‫ﯾﺎﺳﻣﯾﻧﺔ ﻛﺗﻔﻲ‬ ‫ﻫﺟﯾرة ﻣﻠﻛﻲ‬

‫‪2015/2014‬‬
 ‫ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ‬
 ‫م‬‫ وأ‬‫ م‬‫ م‬  ‫ ا‬ ‫ي رز‬‫ ا‬‫ و‬ ‫ ا‬‫ء م‬  
‫ ا‬‫ا ا‬ ‫ وإ‬‫ ا‬ ‫ى‬‫ا ا‬ ‫ل إ‬   ‫ة‬‫ا‬
  ‫ أو‬    ‫ه‬‫ ا‬  ‫م‬‫و‬
  ‫ز‬‫ ا‬
‫ و‬    ‫" ا‬ " ‫ذة ا‬‫ا‬
‫ا‬
 ‫م‬ ‫ن‬ ‫ي‬‫" ا‬ " ‫ر‬‫ ا‬‫ص إ‬‫ ا‬ ‫وأ‬
‫ع‬‫ ا‬ ‫ة‬‫ أ‬ ‫ إ‬‫ ا‬‫ ا‬ ‫ أم‬ 
‫ي ا‬‫ وا‬‫ إ‬‫ ا‬ ‫ أن أ‬  
 ‫م‬   ‫ إ‬‫ ا‬ ‫م‬‫ة وأ‬ ‫ة‬  ‫ن‬  ‫إ‬
"‫ي‬ " ‫ ا‬‫ر‬  ‫ا ا‬  ‫ر‬ ‫ ا‬

‫ة‬
 ‫‪‬س ا‪‬ت‬
‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪ ...........................................................................‬أ‬

‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪5 .................................................................... .‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪6 ....................................................................‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪6 ......................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪7 ................................................................‬‬
‫‪ -5‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪7 ...............................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪6 .................................................‬‬
‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪15 .............................................................‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬ﻣﺎﻫﯾـﺔ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ‪31 .........................................................‬‬
‫‪ -2‬أﻧـواع اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت ‪34 ..............................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وأﻫﻣﯾـﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑـﺔ ﻟﻠﻔـرد‪36 ..................................‬‬
‫‪ -4‬وظـﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ‪39 .......................................................‬‬
‫‪ -5‬أﺷﻛـﺎل ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪40 .........................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻧظرﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪43 ........................................................‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ‪46 ............................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪59 .............................................................‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪61 .......................................................‬‬
‫‪ -3‬أﺳس اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ‪65 .......................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪66 ....................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪72 ....................................................‬‬
‫‪ -6‬أﺻﻧﺎف اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ‪77 ............................................................‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ‪78 ..........................................‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪86 ..........................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪99 ...............................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪100 ...............................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪103 ................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪108 ................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪111 ..............................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪113 .............................................................‬‬
‫‪ -7‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪121 ..............................................................‬‬
‫‪ -8‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪125 .............................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫أوﻻ ‪-‬اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪130 ........................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪-‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪130 ..........................................................‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪130 ...........................................................‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪131 ..............................................................‬‬
‫‪ .3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪132 ..............................................................‬‬
‫‪ .4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪136 .............................................................‬‬
‫‪ .5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪142 ......................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪145 .......................................................‬‬

‫‪ -1-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪147 .......................................‬‬
‫‪ -2-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪149 ........................................‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪151 ........................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪151 ...........................‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪152 ............................‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪153 .............................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫‪‬س ا‪‬اول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪133‬‬ ‫‪ 01‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬
‫‪133‬‬ ‫‪ 02‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‬
‫‪134‬‬ ‫‪ 03‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺷﻌﺑﺔ‬
‫‪134‬‬ ‫‪ 04‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻷﺳرة‬
‫‪135‬‬ ‫‪ 05‬ﯾوﺿﺢ أراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫‪135‬‬ ‫‪ 06‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫‪136‬‬ ‫‪ 07‬ﯾوﺿﺢ وﺟود ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق‪.‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ 08‬درﺟﺎت ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛﺎرت اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ‬
‫‪140‬‬ ‫‪ 09‬اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻊ ذﻛر ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫‪ 10‬ﯾﻣﺛــل ﻋﻼﻗــﺔ ﻛــل ﻣﺣــور ﺑﺎﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻻﺳــﺗﺑﯾﺎن د ارﺳــﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫‪140‬‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‬
‫‪ 11‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻛذﻟك‬
‫‪141‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل‬
‫‪145‬‬ ‫‪ 12‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‬
‫‪ 13‬ﯾوﺿــﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓــﺎق و ﺳــﻠوك اﻟﻌﻧــف ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻌﺎﻣ ــل‬
‫‪146‬‬
‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‬
‫‪147‬‬ ‫‪ 14‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق و ﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ‬
‫‪ 15‬ﯾوﺿــﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق و ﺳــﻠوك اﻟــﺳرﻗﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻌﺎﻣــل‬
‫‪148‬‬
‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‬
‫‪149‬‬ ‫‪ 16‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫‪ 17‬ﯾوﺿــﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وادﻣــﺎن اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــدﺧﯾن ﻣــن‬
‫‪150‬‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‬

 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﺑـدور ﻫـﺎم ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻧـﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ وﻫـﻲ ﻻ ﺗﻘـل ﻋـن أﻫﻣﯾـﺔ‬
‫اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ ﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﻔـرد وﻓـﻲ ﻗﯾﻣـﻪ ٕواﺗﺟﺎﻫﺎﺗـﻪ‪ ،‬وطرﯾﻘـﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠــﻪ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﯾن‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن اﻟﻘﯾــﺎم ﺑــﺄدوار ﻻ ﺗﺗﯾــﺳر ﻟــﻪ ﺧﺎرﺟﻬــﺎ‪ ،‬و ﻣﻣــﺎ زاد ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟـدور اﻟـذي ﺗﻘـوم ﺑـﻪ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق و ﺗ ارﺟـﻊ دور اﻷﺳـرة ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻧـﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد‬
‫ﺗﻌـﺎظم اﻟﺑﺣـث ﻋـن اﻹﻧﺟـﺎز اﻟﺷﺧـﺻﻲ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾـق ﻣـﺳﺗوى إﻗﺗـﺻﺎدي ٕواﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻣﺗﻣﯾـز ﻣـن ﻗﺑــل‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وأﺻﺑﺢ ﻣﻣﺛﻼ ﻓﻲ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻛذﻟك ﺗﻌددت وﺳﺎﺋط اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺟﺎوزت اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ اﻟﻣﺣـدودة‬
‫ﺳـﺎﺑﻘﺎ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﺑﺎﻷﺳـرة واﻟﻣدرﺳـﺔ ودور اﻟﻌﺑــﺎدة ﻟﺗــﺷﻣل اﻟـﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟﺗﻠﻔــﺎز ودور اﻟﻌﺑــﺎدة‪ ،‬ﻓﻬــذﻩ‬
‫اﻟﻌواﻣل وﻏﯾرﻫﺎ أﺳﻬﻣت ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾص دور اﻷﺳرة وزادت ﻣن اﻫﻣﯾﺔ اﻟدور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑـﻪ ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫وﯾﺗوﻗف ﻣدى ﺗﺄﺛر اﻟﻣراﻫق ﺑﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻋﻠـﻰ ﻣـدى وﻻءﻩ ﻟﻬـﺎ وﻣـدى ﺗﻘﻠﺑـﻪ ﻟﻣﻌﺎﯾرﻫـﺎ‬
‫وﻗﯾﻣﻬ ــﺎ ٕواﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬ ــﺎ وﻋﻠ ــﻰ ﺗﻣﺎﺳ ــك اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ وﻧ ــوع اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟﻘ ــﺎﺋم ﺑ ــﯾن أﻋ ــﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺣ ــﺻول‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﺧراطﻪ ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﺗﺣﻘﯾـق ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟــﺷروط ﻣﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﻣــﺳﺎﯾرة اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻣــﺎ ﺗﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن ﻗــﯾم‪ٕ ،‬واﺗﺟﺎﻫــﺎت‪ ،‬و إﺗــﺻﺎﻓﻪ‬
‫ﺑــﺎﻟﻣودة واﻟﺗﻌــﺎون واﻟﻠطــف واﻹﺳــﺗﻌداد ﻟﺑــذل اﻟﻌــون واﻟﻣــﺳﺎﻋدة وﺿــﺑط اﻟــﻧﻔس واﻷﻣﺎﻧــﺔ واﻟــوﻻء‬
‫ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ و اﻻﺧﻼص ﻟﻬﺎ‪ٕ ،‬واﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﻗﺑول اﻟﻣراﻫق ﻣن ﻟدن رﻓﺎﻗﻪ ﺳﯾﺷﻌرﻩ ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬وﯾؤﻛد ﻟﻪ ﻣﻧـزﻟﺗﻬم ﻋﻧـدﻫم‪ ،‬ﻓـﺈﻋﺗراف‬
‫زﻣﻼﺋـﻪ ﺑــﻪ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ اﻟــذﯾن ﯾﻘـﺎرﺑون ﻓــﻲ اﻟـﺳن‪ ،‬ﻫــو ﻣـن اﻷﻫﻣﯾــﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐـﺔ ﻟــدى ﺑﻌـض اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‬
‫إﻟﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﻬم إﻟﻰ اﻟﻣﺧﺎطرة ﺑﺄي ﺷﻲء ﺗﻘرﯾﺑﺎ أﻫﻼ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻹﻋﺗراف‬
‫واﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﺎ أﺧﻔـق اﻟﻣ ارﻫـق ﻓـﻲ اﻟﺣـﺻول ﻋﻠـﻰ ﺑطﺎﻗـﺔ اﻟﻌـﺿوﯾﺔ ﻓـﻲ ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫اﻟرﻓــﺎق‪ ،‬أدى ﺑــﻪ ﻫــذا اﻹﺧﻔــﺎق ﻟﻠــﺷﻌور ﺑــﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬و ﻗــد ﯾدﻓﻌــﻪ ذﻟــك إﻟــﻰ اﻻﻧﺧ ـراط ﻓــﻲ ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫أﺧرى أو ﺗﻧظﯾم آﺧر ﻣﻐﺎﯾر ﻓﻲ أﻫداﻓﻪ وﻓﻠﺳﻔﺗﻪ ﻷﻫداف اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾرى اﻟﻣﻔدي‪ :‬ﺑﺄن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﻻ ﺳﯾﻣﺎ اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻟـذات‬
‫ﻟﻣ ــﺎ ﺗﻘدﻣ ــﻪ ﻣ ــن إﺷ ــﺑﺎع ﻟﺣﺎﺟﺎﺗ ــﻪ اﻟﻧﻔ ــﺳﯾﺔ ﻛﺣﺎﺟﺗ ــﻪ إﻟ ــﻰ ﺗﺄﻛﯾ ــد ذاﺗ ــﻪ وﺗﻧﻣﯾﺗﻬ ــﺎ ٕواﺛﺑ ــﺎت وﺟـ ـودﻩ‬
‫وﺷﺧــﺻﯾﺗﻪ وﺗﺣدﯾــد دورﻩ ﻓــﻲ اﻟﺣﯾــﺎة‪ ،‬ﺣﯾــث إﺣﺗــل اﻷﺻــدﻗﺎء اﻟﻣرﺗﺑــﺔ اﻻوﻟــﻰ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل‬
‫ﻣﺗﻘــدﻣﯾن ﻋﻠــﻰ اﻷﺳ ـرة واﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬و ﯾﺗﻔــق ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣــﻊ دوﯾــر وﻗــد رﻛــز )‪ (Grguk‬ﻋﻠــﻰ أن‬

‫~أ~‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻣراﻫق ﻧﻔﺳﯾﺎ ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﯾﺷﻣل ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣ ارﻫـق‬
‫وﺳ ــﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ ٕواﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗ ــﻪ وﻣﻌﺗﻘداﺗ ــﻪ‪ ،‬ﻓ ــﯾﻣﻛن ﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق أن ﺗﻠﻌ ــب ﻓ ــﻲ ﺣﯾ ــﺎة اﻟﻣ ارﻫ ــق دو ار‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎ أو ﺳــﻠﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟــدور اﻟــﺳﻠﺑﻲ ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ إﻧــﺿﻣﺎم اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣﻧﺣرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﺳــﻠوﻛﻬﺎ‪،‬‬
‫وذات إﺗﺟﺎﻫـﺎت ﻋدواﻧﯾـﺔ ﻧﺣـو اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ وﻣؤﺳـﺳﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺗـدﻋﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌـﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﻫـﻲ ﺗﻠـك اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن أن ﯾـﻧظم إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻣ ارﻫـق إن ﻛـﺎن ﺟﺎﻧﺣـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث أن‬
‫أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻫو اﻟﺻراع ﻣﻊ ﺳﻠطﺔ اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﻣﻊ ﻋﺻﺎﺑﺎت أﺧـرى‪ ،‬و ﺗـﺷﻛل ﻣـن‬
‫أﻓـ ـراد ﻣﺣﺑط ــﯾن أﻓ ــرزﺗﻬم ﺑﯾﺋ ــﺎﺗﻬم اﻟﻣ ــﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬ ــم ﺣرﻣـ ـوا ﻣــن اﻟﻌط ــف و اﻟﺣﻧ ــﺎن واﻟرﻋﺎﯾ ــﺔ‬
‫واﻹﺷـ ـراف‪ ،‬وﺗﻛﻣ ــن ﺧط ــورة ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻓ ــﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﻗﯾﺎﻣﻬ ــﺎ ﺑﺗــﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠ ــم‬
‫ﺳـ ــﻠوﻛﯾﺎت ﺧطﯾ ـ ـرة‪ ،‬و ﻧﺑـ ــذ ﺳـ ــﻠوﻛﺎت وﻗـ ــﯾم اﻟواﻟـ ــدﯾن‪ ،‬ﻛﺗـ ــﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣ ارﻫـ ــق ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗـ ــدﺧﯾن ﻣـ ــﺛﻼ‬
‫أو اﻟﻣﺧدرات‪ ،‬أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﺎﻧﺣﺔ واﻟﻬـروب ﻣـن اﻟﻣدرﺳـﺔ واﻟﺗﻣـرد ﺿـد اﻟواﻟـدﯾن‬
‫أو اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫وﻟﻘد أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣـن اﻟد ارﺳـﺎت إﻟـﻰ اﻟـدور اﻟـﺳﻠﺑﻲ ﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪ ،‬ﻓـﻲ د ارﺳـﺔ ﺣـول‬
‫أﺳـﺑﺎب ﺗــﺳرب اﻟطـﻼب ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻣــن اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬و ﺗوﺻــل إﻟــﻰ رﻓـﺎق اﻟﻠﻌــب ﻛــﺎن‬
‫ﻟﻬم أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺳرب اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣﯾث ﺟﺎء ﺗرﺗﯾﺑﻬم ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺷﯾر ﻓﻲ د ارﺳـﺔ ﺣـول ﺟـراﺋم اﻟﻌﻧـف ﻋﻧـد اﻷﺣـداث ﻓـﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟـﺳﻌودﯾﺔ‪،‬‬
‫أن أﺻدﻗﺎء اﻟﺳوء ﻫم اﻟﺳﺑب اﻷول ﻓﻲ دﻓﻊ اﻟﻣراﻫق ﻧﺣو اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫أﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾـﺔ ﻧﺟـد أن اﻟـﺳﻠوﻛﺎت اﻻﻧﺣراﻓﯾـﺔ ﻣﻧﺗـﺷرة ﻓـﻲ اﻷوﺳـﺎط اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ‬
‫ﻛﻣـﺎ ﻧﺟــد أن اﻷﺳـرة اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ أﺧـذت ﺗﺗﻌــرض ﻟـﺿﻐوطﺎت إﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣﻣــﺎ اﺿــطر‬
‫ﺑﺎﻟﻣرأة ﻟﻠﺧروج إﻟﻰ اﻟﻌﻣل واﻟﻐﯾﺎب ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﻧـزل وﻫـذا ﻣـﺎ ﺗرﺗـب ﻋﻧـﻪ ﻏﯾـﺎب اﻟﻌطـف‬
‫واﻟﺗوﺟﯾــﻪ اﻷﺑﻧــﺎء وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾــدﻓﻊ اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻺﻋﺗﻣــﺎد ﺑــﺷﻛل أﻛﺑــر ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻟﻠﺣــﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدﻋم اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫وﻟدراﺳﺔ ﻣوﺿوع ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑﺎﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﻟـدى اﻟﻣ ارﻫـق ﺟـﺎءت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﺑﺣث ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺗﺿﻣﻧت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻧظري وآﺧر ﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺣﯾــث إﺣﺗــوى اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻧظــري ﻋﻠــﻰ أرﺑــﻊ ﻓــﺻول ﻓــﺻل ﺗﻣﻬﯾــدي ﺣﯾــث ﯾﺣﺗــوي ﻋﻠــﻰ إﺷــﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟد ارﺳ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗ ـ ــﺳﺎؤﻻت‪ ،‬اﻟﻔرﺿ ـ ــﯾﺎت‪ ،‬أﺳ ـ ــﺑﺎب إﺧﺗﯾ ـ ــﺎر اﻟﻣوﺿ ـ ــوع‪ ،‬أﻫ ـ ــداف اﻟﻣوﺿ ـ ــوع‪ ،‬أﻫﻣﯾ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿ ــوع‪ ،‬ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم و اﻟﻣ ــﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻣ ــﺎ اﻟﻔ ــﺻل اﻻول ﻓﺗﻧ ــﺎول‬

‫~ب~‬
‫ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻣــن ﺣﯾ ـث ﺗﻌرﯾــف ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‪ ،‬أﺷــﻛﺎل ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺧــﺻﺎﺋص ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق‪ ،‬وظﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ ،‬ﻧظرﯾﺎت إﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫أﻣ ـ ـ ــﺎ اﻟﻔ ـ ـ ــﺻل اﻟﺛ ـ ـ ــﺎﻧﻲ‪ :‬ﻓﯾﺣﺗـ ـ ــوي ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟ ـ ـ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ــن ﺣﯾ ـ ـ ــث ﺗﻌرﯾ ـ ـ ــف اﻟ ـ ـ ــﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣ ارﻓ ـ ــﻲ‪ ،‬أﻧواﻋ ـ ــﻪ و أﺳ ـ ــﺳﻪ‪ ،‬ﻣ ـ ــﺻﺎدرﻩ‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻﺗ ـ ــﻪ‪ ،‬أﺻ ـ ــﻧﺎف اﻟﻣﻧﺣ ـ ــرﻓﯾن واﻟﻌواﻣ ـ ــل اﻟﻣ ـ ــؤﺛرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺿرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﻟﻔــﺻل اﻟﺛﺎﻟــث‪ :‬ﻓﺗﻧﺎوﻟﻧــﺎ ﻓﯾــﻪ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑﺎﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫ﺗﻌرﯾــف اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪،‬ﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣــو ﻋﻧــد اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن‪ ،‬أﻧﻣــﺎط اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﺣﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣ ارﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟﻣﯾ ــداﻧﻲ ﻓﻘ ــد إﺣﺗ ــوى ﻋﻠ ــﻰ ﻓ ــﺻﻠﯾن ﺗطرﻗﻧ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻔ ــﺻل اﻟ ارﺑ ــﻊ إﻟ ــﻰ ﻣﺟ ــﺎﻻت‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺧ ــﺎﻣس‪ ،‬ﻋ ــرض وﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻧﺎﻗ ــﺷﺔ اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء اﻟﻔرﺿ ــﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻧﺎﻗ ــﺷﺔ اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬ﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬

‫~ج~‬
‫ا‪ ‬ا‪‬ي‬
‫ا‪‬ط‪‬ر ا‪ ‬را‪‬‬
‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻹﻧــﺳﺎن ﻛــﺎﺋن اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌــﻪ ﻓﻬــو ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ اﻹﻧــدﻣﺎج ﻓــﻲ ﺟﻣﺎﻋــﺎت ﺗــﺿﻣن ﻟــﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﺗﺟﻣﻌﻬم إﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑوﺟود‬
‫ﺟوﻧﻔﺳﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟدى اﻟﻣـراﻫﻘﯾن اﻟـذﯾن ﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﯾﺑﺣﺛـون ﻋـن ﻫواﯾـﺎﺗﻬم ﻣﺣـﺎوﻟﯾن إﺛﺑـﺎت‬
‫ذواﺗﻬــم ﻓ ــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻌﻣرﯾــﺔ‪ ،‬إﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ اﻟرﻏﺑ ــﺔ اﻟﻣﻠﺣــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺣــﺻول ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻘ ــدﯾر‬
‫اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻟـذي ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﯾﻔﺗﻘــد اﻟﻣ ارﻫــق إﻟﯾــﻪ ﻓــﻲ ﺟــو اﻻﺳ ـرة اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﺑـرﻩ أﺻــﺑﺢ ﺷــﺎﺑﺎ ﻗــﺎد ار‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻣـل ﻣـﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ أو ﻗـد ﺗﻌﺎﻣﻠـﻪ ﻋﻠـﻰ أﻧــﻪ ﻣـﺎ زال طﻔـﻼ ﺻـﻐﯾ ار ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ رﻋﺎﯾـﺔ واﻟدﯾــﻪ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾـﺳﺑب ﻟﻠﻣ ارﻫـق اﻹﺿـطراب‪ ،‬وﺳـوء اﻟﺗﻛﯾـف اﻷﺳـري ﻷﻧـﻪ ﻓـﻲ ﺣـد ذاﺗـﻪ ﻻ ﯾـزال ﯾﻌـﺎﻧﻲ‬
‫ﻣــن ﺻ ـراع ﻧﻔــﺳﻲ داﺧﻠــﻲ ﻧﺎﺷــﺊ ﻋــن اﻟﺗﻌــﺎرض ﺑــﯾن ﻓﻛ ـرﺗﯾن ﻫــل أﻧــﺎ ﻛﺑﯾــر؟ أم أﻧــﻲ ﻣــﺎ زﻟــت‬
‫ﺻﻐﯾرا؟‬
‫وﻧظ ار ﻟﻌدم ﻗدرة ﺑﻌص اﻷﻫل ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﺑﻧﺎءﻫم ٕواﻧﻌدام اﻟﺣوار ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﻧﻔـﺳﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾـرة ﻛﺑﯾـرة ﻓــﻼ ﯾﻛــون ﻟــﻪ ﻣﻠﺟــﺄ إﻻ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﺗﺗــﺿن ﻫــذا اﻟﻣ ارﻫــق وﺗﺗﻘﺑــل أﻓﻛــﺎرﻩ‪،‬‬
‫ﺗﻌﯾرﻩ إﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟراﺣﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗﻘدﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫أﺳرﺗﻪ‪ ،‬ﯾﺟد ﻣن ﯾﺷﺟﻌﻪ وﯾﻬﺗم ﻷﻣرﻩ وﻣﺷﺎﻛﻠﻪ ٕواﻧﺷﻐﺎﻻﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛــل ﻫــذا ﺟﯾــد‪،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﺻــﺎﻟﺣﺔ وﺻــﺣﺑﺔ ﺟﯾــدة ‪،‬‬
‫وﻟﻛن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓـﻲ إﻧـﺿﻣﺎم اﻟﻣ ارﻫـق إﻟـﻰ ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻣﻧﺣـرﻓﯾن أي أﺻـدﻗﺎء اﻟـﺳوء‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺻﺣﺑﺔ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾــر ﻋﻠــﻰ أﺧــﻼق اﻟﻔــرد‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﻠــم أن أﺻــدﻗﺎء اﻟــﺳوء ﯾﺣــﺎوﻟون ﺿــم اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻬــم ﻣــن‬
‫ﺧﻼل أراﺋﻪ‪.‬‬
‫ﯾــﺳود ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺟــود اﻟــﺿﻣﯾر اﻟﺟﻣﻌـﻲ ﺣﯾــث ﯾﻧــﺻﻬر اﻷﻧــﺎ اﻟﻔــردي‪ ،‬وﯾــﺳﺗﺑدل‬
‫ﺑﺿﻣﯾر "ﻧﺣن" ﻓﺑﻬذﻩ ﯾﺻﺑﺢ أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓرد واﺣد وﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓوق ﻛل اﻹﻋﺗﺑﺎرات‪،‬‬
‫و ﻗـد ﺗﻛـون ﻛﻠﻣــﺔ ﻗﺎﺋـد اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺗــﺳري ﻋﻠـﻰ ﻛــل اﻷﻋـﺿﺎء‪ ،‬وﺗـﺳﯾطر ﻣﺑــﺎدئ وأﻫـداف وﻗـواﻧﯾن‬
‫ﻟﺗــﺳﯾر ﺷــؤون اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ٕواﺳــﺗﻣ اررﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺣــدد ﻗــﺎﺋم اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﺳ ـواء ﻛﺎﻧــت ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ رﻓﻘ ـﺔ‬
‫ﺻﺎﻟﺣﺔ أو رﻓﻘﺔ ﺳﯾﺋﺔ وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺗﺗﻣﺛل إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ دات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق واﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻟــدى‬
‫اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس؟‬

‫~‪~5‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫_ ﻫــل ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﺔ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺳــﻠوك اﻟﻌﻧــف ﻟــدى اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرس؟‬
‫‪ -‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﻪ إﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺳــﻠوك اﻟــﺳرﻗﺔ ﻟــدى اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرس ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟـﻪ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق وادﻣـﺎن اﻟﻣ ارﻫـق اﻟﻣﺗﻣـدرس ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن ؟‬
‫‪ - 2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟ ــد ﻋﻼﻗ ــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ اﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق واﻟ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓ ــﻲ ﻟ ــدى‬
‫اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ‪.‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟ ــد ﻋﻼﻗ ــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق وﺳ ــﻠوك اﻟﻌﻧ ــف ﻟ ــدى اﻟﻣ ارﻫ ــق‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟـد ﻋﻼﻗـﺔ ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق وظﻬـور ﺳـﻠوك اﻟـﺳرﻗﺔ ﻟـدى اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرس‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬
‫ﻟﻛــل ﺑﺎﺣــث أﺳــﺑﺎب ﻣﻌﯾﻧــﺔ ودواﻓــﻊ وراء إﺧﺗﯾــﺎر ﻣوﺿــوع ﺑﺣﺛــﻪ ٕواﺧﺗﯾــﺎر ﻣواﺿــﯾﻊ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫دون ﺳواﻫﺎ‪ ،‬وﻧﺣن ﺑﺻدد إﻋـداد ﻣوﺿـوع اﻟد ارﺳـﺔ ﻟﻧﯾـل ﺷـﻬﺎدة ﻣﺎﺳـﺗر إﺧﺗرﻧـﺎ ﻛﻣوﺿـوع ﻟﺑﺣﺛﻧـﺎ‬
‫"ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق"‪.‬‬
‫وﯾﻌود إﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟﻣوﺿوع ﻟﻌدة أﺳﺑﺎب ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺳﺑب اﻟﻔﺿوﻟﻲ وﺣب اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﺿﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻫﺗﻣﺎم اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﻣوﺿوع اﻟرﻓﺎق وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬

‫~‪~6‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ ﻓﺋـ ــﺔ اﻟﻣ ـ ـراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘـ ــﺎت اﻟـ ــذﯾن ﻗـ ــد ﯾﻛوﻧ ـ ـون أﻛﺛـ ــر ﻋرﺿـ ــﺔ ﻟﻠـ ــﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﻧﺗــﺷﺎر اﻟواﺳــﻊ ﻟظــﺎﻫرة اﻧﺣ ـراف اﻟﻣـراﻫﻘﯾن واﻟﻣ ارﻫﻘــﺎت داﺧــل اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺟ ازﺋــري ﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑـ ــر ﻣﺟـــﺎل ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق واﻟـ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ ﻣـ ــن اﻟﻣﺟـ ــﺎﻻت اﻟﻬﺎﻣـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻋﻠـ ــم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑوي ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﺑﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﺑﻌﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻗم وﺗزاﯾد إﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻧﺣراﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣــﺎم اﻟﺷﺧــﺻﻲ ﺑﻣوﺿــوع ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق واﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــدى ﺗوﺟﯾﻬــﺎ‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬـ ــدف اﻟرﺋﯾـ ــﺳﻲ ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ ﻫـ ــو اﻟﻛـ ــﺷف ﻋـ ــن ﻋﻼﻗـ ــﺔ ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق ﺑﺎﻟـ ــﺳﻠوك‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وظﻬور ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وظﻬور ﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وادﻣﺎن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪:‬‬
‫ﺟﻣﺎﻋـــﺔ اﻟرﻓـــﺎق‪ :‬ﺗﺑ ــﺎﯾن اﻟﻌﻠﻣ ـﺎء واﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓ ــﻲ ﺗــﺳﻣﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻣــن اﻷطﻔ ــﺎل أو‬
‫اﻟـﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻓﻬﻧـﺎك ﻣـن ﯾــﺳﻣﯾﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻷﻗـران واﻟــﺑﻌض ﯾـﺳﻣﯾﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻓـﻲ ﺣـﯾن ﯾــﺳﻣﯾﻬﺎ‬
‫آﺧـرون ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻧواﺻــﻲ أﻣــﺎ اﻟــﺑﻌض اﻵﺧــر ﯾطﻠـق ﻋﻠﯾﻬــﺎ إﺳــم ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻷﺗـراب‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻣﻬﻣــﺎ‬
‫ﯾﻛــن ﻫــذا اﻻﺧــﺗﻼف ﺑــﯾن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ إطــﻼق اﻟﺗــﺳﻣﯾﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﯾﺑﻘــﻰ‬
‫اﻟﻣﺿﻣون واﺣد‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺻطﻠﺢ " اﻟرﻓﺎق "‪.‬‬

‫~‪~7‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫ﯾ ــﺷﯾر اﺻ ــطﻼح اﻟرﻓ ــﺎق إﻟ ــﻰ ﻫ ــؤﻻء اﻟﻣـ ـراﻫﻘﯾن اﻟ ــذﯾن ﯾ ــﺷﺑﻬون اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﺳﺗوي‬
‫اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗــﺻﺎدي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ أو اﻟــﺳن)‪ ،(1‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــم اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻛــون ﻣــن أﺻــدﻗﺎء‬
‫اﻟﻣ ارﻫــق اﻟــذﯾن ﯾﺗﻘــﺎرﺑون ﻓــﻲ أﻋﻣــﺎرﻫم وﻣﯾــوﻟﻬم وﻫواﯾــﺎﺗﻬم أي أﻧﻬــم اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻧــﺳب إﻟﯾﻬــﺎ‬
‫اﻟﻔ ــرد ﺳ ــﻠوﻛﻪ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﻣﻌﺎﯾﯾرﻫ ــﺎ وﻗﯾﻣﻬ ــﺎ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬ ــﺎ وأﻧﻣ ــﺎط ﺳ ــﻠوﻛﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌرف ﻛذﻟك ﻋﻠـﻰ أﻧﻬـﺎ ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﺗﻠﻘـﺎﺋﻲ ﻟـم ﯾﻘـم أﺣـد ﺑﺗﻧظﯾﻣـﻪ وﻟـم ﺗوﺿـﻊ ﻟـﻪ ﻗواﻋـد أو ﺗﻘﺎﻟﯾـد أو‬
‫ﻗواﻧﯾن‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧﺎﺑﻊ ﻣن ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ وﯾﺗﻣﯾـز ﺑﺄﻧـﻪ ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﯾـﺳﻠب ﻗﻠـوب‬
‫أﻓـرادﻩ‪ ،‬وﯾــﺳﺗوﻋب ﺑــﺳرﻋﺔ ﻛــل ﻓــرد ﺟدﯾــد ﯾــﻧظم إﻟﯾــﻪ ﻛﻣــﺎ ﻻ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘــﻲ وﻻ ﯾﺣــس‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟدى وﺿﻊ ﺧططﻪ)‪.(2‬‬
‫ﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﺔ أوﻟﯾﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن أﻓراد ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻘوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن إﻻ أﻧﻪ ﯾﻧطﺑق أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻣﻣن ﻟﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟراﺷدﯾن‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺑط ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﺑﺄن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن رﻓﻘﺎء اﻟﻔرد ﺗﺟﻣﻊ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻛﺎﻟﺳن واﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﯾول ‪،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﺗﻔﺎﻋﻠون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‬
‫وﯾﺗﺄﺛرون ﺑﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻫو اﻟﻣﯾل واﻟﻌدول واﻟﻣﺟﺎﻧﺑﺔ )‪ ،(4‬واﻻﻧﺣراف ﻋن اﻟﺷﻲء ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﯾل ﻋﻧﻪ )‪.(5‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ اﺑو ﺟﺎدو‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ص ‪.267‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر‪ :‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬دار اﻷﻣﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،2003،‬ص‪.218‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺳﻣﯾرة أﺣﻣد اﻟﺳﯾد‪ :‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﻘرى‪ ،1997 ،‬ص‪.114‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ إﺑراﻫﯾم اﻟﺻﺎﻟﺢ‪ :‬ظواﻫر اﻹﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻧﺑﺄ ﻣﺟﻠﺔ ﻓﻛرﯾﺔ ﺷﻬرﯾﺔ ﺗﺻدر ﻋن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻹﻋﻼم‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،2008 ،64‬ص ‪11‬‬
‫‪5‬‬
‫إﺑن ﻣﻧظور أﺑو اﻟﻔﺿل‪ :‬ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،9‬ص ‪.43‬‬

‫~‪~8‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫إﺻــطﻼﺣﺎ‪ :‬ﻓﻘــد ﻋرﻓــﻪ ﺟــﺎك دوﻏــﻼس ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ"اﻹﺑﺗﻌــﺎد ﻋــن اﻟﻣــﺳﺎر اﻟﻣﺣــدد أو ﻫــو إﻧﺗﻬــﺎك‬
‫ﻟﻘواﻋد وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ووﺻﻣﺔ ﺗﻠﺻق ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل أو اﻷﻓراد اﻟﻣﺑﺗﻌدﯾن ﻋـن طرﯾـق اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‪.‬‬
‫ﯾﺗﺑــﯾن ﻣــن ﺗﻌرﯾــف دوﻏ ــﻼس ﻟﻺﻧﺣ ـراف ﻋﻠ ــﻰ أﻧ ــﻪ ﺧ ــرق وﺧــروج ﻋــن ﺿـ ـواﺑط وأﺳــس‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻣﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ـﺎ أن ﻫــذا اﻟﻔﻌــل ﺑﺎﻟﻧــﺳﺑﺔ إﻟﯾــﻪ ﯾﺑﻘــﻰ ﻟــﺻﯾق ﺑﺄﺻــﺣﺎﺑﻪ اﻟﺧــﺎرﺟﯾن‬
‫ﻋن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌــرف ﻛــوﻫﯾن اﻟــﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣــرف ﺑﺄﻧــﻪ "اﻟــﺳﻠوك اﻟــذي ﯾﺗﻌــدى ﻋﻠــﻰ اﻟﺗوﻗﻌــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻹﻋﺗراف ﺑﺷرﻋﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﻧظم واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﯾﺗــﺿﺢ ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف أن اﻹﻧﺣ ـراف ﻫــو ذﻟــك اﻟــﺳﻠوك اﻟﻐﯾــر اﻟــﺳوي اﻟــذي‬
‫ﯾﺗﻌدى ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻣﺷروع ﻣن طرف اﻟﻬﯾﺋﺎت وﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧظﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻫـو اﻟـﺳﻠوك"اﻟــذي ﻻ ﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ ﻣــﻊ اﻟﻘـﯾم واﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس واﻟﻌـﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﯾﺔ أﻓرادﻩ"‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو ذﻟــك اﻟﻔﻌــل اﻟــذي ﻻ‬
‫ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ وﻗﯾم وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل أﻓرادﻩ‪.‬‬
‫وﯾﻌـ ــرف ﺑﻣﻌﻧـ ــﺎﻩ اﻟواﺳـ ــﻊ "ﺑﺄﻧـ ــﻪ إﻧﺗﻬـ ــﺎك ﻟﻠﺗوﻗﻌـ ــﺎت واﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻣـ ــل‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﻣﻧﺣرف ﻟﯾس أﻛﺛر ﻣن أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻬدد اﻟﺣﯾﺎة ﻧﻔﺳﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﻫـذا اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾوﺿـﺢ أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫـو اﻟﺧــروج ﻋــن اﻟـﺿواﺑط واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻬدد ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ إﺑراﻫﯾم اﻟﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ 2‬ﺟﻼل ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪ :‬اﻟدﻓﺎع اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺧدﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ،1996‬ص ‪41‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺟوﻫري‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ط ‪ ،3‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻻ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ 1998‬ص ‪36‬‬
‫‪4‬‬
‫رﺷﺎد أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‪ :‬إﻧﺣراف اﻟﺻﻐﺎر وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ص‬
‫‪.27 ،19‬‬

‫~‪~9‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫و ﯾﻌ ــرف اﻟـ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ "ﺑـ ــذﻟك اﻟ ــﺳﻠوك اﻟـ ــذي ﻻ ﯾﺗﻣﺛـ ــل ﻟﻠﺗوﻗﻌـ ــﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻧــدﻣﺎ ﯾــﺻف ﻋــﺎﻟم اﻹﺟﺗﻣــﺎع ﻧوﻋــﺎ ﻣــن اﻟــﺳﻠوك ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ إﻧﺣ ارﻓــﻲ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻻ ﯾــدﯾن اﻟــﺳﻠوك أو‬
‫ﯾرى أﻧﻪ ﺳﻲء أو ﻣؤذ وﻫو ﻓﻲ ذﻟك ﯾﺧﺎﻟف اﻟﺗﺻور اﻟﺷﺎﺋﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻫو ذﻟـك اﻟﻔﻌـل اﻟـذي ﻻ ﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ وﻋـﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫أي اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺎﻓﯾﺔ ﻟﻘﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻫـذا ﻓﺎﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﻣـن وﺟﻬـﺔ ﻧظـر ﻋﻠﻣـﺎء‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎع ﻟﯾس ﻓﻌل ﺳﻲء وﻣؤذي ﺑل ﻫو ﻓﻌل ﻣﺧﺎﻟف ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد‪.‬‬
‫وﯾـرى ﺟـورج ﻟﻧـدﺑرج )‪" (G. Lund berg‬اﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﻫـو أي ﺳـﻠوك ﯾﻔـﺷل ﻓـﻲ‬
‫اﻹﻣﺗﺛــﺎل ﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺣــددة‪ ،‬وﻧظ ـ ار ﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻋــدم اﻹﻣﺗﺛــﺎل وﺧطورﺗــﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻔــﺳر ﻓــﻲ ﺿــوء‬
‫)‪(1‬‬
‫إﺻطﻼﺣﺎت اﻟدرﺟﺔ )درﺟﺔ إﻧﺗﺷﺎرﻩ ودرﺟﺔ ﺧطورﺗﻪ("‪.‬‬
‫إن اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻧظ ــر ﺟ ــورج ﻟﻧ ــدﺑرج ﻫ ــو ذﻟ ــك اﻟ ــﺳﻠوك اﻟ ــذي ﯾرﺗﻘ ــﻲ إﻟ ــﻰ‬
‫ﻣــﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺣــددة وﻟــذﻟك ﻓﻬــو ﯾــرى أن ﻫــذا اﻟــﺳﻠوك ﯾﻧﺣــﺻر ﻓــﻲ درﺟــﺎت ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻠ ــك‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻧﺗﺷﺎرﻩ وﺧطورﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﯾــذﻫب ﺧﯾــري ﺧﻠﯾــل اﻟﺟﻣﯾﻠــﻲ إﻟــﻰ اﻟﻘــول ﺑــﺄن" اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو إﻧﺗﻬــﺎك‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﺧروج ﻋن ﺣدود اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إﺧﺗراق ٕواﻧﺗﻬﺎك ﻟﺿواﺑط‬
‫وﻗواﻋد وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻹﺗﻔﺎق واﻹﺟﻣﺎع ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻣﺟﺗﻣـﻊ أن ﯾﺗـﺳﺎﻫل‬
‫ﻣﻊ ﻛل ﺧﺎرج ﻋﻧﻬـﺎ وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻛـل ﺧـﺎرج ﻋـن ﻫـذﻩ اﻟـﺿواﺑط واﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر ﯾﻘﺎﺑـل ﺑﻘـواﻧﯾن ردﻋﯾـﺔ أو‬
‫ﻋﻘﺎﺑﯾﺔ ﻟردع ﻫذا اﻟﻣﻧﺣرف‪.‬‬
‫وﻫـ ــو "ﻋـ ــدم ﻣـ ــﺳﺎﯾرة اﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﯾﻔـ ــﺿل ﻋﻠﻣـ ــﺎء اﻹﺟﺗﻣـ ــﺎع إﺳـ ــﺗﺧدام ﻫـ ــذا‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺑدﻻً ﻣن ﻣﺻطﻠﺢ اﻟـﺳﻠوك اﻟـﺷﺎذ ﻧظـ ًار ﻹرﺗﺑـﺎط اﻟﻣـﺻطﻠﺢ اﻷﺧﯾـر ﺑـﺎﻟﻣرض اﻟﻧﻔـﺳﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﻪ إرﺗﺑﺎطﺎً ﺑﻣﺻطﻠﺢ ﻋدم اﻟﺗواﻓق أو اﻟﺻراع"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺎطف ﻏﯾث‪ :‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻣﺻر‪ ،1987 ،‬ص‬
‫‪.20‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺧﯾري ﺧﻠﯾل اﻟﺟﻣﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺧﻠف واﻟﺗﻘدم‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،1988 ،‬ص ‪133‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺎطف ﻏﯾث‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1979 ،‬ص ‪430‬‬

‫~ ‪~ 10‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾﺗــﺿﺢ أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو اﻟــﺳﻠوك اﻟﻐﯾــر اﻟــﺳوي اﻟﻣﺧــﺎﻟف‬
‫ﻟﻘ ــﯾم وﻣﻌ ــﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‪ ،‬ﻷﻧ ــﻪ ﯾـ ـرﺗﺑط ﺟﻠ ــﻪ ﺑﻣ ــﺻطﻠﺢ اﻟﺗواﻓ ــق واﻟ ــﺻراع أﻛﺛ ــر ﻣﻧ ــﻪ ﺑ ــﺎﻟﻣرض‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓــﻪ ﻛﻠﻧــﺎرد "ﺑﺎﻟــﺳﻠوك اﻟــذي ﯾﺟﻠــب اﻟــﺳﺧط اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟﻌــدم ﺗواﻓﻘــﻪ وﻟﺗﺣدﯾــﻪ ﻟﻠﻌــرف‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻪ أﯾﺿﺎ "ذﻟك اﻟﺳﻠوك ﻏﯾـر اﻟـﺳوي اﻟـذي ﯾﺗﻧـﺎﻗض ﻣـﻊ ﻧـواﻣﯾس وﻗـواﻧﯾن وﻋـﺎدات‬
‫وأﻋ ـراف وﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــو ﺧــرق ﻋــن ﻣــﺎ ﻫــو ﻣــﺄﻟوف وﻣﻌﺗــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــو ﺗﻌﺑﯾــر‬
‫ﯾﻧﺣــدر ﻣــن اﻹﺻــطﻼح اﻟروﻣــﺎﻧﻲ )‪ (délictum‬ﺛــم إﺗــﺳﻊ ﻫــذا اﻟﻣــدﻟول وﺷــﻣل ﻛــل إﻫﻣــﺎل أو‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺳﯾب أو ﻋﻠم ﺳﻲء ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم"‪.‬‬
‫ﺣﺳب ﻫﺎذﯾن اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾن ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك ﻫو ذﻟك اﻟﻔﻌل اﻟذي ﯾﺣدث ﺧﻠل وظﯾﻔﻲ ﺑـﯾن أﻓـراد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟﺗﻧﺎﻗض ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻣﻊ اﻟﻘواﻋـد واﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﻣﺗﻔـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻣـن‬
‫ﺟﻬـﺔ ﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟـك ﻋـدم ﺗطــﺎﺑق ﻫـذا اﻟـﺳﻠوك ٕواﺗﺣــﺎدﻩ ﻣـﻊ أع ا رف وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫ذﻟـك ﻷﻧــﻪ ﯾﻌﺗﺑــر إﺧﺗـراق ﻟﻣــﺎ ﻫـو ﻣﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﻫــذا وﻗــد أﺧـذ ﻫــذا اﻟﻣﻔﻬــوم أﺑﻌــﺎد أﺧــرى ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫اﻹﻫﻣﺎل واﻟﺗﺳﯾب وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ‪ ،‬ﻫــو ذﻟــك اﻟــﺳﻠوك اﻟﻣﻧــﺎﻓﻲ ﻟﻘواﻋــد‬
‫وﺿواﺑط وﻣﻌﺎﯾﯾر وﻗواﻧﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣـن ﺟﻬـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﺧـرق وﺧـروج ﻋـن ﻛـل ﻣـﺎ ﻫـو ﻣﻌـروف‬
‫وﻣﻌﺗﺎد ﻋﻠﯾﻪ ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻫق واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣراﻫق‪:‬‬
‫ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ‪ :‬ﻣــﺷﺗﻘﺔ ﻣــن ﻛﻠﻣــﺔ ارﻫــق‪ ،‬وﺗﻌﻧــﻲ اﻹﻗﺗ ـراب ﻣــن اﻟــﺷﻲء‪ ،‬ﻓرﻫﻘﺗــﻪ ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ‬
‫أدرﻛﺗﻪ أو أرﻫﻘﺗﻪ ﺗﻌﻧـﻲ واﻓﯾﺗـﻪ‪ ،‬وراﻫﻘـت اﻟـﺻﻼة رﻫوﻗـﺎ ﺗﻌﻧـﻲ دﺧـل وﻗﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻓ ارﻫـق اﻟﻐـﻼم ﻣﻌﻧـﺎﻩ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻗﺎرب اﻟﺣﻠم واﻟﺻﺑﻲ اﻟﻣراﻫق ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻣدان ﻟﻠﺣﻠم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺟوﻫري‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ط ‪ ،3‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻷ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،1998 ،‬ص‪36‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻧﯾر اﻟﻌﺻرة‪ :‬إﻧﺣراف اﻷﺣداث‪ ،‬وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌواﻣل‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ ،1974‬ص ‪.5‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار ﻣﺻر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ص ‪.87،86‬‬

‫~ ‪~ 11‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫وﻫﻲ أﯾﺿﺎ ﻟﻔظ ﻣﺷﺗق ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻼﺗﯾﻧـﻲ )‪ (adolescer‬وﻣﻌﻧـﺎﻩ "اﻟﺗـدرج ﻧﺣـو اﻟﻧـﺿﺞ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ"‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺻطﻠﺢ وﺻﻔﻲ ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺑدأ ﺑﻧﻬﺎﯾـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺗﻬـﻲ ﺑﺈﺑﺗـداء‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ أو اﻟرﺷد ‪.‬‬
‫ﯾﻌــرف اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ ﻓــرد ﯾﻣــر ﺑﻣ ارﺣــل اﻟﻧﻣــو ﺑﺣﯾــث ﺗظﻬــر ﻓﯾﻬــﺎ ﺗﻐﯾ ـرات ﺟــﺳﻣﯾﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫واﺿﺣﺔ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻪ ﻣطﺎﻟب ﻋﺿوﯾﺔ ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻘﻠﯾﺔ ﻗد ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﯾــﺷﯾر ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف إﻟــﻰ أن اﻟﻣ ارﻫــق ﻫــو ذﻟــك اﻟﻐــﻼم اﻟــذي ﯾﻣــر ﺑﻣرﺣﻠــﺔ ﺟــد ﺣرﺟــﺔ‬
‫وﺻــﻌﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺻﺎﺣب ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻋ ـدة ﺗﻐﯾ ـرات ﺟــﺳﻣﯾﺔ واﺿــﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧــت ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫ﻛﻣــون‪ ،‬زﯾــﺎدة ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺗﻔــرض ﻋﻠﯾــﻪ ﻋــدة ﺗﻐﯾ ـرات ﻋــﺿوﯾﺔ ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ وﻋﻘﻠﯾــﺔ ﻗــد ﻻ ﯾﺗﻛﯾــف‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻲ "ﻣرﺣﻠﺔ إﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔوﻟـﺔ واﻟرﺷـد‪ ،‬وﻫـﻲ ﻏﯾـر ﻣﺣـددة اﻟﺣـدود ﺗﻣﺎﻣـﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛـن أن‬
‫ﻧﻌﺗﺑرﻫﺎ اﻟﻌﻘد اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻋـﺷر واﻟﺣﺎدﯾـﺔ واﻟﻌـﺷرﯾن‪...‬ﻓﺎﻟﺑداﯾـﺔ‬
‫ﻋﺎدة ﺑﯾن اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر واﻟـﺳﺎدﺳﺔ ﻋـﺷر ﻟـدى اﻟـذﻛور وﻣﺑﻛـرة ﺑﻌـض اﻟـﺷﻲء ﻟـدى اﻹﻧـﺎث ﻋـﺎم‬
‫)‪(3‬‬
‫إﻟﻰ ﻋﺎﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺑدأ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻠوغ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺳدي"‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﺗﺣـول‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺗﺣـول اﻟﻔـرد ﻣـن طﻔـل إﻟـﻰ إﻧـﺳﺎن ا‬
‫رﺷــد وﺗﻘــﻊ ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺑــﯾن ‪ 12‬إﻟــﻰ ‪ 21‬ﺳــﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﻛــون ﻣﺑﻛ ـرة ﻟــدى اﻹﻧــﺎث أﻣــﺎ اﻟــذﻛور ﻓﻬــﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدة ﺗﺑدأ ﺑﯾن ‪ 11‬إﻟﻰ ‪ 16‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺳدي‪.‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ "ﻣرﺣﻠـﺔ إﻧﺗﻘـﺎل ﻣـن اﻟطﻔوﻟـﺔ إﻟـﻰ اﻟـﺷﺑﺎب ﺗﺗـﺳم ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻓﺗـرة ﻣﻌﻘـدة‬
‫ﻣن اﻟﺗﺣول واﻟﻧﻣو‪ ،‬ﺗﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻐﯾرات ﻋﺿوﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ وذﻫﻧﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﺗﻘﻠـب اﻟطﻔـل اﻟـﺻﻐﯾر‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻋﺿوا ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،1999 ،‬ص ‪.323‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻲ اﻟدﯾن ﻣﺧﺗﺎر‪ :‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دﯾون اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،1990 ،‬ص ‪.106‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣروة ﺷﺎﻛر اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ وأﺳﺑﺎب اﻹﻧﺣراف‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر ‪ ،2006‬ص‪.77‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﯾﺧﺎﺋﯾـ ــل إﺑـ ـ ـراﻫﯾم أﺳـ ــﻌد‪ ،‬ﻣﺎﻟـ ــك ﺳـ ــﻠﯾﻣﺎن ﻣﺧـ ــول‪ :‬ﻣـ ــﺷﻛﻼت اﻟطﻔوﻟـ ــﺔ واﻟﻣراﻫﻘـ ــﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻣﻧـ ــﺷورات دار اﻷﻓـ ــﺎق اﻟﺟدﯾ ـ ــدة‬
‫ﺑﯾروت‪ ،1972،‬ص ‪.225‬‬

‫~ ‪~ 12‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺣوﻻت واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣـدث ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﺳـ ـواء ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺳﺗوى ﻧﻣ ــو اﻟطﻔ ــل أو ﻧﻔ ــﺳﯾﺗﻪ أو أﻋ ــﺿﺎﺋﻪ اﻟﺗﻧﺎﺳ ــﻠﯾﺔ وﺣﺗــﻰ ذﻫﻧ ــﻪ‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﻐﯾ ــﺔ‬
‫إﻧﺧراطﻪ ودﻣﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر أو اﻷﻛﺑر ﻣﻧﻪ ﺳﻧﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻧــﺎك ﻣــن ﯾﻌــرف اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ "اﻟــﺷﺧص اﻟــذي ﺗﺟــﺎوز ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ وﻟــم ﯾﺑﻠــﻎ‬
‫اﻟﺣﻠم ﺑﻌد وﺗﻌﺗﺑر ﻣﻌظم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت اﻟـﺷﺧص ﻣراﻫﻘـﺎ ﻣـن ﺳـن ‪ 13‬إﻟـﻰ ‪ 18‬ﺳـﻧﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷﻗـل‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾﻛــون ﻣﻔﻬــوم اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ ﺗﻠــك اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت ﻣرادﻓــﺎ ﺗﻘرﯾﺑــﺎ ﻟﻣــﺎ إﺻــطﻠﺢ ﺑــﺈﺑن ﻣــﺎ ﺑﻌــد‬
‫اﻟﻌﺎﺷرة ودون اﻟﻌﺷرﯾن"‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣــظ ﻣــن ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف أن ﻣﻌظــم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت ﺗﻌﺗﺑــر اﻟــﺷﺧص ﻣراﻫﻘــﺎ ﻣــن ﺳــن ‪13‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻛون اﻟﻣراﻫق ﻫو ذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟذي ﺗﺟﺎوز ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ‪،‬‬
‫وﻟم ﯾﺑﻠﻎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺷد أو اﻟﻧﺿﺞ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣراﻫق ﻫو ذﻟك اﻟﻐﻼم اﻟذي ﯾﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو طﺑﯾﻌﯾـﺔ ﻣـن‬
‫ﺳن ‪ 17‬إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن ﻏﯾرﻩ‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺗﻛــون ﻟــﻪ ﻣطﺎﻟــب ٕواﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت ﻧﻔــﺳﯾﺔ ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻣﺗﻌــددة ﻗــد ﺗﺗﻌــﺎرض ﻣــﻊ واﻗﻌــﻪ اﻟﻣﻌــﺎش‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﺗﻬﺎ ﺳﻧﺎء اﻟﺧوﻟﻲ " ﯾﻧظر ﻟﻔﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت ﻋﻠـﻰ أﻧﻬـﺎ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫ﺗﺣول ﻟم ﯾﻌد اﻟﺻﻐﯾر ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺎ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﺻﺑﺢ راﺷدا ﺑﻌد‪ ،‬وﺗﺳﺗﻐرق ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر واﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷر"‪.‬‬
‫وﻫﻧـﺎ ﯾﺗـﺿﺢ أن ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﺗﺧﺗﻠـف ﻣــن ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻵﺧــر‪ ،‬ﺑﺣﯾـث ﯾﻧظـر إﻟﯾﻬــﺎ ﻋﻠـﻰ أﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﯾـﺻﺑﺢ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻔــرد ﻣـؤﻫﻼ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺎ ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﻟــم ﯾــﺻﺑﺢ ﻧﺎﺿـﺟﺎ ﺑﻌــد‪ ،‬ﻟــذﻟك ﻗــد‬
‫ﯾﺣددﻫﺎ اﻟﺑﻌض ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 13‬و‪ 19‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﻋرف ﻫوروﻛس )‪ (Horocks‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬـﺎ "اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗـﻲ ﯾﻛـﺳر ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﻣ ارﻫـق‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺷرﻧﻘﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻟﯾﺧرج إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ واﻹﻧدﻣﺎج ﻓﯾﻪ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺳﻧﺎء اﻟﺧوﻟﻲ‪ :‬اﻟزواج واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.275‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻫرن‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1995 ،‬ص ‪.324‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ز ا‬

‫~ ‪~ 13‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫وﻋﻠﯾــﻪ ﻓــﺈن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﻫــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺧــرج ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻣ ارﻫــق ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟواﻗﻊ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺑـدأ ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣﻌـﻪ واﻹﺧـﺗﻼط ﺑـﺄﻓرادﻩ‪ٕ ،‬واﻛﺗـﺳﺎب‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﯾﻌﻣل اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ اﻹﻧـدﻣﺎج ﻓـﻲ ﻫـذا‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺣﺎوﻻ أن ﯾؤﺛر ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫وﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "ﻓﺗرة ﻣن اﻟﻌﻣر ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺑﻠـوغ وﺳـن اﻟرﺷـد‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠـف ﺑﺣـﺳب اﻷﻓـراد‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻣﺗد ﻋﺎدة ﻣن ﺳن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻘﻠق وﺑظﻬور اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗوق إﻟﻰ اﻹﺳﺗﻘﻼل"‪.‬‬
‫وﻣﻧــﻪ ﻓــﺈن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﻫــﻲ ﻓﺗ ـرة ﻋﻣرﯾــﺔ ﺗﻣﺗــد ﻣــن ‪ 12‬إﻟــﻰ ‪ 20‬ﺳــﻧﺔ ﺗﺧﺗﻠــف ﻣــن ﺷــﺧص‬
‫ﻵﺧـر‪ ،‬وﻓﯾﻬــﺎ ﺗظﻬــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣ ارﻫــق ﻋــدة إﺿــطراﺑﺎت وأﻋـراض ﺟــﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻧﺟــد اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﯾﺣب اﻟﻣﯾل ﻛﺛﯾـ ار إﻟـﻰ اﻻﺳـﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﺣـرر ﻣـن ﻗﯾـود اﻷﺳـرة‪ ،‬واﻟـذي ﯾـرى‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻣﺗﺧﻠﻔﺔ وﺗﺣد ﻣن ﺣرﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫ﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ ﻣﺣﻣ ــد ﺳ ــﻼﻣﺔ آدم ﻋﻠ ــﻰ أﻧﻬ ــﺎ " اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻛﺗﻣ ــل ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟﻧ ــﺿﺞ اﻹﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺑدأ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر وﺗﻣﺗد ﺣﺗﻰ اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬وﻗد أدرج‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ إﻋﺗﺑﺎر ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷرة"‪.‬‬
‫وﻣﻧــﻪ ﯾﺗــﺿﺢ أن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﻫــﻲ ﺗﻠــك اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺑــدأ ﻣــن ﺳــن ‪ 12‬إﻟــﻰ ‪ 21‬ﺳــﻧﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻬــﺎ‬
‫ﯾﺑﻠــﻎ اﻟطﻔــل ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻧــﺿوج اﻟﻔﻛــري واﻟوﺟــداﻧﻲ واﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌﻠــﻪ ﻓــردا ﻣــﺳﺋوﻻ إﺗﺟــﺎﻩ‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ وﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻣن ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﺧط اﻟﻔﺎﺻل ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫واﻟرﺟوﻟﺔ ﺣﯾث ﺗﻌﺗرﯾﻬﺎ ﺟﻣﻠﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧـﻰ ﻫـﻲ‬
‫ذﻟــك اﻟﺟــﺳر اﻟــذي ﯾﻣــر ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ اﻟﻔــرد ‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻧﻣــو وﺗﻛــوﯾن اﻟﺟواﻧــب اﻷﺧﻼﻗﯾــﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﺎﯾف اﻟﻘﯾﺳﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺗرﺑوي وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2006 ،‬ص ‪355‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ آدم‪ :‬وﺗوﻓﯾق ﺣداد‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،1973 ،‬ص ‪.140‬‬

‫~ ‪~ 14‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫إن أﻫﻣﯾﺔ ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﺟﻬـودات اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﺑﺻر ﺑﺄﺧطﺎﺋﻬم ‪ ،1‬ﻟذﻟك ﻗﻣﻧـﺎ ﺑﺎﻟﺑﺣـث واﻟﺗﻘﺻﻲ‬
‫ﻋن دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺎرب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أو ﺗﻘﺗرب ﻣن أﻫداﻓﻬﺎ أو ﺗطرﻗت ﻟظﺎﻫرة اﻻﻧﺣراف‪،‬‬
‫ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻓﻘد ﺗم إﯾﺟﺎد ﻛﻣﺎ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬وﻗد ﻗﻣﻧﺎ‬
‫ﻧراﻫﺎ ﻣﻔﯾدة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗم ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣراﺟﻌﺔ إﺛراء وﺗﻧﻣﯾـﺔ وزﯾﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻌﻧﺎﺻر ﻣوﺿوﻋﻧﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﺗﻠك اﻟد ارﺳـﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗوﺿﯾـﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن دراﺳﺗﻧﺎ وﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣن ﺧﻼل إﺑراز‬
‫ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف واﻟﻘوة ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺎت ‪:‬‬
‫‪ -1-7‬ﻋرض اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬
‫‪ -1-1-7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋزت ﻣرزوق ﻓﻬﯾم ﻋﺑد اﻟﺣﻔﯾظ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﻧوان ‪" :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ"‬
‫و ﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر أﺟرﯾت ﺳﻧﺔ ‪ 2001‬م ﺑﻣدﯾﻧﺔ أﺳﯾوط – ﻣﺻر‪ ،‬وﻫﻲ دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻫدﻓت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻻﻧﺣراف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ؟‬
‫و ﯾﻧﺑﺛق ﻋﻧﻪ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻫم أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ اﻷﺳر ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗﻘوم اﻷﺳرة ﺑﺗدرﯾب اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل واﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻣظﺎﻫر ﻟﻠﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء وﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﺎﻹﻧﺣراف ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ وﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻹﻧﺣراف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء؟‬

‫‪1‬‬
‫‪ :‬ﻣﯾﻠود ﺳﻔﺎري‪ :‬اﻷﺳس اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوظﯾف اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺿﯾل دﻟﯾو ) ﻣﺣرر (‪ ،‬ﻓﻲ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،2000 .‬ص ص ‪. 44 ،37‬‬

‫~ ‪~ 15‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬و اﺳﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﻧﻬﺞ د ارﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ واﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ واﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت ﺛﻼث أدوات‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ دون ﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫واﻟﺳﺟﻼت‪.‬‬
‫طﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن أﺳر اﻟﻣﺗﺳرﺑﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 15‬أﺳرة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺳر اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﯾن ﻷﻓﻌﺎل اﻧﺣراﻓﯾﺔ ﻣن واﻗﻊ ﺳﺟﻼت ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﻧﯾـن وﻫم ‪5‬‬
‫ﺣﺎﻻت ‪ 5‬ﺣﺎﻻت ﻓﻘط ﻣن اﻟﻣﻘﯾﻣﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن إﺟﻣﺎﻟﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 20‬ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﺧﺗﯾرت ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻣدﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻌظﻣﻰ ﻣن ﺳﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳوة واﻟﺣرﻣﺎن واﻹﻫﻣﺎل واﻟﺗدﻟﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻌظﻣﻰ ﻣن اﻷﺳر ﺗﻘﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﯾد ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻘﺎب وﻣﻧﻬﺎ اﻟﺟزر واﻟﺗﻬدﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %100‬أﻛدوا أن اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻘﻠدوﻧﻬم ﻓﻲ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺻدر ﻋﻧﻬم ﻣن أﻗوال وأﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﺗؤدي إﻟﻰ ﺻدور اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻧﻣﺎط‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻣﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟرﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻌﻧوان‪ " :‬أﺳﺎﻟﯾب وﻗﺎﯾﺔ اﻟطﻼب ﻣن اﻻﻧﺣراف ﻛﻣﺎ ﯾراﻫﺎ اﻟﺗرﺑوﯾون ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺗوﺳطﺔ"‬
‫و ﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻘدﻣﺔ ‪ 2005‬أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟرﯾﺎض ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﻫدﻓت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟوﻗﺎﯾﺔ اﻟطﻼب ﻣن اﻻﻧﺣراف ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى أﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى أﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ؟‬

‫~ ‪~ 16‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى أﻫﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق وﺟﻬﺔ ﻧظر أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن وﺟﻬﺎت ﻧظر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ )ﻣدﯾرﯾن وﻣرﺷدي‬
‫طﻼب وﻣﻌﻠﻣﯾن ( ﺣول أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ؟‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟوﺛﺎﺋﻘﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﺳﺣﻲ ﻣﻌﺗﻣدا اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫أداة رﺋﯾﺳﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 418‬ﻣدﯾ ار وﻣرﺷدا طﻼﺑﯾﺎ‬
‫وﻣﻌﻠﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ ﺛﻼث ﻓﺻول‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ) ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬ﺗﻌرﯾف ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺣث‪ ،‬أﻫداف اﻟﺑﺣث وأﻫﻣﯾﺗﻪ وﺣـدود اﻟﺑﺣث‬
‫وﻣﺻطﻠﺣﺎﺗﻪ (‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﺧﺻص ﻟﻺطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ) ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻻﻧﺣراف‪ ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟوﻗﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟطﻼب ﻧﻣﺎذج ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟوﻗﺎﺋﯾـﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ( أﻣـﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟـث ﻓﻘد ﺷﻣل ﺗﺻﻣﯾـم اﻟﺑﺣث وﺗﺣدﯾد ﺧطواﺗﻪ‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗص اﻟﻔﺻل اﻟ ارﺑـﻊ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻷﺧﯾر‬
‫ﻟﻌرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺗﻔﻘت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟوﻗﺎﯾﺔ اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺑﺣث درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا‪،‬‬
‫أو درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻋدا أﺳﻠوﺑﺎ واﺣدا وﻫو اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻓﯾرى‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون أﻫﻣﯾﺗﻪ ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻧوار اﻟطﯾب‪.‬‬
‫ﺑﻌﻧوان‪" :‬ظﺎﻫرة اﻧﺣراف اﻷﺣداث أﺳﺳﻬﺎ وطرق ﻋﻼﺟﻬﺎ "‬
‫وﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر أﺟرﯾت ﺳﻧﺔ ‪ 1990 :‬م ﺑﺎﻟﺣﺟﺎر وﻻﯾﺔ ﻋﻧﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻫدﻓت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻻﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟطراﺋق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟطراﺋق ؟‬

‫~ ‪~ 17‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻷﻛﺛر اﻟﺗﺻﺎﻗﺎ ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﺻل ﺑﺎﻻﻧﺣـراف ؟‬

‫واﺷﺗﻘت ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻓرﺿﯾﺗﺎن رﺋﯾﺳﯾﺗﺎن وأﺧرى ﻓرﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻔﺎﻋـﻼت ﻻ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟـﺎت ﻟدى اﻟﺣدث‪،‬‬
‫واﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻧﺣرف اﻟﺣدث ‪.‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺗزﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﺗﺿطرب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ /2‬إذا ﺣرم اﻟﺣدث ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ أو اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﯾﻛون ﻣﻌرﺿﺎ ﻻﻗﺗراف أﻓﻌﺎل‬
‫ﻣﻧﺣرﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛون ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣدث اﻟﻣﻧﺣرف ﻓﻲ ﻣرﻛز إﻋﺎدة ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺣداث‬
‫اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺟﺎر ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ارﺗﻛز ﻋﻠﯾﻪ اﻧﺣراﻓﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ /1‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣرﻛز إﻋﺎدة ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺟﺎر ذات ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫‪ /2‬ﯾﻣﻛن ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣرﻛز إﻋﺎدة ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺟﺎر ﺑواﺳطﺔ اﺳﺗﺧدام‬
‫أﻓﺿل‪ ،‬ﻟﻺﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑدون‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟوﺛﺎﺋق واﻟﺳﺟﻼت ﻛﺄدوات ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 45‬ﻓردا ﻧزﻻء‬
‫ﺑﻣرﻛز إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣﺟﺎر‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺣث وﺷرح أﻫداف اﻟدراﺳﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻣﺣﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻻﻧﺣراف‪ ،‬ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺑﯾﺎن أﻫم‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻹﻧﺣراف‪ ،‬وﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟراﺑﻊ ﻓﻘد ﺗﻧﺎول اﻹﻧﺣ ارﻓـﺎت ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬أﺑﻌﺎدﻫـﺎ‪ ،‬أﺳﺳﻬـﺎ وﻣﻘﺎوﻣﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺧﺎﻣس اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‪ ،‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث وﻋﯾﻧﺗـﻪ واﻷدوات اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وطرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﻓﻘد اﺳﺗﻌرض ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣث ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫~ ‪~ 18‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗص اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﺑدراﺳﺔ طراﺋق ﻋﻼج اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾـن اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣـﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز ﻣن‬
‫ﺧـﻼل اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﻬﯾﻛﻠـﺔ واﻟﺣﯾـﺎة اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪،‬‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺣث أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪ :‬ﯾوﺟد ‪ % 58 ،15‬ﻣن ﻣﺟﻣوع أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟذﯾن ﺗوﻗﻔوا ﻋن‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﺳﺑب ﻛرﻫﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬و‪% 69 ،7‬ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوع ﺗرﻛوﻫﺎ ﺑﺳﺑب ﺿرب اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ % 81 ،55 -‬ﻣن ﻣﺟﻣوع أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷب اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ‪ % 58 ،25‬ﻣن ﻣﺟﻣوع أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﺗم طﻼق أﻣﻬﺎﺗﻬم ﻣن أﺑﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر‪.‬‬
‫ﺑﻌﻧوان‪ ":‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ "‬
‫وﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ أﺟرﯾت ﺳﻧﺔ ‪ 2003 :‬ﺑﺎﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ ،‬ﻫدﻓت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﺗﺑﻧﺎة ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟدﺧل اﻹﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﺎﻫﺎ‬
‫اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑوﯾن واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﺎﻫﺎ‬
‫اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺑﯾن ﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ ﺗﺑﻧﯾﻬم ﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ؟‬

‫~ ‪~ 19‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫‪ -‬ﻣ ــﺎ ﻫ ــو ﺣﺟـ ــم اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﺗﺟﺎﻫـ ــﺎت اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻛﻣـ ــﺎ ﯾ ــدرﻛﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﺑﺎﻟﻧـ ــﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ )اﻷﺳ ـ ـرة‪ ،‬واﻟﻣدرﺳـ ــون وﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق( واﻟـ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾـ ــذ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن وﻧوع اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻧﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة وﻟدى اﻟﻣدرس وﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑوﯾن واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪ :‬أﺟرﯾت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 400‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺛﺎﻧوﯾﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺷرق اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ )ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺟرف ﺑﺑﺎب اﻟواد(‪ ،‬وﻏرب اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ )ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺋر ﺧﺎدم اﻟﺟدﯾدة(‪،‬‬
‫ووﺳط اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ) ﺛﺎﻧوﯾﺔ روﺷﺎي ﺑوﻋﻼم ﺑﻠوزداد(‪.‬‬
‫وﻗد وزﻋت ﺛﻼث اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‪ :‬أﺣدﻫﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﻵﺧر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ ﻋﺷرة ﻓﺻول‪ ،‬ﺷﻣل اﻟﻔﺻل اﻷول اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ )اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻫداف وأﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ وﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث(‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣدرﺳﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗص اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ﺑﺎﻟﻣدرس‪ :‬اﻷﺳﻠوب واﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬وﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻓﻘد اﺧﺗص ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن اﺳﺗﻌرض ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣث‬
‫أدوات اﻟﺑﺣث وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻋﻧد اﺟﺗﻣﺎﻋﻬﺎ‬
‫وﻋرض اﻟﻔﺻل اﻷﺧﯾر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 20‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﯾل اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪/‬اﻟﺗﺳﻠط أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾﻠﯾﻪ اﻹﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪ /‬اﻹﻫﻣﺎل‪ ،‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻫﻣﺎل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﯾل اﻟﻣدرﺳون واﻟﻣدرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻹﻫﻣﺎل ‪ /‬اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬم‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﻘول أن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﻌﯾد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺻورة اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻟواﻗﻊ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺳﻠوك‬
‫ﻋدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻧﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫* اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻫﻣﺎل‪.‬‬
‫* اﻟﻘﺑول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟرﻓض اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﺗدﺧﯾن ﻓﻲ وﺳط اﻹﻧﺎث اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أن ﻫـذﻩ اﻟﻌـﺎدة اﻟـﺳﯾﺋﺔ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ وﺳط اﻟذﻛور‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺟﻔﺎل ﻣﻧﺎل‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﺟﻔﺎل ﻣﻧﺎل "اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ "دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺑﺳﻛرة ‪2008‬‬
‫ﻣــــﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣــــث‪ :‬ﺗﺗﺣـ ــدد ﻓـ ــﻲ اﻹﺟﺎﺑـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗـ ــﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾـ ــﺳﻲ اﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ‪ " :‬ﻣـ ــﺎ ﻫـ ــﻲ اﻟﻌواﻣـ ــل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ"‪.‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﻧﺑﺛق أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ‪ ،‬واﻟﻌواﻣـل اﻟﻣؤدﯾـﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻧظـرت‬
‫ﻟﺧطورﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻌﺎون ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﺗوﺻ ــل إﻟ ــﻰ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ وﺗوﺻ ــﯾﺎت ﺗ ــﺳﻬم ﻓ ــﻲ ﺗﻘ ــﺻﻲ اﻟﻌواﻣ ــل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﻣؤدﯾ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺧروج ﺑﺣﻠول ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺣد ﻣﻧﻬﺎ او اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻓﺎدة اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻬذا اﻷﻣر‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫~ ‪~ 21‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻧﺣراف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣــث واﻷدوات اﻟﻣــﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ‪ ،‬وطﺑــق اﻻﺳــﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﻋل ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت ﺗﻛوﻧت ﻣـن ﺑﯾﺎﻧـﺎت أوﻟﯾـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ‬
‫وﺷــﻣﻠت ﺧﻣــﺳﺔ ﻣﺣــﺎور ﻟﺗﺣﻘﯾــق أﻫــداف اﻟد ارﺳــﺔ واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗــﺳﺎؤﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗــد أظﻬــرت أداة‬
‫اﻟﺑﺣث ﺛﺑﺎﺗﺎ ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪.‬‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻓﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑوﺟود دور ﺿﻌﯾف ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراف ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -2‬أدﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑوﺟود دور ﻣﺗوﺳط ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ اﻧﺣراف اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻓ ــﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﺑوﺟ ــود دور ﻣﺗوﺳ ــط ﻟﻠوﺿـ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳـ ـرة ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -4‬أدﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑوﺟود دور ﻣﺗوﺳط ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫‪ -5‬أﻓﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑوﺟود دور ﻛﺑﯾر ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬زرﯾطﺔ اﻟﺷرﯾف‪.‬‬
‫زرﯾطﺔ اﻟﺷرﯾف "ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء"‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﺑوﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة ‪2008‬‬
‫ﻣـــﺷﻛﺔ اﻟﺑﺣـــث‪ :‬ﺗﺗﺣ ــدد ﻓــﻲ اﻻﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن اﻟﺗ ــﺳﺎؤل اﻟﺗــﺎﻟﻲ‪ ":‬ﻫــل ﺗ ــؤدي اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻷﺑﻧــﺎء‬
‫وﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓﺎق إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾـر ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﺋﺗﻬم ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺑـروز ﺧﻼﻓـﺎت ﺑـﯾن اﻷوﻟﯾـﺎء‬
‫وأﺑﻧﺎﺋﻬم ﻣن ﺟﻬﺔ وﺑﯾن اﻷوﻟﯾﺎء وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى؟‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﻧﺑﺛق أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗـﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوك اﻷﺑﻧـﺎء‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾـؤدي ﻓـﻲ ﻛﺛﯾـر ﻣـن‬
‫اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻣـﻊ ﺗوﺟﯾﻬـﺎت اﻷﺳـرة وﻗﯾﻣﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﺣـﺎول اﻟد ارﺳـﺔ اﻟوﻗـوف ﻋﻠـﻰ أﺑﻌـﺎد‬
‫اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﺎﺟـم ﻋـن رﻓض اﻷﺑﻧﺎء ﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت أﺑﻧﺎءﻫم ٕواﺗﺑﺎع ﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟرﻓﺎق‬
‫‪ - 2‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣظﺎﻫـر ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣوﻗف اﻵﺑﺎء ﻣن ﺑﻌض اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﻣﻬﺎ أﺑﻧﺎءﻫم ﺧﺎرج ﻣﺣﯾط اﻷﺳرة‪.‬‬

‫~ ‪~ 22‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪—1‬اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ دواﻋ ــﻲ ﺗﻔ ــﺿﯾل اﻷﺑﻧ ــﺎء ﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق وﻣ ــﺎ ﻫ ــو ﻧ ــوع اﻟﺗ ــﺄﺛﯾر اﻟ ــذي‬
‫ﺗﻣﺎرﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺗﻌرف اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﺄﺛﯾر‪.‬‬
‫‪ -03‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣوﻗف اﻷوﻟﯾﺎء ﻣن ﻋﻼﻗﺎت أﺑﻧﺎﺋﻬم ﺑرﻓﻘﺎﺋﻬم ‪.‬‬
‫‪ -04‬اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠــﻰ اﻧﻌﻛﺎﺳــﺎت ﺗـﺄﺛﯾر اﻟرﻓــﺎق ﻋﻠــﻰ اﻷﺑﻧـﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑـﯾن اﻷوﻟﯾــﺎء وأﺑﻧــﺎﺋﻬم‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ وﺑﯾن اﻷوﻟﯾﺎء ورﻓﻘﺎء أﺑﻧﺎﺋﻬم ‪.‬‬
‫ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣـــث واﻷدوات اﻟﻣـــﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظ ــﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ــﺔ وطﺑﻘ ــت اﻻﺳ ــﺗﺑﯾﺎن ﻋ ــل ﻋﯾﻧ ــﺔ ﻣ ــن اﻵﺑ ــﺎء واﻷﻣﻬ ــﺎت‪ ،‬ﺗﻛوﻧ ــت ﻣ ــن ﺑﯾﺎﻧ ــﺎت أوﻟﯾ ــﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺷﻣﻠت ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺣﺎور ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ واﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت أداة اﻟﺑﺣث ﺛﺑﺎﺗﺎ ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪.‬‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪_1‬ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻣ ــدى ﺗــﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾ ــؤدي ﻓ ــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻷﺣﯾـﺎن إﻟـﻰ ﺑــروز ﺗـوﺗرات ﺳـواء داﺧـل اﻷﺳـرة أو ﺧﺎرﺟﻬـﺎ ﻛﺎﻧﻌﻛــﺎس ﻫـذﻩ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑـﯾن اﻷﺑﻧــﺎء‬
‫ورﻓﻘﺎﺋﻬم واﻣﺗدادﻫﺎ اﻟﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ _2‬أﻛد أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن أﻛدوا ﺗذﻣرﻫم وﻓﻠﻘﻬم ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗـرﺑط أﺑﻧـﺎءﻫم‬
‫ﺑرﻓﻘﺎﺋﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى أﻏﻠﺑﯾﺔ ﻫؤﻻء اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن أن ﺟﻣﺎﻋﺎت رﻓـﺎق أﺑﻧـﺎﺋﻬم ذات ﺗـﺄﺛﯾر ﺳـﻠﺑﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ _3‬إن اﻧﺗﻣــﺎء اﻷﺑﻧــﺎء إﻟــﻰ ﺟﻣﺎﻋــﺎت اﻟرﻓــﺎق ﺧﺎﺻــﺔ إذا ﻛــﺎن أﻓ ـراد ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﻣــن‬
‫رﻓﺎق اﻟـﺳوء ﻣـن ﺷـﺄﻧﻬﺎ أن ﺗـدﻓﻊ ﻣﻧﺧرطﯾﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺳـﻠوﻛﯾﺎت ﺗﺗﻧـﺎﻓﻰ ﻣـﻊ اﻟﻘـﯾم اﻟـﺳﺎﺋدة ﻓـﻲ اﻷﺳـرة‬
‫وﺗ ــؤﺛر ﻋﻠ ــﻰ أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﻣﺗﺑﻧ ــﺎة ﻣ ــن ط ــرف اﻷﺳـ ـرة وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﺗﻛ ــون ﺑﻣﺛﺎﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗــﺷرب ﻓﯾﻬــﺎ اﻷﺑﻧــﺎء ﺟرﻋــﺎت اﻻﻧﺣ ـراف واﻟﺟﻧــوح ﺑــدﻻ ﻣــن اﻟﻐﺎﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺟ ــوة ﻣﻧﻬ ــﺎ واﻟﺗ ــﻲ ﺗﻧﺗظرﻫــﺎ اﻷﺳـ ـرة واﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ وﻫ ــﻲ اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟ ــﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻛ ــون أن‬
‫ﻣﻧﺣرف اﻟﯾوم ﻫو ﻣﺟرم اﻟﻐد وطﻔل اﻟﯾوم ﻫو رﺟل اﻟﻐد‪.‬‬

‫~ ‪~ 23‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ _4‬ﺗذﻣر اﻷوﻟﯾﺎء ﻣـن ﺑﻌـض ﻋﻼﻗـﺎت أﺑﻧـﺎﺋﻬم ﻣـﻊ ﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟرﻓـﺎق أﻟـزﻣﻬم اﻷﻣـر ﻋﻠـﻰ ﻓـرض‬
‫اﻟرﻗﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺑﻧــﺎﺋﻬم ﺣﺗــﻰ ﻣــن ﺣﯾــث اﻟــدﺧول واﻟﺧــروج ﻣــن اﻟﻣﻧــزل ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟـك ﻗﯾــﺎﻣﻬم‬
‫ﺑﺎﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر رﻓﻘﺎء أﺑﻧﺎﺋﻬم وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﻧﺎدﯾﺔ ﻗرواﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺎدﯾﺔ ﻗرواﻧﻲ ‪":‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺑﯾن ﺳﻠطﺔ اﻻﺳرة وﺿﻐط اﻟﺷﺎرع ﻣﻣﺛﻼ ﻓـﻲ ﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟرﻓـﺎق‬
‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ دﻟس ﺑـوﻣرداس‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺳﺗﯾر ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻻﺟﺗﻣـﺎع‪ ،‬ﺗﺧـﺻص ﺗرﺑـوي ﺛﻘـﺎﻓﻲ‪ " ،‬د ارﺳـﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﻪ ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن "‪2011‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﺗﺣدد ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪":‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺣددات ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن؟ وﻣـﺎ‬
‫ﻫـﻲ اﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدد اﻟﻣﻣﺎرﺳــﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﻟﻠﻣ ارﻫــق؟و ﻋﻠــﻰ أي أﺳــﺎس ﯾﺗوﺟــﻪ اﻟﻣ ارﻫــق ﻧﺣــو‬
‫ﺳﻠوﻛﺎت وﻣﻣﺎرﺳﺎت دون ﺳواﻫﺎ؟‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ _1‬ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺳﻠوﻛﻬم ﻟﻔﻬﻣﻬم وﻓﻬم دواﻓﻌﻬم وﻣﺣدداﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ _2‬اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻓﻬم وﺗﺣﻠﯾل ﻟﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗـﺷرة ﻓـﻲ أوﺳـﺎط اﻟﻣـراﻫﻘﯾن وﺗﺣدﯾـد أﺳـﺑﺎﺑﻬﺎ‬
‫ودواﻓﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪_3‬اﻟوﺻــول اﻟــﻰ ﻓﻬــم وﺗﺣدﯾــد ﻣﺣــددات ﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن ﻣــن أﺟــل ﻣــﺳﺎﻋدة ﻫــذﻩ اﻟــﺷرﯾﺣﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻧﺣو اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ _4‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ وﻟو ﻓﯾﺷﻛل ﺑﺳﯾط ﻓﻲ اﺛـراء اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﺗﻌﻠـق ﺑﺎﻟد ارﺳـﺎت ﺣـول‬
‫اﻟﻣراﻫق ‪.‬‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫اﺳـ ــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ اﻟوﺻـ ــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـ ــﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظـ ــﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻘﺎﺑﻠـ ــﺔ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾـ ــل اﻟﻣﺣﺗـ ــوى‬
‫وطﺑﻘــت دﻟﯾــل ﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن ‪ 50‬ﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﺗﻛوﻧــت ﻣــن ﺑﯾﺎﻧــﺎت أوﻟﯾــﺔ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺷﻣﻠت ﺛﻼث ﻣﺣﺎور ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد‬
‫أظﻬرت أداة اﻟﺑﺣث ﺛﺑﺎﺗﺎ ﻋﺎﻟﯾﺎ ‪.‬‬
‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪_1‬ﻣن ﺑﯾن ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراﻗﺑﺔ أي ﻣراﻗﺑﺔ اﻷوﻟﯾﺎء ﻟﺳﻠوﻛﺎت أﺑﻧﺎﺋﻬم‪.‬‬

