International Scientific Symposium

International Scientific Symposium "Mehmet Akif Ersoy And His Work"
1
2
Adriatik DERJAJ
Galib SAYILOV
3
EDITORË:
Prof. As. Dr. Adriatik DERJAJ
Prof. Dr. Galib SAYILOV
REDAKTOR:
Ma. Xheni JAKU
KOPERTINA:
Flamur SOKOLAJ
DESIGN:
Flamur SOKOLAJ
ISBN:
Copyright: CHAIRMAN OF THE SYMPOSIUM
4
ORGANIZED BY TURKISH LANGUAGE BRANCH
CHAIRMAN– PROF. AS. DR. ADRIATIK DERJAJ
Organization committee:
Prof. Dr. Galip SAYILOV
Aytac SAYILZADE
Prof. As. Dr. Sofia DELIJORGJI
Prof. As. Dr. Eda SHEHU
Prof. As. Dr. Monika HASANI
Prof. As. Dr. Leonard XHAMANI
Prof. As. Dr. Hamdllah SAFTI
Dr. Marsela LIKAJ
Dr. Rudina VRIONI
Dr. Albana Shijaku
Dr. Flavia KABA
Dr. Jonida BUSHI
5
SCIENTIFIC & REFEREE COMMITTEE
Adriatik DERJAJ Prof. As.Dr

Aida GJINALI Prof. As. Dr.
Albana SHIJAKU. Dr
Alban FOÇI Dr.
Amina YESANKOVIC Prof.As.Dr
Anita MUHO
Aytac SAYILZADE
Arshi KHAN Prof. Dr
Besir NEZIRI Dr.
Jonida BUSHI Dr.
Sofia DELIJORGJI Prof.As.Dr
Daniela STOICA Prof. As. Dr.
Edlira ÇERKEZI Dr.
Edlira GABILI
Flavia KABA Dr.
Gladiola ELEZI Prof. As. Dr.
Marsela LIKAJ Dr.
Meli SHOPI Prof. As. Dr.
Mirjam TEODOSJEVIC Prof.Dr.
Mirela PAPA Prof. As. Dr.
Monika HASA Prof. As. Dr
Rudina VRIONI Dr
Rudina ALIMERKO Dr.
Serxho RAMA Dr.
Spartak KADIU Prof. As. Dr
Xhemile ABDIU Prof. As. Dr
6
KEY-SPEAKER
Pr. Dr. Galib Sayılov
7
FJALË HYRËSE
PIEDESTALI I VEPRES SË MEHMET AKIF ERSOJ
Të nderuar miq, zonja dhe zotërinj të pranishëm,
Kam nderin të mbaj fjalën e hapjes në këtë takim shkencor të organizuar me rastin e 100
vjetort te Himnit të Flamurit te Republikes se Turqisë i cili u shkrua nga dora e birit shqiptar
poetit të madh Mehmet Akif Ersoj.
Ky takim organizohet në bashkepunim me Universitetete vendase e të huaja të cilët

përfaqësohen edhe me folës nderi.
Ndërkaq mbështetes të aktivitetit tonë janë edhe profesoret e Akemise se Kultures e te

Folklorit te Baku – Azerbajxhan.
Ne kete event aplikuan rreth 40 vete dhe fituan te drejten te kumtojne 33 prej tyre.
Në seancat e ketij simpoziumi spikasin tituj ne lidhje me Qytetrimin dhe kulturen Osmane e
Turke, Poezine e Akifit, Receptimi i vepres se tij nder shqiptaret, si dhe perkthimi i Safahat
ne gjuhw te ndryshme te botes.
Ne ketë event kolegët shqiptare do te kene rastin te njihen me studimet e profesoreve turq,
azerbaixhas, etj, dhe te te gjithe studiuesve te euro-azisë.
Mehmet Akifi Ersoj është sythim i një peme gjenealogjike rrënjët e të cilës janë të lashta sa
edhe vetë letërsia: asaj të bardëve.
Siç ndodh në rastin e çdo bard, edhe ―këngën‖ e Mehmet Akifit është e pamundur ta
vendosësh në një pantheoni të ngushtë gjeopolitik dhe gjeokulturor pa i krijuar një lloj firimi;
Për ―këngën‖ e bardit nuk ka përveçse se një pantheon të vetëm, ai universal, në kuptimin më
të pastër të fjalës:
në pantheonin e mbarëkohshëm dhe të mbarëhapësirshëm të shpirtit njerëzor, i cili shfaqet në

kohë dhe hapësirë pa cenuar qenien e tij në thelb një përmasë e mbikohshme dhe e
mbihapësirshme.
I
kjo është edhe arsyeja përse e kam përcjell gjithnjë me rezerva përpjekjen për ta vendosur
Mehmet Akifin në një pantheon të ngushtë kombëtar. vetë arti ka koordinata, të cilat janë
mbikombëtare, mbipolitike: janë koordinata njerëzore, pastërtisht e thelbësisht njerëzore.
Në ―vargjet‖ e ―këngës‖ së tij, edhe Mehmet Akifit s‘ka zgjedhur tjetër atdhe përpos
―njerëzores‖;
Mehmet Akif Ersoj është një hero dhe vepra e tij qëndron në Piedestal, i lartësuar jo mbi
shkallë mermeri, por në sheshet e ndërgjegjes sonë historike.
Një komb është si Uliksi, shtegton nëpër damarët e fatit dhe aventurave historike, politike dhe
kulturore.,lundron nga një ishull interesash në tjetrin, nga një det trazimesh në tjetrin,,
Ndërsa heroi i një kombi është si Penelopa; qëndron në pritje të kombit të tij, të atij kombi me
të cilin dhe pas të cilit Zoti e lidhi pa zgjidhshmërisht perms fijesh të padukshme.
Heroi është angështimi dhe dëshira, synimi dhe stacioni i fatfundësisë së një kombi.-mes
heroit dhe kombit ka një lidhje të ngjashme me piken e ujit dhe detin..
Për të kuptuar shijen e detit, mjafton një pikë uji; për të kuptuar madhështinë e një kombi,
mjafton të kuptosh heroin e tij.
Në fjalën e heroit, është himni i kombit, në kujtesen e kombit, është poezia madhështore e
heroit..
Mjafton të mbajmë vesh Himnin e Turqisë, për të kuptuar këtë lidhje, këtë binom të pa-
zbëshëm ‗‘hero-komb‘‘..
Për të qenë heroik, një kombi i mjafton qoftë edhe një hero i vetëm; porse për të qenë hero,
në shumë raste nuk mjafton një komb.
Përgjegjës i Departamentit të Gjuhëve Sllave dhe Ballkanike
II
PËRMBAJTJA
FJALË HYRËSE ............................................................................................................................ I
PIEDESTALI I VEPRES SË MEHMET AKIF ERSOJ .............................................................. I
Doc. Dr. Adriatik DERJAJ
MEHMET AKIF ERSOY §IIRININ ARNAVUT OKURUNA AKTANM1 UZERINEError! Bookmark not
IKĠ KITANIN DOĞDUĞU DAHĠ ................................................................................................. 7
PROBLEME TË VEÇORIVE TË STUDIMIT TË METODAVE TË GJUHËVE TË

HUAJA NË SHKOLLËN E LARTË ........................................................................................... 12
Phd. Rudina VRIONI
Phd. Albana SHIJAKU
ANTHEMS; A COMMUNICATION STRATEGY TO CONNECT AND BUILD

INFLUENCE ............................................................................................................................... 24
MA. Antinela DELIJA
MEHMET AKIF ERSOJ-i DHE VEPRAT E TIJ NË TEKSTET E SHKOLLAVE

PUBLIKE TË SHQIPËRISË ...................................................................................................... 31
Prof. Asoc. Dr. Aida GJINALI
Dr. Elda KATORRI
PRAKTIKAT MËSIMORE: SFIDA E FORMIMIT PROFESIONAL NË KOHËN E

PANDEMISË ............................................................................................................................... 38
III
Dr. Flavia KABA
EL USO DE LOS TEXTOS LITERARIOS EN LOS MÉTODOS DE ESPAÑOL EN

ALBANIA ..................................................................................................................................... 45
Doç. Dr. Mahmud KADDUM
MEHMET ÂKĠF ERSOY‟DA BĠRLĠK VE BERABERLĠK FĠKRĠ .......................................... 51
Prof. Dr. Daniela TAMO ............................................................................................................. 59
MOTIVATING STUDENTS IN LEARNING FOREIGN LANGUAGES ................................ 59
Dr. Rudina XHILLARI
PROMINENT ROLE OF DRAGOMANS DURING THE ........................................................ 66
OTTOMAN EMPIRE PERIOD .................................................................................................. 66
Doç. Dr. Cavid QASIMOV
Doktora Öğrencisi Murat YILDIZBAġ
MEHMET AKĠF ERSOY VE MUHAMMED TAHĠR EL-KARAKHĠ KRONĠĞĠNĠN

ĠSTANBUL‟DA YAYINLANMASI ............................................................................................. 75
Dr. Daniela-Carmen STOICA
IDENTITY ISSUES IN MEHMET AKIF ERSOY'S POETRY ................................................ 78
Prof. As. Dr. Monika HASANI................................................................................................... 92
GJURMË TË MEVLANA RUMIUT NË POEZINË E NAIM FRASHËRIT. ......................... 92
Dr. Fatma SHIJAKU
INTERACTION OF METAPHOR AND METONYMY IN ENGLISH AND ALBANIAN

IDIOMS ...................................................................................................................................... 102
IV
Dr. Elda KATORRI & Prof. As. Aida GJINALI ...................................................................... 108
DIDATTICA A DISTANZA: APPROCCI E TENTAZIONI. UN CASO DI STUDIO .......... 108
TEQETË BEKTASHIANE, QENDRA TË PELEGRINAZHIT KOLEKTIV ........................ 120
Dr. Rozana BELA
„‟ COMPARATIVE TRANSLATION, FROM ENGLISH INTO ALBANIAN OF

„EPISODE 5, LOTUS EATERS, IN ULYSSES‟, BY JAMES JOYCE‟‟ ............................... 127
Dr. Albana SHIJAKU
ELEMENTË KULTURORË DHE GJUHËSORË NË HIMNIN SHQIPTAR DHE ATË

TURK .......................................................................................................................................... 120
Malik El Mahadi ........................................................................................................................ 146
‫ية ال دول ة ه نج ع لى ال سري" حىل )ور شة( ن قاش ح ل قة‬ ‫ال ع ثمان‬: ‫ال قىة‬
‫ف يها اج الم عات ودور ل ل ث قاف ات ال تىح يدي ة‬
..................................................................................................................................................... 146
V
Doc. Dr. Adriatik DERJAJ

Tiran Üniversitesi,
Yabancı Diller Fakültesi,
Slav ve Balkan Dilleri Bölümü,
TIRANË
MEHMET AKIF ERSOY §IIRININ ARNAVUT OKURUNA
AKTANM1 UZERINE
ÖZET
Türk edebiyatının ve özellikle Türk Dünyasının Arnavutçada tanınmasını süreç ve sonuç

olarak incelerken, edebiyatı ve edebiyat dıĢı unsurların el ele yürüdüğünü, hatta birçok
durumlarda birbirine yer verdiklerini anlamaktayız. Süreç olarak değiĢik yerlerde de olduğu
gibi hepimizin tarafından iyi bilinen yollardan geçmiĢtir, bu yolları ise taklit, inkar, yeniden
tanıma ve yeniden değerlendirme olarak adlandırmayı uygun görmekteyiz. Verilerimize göre
böylesi geliĢmeler, Arnavutlukta doğunun taklitçileri olarak tanınan arnavut beytecilerin
ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Diğer yandan ise, türk edebiyatına karĢı gösterilen ve on
yıllarca suren bir engel ve inkarla karĢı karĢıya olmuĢuz. Buna rağmen türk edebiyatından
birçok yazarın eserlerine ulaĢmıĢız ama, bu geniĢ edebiyatın kaymağında çok az sayıyoruz.
Anahtar sözcüler: Mehmet Akif Ersoy, Edebiyat, Dilbilim, Çeviri
Giriş
Arnavutlukta tanınan yazarların eserlerinin seçimi uzun bir zamanda ideolojik kriterlere
dayalı yani dilsel olmayan unsurlara dayanarak yapıldı. Üstelik, değerleri çok iyi bilinen
yazarlar bile söz konusu oldukları zaman, eserin yarumlanması sosyal realizmin çevrelerini
geçmiyordu (kendileri bu edebi akımla bağlantısı olmamasına rağmen). Böylelikle eserin ve
yazarın tanımı eksik yansıyordu.
Günümüzde ise türk edebiyatına karĢı ilgi artmakta ve buna arnavut okurun tebrik edilecek
payları çoktur. Bu okur dogmalardan ve önyargılardan kurtulmuĢ olarak, güzel edebiyatı
diğer ülkelerdeki kardeĢleri gibi aramakta ve tadını almaktadır.
Ersoy‘un eserinin Arnavutçada resepsiyonunu yavaĢlatan nedenleri anlamak için çağdaĢ türk
edebiyatının arnavutçada giriĢ sorunlarını dile getirmek kafi olacagının kanatindeyiz.
1
Her zaman gerekli olan ama bilindiği gibi aynı zamanda sorun oluĢturan peryodik
ayırımlardan kaçınmak isteğiyle ‗modern‘ terimi yerine ‗çağdaĢ‘ terimini kullanmayı tercih
ediyoruz. Konumuzun amacı olmamasına rağmen, tercih ettiğimiz ikinci terim, çağdaşlılık
düĢüncesi yanına, belirli bir edebiyat ürününü belirten Ģekil ya da içeriğiyle ilgisi olan
yenilik düĢüncesini de taĢımaktadır.
Seçtiğimiz ―çağdaĢ terimi‖ sınıflandırma ve zamansal tasnif sorunlarından ya da edebi değer
veya bir akımı belirleme gereksiniminden otaya çıkmamıĢtır.
Tabi ki bir edebiyat ürününün çağdaĢ olup olmadığını belirlemek için sadece imzaya düĢülen
tarih veya basım yılı yeterli değildir. ĠĢte seçtiğimiz terimin böylesi sorunları da beraberinde
getirmesine rağmen, çalıĢmamızda bu kavramı kullanmaya devam edeceğiz.
Çağdaş Türk Edebiyatı denildiğinde 1923 yılından bu yana yaratılan bütün edebi eserleri
algılamaktayız. Bu tarihler ise Türk edebiyatında yasal olarak kabullenmiĢ Cumhuriyet
Dönemi Türk Edebiyatı1 dönemiyle denktir. Aynı zamanda, Çağdaş Türk Edebiyatı olarak,
birçok Türk edebiyatçılar, Ģimdiye kadar söz ettiğimiz zamansal sınırın ötesine çıkarak, 1839
yılında, Tanzimat Reformları ile beraber baĢlayan Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı2 olarak
adlandırmıĢlardır.
Hiç kimseyle polemiğe girmek istemeksizin, bu durum, uzlaĢıda en yüksek seviyede ortaya
çıktığı durumdur; çünkü bir siyasi sürecin baĢlaması edebiyat ürünlerin baĢlama tarihi olarak
da tanınır.
‗ÇağdaĢ Arnavut Eedebiyatı dönemi‘ 1912 yıldan sonra elde edilen edebiyattır, bu tarih aynı
zamada Arnavutluk‘un bağımsızlık tarihidir3.
Osmanlı Ġmparatorluğu‘ndan kopmadan önce, Arnavutluk‘ta Türk edebiyatı, Arnavut
aydınlar arasında iyi biliniyordu, hatta aydınların birçoğu bu eserleri orijinal dilde bile
okuyabiliyorlardı. Zamanın Arnavut aydınları aynı zamanda Türk edebiyatının önemli
isimlerindendi; bunlar arasında ġemsedin Sami ve Frasheri kardeĢleri ile Mehmet Akif
Ersoy‘u bu isimler arasında en önemli simalar olarak sayabiliriz.
Bizim ‗Beyteciler Edebiyatı‘ olarak adlandırdığımız edebiyat dönemimiz de vardır; bu
dönemin ürünlerinde Arnavutçayı Arap harfleri ile yazma eğilimini ve Türk-Arap
edebiyatında takip edilen motif, biçim ve üslup Ģekillerinin de az olmadığını
söyleyebiliyoruz.
1
Ġnci Enginün, Cumhuriyet Dönemi Turk Edebiyati, Genel Türk Tarihi, Cilt 9, sayfa 511, Yeni Türkiye
Yayınları, Ankara 2002.
2
Orhan Okay, Osmanlı Devleti‘nin YenileĢme Döneminde Türk Edebiyatı, Genel Türk Tarihi, Cilt 8,
Sayfa 79, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara 2002.
3
Historia e popullit shqiptar, V. III Akademia e Shkencave Tirane
2
Bağımsızlığımızın ilanından sonra, yani, 1912 tarihinden sonra, bilinen nedenlerden dolayı,
her türlü sahada kopmalar ve uzaklaĢmalar görmekteyiz, böylesi bir uzaklaĢmayı kültürel ve
edebiyat alanlarında da görüyoruz. Doğal olarak, böyle bir kopma Türkiye‘deki edebiyat
geliĢmelerini takip etmemesinde yansıyacaktı.
Geçtiğimiz yüzyılın 20‘li yılları baĢında Mustafa Kemal‘in önderliğindeki Türkiye yine
Arnavut aydınları için bir referans noktası oluĢturacaktı. Ama bu seferki referans siyasi
etkilerle birlikte olacaktı.
20. yüzyılın baĢında Arnavutluk bağımsızlığını sabitleĢtirme yolundaydı ve gözler daha çok
batıdaydı. O zamanlarda ―Osmanlı Doğusu‖ndan gelen her Ģey gericiliğin eĢ anlamlısıydı. O
günlerin heyecanında ―Batı‘ya‖ ulaĢmak ideal idi, Doğu ise ‗bir an önce kaçalım‘ olarak
nitelendirilen bir bataklığı simgeliyordu.
Bu tarihi veriler, bizlere, Doğu‘dan gelen değerleri kabul etmenin ne kadar zor olduğunu
göstermektedir. Diğer yandan vurgulamamız gerekiyor ki, milli kültürümüz doğudan gelen ve
yüzyıllardan beri yerleĢen değerleri günümüze kadar saklayacaktı. Bu nedenden dolayı
böylesi değerlerden kaçma, hatta bu değerleri değere-aykırı sayma artık abes sayılacaktı.
Ġkici Dünya SavaĢı sonrasında, Arnavutluk‘ta yerleĢen sosyal-realist kültür ise bu doğrultuda
ilerici bir tavıra sahipti. Sosyal-realist kültür, doğrudan veya doğal olarak, toplumlar arası
ilteĢimi engelleyen birçok engelleri, yenisini koymak kaydıyla bozdu.
Küçük toplumları ve özellikle anti emperyalizim bünyesinde olan toplukları tercih ettikleri
doğrudur; Ġlginç olarak o zaman için, ‗Türkler‘ ne büyük toplumlar ne de küçük toplumlar
arasında yer alıyordu; ama gördüğümüz kadarıyla o zamanlarda ‗kamusallaĢtırma ilkesi‘
yürürlükteydi, her Ģeyiyle düĢmana dönüĢtürdükleri Batı‘dan gelen değerler boĢluğunu, farklı
ülkelerden ve aynı zamanda Türkiye‘den de ithal edilen değerlerle dolduracaklardı (Yine de
bununla ‗eski sevdalıya‘ dönme eğiliminden bahsetmiyoruz). Ġthal edilen değerler arasında
edebiyat ürünlerinin önemli rölü vardı.
Sonuç
Günümüzde, genellikle Türk edebiyatı ve özellikle çağdaĢ edebiyatı, Arnavutluk‘ta kamuoyu

tarafından az tanınmaktadır. Bunu doğrulamak için, bizim ilk öğretim ve orta öğretim (lise)
edebiyat programlarında, Türk edebiyatı Ģairlerinden sadece Nazım Hikmet ve nesircilerden
3
sadece Aziz Nesin yer almaktadır. Bu yazarlara da verilen yer bir sayfadan fazla bir Ģey
değildir.4
Tabi ki, Hikmet‘in Ģiirinin ve Nesin‘in nesrinin, her türlü edebiyat antolojisini, basım yeri ve
zamanı fark etmeksizin, onurlandıracağına çok eminiz ama bütün ÇağdaĢ Türk Dünyası
Edebiyatı‘nı temsil etmede yetersizdir.
Geçtiğimiz yüzyılın 90‘lı yıllarına kadar ÇağdaĢ Türk Edebiyatı‘na yönelik yabancılık veya
bilinmezliğin, yetersiz iliĢkilerden ve yazar seçimindeki katı eylemlerden dolayı
kaynaklandığını kabul ediyoruz ama Arnavutluk‘un özgür dünyaya açılmasıyla birlikte hala
hüküm süren bu yabancılığı ve bilinmezliği anlayamıyoruz, hoĢ göremiyoruz. Gerçektir ki,
bu eksikliklerden dolayı Arnavut okuru suçlanamaz.
Kütüphanelerimizde, çağdaĢ Türk edebiyatından değiĢik yazarların eserleri yer almaktadır;
bunlar arasında YaĢar Kemal, ReĢat Nuri Güntekin, Suad DerviĢ, Talip Aydın, Fakir Baykurt
v.b. ama bu yazarlardan Arnavutça‘ya çevirilen eserler üzerinde durulması gereken sorunlar
olduğunu görüyoruz.
Ġlk olarak Ģunu belirtmemiz gerekir ki, bu eserler 70‘li – ‗90‘lı yılların çevirileridir; bu dönem
Batı yazarların eserlerinin çevirisi, siyasi nedenlerden dolayı, sınırlandırıldığı dönemdir.
Göze çarpan bir baĢka özellik ise 8 bin sayısını geçmeyen tiraj rakkamıdır. (Bu yabancı
yazarlara ait yayımlanan ortalama eser sayısından çok daha küçük bir rakkamdır).
Bir baĢka büyük sorun ise, o zamanlarda Türk yazarların eserlerinin Türkçe‘den değil, baĢka
yabancı dillerden çevirilmesidir. Bunu, ünlü yazarımız Dritëro Agolli samimiyetle kabul eder
ve YaĢar Kemal‘in ‗Ġnce Memed‘ kitabının önsözünde Ģöyle der: -―....kitap, dikkatli olarak
Donika Omari tarafından, sözcüklerin zenginliği korunarak çevirilmiĢtir. Tabi ki çevirmen
için zor bir iĢ olmuĢtur, çünkü, Türkçeyi bilmediğimize rağmen ve orijinalinin tadını
alamamamıza rağmen, YaĢar Kemal‘in dilinin ağırlıklı ve zengin olduğu hissedilir5. Yine de,
sözcüklerinin zenginliğini ve ağırlığını, eserlerin baĢka dillerden okuduğumuzda da
görebiliyoruz‖. Bu kitabın ilk sayfasında, -çeviren Donika Omari- diye belirtilmiĢtir ama
hangi dilden çevirildiği yazmamaktadır. Önemli yazar ve çevirmenlerimizden olan Besnik
Mustafaj da, Nazım Hikmet‘‘in ‗Ġnsan peysajları‘ adlı Ģiir eserini çevirmiĢtir. (Kanaatimizce
Fransızca‘dan çevirmiĢtir).
Eserlerin orijinal dilden değil de baĢka dillerden aktarılması yeni bir olgu değildir 6. En ciddi
yayınlarda bile buna rastlayabilmekteyiz. Burada yeni olan, bu eserlerin orijinalinden
4
Adriatik Derjaj, Rreth Drejtshkrimit të turqizmave dhe emrave vetjakë me origjıne turke, Prishtine, 2007
5
Dritëro Agolli, Kujtime, Tiranë 1988
6
Edebiyat Antolojisi, Can Yayaınları, Ġstanbul 2007
4
çevirilmiĢ gibi gösterilmesidir. Birçok kiĢi bunu ‗cehaletin günahı‘ olarak adlandırabilir ama
bizim için bu olay bundan ötesine bile gider.
Aktarmalı çeviriler olarak adlandırdığımız çeviriler ise tanıtımı kolaylaĢtırmaz, bilakis
zorlaĢtırır. Bu sorunla beraber, biz ‗eserin baĢkalaĢtığını‘ da fark ediyoruz; bunu çeviri
kaynaklı değil, eksik bırakılmıĢ ve kısaltma nedenlerden dolayı basım sorunu olarak
görüyoruz.
Bunu, Türk klasiklerinden olan R.N. Güntekin‘in ‗ÇalıkuĢu‘ eserinde de görüyoruz. Zamanın
kontrol ettiği unsurlardan ve ‗erotizm‘ olarak adlandırılan kısımları eserden çıkartılmıĢtır.
Çevirmen, kitabın adını, -eserin kahramanı olan ‗Feride‘ ismini kullanarak- değiĢtirmiĢtir.
Arnavutça‘da tanıtımı daha da güçleĢtiren, bir yazardan bir veya ikiden fazla eserin çevirilmiĢ
olmamasıdır.
Üzerinde durduğumuz zaman olarak, Türk yazarlarından, bu konuda sadece YaĢar Kemal‘e
ayrıcalık yapılmıĢtır. Onun, ‗Orta direk‘ (1975), ‗Ġnce Memed‘ (1983) vb. yayımlanmıĢ
eserleri vardır. Yukarıda da söz ettiğimiz gibi bu kitabın ön sözünü Kemali‘n meslektaĢı ve
milli edebiyatımızın önderi olan Dritëro Agolli özenle yazmıĢtır. Aynı zamanda,
Arnavutluğun ad yapmıĢ elit yazarları tarafından, değer verilen ve onurlandırılan Nazım
Hikmet için yazarımız Azem Shkreli Ģöyle bir ifadede bulunur: ―-... Hikmet, dediği gibi,
ateşten sözleriyle o büyük bir şairdir... ÇağdaĢ Türk Edebiyatı‘nın temsilciliğini yapan
yazarlar için verilen değer ve önemin 80‘li yıllardan sonra baĢladığını görüyoruz. Bu tarihler
Arnavutluk‘ta daha özgür ve liberal bir döneme denk gelinen zamanlardır.
Ersoy, arnavut okuru ile 1993 yılında ancak tanıĢtı. Bu da, çevirmen ve yazar Lili Bare
hanımının gayretlerile ile gün ıĢığını gören ‗‘Beyaz Gemi‘‘ ve ‗‘AĢk Hikayesi‘‘ romanlarıyla
oldu.
Arnavutça‘ya Türk Edebiyatını tercüme yoluyla kazandırmaya çalıĢan TEDA, projeleri
kapsamında Türk Dünyası Eserlerine yer vererek Ersoy gibi yazarlarının da arnavut okuru ile
tanıĢmasını sağlayacaktır.
5
Kaynakça
Adriatik Derjaj, Rreth Drejtshkrimit te turqizmave, Prishtine, 2007

Dritero Agolli, Kujtime, Tirane, 1988
Edebiyat Antolojisi, Can Yayaınları, Ġstanbul 2007
Ġnci Enginün, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyati,
Genel Türk Tarihi, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara 2002.
Orhan Okay, Osmanlı Devleti‘nin YenileĢme Döneminde Türk Edebiyati, Genel Turk
Tarihi, Cilt 8, Sayfa 79, Yeni Turkiye Yayınları, Ankara 2002.
Historia e popullit shqiptar, V. III Akademia e Shkencave Tirane.
6

TÜDBA (Türk Dünyası Bilimler Akademiyası )
Yönetim Kurulu BaĢkanı
AZERBAIJAN
IKĠ KITANIN DOĞDUĞU DAHĠ
ÖZET
Kurtuluş savaşının manevi komutanı Mehmet Akif Ersoy, Mustafa Kemal tarafından
İngiliz ajanı olabilir iftirası ile peşine polis taktı. Gizli devlet polisi M.Akif için bir dosya
hazırladı.M.Akif için bu dosyaya (KOD ADI:İRTİCA 906) adı verildi.Neticede M.Akif
Mısır"a iltica etmek zorunda kaldı. Tam 11 sene polis onu mısır'da hasatedeyken bile
M.Kemal'e rapor etti.11 yıl sonra Türkiye'ye geldiğinde Osmanlı harfleri ile yazıldığı
gerekçesi Mısır'da hastane otağında yazdığı kitapları Atatürk tarafından yurda sokulmadı ve
imha edildi.M.Akif, Mısır'a gitmekle büyük ihtimal idam sehpasından kurtuldu. Bu vatana bu
kadar hizmet eden M.Akif'in cenazesine gidenler bile Atatürk tarafından istintaka tabi
tutuldu.
Anahtar kelimeler; mehmet, ersoy, istikbal, türk,
1873 te Ġstanbulda dünyaya gelen Mehmet Akif, Fatih müderrislerinden Ġpekli Tahir
efendinin oğludur. Tahir Efendi, o zamanlar mühim bir makam sayılan Fatih medreselerinde
ögretim üyesi olmasının yanında, ahlakça da çok sağlam bir müslümandı. Maddi ve manevi
temizliği o derecede idi ki, kendisi ―Temiz Tahir Efendi‖ diye tanınıyordu. Annesi Emine
ġerife Hanım Buharalı bir ailenin kızıydı. Ibadetlerini eskisisiz eda eden Emine ġerife Hanım
da iyilik timsalı bir kadın olarak bilinirdi.( Vakkasoğlu, s 11).
Büyük oğlu Mehmet Emin, çop kablarında çörek axtarırken çöplük yanında meyyiti
tapıldı.Öbür evlatları da qasıblıq içinde öldü.Ben inanıram ki M.Akif CENNETMEKAN
Sultan Abdülhamid'e olan düĢmanlığı nedeniyle onun bedduası ve laneti peĢinden gelmiĢtir.
Dün,Abdülhamid için kurulan Tor, bugün Erdoğan için kurulmuĢtur. Abdülhamidi Ermeni'ne
cuhuda ingilize ve batılı devletlere dayaq olan müselmanların kömegiyle yıkılmıĢtır. ALLAH
içimizdeki BEYĠNSĠZLER yüzünden bizi de helak eyleme ALLAH'IM.
7
***
Türkiyenin istiklal mücadilesinin sembol isimlerinden olan Mehmet Akif Ersoyun
hayatı yoksulluk içinde geçti. Bu yazıda bir ovuç insanın sırttığı tabutuyla ebediyyete
uğurlanan Mehmet Akif Ersoyun duygulandıran hikayesini bulacaksınız. Türk Ģair, veterna
rekin, öğretmen, vaiz, hafız, Kuran mütercimi ve siyasetçi olan Türkiyenin önemli
isimlerinden Mehmet Akif Ersoy Birinci Türkiye Büyük Millet Meclisinde millet vekili
olarak görev yapmıĢtır. Mehmet Akif Anadolunun bir çok Ģehrinde camilerde verdiği
hutbelerle vatandaĢların milli duygularını coĢturmuĢ ve halkın milli mucadileye destek
vermesinde önemli bir rol oynamıĢtır. KurtuluĢ savaĢını destanlaĢtırarak yazdığı Ġstiklal
MarĢı için aldığı ödülü hayır kurumuna bağıĢlamıĢ ve Ġstiklal MarĢını ise milletine armağan
etmiĢdi. Eseri Ġstiklal marĢı olarak kabul edildiğinde ―Allah bu millete bir daha Ġstiklal marĢı
yazdırmasın‖ demiĢtir.
Mehmet Akifin Ġsmet hanımla evliliğinden Cemile, Feride, Suat, Emin ve Tahir isimli
beĢ çocuğu vardı. Büyük oğlu Emin Ersoy askerlik görevini yaptığı sırada konĢudakı
arkadaĢlarına Kuran okuyup tefsir ettiği gerekçesiyle divane-harbe verildi. Tutuklanan Ersoy
çavuĢ arkadaĢının yardımı ile askeri ceza evinden kaçarak o dönemde fransız manda
yönetiminde Kırıkhana kadar geldi. Kırıkhanda yakalanan Ersoy ve arkadaĢı Türkiyeye iade
edildi. Cezasını çeken talihsiz genç uzun yıllar yoksulluk içinde yaĢadı. Bunalım içinde
yaĢadığı bilinen Ersoy kısa bir süre sonra BeĢiktaĢda bir çöp kutusunun yanında ölü olarak
bulundu. Babası Mehmet Akifin emekli maaĢı ile geçinen küçük kızı Suat Ersoy da 1991
yılında üzücü olaylarla karĢılaĢtı. Kızları Ferda ve Selma Argonla birlikte Beyoğlunda
yaĢayan Suat hanım evden atılmak istendi. Bu üzücü olayın gazetelerde yer alması üzere
dönemin baĢ bakanı Turgut Özal Suat hanıma Halkalıda bir daire tasis etdi. Ancak ekonomik
sıkıntılar ailenin yakasını bir türlü bırakmıyordu. Evini satmak zorunda kalan Suat hanım
Kadıköyde vakıflara ait döküntü arĢak bir eve taĢındı. Suat Ersoy hanım bu evde zor günler
yaĢadıktan sonra yaĢama veda etdi.
Mehmet Akifin küçük oğlu Tahir Ersoy ise tercüman olarak çalıĢdıktan sonra emekli
oldu. 2000 yılında da karaciğer ve kalp yetmezliğinden vefat etti. Emekli maaĢı yeterli
olmadığı için Ankarada SSK-ya bağlı bir hastahanede tedavi edilen Tahir Ersoy daha sonra
Ġstanbula getirilerek Esma hatun hastahanesine yatırıldı. Ancak hastalık iyice ilerilemiĢ
olduğundan tedavi sonuç vermedi ve Tahir Ersoy hayata gözlerini yumdu. Tahir Ersoyun
cenaze törenine ise ne yazık ki, çok az insan katıldı. Mehmet Akifin ölümünden sonra
ailesinin düĢdüğü bu durum ve yaĢanan maddi sıkıntılar Akifin sağlığında da vardı. Mehmet
8
Akif Ersoyun tüm hayatı vefasızlık ve yoksulluk içinde geçti. 1923 yılında Ankaradan
Ġstanbula dönen Mehmet Akif Abbas Halim paĢanın daveti üzerine kıĢı geçirmek üzere
Mısıra gitmiĢti. 1925 yılına kadar kıĢ aylarını Mısırda geçiren Mehmet Akife 1926 yılında
Türkiyeye döndüğünde Diyanet iĢleri baĢkanlığı tarafından Kuranın türkçeye tercümesi
teklifi yapıldı. Uzun süre bu teklifi redd eden Mehmet Akif israrlar karĢısında kabul etti. 6-7
yıl kadar üzerinde çalıĢma yaptı. Ancak 1932 yılı Ramazan ayında teravih namazından sonra
türkçe Kuran okudulduğunu gördüğünde büyük ĢaĢkınlık yaĢamıĢ ve kendisine hazırlatılan
türkçe tercüme ile Kuranın türkçe okudulacağı endiĢesini yaĢamıĢtı. Bu endiĢe üzerine
Diyanet iĢleri BaĢkanlığı ile yapmıĢ olduğu sözleĢmeyi fes etdi. 1926 kıĢından etibaren
Mısırdan dönmeyen Mehmet Akif Kahire yakınlığındakı Hilvana yerleĢti. Kahiredeki
Camiyül-Mısriyye adlı universitede türk dili ve edebiyatı dersleri veren Mehmet Akif
ekonomik acıdan sıkıntılı bir hayat yaĢadı. 1936 yılında rahatsızlanan Akif hava değiĢimi için
önce Lübnana, sonrasında ise Antarkiyaya gitti. Ancak hastalığının ilerilemesi üzerine 1936
yılının haziran ayında Ġstanbula dönerek tedaviye burada devam etti. Ġstanbulda bulunduğu
süre içinde eski dostları, sevenleri tarafından sık-sık ziyaret edilən Mehmet Akif 27 aralık
1936 tarihinde Beyoğlundakı Mısır apartmanında kaldığı dairede hayatını kaybetdi. Akifin
vefat haberini gazeteler bir gün sonra verdiler. Beyazid camiindeki cenaze namazına onu
seven gençler ve dostları katıldı. Akifin cenaze namazı için herhangi bir resmi tören
hazırlanmamıĢdı. Cenazeye resmi kiĢilerden ve kuruluĢlardan da katılan kimse olmamıĢdı.
Mehmet Akifin cenaze namazına bir hukuk fakultesi öğrencisi iken katılan prof. dr.
Sulhi Dönməzər 5 ocak 1987-de ―Tercüman‖ gazetesinde yayınlanan ―Akifin cenaze töreni‖
baĢlıklı makalesinde o günü Ģöyle anlatacaktı: ―O zamanların ülkemizde egemen tek partinin
otoriter düzeni içinde kimse idare ile çeliĢkiye düĢmek istemediği için basında Mehmet
Akifin yurda dönüĢü ve hastalığının seyri hakkında tek fazla haber yayınlanmazdı...(
Dönmezer,Tercüman, s 4.)
Bizler alana geldiğimizde, namaz saatinin yaklaĢmıĢ bulunmasına rağmen bir tabuta
rastlamadık, hep birlikte bekliyoruz. Birden lokantanın ön kısmına bir cenaze otomobilinin
geldiğini gördük, iki kiĢi üzerine örtü dahi konmamıĢ bir tabutu indirdiler. Yoksul bir fakirin
cenazesinin getirildiğini düĢünerek bir kısım arkadaĢlar yardıma teĢebbüs ettiler. Fakat
tabutun Mehmet Akife ait bulunduğu anlaĢılınca bir anda onlarca genç ağlamaya baĢladı...
Gençler hemen Emin Efendi lokantasının bayrağını alarak tabutun üzerini örttüler.
Sonra merhumun bir kısım arkadaĢları gelmeye baĢladı, ama ne vali, ne belediye reisi ve ne
de tek partinin zimambarlarından hiç kimse ortalarda görünmüyordu‖.
9
Cenaze törenine katılan Midhat Kemal Kuntay ise Beyazıd meydanındakı dakikaları
Ģöyle anlatıyordu: ―Cenaze Bayazıddan kalkacak. Oraya gittim; kimseler yok; bir cenazenin
geleceği belli değil. Çok sonra birkaç kiĢi göründü. Biraz sonra çıplak bir tabut gəldi. Bir
fukara cenazesi olmalı dedim.
O anda Emin Efendi lokantasının sahibi Mahir usta elinde bir bayrakla cenazeye koĢdu.
Sebebini anlamadım. Yine o anda yüzlerce genç peyda oldu.
Universitenin büyük sancağına çıplak tabutu sardılar. Ellerimi yüzüme kappadım.
Cenazeyi tanımıĢtım‖.
O tarihlerde millet talebe birliğine görevli bulunan pr. dr. A.Kadir Karahan da cenazeye
katılanlar arasındaydı ve bir konuĢma yapmıĢdı. ―Akifin ebediyete uğranıĢı ve sonrası‖
baĢlıklı bir yazıda hatıralarını anlatan Karahan cenaze töreni sonrasında baĢına gelenleri Ģöyle
anlatıyordu: ―Burada bir olaya daha değinmek isterim. Benim o eĢi az bulunur Milli
MarĢımızın eli öpülecek Ģairimizin kabri baĢındaki hitabemi, takdir yerine adeta tekbirle
karĢılanmak istenmesini ben bugün bile bir muamma gibi çözemediğimi de iĢaret etmek iste
rim. Çünkü 3 gün sonra beni Yüksek Öğretmen Okulundan Emniyet Müdürlüğüne istediler.
Bir Ģube müdürü beni sorguya çekti‖.
―Ne sıfatla resmi makamların törene gerek görmediği bir Ģairin kabri baĢında konuĢma
yaptığımı sormuĢtu. Cevabım yaklaĢık olarak Ģöyleydi: Ben herhangi bir Ģairin değil, Türk
Bayrağı göndere çekilirken yazdığı Ġstiklal MarĢı ile göklere seslenen bir zatın kabri baĢında
milletimizin duygusunu, saygısını dile getirdim. Beni buraya çağırmakla hata iĢlemiĢ
bulunuyorsunuz‖.
Dönemin yöneticileri her ne kadar Mehmet Akife bir cenaze töreni hazırlamamıĢ
olsalar da sevenleri ve binlerce universite öğrencisi onu son yolculuğunda el üstünde
Edirnekapı mezarlığına kadar taĢımıĢtı.
―VATANINDA CÜDA‖ ĠSTĠKLAL ġAĠRĠ ;- kimse olarak beni bile ĢaĢırttı. Zira bu
belgeler bizim israrla anlatmak istedi- ğimiz, ama birilerinin de israrla anlamak istemediği
Eski Türkiye günlerinin utanç vesikalarıydı..
Uzatmaya gerek yok; belgeler bir kez daha gösteriyor ki; korku imparatorlu- ğunda
İstiklal Şairi de olsa, kolonizmi, batıcılığı kabul etmeyen, dindar olan herkesi tehdit olarak
gören bir mekanizma kurulmuĢ..
Belgeler açıkça ortaya koyuyor ki; Ġstiklal ġairi eğer 1925'te Mısır'a gitmemiĢ olsaydı,
ülkesinde istiklal Mahkemeleri'nde pek ala yargılanabilirmiĢ. Belgeleri görünce, kendinizi;
'Ġyi ki o karanlık yıllarda Mısır'a gitmiĢ ve bizi utançtan olsun kurtarmıĢ' diyorsunuz..
10
Belgelerde neler var?
1925-1964 tarihleri arasında tutulan resmi belgelerde;

- Mısır'da bulunan Mehmed Akif hakkında yazılan istihbarat takip raporla
- Şapka, hilafet, laiklik için neler söylediği,
- Safahat isimli eserinin nasıl toplatılıp imha edildiği,
- 'Gölgeler' eserinin bu iilkeye sokulmadığı,
- Kendisiyle görüşenlerin dahi nasıl fiĢlendiği,
Kanser tedavisi görürken bile takibata tabi tutulduğu,
Cenazesine katılanların bir bir tespit edilip fiĢlendiği,
Vefatından sonra dahi O'nun adına yapılan anma programlarının sor ıılduğu..
Ve daha onlarca detayı, belgeler yardımıyla dikkatlerinize sunmava çalıĢtık… ġükrü
Kayanın ĠçiĢleri Bakam, Ġsmet Ġnönü'nün BaĢbakan ve Mustafa Kemal Ataturkün
CumhurbaĢkanı olarak görev vaptığı dönemde hazırlandığı anlaĢılan belgelerin tarihleri ise
1935 ile 1937 arasında yoğunlaĢıyor. Ġlginçtir; Mehmet Akifin vefatından yıllar sonra, 1961
ile 1965 yılları arasında da anma geceleri yakın takibe alınıyor, soruĢturmalar açılıyor, bu
dönemlerde ise Ġsmet Ġnönü yine BaĢbakan olarak karĢımıza çıkıyor.
Elinizdeki eserin ortaya çıkmasında, bize araĢtırma kolaylığı sağlayan Devlet ArĢivleri
Genel Müdürlüğü ile eserin size ulaĢmasında destek veren herkese teĢekker ediyorum.
Temenni ve duamız: Bir hakikat kalmasın alemde Allahım nihan.
―Ala Sırat-I Müstakim…‖ ( CoĢkun M. s12)
Edebiyyat
1.Mehmet Akif Ersoy, Sefahat, Ġstanbul-2019
2.Vehbi Vakkasoğlu, Mehmet Akif; Hayatı- Sanatı- Eserleri.Boğaziçi Yayınları.
Ġstanbul-1997
3. Sülhi Dönmez, Tercüman gazetesi, 5 ocak 1987.
4. Murrem CoĢkun, ― Vatanında Cüda‖ Ġstiklal Ģairi.
11

