szituáció elképzelésére és tovább

gondolására szólítanak fel.

...nem lennének könyvek?

...három karunk lenne?

...nem lennének ceruzák?

...nem tudnánk sírni?

...nem lennének órák?

...nem lennének rendőrök?

...éjszaka járnánk iskolába?

...csak egyetlen felnőtt lenne a világon?

...nem lennének iskolák?

...minden országnak királya lenne?

...állandóan esne az eső?

...nem lennének autók?

...a rovarok olyan nagyok lennének, mint az ember?

...nem lennének színek, és minden fehér lenne?

...szállítani csak lovas szekerekkel lehetne?

...a szüleink semmire sem mondanának nemet?

...nem lenne zene?

...sohasem lennénk éhesek?

...nem lenne vakáció?

...törvény tiltaná a nevetést?

...a kígyók szaladni tudnának?

...minden kívánságunk teljesülne?

...semmilyen hulladékot nem hasznosítanánk?

...az emberek repülni tudnának?

...megszűnne a gravitáció?

...mindenki azt csinálna, amit akarna?

...minden ember önző lenne?

...nem lennének pedagógusok?

...az árnyékunk életre kelne?

...nem lennének háborúk?

...nem lennének telefonok?

...az óceán olyan lenne, mint a kocsonya?

...minden nap csak pizzát ehetnénk?

...pénz helyett süteményeket használnánk?

...mindannyian ugyanazt csinálnánk?

...a víz nem fagyna meg?

...a fák cukorból lennének?

...sohasem aludnánk?

INSTRUKCIÓK

1. Írjuk fel a szövegindítót a táblára (pl. Mi lenne, ha nem lennének rendőrök?), és

kezdeményezzünk beszélgetést a témáról!

2. Írassunk fogalmazást a tanulókkal az elhangzottak alapján!

3. Olvastassuk fel az elkészült munkákat, és emeljük ki a legmulatságosabb gondolatokat!

4. A későbbiekben fokozatosan csökkentsük a közös megbeszélésre szánt időt a teljes önállóságig!

Kezdetnek ez is megteszi

Ezek a szövegindítók egy-egy valóságos vagy lehetséges szituáció felidézésére vagy elképzelésére és
tovább gondolására szólítanak fel.

- Nekem akkor megy legjobban a tanulás, ha...

- Ha én tanár lennék...

- Ha öt évvel idősebb lennék...

- Ha lenne százmillió forintom...

- Engem feldühít, ha...

-Alig várom, hogy hétvége legyen, mert...

- A mi családunk szeret...

- Az iskolában azt szeretem a legjobban, hogy... Olyan butának érzem magam, ha...

- Ha egyszer én is szülő leszek, akkor...

- Egyszer megsérültem, amikor...

- Szeretek hazamenni, mert...

- Egyszer valaki segített nekem...

Bárcsak az emberek abbahagynák a...

- Nem szerezem azt, ha...

- Szeretném, ha jobban menne a...

- A jó barát az, aki...

- Sokkal jobb lenne az iskola, ha...

- Szeretnék egy hatalmas...

- Ha lenne egy varázsgyűrűm, akkor...

- Fontos dolog az életemben...

- A szüleim azt szeretik bennem, hogy...

- Bárcsak képes lennék...

- Az tetszik a felnőttekben, hogy...

- Ha azt akarom, hogy figyeljenek rám a szüleim...

- Ha azt akarom, hogy figyeljen rám a tanárom...

- Boldogabb lennék, ha...

- Sohasem hittem a reinkarnációban, de...

- Arra vagyok legbüszkébb, hogy...

- A legemlékezetesebb vakációm az volt, amikor...

- Számomra fontos a családom, mert...

- Családunkban hagyomány, hogy...

- Szabadidőmben a legszívesebben...

- Ha ismeretlen emberek közé kerülök, akkor...

- Élelem legboldogabb napja az volt, amikor...

- Leginkább azzal kerülhetnék be a Guinness Rekordok Könyvébe, ha...

- Életem legkellemetlenebb helyzete az volt, amikor...

- Mostanában amiatt aggódok a legjobban, hogy...

- Egy éjjel, amikor egyedül voltam otthon...

- Eddig nem hittem a varázslatban, de...

INSTRUKCIÓK

1. Írjuk fel a szövegindítót változatlan formában a táblára, és kezdeményezzünk beszélgetést a témáról!

2. Írassunk fogalmazást a tanulókkal!

3. Olvastassuk fel az elkészült munkákat önként jelentkezés alapján! (Az önként jelentkezést azért
célszerű kérni, mert egyes tanulók a leírtakat - személyes vonatkozásuk miatt - nem szívesen osztják meg
a többiekkel.)

4. A későbbiekben fokozatosan csökkentsük a közös megbeszélésre szánt időt a teljes önállóságig!

Érvek minden mennyiségben

Az itt felsorolt kérdések minden esetben részletes indokolást, magyarázatot igényelnek.

- Mi az a tulajdonság benned, amire büszke vagy? Indokold meg!

- Mi az, amit a szüleid nagyra tartanak benned? Miért?

- Ki az a híres ember, akivel szívesen találkoznál, és miért?

- Mik azok a tulajdonságok, amelyeket irigyelsz másoktól? Miért?

- Írd le, mi az, amit szeretsz a nevedben, és mi az, amit nem! Indokold meg!

- Ha egy időre állat lehetnél, milyen állat lennél, és miért?

- Mit szeretsz a legjobban csinálni szabadidődben? Indokold meg!

- Ha szuperhős lehetnél, milyen különleges képességgel ruháznád fel magad? Miért?

- Szeretnél 100 évig élni? Ha igen, miért? Ha nem, miért?

- Ha szupersztár lehetnél valamilyen sportágban, melyik sportot választanád? Miért?

- Ki vagy mi tud téged a legjobban megnevettetni? Miért tartod azt az embert vagy azt a dolgot olyan
mókásnak?

- Képzeld cl, hogy egy hétig az összes tévécsatorna szünetelteti az adását!

- Mit csinálnál azon a héten tévénézés helyett? Miért?

- Meséld el, miért dicsértek meg legutóbb!

- Ki a kedvenc regényhősöd, és miért?

- Ha valaki más lehetnél, ki lennél leginkább? Miért?

- Ha a családoddal oda költözhetnél, ahová akarnál, mi lenne az a hely, és miért?

- Ha teljesülhetne három kívánságod, mit kívánnál, és miért?

- Mi volt életed legkedvesebb ajándéka, és miért?

- Ha a szobádat úgy dekorálhatnád, ahogy neked tetszik, mit csinálnál, és miért?

- Ha új nevet választhatnál magadnak, hogyan hívnának? Miért?

INSTRUKCIÓK

1. Első alkalommal: Írjunk fel egy szövegindítót változatlan formában a táblára, és magyarázzuk el a
feladatot ennek a példáján! További alkalmakkor közös megbeszélésre nem kerül sor.

2. Írassunk fogalmazást a tanulókkal!

3. Olvastassuk fel az elkészült munkákat önként jelentkezés alapján! (Az önként jelentkezést azért
célszerű kérni, mert egyes tanulók a leírtakat - személyes vonatkozásuk miatt - nem szívesen osztják meg
a többiekkel.)

SZITUÁCIÓK

I. BEILLESZTÉSRE VÁRÓ MONDATOK

Az alábbi szövegindítók egy-egy viszonylag körülírt szituáció továbbgondolását kérik. Valamennyit be kell
illeszteni a megírandó szövegbe.

- Nem tudtam elaludni a sátramban. Furcsa zörejeket hallottam kívül, és...

- Egész nap ideges voltam. Délután háromkor már nem bírtam tovább, és hazarohantam. Amikor
hazaértem...

- Már órák óta horgásztam, de a halak valahogy elkerültek. Egyszer csak hatalmas rántást éreztem a
zsinóron, és...

- Éppen írtam, amikor az orromat megcsapta valami. Felálltam, körülnéztem, és láttam, hogy a szoba
tele van füsttel...

- A barlang sötét volt, tele kanyargós járatokkal. Próbáltam lépést tartani a többiekkel, de lemaradtam,
és...

- Egy fiatal szarvasbika csörtetett ki az erdőből a folyóhoz, és lehajtotta a fejét, hogy igyon. Ahol álltam,
onnan jól latiam, hogy...

- Egy hosszú tehervonatot toltak be az állomásra, és...

- Az űrhajó ajtaja kinyílt. Két űrlény lépett ki belőle, és...

- Óvatosan kinyitottam a bejárati ajtót, és...

- Az űrrepülőgép leszállt a Holdra, és...

- Aznap tikkasztó hőség volt. Már órák óta gyalogoltam étlen-szomjan, amikor...
- Úgy döntöttünk, hogy átevezünk a Balaton túlsó partjára. Már a tó közepén jártunk, amikor a csónak...

- Az állatok beszélni ugyan nem tudnak, de...

- Volt egyszer egy varázsceruzám, és...

- Beültem az időgépbe, és...

- A szörny észrevett, és...

- A folyó kilépett a medréből, és...

- Végre sikerült kinyitni a dobozt. Hirtelen...

- Hihetetlen volt, ami történt. Az ajtó magától kinyílt, és...

- A medve nekirontott a kutyámnak, és...

- Amikor a hajónk irányíthatatlanná vált, én...

- Ha műsort csinálhatnék a televízióban, az arról szólna, hogy...

- Az autó lesodródott az útról, és...

- Egy nap az édesapám megkérdezte, hogy lenne-e kedvem...

- Az igazak álmát aludtam, amikor...

- A barátom leesett a lóról, és...

- Szeretnék láthatatlan lenni, mert...

- Valamikor, egy távoli galaxison...

- Kalózok támadtak egy hajóra, és...

- A lakatlan szigeten...

- A macska felmászott a fa tetejére, és...

- Éppen a játszótéren voltunk, amikor űrhajó szállt le mellettünk...

- Tegnap egy majom ugrott be a tanterem ablakán, és...

- A tanár éppen a naplót nézegette, amikor...

- Volt egyszer egy kísértetkastély...

és más tartotta az órát...

- Egy nap a tanárunk megbetegedett,

- Ha űrhajós lennék...

- Vásárba mernünk a barátommal, és...

INSTRUKCIÓK

1. Első alkalommal írjunk fel egy szövegindítót változatlan formában a táblára, és magyarázzuk el a
feladatot ennek a példáján! Fontos, hogy a szövegindító benne legyen az írásban, azonban a helyét a
tanulók választják meg.

2. Írassunk fogalmazást a tanulókkal!

3. Olvastassuk fel az elkészült munkákat, és szavaztassuk meg, hogy melyeket tartják legjobbnak és
miért!

II. KIDOLGOZANDÓ HELYZETEK

Az alábbi szövegindítók egy-egy pontosan körülírt szituáció továbbgondolását kérik, megszabva a

kidolgozás irányát.

- Nyáron a barátoddal felmásztatok egy alvó vulkán tetejére. Már lefelé indultatok, amikor morajlás
hallatszott, és a hegy remegni kezdett. Mi történt ezután?
- Tengeralattjárón voltál. Írj egy történetet az óceán mélyén tett látogatásodról!

- Egy nap az iskolába mentél, de a kaput zárva találtad. Akkor jutott eszedbe, hogy aznap nincs tanítás.
Mit csináltál ezen a napon?

- Kirándulni voltatok az erdőben, amikor egy tisztáson óriási lábnyomokat fedeztetek fel. Írj egy
történetet arról, hogy mi történt ezután!

- A görkorcsolyádat kerested a pincében, amikor egy sötét sarokban régimódi ládikóra bukkantál. A
ládikón ez a felirat állt: „Kinyitni tilos!” Írd le, mi történt ezután!

- Az utcán voltál, amikor hirtelen rettenetes szél kerekedett. Másra nem emlékszel. Amikor feleszméltél,
egy idegen ágyban találtad magad. Mi történhetett?

- Arra érkezel haza, hogy édesanyád valahogy másképp néz ki. Mintha húsz évet fiatalodott volna. Mi
történhetett?