‫~ ‪~ 24‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ _2‬ﻣﻌﺎﻗﺑــﺔ اﻷﺑﻧــﺎء ﻋﻧــد ﻗﯾــﺎﻣﻬم ﺑﺄﺧطــﺎء وﺳــﻠوك ﻣﺧــﺎﻟف ﻟﻠﻘــﯾم واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﻸﺳ ـرة‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫‪ _3‬ﻫﻧﺎك ﻣﯾل ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻰ رﺑط ﻋﻼﻗﺎت ﻛﺛﯾرة ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪ 4‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣراﻫق ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺣرة ﻟﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻣﻣﻧوع وﻣﺣرم ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪ -2-7‬ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺗﻘﯾﯾم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﺑراز ﺟواﻧب اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‬
‫ﻟﻛل دراﺳﺔ ‪:‬‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن ﺟواﻧب اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﻣﯾزت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺣﻠﯾل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وأﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟواﻧب اﻟﻘوة أﯾﺿﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻗدرة اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻣﺄﺧذ اﻟوﺣﯾد ﻟﻠدراﺳﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ﻫذﻩ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﻫو "اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ"‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ رﻛز اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﺎن اﻷﻓﺿل ﻟو ﻛﺎن ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ " :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻘوة اﻟﺑﺎرزة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻫو ﻋرض اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﺳﻬﺎب اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻻﻧﺣراف اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟﺣﺻول واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿوع دراﺳﺗﻪ‪.‬‬
‫و اﻟﻣﺄﺧذ اﻟوﺣﯾد ﻟﻠدراﺳﺔ ﻫو ﻋرض اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺟداول واﻟﻣﻼﺣق ﻗﺑل‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻣوﺳوم‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﺣث وﺗﺣدﯾد ﺧطواﺗﻪ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺧﺎﻟﻔﺎ ﺑذﻟك‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺗﻲ اﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬أن اﻟﻔﻬﺎرس ﺗﻛون داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻧوار اﻟطﯾب ﻓﻘد أﻟﻣت ﺑﻣﻌظم ﻋواﻣل اﻻﻧﺣراف‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺑﺣﺛت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل واﺳﻊ‬
‫ﻟﻺﻧﺣراف وﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪ ،‬ﻓﻘد‬

‫~ ‪~ 25‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫رﻛز اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻼﻧﺣراف‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻋواﻣـل ذاﺗﯾـﺔ "داﺧﻠﯾـﺔ" أو ﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫"ﺑﯾﺋﯾﺔ"‪.‬‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻘوة اﻟواﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺑﺎﺣث اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻓﻲ‬
‫ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻪ وﺿﺑط ﻣﺗﻐﯾراﺗﻪ‪.‬‬
‫و اﻟﻣﺄﺧذ اﻟوﺣﯾد ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺗم ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ :‬ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻘوة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟـﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻻﻟﻣـﺎم ﺑﺎﻟﻌواﻣـل‬
‫اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣوﺿوع وﺿـﺑط ﻣﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫*اﻟدراﺳــﺔ اﻟــﺳﺎدﺳﺔ ‪ :‬ﻣــن ﺟواﻧــب اﻟﻘــوة اﻟﺑــﺎرزة ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻫــو ﻋــرض اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺎﺳــﻬﺎم‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟﺑﺎﺣـث اﻟﺣـﺻول ﻋـرض‬
‫دراﺳﺗﻪ واﻟﻣﺄﺧد اﻟوﺣﯾد ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫو ﻋدم ﺗوﻓر دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫* اﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪:‬ﻓﻘد أﻟﻣـت ﺑﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن اي ﺑﺣﺛـت ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل واﺳـﻊ ﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‪،‬‬
‫ﻏﯾر أن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 50‬ﻣراﻫق ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -3-7‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن دراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺗﻧﺎول أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن دراﺳﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻔق دراﺳﺔ ﻣرزوق ﻓﻬﯾم ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ وﺗﺗﻔق‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي طﺑﻘت ﻓﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳر ﺗﻌﯾش ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻌﯾﻧﺗﻬﺎ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻗﺗﺻرت أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ دراﺳﺔ "اﻟرﯾﻣﻲ" ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺗﻔﻘﺎن أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف دراﺳﺔ اﻟرﯾﻣﻲ ﻋن اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻛوﻧﻬﺎ رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻻﻧﺣراف‪ ،‬ﺑﯾﻣﻧﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ‬
‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق ‪.‬‬

‫~ ‪~ 26‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫‪ -‬ﺗﺗﻔــق اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻣــﻊ د ارﺳــﺔ "ﻧ ـوار اﻟطﯾــب" ﻛوﻧﻬــﺎ ﺗﻧﺎوﻟــت ظــﺎﻫرة اﻹﻧﺣ ـراف‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠــف‬
‫ﻋﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﺑــﺷري‪ ،‬ﺣﯾ ــث طﺑــق اﻟﺑﺎﺣ ــث د ارﺳــﺗﻪ ﻋﻠ ــﻰ أﺣــداث ﺑﻣرﻛ ــز إﻋــﺎدة اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺟــﺎر‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻓﻌﯾﻧﺗﻬــﺎ ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﺧدم ﻧ ـوار اﻟطﯾ ــب‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻔق دراﺳﺔ ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ‪ ،‬ﻛوﻧﻬﺎ درﺳت ﻋﻼﻗﺔ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﺗﺗﻔق أﯾﺿﺎ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﺎول‪ ،‬إذ ﻓﺳر وﺣﻠل اﻟﺑﺎﺣث ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‬
‫ﻣن ﻣﻧظور ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳــﺗﻔدﻧﺎ ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﻧظرﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث أﻣــدت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺑﺈطــﺎر‬
‫ﻧظ ــري ﯾﺗﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﺗـ ـراث اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ اﻟﺧ ــﺎص ﺑ ــﺎﻻﻧﺣراف وأﻫ ــم اﻟﻧظرﯾ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺣﺎوﻟ ــت ﺗﻘ ــدﯾم‬
‫ﺗﻔ ــﺳﯾرات ﻣﻧطﻘﯾ ــﺔ وﻣﺑ ــررات اﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟظ ــﺎﻫرة وﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ووظﺎﺋﻔﻬ ــﺎ‪ ،‬واﻟﻣ ارﻫـ ــق‬
‫وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣن ﺳـﺎﻫﻣت ﻓـﻲ إﺑـراز ﻣظـﺎﻫر اﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ اﻟﻣﺗﻔـﺷﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ أﻓدﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ‪ .‬وﺗﺗﻧ ــﺎول أوﺟ ــﻪ اﻻﺗﻔ ــﺎق واﻻﺧ ــﺗﻼف ﺑ ــﯾن د ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ واﻟد ارﺳ ــﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻔــق د ارﺳــﺔ "ﺟﻔــﺎل ﻣﻧــﺎل " ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟراﻫﻧــﺔ ﻛوﻧﻬـﺎ ﺗﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ وﺗﺗﻔــق‬
‫أﯾــﺿﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣــﺳﺗﺧدم‪ ،‬وﺗﺗﻔﻘــﺎن ﻛــذﻟك ﻓــﻲ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟــذي طﺑﻘــت ﻓﯾــﻪ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‪،‬وﺗﺗﻔق ﻓﺎﻟد ارﺳــﺔ اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺛــﺎﻧوي‪ ،‬واﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‬
‫ﻛذﻟك طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺛﺎﻧوي وﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓـﻲ ان اﻟد ارﺳـﺔ اﻟـﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻬـدف اﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﻌواﻣـل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﺗﺑﺣـث ﻋـن ﻋﻼﻗـﺔ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫ﺗﺗﻔــق د ارﺳــﺔ "زرﯾطــﺔ اﻟــﺷرﯾف " ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻛوﻧﻬــﺎ ﺗﺑﺣــث ﻋــن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺗﺗﻔــق‬
‫أﯾـﺿﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟﻣــﺳﺗﺧدم‪ ،‬وﺗﺧﻠﻔـﺎن ﻓــﻲ طﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟـذي طﺑﻘــت ﻓﯾـﻪ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‪،‬‬

‫~ ‪~ 27‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﻬﯾدي‬

‫ﻓﺎﻟد ارﺳــﺔ اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ اﻷﻣﻬــﺎت واﻵﺑــﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ طﺑﻘــت ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن‬
‫ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺛــﺎﻧوي‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻛــون اﻟد ارﺳــﺔ اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻬــدف ﻋــن اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﺗــﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫ﻋ ــن اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟﻸﺑﻧ ــﺎء‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻋـ ـن ﻋﻼﻗ ــﺔ ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺑﺎﻟ ــﺳﻠوك‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻔـق د ارﺳــﺔ "ﻧﺎدﯾــﺔ ﻗرواﻧــﻲ "ﻣﻌـﻰ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻛوﻧﻬــﺎ ﺗﻧﺎوﻟـت ﻓﺋــﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻔــﺎن ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ طﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي طﺑﻘـت ﻋﻠﯾـﻪ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ‪ ،‬ﻓطﺑﯾﻌـﺔ‬
‫ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟــﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳــﯾن وﻏﯾــر اﻟﻣﺗﻣدرﺳــﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻛون اﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺑﺣث ﻋن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﺑــﯾن ﺳــﻠطﺔ اﻷﺳ ـرة وﺿ ــﻐط اﻟــﺷﺎرع‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺑﺣــث ﻋ ــن ﻋﻼﻗــﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬

‫~ ‪~ 28‬‬
‫م‬‫ا‬
‫ي‬‫ا‬
‫ا‪ ‬ا‪‬ول‬
‫‪ ‬ا‪‬ق‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬ﻣﺎﻫﯾـﺔ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧـواع اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وأﻫﻣﯾـﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑـﺔ ﻟﻠﻔـرد‪.‬‬
‫‪ -4‬وظـﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺷﻛـﺎل ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻧظرﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫اﻫﺗﻣت اﻷﺑﺣﺎث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺛل ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺷﺎطﻬﺎ وطرﯾﻘﺔ ﻋﻣﻠﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوﻛﻬم‪ .‬وﻣن‬
‫أﻫم ﻣﺎ ﺗﻌرﺿت ﻟﻪ اﻟدراﺳﺎت ﻫو ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣ ارﻫق وأﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﯾﻪ‪،‬‬
‫وأﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎت أﻓرادﻫﺎ‪ ،‬وأﻫم أﺛﺎرﻫﺎ أو وظﺎﺋف اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 30‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -1‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪:‬‬

‫ﯾﺣرص اﻟﻔرد ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﯾﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟرﻓﺎق‬
‫ﯾﺗﻘﺎرﺑون ﻣﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ﻗدر ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬وﻗدر ﻣن‬
‫اﻹﺣﺳﺎس اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ‪.‬‬
‫واﻟﻣ ارﻫــق ﯾﺣــﺎول ﺑﺎﺳــﺗﻣرار أن ﯾــرى ﻧﻔــﺳﻪ ﻟــﺗﻔﻬم ذاﺗــﻪ ﻓــﻲ ﺿــوء اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻊ ﻏﯾ ـرﻩ ﻣــن‬
‫رﻓــﺎق ﻋﻣ ـرﻩ ﻓــﻲ ﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻟﻠﺗﻌـ ّـرف ﻋﻠــﻰ أوﺟــﻪ اﻟﺗــﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧــﺗﻼف ﺑــﯾن ﻣظــﺎﻫر ﻧﻣــوﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫وﻣظﺎﻫر ﻧﻣو رﻓﻘﺎﺋﻪ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ واﻟﻣﺧﺎﻟطﯾن ﻟﻪ ﻣن أﺟل اﺧﺗﺑﺎر طﺎﻗﺎﺗﻪ وﻗد ارﺗـﻪ‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬ ــﺎ ﺑﻣﺛﯾﻼﺗﻬ ــﺎ ﻋﻧ ــد ﻏﯾـ ـرﻩ ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﯾﻧﺗﻣ ــون ﻟ ــﻧﻔس ﻓﺋﺗ ــﻪ‬
‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗــزداد ﻧظ ـرة اﻟطﻔــل اﻟﺛﺎﻗﺑــﺔ اﻟﻔﺎﺣــﺻﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻟﻣــن ﺣوﻟــﻪ ﻣﻣــن ﯾﻣﺎﺛﻠوﻧــﻪ ﻓــﻲ ﺳـ ﱢـﻧﻪ ﻛﻠﻣــﺎ‬
‫ﺗﻘدم ﺑﻪ اﻟﻌﻣر ﺧﻼل اﻧﺗﻘﺎﻟﻪ ﻋﺑر ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ اﻟﻣﺑﻛـرة إﻟـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺷد‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻣﺗد ﻧظرة اﻟﻣراﻫق ﻟﻧﻔﺳﻪ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾرﻩ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ وذﻟك ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أﻧﻪ ﯾﻘف ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻷرض اﻟﺗﻲ ﯾﻘف‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﺑﺷر‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻬم ﻓﻲ أي أﻣر ﻣن اﻷﻣور واﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﺟد‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﻣﻊ أﺳرﺗﻪ وﯾﺷﻌر ﺑوﺟود ﺗﺑﺎﻋد ﻛﺑﯾر ﺑﯾن أﻓﻛﺎرﻩ وأﻓﻛﺎر أﺳرﺗﻪ وﻻ‬
‫ﯾﺟد ﻣن ﯾﺳﻣﻌﻪ أو ﯾﺻﻐﻲ إﻟﯾﻪ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ ،‬ﺳﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ أﺻدﻗﺎﺋﻪ وﺳﯾﻛون‬
‫ﺣرﯾﺻﺎً ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟرﻓﺎق ﺗﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﻓﺷﻠت اﻷﺳرة ﻓﻲ إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن أﺻﻌب اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻷﻧﻪ ﻗد ﯾﺗﺧﺑط ﺑﯾن ﻣﺣﻧﺔ‬
‫وأﺧرى أﺛﻧﺎء ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ ﻟﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺗﻪ وﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﻪ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ واﻟﻣﺧﺎﻟطﯾن ﻟﻪ وﻻ ﺳﯾﻣﺎ‬
‫أﻋﺿﺎء أﺳرﺗﻪ اﻟذﯾن ﻗد ﯾﺧطﺋون ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﺿوي واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ ﺗدﻋﯾم ﻣﻘوﻣﺎﺗﻬﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ ﻗد ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻏﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻠﺟﺄ أﻓراد اﻷﺳرة إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﻏﯾر ﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﺑﯾﻧﻬم‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌﻣد إﻟﻰ اﻟﻧﻘد واﻟﻠوم واﻟﺗوﺑﯾﺦ أو اﻟﺗﻬدﯾد واﻟوﻋﯾد ﺑﺳﺑب ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدر ﻣﻧﻪ وﻻ‬
‫ﺗرﺿﯾﻬم دون أن ﯾﺣﺎول أي ﻣﻧﻬم ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ أو ﺗﺑدﯾﻠﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﻫو أﻓﺿل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬

‫~ ‪~ 31‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﻧﯾل ﻣن ﻛراﻣﺗﻪ وﺟرح ﻣﺷﺎﻋرﻩ وطﻣس ﻣﻌﺎﻟم ﻫوﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ‬
‫داﺋﻣﺎً ﻣرﻓوﺿﺔ ﻓﻲ رؤﯾﺔ اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺟد ﺳﻠوﻛﯾﺎت أﻗراﻧﻪ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﻲ رؤﯾﺔ‬
‫اﻟرﻓﻘﺎء ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻣﯾل إﻟﯾﻬم ﻣن أﺟل اﻛﺗﺳﺎب اﻻﻋﺗراف ﺑذاﺗﻪ ﻓﻲ إطﺎر ﺟﻣﺎﻋﺗﻬم‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺷﻌر اﻟﻣراﻫﻘون ﺑﻧﻘطﺔ ﺗﺣول ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم ﻋﻧد اﻧﺿﻣﺎﻣﻬم ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟرﻓﺎق ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم وﺗﻘرﻫﺎ دون أن ﺗوﺟﻪ إﻟﯾﻬم أي ﻟوم أو ﺗوﺑﯾﺦ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن‬
‫ﻛوﻧﻬﺎ ﺳوﯾﺔ أو ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾﺷﻌر اﻟﻣراﻫﻘون ﺑﺎرﺗﯾﺎح ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرون أﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬
‫ﺿﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋن آﺑﺎﺋﻬم اﻟذﯾن ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻬم ﻓﻲ ظل اﻷﺳرة ﻷﻧﻬم ﯾﻔﺿﻠون اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن اﻷدوار اﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﻣﺎرﺳوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻧطﺎﻗﻬﺎ إﻟﻰ أدوار ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻗد ﺗﺗﺎح ﻟﻬم ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟرﻓﺎق ﯾﻧﺗﻣون إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﺗﺟﻧﺑون اﻟﻧظرة اﻟﻧﺎﻗدة اﻟﻣﺷﺣوﻧﺔ ﺑﺎﻟﻠوم واﻟﺗﺄﻧﯾب واﻟﺗوﺑﯾﺦ ﻣن ﻗﺑل أﺳرﻫم‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﻧظرة ﺗﻘﺑل وﺗﺳﺎﻣﺢ ﻟﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل رﻓﻘﺎﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺿطر‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻟﻣﺳﺎﯾراﺗﻬﺎ واﻻﻟﺗزام ﺑﻣﻌﺎﯾﯾرﻫم‪ ،‬ﺳواء دﻓﻌت ﺑﻪ ﻓﻲ طرﯾق ﻣﺳﺗﻘﯾم‪ ،‬أو أﻟﻘت ﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺗﺎﻫﺎت ﻣﺗطرﻓﺔ وﻣﻧﺣرﻓﺔ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺧروج ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾرى " ﺑﺎرﺳوﻧز" ان ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻧداد ﻫﻲ اﻛﺑر ﻣﺟﺎل ﻟﻠﺣﺿﺎﻧﺔ ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺿﻐط واﻟﺗﺣﻛم اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺑﺎر ﺣﯾث ﯾﺗﺧﻠص اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣن ﻛل أﺷﻛﺎل‬
‫ﺳﻠطﺗﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺣل ﻣﺣﻠﻬﺎ وﻻء ﺟدﯾد ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ واﻻﻧﺻﯾﺎع ﻟﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ)‪.(1‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋدد ﻣن اﻷﻓراد ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻛذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳن واﻟﺟﻧس وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻫذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻠق طرق ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ وﯾﻛﺳب ﻣﻛﺎﻧﺗﻪ وﺷﻌﺑﯾﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ أوﺳﺎطﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻛﺳﺑﻪ ﻣن ﻣﻬﺎرات ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وﻣواﻫب أﺛﻧﺎء‬
‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺄدوار ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌرف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ ":‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل ﻧﻣوﻩ‬
‫وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﻌﯾش اﻟﻔرد‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﺎدﯾﺔ رﺿوان‪ :‬اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻣﺻري اﻟﻣﻌﺎﺻر وأزﻣﺔ اﻟﻘﯾم‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،1997 ،‬ص ‪.83‬‬

‫~ ‪~ 32‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﺗﺗوﻗف ﻧوﻋﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‪ ،‬واﻟرواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻬم ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻣرﻛز اﻟذي ﯾﺣﺗﻠﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻷدوار اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ ‪".‬‬
‫ُﯾﻔﻬم ﻣن ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺄن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق أو اﻷﻗران ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق وﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وﺗزداد أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﻣرﻩ اﻟزﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫"واﻟرﻓﯾق ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻫو ﺷﺧص ﯾﻣﻛن أن ﻧﻠﺗﻘﻲ ﺑﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺳﺎواة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻟﯾس ﻣن اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وﻟﯾس أﺣد اﻷﺑوﯾن‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫‪2‬‬
‫طﻔﻼ آﺧر ﯾﻘﺗرب ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺳن وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﻛون ﻣن ﻧﻔس اﻟﻧوع ﻧﻔﺳﻪ ‪".‬‬
‫ً‬ ‫ﻓﻬو ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﯾرﻛز اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻬﻣﻼ اﻷدوار واﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤدﯾﻬﺎ ﺗﺟﺎﻩ ﺟﻣﺎﻋﺎت أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾرى "ﻣﯾﺷﺎل ﻣﺎن" أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ " :‬ﺗﺗﺄﻟف ﻣن أﻋﺿﺎء ﻣن ﻧﻔس اﻟﻌﻣر‪،‬‬
‫وﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋص اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﺧرى ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﯾﻘوم‬
‫ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺑدور ﻫﺎم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻷن ﻓﯾﻬم أوﻟﺋك اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻣﺎرﺳون ﻷول ﻣرة ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن أﻋﺿﺎء ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻋﻣر واﺣد‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق ﻛﻠﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻷي ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺻﻐﯾرة أﺧرى‪ ،‬ﻣن وﺟود ﻧﺳق ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫‪3‬‬
‫ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻹﺗﻔـﺎق ﺿد اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾن واﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟﻔرﻋﯾـﺔ ‪".‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺧﻣﯾﺳﻲ ﻓﯾﻌرف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪ " :‬ﺑﻧﺎء اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻏﯾر رﺳﻣﻲ ﯾﺿم ﻋدد‬
‫ﻣن اﻷﻓراد ﯾﺟﻣﻌﻬم ﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﺳن‪ ،‬أو ﻗرب ﻣﺣل اﻹﻗﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻣﺎﺛل اﻟوﺿﻊ اﻟطﺑﻘﻲ‪ ،‬أو‬
‫‪4‬‬
‫وﺣدة اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾرﺗﺎدوﻧﻪ ﻛﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺎدي‪ ،‬ودار اﻟﻌﺑﺎدة‪ ،‬اﻟﺷﺎرع ‪".‬‬
‫ﯾﻔﻬم ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺗﻣﺛل اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾرﺗﺑط اﻟﻔرد ﺑﻬم ﺧﺎرج‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻫؤﻻء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬم اﻟﻔرد ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗﺷﺎﺑﻬون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‬

‫‪1‬‬
‫ﻋزت ﺟرادات وآﺧرون‪ :‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ،1987،‬ص‪. 135‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬اﻷﺳرة وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ‪:‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1981 ،‬ص ‪. 429‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﯾﺷﺎل ﻣﺎن‪ :‬ﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺎدل ﻫواري‪ ،‬ﺳﻌﯾد اﻟﻌزﯾز ﻣﺻﻠوح‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ،1999‬ص‪. 524‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟــﺳﯾد ﺳ ــﻼﻣﺔ اﻟﺧﻣﯾــﺳﻲ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾـــﺔ واﻟﻣدرﺳـــﺔ واﻟﻣﻌﻠـــم ) ﻗـــراءة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾـــﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾـــﺔ (‪ ،‬دار اﻟوﻓــﺎء‪ ،‬اﻹﺳ ــﻛﻧدرﯾﺔ‪،2000 ،‬‬
‫ص‪. 185‬‬

‫~ ‪~ 33‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫واﻟﺧﺻﺎﺋص ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻣﺗﻘﺎرﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣﯾول واﻹﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻣﻧزﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﺎﻋل واﺗﺻﺎل ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾول واﻷﻫداف واﻟﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻹﻗﺗﺻﺎدي وﺗرﺑطﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﯾﻧﺔ وﻗﯾم وﻣﻌﺎﯾﯾـر ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ وﺳﻠوك ﻣﺗواﻓـق‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻋدﯾدة ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﺗﺑدو‬
‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ذﻟك أﻧﻪ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أن ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ أﻫداﻓﻬﺎ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎم اﻟدﻛﺗور ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﺧﻠﯾل ﻣﻌوض ﺑﺗﺻﻧﯾف اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺣﺳب اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ)‪:(1‬‬
‫‪ .1-2‬أﻧواع اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث دواﻓﻊ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدواﻓﻊ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء إﻟﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟدواﻓﻊ‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ وﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟدواﻓﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟدواﻓﻊ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ :‬ﻗد ﯾﻧﺗﻣﻲ اﻟﻔرد إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑدواﻓﻊ ﺷﺧﺻﯾﺔ ورﻏﺑﺎت ذاﺗﯾﺔ ﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻓﻲ ذات اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﺗﺔ وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟدواﻓﻊ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر واﺿﺣﺔ ﺑل ﻣﺧﺗﻔﯾﺔ ﺧﻠف أﻏراض أﺧرى ظﺎﻫرﯾﺔ‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟدواﻓﻊ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣﺛﻼ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟدواﻓﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑدواﻓﻊ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻛﺄداء ﺧدﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ أو ﺧدﻣﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻔواﺋد اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﺗﻌود ﻋﻠﯾﻬم ﻣن اﻧﺗﻣﺎﺋﻬم ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻓﺎﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻲ ﺗطﺑﻊ أﻋﺿﺎء ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫أﻧﻬم ﯾﺑدون ﺗﻌﺎوﻧﺎ ﻣﺟدﯾﺎ ﻓﻲ ﺣدود إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم ﻟﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﻓﻲ إطﺎر أﻫداف ﺟﻣﺎﻋﺎﺗﻬم وﻣن‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧوع اﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﺧﯾرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،1999 ،‬ص ‪.90‬‬

‫~ ‪~ 34‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -2-2‬أﻧواع اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ أو اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﺑﺻﻔﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ دون ﺗدﺧل‬
‫ﻋواﻣل ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌود اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﯾل اﻟﻔرد اﻟطﺑﯾﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﺟﻣﻊ‬
‫ﻣﻊ أﻓراد آﺧرﯾن وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذا اﻟﻧوع اﻷﺳرة وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣﻛوﻧﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﻋواﻣل وظروف ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻛوﺟود‬
‫ﺿﻐوط أو ﺷﺧﺻﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗدﻋو إﻟﻰ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ إﻣﺎ رﻏم إرادة أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ٕواﻣﺎ ﺑطرق‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت أﻗﺳﺎم وﻓﺻول اﻟدراﺳﺔ واﻟﻔرق اﻟﻌﺳﻛرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬أﻧواع اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث ﻗوة ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل وﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑل ذﻟك ﻫﻧﺎك ﺟﻣﺎﻋﺎت أﺧرى ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻧﻔس ﻫذا اﻟﺗﺄﺛﯾر إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗزود اﻟﻔرد ﺑﺧﺑرات‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻋﻠﯾﻪ ﺗﻘﺳم اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث ﻣدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻔرد إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯾﺔ‪ :‬ﻗد ﺗﻛون ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﺗﻌود إﻟﻰ أوﻟوﯾﺗﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‬
‫وﯾﻛون اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾ ار ﻋﻣﯾﻘﺎ ﻣﺛل اﻷﺳرة وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ)‪:(1‬‬
‫طول اﻟﺑﻘﺎء‪ :‬ﻓﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ أطول ﺑﻘﺎءا أي أﻧﻬﺎ ﺗﻼزم اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟزﻣن وﻗد ﺗﻼزﻣﻪ طول ﺣﯾﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯾﺔ‪ :‬ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺗطﻐﻰ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺻﺑﻐﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫ﻓﯾﺗﺄﺛر ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﺗﺄﺛ ار ﻛﺑﯾ ار ﺑﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻌﻪ ﻣن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﻋدد أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ :‬ﺑدرﺟﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻔرد ﺑﺄن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫وﻗوﯾﺔ ﺑﻛل ﻓرد ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻓرادﻫﺎ‪ :‬ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﺑﺎﺷرة أي ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ وﺟﻪ ﻟوﺟﻪ‬
‫ﻓﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﻌرﻓون ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﻣﻘﺔ ووﺛﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻬدى ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﯾن ﻣﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص ‪.73-72‬‬

‫~ ‪~ 35‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ :‬ﻓﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾد وﻗﯾم‬
‫ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ أﻓرادﻫﺎ وﺗﺣدد ﻟﻛل ﻓرد ﻣن أﻓرادﻫﺎ ﻣﻛﺎﻧﺗﻪ وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ وأدوارﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ :‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ٕوان ﻛﺎن ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻔرد ﺧﺑرات ﻋدﯾدة‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﻟﻪ وﻟﻧﻣوﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻻ أن دور ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﯾﺑﻘﻰ ﺛﺎﻧوي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻧﻘﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ)‪:(1‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻛون اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن اﻟﻌدد اﻟﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﻌرف اﻷﻓراد ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻗﺻﯾرة اﻟﺑﻘﺎء‪ ،‬إذ ﯾﻧﺗﻣﻲ اﻟﻔرد إﻟﯾﻬﺎ ﻣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺛم ﯾﺗرﻛﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟوﻻء ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺷﻌور اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ودرﺟﺔ اﻟﺗﻣﺎﺳك ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﻗل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬أﻧواع اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث اﻟراﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺳم اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﺣﯾث اﻟراﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ إﻟﻰ ﺻﻧﻔﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻹﺟﺑﺎرﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد وﻻ ﯾﻛون ﻟﻪ دﺧل ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ وﺗﻘرﯾر اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﯾﻬﺎ ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺿط ار ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء إﻟﯾﻬﺎ وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻷﺳرة واﻟﻔﺻل‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺣﯾث إن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﻧﺳﺣﺎب ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻣﺣض إرادﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻻﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﺈرادﺗﻪ واﺧﺗﯾﺎرﻩ وﻫو‬
‫اﻟذي ﯾﻛون ﻟﻪ رأي ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار ﻋﺿوﯾﺗﻪ ﻓﯾﻬﺎ أو اﻻﻧﺳﺣﺎب ﻣﻧﻬﺎ وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻬوﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد‪:‬‬
‫ﯾﺗﺻل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ وﯾﺗﻔﺎﻋل ﺑﺄﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرس‬
‫دو ار ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﻪ وﺗﺷﻛﯾل أﻧﻣﺎط ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺻﻐﯾرة ﻫﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن‬
‫ﺷﺧﺻﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل وﺣﺗﻰ ﻋﺷرﯾن ﺷﺧﺻﺎ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫~ ‪~ 36‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن ﻓردﯾن أو أﻛﺛر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺗﻧﺑﯾﻬﺎ ﻟﺳﻠوك اﻵﺧر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة)‪.(1‬‬
‫ﻓﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﯾﺳت ﺗﺟﻣﻊ ﻟﻸﻓراد ﻓﺣﺳب ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص ﯾﺗﺑﺎدﻟون اﻟﺗﺄﺛﯾر واﻟﺗﺄﺛر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ)‪:(2‬‬
‫‪ -‬ظرف ﻣوﺿوﻋﻲ ﻣﺷﺗرك ﻣﺛل اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺟﻐراﻓﻲ أو ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل أو اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل أو أدوار ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺣﻣل ﺧﺻﺎﺋص أﺧرى ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟود ﻫدف ﻣﺷﺗرك ﯾﺳﻌﻰ أﻋﺿﺎؤﻫﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺎﯾز أدوار أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺣﯾث ﺗرﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻟﻧﻔﺳﻬﺎ ﺗﻧظﯾﻣﺎ أو ﺑﻧﺎء اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‬
‫ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﯾﻪ ﻣراﻛز اﻷﻓراد وﺗﺗﺑﺎﯾن أدوارﻫم ﺳواء ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ أو ﻣن ﺣﯾث أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗواﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أو اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﺳﻠك اﻷﻓراد داﺧﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑروز ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻔﺎوت درﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﺎذب أو اﻟﺗﻧﺎﻓر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم)‪.(3‬‬
‫ذﻫب اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﺷﺄن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت إﻟﻰ اﻟوﻗوف ودراﺳﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑﺎﻷﻓراد إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت أو اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺷﺟﻌﺔ ﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺣﯾث ﯾﻛﺗﻔﻲ اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم ﺑﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻌﻧﻰ آﺧرون ﺑﺗﻘدﯾم‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ذات طﺎﺑﻊ ﻧوﻋﻲ ﻟدواﻓﻊ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺑﻌﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣن ﺧﻼل ﻋﺿوﯾﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺑﯾن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺎ أﻛد ﻋﻠﯾﻪ " ﺗﯾﺑوت " وﻛﯾﻠﻠﻲ" وﻫو اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ اﻷﻓراد ﯾﻧﺿﻣون إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻹﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ وﻟم ﯾﺣدد ﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫ﻣﻔﺻل طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻠك اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬وأﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن أن اﻟﻔرد ﯾﻘﯾم اﻹﺷﺑﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺣﻛﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن وﻫﻣﺎ)‪:(1‬‬

‫‪1‬‬
‫زﯾن اﻟﻌﺎﺑدﯾن دروﯾش‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1999 ،‬ص ‪.222‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻠوى ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ‪ :‬اﻟﻠﻌب ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬ص‪.3132‬‬
‫‪3‬‬
‫زﯾن اﻟﻌﺑدﯾن دروﯾش‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.123‬‬

‫~ ‪~ 37‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﺣك اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔرد ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻋﺿوﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق‬
‫ﻟﻪ اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن اﻹﺷﺑﺎع ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻورﻩ ﻫو‪ ،‬أي ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻹﺷﺑﺎﻋﺎت ﺑﻣﺣك ﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎ‬
‫أن ﯾﻘﻧﻊ اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻹﺷﺑﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟﻪ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﯾرﺿﻰ ﻋن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻻ ﯾﻘﻧﻊ ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﻣﻧﺣﻪ ﻟﻪ ﻣن إﺷﺑﺎع ﻓﯾﻧﺻرف ﻋن اﻻﺷﺗراك ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣك اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أن اﻟﻔرد ﯾﻘﺎرن اﻹﺷﺑﺎع اﻟذي ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻛم وﻧوع اﻹﺷﺑﺎع اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ أﺧرى ﺑدﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳﻠم ﺑﻬﺎ أن اﻟﻔرد ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر ﻟﻪ أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻹﺷﺑﺎع‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﻟم ﺗﺗﻔوق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑدﯾﻠﺔ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﺧرى‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻘد اﻫﺗم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺗﺻﻧﯾف ﻣﺻﺎدر اﻟﺗدﻋﯾم أو أﻧواع‬
‫واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺣﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻟﻸﻓراد واﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻋﺿوﯾﺗﻬم ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺻور اﻹﺷﺑﺎع ﻟﻠدواﻓﻊ أو اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺳب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺗﺟﺎذب ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ)‪.(2‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد‪:‬‬
‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻛون اﻟﺻدﻗﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻋن طرﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻔرد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك وﺗﺗﺑﻠور آراؤﻩ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ‬
‫اﻟواﻗﻊ إﻻ آراء اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺳب إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد اﻟﻛﺛﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻋن زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺗﺳب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗﺗﻐﯾر ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺗﻌدل وﺗﻛﺗﺳب اﻟﻘﯾم وﺗﻧﻣو اﻟﻣﺑﺎدئ‪ ،‬ﻛل ﻫذﻩ‬
‫ﺗﻛون ﻛﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠﺣﯾﺎة ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋن طرﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺎﻻﻋﺗزاز ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻪ وﯾﺣﻘق اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ اﻟرﺷدان وﻧﻌﯾم ﺟﻌﻧﯾﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2002 ،‬ص ‪.120‬‬

‫~ ‪~ 38‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻣد اﻟﻔرد ﻗوة وﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن ٕواﺷﺑﺎﻋﺎ ﻟﺣﺎﺟﺗﻪ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬وظﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪:‬‬
‫ﺗﻘوم ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف ﺗﺟﺎﻩ أﻓرادﻫﺎ واﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﺈﺣﺻﺎﺋﻬﺎ ﺣﺎﻣد‬
‫ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ)‪:(1‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ٕواﻛﺳﺎﺑﻪ ﻧﻣط اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟدور اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺷﻌور اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ اﻟﺳوي‪ ،‬ﻋن طرﯾق إﺗﺎﺣﺔ ﻓرص ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻬواﯾﺎت‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ أوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن اﻟﺻداﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻧﻣو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن وﺑﻠورة ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻧﻘد ﻧﺣو ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟظروف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن أداء أدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺟدﯾدة وﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﻣﺛل اﻟﻘﯾﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﻻء اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻔرد وﺗﺣﻔﯾزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إزاء اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺧﻠطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﻧس‪ ..‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد ﻛﺎﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣن وظﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق أﻧﻬﺎ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻔرد ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾب واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ واﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﺗطرف أو اﻟﻣﻧﺣرف ﻷﻓرادﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧﻘﺎش واﻟﺣوار واﻟﻧﻘد اﻟﺣر واﻟﻣﺗﺳﺎﻣﺢ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣ ــﺻﺑﺎح ﻋ ــﺎﻣر‪ :‬اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ واﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓ ــﻲ ﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ اﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ‪ ،‬دار اﻷﻣ ــﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋ ــﺔ واﻟﻧ ــﺷر اﻟﺟ ازﺋ ــر‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪.221-220‬‬

‫~ ‪~ 39‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔرد ﻟﻠﺣب‪ ،‬وﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬وﻛذﻟك ﺗﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ اﺳﺗدراك اﻟﻧﻘص اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ٕ ،‬واﻛﻣﺎل ﻣﺎ ﻋﺟزت اﻷﺳرة‬
‫أو اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋن ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬ﻛﺈﻣداد اﻟﻔرد ﺑﺛﻘﺎﻓﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣول اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻌرض ﻟوظﺎﺋف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺣﺳب ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران وﺻﻔت‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺑﯾﺋﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻟﻛن ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺟزم ﻋن ذﻟك‪ ،‬إذ اﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻠﺗﻘﻲ اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق ﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻓﯾﻬﺎ ﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﺎت واﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻗد ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣن رﻓﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺷﻛﺎل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪:‬‬
‫ﺗﺄﺧذ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌب‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌب ﻣن أﻛﺛر ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق ﺑﻌدا ﻋن اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر أوﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺑﻌد اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﺗﻛون ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﺑﻬدف اﻟﻠﻌب واﻟﻠﻬو ﻏﯾر اﻟﻣﻘﯾد ﺑﻘواﻋد أو ﺣدود)‪.(1‬‬
‫وﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل وﺣدة ﻣن اﻟرواﺑط ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟزﻣﻼء‬
‫ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘﯾود اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺧﺿوع‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌب ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻌدم اﻻﺳﺗﻣرار وﯾﺑﻘﻰ ﻧﺷﺎطﻬﺎ ﯾﻧﺣﺻر‬
‫ﺣول ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن ﻧﺷﺎط اﻟﻠﻌب أو ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻣﻛﺎن ﻣﺷﺗرك ﻟﻠﻧﺷﺎط أو ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل‬
‫وأدوات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌب‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾون اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾون ﯾﻧظرون إﻟﻰ اﻟﻠﻌـب ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ ﻫـروب إﻟـﻰ اﻟﻌـﺎﻟم اﻟﺧﯾـﺎﻟﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﺣﻘق ﻟﻠطﻔل رﻏﺑﺎﺗﻪ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﻓﻘـد اﻋﺗﺑـر ﻋﻠﻣـﺎء اﺗﺟـﺎﻩ ﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـﻲ أن اﻟﻌـﺎﻟم‬
‫اﻟﻣــﺎدي ﻫــو اﻟــذي ﯾﺟﺑــر اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ أن ﯾــرى ﺣﻘﯾﻘــﺔ اﻟواﻗــﻊ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻠﻌــب‪ ،‬وﻫﻛــذا ﻓﺣﯾﻧﻣــﺎ‬
‫ﯾــﺻﺑﺢ اﻟﻘﻠــق طﺎﻏﯾــﺎ ﻓﻣــن اﻟطﺑﯾﻌــﻲ أن ﯾــذﻫب اﻟطﻔــل ﺑﻌﯾــدا ﻋــن اﻟﺣﯾــﺎة اﻟواﻗﻌﯾــﺔ ﻟﯾــﺳﺗﻌﯾد ﺛﻘﺗــﻪ‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن ‪:‬ﻣﻔﺎﻫﯾم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻬدى ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﯾن ﻣﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص ‪.49‬‬

‫~ ‪~ 40‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺑﻧﻔــﺳﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑــر اﻟﻠﻌــب ﺟــزء ﻣــن ﻋــﺎﻟم اﻟطﻔــل اﻟﺧﯾــﺎﻟﻲ أو ﻣوﻗﻔــﺎ ﻣــن ﻣواﻗــف اﻟﺣﯾــﺎة اﻟواﻗﻌﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑــر ﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ أن اﻟطﻔــل ﯾــﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﻠﻌــب واﻟﺣﯾــﺎة اﻟواﻗﻌﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــو‬
‫ﻗ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ أن ﯾﻌﺑ ــر اﻟواﻗ ــﻊ إﻟ ــﻰ ﻋ ــﺎﻟم ﺧ ــﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻛ ــون ﻣ ــن أﻛﺛ ــر اﻷﺷ ــﯾﺎء اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺟﻠ ــب ﻟ ــﻪ‬
‫اﻟﺳرور)‪.(1‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺎب ﯾرى "ﺟﻼﺳر" أن ﻟﻛﻲ ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻣﺷﺎﻋر طﯾﺑﺔ ﻧﺣو ﻧﻔﺳﻪ ﻻ ﺑد ﻣن‬
‫ﺗواﻓر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ)‪:(2‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣب واﻻﻧﺗﻣﺎء واﻟﺻداﻗﺔ واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻﻧدﻣﺎج ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘوة واﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻘﯾم واﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻛﺎﻫﺔ واﻟﺳﻌﺎدة واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع واﻟﺿﺣك واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼل واﻻﺧﺗﯾﺎر‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﺷﻠﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻗوﯾﺔ اﻟﺗﻣﺎﺳك ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻓراد ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ واﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ")‪ ،(3‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺻﻐﯾرة ﺗﺗوﻓر ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟوﺛﯾﻘﺔ وﺗﺗﻛون ﻣن أﺷﺧﺎص ﯾﻧﺗﻣون ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬وﯾﺗﻔﻘون ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻷﻓراد اﻵﺧرﯾن ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ")‪.(4‬‬
‫إن ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺛﻠﺔ أﺻﺑﺢ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق‪ ،‬وﯾذﻫب "داﻓﯾز" و"ﺟﺎرد ﻧرﻩ" ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء اﻟﻣﻣﺗدة وﻫﻲ أﻛﺑر ﻧﺳﺑﯾﺎ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﯾل اﻟﺷﺧص إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﻬﺎ‬
‫وﯾﻠﺗﻘﻲ ﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﻬﺎ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎﻧت رواﺑطﻪ ﺑﻬﺎ ﻟﯾﺳت وﺛﯾﻘﺔ)‪.(5‬‬
‫وﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء ﻋﺿوﯾﺔ ﻣﺣددة وﯾﺧﺗﻠف ﻋدد اﻷﻋﺿﺎء ﺑﯾن ﻋﺿوﯾن وﻗد ﯾﺻل‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 30‬ﻋﺿوا‪ ،‬وﻗد ﻻ ﺗﺗﻛون ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺳن وﻗد ﺗﺗﻛون ﻣن ﻧوع واﺣد‬

‫‪1‬‬
‫ﺳﻠوى ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ‪ :‬اﻟﻠﻌب ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬ص ‪.22-21‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ :‬ص ‪.34‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ص ‪.49‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.433‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ :‬ص ‪.433‬‬

‫~ ‪~ 41‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫وﻗد ﺗﺿم أﻋﺿﺎء ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء ﺗﻧظﯾم ﻏﯾر رﺳﻣﻲ وﻟﯾس ﻟﻬﺎ‬
‫ﻗواﻋد ﻣﺣدودة ﻟﻼﻟﺗﺣﺎق أو اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ﻣن أﻫم آﺛﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺿﺎء وﯾﺑدو ذﻟك‬
‫واﺿﺣﺎ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺻداﻗﺔ اﻟﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻧﺣو ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷﺧرى‬
‫واﻻﻟﺗزاﻣﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ)‪ ،(1‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧﻣو ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣر اﻟﻘﺻﯾر أي أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﻣﯾزﻫﺎ اﻟﺻراع ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺎت أﺧرى وﻟﻬﺎ رﻣوزﻫﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ)‪.(2‬‬
‫وﻗد ﻛﺎن "ﺗراﺷر" ﻣن أﺑرز اﻟدارﺳﯾن ﻟﻣوﺿوع اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ ﺣﯾث أﻛد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺻراع‬
‫وﻗﺎم ﺑﺗﺣدﯾدﻩ إذ أﻧﻪ ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ " ﺟﻣﺎﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾول اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺛم‬
‫ﺗﺗﻣﺎﺳك وﺗﺗﻛﺎﻣل ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺻراع‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺄﺧذ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣوﻗف اﻟﺻراع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫اﻷﺧرى ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﻋﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻋﺻﺎﺑﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﺣرك‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑرﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ذﻟك أن ﺗواﺟﻪ ﺣﺗﻣﺎ ﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻟﻌداء اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺻراع)‪.(3‬‬
‫إن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗﺑﯾن أن اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء ﻟﻛوﻧﻬﺎ أﻛﺛر‬
‫ﺗﻣﺎﺳﻛﺎ وﺗﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺣﯾﺎة اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﻋﻛس ﻣﺎ ﻧﺟدﻩ ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﻟﻌﺿوﯾﺔ داﺧل اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻐﻠﻘﺔ وﯾﻣﻛن اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻋن‬
‫ﻋﺿوﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء وﺗﺗﺟﻪ أﻏراض اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ ﻧﺣو أﻧواع اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻘﺑﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫وﻣن أﻫم اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﯾل ﻧﺣو ﺗﺄﻛﯾد وﺣدة اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟذات ﻋن طرﯾق اﻟرﻣوز واﻷﺳﻣﺎء واﻟﺻﯾﺣﺎت وﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣرور أو اﻟﻣﻼﺑس)‪.(4‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ :‬ص‪.223‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.49‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.435‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.436‬‬

‫~ ‪~ 42‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -6‬ﻧظرﯾﺎت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬

‫إذا ﺣدث ﺗﻔﺎﻋل إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ إذا أدرك ﻛل‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ اﻵﺧر‪ ،‬وﺗم اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ واﻣﺗد ﻫذا اﻻﺗﺻﺎل ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل‬
‫)‪(1‬‬
‫أن ﯾﺣدث ارﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻗواﻣﻪ اﻟﺣب واﻟﺗﺄﯾﯾد واﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻻرﺗﺑﺎط ﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺗﺟﺎذب‪.‬‬
‫وﯾﺧﺗﺎر اﻟﻔرد ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎﻗﻪ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺟﺎذب ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻧظرﯾﺎت‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﺑﺎدل‪.‬‬
‫‪ -1-6‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪:‬‬
‫أوﺿﺢ "ﻧﯾوﻛﻣب" )‪ (New comb, 1959‬أن إدراك اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺟﺎذب ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﻋﺟﺎب واﻟﺗﻘدﯾر ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟطرف اﻟذي ﯾدرك ﻫذا اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا إﻛﺗﺷف اﻟطرف اﻵﺧر ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣن اﻟطرف اﻷول ﺑﺎدﻟﻪ ﻫذا اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا اﻛﺗﺷف‬
‫اﻟطرف اﻵﺧر ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣن اﻟطرف اﻷول ﺑﺎدﻟﻪ ﻫذا اﻟﺗﺟﺎذب ﻛﻣﺎ ﺑﺎدﻟﻪ اﻻﻋﺟﺎب‬
‫واﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺗﺟﺎذب اﻟطرف اﻷول ﻧﺣوﻩ وﻫﻛذا ﯾوﻟد اﻟﺗﺟﺎذب ﺗﺟﺎذﺑﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺗرض ﻧظرﯾﺔ "ﻧﯾوﻛﻣب" أن اﻷﻓراد ﯾﺳﻌون إﻟﻰ اﻟوﺻول ﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوازن‪ ،‬وﯾوﺟد ﻫذا‬
‫اﻟﺗوازن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺟذب اﻷﻓراد ذوو اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺄﯾﯾد وﺗدﻋﯾم‬
‫ﻻﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﯾن اﻷﻓراد أﻗوى ﻣن اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣوﺿوع‬
‫أﻗل أﻫﻣﯾﺔ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎ‪ٕ ،‬واذا ﺣدث اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﻓراد ﯾﺣدث ﻧوع ﻣن اﻟﺗوﺗر ﺑﯾﻧﻬم‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻊ إﻟﻰ ﻗطﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻧﯾرة أﺣﻣد ﺣﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗب اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،1978 ،‬ص ‪.153‬‬

‫~ ‪~ 43‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻫﺎم ﻣﺷﺗرك ﻣن أﻫم ﺻﻼت‬
‫اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﺗﻲ ﺗﻘوى اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد ﯾﺣﺎوﻟون اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻣن‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺧﻼل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻵﺧرﯾن ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوازن‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺣوث إﻟﻰ أن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر أﯾﺿﺎ أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﺟﺎذب ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ٕ ،‬وان ﻛﺎن أﻗل ﺷﺄﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ذﻛر "رﯾدر"‪،‬‬
‫و"اﻧﺟﻠش" ‪ 1947‬أن اﻟﻔرد ﯾﺣب ﻧﻔﺳﻪ ﺣﺑﺎ ﺷدﯾدا‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺣب ﻣن ﯾﻛون ﺻورة ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ‬
‫اﻟﻧرﺟﺳﯾﺔ ﺗدﻓﻊ اﻟﻔرد ﻷن ﯾﺣب ﻓﻲ اﻟﺷﺧص اﻵﺧر اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺣب ﻣﺎ ﯾﻛون أﻗرب إﻟﻰ ذاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺷﺧص ﯾدرك أﺣب اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﻛﺛرﻫم‬
‫ﺷﺑﻬﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾدرك أﺑﻐض اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﻗل ﺷﺑﻬﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗؤﻛد ﻣﻧﯾرة ﺣﻠﻣﻲ أن ﻋﺎﻣل‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ٕوان ﻛﺎن أﻗل ﺷﺄﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﺟﺎذب ﻋن ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﯾس ﺳﺑﺑﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﺟﺎذب ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟﺷﺧص ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣر ودﺧل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ أﺻﺑﺢ ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ أﻗل ﺗﺄﺛﯾ ار ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎرﻩ ﻷﺻدﻗﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫اﻟﺷﺧص اﻷﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ أﻗل ﺣﺎﺟﺔ ﻷن ﯾرى ﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻓﻲ أﺻدﻗﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻫﻧﺎك‬
‫ﻧواح أﺧرى ﻣن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﺟﺎذب واﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟذﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﻌﺎدات‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن وﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬وﻣدى اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫واﺗﺿﺢ أن اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء ﯾﺗم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪ ،‬ﺑل أن اﺧﺗﯾﺎر اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﯾﻛون أﻛﺛر ﻣن اﺧﺗﯾﺎر‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل‪ :‬وﻗد ﯾرﺟﻊ اﻟﺗﺟﺎذب ﺑﯾن اﻷﻓراد إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق اﻟﺗﻛﺎﻣل أﻣﺛر ﻣن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺳﺑﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻛل ﻋﺿو ﻓﻲ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﯾﺟد أن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻔﯾد ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺷﺑﻊ ﻛل ﻓرد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣــد ﻣﺣــﺳن ﺳــﯾد اﻟﻌرﻗــﺎن‪ :‬دﯾﻧﺎﻣﯾــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟ ــﺳوﺳﯾوﻣﺗري )د ارﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟــﺻﻐﯾرة(‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،1977 ،‬ص ‪.46‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻧﯾرة أﺣﻣد ﺣﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.166-160‬‬

‫~ ‪~ 44‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -2‬ﯾﺗﺟذب اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻵﺧر إذا رأى ﻓﯾﻪ ﺳﻣﺎت ﻛﺎن ﯾﺗﻣﻧﻰ أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟظروف‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺣﺎﻟت دون ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺑﯾن أن اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫو أﺳﺎس اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻓﻲ اﻟزواج ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫اﻟﺷﺎب ﯾﺧﺗﺎر ﻣن ﺗﻛون ﻋﻧدﻫﺎ ﺻﻔﺎت ﺗﻛﻣل ﺻﻔﺎﺗﻪ وﺗﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻻ ﯾﺧﺗﺎر ﻣن ﺗﺷﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن أن اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت ﻫو اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﺟﺎذب‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻓﯾﻛون‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت ﻫو اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر اﻣﺗﻼك ﻣﻣﯾزات ﯾﺷﻌر اﻟﺷﺧص أﻧﻬﺎ ﺿرورﯾﺔ ﻟﻔﻛرﺗﻪ‬
‫ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ ﺗواﻓﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص ﻏﯾر اﻟﻣﺗزن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﯾﺗطﻠﻊ‬
‫إﻟﻰ زﻣﯾل ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﻠﺑﺎﻗﺔ واﻻﺗزان اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺳﻣﺔ اﻟﺳﯾطرة ﯾﻧﺟذب‬
‫ﻧﺣو ﺷﺧص ﯾﺗﺳم ﺑﺻﻔﺔ اﻟﺧﺿوع ﻻن ﺳﻣﺔ اﻟﺳﯾطرة واﻟﺧﺿوع ﯾﻛﻣل ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ اﻵﺧر‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺷﺧﺻﺎن ﻣﺗﻛﺎﻣﻼن‪.‬‬
‫‪ -3-6‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدل‪:‬‬
‫أن اﻟﺷﺧص ﯾﺣب ﻣن ﯾﺛﯾﺑﻪ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬وﯾﻛرﻩ ﻣن ﯾﻌﺎﻗﺑﻪ ﻣﻧﻬم وأن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻔرد‬
‫ﻧﺣو ﺷﺧص آﺧر ﺗﺣدد ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧص اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻧﺣو اﻟﺷﺧص اﻷول‪ ،‬وﺗﺣﺗوي ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎدل‬
‫ﻋﻠﻰ ارﺑﻌﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ واﻟﺗﻛﺎﻟﯾف واﻟﻧﺎﺗﺞ وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻧظرﯾـﺔ اﻟﺗـﺷﺎﺑﻪ ﻧوﻋـﺎ ﻣـن اﻟﻣﻧـﺎﻓﻊ‬
‫ﯾﺣــﺻل ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﻔ ــرد ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋــل‪ ،‬وﻓ ــﻲ ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣ ــل ﻓــﺈن اﻟﻣﻧــﺎﻓﻊ ﺗﻌﻧــﻲ إن إﺷ ــﺑﺎع‬
‫اﻟﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻧﻔ ــﺳﯾﺔ ﯾﺣﻘــق اﻟــﺻورة اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻣﻧﺎﻫ ــﺎ اﻟــﺷﺧص ﻟﻧﻔــﺳﻪ ﻓ ــﻲ ﺷــﺧص ﺻــدﯾﻘﻪ‪ ،‬وﻫ ــذا‬
‫اﻹﺷﺑﺎع ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﻧﻔﻌﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻫذا اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺗﺧﻔﯾف ﺣـدة اﻟﻘﻠـق وﺗﻌزﯾـز‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎذب‪.‬‬
‫أﻣ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧ ــﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻛــﺎﻟﯾف ﻓ ــﺈن ﺗﻛ ــﺎﻟﯾف اﻟ ــدﺧول ﻓ ــﻲ أي ﻧــﺷﺎط ﻻ ﯾ ــﺷﻣل ﻓﻘــط اﻟﻌﻘ ــﺎب أو‬
‫اﻟﺗﻌــب أو اﻟﻘﻠــق اﻟــذي ﯾﺣــدث ﻣــن ﺟ ـراء ﻫــذا اﻟﻧــﺷﺎط‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﯾــﺷﻣل ﻗﯾﻣــﺔ اﻟﻣﻧــﺎﻓﻊ اﻟﺗــﻲ ﯾﻔﻘــدﻫﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص ﻧﺗﯾﺟﺔ دﺧول ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﺳن ﺳﯾد اﻟﻌرﻗﺎن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.168-166 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻧﯾرة أﺣﻣد ﺣﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.167‬‬

‫~ ‪~ 45‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫أﻣﺎ اﺻطﻼح "اﻟﻧﺎﺗﺞ" ﻓﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ واﻟﺗﻛـﺎﻟﯾف‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن ﻧـﺎﺗﺞ اﻟﺗﻔﺎﻋـل‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل راﺑﺣـﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن ﺳـﺎﻟﺑﺎ ﻓـﺈن ﻫـذا اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﯾﻛـون ﺧﺎﺳـرا‪،‬‬
‫وﻟﺣــدوث اﻟﺗﺟــﺎذب ﯾﺟــب أن ﯾﺗــوﻓر ﻓــﻲ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﺣــدا أدﻧــﻰ ﻣــن اﻟﻣﺗوﻗــﻊ وﻫــو ﻣــﺎ ﯾــﺳﻣﻰ ﺑﻣــﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺑﺈدراك اﻟـﺷﺧص ﻟﻠﻧـﺎﺗﺞ اﻟـذي ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺗﻠﻘـﺎﻩ‬
‫ﻟو أﻧﻪ أﻗﺎم ﻋﻼﻗﺎت أﺧرى ﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘدم ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺑـﺎدل ﺗﻔـﺳﯾ ار ﻟظـﺎﻫرة ﺣـﺻول ﺑﻌـض اﻷﻓـراد وﺑﺎﻟـذات ﻓـﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋ ــدد ﻛﺑﯾ ــر ﻣ ــن اﻻﺧﺗﯾ ــﺎرات‪ ،‬ﺣﯾ ــث أن ﻫ ــؤﻻء اﻷﻓـ ـراد ﯾﻘ ــدﻣون ﻣﻛﺎﻓ ــﺂت ﻋﺎﻟﯾ ــﺔ ﻣﻘﺎﺑ ــل ﺗﻛ ــﺎﻟﯾف‬
‫ﺑــﺳﯾطﺔ ﻟﻣــن ﯾﺗﻔــﺎﻋﻠون ﻣﻌﻬــم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﻘــدم اﻵﺧــرون ﻣﻛﺎﻓــﺂت ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﺑﺗﻛــﺎﻟﯾف ﻛﺑﯾ ـرة‪ ،‬ﻛــذﻟك ﻓــﺈن‬
‫ﻧظرﯾـﺔ اﻟﺗﺑــﺎدل ﺗﻘـدم ﺗﻔــﺳﯾ ار ﻟﻠــﺳؤال‪ :‬ﻟﻣـﺎذا ﯾــؤدي اﻟﺗـﺷﺎﺑﻪ ﺑــﯾن اﻷﺷــﺧﺎص إﻟـﻰ ﺗﺟــﺎذب ﻣﺗﺑــﺎدل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓـﻲ اﻟﻣـﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ واﻟﻘـﯾم واﻟﻘـدرات واﻟـﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧـﺻﯾﺔ وازدﯾـﺎد ﻓـرص اﻟﺗﻔﺎﻋـل‬
‫ﻛ ــل ﻫ ــذا ﯾﺣﻘ ــق ﻣﻧ ــﺎﻓﻊ ﻛﺑﯾـ ـرة ﺑﺗﻛ ــﺎﻟﯾف زﻫﯾ ــدة ﻷﻋ ــﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ‪ ،‬ﻟ ــذﻟك ﻓ ــﺈن ﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺗﺑ ــﺎدل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﺳﺗوﻋب ﻧظرﯾﺗﻲ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻟﺗﻛﺎﻣل وﺗﻔﺳرﻫﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻧظرﯾـﺎت اﻟﺗـﻲ أﯾـدت ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻋﺎﻣـل اﻟﺗﺑـﺎدل ﻓـﻲ ﺗﺣﻘﯾـق اﻟﺗﺟـﺎذب "ﻧظرﯾـﺔ اﻻﺗـﺳﺎق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﻲ" ﻟﻬﯾــدر ‪ 1967‬وﻣؤداﻫــﺎ أﻧــﻪ ﺑﻧــﺎءا ﻋﻠــﻰ ﻧظرﯾــﺔ اﻟﺗ ـوازن إذا أﺣــب ﺷــﺧص ﻣــﺎ ﻧﻔــﺳﻪ‪،‬‬
‫وأﺣﺑ ـﻪ ﺷــﺧص ﺛــﺎن ﺗﺣــدث ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن اﻟﺗ ـوازن اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋﻧﻬــﺎ أن اﻟــﺷﺧص اﻷول ﯾﺣــب‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫق ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻣـن أﻓـراد ﺗﺗﻘـﺎرب أﻋﻣـﺎرﻫم اﻟزﻣﻧﯾـﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﯾؤﻟﻔ ــون ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺑﯾ ــﻧﻬم وﺣ ــدة ﻣﺗﻣﺎﺳ ــﻛﺔ وﻗ ــد ﯾﻔ ــوق أﺛرﻫ ــﺎ اﺛ ــر اﻟﺑﯾ ــت واﻟﻣ ــدرس ﻓﺗﺧﺗﻠ ــف طﺑﯾﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟرﻓﺎق ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﺳرة ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺗﯾن اﺳﺎﺳﯾﺗن ﻫﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷﺳـرﯾﺔ ﻣﻔروﺿـﺔ وداﺋﻣــﺔ وﻟﯾـﺳت اﺧﺗﯾﺎرﯾــﺔ ﻓـﻲ ﺣــﯾن أن اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻣــﻊ‬
‫اﻟرﻓﺎق ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﻧﻔﺳﻪ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺻداﻗﺔ أو اﻟرﻓﺎق ﺗوﺳﻊ اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﺗﻌرﺿـﻪ إﻟـﻰ أﻧﻣـﺎط ﺟدﯾـدة‬
‫ﻣن اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﺳن ﺳﯾد اﻟﻌرﻗﺎن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.1017 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻧﯾرة أﺣﻣد ﺣﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.171-168 ،‬‬

‫~ ‪~ 46‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫وﯾﻘــل ﺗــﺄﺛر اﻟﻣ ارﻫــق ﺑﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺗــدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﯾــﺻﺑﺢ اﻗــل ﺗﺗﺑــﻊ ﻟ ـرأي اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وأﻛﺛــر‬
‫ﺗﻘــدﯾ ار ﻟ ـرأي اﻟواﻟــدﯾن واﻟﻣدرﺳــﯾن واﻟﻛﺑــﺎر ﻋﻣوﻣــﺎ‪ ،‬وﯾــﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺗﺄﻛﯾــد ذاﺗــﻪ ﺑــﺎﻟﺗﻔوق ﻓــﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أو ﻓـﻲ اﻟﻧـﺷﺎط اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ أو اﻟرﯾﺎﺿـﻲ أو اﻟﻔﻧـﻲ وذﻟـك ارﺟـﻊ ﻟﻧـﺿﺟﻪ اﻟﻌﻘﻠـﻲ واﻟـوﻋﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻫﻧﺎ ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻌﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون ﺑدﻻ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺳﺎﯾرة واﻻﻧﺻﯾﺎع‪.‬‬
‫ﻓــﺎﻟﻣراﻫق اﻟــذي ﯾﺗﻣــﺎدى ﻓــﻲ ﻣــﺳﺎﯾرة رﻓﺎﻗــﻪ وﯾﺗﻣــر ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣــﺎ ﻫــو إﻻ ﻓــﺷل أﺳ ـرﺗﻪ ﻓــﻲ‬
‫ﺗوﻓﯾر ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻪ ﻣن رﻋﺎﯾﺔ أو اﻟذﯾن ﯾﻔﻘدون آﺑﺎﺋﻬم ﻟـﺳﺑب أو ﻷﺧـر ﯾﻛوﻧـون اﺷـد ﻣـﯾﻼ إﻟـﻰ‬
‫اﻻﻋﺗﻣ ــﺎد ﻋﻠ ــﻰ ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ﻹﺷ ــﺑﺎع ﺣﺎﺟ ــﺎﺗﻬم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ــﺔ ‪ " ،‬ﻓﻔ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﻣراﻫﻘ ــﺔ ﯾﻣﯾ ــل‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺗــﻪ ﻟﻠﺛ ــورة واﻟﺗﻣ ــرد ﻋﻠ ــﻰ ﺳــﻠطﺔ اﻷﺳـ ـرة واﻟﻣ ــدرس وﻗﯾودﻫــﺎ وﯾﻣﯾــل ﻟﻼﻧــدﻣﺎج ﻣــﻊ ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓـ ــﺎق‪ ،‬وﯾﻣﺗﺛـ ــل ﻷراﺋﻬـ ــﺎ ﻓﯾـ ــﺳﺗﺑدل إﺧﻼﺻـ ــﻪ واﻧﺗﻣـ ــﺎؤﻩ ﻷﻫـ ــل ﺑﯾﺗـ ــﻪ إﺧﻼﺻـ ــﺎ واﻧﺗﻣـ ــﺎءا ﻹﻗ ارﻧـ ــﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫وأﺻدﻗﺎﺋﻪ"‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ ﺗﻠﻌــب دو ار ﺑــﺎر از ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎة اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬وﻓــﻲ ﺗــﺷﻛﯾل وﺑﻠــورة ﺷﺧــﺻﯾﺗﻪ ٕواﻋــدادﻩ‬
‫ﺑﺷﻛل ﯾﻼﺋم اﻟﺗﻐﯾـرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻟـﺳرﻋﺔ واﻻﺳـﺗﻣرار‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛـل أﻫـم أدوارﻫـﺎ أﺛﺎرﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ (1‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن‪:‬‬
‫ﻗ ــد ﯾﻛ ــون اﻟﺗﺧﻠ ــﻲ ﻋ ــن ﺣ ــب اﻟﺗﻣﻠ ــك واﻷﻧﺎﻧﯾ ــﺔ واﻻﻋﺗـ ـراف ﺑﺣﻘ ــوق اﻵﺧـ ـرﯾن ﻣ ــن أول‬
‫اﻟﺧطوات وأﻛﺛرﻫﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔـل‪ ،‬وﯾـﺗم ذﻟـك ﻋـن طرﯾـق اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫــﺎ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻣ ارﺣــل ﻋﻣـرﻩ اﻟﻣﺑﻛـرة ﻓــﻲ أﺳ ـرﺗﻪ‪ ،‬وﯾــﺗم ذﻟــك ﻋــن‬
‫طرﯾق اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻷن اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾرى اﻟـﺑﻌض ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﺗﻛـون ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫ﻏﯾ ــر ﻣﻼﺋﻣ ــﺔ ﻟﻠﻘﯾ ــﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ أوﻻ ذات ﺣﺟ ــم ﺻ ــﻐﯾر ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون أﻏﻠب أﻓرادﻫﺎ ﻣن اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑــﯾن ﺟﻣﯾــﻊ أﻋــﺿﺎﺋﻬﺎ ﺑــﺻﻔﺔ ﻋﺎطﻔﯾــﺔ ووﺟداﻧﯾــﺔ‪ ،‬اﻷﻣــر اﻟــذي ﯾﺟﻌــل ﻧﻣــط اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻷﺳ ـرﯾﺔ‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻛﻠﯾﺔ ﻋن ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻛﻛل‪.‬‬
‫وﻣن ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﺗﺧﺗﻠف ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋن اﻷﺳرة ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن أﻧداد ﻣﺗﺳﺎوﯾن‪،‬‬
‫أي أﺷﺧﺎص ﯾﻧﺗﻣون ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻟﻧﻔس اﻟﺳن وﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣـو‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻻ ﺗوﺟـد ﺗﻠـك اﻟراﺑطـﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ أو‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﻠﯾـل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾـل ﻣﻌـوض‪ :‬ﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣـو اﻟطﻔوﻟـﺔ واﻟﻣـ ارھﻗـﺔ‪ ،‬اﻻﺳـﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﺗوزﯾـﻊ ﻣرﻛـز اﻻﺳـﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗـﺎب‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.59‬‬

‫~ ‪~ 47‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟوﺟداﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗوﺟــد ﺑــﯾن أﻋــﺿﺎء اﻷﺳ ـرة اﻟواﺣــدة‪ .‬وﻋﻠــﻰ ﻫــذا ﺗﺗــﺿﻣن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق رواﺑــط‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳس طﺑﯾﻌﯾﺔ ﺑﯾن زﻣﻼء وأﻗران ﯾرﺗﺑطون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣـﺳﺎواة وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﯾـوﻟﻬم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ وﯾﻌﺑرون ﻋن أﻧﻔﺳﻬم ﺗﻌﺑﯾ ار ذاﺗﯾﺎ‪.‬‬
‫وﻋن طرﯾق اﻻرﺗﺑﺎط ﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺑداﯾﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛـون ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛـرة ﯾﻛﺗـﺳب اﻟﻣ ارﻫـق إد ارﻛـﺎ ووﻋﯾـﺎ ﺑـﺎﻟﻘﯾود واﻟـﺿﻐوط اﻟﺗـﻲ ﺗﻔرﺿـﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻔــرد‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑــر اﻟﺧــﺿوع ﻷﺣﻛــﺎم اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﻗواﻧﯾﻧﻬــﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ اﻟــدرس اﻷول اﻟــذي ﯾﺗﻌﻠﻣــﻪ‪ 1‬اﻟطﻔــل‬
‫ﺧﻼل ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺟدال ﻓﻲ أن ﺗﻌﻠم اﺣﺗرام ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن ﻻ ﯾﻧﺷﺄ إﻻ ﻋـن طرﯾـق‬
‫اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺿﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺑــدأ اﻟﻘواﻋــد اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــﺳﺗﻧد إﻟــﻰ اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﻣــﺷﺗرﻛﺔ ﻓــﻲ اﻟظﻬــور ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ ﺗﻛــوﯾن‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺧﺑرة‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺷروطﺎ أﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟﺑﻘـﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ واﺳـﺗﻣرارﻫﺎ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫واﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ ﯾدﻋوا إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم ﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ"‪.‬‬
‫ﻫ ــذﻩ اﻟﻘواﻋ ــد اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻛ ــون ﻣ ــن ﺻ ــﻧﻊ أﻋ ــﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ أﻧﻔ ــﺳﻬم ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗﻔ ــﺎﻋﻠﻬم‬
‫وﻣ ـواﺟﻬﺗﻬم ﻟﻣواﻗــف وﻣــﺷﺎﻛل ﻣﻌﯾــﺔ ﺗﺗطﻠــب ﻣــﻧﻬم إﯾﺟــﺎد اﻟﺣﻠــول أو ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺗــﺻرف ﻓــﻲ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟواﻗف ﻫذا ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺗﻘل ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫واﻟﺧﺿوع ﻟﻘواﻋـد ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻻ ﯾﻛـون ﻋﻠـﻰ وﺗﯾـرة واﺣـدة ﺣﯾـث ﯾﻛـون ﻫـذا اﻟﺧـﺿوع‬
‫ﺑطﯾﺋــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟﻣﻌروﻓ ــﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻠﻌ ــب اﻟﺗــﻲ ﯾ ــﻧظم إﻟﯾﻬــﺎ اﻷطﻔــﺎل ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة أي ﻣن ﺳن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﺛﻧﻲ ﻋﺳرة ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫رﻏــم ﻣــﺎ ﯾظﻬــر ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن أﺷــﻛﺎل اﻟﺗﻌــﺎون ﺣﯾــث ﯾﺑــدأ اﻟﺟﻣﯾــﻊ ﻓــﻲ اﻻﻫﺗﻣــﺎم‬
‫ﺑﻣوﺿـوع اﻟـﺿﺑط اﻟﻣﺗﺑـﺎدل واﻟﺧـﺿوع ﻟﻘواﻋـد واﺣـدة‪ ،‬ورﻏـم اﻟﺗواﺻـل ﺿـﻣن ﻫـذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ إﻟـﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻻﺗﻔﺎق ﺗﺿل ﻓﻲ ﺻورة ﻏﺎﻣﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﻛل ﻣن ﻣراﻫﻘﯾن أي ﻷﻓراد ﺑداﯾﺔ ﻣـن اﻟـﺳن )‪(12‬‬
‫اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻋــﺷرة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗﻧــﺷﺊ ﻗواﻋــد وأﺧــﻼق ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻟﺗﻌــﺎون واﻻﻗﺗﻧــﺎع‪ ،‬ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻬــم‬
‫اﻟﻣﺗﺑــدل ﺑــﯾن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﻧــداد اﻟﻣﺗﻛــﺎﻓﺋﯾن‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﺗــﺿﻣن اﻟﺗﺟــﺎﻧس واﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾــﺔ‪ .‬ﻓــﺈذا ﺗﺣــرر‬
‫اﻟطﻔــل ﻣ ــن إﺷـ ـراف اﻟﻛﺑ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﺑداﯾ ــﺔ ﻣراﻫﻘﺗ ــﻪ ﺑ ــدأ ﻓــﻲ اﻟﻣﯾ ــل ﻧﺣ ــو اﻟﺗﻌــﺎون ﺑﺎﻋﺗﺑ ــﺎرﻩ اﻟ ــﺷﻛل‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.443‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪. 444‬‬

‫~ ‪~ 48‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟذي ﯾوﻓر اﻟﺗوازن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻘواﻋـد ﯾﺗﻘﺑﻠﻬـﺎ اﻟﻣ ارﻫـق وﯾﺧـﺿﻊ ﻟﻬـﺎ ﻷﻧـﻪ ﯾـرى‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺿﻣﺎن اﻟوﺣﯾد ﻻﺳﺗﻣرار ﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك ﯾﻔرض اﻟﻣراﻫق ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻫﻛذا ﯾﺑدأ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌدل‪ ،‬وﻫذا اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌدل ﻻ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻧﻣوﻩ ﺳوى‬
‫ﺗـوﻓر اﻻﺣﺗـرام اﻟﻣﺗﺑــﺎدل ﻟﺣﻘــوق اﻵﺧـرﯾن واﻟﺗﻣﺎﺳــك اﻟــذي ﯾـرﺑط ﺑـﯾن اﻟﻣـراﻫﻘﯾن أﻧﻔــﺳﻬم ﻟــﺿﻣﺎن‬
‫اﺳﺗﻣرارﻫم واﻧﺗﻣﺎﺋﻬم ﻋﺑر اﺳﺗﻣرار وﺗﻣﺎﺳك ﺟﻣﺎﻋﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻛﺄداة ﻣن أدوات اﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑــر ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ذات أﻫﻣﯾــﺔ ﻛﺑــرى ﻛــﺄداة ﻟــﺿﺑط ﺳــﻠوك أﻋــﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛــﻲ ﯾــﺷﻌر‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺄﻧﻬم أﻓراد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻘﺑوﻟﯾن ﻣـن طـرف اﻵﺧـرﯾن ﯾﺟـب أن ﯾﺧـﺿﻌوا‬
‫ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻗواﻋدﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺗﺗﻛون ﻣن أﺷـﺧﺎص ﻣﺗﻛـﺎﻓﺋﯾن‪ ،‬ﺗﻘـوم ﺑﯾـﻧﻬم‬
‫ﻋﻼﻗــﺎت ودﯾــﺔ وﺛﯾﻘــﺔ وﯾــﺳود ﺑﯾﻧﻬــﺎ اﻟﺗــﺂﻟف واﻟﺗ ـراﺑط‪ ،‬وﯾﺗوﺣــد ﻓﯾﻬــﺎ اﻷﻋــﺿﺎء ﺑﻌــﺿﻬم ﺑــﺑﻌض‪،‬‬
‫ﻓﯾـﺻﺑﺢ ﻛــل ﻋــﺿو ﺷــدﯾد اﻟﺣــﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣواﻓﻘـﺔ اﻵﺧـرﯾن أو اﻋﺗ ارﺿــﻬم‪ .‬وﻫــذا إن دل ﻋﻠــﻰ ﺷــﻲء‬
‫ﻓﺈﻧﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺷدة اﻟﺿﻐوط واﻟﺿﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿـﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ )ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق( ﻋﻠـﻰ أﻓرادﻫـﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘــوم ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺑﻔــرض ﻗواﻋــدﻫﺎ اﻟﺧﺎﺻــﺔ أو ﻗﺎﻧوﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ أﻓرادﻫــﺎ أي أﻧﻬــﺎ ﺗــﺿﻊ‬
‫اﻟﻘواﻋــد اﻟﺗــﻲ ﺗــدور ﺣــول ﺗﻧظــﯾم ﻧــﺷﺎطﻬﺎ وﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺗﻣــﺎرس ﺿــﻐطﺎ " أﻏ ارﺿــﻬﺎ‪ .‬وﺑﻬــذا‬
‫اﻟﺧــﺻوص ﯾــﺷﯾر ﻛــل ﻣــن )أﺟﺑــرن( و)ﻧﯾﻣﻛــوف( ﺑــﺄن ﻟﺗﻧظــﯾم أﻋــﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﯾزﯾــد ﻋــن أي ﺿــﻐط‬
‫ﯾﻣﺎرﺳـﻪ ﻓـرد ﺧـﺎرﺟﻲ ﯾﺗﻣﺗـﻊ ﺑـﺳﻠطﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻛـون ﻣـن أﺷـﺧﺎص ﻣـن ﻧﻔــس‬
‫اﻟﺳن وﻟﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﯾول ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أﻛﻔﺄ أدوات اﻟﺿﺑط واﻟﺗﻧظﯾم ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻹطﻼق"‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺣدﯾد اﻷدوار وﺗﻘﺳﯾم اﻟﻌﻣل‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻛل ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺿم ﺷﺧﺻﯾن أو أﻛﺛـر ﺗﺑـدأ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻣـﺎﯾز وﺗﻘـﺳﯾم اﻟﻌﻣـل ﺑـﺳﺑب ﻋـدم‬
‫ﺗﺳﺎوي اﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬم أو ﻗـدراﺗﻬم‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻷن اﻷﻋـﺿﺎء ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻛـون ﻟﻬـم ﻧﻔـس‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻣــﻊ ﻛــل اﻷﻋــﺿﺎء اﻵﺧ ـرﯾن "و ﻛﻣــﺎ أن ﺳــﻠوك اﻟﻣ ارﻫــق ﻻ ﯾﻣﻛــن ﻓﻬﻣــﻪ‬
‫دون اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣﻛﺎﻧــﻪ اﻟﺧــﺎص ﻓــﻲ ﺟﻣﺎﻋﺗــﻪ اﻷﺳ ـرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻛــذاك ﻣــن اﻟــﺿروري ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣﻛﺎﻧــﺔ‬
‫اﻟﻔـرد ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻏﯾــر اﻟرﺳــﻣﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻘــوم ﺑﺗﻛوﯾﻧﻬــﺎ ﻣــﻊ أﻗ ارﻧــﻪ واﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓــﺎق" )‪ (1‬وﯾﻣﻛــن ﻣﻼﺣظــﺔ ﺛــﻼث ﻣظــﺎﻫر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــؤدي إﻟــﻰ ظﻬــور اﻷدوار اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪. 445‬‬

‫~ ‪~ 49‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻓــﺎﻟﻣظﻬر اﻷول ﻫــو أن اﻟﻧــﺷﺎط اﻟﻣــﺷﺗرك ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﺗﻘــﺳﯾم اﻟﻌﻣ ـل‪ ،‬وﺗﺗــﺄﻟف ﻛــل ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻠﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﺗﻌﺑــر ﻋــن أﻫﻣﯾــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ وأﺧــذت ﺻــﻔﺔ اﻻﺳــﺗﻣرار ﻛﻠﻣــﺎ ﺗﺣــددت‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻏراض وأﺧذت ﺷﻛﻼ واﺿـﺣﺎ ﻣﺗﻣﯾـ از وﺣﺗـﻰ ﺗﺣﻘـق اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻧﺟﺎزاﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑـد وأن ﯾﻛـون‬
‫ﻟﻬﺎ ﻫدﻓﺎ ﺧﺎص وﻗﯾﺎدة واﺿﺣﺔ ﻛﻧوع ﻣن اﻟﺗﺧﺻص اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣظﻬر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺑدو ﻓﻲ ﺗﻣﺗﻊ ﻛل ﻋﺿو ﻣـن أﻋـﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺑﺧـﺻﺎﺋص وﻣﯾـول‬
‫وﻣواﻫب‪ ،‬وﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬ﺗـدور ﻋﻠـﻰ أﺳﺎﺳـﻬﺎ اﻟﻣﻧﺎﻓـﺳﺎت ﺑـﯾن اﻷﻋـﺿﺎء ﺣـول ﻫـذﻩ اﻟوظـﺎﺋف‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﻟﻣظﻬــر اﻟﺛﺎﻟــث ﻓﯾ ـرﺗﺑط ﺑــﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣــر ﺑﻬــﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﺗﺗﺣــدد ﺧﻼﻟﻬــﺎ‬
‫أدوار ووظ ــﺎﺋف اﻟﻔ ــرد وﺗ ــدرﯾﺟﯾﺎ ﺗﺗﺑﻠ ــور ﻓﻛـ ـرة ﻋﺎﻣ ــﺔ أو ﻣﻔﻬ ــوم ﻣﺣ ــدد ﻟﻛ ــل ﻓ ــرد ﻣ ــن أﻋ ــﺿﺎء‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺗﻘرر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣـﺎ ﯾﻘـوم ﺑـﻪ ﻛـل ﻓـرد ﻣـن أدوار‪ ،‬وﻗـد ﺗﺗﺣـدد‬
‫ﻫــذﻩ اﻷدوار ﺑــﺻﻔﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺗﺗ ارﺟ ــﻊ ﻋﻧﻬــﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــﻊ ﺗﺟ ــدد ﺧﺑراﺗﻬــﺎ وﺗﺟﺎرﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻣ ــﺎ‬
‫ﺗﻌــددت اﻷﻧــﺷطﺔ وﺗﻧوﻋــت ﻛﻠﻣــﺎ زاد ﺗﻛﺎﻣــل ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺗﺣــﺳن ﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ واﺗــﺳﻌت ﻣﺟــﺎﻻت‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪ .‬وﻛﻠﻣﺎ ﺗﻣﯾـزت اﻷدوار وارﺗﺑطـت ﺑـﺎﻷﻓراد ﺑﻌﯾـﻧﻬم‪ ،‬ﻛﻠﻣـﺎ ﺗﻣﻛـن ﻛـل ﻋـﺿو ﻓـﻲ ﻣﺛـل ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ ودور ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻘوم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣرﻛز أو اﻟدور اﻟذي ﯾﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﻔـرد ﻋـﺿو ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‬
‫ﻋﻠــﻰ أﺳ ـﺎس اﻟــﺳن‪ ،‬أو اﻟﻧــوع‪ ،‬أو اﻟﻣظﻬــر اﻟﺧــﺎرﺟﻲ‪ ،‬أو اﻟﻘــوة اﻟﺟــﺳدﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﺟــز اﻟﺟــﺳﻣﻲ‪،‬‬
‫وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن ذل ﺗﺟــري ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن ﺟﻣﺎﻋــﺎت اﻟرﻓــﺎق ﻋﻣﻠﯾــﺔ دﯾﻣﻘراطﯾــﺔ وﺷــﻛﻼ ﻣــن أﺷــﻛﺎل‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻓس ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء ﺗؤدي إﻟﻰ ﻓﻠﻛل ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻗﺎﺋدﻫﺎ أو ﻗﯾﺎدﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻘﺎﺋد ﻓـﻲ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ «‪ .‬وﺟود ﻋدد ﻣن اﻟﻣراﻛز واﻷدوار اﻷﺻدﻗﺎء ﻫم اﻟﻌﺿو اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟذﻛﺎء واﻟﻣﻬـﺎرة‬
‫واﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻷوﺿــﺎع واﻟﺗﻘﺎﻟﯾــد واﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻣﺎﺳــك وﺗﺟــﺎﻧس اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫واﺳﺗﻣرارﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣوﻗـف اﻟﻌـداء ﻓﺗﻛـون ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس‬
‫اﻟﺣﺟم‪ ،‬واﻟﻘوة واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ واﻟدﻫﺎء")‪.(1‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪. 445‬‬

