Лабораторний Практикум з Методики Навчання Математики

В.А.
Кушнір
Р.Я. Ріжняк
Лабораторний практикум
з методики навчання
математики
Навчальний посібник
ТЕРНОПІЛЬ
НАВЧАЛЬНА КНИГА — БОГДАН
УДК 51(07)
ББК 22.1р
Л12
Рецензенти:
Триус Юрій Васильович,
доктор педагогічних наук, професор прикладної математики, завідувач кафедри
комп’ютерних технологій Черкаського державного технологічного університету;
Шарко Валентина Дмитрівна,
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри фізики
Херсонського державного університету; Вступ
Раков Сергій Анатолійович,
доктор педагогічних наук, доцент, начальник відділу наукового забезпечення Лабораторні заняття з методики навчання математики є скла-
Українського центру оцінювання якості освіти (Київ)
довою та обов’язковою формою підготовки майбутніх учителів мате-
матики. Вони направлені на формування у студентів умінь ставити
Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України
як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів реальні цілі та адекватні методичні та навчальні задачі вивчення
(лист № 1/11-9785 від 18.06.2012 р. ) тем, розв’язування математичних задач, проведення уроків; умінь
проводити підбір навчального матеріалу та засобів навчання для
Л12 Лабораторний практикум з методики навчання математики: На- досягнення мети та розробляти методику її досягнення; уміння про-
вчальний посібник (укладачі В.А. Кушнір, Р.Я. Ріжняк). — Терно- водити аналіз та планування уроків математики; уміння готувати
піль: Навчальна книга – Богдан, 2013. — 224 с. повні конспекти та розгорнуті плани уроків та проводити уроки чи
їх фрагменти у формі ділової гри на заняттях.
ISBN 978-966-10-1823-4 Для кваліфікованого розв’язування типових задач професійної
діяльності на посаді вчителя математики у загальноосвітніх на-
У посібнику містяться лабораторні роботи з методики навчання мате- вчальних закладах І–ІІ рівня (освітньо-кваліфікаційний рівень «ба-
матики, що відповідають державному освітньому стандарту та навчально- калавр») випускники педагогічних вищих навчальних закладів ма-
му плану підготовки вчителів математики освітньо-кваліфікаційного рівня ють володіти комплексом умінь з методики навчання математики,
«бакалавр» спеціальності 6.040201 Математика* галузі знань 0402 Фізико- до складу якого входять такі уміння.
математичні науки. Надано детальні рекомендації щодо виконання прак-
тичної частини лабораторних робіт. Після кожної частини викладу запро- І. Уміння, що забезпечують реалізацію виробничої функції
поновані завдання для самостійної підготовки студентів. Посібник містить «Аналітико-синтетична діяльність».
предметний покажчик теоретичного та практичного матеріалу. 1. Уміння виконувати логіко-математичний і семіотичний аналіз
УДК 51(07) означень математичних понять, математичних речень та їх дове-
ББК 22.3я721 день (аксіом, теорем, формул, інших тверджень), правил, алгорит-
мів, евристичних схем, що є об’єктами засвоєння в курсі математики
загальноосвітньої школи.
2. Уміння виконувати логіко-математичний та змістовний ана-
ліз математичних задач як об’єктів вивчення і засобів навчання.
Охороняється законом про авторське право.
Жодна частина цього видання не може бути використана
3. Уміння визначати цілі вивчення конкретного навчального ма-
в будь-якому вигляді без дозволу автора чи видавництва теріалу (означення поняття, теореми, правила тощо) курсу матема-
тики загальноосвітньої школи.
© Навчальна книга – Богдан, 2013
© Кушнір В.А., Ріжняк Р.Я., 2013 4. Уміння виконувати логіко-математичний та змістовний аналіз
ISBN 978-966-10-1823-4 навчального матеріалу наперед обраної (заданої) теми чи розділу
(виділяти стрижневий та супровідний матеріал, провідні ідеї теми,

4 Вступ Вступ 5
базові знання та вміння, внутрішні та міжпредметні зв’язки теми 3. Уміння розробляти тематичний план організації вивчення
тощо, аналізувати навчальний матеріал на предмет реалізації інте- учнями програмової теми курсу математики загальноосвітньої шко-
гративних зв’язків) курсу математики загальноосвітньої школи. ли, виконувати календарне планування.
5. Уміння виконувати аналіз наборів математичних задач до 4. Уміння створювати систему запитань для повторення базових
певної теми курсу математики загальноосвітніх шкіл: кількість знань учнів при вивченні курсу математики загальноосвітньої шко-
та якість задач, призначених для розкриття сутності нових об’єктів ли.
засвоєння, для формування вмінь, для організації математичної ді- 5. Уміння створювати систему вправ для актуалізації базових
яльності на шкільному рівні; кількість та якість задач-засобів мо- умінь учнів при вивченні курсу математики загальноосвітньої шко-
тивації, задач-вправ для актуалізації базових знань, задач інтегра- ли.
тивного змісту, задач для повторення тощо. 6. Уміння конструювати систему контрприкладів до понять (їх-
6. Уміння виконувати математичну, семіотичну і методичну ти- ніх означень, математичних фактів, способів діяльності), що вивча-
пізацію математичних задач курсу математики загальноосвітньої ються в курсі математики загальноосвітньої школи.
школи. 7. Уміння добирати задачі, що призначені для різних етапів фор-
7. Уміння визначати основні навчальні задачі курсу математи- мування математичних понять, вивчення математичних фактів,
ки загальноосвітньої школи та відповідні їм навчально-пізнавальні правил і алгоритмів, що є об’єктами засвоєння в курсі математи-
дії. ки загальноосвітньої школи,для навчання доведень математичних
8. Уміння виконувати постановку методичних задач на матеріа- тверджень та для вироблення навичок і вмінь застосовувати набуті
лі курсу математики загальноосвітньої школи. знання у стандартних та інших ситуаціях.
9. Уміння добирати основні методи, прийоми, форми і засоби 8. Уміння складати системи запитань, призначених для розкрит-
навчання для організації вивчення учнями матеріалу певної на- тя змісту нового навчального матеріалу, для організації застосуван-
вчальної та програмової теми курсу математики загальноосвітньої ня знань, навичок і вмінь, для усної й письмової перевірки знань
школи. учнів.
10. Уміння визначати форми контролю та оцінювання резуль- 9. Уміння складати тести, самостійні та контрольні роботи на-
татів навчальної діяльності учнів, що застосовуються у процесі на- вчального і контролюючого характеру відповідно до змісту навчаль-
вчання курсу математики у загальноосвітній школі. ного матеріалу курсу математики загальноосвітньої школи.
11 Уміння реферувати та рецензувати статті, посібники матема- 10. Уміння добирати матеріал до уроку та розробляти розгорну-
тичного, психолого-педагогічного та методичного змісту. тий конспект або план-конспект уроку.
12. Уміння визначати індивідуальні можливості учнів у навчан- 11. Уміння добирати літературу для вивчення конкретного пи-
ні математики та комплектувати гомогенні й гетерогенні групи тання (теореми, задачі, пункту, теми підручника) та складати від-
учнів класу. повідну картотеку.
12. Уміння планувати та виготовляти найпростіші навчальні
II. Уміння, що забезпечують реалізацію виробничої функції
та наочні посібники, матеріал для мультимедійних презентацій,
«Планування та конструювання».
кодоскопа тощо.
1. Уміння конструювати модель методичної системи (цілі, зміст,
13. Уміння планувати використання математичних пакетів (типу
методи, форми і засоби навчання) організації вивчення окремої
GRAN, GRAN 2, DG, Advanced Grapher) для організації дослідниць-
змістової одиниці курсу математики загальноосвітньої школи (на
кої діяльності учнів.
рівні окремого об’єкта засвоєння навчальної та програмової теми).
2. Уміння висувати диференційовані вимоги до результатів за-
своєння учнями навчального матеріалу курсу математики загаль-
ноосвітньої школи.

6 Вступ Вступ 7
III. Уміння, що забезпечують реалізацію виробничої функції 4. Уміння застосовувати різні види, форми, способи і засоби
«Організація класного колективу та налагодження навчальної контролю й коригування знань учнів.
співпраці з учнями у процесі навчання математики». 5. Уміння аналізувати урок з урахуванням його місця у системі
1. Уміння забезпечувати мотивацію вивчення конкретного на- уроків, цілей його проведення та особливостей навчального матері-
вчального матеріалу (теми, математичної задачі, теореми тощо) алу.
курсу математики загальноосвітньої школи. Рівні сформованості методичних умінь визначаються так, як це
2. Уміння забезпечувати прийняття учнями цілей вивчення кон- вказано у таблиці.
кретного матеріалу курсу математики загальноосвітньої школи — Усвідомлюється мета виконання
розкривати досяжність та особистісну значущість результатів на- окремої методичної чи навчально-
вчання. пізнавальної дії, осмислюється її опе-
3. Уміння формувати пізнавальний інтерес учнів до ходу й ре- 1-й
Репродуктивний раційний склад. Пошук способів вико-
зультатів вивчення курсу математики в цілому та окремих його рівень
нання дії здійснюється, здебільшого,
складових. на основі взірця, який запропоновано
4. Уміння застосовувати прийоми постановки запитань у варіа- в інструкції
тивних ситуаціях. Усвідомлюється мета виконання мето-
5. Уміння організовувати пошук розв’язання математичної зада- дичної чи навчально-пізнавальної дії,
чі, доведення математичного твердження тощо. осмислюється її операційний склад.
6. Уміння працювати з довідником, таблицею та іншими анало- Пошук способів виконання дії здійсню-
гічними матеріалами, а також уміння навчати цього учнів. ється на основі використання загаль-
7. Уміння розташовувати матеріал на дошці, оформляти 2-й них рекомендацій та загальних еврис-
розв’язування задачі, доведення математичного твердження, зна- Продуктивний
рівень тик. Відбувається перенесення окремих
ходження значення числового виразу або виразу зі змінною тощо, сформованих методичних умінь або
а також уміння навчати цього учнів. деяких їхніх комплексів на крупніші
8. Уміння застосовувати різні прийоми реагування на відповіді блоки навчального матеріалу (на ма-
учнів. тематичний метод, тему, набір матема-
9. Уміння використовувати системи запитань, вправ і задач, при- тичних задач тощо)
значених для навчання учнів виконувати аналіз, синтез, узагаль- На основі усвідомлення мети виконання
нення, конкретизацію, порівняння, поділ, класифікацію тощо. методичної чи навчально-пізнавальної
10. Уміння реалізовувати складений план на урок (виступ, моно- дії та осмислення її операційного скла-
лог). ду відбувається самостійний вибір
IV. Уміння, що забезпечують реалізацію виробничої функції 3-й і творче використання різноманітних
Творчий
«Оцінювання власної діяльності та вимірювання результатів рівень способів і засобів методичної діяльнос-
діяльності учнів у процесі навчання математики». ті у відповідності до варіативних ситуа
1. Уміння аналізувати усну відповідь учня, давати їй оцінку цій навчання математики. Розробля-
та навчати цього учнів. ються нові способи і засоби методичної
2. Уміння оцінювати письмову навчальну чи контрольну роботу, діяльності
аналізувати її результати. Лабораторні роботи у посібнику представлені у вигляді певної
3. Уміння навчати учнів знаходити та виправляти помилки системи, яка розкриває послідовність дій, що дозволяє визначити
у письмових роботах.

8 Вступ
основні етапи формування професійних умінь у майбутніх учителів
математики.
Лабораторні роботи
У першому циклі лабораторних робіт (роботи 1–8) передбача- з логіко-математичного аналізу
ється формування умінь проводити логіко-дидактичний аналіз на- основних компонентів змісту
вчального матеріалу підручників з математики, підбирати питання
та математичні задачі з метою навчання конкретного змісту мате- навчального матеріалу
матичного матеріалу, організації розв’язування шкільних матема-
тичних задач та доведення математичних речень, використовувати
моделювання у процесі навчання математики, вимірювати резуль- Лабораторна робота №1
тати навчальної діяльності учнів, добирати матеріал для роботи
з математично обдарованими учнями. Логіко-математичний аналіз означень, понять
У другому циклі лабораторних робіт (роботи 9–13) формують-
ся уміння аналізувати уроки математики та сукупність умінь з під-
і об’єктів. Основні етапи їх формування
готовки вчителя до уроку. Остання сукупність умінь представлена Мета роботи. На основі систематизації теоретичних знань про
у лабораторних роботах уміннями визначати структуру уроку, від- види і структуру означень понять і об’єктів та аналізу шкільних під-
бирати матеріал для конкретного уроку та складати розгорнуті кон- ручників математики розкрити логіко-математичну структуру ти-
спекти фрагментів уроку та в цілому конспекти уроків. пових для шкільного курсу математики означень понять і об’єктів.
У третьому циклі лабораторних робіт (роботи 14–19) формують- Сформулювати основні навчальні завдання, які необхід-
ся уміння аналізувати навчальний матеріал шкільних підручників но розв’язувати при формуванні математичних понять і об’єктів,
через реалізацію в них конкретних математичних методів: дедук- та адекватні їм навчальні дії.
тивного методу доведення математичних речень, координатного Розкрити на конкретних прикладах основні етапи вивчення ма-
та векторного методів, методу геометричних перетворень, методу тематичних понять у школі.
рівнянь та нерівностей, методу використання диференціального Розкрити математичне трактування деяких фундаментальних
та інтегрального числень. Указаний цикл лабораторних робіт крім понять курсу математики, підібрати з літератури або шкільних під-
того, що дає студентам можливість детально розібратися в особли- ручників інші трактування одних і тих же математичних понять.
востях застосування математичних методів при розв’язуванні задач, Підібрати можливі засоби, з допомогою яких розкривалися б
до того ж дозволяє аналізувати навчальний матеріал підручників структура означень і їхні математичні трактування.
з математики з точки зору змісту та структури його викладання.
Проведення лабораторних робіт є однією з необхідних складових Основний зміст
практичної підготовки майбутніх учителів математики і передба-
чає, в основному, формування умінь проводити логіко-дидактичний I. Означення математичних об’єктів і види означень
аналіз різноманітного навчального матеріалу з урахуванням кон- Питання про поняття, об’єкти та їхні означення дуже складне за
кретно поставленої мети, відбору засобів та методів навчання. Пов змістом і може розглядатися з різних точок зору: логічної, змістовної
ний цикл практичної підготовки включає крім лабораторних занять (наочної) або пізнавальної (гносеологічної) і через це навіть в різ-
практичні заняття та педагогічну практику. них методичнихрекомендаціях даються різні його аспекти. За осно-
ву необхідно вибрати логічну структуру об’єктів з урахуванням ма-
тематичних трактувань. Враховуючи, що навчання можливе тільки
в діяльності, необхідно розглядати дії, адекватні видам означень
понять і об’єктів. Тому в зміст роботи входитиме актуалізація і сис-
Лабораторні роботи з логіко-математичного аналізу Лабораторна робота №1
10 основних компонентів змісту навчального матеріалу Логіко-математичний аналіз означень, понять і об’єктів 11
тематизація знань змісту операції «означення понять», структури- Означення (дефініція) — це речення, в якому з допомогою вже
означень та їхніх видів. відомих понять і їхніх властивостей розкривається зміст означува-
Завдання 1. Актуалізуйте і систематизуйте знання про поняття ного поняття.
та їхні означення, відповівши на такі питання: Виконується дія означення різними шляхами (з допомогою різ-
них розумових і наочних операцій), і результат її виконання фіксу-
1. Що таке поняття, об’єкт? У чому їх схожість і відмінність?
ється в різного вигляду означеннях.
2. Істотні та неістотні властивості поняття. Прийоми їх встановлення. Логічна структура дії означення математичних об’єктів, взагалі
3. Зміст і обсяг поняття. Зв’язок між ними. кажучи, єдина.
4. Логічна дія «означення поняття». Дефініція. Розрізняють зміст та обсяг поняття. Як уже зазначалося зміст
поняття — це сукупність усіх властивостей поняття, які розкрива-
5. Види означень понять і об’єктів, які найчастіше зустрічаються в
ються через означення поняття. Обсяг поняття — це множина усіх
школі.
об’єктів, які позначаються даним поняттям. Обсяг поняття розкри-
6. Структура означень понять і об’єктів. вається через його класифікацію (наприклад: множина дійсних чи-
7. Основні вимоги до означень понять. сел складається з множини раціональних чисел та множини ірра-
Основним підсумком відповіді на вказані питання будуть такі ціональних чисел) або через перелік усіх об’єктів, що позначаються
факти. поняттям (наприклад, обсяг поняття «одноцифрові числа» — це чис-
Поняття — це форма мислення про цілісну сукупність істотних ла 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
і неістотних властивостей об’єктів реального світу, зокрема і мате- Суть дії означення математичних об’єктів. Для розумін-
матичних об’єктів. Для формування математичних понять необ- ня суті дії означення математичних об’єктів необхідне розуміння
хідне розуміння математичного об’єкта, який в понятті характери- структури аксіоматично побудованої теорії. Якщо навчальний
зується завдяки застосуванню певних розумових дій. предмет будується аксіоматично (або близько до аксіоматичного ме-
Коли йде мова про математичний об’єкт, наприклад, про пря- тоду), то вибираються основні об’єкти (фігури) та їхні істотні влас-
мокутник або квадратне рівняння, то мається на увазі конкретний тивості або зв’язки між ними розкриваються в системі аксіом. Так,
емпіричний (реальний) об’єкт, представлений у вигляді рисунка, в підручнику О. В. Погорєлова [46] основні фігури в планіметрії
моделі або аналітичного запису, і одночасно теоретичний (ідеаль- «точка» і «пряма» та відношення між ними «належати» і «лежати
ний) об’єкт, що володіє всіма істотними властивостями. У прикладі між» розкриваються з допомогою чотирьох аксіом.
з прямокутником це не тільки нарисований прямокутник, але й усі Потім на основі непрямих охарактеризованих властивостей осно-
об’єкти, які є суть геометричні фігури з чотирма сторонами, проти- вних об’єктів (фігур) предмета і відносин означаються подальші
лежні з яких паралельні та рівні, всі кути прямі, діагоналі рівні. об’єкти (фігури) предмета.
Сформувати поняття про об’єкт — це означає розкрити всі іс- Наприклад, промінь уже можна означити через уведення фігур
тотні властивості об’єкта в їх цілісній сукупності. Діяльність учня «пряма», «точка» і відношення «лежати по різні сторони» як еквіва-
(суб’єкта) при цьому направлена на вивчення математичного лентне відношення «лежати між» та загальні гносеологічні поняття
об’єкта, а продуктом цієї діяльності буде правильне поняття. «частини» і «множина».
Однією з дій вивчення математичного об’єкта для отримання по- Для конструювання означення поняття «відрізок» на прямій ви-
няття про нього є дія означення. бирається її частина. Частина ця складається з таких точок, які ле-
Означити об’єкт — це означає вибрати з його істотних власти- жать між заданими фіксованими точками на прямій, які називають
востей такі і стільки, щоб кожна з них була необхідна, а всі разом кінцями відрізка. Оскільки відрізок — частина прямої, то ширшим
достатні для відмінності об’єкта, що вивчається, від інших. поняттям для нього буде пряма; отже, пряма — родове поняття,
причому найближче. Видові відмінності: частина прямої; точки, що
обмежують цю частину з різних боків.
Розглянемо ще приклад. Трикутник — це фігура, яка складаєть- востей у шкільному курсі математики розрізняють кон’юнктивні,
ся з трьох різних точок та трьох відрізків, які їх послідовно сполуча- диз’юнктивні та імплікативні означення.
ють. Родовим найближчим об’єктом буде фігура; видові відмінності: Розглянемо, наприклад, означення паралелограма.
три різні точки та три відрізки, які послідовно задані точки сполу- Паралелограмом називається чотирикутник, у якого проти-
чають. лежні сторони паралельні.
Операції, що розкривають дію означення об’єктів, будуть наступ- Виконаємо логічний аналіз цього означення — визначимо тер-
ні: вибирається найближчий родовий об’єкт (фігура), потім на цей мін, рід, видові відмінності та тип означення. Термін — паралело-
об’єкт накладаються певні обмеження — видові характеристики грам. Рід — чотирикутник. Видові відмінності: 1) одна пара про-
(відмінності). На основі видових характеристик (відмінностей) уво- тилежних сторін паралельна; 2) інша пара протилежних сторін
диться новий об’єкт, але з меншим обсягом, ніж родовий, оскільки паралельна.
у нього більше властивостей. Цьому об’єкта з великим числом влас- Усі властивості в означенні з’єднані сполучником «і»; отже, має-
тивостей і меншим обсягом привласнюється нова назва (термін). мо кон’юнктивне означення.
Так, з усіх рівностей рівнянням назвемо тільки таку рівність, Інший приклад — означення неправильного дробу.
в записі яких є змінні (букви). З усіх рівнянь квадратними назвемо Дріб, в якому чисельник більший, ніж знаменник, або рівний
такі, які мають вигляд ax 2 + bx + c = 0 , де x — змінна; a, b, c — деякі йому, називається неправильним дробом.
числа, причому a ≠ 0 . З усіх прямокутників квадратами назвемо Термін — неправильний дріб. Рід — дріб. Видові відмінності:
такі прямокутники, в яких суміжні сторони рівні, і т. ін. 1) чисельник більший від знаменника; 2) чисельник рівний зна-
Структура цієї дії може бути символічно виражена таким чи- меннику.
ном: Видові відмінності з’єднані сполучником «або». Означення
∀x ∈ M A( x ) B( x ) диз’юнктивне.
↓ ↓ ↓ Третій приклад — означення зростаючої функції.
рід термін видові відмінності Функція називається зростаючою на деякому проміжку, якщо
При виділенні видів означень математичних об’єктів часто за- більшому значенню аргументу з цього проміжку відповідає більше
гальну дію — означення об’єктів — називають конкретним видом значення функції.
«означення через найближчий рід і видові відмінності». Вважаємо Рід — функція. Термін — зростаюча функція на проміжку a; b .
правомірним вести мову про специфіку дій з виділення видових від- Видові відмінності: якщо x 2 > x1 , x1 ∈ a; b, x 2 ∈ a; b , то
мінностей і залежно від цього розрізняти означення і називати їх
f ( x 2 ) > f ( x1 ) .
означеннями об’єктів конкретного вигляду.
Відповідно до цього можна назвати такі види означень матема- Означення за формою записане у вигляді імплікації.
тичних об’єктів залежно від специфіки дій, з допомогою яких ви- Означення такого вигляду або такі, що приводяться до них, скла-
діляють родові об’єкти і видові відмінності. Тобто, означення через дають переважну більшість шкільного курсу математики.
найближчий рід і видові відмінності мають таку конкретизацію: Генетичні, конструктивніта рекурсивні означення. Влас-
1) означення об’єктів шляхом зазначення їхньої характеристичної тивості об’єкта в такому означенні розкриваються шляхом опису
властивості; 2) генетичні, конструктивні і рекурсивні означення. процесу його виникнення, побудови або утворення, тобто його видо-
Означення математичних об’єктів шляхом опису харак- ві відмінності задані у вигляді дій. Інколи такий вид означень на-
теристичної властивості. Цей вид означень побудований на зивають конструктивними означеннями.
логічних діях і операціях установлення найближчого роду, видо- Розглянемо приклад — означення перетворення повороту.
вих відмінностей і логічної природи зв’язку між родом і видови- Поворотом навколо даної точки називається такий рух, при
ми відмінностями. Залежно від логічної природи зв’язку власти- якому кожен промінь, який виходить з цієї точки, повертається
на один і той самий кут в одному і тому самому напрямку.
Термін — поворот. Рід — рух. Видові відмінності: 1) кожен про- Рід — прямі, термін — мимобіжні прямі, видові відмінності: 1) не
мінь, який виходить з точки, повернутий в одному і тому ж напрям- належать одній площині; 2) не перетинаються.
ку; 2) кожен промінь повернутий на один і той же кут. Таким чином, логічна дія — означення об’єкта — всюди однакова,
Ще приклад — квадратична функція. але змістовні (математичні) дії в кожному з відмічених видів означень
Квадратичною функцією називається функція виду y = ax 2 + bx + c різні. В одних видові відмінності перераховуються як описові характе-
+ с, де х — незалежна змінна; a, b, c — деякі числа, причому a ≠ 0 . ристики (бути паралельними, бути більше і т. ін.); в інших указуються
Термін — квадратична функція. Рід – функція. Видові відмін- дії, які треба провести, щоб отримати (сконструювати) об’єкт; у третіх
ності: х — незалежна змінна; a, b, c — деякі числа, причому a ≠ 0 перераховуються властивості, які заперечуються.
Таким чином, головне в типології шкільних означеньза вида-
і y = ax 2 + bx + c , тобто якщо ці дії між числами і змінною задані, то ми — це розуміння специфіки дій, що розкривають (характеризу-
маємо квадратичну функцію. Якщо дії інші, то це не квадратична ють) видові відмінності.
функція.
Завдання 2. На основі актуалізованих знань про означення матема-
Конструктивні дії можуть задаватися по-різному. Так, в рекур-
тичних об’єктів та їхніх видів виберіть з різних шкільних підруч-
сивних означеннях указуються окремі базисні об’єкти деякого класу
ників математики по 2–3 означення об’єктів названих вище ви-
і правило (чи правила), що дозволяють отримати нові об’єкти цього
дів і результати оформіть у таблицю (табл. 1-1).
ж класу. Інколи такі означення називають індуктивними.
Наприклад, означення арифметичної прогресії. Таблиця 1-1
Арифметичною прогресією називається послідовність, в якій Означен-
кожен член, починаючи з другого, дорівнює попередньому, до якого ня шля-
Означен-
Неявне
додають одне й те саме число. хом опису Конструк- Рекурсив- Означен- означення
Заперечне ня у ви-
характе- тивне не озна- ня через початко-
Рід — послідовність, термін — арифметична прогресія, видові ристичної означення
означення
чення перелік
гляді фор-
вих по-
відмінності: a1 — дане; an +1 = an + d , де n ∈ N . мули
власти- нять
Розрізняють також означення через перелік, що даються, як пра- вості
вило, при узагальненні понять (раціональні та ірраціональні чис- II. Основна методична задача при навчанні означень
ла називаються дійсними числами), та означення у вигляді формул математичних об’єктів
(щоб показати, що знак рівності вживається для означення (дефіні- Основною методичною задачею при навчанні означень матема-
ції), його супроводжують буквами df): тичних об’єктів є формування логічної дії з розкриття структури
  df означення математичних об’єктів і дій, адекватних конкретному
 lim x n = a  = ( ∀ε > 0 ∃n0 ∈ N ∀n ≥ n0 x n − a < ε ) . виду означень.
 n →∞ 
Виділяють ще окремо так звані заперечніозначення,які не зада- Дії, з допомогою яких розв’язуватиметься ця основнаметодична
ють властивості об’єкта, а виконують (умовно) класифікаційну функ- задача, наступні:
цію. Якщо клас об’єктів розбитий на групи (множини) і об’єктам од- • логічний аналіз структури означень різного вигляду (виділення
нієї групи, що володіють певними властивостями, привласнений логічної і змістовної функцій кожного слова в означенні об’єкта,
термін і є об’єкти, які належать цьому класу, але відміченими влас- відшукання зайвих слів у означеннях та ін. );
тивостями (всіма або частиною) не володіють, то таким об’єктам да- • підведення конкретного математичного об’єкта під означення;
ється заперечне означення. • наведення конкретного прикладу, об’єкта, що ілюструє належ-
Розглянемо приклад такого означення — означення мимобіж- ність його даному означенню;
них прямих. • заміна означення об’єкта еквівалентним означенням цього
Мимобіжні прямі — це такі прямі, які не належать одній пло- об’єкта — цю дію іноді називають переформулюванням означен-
щині і не перетинаються. ня; порівняння різних означень одного і того ж об’єкта;
• отримання наслідків із факту, що об’єкт належить до класу Термін — паралелограм. Рід — чотирикутник. Видові відміннос-
об’єктів, охарактеризованих означенням; ті: 1) одна пара протилежних сторін паралельна; 2) інша пара про-
• знаходження логічних і змістовних помилок у наведених озна- тилежних сторін паралельна.
ченнях. Усі властивості в означенні з’єднані сполучником «і» – отже, влас-
Про означення немає смислу говорити — істинне воно чи хибне. тивості сполучені кон’юнктивно. При сполученні видових відміннос-
Означення може бути правильним (коректним) або неправильним тей кон’юнктивно для належності конкретного об’єкта до класу пев-
(некоректним) в залежності від того, чи задовольняє воно такі ви- них об’єктів необхідним є дотримання (наявність у прикладі) всіх
моги до означень: властивостей одночасно.
1. Означення не повинне містити ще не означених понять (якщо Розглянемо інший приклад — означення неправильного дробу.
вони не є первинними). Порушення цього правила часто набирає Дріб, у якого чисельник більший від знаменника або дорівнює
форми зачарованого кола, коли одне поняття означають через інше, йому, називається неправильним.
яке, у свою чергу, означається через перше поняття. Властивості неправильного дробу: дріб, чисельник якого більший
2. Означення повинне бути відповідним означуваному поняттю, від знаменника або чисельник рівний знаменнику. Видові власти-
тобто, обсяг поняття, розкритого цим означенням, повинен збігати- вості сполучені диз’юнктивно. Для належності конкретного об’єкта
ся з обсягом означуваного поняття. до класу, заданого в означенні, коли видові відмінності сполучені
3. Різні означення не повинні суперечити одне одному. диз’юнктивно, необхідне дотримання (наявність) родової властивос-
4. Означення не повинне містити зайвої інформації. ті і хоча б однієї з видових відмінностей.
Завдання 3(а). Виберіть по одному означенню з таблиці 1-1 і вико- Завдання 4. Виконайте дії підведення під означення об’єкта для та-
найте логічний аналіз цих означень, тобто виділіть рід, термін ких означень: «квадратична функція», «симетричні відносно пря-
і видові відмінності. Охарактеризуйте видові відмінності в кож- мої точки», «мимобіжні прямі», «спадна функція», «геометрична
ному з вибраних вами означень. прогресія». Результати дій представте у вигляді таблиці:
Завдання 3(б). Осмисліть кожне слово в наступних означеннях на Таблиця 1-2
основі вимог до означень, сформульованих вище. Перевірка властивостей об’єкта
• «Відрізок, що сполучає вершину фігури з серединою протилеж- Висновок про
№ п/п Приклад Власти- Власти- Власти- Власти-
ної сторони, називається медіаною трикутника». результат дії
вість 1 вість 2 вість 3 вість 4
• «Розв’язком рівняння називається число, що є його розв’язком».
• «Квадратом називається фігура, в якої всі сторони рівні та всі Завдання 5. Установіть еквівалентність наступних означень
кути прямі». об’єктів.
• «Лінійною функцією називається функція, що задається форму-
лою у = kx + b». 1. а) Дві площини, що перетинаються, називаються перпендику-
Дія підведення об’єкта під означення складається з наступних лярними, якщо третя площина, перпендикулярна до прямої пе-
операцій: 1) вичленення всіх властивостей, зафіксованих в озна- ретину цих площин, перетинає їх по перпендикулярних пря-
ченні; 2) встановлення логічного зв’язку між родом і видовими від- мих.
мінностями; 3) перевірка наявності в об’єкта, що підводиться під б) Дві площини називаються взаємно перпендикулярними, якщо
означення, відмічених властивостей і їхніх зв’язків; 4) отримання в кожній з них через будь-яку точку проходить пряма, перпенди-
висновку — об’єкт належить до класу об’єктів, зафіксованих в озна- кулярна до іншої площини.
ченні, чи ні. 2. а) Кут, що дорівнює 90°, називається прямим кутом.
Наведемо приклад — означення паралелограма. б) Прямим кутом називають половину розгорнутого кута.
Паралелограмом називається чотирикутник, у якого проти- в) Кут називають прямим, якщо його градусна міра рівна 90°.
лежні сторони паралельні.
3. а) Рівність, що містить невідоме число, позначене буквою, нази- 3. Виконання дії отримання наслідків із факту, що конкретний
вають рівнянням. об’єкт належить до класу об’єктів, охарактеризованих означенням.
б) Рівність, що містить змінну, називають рівнянням. 4. Якщо вимагає педагогічна ситуація, заміна означення йому
4. а) Лінійною функцією називають функцію, яку можна задати еквівалентним.
формулою вигляду у = kx + b, де x — незалежна змінна; k і b —
числа. Самостійна робота
б) Лінійною функцією називається функція вигляду у = kx + b, де
k і b — задані числа. Виконайте логіко-математичний аналіз та розкрийте основні
Завдання 6. Знайдіть помилки в таких «означеннях» об’єктів. етапи формування означеньтаких математичних об’єктів: медіа-
на трикутника, квадратне рівняння, вектор.
1. Діаметром кола називається найбільша хорда, що проходить че- Зауваження. Ряд математичних об’єктів, особливо на початко-
рез центр. вих етапах вивчення математики (V–VI класи), не має в підручниках
2. Чотирикутник, у якого протилежні сторони рівні, називається означень у вигляді конкретних речень. Зазвичай у таких випадках
паралелограмом. властивості об’єктів (модуль числа, одночлен та ін. ) розкриваються
3. Ромбом називається чотирикутник, у якого протилежні сторони на конкретних прикладах і потім об’єкти позначаються терміном.
паралельні, а дві суміжні рівні. Неважко бачити, що і в цих випадках ведеться така ж робота
Завдання 7. Дано паралелограм ABCD. З цього можна вивести такі із розкриття змісту математичного об’єкта, яка описана вище. Але
наслідки. внаслідок непідготовленості учнів до проведення процесу узагаль-
1. ABCD — чотирикутник. нення і через об’єктивну складність структури означень об’єктів мо-
2. BC = AD і AB = CD. жуть бути проведені зміни в названих етапах роботи над означен-
3. BC || AD і AB || CD. ням об’єкта — перший і четвертий етапи можуть не виконуватися,
4. ∠BAD = ∠BCD і ∠ABC = ∠CDA. а другий виконується на емпіричному рівні.
5. ∠BAD + ∠CDA = 180° і ∠BAD + ∠ABC = 180°. У зв’язку з висловленим зауваженням необхідно особливо від-
6. AО = ОС, BO = OD. значити введення арифметичних дій додавання і множення. Озна-
7. ∆ABC = ∆CDA і ∆BDC = ∆DBA. чення цих дій в математиці вводяться по-різному залежно від при-
8. ∆AOB = ∆COD і ∆BOC = ∆DOA. йнятого трактування. Але всі вони складні і, звичайно ж, недоступні
9. ∠ACB = ∠CAD і т. д. учням такого віку. Тому в підручниках найчастіше зміст цих дій по-
Візьміть один з інших об’єктів — трапеція, конус, ариф- казують на конкретних математичних завданнях, у змісті яких по-
метична прогресія, показникова функція. Які наслідки трібно об’єднати об’єкти або знайти результат зміни чи результати
можна вивести з факту, що даний об’єкт належить до те- послідовних змін. Узагальненням, зокрема, названих дій виступає
оретичного (абстрактного) класу об’єктів, охарактеризо- дія додавання. Для введення дії множення вживаються інші при-
ваних їхніми означеннями? клади. Тут важливо відзначити, що колиозначається дія, то голов
Виконання даної дії сприяє систематизації властивостей об’єкта не — показати операції, які її реалізують. Такий підхід до всіх дій
і тим самим створює ефективніші передумови для використання їх існує і в курсі алгебри, і в курсі геометрії.
при пошуку розв’язування задач, в умові яких буде цей об’єкт. Література: [13], [14], [24], [27], [28], [39], [40], [41], [50], [52],
Виконані завдання дозволяють визначити основні етапи розкрит- [53].
тя змісту математичного об’єкта (формування означення):
1. Логічний аналіз структури означення об’єкта (визначення тер-
міну, роду, видових відмінностей і логічного зв’язку властивостей).
2. Виконання дії підведення під означення (наведення прикладів).
20 основних компонентів змісту навчального матеріалу Логіко-математичний аналіз математичних речень 21
Лабораторна робота №2 Наведемо інше речення — ознаку подільності на число 3.

