‫الذاكرة البصرية لدى المعوقين سمعياً والعاديين‬

‫دراسة ميدانية مقارنة لدى عينة من تالميذ الحمقة الثانية من التعميم األساسي في‬
‫معاهد اإلعاقة السمعية والمدارس الرسمية في مدينة دمشق‬

‫رسالة معدة لمحصول عمى درجة الماجستير في التربية الخاصة‬

‫إعداد الطالب‪:‬‬
‫إبراهيم شيخ مطر‬

‫إشراف الدكتورة‪:‬‬
‫بسماء آدم‬
‫المدرسة في قسم عمم النفس‬
‫ّ‬

‫‪1026 - 1025‬‬
 ‫كلمة شكر وتقدير‬

‫أىدي جزيل الشكر والتقدير والعرفان إلى كل من ساىم معي في نجاح ىذه الرسالة‬
‫وأخص بالذكر‪:‬‬
‫المشرفة الدكتورة بسماء آدم لقبوليا اإلشراف عمى ىذه الرسالة‪ ،‬ولما أحاطتني بو من‬
‫عناية ورعاية عممية‪ ،‬وتوجييات أكاديمية دون تقصير‪ ،‬حيث كانت خير قدوة وسند لي‪.‬‬
‫وكل الشكر والتقدير لألساتذة أعضاء لجنة المناقشة لتفضميم بقبول تحكيم الرسالة التي‬
‫بين أيدييم‪ ،‬وتقديم المالحظات التي ستسيم في إث ارئيا واغنائيا‪.‬‬
‫وأىدي ىذا العمل إلى جميع مدارس الحمقة الثانية لمتعميم األساسي العامة ومعيد‬
‫اإلعاقة السمعية بدمشق بمن فييم من مدراء‪ ،‬ومدرسين‪ ،‬ومرشدين نفسيين‪ ،‬وأختصاصيي‬
‫لغة اإلشارة الذين ساعدوا في تطبيق أداة الدراسة الحالية‪ ،‬ولما قدموه من تعاون منقطع‬
‫النظير‪.‬‬
‫وكل التقدير لجميع التالميذ المشاركين في الدراسة الحالية‪ ،‬لتعاونيم الكامل وقبوليم في‬
‫أن يكونوا جزءاً فاعالً في ىذه الدراسة‪.‬‬
‫كما أىدي ىذا العمل لجميع زمالئي وزميالتي في كمية التربية بجامعة دمشق من طمبة‬
‫مرحمة اإلجازة والماجستير والدكتوراه‪.‬‬

‫(الباحث)‬

‫‪-‬آ‪-‬‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﻬرس‬
‫أ‬ ‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫ب‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫و‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ز‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫‪١٠ - ١‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫‪٢‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪٤‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺳوﻏﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٦‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ -‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ -‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ -‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ -‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﻋﺎﺷ ارً‪ -‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫إﺣدى ﻋﺷر‪ -‬اﻟﻘواﻧﯾن اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪٦٩ - ١١‬‬ ‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪٤٧ - ١٢‬‬ ‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٩ – ١٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫‪١٤‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب اﻟﺳن ﻋﻧد اﻹﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻣوﻗﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﺷدة اﻹﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪٢٢ – ٢٠‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -١‬أﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟوﻻدة‪.‬‬

‫ب‬
 ‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -٢‬أﺳﺑﺎب أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة‪.‬‬
‫‪٢١‬‬ ‫‪ -٣‬أﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪.‬‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ -‬ﺗﺷﺧﯾص اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬طرق اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫‪٤٣ – ٣٠‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪:‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٣٩‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٤٦ – ٤٣‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ -‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺄﻫﯾل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪:‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫‪ -١‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ -‬أﻧﻣﺎط رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٦٩ - ٤٨‬‬ ‫اﻟذاﻛرة‪ -‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫‪٤٩‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬ﻣراﺣل ﻋﻣل اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪٥٥ - ٥٠‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟذاﻛرة‪:‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟذاﻛرة ﺑﺣﺳب اﻟﻣدى‪.‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟذاﻛرة وﻓﻘﺎً ﻟﻧوع اﻷﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟذاﻛرة وﻓﻘﺎً ﻟﻧوع اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ -‬طرق ﻗﯾﺎس اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ -‬اﻟذاﻛرة واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٥٨‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً ‪ -‬ﻣراﺣل اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ج‬
 ‫‪٦٠‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎً – اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٦٢‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎً – أﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﻋﺎﺷ ارً‪ -‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫‪٦٩‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٩٢ - ٧٠‬‬ ‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪٧١‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‪.‬‬
‫‪٧٦ - ٧١‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٨٨ - ٧٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وأوﺟﻪ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪١١٦ - ٩٣‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ إو ﺟراءاﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫‪٩٤‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪١١٥ - ٩٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬أداة اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪ -١‬وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪١١٠ - ١٠٨‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس )ﻣؤﺷرات اﻟﺻدق(‪:‬‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫أ‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫ج‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫‪١١٠‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪١١٥ - ١١٠‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس )ﻣؤﺷرات اﻟﺛﺑﺎت(‪:‬‬
‫‪١١١‬‬ ‫أ‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١١٢‬‬ ‫ب‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ )أﻟﻔﺎ ‪ -‬ﻛرﻧﺑﺎخ(‪.‬‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ج‪ -‬ﺛﺑﺎت إﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬
‫‪١١٦ - ١١٥‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ وﻋﯾﻧﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪١١٦‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ -‬اﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪١٣٥ - ١١٧‬‬ ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫‪١١٨‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫د‬
‫‪١٣٤ - ١١٨‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪١١٨‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ -‬ﺑﺣوث ﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻣراﺟﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٤٢ - ١٣٧‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﻣراﺟﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪١٤٧ - ١٤٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ -‬ﻣراﺟﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ )‪.(References‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪١٥٤ - ١٤٩‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪I - VI‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻛﻠﯾزﯾﺔ )‪.(Abstract‬‬

‫ه‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬
‫رﻗم‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬
‫اﻟﻣﻠﺣق‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن واﺧﺗﺻﺎﺻﺎﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٥٧‬‬ ‫ﻣواﻓﻘﺔ ‪/‬إﺷﻌﺎر اﻟﻣدارس واﻟﻣﻌﺎﻫد ﻋﻠﻰ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫ﺑﻧود ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬

‫و‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟﺟدول‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وﻓق اﻟﻣﻌﻬد اﻷﻣرﯾﻛﻲ اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وﻓق اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣﻠﻛﻲ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وﻓق اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﻷﻣراض اﻟﺳﻣﻊ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وﻓق اﻟﻣﻌﻬد اﻟﻘوﻣﻲ اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﻟﻠﺻم واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٩٨‬‬ ‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻔرﯾﻎ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١٠١‬‬ ‫ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول )اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ(‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ )اﻷﺷﻛﺎل‪/‬اﻷرﻗﺎم(‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ )اﻷﺷﻛﺎل‪/‬اﻷﺣرف(‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺛﺑﺎت اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓرﻋﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫‪١١٢‬‬ ‫‪١١‬‬
‫واﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺛﺑﺎت )أﻟﻔﺎ‪ -‬ﻛرﻧﺑﺎخ( ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓرﻋﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫واﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺛﺑﺎت اﻹﻋﺎدة ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓرﻋﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌوﻗﯾن‬
‫‪١١٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺎً‪.‬‬
‫‪١١٦‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻟﻌﺎدﯾﯾن – اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎً(‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪١١٨‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪١٨‬‬

‫ز‬
 ‫الفصل األول‬
‫التعريف بالدراسة‬
‫‪ -‬مقدمة الدراسة وموضوعها‪.‬‬
‫أو ال‪ -‬مشكمة الدراسة ومسوغاتها‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬أهمية الدراسة‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬أهداف الدراسة‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬فرضيات الدراسة‪.‬‬
‫خامسا– منهج الدراسة‪.‬‬
‫سادس ا‪ -‬المجتمع األصمي لمدراسة‪.‬‬
‫سابع ا‪ -‬عينة الدراسة‪.‬‬
‫ثامن ا‪ -‬أدوات الدراسة‪.‬‬
‫تاسع ا– حدود الدراسة‪.‬‬
‫عاشرا‪ -‬مصطمحات الدراسة والتعريفات اإلجرائية‪.‬‬
‫أحد عشر– القوانين اإلحصائية‪.‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫‪ -‬مقدمة الدراسة وموضوعيا‪:‬‬

‫يمعب السمع دو اًر ميماً في التعمم والنمو اإلنساني‪ ،‬فيو من المداخل الحسية التي تشكل قناة‬
‫رئيسية لممعرفة‪ ،‬لذلك فإن فقدان الفرد لسمعو يقود إلى مواجية العديد من المشكالت النفسية‬
‫والتربوية واالجتماعية‪ ،‬األمر الذي يجعمو مرغماً عمى االعتماد عمى حواس أخرى السيما حاسة‬
‫البصر‪ .‬وعمى الرغم من أىمية المعمومات التي يكتسبيا الفرد عن طريق الحواس األخرى‪ ،‬إال أن‬
‫تمك الحواس قد ال تعوض النقص في كثير من المعمومات الحسية التي يمكن أن يكتسبيا الفرد عن‬
‫طريق حاسة السمع‪ ،‬أو أن تعوض النقص في المعمومات السمعية‪ ،‬فعن طريق السمع يتم إدراك‬
‫المثيرات السمعية بالتحميل والتركيب ومن ثَم االستجابة ليا‪ ،‬وعن طريق حاسة السمع يتم تعمم‬
‫الميارات المغوية‪ ،‬وعموماً فإن حاسة السمع تشكل حجر الزاوية لتطور القدرات المعرفية والتحصيل‬
‫األكاديمي والسموك االجتماعي‪ ،‬وتمكنو من فيم بيئتو ومعرفة المخاطر الموجودة فييا لتجنبيا‪.‬‬
‫وقد بدأ االىتمام بالمعوقين سمعياً نتيجة لمتطورات االجتماعية والتربوية بشكل عام‪ ،‬وكانوا من‬
‫أولى فئات ذوي االحتياجات الخاصة الذين قدمت ليم الخدمات التربوية والتأىيمية ضمن إطار‬
‫التربية الخاصة وفق معايير محددة منذ القرن السادس عشر عمى يد كاردان (‪Cardan 1576-‬‬
‫‪ ،)1501‬وليون (‪ ،)Leon 1584‬مرو اًر باألب دي ليبيو (‪ ،)De Lepee 1760‬وىاينيك‬
‫وبرودوود (‪ ،)Heinicke & Broudwood‬وجالوديت (‪ ،)Sallaudet 1817‬وحتى يومنا ىذا‬
‫حيث تطورت سبل وأساليب العناية بالمعاقين سمعياً (أبو فخر‪ ،5005 ،‬ص‪.)989‬‬
‫واإلعاقة السمعية (‪ )Hearing Impairment‬ىي ضعف سمعي ممحوظ يجعل إمكانية فيم‬
‫المغة المنطوقة عبر حاسة السمع أم اًر صعباً أو مستحيالً‪ ،‬وتتراوح مستويات الخسارة السمعية التي‬

‫قد يعاني منيا اإلنسان بين البسيطة والشديدة جداً‪ ،‬ولذلك فإن مصطمح اإلعاقة السمعية يشمل كالً‬
‫من الضعف السمعي والصمم‪ ،‬وتجعل اإلعاقة السمعية الفرد بحاجة إلى خدمات التربية الخاصة‬
‫والتأىيل والخدمات الداعمة (الخطيب‪ ،5009 ،‬ص‪.)599‬‬
‫أما مصطمح الضعف السمعي فيشير إلى فقدان جزئي لمسمع عمى الرغم من بقاء بعض‬
‫الوظائف السمعية‪ ،‬في حين يشير الصمم إلى درجة اإلعاقة التي تجعل السمع غير وظيفي‬
‫ألغراض الحياة‪ ،‬فمعظم األشخاص ذوي اإلعاقات السمعية ليسوا صماً‪ ،‬إنو فقدان جزئي لمسمع‬
‫وىو شائع وسط األشخاص األكبر سناً‪ ،‬والذي يمكن أن يحد من استقالليم ويخفض جودة‬
‫تحصيميم العممي (‪.)U.S Congress, Of Technology Assessment, 1986, p3‬‬

‫‪-2-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫وتترك اإلعاقة السمعية كغيرىا من اإلعاقات تأثيرات متباينة عمى القدرات التعميمية اعتماداً عمى‬
‫نوعيا وشدتيا‪ ،‬وعمر الشخص عند اإلصابة بيا‪ ،‬وأكثر تمك التأثيرات وضوحاً ىو عمى القدرات‬
‫المعرفية السيما (اإلدراك‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التفكير‪ ،‬المغة‪ ،‬الذاكرة) التي ترتبط ارتباطاً قوياً بالتحصيل‬

‫الدراسي‪ ،‬فأشار بينتر وبيترسون (‪ )Pintner Paterson 1997‬إلى أن الطفل المعاق سمعياً‬
‫متخمف عن الطفل العادي في القدرة التعميمية حوالي ثالث سنوات‪ ،‬ولكن كال الباحثين قدم دليالً‬
‫لالحتفاظ البصري عند المعاقين سمعياً باستخدام اختبارات نفسية معيارية في دراسة أظيروا فييا‬
‫دليالً بأن الصم كانوا أفضل من العاديين في سعة الذاكرة البصرية ( ‪Pintner, & Paterson,‬‬
‫‪ .)1997, p7‬كما أشار بريل وأورمان (‪ )Brill & Orman 1993‬إلى أن األطفال الصم لدييم‬
‫ذاكرة لمجمل أقصر بأربع أو خمس كممات بالمقارنة مع األطفال العاديين‪ ،‬كما أجرى بمير ( ‪Blair‬‬
‫‪ )1990‬عدة بحوث حول الصمم وعالقتو بالذاكرة البصرية‪ ،‬واستخدم اختبارات لمذاكرة البصرية‬
‫وىي مكعب كنوكس (‪ )Knox‬واختبار التصاميم البصرية‪ ،‬وسالسل األرقام‪ ،‬وسالسل األرقام‬
‫المعكوسة‪ ،‬حيث وجد أن األطفال العاديين قادرين عمى االحتفاظ بالمثيرات البصرية بشكل أكبر‬
‫من األطفال الصم (‪ .)Brill & Orman, 1993, pp23-45‬كما أظيرت نتائج دراسة إردن‬
‫وأوتمان وتوناي (‪ )Erden & Otman & Tunay 2004‬إلى أن الحواس البصرية والسمعية‬
‫لدى األطفال األصحاء تؤدي وظيفتيا في المساعدة عمى التوافق النفسي واالجتماعي‪ ،‬في حين أن‬
‫وجود مشكمة ما في اإلدراك السمعي كما ىي الحال مع ذوي اإلعاقة السمعية تقمل من ىذا التوافق‬
‫كثي اًر‪ ،‬كما دلت النتائج عمى أن سوء أو غياب تنسيق العالقة اإليجابية بين حاسة السمع وعممية‬
‫السمع لدى األطفال المعاقين سمعياً يمكن أن يكون سبب القصور في اإلدراك البصري والقدرة‬
‫البصرية الحركية (‪ .)Erden & Otman & Tunay, 2004, pp 283-284‬وبالمقابل أظيرت‬
‫نتائج دراسة غولدن (‪ )Golden 1975‬أن درجات الطالب الصم كانت أفضل نوعاً ما من‬
‫درجات الطالب العاديين في جميع النشاطات التي تم اختبارىا‪ ،‬كما دلت عمى أنو يجب تركيز‬
‫االنتباه عمى استخدام أفضل لمدالالت البصرية في تنمية الميارات البصرية لمصم‪ ،‬وأشارت إلى أن‬
‫أداء األطفال الصم ال يختمف عن أداء األطفال العاديين من حيث عدد األخطاء والوقت المستغرق‬
‫(‪ .)Golden, 1975, p25‬كما أشارت نتائج دراسة كويتنر وآخرون (‪)Counter et al 2010‬‬
‫بداية إلى بروز تفوق لدى الطالب العاديين بشكل ممحوظ وذو داللة عمى المعوقين سمعياً في‬
‫ميمات الذاكرة البصرية قصيرة األمد والذاكرة البصرية طويمة األمد بعد مرور شيرين من عرض‬

‫‪-3-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫المثيرات البصرية‪ ،‬ولكن وبعد مرور (‪ )4‬جمسات من التدريب تبين تحسن ممحوظ لدى الطالب‬
‫المعاقين سمعياً وتضائل الفرق في اإلجابة عمى المثيرات البصرية مقارنة بالعاديين ( ‪Counter et‬‬
‫‪.)al, 2010, p 4‬‬
‫ومع تباين نتائج الدراسات السابقة فيما يتعمق بقدرات الذاكرة البصرية لدى كل من التالميذ‬
‫المعوقين سمعياً من جية‪ ،‬ولدى التالميذ العاديين من جية أخرى‪ ،‬يمكن تحديد موضوع الدراسة‬
‫الحالية (الفروق في الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى عينة من تالميذ الحمقة الثانية من مرحمة‬
‫التعميم األساسي من المعوقين سمعياً والعاديين في مدينة دمشق)‪.‬‬

‫أولً‪ -‬مشكمة الدراسة ومسوغاتيا‪:‬‬

‫إن إدراك اإلنسان لعالمو يعتمد عمى ما يحصل عميو من معمومات عبر الحواس‪ ،‬وعمى الرغم‬
‫من أىمية جميع الحواس في عمميتي التعمم والنمو‪ ،‬إال أن حاسة السمع تعتبر إحدى أىم تمك‬
‫الحواس فمن خالليا يتمكن اإلنسان تعمم المغة من خالل تقميد الكالم‪ ،‬ويتطور اجتماعياً وانفعالياً‪،‬‬
‫لذلك فإن اإلعاقة السمعية بدرجاتيا المختمفة يمكن أن تؤدي إلى صعوبات في النمو المعرفي بشكل‬
‫عام‪.‬‬
‫يقول مايكمبست (‪ )Myklebust‬إن الصمم أو اإلعاقة السمعية حرمان حسي ىام وذو داللة‪،‬‬
‫والذي يؤدي بالشخص األصم أن يجرب البيئة بشكل مختمف وبالتالي أن يتصرف بشكل مختمف‪،‬‬
‫إن من الصعب بالنسبة لو أن يستخدم ذكاءه وقدراتو المعرفية عموماً بطريقة واسعة ودقيقة ومجردة‬
‫كالعاديين (‪.)Golden, 1975, p5‬‬
‫وقد أشار كيم وزمالؤه (‪ )Kim et al 2007‬إلى أن اإلعاقة السمعية تؤدي إلى إعاقة في تعمم‬
‫المغة المنطوقة غير الرسمية (خارج حدود المدرسة) في مرحمة الطفولة المبكرة‪ ،‬كما تؤدي إلى‬
‫عجز واضح فيما بعد اكتساب المغة المنطوقة والمكتوبة بشكل رسمي (داخل حدود المدرسة) عبر‬
‫التربية النظامية بمراحميا المختمفة‪ ،‬وتعتبر المغة األساس الذي تقوم عميو المواد األكاديمية لمقراءة‬
‫والحساب والكتابة وغيرىا من مواد التحصيل األكاديمي‪ ،‬وبالمقابل فإن المعاقين سمعياً يطورون‬
‫بدائل أخرى الكتساب المعرفة عن طريق البصر والتخزين باستخدام الذاكرة البصرية ( ‪Kim et al,‬‬
‫‪.)2007, p76‬‬
‫وتشير دراسات عدة إلى أن المعوقين سمعياً في تحصيميم األكاديمي لمغة ولمقراءة والحساب‬
‫خصوصاً‪ ،‬طوروا أداء القدرات البصرية (انتباه‪ ،‬إدراك‪ ،‬ذاكرة) عموماً‪ ،‬بسبب غياب المستقبل‬

‫‪-4-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫السمعي الذي كان لو األثر الكبير في ذلك‪ ،‬فالذاكرة البصرية تحتاج إلى مسار بصري مكون من‬
‫المثير البصري والمستقبل البصري والعصب البصري والمعالج البصري في الدماغ حتى تتشكل‬
‫الصورة البصرية في الذاكرة‪ ،‬وىذا ما طوره المعوقون سمعياً من خالل لغة اإلشارة وقراءة الشفاه‬
‫والتعامل مع الرموز المصورة في القراءة والحساب‪ ،‬وتم التوصل إلى ىذه النتيجة من خالل فحص‬
‫أداء الذاكرة البصرية قصيرة المدى وطويمة المدى‪ ،‬ومقارنتيا مع الذاكرة البصرية لدى العاديين‬
‫باستخدام قوائم الختبارات الذاكرة البصرية (‪.)Visscher et al, 2006, pp1-4‬‬
‫وقد أشارت دراسة باراسنيس (‪ )Parasnis 1979‬إلى وجود تطور ممحوظ لمذاكرة البصرية‬
‫لدى المعوقين سمعياً‪ ،‬حيث وجد تأثير إجمالي لمصور لدييم‪ ،‬وأن الصور كانت سيمة التذكر‬
‫بالنسبة لمكممات واإلشارات المصورة لمطالب الصم مقارنة مع الطالب العاديين ( ‪Parasnis,‬‬
‫‪.)1979, p9‬‬
‫كما بينت نتائج دراسة بوشبوم وزمالؤه (‪ )Buchsbaum et al 2005‬تطور ممحوظ لمناطق‬
‫الذاكرة البصرية مقارنة بالعاديين من نفس العمر الزمني والطول والوزن وحجم جمجمة الرأس‪ ،‬مما‬
‫يقدم دليالً من قبل عمم النفس الفسيولوجي عمى تكييف وتطوير لمميارات المعرفية في الذاكرة‬
‫البصرية لدى المعوقين سمعياً مقارنة بالعاديين (‪.)Buchsbaum et al, 2005, pp4-7‬‬
‫وقد تباينت نتائج الدراسات حول تأثر القدرات المعرفية لدى المعاقين سمعياً والسيما فيما يتعمق‬
‫بالذاكرة عموماً والذاكرة البصرية بشكل خاص‪ ،‬ولكون الباحث من العاممين في و ازرة الشؤون‬
‫االجتماعية التي تعنى بشؤون المعوقين ومن ضمنيم المعوقون سمعياً‪ ،‬حيث وجد بطريقة غير‬
‫مقننة من خالل زياراتو إلى مؤسسات التربية الخاصة لإلعاقة السمعية واحتكاكو بالقائمين عمى‬
‫رعاية وتربية المعوقين سمعياً بأن ىذه الفئة و بسبب غياب المستقبل السمعي تعتمد عمى تخزين‬
‫المثيرات المرئية عن طريق الذاكرة البصرية كقدرة تعويضية عن حاسة السمع من خالل لغة اإلشارة‬
‫وقراءة الشفاه والتعامل مع الرموز المصورة في المناىج التعميمية وذلك لمتابعة تحصيميم الدراسي‪.‬‬
‫وانطالقاً من ذلك فقد برزت الحاجة إلجراء ىذه الدراسة بيدف دراسة الذاكرة البصرية قصيرة‬
‫المدى لدى كل من المعوقين سمعياً والعاديين‪ ،‬أي أن الدراسة الحالية ستحاول اإلجابة عمى‬
‫التساؤل اآلتي‪ :‬ىل ىناك فروق بين المعوقين سمعياً والعاديين في الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫لدى عينة من تالميذ الحمقة الثانية من مرحمة التعميم األساسي في المدارس الرسمية ومعاىد‬
‫اإلعاقة السمعية؟‬

‫‪-5-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫ثانياً‪ -‬أىمية الدراسة‪:‬‬

‫تكمن أىمية الدراسة في النقاط الرئيسية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -9‬أىمية الدراسة في موضوع الذاكرة عموماً والذاكرة البصرية عمى وجو الخصوص‪ ،‬وذلك من‬
‫حيث المفيوم والتعريف والمكونات وآلية العمل لالحتفاظ بالخبرات البصرية‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ -5‬أىمية الدراسة في موضوع الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى المعوقين سمعياً (الفئة‬
‫المستيدفة) كقدرة تعويضية بدالً من الذاكرة السمعية المفقودة لدييم‪.‬‬
‫‪ -3‬أىمية الدراسة في دور الذاكرة البصرية قصيرة المدى في عممية التعمم واكتساب الخبرات‬
‫البصرية لدى المعوقين سمعياً‪.‬‬
‫‪ -4‬أىمية النتائج التي توصمت إلييا الدراسة الحالية فيما يتعمق بتنظيم البرامج التدريبية‬
‫والتعميمية لتنمية ميارات الذاكرة البصرية عموماً والذاكرة البصرية قصيرة المدى عمى وجو التحديد‬
‫بالنسبة لممعوقين سمعياً‪.‬‬
‫‪ -5‬محاولة إلغناء المكتبة العربية بموضوع دراسة تتناول الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى‬
‫المعوقين سمعياً وما يرتبط بيا من نتائج‪.‬‬

‫ثالثاً‪ -‬أىداف الدراسة‪:‬‬

‫سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق األىداف اآلتية‪:‬‬
‫‪ -9‬الكشف عن الفروق بين التالميذ المعوقين سمعياً والتالميذ العاديين في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫‪ -5‬الكشف عن الفروق بين التالميذ الذكور المعوقين سمعياً والتالميذ الذكور العاديين في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫‪ -3‬الكشف عن الفروق بين التمميذات المعوقات سمعياً والتمميذات العاديات في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫‪ -4‬الكشف عن الفروق بين التالميذ الذكور المعوقين سمعياً والتمميذات المعوقات سمعياً في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬

‫رابعاً‪ -‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية األولى‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0005‬بين التالميذ المعوقين‬
‫سمعياً والتالميذ العاديين في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير‬

‫‪-6-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0005‬بين التالميذ المعوقين‬
‫سمعياً والتالميذ العاديين (الذكور) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة‬
‫المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام‬
‫– الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫الفرضية الثالثة‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0005‬بين التمميذات‬
‫المعوقات سمعياً والتمميذات العاديات (اإلناث) في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫الفرضية الرابعة‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0005‬بين التالميذ المعوقين‬
‫سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬

‫خامساً‪ -‬منيج الدراسة‪:‬‬

‫تم استخدام المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وسمي بيذا االسم ألنو يصف الحالة الراىنة لممتغيرات‪،‬‬
‫وىذا النوع من البحوث ليس قاص اًر عمى وصف المتغيرات‪ ،‬بل ييدف إلى تحديد أسباب الحالة‬
‫الراىنة لمظاىرة موضوع الدراسة ( أبو عالم‪ ،5004 ،‬ص ‪.)599‬‬

‫سادساً‪ -‬المجتمع األصمي لمدراسة‪:‬‬

‫يتألف المجتمع األصمي لمدراسة من جميع التالميذ المعوقين سمعياً والتالميذ العاديين في مرحمة‬
‫العميم األساسي الحمقة الثانية بمدينة دمشق‪ ،‬وبمغ عدد أفراد المجتمع األصمي (‪ )93904‬تمميذ‬
‫وتمميذة‪ ،‬موزعين عمى جميع معاىد اإلعاقة السمعية والمدارس الرسمية بمدينة دمشق‪ ،‬حيث بمغ‬
‫عدد أفراد المجتمع األصمي لمتالميذ المعوقين سمعياً (‪ )954‬تمميذ وتمميذة (أرشيف و ازرة الشؤون‬
‫االجتماعية‪ ،)5094 ،‬ولمتالميذ العاديين (‪ )95950‬تمميذ وتمميذة (أرشيف و ازرة التربية‪.)5094 ،‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫سابعاً‪ -‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة من تالميذ الحمقة الثانية من التعميم األساسي من المعوقين سمعياً‬
‫والعاديين في مدينة دمشق لمعام الدراسي ‪ 5094-5093‬حيث بمغ عدد أفراد العينة الكمية (‪)336‬‬
‫تمميذ وتمميذة‪ ،‬مقسمين إلى (‪ )936‬معوقين سمعياً (‪ 74‬ذكور و ‪ 65‬إناث) و (‪ )500‬عاديين‬
‫(‪ 900‬ذكور و ‪ 900‬إناث)‪.‬‬

‫ثامناً‪ -‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت في الدراسة الحالية مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي (إعداد‬
‫الباحث) انطالقاً من اليدف العام واألىداف الخاصة بالدراسة الحالية‪ ،‬ويتكون المقياس من ثالثة‬
‫مقاييس فرعية (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األحرف) ويتألف كل مقياس من (‪ )50‬بنداً بحيث يكون المجموع الكمي لبنود المقياس‬
‫(‪ )60‬بنداً‪.‬‬

‫تاسعاً‪ -‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ -9‬الحدود البشرية‪ :‬طبقت الدراسة الحالية عمى عينة من تالميذ مرحمة التعميم األساسي الحمقة‬
‫الثانية من المعوقين سمعياً والعاديين‪.‬‬
‫‪ -5‬الحدود المكانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة الحالية عمى العينة السابقة من تالميذ مرحمة التعميم‬
‫األساسي الحمقة الثانية في عدد من معاىد اإلعاقة السمعية والمدارس الرسمية في مدينة دمشق‪.‬‬
‫‪ -3‬الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة الحالية والتوصل إلى نتائجيا في الفترة الزمنية الواقعة‬
‫بين ‪.5094/4/58 – 3/99‬‬
‫‪ -4‬الحدود العممية‪ :‬تناولت الدراسة الحالية الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى عينة من تالميذ‬
‫الحمقة الثانية من مرحمة التعميم األساسي في معاىد اإلعاقة السمعية والمدارس الرسمية في محافظة‬
‫دمشق من خالل استخدام مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬

‫عاش ارً‪ -‬مصطمحات الدراسة والتعريفات اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلعاقة السمعية (‪ :)Hearing Impairment‬يقصد باإلعاقة السمعية تمك المشكالت‬
‫التي تحول دون أن يقوم الجياز السمعي عند الفرد بوظائفو‪ ،‬أو تقمل من قدرة الفرد عمى سماع‬
‫األصوات المختمفة‪ ،‬وتتراوح اإلعاقة السمعية في شدتيا من الدرجات البسيطة والمتوسطة التي ينتج‬

‫‪-8-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫عنيا ضعف سمعي‪ ،‬إلى الدرجة الشديدة جداً‪ ،‬والتي ينتج عنيا صمم (القريوتي وآخرون‪،9995 ،‬‬
‫ص‪.)938‬‬
‫‪ -2‬المعاق سمعياً (‪ :)Hearing Impaired‬يقسم المعوقون سمعياً إلى ضعاف السمع‬
‫وذوي الصمم‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضعيف السمع (‪ :)Hard of hearing‬الفرد الذي يعاني من درجة فقدان سمعي تجعمو‬
‫اء باستخدام السماعات أو‬
‫يواجو صعوبة في فيم الكالم باالعتماد عمى حاسة السمع فقط‪ ،‬سو ً‬
‫بدونيا‪ ،‬حيث يصل الفقدان السمعي (‪ 69-35‬ديسبل) (إبراىيم‪ ،5008 ،‬ص ‪ .)538‬ويعرف‬
‫سميث (‪ )Smith 2001‬الشخص ضعيف السمع أو ثقيل السمع بأنو الشخص الذي لديو بقايا‬
‫سمعية كافية والتي تمكنو من خالل استعمال السماعة الطبية إلى فيم اآلخرين والتواصل معيم‬
‫شفيياً (الزريقات‪ ،5003 ،‬ص‪.)56‬‬
‫ب‪ -‬األصم (‪ :)Deaf‬ىو الفرد الذي يعاني من عجز سمعي إلى درجة تحول دون اعتماده‬
‫اء باستخدام السماعات أو بدونيا‪ ،‬حيث يصل الفقدان‬
‫عمى حاسة السمع في فيم الكالم‪ ،‬سو ً‬
‫السمعي (‪ 70‬ديسبل) فأكثر (إبراىيم‪ ،5008 ،‬ص ‪ ،)538‬ويعرف سميث (‪)Smith 2001‬‬
‫الشخص األصم بأنو الشخص غير القادر عمى إدراك األصوات في البيئة المحيطة بطريقة مفيدة‬
‫باستعمال السماعة الطبية أو بدون استعماليا‪ ،‬كما أنو غير قادر عمى استعمال حاسة السمع‬
‫كطريقة أولية أساسية الكتساب المعمومات (الزريقات‪ ،5003 ،‬ص‪.)56‬‬
‫ويعرف المعوق سمعياً إجرائياً في الدراسة الحالية‪ :‬أنو التمميذ الذي التحق بمعاىد اإلعاقة‬
‫السمعية وشخص بالمعايير الطبية أنو من ذوي اإلعاقة السمعية الشديدة من خالل سجالتو‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ -3‬الذاكرة البصرية‪ )Visual Memory( :‬ىي الذاكرة التي تتعمق بالصور التي سبق‬
‫اكتسابيا مثل األشكال اليندسية والرسوم المختمفة والصور بأنواعيا (سالم وآخرون‪ ،5006 ،‬ص‬
‫‪.)99‬‬
‫‪ -4‬الذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ُ :‬يعرف ٌّ‬
‫كل من ىيتش ووالكر (‪)Hitch & Walker‬‬ ‫ّ‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى عمى أنيا نظام محدود القدرة‪ ،‬يحافظ عمى سجل المعمومات البصرية‬
‫التي تم عرضيا حديثاً(البطاينة وآخرون‪ ،5009 ،‬ص ‪ ،)93‬وتحدد زمنياً بالفترة مابين (‪)30-5‬‬
‫ثانية‪ ،‬وبأحسن حاالتيا تصل إلى بضع دقائق‪.‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بموضوع الدراسة‬

‫وتعرف الذاكرة البصرية قصيرة المدى إجرائياً في الدراسة الحالية‪ :‬بأنيا الدرجة التي يحصل‬
‫عمييا المفحوص من خالل أدائو عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي المستخدم‬
‫في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -5‬الحمقة الثانية من التعميم األساسي‪ :‬ىي بحسب النظام الداخمي لمدارس التعميم األساسي‪،‬‬
‫المرحمة التي تبدأ من الصف الخامس وحتى الصف التاسع (و ازرة التربية ‪.)5005‬‬

‫أحد عشر‪ -‬القوانين اإلحصائية المستخدمة في معالجة البيانات‪:‬‬

‫استخدمت في الدراسة القوانين التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬المتوسطات الحسابية من خالل الحزمة اإلحصائية ‪spss‬‬
‫ب‪ -‬اختبار (‪.)T‬‬
‫ج‪ -‬الثبات بطريقة ألفا – كرنباخ‪.‬‬
‫د‪ -‬معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
‫المحور األول‪ -‬اإلعاقة السمعية‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ -‬الذاكرة‪ -‬الذاكرة البصرية‪.‬‬
 ‫المحور األول‬
‫اإلعاقة السمعية‬
‫تمهيد‪.‬‬
‫أولا‪ -‬مفهوم اإلعاقة السمعية‪.‬‬
‫ثاني ا‪ -‬تصنيف اإلعاقة لسمعية‪.‬‬
‫ثالث ا‪ -‬آلية عمل الجهاز السمعي‪.‬‬
‫رابع ا‪ -‬أسباب اإلعاقة السمعية‪.‬‬
‫خامس ا‪ -‬تشخيص اإلعاقة السمعية‪.‬‬
‫سادس ا‪ :‬طرق التواصل مع المعوقين سمعي ا‪.‬‬
‫سابعا‪ -‬خصائص المعوقين سمعيا‪.‬‬
‫ثامنا‪ -‬تربية وتأهيل المعوقين سمعيا‪.‬‬
‫تاسعا‪ -‬أنماط رعاية المعوقين سمعيا‪.‬‬
‫‪ -‬الخالصة‪.‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫تناول المحور األول من (اإلطار النظري) لمدراسة الحالية البحث في اإلعاقة السمعية من حيث‬
‫مفيوم اإلعاقة السمعية‪ ،‬وتصنيفيا‪ ،‬ثم البحث في آلية عمل الجياز السمعي‪ ،‬ثم التطرق ألىم‬
‫أسباب اإلعاقة السمعية‪ ،‬وأىم أدوات وسبل تشخيصيا‪ ،‬ثم البحث في طرق التواصل مع المعوقين‬
‫سمعياً‪ ،‬ثم االنتقال إلى عرض أىم خصائص المعوقين سمعياً‪ ،‬وأفضل الطرق لتربيتيم وتأىيميم‪،‬‬
‫وأخي اًر عرض أىم أنماط رعاية المعوقين سمعياً‪.‬‬

‫أولً‪ -‬مفهوم اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫تعني اإلعاقة السمعية تعذر أو صعوبة قيام الجياز السمعي لدى الفرد بوظيفتو بالكامل أو تقمل‬
‫من قدرتو عمى سماع األصوات‪.‬‬
‫إن مصطمحات الصم وضعف السمع‪ ،‬وفقدان السمع‪ ،‬وصعوبة السمع‪ ،‬ىي مصطمحات تستخدم‬
‫في جميع الحاالت لمداللة عمى ذات المعنى في مجال اإلعاقة السمعية‪ ،‬وان كان مفيوم الصم ىو‬
‫األكثر شيوعاً واستخداماً بينيا في وصف األفراد الذين يعانون من اإلعاقة السمعية وفقدان حاسة‬
‫السمع (‪.)Davis, 2014, p4‬‬
‫تتعدد تعريفات اإلعاقة السمعية باختبلف درجات الفقدان السمعي والمشكبلت التي تحول دون‬
‫قيام الجياز السمعي بوظائفو‪ ،‬حيث تتراوح درجة اإلعاقة السمعية بين الصمم أو الفقدان الشديد‬
‫والذي يتعذر فيم الكبلم والفقدان الخفيف الذي يمكن فيم المغة بالمعينات السمعية‪.‬‬
‫ويشير (الزيودي ‪ )2002‬إلى تعريف اإلعاقة السمعية الذي قدم في مؤتمر المدارس األمريكية‬
‫لمصم عام (‪ ،)8391‬والذي ظل التعريف المستخدم لؤلصم وضعيف السمع سائداً لسنوات عدة‬
‫ويتضمن‪:‬‬
‫‪ -8‬الصمم‪ :‬ىم أولئك األفراد الذين فقدوا حاسة السمع وبالتالي ال يستطيعون استخداميا بفعالية‬
‫ألغراض الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -2‬ضعيف السمع (األصم جزئياً)‪ :‬ىم أولئك األفراد الذين يسمعون عند درجة معينة باستخدام‬
‫المعينات السمعية أو عدميا (الزيودي‪ ،2001 ،‬ص ‪.)841‬‬
‫كما يعرف (مسعود وآخرون ‪ )2005‬اإلعاقة السمعية بأنيا حالة من العجز في الجياز‬
‫السمعي يؤدي إلى التأثير السمبي عمى وظائف ىذا الجياز والذي يؤثر عمى قدرة الفرد عمى سماع‬
‫األصوات والتواصل والتفاعل االجتماعي مع اآلخرين (مسعود وآخرون‪ ،2002 ،‬ص ‪.)98‬‬
‫‪- 35 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫وانطبلقاً من ذلك يرى تات (‪ )Tate 2006‬بأن ىناك عدة تعريفات لمفيوم اإلعاقة السمعية‪ ،‬وىذه‬
‫التعريفات تندرج وفق المجاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -8‬التعريفات الطبية‪ :‬التي تنطمق من المستوى األقل من المتوسط في حاسة السمع‪ ،‬وىنا‬
‫يستخدم مصطمح الصمم لوصف األفراد الذين ال يستطيعون االستفادة من المعينات السمعية نظ اًر‬
‫لشدة فقدان درجة السمع لدييم‪.‬‬
‫‪ -2‬التعريفات الوظيفية‪ :‬التي تشير إلى عدم قدرة األفراد المعوقين سمعياً عمى التفاعل داخل‬
‫مجتمعاتيم وتحقيق التواصل الفعال‪.‬‬
‫‪ -9‬التعريفات المغوية‪ :‬التي تستند إلى مستوى المغة لدى الفرد‪ ،‬فيي تشير إلى حالة تع ّذر‬
‫التواصل بسبب فقدان حاسة السمع‪ ،‬والتي يقتضي معيا االستعانة بطرق أخرى لتذليل عقبة‬
‫التواصل من مثل لغة اإلشارة‪ ،‬وقراءة الشفاه‪ ،‬وممقن الكبلم (‪.)Tate, 2006, p 8- 10‬‬
‫ويعرف هابنس (‪ )Habance 2015‬اإلعاقة السمعية بأنيا فقدان لحاسة السمع التي تقوم‬
‫بالوظيفة األساسية لبلتصال الناجح لمفرد‪ ،‬حيث إنيا أساس تواصل جميع األفراد فيما بينيم‪ ،‬وتشكل‬
‫اإلعاقة السمعية في ضوء ىذه الوظيفة األثر السمبي لذلك التواصل‪ ،‬وما ينتج عنو من تداعيات‬
‫غير مرضية عمى مشاركة الفرد بوصفو عضواً أو فرداً من أفراد المجتمع وفي شتى مجاالت الحياة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وىي إعاقة يمكن حدوثيا لدى جميع األفراد وفي مختمف الفئات العمرية ( ‪Habance,‬‬
‫‪.)2015, p 40‬‬

‫ثانياً‪ -‬تصنيف اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫ىناك عدة تصنيفات لئلعاقة السمعية شأنيا شأن تعريفات ىذه اإلعاقة‪ ،‬فالبعض يصنف وفق‬
‫التصنيف الطبي من حيث الخمل في الجياز السمعي‪ ،‬والبعض اآلخر يصنف وفق التصنيف‬
‫الفيزيولوجي من حيث درجة الفقدان السمعي (الوحدات السمعية أو ما يسمى بالديسبل)‪ ،‬وىناك من‬
‫يصنف وفق التصنيف التربوي من حيث الربط بين درجة الفقدان السمعي وأثر ذلك عمى فيم الكبلم‬
‫والمغة‪ ،‬وأن أكثر التصنيفات شيوعاً واعتماداً ىي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬التصنيف حسب السن عند اإلصابة‪:‬‬
‫يتم تصنيف اإلعاقة السمعية وفقاً لمسن عند حدوث اإلصابة إلى نوعين‪:‬‬
‫أ‪ -‬الصمم قبل المغوي (‪ :)Pre languidly Deafness‬أي اإلعاقة السمعية التي تحدث قبل‬
‫تطور الكبلم والمغة‪ ،‬حيث ال يستطيع األطفال ىنا اكتساب المغة والكبلم بطريقة طبيعية عمى‬
‫‪- 36 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫اعتبار أن المغة ىي تقميد الكبلم المسموع فالطفل الذي ال يستطيع أن يسمع ال يمكن أن يتطور‬
‫الكبلم لديو‪ .‬إن ىذا النوع من الصمم قد يكون والدياً‪ ،‬من حيث وجود ضعف سمعي منذ لحظة‬
‫الوالدة أو يكون مكتسباً وذلك بعد الوالدة حيث يبدأ الطفل بفقدان القدرات المغوية التي تكون قد‬
‫تطورت لديو إذا لم تقدم لو خدمات تأىيمية خاصة (الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص ‪.)861‬‬
‫ويشير (إبراهيم ‪ )2002‬إلى وجود اعتقاد بأن العتبة الفارقة ليذا النمط من الصمم يحدث في سن‬
‫(‪ 9‬سنوات)‪ ،‬حيث يتأثر قدرة الطفل عمى النطق والكبلم ألنو لم يسمع المغة المحكية بالشكل الذي‬
‫يساعده عمى اكتسابيا وتعمميا (إبراىيم‪ ،2001 ،‬ص‪.)293‬‬
‫ب‪ -‬الصمم بعد المغوي (‪ :)Post languidly Deafness‬الذي يحدث بعد تطور الميارات‬
‫الكبلمية والمغوية‪ ،‬وقد يحدث ىذا النوع فجأة أو تدريجياً عمى مدى فترة زمنية طويمة‪ ،‬وبالتالي‬
‫يسمى ىذا النوع بالصمم المكتسب‪ ،‬وتعتمد تأثيرات الصمم بعد المغوي عمى عوامل عدة كشدة‬
‫الصمم‪ ،‬وسرعة حدوثو‪ ،‬وشخصية الفرد‪ ،‬وذكائو ونمط حياتو (الخطيب‪ ،8331 ،‬ص‪.)22‬‬
‫‪ -2‬التصنيف حسب موقع اإلصابة‪ :‬تصنف اإلعاقة السمعية وفقاً لموقع اإلصابة إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬إعاقة سمعية توصيمية (‪ :)Conductive Hearing Loss‬التي تحدث عند اضطراب‬
‫أو إعاقة في األصوات عند مرورىا بالقناة السمعية الخارجية إلى األذن الداخمية‪ ،‬حيث تقوم األذن‬
‫الداخمية بوظيفة طبيعية إال إن اىتزاز الصوت غير قادر عمى إثارة القوقعة من خبلل مسار‬
‫توصيل ىواء طبيعي‪ ،‬والسبب في ذلك يكمن إما في وجود تجمع لممادة الصمغية أو تجمع السوائل‬

‫آو االلتيابات أو النمو الخاطئ لمعظيمات السمعية‪ ،‬ومعظم ىذه اإلعاقات تعالج بشكل تمقائي طبياً‬
‫أو جراحياً ويمكن لمسمع أن يعود إلى وضعو الطبيعي (أبو فخر‪ ،2002 ،‬ص‪.)836‬‬
‫ب– إعاقة سمعية حس عصبية (‪ :)Sensor neural Hearing Loss‬تحدث نتيجة‬
‫اضط ارب أو مشكمة أو أي أذى يمحق باألذن الداخمية أو العصب السمعي أو الخبليا الشعرية‬
‫القوقعي ة‪ ،‬مما يتعذر وصول الموجات الصوتية إلى األذن الداخمية ميما بمغت شدتيا‪ ،‬ومن أعراض‬
‫ىذه اإلعاقة‪:‬‬
‫‪ -‬اضط ارب نغمات الصوت حيث يكون لمنغمة ترددات مختمفة بشكل ممحوظ في كل أذن‪.‬‬
‫‪ -‬ازدياد شدة الصوت بشكل غير طبيعي وغير منسجم مع الزيادة الحقيقية في شدتو‪.‬‬
‫‪ -‬يتحدث الشخص بصوت عال مع اآلخرين حيث تقتضي ىذه اإلعاقة أن يتكمم الفرد بصوت‬
‫مرتفع نسبياً حتى يسمع صوتو‪.‬‬
‫‪- 37 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬يصبح الصوت مشوشاً فبل يصل إلى المراكز السمعية في الدماغ (ممحم‪،2002 ،‬‬
‫ص‪.)842‬‬
‫إن ىذه اإلعاقة ربما تكون ناتجة عن إصابات فيروسية أو بكتيرية وراثية أو مرضية‪ ،‬وىذه‬
‫اإلعاقة أو ما يسمى الفقدان السمعي الحس‪/‬عصبي ىو فقدان دائم غير قابل لئلصبلح والعبلج‬
‫(الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪.)46‬‬
‫ج‪ -‬اإلعاقة السمعية المختمطة (‪ :)Mixed Hearing Loss‬سميت باإلعاقة السمعية‬
‫المختمطة ألن الفرد المصاب بيا يجمع بين اإلعاقة السمعية التوصيمية والحس عصبية معاً‪ ،‬حيث‬
‫تكون ىناك فجوة كبيرة بين التوصيل اليوائي والتوصيل العظمي لمموجات الصوتية مما تظير‬
‫حاجة األفراد المصابين بيذه اإلعاقة إلى السماعات الطبية‪ ،‬وتكمن المشكمة في اإلعاقة السمعية‬
‫المختمطة في اإلصابة في أكثر من قسم من أقسام األذن الثبلثة (األذن الخارجية‪ ،‬األذن الوسطى‪،‬‬
‫األذن الداخمية) (دبابنة‪ ،8336 ،‬ص‪.)96‬‬
‫د‪ -‬اإلعاقة السمعية المركزية (‪ :)Central Hearing Loss‬يحدث ىذا النوع من اإلعاقة‬
‫السمعية بسبب إصابة أو اضطراب الممرات السمعية في جذع الدماغ مما يحول دون تحويل‬
‫الصوت من جذع الدماغ إلى المنطقة السمعية‪ ،‬وفي حال مرور الموجات الصوتية من األذن‬
‫الخارجية إلى األذن الداخمية وتحويميا إلى نبضات عصبية يرسميا العصب السمعي إلى المخ إال‬
‫أن المركز السمعي بالمخ ال يستطيع تمييز ىذه المؤشرات السمعية أو تفسيرىا نتيجة إصابة الجزء‬
‫المسؤول عن السمع في الدماغ وغالباً ما يكون الفقدان السمعي يصل إلى حد الصمم في كثير من‬
‫حاالتو (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪.)99‬‬
‫‪ -3‬التصنيف حسب شدة اإلصابة‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلعاقة السمعية البسيطة جداً (‪ :)Slight‬الذي يتراوح الفقدان السمعي فيو بين (‪ 22‬إلى‬
‫‪ 40‬ديسبل)‪ ،‬والفرد الذي لديو ىذا النوع من اإلعاقة السمعية قد يواجو صعوبة في سماع الكبلم‬
‫الخافت أو الكبلم عن بعد أو تمييز بعض األصوات‪ ،‬إال أنو ال يواجو صعوبات تذكر في المدرسة‬
‫العادية‪ ،‬وقد يستفيد من السماعات الطبية ومن البرامج العبلجية لتصحيح النطق (الخطيب‬
‫والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‪.)820‬‬
‫ب‪ -‬اإلعاقة السمعية البسيطة (‪ :)Mild‬الذي يتراوح الفقدان السمعي فيو بين (‪ 48‬إلى ‪22‬‬
‫ديسبل)‪ ،‬حيث يستطيع الفرد الذي يعاني من ىذه اإلعاقة أن يفيم كبلم المحادثة عن بعد (‪ 9‬إلى‬
‫‪- 38 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ 2‬أمتار) لكن وجياً لوجو‪ ،‬وفي ىذه اإلعاقة قد يفوت الطالب حوالي (‪ )%20‬من المناقشة الصفية‬
‫إذا كانت األصوات خافتة أو عن بعد‪ ،‬ومن ىنا تظير الحاجة إلى التربية الخاصة حيث يحتاج‬
‫إلى االلتحاق بصف خاص والسماعات الطبية مفيدة لمغاية (الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‬
‫ص‪.)828-820‬‬
‫ج‪ -‬اإلعاقة السمعية المتوسطة (‪ :)Moderate‬الذي يتراوح الفقدان السمعي فيو بين (‪26‬‬
‫إلى ‪ 20‬ديسبل)‪ ،‬وفي ىذه الحالة ال يستوعب الفرد المصاب الكبلم إال عمى شكل صراخ‪ ،‬وبالتالي‬
‫ويظير ضعفاً في‬
‫يعاني من اضطرابات كبلمية ألنو يفقد معظم األصوات الكبلمية لممحادثة‪ُ ،‬‬
‫االنتباه أو تشتت انتباه وتخمفاً لغوياً‪ ،‬ويجد صعوبة في تعمم معنى الكممات وقواعد المغة كونو ال‬
‫يسمع بعض األصوات الكبلمية‪ ،‬إضافة إلى سماعو بعض األصوات الكبلمية بشكل غير صحيح‪.‬‬
‫إن أفراد ىذه اإلعاقة يسمعون األصوات المتحركة بشكل أفضل من األصوات الساكنة‪ ،‬ويجدون‬
‫صعوبة في سماع الكممات غير المشددة ونياية الكممات‪ ،‬ويتميز أصحاب ىذه اإلعاقة بأن نطق‬
‫الكبلم لدييم يأتي محذوفاً وتشويو األصوات أو األحرف الساكنة‪ ،‬كما أن الغرباء يظيرون صعوبة‬
‫في فيم كبلم األطفال أصحاب ىذه اإلعاقة (الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪.)24‬‬
‫د‪ -‬اإلعاقة السمعية الشديدة (‪ :)Severe‬والتي يتراوح الفقدان السمعي فييا بين (‪ 28‬إلى ‪30‬‬
‫ديسبل)‪ ،‬حيث ال يستطيع الفرد المصاب بيذه اإلعاقة أن يسمع حتى األصوات العالية‪ ،‬وبالتالي‬
‫فيو يعاني من اضطرابات شديدة في الكبلم والمغة‪ ،‬وفي حال حدوثيا في السنة األولى من العمر‬
‫فإن الطفل لن تتطور لديو القدرة المغوية تمقائياً‪ ،‬ويحتاج لبللتحاق بمدرسة خاصة باإلعاقة السمعية‬
‫لمحصول عمى الخدمات الخاصة في النطق وقراءة الشفاه‪ ،‬أو قد يحتاج إلى سماعات طبية‬
‫(الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‪.)828‬‬
‫هـ‪ -‬اإلعاقة السمعية الشديدة جداً (‪ :)Profound‬في ىذه اإلعاقة يزيد الفقدان السمعي عن‬
‫(‪ 30‬ديسبل) ليصل إلى (‪ 820‬ديسبل)‪ ،‬والفرد المصاب بيذه اإلعاقة ال يستطيع سماع أو تعمم‬
‫الكبلم الصوتي العادي حتى لو استخدم السماعات الطبية‪ ،‬وبالتالي فإن األذن تكون قد فقدت‬
‫وظيفتيا في سماع الصوت البشري‪ ،‬إال أنو قد يستطيع سماع أصوات أخرى مثل اختراق حاجز‬
‫الصوت لمطائرة والتصفيق الحاد المفاجئ وذلك باالعتماد عمى البقايا السمعية (عبد الحي‪،2008 ،‬‬
‫ص‪.)96‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫وانطبلقاً من التصنيفات المذكورة يمكن اعتماد بعض التصنيفات العالمية لئلعاقة السمعية كما‬
‫يدرجيا شيمد (‪ )Shild 2006‬التي اكتسبت شيرة عالمية في العديد من المراجع المختصة الحديثة‬
‫مؤخ اًر‪ ،‬حيث يحدد المعيد األمريكي الوطني لممعايير (‪ )ANSI‬خمسة تصنيفات لئلعاقة السمعية‬
‫كما ىي موضحة في الجدول (‪ )8‬التالي‪:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫تصنيفات اإلعاقة السمعية وفق المعهد األمريكي الوطني لممعايير‬
‫مستوى السمع‬ ‫صفة السمع‬
‫أقل من (‪ )22‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع العادي‬
‫من (‪ 48‬إلى ‪ )22‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع المعتدل‬
‫من (‪ 26‬إلى ‪ )20‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع المعتدل الشديد‬
‫من (‪ 28‬إلى ‪ )30‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع الشديد‬
‫أكثر من (‪ )30‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع العميق‬
‫كما يحدد المعيد الوطني الممكي البريطاني (‪ )RNID‬أربعة تصنيفات لئلعاقة السمعية كما ىي‬
‫موضحة في الجدول (‪ )2‬التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬تصنيفات اإلعاقة السمعية وفق المعهد الوطني الممكي البريطاني‬
‫الوصف النوعي‬ ‫األذن األفضل‬ ‫نوع أو صفة الصم‬
‫صعوبات في الكممة التالية‬ ‫من (‪ 22‬إلى ‪ )93‬ديسبل‬ ‫الصم الضعيف‬
‫صعوبات في الكممة التالية دون مساعدة‬ ‫من (‪ 40‬إلى ‪ )63‬ديسبل‬ ‫الصم المعتدل‬
‫االعتماد عمى قراءة الشفاه مع وجود بقايا سمعية‬ ‫من (‪ 20‬إلى ‪ )34‬ديسبل‬ ‫الصم الشديد‬
‫التواصل من خبلل لغة اإلشارة وقراءة الشفاه‬ ‫أكثر من (‪ )32‬ديسبل‬ ‫الصم العميق‬
‫في حين تحدد الجمعية البريطانية ألمراض السمع (‪ )BSA‬فئات السمع في أربعة تصنيفات‬
‫رئيسة كما ىي موضحة في الجدول (‪ )9‬التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬تصنيفات اإلعاقة السمعية وفق الجمعية البريطانية ألمراض السمع‬
‫مستوى السمع‬ ‫وصف السمع‬
‫من (‪ 20‬إلى ‪ )40‬ديسبل‬ ‫السمع الخفيف‬
‫من (‪ 48‬إلى ‪ )20‬ديسبل‬ ‫السمع المعتدل‬
‫من (‪ 28‬إلى ‪ )32‬ديسبل‬ ‫السمع الشديد‬
‫أكثر من (‪ )32‬ديسبل‬ ‫السمع العميق‬
‫كما يحدد المعيد القومي األمريكي لمصم واضطرابات التواصل (‪ )NIDCD‬فئات اإلعاقة‬
‫السمعية في ثبلثة تصنيفات كما ىي موضحة في الجدول (‪ )4‬التالي‪:‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫جدول (‪ )4‬تصنيفات اإلعاقة السمعية وفق المعهد القومي األمريكي لمصم واضطرابات التواصل‬
‫اآلثار المترتبة‬ ‫مستوى اإلعاقة‬ ‫نوع اإلعاقة السمعية‬
‫ال يوجد‬ ‫‪ 22‬ديسبل‬ ‫السمع الطبيعي‬
‫بعض أشكال التوسيع يعود بالفائدة‬ ‫‪ 40‬ديسبل‬ ‫العائق الوظيفي‬
‫تقدم األجيزة السمعية التي تعود بالفائدة‬ ‫‪ 22‬ديسبل‬ ‫فقدان السمع‬
‫(‪)Slield, 2006, pp12-13‬‬