‫~ ‪~ 50‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫وﻣﻬﻣ ــﺎ ﻛــﺎن دور اﻟﻔ ــرد )اﻟﻣ ارﻫ ــق( ﻓ ــﻲ ﻣﺛ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﺑﺄﻧــﻪ واﻗ ــﻊ ﻣﻠﻣ ــوس وﻫ ــو‬
‫ﻣوﺿوع ﻛﺑﯾر اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﯾوﻓر ﻟـﻪ ﻣـن إﺷـﺑﺎﻋﺎت أﺳﺎﺳـﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻘﺗـﺻر اﻷﻣـر‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــﺻول ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣ ارﻛــز ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﺑــل اﻛﺗــﺳﺎﺑﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﺧــﺎص اﻟــذي أوﺟــدﻩ‬
‫اﻟﻣراﻫق رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺗـ ــﺿﻣن اﻟﻣ ارﻛـ ــز اﻟـ ــﺷﻌور ﺑﺗﻘـ ــدﯾر اﻷﻋـ ــﺿﺎء اﻵﺧ ـ ـرﯾن‪ ،‬وﻛﺛﯾـ ــر ﻣـ ــﺎ ﯾـ ــﺷﻌر اﻟﻣ ارﻫـ ــق‬
‫ﺑﺈﺷﺑﺎﻋﺎت ﺟﺎرﻓـﺔ ﻋﻧـد ﻗﯾﺎﻣـﻪ ﺑـدور اﻟﺣـﺎرس ﻓـﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ أﻛﺛـر ﻣﻣـﺎ ﯾـﺷﻌر ﺑـﻪ ﻣـن إﺷـﺑﺎع ﯾﻧـﺷﺄ‬
‫ﻋن ﺗﻘﺑل اﻟﻛﺑﺎر ورﺿﺎﻫم ﻋن ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﯾــﺻﺑﺢ ﻫــذا اﻟــدور ﺣﺎﺳــﻣﺎ ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن ﻓﻛ ـرة اﻟطﻔــل أو اﻟﻣ ارﻫــق ﻋــن ﻧﻔــﺳﻪ ﻛﻣــﺎ ﯾﺣــدد‬
‫ﺳ ــﻠوﻛﻪ وﺗ ــﺻرﻓﺎﺗﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﻣواﻗ ــف اﻷﺧ ــرى وﯾﻛﺗ ــﺳب اﻟﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﻘ ــﯾم اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــزز ﺷﺧ ــﺻﯾﺗﻪ‬
‫ﻛﺎﻻﻋﺗزاز ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﺻﻔﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻬذا اﻟﺻدد ﯾؤﻛد ﻛل ﻣـن )داﻓﯾـر( و)ﺟـﺎردﻧر( ﻋﻠـﻰ أن ﻟﻛـل ﺟﻣﺎﻋـﺔ‪ ،‬اﻷﺻـدﻗﺎء ﻧﻣـط‬
‫ﻋــﺎم ﻟﻠــﺳﻠوك‪ ،‬وﯾﺧــﺿﻊ ﺳــﻠوك اﻷﻋــﺿﺎء ﻟــﺿﺑط اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻓــﻲ ﻛــل ﻣــن ﻋﻼﻗــﺎﺗﻬم ﻣــﻊ ﺑﻌــﺿﻬم‬
‫اﻟــﺑﻌض‪ ،‬وﻓ ــﻲ ﻋﻼﻗــﺎﺗﻬم ﻣــن اﻵﺧ ـرﯾن‪ .‬وﻛﻠﻣ ــﺎ ﻛﺎﻧــت اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ أﻛﺛــر اﺳــﺗﻘرار ﻛﻠﻣــﺎ اﺗــﺿﺣت‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط واﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ أﻋﺿﺎؤﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺟ ــدر ﺑﻧ ــﺎ أن ﻻ ﻧﻧ ــﺳﻰ ﻣ ــﺎ ﺗﻣﺎرﺳ ــﻪ ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ﻣ ــن ﺿ ــﺑط ﻻﺗﺟﺎﻫ ــﺎت وﺳ ــﻠوك‬
‫أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ ﻧﺣو اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺧﺎرﺟﯾن ﻋن اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ‪ ،‬وﯾﺗـﺿﺢ ذﻟـك ﻓـﻲ ﺿـﺑط اﺗﺟﺎﻫـﺎت أﻋـﺿﺎء‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺑﺎر اﻟﻠذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﺑﺻورة ﻣﻧﺗظﻣﺔ أو ﯾﺗﺻﻠون ﺑﻬم اﺗـﺻﺎﻻ ﻣﺑﺎﺷـرا‪ ،‬ﻛﺎﻵﺑـﺎء‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن‪ ،‬ورﺟــﺎل اﻷﻣــن‪ ،‬ﺧﺎﺻــﺔ وأن أﻏﻠــب ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﺗﻌﺗﺑــر اﻟﻛﺑــﺎر اﻟﻠــذﯾن ﯾﺗﻌــﺎﻣﻠون‬
‫ﻣﻌﻬــم ﻣــن اﻟﻐرﺑــﺎء ﻣﻣــن ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﺗﺟﻧــﯾﻬم أو اﻟﺗــﺻدي ﻟﻬــم إن ﺗطﻠــب اﻷﻣــر ذﻟــك‪ ،‬ﻟــذا ﯾﻛــون ﻣــن‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟﻧظر إﻟـﻰ ﻫـؤﻻء اﻟﻛﺑـﺎر ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎرﻫم ﻣـن اﻷﻋـداء وﻟﻬـذا ﯾﺗﻛـون ﻧظـﺎم ﻋـﺎم ﻣـن اﻟـﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣـﺷﺗرك ﻧﺣـو ﺑﻌـض اﻟﻛﺑـﺎر وﯾـﺻﺑﺢ ﻫـذا اﻟـﺳﻠوك ﺟـوﻫر إﺣـﺳﺎس اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺑوﺟودﻫـﺎ‪ ،‬وأﺳـﺎس‬
‫)‪(1‬‬
‫اﺳﺗﻣرارﻫﺎ وﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق دو ار ﻛﺑﯾ ـ ار ﻓــﻲ ﺗـﺻﺣﯾﺢ ﺑﻌــض اﻟــﺳﻠوك اﻟﻣﺗطرﻓــﺔ أو اﻟﻣﻧﺣرﻓــﺔ‬
‫ﻟــدى أﻋــﺿﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺑــر ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة ﻋــن اﻟﻘﺎﻋــدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــول ﺑــﺄن ﺟﻣﺎﻋــﺎت اﻟرﻓــﺎق‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪. 449‬‬

‫~ ‪~ 51‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺗﻣﺎرس ﺗﺄﺛﯾ ار ﻣﺣﺎﻓظﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻣن اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﻗـد ﺗظﻬـر ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻣـﺎ ﻻ‬
‫ﯾﻧــﺳﺟم ﻣــﻊ ﻣﻘﺗــﺿﯾﺎت اﻟــﺳن أو اﻟﻧــوع‪ ،‬أو اﻟﻣــﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟﻸﻋــﺿﺎء‪ ،‬وﯾﻣﻛــن أن ﻧﻌﺗﺑــر‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗطرﻓﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻧدﻓﺎع اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﺗﺧﯾﻼﺗﻬم‪.‬‬
‫وﺛﻣـﺔ ﺣﻘﯾﻘـﺔ أﺧـرى ﺗﺗﻌﻠـق ﺑﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻛـﺄداة ﻟـﺿﺑط وﺗوﺟﯾـﻪ ﺳـﻠوك أﻋـﺿﺎﺋﻬﺎ ﯾﺟـب‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷوﻟوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻘـول أﻓرادﻫـﺎ وأﻋـﺿﺎﺋﻬﺎ )اﻟﻣـراﻫﻘﯾن(‬
‫ﺣﯾث أﺟﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻠـذﯾن ﺗﻌرﺿـوا ﻟد ارﺳـﺔ ﻧﻣـو اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ أن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﺗﻣـﺎرس درﺟـﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺿﺑط أﻛﺑر ﻣﻣﺎ ﺗﻣﺎرﺳﻪ اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﻧﺟد أن اﻟﻣ ارﻫـق أو اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻓـﻲ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻷﺻـدﻗﺎء ﻗـد‬
‫ﯾﻘف ﻣن أﺳرﺗﻪ ﻣوﻗـف اﻟﺗﺣـدي‪ ،‬وﯾﻌﺎرﺿـﻬﺎ ﻓـﻲ ﺳـﺑل اﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻛ ارﻣـﺔ رﻓـﺎﻗﻬم واﺣﺗـراﻣﻬم‬
‫ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﺗﻌــﺎرض ﻣﯾــول اﻟﺟﻣــﺎﻋﺗﯾن ﻷن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻷﺻــدﻗﺎء أﻗــوى أﺛ ـ ار ﻓــﻲ ﺿــﺑط اﻟــﺳﻠوك ﻣــن‬
‫اﻷﺳ ـرة‪ ،‬وأن اﻟﻣ ارﻫــق ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺣﺗــدم اﻟــﺻراع ﺑــﯾن أﺳ ـرﺗﻪ وﺟﻣﺎﻋــﺔ أﺻــدﻗﺎﺋﻪ ﯾــﺳﺗﺟﯾب ﺑــﺻورة‬
‫اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻣطﺎﻟب اﻷﺻدﻗﺎء وﯾﻬﻣل ﻣطﺎﻟب اﻷﺳرة وﯾﻧطﺑـق ﻫـذا ﺑـﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺎﻟﺗﻛﺎﻣـل وﻗـوة اﻟﺗﻣﺎﺳـك اﻟﻧـﺳﺑﻲ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﯾﻔـﺷل اﻵﺑـﺎء ﻓـﻲ إدراك وﻓﻬـم‬
‫اﻷﺳــﺑﺎب اﻟﻣﻧطﻘﯾــﺔ ﻟﻬــذا اﻟــﺳﻠوك‪ ،‬وﯾــﺻﻔون أﺑﻧــﺎءﻫم ﺑــﺎﻟﺗﻣرد واﻟﻌﻘــوق‪ ،‬وﺗــﺷﺗد اﻟﻣــﺷﻛﻠﺔ ﺑــﺻﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗﻌـﺎرض ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻷﺳـرة ﻣـﻊ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق‪ ،‬وﯾﺣـدث ذﻟـك ﺑـﺻورة ﻣـﺳﺗﻣرة وﺣﺗﻣﯾـﺔ‬
‫ﻛﻧ ــﺎﺗﺞ ﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ــر اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟﻬﺟـ ـرة واﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣ ــن ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻵﺧ ــر‪ ،‬وﻛ ــذا ﻋ ــدم اﻻﺳ ــﺗﻘرار‬
‫واﻟﺗﻐﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳرﯾﻊ واﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫وﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑــر ﺗﻔــﺿﯾل اﻟطﻔــل أو اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ‬
‫ﻋﺎدﻫــﺎ ﻣــن اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت أﻣــر ﻋــﺎدي وطﺑﯾﻌــﻲ ﻓﺎﻟﺗﻣﺎﺛــل واﻻﻧــﺳﺟﺎم ﯾــدﻋو إﻟــﻰ اﻟﺗﺟﻣــﻊ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ‬
‫أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪. 450‬‬

‫~ ‪~ 52‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ (4‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻛﺄداة ﻟﺗوﻓﯾر اﻷﻣن‪:‬‬

‫ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺣـﺎﻻت ﺗــزداد ﻗﺑــﺿﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺷــدة‪ ،‬ﺑــﺳﺑب اﻟــدور اﻟﻣﺗﻣﯾــز اﻟــذي‬
‫ﺗﻘوم ﺑﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺣﯾث ﯾذوب ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷوﻟﯾـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ‪ ،‬وﺗــﺳﯾر اﻟﺣﯾــﺎة اﻟﺣــﺿرﯾﺔ ﻧﺣــو اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻼﺷﺧــﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻋــﺎدة ﻻ ﺗﻌــرف اﻷﺳ ـرة اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾـذﻫب أﺑﻧﺎؤﻫـﺎ إﻟـﻰ ﻣدرﺳـﺔ واﺣــدة ﺑﻌـﺿﻬﺎ اﻟـﺑﻌض‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾـز ﺣﯾــﺎة اﻟـﺳﻛﺎن ﺑﺎﻟﺣرﻛـﺔ واﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣــن‬
‫ﻣﻛــﺎن إﻟــﻰ آﺧــر‪ ،‬أي أن اﻷﺳــر وأﺑﻧﺎﺋﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﺗﺣــرك ﻣــﺳﺗﻣرة‪ .‬وﯾﻧــﺷﺄ ﻋــن ﻋــدم اﻻﺳــﺗﻘرار‬
‫اﻷﺳ ــري واﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ اﻟﺣﺎﺟ ــﺔ اﻟﻣ ــﺳﺗﻣرة إﻟ ــﻰ اﻟﺗ ــوطن ٕواﻋ ــﺎدة ﺗﻛﯾﯾ ــف اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت ﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺣﻲ أو اﻟﺷﺎرع واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪ .‬ﻫـذا ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻌرﻓﻪ اﻷﺳرة اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣن ﻗﻠﺔ ﻋدد أﻓرادﻫﺎ ﻫذا ﻣﺎﻻ ﯾوﻓر ﻟﻠطﻔـل ﻋـدد ﻛـﺎﻓﻲ ﻣـن اﻹﺧـوة‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬم واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣﺎن إﻟﻰ ﺟوارﻫم‪.‬‬
‫و ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟــذﻟك ﺗــﺻﺑﺢ "ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﺣــﺎﻻت ذات ﻗﯾﻣــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎة‬
‫اﻟطﻔ ــل واﻟﻣ ارﻫـ ـق إذ أﻧﻬ ـ ـﺎ ﺗ ــوﻓر ﻷﻋـ ــﺿﺎﺋﻬﺎ اﻷﻣ ــن واﻻطﻣﺋﻧ ــﺎن" )‪ ،(1‬ﺑﺣﯾـ ــث ﯾﻣﯾ ــل اﻟطﻔـ ــل أو‬
‫اﻟﻣ ارﻫق ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻧﺎطق ﻧﺣو ﺗﻛوﯾن ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق‪ ،‬أو اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﯾﻬـﺎ ن أﺟـل ﺗـوﻓﯾر‬
‫اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟـﺳﻼﻣﺔ واﻟﺣﻣﺎﯾـﺔ اﻟﺟـﺳدﯾﺔ ﻓـﺎن اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻣـﺳؤوﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺔ ﻛﺎﻓﺔ أﻋﺿﺎﺋﻬﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻗوة أو ﺿﻌف ﺑﻧﯾﺗﻬم اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﺎن اﻟﻣ ارﻫق ﯾﺟد ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻣن ﯾﺷﺎرﻛﻪ ﻗﻠﻘﻪ وﻣﺧﺎوﻓﻪ وﺑﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﯾﺗم ﺗﺟـﺎوز ﻫـذا‬
‫اﻟﻘﻠق وﻫذﻩ اﻟﻣﺧﺎوف ﺑﺗﻛوﯾن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺧﺎص ﺑﻬم ﯾﺗوﻓر ﻓﯾﻪ اﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺗﺑ ــر ﻫـ ـذا اﻷﺳ ــﺎس ﻋ ــﺎم ﻟﻠﺗﻔﺎﻋ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت اﻟﺣ ــﺿرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻣﯾ ــز‬
‫ﺑــﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾــر‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺗﻌــﺎرض اﻟــوﻻءات اﻟﻘدﯾﻣــﺔ وﺗﺗــﺻﺎرع ﻣــﻊ اﻟﺟدﯾــدة‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾــﺷﻌر اﻷﻓـراد‬
‫ﺑﺎﻟﻌزﻟ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺿـ ــل ﺣﯾ ــﺎة ﺣ ــﺿﺎرﯾﺔ ﺗﺗـ ــﺳم ﺑﻌ ــدم اﻻﺳ ــﺗﻘرار واﻟﺗﻐﯾﯾـ ــر اﻟ ــﺳرﯾﻊ‪ ،‬وﺣﯾ ــث ﯾﻧﺎﺿـ ــل‬
‫اﻟﻣ ـ ارﻫﻘﯾن ﺧــﻼل ﻓﺗـ ـرة اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل اﻟﺣﺎﺳــﻣﺔ واﻟ ــﺻﻌﺑﺔ ﻧﺣــو اﻟرﺷــد‪ ،‬وﺳــط اﻟﺗﻌ ــﺎرض ﺑ ــﯾن اﻟﺣﯾــﺎة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ وﺟﻣﺎﻋﺎت رﻓﺎق اﻟﺳن ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﺎن دﻧﻣرﻧوف‪ ،‬دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓرﯾد أﻧطوﻧﯾوس‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻋوﯾدات‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1994 ،‬ص‪.41‬‬

‫~ ‪~ 53‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -5‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻛوﺣدة ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻣﯾل ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق ﻷن ﯾﻛون ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺗﻣﯾزة‪ ،‬أي ﯾﻛـون ﻟﻛـل ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫ﻣﺟﺎل ﻣﺣدد ﻟﻠﻧﺷﺎط‪ ،‬واﻟﻣﯾول وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﯾم واﻟرﻣوز واﻟﺳﻠوك واﻻﺧﺗﯾﺎرات ﺗﺗﺿﺎﻓر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﻛون اﻟﻧﻣط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ .‬وﯾﺑـدأ ﻫـذا اﻟﺗﻣـﺎﯾز ﻓـﻲ ﻓﺗـرة ﻣﺑﻛـرة ﻣـن ﺣﯾـﺎة اﻷﻓـراد‬
‫ﻋﻧـد ﺗﻛـوﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟﻠﻌـب ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ اﻟﻣﺗـﺄﺧرة‪ .‬وﯾــﺷﯾر اﻟـﺷﻛل اﻟـذي ﺗﺄﺧـذﻩ ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟﻠﻌب وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺧطوات اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺛم ﺗﺗﻛون ﺛﻠـﺔ اﻷﺻـدﻗﺎء أو اﻟﻌـﺻﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫أو ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺗﺑـر ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓــﺎق إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر اﻧﻌﻛﺎﺳــﺎ ﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ أﻋـﺿﺎﺋﻬﺎ وﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺷون ﻓﯾﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ وﻟﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧـرى ﻗﺎدﻣـﺔ م ﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت أﺧـرى ﺗﻧﺗﻘـل إﻟـﻰ اﻟﻣ ارﻫـق ﻋﺑـر‬
‫وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أو ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻠﯾد أو اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫و ﯾﻛــون ﻟــﺑﻌض اﻷﻓ ـراد أﻫﻣﯾ ـﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد اﻟــﻧﻣط اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾﻧﺗﻣ ــون إﻟﯾﻬ ــﺎ " وﻗ ــد وﺟ ــدت )ﻣﯾرﻓ ــﻲ( ﻋﻧ ــد د ارﺳ ــﺗﻬﺎ ﻻﻧﺗ ــﺷﺎر ﺳ ــﻣﺔ ﺛﻘﺎﻓ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻓ ــﻲ إﺣ ــدى‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت أن اﻷﺷ ــﺧﺎص اﻟﻠ ــذﯾن ﯾﺗﻣﯾ ــزون ﺑ ــﺷدة اﻟ ــذﻛﺎء واﻟﺣ ــﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷﻧﻣ ــﺎط اﻟﻛﺑ ــﺎر ﺗﺗ ــﺻف‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻛـذﻟك‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌدوان‪ ،‬ﻛﺎﻧوا ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧﻘطﺎ ﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ"‬
‫ﻟﻬــم ﻓــﻲ ﺟﻣــﺎﻋﺗﻬم ﻛﺑﯾــر اﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻟﺗــﺷﻛل وﺗﺑﻠــور ﺛﻘﺎﻓــﺔ وﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻷﻋــﺿﺎء ﻣــن ﺟﻬــﺔ وﺑﻘــﺎء‬
‫واﺳﺗﻣرار ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫واﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﺎﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ﺗﺣدﯾـد ﻧﻣـط اﻟـﺳﻠوك‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾؤدي ﺑﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻔﻬم دور اﻟﻌﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌــﺻﺎﺑﺎت ﺗﻧ ــﺷﺄ ﻓــﻲ ﻣﻧ ــﺎطق ﻫﺎﻣــﺷﯾﺔ وﺗﺗﻛ ــون ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺟﻬــود ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ــﺔ ﯾﺑــذﻟﻬﺎ اﻟﻣـ ـراﻫﻘﯾن ﻟﺧﻠــق‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺧﺎص ﺑﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻧﺎطق اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻻ ﺗﺗـوﻓر ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﺑــداﺋل ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻹﺷــﺑﺎع ﺣــﺎﺟﺗﻬم‪ ،‬وﺧــﻼل ﺳــﻌﯾﻬم ﻟﺗﻛــوﯾن ﺟﻣــﺎﻋﺗﻬم ﻻ ﯾــﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫﻘــون أن ﻻ‬
‫ﯾرﺗﻔﻌوا ﻓوق ﺧﺑراﺗﻬم‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻹﻓﻼت ﻣن ﺗﻔﻛﯾر وﺗﺻرﻓﺎت ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم‪.‬‬
‫وﺑﻬذا اﻟﺻدد وﺿﻊ ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻔﻬوم ﻧﻣط اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﺳﻠوك اﻟﺣـدث اﻟﻣﻧﺣـرف‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.351‬‬

‫~ ‪~ 54‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬أوﻻ وﻫـو أن اﻟﻣـراﻫﻘﯾن اﻷﻋـﺿﺎء ﻓـﻲ ﻛﺛﯾـر ﻣــن اﻟﻌـﺻﺎﺑﺎت اﻟﺟـﺎﻧﺣﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌـون ﺑدرﺟـﺔ ﻛﺑﯾـرة‬
‫ﻣــن اﻟﺗطﺑﯾــﻊ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﺑﻣﻌﻧــﻰ ﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﺑﻧﺟــﺎح ﻣــﻊ اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن اﻵﺧ ـرﯾن اﻟﻠــذﯾن‬
‫ﯾﻧﺗﻣون إﻟﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻫو أن اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻣراﻫﻘـون وﯾﺧﻠـﺻون ﻟﻬـﺎ اﻟـوﻻء‬
‫ﻻ ﺗﺗﺟﻪ ﻧﺣو أﺷﺧﺎص ﺑﻌﯾﻧﻬم ﺑل ﺗوﺟﻪ ﺿد اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ واﻟﺣﻘـوق اﻟرﺳـﻣﯾﺔ واﻟﻘواﻋـد اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻛﺑر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻟﺛﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬راﺑﻌﺎ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟـﻰ ﻛـون اﻟـﻧﻣط اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ ﻟﻛـل ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻣـن ﺟﻣﺎﻋـﺎت‬
‫اﻟرﻓﺎق ﻫو ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻸﻋﺿﺎء واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣون إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﻬـم ﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟرﻓـﺎق وﺗﻧظـﯾم ﺳـﻠوﻛﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾـق اﻟﻧﺟـﺎح ﻓـﻲ ﺿـﺑط ﺳـﻠوﻛﻬﺎ‬
‫ﯾﻧﺑﻐــﻲ اﻹﻟﻣــﺎم ﺑﺎﻟﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾ ـزة ﻟﻧﻣطﻬــﺎ اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ وﻻ ﯾﻌﺗﺑــر ﻫــذا اﻟﻌﻣــل ﻣــن اﻷﻣــور اﻟــﺳﻬﻠﺔ‬
‫ﻷن اﻗﺗـراب اﻟﻛﺑــﺎر ﯾﻬــدد ﺑﻧــﺎء ﻫــذا اﻟــﻧﻣط اﻟﺧــﺎص‪ .‬وﻻن ﻧﻣــو واﺳــﺗﻣرار ﻫــذا اﻟــﻧﻣط ﯾﻣﺛــل ﺟﻬــد‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻟﺧﻠق ﺣﯾﺎة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟراﺷد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣن اﻷﻋداء‪ ،‬وﻣن ﺑـﯾن اﻟﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟرﺋﯾـﺳﯾﺔ‬
‫واﻟ ارﺳــﺧﺔ ﻓــﻲ ﻣﻌظــم ﺟﻣﺎﻋــﺎت اﻟرﻓــﺎق ﻋــدم اﻣﺗــﺻﺎص ﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻟﻌــدو اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﺛﻠﻬــﺎ اﻟﻛﺑــﺎر‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣـﺎم اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻓـﻲ ﺟﻣـﺎﻋﺗﻬم وﯾﺗﻧﺎوﻟوﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ أﺣـﺎدﺛﻬم‬
‫ﺳواء ﺣول اﻟﺟﻧس أو دراﺳﺗﻬم‪ ،‬أو طﻣوﺣـﺎﺗﻬم وأﺣﻼﻣﻬـم‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﺗﻣﺛـل ﺟـوﻫر اﻟﻣـﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﯾﻘدﻣوﻧﻬﺎ ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر وﻣﺣور اﻟﺻراع واﻟﺻدام ﻣﻌﻬم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.55‬‬

‫~ ‪~ 55‬‬
 ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫أﻛــد اﻟدارﺳ ــون ﻟﻠ ــﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺳﻧوات اﻷﺧﯾـ ـرة أن وﺟ ــود ﺟﻣﺎﻋ ــﺎت اﻟرﻓ ــﺎق‬
‫ظﺎﻫرة طﺑﯾﻌﯾﺔ وﺟوﻫرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫و اﻟد ارﺳ ـ ــﺎت ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذا اﻟﻣﺟ ـ ــﺎل اﺗﺟﻬ ـ ــت ﻧﺣ ـ ــو اﻻﻫﺗﻣ ـ ــﺎم ﺑﺎﻟﻣظ ـ ــﺎﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾ ـ ــﺔ ﻟﻬ ـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺑداﯾﺔ ﻣن طرﯾﻘﺔ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وﺑﻧﯾﺗﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﺎ وﻛذا أدوارﻫـﺎ‪ ،‬ورﻏـم اﻟﺧـﺻوﺻﯾﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﻛﺗــﺳﯾﻬﺎ ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت أﺛﻧــﺎء اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻣــر ﺑــﯾن اﻻرﺗﺑــﺎط ﺑﻣؤﺳــﺳﺔ اﻷﺳ ـرة‪،‬‬
‫واﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟراﺷدﯾن أﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾـز ﻫـذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت ﺑـﺎﻟﺗﻧظﯾم ﻏﯾـر اﻟرﺳـﻣﻲ وﻟـﯾس‬
‫ﻟﻬــﺎ ﻗواﻋــد ﻣﺣــددة ﻻﻧــﺿﻣﺎم أﻋــﺿﺎﺋﻬﺎ أو اﻧﺗﻣــﺎﺋﻬم أو اﻻﻧﻔــﺻﺎل ﻋﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣــﺎ ﯾﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن‬
‫أﻓرادﻫ ــﺎ ﯾﺗﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟﻌﻣﯾ ــق واﻟ ــﺷﻌور اﻟﻘ ــوي ﺑﺎﻟﺗﻣﺎﺳ ــك وﺧ ــﺿوﻋﻬم ﻟ ــﻧﻣط واﺣ ــد ﻣ ــن‬
‫اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫وﻋن طرﯾق ﻫذا اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣ ارﻫـق إد ارﻛـﺎ ووﻋﯾـﺎ ﺑـﺎﻟﻘﯾود اﻟﺗـﻲ ﺗﻔرﺿـﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻔــرد‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻌﺗﺑــر اﻟﺧــﺿوع ﻟﻸﺣﻛــﺎم اﻟﺟﻣﺎﻋﯾــﺔ وﻗﯾﻣﻬــﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ اﻟﻧظــﺎم اﻟﺗــﻲ ﺗــﺳﯾر وﻓﻘــﻪ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗـﺿﻣن اﺳـﺗﻣ اررﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬـذا ﺗﻌﻣـل ﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟرﻓـﺎق ﻋﻠـﻰ ﺗـوﻓﯾر اﻟﺗـوازن اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣ ارﻫ ــق‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾ ــﺗﻌﻠم ﻣ ــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ ﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﺗﻌ ــﺎون واﻟﺗ ــﺿﺎﻣن‪ ،‬اﻹﺣ ــﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌ ــدل‪ ،‬اﻻﺣﺗـ ـرام‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬اﺣﺗرام ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن وﺗوزﯾـﻊ اﻷدوار‪ ،‬ﻷن ﻫـذﻩ اﻟﻌواﻣـل ﺿـرورﯾﺔ ﻟـﺿﻣﺎن اﺳـﺗﻣرار‬
‫ﯾﺗﻪ ﻋﺑر اﺳـﺗﻣرار اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟﯾﻬـﺎ ﻋـن طرﯾـق اﻻﻟﺗـزام ﺑﺎﻟﻘواﻋـد اﻟﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـﻧظم‬
‫ﺣﯾــﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﻧــﺷﺎطﻬﺎ وأﻏ ارﺿــﻬﺎ‪ ،‬ﻋــن طرﯾــق اﻟــﺿﻐط اﻟــذي ﺗﻣﺎرﺳــﻪ ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻓرادﻫﺎ ﻟﺗﺿﻣن ﻟﻬم اﻻﻧﺗﻣﺎء‪.‬‬

‫~ ‪~ 56‬‬
‫ا‪ ‬ا‪‬م‪‬‬
‫ا‪‬ك ا‪‬ا‪‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳس اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺻﻧﺎف اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ـرف ﻣــن اﻟﻣــﺷﻛﻼت اﻟﺟوﻫرﯾ ـﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺣــﺿﯾت ﺑﺈﻫﺗﻣــﺎم ﻛﺑﯾــر ﻣــن ﻗﺑــل‬
‫إن ظــﺎﻫرة اﻹﻧﺣـ ا‬
‫اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻌﻠﻣــﺎء واﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﺗﺧﺻــﺻﺎت ﻣــن ﻋﻠﻣــﺎء اﻹﺟﺗﻣــﺎع وﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس‬
‫ظــﺎﻫرة‪ ،‬ﻓﻛــل‬
‫وﻏﯾــرﻫم‪ ،‬وﻛــﺎن ﻟﻛــل ﺗﺧــﺻص ﻣــﻧﻬم ﻣﻧﻬﺟــﻪ ٕواطــﺎرﻩ اﻟﻣرﺟﻌــﻲ ورؤﯾﺗــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟ ّ‬
‫واﺣد ﻣﻧﻬم ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠ ــﻰ اﻟ ـ ّـرﻏم ﻣ ــن اﻟﺗﻘ ــدم اﻟﻬﺎﺋ ــل اﻟ ــذي ﺣﻘﻘﺗ ــﻪ اﻟﺑ ــﺷرﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ورﻏ ــم‬
‫ﻣﺗﺄﺧار ﻓﻲ ﻛﻔﺎﺣﻪ ﺿ ّـد اﻹﻧﺣـ ارف‪ ،‬ﺑـل إن ﺣﺟـم‬ ‫ﻣﺎزل ّ‬
‫إﻻ أﻧﻪ ا‬ ‫اﻹزدﻫﺎر اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻹﻗﺗﺻﺎدي ّ‬
‫ـرد ذﻟـك أن ﻣـﺎ ﻧﺟﻬﻠـﻪ ﻋـن‬ ‫ـدﻣﺎ وﺗطـوار‪ ...‬وﻟﻌ ّـل ﻣ ّ‬
‫ﻛﻠﻣﺎ أﺣرزت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﺗﻘ ً‬ ‫ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﯾﺗﺿﺧم ّ‬
‫ـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﻫ ــذﻩ اﻟﻣ ــﺷﻛﻠﺔ أﻛﺛ ــر ﻣ ّﻣ ــﺎ ﻧﻌﻠﻣ ــﻪ‪ ،‬وﻗ ــد ﺟ ــﺎء ﻫ ــذا اﻟﻔ ــﺻل ﻟﺗوﺿ ــﯾﺢ وﺗﺑﯾ ــﯾن أﻧـ ـواع اﻟ ـ ّ‬
‫ـﺳﻠوك واﻟـذي ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﯾﺗـﺄﺗﻰ ﻣـن ﻣـﺻﺎدر‬
‫إﺑرز ﻣﺻﺎدر ﻫـذا اﻟ ّ‬
‫اﻹﻧﺣ ارﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﻣﺣﺎوﻟﺔ ا‬
‫ﯾﻧﺟر ﻋن ﻫـذا اﻟﻔﻌـل ﻣـن ﺳـب وﺷـﺗم‬
‫ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﻘرﺑﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﻬذا اﻟﻔﻌل وﻣﺎ ّ‬
‫ـدرت‪ ...‬وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن ﻣﺟــﺎﻻت اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ‪،‬‬
‫وﺳ ـرﻗﺔ‪ ،‬وﻫــروب ﻣــن اﻟﻣﻧــزل وﺗﻌــﺎطﻲ اﻟﻣﺧـ ا‬
‫ﻫذا ﻣن ﺟﻬـﺔ وﻣـن ﺟﻬـﺔ أﺧـرى ﺗ ّـم ﺗوﺿـﯾﺢ أﻫ ّـم ﻣـﺻﺎدر اﻹﻧﺣـ ارف ﻛﺎﻷﺳـرة اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫ـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ‪،‬‬
‫ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﻋـرض اﻷﺳـﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾـﺔ ﻟﻠ ّ‬
‫اﻟّرﻓﺎق ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم واﻟﺗرﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫اﻟدﯾﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗـﻲ ﻟﻸﺳـرة وﻋﻼﻗﺗـﻪ‬ ‫وذﻟك ﺑﺗﻧﺎول ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻋﻠﻰ أرﺳﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗوى ّ‬
‫أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟّرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻺﻧﺣ ارف‪ ،‬وﻓـﻲ اﻷﺧﯾـر ﺗﻧﺎوﻟﻧـﺎ اﻷﺳـرة‬
‫ﯾﻌد ﻣن ّ‬
‫اﻟﻣرﻫق‪ ،‬واﻟذي ّ‬
‫ﺑﺈﻧﺣ ارف ا‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺟزﺋرّﯾﺔ و ّ‬
‫ا‬

‫~ ‪~ 58‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫وﯾﻌــرف ﻛــوﻫﯾن اﻟــﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣــرف ﺑﺄﻧــﻪ "اﻟـﺳﻠوك اﻟــذي ﯾﺗﻌــدى ﻋﻠــﻰ اﻟﺗوﻗﻌــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻹﻋﺗراف ﺑﺷرﻋﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﻧظم واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﯾﺗــﺿﺢ ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف أن اﻹﻧﺣ ـراف ﻫــو ذﻟــك اﻟــﺳﻠوك اﻟﻐﯾــر اﻟــﺳوي اﻟ ــذي‬
‫ﯾﺗﻌدى ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻣﺷروع ﻣن طرف اﻟﻬﯾﺋﺎت وﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧظﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻫـو اﻟـﺳﻠوك"اﻟــذي ﻻ ﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ ﻣــﻊ اﻟﻘـﯾم واﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس واﻟﻌـﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﯾﺔ أﻓرادﻩ"‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو ذﻟــك اﻟﻔﻌــل اﻟــذي ﻻ‬
‫ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ وﻗﯾم وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل أﻓرادﻩ‪.‬‬
‫وﯾﻌـ ــرف ﺑﻣﻌﻧـ ــﺎﻩ اﻟواﺳـ ــﻊ "ﺑﺄﻧـ ــﻪ إﻧﺗﻬـ ــﺎك ﻟﻠﺗوﻗﻌـ ــﺎت واﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻣـ ــل‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻣﻧﺣرف ﻟﯾس أﻛﺛر ﻣن أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻬدد اﻟﺣﯾﺎة ﻧﻔﺳﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﻫـذا اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾوﺿـﺢ أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫـو اﻟﺧــروج ﻋــن اﻟـﺿواﺑط واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻬدد ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ "ﺑذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﻻ ﯾﺗﻣﺛـل ﻟﻠﺗوﻗﻌـﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬وﻋﻧـدﻣﺎ‬
‫ﯾﺻف ﻋﺎﻟم اﻹﺟﺗﻣـﺎع ﻧوﻋـﺎ ﻣـن اﻟـﺳﻠوك ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ إﻧﺣ ارﻓـﻲ‪ ،‬ﻓﻬـو ﻻ ﯾـدﯾن اﻟـﺳﻠوك أو ﯾـرى أﻧـﻪ‬
‫ﺳﻲء أو ﻣؤذي وﻫو ﻓﻲ ذﻟك ﯾﺧﺎﻟف اﻟﺗﺻور اﻟﺷﺎﺋﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻫو ذﻟـك اﻟﻔﻌـل اﻟـذي ﻻ ﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ وﻋـﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫أي اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺎﻓﯾﺔ ﻟﻘﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻫـذا ﻓﺎﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﻣـن وﺟﻬـﺔ ﻧظـر ﻋﻠﻣـﺎء‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎع ﻟﯾس ﻓﻌل ﺳﻲء وﻣؤذي ﺑل ﻫو ﻓﻌل ﻣﺧﺎﻟف ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺟــﻼل ﻋﺑــد اﻟﺧــﺎﻟق‪ :‬اﻟــدﻓﺎع اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــن ﻣﻧظــور اﻟﺧدﻣ ـﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻣﻛﺗــب اﻟﻌــﺎﻟﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾــوﺗر‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ، 1996‬ص ‪.41‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺟوﻫري‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ط ‪ ،3‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻻ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ 1998‬ص ‪.36‬‬
‫‪3‬‬
‫رﺷﺎد أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‪ :‬إﻧﺣراف اﻟﺻﻐﺎر وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋـﺔ واﻟﻧـﺷر‪ ،‬اﻹﺳـﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ص‬
‫‪.27 -19‬‬

‫~ ‪~ 59‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾـرى ﺟـورج ﻟﻧـدﺑرج )‪" (G. Lund berg‬اﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﻫـو أي ﺳـﻠوك ﯾﻔـﺷل ﻓـﻲ‬
‫اﻹﻣﺗﺛــﺎل ﻟﻣــﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺣــددة‪ ،‬وﻧظ ـ ار ﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻋــدم اﻹﻣﺗﺛــﺎل وﺧطورﺗــﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻔــﺳر ﻓــﻲ ﺿــوء‬
‫)‪(1‬‬
‫إﺻطﻼﺣﺎت اﻟدرﺟﺔ )درﺟﺔ إﻧﺗﺷﺎرﻩ ودرﺟﺔ ﺧطورﺗﻪ("‪.‬‬
‫إن اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻧظ ــر ﺟ ــورج ﻟﻧ ــدﺑرج ﻫ ــو ذﻟ ــك اﻟ ــﺳﻠوك اﻟ ــذي ﯾرﺗﻘ ــﻲ إﻟ ــﻰ‬
‫ﻣــﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺣــددة وﻟــذﻟك ﻓﻬــو ﯾــرى أن ﻫــذا اﻟــﺳﻠوك ﯾﻧﺣــﺻر ﻓــﻲ درﺟــﺎت ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻠــك‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻧﺗﺷﺎرﻩ وﺧطورﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﯾــذﻫب ﺧﯾــري ﺧﻠﯾــل اﻟﺟﻣﯾﻠــﻲ إﻟــﻰ اﻟﻘــول ﺑــﺄن" اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو إﻧﺗﻬــﺎك‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﺧروج ﻋن ﺣدود اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إﺧﺗراق ٕواﻧﺗﻬﺎك ﻟﺿواﺑط‬
‫وﻗواﻋد وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻹﺗﻔﺎق واﻹﺟﻣﺎع ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗـﻲ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻣﺟﺗﻣـﻊ أن ﯾﺗـﺳﺎﻫل‬
‫ﻣﻊ ﻛل ﺧﺎرج ﻋﻧﻬـﺎ وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻛـل ﺧـﺎرج ﻋـن ﻫـذﻩ اﻟـﺿواﺑط واﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر ﯾﻘﺎﺑـل ﺑﻘـواﻧﯾن ردﻋﯾـﺔ أو‬
‫ﻋﻘﺎﺑﯾﺔ ﻟردع ﻫذا اﻟﻣﻧﺣرف‪.‬‬
‫وﻫـ ــو" ﻋـ ــدم ﻣـ ــﺳﺎﯾرة اﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﯾﻔـ ــﺿل ﻋﻠﻣـ ــﺎء اﻹﺟﺗﻣـ ــﺎع إﺳـ ــﺗﺧدام ﻫـ ــذا‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺑدﻻً ﻣن ﻣﺻطﻠﺢ اﻟـﺳﻠوك اﻟـﺷﺎذ ﻧظـ ًار ﻹرﺗﺑـﺎط اﻟﻣـﺻطﻠﺢ اﻷﺧﯾـر ﺑـﺎﻟﻣرض اﻟﻧﻔـﺳﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﻪ إرﺗﺑﺎطﺎً ﺑﻣﺻطﻠﺢ ﻋدم اﻟﺗواﻓق أو اﻟﺻراع"‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻌرﯾــف ﯾﺗــﺿﺢ أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو اﻟــﺳﻠوك اﻟﻐﯾــر اﻟــﺳوي اﻟﻣﺧــﺎﻟف‬
‫ﻟﻘ ــﯾم وﻣﻌ ــﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣـ ـﻊ‪ ،‬ﻷﻧ ــﻪ ﯾـ ـرﺗﺑط ﺟﻠ ــﻪ ﺑﻣ ــﺻطﻠﺢ اﻟﺗواﻓ ــق واﻟ ــﺻراع أﻛﺛ ــر ﻣﻧ ــﻪ ﺑ ــﺎﻟﻣرض‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓــﻪ ﻛﻠﻧــﺎرد "ﺑﺎﻟــﺳﻠوك اﻟــذي ﯾﺟﻠــب اﻟــﺳﺧط اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟﻌــدم ﺗواﻓﻘــﻪ وﻟﺗﺣدﯾــﻪ ﻟﻠﻌــرف‬
‫)‪(4‬‬
‫واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻪ أﯾﺿﺎ "ذﻟك اﻟﺳﻠوك ﻏﯾـر اﻟـﺳوي اﻟـذي ﯾﺗﻧـﺎﻗض ﻣـﻊ ﻧـواﻣﯾس وﻗـواﻧﯾن وﻋـﺎدات‬
‫وأﻋ ـراف وﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــو ﺧــرق ﻋــن ﻣــﺎ ﻫــو ﻣــﺄﻟوف وﻣﻌﺗــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــو ﺗﻌﺑﯾــر‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣ ــد ﻋـ ــﺎطف ﻏﯾ ــث‪ :‬اﻟﻣ ــﺷﺎﻛل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ واﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓـــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾـــﺔ‪ ،‬اﻹﺳـ ــﻛﻧدرﯾﺔ ﻣـ ــﺻر‪،1987 ،‬‬
‫ص‪.20‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺧﯾري ﺧﻠﯾل اﻟﺟﻣﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺧﻠف واﻟﺗﻘدم‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،1988 ،‬ص ‪.133‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺎطف ﻏﯾث‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1979 ،‬ص ‪.430‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي اﻟﺟوﻫري‪ :‬ﻗﺎﻣوس ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ط ‪ ،3‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻷ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،1998 ،‬ص‪.36‬‬

‫~ ‪~ 60‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻧﺣــدر ﻣــن اﻹﺻــطﻼح اﻟروﻣــﺎﻧﻲ )‪ (délictum‬ﺛــم إﺗــﺳﻊ ﻫــذا اﻟﻣــدﻟول وﺷــﻣل ﻛــل إﻫﻣــﺎل أو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﺳﯾب أو ﻋﻠم ﺳﻲء ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم"‪.‬‬
‫ﺣﺳب ﻫﺎذﯾن اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾن ﻓﺈن اﻟﺳﻠوك ﻫو ذﻟك اﻟﻔﻌل اﻟذي ﯾﺣدث ﺧﻠل وظﯾﻔﻲ ﺑـﯾن أﻓـراد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟﺗﻧﺎﻗض ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻣﻊ اﻟﻘواﻋـد واﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﻣﺗﻔـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻣـن‬
‫ﺟﻬـﺔ ﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟـك ﻋـدم ﺗطــﺎﺑق ﻫـذا اﻟـﺳﻠوك ٕواﺗﺣــﺎدﻩ ﻣـﻊ أع ا رف وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫ذﻟـك ﻷﻧــﻪ ﯾﻌﺗﺑــر إﺧﺗـراق ﻟﻣــﺎ ﻫـو ﻣﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﻫــذا وﻗــد أﺧـذ ﻫــذا اﻟﻣﻔﻬــوم أﺑﻌــﺎد أﺧــرى ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫اﻹﻫﻣﺎل واﻟﺗﺳﯾب وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ‪ ،‬ﻫــو ذﻟــك اﻟــﺳﻠوك اﻟﻣﻧــﺎﻓﻲ ﻟﻘواﻋــد‬
‫وﺿواﺑط وﻣﻌﺎﯾﯾر وﻗواﻧﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣـن ﺟﻬـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﺧـرق وﺧـروج ﻋـن ﻛـل ﻣـﺎ ﻫـو ﻣﻌـروف‬
‫وﻣﻌﺗﺎد ﻋﻠﯾﻪ ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻧﻣﯾز ﺑـﯾن اﻷﺷـﺧﺎص اﻟـذﯾن ﯾﻛـون ﺳـﻠوﻛﻬم إﯾﺟـﺎﺑﻲ وﺑّﻧـﺎء‪ ،‬وﻛـذﻟك اﻷﺷـﺧﺎص‬ ‫ﯾﺟب أن ّ‬
‫اﻟــذﯾن ﯾﻛــون ﺳ ــﻠوﻛﻬم ﻣــﺷﻛﻠﺔ ﻟﻬــم وﻟــﯾس ﻟﻶﺧ ـرﯾن‪ ،‬وﻛــذﻟك اﻷﺷــﺧﺎص اﻟــذﯾن ﯾﻛــون ﺳ ــﻠوﻛﻬم‬
‫ـر‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓﻲ اﻟواﺣد ﻟﺷﺧﺻﯾن ﻗـد ﯾﺣﻣـل ﺧـﺻﺎﺋص ﻣﺗـﺷﺎﺑﻬﺔ ﻧظ ا‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻬم وﻟﻶﺧرﯾن و ّ‬
‫ـﺻﻧف‬
‫ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧـ ّ‬
‫ظــروف اﻟﺷﺧــﺻﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﻛــل ﻣــن ﻫــﺎذﯾن اﻟﺷﺧــﺻﯾن‪ ،‬وﻟﻬــذا ّ‬
‫ﻹﺧــﺗﻼف اﻟ ّ‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻹﻧﺣ ارف ﻣن ّ‬
‫‪ -1-1-2‬اﻹﻧﺣراف اﻟﻔردي‪:‬‬
‫ﻷﻧﻬـ ــﺎ ﺗ ـ ـرﺗﺑط ﻋﻧـ ــد ﺣـ ــدوﺛﻬﺎ‬
‫ﻫﻧـ ــﺎك إﻧﺣ ارﻓـ ــﺎت ﺗظﻬـ ــر ﻋﻠـ ــﻰ ﺷـ ــﻛل ظـ ــﺎﻫرة ﺷﺧـ ــﺻﯾﺔ‪ّ ،‬‬
‫أن اﻹﻧﺣـ ارف ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻣـن ذات اﻟـﺷﺧص‪ ،‬ﺣﯾـث‬ ‫ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻓردﯾـﺔ ﻟﻠـﺷﺧص ذاﺗـﻪ‪ ،‬أي ّ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ أو اﻟﻌﺎﻣل اﻟو ا رﺛﻲ اﻷوﻟوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذا اﻹﻧﺣ ارف‪ٕ ،‬واذا ﻟم ﺗظﻬـر‬
‫ـؤﺛرت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ‬
‫ـﺈن اﻟﺗﻔــﺳﯾر ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻗــد ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ اﻟﻣـ ا‬
‫ﻋﻼﻗــﺔ واﺿــﺣﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرﯾن ﻓـ ّ‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ اﻹﻧﺣـ ارف‪ ،‬وﻟـﯾس‬
‫اﻟورﺛﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧص ﺑﺻورة ّ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺧﺻﺎﺋص ا‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻧﯾر اﻟﻌﺻرة‪ ،‬إﻧﺣراف اﻷﺣداث‪ ،‬وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌواﻣل‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ ، 1974‬ص ‪.5‬‬

‫~ ‪~ 61‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻌﻧ ـ ــﻰ ﻫ ـ ــذا أن اﻹﻧﺣـ ـ ـ ارف اﻟﻔ ـ ــردي ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف ﺑطﺑﯾﻌﺗ ـ ــﻪ أو أّﻧ ـ ــﻪ ﯾﺣ ـ ــدث ﺑﻌﯾ ـ ـ ًـدا ﻋ ـ ــن اﻟﻣواﻗ ـ ــف‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-1-2‬اﻻﻧﺣراف ﺑﺳﺑب اﻟﻣوﻗف‪:‬‬
‫ﻓــﻲ ﺑﻌــض ﺻــور اﻹﻧﺣ ـ ارف ﻻ ﯾﻠــزم أن ﻧﻧظــر إﻟــﻰ اﻟﻔــرد ﺑﺈﻋﺗﺑــﺎرﻩ ﻋــﺎﻣﻼ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ـﺳر ﺑﺈﻋﺗﺑــﺎرﻩ وظﯾﻔــﺔ ﻟوطــﺄة‬
‫اﻟــﺻورة اﻟﻛﻠّﯾــﺔ ﻟﻺﻧﺣ ـ ارف‪ ،‬ﻓــﺎﻹﻧﺣ ارف ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﯾﻣﻛــن أن ﯾُﻔـ ّ‬
‫ـﺎﻣﻼ‪،‬‬
‫اﻟﻘــوة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣوﻗــف اﻟﺧــﺎرﺟﻲ ﻋــن اﻟﻔــرد أو اﻟﻣوﻗــف اﻟــذي ﯾﻛــون اﻟﻔــرد ﺟــزًءا ﻣﺗﻛـ ً‬
‫وﺑﻌـ ــض اﻟﻣواﻗـ ــف ﻗـ ــد ﺗـ ــﺷﻛل ﻗـ ــوة ﻗـ ــﺎﻫرة ﯾﻣﻛـ ــن أن ﺗـ ــدﻓﻊ اﻟﻔـ ــرد إﻟـ ــﻰ اﻻﻋﺗـ ــداء ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻘواﻋـ ــد‬
‫اﻟﺳرﻗﺔ‬
‫ﻟﻠﺳﻠوك و ﻣﺛﺎل ذﻟك‪ّ :‬أﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻗد ﯾﺿطر رب اﻷﺳرة إﻟﻰ ّ‬ ‫اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ّ‬
‫ﻷن ﻋﻣﻠﻬـﺎ ﻻ ﯾرﺿـﯾﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻌرﺿت ﻋﺎﺋﻠﺗﻪ ﻟﺧطر اﻟﺟوع‪ ،‬أو ﺗدﻓﻊ ﻓﺗﺎة ﻧﻔـﺳﻬﺎ إﻟـﻰ اﻟ ّـدﻋﺎرة ّ‬
‫إذا ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫أن اﻷﺟر اﻟذي ﺗﺗﻘﺎﺿﺎﻩ ﻻ ﯾﺷﺑﻊ ﻣطﺎﻣﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺑس اﻟﺗﻲ ﺗرﯾدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3-1-2‬اﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻧظم‪:‬‬
‫وﯾظﻬر ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹﻧﺣراف ﻛﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓرﻋﯾﺔ أو ﻛﻧـﺳق إﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻣـﺻﺣوب ﺑﺗﻧظـﯾم إﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‬
‫وﻣرﻛ ــز وأﺧﻼﻗﯾ ــﺎت ﻣﺗﻣﯾـ ـزة ﻋ ــن ط ــﺎﺑﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ اﻟﻛﺑ ــرى واﻟﺗﻧظ ــﯾم اﻹﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ‬
‫ﺧ ــﺎص ﻟ ــﻪ أدوار ا‬
‫اﻟرﺳــﻣﺎﻟﯾﺔ وذﻟــك ﻣﺛــل‪ :‬اﻟﻌــﺻﺎﺑﺎت وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ‪ ،‬داﺧــل اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬ﯾظﻬــر‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت أ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرس ﺣﯾﺎة إﻧﺣراﻓﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ )‪ٕ ،(3‬واﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ذﻟـك ﺗوﺟـد ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ دوﻟﯾــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻟــدى ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﺗﻛــون ﺑﺎﻟﻧــﺳﺑﺔ إﻟــﯾﻬم ﻛﻔﻠــﺳﻔﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻹﻧﺣ ـراف‬
‫ـر ﻣ ــﺎ ﺗﻛ ــون ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺎت اﻟﻣﻧﺣرﻓ ــﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎ ﺑ ارﻗ ــﺎ وﻣﻐرﯾ ــﺎ ﻟﻸﻓـ ـراد اﻟﻣﻬ ــزوﻣﯾن ﻧﻔ ــﺳﯾﺎ‬
‫وﻛﺛﯾ ـ ا‬
‫)‪(4‬‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣـد ﻋـﺎطف ﻏﯾـث‪ :‬اﻟﻣـﺷﺎﻛل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾـﺔ‪ ،‬اﻹﺳـﻛﻧدرﯾﺔ‪، 1995،‬‬
‫ص‪.100‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺟــﺎﺑر ﻋــوض اﻟــﺳﯾد‪ ،‬أﺑــو ﺣــﺳن ﻋﺑــد اﻟﻣوﺟــود‪:‬اﻹﻧﺣ ـراف واﻟﺟرﯾﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻋــﺎﻟم ﻣﺗﻐﯾــر‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗــب اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣــدﯾث‪ ،‬أﺳ ـوان‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.10‬‬
‫‪3‬‬
‫أﺑو اﻟﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻣوﺟود إﺑراﻫﯾم‪ :‬دﯾﻧﺎﻣﯾـﺎت اﻻﻧﺣـراف واﻟﺟرﯾﻣـﺔ )اﻟﺗﻔـﺳﯾرات‪ ،‬اﻟﻘـﺿﺎﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ(‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗـب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻷ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،2007 ،‬ص ‪.47‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣــﺻﺑﺎح ﻋــﺎﻣر‪ :‬اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻟﺗﻠﻣﯾــذ اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﺷــرﻛﺔ دار اﻷﻣــﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋــﺔ واﻟﻧــﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﺑرج اﻟﻛﯾﻔﺎن‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2003 ،‬ص ‪.251‬‬

‫~ ‪~ 62‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4-1-2‬اﻹﻧﺣراف اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑ ــر ﻫ ــذا اﻟﻧ ــوع ﻣ ــن اﻹﻧﺣـ ـراف ﺧ ــﺎص ﺑﻘط ــﺎع ﻣﻌ ــﯾن ﻣ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﺑﺣﯾ ــث ﯾ ــﺻﺑﺢ اﻟ ــﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﺻــﻔﺔ ﻣﻣﯾ ـزة ﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣﻌــﯾن ﻓﻬﻧــﺎك ﺣــﺷد ﻣــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﯾﻣﯾــل إﻟــﻰ ﻣﻣﺎرﺳــﺔ إﻧﺣ ـراف‬
‫ـدرت أو إرﺗﻛــﺎب ﻋــدوان ﻣﻌـﯾن أو ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻟﺟــﻧس اﻟﻼﺷـرﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻌــل ﻫــذا‬
‫ﻣﻌـﯾن ﻛﺗﻌــﺎطﻲ اﻟﻣﺧ ا‬
‫إﻧﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﯾـوم‪ ،‬ﺑﺣﯾـث أﺻـﺑﺢ ﯾﻬـدد ﻛﯾـﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫ا‬ ‫اﻟﻧوع ﻣن اﻹﻧﺣراف أﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫ﻓ ــﻲ ﺣ ــد ذاﺗ ــﻪ‪ ،‬وﻋ ــﺎدة ﻣ ــﺎ ﯾﻛ ــون ﻫ ــذا اﻹﻧﺣـ ـراف ﻓ ــﻲ ﻓﺗـ ـرة اﻷزﻣ ــﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ واﻹﻗﺗ ــﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟــﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﺣﯾــث ﯾﻛﺛــر اﻟﻔﻘــر واﻟﺣرﻣــﺎن واﻟﻣــرض واﻟﺟﻬــل واﻟﺟــوع‪ ،‬وﺑﺈﺧﺗــﺻﺎر ﻓــﺈن اﻹﻧﺣ ـراف‬
‫ﯾﺗﻧــوع ﻣــن ﺣﺎﻟــﺔ ﻷﺧــرى‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺣــﺳب اﻟظــروف اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻟﻛــن ﺑداﯾﺗــﻪ ﺗﻛــون ﻣــن اﻟﻔــرد ﻛوﺣــدة‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺛم ﺗﺗدﺧل اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ـرف اﻹﻧﺣ ـراف ﻟﺗﺣﻘﯾــق‬
‫‪ -5-1-2‬اﻹ ﻧﺣ ـراف اﻟﻣﺣﺗــرف‪ :‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﯾﻠﺟــﺄ اﻟﻔــرد إﻟــﻰ إﺣﺗـ ا‬
‫أﻫــداف ﻣﺎدﯾــﺔ أو ﺣﺎﺟــﺎت ﻧﻔــﺳﯾﺔ‪ ،‬دون اﻻﻧﻔــﺻﺎل ﻋــن اﻷﺳ ـرة‪ ،‬وﻗــد ﯾــﺻﺑﺢ اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ‬
‫أﻏرﺿﻪ إﻻ ﻋن طرﯾق اﻟوﺳـﺎﺋل ﻏﯾـر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔرد ﻋﺎدة إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺻﯾﻘﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾق ا‬
‫ـرف‬
‫اﻟﻣـ ــﺷروﻋﺔ ﻛﺎﻟـ ــﺳرﻗﺔ وﺗﻌ ـ ــﺎطﻲ اﻟﻣﻣﻧوﻋـ ــﺎت واﻟزﻧ ـ ــﺎ ‪...‬إﻟـ ــﺦ‪ ،‬واﻟﻌﻧـ ــﺻر اﻟﻔﻌ ـ ــﺎل ﻓ ـ ــﻲ إﺣﺗ ـ ـ ا‬
‫اﻹﻧﺣراف‪ ،‬أﻧﻪ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻣﺎدﯾـﺔ واﻟﺣﺎﺟـﺎت اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾـث أن‬
‫ﻫــذﻩ اﻟرﻏﺑــﺎت ﻻ ﺗﺧــﺿﻊ ﻟﺗﻘﯾﯾــد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﻗﯾﻣــﻪ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﻋﻠﯾــﻪ اﻹﻟﺗ ـزام ﺑﻬــﺎ واﻟــﺻﺑر ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬــو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﻌﻧﻲ ﺑم ا رﻗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻗﯾﻣﻪ وﺗﻘدﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ -6-1-2‬اﻹﻧﺣـراف اﻟﻌرﺿــﻲ‪ :‬وﯾﻣﺛــل ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻹﻧﺣ ـراف أﻛﺛــر اﻷﺻــﻧﺎف ﺗﻌﻘﯾــدا ﻣــن‬
‫ﺣﯾث أن اﻟﻣﻧﺣرف اﻟﻌرﺿـﻲ ﻻ ﯾﺗﻣﯾـز ﺑﺄﺳـﻠوب ﺣﯾـﺎة إﻧﺣراﻓﯾـﺔ ظـﺎﻫرة ﻓﻬـو ﻓـﻲ اﻟواﻗـﻊ ﻻ ﯾﻧﺗﻣـﻲ‬
‫إﻟــﻰ ﺗﻧظﯾﻣــﺎت إﺟراﻣﯾــﺔ أو ﻋــﺻﺎﺑﺎت ﻣﻧﺣرﻓــﺔ وﻻ ﯾُﻌــﺎﻧﻲ ظــروف أﺳ ـرﯾﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ أو دﯾﻧﯾــﺔ ﻏﯾــر‬
‫ﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ إﺿطراﺑﺎت ﻋﻘﻠﯾـﺔ أو ﻧﻔـﺳﯾﺔ ﻓـﺎﻟﻣﻧﺣرف اﻟﻌرﺿـﻲ ﻻ ﯾﺟـد ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن اﻟﻣطﻠوب إذ ﯾﻠﺗزم ﺑﻛل اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص‪.252 -251‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺟــﻼل ﻋﺑــد اﻟﺧــﺎﻟق‪ :‬اﻟــدﻓﺎع اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــن ﻣﻧظــور اﻟﺧدﻣــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗــب اﻟﻌــﺎﻟﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾــوﺗر‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ‪،1996 ،‬‬
‫ص‪.99‬‬

‫~ ‪~ 63‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﻓﻘد ﻗﺳم ﺑول ﻫورﺗون أﻧواع اﻹﻧﺣراﻓﺎت إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -7-1-2‬اﻹﻧﺣـراف اﻟظــﺎﻫري‪ :‬وﻫــو ﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن اﻟﺗﻣﺎﺛــل ﻣــﻊ ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﯾرﺟـﻊ إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻣﻧﺣــرف وﻫـذا ﯾﺣــﺻل ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ وﺟـود ﺗﻧــوع ﺛﻘـﺎﻓﻲ اﻟــذي ﯾﺗﻌـرض ﻓﯾــﻪ اﻟﻔـرد ﻟﻌــدد‬
‫ﻛﺑﯾر و ﻣﺗﻧوع ﻣن اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﺗـﻲ ﺗدﻓﻌـﻪ إﻟـﻰ اﻟﺗـﺻﺎرع ﺑـﺳﺑب إﺧﺗﻼﻓﻬـﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻣـﺎ ﺑـﺄن اﻟﻔـرد ﻫﻧـﺎ ﻻ‬
‫ﯾﻧﺗﻣــﻲ ﺑــﻧﻔس اﻟدرﺟــﺔ واﻟﻌﻣــق واﻹﺗــﺳﺎع إﻟــﻰ ﻛــل اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت واﻟﺛﻘﺎﻓــﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻓﻣﻧﻬ ـﺎ ﻣــﺎ ﻫــو‬
‫إﻧﺗﻣــﺎء ﺿــﻌﯾف‪ ،‬واﻵﺧــر ﻫﺎﻣــﺷﻲ واﻵﺧــر ﻗــوي وﺑﻌــﺿﻬﺎ ﻣﻧــدﻓﻊ ﻓــﻲ ﺳــﺑﯾﻠﻬﺎ وﻫﻛــذا‪ ،‬وﻗــد ﯾﻛــون‬
‫إﻧﺗﻣﺎءﻩ ﻹﺣدى اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﯾدﻓﻌﻪ ﻷَن ﯾﻧﺣرف ﻋن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺧرى ُﻣﻧﺗم ﻟﻬﺎ‪ -‬ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم‬
‫ﻣـ ــن ﻋﻠﻣـ ــﻪ ﺑـ ــذﻟك‪ -‬ﻓﺎﻟﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺗﻣﺎﺛـ ــل ﻣﻌﻬـ ــﺎ ﺑﻘـ ــوة ﯾـ ــﺳﻣﯾﻬﺎ ﻋﻠﻣـ ــﺎء اﻹﺟﺗﻣـ ــﺎع ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﯾــﺔ وﻫﻧ ــﺎك ﺟﻣﺎﻋ ــﺎت ﻓرﻋﯾــﺔ ﯾﺗﻣﺎﺛ ــل ﻣﻌﻬــﺎ اﻟﻔــرد ﺑ ــﺷﻛل ﻗ ــوي ﻓﺗﻘــوم ﻫــﻲ ﺑﺗﺣدﯾــد ﻫوﯾﺗ ــﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ أﻛﺛــر ﻣــن ﻏﯾرﻫــﺎ ﺗــﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﻔرﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﺗﻣﯾــز ﺣﯾﺎﺗــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻋــن ﺑــﺎﻗﻲ‬
‫ﺗــﺄﺛﯾرات اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت اﻷﺧــرى اﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺗﻣــﻲ ﻟﻬــﺎ ﻓﺎﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﻌــﺻﺎﺑﺔ إﺟراﻣﯾــﺔ ﻣﻧﺗظﻣــﺔ‬
‫ﺗﻌﻛ ــس ﻣﺛ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ وﯾﺗوﻗ ــﻊ أﻓـ ـراد اﻟﻌ ــﺻﺎﺑﺔ ﻣﻧ ــﻪ أن ﯾﺗﻣﺎﺛ ــل ﻣ ــﻊ ﻣﻌ ــﺎﯾﯾرﻫم اﻹﺟراﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﯾﻛون ﻣﺗﻛﯾﻔﺎ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8-1-2‬اﻹﻧﺣـراف اﻟﻠﺣظــﻲ اﻵﻧــﻲ‪ :‬إن ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻹﻧﺣ ارﻓــﺎت ﻛﺛﯾــر اﻟــﺷﯾوع واﻹﻧﺗــﺷﺎر‬
‫ﺑﯾن اﻟﻧﺎس إذ ﯾﻧﺣرف اﻟﻔرد أﺣﯾﺎﻧـﺎ وﻟـﯾس داﺋﻣـﺎ ﻻ ﯾـﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺟﻧﺑـﻪ ﻣﺛـل‪ :‬ﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ إﺷـﺎرات اﻟـﺳﯾر‬
‫اﻟﻣرورﯾــﺔ‪ .‬أو ﻋــدم ﺗــﺻرﯾﺢ ﺿ ـرﯾﺑﺔ اﻟــدﺧل ﺗــﺻرﯾﺣﺎ ﺻــﺎدﻗﺎ وﺻ ـرﯾﺣﺎ‪ ،‬أﻧﻬــﺎ إﻧﺣ ارﻓــﺎت ﺑــﺳﯾطﺔ‬
‫وﺻﻐﯾرة وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺧﻠق ﻣﺷﻛﻠﺔ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﻣﺛل اﻹﻧﺣراف اﻟظرﻓﻲ وﯾﻛون ﺻﺎﺣب ﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻹﻧﺣراف ﻣﺗﻌدد اﻹﻧﺗﻣﺎءات ﻟﻌـدة ﺟﻣﺎﻋـﺎت‪ ،‬ﻓـﻼ ﯾﻌـد ﻣﻧﺣرﻓـﺎ ﺑـﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ ﺑـل ﻣﯾـﺎﻻ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻟﻺﻧﺣراف‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳـﺑق ﻧـﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻟﻺﻧﺣـراف ﻋـدة أﻧـواع‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻷﻧـواع ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﻟﻬـﺎ أﺳـﺑﺎب ﺗـدﻓﻊ‬
‫اﻟﻔرد ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛل ﺣﺳب ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﻌن ﺧﻠﯾل اﻟﻌﻣر‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ، 2008 ،‬ص ‪.176‬‬

‫~ ‪~ 64‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬أﺳس اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻛﻣــﺎ ﺳــﺑﻘت اﻹﺷــﺎرة إﻟﯾــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻫــو ﻛــل ﻓﻌــل أو ﺳــﻠوك ﯾــﺻدر ﻋــن‬
‫اﻟﺷﺧص وﻻ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻟﻘــد اﺧﺗﻠــف اﻟﺑــﺎﺣﺛون واﻟﻣﻔﻛــرون ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧــﺳﺎﻧﻲ ﻣــن ﺣﯾــث ﻓﻬــم ﺟواﻧــب‬
‫اﻟﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻹﻧــﺳﺎﻧﯾﺔ وأﻧﻣﺎطﻬــﺎ وﺧﺻﺎﺋــﺻﻬﺎ وﺳــﻣﺎﺗﻬﺎ إﻻ أﻧﻬــم اﺗﻔﻘ ـوا ﻓــﻲ ﺗﻘــدﯾم اﻷﺳــس اﻟﻌﺎﻣــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻋﺗﺑـﺎر أي ﻓﻌـل ﯾـﺻدر ﻋـن اﻹﻧـﺳﺎن ﺑﺄﻧـﻪ ﺳـﻠوﻛﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻷﺳـس‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬اﻟوراﺛﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻌواﻣـل اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﻓـﻲ ﺗـﺷﻛﯾل اﻟـﺳﻠوك‪ ،‬و"اﻟو ارﺛـﺔ ﻫـﻲ ﻛـل ﻣـﺎ ﯾﺄﺧـذﻩ اﻟﻔـرد ﻣـن‬
‫واﻟدﯾــﻪ ﻋــن طرﯾــق ﻣــﺎ ﯾــﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻛروﻣوزوﻣــﺎت أو اﻟﺟﯾﻧــﺎت‪ ،‬وﺗﻧﺗﻘــل ﻋــن طرﯾــق ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻠﻘــﯾﺢ‬
‫اﻟﺗـﻲ ﺗــﺗم ﻓـﻲ اﻹﻧــﺳﺎن ﺑﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺣﯾـوان اﻟﻣﻧــوي ﻟﻠرﺟــل ﻣـﻊ ﺑوﯾــﺿﺔ اﻷﻧﺛــﻰ ﻓﺗﻛـون ﺧﻠﯾــﺔ ﻣﻠﻘﺣــﺔ‪،‬‬
‫وﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻫـ ـ ــﻲ أول ﻣ ارﺣـ ـ ــل ﺗﻛـ ـ ــوﯾن اﻟﺟﻧـ ـ ــﯾن‪ ،‬وﺗﺣﺗـ ـ ــوي ﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﺧﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ‪ 46‬ﻣـ ـ ــن‬
‫ﺑﺎﻟﻛروﻣوزوﻣ ــﺎت ﻧ ــﺻﻔﻬﺎ ﻣ ــﺄﺧوذ ﻣ ــن اﻷب واﻟﻧ ــﺻف اﻵﺧ ــر ﻣ ــﺄﺧوذ ﻣ ــن اﻷم وﺑﻬ ــذا ﯾﺗ ــﺷﺎرك‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﺑوان ﻣﻧﺎﺻﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ"‪.‬‬
‫إن ﻟﻠو ارﺛـﺔ دور ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ ﺗﻛـوﯾن اﻟﻌـﺎدات اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـﺗﺣﻛم ﻓـﻲ اﻟﺗﻛـوﯾن اﻟﺑﯾوﻟـوﺟﻲ‬
‫واﻟﻌــﺻﺑﻲ ﻟﻠﻔ ــرد‪ ،‬ﻫ ــذا اﻷﺧﯾ ــر "اﻟ ــذي ﺗــﺻل إﻟﯾ ــﻪ اﻹﺣــﺳﺎﺳﺎت اﻵﺗﯾ ــﺔ ﻋــن طرﯾ ــق اﻷﻋ ــﺻﺎب‬
‫اﻟﺣــﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑــر ﺣﻠﻘــﺔ اﻻﺗــﺻﺎل ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن اﻟﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﺟــﺳﻣﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــوم ﺑــردود اﻷﻓﻌــﺎل‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ وﺗﺗﻛــون ﻣــن ﺟﻬــﺎز اﻟﻣﻧﺣــﻰ اﻟــﺷوﻛﻲ واﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌــﺻﺑﻲ واﻟﺗﻛوﯾﻧــﺎت اﻟﺟــﺳﻣﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺗﻘوم ﺑردود اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬و ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﻐدد اﻟﺻﻣﺎء"‪.‬‬
‫وﻟــذﻟك ﻓــﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧــب اﻟو ارﺛــﺔ ﻓــﺈن اﻟﺗﻛــوﯾن اﻟﺟــﺳﻣﻲ ﻟﻺﻧــﺳﺎن ﻟــﻪ أﻫﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋوض‪ :‬ﻣﺑﺎدئ ﻋﻠم اﻹﺟرام وﻋﻠم اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬دار اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ، 1971 ،‬ص ‪.56‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﻣر اﻟطﻧوﺑﻲ‪ :‬ﻗراءات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ، 1999 ،‬ص ‪.50‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺳﻌد ﺟﻼل‪ :‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪.48 ،1999 ،‬‬

‫~ ‪~ 65‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2-3‬اﻟﺑﯾﺋﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘــد أﺛﺑﺗــت اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ أن اﻟﻔــروق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﺑــﯾن ﻣﻧــﺎطق ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﺳــﻠوك اﻷﻓ ـراد‪ ،‬ﺣﯾــث أن ﺳــﻠوﻛﺎت أﻫــل اﻟرﯾــف ﺗﺧﺗﻠــف ﻋــن ﺳــﻠوﻛﺎت أﻫــل اﻟﻣدﯾﻧــﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺑﯾﺋـﺔ ﺗﻠﻌـب دو ار ﻛﺑﯾـ ار ﻓـﻲ ﺗﻧﻣـﯾط اﻟــﺳﻠوك وﺗﺣدﯾـد اﻟﺷﺧـﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻛﺗــﺳب اﻟﻔـرد أﻧﻣﺎطـﺎ ﺳــﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣ ــﻊ ﻏﯾـ ـرﻩ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ــﺔ ﺧ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد‬
‫اﻟﻣﺟـ ــﺎل اﻟﺧـ ــﺎرﺟﻲ اﻟـ ــذي ﺗـ ــﺗم ﻓﯾـ ــﻪ وﻣـ ــن ﺧﻼﻟـ ــﻪ ﻛ ـ ــل اﻟﻣـ ــؤﺛرات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ واﻟﺗرﺑوﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﻧﺿﺞ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻣو وﺗطـور داﺧﻠـﻲ ﯾﺗـﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻧﻣـو اﻟطﺑﯾﻌـﻲ اﻟﺗﻠﻘـﺎﺋﻲ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺷﺗرك‬
‫ﻓﯾﻬــﺎ اﻷﻓ ـراد ﺟﻣﯾﻌــﺎ‪ ،‬وﻟﻠﻧــﺿﺞ ﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ ﺳــﻠوك اﻟﻔــرد‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧــﻰ أن ﻛــل ﺳــﻠوك ﯾﺑﻘــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﻧﺗظﺎر ﺑﻠوغ درﺟﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻬذا اﻟﺳﻠوك‪" ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛﺗب ﻣﺎ ﻟم ﺗﻧﺿﺞ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺿﻼﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ"‪.‬‬
‫ﻓﻘــد ﺗوﺟــد أﻧﻣــﺎط ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻣوروﺛــﺔ ﻟــدى اﻟﻛــﺎﺋن اﻟﺣــﻲ وﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻣﻌطﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻣــل ﺣﺗــﻰ‬
‫ﺗﻧــﺿﺞ اﻷﻋــﺿﺎء اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣﺛــل اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻛــﻼم‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧــﺳﺎن ﯾوﻟــد وﻫــو ﻣــزودا ﺑﺎﻷﻋــﺿﺎء‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣﺑﺎل اﻟﺻوﺗﯾﺔ واﻟﻠﺳﺎن وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻣل إﻻ ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺗـدرب وﯾﺗﻌـود اﻹﻧـﺳﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻗﺿﯾﺗﺎن أﺳﺎﺳـﯾﺗﺎن ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﺧـص اﻟـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓـﻲ‪ ،‬اﻷوﻟـﻰ ﺗﺗﻌﻠـق ﺑـﺄن اﻹﻧﺣـراف‬
‫ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﻓردﯾﺔ‪ ،‬أي إﻟﻰ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣد ذاﺗـﻪ وذﻟـك ﻣـن ﺣﯾـث ﺗﻛوﯾﻧـﻪ اﻟﺟـﺳﻣﻲ واﻟـوارﺛﻲ‬
‫واﻟﻧﻔــﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻹﻧﺣراف ﻛظــﺎﻫرة إﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ وﻫــﻲ اﻟﻣــﺻﺎدر اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗدﻓﻊ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻹﻧﺣراف )ﻛﺎﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪...‬إﻟﺦ( وﻫـذﻩ اﻷﺧﯾـرة ﻫـﻲ ﻣﺣـور‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻹﻧﺣراف ﺗرﺟﻊ ﻣﺻﺎدرﻩ إﻟﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺷﻔﯾق‪ :‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻣﺻر‪ ، 1999 ،‬ص ‪.58‬‬

‫~ ‪~ 66‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1-4‬اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑ ــر اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﺗﻠ ــك اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻣ ــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ ﯾﺗﺣ ــول اﻟوﻟﯾ ــد إﻟ ــﻰ ﻛ ــﺎﺋن‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﻌﻠم وﯾﻠﺗـزم ﺑـﺎﻟﻘﯾم واﻟﻣﺛـل واﻷﺧـﻼق واﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟـﺳﺎﺋدة ﻓﻬـﻲ ﺗﻌﻠﻣـﻪ اﻟﻘـﯾم‬
‫ﻧﯾﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻣواﻗـف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻷن اﻷﺳـرة ﻋـﺎدة ﻫـﻲ اﻷداة اﻟوﺣﯾـدة‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗــﺷﻛﯾل اﻟطﻔــل ﺑــدل أن ﺗﻘــوم ﺑﺗرﺟﻣــﺔ اﻟﻣﻌــﺎرف واﻟﻘــﯾم ﻟــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺷــﻛل أﺳــﺎﻟﯾب‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗوﺟﯾــﻪ واﻹرﺷــﺎد )‪ ،(1‬واﻷﺳ ـرة اﻟــﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗــؤﻣن ﻷطﻔﺎﻟﻬــﺎ اﻟﻣــﺄوى اﻟــﺻﺎﻟﺢ واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧــﺔ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ واﻟﻧﻔـ ــﺳﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺑﻌـ ــد ﻋـ ــﻧﻬم ﻋواﻣـ ــل اﻟﻘﻠـ ــق واﻹﺿـ ــطراب وﺗـ ــدرﺑﻬم ﻋﻠـ ــﻰ اﻹﻟﺗ ـ ـزام‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻟذﻟك ﻧﺟد ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺗرﺟﻊ ﻋﺎﻣل اﻹﻧﺣراف ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟوﺳط اﻷﺳري‬
‫اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ اﻷطﻔﺎل ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر أن ﻫذا اﻟوﺳط ﻗد ﺗﺳودﻩ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻹﺿطراﺑﺎت‬
‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗوﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ﻣراﻫﻘﯾن وﻣراﻫﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺻدع اﻷﺳرة ﺑوﻓﺎة اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﻊ إﻫﻣﺎل أﺣدﻫﻣﺎ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺣــﺻول اﻟطــﻼق ﺑــﯾن اﻟواﻟــدﯾن أو إﻧﻔــﺻﺎﻟﻬﻣﺎ‪ ،‬أو ﻫﺟــر أﺣــدﻫﻣﺎ اﻵﺧــر‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫إﺳﺗﻣرار اﻟﻌراك واﻟﺧﺻﺎم ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠق ﺟوا ﻣـن ﻋـدم‬
‫اﻹﻧـ ــﺳﺟﺎم ﺑـ ــﯾن اﻟ ـ ــزوﺟﯾن ﺑ ـ ــﺳﺑب اﻟﺗﺑ ـ ــﺎﯾن ﺑـ ــﯾن ﻣ ـ ــﺳﺗواﻫﻣﺎ اﻟﺛﻘـ ــﺎﻓﻲ أو اﻹﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻲ أو‬
‫اﻹﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗواﻓق اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إﻟﻰ ﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻌواﻣـل اﻟﻣـﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺗـﺻدع‬
‫واﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار ﺑﺎﻟﻐﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل داﺧل ﻣﺣﯾط اﻷﺳرة ﻷن ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻷب واﻷم ﺗﻛون أﻛﺛر إﻟﺗﺣﺎﻣﺎ ٕوارﺗﺑﺎطﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋدﻟﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺳﻔﯾر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ، 11‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ، 1994 ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣواﻫب إﺑراﻫﯾم ﻋﯾﺎد‪ ،‬وﻟﯾﻠﻰ ﻣﺣﻣد اﻟﺧﺿري‪ :‬إرﺷﺎد اﻟطﻔل وﺗوﺟﯾﻬـﻪ ﻓـﻲ اﻷﺳـرة ودور اﻟﺣـﺿﺎﻧﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌـﺎرف اﻹﺳـﻛﻧدرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ،1998‬ص ‪.184‬‬

