Державний вищий навчальний заклад

«Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»

Факультет математики та інформатики
Кафедра математики та інформатики і методики навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА
на здобуття другого (магістерського) рівня вищої освіти
на тему “Прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії”

Виконала: магістрантка II курсу,

групи СОМ(М)-21
спеціальності 014 «Середня освіта
(Математика)»
Рибак А.Я.
Керівник: доцент, кандидат
педагогічних наук Кульчицька Н.В.
Рецензент: доцент, кандидат фізико-
математичних наук Казмерчук А.І.

Івано-Франківськ – 2021 р.
 Державний вищий навчальний заклад
«Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»

Факультет математики та інформатики /

Кафедра математики та інформатики і методики навчання /
Освітній рівень другий (магістерський) /
Спеціальність 014.04 Середня освіта (Математика) /

Затверджено на засіданні кафедри математики

та інформатики і методики навчання,
протокол № __ від _____________
Завідувач кафедри ________ Кульчицька Н. В.

ЗАВДАННЯ НА ДИПЛОМНУ РОБОТУ СТУДЕНТУ

_____________________________Рибак Аліна Ярославівна_____________________________
(прізвище, ім’я, по батькові)
1. Тема роботи Прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії__________________
__________________________________________ _____________________________________
2. Керівник роботи Кульчицька Наталія Володимирівна, канд. пед. наук, доцент /
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання)

3. Перелік питань, які потрібно розробити: аналіз інформаційних джерел, поняття прикладної
задачі, аналіз шкільних підручників з геометрії, технологічні засоби у забезпеченні практичної
компетентності, STEAM-освіта, методика використання ІТ_____
4. Дата видачі завдання ____________________________________________ ______________

КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН

№ Строк виконання етапів

Назва етапів роботи Примітка
з/п роботи
1 Вибір напрямку та теми дослідження вересень-жовтень 2020 р.
2 Аналіз інформаційних джерел за поставленою листопад-грудень 2020 р.
проблемою, написання розділу І
3 Пошук шляхів реалізації прикладної спрямованості січень-березень 2021 р.
курсу геометрії технологічними засобами
4 Розробка STEAM-проектів та впровадження у лютий-квітень 2021 р.
освітній процес. Аналіз результатів навчальної
діяльності
5 Написання розділу ІІ травень-червень 2021 р.
6 Розробка методичних рекомендацій до використання липень-вересень 2021 р.
ІТ та елементів STEAM-освіти для розвитку
практичної компетентності здобувачів освіти.
7 Написання розділу ІІI вересень-жовтень 2021 р.
8 Оформлення роботи та підготовка до захисту листопад-грудень 2021 р.

Студент ____________ _______Рибак А.Я._____________

(підпис) (прізвище та ініціали)

Керівник роботи ____________ _______Кульчицька Н.В.________

(підпис) (прізвище та ініціали)
 АНОТАЦІЯ
до магістерської роботи Рибак А.Я.
«Прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії»

Магістерська робота складається з вступу, основної частини та списку

використаних джерел. Основна частина містить 3 розділи, 33 ілюстрації, 5
таблиць та 37 джерел в переліку посилань. Обсяг основної частини роботи
становить 62 сторінки.
Метою магістерської роботи є вивчення методів підвищення рівня
математичної компетентності за допомогою прикладного спрямування
навчального процесу. Об’єкт дослідження: міжпредметні зв’язки геометрії,
STEАM-освіта та GeoGebra як програмний засіб забезпечення компетентнісного
підходу навчання. Предмет дослідження: прикладні геометричні задачі.
У першому розділі описано зміст математичної компетентності та
введено поняття прикладної задачі і застосування методу математичного
моделювання в процесі її розв’язування. У другому розділі проаналізовано
сучасні шкільні підручники з геометрії для 7-11 класів на наявність прикладних
задач, а також описано можливості програмного засобу GeoGebra для побудови
геометричних моделей задач. Третій розділ містить методичні вказівки реалізації
STEАM-освіти, приклади інтегрованих уроків та приклади встановлення
міжпредметних зв’язків у геометрії, а також наведені результати інформаційно-
пошукового проекту, що був реалізований з учнями 10-Б класу Ліцею № 23 імені
Романа Гурика під час проходження мною педагогічної практики у лютому 2021
року та розробка STEАM-проекту «Моя школа».
За результатами роботи зроблено висновки щодо оптимального вибору
шляхів підвищення математичної компетентності та методики реалізації
прикладної спрямованості шкільного курсу геометрії.
 ANNOTATION
of the master's thesis Rybak A.Ya.
"Applied orientation of the school course of geometry"
The master's thesis consists of an introduction, main part and a list of sources
used. The main part contains 3 sections, 33 illustrations, 5 tables and 37 sources in the
list of references. The volume of work is 62 pages.
The purpose of the master's work is to study methods of increase the level of
mathematical competence through the applied direction of the educational process.
Object of research: interdisciplinary links of geometry, STEAM-education and
GeoGebra as a software tool to ensure a competency-based approach to learning.
Subject of research: applied geometric problems.
The first section describes the content of mathematical competence and
introduces the concept of an applied problem and the application of the method of
mathematical modeling in the process of solving it. The second section analyzes
modern school textbooks on geometry for grades 7-11 for the presence of applied
problems, as well as describes the capabilities of the program GeoGebra for building
geometric models. The third section contains guidelines for the implementation of
STEAM-education, examples of integrated between lessons and examples of
establishing subject connections in geometry, as well as the results of the information
retrieval project, which was implemented with students of 10-B class of Lyceum № 23
named after Roman Gurik during my teaching practice in February 2021 and the
development of STEAM-project "My School".
Based on the results of the work, conclusions are made on the optimal choice
of ways to increase mathematical competence and methods of implementing the
applied orientation of the school course of geometry.
 ЗМІСТ

ВСТУП .......................................................................................................... 3
РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЧЕРЕЗ
ПРИКЛАДНУ СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ ................. 4
1.1. Ключові компетентності...................................................................... 4
1.2. Прикладні задачі ................................................................................. 7
1.2.1. Поняття та принципи побудови прикладної задачі .......................... 7
1.2.2. Етапи вирішення прикладної задачі................................................ 9
Висновки до розділу 1 ............................................................................... 13
РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРИКЛАДНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ
ШКІЛЬНОГО КУРСУ ГЕОМЕТРІЇ ............................................................... 14
2.1. Аналіз шкільних підручників з геометрії на наявність прикладних
задач ................................................................................................... 14
2.2. GeoGebra як допоміжний засіб забезпечення практичної
компетентності.................................................................................... 24
Висновки до розділу 2 ............................................................................... 31
РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ ПРИКЛАДНОЇ
СПРЯМОВАНОСТІ ..................................................................................... 32
3.1. Встановлення міжпредметних зв’язків ............................................... 32
3.1.1. Геометрія та астрономія ............................................................... 33
3.1.2. Геометрія та біологія ................................................................... 38
3.1.3. Геометрія та географія ................................................................. 40
3.1.4. Інформаційно-пошуковий проект для учнів .................................. 41
3.2. STEАM-освіта................................................................................... 46
3.2.1. Методика впровадження STEАM-освіти в сучасній школі............. 46
3.2.2. STEAM-проект «Моя школа» ....................................................... 50
Висновки до розділу 3 ............................................................................... 55
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ............................................................................... 56
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ......................................................... 59
 3

ВСТУП

Практична компетентність є важливим показником якості математичної

освіти. Вона певною мірою свідчить про готовність учнів до повсякденного
життя, до найважливіших видів суспільної діяльності та загалом до оволодіння
професійною освітою. Тому прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії
є досить актуальною проблемою в навчанні математики.
Ключем до вирішення цієї проблеми є шляхи реалізації прикладної
спрямованості освітнього процесу. Насамперед, це прикладні задачі, які є
предметом обраного наукового дослідження, а також застосування до них
методу математичного моделювання. Не менш важливими поняттями, які
потребують детального розгляду, є встановлення міжпредметних зв’язків,
STEАM-освіта та різноманітні інформаційно-технологічні засоби забезпечення
компетентнісного підходу в навчанні геометрії.
Метою магістерської роботи є встановлення методів підвищення рівня
математичної компетентності за допомогою прикладного спрямування
навчального процесу. Для її досягнення поставлені завдання, що полягають в
розробці методичних рекомендацій щодо реалізації прикладної спрямованості
шкільного курсу геометрії з урахуванням всіх аспектів сучасної освіти.
На розробку технологій розв’язання цієї проблеми були спрямовані
наукові дослідження М.Я.Ігнатенка, З.І.Слєпкань, Л.О.Соколенко, А.В.Прус,
В.О.Швеця та інших українських математиків-методистів. Зокрема, вони
досліджували і продовжують досліджувати проблеми прикладної спрямованості
шкільних курсів стереометрії, інтегрованого шкільного курсу ”Математика” і
інших.
 4

РОЗДІЛ 1

ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЧЕРЕЗ

ПРИКЛАДНУ СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

1.1. Ключові компетентності

Сучасна освіта ставить перед собою багато завдань, серед яких головним
завданням є формування учнів як творчих особистостей, що володіють
основними компетентностями, зокрема, – практичною. Рівень практичної
компетентності напряму залежить від рівня прикладної спрямованості навчання.
Тема прикладної спрямованості шкільного курсу геометрії задекларована
у ”Державному стандарті базової шкільної середньої освіти: освітня галузь
Математика” [1], у ”Концепції профільної освіти у старшій школі” [2], у
програмах з математики для закладів середньої освіти та в інших документах у
формі завдання, яке необхідно розв’язати та як проблема, що потребує
вирішення.
Концепція профільної освіти у старшій школі сприяє прикладному
спрямуванню навчання за рахунок інтеграції знань і методів пізнання а також
застосування їх у різних сферах діяльності, у тому числі і професійній, яка
визначається специфікою профілю навчання [1].
Концепція математичної освіти 12-річної школи орієнтована на
вирішення завдань змісту та якості освіти, мотивами якої є: перехід від знаннєво
орієнтованої освітньої парадигми до компетентнісної, формування
математичних і ключових компетентностей, потрібних для успішної
самореалізації в суспільстві; переорієнтація змісту освіти на особистість, на
забезпечення активної пізнавальної позиції суб’єкта навчання; організація
навчання на основі врахування досвіду взаємодії учня з навколишнім світом;
спрямованість освіти на реалізацію здібностей, інтелектуального, духовного і
 5

