4.

4 LA DIMENSIÓ SIMBÒLICA:
EL LLENGUATGE
1.
Aristòtil definia l’ésser humà com “un animal dotat de
llenguatge” i, en certa mesura, aquesta definició no
ha estat superada. En efecte, si deixem de banda el
llenguatge, l’home s’assembla molt a la resta d’animals supe-
riors: ximpanzés, goril·les i orangutans... Però la introducció
del llenguatge crea una diferència abismal. En definitiva, és el
mateix dir que l’ésser humà ha fet el llenguatge que dir que el
llenguatge ha fet l’ésser humà. I, de fet, totes les diferències de
pes en relació amb altres espècies es redueixen a aquesta: l’ús
del llenguatge.
J. Mosterín

2.
Quan vostè està sol, parla amb vostè mateix? El pen-
sament significa conversar amb un mateix? Sens
dubte les paraules expressen idees. Però no hi ha
ocasions en què les idees precedeixen les paraules? Per obrir
l’aixeta d’aigua freda de la pica del lavabo, en quina direcció
mou l’aixeta? Per resoldre aquesta pregunta, és probable que
vostè pensi, no en paraules, sinó amb una imatge mental. Cer-
tament sovint pensem en imatges. El mateix passa amb els
compositors, poetes, matemàtics, atletes i científics. Albert
Einstein deia que havia assolit alguns dels seus conceptes més
importants a través d’imatges visulas, i que només després les
havia expressat en paraules.
Psicologia. David G. Myers

4. L'ésser social
111
 Parlar i no dir res

La pel·lícula Malcom X narra la

història d’aquest controvertit líder del
moviments d’alliberament del negres
a l’Amèrica dels anys 50-60. Hi ha
una escena en que el protagonista
està llegint les diverses accepcions de
les paraules “blanc” i “negre”. “Blanc”:
de color de la neu, clar, pur, esplendorós, llibre blanc, mà-
gia blanca, donar en el blanc, donar carta blanca, blan-
quejar diners... Al seu costat, “Negre”: desgraciat, trist,
pessimista, tenir la negra, llista negra, diner negre, em
poses negre, veure-ho tot negre, humor negre...

112 Filosofia 1r Batxillerat

La Comunicación
animal y humana
C
on todo en su contra, Helen Keller aprendió a co-
nocer la función esencial que el lenguaje tiene en
todas las sociedades: la comunicación. La palabra
comunicar proviene del latín communicare, “compartir”.
Nosotros nos comunicamos mediante un acuerdo por el
cual nos referimos a un objeto, acción o concepto abstrac-
to con una unidad semántica. Por ejemplo los hispano-
hablantes han acordado referirse al color de la hierba con
el nombre verde, a pesar de que no hay manera de estable-
cer con exactitud cómo dos personas perciben este color.
Cualquier sistema lingüístico consiste en símbolos acepta-
dos públicamente y con los cuales los individuos intentan
compartir experiencias privadas.
Está claro que nuestra comunicación no se limita al len-
guaje hablado. Pero probablemente sea éste el mayor trans-
misor de la cultura, dado que nos permite compartir y
transmitir de generación en generación una compleja con-
figuración de actitudes, creencias y conocimientos.
Los seres humanos no son los únicos que disponen de
sistemas de comunicación. Diversas especias animales se
comunican de diferentes maneras. Una de ellas es a tra-
vés de sonidos. Un pájaro se comunica mediante una señal
acústica que significa: “este es mi territorio”. Una ardilla
emite señales acústicas que induce a otras ardillas a huir.
Otra vía de comunicación animal la constituyen los olores.
Al morir, la hormiga segrega una sustancia química que
induce a sus compañeras a que la lleven a su cementerio.
Aparentemente este tipo de comunicación es muy efectivo.
Una hormiga sana a la que se haya untado esta sustancia
será transportada una y otra vez al cementerio. Otra mane-
ra de comunicarse,
el movimiento cor-
poral, es utilizado
por las abejas para
transmitir el empla-
zamiento de fuentes
alimenticias.
Los primates no humanos también hacen uso de la comu-
nicación verbal mediante varios tipos de gritos simbólicos.
No sólo la comunicación humana es simbólica.
Cuando decimos que un acto de comunicación (grito, pa-
labra u oración) es simbólico, queremos decir que en este
acto intervienen dos factores. Primero, el acto de comuni-
cación tiene sentido aunque su referente (aquello a lo que
nos referimos) no esté presente. Segundo, el significado es
arbitrario: el receptor del mensaje no es capaz de descifrar
su significado por el mero hecho de oír el/los sonido(s),
ni nadie puede conocerlo de manera innata. En otras pa-
labras, los símbolos tienen que ser aprendidos. No existe
ninguna razón por la cual la palabra “perro” tenga que re-
4. L'ésser social
ferirse a un pequeño animal carnívoro de cuatro patas.
Los monos vervet en estado salvaje utilizan tres gritos de
alarma simbólicos. Cada uno significa diferentes tipos de
depredadores –águila, serpiente pitón,
leopardo-; además los monos reaccio-
nan de manera diferente a cada uno de
los gritos. Así por ejemplo levantan la
mirada cuando oyen el grito de “águila”.
Los monos jóvenes aprenden a usar el
grito de manera gradual a situaciones
en las que aparece el águila.
Dado que los monos y los simios utili-
zan símbolos a veces, no es apropiado
afirmar que el simbolismo es la característica distintiva
del lenguaje humano. Sin embargo, sí existe una diferen-
cia cuantitativa: los lenguajes humanos utilizan un mayor
número de símbolos. Además, los lenguajes humanos son
sistemas abiertos: los sonidos y las secuencias de sonidos se
pueden combinar para producir una variedad de significa-
dos nuevos. Ningún chimpancé sería capaz de decir nada
equivalente a “si no llueve, el miércoles que viene iré a ver
el partido con mi amigo Juan”. También podemos producir
mensajes ambiguos, ya sea sin querer o deliberadamente.
Si una persona te pide ayuda, puedes decir: “Por supuesto,
te ayudaré cuando tenga tiempo”; la otra persona no sabrá
si alguna vez vendrás a socorrerle o no.
Para los primates en estado salvaje no existe nada que se
acerque al lenguaje humano. Pero se ha enseñado a si-
mios a comunicarse con seres humanos utilizando signos
de creación humana. A los
chimpancés Washoe y Nim
y al gorila Koko se les en-
señó comunicarse con las
manos utilizando el ASL
(lenguaje americano de sor-
dos). A la chimpancé Sara
se le entrenó con símbolos
de plástico.
¿Están realmente utilizando estos monos el lenguaje? Si
bien es cierto que son capaces de “simbolizar” (de referirse
a algo mediante una “etiqueta” arbitraria”), es difícil decir
que estos animales utilizan el lenguaje. Todo idioma huma-
no dispone de maneras correctas de combinar ciertos soni-
dos y maneras incorrectas. Aquéllos no hacen nada de esto.
Otra diferencia importante estriba en que nosotros dispo-
nemos diferentes tipos de discursos: podemos hacer listas
y discursos, contar cuentos, discutir y recitar poemas. Los
simios no pueden hacer nada parecido. Sólo son capaces
de generar algunos de los elementos del lenguaje humano.
113
 EL MIRACLE DE L’ANNA SULLIVAN