‫~ ‪~ 67‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻷوﻻد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺗﺣون أﻋﯾﻧﻬم ﻓﻲ ﺑﯾت ﺗﺳود ﻓﯾﻪ اﻟﺧﺻوﻣﺔ واﻟﺷﺟﺎر ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ﻓﻣـن‬
‫اﻟﺣﺗﻣــﻲ أن ﯾﺗرﻛ ـوا اﻟﺑﯾــت اﻟﻘــﺎﺋم وﯾﻬرﺑ ـوا ﻣــن ﻣﺣــﯾط اﻷﺳ ـرة ﻟﯾﻔﺗـﺷوا ﻋــن اﻟﺑــدﯾل ﻣﻣــﺎ ﯾﻣﻬــد ﻟﻬــم‬
‫ﺳــﺑﯾل اﻹﻧﺣ ـراف )‪ .(1‬وﻟــذﻟك ﻓــﺈن طﺑــﻊ اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻟــﺷر واﻟﻔــﺳﺎد وﺗﻌﻠــم ﻓــﻲ اﻟوﺳــط اﻷﺳــري‬
‫ط ارﺋــق اﻟرذﯾﻠــﺔ واﻹﻧﺣ ـراف ﻓــﻲ اﻟــﺳﻧوات اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ﻋﻣ ـرﻩ‪ ،‬ﺳــرى ﻫــذا اﻹﻧﺣ ـراف ﻓــﻲ ﺟــﺳﻣﻪ‬
‫ﺳـرﯾﺎن اﻟــدم ﻓــﻲ اﻟﻌــروق وراﻓﻘـﻪ ﻫــذا اﻹﻧﺣـراف طﯾﻠــﺔ ﺣﯾﺎﺗــﻪ )‪ ،(2‬ﻛﻣـﺎ ﯾﻠﺟــﺄ اﻷطﻔــﺎل ﻓـﻲ ﺑﻌــض‬
‫اﻷﺣﯾﺎن اﻹﺗﯾﺎن ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬم ﯾﻧﺷﺋون ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾ ـ ــﺔ اﻹﻗﺗ ـ ــﺻﺎدﯾﺔ ٕوان ﺗﻔ ـ ــﺳﯾر ذﻟ ـ ــك ﻫ ـ ــو إﻓﺗﻘ ـ ــﺎدﻫم ﻟﻌﻧﺎﺻ ـ ــر اﻹﺷ ـ ــﺑﺎع اﻟﻌ ـ ــﺎطﻔﻲ وﯾﺗﻔ ـ ــق‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﯾون اﻟﻧﻔﺳﯾون واﻷطﺑﺎء اﻟﻌﻘﻠﯾون ﻋﻠـﻰ أن ﺣـﺎﻻت ﻓﻘـدان اﻹﺷـﺑﺎع اﻟﻌـﺎطﻔﻲ ﯾـؤدي إﻟـﻰ‬
‫)‪(3‬‬
‫إﻧﺣراف اﻷﺑﻧﺎء وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻧﻬم‪.‬‬
‫وﺑ ــﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﻘ ــول أن اﻷﺳـ ـرة ﺗﻛ ــون ﻣ ــﺻدر ﻟﻺﻧﺣـ ـراف ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ‬
‫أﻓردﻫــﺎ‪ .‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟــك اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟــﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺑﻧﺎﻫــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻧــﺷﺋﺔ ا‬
‫اﻟﻣﻬــزوزة داﺧــل اﻟﺑﻧــﺎء اﻷﺳــري وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻣــﺻﺎدر اﻷﺧــرى ﻛﻐﯾــﺎب أﺣــد اﻟواﻟــدﯾن ٕواﻫﻣــﺎﻟﻬم‬
‫ﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻷﺑﻧــﺎء‪ ،‬ﻛــل ﻫــذﻩ اﻷﺷــﯾﺎء ﻫــﻲ ﻋواﻣــل ﻟﻺﻧﺣ ـراف وﻧﺗﺄﻛــد ﻣــن ذﻟــك ﻋﻧــدﻣﺎ ﻧــرى اﻷطﻔــﺎل‬
‫ﯾﺗﺻرﻓون ﺑطﯾش ٕواﺳﺗﻬﺗﺎر ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑ ــر اﻟﻔ ــﺷل اﻟﻣدرﺳ ــﻲ أﺣ ــد أﺳ ــﺑﺎب اﻹﻧﺣـ ـراف ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻟﻌﺟ ــز اﻟﻣدرﺳ ــﺔ ﻋ ــن ﺗﻌ ــوﯾض‬
‫اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻣ ــﺎ ﯾﻧﻘ ــﺻﻪ ﻓ ــﻲ اﻷﺳـ ـرة‪ ،‬وﺗ ــﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ‪،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑ ــر اﻟﻣدرﺳ ــﺔ‬
‫ﺑﺗدﻋﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﯾم واﻹﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﻧﺎﻫﺟﻬـﺎ‬
‫وأﻧﺷطﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ودور اﻟﻣﻌﻠـم ﻓـﻲ ﺗﺣﻘﯾـق أﻫـداف اﻟﺗرﺑﯾـﺔ ﺗـﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗﻣﺛﯾـل ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن ﻓرص ﺧروﺟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟـﺳﺎﺋدة ﻓـﻲ ﻣﺟـﺗﻣﻌﻬم و ﻫـذا ﺑـدورﻩ‬
‫ﯾﻘﻠ ــل ﻣ ــن ﻓ ــرص اﻹﻧﺣـ ـراف اﻹﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ وﯾ ــﺳﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ إﺳ ــﺗﻘرار اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ)‪ ،(4‬وﻻ ﯾ ــﺳﻘط دور‬
‫اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ إﻧﺣراف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣرﻫـق ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل اﻟـدور اﻟـذي ﯾﻘـوم‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ ﺳﻌﻔﺎن‪ :‬ﻋﻠم اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1966 ،‬ص ‪.118‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣــد ﺳــﻧد اﻟﻌﻛﺎﯾﻠــﺔ‪ :‬إﺿــطراﺑﺎت اﻟوﺳــط اﻷﺳــري‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ ﺑﺟﻧــوح اﻷﺣــداث‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻠﻧــﺷر واﻟﺗوزﯾــﻊ ﻋﻣــﺎن‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.185‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻧد اﻟﻌﻛﺎﯾﻠﺔ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص‪. 201‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺳﻣﯾرة أﺣﻣد اﻟﺳﯾد‪ :‬ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ، 1993 ،‬ص‪. 73‬‬

‫~ ‪~ 68‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑــﻪ ﻛﻣرﺑــﻲ وﻣﺛﻘــف‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﯾــﺳﻠك اﻟﻣــدرس ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟــﺳﻠوﻛﺎت ﺗﺛﯾــر ﺣﻔﯾظــﺔ ﻫــذا اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وﻗــد ﺗــدﻓﻊ ﺑــﻪ إﻟــﻰ إرﺗﻛــﺎب أﻋﻣــﺎل ﻋدواﻧﯾــﺔ ﻛﺈﻫﻣــﺎل اﻟﻣــدرس ﻟــﻪ ﻓــﻲ ﺣﺟ ـرة اﻟد ارﺳــﺔ أو إﺣﺗﻘــﺎرﻩ‬
‫واﻟﺣط ﻣن ﻗﯾﻣﺗﻪ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ أو ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻪ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻗﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺗﺛﯾر اﻟﺣﻘد وﺗﻧﻣﻲ روح‬
‫اﻹﻧﺗﻘﺎم اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ ﺷﻛل ﺗﻛﺳﯾر اﻷﺛﺎث اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟد ا رﻧﻬﺎ أو اﻟﺳرﻗﺔ‬
‫أو اﻟﺧﺻﺎم اﻟﺷﺟﺎر ﻣﻊ اﻟﻣدرس أو ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﻹدارة اﻟﻣدرﺳ ــﺔ دور ﻓــﻲ إﻧﺣ ـراف اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻌﺟ ــز ﻋــن إﻗﺎﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻧظﺎم واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻪ وﻋدم اﻟﺻﻣت ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟطﺎﺋش ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﻪ‪ ،‬وﻋـدم‬
‫اﻟﺣــرص ﻋﻠــﻰ ﺗــﺳﺎوي اﻟﺗﻼﻣﯾــذ أﻣــﺎم ﻧظــﺎم اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻓــرض رﻗﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧ ــﺎك ﺣ ــﺎﻻت أﯾ ــن اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣراﻫﻘ ــون ﯾﺗﻌ ــﺎطون اﻟﻣﺧ ــدرات داﺧ ــل اﻟﻣؤﺳ ــﺳﺔ أو‬
‫اﻟﺗــدﺧﯾن أو ﻣﻣﺎرﺳ ــﺔ اﻟﺟــﻧس ﻋﻠــﻰ ﻣـ ـرأى وﻣ ــﺳﻣﻊ ﻣــن اﻹدارة وﻻ ﺗﻛ ــون اﻟﻣدرﺳ ــﺔ ﺣﺎزﻣ ــﺔ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾرﺗﻛﺑون أﻋﻣـﺎﻻ ﻋدواﻧﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺷـﻛل إﻋﺗـداء ﻋﻠـﻰ اﻟﻣدرﺳـﯾن أو إﺛـﺎرة اﻟﻔوﺿـﻰ أو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺗﻛﺳﯾر أﺛﺎث اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗــﺿﺢ ﺧطــر اﻟﻣﺣــﯾط اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻓــﻲ إﻧﺣ ـراف اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟﻣ ارﻫــق ﻷﻧــﻪ ُﯾﻧﻣــﻲ ﻓﯾــﻪ ﻋﻘﻠﯾــﺔ‬
‫ﺗﺟــﺎوز وﻛــﺳر ﻛــل اﻟﻘــﯾم واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر واﻷﺧﻼﻗﯾــﺎت ٕواﺳــﺗﺑﺎﺣﺔ اﻟﻣﻣﻧــوع ﻛﻣــﺎ ﯾــﺿﻌف ﻓﯾــﻪ اﻟــﺿﻣﯾر‬
‫اﻟﺧﻠﻘــﻲ واﻟﺑﻌــد اﻟﺗرﺑــوي اﻟــذي ﯾﻔــرق ﺑــﻪ ﺑــﯾن اﻟﺟــﺎﺋز وﻏﯾــر اﻟﺟــﺎﺋز‪ ،‬وﻗــد ﺗﻌﻣــل اﻟــﺷﻠﺔ أو ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق دورﻫﺎ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن‪ ،‬أي ﻓﻲ ﺗﻣﻬﯾد اﻟطرﯾق إﻟﻰ إرﺗﻛﺎب اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻧﺣراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟرﻓﺎق‪:‬‬
‫‪ -3-4‬ﺟﻣﺎﻋﺔ ّ‬
‫ـﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ " ذﻟــك‬
‫ـﺻﺣﺑﺔ ورﻓــﺎق اﻟﻠّﻬــو دو ار إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎ ﻓــﻲ دﻓــﻊ اﻟﻔــرد إﻟــﻰ اﻟـ ّ‬
‫ﺗﻠﻌــب اﻟـ ّ‬
‫ﻷن اﻟزﻣﻼء أو اﻟرﻓﻘﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﺣﻲ أو اﻟﺟﯾرة ﯾﻌﺗﺑرون ﻣؤﺛرات ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻬﺎ درﺟـﺔ ﻣـن‬
‫اﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻷن ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺗﻣﺗــﺎز ﺑــﺎﻟﻘوة واﻟﺗﻣﺎﺳــك ﻓﯾﻛــون اﻟﻣ ارﻫــق ﻣﻧﻘــﺎدا ﻷواﻣرﻫــﺎ‬
‫وأﺣﻛﺎﻣﻬــﺎ" )‪ ،(2‬وﺑﻣﺟ ــرد أن ﺗرﺗﻛ ــب ﻫ ــذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ أول ﻋﻣ ــل ﯾﺗﻧ ــﺎﻓﻰ وﻗ ــﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ وﻣﻌ ــﺎﯾﯾرﻩ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻔﻘد ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺿﺑط اﻟذي ﻛﺎﻧت ﺗﺷﻌر ﺑﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وﯾﻼﺣظ أن أﺛـر‬
‫ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﯾﺗﻣﺛــل ﻏﺎﻟﺑــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻬﯾﺋــﺔ اﻟﺟــو اﻟﻣﻼﺋــم ﻟﻠﻣ ارﻫــق أﯾــن ﯾــﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرﯾــﺔ واﻹﻧطــﻼق‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻﺑﺎح ﻋﺎﻣر‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص‪. 247‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد رﻓﻌت رﻣﺿﺎن وآﺧرون‪ :‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط ‪ ، 4‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ 1957 ،‬ص ‪.58‬‬

‫~ ‪~ 69‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﺟو اﻟﺑﯾت واﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺷﺣون ﺑـﺿﻐوط إﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ ﺗﺣـرم اﻟطﻔـل ﻣـن اﻟﺗﻣﺗـﻊ ﺑﺣرﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﻪ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻛل ﻣﺎ ﺣرم ﻣﻧﻪ ﻟﯾﺷﻌر ﺑﻣﺗﻌﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺑﺈﻧﺿﻣﺎﻣﻪ ﻟﻬذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻌـب ٕواﻗﺎﻣـﺔ ﻋﻼﻗـﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣـﻊ أﻗ ارﻧـﻪ ﻟﻛـﻲ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ ّ‬
‫ﻫذا ﻣﻊ أن اﻟﻣ ارﻫق ﺑﺣﺎﺟﺔ ّ‬
‫ﯾﻣﺿﻲ ﻣﻌﻬم أوﻗﺎت ﻓراﻏﻪ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟم ﯾﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل وﺳﺎﺋل ّﻟﻠﻌب واﻟﺗرﻓﯾﻪ أ ّﻣـﺎ إذا ﻟـم ﯾﻛـن‬
‫ﻟﻸﺳـرة ﻋﻼﻗــﺔ ﺑﺈﺧﺗﯾــﺎر أﺻــدﻗﺎﺋﻪ ﻓﻣــن اﻟﺣﺗﻣــﻲ أن ﯾﻌﻣــل ﻣــن اﻟــﺷﺎرع ﻣــﺳرًﺣﺎ ﻟﻧــﺷﺎطﻪ اﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف‪ ،‬ﻓﻔﻲ أوﻗﺎت اﻟﻔراغ ﻏﺎﻟًﺑـﺎ‬ ‫ﺗﺑﻧﻲ ّ‬ ‫اﻟداﻓﻌﺔ إﻟﻰ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺷﺎرع ﺑﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻹﻏراءات ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣــﺎ ﯾﻘــﺿﻲ اﻟﻣ ارﻫــق ُﺟـ ّـل وﻗﺗــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻠّﻌــب ﻣــﻊ أﻗ ارﻧــﻪ ﺳ ـواء ﻛــﺎﻧوا ﻣــن ﻧﻔــس ﺳـ ّـﻧﻪ أو ﻛــﺎﻧوا أﻛﺑــر‬
‫ـﺻﻐﺎر اﻟﺟــﺎﻧﺣﯾن ﻓﯾــﺳﻠك ﻧﻔــس‬ ‫ـﺻداﻗﺔ ﺑﺎﻟـ ّ‬‫ﻷن ﯾﻛــون ﻧو ًﻋــﺎ ﻣــن اﻟـ ّ‬‫ـﺿﺎ ﻟــﻪ ّ‬ ‫ﻣﻧــﻪ‪ ،‬وﻓــﻲ ذﻟــك ﺗﻌوﯾـ ً‬
‫ﻗوة ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻣـﻊ‬ ‫ﺳﻠوﻛﻬم ﻟﻣﺎ ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟّرﻓﺎق ﻣن ّ‬
‫ـﺳرﻗﺔ واﻟﺗ ــدﺧﯾن وﺣﻣ ــل‬
‫ـﺿرورة إﻧﺣـ ـراف اﻟﻣ ارﻫ ــق‪ ،‬وﻣ ــﺎ ﻣﻣﺎرﺳ ــﺔ اﻟ ـ ّ‬
‫رﻓ ــﺎق اﻟﻣﻧﺣ ــرﻓﯾن ﺗﻌﻧ ــﻲ ﺑﺎﻟ ـ ّ‬
‫ﻟﺳد وﻗت اﻟﻔراغ ﻟدى اﻟﻣراﻫق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ إﻧﻌدام أﻣﺎﻛن‬ ‫اﻷﺳﻠﺣﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻّ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ّ‬
‫اﻟﺗرﻓﯾﻪ ﻛﻣـﺎ ﻫـو اﻟﺣـﺎل ﻓـﻲ اﻷﺣﯾـﺎء اﻟـﺷﻌﺑﯾﺔ )‪ ،(1‬وﻣ ّﻣـﺎ ﺗﻘـدم ﯾﺑـدو واﺿ ًـﺣﺎ أن اﻟﻣﻧﺣـرف ﯾﻠـﺗﻣس‬
‫ـﺷﻌور ﺑـﺄن ﻛـل‬‫ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ واﻟﻌـﺻﺎﺑﺔ اﻟﻘ ّـوة واﻟﻣﻧﺎﻋـﺔ ٕواﺷـﺑﺎع ﺣﺎﺟـﺎت اﻷﻣـن وﺗﺄﻛﯾـد اﻟ ّـذات واﻟ ّ‬
‫ـﺷﻌور ﺑﻘ ّـوة اﻷﻧـﺎ و اﻟـذي ﯾـﺳﺎﻧدﻩ‬‫واﺣد ﻣﻧﻬم ﻣرﺗﺑط ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻐـﺎﻣرات وﯾﺣﻘـق اﻟﻔـرد اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠ ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﻧﺎ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻹﻧﺣراف ﻋﻧد اﻟﻣراﻫق ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﯾﻌﯾش‬ ‫وﻏ ً‬
‫ﻓﯾﻪ أو ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛّﯾـف ﻣـﻊ ﻋـﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻷﺳـرة اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟﯾﻬـﺎ وﯾﺣـس ﺑﺎﻹﻫﻣـﺎل‬
‫اﻟﻧزﻋــﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ داﺧــل أﺳ ـرﺗﻪ ﻣــن ﺟﻬــﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟــذي ﯾﻌــﯾش ﻓﯾــﻪ ﻣــن ﺟﻬــﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ‪،‬‬
‫ـﺳﯾب و ّ‬
‫واﻟﺗـ ّ‬
‫ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ أﺻدﻗﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ إﻋﺗﺑﺎر ّأﻧﻬم اﻟﻣﻼذ اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﻓﯾـﻪ اﻹطﻣﺋﻧـﺎن‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم وﻧﺷﺎطﺎﺗﻬم اﻟﺗـﻲ ﯾﻘوﻣـون ﺑﻬـﺎ ﻓﻘـد ﯾﻘّﻠـدﻫم ﺣﺗـﻰ ﻓﯾﻣـﺎ ﯾـﺷﺎﻫدوﻩ ﻓـﻲ‬
‫ّأﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺗﻘﻠﯾد ﻛل ّ‬
‫وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺳﻌد اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ :‬إﻧﺣراف اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،1970 ،‬ص ‪.164‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺑرﻛــﺎن ﻣﺣﻣــد أرزﻗــﻲ‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻬﺎﻣــﺷﯾﺔ وأﺛرﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻹﻧﺣـراف‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻟﻧﯾــل ﺷــﻬﺎدة اﻟــدﻛﺗوراﻩ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪ ،1989 ،‬ص‪.226‬‬

‫~ ‪~ 70‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4-4‬وﺳــﺎﺋل اﻹﻋــﻼم واﻟﺗرﻓﯾــﻪ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑــر وﺳــﺎﺋل اﻟﺗرﻓﯾــﻪ ﻛﺄﺣــد اﻟﻌواﻣــل اﻟﻬﺎ ّﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗــؤّدي‬
‫اﻟﻠﻌـب ﻫـو‬ ‫اﻟﻠﻌب ﯾﺣﺗـﺎج إﻟﯾﻬـﺎ اﻟطﻔـل‪ ،‬ﺣﯾـث أن ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻌرف أن اﻟﺗرﻓﯾﻪ و ّ‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ّ‬ ‫إﻟﻰ ّ‬
‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟطﻔل ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺎﻟم اﻟـذي ﯾﻌـﯾش ﻓﯾـﻪ أو ﻋﻣـﺎ ﯾرﻏـب ﻓـﻲ‬
‫أن ﯾﻛــون ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وﯾــﺗﻌﻠم اﻟطﻔــل ﻛﯾــف ﯾــﺗﻌﻠم وﯾﻌــﯾش ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﯾن وﻛﯾــف ﯾﻛــون ﻣﺣﺑوﺑــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم‪،‬‬
‫وﻟذﻟك إﻫﺗﻣت اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺑوﺳﺎﺋل اﻟﺗرﻓﯾﻪ‪ٕ ،‬واﺳﺗﻐﻼل وﻗت اﻟﻔراغ ﻷطﻔﺎﻟﻬﺎ وﺷـﺑﺎﺑﻬﺎ ﻟﻣـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ذﻟــك ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ وﺧطــورة ﻓــﻲ ﻧﻔــس اﻟوﻗــت‪ ،‬ﻓﻘــد ﺗﺑــﯾن ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ أﺛــر ﻋــدم ﺗ ـواﻓر‬
‫وﺳﺎﺋل اﻟﺗرﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺳوء إﺳﺗﻐﻼل وﻗت اﻟﻔراغ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟظـواﻫر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﺑوﺟـﻪ ﻋـﺎم وﻋﻠـﻰ‬
‫ظﺎﻫرة اﻹﻧﺣراف واﻟﺟرﯾﻣﺔ ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌﺗﺑر ﺳوء إﺳﺗﻐﻼل وﻗت اﻟﻔراغ وﻋدم ﺗـوﻓﯾر‬
‫وﺳ ــﺎﺋل ﺗرﻓﯾ ــﻪ ﻣــن اﻟﻌواﻣ ــل اﻟﻬﺎﻣ ــﺔ اﻟﻣ ــؤﺛرة ﻓ ــﻲ إﻧﺣـ ـراف اﻟﻣ ارﻫ ــق )‪ ،(1‬وﻗ ــد ﺑﯾﻧ ــت اﻟﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾـﺔ أﻫﻣﯾــﺔ وﺳـﺎﺋل اﻟﺗـﺳﻠﯾﺔ واﻹﻋــﻼم ﻓـﻲ اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻋﻠـﻰ ﻧﻔـوس اﻟــﺷﺑﺎب ﻣـن ﺣﯾــث‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻗﺎﯾﺗﻬم ﻣن اﻹﻧﺣراف أو دﻓﻌﻬم إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓـﻲ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﻗـد ﺗـدﻓﻊ‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﻓﺎﻟﺻﺣﺎﻓﺔ ﻣـﺛﻼ ‪ :‬ﺑـﺎﻟرﻏم ﻣـن أن ﻟﻬـﺎ دو ار رﺋﯾـﺳﯾﺎ ﻓـﻲ ﺗﻬﯾﺋـﺔ‬
‫اﻟرأي اﻟﻌﺎم ٕواﺳﺗﺛﺎرﺗﻪ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺻدي ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ إﻧﺣراف اﻟﻣراﻫﻘﯾن وذﻟـك ﻋـن طرﯾـق ﺗوﺿـﯾﺢ ﺣﺟـم اﻟﻣـﺷﻛﻠﺔ واﻟﻌواﻣـل اﻟﺗـﻲ ﺗـؤدي إﻟﯾﻬـﺎ‬
‫وﺗﺗظﺎﻓر ﻓﻲ أﺣداﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓـﻲ ﻛﯾﻔﯾـﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﻣـﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓـﻲ ﺗﺛﻘﯾـف أوﻟﯾـﺎء‬
‫اﻷﻣور ﺑﺎﻟطرق اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ وﺗوﺟﯾﻪ أﺑﻧﺎﺋﻬم إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻗد ﺗﺗورط ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺧطﯾـرة دون إدراك أﺑﻌﺎدﻫــﺎ وﻫــﻲ ﻧــﺷر ﺑﻌــض اﻟﺟ ـراﺋم ﺑﺗﻔــﺻﯾﻼﺗﻬﺎ اﻟدﻗﯾﻘــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻌﺗﻣــد ﺑﻌــض‬
‫اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻋﻠــﻰ ﻗراءﺗﻬــﺎ ٕواﺳــﺗﺧﻼص ﺑﻌــض اﻟﻣواﻗــف اﻟﻣــﺷﺎﺑﻬﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺗﺣﻘﯾــق‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻛﺎﺳب اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻓﯾﻘوم ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف‪ ،‬وﺑﻬذا ﺗﻛـون اﻟـﺻﺣﺎﻓﺔ ﻗـد ﺳـﺎﻫﻣت‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑـﯾن أوﺳــﺎط اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ‬ ‫ﺑطرﯾـق ﻏﯾــر ﻣﺑﺎﺷــر وﻏﯾــر ﻣﻘـﺻود ﻓــﻲ ﻧــﺷر اﻹﻧﺣـراف‬
‫أﺧرى ﻓﺈن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣﺛـل اﻟـﺻﺣﺎﻓﺔ ﻓﻘـد ﺗﻣﻬـد ﻟﻸطﻔـﺎل طرﯾـق اﻹﻧﺣـراف وﯾﻛـون‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣــد ﺳــﻼﻣﺔ ﻣﺣﻣــد ﻏﺑــﺎري‪ :‬ﻓــﻲ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟــدﻓﺎع اﻹﺟﺗﻣ ـﺎﻋﻲ ﺿــد اﻟﺟرﯾﻣــﺔ واﻹﻧﺣ ـراف‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ اﻷ ازرﯾطــﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.180‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻧــوة ﻋزﯾ ـزة‪ :‬اﻹﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟدﯾﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﻣــﺳﺗوى اﻟﺣﻛــم اﻷﺧﻼﻗــﻲ ﻋﻧــد اﻟﻣﻧﺣــرف وﺷﺧــﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟــﺳﺗﯾر ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس‬
‫اﻟﻌﯾﺎدي‪ ،‬ﻣﻌﻬد ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ، 1995-1994 ،‬ص ‪.59‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ﻣﺣﻣد ﻏﺑﺎري‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.182-181 ،‬‬

‫~ ‪~ 71‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫واﻟﺗـﻲ ﺗﻌــرض إرﺗﻛـﺎب ﺟـراﺋم ﻣﻌﯾﻧــﺔ أو‬ ‫ذﻟـك ﺑﺗﻘﻠﯾــدﻫم ﻟﻣـﺎ ﯾــﺷﺎﻫدوﻧﻪ ﻓـﻲ اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾــﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌرض ﺻو ار ﻣﺧﻠﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎء واﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺗﻌد وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم أﻫم ﻣؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوك‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ٕ ،‬واﻧﺣراﻓﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾـث أﺻـﺑﺣﻧﺎ ﻧـرى اﻟﻣـراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘـﺎت ﯾﺗﻘﻣـﺻون اﻟﻧﻣـﺎذج اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾروﻧﻬﺎ ﻓﻲ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﺑﺣذاﻓﯾرﻫﺎ‪ -‬طﺑﻌﺎ ﻓﻲ ﻏﯾﺎب دور اﻷﺳرة‪ -‬وﺑذﻟك ﻧـرى‬
‫ﻓ ـ ــﻲ اﻟ ـ ــﺷوارع واﻟﻣ ـ ــدارس واﻟﺟﺎﻣﻌ ـ ــﺎت اﻹﻧﺣ ارﻓ ـ ــﺎت اﻟ ـ ــﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳ ـ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗ ـ ــﺎت اﻟﺟﻧ ـ ــﺳﯾﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻼﺷرﻋﯾﺔ وﺗﻧﺎول اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر واﻟﻣﻣﻧوﻋﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺈﺧﺗـﺻﺎر ﻛﻣــﺎ أن ﻟوﺳـﺎﺋل اﻹﻋــﻼم واﻟﺗرﻓﯾــﻪ دور ﻓـﻲ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﺛﻘﯾـف واﻟــﺗﻌﻠم واﻟﺗرﻓﯾــﻪ‬
‫إﻻ أﻧﻬـﺎ ﺗﻌـد ﻣــن أﻫـم ﻣﺟــﺎﻻت ﻫـدم أﺧــﻼق اﻷطﻔـﺎل وﺧﺎﺻــﺔ اﻟـذﯾن ﯾﻣــرون ﺑﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻣﻧﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺑﺛﻬــﺎ ﺑﻌــض اﻟﻘﻧ ـوات‪ ،‬ﻓــﻲ ﻏﯾــﺎب اﻷﺳ ـرة‬
‫ٕواﻓــﺳﺎد ﺳــﻠوﻛﻬم‪ -‬وذﻟــك ﺟ ـراء اﻟﺑ ـراﻣﺞ ُ‬
‫واﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻟـذﻟك ﯾﻧﻔـﻲ وﯾـرﻓض ﻋﻠﻣـﺎء اﻹﺟﺗﻣـﺎع واﻹﺗـﺻﺎل ﺗﻣﺎﻣـﺎ ﻣـﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻧـﺻر‬
‫واﺣد ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻛذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛن إﻓﺗراض أن وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم وﺣدﻫﺎ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن إﻧﺗﺷﺎر اﻟﺟرﯾﻣﺔ واﻟﻌﻧف واﻟرذﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺗــؤدي اﻟﻣــﺻﺎدر اﻟــﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟــذﻛر ﺳ ـواء ﻣــﺻﺎدر أﺳ ـرﯾﺔ أو ﺗرﺑوﯾــﺔ‪ ،‬ﻣدرﺳــﯾﺔ‪ ،‬أو وﺳــﺎﺋل‬
‫اﻟﺗرﻓﯾــﻪ واﻹﻋــﻼم إﻟــﻰ اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻓــﻲ ﺳــﻠوك اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬وﯾظﻬــر ذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل إرﺗﻛﺎﺑــﻪ ﻟﻠﻛﺛﯾــر ﻣــن‬
‫أﻟوان اﻟﺳﻠوك وﻟﻛن ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻗد ﯾﻌﺗرﯾﻪ ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﺷذوذ وﻋدم اﻟﺳواء واﻟﺗواﻓق ﻓﯾﺧرج ﻋن‬
‫ﻧطــﺎق اﻟﻣــﺄﻟوف‪ .‬وﯾﺗﺟــﺎوز ﺣــدود اﻟﻘﯾﻣــﺔ واﻟــﺿواﺑط اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﻘﺎﻧوﻧﯾــﺔ وﻣــن ﺛــم ﺗــدل ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻراع ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر وﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻪ اﻟﺑﯾﺋﺔ أو ﺗﺗطﻠﺑﻪ‪ ،‬وﻣـن ﻣﺟـﺎﻻت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟﺳﺑﺎب واﻟﺷﺗم‪:‬‬
‫ﻣن أﻗﺑﺢ اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ واﻟﻣﺗﻔﺷﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ظﺎﻫرة اﻟﺳﺑﺎب واﻟـﺷﺗم‬
‫واﻟﺗــﻲ ﺗﻌــود إﻟــﻰ اﻟﻘــدوة اﻟــﺳﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟدرﺟــﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻣراﻫق ﯾــﺳﻣﻊ ﻣــن أﺑوﯾــﻪ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻔﺎﺣــﺷﺔ‬
‫واﻟـﺳﺑﺎب وأﻟﻔــﺎظ اﻟـﺷﺗﯾﻣﺔ ﻓﺈﻧــﻪ ﻻ ﺷــك ﺳـﯾﺣﺎﻛﻲ ﺗﻠــك اﻟﻛﻠﻣـﺎت وﯾﻌﺗــﺎد ﻋﻠــﻰ أﻟﻔﺎظﻬـﺎ ﻓــﻼ ﯾــﺻدر‬
‫ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻻ اﻟﻛﻼم اﻟـﺳﯾﺊ وﻛـذﻟك اﻟﺧﻠطـﺔ اﻟﻔﺎﺳـدة ﻷن اﻟوﻟـد اﻟـذي ُﯾﻠﻘـﻰ ﺑـﻪ إﻟـﻰ اﻟـﺷﺎرع‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ﻣﺣﻣد ﻏﺑﺎري‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪183‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ﻣﺣﻣد ﻏﺑﺎري‪ :‬ﻣدﺧل ﻋﻼﺟﻲ ﺟدﯾد ﻹﻧﺣراف اﻷﺣداث‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،1989 ،‬ص ‪.5‬‬

‫~ ‪~ 72‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾُﺗ ــرك ﻟﻘرﻧ ــﺎء اﻟ ــﺳوء ورﻓﻘ ــﺎء اﻟﻔ ــﺳﺎد ﻓﻣ ــن اﻟﺑ ــدﯾﻬﻲ أن ﯾﺗﻠﻘ ــﻰ ﻣ ــﻧﻬم ﻟﻐ ــﺔ اﻟ ــﺳب واﻟ ــﺷﺗم وﻣ ــن‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻧﻬم أﺣـط اﻷﻟﻔـﺎظ وأﻗـﺑﺢ اﻟﻌـﺎدات واﻷﺧـﻼق‪ ،‬وﯾﻧـﺷﺄ ﻋﻠـﻰ أﺳـوء ﻣـﺎ ﯾﻛـون‬
‫ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺎﺳدة واﻟﺧﻠق اﻷﺛﯾم‪ ،‬وﻟﻬذا وﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت واﻟﻣرﺑﯾن ﺟﻣﯾﻌﺎ أن ﯾﻌطوا‬
‫ﻟﻸوﻻد اﻟﻘدوة اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻓﻲ ﺣﺳن اﻟﺧطﺎب وﺗﻬذﯾب اﻟﻠﺳﺎن ﻛﻣـﺎ ﯾﺟـب ﻋﻠـﯾﻬم أن ﯾﺟﻧﺑـوﻫم ﻟﻌـب‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺷﺎرع واﻟﺻﺣﺑﺔ اﻟﻔﺎﺳدة ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗﺄﺛروا ﻣن إﻧﺣراﻓﻬم‪.‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﺳرﻗﺔ‪:‬‬
‫اﻟــﺳرﻗﺔ ﻫــﻲ اﻹﺳ ـﺗﺣواذ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﯾﻣﻠﻛــﻪ اﻵﺧــرون دون وﺟــﻪ ﺣــق‪ ،‬وﻫــﻲ ﻋــﺎدة ﯾﻛﺗــﺳﺑﻬﺎ‬
‫اﻷوﻻد‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت وراﺛﯾـﺔ أو ﻓطرﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻓـﻲ اﻟوﻗـت ﻧﻔـﺳﻪ ﻟﯾـﺳت ﺣـدﺛﺎ ﻣﻧﻔـﺻﻼ‬
‫ﻗﺎﺋﻣــﺎ ﺑذاﺗــﻪ ٕواﻧﻣــﺎ ﻫــﻲ ﺳــﻠوك ﯾﻌﺑــر ﻋــن ﻧﻔــﺳﯾﺔ اﻟــﺷﺧص‪ ،‬وﯾﻣﻛــن ﻓﻬــم ﻫــذا اﻟــﺳﻠوك ﻓــﻲ ﺿــوء‬
‫)‪(2‬‬
‫دراﺳﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﻣﻌرﻓﺔ اﻟدواﻓﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺑﺑﻪ واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدﯾﻬﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺳرﻗﺔ ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﻟدى اﻷطﻔﺎل وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺣﯾث ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻔـل‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟدواﻓﻊ اﻟﻘوﯾﺔ ﻹرﺿﺎء ﻏرﯾزة ﺣب اﻟﺗﻣﻠك‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟـﻰ ﺷـﻲء ﻣـﺎ ﻣـﻊ ﻋـدم ﺗـوﻓر ﻓـرص اﻹﺷـﺑﺎع اﻟﻣـﺷروﻋﺔ ﻣﻣـﺎ ﯾـﺿطر‬
‫ﻣﻌﻪ اﻟطﻔل اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ اﻟﺳرﻗﺔ ﻹﺷﺑﺎع رﻏﺑﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺳرﻗﺔ ﺑﻘﺻد ﺣرﻣﺎن ﺷﺧص آﺧر ﻣن اﻟﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﻲء ﻣﺎ ﻣن أﺟل اﻹﻧﺗﻘﺎم ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟــﺳرﻗﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻣــﺎ ﯾــﺷﻌر ﺑــﻪ ﻣــن ﺣرﻣــﺎن‪ ،‬وﻣــن ﻓﻘــدان اﻟــﺷﻌور ﺑــﺎﻷﻣن واﻹﺳــﺗﻘرار‬
‫وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ إﻫﺗﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺳرﻗﺔ ﺑﺳﺑب ﺗﻐﯾر ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﻫل ﻟﻺﺑن وﻟﻌدم اﻹﻫﺗﻣـﺎم ﺑـﻪ وﺗوﺟﯾﻬـﻪ ﺑـﺳﺑب اﻹﻧﻔـﺻﺎل‬
‫)‪(3‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي و إﻧﻌدام اﻟﻘدوة اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﺳﺑﺑﺎن أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻓﻲ‬
‫دﻓﻊ اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ اﻟﺳرﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺳﯾﺊ ﻟﻸﺳـرة ﯾﺣﻔـز اﻟﻣ ارﻫـق ﻋﻠـﻰ إﻧﺗﻬـﺎك ﻣـﺎ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﻧﺎﺻﺢ ﻋﻠوان‪ :‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻷوﻻد ﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ج ‪ ،1‬دار اﻟﺷﻬﺎب‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪ ، 1988 ،‬ص ص ‪.128‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﯾﺷﯾل دﺑﺎﺑﻧﺔ‪ ،‬ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻔوظ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ، 1998 ،‬ص ‪.190‬‬
‫‪3‬‬
‫رﻣــﺿﺎن ﻣﺣﻣــد اﻟﻘــذاﻓﻲ‪:‬ﻋﻠــم ﻧﻔــس اﻟﻧﻣــو اﻟطﻔوﻟــﺔ واﻟﻣراﻫﻘــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ‪ ،‬اﻹ ازرﯾطــﺔ‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ‪،1997 ،‬‬
‫ص‪.326‬‬

‫~ ‪~ 73‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟــﯾس ﻟــﻪ ﻛﻣــﺎ أن ﻏﯾــﺎب اﻟــﺳﻠطﺔ اﻟــﺿﺎﺑطﺔ واﻟرﻗﺎﺑــﺔ اﻷﺑوﯾــﺔ ﻋــن ﻣــﺻدر اﻟﻣــﺎل اﻟﻣوﺟــود ﻟدﯾــﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﯾؤدي ﻟﻠﺗﻣﺎدي أﻛﺛر ﻓﻲ ﻓﻌﻠﺗﻪ ﻫذﻩ ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬اﻟﻌﺎدات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ) اﻟﺗدﺧﯾن‪ ،‬وﺷرب اﻟﺧﻣر(‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗدﺧﯾن وﺷرب اﻟﺧﻣر ﻣـن أﻛﺛـر ﯾـﺎ ﻏﯾـر ﻣﺣﺑوﺑـﺔ وﻏﯾـر ﻣﻘﺑوﻟـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧـﺎ‪5 ،‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﺎدات ﺗﺄﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺣـراف‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋـﺎدات ﺗﻌﺗﺑـر أﺧـﻼق ﻫـذﻩ اﻟﻌـﺎدات اﻟـﺳﯾﺋﺔ ﯾﻣﻛـن أن‬
‫ﺗﻛــون ﻋواﻣــل ﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ ﺗــﺳﺑب ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣــﺷﺎﻛل واﻟــﺻراﻋﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣــﺳﺗوى اﻷﺳ ـرة‪ ،‬ﻣﺛــل‪:‬‬
‫ﺷرب اﻟﺧﻣر اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق ظروف داﻓﻌـﺔ إﻟـﻰ اﻹﻧﺣـراف واﻟﺟرﯾﻣـﺔ ﻓﺎﻟـﺳﻛر ﯾـوﻫن إرادة‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻔرد وﺳﯾطرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﺻﻐﯾ ار‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾﻘ ــدم ﺑﻌــض اﻟﻣـ ـراﻫﻘﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﺗ ــدﺧﯾن ﻣــن أﺟ ــل ﺗﺣﺎﺷــﻲ اﻟ ــﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾ ــﺔ و‬
‫ﻣـﺻﺎدر اﻟــﺷﻌور ﺑـﺎﻟﻘﻠق و اﻹﺿــطراب واﻷﻟـم أﺣﯾﺎﻧــﺎ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أﻣـل أن ﺗﻌﻣــل اﻟـﺳﺟﺎﺋر وﻟــو ﻣؤﻗﺗــﺎ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﺣﻣﺎﯾ ــﺔ اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺷﺎﻛل اﻟﯾوﻣﯾ ــﺔ واﻟﺗﺧﻔﯾ ــف ﻣ ــن ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟ ــﺷﻌور ﺑـ ـﺎﻟﺧوف واﻟﯾ ــﺄس‬
‫واﻟوﺣــدة‪ ،‬وﻗــد ﯾــﺷﺟﻊ ﻋﻠــﻰ إﻗﺑــﺎل اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــدﺧﯾن ﻛﺛ ـرة اﻹﺿــطراﺑﺎت واﻟﺗــوﺗرات اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻹﺿـطراﺑﺎت ﻣـﺻﺣوﺑﺔ ﻣـن ﺟـو اﻷﺳـرة أو ﻏﯾرﻫـﺎ‪،‬‬
‫إن ﻟﺟوء اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ اﻟﺗدﺧﯾن ﺑﻐﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺑل اﻹﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻣـن اﻟرﻓـﺎق أو ﻣـن أﺟـل‬
‫اﻟﺣــﺻول واﻟــﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘــﺔ‪ ،‬وﻧظ ـ ار ﻟﻌــدم وﺟــود ﻋﻼﻗــﺔ ﻗوﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻷﺣﯾــﺎن ﺑــﯾن اﻟواﻟــدﯾن‬
‫ٕواﺑﻧﻬﻣﺎ اﻟﻣراﻫق وﺿـﻌف اﻟرﻗﺎﺑـﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻣـن اﻟﻣﺗوﻗـﻊ أن ﯾﻧﺣـرف اﻷﺑﻧـﺎء وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‬
‫ﻣــﻧﻬم‪ ،‬ﺑﻧــﺳﺑﺔ أﻛﺑــر ﻋﻣــﺎ ﻟــو وﺿــﻌﻧﺎ ﺗﻠــك اﻟﻌواﻣــل ﻓــﻲ إﻋﺗﺑﺎرﻧــﺎ وﻋﻣﻠﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻼﻗــﻲ اﻟــﺳﻠﺑﯾﺎت‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﻧﺎﺻﺢ ﻋﻠوان‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.130‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠـﻲ ﻣــﺎﻧﻊ‪ :‬ﻋواﻣــل ﺟﻧــوح اﻷﺣــداث ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ ﻣﯾداﻧﯾــﺔ‪ ،‬دﯾـوان اﻟﻣطﺑوﻋــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‪ ،‬ﺑــن ﻋﻛﻧــون اﻟﺟ ازﺋــر‪،‬‬
‫‪ ، 1997‬ص ‪.124‬‬
‫‪3‬‬
‫رﻣﺿﺎن ﻣﺣﻣد اﻟﻘذاﻓﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ص ‪.383-382‬‬

‫~ ‪~ 74‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4-5‬ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات‪:‬‬
‫ﺗﻌــد اﻟﻣﺧــدرات اﻟﯾــوم ﻣﺟــﺎﻻ واﺳــﻌﺎ ﯾــﺳﺗﻘطب ﻓﺋــﺎت ﺑــﺷرﯾﺔ ﻋدﯾــدة ﻣــن أﻋﻣــﺎر ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻌﻠــم أن اﻟﻣ ارﻫــق ﻫــو أﻛﺛــر ﻋرﺿــﺔ ﻣــن ﻏﯾ ـرﻩ ﻟﻠوﻗــوع ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔﺦ‪،‬واﻟواﻗــﻊ اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﯾﻌــد‬
‫دواﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﯾﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ اﻟﻣ ارﻫـق اﻟـذي ﯾﻌـﯾش ﻓـﻲ وﺳـط‬
‫ﻋﺎﺋﻠﻲ ﻻ ﺗﺳودﻩ ﻣﺣﺑﺔ وﺗﻔﺎﻫم‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أﻧـﻪ ﻗـد ﯾﻛـون ﻣﻔﻛـك وﻋﻧﯾـف وﻣﻧﺣـرف‪ ،‬وﻟﻬـذا ﯾﻠﺟـﺄ‬
‫اﻟﻣ ارﻫ ــق إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺧ ــدرات أو إﻟ ــﻰ أي ﺳ ــﺑﯾل آﺧ ــر ﯾﺧﻠ ــﺻﻪ ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺷﺎﻛل دون اﻹﻫﺗﻣ ــﺎم ﻣﻧ ــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌواﻗــب اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــود إﻟﯾــﻪ‪ ،‬وﯾﻠﺟــﺄ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن إﻟــﻰ ﺗﻌــﺎطﻲ اﻟﻣﺧــدرات ﻛــﺎﻟﻛﺣول أو‬
‫اﻹدﻣﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺧدر ﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدة دواﻓﻊ ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟدواﻓﻊ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ :‬وﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﻟﻣراﻫق ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻣﺧدر ﻏذاء أﺳﺎﺳﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻋﺗﺑﺎرﻩ دواء ﻋظـﯾم ﯾﺣﻘـق ﻟـﻪ‬
‫اﻟﺳﻌﺎدة ٕواﺑﻌﺎد ﺷﺑﺢ اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ ٕواﻋطﺎء ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻣظﺎﻫر اﻟﻣروءة وﺗﻧﺷﯾط اﻟﻘوى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﺿوع اﻟﻣدﻣن ﻟدواﻓﻌﻪ اﻟﺷﻬواﻧﯾﺔ اﻟﺟﺑرﯾﺔ اﻟﻘﺎﻫرة ﻣﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻋدم ﻧﺿﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدواﻓﻊ اﻷﺳرﯾﺔ‪:‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﯾــل ﻟﻠﻬــروب ﻣــن اﻟواﻗــﻊ اﻟــذي ﯾﻌﯾــﺷﻪ اﻟﻣــدﻣن ﻣــن ﺟـراء اﻟوﺿــﻊ اﻷﺳــري وﻣــﺎ ﯾــﺳﺑﺑﻪ‬
‫ﻣن ﻗﻠق طﺎﻟﺑﺎ ﻟﻌﺎﻟم آﺧر ﯾﺟد ﻓﯾﻪ اﻟراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟوﻗت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﻠــل ﺑــﺳﺑب ﻣــﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾــﻪ اﻟﻣــدﻣن ﻣــن ﺗــﺳﻠط وﻛﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﺗﻔﻛــك اﻷﺳــرة ﻟــذﻟك ﯾﻘــول ﻫــؤﻻء‬
‫اﻟﻣدﻣﻧون أﻧﻬم ﯾﺗﻧﺎوﻟون اﻟﻣﺧدرات ﻹزاﺣﺔ ﺛﻘل اﻟﺣﯾﺎة ٕواذﻫﺎب ﻫﻣوﻣﻬﺎ وﻧـﺳﯾﺎن ﻣﺗﺎﻋﺑﻬـﺎ‬
‫وآﻻﻣﻬ ــﺎ‪ (1)،‬وﻏﯾرﻫ ــﺎ ﻣ ــن اﻟـ ــدواﻓﻊ اﻷﺳـ ـرﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــدﻓﻊ اﻟﻣ ارﻫـ ــق اﻟﻠﺟ ــوء إﻟ ــﻰ ﺗﻌـ ــﺎطﻲ‬
‫اﻟﻣﺧدرات‪.‬‬
‫‪ -5-5‬ﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ ﻣـن أي ﻋواﻣـل أﺧـرى‪ ،‬وذﻟـك‬
‫ﻷﻧﻬــﺎ ﺗرﺟــﻊ إﻟــﻰ اﻷﺳـرة ﺑﺎﻟدرﺟــﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟواﻟدﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ دور ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ ﺗــﺷﻛﯾل ﻧﻔــﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣ ارﻫــق وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻗــد ﺗزﯾــد أو ﺗــﺿﻌف ﻣــن ﻣــردودﻩ اﻟد ارﺳــﻲ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻋــدد اﻷﻓ ـراد ﻓــﻲ اﻷﺳ ـرة‬
‫وﻧوع اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻹﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻣن ﺟﻬـﺔ وﺣﺗـﻰ ﻧـوع اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟدﯾﻧﯾـﺔ‬
‫ﻟﻠواﻟ ــدﯾن ﻣ ــن ﺟﻬ ــﺔ ﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻛﻠﻬ ــﺎ ﻋواﻣ ــل ﻟﻬ ــﺎ ﻋﻼﻗ ــﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣ ــﺻﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﻟﻠﻣ ارﻫ ــق‪ ،‬ﻟ ــذﻟك ﯾﺟ ــد‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ ﺳﻌﻔﺎن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.120‬‬

‫~ ‪~ 75‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣراﻫق ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﺣﺎﺋ ار ﺑﯾن ﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرة وﻋﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺷـﻌورﻩ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﺳرﺗﻪ ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﺿـﻌف ﻣواردﻫـﺎ اﻟﻣﺎﻟﯾـﺔ ﯾـؤدي إﻟـﻰ اﻹﺣﺑـﺎط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ اﻟـﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾـﺄس‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ اﻟﺗﺧﻠــﻲ ﻧﻬﺎﺋﯾــﺎ ﻋــن اﻟد ارﺳــﺔ ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻘﻣــﻊ ٕواﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻧــف إﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻣ ارﻫــق ﻣــن‬
‫)‪(1‬‬
‫طرف أﻓراد اﻷﺳرة ﯾؤدي ﺑﻪ ﺳوء ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻫذا ﻛﻠﻪ ﻟﯾس ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣراﻫق ٕواﻧـﺳﺟﺎﻣﻪ وراﺣﺗـﻪ اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛـﻲ ﯾـﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣ ارﻫـق أن ﯾوظـف‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﯾﺣﺑﻪ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ا رﺿﯾﺎ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻣﻬﯾﺋﺎ ﻟﻠﺗﻔﺗﺢ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -6-5‬اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣﻧزل)اﻟﺑﯾت( ‪:‬‬
‫ﯾﻌــد اﻟﻬــروب ﻣــن اﻷﺳـرة ﻣظﻬ ـ ار ﻣــن ﻣظــﺎﻫر اﻟﺗﻣــرد واﻹﻧﺣ ـراف ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺗــﺻدع اﻷﺳ ـرة‪،‬‬
‫ﻫــذا اﻟﻬــروب ﯾﻌﺑــر ﺑــﻪ اﻟﻣ ارﻫــق ﻋــن اﻟــﺿﯾق ﻣــن اﻟــﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾــﺔ واﻟرﻏﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن‬
‫اﻟﺿﻐط واﻟﺗﺣرر ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻧﺗﺎب اﻟﻣراﻫق وﻛﺛﯾر ﻣـن أﺣـﻼم‬
‫اﻟﯾﻘظﺔ ﻟدﯾﻪ ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻷﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﺣرر ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻷﺳرة واﻟﻬﺟرة إﻟﻰ ﻋﺎﻟم ﺣر ﻣن اﻟﻘﯾود‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أرﺟﻌـت اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ أﺳـﺑﺎب ﻫـذا اﻟﻬـروب إﻟـﻰ درﺟـﺔ ﻋـدم‬
‫ﺗﺣﻣــل اﻟﻣ ارﻫــق ﺣﯾــﺎة اﻟــﺻراع واﻟﺧﻼﻓــﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺑﯾــت ﻟــذﻟك ﺗﻛــون وﺳــﯾﻠﺗﻪ اﻟوﺣﯾــدة ﻫــﻲ‬
‫اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣﻧزل‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳن أي ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻬرب واﻟﺗﻣـرد ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـرة‬
‫ﻣظﻬــر ﺧــﺎرﺟﻲ ﻟﻣوﻗــف وﺟــداﻧﻲ داﺧﻠــﻲ ﯾﻣﺗــزج ﻓﯾــﻪ ﻋﻧــﺻران ﻣﺗﻧﺎﻗــﺿﺎن ﻫﻣــﺎ اﻟﺗﻌﻠــق ﺑﺎﻟواﻟــدﯾن‬
‫ورﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﻔﺻﺎل ﻋﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺣـﺎﻻت ﻋـدم اﻟوﻓـﺎق ﺑـﯾن اﻟواﻟـدﯾن أو وﻓـﺎة أﺣـدﻫﻣﺎ وﻗـﺳوة‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻵﺧر ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫وﯾﻛﺷف اﻟﻬرب أو اﻟﻬﺟر ﻫﻧﺎ ﻋن اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﻧﺣرف ﻣـن‬
‫اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﻬو ﻫﺎرب ﻣن اﻟﺿﻐط وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺟد ﻟذة ﻓﻲ ذﻟك ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﺣث أﻫﻠﻪ ﻋﻧـﻪ ﻓﯾـﺷﻌرﻩ‬
‫ذﻟك ﺑﻘﯾﻣﺗﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣــد اﻟﻌرﺑــﻲ وﻟــد ﺧﻠﯾﻔــﺔ‪ :‬ﻟﻣﻬــﺎم اﻟﺣــﺿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳــﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ‪ ،‬دﯾ ـوان اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬د ت‪،‬‬
‫ص‪.46‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺑــدرة ﻣﻌﺗ ــﺻم ﻣﯾﻣــوﻧﻲ‪ :‬اﻹﺿ ــطراﺑﺎت اﻟﻧﻔ ــﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻋﻧ ــد اﻟطﻔ ــل واﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬دﯾـ ـوان اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﺑ ــن ﻋﻛﻧ ــون‪،‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ، 2003 ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط ‪ ،5‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ، 1982 ،‬ص ‪.139‬‬

‫~ ‪~ 76‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -7-5‬اﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أﺧطـر اﻟظـواﻫر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟﻣﻧﺣـرﻓﯾن وﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ إﺗﺟـﺎﻩ اﻟـﺷﺑﺎب‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻧﻬم ﻧﺣـو طرﯾـق اﻟﻔﺎﺣـﺷﺔ واﻟﻔـﺳﺎد ﺑﻐﻔﻠـﺔ ﻋـن ﻣراﻗﺑـﺔ أوﻟﯾـﺎﺋﻬم ﻏﯾـر ﻣـدرﻛﯾن‬
‫ﺣﺟم اﻷﺧطﺎر اﻟﻧﺎﺟﻣـﺔ ﻣـن ﺻـﺣﯾﺔ وﺟـﺳﻣﯾﺔ وﺗﻔـﺎﻗم اﻷﻣـراض اﻟﻣﻌدﯾـﺔ‪ ،‬وﻟﻌـل اﻟﻌﺎﻣـل اﻟرﺋﯾـﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ إﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻫو ﻣﺷﺎﻫدة اﻷﻓﻼم اﻟﺧﻠﯾﻌﺔ وﻗراءة اﻟﻛﺗب واﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺎﺟﻧﺔ ﻣـن ﻗـﺻص ﻏراﻣﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ٕوان ﻛﺛﯾ ـ ار ﻣــن أﻧ ـواع اﻟــﺻراع اﻟﻌﻘﻠــﻲ وأﻧ ـواع اﻟــﺷذوذ اﻟﺗــﻲ ﻧــﺷﺎﻫدﻫﺎ ﻓــﻲ ﺳــﻠوك اﻟﻛﺑــﺎر‬
‫واﻟــﺻﻐﺎر ﻋﻠــﻰ اﻟــﺳواء ﺗرﺟــﻊ ﻣﺑﺎﺷ ـرة إﻟــﻰ اﻟﻣواﻗــف أو اﻟﺧﺑ ـرات اﻟــﺳﯾﺋﺔ ﻓــﻲ اﻷﻣــور اﻟﺟﻧــﺳﯾﺔ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﻟﺗوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة ﺣﯾث ﺗﻌﻣـل اﻷﺳـرة داﺋﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗـﺿﯾﯾق‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺗﻬﺎ ٕواﺣﺎطﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾود‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺻﻧﺎف اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ‪:‬‬
‫إن ﺗﺣدﯾـد أﺻـﻧﺎف اﻟﻣﻧﺣـرﻓﯾن ﯾﻌﺗﺑــر ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺟـد ﻫﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗـﺳﺎﻋد ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﯾن و ﺷﺑﻪ اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻪ اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺷﺧص ﺷﺑﻪ اﻟﻣﻧﺣرف ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛﺛر أﺧطـﺎؤﻩ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗـﺿر اﻵﺧـرﯾن ﺑـﺷﻛل أو‬
‫ﺑــﺂﺧر‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾ ـ ار ﻣــن اﻟــﺷﺑﺎب ﻣــن ﯾﺗﺑــﺎﻫﻰ ﻋﻧــد ﻗﯾﺎﻣــﻪ ﺑﺄﻋﻣــﺎل طﺎﺋــﺷﺔ دون إﺣــداث ﺿــرر ظــﺎﻫر‬
‫ﻷﻧﻔــﺳﻬم أو ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن أن ﻧــدرج اﻟــﺷﺎب اﻟــذي ﯾﻘــوم ﺑﺗﺣطــﯾم زﺟــﺎج ﻧﺎﻓــذة أو ﯾﺗﻠــف‬
‫ﺳﯾﺎرة ﺟدﯾدة ﺑﻌد ﻣﺑﺎراة رﯾﺎﺿﯾﺔ أو ﺣﻔﻠﺔ ﻟﯾﻠﯾﺔ ﯾﻌد ﺷﺎﺑﺎ ﺷﺑﻪ ﻣﻧﺣرف وﻟﻛن ﻓﯾﻣﺎ ﻋـدا ذﻟـك ﻓﻬـو‬
‫ﯾﺳﻠك ﺳﻠوﻛﺎ ﻋﺎدﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﺿون ﻟﺧطر اﻻﻧﺣراف‪:‬‬
‫وﻫم اﻟﺷﺑﺎب اﻟذي ﯾﻘدﻣون ﻋﻠﻰ ارﺗﻛﺎب ﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻧﺎﻓﯾﺔ ﻟﻘﯾم وﻋـﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪،‬‬
‫أي أﻧﻬ ــم ﯾﻘ ــدﻣون ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﻠوﻛﺎت وﺗ ــﺻرﻓﺎت ﻏﯾ ــر ﻣﻘﺑوﻟ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ٕوان ﻛ ــﺎن‬
‫ﯾﻌﺎﻗــب ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻘــﺎﻧون ﻟــو ﺗــم اﻟﺗﺑﻠﯾــﻎ ﻋﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻋــﺎدة اﻷوﻟﯾــﺎء ﻣــﺛﻼ ﻻ ﯾﺑﻠﻐــون ﻋــن أﺑﻧــﺎﺋﻬم‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﻧﺎﺻﺢ ﻋﻠوان‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ص ‪.177‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،4‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.455‬‬

‫~ ‪~ 77‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﺎﻟـ ـ ــﺳرﻗﺔ داﺧـ ـ ــل اﻟﻣﻧـ ـ ــزل أو اﻟﻬـ ـ ــروب ﻣـ ـ ــن اﻟﺑﯾـ ـ ــت واﻟﻣدرﺳـ ـ ــﺔ أو ﺷـ ـ ــرب اﻟﺧﻣـ ـ ــر وﺗﻌـ ـ ــﺎطﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﺧدرات‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﯾن أو اﻟﻣﺟرﻣﯾن‪:‬‬
‫وﻫم اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺄﻓﻌﺎل إﺟراﻣﯾﺔ واﻋﺗـﺎدوا اﻟﻘﯾـﺎم ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾـث ﯾﻌﺎﻗـب ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ واﻟﻘــﺎﻧون‪ ،‬و ﺗــؤدي إﻟــﻰ إﻟﺣــﺎق اﻟــﺿرر ﺑــﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻗــد ﺗــﺗم أﻓﻌــﺎﻟﻬم ﺿــﻣن ﺟﻣﺎﻋــﺎت‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺻﺎﺑﺎت أو اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻹرﻫﺎﺑﯾﺔ أو ﺗﺗم ﺑﺷﻛل ﻣﻧﻔرد‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‬
‫إن اﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ ﯾــﺗم داﺧــل اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ وﻗﺑﻠﻬــﺎ ﯾــﺗم ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗوى اﻟــداﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس وﻗﺑل اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪،‬‬
‫ﺳــوف ﻧﺗطــرق إﻟــﻰ اﻟﻌواﻣــل اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ اﻟــﺳﻠوك ﺑــﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ٕوان ﻛﺎﻧــت اﻟﻌواﻣــل اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻻ ﺗﺧرج ﻛﺛﯾ ار ﻋن ﻋواﻣل اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‪.‬‬
‫‪ - 1-7‬اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫وﺗﺗﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻐ ارﺋ ــز واﻟ ــدواﻓﻊ واﻟﺣﺎﺟ ــﺎت اﻟداﺧﻠﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧ ــﺎك ارﺗﺑ ــﺎط ﻛﺑﯾ ــر ﺑ ــﯾن اﻟ ــدواﻓﻊ‬
‫واﻟــﺳﻠوك‪ ،‬ذﻟــك أن ﻫــذﻩ اﻷﺧﯾ ـرة ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗــدﻓﻊ ﺑــﺎﻟﻔرد إﻟــﻰ ﺳــﻠوك ﻣﻌــﯾن ﻓــﻲ ظــروف ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫وﺗﺳﺗﻣر إﻟﻰ أن ﯾﺗم إﺷﺑﺎع ﻫذا اﻟـداﻓﻊ أو اﻟﺣﺎﺟـﺔ‪ ،‬ﻣﺛـل اﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ اﻟطﻌـﺎم ﻓﻬـﻲ ﺗﻛـون ﻧﺗﯾﺟـﺔ‬
‫ﻟــداﻓﻊ اﻟﺟــوع‪ ،‬ﺷــرب اﻟﻣــﺎء ﻫــو ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟــداﻓﻊ اﻟﻌطــش‪ ،‬وﻫﻧــﺎك دواﻓــﻊ ﻛﺛﯾ ـرة ﻻ ﯾﻣﻛــن إﺷــﺑﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻓﺗــﺻﺑﺢ ﻣﻛﺑوﺗــﺎت‪ ،‬وﻟﻛــن إذا ﻓﻘــد اﻹﻧــﺳﺎن اﻟــﺳﯾطرة ﻋﻠــﻰ ﻧﻔــﺳﻪ وﺧــرج ﻋــن ﺿ ـواﺑط اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫وﺣﺎول إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗد ﻗﺎم ﺑﺳﻠوك ﻣﻧﺣرف ﻣﺧﺎﻟف ﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -2-7‬اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ ﻣﺟﻣ ــوع اﻟﻘ ــﯾم واﻟﻣﻌ ــﺎﯾﯾر واﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺣﺎﺻ ــﻠﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‪،‬‬
‫"ﻓﺎﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــدد ﺳــﻠوﻛﺎت أﻓ ـراد اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬــﺎ ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗــﺿﻊ وﺗﺣــدد ﻗ ـواﻧﯾن‪ ،‬ﺗﻛــون ﺳــﻠوﻛﺎت أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣﺗﻣﺎﺷــﯾﺔ ﻣﻌﻬــﺎ")‪ ،(2‬وﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر اﻷﺳ ـرة أول‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،5‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣـد ﺛﺎﺑـت ﻋﻠـﻲ اﻟــدﯾن‪ ،‬أﻧـور ﻋﺑـد اﻟﻐﻔـﺎر‪ :‬اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻣﻧـﺻورة‪ ،‬ﻣــﺻر‪،‬‬
‫‪ ،1992‬ص‪.88‬‬

‫~ ‪~ 78‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﯾﻧﺗﻣ ــﻲ إﻟﯾﻬ ــﺎ اﻟﻔ ــرد ﺑﻌ ــد وﻻدﺗ ــﻪ ﻣﺑﺎﺷـ ـرة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ــﻪ وﻋ ــن طرﯾ ــق ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻧ ــﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﺣﺗرم ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد وﻻ ﯾﺧرج ﻋﻧﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـك طﺑﻌـﺎ ﯾﺗوﻗـف ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﺗﻘدﻣـﻪ‬
‫اﻷﺳرة ﻣن ﻗواﻋد وآداب وأوﺿﺎع ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺎﺳﺗﯾﻌﺎب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾم‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﯾﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ وﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬـﺎ أﻋـﺿﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫اﻟواﺣد‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ أو ﻏﯾـر ﻣرﻏـوب ﻓﯾـﻪ‪" ،‬ﻓـﺎﻟﻘﯾم ﺗﺗـﺿﻣن دﺳـﺗور‬
‫ﯾﻧظم ﻧﺳق اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻧﻊ اﻷﻓﻌﺎل وطـرق اﻟـﺳﻠوك وأﻫـداف اﻷﻋﻣـﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣ ــﺳﺗوى اﻟﻣﻘﺑ ــول وﻏﯾ ــر اﻟﻣﻘﺑ ــول أو اﻟﻣﺳﺗﺣ ــﺳن واﻟﻣ ــﺳﺗﻬﺟن‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ﺗ ــﺳﺎءﻟﻧﺎ ﻋ ــن اﻷﺷ ــﯾﺎء أو‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻧﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ وﺟدﻧﺎ اﻟﺟواب ﯾﻛﻣن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣﺳﻧﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﻘـرﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻣﺎ ﯾرى ﻋﻧﻪ وﯾﻘررﻩ"‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﻘﯾم ذات ﺻﺑﻐﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺷﺧـﺻﯾﺔ ﺑﺣﯾـث ﺗـﺻدر‬
‫ﻋ ــن اﻟ ــﺷﻌور اﻟ ــذاﺗﻲ اﻟ ــداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔ ــرد‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﻧﺗ ــﺎج اﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ﯾ ــﺻدر ﻋ ــن اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻧﺟد أن ﻟﻠﻘﯾﻣﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻘﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ذاﺗﯾـﺔ و ﻣوﺿـوﻋﯾﺔ‪ :‬ﻓــﺎﻟﻘﯾم اﻟذاﺗﯾـﺔ ﺗﺄﺧـذ ﺻـﻔﺔ اﻟذاﺗﯾــﺔ ﺑﺣﻛـم ذاﺗـﻲ ﺻــﺎدر ﻋـن اﻟـذات‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻧﺎ دراﺳﺗﻬﺎ ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻛﺎﻟﻠذة أو اﻟﺷﺑﻊ‪ ،‬ﯾﺣﺳﻪ ﻛل ﻣﻧﺎ ﺑﺈﺣﺳﺎس ﻣﺧـﺎﻟف ﻋـن‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬
‫أﻣـﺎ ﻋـن اﻟﻘـﯾم اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﻓﻬـﻲ" ﺗﻛـون ﺧﺎرﺟـﺔ ﻋـن ﻧطــﺎق اﻟـذات‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻧــﺎ إدراك أن‬
‫ﻟﻬـذﻩ اﻷﺷـﯾﺎء ﻗﯾﻣـﺔ أﻋﻠـﻰ ﻣـن ذﻟـك اﻟـﺷﻲء اﻵﺧـر‪ ،‬أي ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻧـﺎ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن ﻣـﺳﺗوﯾﺎت اﻷﺷـﯾﺎء‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧﻬـﺎ ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻻ ﺗﺗﻐﯾـر ﺑﺗﻐﯾــر اﻷﺣـوال‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻣـﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋــن رﻏﺑﺎﺗﻧـﺎ ﻣﺛــل ﻗــﺎﻧون‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻔـﺻﯾل"‪،‬‬
‫اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺻــﻼح ﺑــﺳﯾوﻧﻲ رﺳــﻼن‪ :‬اﻟﻘــﯾم ﻓــﻲ اﻹﺳــﻼم ﺑــﯾن اﻟذاﺗﯾــﺔ واﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻠﻧــﺷر واﻟﺗوزﯾــﻊ‪ ،‬ﻣــﺻر‪ ، 1990 ،‬ص‬
‫‪.41‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻣدوﺣﺔ ﺳﻼﻣﺔ‪ :‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات واﻟﺿﺑط اﻟواﻟدي ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ وﺑداﯾـﺔ اﻟرﺷـد‪ ،‬د ارﺳـﺎت ﻧﻔـﺳﯾﺔ‪ ،‬أﻛﺗـوﺑر‪، 1991 ،‬‬
‫ص‪.122‬‬

‫~ ‪~ 79‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن أي ﺷﻲء ﻗد ﺗﺗﺑدل ﻗﯾﻣﺗﻪ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠظروف اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻐﯾـر ﻣـن ﻏﯾـر أن‬
‫ﯾﺗﻐﯾــر ﻓــﻲ ذاﺗــﻪ ﻓﻣــﺛﻼ اﻟﻠوﺣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺗﺟﻬــﺎ ﻓﻧــﺎن ﻓــﻲ وﻗــت ﻣــﺎ ﻻ ﺗﺣــﺎﻓظ ﻋﻠــﻰ ﻗﯾﻣﺗﻬــﺎ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗظﻬر ﻟوﺣﺔ أﺧرى ﺗﺿﺎﻫﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎل واﻹﺑداع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟـــﺷﺣﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾـــﺔ‪ :‬وﻣﻌﻧــﺎﻩ أن اﻟﻘــﯾم ﺗﻌــود إﻟــﻰ اﻟﺟﺎﻧــب اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ ﻻ إﻟــﻰ اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﻓــﻲ اﻹﻧــﺳﺎن‪ ،‬أﻣــﺎ أﺑــﺳطﻬﺎ ﻓــﻼ ﯾﻌــدو أن ﯾﻛــون ﺗﻌﺑﯾـرات ﻋــن رﻏﺑــﺎت طﺑﯾﻌﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﻓـﻲ ﺣــﯾن اﻟدﻗﯾﻘـﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻋﺑـﺎرة ﻋــن ﻣﺗــﺻﻼت ﺳـﺎﻣﯾﺔ وﻣﻬذﺑــﺔ‪ ،‬وأرﻓﻌﻬـﺎ ﺟﻣﯾﻌــﺎ اﻟروﺣﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫واﻟﺷﺣﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧذﻫﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ذﻟك "ﻏـﻲ روﺗـﺷﻲ ‪G. Rocher‬‬
‫)‪(1‬‬
‫"ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻋﺎﻣﻼ ﻗوﯾﺎ وﻣؤﺛ ار ﻓﻲ وﺟﻬﺔ ﻓﻌل اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت"‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧــﺳﺎن ﯾﻧظ ــر إﻟــﻰ اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﺑﻧظ ـرة وﺟداﻧﯾ ــﺔ ﻧﺎﺑﻌ ــﺔ ﻣــن ذاﺗــﻪ وﻫــﻲ ﺗﻌ ــود إﻟــﻰ اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗـدرج اﻟﻘﯾﻣــﻲ‪ :‬وﻧﻘــﺻد ﺑــﻪ أن اﻟﻘــﯾم ﻏﯾــر ﺛﺎﺑﺗــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺧﺎﺿــﻌﺔ ﻟﻼرﺗﻔــﺎع واﻻﻧﺧﻔــﺎض‬
‫ٕواﻟﻰ اﻟﺗﻘدم واﻟﺗراﺟﻊ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺣددات اﻹﻧﺳﺎن واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺑـل ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ ،‬دون أن ﻧﻧـﺳﻰ ﻋﺎﻣـل‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻬﺎ ﻣن ﻣؤﺛرات وﺿﻐوطﺎت‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻬرﻣﻲ‪ :‬وﻣن ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻘﯾﻣﺔ أﻧﻬـﺎ ﺗرﺗـب ﻧﻔـﺳﻬﺎ ﺗرﺗﯾﺑـﺎ ﻫرﻣﯾـﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻟﻬـﺎ‬
‫درﺟــﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻌــل‪ ،‬وﯾرﺟــﻊ ﻫــذا إﻟــﻰ أن اﻟﻘــﯾم ﻟﯾــﺳت ﻣﺗــﺳﺎوﯾﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻷﻫﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻟــذﻟك ﻧﺟــد أن ﺑﻌــﺿﻬﺎ ﺗﻬــﯾﻣن ﻋﻠــﻰ ﻏﯾرﻫــﺎ وﺗﺧــﺿﻊ ﻟﻬــﺎ ﺣﺗــﻰ وﺟــد ﻣــﺎ ﯾﻌــرف‬
‫"ﺑﺳﻠم اﻟﻘﯾم"‪" ،‬ﺣﯾث ﺗرﺗب اﻟﻘﯾم ﺣﺳب اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا اﻟﺳﻠم اﻟﻬرﻣـﻲ ﻫـو اﻟـذي ﯾـرﺑط اﻟﻘـﯾم‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ وﯾﺣدد ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون وﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌل"‪.‬‬
‫وﻣﻌﻧــﻰ اﻟﺗرﺗﯾ ــب اﻟﻬرﻣــﻲ ﻟﻠﻘ ــﯾم ﻫ ــو أن "اﻟﻘ ــﯾم ﺗﺧ ــﺿﻊ ﻟﺗرﺗﯾ ــب‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾ ــؤدي إﻟــﻰ وﺟ ــود‬
‫اﺧــﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺣــﺳب ﺗﺄﺛﯾرﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻌــل وﻣــدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﻫــذا ﯾــدل ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ‬
‫ﻟﯾـﺳت ﻣﺗـﺳﺎوﯾﺔ ﻣـن ﺣﯾـث أﻫﻣﯾﺗﻬـﺎ ﺑـل ﻫﻧـﺎك ﺗـدرج ﻫرﻣـﻲ ﻣـن اﻷﺣـﺳن إﻟـﻰ اﻟﻘﺑـﯾﺢ وﻣـن اﻟﺟﯾــد‬
‫إﻟﻰ اﻟﺳﯾﺊ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻏ ــﻲ روﺗ ــﺷﻲ‪ :‬ﻋﻠ ــم اﻻﺟﺗﻣ ــﺎع اﻷﻣرﯾﻛ ــﻲ‪ ،‬ﺗرﺟﻣ ــﺔ ﻣﺣﻣ ــد اﻟﺟ ــوﻫري و أﺣﻣ ــد ازﯾ ــد‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﻣﻌ ــﺎرف‪ ،‬ﻣ ــﺻر‪، 1971 ،‬‬
‫ص‪.94‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد أﺣﻣد ﺑﯾوﻣﻲ‪ :‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ و اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ، 1986 ،‬ص ص ‪.24-25‬‬

‫~ ‪~ 80‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻌد اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻠﻐﺔ واﻷﺳرة ﻣن أﻫم ﻣﺻﺎدر اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘـوم اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺑﺗطﺑﯾـﻊ اﻹﻧـﺳﺎن‬
‫ﺑﺻﺑﻐﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬وﻫـذا ﻻ ﯾـﺗم إﻻ ﻋـن طرﯾـق اﻟﻠﻐـﺔ واﻟرﻣـوز اﻟﺗـﻲ ﯾﺗـداوﻟﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن‬
‫ﺗﻣﺛل اﻷﺳرة ﻧواة اﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ وﻣرﻛـز اﻟﻧـﺷﺎطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑـر ﻣـن أﻫـم ﻣـﺻﺎدر‬
‫اﻟﻘــﯾم ﻷﻧﻬــﺎ اﻟوﺳــﯾط ﺑــﯾن اﻟﻔــرد واﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﻠﻌــب دو ار ﻓﻌــﺎﻻ ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن اﻟﻘــﯾم وﻧﻘــل اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ‬
‫وﺗوارﺛﻬﺎ ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل آﺧر‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻋﺎﻟم اﻻﻧﺣـراف واﻟﻣﻧﺣـرﻓﯾن‬
‫ﺗﺣﻛﻣ ــﻪ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻘ ــﯾم اﻟﻣﺗﻌ ــﺎرف ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ﺑﯾ ــﻧﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣ ــﺷﻬور ﻓ ــﻲ ﻋ ــﺎﻟم اﻟﻣﺎﻓﯾـ ـﺎ واﻟﺟرﯾﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻋدم اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﺧﺻم وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻐرﺑـﺎء ووﺟـود ﺑﻌـض اﻟﻘـواﻧﯾن‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻐﻧﺎﺋم وﺗﻧظﯾم أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻟﻘﯾم‪:‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ :‬وﺗﺗــﺿﻣن ﻣﺣﺑــﺔ اﻟﻧــﺎس ٕوادراﻛﻬــم ﻟﻐﺎﯾــﺎﺗﻬم ﻛوﺳــﺎﺋل ﻷﻏـراض أﺧــرى‬
‫ﺑﺷﻛل ﯾﺣدد ﻧﻣط اﻟﺷﺧص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ واﻟﺟواﻧـب اﻟﻧﻔﻌﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺣﯾـﺎة اﻟﻔـرد‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻧﻔﻌﺔ ﻗد ﯾﺗﺧذ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺛروة وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﺑﺎﻟـﺷؤون اﻟدﯾﻧﯾـﺔ واﻟـﺳﻌﻲ ﻧﺣـو اﻫﺗﻣـﺎم اﻟﻔـرد وﻣﯾﻠـﻪ‬
‫إﻟــﻰ اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻐﯾﺑــﻲ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﻣﺗــﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟﺟواﻧــب اﻟروﺣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎة‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣـــﺔ اﻟـــﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗ ــﺿﻣن اﻫﺗﻣﺎﻣ ــﺎ وﺗوﺟﻬ ــﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﺑ ــداﻓﻊ اﻟ ــﺳﯾطرة‬
‫واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘوة واﻟﺗﻔوق‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧظرة اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻸﻣور واﻟﺑﺣث ﻋـن اﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ ﻣﻌرﻓــﻲ ﯾــﺳﻌﻰ وراء اﻟﻘـ ـواﻧﯾن اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻛــم ﻫ ــذﻩ اﻷﺷــﯾﺎء وﺗﺟ ــﺳد ﻧﻣ ــط اﻟﻌ ــﺎﻟم‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟﻔﯾﻠﺳوف‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺗﻧﺎﺳق واﻟﻣواﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﻣس اﻟﺷﺧص ذو اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﻟﻘد اﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﻔﻛـرون ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس واﻻﺟﺗﻣـﺎع ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد ﺗـﺄﺛﯾر اﻟﻘﯾﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻟﻠﻘﯾم ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳﻠوك اﻹﻧـﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.207‬‬

‫~ ‪~ 81‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛل ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻧﺗظم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻧﺎس وﺗﻧظم ﺳـﻠوﻛﻬم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻷﻓراد ﺗﺣدد ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤﻣن ﺑﻬﺎ ﻛل ﻓرد‪ ،‬وﺑﻣـﺎ أن اﻟﻔـرد ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟـﻰ ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻗواﻧﯾﻧﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﻛـم ﺳـﻠوﻛﺎت اﻷﻓـراد داﺧـل اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻧـﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻔرد اﻟﻘـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻣـﺳﺎﯾرة ﻗـﯾم وﻋـﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪" ،‬وﺑﺎﻋﺗﺑـﺎر‬
‫ـﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾ ـ ار ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ إﻋــداد وﺗﻛــوﯾن اﻷﻓ ـراد‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ‬
‫اﻷﺳ ـرة ﻫــﻲ اﻟﺑﻧــﺎء اﻷﺳﺎﺳــﻲ اﻟــذي ﯾــؤﺛر ﺗـ ا‬
‫اﻟﻣــﺳؤول اﻷول ﻋــن إﻣــداد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑــﺎﻟﻔرد اﻟﻣــﺳﺗوﻋب ﻟﻘ ـواﻧﯾن وﻋــﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻻﻧﺣ ـراف ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــب ﯾﻛــون ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﺧــروج ﻋــن ﻣﻌــﺎﯾﯾر وﻗــﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪،‬‬ ‫ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟﯾﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن اﻷﺳــﺑﺎب ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ ﺿــﻌف ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﺗرﺑﯾــﺔ إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﺑﯾر واﻟﻣوازي ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻐﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫إن اﻟﺗﻐﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣول ﻣن ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﻌﺗﺑـر‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻬـﺎ اﻟﺣﯾـﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـو ﺳـﺑﯾل ﺑﻘﺎﺋﻬـﺎ وﻧﻣوﻫـﺎ وﺑـﻪ ﯾﺗﻬﯾـﺄ اﻟﺗواﻓـق ﻣـﻊ‬
‫اﻟواﻗﻊ وﯾﺗﺣﻘق اﻟﺗوازن واﻻﺳﺗﻘرار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋن طرﯾﻘﻪ ﺗواﺟـﻪ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت ﻣﺗطﻠﺑـﺎت أﻓرادﻫـﺎ‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﺧﺗﻠـف اﻟﻌواﻣــل اﻟﻣــؤﺛرة ﻋﻠـﻰ اﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻋــن اﻟﻌواﻣـل اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ اﻟــﺳﻠوك‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﺟد‪:‬‬
‫‪ -3-7‬اﻟﻌواﻣــل اﻟذاﺗﯾــﺔ اﻟداﺧﻠﯾــﺔ اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ اﻟــﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓــﻲ ‪ :‬وﻫــﻲ ﺗﻧﻘــﺳم إﻟــﻰ ﻋواﻣــل‬
‫ﻋﺿوﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺧرى ﻋﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫* اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺿوﯾﺔ‬
‫ﻟﻘد وﺟد وﯾﻠﯾﺎم ﻫﯾﻠﻲ ﻓﻲ د ارﺳـﺗﻪ اﻟﺗـﻲ أﺟ ارﻫـﺎ ﻋـﺎم ‪ ، 1935‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟـت ‪ 323‬طﻔـﻼ‬
‫ﺟﺎﻧﺣﺎ أن ‪ %3‬ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب وﺷذوذ ﻓـﻲ ﻧﻣـوﻫم اﻟﺟـﺳﻣﻲ‪ ،‬وﻗـد اﻋﺗﺑـر ﻫﯾﻠـﻲ ﻫـذا‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣل ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪.208‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣ ــد ﺳ ــﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣ ــد ﻏﺑ ــﺎري‪ :‬اﻻﻧﺣـ ـراف اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ورﻋﺎﯾ ــﺔ اﻟﻣﻧﺣـ ـرﻓﯾن‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗ ــب اﻟﺟ ــﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣ ــدﯾث‪ ،‬ﻣ ــﺻر‪، 1998 ،‬‬
‫ص‪.93‬‬

‫~ ‪~ 82‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻬﻧ ــﺎك ﻣــن ﯾرﺟ ــﻊ ﻋواﻣ ــل اﻟ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ إﻟــﻰ اﺿ ــطراﺑﺎت ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺣﯾوﯾ ــﺔ‬
‫ﻛﺎﺿطراﺑﺎت اﻟﻐدد اﻟﺻﻣﺎء واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺳﺟﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺿوﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺣـﺎدث ﻣـﺎ ﻗـد ﯾﺗﻌـرض ﻟـﻪ اﻟﻔـرد أو اﻋـﺗﻼل ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺻﺣﺔ ﻟﻧﻘص اﻟﺗﻐذﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﺿﻌف اﻟﻣـﺳﺗوى اﻻﻗﺗـﺻﺎدي ﻟﻸﺳـرة‪ ،‬وﻣـن أﻣﺛﻠـﺔ ﺗﻠـك اﻷﻣـراض‬
‫اﻟﻛزاح‪ ،‬ﻧﻘص اﻟﺑﺻر واﻟﺳﻣﻊ واﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫وﻫــﻲ ﻣــن اﻟﻌواﻣ ــل اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺷﻛﯾل اﻟ ــﺳﻠوك‪ ،‬ﻓــﻧﻘص اﻟﻧﻣ ــو اﻟﺟــﺳﻣﻲ أو اﻟزﯾــﺎدة‬
‫اﻟﻣﻔرطﺔ ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﯾﻌرض اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺳـﺧرﯾﺔ اﻵﺧـرﯾن‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾـؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﻧﻔـﺳﯾﺗﻪ وﯾـؤدي ﺑـﻪ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص اﻟذي ﯾﺣﺎول ﺗﻌوﯾـﺿﻪ ﺑطـرق ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻗـد ﻻ ﺗﺗﻔـق ﻣـﻊ ﻣﻌـﺎﯾﯾر وﻗـﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪،‬‬
‫ﻓﻧﻘص اﻟﺣـب واﻟﺣﻧـﺎن واﻟﻌطـف اﻟﻼزﻣـﯾن ﻗـد ﺗﻛـون ﻟـﻪ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺳـﻠﺑﯾﺔ ﻗـد ﯾـدﻓﻊ اﻟﻔـرد إﻟـﻰ ﺿـﻌف‬
‫ﻗدرﺗ ــﻪ ﻓــﻲ اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ دواﻓﻌ ــﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗــﻪ‪ ،‬وﻣ ــن ﺛﻣ ــﺔ ﯾﻘ ــوم اﻟﻔ ــرد ﺑ ــﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻧﺣرﻓــﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أن‬
‫اﻻﻓراط ﻓﻲ اﻟﻘﺳوة ﻗد ﯾﻌرض اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺧﺑرات ﺧﺎطﺋﺔ وﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻛﻣﺎ أن ﺗﺻدع اﻷﺳرة ﺑﻣظﺎﻫرﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن طـﻼق وﻫﺟـر ووﻓـﺎة ﯾـؤﺛر ﺗـﺄﺛﯾ ار‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل"‪.‬‬
‫‪ -4-7‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫وﻫﻲ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻋواﻣل ﻋﻘﻠﯾﺔ وراﺛﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺗــﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣــن اﻟﻌواﻣ ــل ﻛــﺎﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻣﺗــﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾــﻪ ﻛــﻧﻘص‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻐﺑﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤدي ﻫذا اﻟـﻧﻘص إﻟـﻰ ﺿـﻌف اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻟـﺳﻠوك‬
‫اﻟﺳوي واﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﯾﻧت ﻋدد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ارﺗﺑﺎط اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﺑﺎﻷﻣراض‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ وﻣﻧﻬــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ أﺟ ارﻫــﺎ "وران دﻧﻬــﺎم" ﺣﯾــث ﻛــﺷﻔت أن ﻣــن ﺑــﯾن ﻧــزﻻء اﻟﻣﺳﺗــﺷﻔﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾـ ــﺔ ‪ % 24‬ﻣـ ــﻧﻬم ﻣـ ــن ﻛـ ــﺎن ﻋﻧـ ــدﻫم ﺳ ـ ـواﺑق إﺟراﻣﯾـ ــﺔ أو اﻧﺣ ـ ـراف ﺳـ ــﺎﺑق ﻋﻠـ ــﻰ دﺧـ ــوﻟﻬم‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺎرف‪ :‬اﻟﺟرﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ، 1975 ،‬ص ‪.283‬‬