Universiteti i Tiranës
Fakulteti i Gjuhëve të Huaja
Departamenti i Gjuhëve Sllave e Ballkanike
TIRANË
PROBLEME TË VEÇORIVE TË STUDIMIT TË METODAVE TË GJUHËVE TË

HUAJA NË SHKOLLËN E LARTË
Përmbledhje: Në këtë kumtesë bëhen objekt trajtimi problemet e veçorive të studimit të

metodave të gjuhëve të huaja në shkollën e lartë. Studimi i gjuhëve të huaja në ditët tona
shihen si një komponent i rëndësishëm për kualifikimin profesional në të gjitha fushat e
veprimtarisë shoqërore. Kurrikulat e programeve të reja bashkohore kanë sjellë mjaft risi në
mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja, për përvetësimin dhe përdorimin me
efektshmëri të metodave në të mësuarit e saj. Si rregull maturantët që vijnë të studiojnë në
shkollën e lartë kanë fituar bazat e njohurive në studimin e gjuhëve të huaja, por del e
nevojshme që, duke u ngritur mbi këto baza, të çohen më tej metodat e të mësuarit të tyre.
Nga kjo trajtesë del që problemet e të mësuarit e gjuhëve të huaja në shkollën e lartë
lidhen me një varg specifikash, të cilat kërkojnë të bëhen objekt studimesh më të gjera dhe
më të thella se deri më sot. Vend të veçantë zënë: lidhja e leximit me shkrimin, strategjitë e të
mësuarit etj. Në veçanti theksi duhet vënë mbi përdorimin më të gjerë të mënyrave, formave
që ofron teknologjia në mësimdhënien e gjuhëve të huaja në shkollën e lartë, duke bërë një
përshtatje më të mirë të të gjithë mundësive që japin mjetet teknologjike, si kompjuteri,
interneti etj.
Fjalët çelës: Mësimdhënie, mësimnxënie, metoda të të mësuarit, strategjitë e të mësuarit;
Në kohën e sotme interesi gjithnjë e në rritje për mësimin e gjuhëve të huaja në

shkollat tona lidhet drejtpërdrejt me ndryshimet e thella social-politike dhe ekonomike, me
dukurinë e globalizmit, me hapjen me botën, me qarkullimin e ideve dhe të kulturave, çka e
ngre në një shkallë më të lartë komunikimin kulturor ndërgjuhësor. Një varg dukurish të reja
si: migrimi, turizmi, vizitat me qëllim marrje e shkëmbimi përvoje çojnë në përpjekjet për
kërkimin dhe në gjetjen e rrugëve gjithnjë e më të efektshme për të shfrytëzuar e përshtatur
sukseset e teknologjisë në të mësuarit e gjuhëve të huaja. Si dukuri e veçantë është për t'u
12
theksuar se gjuha e huaj këtë vit të ri shkollor është futur që në klasën e parë të ciklit fillor.
Në ditët tona, gjuhët e huaja shihen si një komponent i rëndësishëm për kualifikimin
profesional në të gjitha fushat e veprimtarisë shoqërore. Kurrikulat e programeve të reja
bashkohore kanë sjellë mjaft risi në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja, për
përvetësimin dhe përdorimin me efektshmëri të metodave në të mësuarit e gjuhës së huaj. Si
rregull maturantët që vijnë të studiojnë në shkollën e lartë kanë fituar bazat e njohurive në
studimin e gjuhëve të huaja, por del e nevojshme që, duke u ngritur mbi këto baza, të çohen
më tej metodat e të mësuarit të gjuhëve të huaja.
Në përgjithësi gjatë mësimit të gjuhëve të huaja në shkollën e lartë studentët hasin me
një sërë problemesh që lidhen me metodat e të mësuarit e gjuhëve të huaja, të cilat përshfaqen
me specifikat e tyre në krahasim me veçoritë që karakterizojnë metodat e të mësuarit në
shkollën e mesme, ndonëse në vijat themelore ndërmjet tyre ka ngjashmëri sidomos në
ecurinë e proceseve të metodave të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Anët e përmbajtjes e
tematikat marrin forma të tjera e ndërtohen mbi bazën e orintimeve për shkollën e lartë.
Lidhur me problemet e metodave të mësimdhënies në shkollat e ciklit parauniversitar
ka një varg studimesh, kurse për shkollën e lartë studimet janë ende të kufizuara dhe në
përgjithësi ato marrin formën e përshtatjes me mënyrat dhe metodat e përdorura në shkollën e
mesme, përdorimit të metodave të të mësuarit në nivelin e shkollës së mesme mund të
përmendim një varg artikujsh të metodistëve të gjuhës së huaj, si Reshat Konçi, Qamil Bellia,
Ylvi Basha etj. Ndërmjet tyre mund të përmendim tekstin mësimor, hartuar nga Reshat
Konçi7 mbi këto probleme ku trajtohen metodat e mësimdhënies në shkollë, monografinë e
Ylvi Bashës8 mbi interferencat në të mësuarit e gjuhës së huaj e ndonjë tjetër. Megjithatë
edhe për metodat e të mësuarit në shkollat e larta ka përpjekje për studime të botuara në
Përmbledhje artikujsh e studime9 për metodat në shkollën e lartë, në revista10 të ndryshme etj.
Një interes të veçantë paraqesin trajtesat e Konferencës Shkencore11, me temë: "Gjuhët e
shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", të Universitetit Politeknik të Tiranës, Qëndra
e Gjuhëve të Huaja. Në Përmbledhjen e botuar me materialet e kësaj Konference paraqesin
interes të veçantë një varg studimesh, në të cilat ravijëzohen disa drejtime themelore që
7
R.Konçi, "Metodika e mësimit të gjuhëve të huaja", Tiranë, 1987.
8
Y.Basha, "Interferencat në të mësuarit e gjuhës së huaj", Tiranë, 1982.
9
3.1. R.Konçi (redaktor), "Studime dhe artikuj rreth teorisë e praktikës së mësimdhënies të gjuhëve të huaja",
Tiranë, 1986.
3.2 E.Shehu,"Studime në fushën e gjuhësisë përqasëse (Vështrim leksiko-semantik)", Tiranë, 2020.
10
4.1.Shih Revistën Shkencore të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja Nr:1/2019.
4.2. Shih Revistën Shkencore të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja Nr:2/2020.
4.3. Shih Revistën Shkencore të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja Nr:3/2021.
11
Shih Revistën Shkencore "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
13
lidhen me studimin e metodave të të mësuarit të gjuhëve të huaja dhe që shërbejnë si bazë për
thellimin e mëtejshëm të problemeve rreth veçorive të studimit të metodave në shkollën e
lartë në drejtim të modernizimit të metodave të mësimdhënies në përshtatje me zhvillimet e
teknologjisë, Teorisë së Informacionit etj. Kjo xjerr në radhë të parë shtimin e zgjerimin e
rrethit të problemeve që duhen studiuar në të ardhmen. Disa nga drejtimet themelore kanë të
bëjnë kryesisht me metodat e mësimdhënie së gjuhëve të huaja në shkollë, për thellimin e
zgjerimit të mëtejshëm të tyre dhe modernizimin e tyre. Pikërisht kjo na ka shërbyer si bazë
për vështrimin e veçorive të studimeve të metodave në shkollën e lartë. Këtu do të vështrojmë
sipas rastit disa nga problemet që paraqesin interes të veçantë dhe që shtjellohen n[ disa
trajtesa nga një varg autorësh e autoresh si:
Probleme të veçorive të metodave në mësimdhënie dhe mësimnxënie:
1. Problemi i leximit
Procesi i leximit përbën një nga specifikat e të mësuarit të gjuhës së huajnë shkollën e
lartë. Për këtë problem do të përmendim idenë e trajtuar nga autorja L.Hasimi12, e cila me të
drejtë e lidh procesin e të lexuarit me marrjen e informacionit, vlerësimin dhe qëndrimin ndaj
tekstit të shkruar etj. Në shkollën e lartë përveç leximit si teknikë të vlerësuari, merr
riprodhimi, qëndrimi ndaj ideve të tekstit. Më kryesorja ka të bëjë me lidhjen e leximit me
shkrimin, pra, lidhja në tekst.
Disa nga çështjet që shtrohen para të ashtuquajturit leximi "kritik", siç e quan autorja
lidhen me pranimin e tij si një proces aktiv dhe me vlerësimin e kujdesshëm të tij nga ana e
studentit dhe ndjekja me kujdes e punës së studentit nga pedagogu, për të identifikuar pikat e
forta dhe me implikim që lidhen me to.
Rëndësia të dorës së parë marrin analiza e ideve të tekstit, përmbajtjes, mënyra e
ndërtimit dhe paraqitja e ideve kryesore për t'iu përgjigjur në mënyrë adekuate përgjigjeve që
lidhen me tekstin. Megjithatë, ne mund të bëjmë në raste të tilla, është të mësoni më shumë
rreth argumenteve të tekstit duke i shqyrtuar me kujdes të gjitha aspektet e tyre dhe për të
ndërtuar një përgjigje të nuancuar dhe të sofistikuar ndaj tyre.
12
L.Hasimi "Critical reading towards good writing", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet
ruajtur", Tiranë, 2015.
14
2. Strategjitë për lidhjen e leximit dhe të shkrimit.
Një ndër problemet e rëndësishme, trajtuar nga Lindita Hasimi13, lidhet me metodat e
drejtpërdrejta që mund të përdoren në klasë për të kombinuar leximin kritik me shkrimin
kritik. Një trajtim që u bëhet këtyre problemeve, i jepet rëndësi faktit se tekstet mund të
analizohen dhe integrohen në një ese, përgjigja e esesë ose e raportit mund të shkruhet mbi
tekstet e analizuara. Nëpërmjet leximit kritik, nxënësit shohin se mënyra se si një student
organizon prezantimin e ideve pasqyron në të vërtetë mënyrën e tij të të menduarit.
Lidhur me teknikat kritike të leximit dhe shkrimit, me të cilat studentët aktivisht
përdorin ndërsa punojnë për të krijuar kuptime nga tekstet që lexojnë, ka një varg çështjesh
që pedagogu duhet t'i ketë parasysh në punën orientuese që bën në drejtimin e punës së
studentit .
Ndërmjet disa momenteve kryesore duhen përmendur:
 Nënvizimi i vendeve interesante dhe të rëndësishme në tekst.
 Nënvizimi i fjalëve, fjalive dhe fragmenteve, duke dhënë arsyet përkatëse, të cilat
bien në sy, për çfarëdo arsyeje. Përveç kësaj si detyrë kryesore e studentëve është
mbajtja e shënimeve të përhershme, sidomos duke nxjerrë ide themelore anash tekstit,
duke bërë hulumtime lidhur me vlerësimin e tekstit nga ana e tij për çështje që i
takojnë autorit të tekstit, rreth dakordësive ose jodakordësive për ndonjë problem,
duke dhënë argumentin përkatës.
Përveç kësaj nxënësve shpesh u kërkohet të shkruajnë përgjigje hulumtuese në një ose
dy faqe rreth leximit të bërë.
Një anë e rëndësishme e vështrimit të këtij problemi është edhe lidhja e tekstit me
shkruesin e tij (me shkrimtarin) Qëllimi i një teksti të përshtatshëm është të angazhojë
lexuesit e tij ose të saj në një dialog të paraqitur në shkrimin.
Leximi dhe shkrimi janë procese retorike dhe njëra nuk ekziston pa tjetrën. Së fundi
mund të nënvizojmë se, qëllimi i lexuesit kritik dhe aktiv është të marrë pjesë në dialog dhe të
ketë diçka për t'i thënë të tjerëve. Autorja nënvizon se, shkrimi të çon në lexim dhe leximi të
çon në shkrim. Ne shkruajmë sepse kemi diçka për të thënë dhe lexojmë sepse jemi të
interesuar për idetë e të tjerëve.
13
Shih 6.
15
3. Teknologjitë e Informacionit në mësimdhënien e gjuhëve të huaja.
Një ndër drejtimet e rëndësishme të metodave të mësimdhënies në shkollën e lartë

është përdorimi i teknologjosë të informacionit dhe të komunikimit. Futja në mënyrë të
integruar e kompjuterit, lidhjeve në internet kanë çuar në modifikimin e procesit të mësimit të
gjuhëve të huaja duke zbatuar në këtë proces ide dhe praktika të reja.
Nga ana tjetër duhet nënvizuar se TIK-u e lehtëson shumë komunikimin çka është
edhe një nga anët më të rëndësishme të gjuhës.
Në një nga trajtesat e konferencës së përmendur14 kanë vlerë të veçantë mënyrat dhe
format metodike që mund të përdoren në përshtatje me mundësitë e mëdha që jep TIK-u.
Kështu autorja e trajtesës15 jep me hollësi përvojën e vet me përdorimin e tabelës digjitale.
Siç thekson autorja, kjo tabelë grafike, e cila realisht zëvendëson tabelën e zezë, lidhet me një
kompjuter dhe dhe një videoprojektor, i cili reflekton mbi tabelë desktopin e kompjuterit.
Dora e njeriut ose lapsat që përmban vetë tabela luajnë rolin e mausit dhe mundësojnë
realizimin e të gjitha funksioneve që luan kompjuteri. Tabela digjitale krijon mundësinë e
lidhjes me internet dhe funksionet e tij të shumta si texti, video, audio etj.
Autorja në studimin e saj citon katër karakteristika kryesore të internetit: Së pari,
funksioni i multimedias (video, imazh, tingull, figura të animuara). Së dyti, funksioni i
hipertekstit, i cili ndërlidh tekste të ndryshme duke klikuar në një link të thjeshtë, çka krijon
një rrjet gjigand duke lejuar përdoruesin të hyjë në një masë shumë të madhe informacioni.
Së treti, është forma shumëkanalëshe e informacionit, ku të njëjtin tekst e gjejmë në forma të
ndryshme komunikimi, në formatin tekst, imazh, video etj., që e lejon studentin të jetë në një
pozicion aktiv.
Të gjitha procedurat e mësipërme i japin mundësi studentit që të marrë pjesë aktive në
mësim, të jetë krijues në formimin e situatave të larmishme, që automatizojnë përdorimin e të
folurit, krijojnë shprehitë dhe aftësitë e nevojshme, çka e bëjnë studentin të jetë
gjithëpërfshirës në procesin e të nxënit të njohurive. Prej këtej rrjedh se mësimi i gjuhëve të
huaja me anë të teknologjive është: më interesant, më tërheqës, më motivues, më përfshirës.
Një ndër përparësitë dhe mundësitë që u jep studentëve përdorimi i metodave që ka
teknologjia është edhe përdorimi, shfrytëzimi i Internetit në kushte shtëpie, në formë on-line,
meqë një pjesë e madhe e studentëve kanë kompjuter në mjediset e shtëpisë, çka i jep
14
J-P. Cuq, Dictionnaire de didecticue du français langue étrangère et seconde, Paris, Cle International, 2003.
15
E.Toro, "Modifikimi i procesit të të nxënit në një mjedis mësimor i cili përdor teknologjitë e informacionit dhe
të komunkimit" në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
16
mundësi atij që të futet edhe në rrjetet sociale dhe ato shkollore. Përveç kësaj duhet nënvizuar
se në sajë të teknologjisë studentët marrin një informacion të gjerë e të larmishëm, duke u
lidhur me kulturën e një vendi, çka përforcon komunikimin gjuhësor ndërkulturor.
3. Çështjet strategjike të të mësuarit.
Një ndër idetë me vlerë interesante teoriko-praktike, e cila është shtjelluar në trajtesat
e Konferencës lidhet me procedurat e identifikimit të strategjive të të mësuarit,
terminologjinë dhe klasifikimin e strategjive, efektet e kulturës dhe kontekstit në përdorimin
e strategjive në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Vend të veçantë zënë udhëzimet
e veçanta dhe të integruara për strategjinë, metodën e mësimit, transferimin e strategjive në
detyra të reja dhe modele për udhëzimin e strategjisë së mësimit të gjuhës. Autorja16 i
përcakton strategjitë e të nxënit nga studenti si mendime dhe veprime të ndërgjegjshme që ai
merr për të arritur një qëllim të caktuar mësimor si edhe synimin për të arritur një qëllim
mësimor dhe korrelacioni i këtyre strategjive me nivelin e aftësisë, moshën, gjinin, motivimin
në përzgjedhjen dhe përdorimin e strategjive të të mësuarit.
Si shembull jepet rasti kur një student mund të vërë në mënyrë përzgjedhëse
vëmendjen për t'u përqëndruar në idetë kryesore gjatë dëgjimit të një transmetimi lajmesh dhe
më pas mund të vendosë të mbajë shënime (të vëzhgueshme) në mënyrë që të mbajë mend
informacionin.
4. Aftësitë e të shkruarit si faktorë kyç për një komunikim të mirë 17
Një ide me interes të veçanti që del nga studimi i procesit të shkruarit nga ana e
studentit në shkollën e lartë është aftësia që lidh leximin dhe komunikimin dhe në mënyrë të
veçantë ndikimi i aftësive të të lexuarit me një komunikim që i përgjigjet kërkesave të të
nxënit.
Ka studentë që flasin mirë në gjuhë të huaj, ka dhe studentë që druhen për të folur.
Me të drejtë nënvizohet se dhe komunikimi i shkruar është një produkt që mbetet dhe si i tillë
vlerësohet, duke iu kthyer në çdo rast që kërkohet t'i referohemi. Para së gjithash, fjalët e
shkruara janë më të besueshme se fjalët e folura. Ato kanë më shumë vlefshmëri. Për këtë
16
E.Naqo,"Current issues of teching and learning foreign languages, some new strategy research" në "Gjuhët e
shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
17
A.Priftanji, "Good writing skills as key faktors to good communication", në "Gjuhët e shumta të Europës, një
pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
17
arsye, në këtë rast krahasuar me të folurit, ai është parësor. Të lexuarit e mirë dhe aktiv është
faktor kyç për një komunikim të mirë. Nga kjo pikëpamje duhet detyruar studentët të bëjnë
diçka në klasë, duke parë dhe dëgjuar pedagogun.
5 Mësimdhënia e gjuhës së shkencës dhe teknikës
Procesi i mësimdhënies, gjuha e tekstit që përdoret nga studenti për informacion për
t'u thelluar në nxënien e gjuhës së huaj, është relativisht e lartë nga ana e strukturës
sintaksore, sidomos nga fjalori. Studentët e gjuhëve të huaja përballen në përgjithësi dhe
veçanërisht me gjuhën e shkencës, ku përfishen biologjia, fizika etj. Gjuha e shkruar është
edhe gjithçka që është "e saktë" në kuptimin që ne nuk keni mundësi të ndryshojmë tekstin,
sepse përmbajtja e tij ka vetëm një përgjigje.
Studentët në shkollën e lartë mësojnë dhe përvetësojnë terminologjinë, fjalorin teknik
dhe strukturat tipike të një stili më të lartë, siç është ai shkencor. Prandaj, ata hasin disa lloje
vështirësish që lidhen në mënyrë të veçantë me strategjitë e komunikimit18.
Nga studimet kërkimore problemet kryesore në komunikim vijnë për shkak të
gabimeve dhe problemeve me sintaksën, shqiptimin, për shkak të ndikimit të L1. Kjo njihet
me termin "ndërhyrje gjuhësore". Sipas studiuesve jo të gjitha problemet mund t'i atribuohen
L1. Disa studentë mund të kenë perceptime kulturore shumë të ndryshme në klasë për sa i
përket mësimit të një gjuhe të huaj, gjithashtu dallimet kulturore në stilet dhe preferencat e
komunikimit janë të rëndësishme.
6. Ndërthurja e aspekteve gjuhësore dhe kulturore. Gjuha e huaj në sfondin e kulturës
Sidomos në të mësuarit e gjuhës së huaj në shkollën e lartë duhet të vlerësohet fakti që

është e pamundur të mësohet apo të mësosh një gjuhë të huaj, pa e ndërthurur ndërkohë edhe
me të mësuarit e kulturës e anasjelltas. Pra, është e pamundur të ndahet një gjuhë nga kultura
shprehje e së cilës është ajo. Kur i mësojmë studentëve anën leksikore të fjalorëve, jo vetëm i
mësojmë fjalën e nevojshme, por i japim edhe një varg koordinatash kulturore që ky
prezantim të mund të kryhet në mënyrën më të mirë19. Faktikisht nevoja e tyre kryesore është
18
M.Harizaj, "Acquisition problems facing science english learners in university", në "Gjuhët e shumta të
Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
19
E.Laçej, "Ndërthurja e aspekteve gjuhësore dhe kulturore në didaktikën e gjuhës italiane si gjuhë e huaj", në
"Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
18
të arrijnë të kuptojnë e të kuptohen nga të tjerët në kontekste të përcaktuara, ku marrëdhëniet

shoqërore drejtohen nga rregulla e zakone shpesh të ndryshme nga ato të vendit të origjinës.
Dëshira për të mësuar një gjuhë të re lind nga motive të tipit praktik, kulturor, ose nga
dy llojet të cilët nxisin studentin të ballafaqohet me atë gjuhë në mënyrë sa më të
disponueshme. Ai që studion një gjuhë të huaj e bën për nevoja të përdorimit të përditshëm
(të përballojë me kompetencë disa situata personale apo profesionale, të integrohet në vendin
e huaj, etj.) ose për nevoja të formimit të tij (të rrisë bagazhin e formimit, të njohë më mirë
një kulturë tjetër), por për të mbërritur në një nxënie të mirëfilltë është e nevojshme që
rrugëtimi formativ të kalojë edhe përmes kënaqësisë për të nxënë, përt të kapërcyer sfidat, për
të zbuluar atë çfarë ndryshe, të ndërrojë argument, të kuptojë.
Prandaj pedagogu duhet të paraqesë kulturën e gjuhës së huaj në të gjitha trajtat e saja
dhe në prejardhjet e saja të shumta krahinore. Studenti duhet të arrijë të zotërojë kompetencën
komunikuese, gjë që do të thotë se ai duhet të dijë të kuptojë, të prodhojë, tekste, pra me fjalë
të tjera të zotërojë aftësi gjuhësore në sfondin e kulturës së gjuhës së huaj që mëson.
7. Të mësuarit e fjalorit
Në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit të një gjuhe të huaj në shkollën e lartë të

mësuarit e leksikut, pra, fjalorit, i cili luan një rol parësor20, i cili i përgjigjet shkallës së lartë
të informacionit që merret në shkollën e lartë, ku bagazhi i fjalëve të reja rritet në përmasa të
mëdha. Për këtë duhet të zbatohen një sërë strategjish, për të kuptuar siç duhen fjalët e reja,
në kontekstin që ato përdoren. Krahas zgjerimit të fjalorit, vëmendje të veçantë merr
organizimi i fjalorit në grupe semantike, ku fjalët në kuptimet që shprehin diferencojnë njëra-
tjetrën. Vëmendje e veçantë i kushtohet lidhjes së duhur në dukuri të tilla leksiko-semantike
si, polisemia, homonimia, sinonimia, antonimia, etj.
Megjithatë, edhe pse në nivelet e para të mësimit të gjuhës studentët e kanë të
vështirë të depërtojnë në nuancat e holla të sinonimeve, ata, përveç se i përdorin sinonimet në
tekste apo ushtrime të ndryshme, duhet të kenë marrë fillimisht njohuritë e nevojshme për
termat sinonim apo antonim, pasi kjo është pjesë e njohjes së fjalës, e cila shpesh njihet si
vetëdija matasemantike.
Sikurse në të gjitha fazat e të mësuarit të gjuhës së huaj, ashtu edhe në shkollën e lartë
përvetësimi i fjalës së re vendoset mbi bazë të marrëdhënieve të ndryshme që studenti vendos
20
L.Danglli, "Fjalori dhe mësimi i gjuhës së huaj", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur",
Tiranë, 2015.
19
midis fjalës dhe fjalëve të tjera të njohura. Në shkollën e lartë vëmendje të veçantë merr
semantika21 leksikore sepse ajo na ndihmon të organizojmë fjalorin, gjë që është e nevojshme
pasi fjalët nuk mësohen të izoluara.
Inkorporimi i teknologjisë në mësimdhënie22 është diçka shumë novatore dhe
potencialisht e dobishme për pedagogët dhe studentët. Është tërheqëse, motivuese si dhe
shumë sfiduese, veçanërisht në mësimdhënien e fjalorit edhe në punën me fjalorin, e cila e
bën këtë proces mjaft tërheqës dhe motivues. Rëndësi merr në formën e pyetjeve vizuale në
internet si: duke i ndihmuar studentët përvetësojnë të përvetësojnë më lehtë fjalorin e sapo
paraqitur, ta mbajnë mend dhe ta përdorin atë.
8. Përdorimi i letërsisë në mësimdhënie
Një nga objektivat e pedagogut të gjuhës së huaj në shkollën e lartë është në mënyrë
të veçantë përzgjedhja e tekstit letrar që i ofrohen studentit për t'i lexuar e ntrajtuar nga anë të
ndryshme gjuhësore, stilistike, etj.
Duke studiuar gjuhën e huaj në aspekte të ndryshme ata shfaqin interes të veçantë dhe
reagojnë mjaft pozitivisht ndaj teksteve letrare, pasi gjuha e letërsisë, materialet letrare, i vë
ata përballë argumentave dhe përdorimeve gjuhësore në çdo nivel, duke filluar nga ai fonetik
e deri leksikor. Subjekti i një romani, tregimi mund t'i përfshijë ata nga ana emocionale, ku
pozia mund të jetë akoma më tërheqëse.
Në mënyrë të veçantë përmes letërsisë së huaj studenti njihet me një kulturë tjetër, me
doke e zakone të reja. Kjo i jep mundësi që të krahasojë këtë kulturë të huaj me kulturën e vet
, të vendit të vet, duke bërë përqasje me gjuhën amtare në leksik, stukturë gjuhësore etj. Kjo i
krijon mundësinë studentit të zhvillojë perceptime e ndjesi mbi kulturat dhe mënyrat e tjera të
folësit dhe të gjejë pika identifikimi me to, siç nënvizohet në trajtesën e këtij problemi nga
autorja. Letërsia është mënyra më e thejsht për ta sjellë në kontakt studentin me gjuhën, pasi
nëse pjesa e didaktizuar është tërheqëse. Gjuha e përdorur në të ngulitet në mendjen e
lexuesit23.
Letërsia i jep mundësi studentit të përvetësojë e konstrukte të reja gramatiko,
leksikore dhe stilistikore. Ajo është një mjet shumë efikas për përvetësimin e strukturave
21
R. Carter, M.Carthy, "Vocabulary and Language Teaching", Longman, 1988, fq. 42.
22
R.Osmani, "The effectivness of using technology (online visual dictionary) in teaching and acquiring
vocabulary", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
23
E.Kabo, "Teknika didaktike për përdorimin e letërsisë në mësimdhënie", në "Gjuhët e shumta të Europës, një
pasuri që duhet ruajtur", Tiranë, 2015.
20
gjuhësor edhe sidomos ato leksikore. Por siç është përmendur edh emë sipër në zgjedhjen e
teksteve që do të përpilohen në mësimdhënie, duhet mbajtur parasysh niveli gjuhësor i
studentëve, pasi në nivele fillestare, ata mund të mos jenë në gjendje të punojnë në mënyrë të
pavarur me pjesë të shkëputura nga një tregim, roman apo poezi në gjuhën e huaj 24.
Megjithatë në nivele të avancuara ata mund të njihen me ngjarje dhe personazhe, duke
ushtruar kështu në mënyrë automatike struktura të reja gjuhësore dhe elemente të rinj leksikor
në situata të marra nga tekste letrare.
Një tjetër përparësi e letërsisë në shkollën e lartë është se ajo zhvillon tek studenti
aftësinë për të bërë interpretime rreth tekstit letrar. Përdorimi në klasë i teksteve letrare është
shpesh një mënyrë e suksesshme nxit studentët që të shprehin pikëpamjet, ndjenjat e botën e
tyre të brendshme dhe ndjenjat, duke diskutuar ose punuar në grup, apo individualisht.
Letërsia ofron mënyra të ndryshme interpretimi me vlerë, meqë tekstet letrare janë të
pasura me fjalë me shumë kuptime konkrete, të figurshme etj. është një mundësi e tyre.
Përveç kësaj duke inkurajuar studentët të shprehin mënyra të ndryshme të interpretimit që
mund të ketë një tekst letrar, kjo qasje i ndihmon ata që të të zhvillojnë aftësitë e tyre
arsyetuese në përgjithësi. Kjo i jep mundësi atyre që të kenë besim në vetvete dhe siguri në
shprehjen e mendimeve dhe ndjenjave të tyre në gjuhë të huaj.
Përfundime: Për sa mësipër problemet e të mësuarit e gjuhëve të huaja në shkollën e lartë

lidhen me një varg specifikash, të cilat kërkojnë të bëhen objekt studimesh më të gjera dhe
më të thella se deri më sot. Vend të veçantë zënë: lidhja e leximit me shkrimin, strategjitë e të
mësuarit etj. Në veçanti theksi duhet vënë mbi përdorimin më të gjerë të mënyrave, formave
që ofron teknologjia në mësimdhënien e gjuhëve të huaja në shkollën e lartë, duke bërë një
përshtatje më të mirë të të gjithë mundësive që japin mjetet teknologjike, si kompjuteri,
interneti etj.
21
LITERATURA
1. Artikuj dhe vepra nga metodistë shqiptarë:

Basha Y.,1982, "Interferencat në të mësuarit e gjuhës së huaj", Tiranë.
Konçi R., (redaktor),1986,"Studime dhe artikuj rreth teorisë e praktikës së mësimdhënies të
gjuhëve të huaja", Tiranë.
Konçi R., 1987, "Metodika e mësimit të gjuhëve të huaja", Tiranë.
Shehu E., 2020, "Studime në fushën e gjuhësisë përqasëse (Vështrim leksiko-semantik)",
Tiranë.
2. Trajtesa nga konferenca:

Hasimi L., 2015,"Critical reading towards good writing", në "Gjuhët e shumta të Europës,
një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Toro E., 2015, "Modifikimi i procesit të të nxënit në një mjedis mësimor i cili përdor
teknologjitë e informacionit dhe të komunkimit" në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që
duhet ruajtur", Tiranë.
Naqo E., 2015,"Current issues of teching and learning foreign languages, some new strategy
research" në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Priftanji A., 2015,"Good writing skills as key faktors to good communication", në "Gjuhët e
shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Harizaj M., 2015,"Acquisition problems facing science english learners in university", në
"Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Laçej E., 2015, "Ndërthurja e aspekteve gjuhësore dhe kulturore në didaktikën e gjuhës
italiane si gjuhë e huaj", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Danglli L., 2015, "Fjalori dhe mësimi i gjuhës së huaj", në "Gjuhët e shumta të Europës, një
pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
Osmani R., 2015,"The effectivness of using technology (online visual dictionary) in teaching
and acquiring vocabulary", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur",
Tiranë.
Kabo E., 2015,"Teknika didaktike për përdorimin e letërsisë në mësimdhënie", në "Gjuhët e
shumta të Europës, një pasuri që duhet ruajtur", Tiranë.
22
Vrapi F., Duro A., 2015,"Problems of specialized and applications in the teaching procces of
foreign languages and translation", në "Gjuhët e shumta të Europës, një pasuri që duhet
ruajtur", Tiranë.
3. Artikuj nga autorë të huaj:

Carter R., Carthy M., 1998,"Vocabulary and Language Teaching", Longman, fq. 42.
Chamot A. & O'Malley M., 1996, "Implementing the ccongnitive academic language
learning approach (CALLA) , In R.Oxford (Ed.), Language Learning strategies Around the
world; Cross-cultural Prespectives (pp. 167-173), Honolulu: University of Hawai'i, Second
Language Teaching and Curriculum Centre.
Cuq J-P., 2003, Dictionnaire de didecticue du français langue étrangère et seconde, Paris, Cle
International.
Narcy-Combes J-P, Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable.
Paris, 2005, Ophrys.
Samovar L.A., Porter R.E., 1997,"Intercultural Communicatio", A Reader. Belmont (Calif.):
Wadsworth Publishing Company, 123.
T.Lancien, 1998, Le multimédia, Paris, Clé International.
Tarone E., 2009, "Exploring Learner Language, Oxford". Swierzbin, Bonnie.
23
Phd. Rudina VRIONI

Phd. Albana SHIJAKU
Department of English Language
Faculty of Foreign Languages
University of Tirana
TIRANË
ANTHEMS; A COMMUNICATION STRATEGY TO CONNECT AND

BUILD INFLUENCE
Abstract:
This article focuses on anthems and their impact in today‟s society. Anthems are national
symbols which pervade most contemporary societies.Anthems increase collective emotional
identification through the means of voice, music and lyrics. They enhance national
identification and the promotion of group unity at an unconscious level. National symbols
such as anthems, flags and emblems have important implications for intergroup relations due
to their relation to heightened national identification and potential to activate concepts
associated with nationhood.
Key words: anthem, hymn, communication, music, national symbols.
A national anthem sums up a country‘s history, culture and tradition.

National anthems, despite being only a few minutes long, have achieved far more than any
other genre of music. While most national songs talk of battling for freedom, some express
gratitude to their leaders, and a few depict longing to return to homeland.Anthems have been
sung at wars and protests, military marches, school ceremonies, government events, sporting
events, and festivals. National anthems serve as a powerful reminder of the struggles that our
forefathers endured in order to establish a nation that they could finally call their own.
24
The evolution of the term
A hymn is a praise song. The word hymnos comes from a Greek word meaning "a song or
ode glorifying gods or heroes." Hymen was the god of marriage in Greek mythology. The
term has gained a sacred aspect with the passage of time, most commonly suggesting some
type of religious song or praise from the Middle Ages. Anthem is derived from a Greek word
that means "after song," or "a song performed in a responsorial manner". The word was
initially used in the late 14th century to refer to any sacred or praise hymn, and it was first
used with the British national anthem "God Save the Queen/King." This hymn was first
published in 1744 and has been sung many times since then.This was the first national song,
and its authorship was unknown. Since then, the phrase has been applied to all national
hymns, with no trace of its original meaning: ”a stirring or uplifting song associated with a
certain organization or cause”25.
An anthem, often known as a hymn, is written for group singing. An anthem should ideally
be simple to remember and sing, making it enticing or even irresistible to participate in
singing, with the goal of involving people in some level of identification with what the song
stands for. Anthems are a unique form of communication, created in a way to emotionally
boost a group and create the group feeling.
Many communication researchers have studied national anthems and categorized them into
five broad types. According to Malcolm Boyd, anthems are divided into the following
categories:
 Operatic tunes typical of Latin American countries, such as the Brazilian anthem,
which sounds like a mini opera;
 Hymns with a sombre rhythm and melody, such as the British 'God Save the Queen'
or the European hymn;
 Marches: Compositions in regular accented meter that are suited to accompany
marching, such as 'La Marseillaise,' a French revolutionary song, or the Polish
Mazurek, a bright and vigorous march in the style of mazurka, a lively polish folk
dance in triple time;
 Folk tunes that are popular in Asia, such as Japan's national anthem, which is based
on the words of a Japanese waka poem;
25
Concise Oxford English Dictionary (2006;55),11-th edition, Oxford/New York, Oxford University Press.
25
 Fanfares without text, that are found in Kuwait, the United Arab Emirates and that
are very typical of the Arab fanfare style;26
The sound of national anthems was developed in Europe, just as the concept of a nation was
founded in Europe. Except for a few, mostly Asian anthems, most national anthems tend
towards a 'generic' musical nationalism.
Music as a multimodal method of communication
Music has various characteristics that make it ideal for social celebrations as a means of
communication27. To begin with, it is based on noises that involve the ear and human voice,
but it organizes these sounds differently than speech, which is based on a linguistic logic that
dates back very recently in human history. The outward surface of a person is predominantly
visible, whereas the interior of that person's body,particularly the acoustic organs in and
around the throat, is primarily audible. Music has an unparalleled emotional reach and
subjective involvement due to its physiological constitution and genetic origin, leading many
to regard it as a unique and privileged means of expression, reaching beyond or under more
conscious modes of visual and verbal communication.
Anthems are written in this way, to increase collective emotional identification through the
means of voice and music. The enormous demand for popular music today, according to
Peter J. Martin, is due to its ability to establish communities. Popular musicprovides people
with a sense of who they are and where they belong. 28
Swearing an oath, proposing to a beloved, crying or laughing—such powerful subjective
expressions are typically communicated orally to fully persuade of their authenticity and
sincerity, and music is a technique of organizing such expressions in a more direct way than
the linguistic system constructed on words. In contrast to the discursive one of verbal
language, where clearly identifiable elements are added in a sequence, Susanne K. Langer
defines music as a presentational symbolism that is experienced in a holistic fashion29.
Music has also been linked to pre-verbal psychic strata by psychoanalytical theorists, as
hearing develops earlier in the infant than vision, and thus has mental roots that go back
before language acquisition, to more archaic strata that are closely linked to deep-seated
26
Malcolm Boyd, National Anthems in the New Grove, Dictionary of music and musicians.
27
Malcolm Boyd, National Anthems, Hemingway‘s studio org/dictionary.
28
Martin, Peter.J. (1995); Sounds and Society; Themes in the Sociology of Music/ New York, Manchester
University Press, 275.
29
Langer, Susanne.K, 1942, Philosophy in a new key, Boston MA, Harvard UniversityPresss,1942.
26
bodily and pre-rational emotions. Because of these differences, some communication scholars
and cultural theorists contend that music is a meaningful form of communication.
While it is possible to actively focus and close one's eyes, it is more difficult to do so with
one's hearing. As a result, music has an almost obtrusive material force on human bodies that
may be felt even when people are trying to concentrate on anything else. Music is difficult to
ignore.
Music is a multimodal method of communication in itself, as it includes not only abstracted
sounds but also sight and other human senses. Music can also be mixed with a variety of
other forms, including spoken and visual ones. In song, music is frequently combined with
lyrics, and in opera and film, music is frequently combined with gestural or cinematic
visuality. Aside from multimodal genres and art forms, many people like reading, writing, or
working in silence while listening to music that enhances their energy or calms their anxieties
in the background.
These characteristics also combine to make music, to a greater extent than most other modes
of communication particularly suitable for collective. Music lends itself to being made
collectively not only for but also by groups, in heterophonic or polyphonic modes of
communal expression, whereas images or words, for example, demand exclusive momentary
concentration and thus function in a more formal manner30.
National symbols build influence
Anthems and flags are mental representations of group affiliation.National symbols

frequently represent not only the general concept of "nation," but also the knowledge, values,
history, and memories associated with one's nation. It is clear that national symbols have the
potential to represent strong emotional attachments to one's country31.
National attachment, defined as a strong emotional attachment to one's country or state, is a
powerful organizing force that has been present in all successful human communities32.
References to national attachment in Greece as early as 430 B.C. demonstrate that these
powerful social factors have existed for thousands of years. Even thousands of years before
the earliest evidence of modern forms of national attachment, primitive types of national
30
Schiller, (2009);32, On music and local and national identity.
31
Firth, R. (1973), Symbols; Public and Private, Ithaca, NY, Cornell University Press
32
Feshbach, S. and Sakano, N, (1997) The structure and correlates of attitudes toward one‘s nation in samples of
US and Japanese college students; A comparative study. Chicago, Nelson Hall.
27
attachment, such as attachment to tribes, chiefdoms, or states, may have existed.