T engo que escribirle algunas líneas porque ha ocurrido algo verda-

deramente importante. Helen ha aprendido que cada cosa tiene un
nombre y que el alfabeto manual es la llave para todo lo que desea
conocer... Esta mañana, mientras se estaba lavando, deseó conocer el
nombre del “agua.” Cuando desea conocer el nombre de algo señala
en su dirección y acaricia mi mano. Yo deletreé, “a-g-u-a” y ya no pensé
más en el asunto hasta después del desayuno... Más tarde fuimos a la
fuente e hice que Helen tuviera la jarra bajo el grifo en tanto que yo
daba a la bomba. Mientras salía el agua fría y llenaba la jarra deletreé
“a-g-u-a” sobre la mano abierta de Helen. La palabra, que se juntaba
a la sensación del agua fría que caía sobre su mano, pareció ponerla
en marcha. Retiró la jarra y se quedó como extática. Su cara parecía
resplandecer. Deletreó “agua” varias veces. Se inclinó hacia el suelo y
preguntó por su nombre y señaló hacia la fuente y, dando rápidamente
la vuelta, preguntó por mi nombre. Deletreé “maestra”. Al volver a la
casa se hallaba muy excitada y aprendió el nombre de todos los obje-
tos que tocaba. A la mañana siguiente anduvo como un hada radiante.
Volaba de objeto en objeto preguntando por el nombre de cada cosa
y besándome de pura alegría. ..Todas las cosas tienen que tener ahora
un nombre. Adonde quiera que vayamos pregunta con ansiedad por el
nombre de cosas. La adquisición de una nueva palabra le produce el
mayor gozo. Su cara se hace cada día más expresiva.
Helen Keller, The Story of M y Life

