‫محاضرات علم النفس المعرفي‬

‫السنة الثانية علم النفس‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫إن االهتم ام بالنش اط المع رفي لإلنس ان ك ان م دار بحث ع بر العص ور من ذ أي ام‬
‫أفالط ون و أرس طو ح تى عص رنا الح الي‪ ،‬ال ب ل يعتق د الكث ير من علم اء النفس أن علم‬
‫النفس ق د ول د معرفي ا من حيث القض ايا ال تي تناوله ا عن د اس تقالله‪ ،‬ويبحث علم النفس‬
‫المعرفي في العمليات المعرفية المختلفة كاالنتباه‪ ،‬واإلدراك والتذكر‪ ،‬والتخزين‪ ،‬والتفكير‪،‬‬
‫وحل المشكالت وغيرها‪ ،‬من حيث وظائفها‪ ،‬وطبيعتها‪ ،‬وأسلوب عملها‪ ،‬لتتكامل معا في‬
‫نظ ام مع رفي معق د‪ ،‬ح اول العلم اء على م ر العص ور فهم ه وتبس يطه لمس اعدة الن اس على‬
‫فهم بعضهم البعض‪ ،‬وتوجيه عمليات التعلم واالنجاز‪ ،‬ال بل مساعدتهم في جمي ع مج االت‬
‫الحياة المختلفة‪.‬‬

‫فعلم النفس المعرفي يجيب على التساؤل‪ ":‬كيف يكتسب اإلنسان معارفه و معلومات ه‬
‫من العالم الخارجي‪ ،‬وما هي العمليات التي تساعده في هذا االكتساب؟"‬

‫تفسير االتجاه المعرفي للسلوك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لقد ركزت االتجاهات والمدارس النفسية على فهم السلوك اإلنساني بشكل عام من‬
‫خالل التركيز على السلوك الظاهري والصريح (االتجاه السلوكي)‪ ،‬أو التركيز على دور‬
‫العملي ات الالش عورية والغرائ ز(االتج اه التحليلي)‪ ،‬أو الترك يز على دور اإلرادة الح رة‬
‫واتخاذ القرار(االتجاه اإلنساني)‪ ،‬أو التركيز على دور العمليات الفسيولوجية لفهم السلوك‬
‫(االتجاه الفسيولوجي)‪ ،‬أو التركيز على دور النظام االجتماعي في صقل السلوك (االتجاه‬
‫االجتماعي)‪.‬‬
‫أما االتجاه المعرفي فقد اعتمد آلية بسيطة لفهم السلوك اإلنس اني انطلقت من مسلمة‬
‫تش ير إلى أن الس لوك اإلنس اني م دفوع بمث يرات بيئي ة ووراثي ة مختلف ة تعم ل على توجي ه‬
‫س لوكه بطريق ة م ا ولكن ه ذا التوجي ه ليس آلي ا أو مباش را ب ل بع د الم رور بسلس لة من‬
‫العملي ات المعرفي ة الوس يطة من انتب اه و إدراك وتحلي ل و ترم يز وتخ زين واس ترجاع‬
‫للمعلومات حتى تظهر االستجابة ( السلوك) سواء أكانت خارجية ظاهرة أو داخلية يشعر‬
‫بها ويفهمها صاحبها فقط‪.‬‬

‫العملي ات المعرفي ة‪ :‬االنتب اه‪،‬‬

‫االستجابة‬ ‫اإلدراك‪ ،‬التحليل ‪ ،‬التخزين‪...‬‬ ‫←‬ ‫المثيرات‬

‫وفي ض وء االتج اه المع رفي لدراس ة الظ واهر الس لوكية ج اء علم النفس المع رفي‬
‫كأح د ف روع علم النفس الع ام‪ ،‬يرك ز على محاول ة فهم س لوك اإلنس ان من خالل م ا يج ري‬
‫داخل عقل اإلنسان‪ ،‬من عمليات مختلفة قبل حدوث االستجابة ومحاولة فهم أسلوب تناول‬
‫اإلنس ان للمعلوم ات وتك وين المعرف ة وب ذلك فق د تص دى علم النفس المع رفي إلى محاول ة‬
‫الخ وض في قض ايا العق ل اإلنس اني المعق د وال ذي عج ز اإلنس ان عن فهم ه من ذ أق دم‬
‫العص ور‪ ،‬ليح اول فهم الس لوك اإلنس اني من خالل تحلي ل وتحدي د العملي ات المعرفي ة‬
‫المختلفة التي تحدث للمثير حتى يصل إلى مستوى االستجابة‪.‬‬

‫فجل المش تغلين بعلم النفس المعرفي من علماء وب احثين يعتبرون سلوك الفرد قائم‬
‫على م ا ل دى الف رد من معرف ة ‪ Cognition‬بمع نى أن س لوكه دائم ا محك وم بم ا يعرف ه أو‬
‫ببنائه المعرفي‪.‬‬

‫تعريف علم النفس المعرفي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫عرفه العالم أولريك نيسر(‪ )U.Neisser ,1967‬صاحب أول كتاب في مجال علم‬ ‫‪-‬‬
‫النفس المعرفي بعنوان ‪ Cognitive Psychology‬علم النفس المع رفي على أنه العلم‬
‫الذي يدرس العمليات التي يتم من خاللها نقل المدخالت الحسية إلى الدماغ وكيف يتم‬
‫تنظيمها وخزنها واستعادتها واستخدامها في مجاالت الحياة اليومية‪.‬‬
‫عرف ه بيس ت ‪ :))Best 1986‬على أن ه العلم ال ذي يح اول فهم المعرف ة اإلنس انية‬ ‫‪-‬‬
‫وعالقتها بسلوك اإلنسان‪.‬‬
‫عرفه سولسو (‪ :)Solso, 1988‬على أنه العلم بكيفية اكتساب المعلومات عن العالم‬ ‫‪-‬‬
‫من حولنا وكيف يتم تمثيل هذه المعلومات وتحويلها إلى معرفة‪.‬‬
‫وعرف ه (الش ‪::‬رقاوي‪ :)1992 ،‬على أن ه العلم ال ذي يس عى إلى تحقي ق فهم العملي ات‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفية لإلنسان مثل االنتباه واإلدراك والتذكر‪ ،‬وحل المشكالت والتفكير و التعلم‪.‬‬
‫عرف ه إليس و هنت (‪ :)Ellis and Hunt,1993‬على أن ه علم دراس ة العملي ات‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫عرف ه س تيرنبرغ (‪ :)Sternberg ,2015‬على أن ه دراس ة كيفي ة إدراك الن اس‬ ‫‪-‬‬
‫للمعلوم ات وتعلمهم‪ ،‬وت ذكرهم والتفك ير في تلك المعلومات‪ ،‬فع الم النفس المع رفي ق د‬
‫يدرس كيفية إدراك الناس لألشكال المختلفة‪ ،‬أو لماذا يتذكرون بعض الحقائق وينسون‬
‫أخرى‪ ،‬أو كيف يتعلمون اللغات‪...‬إلخ‬
‫ع ‪::‬رف أندرس ‪::‬ون (‪ :)Anderson,2020‬علم النفس المع رفي ه و علم كيفي ة تنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫العقل إلنتاج أفكار‪ ،‬وكيفية إدراك العقل‪ mind‬في الدماغ ‪. brain‬‬
‫إذن يمكن وصف علم النفس المعرفي بكونه العلم الذي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يدرس البنية المعرفية لإلنسان وكيفية تصرفه في مجاالت الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يهتم بالبحث األساسي في العمليات العقلية التي من خاللها تدخل المعلومات الحسية إلى‬ ‫‪-‬‬
‫الدماغ والكيفية التي تنتظم بها ويتم تخزينها واستخدامها في مختلف الموافق‪.‬‬
‫يحاول فهم المعرفة اإلنسانية وعالقتها بسلوك اإلنسان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مصطلحات معرفية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة‪ :‬تشير المعرفة إلى النشاط العقلي للفرد وسلوكه من خالل معرفته بالعالم من‬ ‫‪-‬‬
‫حوله‪ ،‬ويكتسب الفرد معارفه من خالل عمليات التعلم واإلدراك والتفكير‪.‬‬
‫الفرق بين المعرفة في الفلسفة وعلم النفس المعرفي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫علماء الفلسفة أشغلوا أنفسهم بطبيعة المعرفة ودرجات حقيقتها ومصادرها بينما علماء‬ ‫‪-‬‬
‫النفس اهتموا بالمعرفة كمحور للنشاط العقلي ومادة للعقل البشري‪ ،‬الذي ينطوي على‬
‫عمليات االكتساب والتخزين واالسترجاع‪.‬‬
‫المعرفة تتطلب عمليات عديدة حتى تصبح بنى معرفية جاهزة لالستخدام مثل عمليات‬ ‫‪-‬‬
‫اإلحساس‪ ،‬واالنتباه واإلدراك والتفكير واللغة وغيرها‪.‬‬
‫البني‪::‬ة المعرفي‪::‬ة ‪ :‬ي رى علم اء النفس أن البني ة المعرفي ة هي خالص ة خ برات الف رد‬ ‫‪-‬‬
‫الناتجة عن تفاعله مع العوامل البيئية والوراثية والبيولوجية ( الدماغ)‪ ،‬من خالل نموه‬
‫وتكيفه في مراحل عمره المختلفة‪.‬‬
‫المخطط ‪::‬ات المعرفي ‪::‬ة‪ :‬حس ب " أرون بي ك" تش ير المخطط ات إلى األبني ة المعرفي ة‬ ‫‪-‬‬
‫الموج ودة ل دى الف رد‪ ،‬وهي تتض من االعتق ادات واالفتراض ات والتوقع ات والمع اني‬
‫والقواع د ال تي يكونه ا الف رد عن األح داث واآلخ رين والبيئ ة‪ ،‬وعلى ه ذا فهي تش كل‬
‫اإلط ار األساس ي ال ذي يس تخدمه الف رد لفهم ال ذات والع الم والعالق ات االجتماعي ة م ع‬
‫اآلخرين‪ ،‬إذ أنها تؤثر في الكيفية التي ندرك بها األشياء والناس واألحداث واالستجابة‬
‫نحوهم‪.‬‬
‫األساليب المعرفية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫األس لوب المع رفي ه و س مة ش املة تف رض نفس ها وتظه ر في ق درات الف رد اإلدراكي ة‬
‫والعقلية وفي الشخصية أيضا‪.‬‬
‫كما يعرف أيضا على أنه طريقة الفرد المميزة في استقبال المعلومات والتعرف عليها‬
‫واالحتفاظ بها ومن ثم استخدامها‪.‬‬
‫دوافع دراسة علم النفس المعرفي‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الفض ول العلمي والتعطش للمعرف ة والس عي إلى فهم اآللي ات ال تي تعم ل على التط ور‬ ‫‪-‬‬
‫الفكري‪.‬‬
‫العملي ات الداخلي ة المعق دة للعق ل البش ري مقارن ة بأنظم ة التكنولوجي ة الحديث ة ‪ ،‬حيث‬ ‫‪-‬‬
‫حاول الباحثون في مجال الذكاء االصطناعي تطوير برامج تمكن أجهزة الكمبيوتر من‬
‫إظهار السلوك الذكي فكانت هناك بعض النجاحات الملحوظة‪ ،‬ومع ذلك فهذه البرامج‬
‫متخصصة ولم يتم لحد اآلن طرح أي نظام ذكاء اصطناعي يضاهي البشر في الذكاء‬
‫الع ام والمرون ة البش رية في ت ذكر الحق ائق وح ل المش كالت والتفك ير والتعلم واس تخدام‬
‫اللغة‪.‬‬
‫استحالة تصميم الذكاء البشري على الكمبيوتر وغالبا ما ينظر إلى االكتشافات العلمية‬ ‫‪-‬‬
‫على أنه ا اإلنج از النه ائي لل ذكاء البش ري وتتم من خالل العملي ات المعرفي ة األساس ية‬
‫التي تعمل معا بطرق معقدة إلنتاج تلك النتائج‪.‬‬
‫علم النفس المعرفي هو األساس للعديد من مجاالت العلوم االجتماعية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫فدراس ة كيفي ة تفك ير البش ر يع د أم را مهم ا لفهم س بب ح دوث بعض الخل ل في التفك ير‬
‫(علم النفس العي ادي)‪ ،‬و ك ذلك كي ف يتص رف الن اس م ع أف راد أو مجموع ات أخ رى‬
‫(علم النفس االجتماعي)‪ ،‬وكيف يعمل إقناع الرأي العام (العلوم السياسية)‪ ،‬و كيف يتم‬
‫اتخاذ القرارات االقتصادية ( االقتصاد)‪ ،‬ولماذا تكون طرق معينة لتنظيم المجموعات‬
‫أكثر فعالية واستقرار من غيرها (علم االجتماع)‪ ،‬ولماذا تتميز اللغات ببعض الميزات‬
‫(اللغويات)‪.‬‬
‫تشكل التطبيقات العملية حافزا رئيسا آخر لدراسة علم النفس المعرفي‪ ،‬فإذا فهمنا كيف‬ ‫‪-‬‬
‫يكتس ب الن اس المعرف ة فس نكون ق ادرين على تحس ين أدائهم الفك ري وفق ا ل ذلك‪ ،‬من‬
‫التطبيقات الناجحة تلك الخاصة بمعالجة المعلومات لتقييم تصميم األجهزة المختلفة التي‬
‫تعتمد على الكمبيوتر مثل أنظمة إدارة الطيران وأيضا هناك عدد من التطبيقات للتعليم‬
‫بم ا في ذل ك تعليم الق راءة واألنظم ة المعتم دة على الكم بيوتر لتعليم الرياض يات وك ذلك‬
‫يق دم علم النفس المع رفي مس اهمات مهم ة في فهمن ا الض طرابات ال دماغ ال تي تعكس‬
‫االضطرابات في األداء الوظيفي مثل الفصام‪.‬‬
‫تاريخ علم النفس المعرفي‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ب دأ الت أريخ لعلم النفس س نة ‪ 1879‬عن دما أس س" ‪Wilhelm Wundt‬ولي ام ف ونت" أول‬
‫مختبر في مدينة " ‪Leipzig ; Germany‬ليبزج في ألمانيا" لقد اهتم فونت بمواضيع شتى‬
‫في علم النفس‪ ،‬ولكن يمكن الق ول أن ج ل اهتمامات ه ك انت في مواض يع علم النفس‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫يعد علم النفس المعرفي اليوم علما حيويا‪ ،‬نتجت عنه العديد من االكتشافات المثيرة‬
‫لالهتمام‪ ،‬ومع ذلك فإن هذه المرحلة اإلنتاجية تعود إلى زمن بعيد‪ ،‬لذا من المهم معرفة‬
‫‪ .‬تاريخ المجال الذي أدى إلى ظهور علم النفس المعرفي بشكله الحالي‬

‫‪:‬التاريخ القديم‬

‫يعود االهتمام بالجانب المعرفي لإلنسان في الحضارة الغربية إلى اليونانيين‬

‫القدامى‪ ،‬أفالطون و أرسطو ‪ ،‬من خالل بحثهم حول طبيعة المعرفة وأصلها‪ ،‬هذه‬
‫البحوث الفلسفية القديمة تطورت في النهاية إلى نقاش دام قرونا بين موقفين ‪ ،‬التجريبين‬
‫الذين يعتبرون أن جل المعرفة مكتسبة تأتي من التجربة والخبرة ‪ ،‬والموقف األخر الذي‬
‫‪ .‬يعتبر أن األطفال يولدون بقدر كبير من المعرفة الفطرية‬

‫بل غ ه ذا النق اش حدت ه في الق رون ‪ 18 ، 17‬و ‪ 19‬وب الرغم من أن ه ذا النق اش‬
‫كان فلسفيا في جوهره ‪ ،‬إال أنه غالبا ما كان ينزلق نحو التفسيرات النفسية حول المعرفة‬
‫البشرية‪.‬‬

