교사교육연구(2016), 55(3), 327-338 Teacher Education Research (2016), 55(3), 327-338

수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한
함수 대학교재 개선 방안
이명화1⋅김선희2*
1
기린중학교, 2강원대학교

Some Suggestions of Revising the University Textbook to Overcome the

Double Discontinuity of Pre-Service Mathematics Teachers on Functions
*
Lee, Myoung Hwa1ㆍKim, Sun Hee2
1Girin Middle School, 2Kangwon National University

ABSTRACT: The aim of this study was to identify the difficulties pre-service teachers experience when
teaching the concept of functions to students and to suggest ideas of how to revise textbooks to overcome
these difficulties. Firstly, pre-service teachers need to understand how and why the definition of functions in
university mathematics textbooks differs with the definition found in middle and highschool textbooks. Middle
and highschool mathematics textbooks attempt to motivate students using the concept description of operational
approach, various tasks, etc., while the university mathematics textbook focus on the structural approach and
deductive reasoning without attempting to motivation the students. As a result, pre-service teachers could not
understand the connection between the functions in university and school mathematics textbooks. Therefore, to
effectively instruct pre-service teachers on the functions should be revised to include the definition found middle
and highschool textbooks as well as the one in the university textbook, history of function concept, the
significance of the function teaching, and applicable examples and tasks.

Key words: double discontinuity, school mathematics, university mathematics, textbook, function, pre-service teacher

Ⅰ. 서론
8)9)
학에서 친숙한 어떤 대상을 기술하는 정의를 주로 다
루어왔던 대학생들은 이러한 유형의 정의와 사뭇 다
예비교사들은 초⋅중⋅고등학교를 거치면서 수학에 른 형식적 정의에 당황한다(이지현, 2011). 그리고 대
흥미를 느끼고 가르치는 일에 헌신하고자 대학에 진 학을 졸업하고 수학 교사가 되었을 때, 대학에서 학습
학하지만, 수학교육과에 입학한 신입생 대부분은 대학 한 것과는 다시 무관하게 여겨지는 학교수학을 가르
수학과 학교수학의 내용과 형식면에서 거리감을 느낀 치면서 과거 자신이 학습했던 대로 지도함으로써 대
다. 수학 교사가 되기 위해 대학에 입학한 예비교사들 학에서 배운 내용과 관련시키지 못하는 상황이 된다.
이 초⋅중⋅고에서 학습하는 것과 직접적으로 관련 이때 예비교사들은 대학수학과 학교수학과의 단절을
없다고 느끼는 것을 대학에서 학습하며 나아가 초⋅ 또다시 겪게 된다. 이로 인해 대부분의 교사들은 대학
중⋅고에서 학습한 것을 잊게 되면서 학교수학과 대 수학과 학교수학 간에 연계성에 대해 전반적으로 소
학수학 사이의 단절을 겪게 된다. 예를 들어, 학교수 극적, 부정적 반응을 보인다(황혜정, 2007). 수학교육

* 교신저자: 김선희, Email: mathsun@kangwon.ac.kr

http://dx.doi.org/10.15812/ter.55.3.201609.327
328 교사교육연구(2016), 55(3), 327-338
의 아버지라 불리는 Klein(1908)은 학교수학과 대학수
학 사이에서 수학 예비교사들이 겪는 이러한 어려움
을 이중 단절(double discontinuity)라고 하였다. Klein
은 예비교사 교육이 학문적 수학 자체에 지나치게 집
중되어 있다는 점에서 문제의식을 느끼고, 학문수학과
학교수학을 연결 짓는 것이 필요함을 강조하였다(박경
미, 2009). Klein의 지적은 독일뿐 아니라 세계적으로
예비교사 교육에 시사 하는 바가 있으며 우리나라의
교사교육 또한 이 문제에서 벗어나지 못한다. 하지만
이중 단절을 극복하는 것이 쉽지는 않다(박교식, 2004).
학교수학은 심리적 요소를 고려하여 학생들이 이해
하기 쉽도록 직관적이고 귀납적인 접근을 시도하여
교과서가 개발되고 수업이 진행되지만, 대학수학은 학
문 체계를 보여주는 데 더 의의를 갖고 형식적이고
연역적인 접근을 시도한다. 뿐만 아니라 그 내용의 깊
이가 더해져서 개념을 익히고 다지는 데 절대적으로
더 많은 시간을 필요로 한다. 대학수학을 학습하기 어
렵다는 것은 2009년 독일의 연구에서 대학교 수학과
1학년 학생들이 수행에 대한 큰 압박과 동기 부족에
의해 50%의 중퇴율을 보인다는 사실에서도 드러나고
있다(Heublein et al., 2009).
수학교육 분야에서 예비교사들이 겪는 이중 단절에
대한 문제점은 Klein 이후 오랫동안 인식되어 왔으나
이를 극복하기 위한 방안은 적극적으로 연구되지 않
았다. 주로 수학 내용 주제에 대한 인식론적, 교수학
적 분석을 통해 예비교사들이 단절을 경험할 수 있는
내용과 그 안내에 대한 연구가 이루어졌고(이지현,
2011, 2015; 박경미 2009; 박교식, 2004; 김진환,
2006; 양선아, 2015), 이들 연구는 학교수학과 대학수
학 사이의 갭에 관심을 갖고 문제를 해결하려 하였다.
하지만 이중 단절은 학교수학에서 대학수학으로의 이
행뿐 아니라 대학수학을 배운 후 이를 학교수학으로
변환하여 지도하는 문제와도 관련된다. 따라서 이중
단절의 극복은 학교수학에서 대학수학으로의 이행뿐
아니라 대학에서 학습한 내용을 교수학적 관점에서
왜, 무엇을, 어떻게 가르쳐야 하는지에 대한 교수학적
관점으로의 이행에서도 시도되어야 한다.
본 연구는 이러한 이중 단절의 극복을 위한 방법으
로 예비교사교육의 교재를 개선하는 시도를 하고자
한다. 교과서는 ‘의도된 교육과정’과 ‘실행된 교육과
정’ 사이의 중재인이다(Howson, 1994). 교과서는 교사
에게는 가르쳐야 할 교육과정을 체계적으로 정리한
교수활동의 도구이고, 학생에게는 학습해야 할 내용을
담고 있는 매개체이다. 교과서는 교사의 수업 진행에
있어 교수법에 대한 계속적인 지지를 제공하며 학습
활동을 위한 직접적인 도움을 주기 때문에 교육 개선
의 관점에서 교과서의 변화는 반드시 필요하다. 학교
수학 교재는 이와 같은 교과서의 의미와 역할을 충실
히 할 수 있도록 개발되었지만, 예비교사교육의 교재
는 학문수학의 체계를 그대로 보여주는 형식이기 때
문에 예비교사들이 이중 단절을 느낄 수밖에 없다. 더
구나 수학 전공과 수학교육 전공이 엄연히 다름에도
불구하고 동일한 내용과 형식의 교재를 다루는 실정
에서 벗어날 필요가 있다.
이에 본 연구는 중⋅고⋅대학의 내용을 꿰뚫는 중
요한 주제인 함수 정의를 중심으로 이중 단절이 될
만한 내용을 살펴보고, 학교수학과 대학수학의 교재를
비교하여 이중 단절을 일으킬만한 요소를 찾아, 이를
바탕으로 예비교사교육의 교재의 개선 방안을 제안하
고자 한다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 학교수학과 대학수학의 함수 정의에서 나타
날 수 있는 이중 단절 내용은 무엇인가?
둘째, 학교수학과 대학수학 교재에서 이중 단절을
일으키는 차이점은 무엇이 있는가?
셋째, 이중 단절 극복을 위한 대학수학 교재의 개
선 방안은 무엇인가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 이중 단절
예비 수학교사들의 이중 단절에 대한 선행연구는
Klein의 연구 이외에 거의 찾기 어렵다. 대부분 교수
학적 공백을 인식하고 학교수학과 대학수학을 연결하
려는 시도들이 있었다. 이지현(2011)은 학교수학에서
대학수학으로의 이행에 나타나는 정의와 증명 개념의
차이 및 그 이면에 내재한 수학에 대한 인식 변화를
이해하기 위하여, 기하학 분야를 중심으로 고대 그리
스에서 현대수학의 공리적 방법이 이루어지는 과정을
분석하였다. 또 이지현(2015)은 유리수에서 실수로의
수 체계 확장의 이유, 임의의 비순환 무한소수의 존재
이유 등에 대한 예비교사들의 설명을 분석하여 대학
수학의 학습에도 불구하고 예비교사들의 실수에 대한
 수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한 함수 대학교재 개선 방안 329