Psychologists classify human connection to governments and nations as one of nature's
strongest forces and a powerful component of human drive33.
Flags are an element of national identity, but anthems are all very different. Few individuals
hum them numerous times a day; instead, they are heard only on special occasions. As a
result, music has a high potential for both collaboratively constructed and emotionally intense
expression.
Feeling connected to one's country can create a sense of belonging that satisfies one of
people's basic psychological needs. Given the potential benefits of strong national
identification for personal well-being and social cohesion, it is not unexpected that nations
promote attachment through symbolic reminders of national group membership.
People have an intense need to join to social groups. Nations are among the most popular
social groups with which people can identify and trace a sense of belonging. However, they
go beyond just desiring participation in social groupings to which they belong, because
without such security, their own existence and the existence of individuals close to them is
jeopardized34.There is some support for the claim that people may perceive their nation as an
extension of family. People often personify their nation, referring to it with patriarchal or
matriarchal terminology like "motherland" or "fatherland".
Syntactic structure as a communication strategy
National emblems, like anthems communicate a message. The message is carefully built by
selecting its pieces. We can investigate the meaning of a national anthem in two ways. On the
one hand, we can look at the symbol's content, such as the key pace or lyrics in an anthem. A
semantic study of a symbol is represented by such an approach. A semantic analysis isolates
the elements of the symbol and focuses on the meaning of each piece. A second option would
be to investigate the design or configuration of a symbol, such as the shape of an anthem's
melody, the interaction between melody notes, the chords, and so on. When we concentrate
on such elements, we are conducting a syntactic study of symbols. According to
communication scholars, syntactic and semantic structure are both significant when it comes
to communication35.
33
Johnson G.R. (1997), The evolutionary roots of patriotism, Chicago, Nelson Hall
34
Baumeister and Leary, (1995), The need to belong; Desire for interpersonal attachments as a fundamental
human motivation, Psychological Bulletin 117, 497-529.
35
Tajfel and Turner, (1986), An integrative theory of intergroup conflict. In Worchel&W.G. Austin, The social
psychology of intergroup relations, (33-47), Monterey Ca, Brooks/Cole.
28
National group membership, a superordinate social identity, may be linked to subordinate

identities such as familial group membership. People's identities are interconnected, which
suggests that people's strong emotional attachments and urge to defend their family may
transfer to other emotionally important social identities, such as identification with one's
nation.
Conclusions
National anthems influence people's psychological responses in a variety of ways, including

strengthening various forms of national identity, satisfying social belongingness demands,
and encouraging united responses. The national anthem of a country is a great source of
excitement for many of its residents. There is evidence that listening to music can boost one's
willingness to serve others.
Anthems are utilized to make internal assertions about one's country's identity. Leaders will
use anthems and other national symbols to strengthen relationships among citizens, stimulate
activity, legitimize their own power, and reaffirm citizen loyalty. When people sing the
national anthem on national holidays, whether in a theater or a sports arena, they are
proclaiming the national identity for those who live within the nation's borders36.
Empirical evidence significantly supports the fact that a better knowledge of how people
react to anthems will show ways in which national symbols can be used to bridge differences
among nations.
36
Bristow, Michael Jamieson and Philip Neal Martin (2006), National anthems of the world, 11-th edition,
London, Orion Publishing
29
References
1. Concise Oxford English Dictionary(2006;55),11-th edition, Oxford/New York,

Oxford University Press.
2. Martin, Peter.J.(1995); Sounds and Society;Themes in the Sociology of Music/ New
York, Manchester University Press, 275.
3. Malcolm Boyd, National Anthems, Hemingway‘s studio org/dictionary.
4. Malcolm Boyd,National Anthems in the New Grove,Dictionary of music and
musicans.
5. Maugendre,Xavier(1996), L‘Europe des hymnes dans leur context historiqueet
musical, Sprimont, Mardaga.
6. Bristow, Michael Jamieson and Philip Neal Martin (2006), National anthems of the
world, 11-th edition, London, Orion Publishing
7. Daughtry,The negotiation of national identity 47(1); 42-67,2003-44.
8. Schiller, (2009);32, On music and local and national identity.
9. Middleton Richard,(2006),Voicing the popular, On the subjects of popular music/New
York, London Routledge.
10. Tagg,Philipp 2009, Everyday tonality;Towards a tonal theory of what most people
hear,New York/ Montreal, The MassmediaScholars‘ Press.
11. Langer,Susanne.K,1942,Philosophy in a new key,Boston MA, Harvard University
Presss,1942.
12. Feshbach, S. and Sakano, N,(1997)The structure and correlates of attitudes toward
one‘s nation in samples of US and Japanese college students; A comparative
study.Chicago, Nelson Hall.
13. Johnson G.R. (1997), The evolutionary roots of patriotism, Chicago, Nelson Hall.
14. Baumeister and Leary, (1995), The need to belong; Desire for interpersonal
attachments as a fundamental human motivation, Psychological Bulletin 117, 497-
529.
15. Firth, R.(1973), Symbols;Public and Private, Ithaca, NY, Cornell University Press.
16. Tajfel and Turner, (1986), An integrative theory of intergroup conflict. In
Worchel&W.G.Austin, The social psychology of intergroup relations,(33-47),
Monterey Ca, Brooks/Cole.
30
MA. Antinela DELIJA

Departamenti i Gjuhëve Sllave e Ballkanike
TIRANË
MEHMET AKIF ERSOJ-i DHE VEPRAT E TIJ NË TEKSTET E

SHKOLLAVE PUBLIKE TË SHQIPËRISË
MehmetAkifErsoy-i i njohur si ―Poet i Atdheut‖, ―Poeti Kombëtar‖ i Turqisë, ―Poeti i Islamit

dhe i Kuranit‖, ishte një poet, shkrimtar, akademik, politikan dhe mendje e madhe për
periudhën në të cilën jetoi. Ai lindi në Stamboll më 20 dhjetor 1973 si fëmija e Emine
Sherifit, me prejardhje nga Buhara dhe biri i MehmetTahirit, i cili kishte lindur në Pejë dhe
ishte një prej mësimdhënësve në medresenë e XhamisëFatih.
I ati e quajti ―Ragif‖ në bazë të llogaritjes ―ebxhed‖ (ku secila shkronjëpërfaqëson një numër
të caktuar), duke shprehur kështu datëlindjen e tij), mirëpo shokët dhe e ëma e thërrisnin
―Akif‖ për shkak të vështirësisë që hasnin në artikulim. Ky emër zuri vend me kalimin e
viteve.
Akifi i nisi studimet e para nëmektebin (shkollën) e lagjes Emir Buhariu nëFatih. Pas dy
vitesh nisi shkollën fillore dhe në 1882-shin nisi mësimin në shkollën qendroreRuzhdieFatih.
Mësimet e para të gjuhës Arabe i mori prej të atit, i cili përpos dijeve gjuhësore që zotëronte,
përçoi tek Akifi edhe ndjenjën e fortë fetare, e cila u përforcua edhe me mësimet e gjuhës
perse në xhaminëFatih. Gjatë studimeve në Gjimnazin Ruzhdie ai ka qenë gjithnjë i pari për
gjuhën: turke, perse, arabe, dhe frënge, aq sa mund të ndiqte pa problem letërsitë e tyre dhe të
31
përkthente në ato gjuhë. Kështu, gjatë kësaj kohe, Ersoy-i nisi të shfaqte një interes të
veçantë për poezinë si zhanër, ku vepra e parë që lexoi ishte ―Lejla dhe Mexhnuni‖ e Fuzulit.
Pas përfundimit të ―Ruzhdies‖, më 1885 humbet babain, ndërkohë që familja e tij bie në
mjerim të plotë pas djegies së shtëpisë si pasojë e një zjarri të madh nëFatih.
Mehmeti, tashmëdo të largohet nga liceu për t‘u regjistruar në ―Mektebin Bujqësor të
Veterinarisë‖, nëpërmjet të cilit synonte të përmbushte dëshirën për të pasur një profesion dhe
ushtrimin sa më të shpejt të tij. Gjatë studimeve për veterinari, ai ushtroi sporte të ndryshme
si mundja, noti, ecja e gjatë, vrapi dhe hedhja e gjyles.
Më 1893-shin ai përfundoi studimet, ku gjatë dy javëve të fundit interesi për poezinë sa vinte
e shtohej. Pasioni i tij nuk mbeti thjesht si interes, por u shfaq dhe u shpalos nëpërmjet
botimeve në gazeta dhe revista të ndryshme, ku ndër të parat qe një odë e botuar në vitin
1893 në revistën ―Hazine-i Funun‖.
Më 1984-ën ai filloi punë si inspektor i veterinarisë gjë që i dha mundësinë të shikonte dhe
vizitonte shumë qytete dhe zona të shtetit si: Anadollin, Rumelinë, duke u zgjatur deri në Siri,
Arabi, Libi, Egjipt, Gjermani etj. Ndërkohë që arriti të vizitonte edhe vendlindjen e të atit,
qytetin e Pejës.
Më 1898-ën Akifi martohet me zonjën Ismet, vajzën e MehmetEmin Beut, i cili punonte ne
―Tophane-i Amire‖ (Shkritorja e Atilerisë). Bashkë patën tri vajza dhe tre djem, por për fat të
keq njërin prej djemve e humbën në një moshë tejet të vogël.
Ersoy-i e vazhdoi krijimtarinë e tij letrare krahas detyrës së tij si mësimdhënës, dhe iu
përkushtua edhe më shumë botimeve pas shpalljes së ―Meshrutiyetit të dytë‖ (Epokës s
kushtetutës së dytë), ndërkohë që u bë shkrimtar kryesor i revistës ―Sırat-ıMustakim‖, e cila u
botua për herë të parë prej shokëve të tij më 27 gusht 1908.
Në 1918-ën ai u emërua sekretar i përgjithshëm i këshillit të lartë Islam
(Daru‘lHikmeti‘lIslamije), ndërkohë që në qershor të 1920-ës ai zgjidhet deputet i Bordurit
dhe pranohet nga Kuvendi i Madh Popullor.
Në 1921-shin, me kërkesë të ushtarakëve, Ministria e Kulturës, u jep gazetave njoftimin se ―
Është shpallur një konkurs për Himnin e Pavarësisë dhe se për fituesin e tekstit dhe
melodisëështë caktuar një shpërblim prej pesëqind lirave.‖ Për këtë konkurs u paraqitën mbi
shtatëqind tekste, por komisioni vlerësues s‘mundi të pranonte asnjërin prej tyre, duke qenë
se nuk plotësonin kriteret për të zgjuar ndikimin e dëshiruar për masën.
Shumë kërkuan që këtë tekst ta shkruante MekmetAkifErsoy-i, por ai nuk pranoi duke thënë
se ―Nuk shkruante për para‖, pavarësisht nevojës së madhe që ai realisht kishte. Së fundmi,
32
pas këmbënguljes së madhe të ministrit të arsimit HamdullahSuphi Beut, insistimit dhe

inkurajimit mikut të tij HasanBasri dhe mbi të gjitha, pas premtimit se ai nuk do të
shpërblehej nëse fitonte konkursin, Akifi vendosi që ta shkruante tekstin.
Poezia e tij dedikuar ushtrisë u botua nëSirat-i Mustakim dhe Hakimiyet-i Milliye më 17
shkurt 1921, dhe më 1 Mars 1921 u lexua në Kuvendin Popullor nga HamdullahSuphi Beu
duke u pranuar zyrtarisht si Himni Kombëtar i Turqisë më 12 Mars 1921. Shpërblimin prej
pesëqind lirave Ersoy-i e dhuroi për institucionet bamirëse në bashkëpunim me ―Hënën e
Kuqe‖, me urimin, që për popullin Turk të mos shkruhet më kurrë një Himn Flamuri tjetër.
Gjatë jetës së tij Akifi pati shumë vështirësi ekonomike dhe fatkeqësi, sidomos pas humbjes
së të atit dhe djegies dy herë të shtëpisë së tyre nëFatih, duke mos harruar edhe vështirësitë në
punë, të cilat s‘e bënin më të lehtë jetën e tij. Ai nuk e toleronte hedhjen baltë mbi të apo
personalitetin e tij, prandaj haste vështirësi në pranimin nga shumë qarqe, nga organizatat apo
institucionet shtetërore.
Pas luftës çlirimtare më1923-shin, Akifi shkon në Kajro të Egjiptit me ftesën e mikut të tij
AbasHalim Pashait, ku jeton pjesën tjetër të jetës duke punuar si ligjërues i gjuhës Turke në
Universitetin e Egjiptit, në katedrën e gjuhës dhe Letërsisë Turke.
Ai u kthye në Stamboll më 17 qershor 1936 për kurim dhe ndërroi jetë në moshën 63-vjeçare
në apartamentin e tij nëBeyoglu të Stambollit më 27 dhjetor 1936. Ai u varros tek varrezat e
dëshmorëve nëEdirnekapi më 28 dhjetor, i shoqëruar nga mijëra admirues, kryesisht studentë
universitar, të cilët e bartën mbi supe në shenjë nderimi.
Veprat
Veprat e MehmetAkifErsoy-it mund të ndahen në dy grupe:
1. Veprat poetike të shkruara në vargje
2. Veprat e shkruara në prozë
Veprat e shkruara në poezi janë përmbledhur në emrin ―Safahat‖, ku bëjnë pjesë shtatë librat
poetikë me emërtimet përkatëse:
1. Safahat ( 44 poezi, 3084 vargje; Stamboll 1911, 1918, 1928)
2. Në Katedrën e Sulejmanijes ( 1 poezi, 1002 vargje; Stamboll 1912, 1914, 1918,
1928)
3. Zëri i së Vërtetës ( 10 poezi, 482 vargje; Stamboll 1913, 1918, 1928)
4. Në Katedrën e Fatihut (1 poezi, 1692 vargje; Stamboll 1914, 1924)
5. Kujtimet ( 10 poezi, 1314 vargje; Stamboll 1917, 1918, 1928)
33
6. Asimi ( 1 poezi, 2292 vargje, Stamboll 1924, 1928)

7. Hijet ( 41 poezi, 1374 vargje; Kajro 1933)
Në këto vepra Akifi cek kryesisht çështjet njerëzore, shoqërore, duke shprehur njëkohësisht
mahnitjen dhe admirimin ndaj forcës qetësuese, shpresëdhënëse dhe ngushëlluese të besimit
dhe ndaj misterit të botës hyjnore.
Përveç këtyre MehmetAkifErsoy-i botoi edhe vepra në prozë, të cilat janë:
1. Tefsirët (Ndryshe, Komentimet e Kuranit)
2. Vazet (Ose Predikimet)
3. Përkthimet
4. Artikujt
5. Letrat
6. Vepra ose shkrime të tjera.
MehmetAkifErsoy-i dhe rrënjët e tij Shqiptare
MehmetAkifErsoy-i vërtetë lindi në Stamboll, por nuk e harroi kurrë prejardhjen dhe gjakun
e tij shqiptar. Përkundrazi, ai e shprehte dhe pohonte këtë haptazi edhe në poezitë e tij.
Në fillimet e luftës ballkanike, vendet fqinje u vunë në konkurrencë për të shkëputur sa më
shumë troje nga Shqipëria dhe mos reagimi ndaj situatës i autoriteteve dhe ushtrisë osmane
bëri që të vriteshin shumë të pafajshëm, si gra, burra, pleq, plaka e fëmijë. Duke parë situatën
e rëndë të bashkëkombësve, Akifi dilte nëpër xhami për t‘u bërë thirrje njerëzve që të shkonin
të mbronin Shqipërinë dhe shqiptarët.
Ai shkroi këto vargje për të shprehur mospërfilljen e autoriteteve dhe opinionit publik:
“Shiko se si po hahen! Çohu baba nga varri, çohu!
Të gjallët nuk i erdhën në ndihmë, të paktën shkoi ti...
Shqipëria po digjet... dhe këtë herë tepër rëndë!”
***
“Baba! Ajo është mëma jote e dashur, është atdheu yt.”
Në këto vargje dhe të tjera Akifi flet për gjendjen e rëndë të Shqipërisë, tokës së të parëve të
tij, ironizon mospërfilljen e njerëzve ―të gjallëve‖ siç i quan ai, për t‘i ardhur vendit
nëndihmë, duke kërkuar ngritjen e të atit nga varri. Ai tregon se situata e vendit është tepër
kritike.
Ai i bën thirrje mes vargjesh edhe popullit turk si dashamirës dhe bujar i njerëzve në nevojë,
duke i shtyrë drejt ndihmës ndaj shqiptarëve, teksa vë në pah vlerat e turqve si komb. Ai
34
përçon mesazhin se të parët s‘do të kishin lejuar kurrë qëvëllau i tyre (Shqipëria) tëcenohej, e
jo më të arrinte deri aty sa që shtetet e Ballkanit të luanin me jetën dhe nderin e Shqiptareve.
“Qytetërimi juve si dhëmb ju di,

në fillim do t‟ju ndajë pastaj t‟ju përpijë.
Ndërkohë që Shqipëria shembull ju është bërë,
Ç‟bëni ende me këtë politikë të shkatërruar, me këtë çështje tëprapshtë?
Me sa duket, shumë prej jush rrugën e gabuar s‟e shikojnë,
shporreni hajdutin që rrugën ju tregon.
Dëgjojeni nga unë, unë që jam shqiptar...
Kaq mund t‟ju them! Ky është atdheu im i mjerë!”
Akifi përpiqet të shtyjë turqit drejt ndihmës për shqiptarët duke nxjerrë në plan të parë edhe
fenë e përbashkët tëtë dy kombeve. Ai thotë se në fakt, feja është edhe nacionalizmi më i
madh.
Sidoqoftë, Mehmeti thotë se ―Qytetërimi‖, pra Europa, as Turqit s‘i ka fort pranë zemrës.
Fillimisht duan t‘i ndajnë duke mos i lejuar të veprojnë me argumentin se janë Turq, por
faktikisht, Shqipëria po bëhet shembull për t‘u treguar se shumë shpejt mund të jetë edhe
radha e tyre që ndiqen nga i njëjti fat. Andaj, duhet të lënë sa mëshpejt politikat e lodhshme
dhe të ndërhyjnë, sepse kjo ndërhyrje s‘vlen vetëm për Shqipërinëapo shqiptarët, por edhe për
vetë ata (Turqit). Ai kërkon të lihet politika e kalbur, të mos dëgjohet armiku, apo fuqitë e
mëdha që këshillojnë qëndrimin larg konfliktit dhe mosmarrëveshjeve edhe pse në fakt, duhet
vepruar sa më parë.
Akifi nuk u mjaftua vetëm me poezitë dhe shkrimet për të ndihmuar Shqipërinë dhe
shqiptarët, por ai me disa shokë të tij formoi edhe një shoqëri të quajtur ―Shoqëria Për
Mbrojtjen e Atdheut‖ (Müdafaa-i MillijeXhemnijeti). Ai mbante ligjërata në tre xhamitë e
mëdha të Stambollit, ku bënte thirrje për mbrojtjen e atdheut dhe të shqiptarëve, por
fatkeqësisht nuk gjeti mbështetje. Prandaj, i revoltuar me tradhtinë e QeverisëOsmane dhe me
indiferencën e parisë Shqiptare për katastrofën që i ra popullit shqiptar, veçanërisht Kosovës,
ai jep dorëheqjen nga çdo post që kishte në Stamboll, për t‘u tërhequr në Kajro. Atje shkroi
edhe poemën ―Unë jam shqiptar‖, disa vargje prej së cilës i prekëm edhe më sipër. Kjo
poemë mbetet shumë kuptimplote dhe aktuale për çdo kohë: për të shkuarën, të sotmen dhe të
ardhmen, duke mbetur si pasuri dhe amanet për cilindo shqiptar që di ta kuptojë.
35
Pas gjithë vlerave, kontributeve, apo përpjekjeve qëMehmetAkifi dha, fatkeqësisht shohim se
figura e tij thuajse nuk zhvillohet në tekstet tona shkollore, si në lëndën e Historisë ashtu edhe
në lëndën e Letërsisë. Në tekstet në fjalë jo rrallë, janë hasur edhe informacione të
mangëtaapo të gabuara. Kjo ndodh për të shkuarën e herëherë edhe për të renë, e cila
transmetohet ose analizohet parë nga këndvështrimi i autorit përkatës. Dua të theksoj se
nekemi pasur shumë pak informacion rreth MehmetAkifErsoy-it dhe veprave të tij, qoftë si
popull i Shqipërisë dhe i Kosovës, edhe si institucione arsimore të këtyre vendeve, në të
njëjtën kohë kur pjesa më e madhe e botës kishte marrë mjaft njohuri dhe dije në lidhje veprat
dhe figurën e këtij personaliteti.
Përpara se të shkruante Himnin Kombëtar të TurqisëMehmetAkifi kishte shkruar edhe shumë
―Himne Kombëtare‖ të lidhura ekskluzivisht me Shqiptarët, me vlera të rralla dhe të
paçmueshme, me mesazhe të qarta për të shkuarën, që vlejnë ende për të sotmen, por edhe
për të ardhmen. E për fat të keq, letërsia dhe historia shqipe me qellim apo nga mosdija i ka
lënë në hije si autorin ashtu edhe veprat e tij. Identiteti dhe mentaliteti shqiptar
qëMehmetAkifi përçon në poezitë e tij, nuk ka arritur të depërtojë në institucionet arsimore
shtetërore të dy vendeve tona shqiptare, madje ai as që përmendet si figure dhe personalitet.
Si pasojë, nuk përkujtohet nëevente dhe nuk përdoren vargjet e thirrjet e tij për mbrojtjen e
Shqipërisë.
MehmetAkifiErsoy-i është një figure që duhet studiuar në shkollat shqiptare, vargjet e tij
duhet të marrin jetë në shfaqet e nxënësve dhe të mësohen prej tyre së bashku me historinë që
bartin dhe mesazhin qëAkifi ka dashur të përçojë.Akifi me mënyrat e tij u përpoq të
kontribuonte për Shqipërinë edhe pse s‘pati shumë sukses për shkak tëperiudhes. Prandaj,
përpjekjet dhe veprat e tij duhet t‘u përçohen edhe brezave të rinj të vendeve për te cilin ai
shkroi, mbajti ligjërata, e loboiduke lënë gjithnjë një copë të zemrës në këto vise.
Meqenëse Turqia ndër vite e shekuj, ka qenë dhe mbetet vendi me numrin më të madh të
shqiptareve nëtë gjithë botën, ku aktualisht ndodhen mbi 1. 300. 000 shqiptarë, duhet thënë se
kontributi i shqiptarëve ka qenë i dukshëm në shumë fusha të jetës dhe janë spikatur
personalitete si në arsim, drejtësi, administratë, qeverisje, arte etj. Ndër to ishin: Sami
Frashëri, i cili përpiloi Fjalorin Frëngjisht-Turqisht, Fjalorin Turqisht, Enciklopedinë e parë
Historike-Gjeografike Turke me 6 vëllime etj, duke i shërbyer arsimit dhe kulturës turke (dhe
Osmane) më shumë se sa intelektualët vendas të kohës; AbdylFrashëri, deputet për 10 vjet në
Parlamentin e Parë të Perandorisë Osmane (1877-1878); IsmailQemali sekretar i
përgjithshëm i Ministrisë së Jashtme, deputet në Parlamentin e Perandorisë Osmane gjatë
36
viteve 1908-1912; MehmetAkifErsoy, themelues i Himnit Kombëtar Turk, poet, shkrimtar,

akademik, politikan dhe mendje e madhe për kohën.
Duke vlerësuar të gjitha këto, të cilat realisht përbëjnë vetëm një pjesë të tërësisë së vlerave
dhe kontributeve të figurave tona kombëtare, mendoj se, ne, vendi mëmë i këtyre
personaliteteve, minimumi që mund të bëjmëështë zhvillimi dhe përfshirja e jetës dhe
vepravetë tyre në tekstet tona shkollore, duke u dhënë kështu mundësinë fëmijëve tanë të
njohin më mirë personalitetet që ka nxjerrë ky komb, por mbi të gjitha nëpërmjet kësaj,
historinë dhe gjurmët që ata kanë lënë.
Prandaj, MehmetAkifErsoy duhet të zërë vend, jo vetëm në tekstet e letërsisë, por edhe ato të
historisë siç janë prezentë edhe figurat e lartpërmendura.
Së fundmi, uroj, që në vitet në vijim të shohim nxënës që recitojnë, teatrojnë apo analizojnë
vargjet qëMehmetAkifi i shkroi me shumë dashuri për atdheune tij.
REFERENCAT:
- MehmetAkif ERSOY, Safahat (Haz. M. Ertuğrul DÜZDAĞ), Kültür ve

TurizmBakanlığıYayınları, Ġstanbul, 1987
- Sezai KARAKOÇ, MehmetÂkif, DiriliĢYayınları, Ġstanbul, 1974
- Ġsa KOCAKAPLAN, ĠstiklalMarĢımız ve MehmetAkif ERSOY,
TürkEdebiyatıVakfıYayınları, Ġstanbul, 2011
- Ersoj, MehmetAkif, Fletët, Përkth. Mithat Hoxha, Logos-A, Shkup 2006.
- Çantay, HasanBasri, ―AnılardaAkif‖, Karakter Abidesi ve Bir
ÇığlıkOlarakMehmetAkifÖzelSayısı, HeceDergisi, Sy. 133, Ankara 2008.
- MehmetAkifErsoj, Safahat [Fletët], (Përgatiti: M. ErtuğrulDüzdağ), ÇağrıYayıncılık,
Stamboll 2007
- M. Orhan Okay, M. ErtuğrulDüzdağ, ―MehmedAkifErsoy‖, Diyanet Islam Ansiklopedisi,
vëll. XXVIII, Ankara 2003, f. 432-437; MexhidYvejsi, ―MehmedAkifErsoj (1873-1936)‖
37
Prof. Asoc. Dr. Aida GJINALI

Dr. Elda KATORRI
Departamenti i Gjuhës Italiane
TIRANË
PRAKTIKAT MËSIMORE: SFIDA E FORMIMIT PROFESIONAL NË

KOHËN E PANDEMISË
Ky punim ka vënë në fokus të tij problematikat, që zhvillimi i praktikave mësimore të

Masterit Shkencor Mësuesi, hasën gjatëperiudhës sëlock-doën total, në vendin tonë.
Praktika mësimore është lëndë formuese me kohëzgjatje 3 mujore semestri i II, e cila
përmbyll vitin e dytë Master Shkencor për Mësuesi dhe ciklin 5 vjeçar të studimeve të atij
studenti qëtashmë përgatitet të hyjë në botën e arsimit si mësues i formuar me kompetencat e
duhura profesionale. Kjo lëndë synimi i së cilës është zbatimi praktik i gjithë informacioneve
të marra dhe formimit profesional të tij zhvillohet në bashkëpunim të ndërsjellë fillimisht
institucional ndërmjet Fakultetit, DAR- ve dhe drejtorisë të shkollave përkatëse dhe më tutje
në një raport tëdrejtpërdrejtë ndërmjet mësuesit mentor të shkollës ku ai atashohet, pedagogut
udhëheqës të praktikës, koordinatorit tëpraktikës dhe studentit.
Po sa qe i mundshëm ky raport ndërmjet aktorëve kryesorë të gjithë këtij procesi gjatë
periudhës së pandemisë dhe problematikat e panumërta që u hasën për realizimin e tij, kjo
është një nga çështjet kryesore të këtij punimi. Gjatë këtij punimi do tëvihen në dukje jo
vetëm problematikat e hasura por edhe zgjidhjet e mundshme të ofruara. Se si dhe sa
zgjidhjet e ofruara çuan nëzgjidhjen e problemeve kjo gjithashtu është një çështje që ngre
pikëpyetje pasi vetë situata e papritur në të cilën vendi ynë dhe sistemi ynë arsimor u përball
nuk mundësonin zgjidhje të gatshme apo të tilla që të ofroheshin menjëherë në suporttë
strukturave arsimore të lidhura ngushtë me formimin profesional të këtyre mësuesve të
ardhshëm.
Fjalët kyçe: praktika mësimore, studentë, nxënës, pandemi, mësimi online.
38
Impakti i pandemisë në sistemin Universitar
Siç e dimë tashmë prej dy vitesh njerëzimi po përjeton një situatë të vështirë lidhur kjo me
pandeminë e cila qe një e papritur sfiduese për të gjithë njerëzimin që e vuri atë në krizë
dhe e goditi në shumë aspekte problematike duke filluar nga ato më imediate si: emergjenca
shëndetësore, institucionale për menaxhimin e situatave, psikologjike etj.
Të gjithë sektorët e zhvillimi të shoqërisë patën problematikat e tyre nga më të ndryshmet dhe
nga më të parashikuara ndaj dhe zgjidhja e tyre sigurisht në pjesën më të madhe nuk kishte
modele të vlefshme e pozitive paraprake për t‘u ndjekur për zgjidhjen e tyre.
Një ndër sektorët më të goditur qe edhe arsimi. Pandemia e gjeti totalisht të papërgatitur
sistemin Arsimor Universitar shqiptar në përgjithësi dhe kjo për shumë arsye. Nëse do të
kemi parasysh fillimin e pandemisëdo të renditim disa prej tyre:
 Mospërgatitja psikologjike si e studentëve ashtu edhe profesorëve në lidhje me
përballjen me situatën në përgjithësi dhe mësimdhënien në veçanti.
 Mungesa e përvojave paraprake tëmësimdhëniesonline
 Mungesë e trajnimeve përgatitore për mësimdhënien online dhe të gjitha aspekteve që
përfshin ajo si:
- Seleksionimi i materialeve
- Vlerësimi
- Hartimi i testeve
- Ndërveprimi
- Motivimi, etj.
 Mungesa e platformave të ofruara nga Institucionet arsimore.
 Mosnjohja e tyre dhe vështirësi përdorimi nga mungesa e trajnimeve paraprake.
 Përdorimi i platformave të ndryshme në të njëjtin institucion, sipas dëshirës pa
përcaktuar qartë një prej atyre.
Të gjitha këto padyshim krijuan problematika që kërkonin zgjidhje të shpejta dhe efektive që
padyshim nuk qenë të lehta për t‘i zgjidhur, kjo pasi të gjithë aktorët pjesëmarrës u gjendën
përpara një situate të pa menduar më parë. Me gjithë dëshirën e mire për t‘iu përshtatur
situatës ështëmëse e qartë që një pjesë e tyre patën zgjidhje të pjesshme apo u menaxhuan për
aq mundësi sa u krijuan. Kjo padyshim ndikoi si në formimin e përgjithshëm të studentëve
ashtu edhe në formimin specifik lëndor.
Se sa dhe si u realizuan objektivat mësimore dhe formuese të tyre mund të themi që
përpjekjet e bëra nga të dyja palët si studentë ashtu profesorë qenë të atilla që mundësuan
39
realizmin e tyre deri diku, por sigurisht jo të plota. Vështirësinë në menaxhimin e

përgjithshëm dhe specifik të mësimit onlinepër shkak të shumë faktorëve nxorën në pah
mangësitë që sistemi arsimor universitar shqiptar ka në lidhje me formatin e kësaj lloj
mësimdhënie si dhe nevojën për hartimin dhe njëplan veprimi dhe marrjen e masave që
synojnë një mbarëvajtje tësuksesshme të procesit mësimor. Kjo sigurisht vlen për të
ardhmen në raste të tjera të kësaj lloj situate por edhe në krijimin e mundësive
tëformimitonline për këdo që nuk mund për shkak pamundësish fizike, distancash, kohe
apo ekonomike të ndjekë një cikël studimesh fizikisht.
1. Praktika mësimore, programi dhe objektivat
Lënda e praktikës mësimore është një lëndë që zhvillohet në vitin e dytëMaster Shkencor
dhe profilizohet në Mësuesi, Komunikim dhe Përkthim, kjo për Fakultetin e Gjuhëve të
Huaja, UT, Tiranë. Ajo mbi të cilën do tëvëmë fokusinnë këtë kumtesëështëpikërisht
realizimi i praktikës mësimore për formimin praktik tëmësuesve të gjuhës së huaj.
Lënda zhvillohet në bashkëpunim me DAR- et e qyteteve nga ku vijnë studentët me
qëllim atashimin e tyre pranëshkollave të mesme apo dhe 9- vjeçare në rast distancash
apo mungese të shkollave të mesme në zona rurale të thella.
Studenti atashohet fizikisht pranë shkollës përkatëse dhe nën monitorimi e mësuesit
mentor dhe pedagogut tutor, zhvillon praktikën mësimore për 15 javë mësimore, javë
këto që ndahen në praktikë pasive dhe aktive gjatë së cilës studenti kryen detyrat që i
ngarkohen dhe harton e plotëson dosjen personale me dokumentacionin e duhur që i
duhet për vlerësimin përfundimtar të lëndës.
Duke iu referuar programit të lëndës po paraqësim në vijim objektivat e përgjithshme dhe
specifike të saj, me qëllim të kuptojmë se sa mundësohet ato gjatë zhvillimit të praktikës
mësimore online.
Objektivat e përgjithshme të praktikës mësimore :

Ky Programi i praktikës ka për qëllim t'u ofrojë studentëve:
a) Trajnimi profesional praktik dhe jo vetëm teorik i mësuesit të ardhshëm në këtë fushë
që i lejon atij të zbatojë dhe konkretizojë njohuritë e tij të marra më parë.
b) Zbatimi praktik i të gjitha njohurive teorike të marra gjatë studimeve.
c) Përgatitja psiko-pedagogjike e studentit si mësues i ardhshëm.
d) Njohja me rregullat e shkollës dhe zbatimi praktik i tyre.
40
e) Njohja me programet shkollore dhe në veçanti me lëndën në fjalë.

f) Njohja me dokumentet e shkollës dhe menaxhimi i saktë i tyre.
g) Njohja dhe kontakti i ngushtë me mjedisin e shkollës, klasën, lëndën.
Objektivat specifikë të praktikës mësimore:

Qëllimi i kësaj lënde është t'i ofrojë studentit:
a) Njohuritë e nevojshme për të përmbushur sfidat e mësimdhënies në të ardhmen
b) Njohuritë e kërkuara për të arritur me sukses qëllimet
c) Njohja praktike e roleve të protagonistëve në mësimdhënie - mësimnxënie.
d) Njohuri praktike të etikës profesionale të mësuesve.
e) është
f) Njohja dhe zbatimi konkret i aftësive të mësuesit dhe studentit në realitetin didaktik.
g) Njohuri praktike të menaxhimit të klasës.
h) Njohja me përmbajtjen e lëndës dhe organizimi i tyre në orë mësimore.
i) Njohja me vlerësimin praktik të studentëve
Analizimi i nevojave të studentëve;

a) Krijimi i pyetësorëve që i lejojnë atij të mbledhë të dhënat e nevojshme për të
analizuar punën e tij dhe të studentëve;
b) Krijimi i një orë mësimore cilësore sipas nevojave bashkëkohore;
c) Menaxhimi me sukses i klasës;
d) Njohja e mënyrës së motivimit dhe zgjimit të interesit të studentëve;
e) Krijimi i një klime pozitive, stimuluese dhe ndërvepruese;
f) Sigurimi i materiale për të përmbushur nevojat e studentëve;
g) Përzgjedhja me kujdes e materialeve që do të përdoren në klasë duke marrë parasysh
nivelin e gjuhës, moshën dhe psikologjinë e studentit;
h) Përdorimi dhe krijimi i materialeve që stimulojnë interesin dhe plotësojnë nevojat e
studentit;
i) Përdorimi i suporteve teknologjike të nevojshme për një orë mësimore bashkëkohore;
Bazuar me çfarë paraqitur më lart në lidhje me objektivat që programi lëndor kërkon të arrijë
padyshim del në pah pyetja se si do arrihen ato dhe sa e mundshme kjo në situatën në të cilën
gjendeshim.
41
Studentët dhe Pedagogu koordinator i praktikës u gjendën pikërisht përpara faktit papritmas
pasi lockdown-i përkoi pikërisht me fillimin e praktikës mësimore nëpër shkolla. E gjitha kjo
solli fillimisht nevojën e një organizimi të ri të formatit të praktikës gjë që nuk ishte
implementuar kurrë më parë. Gjithashtu edhe objektivat e lëndës duhet të formatoheshin dhe
ti përshtateshin kushteve të reja.
Vështirësitë fillestare qenë të lidhura me:
1. Krijimin e kontakteve fillestare me drejtoritëe shkollave
2. Krijimin e kontakteve me mësuesit mentor që do të ndiqnin studentët
3. Aksesimi në klasat e tyre online
4. Përdorimi i telefonave dhe aplikacioneve si whatsup dhe jo i platformave të mirëfillta.
5. Njohja me nxënësit online
6. Zhvillimi i praktikës pasive e aktive online e cila ndryshonte kryekëput nga ajo fizike
kjo sepse:
- Distanca fizike që pengon krijimin e raporteve të ndërsjella
- Whatsup që nuk mundëson paraqitjen nëdisplay të shumë personave
- Platformave gjithashtu që mundësojnë njëvizualizim të reduktuar të
personave
- Mos kontrolli i klasës në tërësi.
- Vështirësi menaxhimi të klasës :
 komunikojnë me njëri- tjetrin me anë të tel
 mbyllja e kamerave
 mos frekuentimi i rregullt
 probleme me kontrollin detyrave të ngarkuara
 vështirësi në hartimin dhe testeve dhe vlerësimin real të tyre si shkak i
pamundësive të kontrollit viziv të nxënësve
 vlerësim jo objektiv duke u nisur nga situata e përgjithshme
psikologjike e rënduar sociale.
- Vështirësi në krijimin e një atmosfere e klime pozitive e relaksuese
Gjithashtu kësaj situate tëvështirë i shtoheshin edhe problemet teknike kjo pasi u vu re
sidomos në zonat rurale:
42
- Mungesa mjetesh informatike si kompjuterë, laptopë apo tabletë që dhe nëse

kishte ndonjë prej tyre në shtëpi u duhet ta ndante atë më motrat vëllezërit apo
dhe me prindërit.
- Mungesa e rrjeteve të internetit të tilla për të përballuar ngarkesat
- Ndërprerje interneti apo energjie elektrike
- Ndërhyrje apo zhurma të ambient rrethues të nxënësit
Të gjitha këto problematika ndikojnë padyshim në zbatimin e rregullt të praktikës mësimore

dhe formimin e studentëve praktikantë të cilët në këtë situatë u duhet të përshtateshin me sa
mundeshin me qëllim përftimin maksimal të përvojës që ata duhet të krijojnë me qëllim
përgatitjen e tyre si mësues të së ardhmes.
Gjatë gjithë kësaj përvoje monitorimi i pedagogut tutor qe i vazhdueshëm që bëhen duke u
përcaktuar detyra vëzhguese dhe hartuese që kërkonin një angazhim real të studentit
praktikant pavarësisht faktit në ishte online. Gjithsesi ky monitorim sigurisht që pati
vështirësitë e tij pasojë e atyre problematikave që u përmendën më lart.
Konkluzione
Siç dhe parashtruam praktika mësimore e ndikuar nga situata pandemike e krijuar pati
padyshim problematikat, vështirësitë dhe mangësitë e saj por gjithsesi edhe në këtë format në
të cilin u zhvillua pati rëndësinë e saj formuese pasi qe një përvojë e pazakontë dhe e
pamenduar më parë. Gjithsesi ajo çfarë duhet të kihet parasysh është fakti që sistemi unë
arsimor ka nevoja emergjente për hartime planesh veprimi të tilla që të minimizojnë më sa
është e mundshme problematikat që sjell mësimi online. Hartimi dhe zbatimi i tyre sigurisht
që kërkon kohë, mund, investim por ndërsa Evropa dhe bota tashmë kanë mbi 20 vite që e
kanë kthyer mësimin online në një sektor arsimor të vlefshëm dhe tësuksesshëm, Shqipëria në
këtësektor është akoma në hapat e saj të para, ndaj dhe është e nevojshme që në fokusin e
institucioneve arsimore shqiptare të kihet me prioritet dhe ti jepet rëndësia e duhur me qëllim
krijim e një qasje sa më pozitive ndaj këtij formati mësimor me qëllim përballimin e situatave
të tilla në të ardhmen por edhe duke e parë me prioritet si një sektor arsimor që mundëson
formimin e kujtdo që nuk mund ta kryejë atë fizikisht.
43
Bibliografia
1. Margiotta U., (2002), L‘insegnante di qualità, ArmandoEditore, Roma.
2. Martina Mastromarino (2017), L‘Insegnamentodell‘italianocomelinguastraniera
3. Sharan S. , (1990),Cooperative learning: Theory and research, Praeger, New York.
4. Diventare insegnanti
http://milano.unicatt.it/corsi-di-laurea Dossier_Diventare_insegnanti.pdf
44
Dr. Flavia KABA

Departamenti i Gjuhës Spanjolle
TIRANË
EL USO DE LOS TEXTOS LITERARIOS EN LOS MÉTODOS DE

ESPAÑOL EN ALBANIA
Resumen
Este trabajo modesto consiste en una vista panorámica de algunos métodos que se usan en
Albania durante las clases de E/LE, para entender mejor la necesidad de literatura en el
aprendizaje de la lengua española.
El texto literario ha desempeñado un papel predilecto en el ámbito de la enseñanza de las
lenguas extranjeras, porque ya se considera como un buen modelo para el proceso de
aprendizaje.
Dando algunos ejemplos explicaremos las ventajas de utilizar los textos literarios en la clase
de E/LE, porque el elemento literario tiene que seguir siendo parte de los métodos ya que es
parte de unas de las competencias más importantes actualmente: la competencia
sociocultural. Pero el desafío ―contemporáneo‖ es como trabajar con estos textos en la clase
de E/LE para que lleguen a nuestros alumnos los elementos necesarios según el punto de
vista didáctico y que la clase sea motivada y útil.
Palabras claves: texto literario, métodos de español, español lengua extranjera, Albania.
Introducción
Los manuales que nuestros profesores del departamento han utilizado durante esos años,
incluso yo que he dado clases de E/LE a los estudiantes de diferentes departamentos de la
facultad que sea español como segunda o tercera lengua, teniendo en cuenta que he hecho una
investigación de los manuales que tenemos, lo que he averiguado es la falta de textos
literarios a través de los cuales se puede aprender más sobre la cultura. Lo que nosotros
enseñamos a los estudiantes en las clases de E/LE es una enseñanza tradicional de lenguas
extranjeras, quiero decir que nosotrosenseñamos a ellos las reglas gramaticales, se les pide
memorizar el vocabulario, el léxico, un poco de traducción, y ya está, nada más.
45
Cuando hablamos de ‗cultura‘ pero, necesitamos también aclarar una cosa: ¿qué tipo de
cultura enseñar a los estudiantes? La cultura sociológica/antropológica (las costumbres, las
normas, el estilo de vida, etc.) o la cultura en el término de civilización (literatura, arte,
historia, geografía, etc.)? Si las dividimos así, cultura del estilo de vida, en ninguno de los
manuales didácticos que tenemos no hay ni un ejemplo. En cuanto a la cultura en el término
de civilización, en algunos manuales, se pueden encontrar textos literarios a través de los
cuales se puede explicar a los estudiantes algo sobre España, los españoles o la historia y un
poco de literatura. Eso de los manuales y de la competencia sociocultural es lo mismo en el
InsitutoAsimVokshi y en todos los centros de lengua donde se aprende español como E/LE.
Porque en los centros de lenguas, así como en nuestro departamento no existe una asignatura
o un curso de cultura.
En una ponencia mía antigua sobre ‗El estilo de los textos literarios en los métodos de
español lengua extranjera en Albania‘ he intentado explicar brevemente la necesidad de
introducir, en la clase de E/LE, el texto literario, entendido éste no como base única de la
enseñanza, sino como un instrumento que ayuda en el aprendizaje de la lengua extranjera
porque el elemento literario tiene que seguir siendo parte de los métodos ya que es parte de
unas de las competencias más importantes actualmente: la competencia sociocultural. Si en el
manual que utilizaba faltaban los textos literarios yo les traía a los estudiantes
diferentesmateriales literarios porque así quisiera yo organizar mi clase de E/LE para hacerla
más atractiva y no ser tan aburrida solo con gramática.
Siempre he pensado que el uso de los textos literarios durante la enseñanza de E/LE es
importante, porque cuando se enseña una lengua al estudiante, éste queda expuesto a una
cultura nueva, y en el caso de los textos literarios, esos materiales son de una gran
importancia. Durante las clases de E/LE tenemos que tener en cuenta que la lengua y
literatura se pueden combinarse entre ellas para ofrecer así al estudiante extranjero una visión
más profunda y completa de la lengua y de la cultura que el estudiante quiere conocer y
aprender. Los materiales literarios ayudan a los estudiantes a familiarizarse con la lengua y al
mismo tiempo con la historia literaria. Los materiales literarios ofrecidos a los alumnos deben
ser justificados a los intereses de la clase y también al nivel de aprendizaje.
46
Dicho esto, el estudio de la competencia sociocultural debería incluir los valores, las
actitudes, el lenguaje corporal, los aspectos cotidianos, etc., cosas que no se pueden encontrar
todas en un texto literario, por eso en la clase de E/LE sería imprescindible utilizar una serie
de actividades que introducen la competencia sociocultural para ofrecer a los estudiantes
oportunidades para interactuar con el lenguaje, algo que en los métodos de español utilizados
falta. Como instrumento de trabajo esos manuales ofrecen más información gramatical,
aspectos fonéticos y fonológicos, léxico, etc., pero en ninguno de ellos los estudiantes pueden
aprender que es el pan tumaca, cuando asistir a una procesión, como pagar en un bar con
amigos españoles, etc. Eso es algo que los profesores si quieren pueden añadir información
cultural durante una clase de E/LE y en la mayoría de las clases E/LE en nuestro país eso no
pasa. Por eso la mayoría de los estudiantes no sabrán como responder o si saben algo es
porque han visto telenovelas o han visitado España.
En general incluso nuestros estudiantes del departamento tendrán dificultades en responder y
no sabrán la respuesta correcta porque en ninguna de las asignaturas que ofrecemos no existe
tal información cultural.
Nuestros estudiantes están acostumbrados a memorizar lo que leen y no lo que escuchan, sin
olvidar que aquí una clase de E/LE es concebida como una clase tradicional de gramática y
nada más.
Hablando de nuestro departamento de español abajo está la lista de los métodos que se
encuentran en la biblioteca de la facultad son:
Método Nivel A1-A2 Nivel B1-B2 Nivel CI-C2

Aula  
Gente  
Ven  
Esespanol   
Primer Plano 
Español lengua viva  
47
Avanze 3 
Planeta   
Prisma   
Dominio 
Vamos a ver 
Curso superior ELE 
Español sin fronteras 
Curso del español 
para extranjero ELE
En la mayoría de esos manuales no se encuentran muchos textos literarios, pero dependiendo

del profesor de la asignatura a veces es él/ella quien comparte textos literarios como material
extra en el aula. Esos textos literarios pueden ser poemas, fabulas, cuentos, etc.
Los alumnos pueden beneficiarse de las ventajas de aprender una lengua extranjera a través
de los procedimientos de la creación literaria. Tales materiales literarios cuando se utilizan
durante las clases de E/LE, ayudan a desarrollar actividades comunicativas de la lengua,
porque al mismo tiempo constituyen un medio para la construcción de la competencia léxico-
gramatical, la competencia intercultural y sociocultural. Los textos literarios ofrecen ejemplos
de comportamientos, de cultura, de tradiciones, las cuales se proyectan en la lengua con la
que un alumno no nativo quiere familiarizarse. En las clases de E/LE, cuando tratamos textos
literarios podemos facilitar el papel del comentario literario empezando con la división o
explicación de los géneros literarios, como el género lírico (la poesía), el género teatral, el
género narrativo (el cuento), y el género didáctico (el ensayo). La poesía suele ser el género
más utilizado en la clase de E/LE, esto gracias en parte a su brevedad. La misma cosa sucede
con el cuento, su corta extensión presenta un tema atractivo u original, por su diversidad
temática y estilística. A la hora de hacer uso de las obras de teatro en la clase de E/LE se
observa que ayudan al alumno a aumentar la compresión lectora y la expresión oral, ya que
son fáciles y porque su propia estructura del diálogo (que a veces reflejan la vida cotidiana)
atrae más al alumnado.
Abajo proponemos una actividad que puede ser utilizada en la clase de E/LE.
48
-Objetivos de aprendizaje
Conocer escritores y obras representativas de la literatura española.