творчого потенціалу молодої людини; на вироблення стійких механізмів

самонавчання, самовиховання і саморозвитку [1].
Знаннєва орієнтація освіти базується на акценті засвоєння знань, та
понять, а також розвитку пам’яті. Психологами ж давно встановлено, що будь-
які знання засвоюються лише в процесі їх використання в діяльності. На цьому і
ґрунтується перехід до компетентнісної освітньої парадигми.
Компетентнісний підхід передбачає формування в учнів ключових і
предметних компетентностей.
До ключових компетентностей відносять:
- уміння вчитися;
- спілкування державною, рідною та іноземними мовами;
- математична компетентність;
- базові компетентності в галузі природознавства і техніки;
- соціальна та громадянська компетентності;
- здоров’язбережувальна.
Формування ключової математичної компетентності передбачає
реалізацію наступних завдань з дотриманням дидактичних та методичних вимог
на всіх етапах освітнього процесу:
- формування поняття математики як науки, що моделює значну
частину процесів та явищ в навколишньому світі, як мови
технічного і інформаційного забезпечення та як загальнокультурної
складової;
- розвиток логічного, творчого та критичного мислення у вирішенні
життєвих завдань;
- вироблення вміння формалізації життєвих задач за допомогою
математичної символіки, формул та моделей, які дають можливість
описати властивості різних об’єктів і процесів;
- використання математичних знань і вмінь при вивченні інших
навчальних дисциплін;
 6

- формування здатності оцінювати правильність і раціональність

розв’язання математичних задач, обґрунтовувати твердження,
розпізнавати логічно некоректні міркування, приймати рішення в
умовах неповної, надлишкової, точної та ймовірнісної інформації
[3].
Ці завдання задекларовані в Державному стандарті базової і повної
загальної середньої освіти, як основні для освітньої галузі «Математика» (Доступ
за посиланням: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п).
Головною метою галузі вважається формування в учнів математичної
компетентності на рівні, достатньому для забезпечення життєдіяльності в
сучасному світі, успішного оволодіння знаннями з інших освітніх галузей у
процесі шкільного навчання, забезпечення інтелектуального розвитку учнів,
розвитку їх уваги, пам’яті, логіки, культури мислення та інтуїції [3].
Формування математичної компетентності, як ключової, передбачає
дотримання певних дидактичних і методичних вимог до процесу навчання.
Насамперед, це посилення прикладної спрямованості змісту навчання
математики, яка забезпечує цілісну соціально ефективну математичну
підготовку учнів – успішне використання знань, умінь і навичок як при вивченні
теоретичного матеріалу, розв’язанні суто математичних задач та задач
практичного змісту, так і при вивченні інших предметів [1].
 7

1.2. Прикладні задачі

1.2.1. Поняття та принципи побудови прикладної задачі

Вперше означення поняття „прикладна спрямованість шкільного курсу

математики” було запропоновано радянським педагогом-математиком В.В.
Фірсовим. Згодом воно вдосконалювалось іншими вченими (Ю.М. Колягін, В.В.
Пікан, З.І. Слєпкань, І.Ф. Тесленко, Г.П. Бевз, Б.В. Гнеденко). В найширшому
розумінні сутність прикладної спрямованості шкільного курсу математики
полягає в здійсненні цілеспрямованого, змістового та методологічного зв’язків
математики з практикою та набуття учнями в процесі навчання математики
знань, умінь і навичок, які будуть використовуватись ними в повсякденному
житті, в навчанні, в майбутній професійній діяльності [2,4].
Основою для реалізації прикладної спрямованості шкільного курсу
геометрії слугують прикладні задачі, розв’язування яких сприяє підвищенню
ефективності навчання. Суть прикладної задачі полягає в тому, що вона виникає
в реальному житті і розв’язується за допомогою математичних методів, які
вивчаються в шкільному курсі.
Використання прикладних задач на уроках геометрії сприяє формуванню
в учнів системи знань, умінь і навичок, які сприяють вивченню природничих та
технічних навчальних дисциплін, є необхідними у повсякденному житті і
неодмінно пригодяться в майбутній професії.
Прикладна геометрична задача, як і будь-яка інша, виконує певні функції:
розвивальну, яка відповідає за розвиток творчого мислення, просторових
уявлень та уяви, вміння математизації задачі і алгоритмічного мислення та
виховну, яка формує в школярів науковий світогляд, сприяє економічному та
підприємницькому вихованню, а також підвищує пізнавальний інтерес до
вивчення геометрії.
 8

Для того щоб прикладна задача виконувала вищевказані функції належним

чином, її зміст та умова мають відповідати певним методичним та дидактичним
вимогам:
- умова задачі ілюструє цінність здобутих геометричних знань;
- задача відповідає шкільним програмам з курсу геометрії;
- зміст задачі розвиває пізнавальний інтерес до вивчення геометрії;
- термінологія, що міститься в умові задачі відома учням або
інтуїтивно зрозуміла;
- числові дані та шукані величини є реальними;
- процес розв’язування задачі передбачає оволодіння учнями
алгоритмічних та евристичних прийомів;
- розв’язування задачі проводиться за допомогою відомих методів та
способів;
- розв’язок задачі має практичну цінність.
В залежності від галузі виникнення прикладної геометричної задачі
можна виділити наступні типи задач: сільськогосподарського напряму,
будівельного та архітектурного напряму, харчової промисловості, швейної
виробництва і інші.
Приклад 1. Задача сільськогосподарського напряму.
На лугу до кілка мотузкою прив’язали корову. Яку площу трави вона
зможе випасти, якщо довжина мотузки становить 7 м?
Приклад 2. Задача архітектурного напряму.
Щоб прикрасити будівлю елементом готичного стилю архітектор
вирішив спроектувати шпиль на даху у формі конуса з радіусом 0,5 м або
правильної чотирикутної піраміди зі стороною основи 1 м. При цьому йому
необхідно врахувати побажання замовника щодо економії будівельних
матеріалів. Яку форму шпиля обере архітектор, якщо для його покриття в
магазині продаються листи заліза розміром 6х10 м, а запланована висота шпиля
становить 5 м.
 9

Приклад 3. Задача харчової промисловості.

На виробництві яблучного соку його вичавлюють у циліндричні бочки
діаметром 60 см і висотою 85 см. Для продажу отриманий сік розливають в банки
об’ємом 3 л. Скільки банок увійде в продаж цього року, якщо вичавленим соком
наповнили 8 бочок повністю, та одну бочку до позначки 30 см.
Приклад 4. Задача швейного виробництва.
В швейному цеху отримали замовлення на пошив пончо (традиційний
верхній одяг індіанського населення) круглої форми. Бажана довжина становить
60 см, оптимальний виріз для шиї та голови – 20 см у діаметрі. Скільки метрів
тканини та якої форми потрібно закупити для пошиття вказаного виробу?

1.2.2. Етапи вирішення прикладної задачі

Процес розв’язання прикладної задачі передбачає використання

алгоритмічних методів. Залежно від заданих умов та змісту поставленого
питання задачі доцільними вважаються метод математичного моделювання та
метод спроб і помилок.
Метод спроб та помилок дозволяє шукати відповідь до задачі в тих
випадках, коли складена математична модель є для учня новим (не вивченим)
об’єктом. Проте суттєвим недоліком використання алгоритму цього методу є те,
що підбір потенційного розв’язку не дає гарантій повного розв’язання.
Найоптимальнішим методом розв’язування прикладних геометричних
задач вважається метод математичного моделювання. Реалізація цього методу
здійснюється в кілька етапів:
- побудова математичної моделі;
- розв’язування математичної задачі, що є моделлю заданої
прикладної задачі;
- інтерпретація та аналіз отриманих розв’язків.
 10

В математиці існують прикладні задачі, при розв’язуванні яких етап

побудови математичної моделі можна пропустити. Такі задачі називаються
формалізованими прикладними задачами, оскільки математична модель одразу
міститься в умові. Решта задач є неформалізованими і процес їх розв’язання
передбачає виконання всіх етапів.
Перший етап є найважливішим та, водночас, найскладнішим для учнів,
адже він вимагає прояву творчих умінь. На цьому етапі важливо вміти виділяти
основні фактори, що стосуються явища чи процесу, описаного в умові задачі.
Завдання полягає в формалізації умови, тобто в ототожненні заданої прикладної
задачі з відповідною математичною задачею. При цьому необхідно враховувати
фактори, які можуть давати похибку в побудові математичної моделі.
На другому етапі учень повинен дослідити і проаналізувати створену
математичну модель, а після цього обрати правильний метод розв’язування та
побудувати алгоритм дій. Фактично це означає розв’язати математичну задачу,
отриману на першому етапі. Тут важливу роль відіграє математична
компетентність учня, якою він володіє на предметному рівні. Зазвичай, цей етап
у процесі розв’язування прикладної задачі для учнів є найпростішим.
Інтерпретація розв’язків є завершальним етапом, проте не менш
важливим, ніж обидва попередні. На цьому етапі учень, проаналізувавши
початкову умову, має з’ясувати чи відповідають отримані результати точному
розв’язку прикладної задачі. В окремих випадках інтерпретація результатів
свідчить про те, що розв’язок математичної задачі не може бути розв’язком
відповідної їй прикладної задачі, а для отримання відповіді необхідно проводити
додаткові дослідження та перетворення.
Покажемо процес розв’язування прикладної задачі з поступовою
реалізацією всіх трьох етапів на прикладі.
Задача. При проектуванні будинку, в основі якого лежить квадрат
архітектором було запропоновано шатрову форму даху з довжиною сторони
12 м. Запланована висота даху має становити 4 м. Скільки листів металочерепиці
 11

потрібно купити для перекриття будинку, якщо в будівельному магазині в

наявності є листи розміром 1 м2, а 5 % матеріалів вважаються витратними?
Розв’язання
І етап. Здійснимо попередній аналіз у формі евристичної бесіди.

Рис. 1.1. Шатровий дах [4]

1) Що дано в задачі, якщо дах будинку ототожнити з геометричним тілом?
(Шатровий дах – це дах, що має форму піраміди, а оскільки в умові сказано,
що в основі будинку лежить квадрат, то нам задано правильну чотирикутну
піраміду з висотою 4 м та довжиною основи 12 м.)
2) Що означає вимога «скільки листів металочерепиці потрібно купити для
перекриття будинку»? (Вона означає, що потрібно дізнатись площу поверхні
даху.)
3) Як між собою пов’язані вимога та умова задачі? (Задача вимагає обчислити
кількість квадратних листів, врахувавши що потрібно на 5 % більше від
знайденої площі.)
4) До чого зводиться задана задача? (До відшукання площі бічної поверхні
правильної чотирикутної піраміди)
Провівши попередній аналіз умови та вимоги прикладної задачі, можна
формалізувати її, тобто перекласти задачу на математичну мову. Отже,
математичну модель даної задачі можна сформулювати так: «Сторона основи
правильної чотирикутної піраміди становить 12 м, а її висота – 4 м. Знайти площу
бічної поверхні цієї піраміди.»
 12

ІІ етап. Розв’яжемо отриману на першому етапі математичну задачу

(рис.1.2).