‫أكد الفالسفة البريطانيين مثل ( ميل‪ ،‬هوبز‪ ،‬بين‪ ،‬هيوم‪ ،‬ب اركلي) على أن المعرفة‬
‫اإلنسانية تتألف من سلسة من الترابطات التي تحكم بفعل مبدأ التجاور المك اني أو االق تران‬
‫الزمني وكلما تكرر ظهورها أصبحت مرتبطة بشكل أقوى (رجل‪ -‬امرأة‪ ،‬برق‪ -‬رعد)‪،‬‬
‫وتحدث أصحاب هذا االتجاه عن التمييز بين األفكار البسيطة واألفكار المعقدة التي تتكون‬
‫من األفك ار البس يطة ‪ ،‬وانتق د ه ذا االتج اه ب أن بعض األفك ار المعق دة ال تعكس مكوناته ا‬
‫بوض وح وال يمكن تجزئته ا إلى عناص رها حيث اعت برت العملي ات العقلي ة مث اال على‬
‫األفكار المعقدة الغير قابلة للتجزئة‪.‬‬

‫‪ -‬فالس‪::‬فة العص‪::‬ر اإلس‪::‬المي‪ :‬ك ان إلس هامات الفالس فة وعلم اء المس لمين دور ب ارز في‬
‫تط ور االهتم ام بدراس ة العملي ات المعرف ة في الق رون الالحق ة‪ ،‬إذ اهتم وا وبش كل مباش ر‬
‫بدراس ة المعرف ة وطبيعته ا وطرائ ق التعليم وال ذاكرة وعالق ة الجس د ب النفس وغ ير من‬
‫القض ايا ذات االرتب اط بعلم النفس المع رفي‪ ،‬فمثال اهتم أب و جعف ر الج زار بفق دان ال ذاكرة‬
‫وأس بابها‪ ،‬كم ا كتب إس حاق ابن ح نين " الرس الة الش افية في عالج النس يان" ‪ ،‬أم ا أب و بك ر‬
‫الرازي فقد استخدم مبادئ اإليحاء في الحصول على المعلومات وتنشيط الذاكرة واشتهر‬
‫بأس اليبه المعروف ة في العالج النفس ي‪ ،‬كم ا اش تهر ابن س ينا بمناقش ة معض لة العالق ة بين‬
‫النفس والجس د‪ ،‬أم ا اإلم ام الغ زالي فش هرته كب يرة في مج ال طرائ ق التعليم‪ ،‬ط رق تغي ير‬
‫السلوك وتكوين الخبرة للتخلص من العادات الضارة استبدالها بالعادات الحسنة‪.‬‬

‫خالل هذه المدة الطويلة من النقاش الفلسفي‪ ،‬تطورت بشكل ملحوظ علوم كثيرة مثل علم‬
‫الفل ك ‪ ،‬الفيزي اء ‪ ،‬الكيمي اء والبيولوجي ا وم ع ذل ك لم يتم تط بيق المنهج العلمي في فهم‬
‫المعرفة البشرية حتى نهاية القرن ‪19‬م نتيجة لذلك يبلغ عمر علم النفس المعرفي كعلم‬
‫أقل من ‪ 150‬عام ‪ ،‬ففي المئة والخمسين عاما الماضية فق ط تم إدراك أن المعرفة البشرية‬
‫ممكن أن تكون موضوعا للدراسة العلمية بدال من التفسيرات الفلسفية‪.‬‬

‫علم النفس في ألمانيا ‪ :‬التركيز على اإلستبطان‬

‫عادة ما يتم اعتماد سنة ‪ 1879‬كتاريخ لبداية ظهور علم النفس كعلم‪ ،‬وذلك عندما أسس‬
‫‪ Wilhelm Wundt‬أول مختبر لعلم النفس في ألمانيا‪.‬‬

‫على عكس العدي د من المج االت مث ل علم النفس المق ارن‪ ،‬العي ادي أو علم النفس‬
‫اإلجتم اعي ‪ ،‬تب نى ‪ Wundt‬علم النفس المع رفي ‪ ،‬على ال رغم من أن ه ك ان لدي ه وجه ات‬
‫نظر بعيدة المدى حول العديد من الموضوعات‪.‬‬

‫اس تخدم ‪ Wundt‬وطالب ه والعدي د من علم اء النفس األوائ ل طريق ة تحقي ق تس مى‬
‫االس تبطان ‪ ،‬أين أبل غ مراقب ون م دربون ت دريبا عالي ا عن محتوي ات وعيهم تحت ظ روف‬
‫مض بوطة بعناي ة‪ ،‬ك انت الفرض ية األساس ية هي أن النش اط العقلي يجب أن يك ون متاح ا‬
‫للمراقبة الذاتية ‪.‬‬

‫باالعتم اد على تجريبي ة الفالس فة البريط انيين ‪ ،‬اعتق د ‪ Wundt‬وآخ رون أن الفحص‬
‫الذاتي المكثف سيكون قادرا على تحديد الخبرات البدائية التي نشأ عنها الفكر‪ ،‬و بالتالي‬
‫من أجل تطوير نظرية المعرفة كان على عالم النفس فقط أن يشرح محتويات التقارير‬
‫اإلستبطانية‪.‬‬

‫وأعطى أندرس ون عين ة من االس تبطان التجري بي هي تجرب ة م اير و أورث (‬

‫‪ )Mayer ,and orth 1901‬جعال المش اركين ي ؤدون وظيف ة الت داعي الح ر‪ ،‬حيث يق وم‬
‫الخبراء بإلق اء كلم ة على المش اركين‪ ،‬وبعد ذلك يقوم ون بقي اس ال وقت ال ذي يستغرقه‬
‫المش اركون إلح داث اس تجابة على الكلم ة‪ ،‬بع دها يق وم المش اركين ب اإلبالغ عن جمي ع‬
‫تجاربهم الواعية من لحظة تقديم المثير إلى غاية لحظة استجابتهم ‪.‬‬

‫لكن في هذا اإلختبار أبلغ المشاركون عن خبرات واعية ال توصف ‪ ،‬وال يبدو أنها تشتمل‬
‫دائما على أحاسيس ‪ ،‬أو صور ذهنية أو أي تصورات‪ ،‬هذه النتيجة أدت إلى بداية‬
‫ظهور نقاش ونقد تم توجيهه إلى االستبطان‪.‬‬
‫ق رر ابنجه اوس )‪ Ebinghouse Herman (1850-1909‬إتب اع أس اليب بحثي ة أك ثر‬
‫موضوعية (الزغلول‪ ،‬الزغلول‪ ،‬ص‪ ،)30‬واعتبر المعرفة مجموعة من االرتباطات يمكن‬
‫اكتس ابها من خالل الخ برة وق د رس خ المنهج التجري بي في البحث من خالل دراس ة ق درة‬
‫األف راد على ت ذكر الكلم ات المترابط ة أو عديم ة المع نى ودراس ة أث ر االق تران والتج اور‬
‫المكاني في تذكر قوائم الكلمات‪ ،‬وكان أول من تكلم عن نسبة الوفر واالحتفاظ عند إعادة‬
‫التعلم ( نسبة الوفر‪ = Saving score‬الزمن األصلي للتعلم ‪ -‬زمن إعادة التعلم × ‪100‬‬
‫÷ ال زمن األص لي للتعلم)‪ ،‬واعت بر أن ه كلم ا ق ل الت دريب واالس تخدام زادت احتمالي ات‬
‫النسيان وكلما زاد تكرار حدوث المثير زادت احتماليات التذكر‪.‬‬

‫علم النفس في أمـريكا ‪ :‬التـركيز على السلوك‬

‫نشطت في الواليات المتحدة األمريكية حركة اعتمدت فكرة االرتباطات (جيمس‪،‬‬

‫ثروندايك‪ ،‬واطسون) التي نادى بها "ابنجهاوس" وقد نادى (ويليام جيمس ‪ )1890‬برفض‬
‫فك رة الخ برات الش عورية بطريق ة "ف ونت" والتوج ه بالدراس ة التجريبي ة القائم ة على فك رة‬
‫االرتباطات‪.‬‬

‫ج اء "واطس ون" مؤس س االتج اه الس لوكي ال ذي رك ز على دراس ة الس لوكيات‬
‫الخارجية الظاهرة فقط واعتبر الشعور والعمليات المعرفية غير قابلة للدراسة ولقد أثر هذا‬
‫االتج اه س لبا على مس يرة تط ور علم النفس المع رفي‪ ،‬فع دم دق ة طريق ة االس تبطان‬
‫وتناقض اتها الواض حة ع امالن أدي ا إلى وض ع األس اس للث ورة الس لوكية في علم النفس‬
‫األمريكي والتي حدثت حوالي عام ‪.1920‬‬

‫االتجاه الجشطالتي‪:‬‬

‫ه اجر ع دد من علم اء النفس األلم ان إلى أمريك ا ‪ ،‬و جلب وا معهم نظري ة الجش طالت ‪،‬‬
‫زعمت الجشطالت أن نشاط الدماغ والعقل هو أكبر من مجموع أجزائه ‪ ،‬و هذا يتعارض‬
‫مع برنامج االستبطان في ألمانيا الذي حاول تحليل الفكر الواعي إلى أجزائه‪ ،‬وفي أمريكا‬
‫وجد الجشطالتيون أنفسهم في صراع مع السلوكية الهتمامهم على البنية العقلية‪.‬‬

‫قاوم هذا االتجاه فكرة تجزئة الخبرة الشعورية إلى أجزاء أو عناصر وأكد على أهمية‬
‫النظ رة الكلي ة إلى المواق ف والظ واهر النفس ية المدروس ة ألن م دركات الف رد وخبرات ه تع د‬
‫ذات خصائص كلية ال يمكن تجزئتها ‪ ،‬كما حدد الجشطالتيون ( كوهلر‪ ،‬كوفكا) عدد من‬
‫الق وانين ع رفت بق وانين اإلدراك س اهمت في تفس ير ح دوث اإلدراك مث ل ق انون التش ابه‬
‫والتقارب واالستمرارية واإلغالق‪.‬‬

‫ظه ر علم النفس المع رفي فيم ا بين ع ام ‪ 1950‬و ‪ ،1970‬وتط ور االهتم ام بدراس ات‬
‫علم النفس المعرفي بشكل عام حيث ظهر أول كتاب على يد "نيسر‪ " Neisser‬عام ‪1967‬م‬
‫بعن وان " علم النفس المع رفي ‪ " Congnitive Psychology‬ثم ظه رت أول دوري ة علمي ة‬
‫عام ‪1970‬م بعنوان "دورية علم النفس المعرفي" ‪Journal of Congnitive Psychology‬‬

‫العمليات العقلية ‪:Cognition Operations‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ويقصد بها قدرة الفرد على تشغيل ذهنه في متغيرات البيئة المحيطة به‪ ،‬ويستطيع‬
‫الطفل أن يغير من شكل العمليات أو ينظمها إذا ما كانت هذه األشياء موجودة في بيئته أو‬
‫مألوفة لخبراته من دون معالجتها يدويا‪ ،‬أي بغياب هذه المعالجة اليدوية ‪ ،‬فتصبح المعالجة‬
‫الذهنية عملية معرفية‪.‬‬

‫وتع رف العملي ات المعرفي ة بأنه ا عم ل ذه ني داخلي‪ ،‬يتص ور ب ه الف رد الش يء غ ير‬

‫المرئي داخليا‪.‬‬

‫‪ -4-1‬االنتباه ‪:Attention‬‬

‫‪-4-1-1‬تعريف االنتباه‪:‬‬
‫عرف‪::‬ه "ولي‪::‬ام جيمس" ‪ :‬على أن ه ن وع من ال وعي أو الش عور ال ذي يعيش ه الف رد في‬ ‫‪-‬‬
‫لحظة ما من الزمن‪ .‬واعتبره الخاصية المركزية للحياة الذهنية‪.‬‬
‫عرفه "سولسو" ‪ :‬على أنه تركيز الجهد العقلي للفرد على أحداث حسية أو عقلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعرفه ستيرنبرغ (‪ : )Sternberg ; 2003‬على أن ه الق درة على التعام ل م ع كمي ات مح دودة‬ ‫‪-‬‬
‫من المعلومات المنتقاة من كم هائل من المعلومات التي تزودنا بها الحواس‪.‬‬

‫ويتف ق جمي ع علم اء النفس المع رفي على أن االنتب اه عملي ة معرفي ة تنط وي على‬
‫التركيز في مثير معين من بين عدة مثيرات من حولنا‪.‬‬

‫عملية االنتباه وعالقتها باإلحساس واإلدراك‪:‬‬ ‫‪-4-1-2‬‬

‫االنتباه هو أول عملية معرفية نمارسها عند التعامل مع مثيرات البيئة الحسية – قبل‬
‫اإلدراك‪ -‬حيث يصبح أول هدف لنا هو التعرف على طبيعة المثيرات المت وفرة في النظ ام‬
‫الحسي للفرد لتقرير أي المثيرات سيتم االهتمام بها ومعالجتها وإ دراكها‪ .‬و البد أن نميز‬
‫بين ثالث ة مف اهيم مترابط ة ومتسلس لة في معالج ة المعلوم ات هي اإلحس‪:::‬اس واالنتب‪:::‬اه‬
‫واإلدراك‪:‬‬

‫اإلحساس يحدث عندما يس تقبل أي جزء من أعض اء الحس ك العين أو األذن أو األنف‬ ‫‪-‬‬
‫و اللسان أو الجلد مثيرا منبها مشيرا إلى حدوث شيء ما في البيئة الخارجية المحيطة‬
‫باإلنس ان‪ .‬فاإلحس ‪::‬اس يش ير إلى عملي ة االلتق اط األولي ة للطاق ة من الع الم الط بيعي‪،‬‬
‫وتتصل دراسة اإلحساس بصفة عامة ببنية اآللية الحسية (كاألذن‪ ،‬العين‪ )..‬وبالمنبهات‬
‫التي تؤثر في هذه اآلليات‪ .‬أما العتبة الحسية فهي تش ير إلى كمي ة الطاق ة المتاح ة عن د‬
‫مستوى معين والتي تستثير الخاليا العصبية الحسية‪.‬‬
‫أم ا االنتباه فيب دأ دوره عن د وص ول كم هائ ل من المث يرات إلى ال دماغ ليق رر الف رد أي‬ ‫‪-‬‬
‫المثيرات يهتم بها و أيها يهملها وال يتعامل معها‪.‬‬
‫اإلدراك ه و العملي ة الثالث ة ال تي يب دأ عمله ا بع د االنتب اه ليق وم الف رد بتحلي ل المث يرات‬ ‫‪-‬‬
‫القادمة وترميزها وتفسيرها في نظام المعالجة المعرفي حتى تظهر االستجابة‪.‬‬

‫لذلك يتضح أن هذه العمليات الثالثة مترابطة ومتسلسلة وتعتمد إحداها على عمل األخ رى‪،‬‬
‫وتبدأ هذه العمليات باإلحساس ثم االنتباه ثم اإلدراك‪.‬‬