 (세)      ⋯
 ( cm )      ⋯

위의 표에서 의 값이 , , , ⋯로 변함에 따라 의 값이 , , , ⋯으로 각각 하나씩 정해진
다. 이때 , 와 같이 변하는 양을 나타내는 문자를 변수라고 한다. 위의 두 변수 , 와 같이 의 값이 변함에 따
라 의 값이 하나씩 정해지는 두 양 사이의 대응 관계가 성립할 때, 를 의 함수라고 한다. 이와 같이 가 의
함수일 때, 이 함수를 기호로    와 같이 나타낸다.

[그림 1] 중학교에서 함수 정의 (우정호 외, 2013a, p.123)

피상적인 이해를 구체적으로 확인하였다. 이중 단절의 족한 형편이다.

모습을 구체적으로 보여준 것이다.
대학수학이 학교수학에 어떻게 연결될 수 있는지에
대한 연구로, 박경미(2009)는 수학교과에서의 교수학
적 내용 지식(PCK)에 대한 연구와 현황을 반성적으로
평가하고 사범대학과 교육대학의 새로운 교육과정을
PCK에 비추어 점검하였다. 박교식(2004)은 이중 단절
을 극복하기 위한 방안으로,  차원 초정육면체수를
통해 예비초등교사들에게 학교수학과 수학의 연결을
어떻게 할 수 있는지 보여주었다. 김진환⋅박교식
(2006)은 분할 모델의 탐구를 통해 예비교사들이 수학
화를 경험하고 이를 통해 학교수학과 대학수학의 연
결을 보는 활동을 탐구하였다. 그리고 양선아(2015)는
대수영역을 중심으로 학교수학과 대학수학 사이의 연
계성에 대한 중등교사의 인식 및 가르치기 위한 수학
적 지식을 분석한 연구 결과를 산출하였다.
이렇듯 이중 단절 극복을 위한 연구는 대학수학의
내용이 학교수학과 밀접한 관련성을 지닌다는 것에
초점을 두었을 뿐, 예비교사들을 위한 대학 교재가 어
떠한 방향으로 개선되어야 하는지에 대한 안내는 부
2. 중등수학과 대학수학에서 함수 개념
우리나라 2009 개정 수학과 교육과정에서 함수는
중학교에서 정의되고 고등학교에서 개념이 변화되며
대학에서도 다루어지는 핵심 개념이다. 중학교에서 정
의되는 함수는 [그림 1]과 같다. 변수가 정의되고, 함
수 정의는 종속적인 의미로 다루어지고 초등학교 및
고등학교와의 연계를 위해 대응 관계라는 표현을 사
용하고 있다.
2009 개정 수학과 교육과정에 따라 개발된 고등학
교 <수학Ⅱ> 교과서에서는 함수를 [그림 2]와 같이
다루고 있다. 두 집합 사이의 대응을 정의한 후, 정의
역이  가 되고 정의역의 원소에 대해 함숫값이 공역
의 원소에 하나씩 정해지는 조건을 만족하는 대응을
함수로 정의하고, 기호로 나타낸다.
한편 대학수학에서 함수 정의는 집합론에서 다루어
지는데, 그 내용은 [그림 3]과 같다.
위와 같이 함수 정의가 학교급별로 다른 것은 함수
정의의 역사와 관련된다. 함수의 역사는 전함수, 기하

두 집합  ,  가 주어졌을 때, 집합  의 원소에 집합  의 원소를 짝지어 주는 것을 집합  에서 집합  로의 대

응이라고 한다. 또, 집합  의 원소 에 집합  의 원소 가 짝지어지면 에 가 대응한다고 한다. 집합  의 각
원소에 집합  의 원소가 오직 하나씩만 대응할 때, 이 대응 를 집합  에서 집합  로의 함수라 하고, 기호로
   →  와 같이 나타낸다.
함수    →  에 대하여 집합  의 원소 에 집합  의 원소 가 대응할 때, 이것을 기호로   와 같이 나
타낸다. 여기서 를 함수 의 에서의 함숫값이라고 한다.