Теорема. «Якщо сума цифр числа n ділиться на 3, то саме число
Логіко-математичний аналіз математичних речень n ділиться на 3».
і загальні прийоми роботи з теоремами Наведене речення є складним. У ньому можна виділити такі еле-
ментарні речення: А — «Сума цифр числа n ділиться на 3», В —
Мета роботи. Розкрити загальні прийоми виконання логіко- «Саме число n ділиться на 3». Речення сформульоване в імпліка-
математичного аналізу конкретних математичних речень, органі- тивній формі: А ⇒ В. Використовуючи логічні символи, речення
зувати самостійну роботу з аналізу теорем шкільного курсу матема- можна записати так: «( ∀n ∈ N ) (сума цифр числа n ділиться на 3) ⇒
тики і розкрити зміст основних етапів вивчення теорем. ⇒ (число n ділиться на 3)».
Завдання 1. Дайте відповідь на питання:
Основний зміст
1. Що таке теорема, аксіома?
Належність речення до деякої математичної теорії визначається
такими ознаками: 1) речення записане (або сформульоване) на мові 2. Що таке умова, висновок речення?
даної теорії, складається з математичних та логічних термінів або 3. У яких логічних формах можуть бути сформульовані речення?
символів та не містить ніяких інших термінів та символів; 2) речен- 4. Як виділити умову і висновок речення?
ня є істинним, тобто є або первинним істинним реченням (аксіомою) Завдання 2. Виконайте логіко-математичний аналіз наведеного
математичної теорії, або його істинність встановлюється шляхом ви- нижче речення «Вертикальні кути рівні», відповівши спочатку
ведення з уже відомих істинних (первинних — аксіом, або раніше на поставлені запитання:
доведених — теорем) речень.
З кожним математичним реченням пов’язані його зміст (вира- 1. В якій формі сформульоване речення?
жений у ньому математичний зміст) та логічна форма (або структу- 2. Сформулюйте речення в імплікативній формі.
ра) речення. Здійснити логіко-математичний аналіз математичного 3. Виділіть умову і висновок речення.
речення означає визначити його логічну структуру, тобто пока- 4. Встановіть логічну залежність між елементарними реченнями,
зати: 1) з яких елементарних речень сконструйоване дане склад- що входять до структури даного речення.
не речення; 2) з допомогою яких логічних зв’язків сконструйоване
Завдання 3. Виконайте логіко-математичний аналіз третьої ознаки
дане складне речення (логічні зв’язки: «не» – заперечення, «і» —
рівності трикутників.
кон’юнкція, «або» — диз’юнкція, «якщо …, то …» — імплікація, «тоді
і тільки тоді» — еквіваленція, «для будь-якого» — квантор загаль- Завдання 4. Виконайте логіко-математичний аналіз теореми про
ності, «існує» — квантор існування. Будь-яке математичне речення властивість медіани рівнобедреного трикутника, що проведена
є або простим (елементарним, що не розкладається на простіші ре- до його основи.
чення), або складним (тобто побудованим з елементарних речень). Примітка. Сполучник «і» у формулюванні теореми із завдання 4, оче-
Наведемо на прикладі теореми про суму кутів трикутника зразок видно, вживається в кон’юнктивному контексті.
визначення логічної структури математичного речення. Завдання 5. Визначте, чи може теорема мати одночасно декілька
Теорема. Сума кутів трикутника дорівнює 180°. умов і декілька висновків. Зі шкільного підручника геометрії на-
Наведене речення є складним, оскільки побудоване з таких еле- ведіть приклад такої теореми.
ментарних речень: А — «АВС — трикутник», В — «∠А + ∠В + ∠С = Завдання 6. Сформулюйте речення, обернені до даних:
= 180°». Логічний зв’язок між цими елементарними реченнями – • «Сума кутів трикутника дорівнює 180°».
імплікація: «Якщо АВС — трикутник, то ∠А + ∠В + ∠С = 180°», • «Якщо сума цифр числа n ділиться на 3, то саме число n ділиться
або А ⇒ В. При цьому перше речення називають умовою, а друге на 3».
речення — висновком складного речення.
• «Вертикальні кути рівні». У класі вчитель з’ясовує отримані результати розв’язання зада-
Чи будуть сформульовані речення теоремами? Чому? чі: у всіх випадках розв’язання задачі учні або мають одну загальну
Завдання 7. Як отримати речення, протилежне до даного? Сформу- точку, або не мають жодної. Відзначивши, що шляхи руху в даних за-
лювати речення, протилежні до вказаних у завданнях 3, 4 та 6. вданнях були відрізками, пропонується подумати над питанням: чи
Чи будуть сформульовані речення теоремами? Чому? зміниться висновок, якщо замість двох відрізків узяти дві прямі? Від-
Завдання 8. Як отримати речення, обернене протилежному до дано- повіді можуть бути різними. Якщо відповіді різні, то відразу можна
го? Сформулювати речення, обернені протилежним до вказаних запропонувати з’ясувати, чи можуть дві прямі мати дві спільні точки,
у завданнях 3, 4 та 6. Чи будуть сформульовані речення теорема- і тим самим перейти до доведення теореми, мотив вивчення якої став
ми? Чому? очевидним. Якщо ж відповідь одна, тобто дві різні прямі перетинають-
ся в одній точці, то вчитель говорить, що в цьому завданні це дійсно
Завдання 9. На підставі розглянутих прикладів зробіть висновок так. При розв’язуванні інших задач може бути по-іншому: адже ми не
про взаємозв’язок між прямим, оберненим, протилежним і обер- можемо розглянути всі конкретні життєві ситуації і порозв’язувати всі
неним до протилежного реченнями. Які з них одночасно є істин- завдання! Як бути? Треба провести доведення твердження, щоб воно
ними (або хибними) реченнями? було істинним для будь-якого випадку.
Загальні прийоми роботи з теоремою. При введенні теореми Цей прийом можна використовувати при вивченні багатьох
можна умовно виділити наступні етапи її вивчення (покажемо на теорем.
прикладі теореми з курсу геометрії): Завдання 10. Підберіть або складіть завдання, з допомогою яких мож-
• мотивація вивчення теореми і розкриття її змісту (розгляд геоме- на мотивувати вивчення теореми про властивість суміжних кутів
тричного факту і формулювання теореми); та теореми про суму кутів трикутника.
• робота над структурою теореми;
• мотивація необхідності доведення теореми; Прийом 2. Демонстрація необхідності знання тієї або ін-
• побудова креслення і короткий запис змісту теореми; шої теореми для розв’язування практичних завдань.
• пошук доведення, доведення і його запис; Для мотивації вивчення теореми (першої ознаки рівності трикутни-
• закріплення теореми; ків): «Якщо дві сторони і кут між ними одного трикутника рівні від-
• застосування теореми. повідно двом сторонам і куту між ними іншого трикутника, то такі
Для мотивування необхідності вивчення теорем можна запропо- трикутники рівні» можна використовувати наступне завдання.
нувати такі прийоми. Картографам необхідно було нанести на карту два населені пунк-
ти А і В. Виміряти відстань між пунктами виявилося неможливим,
Прийом 1. Узагальнення спостережуваних у житті фак- оскільки між ними було озеро. Картографи
тів і явищ та переклад їх на математичну мову. вибрали точку С, від якої можна виміряти
Мотивувати необхідність вивчення властивості:«Дві різні прямі відстань і до пункту А, і до пункту В. Вимі-
або не перетинаються, або перетинаються тільки в одній точці» ряли ці відстані і побудували на папері від-
можна, запропонувавши учням розв’язати вдома таку задачу. різки АС і СВ відповідної довжини (масштаб
На плані місцевості чотири населені пункти можна вказати на свій погляд), а потім про-
відмічено точками А, В, С, К. З’ясуйте, чи пере- довжили лінії за точку С, відклали відрізки
тнуться шляхи з пункту А в пункт С і з пункту CD і СМ, рівні відповідно відрізкам СВ і СА,
К в пункт В (рис. 2-1, шляхи вважаємо прямоліній- і з’єднали точки D і М відрізком (рис. 2-2).
ними). Якщо перетнуться, то в скількох точках? Картографи вважають, що відстань DM рів-
Розгляньте різні можливі випадки розташування на відстані АВ (у відповідному масштабі).
населених пунктів. Чи можуть ці шляхи перетну- Чи мають рацію картографи?
тися у двох точках?
• За умовою задачі, відомо, що АС = СМ, BC = CD і, крім того, Очевидно, що перераховані вище прийоми для мотивації ви-
∠АСВ = ∠DCM як вертикальні кути. вчення теорем служать одночасно і розкриттю змісту теорем. З ін-
• Треба встановити, що DM = AB. ших прийомів розкриття змісту теорем можна назвати:
• Звідки може випливати рівність цих відрізків? • спостереження наочного матеріалу, зокрема рухомих моделей
• Рівність відрізків DM і АВ може випливати з рівності трикутни- або ряду креслень;
ків АСВ і MCD. • виконання побудов;
• Але в рівних трикутниках відповідно рівні всі шість елементів • розв’язування задач на обчислення і доведення;
(по три кути і по три сторони), а тут ми маємо тільки дві сторони • виконання лабораторних або практичних робіт;
і кут між ними одного трикутника, що відповідно рівні двом сто- • розв’язування задач на відшукання деяких залежностей.
ронам і куту між ними іншого трикутника. Як бути? Наведемо приклади.
• Слід довести, що коли дві сторони і кут між ними одного трикут- 1. Щоб розкрити зміст теореми Піфагора, учням пропонується
ника рівні відповідно двом сторонам і куту між ними іншого три- в зошитах накреслити прямокутний трикутник, виміряти з точніс-
кутника, то такі трикутники рівні. тю до 0,1 см довжини його катетів та довжину гіпотенузи. Потім
Мотив вивчення і необхідність доведення теореми показані. учитель пропонує порівняти суму квадратів довжин катетів із ква-
дратом гіпотенузи зображених трикутників. Не дивлячись на те,
Завдання 11. Підберіть відповідне практичне завдання для мотивації
що всі учні малювали різні прямокутні трикутники, — результати
вивчення теореми (друга ознака рівності трикутника):
у всіх були приблизно однакові: сума квадратів катетів прямокутно-
«Якщо сторона і прилеглі до неї кути одного трикутника рівні
го трикутника є досить близькою до значення квадрата гіпотенузи.
відповідно стороні і прилеглим до неї кутам іншого трикутни-
Наголошується, що результати цих спостережень можна узагальни-
ка, то такі трикутники рівні».
ти і сформулювати теорему.
Прийом 3. Обґрунтування необхідності знання тієї або 2. Для розкриття змісту теореми Фалеса можна використати такий
іншої теореми для розв’язування завдань і доведення інших прийом: накреслити в зошитах довільний кут (на дошці це робить вчи-
теорем. тель); відкласти на одній стороні кута послідовно декілька рівних від-
Наприклад, перед доведенням теореми про рівність кутів при різків; через кінці відрізків провести паралельні прямі до перетину
основі рівнобедреного трикутника учням пропонується розв’язати з другою стороною кута; виміряти відрізки, що отрималися на другій
таке завдання. стороні кута, і порівняти їх між собою. Після цієї роботи висловлюється
У рівнобедреному трикутнику ABC (AB = BC) вершина кута В припущення (формулюється теорема), яке (яка) потім доводиться.
сполучена з серединою К сторони АС відрізком. Доведіть, що три- Розглянемо зразок запису доведення теореми на прикладі теоре-
кутники АВК і СВК рівні. Чи достатньо цих даних, щоб установи- ми про властивість медіани рівнобедреного трикутника, проведеної
ти рівність названих трикутників? до його основи.
Оскільки третя ознака рівності трикутників (за трьома сторона- Дано: ΔАВС — рівнобедрений,
ми) учням ще не введена, то дане завдання вони розв’язати не мо- ВК — медіана, проведена до основи (рис. 2-3).
жуть. Створена проблемна ситуація дозволяє відразу мотивувати Довести:
необхідність вивчення відразу трьох теорем: теореми про рівність 1) ВК — бісектриса,
кутів при основі рівнобедреного трикутника, теореми про власти- 2) ВК — висота.
вість медіани рівнобедреного трикутника, проведеної до його осно- Доведення. 1. Оскільки АВ = ВС (за озна-
ви, та третьої ознаки рівності трикутників. ченням рівнобедреного трикутника), АК = КС
Завдання 12. Покажіть, як, здійснюючи пошук розв’язування сформу- (за означенням медіани) та ∠ВАК = ∠ВСК (за
льованої вище задачі, можна мотивувати вивчення теорем, що доведеною властивістю рівності кутів при основі
перелічені у попередньому абзаці тексту. рівнобедреного трикутника), то, за першою озна-
кою рівності трикутників, маємо, що ΔАВК = ΔСВК. А тому ∠АВК = ця можна і не доводити; завдання, для розв’язування яких викорис-
= ∠СВК, за означення рівності трикутників, а, отже, ВК — бісектри- товується вивчена теорема разом з іншими, раніше вивченими.
са ∠АВС (за означенням бісектриси трикутника). Зрозуміло, що ця робота проводиться не тільки на одному–двох
2. Через те, що ΔАВК = ΔСВК, то ∠ВКА = ∠ВКС (за означенням уроках, коли вивчається та або інша теорема, а в міру можливості —
рівності трикутників). З іншого боку, ∠ВКА і ∠ВКС — суміжні (за і при вивченні інших питань.
означенням суміжних кутів), а тому, за властивістю суміжних кутів, Прослідкуємо всі етапи роботи над теоремою на прикладі теоре-
∠ВКА + ∠ВКС = 180°. Звідси ∠ВКА і ∠ВКС — прямі кути. Отже, ми: «У рівнобедреному трикутнику медіана, проведена до основи, є
ВК ⊥ АС. Таким чином, ВК — висота. бісектрисою і висотою».
Можна скласти структурну схему доведення. Наведемо таку схе- I етап. Один із прийомів мотивації вивчення
му для випадку (1) на рис. 2-4. цієї теореми — знання теореми для розв’язування
завдань.
Можна використовувати інший прийом, пока-
завши конструкцію будівельної ферми (рис. 2-5) ,
де АС = СВ, AD = DB, DM = MB.
З метою мотивації вивчення цієї теореми мож-
на використовувати розв’язування практичної
задачі.
Щоб провісити з допомогою мотузки перпен-
Пропонуємо читачам самостійно скласти структурну схему для дикуляр до даної прямої MN у даній на ній точ-
випадку (2), а також загальну схему доведення усієї теореми. ці О (рис. 2-6), вчиняють так: відкладають від
Щоб теорема була засвоєна, необхідна робота з нею і після її до- точки О рівні відстані ОВ і ОА; прикріплюють
ведення. Цьому сприяють завдання таких видів. до кілочків А і В кінці мотузки і, узявши мо-
1) Сформулюйте теорему. тузку за середину С, натягують її; провішена
2) Виділіть умову, висновок теореми. До яких фігур застосовна пряма СО і буде шуканим перпендикуляром.
теорема? Чому?
3) Сформулюйте теорему із словами: «Якщо ..., то ...» (якщо теоре- Можна використовувати розв’язування нав
ма сформульована в категоричній формі). чально-практичної задачі.
4) Сформулюйте речення, обернене (протилежне, обернене до Щоб розділити кут Р навпіл з допомогою тільки
протилежного) сформульованому. масштабної лінійки, діють так: 1) відкладають на
5) Відтворіть доведення теореми за новим кресленням, змінив- сторонах кута Р (рис. 2-7) рівні відрізки РМ і РК;
ши його положення і позначення елементів. 2) сполучають точки М і К відрізком; 3) ділять від-
6) Складіть план доведення. різок МК навпіл, отримують точку В; 4) проводять
7) Назвіть аргументи, які використовувалися при доведенні. промінь РВ. Отже, РВ — шукана бісектриса, що
8) Доведіть теорему іншим способом. розділила кут навпіл. Чому?
9) Розв’яжіть задачу на застосування теореми. II етап. Щоб учні самі «відкрили» зміст теореми і сформулювали
При цьому пропонуються завдання на застосування тільки що її, проводиться така практична робота. Перед уроком дається додо-
вивченої теореми: завдання на розпізнавання фігур або взаємного му завдання: накреслити три рівнобедрені трикутники (гострокут-
положення елементів фігур на кресленнях, до яких можна застосу- ний, прямокутний і тупокутний) і в цих трикутниках побудувати
вати теорему, причому розв’язування задачі в цьому випадку до кін- медіани і висоти до бічних сторін (з допомогою масштабної лінійки
і косинця), бісектриси кутів при основі (з допомогою транспортира).
А на уроці пропонується за варіантами виконати іншу практичну 2) Вставте пропущені слова: «У ... трикутнику медіана, проведе-
роботу — накреслити в зошитах рівнобедрений трикутник. на ..., є ... і ...».
І варіант ІІ варіант ІІІ варіант 3) Сформулюйте теорему зі словами: «Якщо ... , то ...».
Гострокутний Прямокутний Тупокутний VII етап. Засвоєння доведення теореми.
Потім побудувати медіану і висоту до основи і бісектрису кута 1) Які поняття використовуються у формулюванні теореми?
при вершині, що протилежна основі. Троє учнів (по одному від кож- 2) Які наслідки використовувалися в процесі доведення даної те-
ного варіанта) виконують цю роботу на дошці. Вчитель тим часом ореми, наприклад, з факту: «ΔАВС — рівнобедрений»? Відповідь:
може побудувати різносторонній трикутник і провести в ньому меді- АВ = ВС, ∠ВАК = ∠ВСК.
ани, висоти і бісектриси (цей рисунок можна заготувати наперед). 3) Назвіть теореми, які використовувались при доведенні даної
Після виконання практичної роботи обговорюються її результа- теореми. Яка мета їх використання?
ти. В учнів у кожному з даних випадків медіана, проведена до осно- 4) Доведіть теорему заданим рисунком
ви рівнобедреного трикутника, є бісектрисою і висотою. (рис. 2-8).
У процесі евристичної бесіди задаються питання: чи володіє цією VIII етап. Розв’язування задач на застосу-
властивістю медіана, проведена з вершин двох інших кутів рівнобе- вання теореми.
дреного трикутника до протилежної сторони? Ні. Це видно з рисун- 1) Точка М належить висоті рівнобедрено-
ків, виконаних у домашній практичній роботі. го трикутника, проведеній до основи. Чи нале-
Чи володіють цією властивістю медіани, проведені в різносторон- жить ця точка: а) бісектрисі кута при вершині;
ньому трикутнику? Ні. Вчитель демонструє свій рисунок. б) медіані, проведеній до основи? Чому?
Отже, практичним шляхом установлено новий факт. Який? 2) Точка Р належить бісектрисі кута трикутника. Чи належить
Учні формулюють теорему. Якщо є необхідність, учитель уточ- ця точка висоті трикутника? Чому?
нює їхні відповіді. 3) Чи можна з допомогою тільки масштабної лінійки побудувати
III етап. Мотивується необхідність доведення теореми. Перед бісектрису кута при вершині рівнобедреного трикутника? Висоту?
учнями ставиться питання: чи у всіх рівнобедрених трикутниках Дайте обґрунтування відповіді.
медіана, проведена до основи, є бісектрисою і висотою? 4) Довжина медіани рівнобедреного трикутника, проведеної до
Відповідь — невідомо. У тих, які розглядалися, так. А в інших — основи, рівна 10 см. Чому дорівнюють довжини бісектриси і висоти,
невідомо. Як бути? проведених з тієї ж вершини?
Робиться висновок про те, що необхідно довести справедливість 5) Доведіть, що в рівносторонньому трикутнику бісектриса кож-
теореми для будь-якого рівнобедреного трикутника. ного з кутів є медіаною і висотою, проведеними з вершини кута до
IV етап. Розглядається структура теореми: виділяється умова, протилежної сторони. Чи будуть рівні всі бісектриси, медіани і ви-
висновок, ще раз уточнюється, що теорема сформульована для рів- соти між собою?
нобедреного трикутника. На дошці і в зошитах виконується крес-
лення, записується, що дано і що потрібно довести. Самостійна робота
V етап. Пошук доведення здійснюється рухом від висновку до Виконайте логіко-математичний аналіз теореми сину-
умови, тобто аналітично. Записується доведення. сів (теореми косинусів). Для цієї теореми сформулюйте ре-
чення: обернене, протилежне і протилежне до оберненого.
Робота із закріплення теореми Опишіть етапи роботи з даною теоремою в класі, запропону-
VI етап. Засвоєння формулювання теореми. вавши при цьому різні прийоми мотивування необхідності
1) Чи правильно сформульована теорема: «Медіана, проведена вивчення теореми.
до основи, є бісектрисою і висотою»? Чому? Література: [1], [2], [3], [10], [11], [12], [14], [24], [34], [35], [36],
[39], [40], [45], [50], [52], [53].
30 основних компонентів змісту навчального матеріалу Логіко-математичний аналіз алгоритмів і правил 31
Лабораторна робота №3 однотипних завдань завжди (через скінченне число кроків) пови-
нне приводити до певного результату. Відмітимо, що цим резуль-
татом може бути також і встановлення факту, що задача розв’язків
Логіко-математичний аналіз алгоритмів і правил не має.
шкільного курсу математики. Методика роботи Перераховані властивості є характеристичними властивостями
в школі з алгоритмами і правилами поняття алгоритму.
Всякий алгоритм описує загальний метод розв’язування класу од-
Мета роботи. Сформувати у студентів уміння проводити логіко- нотипних завдань, тобто алгоритм є формою виразу цього методу.
математичний аналіз математичного алгоритму (правила) та озна- Для опису загального методу розв’язування класу однотипних
йомити їх із змістом основних етапів роботи при засвоєнні алгоритму завдань у школі також часто використовуються правила.
учнями; в ході колективної роботи виконати логіко-математичний Правило — це «згорнутий» алгоритм. Окремі його кроки є блока-
аналіз алгоритму додавання звичайних дробів із різними знамен- ми (системами операцій у «стислому» вигляді); деякі операції, необ-
никами і розібрати зміст основних етапів роботи з його засвоєння. хідні на початковому етапі формування методу, взагалі не містять-
ся у формулюванні правила.
Основний зміст Правила в підручниках виражаються формулами і формулю-
Елементами теоретичних знань, з якими школярі зустрічаються ваннями на природній мові. Використання правил має ту ж мету,
при вивченні математики разом з означеннями понять, аксіомами що і використання алгоритмів: формування загальних методів
і теоремами, є алгоритми. розв’язування класу однотипних завдань.
Поняття «алгоритм» є основним, невизначуваним. Суть його на Будь-який алгоритм можна назвати правилом, але не всяке пра-
змістовно-інтуїтивному рівні може бути описана таким чином: алго- вило можна назвати алгоритмом: у формулюванні правила часто
ритм – зрозуміле розпорядження, яке вказує, які операції і в якій чітко не виділяються всі кроки — воно не володіє в цьому випадку
послідовності необхідно виконати з даними, щоб розв’язати будь- властивістю детермінованості.
яке завдання даного типу. Для того, щоб правильно організовувати роботу учнів з оволодін-
Відомо, що алгоритм володіє властивостями масовості, елемен- ня алгоритмами шкільного курсу математики, вчителеві необхідно-
тарності і дискретності кроків, детермінованості та результа- опанувати умінням виконувати логіко-математичний аналіз алго-
тивності. ритмів (правил).
Властивість масовості припускає, що з допомогою даного алго- Логічний аналіз алгоритмів (правил) припускає: а) перевірку
ритму можуть бути розв’язані всі завдання певного типу. наявності у даного правила характеристичних властивостей алго-
Властивість дискретності і елементарності кроків полягає ритму; б) виділення послідовності операцій і логічних умов у дано-
в тому, що при побудові алгоритму виділяються строго дискретні му правилі; в) встановлення зв’язку алгоритму (правила) з іншим
(окремі і закінчені) кроки (операції), кожний з яких у змозі вико- змістом матеріалу даного пункту (розділу, предмета).
нати виконавець (у цьому сенсі кожен крок вважається елементар- Математичний аналіз алгоритмів (правил) полягає у встанов-
ним). У записі алгоритму властивість дискретності виражається ленні математичної основи даного правила, тобто тих базових мате-
у виділенні окремих пунктів (вказівок) у словесній формі або блоків матичних положень, які дозволяють побудувати саме таке правило
на мові алгоритмів. (вони зазвичай називаються обґрунтованими знаннями).
Властивість детермінованості виражає те, що розв’язування Покажемо логіко-математичний аналіз правила на прикладі
задач за даним алгоритмом є процесом строго («жорстко») направле- правила додавання звичайних дробів з різними знаменниками.
ним: він однозначно визначає перший крок і кожен наступний. Наведемо формулювання правила, що вивчається в VІ класі
Властивість результативності означає, що точне виконання [60]:
вказівок алгоритму при розв’язанні будь-якої задачі з даного класу
«Щоб додати два звичайні дроби з різними знаменниками, треба:

1) звести дроби до найменшого спільного знаменника;
2) додати отримані дроби з однаковими знаменниками».
Перш за все звернемо увагу на виконання характеристичних
властивостей алгоритму.
У словесному формулюванні правила виділені дискретні кроки,
кожний з яких є операцією, раніше сформованою в учнів (напри-
клад, знаходження найменшого спільного знаменника як наймен-
шого спільного кратного чисел, що позначають знаменники дробів;
використання основної властивості дробів; знаходження чисельни-
ка результату додавання дробів як суму добутків чисельників дро-
бів на додаткові множники), і в цьому сенсі елементарну або дійсно
просту, елементарну операцію (підписування додаткових множни-
ків до чисельників дробів). Тому наведене правило володіє власти-
востями дискретності і елементарності кроків.
У словесному формулюванні також строго вказана послідовність
кроків (усі кроки занумеровані). Це говорить про те, що дане прави-
ло володіє властивістю детермінованості.
Це правило володіє властивістю масовості. Застосовуючи його, мож-
на додати будь-які два звичайні дроби з різними знаменниками.
Нарешті, застосовуючи дане правило, завжди знайдемо суму
будь-яких двох звичайних дробів з різними знаменниками. Це озна-
чає, що дане правило володіє властивістю результативності.
Таким чином, це правило додавання двох звичайних дробів з різ-
ними знаменниками володіє всіма характеристичними властивос-
тями алгоритму, тому його можна назвати алгоритмом.
В алгоритмі вже виділені операції і вказана їхня послідовність.
Проте, враховуючи зауваження, зроблене при розгляді властивості (фактів, закономірностей, співвідношень) можна виконувати ту або
масовості, доцільно виділити логічну умову, що визначає факт на- іншу операцію, що входить до алгоритму.
явності різних знаменників у дробах. Алгоритм додавання двох дробів із різними знаменниками фор-
Завдання 1. Запишіть алгоритм додавання двох звичайних дробів малізує знаходження сум та різниць двох будь-яких звичайних
з різними знаменниками з допомогою схеми (рис. 3-1). дробів. Використання цього принципу пов’язане з особливостями
Аналіз отриманої схеми дозволяє встановити зв’язки даного ал- знаходження найменшого спільного знаменника як найменшого
горитму з іншими знаннями: знаходженням найменшого спільно- спільного кратного чисел, основною властивістю дробу, додаванням
го знаменника як найменшого спільного кратного чисел, основною дробів з рівними знаменниками.
властивістю дробу, додаванням дробів з рівними знаменниками, Таким чином, знаннями, що обґрунтовують даний алгоритм,
алгоритмом додавання натуральних чисел. є правило знаходження найменшого спільного знаменника як най-
Для того, щоб виконати математичний аналіз алгоритму, необ- меншого спільного кратного чисел, основна властивість дробу, пра-
хідно за операціями алгоритму побачити їхню математичну основу, вило знаходження суми дробів із рівними знаменниками.
або відповісти на питання, виходячи з яких математичних знань
Логіко-математичний аналіз алгоритму дозволяє правильно 4. Зведіть дроби до найменшого спільного знаменника:
здійснити відбір матеріалу для роботи з учнями з метою оволодіння 1 3 1 1 3 1 3 1
а) і ; б) і ; в) і ; г) і ;
алгоритмом. 5 10 3 2 4 6 18 9
Робота з учнями із засвоєнняалгоритму зазвичай включає три 2 1 1 1 5
основні етапи: 1) введення алгоритму; 2) власне засвоєння алгорит- ґ) і ; д) і ; е) 1 і .
7 5 12 8 7
му; 3) застосування алгоритму.
Охарактеризуємо мету кожного з виділених етапів: Вправи для другого етапу
• мета першого етапу — актуалізація знань, необхідних для вве-
дення і обґрунтування алгоритму, а також формулювання алго- 1. Знайдіть суму або різницю дробів:
ритму; 1 3 1 2 1 3 11 5
а) + ; б) + ; в) + ; г) − ;
• мета другого етапу — відпрацювання операцій, що входять до 7 14 5 9 6 8 18 9
алгоритму, і засвоєння їх послідовності; 8 3 11 7 1 1 1
ґ) − ; д) − ; е) 5 + 11 ; є) 14 − 11 .
• мета третього етапу — відпрацювання алгоритму в знайомих 11 7 12 8 14 21 9
(при варіюванні початкових даних) і незнайомих ситуаціях. 1 1
Основним засобом, який використовується на різних етапах фор- 2. Першого дня продали частину, а другого — частину вино-
3 2
мування алгоритму, є система вправ. Зміст її визначається на під- граду, що надійшов у продаж. Яку частину винограду продали за
ставі логіко-математичного аналізу конкретного алгоритму. два дні?
Можна виділити і найбільш оптимальні форми роботи з учнями
на різних етапах формування алгоритму. Так, на першому етапі —
це усна робота та повторення. На другому етапі — письмова колек- Вправи для третього етапу
тивна робота з широким використанням коментування виконува- 1. Знайдіть суму або різницю дробів:
них дій. На третьому етапі — самостійна робота. 7 11 23 11 11 9 2 13
а) 4 +1 ; б) + ; в) − ; г) 9 − 3 ;
Завдання 2. На підставі виконаного логіко-математичного аналі- 30 36 42 56 34 170 15 36
зу алгоритму додавання десяткових дробів проаналізуйте зміст 5 11 5 61 33 31
вправ, відібраних для кожного етапу формування алгоритму. ґ) 6 + 2 ; д) 1 − ; е) + .
18 21 12 144 13 6
Співставте відбір вправ з метою кожного етапу. 2. Розв’яжіть рівняння:
4 9 7 3 2 3 1 1
а) x + = ; б) x − 1 = ; в) 1 − x = ; г) t + 1 =1 .
Вправи для першого етапу 5 10 20 10 5 10 12 8
1. (Усно.) Виконайте додавання дробів і поясніть його виконання: 1 1 2
3. Обчисліть значення виразу a − 3 + b , якщо a = 4 ; b = 5 .
1 4 4 17 1 6 3 8 3
а) + ; б) + ; в) + ; 4. Периметр трикутника р дм. Одна сторона трикутника дорівнює
7 7 21 21 11 11
5 8 63 19 85 15 3 3
г) + ; ґ) + ; д) + . 12 дм, а друга — на 2 дм коротша. Складіть вираз для об-
13 13 122 122 150 150 5 20
1 1 5 3 1 3 13
2. Зведіть дроби до знаменника 24: ; ; ; ; ; . числення довжини третьої сторони. Обчисліть її, якщо p = 28 .
2 6 12 4 3 8 20
3. Знайдіть найменше спільне кратне чисел: а) 2 і 12; б) 6 і 8; в) 21 Алгоритми і правила мають загальне функціональне призначен-
і 14; г) 7 і 9. ня — формування загальних методів розв’язування класу однотип-
них завдань. Проте їхнє методичне призначення може бути різне.
Алгоритм доцільно використовувати на первинних етапах форму-
вання дії, оскільки він дає докладний опис послідовності операцій.

Правило зручно застосовувати тоді, коли в основному уміння ви-
конувати дію вже сформоване і учню не потрібний докладний опис
операцій.
У шкільних підручниках математики більшість правил сформу-
льована в лаконічній і «стислій» формі. Для навчання учнів вико-
нанню відповідного правила дії вчителеві часто необхідно запису-
вати його у вигляді алгоритму.
Покажемо, як це можна зробити, на прикладі правила множен-
ня двох десяткових дробів [59, 206].
У підручнику є додаткове зауваження про те, що іноді в добутку
може вийти менше цифр, ніж потрібно відокремити комою, – в цьо-
му випадку зліва до добутку приписують нулі.
Враховуючи це зауваження, сформулюємо в словесній формі ал-
горитм множення двох десяткових дробів.
«Щоб перемножити два десяткові дроби, потрібно:
1. Незважаючи на коми, виконати множення цих чисел як на-
туральних.
2. У добутку відокремити праворуч комою скільки десяткових
знаків, скільки їх мають обидва множники разом».
Цей алгоритм можна деталізувати так: підписати множники
один під одним так, як при множенні натуральних чисел (не звер-
таючи уваги на коми); виконати множення чисел як натуральних,
не звертаючи уваги на коми; підрахувати загальне число цифр піс-
ля коми в обох множниках разом (s); порівняти це число з числом
цифр, отриманих в добутку (п); якщо число цифр в добутку біль-
ше від числа цифр, які стоять після коми в обох множниках разом
(n > s), то в добутку справа відокремити стільки цифр комою, скіль-
ки є їх після коми в обох множниках разом; якщо число цифр в до-
бутку менше від числа цифр, які стоять після коми в обох множни-
ках разом (n < s), то приписати до добутку зліва один або (s – n) + 1
нулів і відокремити стільки цифр в добутку справа, скільки є їх піс-
ля коми в обох множниках разом (тобто s).
Цей же алгоритм можна записати у вигляді схеми, зображеної
на рис. 3-2.
Завдання 3. Виконайте повний логіко-математичний аналіз побудо-
ваного алгоритму множення десяткових дробів. Підберіть впра-
ви для роботи з учнями на кожному з трьох етапів формування
алгоритму множення десяткових дробів.
38 основних компонентів змісту навчального матеріалу Задачі як засіб навчання математики 39
Самостійна робота Лабораторна робота №4