‫ثالثاً‪ -‬آلية عمل الجهاز السمعي‪:‬‬

‫يتكون الجياز السمعي من اآلذان الخارجية والوسطى والداخمية‪.‬‬
‫‪ -1‬األذن الخارجية (‪ :)Outer Ear‬التي تمثل الجزء الخارجي من األذن‪ ،‬وتتكون من‬
‫الصيوان والقناة السمعية الخارجية والتي تنتيي بالطبمة‪ ،‬وميمتيا تجميع الموجات الصوتية الخارجية‬
‫ونقميا إلى األذن الداخمية بوساطة طبمة األذن (الروسان‪ ،8336 ،‬ص‪ .)893‬تتمثل آلية السمع ىنا‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الصيوان‪ :‬ىو الجزء الخارجي الظاىر لؤلذن وميمتو تجميع الموجات الصوتية وتضخيم‬
‫األصوات الضعيفة وادخال الموجات الصوتية إلى قناة األذن الخارجية‪.‬‬
‫ب‪ -‬القناة السمعية الخارجية‪ :‬ميمتيا تمرير األصوات من الصيوان إلى غشاء الطبل‪.‬‬
‫ج‪ -‬الطبمة‪ :‬توجد في الجزء الداخمي من قناة األذن الخارجية وميمتيا نقل األصوات وتكبيرىا‬
‫إلى العظيمات الثبلث (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪.)29‬‬
‫‪ -2‬األذن الوسطى (‪ :)Middle Ear‬تمثل األذن الوسطى الجزء األوسط من األذن وتتكون‬
‫من ثبلث عظيمات ىي المطرقة والسندان والركاب‪ ،‬وتتصل ىذه العظيمات ببعضيا عن طريق‬
‫حزم ليفية وميمتيا نقل الموجات الصوتية من األذن الخارجية إلى األذن الداخمية (محمد عمي‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ص‪ .)42-44‬وتتمثل آلية السمع ىنا في اىتزاز العظيمات تباعاً تحت تأثير‬
‫الموجات الصوتية حيث تقوم بنقل االىت اززات في طبمة األذن إلى األذن الداخمية أو القوقعة‬
‫(الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪.)22‬‬
‫‪ -3‬األذن الداخمية (‪ :)Inner Ear‬تمثل األذن الداخمية الجزء الداخمي من األذن‪ ،‬وميمتيا‬
‫تحويل الموجات الصوتية عبر العصب السمعي إلى المخ حتى تصل إلى القشرة المخية‪ ،‬لتتم‬
‫ترجمتيا أو إضفاء المعنى المناسب عمييا وتفسيرىا واالستجابة ليا‪ ،‬وتتكون من جزأين رئيسيين‬
‫األول يسمى بالدىميز (‪ )Vestibular‬ووظيفتو مرتبط بالتوازن‪ ،‬والجزء الثاني يسمى بالقوقعة‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫(‪ )Cochlea‬ووظيفتو مرتبطة بالسمع (الخطيب‪ ،8331 ،‬ص‪ .)20‬كما تحتوي األذن الداخمية‬
‫عمى جياز استقبال يمكننا من الوقوف بثبات ويجعمنا نحافظ عمى توازننا‪ ،‬ويتكون ىذا الجياز من‬
‫جزأين األول ىو القنوات نصف الدائرية وتسمى القنوات اليبللية‪ ،‬والجزء الثاني يتكون من أعضاء‬
‫أذنية والكييس والقريبة أو الشوكة‪ ،‬وىذه المستقببلت تحوي خبليا شعرية تنثني عندما يغير الرأس‬
‫موقعو‪ ،‬حيث إن القنوات اليبللية مبنية بطريقة تستجيب بيا ألي حركة يقوم بيا الرأس (الشقيرات‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪.)32‬‬

‫رابعاً‪ -‬أسباب اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫ىناك عدة أسباب تؤدي الى اإلصابة باإلعاقة السمعية والتي ويمكن تصنيفيا إلى ثبلثة أنواع‬
‫رئيسية‪:‬‬
‫‪ -1‬أسباب ما قبل الولدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬العوامل الوراثية‪ :‬التي تشكل حوالي (‪ )%20‬من العوامل المسببة لئلعاقة السمعية (محمد‬
‫اء كانت كمية أم جزئية نتيجة انتقال بعض‬
‫عمي ‪ ،2003‬ص‪ .)68‬وتحدث اإلعاقة السمعية سو ً‬
‫الصفات الحيوية أو الحاالت المرضية من الوالدين إلى أبنائيما عن طريق الوراثة‪ ،‬ويساعد في ذلك‬
‫زواج األقارب‪ ،‬وزواج الصم من بعضيم حيث تصل نسبة ميبلد أطفال صم من آباء صم حوالي‬
‫(‪( )%80‬نيسان‪ ،2003 ،‬ص‪.)21‬‬
‫ب‪ -‬األسباب الجينية‪ :‬تحدث اإلعاقة السمعية ىنا نتيجة النتقال حالة من الحاالت المرضية من‬
‫الوالدين إلى الجنين عن طريق الوراثة ويؤدي إلى فقدان السمع بمستويات مختمفة‪ ،‬وتتمثل العوامل‬
‫الجينية في مرض واردنبرجس (‪ )Waarden burgs‬ومرض تريتشر (‪ ،)Threacher‬وكذلك‬
‫اختبلف عامل (‪ )RH‬العامل الرايزيسي في دم األم الحامل ودم الزوج (دم الجنين) ‪-‬وذلك عندما‬
‫تكون فصيمة األم (‪ ،)RH-‬وفصيمة الجنين (‪ )RH+‬ويطمق عميو الصمم الخمقي الوالدي‬
‫(‪( )Congenital‬نيسان‪ ،2003 ،‬ص‪.)21‬‬
‫‪ -2‬أسباب أثناء الولدة‪:‬‬
‫تتعمق أغمب العوامل المسببة لئلعاقة السمعية أثناء الوالدة بالحمل ومضاعفاتو مثل طول مدة‬
‫الوالدة‪ ،‬أو والوالدة المتعسرة‪ ،‬وعدم وصول األكسجين إلى مخ الجنين (محمد عمي‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.)62‬‬

‫‪- 42 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -3‬أسباب ما بعد الولدة‪:‬‬

‫آ‪ -‬األسباب التي تصيب األذن الخارجية‪ :‬مثل األسباب الخمقية المسببة لتشوه الصيوان أو‬
‫اختفائو أو فيما يتعمق بالقناة السمعية أو كثافة إفراز المادة الشمعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬األسباب التي تصيب األذن الوسطى‪ :‬مثل ثقب طبمة األذن أو التيابات األذن الوسطى أو‬
‫تصمب عظيمة الركاب أو الورم الشحمي (الكولسترولي)‪.‬‬
‫ج‪ -‬األسباب التي تصيب األذن الداخمية‪ :‬مثل عيوب خمقية بالقوقعة أو العصب السمعي أو‬
‫المراكز السمعية‪ ،‬وكذلك الناتجة عن الضوضاء والتعرض الشديد لفترات طويمة لسماع األصوات‬
‫المزعجة (الزريقات‪ ،2009 ،‬ص ص‪.)62-68‬‬
‫إن إصابة أي جزء من أجزاء األذن الرئيسة (األذن الخارجية‪ ،‬األذن الوسطى‪ ،‬األذن الداخمية)‬
‫من شأنو أن يؤدي إلى اإلعاقة السمعية التي تتسبب بيا مشكبلت عديدة‪ ،‬وفيما يمي بعض أمراض‬
‫األذن بشيء من التفصيل‪ ،‬والتي تعتبر من األسباب الرئيسة لئلعاقة السمعية وفق التالي‪:‬‬
‫‪ -‬التياب األذن (‪ :)Ear Infection‬ىي واحدة من أكثر األمراض شيوعاً لدى األطفال‪ ،‬والتي‬
‫قد تسبب اإلصابة بالصمم بشكل كامل ودائم‪ ،‬وغالباً ما يبدأ مثل ىذا االلتياب باآلالم وااللتيابات‬
‫في األنف والحنجرة‪ ،‬ثم ينتقل تدريجياً إلى األذن الوسطى‪.‬‬
‫‪ -‬التياب األذن المفاجئ والحاد (‪ :)Suddenly Ear Infection‬ىي أمراض شائعة بين‬
‫األطفال الرضع‪ ،‬وىي عبارة عن التيابات تصيب األذن بشكل مفاجئ وفي أي مرحمة عمرية‬
‫وتؤدي إلى الصمم ما لم تقابل بالعبلج المناسب وفي السرعة الممكنة‪.‬‬
‫‪ -‬التيابات األذن طويمة األمد أو المزمنة (‪ :)Long- Lasting Ear Infection‬ىي التيابات‬
‫تنشئ عندما يتمقى األطفال األدوية العبلجية اللتيابات األذن الداخمية‪ ،‬حيث أن فشل العبلج قد‬
‫يؤدي إلى ىذه االلتيابات المزمنة‪ ،‬وتمف في طبمة األذن التي تنتيي باإلعاقة السمعية‪ ،‬وتتسبب‬
‫بالدوار (الدوخة)‪ ،‬واإلصابة في جانب واحد من الوجو‪ ،‬كما أنيا قد تؤدي إلى‬
‫مثل ىذه االلتيابات ّ‬
‫تداعيات ومضاعفات خطيرة مثل خراج الدماغ والتياب السحايا‪.‬‬
‫الغراء (‪ :)Glue Ear‬ىي عبارة عن سوائل لزجة سميكة تتسبب بيا التيابات األذن‪،‬‬
‫‪ -‬األذن ّ‬
‫متجمعة لسنوات طويمة‪ ،‬وتعتبر مثل ىذه السوائل‬
‫ّ‬ ‫وتتجمع في األذن الوسطى‪ ،‬وغالباً ما تبقى‬
‫السبب الرئيس عن إصابة الطفل بالصمم الجزئي‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫ىذا ويمكن االستدالل عمى تمك االلتيابات التي تصيب األذن وتتسبب باإلعاقة السمعية من‬
‫خبلل مبلحظة األعراض التالية‪:‬‬
‫*‪ -‬األلم الذي يعانيو الطفل والذي يستدل عميو من خبلل بكائو‪ ،‬وفركو لجانب من رأسو أو‬
‫أذنو‪.‬‬
‫*‪ -‬اإلصابة بالحمى‪.‬‬
‫*‪ -‬سيبلن في األنف والتياب في الحمق والبمعوم والحنجرة المترافق مع السعال‪.‬‬
‫*‪ -‬فقدان السمع بشكل دائم أو مؤقت في واحدة من األذنين أو كبلىما معاً‪.‬‬
‫*‪ -‬امتداد األلم أو االلتياب إلى منطقة ما وراء األذن‪.‬‬

‫*‪ -‬نزيف األذن بسوائل ذات لون أصفر‪ ،‬أو أبيض مائي تكون لزجة‪ ،‬ومخموطة بالدم أحياناً‬
‫(‪.)Niemann et al , 2004, pp193-195‬‬

‫خامساً‪ -‬تشخيص اإلعاقة السمعية‪:‬‬

‫بداية يمكن تشخيص حالة اإلعاقة السمعية لدى األطفال‪ ،‬وامكانية الكشف المبكر عمييا من‬
‫خبلل االنتباه إلى السموكيات والمبلحظات في حياة الطفل وأىميا‪:‬‬
‫‪ -8‬عدم االستجابة عند محادثتيم عن األشياء من حوليم‪ ،‬أو قد يبدون في حالة عدم المنتبو‬
‫إلى أننا نتحدث إلييم‪.‬‬
‫‪ -2‬طمباتيم المتكررة من حيث ما نقولو أكثر من مرة في الكثير من األحيان‪.‬‬
‫‪ -9‬التأخر في النطق والكبلم بالمقارنة مع أقرانيم من ذات الفئة العمرية‪.‬‬
‫‪ -4‬يبلحظ أن لدييم صعوبات في نطق الكممات والجمل‪.‬‬
‫‪ -2‬يجدون صعوبة في السمع عندما يتحدث اآلخرون من حوليم‪.‬‬
‫‪ -6‬يجدون صعوبة واضحة في السمع في بيئات صاخبة من حوليم‪.‬‬
‫‪ -2‬لدييم مشاكل في السمع حتى لؤلصوات اليادئة‪ ،‬كما أنيم ال يميزون وال يفيمون الكممات‬
‫البسيطة بين عمر (‪ 88‬إلى ‪ )82‬سنة (‪.)Davis, 2014, p4‬‬
‫إن الطرق المتبعة في قياس اإلعاقة السمعية تقسم إلى مجموعتين غير رسمية (تقميدية) ورسمية‬
‫(عممية حديثة)‪ ،‬إضافة إلى االختبا ارت المقننة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الطرق التقميدية‪ /‬غير الرسمية (‪ :)Traditional Methods‬ىذه الطرق غير دقيقة تيدف‬
‫إلى الكشف المبدئي عن إصابة الفرد باإلعاقة السمعية‪ ،‬ومن ىذه الطرق‪:‬‬
‫‪- 44 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬طريقة اليمس‪ :‬أي استخدام صوت الفاحص سواء أكانت األم أو غيرىا‪ ،‬واصدار صوت‬
‫ىمس خافت خمف الطفل مباشرة‪ ،‬ورفع مستوى الصوت تدريجياً‪ ،‬ومعرفة استجاباتو نحو سماع‬
‫الصوت‪ ،‬مع مراعاة تكرار ىذه التجارب عدة مرات لكل أذن بمفردىا بعد غمق األذن األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬ساعة الجيب‪ :‬تعتمد ىذه الطريقة عمى الدقات التي تصدرىا ساعة كبيرة‪ ،‬بحيث تقرب الساعة‬
‫من أذن الطفل من خمفو‪ ،‬مع االبتعاد تدريجياً لتقدير مستوى سمعو‪ ،‬مع مراعاة الشروط لمحياد‬
‫والموضوعية في عممية القياس (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪.)29‬‬
‫ب‪ -‬الطرق العممية الحديثة‪ /‬الرسمية (‪:)Modern Methods‬‬
‫‪ -‬طريقة القياس السمعي‪ :‬يستخدم في ىذه الطريقة استخدام جياز قياس السمع األدويومتر‬
‫(‪ ،)Audiometer‬حيث تقاس درجة القدرة السمعية لمفرد بوحدات تسمى اليرتز (‪ )Hertz‬التي‬
‫تمثل عدد الذبذبات الصوتية في كل وحدة زمنية وبوحدات أخرى تعبر عن شدة الصوت تسمى‬
‫ديسبل (‪ ،)Decibel‬ويتم قياس القدرة السمعية بوضع سماعات عمى أذني المفحوص ولكل أذن‬
‫عمى حده‪ ،‬ويعرض عمى المفحوص أصواتاً ذات ذبذبات تتراوح من (‪ 822‬إلى ‪ 1000‬وحدة‬
‫ىيرتزية) وذات شدة تتراوح من (‪ ‬إلى ‪ 880‬وحدة ديسبل)‪ ،‬ومن خبلل ذلك يقرر الفاحص مدى‬
‫التقاط المفحوص لؤلصوات ذات الذبذبات والشدة المتدرجة (خصاونة وآخرون‪ ،2080 ،‬ص‪.)13‬‬
‫‪ -‬طريقة استقبال الكبلم وفيمو (‪ :)Speech- Audiometer‬في ىذه الطريقة يعرض الفاحص‬
‫أمام المفحوص أصواتاً ذات شدة متدرجة‪ ،‬ويطمب من المفحوص التعبير عن مدى سماعو وفيمو‬
‫لؤلصوات المعروضة (الروسان‪ ،2008 ،‬ص‪.)826‬‬
‫‪ -‬مقياس ويبمان لمتمييز السمعي (‪ :)Wepman Auditory Discrimination Test‬الذي‬
‫ظير من قبل (جوزيف ويبمان) عام ‪ ،8321‬وييدف إلى تقييم قدرة المفحوص عمى التمييز‬
‫السمعي وخاصة بين األصوات المتشابية‪ ،‬ويصمح لمفئات العمرية من عمر بين (‪ 2‬إلى ‪1‬‬
‫سنوات)‪ ،‬ويمكن تطبيقو من قبل معمم التربية الخاصة أو اختصاصي في السمع أو في المغة‪،‬‬

‫ويعطي عند تطبيقو درجة تقديرية تمثل أداء المفحوص عمى االختبار‪ ،‬حيث يستغرق تطبيقو زمناً‬
‫يتراوح بين (‪ 8‬إلى ‪ 82‬دقيقة) والوقت ذاتو بالنسبة لتصحيحو‪ ،‬ويعتبر ىذا المقياس من المقاييس‬

‫المقننة الفردية‪ ،‬ويتألف المقياس من (‪ )40‬زوجاً من المفردات التي ال معنى ليا‪ ،‬منيا (‪ )90‬زوجاً‬
‫تختمف في واحدة من األصوات المتشابية‪ ،‬في حين ال تختمف العشرة الباقية في أي من األصوات‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫المكونة ليا بل وضعت لمتمويو أمام المفحوص وتختمف األزواج المشابية صوتياً وتتوفر من‬
‫المقياس صورتين متكافئتين‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس جولدمان فرستو ودكوك لمتمييز السمعي ( ‪Goldman-Fristo-Woodcock Test‬‬
‫‪ :)of Auditory GFW‬الذي ظير عام (‪ )8320‬من قبل (جولدمان‪ ،‬فرستو‪ ،‬دكوك)‪ ،‬والذي‬
‫يقيس ويشخص القدرة السمعية لمفئات العمرية من (‪ 4‬إلى ‪ 2‬سنوات)‪ ،‬ويمكن تطبيق ىذا المقياس‬
‫من قبل مدرس التربية الخاصة أو اختصاصي في المغة‪ ،‬بحيث يعطي درجة مقننة ودرجة مئينية‪،‬‬

‫ويستغرق الوقت البلزم لتطبيقو بزمن يتراوح بين (‪ 20‬إلى ‪ 22‬دقيقة)‪ ،‬وتصحيحو يستغرق زمناً‬
‫يتراوح بين (‪ 80‬إلى ‪ 82‬دقيقة)‪ ،‬ويعتبر من المقاييس المقننة ذات دالالت صدق وثبات مقبولة‪،‬‬
‫ويطبق بطريقة فردية‪ ،‬أما أدواتو فيتضمن دليل المقياس‪ ،‬واستمارة تسجيل باإلضافة إلى (‪ )68‬لوحة‬
‫مصورة‪ ،‬وأشرطة مسجمة بحيث يطمب من المفحوص أن يشير إلى الصورة التي يسمع لفظيا عمى‬
‫شريط التسجيل‪ ،‬وفق عدد من اإلجراءات والتعميمات الخاصة بتطبيق المقياس (الكيبلني والروسان‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ص‪.)292-298‬‬
‫‪ -‬مقياس لندامود لمتمييز السمعي ( ‪Linda mood Auditory Conceptualization Test,‬‬
‫‪ :)LAC‬الذي ظير من قبل (لندامود) عام (‪ ،)8328‬حيث ييدف إلى قياس وتشخيص القدرة‬
‫عمى التمييز السمعي وتحديد عدد وتسمسل األصوات المسموعة في الفئات العمرية من سن ما قبل‬
‫المدرسة وحتى سن الكبار‪ ،‬ويطبق من قبل معمم التربية الخاصة أو اخصائي المغة ويعطي عند‬
‫تطبيقو درجة تمثل المستوى الصفي‪ ،‬وىو من المقاييس المقننة ويطبق بطريقة فردية‪ ،‬ويستغرق‬
‫تطبيقو زمناً يتراوح بين (‪ 80‬إلى ‪ 82‬دقيقة) وذات الوقت لتصحيحو‪ ،‬ويتألف المقياس من أربعة‬
‫أقسام رئيسية يتضمن كل منيا عدة فقرات ولكل منيا تعميمات خاصة بتطبيقيا ( ‪Compton,‬‬
‫‪)1980,‬؛ (الكيبلني والروسان‪ ،2003 ،‬ص ص‪.)292-298‬‬
‫ويسرد ماهاوني (‪ )Mahoney 2003‬اختبارات أخرى تستخدم في قياس وتشخيص اإلعاقة‬
‫السمعية وىي‪:‬‬
‫*‪ -‬اختبار جذع الدماغ السمعي (‪:)Auditory Brainstem Response Testing- ABR‬‬
‫يتم تطبيق ىذا االختبار عندما يكون الطفل نائماً‪ ،‬حيث تعرض بعض األصوات عمى آذان الطفل‬
‫بواسطة أقطاب كيربائية صغيرة‪ ،‬ومن ثم اكتشاف استجابة العصب السمعي ليذه األصوات‪ ،‬وىو‬
‫من االختبارات التي تقدم نتائج موثوقة بشكل فوري‪.‬‬
‫‪- 46 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫*‪ -‬اختبار االنبعاثات الصوتية (‪ :)Otoacoustic Emissions testing- OAE‬يجوز تنفيذ‬

‫ىذا االختبار عندما يكون الطفل نائماً أو مستيقظاً‪ ،‬وتعرض خبللو األصوات عمى آذان الطفل من‬
‫خبلل سماعة صغيرة‪ ،‬وىو اختبار يقدم معمومات حول كيفية سماع األذن درجات األصوات‬
‫المختمفة‪ ،‬وغالباً ما يستخدم ىذا االختبار بالتزامن مع اختبار (‪.)ABR‬‬
‫*‪ -‬اختبار قياس قوة السمع (‪ :)Eudiometry‬يعتبر ىذا االختبار األكثر شيوعاً‪ ،‬وفيو تقاس‬
‫استجابة الطفل لؤلصوات اليادئة في كل أذن‪ ،‬ويقدم ىذا االختبار معمومات عن كم السمع المفقود‬
‫في كبل األذنين لمطفل ونوعو‪ ،‬ويوصى باستخدام ىذا االختبار مع األطفال دون سن (‪ 86‬شي اًر)‪.‬‬
‫*‪ -‬اختبار التدعيم البصري لقياس قوة السمع ( ‪Visual Reinforcement Eudiometry‬‬
‫‪ :)Testing- VRA‬ييدف إلى الوقوف عمى أرق أو أنعم صوت يمكن أن يستجيب لو الطفل في‬
‫كل أذن‪ ،‬وعادة ما يتم استخدام سماعات لفحص كل أذن عمى حدا‪ ،‬كما يمكن استخدام مكبرات‬
‫الصوت عند تطبيق ىذا االختبار‪.‬‬
‫*‪ -‬اختيار قياس طبمة األذن ورد الفعل الصوتي (‪ :)Tympanometry‬أي قياس كيفية تحرك‬
‫طبمة األذن رداً عمى األصوات‪ ،‬وىو اختبار يمكن من خبللو اكتشاف وجود بعض المشاكل‬
‫المتعمقة بسوائل خمف األذن‪ ،‬وىو بمثابة رديف الختبارات السمع األخرى من حيث أنو يتيح كذلك‬
‫اكتشاف بعض المشاكل في األذن الخارجية‪ ،‬واألذن الوسطى‪.‬‬
‫*‪ -‬قياس قوة السمع من خبلل السموك ( ‪Behavioral Observation Eudiometry-‬‬
‫‪ :)BOA‬الغرض من ىذا االختبار ىو الوقوف عمى االستجابة السموكية الموثوقة لؤلطفال الرضع‬
‫لؤلصوات‪ ،‬وتمك السموكيات يعبر عنيا مثبلً بحركة العين‪ ،‬وعادةً ما يستخدم ىذا االختبار مع‬
‫األطفال الرضع دون سن (‪ 2‬أشير)‪.‬‬
‫*‪ -‬تخطيط السمع (‪ :)Audiogram‬عبارة عن رسم بياني ألنغام صوتية يمكن لممفحوص‬
‫االستجابة ليا بدرجات مختمفة‪ ،‬ويتم قياس تمك الدرجة بالطمب إلى المفحوص برفو يده عند سماعة‬
‫لمنغمة الصوتية المقدمة (‪.)Mahoney, 2003, pp4-5‬‬

‫سادساً‪ -‬طرق التواصل مع المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫يعرف التواصل (‪ )Communication‬بأنو عممية تبادل األفكار والمعمومات‪ ،‬وتعتبر المغة من‬
‫الوسائل الرئيسية لمتواصل‪ ،‬إال أن ىناك عمميات أخرى يتم فييا التواصل غير المفظي مثل‬
‫اإل يماءات‪ ،‬ووضع الجسم‪ ،‬والتواصل العيني‪ ،‬والتعبيرات الوجيية‪ ،‬وحركات الرأس والجسم‪ ،‬حيث‬
‫‪- 47 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫تستخدم ىذه الطرق غالباً مع المعوقين سمعياً‪ .‬والتواصل كما يشير إليو فيغا وآخرون ( ‪Vega et‬‬
‫‪ )al 2014‬ىو تفاعل التخاطب الطبيعي الذي ينطوي عمى التبادل المفظي والمعمومات غير‬
‫المفظية وجياً لوجو بين طرفين أو أكثر من المشتركين في ىذه الحالة من حاالت اإلعاقة ( ‪Vega‬‬
‫‪ .)et al, 2014, pp273-274‬وتشمل ىذه الطرق تدريب المعوقين سمعياً عمى استخدام التواصل‬
‫المفظي‪ ،‬أو التواصل اليدوي‪ ،‬ومن أىميا‪:‬‬
‫‪ -1‬التواصل المفظي (التدريب السمعي وقراءة الشفاه)‪:‬‬
‫تتمثل ىذه الطريقة في االعتماد عمى المظاىر المفظية في البيئة بحيث يكون الكبلم وقراءة‬
‫الشفاه المسالك األساسية لعممية التواصل حيث تمقى ىذه الطريقة مساندة من خبلل تنمية ميارات‬
‫القراءة والكتابة وتنمية الجزء المتبقي من السمع من خبلل المعينات السمعية والتدريب السمعي‪،‬‬
‫ويتضمن التواصل الممفوظ ميارتين (التدريب السمعي‪ ،‬قراءة الشفاه)‪.‬‬
‫أ‪ -‬التدريب السمعي (‪ :)Auditory Training‬يقصد بيا تدريب المعوقين سمعياً عمى‬
‫االستماع والتمييز بين األصوات أو الكممات أو الحروف اليجائية‪ ،‬حيث تتمثل آلية ىذه الميارة في‬
‫االستفادة من البقايا السمعية المتوفرة لدى الفرد‪ ،‬فكمما قمت درجة اإلعاقة السمعية كمما ازدادت‬
‫الحاجة إلى ىذه الميارة‪ ،‬وفي ىذه الحالة تكون الحاجة ضرورية لمتدخل المبكر نتيجة لمدور الذي‬
‫يمعبو في تطوير قدرة الطفل المعوق سمعياً عمى التحدث‪ ،‬وىذه الطريقة تبلئم ضعاف السمع الذين‬
‫اء باستخدام المعينات السمعية أو بدونيا أكثر من األطفال‬
‫بإمكانيم التقاط بعض األصوات سو ً‬
‫الصم الذين ال يسمعون ومن ثم ال يمكنيم تقميد األصوات أو الكبلم الصادر عن اآلخرين‬
‫(القريطي‪ ،2002 ،‬ص‪ .)996‬ويتضمن التدريب السمعي تنمية ميارة االستماع لدى األطفال‬
‫المعوقين سمعياً باإلضافة إلى قدرتيم عمى التمييز بين األصوات وذلك عن طريق‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الوعي باألصوات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية ميارة التمييز الصوتي لؤلصوات العامة غير الدقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية ميارة التمييز الصوتي لؤلصوات المتباينة الدقيقة (الروسان‪ ،2008 ،‬ص ‪.)818‬‬
‫إن ميارة التدريب السمعي يمكن أن ينمو من خبلل التدريبات الصوتية لتحقيق األىداف‬
‫المذكورة من قبل األختصاصيين أو اآلباء واألميات‪ ،‬وفي ىذا الصدد يشير الروسان نقبلً عن‬
‫سمفرمان (‪ )Silverman 1971‬إلى وجود عدد من التوجييات الميمة في تطبيق أساليب التدريب‬
‫السمعي وىي‪:‬‬
‫‪- 48 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫*‪ -‬تنمية ميارة التدريب السمعي لدى األطفال الذين لدييم بقايا قدرة سمعية والتي يمكن تنميتيا‬
‫من خبلل برامج التدريب السمعي‪.‬‬
‫*‪ -‬تزداد فعالية ميارة التدريب السمعي لدى األطفال المعاقين سمعياً كمما زادت فرص تعزيز‬
‫ىؤالء األطفال عمى التمييز بين األصوات‪.‬‬
‫*‪ -‬تزداد فعالية ميارة التدريب السمعي لدى األطفال المعاقين سمعياً كمما بدأ تدريب ىؤالء‬
‫األطفال في وقت مبكر‪.‬‬
‫*‪ -‬تزداد فعالية ميارة التدريب السمعي لدى األطفال المعاقين سمعياً كمما وظفت ميارة التدريب‬
‫السمعي في ميارات تعميمية ذات معنى بالنسبة لمطفل األصم نفسو (الروسان‪ ،2008 ،‬ص‬
‫ص‪.)812-818‬‬
‫ب‪ -‬قراءة الشفاه أو الكبلم‪ :‬يقصد بيا تنمية ميارة المعاق سمعياً عمى قراءة الشفاه وفيميا‪،‬‬
‫وتتمثل آلية ىذه الميارة عمى خروج الكبلم الصوتي معيا عند ممارستيا بحيث أن يفيم المعاق‬
‫سمعياً الرموز البصرية لحركة الفم والشفاه أثناء الكبلم من قبل اآلخرين‪ ،‬وتعتبر ىذه الطريقة من‬
‫الطرائق المعتمدة في مؤسسات رعاية وتربية المعوقين سمعياً‪ ،‬إال أن ىذه الطريقة تواجييا بعض‬
‫القيود التي تمنع أن تكون قراءة الشفاه معيا أم اًر ميس اًر ومفيوماً بشكل كامل وكاف‪ ،‬ومن تمك‬
‫القيود أو المعوقات قدرة المتكمم‪ ،‬وميارة المتمقي‪ ،‬القدرة عمى النطق‪ ،‬المعرفة المسبقة بالمفردات‬
‫المستخدمة‪ ،‬حيث إن كل ذلك من شأنو أن يحد من فعالية ىذه الطريقة ووظيفتيا في قدرة التواصل‬
‫والوصول إلى المعوق سمعياً‪ ،‬وقدرتو عمى فيميا وتوضيحيا وتفسيرىا ( ‪Vega et al, 2014,‬‬
‫‪ .)pp273- 274‬وتتضمن ىذه الطريقة أسموبين في تنمية ميارة قراءة الشفاه‪/‬الكبلم وىي‪:‬‬
‫‪ -‬الطريقة التحميمية‪ :‬فييا يركز المعاق سمعياً عمى كل حركة من حركات شفتي المتكمم ثم‬
‫ينظميا معاً لتشكل المعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة التركيبية‪ :‬فييا يركز المعاق سمعياً عمى معنى الكبلم أكثر من تركيزه عمى حركة‬
‫شفتي المتكمم لكل مقطع من مقاطع الكبلم‪.‬‬
‫إن نجاح أي من ىاتين الطريقتين يعتمد اعتماداً أساسياً عمى مدى فيم المعاق سمعياً لممثيرات‬
‫البصرية المصاحبة لمكبلم‪ ،‬والتي تمثل المثيرات البصرية أو الدالئل البصرية النابعة من بيئة الفرد‬
‫كتعبيرات الوجو وحركة اليدين ومدى سرعة المتحدث (الروسان‪ ،2008 ،‬ص ‪ .)814-819‬ويذكر‬
‫(السيد عبيد ‪ )2000‬ثبلث مراحل لقراءة الشفاه يجب مراعاتيا وىي‪:‬‬
‫‪- 41 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫*‪ -‬مرحمة التطمع إلى الوجو‪ :‬أي قراءة الشفاه المتصمة باألوامر‪ ،‬وىذه ىي أسيل المراحل‬
‫لمعرفة وتذكر الكممات والجمل ألنيا تتصل بحياة الطفل اليومية‪.‬‬
‫*‪ -‬مرحمة الربط‪ :‬أي قراءة الشفاه مع استعمال ألفاظ مألوفة ولكن في مواقف جديدة‪ ،‬أي من‬
‫المعموم إلى المجيول‪ ،‬مثل سؤال عن شيء مألوف لدى الطفل ولكنو غير موجود ساعة السؤال‪.‬‬
‫*‪ -‬مرحمة الفيم المعنوي‪ :‬أي قراءة األلفاظ الجديدة بواسطة قراءة الشفاه‪ ،‬حيث يكون وصول‬
‫الطفل إلى ىذه المرحمة دليل عمى تقدمو في الكبلم ورغبتو في زيادة معموماتو عما يحيط من‬
‫أشخاص وأشياء‪ ،‬فعندما يشير إلى شيء أو يمسك بو ويتطمع إليو لذكر اسمو‪ ،‬فيذا دليل عمى‬
‫رغبتو في معرفة اسمو (السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص‪.)240‬‬
‫‪ -2‬التواصل اليدوي (لغة اإلشارة وتهجئة األصابع)‪:‬‬
‫يعتمد التواصل اليدوي عمى استخدام رموز يدوية بدالً من النطق المفظي إليصال المعمومات‬
‫لآلخرين والتعبير عن المفاىيم واألفكار والكممات‪ ،‬حيث تكون لغة اإلشارة والتيجئة بدل النطق‬
‫المفظي‪ ،‬وىذه الطريقة مبلئمة لؤلطفال الصم وضعيفي السمع‪ ،‬وتنقسم الطريقة اليدوية إلى لغة‬
‫اإلشارة وأبجدية األصابع‪:‬‬
‫أ‪ -‬لغة اإلشارة (‪ :)sign Language‬تعرف لغة اإلشارة عمى أنيا نظام حسي بصري يدوي‬
‫يقوم عمى أساس الربط بين اإلشارة والمعنى (يحيى‪ ،2006 ،‬ص‪ .)848‬وىي عبارة عن رموز‬
‫إيمائية تستعمل بشكل منظم وتتركب من اتحاد وتجميع بشكل اليد وحركتيا مع بقية أجزاء الجسم‬

‫التي تقوم بحركات معينة تمشياً مع حدة الموقف‪ ,‬وتعتبر لغة اإلشارة وسيمة لمتواصل تعتمد اعتماداً‬
‫كبي اًر عمى اإلبصار‪ ،‬وتعتبر لغة اإلشارة أحد أىم طرق التواصل بين المعوقين سمعياً‪ ،‬وىي المغة‬
‫التي يكتسبيا األصم‪ ،‬والتي تتمتع بميزات داللية عالمية عمى الرغم من وجود الفروق والتباينات‬
‫المختمفة بين العديد من دول العالم في لغة اإلشارة‪ ،‬وحتى عمى مستوى اإلقميم نفسو‪ ،‬وتعتبر لغة‬
‫اإلشارة مبلئمة بصفة خاصة لؤلطفال صغار السن حيث يكون من السيل عمييم رؤيتو‪ ،‬إضافة إلى‬
‫أنيا ال تتطمب تنسيقاً عضمياً دقيقاً لتنفيذىا (السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص‪.)220‬‬
‫إن المفسرين والمترجمين لمغة اإلشارة يتنشرون اليوم عمى نطاق واسع‪ ،‬حيث ينظر إلييم عمى‬
‫أن تفسيرىم ليذه المغة ىو بمثابة الجسر الذي يتيح التواصل بين األفراد المعوقين سمعياً‪ ،‬وأقرانيم‬
‫العاديين والعكس صحيح من أن األفراد غير المعوقين سمعياً يتوسمون كذلك ىذه اإلشارة في‬
‫عمميات التواصل مع أقرانيم المعوقين سمعياً‪ ،‬وفي ىذا السياق يشير كويفا (‪ )Cueva 2000‬إلى‬
‫‪- 41 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫المقدم في مجال لغة اإلشارة‪ ،‬ونقص المترجمين المؤىمين لمقيام بيذه العممية‬
‫أن عدم كفاية التدريب ّ‬
‫ىو أمر ينذر بمخاطر تتجمى في مخاوف الحد من استخداميا‪ ،‬وبالتالي يحد من المشاركة الفعالة‬
‫الحقاً لممعوقين سمعياً في مجتمعاتيم بشكل عام‪ ،‬وفي مختمف نشاطاتيم بشكل خاص ( ‪Vega et‬‬
‫‪.)al, 2014, pp273-274‬‬
‫ب– ىجاء األصابع (‪ :)Finger Spelling‬تقوم ىذه الطريقة عمى التيجي عن طريق تحريك‬
‫أصابع اليدين في اليواء وفقاً لحركات منظمة وأوضاع معينة تمثل الحروف األبجدية (القريطي‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪.)993‬‬
‫ىذه الطريقة تشمل عمى إشارات حسية مرئية يدوية لمحروف اليجائية بطريقة متفق عمييا‪ ,‬وعادة‬
‫ما تستخدم طريقة تيجئة األصابع كطريقة مساندة لمغة اإلشارة إذا كان الشخص األصم ال يعرف‬
‫اإلشارة المستخدمة لكممة ما أو إذا لم يكن ىناك إشارات لمكممة‪ ،‬أي ناد اًر ما تستخدم تيجئة‬
‫األصابع بمفردىا لمتواصل مع الشخص األصم (الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‪.)831‬‬
‫‪ -3‬طريقة التواصل الكمي‪:‬‬
‫تقوم ىذه الطريقة عمى إستراتيجية استخدام كل أساليب التواصل التي تمكن الشخص المعوق‬
‫سمعياً من التواصل مع اآلخرين حيث تدمج التدريب السمعي وقراءة الشفاه ولغة اإلشارة وتيجئة‬
‫األصابع‪ ،‬وتعتبر طريقة التواصل الكمي حالياً من أكثر طرق االتصال شيوعاً في الوقت الحاضر‪،‬‬
‫ويشير (إبراهيم ‪ )2002‬إلى أن طريقة التواصل الكمي تستجيب بشكل أفضل لمخصائص المتميزة‬
‫لكل طفل‪ ،‬فاألطفال الذين يتقنون طريقة أبجدية األصابع يستخدم في الحديث معيم المفظ وأبجدية‬
‫األصابع‪ ،‬بينما يقرن المفظ باإلشارة الكمية بالنسبة لمن يتقنون اإلشارة وال يتقنون أبجدية األصابع‪،‬‬
‫مع األخذ في االعتبار أىمية استخدام حركات الجسم وتعبيرات الوجو ألنيا تضفى مزيداً من‬
‫اإليضاح لؤلفكار والمفاىيم المراد التعبير عنيا (إبراىيم‪ ،2001 ،‬ص‪ .)224‬ويشير (ىاليان‬
‫وكوفمان ‪ )2001‬إلى أن معظم المدارس تعمل في الوقت الحاضر بنظام التواصل الكمي‪ ،‬الذي‬
‫يجمع بين الطريقة الشفوية والطريق اليدوية‪ ،‬وقد تم االنتقال في السبعينات من االستخدام الموسع‬
‫لمطريقة الشفوية في تعميم األفراد الصم إلى طريقة التواصل الكمي (ىاليان وكوفمان‪،2001،‬‬
‫‪.)223‬‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫سابعاً‪ -‬خصائص المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫اىتم الباحثون بدراسة خصائص المعوقين سمعياً اىتماماً بالغاً نظ اًر ألىمية ىذه الخصائص في‬
‫نظام تربيتيم ورعايتيم‪ ،‬حيث نبع ىذا االىتمام من منطمق أىمية تحديد الخصائص السيكولوجية‬
‫لممعوقين سمعياً لمتعرف عمى العوامل التي تؤثر فييا بغية تحديد وتطوير البرامج التربوية والتأىيمية‬
‫واإلرشادية والخدمات الخاصة المناسبة الحتياجاتيم‪ .‬ويرى مارك وآخرون (‪)Mark et al 2002‬‬
‫أنو بغض النظر عن االختبلفات والتباينات في مشاكل السمع‪ ،‬ومستوياتو لدى األطفال المعوقين‬
‫سمعياً‪ ،‬فإن االىتمام بخصائص ىذه الفئة وسماتيا لو أىمية كبيرة ينبغي أن تؤخذ بعين االعتبار‬
‫أثناء عممية تربيتيم وتعمميم‪ ،‬ومن األىمية بمكان في ىذا الجانب ىو الوقوف عمى نوع المدرسة‬
‫التي سبق ليؤالء األطفال أن التحقوا بيا‪ ،‬وذلك لتحديد الخبرات التعميمية السابقة التي تمقوىا‬
‫ومقارنتيا بالخبرات التعميمية الجديدة التي سوف توفرىا المدرسة الجديدة‪ ،‬مثل مستوى النطق المغوي‬
‫التي وصمت إليو ىذه الفئة‪ ،‬وخصائصيم االجتماعية‪ ،‬وىذا يساىم في متابعة تنمية وتطوير‬
‫شخصياتيم في الوجية الصحيحة‪ ،‬ومن خبلل تمقي تعميماً يساىم في إعدادىم اإلعداد األكاديمي‬
‫السميم )‪.(Mark et al, 2002, p65‬‬
‫‪ -8‬الخصائص العقمية‪:‬‬
‫ال زال موضوع الخصائص العقمية لدى المعوقين سمعياً مثار جدل بين الباحثين في مجال‬
‫التربية الخاصة بشكل عام واإلعاقة السمعية بشكل خاص‪ ،‬حيث يشير بعضيم إلى أنو ال توجد‬
‫فروق بين المعوقين سمعياً والعاديين فيما يتعمق بالعمميات العقمية كالذكاء والذاكرة‪ ،‬بينما يرى‬
‫البعض بان الفروق وان ظيرت فتعود إلى البيئة المحيطة وعدم استثماره بالشكل األمثل‪ ،‬ويشير‬
‫الزريقات نقبلً عن مورز (‪ )Moores 1994‬إلى أن األشخاص المعاقين سمعياً ىم أشخاص ال‬
‫توجد لدييم عيوب في الذكاء‪ ،‬فبل توجد محددات لقدراتيم المعرفية وال توجد أدلة تؤكد أن تطور‬
‫قدراتيم المعرفية والعقمية (الذكاء) ىو أقل من األشخاص العاديين‪ ،‬وقد يعود الضعف في النمو‬
‫المعرفي لدى األطفال المعوقين سمعياً إلى محدودية الخبرات المادية واالجتماعية والمغوية‬
‫(الزريقات‪ ،2009 ،‬ص ص‪ .)819-812‬ويقترب من ىذا الرأي بولتن (‪ )Bolton 1971‬حيث‬
‫يرى أن اإلعاقة السمعية ليا عبلقة ضعيفة بالذكاء حيث ال يتأثر ذكاء األطفال الصم كثي اًر‬
‫باإلعاقة السمعية‪ ،‬إال أن ىذه اإلعاقة ليا عبلقة قوية باكتساب ونمو الميارات المغوية الشفيية‪،‬‬
‫وىذا ما أظيرت نتائج دراسة توماس (‪ )Tomas 1974‬التي بينت أنو ال تأثير لئلعاقة السمعية‬
‫‪- 52 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫عمى القدرات العقمية الدقيقة (عبد الحي‪ ،2008،‬ص‪ .)802‬وينطمق معظم الباحثين الذين ال يرون‬
‫فروقاً جوىرية بين المعوقين سمعياً والعاديين إلى اعتقاد أن النمو المعرفي ال يعتمد عمى المغة‬
‫بالضرورة وفي حال وجود فروق بين المعوقين سمعياً والعاديين‪ ،‬فالسبب يكمن في عدم توافر طرق‬
‫التعميم الفعالة وعدم تزويدىم باإلثارة المناسبة من قبل اآلباء‪ ،‬وفي االتجاه اآلخر يرى البعض أمثال‬
‫هالهان وكوفمان (‪ )Hallahan & Kauffman 2002‬أن النمو المعرفي يعتمد عمى المغة وبما‬
‫أن المغة ىي األكثر ضعفاً لدى المعوقين سمعياً فحتما سيتأثر النمو المعرفي (الخطيب والحديدي‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪.)823‬‬
‫إن تأثير اإلعاقة السمعية عمى القدرات العقمية لممعوقين سمعياً وتدني أدائيم عمى اختبارات‬
‫الذكاء في نظر الكثير من عمماء النفس والباحثين إنما يعود إلى تشبع تمك االختبارات بالناحية‬

‫المفظية‪ ،‬حيث يشير فيرث (‪ )Furth 1973‬إلى أن الفروق في األداء بين المعاقين سمعياً‬
‫والعاد يين تعود إلى النقص الواضح في تقديم تعميمات اختبارات الذكاء وخاصة المفظية لدى الصم‬
‫ال إلى قدراتيم الفعمية وبالتالي فإن ىذه االختبارات بوصفيا الحالي ال تقيس قدرات الصم الفعمية‬
‫الحقيقية إال إذا صممت بطريقة تناسب درجة إعاقتيم السمعية وخاصة االختبارات األدائية‪ ،‬وعمى‬
‫ذلك كمو يصعب اعتبار الصم معاقين عقمياً عمى اختبارات الذكاء بسبب النقص الواضح في‬
‫قدراتيم المغوية إال إذا صممت اختبارات عقمية خاصة بالصم (الروسان‪ ،2008 ،‬ص ص‪-821‬‬
‫‪ .)823‬ويقترح برينز وآخرون (‪ )Prinz et al 1996‬أنو يجب عند تطبيق أي اختبار ذكاء عمى‬
‫األفراد ال صم أن نضع في اعتبارنا قصورىم في استخدام المغة‪ ،‬حيث تصبح اختبارات األداء إذا ما‬
‫تم تطبيقيا بمغة اإلشارة ىي المناسبة‪ ،‬حيث تكون أكثر صدقاً في التعبير عن نسبة ذكاء ىؤالء‬
‫األفراد‪ ،‬وبالتالي لن توجد فروق في نسبة الذكاء بين الصم وأقرانيم العاديين (ىاالىان وكوفمان‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص ص‪.)423-241‬‬
‫أما أصحاب االتجاه اآلخر الذي يشير إلى وجود مثل ىذه الفروق فيرى نيمان ‪Niemann‬‬
‫)‪ )2004‬من حيث تأثير اإلعاقة السمعية عمى القدرات المعرفية‪ ،‬بأن المغة ىي من تمكن األطفال‬
‫يطوروا‬
‫من التفكير والتخطيط لفيم العالم من حوليم‪ ،‬إال أنو بدون تمك المغة ال يمكن لؤلطفال أن ّ‬
‫عقوليم وتفكيرىم‪ ،‬حيث إن المعوقين سمعياً الذين يعانون من ىذه اإلعاقة يواجيون العديد من‬
‫العوائق في تنمية وتطوير مستواىم العقمي‪ ،‬لذلك فيم بحاجة إلى تعمم لغتيم الخاصة في وقت مبكر‬
‫من حياتيم‪ ،‬وىي البداية الصحيحة لعمميات التفكير‪ ،‬حيث إن األفكار التي تطرحيا تمك المغة‬
‫‪- 53 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫تشكل الخطوة األولى في عممية التفكير وتطوير خصائصيم العقمية من خبلل تفكيرىم بتمك األفكار‬
‫واالنطبلق منيا نحو أفكار أخرى عديدة‪ ،‬وىم بحاجة أيضاً إلى امتبلك فرص التعبير عن أفكارىم‬
‫لآلخرين كي ينقموا لآلخرين من حوليم ما يفكرون بو أو حتى عمى مستوى احتياجاتيم‪ ،‬وىذه من‬
‫المسائل التي تفسح المجال أمام تطوير بنيتيم العقمية‪ ،‬وتساىم كذلك في االتصال الناجح باآلخرين‬
‫في مجتمعيم (‪ .)Niemann et al, 2004, p17‬وىذا ما أيده تحميل بعض الدراسات السابقة‬
‫المتعمقة بالخصائص العقمية لمصم قسم التربية في والية (فرجينيا) في الواليات المتحدة األمريكية‪،‬‬
‫فقد أشارت نتائج التحميل إلى أن األطفال والبالغين الذين يعانون من اإلعاقة السمعية أو صعوبات‬
‫في السمع غالباً ما تؤثر إعاقاتيم تمك عمى الوظائف اإلدراكية والعقمية ( ‪Virginia Department‬‬
‫‪ .)of Education, 2012, p17‬ومن خبلل نتائج الدراسات التي أظيرت فروق بين المعوقين‬
‫سمعياً والعاديين لصالح العاديين‪ ،‬يميل الباحثون في ىذا الصدد بأن ذلك قد يعود إلى العوامل‬
‫التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن درجة الخطأ المتوقعة في قياس ذكاء األطفال المعوقين الصغار تزيد عن مثيمتيا لدى‬
‫قياس ذكاء األطفال العاديين العتبارات عدة‪ ،‬وبالتالي ال يمكن الثقة – كثي اًر ‪ -‬بنتائج القياس‪.‬‬
‫ب‪ -‬يتطمب قياس ذكاء األطفال المعوقين بدرجة مقبولة من الدقة أن يكون الفاحص مدرباً عمى‬
‫العمل مع ىذه الفئة‪ ،‬إضافة إلى تدريبو المعتاد في مجال قياس الذكاء‪ ،‬وذلك ال يتوافر نسبة كبيرة‬
‫من االختصاصيين النفسيين العاممين مع الصم‪.‬‬
‫ج‪ -‬إن استخدام االختبارات الجمعية في قياس ذكاء األطفال من الممارسات غير الصحيحة‬
‫والدقيقة‪.‬‬
‫د‪ -‬تعتبر تعميمات معظم اختبارات الذكاء كالتوقيت وعدم تكرار التعميمات‪...‬إلخ محددات غير‬
‫مبلئمة لممعوقين سمعياً‪.‬‬
‫ه‪ -‬نتيجة أخطاء الفاحصين في تقدير درجات المعوقين سمعياً‪ ،‬تأخذ ىذه األخطاء المنحى‬
‫السمبي الذي يؤدي إلى انخفاض في التقدير بفعل االتجاىات السمبية أو التوقعات المنخفضة‬
‫لمفاحصين‪.‬‬
‫و‪ -‬تعاني نسبة (من ‪ %88‬إلى ‪ )%98‬من المعوقين سمعياً من إعاقات أخرى مصاحبة‬
‫كالتخمف العقمي أو صعوبات التعمم أو االضطرابات العصبية‪ ،‬وبالتالي فإن االنخفاض في درجات‬
‫الذكاء قد يكون مرجعو وجود إعاقات أخرى (إبراىيم‪ ،2001 ،‬ص‪.)242‬‬
‫‪- 54 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -2‬التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫إن معظم الدراسات واألبحاث تؤكد تدني مستوى التحصيل الدراسي لممعوقين سمعياً نتيجة‬
‫ضعف المغة ومحدوديتيا لدييم‪ ،‬فاإلعاقة السمعية تؤثر سمباً عمى الميارات المغوية والمفظية كميارة‬
‫القراءة والمغة المنطوقة‪ ،‬وبالتالي فإن الطمبة المعاقين سمعياً سيعانون من مجاراة أقرانيم العاديين‬
‫في التحصيل األكاديمي‪ ،‬فميارات القراءة تكون ضعيفة كون القراءة مبنية باألساس عمى النطق‪،‬‬
‫حيث أن البيئة التعميمية ىي بيئة سمعية‪/‬لفظية‪ ،‬فإذا قضى الطمبة وقتاً طويبلً في أنشطة االستماع‬
‫حيث تكون ىذه األنشطة مبنية عمى السمع فإن التحصيل األكاديمي لمطمبة المعاقين سمعياً ىو‬
‫أدنى من أقرانيم العاديين (الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪ .)819‬وفي ىذا السياق يشير كونفز ( ‪Kunfze‬‬
‫‪ )1998‬إلى وجود صورة قاتمة تتعمق بتحصيل المعوقين سمعياً في القراءة‪ ،‬حيث تشير تمك النتائج‬
‫إلى أن تطور التحصيل في القراءة ال يتجاوز في معدلو ثمث معدل ذلك التطور الذي يحدث‬
‫بالنسبة لؤلطفال العاديين (ىاالىان وكوفمان‪ ،2001 ،‬ص‪.)243‬‬

‫كما أشار جاميسون (‪ )Jamieson 1994‬إلى أن تحصيل الطمبة المعاقين سمعياً يكون متدنياً‬
‫في مجال القراءة ويكون أفضل في الرياضيات‪ ،‬وأن التحصيل في القراءة يكون في أفضل مستوى‬
‫لو خبلل السنوات الثبلث األولى من المدرسة‪ ،‬وبعد الصف الثالث يكون تحصيل األطفال المعاقين‬
‫سمعياً في الحساب واإلمبلء أفضل من القراءة‪ ،‬وفي المراىقة المتأخرة تكون قدرة الطمبة الصم عمى‬
‫القراءة تقارب مستوى الصف الرابع إلى الخامس لؤلطفال العاديين (الزريقات‪ .)819 ،2009 ،‬واذا‬
‫كان الذكاء العام لدى األطفال المعاقين سمعياً يجاري ذكاء األطفال العاديين وفق نتائج بعض‬
‫الدراسات في حال تكييف اختبارات الذكاء واالعتماد عمى اختبارات الذكاء غير المفظية لتقييم أداء‬
‫األشخاص المعوقين سمعياً‪ ،‬فيذا ال يعني بالضرورة التشابو في التحصيل األكاديمي بينيم‪ ،‬حيث‬
‫أظيرت نتائج الكثير من الدراسات تخمف المعاقين سمعياً من الناحية التحصيمية والتعميمية بالمقارنة‬
‫مع تحصيل أقرانيم العاديين‪ ،‬حيث يبمغ ىذا التأخر الدراسي في المتوسط العام من ثبلثة إلى‬
‫خمسة سنوات دراسية‪ ،‬عمماً أن مقدار ىذا التأخر يتضاعف مع تقدم عمر المعاقين سمعياً‪ ،‬حيث‬
‫يظير التأخر في التحصيل األكاديمي خاصة في القراءة وذلك لبلعتماد الشديد عمى الميارات‬
‫المغوية‪ ،‬وتأكيداً لذلك فقد وجد فيرث (‪ )Furth 1971‬أن المتوسط العام لمستوى القراءة بالنسبة‬
‫لمتبلميذ المعاقين سمعياً ال يتعدى الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬كما وجد (جينتايل ودي فرانسيسكا) أن‬
‫المعوقين سمعياً الذين بمغوا السادسة عشرة لم يتجاو از في ميارتيم القرائية أكثر من مستوى الصف‬
‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫الخامس االبتدائي‪ ،‬كما كانت حصيمتيم من المفردات المغوية شبيية بحصيمة تمميذ عادي في‬
‫الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬وذكر (فيرث) أن (‪ )%80‬فقط من المعاقين سمعياً يستطيعون القراءة‬
‫بمستوى أعمى من مستوى طالب عادي في الصف العاشر (نقبلً عن السيد عبيد‪،2000 ،‬‬
‫ص‪ .)982‬كما بينت كمية جالوديت (‪ )Collge Gallaudet‬في الواليات المتحدة األمريكية أن‬
‫(‪ )%20‬من الطمبة المعوقين سمعياً ممن ىم في سن العشرين كان مستوى قراءتيم بمستوى الصف‬
‫الرابع االبتدائي أو أقل من ذلك‪ ،‬وأن (‪ )%80‬فقط منيم كانوا بمستوى الصف الثامن أو أكثر‪،‬‬
‫فالمشكبلت والصعوبات األكاديمية لمطبلب الصم تزداد بازدياد شدة اإلعاقة السمعية‪ ،‬وبمتغيرات‬
‫أخرى كالشخصية والدعم الذي يقدمو الوالدان والوضع االقتصادي االجتماعي لؤلسرة‬
‫(‪)Ysseldyke & Algozzine, 1990,‬؛ (الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‪ .)818‬كما أجرى‬
‫رايتستون وزمالؤه (‪ )Writestone et la 1963‬مسحاً لمستويات القراءة لحوالي (‪ )2902‬من‬
‫التبلمذة الصم متوسط درجة إعاقتيم السمعية (‪ 14‬ديسبل)‪ ،‬تتراوح أعمارىم بين (‪ 80,2‬إلى ‪86,2‬‬
‫سنة)‪ ،‬حيث أشارت نتائج ذلك المسح إلى أن متوسط صف القراءة ليذه العينة ىو في مستوى‬
‫الصف الثالث االبتدائي فقط‪ .‬كما أشارت دراسة وليامز وفيرنر (‪)Wilimas & Verner 1970‬‬
‫التي أجريت عمى (‪ )%39‬من الطمبة ذوي اإلعاقة السمعية البسيطة‪ ،‬بمتوسط عمري (‪ 26‬سنة)‬
‫أن نسبة (‪ )%2‬منيم فقط قد وصمت إلى مستوى الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬وأن نسبة (‪ )%9‬منيم‬
‫اعتبروا أميين‪ ،‬حيث يتأثر مستوى التحصيل األكاديمي لمصم بعدد من العوامل كدرجة اإلعاقة‬
‫السمعية ودافعية الفرد األصم وطريقة التدريس ونسبة ذكاء األصم (نقبلً عن الروسان‪،2008 ،‬‬
‫ص‪ .)823‬كما أن النتائج التي توصمت إلييا دراسة كموين (‪ )Kluwin 1985‬التي أجريت عمى‬
‫حوالي (‪ )8000‬مفحوص من األطفال الصم‪ ،‬بينت أن الصعوبة المشتركة أو األكثر شيوعاً فيما‬
‫بينيم ىي ضعف المقدرة عمى القراءة‪ ،‬كما كشفت نتائج بعض البحوث أيضاً عن أن األطفال الصم‬
‫من آباء صم يكون درجة تحصيميم القرائي أعمى من أقرانيم الصم من آباء عاديين‪ ،‬وفسرت ىذه‬
‫النتيجة عمى أساس أن اآلباء الصم يكون بإمكانيم التواصل مع أبنائيم بطرق أخرى بديمة مناسبة‬
‫كمغة اإلشارة مما يساعدىم أكثر عمى التعمم (نقبلً عن القريطي‪ ،2002 ،‬ص‪ .)290‬ويؤكد عمى‬
‫ذلك بورنشتاين وآخرون (‪ )Bornstein et la 1990‬من أن األطفال الصم الذين يولدون آلباء‬
‫صم يرتفع مستوى تحصيميم في القراءة وتكون مياراتيم المغوية أفضل قياساً بأقرانيم الصم الذين‬
‫يولدون آلباء عاديين‪ ،‬حيث يرى المختصون في ىذا المجال أن ذلك يرجع إلى التأثير اإليجابي‬
‫‪- 56 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫لمغة اإلشارة‪ ،‬حيث من الممكن بالنسبة لآلباء الصم أن يتواصموا بشكل أفضل مع أطفاليم باستخدام‬
‫لغة اإلشارة األمريكية (نقبلً عن ىاالىان وكوفمان‪ ،2001 ،‬ص‪ .)243‬ويمخص (خصاونة‬
‫وآخرون ‪ )2010‬أسباب تدني التحصيل األكاديمي لدى المعوقين سمعياً بالعوامل اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬عدم مبلئمة المناىج الدراسية لممعوقين سمعياً وغالباً ما تكون مصممة لؤلفراد العاديين‪.‬‬
‫ب‪ -‬انخفاض الدافعية لمتعمم نتيجة ظروفيم النفسية الناجمة عن اإلعاقة‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدم مبلئمة طرائق (أساليب) التدريس لحاجاتيم‪ ،‬فيم بحاجة ألساليب تدريس فعالة تتناسب‬
‫وظروفيم (خصاونة وآخرون‪ ،2080 ،‬ص‪.)34‬‬
‫ويرى العديد من الباحثين والمربين أن جميع التطورات التي شممت البيئة التعميمية لمطمبة الصم‬
‫ٍ‬
‫كاف التحديات التي مازالت تواجو ىؤالء الطمبة‪ ،‬ومنيا صعوبات التواصل‪،‬‬ ‫لم تواجو بشكل‬
‫والمشاركة الصفية‪ ،‬واالندماج االجتماعي؛ حيث أنيا لم تساىم بشكل فعمي في تحسين نتائج الطمبة‬
‫المعوقين سمعياً عمى المستوى التحصيمي المدرسي‪ ،‬وقد أشارت العديد من الدراسات أن نتائج‬
‫التحصيل الدراسي لمطمبة المعوقين سمعياً ما تزال متباينة ومختمفة عن نتائج أقرانيم العاديين‬
‫الممتحقين في مدارس التعميم العام‪ ،‬األمر الذي يثير مسألة عدم تمقي ىؤالء الطمبة التعميم الفعال‬
‫حتى اآلن‪ ،‬حيث أن توفير بيئة تعميمية غنية باألنشطة والمثيرات من شانيا أن تسيل عممية التعمم‬
‫وتحقيق التحصيل الدراسي األكاديمي العممي المنشود (‪ .)Shaver et al, 2011, pp1-2‬وفي ىذا‬
‫السياق يشير بعض الباحثين إلى أن جميع القواعد والق اررات التي تم التوصل إلييا في مجال البيئة‬
‫التربوية والتعميمية لمصم يتوقف تطبيقيا ونجاحيا عمى المدرسة‪ ،‬حيث إن المدرسة يترب عمييا‬
‫دراسة العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي لطمبتيا‪ ،‬وىي من المسائل التربوية اليامة التي يجب‬
‫أن تضطمع بيا المدرسة من خبلل االختصاصيين التربويين‪ ،‬ىذا في الوقت الذي لوحظ بأن‬
‫تحسين مستوى التحصيل الدراسي لمطمبة يحتاج إلى خدمات تعميمية خاصة لعموم الطمبة والسيما‬
‫ذوي اإلعاقة السمعية منيم (‪ .)Ataabadi et al, 2014, p35‬ويرى (ىاالىان وكوفمان) عدد من‬
‫األمور يمكن أن تقوم بيا األسر وىي بمثابة عوامل في البيئة المنزلية والتي من شأنيا أن تساعد‬
‫عمى ارتفاع مستوى التحصيل لدى الطبلب الصم وىي‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون أكثر انغماساً ومشاركة في تعميم الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬أن تسعى في سبيل الحصول عمى معمومات تتعمق بحالة الطفل حتى تتمكن من توفير‬
‫اإلرشاد البلزم لو‪.‬‬
‫‪- 57 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬أن تتوقع منو مستوى مرتفعاً من التحصيل‪ ،‬وأن تشجعو عمى تحقيق ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬أال تعمل عمى إحاطة الطفل بالحماية الزائدة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشترك مع الطفل في مجتمع األصم‪.‬‬
‫وتشير أبحاث قسم التربية في والية (فرجينيا) األمريكية أن انجازات التحصيل الدراسي لممعوقين‬
‫سمعياً ىي نتيجة لتفاعل العديد من العوامل ىي (نوع الصمم‪ ،‬األسباب المرضية وسن فقدان حاسة‬
‫السمع‪ ،‬السن الذي حدث فيو التدخل‪ ،‬مدى كفاءة برامج التدخل المبكر‪ ،‬تعمم المغة‪ ،‬واقع اإلدراك‬
‫الحسي والقدرات البصرية والسمعية‪ ،‬واقع كفاءة وميارات التواصل لدى المعوق سمعياً) ( ‪Virginia‬‬
‫‪.)Department of Education, 2012, p21‬‬
‫‪ -3‬الخصائص المغوية‪:‬‬
‫ال شك أن المغة مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بالسمع عمى اعتبار أن الكبلم ىو تقميد لؤلصوات‬
‫المسموعة‪ ،‬وفي ىذه الحالة تكون التغذية الراجعة السمعية غائبة لدى المعاقين سمعياً‪ ،‬وتكون‬
‫فرصيم محدودة في السماع من مصادر صوتية متنوعة‪ ،‬وىذا يؤدي إلى نقص الخبرات التي تؤثر‬
‫سمباً عمى تشكيل قواعد المغة والمعرفة والكممات ونمو المفردات‪ .‬ويشير (‪ )Doyle, , Dye,‬إلى أن‬
‫التأثير األول والواضح لئلعاقة السمعية عمى الطفل ىو عمى التواصل الكبلمي وال يتم التعرف إلى‬
‫العديد من المصابين بيذه اإلعاقة حتى عمر السنتين أو أكثر‪ ،‬وكمما كانت اإلعاقة شديدة كمما‬
‫اشتدت الصعوبات التي ترافقيا من حيث التأخر في المغة وتركيب الجمل ووضوح الكبلم ونوعية‬
‫الصوت (‪ .)Doyle at la, 2002, p9‬وفي ىذا الصدد تشير الدراسات التي تناولت الخصائص‬
‫المغوية ومنيا دراسة كاترين ميدو ‪ 8361‬أن الضعف األساسي لمصم ال يكمن في النقص في‬
‫السمع بل النقص في المغة وفي حال المقارنة بين طفل عادي ذي أربع سنوات لديو من المفردات‬
‫بين (‪ )9000-2000‬كممة‪ ،‬بينما ال توجد إال بعض المفردات لدى طفل أصم من نفس العمر‬
‫(‪ .)Mayberry, 2002, p 76‬ويشير ‪ Northern & Downs, 2002‬بان المشكمة تبرز في‬
‫تعمم المغة كون األطفال المعاقين سمعياً ال يفيمون الكممات‪ ،‬حيث يشوه الفقدان السمعي اإلشارات‬
‫الصوتية ويتداخل ذلك مع معالجة المعمومات السمعية المستقبمية (الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪.)810‬‬
‫كما يشير (القريطي ‪ )2005‬أن المصابين بالصمم الشديد والحاد السيما قبل سن الخامسة‬
‫يعجزون عن الكبلم أو يصدرون أصواتاً غير مفيومة‪ ،‬حيث ال يواصمون مراحل النمو المفظي لعدة‬
‫أسباب وأىميا‪:‬‬
‫‪- 58 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫أ‪ -‬ال يتمكنون من سماع النماذج الكبلمية والمغوية الصحيحة من الكبار‪ ،‬ومن ثم ال يستطيعون‬
‫تقميدىا‪.‬‬
‫ب‪ -‬نتيجة لئلعاقة السمعية ال يتمقون أي تغذية راجعة (‪ ،)Feedback‬أو ردود أفعال بشأن ما‬
‫يصدرونو من أصوات سواء من اآلخرين أو حتى من داخل أنفسيم‪ ،‬ومن ثم يفتقرون إلى التعزيز‬
‫السمعي (‪ )Auditory Reinforcement‬البلزم مقارنة بالعاديين‪ ،‬ولذلك فغالباً ما يرتبط الصمم‬
‫(‪ )Deafness‬بالبكم (‪.)Muteness‬‬
‫أما ضعاف السمع فيعانون من مشكبلت لغوية من درجات متفاوتة كمشكبلت سماع األصوات‬
‫المنخفضة‪ ،‬وعدم فيم ما يدور حوليم من مناقشات‪ ،‬ومشكمة تناقص عدد المفردات المغوية‪،‬‬
‫وصعوبات التعبير المغوي بالنسبة لذوي اإلعاقة السمعية المتوسطة (القريطي‪ ،2002 ،‬ص‪.)928‬‬
‫كما أشارت لين وأوسبورن (‪ )Osborne & Lane‬أن المعوقين سمعياً يعانون من حالة من‬
‫الفقدان المغوي‪ ,‬ويرتبط فيم المغة أو النطق لدييم بدرجة فقدان السمع‪ ،‬فالمصابين بالصم العميق أو‬
‫الشديد أو الحاد ال يستطيعون الكبلم والنطق‪ ،‬وقد ينطقون بأصوات وكممات تكون عبارة عن‬
‫تمتمات أو منا غاة غير مفيومة‪ ,‬إال أنيم في العموم ال يحققون النمو المغوي حتى في معانيو‬
‫البسيطة‪ ،‬ألنيم ال غير قادرين عمى سماع الكبلم من اآلخرين حتى يتسنى ليم تك ارره أو تقميده‪،‬‬
‫فاإلعاقة السمعية تحول دون تطور ىذه الخاصية لدى ىذه الفئة من المعوقين‪ ،‬والمراجع المختصة‬