Рис. 1.2. Математична модель даху

Позначимо висоту піраміди h = SO = 4, сторону основи BC = 12.
Проведемо апофему SH та обчислимо її довжину. Розглянемо Δ SOH: ˂ O = 90⁰;
OH = 6 (як радіус кола, вписаного в квадрат зі стороною 12);
SH = √𝑆𝑂2 + 𝑂𝐻 2 = √16 + 36 = √52 = 2√13 (за теоремою Піфагора).
Далі скористаємось формулою площі бічної поверхні правильної піраміди:
1 1
Sбіч.пов. = 2 𝑃осн ∙ 𝑆𝐻 = 2
∙ 48 ∙ 2√13 = 48√13 м2.
ІІІ етап. Інтерпретація та аналіз отриманого розв’язку.
Ми знайшли площу металочерепиці, яка потрібна для накриття даху але,
враховуючи умову витратних матеріалів, що становлять 5 %, необхідно знайти
сумарну площу листів та обчислити їх кількість.
Sметал. = 1,05‧ 48√13 = 50,4√13 ≈ 181,7 м2.
Оскільки в будівельному магазині продаються листи металочерепиці
розміром 1 м2, то нам необхідно купити 182 такі листи.
 13

Висновки до розділу 1

Сучасні шкільні навчальні програми для загальноосвітніх навчальних

закладів передбачають компетентнісний підхід в організації навчального
процесу та при побудові змісту навчання. Результатом вивчення геометрії
повинні стати компетентності, на основі яких учень здатен успішно вирішувати
навчальні та життєві задачі за допомогою здобутих знань та чітко сформованих
вмінь.
У реальному навчальному процесі прикладна і практична спрямованість
поставлених задач функціонують, як правило, спільно. Проте, перше поняття
більш загальне, воно визначає мету вивчення математики, а друге – засоби,
форми і методи роботи.
Одним із таких засобів є прикладні задачі і процес їх розв’язування.
Навчання учнів методу математичного до розв’язування задач сприяє
результативному та ефективному процесу формування творчого мислення учня,
підвищення навчально-пізнавальної діяльності.
Цілеспрямована робота з реалізації поставленої мети буде сприяти
оволодінню моделюванням не тільки як методом розв’язування практичних
задач, а й як методом наукового пізнання, який забезпечуватиме формування в
учнів наукового світогляду, розуміння значення абстрактних наукових понять,
або наукових моделей в пізнанні реальної дійсності.
 14

РОЗДІЛ 2

ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРИКЛАДНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ

ШКІЛЬНОГО КУРСУ ГЕОМЕТРІЇ

2.1. Аналіз шкільних підручників з геометрії на наявність

прикладних задач

Невід’ємним засобом навчання є шкільні підручники, які будуються на

основі загальних дидактичних принципів і обов’язково відповідають освітнім
стандартам та програмам. До цих принципів відносять наступні:
- принцип науковості;
- принцип систематичності та послідовності теоретичного матеріалу;
- принцип наступності та перспективності;
- принцип наочності та доступності;
- принцип зв’язку теорії з практикою.
Окрім дидактичних вимог, підручники повинні містити методичний
апарат, який забезпечує необхідний рівень розвитку змістових ліній. До його
складу входять теоретичний матеріал, система вправ і задач, які відповідають
рівню реалізації внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків, застосування
технічних засобів навчання і комп’ютерної підтримки, прикладної та практичної
спрямованості і інші [6].
В шкільних підручниках з геометрії прикладна спрямованість курсу
реалізується через прикладні задачі. Розв’язування прикладних задач на уроках
геометрії мотивує учнів до вивчення математики та інших навчальних
дисциплін, підвищує рівень математичної компетентності як ключової та
предметної та формує в школярів науковий світогляд.
Перед вибором навчального підручника варто його проаналізувати на
наявність прикладних задач. До найбільш використовуваних у школі належать
підручники авторів: Істер О.С., Бурда М.І, Мерзляк А.Г. та. Бевз Г.П., тому
 15

проведемо аналіз цих підручників рівня стандарту і сформуємо результати у

вигляді таблиць для 7 класу (табл. 2.1), 8 класу (табл. 2.2), 9 класу (табл. 2.3), 10
класу (табл. 2.4) та 11 класу (табл. 2.5).
Таблиця 2.1
Прикладні задачі у підручниках з геометрії для 7 класу
Автор підручника\
рік видання
Істер О.С.\ Мерзляк А.Г.\ Бурда М.І.\ Бевз Г.П.\
Тема
2015 [5] 2015 [6] 2015 [7] 2015 [8]
№24; 25; 26;
Елементарні
27; 67; 68;
геометричні №49; 50; 77
№47 69; 108; №24; 57; 58
фігури та їх
109; 110;
властивості
111; 112
Взаємне №151; 185;
розміщення 186; 211;
№168 №299 №219
прямих на 234; 257;
площині 258; 259
№342; 395;
396; 423;
Трикутники, 473; 474; №282; 310;
ознаки рівності №436; 510 №183; 184 475; 527; 344; 436;
трикутників 528; 547; 460; 479; 492
548; 585;
586; 587;
№635; 637;
№604; 621; 669; 670;
Коло і круг №312
710; 717 707; 735;
778
 16

За даними з таблиці можна зробити висновок, що для реалізації

прикладного спрямування геометрії в 7 класі найбільше підходить підручник
Бурди М.І. та Тарасенкової Н.А.. Знайти прикладні задачі досить легко, адже
автори виділили для них окрему рубрику «Застосуйте на практиці», яка входить
до кожного параграфу.
В підручниках авторів Мерзляка А.Г. та Бевза В.П. вміст прикладних
задач менший, ніж в Бурди М.І. але, здебільшого, до кожної такої задачі є
рисунок, який візуалізує умову та допомагає учням швидко і правильно
побудувати математичну модель.
Таблиця 2.2
Прикладні задачі у підручниках з геометрії для 8 класу
Автор підручника \
рік видання
Істер О.С.\ Мерзляк А.Г.\ Бурда М.І.\ Бевз Г.П.\
Тема
2016 [9] 2016 [10] 2016 [11] 2016 [12]
№49; 50; 51;
189; 190; 191;
192; 251; 252;
253; 254; 255;
№183; 229;
Чотирикутники 256; 308; 309; №31; 120
342
310; 312; 313;
368; 369; 370;
372; 424; 425;
464; 465; 467
№513; 515;
№ 369; 370;
Подібність №571; 572; №432; 470; 565; 566; 567;
389; 460;
трикутників 573 471; 472 628; 630; 686;
536; 545
726; 727
 17

№591; 593;
594; 595;
№778; 779;
627; 649;
780; 781; 809;
Розв’язування 652; 679;
№768; 770; №615; 616; 904; 905; 937;
прямокутних 681; 683;
771 623; 624 940; 941; 942;
трикутників 684; 723;
943; 944; 945;
757; 771;
946
772; 773;
778; 779
№990; 1034;
1035; 1036;
1037; 1038; №830; 884;
Многокутники. №651; 671;
1039; 1040; 890; 891;
Площі №940; 988 672; 673; 674;
1088; 1089; 901; 913;
многокутників 675; 779
1091; 1144; 1041
1145; 1188;
1189; 1191

За кількістю прикладних задач, очевидно, лідирує підручник Бурди М.І. і

Тарасенкової Н.А. Прикладні задачі містяться в рубриці «Проявіть
компетентність», яка знаходиться в кінці кожного параграфу.
Велику кількість прикладних задач містить підручник Бевза Г.П. Варто
також відзначити наявність навчальних проектів, які автори пропонують для
науково-дослідної роботи учнів. Один з цих проектів має назву «Складання
прикладних задач про площі фігур». Для його організації запропоновано два
варіанти.

I. Прикладні задачі виникають у побуті, на виробництві, у

промисловості, у сільському господарстві тощо. Тобто вони тісно
пов’язані з життєдіяльністю людини. Цей навчальний проект може
 18

бути виконаний учнями у тісній співпраці з родиною. Тоді можна

зосередитися на питаннях:
1. Цікаве про площі фігур.
2. Задачі про визначення площ фігур у професійній діяльності
моїх батьків.
3. Задачі про визначення площ фігур у побуті моєї родини.
4. Як я використовую знання про площі фігур на практиці.
II. Навчально-пізнавальну діяльність під час роботи над проектом
можна організувати і за таким планом:
1. Задачі, що стосуються обчислення площ у давнину.
2. Цікаві правила вимірювання площ у народній математиці.
3. Давні та сучасні одиниці вимірювання площ у народів світу.
4. Задачі про вимірювання площ у сільському господарстві.
5. Вимірювання площ у легкій промисловості.
6. Задачі економічного змісту, пов’язані з вимірюванням площ.
7. Вимірювання площ у побуті.
8. Задачі, що стосуються вимірювання площ на будівництві.
9. Задачі, що стосуються визначення площ у транспортній
промисловості [12].
До кожного із запропонованих варіантів, автори наводять допоміжні
вказівки у вигляді цікавих фактів та прикладів з наочними ілюстраціями.
Таблиця 2.3
Прикладні задачі у підручниках з геометрії для 9 класу
Автор підручника\
рік видання
Істер О.С.\ Мерзляк А.Г.\ Бурда М.І.\ Бевз Г.П.\
Тема
2017 [13] 2017 [14] 2017 [15] 2017 [16]
Координати на №43; 75; №78; 111;
площині 122; 123; 131; 134
 19

169; 170;
212; 277
№320; 386;
387; 388;
Вектори на №14.33; 14.51; 442; 443;
площині 14.52; 16.12 444; 491;
492; 493;
1106; 1107
№589; 590;
591; 622;
№589; 590; №423; 449;
623; 624;
Розв’язування 591; 598; №3.7; 3.24; 480; 492;
625; 626;
трикутників 601; 695; 3.33; 3.34; 494; 507;
627; 628;
699; 700 520; 523
672; 673;
674
№769; 770;
771; 772;
Правильні 812; 813;
№600; 679;
многокутники. №772; 773; №6.38; 6.46; 814; 815;
680; 682;
Довжина кола. 781; 782 7.34; 7.44; 7.47 816; 817;
696; 724
Площа круга 861; 862;
863; 864;
865
№897; 948;
Геометричні 949; 977;
№1051; 1052 №17.36; 20.42 №916; 917
переміщення 1000; 1026;
1027; 1029