- Egy reggel, amikor felébredsz, mennél a konyhába reggelizni, ám a konyha nincs sehol. Sőt, a házatok
is eltűnt. Ott állsz egy üres telken, előtted az utca, kétoldalt a szomszéd házak...

- Újságíró vagy. Sietsz vissza a szerkesztőségbe, hogy gyorsan megírd az évszázad sztoriját...

- Amikor a medve téli álmot alszik, arról álmodik, hogy...

- Űrhajó szállt le a Marsról. Furcsa lények özönlöttek ki belőle, és...

- Üzletet nyitottál. Hogy néz ki az üzlet? Mit árulsz, benne?

- Négy teknősbéka felfedezőútra indul. Utaznak földön, vízben és levegőben. Írd le a kalandjaikat, és
azt, hogyan ér véget az utazásuk!

- Hazafelé menve váratlanul egy kéz nehezedik a válladra. Megfordulsz, és...

- Három barátoddal hegyet mászol. Már olyan magasan vagytok, hogy csupa hó és jég van mindenütt.
Sehol senki. És akkor megcsörren a mobiltelefonod...

- Varázslat következtében egy üres üveg belsejében találod magad. Hogyan jutsz ki? Ki fog
megmenteni?

- Minden, amit csak az ujjaddal megérintesz, százszorszéppé változik. Mi történhetett veled?

- Repülőn utazol, amikor az ablakon kinézve azt látod, hogy vadászgépek szegődtek mellétek. Most mi
lesz?

- Hazaérkezve a lakásajtótok előtt egy nagy csomagot találsz. Felirat nincs rajta. Már éppen bontogatni
kezdenéd, amikor...

- Nyertél egy kétszemélyes repülőgépes utazást egy kívánságod szerinti helyre. Most jössz hazafelé. Írd
le, hová mentél, mit csináltál, és kit vittél magaddal!

- Mi a kedvenc filmed? Képzeld magad a főszereplő helyébe, s írd le a film cselekményét úgy, mintha
veled történt volna meg!

- Képzeld el, hogy egy olyan televíziós valóságshow szereplőjévé választottak, hogy egy évig egyedül kell
tartózkodnod egy házban! Egy pillanatra sem hagyhatod el. Semmilyen információ nem juthat el
hozzád, senkivel nem érintkezhetsz. Csak bútor és ágynemű van a házban. Ételt, italt, orvosságot,
vécépapírt kapsz. Egy napot adnak a felkészülésre. Mit vinnél magaddal, hogy meg ne őrülj?

- Ez itt a jövő. 30 éves vagy. Csörög az ébresztőóra, ideje felébredni. Írd le egy reggeled, mintha tényleg
most élnéd át!

- Nincs többé elektromos áram a Földön. (Az nem érdekes, hogy miért szűnt meg, a lényeg az, hogy
mostantól kezdve nincs.) Milyen lesz az életed?

- Boldog századik születésnapot! A dédunokáid unszolnak, hogy meséld el az életed. Jól tudod, hogy nem
mesélhetsz hosszan, hiszen a gyerekeknek az unalmas lenne. Így hát rövidre fogod.

- Újságírók érkeznek hozzád, mert hírét vették egy találmányodnak. Azt mondják, a találmányod
alighanem megváltoztatja a világot. Mit mondasz nekik?'Mutasd be a találmányod!

- Választhatsz egy levelezőtársat bárhonnan a világon. Milyen nemzetiségűt választanál? Miért? Írj egy
levelet a partnerednek!
Képzeld el, hogy osztálytársaiddal együtt hajótörést szenvedtetek egy lakatlan szigeten! Senki nem
felügyel rátok, nincs vezetőtök, nincsenek szabályok. Írd le, hogyan szerveznétek meg az életetek!

- Elraboltak az ufók! (Ennél több információra nincs szükség.)

- Hátizsákos holttestre bukkantak egy lakatlannak hitt szigeten. A szakértők megvizsgálták a hátizsák
tartalmát, és kiderült, hogy ez okozta az ismeretlen személy halálát. Mi lehetett a hátizsákban? Írd le,
hogyan halt meg ez az ember!

- A múlt éjjel arra ébredtél, hogy a hálószobád ablaka nagy csörömpöléssel betört. Egy fénycsóva
kúszott be, megállt az ágyad előtt, és egyre erősebb fényt árasztott. Írd le, mi történt ezután!

- Végre egy szabad hétvége, amikor együtt a család, és elmehetnétek valahová. Neked van is ötleted,
hogy hová, de erről meg kellene győznöd a családod többi tagját is. Írd le, hogy mi lenne ez a hely, és
sorakoztass fel érveket mellette!

- Gondolj egy olyan dologra, amit saját kezűleg készítettél! Például: főztél (építettél, festettél, ültettél
stb.) valamit. Írd le részletesen a munkádat! (Mi ez, hogyan néz ki, miből van, mire való, mennyi ideig
csináltad, mit szóltak hozzá stb.)

- Képzeld el, hogy egyetlen nap erejéig visszaléphetsz az időben! Itt a nagy lehetőség, hogy valamin
változtass. Írd le, hogy mit csinálnál azon a napon másként, mint egykoron tetted!

- Sok gyerek naponta több órán át nézi a televíziót. Mit gondolsz, helyes vagy helytelen-e az, ha a
gyerekek a szabadidejükben a tévé előtt ülnek? Írd le a véleményedet, minél több indokot felsorolva!

- Nem sikerült az autóvezetői vizsgád. Korábban egész jól ment a vezetés, de most hibát hibára
halmoztál. Nálad rosszabbat nemigen látott a vizsga-biztos. Mi történt? Írd le ezt a napodat vidám
hangnemben, mintha a társaidat szórakoztatni akarnád! Ügyelj arra, hogy magadon kívül senkire ne
mondj rosszal!

- Nem is olyan régen meg első osztályba jártál. Írd le, miben vagy most más, mint akkor voltál! (Hogyan
néztél ki akkor, és hogyan nézel ki most? Mik voltak azok a dolgok, amelyeket az egyes osztályokban
csináltál? Mi volt számodra a legfontosabb az egyes osztályokban? stb.)

- Nyilván voltál már valamilyen sporteseményen. Írd le az élményeidet! (Mi volt ez az esemény? Kivel
voltál ott? Történt-e ott valamilyen izgalmas, meglepő vagy mulatságos dolog? Mire emlékszel vissza a
legszívesebben? stb.)

- Mit jelent számodra a bátorság? Írj le egy esetet, amikor te bátran viselkedtél!

- Most érkeztél egy nagyvárosba. Este van, és esik a hó. Minden ház ablakából világosság szűrődik ki,
de sehol egy lélek. A város egyszerűen lakatlan. Hová tűntek az emberek? Írj egy történetet arról, hogy mi
játszódhatott le ebben a városban!

INSTRUKCIÓK

1. Ezek a szövegindítók hosszabb lélegzetű írásokat feltételeznek, így inkább otthoni feladatnak
célszerű adni őket. Különösebb magyarázatra nem szorulnak.

2. Válasszunk ki egyet, és másoljuk le a csoport létszámának megfelelően! Majd osszuk ki azzal, hogy a
megírás otthoni feladat lesz!

3. Olvastassuk fel az elkészült munkákat, és szavaztassuk meg, hogy melyeket tartják legjobbnak és
miért!

III. Ismeretlen olvasók a láthatáron

Az alábbi szövegindítók egy-egy pontosan körülírt szituáció részletes és alapos kidolgozását kérik annak
szem előtt tartásával, hogy a születő írási ne csak a társak, hanem ismeretlen személyek is érdeklődéssel
olvassák.

A legfontosabb dolog, amit valaha tanultam

Tanulni nem csak abból lehet, amit az iskolában tanítanak, az élet is számtalan dologra megtanítja az
embert. Számodra mi volt az, amire úgy gondolsz vissza, hogy alighanem ez volt a legfontosabb az
életedben, amit tanultál? Írd le, és sorolj fel legalább három okot, hogy miért tartod a legfontosabbnak!
Fogalmazásod tartalmazzon egy rövid élménybeszámolót is arról, hogy amit akkor megtanultál,
mennyiben segített neked a későbbiekben! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse
reménybeli olvasód érdeklődéséi, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!
Ahová szívesen elmennék

Bizonyára gondolkoztál már azon, hogy ha sok pénzed lenne, hová utaznál el a legszívesebben. Írj egy
fogalmazást arról, hogy ha választhatnál, vagyis ha csak rajtad múlna, hova látogatnál el! Írj legalább
három okot, hogy miért pont arra a helyre mennél! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod
felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

A világ jobb hely lenne, ha...

Ha módodban állna egyetlen dolgot megváltoztatni annak érdekében, hogy a világ jobb legyen, mi lenne
az? Nyilván több mindent megváltoztatnál, de csak egyre van lehetőséged. Így válassz ki közülük egyet,
írd le, majd szintén írásban részletesen indokold meg az olvasónak, hogy miért éppen ezt a dolgot tartod a
legfontosabbnak megváltoztatni! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse reménybeli
olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

Kedvenc színem a...

Mindenkinek van kedvenc színe. A tied melyik? Miért? Gondolj olyan dolgokra, amelyek ilyen színűek, és
írd le, hogy ezek láttán milyen érzések, gondolatok keletkeznek benned! Írj egy fogalmazást arról, hogy
miért a

.........a kedvenc színed, részletesen kifejtve mindazt, ami erről az eszedbe jut, amilyen érzéseket,
gondolatokat, emlékképeket ez a szín kivált belőled! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod
felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

A legérdekesebb rovar

A rovarok szinte mindenütt jelen vannak a világon. Te melyiket találod a legérdekesebbnek? Írj róla egy
fogalmazást legalább három okot felsorolva, hogy miért éppen rá esett a választásod! Igyekezz olyan
módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt
végigolvasni!

Esős napok

Gondolj arra, mit csinálsz azokon a napokon, amikor egyfolytában esik az eső! Szereted az ilyen napokat?
Nem? Akárhogy is érzel ezzel kapcsolatban, írd le, és néhány indokot arra vonatkozóan, hogy miért
szereted vagy nem szereted az ilyen napokat! Tartalmazzon a leírásod egy rövid élménybeszámolót is!
Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek
tartsa azt végig olvasni!

Az én kis házi kedvencem

Sok ember szeret otthon valamilyen állatot tartani. Kinek kutyája van, kinek macskája, másnak
tengerimalaca, aranyhörcsöge vagy éppen arany hala. Írd le, hogy ha neked lehetőséged lenne rá, milyen
állatot választanál, és legalább három okot sorolj fel, hogy miért! Amennyiben már volt ilyen állatod, vagy
láttál valakinél, írd le egy ezzel kapcsolatos élményedet is. Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod
felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

Kedvenc időtöltésem

Mindenkinek van valamilyen kedvenc hobbija. Van, aki a legszívesebben zongorázik a saját örömére, más
focizni vagy horgászni szeret. Neked mi a kedvenc időtöltésed? Írd le, és írj legalább három okot, hogy
miért! Tartalmazzon a leírásod egy rövid élménybeszámolót is! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy
írásod felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

A legjobb barátom

A jó barátok fontos szerepet töltenek be az életünkben. Gondolj most a legjobb barátodra, és írj róla egy
fogalmazást! Legalább három okot sorolj fel benne, hogy miért éppen ő a legjobb barátod! Írd le egy
közös élményeteket is, amely ezt alátámasztja! Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse
reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek tartsa azt végigolvasni!

Mi leszek, ha nagy leszek?

Mindenkinek van elképzelése arról, hogy ha felnő, mit szeretne csinálni. Te milyen pályára gondolsz? Írd
le az elképzelésed legalább három okot felsorolva, hogy miért éppen azt a foglalkozást választanád!
Igyekezz olyan módon fogalmazni, hogy írásod felkeltse reménybeli olvasód érdeklődését, és érdemesnek
tartsa azt végigolvasni!
INSTRUKCIÓK

1. Ezek a szövegindítók hosszabb lélegzetű írásokat tételeznek fel, így inkább otthoni feladatnak
célszerű adni őket.

2. Válasszunk ki egyet, és másoljuk le a csoport létszámának megfelelően! Majd osszuk ki azzal, hogy a
megírás otthoni feladat lesz!

3. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy ezúttal úgy írjanak, mintha valamelyik újságba, magazinba szánnák
a munkájukat, azaz ismeretlen olvasók érdeklődését kell felkelteniük!

4. Olvastassuk fel az elkészült munkákat, és szavaztassuk meg abból a szempontból, hogy melyeket
tartják közreadásra leginkább alkalmasnak és miért!

3. Munkáltató feladatok
E feladatok valójában azonos módon felépített, teljes foglalkozási tervek. Jóllehet többségüknél az írásbeli
szövegalkotás mellett más tevékenységek is szerepelnek, a középpontban minden esetben az írás van, ezt
hivatottak előmozdítani.

Állatos könyv

Állat formájú „könyv” készítése.

Szükséges anyagok és eszközök:

karlonpapír, írólap, olló, állal formájú sablonok, színes ceruza, toll, tűzőgép

INSTRUKCIÓK

1. Válasszanak ki a tanulók egy állatot, amelyről írni szeretnének!

2. Rajzol jak körül az állat sablonját a kartonpapíron!

3. A sablon eltávolítása után kapcsolják össze tűzőgéppel a kartonpapírt az írólapokkal!

4. Vágják ki az egészet a körülrajzolás mentén!

5. Írjanak címet a kartonpapírra, és írják fölé a „szerző” nevét!

6. Írjanak le folyamatos szövegként mindent az írólapokra, amit az adott állatról tudnak! Térjenek ki
arra, hogy miért választották azt az állatot!

7. Színezzék tetszés szerint a könyvet!

8. Mutassák meg egymásnak a kész könyveket!

Maci Laciék kirándulnak

Szövegalkotás közös munkával egy medvecsaládról.

INSTRUKCIÓK

1. Beszéljük meg a tanulókkal, hogy most egy történetet fognak írni Maci Laciról, egy hatéves,
örökmozgó barnamedvéről! A történet arról szól, hogy Maci Laci és népes családja egy nap felkerekedtek,
és elmentek kirándulni.

2. Miközben közös munkával formáljuk a történetet, ügyeljünk arra, hogy minél több családtag
szerepeljen (fiútestvér, lánytestvér, nagybácsi, nagynéni, nagymama, nagypapa stb.)! Biztassuk a
tanulókat arra, hogy adjanak mókás neveket a szereplőknek!

3. Rögzítsük a történetet a táblán! Egy másik táblára írjuk fel listaszerűen a családtagok nevét, valamint
azt, hogy milyen ennivalót vittek magukkal!

4. A táblára írt történetet letöröljük. Idéztessük fel a tanulókkal, hogy mi történt először, azt követően és
utoljára!

5. Írja le minden tanuló a történetet a füzetébe emlékezetből!

6. A szöveg mellé vagy után rajzolják le a családtagokat, és a rajzokhoz írják oda a családtagok nevét!

Családi képregény
Rajzsorozat készítése egy családbeli mulatságos eseményről.

Szükséges anyagok és eszközök:

újságokból kivágott (elsősorban családi témájú) rajzsorozatok, színes ceruza, vonalzó

INSTRUKCIÓK

1. Mutassunk be néhány példát a rajzsorozatokra! Magyarázzuk el, hogy mindegyik sorozat egy-egy
történetet jelenít meg, melyek egyes mozzanatai külön-külön kockákban vannak ábrázolva! Figyeltessük
meg, hogy minden rajzsorozatnak van címe, szerepel a rajzoló neve, az egyes kockákban humoros rajzok
vannak, s a szereplők által mondottak egy egy buborékba vannak írva!

2. Kérjük meg a tanulókat, hogy válasszanak ki egy mulatságos eseményt a családjuk életéből, és
készítsenek erről rajzsorozatot! Javasoljuk, hogy a gyerekek a következő lépésekben haladjanak:

a) Döntsék el, hogy hány képkockára lesz szükségük!

b) Használjanak vonalzót a képkockák megrajzolásához!

c) Készítsék el a rajzokat és a beszédbuborékokat!

d) Adjanak címet a sorozatnak!

e) Írják a nevüket a cím mellé!

3. Tegyük ki a kész munkákat a faliújságra mindenki örömére!

Képeslapok minden mennyiségben

A tanulók „képeslapot” készítenek leírva, hogy hol voltak, és mit csináltak. Szükséges anyagok és
eszközök:

igazi képeslapok mintának, A4-es rajzlap, színes filctoll vagy ceruza

INSTRUKCIÓK

1. Szóljunk arról, hogy amikor az emberek nyaralni mennek, vagy hosszabb időre elutaznak, általában
képeslapot küldenek a barátaiknak vagy a családjuknak! Kérdezzük meg, hogy kaptak-e vagy küldtek-e
már képeslapot! Akik igennel válaszolnak, mondják el, hogyan nézett ki a képeslap, és mi volt ráírva!
Adjuk körbe a mintának behozott képeslapokat, hogy nézegessék meg, és olvassák el, mi van rájuk írva!
Összegzés: akik messze vannak, ilyen lapok küldésével kívánják tudatni a barátaikkal, rokonaikkal, hogy
hol vannak, és mit csinálnak.

2. Ismertessük a feladatot! Most mindenki egy képeslapot fog készíteni, hogy elküldje az osztálytársainak.
Először a képeslap „képes” oldalát fogják elkészíteni úgy, hogy lerajzolják magukat azon a helyen,
ahová képzeletben utaztak. Gondoljanak egy helyre, és találják ki, hogy mivel töltik ott az időt! Például,
aki a Balatonra utazott, lerajzolhatja magát fürdés közben; aki Egyiptomban volt, lerajzolhatja magát
teveháton vagy a piramis lábánál.

3. A rajzolást követően fordítsák meg a lapot! Most a szöveg megírása következik. A mondatok rövidek
legyenek, és a túlsó oldalra rajzolt képről szóljanak! Írjanak megszólítást (pl. Kedves Barátom!
Kedves Osztály!), és írják alá a lapot!

4. Amikor a szöveggel is elkészültek, tegyék a lapokat a postaládába (egy dobozba)! Egy

önként jelentkező postás ossza szét a képeslapokat (minden tanulónak egyet) ügyelve arra, hogy senki ne
a sajátját kapja! Végül mindenki mutassa meg, hogy milyen képeslapot kapott, és olvassa fel a szövegét!

Variációk:

1. Szervezzük meg, hogy két osztály tanulói egymásnak küldjenek képeslapot!

2. A tanulók akár több képeslapot is készíthetnek ugyanarról a valóságos vagy képzeletbeli utazásról.
Ezeket ragasszák össze, és írják rá: Utazási napló!

Magazincsodák

Történet írása magazinokból gyűjtött képek alapján.

Szükséges anyagok és eszközök:

régebbi képes folyóiratok, ragasztó, nagyméretű papír, olló

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók egyedül, párokban vagy kisebb csoportokban dolgoznak.

2. Minden szerző vagy szerzői csoport kap egy dossziét, benne régebbi, sok képet tartalmazó színes
magazinokkal.

3. Minimum 4-5 képet kell kiválasztani, kivágni és felragasztani a papírra.

4. A tanulók a képek alapján egy összefüggő történetet írnak.

5. Amennyiben a tanulók nem egyénileg dolgoznak, a megírandó szöveget megoszthatják egymás

között.

Mesemondó doboz

Mesék, történetek szóbeli alkotását elősegítő módszer a képzelet szabadjára engedésével. A mesélés
befejezése után a tanulók vagy szöveghűen, vagy tetszés szerint átalakítva leírják a hallottakat.

Szükséges anyagok és eszközök:

- Csoportonként egy-egy doboz, melyet a pedagógus hoz, de a tanulók is elkészíthetik. A dobozba a

következők kerülhetnek:

• gömbölyű kavicsok (vagy kerámialapok), melyekre filctollal szavak, jelek vagy szimbólumok vannak
írva; vagy

• kisebb tárgyak (pl. játékok, háztartási eszközök, ruhadarabok, érmék stb.); vagy

• papírlapok, rajtuk szavakkal vagy képekkel

- magnetofon

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók 3-5 fős csoportokban dolgoznak. Az első mesemondót vagy mi jelöljük ki, vagy a csoportok
döntenek a személyéről. Mielőtt hozzákezdenének, tisztázni kell a körülményeket (a rendelkezésre álló
idő, magnetofon-használat, a dobozból minimálisan vagy maximálisan kihúzandó tárgyak száma).

2. Az első mesemondó behunyt szemmel kivesz egy tárgyat a dobozból. Megnézi, és elkezdi köré szőni a
történetet. A kivett tárgy nem tehető vissza és nem cserélhető ki.

3. A mese addig folytatódik, amíg a mesélő el nem akad. Ezt követően egy újabb tárgyat vesz ki, és
folytatja a mesét. A folyamat addig ismétlődik, amíg a mesélő nem jelzi, hogy itt van vége a mesének.

4. A mese elhangzását a mese leírása követi. Ennek több változata lehet:

- A magnetofonra felvett mesét a csoporttagok többször meghallgatják, majd leírják.

- A csoport minden tagja emlékezetből leírja a mesét.

- Ki-ki az általa mondott mesét írja le emlékezetből.

Variációk:

1. A csoport minden tagja „szerző”. Egyikük elkezdi a mesét, és egy fontos mozzanatnál megáll. A soron
következő újabb tárgyat vesz ki a dobozból, és folytatja. Ez addig tart, amíg a csoport minden tagja
sorra nem került.

2. A tanulók illusztrálják a meséket.

Történetek a kosárból

Hasonló jellegű a mesemondó dobozhoz, de kötöttebb. Itt a mesélő számára adott a színhely, a szereplő és
az esemény. Próbálja ki a pedagógus is!

Szükséges anyagok és eszközök:

egy-egy kosár a 3-4 fős tanulói csoportoknak, háromféle színű, kis négyzetre vágott papírlapok, filctoll

Bemelegítés:
A tanulók felidézik, hogyan kezdődnek és hogyan végződnek általában a mesék (egyszer volt, hol nem
volt; valamikor réges-régen; az Operenciás-tengeren is túl - boldogan éltek; sosem látták többé; még ma
is élnek).

INSTRUKCIÓK

1. A tanulók 3-4 fős csoportokban dolgoznak. Adjunk egy kosarat mindegyik csoportnak, majd osszunk
ki háromféle színű papírlapot minden tanulónak!

2. Valamennyi tanuló előveszi a kék színű lapot, egy érdekes helyszínt ír rá (pl. az iskola pincéje, Mount
Everest, sivatag, Atlantisz), majd beleteszi a csoport kosarába. A főszereplőt sárga, míg az eseményt (pl.
magasan száguldott a levegőben; meghalt, és tehén képében újjászületett; egy borzalmas dalt énekelt)
fehér lapra írják, és ezeket is a kosárba teszik.

3. Az első mesélő kihúz egy „személyt” (sárga lapot) a kosárból. Ő a főszereplő. Ezután a színhely (kék
lap), majd a cselekedet (fehér lap) következik. Ezekből egy történetet kerekít ki. Ha megakad, újra fehér
lapot húz. Összesen 3 lapot kell húzni. Többet is lehet, de mindegyiket fel kell használni a történethez.

4. Amikor az első mesélő befejezte, mindegyik lapot visszateszi a kosárba, és a következő tanuló húz
lapot.

5. Miután minden csoport minden tagja mondott egy mesét, ki-ki leírja a magáét. Ez lehet az imént
mondott történet, de lehet vadonatúj is.

Variációk:

1. Írjanak több helyet, szereplőt, cselekedetet, és tegyék a kosarakba!