Imposible describir en forma más

impresionante el paso
decisivo que conduce del uso de signos al empleo de
palabras. ¿Cuál fue el verdadero descubrimiento de
la criatura en este momento? Helen Keller aprendió
antes a combinar una cierta cosa con un cierto signo
del alfabeto manual. Se estableció una asociación fija
entre estas cosas y ciertas impresiones táctiles. Pero
tales asociaciones, aunque se repitan, no implica la
inteligencia de lo que es y significa el lenguaje hu-
mano. Para llegar a esta inteligencia la criatura tiene
que hacer un descubrimiento mucho más importante.
Tiene que comprender que cada cosa tiene un nom-
bre, que la función simbólica no se halla restringida a
casos particulares sino que constituye un principio de
aplicabilidad universal que abarca todo el campo del
pensamiento humano. En el caso de Helen Keller este
114
descubrimiento se produjo como un choque súbito. Era
una niña de siete años que, con excepción de los defec-
tos de ciertos sentidos, se hallaba en excelente esta-
do de salud. Por el descuido de su educación se había
retrasado mucho. Pero, repentinamente, tuvo lugar el
desarrollo crucial. Operó como una revolución intelec-
tual. La niña empezó a ver el mundo a una nueva luz.
Aprendió a emplear las palabras, no meramente como
signos o señales mecánicas, sino como un instrumen-
to enteramente nuevo de pensamiento. Se le abrió un
nuevo horizonte.
El principio del simbolismo, con su universalidad, su
validez y su aplicabilidad general, constituye la pala-
bra mágica, el “ábrete sésamo” que da acceso al mundo
específicamente humano, al mundo de la cultura. Una
vez que el hombre se halla en posesión de esta clave
mágica está asegurado el progreso ulterior.
Cassirer
Filosofia 1r Batxillerat
1.5 PSICOLOGÍA
APRENDIZAJE
El 5 de abril de 1887, Anne Sullivan, de 19 años
de edad, realizó un avance espectacular en la
educación de su alumna de siete años sorda y ciega,
Helen Keller. Sullivan describió el acontecimiento en
una carta:
Fuimos al pozo y dejé que Helen sujetara su jarra
debajo del chorro mientras yo sacaba el agua con la
bomba. Mientras el agua fría chorreaba, llenando la
taza, escribí deletreando “agua” en la mano libre de
Helen. La palabra, junto con la sensación de agua
fría chorreando sobre su mano, pareció asustarle.
Dejó caer la jarra y se quedó totalmente paralizada.
Una nueva luz iluminó su rostro. Escribió “agua” va-
rias veces. Luego, se dejó caer al suelo y preguntó por
su nombre, señaló la bomba y el enrejado con el dedo
cuando de repente, se dio la vuelta y preguntó cuál
era mi nombre. Escribí “profesora”... En pocas horas,
había añadido 30 palabras nuevas a su vocabulario.
En un momento de insight, Helen aprendió que el al-
fabeto manual que usaba para escribir palabras en su
mano era la clave para sacar su mente de lo que ella
llamaría más adelante su “casa-cárcel” de oscuridad y
silencio.
Helen no siempre había vivido en su “casa-cárcel”. Na-
cida el 27 de junio de 1880 en Alabama, fue una niña
inteligente, anduvo con un año y empezó a hablar
bastante temprano. A los 19 meses, padeció una fiebre
muy fuerte que casi la mató y la dejó sorda y ciega.
Tras haber sido una niña muy viva, alegre y cariñosa,
presentaba ahora una triste insensibilidada de tono y
de apariencia.
Helen hacía lo que le daba la gana y su familia lo
aceptaba porque aunque se enfurecía y rabiaba, tam-
bién era una niña cariñosa y amable. Sin embargo,
al crecer, sus arranques de cólera se convirtieron en
rabietas cada vez más violentas y algunos miembros
de su familia sugirieron ingresarla en una institución.
Afortunadamente sus padres pidieron consejo al Dr.
4. L'ésser social
Alexander Graham Bell, inventor del teléfono, quien
estaba profundamente interesado en la educación de
los sordos. Les sugirió ponerse en contacto con el Dr.
Samuel Gridley Howe, director del Instituto Perkins
para Sordos y Ciegos.
Antes de finales del siglo XVIII no había ningún tipo
de educación especial para los sordos y ciegos. La ma-
yoría de la gente evitaba a los minusválidos porque
pensaba que habían sido castigados (justamente) por
Dios. En Francia se crearon escuelas para sordos y cie-
gos aproximadamente 100 años antes del nacimiento
de Helen Keller. El Dr. Howe promoció esta idea en
América en 1831 cuando se hizo con la dirección del
Instituto Perkins.
Una alumna del Instituto Perkins, Anne Sullivan, casi
ciega hasta los 15 años, edad en la que se le realizó
una operación de los ojos que le devolvió gran parte
de la vista. Antes de ser operada había aprendido el
alfabeto de los sordomudos. Sullivan no creía que las
personas ciegas fueran mentalmente inferiores. Creía,
en cambio, que los ciegos simplemente se enfrentaban
a obstáculos mucho más importantes que interferían
con su aprendizaje.
Tras graduarse en el instituto, Anne Sullivan aceptó
marcharse a Alabama para trabajar con Helen Keller.
Años más tarde, Helen Keller siempre celebraría el 3
de marzo, el día en que Anne Sullivan había llegado,
como el aniversario de su alma.
Pero entre profesora y alumna las cosas no fueron so-
bre ruedas. Aunque Helen imitó rápidamente los sig-
nos que Sullivan escribía en su mano, no los relaciona-
ba con los objetos que simbolizaban. Escribir con los
dedos era tan solo un juego del que pronto se cansó.
115
 Para colmo, era totalmente indisciplinada porque su Helen Keller estaba fir-
familia condescendía con cualquier capricho suyo. Su memente de acuerdo
padre tomaba partido a favor de Helen en cualquier con este punto de vis-
disputa contra Sullivan. ta. No se consideraba
un genio. Acreditó el
Después, un día tuvo lugar el momento decisivo en el mérito de sus logros a
pozo. Keller lo recuerda del modo siguiente: la disponibilidad de la
educación y a su deseo
Mientras el chorro fresco corría sobre una mano, ella de sacar partido de ella.
(Anne) escribió en la otra la palabra agua, primero Dijo:
despacio, luego rápido. Me quedé inmóvil, con toda
mi atención fijada en los movimientos de sus dedos. “El Colegio ha alentado una nueva vida en mi mente
De repente sentí una conciencia nebulosa como de y me ha dado nuevas opiniones sobre las cosas, una
algo olvidado –la emoción del regreso de una idea; percepción de nuevas verdades y de nuevos aspectos
y de algún modo el misterio del lenguaje me fue re- de las antiguas. Estoy más y más convencida de que
velado. Supe entonces que A G U A significaba esta no hay nada, ni bueno ni malo, que uno no pueda
cosa maravillosa y fresca que fluía por mi mano. realizar si tiene la voluntad de luchar”.
Marché del pozo impaciente por aprender. Todo tenía
un nombre y cada nombre era el origen de un nuevo
pensamiento. Mientras volvíamos a casa, cada objeto
que tocaba parecía palpitar con vida.

Esto fue el comienzo de la extraordinaria educación

de Helen Keller, que fue la primera persona sorda y
ciega en cursar estudios superiores. Fue al Instituto
Perkins y aprendió el Braille, siempre acompañada e
instruida por Anne Sullivan.