Серед наведених підручників з геометрії для 9 класу, найбільшу увагу

прикладній спрямованості приділяють автори Бурда М.І, Тарасенкова Н.А. та
 20

Бевз Г.П., Бевз В.Г., Владімірова Н. Г. У цих підручниках задачі проілюстровані

малюнками (здебільшого, готовими математичними моделями), тобто задачі є
формалізованими.
В підручнику Бурди М.І., Тарасенкової Н.А. зустрічається тип задач, при
розв’язуванні яких в учнів формується вміння математичного моделювання, як
методу наукового пізнання. В таких задачах автори наводять декілька життєвих
ситуацій і вимагають від учня описати цю ситуацію математичною мовою.
Для вивчення геометрії на рівні стандарту в 10 класі передбачається
підручники математики, які умовно поділено на дві частини: «Алгебра і початки
аналізу» та «Геометрія».
Таблиця 2.4
Прикладні задачі у підручниках з математики для 10 класу
Автор підручника\
рік видання
Мерзляк
Істер О.С.\ Бурда М.І.\ Бевз Г.П.\
Тема А.Г.\ 2018
2018 [17] 2018 [19] 2018 [20]
[18]
№515; 517;
538; 539; №760; 771;
Паралельність №1.32; 1.51; 568; 572; 772; 783;
прямих і площин у 2.41; 3.37; №27.13; 573; 596; 821; 849;
просторі 4.41; 5.49 597; 626; 869; 890;
649; 650; 1000
651; 683
№1030;
№6.6; 6.48; №709; 710;
Перпендикулярність 1032; 1037;
7.51; 8.1; 736; 737;
прямих і площин у 1068; 1089;
8.41; 9.37; 738; 764;
просторі 1095; 1156;
10.46 786; 787;
1164; 1077;
 21

812; 813; 1180; 1198;

814 1199; 1205;
1222
№11.38; №844; 882; №1267;
Координати і
12.34; 13.51; 883; 884; 1348; 1368;
вектори
14.30; 15.19 912; 913 1375; 1369;

В підручнику з математики Істера О.С. для 10 класу з’явилась рубрика

«Життєва математика», в якій зібрано задачі, що відображають реальні життєві
ситуації, пов’язані з економічною грамотністю і підприємливістю, екологічною
безпекою, громадянською відповідальністю, здоровим способом життя
тощо[17]. Проте більшість цих задач не пов’язані з темою, в якій вони розміщені
(в таблиці не тематичні прикладні задачі підкреслено).
В підручнику Мерзляка А.Г. всього одна прикладна задача за весь курс,
хоча кожне нове поняття ілюструється в життєвому прикладі.
Бурда М.І. в задачах з рубрики «Проявіть компетентність» часто
пропонує учням обґрунтувати життєву ситуацію та пояснити принцип, або
поняття на основі якого вона базується. Розв’язуючи такі завдання, учні
вдосконалюють вміння математичного моделювання.
Серед практичних завдань Бевза Г.П. зустрічаються задачі, які
потребують використання програмних засобів навчального призначення (GRAN
3D, GeoGebra та інші), а також творчі завдання, в яких вимагається підготувати
презентації про паралельність (перпендикулярність) прямих та площин у
довкіллі, архітектурі, техніці, сільському господарстві тощо. В підручнику цього
автора також містяться прикладні задачі для повторення вивчених тем.
В усіх підручниках математики для 10 класу є прикладі задачі,
розв’язання яких не має практичної цінності, проте ці задачі ілюструють зв’язок
математичного поняття з реальними ситуаціями в житті.
Бурда М.І. для вивчення геометрії в 11 класі пропонує підручники лише
академічного та профільного рівнів. Натомість, серед підручників з математики
 22

рівня стандарту для 11 класу закладів загальної середньої освіти популярним є

підручник Неліна Є.П., тому проаналізуємо наявність прикладних задач у цьому
навчальному підручнику.
Таблиця 2.5
Прикладні задачі у підручниках з математики для 11 класу
Автор підручника\
рік видання
Істер О.С.\ Мерзляк А.Г.\ Нелін Є.П.\ Бевз Г.П.\
Тема
2019 [21] 2019 [22] 2019 [23] 2019 [24]
№1.17; 1.18;
1.29; 1.30;
№578; 597;
1.49; 1.50;
603; 623;
2.6; 2.26;
626; 627;
2.27; 2.38;
Многогранники №3.15; 5.16 628; 641;
2.39; 3.17;
642; 643;
3.27; 3.28;
644; 664;
3.49; 3.50;
678; 710
4.21; 4.22;
4.23
№751; 764;
765; 766;
767; 769;
№5.35; 5.36; №7.16; 7.17; 784; 805;
Тіла обертання 6.29; 6.30; №21.8 7.18; 8.13; 826; 831;
7.38; 7.39 9.17; 9.18 832; 833;
843; 849;
850; 853;
881
 23

№8.19; 8.20;
8.21; 8.24;
8.25; 8.26;
8.27; 8.28;
8.29; 8.32;
8.41; 8.42; №895; 905;
8.65; 8.66; 909; 913;
№22.10; №10.22;
9.31; 9.32; 919; 931;
22.12; 23.7; 10.23; 10.24;
9.43; 9.44; 932; 933;
Об’єми та площі 23.11; 23.25; 10.25; 11.28;
10.25; 10.26; 934; 935;
поверхонь 23.26; 23.32; 11.29; 11.30;
10.27; 10.28; 936; 961;
геометричних тіл 23.33; 23.34; 12.10; 12.11;
10.37; 10.38; 962; 971;
23.35; 23.39; 12.12; 12.13;
10.43; 10.44; 973; 974;
23.40 13.14;
10.45; 10.46; 986; 991;
10.51; 10.65; 992; 994
10.66; 10.67;
10.68; 10.84;
10.85; 11.25;
11.26; 11.35;
11.55; 11.56;

Істер О.С. до деяких задач додав позначку «Практична діяльність», в

таких завданнях учням потрібно самостійно виконати вимірювання щоб
отримати дані для розв’язування прикладної задачі.
В підручнику Мерзляка А.Г. прикладні задачі лише на знаходження
об’ємів геометричних тіл.
В підручнику Неліна Є.П. для учнів пропонуються завдання, в яких
вимагається підготувати презентацію про використання різних геометричних тіл
у будівництві. Вони розміщені рубриці під назвою «Проявіть компетентність»,
де можна знайти і звичні прикладні задачі.
 24

2.2. GeoGebra як допоміжний засіб забезпечення практичної

компетентності

Зміст сучасної шкільної освіти полягає в своєму безперервному розвитку,

в пошуку нових та ефективних засобів і методів навчання. Зокрема, це пов’язано
з вимогою грамотності і ефективності дій у новітньому інформаційному
суспільстві, та можливості швидкої адаптації до постійних змін. Тому
вдосконалення методик навчання різних шкільних дисциплін має значний вплив
на формування інтелектуально розвинутого та творчого учня.
Значне місце в системі формування грамотної сучасної особистості
займає вивчення геометрії на рівні здобуття фундаментальних знань, розвитку
просторової уяви та вмінні застосовувати набуті знання в житті.
Мабуть, одним з найважчих етапів є розвиток уяви, яка потрібна учням
для розуміння практично всіх геометричних понять. Значна частина школярів не
може знайти підхід до вирішення абстрактної задачі через невміння уявити та
зобразити потрібну конфігурацію.
Для вирішення цієї проблеми в сучасному суспільстві існує багато
засобів, які дають можливість ефективно спрямовувати пізнавальну діяльність і
з легкістю формувати просторові уявлення. Використання програмних засобів на
уроках геометрії відкриває великі можливості у візуалізації теоретичного
матеріалу та практичних задач, зокрема прикладних.
Не менш важливою причиною використання програмних засобів у
навчанні геометрії є відносно нова але вже звична для нас дистанційна форма
здобуття освіти, яка вимагає окремого підходу до організації процесу навчання.
Міністерство освіти і науки України розробило організаційно-методичні
рекомендації щодо навчання за допомогою дистанційних технологій, в яких
містяться рекомендації щодо вибору інструментів та ресурсів для дистанційного
навчання. Необхідно звернути увагу на такі критерії:
 25

- наскільки ресурс чи онлайн-інструмент допомагає в досягненні

очікуваних результатів;
- універсальність (у випадку навчання геометрії – можливість
використовувати інструмент при вирішенні задач різного виду);
- зрозумілість інтерфейсу для учнів різного віку;
- доступність та можливість використовувати на пристроях з різними
інформаційними системами безкоштовно;
- безпечність (відсутність обов’язкового збору персональних даних
користувача).
Для багатьох вчителів першою такою програмою, яка дає можливість
полегшити процес вивчення геометрії, є GeoGebra. Ця комп’ютерна програма
містить інструменти для побудови двовимірних (планіметричних) та
просторових (стереометричних) рисунків, що говорить про універсальність
використання протягом вивчення всього курсу шкільної геометрії.
Інтерфейс програми є досить простим і складається з графічного вікна, де
розміщуються всі побудови, та панелі інструментів. Суттєвою перевагою є
можливість використовувати цю програму у формі безкоштовного мобільного
додатка, який доступний для систем Android та iOS.
GeoGebra дозволяє будувати геометричні моделі об’єктів, що
досліджуються і маніпулювати ними, інтерактивно змінюючи параметри. Таким
чином можна спостерігати за динамікою та результатом цих змін, що досить
часто дає поштовх у підході до вирішення задачі, зокрема, ця можливість є
досить актуальною у розв’язуванні прикладних задач.
Приклад 1. Виготовляючи корзини для дитячих іграшок, майстриня
спочатку робить каркас, який складається з двох кіл та двох повздовжніх
кріплень. Готову конструкцію вона обшиває тканиною. Скільки метрів дроту і
тканини потрібно, щоб виготовити корзину діаметром 50 см і висотою 80 см?
Врахувати, що на закріплення частин каркасу майстриня витрачає 12 см дроту.
Розв’язання
І етап. Попередній аналіз.
 26

Рис. 2.1. Корзина для дитячих іграшок [25]

1. З яким геометричним тілом можна ототожнити корзину? (Циліндр.)

2. Що потрібно знайти, щоб дізнатись скільки метрів дроту / тканини
потрібно? (Довжину основи каркасу / площу тканини для основи та для
бічної поверхні.)
3. До чого зводиться задача? (До відшукання довжини кола, що є
основою каркасу, площі основи, та площі бічної поверхні циліндра.)
ІІ етап. Розв’язання задачі.
Будуємо математичну модель прикладної задачі за допомогою GeoGebra.
В програмі відкриваємо додаток «3D Калькулятор», на панелі «Інструменти»
натискаємо «Більше» і в пункті «Тіла» обираємо циліндр. Для побудови ставимо
першу точку з координатами (0; 0; 0), другу точку з координатами (0; 0; 80) і
вводимо радіус 25.
Щоб зрозуміти як виглядає каркас, можемо побудувати відрізки AA' та
BB', попередньо побудувавши відрізок AB, який є діаметром основи.
Послідовність побудов, які реалізують модель в програмі має наступний вигляд:
(рис.2.2)
 27

Рис. 2.2. Послідовність побудов в програмі GeoGebra, що реалізують

модель корзини

Після побудови основних елементів, допоміжні побудови (точки та прямі)

можна приховати за допомогою інструмента в пункті «Редагування» і в
результаті отримаємо рис.2.3, який ілюструє модель корзини для іграшок та її
каркас.

Рис. 2.3. Геометрична модель корзини

 28

Запишемо дані за рис.2.3: 𝐴𝐵 = 50см, 𝐴𝐴′ = 80 см.