‫غالباً ال تشير إلى مثل ىذا الجانب لدى المعوقين سمعياً‪ ،‬فيما إذا ما قورن بمغة اإلشارة والتي غالباً‬
‫ما تغطي ىذا الجانب عند الحديث عن خصائص المغة‪ ،‬أو النمو المغوي‪ ،‬أو مبادئ النطق والكبلم‬
‫لدى المعوقين سمعياً السيما الذين يعانون من اإلعاقة السمعية الشديدة‪ ،‬وال يمتمكون أية بقايا‬
‫سمعية‪ ،‬أو أية إشارات ودالالت يمكن من خبلليا التنبؤ بأن برامج لمتدريب عمى النطق قد تكون‬
‫فعالة في ىذا الجانب (‪ .)MacDougall, 2000, p18‬أن درجة التأخر المغوي تزداد كمما كانت‬
‫درجة اإلعاقة السمعية أشد وكمما حدثت اإلصابة باإلعاقة السمعية في وقت مبكر‪ ،‬واألطفال الذين‬
‫يعانون من صعوبات سمعية منذ الوالدة يواجيون عج اًز في مراحل النمو المفظي البلحقة بشكل‬
‫واضح نتيجة لمعوامل الرئيسة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يحصل الطفل نتيجة لئلعاقة السمعية عمى تغذية راجعة مناسبة في مرحمة المناغاة‪،‬‬
‫فالطفل العادي عندما يقوم بالمناغاة يسمع صوتو وبذلك يتمقى تغذية راجعة فيستمر عمى المناغاة‪،‬‬
‫أما الطفل المعوق سمعياً فبل يتحقق لو ذلك‪.‬‬
‫‪- 51 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬ال يحصل الطفل الصغير نتيجة اإلعاقة السمعية عمى إثارة سمعية كافية أو عمى تعزيز‬
‫لفظي من الراشدين‪ ،‬إما بسبب إعاقتو السمعية أو بسبب عزوف الراشدين عن تقديم اإلثارة السمعية‬
‫نتيجة لتوقعاتيم السمبية من الطفل أو لكبل العاممين معاً‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحصل الطفل نتيجة اإلعاقة السمعية عمى نموذج لغوي مناسب لكي يقوم بتقميده (إبراىيم‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪.)241‬‬
‫إن ضعف األطفال المعاقين سمعياً وعجزىم عن فيم المغة السائدة في بيئتيم أو التحدث بيا من‬
‫أخطر المشاكل التي يواجيونيا‪ ،‬حيث أثبت (لينبرج) ما أسماه بالمرحمة الحرجة التي اقترحيا‬
‫كمرحمة لتعميم المغة‪ ،‬فالكبلم ىو وظيفة ناجمة عن تغيرات في الجياز العصبي المركزي بحيث‬
‫تحدث في مراحل عمرية وخطرة في نمو الطفل‪ ،‬فإذا لم يتمكن من اكتساب المغة في ىذه المرحمة‬
‫التي يكون الطفل مبرمجاً من الناحية البيولوجية الكتسابيا فإنو سيواجو صعوبات جمة في ىذه‬
‫العممية‪ ،‬كما أن انخفاض أداء المعوقين سمعياً عمى اختبارات الذكاء المفظية مقارنة مع أدائيم عمى‬
‫اختبارات الذكاء األدائية دليل عمى تأثير اإلعاقة السمعية عمى النمو المغوي المنخفض لدييم‪،‬‬
‫ويذكر (همهان ‪ )1821‬ثبلثة آثار سمبية لئلعاقة السمعية عمى النمو المغوي خاصة لدى األفراد‬
‫الذين يولدون صما وىي‪:‬‬
‫*‪ -‬ال يتمق الطفل األصم أي رد فعل سمعي من اآلخرين‪ ،‬عندما يصدر أي صوت من‬
‫األصوات‪.‬‬
‫*‪ -‬ال يتمقى الطفل األصم أي تعزيز لفظي من اآلخرين‪ ،‬عندما يصدر أي صوت من‬
‫األصوات‪.‬‬
‫*‪ -‬ال يتمكن الطفل األصم من سماع النماذج الكبلمية من قبل الكبار كي يقمدىا (السيد عبيد‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ص‪.)982‬‬
‫وانطبلقاً من كل ما سبق فإن تأثير الصمم يتجمى في المغة المكتوبة لدى األصم عمى النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬الجمل لدى األصم أقصر من الجمل لدى العادي‪.‬‬
‫‪ -‬األصم يقوم بتكوين وبناء جمل بسيطة وغير مركبة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يستخدم األصم جمبلً كثيرة في الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬التركيبات المغوية لؤلصم غير مترابطة ومفككة‪.‬‬
‫‪- 51 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -‬يقع األصم في الكثير من األخطاء المغوية عند الكتابة (اليوبي‪ ،2080 ،‬ص ص ‪-28‬‬
‫‪.)22‬‬
‫‪ -4‬الخصائص الجتماعية والنفسية‪:‬‬
‫إن القدرة المحدودة لممعاقين سمعياً عمى التواصل االجتماعي مع اآلخرين نتيجة الضعف المغوي‬
‫سيواجيون صعوبات في تكوين صداقات‪ ،‬وبالتالي فإن ىذه الصعوبات تخمق لدييم نتائج وآثار‬
‫سمبية‪ ،‬حيث يشير لوتيك وسميث (‪ )Luetke & Stahman 1995‬أن الظروف البيئية غير‬
‫الجيدة والضعف في تزويد الطفل المعاق سمعياً بيئة داعمة يؤثر سمباً عمى تكيفو (نقبلً عن‬
‫الزريقات‪ ،2009 ،‬ص‪ .)812‬وقد أشار جادين (‪ )Gadeen 2011‬أن الطمبة المصابين بإعاقة‬
‫سمعية يعانون من مشكبلت عمى المستوى الشخصي واالجتماعي بسبب حاالت قصور ميارات‬
‫االستماع والكبلم والذاكرة واالنتباه والمغة التعبيرية‪ ،‬مما يؤثر سمباً عمى عمميات التفاعل مع البيئة‬
‫المادية واالجتماعية من حوليم‪ ،‬التي قد تقود بدورىا إلى التفاعل بطريقة غير مبلئمة مع مدرسييم‬
‫وأقرانيم‪ ،‬وأن المشكبلت والصعوبات االجتماعية واالنفعالية لدى المعوقين سمعياً ىي نتيجة لتكرار‬
‫مرورىم بمواقف وخبرات في الفشل‪ ،‬مما يجعل نظرة مدرسييم وآبائيم وأقرانيم ليم دون المستوى‪،‬‬
‫وىذا بدوره يؤثر عمى إدراكيم لذواتيم‪ ،‬فيتجيون إلى االنسحاب من مواقف التنافس‪ ،‬وىي مواقف‬
‫ذات طبيعة تفاعمية فينخفض تقديرىم لذواتيم ويشعرون بالخجل وتجنب مواجية اآلخرين‪ ،‬السيما‬
‫إذا كان المستوى األكاديمي لدييم منخفضاً‪ ،‬وكل ذلك يؤثر عمى مفيوم الرضا عن الحياة لدييم‬
‫وعمى شعورىم باألمن النفسي (‪ .)Gadeen, 2011, p52‬كما يمتد تأثير اإلعاقة السمعية لتشمل‬
‫الميارات االجتماعية لدى المعوقين سمعياً ألنيم يعانون من حاالت قصور في ميارات االستماع‬
‫والكبلم والذاكرة واالنتباه والمغة التعبيرية‪ ،‬فيي وان كانت تؤثر عمى النواحي االجتماعية في‬
‫التصرف والحياة اليومية‪ ،‬فميا تأثيرىا عمى النواحي التواصمية االجتماعية المفظية واألدائية (حافظ‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص ص‪ .)22-20‬ويشير (‪ )Doyle, Dye 2002‬إلى أن اإلعاقة السمعية تؤثر عمى‬
‫سموك المصابين بيا من حيث تقديرىم لذواتيم كونيم يرون أنفسيم مختمفين عن العاديين نتيجة‬
‫مشاكل في السمع وصعوبة التواصل مع اآلخرين‪ ،‬ويمكن إحباطيم بسيولة ويظيرون ثقة أقل في‬
‫الصف بالنسبة ألقرانيم العاديين (‪ .)Doyle at la, 2002, p 10‬كما أن محدودية قدرة التواصل‬
‫مع اآلخرين إضافة إلى أنماط التنشئة األسرية قد ينتج عنيا عدم النضج االجتماعي واالعتمادية‪،‬‬
‫حيث بينت نتائج عدة دراسات استخدمت فييا مقاييس مختمفة لمنضج االجتماعي كمقياس‬
‫‪- 51 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫(فاينبلند) تبين فييا أن أداء األشخاص المعاقين سمعياً منخفض مقارنةً بأداء األشخاص العاديين‪،‬‬
‫كما وجد (مايكمبست ‪ )8360‬في دراسة أجريت عمى أطفال معاقين سمعياً يتراوح أعمارىم (بين ‪3‬‬
‫إلى ‪ 80‬سنوات)‪ ،‬أن حوالي (‪ )%80‬منيم أقل اندماجاً من الناحية االجتماعية مقارنة بالعاديين‪،‬‬
‫كما أشار (مينو ‪ )8310‬إلى أن المعوقين سمعياً كثي اًر ما يتجاىمون مشاعر اآلخرين ويسيئون فيم‬
‫تصرفاتيم ويظيرون درجة عالية من التمركز حول الذات (السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص‪ .)982‬ونتيجة‬
‫لنمو مشاعر النقص والرفض لدييم بسبب إعاقتيم‪ ،‬يخمق لدييم بعض المشاكل واالضطرابات‬
‫النفسية كالشعور بالعزلة‪ ،‬حين يبذلون جيوداً كبيرة لتعويض قصور التواصل السمعي وانعدام المغة‬
‫لدييم‪ ،‬وىذا ما يضيف عبئاً نفسياً عمى عاتقيم لعدم القدرة عمى سماع األصوات‪ ،‬وانعدام قدرة‬
‫كبير عمى شخصيتيم وعمى شعورىم بالتقبل‬
‫أثر ٌ‬‫التحدث واالتصال المفظي مع اآلخرين والذي لو ٌ‬
‫االجتماعي‪ ،‬وقد تظير بعض األعراض المرضية لدييم (كالقمق‪ ،‬انخفاض مفيوم الذات‪ ،‬سوء‬
‫التوافق النفسي‪..‬إلخ) (‪ .)Hayes & Norther, 2013, pp13-16‬ومن جية أخرى فإن اإلعاقة‬
‫السمعية قد تتعدى في آثارىا حدود المعوق نفسو وقد تكون في نفس الوقت إعاقة لمن حولو‪ ،‬إذ‬
‫ُّ‬
‫تحد ىذه اإلعاقة أحياناً من العبلقات االجتماعية داخل األسرة من نوع اإلىمال وانكار الوالدين‪ ،‬أو‬
‫الحماية الزائدة‪ ،‬والغيرة من األشقاء األسوياء غير المعوقين‪ ،‬أو عدم اىتمام األشقاء بو والممل‬
‫والتذمر منو‪ ،‬وقد تطال األصدقاء وجماعة األقران الذين ليم أىمية خاصة في حياة المعوق كشعوره‬
‫بعدم الندية معيم‪ ،‬أو شعوره بالعزلة‪ ،‬أو قد يبذل جيود فاشمة لتبادل الصداقة معيم‪ ،‬والتعرض‬
‫لمواقف االستبعاد والتذمر منو‪..‬إلخ مما يشعره بالنقص‪ ،‬ناىيك عن المشكبلت المرتبطة بالعبلقات‬
‫مع الزمبلء والمدرسين (‪ .)Mourrean, 2009, pp3-6‬ويعرض (فهمي ‪ )1820‬بعض الدراسات‬
‫المبكرة التي تناولت شخصية الطفل األصم مثل دراسة بنتز وبرنشويج ( & ‪Pinter‬‬
‫‪ )Brunschwig 1936‬من حيث توافق شخصية األصم وعبلقتو بكل من الطريقة التي يتعمم بيا‬
‫ومدى وجود حاالت صمم أخرى في أسرتو‪ ،‬حيث توصمت الدراسة إلى نتائج تبين فييا أن األطفال‬
‫الصم الذين يتكممون بالطريقة الشفوية أكثر توافقاً من الناحية االجتماعية من أقرانيم الذين‬
‫يستخدمون طريقة اإلشارة‪ ،‬وأن األطفال الصم الذين ينتمون إلى أسر ليس بيا أطفال صم آخرون‬
‫كانوا أقل توافقاً من نظرائيم الذين توجد في أسرىم حاالت صمم أخرى‪ .‬كما أظيرت نتائج دراسات‬
‫كل من سبرنجر (‪ )Springer 1938‬وسبرنجر وروسمو (‪)Springer & Roslow 1938‬‬
‫التي طبقوا فييا قائمة (براون) لمشخصية عمى عينات من األطفال الصم والعاديين تراوحت أعمارىم‬
‫‪- 62 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫العصابية‪ .‬كما انتيى جريجوري‬

‫بين (‪ 82‬إلى ‪ 86‬سنة)‪ ،‬أن األطفال الصم يعانون من األعراض ُ‬
‫(‪ )Gregory 1938‬من دراسة عن بعض سمات الشخصية واالىتمامات لدى األطفال الصم‬
‫والعاديين‪ ،‬إلى أن األطفال الصم أكثر ميبلً من أقرانيم العاديين إلى االنسحاب من المواقف‬
‫والمشاركة االجتماعية‪ ،‬والى عدم االستعداد لتحمل المسؤولية‪ ،‬كما أن الدراسات الحديثة توصمت‬
‫إلى نتائج مماثمة لنتائج الدراسات القديمة أو تأكيدىا حيث تذكر غالبيتيا إلى أن المعوقين سمعيا‬
‫يتسمون بالتصمب والجمود وعدم الثبات االنفعالي والتمركز حول الذات وضعف النشاط العقمي‬
‫(‪ .)Edna Levine, 1957,‬وكشفت نتائج دراسة (القوصي ‪ )1882‬عن انخفاض مستوى السموك‬
‫التكيفي وارتفاع مستوى النشاط الزائد لدى األطفال المعوقين سمعياً بالنسبة ألقرانيم العاديين‪ ،‬وأن‬
‫األطفال المعوقين سمعياً الذين يخضعون ألسموب الرعاية التعميمية الخارجية يتميزون بارتفاع‬
‫مستوى سموكيم التكيفي أكثر من أقرانيم الذين يخضعون ألسموب الرعاية واإلقامة في مؤسسات‬
‫داخمية‪ ،‬وقد أوضحت دراسة (عطية ‪ )2000‬التي طُبقت عمى عينة من األطفال الذكور واإلناث‬
‫الصم بمرحمتي الطفولة الوسطى والمتأخرة‪ ،‬أن المشكبلت السموكية لدييم جاءت مرتبة حسب‬
‫شيوعيا من وجية نظر معممييم عمى النحو اآلتي (االندفاعية وعدم التروي‪ ،‬عدم الثقة في‬
‫اآلخرين‪ ،‬االضطرابات االنفعالية‪ ،‬التمرد والعصيان‪ ،‬السموك المضاد لممجتمع‪ ،‬السموك المدمر‬
‫والعنيف)‪ ،‬كما توصل كل من (الدردير وعبد اهلل ‪ )1888‬من دراستيما عن الوحدة النفسية لدى‬
‫األطفال المعوقين سمعياً ومقارنتيم بكل من المتخمفين عقمياً والمكفوفين‪ ،‬افتقارىم إلى أىم وسائل‬
‫االتصال والتفاعل االجتماعي وىي المغة المفظية وصعوبة التعبير عن أنفسيم وصعوبة فيميم‬
‫اء في نطاق األسرة أو العمل أو المجتمع بصفة عامة‬
‫لآلخرين وفيم اآلخرين من العاديين ليم سو ً‬
‫(القريطي‪ ،2002 ،‬ص ص‪ .)982-982‬ويستعرض (الخطيب ‪ )1883‬أثر اإلعاقة السمعية‬
‫عمى النمو الشخص االجتماعي عمى النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مستوى النضج االجتماعي لدى المعوقين سمعياً أقل منو لدى غير المعوقين‪.‬‬
‫ب‪ -‬التفاعبلت االجتماعية لدى المعوقين سمعياً مع اآلخرين محدودة مقارنة باآلخرين‪.‬‬
‫ج‪ -‬يخطئ المعوقين سمعياً في تقديرىم لذاتيم أكثر من غير المعوقين‪.‬‬
‫د‪ -‬المعوق سمعياً يعاني من مشكبلت في التكيف فيو يتمركز حول ذاتو ويتصف باالندفاع‪.‬‬
‫ه‪ -‬تشير الدراسات بأن المعوقين سمعياً يعانون من مشكبلت انفعالية التي يعاني منيا اآلخرون‬
‫إال أن معاناتيم أكبر من غيرىم (الخطيب‪ ،8339 ،‬ص ص‪.)82-86‬‬
‫‪- 63 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫ولصعوبة االتصال المفظي الضروري إلقامة عبلقات اجتماعية يحاول المعوقين سمعياً تجنب‬
‫مواقف التفاعل االجتماعي الجمعي ويميمون إلى مواقف التفاعل الفردية‪ ،‬وىم يميمون إلى العزلة‬
‫نتيجة إلحساسيم بعدم المشاركة أو االنتماء إلى األطفال اآلخرين‪ ،‬لذلك فيم يميمون إلى األلعاب‬
‫الفردية كالتنس وسباق الجري والجمباز وتسيم ىذه الخصائص في تقديم تفسير جزئي لنجاح الصم‬
‫في مختمف المجتمعات في تجميع أنفسيم في مجموعات وأندية خاصة بيم‪ ،‬أما في الزواج فأنو ما‬
‫ال يقل عن (‪ )%12‬من الصم يتزوجون من صم آخرين‪ ،‬كما يقدر بعض الباحثين بأن الصم أقل‬
‫من أقرانيم في درجة النضج االجتماعي بحدود (‪ %2‬إلى ‪ )%80‬من المستوى المتوقع (إبراىيم‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص ص‪.)246-242‬‬
‫‪ -5‬الخصائص الجسمية والحركية‪:‬‬
‫قميمة ىي الدراسات التي تطرقت إلى الخصائص الجسمية والحركية لممعوقين سمعياً‪ ،‬وعمى‬
‫الرغم من ذلك فان البعض يعتقد بأن ىناك ارتباط بين البناء الجسمي والتوافق مثل النمط الجسمي‬
‫المعروف باسم الجمدي‪ ،‬الذي قد يرتبط بعدم االرتياح والشعور بالقمق والنمط الجسمي المعروف‬
‫باسم العظمي‪ ،‬ويرتبط بالميول العدوانية والصرامة‪ ،‬وىذا نتيجة مشكبلت التواصل التي يعاني منيا‬
‫المعوقين سمعياً والتي تضع حواجز وعوائق الكتشاف البيئة والتفاعل معيا‪ ،‬واذا لم يزود المعوق‬
‫سمعياً باستراتيجيات بديمة لمتواصل فإن اإلعاقة السمعية قد تفرض قيوداً عمى النمو الجسمي‪،‬‬
‫وبالتالي فإن األشخاص المعوقين سمعياً ال يتمتعون بالمياقة البدنية مقارنةً مع األشخاص العاديين‬
‫ويعانون من اضطراب في التآزر الحركي (أي السيطرة عمى أعضاء الجسم والتنسيق فيما بينيا)‬
‫(السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص‪ .)989‬ويشير فالن ويومنكي (‪ )Fallen & Umansky 1985‬إلى‬
‫أن األشخاص المعوقين سمعياً كمجموعة ال يتمتعون بالمياقة البدنية مقارنة باألشخاص العاديين‪،‬‬
‫حيث يتميزون بقمة الحركة‪ ،‬ويخصصون معظم وقتيم لمتواصل مع اآلخرين (الخطيب والحديدي‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪ .)810‬ويشير أنصار االتجاه القائل بتأثير اإلعاقة السمعية عمى النواحي الجسمية‬
‫لمطفل األصم من خبلل المظاىر اآلتية (إبداء أوضاع جسمية غير مألوفة عند الحركة‪ ،‬تأخر‬
‫النمو الحركي لدييم مقارنة بالعاديين‪ ،‬يحتاجون لتعمم طرق بديمة لمتواصل حتى يتطور النمو‬
‫الحركي لدييم‪ ،‬قمة المياقة البدنية)‪ ،‬أما التغمب عمى اآلثار السمبية الناتجة عن اإلعاقة السمعية‬
‫عمى النمو الجسمي ينبغي التركيز عمى التدريب الحركي الموجو والمتواصل لدى الطفل‪ ،‬وبخاصة‬
‫لؤلعضاء المتعمقة بجياز الكبلم والسمع‪ ،‬كالصدر والحمق والرئتين والحبال الصوتية والفم‪ ،‬وذلك‬
‫‪- 64 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫حتى ال تصاب تمك األعضاء بنوع من الركود‪ ،‬يؤدي إلى اختبلف النمو الجسمي والحركي ليا‬
‫(اليوبي‪ ،2080 ،‬ص ‪.)83‬‬

‫ثامناً‪ -‬تربية وتأهيل المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫كانت النظرة السائدة تجاه المعوقين سمعياً أيام اإلغريق والرومان ىي عزليم والتخمص منيم‪،‬‬
‫حيث كانوا يصنفون كمخموقات ناقصة‪ ،‬إال أن ىذه النظرة بدأت تتبلشى تدريجياً حيث ظيرت‬
‫اتجاىات إ يجابية نحوىم اتسمت بالشفقة والعطف من خبلل االىتمام بيم من حيث تطوير الب ارمج‬
‫التربوية والخدمات التأىيمية في سبيل االنتقال من دور االعتماد عمى اآلخرين إلى دور االعتماد‬
‫عمى الذات إلى أقصى درجة ممكنة‪ ،‬ومع انتياء الحرب العالمية الثانية بدأت بعض الجمعيات‬
‫تعنى بشؤونيم وتعززت ىذه العناية خبلل المراحل والسنوات التي ظير فييا اإلعبلن العالمي‬
‫لحقوق اإلنسان عام (‪ ،)8341‬واعبلن حقوق الطفل عام (‪ )8323‬وما تبل ذلك من إصدار ق اررات‬
‫من المنظمات الدولية (كاليونسكو واليونيسف‪...‬الخ)‪ .‬وترى فيرفان (‪ )Virvan‬وهوتو (‪)Hotto‬‬
‫وسيشمدروث (‪ )Schildroth‬أنو منذ إقرار مبدأ التعميم وأحقيتو لمجميع‪ ،‬ومنيم الطمبة المعوقون‪،‬‬
‫والتوجو نحو الدمج االجتماعي والتعميمي لمفئات الخاصة‪ ،‬توسعت الخيارات التربوية والتعميمية‬
‫اء ضمن المدارس الخاصة بيم‪ ،‬أو‬
‫لمطمبة ذوي اإلعاقة السمعية في السنوات الثبلثين الماضية‪ ،‬سو ً‬
‫ضمن الفصول الدراسية في المدارس العامة‪ ،‬حيث ساىمت التقنيات التعميمية ال سيما البصرية‬
‫منيا بشكل كبير في تحسن مستوى تحصيميم الدراسي‪ ،‬باإلضافة إلى التقنيات التكنولوجية التعميمية‬
‫المتقدمة ليؤالء الطمبة من خبلل أجيزة االتصاالت المتطورة‪ ،‬والبرمجيات التي ساعدت في إخراج‬
‫النصوص التعميمية بشكل مطبوع‪ ،‬فيي ال شك في أنيا ساعدت ىذه الفئة من المعوقين من تطوير‬
‫عبلقتيم التعميمية بالمحتوى الدراسي‪ ،‬والذي انعكس بشكل ممحوظ عمى تحصيميم الدراسي‪،‬‬
‫وانجازىم األكاديمي (‪.)Shaver et al, 2011, p1‬‬
‫‪ -1‬تربية وتعميم المعوقين سمعياً في مرحمة ما قبل المدرسة‪:‬‬

‫ببل شك أن السنوات األولى من عمر الطفل ليا أىمية كبيرة من حيث نمو الطفل جسدياً وفكرياً‬
‫ولغوياً واجتماعياً وخمقياً‪..‬إلخ‪ ،‬عمى اعتبار أن ىذه السنوات تتسم بالمرونة والقابمية لتمقي التأثيرات‬
‫الخارجية‪ ،‬وتتعاظم ىذه األىمية أكثر لجية فئة المعوقين‪ ،‬فالتدخل المبكر ( ‪Early‬‬
‫‪ )Intervention‬يمكن أن يقمل من درجة اإلعاقة السمعية وتأثيرىا عمى النمو المغوي واالجتماعي‬
‫لممعاق سمعياً‪ ،‬والمقصود بالتدخل المبكر تمك المحاوالت التي تبذل بقصد تحديد بعض المتغيرات‬
‫‪- 65 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫في الفرد أو في البيئة مما يساعد عمى التنبؤ بالوضع النمائي لمفرد في المراحل التالية‪ ،‬كما يشير‬
‫إلى أساليب التدخل التي يمكن أن تتخذ في المراحل المبكرة من النمو مما يدعم جوانب القوة في‬
‫الفرد وبما يقمل من تأثير اإلصابات ومظاىر الضعف (السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص‪ .)263‬وتعتبر‬
‫ىذه المرحمة نقطة انطبلق إلى المرحمة التالية وىي المدرسة‪ ،‬حيث يمكن تحقيق الكثير من‬
‫الخدمات المناسبة والمؤىمة لدخول الطفل المعوق سمعياً المدرسة‪ ،‬كتوفير فرص اجتماعية مبكرة‬
‫يتوافر فييا التفاعل الكتساب ميارات لغوية وميارات اتصال متكافئة واىتمام صحي مبكر‪ ،‬من‬
‫خبلل قياسات سمعية وتدريبات عمى النطق والكبلم واقامة تعاون مشترك بين المؤسسة وأولياء‬
‫أمور الطبلب المعوقين سمعياً (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪ .)208‬كما أن التدخل المبكر لمبرامج‬
‫التربوية والتعميمية يزيد من فرصة تحقيق األداء الدراسي واألكاديمي األفضل‪ ،‬كما أن مثل ىذه‬
‫البرامج إن تمتعت بالجودة فمن شأنيا أيضاً أن توفر ليم مستوى أفضل من التفاعل االجتماعي‪،‬‬
‫والتواصل‪ ،‬وتنمية الميارات في وقت مبكر من حياتيم‪ ،‬كما أن تمك البرامج تتيح لمطفل االنتقال‬
‫بنجاح إلى المراحل الدراسية البلحقة‪ ،‬مع التنويو ىنا إلى أن برامج رياض األطفال سوف تحقق‬
‫المناخ الترفييي لمطفل‪ ،‬واألىم من ذلك ىو تعرضو لمخبرات المبكرة في القراءة‪ ،‬والكتابة‪،‬‬
‫والرياضيات‪ ،‬ويمكن إيجاز مزايا وفوائد تعميم األطفال المعوقين في وقت مبكر بما يمي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تنمية وتعمم التفاعل مع اآلخرين من األطفال‪.‬‬
‫ب‪ -‬تطوير الرغبة في التعمم‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنمية معارفيم حول ذواتيم‪.‬‬
‫د‪ -‬تنمية وتطوير ىويتيم الشخصية‪.‬‬
‫ه‪ -‬بناء مفاىيم لمثقة واالستقبلل‪.‬‬
‫و‪ -‬تعزيز ميارات االتصال (‪.)Davis, 2014, pp17-18‬‬
‫ويشير (كامل ‪ )2004‬إلى أن البرامج التربوية في ىذه المرحمة تركز عمى الوالدين من خبلل‬
‫تقديم اإلرشادات ليما ومساعدتيما في فيم اإلعاقة السمعية‪ ،‬حيث يمكن تقديم ىذه الخدمات إما في‬
‫البيت أو المدرسة لموصول إلى تطوير ميارات التواصل‪ ،‬وتوفير الفرص المناسبة ليتفاعل األطفال‬
‫المعوقين سمعياً مع األطفال اآلخرين ويمعبوا ويطوروا عبلقات صداقة معيم‪ ،‬ومساعدة األطفال‬
‫عمى استثمار قدراتيم السمعية المتبقية وذلك من خبلل التدريب السمعي أو السماعات الطبية‬

‫‪- 66 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫(كامل‪ ،2004 ،‬ص‪ .)33‬ويشير البعض بأن األسس العامة لبرامج التدخل المغوي المبكر‬
‫لممعوقين سمعياً ينبغي أن تتضمن ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التشخيص المبكر لئلعاقة السمعية‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من البقايا السمعية لؤلطفال المعوقين سمعياً‪.‬‬
‫‪ -‬البدء بتصميم برنامج التدخل المبكر وتنفيذه بعد أن تتم عممية التشخيص مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أفضل طرق التأىيل السمعي (أجيزة السمع‪ ،‬زراعة القوقعة)‪.‬‬
‫‪ -‬إشراك الوالدين واألسرة في تطبيق البرنامج عن طريق تقديم نشاطات تدريبية ليم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة اآلباء في توفير بيئة مناسبة لبلستماع‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من نشاطات الحياة اليومية في نمو الحصيمة المغوية لمطفل وخمق جو من التواصل‬
‫بين الطفل ومن حولو كاإلخوة واألقران (أحمد‪ ،2006 ،‬ص‪.)868‬‬
‫‪ -2‬تربية وتعميم المعوقين سمعياً في مرحمة التعميم األساسي‪:‬‬
‫يكمن دور التعميم في ىذه المرحمة في تطوير ميارات الطبلب في القراءة والكتابة والحساب‬
‫والعموم والدراسات االجتماعية (الخطيب والحديدي‪ ،2002 ،‬ص‪ .)838‬والتوجو اآلن نحو تدريس‬
‫الطبلب المعوقين سمعياً في المدرسة العادية حسب قدراتيم الفردية واإلمكانات المتوافرة‪ ،‬ففي ىذه‬
‫المرحمة يتم عادة توزيع األطفال إلى مجموعات حسب السن خبلل الصفوف األولى من المستوى‬
‫األول لتعميميم األنشطة المتعمقة بالمغة والكبلم والقراءة وقراءة الشفاه والمواد الدراسية األخرى‪ ،‬وفي‬
‫بعض المدارس الداخمية يتم تعميم األطفال بواسطة الطريقة الشفيية حتى سن العاشرة‪ ،‬عمى أن يتم‬
‫مواصمة البرنامج في حال اكتساب األطفال الكبلم‪ ،‬أما إذا لم يكتسبوا الكبلم فيتم تحويميم إلى‬
‫التعميم والتدريب عمى التواصل باستخدام اإلشارات وأبجدية األصابع‪ ،‬أما بالنسبة لصفوف المستوى‬
‫الثاني عند عمر بين (‪ 3‬إلى ‪ 80‬سنوات إلى ‪ 86‬سنة) يتم قبول األطفال المتأخرون دراسياً أو‬
‫الذين يدخمون المدرسة االبتدائية في سن متأخر (السيد عبيد‪ ،2000،‬ص‪.)210‬‬
‫‪ -3‬تربية وتعميم المعوقين سمعياً في المرحمة الثانوية‪:‬‬
‫ىنا قد يصعب دمج الطبلب المعوقين سمعياً في الصفوف العادية في المرحمة الثانوية وخاصة‬
‫ذوي اإلعاقة السمعية الشديدة (الصم)‪ ،‬حيث تشير الدراسات إلى أن المكان المناسب لمتدريس‬
‫الثانوي لمطبلب الصم ىو مؤسسات التربية الخاصة (كامل‪ ،2004 ،‬ص‪.)800‬‬

‫‪- 67 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -4‬تربية وتعميم المعوقين سمعياً في مرحمة ما بعد المدرسة الثانوية‪:‬‬

‫إن عدد الطمبة الصم في ىذه المرحمة قميل بالنسبة لممراحل السابقة‪ ،‬وتعتبر كمية جالوديت‬
‫(‪ )Gallaudet‬األمريكية أولى الكميات التي أنشئت في العالم لطبلب الصم والتي كانت تستقبل‬
‫الطمبة من ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬وظمت لفترة طويمة الكمية الوحيدة من حيث مواصمة الطمبة‬
‫المعوقين سمعياً تعميميم‪ ،‬إلى أن تطورت األمور بحيث أصبحت جامعات وكميات أمريكية عالمية‬
‫أخرى تيتم برامجيا بإعداد الصم لمحياة المينية (السيد عبيد‪ ،2000 ،‬ص ص ‪.)812-818‬‬

‫تاسعاً‪ -‬أنماط رعاية وتربية المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫‪ -1‬مدارس ومعاهد التربية الخاصة‪:‬‬
‫ىذه المدارس والمعاىد تختص عادة بإعاقة واحدة كاإلعاقة السمعية حيث تيتم بالجوانب‬
‫التعميمية واالجتماعية والنفسية والمينية إلعادة تأىيل الطفل المعوق سمعياً ودمجو في المجتمع‪ ،‬إن‬
‫ىذه المؤسسات ىي أقدم المؤسسات التي قامت بتقديم الخدمات الضرورية لممعوقين سمعياً وىي‬
‫توفر اإلقامة الكاممة كون معظم ىؤالء األطفال يكونون من أماكن بعيدة أو لرفض الطفل من قبل‬
‫األسرة أو عجز األسرة عن القيام بتربيتو‪ ،‬مما يجعل إقامة الطفل في ىذه المؤسسة ضرورياً‪،‬‬
‫وتعرف ىذه المؤسسات بالمؤسسات السكنية‪ ،‬وىي مدارس تتوزع في مناطق جغرافية غالباً ما تكون‬
‫بمسافات بعيدة عن مناطق إقامة األصم األصمية (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪ .)830‬إضافة إلى ذلك‬
‫فان المدارس الداخمية توفر فرصة حقيقية لمطمبة المعوقين سمعياً لمتفاعل مع أقرانيم‪ ،‬حيث يكون‬
‫المعوقين سمعياً البالغين أو الكبار قدوة ألقرانيم الصغار في جميع المجاالت التي توفرىا المدرسة‬
‫السيما منيا التعميم‪ ،‬والعمل‪ ،‬والمعب‪ ،‬كما ينظر إلى مثل ىذه المدارس عمى أنيا المجتمع التربوي‬
‫التعميمي األنسب واألفضل لممعوقين سمعياً‪ ،‬حيث إنيا تصبح الحقاً مصدر ثقافتيم عمى المستوى‬
‫الشخصي واالجتماعي (‪.)Mark et al, 2002, p57‬‬
‫‪ -2‬مراكز رعاية وتأهيل المعوقين‪:‬‬
‫ىذه الم اركز تختص بعدة إعاقات مثل (السمعية‪ ،‬البصرية‪ ،‬الحركية‪ ،‬الذىنية‪..‬الخ)‪ ،‬وذلك من‬
‫خبلل البرنامج الخاص بكل فئة من الفئات المذكورة من حيث الخدمات التربوية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬ويقوم نظام ىذه المراكز عادة عمى تبادل األدوار المتعمقة بالرعاية والتربية بين‬
‫المؤسسة واألسرة مما يحقق نوع من التكيف االجتماعي بين الطفل وأسرتو‪.‬‬

‫‪- 68 -‬‬
 ‫المحور األول (اإلعاقة السمعية)‬

‫‪ -3‬الفصول الخاصة في المدارس النظامية‪:‬‬

‫يتم المجوء إلى ىذا النمط عندما ال يتمكن غير القادرين من الطمبة المعوقين سمعياً عمى متابعة‬
‫المنياج النظامي ويحتاجون إلى دعم عدد من الساعات من معمم متنقل أسبوعياً (الزريقات‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص ‪ .)902‬وتعتبر ىذه الخدمات من أكثر أنواع الخدمات انتشا اًر نظ اًر لقرب المدارس من‬
‫األطفال وقمة التكاليف المادية‪ ،‬وبالتالي يكون المجال واسعاً أمام المعوقين سمعياً في المشاركة في‬
‫األنشطة البلصفية مع العاديين‪.‬‬
‫‪ -4‬التعميم في الصف العادي مع خدمات غرفة المصادر‪:‬‬
‫ىنا يقضي الطمبة المعاقين سمعياً جزًء من الوقت في الصف العادي مع العاديين والجزء اآلخر‬
‫اء‬
‫في غرفة خاصة لتعميم النطق والكبلم الصحيح وىؤالء الطمبة ىم الذين لدييم بقايا سمعية سو ً‬
‫بالمعينات السمعية أو بدونيا (عبد الحي‪ ،2008 ،‬ص‪.)838‬‬

‫‪ -‬الخالصة‪:‬‬
‫آثار جانبية عمى شخصية الفرد وتقدمو‬
‫إن اإلعاقة السمعية شأنيا شأن اإلعاقات األخرى تترك اً‬
‫من جميع النواحي العقمية والمغوية واألكاديمية واالجتماعية‪ ،‬وان أشد ىذه اآلثار تكون بالدرجة‬

‫األولى عمى طرق التواصل‪ ،‬ولمحيمولة دون تفاقم ىذه اآلثار أكثر ال بد من إيبلء المعوقين سمعياً‬
‫بالرعاية المناسبة من خبلل الرعاية الطبية (التشخيص المبكر) وتأمين المعينات السمعية‪ ،‬أو‬
‫الرعاية التربوية من خبلل قيام مؤسسات رعاية وتربية المعوقين سمعياً بتقديم الخدمات التعميمية‬
‫واالجتماعية والنفسية والطبية والمينية ليذه الفئة‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬
 ‫المحور الثاني‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫تمهيد‪.‬‬
‫أو ال‪ -‬مفهوم الذاكرة وتعريفها‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬مراحل عمل الذاكرة‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬تصنيفات الذاكرة‪.‬‬
‫رابعا‪ -‬طرق قياس الذاكرة‪.‬‬
‫خامس ا‪ -‬الذاكرة والتعمم‪.‬‬
‫سادس ا‪ -‬مفهوم الذاكرة البصرية وتعريفها‪.‬‬
‫سابع ا‪ -‬مراحل الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫ثامن ا– التطبيقات العممية في الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫تاسع ا– أهمية الذاكرة البصرية في عممية التعمم‪.‬‬
‫عاشرا‪ -‬الذاكرة البصرية لدى المعوقين سمعي ا‪.‬‬
‫‪ -‬الخالصة‪.‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫تناكؿ المحكر الثاني مف (اإلطار النظرم) لمدراسة الحالية البحث في مفيكـ الذاكرة كتعريفيا‪،‬‬
‫مراحؿ عمميا‪ ،‬تصنيفاتيا‪ ،‬ثـ البحث في طرؽ قياس الذاكرة‪ ،‬كالعالقة القائمة بيف الذاكرة كالتعمـ‪،‬‬
‫كفي الجزء الثاني مف ىذا المحكر سيتـ البحث في مفيكـ الذاكرة البصرية كتعريفيا‪ ،‬كمراحؿ الذاكرة‬
‫البصرية‪ ،‬كاالتجاىات كالتطبيقات العممية أك التجريبية في ىذه الذاكرة كأخي انر أىميتيا في عممية‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫أولً‪ -‬مفهوم الذاكرة وتعريفها‪:‬‬

‫تعتبر الذاكرة مف أىـ العمميات العقمية في حياة اإلنساف‪ ،‬كيتكقؼ عمييا معظـ نكاتج السمكؾ‬
‫اإلنساني‪ ،‬بحيث تعتمد عمييا عمميات معرفية أخرل (كاإلدراؾ‪ ،‬كاالنتباه‪ ،‬كالمغة‪ ،‬كالتعمـ‪ ،‬كالتفكير‪،‬‬
‫كحؿ المشكالت‪..‬إلخ)‪ ،‬كتعد الذاكرة عمكمان الخاصية الرئيسية المميزة لمجياز النفسي‪/‬المعرفي لدل‬
‫اإلنساف‪ ،‬كتعد مف أىـ مكضكعات عمـ النفس عمكمان‪.‬‬
‫بداية ذىب الفالسفة إلى تأمالت حكؿ غاية الذاكرة مف دكف كضع تككيف منظـ لبنيتيا‪ ،‬كيعتبر‬

‫العالـ األلماني ىيرماف ابنجهاوس (‪ )Herman Ebbinghaus‬أكؿ عالـ يقدـ تفسي انر عمميان‬
‫لخبرات الذاكرة في كتابو عف الذاكرة (‪ ،)on memory‬حيث اعتبر أف اإلحساسات كالمشاعر‬
‫كاألفكار التي نعييا في كقت ما تظؿ مختفية في مكاف ما في الذاكرة بحيث ال تتالشى أك تمغى‬
‫تمامان‪ ،‬لكنيا تظؿ مكجكدة كتختزف في الذاكرة‪ ،‬كما قدـ كليـ جيمس (‪ )Willim James‬فكرة عف‬
‫الذاكرة‪ ،‬حيف ميز بيف الذاكرة الفكرية المباشرة أك (األكلية) كالذاكرة غير المباشرة أك (الثانكية)‪ ،‬إلى‬
‫أف تطكرت النظريات الحديثة كتكصمت إلى مفيكـ آخر لمذاكرة مف حيث كجكد ذاكرة قصيرة المدل‬
‫(بمثابة الذاكرة األكلية) كذاكرة طكيمة المدل (تقابؿ الذاكرة الثانكية) (عبد اهلل‪ ،2003 ،‬ص‪.)11‬‬
‫كفي ضكء ما تقدـ يمكف استنتاج أف مفيكـ الذاكرة يشير إلى العممية التي تخزف كتحتفظ فييا‬
‫المعمكمات الجديدة المكتسبة لحيف استدعائيا (شمبي‪ ،2001 ،‬ص‪ .)130‬كما تعرؼ الذاكرة بأنيا‬
‫نشاط عقمي معرفي يعكس القدرة عمى ترميز كتخزيف أك معالجة المعمكمات المستدخمة أك المشتقة‬
‫كاسترجاعيا‪ ،‬كالذاكرة كعممية ترتبط بعمميات االنتباه كاإلدراؾ (العشاكم‪ ،2004 ،‬ص‪.)49‬‬

‫‪- 94 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫ثانياً‪ -‬مراحل عمل الذاكرة‪:‬‬

‫يجمع معظـ العمماء كالباحثيف عمى أف الذاكرة تمر بثالث مراحؿ رئيسية عند تخزيف كاسترجاع‬
‫أك (استدعاء) المعمكمات‪ ،‬كىذه المراحؿ ىي‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحمة التسجيل أو الترميز‪:‬‬
‫في ىذه المرحمة يتـ تحكيؿ المعمكمات الحسية كالصكت أك الصكرة إلى نكع مف الشيفرة أك‬
‫الرمكز التي تقبميا الذاكرة‪ ،‬كمرحمة الترميز ىذه تعتبر الزمة إلعداد المعمكمات لممرحمة الثانية كىي‬
‫مرحمة التخزيف (ممحـ‪ ،2002 ،‬ص‪ .)261‬كاف ىذه العممية تشمؿ كضع المعمكمات في فئات أك‬
‫تنظيـ المعمكمات في عدة طرؽ ذات معنى إذا كانت المعمكمات (صكتان‪ ،‬أك منظ انر‪ ،‬أك رائحة‪ ،‬أك‬
‫مممسان حسيان‪..‬إلخ)‪ ،‬كما تتضمف ىذه المرحمة إقامة ارتباطات بيف الحقائؽ الجديدة كما يعرفو الفرد‬
‫حقائؽ سابقة مف خالؿ الربط بيف المعمكمة الجديدة كالمعمكمة المخزنة في المخ‪ ،‬مما يساعد فيما‬
‫بعد عمى االحتفاظ بالمعمكمة (شمبي‪ ،2001 ،‬ص ص‪.)132-131‬‬
‫‪ -2‬مرحمة التخزين‪:‬‬
‫ىذه المرحمة تأتي بعد مرحمة التسجيؿ أك الترميز‪ ،‬لحفظ المعمكمات التي تـ ترميزىا في المرحمة‬
‫األكلى‪ ،‬حيث يمكف أف يتـ تخزيف المعمكمات في الذاكرة فترات زمنية مختمفة تتراكح بيف ثكاف‬
‫كطكاؿ العمر (ممحـ‪ ،2002 ،‬ص‪ .)261‬كما أف كفاية عممية التخزيف تتأثر عمكما بالمجيكد الذم‬
‫يبذلو الفرد في ترميز كتنظيـ ما يتـ تخزينو (شمبي‪ ،2001 ،‬ص‪.)132‬‬
‫‪ -3‬مرحمة السترجاع‪:‬‬
‫يعتبر االسترجاع المرحمة األخيرة مف مراحؿ الذاكرة عمى اعتبار أف المعمكمات في ىذه المرحمة‬
‫تتكقؼ عمى المرحمتيف السابقتيف‪ ،‬بمعنى أنو إذا استطاع الفرد ترميز المعمكمات كتخزينيا بدقة فإنو‬
‫يستطيع استرجاع المعمكمات مف الذاكرة في كقت الحؽ‪ ،‬كاالستنتاج كمما بذؿ الفرد جيدان أكبر في‬
‫تجييز المعمكمات لمتخزيف كانت كفاءتو أعمى في استرجاعيا (شمبي‪ ،2001 ،‬ص‪.)133‬‬