Виконайте логіко-математичний аналіз алгоритму по-
рівняння звичайних дробів із різними знаменниками [59] Задачі як засіб навчання математики
(алгоритму додавання (віднімання) десяткових дробів [59];
правила ділення десяткового дробу на натуральне число Мета роботи. Познайомити з особливостями систем задач, спря-
[59]; правила множення одночлена на многочлен [7], [31]). мованих на формування елементів знань з математики (математич-
Визначте та сплануйте зміст згаданих вище трьох етапів ор- них понять, їхніх означень, теорем і їх доведень, правил); проана-
ганізації роботи учнів над засвоєнням указаного алгоритму. лізувати в підручниках математики системи задач, спрямованих на
Підготуйте вправи, що можуть бути використані для кожно- засвоєння учнями понять «правильний дріб» і «неправильний дріб»,
го етапу формування алгоритму. теореми про суму кутів трикутника; задачі контрольних робіт з тем:
Примітка. Пам’ятайте, щопри виконанні логіко-математичного аналі- «Звичайні дроби» (V кл.), «Сума кутів трикутника» (VII кл.).
зу алгоритму (правила) необхідно записати його у вигляді схеми, встанови-
ти зв’язки алгоритму(правила) з іншими знаннями, перерахувати знання, Основний зміст
що обґрунтовують використання алгоритму.
Основним засобом, який використовується при навчанні матема-
Література: [7], [8], [9], [24], [31], [32], [33], [37], [38], [39], [40], тики для формування знань, умінь і навичок учнів, є задачі. З до-
[50], [51], [52], [53], [59], [60]. помогою розв’язування задач ми реалізуємо не лише освітню мету
навчання математики, але й розвивальну та виховну.
За своїм функціональним призначенням у процесі навчання за-
дачі як засіб навчання можуть бути безпосередньо направлені на
формування знань, умінь і навичок учнів (навчальні задачі) або на
здійснення контролю з боку вчителя рівня сформованості знань,
умінь і навичок (контролювальні задачі).
Навчальні задачі перш за все пов’язані з формуванням елемен-
тів теоретичних знань і пов’язаних з ними умінь. До теоретичних
знань, які формуються при вивченні математики, можна віднести
поняття та їхні означення, теореми та їх доведення, правила (алго-
ритми).
Потрібно відзначити, що велике навантаження у формуванні
практичних математичних умінь і навичок несуть задачі, направ-
лені на формування правил (алгоритмів). У ході розв’язування та-
ких задач формуються обчислювальні уміння і навички, навички
тотожних перетворень алгебраїчних і трансцендентних виразів,
уміння і навички розв’язування рівнянь і нерівностей певних типів
та ін. Оскільки формування умінь і особливо навичок вимагає нео-
дноразового повторення певної послідовності операцій (тобто вправ
із виконання тієї або іншої дії), то задачі, пов’язані з формуванням
умінь і навичок учнів, зазвичай називають вправами.
Проте не тільки вправи направлені на формування умінь і на-
вичок учнів. У ході розв’язування задач, направлених на засвоєння
понять і теорем, формуються, наприклад, уміння виділяти істотні Завдання 1. Проаналізуйте систему завдань для формування понять
ознаки понять, аналізувати структуру означень і формулювань тео «правильний дріб» і «неправильний дріб» [59], перевіривши на-
рем, використовувати істотні ознаки і властивості понять, а також явність в ній перелічених у пунктах 1–8 видів завдань у системі
факти, отримані в ході доведення теорем у різних ситуаціях. для формування понять і їхніх означень.
Для формування виділених елементів теоретичних знань і ово- Примітка. Для виконання цього завдання можна заздалегідь: 1) вико-
лодіння відповідними їм видами діяльності учням недостатньо од- нати логіко-математичний аналіз понять «правильний дріб» і «неправиль-
нихзадач. Повинно йтися про систему завдань, що забезпечує засво- ний дріб», проаналізувати логічну структуру означень цих понять; 2) усно
розв’язати задачі, поміщені у п. 28.
єння навчального матеріалу.
Перерахуємо загальні і специфічні особливості систем навчаль- Особливості системи завдань на засвоєння теореми і її доведення:
них завдань, направлених на формування елементів теоретичних 1. Наявність завдань на розкриття необхідності знання матема-
знань. тичного факту, сформульованого в теоремі.
Загальним для систем завдань, направлених на засвоєння учня- 2. Наявність завдань на актуалізацію математичних фактів, що
ми понять, теорем і правил, є наявність в них задач, що готують уве- використовуються при доведенні даної теореми, або фактів, для
дення відповідного елементу теоретичних знань, пов’язаних з його яких дана теорема є узагальненням, а також на актуалізацію спосо-
аналізом (побудовою) та його застосуванням. Серед підготовчих за- бів доведення, аналогічних тим, що використовуються в даній тео-
дач зазвичай виділяються задачі на мотивацію вивчення понять, ремі (наприклад, методу від супротивного).
теорем, правил і задачі на актуалізацію знань, умінь і навичок, не- 3. Наявність завдань на обчислення і доведення або на побудо-
обхідних при роботі з новим навчальним матеріалом. ву, які приводять учнів до усвідомлення факту, сформульованого в
Особливості системи завдань на засвоєння поняття і його озна- теоремі.
чення: 4. Наявність завдань на засвоєння формулювання теореми.
1. Наявність завдань, пов’язаних з ілюстрацією практичної зна- 5. Наявність завдань на засвоєння окремих етапів доведення те-
чущості нового поняття або з його значущістю для подальшого ви- ореми.
вчення математики. 6. Наявність завдань, в ході розв’язування яких повторюється хід
2. Наявність завдань на актуалізацію знань і умінь, необхідних доведення теореми (наприклад, при зміненому кресленні).
при формуванні даного поняття. 7. Наявність завдань на відшукання іншого способу доведення
3. Наявність завдань на виділення істотних ознак поняття. факту, сформульованого в теоремі.
4. Наявність завдань на розпізнавання поняття, щоформується. 8. Наявність завдань на застосування факту, сформульованого в
5. Наявність завдань на засвоєння тексту означення поняття. теоремі, для отримання нових математичних фактів, установлення
6. Наявність завдань на використання символіки, пов’язаної кількісних співвідношень між об’єктами або отримання способів по-
з поняттям. будови об’єктів.
7. Наявність завдань на встановлення властивостей поняття. Завдання, наведені в пропонованій системі під цифрою 1, мо-
8. Наявність завдань на застосування поняття. жуть бути використані для створення проблемних ситуацій. Як і у
Відомо, що не завжди робота з поняттям припускає формулюван- випадку з системою вправ, направленою на формування понять, на-
ня його означення (особливо це стосується понять, що розглядають- ведена система дає можливість для формування навчальних дій,
ся в V–VI класах). У цьому випадку в системі завдань будуть відсут- пов’язаних із засвоєнням теорем та їхніх доведень.
ні задачі на засвоєння тексту означення. Завдання 2. Проаналізуйте задачі №12–23 ([45]) з погляду відповід-
Наведена система видів завдань забезпечує формування двох ності вимогам, що пред’являються до системи завдань для засво-
навчальних дій: підведення об’єкта під поняття (див. пункти 3, 4); єння теорем і їхніх доведень. Додатково розгляньте питання для
виведення наслідків з факту належності об’єкта до даного поняття повторення 8 і 9 ([45]).
(див. пункти 7, 8).
Примітка. Заздалегідь необхідно проаналізувати формулювання і до-

ведення теореми про суму кутів трикутника і розв’язати вказані задачі.
Завдання 3. У результаті проведеного аналізу в завданнях 1, 2 дайте
відповіді на такі питання:
1. Чи є відповідна система завдань повною (у контексті наявності
всіх видів завдань, перерахованих в загальних схемах)?
2. Чому деякі види завдань в аналізованих системах відсутні?
3. Якими задачами дані системи доцільно доповнити?
Наведемо приклад завдання, яке має на меті створення проблем-
ної ситуації у ході вивчення властивостей квадратичної функції.
Задача. Визначити властивості функції y = ax 2 + bx + c та про
аналізувати залежність зміни властивостей функції та положення
її графіка від коефіцієнтів a, b та c. Схема 4-1. Вплив знаків Схема 4-2. Вплив знаків
Розв’язування задачі розіб’ємо на елементарні етапи. Перш за все коефіцієнта a та дискримі- коефіцієнтів a та b на
з’ясуємо, як змінюються властивості та розміщення графіка функції нанта D на розміщення розміщення графіка
у залежності від коефіцієнта a та дискримінанта D = b2 − 4ac . Вплив графіка квадратичної квадратичної функції
знака коефіцієнта при старшому члені позначається на монотоннос- функції відносно осі Ox відносно осі Oy
ті функції, проміжках її знакосталості; знак дискримінанта визна-
чає кількість точок перетину графіка функції з віссю абсцис. Комп- де x1 та x 2 — корені квадратного тричлена; якщо D < 0 , то функ-
лексний вплив цих параметрів зображено на схемі 4-1. ція всюди буде додатною, а якщо D = 0 , то функція також буде
Проаналізуємо тепер, які коефіцієнти впливають на розміщення b
додатною всюди, крім точки x = − (відповідні висновки роби-
графіка квадратичної функції відносно осі ординат і як вони впли- 2a
вають на зміну властивостей функції. Відомо, що положення гра- мо і для випадку a < 0 ).
фіка функції відносно осі ординат задається першою координатою • Якщо коефіцієнт b рівний нулю, то вершина параболи знахо-
вершини параболи, а отже, для розв’язання цієї задачі слід аналізу- диться на осі ординат.
вати вплив коефіцієнтів a та b. Розв’язок задачі на цьому етапі зо- • Якщо коефіцієнти a та b мають однакові знаки, то вершина пара-
бражено на схемі 4-2. боли знаходиться лівіше від осі ординат, в іншому випадку вер-
Розв’язання таких вужчих задач дає можливість зробити ряд ви- шина параболи знаходиться правіше від осі ординат.
сновків, що будуть використані у процесі створення повної карти- Але очевидним є факт, що лише вибраними параметрами ви-
ни залежності властивостей квадратичної функції від коефіцієнтів значити властивості функції неможливо. Вільний член у записі
у записі її формули. формули квадратичної функції хоча прямо і впливає лише на ви-
• Якщо коефіцієнт при старшому члені додатний, то вітки парабо- значення точки перетину параболи і осі ординат, але за своєю
ли направлені вгору, отже, функція є спадною на проміжку ліві- суттю є «синтезуючим засобом» впливу коефіцієнтів на властивос-
b b ті квадратичної функції. Накладаємо схеми 4-1 та 4-2, «вмикаємо
ше від x = − , і зростаючою на проміжку правіше від x = − . на повну потужність можливості синтезуючого засобу» — вільно-
2a 2a
• Якщо коефіцієнт при старшому члені додатний, то знакосталість го члена у записі формули квадратичної функції, — і у результа-
функції буде залежати від дискримінанта квадратного тричле- ті отримуємо схему 4-3 (заштрихованими клітинками позначені
на: якщо D > 0 , то функція буде набувати додатних значень випадки, що не існують).
при x ∈ ( −∞; x1 )  ( x 2 ; + ∞ ) та від’ємних значень при x ∈ ( x1 ; x 2 ) ,
Особливості системи завдань на засвоєння правил (алгоритмів):

1. Наявність завдань на обґрунтування необхідності розгляду
правила.
Схема 4-3. Вплив коефіцієнтів a, b і с на розміщення графіка квадратичної функції

2. Наявність завдань на актуалізацію знань, необхідних для об-
ґрунтування правил, і умінь, необхідних для виконання правил.
3. Наявність завдань на виконання окремих операцій, що вхо-
дять до правила (алгоритму).
4. Наявність завдань на застосування правил у різних ситуаціях
(знайомих і незнайомих).
Приклад такої системи завдань (вправ) наведений в лаборатор-
ній роботі, присвяченій логіко-математичному аналізу алгоритмів
і правил.
Відзначимо, що описані системи завдань мають деяку надлиш-
ковість. Наявність або відсутність в них завдань деяких видів зале-
жить і від місця вивчення відповідного навчального матеріалу, і від
змісту даного матеріалу, і від методичної концепції його вивчення.
Наведемо приклад задачі на застосування правила досліджен-
у системі координат
ня квадратичної функції і побудови її графіка методом перетворень
з проведенням змістовного узагальнення.
Задача. Визначити властивості функції y = 2x 2 − 8x + 5 та побу-
дувати її графік.
Виділяємо повний квадрат і зводимо формулу функції до вигляду:
2
y = 2 ⋅ ( x − 2) − 3 .
Визначаємо, що графіком функції буде парабола, що за формою
повністю співпадає з параболою y = 2x 2 . Отже, отримати графік
функції можна з графіка функції y = 2x 2 , паралельно перенісши
його на вектор ( 2; − 3 ) . Далі визначаємо інші властивості функції
у порядку, який вказаний у загальній схемі дослідження функцій:
область визначення та множина значень функції, нулі функції, про-
міжки знакосталості, координати вершини параболи, проміжки
зростання та спадання. Будуємо графік функції. Ця вправа дає
можливість актуалізувати компоненти загального уміння учнів ви-
значати властивості квадратичної функції: виділення у формулі
функції повного квадрата, визначення вихідного графіка функції
та його вигляду, знаходження вектора паралельного перенесення
(координат вершини параболи), відшукання розв’язків відповідного
квадратного рівняння та квадратних нерівностей, використання
означення спадної (зростаючої) функції для визначення проміжків
монотонності функції. Узагальнення такого уміння подається у ви- • з’ясуйте, чи охоплюють задачі завдання 21 увесь основний тео-
гляді схеми 4-4. ретичний матеріал і основні способи діяльності, які формуються
при вивченні теоретичного матеріалу;
• встановіть, чи однаковий рівень складності всіх задач завдання 21.
Примітка. Для виконання цього завдання необхідно заздалегідь опра-
цювати зміст теоретичного і задачного матеріалу відповідного параграфа
підручника [1].
Контролювальні задачі найчастіше включаються в самостійні
(контролювального характеру) і контрольні роботи. За змістом ці за-
дачі передбачають застосування отриманих теоретичних знань.
Задачі, які включаються в самостійні роботи, зазвичай передба-
чають застосування знань учнів у знайомих ситуаціях, тобто в та-
ких, з якими учні зустрічалися на попередніх уроках. Відмінною
рисою завдань, що включаються в самостійні роботи, є те, що вони
охоплюють порівняно невеликий відрізок навчального матеріалу.
Задачі, що включаються до контрольних робіт, зазвичай охоплю-
ють логічно завершений фрагмент навчального матеріалу (мате
ріал параграфа підручника або цілого розділу). Вони задовольня-
ють такі вимоги:
• направлені на перевірку засвоєння основного (ядерного, стриж-
невого) матеріалу;
• велика частина задач розрахована на застосування основних по-
нять, математичних фактів, сформульованих у вигляді теорем
і наслідків з них, правил у знайомих учням ситуаціях;
• наявність задач на застосування знань в незнайомій ситуації, що
Завдання 4. Розв’яжіть і проаналізуйте опорні задачі з теми «Сума вимагає самостійного відшукання шляху розв’язування.
кутів трикутника» [1, 82]. У процесі формування завдань для контрольних робіт та завдань
В результаті аналізу дайте відповідь на питання: для самостійних робіт слід розглядати сформовані на кожному етапі
1) Які поняття використовуються в опорних задачах? вміння використовувати знання та уміння як послідовні рівні навчаль-
2) Які факти повинні знати учні для розв’язування цих завдань? них досягнень учнів. У виданих Міністерством освіти і науки України
3) У чому відмінність між першою та другою опорними задачами? «Загальних критеріях навчальних досягнень учнів» вони названі від-
4) Чи є серед завдань, поміщених у підручнику, задачі, аналогіч- повідно початковим, середнім, достатнім та високим рівнями.
ні до опорних? Рівень 1 (початковий) — первинне розуміння базового теоретич-
5) Чи однакові за складністю наведені опорні задачі? ного матеріалу (означень, теорем).
Завдання 5. Виконайте аналіз завдання №21 підручника [1]. Для Основними показниками навчальних досягнень є вміння
цього: розв’язувати елементарні завдання (із застосуванням одного теоре-
• встановіть, які знання і уміння учнів перевіряються в кожній за- тичного положення):
дачі завдання 21; • на розпізнавання об’єктів, їхніх властивостей, виразів, що відпо-
відають знаходженню числових характеристик;
• на розпізнавання властивостей із виконанням однієї математич- Завдання контрольної роботи

ної операції;
• на наведення прикладів об’єктів. 1°. Знайдіть значення многочлена 3х2 – х + 2 при х = –1,1.
Рівень 2 (середній) — стандартне застосування базового теоретич- 2°. Перетворіть вираз у многочлен стандартного виду:
ного матеріалу за алгоритмами і зразками. 1) (5а2 – 2а – 3) – (2а2 + 2а – 5);
Основними показниками є вміння розв’язувати задачі: 2) –2х(х4 – 5х2 + 3);
• на безпосереднє застосування теоретичного положення алгорит- 3) –10х6 – 5х3(х – 2х3).
мічного типу до об’єктів, що вивчаються; 3 . Розв’яжіть рівняння:
●
• на розпізнавання об’єкта у відомій, раніше проаналізованій, си- 3х(2х + 0,7) – 4,8 = –0,3х(1 – 20х).
туації і застосування теоретичного положення алгоритмічного 4 . Спростіть вираз і обчисліть його значення, якщо а = –0,4:
●
типу; 7а 2(4а – 5) – 2а(14а 2 – 3).

• за відомою схемою із застосуванням властивостей об’єкта;
5●. Замість зірочки * запишіть такий многочлен, щоб утворилась то-
• на дві логічні дії (підведення об’єкта під поняття і виведення на-
тожність:
слідку).
* – (3х 2 + 2ху + у2) = 2х 2 –3ху.
Рівень 3 (достатній) — аналітико-конструктивне, логічно об-
ґрунтоване застосування базового теоретичного матеріалу в стан- 6 . Відміннику Віталику треба розв’язати 95 задач, а хорошисту
●●
дартних, змінених і ускладнених ситуаціях. Мишкові — 60. Віталик за день розв’язує 7 задач, а Мишко — 6.
Основними показниками є вміння розв’язувати задачі: Через скільки днів нерозв’язаних задач у Віталика буде вдвічі
• на відтворення теорем на інших рисунках; більше, ніж у Мишка?
• на встановлення логічних відношень між поняттями;
• на застосування відомого прийому, методу доведення; Самостійна робота
• з нескладним аналізом умов; з обґрунтуванням застосування тео
ретичних положень. 1. Складіть систему завдань для формування поняття крат-
Рівень 4 (високий) — ускладнене аналітико-конструктивне і ев- ного числа (див. матеріал у [60]) (поняття дільника числа
ристичне застосування теоретичного матеріалу — означень, теорем (див. [60]), поняття многочлена (див. [7], [31]), поняття па-
і опорних задач підручника в різних ситуаціях. ралелограма (див. [2])), використовуючи задачі підручни-
Основними показниками є вміння розв’язувати задачі на засто- ка і додаткові матеріали.
сування: 2. Складіть систему завдань для засвоєння та формування
• теоретичних знань у логічно і алгоритмічно ускладнених ситуа- умінь використання теореми Піфагора (теореми про вер-
ціях; тикальні кути, теореми синусів, теореми Фалеса), вико-
• евристичних прийомів; ристовуючи задачі підручника і додаткові матеріали.
• прийомів, способів розв’язування, здобутих шляхом самоосвіти. Література: [1], [2], [7], [8], [17], [24], [31], [32], [38], [39], [40],
Завдання 4. Проаналізуйте завдання контрольної роботи, подане [46], [47], [50], [52], [59], [60].
нижче, що підсумовує вивчення розділу «Додавання та відніман-
ня многочленів. Множення многочлена на одночлен» (алгебра,
7 клас). Чи відповідають умови задач із контрольної роботи за-
значеним вище вимогам до системи контролювальних завдань?
Класифікуйте вміння, які необхідно проявити учням під час
розв’язання роботи за вказаними 4-ма рівнями.
50 основних компонентів змісту навчального матеріалу Методика роботи з текстовими математичними задачами в школі 51
Лабораторна робота №5 • спеціальний метод, що використовується в процесі відшукання

нового;
• наука, що вивчає продукт теоретичного мислення;
Методика роботи з текстовими математичними • висхідний до Сократа (470–399 рр. до н. е. ) метод навчання.
задачами в школі При евристичному методі розв’язування найчастіше використо-
Мета роботи. Узагальнити знання з теорії розв’язування тек- вуються наступні прийоми пошуку розв’язування задачі: серії до-
стових математичних задач, встановити основні етапи діяльності поміжних завдань, цілеспрямованих спроб, моделювання (складан-
при розв’язуванні задач, з’ясувати загальні прийоми роботи над за- ня схем алгоритмів, графів різного рівня, рівнянь, систем рівнянь
дачею як метою вивчення, розглянути методику роботи над сюжет- та ін. ).
ними задачами в курсі математики. У діяльності, пов’язаної з розв’язуванням текстових математич-
них задач, найчастіше виділяють чотири етапи.
I. Аналіз задачі, ознайомлення зі змістом задачі.
Основний зміст II. Пошук розв’язання — висунення плану розв’язування задачі.
Навчання математики – навчання розв’язування задач. Зокре- III. Процес розв’язування — реалізація плану розв’язування.
ма, на заняттях з елементарної математики розглянуті деякі питан- IV. Перевірка розв’язування, вивчення розв’язаної задачі.
ня теорії задач. Завдання 2. Дайте відповідь на питання:
Завдання 1. Дайте відповідь на такі питання: 1) У чому дидактична цінність сюжетних задач, що розв’язуються
1. Що таке проблема, проблемна ситуація, задача, розв’язування в курсі математики V–VI класів?
задачі? 2) Які способи розв’язування цих задач розглядаються в V–VI
2. У чому суть алгоритмічного методу розв’язування задачі? Наве- класах?
діть приклади алгоритмів розв’язування задач. Задачею називають знакову модель проблемної ситуації. Зміст
3. Яка суть евристичного методу розв’язування задач і які прийоми текстової математичної задачі найчастіше є деякою ситуацією,
пошуку розв’язування задач при цьому використовуються? більш-менш близькою до життя. Ці задачі важливі головним чином
4. Охарактеризуйте загальні прийоми пошуку розв’язування задач для засвоєння учнями математичних відношень, для оволодіння
в посібнику [39] (с. 167–175). ефективним методом пізнання – моделюванням, для розвитку здіб
5. Перерахуйте етапи діяльності, пов’язаної з розв’язуванням за- ностей і інтересу учнів до математики.
дач. Розв’язування задач в V–IX класах здійснюється в основному
6. В чому суть математичного моделювання? Що ви знаєте про ви- трьома способами:
користання моделей при розв’язуванні текстових математичних • арифметичним, при якому всі логічні операції при розв’язуванні
задач? задачі проводяться над конкретними числами і основою мірку-
Різні типи текстових математичних задач вимагають вико- вання є знання змісту арифметичних дій;
ристання різних методів і прийомів розв’язування. Всі методи • алгебраїчним, при якому складається рівняння (система рів-
розв’язування можна розділити на дві групи: алгоритмічні і ев- нянь), розв’язування якого ґрунтується на властивостях рів-
ристичні. нянь;
При розв’язуванні текстових математичних задач, особливо на • комбінованим, який включає як арифметичний, так і алгебраїч-
етапі пошуку розв’язування задач певного класу або пошуку алго- ний способи розв’язування.
ритму для розв’язування завдань нового класу, використовується Робота над будь-якою текстовою математичною задачею почина-
евристичний метод. ється з аналізу задачної ситуації, повторення та відтворення тексту
Евристика (грец. «відшукання») — це: задачі з числовими даними. Тут може бути використаний прийом
евристичної бесіди за умовою задачі, результатом якого буде ко-
роткий запис. Короткий запис умови завдання грає істотну роль на ставить нові питання. До цих питань знов підбираються учнями
етапі сприйняття задачі. Форма запису умови задачі повинна бути дані задачі або ставляться вчителем нові питання.
компактною: у ній повинно бути відображено тільки те, що необхід- Таке «розкладання» умови задачі продовжується до тих пір, поки
не для розв’язування. дійдуть до такого питання, для відповіді на яке всі дані в умові є.
Розглянемо приклади. Аналіз може бути записаний як у вигляді таблиці, так і у вигляді
Задача. Три ділянки загальною площею 360 га засівають жи- «змістовної» схеми, «піднімаючись» по якій від низу до верху прихо-
том. Перша ділянка на 120 га менша від другої, яка на 60 га більша дять до відповіді.
від третьої. З першої ділянки зібрали по 26 ц з 1 га, з другої — по Щоб дізнатися: Треба визначити:
24 ц з 1 га, а з третьої — по 22 ц з 1 га. Скільки центнерів жита зі- скільки центнерів жита яка площа кожної ділянки, скільки зби-
брали? зібрали рали з 1 га на кожній ділянці (відомо)
Короткий запис умови може бути такий: яка площа I ділянки яка площа II і на скільки І менша від II
Ділянка Площа, га Врожайність, ц (на 120 га)
І На 120 менша, ніж II 26 яка площа III ділянки яка площа II і на скільки III менша від
ІІ 24 II (на 60 га)
ІІІ На 60 менша, ніж II 22 «Змістовна» схема пошуку розв’язування може виглядати так
Усього — 360 га (рис. 5-2):
Скільки центнерів жита зібрали?
З такого схематичного запису не всі учні можуть виявити співвідно-
шення між даними, які необхідні для осмислення умови задачі. Щоб
умова задачі стала зрозуміла учням, учитель організовує діяльність
учнів із складання графічної схеми умови задачі (рис. 5-1).
На другому етапі розв’язування задачі вчитель організовує дія