[그림 2] 고등학교에서 함수 정의 (우정호 외, 2013b, pp.76-77)

집합A에서 집합 B로의 관계 가 다음 두 조건
(i)    
(ii)  ∈이고,   ∈ 이면   
를 만족할 때, 이 관계 를  에서  로의 함수라고 한다.

[그림 3] 대학수학에서 함수 정의 (Lin & Lin, 2005, p.156)

330 교사교육연구(2016), 55(3), 327-338
적 함수, 대수적 함수, 논리적 함수, 집합적 함수의
시기로 구분되는데(김남희 외, 2011), 중학교의 정의는
대수적 함수 시기의 종속 개념, 고등학교 함수는 디리
클레의 논리적 함수 개념, 대학 수학에서는 집합적 함
수의 개념을 따른 것이다. 학문수학이 학교수학으로
가르쳐질 때 교수학적 변환을 거치는데, 이때 학생들
의 인지 수준을 고려하게 되고 이때 수학사를 참조하
게 되며(Brousseau, 1997), 학교수학에서 함수 정의는
수학사를 기반으로 한 것이라 볼 수 있다. 즉 함수 정
의를 실생활의 예로부터 한 양이 변함에 따라 다른 한
양이 종속적으로 변하는 개념으로 도입하는 것이 자연
스럽고 이때는 집합 개념이 필요하지 않으므로 중학교
정의는 대수적 함수 시기의 관점으로 시작하는 것으로
볼 수 있다. 집합 개념이 <수학Ⅱ>에서 도입되므로 고
등학교에서는 집합을 이용한 대응 개념으로 함수를 확
장하여 논리적 함수 시기의 개념을 활용한다. 대학에
서는 집합론에 근거한 최신 정의로 함수를 정의한다.
예비교사들은 학생으로서 함수 정의의 변화를 경험
했으나 이를 제대로 인지하지는 못한다. 하지만 함수
를 지도해야 하는 교사라면 이러한 함수 정의 변화의
이유를 알아야 한다. 정유진(1997)은 예비수학교사와
수학교사의 함수개념에 관한 연구에서 함수의 기호적
표현인    →  과 순서쌍 집합에 대하여 예비 수학
교사와 현직 수학교사 모두 함수로 인식하는 데 약간
의 어려움을 나타내었다고 하였다. 이는 대학수학에서
함수의 정의가 형식적이고 중⋅고등학교의 함수 정의
와 연계성을 찾기 어렵기 때문이다. 강윤수⋅전성아
(2006)는 예비 수학교사들이 함수 개념을 중심으로 학
년이나 이수교과, 교수경험 등이 자신들의 교수학적
지식 형성에 어떤 영향을 미치는지를 살펴봄으로써
함수개념의 교과 내용적 지식이 교과 교수학적 지식
으로 변환해가는 과정을 알아보았다. 이들에 따르면
예비 수학교사들이 함수를 대학수학에서 사용하는 기
호를 사용하지 않고 중⋅고등학교 교육과정에서 다루
는 방식으로 정의했는데, 이는 대학수학의 정의가 왜
필요한지, 학교수학의 정의와 어떤 관련이 있는지를
완전히 이해하지 못한 결과라 할 수 있다.
3. 교과서의 역할
본 연구는 대학수학이 예비교사들의 이중 단절에
어떤 영향을 주는지 알아보고자 학교수학과 예비교사
교육의 교재를 비교하고 예비교사교육의 교재의 개선
방안을 마련하고자 한다. 이를 위해 교과서 비교의 관
점을 개념⋅원리 설명, 수학적 능력 신장, 동기유발의
내용으로 설정하였다. Vollstedt, Heinze, Gojdka &
Rach(2014)는 독일의 중등학교 교재와 대학 교재를 비
교하면서, 내용 준거와 일반 준거의 두 관점에서 분석을
실시하였다. 내용 준거로서 개념(발달과 이해), 정리(연
역과 이해), 증명, 과제를, 일반 준거로 동기부여, 구조
와 시각적 표현을 세부 항목으로 삼았다. 함수 정의에
대한 이중 단절에 초점을 둔 본 연구는 내용준거에서
개념, 과제를 선택하고 일반준거에서 동기부여를 선택하
여 이 세 항목만을 분석의 틀로 삼고자 한다. 이는 함수
단원의 특성상 내용준거에 해당하는 정리, 증명이 학교
수학 내에서 찾기 힘들고 일반 준거의 구조와 시각적
표현은 교과서 구성의 외부적인 형식이므로 제외하였다.
교과서는 수학의 개념⋅원리를 제시하고 있다. 학
생과 교사는 교과서에서 수학 개념⋅원리에 대한 옳
은 해석과 표현을 알 수 있으며, 개념 사이의 관계나
개념을 이해하기에 도움이 되는 설명을 찾을 수 있다.
이때 개념은 조작적이면서 구조적인 성격을 갖는다
(Sfard, 2001). Sfard는 개념의 조작적 본질과 구조적
본질을 각각 조작적 개념 작용, 구조적 개념 작용이라
하였는데, 이 두 가지 개념 작용은 수학의 역사적 발
달과 개인의 개념 형성 과정 모두에 개재된다. 조작적
개념 작용은 개념을 과정으로 보는 것을 말하며, 실질
적인 실재(entity)라기보다는 일련의 행동에 따라 존재
하는 잠재적인 실제이다. 즉, 수학적 실재를 어떤 과
정의 산물로 생각하거나 과정 그 자체와 동일시하는
것이다. 그래서 조작적 개념 작용은 동적이고 계열적
이며 상세하며 언어적 표현에 의해 뒷받침 된다. 반면
에 구조적 개념 작용은 수학적 실재를 대상으로 보는
것을 말하며, 그것을 시공 어디엔가 존재하는 정적인
구조로 파악하고 실제적인 것처럼 다룰 수 있음을 의
미한다. 즉, 수학적 실재가 하나의 정적인 구조로 인
식된다. 수학적 엄밀성에 중점을 두고 구조적인 표현
에 치중할 경우 수학교과서는 형식적이고 지루한 과
목이 되기 쉽고, 반대로 과정에 치중하여 전체적인 구
조에 집중하지 않을 경우 수학의 진정한 내용이 가려
지는 모순이 발생하기 쉽다(김부윤⋅김소영, 2007). 이
에 본 연구에서 학교수학과 대학수학의 교재를 비교
할 때 조작적 접근과 구조적 접근에서 차이점을 분석
하고자 하였다.
 수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한 함수 대학교재 개선 방안 331