‫ثالثاً‪ -‬تصنيفات الذاكرة‪:‬‬

‫ىناؾ عدة تصنيفات لمذاكرة‪ ،‬إال أف أكثر التصنيفات شيكعان لدل العمماء كالباحثيف ىي اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬تصنيف الذاكرة وفقاً لممدى‪:‬‬
‫أ‪ -‬الذاكرة الحسية (‪ :)Sensory Memory‬تعتبر الذاكرة الحسية المستكل األكؿ لمذاكرة‬
‫كتعرؼ بالمخزف أك المسجؿ الحسي‪ ،‬حيث تقكـ الحكاس باستقباؿ المثيرات كالمعمكمات السمعية‬
‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫كالبصرية كالممسية كالشمية كالذكقية‪ ،‬ثـ تأتي ىذه الذاكرة عمى خزف المثيرات القادمة إلييا لمحظة‬
‫تمكف الدماغ مف إعطائيا التأكيؿ المالئـ كالعمؿ عمى تصنيفيا‪ ،‬كتقدر لحظة مككث أثر الذاكرة في‬
‫المسجؿ الحسي مف أجزاء مف الثانية إلى بضع ثكاف (‪ .)Lutz & Hutz, 2003, p3‬كيشير‬
‫(بوتي ‪ )2112‬إلى أف الذاكرة الحسية تحتفظ بالمعمكمات بأمانة لكف في ظرؼ كجيز مدتو تتراكح‬
‫بيف بضع مئات األجزاء مف األلؼ مف الثانية إلى ثانيتيف‪ ،‬كبالتالي يتـ التمييز بيف نظاميف فرعييف‬
‫ىما الذاكرة االيقكنية لإلدراؾ البصرم كالذاكرة السمعية لإلدراؾ السمعي (بكتي‪ ،2012 ،‬ص‪.)30‬‬
‫كيشير (شمبي ‪ )2111‬إلى أنو إذا لـ تنتقؿ المعمكمات بنجاح إلى الذاكرة الالحقة كىي الذاكرة‬
‫قصيرة المدل فإف االنطباعات الحسية تختفي خالؿ ثانية كاحدة أك ثانيتيف (شمبي‪،2001 ،‬‬
‫ص‪ .)135‬كيشير (البطاينة وآخرون ‪ )2112‬إلى أف قيمة الذاكرة الحسية تتمثؿ في تأمينيا تكامؿ‬
‫المنبيات كاستم ارريتيا‪ ،‬حيث ال تقكـ العيف بتصكير األشياء التي تراىا بصكرة مستمرة‪ ،‬كالعيناف‬
‫تتثبتاف عند كؿ نقطة مف المنبو مدة تقدر بػ(‪ 1/4‬مف الثانية)‪ ،‬يتـ بعدىا القفز لتنتقؿ إلى نقطة‬
‫أخرل مف المنبو‪ ،‬لكف الذاكرة الحسية ىي التي تعمؿ عمى خزف ىذه الصكرة المدة الكافية حتى‬
‫تتمكف العيف مف القفز كالتثبت مف مشيد آلخر‪ ،‬مما يعطي استم اررية رؤية األشياء ككأنيا متصمة‬
‫(البطاينة كآخركف‪ ،2009 ،‬ص‪ .)91‬كأخي انر يمكف تمخيص خصائص الذاكرة الحسية باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيـ الذاكرة الحسية تمرير المعمكمات بيف الحكاس كالذاكرة القصيرة حيث تسمح بنقؿ و‬
‫نحك‬
‫مف (‪ 4‬إلى ‪ )5‬كحدات معرفية في الكقت الكاحد كالكحدة قد تككف (كممة‪ ،‬أك حرؼ‪ ،‬أك جممة‪ ،‬أك‬
‫صكرة‪..‬إلخ)‪.‬‬
‫‪ -‬تخزف الذاكرة الحسية المعمكمات لمدة قصيرة مف الزمف ال تتجاكز الثانية بعد زكاؿ المثير‬
‫الحسي‪.‬‬
‫‪ -‬تنقؿ الذاكرة الحسية صكر حقيقية عف العالـ الخارجي بدرجة مف الدقة عف طريؽ الحكاس‬
‫الخمسة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقكـ الذاكرة الحسية بأية معالجات معرفية لممعمكمات بؿ تترؾ ذلؾ لمذاكرة القصيرة‬
‫(العتكـ‪ ،2008 ،‬ص ‪.)134‬‬
‫ب‪ -‬الذاكرة قصيرة المدل (‪ :)Short- Term Memory‬ىي الذاكرة التي تقكـ بتخزيف‬
‫المعمكمات لفترة زمنية قصيرة‪ ،‬كتتمثؿ آلية ىذه الذاكرة باستقباؿ الذكريات مف الذاكرة الحسية‪ ،‬فيذه‬
‫الذاكرة تحتؿ مكانة متكسطة بيف الذاكرة الحسية كالذاكرة طكيمة المدل‪ ،‬كسميت بالذاكرة قصيرة‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫المدل ألنيا تحتفظ بالمعمكمات لفترة قصيرة ال تتجاكز (‪ )18‬ثانية قبؿ استبداليا بمعمكمات أخرل‪،‬‬
‫كيمكف إبقاء المعمكمات لفترات أطكؿ مف المدة المذككرة إذا قاـ الفرد عمى تكرارىا أك تسميعيا سكاء‬
‫كاف مف خالؿ التسميع البصرم (القراءة الصامتة) أك التسميع الصكتي (القراءة الجيرية) حيث‬
‫يساعد كالىما عمى زيادة التذكر كاطالة إبقاء المعمكمات لفترات زمنية أطكؿ (العتكـ‪،2004 ،‬‬
‫ص‪ ،)127‬كيشير نمكذج أتكنسكف‪-‬شيفرف إلى أف المثيرات البيئية تدخؿ مف خالؿ الحكاس حيث‬
‫تخزف في الذاكرة الحسية لكقت قصير يتـ بعدىا إما إلى نقؿ المعمكمات الحسية إلى مخزف الذاكرة‬
‫القصيرة أك تتعرض لمفقداف كالنسياف كفي الذاكرة القصيرة تتعرض المعمكمات الحسية أما إلى‬
‫الترميز أك يتـ فقدانيا خالؿ ‪ /30/‬ثانية (العتكـ‪ ،2004 ،‬ص ‪ .)159‬كيجمع العمماء عمى أف قدرة‬
‫كسعة الذاكرة قصيرة المدل محدكدة عمى السعة كالتخزيف ىي (بيف ‪ 2 ±‬إلى ‪ 7 ±‬مف الكحدات‬
‫الحسية) (الشقيرات‪ ،2005 ،‬ص‪ .)184‬كأف القدرة المحدكدة ليذه الذاكرة تؤدم إلى ضياع جزء‬
‫كبير مف المعمكمات التي تصؿ إلييا عف طريؽ المنبيات الحسية‪ ،‬بينما تقكـ بإرساؿ ما تبقى فييا‬
‫مف ذكريات إلى الذاكرة الطكيمة‪ ،‬كالتي تقدر سعتيا (بيف ‪ 6 ±‬إلى ‪ 7 ±‬مف الكحدات الحسية) في‬
‫الحاالت العادية‪ ،‬كالكحدة الحسية ىي أصغر رمز حسي لو معنى كداللة (البطاينة كآخركف‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪ .)93‬كفي ىذه الذاكرة يعتقد العمماء أف الكممات تختزف فييا تبعان لخصائصيا الصكتية‬
‫(‪ .)Hitch & Walker, 1995, p147‬كيمخص (العتوم ‪ )2114‬خصائص الذاكرة قصيرة المدل‬
‫باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬مدة االحتفاظ بالمعمكمات محدكدة حيث تبقى المعمكمات لفترة (بيف ‪ 15‬إلى ‪ 18‬ثانية) ما لـ‬
‫يتـ تكرارىا أك معالجتيا فتصبح الفترة معتمدة عمى طكؿ فترة المعالجة‪.‬‬
‫‪ -‬الطاقة التخزينية ليذه الذاكرة محدكدة كقد قدرىا ميممر (‪ )Miller 1956‬بحكالي (‪ 2‬إلى ‪7‬‬
‫كحدة حسية) أك ما بيف (‪ 5‬إلى ‪ 9‬كحدات معرفية)‪.‬‬
‫‪ -‬إذا مرت فترة زمنية تقدر بػ(‪ 18‬ثانية) عمى كصكؿ مثير ليذه الذاكرة كلـ يتـ معالجتو أك‬
‫تك ارره أك التدريب عميو فإنو سيتـ نسيانو‪.‬‬
‫‪ -‬إف حدكث أم مشتتات لالنتباه خالؿ معالجة المعمكمات في ىذه الذاكرة يؤدم إلى إضعاؼ‬
‫احتمالية معالجة المعمكمات كتخزينيا في الذاكرة طكيمة المدل كبالتالي يضعؼ احتمالية تذكرىا‬
‫الحقان‪.‬‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -‬إف سرعة تكالي دخكؿ معمكمات جديدة إلى الذاكرة القصيرة يجبر المعمكمات القديمة عمى‬
‫الخركج (مفيكـ االستبداؿ) مما يعني أنيا فقدت أك تـ معالجتيا بسرعة عالية اعتمادان عمى القدرات‬
‫الفردية لممعالج قبؿ انتقاليا إلى الذاكرة الطكيمة (العتكـ‪ ،2008 ،‬ص ص ‪.)138-137‬‬
‫ج‪ -‬الذاكرة العاممة (‪ :)Working memory‬يشار إلييا باسـ الذاكرة العاممة مف حيث نسؽ‬
‫الذاكرة الذم تعالج فيو المعمكمات بنشاط عندما تنتقؿ مف الذاكرة الحسية أك عندما نسترجع‬
‫المعمكمات مف الذاكرة طكيمة المدل (شمبي ‪ ،2001‬ص‪ .)140‬كسمي بيذا االسـ ألف المخ في‬
‫حالة ىذه الذاكرة يقكـ بشكؿ فعاؿ بتجييز كمعالجة المعمكمات التي يستقبميا في الكقت الذم يقكـ‬
‫فيو بصكرة تمقائية بأداء ميمة معرفية أخرل (ىاالىاف كآخركف‪ ،2007 ،‬ص‪ .)346‬كالذاكرة‬
‫العاممة بيذا المفيكـ ىي القدرة المعرفية المتكفرة لتخزيف كمعالجة المعمكمات ببراعة ( & ‪Rudner‬‬
‫‪ .)Andin, 2009, p3‬كيعتبر بادلي (‪ )Baddeley‬أكؿ مف صاغ المفيكـ الحديث لمذاكرة العاممة‬
‫أك ذاكرة االشتغاؿ‪ ،‬عمى اعتبار أف ىذه الذاكرة تساعد عمى االحتفاظ المؤقت بالمعمكمات كعمى‬
‫انتقائيا كاستخداميا أثناء انجاز مختمؼ المياـ المعرفية مثؿ النصكص كالتعمـ كحؿ المشكالت‬
‫كخالؿ القياـ بأنشطة التفكير عمكمان (بكتي‪ ،2012 ،‬ص‪ .)35‬كتتككف الذاكرة العاممة مف ثالثة‬
‫مككنات ىي‪:‬‬
‫‪ -‬حمقة النطؽ‪ :‬ىي التي تسمح بالترديد المفظي‪.‬‬
‫‪ -‬الكسادة البصرية‪/‬الفراغية‪ :‬التي تحتفظ بالمعمكمات غير المفظية‪.‬‬
‫‪ -‬المنفذ المركزم‪ :‬الذم ينسؽ كيتحكـ في نشاط الذاكرة ككؿ (تمبؿ‪ ،2002 ،‬ص‪.)129‬‬
‫كعرؼ بادلي (‪ )Baddlely 1986‬الذاكرة العاممة بأنيا نظاـ محدكد القدرة يسمح بتخزيف‬
‫المعمكمات تخزينا مؤقتا كيعالجيا‪ ،‬كتكمف أىمية ىذه الذاكرة ككنيا كاحدة مف أكثر قدراتنا المعرفية‬
‫أىمية كضركرية ألنشطة يكمية ال حصر ليا مثؿ مكاصمة االنتباه‪ ،‬كاتباع التعميمات‪ ،‬كتنفيذ‬
‫التعميمات ذات الخطكات المتعددة‪ ،‬كتذكر المعمكمات لمحظات‪ ،‬كالتفكير المنطقي‪ ،‬كالمحافظة عمى‬
‫تركيز االنتباه في مشركع مف المشركعات‪ ،‬كتؤدم ىذه الذاكرة دك انر رئيسيان في دعـ تعمـ األطفاؿ‬
‫عمى مدل سنكات الدراسة (أبك الديار‪ ،2012 ،‬ص‪.)11‬‬
‫د‪ -‬الذاكرة طكيمة المدل (‪ :)Long- Term Memory‬تعتبر ىذه الذاكرة الخطكة األخيرة في‬
‫تخزيف المعمكمات‪ ،‬إذ يتـ تخزيف المعمكمات لفترات زمنية طكيمة مما يميزىا بأف سعتيا ال نيائية أك‬
‫غير محدكدة‪ ،‬كال نككف عمى كعي بيا إال كقت استعماليا‪ ،‬حيث تبقى المعمكمات فييا لفترة زمنية‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫طكيمة (الشقيرات‪ ،2005 ،‬ص‪ .)184‬كما تتميز بثرائيا بالرمكز كالشفرات كتجريد المعمكمات‬
‫كالبنية كالدكاـ (سكلسك‪ ،1996 ،‬ص‪ .)286‬كفي ىذه الذاكرة يعتقد العمماء أف الكممات تختزف فييا‬
‫تبعا لممعنى (‪ .)Hitch & Walker, 1995, p147‬كما ينظـ عمماء النفس ىذه الذاكرة في‬
‫نمطيف كىما‪:‬‬
‫‪ -‬الذاكرة اإلجرائية (‪ :)Procedural Memory‬التي تتعمؽ بذكريات الميارات األدائية كىذه‬
‫الذكريات تككف معقدة لمغاية (مثال دخكؿ شخص منافس لممصارعة فإنو سيبدأ في جمع معمكمات‬
‫عف طريؽ تقكية عضالت معينة كالتدريب عمى المراكغة‪...‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -‬الذاكرة التقريرية (‪ :)Declarative Memory‬إف الذكريات اإلجرائية غالبان ما تككف صعبة‬
‫االكتساب كربما تحتاج شيك انر إلتقانيا كمف الصعب نسيانيا‪ ،‬بينما معمكمات الذاكرة التقريرية‬
‫تكتسب بسرعة كتنسى بسرعة أيضان‪ ،‬كتنقسـ ىذه الذاكرة إلى فئتيف مميزتيف كىي (الذاكرة الشخصية‬
‫كتمثؿ الكقائع المتعمقة بسيرة حياة شخص كخبراتو المخزنة في نظاـ زمني تقريبي) ك(الذاكرة الداللية‬
‫كتشمؿ المعارؼ العامة كغير الشخصية عف معنى الحقائؽ كالمفاىيـ دكف الرجكع إلى الخبرات‬
‫النكعية مثؿ قكاعد النحك كاإلمالء كفكائد الفيتامينات‪..‬الخ) (‪.)Hassabis, 2009, p18‬‬
‫كيشير سالفين (‪ )Slavin 2003‬بكجكد تنظيـ آخر لمذاكرة طكيمة المدل كىي أف تخزيف‬
‫المعمكمات في ىذه الذاكرة يتـ بالعديد مف األسباب‪ ،‬إذ نجد ما يسمى بذاكرة األحداث ( ‪Episodic‬‬
‫‪ )Memory‬التي تتضمف صكر الخبرات التي نمر بيا كيتـ تنظيـ المعمكمات فييا كفقان لمكاف‬
‫كزماف حدكثيا‪ ،‬كما تكجد ذاكرة المعاني (‪ )Memory Semantic‬التي تتضمف الحقائؽ‬
‫كالمعمكمات العامة التي نعرفيا كالتي تضـ المفاىيـ أك المبادئ أك القكاعد‪ ،‬كما تكجد ذاكرة‬
‫اإلجراءات (‪ )Procedural Memory‬التي تعمؿ عمى تخزيف تمؾ المعمكمات التي تتعمؽ بكيفية‬
‫أداء األشياء المختمفة التي تعتبر آلية نسبيان كقيادة السيارة أك رككب الدراجة (ىاالىاف كآخركف‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ص‪ .)347-346‬كأخي انر يمكف تمخيص خصائص الذاكرة طكيمة المدل بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫*‪ -‬ال تكجد حدكد لكمية المعمكمات التي يمكف استيعابيا في ىذه الذاكرة‪.‬‬
‫*‪ -‬ال تكجد حدكد لمزمف الذم يمكف ليذه الذاكرة أف تحتفظ بالمعمكمات لمدة زمنية ثابتة‪.‬‬
‫*‪ -‬جميع المعمكمات التي تصؿ إلى ىذه الذاكرة يتـ تخزينيا حتى لك فشمنا في استدعائيا‬
‫الحقان‪.‬‬

‫‪- 09 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫*‪ -‬استرجاع المعمكمات مف الذاكرة الطكيمة يتأثر بعدة عكامؿ منيا فعالية الترميز في الذاكرة‬
‫القصيرة كالحالة المزاجية لمشخص عند الترميز أك االسترجاع كدرجة أىمية المعمكمات لمشخص‪.‬‬
‫*‪ -‬الترميز الجيد لممعمكمات في الذاكرة قصيرة المدل يكفر تمميحات كدالالت تساعد عمى‬
‫تذكرىا الحقان مف الذاكرة طكيمة األمد (العتكـ‪ ،2008 ،‬ص ‪.)147‬‬
‫‪ -2‬تصنيف الذاكرة وفقا لنوع األنظمة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الذاكرة السمعية‪ :‬التي تتعمؽ باألصكات التي اكتسبيا الفرد مثؿ المقطكعات المكسيقية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الذاكرة البصرية‪ :‬التي تتعمؽ بالصكر التي سبؽ اكتسابيا مثؿ األشكاؿ اليندسية كالرسكـ‬
‫المختمفة كالصكر بأنكاعيا‪.‬‬
‫ج‪ -‬الذاكرة الحركية‪ :‬التي تتعمؽ باكتساب الحركة كنماذجيا كحفظيا كاستدعائيا كيدخؿ في ذلؾ‬
‫عمميات الكتابة عمى الكمبيكتر كأداء التماريف كاأللعاب‪.‬‬

‫د‪ -‬الذاكرة المفظية‪ :‬التي تتعمؽ بالمعمكمات النظرية التي سبؽ أف اكتسبيا الفرد كتسمى أحيانان‬
‫ذاكرة المعاني المفظية‪.‬‬
‫ق‪ -‬الذاكرة االنفعالية‪ :‬ىي ذاكرة يسترجع الفرد فييا الماضي مصحكبان بانفعاالت معينة (سالـ‬
‫كآخركف‪ ،2006 ،‬ص ‪.)91‬‬
‫‪ -3‬تصنيف الذاكرة وفقا لنوع الخبرة‪:‬‬
‫أ‪ -‬ذاكرة الحفظ الصـ‪ :‬كما ىك الحاؿ في تذكر المأثكرات كاألشعار كاألغاني‪..‬الخ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ذاكرة المعنى أك ذاكرة المعاني‪ :‬كما ىك الحاؿ في استدعاء المكضكعات العممية المختمفة‬
‫في فركع المعرفة (سالـ كآخركف‪ ،2006 ،‬ص‪.)91‬‬

‫رابعاً‪ -‬طرق قياس الذاكرة‪:‬‬

‫ىناؾ ثالث طرؽ رئيسية لقياس الذاكرة كىي‪:‬‬
‫‪ -1‬السترجاع أو الستدعاء‪:‬‬
‫يتـ قياس الذاكرة بطريقة االسترجاع أك االستدعاء مف خالؿ تذكر األحداث كالخبرات التي‬
‫تعمميا الفرد في السابؽ دكف الحاجة إلى كجكد المثيرات كالمكاقؼ التي أدت إلى حدكث التعمـ‬
‫كالتخزيف (العتكـ‪ ،2008 ،‬ص ‪ .)131‬كىنا يمكف أف يككف التذكر تذك انر مسمسالن كتذكر مادة‬
‫معينة بترتيب خاص (أكالن‪-‬ثانيان‪..‬الخ) أك التذكر ح انر كتذكر المادة بأم ترتيب (ممحـ‪،2002 ،‬‬
‫ص‪.)263‬‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -2‬التعرف‪:‬‬
‫يقكـ الفرد بتمييز األشياء التي رآىا في الماضي كتعمميا عف األشياء التي لـ يرىا أك تعمميا‪،‬‬
‫كيظير التعرؼ مف خالؿ االختبار مف متعدد حيث يتـ تقديـ أربع إجابات محتممة لمسؤاؿ كعمى‬
‫المفحكص أف يعرؼ أم اإلجابات صحيحة (كيرؾ كآخركف‪ ،1988 ،‬ص ‪ ،)144‬كفي ىذا الصدد‬
‫قاـ روجرشبرد (‪ )Roger Shepard‬بتجربة حيث تـ تكزيع بطاقات عمى األفراد عمييا (‪450‬‬
‫كممة)‪ ،‬ثـ اختبر كؿ كاحد منيـ في (‪ 60‬زكجان) مف الكممات (إحدل ىذه الكممات في كؿ زكج‬
‫كانت مف تمؾ الكممات التي دكنت عمى البطاقات التي قاـ بحفظيا‪ ،‬في حيف الكممة األخرل جديدة‬
‫أك مشتتة)‪ ،‬ككاف المطمكب مف الفرد في الميمة االختبارية أف يتعرؼ عمى الكممة في كؿ بطاقة‪،‬‬
‫كلقد استطاع األفراد المشترككف في ىذه التجربة أف يتعرفكا عمى عدد مذىؿ مف الكممات‪ ،‬ففي‬
‫المتكسط كانت نسبة (‪ )%90‬مف التعرؼ صحيحة‪.‬‬
‫‪ -3‬إعادة التعمم‪:‬‬
‫تشير ىذه الطريقة إلى سرعة تعمـ الفرد ما سبؽ أف تعممو مف معمكمات‪ ،‬كيشير (شمبي ‪)2001‬‬
‫بأف ىذه الطريقة غير شائعة ألنيا تستغرؽ كقتان طكيالن (شمبي‪ ،2001 ،‬ص ‪.)151‬‬

‫خامساً‪ -‬الذاكرة والتعمم‪:‬‬

‫ال شؾ أف ىناؾ ارتباطان قكيان بيف الذاكرة كالتعمـ‪ ،‬حيث يتذكر اإلنساف ما سبؽ تعممو‪ ،‬فبدكف‬
‫التعمـ ال كجكد لمتذكر كاالسترجاع‪ ،‬إف الذاكرة كالتعمـ يتطمب كؿ منيما كجكد اآلخر فبدكف تراكـ‬
‫الخبرة كمعالجتيا كاالحتفاظ بيا ال يمكف أف يككف ىناؾ تعمـ‪ ،‬كىما مصطمحاف متطابقاف ككؿ‬
‫منيما يستخدـ ليعبر عف المصطمح اآلخر كليقاس بكساطتو (منصكر‪ ،1988 ،‬ص‪ .)368‬كعمى‬
‫ىذا يرل عمماء النفس المعرفيكف أنو إذا كاف التعمـ ىك الكسيمة التي نكتسب بيا كؿ األشكاؿ‬
‫نخزف‬
‫المتعددة لممعرفة التي نتممكيا كنستخدميا‪ ،‬فإف الذاكرة ىي مخزف‪ ،‬إنيا مستكدع (‪ّ )Storage‬‬
‫فيو ىذه المعمكمات‪ ،‬كالتي تصنؼ بدقة كتكزع عمى أماكف متنكعة حتى يمكف استرجاعيا بسرعة‬
‫عند الحاجة إلييا (عبد الخالؽ كديكيدار‪ ،1999 ،‬ص‪ .)224‬كاذا أريد لممادة أف يتـ ذكرىا دكمان‪،‬‬
‫فينبغي تكرارىا‪ ،‬أم يجب إعادة حفظيا‪ ،‬كاف إعادة حفظيا حفظان متعاقبان يثبت تركيزىا فترة أكثر‪،‬‬
‫فقداف كبير لما في الذاكرة‪ ،‬فحشك الذىف استعدادان لالمتحانات قد يحقؽ‬
‫ه‬ ‫إلى حيف ال يككف معيا‬
‫غرضو المباشر‪ ،‬لكف المادة ستنسى ما لـ يعاكد حفظيا (نايت كآخركف‪ ،1993 ،‬ص‪ .)254‬إف‬
‫بعض المعمميف يقكمكف خالؿ عممية التعميـ ببعض األشياء عف غير قصد‪ ،‬كالتي قد تسيـ في‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫فشؿ األطفاؿ في تذكر الكممات‪ ،‬حيث قد تنتج مشكالت الذاكرة عف فشؿ المعمميف في التأكيد عمى‬
‫أىمية االحتفاظ بالمعمكمات‪ ،‬كاذا لـ يحصؿ المعمـ عمى انتباه الطفؿ أك إذا أعطى تعميمات لـ تكف‬
‫كاضحة أك غير مفيكمة أك كانت فكؽ مدل ذاكرة الطفؿ‪ ،‬فسكؼ يعاني الطفؿ مف مشكالت الذاكرة‬
‫متعمقة معظميا بالميمة الصعبة التي كمؼ بيا (كيرؾ كآخركف‪ ،1988 ،‬ص‪ .)148‬كيشير‬
‫(الوقفي ‪ )2113‬إلى أف الذاكرة قصيرة المدل تمعب دك انر ىامان في التعمـ‪ ،‬فالذم يعاني مف ضعؼ‬
‫في ىذه الذاكرة سيكاجو صعكبات في عدة مجاالت ألنيا تمارس تأثي انر قكيان عمى كيفية معالجة‬
‫الطالب لألعداد‪ ،‬فيك غير قادر عمى االحتفاظ بالحقائؽ كالمعمكمات الجديدة كينسى خطكات الحؿ‬
‫كال يستطيع االحتفاظ بمعاني الرمكز (الكقفي‪ ،2003 ،‬ص‪ .)473‬كيرل (كوافحة ‪ )2113‬أف دكر‬
‫المعمـ االيجابي يظير في تييئة الظركؼ المناسبة لممتعمميف لكي يتذكركا ما تعممكه كلذلؾ فيك‬
‫مسؤكؿ عف تكفير ىذه الظركؼ كالتي تتمثؿ فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬تعميـ مادة ليا معنى كمرتبطة بحاجات المتعمميف الحاضرة كالمستقبمية حيث تثير ىذه المادة‬
‫دكافعيـ كتشكقيـ لمدراسة‪.‬‬
‫‪ -2‬التعمـ اإلتقاني‪ ،‬فإتقاف مادة التعمـ كالميارات المرتبطة بيا تساعد المتعمميف عمى االحتفاظ‬
‫بيا كتذكرىا أكثر مف المادة التي لـ يتقنكا تعمميا أصالن‪.‬‬
‫‪ -3‬إبعاد المتعمـ عف عكامؿ الكؼ الرجعي المتمثؿ في التعطيؿ الناتج عف تعمـ مادة جديدة‪،‬‬
‫مما يشكش تعمـ الطالب لمادة سابقة ليا‪.‬‬
‫‪ -4‬إبعاد المتعمـ عف عكامؿ الكؼ البعدم أم تعمـ التمميذ لمادة بعد تعممو لمادة سابقة مباشرة‪.‬‬
‫‪ -5‬استخداـ تقنيات فنية في الدراسة كالتدريس كالمراجعة كالتسميع كالتعزيز‪ ،‬حيث يساعد‬
‫التعزيز المتعمـ عمى حفظ ما يتعممو كاسترجاعو في كقت الحؽ (ككافحة‪ ،2003 ،‬ص ص‪-84‬‬
‫‪.)85‬‬

‫سادساً‪ -‬مفهوم الذاكرة البصرية وتعريفها‪:‬‬

‫تقكـ ىذه الذاكرة عمى أساس الصكرة البصرية‪ ،‬كيعكد الفضؿ لبمكرة مفيكـ ىذه الذاكرة إلى عالـ‬
‫النفس المعرفي الشيير نيسر (‪ ،)Neisser‬عندما اقترح ىذا االسـ كاستخدـ مفيكـ الذاكرة‬
‫التصكيرية لمداللة عمى االنطباعات البصرية التي تجعؿ المثيرات التي تستقبميا ىذه الذاكرة متاحة‬
‫لمتجييز كالمعالجة حتى بعد اختفاء ىذه المثيرات‪ .‬كيشير هابيرلندت (‪ )Haberlandt 1999‬بأف‬
‫الذاكرة البصرية تعرؼ بالذاكرة االيقكنية ألنيا تُعنى باستقباؿ الصكر الحقيقية لممثيرات الخارجية‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫كما ىي في الخارج‪ ،‬حيث يتـ االحتفاظ بيا عمى شكؿ خياؿ يعرؼ باسـ إيقكنة (‪ ،)Icon‬كما يرل‬
‫كؿ مف بروك وكارن وجرجيسيون (‪ )Bruce & Green & Ceorgeson 2003‬بأف البعض‬
‫يرل أف ما يتـ ترميزه في ىذه الذاكرة ىي معمكمات سطحية عف خصائص المثيرات الفيزيائية‬
‫كالمكف مثالن‪ ،‬في حيف يصعب استخالص أم معنى لممثيرات في ىذه الذاكرة (العشاكم‪،2004 ،‬‬
‫ص‪.)107‬‬
‫كفي ضكء ما تقدـ يمكف تعريؼ الذاكرة البصرية (‪ )Visual Memory‬بأنيا ىي الذاكرة التي‬
‫تتعمؽ بالصكر التي سبؽ اكتسابيا مثؿ األشكاؿ اليندسية كالرسكـ المختمفة كالصكر بأنكاعيا (سالـ‬
‫كآخركف‪ ،2006 ،‬ص ‪.)91‬‬

‫سابعاً‪ -‬مراحل الذاكرة البصرية‪:‬‬

‫‪ -1‬الذاكرة الحسية‪/‬البصرية‪:‬‬
‫تقكـ الذاكرة الحسية باستقباؿ المنبيات الحسية ألكؿ كىمة‪ ،‬سكاء كانت ىذه المنبيات سمعية أـ‬
‫بصرية‪ ،‬كتعرؼ الذاكرة الحسية البصرية بالذاكرة االيقكنة ألنيا تعنى باستقباؿ الصكر الحقيقية‬
‫لممثيرات الخارجية كما ىي في الخارج حيث يتـ االحتفاظ بيا عمى شكؿ خياؿ يعرؼ باسـ (ايقكنة)‬
‫(العشاكم‪ ،2004 ،‬ص ‪ ،)107‬إف بقاء ىذه المنبيات يعتمد عمى شدة المثير‪ ،‬كفي ىذا الصدد‬
‫يشير كؿ مف كيمي وتيشيز (‪ )Keele & Chase 1967‬وورث (‪ )Worth 1976‬في تجربة تـ‬
‫تعرض األطفاؿ إلى مجمكعة مف الحركؼ بعضيا ذات لكف فاقع كالبعض اآلخر داكف‪ ،‬حيث‬
‫استطاع األطفاؿ تذكر العدد األكبر مف الحركؼ ذات المكف الفاقع أكثر مف الحركؼ الداكنة‬
‫(العشاكم‪ ،2004 ،‬ص‪.)108‬‬
‫‪ -2‬الذاكرة البصرية قصيرة المدى‪:‬‬
‫إف أىـ ما يميز الذاكرة قصيرة المدل ىي أف المعمكمات فييا تخضع لمتجييز كالمعالجة‪ ،‬كأىـ‬
‫ما يميزىا ىي عممية الترميز كقد يككف ىذا الترميز (سمعيان أـ بصريان)‪ ،‬كالترميز األخير يعرؼ‬
‫بالذاكرة الفكتكغرافية (‪ ،)Photographic Memory‬حيث يتميز بو الناس دقيقك المالحظة كرجاؿ‬
‫األمف كالعمماء الذيف لدييـ قدرة عالية عمى كصؼ التفاصيؿ بغاية الدقة عندما يتعرضكف لمثؿ ىذه‬
‫الصكر البصرية (العتكـ‪ ،2003 ،‬ص‪ .)130‬كفي ىذه الحالة يشير كؿ مف هيتش ووالكر‬
‫(‪ )Hitch & Walker‬أف الذاكرة البصرية قصيرة المدل نظاـ محدكد القدرة‪ ،‬يحافظ عمى سجؿ‬
‫المعمكمات البصرية التي تـ عرضيا حديثان‪ ،‬كعمى ىذا األساس اقترح ىمفريس كبركس‬

‫‪- 05 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫(‪ )Humphreys & Bruce 1989‬أف الذاكرة البصرية قصيرة األمد تيتـ بالمظير السطحي‬
‫لألجساـ (‪ .)Hitch & Walker, 1995, p147‬كمف جية أخرل فيما يتعمؽ بالترميز يشير‬
‫(البطاينة وآخرون ‪ )2112‬إلى أف الترميز في الذاكرة قصيرة المدل يتـ في البداية عمى أساس‬
‫صكتي‪ ،‬حيث يتـ تسجيؿ صكت الحرؼ أك الرقـ أك الكممة أك الجممة ثـ يتـ ترميز الصكر كالرسكـ‬
‫عمى أساس تككيف الصكر البصرية كسعتيا في الترميز البصرم أكثر منيا في الترميز الصكتي‬
‫(البطاينة كآخركف‪ ،2009 ،‬ص‪ .)93‬كينظر (سولسو ‪ )1226‬إلى الذاكرة قصيرة المدل باعتبارىا‬
‫جيا انز عامالن تضمحؿ فييا المعمكمات الداخمة كتختفي بسرعة‪ ،‬كقد تتخذ المعمكمات المكجكدة فييا‬
‫صكرة مختمفة عف صكرتيا في شكميا الحسي األصمي‪ ،‬فمثالن الكممة التي تعرض بصريان قد يتـ‬
‫تمثيميا سمعيان في الذاكرة قصيرة المدل (سكلسك‪ ،1996 ،‬ص ص‪ .)233-232‬كفي تجربة قاـ‬
‫بيا بوسنر وزمالءه (‪ )Posner et al‬بيف عامي (‪ )1969 - 1967‬مف حيث ترميز المعمكمات‬
‫بصريان‪ ،‬حيث عرض عمى المفحكصيف حرفيف إذ عرض الحرؼ الثاني عمى يميف الحرؼ األكؿ‪،‬‬
‫كبعد فترة قصيرة تككف ميمة المفحكصيف اإلشارة إلى ما إذا كاف الحرفاف متطابقيف‪ ،‬ككاف الحرؼ‬
‫الثاني مطابقا لألكؿ في االسـ كالشكؿ (‪ )A A‬أك مطابقان لو في االسـ كلكف الشكؿ مختمؼ (‪)A a‬‬
‫أك مختمفان عنو في االسـ كالشكؿ (‪ ،)A B - a b‬كما اف الحرؼ الثاني كاف يظير مع األكؿ أك‬
‫بعده بفترة (‪ )2005‬مف الثانية‪ ،‬ككاف زمف الرجع في الظرؼ التجريبي الثاني (‪ )A a‬أطكؿ مف زمف‬
‫الرجع في الظرؼ التجريبي األكؿ (‪ ،)A A‬كأحد التفسيرات ليذا الفرؽ ىك أف الحكـ عمى الحركؼ‬
‫بأنيا متطابقة يعتمد عمى أساس خصائصيا الفيزيقية أك البصرية‪ ،‬بينما في حالة الحركؼ التي ليا‬
‫نفس االسـ كلكف خصائصيا الفيزيقية مختمفة فإف المقارنة بينيا تتـ عمى أساس خصائصيا‬
‫المفظية‪ ،‬كيفترض أف ىذه العممية األخيرة تستغرؽ كقتا أطكؿ (سكلسك‪ ،1996 ،‬ص ص‪-272‬‬
‫‪.)273‬‬
‫‪ -3‬الذاكرة البصرية العاممة‪:‬‬
‫تعرؼ الذاكرة العاممة بأنيا القدرة المعرفية المتكفرة لتخزيف كمعالجة المعمكمات ببراعة‪ ،‬أك أنيا‬
‫ذاكرة االشتغاؿ ككنيا تساعد عمى االحتفاظ المؤقت بالمعمكمات‪ ،‬كفي ىذا الصدد يشير وونغ‬
‫وآخرون (‪ )Wong et al 2008‬إلى أف الذاكرة العاممة ىي عنصر ميـ مف العناصر المككنة‬
‫لمكظيفة المعرفية‪ ،‬حيث أنيا تساعد في تخزيف كمعالجة المعمكمات كفي ىذه الحالة يمكف تقسيـ‬
‫الذاكرة العاممة إلى عناصر بصرية كلفظية (‪ .)Wong et al, 2008, p719‬كما يشير سافيجر‬

‫‪- 04 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫(‪ )Svegar 2011‬إلى أف قدرة الذاكرة البصرية العاممة محدكدة بأربع مكاد‪ ،‬كفي ىذا الصدد‬
‫تكصؿ (باشمر ‪ )1988‬إلى أف سعة الذاكرة البصرية العاممة ألنماط مختمفة مف المنبيات‪ ،‬كتبعا‬
‫لقكاعد (باشمر) فقد أحصى فوجل (‪ )Vogel 2001‬سعة الذاكرة البصرية العاممة بأنيا تساكم‬
‫تقريبان أربعة عناصر بغض النظر عف مضمكنيا (‪.)Svegar, 2011, pp490-491‬‬
‫‪ -4‬الذاكرة البصرية طويمة المدى‪:‬‬
‫كما سبؽ أثناء الحديث عف الذاكرة طكيمة المدل رأينا بأنيا تتميز بتخزيف المعمكمات لفترة زمنية‬
‫طكيمة‪ ،‬كأف الترميز فييا شأنيا شأف الذاكرة قصيرة المدل يتـ صكتيان كبصريان كدالليان‪ ،‬كيشير‬
‫تيموثي وآخرون (‪ )Timothy et al‬بأف الذاكرة البصرية طكيمة المدل يمكف أف تقكـ بتخزيف‬
‫آالؼ المكاد مع تفاصيؿ بصرية (‪ .)Brady et al, 2013, p981‬كقد تصكر (أتكنسكف كشيفرف)‬
‫أف المعمكمات المكجكدة في ىذه الذاكرة تككف دائمة نسبيان‪ ،‬مع أنو ال يمكف الحصكؿ عمييا بسبب‬
‫تداخميا مع المعمكمات الكاردة‪ ،‬ككظيفة ىذه الذاكرة ىي مراقبة المنبيات في المسجؿ الحسي كتكفير‬
‫حيز تخزيني لممعمكمات الكاردة مف الذاكرة قصيرة المدل‪ ،‬كفي تجربة لستاندنج وآخرون‬
‫(‪ )Standing et al 1970‬تـ فييا تقديـ (‪ 2560‬شريحة ممكنة) لمجمكعتيف مف المفحكصيف‪،‬‬
‫كتبيف أف مدل التعرؼ امتد مف (‪ %97‬إلى ‪ )%63‬مف مجمكع الشرائح المعركضة عمى مدل‬
‫عاـ‪ ،‬كقد أشارت البيانات التي جمعت بعد سبعة أياـ إلى أف ذاكرة الصكر كانت مسجمة في الذاكرة‬
‫طكيمة المدل لممفحكصيف‪ ،‬كأف التدىكر في درجات التعرؼ بعد أربعة أشير كاف نتيجة دخكؿ‬
‫الصكر الدخيمة المربكة (سكلسك ‪ ،1996‬ص‪.)296‬‬

‫ثامناً‪ -‬التطبيقات العممية في الذاكرة البصرية‪:‬‬

‫أكؿ مف قاـ بتجارب حكؿ الذاكرة البصرية كاف سبيرلنغ (‪ )Sperling 1960‬في الستينيات‬
‫حيث قاـ بعدة تجارب مف خالؿ عرض بعض الحركؼ‪ ،‬بداية كانت األحرؼ المعركضة قميمة كىي‬
‫(‪ )4‬أحرؼ إال أف القدرة عمى التذكر تضعؼ كمما زاد عدد األحرؼ (كالتسكي‪ ،1955 ،‬ص‪.)59‬‬
‫إال أف سبيرلنغ طكر تجاربو بحيث كانت تعرض في ىذه التجارب قائمة مؤلفة مف (‪ )12‬حرفان عمى‬
‫شاشة لمدة (‪ )50‬ممثانية كيطمب مف المفحكصيف تذكر ىذه الحركؼ‪ ،‬حيث كاف العرض‬
‫بطريقتيف‪:‬‬
‫(األولى)‪ -‬كىي طريقة القائمة مف حيث عرض القائمة كاممة‪.‬‬
‫(الثانية)‪ -‬كىي طريقة عرض كؿ أربعة أحرؼ في سطر كاحد‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫أظيرت النتائج أف تقديـ المثير عمى مراحؿ مف أربعة أحرؼ فقط تسمح بتسجيؿ المعمكمات‬
‫كتذكرىا بشكؿ أفضؿ‪ ،‬إضافة إلى ذلؾ فقد تكصؿ إلى نتيجة بأنو كمما طالت المدة الزمنية بيف‬
‫إخفاء المثير (الحركؼ) عف الشاشة كتذكرىا كمما قمت القدرة عمى التذكر‪ ،‬كيمكف استخالص عدة‬
‫استنتاجات مف تجارب سبيرلنغ حكؿ الذاكرة الحسية البصرية كىي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعمكمات تخزف في الذاكرة الحسية البصرية لفترة ال تزيد عف ثانية‪.‬‬
‫‪ -2‬يمكف استدعاء المعمكمات البصرية مف الذاكرة الحسية البصرية مباشرة‪.‬‬
‫‪ -3‬دخكؿ معمكمات حسية جديدة إلى الذاكرة الحسية البصرية يمحي المعمكمات القديمة‪.‬‬
‫‪ -4‬كمما بقيت المعمكمات في الذاكرة الحسية البصرية فترة أطكؿ كمما سيؿ تذكرىا‪.‬‬
‫‪ -5‬تمرر الذاكرة الحسية البصرية حكالي (‪ )10-9‬كحدات مف المعمكمات إلى الذاكرة القصيرة‬
‫مف أجؿ معالجتيا كىذا أكبر مف المعدؿ العاـ لمذاكرة الحسية العامة كالتي تراكحت بيف (‪)5-4‬‬
‫كحدات‪.‬‬
‫‪ -6‬ال يحدث أية معالجات معرفية لممعمكمات في الذاكرة الحسية البصرية حيث أف تجميع ىذه‬
‫المعالجات تحدث في الذاكرة القصيرة (العتكـ‪ ،2004 ،‬ص ‪.)125-124‬‬
‫كما أظيرت نتائج دراسات بريتماير وجانز (‪ )Breitmeyer & Ganz 1976‬أف بقاء‬
‫المعمكمات في الذاكرة الحسية البصرية يتكقؼ عمى استقباؿ معمكمات جديدة‪ ،‬فغالبان ما تعمؿ‬
‫مدخالت حسية بصرية جديدة عمى تقصير استم اررية بقاء معمكمات سابقة بحيث تؤدم إلى زكاليا‬
‫لتحؿ محميا (العشاكم‪ ،2008 ،‬ص ‪ .)108‬أما بروكس (‪ )Brooks 1967‬فقد أجرل دراسة‬
‫تمثمت في قياـ أفرادىا بأداء ميمتيف في الكقت ذاتو حيث تـ الطمب في المرحمة األكلى تككيف‬
‫تصكر بصرم عقمي لحرؼ مجسـ ىك حرؼ (‪ )F‬ثـ االحتفاظ بيذا التصكر في الذاكرة قصيرة‬
‫ابتداء مف‬
‫ن‬ ‫المدل ثـ طمب مف إحدل المجمكعتيف بمسح عقمي عمى طكؿ الحرؼ (‪ )F‬المتصكرة‬
‫األسفؿ بحيث تككف اإلجابة بنعـ إذا كانت الزاكية التي تكصؿ إلييا عقميان تقع في أعمى أك أسفؿ‬
‫الشكؿ كالقكؿ ال إذا كانت ال ازكية التي تكصؿ إلييا ال تقع في أعمى أك أسفؿ الشكؿ‪ ،‬بينما طمب‬
‫مف المجمكعة الثانية االحتفاظ بالتصكر البصرم لمجسـ الحرؼ (‪ )F‬مع القياـ بميمة بصرية‪-‬‬
‫مكانية أخرل ىي اإلشارة إلى كممة نعـ أك ال المكتكبة في مكاقع مختمفة أسفؿ الصفحة‪ ،‬كجعؿ‬
‫(برككس) الميمة البصرية الثانية صعبة باستخداـ (‪ )N( )Y‬بدال مف (نعـ) ك (ال) عف طريؽ‬
‫جعؿ األعمدة التي كتبت فييا اإلجابات معرجة بحيث تككف األسطر مسننة‪ ،‬حيث بينت الدراسة‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫باف أداء المجمكعة التي كاف الشؽ الثاني مف ميمتيا بصرية (اإلشارة) أفضؿ مف أداء المجمكعة‬
‫التي كاف الشؽ الثاني مف ميمتيا لفظية (الحكـ بنعـ أك ال) (الزغكؿ ‪ ،2003‬ص ص ‪-157‬‬
‫‪ .)158‬كما قاـ سولسو وشورت (‪ )Solso and short, 1979‬باختبار تمثيؿ المعمكمات في‬
‫الذاكرة قصيرة المدل بفرضية أف المعمكمات تدرؾ أكال‪ ،‬كبعد إدراكيا بكقت قصير يبدأ ترميزىا‬
‫بأنظمة مختمفة في الكقت ذاتو‪ ،‬كقد تـ استخداـ مثيرات األلكاف (األخضر‪ ،‬األزرؽ‪ ،‬األحمر‪،‬‬
‫األصفر‪ ،‬البني‪ ،‬النيدم) بحيث تمثؿ في الذاكرة قصيرة المدل في ثالثة أنكاع متمايزة مف الرمكز‬
‫عمى األقؿ أحدىما فيزيائي (المكف األحمر نفسو) كثانييما اسـ المكف (مثؿ أحمر) كالثالث مفاىيمي‬
‫(شيء مرتبط بالمكف األحمر كىك الدـ) حيث طمبا مف المفحكصيف أف يضغطكا مفتاحان إذا كاف‬
‫ىنالؾ تطابؽ مف أم نكع بصرم (فيزيائي) أك اسمي أك بالترابط‪ ،‬كقد تـ تقديـ المكف كاسـ المكف‬
‫كالشيء المرتبط بالمكف مع المكف في نفس الكقت أك بشكؿ مؤجؿ لمدة (‪ )500‬ميمي ثانية أك‬
‫(‪ )1500‬ميمي ثانية‪ ،‬حيث كاف زمف الرجع لمحكـ بالتطابؽ البصرم أم بيف المكف كالمكف أسرع مف‬
‫الحكـ بالتطابؽ البصرم االسمي (التطابؽ البصرم المفاىيمي) أم بتطابؽ المكف مع الشيء الذم‬
‫يرتبط بو في حالة تقديـ المثيرات معان دكف تأجيؿ‪ ،‬كأظيرت نتائج الدراسة أف رمز المكف يحدث قبؿ‬
‫حدكث رمز اسـ المكف كقبؿ حدكث رمز الشيء الذم يرتبط بالمكف‪ ،‬كلكف يبدأ رمز اسـ المكف‬
‫بالحدكث بعد (‪ )500‬ميمي ثانية‪ ،‬كما يبدأ رمز الشيء الذم يرتبط بالمكف بعد (‪ )1500‬ميمي ثانية‬
‫(الزغكؿ‪ ،2003 ،‬ص ‪.)163‬‬

‫تاسعاً‪ -‬أهمية الذاكرة البصرية في عممية التعمم‪:‬‬

‫انطالقا مف كظيفة الذاكرة البصرية مف حيث استرجاع الصكر المتمثمة في األشكاؿ كالرسكـ‬
‫كالحركؼ كغير ذلؾ‪ ،‬فإنيا تعتبر ميمة في التعمـ‪ ،‬كتكمف أىميتيا في تعمـ معرفة كاستدعاء‬
‫الحركؼ اليجائية كاألعداد كالمفردات المطبكعة‪ ،‬إضافة إلى أىميتيا عند استخداميا في ميمات‬
‫المطابقة البصرية كرسـ األشكاؿ كحؿ المشكالت الحسابية كتعمـ استخداـ األدكات كاأللعاب (كيرؾ‬
‫كآخركف‪ ،1988 ،‬ص‪ .)145‬كبما أف الذاكرة البصرية تعمؿ عمى استرجاع الصكر البصرية التي‬
‫تعمميا فاف ذلؾ يسيؿ أماـ األطفاؿ إمكانية تعمـ القراءة كالكتابة مف خالؿ سرعة استذكار صكر‬
‫الحركؼ كالكممات مما يسرع في عممية قرائتيا (البطاينة كآخركف‪ ،2009 ،‬ص ‪ .)110‬كلمذاكرة‬
‫البصرية أىمية خاصة في النشاط االبتكارم كاإلبداع الفني‪ ،‬كىنا يتطمب تنظيـ المعمكمات البصرية‬
‫عمى اعتبار أنو كمما كانت المعمكمات البصرية منظمة كمرتبة مف البسيط إلى المعقد كالتسمسؿ في‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫تقديـ األشكاؿ بدءان بالخط المستقيـ ثـ المنحني ثـ الدائرة ثـ المربع ثـ األشكاؿ األكثر تعقيدان‪ ،‬كما‬
‫تبرز أىميتيا في تحكيؿ المعمكمات المفظية في شتى مكاد الدراسة إلى جداكؿ في أشكاؿ مختمفة‬
‫حيث يساعد ذلؾ عمى تنظيـ عممية التذكر (كامؿ‪ ،1991 ،‬ص‪ .)174‬كتبدك أىمية ىذه الذاكرة‬
‫مف خالؿ سعتيا حيث يشير (اندرسون ‪ )2117‬إلى أنو في كثير مف األحياف تبدك سعة الذاكرة‬
‫لممعمكمات المرئية أكبر منيا لممعمكمات المفظية‪ ،‬كفي تجربة لشيبارد (‪ )Shepard 1967‬طمب‬
‫فييا مف مجمكعة مفحكصيف دراسة قائمة مف صكر المجالت‪ ،‬كؿ صكرة فييا عمى حدة‪ ،‬كبعد‬
‫دراسة المفحكصكف لمصكر كاف يعرض عمييـ أزكاجان مف الصكر مككنة مف كاحدة مف التي درسكىا‬
‫ككاحدة أخرل قامكا بدراستيا مف بيف ىذه الصكر‪ ،‬كعمى الجانب اآلخر كاف ىناؾ مكقؼ لفظي مف‬
‫حيث قياـ المفحكصكف بدراسة مجمكعة مف الجمؿ المغكية‪ ،‬ككاف يتـ اختبارىـ بالمثؿ لتقرير قدرتيـ‬
‫عمى التعرؼ إلى الجمؿ التي درسكىا عندما تقدـ مف خالؿ أزكاج مف الجمؿ تتضمف جممة جديدة‬
‫كجممة قد تمت دراستيا‪ ،‬كقد أظير المفحكصيف نسبة (‪ )%1108‬مف األخطاء في حالة الجمؿ‬
‫المفظية‪ ،‬كنسبة (‪ )%105‬مف األخطاء في حالة الصكر‪ ،‬ككانت ذاكرة التعرؼ مرتفعة بشكؿ كبير‬
‫في حالة الجمؿ‪ ،‬كلكنيا كانت تشكؿ أكثر دقة في حالة الصكر (أندرسكف‪ ،2007 ،‬ص‪.)194‬‬
‫كما أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبات في الكتابة ىـ في العادة يتمتعكف بحاسة بصر سميمة‬
‫كما ىك الحاؿ لدل األطفاؿ العادييف فيـ يبصركف جيدان لكنيـ يفشمكف في تذكر ما تتـ مشاىدتو‬
‫بصريان لضعؼ في ذاكرتيـ البصرية فيـ يكاجيكف صعكبة في استدعاء أك إعادة إنتاج الحركؼ‬
‫كالكممات مف الذاكرة كالذم يمكف مالحظتو عندما يحاكؿ الطفؿ تشكيؿ كسمسمة الحركؼ التي سيتـ‬
‫تذكرىا فعدـ قدرة الطفؿ معرفة األشياء بالرغـ مف سالمة الحاسة البصرية يدعى بفقداف الذاكرة‬
‫البصرية(البطاينة كآخركف‪ ،2009 ،‬ص ‪.)158‬‬
‫إف التعمـ يمكف أف يحدث عف طريؽ تمثيؿ المعمكمات ذات األساس اإلدراكي كذلؾ مف خالؿ‬
‫تمثيؿ الصكر العقمية كالذىنية كالتي تعبر عف تمثيؿ لألشياء كاألحداث كالمكاقؼ التي تمثؿ أماـ‬
‫الفرد كقت اإلدراؾ‪ ،‬كقد أكد ستيرنبرغ (‪ )Sternberg 2003‬أف تمثيؿ الصكر أسيؿ مف تمثيؿ‬
‫الكممات كالرمكز حيث تكمف خصائص تمثيؿ الصكر بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬الصكر العقمية تظير أقرب إلى مثيرات العالـ المادم الكاقعي‪.‬‬
‫‪ -2‬الصكر العقمية تبرز صفات مادية لممثيرات كالشكؿ كالحجـ بدرجة عالية مف الكضكح‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -3‬أف ظيكر أجزاء الصكر العقمية كافية لممارسة اإلدراؾ كذلؾ كفؽ قدرة الفرد عمى تكممة‬
‫الفراغات (العتكـ‪ ،2004 ،‬ص ‪.)177‬‬

‫عاش ارً‪ -‬الذاكرة البصرية لدى المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫‪ -1‬الترميز السمعي البصري‪:‬‬
‫أشارت العديد مف الدراسات إلى كجكد تطكر نمائي في الطريقة التي يقكـ بيا األطفاؿ بتخزيف‬
‫السالسؿ البصرية المختمفة السيما السالسؿ البصرية القصيرة لمرسكمات كالصكر كأشكاؿ األجساـ‬
‫كاألشياء المختمفة التي يركنيا مما يساعدىـ في االسترجاع الفكرم ليا‪ ،‬كقد يعتمدكف عمى التشفير‬
‫كالترميز السمعي‪/‬البصرم‪ .‬كتأتي عممية التخزيف ىذا في سياؽ نظريات الترميز الثنائي المفظي‪-‬‬
‫البصرم حيث أكد وين (‪ )Winn 1987‬كجكد ثالثة أنكاع مف التمثيالت البصرية ىي الجداكؿ‬
‫كالخطكط البيانية‪ ،‬كالرسكـ التكضيحية (المخططات) كىي ىامة لمفيـ كاالستيعاب ألنيا تقع بيف‬
‫الصكر الكاقعية كالكممات‪ ،‬فالكممات تتمتع بخاصية التجريد فطبيعتيا التجريدية تجعميا مالئمة لشرح‬
‫العمميات حينما تفشؿ الصكر الكاقعية‪ ،‬أما تمثيؿ المعمكمات عف طريؽ الخطكط البيانية كالجداكؿ‬
‫كالمخططات يتيح اكتشاؼ العالقات بيف العناصر ضمف ىذه التمثالت البصرية مما يؤدم إلى‬
‫الفيـ كاالستيعاب (‪ .)Rusbult, 1995, p1‬كقد أشار كؿ مف هيتش وآخرون ( ‪Hitch et al‬‬
‫‪ )1988‬أف األطفاؿ ألصغر سنان يعتمدكف عمى التشفير كالترميز البصرم أكثر مف اعتمادىـ عمى‬
‫التشفير أك الترميز الصكتي‪ ،‬في حيف أف األطفاؿ األكبر سنان ال يستخدمكف أك يكظفكف شيفرات‬
‫كرمكز الذاكرة البصرية بنفس القدر الذم يفعمو األطفاؿ األصغر سنان‪ ،‬حيث لـ يجد (ىيتش آخركف‬
‫‪ )1988‬أية آثار ذات داللة نتيجة استخداـ استراتيجيات التالعب كالمناكرة كإستراتيجية التشابو‬
‫البصرم كالتدخؿ البصرم عمى ذاكرة األطفاؿ األكبر سنان المتعمقة بالرسكـ كالصكر‪ .‬إال أنو كاف‬
‫ىناؾ داللة عمى كجكد أثر إلستراتيجية التدخؿ البصرم عمى ذاكرة األطفاؿ األكبر سنان المتعمقة‬
‫بالمكاد كالرسكـ كالصكر التي شاىدكىا مؤخ انر‪ .‬كىذا األمر يشير إلى كجكد عنصر مككف بصرم‬
‫لذاكرة االسترجاع لدل األطفاؿ األكبر سنان‪ ،‬كالذم ال يككف كاضحان أحيانان نتيجة اآلثار األكبر‬
‫الستخداـ شيفرات كرمكز الذاكرة الصكتية‪ ،‬األمر الذم يشير إلى كجكد عنصر مككف صكتي أيضان‪،‬‬
‫ىذا كاف الدراسات التي أُجريت حكؿ البالغيف تقدـ دليالن يدعـ فكرة التشفير كالترميز الثنائي لمذاكرة‬
‫(البصرم كالسمعي)‪ ،‬كذلؾ عمى الرغـ مف كجكد مستكيات مختمفة لالسترجاع البصرم لدل ىؤالء‬
‫البالغيف (‪.)Hitch et al, 1989, p175‬‬

‫‪- 59 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -2‬التذكر البصري المكاني‪:‬‬

‫يشير التذكر البصرم المكاني إلى تذكر المفردات التي يتـ عرضيا عمى شكؿ منظكمة بصرية‬
‫كمجمكعة مكعبات عمى الطاكلة أك أشياء في لكح‪ .‬كقد أثبت األطفاؿ كالبالغكف الصـ أنيـ أفضؿ‬
‫مف األفراد العادييف في مجاؿ التذكر التسمسمي لممفردات البصرية المكانية غير المغكية‪ ،‬كما ىي‬
‫الحاؿ في اختبار ككرسي لممس المكعبات‪ .‬كما اظير األطفاؿ الصـ أيضان قدرة عمى التذكر‬
‫البصرم المكاني التسمسمي مساكية لتمؾ لدل األطفاؿ العادييف في لعبة سيمكف التي يتـ فييا ترتيب‬
‫سمسمة مف األضكاء الممكنة الكامضة عمى شكؿ دائرة‪ ،‬حيث يتـ فييا التذكر بممس األضكاء‬
‫بالترتيب الذم ُعرضت بو‪ ،‬كفي المجاؿ البصرم المكاني غير المغكم أيضان‪ ،‬الحظ باراسنيس‬
‫كزمالؤه عاـ ‪ 1996‬كالذيف استخدمكا اختبار القدرة عمى االحتفاظ البصرم المعدؿ‪ ،‬عدـ كجكد فرؽ‬
‫ذم داللة بيف األطفاؿ الصـ كاألطفاؿ العادييف قي قدرتيـ عمى تذكر (مف خالؿ رسـ) سمسمة مف‬
‫األشكاؿ اليندسية التي تـ عرضيا بكاسطة نمط تسمسمي ثابت (خط مف األشكاؿ المعركضة‬
‫جميعيا في كقت كاحد) (‪.)Hamilton, 2011, pp405-406‬‬
‫‪ -3‬أهمية الذاكرة البصرية في تعمم المعوقين سمعياً‪:‬‬
‫تأتي أىمية الذاكرة البصرية لدل المعكقيف سمعيان حيث تعتبر القناة الرئيسية في المعرفة‪ ،‬فيـ‬
‫يعتمدكف عمى الترميز البصرم فيتـ التعرؼ كتخزيف المعمكمات في صكر مرئية لمحركؼ أك‬
‫الكممات أك األشكاؿ أك األرقاـ ‪...‬الخ (شمبي‪ ،2001 ،‬ص ‪ .)141‬كفي دراسة لماكدكغاؿ‬
‫(‪ )Macdoughall 1979‬حكؿ دكر العامؿ البصرم كالسمعي عند األطفاؿ الصـ كالعادييف في‬
‫الذاكرة قصيرة المدل‪ ،‬كجد أف األطفاؿ الصـ الصغار يعتمدكف تقريبان عمى العامؿ البصرم‪ ،‬بينما‬
‫األطفاؿ الصـ األكبر سنان يعتمدكف عمى العامؿ البصرم كالسمعي في التذكر‪ ،‬كبالتالي فإذا كاف‬
‫التقدـ البصرم ليس بأىمية التقدـ السمعي أك لـ يجاريو فاف ذلؾ قد يخمؽ محدكدية في القراءة‬
‫كالكتابة لألطفاؿ الصـ (‪ .)Gibson, 2003, p16‬كما أشارت نتائج العديد مف الدراسات التي‬
‫أُجريت عمى الطالب ذكم اإلعاقة السمعية إلى أف عممية التعمـ لدييـ كالسيما تعمـ لغة اإلشارة‬
‫تعتمد بشكؿ كبير عمى الذاكرة البصرية كالذاكرة البصرية المكانية‪ ،‬حيث دلت نتائج بعض التجارب‬
‫التي أُجريت عمى األشخاص الذيف يعانكف مف إعاقة سمعية‪ ،‬أف الذاكرة البصرية كالبصرية المكانية‬
‫لدل ذكم اإلعاقة السمعية كانت أفضؿ مف أقرانيـ العادييف‪ ،‬كيدخؿ ضمف ذلؾ لكح المعالجة‬
‫البصرم المكاني الذم يختص بالمحافظة عمى المعمكمات البصرية المكانية في الذاكرة العاممة‪ ،‬كما‬