2. Egészítsük ki a három kategóriát egy negyedikkel („dolgok” - pl. ezüst-kanál, száraz kenyér,
szétrugdosott cipő)!

3. Cseréljenek a csoportok kosarat!

4. Összehajtással felezzék meg a lapot, és csak a bal részre írjanak! Az írás befejezése után (az oldal
üresen hagyott jobb részét rajzterületnek használva) illusztrálják szabadkézi rajzokkal a történetet!

Történetlánc

A 3 fős csoportokban dolgozó tanulók egy rövid, három részből álló történet (bevezetés, tárgyalás,
befejezés) társszerzői.

INSTRUKCIÓK

1. A téma lehet egy közös élmény, de más is (pl. csalimese, krimi, szappan-opera).

2. Osszuk háromfős csoportokra az osztályt, szerzői munkaközösségeket hozva létre!

3. Mindegyik csoportból egy tanuló megírja a történet elejét (a bevezetést), majd a papírt odaadja a
soron következőnek.

4. A másik tanuló megírja a történet közepét (a tárgyalást), és a papírt odaadja a harmadiknak.

5. A harmadik tanuló megírja a történet végét.

Megjegyzések:

1. Mindegyik tanuló írja oda a nevét az általa fogalmazott részhez!

2. Ez a módszer akkor a leghatásosabb, ha a folytatások ugyanazon a napon készülnek. Egyébként

előfordulhat, hogy a papírok „elvesznek”, s a lánc megszakad.

Variációk:

1. Amennyiben az osztályokban van számítógép és hálózat, a folytatást egy másik osztály tanulói is
írhatják. Az e-mail-en keresztül küldött üzenettel gyorsabban kapunk eredményt, ha az utolsó részt
ugyanazok írják, akik az elsőt, vagyis csak a történet közepét írja egy másik osztály.

2. A történet közepe kétfordulós is lehet, ebben az esetben azonban a csoportok 4 főből álljanak.

Képtelen mese

A gyerekek mesét írnak olyan valakiről vagy valamiről, aki vagy ami fantasztikus képességgel rendelkezik.
INSTRUKCIÓK

1. Közöljük a tanulókkal, hogy most mindegyikük olyan mesét fog írni, amelynek szereplője valamilyen
hihetetlen képességgel rendelkezik! Magyarázzuk el, hogy a képtelen mese a meséknek az a fajtája,
amelyek szereplői hihetetlen letteket visznek végbe, olyanokat, amelyek a valóságban nem lehetségesek,
de a képtelen mesék ezeket a tetteket úgy tálalják, mintha igazak lennének! A képtelen mesék rendszerint
humorosak. Néhány példa az érzékeltetésre:

- olyan kosárlabdázó, aki egy kilométerről kosarat dob

- olyan kígyó, amely olyan gyorsan fut, hogy lehagyja a gyorsvonatul

- olyan elefánt, amely két lábra állva eléri a Holdat

- olyan gyermek, aki a világ összes nyelvén tud beszélni Biztassuk a tanulókat arra, hogy miközben
gondolkodnak, és a gondolataikat papírra vetik, engedjék szabadjára a képzeletüket! Találjanak ki
szereplőket, ruházzák fel tulajdonságokkal és valamilyen fantasztikus képességgel, írjanak szituációkat és
eseményeket!

3. Hívjuk fel a figyelmet, hogy először nyugodtan írhatnak vázlatosan, úgy, ahogy a dolgok eszükbe
jutnak! Megformálni ráérnek akkor is, amikor később újraírják a mesét, és akkor már adjanak neki címet
is!

4. Olvastassuk fel az elkészült munkákat! Esetleg össze is szedhetjük, letéve egy helyre, hogy aki
akarja, a szabadidejében elvegye és újraolvassa.

Három csésze

A tanulók mesét vagy történetet írnak témakörökbe rendezett címek alapján.

Eszköz:

három csésze, bennük papírlapokra írt címekkel

INSTRUKCIÓK

1. Címkézzük fel a három csészét! Az egyiken SPORT, a másikon HUMOR, a harmadikon REJTÉLY felirat
álljon! Mindegyik címke alatt legyen illusztráció (pl. a sportnál egy labda, a humornál egy mosolygó arc, a
rejtélynél egy kérdőjel)!

2. Írjunk papírlapokra címeket a három témakörnek megfelelően, és ezeket tegyük a csészékbe! A címek a
következők lehetnek (tetszés szerint bővíthetők):

SPORT:

- Egy sítúra viszontagságai

- A mágikus labda

- Kinn voltam az olimpián

- Súlyemelők között

- Az elrontott tizenegyes

- Muszkli Miskával öklöztem

- Kiállítottak

- Átúsztam a Balatont

REJTÉLY:

- Az eltűnt múmia esete

- Az összement szoba

- Segítség! Megkéseltek!

- Éjszakai látogató

- Az ellopott festmény
- Kísértetkastély

- Nyom nélkül

- Holttest a betonban

HUMOR:

- A fabábu, aki testvéri kert karácsonyra

- Az éneklő tehén

- A szégyenlős rinocérosz

- Kacsává változtattak

- Miért nem felejt a nefelejcs?

- A pórul járt bankrabló

- Nagyotmondók versenye

- A beszélni tudó macska

3. Tegyük a csészéket egy sarokba, jól látható helyre!

4. Húzzanak ki a tanulók egy címet az egyik csészéből, és írjanak fogalmazást a cím alapján!

5. Mutassák be munkáikat az osztálynak!

Kiegészítő tevékenység:

Amennyiben egy idő után több azonos címmel írt fogalmazás is rendelkezésre áll, hasonlíttassuk ezeket
össze a tanulókkal! Melyiket tartják jobbnak, és miért?

Hét hajmeresztő nap

Kalandregény írása hajmeresztő eseményekről, amelyek hét egymást követő napon történnek. A történet
illusztrálása, könyvvé formálása.

Szükséges anyagok és eszközök:

kartonpapír, sima írólap, színes ceruza, olló, tűzőgép vagy ragasztó

INSTRUKCIÓK

1. Alakítsunk ki hét munkacsoportot, és közöljük, hogy most egy kalandos történetet fognak írni, egy hét
történetét! Mindegyik csoport egy napért felelős. Az első csoport a vasárnap történt kalandot írja le, a
második a hétfőit és így tovább.

2. Segítsünk a csoportoknak a helyzet, a szereplők és a cselekmény kitalálásában!

- Helyzet: Az utazás célpontja lehet egy ismert kirándulóhely, vagy egy olyan hely, amelyet minden
tanuló ismer olvasmányaiból, illetve valamelyik tantárgy keretében tanult róla. A tanulók maguk döntsék
el, hogy melyik évszakban játszódjon a történet!

- Szereplők: Egyezzenek meg a tanulók abban, hogy kik legyenek a szereplők (pl. egy háromtagú család,
két barát és egy kutya stb.), és hogyan utaznak (gyalog, vonaton, buszon, kenuban stb.)!

- Cselekmény: Találjanak ki a tanulók izgalmas eseményeket (pl. vadvízi evezés kenuban, találkozás
vadállatokkal, egy meredek hegy megmászása stb.)! Az eseményeket írjuk fel a táblára!

3. Segítsünk mindegyik csoportnak a tervezésben és a megírásban, különösen az első csoportnak, hogy

jó legyen az indítás!

4. A csoportok egymás után felolvassák az általuk írt hajmeresztő kalandokat, majd közösen befejezést
írnak a történethez.

5. Készíttessünk illusztrációkat a szöveghez! A lapokat gyűjtsük össze, számozzuk meg, és állítsuk össze
könyvvé! (A lapokhoz első és hátsó borítót vágunk ki kartonpapírból, és az egészet összeragasztjuk,
vagy összetűzzük.) Az elkészült munkát tegyük a könyvespolcra, hogy alkalomadtán ki-ki levehesse és
elolvashassa!
Hideghullám

A tanulóknak olyan helyről kell írniuk, ahol nagyon hideg van.

INSTRUKCIÓK

1. Alakítsunk ki kisebb csoportokat! Mindegyik csoportnak az a feladata, hogy keressenek (szükség

esetén térkép segítségével) egy olyan helyet valahol a Földön, ahol - legalábbis az év egy részében - igen
hideg időjárás uralkodik.

2. Készítsen mindegyik csoport az általa választott helyről maximum egy oldal teljedelemben egy
tényeken alapuló leírást! Ezután készítsenek egy másik leírási, a lényekei olyan módon eltúlozva, hogy az
adott helyen soha nem tapasztalt módon, elképesztően hideg lett!

3. Mindegyik csoport mindkét leírást olvassa fel az osztály előtt! Szavaztassuk meg az osztállyal, hogy
melyik csoport tudta a legérzékletesebben eltúlozni a hideget!

Ne csak beszeljünk róla - tegyünk is valamit!

Levélírás az önkormányzatnak egy lakossági probléma megoldása érdekében.

INSTRUKCIÓK

1. Kérjük meg a tanulókat, hogy beszéljenek a családtagjaikkal, barátaikkal, szomszédjukkal arról, mik
azok a problémák, amelyek megoldásához önkormányzati segítség kellene (pl. a szemétszállítás
akadozása, illegális gyorsulási versenyek, kóbor kutyák elszaporodása stb.)!

2. Válasszuk ki a legtöbb ember által említett problémát, és írassunk levelei az önkormányzatnak, kérve
a segítségüket a megoldáshoz!

3. Olvastassuk lel a leveleket, s a legjobban sikerültet adjuk postára!

Halló! Van ott valaki?

Vita arról, hogy lehetséges-e élet a Földön kívül.

INSTRUKCIÓK

1. Az osztályt két csoportra osztjuk. Az egyik csoport annak nézzen utána, hogy milyen bizonyítékok
szólnak a Földön kívüli élet létezése mellett, a másik pedig annak, hogy mik szólnak ellene!

2. Mindkét csoport írja le, hogy mire jutott! Emlékeztessük a tanulókat arra, hogy a lehető legtöbb tényt
sorakoztassák fel az álláspontjuk mellett!

3. Mindkét csoport mutassa be az érveit vita keretében!

Egy legenda nyomában

A Loch Ness-i szörny rejtélyének feltárása.

INSTRUKCIÓK

1. Az osztályt két csoportra osztjuk. Az egyik csoport annak nézzen utána, hogy milyen bizonyítékok
szólnak a Loch Ness-i szörny létezése mellett, a másik pedig annak, hogy mik szólnak ellene!

2. Mindkét csoport írja le, hogy mire jutott! Emlékeztessük a tanulókat arra, hogy a lehető legtöbb tényt
sorakoztassák fel az álláspontjuk mellett!

3. Mindkét csoport mutassa be az érveit, majd szavaztássuk meg, hogy ki hisz a szörny lélezésében!

Állatmese

A tanulóknak olyan mesét kell írniuk, amelyek állatokon keresztül ábrázolják az emberi viselkedést.

INSTRUKCIÓK

1. Hozassunk a tanulókkal (otthonról vagy a könyvtárból) olyan meséket, amelyekben állatok a

főszereplők! Hozzunk mi is néhányat, és lapoztassuk át valamennyit!

2. Kérdezzünk rá arra, hogy egy-egy adott állat a különböző mesékben milyen hasonló tulajdonságokkal
rendelkezik, és hogy ezek a tulajdonságok megtalálhatók-e az emberekben!
Például:

A róka ravasz.

A nyúl ügyes.

A teknősbéka kitartó.

A farkas gonosz.

A egér félénk, ugyanakkor bátor.

Kérjünk javaslatokat más állatokra is, amelyekről úgy gondolják, hogy különösen markánsan jelenik meg
bennük egy vagy több emberi vonás!

3. Írassunk a tanulókkal önállóan egy új mesét, olyat, amelyben az állati főszereplők az emberi
természetről mondanak valamit! Lehetséges stratégiák:

• Először a cselekményt gondolják ki, majd találjanak ehhez egy megfelelő állatot!