Знайдемо: 𝑙кола = 𝜋 ∙ 𝐴𝐵 = 50𝜋 ≈ 157,08 см;
𝜋 ∙ 𝐴𝐵2
𝑆осн = = 625𝜋 ≈ 1963,5 см2;
4
𝑆бічн.пов. = 𝑙кола ∙ 𝐴𝐴′ = 157,08 ∙ 80 = 12566,4 см2.
Обчислення довжини та площі кола можна перевірити в програмі на тій
же панелі інструментів в пункті «Вимірювання».
ІІІ етап. Інтерпретація та аналіз розв’язків.
На виготовлення каркасу корзини для іграшок потрібен дріт для двох
круглих основ, два повздовжні кріплення довжиною 80 см і 12 см на закріплення
частин. Отже, всього потрібно: 2 ∙ 157,08 + 2 ∙ 80 + 12 = 486,16 см дроту.
Щоб обшити готовий каркас, майстрині потрібно мати:
1963,5 + 12566,4 = 14529,9см2 = 1,4529 м2тканини.

Приклад 2. 400г прального порошку продається у картонній коробці, що

має розміри 14 см×3,5 см×19,5 см. Чи заповнена коробка повністю, якщо в 1 см3
вміщається 0,5 г порошку? (Якщо ні, то скільки порошку потрібно, щоб
заповнити всю коробку?)
Розв’язання
І етап. Здійснимо попередній аналіз прикладної задачі.

Рис. 2.4. Коробка прального порошку [26]

 29

1. З яким геометричним тілом можна ототожнити коробку?

(Прямокутний паралелепіпед.)
2. Що потрібно знайти, щоб дізнатись чи заповнена коробка повністю?
(Об’єм картонної коробки; об’єм 400 г порошку.)
3. До чого зводиться дана задача? (До відшукання об’єму прямокутного
паралелепіпеда та порівняння зі, знайденим за умовою, об’ємом
порошку.)
ІІ етап. Розв’язання задачі.
Скориставшись програмою GeoGebra та виконавши послідовні побудови
(рис.2.5), побудуємо математичну модель коробки порошку, тобто прямокутний
паралелепіпед зі сторонами основи 14 см і 3,5 см та висотою 19,5 см.

Рис. 2.5. Послідовність побудов в програмі GeoGebra, що реалізують

модель коробки

Готова модель буде мати наступний вигляд (рис.2.6):

 30

Рис. 2.6. Модель коробки

Запишемо дані за рис.2.6.: 𝐴𝐵 = 3,5см;𝐴𝐶 = 14см; 𝐴𝐼 = 19,5 см.

Знайдемо об’єм коробки:
𝑉𝐴𝐵𝐷𝐶𝐼𝐽𝐾𝐿 = 𝐴𝐵 ∙ 𝐴𝐶 ∙ 𝐴𝐼 = 3,5 ∙ 14 ∙ 19,5 = 955,5 см3.
Перевірити правильність обчислень також можна з допомогою GeoGebra:
на панелі інструментів знаходимо пункт «Вимірювання» та вибираємо «Об’єм»,
після чого натискаємо на зображення паралелепіпеда і отримуємо готову
відповідь.
За умови, що в 1 см3 вміщується 0,5 г порошку, знайдемо максимальну
кількість порошку, яким можна заповнити всю коробку:
955,5 ∙ 0,5 = 477,75 г.
ІІІ етап. Інтерпретація та аналіз отриманого розв’язку.
Щоб заповнити всю коробку, необхідно 477,75 г порошку, а, отже, в
продаж поступає коробка, яка заповнена не повністю.
 31

Висновки до розділу 2

Прикладна спрямованість геометрії прямо пропорційно залежить від

кількості прикладних задач. Проаналізувавши та порівнявши найбільш
використовувані за останні роки підручники, можна зробити висновок, що
найбільше прикладних задач містяться в підручнику Бурди М.І. Автор приділяє
велику увагу задачам, що виникають в житті, і розміщує їх в окремій рубриці
«Проявіть компетентність». За кількістю прикладних задач, оптимальним також
є підручник Бевза Г.П. Більша частина задач є формалізованими за допомогою
рисунків.
В обох наведених підручниках завдання не просто формують навички
математичного моделювання, а й сприяють підвищенню практичної
компетентності. Також в цих підручниках зустрічаються завдання, які
потребують використання програмних засобів навчального призначення, що
відіграє важливу роль у формуванні грамотної сучасної особистості.
Використання сучасних інноваційних засобів в процесі розв’язування
геометричних задач сприяє підвищенню якості набутих знань та навчального
процесу в цілому. Однією з найзручніших та найпопулярніших програм є
GeoGebra, яка надає можливості створювати інтерактивну модель будь-якої
задачі та ефективно спрямовувати пізнавальну діяльність, формуючи просторові
уявлення.
 32

РОЗДІЛ 3

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ ПРИКЛАДНОЇ

СПРЯМОВАНОСТІ

3.1. Встановлення міжпредметних зв’язків

Сучасна шкільна освіта постійно ставить перед собою нові завдання,

визначаючи основні напрями розвитку свого змісту. На даному етапі це:
– Оновлення фундаментальної складової неперервної освіти,
забезпечення її універсальності.
– Посилення практичної спрямованості, формування
загальнокультурних, загальнонавчальних умінь і навичок, що
забезпечуватимуть функціональну грамотність учнів, сприятимуть
їхньому розвитку, орієнтуватимуть на творчу діяльність, на
поповнення своїх знань, набуття досвіду впродовж усього життя.
– Розробка духовно-моральних основ і патріотичного виховання
дітей та молоді в контексті загальнолюдських і національних
цінностей. [27]
В зв’язку з такими завданнями, необхідною умовою до вивчення будь-
якого об’єкта є його пізнання в системі, а не ізольовано. Тобто сам процес
навчання має розкривати цілісність об’єктів вивчення, сприяти виявленню
зв’язків з іншими об’єктами та формувати уявлення цілісної картини
навколишнього світу.
Все вищесказане стосується одного з головних дидактичних принципів
навчання – принципу системності. Дотриманню цього принципу протягом
процесу навчання в школі сприяє встановлення міжпредметних зв’язків, які
забезпечують узгодженість навчальних програм та підручників з різних
предметів.
 33

Взаємодія об’єктів пізнання у різних сферах вивчення сприяє

підвищенню їх науковості. Використовуючи цей чинник у процесі формування
світогляду школярів, вчителі мотивують розвиток творчих здібностей та
підвищують пізнавальний інтерес учнів.
Встановлюючи міжпредметні зв’язки на уроках геометрії, вчитель
виконує одночасно кілька функцій: освітню функцію – формує нові знання,
використовуючи цілісну систему понять; розвиваючу та виховну функції –
сприяє підвищенню пізнавальної діяльності у вивченні математики та інших
шкільних предметів; конструктивну функцію – розробляє нові методи та форми
організації навчального процесу.
Висвітлювати міжпредметні зв’язки в навчальному процесі варто під час
вивчення нового поняття, ілюструючи зв’язок з суміжним поняттям в іншому
курсі. Оптимальною формою для цього є міжпредметні задачі. В геометрії зміст
таких задач формується на базі понять, що стосуються природничих предметів
при цьому модель задачі повинна бути відомим для учня геометричним
об’єктом.

3.1.1. Геометрія та астрономія

Встановлюючи зв’язки між геометрією та астрономією, на уроках учням

варто запропонувати ознайомитись з методами вимірювання радіусів Сонця та
Місяця, які запропонував давньогрецький математик Аристарх [29].
Нехай Земля – це куля з центром у точці Z та радіусом 𝜌, Сонце – куля з
центром у точці S та радіусом 𝑅, Місяць – куля з центром в точці M і радіусом 𝑟.
Для зручності покладемо 𝑍𝑀 = 𝑎, 𝑍𝑆 = 𝑏.
Як відомо з уроків астрономії, Місяць практично повністю покриває
Сонце під час явища повного сонячного затемнення (рис.3.1)
 34

Рис. 3.1. Повне сонячне затемнення

Звідси можна зробити висновок про те, що трикутники 𝑍𝐴𝑆 та 𝑍𝐵𝑀

будуть подібними (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Геометрична модель задачі

Тоді
𝑟 𝑎
= .
𝑅 𝑏
Ще одна здогадка Аристарха про фази Місяця є не менш важливою. В
астрономії поняття фаз ґрунтується на тому, що в різні дні ми бачимо Місяць по-
різному: як освітлений круг, освітлений півкруг тощо. Давньогрецький
математик розглядав фазу Місяця, яка має назву «чверть». В цей період Місяць
видно з Землі у формі освітленого півкруга (рис. 3.3).
 35

Рис. 3.3. Місяць у фазі «чверть»

Нам відомо, що Місяць відбиває сонячне світло, завдяки чому

«світиться», а оскільки він є кулею, то завжди освітлюється рівно половина
поверхні.
Отже, коли Місяць знаходиться у фазі «чверті», то він повинен бути
оберненим до Землі таким чином, щоб нам було видно половину поверхні
освітленою, а іншу половину – в тіні. Припущення давньогрецького математика
полягало в тому, що коли Місяць знаходиться в розглянутій нами фазі, ˂ 𝑍𝑀𝑆 є
прямим (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Схема вигляду Місяця з Землі у фазі «чверті»

Для зручності позначимо ˂𝑆𝑍𝑀 = 𝛼. Тоді

𝑍𝑀 𝑎
cos 𝛼 = = ,
𝑍𝑆 𝑏
 36

а звідси отримаємо рівність:

𝑟
= cos 𝛼.
𝑅
Тепер нас цікавить вимірювання кута 𝛼. На практиці це можна зробити
зранку, в той час, коли на небі вже спостерігаємо Сонце але ще можемо побачити
Місяць. Тоді кут 𝛼 буде рівний куту, під яким з Землі видно відрізок з кінцями у
1
центрах Місяця і Сонця. Встановлено, що cos 𝛼 ≈ 400.
Оскільки на основі спостережень можна зробити висновок про те, що кут
𝛼 близький до прямого кута, то при встановленні значення косинуса цього кута,
будуть суттєві похибки, яких, власне, і допустився Аристарх. Незважаючи на те,
що метод обчислення був правильним, отримані математиком результати значно
відрізнялись від істинних (майже у 21 раз).
Встановлено, що
𝑟 𝑎 1
= ≈ , (𝑘 = 400).
𝑅 𝑏 𝑘
Далі Аристарх використав явище місячного затемнення і виміряв
відношення довжини радіуса тіні Землі на Місяці при місячному затемненні до
радіуса Місяця (позначимо це число 𝑛). В обчисленнях він знову допустив
8
помилку і отримав результат 𝑛 = 2, хоча реальне значення 𝑛 = 3.
𝐿
Позначимо довжину радіусу тіні Землі на Місяць 𝐿. Тоді 𝑛 = 𝑟 , 𝐿 = 𝑀𝐶
(рис. 3.5).