- Concepto
Descripción de la vida de un escritor y de su obra.
Actividad 1
Presenta cinco obras representativas de la literatura española y relaciona cada obra
con el nombre de su escritor/a.
Don Quijote de la Mancha Gabriel García Márquez
La casa de los espíritus Fernando de Rojas
El amor en los tiempos del cólera Paulo Coelho
La Celestina Miguel de Cervantes
El Alquimista Isabel Allende
Actividad 2
Elige una obra anterior que te gusta más argumentando tus razones y comenta; ¿Por
qué te gusta? ¿Qué expresa? ¿Qué te hace sentir, qué tipo de sentimientos te provoca? ¿Qué
tema plantea? Explica a la clase lo que sabes del autor y de su época, etc.
Ese tipo de actividades son fundamentales y al mismo tiempo muy provechosos, porque
desarrollan las habilidades comunicativas: leer, hablar, escribir, entender, describir, expresar,
etc. Tales materiales literarios en la clase de E/LE, desarrollan la imaginación del alumno,
haciéndolo buscar y encontrar sinónimos y antónimos de las palabras del texto, intentar
relacionar el texto con el mundo y los intereses de los alumnos, unir palabras con su
significado, reconstruir frases o el texto completo. Así los alumnos mejoran su nivel de
conversación, su conocimiento de gramática y su compresión de lectura.37
Conclusiones
El uso de los textos literarios durante la enseñanza de E/LE es importante, porque

cuando se enseña una lengua a un alumno, éste queda expuesto a una cultura nueva, y en el
37
Kaba, Flavia.El estilo de los textos literarios en los métodos de español lengua extranjera en Albania.
Mediterraneo. Revista de la consejería de Educacion en Italia , Grecia y Albania, numero 4. Embajada de
Espana . Noviembre de 2012, pagina56. http://www.mecd.gob.es/italia/dms/consejerias-
exteriores/italia/publicaciones/_Mediterraneo2012-n4-NIPO_030-12-132-6.pdf.
49
caso de los textos literarios, esos materiales son de una gran importancia. Durante las clases
de E/LE tenemos que tener en cuenta que la lengua y la literatura se pueden combinar entre
ellas para ofrecer al alumno no nativo una visión más profunda y más completa de la lengua
y de la cultura meta. Los materiales literarios ayudan a los estudiantes a familiarizarse con la
lengua y al mismo tiempo con la historia literaria. Los materiales literarios ofrecidos a los
alumnos deben ser justificados a los intereses de la clase y también al nivel de aprendizaje.
Nuestro trabajo está planteado desde la necesidad de introducir, en la clase de E/LE, el texto
literario, entendido éste no como base única de la enseñanza, sino como un instrumento que
ayuda en el aprendizaje de la lengua extranjera. Aunque hay debates sobre el uso de los
textos literarios en la clase de E/LE, según la experiencia con los alumnos albaneses se
observa que el uso de los textos literarios facilita el aprendizaje y ayuda a los alumnos a
realizar una enseñanza completa de la lengua extranjera.
BIBLIOGRAFIA
 KABA, Flavia ―El estilo de los textos literarios en los métodos de español lengua
extranjera en Albania.‖ Mediterráneo. Revista de la consejería de Educación en Italia ,
Grecia y Albania, numero 4. Embajada de España 2012.
http://www.mecd.gob.es/italia/dms/consejerias-
exteriores/italia/publicaciones/_Mediterraneo2012-n4-NIPO_030-12-132-6.pdf
 RAMSAK, KalenicBranka. El estudio de los textos literarios en aula de estudiantes
no natives.CentroVirtualCervantes,2002.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0481.pdf
 https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:694517/FULLTEXT01.pdf
 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/28/28_0053.pdf
 https://www.researchgate.net/publication/39139439_Textos_literarios_y_manuales_d
e_ensenanza_de_espanol_como_lengua_extranjera
50
Doç. Dr. Mahmud KADDUM

STATE UNIVERSITY
JORDANY- ÜRDÜN
MEHMET ÂKĠF ERSOY‟DA BĠRLĠK VE BERABERLĠK FĠKRĠ
Giriş
1290 H./ 1873 M. yılında doğan Mehmet Âkif, Fatih Dersiamlarından Ġpekli Tahir Efendi‘nin
oğludur. Ġlk ve Orta öğrenimini Fatih RüĢdiyesi ile Mekteb-i Mülkiye Ġdadisi‘nde
tamamladıktan sonra, dört yıllık Halkalı Ziraat ve Baytar Mektebine girer ve Baytarlık
bölümünden mezun olur(1893). Ziraat Nezareti, Umur-i Baytariye Müdür Yardımcılığı yapar.
Görevi gereği, Rumeli Arnavutluk, Anadolu, Arabistan‘da dolaĢır. EĢref Edip‘le birlikte
Sırat-ı Müstakim, Sebilü‘r-Reşat dergilerini çıkarır. Harbiye Nezareti adına Almanya‘ya
gönderilir. Arapça, Farsça ve Fransızca‘yı çok iyi bilen Âkif, Darülfünun Edebiyat-ı
Umumiye Müderrisliği yapar. Milli Mücadele yıllarında etkili vaazlar verir. Sevr
antlaĢmasını Ģiddetle tenkit eden ve Milli Mücadeleyi gerekli gören Kastamonu vaazı,
çoğaltılarak bütün cephedeki askerlere yollanır. Kuva-yı Milliye‘den yana davranıĢlarından
dolayı ġeyhülislamlığa bağlı Darül-Hikmeti‘l-Ġslamiye‘deki görevinden uzaklaĢtırılır. Birinci
Meclis‘te Burdur Milletvekilliği yapar(1920-1923). Daha sonra Mısırlı Prens Abbas Halim
PaĢa‘nın davetiyle Mısır‘a gider. 1926‘da Mısır‘da Edebiyat Fakültesi‘nde Türkçe
Profesörlüğü yapar. Mısır‘da iken siroza yakalanır. Hastalığının ehemmiyetini birdenbire
anlayamaz ve hava tebdiliyle geçeceğini zannederek Lübnan‘a gider. 1936 da Antakya‘ya
gelir, fakat tekrar Mısır‘a döner. Mısır‘dan da Türkiye‘ye bir deri bir kemik halde döner.
Kendisi bu hâlini: ―Canlı bir cenazeden farksızım‖Ģeklinde açıklar. Ġstanbul‘da gayet ciddi bir
tedâvi görür.
Hastaneye yatar ama hastalığı geçmez. 26 Aralık 1936 Pazar günü akĢamı vefat eder. Ertesi
gün Edirnekapı ġehitliğine defnedilir. Ġstiklal MarĢımızın Ģairi olan Âkif, bütün Ģiirlerini,
Safahat adını verdiği bir kitapta toplamıĢtır.
51
Çocukluğu ve Ailesi
Mehmet Âkif, Çocukluğumda, evet, bahtiyâridim cidden/Harîm-i âilenin farkı yoktu

cennetten38diye tasvir ettiği bir ailede yetiĢmiĢtir. Babası Fâtih medresesi müderrislerinden
Hoca Tâhir Efendi, Osmanlının kuruluĢundan itibaren her Ramazan ayında Sarayda yapılan
tefsir derslerini ifade eden Huzur Derslerine katılmıĢ bir kimsedir.39 Âkif kendisi hakkında
benim hembabam, hem hocamdır. Ne biliyorsam kendisinden öğrendim40 demiştir. Zamanının
en yüksek fen okulu Baytarlık Mektebini okurken Kur‘ân ‘ın elinden hiç düĢürmemiĢ ve
yirmi yaĢından sonra hıfzını tamamlamıĢtır. Ömrünün sonlarına doğru bu hususu kendisi
Ģöyle anlatır: Tahsil-i âliyi bitirdikten sonra hâfız oldum. Fakat ondan evvel Kur‘ân‘ıokuya
okuya gayet pişkin bir hale getirdiğim için zaten hıfz ile aramda bir mesafe yoktu. Az bir
müddet içindeKur‘ân‘ı ezberleyiverdim.41 Hıfzı, hatimle namaz kıldıracak düzeyde olup o
demir hafızdı. Onun Arap edebiyatındaki kuvveti bu Kur‘ân hıfzından kaynaklanıyordu…
Derslerde o, Kur‘ân ayetleri ile istiĢhad ederek tartıĢmaları bitirirdi.42
Sebîlürreşâd Dergisinin tefsir kısmının Âkif‘e verilmesi istenince o, bu benim işim değil,
bunun usul ve kaidesi var ki benim onlarla fazla ilgim yok diye itiraz etmiĢtir. Ancak böyle
olması daha iyi, kavaid ve nakillerden ziyade doğrudan doğruya Kur‘ân‘dan anladığınızı,
duyduğunuzu yazınız, ayetlerin size ilhamları bizce en mükemmel tefsirdir43denilerek bu
görev kendisine verilmiĢtir. O da derginin 183. sayısından itibaren zamanınmeseleleriyle
ilgili ayet ve hadisleri açıklayan kısa tefsir yazıları yazmıĢtır. Bu yazıların adedi, on
sekizimanzum olmak üzere elli yedidir.
Edebî Kişiliği
Mehmet Âkif, ‗Ġstiklâl MarĢı‘nın yazarı, son derece önemli bir fikir adamı ve vatan Ģairidir.
Türk edebiyatının ve düĢünce tarihinin seçkin Ģahsiyetlerinden biri olarak; gerek Ģiirlerinde,
gerek manzum hikâyelerinde yaĢadığı devrin siyasî, sosyal ve kültürel meselelerini büyük bir
baĢarı ile iĢlemiĢtir. Ona göre edebiyat ve dolayısıyla Ģiir, öncelikle bugünü aydınlatmalı,
insanın geleceğine ve sosyal hayata hizmet etmelidir. Onun için sosyal fayda, birinci planda
yer alır. Bu noktadan hareketle Ģiirlerinde ve hikâyelerinde önce toplumdaki sosyal
38 Düzdağ, Safahat Tam Metin ve Safahat DıĢında KalmıĢ 54 ġiir, ‗Sanatkar‘, (Hz: M. Ertuğrul Düzdağ),
Ġstanbul, 2006, s, 502.
39 Düzdağ, Safahat Tam Metin ve Safahat DıĢında KalmıĢ 54 ġiir, GiriĢ, Ġstanbul, 2006, s, 25.
40 Mehmet Âkif Ersoy, Safahat, ‗Hakkın Sesleri‘, s, 189.
41 Düzdağ, Safahat Tam Metin ve Safahat DıĢında KalmıĢ 54 ġiir, GiriĢ, s, 28-30.
42Cündioğlu, Dücane, Bir Kur‘ân ġairi, Kapı Yayınları, 2010, s, 24-25, 29, 35-36.
43 EĢref Edib, Mehmed Âkif Hayatı ve Eserleri, Ġstanbul, 1962, I, 27.
52
bozuklukları, ahlâk zafiyetlerini tespit eder ve sonrasında onlarla mücadeleyi kendine görev
edinir. Memleketin içinde bulunduğu durumdan kendine de pay çıkarır, mevcut durumun
sorumluları arasında sanat ve sanatçıların da olduğunu açık yüreklilikle dile getirir. Âkif‘e
göre Ģiir; hayata, insana hizmet ederken, ilim ve iman ile de aydınlanmalıdır.
Büyük edip, Ģair, yazar ve düĢünürleri her yönleriyle incelemek, edebi ve tarihi
görevlerimizdendir. Böyle önemli bir görevi yerine getirmek, geleceğe hazırlanmak açısından
son derece önemlidir.
Ġstiklal MarĢı ve Safahat‘ın yazarı olan Mehmet Âkif Ersoy, Balkan Harbi ile Milli
Mücadele‘de, büyük bir gayretle halkı birlik ve beraberlik içerisinde olma hususunda çeĢitli
vesilelerle eğitmeye çalıĢmıĢ ve bu konuda küçümsenemeyecek derecede etkili olmuĢtur. O,
bu alanda Ģiir sanatını kullandığı gibi, camilerde halka sohbetler düzenlemiĢ ve bu
sohbetlerde Kur‘ân‘dan ayetler okuyarak tefsirleri üzerinde durmuĢtur.
Mehmet ÂkifErsoy‟daBirlikveBeraberlikFikri
Mehmet Âkif Ersoy, yaĢadığı devrin siyasi ve sosyal hayatını çok baĢarılı bir Ģekilde
iĢlemiĢtir. Ġstiklal MarĢımızın yazarı Mehmet Âkif; sadece bir Ģair değil devrin bütün siyasal
olaylarını ele alan gerektiğinde eleĢtiren gerektiğinde de öven gerçek bir fikir adamı, Arapça,
Farsça ve Fransızca dillerini bilerek eserleri doğrudan okuyup değerlendirme yapan bir aydın,
ilk TBMM‘ye seçilmesi ve yaptığı konuĢmalarla da bir siyasetçidir. Ġstanbul‘da doğan yazar
sürekli ilim çevreleri içinde olmuĢ, kendini yetiĢtirmeyi de iyi bilmiĢtir. Ailesinden aldığı
terbiye ve Ġslam kültürünü de hayatı boyunca hiç kaybetmemiĢtir. Mehmet Âkif yalnızca bir
Ģair değildir. O; iyi bir evlat, iyi bir din adamı, bilime her zaman önem veren bir aydın,
mütevazı kiĢiliği ve Ģairliğinden gelen üslup ile devrinde her zaman sevilen bir kimsedir.
Bütün bu yönleri ile değerini hiçbir zaman kaybetmemiĢ, ölümünün üzerinden yetmiĢ yılı
aĢkın zaman geçmesine rağmen Mehmet Âkif Ersoy adı unutulmamıĢtır.
Mehmet Âkif bütün karakter ve düĢüncelerini daha çok Ģiirlerinde dile getirir. Bu nedenle
daha çok edebiyatçılar tarafından iĢlenmiĢtir. Oysa Mehmet Âkif yaĢadığı dönemde Ġslam ve
toplum sevgisini birleĢtiren bayrak bir isimdir.
Mehmet Âkif söz konusu olduğunda, onun hayatı, karakteri, düĢünceleri ve sanatı birlikte
düĢünülür ve değerlendirilir: Bir mücadele insanı, idealist, Ģair ve âlimdir. Varlıkta da
yoklukta da her zaman onurlu, dik duran bir insandır. Tok sözlü, hiçbir koĢulda ve hiç kimse
53
karĢısında sözünü esirgemeyen, „sözüm odun gibi olsun, hakikat olsun tek‟ diyecek kadar
doğrudan yana bir insandır.44
Birlik ve beraberlik fikri, insanoğlunda insanlık tarihinin ilk devirlerinden itibaren bir ihtiyaç
halinde teĢekkül etmiĢtir. Ġnsan, eĢref-i mahlûkat olmasının yanı sıra çevresindeki diğer
insanlar tarafından korunmaya ve onlarla yardımlaĢmaya muhtaçtır. Ġnsanoğlu, varlığını
ancak bu surette devam ettirebilir. Toplumlar, bir arada yaĢamayı öğrenerek yüksek
uygarlıklar inĢa etmiĢlerdir. Aksi takdirde, anlaĢmazlıkların, kavgaların ve zulümlerin olduğu
bir toplum, yapıcı değil yıkıcıdır. Böyle bir toplumda yaĢayan bireyler, kendi toplumları dâhil
olmak üzere insanlığa hiçbir hizmette bulunamazlar.
―BirleĢtirme, birlik, Allah‘ın birliğine inanma‖ gibi anlamlara gelen ―tevhid‖ kelimesi, insanı
ve kâinatı anlatan bir kavramdır. Birlik ve beraberlik insanın ve milletlerin olduğu kadar
kâinatın da nizamıdır. Âkif‘e göre; insan evrenin ahengine ve çalıĢma disiplinine uyarak pek
çok Ģeyi baĢarabilir; çünkü insanoğlu sınırlandırılamayan kabiliyetlere sahiptir. Mehmet Âkif,
Balıkesir Zağnos PaĢa Camii‘ndeki bir va‘azında, hayatta tek baĢına hiçbir iĢ
yapılamayacağını belirtir. Ona göre, birlik ve beraberlik aynı zamanda güncel bir ihtiyaçtan
doğar: ―Bugünkü hayatın, maiĢetin bugünkü ihtiyâcâtın aldığı tarz itibariyle bir insan tek
baĢına bir iĢ göremiyor. Bütün iĢler Ģirketler, cemiyetler, milletler tarafından meydana
getiriliyor. Ne fabrikalar, ne demiryolları, ne vapurlar, ne limanlar, ne hastahâneler, ne
câmiler, ne mektepler, ne ticarethâneler, ne de din ve vatanı müdâfaa edecek toplar, tüfekler,
cephâneler… Elhâsıl hiçbir Ģey ferdî sa‘y ile, yani tek baĢına çalıĢmakla kabil olamıyor.
Bugün hayat öyle bir Ģekil almıĢ ki tek baĢına çalıĢan bir adamın alnından damlayan terler,
tıpkı gözyaĢı gibi dökülüp gidiyor, hiçbir fayda te‘min etmiyor. Ne zaman, bir yere gelmiĢ
binlerce alın birden terlerse iĢte o vakit bu sa‘yin yeryüzünde bir eseri, bir izi görülebilir.‖ 45
Birlik ve beraberliğin korunmadığı toplumlar, bağımsızlıklarını kaybetmeye ve baĢka
milletlerin esareti altında girmeye mahkumdurlar. Dolayısıyla Mehmet Âkif fitne, fesat, nifak
ve Ģikak gibi tehlikelere karĢı halkı uyarır. Mehmet Âkif‘in Kastamonu‘da tarihî Nasrullah
Cami‘nde 19 Kasım 1920 tarihinde verdiği vaaz, bu hususa iĢaret eder: ―Milletler topla,
tüfekle, zırhlılarla, ordularla, uçaklarla, silahlarla yıkılmıyor, yıkılmaz. Milletler ancak
aralarındakirabıtalar, bağlar çözülerek herkes kendi baĢının derdine, kendi havasına düĢtüğü
zaman yıkılır… Ġslâm tarihini Ģöyle bir gözden geçirecek olursak, güneyde, kuzeyde, doğuda,
batıda yıkılmıĢ ne kadar Müslüman devletler varsa hepsinin tefrika yüzünden aralarına
44
Duran, Hasan. ve Enes Salkın, Mehmet Âkif Ersoy‘da Ġslamcılık ve Milliyetçilik DüĢüncesi, I. Uluslararası
Mehmet Âkif Sempozyumu, 2008, s.345.
45
DÜZDAĞ, M. Ertuğrul, Mehmed Âkif Ersoy, Ġstanbul: Kaynak Kitaplığı Yayınları, 2004, 207.
54
sokulan fitneler, fesatlar, nifaklar, Ģikaklar yüzünden bağımsızlıklarına veda ettiklerini, baĢka
milletlerin esareti altına girdiklerini görürüz. Ecdadımız bize kanları, canları pahasına emanet
ettikleri, yadigâr bıraktıkları o koca iklimleri, o dünyanın en zengin, en verimli topraklarını
vere vere bugün avuç içi kadar yere tıkıldık, kaldık. Haydi diyelim ki evvelce düĢman
önünden periĢan bir halde kaçarken arkada sığınabilecek barınabilecek bir ocak yahut bir
bucak bulabiliyorduk. Fakat gözünüzü açınız, iyice bilmiĢ olunuz ki artık dinimizi,
imanımızı, ırzımızı, namusumuzu, çoluğumuzu, çocuğumuzu barındırabilmek için arkamızda
hiçbir yer kalmamıĢtır. ġayet düĢmanların hilelerine, tezvirlerine, yalanlarına kapılarak
birbirimize girmeye, birbirimizin kanını içmeye bir süre daha devam edecek olursak, Allah
korusun bu son Müslüman ülke de ayaklar altında çiğnenip gidecektir.‖
Mehmet Âkif‘e göre; Ġslâm dini farklı ırktan ve kültürden milletleri birleĢtiren bir unsurdur.
O, Osmanlı Devleti‘nin birlik ve bütünlüğünün devamı için din birliğinin Ģart olduğunu
düĢünür. Avrupa ve Rusya‘nın ―böl, parçala ve yok et‖ politikaları 19 ve 20. yüzyıl boyunca
Osmanlı Devleti üzerinde etkin bir rol oynamaya baĢlar. Ayrıca, bu dönemde ortaya atılan
milliyetçilik sloganları ve çıkartılan isyanlar sebebiyle merkezi otorite de sarsılmıĢtır. Bu
bağlamda, Âkif, milletlerin üstünlük esasına dayanan ―fikr-i kavmiyet‖in karĢısındadır.
Âkif‘in ırkçılığa karĢı çıkıĢı iki sebepten kaynaklanır: Birincisi, bu anlayıĢın Ġslamiyet‘le
bağdaĢmayacağını düĢünmesidir. Ġkincisi ise, bu anlayıĢın siyasi olarak Ġslam dünyasını
parçalayarak, Avrupa‘nın karĢısında kolay bir lokma haline getireceği fikridir.46 Osmanlı
Devleti‘nin bu gibi nedenlerden dağılacağını sezen Âkif, ülke içindeki ayrılıklardan
düĢmanın istifade edeceğini bilir ve bunu engellemek ister. Zîrâ, memleketi ele geçirmek
isteyen düĢmanın siyaseti, ülkede karıĢıklıklar çıkartarak iç düzeni bozmaktır:47
“Müslümanlık sizi gâyet sıkı, gâyet sağlam,
Bağlamaklâzımiken, anlamadım, anlayamam,
Ayrılıkhissinasılgirdisizinbeyninize?
Fikr-ikavmiyyetişeytanmısokanzihninize?
Birbirindenmüteferrikbukadarakvâmı,
Aynımilliyyetinaltındatutanİslâm‟ı,
Temelindenyıkacakzelzelekavmiyyettir.
Bunubirlâhzaunutmakebedîhaybettir.
Arnavutlukla, Araplıklabu millet yürümez.
46
KILIÇ, Ahmet Faruk, Milli Yürek Mehmet Âkif Ersoy‘un Din ve Toplum AnlayıĢı, Ġstanbul: DeğiĢim
yayınları, 2008, 178.
47
ERSOY, Mehmet Âkif, Safahat, Ġstanbul: Ġnkılâp Yayınları, 2003, 161-162.
55
Son siyâsetsebu, hiçböylesiyâsetyürümez.

Mehmet Âkif‘in Ģiirlerinde ve düz yazılarında birlik ve beraberlik fikri, geniĢ bir Ģekilde
iĢlenmiĢtir: Ona göre, bir milletin aynı hedefe yönelmesi için baĢta idareci ile idare edilenin
birliği olmak üzere halkla aydının birliği sağlanmalıdır. Ayrıca, Mehmet Âkif, din
sosyologlarının sıkça üzerinde durduğu bir husus olan ―ibadet ve takvanın birleĢtiriciliği‖
üzerinde durur.48 Âkif‘e göre, ibadet bir toplum için birleĢtirici ve bütünleĢtiricidir. Ona göre,
insanlar, ibadet atmosferinden ayrıldıkları vakit tefrikaya düĢerler. Bu yolla ayrılığa düĢenleri
tenkit eden Ģâir, fikir ve gönül birliğine dikkati çeker:49
Huzur-iHak‟tanasıltopludurdunuzdudemin?
Günâhtır, etmeyinartık, ayıptır, eylemeyin!
Çıkıncaavluyaherkesniçinboğazboğaza?
Ne Müslümanlığıdır, anlamamki, yaptığınız?
Görüncefesli, atılmak, tasarlayıpbıçağı;
Görünceşapkalı, sinmek, değiştiripsokağı;
Gönüllerayrıolmuş, sînelerbirolsa bile…
Mehmet Âkif, toplumsal birlik ve beraberliğin en güçlü faktörü olarak Ġslâmiyet‘i görür.
Toplumun içine düĢtüğü trajik duruma sebep olan yanlıĢ fikir ve uygulamalar, maddî ve
manevî değerlerine bağlı olan Türk Milletinin çoğunluğu tarafından kabul görmemiĢtir. Türk
Milletinin köklü bir mazisi vardır ve düĢmanca yapılan uygulamalar, onu mazisinden
koparmaya kâfî gelmeyecektir. Bu bağlamda geleceğe umutla bakılmalıdır:50
Hâdisât etmesin oğlu, seni aslâ bedbîn…
İki üç balta ayırmaz bizi mâzimizden.
Ağacınköklerimâdemkiderindircidden,
O, bakarsın, yineüstündekiedvârıyarar,
Yükselir, fışkırıp, âfâk-ı perîşânımıza;
Yine bin vâha serer kavrulanîmânımıza.
Vâkıaortadayüzlercemesâvîyüzüyor;
Sen bukâbûsubütünşerredeğil, hayra da yor.
Çünküyokturbirininkalb-icemâ‟atteyeri;
Arasan: Hepbeş on maskaraferdinhüneri!
48
KILIÇ, Ahmet Faruk, Milli Yürek Mehmet Âkif Ersoy‘un Din ve Toplum AnlayıĢı, Ġstanbul: DeğiĢim
yayınları, 2008, 162.
49
ERSOY, Mehmet Âkif, Safahat, Ġstanbul: Ġnkılâp Yayınları, 2003, 247-248.
50
ERSOY,Mehmet Âkif, Safahat, Ġstanbul: Ġnkılâp Yayınları, 2003, 404.
56
Mehmet Âkif‘e göre, Müslümanlar için birlik ve bütünlük ancak; ―Ey iman etmiĢ olanlar, ey
Müslümanlar, içinizden olmayanlar (size yabancı olanlar) kimseleri dost ittihaz etmeyiniz‖,
―Ġçinizden olmayanlar, sizlere karĢı zarar vermekten, aranızda fitneler çıkartmaktan, fesat
sokmaktan hiçbir vakit geri durmazlar. Ellerinden gelen kötülüklerden hiçbirini sizden
esirgemezler‖ ayetlerinin uyarısına riayetle mümkün olabilir.51
Mehmet Âkif yine Ģöyle demiĢtir: ―aramıza sokulan fitneleri, fesatları, fırkacılıkları,
komitacılıkları, daha bin türlü ayrılık gayrilik sebeplerini ebediyen çiğneyerek el ele, baĢ baĢa
vereceğiz. Hep birlikte çalıĢacağız. Çünkü bugün dünya, dünyadaki hayatın tarzı, büsbütün
değiĢmiĢ. Yalnız baĢına çalıĢmakla bir Ģey yapamazsın‖,52. Büyümek istemeyen toplumlar,
mevcudu bile koruyamaz, hele küçülmek isteyen toplumlar ise büyüklerin ya yemi, ya maĢası
ya da kölesi olur. ÖtekileĢtirmek marazi bir durumdur. Bir ülkede, anakütleden bir kıymık
koparmağa çalıĢanların akıbetleri kendilerinin dıĢlanmasıyla sonuçlanmaktadır.
ÖtekileĢtirmek de marazidir. Önce gayrimüslimler, sonra müslim unsurlar, daha sonra da
Gayrı Türk unsurlar vatandan uzaklaĢtırılırsa, bu ‗biz‘ ve ‗öteki‘ ayrıĢmasınınönüne
geçilemez. Korkarım, Türkiye‘de bu küçültme operasyonu bu kez Türk unsurlar içinde
devam ettirilecektir. AfĢar, Varsak, Yörük, Elbeyli, Akar, Hayran, Çandırlı, Sincar gibi Türk
boyları birbirini ‗biz‘ ve ‗öteki‘ olarak algılamaya baĢlayacaktır. Tıpkı Türkî
Cumhuriyetlerdeki Kazak-Kırgız-Özbek-Türkmen-Tacik ayrıĢmasının yapıldığı gibi. Çünkü
bir coğrafyada/vatanda bir ve beraber yaĢayanların etnik ve dini kimlikleri ne olursa olsun
‗biz‘ ve ‗öteki‘ ayrımı yapma lüksleri yoktur. Aynı yurdun içinde ‗biz‘ ve ‗öteki‘nden söz
edilemez. Ġnsan öğesini elden kaçırmamak gerekmektedir. Aksi takdirde ülkenin geleceği
parlak olmayacaktır. Asıl olan insanların gönlünü kazanmaktır. Bir ülke dıĢarıdan ciddi bir
tehditle karĢı karĢıya geldiğinde ülkeyi ne dağlar, ne ovalar ne kamu binaları korumayacaktır.
Gönlünü fethettiğiniz insanlar koruyacaktır. Sağcıyı, solcuyu, Türkü, Kürdü, Sünniyi,
Aleviyi, Müslimi, Gayrimüslimi hırpalayarak, her birine bir kulp takıp, suç yükleyip ezmeğe
kalkıĢarak, yurttan kovarak ülke korunamaz, vergi alınamaz, hizmet ürettirilemez, ülke
kalkındırılamaz. Asıl olan sorun çıkarmak değil, çözüm üretmektir.53
51
KARA, Mustafa, Türkiye‘de Ġslamcılık DüĢüncesi, Cilt I, Dergah Yayınları, Ġstanbul. 501.
52
KARA, Mustafa, Türkiye‘de Ġslamcılık DüĢüncesi, Cilt I, Dergah Yayınları, Ġstanbul. 501-502.
53
DEMĠR, Necati, Mehmet Âkif‘in Milli Birlik Ve Bütünlük Bilincini Günümüzde Okumak Uluslararası
Mehmet Âkif Ersoy Milli Birlik ve Bütünlük Sempozyumu, s.234
57
Sonuç
Mehmet Âkif Ersoy‘un Ġslamcılık anlayıĢı, salt Kuran‘a dayalı ve Ġslam adına yapılan birçok
yanlıĢı ayıklamak üzerine kuruludur. Hayatı boyunca Müslümanların tam bir birlik içinde
yaĢaması gerektiğini söylemiĢtir.Âkif‘in SebilürreĢad‘da yayınlanan bir yazısı onun bütün
fikirlerini özetler niteliktedir:54
Ey cemaat-ı müslimin!
Artık gözünüzü açınız, aklınızı baĢınıza toplayınız; zira taht-ı saltanat gıcırdıyor! Böyle
giderse - el-iyazu billâh- o da devrilecek. Eğer Rusya‘daki Müslümanlar henüz dinlerini
muhafaza ediyorlarsa, eğer Fransızların taht-ı idaresindeki dindaĢlarımız hâlâ tanassur
etmemiĢlerse, eğer Ġngiltere Hintli kardeĢlerimize Ģimdilik ses çıkarmıyorsa… iyi biliniz ki
hep çürük çarık yine bu hükümet sayesindedir. Maazallah bu giderse hepsinin gittiği gündür.
Biz bu saltanatı muhafaza edemiyorsak düĢünmeliyiz ki bizim yüzümüzden o bîçarelerde
mahvolacaklar.
Kaynakça
CÜNDĠOĞLU, Dücane, Bir Kur‘ân ġairi, Kapı Yayınları, 2010.

DEMĠR, Necati, Mehmet Âkif‘in Milli Birlik Ve Bütünlük Bilincini Günümüzde Okumak
Uluslararası Mehmet Âkif Ersoy Milli Birlik ve Bütünlük Sempozyumu.
DURAN, Hasan. ve Enes Salkın, Mehmet Âkif Ersoy‘da Ġslamcılık ve Milliyetçilik
DüĢüncesi, I. Uluslararası Mehmet Âkif Sempozyumu, 2008.
DÜZDÜĞ, M. Ertuğrul, Safahat Tam Metin ve Safahat DıĢında KalmıĢ 54 ġiir, ‗Sanatkar‘,
Ġstanbul, 2006.
DÜZDAĞ, M. Ertuğrul, Mehmed Âkif Ersoy, Ġstanbul: Kaynak Kitaplığı Yayınları, 2004.
ERSOY, Mehmet Âkif, Safahat, Ġstanbul: Ġnkılâp Yayınları, 2003.
ERSOY, Mehmet Âkif, Safahat, ‗Hakkın Sesleri‘.
EĢref Edib, Mehmed Âkif Hayatı ve Eserleri, Ġstanbul, 1962.
KILIÇ, Ahmet Faruk, Milli Yürek Mehmet Âkif Ersoy‘un Din ve Toplum AnlayıĢı, Ġstanbul:
DeğiĢim yayınları, 2008.
KARA, Mustafa, Türkiye‘de Ġslamcılık DüĢüncesi, Dergah Yayınları, Ġstanbul.
KARA, ERSOY Mehmet Âkif, Mevize, SebilürreĢad, IX/230, 1328.
54
KARA, ERSOY Mehmet Âkif, Mevize, SebilürreĢad, IX/230, 1328, 375.
58
Prof. Dr. Daniela TAMO

English Department,
Faculty of Foreign Languages,
Tirana University
TIRANË
MOTIVATING STUDENTS IN LEARNING FOREIGN LANGUAGES
Abstract
The presentation “Motivating students in learning foreign languages” is focused on the

importance of motivation and the ways and means used to motivate the students in mastering
the foreign language. Teaching and learning process is rapidly changing in the last decades.
As a result of many developments in the area of methodology, one of the most difficult tasks
teachers face is that of consistently creating an active, joyful, and educationally productive
learning environment. Motivation is of great significance in foreign language
learning.Motivation is a key factor in the success of students at all stages of their education,
and teachers can play a pivotal role in providing and encouraging that motivation in their
students.
Motivation is a very complex and difficult task that involves a number of linguistic and
psycho-sociological factors and activities that are used to increase the learners‘ motivation.
The language teachers focus on the important role motivation plays in the teaching and
learning process. The students speak of the obstacles they face for increasing their motivation
and improving their attitude towards learning. Teachers and students suggest different
strategies for overcoming the obstacles. This leads to the increase of motivation. Such
strategies are related to teachers and students themselves.
Key words: teaching and learning process, communication, group work, hindrances,
language learning, promoting motivation, skills, students, teacher behavior.
Motivation is a key factor in the acquisition of a foreign language. All foreign language
learners and language teachers agree that motivation is an important part of mastering a
second or foreign language. It is something related directly with our behavior.
59
Many studies are focused on the importance of motivation in foreign language learning.
According to these authors, it is important for learners to find out their learning styles and
preferences to ensure the language learning strategies they are using are the ones that will suit
them better. They have also emphasized that proficiency and achievement are connected with
learning strategies at a certain level. Therefore, teachers should encourage the autonomous
use of strategies for students to improve their FL learning skills(Afzal et al. (2010).
Motivation has been defined in many ways by different researchers.
Gardner (1985) conceptualized the term language learning motivation as ―the combination of
effort plus desire to achieve the goal of learning the language plus favorable attitudes toward
learning‖.
Baker&Macintyre (2000) highlighted:―without sufficient motivation even highly component

and cognitively capable individuals may be unable to accomplish long-term goals‖.
(1985, p. 10) conceptualized the term language learning motivation as ―the combination of
effort
a new language.‖
a new language.‖
Moskovsky, Alrabai, Paolini and Ratcheva(2012) said that motivation is the key success for
second language acquisition because it has a strong influence on all the internal and external
aspects of learning.
What is common in all the definitions given by different researchers is that motivation is one
of the main determinants of a second language learning achievement. It is the psychological
quality that leads people to achieve a goal.Success is due to the fact that someone is
motivated. Students‘ motivation toward a foreign language learning can influence their
learning results.
The researchers refer to effective strategies that could help the learners develop their foreign
language skills.Research in classroom motivation has found that certain strategies can help
the students adopt more positive attitudes and become more motivated in the learning
process(Abdulhafidh, E. (2015).The teacher‘s sensitivity tothe personal factors is a key
determinant of her or his ability to create a positive classroom environment. In order to reach
the goals, the teachers try to use those strategies that meet the educational, social, and
emotional needs of their students.Teachers set their personal behaviour, make sure that the
class atmosphere is relaxed and pleasant, present tasks properly to the learners, have good
teacher-student relationships, work on increasing learners‘ self-confidence, ensure that
60
language classes are interesting to the students, promote as much as possible learners‘
autonomy, manage students anxiety, give students a sense of control, give students
responsibility, track progress, make things fun, give feedback and chances to improve, are
clear on learning objectives, provide opportunities for success, etc. These are strategies that
gain and keep the students‘ attention, engage them directly in learning by doing, encourage
cooperation and team work, build self-esteem and create a positive learning environment, etc.
The teachers use these effective methods to facilitate learning. They apply the set of best
practices for the ultimate welfare of the learners. They try to create an active learning
classroom which is very important for making students enthusiastic in the class. On the other
hand, students provide their ideas and teachers need to understand them if they want to be
effective in meeting students‘ classroom environment needs. Students are interested in
developing their skills through different interactive activities and approaches that lead to
interesting and effective communication, to meeting their specific needs, to improvement of
learners‘ attitudes toward the learning situation, to the increase of the learners‘ desire to learn
more about the cultural community of the target language, etc. The students mention also
some different obstacles, some of them are uninteresting materials, more focus on writing
skills, the lack of clear link between the activities and effective communication, the lack of
engaging and interactive activities in the foreign language classes, etc.
Clarity of purposeis a very important factor that helps a lot into the students‘ motivation.
Students need to realize that the purpose of using the target language is not for studying
purposes only, but also for effective communication. When learners see practical purposes in
learning the language, they are motivated even if the language is not significant in the
learner‘s community.
Positive learning experiencesand achievement in the foreign language impact the student‘s
confidence in using it. Clement‘s (1980) model focused on the influence of the social context
on the learner‘s motivation in second language learning. He found that positive language
learning experiences increase learners‘ self-confidence in using the second language and
further motivation to learn it. This even applies to contexts that do not provide direct
interaction with native speaker communities. Gardner et al. (2004) agree that language
learning in the classroom and in language clubs and activities helps increase knowledge,
fluency and familiarity with the language and shape attitudes to language learning and future
61
use. Language learners are motivated differently according to their achievement and self-
confidence.
Language teachers allow students to work together in pairs or group work. Many will find it
fun to try to solve problems, do experiments, and work on projects with other students. Social
interaction can get them excited about things in the classroom and students can motivate one
another to reach a goal. Teachers need to ensure that groups are balanced and fair so that
some students aren‘t doing more work than others. When students have to work together as
teams, they increase their motivation to learn and win. Language is best learned through the
close collaboration and communication among students.
Language teachers use rewards to enhance motivation in language learning. This strategy has
resulted successful. Teachers can give students a bounty of motivation by using different
forms of rewards, such as rewarding success publicly, giving praise for a job well done, and
sharing exemplary work. Rewarding students for completing a task improves self-esteem,
which increases motivation.
The teachers do not focus at using error correctionat any moment. If they stop at every single
error, this will lead to a gap of communication and students will be too much afraid of
making mistakes.
The teachers use various activities, tasks and materials in order to avoid routine and promote
the learning.
• Using realia, stories, flash cards and songs in teaching.
62
• Using audio visual material
• Using Role play. Teachers use the role play activity in order to motivate their students
and to help less motivated learners take part in the lesson.
The teachers try to create a safe and supportive environment.Positive reinforcements are far
more motivating for students than threats. When teachers create a safe, supportive
environment for students, affirming their belief in a student‘s abilities rather than laying out
the consequences of not doing things, students are much more likely to get and stay
motivated to do their work.
The teachers try to change the scenery. A classroom is a great place for learning, but sitting
all the time at a desk can make school start to seem a bit dull for some students. To renew
63
interest in the subject matter or just in learning in general, the teachers give their students a
chance to get out of the classroom. They take field trips, bring in speakers, etc. A new setting
can be just what some students need to stay motivated to learn.
The seating of the students is very important. The way the students are seated in the
classroom will often determine the dynamics of the lesson.
The teachers offer varied experiences. Not all students respond to lessons in the same way.
For some, hands-on experiences may be the best. Others may love to read books quietly or to
work in groups. The teachers try to mix up their lessons in order to keep all students
motivated. The students focus on the things they like best. Doing so will help students stay
engaged and pay attention
The use of ICTis another very interesting tool for motivating the students. The learning
process becomes more centered to the students. The teachers and students are pleased with
the new information and communication technologies because they see a number of
advantages that help them a lot in the teaching and learning process. The students are using
the technology as a tool or support for communicating with their teachers and among
them.Hence they are in an active role rather than in passive role of the recipient of
information transmitted by the teacher, textbook.
Motivation in foreign language learning is very important. It affects academic performance
positively. The students and teachers should be encouraged to use different techniques and
strategies available in order to promote motivation and full engagement in the teaching and
learning process. A variety of materials should be available to students to cater for different
learning styles, and differentiated instruction should take place. Classes should be student
centered. This can be achieved through cooperative learning, creativity and use of
technology. Learners have to be motivated to learn and become efficient in the foreign
language. This can be achieved by promoting positive student attitudes towards the
language.Institutions should involve teachers in pre-service and in-service training programs
in which they are exposed to extensive instruction on how to use motivational techniques in
the language classes.
64
References
1. Abdulhafidh, E. (2015). The Role of English in Present Day Higher Education.
Paperpresented at 5th International Visible Conference of Educational Sciences, Erbil,
Iraq: March
2. Afzal Hasan, Ali Imran, Khan Muhammad Aslam & Hamid Kashif (2010). A Study
of University Students‘ Motivation and Its Relationship with Their Academic
Performance. http://www.ccsenet.org/ijbm
3. Baker & Macintyre (2000), The Role of Gender and Immersion in Communication
and Second Language Orientations, Language Learning, 53, (pp.65-96)
4. Clement, R. (1980). Ethnicity, contact, and communicative competence in a second
language. In E. Giles, D. Robinson, & P.M. Smith (Eds.) Language: Social
psychology perspectives (pp. 146 – 154). Oxford: Pergamon.
5. Gardner, R. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of
Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold, https://doi.org/10.1037/h0083787
6. Gardner, R. (2001). Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and
the Researcher. Texas Papers in ForeignLanguage Education, 6(1), (pp.1–18)
7. Gardner et al. (2004), Integrative Motivation - Changes during a Year Long
Intermediate Level Language Course, Language Learning, 54, (pp.1 -34).
8. Moskovsky, C., Alrabai, F., Paolini, S., &Ratcheva, S. (2013). ‟ The Effects of
Teachers‘ Motivational Strategies on Learners‘ Motivation: A Controlled
Investigation of Second Language Acquisition. Language Learning, 63, (pp. 34 62).
9. Motivational Strategies on Learners‟ Motivation: A Controlled Investigation of
Second
65
Dr. Rudina XHILLARI