‫أنواع االنتباه‪:‬‬ ‫‪-4-1-3‬‬

‫االنتب‪::‬اه اإلرادي االنتق‪::‬ائي‪ :‬يع د ه ذا الن وع من االنتب اه إرادي ا حيث يح اول الف رد‬ ‫‪.1‬‬
‫تركيز انتباهه على مثير واحد من بين عدة مثيرات‪ ،‬ويحدث هذا االنتب اه انتقائيا‬
‫بس بب محدودي ة الطاق ة العقلي ة للف رد و محدودي ة س عة التخ زين وس رعة معالج ة‬
‫المعلوم ات‪ ،‬ل ذلك يتطلب ه ذا االنتب اه طاق ة وجه دا كب يرين من الف رد ألن عوام ل‬
‫التشتت غالبا ما تكون بدرجة عالية‪ (.‬مثل االنتباه للمحاضرة)‬
‫االنتباه الالإرادي القسري‪ :‬يعد هذا النوع من االنتباه الإرادي وقسري حيث يركز‬ ‫‪.2‬‬
‫الفرد انتباهه على مثير يفرض نفسه على الفرد بطريقة قسرية دون بذل جهد عال‬
‫لالختيار بين المثيرات ‪ (.‬صوت ضجيج مفاجئ في منصف الليل)‬
‫االنتباه االنتقائي التلقائي‪ :‬وهو االنتباه لمثير يشبع حاجات الفرد و دوافعه الذاتية‬ ‫‪.3‬‬
‫حيث يركز الفرد انتباهه إلى مثير واحد من بين عدة مثيرات بيسر وسهولة تامة‪.‬‬
‫( مشاهدة برنامج مفضل )‬
‫نماذج الفلترة ‪:‬‬ ‫‪-4-1-4‬‬
‫وتأكد التجارب التي أجرت في الخمسينيات والسبعينيات من القرن الماض‪::‬ي‬
‫أن هناك نموذجان في االنتباه هما‪:‬‬
‫النموذج القديم ( تجارب الخمسينيات)‪ :‬والذي يؤكد أن االنتباه يحدث في الحواس وإ ن‬ ‫‪-‬‬
‫الفرد يمارس االختيار على المعلومات الحسية القادمة من الحواس ثم يتم التعرف على‬
‫المعلومات و تحليلها واالستجابة لها‪.‬‬
‫النموذج الحديث ( تجارب السبعينيات)‪ :‬و الذي يؤكد أن االنتباه يحدث في الدماغ وأن‬ ‫‪-‬‬
‫الفرد يمارس نوعا من التعرف والتحليل على المعلومات قبل عملية االنتباه للمثيرات‬
‫المرغوبة ( شعوريا أو الشعوريا) ثم تتم عملية اإلدراك واالستجابة للمثيرات الحسية‪.‬‬
‫وق د ح اول الكث ير من الب احثين وض ع نم اذج تفس يرية توض ح دور عملي ة االنتب اه في‬ ‫‪-‬‬
‫تك وين وتن اول المعلوم ات‪ ،‬واعتم د ك ل نم وذج من ه ذه النم اذج على تص ور خ اص‬
‫لعملية االنتباه‪ ،‬ومن هذه النماذج‪:‬‬
‫نم‪::‬وذج ب‪::‬رودبنت‪ : Broadbent 1958‬يرك ز على طريق ة ت دفق المعلوم ات بين‬ ‫‪-‬‬
‫المثير واالستجابة حيث تدخل المعلومات التي تأتي من المثيرات في هذا النموذج من‬
‫خالل اإلحساس ات ثم تم ر ع بر محط ة تخ زين قص يرة الم دى مهمته ا حف ظ المعلوم ات‬
‫لف ترة قص يرة إلى أن يتم تناوله ا للمرحل ة التالي ة ‪ ،‬قب ل أن تتح ول المعلوم ات إلى‬
‫المرحل ة التالي ة من التن اول تم ر بمرش ح ‪ Filter‬مهمت ه اختي ار المعلوم ات المتدفق ة إلى‬
‫المرحلة التالية من التناول‪ ،‬أي أن المرشح يكون بين مرحلتي اإلحساس والتعرف ‪.‬‬
‫نم‪::‬وذج دتش ‪ Deutsch1987‬و نورم‪::‬ان‪ : Norman1968‬اف ترض ه ذا النم وذج‬ ‫‪-‬‬
‫أن يك ون مرش ح المعلوم ات بين مرحل تي التع رف اختي ار االس تجابة‪ ،‬والش كل الت الي‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬
‫مرشح نورمان‪ /‬دتش‬ ‫مرشح برودبنت‬
‫↓‬ ‫↓‬
‫المثير ‪ ‬االحساس ‪ ‬التعرف ‪ ‬اختيار االستجابة ‪ ‬اإلستجابة‬

‫العوامل التي تؤثر على االنتباه‪:‬‬ ‫‪-4-1-5‬‬

‫العوامل الخارجية‪ :‬وهي مجموعة العوامل التي تتعلق بطبيعة المثير الحسي المراد‬ ‫‪.1‬‬
‫االنتباه له وتشمل‪:‬‬
‫نوع المثير‪ :‬فالصورة تجذب االنتباه أكثر من الصوت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫شدة المنبه‪ :‬فاألض واء الزاهي ة واألص وات العالي ة وال روائح النف اذة أج ذب لالنتب اه من‬ ‫‪-‬‬
‫األضواء من الخافتة واألصوات الضعيفة والروائح المعتدلة‪.‬‬
‫تك‪::‬رار المنب‪::‬ه‪ :‬فل و ص اح أح د طالب ا النج دة م رة واح دة فق د ال يج ذب ص ياحه انتب اه‬ ‫‪-‬‬
‫اآلخرين‪ ،‬كما أن التكرار إن استمر رتيبا فقد قدرته على استدعاء االنتباه‪.‬‬
‫تغير المنبه‪ :‬إن المثيرات المتغيرة من حيث لونها أو شكلها أو شدتها أو سرعتها تعم ل‬ ‫‪-‬‬
‫على جذب انتباهنا أكثر من المثيرات الثابتة‪.‬‬
‫حداث‪::‬ة المث‪::‬ير‪ :‬المث يرات الجدي دة أو الش اذة أو الغ ير مألوف ة تج ذب اإلنس ان أك ثر من‬ ‫‪-‬‬
‫المثيرات الحديثة‪.‬‬
‫العوامل الداخلية‪ :‬وهي مجوع ة العوام ل المتعلق ة ب الفرد ال ذي يم ارس االنتب اه ومن‬ ‫‪.2‬‬
‫أهمها‪:‬‬
‫االهتمام‪::‬ات والمي‪::‬ول والقيم‪ :‬إن اهتمام ات الف رد وميول ه تح دد ن وع المث يرات ال تي‬ ‫‪-‬‬
‫تجذب اهتمامه‪.‬‬
‫الحرمان النفس‪:‬ي والجس‪:‬دي‪ :‬عن دما يك ون الف رد في حال ة ت وتر أو تعب جس دي ش ديدة‬ ‫‪-‬‬
‫فإن قدرته على االنتباه و التركيز تصبح منخفضة جدا‪.‬‬
‫مس‪::‬توى الدافعي‪::‬ة‪ :‬حيث أن الدافعي ة الداخلي ة واالعت دال في االس تثارة يض منان أفض ل‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى من االنتباه‪ ،‬وكما أن غياب الدافعية واالستثارة تحدان من القدرة على االنتباه‬
‫الجيد ‪.‬‬
‫س‪::‬مات الشخص‪::‬ية‪ :‬حيث أش ارت نت ائج الدراس ات إلى أن الش خص المنبس ط و ال ذكي‬ ‫‪-‬‬
‫أكثر قدرة على تركيز االنتباه من المنطوي و القلق و األقل ذكاء‪.‬‬
‫النظريات المفسرة لالنتباه ‪:‬‬ ‫‪-4-1-6‬‬
‫يمكن تحديد النظريات التالية في تفسير االنتباه و هي‪:‬‬
‫نظرية القدرة الغير محدودة‪Unlimited Capacity Theory:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أك د ج‪::‬اردنر ‪Gardiner‬أن األف راد ل ديهم الق درة على المعالج ة من خالل مجموع ة من‬
‫القنوات المتوازية وأن هذه القدرة غير محدودة‪ ،‬ما تشير النظرية إلى أن الدماغ لديه‬
‫القدرة الكافية على االنتباه لعدد كبير من المثيرات وإ جراء المعالجة الالزمة في الذاكرة‬
‫العاملة‪.‬‬
‫نظرية القدرة المحدودة‪Limited Capacity Theory :‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أك د كانم‪::‬ان ‪Kahnma‬أن أي ة عملي ة معرفي ة تتطلب كمي ة من الطاق ة العقلي ة والق درة‬
‫على المعالج ة مم ا يخ الف النظري ة األولى في ع دم محدودي ة الطاق ة والق درة على‬
‫المعالج ة‪ ،‬وأك دت النظري ة أن بعض األنش طة المعرفي ة (األنش طة المعروف ة والمألوف ة)‬
‫تحت اج إلى كمي ات مح دودة من الطاق ة‪ ،‬وبعض األنش طة الص عبة (األنش طة الغ ير‬
‫مألوف ة) تحت اج إلى كمي ات كب يرة من الطاق ة وتس تنفذ كمي ات كب يرة من الق درة على‬
‫المعالجة المعرفية المتوفرة‪.‬‬
‫نظرية تخصيص الموارد‪Resources Allocation Theory:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اتف ق نورم‪:‬ان وب‪:‬وبر ‪ Norman and Bobrow‬م ع كانم‪:‬ان ‪ Kahnma‬في محدودي ة‬
‫الق درات والطاق ة المت وفرة لالنتب اه والمعالج ة المعرفي ة‪ ،‬وأك دا أن ه ذه المحدودي ة تنش أ‬
‫عن القي ام بمه ام مح دودة المعلوم ات أو مه ام مح دودة الم وارد‪ ،‬ف إذا ك انت المهم ة‬
‫مح دودة المعلوم ات فإن ه يتم تخص يص الم وارد المتاح ة ألداء أك ثر من مهم ة دون أن‬
‫يتأثر األداء في المهمة الرئيسية‪ ،‬أما إذا كانت المهمة محدود ة الموارد فإنه سوف تتم‬
‫اس تخدام جمي ع الم وارد المتاح ة مم ا يع ني انخف اض مس توى األداء خصوص ا في حال ة‬
‫وجود مهمات أخرى‪ ( .‬أي أن هذه النظرية تفترض أن كمية االنتباه المخصص لمهمة‬
‫ما ليست محددة وثابتة وإ نما يمكن أن تتغير تبعا لتغير متطلبات هته المهمة‪ ،‬فمثال عن د‬
‫التعرض لمثيرين معا يمكن لسعة االنتباه أن تتزايد إلى أحدهم دون إهمال األخر)‪.‬‬
‫نظرية المدخالت المتعددة‪Multi Mode Theory :‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أك د ص احبا النظري ة جونس‪::‬تون وه‪::‬اينز‪ Jhonston and Heinz‬على دور ال وعي‬
‫وال ذاكرة الفاعل ة كعناص ر هام ة في توجي ه االنتب اه االنتق ائي وأك دت النظري ة أن‬
‫الم دخالت الحس ية يتم معالجته ا وتخزينه ا في ال ذاكرة الفاعل ة وف ق أولوي ات يفرض ها‬
‫نظ ام معالج ة المعلوم ات‪ ،‬األم ر ال ذي ي وفر له ذه المعلوم ات فرص ة في دخ ول ال وعي‬
‫والخ برة مقارن ة م ع المعلوم ات ال تي ال يت وفر له ا أي ة أولوي ات في حال ة االنتب اه الغ ير‬
‫انتق ائي‪ ( .‬لالنتب اه مجموع ة متع ددة من القن وات لك ل منه ا س عتها الخاص ة وك ل منه ا‬
‫مخصص لمعالجة نوع معين من المثيرات دون تداخل بينهم)‬
‫نظرية المعالجة عديدة القنوات ‪: Multi Chain Processing Theory‬‬ ‫‪.5‬‬
‫اقترح ألبرت ‪ Allport‬أن محدودية االنتباه تعود إلى أن المهام المطلوبة تتنافس عليها‬
‫آليات عديدة فإذا كانت لدينا قناة مخصصة للتعامل مع معلومة ما فإنها ال تتمكن من‬
‫التعامل مع معلومة أخرى في نفس الوقت وعلى نفس الحاسة بينما يمكن أن يتم االنتباه‬
‫والمعالجة لمثيرين على حاستين مختلفتين كالسمع والبصر في نفس الوقت كما يحدث‬
‫عند مشاهدة التلفاز‪.‬‬
‫اإلدراك ‪: Perception‬‬ ‫‪-4-2‬‬
‫تعريف اإلدراك‪:‬‬ ‫‪-4-2-1‬‬
‫يعرف‪::‬ه سولس‪::‬و (‪ : )Solso ;1988‬على أن ه ف رع من ف روع علم النفس يرتب ط بفهم‬ ‫‪-‬‬
‫المثيرات الحسية والتنبؤ بها‪.‬‬
‫يعرف‪::‬ه أندرس‪::‬ون (‪ : )Anderson ;1995‬على أن ه محاول ة تفس ير المعلوم ات ال تي‬ ‫‪-‬‬
‫تصل إلى الدماغ‪.‬‬
‫يعرف ‪::‬ه س ‪::‬تيرنبرغ (‪ : )Sternberg ;2003‬على أن ه العملي ة ال تي يتم من خالله ا‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على المثيرات الحسية القادمة من الحواس وتنظيمها وفهمها‪.‬‬
‫كما يعرف على أن‪::‬ه‪ :‬عملي ة التوص ل إلى مع اني من خالل تحوي ل االنطباع ات الحس ية‬
‫التي تأتي بها الحواس عن األشياء‪.‬‬
‫فهو مجموعة من اآلليات والعمليات التي يتعرف من خاللها الكائن على العالم وعلى‬
‫البيئة بن اء على المعطيات التي توفرها له حواسه‪ .‬بعبارة أخرى فاإلدراك يفيد في كونه‬
‫س يرورة ذهني ة نش يطة وفعال ة بحيث أنه ا تنظم إحساس اتنا بمختل ف الموض وعات ال تي‬
‫تستثيرها وتضفي عليها معاني ودالالت‪.‬‬

‫المقارب ة المعرفي ة تش ير إلى أن اإلدراك ي ؤدي مجموع ة من الوظ ائف واألدوار من‬
‫أج ل تحقي ق الت وازن والتواف ق وك ذلك إتاح ة الفع ل‪ ،‬وه ذه الوظ ائف واألدوار تتجلى في‬
‫النشاطات التالية ‪:‬‬

‫استقبال واستكشاف وانتقاء المثيرات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التمييز والتعرف والتحديد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التصنيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعالجة العقلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مفه وم اإلدراك لم يع د ينحص ر في ح دود الترجم ة العقلي ة لم ا ينقل ه النش اط الحس ي‬

‫بقدر ما أنه يفيد مجموع آليات معالجة المعلومات‪ ،‬التي تسمح لإلنسان بالتصرف بكيفية‬
‫متوافق ة في بيئت ه‪ ،‬وك ذلك من خالل تحكم ه في تص رفاته بش كل يض من ل ه البق اء والتكي ف‬
‫م ع ه ذه البيئ ة وك ذلك باكتس اب مع ارف بش أنها وبش أن نش اطات التفاع ل معه ا‪ ،‬ون ذكر‬
‫وظيفتين أساسيتين بالنسبة آلليات اإلدراك‪:‬‬

‫اإلدراك من أجل األداء و الفعل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اإلدراك من أجل تكوين المعارف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اإلدراك إذن يحي ل على وظيف ة معرفي ة فاعل ة ل دى اإلنس ان‪ ،‬و بالت الي فدراس ة‬
‫اإلدراك هي دراسة إحدى الوظائف المعرفية األساسية والتي ال ريب في أنه من دونها ال‬
‫يمكن للوظ ائف المعرفي ة األخ رى أن تعم ل‪ ،‬ب ل وح تى أن يك ون له ا وج ود‪ ،‬ف اإلدراك‬
‫يش مل مجموع ة من النش اطات المركب ة ال تي ترتب ط ب التعرف على الع الم المحي ط بن ا و‬
‫بأفعالنا‪.‬‬