• Először állatot válasszanak, ruházzák fel néhány emberi tulajdonsággal, majd ezekhez illesztve
gondolják ki a cselekményt!

4. Ha kész vannak a szöveggel, osszuk az osztályt 3-5 fős csoportokra! A csoportok tagjai olvassák el,
beszéljék meg, és javítsák ki egymás munkáit!

5. Olvassák fel a tanulók a szerzeményeiket az osztály előtt!

6. Beszéljünk közösen arról, hogy mit szolgálnak az állatmesék! Miért van az, hogy ezekben a mesékben
az állatok nagyon hasonlítanak az emberekre? Mennyiben változik meg a mesék üzenete azzal, hogy nem
emberek, hanem állatok szerepelnek bennük?

Variációk:

1. Állítsunk össze könyvet a tanulók által írt mesékből!

2. Rajzoljanak a tanulók képeket a saját meséikhez!

3. Dramatizáljuk az arra leginkább alkalmas meséket!

Üzenet a palackban

A tanulók egy elképzelt, kalandos utazásukat foglalják szövegbe.

Szükséges anyagok:

térképek, atlaszok, mindegyik tanulónak egy műanyag palack, vízzel teli akvárium vagy nagy edény (ez el
is hagyható)

INSTRUKCIÓK

1. Minden (milliónak írnia kell egy történetet egy képzeletbeli kalandjáról, melynek során valahogy egy
lakatlan szigetre került. Az egyetlen esély a megmenekülésre, ha üzenetet ír, palackba teszi, a palackot a
vízbe veti reménykedve abban, hogy valaki megtalálja.

2. Tisztázzuk, hogy milyen típusú információkat tartalmazzon a történet, például: ki vagyok, honnan
jöttem, hová indultam, mivel utaztam, milyen útvonalon haladtam! Térjenek ki a történetben arra is, hogy
most hol vannak, milyen a sziget éghajlata, milyen növényeket és állatokat láttak, hogyan próbálnak
életben maradni! E szempontok kerüljenek fel a táblára!

3. A térképeket, atlaszokat közvetlenül az írás megkezdése előtt adjuk oda a tanulóknak. Ezek
segítséget jelenthetnek a helyek nevesítésében.

4. Amikor a tanulók befejezték az írást, tegyék a történetüket a palackba, a palackot pedig a vízzel teli
akváriumba (vagy edénybe)!

5. Ezt követően a tanulóknak ki kell halászniuk a palackokat (nem a magukét), és a benne lévő üzenetet
hangosan felolvasni. Most már csak az üzenet szerzőjét kell megmenteni. Ennek módja, hogy az üzenet
tartalma és a térkép segítségével meghatározzák, hol lehet az a lakatlan sziget, ahová társukat a
balszerencse sodorta.

Rántotta
A tanulók levelet írnak messzi földön lakó ismerősüknek a rántotta elkészítéséről.

Szükséges eszköz: szakácskönyv

INSTRUKCIÓK

1. Lapoztassuk át a tanulókkal a szakácskönyvet! Mutassunk rá, hogy valamennyi ételnél két dolog
olvasható: (1) mik a hozzávalók, és ezekből mennyi kell, (2) hogyan kell az ételt elkészíteni!

2. Képzeljék el, hogy egy távoli országban lakó ismerősük egyszer idelátogatott, és rántotta volt
vacsorára! Ott, ahol ő lakik, a rántottát nem ismerik. De annyira ízlett neki, hogy kérte, írják
meg levélben, miből van, és hogyan kell elkészíteni.

3. Írjanak a tanulók egy levelet, melyben a rántotta elkészítésének módját is ismertetik! A recept olyan
módon legyen megszerkesztve, ahogy azt a szakácskönyvben látták. (Ne beszéljünk a rántottáról közösen,
bízzuk a tanulók emlékezetére! Néha elképesztően mulatságos leírások születnek.)

4. Olvastassuk fel a leveleket! A tanulók két szempontból értékeljék egymás munkáit: (1) tényleg
rántotta-e a leírt étel, (2) egy olyan ember, aki a rántottát nem ismeri, el tudná-e a leírás alapján
készíteni!

Mi van a csomagban?

A tanulóknak egy helyzetet kell leírniuk a csomagokban talált tárgyak alapján.

Szükséges eszközök:

Mindegyik csoport számára egy-egy csomag (papírzacskó, papírdoboz), melyekben egy-egy helyzetre
utaló tárgyak találhatók. (Például: napszemüveg, napolaj, törölköző, egy üveg víz „Tengervíz” felirattal,
kagylóhéjak, csigaházak.)

INSTRUKCIÓK

1. Írjuk fel a táblára csupa nagybetűvel a helyzet szót! Kérdezzük meg, hogy milyen összetevői vannak a
helyzetnek (helyszín és idő)!

2. Írjuk a helyszín és idő szót nyilazással a helyzet mellé! Mondassunk példákat a helyzetekre film- vagy
olvasmányélmények alapján!

3. Beszéltessük a tanulókat a kővetkezőkről!

- Mitói volt számodra emlékezetes ez a helyzet?

- Mennyiben tudtad magad elé képzelni a szerző által leírt helyszínt?

- Milyen részletekre emlékszel, amelyek valóságossá tették a leírást?

4. Osszuk az osztályt csoportokra! Mindegyik csoportnak adjunk egy csomagot! Vizsgálják meg a
csoportok a csomagok tartalmát, és beszéljék meg, hogy a tárgyak milyen helyzetre engednek
következtetni!

5. Készítsen minden tanuló egy rövid leírást a feltételezett helyzetről úgy, hogy a mondatokba
belefogalmazza a csomagban lévő tárgyakat!

6. Az előző lépést megismételhetjük úgy, hogy a csoportok csomagot cserélnek.

Variációk:

1. Legyen a megírt helyzet egy történet első egysége! írják meg hozzá a tanulók a történetet!

2. Állítsanak össze maguk a tanulók ilyen „helyzet-csomagokat”!

Kabala

A tanulók mesét írnak az osztály kabalájának felhasználásával.

Szükséges eszköz: egy kabalafigura

INSTRUKCIÓK

1. Hozzunk be az órára néhány játékállatot azzal, hogy a tanulók válasszanak közülük kabalát az
osztálynak! Amikor a kiválasztás megtörtént, adjanak nevet az új barátjuknak, majd találjanak ki
háttérinformáció hozzá! Néhány ötlet:
- mikor és hol született

- mit lehet tudni a családjáról

- milyen tulajdonságokkal rendelkezik

- kik a legjobb barátai

- mit szeret csinálni

- hol volt idáig

Mindegyik tanuló írjon egy-két bekezdésnyi szöveget az előbbi (vagy más) ötletek alapján a kabaláról!

2. Közöljük a tanulókkal, hogy sorban mindenki haza fogja vinni a kabalát, és otthon egy mesét fog róla
írni! A mese a kabala egy kalandjáról szóljon (pl. fogorvosnál volt, elment a vidámparkba stb.)!

3. Írjuk fel, hogy ki mikor vitte haza a kabalát, és mikor ho/la vissza! Minden visszahozáskor szánjunk egy
kis időt arra, hogy az adott tanuló elmondja, vagy felolvassa meséjét az osztálynak!

Nagy találmányok - nagy változások

A tanulók leírják, hogy milyen hatást gyakoroltak a nagy találmányok az ember életére.

Előkészítés:

Menjenek vissza a tanulók az idődben, és gondoljanak azokra az évekre, amikor még nem találták fel a
telefont (a feltalálás éve: 1876)! Mondjak el, hogy szerintük hogyan kommunikáltak akkor az emberek!
Ezután gondoljanak arra az időszakra, amikor már telefonon keresztül is lehetett érintkezni! Hogyan
változtatta ez meg az emberek életét?

INSTRUKCIÓK

1. Válasszanak ki a tanulók egy olyan történelmi korszakot, amelyben jelentős társadalmi és

technológiai változások történtek!

2. Az idő kiválasztása után gondoljanak egy olyan emberre, aki akkor élt, és akinek az életét alapvetően
megváltoztatta a fordulat (például egy gyári munkás az ipari forradalom idejéből)!

3. Írjanak ennek az embernek az életéről! A forma tetszés szerint választható.

• Lehet olyan megoldás, hogy újságcikket írnak róla „Egy gyári munkás egy napja” címmel.

• Írhatnak úgy is, hogy az illető helyébe képzelik magukat, és egyes szám első személyben írják le
egy tipikus napjukat.

• Írhatnak levelet valakinek bemutatva a szomszédjuk (a gyári munkás) egy napját, ahogy azt
otthon elmesélte.

Természetesen nem kell ragaszkodni az egy naphoz, hosszabb időszakot is be lehel mutatni az egyén
életéből.

Mentségére mondva

A tanulók a képzeletükre, tapasztalatukra, humorérzékükre támaszkodva ügyes kifogásokat írnak.

INSTRUKCIÓK

1. Beszéljük meg közösen, mit jelent a mentegetőzés! Mondjunk néhány példát, mit hoztak fel
mentségül azok a korábbi tanítványaink, akik elkéstek az iskolából, vagy nem készítették el a házi
feladatot! Mutassunk rá, hogy a mentségek egy része meglehetősen hihetetlen! Ha emlékszünk egy-két
elképesztő magyarázatra, az osztály egészen biztosan jót fog derülni rajtuk.

2. Biztassuk a tanulókat, hogy képzeljék magukat a szüleik helyébe, akiknek most levelet kell írniuk a
pedagógusnak megmagyarázva, hogy a gyermekük ma miért nem ért be időben az iskolába, illetve miért
nem tudott készülni! Hívjuk fel a figyelmet, hogy egyszerű magyarázattal nem érjük be! Találjanak ki
valami egészen hihetetlent, és írják meg a levelet!

3. Ma elkészültek az írással, tegyék be a levelet a borítékba, és címezzék meg!

4. Alakítsunk ki párokat! A pár egyik tagja lesz a tanár, a másik a tanuló. A tanár hangosan felolvassa a
kapott levelet, erőteljesen hangsúlyozva a hihetetlen részeket. Ezután szerepet cserélnek.
5. Miután az összes levél felolvasásra került, szavazzanak a tanulók arról, hogy kié volt a
legelképesztőbb magyarázat!

Tündérmesék - egy kicsit másképp

A tanulók a tündérmesék hagyományos szereplőinek, helyzeteinek, cselekményének felhasználásával a

mesék új változatát írják meg, a szatíra, az irónia és a paródia eszközeivel kísérletezve.

INSTRUKCIÓK

1. Soroltassunk fel a tanulókkal tündérmeséket! Beszéljük meg, mik azok az elemek, amelyek többé-
kevésbé közösek mindegyik mesében! Ilyenek például:

- Volt egyszer, hol nem volt...

- jó vagy gonosz

- világszép királykisasszony/daliás királyfi

- varázslat

- beszélni tudó állatok

- Boldogan éltek, amíg meg nem haltak.

2. Jelentsük be, hogy most itt a lehetőség a mesék tetszés szerinti átírására! Meg lehet változtatni a
cselekményt úgy, hogy nem várt fordulat következzen be, a szereplőket fel lehet ruházni más
tulajdonsa gokkal, lehet mai korba helyezni az eseményeket, lehet mai nyelven írni stb. A lényeg az, hogy
a változtatás humoros legyen. Gyakorlásképpen kérjünk néhány ötletet Hamupipőke történetével
kapcsolatban, és ezeket írjuk fel a táblára!

Például:

- Hamupipőke csúnyácska, a mostohatestvérei szépek.

- Imád főzni és takarítani.

- Esze ágában sincs férjhez menni.

- A királyfi nem tud táncolni.

- A varázspálca eltört, félresikerült a varázslat.

3. Magyarázzuk el, hogy egy ismert történet humoros változatát paródiának nevezzük!

A humor lehet szatirikus (pl. a királyfi kifigurázása) vagy ironikus (az eltört varázspálca).

4. Írják meg a mesét a tanulók (tetszés szerinti meseválasztás)! Amikor elkészültek, mindenki olvassa
fel a magáét!