Faculty of Foreign Languages
Department of English Language
TIRANË
PROMINENT ROLE OF DRAGOMANS DURING THE
OTTOMAN EMPIRE PERIOD
During the period of Ottoman Empire, the role of interpreters reached the climax, and the
tercuman/dragoman played manifold roles as diplomats, trade negotiators, court mediators,
tax collectors, secretaries and civil servants in the administration and pilgrimage guides.
They travelled everywhere and acted as guides and protectors thus enjoying a really high
social status. They are considered to be the founding fathers of the modern diplomatic
interpretation in the Ottoman Empire and later in Turkey.
Their contribution lasted through the 20th century and their impact went beyond diplomacy.
Dragomans' importance to the Ottoman Empire peaked when the empire reached its widest
territorial reach during the 15th and 16th centuries. They served as important intermediaries
between the Palace and non-Turkish-speaking subjects well into the 19th century.
The article tackles the definition and origin of the term, legal and social status of dragomans
during this period. It dwells on the different categories of dragomans and their training. It
highlights the unmatched profile that these professionals had compared with their
counterparts worldwide.
Dragomans‘ role in the Ottoman Period is considered to be really unique in the global history
and they set the stage for the variety of interpreting styles that exist nowadays.
Key words: tercuman, dragoman, grand dragoman/baśtercuman, foreign mission dragoman,

Sultan‘s Imperial Divan dragoman
66
Dragomans and the term

During the Ottoman Empire Age, the tercuman/dragomans had a distinguishing role and
played manifold tasks such as: diplomatic, consular, commercial tasks and their role
extended to that of Pilgrimage guides to spies.
The concept and the term dragoman has made a long way throughout history. The first
recorded history of dragomans can be traced as far back as the 8th century in Muslim
countries. These records date back to the Abbasids time from around 790 CE to 1258 CE. But
dragomans were also used during the Mamluks in Egypt as well as the Seljuqs and Anatolia.
Under the latter, a dragoman was known as a ‗firman.‘
There are many theories that relate to the meaning and origin of the name ‗dragoman.‘
Essentially, the word originates from Syriac roots that were borrowed from Arabic and
Turkish systems and the official word used in Ottoman documents to refer to dragomans,
however, was ―tercüman,” but they used the phrase dragoman in nearly all European
languages such as: Latin, Italian, German, Bulgarian, Polish etc.
The intensity of the diplomatic missions in the Ottoman Empire needed linguists fluent in
Oriental languages as well as Western languages. But far more than just language translators,
they needed individuals who mastered the cultural differences and ethic codes of the
Westerners as well as the Ottomans. That‘s why the dragomans were in high demand during
this period.
The task of a dragoman was manifold. They were tasked with interpreting and translating
political and commercial discussions between the Sublime Porte and the consuls of Western
countries when the Ottoman Empire reached its widest territorial reach during the 15th and
16th centuries.They served as important intermediaries between the Palace and non-Turkish-
speaking subjects well into the 19th century. Most of them were the Empire‘s nationals, some
of the imperial dragomans were from foreign countries. They performed their job by
interpreting in consecutive and in whispering modes, as the simultaneous interpreting was
nonexistent by that time. Venetian dragomans, the largest group of these professionals,
served as official emissaries in all foreign embassies of the Ottoman capital and recorded
their diplomatic missions in writing.
67
Dragomans and their social status
The dragomans enjoyed a very high social status and various privileges during the lifespan of
the Empire and were unmatched with the benefits their European counterparts had. Their
image before the state was much more positive partly due to the lack of intellectuals and
scholars who had sufficient knowledge of foreign languages particularly European ones
before the nineteenth century, partly due to the high number of languages spoken within the
empire and partly due to the vast territories and imperial boundaries the Ottomans had.
The question arises as to why the Empire had a scarcity regarding the number of people who
mastered foreign languages and especially European languages. There are some reasons
behind this fact: firstly Ottoman intellectuals never resided in European cities long enough to
acquire any significant skills in the local language and it was not approved by religious
authorities "to stay in a Christian territory for a long period of time" and as it was regarded as
a threat to one's Islamic faith and a Muslim would be assumed to be non-Muslim if he ever
learnt a language spoken by a non-Muslim community, unless it was necessary. This caused
fear in the Muslim community and discouraged Muslims to become familiar with European
languages. But on the other hand it helped originally non-Muslim translators and interpreters
to increase their value due to their scarcity.
They served and performed at a period when the empire was expanding tremendously and
was superior in the military aspect because of the successes in the consecutive wars against
the European powers and that gave them a sense of pride and success.
Dragomans and their legal status
The dragomans enjoyed a special legal statuscalled beratlı, which means ‗holders of a
patent'.Their numbers, privileges, and responsibilities were all listed in imperial charters
granted by the Sultan to other countries. In 1821, the Translation Office was established and
Muslims began to learn foreign languages, and the Greek families who originally were
involved in this profession were expelled from this profession completely. When it was
organized in 1836, this officebecame part of the Foreign Ministry and a channel of the
intelligence network.It served more as a school to train young men to serve abroad as
68
embassy secretaries. Some of these later had a career promotion and became ambassadors,
foreign ministers, and even grand vizier.
The Translation Office employed primarily Muslim officers, rather than non-Muslim or
Greek dragomans, many of whom later became prominent statesmen. This office continued
being an important place to begin a career, and it was in operation until the empire came to its
end in 1922.
Dragomanship and reverence to the profession
The role of dragomans throughout history has been given prominence and respect. In Ancient
Greece the dragoman was deified, considered a god, a Hermes. The Egyptians had a special
hieroglyph devoted to the interpreter and a bass-relief found in the tomb of the Egyptian
pharaoh depicted the dual role of the interpreter. In Istanbul there is a mosque to honour the
bastercuman of the Sublime Porte, Janus Camii.
Picture 1. Tercuman Janus Bey Mosque in Istanbul
69
The above picture shows the Tercuman Janus Bey Mosque. A monument being erected as a
memorial for the outstanding role of the interpreters is unique in the global history..
What is peculiar and unprecedented in other countries is that the dragomans also wore clothes
particular to their profession in official ceremonies which would show off their professional
identity and attention and veneration to this profession. They also were allowed to grow a
beard, employ four servants, ride a horse and wear fur.
The dragomans enjoyed a lot of privileges. For instance a grand dragoman would be able to
hire eight diloğlanı (boys of language) and twelve servants and were also exempt from
paying the cizye, a kind of tax which non-Muslim Ottoman citizens were normally obliged to
pay.
Their performance was appreciated not only through official privileges, but also in the form
of extra income. Imperial court dragomans would often receive extra money on top of their
regular salary. If a dragoman showed remarkable success in the tasks which he undertook, he
would receive a bonus.
Dragomans and categories

There were some categories of dragomans during the Ottoman Empire but the two main
categories werethe Sultan‘s imperial Divan dragomans and foreign mission dragomans.
The Grand Dragoman/bastercuman held the highest stake position and was the counterpart of
Foreign ministers.
Dragomans that rendered their services to the Sultan‘s Imperial Divan were classed as civil
servants of the Empire. Officially, they were referred to as Grand Dragomans in the West.
These linguists held high positions that often were deemed very risky. This position
combined the tasks of the chief government interpreters and deputy foreign minister.
In modern terms, these linguists were the head interpreters and translators in charge of
overseeing a team of linguists, so they had the same responsibilities as modern translators
working for ministries and presidents.
70
From interpreting the Grand Vizier‘s meetings to translating letters sent from foreign
missions to the Sultan, a Grand Dragoman had many responsibilities to attend to. They also
participated in Ottoman delegations sent abroad and interpreted during bilateral negotiations.
The job had some advantages, such as tax exemption and the title of Dragoman of the
Sublime Porte was passed from father to son.
The first Grand Dragoman of the Ottoman Empire was Ali Bey, appointed in 1502. It wasn‘t
until the 18th century that dragomans were allowed to participate in negotiations. After it
became the rule, all Ottoman Empire diplomatic activities rested in the hands of the Grand
Dragomans. And this is why they were the most important civil servants within the Empire.
Naval dragomans, a sub-category of dragomanscontrolled the taxes paid by non-Muslim

communities in the provinces under the Grand Admiral's authority in various Mediterranean
islands and were as influential and prestigious as imperial court dragomans since they were
engaged in this profession in remote areas, which provided them with some independence,
authority and special privileges.
There was another sub-category of provincial dragomans, the state tribunal dragomans who
would convey the demands from the communities living in these regions to the imperial
centre, they built a positive image among different segments of the society and were
recognized as the "representatives of the people" by the imperial system due to their close
relations with non-Muslim populations.
But some of them damaged the general image of the dragoman since they too often violated
the limits of their power by oppressing the peripheral society while collecting taxes. The non-
Muslim communities in various provinces sometimes complained to imperial officials about
the dragomans' unfair and tyrannical practices.
These abuses, malpractices and instances of corruption had adverse effects on the dragomans'
strength as mediators between imperial officials and their provincial subjects. They were
accorded so many privileges that too many of them succumbed to temptation and corruption.
71
The second maincategory belonged to foreign embassy and consulate dragomans and were
chosen among non-Muslim subjects of the Ottoman Empire. Considering their mediating
strength and intermediary position between ambassadors, the Sublime Porte, and provincial
governors made them irreplaceable, particularly for European states that were less familiar
with the Ottoman Empire and its social structure. They played a key role for European
powers in understanding the complex and unfamiliar structure of the Ottoman state
mechanism and society, thus creating a bridge between the Ottoman Empire and the
embassies of European countries through their familiarity with the two considerably different
cultures.
Even though the Ottoman state did not establish any embassies or consulates in any European
capital until the 1730s, European states started to send their ambassadors to the Ottoman
capital and to other important provinces from the mid-fifteenth century onward. The Republic
of Venice was the first European state to establish a permanent embassy in Istanbul and thus
set an example for other countries with their diplomatic effectiveness. Ottoman dragomans
were frequently employed in these foreign embassies, which subsequently made embassy
dragomans a privileged and valuable professional group
Dragomans and training

Any Western country that established a mission in the Ottoman Empire needed to employ
individuals that spoke the Western language as well as Ottoman Turkish, which is the
primary language that Ottoman authorities used. Initially, dragomans were recruited from the
minority Christian communities in the Fener and Pera. But over time, Western countries
started training their own dragomans to act as secretary-interpreters that were in charge of
translating documents and meetings with Ottoman administration representatives.
As relationships between the Ottoman Empire and Western powers increased and improved,
the demand for dragomans was much higher than the available supply of skills. This forced
countries to start looking for alternative solutions.
In 1551, Venice sent children to Constantinople to be trained as dragomans. Poland, the

Republic of Ragusa, and France followed suit, and a school teaching French, Turkish, Vulgar
72
Greek, and Italian was set up in Constantinople in 1626. It was at this school that the first
group of dragomans set to serve in France was trained.
In 1669, a special school for dragomans was set up in Constantinople, and it was called the
school for ―Jeunes de langue.‖ The school‘s goal was to avoid the need to recruit dragomans
from local families, and tuition was free as it was funded by the Marseille Chamber of
Commerce.
This also led to young children from Western countries and territories in the Ottoman Empire
receiving an education and being taught Arabic, Turkish, and Persian. Once their training was
complete, they were referred to as language children (diloğlanı).
Conclusions
Dragomans played such important roles throughout the Ottoman Empire era. It was through
their deep knowledge of Muslim civilization and its language that they were able to transfer
knowledge and ideas between officials from the Ottoman Empire and the Western world‘s
authorities.
Dragomans were essentially the founding fathers of modern translation and interpretation and
set the stage for the variety of interpreting styles we encounter nowadays.
Within the Ottoman Empire, the history of interpreters is closely linked to diplomatic and
interpretation, and the first history started with contacts and treaties signed with Western
rulers.
They were highly estimated for their distinguishing role and enjoyed a really high social
status and numerous benefits and privileges that their counterparts didn‘t have.
BIBLIOGRAPHY
Adams, Christine, ―Looking for Interpretyer Zero: (5) Dragomans‖, aiic.net, 2014
Abbasbeyli,Elvin.―The Role of Dragomans in the Ottoman Empire".aiic.net, Accessed April
28, 2020. <https://aiic.net/p/7219>; May 22, 2015.
Pochhacker, Franz. ―Encyclopedia of Interpreting Studies‖,Routledge, 2015
Kama, Berna―Public Diplomacy and the Translation Office in the Ottoman Empire‖,
73
Rothman. E. Nathalie.―The Dragoman Renaissance, Diplomatic Interpreters and the Routes

of Orientalism‖, Cornell University Press, Ithaca, New York, 2021
AntonisSavva, ―Dragomans, the Interpreter and Translators of the Ottoman Empire‖, essay,
January 2019
74
Doç. Dr. Cavid QASIMOV
Doktora Öğrencisi Murat YILDIZBAġ
AZERBAIJAN
MEHMET AKĠF ERSOY VE MUHAMMED TAHĠR EL-KARAKHĠ KRONĠĞĠNĠN

ĠSTANBUL‟DA YAYINLANMASI
Öz
"Vatan ġairi" ve "Millî ġair" olarak bilinen Mehmet Akif Ersoy Ġstiklâl MarĢı ve Çanakkale
Destanı baĢta olmakla çok önemli eserleri Türk halkına armağan etmiĢtir. Kendisinin yapmıĢ
olduğu en önemli hizmetlerden biri de Muhammed Tahir el- Karakhi Kroniği‘nin Ġstanbul‘da
yayınlanmasına öncülük etmesidir. Dağıstan‘ın ünlü âlimi olarak bilinen Muhammed Tahir
el- Karakhi Çarlık Rusya‘ya karĢı mücadele yapan Ġmam ġamil‘in kâtibi ve resmi tarihi
kroniğini yazan Ģahıs olarak biliniyor. Onun tarafından yazılan ―Barikatü‘s Suyufid-
Dağıstaniyye fi Gazavat aĢ-ġamiliyye‖(ġamil‘in Bazı Gazavatlarında Dağıstan Kılıçlılarının
Parıldaması) adlı eser Kuzey Kafkasya‘da Çarlık Rusya‘ya karĢı yapılan mücadelenin
tarihinin öğrenilmesi bakımından müstesna yere sahiptir. Ġmam ġamil‘in bizzat isteği üzerine
kaleme alınan bu eser içerdiği bilgiler bakımından eĢsiz bir yere sahiptir. Genel olarak Ġmam
Gazi Muhammed, Ġmam Hamzat Bey ve Ġmam ġamil dönemindeki olayları konu eden bu
eser XIX. yüzyılın 60‘lı yıllarından itibaren tüm Ġslam Dünyası‘na yayılmıĢtır.
Muhammed Tahir el- Karakhi tarafından yazılan ―Barikatü‘s Suyufid-Dağıstaniyye fi
Gazavat aĢ-ġamiliyye‖ adlı eserin ilk kez olarak yayınlanmasında Mehmet Akif Ersoy‘un
büyük hizmetleri olmuĢtur. Mehmet Akif Ersoy 5 Ocak -05 Mart 1913 tarihleri arasında
Mısır ve Hicaz‘a yaptığı ziyaret sırasında Medine‘ye uğrar. Medine‘de Ġmam ġamil‘in
Cennetül Baki‘de bulunan mezarını ziyaret eder. Ve Medine de bulunan Ġmam ġamil oğlu ile
görüĢür. Ġmam ġamil‘in oğlu iki el yazma eseri Mehmet Akif‘e verir. Mehmet Akif de eseri
Ġstanbul‘a dönünce incelemesi için Tahirül-Mevlevi‘ye (Olgun) verir.
Eser SebilürreĢad Kütüphanesi NeĢriyatı‘nın 24 nolu kitabı olarak Daru‘l-Hilafe‘de Matbaa-i

Amide Hicri 1333 Miladi 1914 yılında 216 sayfa olarak Ġstanbul‘da yayınlanmıĢtır.
75
Böylelikle de Ġmam ġamil‘in mücadelesi ile ilgili ilk el kaynak özelliğine sahip olan
―Barikatü‘s-suyufi‘d-Dağıstaniyye fi ba‘d-ı Gazavatü‘Ģ- ġamiliyye‖ eseri ilim camiasına
kazandırılmıĢ olur.
Anahtar kelimeler: Mehmet Akif Ersoy, Muhammed Tahir el Karakhi, Ġmam ġamil,
Medine, incelenmek
ABSTRAKT
MEHMET AKIF ERSOI DHE PUBLIKIMI I KRONIKËS SË MUHAMMED
TAHIR EL-KARAKHIT NË STAMBOLL
Mehmet Akif Ersoi i njohur si "Poeti i Atdheut" dhe "Poeti Kombëtar", i dhuroi
popullit turk vepra shumë të rëndësishme, veçanërisht ―Himnin Kombëtar‖ dhe ―Eposin e
Luftës së Çanakalasë‖. Një nga shërbimet më të rëndësishme që ai kreu ishte edhe botimi i
Kronikës së Muhamed Tahir al-Karakhit në Stamboll. I njohur si dijetari i famshëm i
Dagestanit (Kaukaz), Muhammed Tahir al-Karakhi njihet si nëpunësi i Imam Shamilit, i cili
luftoi kundër Rusisë cariste, si dhe personi që shkroi kronikën historike zyrtare.
Vepra e quajtur "Suyufid-Dağıstaniyye fi Gazavat ash-ġamiliyye e Barikatü"
(Shkëlqimi i shpatarëve të Dagestanit në disa Gazava të Shamilit) i shkruar prej tij ka një
vend të jashtëzakonshëm për sa i përket mësimit të historisë së luftës kundër Rusisë cariste në
Kaukazin e Veriut. Kjo vepër, e cila u shkrua me kërkesë të Imam Shamilit, zë një vend unik
për nga informacioni që përmban. Kjo vepër, e cila përgjithësisht trajton ngjarjet në
periudhën e Imam Gazi Muhamedit, Imam Hamzat Beut dhe Imam Shamilit, është përhapur
në të gjithë botën islame që nga vitet 60 të shekullit të 19-të.
Mehmet Akif Ersoi dha një kontribut të madh në botimin për herë të parë të veprës
"Suyufid-Dağıstaniyye të Barikatü-s fi Gazavat aĢ-ġamiliyye" të shkruar nga Muhammed
Tahir el- Karakhi.
Midis periudhës 5 janar- 5 mars 1913, Mehmet Akif Ersoy, gjatë vizitës së tij në
Egjipt dhe Hexhaz, u ndal në Medine. Ai vizitoi varrin e Imam Shamilit në Xhenetul Baki në
Medine. Kur Mehmet Akifi u kthye në Stamboll, ai ia dha veprën Tahirül-Mevlevi (Ollgun)
për ta kontrolluar me kujdes.
Vepra është botuar në Stamboll, me 216 faqe, në shtypshkronjën ―Daru‘l-Hilafe‘de
Matbaa-i Amide‖. Është botuar si libri i 24-të i botimeve të Bibliotekës SebilürreĢad në vitin
1914 sipas kalendarit Gregorian apo 1333 sipas kalendarit Hixhri. Kështu, vepra "Barikatü's-
76
suyufi'd-Dağıstaniyye fi ba'd-ı Gazavatü'ş- Şamiliyye", sillet në komunitetin shkencor si

punim që ka veçorinë e të qenit burim i dorës së parë për luftën e Imam Shamilit.
Fjalë Kyçe:Mehmet Akif Ersoy, Muhammed Tahir el Karakhi, Ġmam ġamil, Medine,
kontrolloj
77
Dr. Daniela-Carmen STOICA

Universiteti i Korçës
KORÇË
IDENTITY ISSUES IN MEHMET AKIF ERSOY'S POETRY
The definitions of identity vary according to the theoretical assumptions of the researchers
who have proposed them: identity seen and defined as a property of the individual (Erikson
1980, Burr 2002) or as something that emerges in social interaction (Mead 1934, Blumer
1969, Goffman 1967, 1981), identity regarded as something residing in the mind or in
concrete social behavior. More than that, identity may be anchored to the group or to the
individual. In addition, identity may be conceived as existing independently of specific
contexts in which it is manifested or as entirely determined by them (Zimmerman 1998).
Finally, identity may be looked upon as something entirely personal or relational. Recently,
there has been an increasing emphasis on relationality as being central to identity processes,
as well as on the conception of identity as a social construction.
The present article aims at analyzing such identity issues as they appear expressed in Mehmet
Akif Ersoy‘s sixth volume of the work Safâhat, one of the most important works by Ersoy
belonging to the Ottoman literary heritage, which he started writing during World War I.
According to Andrew Hammond, ‘‘Akif was the central figure among an intellectual circle of
Late Ottoman Muslim reformers who in the period 1908–23 began to advance a novel
conception of Islam as an ideology with prescriptions for all aspects of modern life, while
embracing Enlightenment ideas on the sovereignty of reason and value of non-religious forms
of knowledge on the one hand and engaging with contemporary Western theological and
philosophical trends on the other hand.‘‘(Hammond 2021) According to other critics, the poet
Mehmet Akif Ersoy has for long been a figure of surprising controversy in Turkey
particularly because he celebrated the hybrid nature of Ottoman Muslim Identity.
The volume is entitled Âsim and it consists of 2293 verses and the poet‘s art lies mainly in
Ersoy‘s mastery of the aruz meter together with the massive use of the vernacular in a
simplified yet formal Ottoman Turkish to describe the lives of lower social classes of
Istanbul. In doing so, the poet broke the conventions of the traditional poetry, marking new
directions.
78
The poem takes the form of the narrative poem, using extensively the dialogue about
Ottoman social issues among four poetic characters: Hoczâde (representing The Poet), Köse
Imâm (a student of the Poet‘s father), Âsim (Köse Imâm‘s son) and Emin (the Poet‘s son). In
this book, Ersoy narrates the story of Asim‘s life, trying to imagine an ideal generation that
can save the Ottoman Empire, whose destiny was at the crossroads. This is why he uses the
name Âsim for the poem, associating it with that of Âsim ibn Thabit, one of the heroes who
had participated in the Battle of Badr (624 A.D.), seen as endowed with the qualities and
bravery Ersoy was looking for. The recurrent question Ersoy is trying to answer directly or
indirectly by means of his poetic characters is ‘‘ How would the Ottoman Empire be
saved?‘‘, question obviously symbolizing the great dilemma all intellectuals were being faced
with at that time. As a result, Ersoy was supporting the idea that the solution was the Islam
ideology inspired by the Qur‘an. In the post 1908 period, Mehmed Akif was a Pan-Islamist
and thus against PanTuranism and Turkish nationalism with a Turkish tendency. Thus
Ersoy‘s criticism is directed at the Ottoman Empire‘s medresses for not producing the
generation he is dreaming of and for not having scholars similar to the classical Muslim ones:
‘‘Do you have a Medrese? It has been destroyed!/ Come on! Show me where Ibn Rushd is?/
Ibn Sina? Gazali? /Where are a few Alims like Sayyid Razi?‘‘ (Safâhat, p. 86)
‘‘By Taking inspiration directly from the Qur‘an / we should make the intellect of the age
pronounce Islam/ It is impossible through struggling in vain, it needs science!/ I cannot see so
much powerful, you show me!‘‘ (Safâhat, p. 87)
The key identities in Ersoy‘s poetry appear to be the Ottoman past, Islam and Westernism,
which are major points of reference in the makeup of Turkish national identity. According to
Umut Uzer‚‘‘ The relative weight of Islam, Turks, the West, and Ottomans in the makeup of
Turkish national identity has always been debated by nationalists. For Kemalists and
ethnicists Turkishness is paramount, with little or no place for Islam. But Islam implicitly
exists in the definition of the Turkish nation. The Western component is significant for
Kemalists, while the ethnic nationalists neither reject nor fully accept the West, although their
social views and backgrounds can be labeled Western. For the Kemalists, assimilation into
the Turkish cultural circle is possible, whereas the ethnic nationalists see no room for
incorporation of other ethnic groups into Turkishness.‘‘ (Uzer, 2016, p.4) On the other hand,
79
writer Hüseyin Nihâl Atsız55 advocated an ethnic form of nationalism and was opposed to
territorial nationalism: ―Nation is not a matter of passport. The Turkish nation is composed of
those who hail from Turkish origins and those who are Turkified and do not possess the
consciousness of belonging to another race.‖ ( Uzer, p. 127) In his judgment, Mehmed Akif
Ersoy (who is also the author of the lyrics of the Turkish national anthem) should be
considered as part of the Turkish nation, although his father was an Albanian and he was an
Islamist. Resuming Uzer‘s discussion of Turkish identity, ‗‘‘For conservatives national
identity is an amalgamation of Islamic, Turkish, Ottoman, and Western components, in
descending order. Islamic and Ottoman history and cultural affiliation occupy a special place
in the makeup of national identity. Ethnicity is not quite as important, and they pay only lip
service to the West as far as its technology and economic development are concerned.‘‘
(Uzer, p.4)
A good example in this respect from Asîm is the following passage: ‘‘ I am a reactionary, let
the whole world hear about it!/ Even the chief reactionary, just to spite you! /Let your law
hang me or rather the yasa (of Cengiz Han)!/ — The yasa is no more./ Why, is it gone?/ —
Long ago./ — How about our ancestor Cengiz?/ — Forget him: He is gone!/ — If they need
him they will bring him back.../ — No, he is gone forever./ — Don‘t say! — Yes, apparently
he was our enemy.../ It was a deceitful Jew who convinced us that he was our ancestor.../ —
You?/ — Yes, a short while later,/ Another insignificant infidel told us: ―How can Cengiz,/
Your ancestor be, you are Turkish, he is a Mongol!...‖ /— And then?.. /— Nothing! /—
Nothing? — Everything was forgotten./ — Just like that! / — Yes, now both the hakan and
the yasa are no more!/ — Whoever he was, he was a sensible infidel‘‘ (p. 437-444)
This passage is an example of the effective way in which Mehmet Akif used everyday
language. In it, the two protagonists of Asîm, Hocazâde and the religious scholar Köse Imam,
the disciple of Hocazâde‘s father, are talking among themselves. The one declaring that he
was a reactionary was Köse Imam, while the one answering him is Hocazâde. Mehmet Akif
is making fun of the usages of Pan-Turanist fashions and how they changed. By means of this
comical passage, he is trying to show his audience, who undoubtedly was familiar with the
politics and cultural developments of the day, how baseless the Pan-Turanist movement was.
This ironic passage takes us to the peculiar position occupied by Mehmet Akif within the
Turkish national movement. Throughout the Safâhat‟s various sections there are also other
55
Hüseyin Nihâl Atsız (1905-1975), prominent Turkish ultranationalist writer, novelist, poet, historian and
philospher
80
ironic references to Turkish nationalism. For example, in another section of Asîm there is a
passage making fun of a governor, who is repeating Gökalp‘s terminology like a parrot. (p.
370-371) In addition to all this, in Fatih Kürsüsünde (On the Pulpit of Fatih Mosque), which
is Safâhat‘s fourth book, there is a section written in 1913 and published in 1914, in which
Gökalp is criticized directly but without his name being mentioned: ―In the mornings he is a
pseudo-philosopher, in the afternoon a religious jurist; / Once the waters darken a vivacious
and pleasant man of letters; / Tomorrow a historian; the day after an old hand at politics; /
Another day he may even attempt religious interpretation!…‖ (Safâhat, p. 252) Mehmet Akif,
being a Pan-Islamist, was opposed to Turkish nationalism. More than that, he thought that
specific nationalisms would break up the community of Islam and thus destroy the Ottoman
Empire. Consequently, Mehmet Akif attacked nationalism openly, even in his propaganda
poems written during the First World War. After the Mudros Armistice, he repeated this
criticism in his articles56.
According to the Poet, one of the most important characteristics of his ideal‘s generation‘s,
Âsim‘s generation, inspired by the Qur‘an, is patriotism, the love for the homeland (Vatan).
This is why his hero Âsim participates in the Battle of Çanakkale (during the campaingn of
1915-1916) in order to defend his homeland. This was is compared to that of Badr, in which
his ancestors (fathers together with their children and grandsons) fought bravely:
‘‘It is my innovation creation. Do not let it be trampled‘‘ He said/To me the generation of

Âsim is the true generation:/ Look, it did not allow its honor to be broken, it will not
break.‘‘(Safâhat, p. 100)
Furthermore, at the Battle of Çanakkale, Asim praises other war heroes such as Saladin and
Kilij Asaln, particularly because their were leaders of the Muslims who fought with the
Crusaders in the name of Islam. This is why in Ersoy‘s work, otherness means belonging to
other religious groups. However, the Christian nations belonging to the Ottoman Empire he
places them under the concept of Ottomanism, which was supposed to unite all the
communities of the Empire.
It is important that we should emphasize that in Ersoy‘s work, the concept of ‘‘nation‘‘ refers
mainly to the Ottoman Muslims rather than to other Muslim communities. Nevertheless, the
poet shows interest in other Muslim communities too, like the Shia Muslims, even though he
56
See the 280th issue of Sebilürreflad, dated 28 November 1334/1918, he discussed the dangers of nationalism
81
was a Sunni Muslim. Furthermore, according to many critics, Muhmet Akif approached the
Islamic world as if it were a nation. This is why the word Kavmiyat appears equivalent in
meaning to that of ethinicity. ‘‘Hence, he considered Kavmiyat as the archenemy of Miliyet
(nationality).In this regard, he believed that the religious identity of a Muslim is superior to
its ethnicity. He considered ethnic identity sondary comparing to religion. In general,
according to Akif, a nation was embodied in a form of a religion which was prevalent at that
time and which was opposed to race and ethnicity.‘‘ (Köroğlu, p.169). The best example in
this respect are the verses he created when the Albanians declared their independence as a
state in 1912, even though, as previously stated, Ersoy was of Albanian origins himself:
―Your nationality was Islam, wasn‘t it? […] What is ethnicity? / If you hugged and stood
tight your nationhood / What does it mean to be Albanian? /Does it have a place in the
sharia? /It is nothing, just an impiety to insist on ethnicity./ Is an Arab superior to a Turk; a
Laz to Circassian or a Kurd; Persian to a Chinese?/ Is there ―ethnic elements‖ in Islam? What
is it got to do with it!/ Prophet curses the idea of ethnicity./ It is the biggest enemy of the
spirit of the prophet /To be forgotten the name of the person who put it in Islam.‘‘ (Safâhat,
p.143-144)
In addition to patriotism, embodied by the Muslim leaders evoked, Ersoy adds two other
important characteristics of Asim‘s generation, which are Fazilet and Ma‟rifet. Fazilet stands
for virtues such as religious, national and moral virtues, whereas Ma‟rifet refers to gaining
scientific knowledge, especially from the West, as in the following verses: ‘‘Hurry up to
achieve perfection in your education, yes you!/ My son! it is necessary for nations‘ ascension/
To have two powers, Ma‘rifet and Fazilet/ First Ma‘rifet will give the community felicity,/ It
carries all tools, then Fazilet will come/ For allocation the highest goodness and spend/ If
Ma‘rifat would not be in an Ummah/ The availability of only Fazilat would not let it to
ascend.‖(Safâhat, p. 143-144)
At this point, what has to be done is to import the science of the West. Hocazâde convinces
Asîm to take his friends with him and go to Germany to receive the necessary education, i.e.
Ma‟rifet. Once Asim and his generation bring back with them the science of the West, all evil
will have been destroyed at its roots.The admiration for Germany, its culture and values, was
brought about especiallly by the trip Ersoy took to this country in 1914. The proof we have
82
for this is his poem Berlin Hatiralari (Memoirs of Berlin). From this poem it is clear that
Ersoy was very impressed by what he had seen during this trip, that he had become a real
admirer of Germany and the German people. The Poet parallels, while sitting at a café, the
backwardness in Istanbul with the development in Berlin. According to him, Germany‘s
favorable approach towards the Orient is like ―dawn beginning for the first time‖ for the
Muslims, who have long been suffering from the West‘s cruelty. To Ersoy, Germany is
important not only for its interest in Muslims, but also because it is a point of reference for
adjusting everything that is wrong in the Ottoman and Muslim worlds. According to Ersoy,
the two characteristics of Germany that are important and relevant to his people are progress
and union. Furthermore, Germany progressed because of its sense of religion and country.
Religious and non-religious coexist without conflict: art, literature, the system of education
are flourishing based on high ideals. To Ersoy, nationalism unfortunately works in a totally
different way in the Ottoman context. According to him,the British are going to use
nationalism to separate Arabs from Turks, this way annihilating the Caliphate and conquering
Istanbul by passing through the Dardanelles.
This fear and anxiety are also expressed in the poem ‚‘‘Boğaz Harbi‘‘ (War for Straits),
included in Âsim, in which an Ottoman soldier addresses the Poet, trying to comfort and calm
him down
Don‘t be afraid! /Even hell we would stop on our chests; /This is God‘s way, there is no
returning!/ Not a single stone of the private quarters of our families will fall!/ Unless the last
soldier at war is martyred./ If this great crowd in front of us should attack us viciously;/ If
armies should arise from the seas, navies rain from the clouds;/ If where we are volcanoes/
Should erupt and a bitter red wind should envelop the horizons/ Isn‘t there a single faith on
our front; /A common joy, sadness, aim, conscience;/ Haven‘t we all got a single heart in our
breasts... It won‘t surrrender!/ Even if the world collapsed, this front would resist!/ In the
same way the craziness of humanity falls to pieces on the horizon,/ When trying to
overwhelm God, / In the same way that illusions fighting the light of truth/ Are after sparks of
ardour forgotten,/ Thus the Doomsday in front of us will be assembled. Soon this front will
be relieved... (Safâhat, p. 324-325)
As a result, Ersoy indirectly expresses his happiness with the fact that the Ottoman Empire
has entered the World War I as an ally of Germany, as well as his hope in the glorious
patriotic Ottoman army.
83
Conclusions
To sum up, Ersoy‘s concept of identity in Âsim turns up to be quite complex, if we take into
consideration its hybrid nature. From a theoretical perspective, it appears to be anchored to a
large group and it is entirely determined by specific historical and cultural contexts. The
major points of reference in the makeup of Turkish identity, which also hint at these specific
historical and cultural circumstances, are the Ottoman past, Islam and Westernism. To Ersoy,
ethnic identity is secondary to religion. The concept of ‘‘nation‘‘ refers mainly to the
Ottoman Muslims, who are united by their religion , their culture and glorious past. Otherness
means belonging to other religious groups. Nevertheless, the Christian nations belonging to
the Ottoman Empire are placed under the concept of Ottomanism, which was supposed to
unite all the communities of the Empire. Being a Pan-Islamist, he opposed Turkish
nationalism and strongly believed that specific nationalisms would break up the community
of Islam and thus destroy the Ottoman Empire. So the concept of Miliyet becomes dangerous
and threatenting to the Ottoman Empire and identity.
Âsim describes Ersoy‘s idea about the ideal generation which hopefully would save their
homeland (vatan) and assure the great future of their nation based on high values such as
patriotism and qualitative education. This is why the two types of knowledge Fazilet and
Ma‟rifet are very important, particularly Ma‟rifet, which refers to the scientific and
technological knowledge Western countries detain, especially Germany and which Asim‘s
deal generation needs to learn and adapt to the local needs and context.
84
References
Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall
Burr, V. (2002). The Person in Social Psychology. Hove, East Sussex: Psychology Press.
Erikson, E. (1980). Identity and the Life Cycle. New York: Norton.
Goffman, E. (1981). Forms of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Goffman, E. (1967). Interactional Ritual: Essays on a Face to Face Behaviour. Garden City,
NY:
Anchor.
Ersoy, M.A. (2018). Safahat (Seçmeler). Ġstanbul: Salon Yayınları,
Hammond, A. (2021). Muslim Modernism in Turkish: Assessing the Thought of Late

Ottoman
Intellectual Mehmed Akif. In Die Welt des Islams.
https://brill.com/view/journals/wdi/aop/article-10.1163-15700607-
61040012/article-10.1163-15700607-61040012.xml [retrieved on 30.01.2021]
Köroğlu, E. (2007). Ottoman Propaganda and Turkish Identity. Literture in Turkey during
World
War I. London: Tauris Academic Studies, p.169 .
Mead, G. (1934). Mind, Self and Society, ed. by Charles W. Morris. Chicago: University of
Chicago Press.
Uzer, U. (2016). An Intellectual History of Turkish Nationalism. Between Turkish Ethnicity
and
Islamic Identity. Salt Lake City: The University of Utah Press, p.4.
Zimmerman, D. (1998). ‘‘Identity, Context and Interaction.‘‘ In Identities in Talk, ed. by

Charles
Antaki & Sue Widdicombe, 86-106. London: Sage.
85
Dr. Albana SHIJAKU

Dr. Rudina VRIONI
Departamenti i Gjuhës Angleze
TIRANË
ELEMENTË KULTURORË DHE GJUHËSORË NË

HIMNIN SHQIPTAR DHE ATË TURK
Përmbledhje:
Ky punim përqendrohet kryesisht në analizën e disa prej elementëve më të rëndësishëm

gjuhësorë dhe kulturorë të njërit prej simboleve më të rëndësishëm në jetën e një kombi,
himnit kombëtar. Si ngërthyese dhe ndërtuese e identitetit të një kombi, simbolika e himnit
kombëtar në përgjithësi është shumëplanëshe. Studime e autorë të ndryshëm ofrojnë disa
këndvështrime mbi funksionet e saj. Në këtë punim do të hidhet dritë mbi disa nga elementët
simbolikë më të rëndësishme në dy prej himneve kombëtarë, atij shqiptar dhe atij turk.
Të krijuar në kontekste historikë dhe shoqërorë shumë të ngjashëm, të dy himnet paraqesin

elementë gjuhësorë dhe kulturorë të njëjtë duke i shërbyer kështu funksionit më kryesor të
himnit, atij të krijimit të unitetit në shoqëri si dhe krijimit dhe mbrojtjes së identitetit
kombëtar.
Fjalët kyçe: himn, analizë, kulturë, simbol
1.Koncepte themelore të simbolikës dhe funksione të tyre në kulturë
Simbolet dhe simbolika qëndrojnë në zemër të një kulture. Ato marrin vëmendje të veçantë
në studimet në fushën e komunikimit, në studimin e kulturave të ndryshme dhe jo vetëm.
Simbolet ndeshen më së shumti në formën e një fjale, objekti, koncepti apo veprimi që
përfaqëson më shumë se sa më sipër në kuptimin parësor. I gjithë organizimi jetësor i
individëve në kontekste të caktuara bazohet në simbolikën kulturore. Shumë prej simboleve
marrin interpretime të ndryshme, por ka dhe simbole të cilat kanë interpretim më të
gjithpranuar në kultura e kontekste specifike.
86
Disa prej fuksioneve më të rëndësishëm të simboleve shoqërorë janë përçimi i kulturës nga
një entitet në një tjetër dhe ruajtjen e tërësisë së entiteve. Veçanërisht në kontekste
kërcënuese roli i këtyre simboleve është thelbësor. Funksioni tjetër i këtyre simboleve është
të promovojë dhe mbështesë harmoninë brenda entiteteve. Midis shumë simboleve dhe
simbolikave të një kombi si gjuha, arkitektura, sportet, festat kombëtare etj., do të veçojmë
një ndër më të rëndësishmit, himnin kombëtar.
2. Himni si simbol dhe funksionet e tij
Teksti i himnit kombëtar dhe melodia e tij, mbartin shumë simbole në vetvete me kuptim të
drejtpërdrejtë dhe metaforik. Edhe pse kërkimet provojnë se lindja e himneve më të hershëm
daton shumë shekuj më parë, krijimi i të dy himneve, atij shqiptar dhe turk i përkasin fillim
shekullit të XX, por me frymëzim historik të poetëve që nga fundi i shekullit të IX. Shekulli i
IX, njihet si shekulli që i dha jetë shumë himneve kombëtarë frymëzuar nga lëvizje dhe
ndërgjegjësim shoqëror të fuqishëm.
Njëri prej funksioneve më të rëndësishëm të himneve është krijimi dhe ruajtja e identitetit të
entiteteve. Mbi këtë funksion veçojmë dy këndvështrime të ndryshme.
Në studimin e tij Smith (1975), shkruan se që në themelimin e shteteve, udhëheqësit politikë

kanë krijuar dhe përdorur simbole kombëtare si (flamuj, himne, parrulla, monedha,
kushtetutën, festat kombëtare, etj.,) për të orientuar vëmendjen e popullsisë, përfshirë
qytetarët dhe për të motivuar veprimtarinë publike. Udhëheqësit mbështeten dhe besojnë në
pushtetin e këtyre simboleve.57 Himni turk mund të analizohet nga ky këndvështrim, pasi
poezia e tij nuk lindi natyrshëm nga një entitet i caktuar. Për krijimin e poezisë së himnit u
shpall një konkurs prej të cilit u përzgjodh si poezia më e spikatur ajo e Mehmet Akif Ersoit.
Në fjalimin e tij Dekani Karaktal shprehet se: ‗Edhe pse Marshi i Pavarësisë i Mehmet Akif,
u shkruajt në dy ditë, në Ankara, gjatë luftës turke për pavarësi, mbrujtja e tij në mendjen dhe
zemrën e poetit, fillon që me shkatërrimet e 1911 nga italianët, 1912 në Ballkan dhe 1914-
1918 me Luftën e Parë Botërore.‘58 Ai shton se ‗Akif përmbushi një sfidë të vështirë duke
shkruajtur një poezi-himn, pa rënë në monotoni me ritëm pa emocione‘.
57
Smith, W. 1975. Flags through the Ages and Across the World. McGraw-Hill
58
Eu Faculty of Education Dean Prof. O. Karakartal Statement on the aniversarz of the acceptance of the March
12 National Anthem
87
Nga sa më sipër mund të themi që udhëheqësit në atë periudhë kohore ndjenë nevojën e një
simboli unifikues dhe përzgjodhën poezinë e Ersoyt si më përfaqësuesen e vlerave kulturore,
në atë kontekst për popullin turk.
Ndryshe nga poezia-himn e kombit turk, ajo e kombit shqiptar, ka një lindje disi më të
paqartë dhe që nuk i bindet teorisë së Smith. Nga kujtimet e poetit shqiptar Lasgush Poradeci
që njihet si dhe rrëfyesi kryesor i kësaj ngjarjeje, mësojmë se ‗... himni nuk u përgatit me
qëllimin e posaçëm që të shërbejë si Himn Kombëtar, të përmbushë misionin e shenjtë të
këngës simbolike zyrtare të popullit‘59.
Kjo poezi e botuar në 1908, u harmonizua me muzikën e Ciprian Porumbesku, kompozitor

rumun, në një kontekst patriotik nga një grup të rinjsh shqiptarë të emigruar në Bukuresht,
Rumani. Gjendja emocionale dhe patriotike e tyre u lartësua duke kombinuar natyrshëm
bashkë melodinë dhe poezinë e Asdrenit, ‗Betimi mbi flamur‘. Kjo këngë nisur nga vlera që
përcillte dhe gjithëpranimi nga patriotët shqipëtarë, u njoh si Himni Kombëtar Shqiptar më
1912, nga Qeveria e Ismail Qemalit.
Rasti i himnit shqiptar provon se jo gjithmonë funksioni i përfaqësimit të entiteteve nga