‫مجمل القول يمكن أن نورد التعريف التركيبي التالي‪ " :‬اإلدراك عملية ذهني ة تسمح‬
‫بفهم العالم من حولنا وذلك من خالل تفسير المعلومات الواردة عبر الحواس إلى الدماغ‪.‬‬
‫والفهم في هذه الحالة ينطوي على التأويل والترميز والتحليل و األداء "‬

‫التمييز بين اإلحساس واإلدراك والمعرفة‪:‬‬ ‫‪-4-2-2‬‬

‫ة‬ ‫اس ‪ Sensation‬واإلدراك ‪ Perception‬والمعرف‬ ‫يز بين اإلحس‬ ‫إن التمي‬

‫هو فقط تمييز عملي أملته تطبيقات وتجارب علم النفس بينما في الواقع‬ ‫‪Cognition‬‬
‫ليس هناك تصنيف أو ترتيب فيما بينها عند اشتغال النشاط العقلي للفرد‪.‬‬

‫نشاط اإلحساس يتحدد في تلك االستجابة األولية المباشرة التي يحدثها منبه معين عند‬
‫استثارة عضو حسي مستقبل له‪.‬‬

‫بالنس بة لنش اط اإلدراك الحسي فه و يتض من‪ ،‬باإلض افة إلى االس تجابة الحس ية للمنب ه‪،‬‬
‫عمليات التفسير والتقييم للمنبه إلضفاء علية معنى‪.‬‬

‫بالنس بة للمعرف‪::‬ة يتجلى دوره ا في تأوي ل اإلش ارات المرتبط ة بالمعلوم ات الحس ية‪،‬‬
‫وذل ك باعتب ار أن ه ذه األخيرة ليس ت له ا مع اني في ح د ذاته ا‪ ،‬بق در م ا أن اإلش ارات هي‬
‫التي تستدعي التأويل سواء من أجل التعرف على الموضوعات أو من أجل فعل االستجابة‬
‫بحسب ما يتطلبه الموقف‪.‬‬

‫نمو اإلدراك‪:‬‬ ‫‪-4-2-3‬‬

‫اإلدراك س لوك متعلم ينم و م ع اإلنس ان من ذ والدت ه وخالل مراح ل بن اء خبرات ه ع بر‬ ‫‪-‬‬
‫مراحل النمو المختلفة‪.‬‬
‫اإلنس ان ال يل د ولدي ه ق درات إدراكي ة ج اهزة باس تثناء ردود الفع ل المنعكس ة لح ديثي‬ ‫‪-‬‬
‫ال والدة وال تي يعتبره ا البعض مؤش را لح دوث اإلدراك (إغالق البؤب ؤ‪ ،‬تحري ك ال رأس‬
‫لمصدر االستثارة‪ ،‬منعكس القبض و المص)‪ ،‬ولكن هناك من يعتبر أن التعلم و إكساب‬
‫الخبرة اإلدراكية يبدأ منذ الحمل حيث أن الجنين قادر على السمع في الشهر السابع ‪.‬‬
‫في األول يك ون األطف ال أك ثر حساس ية للمث يرات الذوقي ة و اللمس ية وبع دها المث يرات‬ ‫‪-‬‬
‫البصرية ‪.‬‬
‫يش كل اإلدراك البص ري ‪ Visual Perception‬الج زء األك بر من المعلوم ات في‬ ‫‪-‬‬
‫عمليات اإلدراك التي يمارسها الفرد يوميا‪ ،‬فتشير الدراسات إلى أن غالبية المعلومات‬
‫التي تصل إلى الدماغ مصدرها البصر‪.‬‬
‫‪Perception‬‬ ‫يق در العلم اء أن اعتم اد المتعلمين على اإلدراك الس معي‪Oditive‬‬ ‫‪-‬‬
‫ألغراض التعلم يفوق كثيرا اعتمادهم على الحواس األخرى مجتمعة حتى مع اعتبار‬
‫حجم المعلومات البصرية التي تصل إلى الدماغ تفوق حجم المعلمات السمعية‪.‬‬
‫أبعاد عملية اإلدراك‪:‬‬ ‫‪-4-2-4‬‬
‫البع‪::‬د الحس‪::‬ي ‪ :‬ويتمث ل في االس تثارة الحس ية للخالي ا الحس ية ال تي تس تقبل المنبه ات‬ ‫‪-‬‬
‫الخارجي ة‪ ،‬وهن ا يعم ل نظامن ا اإلدراكي على تجمي ع ه ذه األش ياء ترميزه ا مم ا يس هل‬
‫عملية إدراك األشياء ‪.‬‬
‫البع‪:::‬د الرم‪:: :‬زي‪ :‬وتتمث ل في المع اني والص ور الذهني ة ال تي يتم تش كيلها للمنبه ات‬ ‫‪-‬‬
‫الخارجي ة في ض وء م ا تث يره المنبه ات الحس ية فين ا‪ ،‬فاإلحساس ات ال يتم ع ادة التعام ل‬
‫معها بصورتها األولية وإ نما يتم تحويلها إلى معاني وصور ذهنية‪.‬‬
‫البع‪::‬د االنفع‪::‬الي‪ :‬ي ترافق اإلحس اس ع ادة بحال ة انفعالي ة تتمث ل في طبيع ة الش عور نح و‬ ‫‪-‬‬
‫األشياء اعتماد على الخبرات السابقة‪.‬‬
‫مبادئ التنظيم اإلدراكي‪:‬‬ ‫‪-4-2-5‬‬
‫درس علم اء النفس الجش طلت بداي ة الق رن ‪ 20‬الطريق ة ال تي ننظم ونص نف به ا‬
‫المنبه ات ت رى الجش طلت أن مجموع ة العناص ر تش كل كال متك امال ومتناس قا يش تمل على‬
‫معنى معين أو يؤدي وظيفة ما بحيث ال يمكن إدراك هذا المعني على مستوى األجزاء أو‬
‫العناصر ‪،‬ألن تحليل الكل إلى عناصره يفقده المعني أو الوظيفة‪.‬‬

‫فهي تنطل ق من مب دأ الك ل أك بر من مجم وع العناص ر المكون ة ل ه ‪ ،‬فهي تؤك د ض رورة‬

‫دراس ة الخ برة النفس ية ض من اإلط ار الكلي ال ذي توج د في ه وذل ك من أج ل فهم البني ة‬
‫التنظيمي ة المتص لة به ا‪ .‬فعملي ة اإلدراك تحكمه ا آلي ات مب ادئ أطل ق عليه ا الجش طالتيون‬
‫مبادئ التنظيم اإلدراكي والتي من خاللها يتمكن األفراد من فهم األشياء وتمييزها‪.‬‬

‫فالجش ‪::‬طلت‪ Gestalt‬أهم نظري ة في مج ال اإلدراك‪ ،‬إذ أب رزت أهميت ه بالنس بة‬
‫لس يكولوجية اإلنس ان‪ ،‬ب ل إنه ا جعلت من ه موض وع علم النفس في ال وقت ال ذي ك انت‬
‫السلوكية تؤكد على موضوع السلوك‪.‬‬

‫الجش طلت تعت بر أن إدراكاتن ا تخض ع إلى مجموع ة من الق وانين‪ ،‬وذل ك باعتب ار أن‬
‫الك ل ال ذي يش كله موض وع معين ال يمكن اختزال ه إلى مج رد مجم وع المث يرات ال تي يتم‬
‫إدراكها من حيث أنها مكونة له‪ ،‬فالكل يتم إدراكه قبل األجزاء المكونة له وبأن ما ندركه‬
‫هو أن الكل يختلف عن مجموع أجزائه‪ .‬وهناك قوانين (مبادئ) تنظم إدراك الفرد وتع رف‬
‫باسم قوانين التنظيم اإلدراكي من بينها‪:‬‬

‫الشكل واألرضية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن األش كال والموض وعات المعروض ة على اإلدراك تب دو متكامل ة من حيث تكوينه ا كك ل‬
‫منظم‪ ،‬ومع ذلك فهي تقوم على التمييز بين الشكل باعتباره الجزء البارز كمعطى للمجال‬
‫اإلدراكي والذي ينزع إلى االنفصال عن األرضية‪ ،‬في حين تبدو هذه األخيرة ثابتة‪.‬‬
‫إن األشياء ال تي نتعامل معها في ه ذا الع الم ال تتواجد بشكل مستقل ومنفص ل عن غيرها‬
‫من األش ياء األخ رى فعن دما ننظ ر إلى مش هد أو نس مع إلى مجموع ة أص وات ففي الغ الب‬
‫نختار مثيرا معينا ونركز عليه دون غيره وهذا المثير يمثل الشكل‪ ،‬وهو بمثابة جزء معين‬
‫يقع ضمن السياق الكلي (الخلفية)‪.‬‬

‫مبدأ التقارب‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫النزعة إلى تجميع العناصر المتقاربة فيما بينها حتى تدرك بأنها تكون شكال واحدا‬
‫اإلدراك يمتاز بالخاصية التجميعية‪ ،‬حيث يتم إدراك المثيرات الحس ية المتقارب ة في الزم ان‬
‫والمكان على أنها تنتمي إلى مجموعة واحدة‪.‬‬

‫مبدأ التشابه‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫النزعة إلى تجميع العناصر المتشابهة حتى تدرك بأنها تكون شكال واحدا‪ ،‬و وفقا‬
‫لخاص ية التص نيف والتجمي ع ففي الغ الب يس هل إدراك األش ياء المتش ابهة من غيره ا‬
‫المتباينة‪.‬‬

‫األشياء التي تشترك في خصائص معينة كاللون أو الشكل أو الحجم غالبا ما يتم إدراكها‬
‫على أنها تنتمي إلى مجموعة واحدة بحيث يكون اكتسابها وتذكرها بشكل أسرع‪.‬‬

‫مبدأ االستمرارية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫نميل بطبيعتنا إلى إدراك المثيرات الحسية التي تشكل نمطا مستمرا على أنها تنتمي‬
‫إلى مجموعة واحدة‪.‬‬
 ‫مبدأ اإلغالق‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫نظامن ا اإلدراكي يعمل على توفير بعض المعلومات بناء على الخبرات السابقة لسد‬
‫الثغرات وإ كمال المثيرات الناقضة بغية الوصول إلى ما يسمي الكل الجيد‪.‬‬

‫المي ل الع ام إلى اجتن اب الفج وات وإ لى إتم ام األش كال الغ ير المكتمل ة بحيث أن الش كل‬
‫المغلق يمكن إدراكه بسهولة‪.‬‬

‫إن اإلدراك بحسب هذا المنظور‪ ،‬ليس نسخة للواقع بل يتميز بدينامية تتداخل فيها‬
‫عوامل شخصية وبيئة‪.‬‬

‫الذاكرة‪:‬‬ ‫‪-4-3‬‬
‫تعريفها‪:‬‬ ‫‪-4-3-1‬‬
‫يعرفه‪::‬ا سولس‪::‬و ‪ :Solso1988‬على أنه ا دراس ة مكون ات عملي ة الت ذكر والعملي ات‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفية التي ترتبط بوظائف هذه المكونات‪.‬‬
‫على أنه ا‬ ‫يعرفه ‪::‬ا ك ‪::‬ل من ب ‪::‬ارون‪ Baron 1992‬و فيل ‪::‬دمان ‪:Feldman1996‬‬ ‫‪-‬‬
‫دراسة القدرة على االحتفاظ بالمعلومات وتخزينها واسترجاعها وقت الحاجة‪.‬‬
‫يعرفه‪::‬ا أندرس‪::‬ون ‪ :Anderson1995‬على أنه ا دراس ة عملي ات اس تقبال المعلوم ات‬ ‫‪-‬‬
‫واالحتفاظ بها واستدعائها عند الحاجة‪.‬‬
‫يعرفه ا س‪::‬ترينبرغ ‪ : Strenberg 2003‬أنه ا العملي ة ال تي يتم من خالله ا اس تدعاء‬ ‫‪-‬‬
‫عمليات الستخدامها في الحاضر‪.‬‬
‫ارتبطت دراس ة ال ذاكرة م ع نظ ام معالج ة المعلوم ات‪ ،‬وب ذلك اعت بر العلم اء أن هن اك‬
‫ثالث مراحل للذاكرة اإلنسانية‪:‬‬

‫مرحلة الترم‪:‬يز‪ :‬ويتم إعط اء المع اني للمث يرات الحس ية الجدي دة من خالل عملي ات‬ ‫‪.1‬‬
‫التكرار و التنظيم و التلخيص وغيرها‪.‬‬
‫مرحل ‪::‬ة التخ ‪::‬زين ( االحتف ‪::‬اظ)‪ :‬وتح دث العلم اء عن نظ ام للتخ زين الم ؤقت في‬ ‫‪.2‬‬
‫الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬أخر دائم في الذاكرة الطويلة التي تجعل المعلومات جاهزة‬
‫ومنظمة لالستخدام وقت الحاجة‪.‬‬
‫مرحلة االسترجاع (التذكر)‪ :‬وتتمثل في ممارسة استدعاء أو استرجاع المعلومات‬ ‫‪.3‬‬
‫و الخبرات السابقة التي تم ترميزها وتخزينها في الذاكرة الدائمة‪.‬‬
‫أنماط الذاكرة‪:‬‬ ‫‪-4-3-2‬‬

‫تح دث علم اء النفس المع رفي عن ثالث ة أنم اط لل ذاكرة تمث ل ثالث ة نظم في تخ زين‬
‫المعلوم ات وه ذه األنم اط هي‪ :‬الذاكرة الحسية‪ ،‬والذاكرة قص‪:‬يرة الم‪:‬دى‪ ،‬وال‪:‬ذاكرة طويل‪:‬ة‬
‫الم‪::‬دى‪ ،‬واعت بر اتكنس ون وش يفرن ه ذه األنم اط الثالث ة في معالج ة المعلوم ات مكون ات‬
‫منفص لة ومس تقلة عن بعض ها البعض‪ ،‬حيث ت دخل المعلوم ات الح واس تم تخ زن للم رة‬
‫األولى في الذاكرة الحسية‪ ،‬ألقل من ثانية ثم تنتقل إلى الذاكرة القصيرة حيث تتم المعالجة‬
‫المعرفية للمعلومات لمدة قصيرة ثم تصل المعلومات إلى الذاكرة الطويلة لتخزينها لوقت‬
‫الحاجة‪.‬‬

‫الذاكرة الحسية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يمكن تعريف الذاكرة الحسية أيضا باسم السجل الحسي وذلك باعتبار نشاطها يتوقف‬
‫على عملي ة التس جيل المح دودة في اإلث ارة على مس توى األعض اء الحس ية وال تق وم ب أي‬
‫تحويل معرفي للمعلومات التي تستقبلها‪ ،‬كما أنها تشكل معبرا للذاكرة قصيرة المدى‪.‬‬
 ‫ومن أهم الخصائص التي تميزها‪:‬‬
‫االحتفاظ بالمعلومات الحسية لمدة زمنية ال تتجاوز الثانية بعد زوال المثير‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إمكانية نقل وقائع البيئة الخارجية عن طريق الحواس بدرجة عالية من الدقة و الرصد‬ ‫‪-‬‬
‫إتاحة تمرير المعلومات المنتقاة بين الحواس و الذاكرة قصيرة المدى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انعدام أية معالجة معرفية للمعلومات التي تسجلها حسيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الذاكرة قصيرة المدى‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫س ميت به ذا االس م ألنه ا تحتف ظ بالمعلوم ات لف ترة قص يرة ال تتج اوز ‪ 18‬ثاني ة‪ ،‬قب ل‬
‫اس تبدالها بمعلوم ات أخ رى أو بع د انقط اع المعالج ة‪ ،‬وع رفت بمس ميات أخ رى كال ذاكرة‬
‫الفاعلة و الذاكرة العاملة واللتين تصفان طبيعة عمل هذه الذاكرة حيث إنها الذاكرة الوحيدة‬
‫ال تي تق وم معالج ات معرفي ة بص ورة مس تمرة‪ ،‬من ترم يز و تحلي ل و تفس ير ح تى تص بح‬
‫المعلوم ات بق الب يس مح بتخزينه ا في ال ذاكرة الطويل ة أو االس تجابة الفوري ة في ض وئها‪.‬‬
‫ويمكن إيجاز أهم الخصائص التي تميز الذاكرة قصيرة المدى باالتي‪:‬‬