‫~ ‪~ 83‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻋواﻣل ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻘــد أظﻬــرت ﻋــدد ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ د ارﺳ ــﺔ ﻫﻧــري ﻛــﺎرﺑﻧﺗر أن اﻟﻣﻧﺣ ــرف‬
‫اﻟﺟدﯾــد ﻏﺎﻟﺑــﺎ ﻣــﺎ ﯾــﺳﻌﻰ إﻟــﻰ اﻹﻗﺗــداء ﺑﻣﺛــل اﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻧــﺎﻫﺞ ﺣﻘــق ﻟﻧﻔــﺳﻪ ﻛــل أﺳــﺑﺎب اﻻﻧﺣ ـراف‬
‫واﻟﺟﻧــﺎح‪ ،‬وﻣﻌﻧــﻰ ﻫــذا أن اﻟﻌواﻣــل اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ اﻟﻣﻛﺗــﺳﺑﺔ ﺗﺗــﺿﻣن اﻟﺟﻬــل‪ ،‬ﻧﻘــص اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟﺗ ــﺄﺧر‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻧﺣرف اﻟذي ﻟـم ﯾـﺳﺑق ﻟـﻪ ﻋﻬـد ﺑﺎﻟـﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـﻲ ﯾﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻻﻧﺣـراف‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪ ،‬وﻫذا ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬـﺎ ﻗـد ﺗﻛـون ﻟﺟﻬـل ﻣﻧـﻪ أو‬
‫ﻟــﻧﻘص اﻟﺧﺑ ـرة ﻓــﻲ اﻟﺣﯾــﺎة أو ﻟظــروف ﺧﺎﺻــﺔ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ داﺧــل اﻷﺳ ـرة وﻟــذﻟك ﻓــﺈن اﻟﻌواﻣــل‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -5-7‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫــﻲ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻟظروف اﻷﺳـرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻛﻛــل‪ ،‬ﻛﺎﻟــﺷﺎرع واﻷﺻــدﻗﺎء وﻧــوع اﻟﻣﻧطﻘــﺔ‬
‫اﻟﺳﻛﻧﯾﺔ‪ ...‬إﻟﺦ ﻓﺎﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠـق ﺑﺣﯾـﺎة اﻟطﻔـل داﺧـل أﺳـرﺗﻪ وﻣـﺎ ﺗﺗـوﻓر ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫ﻣــن ﻋواط ــف وأﺣﺎﺳ ــﯾس ﺗﺟﻌ ــل اﻟطﻔ ــل ﯾﻌ ــﯾش ﺣﯾــﺎة ﻣ ــﺳﺗﻘرة وﻣﺗوازﻧ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن إذا ﻏﺎﺑ ــت ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﻌواطـ ــف واﻻﻫﺗﻣﺎﻣـ ــﺎت واﻷﺣﺎﺳـ ــﯾس‪ ،‬ﻓـ ــﺑﻼ ﺷـ ــك ﺳـ ــوف ﺗـ ــﺻﺑﺢ ﻣـ ــن أﻫـ ــم اﻟﻌواﻣـ ــل اﻟﻣـ ــﺳﺑﺑﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺣراف‪" ،‬ﻓﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﯾن اﻟواﻟـدﯾن وﺑﯾـﻧﻬم وﺑـﯾن اﻟطﻔـل و أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﺧﺎطﺋـﺔ وﻛـذﻟك‬
‫ﻓﻘـدان أﺣـد اﻟواﻟــدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣـﺎ‪ ،‬ﻓﻛـل ﻫــذﻩ اﻟظـروف واﻟﺣــﺎﻻت ﺗﻌـد ﻣـن اﻟﻌواﻣــل اﻟرﺋﯾـﺳﯾﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل وﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ"‪.‬‬
‫ﻓــﺳوء اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟواﻟــدﯾن ﺗﺟﻌــل اﻟطﻔــل ﺗﺎﺋﻬــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم‪ ،‬وﯾﺣﺗــﺎر إﻟــﻰ أي طــرف ﯾﻣﯾــل‬
‫"ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﻣﻧﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬـﺎ ﻣـن ﻣـﺷﺎﺟرات وﺻـراع ﺗﺟﻌـل ﻣـن اﻟﻣﻧـزل ﻣﺗـوﺗ ار‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وﯾﺻﺑﺢ ﻫذا اﻷﺧﯾر ﺣﺎﺋ ار ﺑﯾن ﺧﺿوﻋﻪ ﻟﻸم أو ﺧﺿوﻋﻪ ﻟﻸب"‪.‬‬
‫وﻛل ﻫذﻩ اﻟﺗوﺗرات ﻗد ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ ارﺗﻛﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺗـﻲ ﺗﻧـذر ﺑﺑداﯾـﺔ‬
‫اﻧﺣراﻓﻪ ﻋـن اﻟﻘـﯾم واﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد ﯾﺣـﺎول أن ﯾوﻗـﻊ ﺑـﯾن اﻟواﻟـدﯾن‪ ،‬أي اﺳـﺗﺧدام أﺣـد‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺿد اﻵﺧر‪ ،‬أو اﻟﻬـروب ﻣـن اﻟﻣﻧـزل واﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬أو ﻗـد ﯾﻣﯾـل إﻟـﻰ أﺣـﻼم اﻟﯾﻘظـﺔ ﻫروﺑـﺎ‬
‫ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻷﺳري اﻟﻣﺿطرب اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣود ﺣﺳن‪ :‬اﻷﺳرة وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.105‬‬

‫~ ‪~ 84‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣ ــﺎ أن ﻓﻘ ــدان أﺣ ــد اﻟواﻟ ــدﯾن ﺑ ــﺳﺑب اﻟﻬﺟ ــر أو اﻟوﻓـ ـﺎة ﻗ ــد ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻛــﺎﻟﻘﻠق واﻻﻧﻔﻌــﺎل اﻟــﺷدﯾد ﻣﻣــﺎ ﯾﻌرﺿــﻪ ﻟﻼﻧﺣـراف ﺑــﺳﺑب ﻏﯾــﺎب‬
‫ﺳــﻠطﺔ اﻷب أو ﻋطــف اﻷم أو ﻟﺗذﺑــذب اﻟــﺳﻠطﺔ واﻧــﺷطﺎرﻫﺎ ﺑــﯾن اﻟواﻟــدﯾن‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻣــرض أﺣــد‬
‫اﻟواﻟــدﯾن ﻗــد ﯾﻛــون ﻣــن ﺑــﯾن اﻟﻌواﻣــل اﻟﻣؤدﯾــﺔ ﻟﻼﻧﺣ ـراف‪ ،‬ﻧظ ـ ار ﻟــﻧﻘص اﻟرﻋﺎﯾــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ أو‬
‫اﻟــدﺧل اﻟﻣــﺎدي‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب اﻻﻫﺗﻣــﺎم اﻟ ازﺋــد ﺑــﺎﻟﻣرﯾض وﺗــوﻓﯾر ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ ﻣــن دواء وﺗﻐذﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــن‬
‫ﺛﻣــﺔ ﻓــﺈن اﻷﺳ ـرة اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــﺎﻧﻲ ﻓﻘ ـ ار ﺷــدﯾدا أو ﺿــﻐوطﺎ اﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ ﻛﺎﻟﺑطﺎﻟــﺔ اﻟداﺋﻣــﺔ وﻋــدم ﻛﻔﺎﯾــﺔ‬
‫دﺧــل اﻷﺳ ـرة أو اﺿــطرار اﻷم ﻟﻠﻌﻣــل ﺧــﺎرج اﻟﻣﻧــزل‪ ،‬إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب اﻧﻌــدام اﻟــﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻧﻬﯾـﺎر اﻟﺧﻠﻘــﻲ داﺧـل اﻷﺳـرة ﺑـﺳﺑب ﺟﻬــل اﻟواﻟـدﯾن أو أﺣــدﻫﻣﺎ ﺑﺄﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‬
‫أو اﻟﺗﻌــﺻب‪ ،‬ﻛﻠﻬــﺎ ﻋواﻣــل ﻫﺎﻣــﺔ ﻗــد ﺗــؤدي ﺑﺎﻟطﻔــل إﻟــﻰ اﻟوﻗــوع ﻓــﻲ ﺧطــر اﻻﻧﺣ ـراف‪ ،‬واﻧﺗﻬــﺎج‬
‫ﺳﻠوﻛﺎت إﻧﺣراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر أﯾﺿﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺟﺎﻫـل ﻣـﺎ ﻟﻠﻌواﻣـل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾـﺔ ﻛﺎﻟـﺷﺎرع‬
‫واﻟﻣدرﺳ ــﺔ واﻟرﻓﻘ ــﺎء ﻣ ــن دور ﻓ ــﻲ اﻹﻗ ــدام ﻋﻠ ــﻰ ارﺗﻛ ــﺎب اﻟ ــﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻟﻘواﻋ ــد اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‬
‫وﻗواﻧﯾﻧﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﺎرع أو اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺳﻛﻧﯾﺔ ﻓﻘد "أﺛﺑﺗت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن‬
‫ﺣــﺎﻻت اﻻﻧﺣ ـراف ﻗــدﻣت ﻣــن ﺑﯾﺋــﺎت ﺳــﻛﻧﯾﺔ ﺳــﯾﺋﺔ وﻣــن أﺣﯾــﺎء ﺷــﻌﺑﯾﺔ ﻣزدﺣﻣــﺔ ﺑﺎﻟــﺳﻛﺎن إﻟــﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب ﻧوع اﻟﻣﺳﻛن اﻟذي ﯾﻘـﯾم ﻓﯾـﻪ اﻟﺣـدث‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن ﻫـذا اﻷﺧﯾـر أي اﻟﻣـﺳﻛن ﺻـﻐﯾ ار وﻣﻛﺗظـﺎ‬
‫ﺑ ــﺎﻷﻓراد‪ ،‬ﻓ ــﺈن ﻫ ــذا ﻣ ــن ﺷ ــﺄﻧﻪ أن ﯾ ــؤﺛر ﻋﻠــﻰ اﻷﺑﻧ ــﺎء وﻧﻔ ــﺳﯾﺗﻬم ﻣ ــن ﺧ ــﻼل إﺣ ــﺳﺎﺳﻬم ﺑ ــﺎﻟظﻠم‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻟدوﻧﯾﺔ"‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺳـوء ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻟﻣدرﺳـﯾن وﻗـﺳوﺗﻬم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‪ ،‬ﻗـد ﺗﺟﻌـل اﻟﻣدرﺳـﺔ ﺑﺎﻟﻧـﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻬم ﻣﻧﺑﻌﺎ ﻟﻸﻟم واﻟﻌﻘﺎب واﻟﺳﺟن اﻟﻘﺎﺗل ﻟﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾدﻓﻌﻬم إﻟﻰ اﻟﻬروب ﻣـن اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻟﺧﻔـض‬
‫اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠـق‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻣـﺻﺎﺣﺑﺔ اﻷﺑﻧـﺎء ﻟرﻓﻘـﺎء اﻟـﺳوء وارﺗﺑـﺎطﻬم ﺑﻬـم وﺟـداﻧﯾﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬـم ﯾﺗـﺄﺛرون‬
‫ﺑﻬم ﺗﺄﺛﯾ ار ﻗوﯾﺎ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧوا ﻣﻧﺣرﻓﯾن‪.‬‬
‫ﻛﻣ ــﺎ ﺗﻌﺗﺑ ــر وﺳ ــﺎﺋل اﻹﻋ ــﻼم واﻟﺗرﻓﯾ ــﻪ ﺑﺄﺷ ــﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣ ــن أﻫ ــم ﻣ ــﺻﺎدر اﻻﻧﺣـ ـراف‬
‫ﻓﺎﻟﺳﯾﻧﻣﺎ واﻟﺗﻠﻔزﯾون ﺗﺗﺣﻣﻼن اﻟﻧﺻﯾب اﻷﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن اﻧﺗـﺷﺎر ظـﺎﻫرة اﻻﻧﺣـراف ﻋﻧـد‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﻼل ﻣدﻟوﻟﻲ‪ :‬ظﺎﻫرة ﺟﻧﺎح اﻷﺣداث واﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻣﻼﻣـﺢ اﻟظـﺎﻫرة ﺑﻣدﯾﻧـﺔ اﻟرﯾـﺎض ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ‬
‫ﻧﻬﺿﺔ اﻟﺷرق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1985 ،‬ص‪.14‬‬

‫~ ‪~ 85‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل ﻋرﺿــﻬﻣﺎ ﻷﻓــﻼم اﻟﻌﻧــف واﻟﺟرﯾﻣــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻧﺗــﺷﺎر ﺑﻌــض اﻟﻛﺗــب اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺻور اﻟﺑطوﻻت ﺑطرق ﻏﯾر ﻣﺷروﻋﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗؤدي ﺑﺎﻷطﻔﺎل إﻟﻰ إﺳﺎءة ﻓﻬم اﻟﺣﻘﺎﺋق وﻗد ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻣواﻗــف اﻟــﺻراع ﺑــﯾن ﻗــﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻟﺑطــوﻻت‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن وﺳــﺎﺋل اﻟﺗرﻓﯾــﻪ اﻟﺗــﻲ اﻧﺗــﺷرت‬
‫داﺧــل ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻧــﺎ وﺗــﺿﯾﯾﻊ اﻟوﻗــت ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻋــدم اﻹﺷ ـراف واﻟﺗوﺟﯾــﻪ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻗــﺻور‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣـل ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟﺗـروﯾﺞ‪ ،‬اﻟـﺷﻲء اﻟـذي ﯾـﻧﻌﻛس ﻋﻠـﻰ اﻟطﻔـل وﯾﺟﻌﻠـﻪ ﻋرﺿـﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺧﺎطر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺑدأ اﻻﻧﺣراف ﻓﻲ ﺷﻛل ﻟﻌب وﻟﻬو وﯾﻧﺗﻬﻲ اﻷﻣر إﻟﻰ اﻟوﻗـوع ﻓـﻲ أﻟـوان‬
‫ﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﻧﺣراﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻟذﻟك ﺗﺷﺗﻣل اﻟﻧظرﯾـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻔـﺳﯾر اﻟـﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـﻲ واﻟﺟرﯾﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ً‬
‫ﻧظرﯾﺎت ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﺳﻧﺗﻧﺎول أﻫم ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-8‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻼﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ أو اﻟﻼ ﻧوﻣﻲ‪:‬‬
‫ـﯾﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔــﺳﯾر اﻟــﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻼﻧﺣـ ـراف وﻫ ــو‬
‫ﯾﻣﺛــل ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﻼﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ ﻣﻔﻬوﻣــﺎً أﺳﺎﺳ ـ ً‬
‫ﻣ ــﺷﺗق ﻣ ــن اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾ ــﺔ ‪ Anomos‬أي ﺿ ــﻌف اﻟﻘ ــﺎﻧون وﻓﻘ ــدان اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻧ ــﺿﺑﺎط‬
‫واﻧﻌدام اﻟﺷﻛل أو اﻟﻧﻣوذج واﻧﻌدام اﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾﻌﻧـﻲ ﺑﻬﺗـﺎن اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر وﻓﻘـدان ﺳـﯾطرﺗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوك اﻷﻓـراد‪ ،‬وﻟﻛـن‬
‫ﺟرت اﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺛر ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﯾﻌﻧﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻧطـوي ﻋﻠـﻰ ﻋـدم اﺗﻔـﺎق‬
‫ﺟــوﻫري ﺑــﯾن أﻓ ـرادﻩ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻣﻼﺋﻣــﺔ‪ ،‬وﺣــﯾن ﺗﺟﻣــﻊ ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻧــﺎس ﻋﻠــﻰ ﻋــدم اﻻﺗﻔــﺎق‬
‫ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﯾـﻧﻬم ﻋﻠــﻰ أﺗﺑـﺎع ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻓـﻼ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻣــرء أن ﯾﻌﺗﺑـرﻫم ﻣﺟﺗﻣﻌ ًـﺎ‪ .‬وﺗﻘــﻊ ﻋﻠـﻰ ﻋــﺎﺗق‬
‫)‪(1‬‬
‫دورﻛﺎﯾم و ﻣﯾرﺗون ﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﯾن اﻟرﺋﯾﺳﯾﯾن ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻓﻘدان اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬
‫وﯾرى دورﻛﺎﯾم ‪ Durkheim‬أن ﻓﻘدان اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺣﺻل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻛﺗﻣﺎل‬
‫اﻟﺗﺣول ﻣن اﻟﺗﺿﺎﻣن اﻵﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﺿﺎﻣن اﻟﻌﺿوي‪ ،‬وﺣﯾﻧﺋذ ﯾﻛون اﻟﺗﻘـدم ﻓـﻲ ﺗﻘـﺳﯾم اﻟﻌﻣـل ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗد ﺗﺣﻘق ﺑﺄﺳرع ﻣن ﺗﺣﻘق اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻷﺳـﺎس اﻷﺧﻼﻗـﻲ ﻟﻬـذا اﻟﺗﻘـﺳﯾم‪ ،‬وﻣـن ﺛـم ﺗﻛـون‬
‫ﺑﻌض ﺟواﻧب ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻧظﻣﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﻛون ﻓﻘدان اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺎﻟﻼﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ دورﻛﺎﯾم ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﺿطراب ﯾـﺻﯾب اﻟﻧظـﺎم أو‬
‫ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻣــن اﻧﻌ ــدام اﻻﻧﺗظ ــﺎم أو اﻟﺗــﺳﯾب أو ﺑﻣﻌﻧــﻰ آﺧ ــر ﻫــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ ﺗﻛ ــون اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت ﻓﯾﻬــﺎ ﺑ ــﯾن‬

‫‪1‬‬
‫ﺟﻼل ﻣدﻟوﻟﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.18-15‬‬

‫~ ‪~ 86‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻷﻋــﺿﺎء ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗﻘــﺳﯾم اﻟﻌﻣ ــل ﻏﯾ ــر ﻣﻧظﻣ ــﺔ أو ﻏﯾ ــر ﻣﺗ ــﺳﻘﺔ ﻓــﻲ اﺗ ــﺻﺎﻟﻬﺎ ﻣ ــﻊ ﺑﻌ ــﺿﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺗﻣرارﻫﺎ واﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻛﺷف ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻋـن ﻣظـﺎﻫر اﻧﺣراﻓﯾـﺔ‬
‫أي ﺗﻛون ﻣظﻬ ًار ﻟﻼﻧﺣراف‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌدﯾل اﻟذي أﺟراﻩ ﻣﯾرﺗون ‪ Merton‬ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻷﻧوﻣﻲ ﻋﻧـد دورﻛـﺎﯾم ﺑﻣﺛﺎﺑـﺔ‬
‫ﻧﻘط ــﺔ ﺗﻘـ ــدم ﻓ ــﻲ ﺗﻔـ ــﺳﯾر اﻟ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـ ــﻲ ﺣﯾ ــث ارﺟـ ــﻊ ﻣﯾرﺗ ــون أﺳـ ــﺑﺎب اﻟﺟرﯾﻣ ــﺔ واﻟـ ــﺳﻠوك‬
‫اﻻﻧﺣ ارﻓ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻣﻘﺎﻟﺗ ــﻪ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ ﻋ ــن "اﻟﺑﻧﯾ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ و اﻟ ــﻼ ﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ" اﻟﺗ ــﻲ ﺻ ــﺎﻏﻬﺎ ﻋ ــﺎم‬
‫‪ 1938‬إﻟﻰ ردود ﻓﻌل اﻟﻔرد وﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔرزﻫﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌـﻪ‪ ،‬وﺗﻠـك اﻟﻣﻧﺑﺛﻘـﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺑﻧﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﺣﯾن ﻓﺳر دورﻛﺎﯾم ﻣﻔﻬم اﻟﻼ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻣﺛل ﺣدوث‬
‫ﺿـﻌف ﻓــﻲ ﻣﻘــدرة اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧظــﯾم وﺿــﺑط اﻟﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺑﻬــﺎ ﺗﺣﻘﯾــق اﻟرﻏﺑــﺎت ٕواﺷــﺑﺎع‬
‫اﻟﻐراﺋز واﻟﻧزوات اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ ﻟـدى ﻣﺧﺗﻠـف اﻷﻓـراد‪ .‬وﻓـﻲ ﻫـذا اﻟـﺻدد أﺛـﺎر ﻣﯾرﺗـون إﻟـﻰ أن أﻏﻠـب‬
‫ﻫذﻩ اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﻐراﺋز ﻣﻣـﺎ ﺗﺗطﻠـب اﻟﺗﺣﻘﯾـق واﻹﺷـﺑﺎع ﻟﯾـﺳت ﺑﺎﻟـﺿرورة رﻏﺑـﺎت وﻏ ارﺋـز طﺑﯾﻌﯾـﺔ‬
‫ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن إﻏراءات واﺳﺗﻣﺎﻻت ﺗﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪ .‬وﺗﺗﺟﺳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﯾوﺿـﺣﺎ‬
‫ﻣﯾرﺗ ــون – ﻓ ــﻲ أن اﻟﺑﻧﯾ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟ ــﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت إﻧﻣ ــﺎ ﺗﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠ ــﻰ وﺿ ــﻊ ﺣ ــدود أو‬
‫ﺣـواﺟز أﻣــﺎم ﺑﻌــض ﻓﺋــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺗﻣﻧﻌﻬــﺎ ﻣــن ﺗﺣﻘﯾــق ﻫــذﻩ اﻟرﻏﺑــﺎت وﺗﺣــد ﻣــن إﺷــﺑﺎﻋﻬﺎ ﻟﻬــذﻩ‬
‫اﻟﻐراﺋز أو ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺻﻌﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎل ﻟدى ﺟﻣﯾـﻊ اﻷﻓـراد واﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت‪ .‬وﻣـﺎ ﯾﺣـدث ﺣﯾﻧﺋـذ‬
‫ﻫ ــو ﻗﯾ ــﺎم ﺑﻌ ــض ﻫ ــذﻩ اﻟﺑﻧﯾ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﺑﻔ ــﺳﺢ اﻟﻣﺟــﺎل ﻟ ــﺑﻌض اﻟﻔﺋ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻹﺗﺑ ــﺎع‬
‫وﺳﺎﺋل ﻏﯾر ﻣﺷروﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ٕواﺷﺑﺎع ﻣﺎ ﺗﺗطﻠب اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺣﯾن ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾـق‬
‫)‪(1‬‬
‫ذﻟك ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺷروﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-8‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬
‫ﻣــن ﺑــﯾن اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺗــﻲ وﺿــﻌت ﻟﻣــﺻطﻠﺢ "اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻔرﻋﯾــﺔ" اﻟﺗﻌرﯾــف اﻟــذي ﯾــرى أﻧﻬــﺎ‬
‫"اﻟﻛـل اﻟـذي ﯾﻧطـوي ﻋﻠـﻰ ﻣﺗﻐﯾـرات ﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ ﺗوﺟــد ﻓـﻲ أﻗـﺳﺎم ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻋﻧـد ﺷـﻌب ﺑﺎﻟـذات وﻻ ﺗﺗﻣﯾــز‬
‫ـﺳﺎﻗﺎ ﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﻣﺗﻣﺎﺳــﻛﺔ ﻧــﺳﺑﯾﺎً‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓــﺎت اﻟﻔرﻋﯾــﺔ ﺑــﺳﻣﺔ أو ﺑــﺳﻣﺗﯾن ﻣﻧﻔــﺻﻠﺗﯾن‪ ،‬ﺑــل إﻧﻬــﺎ ﺗــﺷﻛل اﻧـ ً‬
‫)‪(2‬‬
‫وﺗﻘوم ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋواﻣل داﺧل اﻟﻌﺎﻟم اﻷﻛﺑر اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻏرﯾب ﻣﺣﻣد ﺳﯾد أﺣﻣد وﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺑر‪ :‬ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـﻲ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾـﺔ‪ ،‬اﻹﺳـﻛﻧدرﯾﺔ‪،2006 ،‬‬
‫ص‪.30‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻌد اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ :‬اﻧﺣراف اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ﺑﻣﺻر‪ ،1960 ،‬ص ص‪. 88-87‬‬

‫~ ‪~ 87‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻟﻛن ﯾﻼﺣظ أن ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻻ ﯾﻐطﻲ ﻛل اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻣـﺻطﻠﺢ ﻓـﻲ ﻣؤﻟﻔـﺎت ﻋﻠﻣـﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺑﻌض اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗظﻬــر ﻓــﻲ ﻛــل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت‪ .‬ﻓﺎﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻔرﻋﯾ ــﺔ ﺗﻧطــوي ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻼﻣــﺢ اﻟرﺋﯾ ــﺳﯾﺔ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﺟود‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﺿﻊ اﻟﺣـدود ﻟﺗﻐﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻧـﻰ ذﻟـك أن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻹطﺎر اﻟـذي ﺗﻧـدرج ﺗﺣﺗـﻪ ﻛـل اﻟﺛﻘﺎﻓـﺎت اﻟﻔرﻋﯾـﺔ وﻫـﻲ اﻟﻣﻧوطـﺔ‬
‫ﺑوﺿـﻊ اﻟﻘواﻋـد اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟـﺻﯾﻎ اﻟـﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ .‬وﻟﻛـن ﻫـذا اﻻﺳـﺗﺧدام أﺻـﺑﺢ ﻧـﺎد ًار ﻓـﻲ ﯾوﻣﻧــﺎ‬
‫ﻫذا واﺳﺗﺑﻌد ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣؤﻟﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬واﺳــﺗﺧداﻣﻪ ﻓــﻲ أﻏﻠــب اﻷﺣﯾــﺎن ﻟﻺﺷــﺎرة إﻟــﻰ اﻟﻧــﺳق اﻟﻣﻌﯾــﺎري ﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت ﺻــﻐﯾرة داﺧــل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‪ ،‬اﻟﺗﺄﻛﯾ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﺟواﻧـ ــب ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺣ ــول ﻣـ ــﺳﺎﺋل ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻘـ ــﯾم‪،‬‬
‫واﻷدﯾﺎن‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﺗﻌﺗﺑر ﺟزءاً ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳــﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻺﺷــﺎرة إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻣﻧﺑﺛﻘــﺔ ﻣــن ﻣوﻗــف ﺻ ـراع ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟﺟَﻧـﺎح أو ﻣـﺳﺗوﯾﺎت‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﻣﻧﺑﺛﻘـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺻﺎﺑﺔ ُ‬
‫اﻟـﺳﻠوك ﻓـﻲ ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﺑﻣﺛﺎﺑـﺔ "ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﻓرﻋﯾـﺔ" وﺟــدﯾر ﺑﺎﻟـذﻛر ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟــﺻدد أن‬
‫ـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ"‪ ،‬ﻷن‬
‫ً‬ ‫ـدا آﺧــر "اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺎً ﺳـ‬
‫اﻻﺳــﺗﺧدام اﻷﺧﯾــر ﯾــﺿﯾف إﻟــﻰ اﻟﺑﻌــد اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺑﻌـ ً‬
‫ﻫﻧﺎك اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬ﻛﺎﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬واﻟﻘﻠق‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺗﻧـﺎﻗض اﻟـدور أو‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻏﻣوﺿﻪ‪ ،‬وردود اﻟﻔﻌل ﺗﻛون ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻻﺳــﺗﺧدام اﻷﺧﯾــر ﻫــو اﻟــذي ﯾﻬﻣﻧــﺎ ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ اﻻﻧﺣ ـراف‪ ،‬وﻫــو اﻟﻣﻘــﺻود ﻋﻧــدﻣﺎ‬
‫ﺗذﻛر "ﻧظرﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ" ﻟﻠﺟرﯾﻣﺔ واﻟﺟﻧﺎح ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔرﻋﯾـﺔ ﻟﻠﺟﻧـﺎح واﻟﺟرﯾﻣـﺔ "ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟطﺑﻘـﺔ اﻟـدﻧﯾﺎ" ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫اﻷﻣرﯾﻛـﻲ اﻟﺗـﻲ ﻗـﺎم واﻟﺗـر ﻣﯾﻠـر)‪ (Miller, W‬ﺑﺗﺣدﯾـد ﻣﻌﺎﻟﻣﻬـﺎ وأدرج ﻓـﻲ ﻣﺟﺎﻟﻬـﺎ ﻋـدة ﻣﻔـردات‬
‫ـدا" ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻧــدرج ﺗﺣﺗ ــﻪ ﻣ ــﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻟﻧﻣــﺎذج اﻟ ــﺳﻠوك‬
‫ـﻼ ﻣﻧﻬــﺎ "ﺑﻌ ـ ً‬
‫ﻣﺑــﺳطﺔ‪ ،‬واﻋﺗﺑ ــر ﻛـ ً‬
‫اﻟﺑدﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ أﻓراد ﻣﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ظل ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟـﺳﯾد رﻣــﺿﺎن‪ :‬ﺧدﻣــﺔ اﻟﻔـرد اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾــﺔ )ﻋﻣﻠﯾــﺎت وﻣﺟـﺎﻻت ﻧوﻋﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳــﺔ(‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.325‬‬

‫~ ‪~ 88‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إن اﻟ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓ ــﻲ – ﻓ ــﻲ ﻣﻧط ــوق ﻫ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ــﺔ – ﯾﺗﺣ ــدد ﺑواﺳ ــطﺔ ﻧ ــﺳق ﻓرﻋ ــﻲ‬
‫ـﻛﺎﻻ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻻﻧﺣـراف‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣواﻗـف ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺟﻌـل أﺷ ً‬
‫ﻣﻣﻛﻧــﺔ‪ ،‬أو ﻣ ــﺳﻣوح ﺑﻬــﺎ أو ﻣﻘ ــررة‪ ،‬وﻫ ــذﻩ ﺟﻣﯾﻌ ــﺎً ﯾﺟ ــب أن ﺗﻛ ــون ﻗﺎﺋﻣ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺣ ــﯾط اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر‪ ،‬ﺛم ﺗﺗـﺳﻠط ﻋﻠـﻰ اﻟﺷﺧـﺻﯾﺔ وﺗـﺻﺑﺢ ﻣـﺳﺗدﻣﺟﺔ داﺧﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣﺛل أﯾﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺧرى ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪.‬‬
‫وﻗــد ﺣﺎوﻟــت ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﺗﻔــﺳﯾر ﺗوزﯾــﻊ اﻟﺟﻧــﺎح ﻓــﻲ اﻟﻣــدن اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋـﺔ د ارﺳـﺎت أﺟرﯾـت ﻓـﻲ ﻣدﯾﻧـﺔ ﺷــﯾﻛﺎﻏو‪ ،‬ﻛـﺷﻔت ﻋـن أن اﻟﻣﻧـﺎطق ذات ﻣﻌـدﻻت اﻟﺟﻧــﺎح‬
‫اﻟﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣدﯾﻧـ ــﺔ‪ ،‬ﻓـ ــﻲ اﻟﻔﺗ ـ ـرة ﻣـ ــﺎ ﺑـ ــﯾن )‪ (1900-1906‬ﻫـ ــﻲ ﻧﻔـ ــس اﻟﻣﻧـ ــﺎطق ذات‬
‫اﻟﻣﻌدﻻت اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (1917-1923‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣـن أن ﺗﻛـوﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋـﺎت اﻟـﺳﻼﻟﯾﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎطق‪ ،‬ﺗﻐﯾر إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ اﻟﻔﺗـرﺗﯾن اﻟﻣـذﻛورﺗﯾن‪ .‬وﻗـد ﺳـﺟﻠت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺎت واﻗﻌـﺔ‬
‫أﺧرى ﻫﻲ أن ﻣﻌظم أﺧطﺎء اﻟﺟﻧﺎح ﺗرﺗﻛب ﻋﺎدة داﺧـل ﺟﻣﺎﻋـﺎت ﺻـﻐﯾرة ﺗﺗﻛـون ﻣـن ﻋـﺿوﯾن‬
‫أو ﺛﻼﺛــﺔ أﻋــﺿﺎء‪ .‬وﺗوﺻــﻠت اﻟﻧظرﯾ ــﺔ ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ اﻷﻣ ــر إﻟــﻰ أن ﺻ ــورﺗﻲ اﻟ ــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺗ ــﯾن ﻓ ــﻲ‪ :‬اﻟﺟرﯾﻣ ــﺔ واﻟﺟﻧ ــﺎح‪ ،‬أﺻ ــﺑﺣﺗﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑ ــﺔ ﻣظ ــﺎﻫر ﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ ﻟﻠﺣﯾ ــﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧــﺎطق ذات ﻣﻌ ــدﻻت اﻟﺟﻧ ــﺎح اﻟﻣرﺗﻔﻌ ــﺔ‪ٕ ،‬وان ﺗﻘﺎﻟﯾ ــد اﻟﺟﻧ ــﺎح ﺗﻧﺗﻘ ــل ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻻﺗ ــﺻﺎﻻت‬
‫اﻟﺷﺧـ ــﺻﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬وأﻣـ ــﺎ اﻟﻬﯾﺋـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻘـ ــوم ﺑﻧﻘﻠﻬـ ــﺎ ﻓﻬـ ــﻲ ﺗﺗﻣﺛـ ــل ﻓـ ــﻲ ﺟﻣﺎﻋـ ــﺎت اﻟﻠﻌـ ــب‬
‫)‪(2‬‬
‫واﻟﻌﺻﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧـرى ﻛـﺷﻔت اﻟد ارﺳـﺎت اﻷﻣﺑﯾرﯾﻘﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ اﻋﺗﻣـدت ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻋـن‬
‫أن اﻧﺣ ـراف اﻷﺣــداث "اﻟﺟﻧــﺎح"‪ ،‬واﻟﺟرﯾﻣــﺔ ﻣظﻬ ـران ﻟﻠــﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓــﻲ ﯾﻣــﯾﻼن إﻟــﻰ اﻻﻗﺗــﺻﺎر‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻧـ ــﺎطق اﻟﺣـ ــﺿرﯾﺔ ﻏﯾـ ــر اﻟﻣﺣـ ــدودة‪ ،‬واﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻘـ ــﺎوم ﻓﯾﻬـ ــﺎ ﻣﺛـ ــل ﻫـ ــذا اﻟـ ــﺳﻠوك اﻟﺗﻐﯾ ـ ـرات‬
‫اﻟدﯾﻣوﺟراﻓﯾﺔ ﺑﺷدة‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾواﺟﻪ ﺑﺎﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ﻣن ﺟﺎﻧـب اﻵﺑـﺎء‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻌﺗﺑـر اﻟـﺳرﻗﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑﯾن اﻟﺟﯾران ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﻣﺣل ﻣﺑﺎﻫﺎة وﻓﺧر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺳ ــﯾد ﺟـ ــﺎب اﷲ اﻟـ ــﺳﯾد ‪ :‬اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣـ ــﻲ ﺑـ ــﯾن اﻟﺗﺣﻠﯾـــل اﻟـ ــﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ واﻟواﻗـ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻣـ ــﺻطﻔﻰ ﻟﻠطﺑﺎﻋـ ــﺔ‬
‫واﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر‪ ،‬طﻧطﺎ‪ ،2002 ،‬ص ص‪.105-104‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺟــﻼل ﺛــروت‪ :‬اﻟظــﺎﻫرة اﻹﺟراﻣﯾــﺔ )د ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻹﺟـرام واﻟﻌﻘــﺎب(‪ ،‬ﻣؤﺳــﺳﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،1979 ،‬ص‬
‫ص ‪.106-105‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﯾﺎﺳر اﻟﺧواﺟﺔ‪:‬اﻻﻧﺣـراف واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ )د ارﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﻻﺟﺗﻣـﺎع اﻟﺟﻧـﺎﺋﻲ( دار اﻟﻣـﺻطﻔﻰ ﻟﻠطﺑﺎﻋـﺔ واﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر واﻟﻧـﺷر‪،‬‬
‫طﻧطﺎ‪ ،2003 ،‬ص‪.103‬‬

‫~ ‪~ 89‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3-8‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺎﻟطﺔ اﻟﻔﺎرﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻗـدم أدوﯾـن ﺳـذرﻻﻧد ‪ .Sutherlnd, E‬ﻫـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺑداﯾـﺔ اﻟﺛﻼﺛﯾﻧـﺎت ﺛـم وﺳـﻊ ﻓﯾﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟطﺑﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻣؤﻟﻔﻪ اﻟﻣﻌروف "ﻋﻠم اﻹﺟرام" ‪ Criminology‬اﻟذي أﻟﻔﻪ ﻣﻊ دوﻧﺎﻟد‬
‫ﻛرﯾـ ــﺳﻲ ‪ .Cresey,D‬ﻋـ ــﺎم ‪ . 1974‬وﻫدﻓـ ــﻪ ﻣـ ــن ذﻟـ ــك ﺑﻠـ ــوغ اﻷوﻟوﯾـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﯾـ ــﺷﺗرك ﻓﯾﻬـ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﻧﺣرﻓــون واﻟﻣﺟرﻣــون ﺑﻣﻌﻧــﻰ أﻧــﻪ ﺳــﻌﻰ ﻟﻠوﺻــول ﻟﯾطــرح ﻓﯾــﻪ ﻣــن اﻟﻌﻣوﻣﯾــﺔ ﻣــﺎ ﯾﯾــﺳر ﺗﻌﻣــﯾم‬
‫اﺳﺗﺧﻼﺻــﺎت ﻫــذا اﻟطــرح ﻋﻠــﻰ ﻣواﻗــف وﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت وﺛﻘﺎﻓــﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧــﺔ وذﻟــك ﺑﺗﺣﻘﯾــق درﺟــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾد اﻟﻧظري ﻟﻌﻣوﻣﯾﺎت اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺗﻣــد ﻧظرﯾــﺔ اﻟﻣﺧﺎﻟطــﺔ اﻟﻔﺎرﻗــﺔ ﻟــﺳذرﻻﻧد أو ﻧظرﯾــﺔ اﻻﺧــﺗﻼط اﻟﺗﻔﺎﺿــﻠﻲ ﻛﻣــﺎ ﯾــﺳﻣﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﻌــﺿﻬم ﻋﻠــﻰ ﺷــرح ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻧﺗﻘــﺎل اﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻋــن اﻵﺧ ـرﯾن أو ﻣــن‬
‫ﺧﻼل اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻷﺷﻛﺎل اﻹﺟراﻣﯾﺔ واﻟﺑواﻋث واﻟﻣﺑررات اﻟﺗﻲ ﺗـﺷﺟﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫ارﺗﻛﺎب اﻟﺟرﯾﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣـﻲ ﺣــﺳب ﻣـﺎ ذﻫــب إﻟﯾـﻪ ﺳــذرﻻﻧد – ﻣﺛﻠـﻪ ﻣﺛــل أي ﺷـﻛل آﺧــر‬
‫ﻣ ــن اﻟ ــﺳﻠوك‪ ،‬ﯾ ــﺗم ﺗﻌﻠﻣ ــﻪ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺧ ــﺗﻼط اﻷﻓـ ـراد اﻟوﺛﯾ ــق ﺑ ــﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾ ــﺷﻣل ﻫ ــذا اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﻧﺣــو اﻟﻘــﺎﻧون وﻧﺣــو أﺳــﺎﻟﯾب ارﺗﻛــﺎب اﻟﺟرﯾﻣــﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟــﺻﺑﯾﺔ اﻟــذﯾن ﯾﻧــﺷﺋون ﻓــﻲ ﻣﻧــﺎطق‬
‫اﻟﺟﻧــﺎح ﻓﯾﻬــﺎ ﻣﻧﺗــﺷر ﺳــوف ﯾﺗﻌﻠﻣ ــون أن ﯾــﺻﺑﺣوا ﺟــﺎﻧﺣﯾن‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻧــﺷﺋوا ﻓــﻲ ﻣﻧــﺎطق‬
‫ﯾﻛــون ُ‬
‫أﺧرى ﻓﻠن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ذﻟك‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗـورﯾط اﻟـﺷﺧص ﻓـﻲ ﺳـﻠوك إﺟ ارﻣـﻲ‪ ،‬ﻓﻘـد ﺻـﺎﻏﻬﺎ ﺳـذرﻻﻧد‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗﺿﺎﯾﺎ أو دﻋﺎوى أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﻛﺗـ ــﺳب اﻟـ ــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣـ ــﻲ ﻋـ ــن طرﯾـ ــق اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗـ ــﺻل ﺑﺄﺷـ ــﺧﺎص آﺧـ ـرﯾن ﺗ ـ ـرﺑطﻬم‬
‫ﺑﺎﻟــﺷﺧص ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺗــﺻﺎل ﻣﺑﺎﺷــر‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﻟﻔظﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻌظــم ﺟواﻧﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ ﻧﻔ ــس‬
‫اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﻧطوي ﻓﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل ﻋن طرﯾق اﻹﺷﺎرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣدث اﻟﺟزء اﻷﻛﺑر ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺎت ﯾرﺗﺑط أﻋﺿﺎؤﻫﺎ‬
‫ﺑﻌﻼﻗ ـ ــﺎت ﺷﺧ ـ ــﺻﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﻣ ـ ــودة‪ .‬وﻣﻌﻧ ـ ــﻰ ذﻟ ـ ــك أن ﻫﯾﺋ ـ ــﺎت اﻻﺗ ـ ــﺻﺎل ﻏﯾ ـ ــر‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟﺳﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﺗﻠﻌب دو ًار ﻫﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﺑﯾــل رﻣ ــزي‪ :‬اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟ ــﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻ ـرة )أﺻ ــوﻟﻬﺎ اﻟﻛﻼﺳ ــﯾﻛﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬــﺎ اﻟﻣﺣدﺛ ــﺔ‪ :‬ﻗ ـراءات وﺑﺣ ــوث(‪ ،‬دار اﻟﻔﻛ ــر‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1999 ،‬ص ص‪.355-354‬‬

‫~ ‪~ 90‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﺷﯾﺋﯾن ﻣﺣورﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻻرﺗﻛﺎب اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ ﻣﺣدد ﻟﻠدواﻓﻊ واﻟﺣواﻓز واﻟﻣﺑررات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻛﺗ ــﺳب اﻟﺗوﺟﯾ ــﻪ اﻟﻣﺣ ــدد ﻟﻠ ــدواﻓﻊ واﻟﺣـ ـواﻓز ﻣ ــن ﺗﻌرﯾﻔـ ـﺎت اﻟﻘواﻋ ــد اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾ ــﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫ ــﺎ‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ أو ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾــﺻﺑﺢ اﻟ ــﺷﺧص ﻣﻧﺣرﻓـ ًـﺎ ﺑ ــﺳﺑب ﺗوﺻ ــﻠﻪ إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺗﺣدﯾ ــدات أو ﺗﻌرﯾﻔ ــﺎت ﺗﺟﻌ ــل‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ اﻟﻘـﺎﻧون ﻣـﺳﺄﻟﺔ ﻣﻼﺋﻣـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﻔـوق اﻟﺗﺣدﯾـدات واﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت اﻷﺧـرى اﻟﺗـﻲ ﺗﺟﻌـل‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔـﺔ اﻟﻘـﺎﻧون ﻣــﺳﺄﻟﺔ ﻏﯾـر ﻣﻼﺋﻣــﺔ‪ .‬وﻫـذا ﻫــو ﻣﺑـدأ اﻟﻣﺧﺎﻟطــﺔ اﻟﻔﺎرﻗـﺔ اﻟــذي ﯾـﺷﯾر إﻟــﻰ‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ــﺎت اﻹﺟراﻣﯾ ــﺔ وﻏﯾ ــر اﻹﺟراﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻧﻔ ــس اﻟوﻗ ــت‪ ،‬ﻓﻌﻧ ــدﻣﺎ ﯾ ــﺻﺑﺢ اﻟ ــﺷﺧص‬
‫ﻣﺟرﻣـ ًـﺎ‪ ،‬ﯾﻛــون ذﻟــك راﺟﻌــﺎً إﻟــﻰ ﻣﺧﺎﻟطﺗــﻪ واﺗــﺻﺎﻻﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﻣــﺎذج اﻹﺟراﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻋزﻟﺗــﻪ ﻋــن‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﻏﯾر اﻹﺟراﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺧﺎﻟطﺎت اﻟﻔﺎرﻗﺔ أن ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﺣﯾث‪ :‬اﻟﺗﻛرار‪ ،‬واﻷوﻟوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺛﺎﻓﺔ وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ‬
‫أن اﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ وﺑﺎﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻹﺟراﻣﻲ ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧواﺣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗــﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم اﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ ﻋــن طرﯾــق اﻻﺧــﺗﻼط ﺑﻧﻣــﺎذج إﺟراﻣﯾــﺔ وﻏﯾــر‬
‫إﺟراﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧزﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــﻲ أي ﻧ ــوع آﺧ ــر ﻣ ــن اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪ .‬إذن ﻓ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﻟﯾس ﻗﺎﺻ ًار ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ واﺣدة ﻫﻲ "اﻟﺗﻘﻠﯾـد" ﻛﻣـﺎ ﺗـرى ﺑﻌـض وﺟﻬـﺎت‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻧظر اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺎل اﻟـواﻗﻌﻲ ﻟﻬـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ )أو اﻟﺑﺣـوث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ اﻋﺗﻣـدت ﻋﻠﯾﻬـﺎ( ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت دراﺳﺎت ﻋن اﻷﺣداث اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن‪ ،‬واﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺷردﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﻣﺣﯾطـﺔ "ﺑﻠـوس‬
‫أﻧﺟﻠـ ــوس" ﺣﯾـ ــث ﺣﻠـ ــول ﺳـ ــذرﻻﻧد ﻣـ ــن ﺧﻼﻟﻬـ ــﺎ ﺗﻔـ ــﺳﯾر اﻧﺧ ـ ـراط ﻫـ ــؤﻻء ﻓـ ــﻲ اﻟﺟﻧـ ــﺎح واﻟﺗـ ــﺷرد‪،‬‬
‫واﺳﺗﻣرارﻫم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﺗﻘدﻣﻬم اﻟﻣﻠﺣوظ ﻓﯾﻪ ﻛﻠﻣﺎ طﺎﻟـت ﻣـدة إﻗـﺎﻣﺗﻬم ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ‪.‬‬
‫وﻛــذﻟك اﻋﺗﻣــدت اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ د ارﺳــﺎت ﻗﺎﻣــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن ﺑﻌــض اﻟﻣﻧــﺎطق‬
‫اﻟرﯾﻔﯾــﺔ واﻟﺣــﺿرﯾﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛــﺎ‪ ،‬ﻣــن أﺟــل اﻟﺗوﺻــل إﻟــﻰ ﺗﻔــﺳﯾر ﺳــﺑب ارﺗﻔــﺎع ﻣﻌــدل اﻟﺟرﯾﻣــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣدﯾﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾــﺎس إﻟــﻰ اﻟرﯾــف‪ ،‬وﺳــﺑب ارﺗﻔﺎﻋــﻪ ﻋﻧــد اﻟــذﻛور ﺑﺎﻟﻘﯾــﺎس إﻟــﻰ اﻹﻧــﺎث‪ ،‬وﺛﺑــﺎت ﻫــذا‬

‫‪1‬‬
‫ﻏرﯾب ﻣﺣﻣد ﺳﯾد أﺣﻣد وﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺑر‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.128‬‬

‫~ ‪~ 91‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻌدل أو اﻧﺧﻔﺎﺿﻪ ﻓﻲ ﻓﺗرات اﻟﻛﺳﺎد‪ .‬ﻫـذا‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾـز ﻧظرﯾـﺔ اﻟﻣﺧﺎﻟطـﺔ اﻟﻔﺎرﻗـﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋـﺔ أﺑﻌـﺎد‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌد اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﺷﺧﺎص آﺧرﯾن داﺧل إطﺎر ﺟﻣﺎﻋﺎت ﺻﻐﯾرة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﺧﺎص ﻟﻠدواﻓﻊ واﻟﺑواﻋث‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺗﻘﻰ ﻣن ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻘواﻋد اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ أو ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺧﺎﻟطﺎت ﻣن ﺣﯾث ﺗﻛرارﻫﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻣرارﻫﺎ‪ ،‬وأوﻟوﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺛﺎﻓﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟذﻟك وﻓﻲ رؤﯾﺗﻧﺎ ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧظرﯾﺔ أﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر ﺛﻼﺛﺔ ﺟواﻧب أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺎﻟطــﺔ ؟ وﻣﺧﺎﻟطــﺔ ﺑﻣــﺎذا ؟ وﻛﯾــف ﺗﻛــون اﻟﻣﺧﺎﻟطــﺔ ﻣﺗﻣــﺎﯾزة ؟ ﻓﻬــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﺗﺗــﺳم ﺑﺗرﺗﯾــب‬
‫ﻫرﻣــﻲ ﻟﻔرﺿــﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ ﻋﻣــدت اﺳــﺗﺧدام ﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺷــﺎﺋﻌﺔ ﻻ ﯾﺧﺗﻠــف ﺣــول ﻣــدﻟوﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫ﺟﻌﻠﻬـﺎ ﻧظرﯾـﺔ ﻣﺗﺣـررة ﻣـن اﻟﺧـﺻوﺻﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺣﻛﻣـت ﻣﺣـﺎوﻻت ﻋـدة ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ ﻧظرﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ اﻟﻼﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ .‬ﻓﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﺗﺣررة ﻣـن اﻟزﻣـﺎن واﻟﻣﻛـﺎن وﺗـﺻﻠﺢ ﻟﻼﺳـﺗﺧدام ﻓـﻲ‬
‫ﻛل اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت وﺑﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4-8‬ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺻم أو رد اﻟﻔﻌل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ ﺣﻘﺑﺔ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت ظﻬر اﺗﺟـﺎﻩ ﺟدﯾـد ﻓـﻲ ﻧظرﯾـﺔ ﻋﻠـم اﻟﺟرﯾﻣـﺔ‪ ،‬وﻫـو ﻣـﺎ أطﻠـق‬
‫ﻋﻠﯾــﻪ "ﻧظرﯾــﺔ اﻟوﺻــم" أو "رد اﻟﻔﻌــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ" اﻟــذي ﯾﻧظــر إﻟــﻰ اﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎرﻩ‬
‫)وﺻــﻣﺔ( ﺗوﺳــم ﻛــل ﻣــن ﯾﻘــوم ﺑﺧــرق اﻟﻘواﻋــد واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ ﺣــددﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬ﻓﺑﻣﺟــرد إداﻧــﺔ‬
‫اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﺟرﯾﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻘب ﺑـﺎﻟﻣﺟرم وﺗظـل وﺻـﻣﺗﻪ اﻹﺟراﻣﯾـﺔ ﻋﺎﻟﻘـﺔ ﻓـﻲ ﺗﺎرﯾﺧـﻪ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﺗﻌرﺿـﺎً ﺑــﺳﺑﺑﻬﺎ ﻟﻠﻌزﻟــﺔ واﻻﻧطـواء واﻟﻣﻬﺎﻧـﺔ‪ ،‬وﺗؤﻛــد ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷﺿـرار اﻟﻣﺗرﺗﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫وﺻم اﻟﻣﺟرم واﻟﺗﻲ ﺗظل ﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻪ وﻟﻛل ﻣن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻗراﺑﯾﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻔــﻲ اﻟواﻗــﻊ أن "ﻧظرﯾــﺔ اﻟوﺻــم" أو "رد اﻟﻔﻌــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ" ﺗــرى أن اﻟﻣﻧﺣــرﻓﯾن ﯾﺗﺟﻬــون‬
‫إﻟــﻰ أن ﯾﻛوﻧ ـوا ﻣﻧﻔــردﯾن أو ﻣﺗﻣﯾ ـزﯾن ﺑﺧــﺻﺎﺋص ﯾﺧﻠﻌﻬــﺎ ﻋﻠــﯾﻬم آﺧــرون‪ٕ ،‬وان ﻫــذﻩ اﻟﺧــﺻﺎﺋص‬
‫ﻫــﻲ )ﺗــﺳﻣﯾﺎت( ‪ Labels‬أو ﺻــﻔﺎت ﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ إﺛــﺎرة أﻧــﺳﺎق اﻟــﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ وﺗﺣرﯾﻛﻬــﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳـﻬﺎ ﻫـذﻩ اﻷﻧـﺳﺎق ﺗﺗﻣﯾـز ﺑطـﺎﺑﻊ اﻟـﺷرﻋﯾﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﻣﺛل اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﻟﻼﻧﺣراف‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻏرﯾب ﻣﺣﻣد ﺳﯾد أﺣﻣد وﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺑر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.141 – 140‬‬

‫~ ‪~ 92‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻟوﺻــﻣﺔ ﻧﺗــﺎج اﻹداﻧــﺔ وﺻــدور اﻟﺣﻛــم ﺑﺎﻟﻌﻘوﺑــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻓــﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬــﺎ ﺗﻌﻧــﻲ أن اﻹداﻧــﺔ‬
‫واﻟﺣﻛـم ﻻ ﯾﻣــﺛﻼن ﻧﻬﺎﯾـﺔ اﻟﻌﻘــﺎب ﺑﺎﻟﻧـﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟــرم‪ ،‬ﺑـل إن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﻔﺋﺎﺗـﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﯾﻘـوم ﺑﻌﻘﺎﺑــﻪ‬
‫وﻋﻘــﺎب ﻛــل ﻣــن ﻟﻬــم ﺻــﻠﺔ ﺑــﻪ ﺧــﻼل دورة اﻟﺣﯾــﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻌــوق ﺣرﻛﺗــﻪ وﺣرﻛــﺔ ﻣــن‬
‫)‪(1‬‬
‫ﯾﻧﺗﺳﺑون إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﺗﻘــوم ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس إﯾــﺿﺎح ﻗــﺿﯾﺗﯾن ﻫﻣــﺎ‪ :‬أﻧــﻪ ﻗــد ﺗﺗﻛــون ﻫــوة ﺑــﯾن ﺣﻛــم‬
‫ﺑﻌض اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺣﻛم اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺗﻣـون إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﻟوﻗـت اﻟـذي ﯾﺑـﯾﺢ‬
‫اﻷﻓراد ﻷﻧﻔﺳﻬم إﺑداء ﺗﻠك اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻧﺟـد اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺗﺟرﻣﻬـﺎ وﺗﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻬـﺎ ﺑﻛوﻧـﻪ ﺧﺎرﺟ ًـﺎ‬
‫ﻋن ﻗواﻋد اﻹﺟﻣـﺎع ﺑـﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫـذﻩ ﻫـﻲ اﻟوﺻـﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﻘـﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ واﻟﺟوﻫرﯾـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺔ ﻓﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﻌﻛـﺳﯾﺔ أو اﻟـﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻘـوة اﻟـﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻋﻠـﻰ اﻷﻓـراد‬
‫واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗدﻓﻌﻬم ﻟﻺﺟرام ﺑﻌد ﻓﻘداﻧﻬم ﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﯾﺳﻌون إﻟﻰ ﺑﻠوﻏـﻪ وﻫـو اﻟـﺻﯾت اﻟﺣـﺳن وﺷـﻬﺎدة‬
‫اﻷﺧﻼق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻟﺟدﯾد اﻟذي ﺗطرﺣﻪ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻌدة ﺧﺻﺎﺋص أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﻪ ﻧظر إﻟﻰ "ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ" ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﻣﺛـل ﻗـﺿﯾﺔ "إﺷـﻛﺎﻟﯾﺔ ‪"Problematic‬‬
‫أو ﻣــﺳﺄﻟﺔ ﺟــدﯾرة ﺑﺎﻟﺑﺣــث واﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت اﻟﻧظرﯾــﺎت اﻷﺧــرى‪ ،‬ﺗﻧظــر إﻟﯾﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ "ﻣﻌطﻰ ‪ "Given‬ﻻ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر أو ﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧ ــﻪ ﻧظ ــر إﻟ ــﻰ اﻻﻧﺣـ ـراف ﺑﺎﻋﺗﺑ ــﺎرﻩ ﺧﺎﺻـ ــﯾﺔ "ﺗﺧﻠ ــﻊ" ﻋﻠ ــﻰ ﺑﻌ ــض أﺷ ــﻛﺎل اﻟـ ــﺳﻠوك أو‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑواﺳطﺔ اﻟﺟﻣﻬور اﻟذي ﯾﺷﺎﻫدﻫﺎ ﺑطرﯾق ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل ﺑواﺳطﺔ اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺧﺎﺻﯾﺔ "رد اﻟﻔﻌل" ﻧﺣوﻫـﺎ‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻓـﺈن وﺟـود أﯾـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻ ــﯾﺔ ﻣ ــﺷﺗرﻛﺔ ﺑ ــﯾن اﻷﻓﻌ ــﺎل أو اﻟﻘ ــﺎﺋﻣﯾن ﺑﺎﻟﻔﻌـ ـل )ﻏﯾ ــر رد اﻟﻔﻌ ــل( ﻻ ﯾﻛ ــون ﺟ ــدﯾ ًار‬
‫ﺑﺗﺣدﯾد اﻻﻧﺣراف أو ﺗﻔﺳﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﻪ ﯾﻧطوي ﻋﻠـﻰ ﻣﺣـو ﻟﻠﻔﻛـرة اﻟﺗـﻲ ﺗـﺷﯾر إﻟـﻰ أن ﺑﻌـض اﻷﻓﻌـﺎل ﯾﻌﺗﺑـر اﻧﺣ ارﻓـﺎ ﻓـﻲ ﻛـل‬
‫أﻓﻌﻼ "ﺿﺎرة" أو "ﺷﺎذة" ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﻧﻼﺣظ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وأن اﻷﻓﻌﺎل اﻻﻧﺣراﻓﯾﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺄﻛﯾدا ﻣﺑﺎﻟﻐﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ "اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ"‪.‬‬
‫ً‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﯾﺎﺳر اﻟﺧواﺟﺔ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.142‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﺑﯾل رﻣزي‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.357 ،‬‬

‫~ ‪~ 93‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻓــﻲ إط ــﺎر ﻣــﺎ ﺗــم ﻋرﺿ ــﻪ ﻣــن أﻓﻛــﺎر وﻧظرﯾ ــﺎت وﺗﺣﻠﯾ ــل ﺳوﺳــﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻣﻔﻬ ــوم وواﻗ ــﻊ‬
‫اﻟﺟرﯾﻣـﺔ واﻟﻣـدارس اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬـﺎ ﺗوﺻـل ﻟﻠﺑﺎﺣــث ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟــﺻدد إﻟـﻰ ﻧﻘـﺎط ﻣﻬﻣــﺔ ظﻬـرت ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث‬
‫ﻻﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﺛ ــل ﻣﻔﻬ ــوم اﻟوﺻ ــم ﻣ ــﺷﻛﻠﺔ ذاﺗﯾ ــﺔ‪ ،‬أي أن ﺻ ــﻔﺔ اﻻﻧﺣـ ـراف اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻠ ــﺻﻘﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺎﻋل ﻣوﺿوع اﻟوﺻم‪ ،‬ﻻ ﺗﺗﻌﻠق ﺑذات اﻟﻔﻌل أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗــﺷﻣل اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻔﻬــوم وﻧــﺳق ﻣــزدوج‪ :‬إذ ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ‪ ،‬ﻫﻧــﺎك اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟــذي ﯾﻣﺛــل‬
‫اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟواﺿـﻌﺔ ﻟﻠﺗﻌرﯾـف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﻬـﻲ اﻟﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد دور اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ )وأﯾﺿﺎً اﻟﺧﺎﺻﺔ( اﻟﻣوﻛـل إﻟﯾﻬـﺎ ﻣﻬﻣـﺔ ﺗطﺑﯾـق وﺗﻧﻔﯾـذ‬
‫ﻣﺧﺗﻠـف ﻋﻣﻠﯾـﺎت اﻟــﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‪ .‬وﻣـن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧـرى‪ ،‬ﻫﻧـﺎك اﻟــﺷﺧص اﻟﻣﺟـرم وﻣــﺎ‬
‫ﯾﺄﺗﯾﻪ ﻣن ردود ﻓﻌل ﺗﺟﺎﻩ دور ﻓﻌل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣؤﺳﺳﺎﺗﻪ ﻧﺣوﻩ ﺑﻌـد ﻗﯾﺎﻣـﻪ ﺑﺎرﺗﻛـﺎب اﻟﻔﻌـل‬
‫اﻹﺟ ارﻣــﻲ‪ ،‬أو ﺣﺗــﻰ ﻣــن ﺧــﻼل اﻻﺗﻬــﺎم اﻟﺑﺎطــل واﻟوﺻــم ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﺗﻣرﯾــر ﻹﺷــﺎﻋﺎت أو‬
‫اﻻﺷﺗﺑﺎﻩ واﻷﻗﺎوﯾل ﻓﻘط‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫو أن ﯾﺗﺣول اﻟـﺷﺧص اﻟﻣوﺻـوم‬
‫إﻟـ ـ ــﻰ ﺷـ ـ ــﺧص ﻣﺟـ ـ ــرم ﺑﻌـ ـ ــد وﺻـ ـ ــﻣﺔ وﻣـ ـ ــن ﺛـ ـ ــم اﻧـ ـ ــﺿﻣﺎﻣﻪ إﻟـ ـ ــﻰ ﺟﻣﺎﻋـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻧﺣـ ـ ــرﻓﯾن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣوﺻوﻣﯾن‪.‬‬
‫واﻟﺗـﺻور اﻟـذي طرﺣــﻪ ﻫـذا اﻟﻣﻧظـور ﯾﻣﺛــل ﺗﺣـوﻻً ﻓــﻲ اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟـﺳﺎﺑق ﻟﻌﻠــم اﻻﺟﺗﻣـﺎع‪ ،‬ﻓﺑﻌــد أن‬
‫ﻛﺎن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﺷوء اﻟﻔﻌل اﻹﺟراﻣﻲ أﺻﺑﺢ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ردود ﻓﻌل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ إزاء ﻫذا اﻟﻔﻌل‪ ،‬وﺑﻌد أن ﻛﺎن اﻻﺗﺟﺎﻩ داﺧل ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣـﺎع ﯾﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻟﺟـزم ﺑﻔﻛـرة أن‬
‫ظﺎﻫرة اﻟﺟرﯾﻣﺔ ﺗؤدي إﻟـﻰ ظﻬـور وﺗطﺑﯾـق ﻣـﺎ ﯾـﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟـﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘـد أﺻـﺑﺢ اﻟﻌﻛـس‬
‫وﻫو أن اﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﻻﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺛــل اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻋﻠﻣﯾــﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾــﺔ ﺗ ـرﺑط اﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ ﺑﺄرﺿــﯾﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ واﺳـ ــﻌﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛـ ــن أن ﺗﻌﺗﺑـ ــر ﻣـ ــﺳﺋوﻟﺔ ﻋـ ــن ﻧـ ــﺷﺄة وﺗﻛـ ــوﯾن اﻷﻧﻣـ ــﺎط اﻟـ ــﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻹﺟراﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﺗرﻛــز ﻫــذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﻋﻠــﻰ رﺑــط اﻟﻔــرد ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ أو ﺑــﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠــﻲ أو‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻛﺎرﻩ ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺣـراف اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻣﻌﻬـد اﻹﻧﻣـﺎء اﻟﻌرﺑـﻲ ‪ ،‬ﺑﯾـروت ‪ ، 1985 ،‬ص ص ‪324‬‬
‫– ‪.325‬‬

‫~ ‪~ 94‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬وﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن اﺧــﺗﻼف اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﻓــﻲ ﻧظ ـرﺗﻬم وﺗﻔــﺳﯾرﻫم ﻟﻠــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ إﻻ أﻧﻬــم‬
‫ﯾؤﻛــدون ﻋﻠــﻰ ﻓﻛ ـرة ﺟوﻫرﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ دور اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻔــرد ﻛﻌﺎﻣــل أﺳﺎﺳــﻲ‬
‫ﯾﺳﺎﻫم إﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟرﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻻ ﯾﻧظر ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣـﺎع‪ ،‬ﻓـﻲ ﺗﻔـﺳﯾرﻫم ﻟـﺷﺧص ﻣﺟـرم ﻛـﺷﺧص ﻣﺧﺗﻠـف ﻣـن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ‬
‫اﻟﻌــﺿوﯾﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ أو اﻟﻣرﺿــﯾﺔ‪ ،‬ﺑــل ﻛــﺷﺧص ﻣﺧﺗﻠــف ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻋــن‬
‫ﺳواﻩ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص ﻏﯾر اﻟﻣﺟرﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺎﻟــﺳﻠوك اﻹﺟ ارﻣــﻲ ﺑ ـرأﯾﻬم ﯾ ــﺷﻛل ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻻ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ أو ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻋــدم ﺗواﻓ ــق اﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻣﻌظم اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﺗدور ﺣول ﻣﺣـور واﺣـد ﻫـو اﻻﻧﺣـراف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫو ﻣن ﺟﻬﺔ ﺳﻠوك ﻻ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﻏﯾر ﻣﺗواﻓق ﻣـﻊ ﻣﻌـﺎﯾﯾر وﻗـﯾم وﺗﻘﺎﻟﯾـد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺑﺣث ﻓـﻲ ﺗﻔـﺳﯾر اﻟﺟرﯾﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﺗﺟـﺎﻩ واﺣـد ﻓردﯾـﺎً‬
‫أو ﺑﯾﺋﯾــﺎ‪ ،‬ﻓــﺎﻹﺟرام واﻗﻌــﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــو ﻓــﻲ اﻟوﻗــت ذاﺗــﻪ ﻣظﻬــر ﻣــن ﻣظــﺎﻫر اﻟــﺳﻠوك‬
‫ﻻ ﻋن اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬أو اﻟﻧظـر إﻟـﻰ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬ ‫اﻟﻔردي‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻔرد ﻣﻧﻌز ً‬
‫دون ﻣ ارﻋـﺎة اﻟﻔــرد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌواﻣــل اﻟداﺧﻠﯾـﺔ واﻟﻌواﻣــل اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ ﻣﺗﻧوﻋـﺔ وﻣﺗــﺷﺎﺑﻛﺔ وﻣﺗداﺧﻠــﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻷوﻟﻰ ﯾﻣﻛـن أن ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟﻘـوى اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﯾﻣﻛـن أن ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺟب أن ﯾﻼﺣظ أن ﻓـﻲ أﻓـراد ﻣﻌﯾﻧـﯾن ﻗـد ﺗﺗﻐﻠـب اﻟﻘـوى اﻟﻔردﯾـﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫ﻗــد ﺗﺗﻐﻠــب اﻟﻘــوى اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ ﻟــدى أﻓ ـراد آﺧ ـرﯾن‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻟﻌواﻣــل اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻫــﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻧﺎﺳب ﻋﻛﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ اﺷﺗد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾـﺔ ﻛﻠﻣـﺎ ﺿـﻌف ﺗـﺄﺛﯾر‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫وﻣن ﻏﯾر ﺷك ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ‬
‫ٕوارﺟﺎﻋﻪ إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟظﺎﻫرة وﺣدﻫﺎ إﻧﻣﺎ ﻫو ﺗﻔﺳﯾر وﺗﺣﻠﯾل وﺗﻌﻠﯾل ﺑﺳﯾط وﻏﯾر ﻛﺎﻣل‪ .‬ﻷن‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻻﺑد أن ﯾﺗﻌدى اﻟﻌواﻣل اﻟظﺎﻫرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﻔﯾﺔ ﺛم أﻧﻪ ﻛﻲ ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺗﻣﯾ ًاز‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻣول ﻻﺑد ﻣن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻛﺛﯾرة واﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ‪.‬‬
‫أﺣﺎدﯾﺎ ﺑل أن اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫ً‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال أن ﻧﻔﺳر اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﺗﻔﺳﯾ ار‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻔرد وﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻛﺎرﻩ ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ص ‪.325 – 324‬‬

‫~ ‪~ 95‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺑﯾﻧــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔــﺻل ﺗﻧــوع ﻣظــﺎﻫر اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻟــدى اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻟﺗــﺷﻣل ﺳــﻠوﻛﺎت‬
‫ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﻛﺛﯾرة و ﻟﻛﻧـﻪ ﺗـم اﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ‪ :‬اﻟـﺳﺑﺎب‪ ،‬واﻟـﺷﺗم‪ ،‬اﻟـﺳرﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻌـﺎدات اﻟـﺳﯾﺋﺔ‪) ،‬اﻟﺗـدﺧﯾن‪،‬‬
‫اﻟﻌﻧ ــف( أﻣ ــﺎ أﻧـ ـواع اﻹﻧﺣـ ـ ارف ﻓﻬﻧ ــﺎك ﻋ ــدة أﻧـ ـواع اﻧﺣـ ـراف ﻓ ــردي‪ ،‬اﻧﺣـ ـراف ﺑ ــﺳب اﻟﻣوﻗ ــف‪،‬‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻧظم‪ ،‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺣﺗرف‪ ،‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻌرﺻﻲ‪ ،‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻠﺣظﻲ اﻻﺋﻲ‪.‬‬
‫وﺑﻌد ﻋرﺿﻧﺎ اﻟﻣوﺟز ﻷﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﻧﺣراف‪ ،‬ووﻗوﻓﻧﺎ ﻋﻠـﻰ أﻫـم ﺗﻠـك اﻟﻧظرﯾـﺎت‬
‫و ﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﻣن ﺗﻔﺳﯾرات ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗوﻗﻊ اﻟﻔـرد ﻓـﻲ اﻻﻧﺣـراف‪ ،‬ﯾﻣﻛـن‬
‫اﻟﻘول أﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﻘرﯾر أي ﻣﻧﻬﺎ أﻗرب ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌد ﻋرﺿـﻧﺎ اﻻﻧﺗﻘـﺎدات اﻟﺗـﻲ‬
‫وﺟﻬــت ﻟﻛــل ﻧظرﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻛــل واﺣــدة ﻟﻬــﺎ ﺟﺎﻧــب ﻣــن اﻟــﺻﺣﺔ وﻟﻬــﺎ ﺷ ـواﻫد ﻣــن اﻟواﻗــﻊ ﺗــدل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺻدﻗﻬﺎ و ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻋرﺿﻧﺎ اﻟﻣوﻗف اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 96‬‬
 ‫ا‪ ‬ا‪‬‬
‫‪ ‬ا‪‬ا‪ ‬وا‪‬ك ا‪‬ا‪‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﺳط اﻟطﻔوﻟـﺔ واﻟرﺷـد‪ ،‬وﻗـد ارﺗـﺑط ﻣﻔﻬـوم اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‬
‫داﺋﻣ ــﺎ ﺑﺎﻟ ــﺿﻐط واﻟﺗ ــوﺗر واﻟﻘﻠ ــق ﺣﺗ ــﻰ اﻟﺗ ــﺄزم ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺳـ ـواء ﻣ ــﻊ اﻟ ــذي ﯾﻌـ ـﯾش اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪ .‬ﻟذا ﻫﻲ ﻣن أﺻﻌب اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﺿﻣن أطوارﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺗــﺳم ﺑﺎﻟﺗﺟــدد اﻟﻣ ـﺳﺗﻣر واﻟرﻗــﻲ ﻓــﻲ ﻣﻌــﺎرج اﻟــﺻﻌود ﻧﺣ ــو اﻟﻛﻣــﺎل اﻹﻧــﺳﺎﻧﻲ اﻟرﺷ ـﯾد‪ ،‬وﻣﻛﻣــن‬
‫اﻟﺧطر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣـن اﻟطﻔوﻟـﺔ إﻟـﻰ اﻟرﺷـد ﻫـﻲ ﺗﻐﯾـرات ﻓـﻲ ﻣظـﺎﻫر‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟدﯾﻧﯾـﺔ‪ ،‬واﻟﺧﻠﻘﯾـﺔ(‬
‫وﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﺻراﻋﺎت ﻣﺗﻌددة داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟزﯾـﺎدة اﻟﺗــﻲ ﺗــﺄﺗﻲ ﻓــﻲ اﻟﻣــدى واﻟﺗﻌﻘﯾـد واﻟﺗﻛﺎﻣــل ﻟﻠﺧــﺻﺎﺋص اﻟﻔردﯾـﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣطﺎﻟــب ﺗﻘــوم‬
‫ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ وﻋواﻣ ــل ﺗ ــؤﺛر ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟﺗ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻟوﻗ ــت ﻧﻔ ــﺳﻪ ﺗ ــﺳﻬل أو ﺗ ــﺻﻌب ﻋﻠﯾﻧ ــﺎ ﻓﻬ ــم اﻟ ــﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫واﻟﻣواﻗــف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻟﻠﻣ ـراﻫﻘﯾن‪ .‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻧﺟــد أن اﺗﺟﺎﻫــﺎت وأﻓــﺎق‘ اﻻﺑــن أو اﻻﺑﻧــﺔ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ أراء وأﻓﻛﺎر اﻵﺧـرﯾن أو اﻟﻣﺣﯾطـﯾن ﺑﻬـم وﻫـذا ﻣـﺎ ﺗـم ﺗوﺿـﯾﺣﻪ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫~ ‪~ 98‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس ﺗﻌﻧــﻲ اﻻﻗﺗ ـراب ﻣــن اﻟﻧــﺿﺞ اﻟﺟــﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠــﻲ واﻟﻧﻔــﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣ ـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﻟﯾس اﻟﻧﺿﺞ ﻧﻔﺳﻪ‪ .‬ﻷن اﻟﻔـرد ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﯾﺑـدأ ﺑﺎﻟﻧـﺿﺞ اﻟﻌﻘﻠـﻲ واﻟﺟـﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔـﺳﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺻل إﻟﻰ اﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﺿﺞ إﻻ ﺑﻌد ﺳﻧوات ﻋدﯾدة‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻓرق ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺑﻠوغ‪ .‬ﻓﺎﻟﺑﻠوغ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﻠـوغ اﻟﻣ ارﻫـق اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻹﻧﺟـﺎب‪ :‬أي‬
‫اﻛﺗﻣـﺎل اﻟوظـﺎﺋف اﻟﺟﻧــﺳﯾﺔ ﻋﻧـدﻩ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﻧﻣـو اﻟﻐـدد اﻟﺟﻧــﺳﯾﺔ وﻗـدرﺗﻬﺎ ﻋﻠــﻰ أداء وظﯾﻔﺗﻬـﺎ‪ .‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﺗــﺳﻣﻰ ﻫــذﻩ ) ‪ (pubertas‬اﻟﻣﺗﺄﺗﯾ ـﺔ ﻣ ــن اﻟﻼﺗﯾﻧﯾـ ـﺔ )‪ ( pubertés‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻣ ــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣراﻫﻘ ــﺔ ﻣــن‬
‫)‪ 12‬إﻟــﻰ ‪ 15‬ﻋﺎﻣــﺎ( ﻓﺎﻟﻣــﺻطﻠﺢ ﯾرﺗﻛــز ﻋﻠــﻰ ﻋﻼﻣــﺎت ﻓــﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ )ﻣــن ﺻــﻔﺎت ﺟﻧــﺳﯾﺔ أوﻟﯾـﺔ‬
‫وﺛﺎﻧوﯾﺔ( ﻓﺎﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻻﺑﺎﺿﺔ ﻋﻧد اﻷﻧﺛﻰ وﺿـﻊ اﻟﺧﻼﯾـﺎ اﻟﻣﻧوﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟـذﻛر وﻫـﻲ‬
‫"ﺗؤذن ﺑﺣﻠول اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ وﺗﻣرﻛزﻫﺎ")‪ ،(1‬أﻣﺎ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻬـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ ﺗﻣﺗـد ﻣـن ) ‪16‬‬
‫إﻟـﻰ ‪ 20‬ﺳــﻧﺔ( ﺗﻘرﯾﺑـﺎ وﻟﻔــظ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ )‪ (adolescence‬ﻫـﻲ ﻣــﺷﺗﻘﺔ ﻣــن اﻟﻼﺗﯾﻧﯾـﺔ وﺗﻌﻧــﻲ "اﻟﺗــدرج‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ"‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﺗرة ﻛﻣـون ﺟـﺳﻣﻲ واﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻓـﺎن اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ أو‬
‫اﻟﻧﻣــو اﻟﺟــﺳﻣﻲ وﺗﻘﻠــب ﺷــدﯾد ﻓــﻲ اﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت‪ ،‬ﻟــذﻟك ﯾرﻛــز ﯾوﺳــف ﻣﯾﺧﺎﺋﯾـل ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﻷن "اﻟﻣ ارﻫــق ﺗﺗﺑﻠــور ﺷﺧــﺻﯾﺗﻪ ﺧﻼﻟﻬــﺎ وﺗﺄﺧــذ ﻣﻼﻣﺣﻬــﺎ اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ‪ ...‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻧﺑﺛــﺎق‬
‫اﻟوﺟــداﻧﻲ واﻟﻧــﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻻﻧــﺳﻼخ ﻣــن أطــر اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـﺔ اﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧــت ﺳــﺎﺋدة‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺧﻼل اﻟطﻔوﻟﺔ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔـس اﻟوﻗـت‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟـﺳﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ ﺗــؤدي إﻟــﻰ ظﻬــور ﻣــﺷﻛﻼت ﻓــﻲ ﺟﻣﯾ ـﻊ أوﺟــﻪ اﻟﺗﻛــوﯾن اﻟﻧﻔــﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺟﻌــل‬
‫اﻟﻣراﻫق ﺷدﯾد اﻟﻣﯾـل إﻟـﻰ اﻟﺗﻣـرد واﻟﻌﻧـف واﻻﻧـدﻓﺎع ﻧﺣـو ﻧﻔـﺳﻪ‪ ،‬واﺗﺟـﺎﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ وﻛـل ﻣـﺎ ﯾﻣﺛﻠـﻪ‬
‫ﻣن ﻧظم وﻗﯾم وأﻋراف‪ ،‬وﻓﻲ ظل ﻫذﻩ اﻟـدواﻓﻊ ﯾﺗﺑﻧـﻰ اﻟﻣ ارﻫـق ﺳـﻠوﻛﯾﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ وﺧﻠﻘﯾـﺔ‪ .‬أي أﻧـﻪ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ﻗﯾم ﺟدﯾدة ﺗﺣدد وﺗوﺟﻪ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ وﻣواﻗﻔﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣورﯾس دوﯾن‪ :‬ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻣﯾر أرﺳﻼن‪) ،‬ب‪ .‬م‪ .‬ن(‪ ،‬ب ت‪ ،‬ص ‪.2‬‬
‫‪2‬‬
‫وﯾﻠﺳن ﺑوﺗر‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔل‪ .‬ﺗرﺟﻣﺔ أدﯾب ﯾوﺳف‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻣوﯾﺔ‪ ،‬دﻣﺷق ‪ ،1985‬ص ‪.27‬‬
‫‪3‬‬
‫ﯾوﺳف ﻣﯾﺧﺎﺋل أﺳﻌد‪ :‬رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪ ،‬ص ‪.2‬‬

‫~ ‪~ 99‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘــد ﺣظﯾــت ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺑﺈﻫﺗﻣــﺎم ﻛﺑﯾ ــر ﻣــن طــرف اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ ﺷــﺗﻰ اﻟﻣﺟ ــﺎﻻت‬
‫وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﻟـذﻟك ﻟـم ﻧﺟـد ﻫﻧـﺎك ﺗﺣدﯾـد ﻣﺗﻔـق ﻋﻠﯾـﻪ ﺑـﺷﺄن اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗـﻲ ﺗﺑـدأ ﻓﯾﻬـﺎ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺗﺣدﯾد‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧـﻪ ﻻ ﯾوﺟـد ﻋﻠـﻰ وﺟـﻪ اﻟدﻗـﺔ ﺗﻌﯾـﯾن اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺗﻬـﻲ ﻋﻧـدﻫﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟذات‪ ،‬ﺑدى أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﺑدأ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﺑﯾن ﻓﯾﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﺷﺎرف اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺳن ‪ 13‬إﻟﻰ ‪ 14‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬أ دوار اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳن ‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 16‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬أ دوار اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ ﻣن ﺳن ‪ 17‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻣن ﺳن ‪ 19‬إﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻘﺳﻣﻬﺎ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد ﻋوﯾﺿﺔ أﯾﺿﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﺳن ‪ 13‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ ﻣن ﺳن ‪ 16‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻣن ﺳن ‪ 19‬إﻟﻰ ‪ 21‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻛﻣــﺎ أﺷــرت ﺳــﺎﺑﻘﺎ أﻧــﻪ ﻟــﯾس ﻫﻧــﺎك ﺗﺣدﯾــد ﻣﺗﻔــق ﻋﻠﯾــﻪ إﺗﻔﺎﻗــﺎ ﻋﺎﻣــﺎ ﺑــﺷﺄن اﻟﻔﺗـرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺑــدأ ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ ﯾﻣر ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣراﻫﻘﺔ )‪ (Préadolescence‬أو ﻣﺎ ﻗﺑـل اﻟﺑﻠـوغ )‪:(Prepubescence‬‬