simbolika vjen si porosi e udhëheqësve. Në kontekste të caktuara ajo mund të lindë
natyrshëm edhe nga vetë entiteti.
3.Simbolika e elementëve gjuhësorë dhe kulturorë
Përfaqësimi i entiteteve dhe kulturave bëhet duke përdorur elementë gjuhësorë dhe
kulturorë të ndryshëm, identifikuese për këto kultura. Ndër më të spikaturit janë elementi
patriotik, fetar dhe estetik.
Elementi patriotik është një nga elementët më të qartë dhe më të fortë që përshkon një himn
kombëtar e veçanërisht ata turk e shqiptar. Të dy kombet në kohën e krijimit të himneve të
tyre respektive, ndodheshin në një kontekst të trazuar historik dhe politik. Turqia u përfshi në
Luftën për Pavarësi në vitet 1919-1923. Pas rënies së Perandorisë Otomane, shumë territore
të saj u pushtuan nga shtete të ndryshme. Territori u përfshi gjithashtu edhe nga një luftë e
brendshme spastruese mes etnive të ndryshme. Vlen të përmenden këto fakte së paku për dy
arsye thelbësore: së pari himni kombëtar Marshi i Pavarësisë u krijua në një kontekst të
trazuar historik gjë që dëshmohet në simbolikën gjuhësore të përdorur në poezi. Ky himn ka
59
Poradeci, L. 1990. Vepra. Fq 356-373. Tiranë
88
si temë kryesore patriotizmin, dashurinë për atdheun, sakrificën për të, besimin si koncept në
përgjithësi dhe atë fetar në veçanti. Në poezinë e tij Ersoy i referohet veçanërisht luftës
konkrete të ushtrisë së popullit që i sjell lirinë dhe pavarësinë vendit të vet.
Arsyeja e dytë është mungesa e identifikimit të qartë të shtetit. Poeti Ersoy himnizon
flamurin, heronjtë e ushtrisë, Zotin dhe besimin në të, lirinë, gjakun e derdhur për të, etj.,
elementë gjithpërfshirës që nuk i përkasin një periudhe kohore të caktuar apo një formacioni
politik qeverisës. Simbolika e tij është universale.
Të njëjtët elementë dallohen qartë edhe në Himnin e flamurit. Konteksti historik dhe politik
është i ngjashëm. Shqipëria kishte shekuj nën sundimin otoman dhe me lëkundjen e kësaj
perandorie, rrezikonte ndarjen territoriale, në mungesë të një qeverie shqiptare. Në atë
periudhë Shqipëria ishte e lodhur dhe e stërmunduar nga pushtimi i gjatë dhe sinjalet e
shpresës vinin vetëm nga emigrantët dhe kolonitë shqiptare të vendeve të tjera. Mungesa e
simbolit shtetëror dhe e individit udhëheqës, ashtu si edhe në Marshin e Pavarësisë, vihet re
edhe në Himnin e flamurit. Në himnin turk poeti nuk identifikon një shtet të qartë duke e
emërtuar dhe as një figurë udhëheqësi duke e lartësuar atë. Marshi i pavarësisë lartëson
konceptin e pavarësisë dhe lirisë së popullit turk, ndërsa Himni i flamurit, ndryshe nga himne
të tjerë lartëson një simbol tjetër, flamurin. Edhe në Marshin e Pavarësisë simboli i flamurit
del i qartë që në vargjet e para. Simboli i flamurit promovon unitet dhe solidaritet shoqëror.
Durkheim thekson se ‗..edhe një copëz e vetme e flamurit, simbolizon kombin po aq sa edhe
vetë flamuri i plotë; mbi të gjitha mbart të njëjtën vlerë dhe shenjtërim sa dhe ai..‘60
Në himnin shqiptar shihet dhe përmendet qartë shteti shqiptar dhe Shqipëria si komb i
pavarur. Të dy poetët lartësojnë qartë heroin, martirin, dëshmorin që vjen nga populli dhe
lufton për lirinë e tij, gjakun e derdhur për vendin. Në të dy himnet përmendet koncepti i
frikës, tipar karakteristik i popujve nën sundim dhe paqartësi shoqërore dhe politike. Në
himnin shqiptar koncepti i frikës del i njehsuar me tradhëtinë ndaj atdheut dhe kombit, duke e
konsideruar atë si një prej antivlerave më të mëdha të kulturës shqiptare.
„Prej lufte veç ay largohet / Që është lindur tradhëtor/ kush është burrë nuk frikohet/ Po
vdes, po vdes si një dëshmor!‟
Konceptit të frikës i vihet përballë simboli i besimit në Zot, si një fuqi madhore ndaj të cilës
përulen të gjithë. Theksojmë këtu se të dy kombet përdorin simbolika të forta fetare, kanë
60
Durkheim, É. (1995). The Elementary Forms of Religious Life (K.E. Fields, Trans.). London: The Free Press.
89
shumica dominuese myslimane dhe kultivojnë masivisht besimin fetar. Në të dy himnet

besimi fetar zë një rol shumë të rëndësishëm dhe pothuaj të barazvlefshëm me sakrificën
njerëzore të martirëve. Himni turk fillon me fjalët ‗Korkma‘ një referim i drejtpërdrejtë i
vargjeve të Kuranit.
Korkma! Sönmez bu şafaklarda yüzen al sancak, / Sönmeden yurdumun üstünde tüten en son
ocak.
Ersoy vetë njihej si poet që përdorte gjerësisht simbolikën dhe shumë fetar. Për rrjedhim
mund të themi se elementi fetar që del në vargun e parë si thirrmor nuk mund të jetë rastësor.
Elementi fetar është konsideruar gjerësisht si faktor unifikues i shoqërive të ndryshme siç dhe
Durkheim (1995) pohon ‗feja është një sistem i unifikuar i besimeve dhe praktikave të
konsideruara si të shenjta.... besime dhe praktika që bashkojnë në një komunitet të vetëm
moral..‘61 Himnet janë relativisht të gjatë. Himni turk është 41 vargje i gjatë ose 12 strofa 4
vargëshe me rimë të vazhduar dhe ai shqiptar është 24 vargje i gjatë, i organizuar në 6 strofa
me ritëm ABAB, të kryqëzuar. Për arsye ceremoniale këndohen vetëm 2 strofat e para. Kjo
ka sjellë që në Himnin e Flamurit strofat ku përmendet besimi në Zot të mos jenë pjesë e
ceremonialeve shtetërorë. Qeverisja e pasluftës së 1944, shpalli shtetin shqiptar shtet laik,
luftë të hapur besimit fetar dhe u përpoq të linte në hije elementin fetar të poezisë së Asdrenit.
Pati edhe tentativa në zëvendësimin e himnit me një himn tjetër që reflektonte më shumë
frymën socialiste, por për arsye të ndryshme këto tentativa dështuan. Ndoshta edhe sepse
asnjëri prej varianteve nuk reflektonte funksionin kryesor gjithpërfaqësues të një himni.
Element simbolik tjetër i përbashkët në të dy himnet është simboli i luftës, i rrokjes së armëve
për mbrojtjen e pavarësisë dhe lirisë së kombit. Simboli i luftës është një prej më dominuesve
në të gjithë vendet e Ballkanit. Lufta vjen e identifikuar si e vetmja mënyrë për të arritur
qëllimet e larta kombëtare. Edhe pse lufta mbjell tragjedi, ajo vlerësohet si burimi pozitiv prej
së cilës do të lind liria dhe pavarësia.
Përfundime
Nga sa më sipër u pa se të dy himnet përdorin elementë simbolikë gjuhësorë dhe kulturorë

për të përmbushur qëllimin kryesor të himneve, ruajtjen dhe lartësimin e traditave e vlerave të
kombit. Në të dy himnet u pa qartë thirrja patriotike. Përmes përdorimit të simboleve fetare
61
90
dhe Zotit, shpresës në të, të lirisë dhe luftës së heronjve popullorë dhe flamurit, poezitë-himn
të Himnit të flamurit dhe Marshit të pavarësisë i shërbejnë të njëjtit funksion, atij të unifikimit
dhe solidaritetit kombëtar.
Bibliografi
Durkheim, É. (1995). The Elementary Forms of Religious Life (K.E. Fields, Trans.). London:
The Free Press.
Eu Faculty of Education Dean Prof. O. Karakartal Statement on the aniversarz of the

acceptance of the March 12 National Anthem
Kryekënga e kombit 100 vjet me Himnin e flamurit, Dokumentar nga Bunker film
Cerulo, K., (1989) Sociopolotical control and the structure of national symbols:An empirical
analysis of National Anthems: Oxford University Press
Cerulo, K., (1993) Szmbols and the World System: National Anthems and Flags: Springer
Tyson, L. (2006). New Criticism. Critical Theory Today: A User-Friendly Guide. New York
and London: Routledge Taylor & Francis Group.
91

Dr. Edlira ÇERKEZI
Universiteti “Ismail Qemali”,Vlorë
Departamenti i Gjuhë-Letërsisë
VLORË
GJURMË TË MEVLANA RUMIUT NË POEZINË E NAIM

FRASHËRIT.
Abstrakt
Kontaktet letrare mes popujve lindin dhe vazhdojnë të ruhen natyrshëm. Kultura
shqiptare, si çdo kulturë tjetër, ka ditur çfarë të huazojë prej kulturave tjera dhe ka pasur çfarë
t‘u japë atyre. Në arealin e krijimtarisë letrare shqipe vërejmë huadhënie, ndikime,
pikëtakime
dhe kontakte me kulturat e letërsitë tjera botërore. Ndër to hasim dhe letërsinë perse, qielli i
së cilës numëron yje të mëdhenj që me krijimtarinë e tyre u bënë pjesë e zhvillimit intelektual
dhe spiritual në shumë vende të botës. Në të kaluarën, tradita e krijimtarisë letrare perse qe
mirëpritur nga elitat e kulturës shqiptare, disa prej të cilëve madje morën guximin edhe të
krijojnë në gjuhën e Ferdusit, Hafizit, Saadiut, Mevlanës, etj Faktet historike dëshmojnë se në
viset shqiptare kanë jetuar disa poetë që krijuan në gjuhën perse, në mesin e të cilëve është
dhe poeti ynë kombëtar, Naim Frashëri. Ai përpos që krijoi në persisht, gjithashtu në poezinë
e tij shqipe shfrytëzoi e përpunoi edhe motive e subjekte nga kodi letrar pers, veçanërisht nga
Mevlana Xhelaludin Rumiu.
Në këtë punim do të përpiqem të analizoj konceptin e Njëshmërisë së Qenies (Vahdet-i
Vuxhud), koncept mjaft i përdorur nga Mevlana - në poezinë e Naimit.
Duhet theksuar se deri më tani ka pasur disa tentativa të analizimit të ndikimeve letrare perse
te Naim Farshëri, por studiuesit që kanë trajtuar këtë problematikë nuk kanë pasur mundësi të
njohin në origjinal poetikën orientale - islame, apo thënë ndryshe kanë pasur njohuri
sipërfaqësore edhe atë nga ndonjë përkthim i kësaj letërsie. Për atë dhe mendoj se akoma
shumë pak është thënë për gjurmët e filozofisë e poetikës orientale, veçanërisht asaj perse në
krijimtarinë e Naim Frashërit.
Fjalë Kyçe: Naim Frashëri, Mevlana Rumiu, Njëshmëria e Qenies, panteizmi, poezia perse
92
Hyrje
Letërsia është e kuptueshme për gjithë popujt e botës dhe si e tillë nuk njehë asnjë kufi
gjeografik, etnik, fetar e politik. Letërsia perse gjithashtu llogaritet si njëra ndër letërsitë më
të mëdha dhe me ndikim në mesin e letërsive dhe kulturave botërore. Kjo letërsi reflekton
mendime morale, kulturore, sociale dhe mistike dhe kështu arriti të pozicionohet
meritueshëm në mesin e letërsive të mëdha globale. Përmbajtja dhe mesazhi human i kësaj
letërsie ka rezultuar që kjo letërsi të jetë prezent dhe të ushtrojë ndikimin e saj në vise të
ndryshme të botës, përfshirë dhe rajonin tonë. Vetë fakti që kjo letërsi u krijua dhe u kultivua
edhe në ato vende ku nuk flitej gjuha perse, dëshmon për dimensionet e saj të thella humane e
universale.
Në trojet e sunduara nga Perandoria Osmane, njohja e persishtes dhe krijimi në këtë
gjuhë konsiderohej privilegj intelektual dhe ata që e flitnin këtë gjuhë llogariteshin intelektual
e të qytetëruar (Develi, 2014/26). Një gjë të tillë më së miri e fakton Ashik Çelebiu kur flet
për Nehari-n, vëllain e Suzi prizrenasit, poet i njohur i shekullit 15-të, ku thotë: ―... Rrëfehet
se kur fëmija lind në Prizren, para se t‘ia vejnë emrin, ia vejnë mahlasin (pseudonimin
poetik). Fëmija që lind në Jenicen e Vardarit, bukës ‗mama‘ i thotë në gjuhën perse. Ndërsa
fëmija që lindë në Prishtinë, në shokë mbanë një vulë. Andaj e gjithë kjo do të thotë se
Prizreni është vend ipoetëve, Jenice e Vardarit vend i persishtes, kurse Prishtina vend i
administratës...‖ (A. S.Recepoglu, 200/44). Krijimtaria poetike në gjuhën perse nga shqiptarët
(shih: A. Rexhepi, 2012/220), duke e përfshirë edhe Naim Frashërin (1846 – 1900), është një
tjetër dëshmi e kësaj trashëgimie në trojet tona. Letërsia Perse përveç tjerash ka luajtur një rol
modelues për gati se gjithë poetët klasik të Perandorisë Osmane, pa dallim kombësie, duke
përfshirë këtu edhe poetin tonë kombëtar.
Duhet pasur parasysh se poezia klasike perse, ashtu sikurse poezitë tjera të Orientit,
përbehet nga koncepte abstrakte dhe universale, nga stereotipe letrare apriori, si dhe forma e
kallëpe të përkufizuara. Në një poezi të tillë, nuk mund të ekzistojë koha historike dhe
kalendarike, për atë dhe funksionaliteti i saj është gjithkohshëm dhe për gjithkënd. Poezia
klasike perse nuk reflektonte jetën e vërtetë të njeriut, por më tepër ishte rezultat i
transformimit jetësor në kujtesë, kështu dhe ajo s‘kishte nevojë për fjalë të vërteta që
reflektojnë gjendjen e përditshme të njeriut.Ashtu siç e dimë, poetika perëndimore zhvillohet
mbi bazën e poetikës aristoteliane, një platformë qartësisht mimetiko – afektive, krejt e
ndryshme kjo nga sistemet poetike të orientit, ku gjinia lirike ose ajo epike është baza e të
gjitha poetikave. Prandaj dhe ―përshkrimi dhe shpjegimi universal dhe i plotë i historisë së
93
artit, veçanërisht i letërsisë, nuk do të ishte i pëlqyeshëm pa shqyrtuar shkollat filozofike dhe
teologjike‖. (Tamimdari, 2011/13)
Sidomos kur bëhet fjalë për letërsinë klasike perse, e cila nuk mund të shkoqitet nga
konceptet
e hershme filozofike dhe teologjike të botës islame. Prandaj dhe një pjesë të madhe të poezisë
së Naim Frashërit duhet vështruar në kontekstin e kësaj poetike orientale.
Studiuesit dhe kritikët me të drejtë Xhelaleddin Muhammed Mevlana – Rumiun
(604/1207- 672/1273) e kanë konsideruar si njërin prej përfaqësuesve më të denjë të letërsisë
perse. Ai është një poet voluminoz. Në bibliografinë e Rumiut janë të regjistruar 27000
vargje
të Mesnevisë Ma‘nevisë dhe mbi 42000 vargje të Divani Kebirit (Divani Shems Tabrizi). Ed
dy librat e tjerë janë fjalët dhe ligjëratat e tij, pra bëhet fjalë për Fihi ma fihi dhe Mexhalisi
Seb‘a. Po ashtu, përmbledhja e letrave (Mektubat) dhe katrenave (rubaive) janë botuar në
vëllime të veçanta. Duhet theksuar se Rumiu gjithë këtë veprimtari e ka zhvilluar vetëm gjatë
22 viteve të periudhës pas takimit me Shems Tabrizin. Dituria, zgjuarsia, njohja e masës si
dhe talenti poetik i Mevlanës qe aq i madh sa që këto karakteristika u bënë shkak që sot
veprat e tij si Mesnevia dhe Divani Shams të vlerësohen ndër kryeveprat e mendjes njerëzore.
Veprat e Mevlanës kanë arritur aq bukur t‘i thyejnë limitet kohore sa që jo vetëm që nuk kanë
mbetur të kufizuara në periudhën kur ka jetuar autori, por ato aktualisht mbesin ndër veprat
më të lexuara dhe më tërheqëse për të gjitha shtresat e lexuesve.
Gjurmët e Mevlana Rumiut te Naim Frashëri

Naim Frashëri edhe pse askund në shkrimet e tij nuk e ka përmendur emrin e poetit
Xhelaledin Rumiut, Mevlanës, por më së shumti ka qenë i ndikuar prej botëkuptimeve
filozofike dhe mistike të tij. Ai gjithashtu përveç poezisë ―Fyelli‖, edhe disa vjersha me
subject andekdotik (Bulo, 1998/249) i ka huazuar nga Mesnevia e Rumiut. Ndër to mund të
përmendim vjershat ―Pesha‖, ―Korbi Dhe dhelpra‖, ―Gomari dhe Kafshët e egra‖, ―Dragoj
plak dhe dhelpra‖,‖Pëllumbat dhe laraska‖, ―Gomari i egër dhe i buti‘ dhe ―Guguçeja‖.
Në poezinë e Naim Frashërit vërejmë gjurmë të ndryshme nga koncepte e mendime
filozofike dhe kode të mëdha poetike botërore. Pa ndonjë ngarkesë a pengesë ideologjike,
Naimi huazoi motive e botëkuptime filozofike dhe letrare nga kultura të ndryshme të Lindjes
e Perëndimit. Prandaj dhe në krijimtarinë e tij mund të vërejmë ndikime e gjurmë nga kulturat
më të ndryshme, të cilat me një mjeshtri brilante arriti t‘i gërshetojë në veprën e tij. Në
94
kornizën e këtyre ndikimeve hasim dhe kulturën perse, e cila zinte një vend tepër të madh në
megasistemin letrar të Perandorisë Osmane, në të cilin bënin pjesë edhe trojet shqiptare të
asaj kohe.
Siç e kanë thënë edhe studiuesit tjetër (R. Qosja, 1989/74), (J. Bulo, 2005/7), Naimi
kultivonte një admirim të veçantë për poetët persianë, veprat e të cilëve i lexonte në origjinal.
Interesimi për gjuhën perse dhe zotërimi i saj nga Naim Frashëri provohet qartë edhe në dy
veprat e para të krijimtarisë së tij, ku të dyja kanë të bëjnë me gjuhën dhe letërsinë perse.
Vepra e parë e Naim Frashërit është Gramatika e Persishtes, të cilën e shkroi në gjuhën
osmane me titull ―Kavaid-i Farsije ber Tarz-i Novin‖ (Rregullat e persishtes sipas metodës së
re) (shih: H. Kaleshi, 1968/1-2), (A. Rexhepi, 2011). Ndërsa e dyta është Tahajjulat
(Ëndërrime) tashmë e mirënjohur për të gjithë, të cilën në shqip e kishte përkthyer Vexhi
Buharaja. Kështu dhe Naimi jo vetëm që hartoi gramatikën e persishtes e thuri poezi në
persisht, por gjithashtu huazoi dhe një numër të madh motivesh dhe konceptesh nga filozofia
dhe poezia klasike perse. Nuk duhet harruar se për një pjesë të këtyre motiveve dhe
koncepteve kanë folur edhe studiues të tjerë (A. A. Zijai,1997/68), (J. Bulo, 1998/241), (Xh.
Lloshi, 2008/19).
Është interesant të theksohet fakti se Naimi edhe veprën Skënderbeu e shkroi nën ndikimin
e poetit persian, Firdusit. Stili i rrëfimit, figurat stilistike, fryma epike e tekstit i ngjajnë tepër
shumë Shahnames së Firdusit,sidomos kur lexon se si Naimi e idealizon dhe mitizon figurën
e Skënderbeut, një paralele e figurës së Rrustemit në Shahname. Përveç tjerash në këtë vepër
ngjasojnë shumë edhe qasjet edy autorëve ndaj atdheut të tyre, pra Iranit në rastin e Ferdusit
dhe Shqipërisë në rastin e Naimit.
Mevlana qe një mistik e filozof poet, i cili konceptet e tij për Zotin, universin, njeriun,
fenë, etj, i shprehu nëpërmjet poezisë. Sepse ashtu si për të gjithë mistikët e tjerë, edhe për
Rumiun gjuha, pra poezia gjithashtu ndihmonte që të thelloheshin edhe më shumë në zbulesat
shpirtërore apo siç shprehen ata: të grisnin perdet e materies. Por padyshim se një gjë e tillë
nuk i shoqëron deri në fund ata, dhe pastaj thirrin për heshtje, ashtu si bën Naimi kur i
drejtohet
Bilbilit që të heshtë dhe të mos mundohet kot duke i kënduar bukuritë hyjnore.
Kritika, Mevlanën e ka vlerësuar si poet të dashurisë dhe humanizmit, i cili iu ikën
diskutimeve teorike mbi Zotin, Njeriun, Qenien e Gjithësinë, por që kërkon të dashuri të
zjarrtë për ta. Edhe Naimi pyet se athua njeriu është në gjendje të njohë substancën e
gjësendeve
95
“Thelbin tënd s‟e di njeriu moj natyrë,/ Dhe pse thellë kësaj fushe i ka hyrë‖, thotë ai.
Gjurmë të Mevlanës hasim edhe në konceptimet ontologjike dhe epistemologjike të
Naimit. Në dijet klasike të muslimanëve, pyetjet ―Ç‘është Njëshi/apo Cila është Njëshmëria?
Dhe pyetja tjetër ‗Cili është besimtari i vërtetë i Njëshit? qenë mjaft të përhapura dhe janë
trajtuar si nga filozofët ashtu dhe nga mistikët. Këta të fundit pyetjet së parë iu përgjigjen:
Njëshmëria e Qenies (Vahdet-i Vuxhudi), ndërsa të dytës: Njeriu i përsosur (Insan-i Kamil).
Dy arketipa mjaft të përsëritura nga Rumiu dhe Naimi.
Panteizmi ose Njëshmëria e Qenies te Mevlana dhe Naimi

Panteizmi rrënjën e ka në gjuhën greke nga ―pan‖ që do të thotë gjithë, mbarë, krejt dhe
―theos‖ në kuptimin Perëndi. Ndërsa kuptimi i plotë i kësaj fjale do të thotë ―Perëndia është
gjithçka‖ ose ―Gjithçka është Perëndi‖. Kjo është një teori e cila mishëron hyjnoren me
gjithësinë dhe dukuritë e saj. Sipas kësaj teorie, Zoti nuk ekziston, sepse ai është tretur në
gjithësi. (M. Levine, 1994/133). Botëkuptimi i tillë do të thotë se Zoti është gjithësia dhe çdo
gjë në gjithësi është e shenjtë, pra Zot. Panteistët mbrojnë qëndrimin se Perëndia dhe
Gjithësia
janë të bashkëdyzuara në një të vërtetë te unifikuar. Pra Perëndia është shkrirë në të gjitha
lëndët, fuqitë dhe ligjet e kësaj bote. Thënë me një fjalë, një teori e tillë mohon ekzistencën e
një Perëndie jashtë universit tonë.
Teoria e Panteizmit është një ndër spekulimet më të zorshme teologjike dhe
filozofike si në Lindje ashtu edhe në Perëndim (T. Izutsu, 1971/36). Është vështirë të
përcaktohet koha e paraqitjes së kësaj teorie, gjithashtu nuk mund të flitet edhe për një
themelues apo ideator të saj. Spekulime panteistike hasim që nga epoka e para Sokratit, e deri
në ditët e sotme. Edhe pse përmendën shumë filozofë dhe mistikë perëndimorë1 që kanë
besuar dhe kanë mbështetur një ide të tillë, por megjithatë përfaqësuesit kryesorë të kësaj
teorie në botën perëndimore janë Master Eckhart (1260 –1328) dhe Baruch Spinoza (1632 –
1677).
Nuk duhet harruar se mendime të tilla të ngjashme me panteizmin kanë ekzistuar edhe në
kultura dhe civilizime tjerë, si në Kinë, Indi, Egjipt dhe më vonë edhe në civilizimin islam
(H.
Erdem, 1990/87). Meqë temë e këtij artikulli është Rumiu dhe Naimi, të cilët i përkasin të
njëjtës kulturë, asaj islame, në vazhdim do të shtroj vetëm qasjen e teologëve dhe filozofëve
muslimanë ndaj kësaj teorie.
96
Edhe në kulturën islame ekzistojnë spekulime e mendime të ndryshme në lidhje me

Perëndinë, gjithësinë, krijimin, natyrën e shumë fenomene tjerë. Njëra ndër këto ide
filozofike
apo mistike është ajo e Vahdet-i Vuxhudit që në shqip mund të përkthehet si Njëshmëria e
Qenies. Edhe pse para tij jetuan disa filozofë e mistikë myslimanë që patën ide të tilla, por
1Tales, Platoni, Plutini (neoplatonitët), Xhordano Bruno, Jakob Böhme, Spinoza, Goethe,
Fichte, Hegeli,Whiteheadi, etj..
Muhjiddin Ibn Arabiu (1165-1240) njihet si përfaqësuesi më i denjë i Vahdet-i Vuxhudit
apo
panteizmit islamik. (W. C. Chittick, 1998/Ix). Në veprat e tij nuk mund të gjejmë togfjalëshin
Vahdet-i Vuxhud, por vetëm përkufizime e spekulime në lidhje me Krijuesin dhe Gjithësinë.
Ibn Arabiu disa herë diskuton për ekzistencën dhe vë theksin se qenien mund ta cilësojmë të
unifikuar në një të vërtetë. Ai thotë: ―Qenia në llojin e saj është një, kurse ligjet apo lëndët e
saj janë të shumta‖. ―I lartësuar qoftë Ai i cili krijoi çdo gjë, dhe Vet është si çdo gjë‖. Apo
―E
gjithë Qenia është e vetëm një e vërtetë dhe me te nuk mund të krahasohet asgjë tjetër‖ (Ibn
Arabi, Futuhat/519 – 307).
Duhet theksuar se ishin nxënësit dhe ndjekësit e Ibn Arabiut të cilët më vonë e
interpretuan dhe komentuan teorinë e Njëshmërisë së Qenies të Ibn Arabiut dhe ajo pati një
shtrirje e influencë të gjerë në botën islame. Në panteizmin islam në epiqendër kemi Zotin, si
Krijues dhe më pas krijesat tjera. Për dallim nga mendimi panteist i cili Zotin e konsideron të
tretur në gjithësi dhe nuk bënë dallimin e krijesave, teoria e Njëshmërisë së Qenies në qendër
të sistemit krijues vendosë Allahun, si Ekzistencë Absolute dhe më pas çdo gjë tjetër si
krijesë të Tij që është kalimtare.
Në traditën islame, kemi dy qasje ndaj Njëshmërisë së Qenies: Qasja e parë është
diskursi teorik mbi këtë temë, përfaqësuar nga Ibn Arabiu dhe ndjekësit e tij, e cila gjithashtu
njihet dhe shkolla teorike e misticizmit. Qasja e dytë është qasja praktike apo qasja e
dashurisë, përfaqësuesi më i denjë i së cilës është Mevlana me pasuesit e tij, në të cilën, për
mendimin tim bënë pjesë edhe Naimi. Mevlana Rumiu ishte një poet dashurie dhe çdo gjë në
këtë botë e vrojtonte nga ky prizëm. Ai në kryeveprën e tij, Mesnevi Ma‘nevi flet për
njëshmërinë e ekzistencës si një qenie e unifikuar që reflekton në shumës (në krijesa) dhe për
të përmend simbole siç janë ―vala dhe deti‘, ‗shkronjat dhe fjalët‘ dhe ‗njëshi dhe shumësi‘,
nëpërmjet të cilëve dëshiron të theksojë faktin se vala e detit edhe pse duket mbi det por nuk
97
e ndarë prej tij, gjithashtu edhe fjalët e shkruara nuk mund të ekzistojnë pa shkronjat, e
sidomos shkronjat tjera nuk mund të radhiten para shkronjës ‗A‘ (që ka kuptimin e All-llah),
njëjtë ndodhë edhe me numrat, të cilët nuk mund të vijnë para njëshit.
Deti një është, e jo çift dhe dy natyra dhe esenca e valëve s‟është pos ti(Mevlana,
1382, vëll. 6,)
Sipas këtij poeti mistik, njëshmëria në fillim është shfaqur te njerëzit, pra njerëzit në
fillim ishin unik, por u ndanë pasi erdhën në këtë botë, kurse që në fillim gjithashtu ishin të
mishëruar me Perëndinë. Një ide e tillë burimin e ka në doktrinën sufiste islame rreth harkut
të kthimit prapa dhe prejardhjes (arc of ascent and descent) dhe pesë paraqitjeve hyjnore
(W.T. Stace, 1961/39). Në shumë vargje të Mesnevisë gjithashtu vërejmë se ‗hiçi‘ (mosqenia)
perceptohet si sinonim i esencës hyjnore. Megjithatë, për Rumiun, vetëm nëpërmjet dashurisë
ndaj krijesave, të cilat janë të Zotit, mund të arrijmë deri te dashuria e vërtetë (ashki hakiki),
pra dashuria për Zotin.
Këtu e ka zanafillën misticizmi i Rumiut, pjesë e së cilës duket të jetë edhe Naim
Frashëri. Sepse që të dytë digjen dhe bëhen hi për njeriun. Rumiu nuk shtron askund trajtesën
teorike mbi këtë çështje, por në shumë vargje të poezive të tij flet se Zoti është në çdo anë që
kthehesh, Zoti është në njeriun, por për të arritur tek Ai duhet të tretesh në te, pra të
pastrohesh nga veset dhe dëshirat njerëzore. Madje sipas tij rruga që të çon te Zoti është
dashuria për njeriun dhe natyrën.
Kush jemi ne, o shpirt i shpirtit tanë / kush mund të jemi ne që mes nesh të ketë distancë
Ne jemi hiçi dhe nuk ekzistojmë / Ti je qenia absolute, e pa perëndueshme(Mevlana, 1382,
vëll. 3, 356)
Edhe Naim Frashëri ashtu sikurse Mevlana Rumiu nuk diskuton fare panteizmin apo
Njëshmërinë e Qenies në rrafshin teorik, megjithëse në veprat e tij mund të hasim në shumë
vargje që reflektojnë po këtë qasje ndaj Perëndisë dhe krijesave tjera. Natyrisht se nuk mund
të thuhet se Naimi një botëkuptim të tillë e kishte vetëm pse i takonte sektit bektashian të
Islamit, meqë ai njihte shumë mirë edhe vepra e autorë të shkollave dhe doktrinave tjera
Lindore e Perëndimore dhe nuk mund të pretendohet se ishte i ndikuar vetëm prej bindjeve të
trashëguara nga paraardhësit e tij bektashinj.
Në veprat e tij, ashtu siç u cek edhe më lartë,hasim gjurmë nga shumë poetë persianë e
turq, pa përjashtuar këtu edhe filozofinë modern perëndimore. Megjithëse rezultat studimeve
krahasimtare faktojnë se Rumiu ishte poeti që pati ndikim më së tepërmi në krijimtarinë e
Naimit. Kështu dhe Naimi në veprën e tij poetike i krijon një hapësirë shumë të gjerë
98
Perëndisë, dhe në shumë vargje kërkon kthimin drejt Tij dhe mbështetjen në Të, por gjithnjë
duke dashuruar dhe respektuar qenien njeri, natyrën dhe duke ndriçuar mendjen dhe shpirtin
tonë. Në veprën e tij kemi shumë vargje që shprehin botëkuptimin panteist islam, ngase edhe
Naimi për dallim nga panteizmi perëndimor, gjithnjë në epiqendër ka Zotin dhe më pastaj
krijesat tjera si të ardhura nga Zoti.
Ç‟sheh është Zot i vërtetë, / Ç‟dëgjon është zër i tija / Gjithë ç‟ka e s‟ka në jetë / Është vet
Perëndija.(Naimi Perëndija, Lulet e verës)
Për Naimin, ashtu si dhe Rumiun, çdo gjë që shohim e dëgjojmë në këtë botë është
hyjnore dhe në këtë jetë nuk ekziston diçka tjetër përpos Zotit. Një botëkuptim të tillë mund
ta hasim edhe te Platoni, i cili shkruan se çdo qenie në këtë jetë është vetëm reflektim apo
hije e qenies së vërtetë.
“Dhe njerinë dhe bagëtinë / Dhe gjithë ç‟është në jetë / I dua si perëndinë / Se nga do
që këthejnë sytë / Shoh atje zotin e vërtetë / Ç‟është një e s‟ka të dytë
(N. Frashëri, Vepra 1, 1978/76).
Këta vargje gjithashtu dëshmojnë qartë se Naim Frashëri beson në konceptin islam
mbi Njëshmërinë e Zotit, koncept i cili dallon dukshëm me panteizmin e filozofëve dhe
mistikëve perëndimorë, të cilët – siç u tha edhe me lartë – besojnë në shkrirjen apo
mishërimin e Perëndisë me gjithësinë. Vetëm te mistikët e shkollës së dashurisë siç janë
Mevlana Rumiu dhe Naim Frashëri, shohim respekt dhe dashuri deri në flijim për krijesat
tjera, ngase zanafilla e tyre buron nga Zoti. Në poezitë e poetit tonë kombëtar ka shumë
vargje që shprehin këtë concept ontologjike të tij, të cilët nuk mund të sillen të gjithë në këtë
shkrim.
Është për t‘u theksuar gjithashtu se Rumiu në tregimin ―Burri dhe Thesari‖ te cilin e
lexojmë në librin e gjashtë të Mesnevisë, kërkon që Zoti të mos kërkohet në largësi, sepse ai
është brenda njeriut62 Në këtë tregim lexojmë që një njeri nga Bagdadi shkon në Egjipt për të
kërkuar pasuri, por që udhëtimi i tij nuk jep rezultat dhe i dëshpëruar detyrohet të kthehet në
shtëpi. Dhe kështu pasi arrin në shtëpi e shtrihet të pushojë, në ëndërr i shfaqet engjëlli dhe e
lajmëron se pasurinë e ke në oborrin tënd dhe udhëtimi yt ka qenë i kotë. Pra edhe Mevlana
me
62
Vlen të theksohet se tematikë të njëjtë ka dhe romani i Paulo Colhos, Alkimisti. Në romanin Alkimisti
përshkruhet historia e një bariu të ri andaluzian, me emrin Santiago, i cili guxoi të udhëtonte nga vendlindja e
tij, Spanja për në Afrikën e Veriut në kërkim të një thesari të fshehur te Piramidat. Gjatë rrugës edhe ai ashtu si
personazhi i Rumiut, nuk arriti në thesarin e kërkuar dhe u kthye përsëri në shtëpi. Por ajo çka nisi si një
aventurë
djaloshare përfundoi me mësimin se thesarin gjendej pikërisht në shtëpinë e vet.
99
këtë tregim alegorik dëshiron të vë theksin se Zoti duhet kërkuar në veten tonë e e jo duke
bredhur andej e këndej.Një ide e tillë mbi kërkimin e Perëndisë e hasim edhe te Naim
Frashëri. .
Paskëtaj, o shokë, kurrë / Mos kërkoni Perëndinë / Nëpër murë e nëpër gurë / Po shihni mirë
njerinë!(N. Frashëri, Vepra, 1 1978/136).
Përfundime
Filozofia dhe poetika persiane, veçanërisht e Xhelaledin Mevlana Rumiut është

përhapur (dhe vazhdon edhe sot) në shumë kultura e rajone të botës, duke përfshirë edhe
rajonin e kulturën tonë shqiptare. Naim Frashëri i cili njihet edhe si njëri ndër poetët më të
mëdhenj të poezisë shqipe, ka krijuar në gjuhën perse dhe gjithashtu ka shfrytëzuar
konceptet, format, figurat dhe arketipat letrare të letërsisë dhe filozofisë persiane, veçmas të
Rumiut. Në kuadër të këtyre koncepteve filozofike, është edhe Njëshmëria e Qenies e njohur
edhe si Panteizëm.
Duke pasur parasysh dallimet në konceptimet në Lindje dhe Perëndim mbi Panteizmin, dhe
siç e vrojtuam edhe në vargjet e Naimit, botëkuptimi praktik apo i dashurisë për Njëshmërinë
e Qenies, qe më i pranueshëm për Naimin dhe ai, si mistikët tjerë myslimanë në krye me
Rumiun, në epiqendër e vendosë Perëndinë dhe më pastaj burimin e çdo gjëje tjetër e paraqet
Zotin. Pra edhe Naim Frashëri, duke i ndjekur mjeshtërit e mëdhenj të kulturës islame, beson
se gjithçka në natyrë është krijesë e Perëndisë dhe çdo gjë përmend emrin e Krijuesit.
Edhe Naimi si Rumiugjithandej e sheh dhe dëgjon zërin e Perëndisë dhe duke dashuruar dhe
repsketuar njerinë dhe krijesat tjera, ai në të vërtetë dashuron dhe respekton Zotin.
Prandaj dhe njohja me veprën e Rumiut dhe poetëve tjerë persianë, na ndihmon në
zbardhjen e dimensioneve të panjohura ose të keqinterpretuara të krijimtarisë letrare të
Naimit.
Gjithashtu zbardhim gjurmët e botëkuptimeve ontologjike e epistemologjike të orientit te
poeti ynë kombëtar dhe më pas edhe te shqiptarët, ngase duhet të kemi parasysh ndikimin e
krijimtarisë së Naimit te pasardhësit e tij.
100
Literatura:
1.Abdulla Rexhepi, Reflektime letrare perse në letërsinë shqipe. Disertacion i

doktoraturës i mbrojtur në Universitetin Tarbiat Modares, Teheran, 2012.
2. Abdulla Rexhepi, Mbi gramatikën e persishtes të Naim Frashërit, kumtesë e mbajtur
në konferencën shkencore ―Qytetrimi perso – iranian në Ballkan‖, më 11 mars,
2011, në Akademinë e Shkencave të Shqipërisë.
3.Ahmed Tamimdari, Historia e Letërsisë Perse, Tiranë. (bot. i dytë) 2011,
Fondacioni Saadi Shirazi.
4. Hasan Kaleshi, Veprat turqisht dhe persisht të Naim Frashërit, ―Gjurmime
Albanologjike‖, 1968. nr. 1-2.
5. Jorgo Bulo. Magjia dhe magjistarët e fjalës. Tiranë, 1998.
6.Jorgo Bulo. Ëndërrimet poetike të Naim Frashërit në Ëndërrime (Tahajjulat) Tiranë,
2005, Botim i Fondacionit kulturor ―Saadi Shirazi‖.
7.Mevlana Xhelaleddin Rumi. Mesnevi Ma‘nevi. Edicion i R.A. Nicholson, Teheran,
1382.
8.Naim Frashëri. Vepra 1.2., Prishtinë, 1986. Rilindja.
9.Rexhep Qosja. Porosia e madhe. Tiranë, 1989.
10.Xhevat Lloshi. Variantet shqip për ‗fyellin‘ e Rumiut, ―Revista Perla‖. Tiranë,
2008.
101
Dr. Fatma SHIJAKU

TIRANË
INTERACTION OF METAPHOR AND METONYMY IN ENGLISH

AND ALBANIAN IDIOMS
This article dwells on the interaction of metaphor and metonymy in some idiomatic
expressions of English and Albanian. There are many figurative schemes of thought that give
rise to different idioms and help motivate idiom meaning. Underlying the conceptual basis of
idiomaticity are many metaphors such as blow the top or u bë tym in Albanian (to turn into
smoke). Hereafter in italics and in bracket you will find the literal translation of the Albanian
idioms. A fundamental part of our conceptual system is metonymy, too, defined as a semantic
process of associating two referents one of which makes part or is closely connected with it
such as bite the dust (die) and ha dhe/bar in Albanian (eat soil/dust/grass). Little do we know
about the interaction and combination of these tropes in idioms. There are cases of idioms in
which we get metaphors linked to their metonymic origins or we find metonymy within
metaphor in idiomatic expressions and this is what we seek to explore and analyze in the
idioms of both languages. The investigation and interpretation of the combination of these
tropes and the underlying inferring that can be made, contributes to the analyzability of
idioms and therefore, to a better comprehension and acquisition of idiomatic language. On
the other hand, interesting cultural features are revealed through similar or different
metaphorical conceptualization in the idioms of English and Albanian languages.
1. Introduction and methodology
The study of metaphor and metonymy as conceptual mechanisms that contribute to providing
structure to the human conceptual system within the cognitive linguistics framework (as put
forward by Lakoff and many other scholars e.g. Lakoff and Johnson 1980; Lakoff 1987,
2006; Kövecses 2002; Ruiz de Mendoza and Pérez 2011) has demonstrated a significant role
that metaphor and metonymy play in the semantic aspect of many idiomatic expressions in
English. Within this framework, the present article discusses the metaphorical/metonymic
basis of a set of idioms in English and Albanian. The analysis we have made show how the
102
idiomatic meaning oftentimes relies on the interaction between metaphor and metonymy, on
metaphoric amalgams and metonymic chains. We selected a sample of 40 metaphorically- or
metonymically-based idioms (20 in English and 20 in Albanian) from two dictionaries Fjalor
frazeologjik i gjuhes shqipe (Jani Thomai, 1999) and Oxford Dictionary of English Idioms.
2. Theoretical framework
Lakoff (2006) elaborates on the following principles that the Conceptual Metaphor
Theory relies on:
1. Metaphor is primarily a cognitive mechanism.
2. Metaphor involves understanding a domain of experience (the target domain) in terms of
a more concrete domain (the source domain).
3. A metaphor is to be regarded as a mapping (e.g., a fixed set of conceptual
correspondences) between a source domain and a target domain, where one or more
features of the source are projected upon the target. As Lakoff (2006, p. 192) remarks, a
metaphor is ―an ontological mapping across conceptual domains,‖ so that ―the essence of
meaning is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another‖ (Lakoff
and Johnson 1980, p. 5).
4. Any linguistic metaphor, or metaphoric expression, is an instantiation of a conceptual
metaphor.
While a metaphor is a mapping (i.e., a set of correspondences) between two different
conceptual domains, a metonymy is a domain-internal mapping, but they often interplay and
whenever this happens it is the metonymy that is subsidiary to the former. While a metaphor
involves two conceptual domains, a metonymy involves just one. Therefore, the two domains
of metaphor cannot operate within the single domain of a metonymy.
3. Discussion
Metaphors play an important role in motivating idioms underlying the conceptual basis of
idiomaticity such as blow the stack (become angry), spill the beans, etc. Quite similarly in
Albanian, idioms such as u bë tym/ u bë tym e flake (turn into smoke/ smoke and flame),
nxjerr lakrat në shesh/ nxjerr lakrat e lakrorit (expose the cabbage filling of the cabbage
pie) rely on metaphors.
103
Metonymy underlies fewer idioms such as ‗full of beans‘ (full of energy‘). Similarly in
Albanian the idiom jam qiqër (to be chickpeas) relies on metonymy. Both expressions call
for an object for its properties source-in-target metonymy, since beans make an excellent
source of protein and energy and chickpeas as well make a rich source of vitamins, minerals,
fiber and are high in proteins.
Other idioms are based on a metonymic complex. It is the case of ‗to bring home the bacon‘
(earn the household income) and siguroj ushqimin/bukën e familjes in Albanian (earn the
bread), and ‗bread and butter‘ (job/activity that provides you with a steady income) and
buka e gojës in Albanian (the bread for the mouth to feed). In the initial metonymy, the food
items are made to stand for food by virtue of a genus for species target-in-source metonymy.
The second metonymic process makes food stand for the money necessary to obtain it. This
metonymic operation highlights the subdomain that is relevant for interpretation, in this case,
MONEY. In the idiom ‗bread and butter‘ (job/activity that provides you with a steady
income), a third domain reduction process makes money stand for the activity done to earn it
(purpose of the action for action).
The interpretation of the English and Albanian idioms in our sample relies on four types of
interaction between metaphor and metonymy:
(1) Metonymic expansion of the metaphoric source;
(2) metonymic reduction of the metaphoric source;
(3) metonymic expansion of the metaphoric target
(4) metonymic reduction of the metaphoric target
1. Metonymic expansion of the metaphoric source
The idiom ‗spill the beans‟ (reveal a secret) evokes the ancient Greek method of placing
black or white beans in a jar to cast votes (a white bean indicated a positive vote and a black
bean was negative). If someone spilled the jar of beans, the election results would be known
earlier. We highlight the result of spilling the beans by virtue of the action for result source-
in-target metonymy. The Albanian idiom nxjerr lakrat në shesh/ nxjerr lakrat e lakrorit
(expose the cabbage filling of the cabbage pie) quite similarly highlights the result of
exposing, throwing the cabbage filling following the same pattern.
104
The metaphoric/metonymic structure of the idiom clip sb‟s wings – i këpus krahët dikujt in
Albanian (cut, clip sb‟s wings) adheres to the pattern of metonymic expansion of part of the
metaphoric source. By mentioning a bird‘s wings, we make reference to an essential
characteristic of birds: their ability to fly. This ability maps onto the target domain of the
metaphor as freedom, following a conventional association between flying and freedom (I
want to fly away, I want to be as free as a bird are expressions in which flying and freedom
are connected). So, in this sense, the meaning of the expression would be to deprive someone
of his freedom.
2. Metonymic reduction of the metaphoric source
Regarding the idiomatic expression to have your cake and eat it the situation metonymically
stands for any situation in which somebody attempts to obtain two incompatible things.
Trying to have two incompatible things is then understood as wanting more than one deserves
or can handle.
In Albanian the idioms ha në dy grazhde (eat in two cribs/feed troughs); një dorë në
bakllava, një dorë në kabuni (one hand in bakllava63 and one hand in kabuni64); mishi të
piqet, helli të mos digjet (Let the meat get cooked and the rotating spit/rotisserie not get
burnt) aim at achieving undeserving or things too difficult to manage or handle, too.
The same specific for generic metonymy gives rise to the meaning of the idiom „walking on
eggshells.‘ The action metonymically stands for any action requiring caution. Hence the
metaphorical meaning ‗to act sensitively to avoid offending somebody.‘
A target-in-source metonymy similarly integrated into a metaphor is exemplified in the