Variációk:

1. A megírás történhet forgatókönyv formájában is, ebben az esetben könnyű dramatizálni a meséket.

2. Készítsenek a mesékhez bábokat, és játsszák el alsóbb osztályoknak!

Az istenek sem tökéletesek

A tanulók kiválasztanak egy istent a görög vagy római mitológiából, alaposan utánanéznek, aztán
kiválasztanak egy olyan problémát, amellyel a mai diákok szemben találják magukat, és leírják, hogyan
oldaná meg hősük ezt a problémái.

INSTRUKCIÓK

1. Tartsunk rövid ismertetést arról, hogy a mítoszok olyan történetek, amelyeket a korabeli emberek
találtak ki a világ titkainak magyarázatára (pl. teremtés, az évszakok változása, a nappalok és éjszakák
váltakozása)! E történetek szereplői általában csodás képességekkel rendelkeznek, de az emberekhez
hasonlóan nekik is vannak hibáik, gyarlóságaik. Kétarcúságukból adódóan bizony ők is bajba kerülhetnek.

2. Kérdezzük meg a tanulókat, milyen isteneket ismernek, majd nyissuk ki a táblát, amelyre előzetesen
néhány mitológiai alakot felírtunk! Például: Apollón, Athéné, Atlasz, Dionüszosz, Daidalosz,
Démétér, Erósz, Gaia, Hádész, Héraklész, Hermész, Mnémoszüné, Narkisszosz, Perszephoné, Poszeidón,
Prométheusz, Próteusz, Sziszüphosz, Tantalosz, Zeusz. Válasszanak ki egyet, és tudjanak meg minél
többet róla! A következő kérdések alapján tájékozódjanak:

- Honnan való?

- Milyen emberfeletti képességekkel rendelkezik?

- Mik a hibái, gyarlóságai?

- Milyen területen képes befolyást gyakorolni?

3. Amikor befejezték a kutatást, válasszanak ki egy problémát az alábbi listából! A feladat az lesz, hogy
írjanak egy történetet arról, hogyan oldaná meg hősük az adott problémát.

- Lekéste az iskolai buszt.

- Szeretné, ha egy bizonyos lány/fiű felfigyelne rá.

- Elakadt a matematikai egyenlet megoldásában.

- Utálja a menzán adott aznapi ebédet.

- Beleköt egy közismerten verekedős társa.

- Elkapta a tanár, amint a folyosón száguldozott.

- Nem vették be a kosárlabda csapatba.

- Nincs elég pénze a legfrissebb DVD-re.

- Nem készült aznapra.

4. Mutassák be a történeteiket egymásnak!

5. Hasonlítsák össze, hogy két különböző isten hogyan oldotta meg ugyanazt a problémát!

Kaland a Naprendszerben

A tanulók egy tudományos-fantasztikus történetet írnak a Naprendszerről

és a Tejútrendszerről tanultak felhasználásával.

INSTRUKCIÓK

1. Elevenítsük fel a Naprendszerről tanult ismereteket!

2. Beszéljük meg, milyen jellemzői vannak a tudományos-fantasztikus (sci-fi) történeteknek!

Ezek a következők:

- A sci-fi többnyire a tudomány és a technika valós tényein alapul.

- A sci-fi előrevetíti, hogy milyen lesz az élet a jövőben.

- A sci-fi-ben gyakori felvetés az idegen lények, illetve a Földön kívüli élet létezése.

- A sci-fi sokszor a ma társadalmának fontos kérdéseire próbál választ adni.

3. Adjunk egy fénymásolatot az alábbi sci-fi szövegindítókból minden tanulónak!

• Azon az éjszakán a Hold sötét oldala különösen hideg volt. Nehezen ment a keresés, pedig...

• A Szaturnusz gyűrűi felé hajóztam, remélve, hogy lesz egy-két nyugodt órám gyönyörködni a
látványban, amikor megszólalt az űrhajó rádiója...

• Senki sem gondolta, hogy van élet a Marson, így aztán amikor egy tudós bejelentette, hogy...

• A bányászat a Jupiter Io holdján 2150. áprilisában kezdődött. Minden jól ment egészen 2163.
májusáig. Ám akkor történt valami. Két bányász olvadt lávadarabot hozott a felszínre...

• Amikor kinéztem az űrhajó ablakán, hatalmas tárgyat láttam közeledni nagy sebességgel. Egyenesen
felénk tartott. Azonnal cselekedni kellett...

• Egész életemben erre a pillanatra vártam. Egy csillagközi cirkáló parancsnokának lenni bizony nagy
megtiszteltetés. Szerencsére az Űrtanács tagjai nem tudtak arról, hogy...
4. Írjanak a tanulók egy sci-fi történetet űrbéli kalandjukról! Akinek nehezen megy a kezdés,
támaszkodhat a kapott szövegindítók valamelyikére, de teljesen új történetet is kitalálhatnak.

5. Olvassák fel a történeteket, az osztály pedig döntse el, hogy melyik írás volt a legérdekesebb és
miért!

Nyissunk üzletet!

A tanulók fogalmazást készítenek arról, hogy milyen üzletet nyitnának, és reklámot terveznek hozzá.

INSTRUKCIÓK

1. Beszélgessünk a tanulókkal arról, hogy az üzleteknek többféle típusa létezik: vannak hipermarketek,
áruházak, élelmiszerboltok, egy-egy szűkebb termékcsoport eladására szakosodott boltok (pl.
sportszerboltok, könyvesboltok, zeneműboltok, számítástechnikai boltok), kis településeken vegyesboltok
stb.!

2. Osszuk az osztályt csoportokra! Mindegyik csoportnak az a feladata, hogy nyissanak egy üzletet,
kitalálva, hogy milyen termék vagy termék-csoport forgalmazásával foglalkozik ez a bolt. Fontos, hogy
olyan üzlet legyen, amilyen eddig még nem volt, vagyis bármilyen árura gondolhatnak, amire a
képzeletükből futja (pl. csengettyűbolt, mérőeszközök boltja, csillagszóró szaküzlet, műcsont áruház,
szagmintabolt).

3. A következőkben a tanulóknak egy tervet kell készíteniük írásban a leendő üzletre. Ez a következőkre
terjedjen ki:

- Az üzlet javasolt neve.

- Az üzlet célja.

- A megcélzott vásárlói réteg.

- A forgalmazni kívánt termékek és becsült áraik.

- Terjeszkedési lehetőségek.

4. Szövegezzenek meg egy újsághirdetést az üzlet köztudatba való bevezetéséhez!

5. Mutassák be a csoportok egymásnak, mire jutottak!

Körbe-körbe, meg-megállva

A tanulók stafétaszerűen történeteket írnak egy-egy befejezetlen mondatból kiindulva.

INSTRUKCIÓK

1. Alakítsunk ötfős csoportokat! Mindegyik csoport válasszon ki egyet a befejezetlen mondatok közül (a
listát lásd alább)! A feladat az, hogy öt különböző történetet írjanak ezek felhasználásával. Az írás
befejeztével döntsék el, hogy melyik variáció tetszik a legjobban, és olvassák fel a többieknek!

- Sötét és viharos éjszaka volt..

- Idős, aranyos néni volt a szomszédunk, akiről senki nem gondolta volna, hogy...

- Nagybátyám a halálos ágyán elárulta, hogy...

- Néhány kilométerre lehettünk a várostól, amikor az úton...

- Azt hittem, megbolondult a számítógépem, de eszembe jutott, hogy...

- Már tíz perce becsengettek, de a tanárunk...

2. Ismertessük a feladatot! Minden tanuló kap 2 percet arra. hogy a csoportja által választott
befejezetlen mondatot folytassa, illetve további mondatokat írjon hozzá. Ha a 2 perc letelik, abba kell
hagyni az írást, akkor is, ha a mondat közepén tartanak. Ezután továbbadják a papírt a tőlük jobbra ülő
társuknak. Most 3 percet kapnak arra, hogy a leírtakat elolvassák, és további mondatokat írjanak hozzá. A
harmadikként következő tanulók 4 percet, a negyedikként következők 5 percet, az ötödikként következők
6 percet kapnak az olvasásra és a szöveg folytatására. Utoljára a szöveg visszakerül azokhoz, akik
elkezdték az írást. Ők 7 percet kapnak a befejezésre.

3. Az elkészült történeteket a csoportok tagjai körbeadják, s ha mindegyikőjük mindegyiket elolvasta,

megegyeznek abban, hogy az 5 történet közül melyiket fogják az osztály előtt felolvasni.
Rajongói levél

A tanulók levelet írnak kedvenc művészüknek.

INSTRUKCIÓK

1. Válasszon ki minden tanuló egy általa kedvelt művészt (énekest, hangszerest, színészt, karikaturistát,
parodistát stb.), és írjon neki egy rajongói levelet! Magyarázzuk el, hogy a rajongói levél a
magánleveleknek az a típusa, amelyet olyannak írunk, akinek a munkásságát nagyra értékeljük!

2. Tekintsük át közösen a levél részeit: megszólítás, szöveg, zárás, dátum és a levélíró neve!

3. Ismertessük, hogy az ilyen típusú levél mit szokott tartalmazni! Legtöbbször azt, hogy milyen nagy
hatást gyakorolt a levélíróra az illető személyisége vagy munkája, miért tetszik neki annyira az, amit az
illető csinál, valamint köszönetmondást azért, mert a tehetségével megörvendeztet másokat.

4. Az írás befejeztével mindenkivel olvastassuk fel a levelét! Ha a tanulók akarják, el is küldhetik a

leveleiket kedvencüknek. (Igen sok sztár levelezési címe megtalálható különböző képes magazinokban
vagy az interneten.)

Kutyául érzem magam!

A tanulók kutyának képzelve magukat levelet írnak az embernek.

INSTRUKCIÓK

1. Beszéltessük a tanulókat arról, hogy milyen a kutya: hogyan néz ki, milyen tulajdonságai, szokásai
vannak!

2. Most fordítsunk a dolgon! Képzeljék magukat a kutya helyébe, és mondják el, kutyaként milyennek
látják az embereket!

3. Írjanak levelet kutyaként az embernek! A levélírás oka bármi olyan lehet, ami miatt az emberek
levelet írnak egymásnak (köszönetmondás, üdülési beszámoló, születésnapi jókívánság, családi ünnep,
eszmecsere, pletyka stb.). Miközben írnak, mindig gondoljanak arra, hogy miért ragadtak tollat! Ha a
kezdés nehézséget okoz, íme néhány szövegindító mondat:

- Most meg fogsz lepődni azon, amit írok...

- Lehet, hogy nem tetszik, de sehogyan sem tudom megérteni az emberekben azt, hogy...

- Még nem beszéltem neked arról, hogy mit szeretek a legjobban...

- Őszintén sajnálom, hogy...

- Kössünk alkut! Én nem fogok...

- Örökös félelemben élek azóta, hogy...

- Képzeld! Megismerkedtem a szomszédék kutyájával...

- Már régóta meg akarom tőled kérdezni, hogy...

- Hallom, nagy eseményre készültök...

- A tanácsodat kérem. Mit gondolsz, induljak a tehetségkutató versenyen?...

4. Mindenki olvassa fel a levelét az osztály előtt!

Más idők járnak

A tanulók a saját életükben bekövetkező változásról írnak, arról, hogy mi volt ez, és mit jelentett nekik.

INSTRUKCIÓK

1. Adjunk a tanulóknak 2 percet arra, hogy átgondolják: milyen szavak, kifejezések ötlenek fel bennük a
„változás” szó hallatán! Néhány tanulót hallgassunk meg, és a válaszokat újuk fel a táblára! Ilyen szavak
lehetnek például: rettenetes, frissítő, átalakulás, keserves, szükségszerű, nehezen elviselhető,
elszomorító, megújulás, előnyös.

2. Beszélgessünk a változás természetéről! Néhány segítő kérdés:

- El lehet kerülni a változást? Mindenképpen bekövetkezik?

