h a n g e Vi h a n g e Vi

XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﻘﺪي‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫ﺟﻮﻧﺎﺛﺎن ﻫﺎﺑﺮ‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺳﻨﺪ أﺣﻤﺪ‬

‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺰﻫﺮاء ﺳﺎﻣﻲ‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫‪Critical Thinking‬‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪Jonathan Haber‬‬ ‫ﺟﻮﻧﺎﺛﺎن ﻫﺎﺑﺮ‬

‫اﻟﻨﺎﴍ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي‬

‫املﺸﻬﺮة ﺑﺮﻗﻢ ‪ ١٠٥٨٥٩٧٠‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪٢٠١٧ / ١ / ٢٦‬‬

‫ﻳﻮرك ﻫﺎوس‪ ،‬ﺷﻴﻴﺖ ﺳﱰﻳﺖ‪ ،‬وﻧﺪﺳﻮر‪ ،SL4 1DD ،‬املﻤﻠﻜﺔ املﺘﺤﺪة‬

‫ﺗﻠﻴﻔﻮن‪+ ٤٤ (٠) ١٧٥٣ ٨٣٢٥٢٢ :‬‬
‫اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‪hindawi@hindawi.org :‬‬
‫املﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲ‪https://www.hindawi.org :‬‬

‫ﱠ‬
‫إن ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻏري ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ آراء املﺆﻟﻒ وأﻓﻜﺎره‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﱢ‬
‫ﻳﻌﱪ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ آراء ﻣﺆﻟﻔﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻐﻼف‪ :‬ﻟﻴﲆ ﻳﴪي‬

‫اﻟﱰﻗﻴﻢ اﻟﺪوﱄ‪٩٧٨ ١ ٥٢٧٣ ٢٩٣٩ ٣ :‬‬

‫ﺻﺪر اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺻﲇ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﺎم ‪.٢٠٢٠‬‬
‫ﺻﺪرت ﻫﺬه اﻟﱰﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻋﺎم ‪.٢٠٢٢‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮق اﻟﻨﴩ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻐﻼف ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ملﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي‪.‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮق اﻟﻨﴩ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻨﺺ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ملﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي‪.‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮق اﻟﻨﴩ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﺺ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺻﲇ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ملﻌﻬﺪ ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫)إم آي ﺗﻲ(‪.‬‬

‫‪Copyright © 2020 Massachusetts Institute of Technology.‬‬

 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫‪9‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬

‫‪11‬‬ ‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -١‬أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪111‬‬ ‫‪ -٤‬أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪123‬‬ ‫ﻣﴪد املﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫‪129‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
‫‪141‬‬ ‫ﻣﺼﺎدر إﺿﺎﻓﻴﺔ‬
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

‫أُﻫﺪي ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﱃ أﻣﻲ وأﺑﻲ؛‬

!‫ﻷﻧﻬﻤﺎ ﻋ ﱠﻠﻤﺎﻧﻲ اﻟﺘﻔﻜري‬
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬

‫ً‬
‫ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻮﺟﺰ ًة‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ملﺆﺳﺴﺔ »إم آي ﺗﻲ ﺑﺮﻳﺲ« ﻛﺘﺒًﺎ‬ ‫ﺗُﻘﺪم ﺳﻠﺴﻠﺔ »املﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ«‬
‫املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﺜري اﻻﻫﺘﻤﺎ َم ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫َ‬
‫وﺑﺪﻳﻌﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗُﻨﺎﻗﺶ‬ ‫ﰲ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻴﺐ‬
‫و ﱠملﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺘﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﺑﺎرزﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗُﻘﺪم آراءَ اﻟﺨﱪاء ﺑﺸﺄن‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺘﻨﻮع ﺑني املﺠﺎﻻت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ ﱢ اﻟﺬي ﻳﺘﱠﺴﻢ ﺑﺎﻹﺷﺒﺎع اﻟﻔﻮري ﻣﻦ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أﺻﺒﺤﻨﺎ ﻧﺼ ُﻞ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺷﺪﻳﺪ ٍة إﱃ اﻵراء اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ واﻟﺘﱪﻳﺮات واﻟﺘﻮﺻﻴﻔﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﺎرف‬
‫ﻓﺈن ﻛﺘﺐ‬‫ﺑﻔﻬ ٍﻢ ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻣ ٌﺮ أﺻﻌﺐُ ﻛﺜريًا‪ .‬وﻟﻬﺬا؛ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُ ِﻤﺪﱡﻧﺎ َ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑني‬
‫ِ‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ »املﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ« ﺗُﺸ ِﺒﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﺎوُل اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‬
‫ري املﺘﺨﺼﺺ وﺑني املﻮﺿﻮﻋﺎت املﻬﻤﱠ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻘﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺮض املﻮا ﱢد املﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺎرئ ﻏ ِ‬
‫ﺳﻬﻼ ﻟﻸﻓﻜﺎر ﱠ‬
‫املﻌﻘﺪة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺪﺧﻼ‬ ‫ﻳُﻘﺪم ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ املﺮ ﱠﻛﺰة ﻟﻠﻘﺎرئ‬
‫ﺑﺮوس ﺗﻴﺪور‬
‫أﺳﺘﺎذ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫ﺑﻤﻌﻬﺪ ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬

‫اﻟﻮﻃﻨﻲ أﻟﻘﺎه اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺑﺎراك أوﺑﺎﻣﺎ ﻋﺎم ‪ ،٢٠٠٩‬أﻃﻠﻖ‬

‫ﱢ‬ ‫ﺧﻄﺎب ﻳُﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺘﺤﺪيَ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎﻳري ووﺳﺎﺋﻞ‬

‫ِ‬ ‫إﻧﻨﻲ أدﻋﻮ ﺣﻜﺎم أﻣﱠ ﺘﻨﺎ وﻣﺴﺌﻮﱄ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ إﱃ‬
‫ﺗﻘﻴﻴ ٍﻢ ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐُ ﻳﺘﻤﺘﱠﻊ ﺑﺎملﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄ ﱠﻠﺒﻬﺎ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩون ﻣﺜﻞ ﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ورﻳﺎدة اﻷﻋﻤﺎل واﻹﺑﺪاع‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫أم ﻻ‪.‬‬

‫ﺗﻤﺜﱠﻞ أﺣ ُﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬه اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺒﺎدرة »املﻌﺎﻳري اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎس‬

‫ﺳﺖ وأرﺑﻌني‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ املﻌﺎﻳري ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﱠﺎت ﻧُﻔﺬت ﻣﺒﺪﺋﻴٍّﺎ ﰲ ﱟ‬ ‫املﺸﱰك«‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫وﻻﻳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ؛ وﺗﺘﻤﺜﱠﻞ أوﻟﻮﻳﺘﻬﺎ ﰲ »ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت واملﻬﺎرات‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼبُ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪«.‬‬
‫وﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﺑﻌَ ﻘﺪﻳﻦ‪ ،‬أﻋﻠﻨﺖ إدارة اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺟﻮرج إﺗﺶ دﺑﻠﻴﻮ ﺑﻮش ﻋﻦ ﻣﺒﺎدر ٍة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﱪَت ﻋﻦ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﺎﱄ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﺟﺰءًا ﻣﻦ »اﻟﻬﺪف اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻣﺤﻮ‬ ‫أﺳﻤﺘﻬﺎ »أﻣﺮﻳﻜﺎ ‪ ،«٢٠٠٠‬ﱠ‬ ‫ْ‬
‫أﻣﻴﺔ اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة«‪ ،‬وﻫﻮ‪» :‬زﻳﺎدة ﻧﺴﺒﺔ ﺧ ﱢﺮﻳﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﻤﺴﺘﻮًى ﻣﺘﻘﺪ ٍم ﰲ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت زﻳﺎد ًة ﻛﺒرية‪«.‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻏريُﻫﺎ ﻣﻦ املﺒﺎدرات واملﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺆ ﱢﻛﺪ ﻫﺬه اﻷوﻟﻮﻳﺎت‬
‫ﻗﺮن ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن؛ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻮ ٌع ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻌﻮد ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ٍ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻟﻪ ِﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗُﻤﻴﺰه ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎ ﱢم أو املﻨﺎﻗﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؛ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺄﻣﱡ ﻞ واﻟﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﰲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻔ ﱡﻚ املﻌ ﱢﻠﻤﻮن واﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺠﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘني‪ ،‬واﻻﻫﺘﻤﺎم ً‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳُﴫﱢﺣﻮن ﺑﴬورة‬
‫أﺷﺨﺎص ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ وذﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻮ ُع اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬي ﻳﺠﺪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫أﺷ ﱠﺪ اﻹﻗﺒﺎل ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺑﺤﺜﻲ أﺟْ َﺮﺗﻪ راﺑﻄﺔ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﻋﺎم‬ ‫ﱟ‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺮ‬
‫ٍ‬ ‫اﺗﻀﺢ ﻫﺬا املﻄﻠﺐُ ﰲ‬
‫‪ ،٢٠١٣‬وأﺷﺎر إﱃ أن »أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٧٥‬ﺑﺎملﺎﺋﺔ ﻣﻦ ]أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل[ اﻟﺬﻳﻦ اﺷﱰﻛﻮا ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ؛ ﻗﺎﻟﻮا إﻧﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫َ‬
‫واﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬واملﻌﺎرف اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫املﻌﻘﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪،‬‬‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱡ ‪ ،‬وﺣ ﱡﻞ املﺸﻜﻼت ﱠ‬
‫‪4‬‬
‫ﰲ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪«.‬‬
‫ٌ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ املﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي — وﻫﻲ‬ ‫ُ‬ ‫دﺷﻨﺖ‬ ‫ﰲ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٨‬ﱠ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﱡﻣً ﺎ ﰲ املﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي —‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺪول‬
‫ِ‬ ‫دوﻟﻴﺔ ﺗُﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺗﺘﺄ ﱠﻟﻒ ﻣﻦ‬
‫ﻣﴩوﻋً ﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻨﱢﻴﻬﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻘﻴﻴﻤِ ﻪ؛ دﻋﻤً ﺎ ﻟﻔﻜﺮة‬
‫ِ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳ ُ‬
‫َﺼﻘﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫»اﻹﺟﻤﺎع املﺘﺰاﻳﺪ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻌﻠﻴ َﻢ‬
‫ذات ﱢ‬
‫اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﻌﺎملﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ِ‬
‫ِ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻛﻲ ﻳُﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ‬
‫‪5‬‬
‫واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ املﻌﺮﻓﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر«‪.‬‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻌﺎملﻴﺔ املﺘﻤﺜ ﱢ َﻠﺔ ﰲ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎر اﻟﻔﺮدي‬
‫ِ‬ ‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن‬
‫ﻋﲆ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﻨﱢﻄﺎق‪ ،‬أﺛﺎرت اﻻﻫﺘﻤﺎ َم ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﺑﻠﺪان ﻣﺜﻞ اﻟﺼني‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﺪ ٌد ﺻﻐري — ﻟﻜﻨﻪ ﻣﺘﺰاﻳﺪ — ﻣﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﺗُﻨﺎﻫﺾ ﻧﻈﺎ َم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ ُﺳﻠﻄﺔ املﻌ ﱢﻠﻢ ﰲ ﻧﻘﻠﻪ‬ ‫ِ‬
‫»إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳُﺴﺘﺨﺪَم أﺣﻴﺎﻧًﺎ‬ ‫ﻟﻨﺼﻮص ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ .‬وﻣﺜﻠﻤﺎ أﺷﺎر أﺣ ُﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ :‬ﱠ‬ ‫ٍ‬
‫ﰲ اﻟﺪورﻳﱠﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم؛ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺨﻼص اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺨﺮوج‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﺼني ﻣﻦ ﻧﻈﺎ ِم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺘﻴﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋ ِﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻘني واﻟﺤﻔﻆ‪«.‬‬
‫ريﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﺸﺄن »اﻷﺧﺒﺎر اﻟﻜﺎذﺑﺔ« وﻏ ِ‬‫َ‬ ‫ﻓﺈن ِﺟﺪاﻻﺗﻨﺎ‬ ‫وﺑﺨﻼف اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﺗُﺸري إﱃ أﻫﻤﻴﱠﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﱪﻳﺮ املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﻲ ﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺨﻼﻓﻴﺔ‬
‫ﻗﺮارات واﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ ﺗﺪاﻋﻴﺎت اﻧﺘﺨﺎﺑﺎت اﻟﺮﺋﺎﺳﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﺗﺨﺎذَ‬
‫ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٦‬اﻟﺸﻌﻮ ُر ﺑﺎﻷزﻣﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪرة اﻟﻨﺎﺧﺒني ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳ ِﺪ ﺧﻴﺎراﺗﻬﻢ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻘﺒَﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗَ ِﺴﻢ اﻟﻜﺜريَ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬‫َ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻻ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ أو‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﺗﺨﺬ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﴐ دو ًرا‬ ‫ﻓﺈن »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي« ﻗﺪ َ‬ ‫وﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﱠ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺑﺎر ًزا ﰲ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎملﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻟﻬﺪف املﺘﻤﺜﱢﻞ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ املﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﱢني‬
‫ﻣﺒﺎدرات ﺑﺎرز ًة ﻋﲆ ﻏِ ﺮار ﻣﺒﺎدرات وﺿﻊ املﻌﺎﻳري اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻦ املﺤﺎور اﻟﺘﻲ ﺗُﺸ ﱢﻜﻞ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻠﻚ املﻬﺎرة وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺘﻰ اﻟﺠﺰ ُم ﺑﺄﻫﻤﻴﱠﺔ‬
‫ُ‬
‫ﻓﻠﺴﺖ أدري ﻋﺪد‬ ‫ﺑﻘﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ؛ إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻨﺎ اﻟﺒﴩي‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا‪،‬‬
‫ﻃﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ إذا ُ‬‫َ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن‬
‫اﻟﻨﻘﺪي؟‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال إﱃ‬ ‫ُ‬ ‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻲ‬
‫ري اﻟﻨﻘﺪيﱢ وﻏريه ﻣﻦ‬ ‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐَ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜ ِ‬
‫ِ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دﻣﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﰲ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت‬ ‫ً‬ ‫املﻬﺎرات اﻹدراﻛﻴﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪،‬‬
‫املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ .‬وﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻗﺎدَﻧﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎ ُم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﺮﻓﻖ‬‫ﻧﻄﺎق أوﺳ َﻊ إﱃ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب »اﻟﻨﺎﺧﺐ اﻟﻨﻘﺪي«‪ 7 ،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻬﺞٌ دراﳼ َ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎملﺪ ﱢرﺳني‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺨﺬ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت اﻟﺮﺋﺎﺳﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬ ‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ املﺼﺎدر ذات ﱢ‬
‫ري اﻟﻨﻘﺪيﱢ اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب؛‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺪﻳ ِﺪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺜﺎﻻ‬ ‫ﻟﻌﺎم ‪٢٠١٢‬‬
‫ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واملﺠﺎدَﻟﺔ ﺑﺎﻟﺤُ ﺠﱠ ﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ )ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﻴﻴﺪ‬
‫اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ إﺻﺪار ﻛﺘﺎب »اﻟﻨﺎﺧﺐ اﻟﻨﻘﺪي« إﱃ ﻗﺎﻋﺪ ٍة أﻛﱪَ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬اﺧﺘُ ِﱪت ﻣﺒﺎدﺋﻪ ﻋﲆ‬
‫دروس ﺗُﺪ ﱠرس ﻷوﻻدي اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن أﺣﺪﻫﻢ ﺳﻴﺒﺪأ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫»ﻧﻤﺎذج أوﻟﻴﺔ« ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ‬
‫ﺑﺤﻠﻮل اﻧﺘﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﺗﺤﺴﻨﻪ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ﱡ‬ ‫إن اﻟﺘﺤﺎق اﺑﻨﻲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﴬورة‬ ‫ﱠ‬
‫ﻓﻮﻓﻘﺎ ملﺎ ذ َﻛﺮه ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ رﻳﺘﺸﺎرد أروم وﻳﻮﺳﻴﺒﺎ روﺳﻜﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ اﻟﺸﻬري اﻟﺬي ﺻﺪَر ﻋﺎم‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﺪﻻل‬ ‫ﱡ‬ ‫‪ ٢٠١١‬ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﺘﺨﺒﱡﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ«‪ :‬ﱠ‬
‫»إن‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ( ﺿﺌﻴ ٌﻞ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﰲ أول ﺳﻨﺘَني ﻣﻦ‬ ‫ٌ‬ ‫املﻌﻘﺪ وﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )وﻫﻲ‬ ‫ﱠ‬
‫املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق ﺑني ﻧﺴﺒ ٍﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪ 8 «.‬وﻫﺬا‬
‫أن »‪ ٩٩‬ﺑﺎملﺎﺋﺔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻘﻮﻟﻮن إن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫‪9‬‬
‫»ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴﺔ« أو »ﴐوري« ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ«‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺒﻤﺎ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬
‫ﻫﺪف‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﻪ املﺆﻟﻔﺎن‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫و َرد ﰲ‬

‫‪13‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻇﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﻋﻦ‬ ‫أوﺿﺢ ﺗﺄﺛريُ ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺨﺒﱡﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ« ﻋﲆ املﻨﺎﻗﺸﺎت واملﻨﺎ َ‬ ‫ﻟﻘﺪ َ‬
‫ﺒﻮل ﻋﺎم ﻟﻔﻜﺮ ِة أن ﻏﻴﺎب‬‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﻠﺘﻴﻬﻤﺎ؛ وﺟﻮ َد َﻗ ٍ‬
‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ﻓﻤﺎ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ذﻟﻚ؟‬ ‫َ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻳُﻮ ﱢﻟﺪ‬
‫ﺻﻠﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﺑني‬ ‫ﻳﻨﺪرج ﰲ ُ‬
‫اﻓﱰاض ﺑﺄن املﻌﺮﻓﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗُﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻨﻄﺎق اﻷوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر؛‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔﺮ ُد أو املﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺼﺤﻮﺑ ٍﺔ‬‫ٍ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺷﺎﻫﺪﻧﺎ ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية املﺎﺿﻴﺔ ﺗﺴﺎ ُرﻋً ﺎ ﰲ إﻧﺸﺎء‬
‫ً‬
‫رﻓﻴﻘﺔ‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴ ٍﺔ ﻏري ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﱪ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤَ ﺖ‬
‫ﻟﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺪوام‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺰل اﻷﺧﻄﺎء ﰲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﺗُﺼﻴﺒﻨﺎ ﻋﲆ املﺴﺘﻮﻳَني‬
‫اﻟﻔﺮديﱢ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫أن ﻋﺪ َم ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻨﻬﺎ »ﻣﻜﺘﺒﺎت‬ ‫اﻷﺳﻮأ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﱠ‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻮﺛﻮﻗﻴﱠﺘُﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ أﻧﻨﺎ‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫ﺻﺤﺔ‬ ‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ« املﻮﺟﻮدة ﰲ ﺟﻴﻮﺑﻨﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫واﺳﺘﺨﻼص اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺰﻳﱠﻔﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻌ ﱠﺮﺿﻮن ﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺘﻴﺢ‬ ‫أﻧﺎس ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻋﻴﻮبَ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺒﴩي‬ ‫ﻳﺮ ُد ﺑﻌﻀﻬﺎ إﻟﻴﻨﺎ ﻣﻦ ٍ‬ ‫»اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ« اﻟﺘﻲ ِ‬
‫ﻟﻬﻢ اﻟﺘﻼﻋﺐَ ﺑﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻢ ﺗ َﺰل اﻷﺧﻄﺎء ﰲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﺗُﺼﻴﺒﻨﺎ ﻋﲆ املﺴﺘﻮﻳَني اﻟﻔﺮديﱢ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺼ ْﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﺑﺸﺄن اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻌﺎم ‪ ٢٠١٦‬أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨ َﻠ َ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﱢني ﻳﺘﱠﺨﺬون ﻗﺮاراﺗﻬﻢ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻻ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪ ﱡل ﻋﲆ أن ﻗﺪرة‬
‫ِ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫ﻄﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ املﺮء ﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ أو ﺗُﻌ ﱠ‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ‬
‫ات‬ ‫َ‬
‫املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻼﻓﺘﻘﺎر إﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻛﻢ ﻣﻦ ﻣ ﱠﺮ ِ‬ ‫ِ‬
‫املﺸﻜﻼت‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﺮى‬
‫واﺧﺘﻴﺎرات ﺳﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة املﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺪاﻻت ﻏري ﴐورﻳﺔ ﻣﻊ اﻷﺣﺒﺎب‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﴍاءٍ اﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺸﻜﻼت ﺷﺨﺼﻴ ٍﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﻨﱡﺒﻬﺎ ﻟﻮ د ﱠرﺑْﻨﺎ ﻋﻘﻮ َﻟﻨﺎ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد اﻟﱪاﻫني وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪،‬‬ ‫َ‬
‫ووﺿﻌِ ﻬﺎ ﰲ ِﺑﻨْﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺄﺳﻴﺲ ﺧﻴﺎراﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﻗﻮاﻋ َﺪ ﻗﺪ ﺷ ﱠﻜﻠﺖ آراءً ﺳﺪﻳﺪة ﻣﻨﺬ ﻋﺼﻮر‬
‫ﺳﻘﺮاط وأرﺳﻄﻮ؟‬

‫‪14‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وملﺎ ﻛﺎن ﺗﺤﻴﻴ ُﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﻴ ِﱡﺰ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﻨﺎوﻟُﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺪار ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن أذﻛﺮ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻋﺘﻘﺎدًا ﻫﻮ اﻟﺬي دﻓﻌَ ﻨﻲ ﺧﻼل ﺳﻨﻮات ﻋﻤﲇ‬
‫أن ً‬
‫ﻗﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫أن أﻫﻢ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﺗُﻮاﺟﻪ اﻟﻌﺎﻟ َﻢ اﻟﻴﻮم ﱠ‬ ‫ﰲ ﻫﺬا املﺠﺎل‪ ،‬وﻫﻮ ﱠ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﱠﻊ ﺑﺘﻠﻚ املﻬﺎرة‪ ،‬وﻫﻢ ﻻ ﻳُﻤﺎرﺳﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳ ﱢ‬
‫ُﻔﴪ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺘِﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﻴ َﻢ أﻧﻔﺴﻨﺎ وﺗﻌﻠﻴ َﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻠﺘﺤﲇ ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺘﻄ ﱠﻠﺐ إرﺳﺎء ﻣﺒﺎدئ َ‬
‫ﱠ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ؛ ﻟﺬا ﺳﺄُﻗﺪم ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﻧﺒﺬ ًة ﻋﻦ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪:‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﺼ ُﻞ اﻷول »أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«؛ ﻓﻴﴩح أﺻﻮ َل املﺼﻄﻠﺢ ﰲ ﺳﻴﺎق‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻔﻜريُ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻳﻘﺪﱢم ﻫﺬا‬ ‫ﱡ‬
‫إن املﺸﻜﻼت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬ ‫اﻟﻔﺼ ُﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺒ ﱢﻜﺮة ملﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«؛ إذ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬ ‫أﻣ ٌﺮ ﻳﺘﻜ ﱠﺮر ﻃﺮﺣُ ﻪ ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ املﻮﺿﻮع‪ .‬وﻟﻴﺲ إﺳﻬﺎﻣﻲ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻘﺎش‬
‫ﻓﻀﻠﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ملﺴﺎﻋﺪة اﻟﻘﺎرئ ﻋﲆ َﻓﻬْ ﻢ املﺼﻄﻠﺢ َﻓﻬﻤً ﺎ أﻓﻀ َﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي أ ُ ﱢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻷﺻﻮل اﻟﺮاﺋﻌﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ِ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات‬ ‫ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ »ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ ،‬ﻧﺘﻨﺎول‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬ ‫واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﱡ‬ ‫ﱢ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﻣُﻌﻠﻤﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ‬ ‫اﻟﺘﻨ ﱡﻮع اﻟﻜﺒري ﰲ ﺧﻴﺎرات املﺤﺘﻮى واملﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ َ‬
‫أﻗﱰحُ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ وﺟﻮ َد إﺟﻤﺎع ﺑﺸﺄن املﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﺗﺤﺼﻴﻠُﻬﺎ‪،‬‬
‫واملﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻪ اﻟﺘﻤﻜ ُﻦ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫َ‬
‫أﻋﻤﻖ ﻋﻦ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ »ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ«‪،‬‬
‫ﻃﺮ أوﺳﻊ‪ .‬إﻧﻨﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜني ملﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام املﻔﻬﻮم ﰲ أ ُ ٍ‬
‫رؤﻳﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﻤُﴤﱢ ُﻗﺪﻣً ﺎ ﰲ املﴩوع اﻟﺤﻴﻮي‪ ،‬املﺘﻤﺜﻞ ﰲ زﻳﺎدة‬ ‫ً‬ ‫أن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺪ أﻧﺘﺞ‬ ‫أزﻋﻢ ﱠ‬
‫َ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﻳﺘﻨﺎول اﻟﺠﺰءُ اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﻜ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ؛ إذ ﻳﺼﻒ اﻟﺒﺤﻮث واملﻤﺎرﺳﺎت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮﻳﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫أن املﻌﻠﻤني ﻫﻢ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳُﺨﺎﻃﺒﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫واﺳﻌﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮي؛ إذ ﺗﺸﻤ ُﻞ املﺪرﺳني ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﺑﻌ َﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻆ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻠﻚ املﺎدة ﺑﺪوام ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣُﺪ ﱢرﳼ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﻣﻤﱠ ﻦ ﺣﺎ َﻟ َﻔﻬﻢ اﻟﺤ ﱡ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ِ‬ ‫وﺣﺘﻰ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﺤﺎوﻟﻮن ﻏ ْﺮس‬

‫‪15‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ِ‬
‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮ َم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻏريَ ذﻟﻚ ﻣﻦ املﻮا ﱢد اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﻳَﺪ ُرﺳﻮن‬
‫َ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ً‬
‫أﻳﻀﺎ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻳﺪون‬
‫رﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ أي ﻧﻮع‪ ،‬ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﺟﻤﻴ َﻊ اﻷﻓﺮاد ﰲ أي‬ ‫ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ‪ .‬وأﺧريًا‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه‬‫ِ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻤﻦ ﻳَﺘﻮﻗﻮن إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻤﺰﻳ ٍﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻌﻴﺶ‬
‫ﰲ ﻋﺎﻟ ٍﻢ ﺗُﺘﱠﺨﺬ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺮارات ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ واملﺸﺎورات املﺪروﺳﺔ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﻘﺪي‬

‫ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري ﻓﺮﻳ ٍﺪ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻮﺻﻔﻪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻧﺸﺄَت اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﻮﺟﻮد‬ ‫ﻣﻦ أﻳﻦ َ‬
‫ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ »اﻟﻨﻘﺪي«؟‬
‫وﺻﻨﺎع‬ ‫أوﻟﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺎول املﻌﻠﻤﻮن ُ‬ ‫ً‬ ‫ملﺎ أﺻﺒﺤَ ﺖ ﺗﻨﺸﺌﺔ املﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﱢني‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫ﱡ‬ ‫ُ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣُﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻬَ ﻢ ﺑﻬﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫ري اﻟﻨﻘﺪيﱢ‬‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن َﻓﻬْ ﻢ اﻟﺘﻔﻜ ِ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو ﺗﺨﺼﺼﺎت‬ ‫ٍ‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ املﻮﺟﻮد ُة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﱠ‬
‫وﻓﻬْ ﻢ ﻣﺠﺎل‬ ‫اﻟﻘﺪرات ﺗﺪرﻳﺠﻴٍّﺎ َ‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء واﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬي ﺗﺘﺄ ﱠﻟﻒ ﻣﻨﻪ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄي ﺷﺨﺺ ﻳﺪرس اﻟﻜﻴﻤﻴﺎءَ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬‫ً‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬ ‫املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )وﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱡﺮ ﺑﻬﺎ«‪(.‬‬ ‫ﱡ‬ ‫َ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬ ‫املﻌﺠَ ﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪» :‬ﻋﻠﻢ ﻳﺘﻨﺎول ﺗﺮﻛﻴﺐَ املﻮا ﱢد و ِﺑﻨْﻴﺘﻬﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﺬرات واﻟﺠُ ﺰﻳﺌﺎت ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ دارﺳﻮ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ً‬
‫ﻂ ﺑني ذرات اﻟﺠُ ﺰﻳﺌﺎت وﺗُﺸ ﱢﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﴪ اﻟﺮواﺑ َ‬
‫ُ‬ ‫اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑَﺪءًا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻄ ﱠﺮق إﱃ ﻋﺪدٍ ﻣﻦ املﺤﺎوﻻت ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ املﻘﺼﻮد ﺑﺎملﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬
‫ِﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ِﺑﻨْﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ﻟﻮﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُﺨﺼﺺ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻳُﺮ ﱢﻛﺰ اﻟﻔﺼ ُﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﲆ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺪﻣﺞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﻌً ﺎ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ﰲ‬
‫ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻬﺎ املﻔﻜ ُﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ املﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن واملﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ ﴐور ِة أن‬
‫وﻳﻤﺎرﺳﻬﺎ‪ :‬اﻟﻘﺪر ُة ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ املﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ وﻟﺬا ﻳﺘﱠﺨﺬ ﻫﺬا اﻟﻔﺼ ُﻞ ﻧﻬﺠً ﺎ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺼﺪر ﻧﺸﺄة ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴ ِﺔ ﻧﺸﺄﺗِﻬﺎ‬ ‫ِ‬ ‫ﺧﻼل‬
‫ِ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﻴٍّﺎ ﺗﺄﺻﻴﻠﻴٍّﺎ ﻣﻦ‬
‫وﺗﻄﻮ ِﱡرﻫﺎ ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤني‪.‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫واﻷﻣﺮ ﻛ ﱡﻠﻪ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺛَﻤﺔ ﺛﻮر ٌة ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻗﺪ ﺣﺪﺛَﺖ ﺧﻼل اﻟﻔﱰة ﻣﺎ ﺑني اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎدس ﻗﺒﻞ املﻴﻼد وﺣﺘﻰ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ ﻗﺒﻞ املﻴﻼد‪ ،‬وﺣ ﱠﺪدَت اﻟﻌﺪﻳ َﺪ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻧﺮاﻫﺎ ﻣﻦ املﺴ ﱠﻠﻤﺎت ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‬ ‫ٍ‬ ‫وﺿﻊ ﻛﻮﻧﻔﻮﺷﻴﻮس‬ ‫اﻟﺤﺎﴐ‪ .‬ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪َ ،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﻧُﺴﻤﻴﻪ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﰲ اﻟﺤِ ﻘﺒﺔ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺗﺘﻌ ﱠﻠﻖ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ً‬ ‫َ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﻒ ﻣُﻤﺎرﺳﻮ ﺗﻘﻠﻴ ِﺪ اﻟﻔﺎﻳﺸﻴﺸﻴﻜﺎ اﻟﻬﻨﺪيﱢ‬ ‫ِ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫أرض ﺳﺎدت ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﰲ اﻟﻐﺮب‪ ،‬وﻗﻌَ ﺖ ﺛﻮر ٌة ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ اﻟﻴﻮﻧﺎن اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ٌ‬
‫اﻟﺪو ُل ذات املﺪﻳﻨﺔ اﻟﻮاﺣﺪة اﻟﺼﻐرية ﻣﺜﻞ أﺛﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُو ِﻟﺪَت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻼث ﺷﺨﺼﻴﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻗﺼﺔ ﻧﺸﺄة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ .‬أُوﱃ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ ُ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫﺪًا ﻟﻌﻴﺶ »ﺣﻴﺎة ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ‬ ‫َ‬ ‫ﻫﻲ ﺳﻘﺮاط اﻟﺬي ﺷ ﱠﻜﻚ ﰲ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ً‬ ‫أﻛﺴﺒَﺘﻪ ﻟﻘﺐَ أﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب«‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ َ‬ ‫ِ‬
‫ﻟﻜﻦ آﺧﺮﻳﻦ‬ ‫أﻋﻤﺎﻻ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﱠ‬‫ً‬ ‫ﺑﺎﻹﻋﺪام ﻣﻦ ِرﻓﺎﻗﻪ اﻷﺛﻴﻨﻴﱢني املﻨﺰﻋﺠني ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻟﻢ ﻳﱰك ﺳﻘﺮاط‬
‫ﻗﺪ دوﱠﻧﻮا أﻓﻜﺎ َره‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬه أﻓﻼﻃﻮن اﻟﺬي ﻳُﻘﺪم ﰲ ﻛﺘﺎب »املﺤﺎورات«‪ ،‬أﻓﻜﺎ َر ﻣﻌ ﱢﻠﻤﻪ‬
‫أﺳﺲ أﻓﻼﻃﻮن ﻣﺎ ﻳُﻌَ ﺪ أو َل ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻐﺮب‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ أﻓﻜﺎره اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫»اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ درس اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻨﺎﺑﻎ أرﺳﻄﻮ‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫وﻳﺘﻠﺨﺺ‬ ‫أﻓﻜﺎر ﻫﺆﻻء املﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ اﻟﻘﺪاﻣﻰ‪،‬‬
‫ِ‬ ‫إن ﻗﺪ ًرا ﻛﺒريًا ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻐﺮﺑﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ‬‫ﱠ‬
‫ﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺷﻬري ورﻳﺎﴈﱟ ﻋﺎش ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﻫﻮ أﻟﻔﺮﻳﺪ ﻧﻮرث واﻳﺘﻬﻴﺪ‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻘﻮﻟﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫»ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﳾ ﻷﻓﻜﺎر أﻓﻼﻃﻮن‪«.‬‬ ‫ٌ‬ ‫وﺻﻒ ﺗﺮاث اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠِﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ‬‫اﻟﺬي َ‬
‫ﻃﻼع ﻋﲆ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ِﻠ َﻜﻲ ﻧﻔﻬ َﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻻ ﱢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒَﻬﺎ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﺗﻠﻤﻴﺬُ أﻓﻼﻃﻮن‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ِﻠ َﻜﻲ ﻧﻔﻬ َﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻻ ﱢ‬

‫ﻃﻼع ﻋﲆ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒَﻬﺎ‬
‫أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﺗﻠﻤﻴﺬُ أﻓﻼﻃﻮن‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﱄ ﱠ‬ ‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؛ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎ ُة ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫وﻟِ َﻔﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺔ أرﺳﻄﻮ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدًا ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ .‬ﻓﺄﻋﻤﺎل اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﱢني‬
‫اﻟﻘﺪاﻣﻰ )ﻳُﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط( ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪ ر ﱠﻛ َﺰت ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫أن أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ أن اﻟﻜﻮن ﻳﺘﺄ ﱠﻟﻒ ﻣﻦ املﺎء أو اﻟﻨﺎر أو املﻐﻨﺎﻃﻴﺲ‪ ،‬ﺗُﻌَ ﺪ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ املﺎدي‪ .‬وﻣﻊ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﺳﺎذَﺟﺔ اﻟﻴﻮم؛ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻫﺆﻻء املﻔ ﱢﻜﺮون ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﱢني‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﺴﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣُﺒ ﱢﻜﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳَﺼﻮﻏﻮن اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫أو اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫ﻣﻦ ﺑني اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬دو ُر املﻨﻈﻢ اﻟﻜﺒري اﻟﺬي وﺿﻊ ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﺠﺎﻻت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫ﱡ‬
‫واﻟﺤﻖ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ د َر َﺳﻬﺎ ﻫﻮ وﻏريُه ﻣﻦ املﻔﻜﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﱡ‬
‫ً‬
‫ﺼﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺗﺨﺼ ٍ‬‫ﱡ‬ ‫ُ‬
‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء وﻋﻠﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﻈﻤَ ﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺣ ﱠﻠﻠﻬﺎ أرﺳﻄﻮ وﻧ ﱠ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻷدﻟﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬وﻣِﻦ ﺛ ﱠﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬ ‫ِ‬ ‫وﻗﺪ ﺗَﻤﺜﱠﻞ ﻧﻬﺠُ ﻪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻓﺮﻳﺪًا ﺣﻴﻨﺬاك‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﺤﺪﱠد‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬أدﱠت دراﺳﺔ أرﺳﻄﻮ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻹﻧﺸﺎء اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺤﺪﱢد ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺣﴬت ﻣﻦ اﻷراﴈ اﻟﺘﻲ ﻏ َﺰاﻫﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬُه‬ ‫ﻟﻠﻨﺒﺎﺗﺎت واﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت )وﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻴﱢﻨﺎت ﻗﺪ أ ُ ِ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت املﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻣَ ﻬﱠ ﺪ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎ ٍم ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﱢ‬ ‫ِ‬ ‫اﻹﺳﻜﻨﺪر اﻷﻛﱪ(‪ ،‬إﱃ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﺣﻴﺎﺋﻲ املﺴﺘﺨﺪَم اﻟﻴﻮ َم ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻛﺘﺎب »اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ«‬ ‫َ‬
‫ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ »ﻧﻤﺎذج« ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺻﻨﱠﻒ أرﺳﻄﻮ دﺳﺎﺗريَ اﻟﻜِﻴﺎﻧﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ املﻌﺎﴏة ﻟﻪ ِ‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ملﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬ﺛﻢ دﻣَ ﺞ ﻧﻈﺎﻣﻪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻲ ﰲ ِﺑﻨْﻴ ٍﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ َ‬
‫وﺿﻌَ ﺖ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺻﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ املﻨﻄﻖ ﻗﺪﱠم ﻓﻴﻬﺎ ﻧُﻈﻤً ﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أﻋﻤﺎﻻ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺘﺐ أرﺳﻄﻮ‬ ‫ً‬
‫ﺮﻗﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺤﺠﺞ املﻨﻄﻘﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠ ِﻬﺎ‪ ،‬وأﻧﻮاع أﺧﻄﺎءِ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج )املﻐﺎ َﻟﻄﺎت(‪،‬‬ ‫ﻃ ً‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬و ُ‬
‫واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻨﺎوﻟُﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻳﻮﺿﺢ أرﺳﻄﻮ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬ ‫املﻨﻬﺠﻲ‪ .‬وﰲ ﻣﺆ ﱠﻟﻔﺎﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺗﺤﺖ ﻋُ ﻨﻮان »اﻟﺒﻼﻏﺔ«‪ ،‬ﱢ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ ﻟﻄﺮح اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﺠﺞ وﺗﻨﻈﻴﻤِ ﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫َ‬
‫اﻹﻗﻨﺎع‪ .‬وﺳﻮف ﻧُﻨﺎﻗﺶ دو َر اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻃﻲ اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻋﲆ ﻣَ ﺪار ﻗﺮون‪ .‬ﻟﻜﻨﻬﺎ اﻛﺘُ ِﺸﻔﺖ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‬ ‫ﻇ ﱠﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل أرﺳﻄﻮ ﱠ‬
‫ﻋﺼﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ وﻣِﻦ ﺛ ﱠﻢ اﺳﺘُﺨﺪﻣﺖ ﻫﻲ وﻏريُﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫ﻋﺼﻮر ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﻜﺮي‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻛﻠﻤﺎﺗُﻪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﺪﺷني‬

‫‪19‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫املﺤﺪﱠدة ﻣﺤ ﱠﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺒَﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻷﻓﻜﺎر املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎملﻨﻄﻖ‬
‫َ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺪار ﻗﺮون‪.‬‬ ‫واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻲ اﻟ ﱠﻠ ِﺒ ِ‬
‫ﻨﺎت‬
‫ِ‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺎ‬ ‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴ ُﻢ ﻟﺪى اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻣﻦ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﱢني واﻟﺮوﻣﺎﻧﻴني ﻳﺒﺪأ‬
‫ﻳُﺴﻤﻰ ﺑ »ﺗﺮﻳﻔﻴﻮم« )»اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺜﻼﺛﺔ«‪ ،‬وﻫﻲ املﻨﻄﻖ واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ )اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ((‪.‬‬
‫وﺣﺎ َﻟﻤﺎ ﻳُﺘﻘﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﻠﻚ املﻮا ﱠد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻄﻼب ﻳﻨﺘﻘﻠﻮن إﱃ دراﺳﺔ »ﻛﻮادرﻳﻔﻴﻮم«‬
‫)»اﻟﻔﻨﻮن اﻷرﺑﻌﺔ« وﻫﻲ اﻟﺤﺴﺎب واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻔﻠﻚ واملﻮﺳﻴﻘﻰ(‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺤﺮة اﻟﺴﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ‬‫َ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗُﺸ ﱢﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ أن ﻓﻨﻲ املﻨﻄﻖ واﻟﺒﻼﻏﺔ ﻟﻢ ﻳﻨﺪرﺟﺎ دوﻣً ﺎ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺜﻼﺛﺔ أو اﻟﻔﻨﻮن اﻷرﺑﻌﺔ؛ ﻓﻘﺪ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻇ ﱠﻠﺖ ﺗُﺤﺪﱢد ﺗﻌﺮﻳﻒ »اﻟﺸﺨﺺ املﺘﻌ ﱢﻠﻢ« ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ وﺣﺘﻰ ﻓﱰ ٍة ﻛﺒرية ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﻛﻨﺖ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﻴﱠﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺎن أﺣ ُﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﻘﺪم‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ‬
‫ﻧﻬﺞ ﺣﺪﻳﺚ ﻟﺘﺪرﻳﺲ املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫دور ًة دراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﻔﻨﻮن اﻷرﺑﻌﺔ« وﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑ ِﺔ ٍ‬
‫ﺗﺠﺎرب ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺪارس‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻮا ﱢد اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺤﺮة اﻟﺴﺒﻌﺔ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫ﻓﺈن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻳﺘﱠﻀﺢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟ ُﻜﱪى‬ ‫اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺤﺮة‪ ،‬ﱠ‬
‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ ﱢ ﰲ ﺑﻌﺾ ﴍاﺋﺢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ املﻨﺰﱄ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة؛ إذ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﺑﺤُ ﺮﻳﱠﺔ‪ .‬ﺗﻠﻚ اﻹﺷﺎرات اﻟﺼﻐرية إﱃ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ دور املﻨﻄﻖ ﰲ ﻛ ﱢﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﺗﻮﺿﺢ ﺟﺎذﺑﻴﺔ »ﺣﺐ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫ﻏﺮس ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛﱪُ ﻣﻦ املﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى املﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬ ‫اﻟﺤﻜﻤﺔ« أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى ﻣَ ﻦ ﻳﺴﻌَ ﻮْن إﱃ ِ‬

‫)‪ (2‬ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ واﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻋﴫ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ‬

‫ٌ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ أوروﺑﺎ‪ ،‬ﺑﺪءًا ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻧﺪﻟﻌﺖ‬
‫ﻋﴩ‪ ،‬وأدﱠت إﱃ ﻣﺰﻳ ٍﺪ ﻣﻦ اﻟﺜﻮرات ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻗﺪ أﺳﻬﻤَ ﺖ ﺑﻌﻨﺎﴏ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﻴُﻌ َﺮف‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﺗُﻌ َﺮف اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻣﺘﺪﱠت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ إﱃ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﱰ ٌة ﻣﻦ ازدﻫﺎر ﱢ‬
‫اﻟﻔﻦ واﻟﻌﻤﺎرة واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ .‬ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤِ ﻘﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻘﺘﴫ اﺑﺘﻜﺎ ُر »رﺟﺎل‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮا‬ ‫أﻣﺜﺎل ﻣﺎﻳﻜﻞ أﻧﺠﻠﻮ وﻟﻴﻮﻧﺎردو داﻓﻨﴚ ﻋﲆ اﻟﺮواﺋﻊ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﺤَ ْﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﻨﻬﻀﺔ«‬
‫َ‬
‫إﻧﺠﺎزات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ؛ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻨﺎت اﻟﺤﴬﻳﺔ واﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ املﺒ ﱢﻜﺮة ﻵﻻت‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ إﱃ‬
‫إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻬﻀﺔ »رﻳﻨﻴﺴﺎﻧﺲ« ﻳﻌﻨﻲ »إﻋﺎدة اﻹﺣﻴﺎء«‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن أﺣ ُﺪ املﺤﻔﺰات‬ ‫اﻟﻄريان‪ .‬ﱠ‬