Albanian idiom eci sikur po shkel vezë (walk on eggs); eci si mbi gjemba (walk on thorns).
3. Metonymic expansion of the metaphoric target
The metaphoric source has the function of enhancing the meaning impact of a selected aspect
of the target. The metonymy serves to obtain the full range of meaning implications to be
derived from the metaphor. For example, the interpretation of the sentence This would
already make one knit his eyebrows in suspicion requires setting up a metaphorical
63
Baklava is a layered pastry dessert made of filo pastry, filled with chopped nuts, and sweetened with syrup or
honey. It was one of the most popular sweet pastries of Ottoman cuisine https://en.wikipedia.org/wiki/Baklava
64
Kabuni is a traditional Albanian dessert.[1][2] It is made of rice fried in butter, mutton broth (ram's neck
only), raisins (rinsed first in warm water), and some salt. It is then boiled before sugar, cinnamon, and
ground cloves are added. It is served cold. https://en.wikipedia.org/wiki/Kabuni
105
correspondence between a person that is knitting articles of clothing (for the source domain)
and a person that puts his eyebrows tightly together (for the target domain). The result of this
metaphoric mapping needs to be metonymically developed into a situation in which a person
frowns as a sign of anger. The metonymy that operates within the metaphoric target domain
is SIGN FOR STATE in the English idiom and in the similar Albanian idiomatic expression
rrudh vetullat (wrinkle or furrow the eyebrows), vrenjtem në fytyrë (the face clouds over).
Metonymic expansion of the metaphoric target is noticed in the English idiom to seal the lips
which seems to have an equivalent in Albanian qep gojën (to sew/stich the lips), i ve kycin
gojës (to lock the mouth)
4.Metonymic reduction of the metaphoric target
As Ruiz de Mendoza and Díez (2002) identified the reduction process that allows us to see a
target element not only in terms of its corresponding source element but also in terms of the
matrix domain against which it is put in perspective illustrated in the idiom ―Over the years,
this girl won my heart‖, the ‗love‘ scenario is conceptualized as the ‗winning‘ scenario. Two
straight-forward correspondences are set between ‗winning‘ and ‗the winner‘ in the source
domain and ‗obtaining‘ and ‗the lover‘ in the target. However, once we mapped ‗the prize‘ in
the source domain onto ‗someone‘s heart‘ in the target, a metonymic reduction makes
‗someone‘s heart‘ to stand for ‗someone‘s love‘. An equivalent idiom is found in Albanian i
fitoj zemrën. Following this pattern, we can mention idiomatic expressions like “to open
one's eyes to something; to close/shut one‟s eyes to sth; to have the stomach; a dog leaves
with its tail between its legs in English and hap sytë mire (open one‟s eyes widely); mbyll një
sy (close one eye to sth); kam këllqe (have thighs); iku me bisht ndër shalë (go away with
the tail between the legs) in Albanian.
4. Conclusions
The study of a sample of 40 idiomatic expressions in English and Albanian has revealed the
important role that metaphor and metonymy play in building the idiomatic meaning of many
expressions.
The study has also shown that metaphor and metonymy in Albanian and English idiomatic
expressions get combined in different ways producing patterns such as metonymic expansion
of the metaphoric source, metonymic reduction of the metaphoric source, metonymic
expansion of the metaphoric target and metonymic reduction of the metaphoric target.
106
The analysis of our corpus of examples although limited and needing some further research
on a larger corpus has provided some good evidence that many idioms of daily use rely on
complex patterns of metaphor and metonymy in interaction. Some further research on
cultural features revealed through similar or different metaphorical conceptualization in the
idioms of English and Albanian languages would be most interesting, too.
References
1. Kövecses, Zoltan. 2002. Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford University

Press.
2. Lakoff, George. 1987. Women, Fire and Dangerous Things: What Categories Reveal
about the Mind. Chicago: University of Chicago Press.
3. Lakoff, George. 2006. The contemporary theory of metaphor. In Cognitive Linguistics:
Basic Readings. Edited by Dirk Geeraerts. Berlin and New York: Mouton de Gruyter, pp.
186–238.
4. Lakoff, George, and Mark Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: Chicago
University Press.
5. Lakoff, George, and Mark Turner. 1989. More Than Cool Reason: A Field Guide to
Poetic Metaphor. Chicago: University of Chicago Press
6. Negro, Isabel ―Metaphor and Metonymy in Food Idioms‖ Universidad Complutense de
Madrid, 2019.
7. Ruiz de Mendoza, Francisco José, and Olga Díez. 2002. Patterns of conceptual
interaction. In Metaphor and Metonymy in Comparison and Contrast. Edited by Rene
Dirven and Ralph Pörings. Berlin and New York: Mouton de Gruyter, pp. 489–532.
8. Ruiz de Mendoza, Francisco José, and Alicia Galera. 2014. Cognitive Modeling. A
Linguistic Perspective. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins.
9. Ruiz de Mendoza, Francisco José, and José Luis Otal. 2002. Metonymy, Grammar and
Communication. Granada: Comares.
10. Ruiz de Mendoza, Francisco José, and Lorena Pérez. 2011. The Contemporary Theory of
Metaphor: Myths, Developments and Challenges. Metaphor and Symbol 26: 161–85
Dictionaries
1. Fjalor frazeologjik i gjuhes shqipe (Jani Thomai, 1999) (Dictionary of phraseology in
Albanian)
2. Oxford Dictionary of English Idioms, 2020.
107
Dr. Elda KATORRI & Prof. As. Aida GJINALI

Università di Tirana
TIRANË
DIDATTICA A DISTANZA: APPROCCI E TENTAZIONI.
UN CASO DI STUDIO.
Abstract
Le lezioni online, erogate su piattaforme virtuali65 che sono subentrate alle tradizionali
attività didattiche in presenza dettate dall‘emergenza Covid-19, hanno inciso profondamente
sulla vita quotidiana di numerosi studenti universitari durante la quarantena imposta dai
governi su scala internazionale. Un‘indagine qualitativa su un campione di studenti iscritti
alla Facoltà delle Lingue Straniere all‘Università di Tirana ci ha permesso di valutare quali
siano stati gli aspetti positivi e quelli negativi di tale metodo di insegnameto/apprendimento,
quali gli strumenti, i possibili sviluppi e la portata dell‘impatto anche a termine della
pandemia. L‘indagine si propone inoltre di fornire alcuni spunti di riflessione sulla possibilità
di integrare il noto con il nuovo, ossia la possibilità di affiancare alle lezioni in presenza
attività di didattica on-line.
Parole chiave: didattica a distanza, Covid – 19; lezioni on-line, piattaforme digitali,
ambiente virtuale.
1. Introduzione
L‘arrivo del COVID-19 ha inciso profondamente sulla vita quotidiana di tutti portando alla
chiusura delle scuole in tutto il mondo. A livello globale, oltre 1,2 miliardi66 di
alunni/studenti non frequentavano più la classe. Di conseguenza, l‘istruzione è cambiata
radicalmente plasmando nuove realtà virtuali in cui vi si trasferirono insegnamento ed
apprendimento. Nacquero nuove necessità a cui la tecnologia rispose coniugando elementi
nuovi a quelli già noti. La didattica ―prese le distanze‖ per permettere a studenti e insegnanti
di proseguire il percorso di formazione e apprendimento rimanendo ―in contatto‖, anche se
65
F. Zannoni (2020). La didattica universitaria a distanza durante e dopo la pandemia: impatto e prospettive di
una misura emergenziale. Media Education 11(2): 75-84. doi: 10.36253/me-8979
66
UNESCO (2020, 13 marzo). COVID-19 educational dis - ruption and response. https://en.unesco.org/themes/
education-emergencies/coronavirus-school-closures
108
fisicamente distanti. L‘internet e il supporto on-line dei suoi strumenti hanno giocato un ruolo
fondamentale nel corso di tale processo. In questo nostro lavoro si è cercato di fare una
riflessione su cosa ciò abbia significato per i nostri studenti, sulle loro aspettative, gli ostacoli
incontrati, gli aspetti positivi e quelli negativi. Si è cercato di indagare sull‘efficacia e la
produttività di tale processo agli occhi degli studenti secondo quello che l‘esperienza degli
stessi suggerisce.
1.1 Reminiscenze del passato
A livello nazionale, l‘Albania aveva già provato la didatica a distanza nel 1997, allorquando,
alla soglia di una guerra civile per via delle società finanziarie ―piramidali‖, vennero chiuse
tutte le scuole e le ore di lezione si trasferirono su TVSH, unico canale televisivo statale.
Inutile dire che l‘efficacia era minima in quanto mancava l‘interazione, i mezzi di
comunicazione non erano quelli di oggi mentre internet era ancora un miraggio. Spesso
mancava addirittura l‘energia elettrica e non tutte le famiglie possedevano un televisore.
Invece delle registrazioni permamenti su piattaforme di cui gli studenti possono usufruire in
ogni momento c‘erano le ritrasmissioni TV. Non si può dire lo stesso sulla situzione di oggi.
1.2 Crisi che arriva metodi che si inventano
L‘emergenza Covid – 19, per quanto abbia ―urtato‖ la nostra routine quotidiana ha fatto
altresì emergere la nostra creatività, le nostre potenzialità e capacità di adattamento alla
nuova situazione. L‘interazione, ormai distante, si trasferisce in un domain virtuale, su
piattaforme digitali che sono diventati il punto di ritrovo per ―gruppi didattici‖, il luogo di
incontri avvenuti in tempo reale attraverso l‘ingresso e la partecipazione a aule web. Google
Meet, Google Classroom, Zoom, Cisco, WeSchool, Whatsapp, Microsoft Teams ecc. sono
diventate le mete più ambite di istituzioni scolastiche, aziende di lavoro e liberi professionisti
in quanto capaci di offrire nuovi e appropriati strumenti di comunicazione per far fronte a
quel fenomeno chiamato ―distanziamento sociale‖ e gli ostacoli che esso comporta.
109
2. Metodo
L‘indagine condotta ha visto coinvolti 100 studenti67 della Facoltà delle Lingue Straniere,
Università di Tirana, del primo, secondo e terzo anno del Bachelor (età compresa fra i 18 e
30 anni, 60 donne e 40 uomini). A tutti è stato distribuito un questionario contenente 10
domande su metodologia, produttvità, inclusione e partecipazione alla didattica online. Lo
scopo di tutto ciò è poter valutare l‘impatto che il cambiamento repentino delle modalità
didattiche ha avuto sull‘apprendimento e la psicologia degli studenti. Si è cercato di far
riflettere gli studenti su quelli che ritengono siano stati gli aspetti positivi e negativi delle
lezioni on-line, della veridicità dei risultati ottenuti in seguito a questo metodo di studio
relativa alla propria esperienza personale, e se tutto sommato, in tempi migliori e non
imposti, cosiglierebbero o meno la didattica a distanza e quali siano gli elementi da
preservare ed integrare con le strategie e le modalità tradizionali. Le domande e le risposte
sono state rispecchiate nei seguenti grafici.
2.1 Risultati
Alla domanda:
1. La didattica on-line a tuo parere è stata:
a) produttiva b) poco produttiva c) molto produttiva d) per niente produttiva
Risposte N. di persone
a) produttiva 33
b) poco produttiva 57
c) molto produttiva 10
d)per niente produttiva 0
67
L‘indagine è stata svolta ai primi di dicembre del 2021 con gli studenti del Dipartimento di Italiano,
Università di Tirana che colgo l‘occasione di ringraziare.
110
1. La didattica on-line a tuo parere è stata:
10% 0%
33%
57%
Produttiva Poco produttiva Molto Produttiva Per niente produttiva
Come si può notare il 33% di loro la considera produttiva, il 57%, cioè, più della metà ritiene
che di produttivo ci sia stato poco. Solo il 10% ha visto il bicchiere ―quasi pieno‖ mentre
nessuno ha pensato che di produttivo non ci fosse proprio niente. Naturalmente, gli studenti
hanno risposto tenendo confrondandola con la loro tradizionale esperienza delle lezioni
svoltesi in presenza e si può riscontrare che la differenza di pensiero tra la risposta b) poco
produttivo e la risposta a) produttivo, presenta una ―distanza‖ del 50%. Le aspettative sono
state maggiori di quanto ci si potesse attendere.
In seguito si è cercato di capire quale fosse l‘origine di questo gap fra aspettative e realtà e se
fossero riconducibili alla loro motivazione.
2. La tua motivazione nel corso della didattica on-line rispetto a quella in presenza è
stata:
a) inferiore b) uguale c) superiore d) oscillante
a) inferiore 50
b) uguale 0
c) superiore 0
d) oscillante 50
111
In questo caso c‘è stata una netta suddivisione a metà fra rispote a (il 50%) e risposte d (il
50%). La nuova situazione ha portato a nuovi cambiamenti, tradotti in nuove metodologie e
strumenti che hanno sicuramente inciso sulla motivazione degli studenti. E si sa che ogni
novità necessita di un periodo di tempo più o meno lungo per assestarsi e diventare normalità
in una realtà che di normale aveva poco. (vedi il grafico della domanda 2).
2. La tua motivazione nella DAD rispetto a quella in presenza è stata:
50% 50%
0%
Inferiore Uguale Superiore Oscillante
In contrasto alla poca motivazione, quelli che risultano nettamente migliorati sono i voti che a
quanto pare sono sfuggiti alla solita ―sorveglianza‖ e all‘ammonimento dell‘ ―in presenza‖.
Pare che in tempi di crisi, si è inclini a pescare nel torbido. Questo lo hanno dismostrato le
risposte date senza distinzione di genere. L‘unica costante è l‘oscilazione.
3. I voti di fine anno nel corso della didattica on-line rispetto a quella in presenza sono:
a) peggiorati b) migliorati c) rimasti costanti d) oscillati
a) peggiorati 0
b) migliorati 40
c) rimasti costanti 0
d) oscillanti 60
112
3. I voti di fine corso nella DAD rispetto a quella in presenza

sono:
0%
40%
60%
0%
Peggiorati Migliorati Costanti Oscillanti

In
seguito abbiamo voluto capire se la tecnologia, a passo con i tempi, avesse o meno facilitato
l‘accesso e l‘inclusione nelle comunità virtuali e l‘apprendimento online.
4. La tecnologia usata ed internet hanno facilitato l‟accesso al processo di apprendimento ed il

livello di inclusione degli studenti?
a) decisamente sì b) decisamente no c) non più di tanto d) non lo so
a) decisamente sì 31
b) decisamente no 37
c) non più di tanto 32
d) non lo so 0
113
4. La tecnologia e l'internet hanno facilitato l'accesso e

l'inclusione
0%
32% 31%
37%
Decisamente sì Decisamente no Non più di tanto Non lo so
Da quello che si evince possiamo dire che il contrasto delle opinioni si traduce in netto
divario di percentuali approssimativamente uguali. Prevale il decisamente no con il 37%,
seguito dal decisamente sì con il 31%. Certo è che tutti hanno le idea chiare e quindi non c‘è
stata nessuna risposta d. Come vedremo anche dall‘esito delle domante aperte indirizzate agli
studenti, l‘accesso a internet è venuto a mancare per un gran numero di loro.
Alla domanda numero 5, su quale sia stata la piattaforma che lui/lei e la sua tua classe hanno
utilizzato nel corso della DAD le risposte sono state molteplici e includevano sempre più di
un‘alternativa. Tra le piattaforme digitali più presenti possiamo elencare Zoom, seguita da
Google Meet, Google Classroom, Microsoft Teams, Whatsapp ecc. Agli occhi degli studenti,
l‘utilizzo di suddette piattaforme ha giovato all‘apprendimento e messo in moto abilità che gli
stessi possedevano già. Di facile utilizzo, di facile accesso, di facile comprensione le suddette
sono state il vaccino, nonostante i loro limiti, anti-depressione e anti-solitudine per una
società che per definizione non può rimanere distante in modo permanente. Tuttavia, ciò ha
comportato benefici fasulli, scorciatoie deontologicamente discutibili ma reazioni oneste al
riguardo.
6. Nel corso della DAD copiare in un‟interrogazione è più facile copiare che in una verifica in
presenza.
a) decisamente sì b) decisamente no c) non più di tanto d) non lo so

a) decisamente sì 81
b) decisamente no 13
c) non più di tanto 6
d) non lo so 0
114
6. Nel corso della DAD copiare è più facile che in presenza.
6%0%
13%
81%
Decisamente sì Decisamente no Non più di tanto Non lo so
Come vedete, ben l‘81% ha optato per la scorciatoia, la via più facile, quella biasimevole. Le
ragioni non sono del tutto esplicite. Non abbiamo indagato se all‘origine ci fosse il semplice
fatto che potevano, la facilità dell‘essere a portata di click, la pigrizia oppure altro. Solo il 13
% afferma il contrario, mentre il 6% ribadisce che il fenomeno è rimasto quello di prima.
Il dato interessante è che gli studenti sono più o meno coscenti e sinceri riguardo al fatto di
copiare. Infatti alla settima domanda:
7. Nel corso della DAD in un‟interrogazione io ho copiato:
a) sempre b) mai c) a volte o copiato d) volevo ma non sono riuscito
a) sempre 61
b) mai 2
c) a volte 37
d) volevo ma non sono riuscito 0
115
7. Nel corso della DAD durante un interrogazione io ho copiato:
0%
37%
61%
2%
Sempre Mai A volte Volevo ma non sono riuscito
Come di può vedere la percentuale più alta è di quelli che hanno copiato sempre (il 61%, lo
fanno e lo dicono), seguita da quella di chi a volte ha copiato (il 37%) contro un esile 2% che
non lo ha fatto mai. Il divario è abissale. La situazione si presenta a dir poco drammatica. Per
dirla con un detto albanese ciò significa “Të ushqehesh me lugën bosh!” (Nutrirsi con il
cucchiaio vuoto!).
Ovviamente gli studenti ne sono coscenti e molto spesso non vanno fieri nell‘affermare
quanto sopra. Infatti alle domande 8) e 9) in cui gli si chiedeva di elencate 5 aspetti
positivi/negativi della DAD il copiare risultava in entrambe le categorie.
Tra gli aspetti positivi gli studenti elencavano la comodità della propria casa, l‘aspetto e
l‘ambiente meno formale, la connessione istantanea, la fruizione dei materiali didattici in
tempo reale ed in differita, la possibilità di connessione sempre ed ovunque, la molteplicità
dei mezzi e delle piattaforme, gli intervalli più spessi e più lunghi ecc.
Tra gli aspetti negativi risultavano l‘interruzione della connessione internet, lo spazio ristretto
in famiglia da dover condividere con fratelli e sorelle, una sorta di vita casalinga non idonea
alla loro età, la scarsa efficiacia di apprendimento specie in materie assai dificili e teoriche, il
fatto di andare ―in incognito‖ dietro telecamere spente e gli ―incidenti on-line‖ dovute a
dimenticanze quali microfono o telecamera accesa in uno sfondo di quotidianità familiare che
non sempre andava condiviso, la mancanza del contesto formale che pareva sbadire la serietà
dello svolgimento del processo ecc.
116
Alla fine, abbiamo pensato di chiedere agli studenti se tutto sommato, se alla luce della
propria esperienza, quella dell‘apprendimento on-line, fosse o meno una metodologia da
consigliare.
10) In conclusione, se potessi la DAD:
a) non la consiglierei affatto b) la consiglierei sempre c) perché no, se ti impegni funziona d) non
saprei
a) Affatto 66
b) Sempre 12
c) Sì, se ti impegni funziona 12
d) Non saprei 10
10. In conclusione, a seguito dell'esperienza avuta la DAD la

consiglieresti?
10%
12%
12%
66%
Affatto Sempre Sì, se ti impegni funziona Non saprei
117
I risultati sono stati per certi versi comprensibili. Il distanziamento sociale ha portato ad un
distanziamento verso ciò che lo ha caratterizzato, contro quei fenomeni che richedono il
tempo necessario per essere compresi ed abbracciati del tutto. Qundi, avversi alla DAD, come
metodologia prevalente, e non integrata ai metodi tradizionali, sono stati i 66% degli studenti.
Solo il 12% di loro si sono mostrati entusiasti affermando che la consiglierebbero sempre.
Pari percentuale, il 12% anche quelli che ritengono che se ti impegni, il processo funziona.
Gli indecisi sono alla soglia del 10%. Questo il panorama della situazione al tempo d‘oggi
con i suoi pro ed i suoi contro.
3. Conclusioni
Essendo l‘esistenza umana per sua natura imprevedibile, la nostra vita è sempre soggetta a
mutamenti repentini ed esiti incerti come lo è stata e continua ad essere la situazione
pandemica dovuata al Covid-19 che ha inciso significativamente sulla nostra quotinianità a
livello globale. In attesa di giorni migliori e altrettanti auspicabili risultati, c‘è da dire che, il
processo dell‘apprendimento on-line, benché lungi dall‘essere perfetto, è stato un‘alternativa
di tutto rispetto nel corso di suddetta emergenza. La DAD ha tenuto in piedi un sistema
scolastico che altrimenti avrebbe potuto essere prossimo al collasso. La distanza sociale ci ha
tenuti a distanza ma non ci ha lasciati soli. Ha creato sì lacune, sotto tutti gli aspetti, ma ha
colmato le nostre giornate e quelle degli studenti creando una sorta di nuova routine
quatidiana che ci ha consentito di prefiggerci degli obiettivi, organizare la giornata e lenire
l‘isolamento. Ci sono stati aspetti positivi e aspetti negativi che sono serviti da spunti di
riflessione e discussione ma ciò che rimane costante, perentorio, è l‘indiscusso beneficio che
se n‘è potuto trarre. L‘esistenza e l‘implementazione della DAD, conosciuta già da prima ma
poco applicata in Albania, ha potuto giovare al contatto umano, per quanto virtuale sia stato.
Un altro punto di riflessione su cui si è voluto soffermare è l‘utilizzo di questa metodologia in
futuro, a pandemia conclusa, se e quando essa e gli strumenti che utilizza possono essere
integrati alle metodologie tradizionali.
118
Bibliografia:
Al-Hoorie, A. H.(2018). The L2 motivational self system: A meta-analysis. In Studies in

Second Language Learning. 8 (4), 721-754. Retrived from:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1202469.pdf
Allen, I.E., & Seaman, J. (2010). Learning on demand: Online education in the United States.
Babson Survey Research Group.
Anderson, T. (2011). The theory and practice of online learning. Edmonton. AU Press.
Birnbaum, B. (2001). Foundations and practices in the use of distance education. Edwin
Mellon Press. Blumenstyk, G. (2020, March 11). Why coronavirus looks like a „black swan‟
moment for higher ed.. Chronicle of Higher Education.
https://www.chronicle.com/article/Why-Coronavirus-Looks-Likea/248219?cid=cp275
Bonaiuti, G. (Ed.) (2006). E-learning 2.0: il futuro dell‟apprendimento in rete fra formale e
informale.
UNESCO (2020, 13 marzo). COVID-19 educational dis - ruption and response.

https://en.unesco.org/themes/ education-emergencies/coronavirus-school-closures
https://www.aiditalia.org/it/news-ed-eventi/news/didattica-a-distanza-opportunita-e-limiti
119

Universiteti i Vlorës

Universiteti i tiranës
VLORË-TIRANË
TEQETË BEKTASHIANE, QENDRA TË PELEGRINAZHIT

KOLEKTIV
Hyrje
Misionarët bektashinj nisën të vijnë në Shqipëri në grupe të vogla të përbërë nga tre
veta: një Baba dhe dy dervishë. Ndërmjet misionarëve të parë që u dërguan në Shqipëri ishin
Baba Ali Horasani, në Krujë; Dylgjer Hysejni, në Elbasan, Baba Arshiu në Gjirokastër dhe
shumë të tjerë. Që të gjithë këta erdhën në Shqipëri ndërmjet shekullit XIV dhe XV.
Në shekullin XVII u ngrit në Gjirokastër e para teqe bektashiane. Kjo teqe u themelua
nga Asim Babai. Pak më vonë u ngrit në Krujë teqeja e famshme e Shemini Babait. Pas disa
kohe, Xhefai Ibrahim Babai themeloi teqenë me rëndësi të Elbasanit. Në të njëjtën kohë u hap
teqeja e Kosturit, nën kryesinë e Rustem Babait etj.
Studjues të tjerë tërheqin vëmendjen për periudhën e vendosjes së Sulltan Muratit të

Dytë ( 1421 - 1451), së bashku me ushtarët e tij në Shqipëri. Në kohën e sundimit të
Mehmetit të dytë ( 1451- 1481), shenjtorët, si Kasëm Baba, Piri Baba, Jemin Baba, Hysejn
Baba, kanë përhapur bektashizmin në vende të ndryshme të Shqipërisë, ndërsa gjatë sundimit
të sulltan Bajazitit të dytë ( 1481 - 1512), ka ngritur shumë teqe të besimit bektashi në
Shqipëri.
Të dhënat e para për Bektashizmin në Shqipëri i kemi nga Evlia Çelebiu, vdekur rreth
vitit 1680, i cili flet për vizitat që ka bërë në teqetë bektashiane të Kaninës dhe në rrethinat e
Vlorës. Evlia Çelebiu nuk e përmend varrin e Sari Salltëkut duket se ka qenë e një rëndësie
lokale.
Edhe pse legjendat arrijnë të datojnë faltoren në malin e Tomorit në fillim të shekullit
të shtatëmbëdhjetë, Evlija Çelebiu, që kishte udhëtuar nëpër rajon në vitin 1670, nuk e
përmend atë. Ai ishte i informuar se Tomori ishte mal shumë i lartë që mund të shihje pesë
120
deri në gjashtë ditë udhë larg, dhe gjithashtu në këtë mal gjenden të gjitha llojet e bimëve,
barishteve e barërave, ndaj çdo vit vijnë mjekë nga Evropa Perëndimore dhe Latinistani. Më
poshtë kemi një Skicë-Hartë që tregon shpërndarjen e bektashinjve në jug të Shqipërisë68
68
F. W. Hasluck, Geographical Distribution of the Bektashi, Source: The Annual of the British School at
Athens, Vol. 21 (1914/1915 - 1915/1916), pp. 84-124, Published by: British School at Athens, f. 114.
121
Teqetë qendra të pelegrinazhit
Një qendër e rëndësishme bektashiane është Kruja. 366 faltoret në qytet dhe rrethinë, lënë një
mbresë të gjallë te vizitori me paqen e qetësinë që përhapin. Mes këtyre faltoreve më e
njohura dhe më e nderuar është padyshim ajo e Sari Salltëkut.
Kulti i Sari Salltëkut në Krujë është i njohur që në gjysmën e dytë të shekullit XVI. Nga 81
familje myslimane në rajon në atë kohë (zona ishte ende kryesisht e krishterë), dhjetë
përmendeshin në regjistrin e administratës osmane si përgjegjëse për mirëmbajtjen e shtegut
që të çonte në shpellat në majë të shkëmbinjve, 600 metra mbi qytet.
Faltorja e Sari Salltëkut ka pelegrinazh kryesisht njerëzit e krahinave të fqinjëve. Edhe pse
rruga është shumë e pjerrët dhe me problemeve kjo nuk i ka penguar vizitorët e shumtë për të
shkuar në këtë vend të shenjtë.
Sipas ritit bektashinjtë shqiptarë të gjithë duhet të bënjnë pelegrinazh një herë në jetë, kurse
banorët e Krujës duhet ta vizitonjnë një herë në vit. Pelegrinët kalojnë në mal njëzet e katër
orë. Pelegrinazhi në malin e Krujës, një grup nis nga fillimi i majit e deri në fund të gushtit.
Dy ditë janë ato që tërhiqin më shumë njerëz: Dita e Shën Gjergjit, rreth 6 majit dhe Dita e
Shën Elias, rreth 2 gushtit.
Faltorja gjendet në një shpellë me hyrjen nga perëndimi. Pelegrinët zbathin këpucët dhe hyjnë
në shpellë, duke u lëshuar teposhtë shkallëve të gurta ku gjendet tyrbja që i atribuohet Sari
Salltëkut, e rrethuar nga varre të tjera ku janë të varrosur dervishët. Dy atraksione të
shpellave janë një çarë e thellë dhe e mbyllur prapa tyrbes dhe një gur rrumbullak në tavan,
nga ku pikon ujë i ftohtë, i pastër kristal.
E veçanta e kësaj faltoreje është se vizitat në këtë vend të shenjtë, natyrisht më pak se historia
e mëhershme, vazhduan ta vizitojnë shpellën e Sari Salltëkut. Tashmë përmes piknikut
familjarë njerëzit mund të ngjiteshin në mal dhe duke bërë rojë persona të veòantë
shkëputeshin dhe shkonin poshtë në shpellë për t'i bërë falenderimet shenjtorit. Madje
rrëfejnë se një grua në qytet e shpërfilli ndalimin në prani të personelit ushtarak në barakat
122
aty pranë dhe ngjitej nëpër shtegun e përdredhur çdo natë për ta vizituar varrin e Sari
Salltékut e për të ndezur qirinj69.
Ka disa vende në Vlorë, të cilat jo vetëm dallohen për veçantinë e tyre, por mbartin edhe
copëza ―historie‖. Pas Sarisalltëkut në qytetin e Krujës, e dyta qendër botërore bektashiane në
Shqipëri, njihet Kuzum Babaja70.
Kuzum Babaja është një tarracë natyrore e me pamje nga deti, e vendosur në një kodër
mbi qytetin e Vlorës. Ajo merr emrin nga Sejjid Ali Sulltan, i njohur si Ati Kuzum (Quzum
Baba), një udhëheqës shpirtëror bektashian, i cili sipas traditës lokale është varrosur këtu.
Ekziston një tempull bektashi në majë të kodrës (Tempulli i Bektashinjve), i ndërtuar rreth
vitit 1600. Kjo teqe, ka një histori të madhe dhe një kontribut të rëndësishëm, ku pasqyrohet
roli fetar e atdhetar i dervishëve dhe baballarëve të saj ndër shekuj.
Kuzum Babait (Quzum Baba) u lind në Teqenë e Madhe të Ohros dhe u rrit e u edukua
me besimin bektashian në Turqi. Me kohë, u vesh dervish dhe më vonë, u gradua baba. Pas
viteve 1400, caktohet të kryej misionin e madh të besimit bektashian në Evropë dhe, më pas,
në Shqipëri. Evliah Çelebiu, në vitin 1670, kur vizitoi Shqipërinë, shkroi për teqenë e Kuzum
Babait, të cilën e quan ―Teqeja e Sulltan Babait‖. Ky njeri i shenjtë, niset me bekimin se do të
arrinte të bënte gjithçka për popullin në Vlorë dhe në trevat e tjera shqiptare, për përhapjen e
besimit bektashian. Por dashakeqësit nxitën qëllimin e keq, në pabesi, tek Qafa e Koçiut në
Vlorë dhe i presin kokën. Për këtë, ka mendime të ndryshëm për vitet e themelimit të saj,
1400 – 1500, 1600. Legjenda thotë: Kuzum Babai, mori kokën e vet të prerë në duar dhe nën
habinë e tmerrin e të pabesëve, eci drejt në qytet, në kodër. Një grup besimtarësh të lagjes
―Muradije‖, i ndodhen pranë dhe pasi Kuzum Babi shtrihet, ata e varrosin me ceremonitë e
njohura fetare. Në këtë kodër të bukur që shikon qytetin e Vlorës dhe detin, u ngrit tyrbja e
Kuzum Babait. Në vitet 1600, u ndërtua një teqe bektashiane, e cila pati shumë sukses dhe
lulëzoi në veçanti, në shekullin e 17-të.
Sipas një legjende tjetër thuhet se banorët e Vlorës e përgjakën, pasi nuk besuan që ishte i
tillë. Dhe ai, që ta besonin se ishte shenjtor dhe mbronte qytetin nga të këqijat, nga
sëmundjet, nga epidemitë, preu kokën e tij, e mori në dorë dhe u ngjit 147 hapa mbi qytet. Në
69
Robert Elsie, Bektashinjtë shqipëtarë, Historia dhe kultura e një rendi dervishësh në
Ballkan, Artini, Prishtinë, 2020. fq. 371.
70
http://www.topturizmi.com/kuzum-baba-ja-e-vlores/
123
kodër. Dhe që atëherë Kuzum Baba-ja u bë një nga vendet e pelegrinazhit që njihet dhe në
1460-n apo 1510-n në dokumentet turke.
Sot kjo qendër është e rikonstuktuar dhe është një qendër fetare, e cila ka vlera të
mirëfillta. Duke qenë pika më e lartë e qytetit, diku në 30 m nga niveli i detit dhe tarracë me
gjatësi 300 m, Kuzum Baba u ofron vizitorëve mundësinë për të shijuar ajrin e pastër dhe për
të admiruar peizazhe të bukura të natyrës.
“Kurora e Malit” ose ndryshe ―Kurora e Sevasterit‖71 njihet edhe si ―Kurora e
Kudhës-Grehotit‖, një krahinë e tërë e cila gjendet e regjistruar në regjistrin kadastral turk si
zonë e shenjtë, qysh në vitin 1953 dhe që përfshinte 22 fshatra nga Kudhësi buzë Vjosës deri
në Grehot të Gjirokastrës.
Në ―Kurorën e Malit‖ ka përherë vizitorë sapo shkrin dëbora. Për tu ngjitur rruga
kalon nëpër rrëpirat e greminat e malit të Tartarit 1850 m mbi nivelin e detit. Rruga është e
gjitha një aventurë sa e kenaqshme aq edhe e mundimshme. Sikurse në cdo vend të shenjtë
edhe në ―Kurorën e Malit‖, rruga e përshkruar në këmbë është shenjë e besimit të palëkundur.
Të premtet janë të shenjta edhe në këtë vend të kultit Bektashi, këtu në vendin e besimit, zoti
është një për të gjithë ata që kanë nevojë për fuqinë e mrekullinë e besimit .
Karl Paçi, historiani që ka dokumentuar për herë të parë historinë e teqesë, në vitin
1904 thotë se në ―Kurorën e Malit‖ besimtarët bëjnë pelegrinazh e që ky lloj riti ka nisur qysh
në shek e 17.
Në vitin 1901 Teqeja e ―Kurorës së Malit‖, ka qenë me pesë dhoma, njëra prej të
cilave shërbente për të shtruar të sëmurët, ku qëndronin për shtëtë ditë e shtatë netë, ndërsa ju
vishte lëkurë të kafshe të sapotherur. Baba Edmond Aliaj rrëfen për një nga mrekullitë72: ―Për
më shumë se 15 vite një tridhjetë vjeçare nga fshati Lapardha i Vlorës, i kishte të paralizuara
gjymtyrët. Kur ajo dhe familja e saj erdhën në Kurorë, askush nuk besoj se mrekullia do të
ndoshte. Vajza ka qëndruar këtu vetëm një natë. Në mëngjes ajo e zbriti malin me këmbët e
saj‖- kjo ka ndodhur përpara pesë viteve.
Studiues i krahinës, Bardhosh Gaçe73 thotë se objekti i kultit është tentuar të prishej
në vitet e diktaturës komuniste, kur regjimi kërkonte kthimin e Shqipërisë në ateiste, por të
gjithë ushtarët që dërgoi regjimi, u kthyen pas sepse në shtëpinë e gjithsecilit ndodhi një
fatkeqësi.
71
https://orikuminews.com/2017/04/kurora-e-malit-vendi-shenjte-mrekullive/
72
https://laberianews.com/2019/03/21/ne-kuroren-e-malit-aty-ku-lutjet-jane-me-afer-zotit-aty-fete-bashkohen-
dhe-mrekullite-ndodhin/
73
https://orikuminews.com/2017/04/kurora-e-malit-vendi-shenjte-mrekullive/
124
―Dikujt i vdiq nëna, gruaja apo motra. Kushdo që tentoj të prishte vendin e shenjtë u
―dënua‖. Ushtarët nuk pranuan të riktheheshin aty dhe kështu ―Kurora e Malit‖ nuk u prek.
Sakaq, aty u ndalua për më shumë se dyzet vite kryerja e riteve dhe pelegrinazhit‖ – sqaron
Gaçe.
Vendasit, mirëmbajtësit e tanishëm të Teqesë, por edhe pasardhës të atyre që kanë shërbyer
më herët në Teqe, rrëfejnë legjendën e dy vëllezërve, Baba Hamza Kurora dhe Abaz Aliut
përkarshi në malin e shenjtë të Tomorit.
Sipas Xhevair Fyraj74 – ―Teqeja e Kurorës së Malit është ndërtuar që prej shekullit të 16-17.
Ky vend ka qenë i lidhur me një tjetër Teqe, atë të Demir Hanit në Tepelenë, bekuar nga Sari
Salltëk i ardhur nga Persia. Kur perifrazon fjalën kurorë, shqiptimi bëhet qartësisht se jo i
gjithë mali i Tartarit është i shenjtëruar. E shenjtë konsiderohet vetëm rrezja që përmbledh
kurora, e cila u shenjtërua nga një Dervish Safi. Ritet janë të shumta, të llojeve të ndryshme,
në ―Kurorën e Malit‖ bëhet çdo stinë një kurban, për shëndetin, për rifitimin e shpresës për
jetën, për t‘u shtuar me mall e me gjë.‖ Në ―Kurorën e Malit‖ lutjet janë më afër zotit, aty fetë
bashkohen dhe mrekullitë ndodhin!
Vendi më i rëndësishëm sot botëror i Pelegrinazhit është Tyrbja e Abaz Aliut në
malin e Tomorit ndodhet larg nga teqeja e Kulmakut, 2 orë në këmbë ose 40 minuta me
makinë, në lartësinë 2417 m mbi nivelin e detit, në Çukën e Tomorit për të kryer ritet fetare75.
Nga burimet historike jepen të dhëna si një vend besimi nga lashtësia. Sipas Baba Ali
Tomorit dhe Osman Myderrizit, Eqrem bej Vlorës në shek. XV. Mustafa Tusiu dhe Haxhi
Baba Horasani ngritën varrin e Abaz Aliut, në Çukën e Tomorit. Nga ajo periudhë e deri më
sot, pranë varrit të Abaz Aliut, 20-25 gusht të çdo viti organizohet pelegrinazhi i besimtarëve
bektashinj.76 U ringrit në vitin 1916 nga dervish Iljazi. Tyrbja e Abas Aliut është Monument
Kulture.
20 deri më 25 gusht janë ditë të veçanta për besimtarët bektashinj. Janë ditët e Abaz Aliut që
kremtohen me pelegrinazhin në malin e Tomorrit. Janë mijëra e mijëra vizitorë deri në 500
mijë që vijnë gjatë ditëve të shenjta të Abaz Aliut në malin e shenjtë të Tomorrit. Ata
udhëtojnë me mijëra kilometra nga anembanë Shqipërisë, por edhe Kosova, Maqedonia e
mbarë bota drejt malit të cilin e cilësojnë të shenjtë. Luten e ndezin qirinj në varrin e
shenjtorit "Abaz Ali", e bëjnë kurban duke kërkuar më shumë shëndet dhe mirësi për familjet
e tyre. Disa prej tyre vijnë prej disa vitesh radhazi familjarisht.
74
https://orikumineës.com/2017/04/kurora-e-malit-vendi-shenjte-mrekullive/
75
https://ëëë.oraneës.tv/article/pelegrinazhi-ne-malin-e-tomorrit-mbi-500-mije-vizitore-ne-teqene-e-abaz-aliut
76
https://dosja.al/bektashinjte-ne-feste-nis-peligrinazhi-ne-malin-e-tomorit-gjaku-i-qingjave-derdhet-lume-foto/
125
Konkluzione
Teqetë bektashiane në të gjithë vendin ato janë ndërtuar thjesht dhe fort. Ato ndodhen
jashtë fshatrave, më rrallë afër qyteteve të konsiderueshme. Varret e shenjtorëve janë tyrbe
shumë të thjeshta që qëndrojnë mjaft larg nga ndërtesat kryesore.
Për pelegrinët shqiptarë nuk ka rëndësi madhësia apo madhështia e faltoreve. Ata
sjellin lule dhe ndezin qirinj me të njëtin përkushtim si në faltoret e reja, ashtu edhe në
mekamet pa kulm; si tek ato që ndodhen afër qyteteve ashtu edhe tek ato që ngrihen në vende
të izoluara dhe të vështrira për të shkuar. Ajo që i bën të veçanta është se janë ndërtesa të
këndshme dhe mes një peizazhi fantastik.
Në periudhën komuniste, u ndaluan në vitin 1967 të gjitha praktikat fetare dhe

pelegrinazhet që konsideroheshin si demonstrime masive fetare. Megjithatë, disa
pelegrinazhe vazhduan në formë klandestine. Jo të gjitha faltoret u shkatërruan në vitin 1967.
Disa prej tyre u shpallën monument kulture dhe vazhduan veprimtarinë si shkolla, vatra
kulture apo për veprimtari të tjera. Pas viteve 1990 filloi rindërtimi dhe rigjallërimi i shpejtë i
tyre, natyrshëm edhe pelegrinazhi. Secila nga teqetë kanë ditën e tyre të pelegrinazhit. Ato
nisin nga fillimi i muajit maj, që përkon me shkrirjen e dëborës deri në fund të muajit gusht,
sidomos në Malësi të Tomorrit, ku vijnë pelegrinë nga të gjitha trevat.
Bibliografi
Robert Elsie, Bektashinjtë shqipëtarë, Historia dhe kultura e një rendi dervishësh në
Ballkan, Botimet Artini, Prishtinë, 2020.
F. W. Hasluck, Geographical Distribution of the Bektashi, Source: The Annual of the