‫وﺗﻘــﻊ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺑــﯾن ﺳــن اﻟﻌﺎﺷ ـرة واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋــﺷر ) ‪ 12-10‬ﺳــﻧﺔ( وﯾطﻠــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ أﯾــﺿﺎ ﺑﺈﺳــم‬
‫ﻣرﺣﻠــﺔ"اﻟﺗﺣﻔــز واﻟﻣﻘﺎوﻣــﺔ" ﺣﯾــث ﺗظﻬــر ﻟــدى اﻟﻔــرد ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺣﻔــز ﺗﻣﻬﯾــدا ﻟﻺﻧﺗﻘــﺎل إﻟــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻧﻣــو وﻛــذا ﺗﺑــدو ﻣﻘﺎوﻣــﺔ ﻧﻔــﺳﯾﺔ ﺗﺑــذﻟﻬﺎ اﻟــذات ﺿــد ﺗﺣﻔــز اﻟﻣﯾــول اﻟﺟﻧــﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣــن‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ زﯾﺎدة إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑﺟﻧﺳﻪ‪ ،‬وﻧﻔور‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌﻠﻲ اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ وﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،1994 ،‬ص ‪.192‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد ﻋوﯾﺿﺔ‪ :‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬ج‪ ،1996 ، 22‬ص ‪.62‬‬

‫~ ‪~ 100‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻔﺗﻰ ﻣن اﻟﻔﺗﺎة واﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛذا ﺗﺟﻧب اﻟﻔﺗﺎة اﻟﻔﺗﻰ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟـﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻻ ﯾﺟد أي ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟﻔﺗﯾﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻓﻲ ﺳﻧﻪ أﺻﺑﺢ ﯾﺷﻌر ﺑـﺎﻟﺣرج اﻟـﺷدﯾد وﯾﺧـﺷﻰ‬
‫ـﺄن ﺧــﺷوﻧﺔ اﻟرﺟــﺎل ﺗﻧﻘــﺻﻪ‬
‫ﺗــﺻرﻓﺎت رﻓﺎﻗــﻪ إذا ﻣــﺎ ﺷــﺎﻫدوﻩ ﯾﻠﻌــب ﻣــﻊ اﻟﻔﺗﯾــﺎت‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾــﺗﻬم ﺑـ ٌ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﯾﺗزﯾد إﺣﺳﺎﺳﻬﺎ وﻧﻔورﻫﺎ ﻣن اﻟﻔﺗﯾﺎن ﻟﺗﻔوﻗﻬم وﺧﺷوﻧﺗﻬم‪.‬‬ ‫وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟﻔﺗﺎة اﻟﺗﻲ ا‬

‫‪ -2-2‬ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺑﻠـوغ واﻟﻣراﻫﻘـﺔ اﻟﻣﺑﻛـرة )‪ :(Early Adolescence‬وﺗﺑـدأ ﻣـن ) ‪ 12‬إﻟـﻰ ‪14‬‬

‫ﺳــﻧﺔ( ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺣﺎﺳــﻣﺔ ﻣــن اﻟﻌﻣــر ﯾﻣﻛــن ﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﻌﻧﺎﯾــﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ داﺧــل‬
‫اﻷﺳـ ـرة واﻟﻣدرﺳ ــﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻷﻛﺑ ــر‪ٕ ،‬واﺗﺑ ــﺎع أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗوﺟﯾ ــﻪ واﻹرﺷ ــﺎد اﻟﻧﻔ ــﺳﻲ ﻓ ــﻲ ﻣﻌﺎوﻧ ــﺔ‬
‫ـطرﺑﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺣ ــدث ﺧ ــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻌﻣ ــر‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾ ــﺗم‬
‫اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺧطــﻲ اﻹﺿ ـ ا‬
‫اﻹﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺈﻛــﺳﺎب اﻟﻣ ارﻫـق اﻟﻘــﯾم اﻟﺧﻠﻘﯾـﺔ واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟـﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓﻘــﺔ ﻣـﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﺗــﺷﺟﯾﻌﻪ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌ ــﺎون واﻹﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟ ــروح اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ داﺧ ــل اﻷﺳـ ـرة واﻟﻣدرﺳ ــﺔ واﻟﻣﻧظﻣ ــﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‬
‫اﻷﺧ ــرى‪ ،‬إﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ذﻟ ــك ﯾﻣﻛ ــن أن ﻧﺗ ــرك ﻟﻠﻣ ارﻫ ــق ﺣرﯾ ــﺔ اﻟ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺗ ــﺻرﻓﺎﺗﻪ واﻟﺗﺣ ــرر‬
‫واﻹﺳـﺗﻘﻼل‪ ،‬ﻓــﯾﻣﻛن ﺗوﺟﯾﻬـﻪ إﻟــﻰ اﻹﺧﺗﯾـﺎر اﻟــﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻟرﻓﺎﻗـﻪ وأﺻــدﻗﺎﺋﻪ وﻣراﻗﺑـﺔ ﺳــﻠوك اﻟﺟﻣﺎﻋــﺎت‬
‫أرﺋــﻪ ﻣــﻊ ﺗﺟﻧــب ﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﻠــوم‬
‫اﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟﯾﻬــﺎ ﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾﻧﺣــرف ﺳــﻠوﻛﻪ وﻣﻧﺎﻗــﺷﺗﻪ ﻋﻧــد إﺑــداء ا‬
‫أرء ﺣــول أﻣــور ﺣﯾﺎﺗﯾــﺔ ﺣﺗــﻰ ﯾﻣﻛــن ﻛــﺳب‬
‫واﻟﺗﻌﻧﯾــف واﻟﻼﻣﺑــﺎﻻة ﻓﯾﻣــﺎ ُﯾﺑدﯾــﻪ ﻣــن ﻣﻼﺣظــﺎت أو ا‬
‫ﺛﻘﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬اﻟﻣراﻫﻘـﺔ اﻟوﺳــطﻰ )‪ : (Middle- Medium Adolescence‬وﺗﻘـﻊ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻣــن‬

‫)‪ 14‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ( وﯾﻼﺣظ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﺳﺗﻣرار اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫرﻩ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗـﺄزم ﻷن اﻟﻣ ارﻫـق ﯾﻌـﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬـﺎ ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓﻬـم ﻣﺣﯾطـﻪ وﺗﻛﯾﯾﻔـﻪ ﻣـﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﯾﺟد أن ﻛل ﻣﺎ ﯾرﻏب ﻓﻲ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﯾﻣﻧﻊ ﺑﺈﺳم اﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾـد دون أن ﯾﺟـد‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﺎ ﻟذﻟك‪ ،‬وﺗﻣﺗد ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط‪ ، 4‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ، 2000،‬ص‪.330‬‬

‫~ ‪~ 101‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻐرﺑـﺔ واﻹرﺗﺑـﺎك"ﻷﻧـﻪ ﻓــﻲ‬

‫ﻋـﺷرة وﺑـذﻟك ﻓﻬـﻲ ﺗﻘﺎﺑـل اﻟطــور اﻟﺛـﺎﻧوي ﻣـن اﻟﺗﻌﻠـﯾم‪ ،‬وﺗـﺳﻣﻰ ﺑــﺳن " ا‬
‫ﻫــذا اﻟــﺳن ﯾــﺻدر ﻋــن اﻟﻣ ارﻫــق أﺷــﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟــﺳﻠوك ﺗﻛــﺷف ﻋــن ﻣــدى ﻣــﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾــﻪ ﻣ ـن‬
‫)‪(1‬‬
‫إرﺗﺑﺎك وﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ازﺋدة‪.‬‬
‫‪ -4-2‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة )‪ :(late Adolescence‬وﯾﻘﻊ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﯾن ) ‪ 18‬إﻟﻰ‬
‫‪ 21‬ﺳــﻧﺔ( ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻘﺗــرب اﻟﻣ ارﻫــق ﻣــن اﻟرﺷــد‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺑﺎﻟــذات ﻋﻠــﻰ اﻵﺑــﺎء واﻟﻣ ـرﺑﯾن‬
‫ﺿــرورة ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﻧﻣــو واﻟﺗواﻓــق اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻟــذي ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺧﻔﯾــف ﻣــن ﻣﻣﺎرﺳــﺎت اﻟــﺿﺑط‬
‫واﻟﺗﻧظــﯾم واﻟــﺳﻠطﺔ ﻣــﻊ اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﻫــذا ﻣ ــﻊ اﻟﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻘﻠﯾ ــل اﻟﻔﺟــوة ﺑــﯾن ﺟﯾ ــل اﻵﺑــﺎء وﺟﯾ ــل‬
‫اﻷﺑﻧــﺎء‪ ،‬وﻣﻌﺎوﻧــﺔ اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ ﻓﻬــم ذاﺗــﻪ وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻘــﯾم اﻟــﺳﺎﺋدة اﻟــﺻﺎﻟﺣﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻟﺗوﺛﯾــق‬
‫اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟـذي ﯾﻌـﯾش ﻓﯾـﻪ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ ﯾﻣﻛـن إﻋـدادﻩ ﻟﺗﺣﻣـل اﻟﻣـﺳؤوﻟﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ٕ ،‬واﺣﺗـارم‬
‫اﻟﺿﺑط واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﺑﺎﺋﻪ وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﻋطﺎﺋﻬﺎ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫ٌ‬ ‫وﻣن‬
‫‪ -‬ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﺻرف واﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو اﻹﺳﺗﻘﻼل‪.‬‬
‫اﻹﺣﺗرم اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣق ﺗﻌزﯾز ذاﺗﻪ واﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟذات‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧــﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ ﺑــﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﯾﻌﻧﯾﻧــﺎ أن ﻧــوﻟﻲ اﻹﻫﺗﻣــﺎم اﻷﻛﺑــر‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟ ـﻰ اﻷﻣــن واﻟــﺷﻌور ﺑــﺎﻷﻣن اﻟــداﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻟــﺷﻌور ﺑﺎﻹﻧﺗﻣــﺎء اﻷﺳــري واﻟﺣﯾــﺎة اﻷﺳ ـرﯾﺔ‬
‫اﻵﻣﻧـ ــﺔ اﻟﻣـ ــﺳﺗﻘرة واﻟـ ــﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﯾـ ــﺔ ﺿـ ــد اﻟﻌواﺋـ ــق واﻷﺧطـ ــﺎر واﻟﺣرﻣـ ــﺎن اﻟﻌـ ــﺎطﻔﻲ اﻷﺳـ ــري‪،‬‬
‫واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺳﺗﻘﻼل واﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫ﻫــذا‪ٕ ،‬وان إﺷــﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ذﻛرﻧ ــﺎ ﺑﻌــﺿﻬﺎ ﺧــﻼل ﻓﺗـ ـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺗﺣﻘــق اﻟــﺿﺑط‬
‫إﻧﺣرﻓــﺎت اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن وﺗﻬﯾ ــﺊ ﻟﻠﻣ ـراﻫﻘﯾن ﺗواﻓﻘ ــﺎ ﺳــﻠﯾﻣﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫ا‬ ‫اﻟﻧﻔــﺳﻲ واﻷﻣــن اﻟﻧﻔ ــﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻘﻠــل ﻣــن‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫارن‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬ط ‪ ،5‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،1995‬ص ‪.297‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾد ﻣﻧﺻور‪ :‬زﻛرﯾﺎء أﺣﻣـد اﻟـﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬اﻷﺳـرة ﻋﻠـﻰ ﻣـﺷﺎرف اﻟﻘـرن ‪ ،21‬اﻷدوار‪ ،‬اﻟﻣـرض اﻟﻧﻔـﺳﻲ اﻟﻣـﺳؤوﻟﯾﺎت‪،‬‬
‫ط ‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2000 ،‬ص ص ‪.103-102‬‬

‫~ ‪~ 102‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ :‬وﺗﻣﺛﻠت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺳرﻋﺗﻪ اﻟﻣذﻫﻠﺔ وﺗﻘﺗرن ﻫذﻩ اﻟﺳرﻋﺔ‬
‫ﺑﻌـدم اﻹﻧﺗظـﺎم واﻟﺗﻧـﺎظر ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـو‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن ﻫــذﻩ اﻟـﺳرﻋﺔ ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـو اﻟﺟـﺳﻣﻲ ﻓـﻲ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ‬
‫وﯾﻔــﺎﺟﺊ اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫ﺗـﺄﺗﻲ ﻋﻘــب ﻓﺗـرة طوﯾﻠــﺔ ﻣــن اﻟﻧﻣـو اﻟﻬــﺎدئ اﻟــذي ﺗﺗﻣﯾـز ﺑــﻪ اﻟطﻔوﻟــﺔ اﻟﻣﺗـﺄﺧرة‪ُ ،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﺈرﺗﻔﺎع ُﻣطرد ﻓﻲ ﻗﺎﻣﺗﻪ ٕواﺗﺳﺎع ﻓﻲ ﻣﻧﻛﺑﯾﻪ ٕواﺷﺗداد ﻓﻲ ﻋﺿﻼﺗﻪ ٕواﺳﺗطﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﯾدﯾﻪ‪.‬‬
‫وﻫذا اﻟﺗﺳﺎرع ﻓﻲ اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻐﯾر ﯾﺟﻌل اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﺣﯾرة ﻣن أﻣرﻩ وﯾﺗـﺳﺎءل‪ ،‬ﻫـل أﺻـﺑﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﯾﻧﺗظــر ﻣﻧــﻪ ﻣــﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟ ارﺷــدﯾن ﻟﻛوﻧــﻪ أﺻــﺑﺢ ﯾــﺿﺎﻫﯾﻬم ﺟــﺳﻣﯾﺎ)‪ ،(2‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺄﺧــذ اﻟﻧﻣــو‬
‫اﻟﺟــﺳﻣﻲ ﺑٌﻌــدا آﺧــر ﻛﺗﻐﯾــر ﻣﻼﻣــﺢ اﻟوﺟــﻪ ﻋﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت ﻋﻠﯾــﻪ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ ﺣﯾــث ﻧﺟــد أن‬
‫ـر ﻣﺗـﺿﺧﻣﺎ وﯾﺗـﺳﻊ اﻟﻔـم وﺗﺗـﺻﻠب اﻷﺳـﻧﺎن‪ ،‬وﯾـﺳﺑق اﻟﻔـك اﻟﻌﻠـوي اﻟﻔـك اﻟــﺳﻔﻠﻲ‬ ‫اﻷﻧـف ﯾﺑـدو ﻛﺑﯾ ا‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم ﺗﻧﺎﺳق اﻟوﺟﻪ وﺗﺗﻌـدل اﻟﻧـﺳب ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد‪ ،‬وﺗﺣﻘـق أﻋـﺿﺎء اﻟﺟـﺳم‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳق ﻋﻧد ﺑﻠوغ اﻟرﺷد ٕواﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﺿﺞ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ــﺎ ﻻ ﺷ ــك ﻓﯾ ــﻪ أن اﻟ ــﺻورة اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬــﺎ اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋ ــن ﻧﻔ ــﺳﻪ ﺗﻛ ــون ﺗﺑﻌ ــﺎ ﻟ ــﺻورﺗﻪ‬
‫اﻟﺟــﺳﻣﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ إﯾﺎﻫــﺎ ﺑﻣــﺎ ﻟــدى زﻣﻼﺋــﻪ وأﺻــدﻗﺎﺋﻪ ﻣــن ﺗﻛــوﯾن ﺟــﺳﻣﻲ‪ ،‬وﻛــل إﺧــﺗﻼف ﻋﻧــﻪ ﻗــد‬
‫اﻹﺳﺗﻬزء ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗدﺧل اﻵﺑﺎء واﻟﻣرﺑﯾن ﺿرورة ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣراﻫق ﻣن اﻟﺗﻛﯾـف‬
‫ا‬ ‫اﻟﺳﺧرﯾﺔ و‬
‫ﯾوﻟد ٌ‬
‫واﻟﺗواﻓق اﻟﺟﯾد ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫ـﺎدر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻘدرت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻧﺿﺟﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﯾـﺻﺑﺢ اﻟﻣ ارﻫـق ﻗ ا‬
‫ا‬ ‫ﺗﺗﻣﯾز ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﻧﻣو‬
‫ورء اﻟطﺑﯾﻌـﺔ ﻣـن ﺧـﺎﻟق ﻣـدﺑر‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷﻣـور اﻟﻣﻌﻧوﯾـﺔ اﻟﻣﺟـردة‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾﺗﺟـﻪ ﺗﻔﻛﯾـرﻩ إﻟـﻰ ﻣـﺎ ا‬
‫وﺟﻧﺔ وﻧﺎر‪ ،‬وﯾﻣﯾل اﻟﻣ ارﻫـق إﻟـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟـدﯾﻧﻲ ٕواﻟـﻰ اﻹﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ اﻟﻧطـق أﻛﺛـر ﻣـن إﻋﺗﻣـﺎدﻩ‬
‫ﻋﻠـﻰ اﻟـذاﻛرة واﻟﺣﻔـظ اﻵﻟــﻲ)‪ .(4‬وﻓـﻲ ﻣطﻠـﻊ ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗـرة ا‬
‫ﯾﺗزﯾـد ذﻛـﺎء اﻟﻣ ارﻫــق اﻟـذي ُﯾﻌﺗﺑـر اﻟﻘــدرة‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ زﯾدان‪ :‬اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل واﻟﻣراﻫق‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﺟدة‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.162‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪:‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1976 ،‬ص ‪.279‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض‪:،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو‪ ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،4‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،2000 ،‬ص‪.333‬‬
‫‪4‬‬
‫رﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‪ :‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ط ‪ ،2‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،1990 ،‬ص ‪.243‬‬

‫~ ‪~ 103‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ورء ﺟﻣﯾــﻊ أﻧﻣــﺎط اﻟــﺳﻠوك اﻟﻌﻘﻠــﻲ)‪ .(1‬وﯾﻣﻛــن أن ﯾﺗــﺿﺢ ذﻟــك ﻓــﻲ ﻗــدرة اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ ا‬
‫ـﺎرت واﻟﻣﻌ ــﺎرف وﻓ ــﻲ ﻗدرﺗ ــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣ ــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﻘﯾﻣ ــﻪ اﻟﺧﻠﻘﯾــﺔ‬
‫اﻟــﺗﻌﻠم ٕواﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻣﻬ ـ ا‬
‫واﻟدﯾﻧﯾــﺔ وﻛــذﻟك ﻓــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻛﯾــف ﻣــﻊ اﻟﻣواﻗــف اﻟﺟدﯾــﺔ واﻟﻣــﺷﻛﻼت اﻟﺟدﯾــدة‪ ،‬وﻗــد دﻟــت‬
‫ـر ﯾﻛوﻧــون أذﻛـﻰ ﻣــن‬
‫اﻷﺑﺣـﺎث اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻋﻠــﻰ أن اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾــﺻﻠون إﻟـﻰ ﺳــن اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻣﺑﻛ ا‬
‫ﺑﺗزﯾـد إﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗـﻪ‬
‫ﯾﺗزﯾـد ا‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺗﺄﺧرون ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ذﻟـك ﻓـﺈن ذﻛـﺎء اﻟﻣ ارﻫـق ا‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن ﺣﺎﻻﺗﻪ اﻟﻌﺎطﻔﯾـﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ‪ ،‬وﻫﻛـذا ﻗـد ﻧﺟـد اﻟﻣ ارﻫـق ﻣﻧـﺻﺑﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪(2‬‬
‫درﺳﺔ أو ﻫواﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻻ ﯾﻠﺑث أن ﯾﺗرﻛﻬﺎ ﺑﺻورة ﻓﺟﺎﺋﯾﺔ ﻣن أﺟل إﻫﺗﻣﺎﻣﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫ا‬
‫ـدرت ﻋﻘﻠﯾ ـﺔ أﺧــرى‪ ،‬ﻛــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗــذﻛر‬
‫ﻫــذا وﯾﺗﻣﯾــز اﻟﻣ ارﻫــق أﯾــﺿﺎ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺑظﻬــور ﻗـ ا‬
‫ـدرت اﻟﻌﻘﻠﯾ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن ﻣ ارﻫ ـ ــق إﻟ ـ ــﻰ آﺧ ـ ــر‪ ،‬وذﻟ ـ ــك ﺣ ـ ــﺳب‬
‫اﻹدرك ‪...‬اﻟ ـ ــﺦ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠ ـ ــف ﻫ ـ ــذﻩ اﻟﻘ ـ ـ ا‬
‫و ا‬
‫اﻹﺳﺗﻌدادات اﻟﻔطرﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻹﺳﺗﻌدادات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ أﺳـرﺗﻪ‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟدرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠـﻰ أن اﻹﻧﻔﻌـﺎﻻت اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻟﻘد أﻛدت ﻣﺟﻣل ا‬
‫ﻣﺛﯾرﺗﻬـﺎ ٕواﺳـﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺗري اﻟﻣراﻫق ﺗرﺗﺑط إرﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﺣـﯾط ﺑـﺎﻟﻔرد ﻋﺑـر ا‬
‫وﺗﻐﯾرﺗﻬــﺎ اﻟﻔــﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ وﯾﺧــﺿﻊ‬
‫ا‬ ‫وﺑﺎﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻌــﺿوي اﻟــداﺧﻠﻲ ﻋﺑــر ﺷــﻌورﻫﺎ اﻟوﺟــداﻧﻲ‬
‫ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻧﻣو اﻟﻔـرد ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗﺑﻘـﻰ ﻣظﺎﻫرﻫـﺎ اﻟداﺧﻠﯾـﺔ أﻗـرب إﻟـﻰ اﻟﺛﺑـﺎت‬
‫ا‬ ‫إرﺗﺑﺎطﻬﺎ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺧﺿوﻋﺎ‬
‫اﻹﺳﺗﻘرر ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗطور واﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﯾﺗﻌرض اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣـﺎﻻت إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﯾـﺳﺑب‬
‫ا‬ ‫و‬
‫إﻧﺣرف ﻧﻣوﻩ وﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺗـؤدي‬
‫ا‬
‫اﻟدرﺳــﻲ)‪ ،(3‬ﻓﻘــد ﯾــﺿطرب اﻟﻣ ارﻫــق أو ﯾــﺷﻌر ﺑــﺎﻟﻘﻠق ﻟﻣــﺎ ﯾﻌﺗرﯾــﻪ ﻣــن ﻧﻣــو ﺟــﺳﻣﻲ‬
‫إﻟــﻰ ﺗــﺄﺧرﻩ ا‬
‫ـر‬
‫أﻗرﻧـﻪ‪ ،‬وﺗﻘـل ﺛﻘﺗـﻪ ﺑﻧﻔـﺳﻪ‪ ،‬وﻟـذﻟك ﻓﻬـو ﻛﺛﯾ ا‬
‫ﺳرﯾﻊ ﻓﯾﺣس أﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻧﺎس وﺧﺎﺻـﺔ ا‬
‫ﻣــﺎ ﯾﺟــﻧﺢ إﻟــﻰ أﺣــﻼم اﻟﯾﻘظــﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺧﯾــل أﻧــﻪ ﺛــري أو ﻗــوي أو ﺟﻣﯾــل اﻟــﺻورة‪ ،‬وﯾﻬــﯾم ﻓــﻲ ﻋــﺎﻟم‬
‫اﻟﻣرﻫق ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻌزﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣن اﻟوﻗت‪ ،‬وﯾﺟب أن‬
‫اﻟﺣب‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻓﺈن ا‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ :‬أﺻول ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،1992 ،‬ص‪.82‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.279‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻗﺎﺳم أﺑو اﻟﺧﯾر‪ :‬اﻟﻧﻣو ﻣن اﻟﺣﻣل إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن ‪،2004‬‬
‫ص‪.150‬‬

‫~ ‪~ 104‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﺗﺎح ﻟﻪ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺻﺔ)‪ .(1‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻪ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾـﺳﺗطﯾﻊ ا‬

‫اﻟﻣرﻫـق ﻏﺎﻟﺑـﺎ‬
‫اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ اﻟﻣظــﺎﻫر اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ ﻟﺣﺎﻟﺗــﻪ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﺗرﯾــﻪ ﻣــﺷﺎﻋر اﻟﻐــﺿب واﻟﺛــورة واﻟﺗﻣـ ٌـرد‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻧﺣو ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﻫــق ﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫وﻟـذﻟك ﻋﻠــﻰ ﻛـل ﻣــن اﻷﺳـرة وﻣؤﺳـﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻣـدﻧﻲ أن ﯾﺗﻌــﺎوﻧوا ﻓــﻲ ﺗرﺑﯾـﺔ ا‬
‫ﻟﻠﻣرﻫـق واﻟﺗﻘــرب إﻟﯾــﻪ‬
‫ﺗﻘـوم ﻋﻠــﻰ أﺳـس إﺳــﻼﻣﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾــﺔ دﯾﻧﯾـﺔ وذﻟــك ﺑﺗـوﻓﯾر اﻟظــروف اﻟﺟٌﯾــدة ا‬
‫اﻟﻣرﻫـق ﻧﻔـﺳﻪ ﯾﺗﺧـﺑط‬‫وﺗﻔﻬﻣﻪ ﻷن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻛون ﻛردود أﻓﻌﺎل ﻟﻣواﻗـف وﺟـد ا‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣرﻫـق ﺑزﯾـﺎدة ﻣﻠﺣوظـﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻧﻣـو اﻟﻣـﺦ واﻟﻧﻣـو اﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ا‬
‫اﻟــﺳرﯾﻊ إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب اﻹﺳــﺗﻌداد واﻟرﻏﺑــﺔ اﻟــﺷدﯾدة ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗــﺻﺣﯾﺢ اﻟﻛــﻼم‬
‫اﻟﻣرﻫق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺣﺎول اﻟﺗﺧﻠص ﻣـن ﻛـل اﻟـﺻﻔﺎت‬ ‫ﻷن ا‬ ‫ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻧﺑذ ﻛﻼم اﻟطﻔوﻟﺔ‪ٌ ،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﺗـﺻف ﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ‪ٕ ،‬واﺑـداء اﻹﻋﺟـﺎب ﺑﺎﻷدﺑـﺎء واﻟﻌظﻣـﺎء واﻟﻣـﺷﺎﻫﯾر)‪،(3‬‬
‫ـر ﻣ ــﺎ ﯾﺣــﺎول ﺗــﺻﯾد اﻷﺧطــﺎء اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣرﻫ ــق ﻓــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻛﺛﯾـ ا‬
‫إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب ذﻟ ــك ﻧﺟــد ا‬
‫ﻟﻶﺧ ـرﯾن وﺑﺧﺎﺻــﺔ اﻟواﻟــدﯾن واﻟﻣدرﺳــﯾن‪ ،‬ذﻟــك أﻧــﻪ ﯾﻛــون ﻗــد أﺛﺑــت ﻟﻧﻔــﺳﻪ وﻟﻶﺧ ـرﯾن أﻧــﻪ ﻋــﺎﻟم‬
‫أﻗرﻧـﻪ ﺑــل واﻟﻛﺑـﺎر ﻣــن ﺣوﻟــﻪ‬
‫ﺑﻣـواطن اﻟﻠﻐــﺔ وأﻧـﻪ ﻣﺗواﻓــق ﻓـﻲ إﺳــﺗﺧدام أداة اﻟﺗﻌﺑﯾــر وأﻧـﻪ ﯾﺟــﺎدل ا‬
‫اﻟﻣرﻫــق ﯾﺗﻼﻋــب ﺑﺎﻷﻟﻔــﺎظ ﻛــﺄن ﯾــﺿﻊ ﻟﻔظــﺎ ﻓــﻲ ﻏﯾــر‬
‫ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟــﺻدد‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑــﺎ أﯾــﺿﺎ ﻣــﺎ ﻧﺟــد ا‬
‫ﻣوﺿــﻌﻪ أو ﯾــﺳﺗﺧدم اﻟﻛﻧﺎﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻛﻼﻣــﻪ ﻣــﻊ أﺻــدﻗﺎﺋﻪ ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﻗــد ﯾــﺳﻣﻲ ﺧــﺻوﻣﻪ ﺑﻣــﺳﻣﯾﺎت‬
‫اﻟﻣرﻫق ﻧﻔـﺳﻪ ارﻏﺑـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺑﺗﻛرة أو ﺑﺄﺳﻣﺎء وﺷﺧﺻﯾﺎت ﻣﺿﺣﻛﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﯾﺿﺎ ﯾﺟد ا‬
‫اﻹﺳــﺗﻘﻼل ﺑﻣﻛﺗﺑــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﻪ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬــﺎ وﯾﻧــﺷﺋﻬﺎ إﻧــﺷﺎء ﻣــن ﻣــﺻروﻓﻪ اﻟﺧــﺎص‪ ،‬وﻗــد ﯾﺣــﺗﻔظ ﻓــﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫أﺛر ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗرﻛت ﻓﯾﻪ ا‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﻋﺗﺑﺎر أﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺷﻬد ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗﻐﯾرت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﻫق ا‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‪ ،‬و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬دروس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،1974-1973 ،‬‬
‫ص ‪.224‬‬
‫‪2‬‬
‫رﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.243‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﯾروز ز اررﻗﺔ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.264‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻣرﻫﻘﯾن‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ص ‪.22-21‬‬
‫ﯾوﺳف ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل أﺳﻌد‪:‬رﻋﺎﯾﺔ ا‬

‫~ ‪~ 105‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -5-3‬اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ‪:‬‬
‫إن اﻟﻧﻣــو اﻟﺟﻧــﺳﻲ ﻟﻠﻣ ارﻫــق ﻣ ـرﺗﺑط ﺑــﺎﻟﻧﻣو اﻟﺟــﺳﻣﻲ واﻹﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ واﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟــﻪ ﺣﯾــث‬
‫ﯾــﺗﻠﺧص ﻣــﺎ ﯾﺣــدث ﻣــن ﻧﻣــو ﺟﻧــﺳﻲ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‪ ،‬ﯾﻛــون ﺑﻧــﺿﺞ اﻟﻐــدد اﻟﺗﻧﺎﺳــﻠﯾﺔ ﻟﻛوﻧﻬــﺎ‬
‫ـرز اﻟﻬرﻣوﻧـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺎ اﻟﺗـﻲ ﺗـﺳﯾر ﻣﻧﻔﺟـرة‬
‫ﺗـﺻﺑﺢ ﻗـﺎدرة ﻋﻠـﻰ أداء وظﯾﻔﺗﻬـﺎ اﻟﺗﻧﺎﺳـﻠﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻓـ ا‬
‫ـرت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻻ ﯾﻠﺑـث‬ ‫ﻓﻲ اﻟدم‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌم ﻣﻌظم أﻧﺣﺎء اﻟﺟﺳد‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﺗـﺳﺑب ﺗﻐﯾ ا‬
‫اﻟﺷﻌر أن ﯾظﻬر ﻓﻲ أﻣﻛﺎن ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺟـﺳم ﻓﯾﻧﻣـو اﻟـﺷﻌر ﻋﻧـد اﻟﻌﺎﻧـﺔ وﺗﺣـت اﻹﺑـط ﻋﻧـد ﻛـل‬
‫ﻣــن اﻟﺟﻧــﺳﯾن وﻟﻛــن ﯾظﻬــر اﻟــﺷﻌر ﻓــﻲ اﻟوﺟــﻪ ﻋﻧــد اﻟــذﻛور وﯾــزداد ﺣﺟــم اﻟﺣﻧﺟ ـرة ﺣﯾــث ﯾﺄﺧــذ‬
‫اﻟ ـﺻوت ﺑــﺎﻟﻐﻠظ)‪ ،(1‬وﺑﺣﻛــم ﻧــﺿﺞ اﻟوظــﺎﺋف اﻟﺟﻧــﺳﯾﺔ ﻟــدى اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﺈن اﻟﻣﯾــل ﻧﺣــو اﻟﺟــﻧس‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻵﺧر ﯾﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟظﻬور‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وﻗدرﺗﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﻔوز ﺑﺈﻋﺟﺎب اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪.‬‬
‫ا‬ ‫ﻣﻬﺎرﺗﻪ‬
‫ا‬ ‫وﻟذﻟك ﯾﺣﺎول أن ﯾظﻬر‬
‫‪ -6-3‬اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻓـﻲ اﻟواﻗــﻊ أن ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺗﻌﺗﺑــر أول ﻣ ارﺣــل ﺗﻛــوﯾن اﻟﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﻣﻐﺎﯾر ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟطﻔوﻟﺔ ﺣﯾـث ﺗﺑـدأ‬ ‫ا‬ ‫اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺷﻛﻼ‬ ‫ﯾﺄﺧذ ٌ‬
‫ﺗﺗﻛــون ﻟﻠﻣ ارﻫــق ﻋﻼﻗــﺎت ﻣــن ﻧــوع ﺟدﯾــد ﺗرﺑطــﻪ ﺑﻐﯾ ـرﻩ ﻣــن اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن واﻟــﺷﺑﺎن‪ ،‬وﯾــﺷﺗد إرﺗﺑﺎطــﻪ‬
‫ﺑﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﻧﻬم وﯾزداد وﻻؤﻩ ﻟﻬذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻛـون ﻫـذﻩ اﻟﻌﻼﻗـﺎت واﻹرﺗﺑﺎطـﺎت ﻓـﻲ ‪-‬‬
‫اﻟﻌﺎدة‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب إرﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻷﺳرة)‪ .(4‬ذﻟك ﻷن ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫ﻻ ﻋﻧــﻪ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ ﻓﯾﻧﻣــو اﻟﻔــرد وﺗــزداد‬
‫ـﺳﺎﻋﺎ وﺷــﻣو ً‬
‫ـﺎﯾز وأﻛﺛــر إﺗّـ ً‬
‫ﺑﺄﻧﻬــﺎ أﻛﺛــر ﺗﻣـ ا‬
‫ﺗﺗﻣﯾــز ّ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾــﻊ واﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺑــدأ ﺑداﯾــﺔ‬
‫وﺗﺗــﺳﻊ آﻓــﺎق ﻋﻼﻗﺎﺗــﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗــﺳﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾــﺔ ّ‬
‫درﺳـﯾﺔ ﺟدﯾـدة –اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـطﺔ‪ -‬ﻓﯾﻬـﺎ ﺗـزداد ﻣﺟـﺎﻻت اﻟﻧـﺷﺎط‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣ ارﻫﻘﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ا‬
‫اﻟرﻓﺎق واﻟﻣﺧﺎﻟطﯾن اﻵﺧرﯾن واﻟـذﯾن ﯾﺗﻔﺎﻋـل‬ ‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﯾن و ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‬ ‫وﯾﺗﻧوع اﻹﺗﺻﺎل ّ‬‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ّ‬
‫ﺗﻧو ًﻋــﺎ وﺷــﻣوﻻً وﺑﺈﺗــﺳﺎع داﺋـرة اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻌﻬــم اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ ﻣــدى أﻛﺛــر ّ‬
‫اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطﺑﻊ ﺳﻠوﻛﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺣـﺎول أن‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗﺧﻠص اﻟﻣراﻫق ﻣن ﺑﻌض ﺟواﻧب‬
‫ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻟﻠدرﺳﺎت‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،1983‬ص‪.101‬‬
‫ﺗﻛزﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗطورﻫﺎ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ا‬
‫ﺗوﻣﺎ ﺟورج ﺧوري‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣر ا‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪:‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﺑﯾروت ﻟﺑﻧﺎن‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.122‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.383‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺣﻣد إﻗﺑﺎل ﻣﺣﻣود‪ :‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن ‪ ،2006‬ص ‪.39‬‬

‫~ ‪~ 106‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﯾﺄﺧــذ وﯾﻌطــﻲ وﯾﺗﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﯾن‪ ،‬وأﺛﻧــﺎء ﺗﻔﺎﻋــل اﻟﻣ ارﻫــق وﺗﻌﺎﻣﻠــﻪ ﺗﺗﺄﻛــد ﻟدﯾــﻪ ﻣظــﺎﻫر اﻟﺛﻘــﺔ‬
‫اﻟذات وﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ إﺷﻌﺎر اﻵﺧـرﯾن ﺑﺄﻫﻣﯾﺗـﻪ ﻛﻔـرد ﻟـﻪ ﻛﯾـﺎن ﻣـﺳﺗﻘل وﻟـذا ﻧﺟـد ﻣﯾـل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾد ّ‬
‫ﻗدرﺗــﻪ‬
‫ـر ﻋــن ﻧﻔــﺳﻪ وﻋــن ا‬
‫اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻠﻌﻧﺎﯾــﺔ ﺑﻣظﻬ ـرﻩ وﻣﻠﺑــﺳﻪ وطرﯾﻘــﺔ ﺣدﯾﺛــﻪ‪ ،‬ﻓﻧﺟــدﻩ ﯾﺗﺣــدث ﻛﺛﯾـ ا‬
‫وﻏرﻣﯾﺎﺗــﻪ ﻣــﻊ اﻟﺟــﻧس اﻵﺧــر)‪ ،(1‬ﻛﻣــﺎ‬
‫اﻟدرﺳــﻲ أو ﻋــن ﺟوﻻﺗــﻪ ا‬ ‫وﺗﻔوﻗــﻪ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺗﺣــﺻﯾل ّ ا‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣرﻫــق ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ إﻟ ــﻰ‬
‫ﻟﻠﻣرﻫــق ﺑُﻌـ ًـدا آﺧــر ﺣﯾ ــث ﯾﺣﺗــﺎج ا‬
‫اﻟﻧﻣــو اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ا‬‫ﯾﺄﺧــذ ّ‬
‫ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﺗــﺳﺗﺟﯾب ﻟﻣـﺳﺗوى ﻧﻣـ ّـوﻩ وﻣظـﺎﻫر ﻧــﺷﺎطﻪ‪ ،‬ﺗﻔﻬﻣــﻪ وﯾﻔﻬﻣﻬـﺎ‪ ،‬وﻟﻬــذا ﯾﺟـد ﻣﻛﺎﻧﺗــﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ‬
‫ـدرب‬
‫اﻟﺟو اﻟﻣﻼﺋم ﻟﯾﺗ ّ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﻓر ﻟﻪ ّ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ّ‬‫ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﺻدﻗﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻣﻬﺎرﺗﻪ‪.‬‬
‫ا‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻟﯾﻧﻣﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ـﺳﻠطﺔ ٕواﻧﺗﻘـﺎد واﻟدﯾـﻪ‬
‫اﻟرﻏﺑـﺔ ﻓـﻲ ﻣﻘﺎوﻣـﺔ اﻟ ّ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﯾل اﻟﻣراﻫق إﻟـﻰ اﻟزﻋﺎﻣـﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ أو ّ‬
‫ـرت‬‫اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﺿـوء اﻟﻣـﺷﺎﻋر واﻟﺧﺑ ا‬ ‫أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم ّ‬
‫اﻟﺗﺣرر ﻣن ﺳﻠطﺗﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﯾل ً‬ ‫و ّ‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﺻﻼح اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻧﻘد و ّ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﯾزداد اﻟوﻋﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﯾل إﻟﻰ ّ‬
‫ﻟﻠﻣرﻫـق ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺧـﺻﺎﺋص واﻟﻣظـﺎﻫر‬
‫اﻟﻧﻣـو اﻹﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ا‬
‫وﻣﻧﻪ ﯾﺗﻣﯾـز ّ‬
‫اﻟﺗﺻرف داﺧل ﻧطﺎق‬‫أﯾﺿﺎ رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﺣّرﯾﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﺗﺣرر واﻹﺳﺗﻘﻼل ﻣن ﻗﯾود اﻷﺳرة‪ ،‬و ً‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺣﺑﻪ‬
‫أﯾﺿﺎ ٌ‬ ‫ً‬
‫ﻷن‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ ّأﻧﻪ ﻗد ﺻﺎر رﺟـﻼً وﻻ ﯾﺣﺗـﺎج ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ذﻟك ّ‬
‫ﯾوﺟﻬﻪ أﺣد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ٕواﺧﺗﺑﺎراﺗﻪ‪.‬‬
‫ٌ‬
‫اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ -7-3‬اﻟﺧﺻﺎﺋص ّ‬
‫ـﺷﻌور‬ ‫اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗ ارﻓـق ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﯾﺣـدث ﺗﻐّﯾـر وﻧﻣ ّـو ﻓـﻲ اﻟ ّ‬
‫ﻣﻊ ﻣظﺎﻫر ّ‬
‫اﻟدﯾﻧﯾـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻟوﻗـت ﯾﻼﺣـظ ﺗﺣ ّـول ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ‬ ‫ﻟﻠﻣرﻫق‪ ،‬ﻓﯾﻼﺣظ إﻋﺎدة ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟﻠﻘﯾم ّ‬‫اﻟدﯾﻧﻲ ا‬ ‫ّ‬
‫ﻧظـرة اﻟﻣ ارﻫـق ﻟﻠﺧﻠـق واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺧﻠﻘﯾـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻣراﻫق ﻻ ﯾﺗﻘّﺑـل أي ﻣﺑــدأ ﺧﻠﻘـﻲ دون ﻣﻧﺎﻗـﺷﺔ وﯾﺑــدأ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﻧﺎﻗــﺷﺔ أي ﺳــﻠوك ﯾــﺻدر ﻋــن واﻟدﯾــﻪ وﯾﺣــﺎول إﺻــدار أﺣﻛﺎﻣــﻪ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻓﯾﻘﺑــل ﻣــﺎ ﯾــروق ﻟــﻪ‬
‫ـﺳﺗﻣر ﻓـﻲ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾــﺔ ﺣﺗـﻰ إﻛﺗﻣــﺎل‬
‫وﯾﺗﻣﺎﺷـﻰ ﻣـﻊ ﻣﻧطﻘــﻪ وﯾـرﻓض ﻣـﺎ ﯾﺗﻌــﺎرض ﻣـﻊ ﻣﺛﻠـﻪ اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪ ،‬وﯾ ّ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻧﺿﺟﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوﺿك ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.253-252‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎﺑر‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1994 ،‬ص ‪.146‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.388‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ،‬ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎﺑر‪:‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ص ‪.383‬‬

‫~ ‪~ 107‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻟﻬــذا ﺗﺟ ــدر اﻹﺷ ــﺎرة أّﻧــﻪ ﻟــﯾس ﻫﻧــﺎك ﻧــوع واﺣ ــد ﻣــن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ إذ ﺗﺧﺗﻠ ــف اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺑــﺈﺧﺗﻼف‬
‫اﻟظروف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟوﺳط اﻟﺑﯾﺋﻲ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺟـدﯾر ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل ﻫـو أن‬ ‫وﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻟﻬذﻩ اﻷﻧواع ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ّ‬
‫ﻫـذا اﻟّﻧـوع اﻷﺧﯾـر أي اﻟﻣراﻫﻘــﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓـﺔ ﻫـﻲ اﻟﺗــﻲ ﻧﺣـن ﺑـﺻدد د ارﺳـﺗﻬﺎ ﻓــﻲ ﻫـذا اﻟﺑﺣـث‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﻣﯾزﺗﻬﺎ ﻟدى اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﺑـل‬
‫أﯾﺿﺎ ﻫو أن ﻣﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻗد ﻻ ﺗﺗوﻓر ﺟﻣﯾﻊ ا‬ ‫ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ً‬
‫إن واﺣـد )اﻟﺗواﻓـق أو ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻛﻣرﺣﻠـﺔ ﻋﻣرﯾـﺔ ﻗـد ﺗﻠـم‬
‫ّإﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧـر ﺛ ٌـم ّ‬
‫ﻓـ ــﻲ ﺑﻌ ـ ــض اﻷﺣﯾـ ــﺎن ﺑﺟﻣﯾ ـ ــﻊ ﻫـ ــذﻩ اﻷﻧﻣ ـ ــﺎط ﻓـ ــﻲ آن اﻟﺗﻛﯾـ ــف واﻹﻧط ـ ـواء اﻟﻌ ـ ــدوان أو اﻟﺗﻣ ـ ــرد‬
‫واﻹﻧﺣراف(‪.‬‬
‫ـﺎﺑﻘﺎ ‪ -‬ﺣــﺳب ظــروف ﻛــل ﻣ ارﻫــق‪ ،‬اﻟﺟــﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ‬
‫وذﻟــك ‪ -‬ﻛﻣــﺎ ذﻛرﻧــﺎ ﺳـ ً‬
‫ـﺳﺎﺋدة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي ﯾﻌـﯾش‬ ‫اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻧﻣط اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟ ّ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ّ‬
‫ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻧﻣﺎط اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻧظ ار ﻹﺧﺗﻼف اﻷﻓراد ﻓﻲ إﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث أﺛﻧـﺎء ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﯾوﺟد ﻧـوع واﺣـد ﻣﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻧﺟـد ﻛـل ﻣ ارﻫـق ﯾﺧـﺗص ﺑﻧـوع ﻣﻧﻬـﺎ وذﻟـك ﺗﺑﻌـﺎ ﻟﻠظـروف اﻟﺟـﺳﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ وﺣﺗــﻰ اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ اﻟﺟﻐراﻓﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻌــﯾش ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣ ارﻫــق وﻟﻬــذا ﻗــﺎم‬
‫اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﺑد ارﺳــﺔ ﻫــذﻩ اﻷﻧ ـواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻠﻣ ارﻫــق‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧ ـوا ﻣــن ﺗﺣدﯾــد أرﺑﻌــﺔ أﻧ ـواع‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﺻﻧﻔﻬﺎ ﺻﻣوﺋﯾل ﻣﻘﺎرﯾوس إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗواﻓﻘـﺔ‪ ،‬اﻟﻣراﻫﻘـﺔ اﻹﻧـﺳﺣﺎﺑﯾﺔ )اﻟﻣﻧطوﯾـﺔ(‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ )اﻟﻣﺗﻣردة( واﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻔــق ﻣﻌــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗــﺻﻧﯾف اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن وﻟﻬــذا ﺗــﺻﻧف اﻟﻣراﻫﻘــﺔ إﻟــﻰ أرﺑﻌــﺔ‬
‫أﻧﻣﺎط ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗواﻓﻘﺔ أو اﻟﻣﺗﻛﯾﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾـ ــز ﺑﺎﻹﻋﺗـ ــدال واﻟﻬـ ــدوء اﻟﻧـ ــﺳﺑﻲ واﻟﻣﯾـ ــل إﻟـ ــﻰ اﻹﺳـ ــﺗﻘرار وﺗﻛـ ــﺎد ﺗﺧﻠـ ــو ﻣـ ــن اﻟﻌﻧـ ــف‬
‫واﻟﺗـواﺗرت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧـﻰ أﻧﻬــﺎ ﻣراﻫﻘـﺔ ﯾــﺳودﻫﺎ اﻟﺗواﻓــق ﻣـﻊ اﻷﺳـرة واﻟواﻟـدﯾن وﻛــذﻟك اﻟﺗواﻓــق‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ رﺿﻰ اﻟﻣراﻫق ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫وﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗواﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺻﻣوﺋﯾل ﻣﻘﺎرﺑوس‪ :‬أﺿواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺻري‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1975 ،‬ص ‪.54‬‬

‫~ ‪~ 108‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻣﺣﺔ اﻟﻣﺗﺳﻣﺔ ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ واﻟﺗﻔﻬم واﻟﺣوار‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻓر ﺟو ﻣن اﻟﺛﻘﺔ واﻟﺻراﺣﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫق وواﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺻول اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻹﺳﺗﻘﻼل اﻟﻧﺳﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﻣراﻫق ﺑﺗﻘدﯾر واﻟدﯾﻪ وأﺳﺎﺗذﺗﻪ وأﻗراﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣراﻫق ﻟﻠﻬواﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻣﻠﺊ وﻗت اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺗﻣﺎء اﻟﻣراﻫق ﻷﺳرة ذات ﻣﺳﺗوى إﻗﺗﺻﺎدي ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻧﺎﺳب وﺳﻬل‪.‬‬
‫‪ -2-4‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ )اﻟﻣﻧطوﯾﺔ(‪:‬‬
‫وﯾﺗ ــﺳم ﻫــذا اﻟﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺑــﺎﻹﻧطواء واﻹﻛﺗﺋــﺎب واﻟﻌزﻟ ــﺔ اﻟ ــﺳﻠﺑﯾﺔ وﻛــذﻟك اﻟﺧﺟ ــل‬
‫واﻟـﺷﻌور ﺑـﺎﻟﻧﻘص واﻹﻧطـواء ﻋﻠــﻰ اﻟـذات‪ ،‬وﯾﻠﺟـﺄ اﻟﻣ ارﻫــق ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻧـوع ﻣــن اﻟﻣراﻫﻘـﺔ إﻟـﻰ ﻧﻘــد‬
‫اﻟــﻧظم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﺛــورة ﻋﻠــﻰ ﺗرﺑﯾــﺔ اﻵﺑــﺎء‪ ،‬وﻟﻬــذا ﻏﺎﻟﺑــﺎ ﻣــﺎ ﻧﺟــد اﻟﻣ ارﻫــق ﯾﻔــﺿل اﻹﻧﻌ ـزال‬
‫واﻹﻧﻔراد ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻧﺟد أن ﻣن أﻫم اﻷﺳﺑﺎب أو اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﯾﻬﺎ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻠط وﺳﯾطرة اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣراﻫق أو ﺣق اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻷﺳرة اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﻌﺎد اﻟﻣراﻫق ﻋن ﺗﺣﻣل أي ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻷﺳرة أو اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻘدﯾر اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -3-4‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ )اﻟﻣﺗﻣردة(‪:‬‬
‫ﺗﺗﺻف ﺑﺗﻣرد وﺛورة اﻟﻣراﻫق ﺿد اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺳﻠطﺔ ﻋﻣوﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻹﻋﺗداء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺧوة واﻟزﻣﻼء واﻟﻌﻧﺎد ﺑﻘـﺻد اﻹﻧﺗﻘـﺎم ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـن اﻟواﻟـدﯾن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﯾـﺷﻌر اﻟﻣ ارﻫـق‪ ،‬ﺑـﺎﻟظﻠم‬
‫وﻧﻘــص اﻟﺗﻘــدﯾر‪ ،‬ﻟــذﻟك ﻏﺎﻟﺑــﺎ ﻣــﺎ ﻧﺟــد اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻛﺛﯾ ـ ار ﻣــﺎ ﯾــﺳﺗﻐرق ﻓــﻲ أﺣــﻼم‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﯾﻘظﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺳم ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫق ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌدوان ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻧﺎس واﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫وﻣن أﺑرز اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫ ارن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.335‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.140‬‬

‫~ ‪~ 109‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت واﻟﻣﯾول‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟرﻓﻘﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ وﻗﻠﺔ اﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻗﺗﺻﺎدي واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺿﺎﻏطﺔ اﻟﻣﺗزﻣﺗﺔ ﻛﺎﻟﺗﺳﻠط واﻟﺻراﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -4-4‬اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗــﺳم ﺑــﺎﻹﻧﺣﻼل اﻟﺧﻠﻘــﻲ اﻟــﺷﺎﻣل واﻹﻧﻬﯾــﺎر اﻟﻧﻔــﺳﻲ اﻟﺗــﺎم‪ ،‬واﻹﺳــﺗﻬﺗﺎر ﺑــﺎﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر‬
‫واﻟﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾــز ﻛــذﻟك ﺑﺎﻟﺗــﺻرﻓﺎت واﻟــﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺗطرﻓــﺔ )اﻹﻧﺣ ارﻓــﺎت( واﻟﺗــﻲ ﻗــد‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد اﻟﺟرﯾﻣﺔ واﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ﻧﺟد‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻟﻘﺳوة واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻣن طرف اﻷﺳرة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرور اﻟﻣراﻫق ﺑﺧﺑرات ﺷﺎذة وﻣرﯾرة‪ ،‬وﺗﻌرﺿﻪ ﻟﺻدﻣﺎت ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳوء اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدﻟﯾل اﻟﻣﻔرط أو ﺗﺟﺎﻫل اﻷﺳرة ﻟﺣﺎﺟﺎت ورﻏﺑﺎت اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻟﻬذﻩ اﻷﻧواع ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓـﺈن اﻟﺟـدﯾر ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل‬
‫ﻫو أن ﻫذا اﻟﻧوع اﻷﺧﯾراي اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓـﺔ ﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﻧﺣـن ﺑـﺻدد د ارﺳـﺗﻬﺎ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺑﺣـث‪،‬‬
‫ﻛﻣـ ــﺎ ﺗﺟـ ــدر اﻹﺷـ ــﺎرة أﯾـ ــﺿﺎ ﻫـ ــو أن ﻣﺧﺗﻠـ ــف ﻫـ ــذﻩ اﻷﻧـ ـواع ﻗـ ــد ﻻ ﺗﺗـ ــوﻓر ﺟﻣﯾـ ــﻊ ﻣﯾزاﺗﻬـ ــﺎ ﻟـ ــدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﺑل إﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧر ﺛم إن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻛﻣرﺣﻠـﺔ ﻋﻣرﯾـﺔ ﻗـد ﺗﻠـم ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻌــض اﻷﺣﯾــﺎن ﺑﺟﻣﯾــﻊ ﻫــذﻩ اﻷﻧﻣــﺎط ﻓــﻲ آن واﺣــد )اﻟﺗواﻓــق أو اﻟﺗﻛﯾــف واﻹﻧط ـواء اﻟﻌــدوان أو‬
‫اﻟﺗﻣرد واﻹﻧﺣراف(‪.‬‬
‫وذﻟــك ‪ -‬ﻛﻣــﺎ ذﻛرﻧــﺎ ﺳــﺎﺑﻘﺎ ‪ -‬ﺣــﺳب ظــروف ﻛــل ﻣ ارﻫــق‪ ،‬اﻟﺟــﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻧﻣط اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟـﺳﺎﺋدة ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي ﯾﻌـﯾش‬
‫ﻓﯾﻪ اﻟﻣراﻫق‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫارن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.335‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺻﺎﻣوﺋﯾل ﻣﻘﺎرﺑوس‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.54‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.335‬‬

‫~ ‪~ 110‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -5‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻧــﺎك ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺣﺎﺟــﺎت ﯾــﺳﻌﻰ اﻟﻣ ارﻫــق اﻟوﺻــول إﻟﯾﻬــﺎ ﻣــن أﺟــل اﻟﺣــﺻول ﻋﻠــﻰ ﻗــدر‬
‫اﻟطﺎرﺋــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ‬‫اﻟﺗﻐﯾ ـرات ّ‬ ‫ﻛــﺎف ﻣــن اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧــﺔ اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﺟــﺎت ﻫــﻲ ﺗﻠــك ّ‬
‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﺣﺎﺟـﺎت اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺣب ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺑول و ّ‬
‫أﺑﻌﺎدا ﻓﻬو‪:‬‬
‫ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻣن ﺧﻼل إرادة اﻟﻣراﻫق اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧذ ً‬
‫ﯾﺣﺑﻪ اﻵﺧرون‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾرﯾد أن ّ‬
‫‪ -‬ﯾرﯾد أن ﯾﺣب اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺣب ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬‫‪ -‬ﯾرﯾد أن ّ‬
‫ـﯾﺋﺎ أﺳﺎﺳــﯾﺎ ﻟــﺻﺣﺗﻪ اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ ﺑﻣــﺎ ﯾــﺷﻌرﻩ ﺑﺎﻟﺗﻘــدﯾر واﻟﻘﺑــول‬
‫ﻓﺣﺎﺟ ـﺔ اﻟﻣ ارﻫــق إﻟــﻰ اﻟﺣــب ﺗﻌﺗﺑــر ﺷـ ً‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟـﻰ ﺟـﺳم ﺳـﻠﯾم‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻣراﻫق اﻟﺑـدﯾن واﻟﻘـﺻﯾر‬
‫ﺟدا أو اﻟﻣﻌـﺎق ﯾـﺻﻌب ﻋﻠﯾـﻪ إﻛﺗـﺳﺎب اﻷﻣـن اﻟﺟـﺳﻣﻲ ﻷّﻧـﻪ ﻋﻧـدﻩ ﻗـﺻور ﺟـﺳدي‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ـﺳﻌﯾدة‬‫ـﺷﻌور ﺑﺎﻟطﻣﺄﻧﯾﻧ ــﺔ واﻟﺣﯾ ــﺎة اﻷﺳـ ـرﯾﺔ واﻟ ـ ّ‬
‫ـﺻﺣﻲ واﻟ ـ ّ‬‫إﻟ ــﻰ ﻫ ــذا ﻓﺈّﻧ ــﻪ ﺑﺣﺎﺟـ ـﺔ إﻟ ــﻰ اﻷﻣ ــن اﻟ ـ ّ‬
‫ﻣﺣﺑوﺑﺎ ﻣن ﺷﺧص ﻣـﺎ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻣﺳﺗﻘّرة ﻧﺎﻫﯾك ﻋن " اﻷﻣن اﻟوﺟداﻧﻲ " اﻟذي ﯾﻛون ﻣﺛﻼً ﻓﻲ أن ﯾﻛون‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺎ‪.‬‬‫ً‬ ‫وأن ﯾؤﻣن ﺑﻪ‬
‫‪ -3-5‬اﻟﺣﺎﺟـــﺔ إﻟـــﻰ اﻹﺳــــﺗﻘﻼل‪ :‬ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾ ــﺷﻌر اﻟﻣ ارﻫ ــق ﺑﺎﻟﺣ ــب واﻷﻣ ــن ﯾطﻠ ــب ﺑﻌ ــد ذﻟ ــك‬
‫ﻗرارﺗــﻪ وأﺣﻛﺎﻣــﻪ ﺣﺗــﻰ واﻟدﯾــﻪ‪ ،‬وأﻗــرب‬ ‫اﻹﺳــﺗﻘﻼل ﻓﻬــو ﯾرﯾــد أن ﯾﻘـ ّـرر وأن ﻻ ﯾﺗــدﺧل أﺣــد ﻓــﻲ ا‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋن إﺳـﺗﻘﻼﻟﻪ ﻟـﻪ ﺣﯾﻧﻣـﺎ ﯾﻠـﺑس اﻟﻣﻼﺑـس ﺑﻣﻔـردﻩ وﯾـﺳﺗطﯾﻊ أن‬ ‫اﻟﻧﺎس إﻟﯾﻪ‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ّ‬
‫اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻗﯾود اﻷﻫل إﻟﻰ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻣراﻫق ﯾﺗوق إﻟﻰ ّ‬ ‫ﯾﺗﺧﻠص ﻣن ﻋﺟزﻩ ﻓﻲ رﺑط ﺷرﯾط ﺣذاﺋﻪ " ّ‬ ‫ّ‬
‫أن ﯾــﺻﺑﺢ ﻣــﺳؤوﻻً ﻋــن ﻧﻔــﺳﻪ ٕواّﻧــﻪ ﯾرﯾــد ﻏرﻓــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﻟﻧﻔــﺳﻪ وﯾﺑﺗﻌــد ﻓﯾﻬــﺎ ﻋــن أﻋــﺿﺎء اﻷﺳ ـرة‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻷﺻﻐر ﻣﻧﻪ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻏﺎﻟب‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻬﻼل‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1979 ،‬ص‪.41‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠدرﺳﺎت اﻷﻣﻧﯾﺔ واﻟﺗدرﯾب‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،16‬اﻟﻌدد ‪1422‬ه‪ ،‬ص‪،32‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس ﻧور اﻟدﯾن‪ :‬أطﻔﺎل اﻟﺷﺎرع‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ا‬
‫‪.38‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪:‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط ‪ ،5‬دار اﻟﻌﻠم اﻟﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1998 ،‬ص ‪.152‬‬

‫~ ‪~ 111‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻧﻣوﻩ اﻷوﻟﻰ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن ﯾﻌرف ﻛـل‬ ‫‪ -4-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣل ٌ‬
‫ﺷﻲء وﯾرﯾد أن ﯾﻘﺑض ﻛل اﻷﺷﯾﺎء ﺑﯾدﻩ ﻟﯾﻔﺣـﺻﻬﺎ وﯾﻛﺗـﺷﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻣراﻫق ﻫـو اﻵﺧـر ﺑﺣﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﻫ ـذﻩ اﻟﻣﻌ ـرﻓﺔ ﻟﻛﻧﻬـ ـﺎ ﻫـ ـذﻩ اﻟﻣـّرة ﺗﻛـ ـون ﻋﻠ ـ ـﻰ ﻣــﺳﺗوى أرﻗ ـ ـﻰ ﻣـ ـن ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ " ﻓﻬـو ﺑﺣﺎﺟــﺔ‬
‫إﻟــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر وﺗوﺳــﯾﻊ ﻗﺎﻋــدة اﻟﻔﻛــر وﺑﺣﺎﺟــﺔ إﻟ ـ ـﻰ ﺗﺣــﺻﯾل وﺗوﻓﯾـ ـ ـر وﺗﻔــﺳﯾ ـر اﻟﺣﻘــﺎﺋق واﻟﺣـ ـ ـﺎﺟﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ـﺈن اﻟﻣ ارﻫــق ﺑﺣﺎﺟــﺔ داﺋﻣــﺔ‬‫إﻟــﻰ اﻹرﺷــﺎد واﻟﺗوﺟﯾــﻪ اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻟــﻧﻔس" ‪ ،‬وﻟﻬــذا ﻓـ ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﺟﺎح واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ -5-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق ﻣن أﻫ ّـم اﻟﺣﺎﺟﯾـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾـﺳﻌﻰ إﻟـﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺟﻣﺎﻋﺗــﻪ ﺣﺗــﻰ ﺗﻌﺗــرف ﺑــﻪ ﻛــﺷﺧص ﻟــﻪ ﻗﯾﻣــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺗــوق ﻟﻛــﻲ ﺗﻛــون ﻟــﻪ ﻣﻛﺎﻧــﺔ‬
‫اﻟرﺷدﯾن وأن ﯾﺗﺧﻠﻰ ﻣوﺿﻌﻪ‬ ‫ا‬
‫ﻛطﻔـل‪ ،‬ﻓﺗظﻬـر ﻟدﯾــﻪ ﺳـﻠوﻛﺎت اﻟﻛﺑـﺎر ﻛﻣــﺎ ﯾﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ اﻟﺣــرص ﻋﻠـﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗـﻪ ﺑــﯾن زﻣﻼﺋـﻪ أﻛﺛــر‬
‫ﻣن ﻣﻛﺎﻧﺗﻪ ﻋﻧد أﺑوﯾﻪ أو ﻣﻌﻠﻣﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -6-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺣﯾﺎة ﻣرﺿﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋددا ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻗد ﯾﻔﻛر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﯾﺎة وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻟﻛـن ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺑـﺳﯾطﺔ‪،‬‬ ‫ﯾﺳﺄل اﻟطﻔل ً‬
‫ـدﯾﺎ وداﺋ ًﻣــﺎ ﺑﺎﻟﺣﯾــﺎة واﻟﻛــون وﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ أن‬‫ﻟﻛّﻧــﻪ ﻻ ﯾﻛــﺎد ﯾﺑﻠــﻎ ﺳـ ّـن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﺣﺗــﻰ ُﯾظﻬــر إﻫﺗﻣﺎ ًﻣــﺎ ﺟـ ّ ً‬
‫وﺗدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ أن إﻫﺗﻣﺎم‬ ‫اﻟدﯾن واﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ ّ‬ ‫اﻟﻣراﻫق ﻣﻬﺗم ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و ّ‬
‫ـﺷﺑﺎب‬ ‫ﺟدي‪ ،‬وﻣن ﻫﻧـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻋﻧﺎﯾـﺔ ﺑﻌـض اﻟ ٌـدول ﺑﺣرﻛـﺎت اﻟ ّ‬ ‫إﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟدﯾن واﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣراﻫق ّ‬
‫وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻣﻧذ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﻛﺗﺷﺎف ﻧﻔﺳﻪ وﺗﻛون ﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة وﻣواﻗﻔﻪ ﻣﻧﻬـﺎ ﺑﻣـﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳـب‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟدوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻓﻠﺳﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺗروﯾﺢ‪:‬‬
‫‪ -7-5‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ّ‬
‫ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻣراﻫق وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺗﺗطﻠب ‪.‬‬ ‫إن اﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗروﯾﺢ‪ ،‬ﻟـذﻟك ﯾﺣﺗـﺎج اﻟﻣ ارﻫـق إﻟـﻰ ﻣﻣﺎرﺳـﺔ أﻧـﺷطﺔ وﻫواﯾـﺎت ﯾرﻏـب ﻓﯾﻬـﺎ‬ ‫ﻣن اﻟﻣراﻫق اﻟﺗّرﻓﯾﻪ و ّ‬
‫)‪(4‬‬
‫ـﺗﺧﻠص ﻣ ــن ﻛ ــل‬
‫وﯾﻣﯾ ــل إﻟﯾﻬ ــﺎ ﺳـ ـواء ﻛﺎﻧ ــت ﻓردﯾ ــﺔ أو إﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟﻠﺗرﻓﯾ ــﻪ واﻟﺗ ــﺳﻠﯾﺔ ﺑﻐﯾ ــﺔ اﻟ ـ ّ‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺿطرﺑﺎت واﻹﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬ ‫ا‬ ‫اﻟﺗوﺗرت و‬
‫ّ ا‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.436‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس ﻧور اﻟدﯾن‪:‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.126‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻋدﻟﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ :‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣدﯾﻧﺔ ﻧﺻر‪ ،1999 ،‬ص ‪.3‬‬

‫~ ‪~ 112‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -6‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫إن ﻟﻛ ـ ــل ﻣرﺣﻠ ـ ــﺔ أو ﻓﺗـ ـ ـرة ﻋﻣرﯾـ ــﺔ ﻣ ـ ــﺷﻛﻼﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﻬ ـ ــﺎ‪ ،‬واﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﻧـ ــﺗﺞ ﺧ ـ ــﺻﺎﺋص‬
‫وﻣواﺻ ـﻔﺎت ﻛــل ﻓﺗ ـرة إذ ﯾﺗــﺳﺑب ﻋــدم اﻟــﺗﻼؤم واﻟﺗواﻓــق ﻣﻌﻬــﺎ ﺑﺗــوﺗرات ٕواﺿــطراﺑﺎت ٕواﻧﻔﻌــﺎﻻت‬
‫ﻛﺛﯾرة ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻛل ﺗﺻرف أو ﺳﻠوك أﯾﺎ ﻛـﺎن ﻧوﻋـﻪ أو ﻣظﻬـرﻩ ﯾﺗﺑـﻊ ﻋـﺎدة‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺗﺎﻋب واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-6‬ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑـر اﻟﻣــﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ وﻋــدم اﻟﺗواﻓــق اﻹﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ اﻟﺗــﻲ ﯾواﺟﻬﻬــﺎ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎﺗﻬم‬
‫ﻣــن أﻛﺑــر اﻟﻌواﺋــق اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــف ﻓــﻲ طرﯾــق ﺳــﻌﺎدﺗﻬم وﺳــﻌﺎدة أﻫﻠﻬــم وذوﯾﻬــم وأﻣــﺎم ﻧﺟــﺎﺣﻬم ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺣﯾ ــﺎة اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ﺑﻌ ــد ﺗﺧ ــرﺟﻬم ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذا إﻫ ــﺗم رﺟ ــﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ وﻋﻠﻣ ــﺎء اﻟ ــﻧﻔس‬
‫ﻛﺑﯾر ﺑﺎﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺷﻛﻼت وﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ أﺳـﺑﺎﺑﻬﺎ ﺑﺗـوﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋـﺎت اﻟـﺻﺎﻟﺣﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎع إﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ا‬
‫ﻟﻠﻧﻣـو اﻟطﺑﯾﻌـﻲ اﻟﻣﺗـزن وﺣﻣـﺎﯾﺗﻬم ﻣـن ﺳـﻠوك أو ﺷـذوذ ﻓـﻲ ﺗـﺻرﻓﺎﺗﻬم أو ﻓـﺷﻠﻬم ﻓـﻲ د ارﺳـﺗﻬم‬
‫وأﻋﻣـﺎﻟﻬم ﺑﺗﻧـوع أﺳـﺑﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻣﺛـل اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ ﺑﺄﻣ ارﺿـﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﺧطـ ار ﻛﺑﯾـ ار ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾﺎة اﻟﻣراﻫق ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن اﻷﻣراض اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ ،‬إن ﻟم ﺗﻛن ﺗﻔوﻗﻬـﺎ ﺗﻣﺎﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻷﻋـراض واﻵﺛـﺎر‬
‫اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن إﻛﺗﺷﺎف اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻌد ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﺟرى‬
‫إﻛﺗـﺷﺎﻓﻬﺎ ﺑﻌـد ﻓـوات اﻷوان ﺣﯾـث ﺗﻛـون اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﻗـد ظﻬـرت ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳطﺢ ﺑـﺻورة ﻻ ﯾﻣﻛـن‬
‫إﺳﺗدراﻛﻬﺎ أو ﻋﻼﺟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗﺄﺧر ظﻬـور أﻋ ارﺿـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻣرض اﻟﻌﺿوي وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗزداد ﺧطورﺗﻪ)‪ ،(1‬وﺧﺻوﺻﺎ ﻓـﻲ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﺣﯾـث‬
‫ﺗﺗﺳم ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺑﺎﻟﻘﻠق وﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳواس واﻷوﻫﺎم واﻟﺷﻌور ﺑﺗﺄﻧﯾب اﻟﺿﻣﯾر واﻟﺗوﺗر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل‪ ،‬وﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس واﻟﺧوف ﻣن اﻟﻧﻘد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧﺎد وﺿﻌف اﻟﻌزﯾﻣﺔ واﻹرادة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣـﺷﻛﻼت ﻫﻧـﺎك ﻣـﺷﻛﻼت أﺧـرى‬
‫ﻗد ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻬﺎ وﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﻛﺎﻹﻛﺗﺋـﺎب ٕواﻧﻔـﺻﺎم اﻟﺷﺧـﺻﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺗـﻰ إﯾـذاء ﻧﻔـﺳﻪ‬

‫‪1‬‬
‫ﻫﺑﺔ ﺿﯾﺎء إﻣﺎم‪ :‬ﻓﻲ ﺑﯾﺗﻧﺎ ﻣراﻫق‪ ،‬دار اﻟطﻼﺋﻊ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟﺗﺻدﯾر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪68‬‬

‫~ ‪~ 113‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(1‬‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣـﺎﻻت ﺗـﺻل ﺣﺗـﻰ إﻟـﻰ‬ ‫وﯾﻛون ذﻟك ﺑﺟرح اﻟﯾد واﻟذراع وأﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟوﺟﻪ‬
‫ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣراﻫق ﺑﺎﻹﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﻣﺷﻛﻼت ﺻﺣﯾﺔ وﺟﺳﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻣـﺷﻛﻼت اﻟـﺻﺣﺔ ﻓـﻲ اﻟطﻔوﻟـﺔ واﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻟﻬـﺎ أﺳـﺑﺎب ﻣﺗﻌـدد ﻣﻧﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻫـو ﺣﯾـوي‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﻲ وﻓﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﻫـو ﻧﻔـﺳﻲ إﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔـﺳﻲ اﻟﺟـﺳﻣﻲ وﻣـﺎ ﯾﺣـدث ﻓﯾـﻪ ﻣـن ﺗﻐﯾـرات‬
‫أوﻟﯾﺔ وﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻟـﻪ آﺛـﺎرﻩ اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ واﻟـﺻﺣﯾﺔ اﻵﻧﯾـﺔ واﻟﻣـﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ذات‬
‫اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد ﻛﺄن ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣراﻫق ﺷدﯾد اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻌﺗرﯾﻪ ﻣـن ﺗﻐﯾـرات أوﻟﯾـﺔ أو ﺛﺎﻧوﯾـﺔ‬
‫ﻓﯾﺣس ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻹرﺗﺑﺎك أوﻻ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﺣﺳﺎﺳﺎ ﻟﻛل اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪...‬‬
‫وﻟﻘد ﻋﺎﻟﺟت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ اﻟﻣﺑﻛر‬
‫واﻟﻣﺗﺄﺧر ﻋﻧد ﻓﺋﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻠوﺣظ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة ﻋﻧد ﺑﻌض اﻹﻧﺎث ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫ﺑﻬن إﻟﻰ اﻹﻧطواء وﻛراﻫﯾﺔ اﻟذات‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻋن أﻗراﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ﻓﻛﺛﯾ ار‬
‫ﻣـﺎ ﯾﻌـﺎﻧون ﻧوﻋـﺎ ﻣﻧﻘـﺻر اﻟﺑﻧﯾـﺔ‪ ،‬وﺿـﻌف اﻟﻌـﺿﻼت إﻟـﻰ ﺟﺎﻧـب ﺑﻌـض اﻷﻣـراض اﻷﺧـرى‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫أو ٕاﻟـﻰ اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟـﺻﺣﯾﺔ وﯾﻌـﺎﻧﻲ‬ ‫ﻓﯾؤدي ﻫذا اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت إﺿـطراﺑﺎ ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـو ﻗـد ﺗﻛـون ﺑداﯾـﺔ ﻟﻣـﺷﻛﻼت ﺻـﺣﯾﺔ وذﻟـك‬
‫ﺣـﺳب ﺗﻛرارﻫـﺎ ودرﺟـﺔ ﺗﺄﺛﯾرﻫـﺎ وﺷـدﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣـن ﺑـﯾن ﻫـذﻩ اﻹﺿـطراﺑﺎت ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل ﻻ‬
‫اﻟﺣﺻر ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬ﻛﺎﻹرﺗﻌﺎش‪ ،‬أو ﺗﻌﺿم اﻷظﺎﻓر‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إﺿطراﺑﺎت اﻟﻐذاء ‪ :‬ﻛﻘﻠﺔ اﻷﻛﻸ وﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ‪ ،‬اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻷﻛل أو اﻟﺷراﻫﺔ اﻟزاﺋدة‪،‬‬
‫وﻛذا اﻟﺗﻘﯾؤ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻐﺛﯾﺎن‪.‬‬
‫ج‪ .‬إﺿـطراﺑﺎت اﻟﻧـوم ‪:‬ﻣﺛـل اﻟﻛـﻼم أﺛﻧـﺎء اﻟﻧـوم‪ ،‬اﻷﺣـﻼم اﻟﻣزﻋﺟـﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺧـﺎوف اﻟﻠﯾﻠﯾـﺔ‪ ،‬وﻛـذا‬
‫)‪(3‬‬
‫اﻟﻣﺷﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‪.‬‬
‫ﻫـذﻩ اﻹﺿـطراﺑﺎت ﻗـد ﯾﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ ﻛـل اﻟﻣـراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘـﺎت ﻟﻛـن ﺑـدرﺟﺎت وﻧـﺳب‬
‫ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺣﺎد ﯾﺑﻘﻰ ﻋﺎﻟق ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻔرد اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺑﺳﯾط ﻟﯾس ﻟـﻪ أﺛـر‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪:‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.499‬‬
‫‪2‬‬
‫طﻠﻌت ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم‪:‬اﻷﺳس اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،1973 ،‬ص ‪.293‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،1978 ،‬ص ‪.515‬‬

‫~ ‪~ 114‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫رﺟﻌـﻲ ﯾـذﻛر وﻋﻠـﻰ ﻫـذا ﯾﻌـود اﻟﺗﻔـﺎوت ﻓـﻲ اﻟﺗـﺄﺛﯾر إﻟـﻰ اﻟﻣواﻗـف واﻟﺧﺑـرة إﻟـﻰ ﺟﺎﻧـب ﻧوﻋﯾـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻬـذﻩ اﻷﻣـور ﻻ ﺗﻬـم اﻟ ارﺷـد‬ ‫اﻹﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺻدرﻫﺎ اﻟﻔـرد ذاﺗـﻪ ﺣـﺳب ﺷﺧـﺻﯾﺗﻪ اﻟﻔردﯾـﺔ‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫق ﺗﻛون ﻣﺻدر إﻗﻼق ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﺗﻪ ﻣﻌرﺿﺎ ﻟﻠﺳﺧرﯾﺔ واﻟﺗﻬﻛم‬
‫ﻣن ﺟﺎﻧب اﻵﺧرﯾن أﺣﯾﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -3-6‬ﻣﺷﻛﻼت أﺳرﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ﻋﻼﻗـﺎت اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﺑواﻟـدﯾﻬم أو اﻟﻛﺑـﺎر اﻟـذﯾن ﯾﺣﯾطـون ﺑﻬـم ﻗـد ﺗﺑـدو ﻣﺗﻌﺎرﺿـﺔ‬
‫وﻣﺗﻧﺎﻗـﺿﺔ ﻷﻧـﻪ ﻣـن ﻧﺎﺣﯾـﺔ ﯾـذﻛر اﻟﻣراﻫﻘـون أﻧﻬـم ﯾـودون أن ﯾﺗﺧﻠـﺻوا ﻣـن ﺳـﯾطرة أﺑـﺎﺋﻬم‬
‫وأﻣﻬﺎﺗﻬم وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻧﺟـدﻫم ﯾﻌﺑـرون ﻋـن ﺣـﺎﺟﺗﻬم إﻟـﻰ اﻟﺗوﺟـﻪ واﻹرﺷـﺎد ﻣـن أوﻟﯾـﺎﺋﻬم أو‬
‫ﻣـن ﻣـرﺑﯾﻬم وﻓـﻲ اﻟواﻗــﻊ أﻧﻬـم ﯾرﯾــدون اﻷﻣـرﯾن ﻣﻌــﺎ ﻓـﻲ ﻧﻔــس اﻟوﻗـت‪ ،‬اﻟوﺟﯾــﻪ ﻣـن ﺟﻬــﺔ واﻟﺣرﯾــﺔ‬
‫ﻣـن ﺟﻬـﺔ أﺧــرى ﻓﻬـم ﯾرﻏﺑـون ﻓـﻲ أن ﯾﻌـﺎﻣﻠوا ﻛﻣـﺎ ﯾﻌــﺎﻣﻠوا ﻛﻣـﺎ ﯾﻌﺎﻣـل اﻟﻛﺑــﺎر وﻟـﯾس ﻛﻣـﺎ ﯾﻌﺎﻣــل‬
‫اﻟــﺻﻐﺎر‪ ،‬وﻫــذا أﻣ ــر طﺑﯾﻌ ــﻲ ﯾﺗﻣﺎﺷ ــﻰ وﻗـ ـواﻧﯾن اﻟﻧﻣــو اﻟطﺑﯾﻌ ــﻲ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟوﻗــت ذاﺗ ــﻪ ﻫ ــم ﯾ ــودون‬
‫اﻹﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﻌﻼﻗــﺔ وﺛﯾﻘــﺔ ﺑﺄﺳــرﻫم وﻣ ـرﺑﯾﻬم ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗ ـرة ﻓﻬــم ﯾﻧﺗﻘﻠــون ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺟوﻟﺔ واﻷﻧوﺛﺔ أو ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ ﻓﻬذا اﻹﻧﺗﻘﺎل ﯾﺟﻌﻠﻬم ﻏﯾر ﻣـﺳﺗﻘرﯾن إﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺎ ﻓـﻧﻼﺣظ‬
‫ﻋﻠـﯾﻬم ﻣـﺛﻼ اﻟﺗﻘﻠــب ﻣـن اﻟــﺿﺣك إﻟـﻰ اﻟﺑﻛــﺎء أو ﻣـن رﻏﺑـﺔ ﻣﻠﺣــﺔ إﻟـﻰ اﻟﻧﻔــور‪ ،‬وﻣـن اﻟﻣﻣﻛــن أن‬
‫ﯾﺟﺗﺎزوا ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺑﻧﺟﺎح إذا ﺳـﻣﺢ ﻟﻬـم ﺑﻘـدر ﻣـن اﻟﺣرﯾـﺔ واﻹﺳـﺗﻘﻼل ﻓـﻲ ﺗﺄﻛﯾـد اﻟـذات وﺑـﺷﻲء‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻣن اﻟﺗﺄﯾﯾد واﻟﻣﺳﺎﻋدة إذا ﻣﺎ إﺣﺗﺎﺟوا إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠـﻰ ﻫـذا ﻓـﺈن ﻣـن أﻫـم اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ اﻟﻣراﻫﻘـون ﻓـﻲ ﺣﯾـﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾـﺔ ﻫـﻲ ﺗﻠــك‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻧوﻋﯾــﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن واﻟ ارﺷــدﯾن وﻋﻠــﻰ وﺟــﻪ اﻟﺧــﺻوص اﻵﺑــﺎء‪،‬‬
‫اﻟــذﯾن ﯾﺣــول ﺑﯾــﻧﻬم وﺑــﯾن اﻹﺳــﺗﻘﻼل واﻟﺗــﺻرف ﺑﺣرﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾﺟﻌــل اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن‬
‫ﯾﻧﻔرون ﻣن ﺟو اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺟدﻫم داﺋﻣﺎ ﯾﺑﺣﺛون ﻋن اﻟﺑدﯾل ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺗﺑﻊ أﺣﺳن ﺳﯾﺎﺳـﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﯾﻛون ذﻟك ﺑﺈﺣﺗراﻣﻬم وﺗﻘدﯾرﻫم ﻟﻣـﺎ ﯾﻘوﻣـون ﺑـﻪ ﻣـن أﻋﻣـﺎل ﺣـﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗـوﺟﯾﻬﻬم‬
‫إﻟﻰ اﻟطرﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻛﻣﺎل دﺳوﻗﻲ‪ :‬اﻟﻧﻣو اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠطﻔل واﻟﻣراﻫق‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1979 ،‬ص ‪.241‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار ﻣﺻر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.374‬‬