수학교육의 목표는 교과서를 통해 수학 학습을 함 이나 자율성 욕구 충족에 비해 내재 동기 증진에서

으로써 얻는 지식의 습득뿐 아니라 개념을 고찰하고 원격적인 역할을 하지만, 외적 원인의 내재화를 증진
활용하면서 수학적 능력을 신장시키는 것을 포함한다. 시키는 데 있어서 결정적인 역할을 하며 개인 간의
2009 개정 수학과 교육과정에서는 이를 수학적 과정 활동에서 내재동기를 유지하게 하는 데 중요한 것으
이라 칭하고, 문제해결, 추론, 의사소통의 3가지로 보았 로 취급되고 있다(Ryan & Deci, 2002). 교과서가 이
다. 2015 개정 수학과 교육과정에서는 여기에 창의⋅융 세 가지 욕구를 학생들에게 충족시킬 때 학생들은 내
합, 정보 처리, 태도 및 실천이라는 3가지를 추가하여 재적 학습 동기가 촉진되어 학습 의욕이 발현될 수
교과역량으로 규정하였다. 학생들은 수학을 학습함으 있다. 따라서 세 가지 욕구를 충족시키려는 노력이 교
로써 얻는 여러 능력을 신장시킬 수 있어야 하며, 교 과서에서도 필요하며, 본 연구는 이를 교재 분석에 적
과서는 문제나 과제를 통해서 이를 자극한다. 따라서 용하고 개선 방안에서도 제안하려 한다.
학교수학과 대학수학의 교재에서 이러한 점을 비교할
필요가 있다. 수학적 추론은 논증적 추론과 개연적 추
론을, 수학적 문제해결은 수학적 지식의 활용 과제를, Ⅲ. 연구 방법
수학적 의사소통은 서로 이야기하거나 토론하는 과제
의 존재 여부로 분석할 수 있다. 1. 문헌 분석
교과서는 수학 학습을 유발하도록 하는 심리적 요
인으로서도 역할을 한다. Deci & Ryan(2000)에 따르 본 연구는 연구문제 1을 위해 문헌 분석을 실시하
면 인간은 기본심리욕구이론에 따라 자율성 욕구, 유 였다. 함수의 역사를 고찰하고 예비교사들이 함수 정
능성 욕구, 관계성 욕구를 지니고 있으며, 이러한 욕 의에 대해 갖고 있는 문제점에 대한 선행연구를 찾아
구들이 충족될 때 자기결정성이 높아져 학습동기가 보았다. 이로부터 예비교사들이 함수 정의에 대해 갖고
촉진된다고 하였다. 따라서 세 욕구는 내재적 동기를 있는 이중 단절 내용이 될 수 있는 것을 추출하였다.
유발한다. 자율성 욕구는 deCharms(1976; Deci &
Ryan, 2000, 재인용)의 개인적 인과 이론에서 유래된 2. 학교수학과 대학수학 교재 비교
개념으로, 사람들은 행동의 원인이나 주체가 자신에게
연구문제 2를 위해 함수의 정의가 소개된 ｢중학교
있다고 느끼기를 원하고, 스스로 목표를 세우고 행동
1학년 수학｣(우정호 외, 2013a), 고등학교 ｢수학Ⅱ｣(우
하는 조절자라고 믿고, 자기에게 중요한 것과 가치 있
정호 외, 2013b), 대학교 ｢집합론｣(Lin & Lin, 2005)
는 것이 무엇인가를 결정할 수 있는 자유를 원한다.
교재를 선정하였다. 이 교재들은 학교급별로 많은 학
이를 높이기 위해서는 학생들에게 과제나 평가 방식,
교에서 선택 비율이 높은 교과서이다. 교재 분석틀을
과제 해결 시간 등에 선택권을 부여하면 된다. 선택권
<표 1>과 같이 선정하고 이를 토대로 이중 단절을 유
을 주기 어렵다면 학생들에게 교실의 규칙과 절차를
발할 수 있는 교과서 요인을 찾고자 하였다.
만드는 과정에 의견을 제시하도록 하거나, 학습목표를
학교급별 교과서의 함수 단원을 교과서 분석틀에
스스로 세우고 모니터링 하도록 격려할 수도 있다. 유
따라 각 영역별로 비교하며 각 교과서의 특징을 분석
능성 욕구는 환경에서 효과적으로 기능을 발휘하려는
하였다. 분석틀에 따른 결과는 수학교사 3명과 수학교
능력에 대한 욕구이다. 긍정적 피드백과 자율성 지지
육과 박사과정 1명에게 검토를 받았다.
는 유능성 욕구를 충족시키고 결과적으로 내재적 동
기를 증진시킨다는 것이 확인되었다(Deci & Cascio,
1972; Vallerand & Reid, 1984). 유능성 욕구를 높이 3. 전문가 협의회
려면 학습자에게 도전적인 과제를 제시하고, 성과에
함수의 역사를 고찰하고 예비교사들이 함수 정의에
대한 칭찬 등의 긍정적인 피드백을 제공해야 한다. 관
대해 갖고 있는 문제점에 대한 선행연구를 찾는 문헌
계성 욕구는 타인과 긴밀한 정서적 유대와 애착을 형
분석과 함수에 대한 학교수학 교과서와 대학수학의
성하고 그 결과로 자신이 사랑과 존중을 받을 가치가
교재를 비교 분석한 결과를 바탕으로, 연구문제 3을
있다는 욕구이다. 관계성에 대한 욕구 충족은 유능성
332 교사교육연구(2016), 55(3), 327-338