British School at Athens, Vol. 21 (1914/1915 - 1915/1916), pp. 84-124, Published by: British
School at Athens
126
Dr. Rozana BELA

University Of Tirana
Faculty Of Foreign Languages
English Language Department
TIRANË
ABSTRACT
„‟ COMPARATIVE TRANSLATION, FROM ENGLISH INTO

ALBANIAN OF „EPISODE 5, LOTUS EATERS, IN ULYSSES‟, BY
JAMES JOYCE‟‟
This paper gives a study of Episode 5, ‗‘Lotus Eaters‘‘ in ‗‘Ulysses‘‘, by James Joyce.
Through comparative translation from English into Albanian of the novel, based on the
literary explication, we will answer such questions as ‗‘ How are the logical connections
organized?‘‘, ‗‘How are the logical connections in syntactycal systems factorized?‘‘, and ‗‘
How are the logical connections realized in the form of a text?‘‘. We will emphasize the
nature of: the cognitive meaning and the way it has been expressed; interactive meaning and
its expression through the system of states, and the meaning of the discourse and its
expression through the system of topics. We will make use of analytical approach and
comparative approach. The analytical approach will be realized through the deep and detailed
examples provided by the source text and target text, in order to define the translator‘s
strategies, which have made possible the construction of the translation model. In addition,
the comparative method will be used to penetrate the core of the two planes of defects:
language texts as a whole, and texts as a reflection of culture. Consequently, we will see the
differences between the two linguistic codes (Albanian-English) and the embodiment of their
respective cultures.
Key words: English-Albanian Translation, Ulysses, Episode 5, Lotus Eaters, Translation

Procedures.
127
Section: Translation Studies.
Summary „‟Lotus Eaters‟‟

(10:00 a.m; the Bath; genitals, botany, chemistry; eucharist, narcissism).
Setting is in SE Dublin. Bloom walks along the streess, picks up a general delivery letter for
him under the name of Henry Flower from a woman called Martha Clifford. Then he meets
Bantam Lyons and stops in All Hallows church. He stops at the pharmacist‘s shop to buy
soap and order some cream for Molly and then heads toward the turkish baths close to Trinity
College. The synopsys with Homer‘s Odyssey stands in the fact that according to the legend
Odysseus and his crew stop in the land of the Lotus eaters who give the crew a drug that
makes them forget their homes and all desires. ( Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
Translation procedures, strategies and methods used in translating „‟Lotus Eaters‟‟

Translation has been used to bring written or spoken SL (source language) texts to
equivalent written or spoken TL (target language) texts. One of the major purposes of
translation is to transfer and reproduce various religious, literary, scientific, and philosophical
texts in another language, making them available to wider readers.
Although translating is an ancient practice, it is only less than thirty years that it has been
formally and systematically studied in a non-evaluative way. André Lefevere, a well-known
expert in translation, proposed to adopt the expression Translation Studies to refer to the
discipline pertaining to the issues of the production and description of translations (Bassnett,
1991) in 1978, at a symposium on literature and translation.
However this does not mean that theories did not exist before this date or that the end
products of this practice were not analyzed. They were realized in pedagogic perspective and
evaluative perspective.
On the other hand if language were just a classification for a set of general or universal
concepts, it would be easy to translate from a source language to a target language;
furthermore, under the circumstances the process of learning a second language would be
much easier than it actually is. According to Culler (1976) languages are not nomenclatures
and the concepts of one language may differ radically from those of another, since each
language articulates or organizes the world differently, and languages do not simply name
categories; they articulate their own (p.21-2). What Culler (1976) writes is that one of the
troublesome problems of translation is the disparity among languages. The bigger the gap
between the SL and the TL, the more difficult the transfer of message from the former to the
128
latter will be. The difference between a SL text and a TL text and the variation in their
cultural background make the process of translating a real challenge.
The translator Idlir Hazizi has made use of technical and organizational procedures while
translating ‗‘Ulysses‘. As far as technical procedures are concerned we can mention the
following steps as depicted by Nida (1964):
a. analysis of the source and target languages; (English is different from Albanian);
b. a through study of the source language text before making attempts translate it;
c. Making judgments of the semantic and syntactic approximations.(pp.241-45) Culler, J.
(1976).
(English language sysntax and semantics has diffenrences and approximations with the
Albanian language).
Undergoing the techinal procedures is in a way or another obligatory to any translator as they
have to know very good both the source and target languages. A translator must study
thoroughly both languages and has to make judgements of the semantic and syntactic
approximations otherwise the translation will not bring the message given in the SL to the
target reader.
On the other hand knowing that Idlir Hazizi‘s translation of James Joyce‘s ‗‘Ulysses‘‘ is so
far the only version in Albanian we can not tell for sure how the translator made use of the
organizational procedures which according to Nida (1964) consist of :
„‟constant reevaluation of the attempt made; contrasting it with the existing available
translations of the same text done by other transltors, and checking the text's communicative
effectiveness by asking the target language readers to evaluate its accuracy and effectiveness
and studying their reactions (pp. 246-47).‟‟
The translator has to have a strategy while translating and as Krings (1986:18) defines
translation strategy as "translator's potentially conscious plans for solving concrete translation
problems in the framework of a concrete translation task,".
Seguinot (1989) believes that there are at least three global strategies employed by the
translators:
(i) translating without interruption for as long as possible; and in studying and
translating Joyce, the translator Hazizi has used this strategy while translating
Penelope in Ulysses and this is often typical in translating Joyce‘s works.
129
Source Language (English)

Yes because he never did a thing like that before as ask to get his breakfast in bed with a
couple of eggs since the City Arms hotel when he used to be pretending to be laid up with a
sick voice doing his highness to make himself interesting for that old faggot Mrs Riordan that
he thought he had a great leg of and she never left us a farthing all for masses for herself and
her soul greatest miser ever was actually afraid to lay out 4d for her methylated spirit telling
me all her ailments she had too much old chat in her about politics and earthquakes and the
end of the world let us have a bit of fun first... (Ulysses, 871)
Target Language (Albanian)

Po sepse ai kurrë se ka bërë një gjë të tillë me parë kerkesën tia coja në shtrat mengjesin me
dy vezë që kur banonim në hotelin Siti Arms ku shtirej gjoja me zërin e ngjirur nga semundja
gjoja madheshtor ti terhiqte vemendjen asaj bugës plakë zonjës Riordan se kujtonte qe ajo ia
varte dhe ajo sna e huajti kurrë një qindarkë për be dhe shpirtin kothere përherë me frikë
mos i shkisnin katër groshë për pijet e veta mi tregonte te gjitha hallet shumë llapte ajo gjithë
kohën për politikë e tërmete e për fundin e botës eja të bëjmë ca qejf.. (Uliksi, 732)
(ii) correcting surface errors immediately;

(iii) leaving the monitoring for qualitative or stylistic errors in the text to the revision
stage. ( Seguinot, C. 1989).
Whereas Loescher (1991:8) defines translation strategy as "a potentially conscious procedure
for solving a problem faced in translating a text, or any segment of it." The notion of
consciousness is significant in distinguishing strategies which are used by the learners or
translators. And the translator Idlir Hazizi, who translated James Joyce‘s ‗‘Ulysses‘‘ in
Albanian, has faced and consequently strongly considered the technique of the stream of
consciousness as typical of Joyce‘s style of writing. In this regard, Cohen (1998:4) asserts
that "the element of consciousness is what distinguishes strategies from these processes that
are not strategic".
This is best illustrated in the following examples from ‗‘Lotus Eaters‘‘ Episode number 5 in
James Joyces‘s Ulysses.
130
Source Language English
Answered anyhow. He slipped card and letter into his sidepocket, reviewing again the
soldiers on parade. Where's old Tweedy's regiment? Castoff soldier. There: bearskin cap and
hackle plume. No, he's a grenadier. Pointed cuffs. There he is: royal Dublin fusiliers.
Redcoats. Too showy. That must be why the women go after them. Uniform. Easier to enlist
and drill. Maud Gonne's letter about taking them off O'Connell street at night: disgrace to
our Irish capital. Griffith's paper is on the same tack now: an army rotten with venereal
disease: overseas or halfseasover empire. Half baked they look: hypnotised like. Eyes front.
Mark time. Table: able. Bed: ed. The King's own. Never see him dressed up as a fireman or a
bobby. A mason, yes. ( Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
Target Language Albanian
Qenka përgjigjur megjithatë. E futi letrën dhe kartvizitën në xhep, shqyrtoi edhe një herë
ushtarët në paradë. Ku është regjimenti i Tuidit plak? Ushtarak i fshirë nga lista. Ja: kapele
me lekurë ariu dhe pendë sipër. Jo, janë granatahedhësit ata. Mansheta të përthyera. Ja ku
janë: pushkatarët mbretërore të Dublinit. Xhaketakuqe. Tepër pompoze. Prandaj si duket u
shkojnë gratë pas. Uniforma. Më lehtë për t'u futur në rresht e të bësh talim. Letra e Mod
Gonit që t'i heqin nga rruga O'Konell gjatë natës: turp për kryeqytetin tonë irlandez. Gazeta
e Grifitit i mëshon po këtij kahu tani: ushtri e kalbur nga semundjet veneriane: perandori e
deteve apo perandori e medeteve. As mish as peshk duken: si te venë në gjumë. Gjoksin
drejt! Kujdes ritmin! Treveze: veze. Shtrat: at. Regjimenti i vetë Mbretit. S'e kemi parë kurrë
të veshur si zjarrfikës apo si polic trafiku. Si mason po. (Uliksi, p.74-91, Zenit Editions
2009)
According to Venuti (1998:240), translation strategies "involve the basic tasks of choosing
the foreign text to be translated and developing a method to translate it." In this case he
employs the concepts of domesticating and foreignizing to refer to translation strategies of
which the translator has made use of while bringing the text to Albanian.
As Newmark would write: "while translation methods relate to whole texts, translation
procedures are used for sentences and the smaller units of language" (p.81). It is important to
mention that the translator translated the Fifth Episode ‗‘The Lotus Eaters‘‘ by using the
following methods of translation as depicted by Newmark, P. (1988b):
131
a. Word-for-word translation: in which the SL word order is preserved and the words translated
singly by their most common meanings, out of context. A word-for-word translation can be
used in some languages and not others dependent on the sentence structure and actually this
method can not always be used when translating from English to Albanian because of the
differences that the two languages have in their respective syntax.
Source Language English Target Language Albanian
By lorries77 Anash mauneve78

garden of the world79 kopështi i botës80
b. Literal translation: in which the SL grammatical constructions are converted to their nearest
TL equivalents, but the lexical words are again translated singly, out of context.
This method is used very little by the translator as for such a novel as ‗Ulysses‘ one can not
just translate the words out of context.
c. Faithful translation: it attempts to produce the precise contextual meaning of the original
within the constraints of the TL grammatical structures. This is another example translators
translating a text from English to Albanian have difficulties but on the other hand is a useful
technique as it brings to the target reader the meaning and message of the source text.
Example
Source language English
1. By lorries along sir John Rogerson's quay Mr Bloom walked soberly, past Windmill
lane, Leask's the linseed crusher, the postal telegraph office. Could have given that
address too.
2. Walk on roseleaves.
3. Sleeping sickness in the air. (Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
77
Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
78
Uliksi, p.74-91, Zenit Editions 2009)
79
Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
80
Uliksi, p.74-91, Zenit Editions 2009)
132
Target Language Albanian (Uliksi, p.74-91, Zenit Editions 2009)

1. Anash mauneve, pergjate skelёs sё sёr Xhon Roxhersonit, kalonte i matur zoti Blum,
matanё udhëzës Uindmill, ndërmarrjes së Liskut, përpunues i farave të lirit, matanë
zyrës së post ё -telegrafit. Mund tё kish dhёnё edhe kёtё si adresё.
2. Shetitje mbi gjethe trendafili.
3. Semundje dromitëse nëpër ajër
d. Semantic translation: which differs from 'faithful translation' only in as far as it must take
more account of the aesthetic value of the SL text.
Example
Source language English
1. By Brady's cottages a boy for the skins lolled, his bucket of offal linked, smoking a
chewed fagbutt. A smaller girl with scars of eczema on her forehead eyed him,
listlessly holding her battered caskhoop. (Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
2. Waiting outside pubs to bring da home. Come home to ma, da. Slack hour: won't be
many there. He crossed Townsend street, passed the frowning face of Bethel. El, yes:
house of: Aleph, Beth. (Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
1. Anash mengjesoreve për të varfërit, te Bredi, rrinte cope mishi një djalosh karrocier,
kovën e mbushur me fshikëza kafshësh vene në krah, tymoste një bisht të shkelur
cigareje. Një vajzë më e vogël, mbushur me vraga ekzeme në ballë, vëzhgonte teksa
mbante shkujdesur rrethin e petёzuar Hdhes te fuejse.
2. Pret jashtë derës së birrarisë ta çojë bane ne shtëpi, Eja në shtëpi, o ba, të do maja.
Ore e merzitshme: s'do ketë shumë njerëz atje. Kaloi rrugën Taunsend, la pas fytyrën
e vranët të plakut Betel. El, po: shtëpia e: Alef, Bet.
e. Adaptation: which is the freest form of translation, and is used mainly for plays (comedies)
and poetry; the themes, characters, plots are usually preserved, the SL culture is converted to
the TL culture and the text is rewritten.
Adaption is a good way to be used when it comes to idiomatic translation which reproduces
the 'message' of the original but tends to distort nuances of meaning by preferring
colloquialisms and idioms where these do not exist in the original.
133
In the case of translating idioms, figures of speech are very important to be brought from the
source language to the target language without changing the meaning and the beauty of their
usage. So it is of a big importance to find the most appropriate idiom in the respective
languages so that the style and the semantic meaning be preserved. Idioms are expressed in
different ways from one language to another and this is mainly because idioms are not just a
means of language but they represent cultures. And idioms differ from one culture to another
and the same message is brought by using words differently in Enlgish and in Albanian. How
good is the translator in translating idioms depends on not just how well he knows both
languages but in this case how good he is at the respective cultures of the two different
countries.
Example
Source language English (Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
1. Tell him if he smokes he won't grow. O let him! His life isn't such a bed of roses.
2. Love's
Old
Sweet
Song
Comes lo-ove's old...
3. Handsome is and handsome does.
4. Possess her once take the starch out of her.
1. T'i them që duhani s'të le të rritesh. Po le të pijë fundja! Se mos jetën e ka fushë me lule.
2. Kenga
E vjetëruar
E embël
E dashurisë
Vjen e e- mbëla e vjeteruara ...
3. Rroba e bën njeriun.
4. Njeherë ta kapësh e ia nxjerr lengun.
134
On the other hand Morneau (1993) states five techniques for translating metaphors: (cited in
Alhasnawi, 2007: 6):
1. Translate the metaphor exactly, word-for-word.
2. Re-phrase the metaphor as a simile. This helps some of the time, but only in languages
where metaphor is rarely or never used. So, translating the metaphor in 'the ship plowed
through the waves' to the form of a simile 'the ship moved through the waves like a plow' is
an example of this kind.
3. Translate the metaphor into an equivalent metaphor in the target language. For example,
the metaphor 'the ship ravaged through the waves' rendered into 'the ship pushed through the
waves like a battering ram'.
4. Translate the metaphor using literal language. This, of course, gets the point across, but
destroys the imagery of the metaphor. 'the ship moved through the waves slowly, powerfully
and with difficulty'.
5. Use the metaphor, but provide all the necessary referents so that any listener will
understand it. In effect, you must explain the metaphor to those who might not understand it.
Like, 'the ship moved through the waves, slowly and powerfully, like a plow being pulled
through the hard earth'.
Mollanazar (2005: 46) says that translating a metaphor or simile:

1. The metaphors and similes should be found in the text; the translator should always be
alert to the metaphors and similes,
2. the translator should determine whether the comparison is a live metaphor /simile or a dead
figure; and
3. Different components of the metaphor or simile should be identified.
Whereas Larson (1984: 245) for the live metaphors says that
1. The metaphor may be kept if the receptor language permits (that is, if it sounds natural and
is understood correctly by the readers);
2. A metaphor may be translated as a simile (adding like or as);
3. A metaphor of the receptor language which has the same meaning may be substituted;
4. The metaphor may be kept and the meaning explained (that is, the topic or point of
similarity may be added; and 5. The meaning of the metaphor may be translated without
keeping the metaphorical imagery.
135
Examples:
1. His life isn't such a bed of roses.
2. ...a boy for the skins..
3. ...passed the frowning face of Bethel.
4. While his eyes still read blandly..
5. Half baked they look: hypnotised like.
6. ...overseas or halfseasover empire.

1. Se mos jetën e ka fushë me lule. The back translation would be ‗‘his life is not a field
of flowers.
2. ...copë mishi...the back translation would be ‗‘ a piece of meat‘‘
3. ...fytyrën e vranët të plakut Betel. The back translation would be: the heavy face of the
old Bethel
4. Ndërsa sytë vijonin të lexonin ëmbëlsisht. The back translation would be: whereas the
eyes continued to read sweetly.
5. As mish as peshk duken: si të venë në gjumë : the literal back translation would be ‗‘
neither meat nor fish : as if they‘re sleeping‘‘
6. ...perandori e deteve apo perandori e medetev e : the back translation would be ‗‘the
empire of seas or a fake empire.
f. Free translation: it produces the TL text without the style, form, or content of the original.
In the case of translating Episode Five, ‗‘The Lotus Eaters‘‘, the translator Idlir Azizi has
tried not to make use of this method as the novel would have lost its depicted and unique
style and the original message.
There are numerous classifications of figures of speech which are components of idoms
among which metaphor and simile are very important in almost all languages.
According to Richards (1965: 105) "the two most common figures of speech are metaphor
and simile, but there are many other less common ones".
Broeck (1981) says for a translator to be able to find appropriate equivalents in the target
language, he/she must have access to the following: (cited in Miremadi, 2003: 170):
1. A clear-cut definition to differentiate between ordinary expressions and metaphors,
136
2.Approaches to how a metaphor can be translated and the zigzagging maneuvers to curve
around irregularities and discrepancies,
3.An awareness of different types of contexts, in which the use of metaphors is needed to
flavor the writing and also the limitations of their use,
4.A correct realization of constraints, which emanate from the nature of translation and are
imposed on the rendering of translation.
And the last but not the least method depicted by Newmark in translation is:
Communicative translation: it attempts to render the exact contextual meaning of the original
in such a way that both content and language are readily acceptable and comprehensible to
the readership (1988b: 45-47).
 Transposition
This is the process where parts of speech change their sequence when they are translated. It is
in a sense a shift of word class. This requires that the translator knows that it is possible to
replace a word category in the target language without altering the meaning of the source text
such as in the following examples:
Example
1. And past the sailors' home.

2. Waiting outside pubs to bring da home.

1. Kaloi dhe shtepinë e pushimit të detarëve.
2. Pret jashtë derës së birrarisë ta çojë bane në shtëpi.
Conclusions
The translator‘s duty becomes much more difficult than when translating a traditionally-
structured piece of work. On the other hand, the fact that the translator Azizi is a writer as
well allows him to a certain degree to interfere while translating as far as literary creation is
concerned. This ‗‘interference‘‘ is done in a way that it does not violate the original work of
James Joyce and the message given in the source text is brought wisely to the target reader.
As George Stein says: ‗‘All acts of communication are acts of translation‖, the translation of
137
―Ulysses ―in Albanian is a way to speak to the Albanian reader and actually the translator has
brought this masterpiece by having translated it in a correct way.
In many cases it has been necessary for the translator to use the technique of equivalence.
Although the process is creative, it is not always easy and ―Ulysses‖ is not one of the cases
when as Joyce says ― Life is not a bed of roses‖.
While bringing the text from English to Albanian the translator has made use of oblique
translation techniques as well which are mainly used when the structural or conceptual
elements of the source language cannot be directly translated without altering meaning or
upsetting the grammatical and stylistics elements of the target language.
Bibliography
Culler, J. Structuralist poetics: structuralism, linguistics, and the study of literature. Cornell:
Cornell University Press,1976
AIXELA, Javier Franco, ―Culture-Specific Items in Translation‖, Translation,
Power,Subversion, Ed. Román Álvarez and M. Carmen-África Vidal, Clevendon,
Multilingual Matters,1996, p. 52-78.
AUBERT, Jacques, Introduction à l‟esthétique de James Joyce, Paris, Didier, 1973, Joyce
avec Lacan, Paris, Navarin, 1987.
BLAMIRES, HARRY, The New Bloomsday Book: A Guide Through Ulysses. London:
Routledge, 1996
BASSNETT, Susan, Translation Studies, London, Routledge, 1991.

CATFORD, John, A Linguistic Theory of Translation, London, Oxford UP, 1965.
DEMING, Robert, James Joyce: The Critical Heritage, London, Routledge, 1970.
GOODENOUGH, Ward, ―Cultural Anthropology and Linguistics‖, Language in Culture and
Society. A Reader in Linguistics and Anthropology, Ed. Dell Hymes, New York, Harper,
1964, p.36-68.
HEWSON, Lance and Jacky MARTIN, Redefining Translation: the Variational Approach,
London, Routledge, 1991.
JOYCE, JAMES,. Ulysses. New York: Vintage International, 1990.
NEWMARK, Paul, A Textbook of Translation, London, Prentice Hall, 1988.
138
SNELL-HORNBY, Mary, Translation Studies. An Integrated Approach, Amsterdam, John

Benjamins, 1988.
TOURY, Gideon, Descriptive Translation Studies and Beyond, Amsterdam, John Benjamins,
1995.
VENUTI, Lawrence, Rethinking Translation. Discourse, Subjectivity, Ideology, London,
Routledge, 1992. The Translator‟s Invisibility. A History of Translation, London, Routledge,
1995.
STEINER, George ,After Babel: Aspects of language and translation (3rd Edition),Oxford
University Press, 1998
KRINGS, H.P. Translation problems and translation strategies of advanced German learners
of French. In J. House, & S. Blum-Kulka (Eds.), Interlingual and intercultural
communication (pp. 263-75). Tubingen: Gunter Narr, 1986.
SEGUINOT, C. (1989). The translation process. Toronto: H.G. Publications.
LOESCHER, W. Translation performance, translation process and translation strategies.

Tuebingen: Guten Narr,1991.
COHEN, A.D. On taking tests: what the students report. Language testing, 11 (1). 70-
81,1984.
VENUTI, L. Strategies of translation. In M. Baker (Ed.), Encyclopedia of translation studies

(pp. 240-244). London and New York: Routledge,1998.
NEWMARK, P. Approaches to Translation. Hertfordshire: Prentice Hall, 1988b.
(Ulysses, p.85-107 Penguin Classics 2000)
139
Dr. Albana SHIJAKU

Dr. Rudina Vrioni
TIRANË
ELEMENTË KULTURORË DHE GJUHËSORË NË HIMNIN

SHQIPTAR DHE ATË TURK
Përmbledhje:
Ky punim përqendrohet kryesisht në analizën e disa prej elementëve më të rëndësishëm

gjuhësorë dhe kulturorë të njërit prej simboleve më të rëndësishëm në jetën e një kombi,
himnit kombëtar. Si ngërthyese dhe ndërtuese e identitetit të një kombi, simbolika e himnit
kombëtar në përgjithësi është shumëplanëshe. Studime e autorë të ndryshëm ofrojnë disa
këndvështrime mbi funksionet e saj. Në këtë punim do të hidhet dritë mbi disa nga elementët
simbolikë më të rëndësishme në dy prej himneve kombëtarë, atij shqiptar dhe atij turk.
Të krijuar në kontekste historikë dhe shoqërorë shumë të ngjashëm, të dy himnet paraqesin

elementë gjuhësorë dhe kulturorë të njëjtë duke i shërbyer kështu funksionit më kryesor të
himnit, atij të krijimit të unitetit në shoqëri si dhe krijimit dhe mbrojtjes së identitetit
kombëtar.
Fjalët kyçe: himn, analizë, kulturë, simbol
140
1.Koncepte themelore të simbolikës dhe funksione të tyre në kulturë
Simbolet dhe simbolika qëndrojnë në zemër të një kulture. Ato marrin vëmendje të veçantë
në studimet në fushën e komunikimit, në studimin e kulturave të ndryshme dhe jo vetëm.
Simbolet ndeshen më së shumti në formën e një fjale, objekti, koncepti apo veprimi që
përfaqëson më shumë se sa më sipër në kuptimin parësor. I gjithë organizimi jetësor i
individëve në kontekste të caktuara bazohet në simbolikën kulturore. Shumë prej simboleve
marrin interpretime të ndryshme, por ka dhe simbole të cilat kanë interpretim më të
gjithpranuar në kultura e kontekste specifike.
Disa prej fuksioneve më të rëndësishëm të simboleve shoqërorë janë përçimi i kulturës nga
një entitet në një tjetër dhe ruajtjen e tërësisë së entiteve. Veçanërisht në kontekste
kërcënuese roli i këtyre simboleve është thelbësor. Funksioni tjetër i këtyre simboleve është
të promovojë dhe mbështesë harmoninë brenda entiteteve. Midis shumë simboleve dhe
simbolikave të një kombi si gjuha, arkitektura, sportet, festat kombëtare etj., do të veçojmë
një ndër më të rëndësishmit, himnin kombëtar.
2. Himni si simbol dhe funksionet e tij
Teksti i himnit kombëtar dhe melodia e tij, mbartin shumë simbole në vetvete me kuptim të
drejtpërdrejtë dhe metaforik. Edhe pse kërkimet provojnë se lindja e himneve më të hershëm
daton shumë shekuj më parë, krijimi i të dy himneve, atij shqiptar dhe turk i përkasin fillim
shekullit të XX, por me frymëzim historik të poetëve që nga fundi i shekullit të IX. Shekulli i
IX, njihet si shekulli që i dha jetë shumë himneve kombëtarë frymëzuar nga lëvizje dhe
ndërgjegjësim shoqëror të fuqishëm.
Njëri prej funksioneve më të rëndësishëm të himneve është krijimi dhe ruajtja e identitetit të
entiteteve. Mbi këtë funksion veçojmë dy këndvështrime të ndryshme.
Në studimin e tij Smith (1975), shkruan se që në themelimin e shteteve, udhëheqësit politikë

kanë krijuar dhe përdorur simbole kombëtare si (flamuj, himne, parrulla, monedha,
kushtetutën, festat kombëtare, etj.,) për të orientuar vëmendjen e popullsisë, përfshirë
qytetarët dhe për të motivuar veprimtarinë publike. Udhëheqësit mbështeten dhe besojnë në
pushtetin e këtyre simboleve.81 Himni turk mund të analizohet nga ky këndvështrim, pasi
poezia e tij nuk lindi natyrshëm nga një entitet i caktuar. Për krijimin e poezisë së himnit u
81
141
shpall një konkurs prej të cilit u përzgjodh si poezia më e spikatur ajo e Mehmet Akif Ersoit.
Në fjalimin e tij Dekani Karaktal shprehet se: ‗Edhe pse Marshi i Pavarësisë i Mehmet Akif,
u shkruajt në dy ditë, në Ankara, gjatë luftës turke për pavarësi, mbrujtja e tij në mendjen dhe
zemrën e poetit, fillon që me shkatërrimet e 1911 nga italianët, 1912 në Ballkan dhe 1914-
1918 me Luftën e Parë Botërore.‘82 Ai shton se ‗Akif përmbushi një sfidë të vështirë duke
shkruajtur një poezi-himn, pa rënë në monotoni me ritëm pa emocione‘.
Nga sa më sipër mund të themi që udhëheqësit në atë periudhë kohore ndjenë nevojën e një
simboli unifikues dhe përzgjodhën poezinë e Ersoyt si më përfaqësuesen e vlerave kulturore,
në atë kontekst për popullin turk.
Ndryshe nga poezia-himn e kombit turk, ajo e kombit shqiptar, ka një lindje disi më të
paqartë dhe që nuk i bindet teorisë së Smith. Nga kujtimet e poetit shqiptar Lasgush Poradeci
që njihet si dhe rrëfyesi kryesor i kësaj ngjarjeje, mësojmë se ‗... himni nuk u përgatit me
qëllimin e posaçëm që të shërbejë si Himn Kombëtar, të përmbushë misionin e shenjtë të
këngës simbolike zyrtare të popullit‘83.
Kjo poezi e botuar në 1908, u harmonizua me muzikën e Ciprian Porumbesku, kompozitor

rumun, në një kontekst patriotik nga një grup të rinjsh shqiptarë të emigruar në Bukuresht,
Rumani. Gjendja emocionale dhe patriotike e tyre u lartësua duke kombinuar natyrshëm
bashkë melodinë dhe poezinë e Asdrenit, ‗Betimi mbi flamur‘. Kjo këngë nisur nga vlera që
përcillte dhe gjithëpranimi nga patriotët shqipëtarë, u njoh si Himni Kombëtar Shqiptar më
1912, nga Qeveria e Ismail Qemalit.
Rasti i himnit shqiptar provon se jo gjithmonë funksioni i përfaqësimit të entiteteve nga

simbolika vjen si porosi e udhëheqësve. Në kontekste të caktuara ajo mund të lindë
natyrshëm edhe nga vetë entiteti.
3.Simbolika e elementëve gjuhësorë dhe kulturorë
Përfaqësimi i entiteteve dhe kulturave bëhet duke përdorur elementë gjuhësorë dhe
kulturorë të ndryshëm, identifikuese për këto kultura. Ndër më të spikaturit janë elementi
patriotik, fetar dhe estetik.
82
Eu Faculty of Education Dean Prof. O. Karakartal Statement on the aniversarz of the acceptance of the March
12 National Anthem
83
142
Elementi patriotik është një nga elementët më të qartë dhe më të fortë që përshkon një himn
kombëtar e veçanërisht ata turk e shqiptar. Të dy kombet në kohën e krijimit të himneve të
tyre respektive, ndodheshin në një kontekst të trazuar historik dhe politik. Turqia u përfshi në
Luftën për Pavarësi në vitet 1919-1923. Pas rënies së Perandorisë Otomane, shumë territore
të saj u pushtuan nga shtete të ndryshme. Territori u përfshi gjithashtu edhe nga një luftë e
brendshme spastruese mes etnive të ndryshme. Vlen të përmenden këto fakte së paku për dy
arsye thelbësore: së pari himni kombëtar Marshi i Pavarësisë u krijua në një kontekst të
trazuar historik gjë që dëshmohet në simbolikën gjuhësore të përdorur në poezi. Ky himn ka
si temë kryesore patriotizmin, dashurinë për atdheun, sakrificën për të, besimin si koncept në
përgjithësi dhe atë fetar në veçanti. Në poezinë e tij Ersoy i referohet veçanërisht luftës
konkrete të ushtrisë së popullit që i sjell lirinë dhe pavarësinë vendit të vet.
Arsyeja e dytë është mungesa e identifikimit të qartë të shtetit. Poeti Ersoy himnizon
flamurin, heronjtë e ushtrisë, Zotin dhe besimin në të, lirinë, gjakun e derdhur për të, etj.,
elementë gjithpërfshirës që nuk i përkasin një periudhe kohore të caktuar apo një formacioni
politik qeverisës. Simbolika e tij është universale.
Të njëjtët elementë dallohen qartë edhe në Himnin e flamurit. Konteksti historik dhe politik
është i ngjashëm. Shqipëria kishte shekuj nën sundimin otoman dhe me lëkundjen e kësaj
perandorie, rrezikonte ndarjen territoriale, në mungesë të një qeverie shqiptare. Në atë
periudhë Shqipëria ishte e lodhur dhe e stërmunduar nga pushtimi i gjatë dhe sinjalet e
shpresës vinin vetëm nga emigrantët dhe kolonitë shqiptare të vendeve të tjera. Mungesa e
simbolit shtetëror dhe e individit udhëheqës, ashtu si edhe në Marshin e Pavarësisë, vihet re
edhe në Himnin e flamurit. Në himnin turk poeti nuk identifikon një shtet të qartë duke e
emërtuar dhe as një figurë udhëheqësi duke e lartësuar atë. Marshi i pavarësisë lartëson
konceptin e pavarësisë dhe lirisë së popullit turk, ndërsa Himni i flamurit, ndryshe nga himne
të tjerë lartëson një simbol tjetër, flamurin. Edhe në Marshin e Pavarësisë simboli i flamurit
del i qartë që në vargjet e para. Simboli i flamurit promovon unitet dhe solidaritet shoqëror.
Durkheim thekson se ‗..edhe një copëz e vetme e flamurit, simbolizon kombin po aq sa edhe
vetë flamuri i plotë; mbi të gjitha mbart të njëjtën vlerë dhe shenjtërim sa dhe ai..‘84
Në himnin shqiptar shihet dhe përmendet qartë shteti shqiptar dhe Shqipëria si komb i
pavarur. Të dy poetët lartësojnë qartë heroin, martirin, dëshmorin që vjen nga populli dhe
lufton për lirinë e tij, gjakun e derdhur për vendin. Në të dy himnet përmendet koncepti i
84
143
frikës, tipar karakteristik i popujve nën sundim dhe paqartësi shoqërore dhe politike. Në
himnin shqiptar koncepti i frikës del i njehsuar me tradhëtinë ndaj atdheut dhe kombit, duke e
konsideruar atë si një prej antivlerave më të mëdha të kulturës shqiptare.
„Prej lufte veç ay largohet / Që është lindur tradhëtor/ kush është burrë nuk frikohet/ Po
vdes, po vdes si një dëshmor!‟
Konceptit të frikës i vihet përballë simboli i besimit në Zot, si një fuqi madhore ndaj të cilës
përulen të gjithë. Theksojmë këtu se të dy kombet përdorin simbolika të forta fetare, kanë
shumica dominuese myslimane dhe kultivojnë masivisht besimin fetar. Në të dy himnet
besimi fetar zë një rol shumë të rëndësishëm dhe pothuaj të barazvlefshëm me sakrificën
njerëzore të martirëve. Himni turk fillon me fjalët ‗Korkma‘ një referim i drejtpërdrejtë i
vargjeve të Kuranit.
Korkma! Sönmez bu şafaklarda yüzen al sancak, / Sönmeden yurdumun üstünde tüten en son
ocak.
Ersoy vetë njihej si poet që përdorte gjerësisht simbolikën dhe shumë fetar. Për rrjedhim
mund të themi se elementi fetar që del në vargun e parë si thirrmor nuk mund të jetë rastësor.
Elementi fetar është konsideruar gjerësisht si faktor unifikues i shoqërive të ndryshme siç dhe
Durkheim (1995) pohon ‗feja është një sistem i unifikuar i besimeve dhe praktikave të
konsideruara si të shenjta.... besime dhe praktika që bashkojnë në një komunitet të vetëm
moral..‘85 Himnet janë relativisht të gjatë. Himni turk është 41 vargje i gjatë ose 12 strofa 4
vargëshe me rimë të vazhduar dhe ai shqiptar është 24 vargje i gjatë, i organizuar në 6 strofa
me ritëm ABAB, të kryqëzuar. Për arsye ceremoniale këndohen vetëm 2 strofat e para. Kjo
ka sjellë që në Himnin e Flamurit strofat ku përmendet besimi në Zot të mos jenë pjesë e
ceremonialeve shtetërorë. Qeverisja e pasluftës së 1944, shpalli shtetin shqiptar shtet laik,
luftë të hapur besimit fetar dhe u përpoq të linte në hije elementin fetar të poezisë së Asdrenit.
Pati edhe tentativa në zëvendësimin e himnit me një himn tjetër që reflektonte më shumë
frymën socialiste, por për arsye të ndryshme këto tentativa dështuan. Ndoshta edhe sepse
asnjëri prej varianteve nuk reflektonte funksionin kryesor gjithpërfaqësues të një himni.
Element simbolik tjetër i përbashkët në të dy himnet është simboli i luftës, i rrokjes së armëve
për mbrojtjen e pavarësisë dhe lirisë së kombit. Simboli i luftës është një prej më dominuesve
85
144
në të gjithë vendet e Ballkanit. Lufta vjen e identifikuar si e vetmja mënyrë për të arritur
qëllimet e larta kombëtare. Edhe pse lufta mbjell tragjedi, ajo vlerësohet si burimi pozitiv prej
së cilës do të lind liria dhe pavarësia.
Përfundime
Nga sa më sipër u pa se të dy himnet përdorin elementë simbolikë gjuhësorë dhe kulturorë

për të përmbushur qëllimin kryesor të himneve, ruajtjen dhe lartësimin e traditave e vlerave të
kombit. Në të dy himnet u pa qartë thirrja patriotike. Përmes përdorimit të simboleve fetare
dhe Zotit, shpresës në të, të lirisë dhe luftës së heronjve popullorë dhe flamurit, poezitë-himn
të Himnit të flamurit dhe Marshit të pavarësisë i shërbejnë të njëjtit funksion, atij të unifikimit
dhe solidaritetit kombëtar.
Bibliografi
Durkheim, É. (1995). The Elementary Forms of Religious Life (K.E. Fields, Trans.). London:
The Free Press.
Eu Faculty of Education Dean Prof. O. Karakartal Statement on the aniversarz of the

acceptance of the March 12 National Anthem
Kryekënga e kombit 100 vjet me Himnin e flamurit, Dokumentar nga Bunker film
Cerulo, K., (1989) Sociopolotical control and the structure of national symbols:An empirical
analysis of National Anthems: Oxford University Press
Cerulo, K., (1993) Szmbols and the World System: National Anthems and Flags: Springer
Tyson, L. (2006). New Criticism. Critical Theory Today: A User-Friendly Guide. New York
and London: Routledge Taylor & Francis Group.
145
‫"‪International Scientific Symposium "Mehmet Akif Ersoy And His Work‬‬
‫‪Malik El Mahadi‬‬
‫‪SUDAN‬‬
‫قةح‬ ‫حىل )ور شة( ن قاش ل‬

‫اج الم عات ودور ل ل ث قاف ات ال تىح يدي ة ال قىة ‪:‬ال ع ثمان ية ال دول ة ه نج ع لى ال سري"‬
‫"ف يها‬
‫‪146‬‬
147
148
149
150
151
152
153
SIMPOZIUMI NË MEDIA
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
FOTO NGA SIMPOZIUMI
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
Axhenda
182
183
184
185
186
Cip Katalogimi në botimin BK Tiranë
Adriatik DERJAJ
Galib SAYILOV
Tiranë- Arka e Noes
REDAKTOR:
Xheni Jaku
KOPERTINA:
Flamur SOKOLAJ
DESIGN:
Flamur SOKOLAJ
ISBN: ____________________________
SIMPOZIUM SHKENCOR
Letërsi Botërore
Letërsi Turke
Didaktikë
Komunikim.
Përkthim
187

International Scientific Symposium

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

International Scientific Symposium

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

International Scientific Symposium "Mehmet Akif Ersoy And His Work"

ORGANIZED BY TURKISH LANGUAGE BRANCH

CHAIRMAN– PROF. AS. DR. ADRIATIK DERJAJ

SCIENTIFIC & REFEREE COMMITTEE

Adriatik DERJAJ Prof. As.Dr

Pr. Dr. Galib Sayılov

PIEDESTALI I VEPRES SË MEHMET AKIF ERSOJ

Të nderuar miq, zonja dhe zotërinj të pranishëm,

Ky takim organizohet në bashkepunim me Universitetete vendase e të huaja të cilët

Ndërkaq mbështetes të aktivitetit tonë janë edhe profesoret e Akemise se Kultures e te

në pantheonin e mbarëkohshëm dhe të mbarëhapësirshëm të shpirtit njerëzor, i cili shfaqet në

Prof. As. Dr. Adriatik DERJAJ

Përgjegjës i Departamentit të Gjuhëve Sllave dhe Ballkanike

FJALË HYRËSE ............................................................................................................................ I

PIEDESTALI I VEPRES SË MEHMET AKIF ERSOJ .............................................................. I

Doc. Dr. Adriatik DERJAJ

Prof. Dr. Galib SAYILOV

IKĠ KITANIN DOĞDUĞU DAHĠ ................................................................................................. 7

Prof. As. Dr. Eda SHEHU

PROBLEME TË VEÇORIVE TË STUDIMIT TË METODAVE TË GJUHËVE TË

Phd. Rudina VRIONI

Phd. Albana SHIJAKU

ANTHEMS; A COMMUNICATION STRATEGY TO CONNECT AND BUILD

MA. Antinela DELIJA

MEHMET AKIF ERSOJ-i DHE VEPRAT E TIJ NË TEKSTET E SHKOLLAVE

Prof. Asoc. Dr. Aida GJINALI

Dr. Elda KATORRI

PRAKTIKAT MËSIMORE: SFIDA E FORMIMIT PROFESIONAL NË KOHËN E

Dr. Flavia KABA

EL USO DE LOS TEXTOS LITERARIOS EN LOS MÉTODOS DE ESPAÑOL EN

Doç. Dr. Mahmud KADDUM

MEHMET ÂKĠF ERSOY‟DA BĠRLĠK VE BERABERLĠK FĠKRĠ .......................................... 51

Prof. Dr. Daniela TAMO ............................................................................................................. 59

MOTIVATING STUDENTS IN LEARNING FOREIGN LANGUAGES ................................ 59

Dr. Rudina XHILLARI

PROMINENT ROLE OF DRAGOMANS DURING THE ........................................................ 66

OTTOMAN EMPIRE PERIOD .................................................................................................. 66

Doç. Dr. Cavid QASIMOV

Doktora Öğrencisi Murat YILDIZBAġ

MEHMET AKĠF ERSOY VE MUHAMMED TAHĠR EL-KARAKHĠ KRONĠĞĠNĠN

Dr. Daniela-Carmen STOICA

IDENTITY ISSUES IN MEHMET AKIF ERSOY'S POETRY ................................................ 78

Prof. As. Dr. Monika HASANI................................................................................................... 92

GJURMË TË MEVLANA RUMIUT NË POEZINË E NAIM FRASHËRIT. ......................... 92

Dr. Fatma SHIJAKU

INTERACTION OF METAPHOR AND METONYMY IN ENGLISH AND ALBANIAN

DIDATTICA A DISTANZA: APPROCCI E TENTAZIONI. UN CASO DI STUDIO .......... 108

Prof. As. Dr. Monika HASANI

Prof. As. Dr. Adriatik DERJAJ

TEQETË BEKTASHIANE, QENDRA TË PELEGRINAZHIT KOLEKTIV ........................ 120

Dr. Rozana BELA

„‟ COMPARATIVE TRANSLATION, FROM ENGLISH INTO ALBANIAN OF

Dr. Albana SHIJAKU

ELEMENTË KULTURORË DHE GJUHËSORË NË HIMNIN SHQIPTAR DHE ATË

Malik El Mahadi ........................................................................................................................ 146

Doc. Dr. Adriatik DERJAJ

Türk edebiyatının ve özellikle Türk Dünyasının Arnavutçada tanınmasını süreç ve sonuç

Günümüzde, genellikle Türk edebiyatı ve özellikle çağdaĢ edebiyatı, Arnavutluk‘ta kamuoyu

Adriatik Derjaj, Rreth Drejtshkrimit te turqizmave, Prishtine, 2007

Prof. Dr. Galib SAYILOV

IKĠ KITANIN DOĞDUĞU DAHĠ

Belgelerde neler var?

1925-1964 tarihleri arasında tutulan resmi belgelerde;

Prof. As. Dr. Eda SHEHU