‫‪- 50 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫يتكلى عمميات التصكر كالبحث البصرم المكاني (الزغكؿ كالزغكؿ‪ ،2003 ،‬ص ‪ .)174‬حيث‬
‫يخزف المعمكمات البصرية المكانية كىذا المكح ذك سعة محدكدة أيضا مثميا مثؿ حاجز الحفظ‬
‫المفظي أك الصكتي كسعة ىذا الحاجز كحاجز الحفظ الصكتي مستقمة كؿ منيا عف األخرل فقد‬
‫كجد بادلي وهيتش (‪ )Baddeley & Hitch‬أنو يمكف تسميع عدد مف األرقاـ مف خالؿ حاجز‬
‫الحفظ الصكتي كفي الكقت نفسو تتخذ ق اررات حكؿ الترتيب المكاني لمحركؼ في لكح المعالجة‬
‫البصرم المكاني (الزيات‪ ،1998 ،‬ص‪ .)373-372‬كاف القدرة عمى التصكر البصرم المكاني‬
‫قدرة ذات أىمية في عممية التعمـ إذ تتضمف ىذه القدرة فيـ كادراؾ العالقات الفراغية كتداكؿ الصكر‬
‫الذىنية كتصكر األكضاع المختمفة لألشكاؿ كتبدك ىذه القدرة في كؿ نشاط عقمي يتميز‬
‫بالتصكر(السيد‪ ،2003 ،‬ص‪ .)67-66‬كقد أشار بعض الباحثيف إلى أف عكامؿ الخبرة التي‬
‫يمتمكيا ذكك اإلعاقة السمعية ليا تأثير لو داللة عمى تطكر النظاـ البصرم لدييـ ذلؾ أف أجزاء‬
‫مختمفة مف النظاـ البصرم تبدك أنيا حساسة لمظاىر مختمفة مف المدخالت البيئية‪ ،‬كبالتالي تككف‬
‫لدييا مسارات نمائية مختمفة‪ ،‬ىذا كيمكف أف تككف التغيرات النمائية ناتجة عف الحرماف السمعي‪.‬‬
‫كفي ىذا السياؽ يبدك أف الحرماف السمعي لو تأثير كبير عمى المعالجة البصرية كالمكانية‪ .‬كما‬
‫أظيرت نتائج الدراسات أف األفراد ذكم اإلعاقة السمعية أظيركا تحسنان في الميارات البصرية‬
‫كالمكانية في الرؤية المحيطية لدييـ كلكف ليس في الرؤية المركزية مقارنة بأقرانيـ العادييف الذيف ال‬
‫يعانكف مف إعاقة سمعية (‪.)Cattani & Clibbens & Perfect, 2007, p114‬‬
‫‪ -4‬استراتيجيات الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى المعوقين سمعياً‪:‬‬
‫اء في عممية التعمـ‬
‫إف رسـ استراتيجيات كاضحة كمدركسة خاصة بتعميـ المعكقيف سمعيان سك ن‬
‫بشكؿ عاـ أك التذكر بشكؿ خاص ليا أىمية بالغة كىذا ما أكدتو العديد مف الدراسات كفي ىذا‬
‫المجاؿ كجد كؿ مف بممونت وكارتشمر وبيمكونيس ( ‪Belmont &Karchmer &Pilkonis‬‬
‫‪ )1976‬في دراسة ليـ أف األصـ أبطأ في االسترجاع عندما يستخدـ استراتيجيات ىك‪ ،‬كيسترجع‬
‫بسرعة كدقة أفضؿ عندما يستخدـ االستراتيجيات المدرسة أك المدركسة (‪.)Gibson, 2003, p9‬‬
‫كبشكؿ عاـ أظيرت العديد مف البحكث بأف األطفاؿ األكبر سنان يستخدمكف االستراتيجيات النشطة‬
‫المتعمقة بالذاكرة كالتي تساعد في التذكر كتقكية الذاكرة‪ ،‬كإستراتيجية التدريب الصكتي كالتكرار‬
‫الصكتي ألسماء األشياء‪ ،‬كذلؾ بشكؿ أكثر فعالية مف استخداـ األطفاؿ األصغر سنان لمثؿ ىذه‬
‫االستراتيجيات (‪ .)Hitch, 1989, p175‬كما كجد كؿ مف كامبيل ورايت ( & ‪Campbell‬‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ )Wright 1989‬في دراستيما أف الصـ يسترجعكف القكائـ التي تمثؿ أصكات الكالـ الذم يمكف‬
‫تمييزه في أكضاع مرئية (لمساف – األسناف – الشفاه) كانو مف الممكف أف تؤثر القدرة عمى قراءة‬
‫الشفاه عمى سيكلة التمريف بالنسبة لمحديث الداخمي أكثر مف اإلذف الداخمية‪ ،‬كىنا يبرز دكر العامؿ‬
‫البصرم كالسمعي حيث درس ماكدوغال (‪ )Macdoughall 1979‬دكر ىذا العامؿ عند األطفاؿ‬
‫الصـ كالعادييف في الذاكرة قصيرة المدل‪ ،‬كجد أف األطفاؿ الصـ الصغار يعتمدكف تقريبان عمى‬
‫العامؿ البصرم‪ ،‬بينما األطفاؿ الصـ األكبر سنان يعتمدكف عمى العامؿ البصرم كالسمعي في‬
‫التذكر‪ ،‬كبالتالي فإذا كاف التقدـ البصرم ليس بأىمية التقدـ السمعي أك لـ يجاريو فاف ذلؾ قد يخمؽ‬
‫محدكدية في القراءة كالكتابة لألطفاؿ الصـ‪ ،‬كبما أف الذاكرة ىي كجية ميمة لممعرفة‪ ،‬كاف األطفاؿ‬
‫ذكك اإلعاقة السمعية الشديدة لدييـ خمؿ في كظائؼ الذاكرة التي تعيؽ كثير مف نكاحي التعمـ‪،‬‬
‫حيث يضع جيبسون (‪ )Gibson, 2003‬االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬مف الضركرم أف يعرؼ المربيف كيؼ يمكف لإلعاقة السمعية أف تعيؽ عمؿ الذاكرة كأف تؤثر‬
‫ذلؾ عمى طرؽ تعمـ المعكقيف سمعيان‪.‬‬
‫ب‪ -‬إف طرؽ التدريس المالئمة لألطفاؿ المعكقيف سمعيان ىامة لنقؿ كتمرير المدخالت التي‬
‫يستقبميا ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬كىي مفاتيح استراتيجيات التدريس لتطكير كظائؼ الذاكرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬ينبغي عمى المعمميف إعادة ترتيب مكاد التعميـ كالتدريب في طرؽ مختمفة كجديدة ليتماشى‬
‫مع األطفاؿ المعكقيف سمعيان‪.‬‬
‫إف الستراتيجيات تدريب الذاكرة مكانة ىامة في غرفة الصؼ كىذا ما يؤكده سايغميتون‬
‫(‪ )Singleton 2003‬حكؿ (االسترجاع المكسع)‪ ،‬كالتي تشير إلى إستراتيجية تدريب الذاكرة التي‬
‫أدت لمعرفة رائعة كيكصي ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬ال ينبغي أف نتصكر أف أىمية إستراتيجية تدريب الذاكرة ىي فقط عبر التجربة كالخطأ أك‬
‫عبر سنكات مف خبرة التدريس فقط‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينبغي التركيز عمى كيؼ يتذكر الطفؿ األصـ كانما كيؼ يمكف فعمو لتطكير ذاكرة الطفؿ‬
‫األصـ‪.‬‬
‫‪ -‬االنطالؽ مف أم تخطيط إلستراتيجية تطكير الذاكرة البصرية لمطفؿ األصـ مالحظة ما يجده‬
‫الطفؿ األصـ سيالن أك صعبان لمتذكر‪ ،‬ككيؼ يتذكركف (‪.)Gibson, 2003, p16- p39- p40‬‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -5‬دور المثيرات البصرية في عممية تعمم المعوقين سمعياً‪:‬‬

‫يعرؼ اإلدراؾ البصرم بأنو إضفاء داللة أك معنى أك تأكيؿ أك تفسير عمى المثير الحسي‬
‫البصرم (السيد‪ ،2003 ،‬ص ‪.)74‬‬
‫كيمعب اإلدراؾ البصرم دك انر ىامان في عممية التعمـ كقد حظي باىتماـ كثير مف تخصصات‬
‫مختمفة كيشير (بين ‪ )1223‬بأنو يقدر أف (‪ )%80‬تقريبان مف االنطباعات الحسية التي نستخدميا‬
‫في الحصكؿ عمى معمكمات عف البيئة بأنيا بصرية‪ ،‬كنظ انر ليذه السيادة البصرية فاف فيـ العمميات‬
‫اء لحاسة البصر عف غيرىا‪ ،‬كمف ثـ فاف‬
‫اإلدراكية كالمفردات التي تشير إلييا كمعرفتيا تعد أكثر ثر ن‬
‫القدرة عمى اإلدراؾ البصرم تعد قدرة ضركرية لمتعمـ األكاديمي فضالن عف أف الكفاءة في ميارات‬
‫ىذه العممية يعد ذات أىمية في التنبؤ بالقدرة عمى القراءة كخاصة في الصفكؼ األكلى (نقالن عف‬
‫السيد‪ ،2003 ،‬ص‪.)67-66‬‬
‫كيعرؼ (المصراتي ‪ )1223‬المثيرات البصرية تربكيا بأنيا مجمكعة مف الكسائؿ التي تعبر عف‬
‫األفكار كالحقائؽ كالعالقات عف طريؽ الخطكط كالصكر كالرسكـ كالكممات كيككف ذلؾ في صكرة‬
‫كاضحة كمختصرة (المصراتي‪ ،1993 ،‬ص‪ .)239‬كما أشارت دراسة كيممي وكيسي ( & ‪Kelly‬‬
‫‪ )Keasy, 1976‬التي استيدفت التعرؼ عمى الفركؽ بيف األطفاؿ المعكقيف سمعيان كالعادييف في‬
‫االىتماـ بالمثيرات البصرية‪ ،‬كخمصت الدراسة إلى أف درجة إقباؿ المعكقيف سمعيان عمى استخداـ‬
‫المثيرات البصرية أكثر منيا لدل األطفاؿ العادييف (‪.)Kelly & Keasy, 1976, pp628-638‬‬
‫كما كتكصؿ داس وأوجيل (‪ )Das & Ojile 1995‬إلى أف األطفاؿ الصـ تفكقكا عمى أقرانيـ‬
‫العادييف عند استخداـ المثيرات البصرية في عممية التعمـ (‪.)Das & Ojile ,1995, p323‬‬
‫كلممثيرات البصرية أنكاع عديدة أىميا‪:‬‬
‫أ‪ -‬المثيرات البصرية المفظية‪ :‬أم الرمكز المفظية كىى عبارة عف الحركؼ كاألرقاـ كما ينشأ عف‬
‫تركيبيا مف كممات‪ ،‬كجمؿ‪ ،‬كفقرات‪ ،‬كصفحات (الغريب‪ ،1997 ،‬ص ‪.)426‬‬
‫ب‪ -‬المثيرات البصرية غير المفظية‪ :‬كليا عدة أنكاع‪:‬‬
‫‪ -‬مثيرات بصرية مصكرة فكتكغرافيان‪ :‬كىي الصكر الفكتكغرافية كالتي عبارة عف تمثيؿ مسطح‬
‫لكاقع مجسـ أك ىي معمكمات مسجمة ضكئيان عمى سطح ذم بعديف باستخداـ آلة تصكير فكتكغرافية‬
‫كىي كسيمة فعالة في نقؿ الرسالة إلى المتمقي بأقؿ قدر مف التحريؼ أك الخطأ‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
 ‫المحور الثاني (الذاكرة البصرية)‬

‫‪ -‬مثيرات بصرية مرسكمة كيكجد منيا فئة عريضة كىي الرسكمات التكضيحية‪ ،‬الكاريكاتي‪،‬‬
‫الرسكمات المسمسمة‪ ،‬الكرككيات‪ ،‬الرسكمات الخطية المبسطة‪ ،‬المخططات‪ ،‬الرسكمات البيانية‪،‬‬
‫الممصقات‪ ،‬الخرائط (الحجار‪ ،2012 ،‬ص‪.)15‬‬
‫‪ -‬الصكر الثابتة (‪ :)Still pictures‬ىي لقطات ساكنو ألشياء حقيقية يمكف عرضيا في أم‬
‫فترة زمنيو‪ ،‬كقد تؤخذ إثناء اإلنتاج مف الكتب كالمراجع (محمكد‪ ،2000 ،‬ص‪.)111‬‬
‫‪ -‬لقطات الفيديك (‪ :)video clips‬يظير الفيديك في صكرة لقطات فيمميو متحركة تسجؿ‬
‫كتعرض بطريقو رقميو‪ ،‬تستخدـ الصكر المتحركة أك لقطات الفيديك كثي انر في التعميـ مف خالؿ‬
‫الكمبيكتر‪ ،‬كذلؾ ألنيا تعد أكثر كسائط محاكاة الكاقع مصداقية لقدرتيا عمى إظيار األحداث‬
‫كالميارات التي تعتمد عمى الحركة حيث تكتسب لقطات الفيديك المكضكع اإلحساس بالكاقعية‪ ،‬كما‬
‫تكضح لممتعمـ األشياء التي ال يستطيع أف براىا بطريقو مباشرة إما لخطكرتيا أك دقتيا المتناىية أك‬
‫كقكعيا في فترة زمنيو ماضيو أك فترة يصعب إدراكيا أك حدكثيا بسرعة (عزمي‪ ،2001 ،‬ص‬
‫‪.)146‬‬

‫‪ -‬الخالصة‪:‬‬

‫أف الذاكرة بشكؿ عاـ كالذاكرة البصرية بشكؿ خاص ليا أىمية كبيرة في حياة اإلنساف كعمى‬
‫اء مف حيث السعة أك القياس‪ ،‬إال أنيا تمعب دك انر ميمان في مجاؿ‬
‫الرغـ مف درجة تعقيدىا سك ن‬
‫التعمـ‪ ،‬إذ تسيؿ عمى التمميذ عممية القراءة كالكتابة كغير ذلؾ مف األنشطة التعميمية‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫دراسات سابقة‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫أولا‪ -‬دراسات سابقة (عربية)‪.‬‬
‫ثاني ا‪ -‬دراسات سابقة (أجنبية)‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة وأوجه الستفادة منها‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫‪ -‬تمييد‪:‬‬
‫سيتم في ىذا الفصل عرض بعض الدراسات السابقة ذات الصمة بموضوع الدراسة الحالية‪ ،‬وقد‬
‫وجد الباحث قمة في الدراسات السابقة وخاصة الدراسات العربية (في حدود عمم الباحث)‪ ،‬حيث‬
‫تمت االستفادة من ىذه الدراسات في تحديد موضوع الدراسة الحالية‪.‬‬

‫أولً‪ -‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة (سالم ‪.)1998‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬فاعمية مستوى المعمومات عمى سعة الذاكرة السمعية‪ /‬البصرية قصيرة األمد‬
‫في ضوء الجنس والمرحمة السنية‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬التعرف عمى أثر تقديم المعمومات بمستويات مختمفة (وحدات‪ ،‬فئات‪ ،‬عالقات)‬
‫عمى سعة التذكر السمعي‪ /‬البصري قصير األمد وأثر عامل الجنس في سعة التذكر السمعي‪/‬‬
‫البصري في ضوء تقديم المعمومات بيذه المستويات‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )841‬طالباً وطالبة من مستوى المرحمتين‬
‫االبتدائية واإلعدادية في مصر‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬تم استخدام اختبار سعة التذكر السمعي‪ /‬البصري إعداد الباحث باالعتماد عمى‬
‫اختبار (‪ )Speed Memory‬لتوني بوزان (‪ ،)Tony Buzan‬يتضمن عدة مجاالت فرعية ىي‬
‫(تذكر وحدات الكممات المسموعة‪ ،‬تذكر وحدات األشكال المرئية‪ ،‬تذكر فئات الكممات المسموعة‪،‬‬
‫تذكر فئات األشكال المرئية‪ ،‬تذكر الكممات المترابطة سمعياً‪ ،‬تذكر األشكال المترابطة معنوياً)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة تفوق مجال سعة الذاكرة السمعية في المستويات الثالث عمى‬
‫سعة الذاكرة البصرية‪ ،‬ولم تجد الدراسة أية فروق بين الذكور واإلناث‪ ،‬إال أن نتائج الدراسة بينت‬
‫وجود فروق بين تالمذة المرحمة االبتدائية والمرحمة اإلعدادية لصالح المرحمة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة أحمد (‪.)2222‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬استراتيجيات تجييز المعمومات لدى الصم والعاديين‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬ىدفت الدراسة إلى التعرف عمى استراتيجيات تجييز المعمومات لدى كل من‬
‫الصم والعاديين‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت عينة الدراسة من (‪ )811‬طالب وطالبة (‪ )01‬ذكور و (‪ )01‬إناث من‬
‫مرحمة التعميم االبتدائي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬اختبار الذكاء المصور وبطارية (كوفمان) لتقييم األطفال‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت الدراسة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تفوق الصم في إستراتيجية التجييز العقمي المتتالي‪ ،‬وتفوق العاديين في إستراتيجية التجييز‬
‫العقمي المتأني‪ ،‬وال توجد فروق بينيما في إستراتيجية التجييز العقمي المركب‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث في استراتيجيات تجييز المعمومات‪.‬‬
‫‪ -‬تفوق الذكور في استخدام إستراتيجية التجييز المتتالي‪ ،‬وتفوق اإلناث في إستراتيجية التجييز‬
‫العقمي المتأني وال توجد فروق بينيما في استخدام إستراتيجية التجييز المركب‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث في إستراتيجية تجييز المعمومات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فروق بين اإلناث الصم واإلناث العاديين في استخدام إستراتيجية تجييز‬
‫المعمومات‪.‬‬
‫‪ -‬تفوق الذكور الصم في إستراتيجية التجييز العقمي المتتالي وتفوق الذكور العاديين في‬
‫استخدام التجييز العقمي المتأني وال توجد فروق بينيما في استخدام إستراتيجية التجييز العقمي‬
‫المركب‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة (ثابت ‪.)2226‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬النتباه واإلدراك البصري وعالقتيما بالتحصيل الدراسي لدى عينة من ذوي‬
‫الحتياجات السمعية الخاصة من طالب الصف األول والصف الثالث البتدائي‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬تحديد تأثير اإلعاقة السمعية والمستوى الدراسي عمى االنتباه واإلدراك البصري‪،‬‬
‫واختبار العالقة بين كل من االنتباه واإلدراك البصري ومستوى التحصيل الدراسي لدى المعاقين‬
‫سمعياً‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )44‬طفالً من المعاقين سمعياً من البسيطة‬
‫إلى الشديدة جداً (‪ 18‬صف أول ابتدائي‪ 11 ،‬صف ثالث ابتدائي)‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )18‬طفالً من‬
‫العاديين (‪ 43‬صف أول ابتدائي‪ 40 ،‬صف ثالث ابتدائي)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة برنامج حاسوبي الختبار االنتباه‪ ،‬جياز (مولرالير) الختبار‬
‫خطأ اإلدراك البصري‪ ،‬وحاسوب محمول ُحممت عميو البرامج السابقة‪.‬‬
‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بين درجات المعاقين سمعياً‬
‫والعاديين عمى اختبار االنتباه‪ ،‬كما ظيرت فروق في اختبار درجات االنتباه لدى كل من المعاقين‬
‫سمعياً والعاديين عائد إلى مستوى الصف الدراسي‪ ،‬كما ظيرت فروق دالة إحصائياً بين درجات‬
‫المعاقين سمعياً والعاديين عمى اختبار خطأ اإلدراك البصري‪ ،‬كما ظيرت فروق في درجات اختبار‬
‫خطأ اإلدراك البصري لدى كل من المعاقين سمعياً والعاديين عائد إلى مستوى الصف الدراسي‪،‬‬
‫كما ظير ارتباط دال إحصائياً بين درجات التقويم الدراسي ودرجات اختبار االنتباه لدى كل من‬
‫المعاقين سمعياً والعاديين‪ ،‬وبالمقابل لم يظير ارتباط دال إحصائياً بين درجات التقويم الدراسي‬
‫ودرجات اختبار خطأ اإلدراك لدى كل من المعاقين سمعياً والعاديين‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة عمر (‪.)2227‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬األداء العقمي المعرفي لدى فاقدات السمع والعاديات بالمرحمة المتوسطة‬
‫(دراسة مقارنة)‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬معرفة الفروق بين فاقدات السمع والعاديات في األداء المعرفي وبعض قدراتو‬
‫فيما يتعمق بالذكاء غير المفظي – االنتباه – اإلدراك – الذاكرة قصيرة المدى – التفكير التجريدي‪،‬‬
‫وكذلك توفير أدوات مقننة لقياس القدرات العقمية لفاقدات السمع‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )63‬طالبة من الطالبات العاديات بمدينة الرياض وتراوحت‬
‫أعمارىن بين (‪ )80-81‬سنة من الصف األول والثاني والثالث المتوسط تم اختيارىن عمدياً من‬
‫بين عينة التقنين التي أختيرت عشوائياً‪ ،‬ومن (‪ )40‬طالبة من الطالبات المعاقات سمعياً من معيد‬
‫األمل لمصم شرق مدينة الرياض وتراوحت أعمارىن بين (‪ )80-81‬سنة من الصف األول والثاني‬
‫والثالث المتوسط تم اختيارىن بطرقة العينة المقصودة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت في الدراسة البطارية المكونة من االختبارات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬بطارية اختبارات الذكاء غير المفظي (األنماط) إعداد (سينجر وأومن ‪.)8613‬‬
‫‪ -‬اختبار شطب الحروف إعداد (السيد السمادوني ‪.)8616‬‬
‫‪ -‬بطارية (ىيسكي نيبراسكا) لقياس االستعداد لمتعمم (اختبار تكميل الصور) المعرب (عبد‬
‫الوىاب كامل ‪.)8618‬‬
‫‪ -‬اختبار اإلدراك البصري – الحركي (بندر جشطمت) إعداد (فيمي وغنيم ‪.)8634‬‬
‫‪ -‬بطارية اختبارات الذاكرة قصيرة المدى (عرف ‪ -‬استدعاء) إعداد (سميمان ‪.)8661‬‬
‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫‪ -‬بطارية اختبارات التفكير التجريدي (تصنيف البطاقات) إعداد (الصبوة ‪.)8664‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت الدراسة النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬فروق بين فاقدات السمع والعاديات في الذكاء غير المفظي لصالح فاقدات السمع‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق بين ضعيفات السمع والصماوات في الذكاء غير المفظي‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق بين فاقدات السمع والعاديات في االنتباه لصالح العاديات في اختباري االنتباه‪:‬‬
‫شطب الحروف‪ ،‬وتكميل الصور‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق بين ضعيفات السمع والصماوات في االنتباه‪ ،‬بالنسبة الختباري االنتباه‪:‬‬
‫شطب الحروف وتكميل الصور‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور فروق بين فاقدات السمع والعاديات في اإلدراك لصالح العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود فروق بين ضعيفات السمع والصماوات في اإلدراك‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق بين فاقدات السمع والعاديات في الذاكرة قصيرة المدى لصالح العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق بين ضعيفات السمع والصماوات في الذاكرة قصيرة المدى لصالح ضعيفات‬
‫السمع‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة (سميمان ‪.)2229‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬دور الذاكرة العاممة المفظية والبصرية – المكانية في التنبؤ بالتحصيل‬
‫الدراسي لدى تالميذ التعميم األساسي‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬الكشف عن أىمية األداء في عدد من ميام الذاكرة العاممة في التنبؤ بالتحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )113‬من تالمذة التعميم األساسي (‪881‬‬
‫ذكور‪ 836 ،‬إناث)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة بطارية تتضمن (‪ )3‬ميام لقياس األداء في الذاكرة العاممة‬
‫(المفظية‪ ،‬البصرية‪ ،‬المكانية)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة أن األداء عمى ميام الذاكرة العالمة يزداد بوصفو دالة لمعمر‪،‬‬

‫وأن أداء اإلناث عمى ميام الذاكرة العاممة أفضل من الذكور‪ ،‬كما بينت النتائج أن ىناك ارتباطاً‬
‫إيجابياً داالً إحصائياً عمى ميام الذاكرة العاممة (المفظية‪ ،‬البصرية‪ -‬المكانية) والتحصيل الدراسي‪،‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫كما أشارت النتائج إلى أن معظم ميام الذاكرة العاممة (المفظية‪ ،‬البصرية‪ -‬المكانية) تتنبأ بشكل‬
‫تبادلي بالتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة (الحجار ‪.)2212‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬فاعمية برنامج مقترح قائم عمى المثيرات البصرية لكتساب الميارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات الصف العاشر األساسي المعاقات سمعياً‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬التحقق من فاعمية برنامج مقترح قائم عمى المثيرات البصرية الكتساب الميارات‬
‫اإللكترونية لدى طالبات الصف العاشر األساسي المعاقات سمعياً‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )13‬طالبة من مستوى الصف العاشر من‬
‫مدرسة (مصطفى صادق الرفاعي) الثانوية لمصم‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة برنامج تدريبي من (إعداد الباحثة)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية وبين متوسطات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار‬
‫التحصيمي لصالح المجموعة التجريبية تعزى لممثيرات البصرية‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة (عمي ‪.)2213‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر التمميحات البصرية لعروض الوسائط المتعددة لممعاقين سمعياً في تنمية‬
‫ميارات استخدام برامج الحاسب اآللي‪.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬الكشف عن أثر استخدام التمميحات البصرية لعروض الوسائط المتعددة في‬
‫التحصيل المعرفي واألداء المياري الستخدام التالميذ المعاقين سمعياً برنامج معالج النصوص‬
‫(‪.)Microsoft Word XP‬‬
‫عينة الد ارسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )14‬من تالمذة اإلعاقة السمعية بالصف‬
‫األول اإلعدادي بمدرسة األمل لمذكور بمحافظة (الفيوم)‪ ،‬بمستوى فقدان سمعي (بين ‪ 68‬ديسبل‬
‫فأكثر)‪ ،‬قسموا بالتساوي (‪ 81‬فرداً) لمعينة التجريبية األولى التي طبق عمييا البرنامج التدريبي القائم‬
‫عمى التمميحات البصرية‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ 81‬فرداً) لمعينة التجريبية الثانية التي طبق عمييا‬
‫البرنامج التدريبي دون التمميحات البصرية‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة بطاقة مالحظة األداء لقياس ميارات استخدام الحاسب اآللي‬
‫لمتالميذ ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬واختبار تحصيمي لقياس الجانب المعرفي المرتبطة بميارات استخدام‬
‫الحاسب اآللي‪ ،‬وكال االختبارين من (إعداد الباحثة)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجات أداء تالمذة‬
‫المجموعتين التجريبيتين (األولى الذين يدرسون البرنامج بالتمميحات البصرية) (الثانية الذين يدرسون‬
‫البرنامج بدون تمميحات بصرية) في أدائيم عمى الميارات العممية المرتبطة باستخدام برنامج معالج‬
‫النصوص (‪ )Microsoft Word XP‬في التطبيق البعدي لكل من االختبار وبطاقة المالحظة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية األولى‪ ،‬ويدل ىذا عمى أىمية برامج الحاسوب متعددة الوسائط وعمى‬
‫أىمية التمميح البصرية (الوضع في إطار‪ ،‬لون الكممة‪ ،‬لون السيم‪ ،‬ترميز بالرقم)‪ ،‬وأىمية المون‬
‫األحمر لتوفير المعمومات وتأثر في جذب انتباه المتعمم المعاق سمعياً وادراكو لممعنى المطموب‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أىمية بناء معايير لتصميم وتوظيف ىذه التمميحات داخل البرنامج اإللكتروني لتؤدي‬
‫اليدف المنشود منيا بفاعمية‪.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫ثانياً‪ -‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة ستايفمت وآخرون (‪.)Stivalet et al 1998‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬الفرق في ميمة النتباه البصري بين المراىقين ذوي الصمم الولدي‬
‫والعاديين‪.‬‬
‫‪Differences in visual search tasks between congenitally deaf and‬‬
‫‪normally hearing adults.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬دراسة الفروق في ميمة االنتباه البصري بين المراىقين ذوي الصمم الوالدي‬
‫والعاديين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )81‬مفحوصاً من الراشدين الذين لدييم صمم‬
‫والدي‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )81‬مفحوصاً من العاديين سميمي السمع‪.‬‬
‫أداوت الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار االنتباه البصري (من تصميم الباحثين)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت نتائج الدراسة إلى وجود اختالف في المعالجة البصرية لكل من المثير‬
‫اليدف والمشتتات بين المعاقين سمعياً والعاديين‪ ،‬ففي حين استخدم المعاقون سمعياً طريقة معالجة‬
‫بصرية متوازية لكل من المثير اليدف والمشتتات‪ ،‬قام المفحوصون العاديون باستخدام طريقة‬
‫المعالجة المتوازية لالنتباه لميدف والمعالجة المتسمسمة لالنتباه لممشتتات‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة سيجنورك وآخرون (‪.)Seigneuric et al 2000‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬مصادر الذاكرة العاممة في الستيعاب القرائي لدى األطفال عند أداء ميمات‬
‫القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪Working memory resources and children's reading comprehension‬‬
‫‪Reading and Writing.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬الكشف عن العالقة بين سعة الذاكرة العاممة واالستيعاب القرائي من جية‪،‬‬
‫ومعرفة طبيعة مصادر الذاكرة العاممة في االستيعاب القرائي من حيث كونيا عامة أو خاصة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )41‬تمميذاً وتمميذة من مستوى الصف الرابع‬
‫في فرنسا‪.‬‬
‫أداوت الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار سعة الذاكرة العاممة من خالل ميمات لغوية‬
‫وحسابية‪ ،‬واختبار لالستيعاب القرائي متعمقة بالترميز والمفردات‪ ،‬وجميع تمك االختبارات (من إعداد‬
‫الباحثين)‪.‬‬

‫‪- 11 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن سعة الذاكرة العاممة عندما تقاس من خالل ميمات‬
‫لغوية وحسابية كانت متنبئاً مباش اًر في االستيعاب القرائي عند ضبط المتغيرات المتعمقة بالترميز‬
‫والمفردات‪ ،‬وأظيرت النتائج أيضاً أن مصادر الذاكرة العاممة المسئولة عن االستيعاب القرائي ىي‬
‫نفسيا المسؤولة عن معالجة المغة بشكل عام‪ ،‬ومن ىنا خمص الباحثون إلى أن نظام الذاكرة العاممة‬
‫ىو نظام يعتمد عمى الرموز بشكل عام في عممية المعالجة وخصوصاً تمك الرموز المغوية‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة أغينسكي وتار (‪)Aginsky & Tarr 2000‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬كيف يتم ترميز الخصائص المختمفة لممشيد في الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫‪Visual memory encoding of the various characteristics of the scene.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬البحث في كيفية ترميز ثالثة خصائص بصرية لممشيد (المون‪ ،‬موقع المثير‪،‬‬
‫وجود المثير) في الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )44‬طالباً جامعياً أمريكياً‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة (‪ )48‬صورة لمشاىد مألوفة مثل (صورة صالة في فندق‪،‬‬
‫سوق خضار‪..‬الخ) بيدف عرض الصور عمى جياز الحاسوب بشكل سريع خاطف ومتتال لمكشف‬
‫عن التغييرات التي تط أر عمى المشاىد سواء في المون أو في موقع أو في وجود األشياء أو عدم‬
‫وجودىا‪ ،‬حيث تم تناول كل متغير من ىذه المتغيرات عمى حدة‪ ،‬ثم ربط بين المون والموقع والمون‬
‫والوجود أو عدم الوجود‪ ،‬ثم تزويد نصف المفحوصين بنوع التغير الذي سيط أر عمى الصورة في‬
‫حين لم يتم تزويد البعض اآلخر بشيء‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة أن المجموعة التي تمقت دليالً لمتغير كانت نتائج تذكرىا‬
‫لمتغيرات البحث أفضل من المجموعة األخرى ألن تركيز االنتباه ساعد ىذه المجموعة عمى‬
‫االسترجاع الفوري‪ ،‬كما توصل الباحثان إلى أن ترميز المشيد كان بتأثير موقع المثير‪ ،‬وكذلك‬
‫وجوده أو عدم وجوده‪ ،‬أما استخدام متغير المون وحده فإن المفحوصين انتبيوا إليو‪ ،‬ورمز المشيد‬
‫بناء عمى التغيير الموني الذي ط أر عمى الصورة‪ ،‬وعندما اقترن المون مع موقع المثيرات ووجودىا أو‬
‫ً‬
‫عدم وجودىا فإن الترميز كان باالعتماد عمى ىذين المتغيرين‪ ،‬ولم يكن لمتغير المون أي تأثير‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة شيمتون ومكنما ار (‪)Shelton & Mcnamara 2001‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬استرجاع الذكريات البصرية من التجارب غير البصرية‪.‬‬
‫‪Retrieval of visual memories from non- visual experiences.‬‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫ىدف الدراسة‪ :‬تحديد أماكن األشياء دون أن تكون ىذه األشياء في مجال البصر‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )41‬مفحوصاً (‪ 11‬ذكور‪ 11 ،‬إناث) من‬
‫الراشدين األمريكيين‪ ،‬قسمت العينة إلى مجموعتين في األولى جمس المفحوص في البداية عمى‬
‫كرسي خشبي قطره (‪ 01‬سم)‪ ،‬وبعد ذلك كان عمى المفحوص أن ينتقل إلى ما وراء حاجز يفصل‬
‫ىذا المكان ليدخل إلى غرفة أخرى ويستخدم الكمبيوتر إلعادة ترتيب األشياء من جديد‪ ،‬ويتصور‬
‫مكان الدائرة الخشبية‪ ،‬ولكل مفحوص خمس محاوالت‪ ،‬أما المجموعة الثانية شاىدت األشياء دون‬
‫محاولة تجريب أعادة البناء‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة أن لممفحوصين ذاكرة بصرية لممنظر الذي أعادوا بناءه من‬
‫الذاكرة أفضل من المناظر التي تدرس بصرياً فقط لعدة دقائق‪ ،‬دون أن يحاول المفحوص إعادة‬
‫البناء‪ ،‬حيث تؤكد نتائج الدراسة إلى أن المعرفة البصرية المكانية ذات الدقة العالية جداً يمكن‬
‫اكتسابيا من األشكال غير البصرية‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة بروكش وبيفالير (‪.)Proksch & Bavelier 2002‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬التغيرات في التوزيع المكاني بتغير النتباه البصري المكاني بعد اإلصابة‬
‫بالصمم الولدي‪.‬‬
‫‪Changes in the spatial distribution Changes in the spatial‬‬
‫‪distribution of visual attention after early deafness.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬التعرف عمى التغيرات في التوزيع المكاني بتغير االنتباه البصري المكاني بعد‬
‫اإلصابة بالصمم الوالدي‪ ،‬بإجراء دراسة مقارنة لدى عينة من األطفال المعاقين سمعياً منذ الوالدة‬
‫واألطفال العاديين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )81‬أفراد مفحوصين من الراشدين المعاقين‬
‫سمعياً منذ الوالدة‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )81‬مفحوصاً من العاديين سميمي السمع‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة مقياس االنتباه البصري (من إعداد الباحثين)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن المعاقين سمعياً كان انتباىيم البصري موزعاً عمى‬
‫حاشية مجال النظر‪ ،‬في حين أن سميمي السمع كان انتباىيم مرك اًز عمى مركز مجال النظر‪ ،‬وفسر‬
‫الباحثون ىذه النتيجة باحتمال أن يكون ذلك لو عالقة بكون المعاقين سمعياً يستخدمون البصر‬

‫‪- 17 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫لالنتباه لميدف وكذلك لمراقبة البيئة من حوليم‪ ،‬في حين أن سميمي السمع يستخدمون بصرىم‬
‫لالنتباه لميدف وسمعيم لمراقبة البيئة من حوليم‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة إيبرمان ومكمفيا (‪)Eberman & Mckelvia 2002‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬التصور البصري وذاكرة الستماع لمصوت وقراءة النص‪.‬‬
‫‪Visual representation and memory of voice- listening and text-‬‬
‫‪reading.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬الكشف عن أثر تقديم المعمومات سمعياً من خالل المسجل‪ ،‬وبصرياً من خالل‬
‫نص مكتوب‪ ،‬بيدف التعرف واالسترجاع ودور التصور البصري في التعرف والسترجاع السمعي‬
‫البصري‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )831‬طالباً جامعياً في قسم عمم النفس‬
‫بجامعة (بيشوب) في كندا (‪ 41‬ذكور‪ 811 ،‬إناث)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬أخضع المشاركون في الدراسة الختبار لقياس التصور البصري ثم قسمت العينة‬
‫إلى مجموعتين مجموعة ذات التصور المرتفع‪ ،‬ومجموعة ذات التصور المنخفض‪ ،‬بعدىا عرض‬
‫عمى كال العينتين اختبار لقصة سرقة أحد البنوك وفرار السارقين ولحاق الشرطة بيم ومطاردتيم‬
‫بالسيارة‪ ،‬وقسمت ىذه القصة إلى قسمين األول سجل عمى شريط والنصف اآلخر كتب عمى ورقة‪،‬‬
‫وطمب من المجموعة األولى أن تقوم بإنشاء صور عقمية لمحادثة إثناء االستماع واثناء القراءة‪ ،‬أما‬
‫المجموعة الثانية لم يطمب إلييا ذات الميمة‪ ،‬وخضعت المجموعتان بعد أسبوع الختبارين واحد‬
‫لمتعرف واآلخر لالسترجاع‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت نتائج الدراسة بالنسبة لممجموعة ككل إلى أن التعرف أفضل بالنسبة‬
‫لمتقديم البصري (النص) من التقديم السمعي (المسجل)‪ ،‬وىذا فسره الباحثان إلى أنو يعود إلى‬
‫طبيعة اختبار التعرف مشابو لما ىو موجود في النص‪ ،‬أما االسترجاع فقد كان أفضل بالنسبة‬
‫لمتقديم السمعي‪ ،‬أما بالنسبة لممجموعات التي قامت بإنشاء صور أثناء االختبار فقد كانت نتائج‬
‫التقدميين السمعي والبصري أفضل عندىا من المجموعات التي لم تقم بإنشاء صور وكانت نتائجيم‬
‫أفضل من التعرف واالسترجاع‪.‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫‪ -7‬دراسة ىولينغوورث وىندرسن (‪)Hollingworth & Henderson 2002‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬الذاكرة البصرية الدقيقة بالنسبة لألشياء التي تم النتباه ليا سابقاً في‬
‫مشاىد طبيعية‪.‬‬
‫‪Precise visual memory of objects already perceived in natural‬‬
‫‪scenes.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬الكشف عن المعمومات التي تم االحتفاظ بيا لصور أشياء تم االنتباه ليا مسبقاً‬
‫في مشاىد طبيعية وذلك بقياس االسترجاع من الذاكرة البصرية القصيرة األمد‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )81‬طالباً جامعياً أمريكياً‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة (‪ )43‬صورة مصممة عمى برنامج (‪ ،)CD3‬وىي صور‬
‫غرف تحوي مجموعة من األشياء مثل (قمم‪ ،‬صورة‪ ،‬حائط‪ ،‬كرسي‪ ،‬نافذة‪..‬الخ)‪ ،‬بحيث ينظر‬
‫المفحوص إلى الصورة مدة ال تقل عن (‪ 61‬ميمي ثانية)‪ ،‬ثم تختفي الصورة‪ ،‬ثم عرض نفس‬
‫الصورة بعد (‪ 011‬ميمي ثانية)‪ ،‬لكن كان ىناك تغيير في نوع وشكل لواحد من األشياء الموجودة‬
‫في الصورة‪ ،‬وعمى المفحوص أن يحدد ما ىو التغيير الذي ط أر عمى الصورة األساسية‪ ،‬ثم عرض‬
‫صور جديدة يطمب فييا من المفحوصين االنتباه إلى ما ىو موجود يسار كل صورة‪ ،‬وبعدىا يطمب‬
‫إلييم االنتباه إلى أشياء موجودة وسط الصورة عمى طاولة كانت مدة االنتباه ليذه الصورة ال تقل‬
‫عن (‪ 61‬ميمي ثانية)‪ ،‬وبعد ذلك تختفي الصورة بأكمميا‪ ،‬وبعد (‪ 011‬ميمي ثانية) تعرض الصورة‬
‫نفسيا مع تغيير في اتجاه أحد األشياء الموجودة عمى الطاولة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة احتفاظ المفحوص بالصور البصرية في الذاكرة القصيرة‬
‫األمد‪ ،‬فقد كانت نتائج المفحوصين عمى االختبار المخصص ليذه الذاكرة مرتفعاً‪ ،‬مما يدل عمى‬
‫احتفاظ ىذه الذاكرة بالمعمومات البصرية المكانية‪ ،‬وعندما قيست الذاكرة الطويمة األمد بعد فترة‬
‫كانت نتائج المفحوصين مرتفعة مما يدل عمى أن المفحوصين احتفظوا بخرائط لممشاىد التي‬
‫شاىدوىا وانتبيوا ليا مسبقاً‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة إردن وأوتمان وتوناي (‪)Erden & Otman & Tunay 2004‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬ىل اإلدراك البصري لألطفال المعاقين سمعياً مختمف عنو لدى األطفال‬
‫العاديين‪.‬‬
‫‪Is Visual Perception of Hearing- Impaired Children Different from‬‬
‫‪Healthy Children‬‬
‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫ىدف الدراسة‪ :‬تقييم اإلدراك البصري لدى األطفال المعاقين سمعياً وتحديد قصورىم واحتياجاتيم‬
‫في برامج إعادة التأىيل بمقارنتيم مع نظرائيم العاديين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )11‬طفالً من األطفال أعمارىم بين (‪ 1‬إلى‬
‫‪ 81‬سنوات) قسموا إلى مجموعتين األولى تجريبية مكونة من (‪ )41‬طفالً من المعاقين سمعياً (‪11‬‬
‫ذكور‪ 11 ،‬إناث)‪ ،‬والثانية ضابطة مكونة من (‪ )41‬طفالً من العاديين (‪ 11‬ذكور‪ 11 ،‬إناث)‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار إدراك خمفية الصورة‪ ،‬اختبار إدراك المكان‪ ،‬اختبار‬
‫نسخ التصميم المصور‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن األطفال ذوي اإلعاقة السمعية كانت درجاتيم أدنى من‬
‫األطفال األصحاء الذين يماثمونيم في العمر وذلك في جميع االختبارات‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى‬
‫أن الحواس البصرية والسمعية لدى األطفال األصحاء تؤدي وظيفتيا في المساعدة عمى التوافق‬
‫النفسي واالجتماعي‪ ،‬في حين أن وجود مشكمة ما في اإلدراك السمعي كما ىي الحال مع ذوي‬
‫اإلعاقة السمعية تقمل من ىذا التوافق كثي اًر‪ ،‬كما دلت النتائج عمى أن سوء أو غياب تنسيق العالقة‬
‫اإليجابية بين حاسة السمع وعممية السمع لدى األطفال المعاقين سمعياً يمكن أن يكون سبب‬
‫القصور في اإلدراك البصري والقدرة البصرية الحركية‪ ،‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى أن التعويض‬
‫السمعي لدى الصم مقصور عمى الميمات المعتمدة عمى االنتباه وال يتطور بشكل كافي حتى‬
‫مرحمة البموغ‪.‬‬
‫‪ -9‬دراسة فرويدنبرغر وكريشنزو (‪)Freduenberger & Crescenzo 2004‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬الذاكرة البصرية الحركية مقابل الذاكرة البصرية من أجل استرجاع اختبار‬
‫راي‪ -‬أوستريتش لسترجاع شكل معقد‪.‬‬
‫‪Kinetic-visual memory versus visual memory using the Rey-‬‬
‫)‪Osterrieth complex figure test (ROCF‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬التعرف عمى االختالفات بين الذاكرة البصرية الحركية والذاكرة البصرية وفق‬
‫متغير الجنس‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )11‬طالباً من جامعة جورجيان في أمريكا‬
‫(‪ 81‬ذكور‪ 81 ،‬إناث)‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار (راي‪ -‬أوستريتش) لتذكر الشكل المعقد (‪،)CFT‬‬
‫وقسمت العينة إلى مجموعتين األولى (مجموعة االسترجاع البصري الحركي)‪ ،‬طمب إلييا نسخ‬
‫الشكل بالقمم أثناء مشاىدتيم بتمرير القمم فوق الشكل عمى ورقة فارغة‪ ،‬والمجموعة الثانية (مجموعة‬
‫االسترجاع البصري) طمب إلييا حفظ الشكل بصرياً في عقوليم‪ ،‬وبعدىا أعطي المفحوصون (‪)0‬‬
‫دقائق لنسخ الشكل كزمن أقصى قبل تسميم الورقة‪ ،‬ولم يكن ىناك حد زمني أدنى لإلجابة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية في استرجاع الشكل عمى‬
‫المجموعة الضابطة التي لم يتم فييا نسخ الشكل‪ ،‬ولم تجد الدراسة أي فروق تعزى لمتغير الجنس‪،‬‬
‫كما توصمت النتائج إلى تفوق مجموعة االسترجاع البصري الحركي عمى مجموعة االسترجاع‬
‫البصري مما يدل عمى أن الذاكرة البصرية الحركية أكثر فعالية من الذاكرة البصرية لوحدىا‪.‬‬
‫‪ -12‬دراسة الفارز وكافاناغ (‪)Alvarez and Cavanagh 2004‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬سعة الذاكرة البصرية قصيرة األمد تحدد بحمل المعمومات البصرية وبعدد المواد‬
‫المدخمة‪.‬‬
‫‪Visual short-term memory capacity is determined by visual‬‬
‫‪information loading and the number of input materials.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬تحديد فيما إذا كانت سعة الذاكرة البصرية القصيرة األمد تحدد بمقدار صعوبة‬
‫وتعقيد األشكال (حمل المعمومات) التي تخزن في ىذه الذاكرة‪ ،‬أم بعدد المعمومات البصرية التي‬
‫تختزن فييا‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة مكونة من (‪ )0‬رجال ونساء أمريكيين أعمارىم بين‬
‫(‪ 81‬إلى ‪ )41‬سنة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة صفوف من األشكال التي يتضمن كل صف منيا (‪)3‬‬
‫أشكال‪ ،‬األول أشكال مرسومة ألشياء تستخدم مثل (فرشاة أسنان‪ ،‬فأس‪ ،‬مشط‪..‬الخ)‪ ،‬والثاني‬
‫(مضمعات مظممة الوجوه كل مضمع لو وجو مظمل مختمف عن اآلخر)‪ ،‬والثالث (أشكال ليا أضمع‬
‫مرسومة بشكل عشوائي ال معنى ليا)‪ ،‬والرابع (أحرف من األبجدية الصينية)‪ ،‬والخامس (أحرف‬
‫انكميزية)‪ ،‬والسادس (مربعات مختمة األلوان والتظميل)‪ ،‬حيث قسم االختبار إلى (‪ )81‬جمسات‪،‬‬
‫وعرضت األشكال بمدة زمنية حددت في الدراسة االستطالعية (‪ 011‬ميمي ثانية لعرض كل صف‬
‫من الصفوف)‪ ،‬حيث تم العرض عمى جياز الكمبيوتر‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت نتائج الدراسة إلى أن سعة الذاكرة البصرية القصيرة األمد محددة من (‪4‬‬
‫إلى ‪ )0‬مواد‪ ،‬وىذا ىو الحد األعمى لمتخزين‪ ،‬ويزداد ىذا الحد بمقدار واحد كمما كانت أشكال‬
‫المعالجة بسيطة جداً‪ ،‬وكمما زادت أشكال المعالجة صعوبة وتعقيداً (كوجودىا ضمن فئات ليا‬
‫صفات معقدة) كمما انخفضت سعة ىذه الذاكرة عن الحد المحدد من (‪ 4‬إلى ‪ )0‬مواد‪.‬‬
‫‪ -11‬دراسة ىيمينغ وبراون (‪)Heming & Brown 2005‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬المعالجة الحسية الزمنية لدى البالغين المصابين بفقدان السمع المبكر‪.‬‬
‫‪Sensory Temporal Processing in Adults with Early Hearing Loss.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬فحص المعالجة الزمنية البصرية والممسية لدى البالغين المصابين بفقدان السمع‬
‫المبكر‪ ،‬كما سعت الدراسة إلى قياس العتبات الزمنية البصرية والممسية عن طريق خفض المثيرات‬
‫المنتبو إلييا والمعرفية إلى حدىا األدنى لتحديد فيما إذا كان البالغون المصابون بفقدان السمع‬
‫المبكر يظيرون قدرات مختمفة في المعالجة الزمنية لممعمومات الحسية عند مقارنتيم مع العاديين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )11‬فرداً ممن يستخدمون يدىم اليمنى في‬
‫الكتابة‪ ،‬قسموا إلى مجموعتين األولى تجريبية قواميا (‪ )81‬أفراد صم (‪ 0‬ذكور‪ 0 ،‬إناث) أعمارىم‬
‫بين (‪ 81‬إلى ‪ 48‬سنة)‪ ،‬والمجموعة الثانية ضابطة قواميا (‪ )81‬أفراد عاديين أعمارىم بين (‪81‬‬
‫إلى ‪ 41‬سنة)‪.‬‬
‫مثير يعطي صوتاً ميكانيكياً استخدم لتقديم مثيرات لمسية‬
‫ًا‬ ‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة‬
‫إلصبع السبابة واإلصبع الوسطى لكال اليدين‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )3‬مثيرات ثنائية باعثة لمضوء‬
‫األحمر والتي شكمت المثيرات البصرية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن األشخاص الصم في المجموعة التجريبية كان لدييم‬
‫عتبات زمنية بالنسبة لمميمة الممسية والميمة البصرية أعمى بشكل ذي داللة منيا لدى األشخاص‬
‫العاديين في المجموعة الضابطة‪ ،‬وبغض النظر عن الميمة الحسية أظيرت النتائج أن األشخاص‬
‫الصم في المجموعة التجريبية لم يظيروا فروقاً ذات داللة في العتبات الزمنية عند فحص اإلدراك‬
‫المكاني‪.‬‬
‫‪ -12‬دراسة ىولسجروف وجارتون (‪)Holsgrove and Garton 2006‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬المعالجة الفونولوجية الصوتية والنحوية ودور الذاكرة العاممة في االستيعاب‬
‫القرائي لدى طالب المرحمة الثانوية‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫‪Phonological and syntactic Processing and the role of working‬‬

‫‪memory in reading comprehension among secondary school students.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬دراسة دور المعالجة الفونولوجية الصوتية والنحوية خالل عمل الذاكرة العاممة‬
‫أثناء االستيعاب القرائي لدى طالب المرحمة الثانوية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )31‬طالباً وطالبة من طمبة الصف الثامن في‬
‫أستراليا‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬اختبار المعالجة الفونولوجية الصوتية‪ ،‬واختبار المعالجة النحوية‪ ،‬واختبار لدور‬
‫الذاكرة العاممة في االستيعاب القرائي يناسب طالب المرحمة الثانوية‪ ،‬وجميع أدوات الدراسة (من‬
‫إعداد الباحثين)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة وفق معادلة تحميل االنحدار أن المعالجة الصوتية‬
‫والمعالجة النحوية كانت من أىم عوامل التنبؤ باالستيعاب القرائي لدى أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وأن دائرة‬
‫التسميع المفظي كان ليا دور أثناء عممية المعالجة لميمات االستيعاب القرائي‪ ،‬في حين أن المنفذ‬
‫المركزي لم يكن لو مثل ىذا الدور‪.‬‬
‫‪ -13‬دراسة بيرتون ودانيمان (‪)Burton and Daneman 2007‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬تعويض محدودية قدرة الذاكرة العاممة خالل القراءة‪ :‬برىان من حركة العين‪.‬‬
‫‪Compensating for a limited working memory capacity during‬‬
‫‪reading: Evidence from eye movements.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬التعرف إلى دور المعرفة االبستيمولوجية )المعرفة حول المعرفة( في االستيعاب‬
‫القرائي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قوماىا (‪ )41‬طالباً وطالبة ذوي السعة المتدنية لمذاكرة‬
‫العاممة من جامعة (تورينتو) في كندا‪ ،‬قسموا بالتساوي إلى مجموعتين‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار تسجيل حركات العينين أثناء عممية قراءة لنصين‬
‫أحدىما مألوف واآلخر غير مألوف (من إعداد الباحثين)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن الطمبة ذوي السعة المحدودة لمذاكرة العاممة والمستوى‬
‫العالي من المعرفة حول المعرفة (من أفراد المجموعة األولى) لدييم قدرة عمى فيم النصوص بشكل‬
‫أفضل من الطمبة ذوي السعة المحدودة لمذاكرة العاممة والمستوى المتدني من المعرفة حول المعرفة‬
‫(من أف ارد المجموعة الثانية)‪ ،‬وأظيرت النتائج أيضاً أن أفراد المجموعة األولى كانوا يعودون بالنظر‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫إلى الخمف أثناء عممية القراءة بشكل أكبر من أفراد المجموعة الثانية‪ ،‬وفسرت النتائج المؤثرة في‬
‫االستيعاب القرائي باإلضافة إلى سعة الذاكرة العاممة خصوصاً تمك المتعمقة بكف االنتباه ومقدرة‬
‫األفراد عمى مقاومة تشتت االنتباه أثناء معالجة النصوص المغوية‪.‬‬
‫‪ -14‬دراسة جينكو وناميكي ومازوكا (‪)Jincho & Namiki & Mazuka 2008‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬دور سعة الذاكر العاممة المفظية والمعرفة المغوية التراكمية في الستيعاب‬
‫القرائي‪.‬‬
‫‪Effects of verbal working memory and cumulative linguistic‬‬
‫‪knowledge on reading comprehension.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬البحث في دور سعة الذاكر العاممة المفظية والمعرفة المغوية التراكمية في‬
‫االستيعاب القرائي في اليابان لدى عينتين من طمبة جامعة (واسيدا)‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )881‬طالباً وطالبة من جامعة (واسيدا)‬
‫اليابانية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬اختبار سعة الذاكر العاممة المفظية‪ ،‬واختبار لممعرفة المغوية التراكمية في‬
‫االستيعاب القرائي بالمغة اليابانية‪ ،‬وجميع أدوات الدراسة (من إعداد الباحثون)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت النتائج استقاللية متغير المعرفة المغوية التراكمية عن متغير الذاكرة العاممة‬
‫المفظية ودور كل منيما في االستيعاب القرائي‪ ،‬وأكدت نتائج الدراسة أنو لوحظ عمى الطمبة الذين‬
‫شاركوا في الدراسة استقاللية متغير المعرفة المغوية التراكمية عن كافة القدرات المرتبطة بالذاكرة‬
‫قصيرة األمد‪.‬‬
‫‪ -15‬دراسة كابمن (‪)Kaplin 2010‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬عالقة التحصيل الدراسي بالذاكرة البصرية لدى المعاقين سمعياً‪.‬‬
‫‪Relationship Between The Achievment and A visual Memory‬‬
‫‪for Deaf Students.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬فحص العالقة بين التحصيل الدراسي في المواد األكاديمية األساسية (قراءة‪،‬‬
‫كتابة‪ ،‬رياضيات) وقدرة الذاكرة البصرية لدى المعاقين سمعياً من عمر المدرسة الثانوية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )41‬طالباً في المرحمة الثانوية من المعاقين‬
‫سمعياً من مستويات تحصيمية متنوعة (‪ 81‬متفوقين‪ 81 ،‬متوسطين‪ 81 ،‬ضعاف)‪ ،‬تم اختيارىم‬
‫من معيد لرعاية الصم في مقاطعة (والدن) شمال الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫أدوات الدراسة‪ :‬اعتمدت الدراسة عمى استخدام السجالت المدرسية لمتحصيل في مادة القراءة‬
‫والكتابة والرياضيات لدى المعاقين سمعياً من أفراد العينة‪ ،‬واختبار لمذاكرة البصرية (من إعداد‬
‫الباحث)‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة أن التحصيل الدراسي لدى المعاقين سمعياً يعتمد في جزء‬
‫كبير منو عمى المستقبالت الحسية البصرية أكثر منو بالنسبة لمبقايا السمعية‪ ،‬كما أن تحصيل‬

‫الرياضيات لدييم كان أفضل من تحصيل المواد الدراسية األخرى‪ ،‬كما أظيرت النتائج ارتباطاً قوياً‬
‫ودال إحصائياً وصل إلى حدود (‪ 1،64‬إلى ‪ )1،11‬بين التحصيل الدراسي في الرياضيات والذاكرة‬
‫البصرية‪ ،‬وقد كان أقل من ذلك (‪ 1،18‬إلى ‪ )1،11‬لتحصيل القراءة والكتابة‪ ،‬كما بينت النتائج‬
‫عمى مستوى الذاكرة البصرية طويمة المدى (أحد مجاالت االختبار المطبق) أنيا من المتطمبات‬
‫الضرورية لتحصيل القراءة بمغة اإلشارة كما قدر المعممون وأولياء األمور‪ ،‬كما أوصت الدراسة‬
‫العناية بالذاكرة البصرية كمكون معرفي ميم بالنسبة لمتالميذ الصم من عمر المدرسة الثانوية‪ ،‬إذ‬
‫تمعب دو اًر تعويضياً بدالً من الذاكرة السمعية أو البقايا السمعية‪.‬‬
‫‪ -16‬دراسة كويتنر وآخرون (‪.)Qounter et al 2010‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬مقارنة تطور الذاكرة البصرية بين الطالب البالغين الصم والعاديين‪.‬‬
‫‪Comparison Developmental of Visual Memory Between Deaf‬‬
‫‪Students and Normally Students.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬فحص تطور الذاكرة البصرية لدى البالغين من الصم والعاديين من عمر المرحمة‬
‫التعميمية الثانوية‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )11‬من المعاقين سمعياً‪ ،‬باإلضافة إلى (‪)11‬‬
‫من العاديين الذين يسمعون بشكل جيد وطبيعي‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة مثيرات بصرية متنوعة تعرض عمى المفحوصين بطريقة‬
‫منظمة (كل ثالثة أيام لمدة ‪ 3‬أشير)‪ ،‬لتذكر مثيرات بصرية متنوعة‪ ،‬ثم يطمب من المفحوصين‬
‫تذكرىا بعد مرور فترة زمنية تتراوح بين يوم واحد إلى شيرين‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظيرت نتائج الدراسة في البداية بروز تفوق لدى الطالب العاديين بشكل ممحوظ‬
‫وذو داللة عمى المعوقين سمعياً في ميمات الذاكرة البصرية قصيرة األمد والذاكرة البصرية طويمة‬
‫األمد بعد مرور شيرين من عرض المثيرات البصرية‪ ،‬ولكن وبعد مرور (‪ )4‬جمسات من التدريب‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫تبين تحسن ممحوظ لدى الطالب المعاقين سمعياً وتضائل الفرق في اإلجابة عمى المثيرات البصرية‬
‫مقارنة بالعاديين إلى ما يقارب (‪ ،)%33‬كما بينت نتائج الدراسة أن المثيرات الممونة كانت أفضل‬
‫بالنسبة لمتذكر لدى المعوقين سمعياً عمى المدى الطويل من المثيرات الباىتة أو الممونة باألبيض‬
‫واألسود‪ ،‬كما تبين تقمص الفرق بين المعاقين سمعياً والعاديين في ميمات الذاكرة البصرية في‬
‫الجمسة األخيرة إلى ما يقارب (‪ ،)%11‬والذي حدث بعد مرور (‪ )3‬أشير من بدأ المالحظة‪.‬‬
‫‪ -17‬دراسة وونغ وبترسون وثومسون (‪)Wong & Paterson & Thompson 2008‬‬
‫عنوان الدراسة‪ :‬قدرة الذاكرة البصرية العاممة لدى الطالب المعوقين سمعياً‪.‬‬
‫‪Visual Working Memory Capacity for Deaf Students.‬‬
‫ىدف الدراسة‪ :‬فحص قدرة الذاكرة البصرية العاممة لدى الصم من تالمذة المرحمة التعميمية‬
‫المتوسطة‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬طبقت الدراسة عمى عينة قواميا (‪ )811‬من المعاقين سمعياً (‪ 11‬ذكور‪01 ،‬‬
‫إناث) من عمر المرحمة التعميمية المتوسطة في عدد من الواليات األمريكية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪ :‬استخدمت الدراسة اختبار لمذاكرة البصرية (أحد االختبارات الفرعية من مقياس‬
‫وكسمر لذكاء البالغين النسخة الرابعة لعام ‪.)1114‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أشارت النتائج إلى أن الذاكرة البصرية العاممة مكون معرفي ميم بالنسبة لمتالميذ‬
‫الصم من عمر المدرسة المتوسطة إذ كانت بمثابة ذاكرة تعويضية عن فقدان الذاكرة العاممة‬
‫وبناء عمى األداء عمى االختبار تبين أن التالميذ الصم‬
‫ً‬ ‫السمعية كما ظير في التطبيق الميداني‪،‬‬
‫من أفراد العينة يمارسون عمميات تخزين ومعالجة المعمومات‪ ،‬ويقومون بتطبيق استراتيجيات معرفية‬
‫وما وراء معرفية قدر اإلمكان دون المجوء إلى استخدام العناصر المفظية التي يمجأ إلييا التالميذ‬
‫العاديين‪ ،‬كما أن مقدار المخزون البصري لمذاكرة البصرية طويمة األمد كان لدييم أكبر وأكثر‬
‫فعالية في االسترجاع السيما في مجال ذاكرة الشخصيات واألماكن واألجسام المادية‪ ،‬ومن نتائج‬
‫الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذكور واإلناث من أفراد العينة عمى ميمات الذاكرة‬
‫العاممة البصرية‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫ثالثاً‪ -‬مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة وأوجو الستفادة منيا‪:‬‬
‫ينبغي أن تُبرز مراجعة البحوث السابقة بشكل واضح مدى أىمية المشكمة المطروحة في الدراسة‬
‫الحالية‪ ،‬واألسس المنطقية لفروضيا‪ ،‬وأن يتم االستفادة منيا في اختيار الموضوع بشكل عام‪،‬‬
‫والمتغيرات التي يتناوليا‪ ،‬أو األدوات التي يستخدميا‪ ،‬أو العينة والمجتمع‪ ،‬أو البيئة التي يطبق‬
‫البحث فييا‪..‬إلخ‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن ما توصمت اليو الدراسات السابقة قد تم االستفادة منيا من عدة جوانب نظرية‬
‫وتطبيقية‪ ،‬ومكنت الدراسة الحالية من تالفي بعضاً من أوجو القصور في عدة مجاالت مختمفة‪،‬‬
‫كالعينات والمقاييس وغيرىا‪ ،‬ويمكن إيضاح نقاط الضعف التي تعاني منيا الدراسات السابقة‪ ،‬وما‬
‫يمكن تالفيو في الدراسة الحالية‪ ،‬وكذلك ما أضافتو تمك الدراسات عمى جدوى ونجاح الدراسة‬
‫الحالية‪:‬‬
‫‪ -8‬عينات الدراسات السابقة‪ :‬إذ استخدمت معظم الدراسات السابقة عينات من الطالب المرحمة‬
‫الثانوية والطالب الجامعيين العاديين‪ ،‬وقمة من تمك الدراسات العربية واألجنبية لجأت إلى استخدام‬