‫مدة االحتفاظ بالمعلومات محدودة حيث تبقى المعلومات لفترة بين ‪ 18-15‬ثا م ا لم يتم‬ ‫‪-‬‬
‫تكريرها و معاجها معتمدة على طول فترة المعالجة‪.‬‬
‫الطاقة التخزينية للذاكرة قصيرة المدى محدودة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا م رت الف ترة الزمني ة ‪ 18‬ث ا على وص ول المث يرة لل ذاكرة قص يرة الم دى‪ ،‬ولم تتم‬ ‫‪-‬‬
‫معالجته أو تكراره أو التدريب عليه‪ ،‬فإنه سيتم نسيانه‪.‬‬
‫إن ح دوث أي ة مش تتات لالنتب اه خالل معالج ة ال ذاكرة قص يرة الم دى ي ؤدي إلى‬ ‫‪-‬‬
‫إض عاف احتمالي ة معالج ة المعلوم ات و تخزينه ا في ال ذاكرة طويل ة الم دى و بالت الي‬
‫يضعف احتمالية تذكرها الحقا‪.‬‬
 ‫إن سرعة توالي دخول معلومات جديدة إلى الذاكرة القصيرة يجبر الملومات القديمة‬ ‫‪-‬‬
‫على الخروج (مفهوم االستبدال ) مما يعني أنها فقدت أو تمت معالجتها بسرعة عالية‬
‫اعتمادا على القدرات الفردية للمعالج قبل انتقالها إلى الذاكرة الطويلة‪.‬‬

‫ويرتب ط نم ط ال ذاكرة القص يرة بمفه وم التك‪:: :‬رار والتس‪:: :‬ميع حيث يمكن لل ذاكرة‬
‫القص يرة إبق اء المعلوم ات لف ترة أط وال من ‪ 18‬ثاني ة إذا عم ل الف رد على تك را ه ا أو‬
‫تسميعها ‪ ،‬ويمكن للتكرار أن يأخذ شكل التسميع البصري (القراءة الصامتة)‪ ،‬أو التسميع‬
‫الصوتي (القراءة الجهرية )‪ ،‬وكالهما يساعدان على زيادة التذكير وإ طالة إبقاء المعلومات‬
‫لف ترة زمني ة طويل ة تس مح بإح داث المعالج ة الالزم ة للمث يرات كم ا يفع ل األطف ال أحيان ا‬
‫تذكير قائمة المشتريات عند ذهابهم إلى الدكان المجاور ‪.‬‬

‫كما يرتبط نمط ال ذاكرة القص يرة مفهوم أو إستراتيجية التجمي‪::‬ع (‪ )chunking‬وهي‬
‫طريق ة تس اعد على تقلي ل ع دد الوح دات المعرفي ة لتص بح ض من إط ار الطاق ة التخزيني ة‬
‫للذاكرة القصيرة (‪7‬وحدات)‪ ،‬فعند التعامل مع أكثر من سبع وحدات من المعلومات يمكن‬
‫تجميعها أو دمج بعض الوحدات ببعضها البعض ليقل عددها‪.‬‬

‫الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫هي عب ارة عن خ زان يض م كم ا ه ائال من المعلوم ات و الخ برات ال تي اكتس بها الف رد‬
‫ع بر مراح ل حيات ه المختلف ة ففيه ا م ا يتعل ق بالمع ارف والحق ائق والمش اعر والص ور‬
‫واألص وات واالتجاه ات والقص ص واألح داث و الت واريخ وغيره ا و هي ذات س عة غ ير‬
‫مح دودة بكم معين من المعلوم ات حيث ال يعق ل أن يص ل الف رد إلى مرحل ة م ا في حيات ه‬
‫تص بح ال ذاكرة الطويل ة ممتلئ ة‪ ،‬وهي أيض ا غ ير مح دودة ب زمن معين في التخ زين حيث‬
‫تبقى المعلومات مخزنة فيها مدام اإلنسان على قيد الحياة‪.‬‬
‫وتس تمد معلوماته ا من ال ذاكرة قص يرة الم دى كم ا تق وم بتزوي دها بالمعلوم ات عن د‬
‫الحاج ة إليه ا إلتم ام عملي ات الترم يز عن د التعام ل م ع المث يرات الحس ية الجدي دة و‬
‫لمساعدة الفرد في مواقف التفكير و التعلم و حل المشكالت‪.‬‬
‫خصائص الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ال توجد حدود لكمية المعلومات التي يمكن استيعابها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال يوجد حدود لزمن االحتفاظ بالمعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جميع المعلومات التي تصل إليها يتم تخزينها حتى ولو فشلنا في استدعائها الحقا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استرجاع المعلومات أثر بعدة عوامل منها فعالية الترميز في الذاكرة قصيرة المدى‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحال ة المزاجي ة للش خص عن د الترم يز أو االس ترجاع‪ ،‬ودرج ة أهمي ة المعلوم ات‬
‫للشخص‪ ،‬والسياق الذي تم فيه الترميز و االسترجاع‪.‬‬
‫‪ -‬الترميز الجيد للمعلومات في الذاكرة قصيرة المدى يوفر تلميحات و دالالت تساعد‬
‫على تذكرها الحقا من الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬

‫طبيعة الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬ ‫‪-4-3-3‬‬

‫قسم العلماء محتويات الذاكرة طويلة المدى إلى نوعين من المعلومات هما‪:‬‬
‫ال‪::‬ذاكرة اإلجرائي‪::‬ة ‪ :‬وت دور معلوم ات ه ذه ال ذاكرة ح ول المه ارات األدائي ة ال تي‬ ‫‪-1‬‬
‫تعلمها الفرد خالل الممارسة و الخبرة ( كيف يقوم بأداء األشياء والمهام الحركية‬
‫كالقيادة)‬
‫ال‪::‬ذاكرة التقريري‪::‬ة‪ :‬وت دور معلوم ات ه ذه ال ذاكرة ح ول الحق ائق والمع ارف ال تي‬ ‫‪-2‬‬
‫تعلمها الفرد خالل مراحل حياته المختلفة و تنقسم هذه الذاكرة إلى نوعين‪:‬‬
‫الذاكرة العرضية‪ :‬وتحت وي على معلوم ات ذات الص لة بالس يرة الذاتي ة للف رد و خبرات ه‬ ‫‪-‬‬
‫الماضية وفق تسلسل زمني ومكاني محدد ( امتحان البكالوريا)‬
‫ذاك‪::‬رة المع‪::‬اني‪ :‬وتمث ل خالص ة المع اني والمع ارف والحق ائق والمعلوم ات عن الع الم‬ ‫‪-‬‬
‫المحيط بنا ( نظريات علم النفس)‬
‫استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬ ‫‪-4-3-4‬‬

‫االس ترجاع ه و عملي ة البحث عن المعلوم ات في مخ زن ال ذاكرة طويل ة الم دى و‬

‫إعادتها إلى الذاكرة القصيرة لتصبح استجابة ضمنية أو ظاهرة ويمر االسترجاع بمراح ل‬
‫وهي‪:‬‬

‫مرحلة البحث عن المعلومات في الذاكرة طويلة المدى من خالل‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التحقق من وجود المعلومات أصال في الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فحص المعلومات المتوفرة من حيث حجمها زمانها ومكانها وعناصرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد المعلومات المطلوب استرجاعا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرحل‪::‬ة تجمي‪::‬ع المعلوم‪::‬ات المطلوب‪::‬ة و تنظيمه‪::‬ا‪ :‬بش كل يس هل التعام ل معه ا‬ ‫‪.2‬‬
‫وفهمها لتصبح منطقية ومعقولة ( التجميع والتنظيم)‪ ،‬وتتم هذه المرحلة بضبط‬
‫وتوجي ه من ال ذاكرة القص يرة ال تي تس تقبل العناص ر من ال ذاكرة الطويل ة‬
‫استعدادا لالستجابة‪.‬‬
‫مرحل‪::‬ة األداء واالس‪::‬تجابة‪ :‬وتظه ر االس تجابة الظ اهرة أو الض منية ب أمر من‬ ‫‪.3‬‬
‫الذاكرة قصيرة المدى‪.‬‬
‫التفكير ‪: Thinking‬‬ ‫‪-4-4‬‬
‫تعريفه‪:‬‬ ‫‪-4-4-1‬‬
‫يعرفه روبرت ستيرنبرغ (‪ : )Strenberg 1981‬التفكير هو نمط أو طريقة منفصلة‬ ‫‪-‬‬
‫للفرد الستخدام القدرة‪ ،‬و أن الفرد اليملك نمطا واحدا بل يملك عددا من األنماط‪ ،‬هذه‬
‫األنم اط تس اعد على معرف ة لم اذا ينجح بعض األف راد في أنش طة‪ ،‬بينم ا ال ينجح‬
‫اآلخرون‪ ،‬هذا النجاح يعتمد على األنماط ال على القدرات‪.‬‬
‫يعرف كوستا (‪ : )Costa,1985‬التفكير هو المعالجة العقلية للمدخالت الحسية بهدف‬ ‫‪-‬‬
‫تشكيل األفكار‪ ،‬من أجل إدراك المثيرات و الحكم عليها‪.‬‬
‫يعرفه باريل ( ‪ : )Barell ,1991‬في معناه البسيط يمثل سلسلة من النشاطات العقلية‬ ‫‪-‬‬
‫التي يقوم بها الدماغ عند تعرضه لمثير ما ‪ ،‬بعد استقباله عن طريق الحواس الخمس‪،‬‬
‫أما بمعناه الواسع فهو عملية بحث عن المعنى في الموقف أو الخبرة‪.‬‬
‫التفك ‪:: :‬ير ه ‪:: :‬و أعلى م راتب المعرف ة ‪ ،‬وه و وض ع اس تنتاج أو خالص ة مالئم ة‬ ‫‪-‬‬
‫للموضوعات التي يتم التعامل معها أو معالجتها مسبقا ‪.‬‬
‫التفك ‪::‬ير عملي ة داخلي ة يتم من خالله ا تحوي ل المعلوم ات وق د يك ون التفك ير موجه ا‬ ‫‪-‬‬
‫لعمليات حل المشكالت وينتج عنه تكوين تمثيالت عقلية جديد‪ ،‬ويحدث زمنيا في نهاية‬
‫سلسلة معالجة المعلومات ‪.‬‬
‫التفك‪::‬ير عملي ة معرفي ة تح دث داخ ل العق ل اإلنس اني يتم اس تنتاجه من خالل الس لوك‬ ‫‪-‬‬
‫ويق وم بالمعالج ة من خالل المعلوم ات المتواج دة داخ ل النس ق المع رفي موج ه إلى ح ل‬
‫مشكلة ما ‪.‬‬

‫طبيعة التفكير‪ :‬يمكن النظر إلى طبيعة التفكير من خالل‪:‬‬ ‫‪-4-4-2‬‬

‫التفك‪::‬ير سلس‪::‬لة من العملي‪::‬ات الرمزي‪::‬ة‪ :‬يعت بر مورق‪::‬ان "‪ "Morgan‬التفك ير سلس لة من‬ ‫‪-‬‬
‫العمليات الرمزية‪ ،‬حيث يستخدم الرموز والصور والمفاهيم‪ ،‬فالتفكير يتضمن عمليات‬
‫تمثيلي ة‪ .‬كم ا اعت بر "‪ "Munn‬أيض ا التفك ير إث ارة متسلس لة للرم وز أي أن التفك ير في‬
‫شيء واحد‪ ،‬هذا يجعلنا نفكر في األخر وإ لخ‪ ،‬فالتفكير يعالج عالمنا الداخلي بمساعدة‬
‫العمليات الرمزية‪ ،‬يستخدم الذاكرة‪ ،‬حل المشكالت‪ ،‬الخيال حيث أنه نشاط فكري يتم‬
‫التحكم فيه عن قصد لغرض محدد‪.‬‬
 ‫التفكير يمر بخطوات‪ :‬ذكر وود وورث "‪ " Wood worth‬الخطوات التالية للتفكير‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ --‬التوجه نحو الهدف‪ ،‬والسعي بطريقة ما لتحقيق الهدف‪.‬‬

‫‪ -‬استدعاء الحقائق التي لوحظت سابقا‪.‬‬

‫‪ -‬تجميع هذه الحقائق المستدعاة في أنماط جديدة‬

‫‪ -‬حركات وإ يماءات الكالم الداخلية‪.‬‬

‫الغرض من التفكير االكتشاف‪ :‬للتفكير هدف رئيسي هو اكتشاف حقيقة جديدة أو حل‬ ‫‪-‬‬
‫مشكلة ما‪.‬‬
‫التفك‪::‬ير ينط‪::‬وي على التجري‪::‬د‪ :‬ينتق ل التفك ير من المحس وس إلى المج رد‪ ،‬في البداي ة‬ ‫‪-‬‬
‫يرتب ط ب اإلدراك الحس ي ثم يرتف ع إلى مس توى التفك ير الخي الي ال ذي يتم من خالل‬
‫الص ور الملموس ة أو اللفظي ة‪ ،‬وأخ يرا يرتف ع إلى المس توى المج رد ح تى يس تمر ب دون‬
‫صور حسية‪.‬‬
‫التفكير هو فعل الإرادي طبيعي‪ ،‬إنه ينطوي على أدوات وظيفية مختلفة هي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللغة‪ :‬ناقش العلماء موضوع عالقة اللغة بالتفكير وقد دار جدال كبير بينهم حول‬ ‫‪‬‬
‫شكل هذه العالقة‪ ،‬ويمكن تلخيص هذا الجدل بثالث وجهات و هي‪:‬‬
‫اللغ‪:‬ة والفك‪:‬ر ش‪::‬يء واح‪:‬د‪ :‬حيث أش ار واطس ون "‪ "Watson‬إلى أن التفك ير ه و اللغ ة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وال يوج د ف رق بينهم ا‪ ،‬حيث أن التفك ير عب ارة عن تن اول الكلم ات في ال ذهن كح ديث‬
‫داخلي ض مني ب دون أص وات‪ ،‬وأن اللغ ة ق د تك ون خارجي ة كالكلم ات أو داخلي ة‬
‫كالتفكير(كانط ‪.)Kant‬‬
‫التفكير يسبق اللغة‪ :‬يؤكد بياجي أن التفكير يسبق اللغة ‪ ،‬حيث ينمو تفكير الطفل أوال‬ ‫‪-‬‬
‫خالل تفاعله مع بيئته ثم يتبعه النمو اللغوي‪ .‬و بذلك ال توجد لغة بدون تفكير‪.‬‬
‫يؤك د ه ذا االتج اه فيجوتس كي "‪ "Vygotsky‬حي يفص ل بين التفك ير واللغ ة‪ ،‬وي رى أن‬
‫ت دفق التفكير ال يصاحبه ظهور متزامن للغة‪ ،‬كما أكد تشومسكي هذه الفكرة حيث أشار‬
‫إلى أن الكلمات التي يصدرها الطفل ليست كلمات مكررة بل هي دليل على وجود المعرفة‬
‫قبل اللغة‪ ،‬ألن الطفل يولد وهو مزود ببنى معرفية قبل ظهر الكفاءة اللغوية‪.‬‬