<표 1> 교과서 분석 틀

영역 요소
조작적 접근 언어적 표현
개념
구조적 접근 시각적 표현
수학적 추론 논증적 추론, 개연적 추론
과제 수학적 문제해결 수학적 지식의 활용 문제
수학적 의사소통 토론
자율성 욕구 과제 선택권 제시
유능성 욕구 도전적인 과제 제시
동기 부여
관계성 욕구 협동학습 과제 제시
외재적 동기 부여 흥미 유발

위하여 예비교사들의 이중 단절을 극복하기 위한 대 같다. 이 교재의 내용과 예비교사들의 지식에 대한 선

학수학 교재의 개선방안을 확보하고 이를 예비교사 5
명과 수학교사 2인과 함께 협의회를 진행하였다. 그
결과 대부분 본 연구의 개선 방안에 대하여 긍정적인
평가를 받았다.
Ⅳ. 연구 결과
1. 함수 정의에서 이중 단절의 내용
함수 정의에 대한 대학수학의 교재는 [그림 4]와
행연구, 함수 정의의 역사적 발달, 함수 정의에 대한
수학 내용학적 지식을 바탕으로, 예비교사들이 함수
정의에 대해 이중 단절을 갖게 될 내용을 다음과 같
이 찾을 수 있었다.
첫째, 동일한 개념이 새롭게 정의되는 이유를 알
수 없다. 함수 정의는 중⋅고⋅대학에서 새롭게 정의
된다. 중등학교 교육과정에서는 처음 도입될 때만 정
의하기 때문에, 고등학교에서는 정의라고 칭하지는 않
지만 [그림 2]에서 보듯이 함수 정의가 [그림 1]과 달
라진 것을 볼 수 있다. 그리고 대학에 가면 집합론
수업에서 함수 정의를 또 다시 정의한다. 교수의 가르

[그림 4] 대학수학의 함수 도입 부분 (Lin & Lin, 2005, pp.156-158)

 수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한 함수 대학교재 개선 방안
침에 따라 예비교사들은 새로운 정의를 습득하겠지만
함수가 기존의 개념으로부터 왜 확장이 필요한지에
대해 알 수 없을 가능성이 있다.
둘째, 새롭게 정의된 함수의 상위 개념이 하위 개
념을 포함하고 있는지 생각해볼 기회가 없다. 고등학
교의 정의가 중학교 내용을 포괄할 수 있는지, 대학수
학의 정의는 학교수학의 정의를 포괄할 수 있는지에
대한 고찰이 필요하다. 이러한 고찰 없이 집합론의 정
의만 제시한다면 개념이 확장된 이유, 새롭게 정의를
도입하는 이유를 예비교사들은 알 수 없다.
셋째, 중학교와 고등학교 함수 정의 지도 시 무엇
을 중요하게 다루어야 하는지 알 수 없다. 함수 정의
가 변하면서 강조점도 달라져야 한다. 대학수학에서는
주어진 함수 정의가 단사함수, 전사함수 등 이후 내용
을 전개하는 데 필수적인 역할을 하지만, 중등학교에
서는 함수 개념의 이해 자체가 중요하다. 따라서 정의
만 바뀌었다는 것을 인식하는 것으로는 예비교사의
지적 욕구를 충족시킬 수 없다.
넷째, 함수 정의로부터 신장시킬 수 있는 수학적
능력이 무엇이고 이를 어떻게 지도해야 하는지 알 수
없다. 함수는 실생활 현상을 설명하는 데 강력한 수단
으로서 문제해결력을 신장시킬 수 있고, 그래프를 통
해 예측, 해석 등을 통해 추론 능력을 신장시킬 수
있으며, 식, 그래프, 표 등의 여러 표현을 활용하는 의
사소통 능력 신장이 가능하다. 하지만 대학수학에서
함수를 지도할 때 이와 관련된 내용을 함께 다루지 않
으므로 교수학적 지식으로의 전이가 미흡할 수 있다.
2. 학교수학과 대학수학 교재 비교
이 절에서는 학교수학과 대학수학 교재를 비교한
결과를 제시한다.
먼저, 함수 개념에 대한 설명이 어떠한지 살펴보았
다. 중학교 교과서는 값의 변화를 표로 나타내어  에
대응하는  값을 하나하나 구하는 과정으로 보여주어
조작적 접근 방식을 취하고 있었다. 또한, 중학교와
고등학교는 함수의 정의를 변수에서 함수로, 대응에서
함수로 변화됨을 언어적 표현으로 나타내고 있었다.
고등학교에서는 집합을 이용한 벤 다이어그램으로 함
수 정의를 설명하고 있었는데, 이러한 구조적 접근은
전체적인 모양을 한 번에 알아볼 수 있게 해주고 함
수를 정적인 관계로 표현하고 있었다. 대학수학의 함
333
수는 순서쌍의 집합으로 구조적 접근 방식만 취하고
있었다. 대학수학 교재는 구조적 관점을 취하고 있으
나 함수 개념을 이해하고 있는지 확인하기 위해서는
조작적 관점에서 개념을 반성하게 할 필요도 있는데
(Sfard, 1991), 이러한 고려는 대학수학 교재에서 나타
나지 않았다.
다음으로 교과서에 나타난 과제를 통해 어떠한 수학
적 능력을 신장시키고자 하는지 살펴보았다. 중⋅고⋅
대학 모두 ‘예제’나 ‘문제’라는 이름으로 수학적 문제
해결 문제가 제시되어 있었다. 그리고 중⋅고등학교
교과서에는 ‘모둠활동’이나 ‘생각나누기’와 같이 친구
들과 토론하는 수학적 의사소통 문제가 제시되어 있
었다. 중학교 교과서에는 수학적 추론 문제는 찾기 힘
들었고 고등학교 교과서에는 ‘사고력을 키우는 수학’
으로 개연적 추론 문제가 제시되어 있었다. 대학 교과
서는 정리 및 증명에 대한 논증적 추론 과제가 주를
이루어 제시되었고, 수학적 의사소통 문제는 제시되지
않았다. 따라서 대학수학 교재에서는 추론과 추론을
이용한 수학 내적 문제해결 외에는 다양한 수학적 능
력 신장을 도모하는 모습이 보이지 않았다.
다음으로 자율성, 유능성, 관계성의 욕구의 내적 동
기 유발과 흥미를 유발하는 외적 동기 유발 측면에서
교과서를 살펴보았다. 자기결정이론의 내재적 동기유
발을 위한 자율성 욕구 충족은 학생 스스로 자신의
학습을 통제한다는 인식을 증진시킬 때 형성되므로
학생들에게 선택권을 부여하는 활동이 있는지 살펴보
았다. 중⋅고등학교 교과서는 문제 만들기를 통해 학
생들이 수를 적절히 바꿔보거나 내용을 바꾸어 보고
자신이 만든 문제를 발표하게 하고 주어진 문제만 푸
는 것이 아니라 학생 스스로 과제를 선택하는 활동을
포함하고 있었다. 대학 교재에서는 이와 유사한 활동
을 찾아보기 어려웠다. 유능성 욕구를 키우기 위해서
는 도전적인 과제 제시가 필요하다. 중⋅고등학교 교
과서는 단원의 마지막 부분에서만 난이도 높은 도전
적인 과제가 제시되었고, 대학교 교과서도 단원을 마
무리하는 ‘연습문제’에는 난이도가 높은 문제가 제시
되었다. 다만 중⋅고등학교 교과서에는 ‘생각이 크는
놀이 수학’, ‘사고력을 키우는 수학’이라는 이름으로
예제나 유제와는 다른 유형의 문제가 제시되었는데,
이는 난이도가 높은 도전적 과제는 아니지만 기존 문
제의 유형과 다른 유형의 도전적 과제로 유능성 욕구
를 키울 수 있을 것이다. 대학 교재에서 새로운 유형
334 교사교육연구(2016), 55(3), 327-338