Trabajando contra todas sus desventajas, Helen y

Anne no sólo acabaron el trabajo de clase sino que
también publicaron un libro, The Story of my life, uno
de los cinco libros que esta extraordinaria mujer pu-
blicó durante su vida.

Si todos hubieran considerado sus logros como un

milagro, el impacto de su vida hubiese sido disminuí-
do. Afortundamente, Alexander Graham Bell y otros
lograron convencer a los educadores que, con los mé-
todos de aprendizaje adecuados, ellos también podían
conseguir resultados similares en otros niños sordos
y ciegos.

116 Filosofia 1r Batxillerat

EL CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
D efinimos la palabra aprendizaje como el proceso por
el que la experiencia o la práctica causa un cambio
relativamente permanente respecto a lo que uno es capaz
de hacer. Empezamos a aprender desde que nacemos hasta
que morimos. Aprendemos lo que podemos y no podemos
comer, y lo que podemos y no podemos tocar. Aprende-
mos a andar, a ir en bicicleta. Aprendemos a relacionarnos
con nuestros padres, hermanos y amigos. Aprendemos a
leer y escribir, a pensar y razonar. Algunas cosas que apren-
demos no nos sirven para nada como el contagioso ma-
nierismo que consiste en decir “¿sabes?” después de cada
frase. Algunas cosas de lo que aprendemos hasta son per-
judiciales, como el prejuicio racial. Sin embargo, por lo ge-
neral, el aprendizaje aumenta nuestro potencial como seres
humanos de la misma manera que aumentó el potencial de
Keller.
En 1904, el año en que Keller se graduó
en Radcliffe, Ivan Pavlov ganó el Premio
Nobel por su investigación sobre la di-
gestión. En algunos de sus experimentos,
Pavlov midió la cantidad de saliva que su
perro segregaba cuando comía. Esta res-
puesta automática o refleja, no era sor-
prendente. Sin embargo, Pavlov también observó que la
saliva a menudo fluía antes de que se presentase la comida.
Por ejemplo, el perro salivaba nada más oír los pasos del
cuidador. Pavlov empezó a preguntarse por qué. El trabajo
que llevó a cabo se llama condicionamiento clásico y re-
volucionó el estudio del aprendizaje.
4. L'ésser social
Pavlov apareó una campana y la comida varias veces antes
de que los perros salivasen al oír la campana. Este experi-
mento incluía los cuatro elementos básicos del condiciona-
miento clásico:
1-La comida provoca la salivación sin condiciona-
miento por lo que se llama estímulo incondicionado
(EI). La comida hace que el perro salive de manera
automática o refleja.
2-La respuesta de salivación frente a la comida
ocurre sin condicionamiento por lo que se llama
respuesta incondicionada (RI). Ocurre automática-
mente como respuesta a la comida o EI.
3-La campana no provoca salivación hasta después
del condicionamiento por lo que se llama estímulo
condicionado (EC). Es un estímulo al que un animal
aprende a responder. Antes del aprendizaje era un
estímulo neutro (EN).
4-La respuesta frente a un EC, como la campana, se
llama respuesta condicionada (RC), para distinguir-
la de una RI.
Podríamos llamar al agua EI y a la escritura con el dedo EC.
Antes del condicionamiento, el EI (el agua) produjo una
RI, constituida por una serie de respuestas reflejas como el
temblor. El EC (la escritura con el dedo) no condujo a nin-
guna respuesta. Durante el condicionamiento, el EI y el EC
se parearon. Después del condicionamiento, el EC condujo
a una RC, una respuesta similar a la RI. Después de que
el agua y la escritura con el dedo se hubiesen apareado, la
escritura con el dedo hizo temblar a Keller. Puede que esta
nueva conexión entre estímulo y respuesta proporcionase
un elemento esencial para que ella se diera cuenta de que la
escritura con el dedo se refería al agua. Tras realizarse esta
asociación, ella repitió la escritura con el dedo, que tuvo
entonces un nuevo significado para ella.
117
 Generalización del estímulo

Después de que los perros de Pavlov habían sido condicio-

nados para que salivaran al oír el sonido de una campana,
también lo hacían al oír un timbre. Esta respuesta a estímu-
los similares se llama generalización del estímulo.

John Watson demostró la generalización del

estímulo en un experimento que hoy estaría
prohibido. Antes del experimento, Albert,
un niño de 11 meses, no temía a las ratas
blancas (RI). Después de varios apareamien-
tos de la rata y el ruido, Albert desarrolló un
miedo condicionado hacia la rata. Cuando la
veía, incluso cuando no había ningún ruido, empezaba a
llorar inmediatamente e intentaba huir gateando. Después,
los investigadores enseñaron a Albert un conejo blanco y
un abrigo de piel. Todas estas cosas le aterrorizaron; había
pasado a generalizar a partir de la rata blanca con otras
cosas como el conejo y otros objetos de piel blancos. La ge-
neralización del estímulo ocurre cuando el nuevo estímulo
tiene las mismas propiedades, como el tamaño, la forma, el
color y la textura.
Los psicólogos han utilizado técnicas de condicionamien-
to clásico para mejorar el bienestar de sus pacientes; por
ejemplo, para tratar el alcoholismo. Davidson apareó la
visión, el sabor y el olor del alcohol (EC) con una droga
(EI) que provocaba vómito (RI). Tras numerosos aparea-
mientos similares, los pacientes de Davidson desarrollaron
una respuesta de náusea (RC) al alcohol. Este tratamiento
se llama Terapia aversiva y puede ayudar a romper otras
conductas lesivas.