‫‪20‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻟﺒﻌﺚ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي ﻫﻮ إﻋﺎد َة اﻛﺘﺸﺎف ﻛﺘﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ِ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﺮوﻣﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘُﺸﻔﺖ ﰲ اﻷدﻳﺮة اﻷوروﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ُﻫ ﱢﺮﺑﺖ إﱃ اﻟﻐﺮب ﻣﻦ اﻹﻣﱪاﻃﻮرﻳﺔ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ املﺘﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﺣني‬ ‫َ‬
‫وﻳﺸري ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ« إﱃ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﰲ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات املﺬﻫﻠﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﱠﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻛﺘُ ِﺸﻔﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﻨﱢﻲ‬ ‫ُ‬ ‫أدﱠت‬
‫أن اﻷرض‬ ‫اﻛﺘﺸﺎﻓﺎت ﻋﻈﻴﻤﺔ وﻣﺜرية ﻟﻠﺠﺪل؛ ﻣﺜﻞ اﻛﺘﺸﺎف ﱠ‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞَ ﺟﺪﻳﺪ ٍة ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬إﱃ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﻛ َﺰ اﻟﻜﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻨﺴﺨﺔ املﺨﺘﴫة اﻟﺸﻬرية ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻛﻴﻒ اﻧﺘﻬَ ﺖ ﰲ أوروﺑﺎ »اﻟﻌﺼﻮر‬‫ُ‬ ‫ﺗﺼﻒ‬
‫املﻈﻠِﻤﺔ«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻄ َﺮت ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ اﻟﻜﺎﺛﻮﻟﻴﻜﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻘﻮل اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺣني أﴏﱠ ﻋﻠﻤﺎءُ‬
‫أن اﻷرض ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻌﻜﺲ‪،‬‬ ‫ﺷﺠﻌﺎن أﻣﺜﺎل ﻛﻮﺑﺮﻧﻴﻜﻮس وﺟﺎﻟﻴﻠﻴﻮ ﻋﲆ ﱠ‬
‫إن ﻧﺠﺎح ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬‫وأﺛﺒَﺘﻮا ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واملﻼﺣَ ﻈﺎت اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫ﺑﻄﺮق‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﺪ أﻟﻬﻢ َ‬
‫آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﺨ ﱡﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻋِﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫إن ﻧﺠﺎح ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﺪ أﻟﻬَ ﻢ آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﺨ ﱡﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﱠ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻄﺮق ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺑﻬﺬه اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﻜﻨَﺴﻴﱠﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﱡ‬ ‫وﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫ﺣﺎرﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎءُ اﻷواﺋ ُﻞ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻂ ﺑﻨﺼﻮص اﻟﻜﺘﺎب املﻘﺪﱠس‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة املﺘﻤﺜﱢﻠﺔ ﰲ ﱠ‬
‫أن اﻹﻟﻪ ﻏريُ ﻣﺤﺪو ِد‬ ‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺗﺒ ُ‬
‫ِ‬
‫املﻌﺮﻓﺔ وﻻ اﻟﺨري‪ ،‬أو أن اﻟﺠﻨﺔ ﻫﻲ ﻣﻜﺎ ُن اﻟﻜﻤﺎل املﻨﻔﺼ ُﻞ ﻋﻦ ﻋﺎملﻨﺎ املﺎدي‪،‬‬
‫ِ‬ ‫اﻟﻘﺪرة وﻻ‬
‫أن اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻦ‬ ‫ﻻ ﺗﺠﺪ ﺳﻮى ﺗﺄﻳﻴ ٍﺪ وا ٍه ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب املﻘﺪﱠس اﻟﻌﱪي أو اﻟﻌﻬﺪ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫»اﻟﻘﻮاﻟﺐ« املﺜﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ازدﻫ َﺮت ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ أﻋﻤﺎل أﻓﻼﻃﻮن‪ 4 .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺤﻮﱠﻟﺖ اﻹﻣﱪاﻃﻮرﻳﺔ اﻟﺮوﻣﺎﻧﻴﺔ إﱃ املﺴﻴﺤﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﺑﻌﺪ املﻴﻼد‪ ،‬دﺧ َﻠﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺮوﻣﺎﻧﻴﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﻜﺜريُ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﰲ‬‫َ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﺟﺪَت اﻟﻌﻠﻮ ُم اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻣُﻠﺘﺠَ ﺄ ً ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻜﻨﴘ‬
‫اﻟﴩﻳﺎن اﻟﻔﻜﺮي املﺴﻴﺤﻲ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ ً‬
‫ُ‬
‫اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﺣﺪﻳﺜًﺎ ﰲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ ﺣﻴﻨﻤﺎ دﻣَ ﺞ ﺗﻮﻣﺎ اﻷﻛﻮﻳﻨﻲ أﻋﻤﺎ َل أرﺳﻄﻮ اﻟﺘﻲ أُﻋﻴﺪ‬

‫‪21‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ِ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات‬ ‫أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴٍّﺎ وﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ملﺎ أﺻﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌ ُﺪ ﻫﻮ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻼﻫﻮت املﺴﻴﺤﻲ‪ ،‬وﻗﺪﱠم ﺑﺬﻟﻚ‬
‫املﻘﺒﻮﻟﺔ ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻜﻮن‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻜﻨﺴﻴﺔ‬
‫أن إﻧﺘﺎج أرﺳﻄﻮ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ورؤﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳُﻤﺜﱢﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺤﻆ ﱠ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ اﺗﱠﺴﻤَ ﺖ ﺑﻬﺎ أﻋﻤﺎﻟُﻪ ﰲ ﻋﻠﻢ املﻨﻄﻖ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻋﴫ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﺎملﺘﺎﻧﺔ ِ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ﺣﻮاس اﻹﻧﺴﺎن ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺘُﻪ ﰲ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗُﺪرﻛﻪ‬
‫ﻫﺎﺋﻼ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗُﺼﻴﺐ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫أﻓﻌﺎل اﻵﻟﻬﺔ‪ ،‬إﻧﺠﺎ ًزا ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺪور‬ ‫ٌ‬ ‫أن اﻷرض‬‫اﻟﺤﺴﻴﺔ ﺗُﺨﱪﻧﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫ِ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻷرض‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺸﻤﺲ واﻟﻘﻤﺮ واﻟﻨﺠﻮم ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻫﺬا ﻣﺎ أﻧﺘﺞَ‬
‫اﻟﺘﻲ وﺿﻌَ ﻬﺎ ﺑﻄﻠﻴﻤﻮس ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﻌﺪ املﻴﻼد‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻣﻊ اﻹدراك اﻟﺤﴘ؛‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﺑﻌﺪ املﻴﻼد‪.‬‬‫َ‬ ‫وﻓﻘﺎ ﻟﻌﻠﻮم زﻣﺎﻧﻪ وﺣﺘﻰ اﻟﻘﺮن‬ ‫ﺻﺎﻟﺤﺔ ً‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﺑﻄﻠﻴﻤﻮس ﻟﻢ ﺗَﴩح ﻛ ﱠﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﺮﺻﻮدة‪.‬‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﱠﺔ اﻷرض اﻟﺘﻲ َ‬
‫ﻓﺎملﺴﺎرات اﻟﺸﺎذ ُة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬﻫﺎ اﻟﻜﻮاﻛﺐُ ﰲ ﺳﻤﺎء اﻟﻠﻴﻞ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﺘﻼء ُم‬
‫ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻠﻜﻮن‪ .‬وﻗﺪ أﻟﻬﻤَ ﺖ ﻣﺜ ُﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت ﻋﻠﻤﺎء ﻣﺜﻞ ﻛﻴﺒﻠﺮ وﻛﻮﺑﺮﻧﻴﻜﻮس‬
‫ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ ﻣﻊ ﻛ ﱢﻞ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻋﲆ ٍ‬ ‫ُ‬ ‫وﺟﺎﻟﻴﻠﻴﻮ ﺑﺎﻗﱰاح ﻧﻈﺮﻳ ٍﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ً‬
‫أرﺳﻄﻴﺔ‬ ‫املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﺗَﺤﺪﱠوﻫﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ِ‬ ‫أن ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﱠ‬
‫أن‬ ‫املﻼﺣﻈﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫دﻳﻨﻴﺔ ﻛﻨَﺴﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا املﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈ ُﺮ إﱃ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬
‫وﺑﻄﻠﻤﻴﺔ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺷﻬﺪﻧﺎه‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻨﻤﻮذج َ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻫﺪﻣً ﺎ ﻟﻠﺨﺮاﻓﺎت‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﺗﺒﺪﻳ ُﻞ ﻧﻤﻮذج‬
‫َ‬
‫رؤﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ‬ ‫ﻏريَت ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ وﻋﻠﻮم ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ اﻟﻜ ﱢﻢ‬ ‫ﰲ اﻟﻘﺮن املﺎﴈ ﺣني ﱠ‬
‫املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻜﻮن‪ ،‬أو أوﺿﺤَ ﺖ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﴐور َة ﺗَﺒﻨﱢﻲ ﻧُﻬُ ٍﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻖ‬ ‫َ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﺼﻐﺮ )ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ اﻟﻜﻢ(‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﱢ‬ ‫ﺑﺎﻟﴪﻋﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ )اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ( واﻷﺣﺠﺎ ِم‬ ‫ِ‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺸﻤﺲ ﻟﻢ ﺗﺤ ﱠﻞ ﻣﺤ ﱠﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻷرض‬
‫ﰲ اﻟﻜﻮن ﺗﻠﻘﺎﺋﻴٍّﺎ ﺣﺘﻰ ﺑني اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻔﺴري‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺪﱠﻣﻪ إﺳﺤﺎق‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﺴﺎم ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫ُ‬ ‫اﻛﺘﺸﻒ ﱠ‬
‫أن اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‬ ‫ﻧﻴﻮﺗﻦ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ َ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺔ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺴﻤﺎوﻳﺔ‪ .‬ﺳﺎﻋﺪَت‬ ‫ُ‬ ‫ً‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫واﻟﻜﻮاﻛﺐ‪ ،‬وﻗﺪﱠم ِﺻﻴ ًَﻐﺎ‬
‫ﻂ ﻣﻦ ﺗﻔﺴري‬ ‫ﺻ ْﻘﻞ ﻓﺮﺿﻴﱠ ِﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺸﻤﺲ ﺣﺘﻰ ﺑﺎت أﺑﺴ َ‬ ‫اﻟﻘﻮ ُة اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ ﻟﻨﻈﺎم ﻧﻴﻮﺗﻦ ﰲ َ‬
‫إن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫أدق ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ املﺮﺻﻮدة‪ .‬ﱠ‬ ‫ﻧﻈﺎم ﺑﻄﻠﻴﻤﻮس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻛﺎن ﺗﻔﺴريًا ﱠ‬
‫ﺑﺎﻷدﻟﺔ‪ ،‬وإﻳﺠﺎد آﻟﻴﺎت ﺗُﺸ ﱢﻜﻞ ﺣُ ﺠﺠً ﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﱠﻔﻖ ﻣﻊ اﻷدﻟﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ ﻧﻴﻮﺗﻦ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬

‫‪22‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﺘﻔﺴريات اﻷﺑﺴﻂ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴريات اﻷﻋﻘﺪ‪ ،‬ﻛ ﱡﻞ ذﻟﻚ ﻗﺪ وﺿﻊ ﻧﻬﺠً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻣﺘﺪ ﺗﺄﺛريه إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌ ُﺪ ﻣﻦ ﺗﺒﻨﱢﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺤﺪدة أو اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫أدﱠت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ دو ًرا ﻣﻬﻤٍّ ﺎ ﰲ ﻇﻬﻮر ﻫﺬا اﻟﻨﱠﻬﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق ﺑني‬
‫ﻫﺸ ًﺔ ﰲ اﻟﻔﱰ ِة ﻣﺎ ﺑني ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ وﻋﴫ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ‪ 6 ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺪﱢﻳﻦ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮد ًة ﻋﲆ اﻹﻃﻼق ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‪ .‬ﻓﻌﲆ ﻣﺪار ﺟﺰءٍ‬
‫ﻳﻮﺻﻔﻮن ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﻦ »ﻓﻼﺳﻔﺔ‬ ‫ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻇﻞ املﺸﺘﻐﻠﻮن ﰲ املﺠﺎﻻت اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ َ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« ﻻ ﻣﻦ »اﻟﻌﻠﻤﺎء«‪.‬‬
‫إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻛﺒري ًة ﰲ‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﻦ ﺑني ﻫﺆﻻء رﻳﻨﻴﻪ دﻳﻜﺎرت‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻴﻠﺴﻮف وﻋﺎﻟ ُﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎت ﻗﺪﱠم‬
‫اﻟﺠﱪ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وﻛﻼﻫﻤﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ‬
‫ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ »اﻟﺸﻚ اﻟﺠﺬري«‪ .‬ﺑﺪأت‬ ‫ِ‬ ‫أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺤﴘ؛ وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ‬‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺑﺎﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻛ ﱢﻞ ﳾء‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ إدرا ُﻛﻪ‬
‫ُ‬ ‫ﺗﻠﻚ‬
‫ﻳﺘﺒﻘﻰ وﻳُﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﺷ ﱠﻚ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬اﺳﺘﻨَﺪَت إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎﺋ ٌﻦ ﻣﻔﻜﺮ )اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﱠ‬
‫طﰲ‬ ‫أدﱠت إﱃ ﻣﺒﺪأ »اﻟﻜﻮﺟﻴﺘﻮ« اﻟﺸﻬري‪» :‬أﻧﺎ أﻓ ﱢﻜﺮ‪ ،‬إذن أﻧﺎ ﻣﻮﺟﻮد«(‪ ،‬إﱃ ﺣُ ﺠﱠ ﺔ أﻧﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺨﺮ َ‬
‫أﺻﻼ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻮﺟﻮ ٌد ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻛﺎﺋﻨًﺎ ﻣﻔﻜ ًﺮا‪ .‬اﻣﺘﺪت أﻓﻜﺎ ُر دﻳﻜﺎرت إﱃ ﻣﺠﺎل‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري ً‬
‫أﻋﻤﺎل ﻣﺜﻞ »ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم ﰲ‬
‫ِ‬
‫املﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﱪاﻫني اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺆﺳﺲ اﻟﻌﻠ َﻢ ﻋﲆ ﻧﻮع اﻟﻴﻘني‬
‫ﰲ اﻟﻌﻠﻮم«‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول ﻓﻴﻪ أن ﱢ‬

‫ﻋﲆ ﻣﺪار ﺟﺰءٍ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻇ ﱠﻞ املﺸﺘﻐﻠﻮن ﰲ املﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻳﻮﺻﻔﻮن ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫»ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« ﻻ ﻣﻦ »اﻟﻌﻠﻤﺎء«‪.‬‬

‫ﻓﻼﺳﻔﺔ آﺧﺮون ﻣﺜﻞ ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن ودﻳﻔﻴﺪ ﻫﻴﻮم‪ ،‬ﻗﺪ َ‬

‫اﺗﺨﺬوا ﻧﻬﺠً ﺎ آﺧ َﺮ ﻳُﺮﻛﺰ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺛﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أﻛﺜ َﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج املﺠﺮد‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﻣﺼﺪ َر املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ردﱠد‬
‫اﻟﺴﺠﺎ ُل ﺑني املﺜﺎﻟﻴﱢني ﻣﺜﻞ دﻳﻜﺎرت واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﱢني ﻣﺜﻞ ﻫﻴﻮم‪ ،‬أﺻﺪاءَ اﻟﺠﺪاﻻت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑني‬ ‫ﱢ‬
‫واﺗﺨﺬوا ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ً‬
‫ﻣﺜﺎﻻ أﻋﲆ‪،‬‬ ‫أن اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ ﻣﺼﺪ ُر اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪َ ،‬‬ ‫َ‬
‫أﺗﺒﺎع أﻓﻼﻃﻮن اﻟﺬﻳﻦ رأوا ﱠ‬
‫وأﺗﺒﺎع أرﺳﻄﻮ اﻟﺬﻳﻦ اﺗﺨﺬوا ﻣﺠﺎ َل ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﱪاﻫني ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫أن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ املﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ إﻳﻤﺎﻧﻮﻳﻞ‬ ‫ﻻ ﻳﺘﱠﺴﻊ املﻘﺎ ُم ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻒ ﱠ‬
‫ﻛﺎﻧﻂ ﺳﺎﻋَ ﺪوا ﰲ رأب اﻟﺼﺪع ﺑني اﻟﻔﺮﻳﻘني )اﻧﻈﺮ »املﺼﺎدر اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ« ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻮم وﻛﺬﻟﻚ ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ وﻋﴫ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ(‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ املﺬﻛﻮرة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﱢ‬
‫ﺗﻮﺿﺢ‬

‫‪23‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫املﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻟﺪور اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﱪاﻫني‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺴري‬ ‫َ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﱠ‬
‫أن املﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪت ﰲ‬ ‫ً‬ ‫)ﰲ ﺷﻜﻞ آﻟﻴﱠﺎت وﻧﻤﺎذج(‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﻟﺸﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬
‫ﺷﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻴﻼدِ‬
‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ اﻟﻄﻼبُ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﺗﻮ ﱠﻟﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺪاﻻت‬
‫ﺳﺆال ﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻗﱰاح‬
‫ٍ‬ ‫ﻳُﺴﻤﻰ »اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ«‪ .‬ﻳﺘﻤﺜﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻃﺮح‬
‫إﺟﺎﺑ ٍﺔ ﻟﻠﺴﺆال )ﺗُﺴﻤﻰ »اﻟﻔﺮﺿﻴﱠﺔ«(‪ ،‬وﺗُﻌَ ﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻓﻜﺮ ًة ﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺟﻤْ ﻊ اﻟﱪاﻫني‬
‫ﻹﺛﺒﺎﺗﻬﺎ أو دَﺣْ ﻀﻬﺎ‪ .‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗَﺼﻤﺪ أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ »ﻧﻈﺮﻳﱠﺎت« ﻻ ﻳُﺰﻋَ ﻢ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻗﻮﻳٍّﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣُﻪ ﻗﺎﻋﺪ ًة ﻟﻸﺑﺤﺎث‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺑﺪﻳﱠﺔ وﻻ ﺷ ﱠﻚ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺎربَ املﺪروﺳﺔ واملﺼﻤﱠ ﻤﺔ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ِ‬ ‫إن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬ ‫ﱠ‬
‫ني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺎت اﻷﻗﺮان اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎءُ اﻟﱪاﻫ َ‬
‫ﺗﺠﺎر ِﺑﻬﻢ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﱠﺴﻢ‬‫ِ‬ ‫اﺳﺘﺨﺮﺟﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء آﺧﺮون‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ﻋﻠﻤﺎؤﻫﺎ ﺗَ ْﻜﺮار‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺘﺒﻨﱢﻲ اﻟﺸ ﱢﻚ اﻟﺒَﻨﱠﺎء ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﺴريات واﻟﻨﻤﺎذج‪ ،‬ﻫﻲ املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳ ﱢ‬
‫ُﺠﺴﺪ اﻟﺸﻜ َﻞ‬ ‫ً‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﻣً ﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻧﺘﺸ ﱠﻜﻚ ﻓﻴﻤﺎ إن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧُﻌ ﱢﻠﻤﻬﺎ ﻷﻃﻔﺎل املﺪارس ﺗُﺠﺴﺪ »املﻮﻗﻒ اﻟﻌﻠﻤﻲ« ‪ 7‬اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ إﱃ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎت‬ ‫ُ‬
‫ُ‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻠﻢ املﻌﺎﴏون ﻋﻦ ﻗﻴﻮد اﻟﻨﱡﻬُ ﺞ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻤﱡ ﻖ أﻛﺜ َﺮ ﰲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ‪ 8 ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﺳﺘﺨﺪام َ‬
‫ملﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ َﻓﻬ ٍﻢ ﻳﺘﺠﺎوز ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺻﺎدﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﺪات ﻣﴩوﻃﺔ‪ ،‬وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻌﺘﻘ ٍ‬ ‫ﻫﻞ ﻧﺘﻌ ﱠﻠﻢ أو ﻧ ُ ﱠ‬
‫ﻨﺸﺄ ﻋﲆ ﺗﺒﻨﱢﻲ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬ ‫وﻋﲆ أن ﻧﻜﻮن ﻣﺴﺘﻌﺪﱢﻳﻦ ﻟﺮﻓﻀﻬﺎ إذا ﻟﻢ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واملﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﱢ‬
‫املﺮﺷﺢ اﻟﺬي ﻧُﺪْﱄ ﻟﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫املﻮﺿﻮع ﻗﻴﺪ اﻟﺪراﺳﺔ؟ ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮار اﺧﺘﻴﺎر‬
‫َ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫أن ﻗﺮار اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺴﻴﺎرة اﻟﺘﻲ ﻧﺸﱰﻳﻬﺎ ﻻ ﻳﺘﻄ ﱠﻠﺐ‬ ‫ﺑﺼﻮﺗﻨﺎ ﻣﻌﺪات ﻣﻜﻠﻔﺔ وﻣﻌﻘﺪة ﻣﺜﻠﻤﺎ ﱠ‬
‫ﻟﻜﻦ اﺗﺒﺎع ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻫﺬه املﻮﺿﻮﻋﺎت ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﻨﻚ ﻋﺪ َم‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﻗﺮان‪ .‬ﱠ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺑﻨﺎءً‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻘﻔﺰ إﱃ إﺟﺎﺑ ٍﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﺑﻞ اﻗﱰاح إﺟﺎﺑ ٍﺔ واﺧﺘﺒﺎر وﺟﺎﻫﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫وﺻﻒ ذﻟﻚ اﻟﻨﱠﻬْ ﺞ ﺑﻌﺒﺎرة »اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ«‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻟﻜﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ‬‫ِ‬ ‫ﻋﲆ‬
‫ﻃﺮق ﻣﺴﺘﻠﻬَ ﻤﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻷدق أن ﻧﻘﻮل إن ﻛﻞ املﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﱢني‪ ،‬ﺑﻤَ ﻦ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﲆ‬‫ﱠ‬
‫ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ِ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‬

‫‪24‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﲆ املﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄ ﱠﻮ َرت ﻋﲆ ﻣﺪار‬‫ﺑﺤﻠﻮل اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﱠ‬
‫املﻌﻨﻲ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﱡ‬ ‫ٌ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﻘﺮون اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻴﻼ َد ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗُﺴﻤﻰ »اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ«‪،‬‬‫اﻟﺒﴩي‪ .‬ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ً‬
‫وﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻦ املﺠﺎ َﻟني دو ٌر ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي إﻳﻤﻴﲇ‬‫ُ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﺑﺄﻋﻤﺎل آر ﺟﻴﻪ ﺳﺘﻴﻨﱪج‪ ،‬ﻗﺎرﻧَﺖ‬
‫ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺑني دور ﻛ ﱟﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ِ‬ ‫آر ﻻي ﺑني دَور ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وأﺷﺎرت إﱃ أن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ »ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻔﻜﺮوا ﺑﻬﺎ أو ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﻢ أن ﻳُﻔﻜﺮوا ﺑﻬﺎ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﻈﺮوف املﺜﺎﻟﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﱰ ٌة ﺷﻬﺪت‬ ‫ٍّ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺠﺎﻻ‬ ‫ﻇﻬﺮ ﻋﻠ ُﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺼﻔﺘﻪ‬
‫— ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ — ﻇﻬﻮ َر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ووﺿﻊ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺤﺪﱠدة‬
‫أﺳﺲ ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‪ ،‬ﻧﴩ ﺳﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻜﺮ َة أن اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻳﻨﻘﺴﻢ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻋﲆ ٍ‬
‫َ‬
‫ﺑني اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺎرع ﻣﻊ ذواﺗﻨﺎ املﻔﻜﺮة دوﻣً ﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﻴﺎدة‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻗﻮ ِﺑﻞ اﻟﻜﺜريُ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﺸ ﱡﻜﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻬﺠﻮم اﻟﴩس ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻏريَ ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ وﻻ‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎره املﺴﺘﻤَ ﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ أﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﺗُﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ وﻏري اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻨﺎ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷملﺎﻧﻲ ﻓﻴﻠﻬﻴﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ ﻻ ﻳﺮﺗﻘﻲ إﱃ ُﺷﻬﺮة ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺆﺳ َﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ؛ إذ أﻛﻤﻞ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻫﻮ ﻣَ ﻦ ﻳُﻌَ ﺪ ﱢ‬
‫ﺑﻄﺮق ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤَ ﺪ ٍة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈريَ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺒﴩي‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﺷﺨﺎص ﻋﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻣﺞ ﺑني‬ ‫ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ؛ ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‪ِ .‬‬
‫املﺤﻔﺰات واﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺟُ ِﻤﻌَ ﺖ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﺣﻮارات أُﺟﺮﻳَﺖ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎس ﻟﻸﺑﺤﺎث املﻌﺎﴏة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻟﺒﻴري‬ ‫َ‬ ‫ﺮﻗﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﺗُﺸ ﱢﻜﻞ‬ ‫ﻃ ً‬‫أﻧﺸﺄ ُ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﴘ دو ٌر ﻣﻤﺎﺛﻞ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺟﺎﻧﻴﺖ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻮى‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻫﺮﻣﻲ ﻟﻠﻤﻴﻮل اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻮﱠﻋَ ﺖ ﰲ ﻧﻈﺮه ﻣﺎ ﺑني‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﺸﻜﻴ ُﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮًى ﻣﻌﺮﰲ ﱟ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺑني امل َﻠﻜﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴ ِﺔ‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬ ‫ﱡ‬ ‫املﺴﺘﻮى اﻟﺘﻲ‬

‫‪25‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷملﺎﻧﻲ ﻓﻴﻠﻬﻴﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ ﻻ ﻳﺮﺗﻘﻲ إﱃ ﺷﻬﺮة ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﴫ‬
‫ﻣﺆﺳ َﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻫﻮ ﻣَ ﻦ ﻳُﻌَ ﺪ ﱢ‬

‫ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﻋﺎم ‪ ،١٨٩٠‬أ ﱠﻟﻒ اﻟﱪوﻓﻴﺴﻮر اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ وﻳﻠﻴﺎم ﺟﻴﻤﺲ‪ ،‬أﺧﻮ املﺆﻟﻒ‬
‫ﻫﻨﺮي ﺟﻴﻤﺲ‪ ،‬ﻛﺘﺎبَ »ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ«‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ أﻫ ﱢﻢ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻋﴫه‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫أﻳﻀﺎ أو َل ﻣَ ﻦ د ﱠرس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد‪.‬‬ ‫ﺟﻴﻤﺲ ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ دور ﺟﻴﻤﺲ ﰲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ َ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺗﺴﻤﱠ ﻰ اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ؛ إذ َ‬
‫ﻧﴩ‬ ‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ً‬
‫ُﻨﺴﺐ‬ ‫املﺪرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺒﺎرزة اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄَت ﺑﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻳ َ‬ ‫َ‬ ‫وﺗُﻌَ ﺪ‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺐ اﻷﻃﻮار ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺳﺎﻧﺪرز ﺑريس‪.‬‬‫ِ‬ ‫اﻟﺒﺎرع‬
‫ِ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮ ُر إﱃ‬
‫أن اﻷﺷﻴﺎء ﺗُﻌ ﱠﺮف ﺑﺂﺛﺎرﻫﺎ اﻟﻌَ ﻤَ ﻠﻴﺔ ﻻ ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﱠﺔ وﻻ‬ ‫ﺗﺮى اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﱠ‬
‫ﻋﺮض َ‬
‫ﺣﺎﻓﺘِﻪ اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ‪،‬‬ ‫املﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴ ﱢﻜني ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل ﺣﺎدﱞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﺑﺴﺒﺐ ِ‬
‫وﻻ ﻷﻧﻪ ﺟﺰءٌ ﻣﻦ أﺣﺪ ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﺤِ ﺪﱠة اﻷﻓﻼﻃﻮﻧﻴﺔ‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﻷن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ اﻟﻌﻤَ ﲇ ﻟﻠﺴ ﱢﻜني )ﻣﺜﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت؛ إذ‬ ‫ﻄ ِﻊ ﳾءٍ ﻣﺎ(‪ ،‬ﻫﻮ وﺣﺪه ﻣﺎ ﻳُﺤﺪﱢد أن اﻟﺴﻜني ﺣﺎد‪ .‬ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻷﻣﺮ ُ‬ ‫ﻗ ْ‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎل ﻟﺘﺄﺛريﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺴﺒﺐ أيﱢ ﺻﻔﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫َ‬
‫ﻳُﺴﺘﻤَ ﺪ اﻟﺪو ُر اﻟﺬي أدﱠﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﰲ أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ً‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺆدي‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ أو اﻟﺮوح‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﺑريس اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜري ذاﺗِﻪ؛ إذ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺮاه‬
‫إﱃ ﻏﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﺑريس ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎ َر ﰲ أﺣﺪ أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ املﻨﺸﻮرة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﺎل ﻧ ُ ِﴩ ﻋﺎم ‪١٨٧٧‬‬ ‫َ‬
‫ﰲ ﻣﺠﻠﺔ »ﺑﻮﺑﻴﻮﻻر ﺳﺎﻳﻨﺲ ﻣﺎﻧﺜﲇ« ﺑﻌﻨﻮان »رﺳﻮخ املﻌﺘﻘﺪات«‪ 10 ،‬اﻟﺬي اﻗﱰح ﻓﻴﻪ أن اﻟﺸ ﱠﻚ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻛﺒرية وﺻﻐرية ﻟﺘﺒﺪﻳﺪ‬ ‫ُﺤﻔﺰ ﺗﻔﻜريﻧﺎ ﺑﺄﻛﻤﻠِﻪ‪ ،‬وأﻧﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻻ ﻧﻨﻔ ﱡﻚ ﻋﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬ ‫ﻳ ﱢ‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﱰﺳﺦ‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج ﻣﻦ اﻟﺸﻚ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻓﱰاض ﻫﺬه املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ذ َﻛﺮ اﻟﻜﺎﺗﺐ أرﺑ َﻊ ﻃﺮق‬
‫ُ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق »اﻻﻋﺘﻘﺎد املﺴﺒﻖ«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أو اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗُﺸﻌِ ﺮه ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ‪ .‬وﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪﻫﺎ املﺮء‬
‫»اﻟﺴﻠﻄﺔ«‪ ،‬ﻣﺜﻞ ُﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﻬَ ﻨﻮت أو أﻋﺮاف املﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺗﱰﺳﺦ ﺑﻬﺎ املﻌﺘﻘﺪات ﻟﺪى اﻟﻔﺮد وﻫﻲ ﱡ‬ ‫ﱠ‬

‫‪26‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗُﻨﺎﻫﻀﻬﺎ اﻷرواحُ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗُﺤﺪد املﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻜﺎ َر املﺤ ﱠﻠﻠﺔ واملﺤ ﱠﺮﻣﺔ‪ .‬وﺗﻠﻚ ﱡ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗِﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل »اﻟﺘﺸﺒﱡﺚ« اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺤﺮة؛ ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﻳُﺸ ﱢﻜﻠﻮن‬
‫وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻋﻘﺪي واﻟﺘﺸﺒﱡﺚ ﺑﻪ ﺑﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﻛ ﱠﻠﻒ اﻷﻣﺮ‪،‬‬ ‫اﻟﺮﻛﻮن إﱃ ﻧﻈﺎ ٍم َ‬
‫َ‬
‫ﺻﺤﻴﺤً ﺎ أو ﺧﺎﻃﺌًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﱰﺳﻴﺦ املﻌﺘﻘﺪ )اﻻﻋﺘﻘﺎد املﺴﺒﻖ واﻟﺴﻠﻄﺔ‬ ‫َ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه‬
‫ً‬
‫واﻟﺘﺸﺒﱡﺚ( ﺗﺘﱠﺴﻢ ﺑﴚءٍ ﻳُﺰﻛﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳُﻌَ ﺪ أيﱞ ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻴﺎ ًرا ﻣﻤﺘﺎزا ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻃﺮﻗﺎ ﺣﴫﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ﻓﺈن ﺑريس ﻳﻘﱰح ﺗﺒﻨﱢﻲ ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮ َل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﴍﻃﻴﺔ ﺣﺘﻰ إن أ ُ ِ‬
‫ﺟﺮيَ ﻋﻠﻴﻬﺎ املﺰﻳ ُﺪ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬
‫ﺣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ املﻌﺘﻘﺪات ﺑﺼﻔﺘِﻬﺎ‬
‫واملﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ﺛﻢ ﺗُﺠﻤَ ﻊ اﻟﱪاﻫني ﻛﻲ ﺗُﻘ ﱢﺮﺑﻨﺎ أﻛﺜ َﺮ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳُﺤﺘﻤﻞ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪور املﻬ ﱢﻢ اﻟﺬي أدﱠاه ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﺑريس وﺟﻴﻤﺲ ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮي‬ ‫ِ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ ﺑﺮاﺟﻤﺎﺗﻴٍّﺎ آﺧ َﺮ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳُﺪﻋﻰ ﺟﻮن دﻳﻮي؛ ﻫﻮ ﻣَ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن‬
‫وﺿﻊ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎ َر ﰲ أول ﺑﻨﺎءٍ ﻣﻠﻤﻮس ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫َ‬

‫)‪ (4‬ﺟﻮن دﻳﻮي‬

‫د ﱠرس ﺟﻮن دﻳﻮي ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﺑﻨﻴﻮﻳﻮرك ﻣﻨﺬ ﺗﺴﻌﻴﻨﻴﱠﺎت اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺘﺎﺳ َﻊ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ ﻋﺎ ِم ‪ ،١٩٣٠‬وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫ ﱢﻢ املﻔﻜﺮﻳﻦ املﺸﻬﻮرﻳﻦ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪.‬‬
‫ُﺴﻬﻤً ﺎ أﺳﺎﺳﻴٍّﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬ ‫ً‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ ﺑﺮاﺟﻤﺎﺗﻴٍّﺎ‪ ،‬وﻣ ِ‬ ‫وﻋﲆ ﻏِ ﺮار وﻳﻠﻴﺎم ﺟﻴﻤﺲ‪ ،‬ﻛﺎن دﻳﻮي‬
‫املﺒ ﱢﻜﺮة ﻋﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﴩي‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻬﺮ ﺑﻪ دﻳﻮي اﻵن‪ ،‬ﻫﻲ إﺳﻬﺎﻣﺎﺗُﻪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ذﻟﻚ‬
‫أن ﻧﻤﻮذﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻘﺪﱡﻣﻲ ﻳﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ ﴐورة ﺗﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫وﺿﻌﻪ‬‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﴍح املﻌ ﱢﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻠﻘني‪ ،‬ﻣﻤﺎ َ‬ ‫ﻋﲆ اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ً ،‬‬
‫ﺑني ﺻﻔﻮف روﱠاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ أﻣﺜﺎل ﻣﺎرﻳﺎ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري اﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ورودوﻟﻒ ﺷﺘﺎﻳﻨﺮ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري‪ ،‬وﺗﻠﻚ‬‫َ‬ ‫اﻟﻨﻤﺴﺎوي اﻟﻠﺬَﻳﻦ ﺗﺆﺛﱢﺮ أﻓﻜﺎ ُرﻫﻤﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ﰲ املﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ واﻟﺪورف ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪاﻻت ﺑني ﻣﺆﻳﱢﺪي اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻘﺪﱡﻣﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل وأﻧﺼﺎر اﻟﻄﺮق‬ ‫ُ‬ ‫ﻻ ﺗﺰال‬
‫‪11‬‬
‫وﻗﺖ دﻳﻮي وﺣﺘﻰ وﻗﺘِﻨﺎ ﻫﺬا‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف املﻔﻜﺮﻳﻦ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻨﺬ ِ‬
‫أﻣﺜﺎل دﻳﻮي وﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري وﺷﺘﺎﻳﻨﺮ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻼبُ‬

‫‪27‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻘﺪﱡﻣﻲ ﻫﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﴬور ِة ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻤﺜﻞ‬
‫ُ‬ ‫ﺻﻔﺤﺎت ﺑﻴﻀﺎء ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗَﻜﺘﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﻊ ﻋﻘﻮل اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺄﻧﻬﺎ‬
‫ٌ‬ ‫ً‬
‫وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ُﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣُﺤ ﱢﺮﻛﺎت ﻓﻀﻮﻟﻴﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫َﻓﻬﻤﻬﺎ اﻟﺨﺎص إذا ﻗﺪﱠم املﻌﻠﻤﻮن اﻟﺘﻮﺟﻴ َﻪ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻜﺜريُ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل دﻳﻮي‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ دوره اﻟﻜﺒري ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻘﺮن‬
‫أن‬‫اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬إﻳﻤﺎﻧَﻪ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﺑﺎﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺬي ﻛﺎد أن ﻳﻘﱰبَ ﻣﻦ اﻹﻳﻤﺎن اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫أدوار رﻳﺎدﻳﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ٍ‬ ‫ُﻮاﻃﻨﻮه ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﱢ‬
‫ﺗﻮﱄ‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻳﺴﺘﻠﺰم أن ﻳﺘﻤﺘﱠﻊ ﻣ ِ‬
‫ﱠ‬ ‫املﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ واملﻌﺮﻓﺔ‬‫ﱢ‬ ‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﻮاﻣ َﻞ ﻛﺜرية؛ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﰲ ﺣﻜﻮﻣﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻼزﻣني ﻟﺤﻞ املﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫أوﺿﺢ ﻛﺘﺎبُ دﻳﻮي اﻷﺷﻬَ ُﺮ »اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ« ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ دﻳﻮي ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻣﻮاﻃﻨني دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﱢني‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻟﻜﻲ ﻧﻔﻬ َﻢ ﻣﺎ ﻛﺎن ﱠ‬
‫اﻷﺳﺒﻖ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻋﺎم ‪ ١٩١٠‬ﺑﻌﻨﻮان »ﻛﻴﻒ‬ ‫ِ‬ ‫أوﻻ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬ ‫ﻄﻠﻊ ً‬ ‫ﻫﺆﻻء املﻮاﻃﻨني‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧ ﱠ‬
‫‪13‬‬
‫ﻧﻔ ﱢﻜﺮ«‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻛﺘﺎبُ »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ« إﱃ رؤﻳ ٍﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤَ ﺪﱠة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﻏﺎﻳ ِﺔ ﺗﺒﺪﻳﺪ اﻟﺸ ﱢﻚ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻋﱪ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗُﺼﻮﱢر اﻟﺘﻔﻜريَ ﻋﲆ أﻧﻪ‬ ‫ﺑريس أو َل ﻣَ ﻦ ﱠ‬
‫َ‬
‫ﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺨﻠﻖ أ َﻟﻤً ﺎ داﺧﻠﻴٍّﺎ ﻳﺪﻓﻊ املﺮءَ إﱃ ﻓﻌﻞ أيﱢ ﳾء ﻛﻲ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﺬي ﻫﻮ‬
‫اﻟﺴﻦ وﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻔﴪ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل وﺻﻐﺎر‬ ‫إن رﻏﺒﺔ املﺮء ﰲ اﻟﺘﺨ ﱡﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﻚ ﺗُ ﱢ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام أيﱢ ﻣ َﻠﻜﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻻ ﺗُﻀﺎﻫﻰ ﰲ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ؛ إذ ﻳﻘﻮدﻫﻢ ُﻓﻀﻮﻟﻬﻢ‬
‫اﻟﻠﻤﺲ أو اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﻔﻬَ ﻤﻮا اﻟﻌﺎﻟﻢ املﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ أﺷﺎر ﺑريس ﰲ ﻛﺘﺎب »ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻻﻋﺘﻘﺎد«‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﺪﻳ ُﺪ اﻟﺸﻚ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ِ ،‬‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻧﻔﻌً ﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل ﺗﺒﺪﻳﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻄﺮق ﻛﺜرية‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ أﻗ ﱡﻞ‬ ‫ٍ‬
‫ﱧ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬أو‬ ‫أﻓﻜﺎر ﻳﻄﻤ ﱡ‬
‫ٍ‬ ‫ﻳﺘﻠﻘﺎه اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أو ﺑﺎﻋﺘﻨﺎق‬ ‫ري ﱠ‬ ‫اﻟﺸ ﱢﻚ ﺑﺘﺼﺪﻳﻖ أول ﺗﻔﺴ ٍ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ رﻣﻮز اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻘﺒﻮل‬‫َ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ دﻳﻮي ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻨﻤﻮذج املﺼﻨﻊ اﻟﺬي ﺷﻬﺪه ﰲ زﻣﺎﻧﻪ )وﻧﺸﻬﺪه ﻧﺤﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت وﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﲆ أن ﻳﺘﻌﻠﻤَ ﻬﺎ اﻟﻄﻼبُ‬ ‫ِ‬ ‫أن املﺪرﺳني ﻳُﻘﺪﱢﻣﻮن‬ ‫ﰲ زﻣﺎﻧﻨﺎ(‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﴩح واﻟﺘﻠﻘني‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻤﻮن ﻏريﻫﺎ؛ ﻫﻲ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذجَ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻜﺒﺖ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﱠﺴﻢ‬‫ِ‬ ‫ﻣﻬﺎر َة اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺬي رأى أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﺪﻳﻤُﻪ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫‪28‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺑ »اﻟﻮﺿﻮح واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ«‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ املﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ دﻳﻮي ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﻧُﻔﻜﺮ«‬
‫أﺻﻼ إﱃ املﺪرﺳﺔ ]اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ[‪ ،‬ﻓﺈن دﺧﻮﻟﻬﺎ ﻳﻜﻮن ﺧﻀﻮﻋً ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻫﻲ أﻧﻪ »إذا أُدﺧِ َﻠﺖ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﺳﱰاﺣﺔ ﺣﻴﻨﻴﱠﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﻬﺎد اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻜﺮيﱢ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻜﺮوﻫﺎ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ املﺘﻤﺜﱢﻠﺔ ﰲ ﺗﻮﻓ ِ‬
‫ري‬ ‫ً‬
‫‪14‬‬
‫املﻔﺮوﺿﺔ ﻋﲆ املﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪«.‬‬ ‫ِ‬ ‫املﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬أو ﻟﺼﺨﺐ ا َملﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‬
‫أن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗِﻪ‪ ،‬اﻧﺘﻘﺪ دﻳﻮي املﻌﻠﻤني اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﱢني ﻣﻤﻦ ﻳ َﺮون ﱠ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ؛ إذ أﺷﺎر إﱃ أﻧﻪ‪» :‬ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺛَﻤﺔ إﻳﻤﺎ ٌن ﺣﻤﺎﳼ‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف ٌ‬
‫ﻃﺎ وﻟﻴﺲ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑًﺎ ﺳﻠﺒﻴٍّﺎ‬ ‫ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻷي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺎ دام ﻧﺸﺎ ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺎﻋﻠﻴ ٍﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪15‬‬
‫ﻟﻠﻤﻮاد اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪«.‬‬
‫أن اﻟﺘﻌﻠﻴ َﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫اﻧﺘﻘﺎدات ﻣَ ﻦ ﻳﺮون ﱠ‬
‫ِ‬ ‫وأﺟﺎب دﻳﻮي ﻋﲆ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳﺪ ِﺳﻤﺎت اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺆدي إﱃ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋﲆ ﺧﻼف‬ ‫ِ‬ ‫واملﻨﻬﺠﻴﱠﺔ؛ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﺄﺻ ٌﻠﺔ ﰲ‬
‫ﱢ‬ ‫َ‬
‫اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ‬ ‫ري املﺪروﺳﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﱰض أن‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﻏ ِ‬
‫‪16‬‬
‫أي ﻧﺸﺎط ﻳُﻠﻐﻲ ﻋﻨﺎﴏَ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ وﺟﻮد املﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺤﻔﺰ اﻟﺸ ﱠﻚ ﰲ‬ ‫وو َْﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﺗﺒﺪأ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻌﱠ ﺎﻟﺔ ﺑﺘﻮﻓري أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﺗُ ﱢ‬
‫ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺣ ﱞﻞ واﺿﺢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬ ﱡﻢ ﻛ ﱠﻞ ﻃﻔﻞ‬
‫ﻏﺮس ذﻟﻚ اﻟﺸﻚ‪ ،‬ﺗُﺼﺒﺢ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ املﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺗﻮﺟﻴ َﻪ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ‬ ‫ﻋﲆ ﺣﺪة‪ .‬وﻓﻮر ِ‬
‫ﺗﺒﺪﻳﺪ ذﻟﻚ اﻟﺸ ﱢﻚ ﺑﻄﺮق ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﻮﱠرﻫﺎ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم دﻳﻮي ﻛﻠﻤﺔ »ﻣﻨﻄﻖ«‬
‫وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم‬ ‫ً‬ ‫ﻋﺎﴏوا دﻳﻮي‪.‬‬ ‫املﻔ ﱢﻜﺮون ﻣﻨﺬ أرﺳﻄﻮ وﺣﺘﻰ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬﻳﻦ َ‬
‫املﺼﻄﻠﺢ ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ«؛ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج املﺴﺘﻠﻬَ ﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺣﻼ ﻣﺒﺪﺋﻴٍّﺎ إﱃ أن ﺗُﺠﻤَ ﻊ اﻟﱪاﻫني وﺗُﺠﺮى اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﻲ‬ ‫اﻗﱰاح ﺣ ﱟﻞ ﻟﻜﻨﻪ ﻳﻈﻞ ٍّ‬ ‫ِ‬ ‫ﺗﺘﻤﺜ ﱠ ُﻞ ﰲ‬
‫ٌ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫دﺣﺾ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻤ ﱡﺮ‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺤﻞ اﻷوﱃ أو ﺗﺪﺣَ َﻀﻬﺎ‪ .‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫َ‬ ‫ﺗﺆ ﱢﻛ َﺪ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﻤﺎﺛﻠﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﺗﻌﻠ ٍﻢ ﻋﻤﻴﻖ وداﺋﻢ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺎﱄ‪» :‬إﻣﻌﺎن‬ ‫َ‬ ‫أﻃﻠﻖ دﻳﻮي ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﺳﻢ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ«‪ ،‬وأﻋﻄﺎه‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻔﱰَض ﻣﻦ أﺷﻜﺎل املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﰲ ﺿﻮء‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻌﺘﻘ ٍﺪ أو‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺪﱠءوب واملﺴﺘﻤﺮ واﻟﺪﻗﻴﻖ ﰲ أيﱢ‬
‫‪17‬‬ ‫ْ‬
‫املﺴﻮﱢﻏﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻤﻪ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳُﻔﴤ إﻟﻴﻬﺎ‪«.‬‬
‫آﺧﺮﻳﻦ اﺳﺘﻌﺎﺿﻮا ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﻤﺼﻄ َﻠﺢ »اﻟﻨﻘﺪي« ﻋﻦ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﺆ ﱢﻟﻔني َ‬
‫وﺿﻊ أو َل ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻣﻦ ﺑني‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ«‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن دﻳﻮي ﻫﻮ ﻣَ ﻦ َ‬

‫‪29‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺳﱰ ُد ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ ﺟﻤﻴﻊ املﺆﻟﻔﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ِ‬
‫املﻮﺿﻮع ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺣﻮا ًرا ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ُ‬
‫ﻃ ِﺮﺣﺖ ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﱃ ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ«‪.‬‬