‫المقارنات مع كل التالمذة العاديين والتالمذة المعوقين سمعياً في القدرات المعرفية لمذاكرة عموماً‬
‫والذاكرة البصرية قصيرة المدى عمى وجو الخصوص‪ ،‬كما أن عدد الدراسات العربية واألجنبية التي‬
‫تناولت الميارات المعرفية لمذاكرة لدى المعوقين سمعياً (بشكل مستقل) من مستوى المرحمة‬
‫ومحدود أيضاً‪ ،‬مما جعل تعميم نتائج تمك الدراسات (من حيث العوامل‬
‫ٌ‬ ‫المتوسطة والثانوية قمي ٌل‬
‫النفسية واالجتماعية والمغوية المؤثرة عمى قدرات الذاكرة عموماً والذاكرة البصرية عمى وجو‬
‫الخصوص) محدود أيضاً‪ ،‬إضافة إلى صغر حجم عينات معظم تمك الدراسات السابقة نسبياً والتي‬
‫تجعل النتائج غير قابمة لمتعميم (رغم أن الباحث استبعد قدر اإلمكان الدراسات السابقة التي‬
‫تستخدم عينات صغيرة جداً) وخاصة لجية تفسير نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬
‫وبناء عمى توصيات العديد من الدراسات السابقة‪ ،‬تم توسيع عينة الدراسة الحالية من العاديين‬
‫ً‬
‫وذوي اإلعاقة السمعية من تالمذة التعميم األساسي‪ ،‬بحيث تكون ىذه العينة كبيرة نوعاً ما لتحقيق‬
‫أىداف الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1‬المقاييس المستخدمة‪ :‬لقد تعددت مقاييس القدرات المعرفية في (اإلدراك‪ ،‬االنتباه‪ ،‬المغة)‬
‫المستخدمة في الدراسات السابقة‪ ،‬كاستخدام مقاييس مصممة من قبل الباحثين أنفسيم‪ ،‬أو المجوء‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫إلى مقاييس واختبارات جاىزة مصممة من قبل باحثين آخرين‪ ،‬ولتالفي ذلك النقص الحاصل في‬
‫الدراسات السابقة عمد الباحث في الدراسة الحالية إلى تصميم مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫غير المفظي وبما يتضمنو من مقاييس فرعية‪:‬‬
‫أ‪ -‬المقياس األول‪ :‬الذاكرة البصرية المكانية‪.‬‬
‫ب‪ -‬المقياس الثاني‪ :‬الذاكرة البصرية (األشكال – األرقام)‪.‬‬
‫ج‪ -‬المقياس الثالث‪ :‬الذاكرة البصرية (األشكال – األحرف)‪.‬‬
‫بعد التحقق من صدقو وثباتو‪ ،‬حيث صمم خصيصاً لقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫ليناسب العاديين والمعوقين سمعياً من عدة فئات عمرية من صفوف التعميم األساسي (الفئة‬
‫المستيدفة)‪ ،‬إذ يصنف المقياس ضمن مقاييس تشخيص القدرات ومقاييس السمات‪ ،‬ويتالفى نقاط‬
‫الضعف التي يمكن أن تعاني منيا معظم المقاييس الخاصة بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ ،‬أو‬
‫أنيا ال تناسب اليدف العام لمدراسة الحالية أو الفئة المستيدفة‪.‬‬
‫‪ -4‬تأثير المتغيرات الديمغرافية‪ :‬تباينت الدراسات السابقة في بحث تأثير المتغيرات الديمغرافية‬
‫المستقمة (كالجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬المنطقة الجغرافية‪ ،‬الصف الدراسي‪ ،‬التحصيل الدراسي‪..‬إلخ) عمى‬
‫المتغير التابع (الذاكرة البصرية) لدى المعوقين سمعياً وضعاف السمع‪ ،‬وفي عالقة ىذه القدرة‬
‫(الذاكرة البصرية) بتمك المتغيرات‪ .‬كما لوحظ من العرض السابق لبعض من تمك الدراسات العربية‬
‫واألجنبية أنيا سعت إلى بحث العالقة بين الذاكرة عموماً والذاكرة البصرية عمى وجو الخصوص‬
‫مع متغيرات أخرى معرفية (كالتحصيل الدراسي‪ ،‬الميارات المغوية‪..‬إلخ)‪ ،‬أو متغيرات غير معرفية‬
‫(انفعالية‪ ،‬اجتماعية‪..‬إلخ)‪.‬‬
‫وبناء عمى ذلك حاولت الدراسة الحالية ضبط تمك المتغيرات قدر اإلمكان عند المستويات الفئوية‬
‫ً‬
‫لمصفوف من الحمقة الثانية لمتعميم األساسي‪ ،‬والجنسية (ذكور ‪ -‬إناث)‪ ،‬والتصنيفية كالفئة (عاديين‬
‫– معوقين سمعياً)‪ ،‬وذلك لتحديد أثر المتغيرات الديمغرافية في عالقتيا بين الذاكرة البصرية واألداء‬
‫عمى المقياس‪ ،‬والتي لم يتم التطرق ليا إال بشكل قميل في معظم الدراسات السابقة‪.‬‬
‫وبعد اإلطالع عمى الدراسات السابقة (العربية واألجنبية) التي ىدفت إلى بحث الذاكرة عموماً‪،‬‬
‫والذاكرة البصرية عمى وجو الخصوص وعالقتيا بمجموعة من المتغيرات لدى طمبة المرحمة الثانوية‬
‫وطمبة الجامعة‪ ،‬لوحظ وجود عدد قميل من الدراسات العربية‪ ،‬ويقابمو عدد كبير جداً من الدراسات‬
‫األجنبية‪ ،‬وبالمقابل لوحظ انعدام أية دراسات محمية في سورية بحسب عمم الباحث‪ ،‬مما يؤكد قمة‬
‫‪- 78 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫الدراسات والبحوث المحمية ذات العالقة‪ ،‬ومن ىنا تأتي أىمية الد ارسة الحالية‪ ،‬وتتمثل أوجو‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة في تمكين الدراسة الحالية في عدة مجاالت نظرية وعممية ىي‪:‬‬
‫أ‪ -‬من الناحية النظرية‪ :‬ساىمت الدراسات السابقة في تمكين الدراسة الحالية من التعمق في‬
‫مفيوم اإلعاقة السمعية‪ ،‬كإحدى اإلعاقات الفيزيولوجية المنتشرة في جميع دول العالم‪ ،‬وليا أىمية‬
‫عممية وبحثية‪ ،‬وأن ىذه اإلعاقة تصاحبيا حاجات خاصة (تربوية وتعميمية ونفسية‬
‫واجتماعية‪..‬إلخ)‪ ،‬وقد تقود حالة عدم إشباع تمك الحاجات الخاصة إلى بعض المشكالت السموكية‬
‫واالنفعالية واالجتماعية لدى المعوقين سمعياً‪ ،‬أو تقود إلى اضطراب بعض العمميات المعرفية‬
‫(لإلدراك‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬والتفكير‪ ،‬والمغة‪ ،‬والذاكرة)‪ ،‬أو تدني مستوى التحصيل لمميارات األكاديمية‪،‬‬
‫وذلك مقارنة بالعاديين من نفس العمر الزمني والذكاء العام‪ ،‬مما يستدعي ضرورة البحث في‬
‫العوامل النفسية واالنفعالية ليم‪ ،‬وبيذا تكون الدراسة الحالية قد استفادت من الدراسات السابقة في‬
‫تحديد مسار البحث النظري باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف اإلعاقة السمعية وتحديد مفيوميا بدقة‪ ،‬والمشكالت السموكية واألكاديمية والمعرفية‬
‫واالجتماعية والصحية والتربوية‪ ..‬التي يمكن أن تنشأ من عدم إشباع الحاجات الخاصة المرتبطة‬
‫بيا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الحاجات األساسية لمطمبة المعوقين سمعياً من عمر المدرسة المتوسطة والثانوية في‬
‫عدة مجاالت أشارت إلييا الدراسات السابقة‪ ،‬ومبادئيا‪ ،‬وأىدافيا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مفيوم القدرات المعرفية بشكل عام‪ ،‬والقدرات الخاصة بالذاكرة البصرية عمى وجو‬
‫الخصوص‪ ،‬وبيان أىمية ىذه الذاكرة لدى المعوقين سمعياً كجانب تعويضي عن القدرات السمعية‬
‫المفقودة‪.‬‬
‫ب‪ -‬من الناحية العممية‪ :‬ساىمت الدراسات السابقة في تمكين الدراسة الحالية من تحديد المنيج‬
‫المستخدم لتحقيق أىداف الدراسة الحالية وىو المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وفي تحديد الوسيمة التي‬
‫يتم بيا جمع المعمومات عن الذاكرة عموماً والذاكرة البصرية عمى وجو الخصوص‪.‬‬
‫كما ساىمت الدراسات السابقة في تمكين الدراسة الحالية من تحديد آلية تعيين المجتمع األصمي‬
‫لعينة الدراسة الحالية بدقة‪ ،‬وكيفية اختيار عينة ممثمة قدر اإلمكان لجميع المناطق التعميمية‬
‫لمحافظة مدينة دمشق وتطبيق أداة الدراسة عمييا‪ ،‬والوصول إلى استنتاجات من نتائج التطبيق‬
‫الميداني‪.‬‬
‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث (دراسات سابقة)‬

‫كما ساىمت الدراسات السابقة في تمكين الدراسة الحالية من االختيار المناسب لألساليب‬
‫اإلحصائية لمتحقق من الفروض ومعالجتيا‪.‬‬
‫كما تختمف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة من حيث الحدود الزمانية والمكانية والبشرية‬
‫التي جرت فييا وىي محافظة (دمشق) ضمن مدارس التعميم األساسي العامة ومعاىد اإلعاقة‬
‫السمعية ووفق مجموعة متغيرات فئوية وتصنيفية‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫منهج الدراسة واجراءاتها‬
‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫أولا‪ -‬منهج الدراسة‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬أداة الدراسة مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫غير المفظي (إعداد الباحث)‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬المجتمع األصمي لمدراسة وعينتها‪.‬‬
‫رابع ا‪ -‬المعادلت اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫يتناول الفصل الرابع لمدراسة الحالية منيج الدراسة واجراءاتيا‪ ،‬وأداة الدراسة المتمثمة بمقياس‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪ ،‬وما يتضمنو من مجاالت فرعية‪ ،‬والمعد من قبل‬
‫(الباحث)‪ ،‬وذلك من حيث إجراءات التصميم‪ ،‬وخطوات التحقق من الصدق والثبات‪ ،‬كما تضمن‬
‫ىذا الفصل تحديد المجتمع األصمي لمدراسة الحالية وعينتيا‪ ،‬كما تم عرض المعادالت اإلحصائية‬
‫المستخدمة‪.‬‬

‫أولً‪ -‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫منيج البحث المستخدم في الدراسة الحالية ىو منيج البحث الوصفي التحميمي‪ ،‬وسمي بيذا‬
‫االسم ألنو يصف الحالة الراىنة لممتغيرات‪ ،‬وىذا النوع من البحوث ليس قاص اًر عمى وصف‬
‫المتغيرات‪ ،‬بل ييدف إلى تحديد أسباب الحالة الراىنة لمظاىرة موضوع الدراسة‪ ،‬ولذلك يمكن اعتباره‬
‫بشكل عام نوعاً من البحوث قائماً بذاتو‪ ،‬والبحوث السببية المقارنة ىي تمك البحوث التي يحاول‬
‫فييا الباحث تحديد أسباب الفروق القائمة في حالة أو سموك مجموعة من األفراد (أبو عالم‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.)219‬‬

‫ثانياً‪ -‬أداة الدراسة مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي (إعداد‬
‫الباحث)‪:‬‬
‫لم يجد الباحث مقياساً غير لفظي خاص بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ ،‬وانما مجموعة من‬
‫المقاييس التي تقيس الذاكرة وفق أبعاد متعددة‪ ،‬وقد استفاد الباحث من بعض الجوانب التي‬
‫تضمنتيا ىذه المقاييس وىي‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار الذاكرة االرتباطية (طبعة ‪ )1993‬تعريب واعداد أنور الشرقاوي‪ ،‬سميمان الخضري‪،‬‬
‫نادية عبد السالم والذي يتضمن ثالثة اختبارات وىي اختبار الصورة والرقم‪ ،‬اختبار الموضوع‬
‫والرقم‪ ،‬اختبار األسماء األولى واألخيرة‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار مدى الذاكرة (طبعة ‪ )2003‬إعداد آندري ليزرز (‪( )Andre Lazarz‬نسخة‬
‫‪ ،)1996‬ويتضمن ثالثة اختبارات وىو اختبار مدى تذكر اإلعداد السمعي واختبار مدى تذكر‬
‫اإلعداد البصري واختبار مدى تذكر الحروف السمعي‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -3‬بطارية االختبارات المعرفية‪ ،‬إعداد اكستروم (‪)Ekstrom‬؛ فرش (‪)French‬؛ هارمان‬

‫(‪)Harman‬؛ ديرمين (‪ )Dermin‬تعريب واعداد (القفاص‪ ،‬الشرقاوي) ويتضمن اختبار عوامل‬
‫الذاكرة وىو اختبار الذاكرة البصرية (طبعة ‪ )2003‬الذي يتضمن ثالثة اختبارات وىي اختبار ذاكرة‬
‫الشكل‪ ،‬اختبار الذاكرة البنائية‪ ،‬اختبار ذاكرة الخريطة‪.‬‬
‫أ‪ -‬وصف المقياس‪:‬‬
‫صمم من قبل الباحث انطالقاً من اليدف العام واألىداف الخاصة‬
‫ىو أداة الدراسة الحالية‪ُ ،‬‬
‫بالدراسة الحالية‪ ،‬بغية دراسة الفروق بين التالميذ المعوقين سمعياً والعاديين في مرحمة التعميم‬
‫األساسي عمى متغير الذاكرة البصرية قصيرة المدى في معاىد اإلعاقة السمعية ومدارس التعميم‬
‫األساسي في محافظة دمشق‪ ،‬وتتم اإلجابة عمى بنود المقياس من قبل المفحوص (تالميذ التعميم‬
‫األساسي)‪ ،‬حيث يأخذ كل بند الدرجة (‪ ‬أو ‪ ،)1‬وتختمف طريقة اإلجابة عمى كل بند باختالف‬
‫المقياس الفرعي‪ ،‬حيث يتكون المقياس من (‪ )60‬بنداً موزعة بالتساوي عمى (‪ )3‬مقاييس فرعية كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬المقياس األول (الذاكرة البصرية المكانية)‪.‬‬
‫‪ -‬المقياس الثاني (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪.‬‬
‫‪ -‬المقياس الثالث (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪.‬‬
‫والعالمة القصوى عمى كامل بنود المقياس ىي (‪ 60 = 1 ╳ 60‬درجة)‪ ،‬والعالمة الدنيا عمى‬
‫كامل بنود المقياس ىي (‪  =  ╳ 60‬درجة)‪.‬‬
‫‪ -‬إرشادات عامة‪ :‬مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي يمكن تطبيقو عمى كل‬
‫من العاديين والمعوقين سمعياً‪ ،‬ويتميز بوضوح إجراءات استخراج الدرجات الخام وتحويميا إلى‬
‫درجات معيارية (ذالية)‪ ،‬كما يتمتع المقياس بمعايير جيدة لمصدق والثبات‪ ،‬وتدابير عممية محكمة‬
‫لمتعيير‪ ،‬لذلك يتوجب عمى الفاحصين الذين يقومون بإدارة التطبيق‪ ،‬والذين لدييم خبرة جيدة بمفاىيم‬
‫القياس والتقييم النفسي والتربوي قراءة تعميمات التطبيق بدقة قبل الشروع بو والتي تتمثل باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬عمى الفاحص الذي يقوم بتطبيق المقياس أن تكون لديو خبرات واسعة في مجال القياس‬
‫والتقييم النفسي والتربوي‪ ،‬أو عمم النفس‪ ،‬أو التربية‪ ،‬أو التربية الخاصة بالمعوقين‪ ،‬أو عمم نفس‬
‫المعوقين‪ ،‬أو عمم نفس التفوق‪..‬إلخ‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -‬والبد لمفاحص من قراءة تعميمات تطبيق كل مقياس فرعي بدقة‪ ،‬واستطالع البنود وطريقة‬
‫تطبيقيا‪ ،‬وفيم تعميمات التطبيق الموجية لممفحوص (السيما لممعوقين سمعياً)‪ ،‬والتدرب عمى طريقة‬
‫جمع الدرجات الخام وتحويميا إلى تقدير وصفي لألداء‪ ،‬ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المقاييس الفرعية بالترتيب الذي جاءت فيو ضمن دليل المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لممفحوصين من فئة (المعوقين سمعياً) البد لمفاحص من تطبيق المقاييس الفرعية‬
‫باالستعانة بخبير (لغة اإلشارة)‪ ،‬ليشرح تعميمات التطبيق المطموبة من المفحوص في الميمة‬
‫االختبارية‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يشرح الفاحص تعميمات التطبيق الخاصة بكل مقياس فرعي بدقة لممفحوص‪ ،‬إما‬
‫بالميجة المحمية‪ ،‬أو باستخدام المغة العربية الفصحى أو باالستعانة بخبير لغة اإلشارة (بالنسبة‬
‫لممعوقين سمعياً)‪ ،‬وتستخدم البنود التجريبية ضمن جميع المقاييس الفرعية لتوضيح طريقة تطبيق‬
‫البنود الفعمية لممقياس‪ ،‬ولتعزيز فيم المفحوص لما ىو مطموب منو في الميمة االختبارية لمبنود‬
‫الالحقة‪.‬‬
‫‪ -‬يوقف تطبيق أي مقياس فرعي بعد فشل المفحوص من تطبيق (‪ )3‬بنود متتالية تسبق العمر‬
‫الزمني لممفحوص بسنة واحدة‪ ،‬مثال إذا فشل مفحوص من عمر (‪ )13‬سنة في اإلجابة عن (‪)3‬‬
‫بنود متتالية توازي عمر (‪ )12‬سنة‪ ،‬فيمكن لمفاحص إيقاف تطبيق المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬عمى الفاحص تييئة البيئة الفيزيائية المحيطة بالمفحوص أثناء تطبيق المقاييس الفرعية عميو‪،‬‬
‫بعزل جميع مشتتات االنتباه (ضوضاء‪ ،‬ح اررة زائدة‪ ،‬برودة زائدة‪..‬إلخ) التي يمكن أن تؤثر عمى‬
‫حواس المفحوص السيما (السمع‪ ،‬البصر) كي ال تنعكس سمباً عمى نتائج تطبيق المقاييس الفرعية‪.‬‬
‫‪ -‬يجمس المفحوص ويقابمو الفاحص (وجياً لوجو) أثناء تطبيق المقاييس الفرعية عمى طاولة‬
‫بجانبيا كرسيان متقابالن‪.‬‬
‫‪ -‬تحضير أدوات ومواد تطبيق كل مقياس فرعي قبل الشروع في تطبيقو عمى المفحوص حتى‬
‫ال يتم إضاعة الكثير من الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط ساعة التوقيت حيث جميع المقاييس محددة بمدة زمنية معينة‪.‬‬
‫‪ -‬عمى الفاحص بناء عالقة ثقة ومودة بينو وبين المفحوص قبل الشروع في تطبيق أي مقياس‬
‫فرعي‪ ،‬فمذلك أثره البالغ عمى نتائج تطبيق المقاييس الفرعية‪.‬‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -‬إذا شعر الفاحص بأن المفحوص (خاصة المعوقين سمعياً منيم) بدا عاج اًز عن االستمرار‬
‫في اإلجابة عمى بنود بقية المقاييس الفرعية‪ ،‬فيمكن لمفاحص توزيع فترات التطبيق عمى مدار يوم‬
‫أو اثنين‪ ،‬كذلك يمكن أن يتخمل تطبيق المقاييس الفرعية بعض فترات االسترخاء والترويح‪ ،‬ويمكن‬
‫إعالم المفحوص أن بإمكانو طمب استراحة في أي وقت يرغب بو‪.‬‬
‫‪ -‬إذا وصل المفحوص إلى مستوى معين من البنود الصعبة وفشل في اإلجابة عنيا في بعض‬
‫أو كل المقاييس الفرعية‪ ،‬فيجب عمى الفاحص أن يعزز ثقة المفحوص بنفسو بقولو‪ :‬ال بأس‪ ،‬البند‬
‫ىذه المرة صعب أكثر من سابقو‪ ،‬ىناك غيرك كثيرون ال يستطيعون اإلجابة عنو‪ ،‬أنا عندما كنت‬
‫في مثل سنك كنت أجد صعوبة في اإلجابة عمى مثل ىذه البنود‪ ،‬ال تقمق‪ ،‬أو أية عبارات أخرى‬
‫يمكن أن تؤدي إلزالة مشاعر الفشل عند المفحوص‪.‬‬
‫‪ -‬يجب عمى الفاحص أال يحاول إعادة أي بند فشل المفحوص في اإلجابة عنو خالل الفترة‬
‫الزمنية المخصصة في مفتاح التصحيح ضمن أي مقياس فرعي‪ ،‬بل يجب االنتقال إلى البند الذي‬
‫يميو مع االلتزام بالتعميمات السابقة‪ ،‬حيث توضع دائرة حول الدرجة التي تقابل إجابة المفحوص في‬
‫حالة اإلجابة عنيا بشكل صحيح‪ ،‬وتوضع دائرة حول درجة الصفر عندما تكون إجابة المفحوص‬
‫خاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬مدة تطبيق كل بند ضمن كل مقياس فرعي محددة بجانب كل بند وضمن تعميمات التطبيق‬
‫الخاصة‪ ،‬والتي يجب عمى الفاحص التقيد فييا أثناء تقدير الدرجات الخام‪ ،‬فإذا تجاوز المفحوص‬
‫الحد المسموح فيو لإلجابة عمى كل بند فإنيا تحسب لو درجة (الصفر)‪ ،‬واذا كانت إجابة‬
‫المفحوص ضمن الفترة الزمنية المحددة فإنو يحصل عمى الدرجة المخصصة لو‪.‬‬
‫‪ -‬عمى الفاحص وبعد االنتياء من تطبيق جميع المقاييس الفرعية‪ ،‬العمل عمى جمع الدرجات‬

‫الخام لكل بند ضمن كل اختبار فرعي وتفريغيا في حقول التقرير النيائي والشامل‪ ،‬وذلك تمييداً‬
‫لحساب الدرجة المطموبة‪ ،‬وذلك كما يظير الجدول التالي‪:‬‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫التقرير النهائي والشامل‬

‫معمومات عن المفحوص‬
‫اسم المفحوص‪ …………:‬المدرسة‪ ……………:‬الجنس‪ :‬ذكر ( ) أنثى ( )‬
‫عمر المفحوص‪ :‬اليوم………‪ .‬الشير‪ .……………:‬السنة‪.………………:‬‬
‫الصف الدراسي‪( :‬خامس) (سادس) (سابع) (ثامن) (تاسع)‪.‬‬
‫فئة المفحوص‪( :‬من العاديين) (من المعوقين سمعياً)‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ تطبيق المقياس‪:‬‬
‫الجدول (‪ )5‬استمارة تفريغ نتائج تطبيق مقياس الذاكرة البصرية غير المفظي‬
‫الدرجة الخام‬ ‫المقاييس الفرعية‬ ‫تسمسل تطبيق المقاييس‬
‫‪-----‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬ ‫المقياس األول‬
‫‪-----‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪/‬األرقام)‬ ‫المقياس الثاني‬
‫‪-----‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪/‬األحرف)‬ ‫المقياس الثالث‬
‫‪-----‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫‪- 49 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫المقياس الفرعي األول (الذاكرة البصرية المكانية)‬

‫‪ -1‬مواد التطبيق‪:‬‬
‫أ‪ -‬كتيب الصور‪ :‬الذي يتضمن مجموعة صور مرقمة تعرض أمام المفحوص في صفين أو‬
‫ثالثة صفوف خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 20‬ثانية) بحسب كل بند‪.‬‬
‫ب‪ -‬بطاقات الصور‪ :‬التي تتضمن مجموعة من الصور تماثل بالعدد والشكل صفوف الصور‬
‫الموجودة ضمن كل بند محدد في كتيب الصور‪.‬‬
‫ج‪ -‬كراسة اإلجابة‪ :‬التي تتضمن صفوف فارغة مرقمة بحسب عدد الصور الموجودة في كتيب‬
‫الصور (سابق الذكر)‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية وضع كل صورة في مكانيا‬
‫الصحيح عمى كراسة اإلجابة كما شاىدىا أول مرة خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 20‬ثانية‬
‫بحسب كل بند)‪.‬‬
‫د‪ -‬ساعة موقوتة‪ :‬لتحديد الزمن المخصص لكل بند‪.‬‬
‫‪ -2‬جدول تفريغ الدرجات الخام‪ :‬الذي يتضمن (‪ )20‬حقالً ُيطمب من الفاحص ممئيا بحسب‬
‫إجابات المفحوص ووفق مفتاح التصحيح المتضمن إجابة (صحيحة وتأخذ الدرجة ‪ )1‬أو (إجابة‬
‫خاطئة وتأخذ الدرجة ∴)‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق والتصحيح الموجهة لمفاحص)‬
‫‪ -1‬عزيزي الفاحص يتكون المقياس من بند واحد تجريبي مكون من محاكمة واحدة ذات البند‬
‫(أ)‪ ،‬اليدف منيا توضيح ما ىو مطموب من المفحوص في الميمة االختبارية‪ ،‬باإلضافة إلى (‪)20‬‬
‫بنداً تصحح وتأخذ الدرجة (∴ أو ‪ ،)1‬والمقياس عبارة عن مجموعة صور مرقمة متضمنة في‬
‫كتيب تعرض أمام المفحوص في صفين أو ثالثة صفوف خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪20‬‬
‫ثانية) بحسب كل بند‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية إعادة ترتيب بطاقات الصور‬
‫عمى كراسة اإلجابة كما شاىدىا أول مرة في الكتيب‪.‬‬
‫‪ -2‬يتم تطبيق البند التجريبي رقم (أ) من قبل الفاحص ليوضح لممفحوص ما ىو مطموب منو‬
‫في الميمة االختبارية‪.‬‬
‫‪ -3‬بالنسبة لممفحوص من ذوي (اإلعاقة السمعية) فيمكن لمفاحص االستعانة بخبير لغة اإلشارة‬
‫ليوضح لو ما ىو مطموب منو في الميمة االختبارية‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -4‬إذا فشل المفحوص (طالب عادي أو طالب معوق سمعياً) في اإلجابة عن بندين متتاليين‬
‫من بنود المقياس الموازية لعمره الزمني‪ ،‬يتم الرجوع لمخمف والبدء من البنود الموازية لعمر يسبق‬
‫فئتو العمرية بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -5‬يمكن لك تصحيح الخطأ الذي يرتكبو المفحوص عمى بند واحد فقط بإعطائك بعض‬
‫التمميحات التي تراىا مناسبة عن طريقة الترتيب الصحيحة لبطاقات الصور عمى كراسة اإلجابة‪،‬‬
‫أما البنود التالية فيترك لممفحوص اإلجابة عنيا بشكل مستقل‪.‬‬
‫‪ -6‬يوقف تطبيق المقياس إذا فشل المفحوص في اإلجابة الصحيحة عن (‪ )3‬بنود متتالية‬
‫موازية لمعمر الذي يسبق عمره الزمني بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -7‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة مشاىدة زمنية خاصة بو موجودة بالمون األخضر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 20‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار‪.‬‬
‫‪ -8‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة زمنية محددة لإلجابة عنو موجودة بالمون األحمر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 20‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار ووضع الدرجات‪ ،‬والتي إذا أجاب المفحوص خالليا بشكل صحيح عن كل بند‬
‫حصل عمى الدرجة (‪ )1‬أما إذا تجاوزىا المفحوص حصل عمى الدرجة (∴)‪.‬‬
‫‪ -9‬تعتبر إجابة المفحوص صحيحة وتعطى ليا (‪ 1‬درجة) إذا وضع كل صورة في مكانيا‬
‫الصحيح عمى كراسة اإلجابة عند الرقم المقابل ليا كما شاىدىا أول مرة في كتيب الصور وخالل‬
‫المدة الزمنية المحددة لإلجابة‪ ،‬وتعتبر إجابة المفحوص خاطئة وتعطى ليا (∴ درجة) في إحدى‬
‫الحالتين‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا قام المفحوص بترتيب صور كل بند ترتيباً خاطئاً ومخالفاً لمترتيب المحدد في كتيب‬
‫الصور‪.‬‬
‫ب‪ -‬إذا تجاوز المفحوص المدة الزمنية المحددة لكل بند حتى لو رتب الصور ترتيباً صحيحاً‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق الموجهة لممفحوص)‬
‫يقول الفاحص لممفحوص‪ :‬سأعرض عميك صو اًر موزعة ضمن صفين أو سمسمتين (صور‬
‫حيوانات‪ ،‬أشياء‪ ،‬فواكو‪..‬إلخ) خالل مدة زمنية معينة‪ ،‬والمطموب منك مشاىدتيا وحفظيا في‬
‫ذاكرتك‪ ،‬ثم سأطمب منك إعادة ترتيب الصور عمى كراسة اإلجابة كما شاىدتيا أول مرة‪ ،‬إذا لم‬

‫‪- 011 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫يفيم المفحوص ما ىو مطموب منو في الميمة االختبارية قدم لو البند التجريبي في محاكمتو رقم‬
‫(أ)‪ ،‬أو أية تعميمات إضافية تراىا مناسبة‪ ،‬وفي جميع األحوال يمكن لك استخدام الميجة المحمية‬
‫إذا لم يفيم المفحوص التعميمات المقدمة لو باستخدام المغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫وبالنسبة لممفحوصين من ذوي اإلعاقة السمعية يمكن لك تقديم التعميمات السابقة باالستعانة‬
‫بخبير لغة اإلشارة‪.‬‬
‫الجدول (‪ )6‬مفتاح تصحيح المقياس الفرعي األول (الذاكرة البصرية المكانية)‬
‫الدرجة‬ ‫الدرجة‬
‫رقم البند‬ ‫رقم البند‬
‫خطأ (‪)0‬‬ ‫صح (‪)1‬‬ ‫خطأ (‪)0‬‬ ‫صح (‪)1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪9‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبي‬
‫ال يصحح‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬ ‫(أ)‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪15‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪16‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪------------‬‬ ‫مجموع الدرجات الخام‬

‫‪- 010 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫المقياس الفرعي الثاني (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‬

‫‪ -1‬مواد التطبيق‪:‬‬
‫أ‪ -‬كتيب مصفوفات (األشكال‪/‬األرقام)‪ :‬الذي يتضمن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى‬
‫جدول في صفو األعمى رموز وأشكال ىندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ)‬
‫يقابمو في الصف األدنى أرقام تقابل تمك الرموز تعرض أمام المفحوص خالل مدة زمنية تتراوح بين‬
‫(‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية) بحسب كل بند‪.‬‬
‫ب‪ -‬كراسة اإلجابة‪ :‬الذي يتضمن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى جدول في صفو‬
‫األعمى ذات الرموز واألشكال اليندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ) يقابمو‬
‫في الصف األدنى حقول فارغة‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية ملء تمك الحقول‬
‫الفارغة باألرقام المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدىا أول مرة في كتيب المصفوفات (سابق‬
‫الذكر) باستخدام قمم الرصاص خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية بحسب كل بند)‪.‬‬
‫ج‪ -‬قمم رصاص‪ :‬يستخدمو المفحوص لملء الفراغات باألرقام المناسبة‪.‬‬
‫د‪ -‬ساعة موقوتة‪ :‬لتحديد الزمن المخصص لكل بند‪.‬‬
‫‪ -2‬جدول تفريغ الدرجات الخام‪ :‬الذي يتضمن (‪ )20‬حقالً ُيطمب من الفاحص ممئيا بحسب‬
‫إجابات المفحوص ووفق مفتاح التصحيح المتضمن إجابة (صحيحة وتأخذ الدرجة ‪ )1‬أو (إجابة‬
‫خاطئة وتأخذ الدرجة ∴)‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق والتصحيح الموجهة لمفاحص)‬
‫‪ -1‬عزيزي الفاحص يتكون المقياس من بند واحد تجريبي مكون من محاكمة واحدة ذات الرقم‬
‫(أ)‪ ،‬اليدف منيا توضيح ما ىو مطموب من المفحوص في الميمة االختبارية‪ ،‬باإلضافة إلى (‪)20‬‬
‫بنداً تصحح وتأخذ الدرجة (∴ أو ‪ ،)1‬واالختبار عبارة عن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى‬
‫جدول في صفو األعمى رموز وأشكال ىندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ)‬
‫يقابمو في الصف األدنى أرقام تقابل تمك الرموز تعرض أمام المفحوص خالل مدة زمنية تتراوح بين‬
‫(‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية) بحسب كل بند‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية ملء تمك‬
‫الحقول الفارغة باألرقام المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدىا أول مرة في كتيب المصفوفات عمى‬
‫كراسة اإلجابة باستخدام قمم الرصاص خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية بحسب كل‬
‫بند)‪.‬‬

‫‪- 011 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫والمقياس يناسب الفئات العمرية (من ‪ 10‬إلى ‪ 14‬سنة)‪.‬‬

‫‪ -2‬يتم تطبيق البند التجريبي (أ) من قبل الفاحص ليوضح لممفحوص ما ىو مطموب منو في‬
‫الميمة االختبارية‪.‬‬
‫‪ -3‬بالنسبة لممفحوص من ذوي (اإلعاقة السمعية) فيمكن لمفاحص االستعانة بخبير لغة اإلشارة‬
‫ليوضح لو ما ىو مطموب منو في الميمة االختبارية‪.‬‬
‫‪ -4‬إذا فشل المفحوص (طالب عادي أو طالب معوق سمعياً) في اإلجابة عن بندين متتاليين‬
‫من بنود المقياس الموازية لعمره الزمني‪ ،‬يتم الرجوع لمخمف والبدء من البنود الموازية لعمر يسبق‬
‫فئتو العمرية بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -5‬يمكن لك تصحيح الخطأ الذي يرتكبو المفحوص عمى بند واحد فقط بإعطائك بعض‬
‫التمميحات التي تراىا مناسبة عن طريقة تعبئة الحقول الفارغة باألرقام المقابمة لكل رمز أو شكل‬
‫عمى كراسة اإلجابة‪ ،‬أما البنود التالية فيترك لممفحوص اإلجابة عنيا بشكل مستقل‪.‬‬
‫‪ -6‬يوقف تطبيق المقياس إذا فشل المفحوص في اإلجابة الصحيحة عن (‪ )3‬بنود متتالية‬
‫موازية لمعمر الذي يسبق عمره الزمني بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -7‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة مشاىدة زمنية خاصة بو موجودة بالمون األخضر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار‪.‬‬
‫‪ -8‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة زمنية محددة لإلجابة عنو موجودة بالمون األحمر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار ووضع الدرجات‪ ،‬والتي إذا أجاب المفحوص خالليا بشكل صحيح عن كل بند‬
‫حصل عمى الدرجة (‪ )1‬أما إذا تجاوزىا المفحوص حصل عمى الدرجة (∴)‪.‬‬
‫‪ -9‬تعتبر إجابة المفحوص صحيحة وتعطى ليا (‪ 1‬درجة) إذا قام بكتابة الرقم في الحقل الفارغ‬
‫الذي يقابل الرمز أو الشكل المناسب لو بشكل صحيح عمى كراسة اإلجابة كما شاىدىا أول مرة في‬
‫كتيب المصفوفات وخالل المدة الزمنية المحددة لإلجابة‪ ،‬وتعتبر إجابة المفحوص خاطئة وتعطى‬
‫ليا (∴ درجة) في إحدى الحالتين‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا قام المفحوص بكتابة األرقام المقابمة لكل رمز أو شكل بطريقة مخالف لمترتيب المحدد‬
‫في كتيب المصفوفات‪.‬‬
‫‪- 012 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫ب‪ -‬إذا تجاوز المفحوص المدة الزمنية المحددة لكل بند حتى لو كتب األرقام المقابمة لكل رمز‬
‫أو شكل بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق الموجهة لممفحوص)‬
‫يقول الفاحص لممفحوص‪ :‬سأعرض عميك بطاقات تحوي في داخميا جدول يتضمن في صفو‬
‫األعمى (رموز‪ ،‬أشكال‪ ،‬خطوط‪..‬إلخ) وفي صفو األدنى أرقاماً تقابل تمك الرموز وذلك خالل مدة‬
‫زمنية معينة‪ ،‬والمطموب منك مشاىدتيا وحفظيا في ذاكرتك‪ ،‬ثم سأعطيك كراسة إجابة تتضمن‬
‫ذات الرموز واألشكال التي شاىدتيا بترتيب آخر‪ ،‬والمطموب منك استخدام قمم الرصاص إلعادة‬
‫كتابة األرقام المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدتيا أول مرة‪ ،‬إذا لم يفيم المفحوص ما ىو‬
‫مطموب منو في الميمة االختبارية قدم لو البند التجريبي في محاكمتو رقم (أ)‪ ،‬أو أية تعميمات‬
‫إضافية تراىا مناسبة‪ ،‬وفي جميع األحوال يمكن لك استخدام الميجة المحمية إذا لم يفيم المفحوص‬
‫التعميمات المقدمة لو باستخدام المغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫وبالنسبة لممفحوصين من ذوي اإلعاقة السمعية يمكن لك تقديم التعميمات السابقة باالستعانة‬
‫بخبير لغة اإلشارة‪.‬‬
‫الجدول (‪ )7‬مفتاح تصحيح المقياس الفرعي الثاني لمذاكرة البصرية (األشكال‪/‬األرقام)‬
‫الدرجة‬ ‫رقم‬ ‫الدرجة‬
‫رقم البند‬
‫خطأ (‪)1‬‬ ‫صح (‪)1‬‬ ‫البند‬ ‫خطأ (‪)1‬‬ ‫صح (‪)1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪9‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبي‬
‫ل يصحح‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬ ‫(أ)‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪15‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪16‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪------------‬‬ ‫مجموع الدرجات الخام‬

‫‪- 013 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫المقياس الفرعي الثالث (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‬

‫‪ -1‬مواد التطبيق‪:‬‬
‫أ‪ -‬كتيب مصفوفات (األشكال‪/‬األحرف)‪ :‬الذي يتضمن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى‬
‫جدول في صفو األعمى رموز وأشكال ىندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ)‬
‫يقابمو في الصف األدنى أحرف تقابل تمك الرموز تعرض أمام المفحوص خالل مدة زمنية تتراوح‬
‫بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية) بحسب كل بند‪.‬‬
‫ب‪ -‬كراسة اإلجابة‪ :‬الذي يتضمن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى جدول في صفو‬
‫األعمى ذات الرموز واألشكال اليندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ) يقابمو‬
‫في الصف األدنى حقول فارغة‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية ملء تمك الحقول‬
‫الفارغة باألحرف المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدىا أول مرة في كتيب المصفوفات (سابق‬
‫الذكر) باستخدام قمم الرصاص خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 35‬ثانية بحسب كل بند)‪.‬‬
‫ج‪ -‬قمم رصاص‪ :‬يستخدمو المفحوص لملء الفراغات باألحرف المناسبة‪.‬‬
‫د‪ -‬ساعة موقوتة‪ :‬لتحديد الزمن المخصص لكل بند‪.‬‬
‫‪ -2‬جدول تفريغ الدرجات الخام‪ :‬الذي يتضمن (‪ )20‬حقالً ُيطمب من الفاحص ممئيا بحسب‬
‫إجابات المفحوص ووفق مفتاح التصحيح المتضمن إجابة (صحيحة وتأخذ الدرجة ‪ )1‬أو (إجابة‬
‫خاطئة وتأخذ الدرجة ∴)‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق والتصحيح الموجهة لمفاحص)‬
‫‪ -1‬عزيزي الفاحص يتكون المقياس من بند واحد تجريبي مكون من محاكمة واحدة ذات البند‬
‫(أ)‪ ،‬اليدف منيا توضيح ما ىو مطموب من المفحوص في الميمة االختبارية‪ ،‬باإلضافة إلى (‪)20‬‬
‫بنداً تصحح وتأخذ الدرجة (∴ أو ‪ ،)1‬واالختبار عبارة عن مجموعة بطاقات تحتوي كل منيا عمى‬
‫جدول في صفو األعمى رموز وأشكال ىندسية (خط‪ ،‬شكل‪ ،‬رمز‪ ،‬دائرة‪ ،‬مربع‪ ،‬نجمة‪ ،‬مثمث‪..‬إلخ)‬
‫يقابمو في الصف األدنى أحرف تقابل تمك الرموز تعرض أمام المفحوص خالل مدة زمنية تتراوح‬
‫بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية) بحسب كل بند‪ ،‬والمطموب من المفحوص في الميمة االختبارية ملء تمك‬
‫الحقول الفارغة باألحرف المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدىا أول مرة في كتيب المصفوفات‬
‫عمى كراسة اإلجابة باستخدام قمم الرصاص خالل مدة زمنية تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية بحسب‬
‫كل بند)‪.‬‬

‫‪- 014 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫والمقياس يناسب الفئات العمرية (من ‪ 10‬إلى ‪ 14‬سنة)‪.‬‬

‫‪ -2‬يتم تطبيق البند التجريبي رقم (أ) من قبل الفاحص ليوضح لممفحوص ما ىو مطموب منو‬
‫في الميمة االختبارية‪.‬‬
‫‪ -3‬بالنسبة لممفحوص من ذوي (اإلعاقة السمعية) فيمكن لمفاحص االستعانة بخبير لغة اإلشارة‬
‫ليوضح لو ما ىو مطموب منو في الميمة االختبارية‪.‬‬
‫‪ -4‬إذا فشل المفحوص (طالب عادي أو طالب معوق سمعياً) في اإلجابة عن بندين متتاليين‬
‫من بنود المقياس الموازية لعمره الزمني‪ ،‬يتم الرجوع لمخمف والبدء من البنود الموازية لعمر يسبق‬
‫فئتو العمرية بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -5‬يمكن لك تصحيح الخطأ الذي يرتكبو المفحوص عمى بند واحد فقط بإعطائك بعض‬
‫التمميحات التي تراىا مناسبة عن طريقة تعبئة الحقول الفارغة باألحرف المقابمة لكل رمز أو شكل‬
‫عمى كراسة اإلجابة‪ ،‬أما البنود التالية فيترك لممفحوص اإلجابة عنيا بشكل مستقل‪.‬‬
‫‪ -6‬يوقف تطبيق المقياس إذا فشل المفحوص في اإلجابة الصحيحة عن (‪ )3‬بنود متتالية‬
‫موازية لمعمر الذي يسبق عمره الزمني بسنة واحدة‪.‬‬
‫‪ -7‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة مشاىدة زمنية خاصة بو موجودة بالمون األخضر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 10‬إلى ‪ 30‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار‪.‬‬
‫‪ -8‬يجب التنبو إلى أن لكل بند مدة زمنية محددة لإلجابة عنو موجودة بالمون األحمر في‬
‫الجية اليسرى أعمى كل بند والتي تتراوح بين (‪ 5‬إلى ‪ 35‬ثانية)‪ ،‬وعمى الفاحص التقيد بيا أثناء‬
‫تطبيق االختبار ووضع الدرجات‪ ،‬والتي إذا أجاب المفحوص خالليا بشكل صحيح عن كل بند‬
‫حصل عمى الدرجة (‪ )1‬أما إذا تجاوزىا المفحوص حصل عمى الدرجة (∴)‪.‬‬
‫‪ -9‬تعتبر إجابة المفحوص صحيحة وتعطى ليا (‪ 1‬درجة) إذا قام بكتابة الحرف في الحقل‬
‫الفارغ الذي يقابل الرمز أو الشكل المناسب لو بشكل صحيح عمى كراسة اإلجابة كما شاىدىا أول‬
‫مرة في كتيب المصفوفات وخالل المدة الزمنية المحددة لإلجابة‪ ،‬وتعتبر إجابة المفحوص خاطئة‬
‫وتعطى ليا (∴ درجة) في إحدى الحالتين‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا قام المفحوص بكتابة األحرف المقابمة لكل رمز أو شكل بطريقة مخالف لمترتيب المحدد‬
‫في كتيب المصفوفات‪.‬‬
‫‪- 015 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫ب‪ -‬إذا تجاوز المفحوص المدة الزمنية المحددة لكل بند حتى لو كتب األحرف المقابمة لكل‬
‫رمز أو شكل بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫(تعميمات التطبيق الموجهة لممفحوص)‬
‫يقول الفاحص لممفحوص‪ :‬سأعرض عميك بطاقات تحوي في داخميا جدول يتضمن في صفو‬
‫األعمى (رموز‪ ،‬أشكال‪ ،‬خطوط‪..‬إلخ) وفي صفو األدنى أحرفاً تقابل تمك الرموز وذلك خالل مدة‬
‫زمنية معينة‪ ،‬والمطموب منك مشاىدتيا وحفظيا في ذاكرتك‪ ،‬ثم سأعطيك كراسة إجابة تتضمن‬
‫ذات الرموز واألشكال التي شاىدتيا بترتيب آخر‪ ،‬والمطموب منك استخدام قمم الرصاص إلعادة‬
‫كتابة األحرف المقابمة لكل رمز أو شكل كما شاىدتيا أول مرة‪ ،‬إذا لم يفيم المفحوص ما ىو‬
‫مطموب منو في الميمة االختبارية قدم لو البند التجريبي في محاكمتو رقم (أ)‪ ،‬أو أية تعميمات‬
‫إضافية تراىا مناسبة‪ ،‬وفي جميع األحوال يمكن لك استخدام الميجة المحمية إذا لم يفيم المفحوص‬
‫التعميمات المقدمة لو باستخدام المغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫وبالنسبة لممفحوصين من ذوي اإلعاقة السمعية يمكن لك تقديم التعميمات السابقة باالستعانة‬
‫بخبير لغة اإلشارة‪.‬‬
‫الجدول (‪ )8‬مفتاح تصحيح المقياس الفرعي الثالث الذاكرة البصرية (األشكال‪/‬األحرف)‬
‫الدرجة‬ ‫رقم‬ ‫الدرجة‬
‫رقم البند‬
‫خطأ (‪)1‬‬ ‫صح (‪)1‬‬ ‫البند‬ ‫خطأ (‪)1‬‬ ‫صح (‪)1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪9‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬
‫ل يصحح‬ ‫التجريبي (أ)‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪11‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪12‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪13‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪14‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪15‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪16‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪4‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪17‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪19‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪7‬‬
‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪21‬‬ ‫×‬ ‫‪‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪------------‬‬ ‫مجموع الدرجات الخام‬

‫‪- 019 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫‪ -2‬الخصائص السيكومترية لممقياس (مؤشرات الصدق)‪:‬‬

‫يتميز مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي بمؤشرات جيدة لمصدق والثبات تم‬
‫التوصل إلييا من خالل التطبيق عمى عدة عينات من التالميذ العاديين والمعوقين سمعياً لمحمقة‬
‫الثانية من مرحمة التعميم األساسي‪ ،‬وفيما يمي أىم إجراءات الصدق والثبات‪:‬‬
‫أ‪ -‬صدق المحكمين‪ :‬أحد أشكال صدق المحتوى أو الصدق الظاىري‪ ،‬ويتضمن الفحص‬
‫المنيجي لمحتوى المقياس لتحديد فيما إذا كانت بنوده تعد عينة ممثمة لميدان السموك المطموب‬
‫قياسو‪ ،‬كما يشير إلى التحميل النظامي لممحتوى الحقيقي لممقياس لتحديد مدى كفايتو بالوفاء‬
‫بالسموك المقاس وتمثيمو‪ ،‬ويتطمب تحقيق ىذا النوع من الصدق االتفاق حول المعارف والميمات‬
‫الواجب قياسيا‪ ،‬وتحقيق المطابقة بين محتوى المقياس ومحتوى المجال‪ ،‬وىو عممية منطقية تتطمب‬
‫المجوء إلى المنطق (غير اإلحصائي) في إجراء عممية المطابقة تمك‪ ،‬لذلك يسمى ىذا النوع من‬
‫الصدق بالصدق المنطقي‪ ،‬ومن الطرق المتبعة في تحديد صدق المحتوى المجوء إلى المحكمين من‬
‫أجل تقويم البنود لتحديد فيما إذا كانت عينة ممثمة لممجال المراد قياسو (رحمة‪ ،1999 ،‬ص‪-14‬‬
‫‪.)15‬‬
‫وفي الدراسة الحالية وبعد أن تم تصميم المقاييس الفرعية الثالثة المتضمنة في المقياس‬
‫بصورتيا األولى‪ ،‬من حيث جدولة بنود المقاييس الفرعية ومفتاح التصحيح‪ ،‬وجداول تفريغ الدرجات‬
‫الخام‪ ،‬وكتابة تعميمات التطبيق الموجية لممفحوص‪ ،‬وتعميمات التطبيق والتصحيح الموجية‬
‫لمفاحص‪ ،‬تم عرض المقاييس الفرعية عمى (‪ )7‬محكمين ىم أعضاء الييئة التدريسية في كمية‬
‫التربية في جامعة دمشق‪.1‬‬

‫واستناداً إلى آراء السادة المحكمين تم إجراء التعديالت المقترحة ليصبح المقياس صالحاً‬
‫لمتطبيق‪ ،‬وقد تناولت التعديالت استبدال بعض الصور بصور أخرى تكون مألوفة لمتالميذ وتالئم‬
‫البيئة المحمية مع تعديل زمن المشاىدة‪ ،‬إضافة إلى تعديل بعض األشكال المعروضة والمقترنة‬
‫باألرقام أو األحرف عمى أن يكون الحد النيائي لزمن المشاىدة (‪ )30‬ثانية بدل (‪ )35‬ثانية وقد تم‬
‫التوفيق بين جميع وجيات النظر الخاصة بجميع المحكمين‪.‬‬

‫‪ -1‬يمكن العودة إلى الممحق رقم (‪ )1‬لإلطالع عمى أسماء المحكمين واختصاصاتهم العممية‪.‬‬

‫‪- 019 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫ب‪ -‬الدراسة الستطالعية‪ :‬قام الباحث بتجربة استطالعية لمصورة األولية من مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪ ،‬وذلك عمى عينة محدودة من المجتمع األصمي لمدراسة وذلك‬
‫لمتأكد من بنود المقياس لمتطبيق‪.‬‬
‫وكان اليدف من الدراسة االستطالعية لممقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية تحقيق ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التحقق من وضوح البنود وتعميمات التطبيق من حيث المعنى والمغة‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل البنود التي ال تتالءم شكالً ومضموناً مع اليدف العام واألىداف الخاصة لمدراسة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬حساب متوسط الزمن المستغرق لإلجابة عمى كامل بنود المقياس‪.‬‬
‫ج‪ -‬عينة الصدق والثبات‪ :‬بعد استخراج نتائج الدراسة االستطالعية تم التحقق من صدق‬
‫وثبات المقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية – بصورتو المعدلة – عمى عينة متيسرة‪.‬‬
‫تم تطبيق المقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية مع بداية العام الدراسي (‪)2014-2013‬‬
‫عمى عينة قواميا (‪ )80‬تمميذ وتمميذة من العاديين‪ ،‬وتم اختيار أفراد العينة من (‪ )8‬مدارس تتضمن‬
‫تالميذ الحمقة الثانية من التعميم األساسي تغطي قدر اإلمكان توزع المناطق التعميمية لمحافظة‬
‫دمشق‪ ،‬باإلضافة إلى (‪ )40‬تمميذ وتمميذة من المعوقين سمعياً تم اختيارىم من معيد اإلعاقة‬
‫السمعية بدمشق من ذات المرحمة التعميمية السابقة‪ ،‬وتم التطبيق بالتعاون مع (‪ )8‬مرشدين نفسيين‪،‬‬
‫باإلضافة إلى مساعدة (‪ )4‬أختصاصي لغة اإلشارة‪ ،‬ساىموا جميعيم في تطبيق المقاييس الفرعية‬
‫الثالثة‪ ،‬ويبين الجدول (‪ )9‬توزع أفراد العينة والمرشدين النفسيين وأخصائيي لغة اإلشارة كما يمي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )9‬خصائص عينة الصدق والثبات لمقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫أخصائي‬ ‫المرشدين‬ ‫الجنس‬
‫المجموع‬ ‫العنوان‬ ‫المدرسة‬
‫لغة إشارة‬ ‫النفسيين‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مياجرين‬ ‫رشدي الشمعة‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أبو رمانة‬ ‫ساطع الحصري‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تجارة‬ ‫فايز مالك‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تجارة‬ ‫أنور العطار‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الميدان‬ ‫ياقوت الحموي‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الميدان‬ ‫حسن الحكيم‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الصالحية‬ ‫ابن خمدون‬
‫‪----‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الشيبندر‬ ‫سميم البخاري‬
‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫باب مصمى‬ ‫معيد اإلعاقة السمعية‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 014 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫د‪ -‬الصدق البنائي‪ :‬أحد أشكال الصدق الداخمي لممقياس‪ ،‬والتي تعتمد طرقاً إحصائية محضة‬
‫تعتمد عمى معامالت االرتباط بين المجاالت الفرعية التي يتضمنيا المقياس‪ ،‬وذلك لموصول إلى‬
‫تحديد مدى ارتباط تجمعات البنود التي تشكل مقياساً فرعياً لسمة معينة‪ ،‬مع تجمعات بنود أخرى‬
‫تشكل مقياساً فرعياً آخر لسمة معينة أخرى ضمن المقياس‪ ،‬واستخالص مصفوفة االرتباطات التي‬
‫يكون قطرىا القاطع في المنتصف المائل‪ ،‬ويتطمب ىذا النوع من الصدق دراسة معمقة لمترابطات‬
‫المتبادلة بين تمك المجاالت التي يتضمنيا المقياس (‪ .)Bodin et all, 2009, pp13-17‬ويظير‬
‫الجدول (‪ )10‬نتائج الصدق البنائي لممقاييس الفرعية المتضمنة في المقياس غير المفظي بالنسبة‬
‫لعينة الصدق والثبات التي تظير في الجدول (‪ )9‬السابق كما يمي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )11‬نتائج الصدق البنائي لممقياس وما يتضمنه من مقاييس فرعية‬
‫الدرجة‬ ‫الذاكرة البصرية‬ ‫الذاكرة البصرية‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫المجال الفرعي‬
‫الكمية‬ ‫(األشكال ‪ -‬األحرف)‬ ‫(األشكال ‪ -‬األرقام)‬ ‫المكانية‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫‪13885‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪13733‬‬ ‫‪-‬‬
‫المكانية‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫‪1377‬‬ ‫‪1365‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫(األشكال‪ -‬األرقام)‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫‪1367‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫(األشكال‪ -‬األحرف)‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )10‬لنتائج الصدق البنائي لممقياس وما تتضمنو من مقاييس فرعية ما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬جميع االرتباطات الداخمية فيما بين المقاييس الفرعية الثالثة كانت إيجابية‪ ،‬حيث تراوحت‬
‫معامالت االرتباط بين (‪ 0665‬إلى ‪.)069‬‬
‫‪ -‬جميع االرتباطات الداخمية لكل مقياس فرعي مع الدرجة الكمية كانت إيجابية‪ ،‬حيث تراوحت‬
‫معامالت االرتباط بين (‪ 0667‬إلى ‪.)06885‬‬
‫إن نتائج الصدق البنائي لممقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية تشير إلى اتساق بنودىا‬
‫(ضمن كل مجال فرعي ولمدرجة الكمية) في قياس الظاىرة موضوع القياس (الذاكرة البصرية قصيرة‬
‫المدى)‪ ،‬مما يدعم صدق المقياس‪.‬‬
‫‪ -4‬الخصائص السيكومترية لممقياس (مؤشرات الثبات)‪:‬‬

‫من األسئمة اليامة التي يمكن أن تمقي الضوء عمى مفيوم الثبات السؤال التالي‪ :‬ىل يكشف‬
‫المقياس بصورة ثابتة ومطردة الفروق بين األفراد ؟‪ ،‬وبعبارة أخرى ما مدى الدقة واالتساق في نتائج‬