En un caso que no aparece en la película, Helen nos ofrece

un ejemplo de generalización. Un día, poco después de que
aprendiera a llamar a su hermana pequeña “bebé”, corrió
hacia Sullivan y escribió “bebé perro” repetidas veces. Tam-
bién señaló sus cinco dedos uno tras otro y los chupó. En
un principio, Sullivan pensó que un perro había mordido a
la hermana de Helen, pero la chica parecía estar demasiado
contenta para llevar malas noticias. Sullivan siguió a Helen
hasta el pozo donde descubrió que el perro de los Keller
había parido cinco cachorros. Sullivan enseñó a Helen la Discriminación
palabra “perritos” que acto seguido la empleaba correcta-
mente. La generalización del estímulo es algo frecuente en
Si la generalización del estímulo se llevase demasiado le-
los niños y el ejemplo de Helen es típico.
jos, el condicionamiento no sería un elemento útil para el
aprendizaje. Pavlov demostró que sus perros condiciona-
dos podían hacer discriminaciones entre diferentes soni-
dos: unos significaban comida y otros no. Así mismo, He-
len hizo una discriminación cuando dio la respuesta “bebé”
a su hermana y la respuesta “perritos” a sus nuevos perros.

118 Filosofia 1r Batxillerat


EL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
L a principal limitación al trabajo de Pavlov es el hecho
de que sus perros estaban forzados a reaccionar reflexi-
vamente a los estímulos externos. Los perros solamente
daban respuestas pasivas a estímulos procedentes del me-
dio externo o ajenos a ellos. Esta limitación es seria porque
muchas de nuestras conductas son respuestas activas. Bus-
camos comida, buscamos compañeros y hacemos pregun-
tas. A estas acciones las denominan conductas operantes
porque actúan activamente sobre el entorno.
Edward L. Thorndike empezó sus inves-
tigaciones sobre las conductas operantes
de los gatos utilizando lo que el llamó
“caja-problema”. Cuando el gato tenía
hambre lo ponía en la caja-problema y
colocaba fuera de la caja y a la vista un
platito de pescado. El gato no podía al-
canzar la comida a menos que encontrara
algún medio para salir de la caja. Thorn-
dike arregló la caja de tal modo que se abría cuando el gato
se rascaba contra una cuerda.
Cuando el gato se escapaba y
comía la comida, Thorndike
volvía a colocar al gato en la
caja y llenaba el plato otra vez.
Poco a poco, el gato logró abrir
la caja cada vez con más rapi-
dez.
Thorndike interpretó la disminución del tiempo necesa-
rio para escapar como una prueba del aprendizaje. Se dio
cuenta de que, por lo general, el gato hacía varios intentos
fallidos, como por ejemplo arañar los lados de la caja, antes
de rascarse contra la cuerda.
Thorndike explicó sus observaciones proponiendo que los
animales aprendían de acuerdo con la ley del efecto. Esta
ley estipula que los animales tienden a repetir acciones se-
guidas por “aconteciminetos sarisfactorios” y tienden a ce-
sar las conductas que no dan resultados deseables.
CONDUCTISMO
Los trabajos de Pavlov y de Thorndike fueron la base en
la que John B. Watson (1913) desarrolló el conductismo.
Watson defendía la idea de que los psicólogos no debían
estudiar la mente porque no se podía observar. Lo que se
debía estudiar eran las relaciones entre el estímulo y la res-
puesta en la conducta. Un hito importante importante para
4. L'ésser social
el conductismo fue logrado cuando
B.F.Skinner convirtió la ley del efecto
de Thorndike en la teoría del condicio-
namiento operante. Esta teoría sostie-
ne que los comportamientos operan-
tes se aprenden cuando las respuestas
deseadas se fortalecen, y cuando las
respuestas no deseadas son o bien ig-
noradas o bien castigadas. Esta teoría
permitió a Skinner estudiar el aprendizaje sin especular
sobre si un animal consideraba un acontecimiento como
“bueno” o “malo”; evitando así las suposiciones acerca de
estados subjetivos no observables, centrándose en las rela-
ciones entre el estímulo y la respuesta. Creía que su análisis
proporcionaría los principios generales para explicar todo
el aprendizaje en todos los animales desde las ratas hasta lo
seres humanos.
CONDUCIONAMIENTO
OPERANTE
Skinner estudió los comportamientos operantes con un
procedimiento similar al de Thorndike. Skinner colocó a
una rata en una pequeña jaula que
contenía una taza de comida con una
interruptor. Cuando la rata acciona-
ba el interruptor caía una bolita de
comida dentro de la taza.
Skinner sustituyó la ley del “efecto positivo” de Thorndike
por el concepto de reforzamiento, un suceso cuya apari-
ción justo después de una respuesta aumenta la probabi-
lidad de que la respuesta se repita. Existen varios tipos de
reforzamiento.
Los psicólogos distinguen entre los sucesos “positivos” y
“negativos”. Un suceso positivo tiene lugar cuando un estí-
mulo se añade al entorno. Cuando un suceso positivo sirve
de refuerzo, se llama reforzamiento positivo. Un suceso ne-
gativo tiene lugar cuando se quita el estímulo. Cuando un
suceso negativo sirve de refuerzo, se llama reforzamiento
negativo.
Reforzamiento positivo
Skinner demostró el reforzamiento positivo con su caja.
En un principio, las ratas exploraban la jaula y realizaban
varias respuestas ineficaces hasta que lograban hacer pre-