‫)‪ (5‬ﺗﻄﻮﱡر ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫ِ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬ ‫َ‬
‫ﻟﻨﻜﻮن أﻛﺜ َﺮ ﺗﻤﺎﺷﻴًﺎ ﻣﻊ‬ ‫أﺧﻀﻌﻬﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬ ‫َ‬ ‫ﻃﺒﱠﻖ دﻳﻮي أﻓﻜﺎره ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ )أو ﻟ ُ‬
‫ِﻨﻘﻞ إﻧﻪ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺳﺎﻋَ ﺪ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ( ﰲ »املﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﱠﺔ« ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬وﺗﻀ ﱡﻢ ﺟﻤﻴﻊ املﺮاﺣﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺮوﺿﺔ وﺣﺘﻰ املﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﺗﺰال‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﻣﺪارس‬ ‫ﻋﲆ ﻏِ ﺮار املﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻨﻬﺞ »ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري« وﻣﻨﻬﺞ »واﻟﺪورف«‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن‬
‫ﺴﺖ ﻋﲆ املﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﱠﺔ‬ ‫ﺗﺄﺳ ْ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﺜﻞ »املﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﱠﺔ«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﱡﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ أﺛ ﱠ َﺮت ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺒﻨﱠﻰ ﻧﻤﻮذج املﺼﻨﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺤ ﱠﻞ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ أﻧﻈﻤﺔ املﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﻣﺤ ﱠﻠﻬﺎ ﻗﻂ ﺧﻼل اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪَت ﱡ‬
‫ﺑﻴﺌﺎت ﻛﺜرية وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻃﻼب ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ‬‫ٍ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ؛ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋﺪدٍ أﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ اﻧﺘﴩَت أﻓﻜﺎر دﻳﻮي ﺑني املﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬اﺳﺘﻤ ﱠﺮت املﻔﺎﻫﻴ ُﻢ اﻟﻮاردة‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ِ ،‬‬
‫إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺆﺛﱢﺮ ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ« ﰲ اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وأﺿﺎﻓﺖ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻬﺠﻪ اﻟﺴﺎﺋﺪ ِة اﻟﻴﻮم‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻧ ُ ِ‬
‫ِ‬
‫آﺧﺮون ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺑني ﻫﺆﻻء‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل أﻛﺎدﻳﻤﻴﱡﻮن َ‬ ‫أﻧﺘﺞ َ‬
‫إدوارد ﺟﻠﻴﴪ اﻟﺬي ﺟﺎءت أﻃﺮوﺣﺘﻪ ﻟﻜﻠﻴﺔ املﻌﻠﻤني ﺑﻜﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٤١‬ﺑﻌﻨﻮان »ﺗﺠﺮﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺘﻌﺪد ِة اﻷوﺟُ ﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫اﻷﻃﺮوﺣﺔ أول‬ ‫ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ ،‬وﻗﺪﱠﻣَ ﺖ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ؛ ﻫﻲ‪ (١)» :‬اﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري املﺘﻌﻤﱢ ﻖ ﰲ املﺸﻜﻼت‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻠﻴﴪ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ﺗﺠﺎرب اﻟﻔﺮد‪ (٢) ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮق اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء املﻨﻄﻘﻲ‬ ‫ِ‬ ‫واملﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪18‬‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﻦ املﻬﺎرة ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق«‪ .‬وﰲ اﻟﻌﺎ ِم ذاﺗِﻪ‪ ،‬ﻧﴩ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱢ‬
‫اﻟﺘﺤﲇ‬ ‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪(٣) ،‬‬
‫ﺟﻠﻴﴪ وأﺣ ُﺪ أﺳﺎﺗﺬة ﻛﻠﻴﺔ املﻌﻠﻤني ﻳُﺪﻋﻰ ﺟﻮدوﻳﻦ واﺗﺴﻮن‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎرات »واﺗﺴﻮن‪-‬ﺟﻠﻴﴪ«‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي )وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎ ٌر ﻻ ﻳﺰال ﻣﻮﺟﻮدًا إﱃ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﺳﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ »واﺗﺴﻮن‪-‬ﺟﻠﻴﴪ«‬
‫اﻟﺴﻤﺎت‬‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي(‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘَﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴ ُﻢ ﻋﲆ أﻋﻤﺎل واﺗﺴﻮن اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﱢ‬
‫‪19‬‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﱠ‬
‫املﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫ﺻﻤﱢ ﻤَ ﺖ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ املﺒﺎدئ اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜريﻧﺎ‪:‬‬ ‫وﻣﻦ اﻷدوات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ُ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻫ َﺮﻣﻲ ﻳُﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ٍ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬‫َ‬ ‫ﻈﻢ‬ ‫»ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم« اﻟﺬي ﻧ ُ ِﴩ ﻋﺎم ‪ ،١٩٥٦‬وﻧ ﱠ‬ ‫ُ‬

‫‪30‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻌﻘﲇ‪ 20 .‬وﻗﺪ اﺑﺘُﻜﺮت ﻫﺬه اﻷداة ﰲ اﻷﺳﺎس ﻟﺪﻋﻢ املﻌﻠﻤني اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﴪﻳﻊ اﻟﺬي أﻋﻘﺐ اﻟﺤﺮب‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﰲ إدارة‬
‫ﻧﻄﺎق واﺳﻊ داﺧﻞ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ٍ‬ ‫اﺳﺘُﺨﺪِم اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﲆ‬
‫املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﻣﺜ َﻠﻤﺎ ﻳﺘﱠﻀﺢ ﰲ ‪ ،1-1‬ﺑﺪأت اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم ﺑﻌﻨﴫ »املﻌﺮﻓﺔ«‬
‫»اﻟﻔﻬْ ﻢ« ﻣﺘﺒﻮﻋً ﺎ ﺑ »اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ« و»اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ« و»اﻟﱰﻛﻴﺐ«‬‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻬ َﺮﻣﻲ‪ ،‬ﺛﻢ َ‬
‫ُ‬ ‫ﰲ ﻗﺎﻋﺪة‬
‫أﻳﻀﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ »اﻻﺑﺘﻜﺎر«‬ ‫ﱠ‬
‫واملﻮﺿﺤﺔ ً‬ ‫و»اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ«‪ .‬وﰲ اﻟﻨﺴﺨﺔ املﺤﺪﱠﺛﺔ ﻋﺎم ‪٢٠٠١‬‬
‫ﻋﱪَت ﻋﻦ‬‫)أو »اﺑﺘﻜﺮ«( ﻋﲆ رأس اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻹﺿﺎﻓﺎت واﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴ ِﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌ ﱡﻠ ِﻤﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٢٠٠١‬‬ ‫‪١٩٥٦‬‬

‫اﺑﺘﻜﺮ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻗﻴﱢﻢ‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫ﺣ ﱢﻠﻞ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻃﺒﱢﻖ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻓﻬﻢ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﺗﺬ ﱠﻛﺮ‬ ‫املﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺻﻴﻐﺔ اﻟﻔﻌﻞ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬

‫‪Courtesy of Leslie Owen Wilson (2001). https://thesecondprinciple‬‬ ‫ﺷﻜﻞ ‪:1-1‬‬

‫‪.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/.‬‬

‫إذا ﻛﺎن ﻧﻤﻮذج اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻗﺪ ﺑﺪأ ﻳﻨﻬﺎر ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن ﺣﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﻓﻘﺪ اﻧﺪﺛَﺮ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﺑﺤﻠﻮل‬
‫ﺑﺸﺄن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﻤ ﱢﻮ اﻟﺪﻣﺎغ وﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻛﺎن ﺑﺎﺣﺜﻮن ﻣﻦ أﻣﺜﺎل ﺟني ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ املﺪى ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل أن اﻟﻨﻤ ﱠﻮ اﻟﺠﺴﺪي‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺴﻮﻳﴪي ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫‪31‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (11‬اﻟﺤِ ﺠﺎج‬

‫ﻣﻐﺎﻟﻄﺔ ﻟﻢ أذﻛﺮﻫﺎ ﰲ اﻷﺟﺰاء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ »اﻻﺷﱰاك اﻟﻠﻔﻈﻲ«‪ ،‬وﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻠﺒﺲ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺛَﻤﺔ‬
‫)املﺘﻌﻤﱠ ﺪ أو اﻟﻌ َﺮﴈ( اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﱠﺨﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﻨًﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋﺪ ًة‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻜ ﱠﺮرت ﻛﺜريًا ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫َ‬ ‫واﺣﺪ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ‬
‫»اﻟﺤﺠﱠ ﺔ«‪.‬‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ٍﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ أدﻟﺔ )ﰲ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬
‫واﺳﺘﺪﻻﻻت‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ(‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎﺟً ﺎ‬
‫ً‬
‫ﺣﺠﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ .‬و ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ ﻗﻴﺎس أرﺳﻄﻮ املﻨﻄﻘﻲ — ﰲ ﻣُﺠﻤﻠﻪ —‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ املﻄﺮوﺣﺔ ﰲ ﺣﻔﻞ اﻟﻌﺸﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎو َﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫واﺣﺪة‪ ،‬وﻳﻨﻄﺒﻖ اﻷﻣﺮ ُ‬
‫ﺑﺼﻴﺎﻏﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺻ َﻔﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺑﺄﻧﻬﺎ‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﺑﻤﻌﻨًﻰ أﺷﻤﻞ؛ إذ َ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ »اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﻮاﻃﺮ واملﺸﺎﻋﺮ واﻻﻓﱰاﺿﺎت‪ ،‬وﺟﻤﻊ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر واملﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻼت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺷﺒ ِﻪ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮﻣً ﺎ )ﰲ اﻟﻌﺎدة وﻋﲆ وﺟﻪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﰲ‬‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ٍ‬
‫ُ‬
‫املﻌﺎرف اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ«‪ 10 .‬وﺑﻨﺎءً‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺪارس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬ ‫ً‬ ‫اﻹﻓﺎدة( ﺑﺎﻷدﻟﺔ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻓﺈن »ﺣﺠﺔ« ﻣﻌﻘﺪ ًة ﺑني ﻣﺆﻳﺪي ﻣﻮاﻗﻒ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ف ﻣﺸﺎركٍ ﰲ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ »اﻟﺤﺠﺞ« املﻨﻄﻘﻴﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻳُﺪْﱄ ﺑﻬﺎ ﻛ ﱡﻞ ﻃ َﺮ ٍ‬
‫اﻟﺠﺪال‪.‬‬
‫و ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺪى ﺷﻤﻮل ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺪور‬
‫ﺑ ُﺮﻣﱠ ﺘﻪ ﺣﻮ َل ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﺠﺞ وﺗﺤﻠﻴﻠ ِﻬﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗُﺮﻛﺰ اﻟﻌﺪﻳ ُﺪ ﻣﻦ دورات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺤِ ﺠَ ﺎج‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻧﻈ ًﺮا إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻏري املﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﻤﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺤﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻳﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺐﱢ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻀ ُﻞ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺤِ ﺠَ ﺎج ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬
‫ﻋﻨﴫًا ﺣﻴﻮﻳٍّﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻏريُ ﻣﺮادف ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ملﺼﻄﻠﺢ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﰲ املﻌﺎﺟﻢ »ﻏري املﺘﺨﺼﺼﺔ«‪ ،‬وﻣﻦ أﻗﺮب‬
‫»ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب أو اﻟﺠُ ﻤﻞ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺻﻠﺔ إﱃ ﻣﴩوع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪:‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪:‬‬‫ﻧﻈﺮ ﻣﺎ أو إﺛﺒﺎﺗِﻬﺎ«‪ 11 ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ً‬ ‫ِ‬
‫وﺟﻬﺔ ٍ‬ ‫أو اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ دﻋﻢ‬
‫َ‬
‫اﻟﻬﺪف‬ ‫»ﺷﻜ ٌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻹﻗﻨﺎع«‪ .‬ﺗُﺒني ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬
‫‪12‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻟﺤِ ﺠﺎج ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﱪﻳﺮ املﺮء إﻳﻤﺎﻧَﻪ ﺑﴚءٍ ﻣﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬أو ﺗﱪﻳ ُﺮ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻹﻳﻤﺎن ﺑﴚءٍ ﻣﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ؛ ﻛﻲ ﻳﻌﺘﻨﻘﻮا ﻓﻜﺮ ًة ﻣﺎ أو ﻳ ﱢ‬

‫ُﻐريوا آراءﻫﻢ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮ ٍم ﺷﺎﺋﻊ آﺧ َﺮ ملﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺤﺠﱠ ﺔ«‪ ،‬وﻫﻮ »اﺣﺘﺪا ُم‬
‫اﻟﺸﺠﺎر أو ﻋﺪم اﻻﺗﻔﺎق«‪ 13 .‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي ﻳﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺎد ُر إﱃ اﻟﺬﻫﻦ‬ ‫ﱢ‬
‫ِ‬
‫املﺤﺘﺪﻣﺔ ﺑني‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻟﺤﺠﺞ ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ؛ ﻓريﺑﻄﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺴﺠﺎﻻت‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أو اﻟﺨﺼﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو ﻣُﺮﺗﺎدي اﻟﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻨﺎ‬ ‫أن اﻟﺤِ ﺠﺎج ﻻ ﻳﺠﺮي ً‬ ‫إن وﺟﻮد اﻟﻠﻐﺔ املﺤﺘﺪﻣﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﴬورة ﱠ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻨﺎس آراءﻫﻢ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﻣﺎ‬‫ُ‬ ‫اﻟﻄﺮق املﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ ﻛﻲ ﻳﻐريَ‬ ‫ُ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫أو اﻟﺒﻼﻏﺔ املﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺤﺮي اﻟﺪﻗﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬
‫ﻧﺸﺎط ﻣﻦ ﻧﻮع‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎﺧﺒﺔ‪ ،‬وﺑني اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ‬
‫َ‬
‫آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﺸﺠﺎر‪ 14 .‬وﰲ اﻟﺸﺠﺎر‪ ،‬ﻳُﻘﺪﱠم اﻟﻔﻮز وﻧَﻴ ُﻞ املﺮاد ﻋﲆ إﻗﻨﺎع اﻵﺧﺮ ﺑﺘﻐﻴري ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ‪.‬‬ ‫َ‬
‫أن ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﺷﺠﺎ ٌر ﻻ ﺣِ ﺠﺎج‪ .‬ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳُﻌَ ﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻹرﻏﺎم اﻟﺠﺴﺪي‬
‫اﻟﻌﻨﻒ ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻌ َﻞ اﻵﺧﺮون ﻣﺎ ﻳُﻄ َﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ أﺣ ٍﺪ ﺗﻐﻴريَ رأﻳﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛ ﱠﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ دون‬ ‫ﻃﺮق أﺧﺮى ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﻫﻮ ﺗﻐﻴريُ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻓﺤَ ْﺴﺐ؛ ﺗﺠﻨﱡﺒًﺎ ﻟﻸذى‪ .‬وﺛَﻤﺔ‬
‫إﻗﻨﺎع ﺻﺎدق‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﺑﺘﺰاز اﻟﺸﺨﺺ )ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻻﺑﺘﺰاز املﻌﻨﻮي(‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ٍ‬
‫ﻓﻌﻞ أيﱢ ﳾء؛ ﻫﺮﺑًﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ؛ ﻓﻴُﻀﻄ ﱡﺮ اﻷﺷﺨﺎص إﱃ ِ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﰲ املﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪه‪.‬‬ ‫ﻏري ﻣﺮﻳﺢ‪ ،‬ﱢ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺗﺪﻋ ُﻢ املﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫و ﱠملﺎ ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي إﻳﺠﺎ َد‬
‫َ‬
‫ﺿﻤﻦ‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻟﺘﺠﻨﱡﺐ أذًى ﺟﺴﺪي أو ﻧﻔﴘ‪ ،‬ﻻ ﺗﻨﺪرج‬ ‫ٍ‬ ‫ﻏِ ﺮار اﻟﺸﺠﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗُﻘﺪﱢم ﺳﻮى‬
‫أن ﻣﻨﺎﺷﺪة اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤِ ﺠﺎج اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ املﻔ ﱢﻜﺮون اﻟﺘﺄﻣﱡ ﻠﻴﻮن‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﻗﻴﺎس أﻓﻌﺎل اﻹﻗﻨﺎع‬‫ُ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺤﻈﻮر ًة ﻋﲆ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻨﺪ اﻟﺤِ ﺠﺎج ﺑﺸﺄن ﻗﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﺎ ﻧﺨﱪﻫﻢ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫املﺪروﺳﺔ وﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ ﺟﻌﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ‬
‫وﺗﻮﺟﺪ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟﺤِ ﺠﺎج أو اﻟﺸﺠﺎر‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﴩات‬
‫ً‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻻ أﺳﺒﺎﺑًﺎ‬ ‫ﺗﻌﺮض‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ املﻘﺪﱠﻣﺔ ﰲ اﻟﺼﺤﻒ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ِ ،‬‬
‫ﺗﺪﻓﻊ إﱃ ﺗﺼﺪﻳﻖ ﳾءٍ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺪرج ﺑﺬﻟﻚ ﰲ ﻓﺌﺔ »اﻟﺘﻔﺴري« وﻟﻴﺲ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﺗُﻘﺪﱢم اﻟﻨﴩة‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﺠﱠ ﺔ واﻟﺘﻔﺴري‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻨﺒﱡﺆات‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺠﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﰲ ﺣﺠﺔ ﺗﻀﻢ ﺗﻨﺒ ًﺆا أو أﻛﺜﺮ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬

‫‪64‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫َ‬
‫اﻟﻔﺮق ﰲ ﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ﻳﻬﺪف اﻟﴩحُ إﱃ زﻳﺎدة‬ ‫اﺳﺘﻨﺘﺎج ﰲ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫ﻟﺨﺺ أﺣ ُﺪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻫﺬا‬
‫‪15‬‬
‫ﻓﻬْ ﻢ املﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺪال ﻓﻴﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﺴني إﻣﻜﺎﻧﻴ ِﺔ َﻗﺒﻮل إﺣﺪى وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪«.‬‬

‫)‪ (12‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت املﻬﻤﺔ ﰲ املﻨﻄﻖ ﻗﺎﺋ ٌﻢ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ )ﻛﺎملﺘﻐريات‬
‫ﻓﺴﻴﺘﺤﻘﻖ ص«‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺸري س وص ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺤﻘﻖ س‪،‬‬‫ﰲ ﻋﺒﺎرة ﻣﺜﻞ‪» :‬إذا ﱠ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات إﱃ أﺷﻴﺎءَ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ(؛ ﻓﻌﺎد ًة ﻣﺎ ﻳُﻄﺒﱠﻖ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ أﺣﺪ املﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺴﺒﺐ‬
‫املﻮﺿﻮع‬
‫ِ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺰه ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻏري اﻟﺼﻮري‪ .‬وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻹملﺎ َم ﺑﺎملﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﴫٌ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ِ‬
‫وﻳُﻠﺨﺺ أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﻌﺮﰲ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓريﺟﻴﻨﻴﺎ داﻧﻴﻞ ﺗﻲ وﻳﻠﻴﻨﺠﻬﺎم‪ ،‬ﻣﺪى‬
‫ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﺑﺎملﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳُﻄﺒﱠﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أن اﻟﺤﻀﻮ َر ﰲ املﺪرﺳﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻨﺠﺎح‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻆ املﻌ ﱢﻠﻤﻮن ﻣﻨﺬ أﻣ ٍﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﱠ‬
‫ﺑﺴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻌﺎل ﰲ‬ ‫أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻴﺘﺨ ﱠﺮج ﻣﺘﺴﻠﺤً ﺎ ِ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻻ ﻳﻀﻤَ ﻨﺎن ﱠ‬
‫ﻛﻞ املﻮاﻗﻒ‪ .‬وﺛﻤﱠ ﺔ ﻧﺰﻋﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﺗﺠﺎه ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ أو‬
‫ً‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻘﺪﻳ َﺮ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺤﻞ‬ ‫أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬ ‫ً‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ملﺴﺄﻟﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﱠ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﻮ ِ‬
‫ﱢﻧﺎت ﻣﺮﻛ ٍﺐ‬ ‫ﻳﺤﺴﺐ ذﻟﻚ اﻟﻄﺎﻟﺐُ ُ‬ ‫دﻗﺔ إﺟﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﺨﺘﱪ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ُ ،‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ دون ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻣﺠﻤﻮع ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻪ ﻳﺼﻞ إﱃ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠٠‬ﺑﺎملﺎﺋﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐُ اﻟﺘﺄﻧ ﱢ َﻲ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﺜﻮرة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺘَﻲ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻔ ﱢﻜﺮ ﺣﺘﻰ ﰲ أن ﻳﺘﺴﺎءل ﺑﺸﺄن ﻣﻨﻈﻮر أملﺎﻧﻴﺎ ﰲ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻤﺎذا ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ اﻟﻄﻼبُ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ‪ :‬ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ؟ ﱠ‬
‫ٍ‬ ‫وﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ ذﻟﻚ ﰲ‬
‫‪16‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ ﻛﺒريًا ﺑﺎملﻮﺿﻮع ﻣﺤ ﱢﻞ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪﺳﺔ اﻟ ِﺒﻨَﻰ املﻨﻄﻘﻴ ِﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﺄن ﻫﺬه‬ ‫ﻟﺤﺠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﱢ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬
‫املﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫ِ‬
‫املﻘﺪﻣﺎت‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ﻳَﺼﻮغ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫أن ﺻﻴﺎﻏﺔ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻓﻬﻢ املﻮﺿﻮع‪،‬‬ ‫املﻘﺪﻣﺎت؛ دﻋﻤً ﺎ ﻟﻼﺳﺘﻨﺘﺎج‪ .‬وﻣﺜﻠﻤﺎ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﺈن ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء أو ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻳﺘﻄ ﱠﻠﺐ‬

‫‪65‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (13‬ﻓﺠﻮة املﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻨﺎول دو َر اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ املﻨﺎﻗﺸﺎت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻣﺎﻛﻦ ﺗﺪرﻳﺲ‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه املﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ دراﺳﺔ‬
‫ﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ :‬ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ِ‬ ‫ﺳﺆال ﻳﺘﺨ ﱠﻠﻞ‬
‫ري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺳﻮى ﺑﻀﻊ ملﺴﺎت‬ ‫ﻋﴫ ﻻ ﻳﺒﻌُ ﺪ ﻓﻴﻪ ﻛ ﱞﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻛﺜ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻬﺎﺗﻒ أو ﻧﻘﺮات ﺑﺎﻟﻔﺄرة؟‬
‫ﺗﻔﺎوت املﻮارد اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑني اﻷﻏﻨﻴﺎء واﻟﻔﻘﺮاء‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫ُ‬ ‫ﻳُﻌَ ﱡﺪ‬
‫اﻟﻐﻨﻴﺔ واﻟﻔﻘرية‪ ،‬أﺣ َﺪ ﻋﻨﺎﴏ ﻫﺬه اﻟﻔﺠﻮة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻔﺎوت أﺟﻬﺰ ًة ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻟﻬﻮاﺗﻒ‬
‫ُ‬ ‫ﻓﺠﻮ ٌة ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺬﻛﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﺗﻔﻴﺪ ﻫﺬه اﻷﺟﻬﺰة‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺳﺪﱡﻫﺎ‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺠﻮ ٌة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫وﻫﻲ ﺗﻮﻓري ﺧﺪﻣﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻹﻧﱰﻧﺖ ﺑﴪﻋﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻮد اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻵﻧﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ »أﺛﺮﻳﺎء« اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ِ‬ ‫وﻣﻦ دون اﻟﺤ ﱢﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻔﺎوت‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ )اﻟﻜﺜري‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻨﻘﻞ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪاﺋﻢ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ؛ وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻳﻮاﺟﻬﻮن‬
‫زاﺋﻒ وﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ املﻮﺿﻮع(؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺻﺤﻴﺢ وﻗﻴﱢﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﻛﺜﺮﻫﺎ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدﺗﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣً ﺎ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ‪.‬‬

‫)‪ (14‬اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬

‫ﻧﺄﺗﻲ إﱃ ﻣﻬﺎر ٍة ﺣﺪﻳﺜﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻨﴫٌ ﺗﺘﺰاﻳﺪ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أﻻ وﻫﻲ‬
‫اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ .‬ﻇﻬﺮ املﺠﺎل ﰲ ﺳﺒﻌﻴﻨﻴﱠﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﺷﻬﺪت ﺗﻠﻚ اﻟﺤِ ُ‬
‫ﻘﺒﺔ ُ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫وﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﺠﺎل ﻣﻤﺎﺛﻞ وﻫﻮ اﻟﺪراﻳﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ملﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب‬ ‫ٍ‬ ‫ﻇﻬﻮ َر‬
‫ُ‬
‫ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ املﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﻪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﺮادﻳﻮ‬
‫ﻧﻄﺎق ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ذات اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬ﻛﺎن املﺼﺪ ُر‬ ‫َ‬ ‫واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪ .‬وﺧﺎرج‬
‫َ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳُﻔﴪ ﺳﺒﺐَ ﻇﻬﻮر‬ ‫ِ‬
‫املﻜﺘﺒﺎت‬ ‫اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎرج املﻨﺰل ﻫﻮ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻮم املﻜﺘﺒﺎت‪.‬‬
‫َ‬
‫اﻟﺜﻤﻴﻨﺔ‬ ‫ِ‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫َ‬
‫املﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻀﻢ ﻣﺼﺎد َر‬ ‫ﻇ ﱠﻠﺖ املﻜﺘﺒﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻫﻲ‬
‫واﻟﺼﻌﺒﺔ املﻨﺎل‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻨﴩات اﻟﺪورﻳﺔ واملﺠﻼت‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ املﺼﺎدر‬ ‫َ‬

‫‪66‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ‬ ‫ﻟﻔﺌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ ﻣﺜﻞ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت أو اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﻤﻮﻣً ﺎ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻣﻊ ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗُﺠﻤَ ﻊ وﺗُﺘﺎح‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ املﻴﻜﺮوﻓﻴﻠﻢ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﲆ اﻷﻗﺮاص املﺪﻣﺠﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫َ‬
‫املﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻀﻢ ﻫﺬه املﺼﺎد َر اﻟﻘﻴﱢﻤﺔ‬ ‫وﻣﺼﺎدر املﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﻇ ﱠﻠﺖ املﻜﺘﺒﺔ ﻫﻲ‬
‫َ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ املﻜﺘﺒﺔ اﻻﻃﻼ َع ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﺜﻤﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛ ﱡﻞ ﻣَ ﻦ ﻳﺤﻤﻞ‬
‫وملﺎ اﺳﺘﻤﺮ أﻣﻨﺎءُ املﻜﺘﺒﺎت ﰲ دﻋﻢ ﻣﺼﺎدر املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﺗﻌﻘﻴﺪُﻫﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬
‫ِ‬
‫وﺣﻔﻈﻬﺎ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻋﺎدوا ﺗﺸﻜﻴ َﻞ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻮﱠﻟﻮا ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﻜﺘﺐ واملﺨﻄﻮﻃﺎت‬
‫أﻧﺸﺌﻮه‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ إﻃﺎ ًرا‬ ‫أن ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ اﻟﺬي َ‬ ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻴﱢني ﰲ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬واﻟﺤﻖ ﱠ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ اﻟﻴﻮم؛ إذ ﱠ‬
‫ﺗﻮﺳﻌَ ﺖ ﻫﺬه املﺼﺎدر ﺗﻮﺳﻌً ﺎ‬
‫ﻛﺒريًا‪ ،‬ودﺧ َﻠﺖ إﱃ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ واملﻨﺎزل وأﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﱪ أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻷﺟﻬﺰة‬
‫املﺤﻤﻮﻟﺔ املﻮﺟﻮدة ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫ُ‬
‫وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮًى أﻋﲆ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﰲ »اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﺼﺎدر املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وإﻳﺠﺎد‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻠﻚ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ِ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻃﺮق‬
‫ِ‬ ‫ﺗﻠﻚ املﺼﺎدر وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻤً ﺎ ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺗﻠﻚ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫أن ﻣَ ﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑ »اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ«‪ ،‬ﻳﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام«‪ 17 .‬وﺳﻮف ﻧﺠﺪ ﱠ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﻳﻄﺒﻘﻬﺎ‪:‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ املﺼﺎدر‬‫ٍ‬ ‫إﻳﺠﺎد املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪا ِم أﺳﺎﻟﻴﺐَ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺟﻮد ِة‬ ‫َ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دﻗﺘُﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻠﺘُﻬﺎ ﺑﺎملﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﴫ‪ ،‬وﻏريُﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻳﺘﻴﺢ‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﺗﻨﻄﻮي ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت املﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ‬
‫ٍ‬
‫ملﻬﻤﺔ ﻣﺤﺪدة )ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺑﺤﺎث(‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳ َﺪ أﻧﻤﺎط املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻳَﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺟُ ِﻤﻌَ ﺖ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻬﻤﺎت ﻣﺜﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو إﻧﺸﺎء »ﻣﻨﺘﺠﺎت ﻟﻠﻌﻤﻞ« ﻣﺜﻞ‬ ‫ﻴﺔ إﻧﺠﺎز‬‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ؛ ﺑ ُْﻐ َ‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬ ‫اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ذ َﻛﺮﻧﺎﻫﺎ‬
‫َ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺎ اﺑﺘُﻜِﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ أو‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺘﻠﻚ املﻌﻠﻮﻣﺎت أن ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻧﻈﺎم املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻷﺑﺤﺎث‪ ،‬ﻣﻊ َ‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﺘﺼﻔﺤُ ﻪ ﻣَ ﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﻬﺎرات اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺬي‬

‫‪67‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﱢ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ إﻃﺎ ًرا ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ اﻟﻴﻮم؛ إذ‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺖ ﻫﺬه املﺼﺎدر ﺗﻮﺳﻌً ﺎ ﻛﺒريًا‪ ،‬ودﺧﻠﺖ إﱃ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ واملﻨﺎزل وأﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﱪ‬ ‫ﱠ‬
‫أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ واﻷﺟﻬﺰة املﺤﻤﻮﻟﺔ املﻮﺟﻮدة ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫ﻣﺄﻟﻮﻓﺎ‪ ،‬ﻓﺴﻴﺴﺎﻋﺪك ذﻟﻚ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫ﻠﻌﺖ ﻋﲆ ﻗﺴﻢ »املﺼﺎدر اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ« اﻟﺬي ﺻﺎر اﻵن‬ ‫ﻃ َ‬‫وإذا ا ﱠ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ املﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻜ ﱢﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬ ‫ِ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤَ ﱠﺪ ًة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ املﻄﺒﻮﻋﺔ‬ ‫وﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺬ ﱡﻛﺮه ﻫﻮ أﻧﻪ ﺳﻮاءٌ أﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ أم ﻣﻦ‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫دراﺳﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﻮات ﰲ‬ ‫أم ﻣﻦ املﺼﺎدر اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻮاءٌ أﻛﺎﻧﺖ‬
‫ري‬
‫ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻔﻜ ِ‬ ‫ً‬
‫أﻏﺮاﺿﺎ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ؛ ﱠ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﴪﻳﻌﺔ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ اﻟﺘﻲ ﺗُﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻧﻜﻦ ﻋﲆ ﻋﻠ ٍﻢ ﺑﻤﺎ‬
‫ٍ‬ ‫َ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪيﱢ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫)‪ (15‬اﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ إﻻ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واملﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺒﺪو اﻻﺑﺘﻜﺎ ُر ﰲ ﻣﺤ ﱢﻠﻪ إذا‬
‫اﻋﺘُﱪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ اﻟﻨﺴﺨﺔ‬
‫اﻷﺣﺪث ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺻﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎر )وﺻﻴﻐﺘﻪ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪» :‬اﺑﺘﻜﺮ«(‬
‫أن ﻛﻞ ﻣَ ﻦ ﻧﺎﺿﻞ‬ ‫ﻋﲆ رأس اﻟﻬﺮم؛ أي إﻧﻪ ﻳﻤﺜﱢﻞ أﺳﻤﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬واﻷرﺟﺢ ﱠ‬
‫ﺑﺮﻫﺎن ﻣﻨﻄﻘﻲ أﻧﻴﻖ أو اﺷﺘﻘﺎق ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺳﻴُﺠﺎدل دﻓﺎﻋً ﺎ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﺗﻤ ﱠﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء‬
‫دور اﻟﺨﻴﺎل واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺴﻤﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳُﻌَ ﺪ اﻧﺘﺸﺎ ُر اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺑﺘﻜﺎر ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻣﻨﻄﻘﻴٍّﺎ ﰲ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻣﻨﻬﺞ ﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت اﻟﺬي ذ َﻛﺮه ﺟﻮن دﻳﻮي ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ«‪ .‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫ورﻓﻀﻬﺎ إذا ﻟﻢ ﺗﺠﺘَ ْﺰ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬أو َﻗﺒﻮﻟِﻬﺎ إن‬
‫ِ‬ ‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪،‬‬
‫ِ‬ ‫اﻗﱰاح ﻓﺮﺿﻴ ٍﺔ‬
‫ِ‬ ‫املﻨﻬﺞ ﰲ‬
‫ﻧﺠﺤَ ﺖ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬‫ٌ‬ ‫أن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ذ َﻛﺮﻫﺎ دﻳﻮي‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﻣﺴﺘﻠﻬَ ﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻘﺒ ُﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ ﻛﻞ املﴩوﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ‪،‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت املﺰﻣَ ُﻊ اﺧﺘﺒﺎ ُرﻫﺎ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﻋﺴﺎﻫﺎ أن ﺗُﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﴫ إﺑﺪاﻋﻲ ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬

‫‪68‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وﺗﺠﺮﺑﺘُﻬﺎ إﻻ أن ﻳﺘﻤﺘ َﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺨﻴﱡﻞ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺘﻲ رﺑﻤﺎ ﻟﻢ ﺗُﻘﱰَح ﻣﻦ‬ ‫ِ‬
‫ُ‬
‫ﻗﺒ ُﻞ أو ﺗﺨﺘﱪ؟‬
‫َ‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﺘﻤ ﱡﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎءُ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ أو املﻼﺣﻈﺎت ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫أﻧﻤﺎط وﻣﻼﺣﻈﺎت‬‫ٍ‬ ‫ﺗﺠﺎربَ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر‬
‫ِ‬ ‫وإﻧﻤﺎ ﻳﺒﺤﺜﻮن ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ أﻧﻤﺎط‪ ،‬أو ﻳﺒﺘﻜﺮون‬
‫ً‬
‫واﺿﺤﺔ أو‬ ‫ٍ‬
‫أﻧﻤﺎط ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻛﺄيﱢ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ً‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﳾءٍ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺳﻮاءٌ أﻛﺎن ذﻟﻚ ﻟﻮﺣﺔ ﻓﻨﻴﺔ أم ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ﻋﻤ ٌﻞ‬
‫إﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية‪ ،‬أدى اﻟﺪو ُر اﻟﺬي ﻟﻌﺒﻪ اﻟﺘﺼﻤﻴ ُﻢ ﰲ ﻧﺠﺎح املﻨﺘﺠﺎت املﺸﻬﻮرة‬
‫ﻣﺜﻞ »آﻳﻔﻮن« ﻣﻦ ﴍﻛﺔ »أﺑﻞ«‪ ،‬إﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﱢﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢُ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻲ«‬ ‫ٍ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ‬ ‫اﻟﺘﺠﺎرب واﻵﺧﺬة ﰲ‬
‫ِ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﱠﻜﺮارﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫ٍ‬ ‫ﻟﻴﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ‬
‫ُ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت‬ ‫و»ﺻﻨﻌﻬﺎ«‪ .‬ﻋﻼو ًة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أدﱠت‬
‫‪18‬‬
‫ُ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ املﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‬
‫ﺗﻀﻤني اﻵداب‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻌﻤَ ﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺎن ﻳُﻌﺘﻘﺪ ﻣﻦ ﻗﺒ ُﻞ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞُ ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺣ ﱠﻮ َﻟﺖ اﻻﺧﺘﺼﺎر ‪) STEM‬اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت(‪ ،‬إﱃ اﻻﺧﺘﺼﺎر ‪) STEAM‬إذ أُﺿﻴﻒ اﻟﺤﺮف ‪ A‬إﺷﺎر ًة‬
‫‪19‬‬
‫إﱃ اﻵداب(‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺔ دور اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أﻧﻪ ﻣﺼﺪ ٌر‬
‫ُ‬
‫أدوات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ﻈﻢ )اﻟﺬي ﱢ‬
‫ﺗﻮﻓﺮه‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ املﻨ ﱠ‬
‫َ‬ ‫ملﺎدة ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻘﺒﻞ‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎو َﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب(‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺎد ٌة ﻗﺪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺒﺪﺋﻴٍّﺎ إﻻ ﰲ اﻟﺘﺨﻴﱡﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ ﻛﺘَﺐ دﻳﻮي ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻳَﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻗﺮن ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ«‪:‬‬

‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮوﻳﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎ ُل ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ درﺟﺎت اﻻﺗﱢﺴﺎق ﺑني‬‫ُ‬ ‫»ﺗﻨﻄﻮي‬
‫أﺟﺰاء اﻟﻘﺼﺔ؛ ﺣﻴﺚ إن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻔ ﱠﻜﻚ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺤ َﻜﻢ‪ .‬ﻋﻨﺪ رﺑﻂ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء‬
‫ﻋﻘﻮل ﺗﺘﻤﺘﱠﻊ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗُ ﱢ‬
‫ﺤﻔﺰ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ؛ وﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﺤﺪث ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ‬
‫َ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن‬ ‫ﺑﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ اﻷﻃﻔﺎ ُل ﻫﺬه‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻮا اﻟﻘﺪر َة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﺘﻤﺎﺳﻚ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗُﻤﻬﺪ ﻟﻪ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ .‬وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﺻﻮر ًة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﴚءٍ ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺟﻮدًا ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ ﺗﻮاﱄ‬
‫‪20‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮر‪«.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (16‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﱠﺛﺖ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻬﺎ املﻔﻜ ُﺮ اﻟﻨﻘﺪي؛ ﻣﺜﻞ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﺪ ُ‬
‫ﺑﻮﺻﻒ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬‫ٍ‬ ‫ﺣﺐﱢ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﺘﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻔﻜﺮي واﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ ُ‬
‫ﺗﻠﻴﻖ‬
‫ُ‬
‫املﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ املﻌﺎﻳري اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬه‬ ‫ﺑﻤﻨﻬﺞ دراﳼ أو‬
‫ٍ‬ ‫أﻛﺜ َﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﻠﻴﻖ‬
‫ُ‬
‫ﺗﺼﻒ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت أو اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫»ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت« اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﺗُﺴﻤﻰ ً‬ ‫ﱢ‬
‫أن ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻪ املﻔﻜ ُﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‬
‫املﻨﻀﺒﻂ ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ اﻧﺘﺸﺎر دورات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺪءًا ﻣﻦ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﻴﱠﺎت‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﺣﺪﱠد املﻌﻠﻤﻮن املﻌْ ﻨﻴﱡﻮن ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻫﺬه اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت املﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻔﻌﺎل واﻟﺘﺄﻣﲇ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻫﻮ اﻟﺨﻴﺎ َر اﻟﻮﺣﻴ َﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺘَﻪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ »ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي« ﻏريُ اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟﻠﺮﺑﺢ ﰲ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة‬ ‫ﱠ‬
‫ً‬
‫ﰲ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﻴﱠﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻗﻮة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻃﺮ ﺗُﺤﺪﱢد ﺻﻔﺎت املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬ ‫وﺿ َﻊ أ ُ ٍ‬
‫ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة‪ 21 .‬وﺗﻀﻤﻨﺖ أﻋﻤﺎ ُل املﺆﺳﺴﺔ ْ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ »اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ« املﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﲇ ﺑﻬﺎ‪ 22 .‬وﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬‫ﱢ‬ ‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫وﺿﻌَ ﺘْﻬﺎ املﺆﺳﺴﺔ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻔﻜﺮي‪ :‬إدراك اﻟﺸﺨﺺ ﺣﺪو َد ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ واﻷﺧﻄﺎءَ املﺤﺘﻤﻠﺔ ﰲ ﺗﻔﻜريه‪.‬‬
‫اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ :‬ﻗﺪر ُة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ املﺤﺎﺟﱠ ﺔ دﻓﺎﻋً ﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﺑﺜﻘﺔ‪ ،‬وﻋﺪ ُم اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﺤﺔ ﻣﺎ ﻳُﻘﺎل ﻟﻪ ﺣﺘﻰ ﻣﻊ وﺟﻮد اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ﰲ َ‬
‫اﻟﻘﺒﻮل‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺘﺒﻨﻴًﺎ اﻟﺘﻮﺟﱡ َﻪ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻔﻜﺮي‪ :‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻷن ﻳﺘﺨﻴﱠﻞ اﻟﺸﺨﺺ َ‬
‫ﻛﻲ ﻳﻔﻬ َﻢ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﻋﲆ ٍ‬
‫ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺤ ﱡﻜﻢ ﰲ ﺗﻔﻜريه املﻨﻄﻘﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي‪ :‬ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ِ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ واﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫اﻟﻨﺰاﻫﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺠﺪال ﺑﺤﻴﺚ ﻳ ُِﻠﺰم‬
‫ﺑﺎملﻌﺎﻳري اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ذاﺗِﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻋﲆ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻋﱰاف ﻋﻨﺪ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﺸﺎق ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ َ‬
‫اﻟﻌﻘﺒﺎت؛ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫ﱢ‬ ‫املﺜﺎﺑﺮة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺒﺬل اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻔﻜﺮيﱢ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤِ ﺠَ ﺎج دﻓﺎﻋً ﺎ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﰲ املﻨﻄﻖ‪ :‬اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺄن اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻫﻮ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ؛‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب املﻌﺮﻓﺔ وإﻳﺠﺎدِ ﺣﻠﻮل املﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ً‬
‫وﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬
‫اﻹﻧﺼﺎف ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪ :‬اﻻﺟﺘﻬﺎد ﻟﺘﺤ ﱢﺮي ﺣُ ﺴﻦ اﻟﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻴﻊ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬ ‫ﺑﺈﻧﺼﺎف‪ ،‬ﱢ‬
‫املﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش‪ ،‬أو أﻋﺮاف املﺠﺘﻤﻊ )ﻣﺜﻞ ﺿﻐﻂ اﻷﻗﺮان ﻟﻠﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﲆ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫واﺣﺪة(‪.‬‬
‫أن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻀ ﱡﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻏري اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﺳﺘُﻼﺣﻆ ﱠ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﱠﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻨﺎ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ — ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ املﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺟﻤﻠﺔ أو‬ ‫اﺳﺘﺨﺪا ُم ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت —‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻔﻜﺮي )اﻟﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﺣﱰا َم ﺣﺪوده(‪ ،‬واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﻋﻨﺪ وﺟﻮ ِد ﻣﺎ ﻳُﺴﻮﱢﻏﻬﺎ ﻣﻦ املﱪرات(‬
‫‪23‬‬
‫ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ُﻗﻄﺒَني‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻮاز ُن اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺬي ﻳُﺤﺪد اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻔﻜﺮي واﻹﻧﺼﺎف ﰲ املﻨﺘﺼﻒ ﻋﲆ‬ ‫وﻟﻬﺬه اﻟﺴﻤﺎت أﺑﻌﺎ ٌد أﺧﻼﻗﻴﺔ ً‬
‫اﻟﻨﺎس ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺐﱡ أن ﻳﻌﺎﻣﻠﻮك«‪،‬‬‫َ‬ ‫»ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ِ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮﻳﻌﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ‬
‫ﻟﺨﻠﻖ املﺒﺎدَﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ِ‬ ‫وﻫﻮ اﻟﻔﺤﻮى اﻟﺬي و َرد ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ »اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ«‬
‫ُ‬
‫اﻟﻨﺰاﻫﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ — ﻣﺜﻞ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺰاﻫﺔ —‬ ‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬ﺗﻔﱰض‬
‫وﺟﻮ َد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺤﻜﻢ ﺧﻴﺎرات اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﲆ ﻗﺪَم‬
‫املﺴﺎواة‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ — ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺟﻤﻠﺔ أو‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت —‬

‫وﺗُﻌَ ﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ املﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬واﺣﺪ ًة ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﺘﺤﲇ‬ ‫وﺿﻌَ ﻬﺎ املﻌﻠﻤﻮن واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺜرية ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺨِ ﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؛‬ ‫ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻌﻘﻮد‪ ،‬ﻇﻬ َﺮت ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫ٍ‬
‫ﺻﻔﺎت ﺗﺘﺨﺬ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻀﻢ‬ ‫ﺣﺘﻰ إﻧﻬﺎ اﺣﺘﺎﺟﺖ إﱃ ﺟﻬ ٍﺪ إﺿﺎﰲ ملﺤﺎوﻟﺔ ﺟﻤﻌِ ﻬﺎ ﰲ‬

‫‪71‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أﺳﻤﺎءً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ »ﺣﺐ اﻟﺒﺤﺚ« و»ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع«‪ ،‬أو ﻛﻠﻤﺎت وﻋﺒﺎرات ﻗﺪ ﺗُﻤﺜﻞ ﺟﻮاﻧﺐَ‬
‫‪24‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ذاﺗِﻪ؛ ﻣﺜﻞ »اﺣﱰام وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ« و»اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ«‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ﻧﻘﺎﺷﺎت ﻛﺜرية ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫وﻛﻤﺎ ﺳري ُد ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ ﰲ املﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ٍ‬
‫ملﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫ً‬
‫أوﻟﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳُﻌﻄﻲ‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬
‫ﻓﺈن ﻣﻜﺎﻧﺔ »اﻟﱰﺑﻴﺔ‬‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎرزة ﰲ املﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‬
‫واﺿﺤﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ املﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬‫ً‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ« املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺪﻣَ ﺞ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺘﻨﺪرجُ ﺿﻤﻦ ﺗﻠﻚ املﻨﻈﻮﻣﺔ أم ﻻ‪.‬‬ ‫واﺿﺤً ﺎ ً‬