З аналізу отримують план розв’язування задачі. Запис розв’язу
льність учнів різними прийомами залежно від цілей, які він ста-
вання залежить від того, який спосіб розв’язування вказаний. Якщо
вить при роботі над завданням.
арифметичний, то форми запису можуть бути:
Пошук розв’язання задачі може здійснюватися аналітичним
• питання з подальшою дією;
або синтетичним шляхом, але здійснити пошук тільки аналітично
• дія з подальшим поясненням;
або тільки з допомогою синтезу дуже важко. Частіше всього пошук
• запис розв’язування з попереднім поясненням;
розв’язування сюжетних задач проводиться аналітико-синтетичним
• числове розв’язування без жодного тексту.
шляхом.
При розв’язуванні задачі алгебраїчним способом певне значення
Аналіз задачі починається з питань, які задає вчитель учням.
має вибір невідомої величини, з допомогою якої можна виразити ре-
Учні підбирають дані, з допомогою яких можна відповісти на по-
шту (або частина інших) величин, що входять до задачі, і встанови-
ставлені питання. Якщо числових даних в умові немає, то вчитель
ти залежність між даними задачі, яка дасть можливість скласти рів-
няння. Для багатьох задач за невідоме можна приймати величину, Визначимо часткові процеси, з яких скла-
яку потрібно знайти; тоді відповідь на питання задачі отримується дається загальний процес, описаний у задач-
без додаткових обчислень. ній ситуації:
При розв’язуванні текстових математичних задач часто вико- • загальний процес повністю визначає рух ка-
ристовують поєднання арифметичного і алгебраїчного способів тера від точки А, через точку В до точки С і,
розв’язування. Через це форма запису розв’язування кожної части- навпаки, від точки С через точку В до точки
ни буде різною. А (рис. 5-3) — стрілками вказаний напрям
Завдання 3. Оформіть розв’язування наведеної вище задачі, вибрав- течії у притоці та в річці;
ши алгебраїчний спосіб розв’язування. • процес, який описує рух катера від точки
А через точку В до точки С; процес, який Рис. 5-3. Наочна
При навчанні учнів розв’язуваннятекстових математичних за-
описує рух катера від точки С через точку схематична модель
дач алгебраїчним способом доцільно вимагати від школярів прого- задачної ситуації
В до точки А;
ворювати мотивування складання рівняння. Бажано одну і ту ж за-
• процес, який описує рух катера від точки А
дачу розв’язувати, складаючи різні рівняння при виборі за невідоме
до точки В; процес, який описує рух катера від точки В до точки
різні величини, що входять в умову задачі. Такий прийом дозволяє
С; процес, який описує рух катера від точки С до точки В; процес,
сформувати в учнів уміння мотивувати складання рівняння при
який описує рух катера від точки В до точки А.
розв’язуванні задачі алгебраїчним способом. Отримання декількох
Отже, на рис. 5-3 зображена перша модель задачної ситуації у ви-
розв’язань однієї і тієї ж задачі дозволяє не тільки порівнювати ці
гляді рисунка чи загальної схеми (наочно-схематична модель).
розв’язування, але й указувати найбільш раціональне з них.
Другою моделлю задачної си-
Особлива увага приділяється перевірці розв’язування задачі.
туації буде ієрархія умови задачі,
У практиці школи перевірці приділяють достатньо уваги, оскіль-
яка будується на основі наочно-
ки вона допомагає з’ясувати, чи правильно зрозуміли учні завдан-
схематичної моделі. Ця модель
ня, чи узгоджується знайдена відповідь з умовою задачі. Учнів слід
зображена на рис. 5-4.
ознайомити з видами перевірки розв’язування задачі:
Перша та друга моделі задачі
• розв’язування задачі іншим способом;
досить добре відображають струк-
• встановлення факту, чи задовольняє отримана відповідь умову
туру задачної ситуації в плані Рис. 5-4. Процесуальна
задачі за змістом.
виділення її складових та ієрар- ієрархія структурування
Завдання 4. Підготуйте повідомлення з питання: «Чи завжди потріб- хічного підпорядкування цих
на перевірка при розв’язуванні сюжетних завдань?» [24]. задачної ситуації
складових. Однак це ще далеко
Останнім етапом розв’язування задачі є осмислення відповіді не вся інформація про задачну ситуацію — вказані моделі не ві-
і повний її запис. дображають зв’язки (залежності) між усіма елементами предметної
Розглянемо ще один приклад текстової математичної задачі, області задачі. Для більш повного відображення інформації про за-
розв’язування якої передбачає використання евристичних алго- дачну ситуацію ми пропонуємо створити структурну модель зада-
ритмів та модельних перетворень. чі — «матрицю інформації» про задачну ситуацію.
Задача. В річку впадає притока. Катер відходить від пункту А, Опишемо процес побудови матриці інформації, виходячи з умови
що знаходиться на притоці, рухається за течією 80 км до впадан- задачі та перших двох моделей. Рух катера з пункту A через B до C
ня притоки у річку в пункті В, а потім рухається вгору по річці до і навпаки, з C через B до A логічно розбити на два етапи. Отже, тут
пункту С. На шлях від А до С він затратив 18 годин, а на зворотний ми використали результати аналізу (розбиття) загального процесу на
шлях — 15 годин. Знайти відстань ВС, якщо власна швидкість ка- його складові частини. У свою чергу, вказані часткові процеси (за умо-
тера 18 км/год, а швидкість течії річки — 3 км/год. вою задачі) в результаті аналізу розбиваються відповідно на більш де-
талізовані складові (зміст цих процесів описаний вище). Виходячи зі руху від В до С (швидкість руху катера проти течії річки відома −
сказаного, «базовий» варіант матриці інформації (структурної моделі (18–3) км/год), щоб знайти час руху катера від В до С, треба знати
задачі) матиме вигляд, зображений на рис. 5-5. час руху катера від А до В (тому що в сумі ці величини дають 18 го-
Пояснимо процес її побудови. З умови задачі відомо, що на шля- дин), а щоб знайти час руху катера від А до В, треба шлях від А до В
ху від А до В, протяжність якого 80 км, катер рухався за течією при- розділити на швидкість катера за течією притоки − а він відомий
токи, значення швидкості течії якої невідоме. Але відомою є власна з урахуванням позначення: 18+х. Зазначимо, що вказаний шлях
швидкість катера — 18 км/год. Тому у відповідній комірці матриці міркувань позначений на рис. 5-5 стрілочками. Отже, час руху від А
позначаємо — 18 + ?. Час руху від А до В невідомий, тому в комірці 80 80
до В дорівнює , час руху від В до С дорівнює 18 − , шлях
зазначаємо — ?. Зазначаємо також у матриці інформації існуючий 18 + x 18 + x
зв’язок: час руху катера від А до В, помножений на швидкість руху 80
катера на ділянці від А до В, дорівнюватиме довжині шляху від А до від В до С дорівнює 15 ⋅ (18 − ) . Міркуючи аналогічно, знаходи-
18 + x
В. Аналогічно аналізуємо рух від В до С, від С до В, від В до А. Факт
мо за «правою частиною» матриці інформації, шлях від С до В, який
затрачання 18 годин та 15 годин на рух відповідно від А через В до
80
С та від С через В до А позначимо на схемі відповідними зв’язками дорівнює 21 ⋅ (15 − ) . Отже, рівняння до задачі має вигляд:
? + ? = 18 та ? + ? = 15. Факт рівності шляху від В до С та шляху від 18 − x
С до В позначимо на схемі у відповідній комірці ? = ?. Факт рівності  80   80 
15 ⋅ 18 −  = 21 ⋅ 15 − . (1)
значень швидкості течії притоки при русі катера від А до В та від В  18 + x   18 − x 
до А визначимо позначенням цих значень відповідно ?1 та ?2 та при- Усі ці етапи аналізу спочатку слід відображати на матриці інфор-
міткою що ?1 = ?2. мації, вписуючи послідовно в міру проведення міркувань замість
Шлях 80 ? = ? 80 знаків запитань відповідні вирази (рис. 5-6) і тільки після правиль-
║ ║ ║ ║ ного заповнення всіх комірок матриці інформації можна приступа-
Швидкість 18+?1 18–3 18+3 18-?2 ти до побудови та розв’язування аналітичної моделі задачі.
× × × ×
 80   80 
Час 18 = ? + ? ? + ? = 15 Шлях 80 15 ⋅ 18 −  = 21 ⋅ 15 −  80
 18 + x   18 − x 
процес процес процес процес
А→В В→С С→В В→А ║ ║ ║ ║
процес А→В→С процес С→В→А Швидкість 18 + х 18 – 3 18 + 3 18 – х
процес А→В→С→В→А × × × ×
Рис. 5-5. Структурна модель задачі 80 80 80 80
Час 18 = + 18 − 15 − + = 15
У подальшому викладі ми переконаємося, що з використанням 18 + x 18 + x 18 − x 18 − x
такого способу аналізу задачної ситуації вибір змінної величини до процес процес процес процес
задачі є довільним і таким, що не має принципового значення. По- А→В В→С С→В В→А
значимо змінною х швидкість течії у притоці. Залишилося «обрати процес А→В→С процес С→В→А
процес А→В→С→В→А
місце розташування» на матриці інформації майбутньої аналітич-
ної моделі задачі — рівняння. Переконаємося, що і цей вибір є до- Рис. 5-6. Побудова рівняння (1) за результатами аналізу
вільним, оскільки всі «різні» рівняння, що стали наслідком різних матриці інформації
«виборів», будуть еквівалентними. Задамося метою побудувати рів- Побудуємо рівняння до задачі в іншому місці матриці інформа-
няння на ділянці матриці, яка позначає рівність відстаней від В до ції — на місці співвідношення ? + ? = 18 (це співвідношення позна-
С та від С до В: ? = ? (ці комірки на рис. 5-5 зафарбовані). Міркуван- чає інформацію, що на увесь шлях від А через В до С катер затратив
ня проводимо так. Щоб знайти відстань від В до С, треба знати час 18 годин). Міркуємо так. Форма ? + ? = 18 у лівій частині містить не-
відомі доданки − час руху катера від А до В та час руху катера від В матриці інформації, зображеної на рис. 5-8). Форма згаданої верти-
до С. Щоб знайти час руху катера від А до В треба відстань від А до калі є такою: ? ⋅ (18 + ?1) = 80. Щоб знайти час руху катера від А до В,
В поділити на швидкість катера за течією у притоці. Маємо: треба від загального часу руху на ділянці від А через В до С відняти
80 час руху катера від В до С: 18 – t (годин). Щоб знайти швидкість ка-
(годин). Щоб знайти час руху катера від В до С (див. рис. 5-5),
18 + x тера за течією притоки, треба знати швидкість течії у притоці; щоб
треба знати шлях від В до С; щоб знайти шлях від В до С треба зна- знайти швидкість течії у притоці (скористаємося інформацією про
ти шлях від С до В (тавтологія, але рухаємося строго за ділянками процес «від В до А», розміщеною у правій частині матриці), треба
матриці); щоб знайти шлях від С до В, треба знати час руху катера знати час руху катера від В до А, а для цього треба знати час руху
від С до В; щоб знайти час руху катера від С до В, треба знати час катера від С до В, а для цього, у свою чергу, треба знати відстань
руху катера від В до А; і, нарешті, щоб знайти час руху катера від В від С до В, яку ми можемо знайти як 15t (км). Провівши обернену
до А, треба розділити відстань від В до А на швидкість катера проти операцію (синтез) отримаємо у заданому місці матриці інформації
80 рівняння (3):
течії у притоці: . Провівши зворотну операцію — операцію   80  
18 − x (18 − t ) 18 + 18 − = 80 . (3)
синтезу, отримаємо в заданому місці рівняння: 15t  
  15 − 
80 21  80    21  
+ ⋅ 15 −  = 18. (2) Загальний вигляд матриці інформації після завершення послі-
18 + x 15  18 − x 
Загальний вигляд матриці інформації після завершення послі- довного заповнення її комірок у міру проведення міркувань зобра-
довного заповнення її комірок у міру проведення міркувань зобра- жений на рис. 5-8.
жений на рис. 5-7. Зазначимо, що рівняння (1) та (2) є еквівалент- Шлях 80 15t = 15t 80
ними з точністю до тотожного перетворення. ║ ║ ║ ║
   
 80   80 
Шлях 80 21 ⋅ 15 −  = 21 ⋅ 15 −  80  80   80 
 18 − x   18 − x  Швидкість 18 + 18 −  18 – 3 18 + 3 18 − 18 − 
 15t   15t 
║ ║ ║ ║ 15 −  15 − 
 21   21 
Швидкість 18 + х 18 – 3 18 + 3 18 – х × × × ×
× × × ×
15t 15t
Час 18 = 18 – t + t + 15 − = 15
80 21  80  80 80 21 21
Час 18 = + ⋅ 15 −  15 − + = 15
18 + x 15  18 − x  18 − x 18 − x процес процес процес процес
процес процес процес процес А→В В→С С→В В→А
А→В В→С С→В В→А процес А→В→С процес С→В→А
процес А→В→С процес С→В→А процес А→В→С→В→А
процес А→В→С→В→А Рис. 5-8. Побудова рівняння (3) за результатами аналізу
Рис. 5-7. Побудова рівняння (2) за результатами аналізу матриці інформації
матриці інформації
Зазначимо, що при зміні «замовлення» на розміщення рівняння
Переконаємося, що з використанням такого способу аналізу за- до задачі ми, як і в попередньому випадку, отримаємо еквівалент-
дачної ситуації вибір змінної величини до задачі є довільним. Для ні рівняння, які переводяться одне до іншого елементарними то-
цього позначимо змінною t час руху катера від В до С. Рівняння за- тожними перетвореннями. Так, рівняння (4) позначає факт — шлях
дачі побудуємо на вертикалі (див. рис. 5-5): час руху катера від А до руху катера від В до С дорівнює шляху руху катера від С до В (фор-
В, помножений на швидкість руху катера від А до В, дорівнює від- ма ? = ?), рівняння (5) описує факт — на увесь шлях від А через В до
стані від А до В. Міркуємо так (слідкуйте за процесом заповнення С катер затратив 18 годин (форма ? + t = 18). Пропонуємо читачеві
самостійно перевірити правильність запису вказаних рівнянь, про- Побудуємо рівняння за фактами: на шлях від А через В до С катер
аналізувавши та заповнивши відповідні матриці інформації: затратив 18 годин (форма на рис. 5.5: ? + ? = 18), на шлях від С через В
 80  до А катер затратив 15 годин (форма ? + ? = 15). Використавши аналогіч-
15t = 21 15 − , (4) ні до попередніх міркування, що супроводжуються заповненням матри-
 80 
 18 −  − 18   ці інформації (рис. 5-9), маємо систему рівнянь (6), яка і є аналітичною
  18 − t 
моделлю задачі, побудованою за першим рівнем процесуальної ієрархії
80 структурування задачної ситуації. Дослідження та розв’язання цієї моде-
t+ = 18 . (5)
 80  лі приведе до виконання вимоги задачі. Отже, маємо:
18 + 18 −
15t   80 y
 15 − 
 21  18 + x + 15 = 18,
Наступний рівень процесуальної ієрархії задачної ситуації ви-  (6)
значається двома процесами (див. рис. 5-4). Отже, математичних  y + 80 = 15.
 21 18 − x
моделей задачі може бути дві, тому ми можемо розраховувати на
дві змінні величини. Врахуємо, що попереднє зауваження з при- Розглянемо наступний рівень процесуальної ієрархії задачної
воду вільного вибору змінних величин та місця розташування на ситуації, який визначатиметься чотирма процесами — рухом від А
матриці інформації аналітичних моделей задачі залишається спра- до В, рухом від В до С, рухом від С до В і рухом від В до А. Очевидно,
ведливим і для цього випадку. Нехай х — швидкість течії притоки, що майбутня математична модель задачі буде мати вигляд системи
а у — відстань ВС. Тоді евристики, що будуть використані у процесі чотирьох рівнянь з чотирма невідомими. Позначимо довільно ці не-
побудови математичних моделей задачних ситуацій, спиратимуть- відомі. Нехай х — швидкість течії притоки, y — відстань ВС, z — час
ся на структурні моделі, що описують рух катера з А через В до С руху катера від А до В, t — час руху катера від С до В. Тоді побудова
(ліва частина матриці повної інформації — рис. 5-9) та рух кате- евристичних алгоритмів розв’язування задачі за вказаним рівнем
ра від С через В до А (права частина матриці повної інформації — буде відбуватися з використанням структурних моделей, зображе-
рис. 5-9). Очевидно, що процес аналізу обох названих підпроцесів них на рис. 5-10.
передбачає їх розбиття на складові частини. А саме — рух катера Відповідно до структурних моделей, зображених на рис. 5-10, ма-
від А через В до С розбиваємо на два процеси: рух катера від А до В ємо систему рівнянь:
та рух катера від В до С. Аналогічно вчиняємо з процесом — рухом z ⋅ (18 + x ) = 80,