‫اللغة ‪Language‬أساس التفكير‪ :‬يرى أص حاب ه ذا االتج اه أن التفك ير يس بق اللغ ة و‬ ‫‪-‬‬

‫لكن اللغة أداة التفكير و طريقة لنقل األفكار‪ ،‬وأن هناك ارتباط كبير بين نمو اللغة و‬
‫نم و التفك ير‪ ،‬إذ أن المع اني ال تي تمتلكه ا الكلم ات تش كل الم ادة الخ ام ال تي يس تخدمها‬
‫الفرد في التفكير‪ .‬فالفرد ال يمكن أن يستخدم اللغة دون أن يسبقها أو يصاحبها التفكير‪.‬‬
‫المفردات ‪Vocabulary‬رموز اللغة‪ :‬أي امتالك فهم كاف لقاعدة بيانات كبيرة للكلمات‬ ‫‪‬‬
‫ومعانيها‪ ،‬وال يمكن نقل أية فكرة بدون كلمات كافية للتعبير عن القصد من التواصل‪،‬‬
‫ويجب أن تتواف ق المف ردات ال تي يس تخدمها الف رد م ع مس توى فهم األش خاص ال ذين‬
‫يتعامل معهم‪.‬‬
‫الذاكرة‪ : Memory‬هي جزء هام من عملية التفكير‪ ،‬فالذاكرة العاملة وظيفتها تهدف‬ ‫‪‬‬
‫إلى محاول ة تحلي ل وتفس ير المعلوم ات ال تي تتلقاه ا ع بر الح واس مس تعينة بالحص يلة‬
‫المعرفية السابقة لتعطي مثيرات البيئة معنى وداللة‪.‬‬
‫اإلدراك‪ : Perception‬ه و ج زء مهم للغاي ة من التفك ير‪ ،‬ب ل ه و أداة له ذا التفك ير‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫فالتفكير يعمل مع إدراكاتنا بطرق مختلفة بناءا على احتياجاتنا و أهدافنا‪.‬‬
‫الخي‪::‬ال ‪ : Imagination‬الق درة على تك وين ص ور و أحاس يس جدي دة غ ير موج ودة ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫فالفرد إذا لم يستطع تصور أشياء غير موجودة فال يمكنه االبتكار‪ ،‬فالخيال أكثر أهمية‬
‫من المعرفة حسب ما قاله "اينشتاين"‬
‫الحدس ‪ : Intuition‬معرفة الفرد لشيء دون معرفة كيف عرفه " الشعور الغريزي"‬ ‫‪‬‬
‫االستدالل ‪ :Reasoning‬وهناك االستدالل أالستنتاجي أي استخدام التعميم لالستفادة من‬ ‫‪‬‬
‫الحلول التي تنطبق على الظواهر الكلية لتعميمها على األجزاء(من العام للخاص)‪ ،‬أما‬
‫االس تدالل االس تقرائي يع ني التوص ل إلى تعميم ات من خالل األدل ة المت وافرة أو‬
‫المعلومات التي حصل عليها الفرد من الخبرات السابقة‪(.‬من الخاص للعام)‬
‫نظريات التفكير‪:‬‬ ‫‪-4-4-3‬‬
‫لق د تط رقت غالبي ة النظري ات واالتجاه ات المختلف ة في علم النفس إلى مفه وم التفك ير‬
‫وحاولت تفسيره وفق مبادئها ومفاهيمها‪ .‬ويمكن تلخيص أهم هذه النظريات كما يلي‪:‬‬
‫النظرية السلوكية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اعت برت الخ برة والتعلم يش كل نتيج ة العالق ة بين المث ير واالس تجابة هي بمثاب ة التفك ير‬
‫وي رى الس لوكيون الج دد أن المث يرات الض منية و التعزيزي ة تعلب دورا هام ا في تش كيل‬
‫الس لوك وح دوث التعلم من خالل ال دور ال ذي تلعب ه ه ذه المث يرات في تنمي ة التفك ير‬
‫واالستفادة من معلومات الذاكرة ‪.‬‬

‫ويع د الترك يز على الخ برة ودوره ا في التعلم ه و بمثاب ة اع تراف من الس لوكيين‬
‫الج دد ب دور التفك ير ألن الخ برة ال يمكن أن تح دث دون التخ زين في ال ذاكرة و‬
‫االسترجاع للخبرات عند الحاجة‪.‬‬

‫النظرية المعرفية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ت رى ه ذه النظري ة أن التفك ير ه و سلس لة من النش اطات المعرفي ة الغ ير المرئي ة ال تي‬

‫تسير وفق نظام محدد و يلعب الدماغ دورا مباشرا في تنظيمها‪ ،‬بحيث تنمو وتتطور مع‬
‫نمو الفرد معرفيا وفق عوامل الخبرة و النضج‪.‬‬
‫وتبل ور موق ف من خالل دراس ة األس س الفس يولوجية للمعرف ة واتج اه معالج ة‬
‫المعلومات‪ ،‬ونظرية بياجيه‪:‬‬

‫االتجاه الفسيولوجي‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ح اول ه ا االتج اه رب ط س لوك اإلنس ان م ع م ا يج ري م ع داخ ل الجس م من عملي ات‬

‫فسيولوجية عديدة في الجهاز العصبي‪ ،‬كما أن محاولة التفكير تتطلب فهم ما يجري داخ ل‬
‫ال دماغ ب دال من الترك يز على محاول ة فهمه ا كعملي ة معرفي ة مج ردة ‪ ،‬ل ذلك ف إن دراس ة‬
‫التفك ير تتطلب التع رف على من اطق اإلدراك واالنتب اه والح واس واللغ ة وال ذاكرة والتعلم‪،‬‬
‫وغيره ا والتع رف على طبيع ة ت ركيب ه ذه المن اطق ودوره ا في ض بط ه ذه العملي ات‬
‫المعرفية‪ ،‬ومعرفة آلية انتقال المعلومات في هذه األجزاء حتى يحدث التفكير‪.‬‬

‫اتجاه معالجة المعلومات‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫يف ترض ه ذا االتج اه أن التفك ير يح دث نتيج ة سلس لة من العملي ات المعرفي ة‬

‫للمعلوم ات الحس ية القادم ة من البيئ ة الخارجي ة كالكش ف عن المث يرات‪ ،‬والتع رف عليه ا‪،‬‬
‫واختيار االستجابة المناسبة‪.‬‬

‫نظرية بياجيه في النمو المعرفي‪:‬‬ ‫ت‪-‬‬

‫يعتق د بياجي ه أن هن اك وظيف تين أساس يتين للتفك ير هم ا التنظيم والتكي ف‪ ،‬وتتمث ل‬
‫وظيفة التنظيم من خالل نزعة الفرد إلى ترتيب وتنسيق األنشطة المعرفية بشكل متكامل‪،‬‬
‫بينم ا تش ير وظيف ة التكي ف إلى نزع ة الف رد إلى التالؤم و الت آلف م ع البيئ ة الخارجي ة ‪،‬‬
‫ويتحق ق التكي ف من خالل التمث ل واالس تيعاب حيث يتحق ق التمث ل عن طري ق دمج الف رد‬
‫للمعلومات داخل البناء المعرفي حتى يتحقق الفهم واإلدراك ( تغيير خارجي في صورة‬
‫الش يء لتتناس ب م ع م ا يعرف ه) بينم ا يتم االس تيعاب من خالل نزع ة الف رد لتغي ير تراكيب ه‬
‫المعرفي ة لتواج ه مط الب البيئ ة الخارجي ة ( تغي ير داخلي للبني ة المعرفي ة ح تى تتناس ب م ع‬
‫مثيرات البيئة الخارجية)‪ .‬وقد أكدت نظرية بياجيه على أهمية تطور التفكير وفقا لمراحل‬
‫النم و المع رفي ال تي تتم يز بسلس لة من عملي ات التنظيم ونزع ات التكي ف الداخلي ة و‬
‫الخارجي ة في ك ل مرحل ة‪ ،‬وه ذه المراح ل هي ‪ :‬مرحل ة الحس‪ -‬حرك ة‪ ،‬مرحل ة م ا قب ل‬
‫العمليات‪ ،‬مرحلة العمليات الحدسية‪ ،‬مرحلة التفكير المجرد‪.‬‬

‫النظرية الجشتالطية‪:‬‬ ‫ث‪-‬‬

‫أش ار ك وهلر رائ د ه ذا االتج اه إلى أهمي ة تحقي ق الفهم الكلي للظ واهر حيث اعت بر أن‬
‫الكل ال يساوي مجموع األجزاء‪ ،‬وترى هذه النظرية أن التفكير يجب أن يتم بصورة كلية‬
‫من خالل النظ رة الكلي ة للموق ف و إدراك العالق ات القائم ة بين عناص ر الموق ف مم ا أدى‬
‫إلى تحديد ما يعرف التعلم بالتبصر الذي يعتمد على الربط بين عناصر الموقف للوصول‬
‫إلى الحل‪.‬‬

‫نظرية فيجوتسكي‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫يعتق د فيجوتس كي أن هن اك تط ورا من األش كال ال دنيا إلى األش كال العلي ا من التفك ير‬
‫خالل عملي ة النم و والتط ور‪ ،‬ول ذلك يك ون هن اك انتق ال للتحكم من البيئ ة إلى الف رد ( من‬
‫التنظيم الخ ارجي إلى التنظيم الداخلي) ففي أية عملية معرفية مثل التذكر أو االنتباه‪ ،‬فإن‬
‫التنظيم الذاتي يعني أن الطلبة يستخدمون العملية بهدف تعلم شيء أو التكيف مع شيء ما‬
‫بشكل واع‪ ،‬ويؤكد فيجوتسكي أن التفكير له أصل اجتماعي حيث ينمو مع التطور النفسي‬
‫االجتم اعي‪ ،‬ل ذلك ف إن أفض ل أش كال التفك ير اإلنس اني تم رر من جي ل إلى جي ل من خالل‬
‫التف اعالت الداخلي ة بين األش خاص األك ثر كف اءة كاآلب اء والمدرس ين و األش خاص األق ل‬
‫كفاءة مثل األطفال‪.‬‬

‫معالجة المعلومات ‪:Information Processing‬‬ ‫‪-4-5‬‬

‫مفهوم معالجة المعلومات‪:‬‬ ‫‪-4-5-1‬‬
‫أش ار ‪ Uric Niesser 1697‬أن معالج ة المعلوم ات هي‪ :‬دراس ة لكيفي ة الترم يز‪ ،‬والبن اء‬
‫والتخزين و االسترجاع واستخدام المعلومات‪.‬‬

‫لق د ب دأ االهتم ام بنظري ة المعلوم ات من األربعيني ات من الق رن الماض ي عن دما‬

‫ح اول علم اء النفس فهم آلي ات عم ل العملي ات المعرفي ة من ترم يز و تخ زين واس ترجاع‪،‬‬
‫وهذه المحاوالت مهدت الطريق لتطوير نظم الحاسوب االلكتروني في الستينيات من نفس‬
‫( بشكل‬ ‫) ‪Information Processing Approach‬‬ ‫القرن‪ .‬وقد اقترن اتجاه معالجة المعلومات‬
‫واض ح م ع تط ور نظم الحاس وب م ع أن ه أح د الموض وعات القديم ة نس بيا في علم النفس‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫وم ع تط ور نظم الحواس يب واالتص ال تبل ور ه ذا االتج اه وب دأ العلم اء بدراس ة‬

‫الخط وات و المراح ل ال تي تتم من خالله ا معالج ة المعلوم ات وف ق نظ ام معالج ة يتس م‬
‫بالتسلس ل والتنظيم ويح اكي نظم معالج ة المعلوم ات في الحاس وب‪ ،‬ول ذلك ف إن العدي د من‬
‫المهتمين يح اولون النظ ر إلى اإلنس ان على أن ه يعم ل كالحاس وب من حيث تك وين‬
‫المعلومات و معالجتها‪.‬‬

‫ويؤك د سولس و ‪ Solso ,1988‬أن اتج اه معالج ة المعلوم ات يف ترض أن المعرف ة يمكن‬
‫تحليله ا إلى ع دد من مراح ل افتراض ية تتم في ك ل منه ا عملي ات معرفي ة على المعلوم ات‬
‫الحسية القادمة من البيئة الخارجية لتنتهي باستجابة ضمنية أو ظاهرة‪.‬‬

‫المبادئ األساسية لنظام معالجة المعلومات‪:‬‬ ‫‪-4-5-2‬‬

‫الق درة المح دودة للنظ ام العقلي وه ذا يع ني أن كمي ة المعلوم ات ال تي يمكن للنظ ام‬ ‫‪-‬‬
‫معالجتها محدودة للغاية‪.‬‬
‫العمليات المعرفية فعالة ودقيقة‪ ،‬فنظام تجهيز معالجة المعلومات لإلنسان ينطوي على‬ ‫‪-‬‬
‫إمكانات مرنة وفعالة في أداء العمليات المعرفية بكافة الفعالية والدقة المرجوتين‪ ،‬من‬
‫هذه اإلمكانات ( محدودية السعة‪ ،‬التعاقب والتزامن‪ ،‬الترابط و التكام ل‪ ،‬القابلية للتغيير‬
‫والنمو والحذف )‬
‫العملي ات المعرفي ة نش طة وإ يجابي ة ليس ت خامل ة أو س لبية‪ ،‬فق د نظ ر الس لوكيون إلى‬ ‫‪-‬‬
‫األفراد باعتبارهم كائنات سلبية تنتظر ظهور المثير ثم تستجيب‪ ،‬أما أصحاب االتجاه‬
‫المع رفي ف يرون أن الن اس بط بيعتهم متلهف ون الكتس اب المعلوم ات‪ ،‬فال ذاكرة تس تخدم‬
‫تراكيب نشطة وليست مخزن خامل‪.‬‬
‫العمليات المعرفية يرتبط كل منها باألخر أي مترابطة فيما بينها‪ ،‬و ال يعمل أيا منها‬ ‫‪-‬‬
‫منعزال عن باقي العمليات‪.‬‬
‫العدي د من العملي ات المعرفي ة تق وم ب التجهيز التب ادلي للمعلوم ات من األدنى لألعلى‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن األعلى لألدنى‪ ،‬فحينم ا يرك ز التجه يز األول على أهمي ة المعلوم ات ال تي تص در‬
‫عن المث ير يرك ز الث اني على ت أثير المف اهيم والتوقع ات وال ذاكرة على العملي ات‬
‫المعرفي ة‪ ،‬ويعم ل ه ذان النمط ان من التجه يز مع ا بش كل تزام ني ليؤك دا أن العملي ات‬
‫المعرفية تعمل بسرعة ودقة عالية‪.‬‬
‫مراحل معالجة المعلومات‪:‬‬ ‫‪-4-5-3‬‬

‫بدأ علماء النفس يدركون أن تحديد نظام متكامل لمعالجة المعلومات يقتضي إدخال‬
‫عملي ات اإلحس اس‪ ،‬واالنتب اه‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والتفك ير‪ ،‬وغيره ا إلى ه ا النظ ام الش امل ال ذي‬
‫يستطيع تفسير العمليات الداخلية ما بين حدوث المثير إلى حدوث االستجابة‪.‬‬

‫وب ذلك فق د اعت بر علم اء النفس المع رفي أن اتج اه معالج ة المعلوم ات ينط وي على ثالث‬
‫عمليات معرفية تحدث بشكل متسلسل‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬هي مرحلة الكشف الحسي حيث تأتي المثيرات من البيئة عن طريق‬ ‫‪-‬‬
‫الحواس‪.‬‬
‫المرحل ‪::‬ة الثاني ‪::‬ة ‪ :‬يتم التع رف على المث يرات الحس ية من خالل ترميزه ا وتحليله ا‬ ‫‪-‬‬
‫وفهمها و بمساعدة من الخبرات السابقة للفرد‪.‬‬
‫المرحل‪::‬ة الثالث‪::‬ة‪ :‬يتم تحدي د أس لوب االس تجابة المناس ب في ض وء المث يرات الحس ية‬ ‫‪-‬‬
‫وربطها مع الخبرة السابقة للفرد لتتحول إلى استجابة معرفية ظاهرة أو ضمنية‪.‬‬