‫)‪ (17‬واﺣ ٌﺪ ﻣﻦ ﻛﺜري‬

‫ِ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺨﺼﺎل أو‬ ‫ﻣﻔﻀﻼت ﻣﻦ ﺑني‬‫ﱠ‬ ‫أن اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﻬﺪف إﱃ اﺧﺘﻴﺎر‬‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫إﺟﻤﺎع ﻣﻬﻢ ﻳﺸﺎرﻛﻪ ﺟﻤﻴ ُﻊ ﻣَ ﻦ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺘﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻓﺤﺮيﱞ أن ﻧُﺸري إﱃ‬
‫ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ املﺠﺎل ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﱠ‬
‫أن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺘﻜﻮﱠن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪:‬‬
‫املﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤِ ﺠﺎج‪.‬‬
‫املﻬﺎرات‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻤﺎت‪ :‬اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻋﲆ ﻏريه ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ‬
‫واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﺮاﻋﺎة اﻷﻣﺎﻧﺔ‬
‫واﻷﺧﻼق ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫أن‬ ‫ﻳﻨﻄﻮي ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ وﻏريُه ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﴍوﺣﻪ ﻋﲆ ﱡ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ ﱠ‬
‫املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪيﱠ ﻳﻌﻲ ﻣﺎ ﻳﺪو ُر ﰲ رأﺳﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺛ َ ﱠﻢ ﻳﺼﺒﺢ »إدراك اﻹدراك«‪ ،‬أي وﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﰲ ذﻫﻨﻪ َ‬
‫وﻓﻬْ ﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻬﺎر ًة أﺧﺮى ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ املﻔﻜ ُﺮ‬
‫ﺳﻤﺔ أﺧﺮى ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻮﺟﺪ ﰲ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺘﺄﻣﱡ ﻞ أﻓﻜﺎره‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺿﻮح دور املﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ ﰲ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﺘﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻔﻜﺮي أن‬
‫ﱢ‬ ‫ري املﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻔﺘﺎح‬
‫املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺴﻤﺎت ﻏ ِ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺟﻴﺪ‪.‬‬ ‫ﺗُﺆدي دو ًرا َ‬
‫ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴﺔ وﴐورﻳٍّﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻋﲆ ٍ‬

‫‪72‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ دراﺳﺔ اﻟ ﱡﺮؤى املﺴﺘﻤَ ﺪة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واملﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻷﺧري‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﻓﻜﺮ ًة ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﱪاﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة؛ وﻫﻲ أن ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫َ‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﻐﺮﻳﺰة‪.‬‬ ‫ﻳﻨﻘﺴﻢ إﱃ أﺟﺰاء ﻣﺘﺨﺎﺻﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ اﻟﺘﻔﻜريَ‬
‫اﻷﻓﺮاد وﻫﻢ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻘﻮ َل املﻨﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﻓﺮاد آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻧﻈﺎم‬
‫ُﻌﻘﺪ اﻷﻣﻮر أﻛﺜ َﺮ أﻧﻨﺎ ﺣﺘﻰ ﺣني ﻧُﺤﺎول إﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﻻﺗﺨﺎذ ﺧﻴﺎرات‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺎ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﻳ ﱢ‬
‫ري ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ وﻻ اﻟﻀﻐﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ﱠ‬
‫أن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺒﴩيﱠ ﻣَ ﻌﻴﺐ‪،‬‬ ‫ﻣﺪروﺳﺔ ﻏ ِ‬
‫وﻣﻦ ﺛَﻢ ﻓﻬﻮ ﻋُ ﺮﺿﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺘﻼﻋﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات اﻟﺘﻲ رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ‪.‬‬
‫إن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﺎس‬ ‫أن اﻟﺒﻌﺾ ﻳﻘﻮﻟﻮن ﱠ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫أن ﻳﺘﴫﱠﻓﻮا ﺑﻌﻘﻼﻧﻴﺔ إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ املﺴﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ﺳﻤﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ املﻨﻄﻖ ﺗﻤﻨﺤﻨﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﺎ ﻳُﻘﺎل ﻟﻨﺎ ﻓﺤﺴﺐ‬
‫ِ‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬ ‫َ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ ً‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب‬
‫ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺟﻤﻴﻌُ ﻨﺎ ﻋُ ﺮﺿﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬ﺗُﻮﻓﺮ اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺧﺮى‬‫ً‬ ‫أو اﻟﻮﻗﻮع‬
‫ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻐﺮﻳﺰة واﻟﺘﺤﻴﱡﺰات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗَﺤﻴﺪ ﺑﺘﻔﻜريﻧﺎ ﻋﻦ ﻣَ ﺴﺎره‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻃﺮﻗﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫إن اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل ﻳﻌﻨﻲ اﻻﺳﺘﻌﺪا َد ﻟﺘﻘﺒﱡﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻲ ﻻ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻧﺰﻋﺎج داﺧﲇ ﺣني ﻧُﻀﻄ ﱡﺮ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ إﱃ‬ ‫ﻧﺘﻔﻖ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺆدي‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ )أو ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﻬﱢ ﻞ اﻻﻧﺤﻴﺎ ُز اﻟﺘﺄﻛﻴﺪي ﻣﻦ َﻗﺒﻮل اﻷدﻟﺔ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﺘﺤﲇ‬ ‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ وﺗُﻘﺪﻣﻬﺎ ﻋﲆ اﻷدﻟﺔ املﻌﺎرﺿﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫َ‬ ‫واﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫ﺑﻌﻘﻞ ﻣﺘﻔﺘﱢﺢ‪ ،‬ﻧﺼﺒﺢ ﻣﺴﺘﻌﺪﱢﻳﻦ ﻟﺘﻌﻠﻢ املﺰﻳﺪ ﻋﻦ اﻵراء اﻟﺘﻲ ﻻ ﻧﻘﺒﻞ ﺑﻬﺎ ﺣﺎﻟﻴٍّﺎ‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗُﻮازن ﺳﻤﺔ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺑني اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺤﺠﺞ ﻏري املﻨﻄﻘﻴﺔ‬
‫وﻧﺒﺬِﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌِ ﺮﻗﻴﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ أو اﻗﱰاح وﺟﻮد اﻵﻻت اﻷﺑﺪﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺑني ﻋﺪم‬
‫إن اﺳﺘﻴﻌﺎب ِﺳﻤﺔ‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺆاﻣﺮة‪ .‬ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻛﻞ ﺣﺠﺔ ﻻ ﻧﺘﻔﻖ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺟﻴﺪًا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﺗﻐﻴري آراﺋﻪ ﺑﺸﺄن ﳾءٍ ﻛﺎن ﻳﻈﻦ أﻧﻪ‬
‫ﺗﺤﲇ اﻟﻄ َﺮ َﻓني‬
‫ﻣﺆﻣ ٌﻦ ﺑﻪ‪ ،‬أو ﻳُﺰوده ﺑﺎﻟ ﱡﺮؤى اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻗﻨﺎع اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺘﻐﻴري آراﺋﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺆدي ﱢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺣﺘﻰ ﰲ ﺳﻴﺎق‬ ‫ٍ‬ ‫ﺟﺪال ﻣﺎ ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺳﻮاءٌ أﻛﺎﻧﻮا أﻓﺮادًا أم‬
‫ٍ‬ ‫املﺸﺎر َﻛني ﰲ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ أﺣ ٌﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ املﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫املﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜ ﱟﻞ‪ ،‬إﱃ اﻧﺒﺜﺎق‬
‫ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﻬﺎرات وﺧﺼﺎل‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ‬

‫‪73‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ً‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺗﻘﺪﻳ ُﻢ ﺣﻠﻮل‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ً‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﺒَﻠﻴﱠﺔ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‬ ‫ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري ﻏري اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻜﻮارث اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ‬
‫ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺘﻔﺎﻗ ُﻢ ﺑﺴﺒﺐ ذﻟﻚ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺒﻞ ﺗﻨﺎول اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﻠﺒﻬﺎ‬
‫ﺟﻌﻞ‬
‫ِ‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜريُ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻸﻓﺮاد أو اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ ﰲ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺤﻮ ًرا ﰲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪ .‬وﻫﺬا ﻫﻮ‬
‫ﻃﺮق ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬‫َ‬ ‫املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺳﻨﻌﺎﻟﺠﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ اﻟﺬي ﻳُﻨﺎﻗﺶ‬
‫وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻨﻘﺪي‬

‫وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬

‫أن‬ ‫ْ‬
‫وﻧﺎﻗﺸﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﱠ‬ ‫ٍّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼ‪،‬‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ أﺻﻮ َل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻔﻬﻮﻣً ﺎ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وأوﻟﻮﻳ ًﱠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫زﻳﺎدة ﻗﺪرﺗِﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻗﺪ ﺻﺎرت‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ املﻌﺎرف واملﻬﺎرات واﻟﺨﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻗﺎل اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن واﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺑﴬور ِة‬ ‫وﺗﻌ ﱠﺮﻓﻨﺎ ً‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬‫ٍ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﺗﻔﺎق اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﴐورة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﻋﻦ املﻮﺿﻮع ﻓﻴﻤﺎ ﺑني املﻌ ﱢﻠﻤني وأﺻﺤﺎب‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل وواﺿﻌﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬ﺗُﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺰﻳﺎدة املﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﺑﺄن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎع أﺻﺤﺎب‬ ‫َ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬﻛﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﱠ‬ ‫إن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﱠ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺎﻓﺘﻘﺎر اﻟﺨﺮﻳﺠني اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﻮﻇﻔﻮﻧﻬﻢ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة املﻬﻤﱠ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ زﻋﻢ‬
‫ﻣﻌﻈ ُﻢ املﻌﻠﻤني وأﺳﺎﺗﺬ ُة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت أﻧﻬﻢ ﻳﻤﻨﺤﻮﻧﻬﺎ اﻷوﻟﻮﻳﱠﺔ؛ ﻳﻌﻜﺲ ﻓﺠﻮ ًة ﻳﻨﺒﻐﻲ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ِ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻨﺎ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ املﻬﻤﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮق‬

‫ُ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬ ‫)‪ (1‬ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺢ َ‬
‫أﻟﻘﺖ‬ ‫ذﻛﺮت ﱠ‬
‫ُ‬ ‫ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺎﻗﺶ أﺻﻮ َل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬
‫اﻟﻀﻮءَ ﻋﲆ ﻋﺪدٍ ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ املﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ ﻣﺒﺎﴍًا ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻘﻴﻴﻤِ ﻪ‪ ،‬أو ﺑﻤﺎ إن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨًﺎ أم ﻻ‪.‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (2‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ ذﻛﺮ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﱠ‬‫ٍ‬ ‫إن ﻋﺪم اﻹﺟﻤﺎع ﻋﲆ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻴﻐﺖ‬‫ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺘﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﺘﻲ ِﺻ َ‬
‫ﰲ أوﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ أوﻟﻮﻳﱠﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ املﺤﺎوﻻت ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻮن دﻳﻮي‬ ‫َ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫وﺿﻌﻪ ﻋﺎم ‪ ،١٩١٠‬وﻫﻮ‪» :‬إﻣﻌﺎن اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺪﱠءوب واملﺴﺘﻤﺮ واﻟﺪﻗﻴﻖ ﻷيﱢ‬‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ اﻟﺬي َ‬
‫ﻣﻌﺘﻘ ٍﺪ أو ﺷﻜﻞ ﻣﻔﱰَض ﻣﻦ أﺷﻜﺎل املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﰲ ﺿﻮء املﺴﻮﱢﻏﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻤﻪ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬ ‫َ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ إدوارد ﺟﻠﻴﴪ اﻟﺬي ﺻﺎﻏﻪ ﻋﺎم ‪،١٩٤١‬‬ ‫َ‬ ‫اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳ ُْﻔﴤ إﻟﻴﻬﺎ«‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫ِ‬
‫اﻷوﺟﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪ (١)» :‬اﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ً‬
‫وﺻﻔﺎ ﻣﺘﻌﺪ َد‬ ‫وﻗﺪﱠم ﻓﻴﻪ‬
‫ﺗﺠﺎر ِب اﻟﻔﺮد‪ (٢) ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮق‬ ‫ِ‬ ‫املﺘﻌﻤﱢ ﻖ ﰲ املﺸﻜﻼت واملﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﻦ املﻬﺎرة ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق‪«.‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء املﻨﻄﻘﻲ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ (٣) ،‬اﻟﺘﺤﲇ‬
‫َ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﰲ اﻟﴩط اﻟﺬي وﺿﻌَ ﺘﻪ وﻻﻳﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﻋﺎم ‪،١٩٨٣‬‬ ‫ِ‬ ‫ﺗﺮدﱠد ﺻﺪى ﻫﺬه‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ إﻟﺰام ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﺮﻳﺠني ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻮﻻﻳﺔ ﺑﺈﻛﻤﺎل دور ٍة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ أن ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺪور ُة »ﻓﻬْ ﻢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎملﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدﱢي إﱃ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻧﺘﻘﺎدﻫﺎ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ٍ‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻت‬ ‫واﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻵراء‪ ،‬ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ‬
‫ﻋﺒﺎرات ﻏري ﻏﺎﻣﻀﺔ ﱢ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ املﻌﺮﻓﺔ أو اﻻﻋﺘﻘﺎد«‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﺴﺘﻤَ ﺪﱠة ﻣﻦ‬
‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ آﺧﺮ ﺻﺎﻏﺘﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻏري‬ ‫ٌ‬ ‫ﺛﻤﱠ ﺔ‬
‫ﻫﺎدﻓﺔ ﻟﻠﺮﺑﺢ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ وﻗﺪ ﻇ ﱠﻠﺖ ﺗُﻌﻨﻰ ﺑﻤﺠﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ‬
‫أن ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻳﺪﻣﺞ ﻋﺪة أوﻟﻮﻳﱠﺎت وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬إدراك اﻹدراك )أي اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ﱡ‬
‫واﻟﺤﻖ ﱠ‬ ‫ﻣﺪار ﻋﻘﻮد؛‬
‫املﺆﺳﺴﺔ أﻧﻪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎن‬‫ُ‬ ‫ﺑﺸﺄن ﺗﻔﻜريك(‪ ،‬واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ اﻟﺬي ﺗﻮﺿﺢ‬
‫)اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﺎرﺟﻪ )اﻷﻋﺮاف املﺠﺘﻤﻌﻴﺔ(‪ .‬وﻳﺮد ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﻂ ﻟﻠﺘﻔﻜري‪ ،‬ﰲ أي ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺤﺘﻮى أو ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻤﺪ ﻓﻴﻪ املﻔﻜ ُﺮ إﱃ ﺗﺤﺴني‬ ‫ﻧﻤ ٌ‬
‫ﺟﻮدة ﺗﻔﻜريه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻮﺿﻮع أو املﺤﺘﻮى أو املﺸﻜﻠﺔ ﺑﱪاﻋﺔ؛ وﻣﻦ‬
‫ﺛ ﱠﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻔ ﱢﻜﺮ ﻓﻴﻪ وﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﻳﺘﱠﺴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺬاﺗﻴ ِﺔ‬

‫‪76‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ٍ‬
‫ﺻﺎرﻣﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﻧﻀﺒﺎط واملﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ .‬إﻧﻪ ﻳﻘﺘﴤ اﻻﻟﺘﺰا َم ﺑﻤﻌﺎﻳريَ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ واﻟﺘﺤ ﱡﻜﻢ اﻟﻮاﻋﻲ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ املﻌﺎﻳري‪ .‬وﻳﻨﻄﻮي اﻟﺘﻔﻜريُ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﱠ ﺎل وﺣ ﱢﻞ املﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﻷﻋﺮاف املﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﺪى‬ ‫ﰲ إﺣﺪى ﻣﺮاﺟﻌﺎت ﻣُﺼﻨﻔﺎت اﻷﻋﻤﺎل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻨﺎول إﻳﻤﻴﲇ ﻻي‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬ ‫ﻋﴩة‬‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻨﴩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ »ﺑريﺳﻮن«‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ َ‬
‫وﻫﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺴﺘﻤَ ﺪة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ 2 .‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬
‫ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺎ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎ ُن أو ﻳﻔﻌﻠﻪ«‬
‫ِ‬ ‫»اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﲇ واملﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ‬
‫رأي« ﻋﲆ أن ﺗﺴﺘﻮﰲ َ‬
‫ﻟﻬﺪف ﻣﺤﺪﱠد‪ ،‬وﻫﻮ »ﺗﻔﻜري ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫»ﺗﻔﻜري ﻗﺼﺪيﱞ ﻣﻮﺟﱠ ﻪ‬
‫‪4‬‬ ‫ُ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري ذاﺗُﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳريَ املﻼءﻣﺔ واﻟﺪﻗﺔ«‬
‫ُ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻟﺤﻞ املﺸﻜﻼت‬ ‫»اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫‪5‬‬
‫واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات وﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة«‪.‬‬

‫اﺷﱰك ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻻي وﻣﺎﺗﻴﻮ ﻓﻴﻨﺘﻮرا وﻛﺮﻳﺴﺘني دﻳﺴريﺑﻮ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻌﻬﻢ ﻳﻌﻤﻞ ﻟﺪى ﻣﺆﺳﺴﺔ‬

‫»ﺑريﺳﻮن«‪ ،‬ﰲ ﻣﺒﺎدر ٍة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏري ﻫﺎدﻓﺔ ﻟﻠ ﱢﺮﺑﺢ ﺑﻌﻨﻮان »ﴍاﻛﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ«‪ ،‬وﻧﴩوا ﺑﺤﺜًﺎ ﺑﻌﻨﻮان »ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪ :‬ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ إﻃﺎ ًرا‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ«‪ 6 .‬ﺗﻘﱰح ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻳﺮ ﱢﻛﺰ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻋﲆ املﻬﺎرات اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺳﻌﻴًﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳ ٍﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﻳﺄﺗﻲ أﺣﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﻳُﺴﺘﺸﻬَ ﺪ ﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻣﻦ دراﺳﺔ‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺔ أُﺟﺮﻳﺖ ﻋﺎم ‪ ١٩٩٠‬ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺑﻴﱰ ﻓﺎﺳﻴﻮن‪ .‬ﺗﻌﺎون اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻓﺎﺳﻴﻮن ﻣﻊ ﺳﺘﺔ‬
‫وأرﺑﻌني ﻣﻌ ﱢﻠﻤً ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة وﻛﻨﺪا‪ ،‬ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ املﺘﺨﺼﺼني ﰲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ املﺘﺨﺼﺼني ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت وﺻﻔﺎت ﴐورﻳﺔ ﻛﻲ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ َ‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ‬ ‫ٍ‬

‫‪77‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫املﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮ ُد ﻣﻔﻜ ًﺮا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪ .‬وﺗَﺸ ﱠﻜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ َ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات واﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬ﺗُﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ »ﻃﺮﻳﻘﺔ دﻳﻠﻔﻲ«‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ أدﱠت إﱃ إﻧﺘﺎج »ﺗﻘﺮﻳﺮ‬
‫دﻳﻠﻔﻲ«‪ 7 ،‬اﻟﺬي و َرد ﻓﻴﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫وذاﺗﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳ ُْﻔﴤ إﱃ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺄوﻳﻞ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﱡ‬ ‫ﺣﻜ ٌﻢ ﻫﺎدف‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﴩح ﻟﻼﻋﺘﺒﺎرات اﻹﺛﺒﺎﺗﻴﺔ أو املﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ أو املﻨﻬﺠﻴﺔ أو اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫أو اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳُﺒﻨﻰ ذﻟﻚ اﻟﺤﻜ ُﻢ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﻌﻨﺎﴏَ‬‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻮﱡع ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت وﺗﻘﺪﻳﻢ ِ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻤﻦ املﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﻘﻮ ُل إﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﺑﻌﺪم وﺟﻮد اﺗﻔﺎق ﰲ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬ ‫أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬ ‫اﻵراء ﺑﺸﺄن ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻓﻼ ﺷﻚ ﱠ‬
‫املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات واﻟﺨﺼﺎل‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻗﺸﻬﺎ اﻟﻔﺼ ُﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺗﻀ ﱡﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺬﻛﻮرة‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت )ﻣﺜﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑريﺳﻮن(‪ ،‬ﺗﻘﺪﱢم املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات ﻋﲆ اﻟﺨﺼﺎل‪،‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أﺧﺮى )ﻣﺜﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي( ﻋﲆ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮد‬ ‫ٌ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻣُﺮاﻗﺒﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜريه وﺗﺤﺴﻴﻨِﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ رؤﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﰲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺤﺒﻄﺔ ﻣﻦ اﻻﻓﺘﻘﺎر إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺟﺪال ِﺻﺤﻲ‪ ،‬ﻻ‬
‫ٍ‬ ‫ٌ‬
‫دﻻﻟﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد‬ ‫اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻋﲆ أﻧﻪ‬
‫ُ‬
‫ﻓﺤﺘﻰ املﻮا ﱡد اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺗﺘﻔﺎوت ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ وﺗﺘﻄﻮﱠر‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ‬
‫إن اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ‬ ‫ﻳﺸري إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻐريُ املﻌﺎﻳري اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻣ ﱢﺮ اﻟﻌﻘﻮد‪ ،‬ﺛﻢ ﱠ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أﻗ ﱡﻞ ﻛﺜريًا ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺠﺎﻻت أوﺳﻊ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ »ﻳﻨﺪرج« ﺗﺤﺖ ﻣﻈﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻣﺎ »ﻳﺨﺮج«‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺠﻮﻫﺮي‬ ‫ﱠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺠﺞ ﺑﺸﺄن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﴐورة‬ ‫َ‬ ‫ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺪاﻻت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﻃﺮﺣﻨﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫أن ﺗﺘﱠﺴﻊ ﻋﺒﺎءة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺒﻌﺾ املﻮﺿﻮﻋﺎت )أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ( ﻣﺜﻞ اﻟﺪراﻳﺔ‬
‫أن اﻟﺒﻌﺾ ﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﺑﺸﺄن ﻣﻘﺪار ﺗﻀﻤني ﺗﻠﻚ‬ ‫املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻹﺑﺪاع‪ .‬ورﻏﻢ ﱠ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻣﴩوع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻫﻮ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻓﺮادٍ ﻓﺎﻋﻠني‬ ‫َ‬ ‫املﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ ﻳُﻬﺪﱢد‬
‫ﻣﺴﺘﻘ ﱢﻠني ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺸ ﱢﻜﻞ ﺗﺤ ﱢﺪﻳًﺎ أﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ؟‬

‫‪78‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻣﴩوع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻫﻮ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ أﻓﺮاد ﻓﺎﻋﻠني ﻣﺴﺘﻘﻠني ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳًﺎ أﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ؟‬

‫)‪ (3‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﺮدي واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻴﱰ إﻟﺒﻮ أﺳﺘﺎذًا ﻓﺨﺮﻳٍّﺎ ﻟ ﱡﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ‪ ،‬وﻳُﺪ ﱢرس اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﱪَ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﻣﻜﻮﱠﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺗني‪ .‬ﺗﺘﺄﻟﻒ اﻟﺨﻄﻮ ُة اﻷوﱃ ﻣﻦ »اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﴪﻳﻌﺔ« اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻔﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ »ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﻴﻘﻈﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ«‬
‫إﻃﻼق اﻟﻌِ ﻨﺎن ﻟﻺﻟﻬﺎم واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺤَ ﺪْس اﻟﺪاﺧﲇ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻛﺘﻤﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻈﻤً ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻠﺴﺎت اﻟﻨﻘﺪ‬ ‫ﻏري املﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻨﱠﻰ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻧﻬﺠً ﺎ ﻣﻨ ﱠ‬
‫‪8‬‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ املﺼﻤﻤﺔ ﻋﲆ ﻏﺮار اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻏري ﻣﻨﻀ ِﺒﻄﺔ‪/‬إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺎﺗني املﺮﺣﻠﺘني إﱃ‬ ‫ً‬
‫ﻈﻤﺔ‪/‬ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺸري إﻟﺒﻮ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺎﺳﻢ »ﺗﻔﻜري املﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ وﺗﻔﻜري املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ«‪،‬‬ ‫ﻣﻨ ﱠ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ .‬وﰲ أﻋﻤﺎﻟﻪ‬‫ٍ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ ودورﻫﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ٍ‬ ‫وﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻃﻮﱠر اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻔﺮ ُد ﻋﻦ أوﺟﻪ‬
‫»ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻚ« ﺗﺤﺘﺎج إﱃ أن ﺗُﻜﻤﻠﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺼﻮر ﰲ ﺗﻔﻜريه أو ﺗﻔﻜري اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻤﺜﱢﻞ‬
‫»ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻹﻳﻤﺎن«‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺤﺎول اﻹﻧﺴﺎ ُن إﻳﺠﺎ َد أوﺟﻪ اﻟﻘﻮة ﺣﺘﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﺳﻴﱢﺊ‬ ‫ٌ‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر )أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت(‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن أﻓﻜﺎر إﻟﺒﻮ ﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﻳُﻨﺎﻇﺮﻫﺎ ﰲ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺷﻜﻞ‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﺜﻞ دور اﻹﺑﺪاع وﻣﺒﺪأ اﻹﺣﺴﺎن‪ ،‬إﻻ أن ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻔﻜري املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ‬
‫ﻋﻤﻼ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ وﻳﺤﺪث ﻓﻴﻤﺎ ﺑني اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻻ ﻧﺸﺎﻃﺎً‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﻲ ﺗﻮﺿﺢ أن اﻟﺘﻔﻜري ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ ً‬
‫أن اﻟﺘﻔﻜري‬‫ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ رءوس أﻓﺮادٍ ﻣﺴﺘﻘﻠني‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻛﻮﻧﻲ ﻣﻴﺴﻴﻤﺮ ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺠﻴﺪ واﻟﺴﻴﺊ‪ ،‬واملﻼﺋﻢ واملﻨﻄﻘﻲ‬ ‫ﻳﻮﻓﺮ »رؤﻳﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ ﻻ ﺗﺘﺨﺬ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﱢ‬
‫‪10‬‬
‫ﻧﻘﺎط ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ«‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أيﱠ ﻣﻌﻨًﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ دون‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺪو َر اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدﻳَﻪ اﻷﻋﺮاف املﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﺪى ﻣَ ﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﺎﻓﺊ‬ ‫وﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﱠ‬
‫ﺗﺠﺎرب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﺮدي أو ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أﻓﻜﺎ ٌر ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻤﺘ ﱡﺪ ﻣﻦ‬

‫‪79‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وﺻﻮﻻ إﱃ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻀﺎء ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮﻳﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﲆ ﻣ ﱢﺮ اﻟﻘﺮون‪،‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل )ﻛﺘﺨﻤني ﻋﺪد ﺣﺒﱠﺎت ﺣﻠﻮى اﻟﻬُ ﻼم املﻮﺟﻮدة ﰲ وﻋﺎء(‪ ،‬ﻧﺤﺼﻞ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻤﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﺪدٍ ﻫﻮ أﻗﺮبُ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻲ ﺗُﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻷﻓﺮاد ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪد اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »إﻧﻔﻮﺗﻮﺑﻴﺎ‪ :‬ﻋﺪد‬
‫اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ املﻌﺮﻓﺔ« اﻟﺼﺎدر ﻋﺎم ‪ ،٢٠٠٦‬ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ﻛﺎس ﺳﺎﻧﺴﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜري‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﺳﺎﻧﺴﺘﺎﻳﻦ ﻗﺪ ﺷﺎرك ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب »اﻟﻮﻛﺰة« ‪ 11‬اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ ً‬
‫‪12‬‬
‫ﱡﺰات ﻣﻌﺮﻓﻴ ٍﺔ ﻣﺤﺪﱠدة ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺠﺎ َه أﻫﺪاف ﻣﺜﻤﺮ ٍة ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ .‬واﺳﺘﻠﻬﺎﻣً ﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻴ َﻪ ﺗﺤﻴ ٍ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون ﺑﻔﻀﻞ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﺣﺎول ﺳﺎﻧﺴﺘﺎﻳﻦ أن ﻳُﺤﺪد‬
‫ري ﻣﻨﻄﻘﻲ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وأﻳﱡﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ »ﺗﻔﻜري‬ ‫أيﱡ أﻧﻮاع دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أدﱠى إﱃ ﺗﻔﻜ ٍ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﻲ« ﻫﺪﱠام‪.‬‬
‫ﺑﻤﻘﺪار ﻣﺎ ﻧﻔﻬﻢ‬
‫ِ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻔﻬﻢ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫أﻟﻔﻲ ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺜَﻤﺔ دو ٌر ﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون ﰲ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ إﱃ َ‬
‫ُ‬ ‫ﻗﻮاﻋﺪ املﻨﻄﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻮد‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻷﻏﺮاض ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬ﻓﺈن َﺳ ْﻜﺐ ﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﱠ‬
‫)وﻣﻌﻘﺪة( ﻣﻦ املﺴﺎﻋﻲ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ َد ْﻟﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ ﻗﺪ ﻳُﻬﺪد ﺑﻔﻴَﻀﺎن اﻟﺪﻟﻮ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫ﺑﻬﺪف ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳني‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺳﻮى‬

‫)‪ (4‬ﺻﻮرة أﻛﱪ‬

‫ٌ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻹﺿﺎﻓﺔ املﺰﻳﺪ واملﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ إﱃ ِﺑﻨْﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻌْ ﻞ‬ ‫ﺛﻤﱠ ﺔ‬
‫ري اﻟﻨﻘﺪي ذاﺗِﻪ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﳾء أﻛﱪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜ ِ‬
‫وﻣﻦ أﺷﻬﺮ املﺤﺎوﻻت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺪﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺒﺎدرة »إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ ‪ P21‬ملﻬﺎرات اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ«‪ 13 ،‬اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺄﺗﻬﺎ املﺒﺎدر ُة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ »اﻟﴩاﻛﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ ﰲ‬
‫ً‬
‫اﺋﺘﻼﻓﺎ ﻣﻦ املﻌﻠﻤني وأﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل‬ ‫ﻈﻤﺖ ﰲ ﻋﺎم ‪٢٠٠٢‬‬ ‫اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ« اﻟﺘﻲ ﻧ ﱠ‬
‫واﻟﻘﻴﺎدات اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻤﻴﻊ املﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼبُ ﰲ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺿ ﱠﻢ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬
‫ﺷﺎﻣﻼ ﻓﻠﻢ ﻳﻀ ﱠﻢ‬ ‫وﺿﻌﻮه‬‫وﻛﺎن إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي َ‬
‫ﻃﺮﻗﺎ ملﻌﺎﻟﺠﺔ املﺤﺘﻮى وأﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻏﺮاض ﻫﺬه املﻨﺎﻗﺸﺔ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﺣﺪﱠدت ﻣﺒﺎدرة »إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ ‪ «P21‬اﻟﺘﻔﻜريَ اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره واﺣﺪًا ﻣﻦ »املﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ«‪،‬‬
‫ﻈﻤَ ﺖ ﺗﻠﻚ املﻬﺎرات ﰲ ﺷﻜﻞ ﻧﻄﺎﻗﺎت‬ ‫وﻫﻲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻧ ﱠ‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺣﺪﱠدت ﻣﺒﺎدر ُة »إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ ‪ «P21‬اﻟﺘﻔﻜ َ‬

‫ري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره واﺣﺪًا ﻣﻦ »املﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ«‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون واﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬

‫اﻹﺑﺪاع‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫ﺷﻜﻞ ‪1-3‬‬

‫ٍ‬
‫ﻓﺌﺎت‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻌً ﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﱰﺗﱠﺐ ﰲ‬
‫ٌ‬ ‫ﱠ‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻫﺬه املﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫املﻬﺎرات‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆدﱢﻳﻬﺎ ﺗﻠﻚ‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ إﺣﺪاﻫﺎ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻤﺪﱡﻧﺎ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﺠﺎه ﺑﻌﺾ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﺆدﻳﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﲆ‬ ‫ُ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪﱢد املﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻊ إﺗﺎﺣﺔ املﺠﺎل ملﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺧﺎرج ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻠﺔ‬ ‫َ‬
‫وﺛﻴﻘﺔ ﱢ‬ ‫ً‬
‫أﻧﺸﻄﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑني اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واﻹﺑﺪاع‪،‬‬
‫واﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﻤﺎح ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‬
‫ِ‬ ‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺼﻮر اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ ﻛﺒرية ﰲ داﺋﺮة اﻹﺑﺪاع ﺗُ ﱠ‬
‫ﺨﺼﺺ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ِ‬
‫ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎملﺴﺎﻋﻲ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫ٍ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫وﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻮﱠر إﻃﺎ ُر ﻋﻤﻞ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ‪ .‬وﻳُﻘ ﱡﺮ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬ ‫ﻣﻮﺳﻊ وﺟﺪﱄ‬‫ﱠ‬
‫ري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﺑ »ﺣﺮﻛﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺎ ﻳُﺴﻤﱠ ﻰ ﰲ ﻛﺜ ٍ‬
‫أن ﺗﻠﻚ املﻤﺎرﺳﺎت ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺧﻄﻮ ٍة‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي«‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳُﺪرﻛﻮن ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﱠ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ ﺑني ﺧﻄﻮات ﻋﺪﻳﺪة ﴐورﻳﺔ ﻛﻲ ﻳﻔﻜ َﺮ املﺮء ﺗﻔﻜريًا ﻣﻨﻄﻘﻴٍّﺎ‪.‬‬
‫وﺛﻤﱠ ﺔ ﺧﻄﻮة ﻻﺣﻘﺔ ﻳُﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﺳﻢ »ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﺪي«‪،‬‬
‫ِ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‬ ‫وﻳﻌﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫وﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗُﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻃ ْﺮحَ‬
‫ﻧﻌﺮﻓﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺤﺪودﻳ ِﺔ اﻷدوات املﺘﺎﺣﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪،‬‬
‫ﻳﻀﻊ املﻨﺨﺮﻃﻮن ﰲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣَ ﻦ ﻳﻜﺘﺒﻮن ﰲ ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ »ﻧﻘﺪي«‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺸري إﱃ ذﻟﻚ ﻣﺎرﺗﻦ دﻳﻔﻴﺲ وروﻧﺎﻟﺪ ﺑﺎرﻧﻴﺖ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب »دﻟﻴﻞ ﺑﺎﻟﺠﺮﻳﻒ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ«‪:‬‬

‫ﻈﺮو ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺻﻔﺔ »اﻟﻨﻘﺪي« ﺑﻤﻌﻨﻰ »اﻻﻧﺘﻘﺎد« )أي‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم ﻣُﻨ ﱢ‬
‫إدراك ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﰲ ادﱢﻋﺎء أو ﺣُ ﺠﺔ(‪ .‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﻢ ﻫﻮ أن ﻳﺨﺪم املﻨﻄﻖ‬
‫ﻈﺮو ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ‬‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻮاﺿﺢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻨ ﱢ‬
‫»اﻟﻨﻘﺪي« ﺑﻤﻌﻨﻰ »اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ« )أي ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد املﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻏﺎﺋﺒًﺎ أو‬
‫‪14‬‬
‫ﻣﺴﺘﱰًا ﰲ ﻣﻄﺎﻟﺒ ٍﺔ أو اﻋﺘﻘﺎدٍ أو ﺑﻨﺎء‪(.‬‬
‫ٍ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت‬ ‫ً‬
‫ﺧﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺒﺔ أو املﺴﺘﱰة ﻫﻴﺎﻛ َﻞ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ؛ وﻣِﻦ ﺛَﻢ ﻻ ﺗُﻠﺤَ ﻆ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات اﻟﺘﻲ ﺗﻮ ﱢﻟﺪﻫﺎ‪ .‬ﻟﺬا‬
‫ٍ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻐﺮوﺳﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه‬ ‫ُ‬ ‫ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻟﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ‬
‫اﻻﻓﱰاﺿﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﺨﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨ ُﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﺧﻄﻮات أﺧﺮى ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺤﺪد ﻫﺬا‬ ‫ٍ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ »دﻟﻴﻞ ﺑﺎﻟﺠﺮﻳﻒ«‪ ،‬ﻳﻌﺮض دﻳﻔﻴﺲ وﺑﺎرﻧﻴﺖ‬
‫املﻮﺳﻊ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ »اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻘﺪي« اﻟﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻤﻦ ﺗﻤ ﱠﻜﻨﻮا ﻣﻦ رﻓﻊ اﻟﺤﺠﺎب‬ ‫ﱠ‬ ‫املﺴﺎ َر املﺘﻄﻮر‬
‫ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؛ ﻟﻠﺘﴫﱡف ﺑﻨﺎءً‬ ‫َ‬ ‫ﻋﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﺗُﺨﻔﻲ وراءﻫﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﻛﻲ ﻳُﻐريوا املﺠﺘﻤﻊ إﱃ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻤﺎ أﻧﻮاع اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﱰة ﺧﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺤﺠﺎب؟ ﺳﻨﺘﻨﺎول‬
‫أن ﻣﻌﻈﻢ املﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ أﻟﻬﻤَ ﺖ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫وﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻫﻮ ﱠ‬ ‫َ‬ ‫ﻧﻮﻋً ﺎ‬

‫‪82‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ( وأدوات املﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي )ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ‬
‫ﻧﺸﺄَت ﰲ اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ وأوروﺑﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﰲ‬ ‫واﻟﺤِ ﺠﺎج(‪ ،‬ﻗﺪ َ‬
‫اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي« ﻓﻘﺪ ﻧﺸﺄ ﰲ اﻷﺳﺎس ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫َ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻛﻮﻧﻴ ٍﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ »اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي« إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻓﻬﻞ أدﱠت‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ أو اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺬ ﱢرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬أم ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻋﺘﺒﺎ ُر‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ )ﻏﺮﺑﻴﱠﺔ(؟ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﺨﻴﺎ َر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﻤﻜﻦ‬‫ٍ‬ ‫ﺗﻠﻚ املﻔﺎﻫﻴﻢ وﻟﻴﺪ َة‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧﺮى وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻃﺮق ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻣﺴﺘﻤَ ﺪﱠة ﻣﻦ‬‫ٌ‬ ‫أن ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬أم ﻳﻤﻜﻦ ﻷﺷﻜﺎل املﻨﻄﻖ اﻟﺘﻲ ﻧُﺪ ﱢرﺳﻬﺎ أن ﺗُﻌﱪ ﻋﻦ إﺑﺪاﻋﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ )أو‬
‫ﺣﺘﻰ ﻓﺮوض( ﻻ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻛﻮﻧﻴﺔ؟‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﺎرﻳﻦ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺘﺒَﺖ ُ‬ ‫ً‬
‫ﺟﻴﻪ وارن ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺗﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬ﻋﲆ ﻏِ ﺮار ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷدﻟﺔ »اﻟﺴﻴﺌﺔ« واﻷدﻟﺔ »اﻟﺠﻴﺪة« وﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﻔﺮوق واﻟﺘﺴﻠﺴﻼت اﻟﻬﺮﻣﻴﺔ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪ ﻧﺘَﺠَ ﺖ ﻋﻦ ﻫﻴﺎﻛﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﺗُﻤﺜﻞ ﻧُﻬﺠً ﺎ‬
‫‪15‬‬
‫أو املﺠﺎل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ذاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮﺟﺎ ُل ﻋﲆ ﻣﺮ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ‪ ،‬ﻟﻴﺴﻮا ﻣﺴﺘﻌﺪﱢﻳﻦ‬‫ٍ‬ ‫إن ﻣَ ﻦ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻣﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ﱠ‬
‫ﻻﺧﺘﺰال ﻃﺮق ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺼﻮر املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻣﻦ املﻨﻄﻖ وﻣﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﺤِ ﺠﺎج‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﺒﻨﱠﻮن اﻟﻔﺌﺎت ﻏري املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﺑﺪاع واﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ أﻧﺼﺎر ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ُ‬ ‫إن اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ‬ ‫ﺛﻢ ﱠ‬
‫ِ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻋﻤﱠ ﺎ إذا ﻛﺎن ﻋﻠ ُﻢ أﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳُﺜريون ﰲ أﻧﺼﺎر املﻨﺎﻫﺞ اﻷﺷﻬﺮ‬
‫َ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أم إﻧﻬﺎ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات‬ ‫واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻫﻤﺎ‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻧﻔﻜﺮ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪،‬‬ ‫ٌ‬
‫ﺳﻨﺘﻮﻗﻒ اﻵن ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬه املﻮﺿﻮﻋﺎت املﺜرية ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﻟﻴﺲ ذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ املﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬‫أﺳﺌﻠﺔ ﱠ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ؛ ﺑﻞ ﻷن اﻟﻨﻘﺎش ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ‬
‫وﻫﻲ ﻓﺮع اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺬي ﻳُﻨﺎﻗﺶ ﻛﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف أيﱠ ﳾء ﻣﻦ اﻷﺳﺎس‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻃﻠﻌﺖ ﻋﲆ املﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺪاﻻت ‪ 16‬ﻓﺴﺘُﻼﺣﻆ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬أن‬ ‫َ‬ ‫ذﻟﻚ‪ ،‬إذا‬
‫َ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي )املﻨﻄﻖ‪ ،‬اﻟﺤِ ﺠﺎج‪،‬‬ ‫أﻧﺼﺎر ﻛ ﱢﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻷدوات‬
‫ﻟﻌﺮض آراﺋﻬﻢ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ(‬

‫‪83‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (5‬ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺠﺪاﻻت املﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﺪور ﺑﺸﺄن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ﺑﺸﺄن أﻓﻀﻞ‬‫ِ‬ ‫ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺗﺪور‬
‫ﺑﻌﺾ أﻫﻢ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ُ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﺗُﺪ ﱠرس‬
‫أﻟﻔﻲ ﻋﺎم‪ ،‬أي ﱠ‬
‫إن ﻫﺬه املﺎدة أﻗﺪ ُم ﻛﺜريًا ﻣﻦ أي‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ َ‬
‫ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﺗُﺸ ﱢﻜﻞ اﻵن ﺟﺰءًا ﻣﻦ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗُﺮﻛﺰ‬
‫ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وأﻣﺎﻛﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ً ،‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (6‬اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ املﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺒﺪء‬

‫ﺳﻨﺒﺪأ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﴫ اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ‪ ،‬ﰲ ﻛﺘﺎب »دﻣﺎغ املﺮاﻫﻖ‪ :‬دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ املﺮاﻫﻘني‬
‫ﻇﻒ اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ‬ ‫واﻟﺸﺒﺎب«‪ 17 ،‬وﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﻓﻀﻞ ﻣﺒﻴﻌً ﺎ ﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٥‬وﻓﻴﻪ ﺗﻮ ﱢ‬
‫ﺟﻨﺴني‪ ،‬أﺳﺘﺎذة ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎب ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻄﺐ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺧﱪﺗَﻬﺎ املﻬﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬ﺑﻤﻦ ﻓﻴﻬﻢ و َﻟﺪاﻫﺎ املﺮاﻫﻘﺎن‪.‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﻴﲇ ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻤ ﱢﻮ أﺟﺰاء اﻟﺪﻣﺎغ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ‬ ‫وﺑﻌﺪ ٍ‬
‫ﻣﻨﻔﺮد ًة وﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱡم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﺪﻣﺎغ‪،‬‬
‫ﺑﺘﻮﺳﻊ ﻫﺎﺋﻞ ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻹدراﻛﻴﺔ ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫أوﺿﺤَ ﺖ ﺟﻨﺴني أﻧﻪ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﺘﱠﺴ ُﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﴪﻳﻊ ﻷﺟﺰاء اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ واملﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺴﻢ املﺮاﻫﻘﺔ ً‬
‫ُ‬
‫اﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫أن اﻟﺪﻣﺎغ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤ ﱠﻜﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻮﺻﻼت املﺸﺒﻜﻴﱠﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ املﻮﺟﻮدة‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﻞ اﻷﻃﻔﺎ ُل إﱃ ﺗﻠﻚ املﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﺑني اﻟﻌﺼﺒﻮﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﱢد ﺗﻌﻘﻴ َﺪ اﻟﺪﻣﺎغ وﺗﺤﻜﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻤﺪﱡد ﺑﴪﻋﺔ وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺒﻠﻎ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ُﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﻨﻤﻮ اﻟﴪﻳﻊ ﰲ ﻗﺪرة‬ ‫إن ﻧﻤﻮ اﻟﻮﺻﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻳ ِ‬‫ﱠ‬
‫اﻟﺸﺒﺎب ﻋﲆ اﻟﺠﺪال واﻟﺤِ ﺠﺎج ﰲ اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ املﺒ ﱢﻜﺮة إﱃ اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬ﺳﻮاءٌ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﺧري‬ ‫أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺎت املﺪرﺳﻴﺔ أو املﻨﺎﻇﺮات اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ أو‬
‫ُﺴﻬﻢ ﻋﺪ ُم اﻟﺘﺴﺎوي ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬي ﺗﻮﺛﱢﻘﻪ ﺟﻨﺴني‪،‬‬ ‫ﻣﻮﻋﺪ اﻟﻨﻮم أو أﺧﺬ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﺴﻴﺎرة‪ .‬وﻳ ِ‬

‫‪84‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﱠ‬
‫أن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪى املﺮاﻫﻘني‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗُﱰﺟَ ﻢ إﱃ أﺣﻜﺎ ٍم أﻓﻀ َﻞ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق ﺷﺌﻮن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ٍ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ واملﻬﺎرات‬ ‫ﱡ‬
‫ﺑﺘﻮﺳﻊ ﻫﺎﺋﻞ ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻹدراﻛﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ُ‬
‫املﺮاﻫﻘﺔ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﴪﻳﻊ ﻷﺟﺰاء اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤ ﱠﻜﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﱠﺴﻢ‬