sión sobre el interruptor que soltaba comida (reforzamien-
to positivo). Luego, la rata comía la bolita de comida y con-
tinuaba explorando hasta que
tocara el interruptor otra vez y
hacía entrar más comida. Tras
dos otres presiones, la rata int-
rrumpía la mayor parte de sus
respuestas ineficaces y empe-
zaba a empujar el interruptor
repetidas veces.
119
 Treinta años atrás, Sullivan
había utilizado el mismo Indefensión aprendida
procedimiento para enseñar
a Keller. Profesora y alumna Un procedimiento de entrenamiento de evitación se usa
se sentaban alrededor de para demostrar otro importante fenómeno de aprendizaje:
una mesa que contenía ob- la indefensión aprendida. Este tipo de aprendizaje ocurre
jetos familiares como una cuando la exposición a sucesos inevitables y desagradables
taza o una muñeca. Sullivan conducen a una incapacidad para evitar el suceso desagra-
colocaba un objeto en una dable incluso cuando es posible evitarlo. Seligman sometió
de las manos de Keller y es- a dos grupos a descargas eléctricas. Uno de los grupos po-
cribía su nombre en la otra. día parar las descargas golpeando un panel, mientras que el
Luego orientaba los dedos segundo no podía parar las descargas hiciera lo que hicie-
de Keller para que escribie- ra. Al día siguiente estos grupos fueron confrontados a un
ra el mismo nombre. En cuanto Helen lograba escribir una ejercicio de evitación. Podían evitar una descarga saltando
palabra correctamente, Sullivan le daba un pequeño trozo a otra zona de la caja en la que eran colocados. El grupo
de pastel. Si la chica se equivocaba no obtenía pastel. Poco que había podido controlar las descargas el día anterior
a poco, dejó de cometer errores. Los paralelismos entre el aprendió a saltar para evitar la nueva descarga. El grupo
procedimiento de Sullivan y Skinner son asombrosos. Las que no había podido
ratas de Skinner y Keller dejaron de dar respuestas que no controlar la descar-
eran reforzadas y siguieron dando respuestas que lo eran. ga el día anterior no
hizo nada para evitar
Reforzamiento negativo la descarga. Hubie-
sen podido ayudarse
Skinner demostró el reforzamiento negativo utilizan- a sí mismos pero no
do una red de descarga eléctrica en el fondo de su caja de lo intentaron. Habían
Skinner. Conectaba la red y colocaba una rata en la jau- aprendido a sentirse
la. La rata recibía una leve descarga indefensos.
continua hasta que empujaba una
barra que desconectaba la red. Poco Un aspecto desafortunado de la indefensión aprendida es
después, la descarga empezaba de que tiende a alimentarse a sí misma. La respuesta de in-
nuevo hasta que la rata empujara la defensión aprendida puede generalizarse de una situación
barra otra vez. Pronto la rata aprendió a empujar la barra a otra; es decir, las personas han aprendido a responder
para desconectar la descarga. Desconectar una descarga como si fueran peones indefensos. La apatía, depresión,
es un suceso negativo porque quita un estímulo. Es un re- reducción de las habilidades intelectuales, y las emociones
fuerzo porque su aparición aumenta la probabilidad de que negativas están asociadas con la indefensión aprendida.
una rata empuje la barra. Así que es un refuerzo negativo.
Wood constató que algunas organizaciones educativas
creaban indefensión en sus alumnos y en los miembros de
Entrenamiento de escape y de evitación su personal. Organizaciones similares impiden a la gen-
te resolver sus problemas por iniciativa propia y pronto
aprenden a actuar de modo dependiente y sin iniciativas.
Este tipo de reforzamiento negativo, en el que la rata apren-
dió a empujar la barra para desconectar la descarga eléctri-
ca partició en el entrenamiento de escape. Otro programa
distinto es el entrenamiento de evitación. Colocó una rata
en un caja de Skinner, tocó el timbre y luego conectó una
descarga unos segundos más tarde. La descarga no seguía
si la rata hacía presión sobre
la barra después de que so-
nara el timbre y antes de que
empezara la descarga. Hacer
presión después de empezar la
descarga no la paraba. La des-
carga permanecía durante un
tiempo fijo y luego se paraba
hasta empezar de nuevo. Poco
a poco, las ratas aprendieron
a hacer presión sobre la barra
para evitar la descarga.
120 Filosofia 1r Batxillerat
 PROGRAMAS
DE REFORZAMIENTO

Los cuatro programas más comunes:

1-Los programas de intervalo fijo refuerzan la primera respuesta después de un de tiempo
constante y predeterminado. Skinner equipó su caja para que porporcionara comida tras cada
presión sobre la barra después de un tiempo de espera de 5 minutos. Durante los intervalos
de espera de 5 minutos, las presiones no servían para nada. Después de haber estado bajo este
programa durante un tiempo, las ratas dejaban de responder inmediatamente después de que
se les proporcionara comida y luego, reanudaban la pauta de respuesta con un ritmo rapidísimo
cuando se acercaba el final del intervalo de 5minutos. Esta pauta de respuesta es semejante a lo
que los estudiantes hacen cuando se dan exámenes a intervalos fijos. Estudian pocas veces justo
después de los exámenes pero estudian apresuradeamente justo antes del examen.