‫مراحل معالجة المعلومات‬

‫↓‬ ‫↓‬ ‫↓‬

‫←‬ ‫مرحلة‬ ‫←‬ ‫مرحلة‬ ‫←‬ ‫مرحلة‬ ‫←‬ ‫مثيرات‬

‫االستجابة‬ ‫اختيار‬ ‫التعر‬ ‫الكشف‬ ‫البيئة‬
‫االستجاب‬ ‫ف‬ ‫(الحواس)‬
‫ة‬

‫حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪-4-6‬‬

‫مفهوم المشكلة‪:‬‬ ‫‪-4-6-1‬‬

‫تش ير الدراس ات النفس ية إلى أن المش كلة تمث ل عائق ا تواج ه الف رد وتمنع ه من تحقي ق‬
‫التوافق أو تحقيق أهدافه‪.‬‬

‫وهي حال ة من ع دم الرض ا أو الت وتر تنش أ عن إدراك وج ود عوائ ق تع ترض‬

‫الوصول إلى الهدف أو توقع إمكانية الحصول على نتائج أفضل باالستفادة من العمليات و‬
‫األنشطة األلوفة على وجه حسن و أكثر كفاية‪.‬‬

‫مفهوم حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪-3-6-1‬‬

‫عرف جيتس وآخرون حل المشكلة بأنها حالة يسعى خاللها الفرد للوصول إلى هدف‬ ‫‪-‬‬
‫يصعب إليه بسبب عدم وضوح أسلوب الحل أو صعوبة تحديد وسائل وطرق تحقيق‬
‫الهدف‪ ،‬أو بسبب عقبات تعترض هذا الحل وتحول دون وصول الفرد إلى ما يريد‪ ،‬و‬
‫األداة التي يستخدمها الفرد في حل المشكلة هي عملية التفكير وما يبذله من جهد عقلي‬
‫يحاول خالله إنجاز مهمات عقلية أو الخروج من مأزق يتعرض له‪.‬‬
‫ع رف سولس و ‪ Solso 1988‬ح ل المش كلة على أن ه التفك ير من أج ل اكتش اف الح ل‬ ‫‪-‬‬
‫لمشكلة محددة‪.‬‬
‫ع رف س ترينبرغ ‪ Sternberg 2003‬ح ل المش كلة على أن ه عملي ة يس عى الف رد من‬ ‫‪-‬‬
‫خاللها إلى تخطي العوائق التي تقف في طريق الحل أو الهدف‪.‬‬
‫مراحل خطوات حل المشكالت‪ :‬توفرت العديد من وجهات النظر المختلفة حول‬ ‫‪-4-6-2‬‬
‫طبيعة مراحل حل المشكالت من بينها ما يلي‪:‬‬
‫وجهة نظر أندرسون ‪ : Anderson 1995‬أك د على أن عملي ة ح ل المش كلة توص ف‬ ‫‪‬‬
‫من خالل بحث الفرد في مجال المشكلة من خالل حاالت ثالثة وهي‪:‬‬

‫الحالة االبتدائية‪ :‬وتتضمن اكتشاف المشكلة وتحديدها بشكل واضح‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الحال‪::::‬ة المتوس‪::::‬طة‪ :‬وتتض من وض ع الحل ول والفرض يات والب دائل‬ ‫‪-2‬‬

‫الممكنة‪.‬‬
‫حال‪:: :‬ة اله‪:: :‬دف‪ :‬وتتض من الوص ول إلى اله دف وإ زال ة المش كلة وم ا‬ ‫‪-3‬‬

‫يصاحبها من توتر‪.‬‬
‫وجهة نظر واالس ‪ : Wallas‬اقترح أربع مراحل لحل المشكالت وهي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التحضير وجمع المعلومات حول المشكلة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫احتضان المشكلة بتركها جانبا واالنشغال عنها بأي نشاط أخر لفترة من الوقت‬ ‫‪-2‬‬
‫ثم العودة إليها‪.‬‬
 ‫االستبصار وهي المرحلة التي تظهر فيها مفاتيح الحل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫التحقق من صحة الحل وهي الخطوة األخيرة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وجهة نظر بوليا ‪ : Polya‬قدم أيضا أربع خطوات لحل المشكلة وهي ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فهم المشكلة وجمع المعلومات عنها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وضع خطة للحل وفيها يستخدم الفرد خبراته السابقة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫البدء بتنفيذ الخطة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اختبار صحة النتائج وصحة الحل وهي المرحلة األخيرة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ما يجمع بين الرأيين لكل من واالس و بوليا‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فهم المش كلة وجم ع المعلوم ات وهم ا النش اطان الل ذان يح ددان التم ثيالت والعملي ات‬ ‫‪-‬‬
‫العقلية الالزمة للحل‪.‬‬
‫التحقق من صحة الحل ويعني مراجعة إستراتيجية الحل المتبعة والتي تعد جزءا من‬ ‫‪-‬‬
‫التمثيالت العقلية‪ ،‬ومراجعة المخططات التي يتم استحضارها واستخدامها في الحل‪.‬‬
‫قصدية سلوك حل المشكل فهو ليس سلوكا عرضيا طارئا بل سلوكا يوظف في ه الفرد‬ ‫‪-‬‬
‫كل خبراته حتى يتغلب على حالة الحيرة والغموض التي نتجت عن الموقف المشكل‪،‬‬
‫وتتطلب حالة وعي عالية لفهم معطيات المشكلة وتوليد مسارات الحل‪.‬‬

‫وتحدد مراحل حل المشكالت بشكل عام في الخطوات التالية‪:‬‬

‫التعرف على المشكلة و تحديدها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أي إحساس الفرد و شعوره بوجود مشكلة ما‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحدد هذه المشكلة تحديد دقيق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجمع ما يتيسر له من معلومات حول المشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مرحلة توليد األفكار والمقترحات للحل " الفرضيات "‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الفرد في هذه المرحلة يفكر في المشكلة بعمق ويضع بدائل ومقترحات للحل و ويجب‬ ‫‪-‬‬
‫أن يبحث وينتج أكبر عدد من الحلول البديلة ويتطلب ذلك نوعا من التفكير المنطلق‬
‫غير المقيد‪.‬‬
‫ثم يطور هذه األفكار وينقحها لصياغة عدد من الفرضيات التي تسمى حلوال ممكنة‬ ‫‪-‬‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫مرحلة اتخاذ القرار بالفرضية المناسبة للحل‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يستخدم الفرد العديد من االستراتيجيات أو المعالجات الختبار الفرضيات المناسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتخاذ القرار بالفرضية المناسبة ويضعها تحت التنفيذ العملي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة اختيار الحل الصحيح وتقويمه‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫في ضوء الخطوة السابقة قد يصل الفرد إلى حل للمشكلة‪ ،‬فهو مطالب باختيار هذا‬
‫الحل واقعيا و تقويمه وإ ظهار إيجابيات و سلبيات هذا الحل‪.‬‬

‫الجانبية الدماغية ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ىمفهوم الجانبية الدماغية ‪:‬‬ ‫‪-5-1‬‬
‫يعرفه ا س‪:: :‬برنجر‪ ،‬دوتش ‪ " )Springer , Deutsch, 2003( :‬تم يز أح د‬ ‫‪-‬‬
‫النصفين الكرويين للدماغ بالتحكم في تصرفات الفرد"‪.‬‬
‫ويعرفه ا بول تورانس (‪ ) ,1982P. Torance‬بأنه ا ‪" :‬مي ل الف رد إلى أن يعتم د‬ ‫‪-‬‬
‫على أحد نصفي المخ أكثر من اآلخر في معالجة المعلومات الواردة إليه"‪.‬‬
‫ويعرفها غبرس (‪ ": )1995‬السيطرة الدماغية مفهوم يقصد به أن المراكز العصبية‬ ‫‪-‬‬
‫الموجودة في أحد النصفين أكثر نشاطا وتأثيرا في سلوك الفرد من المراكز العصبية‬
‫الموجودة في النصف اآلخر‪ ،‬وقد يسيطر أحد النصفين على سلوك الفرد"‪.‬‬

‫رغم المح اوالت العدي دة للب احثين في ش تى المج االت النفس ية والنفسوعص بية‬
‫والمعرفية‪ ،‬لتحديد مفهوم السيادة أو السيطرة المخية‪ ،‬إال أنه يبقى بعض الغموض يكتنف‬
‫ه ذا المفه وم‪ ،‬وذل ك لع دم االتف اق في تعريف ه‪ ،‬و ك ذا تحدي د خصائص ه وتفس ير كيفي ة‬
‫استقراره لدى الفرد الواحد‪ ،‬لكن يمكننا أن نوجز أهم خصائص السيادة المخية من خالل‬
‫التعريفات السابقة فيما يلي‪:‬‬

‫إن الس يطرة أو الس يادة المخي ة ظ اهرة نس بية وليس ت مطلق ة‪ ،‬أي ق د يس تخدم الف رد‬ ‫‪-‬‬
‫الواحد أنماطا متعددة لكن الغلبة ألحدها‪.‬‬
‫إن الس يادة المخي ة ألح د النص فين ال تع ني أن النص ف الس ائد ه و ال ذي يق وم بك ل‬ ‫‪-‬‬
‫النشاطات‪ ،‬واآلخر غير المسيطر يبقى خامال‪.‬‬
‫إن السيطرة المخية لدى غالبية الناس تكون في النصف األيسر‪ ،‬وتتضح من خالل‬ ‫‪-‬‬
‫الكتابة باليد اليمنى‪.‬‬
‫تأثر السيطرة المخية بعامل الوراثة‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والجنس‪ ،‬واليد المفضلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أنماط السيادة النصفية للمخ ‪:‬‬ ‫‪-5-2‬‬

‫ويقص د به ا اس تخدام أح د النص فين الك رويين األيس ر أو األيمن أو كليهم ا مع ا في‬
‫العمليات العقلية وتجهيز المعلومات أو السلوك‪.‬‬

‫النمط األيسر ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ويقصد به استخدام وظائف النصف الكروي األيسر وسيطرته على العمليات العقلية‬
‫التي تشمل المواد اللفظية والمنطقية والتحليلية‪ ،‬وقد حددها تورانس فيما يلي ‪ :‬االستجابة‬
‫للمث يرات اللفظي ة‪ ،‬التعام ل م ع المعلوم ات بطريق ة لفظي ة‪ ،‬اس تخدام اللغ ة في الت ذكر وفهم‬
‫الحق ائق‪ ،‬االعتم اد على األلف اظ لفهم المع اني‪ ،‬التفك ير المنطقي‪ ،‬النظ ام والتخطي ط لح ل‬
‫المشكالت‪ ،‬التفك ير التحليلي‪ ،‬التعامل مع مشكلة واحدة في وقت واحد‪ ،‬النقد والتحليل في‬
‫الق راءة والس مع‪ ،‬التج ريب في خط وات منظم ة‪ ،‬كبت العواط ف والش عور‪ ،‬إعط اء‬
‫المعلومات بطريقة لفظية‪ ،‬فهم الحقائق الواضحة‪.‬‬
 ‫النمط األيمن ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يع ني اس تخدام وظ ائف النص ف الك روي األيمن ال تي تش تمل الم واد غ ير اللفظي ة‬
‫والمصورة والمركبة والوجدانية ‪ ،‬وقد حددها تورانس كما يلي ‪:‬‬

‫إن التعامل مع المثيرات المصورة والمتحركة ‪ ،‬إعطاء معلومات عن طريق التمثيل‬

‫الح ركي‪ ،‬االس تجابة للمث يرات الوجداني ة‪ ،‬اس تخدام الخي ال في الت ذكر‪ ،‬فهم الحق ائق الجدي دة‬
‫وغير المحددة‪ ،‬االبتكار في حل المشكالت‪ ،‬التعامل مع عدة مشكالت في وقت واح د‪ ،‬ع دم‬
‫الثب ات في التج ريب والتعلم والتفك ير‪ ،‬التفك ير المج رد‪ ،‬حب التغي ير‪ ،‬اس تعمال االس تعارة‬
‫والتناظر‪ ،‬فهم الحقائق الجديدة وغير المحددة‪.‬‬

‫النمط المتكامل‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ويعني التساوي في استخدام النصفين األيسر واأليمن‪ ،‬وهذا يعني أن أصحاب هذا‬
‫النمط يمتازون بالخصائص والقدرات التي توجد لدى األفراد من مستخدمي النمط األيمن‬
‫واأليسر‪.‬‬

‫كما أوضح عكاشة (‪ )1982‬أن النصف األيسر والمسيطر لدى غالبية الناس‪ ،‬يعرف‬
‫بالنصف المسيطر في الفهم اللغوي‪ ،‬والصيغ اللغوية الالزمة لعملية االتصال وعمليات‬
‫التفكير المعتمدة على الرموز اللفظية‪ ،‬في حين يهتم النصف األيمن بالقدرات اللغوية‬
‫البسيطة‪ ،‬كالتعرف على الكلمات الشائعة‪ ،‬وفهم اللغة في حدود معينة‪ ،‬فهو ال يملك القدرة‬
‫على صياغة الكالم‪ ،‬وال يستطيع التعبير عن نفسه بلغة مركبة‪ ،‬وفي نفس الوقت يشتمل‬
‫النصف األيمن على إدراك وتذكر نماذج االستجابات البصرية والسمعية والمكانية كما في‬
‫حالة إدراك وتذكر الوجوه أو األنغام أو عالقة األشياء ببعضها البعض في الفراغ مع‬
‫مالحظة أنها ليست وظائف مطلقة‬
‫للنصف األيمن‪ ،‬فيمكن للنصف األيسر في حدود معينة أن يفعل ذلك‪.‬‬
 ‫االضطرابات المعرفية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫اضطرابات اإلدراك‪:‬‬ ‫‪-6-1‬‬

‫ه و ق درة الف رد على إدراك البيئ ة عن طري ق حواس ه وتفس ير معناه ا ف المثيرات‬
‫الموج ودة في البيئ ة تث ير الح واس ال تي تنق ل اإلحس اس إلى المراك ز الخاص ة به ا في المخ‬
‫حيث تفس ر حس ب المع نى المرتب ط به ا في الخ برات الس ابقة ويض طرب اإلدراك نتيج ة‬
‫وق وع الشخص ية فريس ة ألس باب ت ؤدى إلى س وء تفس ير المث يرات الحس ية نتيج ة لوج ود‬
‫نقص أو عيب في أعض اء الحس ذاته ا أو إلي نقص أو عيب في وظائفه ا‪ .‬وفيه ا يلي‬
‫اضطرابات اإلدراك‪:‬‬