‫ﻧﺤﻮ »ﻣﻌﻜﻮس«؛ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻗﴩة اﻟﻔﺺ‬ ‫أن ﻧﻤﻮ اﻟﺪﻣﺎغ ﻳﺠﺮي ﻋﲆ ٍ‬ ‫ﻟﻘﺪ اﺗﻀﺢ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎء ﱠ‬
‫اﻟﺠﺒﻬﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺧﻠﻒ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺮأس‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰءٌ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻻ »ﺗﺘﺼﻞ« ﻛﻠﻴٍّﺎ ﺑﺄﺟﺰاء اﻟﺪﻣﺎغ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ املﻨﻬﺠﻲ‬
‫إﱃ أن ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻔﺮ ُد ﻣﺎ ﺑني أواﺋﻞ اﻟﻌﴩﻳﻨﻴﱠﺎت ﻣﻦ ﻋﻤﺮه إﱃ أوﺳﻄﻬﺎ‪ .‬وﻳُﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا ﰲ ﺗﻔﺴري‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻴﻬﺎ وﻳُﺤﺎﺟﱡ ﻮن ﻋﻦ‬‫ٍ‬ ‫وﻗﺖ اﻟﺼﺒﺎح ﰲ أداء‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼب؛ إذ ﻳﻘﻀﻮن َ‬
‫ﺗﴫﻓﺎت ﺗﺘﱠﺴﻢ‬
‫ٍ‬ ‫ﻣَ ﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺑﻤﻬﺎر ٍة ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺨﺮﻃﻮن ﻣَ ﺴﺎءً ﰲ‬
‫ﺧﻴﺎرات ﺣﻤﻘﺎء‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﺎملﺨﺎﻃﺮة أو ﻳﺘﺨﺬون‬
‫وﻋِﻼو ًة ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل واﻵﺑﺎء ﰲ ﻓﻬﻢ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ‬ ‫املﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻬﻤً ﺎ أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أن ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ ﻫﻲ‬
‫أﻧﻤﺎط ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ واﻟﺤِ ﺠﺎج ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫املﺜﺎﱄ ﻛﻲ ﻳﺘﻌ ﱠﺮف اﻟﻄﻼبُ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﺗﻠﻚ املﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫أن اﻷﺑﺤﺎث املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺪﻣﺎغ ﺗُﺤﺪد ﻓﱰ ًة ﻣﻌﻴﻨﺔ )املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‪،‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺐَ اﻟﻄﻼبُ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﺣ ﱞﺪ أدﻧﻰ‬
‫ُ‬
‫ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﻟﻨﻤ ﱢﻮ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬ ‫واﺿﺢٌ ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﺗﺒﺪأ ﻓﻴﻪ‬
‫دراﺳﺔ أﺟﺮﻳَﺖ ﻋﺎم ‪ ٢٠١٣‬ﰲ املﻤﻠﻜﺔ املﺘﺤﺪة أن ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬
‫اﻛﺘﺸﻔﺖ‬ ‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻄﻼب املﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛﺎن ﻟﻪ وﻗ ٌﻊ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠِﻒ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺑ َﺮز‬
‫‪18‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﺑني املﺘﻌﻠﻤني ذَوي اﻟﺪﺧﻮل املﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ُ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪،‬‬ ‫ﺼﺘﻪ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫وﻛﺎن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻷﻃﻔﺎل« اﻟﺬي ﻓﺤَ َ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ .(SAPERE‬وﺗﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ »ﻣﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؟« أو‬‫ٍ‬ ‫ﻣﻨﺎﻇﺮات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﺸﺄن‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﴍا َك اﻟﻄﻼب ﰲ‬

‫‪85‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ُ‬
‫املﻨﺎﻗﺸﺎت ﻋﲆ ﻣﺪار‬ ‫ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻨﻤﱡ ﺮ‪ .‬ﺧﻼل إﺣﺪى املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋُ ﻘِ ﺪت‬
‫ﺗﻠﻘﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ‬ ‫ﻋﺪة أﺷﻬﺮ ﺑﻤﻌﺪﱠل ﻣﺮ ٍة ﰲ اﻷﺳﺒﻮع )ﰲ املﺘﻮﺳﻂ(‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﻮﺟﱢ ﻬﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮن ﱠ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻷﻃﻔﺎل«‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﻳَﺖ ﻋﲆ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻷﻃﻔﺎل«‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫وﻣﺜﻠﻤﺎ ذ َﻛﺮت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﱠ ﻨَﺖ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ آﻻف ﻃﺎﻟﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﺧﻤﺴني ﻣﺪرﺳﺔ‪» ،‬ﻳﻬﺪف‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﰲ أن ﻳُﺼﺒﺤﻮا أﻛﺜ َﺮ اﺳﺘﻌﺪادًا وﻗﺪر ًة ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ‬ ‫املﻨﻄﻘﻲ وﺑﻨﺎء اﻟﺤﺠﺞ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ «.‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻤﺘﻠﻚ ﻓﻬﻤً ﺎ‬
‫َ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ املﻨﺘﻈﻤﺔ ﺗﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻟﺪرﺟﺎت ﰲ املﻮاد‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت‬ ‫ﻟﻶﻟﻴﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻌَ َﻠﺖ‬
‫ﺑﺄن املﻨﻬﺠﻴﺎت املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ ﱠ‬
‫ﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺟﻤﻞ واﺿﺤﺔ وإﻳﺠﺎد أﺳﺒﺎب ﺗُﱪﱢر اﻻﻋﺘﻘﺎ َد ﺑﴚءٍ ﻣﺎ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗُ ِ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﺄﺛري اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ‬ ‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻛﻞ املﻮاد اﻷﺧﺮى وﺗﻌ ﱡﻠﻤﻬﺎ‪ .‬وﻋﲆ أﻗ ﱢﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﻨﻮﱢﻋﺔ ﻣﻦ املﺘﻌﻠﻤني اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﱢ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﲆ‬
‫ﻫﺪف ﻳﺘﺒﻨﱠﺎه املﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﻌَ ﻮن إﱃ ﻧﴩ‬ ‫ٌ‬ ‫املﺮاﺣﻞ املﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫‪19‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑني ﻧﻄﺎﻗﺎت أوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر‪.‬‬
‫دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺗﺪﻋﻢ ﻓﻜﺮ َة أن ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫وﺛﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻳُﻌ ﱢﺰز اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ُﺴﱰﺷ ُﺪ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻼﻳني اﻟﻄﻼب ﰲ‬ ‫ﰲ املﺪرﺳﺔ‪ 20 .‬وﻗﺪ ﺑُﻨﻴَﺖ ﻣﺒﺎدرات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻳ َ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس زﻳﺎدة ﻓﻬﻢ ﺗﻘﺪﱡم اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﺒﺎدرات ﻣﺒﺎدرة املﻌﺎﻳري اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ املﺸﱰﻛﺔ ﻵداب اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳري‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻠﺰم املﻌﻴﺎر اﻷول ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ املﻌﺎﻳري اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ املﺸﱰﻛﺔ‬
‫ﻵداب اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄﻼبُ ﰲ املﺮاﺣﻞ املﺒﻜﺮة )ﻣﻦ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ‬
‫ﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺮأي‪ ،‬ﺗﺘﻄﻮﱠر إﱃ ﻣﻘﺎﻻت ﺟﺪَﻟﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗُ ﱢ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ(‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف ﻣﻦ اﻟﺴﺎدس إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﴩ‪ .‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺰﻳﺪ املﺘﻄﻠﺒﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻬﻢ‬
‫اﻟ ِﺒﻨْﻴﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺠﺞ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻷدﻟﺔ‪ ،‬إﱃ أن ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻌﺎﻳريُ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺒﺎدرة‬
‫ٍ‬
‫ﻫﺪف‬ ‫املﻌﺎﻳري اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ املﺸﱰﻛﺔ ﻵداب اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﴩ أﻗﺮبَ إﱃ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻹﺣﺪى دورات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺰاﻋﻢ دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ املﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﺮض أﻫﻤﻴﺔ املﺰاﻋﻢ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬
‫املﺰاﻋﻢ واملﺰاﻋﻢ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ أو املﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء ﺑﻨﺎءٍ ﻳﻀﻊ املﺰاﻋ َﻢ واملﺰاﻋﻢ املﻀﺎدة‬
‫‪21‬‬
‫واﻟﺘﱪﻳﺮات واﻷدﻟﺔ ﰲ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬

‫آﺧﺮ ﺑﺸﺄن‬‫ﺳﺆاﻻ َ‬
‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫إن ﻫﺬه املﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺸﺄن املﻌﺎﻳري اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واملﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻄﺮح‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ وﻫﻮ‪ :‬أيﱡ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻴﻬﺎ؟‬

‫)‪ (7‬ﰲ أيﱢ املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ »إﺣﻴﺎء« اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬

‫ﱠ‬
‫املﺨﺘﺼﺔ ﺑﻤﺠﺎل‬ ‫ﰲ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗُﺪ ﱠرس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺟﻨﺐ ﻣﻊ اﻟﺪورات اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻴﺔ واﻟﺪورات املﺘﻌﺪد ِة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻌني ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ‬
‫دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫ﻓﻼ ﻳﺰال ﻧﻈﺎم ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﻳَﺸﱰط إﻛﻤﺎ َل دورة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﺮج‪،‬‬
‫ٍ‬
‫ﴍوط ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‬ ‫ﺤﻔﺰ ﻋﲆ ﻓﺮض‬ ‫أن ﻣﺒﺎدرة ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﻟﻌﺎم ‪ ١٩٨٣‬ﻟﻢ ﺗُ ﱢ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺳﻬَ ﻤَ ﺖ ﰲ زﻳﺎدة ﻋﺪد دورات ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن وﻟﻴﺲ‬‫اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ زﻳﺎد ًة ﻛﺒرية‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳُﻘﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺜ ٍ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺴ ُﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ دﻣﺞُ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻣﻮا ﱠد دراﺳﻴ ٍﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ .‬وﺳﺘُﺘﻴﺢ ﻫﺬه‬
‫ني ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ملﺪ ﱢرﳼ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﺗﻀﻤ َ‬
‫أن ﻣﻌﻴﺎر ﻛﺘﺎﺑﺔ املﻘﺎﻻت اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ً‬
‫وﻓﻘﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﱠ‬
‫َ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟ ِﺒﻨَﻰ املﻨﻄﻘﻴﺔ وﺟﻮدة اﻷدﻟﺔ‬ ‫ملﺒﺎدرة آداب اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻨﺢ اﻟﻄﻼبَ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﻣُﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم‬‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺜري اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ‪ .‬وﻳﻨﻄﺒﻖ اﻷﻣﺮ ُ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮن املﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ إذ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟ ﱡﺮؤى اﻟﻌِ ﻠﻤﻴﺔ وأﺻﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ ذﻟﻚ‬ ‫َ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻛﻲ ﱢ‬
‫ﻳﻮﺿﺤﻮا ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﻋﲆ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬
‫ﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮارات املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎملﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻻت ﻛﺜرية‪ ،‬ﺗُ َ‬
‫ﻷﺳﺒﺎب ﻋﻤَ ﻠﻴﺔ ﻻ ﻷﺳﺒﺎب ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪87‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺮوﻧﺔ ﻻ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳ ُﻢ ﻣﻮا ﱠد دراﺳﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﺗﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ )ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ‬ ‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗُﺪ ﱠرس ً‬
‫وﻓﻘﺎ ملﻌﺎﻳري ﻣﺤﺪدة ﺗَﺰﻳﺪ َ‬
‫ﻛﻞ ﺻﻒ دراﳼ‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ إﻟﻴﻨﻮي‪ ،‬املﻌﻠﻤني‬ ‫ﺣﺚ روﺑﺮت إﺗﺶ إﻧﻴﺲ‪،‬‬ ‫ﰲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٨٩‬ﱠ‬
‫واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ ﺗﻔﺎدي ﺗﺒﻨﱢﻲ ﻧﻈﺮة ﺛﻨﺎﺋﻴ ٍﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ املﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬‫اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻘﺎﺑﻞ دﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﻮاد اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ 22 .‬واﻗﱰح ً‬
‫ﻬﺞ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻫﻲ‪» :‬اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم« و»ﻧﻬﺞ‬ ‫أرﺑﻌﺔ ﻧ ُ ٍ‬
‫ِ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬
‫إﻃﺎ َر ٍ‬
‫اﻟﺘﴩﻳﺐ« و»ﻧﻬﺞ اﻟﻐﻤﺮ« و»اﻟﻨﻬﺞ املﺨﺘﻠﻂ«‪:‬‬

‫ﻣﺎ أﻋﻨﻴﻪ ﺑ »اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم« ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺳﻤﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﻋﺮض ﻣﺤﺘﻮى دروس املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻐﺮض ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي …‬
‫أﻣﺎ »ﻧﻬﺞ اﻟﺘﴩﻳﺐ« املﺘﻤﺜﱢﻞ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ِﺿﻤﻦ املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣﺘﻌﻤﱢ ﻖ وﻣﺪروس وﻣﻔﻬﻮم ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳُﺸﺠﻊ‬ ‫ﻓﻬﻮ ﺗﺪرﻳﺲ املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﲆ ٍ‬
‫اﻟﻄﻼبَ ﻋﲆ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﺎدة‪ ،‬وﻳَﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞُ املﺒﺎدئ َ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻗﺪراﺗﻪ »ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة«‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳُﻌَ ﺪ ﻧﻬﺞ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻳﺒﻌﺚ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﻤﺎﺛﻼ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﲆ ٍ‬ ‫»اﻟﻐﻤﺮ« ﻧﻮﻋً ﺎ‬
‫وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻌﻤﻖ اﻟﻄﻼب ﰲ املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻳﻨﺨﺮﻃﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ املﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي »ﻻ ﺗُﻘﺪﱠم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة« ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ …‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻬﺞ »املﺨﺘﻠﻂ« ﻓﻴﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم وﻧﻬﺞ اﻟﺘﴩﻳﺐ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻧﻬﺞ اﻟﻐﻤﺮ‪.‬‬

‫املﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬‫ﱠ‬ ‫وو ً‬

‫َﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﻨﺪرج اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺪرج دﻣﺞُ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ دورة‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ملﺠﺎل ﻣﺤﺪﱠد ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻨﻬﺞ املﺒﺎﴍ )اﻟﺘﴩﻳﺐ(‪ ،‬أو ﰲ ﻓﺌﺔ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻀﻤﻨﻲ‬
‫)اﻟﻐﻤﺮ(‪ ،‬وﻗﺪ ﻳُﺠﻤَ ﻊ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑني ﻫﺬا وذاك ﰲ اﻟﻨﻬﺞ »املﺨﺘﻠﻂ«‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻳﺆﻛﺪ إﻧﻴﺲ أﻧﻪ ملﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﻄﺒﱠﻖ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮا ﱠد دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻀﻤني ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬

‫‪88‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)ﺳﻮاءٌ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻬﺞ اﻟﺘﴩﻳﺐ أو ﻧﻬﺞ اﻟﻐﻤﺮ أو اﻟﻨﻬﺞ املﺨﺘﻠﻂ(‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﴬورة أﻧﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﺑﻤﻔﺮده )اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم(‪ .‬وﻳﻌﺎرض إﻧﻴﺲ ً‬ ‫أدﻧﻰ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ َة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﱠ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺑني ﻣﺨﺘﻠِﻒ ﻣﺠﺎﻻت املﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ ﻓﻤﻨﻬﺞ اﻟﻐﻤﺮ وﺣﺪه ﻫﻮ اﻟﻘﺎد ُر ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ .‬وﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ً‬
‫ﻗﺎﺋﻼ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺳﻢ املﺸﱰﻛﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ‬
‫أن ﺗَﻌﺎرض املﺼﺎﻟﺢ ﻳﻘﺪح ﰲ ِﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ املﺼﺪر‪ ،‬واﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‬ ‫ﱠ‬
‫ُ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫أن املﺠﺎﻻت ﻳﺨﺘﻠﻒ‬‫ﺑني اﻟﴩوط اﻟﴬورﻳﺔ واﻟﴩوط اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢٌ ﱠ‬
‫ﺟﻮﻫﺮ ﻣﺸﱰك ﻣﻦ املﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ٍ‬ ‫ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ … ﺗﻨﻄﻮي ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻣﻌﻈﻢ املﺠﺎﻻت )ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ املﺒﺎدئ ﻋﲆ‬
‫‪23‬‬
‫ﻛﻞ املﺠﺎﻻت(‪.‬‬

‫)‪ (8‬اﻹﺣﺎﻟﺔ‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺄﺣﺪ اﻷﻫﺪاف‬‫ﻃﺎ ً‬ ‫إن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺑﺸﺄن اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺒﻨﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻫﻮ‪» :‬اﻹﺣﺎﻟﺔ«‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﻗﺪر َة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت واملﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ﱠﻠﻤﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﺎد ٍة دراﺳﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﺨﻼف املﺠﺎل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺻﻠﺔ املﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ِ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪاﻓﻊ املﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ‬
‫ٍ‬
‫ادﻋﺎءات ﺑﺸﺄن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻌﻠﻮﻣﺎت واملﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳُﻘﺪﻣﻮن‬
‫ﺳﻤﺔ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻄﻼبَ ﻣﺰاﻳﺎ ﺗﺴﺘﻤ ﱡﺮ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ إﱃ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻋﲆ املﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﻣً ﺎ‪ ،‬أو اﻟﺤﻴﺎة املﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻣﻊ ﺗﺤﻮل اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻣﻮا ﱢد اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪار ﻋﺪة ﻋﻘﻮ ٍد ﻣﻀﺖ‪ ،‬ﺻﺎر ﻣُﻌﻠﻤﻮ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳُﺤﺎﺟﱡ ﻮن ﰲ‬
‫ﺑﺄن ﺣﺼﺼﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗُﺰوﱢد اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﱠ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﻻ ﺗُﻌﻨﻰ ﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل واﺣ ٍﺪ ﺑﱪاﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻃﻼﺑﻬﺎ‬
‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﻮاﻗﻒ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺗﻌَ ﺪ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ املﻮاﻗﻒ ﰲ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ اﻷدﻟﺔ اﻟﻮﺟﻴﻬﺔ واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات واﻹﻗﻨﺎع ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻬﺎر ًة‬

‫‪89‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ املﺤﺪدة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬ ‫وﺗﺸري ﻫﺬه اﻻدﻋﺎءات املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﺣﺎﻟﺔ املﻌﺮﻓﺔ إﱃ ﱠ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واملﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷدﻟﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻬﺞ اﻟﺘﴩﻳﺐ اﻟﺬي‬
‫أن ﻫﺬه اﻹﺷﺎرة ﺗﻄﺮح أﻣﺎﻣﻨﺎ‬ ‫وﺻﻔﻪ إﻧﻴﺲ‪ ،‬أو ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻬﺞ اﻟﻐﻤﺮ‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫أوﻻ؛ ﻫﻞ ﻳﺘﻤﺘﻊ املﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻠﻚ املﻬﺎرات اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻨﻘﻞ ﻟﺪى‬ ‫ﺳﺆا َﻟني‪ً .‬‬
‫اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺨﱪات اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺒﺎﴍة ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻷن‬ ‫ً‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﴩﻳﺐ؟ ﺛﺎﻧﻴًﺎ؛ ﻫﻞ ﺗﺼﺒﺢ أدوات اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ املﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻳﺆديَ ﻏﻤﺮﻫﺎ ﰲ ﺣﺼﺺ ﻣﻮا ﱠد دراﺳﻴ ٍﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗُﺪ ﱠرس ﺟﻴﺪًا‪ ،‬إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳني ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ؟‬
‫ً‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﻘﻮﻟﻮن‬ ‫وﺗﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ُ‬
‫إن ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﻢ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻄﻼبَ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﺴني ﻗﺪرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻌﲆ‬
‫ﻳﺘﻌني ﻋﲆ اﻟﻄﻼب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤُ ﺠﺞ املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻦ أوﱃ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻛﻢ ﻋﺪ ُد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﱪاﻫني اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ْ .‬‬
‫َ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻘﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺪم‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪون ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺻﺔ وﻳﴩﺣﻮن ﻟﻠﻄﻼب‬
‫أﺳﺒﺎﺑًﺎ ﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﲆ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺤﺠﺞ ﻏري‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ املﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ؟ وﻛﻢ ﻋﺪ ُد ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻋﲆ املﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫اﻟﺘﺠﺎربَ املﻨﻀﺒﻄﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻧﻀﻤﺎ ُم‬
‫ِ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫املﺮﺷﺢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻻﻧﺘﺨﺎب؟‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ أو اﺧﺘﻴﺎر‬
‫إن ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻃﺮق اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪﱠدة ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬﻧﺎ إﱃ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻠﻴ ُﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬

‫)‪ (9‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬

‫أﺗﻰ املﻘﺎل اﻟﺬي اﻗﱰح ﻓﻴﻪ إﻧﻴﺲ إﻃﺎ َره املﻜﻮﱠن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﺟﺰاء‪ ،‬ﺗﺤﺖ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻔﺮﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻃﻤﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺗﻬﺪف إﱃ‬ ‫ﺑﺎﻗﱰاح ُﺧ ٍ‬
‫ﻄﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ َ‬ ‫ِ‬ ‫»اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻷﺑﺤﺎث املﻄﻠﻮﺑﺔ«‪ .‬واﻧﺘﻬﻰ املﻘﺎل‬
‫ُ‬
‫ﻳﺼﻔﻬﺎ‪ .‬وﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﺗ َﻠ ْﺖ ﻧﴩ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق‬
‫أﺑﺤﺎث ﻛﺜرية ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﺑﻬﺎ ﰲ »اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺘﻠﻮﻳﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻠﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬‫ٌ‬ ‫املﻘﺎل‪ ،‬أُﺟﺮﻳﺖ‬

‫‪90‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﻌﴩات — إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ املﺌﺎت — ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻟﺮؤى‪.‬‬
‫درس أﺣﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت ‪ 24‬ﻧﺘﺎﺋﺞَ ‪ ١١٧‬ﻣﻦ »اﻟﺘﺪﺧﻼت« ﻟﺘﺤﺴني ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫َ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ املﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻀﻤﱠ ﻨﺖ اﻟﺘﺪﺧﻼت ﰲ ﻣُﺠﻤﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻋﴩﻳﻦ أﻟﻒ‬
‫أن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ‬ ‫ﱡ‬
‫واﻟﺤﻖ ﱠ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺪارﺳني اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واملﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻄﻼب ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪﺧﻼت‪ ،‬ﻳُﺼﻌﱢ ﺐ اﻟﺘﻮﺻ َﻞ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ أو ﻃﺮح إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺎﻃﻌﺔ ﺑﺸﺄن املﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ وﻏري اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ .‬وﻋﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫إﱃ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ُ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أﻓﻜﺎ ًرا ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﱠﻣَ ﺖ‬
‫املﺨﺘﻠﻂ اﻟﺬي ﻳُﺪ ﱠرس ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﺻﻮر ِة ﻣﺴﺎر ﻣﺴﺘﻘ ﱟﻞ‬‫ِ‬ ‫ﻛﺎن ﻟﻠﻨﻬﺞ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎد ٍة دراﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة؛ أﻛﱪُ ﺗﺄﺛري ]إﻳﺠﺎﺑﻲ[‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن ملﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻐﻤﺮ اﻟﺬي ﻳُﻌَ ﺪ اﻟﺘﻔﻜريُ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻴﻪ ﻧﺎﺗﺠً ﺎ ﺛﺎﻧﻮﻳٍّﺎ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ؛ أﺻﻐ ُﺮ ﺗﺄﺛري‪ .‬أﻣﺎ‬
‫َ‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﴫﻳﺢَ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻴﻪ ﻫﻲ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺗﻜﻮ ُن‬
‫املﺒﺎﴍ ﻣﻦ اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻬﺞ اﻟﺘﴩﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ دﻣﺞ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﴏاﺣﺔ ﺿﻤﻦ أﻫﺪاف اﻟﺪورة‬‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻣﺤﺘﻮى املﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗُﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺄﺛرياﺗﻬﻤﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﺤﺴﻨًﺎ ﻛﺒريًا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد املﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻻﺣَ ﻈﻮا ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ً‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ اﺳﺘﻌﺪادًا ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬

‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﱠ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ املﺪرﺳﻮن‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻜﺜﱠﻔﺔ ﺑﺸﺄن إدارة اﻟﺪورة‬
‫ٍ‬ ‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ‬‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ َ‬
‫ٍ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻼت أﻓﻀ َﻞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؛ ﱠ‬
‫ﺣﻘ َﻘﺖ‬
‫ً‬
‫ﺿﺌﻴﻠﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺄﺛري‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﺟﺔ ﰲ أﻫﺪاف‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ُ‬
‫ﻧﻴﺔ ﺗﺤﺴني ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻣُﺪ َر ً‬
‫اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗُﺒﺬَل ﺟﻬﻮ ٌد ﰲ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ أو ﺗﺤﺴني ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑ ٍﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﰲ املﻤﻠﻜﺔ املﺘﺤﺪة‪،‬‬ ‫ﺗﺘﱠﺴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ املﺜﺎل املﺬﻛﻮر‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﺘﻌﻤﻖ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﻤﺜ ﱠ َﻠﺖ ﰲ ﺣﺼﻮل املﻌﻠﻤني ﻋﲆ‬
‫ﻓﺈن املﻼﺣﻈﺎت املﺴﺘﻘﺎ َة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻠﻮي اﻟﻮاﺳﻊ‬ ‫ً‬
‫وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﱠ‬ ‫أﺟﻞ اﻷﻃﻔﺎل«‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أﻳﻀﺎ املﻔﺎﻫﻴ َﻢ اﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ (١) :‬ﻛﻲ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ اﻟﻄﻼبُ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫اﻟﻨﻄﺎق‪ ،‬ﺗﺪﻋﻢ ً‬
‫أن ﻳﺘَ ﱠﻠﻘﻮا ﺗﻌﻠﻴﻤً ﺎ ﻣﺒﺎﴍًا ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻻ أن ﻳﺘﻌ ﱠﺮﺿﻮا ﻟﻪ ﻓﺤﺴﺐ‪ (٢) ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳُﺘﻘﻦ‬
‫املﻌﻠﻤﻮن ﻣﺤﺘﻮى املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻪ )وﻫﻮ املﺤﺘﻮى املﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ‬
‫وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ( واملﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ املﺤﺪﱠدة املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ملﺤﺎوﻻت ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳﱢني ﻣﻦ ﺧﻼل املﺪارس أن ﺗﺮاﻋﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎ َد اﻟﻮاﺳ َﻊ‬
‫اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﺬي ﺳﻨﺘﻨﺎوﻟُﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧري‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻴﺲ ﻣﺤﺘﻮًى‬
‫ﻳُﺪ ﱠرس ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺘﻜﻮﱠن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﱰاﺑﻄﺔ؛ وﻫﻲ‪ :‬املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات ﱢ‬
‫واﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب املﺘﻌﻤﻖ‬
‫ملﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻠﺰم ً‬
‫أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫ملﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‪،‬‬

‫ٍ‬ ‫ﱠ‬
‫إن اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب املﺘﻌﻤﻖ‬
‫ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻠﺰم ً‬
‫أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬

‫)‪ (10‬املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ‬

‫ﰲ ﻋﻤﲇ اﻟﺨﺎص ﰲ ﻣﺠﺎل وﺿﻊ ﻣﺤﺘﻮى املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬اﻟﺬي اﺳﺘﻔﺎد‬
‫ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺤﻤﻠﺔ اﻟﺮﺋﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ واﻟﺤِ ﺠﺎج واﻟﺒﻼﻏﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻮﺟﺌﺖ ﺑﻀﺂﻟﺔ اﻟﻮﻗﺖ املﺴﺘﻐ َﺮق ﻟﺘﻨﺎول أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻫﺬه املﻮﺿﻮﻋﺎت وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻹﻋﻼم‬ ‫ُ‬
‫واﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ وﻋﻴﻮب اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ﺑﺘﺠﺮﺑ ٍﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺷﺎرﻛﺖ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺤﺠﺞ‬ ‫ِ‬ ‫رت ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬ ‫ﻣ َﺮ ُ‬
‫ﻟﻄﻼب املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻐﺮق اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﴩح ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺤُ ﺠﺔ ﺳﻮى ﻧﺴﺒ ٍﺔ‬
‫ﺿﺌﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺣﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻼبُ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﱰﻛﻴ ُﺰ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ املﻬﺎرات ﻣﻦ ﺧﻼل املﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ‪.‬‬ ‫املﺪروﺳﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺒﺴﻴﻂ‬
‫َ‬
‫اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ املﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ املﺘﻨﻮﻋﺔ‬ ‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬْ ﻢ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺨﻴﱠﻞ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬إن ﻓﻬْ ﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺣﺠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬
‫واملﻌﻘﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﰲ ﺗﻤﺮﻳﻦ ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ إﱃ ﻗﻴﺎس ﻣﻨﻄﻘﻲ أو ُﺧﻄﺔ ﺣﺠﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﺮق ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ ﺳﻮى‬

‫‪92‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن‬‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻏري ﱠ‬‫ٌ‬ ‫ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻣُﺼﻤﱠ ﻤً ﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺤﺠﺞ »ﰲ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ« ﻧﺎد ًرا ﻣﺎ ﺗُﺤﺪﱠد ﺑﻬﺬه اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﻮﺿﻮح‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫إﺣﺪى املﻘﺎﻻت اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﺔ أو اﻹﻋﻼﻧﺎت أو إﺣﺪى املﻨﺎﻇﺮات ﻋﺪ َة ﺣﺠﺞ ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻗﻮيﱞ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وﺗﺘﻔﺮع ﰲ ﻛ ﱢﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ .‬ورﺑﻤﺎ ﻳﻘﺘﴤ إﻣﻌﺎ ُن اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻗﺪر ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﱰﺟﻤﺔ‬ ‫اﻟ ِﺒﻨْﻴﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ أو اﻷﺣﺪاث‪ ،‬إﺟﺮاءَ ٍ‬
‫ﻹزاﻟﺔ اﻟﺤﺸﻮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ إﱃ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ‪ .‬ﻋﻼو ًة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻓﻬ ُﻢ‬
‫أن‬ ‫اﻟﺤﺠﺞ املﻘﺪﱠﻣﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ إﺟﺮاءَ املﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻷدﻟﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ ﰲ ﱠ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد ﺗﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘًﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻄﻼب اﻟﺨﱪ َة ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أدوات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﻋﲆ‬
‫َ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ِة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﻤﺮﺳﺎ؟ ﺳﻨﻮرد‬ ‫إذن‪ ،‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪار املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻛﻲ ﻳﺼﺒﺢَ اﻟﻔﺮ ُد ﻣﻔﻜ ًﺮا‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ إﺣﺪى اﻹﺟﺎﺑﺎت املﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻛﻴﻪ أﻧﺪرﻳﺲ إرﻳﻜﺴﻮن‬
‫وﻧﻴﻞ ﺗﺸﺎرﻧﺲ‪ ،‬وذﻛﺮه اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷﺳﱰاﱄ ﺗﻴﻢ ﻓﺎن ﺟﻴﻠﺪر‪:‬‬
‫وﺟﺪ إرﻳﻜﺴﻮن أن ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻤﻴﺰ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﺠﺎﻻت املﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻤﻘﺪار املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ‪ .‬وﻣﻦ املﺜري ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﱠ‬
‫أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً‬
‫ﻃﺎ‬
‫درﺟﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﺑني املﺠﺎﻻت ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫إرﻳﻜﺴﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺸﻒ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﻘﺪا ُر ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ املﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ أﻋﲆ املﺴﺘﻮﻳﺎت؛ وﻳﺴﺘﻐﺮق ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﴩَ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ املﻤﺎرﺳﺔ ملﺪة أرﺑﻊ ﺳﺎﻋﺎت ﰲ اﻟﻴﻮم ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن إرﻳﻜﺴﻮن ﻟﻢ ﻳﺪرس اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫اﻓﱰاض أن اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻪ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ ﻣﺎ ﻳُﺴﻮﱢغ‬
‫ٍ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﺑﺄﻗﴡ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ إذا اﻧﺨ َﺮﻃﻮا ﰲ ﻣﻘﺪار ﻛﺒري ﻣﻦ املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ )ﻣﺜﻞ‬‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫املﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺸﺄن‬ ‫وﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻫﺬه‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﻘﻴﺎم‬ ‫ﺗﺒﻨﱢﻲ اﻟﺘﻔﻜري »اﻟﻨﻘﺪي« ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ(‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ً‬
‫‪25‬‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺒﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻬﺪف ﰲ اﻷﺳﺎس إﱃ ﺗﺤﺴني ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ذاﺗِﻬﺎ‪.‬‬
‫أن آﻻف اﻟﺴﺎﻋﺎت ﻣﻦ املﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻬﺎ اﻷﻣ ُﺮ ﻛﻲ ﻳﺼﺒﺢ املﺮءُ‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﰲ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎ‬ ‫ﻣﻔﻜ ًﺮا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪ ،‬أﻛﺜ ُﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳ ﱢ‬
‫ُﻮﻓﺮه ﺣﺘﻰ أﻛﺜ ُﺮ دورات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗُﻮازن ﺑني ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ‬‫ً‬ ‫وﺗﻄﻠﺒًﺎ ﻟﻠﺠﻬﺪ‪،‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎملﺠﺎل‪ ،‬وﺑني ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﻄﻮيَ ﻫﺬه اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ املﺨﺼﺼﺔ واملﺪﻣﺠﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﻼب ﺑﺸﺄن‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺣﻲ ﻟﻬﻢ ً‬
‫ﺗﻠﻘﺎء أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺘﺪ ﱠرب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﻮن املﺘﺤﻤﺴﻮن ﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت ﻛ ﱠﻞ ﻳﻮم ﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‬
‫‪26‬‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐري‪ ،‬وﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻈﺮوف‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺪاﺋﻤﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﻇﺮوف أرض املﺒﺎراة‬ ‫وأﺑﺪاﻧﻬﻢ ﻋﲆ ﱡ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ‬
‫و ﰲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻘﺘﺎل! ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻀ ُﻊ أﻟﻌﺎب رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺎ ﺑني املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‬‫أوﻗﺎﺗًﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﻳُﻘﺎس ﺑﺈﻇﻬﺎر اﻟﱪاﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫ﻣﻦ إﺗﻘﺎن املﻬﺎرات دﻓﻊ آن ﺟﻴﻪ ﻛﺎﻫﻴﻞ وﺳﺘﻴﻔﻦ ﺑﻠﻮخ ﺷﻮملﺎن ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ إﻳﻠﻮن‪ ،‬إﱃ إﻋﺎدة‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺣﺼﺔ اﻟﺤِ ﺠﺎج اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻋﲆ ﻏِ ﺮار ﺣﺼﺺ اﻟﻔﻨﻮن‬
‫اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ُ‬
‫إﺛﺒﺎت‬ ‫ﺗﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﰲ ﺣﺼﺺ ]اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ[‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﰲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮًى ٍ‬
‫اﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﺣﺰﻣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻳﺘﻤﺘﱠﻌﻮن ﺑﺎملﻬﺎرات اﻟﺘﻲ َ‬
‫أن ﻣُﻌ ﱢﻠﻢ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺠﻴ َﺪ ﻻ ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺤﺰا َم ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫املﺠﻬﻮد؛ أي ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻤﱠ ﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐُ ﻗﺪ ﺣﺎول ﺟﺎﻫﺪًا أن ﻳُﺘﻘﻦ‬
‫ﻓﺎﻟﺴﺆال ﻫﻮ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻠﻜﻤﺔ؟‬
‫ﻟﻘﺪ ﻃﺒﱠﻘﻨﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﺻﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﺤِ ﺠﺎج؛ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺤُ ﺠﺞ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻤﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻳﻤ ﱢﻜﻦ املﺮءَ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب املﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات ﱢ‬
‫‪27‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫ﺷﺠﱠ ﻊ ﻛﻴﻔني دﻳﻼﺑﻼﻧﺖ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ آﻳﻮا‪ ،‬ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛ ﱠﺮس دﻳﻼﺑﻼﻧﺖ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي إﱃ ﻗﺎﻋﺪ ٍة أﻛﱪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ املﺘﺎﺣﺔ ﻋﱪ‬
‫أﺳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﴩوع آﺧﺮ‬ ‫اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺪورات اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺪﻣﻬﺎ »أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي« اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫‪28‬‬
‫أﺣﺪث ﻻ ﻳﺰال ﻗﻴﺪ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﻳُﺴﻤﻰ »ﻧﻴﻨﺠﺎ اﻟﻨﻘﺎش«‪.‬‬
‫وﻳﻄﺒﱢﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻧﻴﻨﺠﺎ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺬي اﺑﺘﻜﺮه دﻳﻼﺑﻼﻧﺖ‪ ،‬أﺻﻮ َل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﺪﻫﺎ املﺮءُ ﰲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﻓﻜﺎر املﺴﺘﻤَ ﺪﱠة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺷﺨﺎص‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬وﻋﻼو ًة ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات‬‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ً‬ ‫ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺨﻼف أو ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﻨﺎع ِ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﻮﻓري اﻟﻔﺮص ملﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻳﻄﻮﱢر ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دﻳﻼﺑﻼﻧﺖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﺰﻣﺔ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹدراك ﻣﺎ وراء اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬‫ِ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ ﻗﺪرﺗﻬﻢ وﻗﺪرة اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻮﺿﻮح وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪف دﻳﻼﺑﻼﻧﺖ إﱃ ﺗﻨﺸﺌﺔ »ﻣﻘﻨﻌني ﻋﻘﻼﻧﻴني«؛ ﺑﻌﺒﺎر ٍة أﺧﺮى‪ ،‬أن ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن‬
‫ﺠﺞ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ )وﺣﺒﱠﺬا أن ﺗﻜﻮن أﺧﻼﻗﻴﺔ(‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻹﻗﻨﺎع ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء ﺣُ ٍ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ وداﻣﻐﺔ‪ .‬وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﺟﻤﻴ َﻊ أﺟﺰاء ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺒﺪ َو‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب املﻌﺮﻓﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ املﻬﺎرات واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻞ ﺣﺐ املﻌﺮﻓﺔ واﻹﴏار واﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫إن‬
‫ُ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت ﺗُﻤﺜﻞ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ‬
‫ً‬
‫ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪى املﺸﺎرﻛني ﰲ ﺑﻴﺌﺎت‬ ‫ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﺔ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﻓﺮﻗﺔ اﻟﻜﺸﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫)‪ (11‬املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ‬

‫أن اﻷﺑﺤﺎث املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﺗﺰال ﻣﺴﺘﻤﺮ ًة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل املﻨﺠَ ﺰة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﻫﺬا املﺠﺎل‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﻳﺲ املﻌﺎرف املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﴫﻳﺤﺔ‪ ،‬ﺳﻮاءٌ أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ‬
‫ﺻﻮرة دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ أو ﰲ ﺻﻮرة ﻋﻨﴫ ﻣﻜﻤﻞ ﰲ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻠﻘﻰ املﻌﻠﻤﻮن اﻟﺮاﻏﺒﻮن ﰲ دﻣﺞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ دوراﺗﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات ﻣﺤﺪﱠدة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬‫ٍ‬
‫َ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﱢ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﻫﺬا اﻟﺪﻣﺞ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫ﱡ‬ ‫إذا أُدﻣﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺿﻤﻦ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻻ إﻗﺼﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ِ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ املﺴﺘﻤ ﱢﺮ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺟﺪول اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ ﺣﺼﺔ أو ﺣﺼﺘني‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﻓري ﻓﺮص ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻟﻴﻄﺒﻘﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻌ ﱠﻠﻤﻮه ﻣﻦ ﺧﻼل املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺨﻼف ﻫﺬه املﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ املﺒﺘﻜﺮة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻻ ﺗﺰال ﺗُﻄﺒﱠﻖ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬املﻨﺎﻗﺸﺔ املﻮﺟﱠ ﻬﺔ‪،‬‬
‫ُ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ املﴩوع واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﺪاﺛﺔ ﻋﻬﺪ دورات اﻟﻨﻘﺎش‬

‫‪95‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫أﻳﻀﺎ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ املﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨ ُﺪ ً‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫واﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤﺪﱢد اﻟﺘﻘﺪ َم ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪه ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ »ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫ﻋﲆ إﻇﻬﺎر إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ً ،‬‬
‫اﻟﺤﻀﻮر ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﳼ« أو اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎ ﱢم ﻟﻬﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ »املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ«؛ أي‬
‫املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮ ٌل ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﻋﲆ ﺧﻼف أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أو اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻮرﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ إﻣﱠ ﺎ‬
‫ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫أو ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﱠﺴﻢ املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ‬
‫ﻗﺮارات ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺤ ﱡﻞ واﺿﺤً ﺎ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه املﺴﺎﺋﻞ‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮًى ﻣﻦ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أو املﻌﻀﻼت اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ‬
‫إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ ﺗُﱪز‬ ‫ﺗﺤﺪﻳ َﺪ ﺧﻴﺎر ﻣﻦ ﻋﺪة ﺧﻴﺎرات‪ ،‬وﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺰاﻳﺎه وﻋﻴﻮﺑُﻪ‪ .‬ﱠ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻣﻌﻈﻢ املﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاءٌ أﻛﺎﻧﺖ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أم‬
‫ﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬وﻫﻲ املﻮاﻗﻒ ذاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﻔﻜريَ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻔﻜريًا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻣﺴﺘﻨرية وﻣﺪروﺳﺔ ﺟﻴﺪًا‪.‬‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ ﻳﻌﻮد ﺑﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ إﱃ املﻼﺣﻈﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺟﻮن دﻳﻮي ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ اﻷﻓﺮاد‪ .‬ﻓﺎملﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ ﺗﺜري ﺣﺐﱠ اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺸﻚ‬ ‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ دﻳﻮي اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻏﺮس اﻟﺸ ﱢﻚ ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪،‬‬
‫أن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻳﺤﻔﺰﻧﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻟﻨﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻧﻈ ًﺮا إﱃ ﱠ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ املﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻌﺪﻳ ُﺪ ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ املﻮ ﱢﻟﺪة ﻟﻠﺸﻚ واملﺒﻬﻤﺔ وذات‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت املﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢﱠ‪ ،‬ﻳﻜﻤﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ إدارة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼبُ ﻟﺘﺒﺪﻳﺪ اﻟﺸﻚ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‬
‫ﺧﻴﺎرات ﺣﻜﻴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﺜﻤﺮة ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ ﻳُﺮﺟﱠ ﺢ أن ﺗﻘﻮدﻫﻢ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو إﱃ اﺗﺨﺎذ‬ ‫ﺑﻄﺮق ِ‬
‫ٍ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﺪدًا ﻻ‬ ‫إن اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬَ ﻤﺔ ذات اﻹﺟﺎﺑﺎت املﻔﺘﻮﺣﺔ ﱢ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻠﻚ‬ ‫املﻌﻘﺪة ﰲ أي ﻣﻮﺿﻮع‪ .‬ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻛﻲ ﻳﺴﺘﻜﺸﻔﻮا اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺳﺆاﻻ ﻣﻬﻤٍّ ﺎ آﺧ َﺮ‬ ‫ً‬ ‫املﺴﺎﺋﻞ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ذاﺗﻬﺎ ذات اﻷوﺟﻪ املﺘﻌﺪدة ﺗﺜري‬
‫ﻋﴫ ﻳُﻌﻄﻲ اﻷوﻟﻮﻳﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ املﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳني ﺑﺼﻔﺘﻪ ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎ أﻛﺎدﻳﻤﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬ ‫ُ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺆال ﻫﻮ‪ :‬أﻳﻤﻜﻦ‬

‫‪96‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (12‬ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي؟‬

‫ﻣﺠﺎﱄ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻋﲆ‬ ‫َ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪ ٌد ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺗُﺴﺘﺨﺪَم ﰲ‬
‫دﻓﺘَﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﻮارد ذﻛ ُﺮﻫﻢ ﺑني ﱠ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﺻﺎﻏﻪ ُ‬
‫وﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬إدوارد ﺟﻠﻴﴪ اﻟﺬي ﺷﺎرك ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫واﺗﺴﻮن‪-‬ﺟﻠﻴﴪ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺬي ﻳُﻌَ ﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ اﻟﺸﻬرية املﺼﻤﱠ ﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ املﺴﺘﻮى املﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻛﺎن ﺟﻠﻴﴪ ﻣﻤﱠ ﻦ ﺻﺎﻏﻮا واﺣﺪًا ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت املﺘﻌﺪد ِة اﻷوﺟُ ﻪ‬
‫ﱡ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ‬ ‫أﴍف ﻋﲆ دراﺳﺔ دﻳﻠﻔﻲ‬ ‫َ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﺑﻴﱰ ﻓﺎﺳﻴﻮن اﻟﺬي‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬وﻣﻨﻬﻢ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﺧﺘﺒﺎر وﻻﻳﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺘﱠﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪ ً‬ ‫ٍ‬
‫املﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ دراﺳﺔ دﻳﻠﻔﻲ‪ .‬وﻧﻈ ًﺮا إﱃ أﻫﻤﻴﺔ‬‫ملﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﺳﺘﻨﺎدًا إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ َ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ اﺗﻀﺤﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ دﻳﻠﻔﻲ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت؛ اﺑﺘﻜﺮ ﻓﺎﺳﻴﻮن‬
‫وزﻣﻼؤه ﻗﺎﺋﻤﺔ وﻻﻳﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﻟﻠﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ ﺻﻮرة ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺣﺐﱢ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪.‬‬ ‫ﱟ‬
‫ً‬
‫ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﺧﺮى املﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻛﻮرﻧﻴﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﻴﻠﱪن ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر إﻧﻴﺲ‪-‬وﻳﺮ املﻘﺎﱄ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﻨﺴﺨﺘَﻴﻪ‪ CLA) :‬و‪ ،(CLA+‬وﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻨﻬﺎ ِﺑﻨﻴﺘُﻪ وﻧﻘﺎط ﺗﺮﻛﻴﺰه اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬رﻏﻢ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث ﺗﺸري إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺰﻋﻢ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ 29 .‬وﺛﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎرات أﺧﺮى ﻣﺼﻤﱠ ﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل املﻬﻨﻲ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳ ُﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ﺑﻜﻠﻴﺎت اﻟﺤﻘﻮق )‪ ،(LSAT‬وﻫﻮ ﻣﻦ ﴍوط اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻜﻠﻴﺎت اﻟﺤﻘﻮق‬ ‫ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر َ‬
‫وأﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‬‫ً‬ ‫ً‬
‫أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ﺑﻤﺠﺎل اﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا اﻓﱰﺿﻨﺎ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺪ ﱠرس ﻋﻦ‬ ‫ً‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات واﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وواﺟﺒﺎت وﻏريَﻫﺎ ﻣﻦ‬‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺗﺘﺸ ﱠﻜﻞ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﱠ‬
‫أن‬
‫ٍ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت وواﺟﺒﺎت‬ ‫ﻨﻔﺬ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗُ ﱠ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎملﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ املﺮاﺣﻞ‪ :‬اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل إﻗﻨﺎﻋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺣﺠﺞ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴٍّﺎ وأدﻟﺔ‬
‫ﻣﺜﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫إن ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﺒرية ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت ﻗﻴﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﱠ‬
‫ني ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أو ﺗﺪرﻳﺴﻪ؛ ﺗﺪ ﱡل ﻋﲆ ﱠ‬
‫أن ﻗﻴﺎس ﻗﺪرات‬ ‫ﻗﻀﻮا ﺳﻨ َ‬‫ﺑﺎﺣﺜني َ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت ﻧﺎﺟﺤﺔ؟‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أﻣ ٌﺮ ﻣﻤﻜﻦ‪ .‬ﻟﻜﻦ أﻫﻲ‬