함수의 개념은 의심할 여지없이 수학의 각 분야에 있어서 가장 기초가 되는 내용 중의 하나이다. 독자 누구나 다음
과 같은 표현을 고등학교수학시간에 자주 들어봤을 것이다.
“함수란 집합(정의역)의 각 원소 에 또 하나의 집합(공역)의 원소 가 하나씩 대응하는 규칙을 말한다.”
그러나 이 정의는 어딘가 애매하다. 여기서 언급된 “규칙”이란 무엇을 뜻하는가? 수학자들은 이런 애매한 점을 피하
려고 집합의 용어를 빌려 함수의 정의를 정확히 내리도록 힘써왔다. 다음 정의부터 살펴보자.

[그림 5] 대학수학에서 함수의 도입 (Lin & Lin, 2005, p.157)

의 과제는 전혀 제시되지 않았다. 기부여가 될 것이다. 대학 교재에서는 학생의 관심을

교사가 학습자를 존중하고 학생들의 흥미와 복지를
배려하는지의 관계성 욕구는 교과서 분석으로 알 수
없으나 협동학습을 유도하는 문제의 존재 여부는 파
악할 수 있다. 중⋅고등학교는 ‘모둠활동’, ‘생각나누
기’와 같이 문제를 제시하고 친구들과 함께 토론하라
는 과제가 제시되고 있는데, 이는 모둠끼리 혹은 짝끼
리 자신의 의견을 이야기 해볼 수 있는 기회를 제공
한다고 볼 수 있다. 대학 교재에는 본문에 관계성 욕
구를 키울 수 있는 문제가 전혀 제시되지 않았다. 단
원의 마지막 연습문제에서 ‘∼함수인 것을 가리고 함
수가 아닌 것에 대해서는 이유를 말하여라.’라는 문제
가 주어져있으나 이는 친구와 서로 토의하라는 의미
보다는 함수 여부를 판단하라는 뜻으로 파악되어 관
계성 욕구를 충족시켰다고 하기 어렵다.
학교급별 교과서에서 외재적 동기유발과 관련에서
중⋅고등학교는 수학 외적 상황을 도입하고 있었다.
중학교 교과서는 매년 생일에 키를 재어, 연령에 따른
키를 함수 관계로 도출하였다. 고등학교 교과서는 문
화재의 제작 시대로 학생들의 동기유발을 하였는데,
문화재의 제작 시대는 역사 시간에 이미 학습한 내용
이므로 함수가 다양한 분야에서 찾아볼 수 있다는 동
끌만한 소재를 사용하지는 않았다. 대학 교재의 함수
의 도입 부분은 [그림 5]와 같다. 중, 고등학교의 구체
적 상황을 제시하는 것과는 차이가 있으나 과거에 배
운 함수의 개념과 앞으로 배울 함수의 정의를 연계하
는 과정을 거칠 수 있어 내용 연계 측면에서 도움이
되는 내용이다.
이상의 교과서 분석의 결과를 정리하면 <표 2>와
같다.
3. 함수 정의의 이중 단절 극복 방안
학교수학과 대학수학의 교재의 함수 정의의 내용과
교과서에서 다루는 내용을 살펴보며 그 차이점을 살
펴보았다. 예비교사들이 이중 단절을 느끼는 이유는
다양하겠으나 본 연구에서는 학교수학과 대학수학의
교재의 차이로부터 예비교사들이 느낄 이중 단절을
분석하였다. 이 절에서는 예비교사들의 함수 정의에
대한 이중 단절 극복을 위한 방안을 제안하고자 한다.
이는 수학 전공이 아닌 수학교육 전공 예비교사를 위
한 대학수학 교재에 대한 제안임을 밝혀둔다.
첫째, 개념 정의를 할 때 학교수학에서는 이 내용