‫الهلوس‪::‬ات‪ :‬هي إدراك خ اطئ لمث ير حس ي غ ير موج ود في الواق ع الخ ارجي ورغم‬ ‫‪-‬‬
‫دلك فإنها تكون جزءا من حياة المريض العقلية‪ .‬وهي من العقل ذاته وتمثل مخرج‬
‫محتويات الالشعور عندما ينهك المريض النفسي األنا‪ .‬وهي تبين حاجات المريض‬
‫النفس ية ودوا فع ه و رغبات ه وتعزي ز ال ذات والش عور بال ذنب وعق اب ال ذات والنق د‬
‫ال ذاتي وتح دث الهلواس ات في ال ذهان و األم راض التس ممية و األم راض العض وية‪،‬‬
‫وتق ل الهلوس ات عن دما يك ون الم ريض منش غال ب الواقع ‪ ،‬وتك ثر عن دما يك ون االنتب اه‬
‫ض عيفا ‪ ،‬وتختل ف الهلوس ات من حيث ص فاتها مث ل الوض وح والحجم و اس تجابة‬
‫المريض لها ومن حيث داللتها في التشخيص والتنبؤ‪.‬‬
‫الخ ‪::‬داع‪ :‬ه و إدراك خ اطئ م ع وج ود مث ير حس ي ‪ ،‬ويتوق ف التفس ير أإلدراكي‬ ‫‪-‬‬
‫الخ اطئ على خ برات وتج ارب الم ريض الس ابقة ويت أثر بدوافع ه وانفعاالت ه ورغبات ه‬
‫المكبوت ة‪ ،‬ويمه د ل ه االنتظ ار و ال ترقب المص احبان ب التوتر و الخ وف‪ ،‬ومن أمثل ة‬
‫الخ داع في حال ة الخ وف إدراك حب ل على أن ه ثعب ان‪ .‬ويوج د الخ داع في جمي ع‬
‫الم دركات عن طري ق الس مع و البص ر و الش م و الت ذوق و اللمس ‪ ،‬ويالح ظ الخ داع‬
‫في الخواف‪ ،‬و الفصام وتوهم المرض و اإلدمان‪.‬‬
 ‫تشاهد اضطراب أخري في اإلدراك الحسي ومنها‪:‬‬

‫الحس الزائ ‪::‬د‪ :‬وه و الزي ادة الش اذة في اإلحس اس مث ل الحساس ية المفرط ة ب األلم‬ ‫‪-‬‬
‫واللمس‪.‬‬
‫الخ‪::‬در‪ :‬وه و غي اب الحساس ية في جل د األعض اء الحس ية ‪ .‬وق د يك ون عام ا أو في‬ ‫‪-‬‬
‫عضوا واحد‪.‬‬
‫الحس الزائف‪ :‬وهوا إحساس مزيف أو محرف مثل إحساس العضو المتخيل الذي قد‬ ‫‪-‬‬
‫يح دث عن د ش خص ب تر عض و من جس مه ويش عر بإحساس ات ينس بها إلي العض و‬
‫المبتور‪.‬‬
‫الحس المختلط ‪ :‬وهوا إدراك مثير حسي يتصل بحاسة معينة على أنه يتصل بحاسة‬ ‫‪-‬‬
‫أخري مثل الخلط السمعي البصري ‪ .‬كما في إدراك نغمة موسيقية باعتبارها لونا ‪.‬‬
‫ومثل اإلحساس بالحرارة عند رؤية اللون األحمر‪.‬‬
‫اضطرابات التفكير‪:‬‬ ‫‪-6-2‬‬

‫التفك ير ه و تك وين األفك ار و تكامله ا وض م بعض ها لبعض فيم ا يتعل ق بموض وع أو‬
‫مش كلة‪ ،‬ويتم ذل ك بالتخيل و التص ور والفهم و االستنتاج وغ ير ذلك من العملي ات العقلية‪،‬‬
‫ويظهر التعبير الخارجي لوظيفة التفكير في السلوك‪ .‬وفيما يلي اضطرابات التفكير‪:‬‬

‫اض‪::‬طراب إنت‪::‬اج الفك‪::‬ر‪ :‬وفي ه تس يطر العناص ر العقلي ة الداخلي ة مث ل ال دوافع و الخي ال‬ ‫‪‬‬
‫على عملية التفكير وال تتقيد بالواقع وال بالمنطق كما يحدث في الفصام‪ .‬ومن مظاهر‬
‫اضطراب إنتاج أو تكوين الفكر‪:‬‬
‫التفكير الذاتي أو الخيالي‪ :‬وهو ينبع من الذات دون الواقع ويكون أقرب إلى الخيال‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ونتيجة العوام ل الالش عورية و ال دوافع الغريزي ة و الرغب ات المتمرك زة ح ول ال ذات‪،‬‬
‫ويالحظ في الفصام ‪.‬‬
‫التفك‪::‬ير غ‪::‬ير ال‪::‬واقعي أو غ‪::‬ير المنطقي‪ :‬وه و ال يتف ق م ع الواق ع و ال م ع المنط ق‬ ‫‪-‬‬
‫ويالحظ في الفصام‪.‬‬
‫اضطراب سياق التفكير‪ :‬وفي ه ال يع بر الم ريض عن أفك ار بمج رد تكونه ا و ال يس تمر‬ ‫‪‬‬
‫التفك ير في مج رى أو س ياق أو تسلس ل متص ل‪ ،‬وال ترب ط األفك ار منطقي ا بعض ها‬
‫بالبعض األخر ومن مظاهر هذه االضطرابات مايلي‪:‬‬
‫ط ‪::‬يران األفك ‪::‬ار‪ :‬أي انطالقه ا و انس ياقها في غ زارة وس رعة كب يرة و االس تطراد‬ ‫‪-‬‬
‫الس ريع من فك رة ألخ رى ال ترتب ط به ا‪ ،‬وذل ك حس ب تغ ير المث يرات و ب دون التق دم‬
‫نحو هذه‪ ،‬و يصاحبه جمل أو كلمات والشرود والتشتت و ع دم التركيز‪ ،‬ويالحظ هي‬
‫الهوس و بعض أنواع الفصام و حاالت إصابة الفص الجبهي من المخ‪.‬‬
‫تأخر أو بطء التفكير‪ :‬وفيه يكون بدء التفكير متأخرا وصعبا وتقدمه بطينا‪ .‬ويص احبه‬ ‫‪-‬‬
‫بطء الكالم واالختص ار أو الص مت‪ ،‬ويالح ظ في االكتئ اب الح اد وبعض أن واع‬
‫الفصام‪.‬‬
‫التردي‪::‬د أو المداوم‪::‬ة‪ :‬وه و الترك يز و التعل ق المس تمر غ ير الع ادي بفك رة واح دة‬ ‫‪-‬‬
‫وترديدها والمداومة عليها‪ .‬ويالحظ في ذهان الشيخوخة وعصاب الوسواس القهري‬
‫وفي الفصام التصلبي‪.‬‬
‫المنع أو العرقلة‪ :‬أي توقف مجرى التفكير فجأة‪ ،‬ويالحظ في الفطام‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخل‪:‬ط أو اإلس‪:‬هاب‪ :‬وفي ه يخل ط الكالم وال يتوص ل الم ريض إلي التعب ير عن فكرت ه‬ ‫‪-‬‬
‫إال بع د أن يم ر بتفاص يل مس هبة ال ل زوم له ا ‪ ،‬يالح ظ في الض عف العقلي و الفص ام‬
‫المزمن وذهان الشيخوخة والصرع‪.‬‬
‫التشتت أو عدم الترابط‪ :‬وفي ه تتش تت األفك ار وتت داخل و تتت ابع دون ارتب اط منطقي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويبدو الكالم في شكل " سلطة كالمية" و يالحظ في الفصام الهياجي و المزمن‪.‬‬
‫اضطراب محتوى الفكر‪ :‬ومن مظاهر اضطراب محتوى الفكر ما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اله‪::‬ذيان‪ :‬و هي معتق دات وهمي ة خاطئ ة ال تتف ق م ع الواق ع‪ ،‬وال يمكن تبريره ا أو‬ ‫‪-‬‬
‫إثباتها أو تصحيحها بالمنطق‪ ،‬وال يتخلى عنها المريض‪ ،‬ويالحظ في البارانويا‪.‬‬
‫الوساوس‪ :‬هي أفكار ال شعورية ملحة وثابتة تتردد باستمرار وتقحم نفسها في شعور‬ ‫‪-‬‬
‫الم ريض رغم ا عن إرادت ه‪ ،‬ورغم أن الم ريض نفس ه يتحق ق من أنه ا أفك ار باطل ة و‬
‫غير معقولة أو تافهة و يحاول التخلص منها بشتى الوسائل إال أن ذلك يشق عليه و‬
‫ال يمكن ه اس تبعادها ‪ ،‬وترتب ط ع ادة بأفع ال قهري ة يق وم به ا الم ريض بش كل ج بري‪،‬‬
‫وتالحظ في عصاب الوسواس القهري‪.‬‬
‫الخ‪::‬واف أو الفوبي‪::‬ا‪ :‬ه و خ وف مرض ي ال م برر ل ه‪ ،‬وال يق اوم وال يع رف الم ريض‬ ‫‪-‬‬
‫مصدره‪ ،‬إال أنه يعرف أنه ليس لخوفه أساسا منطقيا‪.‬مثل الخوف من األماكن المتسعة‬
‫أو المغلقة‪...‬‬
‫اضطرابات الذاكرة‪:‬‬ ‫‪-6-3‬‬

‫الت ذكر وظيف ة عقلي ة هام ة‪ ،‬ويتض من عملي ات ثالث ا متكامل ة هي التس جيل و الحف ظ‬
‫واالسترجاع‪ ،‬والذاكرة مهمة من وجهة نظر إحداث التوافق النفسي حيث تساعد الخبرات‬
‫الماضية الشخصية على التوافق بسهولة مع الخبرات الجديدة‪ ،‬وقد يحدث االضطراب في‬
‫ال ذاكرة بالنس بة للخ برات المباش رة الحديث ة أو المتوس طة أو البعي دة الماض ية‪ .‬وفيم ا يلي‬
‫اضطرابات الذاكرة‪:‬‬

‫ح ‪::‬دة ال ‪::‬ذاكرة‪ :Hypermnesia‬وهي ف رط عملي ات الت ذكر حيث ت زداد ح دة ت ذكر‬ ‫‪‬‬
‫الم ريض لك ل تفاص يل خ برات معين ة و خاص ة الخ برات األليم ة أو الخ برات الس عيدة‬
‫المشحونة انفعاليا‪ .‬وتشاهد في الهوس الخفيف و في البارانويا ‪.‬‬
‫النسيان ‪ : Amnesia‬وهو فقدان القدرة على تذكر أحداث فترة معية ويكون جزئيا أو‬ ‫‪‬‬
‫كلي ا ‪ ،‬مؤقت ا أو دائم ا وق د يك ون فق دان ال ذاكرة عض وي المنش أ كم ا في حال ة ذه ان‬
‫الشيخوخة واإلدمان‪ ،‬وقد يكون فقد الذاكرة نفسي المنشأ أي وظيفيا‪.‬‬
 ‫اضطرابات االنتباه‪Disorders of Attention :‬‬ ‫‪-6-4‬‬

‫تأخذ اضطرابات االنتباه أحد األشكال التالية‪:‬‬

‫زي ‪::‬ادة االنتب ‪::‬اه ‪ :Hyperprosexia‬وهن ا يالح ظ االنتب اه الش ديد لمث ير معين بك ل‬ ‫‪‬‬
‫تفاصيله والتشبث باألفكار‪ ،‬وتشاهد في الهوس‪.‬‬
‫قلة االنتب‪:‬اه ‪ : Inattention‬وهن ا يالح ظ ض عف ونقص االنتب اه أو انعدام ه‪ ،‬ويش اهد‬ ‫‪‬‬
‫في الضعف العقلي وفي الفصام وفي االكتئاب‪.‬‬
‫تح ‪::‬ول االنتب ‪::‬اه‪ : Distractibility‬ويالح ظ في ه تش تت االنتب اه وس رعة تحول ه من‬ ‫‪‬‬
‫موضوع إلى أخر غير متعلق بالموضوع األصلي‪.‬‬
‫السهيان ‪ : Aprosexia‬وهو فقدان القدرة على تثبيت االنتباه لمثير معين حتى ولو‬ ‫‪‬‬
‫لوقت قصير على الرغم من أهمية هذا المثير‪.‬‬
‫االنشغال ‪ : Preoccupation‬وفيه يتجه االنتباه إلى المثيرات الداخلية دون الخارجية‬ ‫‪‬‬
‫وعلى حسابها‪ ،‬ويشاهد في االكتئاب‪.‬‬
 ‫المراجع باللغة العربية‪:‬‬
‫التميمي‪ ،‬محمود كاظم (‪ .)2014‬علم النفس المعرفي ‪( .‬ط‪ .)1‬عمان ‪ :‬دار ص فاء‬ ‫‪-4‬‬
‫للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫العت وم‪ ،‬ع دنان يوس ف (‪ .)2012‬علم النفس المع‪::‬رفي النظري‪::‬ة والتط‪::‬بيق ‪(.‬ط‪.)3‬‬ ‫‪-5‬‬
‫عمان ‪ :‬دار المسيرة للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫اسماعيلي‪ ،‬يامنة‪ .‬قشوش‪ ،‬صابر (‪ .)2014‬الدماغ والعمليات المعرفية ‪ .‬الجزائ ر‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫الش رقاوي‪ ،‬أن ور محم د (‪ .)2003‬علم النفس المعرفي المعاص‪::‬ر‪( .‬ط‪ .)2‬الق اهرة‪:‬‬ ‫‪-7‬‬
‫المكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫الزغلول‪ ،‬رافع نصير‪.‬الزغلول‪ ،‬عماد عبد ال رحيم (‪ .)2003‬علم النفس المعرفي‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫عمان‪ :‬دار الشروق للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫الزي ات‪ ،‬فتحي مص طفى (‪ .)2001‬علم النفس المع‪::::‬رفي ‪(.‬ط‪ .)1‬مص ر‪ :‬دار‬ ‫‪-9‬‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬
‫بدرين ة‪ ،‬محم د الع ربي‪ .‬رك زة‪ ،‬س ميرة (‪.)2016‬علم النفس المع‪::‬رفي ‪ ،‬الجزائ ر‪:‬‬ ‫‪-10‬‬
‫دار الخلدونية‪.‬‬
‫بلحاج‪ ،‬عبد الكريم (‪ .)2009‬المدخل إلى علم النفس المعرفي‪(.‬ط‪ .)1‬الرب اط‪ :‬دار‬ ‫‪-11‬‬
‫أبي رقراق للطباعة و النشر‪.‬‬
‫محمد عبد الب اقي‪ ،‬ش ذى‪.‬عيس ى‪ ،‬محم د مص طفى (‪.)2011‬اتجاهات حديثة في علم‬ ‫‪-12‬‬
‫النفس المعرفي‪( .‬ط‪ .)1‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫سولس و‪ ،‬روب رت (‪ ،)2000‬ترجم ة الص بوة ‪ ،‬وآخ رون‪ ،‬علم النفس المع ‪::‬رفي‪.‬‬ ‫‪-13‬‬
‫(ط‪ .)2‬القاهرة ‪ :‬مكتبة األنجلو مصرية‪.‬‬
‫عبده‪ ،‬عبد الهادي السيد (‪.)2012‬علم النفس المعرفي األسس و المح‪::‬اور‪ .‬الق اهرة‬ ‫‪-14‬‬
‫‪ :‬مكتبة األنجلو مصرية‪.‬‬
‫عط ال‪ ،‬يمين ة‪ .‬مق ال نش ر في ‪ 2018-1-11‬في مجل ة جي ل العل وم االجتماعي ة‬ ‫‪-15‬‬
‫واإلنسانية العدد ‪ 37‬الصفحة ‪ 9‬عن وان‪ :‬مفهوم السيادية النص‪::‬فية للمخ والق‪::‬درات‬
‫اللغوية للنصف األيسر و األيمن من المخ ‪ ،‬جامعة باتنة ‪htt/jilrc.com‬‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪16-‬‬ ‫‪John R, Anderson. (2020). cognitive Psychology and‬‬

‫‪implications. )9 Ed.(New york : Worth publishers Macmillan‬‬
‫‪learning .‬‬
17- Sternberg, robert. Sternberg, karin. (2015). cognitive
Psychology. )7 Ed. ( Canada: Cengage learning