‫إن ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﺒرية ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت ﻗﻴﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺎﺣﺜني َ‬
‫ﻗﻀﻮا‬ ‫ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ِ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ؛ ﺗﺪل ﻋﲆ أن ﻗﻴﺎس ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أﻣ ٌﺮ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬ ‫ﺳﻨني ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أو‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت ﻧﺎﺟﺤﺔ؟‬ ‫ﻟﻜﻦ أﻫﻲ‬

‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﺳﺘﺨﺪا ُم إﺣﺪى أدوات املﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي — وﻫﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﱠﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ — ملﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ‬
‫ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻓﻬ ٍﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺪﱠور اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدﻳَﻪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ﰲ ﺗﺤﺪﻳ ِﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎملﻌﺎرف واملﻬﺎرات واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﱡ‬
‫ﺗﻮﻓ ُﺮﻫﺎ ﰲ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي أم ﻻ‪ ،‬أو ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺪى ﺗﻄﻮ ِﱡر ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرات ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻣﺪار ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫)‪ (13‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ املﺤﺪﱠدة اﻟﺘﻲ ﺳﺄﺳﺘﻨ ُﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺮﻗﺎ ﻋِ ﻠﻤﻴﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرات أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺮﺧﻴﺺ ﻣﻬﻨﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﺗﺠﺎرﻳﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ وﻟﻬﺎ ﻋﻮاﻗﺒُﻬﺎ املﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﺬﻳﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻻ ﺗﺒﺪأ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻻ‬ ‫ُ‬ ‫ﻳُﺮﻛﺰان ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻳُﻄ َﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﻔﺰ ﰲ املﺎء وﻓﻌ ُﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻠﻮ ﻟﻪ ﻓﺤَ ْﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﻴﺲ ﻗﺪرﺗَﻪ ﻋﲆ أداء‬
‫ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﰲ املﺎء‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ املﺎء‪ ،‬أو‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺤﺪدة؛ ﻣﺜﻞ أداء ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ُ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ » ِﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر« اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪﱢد‬ ‫ﰲ ﻣﺪ ٍة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗُﻤﺜﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻣﺴﺘﻮًى ﻣﻌﻴﱠﻨًﺎ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ املﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ِﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻇﻬﺎ َر‬
‫ﻣﺪى إﺗﻘﺎن ﻣﺤﺘﻮى املﺎدة؛ ﻣﺜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ املﻀﻤﻨﺔ ﰲ املﻌﺎﻳري ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬أو‬
‫املﻌﺎﻳري اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟ ِﺒﻨﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺄﺗﻲ ﰲ ﺻﻮر ٍة ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺒﻮل اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات املﺪرﺳﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎر اﻻﻟﺘﺤﺎق‬

‫‪98‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬املﺴﺘﺨﺪﻣَ ْني ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﻳﺴﺘﻨﺪان إﱃ ِﺑﻨﻴ ٍﺔ ﺗﺤﺪﱢد إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أن‬‫ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أم ﻻ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬ ‫ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﱢ‬ ‫ُ‬
‫واﺿﻌﻲ ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﺑﺤﺎﺛًﺎ أُﺟﺮﻳَﺖ ﻋﲆ ﻣﺪار ﻋﻘﻮ ٍد ﻹﺛﺒﺎت ﻫﺬا اﻟﱰاﺑﻂ‪،‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺗﺰاﻳُﺪ ﻋﺪد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗَﻌُ ﺪ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ املﺘﻘﺪﻣني ﻟﻬﺎ اﻟﻨﺠﺎحَ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺣﱠ ﺪة ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓﻘﺪا ٌن ﻟﻠﺜﻘﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ملﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﻳﻌﻴﻖ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺻﺤﻴﺢٌ أن ﻋﺪم اﻹﺟﻤﺎع اﻟﺘﺎ ﱢم ﻋﲆ‬
‫ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ املﺎد ِة ذاﺗِﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ‬ ‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم )إذ ﻳﺘﺒﻨﱠﻰ املﻌﻠﻤﻮن ﻧُﻬُ ﺠً ﺎ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫املﺠﺎﻻت وﻋﲆ اﻟﺪوام(‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺴﺘﻠﺰم‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻟﻼﺳﱰﺷﺎد ﺑﻪ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎ َر‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﺼﻒ ﺗﻘﻴﻴﻢ واﺗﺴﻮن‪-‬ﺟﻠﻴﴪ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺄﻧﻪ »اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫دراﺳﺔ املﻮاﻗﻒ وﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤً ﺎ واﺿﺤً ﺎ ﻣﻦ ﻋﺪة أوﺟﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻋﻦ اﻵراء‬
‫َ‬
‫املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺗُﻌ ﱢﺮﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ‬ ‫واﻻﻓﱰاﺿﺎت«‪ 30 .‬وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻓﺈن املﺆﻟﻔﺎت‬
‫واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺠﺞ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻻﻓﱰاﺿﺎت‬
‫واﺳﺘﺨﻼص اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ذُﻛﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬اﺳﺘﻨ َﺪ اﺧﺘﺒﺎر وﻻﻳﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ملﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫دراﺳﺔ دﻳﻠﻔﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﺪ ُد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞَ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت املﻌﺮﻓﺔ واملﻬﺎرات ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻟﴩح واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻟﺪراﻳﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ )اﻟﻘﺪرة‬
‫ﺑﺪﻳﻞ ﻳﻀﻢ ﻣﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﲆ ﺗﺄوﻳﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻤﱢ ﻴﺔ(‪ .‬وﺗﺒﺪأ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﻨﻴﺔ أﺧﺮى ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻼﺳﱰﺷﺎد ﺑﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر وﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻷﺑﺤﺎث‪ ،‬وﻋﺎد ًة‬ ‫أن ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﻲ ً‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﱠ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﺮﺣﻠﺔ ﰲ‬ ‫ُ‬ ‫أﻋﻤﺎل ﺧﱪاء املﺠﺎل وآراﺋﻬﻢ‪ .‬وﻳﺘﻤﺜﻞ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض‬ ‫ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫وﺿﻊ ﺷﻜﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن »ﻣﺨﻄﻂ« اﻟﺬي ﻳُﺤﺪﱢد املﻌﺎرف واملﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎن )ﻋﲆ اﻟﻮرق‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن‪،‬‬
‫أم ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل(‪ ،‬وﻣﺪة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻮر اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺿﻊ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻳﱪز اﻟﻌﺪﻳ ُﺪ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﻗﻴﺎس ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫أﻧﻮاع املﻌﺎرف واملﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫املﺜﺎل‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗُﻘﺎس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻤﻠﺆﻫﺎ املﺮﺷﺢُ ﻧﻔﺴﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ )وﺗﺴﻤﱠ ﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ( وﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﻳﻤﻠﺆﻫﺎ ﻣﻘﻴﱢ ٌﻢ ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﺧﺮى ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫وﻳُﺸﺎر إﱃ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ »اﻷﺳﺌﻠﺔ املﻐﻠﻘﺔ« أو »اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪﱠدة اﻹﺟﺎﺑﺔ«‪ .‬وﺗُﻌَ ﺪ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻫﻲ‬
‫ٍ‬
‫ﺗﻨﻮﻳﻌﺎت‬ ‫أﻛﺜﺮ اﻷﻧﻮاع اﺳﺘﺨﺪاﻣً ﺎ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪﱠدة اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻀﻢ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺜﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ وأﺳﺌﻠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺼﺢ أو ﺧﻄﺄ‪.‬‬ ‫أﺧﺮى ً‬
‫أن ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪﱠدة اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺴﻴﻂ وﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ُ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ »أﺷﻜﺎل«‬ ‫ﺗﺮ َد‬ ‫ﻣﻌﻘﺪة‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ً‬
‫ﻣﺜﻼ أن ِ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ آﻟﻴٍّﺎ؛ ﻓﺈن اﻷﺳﺌﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﱠ‬
‫ﻧﺼﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ املﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺠﻤﻴﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﻌﻘﺪ ٍة ﻣﺜﻞ ﻓﻘﺮات ﱢ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬ ‫ِ‬ ‫أو إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ املﻬﺎم‬
‫اﻟﺨﻴﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﺳﺆال اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺠﻌﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ أو ﻣﺘﻌﺪد َة اﻷوﺟﻪ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ُ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت إﺟﺮاءَ‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻨﺎﴏَ ﻓﺮدﻳ ٍﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ .‬وﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻫﺬه‬ ‫َ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﺗُﻘﻴﱠﻢ‬‫ٍ‬ ‫ﻣﺎ ﻳُﺴﻤﻰ ﺑ »اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻷداء«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﻨﻔﻴﺬَ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺘُﻬﺎ ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻋﺪ ِة ﻣﻌﺎﻳري‪ .‬ﻳُﻌﺪ املﻘﺎل املﻜﺘﻮب أﺷﻬ َﺮ أﺷﻜﺎل ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ وﺟﻮد أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﻨﺘﺠﺎت اﻟﻌﻤﻞ )أو »اﻷﻋﻤﺎل« ﻓﺤﺴﺐ(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﻄﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‬ ‫وأﻧﺸﻄﺔ اﻷداء؛ ﻣﺜﻞ َ‬
‫اﻟﺨ َ‬ ‫ُ‬ ‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﺪرﺟﺎت ﻫﻲ‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت أداء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاؤﻫﺎ آﻟﻴٍّﺎ‪،‬‬ ‫وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ ً‬‫ً‬ ‫ﻋﲆ ﻳ ِﺪ ﻣﺮاﻗﺐ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻧﻤﺎذج ﻣُﺤﺎﻛﺎة ﻟﻸدوات‬
‫اﻟﱪﻣﺠﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪.‬‬
‫ُﻔﴪ اﻟﺴﺒﺐَ ﰲ ﱠ‬
‫أن‬ ‫ﻳﺘﻌﺎرض ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻊ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳ ﱢ‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪،‬‬
‫ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ واﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫ٍ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪدٍ أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫َ‬
‫َ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﱢﺠﺎرﻳﺔ‬ ‫املﺤﺪﱠد ِة اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ِ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺻﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫املﺤﺪد َة اﻹﺟﺎﺑﺔ؛ ﻣﺜﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﻴﱢﻢ‬
‫ﻻﺳﺘﺪﻻﻻت أو ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ أو اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ِﺑﻨﺎءً ﻋﲆ اﻷدﻟﺔ املﺘﺎﺣﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫املﺜﺎل‪ ،‬ﻧﻤﻮذج ﻟﺴﺆال ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر واﺗﺴﻮن ﺟﻠﻴﴪ‪:‬‬

‫ﻣﺆﺗﻤﺮ ﻟﻠﻄﻼب ﻋُ ﻘﺪ ﻣﺆﺧ ًﺮا‬

‫ٍ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ ﻟﺤﻀﻮر‬
‫ٍ‬ ‫ﻳﺘﻄﻮع ﻣﺎﺋﺘﺎ‬
‫َ‬
‫ﰲ اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ ﺑﺈﺣﺪى ﻣﺪن اﻟﻐﺮب اﻷوﺳﻂ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ .‬ﻧﻮﻗِﺸﺖ ﰲ ﻫﺬا‬

‫‪100‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وﺳﺒﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻼم اﻟﺪاﺋﻢ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ؛‬ ‫ُ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻋﺮاق ُ‬ ‫املﺆﺗﻤﺮ‬
‫إذ اﺧﺘﺎر اﻟﻄﻼبُ ﻫﺬﻳﻦ املﻮﺿﻮﻋني ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ أﻫ ﱠﻢ املﺸﻜﻼت ﰲ ﻋﺎملﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻷول‬
‫ﺑﺪا ﱠ‬
‫أن اﻫﺘﻤﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺣﴬوا املﺆﺗﻤﺮ ﺑﺎملﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ِ‬
‫املﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﻨﻄﺎق أﻛﱪُ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫املﺒﻜﺮة‪:‬‬

‫ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺄ ﻋﲆ اﻷرﺟﺢ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺄ‪.‬‬

‫ﻳُﻼﺣَ ﻆ أن ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻓﻘﺮة ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺻﻐرية ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺗﺤﻠﻴﻠُﻬﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال‪ .‬وﺗُﺴﺘﺨﺪَم اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﻜﺜﺮ ٍة ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت‬
‫اﺳﺘﺨﻼص اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻀ ﱡﻢ ﺑﻌﺾ‬‫َ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‬
‫ﺳﺆال ﻣﺎ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻘﺮات ﻋﺮﺿﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب اﻻﻃﻼ ُع ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪدة اﻹﺟﺎﺑﺔ أن ﺗُﻘﻴﱢﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔَ‬
‫َ‬ ‫أﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﺎت ﻓﻌﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ٍ‬
‫ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ املﻤﺘﺤَ ﻨني ﺗﻘﻴﻴ َﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﺗﻔﺎﻗﻬﻢ ﻣﻊ‬

‫»ﻳﻜﻮن أداﺋﻲ أﻓﻀ َﻞ ﰲ املﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻳ ﱠ‬

‫ُﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻲ أن أﻓﻜﺮ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﺑﻨﻔﴘ‪«.‬‬
‫»أﺗﺮﻳﺚ ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺣﺘﻰ أدرس ﻛﻞ ﺧﻴﺎراﺗﻲ‪«.‬‬
‫»أﺣﺎول رؤﻳﺔ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ ﺣﺘﻰ إن رﻓﻀﺘﻪ ً‬
‫ﻻﺣﻘﺎ‪«.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﻫﺬه اﻷﻧﻮا ُع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺪدًا ﻛﺒريًا ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫أﺳﺌﻠﺔ وُﺿﻌﺖ ﻻﻛﺘﺸﺎف‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬

‫ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬ ‫ٍ‬
‫ﺳﻤﺎت‬ ‫ﻗﺪ ﻳُﻌﺎﻟﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫ﺻﺪق املﻤﺘﺤَ ﻦ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬ ‫املﻮاﺿﻊ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻷداء اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص أداء ﻣﻬﺎ ﱠم ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﺑﻌﺾ اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻣﻬﺎرات ﻣﱰاﺑﻄﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻀﻢ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )‪ (CLA+‬اﻟﺬي ﻳُﻌﺪ ﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﺧﺘﺒﺎرات اﻷداء ملﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻠﻤﻤﺘﺤَ ﻨني ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ إﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي وأﻓﻀﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ املﺼﺎدر ﱢ‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﻳﺰال ﻣﻘﻴﱠﺪًا‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ أﻛﺜ ُﺮ‬ ‫ﺑﻨﻈﺎم املﻘﺎﻻت اﻟﻘﺼرية‪ .‬وﺻﺤﻴﺢٌ ﱠ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺣﺠﺠﻬﻢ‬ ‫َ‬ ‫اﻧﻔﺘﺎﺣً ﺎ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد؛ وﻣﻦ ﺛَﻢ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ِﺻﻴﻐﺖ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن ْ‬
‫وﻧﻘﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ً ،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﱠﻞ املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫»اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺟﺮاء اﻷﺑﺤﺎث ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳُﻘﻴﱢﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤً ﺎ‬
‫دﻗﻴﻘﺎ أم ﻻ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ أن اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻟﻴﺴﺖ »ﺻﺎﻟﺤﺔ« ﰲ ﺣ ﱢﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي‬ ‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﺟﻤْ ﻊ اﻷدﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋ َﻞ ﻣﺘﻌﺪد ٍة ﰲ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ إﺛﺒﺎت أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ اﻷﺑﻌﺎ َد اﻟﺘﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫َ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻋﲆ ﻳ ِﺪ ﺧﱪاء ﰲ املﺠﺎل‪ ،‬أو‬ ‫َ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋ ُﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎرف أو املﻬﺎرات ذاﺗِﻬﺎ‪ .‬وﻋﻼو ًة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ٍ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻘﻴﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻟﻌﻮاﻗﺐ املﻬﻤﺔ ﺗﺤﻠﻴ َﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ‬ ‫ُ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳُﻤﻴﱢﺰ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﺑني املﻤﺘﺤَ ﻨني ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻌِ ﺮق أو اﻟﻨﻮع‬
‫أم ﻻ‪.‬‬

‫)‪ (14‬ﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ؟‬

‫ﺧﻀﻌَ ﺖ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي إﱃ اﻻﻧﺘﻘﺎد؛ ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫َ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﺗُﻌﺎﻣَ ﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺸ ﱡﻜﻚ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪،‬‬
‫»اﻟﻐﺶ« ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺮﻳﻒ آراﺋﻬﻢ أو‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻧﻈ ًﺮا إﱃ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫َ‬
‫املﺨﺎوف‬ ‫ﻏﺸﺎ أم ﻋﻦ ﻏري ﻗﺼﺪ‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫أن ﻫﺬه‬ ‫املﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪراﺗﻬﻢ؛ ﺳﻮاءٌ أﻛﺎن ذﻟﻚ ٍّ‬
‫ِ‬
‫ﻗﺮن ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ أي اﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ إﻧﺘﺎج ٍ‬

‫‪102‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث املﻬﻤﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻟﻠﺤ ﱢﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه املﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻳﺘﱠﺒﻊ واﺿﻌﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ذاﺗَﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﻴﻂ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫َ‬ ‫ذات اﻟﺠﻮدة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ِ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ووﺿﻌﻬﺎ وﺗﺪﻗﻴﻘﻬﺎ )أي ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﱡﺖ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ ﻛ ﱡﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ذات اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ املﻬﻨﻲ‪ .‬وﻳﺠﺪر‬ ‫ٌ‬ ‫ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫أﻳﻀﺎ إﱃ أن اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﻷﻏﺮاض إﺟﺮاء اﻷﺑﺤﺎث‪،‬‬ ‫ﺑﻨﺎ اﻹﺷﺎرة ً‬
‫ﻻ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻟﻌﻮاﻗﺐ املﻬﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪرﺟﺎت‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﻹﺟﺎﺑﺔ املﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻸن اﻟﻔﻘﺮات‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ؛‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻤﱠ ﺎ إذا ﻛﺎن اﻷداء ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳُﻌﺘﱪ ﻣﺆﴍًا أﻗﻮى ﻋﲆ ﳾء ﻏري‬ ‫ُ‬ ‫ﻃﺮح‬
‫إن اﺳﺘﺨﺪام املﻮاد اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ املﻘﻴﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺠﺞ‬ ‫ﱠ‬ ‫‪32‬‬ ‫َ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻞ ﻓﻬْ ﻢ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺸﺄن إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل ً‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ ﺳﻮى ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب إﺑﺮا َز ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ املﺒﻬﻤﺔ؛ إذ ﻳﺤﺘﺎج ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ املﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﺗﻮاﺟﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﻘﺪرات املﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس ﻣﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء ﺳﻤﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬واملﻨﺎﻇﺮات ﺑﺸﺄن أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎء املﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻹﺑﺪاع(‪،‬‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻳﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة املﻌﺮﻓﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗُﻤﺜﱠﻞ ﰲ‬
‫ٍ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وآراء ﺑﺸﺄن‬ ‫ﺑﻤﺎ إن ﻛﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﺑ ُﺮﻣﱠ ﺘﻪ ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ واﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻏري دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺤﺪدة‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ‬ ‫ٍ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت‬ ‫ﻣﺜﻞ ﺳﺆال واﺗﺴﻮن ﺟﻠﻴﴪ املﺬﻛﻮر ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬
‫ِ‬
‫ﺗﻜﻠﻔﺔ إرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﻤﱡ ﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﲆ ﻛﻞ املﺠﺘﻤﻌﺎت )ﻣﺜﻞ‬
‫املﺮاﻫﻘني ﻟﺤﻀﻮر ﻣﺆﺗﻤﺮات ﺗُﻌﻘﺪ ﰲ ﻋﻄﻠﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﺒﻮع ﰲ أﻣﺎﻛﻦ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ املﻨﺰل(‪.‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ اﺳﱰﺷﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن وواﺿﻌﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ أﺧﻄﺎء املﺎﴈ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻷوﻗﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ إﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪33‬‬
‫املﻄﺒﻘﺔ ﻋﲆ ﻛ ﱟﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد واملﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫إذا ﻟﻢ ﻧﻔﱰض ﻋﺪم ﺟﺪوى ﻛ ﱢﻞ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻘﺼرية واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﻄﻰ ﰲ دورات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬

‫‪103‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫َ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻄﻮر ﰲ ﻗﺪرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪيَ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ملﻦ ﻳﺮﻳﺪون‬
‫ُ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت أو أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻋﻨﺎﴏَ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺪى املﺘﻌﻠﻤني‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻫﻲ َ‬
‫ﻗﻠﺔ أدوات‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ ﺧﻴﺎرات اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ‬
‫ﻛ ﱞﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ِﺑﻨﻴ ٍﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ملﻔﻬﻮم املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬

‫)‪ (15‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺼﻤﱠ َ‬
‫ﻤﺔ ِﻣﻬﻨﻴٍّﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ أدوات ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﺘﻮﻓﺮة‬ ‫ِ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن‬
‫ﺗِﺠﺎرﻳٍّﺎ‪ .‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ املﻌﻠﻤني اﻷدوات املﻨﺸﻮرة وﻳُﺠْ ﺮون ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ املﺎدة وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻄﻮر ﰲ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ املﺎدة ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬أو ﰲ‬
‫ﺻﻮرة اﻣﺘﺤﺎن ﻧﻬﺎﺋﻲ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎ ًرا أن ﻳﻀﻊ املﻌ ﱢﻠﻤﻮن ﺗﻘﻴﻴﻤﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ إذ‬
‫ﻳُﺼﻤﱢ ﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ املﺤﺪﱠدة ﰲ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﻠﺔ أدوات ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻮاﺳﻊ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻫﻲ َ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻴﺎرات اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ِﺑﻨْﻴ ٍﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ملﻔﻬﻮم املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬

‫إن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﻤ ﱡﺮ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫ﱠ‬

‫وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬
‫اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻣﺼﻤﱠ ﻤﺔ اﺣﱰاﻓﻴٍّﺎ‪.‬‬ ‫املﻤﻨﻬَ ﺠﺔ واملﻜ ﱢﻠﻔﺔ املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻹﻧﺸﺎء‬
‫ﻳَﺼﻮغ املﻌﻠﻤﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ إذ ﻳﻔﻌﻠﻮن ذﻟﻚ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻷدوار اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﺮق اﻟﺨﱪاء ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ املﺮاد‬ ‫ﺗﺆدﻳﻬﺎ ُ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ أو ﺗﻘﺪﻳﻢ إرﺷﺎدات ﻟﻐريﻫﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫املﺪرﺳني املﺴﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺣﻠﻮل اﻟﻄﻼب ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺴﻘﺔ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ املﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ً‬ ‫وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ املﻌﻠﻤﻮن ﺑﻤﻴﺰ ٍة ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ‬ ‫واملﺮوﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أن املﻌﻠﻤني ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ وﺿﻊ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت ﱢ‬
‫أﻳﻀﺎ اﻻﻃﻼ َع ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻴﺎرات‬ ‫دﻗﻴﻘﺎ‪ .‬وﻫﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ً‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ املﺎدة ﺗﻌﺒريًا‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ أو ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ .‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻜﻮ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ »ﺳﻮء«‬

‫‪104‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي وﺿﻌﻪ املﻌﻠﻢ أو »ﻋﺪم اﻹﻧﺼﺎف« ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﺎد ًة ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا أﻧﻬﻢ ﻳ َْﺸﻜﻮن‬
‫ﻣﻦ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ املﺸﻜﻼت ﺑﻪ ﻣﺜﻞ ﻏﻴﺎب ﺗﻮازن املﺤﺘﻮى‪ ،‬أو ﻋﺪم اﺗﺴﺎق اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻊ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ‪ ،‬أو وﺟﻮد أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤرية أو ﺳﻴﺌﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ وُﺿﻌﺖ ﻣﺒﺎدئ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ املﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻟﻠﺤ ﱢﺪ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﺪ ﱠرب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻮى ٍ‬
‫ﻟﺪورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻒ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫ٍ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت املﺼﻤﱠ ﻤﺔ‬
‫وأﻣﺜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎملﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗُﺪ ﱠرس‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎرات ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺠﺞ‬
‫ﺗﻐري املﻨﺎخ أو أﺑﺤﺎث اﻷﺟﻨﱠﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺸﺄن ﱡ‬ ‫َ‬ ‫ﱢ‬
‫ﺻﻒ اﻟﻌﻠﻮم أن ﻳُﻌﺎﻟﺞ اﻟﺠﺪاﻻت‬ ‫ﰲ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣُﻌﻠﻤﻮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴ َﻢ ﺗﻠﻚ املﻬﺎرات ذاﺗِﻬﺎ ﺑﺴﺆال اﻟﻄﻼب‬
‫وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻨﻄﻖ اﻟﺬي‬ ‫َ‬ ‫ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻘﺪﻣﺎت واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﰲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻪ املﻘﺎﻻت اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات أو ﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻦ دون اﻟﻘﻴﻮد املﺘﻌ ﱢﻠﻘﺔ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎد ُة ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻮاﻋﺪة ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت »اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ«‬
‫أو ﻧﻤﺎذج املﺤﺎﻛﺎة اﻟﺘﻲ ﺗُﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﺗﻮﺿﻴﺢَ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻄﻬﺎ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل املﻌﻠﻤني اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺰداد ﱡ‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ املﺠﺘﻤﻌﺎت‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻻﺳﺘﻔﺎد ُة ً‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻋﻤﺎل واﺿﻌﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻬﻨﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﺴﱰﺷﺪوا ﺑﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷﺧﺮى ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪،‬‬
‫»اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ«‪ .‬ﻻ ﺗُﺼﻤﱠ ﻢ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت ﺑﻐﺮض ﺗﻘﻴﻴ ِﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ أو ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ )ﺗُﺴﻤﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع »ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت‬
‫ﺑﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻛ ﱢﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﲆ‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻴﺔ«(‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﰲ إﻣﺪاد املﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺪة؛ ﻓﻴﺘﺴﻨﱠﻰ ﻟﻪ أن ﻳُﻘﺪم ﻟﻜ ﱢﻞ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺘﻌﻘﻴﺐَ املﻼﺋﻢ‪ ،‬وﺣﺒﱠﺬا ﻟﻮ ﻛﺎن ﰲ اﻟﺤﺎل‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ »اﻟﺤﺠﱠ ﺔ« ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫إن ﻃ ْﺮح ﺳﺆال ﺑﺴﻴﻂ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ رأﻳﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ‬ ‫ﱠ‬
‫وﺣﺪة ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤِ ﺠﺎج ﻳُﻌﺪ ﺗﻘﻴﻴﻤً ﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴٍّﺎ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺳﻴﺴﺎﻋﺪ املﻌﻠﻢ‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼب‬ ‫ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺑﻄﻮن املﺼﻄﻠﺢ ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﺼﺎﺧﺒﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﺪور اﻷﺷﻤﻞ ﻟﻠﺤﺠﺞ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬه املﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫املﻌﻠﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ ﻓﺮدﻳﺔ وﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ً‬
‫أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ إﺗﻘﺎن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي — ﻣﺜﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻏري املﻘﻴﱠﻤﺔ ﺑﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺣ ﱠﻞ املﺸﻜﻼت ﺑﻤﻔﺮده أو ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ — ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ؛ ﻣﺎ داﻣﺖ ﺟﺰءًا ﻣﻦ‬
‫ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻼﺣﻈﺎت )ﻣﻦ املﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ(‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ ﱢ‬
‫َ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﱢ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻧﺎﺟﺤً ﺎ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻟﺘﺤﺴني ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎملﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫أن اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﱠﺴﻤﺎن ﺑﺎﻟﺴﻼﺳﺔ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴ ُﺰ‬ ‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺠﺪ ﱠ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ اﻟﺤﺎﻻت املﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻠﻚ ﺗُﻼﺣﻆ ﻛﻴﻒ أن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺪأ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي )اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ(‬
‫ٍ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت‬ ‫ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺸﺄن ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻳﻄﺮح ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‬
‫ٍ‬ ‫ﻳُﻤِ ﺪﱡﻧﺎ‬
‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﰲ‬ ‫ﺑﺸﺄن ﻣﻮاﺿﻴ َﻊ ﻣﻬﻤﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ .‬وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬا‪ ،‬ﺳﻨﺮى ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌ ﱡﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﱠ‬
‫وﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺤﻞ ﻗﻀﻴﺔ ﺷﺎﺋﻜﺔ‬

‫)‪ (16‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ذﻛﺮت ﰲ املﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺨﺒﱡﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ« اﻟﺬي أ ﱠﻟﻔﻪ رﻳﺘﺸﺎرد أروم وﻳﻮﺳﻴﺒﺎ روﺳﻜﺎ‪،‬‬ ‫ُ‬
‫وﺟﺪﻻ ﻛﺒريَﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧُﴩ ﻋﺎم ‪ .٢٠١١‬ﻓﻘﺪ زﻋ َﻢ اﻟﻌﺪﻳ ُﺪ ﻣﻦ املﻨﺎﻓﺬ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ‬ ‫ً‬ ‫وأﺛﺎر اﻫﺘﻤﺎﻣً ﺎ‬
‫ﺑﺮﻫ َﻦ ﻋﲆ أن ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻻ ﺗﺘﻄﻮر ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒري ٍة ﰲ‬ ‫أن اﻟﻜﺘﺎب َ‬ ‫ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت وﺟﺪاﻻت ﺑني املﻌﻠﻤني‬ ‫ﺳﻨﻮات دراﺳﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وأﺛﺎر ﻫﺬا اﻻدﱢﻋﺎءُ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‬
‫‪34‬‬
‫وﺻﻨﱠﺎع اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬ ‫واملﺴﺌﻮﻟني ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ُ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات املﻮﺟﻮد َة‬
‫ِ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ُ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬أﻳﱠﺪَت‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ ﻓﺸﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻟﻜﻦ املﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﻲ ﻋ َﺮﺿﻬﺎ ﺑﺸﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺨﺼﺺ ملﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺤﻦ املﻬﺘﻤني ﺑﺮؤﻳﺔ املﺰﻳﺪ ﻣﻦ املﺼﺎدر ﺗُ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻠﻚ املﻬﺎرة اﻟﴬورﻳﺔ‪.‬‬
‫ُ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‪،‬‬‫ً‬ ‫املﻌﺘﻘﺪات واﻟﺪواﻓﻊ املﻮﺟﻮد ُة‬‫َ‬ ‫رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﺤﻴﺰات‪ ،‬وﻳُﺤﺘﻤﻞ أﻧﻬﺎ أدﱠت إﱃ ﺗﻔﺴريات ﻣﺸﻮﱠﻫﺔ ﻟﻠﺤﺠﺞ اﻟﻮاردة ﰲ‬ ‫ٍ‬ ‫واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى‬
‫أن املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺠﻴﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﺤﻴﱢﺪ ﺗﺤﻴﺰاﺗﻪ‬ ‫ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺨﺒﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ« وﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫ﺟﻮﻫﺮ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ املﺆﻟﻒ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻴﻢ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺄوﻳﻠﻪ‬ ‫ِ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ‬
‫املﻔﻀﻞ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺑﻔﺸﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ‬ ‫ِ‬ ‫وإذا ﻋ َﺰﻟﻨﺎ ﻫﺬه »اﻟﻀﻮﺿﺎء«‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪ أن اﻻدﻋﺎء‬
‫ﺑﺤﺚ أوﺿﺢَ أن درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻢ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑني‬ ‫ﻧﻘﺪﻳﱢني اﺳﺘﻨﺪ إﱃ ٍ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﺧﺘﺼﺎ َر أﻃﺮوﺣﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﺑني اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ .‬وﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺬه‬
‫دﻟﻴﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﻋﲆ أن أداء اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫أروم وروﺳﻜﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻋﻢ وﺟﻮ َد ٍ‬
‫ﻈﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﺤﺴﻦ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ املﻨ ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﻟﻢ‬
‫املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻳﻘﻴﺲ ﺗﻘﻴﻴ ُﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪر َة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ً‬
‫دﻗﻴﻘﺎ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎ‬
‫ُﺤﺮز ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻘﺪﻣﻮا ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻟﻢ ﻳ ِ‬
‫ﰲ أواﺋﻞ ﺳﻨﻮات اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﰲ آﺧﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻣً ﺎ ﻛﺒريًا ﰲ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻣﺪار ﻫﺬه‬
‫املﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫أن ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻗﺪ زادت ﺧﻼل ﺳﻨﻮات دراﺳﺘﻬﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬ﻻ ﻳﺒﺪو ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ُ‬
‫دﺣﺾ ﻫﺬه اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﺑ ُﺮﻣﱠ ﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮل إن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أﻗ ﱡﻞ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ املﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺘﻌ ﱡﺮف ﻋﲆ اﻵداب‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﲆ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ‬ ‫اﻓﱰاض أﻧﻚ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻌﻠﻚ ﺗﺘﺬ ﱠﻛﺮ ﻣﺎ و َرد ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺸﺄن املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠَ ﺎج‪،‬‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺼﺤﺔ املﻘﺪﻣﺎت‬ ‫ذات املﻘﺪﻣﺘَني املﻨﻄﻘﻴﺘني »ﺻﺎﻟﺤﺔ«؛ ﻷن َ‬ ‫وﺗﺘﺬﻛﺮ ﱠ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﺤﺠﱠ ﺔ َ‬
‫أن اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺠﺘﺎز اﺧﺘﺒﺎ َر‬ ‫املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﻘﺒﻮ َل ﺑﺼﺤﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫ملﻌﺮﻓﺔ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ أيﱞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬‫ِ‬ ‫ُ‬
‫ﺗﻤﺤﻴﺺ املﻘﺪﻣﺘني املﻨﻄﻘﻴﺘني‬ ‫»اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ«‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺗﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ إﻧﺴﺎ ٌن ﻋﺎﻗﻞ‪ ،‬أو ﻳُﺸ ﱢﻜﻚ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬أم ﻻ‪.‬‬‫ً‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺔ إذا ﻟﻢ ﺗُﻘﻴﱠﻢ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺤﻴﺰة أو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬ ‫ُ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬أو إذا ﻗﺪﱠم املﺆﻟﻔﺎن ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻤﺎ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﴐورة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪاﺋﻢ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء أو ﻣﺤﺎوﻻت »اﻟﺘﺰوﻳﺮ«‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ دﻟﻴ ٌﻞ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﰲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺨﺒﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ«‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻬﺎﺟﻤﺔ‬
‫أوﺟﻪ ﻋﺪم اﻹﻧﺼﺎف‪ .‬ﺛﻢ إﻧﻪ ﻏريُ ﴐوري‬ ‫ِ‬ ‫املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﻨﺎدًا إﱃ اﻟﺘﺨﻤني ﻣﻦ‬
‫ﻷن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻬﺠﻮم اﻷﺿﻌﻒ ﻫﻲ املﻘﺪﻣﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫وﰲ ﻇﻞ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜ ﱠﻮﻧَﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ ﱢ ﺑﺸﺄن ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳﺠﺪر ﺑﻚ أن ﺗﻔﻬﻢ أن اﺧﺘﺒﺎ ًرا واﺣﺪًا ﻻ ﻳﻘﻴﺲ ﻛ ﱠﻞ ﺳﻤﺎت املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺟﻴﺪًا وﻣﻌﺘﱪًا ﻣﺜﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ذات اﻹﺟﺎﺑﺎت املﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻔﻮﻧﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻘﻴﺲ‬ ‫إن واﺿﻌﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﱠﺴﻢ ﺑﺄﺳﺌﻠﺘﻪ ِ‬ ‫ﱠ‬
‫»أداء ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﺣﻞ املﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌِ ﻠﻤﻲ واﻟ َﻜﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎد اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ آﻟﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ«‪ 35 .‬ﺗﻠﻚ‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻦ املﻬﺎرات ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺷﺎﻣ ٌﻞ وﺣﺎﺳﻢ‪ ،‬وأي ﺗﺤﻔﻈﺎت‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﺧري أو‬
‫ودﻗﺘﻪ‪ ،‬ﺳﺘﻮﺿﺢ اﻓﺘﻘﺎ َر اﻟﺤﺠﱠ ﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺠﻮدة ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ذاﺗﻪ ﱠ‬
‫اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻊ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟَ ﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺸﻚ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﴚء وﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﺣ ﱡﻞ ﺗﻠﻚ املﺴﺄﻟﺔ ﺑﺈﺿﻌﺎف اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج َ‬
‫ُﺤﻘﻖ اﻟﻄﻼب ﺗﻘﺪﻣً ﺎ ﰲ املﻬﺎرات املﺤﺪﱠدة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﲆ ﻣﺪار‬ ‫»ﻟﻢ ﻳ ﱢ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬ ‫دراﺳﺘﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ «.‬واﻟﺤﻖ أن اﻻﻃﻼع ﻋﲆ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﲇ ﰲ ﻛﺘﺎب أروم وروﺳﻜﺎ ً‬
‫ﺗﻮﺻﻼ إﱃ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴريات اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻳﻮﺿﺢ أﻧﱠﻬﻤﺎ‬
‫اﻷدق‪ ،‬ﻣﺎ ﻳُﱪز ﻣﺮ ًة أﺧﺮى أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﰲ اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫أﻳﻀﺎ آﻟﻴﺎت ﻟﴩح‬ ‫ﻋﲆ املﺼﺪر اﻷﺻﲇ ﻻ ﺗﻔﺴريات ﻣﺼﺎدر ﺧﺎرﺟﻴﺔ(‪ .‬وﻳﻘﱰح املﺆﻟﻔﺎن ً‬
‫اﻷﺳﺒﺎب املﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻌﺪم إﺣﺮاز اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻘﺪﱡم ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻳﻌﺮﺿﺎن املﺰﻳ َﺪ‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻓﺠﻮ ًة ﺑني‬ ‫ﱢ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ اﻟﺘﻲ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ أﻃﺮوﺣﺘَﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬‫ِ‬ ‫ﻋﺪد املﺪرﺳني اﻟﺠﺎﻣﻌﻴني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻬﻢ ﻳُﻌ ﱢﻠﻤﻮن اﻟﻄﻼبَ‬
‫)‪ ،(٪٩٩‬وﺑني ﻧﺴﺒﺔ أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻟﻮن إن ﺧ ﱢﺮﻳﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ )أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪.(٪٧٥‬‬
‫ﻣﺼﺪر ﻣﺎ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻔﺠﻮة ﺑني‬ ‫ٍ‬ ‫ﻻ ﺑﺪ أن ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻹﺿﺎﰲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫ﺗﻤﺤﻴﺼﻪ ﺑﺎﻻﻃﻼع ﻋﲆ‬ ‫ُ‬ ‫ﺑﺤﺚ اﺳﺘﺒﻴﺎﻧﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ٍ‬ ‫رأي املﺪرﺳني ورأي أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل ﻋﲆ‬
‫واﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻔﻜﺮ‬ ‫ِ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وﻋﺪدِ املﺠﻴﺒني وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫ُ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎت ﺣﺠﺘﻪ‬ ‫أدﻟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ُ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ أن ﻳﺠﻤﻊ ً‬ ‫اﻟﻨﻘﺪيﱢ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ )أو ﻋﲆ اﻷﻗ ﱢﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ( أم ﻻ‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت ﺗﺆدﱢي إﱃ ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴٍّﺎ أم ﻻ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (17‬ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬

‫ﺧﻴﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺗﺮﺳﺎﻧﺔ املﻔ ﱢﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻳُﻘ ﱢﺮﺑﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺪﻗﻴﻖ ملﺎ ﻳُﺨﱪﻧﺎ‬
‫ٍ‬ ‫إن ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫َ‬
‫ﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺨﺒﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ«‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﱰﺷﺎد ﺑﻪ ﰲ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ املﺠﺎدﻻت »اﻟﻌﺒﺜﻴﺔ« اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﻴ ٍ‬
‫ﱡﺰات أو ﺗﺤﻠﻴﻼت‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺜﻤﺮة وﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ً‬
‫ٍ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ املﻨﻄﻖ أو اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫املﻨﺎﻗﺸﺎت املﺜري ِة ﻟﻠﺠﺪل ﺑﺸﺄن اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ املﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ‬
‫ِ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن ﺟﻮدة‬ ‫وﺑﺎملﺜﻞ ً‬
‫ﱠ‬
‫ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﺑﺰﻳﺎدة ﺟﺮﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب — أو ﻟﻢ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ — ﻣﺜﻞ اﻟﻬﺠﺮة واﻷﻣﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪَ ﻣﻤﺎ ﻧﺸﻬﺪُه ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ َ‬
‫اﻟﻘﺒَﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺤﺮﻛﻬﺎ وﺳﺎﺋ ُﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻴﻮم‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‬
‫اﻷﻗﺮب إﱃ أﻣﻮر اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ املﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑني ﴍاء‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫املﻨﺎﻗﺸﺎت‬ ‫وﻳﻨﻄﺒﻖ اﻷﻣﺮ ُ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ‬
‫ُ‬
‫املﻨﺎﻗﺸﺎت ﻛﺜريًا ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫ﱠ‬
‫ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﺗﻠﻚ‬ ‫ﻣﻨﺰل أو ﺗﺄﺟريه؛ إذ‬
‫وﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧري‪ ،‬ﺳﻨﺘﻨﺎول ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﱠﺴﻢ ﺑﻪ ﻣﺠﺘﻤ ٌﻊ ﻳﻘﺪﱢر اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻳﻌﻄﻴﻪ‬
‫اﻷوﻟﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻟﻜﻲ ﻧﺼ َﻞ ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ إﱃ ذﻟﻚ املﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫‪109‬‬
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬

‫ُ‬
‫وﺣﻈﻴﺖ‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﴘ ملﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ ﺷﻤﺎل ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪،‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﰲ ﻋﺎم ‪ُ ،٢٠١١‬زرت املﻘﺮ‬
‫ﻮﰲ ﻟﻸﺳﻒ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫ﺑﴩف اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ ﻣﺆﺳﴘ ﺗﻠﻚ املﺆﺳﺴﺔ‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر رﻳﺘﺸﺎرد ﺑﻮل‪ ،‬اﻟﺬي ﺗُ ﱢ‬
‫ﺑﺒﻀﻊ ﺳﻨﻮات واﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺤﺎﱄ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻟﻴﻨﺪا إﻟﺪر‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺰاﻣَ ﻨَﺖ اﻟﺰﻳﺎرة ﻣﻊ ﺗﻘﺎرﻳ َﺮ ﻣﻦ اﻟﻴﺎﺑﺎن ﻋﻦ ﻛﺎرﺛﺔ ﻓﻮﻛﻮﺷﻴﻤﺎ اﻟﻨﻮوﻳﺔ؛ إذ اﻧﻬﺎرت‬
‫ﻣﺤﻄﺔ ﻧﻮوﻳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ أﺣﺪ ﺧﻄﻮط اﻟﺼﺪع ﺑﻌﺪﻣﺎ ﴐَ ﺑﻬﺎ زﻟﺰال وإﻋﺼﺎر ﺗﺴﻮﻧﺎﻣﻲ‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺐٌ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدﱠى إﱃ اﻧﺒﻌﺎث ﻣﻠﻮﱢﺛﺎت إﺷﻌﺎﻋﻴ ٍﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫أﻧﻔﺴﻨﺎ‪» :‬ﻓﻴ َﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻔﻜﺮون؟« ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻓﻘﺔ ﻛﻨﺎ ﻧُﻌﺎﻟﺞ‬ ‫َ‬ ‫ﺳﺄﻟﻨﺎ‬
‫ً‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﱠ‬
‫أدق ﻣﺜﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ املﻘﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺻﻨﱠﺎ ُع اﻟﻘﺮار ﻟﺘﱪﻳﺮ إﻧﺸﺎء ﻣﻔﺎﻋﻞ ﰲ ِ‬

‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻔﺎدُه‬
‫ٍ‬ ‫املﻮﺿﻊ املﻌ ﱠﺮض ﻟﻠﺨﻄﺮ؟ وﻣﺎ املﻨﻄﻖ اﻟﺬي رﺑَﻂ ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت‬
‫أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺒﺪءُ ﰲ املﴩوع؟‬
‫أن املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣَ ﻌﻴﺒﺔ؛ إذ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻨﱢﻲ وﺗﺒﻨﱢﻲ أﻓﻀﻞ‬ ‫ﺗﺒني ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ملﻦ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪ .‬وأﺗﺖ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻓﺎﺳﺪ ًة ً‬
‫اﻟﺘﻮﺳ َﻊ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻮوﻳﺔ ﰲ اﻟﻴﺎﺑﺎن‪ .‬وأدﱠى ﻫﺬا إﱃ وﺟﻮ ِد ﺗﺤﻴﺰات أﺛ ﱠ َﺮت‬
‫ﱡ‬ ‫ﻳُﺮﻳﺪون‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮا ﻟﻬﺎ واﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪﱠﻗﻮﻫﺎ‪ .‬وﻋﲆ ﻏِ ﺮار‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺻﻨﺎع اﻟﻘﺮار ﻟﻼﺳﺘﺪﻻﻻت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ُ‬
‫ﺣﺠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎن ﻣﺤﻄﺔ ﻓﻮﻛﻮﺷﻴﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ املﻜﺎن ﺑﻤﻮا ﱢد‬ ‫ُ‬ ‫املﺤﻄﺔ اﻟﻨﻮوﻳﺔ ذاﺗِﻬﺎ‪ِ ،‬ﺻﻴﻐﺖ‬
‫ﺑﻨﺎءٍ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﺐ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻠﻮا‬ ‫ﻣﺜﺎﻻ آﺧ َﺮ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻟﻸﻓﺮاد واملﺠﺘﻤﻊ إذا‬‫ﺗُﻘﺪم اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ ً‬
‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻫﻨﺎك ﻧﺎﺧﺒني ﻳﺘﱠﺴﻤﻮن ﺑﺎﻹﻧﺼﺎف ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ِ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫إﱃ املﺮﺷﺤني اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﱢني املﻌﺎرﺿني‪ ،‬ﺣﻴﺚ َ‬
‫ﻳﻀﻌﻮن ﰲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻛﺎﻣ َﻞ‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‬ ‫رأي ﺑﺸﺄﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺷﺤني وﺣﻴﺎﺗﻬﻢ املﻬﻨﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ٍ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ املﻬﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﺋﺘﻼﻓﺎت اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﺪ ﱡل ﻋﲆ وﺟﻮد ﻗﻴﻢ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ ﻧﺎﺧﺒني‬
‫آﺧﺮﻳﻦ( واملﻌﺘﻘﺪات اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺮاﺳﺨﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗُﺤﺪﱢد أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﻔﺮد( ﻻ ﺗﻌﻤﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﴬورة‬
‫َ‬
‫اﻹﻧﺼﺎت ﻟﻪ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻛﻢ ﻋﺪ ُد اﻟﻨﺎﺧﺒني‬ ‫ﱡ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻖ‬ ‫ﻋﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى »اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ« ﻣﺎ‬
‫ﱠ‬
‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ ﱢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻓﻀﻮن ﺗﻠﻘﺎﺋﻴٍّﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎ َع إﱃ أي ﺷﺨﺺ ﻻ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬
‫َ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ أيﱢ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺄﻣﱡ ﻞ أو اﻟﺘﺄﻧﱢﻲ‪ ،‬وﻳُﻔﻀﻠﻮن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﲆ »ﺟﻮﺟﻞ«‬ ‫وﻳﺮﻓﻀﻮن‬
‫ﻂ ﺗﺤﺖ أيﱢ ﻇﺮف‬ ‫ﻋﻦ رﺳﻮ ٍم ﻫ ْﺰﻟﻴ ٍﺔ ﻣﺴﻴﺌﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷﺢ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻨﺘَﻮوا اﻟﺘﺼﻮﻳﺖ ﻟﻪ ﻗ ﱡ‬
‫ﻗﺼﻬﺎ آﺧﺮون ﺑﻌﻨﺎﻳ ٍﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻜﺎرﻳﻜﺎﺗﻮرﻳﺔ ﻗﺪ ﱠ‬
‫واﻗﺘﺒﺎﺳﺎت أُﺧﺮﺟﺖ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ؟‬
‫ٍ‬

‫َ‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻠﻮا ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫»ﺗُﻘﺪم اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ ً‬
‫ﻣﺜﺎﻻ آﺧﺮ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻟﻸﻓﺮاد واملﺠﺘﻤﻊ إذا‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪«.‬‬

‫»اﻵﺧﺮﻳﻦ« ﻣﺤﱰﻓﻮن ﰲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ أوﺟُ ﻪ ﻗﺼﻮر ﻣ َﻠﻜﺎﺗﻨﺎ‬ ‫َ‬ ‫إن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات املﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻘﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪيﱢ أو ﻗﺪرة اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‬
‫أو اﻟﻘﺒَﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﺆﻻء »اﻵﺧﺮون«‬
‫املﺮﺷﺤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﻘ ﱢﺮرون ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻮن أﺑﺼﺎ َر اﻟﻨﺎﺧﺒني أو ﻳﺴﺘﺠْ ﺪون ﻋﺎﻃﻔﺘﻬﻢ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻫﻢ‬
‫ﺗﺒني ﰲ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت اﻷﺧرية‪ ،‬ﻻ ﻳﺰال‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻛﻤﺎ ﱠ‬ ‫ﺗﻌﺼﺒﻬﻢ اﻟﻘﺒَﲇ‪ً ،‬‬ ‫ﱡ‬
‫املﺮﺷﺤﻮن ﻳﺘﺼﺪﱠرون ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻋﺐ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ ﺻﺎروا ﻣﺘﺴ ﱢﻠﺤني ﺑﺎملﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ‬
‫َ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴني املﺘﻤﺮﺳني ﰲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ‬
‫إن املﺮء ﻟريﺟﻮ أن ﺗُﻨﺒﻬﻨﺎ اﻟﻘﻮى اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ املﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪ ُم ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ذاﺗَﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻧﺸﻘﺎﻗﺎت ﺗُﻌ ﱢﺮض‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﻤﻮاﻃﻨﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺘُﺸﻌﻞ اﻟﻐﻀﺐَ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﻀﻴﻼت ﺑﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﺮ‪ ،‬إﱃ ﻣﺨﺎﻃﺮ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﺷﻬﺪﻧﺎ أي درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻀﺎؤل ﰲ ﺷﻬﻴﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر إﱃ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫)ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ »اﻷﺧﺒﺎر اﻟﻜﺎذﺑﺔ«( واملﻨﻄﻖ ﻏري اﻟﺼﺎﻟﺢ ورﻓﺾ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ املﻌﺮﻓﻴﺔ أو‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﻋﺪم اﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﻟﺨريﻳﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺨﺼﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣني ﻋ َﺮﻓﻨﺎ أﻧﻨﺎ ﻧُﻌ ﱢﺮض أﻧﻔﺴﻨﺎ‬

‫‪112‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻟﻠﺨﻄﺮ ﺣني ﻧﺮﻛ ُﻦ إﱃ ﺗﺤﻴﺰاﺗﻨﺎ؟ ﻫﻞ ﺗُﺸﻌﺮﻧﺎ ﻧﺰﻋﺘﻨﺎ ﰲ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻓﻘﺎﻋﺎﺗﻨﺎ ﺣﻴﺚ ﻻ‬
‫ﻧﺘﺤﺪﱠث إﻻ ﻣﻊ املﺘﻔﻘني ﻣﻊ أﻓﻜﺎرﻧﺎ أو ﻣﻴﻠﻨﺎ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺨﺰي ﺗﺠﺎه ﻣَ ﻦ ﻻ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻣﻌﻨﺎ‬
‫ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻧﺒﺬ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وآﻻف‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻤﺰﻳ ٍﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜني؟ إذا ﻟﻢ ﱠ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺴﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﻠﻤﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻧﺼﺒﺢ ﻣﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳﱢني ﻣﺴﺘﻘ ﱢﻠني وأﺣﺮا ًرا‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧُﻔﺎﺟَ ﺄ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻮع اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻣﻦ املﺮﺷﺤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﻨﱠﻰ ﻟﻨﺎ اﻧﺘﺨﺎﺑُﻬﻢ ﻫﻢ‬
‫ﻣَ ﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻬﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻧﻮازﻋَ ﻨﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )واﻷرﺟﺢ أﻧﻬﻢ ﻳﻔﻬﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ(‪.‬‬
‫ِ‬
‫ﻛﻮارث املﺤﻄﺎت اﻟﻨﻮوﻳﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﺤﻜﻤَ ﻨﺎ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻜﺎرﺛﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ أدﱠت إﱃ‬ ‫إن اﻟﻘﺮارات‬‫ﱠ‬
‫اﺳﺘﻐﻼل ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻨﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻮاﺑ ُﻊ اﻷﺧﻄﺮ‬ ‫ِ‬ ‫أﺷﺨﺎص ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺄﻳﺔ ﻣﻬﺎرات ﺳﻮى‬ ‫ٌ‬
‫ﻟﺮﻓﺾ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ أو رﻓﻀﻨﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺪر ٌة ﺗﻤﻴﺰﻧﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺰداد ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻳﻮﻣً ﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم؛ ﺑﻔﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ املﺘﺎﺣﺔ ﰲ ﺟَ ﻌﺒﺔ املﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ﺷﻌﻮر ﻏﺮﻳﺰي أو ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻗﺮارات ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ‬ ‫ﻛﻠﻨﺎ ﻗﺪ اﺗﺨﺬﻧﺎ‬
‫وﻗﺖ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻴﺎرات املﻄﺮوﺣﺔ‪ .‬ﰲ‬ ‫ﻗﺮارات ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ املﺘﺄﻧﱢﻲ وﻗﻀﺎء ٍ‬‫ٍ‬ ‫واﺗﺨﺬﻧﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫ﻗﺎر ْن ﺑني‬ ‫ً‬
‫ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ِ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ أو اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻳﺘﱠﻀﺢ ﱠ‬
‫أن اﻟﺨﻴﺎرات‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺘﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴ ِﺔ ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺄﻧﱢﻲ وﺑني اﺗﺨﺎذﻫﺎ »ﺑﺎﻻرﺗﺠﺎل«‪،‬‬
‫و ْﻟﱰَ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ زﻳﺎدة ﻓﺮص ﻧﺠﺎﺣﻨﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷدﻟﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬‫ﰲ ﺑﻨﺎءٍ ﻳُﻤﺪﻧﺎ ﺑﺎملﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎذا ﻻ ﻧﺘﱠﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ً‬
‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﻬﺪف؟ وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬أﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﺴﺎﻋﺪﻧﺎ‬ ‫ِ‬ ‫اﺗﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻃﻼق اﻟﺴﻬﻢ ً‬
‫أوﻻ ﺛﻢ‬
‫واﻟﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ — إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ — ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎ ُر اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﺑﺸﺄن ﻧﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴري ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻮن ﻓﻬﻤً ﺎ أﻓﻀﻞ؟‬
‫ﻟﻨﻨﺘﻘﻞ اﻵن ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻣﻦ اﻷرﺟﺢ أﻧﻚ‬ ‫ِ‬
‫َ‬
‫أن اﻟﻄ َﺮﻓني ﻻ ﻳﻔﻬﻢ‬ ‫ﺟﺪاﻻت ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء أو اﻷﺻﺪﻗﺎء أو اﻷﺣﺒﺎب‪ ،‬وﺑﺪا ﻓﻴﻬﺎ ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻀﺖ‪ ،‬ﻣﺜﲇ‪،‬‬ ‫ُﺧ َ‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫أن اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻀﻤﱠ ﻦ‬‫اﻵﺧﺮ‪ .‬واﻵن أﻧﺖ ﺗﻌﺮف اﻟﺴﺒﺐ‪ .‬اﻷرﺟﺢ ﱠ‬ ‫أﺣﺪُﻫﻤﺎ َ‬
‫ﺧﻔﻴﺔ )واﺣﺪة ﻣﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت أرﺳﻄﻮ املﻀﻤَ ﺮة(‪ ،‬ودون اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨ ُﺪ‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ‪ .‬وﺑﻤﺎ‬ ‫ﻇﻠﻠﺖ ﺗُﺠﺎدل ﻣﻦ دون أن ﺗﻔﻬﻢ املﻮﺿﻮع ﻣﺤ ﱠﻞ اﻟﺠﺪال ﻓﻬﻤً ﺎ‬
‫َ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪال واﻟﻌِ ﺮاك‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﺗُﺸﺎرك‬ ‫أﺻﺒﺤﺖ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻔﺮق ﺑني ِ‬ ‫َ‬ ‫أﻧﻚ‬
‫ﱠ‬
‫ﺣﺴﻨﺔ ﰲ اﻟﺠﺪاﻻت اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺗﻔﺎﻋ ٌﻞ ﺑَﻨﺎء‪ ،‬وﺗﺘﺠﻨﺐ اﻟﻌِ ﺮاك اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻏري ﻣﺜﻤﺮة‬ ‫َ‬
‫وﻫﺪاﻣﺔ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﺨﱪُ اﻟﺴﺎ ﱡر أن ﺑﻨﺎءَ ﺣﻴﺎة أﻓﻀ َﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺼﻮر ٍة أﻓﻀﻞ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ إﻋﺎد َة‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي‪ .‬ﺑﻞ ﻛ ﱡﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰﻣﻪ ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﻣ َﻠﻜﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﻧﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ وأﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣُﻬﺎ اﻵن‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﱠ‬
‫ﺑﻔﻀﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري املﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬
‫ط ﻓﻴﻪ إﻻ‬ ‫ﻃﺎ ﻓﺮﻳﺪًا ﻻ ﻳﻨﺨﺮ ُ‬
‫ﻴﺖ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻧﺸﺎ ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﺗﺨ ﱠﻠ َ‬
‫أﺷﺨﺎص ﻣﻤﻴﺰون‪ ،‬واﻋﺘﱪﺗﻪ ﻧﻬﺠً ﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴٍّﺎ ﻣﺼﻤﱠ ﻤً ﺎ ﻟﻠﺤ ﱢﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات اﻟﺘﺄﻛﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎد ًة‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺪﻓﻊ ﻛ ﱠﻞ اﻟﻨﺎس )ﺑﻤﻦ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء( إﱃ ﺗﺼﺪﻳﻖ أﺷﻴﺎءَ ﻏري ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﺗﺒﺪأ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻔ ﱢﻜﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫إدراك اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ إﺟﺮاء‬
‫وﻣﻦ املﺨﺎوف اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺒﺪﻳﺪﻫﺎ ﻫﻮ أن اﻟﺘﺤﻮﱡل إﱃ أﻓﺮادٍ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﻬﺎرة‬
‫ﻳﺘﺤﲆ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺳﻴﺘﻄ ﱠﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﺗﺤﻮﻳ َﻞ اﻷرض إﱃ ﻛﻮﻛﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ‬
‫ﻗﺎﻃﻨﻲ ﻋﺎﻟﻢ »ﺳﺘﺎر ﺗﺮﻳﻚ« اﻟﺨﻴﺎﱄ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺰﻋﻤﻮن أﻧﻬﻢ ﻳﺤﺘﻜﻤﻮن إﱃ‬ ‫»ﻓﻮﻟﻜﺎن«‪ .‬ذﻟﻚ ﱠ‬
‫أن ِ‬
‫َ‬
‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻘﺪوا أﻧﻬﺎ‬ ‫اﻷدق أﻧﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻜﺒﺘﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫املﻨﻄﻖ ﺑﺼﻮرة ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻮﺻﻒ‬
‫أﺳﺲ‬ ‫ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻣﻊ ﻛﻞ اﻻﺣﱰام ﻟﺴﻮراك‪ ،‬املﴩﱢ ع اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﺬي ﱠ‬
‫ﻓﺈن ﻛﺒْﺖ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻠﻤﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﱢني اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﻮﻛﺐ ﻓﻮﻟﻜﺎن ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﱠ‬
‫دور املﻨﻄﻖ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﻄﻤﺤﻮن إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ِ‬
‫ﻗﻤْ ﻊ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﺧﻄﺄ؛ ﻷن اﻟﻌﻮاﻃﻒ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﺗُﻤﺪﻧﺎ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﻴﻤﺔ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫إن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﻬﺎ ﺑﺼﻔﺘﻲ‬ ‫اﻻﺳﱰﺷﺎد ﺑﻬﺎ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻟﺤﺠﱠ ﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ .‬ﱠ‬
‫)ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻋﺪ ﺧﻠﻮد أﻃﻔﺎﱄ ﻟﻠﻨﻮم‪ ،‬وﺣﺘﻰ وﻗﺖ اﺳﺘﻌﺪادﻫﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ً‬ ‫أﺑًﺎ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي(‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ أو ﻗﺮاءات اﻟﺮﻧني املﻐﻨﺎﻃﻴﴘ اﻟﻨﻮوي ﻟﻨﺸﺎط‬
‫دﻣﺎغ أﻃﻔﺎﱄ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﺬي ﻳُﺘﻴﺢ ﱄ أن »أﻗﺮأ« أﻓﻜﺎ َر ﻣَ ﻦ أﺣﺒﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺪﻗﻖ ﰲ ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄ ﱡﻛﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻔﻮﱠﻫﻮا ﺑﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻣﻦ املﻬﻢ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ أن ﱢ‬
‫ﻧﺘﺤﲆ ﺑﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﺪ »ﺳﺒﻮك« ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻗﺪ أﺛ ْ َﺮﺗﻬﺎ ﻻ ﺿ ﱠﻠﻠﺘْﻬﺎ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑني‬
‫ذواﺗﻨﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ واملﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻔﺎدى ﻋ ْﺰ َل أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴ ٍﺔ ﰲ ﻋﺎﻟ ٍﻢ ﻳﺘﺄ ﱠﻟﻒ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﺑﴩ ﻻ آﻻت‪.‬‬
‫واﻻﺻﻄﻔﺎف إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣَ ﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻨﺎ ﺗﻠﻚ املﻌﺘﻘﺪات‬ ‫َ‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪات راﺳﺨﺔ‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫إن ﺗﺒﻨ ﱢ َﻲ‬ ‫ﱠ‬
‫ﱠ‬
‫ﻧﺘﺨﲆ‬ ‫— ﺳﻮاءٌ ﺑﺎملﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ أو اﻻﻧﻀﻤﺎم إﱃ ﺣﺰب ﺳﻴﺎﳼ — ﻻ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﻨﺎ أن‬

‫‪114‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن ﺗﻤﺤﻴﺺ اﻟﻔﺮد ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﻗﺪ ﻳُﻌﺰزﻫﺎ إذ‬ ‫اﻟﺤﻖ ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻋﻦ املﻨﻄﻖ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻋﻘﻴﺪ ٍة أو ﻗﺒﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺲ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻫني واملﻨﻄﻖ‬ ‫ً‬
‫ﻳُﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ املﻌﺘﻘﺪات ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ٍ‬
‫أﺳﺲ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻘﻮة أﻛﱪَ ﻣﻤﺎ ﻳَﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ٍ‬‫ً‬ ‫أم ﻻ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أﺳﺲ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ أو‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺬب اﻵﺧﺮﻳﻦ إﱃ ﺻﻔﻪ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬
‫إن ﺗﻜﺮﻳﺲ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﺔ ملﻌﺘﻘﺪه ﻏريُ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﱠ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﺗﻐﻴريُ رأﻳﻪ إذا أدرك ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ أن اﻷﺳﺒﺎبَ‬
‫املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ اﻷﻫ ﱡﻢ ﻟﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳُﺮى‬ ‫َ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫أن‬‫اﻟﺴﻴﺎﳼ اﻟﺴﺎﺋﺪ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺒﺪو ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﻮة ﻻ اﻟﻀﻌﻒ‪ .‬وإذا ﺗﺄﻣﱠ ْﻠﻨﺎ املﻨﺎخ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ أﻛﱪ أو ﺟﻌ َﻠﻨﺎ أﺳﻌﺪ‪.‬‬‫ً‬ ‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻗﺪ ﻣﻨَﺤَ ﻨﺎ‬
‫ُﺤﺴﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ‬‫إذا اﻓﱰﺿﻨﺎ أﻧﻚ ﺗﻘﺒ ُﻞ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜريَ اﻟﻨﻘﺪيﱠ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳ ﱢ‬
‫املﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﴢ واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬وأﻧﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧُﺼﺒﺢ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳﱢني ﻣﻦ دون‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻨﻮع اﻟﺒﴩيﱢ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻈﻞ اﻟﺴﺆا ُل اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻫﻮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ٍ‬ ‫ﻃﺮﻗﺎ أﻓﻀ َﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري وﻳﺘﺄﻧﱠﻮن ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ أﻓﺮادٍ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪًا‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﺗﺒﺎع ﻧﻬﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﺨﻴﺎرات املﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة؟‬ ‫َ‬ ‫ﻳُﺪرك‬

‫ﺳﻴﻈﻞ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻫﻮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪًا ﺗﻨﺸﺌﺔ أﻓﺮاد ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ً‬
‫ﻃﺮﻗﺎ أﻓﻀ َﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳُﺪرك أﻫﻤﻴﺔ اﺗﺒﺎع ﻧﻬﺞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﺨﻴﺎرات املﻬﻤﺔ ﰲ‬
‫ٍ‬ ‫وﻳﺘﺄﻧﱠﻮن ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة؟‬

‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﱡل ﻣﻦ ﻣُﺆﻳﺪﻳﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬‫أن ﻣَ ﻦ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﰲ ِ‬ ‫ﻣﻦ ﺣُ ﺴﻦ اﻟﺤﻆ ﱠ‬

‫ﻓﻤﻌﻈﻢ املﺪرﺳني واملﺴﺌﻮﻟني اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﱢني وﺻﻨﱠﺎع ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺮون أن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪيﱢ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﺼﺒﺢ أوﻟﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻏﺐ أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ املﺰﻳﺪ ﻣﻤﻦ ﻳﺘﻤﺘﱠﻌﻮن‬
‫إن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﻻ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ أﻏﺒﻴﺎءَ‬ ‫ﺑﻤﺴﺘﻮًى ﺟﻴﺪ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ .‬ﺛﻢ ﱠ‬
‫ﻻ ﻳﺘﺴﻠﺤﻮن ﺑﺎملﺆﻫﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﻇﻴﻒ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬ َﺮ اﻷﻃﻔﺎ ُل ﰲ ﻛﻞ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻧﻬﻢ‬
‫إن اﻟﻔﺠﻮة اﻟﻜﺒرية ﺑني‬‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﺟﻴﺪًا ﻋﻨﺪ إدراج ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﰲ املﻨﻬﺞ‪ .‬ﱠ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ املﻌ ﱢﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﱠﻋﻮن إﻳﻼء اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫املﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﺻﺤﺎبُ اﻷﻋﻤﺎل أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺨ ﱢﺮﻳﺠني اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌ ﱠﻠﻤﻮا ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﺗُﺸري إﱃ وﺟﻮ ِد اﻟﻜﺜري ﻣﻤﺎ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺘﺤﺴني‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﻻﻓﺘﻘﺎ َر إﱃ اﻟﺪاﻓﻊ أو‬
‫اﻷﻫﺪاف املﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻟﻠﺠﺪال‬ ‫ٍ‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ﻗﻀﺎء ﻋَ ﻘﺪَﻳﻦ آﺧ َﺮﻳﻦ أو‬‫وﻣﻦ اﻷﺧﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪة ً‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﺑﺸﺄن ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺣﺘﻰ ﻧُﴪع ﻣﻦ ﺗﺒﻨﱢﻴﻪ وﻣﻤﺎرﺳﺘﻪ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‬
‫اﻗﺘﺒﺎس ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﻔﺮﻳﺎت ﺳﺘﻴﻔﻦ ﺟﺎي ﺟﻮﻟﺪ‪» :‬ﺣ ﱠﻠﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‬ ‫ُ‬
‫‪1‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﺤ ﱠﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻔﺎح ﻟﻢ ﻳﻈ ﱠﻞ ﻣﻌﻠﻘﺎ ﰲ اﻟﻬﻮاء ﻣﻨﺘﻈ ًﺮا اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ «.‬وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ اﻧﺘﻈﺎ ُر اﺗﻔﺎق ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺪث أﺑﺪًا ﻛﻲ ﻧﺴﺘﻔﻴ َﺪ ﻣﻦ املﻌﺎرف واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ املﺘﺎﺣﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﻌﻮد ﺗﺎرﻳﺨﻪ إﱃ أﻟﻔني وﺧﻤﺴﻤﺎﺋﺔ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻹﻋﺎدة ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻴﺎ أن ﻳﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻟﻢ ﻧَﻌُ ﺪ ﻧﻌﻴﺶ‬ ‫ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﻮﱡل اﻟﻜﺒري ﻏريُ ﻋﻤﲇ وﻏري وار ِد اﻟﺤﺪوث ً‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬‫ً‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻮﺣﱠ ﺪ ﻳﻌﺘﻤﺪه اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬‫ٍ‬ ‫ﻋﴩة أﻋﻀﺎء إﱃ‬ ‫ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻦ َ‬
‫ٌ‬ ‫ﰲ ﺣِ ﻘﺒﺔ ﺗﺘﻮﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب‬
‫ِ‬ ‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﻟﴩﻋﻴﺔ املﺘﺼﺎرﻋﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاء َة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻓﻬْ ﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬أو ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﻟﻴُﺼﺒﺤﻮا ﻻﺋﻘني ﺑﺪﻧﻴٍّﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ‪،‬‬
‫ﺟﻨﺐ‬‫ٍ‬ ‫ودﻋﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻴﺶ ﻫﺬه اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫أﻣﻜﻦ‬ ‫َ‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري املﻔﻴﺪة‪ ،‬ﺣﺘﻰ إذا‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻋﲆ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻧﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ ﻣﻤﺎ ﻧﺎﻗﺸﻨﺎه ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧري ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫َ‬ ‫إذا ﻛﺎن ﻟﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻮﻓﺮ املﻮار َد اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻣﻊ َﻓﻬْ ﻢ اﻟﻌَ َﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻮاﺟﻪ املﻌﻠﻤني ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﱢ‬
‫ﺗُﻌني املﻌﻠﻤني ﻋﲆ دﻣﺞ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي »اﻟﴫﻳﺤﺔ« و»املﻤﺎرﺳﺔ« املﺪروﺳﺔ‬
‫ﺑﻄﺮق ﺗُﺸﺠﱢ ﻊ ﻋﲆ »اﻹﺣﺎﻟﺔ«‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻣُﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﱪاﻫني اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻛﻲ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫ﻗﺮأت ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ﻟﻘﺪ‬
‫ﻳُﻌ ﱢﺮف اﻟﻄﻼب ﻋﲆ املﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﺠﺞ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺪ ﱢرس اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺘﴫ‬
‫ً‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﰲ‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﻐﻴريات‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻮم ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬رﺑﻤﺎ ﺗﺒﺪو ﺗﻠﻚ‬ ‫ُ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫اﻟﻄﺮق واﻷوﻟﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ‬
‫َ‬
‫اﺳﺘﻮﻋﺐَ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ املﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫ﻧﺤﻮ ﴏﻳﺢ‪ ،‬أو ﰲ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎملﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫وإن ﻟﻢ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮا اﻟﺨﱪ َة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺮق ﻋﲆ ٍ‬
‫املﺪروﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻘﺪر َة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺣﺎﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺸري ﻛﺘﺎب ﺟﻮن دﻳﻮي »ﻛﻴﻒ ﻧﻔ ﱢﻜﺮ« اﻟﺼﺎدر ﻋﺎم ‪ ،١٩١٠‬اﻟﺬي ﻳُﻌَ ﺪ »اﻷﺳﺎس«‬
‫ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐَ ﻗﺪ ﺗُﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻴﻮم ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن اﻟﻄﻼب‬ ‫وﺣﺴﺒﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪَت أﻓﻜﺎر دﻳﻮي ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮ ٍم ﺑﺮاﺟﻤﺎﺗﻲ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﱠ‬
‫ﻳﻨﺒﺖ ﰲ‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﺪﻓﻮﻋني ﰲ ذﻟﻚ ﺑﺮﻏﺒ ٍﺔ ﰲ ﺗﺒﺪﻳﺪ اﻟﺸﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺸﻚ ﻻ‬
‫ُ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫ﻋﻘﻮل اﻟﻄﻼب ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ املﻌﻠﻤﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗُﺮﻛﺰ‬
‫أوراق‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﺘﺪرﻳﺐ املﻌﻠﻤني وﺗﻮزﻳﻊ املﻮارد واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺧﺘﺒﺎرات املﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﱢ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني أﺳﺌﻠﺔ وأﺣﺠﻴﺎت ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﻐﺮس اﻟﺸ ﱢﻚ املﺤﻔﺰ‪ ،‬املﻘﱰن ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐَ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﺜﻤﺮة ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬه املﻤﺎرﺳﺎت أن ﺗُﻌني اﻟﻄﻼب ﻋﲆ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻄﺮق ﺗُﺒﺪد ذﻟﻚ اﻟﺸ ﱠﻚ‬
‫ٍ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وﻧﺄﻣُﻞ أن‬ ‫ﺻﻒ دراﳼ إﱃ َ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻤ ﱡﺮ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺘﻘﻠﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ إﱃ أﺧﺮى وﻣﻦ ﻧﻄﺎق املﺪرﺳﺔ إﱃ ﻧﻄﺎق اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫أوﻟﻮﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻻﻗﺖ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﺷﻬﺪت اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻨﺎ ﻋﲆ ﻣﺪار ﺣﻴﻮاﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ واملﺤﲇ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻛﺒري ًة ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﲆ املﺴﺘﻮﻳَني‬
‫ٍ‬
‫وﻗﺪ ﻧﺒَﻌَ ﺖ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت املﺴﺎءﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳريَ أﻛﺎدﻳﻤﻴ ٍﺔ‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﻼب ﻳﺤﺮزون ﺗﻘﺪﻣً ﺎ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ أم ﻻ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺻﺎرﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ آراﺋﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻷوﻟﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﻬﺪﻧﺎ ﺗﻀﺎﻓ َﺮ ﺣﻜﻮﻣﺎت‬
‫ﻫﺪف‬ ‫ٍ‬ ‫وﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻈﻤﺎت ﻏري ﻫﺎدﻓﺔ ﻟﻠﺮﺑﺢ واﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺸﱰك‪ .‬إذا ﺗﻤ ﱠﻜﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ أي ﺟﺰء وﻟﻮ‬
‫ﺻﻐري ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط املﺆﺛﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻬﺪاﻓﻬﺎ‪:‬‬

‫)‪ (1‬أوﻟﻮﻳﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﺒﺎدئ‬
‫)‪ (1-1‬اﻟﺤﺮص ﻋﲆ أن ﺗﺤﺘﻮيَ املﻌﺎﻳري اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﲆ ِ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ و َرد ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺗُﺮﻛﺰ ﺑﻌﺾ املﻌﺎﻳري املﻬﻤﺔ ﻣﺜﻞ املﻌﺎﻳري اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻣﺜﻞ‬ ‫املﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌَ ﺘْﻬﺎ اﻟﻮﻻﻳﺎت املﺘﺤﺪة ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎملﺜﻞ‪ ،‬ﻧﺘَﺞ ﺟﻴ ٌﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﺠﺎوز‬
‫املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ املﺤﺘﻮى وﻳﺒﻠﻎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﻔﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ املﻌﺎﻳري‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ املﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﻐﻄﻲ املﺠﺎﻻت أو اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮ ﱢﻛﺰ ﻋﲆ وﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻢ املﺼﺎدر واﺳﺘﺨﺪام اﻷدﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻮا ﱢد اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ 2 .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬

‫‪117‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻳُﺼﺒﺢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺣﺎﻟﺔ أوﻟﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﻣﺤ ﱠﻞ‬
‫ﻓﺈن املﻬﺎرات اﻟﻮاردة ﺑني دﻓﺘَﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﺳﺘُﻮﺟﻪ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﺴﺘﻤ ﱢﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳري‬
‫ﺣﺪﻳﺚ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﱠ‬
‫وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﰲ ﻛ ﱢﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻋﲆ املﺴﺘﻮﻳَني املﺤﲇ واﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫)‪ (2-1‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاد املﻌ ﱢﻠﻤني ﻹدﺧﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﴫﻳﺢ‬
‫ملﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي واملﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ ملﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﰲ دروس املﻮا ﱢد اﻟﺘﻲ ﻳُﺪ ﱢرﺳﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ‬‫َ‬ ‫اﻟﺪورات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‬‫ُ‬ ‫ﺗﺘﻨﺎول‬
‫اﻟﺪورات ﻋﲆ أﺻﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻮا ﱠد‬ ‫ُ‬ ‫املﺤﺘﻮى‪ ،‬وﺗﺮ ﱢﻛﺰ ﺗﻠﻚ‬
‫دراﺳﻴ ٍﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻛﻲ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﻃﺮق إدﺧﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﴫﻳﺢ ملﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻓﺮص ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬ ‫َ‬
‫ﴪع ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﴩﻳﺐ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت املﺨﺘﻠﻄﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬أن ﺗُ ﱢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي املﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧري‪ .‬ﻧﻈ ًﺮا إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪﱠل اﻟﺪوران ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ املﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻌَ ﻘﺪ اﻟﻘﺎدم‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺤﻴﺚ ﺗُﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﴪع ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴري ﻣﻦ دون اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴريَ ﻳﺒﺪو ﻣﺒﺎﴍًا‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﺘﺼﺪﱠى ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻮاﺟﻪ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺑﻌﻨﻮان »ﺗﻌﻠﻴﻢ املﻌﻠﻤني«‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻬﺎ ﰲ‬‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﺗﻰ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴ َﻢ املﻌﻠﻤني‬
‫رﺋﻴﺴﺎ ﻟﻜﻠﻴﺔ املﻌ ﱢﻠﻤني ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺪ ﻓﻴﻪ‬
‫ً‬ ‫ﻧﴩه آرﺛﺮ ﻟﻴﻔني ﻋﺎم ‪ ٢٠٠٦‬ﺣني ﻛﺎن‬ ‫َ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞَ ﺗﻌﻠﻴﻢ املﻌﻠﻤني اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ »ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﻣﻌﺎﻳريَ ﻋﺎﻟﻴ ٍﺔ ﻟﻠﻘﺒﻮل واﻟﺘﺨﺮج« وﻏريﻫﺎ‬
‫ُ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎدات وﻏريﻫﺎ إﱃ ﺟﻬﻮ ٍد ﻟﺘﺤﺴني ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد‬ ‫ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر‪ 3 .‬وﻗﺪ أدﱠت ﻫﺬه‬
‫ﻓﺮﺻﺎ ﻛﻲ ﻳُﺼﺒﺢ إﻋﺪاد املﻌﻠﻤني ﺑ ُْﻐﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺠﻴﻞ اﻟﻘﺎدم‬
‫ً‬ ‫َ‬
‫ﺗﺨﻠﻖ‬ ‫املﻌﻠﻤني اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﺤﺴني ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﺟﻬﻮد اﻹﺻﻼح اﻷﺷﻤﻞ‪.‬‬

‫)‪ (3-1‬اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ املﻌﻠﻤني اﻟﺤﺎﻟﻴني ﻋﲆ املﺴﺘﻮى املﻬﻨﻲ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻟﺤﺎﻟﻴﱢني ﺗﻌ ﱡﻠﻢ املﻮﺿﻮﻋﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ذاﺗﻬﺎ املﺬﻛﻮرة ﰲ اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫اﻷﺧرية ﺑﺸﺄن اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻬﺎ؛‬

‫‪118‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫املﻬﻨﻲ املﺴﺘﻤﺮ‪ .‬ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻤني‬
‫ﱢ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮ ٍة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﱰﺧﻴﺺ أو ﺗﺠﺪﻳﺪه‪ ،‬أو زﻳﺎدة‬ ‫ٍ‬ ‫اﻻﺷﱰا ُك ﰲ‬
‫ً‬
‫أﺳﻮاﻗﺎ ﻛﺒرية ﻟﻠﺪورات‬ ‫اﻟﺮاﺗﺐ أو اﻟﺘﻘﺪﱡم ﰲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ املﻬﻨﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﺧ َﻠ َﻘﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﴩو ُ‬
‫ط‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ واﻟﻮرش املﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻨﺪوات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎرجَ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻴﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ املﺼﻤﱠ ﻤﺔ ﻹﻋﺎﻧﺔ املﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫املﻬﻨﻲ ﺗُﺘﱠﺨﺬ ﻋﲆ املﺴﺘﻮى املﺤﲇ‪،‬‬
‫ﱢ‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻘﺮارات ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻓﺈن ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ املﺤﻔﺰات اﻟﻜﱪى ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘُﻤﺜﻞ اﻷوﻟﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺧريُ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر واﺳﻊ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ ﻟﺪﻋﻢ املﻌﻠﻤني ﻋﻨﺪ إﻃﻼق‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وإذا اﻧﺘﻘﻞ ﺗﺤﺴني ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻄ ﱡﻠﻌﺎت ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴﺘﻨﺒﺜﻖ ﻣﻮار ُد اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻠﻚ اﻷوﻟﻮﻳﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺣﺪث ﺣني أﺻﺒﺤﺖ املﺴﺎءﻟﺔ ﻣﺤﻔ ًﺰا ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻋﻘﻮد‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﺟﻮدة ﺑﺮاﻣﺞ‬ ‫ُ‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ املﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻃﻌﻨَﺖ‬
‫َ‬
‫ﻣﺤﺪودﻳﺔ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ ﰲ ﺗﻐﻴري ﻣﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ؛ إذ أﻇﻬﺮت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ 4 .‬وﻟﺤﺴﻦ اﻟﺤﻆ أن اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ املﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫املﺴﺘﻤ ﱢﺮ )ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻮرش »اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة«( وﺗﻌﺎون املﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺠﺘﻤَ ﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺷﻬﺎدات‬
‫اﻹﻧﺠﺎز ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ واملﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻛﻲ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ املﺮء ﻣﻔﻜ ًﺮا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪.‬‬

‫)‪ (4-1‬إﺑﺮاز دور املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واملﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺒﻨﻮن ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬

‫ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ إﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ املﻮارد املﻔﻴﺪة واملﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻂ‬
‫أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﱠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ اﻷرﺑﻊ واﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ املﺆﺳﺴﺎت‬
‫ِ‬ ‫اﻟﻀﻮء ﻋﲆ‬
‫ﺧﺎرج اﻹﻃﺎر املﺪرﳼ )ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﺛﺮاء ﺑﻌﺪ اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﳼ(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﱠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي أو ﺗُﺠ ﱢﺮﺑﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﻄﺒﻖ اﻷﻣﺮ ُ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﻓﺮادى املﻌﻠﻤني‬
‫ُﻨﻔﺬون املﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻌني ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪى اﻟﻄﻼب؛ إذ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ﱢ‬
‫أن ﻳُﻤﺜﻠﻮا ﻣﺼﺪ َر إﻟﻬﺎ ٍم ﻟﻐريﻫﻢ ﻣﻦ املﻌﻠﻤني‪ ،‬أو ﻧﻤﺎذج ﻳﺤﺘﺬون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫)‪ (5-1‬إﻣﺪاد املﻌﻠﻤني اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﻟﻔﺼﻮل ﺑﺎملﻮارد اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬

‫ﻳﺰداد اﺑﺘﻌﺎ ُد املﻌ ﱢﻠﻤني ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺐ املﺪرﺳﻴﺔ أو ﺣُ َﺰم املﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺪﻣﻬﺎ ﺟﻬﺎت اﻟﻨﴩ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ إﱃ املﻮارد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ املﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ُﺧﻄﻂ اﻟﺪروس‬‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﻨﺘﻘﻠﻮن ً‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺘﻜﻠﻔﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ .‬واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫واﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ املﺘﺎﺣﺔ ﻣﺠﺎﻧًﺎ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ أو‬
‫ﺗﻠﻚ املﻮارد ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر ﻣﻌ ﱢﻠﻤني ﻗﺪ ﺻﻤﱠ ﻤﻮﻫﺎ ﻟﻴﺸﺎرﻛﻮﻫﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬أو ﻃﻮﱠرﻫﺎ‬
‫ً ‪5‬‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬‫ٍ‬ ‫ﺧﱪاءُ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻟﺪى‬

‫وﻧﻈ ًﺮا إﱃ اﻟﺘﻨ ﱡﻮع اﻟﻜﺒري ﰲ املﻮاد املﺘﺎﺣﺔ ﻋﱪ ﻣﺨﺘﻠِﻒ املﻨﺼﺎت‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻟﻌﺜﻮ ُر ﻋﲆ‬
‫املﻮارد اﻟﺠﻴﺪة ﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻣﺴﺘﻤ ٍّﺮا ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن املﻮارد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ املﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻼﻟﺘﺰام ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻣﺤﺘﻮًى ﻋﺎﱄ اﻟﺠﻮدة ﻳﺪﻋﻢ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﻳﺴﻬﻞ اﻟﻌﺜﻮر‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ وﺗﺪرﻳﺴﻪ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬أن ﻳُﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻻﺳﺘﻔﺎد َة ﻣﻦ اﻷدوات‬
‫واﻟﻄﺮق املﺜﺒﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ املﻮارد املﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﺑﺸﺄن اﻷوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺸري إﱃ أن املﺪرﺳﺔ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻣﻜﺎن ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳﱢني‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺤﻠﻮل اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻼب إﱃ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻫﻲ أﻓﻀ ُﻞ‬
‫ﺿﻌﻒ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺳﻦ املﺪرﺳﺔ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻳُﻌﺎﻧﻮن ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﱢ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﻴﱡﺰات املﻌﻮﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﻮْﻧﻬﺎ ﻣﻦ املﻨﺰل‪ ،‬أو ِﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻨﻘﻮن‬
‫َ‬
‫اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻷﻧﺴﺐَ‬ ‫دون ﺗﻔﻜري‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ املﻨﺰل وﻏريه ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺎت ﺧﺎرجَ إﻃﺎر املﺪرﺳﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪:‬‬

‫)‪ (2‬أوﻟﻮﻳﺎت اﻷ ُ َﴎ‬

‫)‪ (1-2‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺄن ﻧُﺼﺒﺢ ﻧﺤﻦ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻔ ﱢﻜﺮﻳﻦ ﻧﻘﺪﻳﱢني‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻤَ ﻠﻴٍّﺎ ﻳُﺰود اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ اﺧﺘﻼف‬
‫ِ‬ ‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ذ َﻛﺮﻧﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻗﺮارات أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﺗﺴﻮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗُﻤ ﱢﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﺗﺨﺎذ‬
‫ِ‬ ‫ﻓﺌﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ أﻓﻀﻞ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺠﺰء اﻷﻛﱪ ﻣﻦ املﻨﺎﻗﺸﺎت املﻄﺮوﺣﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫واملﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺑﻨﺎء‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺪورات‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ املﺼﺎدر )اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﺼﺎدر ﻣﺠﱠ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ املﺼﺎدر اﻟﻮاردة‬
‫ٍ‬
‫رﺣﻠﺔ ﺗﻤﺘﺪ‬ ‫ﰲ ﻗﺴﻢ »املﺼﺎدر«(؛ ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ أي ﺷﺨﺺ ﻣﻦ أي ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﺪء ﰲ‬

‫‪120‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫أن اﻟﺒﺪء ﰲ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻔﻜ ًﺮا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪ .‬وﻣﺜﻠﻤﺎ ﱠ‬
‫ﻓﺈن أوان ﺗﻌ ﱡﻠﻤﻪ ﻻ ﻳﻔﻮت أﺑﺪًا‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻷواﻧﻪ‪ ،‬ﱠ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬

‫)‪ (2-2‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ املﻨﺰل‬

‫ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻐﺎ ُر اﻟﺨﺼﺎ َل اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﺘﻮاﺿﻊ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺜﻘﺔ ﰲ‬
‫املﻨﻄﻖ؛ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗُﴩَ ح ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎل ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻳَﺸﻬﺪوا ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ أﻣﺎﻣﻬﻢ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات َ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ِ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺑﺘﻌﺼﺒﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﳼ أو اﻟﻌﺪاء ﺗﺠﺎه‬ ‫أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ رؤﻳﺔ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﱠﺴﻢ‬
‫ﺒﺔ ﻏري ﻣﻘﺼﻮدة أﻣﺎم ﻧﺠﺎح اﻟﻄﻔﻞ وﺳﻌﺎدﺗﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ املﻄﺎف‪.‬‬‫ﻋﻘ ٌ‬
‫ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ أﻧﻬﺎ َ‬

‫)‪ (3-2‬ﺗﻘﺒﱡﻞ اﻟﺸﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﺗﻮﺟﻴﻬً ﺎ ﻣﺜﻤ ًﺮا‬