- Mik azok a változások, amelyeket sokan átélnek a ti korotokban?

- Nektek milyen változásokkal kell szembenézni hamarosan?

- Hogyan élitek meg a változást?

3. Írja le mindenki piszkozatban, felsorolásszerűen, hogy az elmúlt évben milyen változásokat tapasztalt
saját magával kapcsolatban! Ezek lehet nek testi változások (pl. növekedés, erősödés), társas
kapcsolatokban történő változások (pl. barátok), belső változások (pl. vélemények, érdeklődés), külső
változások (pl. iskolaváltás, elköltözés). Válasszanak ki ezek közül egyet, azt, amelyik a legnagyobb hatást
gyakorolta rájuk!

4. Írjanak egyes szám első személyben fogalmazást arról a változásról, amit az előbbiekben
kiválasztottak! Feltétlenül szerepeljenek benne a következő elemek:

- miből állt ez a változás,

- mennyiben befolyásolta az életüket,

- hogyan élték meg.

5. A kész munkákat ezúttal ne olvastassuk fel az osztály előtt, mivel olyan személyes vallomásokat is
tartalmazhatnak, amelyeket a tanulók nem kívánnak közszemlére tenni! Ugyanakkor kisebb csoportokban
megbeszélhetik egymással. Az arra alkalmas írásokat - ha szerzőik is jónak látják - elküldhetjük az
iskolaújság szerkesztőségébe.

Nem volt könnyű

A tanulók beszámolót írnak életük egy nyomasztó szakaszáról, amelyen nem volt könnyű túljutniuk.

INSTRUKCIÓK

1. Kérdezzük meg a tanulókat, mit jelent az a szó, hogy szenvedés! Mik azok a dolgok, amelyek miatt egy
diák szenvedhet? Példák (írjuk fel a táblára):

- hosszan tartó betegség vagy sérülés

- ellenséges viszony egy felnőttel (szülővel, tanárral)

- magányosság (a múltban vagy most)

- egy közeli barát elvesztése

- büntetésben lenni

- „másnak” lenni, mint a többiek

- anyagi csőd (pl. lakásgondok)

2. Beszéltessük a tanulókat arról, hogy a példaként említett szituációkkal ki hogyan küzdene meg!
Semmiféle megoldás nem lenne? Mit lehet tanulni abból, ha valaki egy-egy ilyen szituáción
felülkerekedik?

3. Írjon mindenki fogalmazást az élete egy olyan időszakáról, amikor valamilyen jelentősebb
megpróbáltatáson ment keresztül! Ismertessék részletesen a szituációt elmondva, hogyan lettek túl rajta,
milyen tanulságot vontak le belőle a maguk számára, és mi olyat fedeztek fel vagy fejlesztettek ki
magukban, aminek a segítségével megbirkóztak a szituációval!

4. Igény esetén kiscsoportokban beszéljék meg a leírtakat!

Variáció:

Képzeljék magukat egy más történelmi időszakba, egy hasonló korú gyerek helyébe, aki sok szenvedésen
ment keresztül (pl. rabszolga volt, koncentrációs tábor foglya volt, háborút élt át), és írják le, mi történt
velük, és hogyan próbáltak életben maradni!

Ismertem Kossuth Lajost

A tanulók előzetesen tanulmányozzák Kossuth Lajos életét, majd írjanak beszámolót egyes szám első
személyben, mint olyan valaki, aki egy időben kapcsolatba került a jeles államférfival!
INSTRUKCIÓK

1. Készítsünk idővonalat Kossuth Lajos életéről feltüntetve rajta életének főbb eseményeit! Az előzetes
felkészülést meghallgatva foglaljuk össze röviden ezeket az állomásokat!

2. Jelöljünk ki egy időszakot Kossuth Lajos életéből! Képzelje magát mindenki egy olyan (valóságos vagy
kitalált) ember helyébe, aki ugyanakkor élt, és ismerte Kossuth Lajost! Meséljék el írott formában, mikor
és hol találkoztak vele! Legyen benne szó Kossuth Lajos valamilyen jellegzetes vonásáról, és tartalmazzon
információt a narrátorról is!

Variáció:

Képzeljék el a tanulók, hogy egy osztálytársukból Magyarország miniszterelnöke lett! Írják le egyes szám
első személyben elbeszélve, hogy milyen volt gyerekként, és mik voltak azok a jelek, amelyekből sejteni
lehelen, hogy valamikor nagy ember lesz belőle!

A rossz hír szárnyakon jár

A tanulók fogalmazást írnak arról, hogy egy adott közmondás mennyire bizonyult igaznak rájuk nézve.

INSTRUKCIÓK

1. Írjuk fel a táblára: A rossz hír szárnyakon jár, és kérdezzük meg az osztályt, mit jelent ez!

(A balesetek, katasztrófák, bűncselekmények híre jobban érdekli az embereket, mint a jó dolgok.) Ha

tapasztalták már ezt, mondjanak rá példákat!

2. Utaljunk arra, hogy közmondások már az ókori görögnél is léteztek, és ezeket általában igaznak
tekintjük.

3. Adjunk mindenkinek egy lapot, amelyre előzetesen közmondásokat írtunk! Magyarázzuk el, hogy
melyik mit jelent, és kérjünk mindegyikre példát a tanulók saját tapasztalatából!

Néhány közmondás:

- Jobb adni, mint kapni.

- Az esőcsepp is kivájja a követ.

- Ki korán kel, aranyat lel.

- Aki másnak vermet ás, maga esik bele.

- Hamarabb utolérik a hazug embert, mint a sánta kutyát.

- Ki mint veti ágyát, úgy alussza álmát.

- Jobb ma egy veréb, mint holnap egy túzok.

- Nyugtával dicsérd a napot.

4. Mindenki válasszon ki egy közmondást a listáról (vagy idézzen fel az emlékezetéből), és írjanak
beszámolót arról, hogy az adott közmondás mennyire bizonyult igaznak az ő esetében!

Levél - magamnak

A tanulók fogalmazást írnak arról, hogy mik szeretnének lenni felnőtt korukban, és hogyan akarják ezt
elérni.

INSTRUKCIÓK

1. Nevezzenek meg a tanulók néhány, általuk ismert és nagyra tartott embert, és mondják el, hogy
szerintük ez az ember mitől vált kiemelkedővé, mit csinálhatott addig, amíg mások elismerését kivívta!

2. A következőkben próbálják elképzelni, hogy milyen lehetett ez az ember akkor, amikor annyi idős
volt, mint most a tanulók! Néhány kérdés a beszélgetéshez:

- Gondoljátok, hogy ez az ember már akkor is tudta, mi akar lenni?

- Milyen célokat tűzhetett ki annak érdekében, hogy az álma valóra váljon?

- Milyen iskolába járhatott, mit tanulhatott, milyen képzésben vehetett részt?

- Szerintetek ő milyen tanácsot adna nektek a jövőtökre vonatkozóan?

3. Közöljük, hogy most egy levelet fognak írni maguknak arról, hogy ha felnőttek lesznek, reményeik
szerint mit fognak csinálni, milyen munkakörben fognak dolgozni! Feltétlenül térjenek ki arra, hogy
milyen módon kívánják ezt elérni!

4. A kész levelet tegyék bele egy borítékba, címezzék meg a maguk nevére, és ragasszák le! Kérjük meg
őket arra, hogy majd ha idősebbek lesznek, akkor bontsák ki a levelet, és nézzék meg, hogy a valóság
mennyiben igazolta az elképzeléseiket! Mutassunk rá, hogy az elképzelések változhatnak, egy későbbi
éppen olyan jó lehet, mint a mostani!

5. Vegyük fel a kapcsolatot a szülőkkel, és kérjük meg őket, hogy helyezzék a levelet biztonságba!

Mit tanácsolsz?

A tanulók levélben fordulnak egy problémájukkal egy újság tanácsadási rovatának vezetőjéhez, és aztán
megválaszolják a levelet olyan tanácsot adva, amellyel segíthetnek a problémán.

Szükséges eszközök:

Újságokból vagy képes magazinokból kivágott, elsősorban gyermekek és fiatalok problémáival foglalkozó
tanácsadási cikkek.

INSTRUKCIÓK

1. Adjuk körbe elolvasásra a mintaként behozott cikkeket! Mondjuk el, hogy a tanácsadási rovatoknak
olyan emberek írnak, akik egyedül nem képesek megoldani a problémájukat, remélve, hogy egy pártatlan
s/ak ember hasznos tanáccsal tud szolgálni!

2. Körvonalazzuk, hogy miből állnak a tanácsadónak írt levelek: megszólítás, szöveg és aláírás!
Mutassunk rá, hogy az ilyen levelet írók gyakran nem az igazi nevüket írják! Egyesek felvett nevet
használnak, mások jeligét írnak (pl. „Egy elkeseredett diák”).

3. Alakítsunk párokat! Minden pár találjon ki egy hangzatos rovatvezetői nevet (pl. dr. Tudós Béla)!
Ezután találjanak ki egy problémát, aminek a megoldásához segítséget kémek, majd írják meg neki
levélben a prob lémájukat! Fontos, hogy a probléma leírása világos és teljes körű legyen.

4. Amikor a párok mindkét tagja befejezte a levélírást, adják át egymásnak a leveleket, és válaszolják
meg szintén írásban, kifejtve, hogy szerintük milyen megoldás lenne a legcélravezetőbb! Biztassuk a
tanulókat, hogy miközben a megoldáson törik a fejüket, használják a józan eszüket, és támaszkodjanak a
tapasztalataikra!

5. Olvassák fel a párok a leveleiket (előbb a tanácsot kérő, aztán a „tanácsadó” által írt levelet, vagyis a
választ)! Szavazást is kérhetünk: döntsék el a tanulók, hogy kinek a válaszát tartják a leghasznosabb
megoldásnak.

Sarkvidéken, hóban-jégben

A tanulók beszámolót írnak egy képzeletbeli utazásukról, melynek során eljutottak a Déli-sarkra.

INSTRUKCIÓK

1. Kérdezzük meg a tanulókat, mit tudnak az Antarktiszról! Mekkora ez a kontinens, milyen a felszíne,
milyenek a fényviszonyok, milyen az időjárás?

2. Ismertessük röviden néhány nevezetes expedíció történetét (pl. Amundsen, Scott, Shackleton)
megemlítve, hogy magyarok is jártak már a Délisarkon!

3. Képzeljék el a tanulók, hogy egy sarki expedíció tagjaként ők is útra kelnek! Írjanak beszámolót az
útjukról, feltételezve, hogy élve megúszták a kalandot!

4. Olvassák fel az írásaikat, az osztály pedig döntse el, hogy kié tetszett legjobban és miért!

Variációk:

1. Illusztrálhatják a tanulók írásaikat színes újságokból kivágott tematikus képekkel.

2. Hasonló feladat lehet a Mount Everest képzeletbeli megmászásának leírása.

Mesék az évszakok változásairól

A tanulók egy saját változatot írnak arról, hogy miért váltják egymást az évszakok.

Háttér:

Egy görög rege szerint Perszephoné Démétérnek, a földművelés istennőjének a lánya volt. Hádész, az
Alvilág istene beleszeretett, elrabolta, és magával vitte a birodalmába. Démétér mindenütt kereste a
lányát, de sehol nem találta. Elkeseredésében elvette az emberektől a termés áldását,

így csakhamar éhínség fenyegette a világot. Ezt látva Zeusz elmondta neki, hogy hol van Perszephoné,
sőt, vissza is kaphatja, de csak akkor, ha Perszephoné nem evett semmit az Alvilágban. Sajnos,
Perszephoné addigra már evett a Hádész által kínált gránátalmamagból. Zeusz ekkor úgy döntött, hogy
Perszephoné az év egyik felében a napvilágon élhet az édesanyjával, csak az év másik felét kell az
Alvilágban töltenie. Megörült ennek Démétér, s amikor minden évben Perszephoné visszatért hozzá, újra
és újra feltámasztotta a növényeket, amelyek így megint termőre fordultak. Ez az oka az évszakok
váltakozásainak.