2-Los programas de intervalo variable refuerzan la primera respuesta después de intervalos

diversos. El primer intervalo puede ser de 9 minutos, el segundo de 2, el tercero de 5, etc... Skin-
ner descubrió que las ratas respondían a un ritmo lento y regular cuando estaban reforzadas en
un programa de intervalo variable. Esta pauta es semejante a la de los estudiantes en un curso
con exámenes sorpresa. Los estudiantes estudian con un ritmo constante porque deben estar
preparados para un examen en cualquier momento.

3-Los programas de razón fija refuerzan la primera respuesta después de un cierto número de
respuestas. Una razón fija de 1 de cada 10 reforzaría cada décima respuesta. En programas con
razones fijas, las ratas responden con ritmo rápido y constante. Tienen que empujar una barra
muchas veces para obetener un refuerzo y se dan cuenta de que cuanto más rápido empujan más
refuerzos obtienen. A veces las fábricas pagan a los trabajadores según programa de razón fija:
es el trabajo a destajo. Se puede pagar a los trabajadores por cada 100 guantes acabados. Cuantos
más guantes haga, más dinero ganará; por esta razón, trabajan con un ritmo rápido.

4-Los programas de razón variable refuerzan la primera respuesta después de un número de

respuestas variable. Primero se puede reforzar la décima respuesta, luego la cuarta, después la
séptima, etc. Los animales que se encuantran bajo este tipo de programa responden con un rit-
mo muy rápido y constante como lo hacen las personas.
Las máquinas tragaperras constituyen un buen ejemplo de un programa de razón variable. Es-
tán programadas para pagar después de un númeo de intentos variable: puede que los jugadores
ganen dos veces seguidas o puede que tengan que jugar cien veces antes de ganar. Lo que parece
ser importante es que la vez siguiente siempre podría dar el premio. Uno nunca sabe. Cada in-
tento se ve como el ganador. Responden rápidamente y continúan respondiendo repetidas veces
durante mucho tiempo.

EL MODELADO

Un procedimiento muy poderoso para conseguir iniciar
un nuevo comporamiento es el moldeado. En este procedi-
miento, una parte de la conducta se refuerza; luego, las par-
tes siguientes se refuerzan con pasos sucesivos hasta que se
realice la conducta entera.
Benji, un perro adorable que obtuvo
el papel principal en varias películas,
aprendió sus trucos con la ayuda del
moldeado. En un capítulo, escaló por
una pila de cajas, anduvo sobre una ta-
bla estrecha hasta el techo, subió al techo
4. L'ésser social
y por fin, saltó por una ventana abierta hacia el interior
de una casa. El domador de Benji le enseñó el truco mol-
deando primero la última hazaña de la serie, el saltar por
la ventana. Luego, moldeó la segunda parte hasta la últi-
ma, usando la ventana como refuerzo secundario. Es decir,
Benji tenía que cruzar el techo corriendo para llegar a la
ventana que ya había sido aparareada con una recompen-
sa. En entrenador de Benji siguió trabajando al revés hasta
las escaleras. Pronto, Benji fue capaz de realizar la cadena
entera.
121

Extinguir las conductas operantes
Con el condicionamiento operante también pueden provo-
carse conductas no deseadas. Entonces éstas tienen que ser
extinguidas. La lucha de Sullivan con Keller a causa de su
conducta fue difícil porque el comportamiento detestable
de la chica había sido firmemente establecido por el con-
dicionamiento operante. Su padre era el entrenador que
pasaba desapercibido. No
podía soportar ver a su hija
infeliz, por lo que le daba lo
que quería. Cuando tiraba
su servilleta al suelo, la de-
jaba comer a pesar de todo.
Cuando arrebataba comida
de su plato, le dejaba cogerla. Cuando se negaba a irse a
la cama, le permitía permanecer despierta y le daba un
pequeño regalo para calmarla. Cada vez le daba una re-
compensa inmediata, reforzando de este modo su conduc-
ta. Podemos examinar más detalladamente algunas de las
luchas de Sullivan con Keller para aprender los principios
generales de la destrucción o extinción de los comporta-
mientos operantes.
4-Las conductas aprendidas mediante un reforzamiento
parcial son más difíciles de extinguir. Sin quererlo, el pa-
dre de Keller le había aplicado un programa de razón va-
riable. A veces recompensaba su primera acción; a veces
hasta que hiciera diez o más acciones. La chica aprendió
a no esperar una recompensa por cada acción. Aprendió
a seguir respondiendo hasta que le diese eventualmen-
te la recompensa. Como consecuencia, cuando Sullivan
quitó las recompensas de modo permanente, Keller si-
guió respondiendo durante mucho tiempo.
Con las cartas en contra, sullivan no hizo ningún intento
por cambiar el comportamiento de Keller. Dio rápidamen-
te una orden tras otra, obligando a la chica a obedecer cada
vez. Numerosos experimentos con animales han demos-
trado que la extinción es más fácil cuando las conductas
no reforzadas ocurren en una sucesión rápida. Además son
más fáciles de extinguir en un entorno nuevo. Sullivan pro-
gresó más después de que ella y Helen se hubiesen traslada-
do a una casa del jardín.
Recuperación espontánea

Las conductas operantes se extinguen eliminado el refor- Keller volvió a trasladarse a la casa principal poco después.
zamiento. Sin embargo, no disminuyen inmediatamente Las rabietas habían desaparecido y se podría pensar que se
cuando se elimina el reforzamiento. De hecho aumentan habían extinguido permanentemente. Sin embargo, cuan-
y se hacen más potentes durante un breve período después do llegó el momento de la cena, se negó a utilizar su ser-
de pararse el reforzamiento. Las primeras y escasas veces villeta y la tiró al suelo. Esta reaparición de una conducta
que Sullivan dejó de recompensar las rabietas de Keller, la extinguida es un ejemplo de la recuperación espontánea,
chica tuvo ataques de rabia que ocurre tanto en animales como en seres humanos.
que duraban hasta 2 horas.
Sullivan se aseguraba de que
Keller no recibiera ninguna
recompensa por tales rabie-
tas. Poco a poco, las explosio-
nes de cólera se pararon.