‫‪- 001 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫المقياس‪ ،‬وكم تتذبذب نتائجو‪ ،‬ومن الواضح أنو كمما تذبذبت النتائج انخفض ثبات المقياس‪ ،‬ولم‬
‫يعد ميزاناً حساساً وقاد اًر في الكشف عن الفروق الحقيقية بين األفراد في السمة أو الخاصية التي‬
‫توضع موضع القياس‪ ،‬إال أن مطمب الثبات يتعذر تحقيقو بصورة تامة في المقاييس النفسية‬
‫والتربوية بخالف المقاييس الفيزيائية (كمقاييس األبعاد واألوزان وغيرىا‪ ،)..‬ألسباب عدة منيا أن‬
‫السمة التي تتصدى ليا تمك المقاييس تنطوي عمى قدر من عدم االستقرار بمرور الوقت‪ ،‬ويصعب‬
‫إخضاعيا لمقياس المباشر‪ ،‬باإلضافة إلى أخطاء تتعمق بالعينة أو المعاينة وأخطاء التطبيق‬
‫والتصحيح‪ ..‬وغيرىا‪ ،‬والبد من اإلشارة إلى أن الثبات شرط ضروري وغير كاف لمصدق‪ ،‬فالمقياس‬
‫الذي يتصف بدرجة عالية من الصدق البد أن يعطي نتائج دقيقة ومتسقة من وقت آلخر‪ ،‬أي البد‬
‫أن يكون عمى درجة عالية من الثبات‪ ،‬في حين أن المقياس الذي يتصف بدرجة عالية من الثبات‬
‫قد ال يصدق في قياس ما وضع لقياسو‪ ،‬عمى الرغم من كون نتائجو متسقة ودقيقة بحد ذاتيا‬
‫(مخائيل‪ ،1997 ،‬ص‪.)269-268‬‬
‫وفي الدراسة الحالية تم التحقق من عدة أشكال لثبات المقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية‬
‫وىي‪:‬‬
‫أ‪ -‬ثبات التجزئة النصفية‪ :‬تقوم الفكرة األساسية لمتحقق من ىذا النوع من الثبات عمى تطبيق‬
‫المقياس عمى عينة من مجموعة أفراد‪ ،‬ثم تقسيم بنود المقياس إلى قسمين متساويين (البنود ذوات‬
‫األرقام الفردية مقابل البنود ذوات األرقام الزوجية)‪ ،‬ثم يتم جمع الدرجات في كل نصف وكأننا‬
‫طبقنا مقياسين عمى أفراد العينة‪ ،‬فيحصمون عمى درجتين (درجة لمنصف األول ودرجة لمنصف‬
‫الثاني)‪ ،‬وبعد ذلك يحسب معامل االرتباط لكال النصفين بالطريقة المألوفة‪ ،‬ولكن يجب أن نالحظ‬
‫أن مثل ىذا االرتباط يمكن أن يعطي ثبات لنصف المقياس فقط‪ ،‬عمى خالف طريقة ثبات اإلعادة‬
‫أو ثبات الصور المتكافئة‪ ،‬لذلك يعوض طول المقياس بمعادلة (سبيرمان – براون) أو بمعادلة‬
‫(جتمان ‪ -‬فالنجان)‪ ،‬حيث يزداد معامل ثبات المقياس عادة‪ ،‬ومن ميزات ىذه الطريقة في حساب‬
‫الثبات ىو توفير الكمفة والوقت في حال تعذر عمى الباحث إعادة تطبيق المقياس‪ ،‬كما أن ىذه‬
‫الطريقة في حساب الثبات تأخذ بالحسبان معامالت السيولة والصعوبة التي تم فييا توزيع بنود‬
‫المقياس بحساب نسبة األفراد الذين أجابوا إجابات صحيحة أم خاطئة‪ ،‬كما أنيا توحد ظروف‬
‫تطبيق نصفي المقياس توحيداً تاماً‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن معادلة (سبيرمان‪ -‬براون) وتستخدم‬
‫ىذه المعادلة إذا كان عدد النصف األول لبنود المقياس مساوياً تماماً لعدد بنود النصف الثاني‪ ،‬أما‬
‫‪- 000 -‬‬
 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫معادلة (جتمان ‪ -‬فالنجان) تستخدم إذا كان عدد بنود النصف األول لممقياس غير مساوياً تماماً‬
‫لعدد بنود النصف الثاني لو (األنصاري‪ ،2000 ،‬ص‪ .)125-122‬ويظير الجدول (‪ )11‬مؤشرات‬
‫ثبات التجزئة النصفية لممقاييس الفرعية المتضمنة في المقياس ولمدرجة الكمية‪ ،‬وباستخدام معادلة‬
‫تصحيح الطول المناسبة كما يمي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )11‬نتائج ثبات التجزئة النصفية لممقياس‬
‫وما يتضمنه من مقاييس فرعية لكل من العاديين والمعوقين سمعياً‬
‫التالميذ العاديين‬
‫معامل‬ ‫معامل االرتباط بين‬
‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫(سبيرمان‪-‬براون)‬ ‫نصفي المقياس‬
‫‪0684‬‬ ‫‪06832‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪0684‬‬ ‫‪06822‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األرقام)‬
‫‪0678‬‬ ‫‪06776‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األحرف)‬
‫‪0682‬‬ ‫‪0681‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً‬
‫قيمة‬ ‫قيمة معامل ثبات‬
‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫(سبيرمان‪-‬براون)‬ ‫التجزئة النصفية‬
‫‪06821‬‬ ‫‪068‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪06823‬‬ ‫‪0681‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األرقام)‬
‫‪0682‬‬ ‫‪068‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األحرف)‬
‫‪06821‬‬ ‫‪06803‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )11‬أن مؤشرات سبيرمان براون لممقاييس الفرعية المتضمنة في المقياس‬
‫ولمدرجة الكمية كانت مرتفعة ودالة عند مستوى الداللة االفتراضي (‪ ،)0605‬حيث تراوحت معامالت‬
‫الثبات بعد تصحيح طول المجال الفرعي ولمدرجة الكمية بالنسبة لعينة الطمبة العاديين بين (‪0678‬‬
‫إلى ‪ ،)0684‬وبالنسبة لعينة الطمبة المعوقين سمعياً تراوحت بين (‪ 0682‬إلى ‪ ،)06823‬وىذه النتائج‬
‫تشير إلى ثبات المقاييس الفرعية والدرجة الكمية في قياس الظاىرة موضوع القياس (الذاكرة البصرية‬
‫قصيرة المدى)‪ ،‬ولكن نتائج الثبات ىذه يجب عمينا أن نأخذىا بحذر ونتحفظ عمييا‪ ،‬ال سيما فيما‬
‫يتعمق بالتساؤالت التي تثار حول صغر حجم العينة‪ ،‬أو أخطاء التطبيق المحتممة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثبات التساق الداخمي (ألفا ‪ -‬كرنباخ)‪ :‬التي تقوم عمى أساس حساب معامالت االرتباط‬
‫بين الدرجات عمى بنود المقياس وبين الدرجة الكمية عمى المقياس ككل‪ ،‬وفي ىذه الحالة يج أز‬
‫المقياس إلى أقسام تساوي عدد بنوده‪ ،‬حيث يعتبر كل بند بمثابة مقياس جزئي‪ ،‬وتناسب ىذه‬
‫الصيغة لتقدير ثبات المقاييس سواء أكانت مؤلفة من جزئين أم مؤلفة من عدة أجزاء بعدد البنود‬

‫‪- 001 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫المكونة لممقياس (رحمة‪ ،1999 ،‬ص‪ .)47-46‬وتعتمد معادلة (ألفا ‪ -‬كرنباخ) في تقدير قيمة‬
‫الثبات عمى تطبيق المقياس لمرة واحدة‪ ،‬ويمكن استخداميا لمتحقق من تجانس جميع مفردات‬
‫المقياس والتي تتأثر بكل من معاينة المحتوى‪ ،‬ومعامالت سيولة وصعوبة بنود المقياس‪ ،‬وعدم‬
‫اتساق النطاق السموكي لممجال الذي استمدت منو عينة مفردات وبنود المقياس كما ىو الحال في‬
‫طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬وتتغمب ىذه الطريقة عمى مشكمة تجزئة المقياس إلى نصفين متكافئين‪،‬‬
‫حيث أنيا تعتمد عمى إيجاد قيمة تقديرية لمتوسطات قيم معامالت االرتباط بين كل من نصفي‬
‫المقياس‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن صيغة معادلة (ألفا ‪ -‬كرنباخ) تستند إلى فرضية اتساق استجابات‬
‫األفراد عبر مفردات المقياس‪ ،‬ويمكن االعتماد عمييا في تقدير معامل الثبات لمدرجة الكمية‬
‫لممقياس‪ ،‬فإذا كانت مفردات المقياس متجانسة أي تقيس سمة أو ُبعداً واحداً‪ ،‬فإن معادلة (ألفا‪-‬‬
‫كرنباخ) تؤدي إلى نتيجة قريبة من النتيجة التي نحصل عمييا من التجزئة النصفية‪ ،‬أما إذا كانت‬
‫المفردات غير متجانسة فإن قيمة معامل الثبات عن تطبيق ىذه المعادلة ستكون قيمة أقل من‬
‫التجزئة النصفية‪ ،‬والحقيقة أن قيم معامل (ألفا ‪ -‬كرنباخ) تعد بمثابة الحد األدنى لمقيم التقديرية‬
‫(عالم‪ ،2006 ،‬ص‪ .)100-98‬ويظير الجدول (‪ )12‬مؤشرات ثبات االتساق الداخمي وفق‬
‫معادلة (ألفا ‪ -‬كرنباخ) لممقاييس الفرعية المتضمنة في المقياس ولمدرجة الكمية كما يمي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )12‬نتائج ثبات (ألفا‪ -‬كرنباخ) لممقياس‬
‫وما يتضمنه من مقاييس فرعية لكل من العاديين والمعوقين سمعياً‬
‫التالميذ العاديين‬
‫قيمة معامل ثبات (ألفا‪ -‬كرنباخ)‬ ‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫‪0681‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪0681‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األرقام)‬
‫‪0675‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األحرف)‬
‫‪0679‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً‬
‫قيمة معامل ثبات (ألفا‪ -‬كرنباخ)‬ ‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫‪0678‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪0679‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األرقام)‬
‫‪0676‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال‪ -‬األحرف)‬
‫‪06776‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )12‬أن مؤشرات ثبات االتساق الداخمي (ألفا‪ -‬كرنباخ) لممقاييس الفرعية‬
‫المتضمنة في المقياس ولمدرجة الكمية كانت مرتفعة ودالة عند مستوى الداللة االفتراضي (‪،)0605‬‬

‫‪- 002 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫حيث تراوحت معامالت الثبات بالنسبة لعينة التالميذ العاديين بين (‪ 0675‬إلى ‪ ،)0681‬وبالنسبة‬
‫لعينة التالميذ المعوقين سمعياً تراوحت بين (‪ 0676‬إلى ‪ ،)0679‬وىذه النتائج تشير إلى اتساق‬
‫درجات المقاييس الفرعية والدرجة الكمية في قياس الظاىرة موضوع القياس (الذاكرة البصرية)‪ ،‬مما‬
‫يدعم مؤشرات ثبات المقاييس الفرعية ويؤسسو عموماً‪ ،‬ولكن نتائج الثبات ىذه يجب عمينا أن‬
‫نأخذىا بحذر ونتحفظ عمييا‪ ،‬ال سيما فيما يتعمق بالتساؤالت التي تثار حول صغر حجم العينة‪ ،‬أو‬
‫أخطاء التطبيق المحتممة‪.‬‬
‫ج‪ -‬ثبات إعادة التطبيق‪ :‬تركز ىذه الطريقة في حساب الثبات عمى تطبيق المقياس عمى عينة‬
‫من المفحوصين ثم إعادة تطبيقو عمى ذات العينة بعد فترة تتراوح عادة بين يوم واحد إلى بضعة‬
‫أيام‪ ،‬وقد تمتد إلى عدد قميل من األشير في بعض الحاالت‪ ،‬ثم تتطمب في خطوة الحقة حساب‬
‫معامل االرتباط بين نتائج المفحوصين في التطبيق األول ونتائجيم في التطبيق الثاني لممقياس‬
‫نفسو (مخائيل‪ ،1997 ،‬ص‪ .)269‬ويالحظ أن ما نقوم بو ىنا ىو الحصول عمى عينة من أداء‬
‫مجموعة من األفراد وبعد مضي فترة زمنية معينة نعود لمحصول عمى عينة جديدة من أداء األفراد‬
‫أنفسيم عمى المقياس نفسو‪ ،‬واذا افترضنا أن األداء ثابت ولم يتغير رغم مضي ىذه الفترة الزمنية‪،‬‬
‫ورغم ما قد يحصل من تدخل عوامل غير قابمة لمضبط‪ ،‬فإننا نتوقع أن الدرجة التي يحصل عمييا‬
‫الفرد عمى المقياس في مرتي التطبيق واحدة أو متقاربة عمى أقل تقدير‪ ،‬وبالتالي يجب أن يكون‬
‫معامل االرتباط بين التطبيق األول والتطبيق الثاني مرتفع (‪.)Lander, 2010, p23-24‬‬
‫وفي الدراسة الحالية تم إعادة تطبيق المقياس وما يتضمنو من مقاييس فرعية بعد مضي فترة‬
‫زمنية مدتيا (‪ )15‬يوماً من انتياء التطبيق األول عمى ذات العينة التي تظير في الجدول (‪)9‬‬
‫سابق الذكر‪ ،‬حيث حسب معامل االرتباط (بيرسون) بين التطبيقين (األول والثاني)‪ ،‬ويظير الجدول‬
‫(‪ )13‬نتائج ثبات اإلعادة كما يمي‪:‬‬
‫الجدول (‪ )13‬نتائج ثبات اإلعادة لممقياس‬
‫وما يتضمنه من مقاييس فرعية لكل من العاديين والمعوقين سمعياً‬
‫التالميذ العاديين‬
‫قيمة معامل ارتباط (بيرسون)‬ ‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫‪0691‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪0684‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األرقام)‬
‫‪0688‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األحرف)‬
‫‪06876‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫‪- 003 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫التالميذ المعوقين سمعياً‬

‫قيمة معامل ارتباط (بيرسون)‬ ‫عدد البنود‬ ‫المقياس الفرعي ضمن مجموعة المقياس‬
‫‪0686‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية المكانية‬
‫‪0679‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األرقام)‬
‫‪0687‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األحرف)‬
‫‪0684‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )13‬أن مؤشرات ثبات إعادة التطبيق لممقاييس الفرعية المتضمنة في‬
‫المقياس ولمدرجة الكمية كانت مرتفعة ودالة عند مستوى الداللة االفتراضي (‪ ،)0605‬حيث تراوحت‬
‫معامالت الثبات بالنسبة لعينة التالميذ العاديين بين (‪ 0684‬إلى ‪ ،)0691‬وبالنسبة لعينة التالميذ‬
‫المعوقين سمعياً تراوحت بين (‪ 0679‬إلى ‪ ،)0687‬وىذه النتائج تشير إلى ثبات درجات المقاييس‬
‫الفرعية والدرجة الكمية عبر الزمن في قياس الظاىرة موضوع القياس (الذاكرة البصرية قصيرة‬
‫المدى)‪ ،‬مما يدعم مؤشرات ثبات المقاييس الفرعية ويؤسسو عموماً‪ ،‬ولكن نتائج الثبات ىذه يجب‬
‫عمينا أن نأخذىا بحذر ونتحفظ عمييا‪ ،‬ال سيما فيما يتعمق بالتساؤالت التي تثار حول صغر حجم‬
‫العينة‪ ،‬أو أخطاء التطبيق المحتممة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ -‬المجتمع األصمي لمدراسة الحالية وعينتها‪:‬‬

‫‪ -1‬المجتمع األصمي‪:‬‬
‫يتكون المجتمع األصمي لمدراسة الحالية من جميع التالميذ المعوقين سمعياً في معاىد اإلعاقة‬
‫السمعية في مرحمة التعميم األساسي الحمقة الثانية لمعام الدراسي (‪ ،)2014 - 2013‬والمقيدين في‬
‫سجالت مديرية الشؤون االجتماعية في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬والبالغ عددىم (‪ )154‬تمميذ‬
‫وتمميذة‪ .‬وكذلك من جميع تالميذ مرحمة التعميم األساسي الحمقة الثانية لمعام الدراسي (‪- 2013‬‬
‫‪ ،)2014‬والمقيدين في سجالت مديرية التربية في محافظة مدينة دمشق‪ ،‬والبالغ عددىم (‪)12950‬‬
‫تمميذ وتمميذة‪.‬‬
‫‪ -2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫طبقت الدراسة الحالية عمى عينة متيسرة من تالميذ مرحمة التعميم األساسي الحمقة الثانية لمعام‬
‫ويظير‬
‫الدراسي (‪ )2014 - 2013‬من المعوقين سمعياً والعاديين في محافظة مدينة دمشق‪ُ ،‬‬
‫الجدول (‪ )14‬خصائص عينة الدراسة الحالية كما يمي‪:‬‬

‫‪- 004 -‬‬

 ‫الفصل الرابع (منهج الدراسة واجراءاتها)‬

‫الجدول (‪)14‬‬
‫خصائص عينة الدراسة الحالية من تالميذ التعميم األساسي (المعوقين سمعياً ‪ -‬العاديون)‬
‫عدد التالميذ‬
‫المجموع‬ ‫الصف‬ ‫المعيد‪/‬المدرسة‬ ‫الفئة‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫معيد اإلعاقة السمعية‬ ‫التالميذ المعوقون سمعياً‬
‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪136‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪74‬‬ ‫المجموع‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫أم ىاني القريشية‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫صالح الشاطر‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫التالميذ العاديون‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫أحمد أومري‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8‬‬ ‫برىان الدين شمدين‬
‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬
‫‪336‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪174‬‬ ‫المجموع العام‬

‫رابعاً‪ -‬المعادلت اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫تمت المعالجة اإلحصائية ألسئمة الدراسة الحالية وفرضياتيا باستخدام طرائق وأساليب المعالجة‬
‫اإلحصائية المتضمنة في برنامج (‪ ،)SPSS‬التي تطمبت حساب مقاييس النزعة المركزية‬
‫(المتوسط‪ ،‬االنحراف المعياري)‪ ،‬باإلضافة إلى حساب الفروق وفق متغيرين مستقمين باستخدام‬
‫معادلة (ت‪ .‬ستودنت ‪.)T-Test‬‬

‫‪- 005 -‬‬

 ‫الفصل الخامس‬
‫عرض ومناقشة نتائج الدراسة ومقترحاتها‬
‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫أولا‪ -‬عرض نتائج المعالجة اإلحصائية لفرضيات الدراسة ومناقشتها‪.‬‬
‫ثاني ا‪ -‬مقترحات الدراسة‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬بحوث مقترحة‪.‬‬
 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫‪ -‬تمهيد‪:‬‬
‫يتناول الفصل الخامس لمدراسة الحالية عرض نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضيات ومناقشتيا‬
‫في ضوء الواقع الميداني الذي أحاط بجميع خطوات الدراسة ومراحميا من جية‪ ،‬ومن خالل مقارنة‬
‫نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات السابقة الشبيية في بعض جوانبيا مع نتائج الدراسة‬
‫الحالية من جية أخرى‪ ،‬كما تناول ىذا الفصل تقديم مجموعة من المقترحات‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫مجموعة من البحوث المقترحة التي يمكن أن تغني نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫أولً‪ -‬عرض نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضيات ومناقشتها‪:‬‬

‫‪ -1‬الفرضية الرئيسية األولى‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دللة (‪ ),0,0‬بين‬
‫التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط درجات أدائهم عمى مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫لمتحقق من صحة ىذه الفرضية تم استخدام معادلة ت‪ .‬ستودنت (‪ )T.Test‬لمعينات غير‬
‫المتساوية‪ ،‬والتي بواسطتيا تم حساب الفروق بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده‬
‫ولمدرجة الكمية‪ ،‬وذلك كما ُيظير الجدول (‪:)51‬‬
‫الجدول (‪ )10‬نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية األولى‬
‫القرار‬ ‫الدللة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫النحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫عينة التالميذ‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫غير‬ ‫‪1024001‬‬ ‫‪10016‬‬ ‫‪0,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0161‬‬ ‫‪1027‬‬
‫دالة‬ ‫‪1021111‬‬ ‫‪1601101‬‬ ‫‪176‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫المكانية‬
‫غير‬ ‫‪0010,10‬‬ ‫‪140040‬‬ ‫‪0,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0414‬‬ ‫‪,0716‬‬
‫دالة‬ ‫‪00,1762‬‬ ‫‪1404771‬‬ ‫‪176‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األرقام‬
‫‪10010,6‬‬ ‫‪14016‬‬ ‫‪0,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫دالة‬ ‫‪,0,,,‬‬ ‫‪20144‬‬
‫‪0,11112‬‬ ‫‪17000,6‬‬ ‫‪176‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األحرف‬
‫غير‬ ‫‪404004‬‬ ‫‪400060‬‬ ‫‪0,,‬‬ ‫عاديين‬
‫‪,0011‬‬ ‫‪00207‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫دالة‬ ‫‪4022110‬‬ ‫‪470101‬‬ ‫‪176‬‬ ‫معوقين سمعياً‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )51‬ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬

‫‪- 111 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫المكانية)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )5,37( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,425‬التي ىي أكبر من مستوى‬
‫الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ب‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )1,752( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,050‬التي ىي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ج‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند (الدرجة الكمية)‪ ،‬حيث‬
‫بمغت قيمة (‪ )3,317( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,355‬التي ىي أكبر من مستوى الداللة‬
‫(‪.)1,11‬‬
‫وعميو فإننا نقبل جزًء من الفرضية الرئيسية األولى التي تقول‪ :‬ال يوجد فرق دال إحصائياً عند‬
‫مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط درجات أدائيم‬
‫عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي ألبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام – الدرجة الكمية)‪.‬‬
‫د‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األحرف)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )3,500( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,111‬التي ىي أصغر‬
‫من مستوى الداللة (‪ ،)1,11‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫وعميو فإننا نرفض الجزء الثاني من الفرضية الرئيسية األولى ونقبل الفرضية البديمة ليا التي‬
‫تقول‪ :‬يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين‬
‫سمعياً في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد‬
‫(الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪ ،‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية الرئيسية األولى‪ :‬إن نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية‬
‫األولى بينت عدم وجود فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية غير المفظي ألبعاده (الذاكرة البصرية المكانية‬

‫‪- 111 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫– الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام) ولمدرجة الكمية‪ ،‬لكن بالمقابل ظيرت فروق لصالح التالميذ‬
‫العاديين عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪.‬‬

‫ومن استطالع الجدول (‪ )51‬يالحظ عدم وجود فروق دالة بين التالميذ المعوقين سمعياً‬
‫والتالميذ العاديين ال سيما بالنسبة لمدرجة الكمية عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير‬
‫المفظي‪ ،‬حيث بمغ متوسط درجات التالميذ العاديين (‪ )01,321‬والذي ىو قريب من متوسط‬
‫درجات التالميذ المعوقين سمعياً الذي بمغ (‪ ،)07,415‬إن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية‬
‫األولى يمكن لمباحث تفسيرىا من خالل مجموعة نقاط رئيسية تالية‪:‬‬
‫‪ -‬قدرة التالميذ المعوقين سمعياً عمى تعويض النقص في قدراتيم السمعية من خالل تنمية‬
‫قدراتيم المعرفية المتعمقة بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ ،‬ذلك لتمكنيم من التعامل مع عناصر‬
‫البيئة المادية المحيطة بيم‪.‬‬
‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً في معاىد التربية الخاصة لإلعاقة السمعية يعتمدون كثي اًر عمى‬
‫المدخالت الحسية البصرية في التعمم والتحصيل الدراسي‪ ،‬مما ساىم في تنمية قدراتيم البصرية‬
‫غير المفظية لتصبح قادرة عمى مجاراة الذاكرة البصرية غير المفظية الموجودة لدى أقرانيم العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬إن معظم أفراد العينة من التالميذ المعوقين سمعياً ممن ىم مصابون بصمم والدي‪،‬‬
‫ومتعايشون مع إعاقتيم‪ ،‬وبالتالي لم يكن لدييم بديل إلدراك البيئة المادية واالجتماعية المحيطة بيم‬
‫سوى عن طريق المداخل الحسية البصرية‪ ،‬وما يرتبط بيا من ذاكرة وتعمم‪ ،‬حيث يطورون بدائل‬
‫أخرى الكتساب المعرفة عن طريق حاسة البصر والتخزين باستخدام الذاكرة البصرية‪.‬‬
‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً في تحصيميم األكاديمي طوروا أداء القدرات البصرية (انتباه‪،‬‬
‫إدراك‪ ،‬ذاكرة) عموماً‪ ،‬بسبب غياب المستقبل السمعي‪ ،‬من خالل لغة اإلشارة وقراءة الشفاه والتعامل‬
‫مع الرموز المصورة في القراءة والحساب وغير ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬إن جميع عناصر البيئة المادية واألكاديمية واالجتماعية والتربوية‪..‬إلخ المحيطة بالتالميذ‬
‫المعوقين سمعياً تتطمب منيم المجوء حص اًر إلى المداخل الحسية البصرية وما يرتبط بيا من ذاكرة‬
‫بصرية وادراك بصري ليتمكنوا من التعايش والتعامل مع عناصر ىذه البيئة من حوليم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تفوق التالميذ العاديين عمى التالميذ المعوقين سمعياً في بعد الذاكرة البصرية األشكال‪-‬‬
‫األحرف قد يعود إلى أن غياب المغة لدى المعوقين سمعياً يؤثر عمى الذاكرة‪ ،‬فالتسميع البصري قد‬
‫يكون بطيئاً لما يتطمبو في كثير من المواقف من تخيل الفرد في عقمو لمرموز أو األشكال المطموب‬

‫‪- 121 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫حفظيا في الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬حيث تنقص المعوقين سمعياً ميام الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫المرتبطة بالكممات‪.‬‬
‫إن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية األولى تتوافق في جانب منيا مع ما ذكره بينتر‬
‫وبيترسون (‪ )Pintner Paterson 1997‬من أن الصم كانوا يجارون العاديين في سعة الذاكرة‬
‫البصرية‪ .‬كما تتوافق في جانب منيا مع ما أكده كيم وزمالؤه (‪ )Kim et al 2007‬من أن‬
‫المعاقين سمعياً يطورون بدائل أخرى الكتساب المعرفة عن طريق البصر والتخزين باستخدام‬
‫الذاكرة البصرية‪ .‬كما تتوافق في جانب منيا مع ما ذكره باراسنيس (‪ )Parasnis 1979‬في دراستو‬
‫التي بين فييا وجود تطور ممحوظ لمذاكرة البصرية لدى المعوقين سمعياً‪ ،‬حيث وجد تأثير إجمالي‬
‫لمصور لدييم‪ ،‬وأن الصور كانت سيمة التذكر بالنسبة لمكممات واإلشارات المصورة لمطالب الصم‬
‫مقارنة مع الطالب العاديين‪ .‬كما تتوافق مع ما أكدتو نتائج دراسة بوشبوم وزمالؤه‬
‫(‪ )Buchsbaum et al 2005‬التي لوحظ من خالليا تطور ممحوظ لمناطق الذاكرة البصرية‬

‫لدى المعوقين سمعياً مقارنة بالعاديين من نفس العمر الزمني والطول والوزن وحجم جمجمة الرأس‪،‬‬
‫مما يقدم دليالً من قبل عمم النفس الفسيولوجي عمى تكييف وتطوير لمميارات المعرفية في الذاكرة‬
‫البصرية لدى المعوقين سمعياً مقارنة بالعاديين‪.‬‬
‫كما أن نتائج الفرضية الرئيسية األولى تتوافق في جانب منيا مع نتائج دراسة غولدن ( ‪Golden‬‬
‫‪ )1975‬التي بينت أن درجات الطالب الصم كانت أفضل نوعاً ما من درجات الطالب العاديين‬
‫في جميع النشاطات التي تم اختبارىا‪ ،‬األمر الذي يشير إلى أن ذاكرة األطفال الصم بالنسبة‬
‫لممثيرات ذات الداللة البصرية يمكن أن تكون أفضل من ذاكرة األطفال العاديين‪ ،‬وأن أداء األطفال‬
‫الصم ال يختمف عن أداء األطفال العاديين من حيث عدد األخطاء والوقت المستغرق‪ .‬كما تتوافق‬
‫في جانب منيا مع نتائج دراسة كابمن (‪ )Caplin 2010‬التي بينت أن التحصيل الدراسي لدى‬

‫المعاقين سمعياً يعتمد في جزء كبير منو عمى المستقبالت الحسية البصرية أكثر منو بالنسبة لمبقايا‬
‫السمعية‪ ،‬ووجود ارتباط قوي ودال إحصائياً بين التحصيل الدراسي في الرياضيات والذاكرة‬
‫البصرية‪ ،‬وقد كان أقل من ذلك بالنسبة إلى تحصيل القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وعمى الرغم من النتائج التي تم التوصل إلييا في المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية األولى‪،‬‬

‫إال أن الباحث يتحفظ عمى ىذه النتائج وعمى إمكانية تعميميا‪ ،‬السيما وأن العينات صغيرة نسبياً‬

‫‪- 121 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫وغير ممثمة لجميع طمبة مرحمة التعميم األساسي (من العاديين والمعوقين سمعياً) في سورية‪،‬‬
‫يضاف إلى ذلك تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة اختيار العينة عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬أو تأثير‬
‫األخطاء المحتممة في مرحمة تطبيق المقياس عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬إن مزيداً من البحث‬
‫والتقصي عمى عينات أوسع وأكثر تمثيالً قد تكشف عن نتائج تغني نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -0‬الفرضية الرئيسية الثانية‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دللة (‪ ),0,0‬بين‬
‫التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في متوسط درجات أدائهم عمى مقياس‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬

‫لمتحقق من صحة ىذه الفرضية تم استخدام معادلة ت‪ .‬ستودنت (‪ )T.Test‬لمعينات غير‬

‫المتساوية‪ ،‬والتي بواسطتيا تم حساب الفروق بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً‬
‫(الذكور) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل‬
‫بعد من أبعاده ولمدرجة الكمية‪ ،‬وذلك كما ُيظير الجدول (‪:)52‬‬
‫الجدول (‪ )16‬نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثانية‬
‫القرار‬ ‫الدللة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫النحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫عينة التالميذ‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫غير‬ ‫‪1001460‬‬ ‫‪10021‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0420‬‬ ‫‪,0226‬‬
‫دالة‬ ‫‪1044176‬‬ ‫‪1001111‬‬ ‫‪24‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫المكانية‬
‫غير‬ ‫‪7072141‬‬ ‫‪17012‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0771‬‬ ‫‪10401‬‬
‫دالة‬ ‫‪1060760‬‬ ‫‪140427‬‬ ‫‪24‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األرقام‬
‫‪1000141‬‬ ‫‪14027‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديين‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫دالة‬ ‫‪,0,,,‬‬ ‫‪20,11‬‬
‫‪001,071‬‬ ‫‪1001704‬‬ ‫‪24‬‬ ‫معوقين سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األحرف‬
‫غير‬ ‫‪401,116‬‬ ‫‪44071‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديين‬
‫‪,0011‬‬ ‫‪10617‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫دالة‬ ‫‪40,221‬‬ ‫‪47001‬‬ ‫‪24‬‬ ‫معوقين سمعياً‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )52‬ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )1,332( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,031‬التي ىي أكبر‬
‫من مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ب‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫‪- 122 -‬‬
 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )5,035( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,775‬التي ىي‬
‫أكبر من مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ج‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لمدرجة الكمية‪ ،‬حيث‬
‫بمغت قيمة (‪ )5,257( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,354‬التي ىي أكبر من مستوى الداللة‬
‫(‪.)1,11‬‬
‫وعميو فإننا نقبل جزًء من الفرضية الرئيسية الثانية التي تقول‪ :‬ال يوجد فرق دال إحصائياً عند‬
‫مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لبعدي (الذاكرة البصرية المكانية –‬
‫الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫ه‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )3,145( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,111‬التي‬
‫ىي أصغر من مستوى الداللة (‪ ،)1,11‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫وعميو فإننا نرفض الجزء الثاني من الفرضية الرئيسية الثانية ونقبل الفرضية البديمة ليا التي‬
‫تقول‪ :‬يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين‬
‫سمعياً (الذكور) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪ ،‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية الرئيسية الثانية‪ :‬إن نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية‬

‫الثانية بينت عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور)‬
‫في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعدي‬
‫(الذاكرة البصرية المكانية ‪ -‬الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام) ولمدرجة الكمية‪ ،‬لكن بالمقابل ظير‬
‫مثل ىذا الفرق عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫ومن استطالع الجدول (‪ )52‬يالحظ عدم وجود فروق دالة بين التالميذ العاديين والتالميذ‬
‫المعوقين سمعيا (الذكور)‪ ،‬ال سيما بالنسبة لمدرجة الكمية عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬

‫‪- 123 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫غير المفظي‪ ،‬حيث كان متوسط درجات التالميذ العاديين (‪ )00,75‬وىو قريب من متوسط درجات‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً الذي بمغ (‪ ،)07,35‬إن ىذه النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الثانية‬
‫مرتبطة بالنتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية األولى‪ ،‬حيث يمكن لمباحث تفسير ىذه النتائج من‬
‫خالل مجموعة نقاط رئيسية تالية‪:‬‬

‫‪ -‬إن كال أفراد المجموعتين من التالميذ في التعميم األساسي العاديين والمعوقين سمعياً‬
‫(الذكور) يتميزون بنفس المستوى في بذل الجيود العقمية فيما يتعمق بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫(وفق المتطمبات األكاديمية والمعرفية التي تفرض عمييم ضمن مدارس التعميم األساسي العام أو‬
‫معاىد التربية الخاصة لإلعاقة السمعية)‪.‬‬
‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) لدييم فرص أوفر من أقرانيم التالميذ العاديين (الذكور)‬
‫في توظيف مياراتيم العقمية فيما يتعمق بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ ،‬جعمتيم يحصمون عمى‬
‫فرص متساوية في أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لبعدي (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية‪ -‬الذاكرة البصرية األشكال‪-‬األرقام ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) بسبب غياب المستقبل السمعي يعتمدون عمى‬
‫المعطيات الحسية البصرية وما يرتبط بيا من عمميات ذاكرة بصرية غير لفظية بيدف تسييل‬
‫األنشطة المعرفية كالتفكير لحل المشكالت التي يمكن أن يواجيونيا‪.‬‬
‫‪ -‬إن استيالك معظم الوقت من قبل التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) لتحقيق اإلنجاز‬
‫األكاديمي باستخدام المدخل الحسي البصري قد انعكس بشكل إيجابي في قدرتيم عمى اكتساب‬
‫وتعمم ميارات الذاكرة البصرية بشكل موازي ألقرانيم من التالميذ العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬أن تفوق التالميذ العاديين (الذكور) عمى التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪ -‬األحرف قد يعود إلى أن غياب المغة لدى المعوقين سمعياً يؤثر عمى الذاكرة‪،‬‬
‫فالتسميع البصري يكون بطيئاً لما يتطمبو في كثير من المواقف من تخيل الفرد في عقمو لمرموز أو‬
‫األشكال المطموب حفظيا في الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬حيث تنقص المعوقين سمعياً ميام الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى المرتبطة بالكممات‪.‬‬
‫إن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الثانية تتوافق في جانب منيا مع نتائج دراسة بروكش‬
‫وبيفالير (‪ )Proksch & Bavelier 2002‬التي بينت نتائجيا أن المعاقين سمعياً كان انتباىيم‬

‫‪- 124 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫مركز عمى‬
‫اً‬ ‫البصري موزعاً عمى حاشية مجال النظر‪ ،‬في حين أن سميمي السمع كان انتباىيم‬
‫مركز مجال النظر‪ ،‬وفسر الباحثون ىذه النتيجة باحتمال أن يكون ذلك لو عالقة كون المعاقون‬
‫سمعياً يستخدمون البصر لالنتباه لميدف وكذلك لمراقبة البيئة من حوليم‪ ،‬في حين أن سميمي‬
‫السمع يستخدمون بصرىم لالنتباه لميدف وسمعيم لمراقبة البيئة من حوليم‪ .‬كما تتوافق في بعض‬
‫جوانبيا مع نتائج دراسة ىيمينغ وبراون (‪ )Heming & Brown 2005‬التي بينت نتائجيا أن‬
‫األشخاص الصم في المجموعة التجريبية كان لدييم عتبات زمنية بالنسبة لمميمة الممسية والميمة‬
‫البصرية أعمى بشكل ذي داللة منيا لدى األشخاص العاديين في المجموعة الضابطة‪ ،‬وبغض‬
‫النظر عن الميمة الحسية أظيرت النتائج أن األشخاص الصم في المجموعة التجريبية لم يظيروا‬
‫فروقاً ذات داللة في العتبات الزمنية عند فحص اإلدراك المكاني‪ .‬كما تتوافق في بعض جوانبيا مع‬
‫نتائج دراسة كويتنر وآخرون (‪ )Counter et al 2010‬التي بينت نتائجيا في البداية بروز تفوق‬
‫لدى الطالب العاديين بشكل ممحوظ وذو داللة عمى المعوقين سمعياً في ميمات الذاكرة البصرية‬
‫قصيرة المدى والذاكرة البصرية طويمة المدى بعد مرور شيرين من عرض المثيرات البصرية‪ ،‬ولكن‬
‫وبعد مرور (‪ )0‬جمسات من التدريب تبين تحسن ممحوظ لدى الطالب المعاقين سمعياً وتضائل‬
‫الفرق في اإلجابة عمى المثيرات البصرية مقارنة بالعاديين إلى ما يقارب (‪ ،)%22‬كما بينت نتائج‬
‫الدراسة أن المثيرات الممونة كانت أفضل بالنسبة لمتذكر لدى المعوقين سمعياً عمى المدى الطويل‬

‫من المثيرات الباىتة أو الممونة باألبيض واألسود‪ ،‬كما تبين تقمص الفرق بين المعاقين سمعياً‬
‫والعاديين في ميمات الذاكرة البصرية في الجمسة األخيرة إلى ما يقارب (‪ ،)%43‬والذي حدث بعد‬
‫مرور (‪ )2‬أشير من بدأ المالحظة‪ .‬كما تتوافق في بعض جوانبيا مع نتائج دراسة وونغ وبترسون‬
‫وثومسون (‪ )Wong & Paterson & Thompson 2010‬التي بينت نتائجيا أن الذاكرة‬
‫البصرية العاممة مكون معرفي ميم بالنسبة لمتالميذ الصم من عمر المدرسة المتوسطة‪ ،‬إذ كانت‬
‫وبناء‬
‫ً‬ ‫بمثابة ذاكرة تعويضية عن فقدان الذاكرة العاممة السمعية كما ظير في التطبيق الميداني‪،‬‬
‫عمى األداء عمى االختبار تبين أن التالميذ الصم من أفراد العينة يمارسون عمميات تخزين ومعالجة‬
‫المعمومات‪ ،‬ويقومون بتطبيق استراتيجيات معرفية وما وراء معرفية قدر اإلمكان دون المجوء إلى‬
‫استخدام العناصر المفظية التي يمجأ عمييا التالميذ العاديين‪ ،‬كما أن مقدار المخزون البصري‬
‫لمذاكرة البصرية طويمة المدى كان لدييم أكبر وأكثر فعالية في االسترجاع السيما في مجال ذاكرة‬

‫‪- 125 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫الشخصيات واألماكن واألجسام المادية‪ .‬كما تتوافق في جانب منيا مع نتائج دراسة (الحجار‬
‫‪ )0,10‬التي بين فييا فاعمية التدريب القائم عمى المثيرات البصرية الكتساب الميارات البصرية‬
‫لدى طمبة الصف العاشر األساسي المعوقين سمعياً‪ .‬كما تتوافق في بعض جوانبيا مع نتائج دراسة‬
‫(عمي ‪ )0,17‬التي بينت نتائجيا أثر التمميحات البصرية لعروض الوسائط المتعددة لممعاقين‬

‫سمعياً في تنمية ميارات استخدام برامج الحاسب اآللي باستخدام برنامج معالج النصوص‬
‫(‪ ،)Microsoft Word XP‬في التطبيق البعدي لكل من االختبار وبطاقة المالحظة لصالح‬
‫المجموعة التجريبية األولى‪ ،‬مما يدل عمى أىمية التمميح البصرية (الوضع في إطار‪ ،‬لون الكممة‪،‬‬
‫لون السيم‪ ،‬ترميز بالرقم)‪ ،‬وأىمية المون األحمر لتوفير المعمومات وتأثر في جذب انتباه المتعمم‬
‫المعاق سمعياً وادراكو لممعنى المطموب‪ ،‬كما تتوافق نتائج ىذه الفرضية مع نتائج دراسة (ىويدي‬
‫‪ )5550‬التي أشارت إلى عدم وجود فروق دال إحصائياً بين التالميذ الصم والعاديين (الذكور) في‬
‫الذكاء غير المفظي (اختباري المصفوفات والرسم)‪.‬‬
‫وتتوافق نتائج ىذه الفرضية مع نتائج دراسة (أحمد ‪ )3111‬التي ىدفت إلى التعرف عمى‬
‫استراتيجيات تجييز المعمومات لدى كل من الصم والعاديين‪ ،‬التي بينت عدم وجود فروق بين‬
‫الذكور الصم والذكور العاديين في استخدام إستراتيجية التجييز العقمي المركب‪.‬‬
‫كما يرى الباحث أن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الثانية كانت متوقعة بحسب المساقات‬
‫النظرية التي تم ذكرىا في مقدمة الدراسة ومشكمتيا‪ ،‬والتي أشارت في جانب منيا إلى أن التالميذ‬
‫المعوقين سمعياً قد يجارون أقرانيم من التالميذ العاديين في ميارات الذاكرة البصرية عموماً‪.‬‬
‫وعمى الرغم من النتائج التي تم التوصل إلييا في المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثانية‪،‬‬

‫إال أن الباحث يتحفظ عمى ىذه النتائج وعمى إمكانية تعميميا‪ ،‬السيما وأن العينات صغيرة نسبياً‬
‫وغير ممثمة لجميع طمبة مرحمة التعميم األساسي (الذكور) من العاديين والمعوقين سمعياً في‬
‫سورية‪ ،‬يضاف إلى ذلك تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة اختيار العينة عمى النتائج اإلحصائية‪،‬‬
‫أو تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة تطبيق المقياس عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬إن مزيداً من البحث‬
‫والتقصي عمى عينات أوسع وأكثر تمثيالً قد تكشف عن نتائج تغني نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -7‬الفرضية الرئيسية الثالثة‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دللة (‪ ),0,0‬بين‬
‫التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائهن عمى مقياس‬

‫‪- 126 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫لمتحقق من صحة ىذه الفرضية تم استخدام معادلة ت‪ .‬ستودنت (‪ )T.Test‬لمعينات غير‬

‫المتساوية‪ ،‬والتي بواسطتيا تم حساب الفروق بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً‬
‫(اإلناث) في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل‬
‫بعد من أبعاده ولمدرجة الكمية‪ ،‬وذلك كما ُيظير الجدول (‪:)53‬‬
‫الجدول (‪ )12‬نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثالثة‬
‫القرار‬ ‫الدللة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫النحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫عينة التمميذات‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫غير‬ ‫‪1011011‬‬ ‫‪160,1‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديات‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,06,1‬‬ ‫‪10201‬‬
‫دالة‬ ‫‪00,2276‬‬ ‫‪1600640‬‬ ‫‪60‬‬ ‫معوقات سمعياً‬ ‫المكانية‬
‫‪101001‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديات‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫دالة‬ ‫‪,0,41‬‬ ‫‪00406‬‬
‫‪0041141‬‬ ‫‪1407121‬‬ ‫‪60‬‬ ‫معوقات سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األرقام‬
‫غير‬ ‫‪1012010‬‬ ‫‪14011‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديات‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0702‬‬ ‫‪40701‬‬
‫دالة‬ ‫‪0001,0‬‬ ‫‪1700640‬‬ ‫‪60‬‬ ‫معوقات سمعياً‬ ‫األشكال‪/‬األحرف‬
‫غير‬ ‫‪4001016‬‬ ‫‪46000‬‬ ‫‪1,,‬‬ ‫عاديات‬
‫‪,0710‬‬ ‫‪00141‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫دالة‬ ‫‪0041707‬‬ ‫‪4400161‬‬ ‫‪60‬‬ ‫معوقات سمعياً‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )53‬ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث)‬
‫في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )5,315( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,215‬التي ىي أكبر‬
‫من مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ب‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث)‬
‫في أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪ /‬األحرف)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )0,734( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,713‬التي ىي أكبر‬
‫من مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫ج‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث)‬
‫في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند (الدرجة‬
‫الكمية)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )3,505( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,751‬التي ىي أكبر من مستوى‬
‫الداللة (‪.)1,11‬‬
‫‪- 121 -‬‬
 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫وعميو فإننا نقبل جزًء من الفرضية الرئيسية الثالثة التي تقول‪ :‬ال يوجد فرق دال إحصائياً عند‬
‫مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في أدائين‬
‫عمى مقياس الذاكرة البصرية غير المفظي عند بعدي (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪ /‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫د‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في‬
‫أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )3,032( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,104‬التي ىي أصغر‬
‫من مستوى الداللة (‪ ،)1,11‬حيث كان الفرق لصالح التمميذات العاديات‪.‬‬
‫وعميو فإننا نرفض الجزء الثاني من الفرضية الرئيسية الثالثة ونقبل الفرضية البديمة ليا التي‬
‫تقول‪ :‬يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التمميذات العاديات والتمميذات‬
‫المعوقات سمعياً (اإلناث) في أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫لبعدي (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث كان الفرق لصالح التمميذات العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية الرئيسية الثالثة‪ :‬إن نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية‬

‫الثالثة بينت عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً‬
‫(اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند‬
‫بعدي (الذاكرة البصرية المكانية ‪ -‬الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪ ،‬لكن بالمقابل‬
‫ظير مثل ىذا الفرق عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام) لصالح التمميذات العاديات‪.‬‬
‫ومن استطالع الجدول (‪ )53‬يالحظ عدم فرق دالة بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث)‪ ،‬ال سيما بالنسبة لمدرجة الكمية عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير‬
‫المفظي‪ ،‬حيث كان متوسط درجات التمميذات العاديات (‪ )02,33‬وىو قريب من متوسط درجات‬
‫التمميذات المعوقات سمعياً الذي بمغ (‪ ،)00,1525‬إن ىذه النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية‬
‫الثالثة تتشابو بالنتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية األولى والثانية‪ ،‬حيث يمكن لمباحث تفسير ىذه‬
‫النتائج من خالل مجموعة نقاط رئيسية تالية‪:‬‬
‫‪ -‬إن التمميذات المعوقات سمعياً لدييم فرص متساوية مع قريناتين من التمميذات العاديات في‬
‫توظيف مياراتيم العقمية فيما يتعمق بالذاكرة البصرية قصيرة المدى‪ ،‬جعمتيم يحصمون عمى فرص‬

‫‪- 121 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫متساوية في أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لبعدي (الذاكرة البصرية‬
‫المكانية والذاكرة البصرية األشكال‪ -‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬إن التمميذات المعوقات سمعياً ال توجد لديين عيوب في الذكاء والقدرات المعرفية السيما‬
‫قدرات الذاكرة البصرية‪ ،‬فال توجد محددات لقدراتيم المعرفية وال توجد أدلة تؤكد أن تطور قدراتين‬
‫المعرفية والعقمية (الذكاء) ىو أقل من قريناتين العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬إن استيالك معظم الوقت من قبل التمميذات المعوقات سمعياً لتحقيق اإلنجاز األكاديمي‬
‫باستخدام المدخل الحسي البصري قد انعكس بشكل إيجابي في قدرتيم عمى اكتساب وتعمم ميارات‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى بشكل متساو لقريناتين العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬أن تفوق التمميذات العاديات عمى التمميذات المعوقات سمعياً في الذاكرة البصرية األشكال‪-‬‬
‫األرقام قد يعود إلى أن غياب المغة لدى المعوقين سمعياً يؤثر عمى الذاكرة‪ ،‬فالتسميع البصري‬
‫يكون بطيئاً لما يتطمبو في كثير من المواقف من تخيل الفرد في عقمو لمرموز أو األشكال المطموب‬
‫حفظيا في الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬حيث تنقص المعوقين سمعياً ميام الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫المرتبطة بالكممات أو األرقام‪ .‬إضافة إلى ذلك فقد يعود تخمف التمميذات المعوقات سمعياً عن‬
‫التمميذات العاديات عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى األشكال‪-‬األرقام) إلى محدودية الخبرات أو الحصيمة المغوية‪ ،‬حيث يتضح‬
‫ىنا ضعف التمميذات المعوقات سمعياً في االنتباه إلى بعد المقياس المذكور الذي يتطمب القدرة‬
‫عمى تذكر األرقام‪.‬‬
‫إن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الثالثة تتوافق في جانب منيا مع ما أشار إليو مورز‬

‫(‪ )Moores 1994‬من أن األشخاص المعاقين سمعياً ىم أشخاص ال توجد لدييم عيوب في‬
‫الذكاء والقدرات المعرفية‪ ،‬فال توجد محددات لقدراتيم المعرفية وال توجد أدلة تؤكد أن تطور قدراتيم‬
‫المعرفية والعقمية (الذكاء) ىو أقل من األشخاص العاديين‪ ،‬وقد يعود الضعف في النمو المعرفي‬
‫لدى األطفال المعوقين سمعياً إلى محدودية الخبرات المادية واالجتماعية والمغوية‪ .‬كما تتوافق في‬
‫جانب منيا مع نتائج دراسة كابمن (‪ )Caplin 2010‬التي أوصت بالعناية بالذاكرة البصرية‬

‫كمكون معرفي ميم لمطمبة الصم‪ ،‬إذ تمعب دو اًر تعويضياً بدالً من الذاكرة السمعية أو البقايا‬

‫‪- 121 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫السمعية‪ .‬كما تتوافق في جانب منيا مع ما أشار إليو توماس (‪ )Tomas 1974‬التي بينت تأثير‬
‫اإلعاقة السمعية سطحياً عمى القدرات العقمية الدقيقة‪.‬‬
‫كما تتوافق نتائج ىذه الفرضية مع نتائج دراسة (أحمد ‪ )3111‬التي ىدفت إلى التعرف عمى‬
‫استراتيجيات تجييز المعمومات لدى كل من الصم والعاديين‪ ،‬والتي بينت عدم ظيور فروق بين‬
‫اإلناث الصم واإلناث العاديات في استخدام إستراتيجية تجييز المعمومات‪.‬‬
‫أما عمى الجانب اآلخر من حيث تفوق التمميذات العاديات عمى التمميذات المعوقات سمعياً في‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى فقد تتوافق نتائج ىذه الفرضية مع نتائج دراسة (عمر ‪ )0,,2‬التي‬

‫ىدفت إلى معرفة الفروق بين فاقدات السمع والعاديات في األداء المعرفي فيما يتعمق بالذكاء غير‬
‫المفظي – االنتباه – اإلدراك – الذاكرة قصيرة المدى – التفكير التجريدي‪ ،‬والتي أشارت إلى وجود‬
‫فروق بين فاقدات السمع والعاديات في الذاكرة قصيرة المدى واإلدراك لصالح العاديات‪.‬‬
‫وعمى الرغم من النتائج التي تم التوصل إلييا في المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثالثة‪،‬‬

‫إال أن الباحث يتحفظ عمى ىذه النتائج وعمى إمكانية تعميميا‪ ،‬السيما وأن العينات صغيرة نسبياً‬
‫وغير ممثمة لجميع طالبات مرحمة التعميم األساسي (اإلناث) من العاديات والمعوقات سمعياً في‬
‫سورية‪ ،‬يضاف إلى ذلك تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة اختيار العينة عمى النتائج اإلحصائية‪،‬‬
‫أو تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة تطبيق المقياس عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬إن مزيداً من البحث‬
‫والتقصي عمى عينات أوسع وأكثر تمثيالً قد تكشف عن نتائج تغني نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -4‬الفرضية الرئيسية الرابعة‪ :‬ل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دللة (‪ ),0,0‬بين‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات‬
‫أدائهم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة‬
‫الكمية‪.‬‬
‫لمتحقق من صحة ىذه الفرضية تم استخدام معادلة ت‪ .‬ستودنت (‪ )T.Test‬لمعينات غير‬
‫المتساوية‪ ،‬والتي بواسطتيا تم حساب الفروق بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات‬
‫المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫غير المفظي لكل بعد من أبعاده ولمدرجة الكمية‪ ،‬وذلك كما ُيظير الجدول (‪:)54‬‬

‫‪- 131 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫الجدول (‪ )11‬نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الرابعة‬

‫عينة التالميذ‬
‫القرار‬ ‫الدللة‬ ‫قيمة (‪)T‬‬ ‫النحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫المعوقين سمعياً‬
‫‪1044176‬‬ ‫‪1001111‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكور‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫دالة‬ ‫‪,0,4‬‬ ‫‪00016‬‬
‫‪00,2276‬‬ ‫‪1600640‬‬ ‫‪60‬‬ ‫إناث‬ ‫المكانية‬
‫‪1060760‬‬ ‫‪140427‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكور‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫دالة‬ ‫‪,0,,7‬‬ ‫‪,0042‬‬
‫‪0041141‬‬ ‫‪1407121‬‬ ‫‪60‬‬ ‫إناث‬ ‫األشكال‪/‬األرقام‬
‫غير‬ ‫‪001,071‬‬ ‫‪1001704‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكور‬ ‫الذاكرة البصرية‬
‫‪,0171‬‬ ‫‪1061‬‬
‫دالة‬ ‫‪0001,0‬‬ ‫‪1700640‬‬ ‫‪60‬‬ ‫إناث‬ ‫األشكال‪/‬األحرف‬
‫غير‬ ‫‪40,221‬‬ ‫‪4700127‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذكور‬
‫‪,0,61‬‬ ‫‪10416‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫دالة‬ ‫‪0041707‬‬ ‫‪4400161‬‬ ‫‪60‬‬ ‫إناث‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )54‬ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً‬
‫(اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند‬
‫بعد (الذاكرة البصرية المكانية)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )3,352( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,10‬التي‬
‫ىي أصغر من مستوى الداللة (‪ ،)1,11‬حيث كان الفرق لصالح التمميذات المعوقات سمعياً‪.‬‬
‫وعميو فإننا نرفض الجزء األول من الفرضية الرئيسية الرابعة ونقبل الفرضية البديمة ليا والتي‬
‫تقول‪ :‬يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور)‬
‫والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة‬
‫المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية المكانية)‪ ،‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ المعوقين‬
‫سمعياً (الذكور)‪.‬‬
‫ب‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى قصيرة المدى‬
‫غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )1,303( )T‬عند‬
‫مستوى داللة (‪ )1,117‬التي ىي أصغر من مستوى الداللة (‪ ،)1,11‬حيث كان الفرق لصالح‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً الذكور‪.‬‬
‫وعميو فإننا نرفض الجزء الثاني من الفرضية الرئيسية الرابعة ونقبل الفرضية البديمة ليا والتي‬
‫تقول‪ :‬يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور)‬
‫والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة‬

‫‪- 131 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪ ،‬حيث كان الفرق لصالح التالميذ‬
‫المعوقين سمعياً الذكور‪.‬‬
‫ج‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )5,24( )T‬عند مستوى داللة‬
‫(‪ )1,575‬التي ىي أكبر من مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫د‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫لمدرجة الكمية‪ ،‬حيث بمغت قيمة (‪ )5,052( )T‬عند مستوى داللة (‪ )1,124‬التي ىي أكبر من‬
‫مستوى الداللة (‪.)1,11‬‬
‫وعميو فإننا نقبل الجزء الثاني من الفرضية الرئيسية الرابعة التي تقول‪ :‬ال توجد فروق دالة‬
‫إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )1,11‬بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة غير المفظي لبعدي‬
‫(الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتائج الفرضية الرئيسية الرابعة‪ :‬عمى الرغم من تنوع النتائج المتعمقة بالفرضية‬
‫الرئيسية الرابعة إال أنيا تشير في الدرجة الكمية إلى عدم وجود فرق دال إحصائياً بين التالميذ‬
‫المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى‬
‫مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪ ،‬حيث كان متوسط درجات التالميذ المعوقين‬

‫سمعياً (الذكور) (‪ )07,3537‬الذي ىو قريب من متوسط درجات التمميذات المعوقات سمعياً‬

‫(اإلناث) الذي بمغ (‪ ،)00,1525‬إن ىذه النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الرابعة يمكن لمباحث‬
‫تفسيرىا من خالل مجموعة نقاط رئيسية تالية‪:‬‬
‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور واإلناث) يعانون من نفس الدرجة في تأثير اإلعاقة‬
‫السمعية عمى القدرات المعرفية عموماً‪ ،‬وقدرات الذاكرة البصرية عمى وجو الخصوص‪ ،‬السيما فيما‬
‫يتعمق بتنمية القدرات المعرفية لمذاكرة البصرية لمتعويض عن فقدران القدرات السمعية‪.‬‬

‫‪- 132 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫‪ -‬إن التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور واإلناث) تم اختيارىم من ذات معيد التربية الخاصة‬
‫لإلعاقة السمعية في محافظة دمشق‪ ،‬وبالتالي ىم متجانسون فيما يتعمق بتأثير البيئة التعميمية عمى‬
‫القدرات السمعية‪ ،‬مما أدى إلى إزاحة عامل الجنس في تأثيره عمى أداء ىؤالء التالميذ عمى مقياس‬
‫الذاكرة البصرية غير المفظي لكل بعد من أبعاده ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة بناء وتصميم مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده‬
‫ولمدرجة الكمية‪ ،‬فمن العوامل الموضوعية التي ساىمت في عدم ظيور فروق بين التالميذ المعوقين‬
‫سمعياً (الذكور واإلناث) في مستوى قدرات الذاكرة البصرية‪ ،‬ىي طريقة بناء وتصميم المقياس (أداة‬
‫الدراسة الحالية)‪ ،‬فالمقياس يصنف عمى أنو من ضمن المقاييس التشخيصية‪ ،‬فردي التطبيق‪،‬‬
‫تتطمب الميمة من المفحوص الحصول عمى استجابة أدائية دون تأثر تمك اإلجابات بعامل جنس‬
‫المحكمة التي تم بيا‬
‫المفحوص (الذكورة أو األنوثة)‪ .‬يضاف إلى ذلك فإن الطريقة الموضوعية و ُ‬
‫بناء المقياس والتحقق من صدقو وثباتو لدى عدة عينات شممت مجموعات متساوية من تالميذ‬
‫مرحمة التعميم األساسي‪ ،‬والذين قسموا بدورىم إلى أعداد متساوية تبعاً لمتغير الجنس (ذكور‪،‬‬
‫إناث)‪ ،‬كل ذالك ساىم بقوة في إزاحة عامل الذكورة أو األنوثة وجعل المقياس وما يتضمنو من‬
‫أبعاد فرعية ليس حساساً لمفروق بين الذكور واإلناث عند قياس مستوى قدرات الذاكرة البصرية لدى‬
‫التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور واإلناث)‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة القدرات المعرفية لميارات الذاكرة البصرية‪ :‬فقد لوحظ من مراجعة األدب النظري‬
‫والدراسات السابقة (العربية أو األجنبية)‪ ،‬عدم وجود ما يشير إلى أن قدرات الذاكرة البصرية وما‬
‫تتضمنو من ميارات فرعية أنيا متأثرة بعامل الذكورة واألنوثة لدى كل من العاديين أو ذوي اإلعاقة‬
‫السمعية‪ ،‬فاالضطراب في ىذه الميارات بشكل خاص والميارات األكاديمية يعود بمجممو إلى‬
‫اضطرابات وظيفية لعمل الجياز العصبي المركزي التي تؤثر بدورىا عمى اضطراب العمميات‬
‫المعرفية (إدراك‪ ،‬انتباه‪ ،‬ذاكرة‪ ،‬تفكير‪ ،‬لغة)‪ ،‬وأن عوامل الذكورة واألنوثة محايدة بشكل تام في‬
‫تشكل أو بروز تمك االضطرابات‪.‬‬
‫إن النتائج المتعمقة بالفرضية الرئيسية الرابعة تتوافق في جانب منيا مع نتائج دراسة (سالم‬
‫‪ )1111‬التي ىدفت عمى التعرف إلى أثر تقديم المعمومات بمستويات مختمفة (وحدات‪ ،‬فئات‪،‬‬