катера від С через В до А. (18 − z ) ⋅ 15 = y,
 (7)
Шлях 80 y = y 80
t ⋅ 21 = y,
║ ║ ║ ║ (15 − t ) ⋅ (18 − x ) = 80,
Швидкість 18 + x 18 – 3 18 + 3 18 – x 
× × × × розв’язавши яку, прийдемо до знаходження відстані ВС, що вима-
80 y y 80 гається запитанням задачі.
Час 18 = + + = 15
18 + x 15 21 18 − x Шлях 80 y y 80
процес процес процес процес ║ ║ ║ ║
А→В В→С С→В В→А Швидкість 18 + х 15 21 18 – x
процес А→В→С процес С→В→А × × × ×
процес А→В→С→В→А Час z 18 – z t 15 – t
Рис. 5-9. Побудова системи рівнянь (6) за результатами процес А→В процес В→С процес С→В процес В→А
аналізу матриці інформації Рис. 5-10. Побудова системи рівнянь (7) за результатами
аналізу матриці інформації.
Примітка 1. Припущення про рівність кількості процесів, кількості ма- ситуації не відображає проблему задачної ситуації (запитання зада-
тематичних моделей та кількості змінних може бути справедливим не для чі) та зв’язки між складовими системи «задачна ситуація».
всіх задач, а лише для тих, у яких вимагається знайти конкретну іменова- Третьою евристикою процесу розв’язування задачної ситуації
ну величину. Якщо ж у задачі вимагається визначити співвідношення між буде створення її моделі у вигляді матриці (таблиці) інформації.
відповідними іменованими величинами, то кількість змінних може бути на
Ця модель створюється на основі умови задачі та попередніх двох
одиницю більшою, ніж кількість математичних моделей (або процесів).
Примітка 2. При порівнянні визначених трьох рівнів (для даної кон- моделей.
кретної задачі) процесуальної ієрархії структуризації задачної ситуації оче- Четвертою евристикою процесу розв’язування задачної ситуа-
видною є закономірність: чим нижчий рівень процесуальної ієрархії, тим ції буде створення її моделі у вигляді рівняння, яке одержимо з мат
складнішими для сприймання суб’єктом навчання є евристичні алгорит- риці інформації про задачну ситуацію.
ми, що використовуються у процесі побудови математичної моделі задачі, 2. Використання на етапі реалізації евристичних алгорит-
але тим простішою в контексті розв’язання та дослідження виявляється мів розв’язування задачі допоміжної структурної моделі у вигля-
сама математична модель. Справді, структурна модель задачі, зображена ді матриці інформації про задачну ситуацію дає можливість повно
на рис. 5-6, не є очевидною — для її осмислення суб’єкту навчання треба і ефективно провести етап матеріалізації розумових дій суб’єкта на-
прикласти певні зусилля, але відповідна математична модель — рівняння
вчання у зовнішній, розгорнутій формі. Створення структурної мо-
(1) — є очевидно простішою у дослідженні та розв’язанні, ніж система рів-
нянь (6) і, тим більше, система (7). Очевидною є і обернена закономірність: делі у вигляді матриці інформації про задачну ситуацію дозволяє
чим вищий рівень процесуальної ієрархії структурування задачної ситуа- моделювати процес розв’язування задачної ситуації у вигляді ета-
ції, тим простішими є евристичні алгоритми побудови математичної моделі пів такого розв’язання як евристичних алгоритмів. Процес створен-
задачі і складнішою є сама математична модель у контексті її дослідження ня матриці інформації про задачну ситуацію є системним підходом
та розв’язання. до розв’язання задачної ситуації, тому що: а) дає цілісне та деталь-
Таким чином, висловлене вище дозволяє зробити такі висновки. не уявлення про задачну ситуацію; б) визначає складові частини
1. Евристичний алгоритм процесу розв’язання задачної ситуа- задачної ситуації згідно з побудованою ієрархією; в) відображає
ції буде складатися з евристик (приписів), що визначатимуть послі- зв’язки між елементами предметної області задачі; г) допомагає
довність та процес створення моделей задачної ситуації. скласти розв’язуючу модель задачі.
Умова задачі у вигляді тексту є вербальною моделлю певної про- 3. Урахування інформації про рівні процесуальної ієрархії струк-
блемної ситуації і, по суті, задає задачну ситуацію як систему даних турування задачної ситуації та про доцільність використання допо-
і запитання задачі. міжних структурних моделей як опори для евристичних алгоритмів
Першою евристикою процесу розв’язування задачної ситуа- дає можливість свідомо та обґрунтовано підійти до аналізу умови
ції буде створення її системної моделі у вигляді рисунка (наочно- текстової задачі, декомпозиції її на окремі процеси (тобто розбиття її
схематична модель — рис. 5-3). Така модель відображатиме вихід- на підзадачі), побудови математичних моделей указаних процесів,
ні дані задачної ситуації у вигляді її складових як системної моделі. з’ясування позначень елементів предметної області задачі.
Водночас створена модель не відображає ієрархії в задачній ситу- Розглянута методика роботи над текстовою задачею дає можли-
ації, проблему задачної ситуації (запитання в задачі), зв’язки між вість формувати в учнів уміння записувати реальні життєві ситуа-
складовими системи «задачна ситуація». ції математичною мовою, що сприяє розвитку логічного мислення,
Другою евристикою процесу розв’язування задачної ситуації оволодінню операціями мислення – аналізом, синтезом, узагаль-
буде створення моделі задачної ситуації у вигляді ієрархії її складо- ненням, виховувати такі якості особи, як самостійність, наполегли-
вих (рис. 5-4). Така модель створюється на основі даних задачі і по- вість і творчість.
передньої наочно-схематичної моделі задачної ситуації й відобража- Завдання 5. Наведіть зразки короткого запису наступних задач (у
тиме ієрархію у системі «задачна ситуація», а не тільки її складові, вигляді таблиці, графічної моделі). Виконайте графічну ілю-
як це було в попередній моделі. Однак ієрархічна модель задачної страцію умови задачі, проаналізуйте задачу, запишіть пошук
розв’язування задачі у вигляді «змістовної» схеми, розв’яжіть за-
дачу арифметично і алгебраїчно. Для першого способу перевірку човен, не затримуючись, повернув назад і наздогнав пліт у пункті
зробіть складанням задачі, зворотної даній. А. Вважається, що власна швидкість човна була весь час сталою.
Задача 1. За 18 днів бригада лісорубів у складі 15 чоловік заго- Скільки часу перебували у плаванні пліт та човен?
товила 972 м3 дров. Скільки дров заготовить бригада з 12 чоловік за Задача 4. Двоє велосипедистів виїхали одночасно назустріч
25 днів при такій же продуктивності праці? один одному з пунктів А і В. Вони рухалися з постійними швидко-
Задача 2. Площа, засіяна вівсом і житом, становить 60 га. Яка стями і після прибуття відповідно до В і А відразу ж повернули на-
площа зайнята кожною культурою, якщо жита зібрали на 440 ц зад. Перша їхня зустріч відбулася за 8 км від пункту В, а друга — за
більше, ніж вівса, знімаючи з кожного гектара по 26 ц, а врожай- 6 км від А та через 1 год 20 хв після першої зустрічі. Знайдіть від-
ність вівса 30 ц з 1 га? стань між А і В та швидкості велосипедистів.
Задача 3. Радгосп посіяв цукровий буряк за три дні. У пер- Задача 5. Два метали містяться в кожному з двох узятих спла-
13 7 вів. У першому сплаві метали містяться у співвідношенні 1 : 2, а в
ший день засіяли усієї площі, в другий — залишку, в тре- другому — у співвідношенні 3 : 2. В якому відношенні треба взяти
25 12
частини цих сплавів, щоб отримати новий сплав із співвідношен-
тій день засіяли на 24 га менше, ніж у другий. На якій площі по-
ням металів 8 : 7?
сіяний буряк?
Задача 6. Два шматки сплаву із масами 6 кг та 8 кг мають різ-
Завдання 6. Розв’яжіть одну із запропонованих задач з використан-
ний процентний вміст міді. Від першого шматка відрізали деяку
ням евристичних алгоритмів та модельних переходів. Проаналі-
частину, а від другого − частину, у два рази більшу за масою, ніж
зуйте розв’язування задачі на предмет його варіативності.
від першого. Кожну з відрізаних частин сплавили з рештою іншого
Задача 1. Два автомобілі виїхали одночасно назустріч один од- шматка, після чого дістали два нових сплави з однаковим процент-
ному із пункту А в пункт В і із пункту В в пункт А. Після зустрічі ним умістом міді. Яка маса кожної з частин, відрізаних від кожного
9 з шматків початкових сплавів?
одному приходиться ще бути в дорозі 2 години, а іншому — годи-
8 Завдання виконайте в аудиторії. Одне із завдань зробіть на про-
ни. Визначте їхні швидкості, якщо відстань між А та В дорівнює зорій плівці або у вигляді комп’ютерної презентації для подальшого
210 км. обговорення і перевірки.
Задача 2. Три екскаватори зайняті на ритті котловану. Різниця
продуктивностей першого та другого екскаваторів утричі більша від
Самостійна робота
різниці продуктивностей третього та другого екскаваторів. Перший
4 Опишіть методику роботи над однією з текстових задач
екскаватор виконує усієї роботи за деякий час. Такий же час по- з підручників [7], [8], [9], [31], [32], [33]. Оформіть розв’язування
5
задачі різними способами, до одного зі способів дайте запис на
1
трібен, якщо спочатку другий екскаватор виконає усієї роботи, прозорій плівці або сценарій мультимедійної презентації.
15
9 Література: [7], [8], [9], [24], [31], [32], [33], [38], [39], [40], [47],
а потім третій екскаватор роботи, що залишилася. У скільки ра- [50], [52], [54], [58].
28
зів продуктивність першого екскаватора більша за продуктивність
другого екскаватора?
Задача 3. Із пункту А вирушив моторний човен проти течії річ-
ки, а з пункту В одночасно вирушив пліт за течією. Через a годин
вони зустрілися і далі рухалися без зупинки. Дійшовши до пункту В,
66 основних компонентів змісту навчального матеріалу Використання моделювання при навчанні математики 67
Лабораторна робота №6 Зазвичай людина вибирає чи будує модель для однієї з перера-
хованих цілей, тому вид моделі і визначається цією метою. Але мо-
дель може бути використана, як правило, одночасно і для других
Використання моделювання при навчанні цілей. Наприклад, для розв’язування текстових задач будуємо мо-
математики в загальноосвітній школі дель тієї ситуації, яка відображена в задачі, — рівняння. Це рів-
Мета роботи. Актуалізувати знання та уміння студентів про няння є дослідницькою моделлю (воно дає можливість установити
моделювання та його види; розглянути наочні моделі (принцип ряд властивостей, які характеризують дану ситуацію), і моделлю-
наочності,функції наочності і правила її підбору, види наочності) уявленням (дає нам узагальнене уявлення про розглядувану за-
та комп’ютерні моделі (пакети прикладних програм для вивчення дачу), і моделлю-інтерпретацією (рівняння на мові алгебри фіксує
математики, дослідницький метод та його використання у навчанні і пояснює суттєві особливості наявної у задачі ситуації).
Говорячи про моделювання, мають на увазі діяльність з побудо-
математики). ви (або вибору) моделей до вказаних вище цілей.
Моделі класифікують, виходячи з найбільш істотних ознак
Основний зміст об’єктів. Цими ознаками є:
Поняття про моделювання. Моделювання являє собою один 1) закон функціонування і характерні особливості вираження
з основних методів пізнання, є формою відображення дійсності і по- властивостей і відношень оригіналу;
лягає в з’ясуванні чи відтворенні тих чи інших властивостей реаль- 2) основи для перетворення властивостей і відношень моделі
них об’єктів, предметів і явищ з допомогою інших об’єктів, проце- у властивості і відношення оригіналу.
сів, явищ або з допомогою абстрактного опису у вигляді зображення, Моделі можна розділити:
плану, карти, сукупності рівнянь, алгоритмів і програм. ● за першою ознакою на логічні (за законами логіки у свідомості
Можливості моделювання, тобто перенесення результатів, отри- людини) і матеріальні (за об’єктивними законами природи) мо-
маних у ході побудови і дослідження моделі, на оригінал засновані делі;
на тому, що модель у визначеному змісті відображає (відтворює, мо- – у свою чергу, логічні моделі поділяються на образні, знакові,
делює, описує, імітує) деякі цікаві для дослідника риси об’єкта. образно-знакові (змішані) моделі;
У даний час моделювання дуже широко використовується не – матеріальні моделі — на функціональні, геометричні, функціо
тільки в наукових дослідженнях, але і при розв’язуванні задач із нально-геометричні моделі;
техніки, економіки, геології, медицини та інших галузей. Тому по- – функціональні і функціонально-геометричні моделі в залеж-
няття «моделювання» і «модель» розглядаються в широкому змісті. ності від фізичної однорідності і різнорідності з оригіналом роз-
Моделлю деякого об’єкта А (оригіналу) називають об’єкт В, в деяко- діляються на фізичні і формальні;
му відношенні подібний (аналогічний) оригіналу А, вибраний чи спе- ● за другою ознакою розрізняють умовні (на підставі умови чи уго-
ціально побудований людиною для однієї з поставлених цілей: ди), аналогові (на підставі умовиводу за аналогією, неперервні)
1) замінити оригінал А в уявній чи реальній дії. Така заміна ви- і математичні (математичні методи вираження) моделі.
конується тоді, коли для дії в даних умовах об’єкт В більш зручний Математичне моделювання є основним прийомом розв’язування
(у цьому випадку ми маємо справу з моделлю-замінником); математичних задач. Вид і характер моделювання визначаються
2) створити уявлення про оригінал А з допомогою об’єкта В (модель- головним чином характером сформованих в учня умінь та навичок
уявлення); оперування вивченим матеріалом, відпрацьованих евристичних
3) розтлумачити об’єкт А у вигляді об’єкта В (модель-інтерпре схем пошуку розв’язання і характером самої задачі. Будемо у по-
тація); дальшому викладі розуміти математичну модель як спеціаль-
4) дослідити об’єкт А з допомогою об’єкта В (дослідницька мо- ний опис деякої проблеми, ситуації, який дає можливість у проце-
дель). сі її аналізу застосувати формально-логічний апарат математики.
При математичному моделюванні маємо справу зі знаковою сис- них задач різних рівнів складності, найбільш придатними видають-
темою (наприклад, у вигляді графічної схеми), яка в математич- ся програмні засоби, які розраховані на учнів середніх навчальних
ній формі виражає основні закономірності, властивості об’єкта, що закладів чи студентів вищих навчальних закладів, що лише почали
вивчається. У процесі математичного моделювання виділяють три вивчати шкільний курс математики чи основи вищої математики. Це
етапи: 1) формалізація — переклад запропонованої задачі (ситуа- GRAN2, GRAN3, Advanced Grapher, DG (динамічна геометрія). Для
ції) на мову математичної теорії (побудова математичної моделі за- їх використання не вимагаються надто потужні комп’ютери з вели-
дачі); 2) розв’язування задачі всередині математичної моделі, ре- кою швидкодією, значними обсягами оперативних запам’ятовуючих
зультатом якого буде або нова модель задачі, або кінцева відповідь; пристроїв, високими вимогами до можливостей графічних побудов.
3) транслювання результату математичного розв’язання задачі на Названі програми прості у користуванні, оснащені досить зручним
ту мову, на якій була сформульована задача (інтерпретація одержа- інтерфейсом, максимально наближеним до інтерфейсу найбільш
ного математичного розв’язку). поширених програм загального призначення (систем опрацювання
Отже, під процесом розв’язування математичної задачі будемо текстів, управління базами даних, електронних таблиць, графічних
розуміти процес послідовної побудови нових моделей задачної си- і музичних редакторів, операційних оболонок тощо), контекстно-
туації певної задачі, причому кожна нова модель задачі буде мати чутливою допомогою. Від користувача не вимагається значного об-
меншу невизначеність, ніж попередня. сягу спеціальних знань з інформатики, основ обчислювальної тех-
Комп’ютерне моделювання. Основні фактори методич- ніки, програмування тощо, за винятком найпростіших понять, які
ного та методологічного впливу використання інформаційно- цілком доступні для учнів загальноосвітніх шкіл.
комп’ютерних технологій (ІКТ) (у контексті реалізації можливос- Функції наочності. Наочність навчання — один із принципів
тей комп’ютерного моделювання) на еволюцію математичної освіти дидактики.
можна визначити так: Застосування наочності при навчанні математики має коріння в
1. ІКТ є складовою частиною забезпечення інтеграції змісту теорії пізнання і узгоджується з методологією математики.
шкільної математичної освіти. Можна умовно виділити три етапи пізнання: сприйняття, уяв-
2. ІКТ є одним із чинників забезпечення організації навчання лення і абстрактне мислення. Умовно процес пізнання можна роз-
розв’язування математичних задач з використанням моделей та мо- бити на два ступені: чуттєвий (сприйняття і уявлення) і логічний
дельних переходів. (перехід від уявлення до поняття з допомогою узагальнення і аб-
3. ІКТ є складовою забезпечення реального застосування те- страгування). Чуттєвий ступінь відповідає першому етапу шляху
оретичних положень шкільного курсу математики у площину пізнання, і тут роль наочності важлива: вона використовується для
розв’язування практичних задач. здобуття знань про зовнішні властивості математичних об’єктів,
4. ІКТ є чинником забезпечення інтеграції математичних знань про взаємозв’язок об’єктів, про їх схожість і відмінність. На третьо-
із загальними науковими, енциклопедичними та популярними зна- му етапі пізнання наочність дає можливість показати учням гли-
ннями про інформацію. бинні зв’язки між властивостями математичних об’єктів, створити
5. ІКТ стають одним із найважливіших чинників реалізації прин- правильні образи.
ципів дидактики — науковості, доступності, системності, наочності Основним правилом підбору і використання наочності психоло-
та фундаментальності, інтеграції знань, активізації пізнавальної ги вважають виявлення дій, які мотивуватимуть в учнів засоби на-
діяльності учнів. очності, і визначення дій, які повинні виконувати учні, щоб свідомо
6. ІКТ розширюють можливості для розв’язування нових кла- опанувати навчальний матеріал.
сів задач, які без застосування ІКТ розв’язати неможливо у межах У своїй роботі вчитель повинен мати на увазі, що засоби наочнос-
«класичної математики». ті мають різні функції в процесі навчання.
Серед різноманіття комп’ютерних програм, розроблених для Відбираючи засоби наочності до уроку, вчитель повинен ясно
розв’язування з допомогою комп’ютера широкого кола математич- уявляти, яку саме функцію ця допомога повинна виконувати в на-
вчальному процесі, яку роль вони повинні зіграти в розв’язуванні фігур, вільне їхнє переміщення створюють специфіку використання
навчальних задач. таких фігур і важливі дидактичні можливості. Кожен учитель може
Основними видами наочності, які знаходять широке застосуван- виготовити магнітні засоби і використовувати їх у навчанні.
ня в навчанні математики, є: Завдання 2. Магнітну дошку покрийте координатною сіткою і з до-
• натуральна наочність; помогою металевих шашок проілюструйте швидке отримання
• образотворча наочність; основних точок графіків лінійної, квадратичної функцій. Які
• символічна наочність. можливі ефективні випадки використання магнітної дошки?
Основні ознаки наочності при навчанні математики наведені
3. Зошит з друкованою основою характеризується дидактич-
в [39], [40], [50]. Це правильне ізоморфне відображення істотних рис
ною спрямованістю дій, які повинен виконати учень, щоб отрима-
явища та простота сприйняття.
ти результат. Учень виконує серію завдань, в яких ступінь його са-
Ізоморфізм — відповідність між об’єктами, що виражає тотож-
мостійності росте. Це дає можливість формувати необхідне уміння
ність їхніх структур.
і привчати школяра до прийнятої форми запису, індивідуалізувати
роботу, здійснювати диференційований підхід.
Основні моделі, що використовуються Завдання 3. Запишіть многочлен 11а2 − 7a2 − 5ay − ay2 у вигляді різ-
в навчальному процесі ниці двох многочленів.
1. Таблиці. Одним з найпоширеніших засобів наочності є таб Розв’язування:
лиці, які несуть різне смислове навантаження. Одні з них можна а) 11а2 − 7a2 − 5ay − ay2 = (11... – 7 ... ) – (5 ... );
віднести до образотворчої наочності (малюнки, фотографії й ін.), б) 11а2 − 7a2 − 5ay − ay2 = (−5ау − ау2) − (... );
інші — до символічної наочності (графіки, креслення, схеми, діа- в) ... ; г) ... ; д) ... .
грами тощо). Всього ... розв’язків. Чи існують інші розв’язки?
Таблиці, які використовуються при виробленні умінь і навиків, Відповідь: ... (так, ні).
отримали назву робочих таблиць; наприклад, при вивченні влас- Іншим прикладом засобів навчання, що забезпечують облік ін-
тивостей функцій доцільно зіставляти аналітичний запис власти- дивідуальних особливостей учнів, є картки із завданнями.
вості із зображенням його графічно. До робочих таблиць слід відне- 4. Об’ємні моделі геометричних фігур. Усі розглянуті вище
сти таблиці, на яких дано схеми алгоритмів, графи. засоби наочності є площинними зображеннями. Існують ще об’ємні
Використання схем алгоритмів у навчанні дає можливість орга- моделі геометричних тіл і прилади. Моделі геометричних тіл
нізувати самостійне вивчення окремих питань теми, систематизу- можуть бути картонними (скляними), дерев’яними, каркасними.
вати знання учнів при повторенні, показати взаємозв’язки різних Всі моделі дають можливість правильно формувати просторове уяв-
розділів курсу математики, встановити міжпредметні зв’язки й ін. лення, що грає важливу роль у вивченні стереометрії.
Широко застосовуються і довідкові таблиці: таблиці квадратів,
кубів, натуральних чисел тощо. 5. Кодопозитиви. Матеріали, які показують через кодоскоп, на-
зивають кодопозитивами. Вони аналогічні діапозитивам. Викорис-
Завдання 1. 1) Складіть робочу таблицю, що показує можливі поло- тання кодопозитива є можливим при актуалізації знань, при прове-
ження графіка квадратичної функції залежно від коефіцієнтів а, денні усного рахунку (в цьому випадку один з учнів пише відповіді
b і c в заданні функції y = ax2 + bx + c. 2) Складіть таблицю для на плівці), при побудові перерізів многогранників і т. ін.
можливих значень суми двох чисел а і b з урахуванням їх знака Оскільки кодопозитиви централізовано не виготовляються, то
і модуля. вчителеві необхідно володіти «технологією» виготовлення якісних
2. Магнітна дошка. Частина класної дошки, покрита листом ме- кодопозитивів, що дають можливість ефективно їх використовувати
талу, і набір магнітів, з допомогою яких кріпляться фігури на дош- в навчальному процесі. Тому необхідно опанувати уміннями з виго-
ці, називаються магнітними засобами навчання. Легке кріплення товлення кодопозитивів.
Завдання 4. Виконайте всі послідовні етапи виготовлення кодопози- вання ІКТ розв’язати важко, а то й неможливо у межах «класич-
тивів. ної математики».
1. На листі міліметрівки (або на папері в клітинку) накресліть Задача. Для параметра a знайти розв’язки нерівності x sin x − a ≤ 1 .
прямокутник, що обмежує розміри майбутнього кодопозитива. Традиційний підхід розв’язування цієї нерівностіполягає у роз-
Усередині цього прямокутника розташуйте креслення або текст, гляді випадків:
який повинен бути перенесений на прозорий матеріал. 1. Якщо 0 < x < 1 , то sin x ≥ a . Звідси, після ретельного аналізу
2. Для виготовлення кодопозитива лист прозорої плівки накла- ситуації на одиничному колі, ідея подальшого розв’язання для цьо-
діть на приготовлене креслення і щільно притисніть, протираючи го випадку може виглядати так:
м’якою тканиною (плівка електризується і «прилипає» до паперу). ( 0; 1) при a ≤ −1,
3. Для виконання креслень і написів на прозорій плівці зручно 
використовувати пера типу «Редиска» або рейсфедер. Проводячи x ∈ arcsin a + 2πk; π − arcsin a + 2πk  ∩ ( 0; 1) при −1 < a ≤ 1,
прямі лінії, слід використовувати лінійку з «відкосом» або дві лі- 
∅ при a > 1.
нійки, накладаючи їх одну на одну так, щоб утворився «козирок». 2. Якщо x > 1 , то аналогічно аналізуємо випадок sin x ≤ a .
Краще всього працювати тушшю «Кальмар». Допущені помилки
3. Якщо x = 1 , то a ∈ R (тобто пара (1, a ) завжди буде розв’язком
можна усунути, акуратно знімаючи туш вологою ватою, туго на-
мотаною на сірник. На поліетиленовій плівці креслення і напи- нерівності).
си можна виконувати кульковою ручкою, використовуючи пасту Розв’яжемо дану вправу лише з використанням названого вище
різних кольорів. пакета та елементарних досліджень. В AG вибираємо «Добавить
4. Якщо планується виготовлення серії кодопозитивів, які послі- график», вибравши варіант «f(x,y)>|=|<0» — «уравнение или нера-
довно накладатимуться один на одного, то потрібно нарізувати венство». В полі «формула» записуємо ліву частину нерівності, попе-
однакові листи плівки і продумати спосіб акуратного поєднан- редньо перенісши праву частину нерівності вліво, тобто привівши
ня зображень (наприклад, можна проколоти голкою в кутках до вигляду x sin x − a −1 , і нижче вибираємо «f(x,y) < 0». В AG немає
усю пачку плівок разом із кресленням; тоді кожну плівку мож- можливості побудови графіків нестрогих нерівностей, тому в полі
на буде прикріплювати до креслення кнопками, суміщаючи про- «формула», повторивши процедуру, вводимо ліву частину нерівно-
коли). При виконанні серії кодопозитивів на кожен наступний сті і вибираємо «f(x,y) = 0» Натиснувши ОК, отримаємо ілюстрацію,
лист плівки наносяться лише додаткові лінії, що не повторюють зображену на рис. 6-1 (тут заштрихована область − це множина то-
того, що було на попередніх кодопозитивах. Серію кодопозитивів чок площини, що задовольняють нерівність x sin x − a − 1 < 0 , а лінії
зручно скріпляти зошитом (зшити або використовувати скріпки). x = 1 та a = sin x зображають множину точок площини, що є
Показ починається з останньої сторінки, її зручно притиснути розв’язками рівняння x sin x − a − 1 = 0 ). Відмітимо, що перейменуван-
склом. Можна в кожному кодопозитиві пробити отвір, відповід- ня осей, яке видно на
ний розташуванню штифтів кодоскопа. Тоді кодопозитиви нани- рис. 6-1, здійснено в кон-
зуються на ці штифти, забезпечуючи хороше поєднання зобра- тексті оформлення ілю-
жень. страції розв’язування за-
6. Комп’ютерні моделі. Розкриємо на прикладі використан- дачі графічними засобами
ня програми «Advanced Grapher» методичний та методологічний самої програми AG. Фак-
впливи використання інформаційно-комп’ютерних технологій на тично, заштрихована об-
забезпечення організації навчання розв’язування задач із вико- ласть та її межа (див. рис.
ристанням моделей і модельних переходів та на забезпечення 6-1) і є розв’язком задачі.
можливостей розв’язування нових класів задач, які без застосу- Отриманий наочний роз
в’язок слід лише транслю-
вати в аналітичний. Для цього рухаємо уявну пряму a = α знизу ( 0; 1 при a ∈ ( −∞; 0,
вгору вздовж осі Oa та описуємо отриману при цьому множину 
розв’язків вихідної нерівності. Отже, розв’язок задачі буде таким: arcsin a; 1 при a ∈ ( 0; sin1) ,
( 0; 1 при a ∈ ( −∞; − 1) , 

x ∈ 1 при a = s in 1,
( 0; 1 ∪ π + arcsin a + 2πk; 2π − arcsin a + 2πk  при −1 ≤ a ≤ 0 , де k = 0;1, 2;...,

 1; arcsin a  при (s in 1; 1) ,
x ∈ arcsin a; 1 ∪ π − arcsin a + 2πk; 2π + arcsin a + 2πk  при 0 < a ≤ sin 1, де k = 0;1, 2;..., 
  1; π  при 1; + ∞ ) .
1;arcsin a  ∪ π − arcsin a + 2πk; 2π + arcsin a + 2πk  при sin 1 < a < 1, де k = 0;1, 2;...,   2  
1; + ∞ при a ≥ 1
 )
Покажемо можливості використання подібних пакетів програм
Зазначимо, що точка А на
у контексті розвитку творчості учнів. Можна спробувати змінити
рис. 6-1 має очевидні коорди-
умову задачі. Наприклад, так: Для будь-якого a знайти розв’язки
нати в радіанах (1; sin1) , для
 π
знаходження координат точ- нерівності x sin x − a ≤ 2 , що належать інтервалу  0;  .
ки В здійснимо елементарне  2
дослідження з використан- Незважаючи на те, що зміни в умові є незначними (ми у правій
ням похідної функції частині нерівності 1 замінили на 2), проте у розв’язуванні
y( x ) = sin( x ) через меню та у розв’язках зміни будуть колосальні (для початку ми пропонує-
«результаты исследования» мо виконати дану вправу аналітично — сміливо прогнозуємо досить
(рис. 6-2) — маємо, що точка серйозні утруднення при її розв’язуванні). Таку нерівність без ІКТ
В має наближені координати розв’язати практично неможливо. Спробуємо проаналізувати змі-
ни, що сталися, з використанням згаданого вище пакета. Викорис-
(1,57; 1) . Відзначаємо слаб- тавши ті ж самі прийоми перетворення нерівності, введення форму-
кість пакета (та й не тільки саме цього пакета, а й багатьох інших ли її лівої частини, встановлення меж побудови графіка рівняння
пакетів програм) у контексті точності саме таких обчислень (у паке- та строгої нерівності від −1 до 10 по осі Ox (ми пізніше пояснимо
ті є можливість задавати точність обчислення до 6 знаків після причину саме такої побудови) та від −5 до 5 по осі Oy , побудови лі-
коми, але яку б точність не задавали, комп’ютер не може ідентифі-
π
π π  ній x = 0 та x = (що демонструють межі, в яких ми будемо шука-
кувати це число з ), тому виправляємо «помилку» — B  ; 1  . 2
2 2  ти розв’язки нерівності), отримаємо зображення (рис. 6-3). Зазначимо
Після отримання загального розв’язку задачі досить легко
розв’язати і задачу з конкретизованими даними (наприклад, указа-
 π
ти розв’язки із проміжку  0;  ). Для цього на рис. 6-1 додамо до зо-
 2
π
браження ліній x = 0 та x = , що демонструватимуть межі, в яких
2
будемо шукати розв’язки нерівності. Для отримання аналітичної
відповіді на задачу використовуємо попередній метод — рухаємо
уявну пряму a = α знизу вгору вздовж осі Oa та описуємо отриману
при цьому множину розв’язків вихідної нерівності. Отже, відпо-
відь:
 π log 2 π − 2   π
координати вказаних на рисунку точок: B  ;  , A ( 0; 0 ) . По- знаходження розв’язку ( x ∈  0;  ). З рис. 6-3 бачимо, що розв’язки
 2 log 2 π − 1   2
яснимо ці факти. ми можемо «знайти» для всіх значень змінної x . Знайти ж їх легко
Для знаходження другої координати точки В треба розв’язати рів- графічно, але досить складно записати аналітично у загальному ви-
π
sin − a 1 −a падку. Це пов’язано, у першу чергу, з неперіодичністю функції
π 2 π log 2 π − 2 1
няння:   = 2 , або   = 2 . Отже: a = 1 − log π 2 = . a = sin x − . Але, з іншого боку, графічна ілюстрація та вказа-
2 2 2
log 2 π − 1 log 2 x
Обґрунтуємо координати точки А, до якої необмежено наближа- ний спосіб розв’язування таких вправ дасть можливість учневі (сту-
ється графік рівняння x sin x − a = 2 . Справді: денту, суб’єктові навчання) правильно зорієнтуватись у ситуації не-
sin x ⋅ log 2 x − 1 1 визначеності в контексті її конкретизації та розв’язання.
( sin x − a ) ⋅ log 2 x = 1 , або a = = sin x − .
log 2 x log 2 x Завдання 5. Складіть та реалізуйте план «комп’ютерного»
Очевидно, що про x → 0 + значення a → 0 + . Відмітимо недолік розв’язання нерівності з параметром:
названого пакета, від якого ми так і не добилися (див. рис. 6-3) пра- ( a − 1) ⋅ x 2 + a ⋅ x − (3a + 1) ≥ 0 .
вильної побудови графіка рівняння x sin x − a = 2 біля точки x = 0 . Порівняйте запропонований спосіб розв’язання з аналітичним.
Нарешті уточнимо, що лінія x = 1 є вертикальною асимптотою гра-
1  1  Самостійна робота
фіка функції a = sin x − (оскільки lim  sin x −  = ∞ ), а,
log 2 x x →1
 log 2 x 
1. Виготовіть серію кодопозитивів, вибравши один із запро-
отже, графік рівняння x sin x − a = 2 її не перетинає (значення змінної понованих варіантів (як альтернативне завдання — замість
x = 1 буде розв’язком нерівності при будь-якому значенні параметра). кодопозитивів можете виготовити презентаційні матеріали
Тепер, виходячи з аналізу рис. 6-3 і використовуючи вже описа- з використанням одного з відомих вам презентаційних се-
ний спосіб отримання аналітичного розв’язку, можемо записати від- редовищ). Розробіть методику роботи з ними на уроці.
повідь до даної зміненої вправи:
Варіанти завдань.
  log 2 π − 2 
( 0; x 0  при a ∈  −∞; , • Кодопозитиви із завданнями для усної роботи для актуалізації
  log 2 π − 1  знань (виберіть тему, продумайте форму перевірки відповідей).
 • Варіанти короткого запису умови або моделей, що використову-
 π   log 2 π − 2 
x ∈  0;  при a ∈  ; 0 , ються для розв’язування текстової задачі (виберіть задачу, про-
 2   log 2 π − 1  думайте форму запису).
 π
  x 0 ;  при a ∈ ( 0; + ∞ ) , • Завдання для письмової самостійної роботи на уроці з подаль-
  2 шим аналізом і перевіркою.
• Серія кодопозитивів поетапної побудови креслення до теореми
 π
де x 0 є розв’язком рівняння ( sin x − a ) ⋅ log 2 x = 1 , причому x 0 ∈  0;  . або задачі (підберіть задачу, продумайте питання до виконання
 2 додаткових побудов).
Звертаємо увагу на складність (тобто, неможливість) «формуль- • Кодопозитиви завдань з пропусками (з вибірковою відповіддю).
ного» розв’язання рівняння ( sin x − a ) ⋅ log 2 x = 1 у загальному ви- 2. Розробіть методику розв’язання та дослідження нерівно-
падку. Але при конкретному значенні параметра a його розв’язок сті ( a + 1) ⋅ x 2 + a ⋅ x − ( 3a − 1) ≥ 0 на уроці.
можна знайти наближено з використанням згаданого вище пакета.
Література: [3], [4], [5], [8], [9], [17], [24], [26], [32], [33], [38], [39],
Тому складна задача у будь-якому разі буде розв’язана. Крім того,
[40], [47], [50], [52], [53], [54].
звертаємо увагу на накладене обмеження на змінну x у контексті
78 основних компонентів змісту навчального матеріалу Форми, способи та засоби контролю й оцінки знань і умінь учнів 79
Лабораторна робота №7 Конкретизація цієї мети пов’язана з:

• установленням якості засвоєння учнями матеріалу, передбаче-
ного програмою з математики для середньої школи (встановлен-
Форми, способи та засоби контролю й оцінки ня повноти, характеру виконання учнями завдань вчителя; ви-
знань і умінь учнів. Норми оцінювання. явлення відповідності досягнутого школярами рівня оволодіння
Вимірювання навчальних досягнень учнів матеріалом, що вивчається, прийнятим нормам або зразкам);
• визначенням заходів коректування знань і умінь учнів;
Мета роботи. Виділити види, форми, засоби контролю знань • навчанням школярів прийомів взаємоконтролю і самоконтролю,
і умінь учнів; встановити вимоги до контролю знань і умінь учнів; формуванням потреби в самоконтролі;
встановити, в чому полягають підготовка вчителя до контрольної • вихованням ряду якостей особи, наприклад, відповідальності за
роботи і аналіз результатів такої роботи. Встановити основні зако- виконувану роботу, ініціативи й ін.
номірності вимірювання навчальних досягнень учнів. Якщо перераховані цілі контролю знань і умінь учнів реалізовані,
то можна говорити про те, що контроль виконує наступні функції:
Основний зміст • виявлення і діагностика результатів навчання (іноді говорять
Контроль знань і його типи. Про контроль знань і умінь мож- про контролювальну і діагностичну функції);
на говорити, маючи на увазі наступне. • освітню (навчальну), пов’язану з підвищенням якості засвоєння
З погляду зовнішньої структури організації процесу навчання знань, їх систематизацією, формуванням прийомів навчальної
контроль — це частина процесу навчання. Відомо, що будь-яка пов роботи;
ноцінна діяльність, у тому числі і навчання, складається з трьох • стимулювальну (розвивальну), пов’язану зі створенням необхід-
частин: орієнтування, виконання і контролю. ної основи для стимулювальних змістовних оцінок діяльності
З погляду внутрішньої суті контроль — це виявлення і порівнян- учнів, для розвитку пізнавальної активності школярів;
ня (на певному етапі навчання) результату навчальної діяльності • виховну, направлену на виховання у кожного відчуття відпові-
з вимогами, які задаються до цього результату програмою (інакше, дальності за результати учіння, на формування пізнавальної мо-
це — співвідношення досягнутих результатів із запланованими ці- тивації;
лями навчання). Причому контроль знань і умінь конкретного учня • управління процесом засвоєння знань, умінь, його корекції (іно-
передбачає оцінку цих знань і умінь тільки за наслідками його осо- ді цю функцію називають прогностичною, маючи на увазі мож-
бистої навчальної діяльності. ливість отримання в процесі випереджального контролю, но-
Залежно від того, хто саме здійснює контроль за результатами ді- сить ймовірнісний характер інформації про деякі особливості
яльності учнів, виділяють наступні три типи контролю: навчально-виховного процесу).
• зовнішній (здійснюється вчителем над діяльністю учня); У процесі контролю знань і умінь учнів виділяються наступні
• взаємний (здійснюється учнем над діяльністю товариша); компоненти:
• самоконтроль (здійснюється учнем за власною діяльністю). • уточнення цілей вивчення даного фрагменту навчального мате-
ріалу і встановлення конкретного змісту контролю;
Основна мета контролю знань і умінь полягає у виявленні до- • вибір видів, форм, способів і засобів контролю, відповідних по-
сягнень, успіхів учнів, через призму яких розглядаються недоліки в ставленим цілям;
здійсненні навчальної діяльності, пропуски в знаннях і т.ін. ; у вка- • різні способи вираження результатів контролю: оцінка і відмітка.
зівці шляхів вдосконалення, поглиблення знань, умінь з тим, щоб Розглянемо перший з указаних компонентів. Установлення кон-
створювалися умови для подальшого включення школярів в актив- кретного змісту контролю залежить від цілей вивчення даного фраг-
ну творчу діяльність. менту навчального матеріалу і пов’язане з означенням, по-перше,
інформаційно-наочного складу того знання, яке повинне бути сфор-
моване (поняття, факти, теореми, алгоритми, методи), тобто з виді- Види, форми і засоби контролю. Залежно від різних цілей
ленням об’єктів контролю; по-друге, операційного складу цього зна- можна говорити про різні підходи до визначення видів контролю.
ння, тобто з вказівкою тих дій, у процесі виконання яких учнями Наприклад: 1) Якщо в процесі контролю основну увагу приділя-
і повинне виявлятися засвоєння того або іншого об’єкта контролю. ти діяльності контрольованого суб’єкта, то виділяються: контроль за
Як описати цілі і зміст, щоб вони слугували основою для розроб- кінцевим результатом (звертаємо більшу увагу не на хід, склад ді-
ки засобів, завдань і т. ін., для контролю знань і умінь учнів? яльності, а на її результат); покроковий контроль (стежимо за вико-
Можна вказати різні підходи до такого опису. Розглянемо два нанням окремих операцій, які визначають ту або іншу дію); контр-
з них. оль, пов’язаний зі встановленням певних параметрів діяльності.
Перший пов’язаний з визначенням тих якостей, які повинні бути Очевидно, з погляду навчального ефекту оптимальнішим є покро-
властиві сформованим в результаті навчання знанням і умінням учнів: ковий контроль, оскільки в його процесі учень усвідомлює суть і ха-
повнота, глибина, узагальненість, усвідомленість і ін. Для контролю рактер діяльності.
знань спеціально розробляються такі засоби, реалізація яких виявляє 2) За місцем у процесі навчання можна виділити наступні види
наявність або відсутність наперед зафіксованих якостей. контролю знань і умінь учнів: поточний (здійснюється в ході проце-
Завдання 1. Розробіть систему вправ, на основі виконання яких мож- су учіння школярів); підсумковий з теми (тематичний); підсумковий
на перевірити, чи достатньо повно засвоєне учнями правило до- з курсу навчання. Іноді поточний контроль підрозділяють на попе-
давання звичайних дробів. редній (його мета — встановити готовність учнів до вивчення нового
матеріалу), щоденний, періодичний.
Наприклад, для перевірки якості засвоєння правила множення
Форми контролю знань і умінь учнів виділяються відповідно
десяткових дробів може бути використаний наступний набір вправ:
до форм навчання: масова форма (іноді в ній виділяють групову
18,7 · 13,4; 18,75 · 1,4; 15 · 1,3; 0,3 · 0,5;
і фронтальну) й індивідуальна.
0,075 · 0,2; 3,45 · 1600.
Можна вказати і конкретні форми, що використовуються в прак-
Другий підхід до опису цілей вивчення певного відрізка навчаль-
тиці роботи школи і можуть бути віднесені як до масової, так і до
ного матеріалу пов’язаний з визначенням рівнів засвоєння знань
індивідуальної. Це фронтальний залік, індивідуальне опитування,
і відповідних їм видів діяльності. Відомо, що психологи виділяють
контрольні роботи, твори, диктанти.
наступні рівні засвоєння: пізнавання, запам’ятовування, відтворен-
Зауваження. Кажучи про масовий контроль, використовуємо
ня матеріалу; розуміння і використання в схожій з уже розглянутою
цей термін умовно: в тому сенсі, що контролем охоплений не один
ситуації; самостійне перетворення матеріалу, перенесення знань на
учень. Природно, завдання кожен учень виконує індивідуально
розв’язування широкого кола задач, у нову ситуацію.
(іноді виконання завдання може бути доручене групі учнів).
Завдання 2. Розробіть завдання для перевірки вивчення способів Виділяють різні способи контролю знань і умінь учнів: письмо-
розв’язування квадратних рівнянь на рівні застосування в зна- вий, усний, практичний (пов’язаний з виконанням різного роду ла-
йомій ситуації і на рівні перенесення знань у нову ситуацію. бораторних і практичних робіт).
Залежно від вимог програми вчитель повинен наперед планува- Кажучи про засоби контролю знань і умінь, найчастіше мають
ти той рівень засвоєння знань, який підлягатиме контролю, і стави- на увазі завдання або декілька завдань, які пропонуються учням
ти до відома про це учнів. з метою виявлення відповідних поставленим цілям результатів на-
Відмітимо, що дані про обов’язкові результати навчання, що пу- вчання.
блікуються на сторінках журналу «Математика в школі», вказують В основу класифікації таких засобів може бути покладена форма
той рівень засвоєння математичного матеріалу, який вважається введення відповіді на контролююче завдання.
мінімально допустимим і відповідає задовільному засвоєнню знань У цьому випадку виділяються:
і умінь. • завдання з розгорнутою відповіддю;
• тести.
Розглянемо кожну з цих груп. a12 , a22 , ..., a2n2 , …, для відтворення складного уміння Am — елемен-
Наведемо приклад контрольного завдання з розгорнутою відпо-
віддю, обґрунтувавши підбір видів його компонентів та критерії оці- тарні уміння am 1
, am2 , ..., amnk . Можна допустити тотожність (однако-
нювання як компонентів завдання, так і завдання в цілому. вість) деяких з елементарних умінь, що входять до складних умінь.
У процесі конструювання згаданого інтегрованого завдання ми Більше того, це може бути корисним у контексті перевірки якості
будемо дотримуватися таких вимог: відтворення одного і того ж елементарного уміння у процесі відтво-
1. Інтегроване завдання (тест) призначене для перевірки форму- рення різних складних умінь (тобто, відтворення одного і того ж
вання в учнів наперед заданих складних умінь, які є складовою час- елементарного уміння в різних навчальних умовах). При цьому
тиною формування умінь, визначених освітнім стандартом. можна робити висновки з приводу факту високої кореляції відтво-
2. Інтегроване завдання має бути розраховане для виконання рення одного і того ж елементарного уміння у різних умовах, або ж
учнями за певний обмежений проміжок часу (1–1,5 академічні го- аналізувати причини низької кореляції відтворення такого уміння
дини). у процесі відтворення неоднакових складних умінь. У відповідності
3. В основу критерію вимірювання навчальних досягнень учнів до визначеної структури складних умінь та виділених елементар-
з використанням указаного інтегрованого завдання має бути покла- них умінь формулюємо завдання тесту (при визначенні його компо-
дений співвимірний (або однаковий) підхід до вимірювання відтво- нентів — окремих завдань — керуємося заданими складними умін-
рення кожного елементу завдання. При цьому якість відтворення нями, а також вимогою обмеженості проміжку часу, відведеного на
кожного елементу складного уміння може оцінюватися або ж з ви- виконання інтегрованого завдання). Перелічені елементарні умін-
користанням бінарної системи оцінювання (елемент уміння від- ня і стануть окремими вимірюваними елементами у змісті відповіді
творений — 1, елемент уміння не відтворений — 0), або тернарної на завдання. Для чисельного вираження результатів вимірювання
(елемент уміння відтворений повністю — 2, елемент уміння відтво- слід врахувати, що при використанні, наприклад, тернарної систе-
рений частково — 1, елемент уміння не відтворений — 0), або, в за- ми оцінювання відтворення всіх елементарних умінь (використову-
гальному випадку, n-арної — у залежності від необхідності виділи- ється однаковий підхід до вимірювання рівня відтворення усіх еле-
ти вагу того чи іншого елементарного уміння порівняно з іншими ментів завдання) результат вимірювання досягнень учня буде
уміннями, рівень сформованості яких перевіряється. представлений у натуральних числах і належатиме проміжку
4. Результати тестування мають бути легко трансльованими до
k
0; M  , де M = 2 ⋅ ∑ ni . При використанні співвимірного підходу
прийнятої у конкретно вибраному навчальному закладі системи i =1
оцінювання навчальних досягнень учнів. Крім того, результати тес- (застосування бінарної, тернарної, і так далі, — n-арної системи оці-
тування мають забезпечити можливість формулювання висновків нювання рівня відтворення різних елементарних умінь у межах
про абсолютний рівень сформованості в окремих учнів та у класу в відтворення конкретного складного уміння) до вимірювання рівня
цілому як окремих складних умінь, так і їхніх компонентів. Оче- відтворення кожного елементу завдання знаходження значення M
видно, що виконання даної вимоги дасть можливість учителеві не трохи ускладнюється, але не наскільки, щоб це стало вирішальним
тільки уявляти рівень сформованості обраних для перевірки тес- аргументом при прийнятті рішення щодо доцільності виділення
том складних умінь, а й бачити реальну картину здатності суб’єктів ваги того чи іншого елементарного уміння порівняно з іншими умін-
навчання до подальшої навчальної діяльності. А це, у свою чергу, нями, рівень формування яких перевіряється.
дасть можливість внести корисні корективи у навчальний процес. Розглянемо описаний вище підхід до створення інтегрованих за-
Уведемо позначення для складних умінь, рівень сформованості вдань з розгорнутою відповіддю на прикладі проведення контроль-
яких буде перевірятися тестом, через A1 , A2 , ..., Am . Визначимо ного зрізу знань учнів з математики за курс дев’ятирічної школи,
структуру складних умінь. Нехай для відтворення складного умін- метою якого було виявлення рівня сформованості стрижневих ма-
ня A1 необхідно відтворити такі елементарні уміння: a11 , a12 , ..., a1n1 , тематичних умінь. Указана мета досягалася через вимірювання ре-
для відтворення складного уміння A2 — елементарні уміння зультатів розв’язування таких завдань:
1. Визначити рівень сформованості складного уміння проводити застосувати загальний алгоритм (оптимальний алгоритм)
обчислення значень числових виразів (позначимо це уміння через розв’язування раціональної нерівності (уміння a12 ), уміння вико-
A1 ). ристовувати метод інтервалів або перехід до рівносильних твер-
2. Визначити рівень сформованості складного уміння проводити джень (уміння a13 ) та уміння визначити та записати розв’язок не-
спрощення алгебраїчних виразів (уміння A2 ). рівності (уміння a14 ); уміння A5 включає: уміння звести формулу
3. Визначити рівень сформованості складного уміння розв’язу заданої функції до формул відомих елементарних функцій (уміння
вати дробово-раціональні рівняння (уміння A3 ). a15 ), уміння спланувати побудову графіка функції методом перетво-
4. Визначити рівень сформованості складного уміння розв’язу рень або дослідити функцію (уміння a16 ), уміння виконати побудову
вати раціональні нерівності (уміння A4 ). графіка функції (уміння a17 ); склад уміння A6 визначаємо так:
5. Визначити рівень сформованості складного уміння розпізна- уміння використовувати теорему косинусів для знаходження тре-
вати формули типових алгебраїчних функцій та будувати їхні гра- тьої сторони трикутника за заданими двома іншими сторонами
фіки (уміння A5 ). та кутом між ними (уміння a18 ), уміння використовувати теорему
6. Визначити рівень сформованості складного уміння розв’язу синусів для знаходження невідомих кутів трикутника (уміння a19 ),
вати трикутники (уміння A6 ). уміння скористатися формулою для обчислення площі трикутника
7. Визначити рівень сформованості складного уміння будувати за його двома відомими сторонами та кутом між ними (уміння a20 ),
геометричні фігури за заданими їхніми метричними характеристи- уміння скористатися формулою для обчислення площі трикутника
ками — у конкретно взятому випадку — будувати відрізки довжи- за відомими основою трикутника та висотою, проведеною до цієї
ни, заданої ірраціональним числом (уміння A7 ). основи (уміння a21 ), та уміння провести тотожні перетворення рів-
8. Визначити рівень сформованості складного уміння розв’язу носильних перетворень для знаходження висоти трикутника (умін-
вати систему двох алгебраїчних нерівностей першого степеня з дво- ня a22 ); уміння A7 включає: уміння звести розв’язування задачі до
ма невідомими (уміння A8 ).
застосування теореми Піфагора (уміння a23 ) та уміння побудувати
При цьому вважалося, що уміння A1 є відтвореним повністю
прямокутний трикутник за даними катетами (уміння a24 ); нарешті,
і правильно, якщо повністю і правильно відтворені елементарні
складне уміння A8 включає такі елементарні уміння: уміння побу-
уміння: уміння правильно визначити послідовність виконання
арифметичних дій (уміння a1 ) та уміння правильно провести ариф- дувати на координатній площині графіки лінійних рівнянь із двома
невідомими (уміння a25 ), уміння проілюструвати графічно розв’язок
метичні обчислення (уміння a2 ). Аналогічно визначаємо структуру
нерівності першого степеня з двома невідомими у вигляді півпло-
інших складних умінь. Складне уміння A2 включає: уміння зводи-
щини (уміння a26 ), уміння проілюструвати графічно розв’язок сис-
ти дроби до спільного знаменника (уміння a3 ), уміння виконувати
теми двох нерівностей із двома невідомими як переріз двох півпло-
віднімання дробів (уміння a4 ), уміння виконувати ділення дробів щин (уміння a27 ) та уміння описати аналітично отриманий
(уміння a5 ) та уміння проводити спрощення виразів (уміння a6 ); графічний розв’язок системи двох нерівностей з двома невідомими
уміння A3 включає: уміння правильно застосувати загальний алго- (уміння a28 ).
ритм (оптимальний алгоритм) розв’язування дробово-раціонального Відповідно до визначеного співвідношення складних та елемен-
рівняння (уміння a7 ), уміння виконувати додавання та віднімання тарних умінь визначається зміст інтегрованого завдання контроль-
дробів (уміння a8 ), уміння розв’язувати квадратні рівняння (умін- ного зрізу (подаємо один із запропонованих варіантів).
ня a9 ), уміння визначати область допустимих значень змінної рів-  2 1 
няння (уміння a10 ) та уміння обчислити та записати розв’язок рів- 1. Знайти значення виразу:  4 ⋅ + ⋅ 90 − 4 ⋅ 0,1  ⋅ 10 .
 5 3 
няння (уміння a11 ); уміння A4 включає: уміння правильно  
 x x + 6  x + 12 ваності (у частинах від одиниці) відповідних складних умінь у даної