Son cuatro los factores que dificultan la extinción de las

conductas operantes. Las conductas de Keller hicieron que
la extinción fuese difícil en estos cuatro puntos.

1-Cuanto más fuerte es el aprendizaje original, más di-

fícil es extinguirlo. Las rabietas de Keller habían sido re-
forzadas por años de condicionamiento encubierto pero
eficaz.
2-Las conductas son más difíciles de extinguir cuando
se aprenden en una amplia variedad de situaciones. Las
rabietas de Keller habían funcionado en cualquier mo-
mento y sitio, dentro y fuera de la casa, en público y en
privado.
3-Las conductas complejas son más difíciles de extinguir.
Las rabietas de Helen se componían de muchas conduc-
tas distintas que uno tenía que parar. Gritaba, daba pata-
das, lloraba, golpeaba, arañaba y pinchaba. Cada uno de
estos comportamientos tenía que extinguirse.
122 Filosofia 1r Batxillerat

Castigo y cultura
Un castigo (por ejemplo, un cachete) es un estímulo que
disminuye la probabilidad de una respuesta cuando se
añade a un entorno. Anne Sullivan usaba castigos como
la mayoría de la gente de su época. Cada golpe se veía in-
mediatamente seguido por otro suyo. ¿Son aconsejables
semejantes castigos? Los psicólogos contestaron que “sí”
a principios de 1900 cuando dominaban los conductistas.
Skinner demostró la eficacia de los castigos en experimen-
tos sobre ratas que habían aprendido a hacer presión sobre
una barra para obtener comida. La conducta se eliminó
cuando daba una descarga a las ratas cada vez que hacían
presión sobre la barra.
Cuando los castigos se aplican a niños, los beneficios po-
tenciales se ven acompañados por potenciales efectos ne-
gativos. Por ejemplo, los castigos físicos tienen el riesgo de
promover un comportamiento violento. Por esta razón, la
mayoría de los psicólogos de niños aconsejan no usar cas-
tigos, sobre todo, castigos físicos.
Ángel y demonio
Pocos padres recompensan las rabietas en la medida en
que lo hizo el padre de Keller pero sin darse cuenta, algu-
nos padres condicionan las rabietas en público. Padres que
no cederían ante una rabieta en casa lo hacen en público
para evitar un escándolo embarazoso. Semejantes padres
se preguntan enseguida por qué su niño es un ángel en casa
y un demonio en público. La mejor manera para evitar esta
conducta similar a la de Jekyll y Hyde es ignorar o castigar
las rabietas públicas desde el principio. Una o dos situacio-
nes al principio evitarán muchas más en el futuro.

LA TEORIÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO

El condicionamiento provoca el aprendizaje fortaleciendo
poco a poco las respuestas. Sin embargo, a menudo apren-
demos cosas de repente y de modo irreversible. Las expe-
riencias de aprendizaje de Helen proporcionan numerosos
ejemplos incluso su comprensión repentina de la escritura
dáctil. Un día en el que Sullivan vio a Helen intentar corre-
gir un error que había cometido mientras intentaba tomar
apuntes. Al darse cuenta de su concentración, Sullivan es-
cribió “p-e-n-s-a-r” (t-h-i-n-k) en la frente de Helen. En
un instante, Helen se dio cuenta de que la palabra era el
nombre del proceso que tenía lugar en su cabeza. Su insight
ocurrió de repente, en el primer intento de Sullivan para
enseñar este concepto abstracto y Helen nunca olvió lo que
aprendió en aquel momento.
A diferencia de los gatos de Thorndike, que, poco a poco,
mediante el intento y el error, aprendieron a resolver el
problema de la caja problema, los chimpancés de Köhler
aprendieron de repente a resolver el problema de los dos
palos de una vez y de modo irreversible.
Los insights son frecuentes en el aprendizaje humano.
Todos hemos experimentado la emergencia repentina de
soluciones después de que los pedazos de un problema en-
contrasen su sitio en nuestras mentes. Los momentos se-
mejantes de insight son vienen acompañados por un “¡ajá!”,
“¡Eureka, lo encontré!”.

El insight

Wolfgang Köhler, uno de los funda-

dores de la psicología Gestalt, fue uno
de los primeros en demostrar la im-
portancia del insight. Un insight es
el descubrimiento de las relaciones
que permite resolver un problema. El
aprendizaje insight es el aprendizaje
repentino e irreversible de la solución
de un problema. En los experimentos
de Köhler, los chimpances tenían que resolver el problema
de obtener plátanos apilando 3 cajas y poniéndose de pie
sobre ellas.
En otro experimento, los plátanos fueron colocados fuera
del alcance en el exterior de la jaula del chimpancé. En este
caso, lo que constituía la solución era la relación entre dos
palos. Uno de los palos, dentro de la jaula, era demasiado
corto para alcanzar los plátanos; sin embargo, era lo sufi-
ciente largo para alcanzar otro palo fuera de la jaula, que,
a su vez, era lo suficiente largo para alcanzar los plátanos.
4. L'ésser social
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