‫عالقات) عمى سعة التذكر السمعي‪ /‬البصري قصير األمد وأثر عامل الجنس في سعة التذكر‬

‫‪- 133 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫السمعي‪ /‬البصري في ضوء تقديم المعمومات بيذه المستويات‪ ،‬حيث بينت النتائج عدم وجود فروق‬
‫بين الذكور واإلناث في مجال سعة الذاكرة السمعية وسعة الذاكرة البصرية‪ .‬كما تتوافق في جانب‬
‫منيا مع نتائج دراسة فرويدنبرغر وكريشنزو (‪ )Freduenberger & Crescenzo 2004‬التي‬

‫ىدفت إلى التعرف عمى االختالفات بين الذاكرة البصرية الحركية والذاكرة البصرية وفق متغير‬
‫الجنس‪ ،‬حيث لم تجد الدراسة أي فروق تعزى لمتغير الجنس‪ .‬كما تتوافق في جانب منيا مع نتائج‬
‫دراسة وونغ وبترسون وثومسون (‪ )Wong & Paterson & Thompson 2010‬التي‬

‫ىدفت عمى فحص قدرة الذاكرة البصرية العاممة لدى الصم من تالمذة المرحمة التعميمية المتوسطة‪،‬‬
‫حيث أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذكور واإلناث من أفراد العينة عمى‬
‫ميمات الذاكرة العاممة البصرية‪ .‬وتتوافق نتائج ىذه الفرضية مع نتائج دراسة (أحمد ‪ )3111‬التي‬
‫ىدفت إلى التعرف عمى استراتيجيات تجييز المعمومات لدى كل من الصم والعاديين‪ ،‬والتي بينت‬
‫عدم ظيور فروق بين الذكور واإلناث في استخدام إستراتيجية تجييز المعمومات‪.‬‬
‫أما بالنسبة لتفوق التمميذات عمى التالميذ في بعد الذاكرة البصرية المكانية‪ ،‬فأنيا تتوافق نتائج‬
‫ىذه الدراسة مع نتائج دراسة (سميمان ‪ )3115‬عن دور الذاكرة العاممة المفظية والبصرية – المكانية‬
‫في التنبؤ بالتحصيل الدراسي لدى تالميذ التعميم األساسي والتي بينت أن أداء اإلناث عمى ميام‬
‫الذاكرة العاممة أفضل من الذكور‪ ،‬كما بين النتائج أن ىناك ارتباطاً إيجابياً داالً إحصائياً عمى ميام‬
‫الذاكرة العاممة (المفظية‪ ،‬البصرية‪ ،‬المكانية) والتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫وعمى الرغم من النتائج التي تم التوصل إلييا في المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الرابعة‪،‬‬

‫إال أن الباحث يتحفظ عمى ىذه النتائج وعمى إمكانية تعميميا‪ ،‬السيما وأن العينات صغيرة نسبياً‬
‫وغير ممثمة لجميع تالميذ مرحمة التعميم األساسي المعوقين سمعياً (الذكور واإلناث) في سورية‪،‬‬
‫يضاف إلى ذلك تأثير األخطاء المحتممة في مرحمة اختيار العينة عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬أو تأثير‬
‫األخطاء المحتممة في مرحمة تطبيق المقياس عمى النتائج اإلحصائية‪ ،‬إن مزيداً من البحث‬
‫والتقصي عمى عينات أوسع وأكثر تمثيالً قد تكشف عن نتائج تغني نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫ثانياً‪ -‬مقترحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -5‬االستفادة من نتائج الدراسة الحالية من حيث بناء برامج لتنمية الذاكرة البصرية لدى‬
‫المعوقين سمعياً‪.‬‬

‫‪- 134 -‬‬

 ‫الفصل الخامس (عرض ومناقشة نتائج الدراسة)‬

‫‪ -3‬عمى اعتبار أنو لم تظير فروق دالة في معظم فرضيات الدراسة الحالية‪ ،‬ال بد من األخذ‬
‫بعين االعتبار أىمية ىذه النتيجة في تعزيز الذاكرة البصرية قصيرة المدى كقدرة تعويضية عن‬
‫الذاكرة السمعية‪.‬‬
‫‪ -7‬تفعيل دور الوسائل التعميمية البصرية والسيما جياز اإلسقاط الضوئي أو الحاسوب لعرض‬
‫الصور والرسوم البيانية المناسبة في أثناء العممية التعميمية التعممية‪ ،‬مما يساعد في إغناء‬
‫المعمومات المقدمة وضمان حفظيا فترة أطول في الذاكرة‪ ،‬وسيولة التعرف إلى المعمومات المقدمة‬
‫عند الحاجة إلييا‪.‬‬
‫‪ -0‬إغناء الكتب المدرسية بالصور والرسوم البيانية المناسبة لسيولة حفظ المعمومة وسرعة‬
‫استيعابيا‪.‬‬
‫‪ -1‬تدريب القائمين عمى رعاية وتربية وتعميم المعوقين سمعياً في مؤسسات اإلعاقة السمعية‬
‫عمى تنمية الخبرات البصرية من خالل االنتباه البصري لدييم وباستخدام شتى الطرق المتاحة‪ ،‬مثل‬
‫تدريبيم عمى االنتباه واالستعانة بوسائل التكنولوجيا الحديثة وغير ذلك‪.‬‬

‫ثالثاً‪ -‬بحوث ُمقترحة‪:‬‬

‫في ضوء ما أسفرت عنو الدراسة الحالية من نتائج ميدانية يمكن اقتراح مجموعة من البحوث‬
‫والدراسات التطبيقية التي يمكن أن تكون ذات فائدة في مجال التربية بالتالميذ المعوقين سمعياً‪:‬‬
‫‪ -5‬فاعمية برنامج تدريبي لتنمية ميارات الذاكرة البصرية (قصيرة المدى – العاممة – طويمة‬
‫المدى) لدى عينة من طمبة المرحمة الثانية من التعميم األساسي ‪-‬المعوقين سمعياً‪.‬‬
‫‪ -3‬أثر برنامج تدريبي باستخدام استراتيجية (العمميات النمائية البصرية) لتنمية ميارات لغة‬
‫اإلشارة لدى عينة من تالمذة اإلعاقة السمعية من مستوى الصف الخامس والسادس من التعميم‬
‫األساسي‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة استخدام الوسائل البصرية وأساليب عرضيا في العممية التعميمية لممعوقين سمعياً في‬
‫مرحمة التعميم األساسي‪.‬‬
‫‪ -0‬دراسة اتجاىات المعوقين سمعياً وأولياء أمورىم نحو جودة الخدمات التربوية المقدمة في‬
‫معاىد التربية الخاصة لإلعاقة السمعية‪ ،‬دراسة مقارنة عمى مستوى المؤسسات الحكومية واألىمية‬
‫في عدة محافظات سورية‪.‬‬

‫‪- 135 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة‬
‫أولا‪ -‬مراجع الدراسة باللغة العربية‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬مراجع الدراسة باللغة األجنبية‪.‬‬
 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز (‪ :)2008‬تنمية تفكير التالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬عالم‬
‫الكتب‪.‬‬
‫●‪ -‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود (‪ :)2004‬مناىج البحث في العموم النفسية والتربوية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار‬
‫النشر لمجامعات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬أبو فخر‪ ،‬غسان (‪ :)2005‬التربية الخاصة بالطفل‪ ،‬منشورات كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬أبو الديار‪ ،‬مسعود (‪ :)2012‬الذاكرة العاممة وصعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪ ،‬مركز تقويم‬
‫وتعميم الطفل‪.‬‬
‫●‪ -‬أحمد‪ ،‬رحاب (‪ :)2000‬استراتيجيات تجييز المعمومات لدى الصم والعاديين‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬أرشيف و ازرة التربية (‪ :)2014‬إحصائيات مديرية تربية دمشق بأعداد التالميذ العاديين‪،‬‬
‫و ازرة التربية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬أرشيف و ازرة الشؤون االجتماعية (‪ :)2014‬إحصائيات مديرية الشؤون االجتماعية بدمشق‬
‫بأعداد التالميذ المعوقين سمعياً‪ ،‬و ازرة الشؤون االجتماعية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬أندرسون‪ ،‬جون (‪ :)2007‬عمم النفس المعرفي وتطبيقاتو‪ ،‬ط‪ ،1‬ترجمة محمد صبري‬

‫سميط ورضا مسعد الجمال‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬

‫●‪ -‬األنصاري‪ ،‬بدر الدين محمد (‪ :)2000‬قياس الشخصية‪ ،‬ط‪ ،1‬منشورات دار الكتاب‬

‫الحديث‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫●‪ -‬البطاينة‪ ،‬أسامة والرشدان‪ ،‬مالك والسبايمة‪ ،‬عبيد والخطاطبة‪ ،‬عبد المجيد (‪:)2009‬‬
‫صعوبات التعمم النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الحجار‪ ،‬سهير (‪ :)2012‬فاعمية برنامج مقترح قائم عمى المثيرات البصرية الكتساب‬
‫الميارات االلكترونية لدى طالبات الصف العاشر األساسي المعاقات سمعياً‪ ،‬رسالة الماجستير‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫●‪ -‬الحموي‪ ،‬فراس وخصاونة‪ ،‬آمنة (‪ :)2011‬دور سعة الذاكرة العاممة والنوع االجتماعي في‬
‫االستيعاب القرائي‪ ،‬المجمة األردنية في العموم التربوية‪ ،‬مجمد ‪ ،7‬عد ‪، 3‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪- 731 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬بوتي‪ ،‬لورون (‪ :)2012‬الذاكرة أسرارىا وآلياتيا‪ ،‬ترجمة ع از لدين الخطابي‪ ،‬ط‪ ،1‬هيئة أبو‬
‫ظبي لمسياحة والثقافة‪ ،‬أبو ظبي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫●‪ -‬تمبل‪ ،‬كرستين (‪ :)2002‬المخ البشري‪ ،‬ترجمة عاطف أحمد‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬العدد ‪،287‬‬
‫مطابع السياسة‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫●‪ -‬ثابت‪ ،‬محمد جعفر (‪ :)2006‬االنتباه واإلدراك البصري وعالقتيما بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫عينة من ذوي االحتياجات السمعية الخاصة من طالب الصف األول والصف الثالث االبتدائي‪،‬‬

‫بحث مقدم في المؤتمر العممي األول‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الممك سعود‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫●‪ -‬حافظ‪ ،‬صالح الدين مرسي (‪ :)2002‬ضعاف السمع بين العزلة والدمج وأثر ذلك عمى‬
‫الجوانب السمعية والتطبيقية والتعميمية‪ ،‬بحث مقدم في الندوة العممية لالتحاد العربي لمهيئات‬
‫العامة في رعاية الصم بالدوحة في الفترة بين ‪ /30 – 28‬نيسان‪ ،2002/‬الدوحة‪ ،‬قطر‪.‬‬
‫●‪ -‬خصاونة‪ ،‬محمد وأبو شعيرة‪ ،‬خالد وغباري‪ ،‬ثائر (‪ :)2010‬التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫المجتمع العربي لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الخطيب‪ ،‬جمال (‪ :)1998‬مقدمة في اإلعاقة السمعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر لمطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الخطيب‪ ،‬جمال (‪ :)1993‬تعديل سموك األطفال المعوقين‪ ،‬ط‪ ،1‬دار إشراق لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الخطيب‪ ،‬جمال (‪ :)2001‬الدليل الموحد لمصطمحات اإلعاقة والتربية الخاصة والتأىيل‪،‬‬

‫ط‪ ،1‬منشورات مجمس وزراء العمل والشؤون االجتماعية بدول مجمس التعاون لدول الخميج العربي‪،‬‬
‫المنامة‪ ،‬البحرين‪.‬‬
‫●‪ -‬الخطيب‪ ،‬جمال والحديدي‪ ،‬منى (‪ :)2005‬المدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬مكتبة الفالح‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬دبابنة‪ ،‬سمير (‪ :)1996‬نافذة عمى تعميم الصم‪ ،‬مؤسسة األراضي المقدسة لمصم‪ ،‬السمط‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫‪- 731 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬رحمة‪ ،‬عزيزة (‪ :)1999‬التحميل اإلحصائي لصدق وثبات رائز وكسمر لقياس ذكاء‬
‫الراشدين دراسة إحصائية ميدانية في مدينة دمشق‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪،‬‬
‫جامعة دمشق‪ ،‬دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ :)2001‬سيكولوجية غير العاديين‪ ،‬ط‪ ،5‬دار الفكر لمطباعة والنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫●‪ -‬الزريقات‪ ،‬إبراهيم عبد اهلل فرج (‪ :)2003‬اإلعاقة السمعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل لمنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الزغول‪ ،‬رافع والزغول‪ ،‬عماد (‪ )2003‬عمم النفس المعرفي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪ ،‬عمان‬
‫األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الزيودي‪ ،‬محمد (‪ :)2008‬قراءات مختارة في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬الشقيرات‪ ،‬محمد (‪ :)2005‬مقدمة في عمم النفس العصبي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق لمنشر‬

‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫●‪ -‬سالم‪ ،‬محمود والشحات‪ ،‬مجدي وعاشور‪ ،‬أحمد (‪ :)2006‬صعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫الفكر لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬سالم محمد عبد السالم (‪ :)1998‬فاعمية مستوى المعمومات عمى سعة الذاكرة‬
‫السمعية‪/‬البصرية قصيرة األمد في ضوء الجنس والمرحمة السنية‪ ،‬مجمة دراسات تربوية‬
‫واجتماعية‪ ،‬المجمد ‪ ،4‬العدد ‪ ،3‬كمية التربية‪ ،‬جامعة حموان‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬سميمان‪ ،‬عبد ربه (‪ :)2008‬دور الذاكرة العاممة المفظية والبصرية‪ -‬المكانية في‬
‫التحصيل الدراسي لدى تالميذ التعميم األساسي‪ ،‬دراسة منشورة بمجمة العموم االجتماعية‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫●‪ -‬سولسو‪ ،‬روبرت (‪ :)1996‬عمم النفس المعرفي‪ ،‬ترجمة مصطفى كامل ومحمد الدق‪،‬‬
‫شركة دار الفكر الحديث‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫●‪ -‬السيد‪ ،‬السيد عبد الحميد (‪ :)2003‬صعوبات التعمم واإلدراك البصري‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 731 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬السيد عبيد‪ ،‬ماجدة (‪ :)2000‬السامعون بأعينيم اإلعاقة السمعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬شمبي‪ ،‬محمد (‪ :)2001‬مقدمة في عمم النفس المعرفي‪ ،‬دار غريب لمطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬عبد الحي‪ ،‬محمد فتحي (‪ :)2001‬اإلعاقة السمعية وبرنامج إعادة التأىيل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫●‪ -‬عبد الخالق أحمد ودويدار عبد الفتاح (‪ :)1999‬عمم النفس أصولو ومبادئو‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫●‪ -‬عبد اهلل‪ ،‬محمد (‪ :)2003‬سيكولوجية الذاكرة‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬العدد‪ ،290‬مطابع السياسة‪،‬‬
‫الكويت‪.‬‬
‫●‪ -‬عزمي‪ ،‬نبيل (‪ :)2001‬التصميم التعميمي لموسائط المتعددة‪ ،‬المنيا‪ ،‬دار الهدى لمنشر‬
‫والتوزيع‪ .‬عزمي‪ ،‬نبيل (‪ :)2001‬التصميم التعميمي لموسائط المتعددة‪ ،‬المنيا‪ ،‬دار الهدى لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫●‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان (‪ :)2004‬عمم النفس المعرفي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان (‪ :)2008‬عمم النفس المعرفي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬العتوم‪ ،‬عدنان وعالونة‪ ،‬شفيق والجراح‪ ،‬عبد الناصر وأبو غزال‪ ،‬معاوية (‪ :)2005‬عمم‬
‫النفس التربوي‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬العشاوي‪ ،‬هدى (‪ :)2004‬أطفالنا وصعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الممك فهد الوطنية‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫●‪ -‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ :)2006‬االختبارات والمقاييس التربوية والنفسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬

‫الفكر ناشرون وموزعون‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪- 741 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬عمي‪ ،‬سماء عبد الفتاح (‪ :)2013‬أثر التمميحات البصرية لعروض الوسائط المتعددة‬
‫لممعاقين سمعياً في تنمية ميارات استخدام برامج الحاسب اآللي‪ ،‬رسالة ماجستير في التربية‬
‫وتكنولوجيا التعميم‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الفيوم‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬عمر‪ ،‬لينا(‪ :)2007‬األداء العقمي المعرفي لدى فاقدات السمع والعاديات بالمرحمة‬
‫المتوسطة‪ ،‬بحث منشور جامعة بنها‪ ،‬المجمد الثالث‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫●‪ -‬الغريب‪ ،‬رمزية (‪ :)1997‬التعمم‪ :‬دراسة نفسية تفسيرية توجيهية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجمو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫●‪ -‬القريطي‪ ،‬عبد المطمب (‪ :)2005‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬

‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫●‪ -‬القريوتي‪ ،‬يوسف وآخرون (‪ :)1995‬المدخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬دار القمم‪ ،‬دبي‪،‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫●‪ -‬كامل‪ ،‬عبد الوهاب (‪ :)1991‬عمم النفس الفيزيولوجي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتب الجامعية الحديثة‬

‫لمطباعة والنشر‪ ،‬طنطا‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫●‪ -‬كامل‪ ،‬محمد عمي (‪ :)2004‬عمم القياس واإلرشاد النفسي‪ ،‬دار الطالئع لمنشر والتوزيع‬
‫والتصدير‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫●‪ -‬كوافحة‪ ،‬تيسير (‪ :)2003‬صعوبات التعمم والخطة العالجية المقترحة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‬
‫لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬كيرك وكالفانت (‪ :)1988‬صعوبات التعمم األكاديمية والنمائية‪ ،‬ترجمة زيدان السرطاوي‬

‫وعبد العزيز السرطاوي‪ ،‬مكتبة الصفحات الذهبية‪.‬‬

‫●‪ -‬الكيالني‪ ،‬عبد اهلل والروسان‪ ،‬فاروق (‪ :)2009‬التقويم في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬اليوبي‪ ،‬عبد الرحمن (‪ :)2010‬دور التعميم العالي في تأىيل ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫السمعية‪ ،‬سمسمة إصدارات نحو مجتمع المعرفة‪ ،‬العدد ‪ ،26‬الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫●‪ -‬محمد عمي‪ ،‬محمد النوبي (‪ :)2009‬اإلعاقة السمعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل لمنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬

‫‪- 747 -‬‬

 ‫مراجع الدراسة بالمغة العربية‬

‫●‪ -‬مخائيل‪ ،‬امطانيوس (‪ :)1997‬القياس والتقويم في التربية الحديثة‪ ،‬ط‪ ،1‬منشورات كمية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬مخائيل‪ ،‬امطانيوس (‪ :)2006‬القياس النفسي‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،1‬منشورات كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬مخائيل‪ ،‬امطانيوس (‪ :)2006‬القياس النفسي‪ ،‬ج‪ ،2‬ط‪ ،1‬منشورات كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬مسعود‪ ،‬وائل ومحمد‪ ،‬عبد الصبور ومراد‪ ،‬محمد (‪ :)2005‬التأىيل الشامل لذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬األكاديمية العربية لمتربية الخاصة‪ ،‬الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫●‪ -‬ممحم‪ ،‬سامي (‪ :)2002‬صعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫عمان األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬منصور‪،‬عمي (‪ :)1988‬عمم النفس التربوي‪ ،‬ج‪ ،2‬منشورات جامعة دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬نايت‪ ،‬ركس ونايت‪ ،‬مرجريت (‪ :)1993‬المدخل إلى عمم النفس الحديث‪ ،‬ط‪ ،2‬ترجمة‬

‫عبد عمي الجسماني‪ ،‬المؤسسة العربية لمدراسات والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫●‪ -‬نيسان‪ ،‬خالدة (‪ :)2009‬اإلعاقة السمعية من مفيوم تأىيمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أسامة لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫●‪ -‬هاالهان‪ ،‬دانيال ولويد‪ ،‬جون وكوفمان‪ ،‬جيمس ويس‪ ،‬مارجريت (‪ :)2007‬صعوبات‬
‫التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬ترجمة عادل عبد اهلل محمد‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬هاالهان‪ ،‬دانيال وكوفمان‪ ،‬جيمس (‪ :)2008‬سيكولوجية األطفال غير العاديين وتعميميم‪،‬‬
‫ترجمة محمد عادل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬و ازرة التربية (‪ :)2009‬و ازرة التربية في الجميورية العربية السورية لمعام الدراسي‬
‫‪ ،2010 -2009‬منشورات المؤسسة العامة لممطبوعات والكتب المدرسية‪ ،‬دمشق‪ ،‬سورية‪.‬‬
‫●‪ -‬الوقفي‪ ،‬راضي (‪ :)2003‬صعوبات التعمم‪ ،‬ط‪ ،1‬كمية األميرة ثروت‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫●‪ -‬يحيى‪ ،‬خولة (‪ :)2006‬البرامج التربوية لألفراد ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪- 741 -‬‬

 References

●- Aginsky, V & Tarr, J. (2000). How Are different Properties of a

scene Encoded in Visual Memory. Journal Visual Cognition, Vol 7 (1/2/3),
America, p 147-162.
●- Alvarez, A & Cavanagh, p (2004). The Capacity of Visual-Term
Memory Is Set Both by Visual Information Load and by Number of
Objects, Journal of Psychological Science, Vol 15-No 2, american
Psychological society, p 106-111.
●- Ataabadi, S & Yusefi, Z & Moradi, A. (2014). Predicting academic
achievement among deaf students: emotional intelligence, social skills,
family communications and self-esteem, European Journal of Research on
Education,Vol 2, N (1),pp 35-46.
●- Bodin, D & Pardini, A. & Burns, G & Stevens, B. (2009). Higher
Order Factor Structure of the WISC-IV in a Clinical Neuropsychological
Sample. Child Neuropsychology, Vol. 15, No. 5.
●- Brady, T & Konkle, T & Gill, J & Oliva, A, Alvarezl, G (2013):
Visual Long-Term Memory Has the Same Limit on Fidelity as Visual
Working Memory, Institute of Technology; and 3Computer Science and
Artificial Intelligence Laboratory, Massachusetts Institute of Technology.
●- Brill, R & Orman, L. (1993). An Experiment in the Training of Deaf
Children in Memory Span for Sentences. American Annals of the Deaf,
97, pp. 270-279.
●- Buchsbaum, B & Pickell, B & Love, T & Hatrak, M & Bellugi, U &
Hickok, G. (2005): Neural Substrates for Verbal Working Memory in
Deaf Signers: fMRI Study and Lesion Case Report, Brain and Language,
95, pp. 265-272. Elsevier Inc.,USA.
●- Burton, C & Daneman, M. (2007). Compensating for a limited
working memory capacity during reading: Evidence from eye movements.
Reading Psychology, 28, 163-186.
●- Cattani, A., Clibbens, J., & Perfect, T. J. (2007). Visual Memory for
Shapes in Deaf Singers and in Hearing Nonsingers and Singers and
Nonsingers: Atypical Lateralization and Enhancement. Neuropsychology,
Vo.. 21, No. 1, pp. 114-121.
●- Das J. P. & Emmanuel Ojile (1995): Cognitive Processing of
Students With and Without Hearing Loss, The Journal of Special
Education, Vol.29, No.3, 1995.
●- Davis, T. (2014). My Child Has A Hearing Impairment, Department
Of Communities, Child Safety And Disability Services, Queensland, USA.
●- Doyle, D, , Dye, L (2002): Mainstreaming the Student who is deaf or
Hard of Hearing, San Diego, Brazil.
●- Eberman & Mckelvia (2002): Vividness of Visual Imagery & Source
Memory for Audio & Text, Applied Cognitive Psychology, Vol 16, john
wiley & sons,ltd, England, p 87-95.

- 341 -
 References

●- Erden, Z. Otman, S. & Tunay, V. B. (2004). Is Visual Perception of

Hearing-Impaired Children Different from Healthy
Children?.International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, Vol. 68,
Ireland.
●- Freduenberger, S & Crescenzo, K. (2004). Visual- motor Memory
Versus Visual Memory for the Recall of the Rey- Osterreich Complex
Figure Test.
●- Gadeen, D. (2011). Examining the relationship between Emotional
Intelligence and Some Verbal, Australian Journal of Psychology, Abst,
Vol. 52.
●- Gibson, I (2003): Teaching Strategies used to develop short-term
memory in deaf children, A research project funded by the British
Association of Teachers of the Deaf, at St John’s School for the Deaf,
Boston Spa, West Yorkshire.
●- Golden, E. (1975). Achievement of Deaf Students in Comparison
with Normally Hearing Students of Similar Ages. A project submitted in
partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of
Education, Walden University,USA.
●- Golden, E. (1975). Visual Memory of Deaf Students in Comparison
with Normally Hearing Students of Similar Ages. A project submitted in
partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of
Education, Walden University, USA.
●- Habance, O. (2015). Outcomes Of Group Audio logical
Rehabilitation For Unaided Adults With Hearing Impairment And Their
Significant Other, American Journal Of Audiology, Vol 24, No 1, pp. 40-
52.
●- Hamilton, H. (2011). Memory skills of deaf learners: Implications
and applications. American Annals of the Deaf 156 (4), xxx–xxx.
●- Hassabis, D (2009): The Neural Processes Underpinning Episodic
Memory, Submitted for PhD in Cognitive Neuroscience, University
College London.
●- Hayes, D & Norther, J. (2013). Infants And Hearing, London,
Singular Publishing Group, UK.
●- Heming, J. E. & Brown, L. N. (2005). Sensory Temporal Processing
in Adults with Early Hearing Loss. Brain and Cognition, Vol. 59, Canada.
●- Hitch, G. G., Woodin, M. E., & Baker, S. (1989). Visual and
Phonological Components of Working Memory in Children. Memory &
Cognition, Vol. 17, No. 2, pp. 175-185.
●- Hitch, J & Brandimonte, M & Walker, P. (1995): Two Types of
Representation in Visual Memory: Evidence from the effects of Stimulus
Contrast on Image Combination. Memory & Cognition, 23(2), pp. 147-
154. Psychonomic Society, Inc., Lancaster, England.

- 344 -
 References

●- Hollingworth, A & Henderson, M. (2002).Accurate Visual Memory

for Previously Attended Objects Natural Scenes, Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, Vol 28, No 1, American
Psychological Association, p 113-136.
●- Holsgrove, J & Garton, A. (2006). Phonological and syntactic
Processing and the role of working memory in reading comprehension
among secondary school students, Australian Journal of Psychology,
58(2), 111-118.
●- Jincho, N & Namiki, H & Mazuka, R. (2008). Effects of verbal
working memory and cumulative linguistic knowledge on reading
comprehension. Japanese Psychological Research, 50 (1), 12-23.
●- Kaplan, E. (2010).Relationship Between The Achievment and A
visual Memory for Deaf Students. A project submitted in partial
fulfillment of the requirements fir the degree of Doctor of Education,
Walden Universty, USA.
●- Kelly, R. & Lomlinson Keasy, C. (1996): Information Processing of
Visually Presented Picture and Word Stimuli by Young Hearing
Impaired and Normal Hearing Children, Journal of Speech and Hearing
Research, Vol. 19, 1976.
●- Kim, H & Park, K & Seo, W & Na, L & Chung, C & Lee, H & Kim,
G. (2007). Reversible Verbal and Visual Memory Deficits after Left
Retrosplenial Infarction. Journal of Clinical Neurology, 3, pp. 62-66.
Seoul, Korea.
●- Lander, J. (2010). Long-Term Stability of Scores on the Wechsler
Intelligence Scale for Children – Fourth Edition in Children with
Learning Disabilities. A Doctoral Dissertation, Fairleigh Dickinson
University, USA.
●- Lander, J. (2010). Long-Term Stability of Scores on the Wechsler
Intelligence Scale for Children- Fourth Edition in Children with
Learning Disabilities. A Doctoral Dissertation, Fairleigh Dickinson
University, USA.
●- Lutz, S. (2003): Information Processing and Memory: Theory and
Applications, Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta
State University.
●- MacDougall, J. (2000). Access To Justice For Deaf Pesins In
Nunavut Focus On Signed Languages, Prepared for the Research and
Statistics Division, d for the Research and Statistics Division, Department
of Justice Canada, Canada.
●- Mahoney, M. (2003). Young Children Hearing Impairments,
Department of Health, New York, USA.
●- Mark, M & Harny, G & John, A. (2002). Education Deaf Students
An Introduction, Oxford University Press. New York, USA.

- 341 -
 References

●- Mayberry, R (2002): Cognitive development in deaf children,

Handbook of Neuropsychology, 2nd Edition, Vol. 8, Part II, School of
Communication Sciences and Disorders, McGill University.
●- Mourrean, S. (2009). Enhancing- Educational Opportunities For
Hispanic Student who are Deaf, Association for Bilingvol Educational,
Vol. 9, USA.
●- Niemann, S & Greenstein, P & David, D. (2004). Helping Children
Who Are Deaf- Family And Community Support For Children Who Do
Not Hear Well, F1, Amy Wilson Gallaudet University, The Hesperian
Foundation, Berkeley, California, USA.
●- Ojile & Das (1995): Cognitive processing of students with and
without hearing loss, Journal of special Education, fal, vol. 29 (3) pp. 323-
336.
●- Parasnis, I. (1979). Imagery Effects and Memory for Signs and
Words. Paper presented at the Annual Convention of the American
Educational Research Association, San Francisco, California, USA.
●- Pintner, R & Paterson, G. (1997). A Comparison of Deaf and
Hearing Children in Visual Memory for Digits. Journal of Experimental
Psychology, No. 2, pp. 76-88.
●- Proksch, J & Bavelier, D. (2002). Changes in the spatial
distributionvisual attention after early deafness, Journal of Cognitive
Neuroscience, vol .14, no. 5, 687-701.
●- Quittner, L & Barkr, H & snell, C & Cruz. I & McDonald, L &
Grimley, E & Botteri, M & Marciel, K. (2010). Comparison
Developmental of Visual Memory Between Deaf Students and Normally
Students, Audiological Medicine, 5(4), pp. 242-249. USA.
●- Rudner, M & Andin, J, Ronnber,J (2009): Working memory deafness
and sign language, Scandinavian journal of psychology, (50), 5, 495-505.
●- Rusbult, Craig (1995): Visual Thinking & Verbal Thinking,
Wisconsin univeisty of Wisconsin Madison, www. Wis. Edu.-
●- Seigneuric, A & Ehrlich, M & Oakhill, J & Yuill, N. (2000). Working
memory resources and children's reading comprehension. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, 81-103.
●- Shanon, M (1995): Processes used working memory and reading by
deaf and hearing ASL singers and hearing Non-signers (American sign
language), Dissertation abstracts international vol. p 5127.
●- Shaver, Depra & Newman,Lynn & Huang,Tracy & Yu,Jennifer &
Marie Knokey,Anne (2011): The Secondary School Experiences and
Academic Performance of Students With Hearing Impairments, Institute
of Education Sciences National Center for Special Education
Research,Institute of Education Sciences, USA.

- 341 -
 References

●- Shelton A & Mcnamare, p. (2001). Visual memories from Nonvisual

Experience, Journal of Psychological Science, vol 12, no 4, American
Psychological society p 343-347.
●- Shield, B. (2006). Evaluation Of The Social and Economic Cost Of
Hearing Impairment For Hear- IT, European, Union.
●- Stivalet, P & Moreno, Y & Richard, J & Barraud, A & Raphel, C.
(1998). Differences in visual search tasks between congenitally deaf
andnormally hearing adults, Cognitive Brain Research, 6, 227–232.
●- Švegar, D. (2011): Visual Working Memory Capacity for Emotional
Facial Expressions, Department of Psychology, Faculty of Humanities and
Social Sciences, University of Rijeka, Croatia.
●- Tate, M. (2006). Information Gaps On The Deaf And Hard Of
Hearing Population, Western Interstate Commission For Higher Education
(Winch), USA.
●- U.S. Congress, Office of Technology Assessment. (1986). Hearing
Impairment and Elderly People– A Background Paper, Washington, DC,
U.S. Government Printing Office, USA.
●- Vaga, T & Magnolia, L & Torres, C & Mauricio, A & Monzo, R &
Mauricio, L & Gomez, G & Lilian, B & Restrepo, A & Pablo, J & Asprilla,
M. (2014). Tools Facilitating Communication For The Deaf, Academic
Journal, University Dad de La Sabana, Chia, Cundinamaraca, Colombia.
●- Virginia Department of Education. (2012). Guidelines for Working
with Students Who Are Deaf or Hard of Hearing in Virginia Public
Schools,Virginia, USA.
●- Visscher, M & Kaplan, E & Kahana, J & Sekuler, R. (2006). Auditory
Short-Term Memory Behaves Like Visual Short- Term Memory, Volen
Center for Complex System, Brandies University, USA.
●- Wiersma, W., (2004). Research in Education: An Introduction.
University of Toledo, sixth edition.
●- Wong, J & Peterson, M & Thompson, J C. (2008): Visual Working
Memory Capacity for objects from Different Categories A Face-Specific
Maintenance Effect. Cognition, 108, pp. 719-731. Elsevier, USA.

- 341 -
 ‫ملخص الدراسة‬
‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬
 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫تعتبر حاسة السمع من أىم الحواس لدى الفرد لما ليا من أىمية بالغة في التعمم والنمو‬
‫اإلنساني‪ ،‬فيي من المداخل الحسية التي تشكل قناة رئيسية لممعرفة‪ ،‬لذلك فإن فقدان الفرد لسمعو‬
‫يقوده إلى مواجية العديد من المشكالت النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬مما يدفعو إلى االعتماد‬
‫عمى حواس أخرى السيما حاسة البصر‪.‬‬
‫واإلعاقة السمعية (‪ )Hearing Impairment‬مصطمح يشمل كالً من الضعف السمعي‬
‫والصمم‪ ،‬مما يجعل إمكانية فيم المغة المنطوقة عبر حاسة السمع أم اًر صعباً أو مستحيالً‪ ،‬وتتراوح‬
‫مستويات الخسارة السمعية لدى الفرد بين البسيطة والشديدة جداً‪.‬‬
‫وتحتوي ىذه الدراسة عمى خمسة فصول عمى النحو اآلتي‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬يتضمن‪:‬‬
‫‪ -1‬مشكمة الدراسة والتي تحددت بالسؤال الرئيسي‪:‬‬
‫ىل ىناك فروق بين المعوقين سمعياً والعاديين في الذاكرة البصرية قصيرة المدى لدى عينة من‬
‫تالميذ الحمقة الثانية من التعميم األساسي في المدارس الرسمية ومعاىد اإلعاقة السمعية‪ ،‬نظ اًر‬
‫لتباين نتائج الدراسات حول تأثر القدرات المعرفية لدى المعوقين سمعياً والسيما فيما يتعمق بالذاكرة‬
‫عموماً والذاكرة البصرية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪ -2‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪ –1‬أىمية الذاكرة البصرية عموماً لدى المعوقين سمعياً عمى وجو الخصوص من حيث التعريف‬
‫والمكونات والنظريات والعوامل المساىمة‪.‬‬
‫‪ –2‬أىمية متغير الذاكرة البصرية لدى المعوقين سمعياً كقدرة تعويضية بدالً من متغير الذاكرة‬
‫السمعية المفقودة لدييم‪.‬‬
‫‪ -3‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الكشف عن الفروق بين التالميذ المعوقين سمعياً والتالميذ العاديين في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكشف عن الفروق بين التالميذ الذكور المعوقين سمعياً التالميذ الذكور العاديين في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬

‫‪- 941 -‬‬

 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫ج‪ -‬الكشف عن الفروق بين التمميذات المعوقات سمعياً والتمميذات العاديات في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫د‪ -‬الكشف عن الفروق بين التالميذ الذكور المعوقين سمعياً والتمميذات المعوقات سمعياً في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‪.‬‬
‫‪ -4‬فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين التالميذ العاديين والتالميذ‬
‫المعوقين سمعياً في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫ب‪ -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين التالميذ العاديين والتالميذ‬
‫المعوقين سمعياً (الذكور) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية– الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام –‬
‫الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين التمميذات العاديات والتمميذات‬
‫المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى‬
‫غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام –‬
‫الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬

‫د‪ -‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين التالميذ المعوقين سمعياً‬
‫(الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬ويتضمن‪:‬‬
‫الدراسة النظرية وتحتوي عمى محورين‪ ،‬المحور األول اإلعاقة السمعية‪ ،‬والمحور الثاني الذاكرة‬
‫البصرية‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬ويتضمن الدراسات السابقة العربية واألجنبية‪.‬‬

‫‪- 951 -‬‬

 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫الفصل الرابع ويتضمن‪:‬‬

‫‪ -1‬منهج الدراسة‪ :‬تم استخدام المنيج الوصفي التحميمي الذي يصف الحالة الراىنة‬

‫لممتغيرات‪ ،‬وتحديد أسباب الحالة الراىنة لظاىرة موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪ -2‬أداة الدراسة‪ :‬مقياس الذاكرة البصرية غير المفظي (إعداد الباحث)‪:‬‬

‫تم استخدام مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي (إعداد الباحث) انطالقاً من‬
‫اليدف العام واألىداف الخاصة بالدراسة الحالية‪ ،‬ويتكون المقياس من ثالثة مقاييس فرعية (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ويتألف‬
‫كل مقياس فرعي من (‪ )2,‬بنداً بحيث يكون المجموع الكمي لبنود المقياس (‪ )6,‬بنداً‪.‬‬
‫‪ -3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫طبقت الدراسة عمى عينة متيسرة من تالميذ مرحمة التعميم األساسي الحمقة الثانية في المدارس‬
‫الرسمية ومعاىد إلعاقة السمعية لمعام الدراسي (‪ )2,14 - 2,13‬في مدينة دمشق‪ ،‬حيث بمغ‬
‫عدد أفراد العينة الكمية (‪ )336‬تمميذ وتمميذة‪ ،‬مقسمين إلى (‪ )2,,‬عاديين (‪ 1,,‬ذكور و ‪1,,‬‬
‫إناث) و (‪ )136‬معوقين سمعياً (‪ 74‬ذكور و ‪ 62‬إناث)‪.‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬ويتضمن المعالجة اإلحصائية وتفسير النتائج‪:‬‬
‫‪ -1‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفرضية الرئيسية األولى‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين‬
‫التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية‬
‫قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫بينت نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية األولى ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫المكانية)‪.‬‬

‫‪- 959 -‬‬

 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند (الدرجة الكمية)‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً في متوسط درجات‬
‫أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األحرف) لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفرضية الرئيسية الثانية‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين‬
‫التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة‬
‫البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية – الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫بينت نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثانية ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في‬
‫متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لمدرجة الكمية‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ العاديين والتالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) في متوسط‬
‫درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة البصرية‬
‫األشكال‪/‬األحرف) لصالح التالميذ العاديين‪.‬‬

‫‪- 951 -‬‬

 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫ج‪ -‬الفرضية الرئيسية الثالثة‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين‬
‫التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائين عمى مقياس‬
‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية المكانية –الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫بينت نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الثالثة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث)‬
‫في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية المكانية)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث)‬
‫في متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند (الدرجة‬
‫الكمية)‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في‬
‫متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األرقام) لصالح التمميذات العاديات‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التمميذات العاديات والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في‬
‫متوسط درجات أدائين عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند بعد (الذاكرة‬
‫البصرية األشكال‪/‬األحرف) لصالح التمميذات العاديات‪.‬‬
‫د‪ -‬الفرضية الرئيسية الرابعة‪ :‬ال توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ),0,5‬بين‬

‫التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم‬
‫عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي لكل بعد من أبعاده (الذاكرة البصرية‬
‫المكانية – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام – الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف) ولمدرجة الكمية‪.‬‬
‫بينت نتائج المعالجة اإلحصائية لمفرضية الرئيسية الرابعة ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات سمعياً‬
‫(اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي عند‬
‫بعد (الذاكرة البصرية المكانية)‪ ،‬لصالح التمميذات المعوقات سمعياً‪.‬‬

‫‪- 951 -‬‬

 ‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األرقام)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫عند بعد (الذاكرة البصرية األشكال‪/‬األحرف)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ظيور فرق دال إحصائياً بين التالميذ المعوقين سمعياً (الذكور) والتمميذات المعوقات‬
‫سمعياً (اإلناث) في متوسط درجات أدائيم عمى مقياس الذاكرة البصرية قصيرة المدى غير المفظي‬
‫لمدرجة الكمية‪.‬‬
‫وتمت مناقشة نتائج الدراسة الحالية في ضوء الواقع الميداني الذي أحاط بجميع جوانب الدراسة‬
‫الحالية ظروفيا‪ ،‬كما تمت مناقشة تمك النتائج بالمقارنة مع نتائج الدراسات السابقة الشبيية في‬
‫بعض جوانبيا بالدراسة الحالية‪ ،‬كما تم التوصل إلى مجموعة من التوصيات المشتقة من نتائج‬
‫الدراسة الحالية‪ ،‬كما تم وضع مجموعة من البحوث المقترحة التي يمكن أن تغني نتائج الدراسة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫تم استخدام مراجع بالمغتين العربية واألجنبية‪ ،‬وىناك مالحق تتضمن أدوات الدراسة وتحكيميا‪.‬‬

‫‪- 954 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬
‫الممحق (‪ :)1‬أسماء السادة المحكمين واختصاصاتهم العممية‪.‬‬
‫الممحق (‪ :)2‬موافقة‪/‬إشعار المعاهد والمدارس عمى التطبيق‬
‫الميداني لمدراسة الحالية‪.‬‬
‫الممحق (‪ :)3‬بنود المقياس‪.‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫الممحق (‪)1‬‬

‫أسماء المح ّكمين واختصاصاتهم العممية الذين قاموا بتحكيم أداة الدراسة‬
‫االختصاص‬ ‫الصفة‬ ‫اسم المح ّكم‬
‫تربية خاصة‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬دانيا القدسي‬
‫عمم نفس‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫د‪ .‬غسان منصور‬
‫تربية خاصة‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬رجاء عواد‬
‫تربية خاصة‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬آذار عبد المطيف‬
‫عمم نفس‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬مروان األحمد‬
‫عمم نفس‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬مازن ممحم‬
‫تربية خاصة‬ ‫مدرس‬ ‫د‪ .‬عالية الرفاعي‬

‫‪- 651 -‬‬

 ‫مالحق الذراسة‬

‫الملحق (‪)2‬‬

‫تسهيل المهمة لمعهد التربية الخاصة للمعىقيه سمعيا ً‬

‫الجمهىرية العربية السىرية‬

‫وزارة الشؤون االجتماعية‬
‫مذيرية الشؤون االجتماعية بذمشق‬
‫معهذ التربية الخاصة للمعىقيه سمعيا ً بذمشق‬

‫إلى مذيرية الشؤون االجتماعية بذمشق‬

‫إشارج إنى كتاب كهيح انترتيح تجايعح ديشق انًقخرف ق ‪ 4174/3/4‬تشقأٌ تسقييم ييًقح انلانقة‬
‫انًعققق يٍ قققًعيا‬ ‫إتققراميى شقققي يلقققر )ياجسقققتير عجقققرال تكقققا تعُقق اٌ انقققواكرج انثاقققر ح نققق‬
‫وانعاد يٍ‪.‬‬
‫او تإجرال انثكا ن ُا خالل انفترج يٍ ‪.4174/4/44-3/74‬‬ ‫َعهًكى تأٌ انلانة انًوك ر‬
‫يرجى االطالع‬
‫‪4141/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ 4141 /‬هــ المىافق لــ‬ ‫دمشق في‬

‫مذيرة معهذ التربية الخاصة للمعىقيه سمعيا ً بذمشق‬

‫سىسه رزق‬

‫‪- 751 -‬‬

 ‫مالحق الذراسة‬

‫الجمهىرية العربية السىرية‬

‫وزارة التربية‬
‫مذيرية التربية بذمشق‬
‫مذرسة برهان الذيه شمذيه‬

‫إلى مذيرية التربية بذمشق‬

‫‪ 4174/3/4‬تشققأٌ تسققييم ييًققح انققة‬ ‫إشققارج إنققى كتققاب كهيققح انترتيققح تجايعققح ديشقق تققار‬
‫انًعق يٍ قًعيا‬ ‫انًاجستير إتقراميى شقي يلقر و نقر عجقرال تكقا تعُق اٌ انقواكرج انثاقر ح نق‬
‫‪.‬‬ ‫وانعاد يٍ يٍ يرحهح انتعهيى األ ا‬
‫او تإجرال انثكا ن ُا خالل انفترج يٍ ‪.4174/4/41-3/77‬‬ ‫َعهًكى تأٌ انلانة انًوك ر‬
‫يرجى االطالع‬
‫‪4141/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ 4141 /‬هــ المىافق لــ‬ ‫دمشق في‬

‫مذير مذرسة برهان الذيه شمذيه‬

‫وىح خىجر‬

‫‪- 751 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫الممحق (‪)3‬‬
‫كتيب صور المقياس األول‬
‫(الذاكرة البصرية المكانية)‬

‫البند التجريبي (أ)‬

‫المستوى األول‬
‫البند رقم (‪)1‬‬

‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )5‬ثواني‬

‫‪- 951 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫البند رقم (‪)6‬‬

‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )11‬ثواني‬

‫البند رقم (‪)7‬‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬

‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )15‬ثانية‬

‫‪- 961 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬
‫البند رقم (‪)16‬‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )01‬ثانية‬

‫‪- 969 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫كراسة اجابة المقياس األول‬

‫(الذاكرة البصرية المكانية)‬

‫البند التجريبي (أ)‬

‫المستوى األول‬
‫البند رقم (‪)1‬‬

‫زمن اإلجابة‬
‫(‪ )5‬ثواني‬

‫‪- 261 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫البند رقم (‪)6‬‬

‫زمن اإلجابة‬
‫(‪ )11‬ثواني‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬
‫زمن اإلجابة‬
‫(‪ )15‬ثانية‬

‫‪- 261 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬
‫البند رقم (‪)16‬‬

‫زمن اإلجابة‬
‫(‪ )01‬ثانية‬

‫‪- 261 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫كتيب أشكال المقياس الثاني‬

‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى (األشكال ‪ -‬األرقام)‬

‫البند التجريبي‬

‫‪ ‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬

‫المستوى األول‬
‫البند رقم (‪)1‬‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )10‬ثواني‬

‫‪ ‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪- 561 -‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫زمن المشاهدة‬
‫البند رقم (‪)6‬‬
‫(‪ )15‬ثانية‬

‫‪  ‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬

‫‪   ‬‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )25‬ثانية‬

‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪   ‬‬
‫‪15 14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪- 566 -‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬
‫البند رقم (‪)16‬‬

‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )30‬ثانية‬
‫‪    ‬‬
‫‪77 200 101 57‬‬ ‫‪56‬‬
‫@ ‪   ‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪59 102 93‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪- 561 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫كتيب اجابة المقياس الثاني‬

‫الذاكرة البصرية قصيرة المدى (األشكال ‪ -‬األرقام)‬

‫البند التجريبي‬

‫‪ ‬‬

‫المستوى األول‬
‫زمن المشاهدة‬ ‫البند رقم (‪)1‬‬
‫(‪ )11‬ثواني‬

‫‪ ‬‬

‫‪- 861 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫زمن المشاهدة‬ ‫البند رقم (‪)6‬‬
‫(‪ )11‬ثانية‬

‫‪  ‬‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬

‫‪   ‬‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )51‬ثانية‬

‫‪   ‬‬

‫‪- 861 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬
‫البند رقم (‪)16‬‬

‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )01‬ثانية‬
‫‪    ‬‬

‫@ ‪   ‬‬

‫‪- 871 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫كتيب أشكال المقياس الثالث‬

‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األحرف)‬

‫البند التجريبي‬

‫‪ ‬‬
‫هـ‬ ‫ك‬

‫المستوى األول‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )11‬ثواني‬ ‫البند رقم (‪)1‬‬

‫‪ ‬‬
‫ه‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫س‬ ‫و‬
‫‪- 171 -‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫زمن المشاهدة‬
‫البند رقم (‪)6‬‬
‫(‪ )11‬ثانية‬

‫‪  ‬‬

‫س‬ ‫ي‬ ‫ت ش ي‬ ‫ج‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬

‫زمن‬
‫المشاهدة‬
‫(‪ )51‬ثانية‬
‫‪   ‬‬
‫ر‬ ‫ت‬ ‫ز‬ ‫س‬
‫‪   ‬‬
‫ه‬ ‫غ‬ ‫ه‬ ‫ق‬
‫‪- 171 -‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬

‫زمن المشاهدة‬
‫البند رقم (‪)16‬‬

‫(‪ )01‬ثانية‬
‫‪    ‬‬
‫هـ‬ ‫أ‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫@ ‪   ‬‬
‫ن‬ ‫ث‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ت‬

‫‪- 171 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫كراسة اجابة المقياس الثالث‬

‫الذاكرة البصرية (األشكال ‪ -‬األحرف)‬

‫البند التجريبي‬

‫‪ ‬‬

‫المستوى األول‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )11‬ثواني‬ ‫البند رقم (‪)1‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪- 471 -‬‬

 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الثاني‬
‫زمن المشاهدة‬
‫البند رقم (‪)6‬‬
‫(‪ )11‬ثانية‬

‫‪  ‬‬

‫المستوى الثالث‬
‫البند رقم (‪)11‬‬

‫زمن‬
‫المشاهدة‬
‫‪   ‬‬
‫(‪ )51‬ثانية‬

‫‪   ‬‬
‫‪- 471 -‬‬
 ‫مالحق الدراسة‬

‫المستوى الرابع‬
‫البند رقم (‪)16‬‬

‫‪    ‬‬
‫زمن المشاهدة‬
‫(‪ )01‬ثانية‬

‫@ ‪   ‬‬

‫‪- 471 -‬‬

 Abstract

Hearing can be considered one of the most important senses in the

human individual because of its crucial importance in learning and growth.
It is one of the sensory gates of the organism and a major channel of
knowledge. Thus the loss of hearing imposes on the individual to face
many psychological, educational and social problems, which makes
her/him rely on other senses, especially sight.
The term Hearing Impairment includes both hearing disability and
deafness, which makes the possibility of communication in spoken
language via hearing arduous, if not impossible. The degrees of loss of
hearing ranges in the individual between mild and very severe.
This current study contains the five following chapters:
Chapter I includes:
- The problem of education, which is determined by the main question:
Are there differences between the hearing-impaired and normal people as
to short-term visual memory among a sample taken from the Second Cycle
of Basic Education pupils in public schools and Special Education
institutes for Hearing Impairment, due to the differing results of studies on
the impact of this disability on the cognitive abilities of people with
acoustic disability, especially with regard to the visual memory in general,
and memory in particular.
- The importance of education:
1. The importance of visual memory in general, and in people with
hearing impairment in particular, in terms of definition, components,
theories and contributing factors.
2. The importance of the visual memory variable in persons with hearing
impairment as a compensatory ability instead of the auditory memory
variable which they have lost.
- Objectives of the study:
1. Detecting differences between hearing-impaired and normal pupils in
average performance scores based on the short-term, non-verbal visual
memory scale.
2. Detecting differences between hearing-impaired and normal male
pupils in average performance scores based on the short-term, non-verbal
visual memory scale.
3. Detecting differences between hearing-impaired and normal female
pupils in average performance scores based on the short-term, non-verbal
visual memory scale.
4. Detecting differences between hearing-impaired male and female
pupils in average performance scores based on the short-term, non-verbal
visual memory scale.
- Hypotheses of the study:
1. There are no statistically significant differences at the indicator level
0.05 between normal and hearing-impaired pupils in average performance
II
 Abstract

scores based on the short-term, non-verbal visual memory scale with regard
to each of its dimensions (visual spatial memory, visual memory of
shapes/numbers, visual memory of shapes/letters) and its full degree.
2. There are no statistically significant differences at the indicator level
0.05 between normal and hearing-impaired male pupils in average
performance scores based on the short-term, non-verbal visual memory
scale with regard to each of its dimensions (visual spatial memory, visual
memory of shapes/numbers, visual memory of shapes/letters) and its full
degree.
3. There are no statistically significant differences at the indicator level
0.05 between normal and hearing-impaired female pupils in average
performance scores based on the short-term, non-verbal visual memory
scale with regard to each of its dimensions (visual spatial memory, visual
memory of shapes/numbers, visual memory of shapes/letters) and its full
degree.
4. There are no statistically significant differences at the indicator level
0.05 between male and female hearing-impaired pupils in average
performance scores based on the short-term, non-verbal visual memory
scale with regard to each of its dimensions (visual spatial memory, visual
memory of shapes/numbers, visual memory of shapes/letters) and its full
degree.
Chapter II includes the theoretical study and comprises two axes: hearing
impairment and visual memory.
Chapter III includes previous Arab and foreign studies.
Chapter IV includes:
- The study methodology: The descriptive analytical method was used to
describe the current state of variables and determine the causes of the
current situation of the phenomenon under study.
- The study tool: the non-verbal visual memory scale: the short-term,
non-verbal visual memory scale (designed by the researcher) was used,
based on the overall goal and special objectives of the present study. The
scale consists of three sub-scales (visual spatial memory, visual memory of
shapes/numbers, visual memory of shapes/letters), each sub-scale
comprising 20 items, so that the sum total of the scale items comprises 60
items.
- The study specimen: The study was conducted on an available
specimen of Second Cycle Basic Education pupils in public schools and
Special Education for the Hearing-Impaired institutes, during the academic
year 2013-2014 in the city of Damascus. The total number of pupils was
336, divided into 200 normal (100 males and 100 females) and 136
hearing-impaired (74 males and 62 females).
Chapter IV includes the statistical processing and interpretation of
results.
III
 Abstract

- The results of the study:

1. The first major hypothesis: There are no statistically significant
differences at the indicator level 0.05 between normal and hearing-
impaired pupils in average performance scores based on the short-term,
non-verbal visual memory scale with regard to each of its dimensions
(visual spatial memory, visual memory of shapes/numbers, visual memory
of shapes/letters) and its full degree.
The results of the statistical processing of the first major hypothesis
established the following:
A. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual spatial
memory dimension.
B. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/numbers dimension.
C. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the full degree.
D. A statistically significant difference between normal and hearing-
impaired pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/letters dimension in favor of normal pupils.
2. The second major hypothesis: There are no statistically significant
differences at the indicator level 0.05 between normal and hearing-
impaired male pupils in average performance scores based on the short-
term, non-verbal visual memory scale with regard to each of its dimensions
(visual spatial memory, visual memory of shapes/numbers, visual memory
of shapes/letters) and its full degree.
The results of the statistical processing of the second major hypothesis
established the following:
A. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired male pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual spatial
memory dimension.
B. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired male pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/numbers dimension.
C. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired male pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the full degree.
IV
 Abstract

D. A statistically significant difference between normal and hearing-

impaired male pupils appeared in average performance scores based on the
short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/letters dimension in favor of normal pupils.
3. The third major hypothesis: There are no statistically significant
differences at the indicator level 0.05 between normal and hearing-
impaired female pupils in average performance scores based on the short-
term, non-verbal visual memory scale with regard to each of its dimensions
(visual spatial memory, visual memory of shapes/numbers, visual memory
of shapes/letters) and its full degree.
The results of the statistical processing of the third major hypothesis
established the following:
A. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired female pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
spatial memory dimension.
B. No statistically significant difference between normal and hearing-
impaired female pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the full
degree.
C. A statistically significant difference between normal and hearing-
impaired female pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/numbers dimension in favor of normal pupils.
D. A statistically significant difference between normal and hearing-
impaired female pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/letters dimension in favor of normal pupils.
3. The fourth major hypothesis: There are no statistically significant
differences at the indicator level 0.05 between male and female hearing-
impaired pupils in average performance scores based on the short-term,
non-verbal visual memory scale with regard to each of its dimensions
(visual spatial memory, visual memory of shapes/numbers, visual memory
of shapes/letters) and its full degree.
The results of the statistical processing of the fourth major hypothesis
established the following:
A. A statistically significant difference between male and female
hearing-impaired pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
spatial memory dimension in favor of female hearing-impaired pupils.
B. No statistically significant difference between male and female
hearing-impaired pupils appeared in average performance scores based on

V
 Abstract

the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/numbers dimension.
C. No statistically significant difference between male and female
hearing-impaired pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the visual
memory of shapes/letters dimension.
D. No statistically significant difference between male and female
hearing-impaired pupils appeared in average performance scores based on
the short-term, non-verbal visual memory scale with regard to the full
degree.
The results of the current study were discussed in the light of the reality
on the ground which covered all aspects and conditions of the current
study. Were also discussed those results in comparison with the results of
previous studies which are similar in some respects with those of the
present study. A set of recommendations based on the results of the current
study has been formulated. Some avenues for future research have also
been developed that can enrich the results of the current study.
References both in Arabic and foreign languages have been intently
consulted, a list of which is found at the end, as well as appendixes that
exhibit the study tools and arbitration.

VI
Damascus University
Faculty Of Education
Department Of Special Education

Visual memory For hearing impaired persons and ordinary ones

A field study compared a sample of pupils of the second cycle of basic

education in the hearing disability institutes and public schools in Damascus

A Thesis submitted to fulfill the requirement of Master Degree in Special

Education

prepared by
Ibrahim Sheikh Matar

Supervision

Dr. Bassmaa Adam

Instructor at the Department of psychology science

2015-2016