(Trencsényi-Waldapfer Imre: Görög regék. Móra Könyvkiadó, 1976. rövidítve)

INSTRUKCIÓK

1. Kérdezzük meg a tanulókat, hogy miért váltják egymást az évszakok! (A Föld kering a Nap körül,
ráadásul a tengelye ferde, ezért pályájának helyzetétől függően, vissza-visszatérően egyes területek több,
mások kevesebb meleget és fényt kapnak.)

2. Utaljunk arra, hogy régen nem volt elég fejlett a tudomány ahhoz, hogy az emberek megértsék, miért
váltakoznak az évszakok! Jobb híján mitológiai történeteket találtak ki.

3. Kérdezzük meg, ki ismeri a görög mitológiából Hádész és Perszephoné történetét! Ha valaki már
hallotta vagy olvasta, mesélje el! Ha nem, mi meséljük el.

4. Ismertessük a feladatot! Most mindenki írja meg egy történetbe foglalva a saját változatát arról, hogy
miért váltakoznak az évszakok! A történetek humorosak és komolyak is lehetnek. Aki akarja, mitológiai
környezetbe is ágyazhatja a történetét, de éppúgy játszódhat napjainkban is.

5. Amikor elkészültek a fogalmazással, mindenki olvassa fel a magáét az osztálynak!

Fiúk és lányok: együtt vagy külön

A tanulók írásban fejtik ki érveiket arról, hogy a fiúk és a lányok külön iskolába vagy egy iskolába
járjanak-e.

INSTRUKCIÓK

1. Szóljunk arról, hogy nem minden iskolában tanulnak együtt a fiúk és a lányok! Voltak és vannak olyan
helyek, ahol külön iskolába járnak a fiúk és külön iskolába a lányok.

2. Osszuk az osztályt két csoportra: az egyik csupa fiúból, a másik csupa lányból álljon, majd ezeket
osszuk további két csoportra (tehát 2 fiúcsoport és 2 lánycsoport legyen)!

3. Ismertessük a feladatot! Fejtse ki mindegyik csoport írásban a véleményét arról, hogy mi jobb: az, ha
a fiúk és a lányok külön iskolába járnak, vagy az, ha együtt tanulnak! Az egyik fiúcsoport és az egyik
lánycsoport a külön iskolába járás, a másik fiúcsoport és lánycsoport az egy iskolába járás mellett érveljen
minél több indokot felsorolva!

4. Amikor a csoportok az írást befejezték, olvassák fel a munkáikat! Melyik álláspont a meggyőzőbb? A
fiúk vagy a lányok érveltek-e jobban?

FELHASZNÁLT IRODALOM

APPLEBEE, A. N. (1988): The national assessment. Paper presented to the annual meeting of the
American Educational Research Association, New Orleans.

APPLEBEE, A. N. (1978): The child’s concept of story: Ages two to seventeen. University of Chicago
Press, Chicago, Illinois.

APPLEBEE, A. N. (1984): Writing and reasoning. Review of Educational Research, 54, 577-596.

APPLEBEE, A. N„ LANGER, J. A., MULLIS, I. V. S. (1986): Writing: Trends across the decade. 1974-1984.
Princeton, NJ: National Assessment of Educational Progress. (ERIC Document reproduction Service No.
ED 273 680)

ATWELL, M. (1981): The evolution of text: The interrelationship of reading and writing in the composing
process. Paper presented to the annual meeting of the National Council of Teachers of English, Boston.

BATES, P. T. (1984): Writing performance and its relationship to the writing attitudes, topic knowledge,
and writing goals of college freshmen. Dissertation Abstracts International, 56, 02A. (University
Microfilms No. DA 8508248)

BÁRDOSSY ILDIKÓ, DUDÁS MARGIT, PETHŐNÉ NAGY CSILLA, PRIS-

KINNÉ RIZNER ERIKA (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás
lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs-Budapest.

BENTON, S. L., GLOVER, J. A., KRAFT, R. G., PLAKE, B. S. (1984): Cognitive capacity differences among
writers. Journal of Educational Psychology, 76, 820-834.

BEREITER, C. (1980): Development in writing. In L. W. Gregg, E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes

in writing (pp. 73-93). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BEREITER, C., SCARDAMALIA, M. (1987): The psychology of written composition. Erlbaum, Hillsdale,
New Jersey.

BIRNBAUM, J. C. (1982): The reading and composing behaviors of selected fourth- and seventh-grade
students. Research of the Teaching of English, 16, 241-260.

BLOOMFIELD, L. (1933): Language. New York: Holt.

BROWN, S. (1986): Reading-writing connections: College freshman basic writers’ apprehension and
achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 274 965)

COCHRAN-SMITH, M. (1991): Word processing and writing in elementary classrooms: A critical review of
related literature. Rev. Educ. Res., 61(1). 107-155.

DAIUTE, C. (1986): Physical and cognivive factors in revising: Insights from studies with computers.
Research in the Teaching of English, 20, 141-159.

DE BOER, J. J. (1959): Grammar in language teaching. Elementary English, 36, 413-421.

DELLAROSA, D., BOURNE, L. E. (1985): Surface form and the spacing elfed, Memory and Cognition, 13,
529-537.

DIAMOND, B. J. (1985): The cognitive processes of competent third grade writ ers: A descriptive study.
Dissertation Abstracts International, 46, 05Λ. (University Microfilms No. DA 8513892)

DICKINSON, D. K., SNOW, C. E. (1986): Interrelationships among pre-reading and oral language skills in
kindergarteners from two social classes. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 272 860)

DURST, R. K. (1987): Cognitive and linguistic demands of analytic writing. Research in the Teaching of
English, 21, 422-443.

ELLEY, W. B„ BARHAM, I. H., LAMB, H., WYLLIE, M. (1979): The role of grammar in a secondary school
curriculum. New Zealand Council for Educational Research, Wellington.

ENGLERT, C. S„ STEWART, S. R., HIEBERT, E. H. (1988): Young writers’ use of text structure in
expository text generation. Journal of Educational Psychology, 80 (2). 143-151.

FLOWER, L. S., SCHRIVER, K„ CAREY, L. J., HAAS, C, HAYES, J. R. (1987):

Planning in writing: A theory of the cognitive process. ONR Technical Report. No. 1. Pittsburgh: Carnegie-
Mellon University.

FLOWER, L„ SCHRIVER, K. A., CARLY, L., HAAS, C„ HAYES, J. R. (1992): Planning in writing: The
cognition of a constructive process. In: Witle, S., Nakadak, N., Cherry, R. (eds.), A rhetoric of doing.
Dlinois University Press, Carbondale, Illinois.

FROGNER, E. (1939): Grammar approach vs. thought approach in teaching sentence structure. English
Journal, 28, 518-526.

GAGNE, E. D. (1985): The cognitive psychology of school learning. Boston: Little, Brown.

GLOVER, J. A. (1979): Procedures to enhance the creative writing of elementary school children. Journal
of Applied Behavior Analysis, 12,483.

GLOVER, J. A. (1982): Implementing creativity training of students through teacher inservice training.
Educational Research Quarterly, 6, 13-19.

HALLIDAY, M., HASAN, R. (1974): Cohesion in English. London: Longman.

HAWISHER, G. E. (1987): The effects of word processing on the revision strategies of college freshmen.
Research in the Teaching of English, 21, 145-159.

HAYES, J. R., FLOWER, L. S. (1986): Writing research and the writer. American Psychologist, 41, 1106-
1113.

HEATH, S. B. (1983): Ways with words: Language, life and work in comnuini ties and classrooms.
Cambridge University Press, Cambridge.

HEATH, S. B., MANGIOLA, L. (1991): Children of promise: Literare activity in linguistically and culturally
diverse classrooms. National Education Association, Center for the Study of Writing. American
Educational Research Association, Washington, DC.

HIDI, S., MCLAREN, J. (1990): The effect of topic and theme interestingness on the production of school
expositions. In: Mandl, H., De Corte, E., Bennett, N., Friedrich, H. F. (eds.), Learning and instruction:
European research in an international context. Vol. 2.2.: Analysis of complex skills and
complex knowledge domains. Pergamon Press, Oxford.

HILGERS, T. C. (1986): How children change as critical evaluators of writing. Four three-year care
studies. Research in the Teaching of English, 20, 36-55.

HULL, G. (1987): The editing process in writing: A performance study of more skilled and less skilled
college writers. Research in the Teaching of English, 21,8-29.

KELLOGG, R. T. (1984): Cognitive strategies in writing. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
262 425)

KRAUS, S. (1957): A comparison of three methods of teaching sentence structure. English Journal, 46,
275-281.

LANGER, J. A., APPLEBEE, A. N. (1986): Reading and writing instruction: Toward a theory of teaching
and learning. Review Educational Research, 13. 171-194.

MAZZIE, C. H. (1987): An experimental investigation of the determinants of implicitness in spoken and

written discourse. Discourse Processes, 10, 31-42.

MCQUEEN, R., MURRAY, A. K„ EVANS, F. (1963): Relationships between writing required in high school
and English proficiency in college. Journal of Experimental Education, 31, 419-423.

MOFFETT, J., WAGNER, B. J. (1992): Student-centered language arts, K-12,4th edn. Boynton/Cook
Heinemann, Portsmouth, New Hampshire.

MOLNÁR EDIT KATALIN (2000): A fogalmazási képesség fejlődésének mérése. Iskolakultúra, 10 (8), 49-
59.

MOLNÁR EDIT KATALIN (2002): Az írásbeli szövegalkotás. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség.
Osiris Kiadó, Budapest, 193-216.

MOSENTHAL, J. M., TIERNEY, R. J. (1984): Cohesion: Problems with talking about text. Reading Research
Quarterly, 24, 240-244.

NEWELL, G. E., MACADAM, P. (1987): Examining the source of writing problems: An instrument for
viewing writers’ topic-specific knowledge. Written Communication, 4, 156-174.

NORRIS, J. A., BRUNING, R. H. (1988): Cohesion in the narratives of good and poor readers.
Journal of Speech and Hearing Disorders, 53, 4U> 424.

OLSON, I). R, TORRANCE, N.. IIILDYARD, Λ. (1985): Literacy, language, and learning. New
York: Cambridge University Press.

PIANKO, S. (1979): Λ description of the composing processes of college fresh men writers. Research of
the Teaching of English, 13, 5-22.

REED, W. M., BURTON, J. K., KELLY, P. P. (1985): The effects of writing quuli ty and mode of discourse on
cognitive capacity engagement. Research of the Teaching of English, 19, 283-297.

ROBBINS, J. T. (1986): A study of the effect of the writing process on the development of verbal skills
among elementary school children. Dissertation Abstracts International, 47, 08A (University Microfilms
No. 86-27, 505)

ROOT, R. L. (1985): Assiduous string-savers: The idea generating strategies of professional expository
writers. Paper presented at the annual meeting of the Conference of College Composition and
Communication. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 258 205)

SCARDAMALIA, M„ BEREITER, C„ GOELMAN, H. (1982): The role of productive factors in writing ability.
In M. Nystrand (Ed.), What citizens know: The language, process, and structure of written discourse (pp.
173-210). New York: Academic Press.

SHARPLES, M. (1985): Cognition, computers, and creative writing. West Sussex, England: Ellis Norwood.

SHELL, D„ MURPHY, C., BRUNING, R. N. (1989): Self-efficacy and outcome expectancy mechanisms in
reading and writing achievement. Journal of Educational Psychology.

SZIKSZAINÉ NAGY IRMA (1999): Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó, Budapest.

TÓTH LÁSZLÓ (2001): Kognitív folyamatok az írásbeli szövegalkotásban. Alkalmazott Pszichológia, 3 (3),
43-61.

TÓTH LÁSZLÓ (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyv-kiadó, Debrecen.

TÓTH LÁSZLÓ (2003): A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus Tan-könyvkiadó, Debrecen.