‫~ ‪~ 115‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫إن ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟــﺳﯾﺎﺳﺔ ﺳــﺗؤدي إﻟــﻰ ﺻــﻧﻊ ﺟــو ﻣــن اﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﯾن اﻵﺑــﺎء وأﺑﻧــﺎﺋﻬم اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﺳــﺗؤدي ﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧــرى إﻟــﻰ اﻟﺗﻛﯾــف اﻟــﺳﻠﯾم ﻟﻠﻣ ـراﻫﻘﯾن واﻟــذي ﯾــﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﻣــو واﻟﻧــﺿﺞ‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻹﺗزان‪.‬‬
‫‪ -4-6‬ﻣﺷﻛﻼت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗؤﺛر ﻋواﻣل اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟوﺳط اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺗﺣرك ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل وﻧﻣو‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﺗﺳﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧـﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣـن اﻷﺷـﺧﺎص اﻟﻧﺎﺿـﺟﯾن واﻟﻌـﺎﻣﯾن ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾﺎة اﻟﻣراﻫق ﻣﺛل اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن وﺧﺎﺻﺔ اﻟرﻓﺎق اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن ﻷن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻣﺎ ﻗﺑﻠﻬـﺎ‬
‫ﺗﻌﺗﺑــر ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗطﺑﯾــﻊ اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻟﻔﻌــﺎل‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎﻧــت ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم ﺗﻌﻠـﯾم وﺗرﺑﯾـﺔ ﻏﺎﯾﺗﻬـﺎ ﺗـﺷﻛﯾل اﻟـﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔـرد وﺗﺣوﯾﻠـﻪ ﻣـن ﻛـﺎﺋن ﺑﯾوﻟـوﺟﻲ ﯾﺣـوي‬
‫ﻛل اﻟﺻﻔﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ وﻋﻠﻰ ﻫذا ﯾﺻﺑﺢ ﻛل ﻣﺎ ﯾﻌوق ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣـﺻد ار‬
‫ﻟﻠــﺿﻐط واﻹﺿ ــطراب اﻟﻧﻔ ــﺳﻲ)‪ ،(2‬ﻛﻣــﺎ أن "اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔ ــرد ﻣــﺎ ﻫ ــو إﻻ ﻋﺑ ــﺎرة ﻋ ــن‬
‫ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﻣـﺳﺗﻣرة ﺗطوﯾرﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠـﻰ ﺣــﺳب إزدﯾـﺎد وﺳــﻌﺔ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣـل ﻣﻌﻬــﺎ اﻟﻣ ارﻫـق ﺗﺗــﺷﻛل‬
‫)‪(3‬‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺳﻠوﻛﻪ"‪.‬‬
‫إن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳوي ﻣرﺗﺑط ﺑدرﺟﺔ اﻹﻧـﺳﺟﺎم اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺗوﻗ ــف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬ ــﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﺑﺟﻣﯾ ــﻊ ﻣؤﺳ ــﺳﺎﺗﻪ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ــﺔ واﻟ ــﺻﻧﺎﻋﯾﺔ واﻟ ــﺻﺣﯾﺔ‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫ٕواذا ﺳﻠﻣﻧﺎ أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ اﻷرﺿﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑدوﻧﻬﺎ ﻻ ﯾﻘﺎم أي ﻓﻛـر أو‬
‫ﻋﻣــل ﺟﻣــﺎﻋﻲ ﻓــﺈن ﻫــذﻩ اﻟﺑﯾﺋــﺔ ﯾــﺷﺗرط ﻓﯾﻬــﺎ اﻹﻧــﺳﺟﺎم واﻟوﺋــﺎم‪ ،‬وأي إﻧﺣ ـراف ﻋــن ﻫــذا ﺳــﯾﻛون‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ اﻟﻌــﺎﺋق ﻟﻬــذﻩ اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﻧﺣــن إذ ﻧﻼﺣــظ اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻔﺗ ـرة ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﺟــدﻩ‬
‫)‪(4‬‬
‫وﻋﻠـﻰ ﻫـذا‬ ‫ﯾﺣﻣل ﺑﻌض اﻟﺳﻣﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ اﻟﺑـﺎرزة اﻟﺗـﻲ إﻣﺗـﺻﻬﺎ ﻣـن ﺑﯾﺋﺗـﻪ اﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑـﻪ‪،‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺑرز ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.378‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪:‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط ‪ ،5‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1984 ،‬ص ‪.381‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.235‬‬
‫‪4‬‬
‫دﺟﻼس ﺗوم‪ :‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد وآﺧرون‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬د ت‪ ،‬ص ‪.166‬‬

‫~ ‪~ 116‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻹرﺗﺑ ــﺎك ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﺳﺎﺋل واﻟﻣواﻗ ــف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ وﻛ ــذﻟك اﻟﺧ ــوف ﻣ ــن إرﺗﻛ ــﺎب اﻷﺧط ــﺎء‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧوف ﻣن ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺗﺻﺎل ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫اﻟﻘﻠـ ــق ﺑﺧـ ــﺻوص اﻟـ ــﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻲ اﻟـ ــﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻋـ ــدم وﺟـ ــود ﻣـ ــن ﯾﻧـ ــﺎﻗش ﻣـ ــﺷﻛﻼﺗﻪ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك اﻟﻘﻠق اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣظﻬر اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻧوع اﻟﻠﺑﺎس اﻟذي ﯾظن اﻟﻣ ارﻫـق ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻗد ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣوﺿﻊ ﺳﺧرﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺻدﻗﺎء وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻣﺗ ــﺎز ﺳ ــﻠوك اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﺑﺎﻟرﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻘﺎوﻣ ــﺔ اﻟ ــﺳﻠطﺔ اﻷﺑوﯾ ــﺔ‬
‫واﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إذ ﻫﻧﺎك ﻣن اﻷﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﯾدﻋوا اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ اﻟﺛورة ﺿد ﻫـذﻩ اﻟـﺳﻠطﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾرى أن واﻟدﯾﻪ أو إﺧوﺗﻪ أو ﻣدرﺳﺗﻪ ﻋﻘﺑﺔ ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣـﺎ أﻧﻧـﺎ ﻻ ﻧﺗوﻗـﻊ اﻟـﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ اﻟﻣﻧﺣـرف اﻟﻼﺳـوي إﻻ ﻣـن اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻣـﺿطرﺑﺔ أو‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟطﺎﺑﻊ ﯾﺎ إﻻ إذا أﺗﺣﻧﺎ ﻟﻪ أن ﯾﻌرف ﺧﻼل ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﻧﺷﺎط < اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬
‫"إن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺳﻠك ﺳﻠوﻛﺎ إﺟﺗﻣﺎع اﻟﻐﯾر اﻹﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻻ ﻓﺎﺋـدة ﻣﻧـﻪ‪ ،‬أﻣـﺎ إذا ﺣـدث اﻟﻌﻛـس ووﺟـد‬
‫اﻟﻔرد أن وﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﯾواﺟﻬـﻪ ﻣـن ﺻـﻌﺎب وﻋﻘﺑـﺎت‪ ،‬وﻹﻛﺗـﺳﺎب أﺷـﯾﺎء‬
‫ﺗﺟﻠب ﻟﻪ اﻟرﺿﺎ واﻟﺳرور ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎن اﻟرﺿﺎ وذﻟـك اﻟـﺳرور ﻣؤﻗﺗـﺎ دون أن ﯾواﺟـﻪ ﻣـﺎ ﯾﺗرﺗـب‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺗوﻗﻊ إﺳﺗﻣرار ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟــﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻐﯾــر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻷﺧــرى واﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺻــﺎرت وﻣﻣﻛــن أن ﺗــﺻﯾر أﻫــم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ‪.‬‬
‫‪ -5-6‬ﻣﺷﻛﻼت دﯾﻧﯾﺔ وأﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟدﯾن ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣـن اﻷﻣـور اﻟﺣﯾوﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻫﺗﻣﺎﻣـﺎت اﻟدﯾﻧﯾـﺔ ﺗظﻬـر ﺑـﺷﻛل واﺿـﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻹﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﺎﻧب اﻟـدﯾن أم ﻣـﺿﺎدة ﻟـﻪ واﻟـﺷﻌور اﻟـدﯾﻧﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺿﺑط واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧزوات‪ ،‬ﺑل ﻧراﻩ ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎت ﻧﻔـﺳﯾﺔ أﻛﺛـر‬
‫ﻋﻣﻘﺎ ﻋﻧد اﻟﻣراﻫق‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن ﻛﺎن اﻟﺷﻌور اﻟـدﯾﻧﻲ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﯾﺗـﺳم ﺑﺎﻟرﺿـوخ واﻟـﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻬـدوء‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو واﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.500‬‬
‫‪2‬‬
‫دﺟﻼس ﺗوم‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.166‬‬

‫~ ‪~ 117‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﯾــﺻﺑﺢ اﻟطــﺎﺑﻊ اﻟﻌــﺎم ﻟﻠــﺷﻌور اﻟــدﯾﻧﻲ ﻋﻧــد اﻟﻣ ارﻫــق ﻫــو اﻟﯾﻘظــﺔ اﻟدﯾﻧﯾــﺔ)‪ ،(1‬وﻟﻬــذا ﻧﺟــد اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫ﯾﻌطﻲ إﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾـ ار ﺑـﺎﻷﺧﻼق ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﺑﺣﺛـﻪ ﻓـﻲ اﻟﻌﻘﯾـدة وﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﻣـﺎ أﻣـر ﺑـﻪ‪ ،‬ﺑﻬـدف أن ﯾﺟـد‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻠﺟﺄ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ إﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﻣو ﻟدﯾـﻪ إﺗﺟﺎﻫـﺎت ﻣـن اﻟﻣﺣﺗﻣـل أن ﺗـؤدي‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺑﻪ ﻟﻺﻋﺗزال ﻋن اﻟﻧﺎس‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﺗﻌرض اﻟﻣراﻫق ﻟﻣوﺟﺔ ﻣـن اﻟـﺷك ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻷﻣـور اﻟدﯾﻧﯾـﺔ‪ ،‬وﻗـد ﯾﺄﺧـذ اﻟـﺷك أﺣﯾﺎﻧـﺎ‬
‫ﺷﻛل اﻟﻣﺟﺎﻫرة ﺑﺎﻹﻟﺣـﺎد وﺗﻠﻌـب اﻟظـروف اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـﯾط ﺑـﺎﻟﻔرد ﻛﺎﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟدﯾﻧﯾـﺔ اﻟﻘﺎﺳـﯾﺔ اﻟﻣﺗزﻣﺗـﺔ‬
‫وﻓرض اﻟـدﯾن ﻓرﺿـﺎ دون وازع ﺷﺧـﺻﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺛـﺎر اﻟـﺷﻛوك ﻟـدى اﻟﻣ ارﻫـق اﻟـذي ﯾﺑـدأ ﻛﻧﻘـد ﻋـﺎﺑر‬
‫إﻟﻰ ﻣوﺟﺔ ﺣﺎدة ﻣن اﻟرﯾﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﯾدة اﻟدﯾﻧﯾﺔ)‪ ،(3‬ﻛﻣﺎ ﯾﺿطرب اﻟﻣراﻫق ﻣن ﻋدم اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن‬
‫اﻟﺧﯾر واﻟﺷر واﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﺣق واﻟﺑﺎطل‪.‬‬
‫وﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن اﻷﻣـور اﻟدﯾﻧﯾـﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺻـﺎﺣﺑﺔ ﻧﻣـوﻩ اﻟـدﯾﻧﻲ واﻟﺧﻠﻘـﻲ ﻫـذا ﻣـن ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وﻣـن‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻗـد ﯾﺗﻌـرض اﻟﻣ ارﻫـق إﻟﯨﺈﺿـطراب ﻧﺎﺷـﺊ ﻋـن ﻋـدم ﺗﻠﻘـﻲ ﺗوﺟﯾﻬـﺎت ﺑـﺷﺄن ﻣـﺎ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣـن ﻋـرف وﺗﻘﺎﻟﯾـد ﯾﻧﺑﻐـﻲ اﻟﺣﻔـﺎظ ﻋﻠﯾﻬـﺎ ورﻋﺎﯾﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻋـدم إدراك ﻣﻐـزى اﻟﺣﯾـﺎة‬
‫واﻟﻘﻠق ﺑﺷﺄن أي ﺳﺑﯾل أﻓﺿل ﻟﻺﺻﻼح‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻓﺎﻟﺢ اﻟﻬﻧداوي‪ :‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﯾن اﻹﻣﺈرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪،،‬‬
‫‪ ،2002‬ص ‪.391‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋدﻟﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.39‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻓﺎﺗﺢ اﻟﻬﻧداوي‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.394‬‬

‫~ ‪~ 118‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -6-6‬ﻣﺷﻛﻼت ﺟﻧﺳﯾﺔ وﻋﺎطﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﯾس ﻣن ﺷك أن اﻟﺟﻧس ﻣوﺿوع ﯾﺗطﻠب اﻹﻫﺗﻣﺎم ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت وﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣرﺑﯾن‬
‫ﻟـﯾس ﻓﻘـط ﻓـﻲ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ وﺣـدﻫﺎ ﺑـل ﻓـﻲ اﻟـﺳﻧوات اﻟﺑـﺎﻛرة أﯾـﺿﺎ‪ ،‬وﺗﺣـت ﺧطـر ﺷـدﯾد ﻓـﻲ‬
‫اﻹﻫﺗﻣـﺎم اﻟﻣﺑـﺎﻟﻎ ﻓﯾـﻪ‪ ،‬وﻛـذا اﻟﺧـوف اﻟ ازﺋـد ﻣـن اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺟﻧـﺳﯾﺔ ﺑـﺎﻟرﻏم ﻣـن أن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﺗﺗطﻠب ﺳوى اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻹﻫﺗﻣﺎم اﻟواﻋﻲ واﻟﺣﻛﻣﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‪.‬‬
‫واﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن اﻹﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗزاﯾد ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت واﻟﺟﻬﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻧـﺷﺊ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣوﺿـوع اﻟﺣﯾـوي اﻟـذي ﯾﻬـدف إﻟـﻰ ﺗﻛـوﯾن اﻟﻔـرد اﻟـﺳﻠﯾم اﻟﻘـوي وﺑـث اﻟـرواﺑط‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﺣﯾث إﻗﺗراب اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺑﻠوغ ﯾﻛون ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﻋـداد ﻟﻬـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟﺗـﻲ ﺳـﺗﺣدث ﻟـﻪ ﻷن اﻟـدواﻓﻊ اﻟﺟﻧـﺳﯾﺔ اﻟﺟدﯾـدة ﺗـﻧﻌﻛس إﯾﺟﺎﺑـﺎ وﺳـﻠﺑﺎ ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوك اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‬
‫واﻟﺗـﻲ ﺗﻛـون ﻣـﺻﺣوﺑﺔ ﺑـﺻدﻣﺎت ﻋﻧﯾﻔـﺔ وﻗﺎﺳـﯾﺔ وﻣـدﻣرة أﺣﯾﺎﻧـﺎ ﺳـﯾﻛون ﻟﻬـﺎ أﺳـوأ اﻷﺛـر ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻫذا وﺗﺧﺗﻠف إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﻠﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾـﺔ اﻹﻋـداد اﻟﻣـﺳﺑق‬
‫ﻓﻣﻧﻬم ﻣن ﺗﻧﺗﺎﺑﻪ اﻟﺣﯾرة وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﺗظﺎﻫر ﺑﺎﻟﺣﯾﺎء واﻹﺣﺗﺷﺎم وﻣـﻧﻬم ﻣـن ﯾﺗﻘﺑـل ﻫـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـﺎرت‬
‫ﺑﻛـل ﺑـﺳﺎطﺔ ﻣـﺎ داﻣـت ظـﺎﻫرة اﻟﺗﻐﯾﯾـر واﺿـﺣﺔ اﻟﻣﻌـﺎﻟم‪ ،‬وﻋﻠـﻰ اﻟﻌﻣـوم ﻧﺟـد ﻟـدى ﻛـل ﻓـرد ﻣـن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن إﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧﺣو اﻟﺗﻐﯾﺎرت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ وظﺎﺋف اﻟﺟـﺳم‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـﺎرت ﺛـؤﺛر ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺷﺧـﺻﯾﺎﺗﻬم وﻋﻠـﻰ ﺗﺣـﺻﯾﻠﻬم اﻟد ارﺳـﻲ وﻋﻠـﻰ ﺗـواﻓﻘﻬم اﻟﻧﻔـﺳﻲ اﻟﻌـﺎم‪ ،‬وﯾﻌـود ﺗﺑـﺎﯾن اﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣـراﻫﻘﯾن اﻟﺟﻧـﺳﯾﺔ ٕواﺧﺗﻼﻓﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻋواﻣـل ﻣﻧﻬـﺎ‪:‬ﺷﺧـﺻﯾﺔ اﻟﻣ ارﻫـق‪ ،‬وﻧـوع اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟـذي‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ وأﯾﺿﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ واﻟﺗﻛـوﯾن اﻟﻧﻔـﺳﻲ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻛـذا اﻹﺗﺟـﺎﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟدﯾﻧﻲ واﻟﻌﻘﺎﺋدي‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -7-6‬ﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺳم ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺄن أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ﺗرﺟﻊ ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺟو اﻟﻣدرﺳﻲ وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب‬
‫ﻋﻧﻪ ﻣن ﻓﻘدان اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺻرف ﻓـﻲ اﻟﻣواﻗـف اﻟﺟدﯾـدة واﻹﺣـﺳﺎس ﺑـﺿﻌف‬
‫اﻟﻣرﻛز‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺷـك اﻟﻣ ارﻫـق ﻓـﻲ ﻗد ارﺗـﻪ ﻣـﺎ ﯾﺟﻌﻠـﻪ‬
‫ﯾﺗﺧوف ﻣن اﻟرﺳوب ﻓﺗﺗﺷﺗت ﺟﻬودﻩ ﻓﻼ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻧﺟﺎز ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻫـذا اﻟﻘﻠـق‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻛرﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣن ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪374‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌﻠﻲ اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪ 1994 ،‬ص ‪239‬‬

‫~ ‪~ 119‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾواﺟﻪ اﻟﻣراﻫق ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌﻼﻗﺗﻪ ﻣـﻊ ﻣدرﺳـﯾﻪ وزﻣﻼﺋـﻪ وﻣـدى ﺗﻛﯾﻔـﻪ ﻣﻌﻬـم‪ ،‬وﻛـذﻟك‬
‫اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﺣـﺻﯾل واﻟﻣـذاﻛرة‪ ،‬واﻹﻣﺗﺣﺎﻧـﺎت ﻏﯾـر أﻧـﻪ ﺗﺧﺗﻠـف اﻟﻣـﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺣدﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫﻘﯾن– ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة واﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪.-‬‬

‫‪ -8-6‬ﻣﺷﻛﻼت إﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘـﺻد ﺑـﺎﻟﺟو اﻹﻗﺗـﺻﺎدي اﻷﺳـري‪ ،‬اﻟواﻗـﻊ اﻟـذي ﺗﻌﯾـﺷﻪ اﻷﺳـرة ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﻣـداﺧﯾل‬
‫واﻟﻣﺻﺎرﯾف أو اﻟواﻗﻊ اﻹﻗﺗﺻﺎدي إﻧﻧﺎ ﻧرى أن اﻷﺳر ﺗﻧﻌطـف إﻣـﺎ ﻧﺣـو اﻟﻔﻘـر واﻹﺣﺗﯾـﺎج ٕواﻣـﺎ‬
‫ﻧﺣـو اﻟﺗوﺳـط أو اﻟﻐﻧـﻰ وﻛـﻼ اﻟﻣﻧﻌطﻔـﯾن ﻟـﻪ آﺛـﺎر ﻓـﻲ ﺗﻛﯾـف اﻷﺑﻧـﺎء ٕواﺗﺟﺎﻫـﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻓﻘـد ﯾﺗـرك‬
‫ﺿـﻌف اﻟﻣـﺳﺗوى اﻹﻗﺗـﺻﺎدي آﺛـ ار ﺻـﻌﺑﺔ ﻟـدى اﻷطﻔـﺎل وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻣـﻧﻬم‪ ،‬ﻓﻌـدم ﺗﻠﺑﯾـﺔ‬
‫ﺑﻌض ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺗوﻓﯾر اﻟﻣواد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻷوﻟﯾـﺔ واﻷﻟﺑـﺳﺔ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣدرﺳـﯾﺔ‬
‫وﻣـﺎ ﺷـﺎﺑﻪ ذﻟـك ﯾﺟﻌﻠﻬـم ﯾﻌﯾـﺷون ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـن اﻟﻘﻠـق وﻋـدم اﻹرﺗﯾـﺎح واﻹطﻣﺋﻧـﺎن ﻟظـروﻓﻬم‬
‫اﻹﻗﺗـﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺗـد آﺛﺎرﻫـﺎ إﻟـﻰ اﻟﺣﯾـﺎة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣرﻣـﺎن ﯾـﺄﺗﻲ ﻣـن‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة ﺗوﻓﯾرﻫﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻻزﻣـﺎ ﻟﻠﻣ ارﻫـق‪ ،‬وﻛﻣـﺎ أن اﻟـﺷﻌور ﺑﺎﻟـﺿﻌف‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﻧـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﻧـدﻓﻊ إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻣ ارﻫـق ﺣـﯾن ﯾـرى أن ﻣـﺎ ﻋﻧـد اﻵﺧـرﯾن ﯾﺧـﺎﻟف ﻛﺛﯾـ ار ﻣـﺎ‬
‫ﻋﻧدﻩ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻫـذا أﯾـﺿﺎ ﻋﻧـد ﻗـدوم اﻟﻣ ارﻫـق ﻋﻠـﻰ ﺷـراء ﺑﻌـض اﻟﺣﺎﺟـﺎت اﻟﺷﺧـﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧـﺎ‬
‫ﯾــﺷﻌر اﻟﻣراﻫﻘــون ﺑــﺎﻟﻔﺟوة ﺑﯾــﻧﻬم وﺑــﯾن ﻣــﺎ ﯾﻔــوﻗﻬم ﻣــن ﻣراﻫﻘــﻲ اﻷﺳــر اﻟﻣﯾــﺳورة‪ ،‬ﻓﯾﻧﺗــﺎﺑﻬم اﻟﻘﻠــق‬
‫واﻟﺗــوﺗر اﻟﻌــﺻﺑﻲ وﯾﻛــون ﻟﻬــذا اﻷﺛــر ﻋﻠــﻰ أﻧﻔــﺳﻬم وﯾــردون اﻹﻋﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ أﻧﻔــﺳﻬم أﻣــﺎم ﺗﺣــدي‬
‫اﻵﺧ ـرﯾن ﻟﻬــم‪ ،‬وﻓ ــﻲ اﻟطــرف اﻵﺧ ــر ﻣــن ﻫــذا اﻟﺗ ــدﻧﻲ اﻹﻗﺗــﺻﺎدي اﻟﻣــﻧﺧﻔض ﻟﻸﺳــر اﻟﻣﻧﻌﻣــﺔ‬
‫إﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ ﺗوﻓر ﺟوا ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻠﻧﻣو اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻟﻛـن اﻟﺗطـرف ﻓـﻲ اﻹﻧﻔـﺎق ﯾـؤدي أﺣﯾﺎﻧـﺎ إﻟـﻰ ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻣن ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻻ ﺗﻘل ﺧط ار ﻋﻣـﺎ ﯾـؤدي إﻟﯾـﻪ اﻟﺗﻘـﺻﯾر ﻓﯾـﻪ‪ ،‬ﻓﻘـد ﯾـؤدي اﻟﻔـﺎﺋض ﻣـن‬
‫اﻟدﺧل وﺗوﻓرﻩ ﺑﺄن ﯾﺿﻌف ﻣـﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺑﻧـﺎء إﺗﺟـﺎﻩ ﻣـﺎ ﯾﻧﻔﻘـون إﻟـﻰ أﺷـﻛﺎل ﻣـن اﻟـﺳﻠوك ﻻ ﯾﻛـون‬
‫ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺗزن ﻟﻬؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء)‪ ،(1‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا ﻓﺈن اﻟﻣراﻫق وﺗواﺟﻬﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﻌﯾم اﻟرﻓﺎﻋﻲ‪ :‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ط ‪ ،2‬ﻣطﺑﻌﺔ طرﺑﯾن‪ ،‬دﻣﺷق‪ ،1992 ،‬ص ص ‪.410 ،409‬‬

‫~ ‪~ 120‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻠـﻪ ﻋـن واﺟﺑﺎﺗـﻪ ﻧﺣـو اﻟﻣدرﺳـﺔ واﻷﺳـرة‪ ،‬ﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻟوﻗـت ﻓـﺈن اﻟﻣ ارﻫـق ﻓـﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ وﻗت اﻟﻔراغ ﯾﻘﺿﯾﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ أو ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺧﺗﺎرﻩ ﺑﺣرﯾﺔ ورﻏﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣل وأﻫم اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗـﺻﺎﺣب اﻟﻣ ارﻫـق ﺧـﻼل ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‪ ،‬وﺑﻣـﺎ‬
‫أن ﻟﻛ ــل ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﺧ ــﺻوﺻﯾﺎت ﺗﻣﯾـ ـزﻩ ﻋ ــن ﻏﯾـ ـرﻩ ﻣ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت اﻷﺧ ــرى ﺳـ ـواء ﻛﺎﻧ ــت ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻗﯾم وﻣﻌﺎﯾﯾر ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أم ﻓﻲ ﺧﺻوﺻﯾﺎت أﻓرادﻩ ﻓﻲ ﺣد‬
‫ذاﺗﻬـﺎ ﻧﺟـد ﻛـذﻟك ﺑﺎﻟﻧـﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣ ارﻫـق اﻟﺟ ازﺋـري ﻟـﻪ ﻣـﺷﻛﻼت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﻪ واﻟﺗـﻲ ﺳـﻧﺗﺣدث ﻋﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣواﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﺿــت ﻧظرﯾــﺎت ﻋدﯾ ــدة ﻟﻠﻧﻣــو ﺧ ــﻼل ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ وﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺎت ﻣــﺎ ﯾؤﻛــد ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﻣﻧﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻫـو ذو طـﺎﺑﻊ ﺛﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﻲ أي ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ -1-7‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﺗرﺗﻛ ــز ﻫ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ــﺎت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﻌﻠ ــق ﺑﺎﻟﻧ ــﺿﺞ وﻣ ــن ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻫول‪:‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻠﺧص ﺑـﺄن اﻟﻔـرد ﯾﻌﯾـدﻩ أﺛﻧـﺎء ﻧﻣـوﻩ اﻟﺷﺧـﺻﻲ وﺗطـورﻩ واﺧﺗﯾـﺎرات اﻟﺟـﻧس اﻟﺑـﺷري‬
‫وﻣراﺣل ﺗطورﻩ وﻧﻣوﻩ وﻟﻛن ﺑﺷﻛل ﻣﻠﺧص وﻫﻲ ﺗﻌﻧﻰ أﯾﺿﺎ اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﺗراث اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺈن ﻧظرﯾﺔ "ﻫول" ﻫﻲ "ﻧظرﯾﺔ ﺗﻠﺧﯾص واﺳﺗﻌﺎدة" أي أن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻧﻣـوﻩ ﯾﻣـر ﺑﻔﺗـرات‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻪ وﺗﻘﺎﺑل اﻟﻔﺗرات اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطورﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﻫول أن اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﺗرة ﻋﺎﺻﻔﺔ ﺣﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐوط وﻫﻲ ﻓﺗرة ﻣﯾﻼد ﺟدﯾد ﺗﺗﺳم ﺑﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ .‬وﯾؤﺧـذ ﻋـن ﻫـول ﻣـﺻطﻠﺢ اﻟﻌواطـف واﻟﺗـوﺗر‪ ،‬ﺣﯾـث اﺳـﺗﻌﻣﻠﻪ ﻟﻣـﺎ‬
‫ﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺗﻌﺎرض وﺗﺻﺎرع ﻟدى اﻟﻣراﻫق ﺑﯾن اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺗﻔﺳﯾرات ﻫذﻩ اﻟﻔﺗـرة ﯾﻧظـر ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟرد اﻣﺗداد واﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻧﻣو‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.402‬‬

‫~ ‪~ 121‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -2-7‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫إن أﺻﺣﺎب ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻔﺳرون ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻟﺗوﻗﻌـﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﻣﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ وﯾﻔﺗرﺿون أن ﺳـﻠوك اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻫـﻲ ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﺗرﺑﯾـﺔ اﻟطﻔـل اﻟـذي ﺗﻌﻠـم‬
‫أدوات ﻣﻌﯾﻧــﺔ وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓــﺈن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ واﻟﺗطﺑــﻊ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋــن ﻧﻣــو اﻟﻔــرد‬
‫ﺳ ـواء ﻛــﺎن ﺳــوﯾﺎ أو ﻣﻧﺣرﻓــﺎ إذ ﯾﻧﺑﺛــق اﻟﻧﻣــو ﻣــن اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة اﻟطﻔوﻟــﺔ اﻟﻣﺑﻛ ـرة‬
‫وﯾظــل ﻣــﺳﺗﻣ ار ﻓــﻲ اﻟﻣ ارﺣــل اﻟﻼﺣﻘــﺔ وﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﻓــﺈن اﻟﻧﻣــو ﯾﻛــون ﻣــﺳﺗﻣ ار وﻫــو ﯾﻣﺛــل ﺧﺎﺻــﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻟﯾس ﻋﺎﻣﻼ ﻟﻠﻧﺿﺞ‪.‬‬
‫‪ -3-7‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﯾوﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪:‬‬
‫إن أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﯾوﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﯾﻔﺳرون اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﺎﺗﺞ ﻋـن‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟﺗــﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ وﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻫــو اﻟــﺳﺎﺋد ﺣﯾــث ﯾﻔــﺳر‬
‫ﻣﺎﻫﯾ ــﺔ اﻟﺷﺧ ــﺻﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن اﻟﺗ ــﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ــﺔ ‪،‬وﻣ ــن‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺑﯾوﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻧﺟد اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫‪ -4-7‬ﻧظرﯾﺔ أوزﺑل ‪: AUZBUL‬‬
‫ذﻛـرت ﻧــﺎﺣﯾﺗﯾن ﻣــن اﻟﺗﻐﯾــر ﻓــﻲ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ أوﻟﻬﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾوﺟــد ﺗﻐﯾــر ﺑﯾوﻟــوﺟﻲ وﺧﺎﺻــﺔ‬
‫داﻓﻊ اﻟﺟﻧس اﻟﺟدﯾـد اﻟـذي ﯾﺗﻣﯾـز ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﺑـﺎﻟﻧﻣو اﻟﻣﻔـﺎﺟﺊ اﻟﺑﻠـوغ وﻫـﻲ ﺗـرى أن اﻟـداﻓﻊ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻪ واﻟﺳﻠك اﻟﺟﻧﺳﻲ أﯾﺿﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﻣو‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻫـو اﻟـداﻓﻊ ﻣﻧـذ اﻟطﻔوﻟـﺔ اﻟـذي ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ اﻟﺗﻧـﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬ ‫وذﻛرت أوزﺑل أﯾـﺿﺎ أن ﻫـذا‬
‫ﺛﺎﻧﯾﻬﻣــﺎ ﺗﺣﻘﯾــق اﺳــﺗﻐﻼل اﻟﻣ ارﻫــق ﻋــن اﻟ ارﺷــدﯾن ﺣﯾــث ﯾﻌﻣــل اﻟﻣ ارﻫــق ﺟﺎﻫــدا ﻣــن أﺟــل ﺗﺣﻘﯾــق‬
‫ﻫــذا اﻻﺳــﺗﻐﻼل وﺗﺟــدر اﻹﺷــﺎرة ﻫﻧــﺎ أن اﻟﺟواﻧــب اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣــو ﯾﻣﻛــن اﻋﺗﺑﺎرﻫــﺎ ﻋﺎﻟﻣﯾــﺔ وأﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﺣـ ــدث ﻓـ ــﻲ ﻛـ ــل اﻟﺛﻘﺎﻓـ ــﺎت ﻋﻠـ ــﻰ اﺧﺗﻼﻓﻬـ ــﺎ ﻏﯾـ ــر أن اﻹﺟ ـ ـراءات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـ ــﺔ ﻛﻣـ ــﺎ ﺗﻘـ ــول أوزﺑـ ــل"‬
‫‪ "AUZBUL‬ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﻧـواﺣﻲ اﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣـو ﻓـﻲ ‪ 32‬ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‬
‫‪،‬ﻓـﺎﻟﺗﻐﯾر اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﯾـﺷﯾر إﻟـﻲ اﻟﺗﻐﯾـر اﻟﻧﻔـﺳﻲ ﺑـﺳﺑب اﻟﻌﺎﻣـل اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ وﻫـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﺣدﯾدا وظﻬو ار ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻗﺑل ﺛم ﺑﻌد اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﻌﯾم اﻟرﻓﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪412‬‬
‫)‪(2‬ﻫدى ﻣﺣﻣد ﻓﻧﺎوي‪ ،‬ﺳﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔأﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ط‪. ،1‬ص‪16‬‬

‫~ ‪~ 122‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﻗد ﺣﺎول أوزﺑل أن ﺗﻘدم ﺻـور ﻣﺗﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻬـذﯾن اﻟﻧـوﻋﯾن ﻣـن اﻟﺗـﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾـﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ أي‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻟدى اﻟﻔرد ﻣن ذاﺗﻪ ﻣن‬
‫ﺧــﻼل اﻟﺗﻧــﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻣﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻣﺣــﺎوﻻت اﻟﺗــﻲ ﺑــذﻟﻬﺎ اﻟﻣ ارﻫــق ﻓـﻲ ﺳــﺑﯾل اﻻﺳــﺗﻐﻼل‬
‫واﻟﺗواﺻل إﻟﻲ ﻟﺗﻧﻔﺳﻪ ﻛﻛﺎﺋن ﺟﺳﻣﻲ‬
‫‪ -5-7‬ﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻘد ﻓروﯾد أن اﻟﻣراﻫق ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗوﺗر ﺗﺗطﻠـب دﻓﺎﻋـﺎت وﻫـﻲ ﺑـذﻟك ﺗؤﻛـد ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن آﻟﯾـﺎت اﻟـدﻓﺎع ﺿـد اﻟﺗـوﺗر واﻟﻘﻠـق وﺑـﯾن اﻟـﺳﻠوك وﺗـرى أن ﻫـذﻩ اﻟـدﻓﺎﻋﺎت ﻗـد ﺗـؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻧﻣو اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺳوي‪.‬‬
‫وﻣـن ﺟﻬـﺔ ﻧظــر ﻋﻠﻣـﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻧﻔـﺳﻲ ﻫـﻲ اﻟﻧظـرة ﻟﻠﻔـرد ﻋﻠــﻰ أﻧـﻪ ﯾﻛـزن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣـن آﻟﯾــﺎت‬
‫اﻟدﻓﺎع اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻪ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫و ﯾؤﻛد أﺻﺣﺎب ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔـﺳﻲ ﻋﻠـﻰ أن ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﻫـﻲ ﻓﺗـرة ﯾﻛـون اﻟﻌـﺎﻟم اﻟـداﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺣﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﻟﻣؤﺛرات اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -6-7‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ﻋﻠﻣــﺎء اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾــﺎ ﯾﻧظــرون إﻟــﻰ اﻟﻌواﻣــل اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ ذات أﻫﻣﯾــﺔ‬
‫ـﺎﻣﻼ ﺛﺎﻧوﯾ ًـﺎ ﺗـﺗﺣﻛم‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ أﻣـﺎ ﻣـن اﻟﻧﺎﺣﯾـﺔ اﻟوراﺛﯾـﺔ ﻓﻬـﻲ ﻟﯾـﺳت إﻻ ﻋ ً‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫رأى ﻣرﺟـرﯾن ﻣﯾـد وروث ﺑﻧـدﻛت "‪ M MEAD" " ROTH BENDIKT‬وﻫﻣـﺎ أﻛﺛـر‬
‫ﻋﻠﻣــﺎء اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﻠــذان ﻛﺗﺑــﺎ ﻋــن ﻧﻣــو اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــرى ﻣﯾــد ﻏﻠﺑــت ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻟﻔــرد ﺑﻌــد اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﺗــﻲ ﻗﺎﻣــت ﺑﻬــﺎ ﻓ ــﻲ ﺳــﺎﻣوا" ‪ " SAMWA‬ﺳــﻧﺔ ‪ 1950‬ﺣﯾ ــث‬
‫ﻻﺣظت أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻣر ﺑﺳﻼم وﺑدون أي ﺗوﺗر ﺑل ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺑﻬﺟﺔ وﺑـﺗم اﻧﺗﻘـﺎل اﻟﻣ ارﻫـق‬
‫ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟرﺷد ﺑﺎﺣﺗﻔﺎل ﯾﻌﻠـن ﻓﯾـﻪ اﻟﻔﺗـﻰ أو اﻟﻔﺗـﺎة ﺑﻠـوغ ﺳـن اﻟرﺷـد‪ ،‬وﻗـد ﯾﺧـﺿﻊ‬
‫اﻟﻣ ارﻫــق ﻟــﺑﻌض اﻻﺧﺗﯾــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﯾﺛﺑــت ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺟدارﺗــﻪ وﻛﻔﺎءﺗــﻪ وﺗﻌﻠــل" ﻣﯾــد " ذﻟــك ﺑــﺄن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺟزر ﺳﺎﻣوا ﺗﺗـﺳم ﺣﯾـﺎة اﻟ ارﺷـد ﻓﯾـﻪ ﺑﺎﻟﺑـﺳﺎطﺔ ﻋﻠـﻰ ﺧـﻼف اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت اﻟﻣﺗﺣـﺿرة اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج ﺣﯾﺎة اﻟراﺷد ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ أدوار وﺗﻌﻘﯾدات ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻫدى ﻣﺣﻣد ﻗﻧﺎوي‪ .‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ .‬ص‪28‬‬

‫~ ‪~ 123‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫أﻣﺎ روت ﺑﯾﻧدﯾﻛت" ‪ " ROITH BENDEIKT‬ﺗﻣﺛل آراء اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﻗـد‬
‫ﺷـرﺣت ظـﺎﻫرة ﺗﻧﻣـﯾط اﻟـﺳﻠوك أو ﺗﻘـﺳﯾﻣﻪ إﻟـﻰ أﻧﻣـﺎط ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫـﺎ ﺻـو ار وﺻـﯾﻐﺎ ﯾﺟـري ﺗــﺷﻛﯾﻠﻬﺎ‬
‫ﻋــن طرﯾــق ﻣ ــﺎ ﯾــﺳﻣﻰ اﻻﺳ ــﺗﻘﻼل اﻟﻧــﺳﺑﻲ واﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﻣــن اﻟطﻔوﻟــﺔ إﻟ ــﻰ ﻓﺗـ ـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ إﻟــﻰ أن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺗﺑﺎﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛـن ﻓﯾﻬـﺎ اﻻﻧﺗﻘـﺎل‬
‫ﻓﻔ ــﻲ ﺑﻌ ــض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت ﯾ ــﺗم اﻻﻧﺗﻘ ــﺎل ﺑﻬ ــدوء واﺗ ــﺻﺎل ﯾﻛ ــﺎد ﯾﻛ ــون ﻏﯾ ــر ﻣﺣ ــﺳوس ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت أﺧرى ﯾظﻬر اﻟﺗﻐﯾر واﺿﺣﺎ وﯾظﻬر أن " روث‬
‫ﺑﯾﻧــدﯾﻛت" ﺗــﺷﯾر إﻟــﻰ أن اﻷطﻔــﺎل اﻟ ارﺷــدﯾن ﻓــﻲ ﺑﻌــض اﻟﺛﻘﺎﻓــﺎت ﯾﻘوﻣــون ﺑــﻧﻔس اﻷدوار‬
‫ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧرى ﺗﺧﺗﻠف أدوار اﻷطﻔﺎل ﻋن أدوار اﻟراﺷدﯾن اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻛﺑﯾ ار‪.‬‬
‫‪ -7-7‬ﻧظرﯾﺔ أرﯾﻛﺳون‪: ERIKSON‬‬
‫ﻟﻘد ﺣﺎول أرﯾﻛـﺳون أن ﯾﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن اﻷدﻟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـدور ﺣـول اﻟﺗـﺄﺛﯾرات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـو‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺑﯾن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻬو ﯾﻌﺗﻘـد أن أزﻣـﺔ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻫـﻲ أزﻣـﺔ اﻟﺗﻌـرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذات ٕواﺣﺳﺎس اﻟﺷﺧص ﺑﻣن ﻫو ؟ وﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫وﯾرى أرﯾﻛﺳون اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺗﻔﻘد ﻓﯾﻬـﺎ ﺻـورة ﻗﻠـق اﻟطﻔوﻟـﺔ ﺑﻌـﺿﺎً ﻣـن‬
‫ﻗوﺗﻬﺎ وﺳﻠطﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗـﺻﺑﺢ ﺻـورة اﻟـذات أﺛﻧﺎءﻫـﺎ ﻣوﺿـوع ﺗﺣدﯾـد ﺟدﯾـد وﯾـرى أرﯾﻛـﺳون أﯾـﺿﺎً أن‬
‫ﺳـﻠوك اﻟﻔــرد ﯾﻣــر ﺑﺄزﻣــﺎت ﻧﻣﺎﺋﯾــﺔ ﻣﺗﻌﺎﻗﺑــﺔ وﻣﺗواﻟﯾـﺔ ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ ذات ﻋﻼﻗــﺔ وﺛﯾﻘــﺔ ﺑﺄﺣــد اﻟﻌﻧﺎﺻــر‬
‫ﻛﻼ ﻣن دور ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن وﻧظﻣﻪ وﻣؤﺳﺳﺎﺗﻪ ﯾﺗطـوران ﻣﻌـﺎً أي‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ذﻟك أن ً‬
‫أﻧـﻪ ﻛﻠﻣــﺎ ﺗﻔﺗﺣــت ﺣﯾــﺎة اﻟﻔــرد اﻟداﺧﻠﯾــﺔ ﻣــﺿﻰ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻟﯾﺗﻛﯾــف‪-‬ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﯾﺗــﺿﻣن اﻟﺗﺗــﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪.‬‬
‫وﯾﺣدد أرﯾﻛﺳون ﺛﻣﺎن ﻣ ارﺣـل ﻻزﻣـﺔ اﻟﻧﻣـو اﻟﻧﻔـﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‪ ،‬أرﺑـﻊ ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﻣ ارﺣـل‬
‫ﺗﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻻرﺗﯾﺎب وﺗﺑدأ ﻣن ﺳن ﻋﺎم إﻟﻰ ﻋﺎﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺧﺟل واﻟﺷك‪،‬و ﺗﺑدأ ﻣن ‪ 18‬ﺷﻬ ًار إﻟﻰ‪ 4‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎﻻة ﻣﻘﺎﺑل اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻟم‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻣن ‪ 3‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻠو أو اﻟﺗﻔوق ﻣﻘﺎﺑل اﻟدوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻣن ﻓﺗرة اﻟﻛﻣون‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺑﯾروت‪ ،1997 ،‬ص‪.44‬‬

‫~ ‪~ 124‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻬوﯾﺔ أو اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﺑﺎس اﻷدوار‪ ،‬ﻓﻬـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﺗﺑـدأ ﺑﺛـورة ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾـﺔ‬
‫ﺗﻌرف ﺑطور اﻟﺑﻠوغ وﺗﻧﺎظر ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻣراﻫق ﻓـﻲ ﺗﻣـردﻩ ﯾﺗﺟـﻪ إﻟـﻰ‬
‫ﺳ ــﯾطرة اﻟواﻟ ــدﯾن ﻧﺣ ــو ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻷﻗـ ـران طﺎﻟ ــب ﻟﻸﻣ ــن‪ ،‬وﻗ ــد ﯾ ــﺷﻌر ﺑﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﺗﻌرﯾ ــق‬
‫واﻹﺣﺑـﺎط اﻟﻣﺗﺗـﺎﻟﻲ ﻣـن ﺟﺎﻧـب اﻟ ارﺷـدﯾن اﻟـذﯾن ﯾﻌﺎﺷـروﻧﻬم أو ﯾﺗﻌـﺎﻣﻠون ﻣﻌﻬـم ﻣﻣـﺎ ﯾــدﻓﻊ‬
‫أي ﻣﻧﻬم إﻟﻰ اﻧﺗﺣﺎل ذاﺗﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺗﺗﺄﻟف ﻣن ﺻور وأدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻷﻟﻔ ــﺔ ﻣﻘﺎﺑ ــل اﻟوﺣــدة أو اﻟﻌزﻟ ــﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻧﺗــﺎب اﻟﻣ ارﻫ ــق إﺣــﺳﺎس ﻋﻣﯾ ــق‬
‫ﺑﺎﻟوﺣدة أو اﻟﻌزﻟﺔ ﺑﺳﺑب ﺗﺟﻧﺑﻪ اﻻرﺗﺑﺎط أو اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺷﺧص آﺧر ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺧوف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗو اﻟدﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟرﻛود‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛﺎﻣل اﻟذات ﻣﻘﺎﺑل اﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌـد اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﻣــن أﺧطــر اﻟﻣ ارﺣــل اﻟﺗــﻲ ﯾﻣــر ﺑﻬــﺎ اﻹﻧــﺳﺎن ﺿــﻣن أطـوارﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺟدد اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺗرﻗﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرج اﻟﺻﻌود ﻧﺣو اﻟﻛﻣﺎل اﻹﻧﺳﺎن اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﻣﻛﻣن اﻟﺧطـر‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟرﺷد‪ ،‬ﻫـﻲ اﻟﺗﻐﯾـرات ﻓـﻲ ﻣظـﺎﻫر اﻟﻧﻣـو‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ )اﻟﺟـﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ واﻟدﯾﻧﯾـﺔ( وﻟﻣـﺎ ﯾﺗﻌــرض اﻹﻧـﺳﺎن ﻓﯾﻬـﺎ إﻟــﻰ‬
‫ﺻراﻋﺎت ﻣﺗﻌددة داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات ﻟـذﻟك ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻣـﺎ ﻧﺟـد اﻟﻣـراﻫﻘﯾن ﻓـﻲ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻔﺗرة ﯾﺗﻌرﺿون إﻟﻰ إرﺗﻛﺎب اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺎﻓﯾﺔ وﯾﺗﻣﺎدون ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ دون وﻋﯾﻬم‬
‫ﺑﺄﺿـرارﻫﺎ‪ ،‬وﻛــل ذﻟـك ﯾﻌــود إﻟـﻰ ﺟﻣﻠــﺔ اﻟﻣــﺷﺎﻛل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻹﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻧﻔـﺳﯾﺔ وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓظﺎﻫرة إﻧﺣراف اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣـن أﺑـرز اﻟﻣـﺷﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﺗﻌـﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬـﺎ اﻷﺳـرة اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫)واﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ(‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﺗﺧﻠﻔﻪ ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات ﻧﻔـﺳﯾﺔ ٕواﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺷﺧـﺻﯾﺔ اﻟﻣـراﻫﻘﯾن‬
‫وﻣــﺎ ﺗﺗرﻛــﻪ ﻣــن آﺛــﺎر ﺳــﻠﺑﯾﺔ وﺧطﯾ ـرة ﻋﻠــﻰ ﺑــﺎﻗﻲ أﻓ ـراد اﻷﺳ ـرة‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻘــوم اﻟﻣ ارﻫــق اﻟﻣﻧﺣــرف‬
‫ﺑﺗ ــﺻرﻓﺎت ﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺔ ﻟﻠﻘ ــﯾم اﻟدﯾﻧﯾ ــﺔ وﻟﻠﻘـ ـواﻧﯾن اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ وﻛ ــذﻟك اﻷﻋـ ـراف واﻟﻘ ــﯾم اﻟ ــﺳﺎﺋدة ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‪ ،‬وﯾــﺳﻲء ﺑﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻧﻔــﺳﻪ وأﺳ ـرﺗﻪ وﻛﻣــﺎ ﻫــو ﻣﻌﻠــوم أن اﻟﻣ ارﻫـق اﻟــذي إﻧﺣ ـراف ﻟــم ﯾوﻟــد‬
‫ﻣﻧﺣرﻓــﺎ ﺑــل دﻓﻌﺗــﻪ اﻷﺳ ـرة إﻟــﻰ اﻹﻧﺣ ـراف ﺑــﺷﻛل ﻏﯾــر ﻣﺑﺎﺷــر ذﻟــك ﻷﻧﻬــﺎ–أي اﻷﺳ ـرة‪ -‬اﻟﻘﺎﻟــب‬

‫‪1‬‬
‫ﻣرﯾم اﻟﺟﺎﺑر‪ ،‬إﻧﺣراف اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻘدوة ﻏﺎﺋﺑﺔ ورﻓﻘﺎء اﻟﺳوء ﺑﺎﻟﻣرﺻﺎد‪ ،‬ﻣن ﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﺗﺣت اﻟﻣﺟﻬر‪ ،‬أﺑﻬﺎ اﻟرﯾﺎض‪.‬‬

‫~ ‪~ 125‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻷول واﻷﺧﯾــر ﻟﺗــﺷﻛﯾل ﺷﺧــﺻﯾﺗﻪ ﻓﻛــل ﺳــﻠوك ﻣﻧــﺎﻓﻲ ﯾﻘــوم ﺑــﻪ ﻫــذا اﻟﻣ ارﻫــق ﯾﻌــود ﻋﻠــﻰ اﻷﺳ ـرة‬
‫ﺑﺎﻟﺿرر وﯾﻛون ﻣـﺻﯾر اﻟﻣ ارﻫـق ﻓﯾـﻪ ﻣؤﺳـﺳﺔ اﻷﺣـداث أو اﻟـﺳﺟن أو اﻟﻌـﯾش ﻛﻔـرد ﻏﯾـر ﺳـوي‬
‫ﺿـ ـﻣن ﺳ ــﯾﺎق اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻋﺎﻣ ــﺔ واﻷﺳـ ـرة ﺧﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺎﻹﻧﺣراف ﻋﻧ ــد اﻟﻣ ارﻫ ــق ﯾﻌﺗﺑ ــر ﻣ ــن أﺑ ــرز‬
‫اﻟﻣــﺷﻛﻼت وأﻫﻣﻬــﺎ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎﻟم ﻟﻣــﺎ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋﻧﻬــﺎ ﻣــن ﻓــﺳﺎد وﺳ ـرﻗﺔ‬
‫ٕواﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﺧدرات واﻹﻧﺣﻼل اﻟﺧﻠﻘﻲ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوك اﻟـﺷﺎذ وﻣـﻊ ذﻟـك ﯾﻣﻛـن اﻟﻘـول‬
‫أن اﻟﻣارﻫــق ﻣﻌــذور ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﺄﺗﯾــﻪ ﻣــن ﺳــﻠوﻛﺎت إﻧﺣراﻓﯾــﺔ وذﻟــك ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﻠﻔﺗـرة اﻟﺗــﻲ ﯾﻣــر ﺑﻬــﺎ وﻟــﯾس‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻗﯾم وأﺧﻼق ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬

‫~ ‪~ 126‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق ذﻛ ـرﻩ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔــﺻل اﻟﻣﺧــﺻص ﻟﻠﻣراﻫﻘــﺔ ﻟﺣظﻧــﺎ أن اﻟﻣراﻫﻘــﺔ ﻣــن أﻛﺛــر‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﺳواء ﻟﻠﻣ ارﻫـق أو ﻟﻠﻣﺣﯾطـﯾن ﺑـﻪ‪ .‬وﻛﯾﻔﻣـﺎ ﻛﺎﻧـت اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﺗـﻲ ﺣـددت‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ أو اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣراﻫق‪ .‬ﻓﺛﻣﺔ اﺗﻔـﺎق ﻋـﺎم ﺑـﺄن اﻟﻣراﻫﻘـﺔ ﺗﻣﺛـل ﻓﺗـرة‬
‫ﻗﻠ ــق وﺗ ــوﺗر وﺿ ــﻐط ﺑﺎﻟﻧ ــﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔ ــرد‪ .‬وﻣ ــن اﻟواﺿ ــﺢ أن اﻟﻣراﻫﻘ ــﺔ ﺗﺗ ــﺿﻣن أﺷ ــﯾﺎء ﻛﺛﯾـ ـرة ﻣﻧﻬ ــﺎ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻌﻘدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺟﺳم ووظﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن اﺗﺳﺎع اﻟﻧظرة اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ وﺷـﻣوﻟﻬﺎ‪،‬و‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻧﻣو اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذات‪ ،‬وﺗﺑﻠور ﻗﯾم اﻟﺣﯾﺎة وأﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ‪ .‬واﻹﻗﺑﺎل اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎذب اﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن اﻷﻣـور‪ .‬وﻫﻛـذا ﺣوﻟﻧـﺎ ﺷـرح ﻣﻔﻬـوم اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‬
‫وﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ظل واﻗﻌﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺣرﻓ ــﻲ ﻫ ــﻲ ﻓﺋـ ــﺔ‬
‫ا‬ ‫وﺧﺗﺎﻣ ــﺎ ﻟ ــذﻟك ﯾﻣﻛ ــن اﻟﻘ ــول أن أﻛﺛـ ـر اﻟﻔﺋ ــﺎت اﻟﻣﻌرﺿ ــﺔ ﻟﻠ ــﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﻟذﻟك وﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻔﻬم ﺧطورة ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ودورﻫـﺎ ﻓـﻲ رﺳـم اﻟﺣﯾـﺎة وذﻟـك ﺣﺗـﻰ‬
‫ﻻ ﺗﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﻠوﻗوع ﻓﻲ ﻣﺧﺗف أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬

‫~ ‪~ 127‬‬
‫م‬‫ا‬
‫ام‬‫ا‬
 ‫ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬
‫ا‪‬اءات ا‪ ‬را‪‬‬
‫أوﻻ ‪-‬اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪-‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫إن اﻟﻬــدف ﻣــن اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾــﺔ ﻫــو ﺟﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت ﺣــول اﻟظــﺎﻫرة ﻣوﺿــوع اﻟد ارﺳــﺔ‪،‬‬
‫وﻛــذا اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﻣ ـراد ﺗﻣﺛﯾﻠﻬــﺎ ﺑﺧﺻﺎﺋــﺻﻬﺎ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔــﺻل ﺳــﻧﺗﻌرض إﻟــﻰ اﻹطــﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟــﻲ‬
‫ﻟﻠد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻋ ــرض ﻣ ــﻧﻬﺞ‪ ،‬وﻋﯾﻧ ــﺔ‪ ،‬وأدوات وﺣ ــدود اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺎﻟﯾب اﻹﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 129‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أوﻻ ‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﺑﺣـث‪ ،‬وﺗﻬـدف إﻟـﻰ إﻟﻣـﺎم‬
‫ﻛﺎﻣــل ﺑﺎﻟﻣــﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣـراد د ارﺳــﺗﻬﺎ واﻟﺗﻌﻣــق ﻓﯾﻬــﺎ ﻣــن ﻛــل ﺟواﻧﺑﻬــﺎ وﺗﺣدﯾــدﻫﺎ ﺑــﺷﻛل واﺿــﺢ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﻗﻣﻧـﺎ ﺑداﯾــﺔ ﺑﺎﻹﻟﻣــﺎم ﺑﻛـل ﻣــﺎ ﺟــﺎء ﻓــﻲ أدﺑﯾـﺎت اﻟﻣوﺿــوع ﺳـواء ﻣــن ﻧﺎﺣﯾـﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق أو ﻣــﺎ‬
‫ﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ أو ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑـﺎﻟﻣراﻫق ﻓـﻲ اﻟﻣؤﺳـﺳﺔ ﻣﻣـﺎ ﯾـﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣـث ﻋﻠـﻰ ﺑﻧـﺎء‬
‫ﺗﺻور ﻷداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﺷﻛل اﺳﺗﻣﺎرة أوﻟﯾﺔ ‪-‬اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.-‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 10‬أﻓراد ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺷﻬرأﻓرﯾل‪.2015‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻣﻼﺣظ ــﺔ اﻟﺗــﻲ أﺟرﯾــت‪ ،‬إﻋﺗﻘ ــت أن ﻫﻧــﺎك ﻋــدة ﺛﺎﻧوﯾ ــﺎت ﺗﺧــدم ﻣوﺿ ــوع‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ‪ ،‬وﻣ ارﻋــﺎة ﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻟﺑﺣـث واﻟﻣــدة اﻟزﻣﻧﯾـﺔ اﻟﻣﺧﺻـﺻﺔ ﻟﻠﺑﺣـث‪ ،‬ﺗـم اﻹﺣﺗﻔــﺎظ‬
‫ﺑﺛﺎﻧوﯾﺗﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺛر ﺑﻬﻣﺎ ﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫* ﺛﺎﻧوﯾــﺔ اﻷﺧــوﯾن ﺣــﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﺄﺳــﺳت ﻋــﺎم ‪ 2009‬ﻋﻠــﻰ ﻣــﺳﺎﺣﺔ ﺗﻘــدر ب ‪ 9200.00‬م‪،2‬‬
‫ﺗﻘــﻊ ﻓــﻲ ﺣــﻲ اﻟﺑــﺎطن ﺑﺑوﺳــﻌﺎدة‪ ،‬ﯾﻘــدر ﻋــدد ﺗﻼﻣﯾــذﻫﺎ ﻟﻬــذا اﻟﻌــﺎم ‪ 2015‬ب ‪ 630‬ﺗﻠﻣﯾــذ‪،‬‬
‫ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋدة‪.‬‬
‫* ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟـﺷرﯾف ﻣﺣﻣـد ﺑـن ﺷـﺑﯾرة‪ ،‬ﺗﺄﺳـﺳت ﻋـﺎم ‪ 1983-09-01‬ﻋﻠـﻰ ﻣـﺳﺎﺣﺔ ﺗﻘـدر ب‬
‫‪ 20044.00‬م‪ ،2‬ﯾﻘــﻊ ﻓــﻲ اﻟطرﯾــق اﻟرﺋﯾ ـﺳﻲ‪ ،‬ﯾﻘــدر ﻋــدد ﺗﻼﻣﯾــذﻫﺎ ﻟﻬــذا اﻟﻌــﺎم ‪ 2015‬ب‬
‫‪ 1372‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻋدة‪.‬‬
‫‪ -2-1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪:‬‬
‫إن اﺧﺗﯾــﺎر ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻣﺛﻠــﺔ ﺗﻣﺛــﯾﻼ دﻗﯾﻘــﺎ ﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ ﻟــﯾس ﺑــﺎﻷﻣر اﻟــﺳﻬل‪ ،‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ‬
‫ذﻟــك ﻓﻘــد ﻗﻣــت ﺑﺎﺧﺗﯾــﺎر ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﺗﺗﻛــرر ﺑﺎﺳــﺗﻣرار ﺑﻬــم اﻟــﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﻓﯾــﺔ ﻟﻠﻧظــﺎم‬
‫اﻟـداﺧﻠﻲ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾــﺔ ‪ -‬ﻋﻧــف ﻣوﺟـﻪ ﻟﻸﺳــﺎﺗذة واﻹدارﯾــﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬إﺛـﺎرة اﻟــﺷﻐب واﻟﻔوﺿــﻰ داﺧــل‬
‫اﻟﻘـﺳم أو ﻓـﻲ ﻓﻧـﺎء اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻐﯾـب اﻟﻣﺗﻌﻣـد‪ ،‬ﺗﻌـﺎطﻲ اﻟﻣـواد اﻟﻣﻣﻧوﻋـﺔ – ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻋﻣدﯾـﺔ ﺣﯾـث‬

‫~ ‪~ 130‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗم ظﺑطﻬﺎ ﻣـن طـرف ﻣﺳﺗـﺷﺎرات اﻟﺗوﺟﯾـﻪ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾـﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾـﺔ ﺑﺎﻟد ارﺳـﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎرﻫم اﻟﻔﺋـﺔ اﻷﻛﺛـر‬
‫ﻗرﺑﺎ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ 25‬ﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻌــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣــن إﻋــداد اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻧظــري ﺑــدأت ﻓــﻲ إﻋــداد اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﯾــداﻧﻲ ‪ ،‬وﻗــد داﻣــت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻣن ﻓﯾﻔري‪ 2015‬إﻟﻰ اﻓرﯾـل ‪ ،2015‬ﺣﯾـث ﺷـرﻋﻧﺎ ﺑﻌـدﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻣﯾداﻧﻲ اﻟذي ﻣر ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3-1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻗﻣﻧــﺎ ﺑﺗطﺑﯾــق اﻹﺳــﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ وﺣــﺳﺎب اﻟ ــﺻدق‬
‫واﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -2-3-1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗطﺑﯾ ــق اﺳ ــﺗﻣﺎرة اﻹﺳ ــﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾ ــﺔ وﺟﻣﻌﻬ ــﺎ‪ ،‬وﺗ ــم ﺧ ــﻼل ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ﺗﻔرﯾ ــﻎ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ ﺟـ ــداول وﺣـ ــﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳـ ــط اﻟﺣـ ــﺳﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺣ ـ ـراف اﻟﻣﻌﯾـ ــﺎري‪ ،‬وأﺧﯾ ـ ـ ار وﻣﻌﺎﻣـ ــل‬
‫ﺑﯾرﺳون‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺿوء ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟدراﺳﺔ‪،‬و ﺗم ذﻟك ﻓﻲ أﻓرﯾل ‪.2015‬‬
‫‪ -3-3-1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫وﺗــم ﻓﯾﻬــﺎ اﺳــﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻــﯾﺎت ﺛــم ﻛﺗﺎﺑــﺔ ﺗﻘرﯾــر اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ ﺷــﻛﻠﻪ اﻟﻧﻬــﺎﺋﻲ ﺧــﻼل‬
‫ﺷﻬرﻣﺎي‪.2015‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌ ــد اﻹط ــﻼع ﻋﻠ ــﻰ أدﺑﯾ ــﺎت ذات اﻟ ــﺻﻠﺔ واﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟ ــﺳﺎﺑﻘﺔ واﻻﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎل‬
‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻹﺟ ارﺋــﻲ واﻟﻣﻧﻬﺟــﻲ‪ ،‬واﻧطﻼﻗــﺎ ﻣــن طﺑﯾﻌــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ واﻷﻫــداف اﻟﺗــﻲ ﺗــﺳﻌﻰ إﻟﯾﻬــﺎ وﺑﻧـ ً‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺳﻌت اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪:‬‬
‫" اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ وﺗدوﯾﻧﻬﺎ وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔـﺳﯾرﻫﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬـﺎ ﻣـن أﺟـل ﻗﯾـﺎس‬
‫وﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر وﺗــﺄﺛر اﻟﻌواﻣــل ﻋﻠــﻰ إﺣــداث اﻟظــﺎﻫرة ﻣﺣ ــل اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﻬ ــدف اﺳــﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوك اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪".‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺛﻣﺎن ﺣﺳن ﻋﺛﻣﺎن‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺑﺣوث واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﺷﻬﺎب‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،1998 ،‬ص ‪.30‬‬

‫~ ‪~ 131‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫إن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔـﻲ ﯾرﺗﺑط ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠـوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻹﻧـﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑــر ﻫــذا اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻷﻛﺛــر ﺷــﯾوﻋﺎ ﺑــﯾن ﺟﻣﻬــور اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟﺣﺎﺿــر ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻠﻌـب اﻟﻌﯾﻧــﺔ دو ار ﻛﺑﯾـ ار ﻓــﻲ ﻧﺟـﺎح ودﻗــﺔ اﻟﺑﺣـث اﻹﻣﺑرﯾﻘــﻲ‪ ،‬وﺗﻌـرف ﻋﻠــﻰ أﻧﻬـﺎ اﻟﻧﻣــوذج‬
‫اﻟذي ﯾﺟري ﻣﻌظم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﯾـﻪ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻌﻠـوم اﻹﻧـﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻌﺑـر ﻋﻧﻬـﺎ ﺑﺎﻹﻧـﺳﺎن‪ ،‬اﻟـذي ﯾﻌﺗﺑـر‬
‫اﻟوﺣﯾــد ﺿــﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺑﻧــﻲ اﻟﺑﺎﺣــث ﻋﻣﻠــﻪ ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﻣــﺄﺧوذة ﻣــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫ﺷـرﯾطﺔ ﺗﻣﺛﯾﻠــﻪ أﺣـﺳن ﺗﻣﺛﯾــل‪ ،‬ﯾﻘـول ﻓــﻲ ﻫــذا "رﺷـﯾد زرواﺗــﻲ"‪ ":‬ﻫـﻲ ﺟــزء ﻣﻌـﯾن أو ﻧــﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬
‫ﻣــن أﻓ ــراد اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻷﺻ ــﻠﻲ ﺗﺟ ــري ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬ﺛ ــم ﺗﻌﻣ ــم ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‬
‫ﻛﻠﻪ")‪.(1‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ 25‬ﺗﻠﻣﯾذ أﺧﺗﯾرو ﻋﻣدا ﻷﻧﻬم اﻟﻣﻌﻧﯾون ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-3‬ﻧوع اﻟﻌﯾﻧﺔ وطرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻﺑد ﻣن اﻟرﺟوع أوﻻ إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟد ارﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺗطﻠب ﻫـذﻩ‬
‫اﻷﺧﯾـ ـرة )اﻟﻣ ــﺷﻛﻠﺔ( ﻧوﻋ ــﺎ ﻣﻌﯾﻧ ــﺎ ﻣ ــن اﻟﻣﻌﺎﯾﻧ ــﺔ دون أﺧ ــرى‪ ،‬وﺗﺗطﻠ ــب داﺧ ــل اﻟﻧ ــوع ﺻ ــﻧﻔﺎ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﻧــﺔ ﯾﻛــون أﻛﺛــر ﻣﻼﺋﻣــﺔ‪ ،‬وﻟﻘــد اﻗﺗــﺿت ﻣﻧــﺎ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻣوﺿــوع واﻟﻣﺟــﺎل اﻟﺑــﺷري ﻟﻠد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﻠﺟــوء إﻟــﻰ أﺳــﻠوب اﻟﻣﻌﺎﯾﻧــﺔ ﻏﯾــر اﻻﺣﺗﻣــﺎﻟﻲ‪ٕ ،‬واﻟــﻰ ﻧــوع اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﻌﻣدﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻌــرف "ﺑﺄﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻌﻣــد اﻟﺑﺎﺣــث ﻓﯾﻬــﺎ أن ﺗﺗﻛــون ﻣــن وﺣــدات ﻣﻌﯾﻧــﺔ اﻋﺗﻘــﺎدا ﻣﻧــﻪ أﻧﻬــﺎ ﺗﻣﺛــل اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫اﻷﺻــﻠﻲ ﺧﯾــر ﺗﻣﺛﯾــل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﺎﺣــث ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻗــد ﯾﺧﺗــﺎر ﻣﻧــﺎطق ﻣﺣــددة ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺧــﺻﺎﺋص‬
‫‪2‬‬
‫وﻣزاﯾﺎ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ‪".‬‬

‫‪ 1‬رﺷﯾد زرواﺗﻲ‪:‬ﺗدرﯾﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ط‪ ،1‬دار ﻫوﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ 2002 ،‬م‪ ،‬ص ‪.191‬‬
‫‪ 2‬د ﻓﺎطﻣــﺔ ﻋ ــوض ﺻ ــﺎﺑر ود ﻣﯾرﻓــت ﻋﻠ ــﻲ ﺧﻔﺎﺟ ــﺔ‪ :‬أﺳ ــس وﻣﺑــﺎدئ اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ‪ ,‬ط‪ ,1‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ وﻣطﺑﻌ ــﺔ اﻟ ــﺷﻌﺎع اﻟﻔﻧﯾ ــﺔ‪,‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ,2002 ,‬ص ‪.192‬‬

‫~ ‪~ 132‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪-2-3‬ﺣﺟﻣﻬﺎ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 25‬ﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -3-3‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (01‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪%84‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪%16‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﯾﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟم ﯾﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﺣﯾث ﺑﻠﻐت اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ %84‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﻗــدرت اﻟﻧــﺳﺑﺔ ﻋﻧــد اﻻﻧــﺎث ﺑـ ـ ‪ %16‬ﺣﯾــث أن اﻟــذﻛور أﻛﺛــر ﻣﻣﺎرﺳــﺔ ﻟﻠــﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﻧﯾــف ﻣــن اﻻﻧــﺎث ‪،‬وذﻟــك ﻷن اﻻﻧــﺎث أﻛﺛــر إﻟﺗ ازﻣــﺎ ﻟﻠﻘ ـواﻧﯾن اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ‪ ،‬وذﻟــك اﻣﺗــداد ﻟﻠﻧظــﺎم‬
‫اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﻧـت وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬـﺎ أﻛﺛرﻫـﺎ اﺑﺗﻌـﺎد ﻋـن‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (02‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺳن‬
‫‪%36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫]‪[18-17‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫]‪[19-18‬‬
‫‪%24‬‬ ‫‪06‬‬ ‫]‪[20-19‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺟــدول أﻋــﻼﻩ ﻧﺟــد أن ﻧــﺳﺑﺔ ‪ %36‬ﻣــن اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن اﻟــذﯾن ﺗﺗ ـراوح أﻋﻣــﺎرﻫم ﺿــﻣن‬
‫)‪ (18-17‬ﻣﻘﺎﺑــل ‪ %10‬ﻣــن اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن اﻟــذﯾن ﺗﺗ ـراوح أﻋﻣــﺎرﻫم ﺿــﻣن ﻓﺋــﺔ )‪، (19-18‬ﻣﻘﺎﺑــل‬
‫‪ %06‬ﻣــن اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن اﻟــذﯾن ﺗﺗ ـراوح أﻋﻣــﺎرﻫم ﺿــﻣن ﻓﺋــﺔ )‪ (20-19‬ن وﻧﻔــﺳر ذﻟــك ﺑــﺄن ﻛــل‬
‫ﻋﻣرﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺳﻠوﻛﺎت وﺗﺻرﻓﺎت ‪.‬‬

‫~ ‪~ 133‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (03‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺷﻌﺑﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺷﻌﺑﺔ‬
‫‪%20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
‫‪%80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أدﺑﻲ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﺟد أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺳﺟﻠت ‪ %80‬ﻟدى اﻟﺷﻌب اﻷدﺑﯾﺔ ‪،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد أن‬
‫‪ %20‬ﺳﺟﻠت ﻟدى اﻟﺷﻌب اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ وﻧرﺟـﻊ ﻫـذا اﻻﺧـﺗﻼ ف اﻟـﻰ ﻛـون أن اﻟـﺷﻌب اﻷدﺑﯾـﺔ أﻛﺛـر‬
‫ﺷﻌب ﻣرﻏوﺑﺔ وذﻟك ﻟﺳﻬوﻟﺗﻬﺎ وﻋدم ﺗطﻠﺑﻬـﺎ اﻟدﻗـﺔ واﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻛـس اﻟـﺷﻌب اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﺗـﺎج‬
‫ﺗرﻛﯾز ودﻗﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺟد أن اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﯾﻛﺛر ﻟدى اﻟﺷﻌب اﻷدﺑﯾﺔ وﻫذا ﻣـﺎ أﻛدﺗـﻪ ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺟدول ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫ﻧوع اﻷﺳرة‬
‫‪%36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺻﻐﯾرة‬
‫‪%64‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﺟد أن أﻋﻠﻰ ﻧـﺳﺑﺔ ﺳـﺟﻠت ﻟـدى اﻟﻣﺑﺣـوﺛﯾن ﺗﻣﺛﻠـت ﻓـﻲ ‪ %64‬اﻟـذﯾن ﯾﻘـرون‬
‫ﺑﺄن اﻷﺳرة ﻛﯾرة‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %16‬اذﯾن ﯾﺻرﺣون ﺑﺄن اﻷﺳرة ﺻﻐﯾرة‬
‫وﻣـن ﺧـﻼل ﺣـﺻوﻟﻧﺎ ﻋﻠــﻰ ﻋﻠـﻰ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻻﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺑـﯾن ﻟﻧـﺎ أن ﻧـوع اﻷﺳـرة ﯾﺧﺗﻠـف ﺑـﯾن أﻓـراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗدل ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ أن ﻧوع اﻷﺳرة ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣ ارﻫـق اﻟـﺳﻠوﻛﺎت اﻻﻧﺣراﻓﯾـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻷﺳرة ﻛﻠﻣـﺎ ﻛﺎﻧـت ﻛﺑﯾـرة ﻛﻠﻣـﺎ ﻗـل اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑـﺎﻟﻣراﻫق وﺗﻠﺑﯾـﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗـﻪ اﻟﻣﺎدﯾـﺔ وﻛﺛـرت‬
‫اﻟﻣطﺎﻟب وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺿطر اﻟﻣراﻫق ﻟﻠﺧروج ﻟﻠﺷﺎرع ﻟﻠﺑﺣث ﻋن أﻣﺎﻛن أﺧرى ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫~ ‪~ 134‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾوﺿﺢ أراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪%36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻣﻌﺎ‬
‫‪%32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻣطﻠﻘﯾن‬
‫‪%32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗوﻓﻰ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﺟد أن أﻋﻠﻰ ﻧـﺳﺑﺔ ﺳـﺟﻠت ﻟـدى ﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺗﻣﺛﻠ ــت ﻓ ــﻲ ‪، % 36‬اﻟ ــذﯾن ﯾ ــدﻟون ﺑ ــﺄن اﻟوﻟ ــدﯾن ﻣﻌ ــﺎ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬــﺎ ﻧ ــﺳﺑﺔ ‪ %32‬ﻟ ــدى اﻟ ــذﯾن‬
‫ﯾﺻرﺣون ﺑﺄن اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗوﻓﻲ ‪.‬‬
‫ان اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣــﺻل ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺟــدول أﻋــﻼﻩ ﻧﺟــد أن اﻟوﺿــﻌﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠــف ﻣــن‬
‫ﻓــرد ﻷﺧــر وﯾرﺟــﻊ ﻫــذا اﻻﺧــﺗﻼف اﻟــﻰ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺎت وﻣــدى ارﺗﺑــﺎط اﻓ ـراد اﻻﺳ ـرة ﺑﺑﻌــﺿﻬم‪،‬‬
‫وﺣ ــﺳب ﻧ ــوع اﻷﺳـ ـرة وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬ ــﺎ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬ ــﺎ‪ ،‬ﺣﯾ ــث أن وﺿﻌﯾﺔاﻻﺳـ ـرة ﺗﻠﻌ ــب دور ﻫ ــﺎم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻧﺣراف اﻟﻣراﻫق ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (06‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫‪%52‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻓﻘﯾرة‬
‫‪%36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪%12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻏﻧﯾﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣ ــﺻل ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﺟ ــدول أﻋ ــﻼﻩ ﻧﺟ ــد أن أﻋﻠ ــﻰ ﻧ ــﺳﺑﺔ ﺳ ــﺟﻠت ﻟ ــدى‬
‫اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن ‪ %52‬اﻟــذﯾن ﯾﻘــرون ﺑ ــﺄن اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻻﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳـ ـرة‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻠﻌــب دو ار ﻫﺎﻣــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣراﻫق ﻧﺣو اﻟـﺳﻠوﻛﺎت اﻻﻧﺣراﻓﯾـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل ﻟﺟـوء اﻟﻣ ارﻫـق ﻟﻠﺑﺣـث ﻋـن أﻣـﺎﻛن‬
‫ﺗﻠﺑﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪.‬‬

‫~ ‪~ 135‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(07‬ﯾوﺿﺢ وﺟود ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق‪.‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫وﺟود رﻓﺎق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪%04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺟد أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺳﺟﻠت ﻟدى ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﺑﺣـث ‪ %96‬اﻟـذﯾن ﺻـرﺣوا ﺑﻌـدم ﺑـﺄن ﻟـدﯾﻬم‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %04‬اﻟذﯾن ﺻرﺣوا ﺑﻌدم وﺟود ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق ‪.‬‬
‫ان اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻻﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬ ــذا اﻟﺟ ــدول ﺗ ــدل ﻋﻠ ــﻰ ان ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ﻟﻬ ــﺎ دور ﻫ ــﺎم ﻓ ــﻲ ﺣﯾ ــﺎة‬
‫اﻟﻣراﻫق وﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟرﻓﺎق ﻷن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫"ﯾﺗوﻗــف اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﺑﺎﺣــث ﻷداة أو اﻷدوات اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺟﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻋواﻣــل ﻛﺛﯾ ـرة‪ ،‬ﻓﻬﻧــﺎك‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر وأﺳس ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻣﺛﻼ ﻧوع اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻫﻲ –أﺳﺎﺳـﺎ‪ -‬اﻟﺗـﻲ‬
‫ـددا ﻗﻠـﯾﻼ ﻣـن اﻷدوات‪ ،‬وﯾﺗطﻠـب‬
‫ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺧﺗﯾـﺎر اﻷدوات‪ ،‬وﻗـد ﯾﺗطﻠـب ﺑﺣـث ﻣـن اﻟﺑﺣـوث ﻋ ُ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺣث آﺧر ﻋددا أﻛﺑر"‪.‬‬
‫وﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻟﻐرض اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1-4‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫"ﺗﻌﺗﺑــر ﻣــن أﻫــم اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗــﻲ ﯾــﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑــﺎﺣﺛون ﻓــﻲ ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ اﻟﻌــﺎم رؤﯾــﺔ‬
‫وﻓﺣــص اﻟظــﺎﻫرة وﻣوﺿ ـوع اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣــث اﻷﺧــرى اﻟﺗــﻲ ﺗــﺗﻼءم ﻣــﻊ‬
‫‪2‬‬
‫طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة"‪.‬‬
‫"واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷـرة ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺑﺣـث‪ ،‬ﻓﻬـذﻩ اﻷﺧﯾـرة ﻟﻬـﺎ دور ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﻧـﺳﺗﻐﻧﻲ‬
‫ﻋﻧﻪ ﻓﻬﻲ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺑﺎﺷـر ﻋﻘـب وﻗـوع اﻟـﺳﻠوك‪ ،‬وﺗﯾـﺳر ﻟﻧـﺎ اﻟﺣـﺻول ﻋﻠـﻰ ﺑﯾﺎﻧـﺎت‬
‫‪3‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑوﺳﺎﺋل أﺧرى"‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺣﻣد زﯾﺎﺗﻲ ﻋﻣر‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﻧﺎﻫﺟﻪ وﺗﻘﻧﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ط‪ ،4‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،1983 ،‬ص ‪. 281‬‬
‫‪ 2‬إﺣﺳﺎن ﻣﺣﻣد اﻟﺣﺳن‪،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم اﻟﺣﺳن‪ :‬طرق اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺗب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﻐداد‪ ،1982 ،‬ص ‪. 235‬‬
‫‪ 3‬زﯾدان ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ‪ :‬ﻗواﻋد اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،2‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1974 ،‬ص ‪. 109‬‬

‫~ ‪~ 136‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗوظﯾف اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻷداة ﻗﻣــت ﺑﻣﻼﺣظــﺎت ﻋﺎﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬ﺣــﺎﻟﺗﻬم‪ ،‬ﺗﺟﻣﻌــﺎﺗﻬم ﻓــﻲ‬
‫ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻔﻧﺎء‪ ،‬ﺗﻣت اﻻﺳـﺗﻔﺎدة ﻣـن ﻫـذﻩ اﻷداة طـول ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺑﺣـث اﻟﻣﯾـداﻧﻲ واﻟﺗـردد ﺷـﺑﻪ ﯾـوﻣﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗظﺎظ ﻣﻛﺗب اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟـراﻏﺑﯾن ﻓـﻲ اﻟﺣـﺻول ﻋﻠـﻰ ﺗﺄﺷـﯾرة اﻟـدﺧول‪ ،‬ﺣﯾـث ﻻ ﻧﺟـد‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺎ ﻧﻘف ﻓﯾﻪ ﻣن ﻛﺛرﺗﻬم‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎدات اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﻋدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﺗدﺧﯾن ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﻧﺎء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـرﻏم ﻣـن أن ذﻟـك ﯾﺗﻧـﺎﻓﻰ ﻣـﻊ اﻟﻧظـﺎم‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟــﺳﻠوك اﻟﻌــﺎم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﺧﺎﺻــﺔ ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣظﻬــر‪ ،‬اﻟﺗــﺻرف وطرﯾﻘــﺔ اﻟﻛــﻼم‪ ،‬ﻫــذا‬
‫وﺗزاﻣﻧت اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﺗﻛررة ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻣﺎ أﺗﺎح ﻓرص أﻛﺑر ﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫"ﺗــﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت ﻣﺑﺎﺷ ـرة ﻣــن اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺣــﺻول ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﻋن اﻟظﺎﻫرة أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﺳـﻠوب ﻟﻠﺣـﺻول ﻋﻠـﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻔﺻﻠﺔ ﻋن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻬذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﺳﻠوك ‪".‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ :‬ﺗم إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻏﯾر ﻣﻘﻧﻧﺔ ﻣﻊ ﻣدراء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺗﯾن وذﻟك ﻗﺻد أﺧـذ اﻻذن‬
‫ﺑﺈﺟراء اﻟﺗرﺑص اﻟﻣﯾداﻧﻲ ‪،‬وﻣﻌﻰ ﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻟﺛﺎﻧوﺗﯾن‪ ،‬وﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺎﻋدﯾن اﻟﺗرﺑـوﯾن‪،‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﻬـدف ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ أﻫــم اﻟﻣظﺎﻫــر واﻟﻣﻣﺎرﺳـﺎت اﻟـﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻘـدم ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‬
‫وﻋن اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺛر ﺑﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻣظﺎﻫر‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ واﻟﻣﺎدي‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺑـروز ظـﺎﻫرة ﺗﻬدﯾـد اﻷﺳـﺎﺗذة واﻟﻣـﺳﺎﻋدﯾن اﻟﺗرﺑـوﯾﯾن ﻣـن‬
‫طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﻠﻌﻧف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳوء اﻟﺧﻠﻘﻲ وﻏﯾﺎب اﻟﺣﯾﺎء ﻋﻧد اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌزوف ﻋن اﻟدراﺳﺔ وﺗﺑﻧﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗــﺷﺎر اﻟﺗــدﺧﯾن ﻓــﻲ أوﺳــﺎط اﻟﺗﻼﻣﯾــذ إذ ﺑــﺎت أﻣ ـ ار ﻋﺎدﯾﺎ‪،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺗﻧــﺎوﻟﻬم ﻣ ـواد ﻣﻣﻧوﻋــﺔ‬
‫وﻛﺣوﻟﯾﺔ داﺧل ﺣرم إﺣدى اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺣﻣد ﺟوﻫر‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ اﻟﺧرﯾﺟﻲ‪ :‬طرق اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪،3‬دار اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1982 ،‬ص ‪.107‬‬