Рис. 3.5. Геометрична модель задачі

Оскільки трикутники 𝐷𝐵𝑍 та 𝐷𝐴𝑆 – подібні, то

 37

𝐷𝑍 𝜌
= .
𝐷𝑆 𝑅
З того, що 𝐷𝑆 = 𝐷𝑍 + 𝑏 маємо:
𝑏𝜌
𝐷𝑍 =
𝑅−𝜌
𝐶𝐷 𝐿
= (з подібності трикутників 𝐷𝐵𝑍 і 𝐶𝑀𝐷).
𝐷𝑍 𝜌
Тоді
𝑏𝐿
𝐶𝐷 = ,
𝑅−𝜌
𝑏𝜌
𝐷𝑀 = 𝐷𝑍 − 𝑎 = − 𝑎.
𝑅−𝜌
В трикутнику 𝐶𝑀𝐷 (˂𝑀 = 90°): 𝐶𝐷 2 = 𝐶𝑀2 + 𝐷𝑀2 (за теоремою Піфагора).
Тому
2 2
𝑏𝐿 𝑏𝜌
( ) = 𝐿2 + ( − 𝑎) .
𝑅−𝜌 𝑅−𝜌
Звідси
2
2(
𝑏2 𝑏𝜌
𝐿 − 1) = ( − 𝑎) .
(𝑅 − 𝜌)2 𝑅−𝜌
Очевидно, що відстань 𝑏 між Землею та Сонцем набагато більша, ніж
𝑏2 𝑏2 𝜌(𝑎+𝑏)−𝑎𝑅
значення 𝑅 − 𝜌, тому (𝑅−𝜌) 2
− 1 ≈ (𝑅−𝜌) 2 , а тоді 𝐿 ≈ 𝑏
. Скориставшись
𝑏 𝐿 𝜌(𝑘+1 )−𝑅
тим, що = 𝑘, = 𝑛, отримаємо, що 𝑛𝑟 = .
𝑎 𝑟 𝑘
𝑅 𝜌(𝑘+1 )−𝑘𝑟
З того, що 𝑟
= 𝑘 маємо: 𝑛𝑟 = 𝑘
, а звідси:
1
𝜌 (1 + 𝑘 )
𝑟= ,
𝑛+1
𝜌(𝑘 + 1)
𝑅= .
𝑛+1
8
Отже, визначивши значення 𝑛 = та 𝑘 = 400 за допомогою наведеного
3
вище способу, та знаючи значення радіусу Землі, можна визначити радіуси
Місяця та Сонця.
 38

3.1.2. Геометрія та біологія

Для встановлення зв’язків геометрії з біологією школярам, які вивчають

математику на поглибленому рівні можна запропонувати задачі про ДНК
людини, які розв’язуються за допомогою геометричних засобів [30]. В основу
таких задач можна покласти модель ДНК Уотсона-Кріка (рис. 3.6). Вона
складається з двох гвинтових ліній, що розміщені на поверхні циліндра, радіус
якого становить 𝑅 = 1,2 нм.
Введемо деякі допоміжні поняття, що можуть слугувати даними в
задачах.
Крок гвинтової лінії – це довжина відрізка, що з’єднує найближчі точки
перетину гвинтової лінії з твірною циліндра (позначимо ℎ = 3,4 нм).
Розглядаючи модель, водневий зв’язок можна представити як відрізок з
кінцями у точках гвинтових ліній, що є паралельним до основи циліндра.
Позначимо ширину малої борозни ДНК 𝑎 = 1,2 нм, – це найменша відстань між
двома послідовними точками, утвореними при перетині твірної циліндра з
лініями ДНК.

Рис. 3.6. Модель ДНК Уотсона-Кріка

 39

Маючи, наведені вище, дані, можна розв’язувати задачі на обчислення:

– довжини витка гвинтової лінії;
– кута між гвинтовими лініями і твірними циліндра.
Зобразимо геометричну модель задачі в системі координат (рис.3.7).
На лінії ДНК розглянемо нескінченно малу дугу довжиною 𝑑𝑙 між
точками 𝐴 та 𝐵 і проведемо твірні циліндра 𝐴𝐴1 та 𝐵𝐵1.
Нехай l – довжина витка гвинтової лінії, 𝛼 – величина кута між гвинтовою
лінією і твірною циліндра 𝐵𝐵1.

Рис. 3.7. Геометрична модель задачі

Тоді маємо:
𝑑𝑧 = 𝑅 ∙ 𝑐𝑡𝑔𝛼 𝑑𝜑, (∗)

𝑑𝑧
𝑑𝑙 = . (∗∗)
cos𝛼
Двом послідовним точкам перетину гвинтової лінії з деякою твірною
циліндра відповідають деякі полярні кути 𝜑 = 𝜑0 та 𝜑 = 𝜑0 + 2𝜋.
Інтегруємо рівність (*) у межах від 𝜑0 до 𝜑0 + 2𝜋 і отримуємо:
 40

ℎ = 2𝜋𝑅 ∙ 𝑐𝑡𝑔𝛼,
ℎ
𝑐𝑡𝑔𝛼 = ,
2𝜋𝑅
ℎ
𝛼 = 𝑎𝑟𝑐𝑐𝑡𝑔 ≈ 66°.
2𝜋𝑅
Проінтегрувавши рівність (**), знайдемо довжину витка гвинтової лінії:
ℎ ℎ
𝑙= = ≈ 2,3 нм.
cos𝛼 cos66°

3.1.3. Геометрія та географія

Масштаб. В математиці учні знайомляться з цим поняттям наприкінці І

семестру 6 класу [28], в результаті вивчення якого, вони повинні вміти
розв’язувати задачі, що передбачають використання масштабу. В географії
поняття масштабу та його видів висвітлюється в темі «Способи зображення
Землі», діяльнісний компонент якої передбачає вміння визначати масштаб плану
та карти, вимірювати відстані за допомогою цього поняття, а також розв’язувати
завдання з різними видами масштабу.
Азимут. Поняття про азимут учні вивчають у географії в темі
«Орієнтування на місцевості» у ІІ семестрі 6 класу. Поняття азимуту тотожне з
поняттям двогранного кута (одна з найпростіших геометричних фігур), з яким
школярі знайомляться на уроках геометрії в 5 класі.
Приклад. Від пункту А до пункту Б учень пройшов 100 м (умовно
позначте цю відстань 10 см) за азимутом 360о. Від пункту Б до пункту В він
пройшов таку саму відстань за азимутом 90 о. Від пункту В він знову пройшов
таку саму відстань за азимутом 180о. Накресліть шлях учня в зошиті й визначте,
яку відстань і за яким азимутом йому залишилося пройти до пункту А [31, с.44].
Розв’язання
Виконаємо завдання в програмі Geogebra (додаток для роботи –
Калькулятор Сюїта). За означенням азимуту шлях учня буде таким (рис.3.8), а
 41

відстань, яку йому потрібно пройти від останньої точки (позначимо Д) до першої,
становить 10 см умовно, тобто 100 м.

Рис. 3.8. Шлях учня за азимутом

3.1.4. Інформаційно-пошуковий проект для учнів

Оскільки геометрія тісно пов’язана з іншими предметами, у першу чергу

– з природничими, то учні самостійно можуть спробувати встановити
міжпредметні зв’язки. Організовувати таку роботу зручно у формі
інформаційно-пошукового проекту.
Такий проект був вдало реалізований з учнями 10-Б класу Ліцею № 23
імені Романа Гурика під час проходження мною педагогічної практики у лютому
2021 року.
Проектна робота була розділена на 4 етапи:
1) встановлення зв’язків геометрії з астрономією – розглянуто
математичні міркування давньогрецьких математиків щодо вимірювання
радіусів Сонця, Землі (рис. 3.9) та Місяця, а також описані деякі астрономічні
явища з точки зору геометрії (рис. 3.10);
 42

Рис. 3.9. Міркування Ератосфена про вимірювання радіусу Землі

Рис. 3.10. Геометричний спосіб вимірювання відстаней в Сонячній

системі

2) пошук геометрії в біології – розглянуто геометричні фігури, які

зустрічаються в природі (рис. 3.11, рис. 3.12), обґрунтовано принципи побудови
житла деяких тварин у вигляді геометричних форм (рис. 3.13);
 43

Рис. 3.11. Геометричні фігури, що зустрічаються в природі

Рис. 3.12. Кульові форми у природі

Рис. 3.13. Геометрія у житті бжіл

 44

3) опис наскрізних тем фізики та геометрії – описано геометричний зміст

векторів у фізиці (рис. 3.14);

Рис. 3.14. Приклади векторів у фізиці

4) встановлення зв’язків геометрії з хімією – продемонстровано
геометричну будову молекул (рис. 3.15).

Рис. 3.15. Молекула у формі тетраедра

 45

До роботи були залучені четверо учнів, які проявили бажання працювати

над проектом. Отримані результати було продемонстровано всім учням класу під
час захисту проектів, який проходив онлайн (рис. 3.16).

Рис. 3.16. Захист теми «Пошук геометрії в біології»

 46

3.2. STEАM-освіта

3.2.1. Методика впровадження STEАM-освіти в сучасній школі

Стрімкий та безперервний розвиток сучасної освіти передбачає постійне

введення нових дієвих методів та методик навчання, що сприяють виконанню
завдань, поставлених перед шкільною освітою, яка, в свою чергу, спрямована на
опанування базових предметів для підготовки учнів до майбутньої професії та
повсякденного життя.
Однією з таких методик є STEАM-освіта. В Україні це поняття стало
актуальним з вересня 2015 року. Саме тоді в Києві був підписаний Меморандум
про створення Коаліції STEАM-освіти. Для вчителів постало нове питання щодо
впровадження STEАM-освіти в сучасній школі з метою підвищення інтересу
учнів до процесу навчання.
Абревіатура розшифровує саме поняття: S – science, T – technology, E –
engineering, A – art, M – mathematics (в перекладі з англійської: природничі науки,
технології, інженерія або технічна творчість, мистецтво, математика). В
початковому варіанті мистецька складова була відсутня але позаяк сучасне
навчання неможливо уявити без творчого підходу вчителя та учня, то в
початкову назву STEM було вирішено додати літеру A. [32]
STEАM-освіта передбачає міжпредметний підхід, що пов’язує
природничі науки з технологіями, математикою, інженерією та мистецтвом для
вирішення завдань, які виникають в реальному житті. Найголовнішим завданням
такого підходу є використання творчого мислення в поєднанні з технологіями та
математичними засобами при розв’язуванні життєвих задач.
Основа даної методики базується на прикладних задачах і практичних
проблемах, тому можна стверджувати, що STEАM-освіта сприяє реалізації
прикладної спрямованості навчання і підвищує рівень математичної
компетентності.
 47