<표 2> 학교수학과 대학수학 교재 비교 결과

영역 요소 중학교 고등학교 대학교

조작적 접근 O O X
개념
구조적 접근 X O O
수학적 추론 X O O
과제 수학적 문제해결 O O O
수학적 의사소통 O O X
자율성 욕구 문제 만들기 문제 만들기 X
유능성 욕구 도전적 과제 도전적 과제 도전적 과제
동기
부여 관계성 욕구 협동 과제 협동 과제 X
X
외재적 동기 부여 O O
(학문적 연계 고려)
 수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한 함수 대학교재 개선 방안 335

을 어떻게 다루는지 안내한다. 대학수학에서 다루는
정의뿐 아니라 중⋅고등학교에서 정의된 내용을 함께
제시하고, 대학수학이 이 내용을 어떻게 포괄하는지
설명한다. 대학수학을 학습하면서 예비교사들은 이 내
용이 학교수학과 어떤 관련이 있는지에서 가장 큰 이
중 단절을 느끼게 되는데, 이러한 내용은 이중 단절을
극복할 뿐 아니라 예비교사에게 적절한 동기유발이
될 수도 있다.
둘째, 함수 개념의 역사에 대한 설명을 함께 제시
한다. 학교급의 정의가 역사에 기반을 둔 것이므로 함
수 개념에 대한 설명이 필요하며, 함수 개념이 역사적
으로 왜 변화될 수밖에 없었는지 예비교사가 수학사
를 이해하는 것이 필요하다. 고등학교와 대학의 개념
정의는 용어와 기호의 차이가 있으므로, 함수와 관련
된 용어, 기호에 대한 유래나 설명도 함께 제시한다.
고등학교 교사들이 용어와 기호에 대한 유래와 설명
이 교과서에 필요하다고 인식하고 있는데(김선희 외,
2015), 이것이 예비교사교육에서 실행된다면 교사가
되어 학생들에게 수업을 진행할 때 도움이 될 수 있
을 것이다.
셋째, 함수 지도의 의의와 함수를 통해 키워야 하
는 능력이 무엇인지 제시한다. 함수 개념은 현대수학
의 핵심으로 Klein의 에를랑겐 프로그램에서 그 중요
성이 인식되었고 학교수학을 관통하는 핵심 아이디어
이다. 따라서 함수 지도의 의의, 함수 개념의 본질을
살려 지도할 수 있는 수학적 능력이 무엇인지 설명해
주어야 한다. 중학교에서 실생활 맥락으로부터 변화하
는 두 양 사이의 종속 관계로 함수를 지도하기 위해
서는 실생활로부터 함수가 수학적 모델로 등장하게
되는 것을 강조해야 하고, 이를 위해 함수의 여러 표
현인 표, 식, 그래프 등이 강조되어야 한다. 고등학교
에서는 중학교 정의와 달리 임의성이 추가되었으므로,
임의의 대응이더라도 함수가 될 수 있음을 통해 논리
적 조건을 만족하는 것이 함수임을 이해하도록 해야
한다. 그리고 이에 따라 각각의 수학적 능력을 신장시
키는 데 적절한 예시를 함께 포함한다. 현재 대학수학
교재에는 수학적 문제해결 문제와 논증적 추론인 정
리와 그에 따른 증명 문제가 전부이므로, 학생들의 창
의적 사고 능력, 수학적 추론 능력, 의사소통 능력을
신장시키기 위한 생활 속 수학적 문제 상황 및 문제
해결, 문제를 발견하고 정의하고 해결하는 과정 등 다
양한 유형의 과제가 제시될 필요가 있다. 학교수학의
교육 목표는 대학수학과 다르므로, 교수학적 관점에서
중등학생들에게 신장시켜야 하는 능력을 함수 개념에
서 어떻게 구현할 수 있을지 예비교사 교육을 위한
교재에서 보여줄 필요가 있다. 이러한 예를 찾게 하는
것은 또한 예비교사들의 자율성 욕구를 자극하는 과제
가 될 수 있을 것이다. 구체적으로 [그림 6]의 중⋅고
등학교의 의사소통 과제를 참조해 볼 수 있을 것이다.
넷째, 중학교와 고등학교에서 함수를 정의할 때 활

<중학교> (우정호 외, 2013a, p.126)

<고등학교>(우정호 외, 2013b, p.78)