‫ﰲ ﻋﺮض اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ أرﺑ َﻊ ﻃﺮق وﺿﻌﻬﺎ ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺑريس‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﺎ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻪ‬‫ِ‬ ‫ﻟﺘﺒﺪﻳﺪ اﻟﺸ ﱢﻚ وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ »اﻻﻋﺘﻘﺎد املﺴﺒﻖ« )وﺗﻌﻨﻲ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ املﺮء ﰲ‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪه ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أو ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻄﻤﺌﻨٍّﺎ( و»اﻟﺴﻠﻄﺔ« ﺑﻤﻌﻨﻰ )اﻹﻳﻤﺎن ﺑﻤﺎ ﻳُﺨﱪﻧﺎ ﺑﻪ املﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﱠ‬
‫ﻳﺘﻤﺴﻚ‬ ‫أو رﻣﻮز اﻟﺴﻠﻄﺔ(‪ ،‬و»اﻟﺘﺸﺒﱡﺚ« ﺑﻤﻌﻨﻰ )أن ﻳﻌﺘﻨﻖ اﻟﻔﺮ ُد ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ املﺴﺘﻘ ﱠﻠﺔ وأن‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﺸﺪة(‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﺗﻨﻘﻴﺢ املﻌﺘﻘﺪات‬
‫اﻟﻘﺒَﲇ وﻫﻤﺎ‬ ‫اﻟﻔﺮص ﻟﻼﻗﱰاب ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪيﱡ واﻟﺘﻔﻜري َ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻖ‬
‫املﻔﺮط ﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎدات‬ ‫ِ‬ ‫ﺳﺒﺒﺎن ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻌﺎن ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫املﺴﺒﻘﺔ وﻣﻌﺘﻘﺪات رﻣﻮز اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ ﻧﺰﻋﺔ املﺮاﻫﻘني واﻟﺸﺒﺎب إﱃ اﻟﺘﻤ ﱡﺮد ﻋﲆ‬
‫اﻋﺘﻨﺎق ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﺸﺒﱡﺚ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪات آﺑﺎﺋﻬﻢ وﻣُﻌ ﱢﻠﻤﻴﻬﻢ واملﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟﺸﺒﺎب ﺗﻜﻮﻳﻦ ُﻫﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ اﻵﺑﺎءُ ﻣﻦ ذَوي املﻌﺘﻘﺪات اﻟﺮاﺳﺨﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ أو اﻟﺪﱢﻳﻦ أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫َ‬
‫ﺗﻐﺎﺿﻴْﻨﺎ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ .‬ﻟﻜﻦ إذا ﻣﺎ‬ ‫َ‬ ‫املﺴﺎﺋﻞ املﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮد اﻟﻌﻨﻴﻒ وﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﺸ ﱢﻚ اﻟﺬي ﻳُﺤﻔﺰه‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪ ﻃﺮﻗﺎ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺸﻚ‬
‫أﻓﻜﺎر وﻗﻴﻢ‬
‫ٍ‬ ‫اﻋﺘﻨﺎق ﻣﺎ ﻧﺆﻣﻦ ﺑﻪ أو َﻗﺒﻮل ﺗﺨ ﱢﻠﻴﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫ِ‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﺟﺒﺎرﻫﻢ ﻋﲆ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬً ﺎ ﻣﺜﻤ ًﺮا‪ً ،‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ملﺠﺮد أن اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻄﻠﺐَ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﺘﻔﻜريَ ﰲ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻗﻮ ٍة وﺗﱪﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧُﻌﻄﻴﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ أن‬ ‫ﻃﺮف ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﺣﺪﻳﺚ ﻣﺤﱰم ﻳﺘﱠﺴﻢ ﺑﺎﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ أن ﻳُﻐري ﻛ ﱡﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫ﰲ‬

‫‪121‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﻃﺮق أﺧﺮى‬ ‫ٍ‬ ‫ﻃﺮﻗﺎ ﻻﺧﺘﺒﺎر أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻋﱪ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌِ ﻠﻤﻲ أو ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬
‫ﻧﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ املﻨ ﱠ‬
‫ﻈﻢ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻗﺪ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮار املﺤﱰم اﻟﺘﺄﻣﱡ ﲇ‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﺪود ﰲ أي ﻣﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﺈن َ‬
‫ﺧﻠﻖ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻳﻨﺘﻬﻲ إﱃ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ )اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻜﺒﺎر ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء( َ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺸﺄن‬ ‫ﱢ‬
‫املﻮاﺿﻴﻊ املﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫)‪ (3‬ﺧﻠﻖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬

‫أن املﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻜﺎﻓﺊ‬ ‫ﺛﻤﱠ ﺔ ﻓﻜﺮ ٌة ﻫﻲ أﻗﺮبُ إﱃ اﻟﻄﻤﻮح ﻣﻨﻬﺎ إﱃ اﻻﻗﱰاح اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻫﻲ ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﻮة اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﱪاﻋﺔ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﺎﻓﺊ اﻹملﺎم اﻟﺠﻴﱢﺪ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞَ ﻛﺒري ٍة ﰲ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺠﺪر ﺑﻬﺬه املﺠﺘﻤﻌﺎت أن‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻼز ِم‬
‫ُ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻼﺣﺘﻔﺎء ﺛﻘﺎﻓﻴٍّﺎ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻷﻓﺮاد وﻟﻜﻦ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺠ َﺪ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﻗﻀﻴ ٍﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﰲ‬ ‫ﺑﺘﻠﻚ املﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ُ‬
‫وﺿﻌَ ﺖ دراﺳﺔ املﻮاد ﻣﺜﻞ املﻨﻄﻖ‬ ‫وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻣﻨﺬ أن َ‬ ‫ﻳﻤﺾ ٌ‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛ ﱢﻞ ﳾء‪ ،‬ﻟﻢ ِ‬
‫أﻟﻔﻲ ﻋﺎم‪.‬‬ ‫ﺻﻔﺔ ﻳﻤﺘﺪ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ إﱃ َ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ملﻌﻨﻰ اﻹﻧﺴﺎن املﻔ ﱢﻜﺮ ﱠ‬
‫املﺜﻘﻒ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫واﻟﺒﻼﻏﺔ‬
‫ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ﻧﺒﺠﱢ ﻞ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻧﻈري إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻣﺴﺎﻫﻤﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﻓﻼ ﻳﻤﻜ ُﻦ ﻟﻨﺎ‬ ‫ُ‬
‫ﻧﻮﺿﺢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗِﻪ‬ ‫أﻳﻀﺎ اﻻﺣﺘﻔﺎءُ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ أدﱠت إﱃ ﻫﺬه اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬وأن ﱢ‬ ‫ً‬
‫ٍ‬
‫ﺧﻴﺎرات‬ ‫ﻈﻢ ﻗﺪ ﻳُﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ اﺗﺨﺎذ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻏريه ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري املﻨ ﱠ‬
‫ﱠ‬ ‫ﻛﻴﻒ أن اﻟﺘﻔﻜريَ‬
‫ً‬
‫ﺑﻘﺪر أﻛﱪَ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﺎ ﻧﺆﻣﻦ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ؟‬ ‫ٍ‬ ‫أذﻛﻰ واﻹﻳﻤﺎن‬
‫»اﻟﻘﻮى‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺷﺒ َﻪ ﺑ ُ‬‫ُ‬ ‫وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻗﻠﺔ ﻣﺤﻈﻮﻇﺔ ﺗﺘﻤﺘﱠﻊ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻼزﻣَ ني‬ ‫اﻟﺨﺎرﻗﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﻠﻜﻬﺎ أو ﺗﻜﺘﺴﺒُﻬﺎ ٌ‬
‫ﻟ َِﺴ ْﱪ أﻏﻮار أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺠﺐ ﻋﻨﺎ اﻟﺤﺠﺞَ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺠﺞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻮد ُة وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري واﻹﻗﻨﺎع ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ )ﺳﻮاءٌ ﰲ اﻟﺨري أو اﻟﴩ(‪ .‬ﻏري ﱠ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي‪،‬‬
‫وأن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺠﻴﺪ ﳾء ﻳﻔﻴﺪﻧﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻷن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻷﺳﻮأ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﻜﻢ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺪ ْﱠﻫﻤﺎء‪ ،‬ﺳﻴﻈﻞ ﺧﻴﺎ ًرا ﻣﺘﺎﺣً ﺎ ﻋﲆ اﻟﺪوام ملﻦ ﻻ ﻳﺘﺒﻨﱠﻮن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي ﻧﻬﺠً ﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫ﻣﴪد اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬

‫ٍ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻹﺣﺎﻟﺔ‪ :‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻌﺎرف أو املﻬﺎرات ﰲ‬
‫أن ﻳﻨﻄﻮيَ اﻟﻨﺠﺎحُ ﰲ إﺣﺎﻟﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫املﺴﺎﺋﻞ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ أو اﻟﻘﺮارات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق املﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺣﺴﺎن‪/‬ﻣﺒﺪأ اﻹﺣﺴﺎن‪ :‬ﻗﺎﻋﺪة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺘﴤ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ أﻗﻮى ﺻﻴﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﺠﱠ ﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺣﺠﺞ اﻵﺧﺮﻳﻦ إﱃ ﻣﻘﺪﱢﻣﺎت واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻳﺘﻔﻖ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗُ ﱢ‬
‫ﻌﱪ ﻋﻦ املﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫إدراك اﻹدراك‪ :‬وﻋﻲ املﺮء ﺑﻌﻤﻠﻴﺎﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜريه ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺣﺘﻤﺎل‪ :‬ﺷﻜ ٌﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻳﺤﺎول إﻳﺠﺎ َد أﺑﺴﻂ اﻟﺘﻔﺴريات أو‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﺳﻢ »اﻻﺳﺘﺪﻻل إﱃ أﻓﻀﻞ‬‫أرﺟﺤﻬﺎ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ املﺮﺻﻮدة‪ ،‬أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪ .‬وﻳُﺸﺎر إﻟﻴﻪ ً‬
‫ﺗﻔﺴري«‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل إﱃ أﻓﻀﻞ ﺗﻔﺴري‪ :‬اﻧﻈﺮ »اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺣﺘﻤﺎﱄ«‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط أو املﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﻘﺘﴤ َﻗﺒﻮ ُل‬
‫ﺻﺤﺔ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺠﱠ ﺔ َﻗﺒﻮ َل اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ .‬وﻳُﻌَ ﺪ اﻟﱪﻫﺎن اﻟﺮﻳﺎﴈ أو‬
‫اﻟﻬﻨﺪﳼ ً‬
‫ﻣﺜﺎﻻ ﻋﲆ املﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‪.‬‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ أن ﻳﻘﺒﻞ ﺻﺤﺘﻪ إذا ﻗ ِﺒﻞ ﺻﺤﺔ املﻘﺪﻣﺎت‬
‫ٍ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬ﺟﺰءٌ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺠﺔ‪.‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪي‪ :‬اﻧﻈﺮ »اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ املﻌﺮﰲ«‪.‬‬
‫ٌ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪﱠدة اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﰲ ﺳﻴﺎق وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻫﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ‬
‫إﻣﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ .‬وﺗُﻌَ ﺪ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ املﺤﺪدة‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻳﺠﺎز‪ :‬ﻣﺒﺪأ ﰲ املﺠﺎدﻟﺔ ﻳﻘﺘﴤ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﺑﺄﻗ ﱢﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫ﻟﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ٌ‬
‫وﻃﺮق ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐُ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ :‬ﰲ ﺳﻴﺎق وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ املﻌﺎرف واملﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واملﻮاﻫﺐ‬
‫واملﻮاﻗﻒ أو أيﱟ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳُﺼﻤﱠ ﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺛري اﻻرﺗﺴﺎء‪ :‬ﺗﺤﻴﱡﺰ اﺳﺘﺪﻻﱄ أو ﻣﻌﺮﰲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ )أو »إرﺳﺎء«( ﻛﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻘﻞ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ أن ﻳُﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ دراﺳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ أو إﺑﺪاء رأي ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ أﻋﺪاد أو‬ ‫ٍ‬
‫ملﻨﺰل ﻣﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ٍ‬ ‫ﻗﻴﻢ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺳﻴﻜﻮن اﻟﺴﻌ ُﺮ املﻄﻠﻮب‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﻣﻨﺰ ٌل ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬اﻧﻈﺮ ً‬
‫أﻳﻀﺎ »اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ‬ ‫ﱡ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗُﺮﳼ ﰲ إدراك املﺸﱰي‬
‫املﻌﺮﰲ«‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ :‬ﰲ ﺳﻴﺎق وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜ ُﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﱪاﻫني اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻻدﻋﺎءَ ﺑﺄن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻌﻨﺎﴏَ اﻟﺘﻲ ﻳﺪﱠﻋﻲ أﻧﻪ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ املﻌﺮﰲ‪ :‬ﻋﻴﻮبٌ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻘﲇ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري املﺨﺘﴫة أو‬
‫ﻣﺎ ﻳُﺴﻤﻰ ﺑ »اﻟﺤَ ﺪْس املﻬﻨﻲ« )اﻧﻈﺮ »اﻟﺤَ ﺪْس املﻬﻨﻲ«(‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺸﻮﱢه اﻟﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺤﻴﺎز اﻟﺘﺄﻛﻴﺪي اﻟﺬي ﻳُﺴﻬﱢ ﻞ َﻗﺒﻮل اﻟﱪﻫﺎن واﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ رﺳﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺠﺞ ﺗﺘﻀﻤ ُﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺠﺞ املﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﻮﻏﺎ ﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻدﻋﺎء اﻟﺬي‬ ‫أو اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ إﱃ ادﱢﻋﺎءات‪ ،‬وﺗُﻨ ﱠ‬
‫ﻈﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﺪﱢم ﻛﻞ ادﻋﺎءٍ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ أﻋﻼه‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮم‪ :‬ﺗﺴﻠﺴ ٌﻞ ﻫﺮﻣﻲ ﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧُﴩ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٦‬وﺣُ ﺪﱢث ﻋﺎم‬
‫‪ ،٢٠٠١‬وﻫﻮ ﻳﻨ ﱢ‬
‫ﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ املﻌﺮﰲ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻣﴪد املﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﲇ‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ )ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳُﻘﻴﱠﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت( ﻳُﺤﺪد ﻣﺎ إن ﻛﺎن‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬

‫َ‬
‫أﺗﻘﻦ املﻬﺎرات ﻣﺤ ﱠﻞ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أم ﻻ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت أو‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ )ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت ﻋﺎد ًة(‪ ،‬ﻣﺼﻤﱠ ٌﻢ ﻟﻠﻮﻗﻮف‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻓﻮرﻳﺔ ﺑﻨﺎءً‬ ‫ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻪ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ املﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻪ ملﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺪم ﺑﺮﻫﺎﻧًﺎ ﻳﺪﻋﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟً ﺎ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ :‬ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ )اﻧﻈﺮ »اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط« أو »اﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫ﺻﺎﻟﺤﺔ إذا ﻛﺎن َﻗﺒﻮ ُل املﻘﺪﻣﺎت ﻳﻘﺘﴤ ﻗﺒﻮ َل اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ«(‬
‫ﺳﺆال ﻣﺎ‬
‫ٍ‬ ‫ﻃﺮق ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺼﻤﱠ ٌ‬
‫ﻤﺔ ﻟﺤ ﱢﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﺤَ ﺪْس املﻬﻨﻲ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐُ أو‬
‫ﻋﻴﻮب ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﴪﻋﺔ‪ .‬وﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆديَ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق املﺨﺘﴫة إﱃ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري )اﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ املﻌﺮﰲ(‪.‬‬
‫اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺤﺚ ﺗﻄﻮرت ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻮم املﻜﺘﺒﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ إﻳﺠﺎد‬
‫املﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ وإﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺄﺗﻲ ﻗﺪ ٌر ﻛﺒري ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻦ املﺼﺎدر املﻮﺟﻮدة ﻋﲆ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬ﻓﺤﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬ ‫ﻧﻮع ﱠ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت‪ :‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ٍ‬
‫ِ‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ ﺗﻠﻚ‬ ‫ٍ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺳﻤﺔ ﻗﺪ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﻃﺮح‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻔﻜ ًﺮا ﻧﻘﺪﻳٍّﺎ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻤﺔ‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ :‬اﻟ ِﺒﻨْﻴﺔ املﺠ ﱠﺮدة ﻟﻠﺤﺠﱠ ﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻀﻤﺎن‪ :‬املﺴﻮغ ﻻﻋﺘﻘﺎدٍ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻋَ ْﺮض‪ :‬ﰲ ﺳﻴﺎق وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ اﻟﻌَ ْﺮض ﰲ ﺷﻜﻞ ﱟ‬
‫ﻧﺺ أو ﺻﻮرة أو ﻧﻮع وﺳﺎﺋﻂ‬
‫آﺧ َﺮ ﻳﻘﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﴐورﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻃﺎ ﺣﺘﻰ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ‬‫ملﺴﺄﻟﺔ ﻳﻈﻞ ﻣﴩو ً‬
‫ٍ‬ ‫ﻟﺴﺆال ﻣﺎ أو ﺣ ﱞﻞ‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﻘﻲ‬
‫َ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وإﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱪاﻫني اﻟﺤﺎﻟﻴﱠﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻛﻲ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أم ﻻ )اﻧﻈﺮ »اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ«(‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ‬
‫ﱠ‬ ‫َ‬
‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬ ‫ٌ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻷواﺋﻞ ﺳﺒَﻘﻮا‬ ‫ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺳﻘﺮاط‪:‬‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺳﻘﺮاط‪ .‬ور ﱠﻛ َﺰت أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎس املﻀﻤَ ﺮ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﺨﻔﻴﱠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺤﺠﱠ ُﺔ املﻨﻄﻮﻗﺔ أو املﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗُﺬ َﻛﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﴏاﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎس املﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ أرﺳﻄﻮ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺤﺠﺞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻘﺪﻣﺘني‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺘني )ﺑﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﱪى وﻣﻘﺪﻣﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ(‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﺗﺆدﻳﺎن إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻌﴩة‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ املﻌ ﱢﻠﻤني ﺑﻘﻴﺎدة رﺋﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ﺗﺸﺎرﻟﺰ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻮﺣﱠ ﺪ ﻟﻠﻤﺪارس اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺰال‬
‫ٍ‬ ‫إﻟﻴﻮت‪ ،‬اﺟﺘﻤﻌﻮا ﻋﺎم ‪ ١٨٩٢‬ﻹﻧﺸﺎء‬
‫ﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫املﻐﺎﻟﻄﺔ‪ :‬ﺧﻄﺄ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﺆدي إﱃ دﺣﺾ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ املﻐﺎﻟﻄﺎت اﻟﺼﻮرﻳﺔ أﺧﻄﺎءً ﰲ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ ،‬أﻣﺎ املﻐﺎﻟﻄﺎت ﻏري اﻟﺼﻮرﻳﺔ ﻓﺘﺘﻀﻤﱠ ﻦ املﺸﻜﻼت املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﰲ املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺠﺔ أو اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ أو ﰲ ﻛ ﱟﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫املﻘﺪﻣﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﻘﺒﻮ َل‬
‫ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﺛﻢ اﻟﺰﻋﻢ ﺑﺄن ﺗﻠﻚ املﻘﺪﻣﺎت ﺗﺆدي ﻣﻨﻄﻘﻴٍّﺎ إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﻮﻓري ﻓﺮص زﻳﺎدة اﻟﻘﺪرة‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﲆ املﻬﺎرات‬ ‫املﻤﺎرﺳﺔ املﺪروﺳﺔ‪:‬‬
‫ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺻﺤﺔ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﺣﺠﺠﻪ‬ ‫ِ‬ ‫املﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري املﻨﻄﻘﻲ ﻻ ﻳﻘﺘﴤ ﻗﺒﻮ ُل‬
‫ﻗﺒﻮ َل اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﺠﱠ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺆﻛﺪ‪ .‬ﻳُﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺤﺠﺞ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ إﻣﺎ ﻗﻮﻳﺔ أو‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﺪى اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻊ املﻘﺪﻣﺎت‪.‬‬
‫املﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮري‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل املﻨﻄﻖ املﻌﻨﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﺠﺞ ﻻ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪.‬‬
‫ِ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﺠﺞ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫املﻨﻄﻖ ﻏري اﻟﺼﻮري‪ :‬أﺣﺪ أﺷﻜﺎل املﻨﻄﻖ املﻌﻨﻴﱠﺔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ :‬ﻣﺒﺪأ ٌ ﻳﴩح ﻇﺎﻫﺮ ًة ﻣﺎ‪ .‬ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت )اﻧﻈﺮ »اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ«(‬
‫ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺠﺘﺎز ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﻲ ﺗُﻘﺒَﻞ ﻋﲆ‬

‫‪126‬‬
 ‫‪h a n g e Vi‬‬ ‫‪h a n g e Vi‬‬
‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪XC‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬ ‫‪F-‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪PD‬‬

‫‪PD‬‬
‫‪er‬‬

‫‪er‬‬
‫!‬

‫!‬
‫‪W‬‬

‫‪W‬‬
‫‪O‬‬

‫‪O‬‬
‫‪N‬‬

‫‪N‬‬
‫‪y‬‬

‫‪y‬‬
‫ﻣﴪد املﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫‪bu‬‬

‫‪bu‬‬
‫‪to‬‬

‫‪to‬‬
‫‪k‬‬

‫‪k‬‬
‫‪lic‬‬

‫‪lic‬‬
‫‪C‬‬

‫‪C‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪m‬‬

‫‪m‬‬
‫‪w‬‬ ‫‪w‬‬
‫‪w‬‬

‫‪w‬‬
‫‪o‬‬

‫‪o‬‬
‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬ ‫‪.d o‬‬ ‫‪.c‬‬
‫‪c u -tr a c k‬‬ ‫‪c u -tr a c k‬‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﺘﺄﺻﻞ ﰲ اﻟﻔﺮد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو املﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬ ‫املﺜﺎل‪ ،‬ﺷ ﱠﻜ َﻠﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻧﻴﻮﺗﻦ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﺸﺄن اﻟﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﴍﺣﻬﺎ رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺎن‪:‬‬
‫ِ‬ ‫وﺟﻴﻬﺔ إذا ﱠ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﴩﻃﺎن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮﺟﺎﻫﺔ‪ :‬ﰲ املﺠﺎدﻻت املﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‬
‫ُ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎت اﻟﺤﺠﱠ ﺔ‬ ‫ً‬
‫ﺻﺎﻟﺤﺔ )اﻧﻈﺮ »اﻟﺤﺠﱠ ﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ«(‪ (٢) ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫)‪ (١‬إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
(1) Barack Obama, “Remarks to the US Hispanic Chamber of Com-
merce” (speech, Washington, DC, March 10, 2009), The American Presi-
dency Project, https://www.presidency.ucsb.edu/node/286729.
(2) From “What Parents Should Know [about the Common Core],”
Common Core State Standards Initiative, accessed November 27, 2018,
http://www.corestandards.org/what-parents-should-know/. For full in-
formation about the Common Core standards, visit www.corestandards
.org.
(3) US Department of Education, America 2000: An Education Strategy,
May 1991, 64, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED327985.pdf.
(4) Hart Research Associates and the Association of American Col-
leges and Universities, It Takes More Than a Major: Employer Priorities for
College Learning and Student Success: Overview and Key Findings,
April 10, 2013, https://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/
2013_EmployerSurvey.pdf.
(5) For more information on this OECD research study, which was
underway when this book was being written, visit http://www.oecd
.org/education/ceri/Fostering-and-assessing-students-creative-and-
critical-thinking-skills-in-higher-education.pdf.
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(6) Yu Dong, “Critical Thinking Education with Chinese Characteris-
tics,” in The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education,
ed. Martin Davies and Ronald Barnett (New York: Palgrave Macmillan,
2015), 351–368.
(7) I turned the Critical Voter curriculum into a book published be-
fore the 2016 election. Unfortunately, that work seems to have not had
great impact on voter behavior. (For information on the project, visit
www.criticalvoter.com.)
(8) Richard Arum and Josipa Roska, Academically Adrift: Limited
Learning on College Campuses (Chicago, IL: University of Chicago Press,
2011), 121.
(9) Arum and Roska, 35, citing “The American College Teacher:
National Norms for 2007-2008,” HERI Research Brief, March 2009,
http://learningoutcomesassessment.org/documents/brief-pr030508-
08faculty.pdf.

‫ أﺻﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

(1) Merriam-Webster’s Dictionary, s.v. “chemistry,” accessed Novem-
ber 29, 2018, https://www.merriam-webster.com/dictionary/chemistry.
(2) Alfred North Whitehead, Process and Reality (New York: Free Press,
1979), 39.
(3) For a description of how this process unfolded for one important
philosophical work, Lucretius’s “On the Nature of Things,” see Stephen
Greenblatt, The Swerve: How the World Became Modern (New York: Norton,
2012).
(4) In The Republic, Plato lays out a metaphysics in which all things in
the world, from physical objects to abstractions like truth and beauty, re-
flect or partake in perfect forms of those objects or abstractions that exist

130
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
beyond human perception. For instance, any dog we have encountered in
our lives is an imperfect worldly example of the ideal form of “dog,” just
as the true and the beautiful are ideals we can hope to get closer to by
studying philosophy.
(5) The mechanism whereby one scientific “paradigm” replaces an-
other was described by Thomas Kuhn in his enormously influential 1962
book The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago
Press, 1962).
(6) While historians assign different dates to the beginning and end
of Europe’s Enlightenment Era, for purposes of this discussion it can be
thought of as a period that ran through the eighteenth century when ideas
generated during the Scientific Revolution inspired thinkers to contem-
plate how other human endeavors, and society itself, could be reorganized
based on human reason.
(7) Philosopher Lee McIntyre discusses the culture that instills and
supports scientific thinking in his book The Scientific Attitude (Cambridge,
MA: MIT Press, 2019).
(8) Many challenges to claims of scientific knowledge, by scientists
such as Pierre Duhem and philosophers like Willard Van Orman Quine,
fall into the category of “underdetermination,” which highlights that our
current evidence might be not be adequate to support explanations of how
the world works. While variations in underdetermination are beyond the
scope of this book, you can read more about the subject at https://plato
.stanford.edu/entries/scientific-underdetermination/.
(9) Emily R. Lai, “Critical Thinking: A Literature Review,” Pearson
Research Report, June 2011, 7, http://images.pearsonassessments.com/
images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf.

131
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(10) See Charles S. Peirce, “The Fixation of Belief,” Popular Science
Monthly 12 (November 1877): 1–15, http://www.peirce.org/writings/p107
.html.
(11) For example, see Williamson M. Evers, “How Progressive Edu-
cation Gets It Wrong,” Hoover Digest, vol. 4 (1998), available at https://
www.hoover.org/research/how-progressive-education-gets-it-wrong.
(12) John Dewey, Democracy and Education (New York: Free Press,
1997).
(13) John Dewey, John Dewey The Later Works, 1925–1953, Essays and
How We Think, ed. Jo Ann Boydston (Carbondale: Southern Illinois Press,
2008).
(14) Dewey, The Later Works, 153.
(15) Dewey, The Later Works.
(16) John Dewey, Experience and Education (Kappa Delta Pi Lectures,
1938).
(17) Dewey, The Later Works, 118.
(18) Edward M. Glaser, “An Experiment in the Development of Critical
Thinking” (Master’s thesis, Columbia University, 1941).
(19) See chapter 3 for more information on assessing critical-thinking
skills.
(20) For a summary of the background and process for updating
Bloom’s taxonomy that includes links to more extensive information
on the update, see https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/
beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/.
(21) For information on how building on prior learning and other tech-
niques derived from cognitive science can improve teaching and learn-
ing, see https://deansforimpact.org/wp-content/uploads/2016/12/The_
Science_of_Learning.pdf.

132
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(22) Daniel Kahneman, Thinking Fast and Slow (New York: Farrar,
Straus and Giroux, 2015), 119.
(23) Google “invisible gorilla” to see to see an amusing example of
flaws in human perception and reasoning.
(24) Harry Harmon, Executive Vice Chancellor, The California State
University and Colleges, “Chancellor’s Executive Order 338,” October 29,
1980, https://www.calstate.edu/eo/EO-338.pdf.
(25) See Richard W. Paul, “The Critical Thinking Movement: A
Historical Perspective,” National Forum 65, no. 1 (1985), https://
www.criticalthinking.org/data/pages/48/4961767a3a4709bf9d4ec478
c406391851352ae218fec.pdf.
(26) David P. Gardner et al., “A Nation at Risk: The Imperative
for Educational Reform,” National Commission on Excellence in Educa-
tion, April 1983, https://www.edreform.com/wp-content/uploads/2013/
02/A_Nation_At_Risk_1983.pdf.
(27) The reference to an “age of achievement” is taken from Patri-
cia Graham’s 2007 history of the American education system, Schooling
America (see Additional Resources).
(28) See, for instance, the OECD research study mentioned in the
preface.
(29) Hazel W. Hertzberg, “Foundations: The 1892 Committee of Ten,”
Social Education 52, no. 2 (February 1988), https://eric.ed.gov/?id=
EJ365372.

‫ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

(1) For example, a logical argument for the existence of God pro-
posed by Saint Anselm in 1076, called the ontological argument, per-
plexed many critics who struggled to explain why it was wrong un-
til the development of modal logic in the twentieth century provided

133
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
a way to show how the argument suffers from faulty premises. See
http://blogs.discovermagazine.com/cosmicvariance/2011/03/10/mod
al-logic-and-the-ontological-proof/#.XKHZQJhKg2x.
(2) For information on the organization, see https://ailact.wordpress
.com/.
(3) Internet Encyclopedia of Philosophy, s.v. “Validity and Soundness,”
https://www.iep.utm.edu/val-snd/ (accessed March 12, 2019).
(4) For more information on how to evaluate informal arguments,
including a discussion of ARS (Accuracy, Relevance and Sufficiency)
of premises, see the Stanford Encyclopedia of Philosophy; s.v. “Infor-
mal Logic,” https://plato.stanford.edu/entries/logic-informal/ (accessed
March, 12, 2019).
(5) The Additional Resources section includes books and other ma-
terial for those interested in exploring further the wide range of logical
systems used to perform different types of intellectual work.
(6) For a discussion of invalid logical forms, see the fallacies discussed
later in this chapter.
(7) Inference to best explanation is also referred to as “abduction,”
a form of reasoning distinct from the deductive and inductive varieties.
When scientists attempt to find the simplest explanation for a phenome-
non that fits known data (like a heliocentered universe that explains the
perceived motions of the sun, moon, and planets), they are engaging in
abductive reasoning. While preference for simple explanations over com-
plex ones can be seen in early philosophical and scientific ideas (such as
Occam’s razor, which prefers explanations based on the fewest number of
assumptions), modern logical systems for abductive reasoning were devel-
oped in the late nineteenth and early twentieth centuries by the Pragmatic
philosopher Charles Sanders Peirce. For more information on abduction,
see https://plato.stanford.edu/entries/abduction/.

134
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(8) See Nigel Warburton, Thinking from A to Z (London: Rout-
ledge, 2008). Excerpt at https://nigelwarburton.typepad.com/vir
tualphilosopher/2007/01/principle_of_ch.html.
(9) As with other vast topics intersecting with critical thinking,
rhetoric/persuasive communication is another topic covered by readings
and other materials in Additional Resources.
(10) Richard Andrews, “Critical Thinking and/or Argumentation in
Higher Education,” in The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher
Education, ed. M. Davies and R. Barnett (New York: Macmillan, 2015), 49–
62, https://link.springer.com/chapter/10.1057%2F9781137378057_3.
(11) Merriam-Webster’s Dictionary, s.v. “argument,” accessed Novem-
ber 6, 2018, https://www.merriam-webster.com/dictionary/argument.
(12) Merriam-Webster’s Dictionary.
(13) Merriam-Webster’s Dictionary.
(14) Jay Heinrichs’s Thank You for Arguing: What Aristotle, Lincoln,
and Homer Simpson Can Teach Us About the Art of Persuasion includes a
discussion of characteristics distinct to arguments versus fights (see Ad-
ditional Resources).
(15) Matthew McKeon, Internet Encyclopedia of Philosophy, s.v. “Argu-
ment,” https://www.iep.utm.edu/argument/ (Accessed March 15, 2019).
(16) Daniel T. Willingham, “Critical Thinking: Why Is It So Hard to
Teach?” American Educator, Summer 2007, 8–19.
(17) “Information Literacy,” University of Idaho Information Literacy
Portal, accessed November 25, 2018, http://www.webpages.uidaho.edu/
info_literacy/.
(18) Originally introduced and used in the fields of engineering and
product development, Design Thinking has since spilled into other do-
mains, much of this enthusiasm inspired by the work of the international
design firm IDEO.

135
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(19) Information on the STEM to STEAM initiatives spearheaded by the
Rhode Island School of Design can be found at http://stemtosteam.org/.
(20) Dewey, Later Works, 115.
(21) See www.criticalthinking.org.
(22) For a more detailed description of these traits, see http://www
.criticalthinking.org/pages/valuable-intellectual-traits/528.
(23) This concept derives from Aristotle’s work on ethics in which he
defined virtue as being the “golden mean” between too much or too little of
a trait. For example, the virtue of courage can be found at the appropriate
point between cowardice and rashness.
(24) Keith Thomas and Beatrice Lock, “Teaching Critical Think-
ing: An Operational Framework,” in The Palgrave Handbook of Critical
Thinking in Higher Education, ed. M. Davies and R. Barnett (New York:
Macmillan, 2015), 93–105, https://link.springer.com/chapter/10.1057%
2F9781137378057_6.

‫ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

(1) “Our Concept and Definition of Critical Thinking,” The Foun-

dation for Critical Thinking, accessed November 29, 2018, http://www
.criticalthinking.org/pages/our-conception-of-critical-thinking/411.
(2) Emily R. Lai, “Critical Thinking: A Literature Review,” Pearson As-
sessments, June 2011, http://images.pearsonassessments.com/images/
tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf.
(3) Lai citing R. H. Ennis, “A Logical Basis for Measuring Critical Think-
ing Skills,” Educational Leadership 43, no. 2 (1985).
(4) Lai citing S. Bailin, R. Case, J. R. Coombs, and L. B. Daniels, “Concep-
tualizing Critical Thinking,” Journal of Curriculum Studies 31, no. 3 (1999).

136
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(5) Lai citing R. J. Sternberg, “Critical Thinking: Its Nature, Measure-
ment, and Improvement,” National Institute of Education, http://eric.ed
.gov/PDFS/ED272882.pdf.
(6) Matthew Ventura, Emily Lai, and Kristen DiCerbo, Skills for
Today: What We Know about Teaching and Assessing Critical Thinking
(London: Pearson, 2017), https://www.pearson.com/content/dam/one-
dot-com/one-dot-com/global/Files/efficacy-and-research/skills-for-
today/Critical-Thinking-FullReport.pdf.
(7) Peter Facione, “Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus
for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Find-
ings and Recommendations,” report prepared for the American Philosoph-
ical Association, 1990, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf, 3.
(8) Peter Elbow, Writing Without Teachers, 2nd ed. (New York: Oxford
University Press, 1998).
(9) Peter Elbow, “The Believing Game—Methodological Believing,”
Journal for the Assembly for Expanded Perspectives on Learning 14 (Janu-
ary 2008), https:// scholarworks.umass.edu/eng_faculty_pubs/5.
(10) Connie Missimer, “Why Two Heads Are Better Than One: Philo-
sophical and Pedagogical Implications of a Social View of Critical Think-
ing,” in Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, ed.
Kerry S. Walters (Albany: State University of New York Press, 1994), 120.
(11) Richard Thaler and Cass Sunstein, Nudge: Improving Decisions
about Health, Wealth, and Happiness (New York: Penguin, 2009).
(12) Cass R. Sunstein, Infotopia: How Many Minds Produce Knowledge
(Oxford: Oxford University Press, 2006).
(13) See http://www.battelleforkids.org/networks/p21.
(14) Davies and Barnett, The Palgrave Handbook, 19.
(15) Karen J. Warren, “Critical Thinking and Feminism,” in Re-Thinking
Reason, 155–176.

137
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(16) Essays in The Palgrave Handbook and Rethinking Reason are ded-
icated to the subject, which can be traced back to Paulo Freire’s 1968
Pedagogy of the Oppressed, English ed. (New York: Continuum, 1970).
(17) Frances E. Jensen and Amy Ellis Nutt, The Teenage Brain: A Neu-
roscientists Survival Guide to Raising Adolescents and Young Adults (New
York: Harper, 2015).
(18) For details on the P4C trial, see “Philosophy for Children,” Ed-
ucation Endowment Foundation, https://educationendowmentfoundation
.org.uk/projects-and-evaluation/projects/philosophy-for-children/.
(19) For a description of efforts in different countries to include phi-
losophy in the curriculum for learners of all ages, see “Teaching Philosophy
in Europe and North America,” United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO), 2011.
(20) Philip Abrami et al., “Instructional Interventions Affecting Criti-
cal Thinking Skills and Dispositions: A Stage 1 Meta-Analysis,” Review of
Educational Research 78, no. 4 (December 2008): 1102–1134.
(21) For details on the Common Core ELA writing standards for the
eleventh and twelfth grades, see “English Language Arts Standards >>
Writing >> Grade 11-12,” Common Core State Standards Initiative, http://
www.corestandards.org/ELA-Literacy/W/11-12/.
(22) Robert H. Ennis, “Critical Thinking and Subject Specificity: Clari-
fication and Needed Research,” Educational Researcher 18, no. 3 (1989).
(23) Ennis.
(24) Abrami et al., “Instructional Interventions.”
(25) Tim van Gelder, “Teaching Critical Thinking: Some Lessons from
Cognitive Science,” College Teaching 53, no. 1 (2005): 41–46.
(26) While four hours a day is a significant amount of time to dedicate
to practicing a skill, the fact that we are thinking during all our waking
hours means we have more access to opportunities to practice this skill

138
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
than do athletes or musicians requiring equipment, instruments or phys-
ical locations dedicated to practice.
(27) Ann J. Cahill and Stephen Bloch-Schulman, “Argumentation Step-
by- Step: Learning Critical Thinking through Deliberate Practice,” Teaching
Philosophy 35, no. 1 (March 2012): 41-42.
(28) For more on deLaplante’s mission and work, see https://
kevindelaplante.com/about/.
(29) Jennifer L. Kobrin et al., Examination of the Constructs Assessed
by Published Tests of Critical Thinking, paper presented at the Annual
Meeting of the National Council on Measurement in Education, Wash-
ington, DC, April 9–11, 2016, https://www.researchgate.net/publication/
301564949_Examin ing_the_Constructs_Assessed_by_Published_Tests_
of_Critical_Thinking.
(30) “The Gold Standard Critical Thinking Test, THINK Watson,”
https://www.thinkwatson.com/assessments/watson-glaser.
(31) Kevin Possin, “A Field Guide to Critical-Thinking Assessment,”
Teaching Philosophy 31, no. 3 (September 2008): 201–228. In addition to
providing valuable insights on the use of commercially developed critical-
thinking assessments in the classroom, this paper includes an entertaining
critique of the self-surveys used to evaluate critical-thinking ability.
(32) Kobrin et al., Examination of the Constructs Assessed by Published
Tests of Critical Thinking.
(33) See Scott Barry Kaufman, “Intelligent Testing: The Evolving
Landscape of iQ Testing,” Psychology Today, October 25, 2009, available
at https://www.psychologytoday.com/us/blog/beautiful-minds/200910/
intelligent-testing.

139
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
(34) For details on the controversy surrounding the book, see Kevin
Carey, “‘Academically Adrift’: The News Gets Worse and Worse,” Chron-
icle of Higher Education, February 12, 2012, https://www.chronicle.com/
article/Academically-Adrift-The/130743.
(35) See “About CLA+,” Council for Aid to Education, https://www.cae
.org/flagship-assessments-cla-cwra/cla/about-cla/.

‫ أﻳﻦ ﻧﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ؟‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

(1) Stephen Jay Gould, “Evolution as Fact and Theory,” in Hen’s Teeth
and Horse’s Toes: Further Reflections in Natural History (New York: W.W.
Norton and Co., 1983), 254.
(2) See the Next Generation Science Standards at https://www
.nextgenscience.org/ and the College, Career and Civic Live (C3) Framework
for Social Studies State Standards at https://www.socialstudies.org/c3.
(3) Arthur Levine, “Educating School Teachers,” The Education Schools
Project (2006), available at http://edschools.org/pdf/Educating_Teachers_
Exec_Summ.pdf.
(4) For details on some of these challenges, see The Mirage:
Confronting the Hard Truth About Our Quest for Teacher Development,
The New Teacher Project (TNTP), August 4, 2015, available at https://
tntp.org/assets/documents/TNTP-Mirage_2015.pdf.
(5) Teachers Pay Teachers (https://www.teacherspayteachers.com/) is
an online marketplace that provides access to several million teacher-
developed educational resources for free or at low cost.

140
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k

‫ﻣﺼﺎدر إﺿﺎﻓﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
Gottlieb, Anthony. The Dream of Reason: A History of Western Philosophy
from the Greeks to the Renaissance. New York: W.W. Norton & Co.,
2016—An accessible, lively study of Western philosophy from the pre-
Socratics through the end of the Middle Ages.
Gottlieb, Anthony. The Dream of Enlightenment: The Rise of Modern
Philosophy. New York: Liveright Publishing Corp., a Division of W. W.
Norton & Co., 2017—The second volume of Gottlieb’s study of the his-
tory of philosophy, which continues through the early modern era.
“History of Philosophy without Any Gaps”—An ambitious podcast series
offering a chronological account of the development of Western phi-
losophy, information at https://historyofphilosophy.net/.
“Masters of Greek Thought: Plato, Socrates, and Aristotle”—Audio/ video
course on the three greatest names in classical Western philosophy,
taught by Professor Robert C. Bartlett of Boston College, information
at https://www.thegreatcourses.com/courses/masters-of-greek-t
hought-plato-socrates-and-aristotle.html.
Menand, Louis. The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. New
York: Farrar, Straus and Giroux, 2007—The Pulitzer Prize-winning
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
study of American intellectual history, including the development of
the philosophical school of Pragmatism.
“Partially Examined Life”—This podcast provides listeners with the oppor-
tunity to hear a group of philosophers “doing” philosophy through
discussion and debate of various philosophical readings and topics,
available at https://partiallyexaminedlife.com/.
Wi-Phi Open Access Philosophy—A free resource that features hundreds
of instructional videos on various aspects of philosophy, including
critical thinking lessons on forms of reasoning, fallacies, and cognitive
biases, available at www.wi-phi.com.

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻮم‬
Alioto, Anthony. A History of Western Science. Pearson, 1992—An overview
of the history of science from ancient to modern times.
Kuhn, Thomas S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: Chicago
University Press, 1962—A groundbreaking analysis of the culture of
science which views the field as moving through a series of distinct
paradigms that provide different ways of understanding the world.
“Redefining Reality” — Audio/video course that discusses how discov-
eries in physics, biology and psychology have impacted how we
view the universe, taught by Professor Steven Gimbel of Gettysburg
College, information at https://www.thegreatcourses.com/courses/
philosophy-intellectual-history/redefining-reality-the-intellectual-
implications-of-modern-science.html.

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬

Graham, Patricia. Schooling America: How the Public Schools Meet the
Nations Changing Needs. New York: Oxford University Press, 2007—

142
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﺼﺎدر إﺿﺎﻓﻴﺔ‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
A history of the American public education system traced through a
series of discrete stages or “ages.”
Jensen, Francis E, and Amy Ellis Nutt. The Teenage Brain: A Neuroscientist’s
Survival Guide to Raising Adolescents and Young Adults. New York:
Harper, 2015 — A guide to child development through analysis of how
the brains of young people grow and change.
“Theories of Human Development”—Audio/video course on the his-
tory of theories regarding child development, taught by Profes-
sor Malcolm W. Watson of Brandeis University, information at
https://www.thegreatcourses.com/courses/theories-of-human-
development.html.

‫املﻨﻄﻖ واﻟﺤِ ﺠﺎج‬

“Argumentation: The Study of Effective Reasoning”—Audio/video
course on techniques for logical argumentation and reasoning,
taught by Professor David Zarefsky of Northwestern Univer-
sity, information at https://www.thegreatcourses.com/courses/
argumentation-the-study-of-effective-reasoning-2nd-edition
.html.
E. J. Lemmon, Beginning Logic. Cambridge, MA: Hackett Publishing Com-
pany, 1978 — An accessible introductory textbook covering several
systems of logic.
Changingminds.org. “Lists of Fallacies.” Accessed November 12, 2018.
http://changingminds.org/disciplines/argument/fallacies/fallacies
_alpha.htm — An alphabetical list with definitions and examples of
over one hundred formal and informal fallacies.
“Think Again”—A four-part course taught by Duke University professors
Walter Sinnot-Armstrong and Ram Neta, available from www.coursera
.org.

143
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
ThinkerAnalytix—Educational resources for teachers and students in-
terested in learning argument mapping, information at https://
thinkeranalytix.org.

‫اﻟﺒﻼﻏﺔ‬
Harris, Robert A. A Handbook of Rhetorical Devices. January 13, 2013. Ac-
cessed November 12, 2018. https://www.virtualsalt.com/rhetoric.htm
— Dozens of rhetorical devices explained and illustrated with multiple
examples.
Heinrichs, Jay. Thank You for Arguing: What Aristotle, Lincoln, and Homer
Simpson Can Teach Us about the Art of Persuasion. New York: Three
Rivers Press, 2013 — An entertaining, practical, modern guide to the
art of persuasive communication.

‫اﻟﺪراﻳﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬
Information Literacy competency standards developed by the Amer-
ican Library Association (ALA), available at http://www.ala.org/
Template.cfm?Section=Home&template=/ContentManagement/
ContentDisplay.cfm&ContentID=33553.
Project Information Literacy — A nonprofit organization that provides ac-
cess to resources and original research on information literacy topics
at https://www.projectinfolit.org.

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

California Critical Thinking Skills Test https://www.insightassessmen
t.com/Products/Products-Summary/Critical-Thinking-Skills-Tests/
California-Critical-Thinking-Skills-Test-CCTST.
California Critical Thinking Dispositions Inventory https://www.in
sightassessment.com/Products/Products-Summary/Critical-Thin

144
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
‫ﻣﺼﺎدر إﺿﺎﻓﻴﺔ‬
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k
king-Attributes-Tests/California-Critical-Thinking-Disposition-In
ventory-CCTDI.
Collegiate Learning Assessment (CLA and CLA+) https://cae.org.
Cornell Critical Thinking Test https://www.criticalthinking.com/cornell-
critical-thinking-test-level-z.html.
Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test http://www.academia.edu/
1847582/The_Ennis-Weir_Critical_Thinking_Essay_Test_An_Inst
rument_for_Teaching_and_Testing.
Helpern Critical Thinking Assessment https://sites.google.com/
site/dianehalperncmc/home/research/halpern-critical-thinking-
assessment.
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal https://us.talentlens.com/
store/ustalentlens/en/Store/Ability/Watson-Glaser-Critical-Think
ing-Appraisal-III/p/100001976.html.

‫ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﻘﺪي‬

Critical Thinker Academy Video-based instruction on critical

thinking principles by Philosopher Kevin deLaplante, https://
criticalthinkeracademy.com.
Haber, Jonathan. Critical Voter: Using the Next Election to Make Yourself
(and Your Kids) Smarter. Lexington, MA: Degree of Freedom, 2016—
The author’s book on using election politics to teach critical-thinking
skills. Book chapters and educational resources available at www
.criticalvoter.com.

145
 h a n g e Vi h a n g e Vi
XC e XC e
F- w F- w
PD

PD
er

er
!

!
W

W
O

O
N

N
y

y
bu

bu
to

to
k

k
lic

lic
C

C
w

w
m

m
w w
w

w
o

o
.d o .c .d o .c
c u -tr a c k c u -tr a c k