Використовуючи комплексні знання та критичне мислення , школярі

вчаться вирішувати завдання не лише за допомогою теоретичної бази, а повністю
використовують свій творчий і науковий потенціал, водночас постійно
вдосконалюючи його. Це дає можливість учням розвивати свої здібності в
напрямку новаторства.
Оскільки математика є невід’ємною складовою STEAM-освіти, то
очевидно, що впровадження елементів цього підходу на уроках алгебри та
геометрії буде позитивно впливати на успішність та результативність навчання.
У методичних рекомендаціях щодо розвитку STEM-освіти в закладах
загальної середньої та позашкільної освіти у 2021/2022 навчальному році
наголошується, що «Однією з форм STEM-навчання є уроки/заняття, які
спрямовані на встановлення міжпредметних зв’язків і сприяють формуванню в
учнів цілісного, системного світогляду, актуалізації особистісного ставлення до
питань, що розглядаються на уроці/занятті» [33].
Така форма занять проходить у вигляді інтегрованих уроків (в минулому
комбінований та бінарний типи уроків). Ця форма навчально-пізнавальної
діяльності починає набирати популярності у сучасних школах. Під час
інтегрованих уроків в учнів формується комплексне, поглиблене уявлення про
об’єкт вивчення.
Приклад. Інтегрований урок «Всесвітня історія – геометрія». Такий урок
можна подати учням в 11 класі при вивченні теми «Об’єми та площі поверхонь
геометричних тіл» і запропонувати для розв’язання задачі про відомі єгипетські
піраміди, які вивчаються на уроках історії в 6 класі [34].
Маючи відомості про розміри піраміди Хеопса (рис. 3.17), та
використовуючи зображення її геометричної моделі – правильної чотирикутної
піраміди (рис. 3.18), можна скласти декілька задач.
 48

Рис. 3.17. Піраміда Хеопса [35]

Рис. 3.18. Геометрична модель піраміди Хеопса

Задача 1. Початкова висота піраміди Хеопса становила 147м, а площа, яку

вона займала – 34 300м2. Вчені встановили, що при будівництві на облицювання
квадратного метра піраміди використовували 160 кг вапняку. Скільки тонн
речовини було використано?
Задача 2. Для будівництва піраміди Хеопса використовувались камені,
маса 1м3 якого становить 2,5 тонни. Відомо, що приміщення та ходи, які
знаходяться всередині піраміди, займають 30% всього об’єму. Яка маса каменю
була використана на будівництві, якщо висота піраміди 147 м, а довжина сторони
в основі – 230 м?
В основу інтегрованих уроків з геометрії можна покласти тему симетрії,
яка має свій зміст на уроках біології або природознавства та художньої культури.
На початку шкільного курсу біології (в 7 класі) учні проходять тему
«Різноманітність тварин», в якій симетрія виступає як один із найзагальніших
 49

принципів побудови тіла тварин (за означенням «симетрія – закономірне

розташування подібних частин тіла» [36]). Учні вивчають два типи симетрії:
двобічну – якщо тіло тварини можна уявно поділити площиною на дві
симетричні частини, і радіальну – якщо тіло можна поділити на рівні частини
кількома площинами симетрії (рис. 3.19).

Рис. 3.19. Двобічна і радіальна симетрія тіла тварин [36]

Для висвітлення поняття симетрії в художній культурі можна розглянути

відому картину «з секретом» угорського художника Тівадара Чонтварі – «Старий
Рибалка» (рис. 3.20). Таємнича загадка митця була розгадана лише після його
смерті. Виявляється, що прихований зміст картини розкривається із
застосуванням симетрії.

Рис. 3.20. Картина Чонтварі «Старий Рибалка» [32]

 50

Сама картина не є симетричною але якщо в центрі картини провести

вертикальну пряму і симетризувати відносно неї ліву частину картини, то
отримаємо зображення Бога, який молиться, а якщо симетризувати праву
частину, – то можна побачити диявола на штормовому озері (рис. 3.21).

Рис. 3.21. Таємний зміст картини «Старий Рибалка» [32]

3.2.2. STEAM-проект «Моя школа»

Впроваджувати елементи STEАM-освіти рекомендовано не тільки у

формі інтегрованих уроків, а й в позаурочний час. Найоптимальнішою формою
для позаурочної навчальної діяльності є проектна робота, яка передбачає
творчий та дослідницький підхід учнів.
Ідеї для проектної роботи з елементами STEАM-освіти можуть бути
різноманітними. Наприклад: постановка та розв’язування задач про архітектуру
міста чи країни, пошук міжпредметних зв’язків, задачі аграрного, промислового
або швейного виробництва тощо.
Задумка проекту «Моя школа» полягає в постановці та розв’язуванні
геометричних задач, пов’язаних з об’єктами, що оточують школярів під час
навчання. Такий проект може бути не лише цікавим, а й корисним.
 51

Класи: 8, 9, 11.
Тривалість: від 2 до 3 тижнів.
Навчальні предмети: геометрія, основи економіки.
Тип проекту: дослідницький, пізнавальний.
За кількістю учасників: груповий.
Тематичний напрям: застосування обчислення площ многокутників при
оновленні фасаду школи та фарбуванні підлоги в шкільному спортзалі,
застосування обчислення об’єму паралелепіпеда при укріпленні фундаменту
ліцею.
Мета: розширити знання учнів з геометрії про застосування формул
площ многокутників та об’ємів многогранників; виробити практичні навички
вимірювання параметрів, необхідних для обчислення площі та об’єму;
підвищити інтерес до вивчення геометрії; сформувати вміння працювати в
групах.
Результат проекту: звітна презентація.
Опис проекту
Проект розрахований для роботи учнів у групах, які формуються
відповідно до складності завдань (учні 8, 9 та 11 класів). Виконання проекту
відбувається в кілька етапів:
1) формування груп (від 2 до 6 учнів);
2) самостійний розподіл обов’язків;
3) аналіз отриманої задачі та моделювання відповідної геометричної;
4) процес отримання необхідних числових даних шляхом вимірювання;
5) розв’язання задачі;
6) інтерпретація отриманих результатів у презентації;
7) захист звітної презентації.
Практична цінність проекту та процес самостійного отримання даних до
задачі зацікавить учнів, адже такий вид діяльності відрізняється від звичних
форм навчання, а чітка структуризація етапів роботи дасть можливість вчителю
контролювати учнів та, за потреби, давати їм необхідні підказки.
 52

Оптимальним результатом роботи буде спільна звітна презентація та її

захист обраними учнями (по одному з кожної групи).
Проектні завдання:
1. (8 кл.) Встановити яку кількість фарби рожевого кольору потрібно
закупити для фарбування фасаду ліцею (рис. 3.22), якщо на пофарбування 1м2
витрачається 0,2л фарби.

Рис. 3.22. Нижньострутинський ліцей

Вказівка до задачі 1: дані, які необхідні для розв’язування задачі,
отримати самостійно шляхом вимірювання ширини вікна, відстані між
поверхами та кількості прямокутників, що мають бути зафарбованими в рожевий
колір. В звітній презентації розмістити фото до задачі, вказати параметри
вимірювання та отриманий результат.
2. (9 кл.) Підлога в шкільному спортзалі щороку фарбується в коричневий,
зелений, блакитний та жовтий кольори (рис. 3.23). Скільки літрів фарби кожного
кольору при цьому витрачається, якщо на 1м2 йде 0,125л фарби?

Рис. 3.23. Шкільний спортзал

 53

Вказівка до задачі 2: для розв’язання задачі потрібні дані, отримані

шляхом самостійного вимірювання, а саме: ширина та довжина спортзалу,
ширина та довжина зеленого прямокутника, діаметр жовтого кола, основи
блакитної трапеції, довжина відрізка, що перетинає бічні сторони блакитної
трапеції. В звітну презентацію додати зображення підлоги спортзалу, вказати
отримані дані та описати етапи обчислення площ для частин спортзалу різного
кольору, проілюструвавши кожен з них.
3. (11 кл.) До укріплення фундаменту ліцею долучились старшокласники і
допомогли розбити старе цементне покриття (рис. 3.24). Робітники робитимуть
нове покриття по всьому периметру ліцею (рис. 3.25). Визначте скільки цементу
їм знадобиться, якщо об’єм бетонної маси у 8 разів більший від маси цементу, а
запланована ширина укріплення – 40 см.

Рис. 3.24. Процес укріплення фундаменту ліцею

Рис. 3.25. Нижньострутинський ліцей (вид зверху)

 54

Вказівка до задачі 3: щоб отримати числові дані, потрібно виміряти

периметр ліцею зручним способом (варто врахувати, що будівля символічно
спроектована у формі літери «Н»). При цьому обов’язково звернути увагу на
ділянки, що не будуть укріплюватись (два центральні входи та чотири запасні).
Висота фундаменту буде незмінна. Всі отримані параметри вимірювання подати
в презентації, проілюструвавши фотознімками та обґрунтувати використаний
спосіб обчислення результату.
 55

Висновки до розділу 3

Потреба встановлення міжпредметних зв’язків в процесі навчання

обумовлена дидактичними принципами освіти та завданнями, які перед собою
ставить сучасна школа. В геометрії ці зв’язки можна висвітлювати,
використовуючи міжпредметні задачі з природничих предметів (астрономії,
біології, географії та інших).
Пошук об’єктів для міжпредметних зв’язків учні можуть здійснювати
самостійно, наприклад, працюючи над груповими проектами. Така форма
навчальної діяльності підвищує пізнавальні інтереси до вивчення шкільних
дисциплін.
Встановленню міжпредметних зв’язків та мотивації учнів до навчання
сприяє відносно новий напрям у навчанні – STEAM-освіта. Основна ідея цієї
методики полягає у вирішенні життєвих завдань за допомогою комплексного
міждисциплінарного підходу, до якого входять природничі науки, технології,
інженерія, мистецтво та математика.
За методичними рекомендаціями міністерства освіти та науки України
впроваджувати елементи STEAM-освіти варто в позаурочний час – у формі
проектної роботи, та під час проведення інтегрованих уроків, які сприяють
формуванню системного світогляду учнів.
 56