‫~ ‪~ 137‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﻣــن ﻫﻧــﺎ وﻗــد ﻛ ــﺎن ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﻣﻘ ــﺎﺑﻼت دور ﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ اﻹﻟﻣ ــﺎم ﺑﺟﻣﯾ ــﻊ ﺟواﻧ ــب اﻟد ارﺳ ــﺔ ٕواﺛـ ـراء‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-4‬اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬
‫ﻗﻣﻧــﺎ ﺑﺈﻋــداد اﺳــﺗﻣﺎرة ﺗﺣــوي ‪ 31‬ﺳ ـؤاﻻً )ﻋﺑــﺎرة( ﻣﺣــددة ﺑﺧﯾــﺎرات ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻠﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﺗــم ﺗوزﯾﻌﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺿﻣﻧت اﻻﺳـﺗﻣﺎرة ﻓـﻲ اﻟﻘـﺳم اﻷول‪ :‬اﻟﺧـﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ وﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ وﺗﺗﻛـون ﻣـن‬
‫)‪ (08‬ﻓﻘرات ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث ﻣﺣﺎور‪.‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗم ﺑﻧﺎء اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠﻬﺎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﻛل ﻣﺣور‬
‫‪ -‬إﻋــداد اﻻﺳــﺗﺑﯾﺎن ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺷــﻣﻠت )‪ (31‬ﻋﺑــﺎرة ﻷﺟــل اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض اﻟﻘﺎﺋﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ ﺷرف ﻷﺟ ل اﺧﺗﯾ ﺎر ﻣ دى‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺗﮭ ﺎ ﻟﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت‪ ،‬وﺑﻌ دھﺎ ﺗﻌ دﯾل اﻻﺳ ﺗﺑﯾﺎن ﺑ ﺷﻛل أوﻟ ﻲ ﺣ ﺳب ﻣ ﺎ ﯾ راه‬
‫اﻟﻣﺷرف‪.‬‬
‫‪ -1-3-4‬ﻋرض اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪(referees validity) :‬‬
‫ﻋرﺿت اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻸداة ﻋﻠـﻰ ﻋـدد ﻣـن اﻷﺳـﺎﺗذة ﻓـﻲ اﻋﻠـم اﻹﺟﺗﻣـﺎع وﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس اﻧظـر‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗـم )‪ (02‬ﯾﺑـﯾن أﻋـﺿﺎء ﻟﺟﻧـﺔ اﻟﺗﺣﻛـﯾم‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻠﺣﻛـم اﻟظـﺎﻫري ﻋﻠـﻰ ﺻـﻼﺣﯾﺔ وﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ ‪ ،‬وﻛـذا إﺿـﺎﻓﺔ ﺑﻌـض اﻟﻌﺑـﺎرات اﻟﺗـﻲ ﻣـن ﺷـﺄﻧﻬﺎ إﺛـراء اﻻﺳـﺗﺑﯾﺎن‪،‬‬
‫ﺑﺣذف أو ﺗﻌدﯾل‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أﺧذت ﺑﻌـﯾن اﻻﻋﺗﺑـﺎر ﺣﯾـث‬
‫ﺗم إﺟراء ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات ﺗﻌدﯾل وﺣذف اﻟﻣﻛررة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫~ ‪~ 138‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -2-3-4‬اﻟﺻورة اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬

‫ﺑﻌــد ﺗﻌ ــدﯾل اﻻﺳ ــﺗﺑﯾﺎن واﻷﺧ ــذ ﺑﻌ ــﯾن اﻻﻋﺗﺑ ــﺎر ﻛ ــل ﻣﻼﺣظ ــﺎت اﻟﻣﺧﺗ ــﺻﯾن وأﺳ ــﺎﺗذة اﻟﻣﻧﻬﺟﯾ ــﺔ‬
‫ﺗﻛوﻧت اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌدة ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻣن ‪ 3‬ﻣﺣﺎورو )‪ (31‬ﻋﺑﺎرة واﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (01‬ﯾوﺿﺢ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3-4‬وﺻف أداة اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎًء ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ﺗﻛوﻧت اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸداة ﻣن ﺟزأﯾن ﻣﻘﺳﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺟزء اﻷول‪:‬‬
‫وﯾﺣــوي ﻫــذا اﻟﺟــزء اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت اﻟﺷﺧــﺻﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻣــﺳﺗﺟوب واﻟﺗــﻲ ﺗــﺷﻣل‪) :‬اﻟﺟــﻧس‪ ،‬اﻟــﺳن‪،‬‬
‫اﻟﺗﺧــﺻص‪ ،‬ﻧــوع اﻷﺳـرة‪ ،‬اﻟوﺿــﻌﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻹﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺟــود رﻓــﺎق( ﻓــﻲ اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺑواﻗﻊ ‪ 7‬ﻋﺑﺎرات ﺗﻣﺛل ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺳﯾطﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺣﺎور وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق و ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(08‬درﺟﺎت ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛﺎرت اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ‬
‫أﺑدا‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬

‫وﯾﺗﻛــون ﻣــن ‪ 24‬ﻋﺑــﺎرة ﻣوزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ‪ 03‬ﻣﺣــﺎور‪ ،‬وﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ ﺟــدول ﯾــﺷرح اﻟﻣﻘــﺻود ﻣــن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻣﺣﺎور وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺷﻣﻠﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﺣﺎور ﻣن ﻋﺑﺎرات‪.‬‬

‫~ ‪~ 139‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(09‬اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﻊ ذﻛر ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﺳم اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫‪08‬‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﻣراﻫق‬ ‫‪1‬‬
‫‪08‬‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‬ ‫‪2‬‬
‫‪08‬‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -4-3-4‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷداة اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫أوﻻ‪ -‬ﺻدق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪(validity) :‬‬
‫ﻟﺣﺳﺎب ﺻدق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑﺎﻟـﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـﻲ ﺗـم اﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ ﺻـدق‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺻــدق اﻻﺗــﺳﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ‪ ( internal consisteny) :‬وﻫــو ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ارﺗﺑــﺎط ﻛــل ﻣﺣــور ﻣــﻊ‬
‫اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ ﻟﻼﺳ ــﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وﺗ ــﺳﺗﺧدم ﻫ ــذﻩ اﻟوﺳ ــﯾﻠﺔ اﻹﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺣ ــك داﺧﻠ ــﻲ ﻟﻘﯾ ــﺎس ﻣ ــدى‬
‫ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎور وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻘﯾﺳﻪ اﻻﺧﺗﺑﺎر أو ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﺻدق اﻟﻣﺿﻣون‪.‬‬
‫وﻗــد ﺗــم ﺣــﺳﺎب ﺻــدق اﻻﺗ ــﺳﺎق اﻟ ــداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺳــﺗﺑﯾﺎن ﻓــﻲ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣ ــل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻛل ﻣﺣور ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻟﻼﺳـﺗﺑﯾﺎن‪ .‬ﻛﻣـﺎ‬
‫ﯾظﻬر ﻓﻲ اﻟﺟداول اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺟــدول رﻗــم)‪ :(10‬ﯾﻣﺛــل ﻋﻼﻗــﺔ ﻛــل ﻣﺣــور ﺑﺎﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻻﺳــﺗﺑﯾﺎن دراﺳــﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫق‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟر‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻗم‬
‫دال‬ ‫اﻟﻣﺣـ ــور اﻷول‪ :‬ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق وﺳـ ــﻠوك‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫** ‪0,997‬‬
‫اﻟﻌﻧف‬
‫دال‬ ‫**‬
‫اﻟﻣﺣــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ :‬ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺳــﻠوك‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪0,997‬‬
‫اﻟﺳرﻗﺔ‬
‫دال‬ ‫**‬
‫اﻟﻣﺣــور اﻟﺛﺎﻟــث‪ :‬ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ٕوادﻣــﺎن‬ ‫‪3‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪0,997‬‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‬

‫~ ‪~ 140‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫)**( ﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﻌﺑﺎرة داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪.(0,01‬‬

‫)*( ﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﻌﺑﺎرة داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪.(0,05‬‬
‫ﯾﺗــﺿﺢ ﻣــن اﻟﺟــدول أﻋــﻼﻩ أن ﺟﻣﯾــﻊ ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑــﺎط ﺑــﯾن اﻟﻣﺣــﺎور واﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻣرﺗﻔﻌـﺔ وداﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـد اﻟﻣـﺳﺗوى )‪ (0.01‬ﺣﯾـث وﺻـﻠت إﻟـﻰ )‪(0.997‬وذﻟـك ﻣـﺎ‬
‫ﯾؤﻛد ﺻدق اﺗﺳﺎق ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺣﺎور ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن دراﺳﺔ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓـﺎق واﻟـﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪(reliability) :‬‬
‫ﯾﻘـﺻد ﺑﺎﻟﺛﺑــﺎت دﻗــﺔ اﻟﻣﻘﯾــﺎس أو اﺗـﺳﺎﻗﻪ ‪ .‬وﻗــد ﺗــم ﺣــﺳﺎب ﺛﺑـﺎت اﺳــﺗﺑﯾﺎن د ارﺳــﺔ ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‪(alpha cronbach) :‬‬
‫‪ 0 .996‬وﻫو ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾـﺔ ﻣـن اﻟﺛﺑـﺎت وﻗـد ﺗـم ﺣـﺳﺎب ﺛﺑـﺎت‬
‫اﻻﺳــﺗﺑﯾﺎن ﻏﻠــﻰ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻻﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻧﻔــﺳﻬﺎ ﺑطرﯾﻘــﺔ )أﻟﻔــﺎ ﻛروﻧﺑ ـﺎخ( )‪ (cronbach alpha‬وﺗــم‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻟﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وﻛذﻟك اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(11‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻛـل ﻣﺣـور ﻣـن ﻣﺣـﺎور اﻻﺳـﺗﺑﯾﺎن وﻛـذﻟك‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺣﺎور‬
‫‪0.991‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻣﺣ ــور اﻷول‪ :‬ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق وﺳ ــﻠوك اﻟﻌﻧ ــف ﻟ ــدى‬
‫اﻟﻣراﻫق‬
‫‪0.992‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻣﺣــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ :‬ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺳــﻠوك اﻟــﺳرﻗﺔ ﻟــدى‬
‫اﻟﻣراﻫق‬
‫‪0.991‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣ ارﻫـق ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫‪0,996‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﺗ ــﺿﺢ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺟ ــدول اﻟــﺳﺎﺑق أن ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت أﻟﻔــﺎ ﻛروﻧﺑ ــﺎخ ﺟﻣﯾﻌﻬــﺎ ﻓ ــوق )‪ (0.992‬وأن‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻛﻠـﻲ )‪ (0.996‬وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن اﻻﺳـﺗﺑﯾﺎن ﯾﺗﻣﺗـﻊ ﺑدرﺟـﺔ ﻋﺎﻟﯾـﺔ ﻣـن اﻟﺛﺑـﺎت‪،‬‬
‫ﺗطﻣﺋن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 141‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -5‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻓـ ــﻲ ﺿـ ــوء ﻓرﺿـ ــﯾﺎت اﻟﺑﺣـ ــث ﺗـ ــم ﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ اﻟـ ــدرﺟﺎت اﻟﺧـ ــﺎم ﺑﺎﻻﻋﺗﻣـ ــﺎد ﻋﻠـ ــﻰ ﺣزﻣـ ــﺔ اﻟﺑ ـ ـراﻣﺞ‬
‫اﻹﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠــوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ )‪ (SPSS‬ﻓــﻲ ﻧــﺳﺧﺗﻪ )‪ (18‬واﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻹﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣــﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون "‪ "Person‬ﻹﯾﺟﺎد ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‪ .‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳـطﺎت اﻟﺣـﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓـﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ وذﻟـك ﻟوﺻـف‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺗﻌطﻰ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ك ‪100 ‬‬
‫ن‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ‪= %‬‬
‫ﺣﯾث‪:‬‬
‫ك‪ :‬اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ن‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ وﻓق اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪N‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫‪N  X 2  ( x ) 2‬‬
‫‪S‬‬
‫)‪N ( N  1‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‪:‬‬

‫~ ‪~ 142‬‬
 ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌـد ﻋــرض اﻹطــﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟـﻲ ﻟﻠد ارﺳــﺔ واﻹﺟـراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾـﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗﻣﻧــﺎ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻣﯾدان اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺗـﻲ ﺗـم اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ واﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ‬

‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟوﺻـول إﻟـﻰ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬـﺎ ﻹﺑـراز ﻣـﺎ أﺳـﻔرت‬

‫ﻋﻧﻪ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 143‬‬
‫ا‪ ‬ا‪‬‬
‫‪‬ض و‪ ‬ا‪‬‬
‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪-1-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪.‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪.‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳـــــــــــــــط اﻹﻧﺣــــــــــــــراف‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪ - 1‬ﻣﺣﺎوﻟ ــﺔ ﻛ ــﺳب ود اﻟرﻓ ــﺎق ﯾ ــدﻓﻌك إﻟ ــﻰ اﻟﺗﺧرﯾ ــب‬
‫‪1.25‬‬ ‫‪3.44‬‬
‫ﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪ -2‬ﺣﺻل و ان ورطت ﻣن ﻗﺑل رﻓﺎﻗك ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫‪1.28‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪ -3‬ﯾﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪ - 4‬ﯾﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﻋدم اﺣﺗرام اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫‪ -5‬ﯾﺣرﺿك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﻋـدم اﺣﺗـرام اﻟﻘـﺎﻧون اﻟـداﺧﻠﻲ‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪3.24‬‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪ -6‬ﻣن ﺳﻣﺎت رﻓﺎﻗك إﺛﺎرة اﻟﻔوﺿﻰ‬
‫‪ -7‬ﯾـ ــﺳﺗﺧدم رﻓﺎﻗـ ــك اﻟﻘـ ــوة ﻟﻔـ ــرض أراﺋﻬـ ــم ﻋﻠـ ــﻰ ﺑـ ــﺎﻗﻲ‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪3.48‬‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫‪1.80‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪ -8‬ﺗﻘﻠد رﻓﺎﻗك ﻓﻲ اﻟﺳب و اﻟﺷﺗم‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﺟد ان أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺳﺟﻠت ﻋﻧد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻲ اﻟﻣﺗوﺳـط اﻟﺣـﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟــذي ﻗــدرة ﺑــ )‪ (3.76‬ﻋﻧــد ﻋﺑــﺎرة "ﺣــﺻل و إن ورطــت ﻣــن ﻗﺑــل رﻓﺎﻗــك ﻓــﻲ ﻣــﺷﻛﻠﺔ ﻣــﺎ" ﺗﻠﯾﻬــﺎ‬
‫ﻋﺑ ــﺎرة "ﻣــن ﺳ ــﻣﺎت رﻓﺎﻗــك إﺛ ــﺎرة اﻟﻔوﺿــﻰ" ﻋﻧ ــد ﻣﺗوﺳ ــط ﺣ ــﺳﺎﺑﻲ ﻗ ــدرة ﺑ ـ ـ )‪ ،(3.56‬ﺛــم ﻋﺑ ــﺎرة‬
‫"ﯾــﺳﺗﺧدم رﻓﺎﻗــك اﻟﻘــوة ﻟﻔــرض أراﺋﻬــم ﻋﻠــﻰ ﺑــﺎﻗﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ" ﺑﻣﺗوﺳــط ﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ﺑـ ـ )‪،(3.48‬‬
‫وأﯾ ــﺿﺎً ﻋﺑ ــﺎرة "ﻣﺣﺎوﻟ ــﺔ ﻛ ــﺳب ود اﻟرﻓ ــﺎق ﯾ ــدﻓﻌك إﻟ ــﻰ ﺗﺧرﯾ ــب ﻣﻣﺗﻠﻛ ــﺎت اﻟﻣؤﺳ ــﺳﺔ" ﺑﻣﺗوﺳ ــط‬
‫ﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ﺑــ )‪ ،(3.44‬وﺗﻠﯾﻬــﺎ ﻋﺑــﺎرة "ﯾــﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗــك ﻋﻠــﻰ اﻟﻬــروب ﻣــن اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ" ﺑﻣﺗوﺳــط‬
‫ـﺿﺎ ﻋﺑـﺎرة "ﺗﻘﻠـد رﻓﺎﻗـك ﻓـﻲ اﻟـﺳب واﻟـﺷﺗم" ﺑﻣﺗوﺳـط ﺣـﺳﺎﺑﻲ ﻗـدر ﺑ ـ‬
‫ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ﺑـ )‪ ،(3.36‬وأﯾ ً‬
‫)‪ ،(3.00‬و اﺧﯾ ًار ﻧﺟد أدﻧﻰ درﺟﺔ ﺳﺟﻠت ﻟدى ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣـث )‪ (2.26‬ﻋﻧـد اﻟﻌﺑـﺎرة " ﯾـﺷﺟﻌك‬
‫رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﻋدم اﺣﺗرام اﻷﺳﺗﺎذ"‪.‬‬
‫~ ‪~ 145‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫إن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ ان ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺑـ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق و ﺳـ ــﻠوك اﻟﻌﻧـ ــف‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت اﻟﻣوﺟـ ــودة داﺧـ ــل اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻷن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻟﻠﻣ ارﻫـق ﻟﻬـﺎ ﺗـﺄﺛﯾر ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوﻛﺎﺗﻪ‬
‫وﺗ ــﺻراﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ﺗﺗﻣﯾ ــز ﺑﺎﻟ ــﺳﻠوك اﻟ ــﺳﻠﺑﻲ ﻛ ــﺳﻠوك اﻟﻌﻧ ــف‬
‫ﻓﺑﻣﺟرد اﻧﺿﻣﺎم اﻟﻣراﻫق ﻟﻬذﻩ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻛﺗﺳب ﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻣن طرف اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣﻧظم‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺻﺑﺢ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺗﻣﺛل ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ و ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﻧﺣراف‪.‬‬
‫ﺟـدول )‪ (13‬ﯾوﺿـﺢ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق و ﺳـﻠوك اﻟﻌﻧــف ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﻌﺎﻣـل ارﺗﺑــﺎط‬
‫ﺑﯾرﺳون‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل إرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﻘرار اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﯾرﺳون‬
‫دال‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول ‪:‬‬
‫ﻣـ ــن ﺧ ـ ــﻼل ﻗﯾﻣـ ــﺔ ﻣﻌﺎﻣ ـ ــل ارﺗﺑـ ــﺎط ﺑﯾرﺳ ـ ــون ﺑـ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬـ ــﺎ ﺑـ ــﺳﻠوك اﻟﻌﻧـ ــف‬
‫واﻟﺑ ــﺎﻟﻎ)‪ (0.99‬ﺑدﻻﻟ ــﺔ )‪(0.00‬وﻫ ــﻲ أﺻ ــﻐر ﻣ ــن ﻣ ــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟ ــﺔ )‪ (0.01‬ﻧ ــﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧ ــﻪ ﺗوﺟ ــد‬
‫ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ اﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ‪،‬وﻣﻧــﻪ ﺗ ــم ﻗﺑ ــول اﻟﻔرﺿــﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠــﺔ ﺑﺄﻧ ــﻪ ﺗوﺟ ــد ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ‬
‫اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ اﻟﺗـﻲ ﺗـدل ﻋـل وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ود اﻟرﻓـﺎق ﯾـدﻓﻊ اﻟـﻰ اﻟﺗﺧرﯾـب ﺑﻣﻣﺗﻠﻛـﺎت‬
‫اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ‪ ،‬ﺗــورط ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﻣ ارﻫــق ﻓــﻲ اﻟﻣــﺷﺎﻛل‪ ،‬ﺗــﺷﺟﻊ ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻬروب ﻣـن اﻟﻣؤﺳـﺳﺔ ‪،‬ﺗـﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠـﻰ ﻋـدم اﺣﺗـرام اﻷﺳـﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﺣرﺿـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻋـدم اﺣﺗـرام اﻟﻘـﺎﻧون‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﺛﺎرة اﻟﻔوﺿﻰ‪ ،‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة ﻟﻔرض اﻵراء ‪.‬‬
‫ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫق ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﺎ اذا ﻛﺎﻧـت ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﺗﺗﻣﯾـز‬
‫ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻓﻔﻲ ﻫدﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧظم اﻟﻣراﻫق اﻟﯾﻬﺎ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫أﻛدا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ ارﺗﺑﺎط ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون اﻟذي ﻗدر ﺑـ )‪ (0.99‬واﻟذي دل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪.‬‬

‫~ ‪~ 146‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪ -2-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق و ﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳـــــــــــــــط اﻹﻧﺣــــــــــــــراف‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪ -1‬ﯾﺣﻔ ــزك رﻓﺎﻗ ــك ﻋﻠ ــﻰ ﺟﻠ ــب ﺣﺎﺟﯾ ــﺎت واﻟ ــدﯾك دون‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪3.08‬‬
‫ﻋﻠﻣﻬﻣﺎ‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪ -2‬رﻓﯾﻘك ﯾﺄﺧذ ﻧﻘود رﻓﯾﻘﻪ وﻻ ﺗﻌﺎرﺿﻪ‬
‫‪ -3‬ﯾطﻠب ﻣﻧك أﺧذ ﺣﺎﺟﯾﺎت رﻓﺎﻗك ﻣـن اﻟﺣﻘﺎﺋـب دون‬
‫‪1.07‬‬ ‫‪3.64‬‬
‫ﻋﻠم اﻷﺳﺗﺎذة‬
‫‪ -4‬ﯾﺣﻔ ـ ــزك رﻓﺎﻗ ـ ــك ﻋﻠ ـ ــﻰ أﺧ ـ ــذﻣﺎ ﯾﺛﯾ ـ ــر اﻻﻧﺗﺑ ـ ــﺎﻩ ﻣ ـ ــن‬
‫‪1.06‬‬ ‫‪3.68‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف‬
‫‪ - 5‬ﺳ ـ ــﺑق ﻟ ـ ــك وأن أﺧ ـ ــذت اﻟﻣ ـ ــﺎل ﻣ ـ ــن واﻟ ـ ــدﯾك دون‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪3.40‬‬
‫ﻋﻠﻣﻬﻣﺎ‬
‫‪ -6‬ﯾﺿﻐط ﻋﻠﯾك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﺟﻠـب ﺣﺎﺟﯾـﺎت اﻷﺳـﺗﺎذة‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪3.40‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗب ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﯾﺑك‬
‫‪ -7‬ﺗﻔ ــﺿل اﻟرﻓ ــﺎق اﻟ ــذﯾن ﯾﺄﺧ ــذون دﻓ ــﺎﺗر رﻓ ــﺎﻗﻬم دون‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪3.68‬‬
‫اﻻﺳﺗﺋذان ﻣﻧﻬم‬
‫‪1.08‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪ -8‬ﺳﺑق ﻟك وأن أﺗﻬﻣت ﺑﺎﻟﺳرﻗﺔ ﻣن ﻗﺑل رﻓﺎﻗك‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺟــدول أﻋــﻼﻩ ﻧﺟ ـد أن أﻋﻠــﻰ ﻋﺑ ــﺎرة ﺳ ــﺟﻠت ﻟــدى ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟـذي ﻗـدر ب )‪ (0.68‬ﻋﻧـد ﻋﺑـﺎرة " ﺗﻔـﺿل اﻟرﻓـﺎق اﻟـذﯾن ﯾﺄﺧـذون دﻓـﺎﺗر رﻓـﺎﻗﻬم دون‬
‫اﻻﺳﺗﺋذان ﻣﻧﻬم "‪ ،‬وﻋﺑـﺎرة "ﯾﺣﻔـزك رﻓﺎﻗـك ﻋﻠـﻰ أﺧـذ ﻣـﺎ ﯾﺛﯾـر اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ ﻣـن اﻟوﺳـﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟ ــﺻف " ﻧﻔ ــس اﻟﻣﺗوﺳ ــط اﻟﺣ ــﺳﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺛ ــم ﻧﺟ ــد ﻋﺑ ــﺎرة "ﯾطﻠ ــب ﻣﻧ ــك أﺧ ــذ ﺣﺎﺟﯾ ــﺎت رﻓﺎﻗ ــك ﻣ ــن‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋب دون ﻋﻠم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ" وذﻟك ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎب ﻗدر ب)‪ ،(3.64‬ﺛم ﻋﺑﺎرة "ﺳﺑق وأن أﺗﻬﻣت‬
‫ﺑﺎﻟــﺳرﻗﺔ ﻣــن ﻗﺑــل رﻓﺎﻗــك" ﺑﻣﺗوﺳــط ﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ب)‪ ،(0.56‬ﺗﻠﯾﻬــﺎ ﻋﺑــﺎرة "ﺳــﺑق ﻟــك وأن أﺧــذت‬
‫اﻟﻣــﺎل ﻣــن واﻟــدﯾك دون ﻋﻠﻣﻬﻣــﺎ "وﻋﺑــﺎرة ﯾــﺿﻐط ﻋﻠﯾــك رﻓﺎﻗــك ﻋﻠــﻰ ﺟﻠــب ﺣﺎﺟﯾــﺎت اﻷﺳــﺗﺎذة‬
‫~ ‪~ 147‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗب ووﺿﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﺟﯾﺑـك "ﺑﻣﺗوﺳـط ﺣـﺳﺎﺑﻲ ﻗـدرب)‪ ،(3.40‬أﻣـﺎ ﻋﺑـﺎرة "‬
‫ﯾﺣﻔـزك ﻋﻠـﻰ ﺟﻠــب ﺣﺎﺟﯾـﺎت واﻟـدك دون ﻋﻠﻣــﻪ" ﺑﻣﺗوﺳـط ﺣـﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ب)‪ (3.08‬اﻟـﻰ أن ﻧﺟــد‬
‫أدﻧﻰ درﺟﺔ ﺳﺟﻠت ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺗﻲ ﻗدرت ب)‪.(2.80‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟدول أﻋﻼﻩ اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق وﺳــﻠوك اﻟ ــﺳرﻗﺔ‪ ،‬ﻷن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﺗﻛــﺳب اﻟﻣ ارﻫ ــق اﻟﻣــﻧظم اﻟﯾﻬــﺎ ﺳ ــﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اذا ﻛﺎﻧت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺳﻠوﻛﺎت اﻧﺣراﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﻧﻔﺳﻪ داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻛﺗﺳب ﻟﺳﻠوﻛﺎﺗﻬﺎ وﺗﺻرﻓﺎﺗﻬﺎ ﻷن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﻌﻧـﻲ ﻟـﻪ اﻟﻘـدوة‬
‫اﻟﺣﺳﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﯾر وﻓق ﻣﻌﺎﯾرﻫﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (15‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق و ﺳـﻠوك اﻟـﺳرﻗﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﻌﺎﻣـل ارﺗﺑـﺎط‬
‫ﺑﯾرﺳون‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣـــــــــــــل إرﺗﺑـــــــــــــﺎط‬
‫اﻟﻘرار اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﯾرﺳون‬
‫دال‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل ﻗﯾﻣـ ــﺔ ﻣﻌﺎﻣـ ــل ارﺗﺑـ ــﺎط ﺑﯾرﺳـ ــون ﺑـ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻟرﻓـ ــﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬـ ــﺎ ﺑـ ــﺳﻠوك اﻟـ ــﺳرﻗﺔ‬
‫واﻟﺑــﺎﻟﻎ)‪ (0.99‬ﺑدﻻﻟــﺔ )‪ (0.00‬وﻫــﻲ أﺻــﻐر ﻣ ــن ﻣــﺳﺗوى اﻟدﻻﻟــﺔ )‪ (0.01‬ﻧــﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧــﻪ ﺗوﺟ ــد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ‪،‬وﻣﻧﻪ ﺗم ﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ اﻟﺗـﻲ ﺗـدل ﻋـل وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ذات دﻻﻟــﺔ اﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻟــﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ‪ :‬ﺗﺣﻔــز ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺟﻠب ﺣﺎﺟﺎت واﻟدﯾﻪ دون ﻋﻠﻣﻬﻣﺎ‪ ،‬أﺧذ ﻧﻘود رﻓﺎﻗﻪ‪ ،‬أﺧذ ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟرﻓﺎق‪ ،‬أﺧذ ﻣـﺎ ﯾﺛﯾـر اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ‬
‫ﻣــن اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬أﺧــذ ﺣﺎﺟﯾــﺎت اﻷﺳــﺗﺎذة‪ ،‬ﻛــل ﻫــذﻩ اﻟــﺳﻠوﻛﺎت ﻟﻬــﺎ ﺗــﺄﺛﯾر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣ ارﻫــق‬
‫ﺣﯾــث أن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻟﻬــﺎ ﺗــﺄﺛﯾر ﻗــوي ﻓــﻲ ﺳــﻠوك اﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــﺎ اذا ﻛﺎﻧــت اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫ﺗﻣﺎرس ﺳﻠوك اﻟـﺳرﻗﺔ ﻓﺎﻧـﻪ ﺑﻣﺟـرد اﻧـﺿﻣﺎم اﻟﻣ ارﻫـق ﻟﻬـﺎ ﯾﻛﺗـﺳب ﻫـذا اﻟـﺳﻠوك‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻧﺣ ارﻓـﻪ‬
‫وﻣﻣﺎرﺳــﺗﻪ ﻟﻬــذا اﻟــﺳﻠوك ﻣ ـرﺗﺑط أﯾــﺿﺎ ﺑــﺎﻟظروف اﻻﻗﺗــﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﯾــﺷﯾﺔ ﻟﻸﺳ ـرة‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧــت‬
‫اﻷﺳ ـرة ﻓﻘﯾ ـرة ﻗــد ﯾــﺿطر اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻠﺑﺣــث ﻋــن اﻣــﺎﻛن ﺗﻠﺑــﻲ ﺣﺎﺟﯾﺎﺗــﻪ واﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﻛــون ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣﺗوﯾﻪ وﺗﻛﺳﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ‪.‬‬

‫~ ‪~ 148‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫وﻫـذا ﻣـﺎ أﻛدﺗـﻪ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﻣﺑﺣـوﺛﯾن ﻓـﻲ ارﺗﺑـﺎط ﻣﻌﺎﻣـل ﺑﯾرﺳـون )‪ (0.99‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪:‬‬
‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪1.26‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪ -1‬ﯾوﺟد ﻣن ﺑﯾن رﻓﺎﻗك اﻟﻣدﺧﻧﯾن‬
‫‪ -2‬ﺳﺑق وأن طﻠب ﻣﻧك رﻓﯾﻘـك ﺗﺟرﺑـﺔ اﻟﺗـدﺧﯾن وﻗﺑﻠـت‬
‫‪1.18‬‬ ‫‪3.68‬‬
‫ذﻟك‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪ -3‬ﯾﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎطﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواد‬
‫‪ -4‬ﺗرى ﻓﻲ ﺗﻧﺎول رﻓﺎﻗك ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻐﺎﻣرة ﺗﺳﺗﺣق‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪3.56‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪ -5‬ﺗﻌﻠﻣت اﻟﺗدﺧﯾن ﻣن رﻓﺎﻗك اﻟﻣﻘرﺑﯾن‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪ -6‬ﺗﺣب ﺗﻘﻠﯾد رﻓﺎﻗك ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟﺳﺟﺎﺋر‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﺣب ﻣﺟﺎﻟﺳﺔ رﻓﺎﻗك أﺛﻧﺎء ﺗدﺧﯾﻧﻬم‬
‫‪ -8‬ﯾﺣــﺎول رﻓﺎﻗــك ﺗورﯾطــك ﻓــﻲ ﺗﻌــﺎطﻲ ﺑﻌــض اﻟﻣ ـواد‬
‫‪1.27‬‬ ‫‪3.28‬‬
‫دون ﻋﻠﻣك‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول‪:‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺟــدول أﻋــﻼﻩ ﻧﺟــد أن أﻋﻠــﻰ ﻧــﺳﺑﺔ ﺳــﺟﻠت ﻟــدى ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﻣــﺳﺗﺟوﺑﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط‬
‫اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ اﻟــذي ﻗــدر ب)‪ ،(3.68‬ﻋﻧــدا ﻋﺑــﺎرة "ﺳــﺑق وأن طﻠــب ﻣﻧــك رﻓﯾﻘــك ﺗﺟرﺑــﺔ اﻟﺗــدﺧﯾن‬
‫وﻗﺑﻠ ــت"‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬ ــﺎ ﻋﺑ ــﺎرة " ﯾ ــﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗ ــك ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻌ ــﺎطﻲ ﺑﻌ ــض اﻟﻣـ ـواد" ﺑﻣﺗوﺳ ــط ﺣ ــﺳﺎﺑﻲ ﻗ ــدر‬
‫ب)‪ ،(3.64‬أﻣﺎ ﻋﺑﺎرة " ﺗرى ﻓﻲ ﺗﻧﺎول رﻓﺎﻗك ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻐﺎﻣرة ﺗـﺳﺗﺣق اﻟﺗﺟرﺑـﺔ " ﺑﻣﺗوﺳـط‬
‫ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ ،(3.56‬ﺗﻠﯾﻬـﺎ ﻋﺑـﺎرة "ﺗﺣـب ﻣﺟﺎﻟـﺳﺔ رﻓﺎﻗـك أﺛﻧـﺎء ﺗـدﺧﯾﻧﻬم " ﺑﻣﺗوﺳـط ﺣـﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻗــدر ب)‪، (3.52‬أﻣــﺎ ﻋﺑــﺎرة " ﯾوﺟــد ﻣﺑــﯾن رﻓﺎﻗــك اﻟﻣــدﺧﻧﯾن " وذﻟــك ﺑﻣﺗوﺳــط ﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ب‬
‫)‪ ،(3.44‬وﻋﺑــﺎرة " ﺗﻌﻠﻣــت اﻟﺗــدﺧﯾن ﻣــن رﻓﺎﻗــك اﻟﻣﻘ ـرﺑﯾن " ﺑﻣﺗوﺳــط ﺣــﺳﺎﺑﻲ ﻗــدر ب )‪(3.32‬‬
‫وأﺧﯾ ار ﻧﺟد أدﻧﻰ درﺟﺔ ﺳﺟﻠت ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣـث )‪ (3.28‬ﻋﻧـد ﻋﺑـﺎرة " ﯾﺣـﺎول رﻓﺎﻗـك ﺗورﯾطـك‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺎطﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواد دون ﻋﻠﻣك "‬

‫~ ‪~ 149‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ان اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻻﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬ ــذا اﻟﺟ ــدول ﺗ ــدل ﻋﻠ ــﻰ أن ﻫﻧ ــﺎك ﻋﻼﻗ ــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ اﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ٕوادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠـﻰ ﺳـﻠوك اﻟﺗـدﺧﯾن‪ ،‬وذﻟـك ﻷن اﻟﻣ ارﻫـق ﯾﻣـر ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻔﺗـرة‬
‫ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﺣـﺳﺎﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﯾﺣـﺎول اﺑـراز ﻣﻛﺎﻧﺗـﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗـدﺧﯾن‪ ،‬ﻓﻌﻧـدﻣﺎ ﯾـدﺧن ﯾﺣـس ﻧﻔـﺳﻪ‬
‫أﻧﻪ أﺻﺑﺢ رﺟﻼ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺻﻌﺎب وﻓـرض أ ارﺋـﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﯾﻛـون‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﯾﺧﺗﻠف اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻣـن ﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻷﺧـرى‪ ،‬وﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻧـﺿﻣﺎﻣﻪ ﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق ذات اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﻧﺣراﻓﯾﺔ ﻓﺎﻧـﻪ ﯾﻛﺗـﺳب ﺳـﻠوك اﻟﺗـدﺧﯾن وﯾﺟـد ﻧﻔـﺳﻪ ﻣـﻧﻐﻣس داﺧـل ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣﺗﺑــﺎﻫﻲ ﺑﺗــﺻرﻓﺎﺗﻪ ﻣــؤﺛر ﺑﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗــﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬وﺣــب اﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ ،‬اﻟﻣﻐــﺎﻣرة‪ ،‬اﻟﺗﺟرﺑــﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﺑﺢ ﻟﻪ ﻧﻔس ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣدﺧﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (17‬ﯾوﺿـﺢ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق وادﻣـﺎن اﻟﻣراﻫـق ﻋﻠـﻰ اﻟﺗـدﺧﯾن ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل إرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﻘرار اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﯾرﺳون‬
‫دال‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟدول ‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻗﯾﻣ ــﺔ ﻣﻌﺎﻣ ــل ارﺗﺑ ــﺎط ﺑﯾرﺳ ــون ﺑ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ٕوادﻣ ــﺎن اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﻠوك‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن واﻟﺑﺎﻟﻎ )‪ (0.99‬ﺑدﻻﻟﺔ )‪ (0.00‬وﻫﻲ أﺻـﻐر ﻣـن ﻣـﺳﺗوى اﻟدﻻﻟـﺔ )‪ (0.01‬ﻧـﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧـﻪ‬
‫ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﺔ اﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ٕوادﻣــﺎن اﻟﻣ ارﻫــق ﻋﻠــﻰ ﺳــﻠوك اﻟﺗــدﺧﯾن‪،‬‬
‫وﻣﻧــﻪ ﺗــم ﻗﺑــول اﻟﻔرﺿــﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠــﺔ ﺑﺄﻧــﻪ ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﺔ اﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫وﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ اﻟﺗـﻲ ﺗـدل ﻋـل وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ‪ :‬وﺟـود رﻓـﺎق ﻣـدﺧﻧﯾن‪ ،‬طﻠـب اﻟرﻓـﺎق ﻣـن‬
‫اﻟرﻓﯾق اﻟﺗدﺧﯾن‪ ،‬ﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗـدﺧﯾن‪ ،‬ﺗﻘﻠﯾـد اﻟرﻓـﺎق ﻓـﻲ اﻟﺗـدﺧﯾن‪ ،‬ﺗورﯾطـﻪ ﻓـﻲ اﻟﺗـدﺧﯾن‪ ،‬ﻛـل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺗﺟﻌل اﻟﻣراﻫق ﯾﺗورط ﻓﻲ اﻟﺗدﺧﯾن وﯾﻛﺗﺳب ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪ ،‬ﻛل ﻫذﻩ اﻟـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﺗﺟﻌ ــل اﻟﻣ ارﻫــق ﻣــﻧﻐﻣس داﺧ ــل اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ وﻣﺗ ــؤﺛر ﺑﻬ ــﺎ ﻣ ــن ﺧــﻼل اﻟﺗــﺷﺟﯾﻊ واﻟﻣﻐ ــﺎﻣرة‪ ،‬وﺣ ــب‬
‫اﻟﺗطﻠﻊ‪ ،‬واﻟﻘوة وﯾﺻﺑﺢ ﻟﻪ ﻧﻔس ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣﻧظم ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫـذا ﻣـﺎ أﻛدﺗـﻪ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﻣﺑﺣـوﺛﯾن ﻓـﻲ ارﺗﺑـﺎط ﻣﻌﺎﻣـل ﺑﯾرﺳـون )‪ (0.99‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن‪.‬‬

‫~ ‪~ 150‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪:‬‬

‫‪ -1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ -1-1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟ ــت ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻌﻧ ــﺻر ﻣﻧﺎﻗ ــﺷﺔ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣ ــث اﻟﺗ ــﻲ ﺗوﺻ ــﻠت اﻟﯾﻬ ــﺎ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫ﺗــﻧص اﻟﻔرﺿــﯾﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟــﻰ وﺟــود ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﺔ اﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫وﺳ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻧ ـ ــف‪ ،‬وﻣ ـ ــن أﺟ ـ ــل اﺧﺗﺑ ـ ــﺎر ﻫـ ــذﻩ اﻟﻔرﺿ ـ ــﯾﺔ ﺗ ـ ــم ﺣ ـ ــﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳ ـ ــطﺎت اﻟﺣ ـ ــﺳﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون ﻟدرﺟﺎت اﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻘـرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـﯾس‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪ .‬أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑظﻬور ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫وﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗﺑــﯾن ﻟﻧــﺎ أن اﻟﻌﻧــف ﻣﻧﺗــﺷر ﺑــﯾن اﻟرﻓــﺎق ﻓــﻲ اﻟوﺳــط اﻟﻣدرﺳــﻲ‬
‫ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﻪ وﻟﻛن ﻧﺟد أن اﻟﻌﻧف ﻫو اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار ﺑـﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾـذ وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل ﻣـﺳﺎﻋدة‬
‫ﺑﻌــﺿﻬم ﻟــﺑﻌض ﻟﻠﻬــروب ﻣــن اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ ،‬واﻟﺗــورﯾط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻛــل ﻫــذﻩ اﻟــﺳﻠوﻛﺎت ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫق اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ﻟوﺣدﻩ ٕواﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻠدﻋم واﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻣﻐﺎﻣرة واﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻛﺈﺛﺎرة اﻟﻔوﺿﻰ وﺗﺧرﯾب وذﻟك ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻪ وﻣﻛﺑوﺗﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -2-1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﺟل اﺧﺗﺑﺎر ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗـم ﺣـﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳـطﺎت اﻟﺣـﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣ ارﻓـﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣـل‬
‫ﺑﯾرﺳــون ﻟــدرﺟﺎت اﺟﺎﺑــﺎت اﻟﻣﺑﺣــوﺛﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻘ ـرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﯾس اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق‬
‫وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ‪.‬‬
‫أﺷ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟــﻰ أن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق ﻟﻬ ــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑ ــﺳﻠوك اﻟـ ـﺳرﻗﺔ وذﻟ ــك ﻣــن ﺧ ــﻼل‬
‫اﻛـﺳﺎب اﻟﻣ ارﻫــق ﻫــذا اﻟـﺳﻠوك ‪ .‬وﯾﺗــﺿﺢ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺑــﺄن اﻟــﺳرﻗﺔ ﻣﻧﺗـﺷرة ﺑــﯾن اﻟرﻓــﺎق ﻓــﻲ‬
‫اﻟوﺳـط اﻟﻣدرﺳــﻲ‪ ،‬وذﻟــك ﻣـن ﺧــﻼل ﺣــب اﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ ،‬ﺣـب اﻟﺗطﻠــﻊ‪ ،‬ﻟﻬــذا ﯾﻠﺟـﺄ اﻟﻣ ارﻫــق ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن‬
‫ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ دواﻓﻌﻪ اﻟﻘوﯾﺔ ﻹرﺿﺎء ﻏرﯾزة ﺣب اﻟﺗﻣﻠك‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ‬
‫ﻣﻊ ﻋدم ﺗوﻓر ﻓرص اﻻﺷﺑﺎع ﻣﻣﺎ ﯾﺿطر اﻟﻰ اﻟﺳرﻗﺔ ﻗﺻد اﻻﻧﺗﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ -3-1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫~ ‪~ 151‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺗــﻧص اﻟﻔرﺿــﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﻋﻠ ــﻰ وﺟ ــود ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ اﺣــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق‬
‫وادﻣ ــﺎن اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗ ــدﺧﯾن وﻣ ــن أﺟ ــل اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻫ ــذﻩ اﻟﻔرﺿ ــﯾﺔ ﺗ ــم ﺣ ــﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳـ ـطﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳـون ﻟـدراﺟﺎت اﺟﺎﺑـﺎت اﻟﻣﺑﺣـوﺛﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻘـرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وادﻣﺎن اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن ‪.‬‬
‫أﺷــﺎرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ أن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق ﻟﻬــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــﺳﻠوك اﻟﺗــدﺧﯾن وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫إﻛـﺳﺎب اﻟﻣ ارﻫـق ﻟﻬـذا اﻟـﺳﻠوك‪ ،‬وذﻟـك ﻣـن ﺧــﻼل ادﻣـﺎن اﻟﻣ ارﻫـق ﻋﻠـﻰ اﻟﺗـدﺧﯾن ﺑﻛﺎﻓـﺔ أﻧواﻋــﻪ‪،‬‬
‫وط ــرق اﻟﺗ ــدﺧﯾن وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﯾﺟ ــد اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻧﻔ ــﺳﻪ ﺿ ــﻣن ﻫ ــذﻩ اﻟﻔﺋ ــﺔ وذﻟ ــك ﻣ ــن أﺟ ــل ﺗﺣﺎﺷ ــﻲ‬
‫اﻟـﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾــﺔ داﺧـل اﻷﺳـرة‪ ،‬اﺑـراز رﺟوﻟﺗــﻪ‪ ،‬اﻟﺗﺑـﺎﻫﻲ أﻣــﺎم رﻓﺎﻗـﻪ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ أرﯾـﻪ أن اﻟﺗــدﺧﯾن‬
‫ﯾﻣﻧﻌــﻪ ﻣــن اﻟﻘﻠــق واﻻﺿــطراب واﻷﻟــم‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺑﻐﯾــﺔ اﻟﺗﻘﺑــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــن اﻟرﻓــﺎق ﻟﻠﺣــﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻫـ ــذا ﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻔـ ــق ﻣـ ــﻊ ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ د ارﺳـ ــﺔ اﻟﺑﺎﺣـ ــث "ﻣـ ــﺻﺑﺎح ﻋـ ــﺎﻣر" د ارﺳـ ــﺔ ﺑﻌﻧ ـ ـوان اﻟﺗﻧـ ــﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ " اﻟﻘﺎﺋـل ﺑﺄﻧـﻪ ﺗوﺟـد ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن ﺟﻣﺎﻋـﺔ‬
‫اﻟرﻓــﺎق وﺳــﻠوك اﻟﺗــدﺧﯾن‪ ،‬وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﺄﻛﯾــدﻩ ﻋﻠــﻰ أن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓــﺎق اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ ﺗﺗﺑﻧــﻰ‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻧﻬﺎ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺗدﺧﯾن ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -4-1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫وﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻧﺎﻗــﺷﺔ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻓــﻲ ﺿــوء اﻟﻔرﺿـﯾﺎت ﯾﺗــﺿﺢ ﻟﻧــﺎ ان اﻟﻔرﺿــﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻫــﻲ‬
‫ﻣﺣﺻﻠﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺛﻼث‪ ،‬ودﻟت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ وﺟود ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ‪،‬ﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿـﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠـﺔ ﺑﺄﻧـﻪ ﺗوﺟـد ﻋﻼﻗـﺔ ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق واﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ‪.‬‬
‫وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾﺗﻔــق ﻣــﻊ د ارﺳــﺔ "ﺟﻔــﺎل ﻣﻧــﺎل " ﺗﺣــت ﻋﻧ ـوان " اﻟﻌواﻣــل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ اﻟﻣؤدﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﺳﻠوك اﻻﻧﺣراﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ " ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟـﺳﻠوك اﻻﻧﺣ ارﻓـﻲ‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫~ ‪~ 152‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪ -2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪:‬‬

‫‪ -1-2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤل اﻷول‪:‬‬

‫ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف؟‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺳﻠوك اﻟﻌﻧـف وﻫـذا ﻣـﺎ ﺟـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺗﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث وﺟــدﻧﺎ أن أﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ ﺳــﺟﻠت ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ )‪ (3.56‬وﺗﻣﺛــل‬
‫درﺟـﺔ ﻣرﺗﻔﻌــﺔ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬــﺎ درﺟــﺔ )‪ (3.36‬وﺗﻣﺛــل درﺟـﺔ ﻣﺗوﺳــطﺔ‪ ،‬وأﺧﯾـ ار ﻧﺟــد أدﻧــﻰ درﺟــﺔ )‪(2.26‬‬
‫ﯾﻣﺛل درﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛـن اﻟﻘـول ﺑـﺄن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻟﻬـﺎ أﺛـر ﺑـﺎﻟﻎ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬

‫وﻫــذا ﻣــن ﺧــﻼل ﻗﯾﻣــﺔ ارﺗﺑــﺎط ﻣﻌﺎﻣــل ﺑﯾرﺳــون ‪ 0.99‬وﻧﻛــون ﻗــد أﺟﺑﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــﺳﺎؤل‬
‫اﻷول ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻت إﺷﻛﺎﻟﯾﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﺳﻠوك اﻟﺳرﻗﺔ ؟‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺳﻠوك اﻟـﺳرﻗﺔ وﻫـذا ﻣـﺎ ﺟـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺗﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث وﺟــدﻧﺎ أن أﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ ﺳــﺟﻠت ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ )‪ (3.68‬وﺗﻣﺛــل‬
‫درﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌـﺔ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬـﺎ درﺟـﺔ‪ (0 3.40‬وﺗﻣﺛـل درﺟـﺔ ﻣﺗوﺳـطﺔ‪ ،‬وأﺧﯾـ ار ﻧﺟـد أدﻧـﻰ درﺟـﺔ )‪(2.80‬‬
‫ﯾﻣﺛل درﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛـن اﻟﻘـول ﺑـﺄن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻟﻬـﺎ أﺛـر ﺑـﺎﻟﻎ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق ‪.‬‬

‫وﻫــذا ﻣــن ﺧــﻼل ﻗﯾﻣــﺔ ارﺗﺑــﺎط ﻣﻌﺎﻣــل ﺑﯾرﺳــون ‪ 0.99‬وﻧﻛــون ﻗــد أﺟﺑﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــﺳﺎؤل‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻت اﺷﻛﺎﻟﯾﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 153‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫‪ 3-2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫ﻫ ــل ﺗوﺟ ــد ﻋﻼﻗ ــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ اﺣ ــﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﺟﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟرﻓ ــﺎق وادﻣ ــﺎن اﻟﻣ ارﻫ ــق ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن؟‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺳﻠوك اﻟﺗدﺧﯾن وﻫذا ﻣﺎ ﺟـﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺗﻧﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث وﺟــدﻧﺎ أن أﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ ﺳــﺟﻠت ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط اﻟﺣــﺳﺎﺑﻲ )‪ (3.68‬وﺗﻣﺛــل‬
‫درﺟـﺔ ﻣرﺗﻔﻌــﺔ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬــﺎ درﺟــﺔ )‪ (3.32‬وﺗﻣﺛــل درﺟـﺔ ﻣﺗوﺳــطﺔ‪ ،‬وأﺧﯾـ ار ﻧﺟــد أدﻧــﻰ درﺟــﺔ )‪(3.04‬‬
‫ﯾﻣﺛل درﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛـن اﻟﻘـول ﺑـﺄن ﺟﻣﺎﻋـﺔ اﻟرﻓـﺎق ﻟﻬـﺎ أﺛـر ﺑـﺎﻟﻎ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻹﻧﺣراﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫق‪.‬‬

‫وﻫــذا ﻣــن ﺧــﻼل ﻗﯾﻣــﺔ ارﺗﺑــﺎط ﻣﻌﺎﻣــل ﺑﯾرﺳــون ‪ 0.99‬وﻧﻛــون ﻗــد أﺟﺑﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــﺳﺎؤل‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻت إﺷﻛﺎﻟﯾﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ 154‬‬

 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﯾش اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري ﻓﻲ إطﺎر ظروف ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻧـﺎم ﻣﺗطـور‪ ،‬ﯾـﺳﻌﻰ ﻓـﻲ طرﯾﻘـﻪ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﻋرﻗﻠـﺔ ﺣرﻛـﺔ اﻟﺑﺣـث اﻟﻌﻠﻣـﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ‪ ،‬واﻟـﺳﻌﻲ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺷﺗﻰ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻻ ﯾﺗم ذﻟك إﻻ ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾــم واﻟﺗﺧطـﯾط‬
‫واﻟد ارﺳ ــﺎت واﻷﺑﺣ ــﺎث‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣ ــس ﺟ ــوﻫر اﻟﻣــﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻟﻠ ــﺗﺧﻠص ﻣ ــن اﻟﻣﻌوﻗ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﻌطل ﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗـزال اﻷﺑﺣـﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻛـل اﻟﻣـﺳﺗوﯾﺎت ﺗـﺳﻌﻰ ﻟﻠوﺻـول‬
‫إﻟ ــﻰ اﻟﺣﻘ ــﺎﺋق‪ ،‬وﻗ ــد ﺟ ــﺎء ﻫ ــذا اﻟﺑﺣ ــث ﻛﻣﺣﺎوﻟ ــﺔ ﻟﻠوﻗ ــوف ﻋﻠ ــﻰ واﻗ ــﻊ اﻻﻧﺣـ ـراف ﻓ ــﻲ ﺛﺎﻧوﯾﺎﺗﻧ ــﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ ‪.‬‬
‫إن ﻣﺟــرد وﺟــود ﻓﻛـرة أن اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﺑــدأ ﯾﻧﺗــﺷر ﻓــﻲ اﻟﻣؤﺳــﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‪ ،‬أﻣــر‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺻﻧﯾف ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺿﻣن أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺧطورة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺳﯾؤول إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﻣن ﺛـم ﻓـﺎﻷﻣر ﯾﺗطﻠـب‬
‫ﺟﻬــود اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن واﻟﻌﻠﻣــﺎء‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺗــﺳﺧﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت ﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ ﻋﺎﻟﯾــﺔ ﻟد ارﺳــﺔ ﻫــذﻩ اﻟظــﺎﻫرة‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﺣﺗﻛﺎﻛﻧـﺎ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾـﺎت ﺧـﻼل اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﺗﺑـﯾن ﻟﻧـﺎ أن اﻟـﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ ﯾﻌــﺎﻧﻲ اﻧﺣ ارﻓــﺎت أﻛﺛــر ﻣﻣــﺎ ﻛﻧــﺎ ﻧﺗوﻗﻌــﻪ أو ﻧﺗــﺻورﻩ‪ ،‬ﺧﺎﺻــﺔ ﻋﻧــد ﻗﯾﺎﻣﻧــﺎ ﺑﻣﻘــﺎﺑﻼت ﻣــﻊ‬
‫ﻣﺳﺗــﺷﺎرات اﻟﺗوﺟﯾــﻪ وﺑﻌــض اﻟﺗﻼﻣﯾــذ واﻟﺗــﻲ اﺗــﺿﺢ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺗﻔــﺷﻲ ﻣظــﺎﻫر ﻋدﯾــدة ﻟــم ﺗﻛــن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺗﺗوﻗــﻊ ﺣــدوﺛﻬﺎ داﺧــل اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﺗﻧــﺎول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻛﺣــول داﺧــل ﻣ ـراﺣﯾض اﻟــذﻛور‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬
‫اﺿطر اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺈﻏﻼﻗﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ أﯾﺿﺎ‪ ،‬ﺳـﺟﻠﻧﺎ ﻧـﺳﺑﺔ ﻣﻌﺗﺑـرة ﻣـن ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﺗﻌـﺎﻧﻲ ﻣـن‬
‫أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‪ٕ ،‬واذا ﻣﺎ اﺳﺗﻣر اﻟوﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﻧوال‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗوﻗـﻊ أن ﻧـﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾـرة‬
‫ﻣن اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﺳﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﺑل وﻧﺧﺷﻰ أن ﯾﺻﺑﺢ ﻫذا اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻐﺎﻟﺑـﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ اﻟﻣؤﺳـ ــﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ وأن ﺗـ ــﺳﺗﻣر ﻣﺛـ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟـ ــﺳﻠوﻛﺎت وﺗﺗطـ ــور ﻟﺗﺗﺟـ ــﻪ ﻧﺣـ ــو اﻹﻧﺗـ ــﺷﺎر‬
‫واﻟﺗﺟذر‪ ،‬وأن ﺗﺗﺣول ﻓﻲ اﻷﺧﯾر إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻋﺎدﯾﺔ ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧﻧــﺎ ﻓــﻲ ﺧﺎﺗﻣــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣــذﻛرة ﻧ ــرى أن اﻟوﻗﺎﯾــﺔ ﻣــن اﻹﻧﺣـ ـراف ﺗﻛــون ﻣــن اﻷﺳـ ـرة‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ اﻷول ﻟﻠﺗﻠﻣﯾـ ــذ‪ ،‬ﺛـ ــم اﻟﻣدرﺳـ ــﺔ ﻛﻣؤﺳـ ــﺳﺔ ﺗرﺑوﯾـ ــﺔ ﻣﻛﻣﻠـ ــﺔ ﻟـ ــدور اﻷﺳ ـ ـرة ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻧـ ــﺷﺋﺔ‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻓـﻲ ﺿــوء اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗــﻲ أﺳــﻔرت ﻋﻧﻬــﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﻧﻘﺗــرح ﻋــددا ﻣــن اﻟﺗوﺻــﯾﺎت اﻟﺗــﻲ‬
‫ﻧﺄﻣ ــل أن ﺗﻛ ــون ﻟﻬ ــﺎ ﻣ ــردود ﻓﻌﻠ ــﻲ وﺗطﺑﯾﻘــﻲ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ــﺳﻠوك اﻹﻧﺣ ارﻓــﻲ ﻟ ــدى ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺳﯾﺎﺳﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟـب ﯾـﺷﺗرك‬
‫ﻓﯾﻬـ ــﺎ ﺟﻣﯾ ـ ــﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﯾ ـ ــن ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾ ـ ــﺔ وﺗﺑﻧ ـ ــﻰ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ـ ــﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟ ـ ــﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾ ـ ــذ اﻟﻧﻔـ ــﺳﯾـﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣ ــل ﻋﻠـ ــﻰ ﺗـ ــوﻓﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧ ــﺎت اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ واﻟﺗﺟﻬﯾـ ـزات اﻟ ــﺿرورﯾﺔ واﻟﺟدﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺗطﺑﯾـ ــق‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﻊ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻣﻌﻧوي أو اﻹﯾذاء اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧد اﻟﺗﺣﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻘــد ﻧــدوات ﻋﻠﻣﯾــﺔ دورﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻧــﺷطﻬﺎ ﻣﺧﺗــﺻون ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻻﺟﺗﻣــﺎع وﻋﻠــم‬
‫اﻟــﻧﻔس‪ ،‬ﺣــول اﻵﻓــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ‪ :‬أﺳــﺑﺎﺑﻬﺎ وﻣﺧﺎطرﻫــﺎ وﺳــﺑل ﻋﻼﺟﻬــﺎ‪ ،‬وﯾﺣــﺿر ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻧدوات ﻛل ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻟوﺻـول إﻟـﻰ ﺗـﺻور‬
‫ﺷﺎﻣل وﻣوﺣد ﺣول اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺧطرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣراﻫق ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻟﻣـﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠـﻰ اﻻﻧـدﻣﺎج ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋطﺎء اﻟﻣراﻫق اﻟﻔرﺻﺔ واﻟﺣرﯾﺔ ﻓـﻲ اﺧﺗﯾـﺎر أﺻـدﻗﺎﺋﻪ ﻣـﻊ ﺗوﺟﯾﻬـﻪ اﻟـﻰ أﺳـس اﻻﺧﺗﯾـﺎر‬
‫اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫ا‬‫ ا‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﺑن ﻣﻧظور أﺑو اﻟﻔﺿل‪ :‬ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،9‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ .2‬أﺑو اﻟﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﻣوﺟـود إﺑـراﻫﯾم‪ :‬دﯾﻧﺎﻣﯾـﺎت اﻻﻧﺣـراف واﻟﺟرﯾﻣـﺔ )اﻟﺗﻔـﺳﯾرات‪ ،‬اﻟﻘـﺿﺎﯾﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ(‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻷ ازرﯾطﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .3‬إﺣــﺳﺎن ﻣﺣﻣــد اﻟﺣــﺳن‪،‬ﻋﺑد اﻟﻣــﻧﻌم اﻟﺣــﺳن‪ :‬طــرق اﻟﺑﺣــث اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺗــب ﻟﻠطﺑﺎﻋــﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﻐداد‪.1982 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺑ ــدرة ﻣﻌﺗ ــﺻم ﻣﯾﻣ ــوﻧﻲ‪ :‬اﻹﺿ ــطراﺑﺎت اﻟﻧﻔــﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ ﻋﻧــد اﻟطﻔ ــل واﻟﻣ ارﻫــق‪ ،‬دﯾـ ـوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑن ﻋﻛﻧون‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2003 ،‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﻣــﺎ ﺟــورج ﺧــوري‪ :‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﻛزاﺗﻬــﺎ‪ ،‬ﺗطورﻫــﺎ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﻣؤﺳــﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﯾروت ‪.1983‬‬
‫‪ .6‬ﺟــﺎﺑر ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد ﺟــﺎﺑر‪ :‬ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻟﺗرﺑــوي‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار اﻟﻧﻬــﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﯾــروت‪،‬‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ .7‬ﺟــﺎﺑر ﻋــوض اﻟــﺳﯾد‪ ،‬أﺑــو ﺣــﺳن ﻋﺑــد اﻟﻣوﺟــود‪:‬اﻹﻧﺣ ـراف واﻟﺟرﯾﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻋــﺎﻟم ﻣﺗﻐﯾــر‪،‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬أﺳوان‪.2004 ،‬‬
‫‪ .8‬ﺟــﺎﺑر ﻧــﺻر اﻟــدﯾن‪ :‬ﻣﻔــﺎﻫﯾم أﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﻬــدى ﻟﻠطﺑﺎﻋــﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﯾن ﻣﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2006 ،‬‬
‫ﺟﺎن دﻧﻣرﻧوف‪ ،‬دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓرﯾد أﻧطوﻧﯾوس‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻋوﯾـدات‪،‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺑﯾروت‪.1994 ،‬‬
‫‪ .10‬ﺟﻼل ﺛروت‪ :‬اﻟظﺎﻫرة اﻹﺟراﻣﯾﺔ )دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻹﺟـرام واﻟﻌﻘـﺎب(‪ ،‬ﻣؤﺳـﺳﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.1979 ،‬‬
‫‪ .11‬ﺟــﻼل ﻋﺑــد اﻟﺧــﺎﻟق‪ :‬اﻟــدﻓﺎع اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــن ﻣﻧظــور اﻟﺧدﻣــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗــب‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.1996 ،‬‬
‫‪ .12‬ﺟﻼل ﻣدﻟوﻟﻲ‪ :‬ظﺎﻫرة ﺟﻧـﺎح اﻷﺣـداث واﻟﻌواﻣـل اﻟﻣﻔـﺳرة ﻟﻬـﺎ ﻣـﻊ د ارﺳـﺔ اﺳـﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟظﺎﻫرة ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻧﻬﺿﺔ اﻟﺷرق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.1985 ،‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺟﻣﻬورﯾــﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾــﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾــﺔ اﻟــﺷﻌﺑﯾﺔ‪ ،‬و ازرة اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻹﺑﺗــداﺋﻲ واﻟﺛــﺎﻧوي‪ ،‬دروس‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.1974-1973 ،‬‬
‫ا‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(01‬‬
‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬
‫و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬

‫ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس‬

‫أﺧﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﺧﺗﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﺗﺣﯾﺔ طﯾﺑﺔ وﺑﻌد‪….‬‬

‫ﯾﺷرﻓﻧﻲ أن أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم ﻫذﻩ اﻹﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗدﺧل ﺿﻣن إﺟراءات إﻧﺟﺎز دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻟذا أرﺟو ﻣﻧﻛم ﻣﻸ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗﻣﺎرة ﺑﻛل‬
‫ﺻدق و ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳوف ﺗﺳﺗﺧدم ﻷﻏراض ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺑﺣﺗﻪ ﻣﻊ ﺳرﯾﺔ‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻛم‪.‬‬
‫*ﺷﺎﻛرﯾن ﻟﻛم ﺣﺳن ﺗﻌﺎوﻧﻛم*‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ)‪ (X‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل إﺟﺎﺑﺗك‪.‬‬

‫ﺗﺣت إﺷراف ‪:‬‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺎﺳﻣﯾﻧﺔ ﻛﺗﻔﻲ‬ ‫ﻫﺟﯾرة ﻣﻠﻛﻲ‬

‫اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ‪2015/2014:‬‬
 ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫أﻧﺛﻰ‪‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر ‪‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺳن‪......... :‬‬

‫أدﺑﻲ‪‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺗﺧﺻص‪ :‬ﻋﻠﻣﻲ‪‬‬

‫ﻛﺑﯾرة‪‬‬ ‫‪ -4‬ﻧوع اﻷﺳرة ‪ :‬ﺻﻐﯾرة‪‬‬

‫أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗوﻓﻲ‪‬‬ ‫ﻣطﻠﻘﯾن‪‬‬ ‫‪ -5‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ :‬ﻫل واﻟدﯾك‪ :‬ﻣﻌﺎ‪‬‬

‫ﻏﻧﻲ‪‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط ‪‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ :‬ﻓﻘﯾر‪‬‬

‫ﻻ‪‬‬ ‫‪ -7‬ﻟدﯾك ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق ‪:‬ﻧﻌم ‪‬‬

 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫اﺑدا‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫اﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻌﻧف‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻛﺳب ود اﻟرﻓﺎق ﯾدﻓﻌك إﻟﻰ ﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫ﺣﺻل ٕوان ورطت ﻣن ﻗﺑل رﻓﺎﻗك ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‬ ‫‪02‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌك اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﻋدم اﺣﺗرام اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫‪04‬‬
‫ﯾﺣرﺿك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﻋدم اﺣﺗرام اﻟﻘﺎﻧون اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫ﻣن ﺳﻣﺎت رﻓﺎﻗك اﺛﺎرة اﻟﻔوﺿﻰ‬ ‫‪06‬‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم رﻓﺎﻗك اﻟﻘوة ﻟﻔرض آراﺋﻬم ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪07‬‬
‫ﺗﻘﻠد رﻓﺎﻗك ﻓﻲ اﻟﺳب واﻟﺷﺗم‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺳرﻗﺔ‬
‫ﯾﺣﻔزك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﺟﻠب ﺣﺎﺟﯾﺎت واﻟدك دون ﻋﻠﻣﻪ‬ ‫‪09‬‬
‫رﻓﯾﻘك ﯾﺄﺧذ ﻧﻘود رﻓﯾﻘﻪ وﻻ ﺗﻌﺎرﺿﻪ‬ ‫‪10‬‬
‫ﯾطﻠب ﻣﻧك أﺧذ ﺣﺎﺟﯾﺎت رﻓﺎﻗك ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋب دون ﻋﻠم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫ﯾﺣﻔزك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ اﺧذ ﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻف‬
‫ﺳﺑق ﻟك وان اﺧذت اﻟﻣﺎل ﻣن واﻟدﯾك دون ﻋﻠﻣﻬﻣﺎ‬ ‫‪13‬‬
‫ﯾﺿﻐط ﻋﻠﯾك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﺟﻠب ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻻﺳﺗﺎذة ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺿﻌﻬﺎ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗب ووﺿﻌﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﯾﺑك‬
‫ﺗﻔﺿل اﻟرﻓﺎق اﻟذﯾن ﯾﺎﺧذون دﻓﺎﺗر رﻓﺎﻗﻬم دون اﻻﺳﺗﺋذان ﻣﻧﻬم‬ ‫‪15‬‬
‫ﺳﺑق ﻟك وان اﺗﻬﻣت ﺑﺎﻟﺳرﻗﺔ ﻣن ﻗﺑل رﻓﺎﻗك‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫ﯾوﺟد ﻣن ﺑﯾن رﻓﺎﻗك اﻟﻣدﺧﻧﯾن‬ ‫‪17‬‬
‫ﻫل ﺳﺑق وان طﻠب ﻣﻧك رﻓﺎﻗك ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗدﺧﯾن وﻗﺑﻠت ذﻟك‬ ‫‪18‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌك رﻓﺎﻗك ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎطﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواد‬ ‫‪19‬‬
‫ﺗرى ﻓﻲ ﺗﻧﺎول رﻓﺎﻗك ﻟﺑﻌض اﻟﻣواد ﻣﻐﺎﻣرة ﺗﺳﺗﺣق اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺗﻌﻠﻣت اﻟﺗدﺧﯾن ﻣن رﻓﺎﻗك اﻟﻣﻘرﺑﯾن‬ ‫‪21‬‬
‫ﺗﺣب ﺗﻘﻠﯾد رﻓﺎﻗك ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟﺳﺟﺎﺋر واﻟﻣواد‬ ‫‪22‬‬
‫ﺗﺣب ﻣﺟﺎﻟﺳﺔ رﻓﺎﻗك أﺛﻧﺎء ﺗدﺧﯾﻧﻬم‬ ‫‪23‬‬
‫ﯾﺣﺎول رﻓﺎﻗك ﺗورﯾطك ﻓﻲ ﺗﻌﺎطﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواد دون ﻋﻠﻣك‬ ‫‪24‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ) ‪( 02‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻺﺳﺗﻣﺎرة‪:‬‬

‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫اﻟرﺗﺑﺔ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫"ﺟﻐﻠوﻟﻲ ﯾوﺳف "‬ ‫اﻟدﻛﺗور‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫"ﺑن ﺧﺎﻟد ﺟﻣﺎل"‬ ‫اﻟدﻛﺗور‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫" ﺑوﻧوﯾﻘﺔ ﻧﺻﯾرة"‬ ‫اﻟدﻛﺗورة‬

‫ﻛﻠﯾﺔاﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫"ﺑﻌﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ"‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬

 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(03‬‬
‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬
‫وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‬

‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺷرﯾف ﻣﺣﻣد ﺑن ﺷﺑﯾرة‬

‫اﺳم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺷرﯾف ﻣﺣﻣد ﺑن ﺷﺑﯾرة‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗﺄﺳﯾس‪1983-09-01:‬‬
‫اﻟﻌﻧوان ‪ :‬اﻟطرق اﻟرﺋﯾﺳﻲ – ﺑوﺳﻌﺎدة ‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ‪ 8962,00 :‬م‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻻﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪20044,00 :‬م‬
‫ﻋدد اﻟﺣﺟرات‪32 :‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺧﺎﺑر‪06 :‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣطﺎﻋم‪01 :‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻷﺳﺎﺗذة‪01 :‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ‪01:‬‬
‫اﻟﻔﻧﺎء‪01 :‬‬
‫وﺣدة اﻟﻛﺷف واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪01 :‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ‪01 :‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ رﯾﺎﺿﺔ‪01:‬‬
‫ﻣﻠﻌب ‪01:‬‬
‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ 1372 :‬ﺗﻠﻣﯾذ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ‪ 344 :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ 397 :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ ‪631:‬‬
‫ﻋدد اﻷﺳﺎﺗذة ‪ 75 :‬أﺳﺗﺎذ‬
‫ﻋدد اﻷﻓواج‪ 34 :‬ﻓوج‬
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻷﺧوﯾن ﺣﺳﺎﻧﻲ‬

‫اﺳم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬اﻷﺧوﯾن ﺣﺳﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗﺄﺳﯾس‪2009 :‬‬
‫اﻟﻌﻧوان ‪ :‬ﺣﻲ اﻟﺑﺎطن –ﺑوﺳﻌﺎدة‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ‪4633,86 :‬م‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻻﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪9200,00:‬م‬
‫ﻋدد اﻟﺣﺟرات‪21 :‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺧﺎﺑر‪06 :‬‬
‫ﻋدداﻟﻣطﺎﻋم‪01 :‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ‪01 :‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ‪01:‬‬
‫اﻟﻔﻧﺎء‪01 :‬‬
‫وﺣدة اﻟﻛﺷف واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻓﻲ طور اﻻﻧﺟﺎز‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ‪01 :‬‬
‫ﻗﺎﻋﺔ رﯾﺎﺿﺔ‪:‬ﻓﻲ طور اﻻﻧﺟﺎز‬
‫ﻣﻠﻌب ‪01 :‬‬
‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ 630 :‬ﺗﻠﻣﯾذ ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ‪ 201 :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪186 :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ ‪243:‬‬
‫ﻋدد اﻷﺳﺎﺗذة ‪45 :‬‬
‫ﻋدد اﻷﻓواج‪22 :‬‬
 (04) ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‬
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
q1 25 3,4000 1,25831 ,25166
q2 25 3,7600 1,05198 ,21040
q3 25 3,3600 1,28712 ,25742
q4 25 2,6000 1,15470 ,23094
q5 25 3,2400 1,33167 ,26633
q6 25 3,5600 1,32539 ,26508
q7 25 3,4800 1,12250 ,22450
q8 25 3,0000 1,08012 ,21602
q9 25 3,0800 1,32035 ,26407
q10 25 2,8000 1,32288 ,26458
q11 25 3,6400 1,07548 ,21510
q12 25 3,6800 1,06927 ,21385
q13 25 3,4000 1,32288 ,26458
q14 25 3,4000 1,38444 ,27689
q15 25 3,6800 1,18040 ,23608
q16 25 3,5600 1,08321 ,21664
q17 25 3,4400 1,26095 ,25219
q18 25 3,6800 1,18040 ,23608
q19 25 3,6400 1,15036 ,23007
q20 25 3,5600 1,22746 ,24549
q21 25 3,3200 1,24900 ,24980
q22 25 3,0400 1,42829 ,28566
q23 25 3,5200 1,22882 ,24576
q24 25 3,2800 1,27541 ,25508

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 10 100,0
a
Excluded 0 ,0
Total 10 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
 Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,996 24

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 10 100,0
a
Excluded 0 ,0
Total 10 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,991 8

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 10 100,0
a
Excluded 0 ,0
Total 10 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,992 8
Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 10 100,0
a
Excluded 0 ,0
Total 10 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,991 8

Correlations
total q1 q2 q3 q4 q5 q6 q7 q8 m1 q9 q10 q11 q12 q13
tot Pearson 1 ,980 ,964 ,980 ,914 ,981 ,957 ,961 ,928 ,997 ,968 ,958 ,969 ,972 ,980
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
al Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,980 1 ,925 ,988 ,889 ,960 ,934 ,950 ,889 ,981 ,933 ,926 ,942 ,935 ,976
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,964 ,925 1 ,928 ,844 ,935 ,967 ,913 ,880 ,961 ,914 ,892 ,952 ,966 ,940
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q3 Pearson ,980 ,988 ,928 1 ,886 ,968 ,927 ,942 ,899 ,981 ,939 ,925 ,940 ,935 ,964
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q4 Pearson ,914 ,889 ,844 ,886 1 ,932 ,806 ,926 ,902 ,932 ,924 ,900 ,886 ,871 ,873
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q5 Pearson ,981 ,960 ,935 ,968 ,932 1 ,936 ,951 ,898 ,986 ,960 ,927 ,936 ,934 ,960
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q6 Pearson ,957 ,934 ,967 ,927 ,806 ,936 1 ,876 ,844 ,949 ,902 ,898 ,907 ,926 ,960
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q7 Pearson ,961 ,950 ,913 ,942 ,926 ,951 ,876 1 ,894 ,968 ,929 ,909 ,943 ,932 ,932
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q8 Pearson ,928 ,889 ,880 ,899 ,902 ,898 ,844 ,894 1 ,934 ,935 ,933 ,897 ,902 ,875
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
m Pearson ,997 ,981 ,961 ,981 ,932 ,986 ,949 ,968 ,934 1 ,966 ,950 ,962 ,961 ,974
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
1 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q9 Pearson ,968 ,933 ,914 ,939 ,924 ,960 ,902 ,929 ,935 ,966 1 ,940 ,931 ,934 ,935
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,958 ,926 ,892 ,925 ,900 ,927 ,898 ,909 ,933 ,950 ,940 1 ,914 ,925 ,929
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
0 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,969 ,942 ,952 ,940 ,886 ,936 ,907 ,943 ,897 ,962 ,931 ,914 1 ,983 ,955
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
1 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,972 ,935 ,966 ,935 ,871 ,934 ,926 ,932 ,902 ,961 ,934 ,925 ,983 1 ,949
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
2 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,980 ,976 ,940 ,964 ,873 ,960 ,960 ,932 ,875 ,974 ,935 ,929 ,955 ,949 1
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
3 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,971 ,933 ,956 ,945 ,834 ,940 ,963 ,890 ,892 ,956 ,939 ,933 ,940 ,963 ,956
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
4 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,959 ,931 ,976 ,929 ,819 ,926 ,972 ,907 ,850 ,951 ,899 ,891 ,923 ,939 ,939
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
5 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,960 ,960 ,927 ,955 ,919 ,943 ,875 ,969 ,890 ,966 ,929 ,896 ,967 ,953 ,942
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
6 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
m Pearson ,997 ,971 ,968 ,970 ,905 ,970 ,955 ,953 ,925 ,990 ,968 ,958 ,978 ,983 ,980
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
2 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,980 ,987 ,931 ,977 ,870 ,952 ,943 ,934 ,887 ,974 ,929 ,929 ,951 ,943 ,989
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
7 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,959 ,931 ,976 ,929 ,819 ,926 ,972 ,907 ,850 ,951 ,899 ,891 ,923 ,939 ,939
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
8 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,969 ,938 ,959 ,935 ,828 ,929 ,958 ,914 ,905 ,958 ,925 ,936 ,935 ,953 ,947
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
9 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,976 ,955 ,947 ,948 ,841 ,934 ,952 ,916 ,880 ,959 ,922 ,944 ,948 ,968 ,960
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
0 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,975 ,976 ,917 ,962 ,930 ,979 ,919 ,956 ,896 ,980 ,944 ,923 ,927 ,922 ,953
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
1 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,970 ,941 ,894 ,944 ,920 ,959 ,890 ,949 ,918 ,964 ,970 ,953 ,932 ,936 ,939
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
2 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,977 ,965 ,939 ,957 ,857 ,939 ,939 ,929 ,879 ,963 ,923 ,938 ,967 ,956 ,969
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
3 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q2 Pearson ,905 ,888 ,829 ,926 ,871 ,940 ,840 ,863 ,877 ,915 ,902 ,874 ,836 ,832 ,869
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
4 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
m Pearson ,997 ,980 ,954 ,980 ,899 ,978 ,957 ,953 ,918 ,991 ,960 ,956 ,959 ,963 ,978
** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
3 Correlatio
n
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations
q14 q15 q16 m2 q17 q18 q19 q20 q21 q22 q23 q24 m3
tot Pearson ,971* ,959* ,960* ,997* ,980* ,959* ,969* ,976* ,975* ,970* ,977* ,905* ,997*
* * * * * * * * * * * * *
al Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,933 ,931 ,960 ,971 ,987 ,931 ,938 ,955 ,976 ,941 ,965 ,888 ,980*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,956 ,976 ,927 ,968 ,931 ,976 ,959 ,947 ,917 ,894 ,939 ,829 ,954*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * * *
q3 Pearson ,945 ,929 ,955 ,970 ,977 ,929 ,935 ,948 ,962 ,944 ,957 ,926 ,980
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q4 Pearson ,834* ,819* ,919* ,905* ,870* ,819* ,828* ,841* ,930* ,920* ,857* ,871* ,899*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * * *
q5 Pearson ,940 ,926 ,943 ,970 ,952 ,926 ,929 ,934 ,979 ,959 ,939 ,940 ,978
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * * *
q6 Pearson ,963 ,972 ,875 ,955 ,943 ,972 ,958 ,952 ,919 ,890 ,939 ,840 ,957
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q7 Pearson ,890 ,907 ,969 ,953 ,934 ,907 ,914 ,916 ,956 ,949 ,929 ,863 ,953*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q8 Pearson ,892 ,850 ,890 ,925 ,887 ,850 ,905 ,880 ,896 ,918 ,879 ,877 ,918*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
m1 Pearson ,956 ,951 ,966 ,990 ,974 ,951 ,958 ,959 ,980 ,964 ,963 ,915 ,991*
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * * *
q9 Pearson ,939 ,899 ,929 ,968 ,929 ,899 ,925 ,922 ,944 ,970 ,923 ,902 ,960
* * * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,933 ,891 ,896 ,958 ,929 ,891 ,936 ,944 ,923 ,953 ,938 ,874 ,956
* * * * * * * * * * * * *
0 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,940 ,923 ,967 ,978 ,951 ,923 ,935 ,948 ,927 ,932 ,967 ,836 ,959*
* * * * * * * * * * * * *
1 Correlation
 Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,963 ,939 ,953 ,983 ,943 ,939 ,953 ,968 ,922 ,936 ,956 ,832 ,963*
* * * * * * * * * * * * *
2 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,956 ,939 ,942 ,980 ,989 ,939 ,947 ,960 ,953 ,939 ,969 ,869 ,978*
* * * * * * * * * * * * *
3 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson 1 ,948 ,900 ,978 ,945 ,948 ,958 ,966 ,911 ,940 ,950 ,878 ,969
* * * * * * * * * * * *
4 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,948 1 ,896 ,958 ,938 1,00 ,955 ,963 ,920 ,898 ,953 ,809 ,960
* * * * ** * * * * * * *
5 Correlation 0
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,900 ,896 1 ,961 ,941 ,896 ,904 ,914 ,940 ,928 ,930 ,847 ,944*
* * * * * * * * * * * *
6 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
m2 Pearson ,978 ,958 ,961 1 ,975 ,958 ,968 ,977 ,958 ,966 ,977 ,884 ,991*
* * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,945 ,938 ,941 ,975 1 ,938 ,947 ,965 ,965 ,938 ,976 ,879 ,984
* * * * * * * * * * * *
7 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q1 Pearson ,948 1,00 ,896 ,958 ,938 1 ,955 ,963 ,920 ,898 ,953 ,809 ,960
* ** * * * * * * * * * *
8 Correlation 0
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
q1 Pearson ,958* ,955* ,904* ,968* ,947* ,955* 1 ,975* ,925* ,922* ,963* ,838* ,972*
* * * * * * * * * * * *
9 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,966 ,963 ,914 ,977 ,965 ,963 ,975 1 ,938 ,937 ,987 ,827 ,981
* * * * * * * * * * * *
0 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,911 ,920 ,940 ,958 ,965 ,920 ,925 ,938 1 ,950 ,946 ,909 ,977
* * * * * * * * * * * *
1 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,940 ,898 ,928 ,966 ,938 ,898 ,922 ,937 ,950 1 ,937 ,909 ,970*
* * * * * * * * * * * *
2 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,950 ,953 ,930 ,977 ,976 ,953 ,963 ,987 ,946 ,937 1 ,834 ,981*
* * * * * * * * * * * *
3 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * *
q2 Pearson ,878 ,809 ,847 ,884 ,879 ,809 ,838 ,827 ,909 ,909 ,834 1 ,908*
* * * * * * * * * * * *
4 Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
* * * * * * * * * * * *
m3 Pearson ,969 ,960 ,944 ,991 ,984 ,960 ,972 ,981 ,977 ,970 ,981 ,908 1
* * * * * * * * * * * *
Correlation
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
tailed)
N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

 :‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
،‫اﻟــﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓــﻲ ﻫــو ﺳــﻠوك ﯾــؤدي إﻟــﻰ إﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻣراﻫــق ﻋــﺎدات ﺳــﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ ﻛظﺎﻫرة إﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﺑـدأت ﺗﺗـﺳﻊ داﺋرﺗﻬـﺎ داﺧـل اﻟﻣـدارس اﻟﺟزاﺋرﯾـﺔ‬
،‫ اﻟــﺳرﻗﺔ‬،‫ ﺣﯾــث أﺻــﺑﺣﻧﺎ ﻧــرى وﻧــﺳﻣﻊ ﻋــن اﻟــﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻧﺣراﻓﯾــﺔ ﻛــﺎﻟﻌﻧف‬،‫اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ‬
.‫ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻧﺗﺷرة داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‬،‫اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫ ﺣﯾــث ﺳــﻧدﻗق ﻓــﻲ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺟﻣﺎﻋــﺔ اﻟرﻓـــﺎق‬،‫وﻫــذا ﻣــﺎ دﻓﻌﻧــﺎ ﻹﺛــﺎرة اﻟﻣوﺿــوع‬
‫ وﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﻟوﻗــوف ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــض اﻻﻗﺗراﺣــﺎت‬،‫ٕواﻛــﺳﺎب اﻟﻣراﻫــق اﻟــﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻧﺣراﻓﯾــﺔ‬
.‫ﻟﻠﺣد ﻣن اﻧﺗﺷﺎر ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‬
.‫ اﻟﻣراﻫق‬،‫ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺣراﻓﻲ‬،‫ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‬:‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬

Résumé de l’étude :

Le comportement diffractif est un comportement qui mène

l’adolescent à acquérir de mauvaises habitudes. Ce comportement en
tant que phénomène social a débuté au élargissement des écoles
algériennes où l’on voit et on entend parler de comportements
diffractifs tels la violence, le vol, la consommation du tabac et
d’autres, répandus au milieu des copains au sein de l’établissement
scolaire.

C’est ce qui nous a poussé à soulever ce thème où nous allons

focaliser notre étude sur la relation entre le groupe de copains et
l’acquisition de comportements diffractifs chez l’adolescent ainsi la
tentative d’arrêt sur quelques suggestions afin de limiter la
propagation de ce phénomène.

Mots clés : groupe de copains – le comportement diffractif –

l’adolescent.