[그림 6] 중등학교 교과서에서 의사소통 과제

336 교사교육연구(2016), 55(3), 327-338
용할 수 있는 적절한 예를 보여준다. 예를 들어 중학
교에서 함수를 비례 관계로 접근한다면 직사각형의
가로의 길이가 고정되어 있을 때 세로의 길이와 넓이
사이의 관계를 제시할 수 있을 것이다. 고등학교의 논
리적 함수 정의를 활용한다면 사다리타기 게임이 적
절한 예가 될 수 있을 것이다. 이러한 예를 통해, 중
학교에서 설명하기 어려운 정의역, 공역, 치역 등의
개념이 고등학교 예시에서 왜 도입되고 활용될 수 있
는지 알려줄 수 있을 것이다. 그리고 이러한 내용을
어떻게 설명할 수 있는지 글로 쓰거나 지도안을 작성
하는 과제를 통해 교사로서 학생에게 함수를 지도할
수 있게 하고, 이를 통해 관계성 욕구도 충족할 수
있을 것이다.
요약하면, 대학수학 교재에서는 집합론의 정의, 수
학 내적 문제해결 문제와 논증적 추론인 정리와 증명
문제가 전부이므로, 수학예비교사의 이중 단절을 극복
할 수 있도록 예비교사를 위해 중학생과 고등학생에
게 함수를 정의할 때 사용하는 각 단계의 정의를 제
시하고 이 정의들 사이에 어떠한 관계가 있는지 밝혀
주어야 한다. 또한 과제의 유형도 중⋅고등학교의 교과
서처럼 학생들의 창의적 사고 능력, 의사소통 능력을
기를 수 있는 다양한 유형의 과제를 제시해야 한다.
Ⅴ. 결론 및 제언
본 연구는 예비교사들의 이중 단절에 초점을 두고
함수 개념에서 예비교사들이 가질 수 있는 이중 단절
내용을 알아보고, 현재의 학교수학과 대학수학 교재를
비교함으로써 이중 단절을 야기할 수 있는 교과서 요
인을 살펴보았다. 이를 통해 예비교사교육 교재의 개
선 방안을 제안하였다.
함수는 중⋅고⋅대학에서 각기 다른 내용으로 정의
하고 있다. 따라서 예비교사들은 대학수학의 정의가
학교수학의 정의를 어떻게 포괄하는지, 왜 정의가 다
를 수밖에 없는지 등에 대한 이해가 필요하다. 그리고
학교수학의 교과서는 학생들에게 조작적 접근의 개념
설명과 다양한 과제, 여러 가지 측면의 동기 유발을
하고 있었지만, 대학 교재에서는 구조적 접근의 설명,
연역적 추론을 강조한 문제를 제시하고 학생들의 동
기 유발에서도 취약한 편이었다. 따라서 예비교사를
위한 함수 지도에서는 대학수학의 학문적 정의뿐 아
니라 학교수학의 정의, 함수 개념의 역사, 용어 및 기
호, 함수 지도의 의의 및 수학적 능력, 활용할 수 있
는 예시와 과제 등을 교재에 제공할 필요가 있다.
본 연구의 결과를 토대로 다음과 같이 제언을 하고
자 한다.
첫째, 본 연구는 특수하게 함수에 국한하여 이중
단절에 접근하였으나 교재 개선 방안으로 제시한 내
용은 다른 내용에도 적용할 수 있다. 따라서 본 연구
의 결과가 일반화되어 예비교사 교육에서 학문적 관
점에서만 수학을 지도하는 것이 아니라 교수학적 지
식으로서 지도될 수 있도록 전환되는 계기가 되기를
바란다.
둘째, 본 연구는 이중 단절의 극복 방안을 예비교
사교육 교재에 국한시켰지만 이것은 예비교사를 위한
대학수업의 변화를 수반해야 한다. 대학교육에서 교재
의 절대성은 학교수학과 차이가 있고, 개념 학습 주제
는 형식적이고 심화될 수밖에 없더라도 전공을 배우
는 예비교사들의 학습 동기유발을 위해 다양한 시도
가 필요하다. 대학수학 수업도 학습자의 기본심리욕구
인 자율성의 욕구, 유능성의 욕구, 관계성의 욕구를
충족시킬 수 있어야 하고, 이는 예비교사들의 현실적
인 욕구와 맞닿아야 한다. 즉, 학생들에게 과제나 평
가방식, 과제 해결 시간 등에 선택권을 부여하여 자율
성의 욕구를 충족시켜주고, 도전적인 과제를 제시하
고, 성과에 대한 칭찬 등의 긍정적인 피드백을 제공해
야 한다. 학생의 능력이나 성적에 관계없이 학습자를
존중하고 학생들의 흥미와 복지를 배려하며 협동학습
을 유도하여 관계성의 욕구를 충족시켜주어야 한다.
이러한 변화로 학생들은 중⋅고등학교 때와의 단절감
을 조금이나마 줄여 수학 학습에 대한 압박감이나 심
리적 어려움을 극복할 수 있을 것이다.
셋째, 예비교사들이 학습하는 내용은 결국 이들이
진행하는 수업에서 발현될 것이므로, 본 연구에서 제
시한 내용이 예비교사들의 지식에서 머무는 것이 아
니라 가르칠 때 활용될 수 있도록 수업 시연이나 지
도안 작성과도 긴밀히 연결될 수 있도록 해야 한다.
또한 예비교사의 현장교육실습 경험에서도 함수뿐 아
니라 다양한 내용 교수학적 지식이 구현될 수 있도록
현장교육실습 기간과 시기를 조정하는 방안도 함께
모색되어야 할 것이다.
 수학 예비교사의 이중 단절 극복을 위한 함수 대학교재 개선 방안
요약
본 연구는 수학 예비교사들이 겪는 이중 단절을 극복
할 수 있는 방안을 대학교재 개선에서 찾기 위해 함수 개
념에서 예비교사들이 가질 수 있는 이중 단절 내용을 알
아보고, 현재의 학교수학과 대학수학 교재를 비교하여,
예비교사 교육의 교재 개선 방안을 제안하였다. 함수는
중․고․대학에서 각기 다른 내용으로 정의하고 있기 때문에
예비교사들은 대학수학의 정의가 학교수학의 정의를 어
떻게 포괄하는지, 왜 정의가 다를 수밖에 없는지 등에 대
한 이해가 필요하다. 학교수학의 교과서는 학생들에게 조
작적 접근의 개념 설명과 다양한 과제, 여러 가지 측면의
동기 유발을 하고 있지만, 대학 교재에서는 구조적 접근
의 설명, 연역적 추론을 강조한 문제를 제시하고 학생들
의 동기 유발이 취약하여 대학수학과 학교수학의 연계성
을 예비교사 스스로 파악하기 어려운 문제가 있다. 따라
서 예비교사를 위한 함수 지도에서는 대학수학의 정의뿐
아니라 학교수학의 정의, 함수 개념의 역사, 함수 지도의
의의 및 수학적 능력, 활용할 수 있는 예시와 과제 등을 교
재에 제공할 필요가 있다.
주제어 : 이중 단절, 학교수학, 대학수학, 교과서, 함수,
예비교사
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논문접수:2016.08.08. / 수정본접수:2016.09.27. / 게재승인:2016.09.30.