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії є одним із

найважливіших чинників впливу на формування математичної компетентності,
від якої, безпосередньо, залежить рівень якості освіти. Саме тому в роботі
розглянуто методичні та практичні аспекти щодо реалізації прикладного
спрямування.
Одним із основних засобів, що відображають зв’язок теорії з практикою
є прикладні задачі. Проте розв’язування такого виду задач в шкільному курсі
геометрії сприяє підвищенню математичної та практичної компетентності лише
за умови, що ці задачі відповідають низці дидактичних і методичних вимог. Всі
задачі, які містяться в першому та другому розділах, складені мною самостійно
з дотриманням вказаних вимог.
Для розв’язування прикладних задач геометричного змісту найзручнішим
вважається метод математичного моделювання, який реалізується в три етапи.
Алгоритм використання цього методу описаний теоретично та реалізований при
розв’язуванні всіх прикладних задач, що містяться в роботі. Візуалізація
геометричних моделей до цих задач виконана у програмі GeoGebra, яка
відповідає всім критеріям організаційно-методичних рекомендацій щодо
навчання за допомогою програмних технологій, розроблених Міністерством
освіти і науки України.
Протягом вивчення всього шкільного курсу геометрії важливу роль у
досягненні поставлених цілей відіграє навчальний підручник. Серед основних
цілей сьогодні виділяють загальнокультурні, наукові та прикладні, для реалізації
яких необхідно підібрати підручник з оптимальною структурою. Тому в роботі
проаналізовано найбільш використовувані навчальні підручники всього
шкільного курсу геометрії рівня стандарту на вміст прикладних задач.
Результати сформовані у формі таблиць, в яких містяться номери задач до кожної
з тем. На мій погляд, за кількістю та різновидом типів прикладних задач
 57

досконалими є підручники авторів Бурди М.І. і Тарасенкової Н.А. та Бевза Г.П. і

Бевз В.Г.
Реалізація прикладної спрямованості шкільного курсу геометрії з
використанням лише прикладних задач не є ефективною. Тому, формуючи
практичну компетентність в учнів, вчителю варто впроваджувати нові та дієві
методи і методики навчання. В роботі наведено один з найефективніших методів
навчання – встановлення міжпредметних зв’язків та відносно новий але не менш
дієвий напрям, – STEAM-освіта.
Встановлювати міжпредметні зв’язки можна, спираючись на поняття, що
є суміжними в геометрії та природничих науках. Мною проілюстровано зв’язок
геометрії з астрономією, біологією та географією, в основу яких покладено тему
розв’язування прямокутних трикутників, поняття полярних координат та
двогранного кута відповідно.
Оскільки геометричні об’єкти є математичними моделями багатьох
процесів та явищ, що вивчають у фізиці, хімії, біології, астрономії та інших
науках, то корисним буде спрямування навчально-пізнавальної діяльності учнів
на відшукання і опис цих процесів мовою математики. Оптимальною формою
для цієї роботи є інформаційно-пошуковий проект. Такий проект був вдало
реалізований з учнями 10-Б класу Ліцею № 23 імені Романа Гурика під час
проходження мною педагогічної практики у лютому 2021 року, результати якого
наведені в останньому розділі.
Впровадження елементів STEAM-освіти також відбувається у формі
проектних робіт, які виконуються, здебільшого, в позаурочний час. В роботі
наведений приклад розробленого мною STEAM-проекту «Моя школа» для учнів
8, 9 та 11 класів.
Ще однією формою цього напряму є інтегровані уроки, під час яких в
учнів формується комплексне уявлення про об’єкт вивчення. В наведених
прикладах розглядається поняття правильної чотирикутної піраміди на уроці
історії, та поняття симетрії в біології і в художній культурі.
 58

Таким чином, поставлені завдання були вирішені в повному обсязі, а мета

– досягнута. Матеріали роботи містять методичні рекомендації щодо підвищення
рівня математичної компетентності шляхом прикладного спрямування
шкільного курсу геометрії. Всі наведені приклади, задачі та розробки можна
впроваджувати в навчальний процес.
За результатами даного дослідження підготовлено доповідь [37] на ІI
Всеукраїнську науково-методичну інтернет-конференцію студентів, аспірантів
та молодих вчених «Розвиток інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів
та студентів у процесі навчання дисциплін природничо-математичного циклу –
ІТМ*плюс-2021 Форум молодих дослідників», яка відбулась 12 листопада 2021
року на базі фізико-математичного факультету та науково-дослідної лабораторії
змісту і методів навчання математики, фізики, інформатики при Сумському
державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка.
 59

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Про затвердження Концепції профільного навчання у старшій школі : Наказ

від 21.10.2013 р. № 1456 : станом на 14 берез. 2014 р. URL:
https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v1456729-13#Text (дата звернення:
03.10.2021).
2. Державний стандарт базової середньої освіти. Чинний від 2021-09-30.
№898. Вид. офіц. 2020. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-2020-
п#n16 (дата звернення: 03.10.2021).
3. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної
середньої освіти : Постанова Каб. Міністрів України від 23.11.2011 р.
№ 1392 : станом на 1 верес. 2020 р.
URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п#Text (дата звернення:
30.09.2021).
4. Як вибрати форму даху в проект приватного будинку. Домінант. URL:
https://dominant-wood.com.ua/ua/statti/177-yak-vibrati-formu-dahu (дата
звернення: 17.08.2021).
5. Істер О. С. Геометрія : підруч. для 7 кл. Київ : Генеза, 2015. 184 с.
6. Мерзляк А. Г., Полонський В. Б., Якір М. С. Геометрія : підруч. для 7 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Харків : Гімназія, 2015.
7. Бурда М. І., Тарасенкова Н. А. Геометрія : підруч. для 7 кл. загальноосвіт.
навч. закл. Київ : Освіта, 2015. 208 с.
8. Бевз Г. П., Бевз В. Г., Владімірова Н. Г. Геометрія : Підруч. для 7 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Київ : Відродження, 2015. 192 с.
9. Істер О. С. Геометрія : підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. Київ :
Генеза, 2016. 216 с.
10. Мерзляк А. Г., Полонський В. Б., Якір М. С. Геометрія : підруч. для 8 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Харків : Гімназія, 2016. 208 с.
 60

11. Бурда М. І., Тарасенкова Н. А. Геометрія : підруч. для 8 кл. загальноосвіт.

навч. закл. Київ : Оріон, 2016. 224 с.
12. Бевз Г. П., Бевз В. Г., Владімірова Н. Г. Геометрія : підруч. для 8 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Харків : Освіта, 2016. 272 с.
13. Істер О. С. Геометрія : підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. Київ :
Генеза, 2017. 240 с.
14. Мерзляк А. Г., Полонський В. Б., Якір М. С. Геометрія : підруч. для 9 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Харків : Гімназія, 2017. 240 с.
15. Бурда М. І., Тарасенкова Н. А. Геометрія : підруч. для 9 кл. загальноосвіт.
навч. закл. Київ : Оріон, 2017. 224 с.
16. Бевз Г. П., Бевз В. Г., Владімірова Н. Г. Геометрія : підруч. для 9 кл.
загальноосвіт. навч. закл. Київ : Освіта, 2017. 272 с.
17. Істер О. С. Математика: (алгебра і початки аналізу та геометрія, рівень
стандарту) : підруч. для 10 кл. закл. заг. серед. освіти. Київ : Генеза, 2018.
384 с.
18. Математика: алгебра і початки аналізу та геометрія, рівень стандарту :
підруч. для 10 кл. закл. заг. серед. освіти / А. Г. Мерзляк та ін. Харків :
Гімназія, 2018. 256 с.
19. Математика: (алгебра і початки аналізу та геометрія, рівень стандарту) :
підруч. для 10 кл. закл. заг. серед. освіти / М. І. Бурда та ін. Київ : Оріон,
2018. 288 с.
20. Бевз Г. П., Бевз В. Г. Математика: Алгебра і початки аналізу та геометрія.
Рівень стандарту : підруч. для 10 кл. закл. заг. серед. освіти. Київ : Освіта,
2018. 288 с.
21. Істер О. С. Математика: (алгебра і початки аналізу та геометрія, рівень
стандарту) / О. С. Істер. – Київ: Генеза, 2019. – 304 с. – (підручник для 11
класу закладів загальної середньої освіти).
22. Математика: алгебра і початки аналізу та геометрія, рівень стандарту :
підруч. для 11 кл. закл. заг. серед. освіти / А. Г. Мерзляк та ін. Харків :
Гімназія, 2019. 208 с.
 61

23. Нелін Є. П., Долгова О. Є. Математика (алгебра і початки аналізу та

геометрія, рівень стандарту) : підруч. для 11 кл. закл. заг. серед. освіти.
Харків : Ранок, 2019. 304 с.
24. Бевз Г. П., Бевз В. Г. Математика: Алгебра і початки аналізу та геометрія.
Рівень стандарту : підруч. для 11 кл. закл. заг. серед. освіти. Київ : Освіта,
2019. 272 с.
25. Корзина для игрушек лисица 45х35см store galore. Магазин декору, товарів
для дому та подарунків. URL: http://surl.li/asbbf (дата звернення: 02.11.2021).
26. ELMIRua. Пральний порошок Gala. URL: http://surl.li/asayz (дата звернення:
02.11.2021).
27. Зміст сучасної шкільної освіти. Освіта.UA. URL:
https://osvita.ua/school/method/787/ (дата звернення: 03.11.2021).
28. Навчальна програма з географії для 5-9 класів. Міністерство освіти і науки
України. URL:
https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/programy-5-9-
klas/2020/geografiya-6-9-14.07.2017.pdf (дата звернення: 15.11.2021).
29. Федачківський В. Д. Міжпредметні зв’язки геометрії та астрономії або як
урізноманітнити уроки геометрії. Букі | Buki. URL: http://surl.li/asazl (дата
звернення: 10.11.2021).
30. Федачківський В. Д. Геометрична модель ДНК людини. Букі | Buki. URL:
http://surl.li/asazr (дата звернення: 05.11.2021).
31. Бойко В. М., Міхелі С. В. Географія : підруч. для 6 кл. загальноосвіт. навч.
закл. Харків : СИЦИЯ, 2014. 256 с.
32. Використання елементів STEAM-освіти на уроках математики в сучасній
школі : Практ. посіб. / І. О. Мирна та ін. Житомир, 2020. 78 с. URL:
https://www.zippo.net.ua/data/files/2020/stem_book.pdf.
33. Методичні рекомендації щодо розвитку STEM-освіти в закладах загальної
середньої та позашкільної освіти у 2021/2022 навчальному році / Лист МОН
України №22.1/10-1775 від 11.08.2021. URL: http://surl.li/amfnl
 62

34. Навчальна програма з історії для 5-9 класів. Міністерство освіти і науки
України. URL: http://surl.li/asayr (дата звернення: 15.11.2021).
35. Пирамида Хеопса - семь чудес света древнего мира. Google Sites. URL:
https://sites.google.com/site/semcudessvetadrevnegomira/piramida-heopsa
(дата звернення: 15.11.2021).
36. Соболь В. І. Біологія : підруч. для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. Кам'янець-
Подільський : Абетка, 2015. 288 с.
37. Рибак А. Я. Прикладна спрямованість шкільного курсу геометрії. Розвиток
інтелектуальних умінь і творчих здібностей учнів та студентів у процесі
навчання дисциплін природничо-математичного циклу «ІТМ*плюс-2021»
Форум молодих дослідників : матеріали ІІ Всеукр. науково-метод. інтернет-
конф. студентів, аспірантів та молодих вчен., м. Суми, 12 листоп. 2021 р.
С. 111–113.