2. Спростити вираз:  2 − 2 : 2 . групи учнів, передостанній рядок таблиці 7-1 вказує на рівень сфор-
 x − 8x + 16 x − 16  x − 16 мованості (у тих же одиницях) елементарних умінь, що є складови-
6 12 1 ми частинами складних умінь. Показники у правому нижньому
3. Розв’язати рівняння: 2 − 2 = .
x − 2x x + 2x x кутку таблиці 7-1 (357 та 0,64) характеризують відповідно загальну
x суму балів, набраних групою учнів, та той факт, що дана група учнів
4. Розв’язати нерівність: 2 <0.
x −9 у цілому на 64 відсотки справилася з відтворенням перелічених
2⋅x −5 складних умінь.
5. Побудувати графік функції: y = .
x −3 Завдання 3. Розробіть комплект завдань з розгорнутою відповіддю
6. Знайти невідомі сторони, кути, площу та одну з висот трикутни- для перевірки формування в учнів умінь розв’язувати трикут-
π ники. Обмежитися таким обсягом теоретичного матеріалу: сума
ка ABC , якщо AB = 4, AC = 3, ∠A = . кутів трикутника, теорема синусів, теорема косинусів.
3
7. Побудувати відрізок довжиною 5 см. Тест — система коротких питань і завдань з обмеженням часу
виконання, призначених для встановлення результатів навчання
x − 3 y < 24, і їхнього наступного аналізу. Тестування — це одночасно й метод,
8. Розв’язати систему нерівностей: 
 x + y ≤ 8. і результат педагогічного вимірювання.
Таблиця 7-1 Тест складається з тестових завдань. Тестове завдання — на-
вчальна ситуація, для якої суб’єкт тестування повинен вибрати ва-
ріант відповіді або ж сконструювати такий варіант. Педагогічний
тест — система тестових завдань, що побудована за принципом
зростання складності завдання, для ефективної оцінки підготовле-
ності суб’єктів тестування, їхніх знань, умінь і навичок. Педагогічне
тестування — це підготовка якісних тестів, проведення тестування
й аналіз рівня підготовки суб’єктів тестування.
Тести поділяються на групи за трьома принципами.
1. Особливості подання запитань.
2. Особливості оцінювання.
3. Мета тесту.
За особливістю подання запитань тести поділяються на:
• прості;
Умовні результати виконання контрольного зрізу подамо у вигляді
• тести типу інтерв’ю;
таблиці 7-1. По горизонталі представлені результати роботи кожного
• адаптивні тести.
учня, оцінені з використанням тернарної системи оцінювання; по вер-
Прості тести. Всі запитання можуть бути показані опитувано-
тикалі перераховані елементарні уміння, які є складовими частинами
му одночасно без шкоди для репрезентативності тесту. Запитання
складних умінь. Стовпчик «сума балів» показує оцінювання роботи
можуть бути показані в довільному порядку. В тестах такого типу
учнів за шкалою від 0 до 56 ( M = 2 ⋅ 28 ), останній стовпчик — оціню-
запитання подаються на одній сторінці, а якщо і розбиваються на
вання роботи учнів за прийнятою національною шкалою від «2» до «5»,
сторінки, учень може переходити з однієї сторінки на іншу і відпо-
адаптованою до європейської шкали ECTS: A, B, C, D, E, Fx, F (розра-
відати на запитання в довільному порядку.
ховується за формулою (112 + 3 ⋅ n ) / 56 , де n — сума балів, набраних
Тести типу інтерв’ю. Запитання мають йти у чітко визначено-
кожним студентом). Останній рядок таблиці показує рівень сформо- му порядку. Зміна порядку запитань може вплинути на результат
і репрезентативність тесту. Так буває, якщо в наступному запитанні Найбільш важлива класифікація тестів за формою їхнього
міститься відповідь на попереднє, наприклад, перше запитання – пред’явлення.
назвати геометричні фігури, а в другому перелічуються властивості 1. Завдання закритої форми — тестове завдання, при виконанні
фігур і треба вказати, яка з них виконує ту чи іншу функцію. В тес- якого випробовуваний вибирає висновок із декількох запропоно-
тах такого типу запитання відображаються на сторінці по одному. ваних правдоподібних варіантів, з яких лише одна відповідь є
Тільки після того, як студент дає відповідь на запитання, він зможе правильною.
побачити наступне. 2. Тест із багатозначною відповіддю. У варіанти відповіді може бути
Адаптивні тести. Запитання не просто стоять у чітко визна- внесено більше правильних відповідей, але в різних видах чи фор-
ченому порядку, але й залежать від того, яку відповідь дасть учень мах запису. Або серед відповідей може не бути правильних відпо-
на попереднє запитання. Так можуть бути побудовані соціологічні відей. Тоді в результаті в кожному номері завдань повинні бути ви-
опитування, психологічні тести. Наприклад, у першому запитанні ставлені номери правильних відповідей або прочерк.
питають, який розділ з алгебри і початків аналізу ви краще засво- 3. Тести на доповнення. У цих тестах завдання оформляються із
їли — похідну чи інтеграл. Відповідно, для тих, хто обере похідну, пропущеними словами або символами. Пропущене місце повинно
наступне запитання буде: «Як знаходити похідну чи застосовувати бути заповнене випробовуваним. Такі тести корисні при вивченні
похідну?», а для тих, хто обере інтеграл, — «Як знаходити первісну алгоритмів. Наприклад, дослідження функції на екстремум.
чи застосовувати інтеграл?». У тестах такого типу запитання теж 4. Тести перехресного вибору. У них пропонується відразу кілька
показуються по одному. Тільки після того, як учень дає відповідь на завдань і кілька відповідей до них. Кількість відповідей реко-
попереднє запитання, він зможе побачити наступне. мендується планувати трохи більше, ніж завдань. У результаті
За особливістю оцінювання тести поділяються на: суб’єкт тестування повинен надати ланцюжок двозначних чисел.
• одношкальні; Ці тести також можуть бути однозначними й багатозначними.
• багатошкальні. 5. Тести ідентифікації. У цих тестах, аналогічних до (4), викорис-
Одношкальні тести. До них належить більшість екзаменацій- товуються графічні об’єкти або аналітичні описи.
них тестів, тестів для перевірки засвоєних знань. Кожен варіант У ході виконання тестів форм 4 та 5 формуються навички порів-
відповіді на запитання передбачає кількість балів, які будуть на- няння об’єктів, зіставлення, співвідношення, подання об’єкта в
раховуватися учневі, якщо він вибере цей варіант. Результат вико- різних формах. Вони більш цікаві для тих, хто навчається видів
наного тесту — число, яке позначає кількість набраних балів. діяльності; для викладача ці тести цікаві наповненістю змісту.
Багатошкальні. До них можна віднести багато психологічних 6. Завдання на відповідність — тестове завдання, при виконанні
тестів, які вимірюють одночасно кілька показників, наприклад, якого необхідно встановити правильну відповідність між еле-
основна шкала і шкала достовірності. ментами двох множин: об’єктів (суб’єктів, процесів) і їхніх атри-
У тесті окремо прописуються ключі — номери запитання і варі- бутів (властивостей, характеристик, структур і т. ін.).
анти відповідей. Кожен збіг з ключем додає опитуваному один бал Наведемо деякі приклади тестів. Тест перехресного вибору (від-
за даною шкалою. Потім можна порівнювати кількість балів, набра- повідності) являє собою стільки завдань, після виконання яких
ну за різними шкалами. учень установлює відповідність отриманих ним результатів перед-
За метою тести поділяються на: бачуваним результатам, записаним у довільному порядку (число
• такі, що мають на меті навчання, засвоєння матеріалу (навчальні); завдань і число пропонованих учням відповідей співпадають).
• такі, що мають на меті перевірити рівень засвоєння знань, умінь Розв’язати нерівності:
і навичок (екзаменаційні); ( 2 x − 3 )2 ( 2 x − 3 )2
• такі, що мають на меті вивчення особистості учня (психологічні, 1) 2 ≤0; 2) 2 <0;
x − 3x + 2 x − 3x + 2
соціальні опитування).
x 2 − 3x + 2
3)
( 2x − 3) 2
≤0; ( ) 2
4) x 2 − 3x + 2 ⋅ ( 2x + 1) ≤ 0 .
3 3 3 цим же учнем у минулому або іншими учнями сьогодні, то ми має-

Відповіді: 1) 1 ≤ x < або < x ≤ 2 ; 2) 1 < x < 2 ; 3) 1 < x < або мо особливий спосіб оцінювання — порівняльний. Якщо порівняння
2 2 2
3 1 відбувається зі встановленою нормою (зразком) виконання дій, то
< x < 2 ; 4) x = − або 1 ≤ x ≤ 2 . звертаємося до нормативного способу.
2 2 У випадку порівняльного способу оцінювання відбувається по-
Тест з багатозначною відповіддю складається із завдання і спис-
рівняння дій учня з аналогічними діями, які виконують інші учні.
ку відповідей (серед відповідей — одна, декілька або жодної пра-
Зрозуміло, що в поточній навчальній роботі вчитель, як правило,
вильної).
використовує елементи порівняльного способу оцінювання; при під-
63 ⋅ 6 −2 − 60 веденні підсумків вивчення теми, підсумків чверті й т. д. — норма-
1. Знайти значення виразу .
 1
−2
тивний. Оцінка визначається знаннями й уміннями учня, які він
−5 показав у процесі контролю. Одним з показників, за яким учитель
 
має можливість оцінювати ці знання та уміння, слугують огріхи, до-
1 1
Відповіді: 5; ; 25; − ; інша відповідь. пущені учнями при роботі із засобами контролю, запропонованими
25 5 вчителем.
2. Указати, який з алгебраїчних дробів не має змісту при b = 5: Огріхи ділять на помилки й недоліки. Помилка — це огріх, що
b − 5 b2 − 10b + 25 2+b b2 + 25 свідчить про те, що учень не опанував тими знаннями й уміннями
; ; ; .
36 25 − b2 25 + b2 b2 − 25 (пов’язаними з контрольованим (ою) розділом (темою)), які визначе-
Завдання 4. Розробіть комплект завдань із відкритою відповіддю для ні програмою з математики для середньої школи. Прикладами по-
перевірки засвоєння учнями розв’язування показникових нерів- милок будуть наступні: 2 ⋅ 3n = 6n ; lg(a + b) = lga + lgb; 2sin40° =
ностей. Проведіть її в аудиторії та виконайте аналіз виконання = sin80°; нерівність х2 < 25 рівносильна нерівності х < ±5 та ін. Недо-
контрольної роботи за вказаним вище зразком. ліком вважають огріх, що вказує або на недостатньо повне, міцне
Завдання 5. Розробіть тести перехресного вибору і множинного вибо- засвоєння основних знань й умінь, або на відсутність знань, які за-
2
ру для перевірки розв’язування нерівності ( x − 2)x −6 x + 8 > 1 . програмою не належать до основних. До недоліків відносять також
неакуратний запис, недбале виконання рисунка або оформлення
Що слід мати на увазі вчителеві, який здійснює відбір і складан- розв’язування завдання й т. ін.
ня засобів контролю знань і умінь учнів? Зміст завдання повинен Наведений розподіл огріхів на помилки й недоліки є умовним, і це
відповідати меті контролю (контрольованому результату). потрібно мати на увазі в процесі оцінювання. Варто пам’ятати, що
Кожен учень повинен розуміти завдання однозначно. Завдання розмитість межі між помилкою й недоліком (що означає «недостат-
слід складати так, щоб була можливість з їх допомогою отримати ньо повне, міцне засвоєння основних знань й умінь», як установити
максимум інформації про об’єкт контролю. Потрібно також відмі- міру «цієї недостатності») може бути однією із причин необ’єктивної
тити, що засоби контролю доцільно забезпечувати інструкцією, яка оцінки (а як наслідок — і відмітки) знань й умінь учня. Залежно
дозволила б тому, хто здійснює контроль, однозначно оцінювати ви- від об’єкта контролю, від конкретних обставин огріх, що допущений
конання учнем кожного завдання. учнем, може бути віднесений вчителем до розряду помилок або не-
Оцінка. Як указувалося вище, процес контролю знань і умінь доліків. Наприклад, учень допустив огріх при виконанні множення
учнів пов’язаний з оцінкою. Оцінка — це результат процесу, дії (ді- десяткових дробів: підписав один з неповних добутків під невідпо-
яльності) оцінювання, яка здійснюється людиною, умовний фор- відним йому розрядом множників. На етапі вивчення й засвоєння
мальний вираз цього процесу (результат дії). зазначеної дії цей огріх вважається помилкою. Якщо ж вона допу-
Можна говорити про різні способи оцінювання залежно від того, щена при розв’язуванні досить складного завдання (алгебраїчного
з чим проводиться порівняння дій учня. Якщо порівнюються дії, що або геометричного) і не привела до перекручування змісту запропо-
виконуються учнем сьогодні, з аналогічними діями, виконаними
92 основних компонентів змісту навчального матеріалу Математична підготовка обдарованих учнів 93
нованого учневі завдання, способу його виконання, то його можна Лабораторна робота №8
віднести до недоліків.
Можна говорити й про інші показники, з допомогою яких учи-
тель оцінює знання й уміння учнів. Це виклад вивченого матеріа-
Математична підготовка обдарованих учнів. Фа-
лу грамотною мовою в певній логічній послідовності, звертання до культативні заняття, їх мета, зміст,
ілюстрації теоретичних положень конкретними прикладами, пра- форми проведення
вильне застосування теорії в новій для учня ситуації (наприклад,
при виконанні практичного завдання), самостійність у процесі ви- Мета роботи. Визначити особливості роботи з математично об-
конання завдання тощо. дарованими учнями. Проаналізувати роль факультативних занять
у контексті розвитку обдарованої молоді. Визначити методичні особ
Завдання 6. Вивчіть норми оцінювання за 12-бальною шкалою. Орі-
ливості проведення факультативних занять.
єнтуючись на норми, оцініть 3–4 контрольні роботи учнів і про-
ведіть аналіз отриманих результатів.
Самостійна робота Факультативні заняття з математики та методика їх про-
ведення. Головною метою факультативних занять з математи-
Складіть контрольну роботу (комплект завдань із розгор-
ки є поглиблення та розширення знань, розвиток інтересів учнів
нутою відповіддю) за однією з тем курсу алгебри VII–IX кла-
до предмета, розвиток їхніх математичних здібностей, прищеплен-
сів. Укажіть конкретну мету цієї роботи й поясніть, чому в
ня учням інтересу до самостійних занять математикою, виховання
ній представлені завдання саме такого змісту. Розробіть ме-
та розвиток їх ініціативи та творчості. Програма основного курсу
тодику вимірювання результатів виконання учнями контро
математики разом з програмою факультативних занять складають
льної роботи. Укажіть можливість переведення результату
програму підвищеного рівня. Програма факультативних занять
вимірювання у 12-бальну шкалу оцінювання. Тему контроль-
складається так, що всі її питання можуть вивчатися синхронно
ної роботи оберіть з таких запропонованих:
з вивченням основного курсу математики в школі. Для того, щоб
• Рівняння з двома змінними. Графік лінійного рівняння з двома
факультативні заняття були ефективними, треба їх організовувати
змінними.
там, де є у наявності: а) висококваліфіковані вчителі-фахівці; б) не
• Квадратні рівняння.
менше 15 учнів, що бажають вивчати даний факультативний курс.
• Розв’язування задач з допомогою квадратних рівнянь.
Факультативні заняття є найбільш динамічним різновидом
• Квадратичні нерівності.
рівневої диференціації навчання. Основними формами проведен-
• Функції. Квадратична функція.
ня факультативних занять з математики є викладання вуз-
• Числові послідовності.
лових питань даного факультативного курсу лекційним методом,
Література: [4], [17], [24], [37], [24], [38], [39], [40], [43], [47], [50], проведення семінарів та співбесід (дискусій), розв’язування за-
[58]. дач, підготовка учнями рефератів як з теоретичних питань, так і з
розв’язування циклів задач, написання математичних творів та до-
повідей. Слід пам’ятати, що на факультативних заняттях самостій-
на робота учнів має зайняти провідні позиції у системі організації
діяльності учнів. Однією з можливих форм проведення факульта-
тивних занять з математики є розділення кожного заняття на дві
частини. Перша частина присвячується вивченню нового матеріа-
лу та самостійній роботі учнів за завданнями теоретичного та прак-
тичного характеру. Після закінчення цієї частини учням пропону-
ється домашнє завдання з вивчення теоретичного матеріалу та його • обдаровані діти настирливі в досягненні результату у сфері, яка
використання на практиці. Друга частина кожного заняття може їх цікавить, для них характерний творчий пошук;
бути присвячена розв’язуванню задач підвищеної складності та об- • вони хочуть вчитися і досягають у навчанні успіхів; навчання
говоренню способів розв’язування особливо складних та цікавих за- дає їм задоволення;
дач. Така форма проведення факультативних занять може сприяти • вони вміють критично оцінювати навколишню дійсність і праг-
успішному переходу від форм та методів навчання в загальноосвіт- нуть проникнути у суть речей і явищ, вміють фантазувати;
ній школі до методів навчання у вищих навчальних закладах. • вони з задоволенням виконують складні і довгострокові завдання;
При проведенні факультативних занять в основному мають вико- • вміють розкривати взаємозв’язки між явищами і сутністю, індук-
ристовуватися методи вивчення математики (під методами вивчен- тивно і дедуктивно думати, маніпулювати логічними операція-
ня математики розуміємо способи здійснення активної, самостійної ми, систематизувати, класифікувати і узагальнювати їх.
пізнавальної діяльності математичного характеру безпосередньо Розвиток обдарувань та нахилів учнів здійснюється такими
самих учнів), а також методи проблемного навчання. шляхами:
Завдання 1. Використавши [23], [48], сплануйте проведення двох за- • включення у структуру уроку проблемних, евристичних методів
нять факультативу для 10 класу «Комплексні числа та їхнє ви- роботи, різних форм організації навчальної діяльності;
користання». • забезпечення участі школярів у позакласних заходах з предме-
та, у заняттях гуртків;
Математична підготовка обдарованих учнів. Профіль- • створення умов для самостійної діяльності;
ні математичні класи. Обдарованість — складне, багатогранне • створення умов для участі учнів в олімпіадах, турнірах, конкур-
явище. Кожна обдарована дитина — індивідуальність, що потребує сах.
особливого підходу. Саме тому навчання і виховання обдарованих Однією з найважливіших умов розвитку обдарованості учнів є
учнів необхідно здійснювати з опорою на дидактичні принципи: формування пізнавального інтересу, який є підґрунтям для розви-
• індивідуалізації і диференціації навчання; тку пізнавальної активності учнів.
• довіри і підтримки; Під впливом пізнавального інтересу з’являються такі важливі
• залучення обдарованих учнів до участі у житті школи. компоненти активного навчання, як активний пошук, здогад, до-
Важливою практичною проблемою є виявлення потенційних слідницький підхід, готовність до розв’язування задач.
можливостей розвитку учня. Система роботи з виявлення обдарова- Нестандартні, дослідницькі задачі, які вчитель включає у струк-
них дітей включає в себе: туру роботи, обдаровані діти сприймають як виклик власному ін-
• попередню діагностику сформованості інтелектуальних умінь; телекту. Інтелектуальний і естетичний заряд курсу значно підви-
• спостереження за роботою учнів на уроках математики; під час щується, коли на уроці, а також під час інших форм спілкування
позакласних заходів; з учнями застосовувати ігрові елементи, яскраві історичні повідом
• аналіз результатів виконання самостійних, творчих робіт; лення, цікаві «красиві задачі».
• аналіз результатів участі учнів в олімпіадах, інтелектуальних Обов’язковою передумовою розвитку обдарувань школярів як на
змаганнях тощо. уроці, так і в позаурочний час повинна виступати проблемність ви-
Як відомо, обдаровані діти виділяються рядом характерних осо- кладання.
бливостей: Творчість учнів, новизна і оригінальність їхньої навчальної ді-
• обдаровані діти мають добру пам’ять, особистий світогляд; яльності проявляються тоді, коли вони самостійно ставлять пробле-
• в обдарованих дітей добре розвинута свідомість; му і знаходять шляхи її розв’язання. При цьому слід добиватись по-
• обдаровані діти, як правило, дуже активні і завжди чимось за- стійного зростання рівня творчості обдарованих дітей, знаходити
йняті; оптимальні співвідношення всіх видів їхньої діяльності, щоб одер-
жати найкращі результати. Вчителю треба звернути увагу на те, що
ставлячи проблему, варто залишати «нерозв’язані питання», відпо- особливо ретельно підбирати завдання, доступні учням, виконання
відь на які учні повинні одержати самостійно з різних джерел: літе- яких дає можливість відчути радість подолання труднощів.
ратурних, експериментальних, шляхом консультацій тощо. Починаючи з 7 класу, обдаровані діти працюють з додатковою лі-
При роботі з обдарованими дітьми можуть бути використані на- тературою. Це журнал «У світі математики», збірники олімпіадних за-
ступні форми навчання: індивідуальні, фронтальні, групові. Фрон- дач, завдання різних турнірів тощо (див. [20], [21], [22], [23], [25]).
тальні заняття — дискусії, семінари, дебати, організаційно-діяльні Зміна форм діяльності, опора на творчі інтереси дітей, різнома-
ігри (ОДІ), рольові ігри. нітність областей застосування здібностей — усе це допомагає збері-
Групові заняття — парні, постійні групи з переміною функ- гати високу працездатність обдарованих дітей. У них виробляється
цій їхніх учасників, груповий поділ класу з однаковим завданням, потреба брати все нові і нові рубежі на шляху свого зростання.
з різним завданням, із загальним звітом кожної групи перед усім Отже, підіб’ємо основні підсумки. Сукупність ряду здібностей, що
класом. Кожна форма може також відрізнятися: «мозковий штурм», обумовлює особливо успішну діяльність людини у визначеній області
вільний час для самокорекції засвоєння, залік та ін. і виділенняцієї людини серед інших осіб, що навчаються цієї діяльнос-
Розвитку обдарованості сприяє самостійна робота учнів, для якої ті і виконують її в тих же умовах, називається обдарованістю.
характерні так звані творчі завдання, в процесі розв’язування яких Математична обдарованість виявляється в розумовій діяльності
учні відкривають для себе нові сторони матеріалу, що вивчається. людини у вигляді специфічних здібностей при одержанні, перероб-
Завдання даного типу можуть бути на знаходження нових способів ці, збереженні і використанні математичної інформації. У структурі
розв’язування задач, на їх самостійне створення. Доцільно також ви- здібностей математично обдарованих дітей виділяють такі компо-
користовувати задачі як з недостатніми, так і з зайвими даними. ненти:
Усебічний розвиток обдарувань учнів здійснюється не тільки в • здібність до формалізованого сприймання математичного мате-
ході навчальної діяльності, а й під час проведення позакласних за- ріалу, усвідомлення формалізованої структури задачі;
ходів. Це різноманітні конкурси, вікторини, семінари, предметні де- • здібність «схоплювати» задачу загалом, в цілому, не втрачаючи
бати, в ході яких учні не тільки поглиблюють знання з математики, з виду всіх її даних;
а й мають можливість розвивати інтелект, ерудицію, вміння спіл- • здібність до розумового орієнтування у відшуканні шляхів
куватися. розв’язання задачі, з’ясування логіки доведення;
Математичні гуртки є основною формою позакласної роботи • здібність до логічного мислення;
з математики. Заняття в них доповнюють роботу на уроках і дають • здібність до математичної абстракції, до швидкого і широкого
можливість задовольнити інтереси та бажання учнів, що виходять узагальнення математичного матеріалу;
за межі навчальної програми. У процесі гурткової роботи учні вчать- • здібність до швидкого згортання міркувань під час розв’язання
ся розв’язувати математичні проблеми, працювати з математичною задач;
літературою, готуються до участі в математичних олімпіадах. • здібність легко і швидко переключатися з однієї розумової опера-
Олімпіада — це свято, на якому сяють яскраві математичні ідеї ції на іншу, прояв гнучкості мислення, вміння знаходити декіль-
і красиві судження. Проте успіх на такому святі чекає того, хто ре- ка розв’язків однієї і тієї ж задачі;
тельно до нього готувався. Без системної роботи на уроці і після уро- • здібність знаходити найбільш раціональні шляхи розв’язання
ків велика перемога в олімпіаді неможлива. задач, прагнення до простоти і ясності їхнього розв’язку;
Олімпіада — це конкурс, у якому переможцями стають найсиль- • здібність легкого і вільного переключення з прямого на обер-
ніші, а інші учасники збагачуються новими знаннями і здобувають нений хід думки, від розв’язання прямої задачі до розв’язання
необхідний досвід. Тільки добровільний принцип і зацікавленість оберненої;
допомагають залучати учнів до осмисленої плідної роботи в період • здібність до тривалого і захопленого заняття математикою, низь-
підготовки до олімпіад. При підготовці до шкільної олімпіади слід ка стомлюваність і висока працездатність.
Математично здібних і обдарованих дітей характеризує особливе У зв’язку з цим у педагогічній діяльності виділяють три осно-
математичне спрямування розуму, своєрідна схильність знаходити вних види індивідуалізації навчання.
логічний і математичний зміст у багатьох явищах дійсності, усві- 1. Навчання математики, диференційоване за рівнями, відпо-
домлювати і сприймати явища навколишнього світу через призму відно до якого учнів групують за певним критерієм найбільш ви-
логічних і математичних категорій і відношень. Установлено, що ражених математичних здібностей. Це дозволяє створити відносно
психічну діяльність обдарованих дітей характеризують такі загаль- однорідні класи, в роботі яких учитель може враховувати природні
ні риси особистості: здібності, нахили й інтереси учнів, їхній рівень навченості, що ство-
• надзвичайно ранній прояв високої пізнавальної активності і до- рює максимально сприятливі умови для розвитку їхньої індивіду-
питливості, прагнення відкрити і досліджувати нове; альності.
• глибока зацікавленість і потреба в узагальненому підході до про- 2. Внутрішньокласна (або внутрішньогрупова) індивідуалізація
блеми, пошуку і поясненні суті того, що відбувається; навчальної роботи, що дозволяє враховувати індивідуальні особли-
• швидкість і точність виконання розумових операцій, сформова- вості психіки окремої дитини під час різних форм роботи на уроці.
ність навичок логічного мислення; 3. Вивчення навчального курсу в індивідуально різному темпі —
• значна працездатність, висока стійкість уваги і відмінна прискорено або уповільнено. Даний вид індивідуалізації дозволяє
пам’ять; вивільняти час для поглибленого вивчення окремих питань або
• багатство активного словника, швидкість і оригінальність вер- розв’язування цікавих задач.
бальних (словесних) асоціацій, багата фантазія; Проілюструємо реалізацію висловлених вище положень на при-
• яскраво виражена установка на творче виконання завдань, ви- кладі організації функціонування заочної фізико-математичної
нахідливість; школи (ЗФМШ) при фізико-математичному факультеті Кіровоград-
• оперативне володіння основними компонентами загально- ського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка.
навчальних умінь. Основні цілі діяльності школи є такими:
Педагогіка розвитку особистості у своїх основах спирається і вра- • реалізація програм додаткової освіти учнів з дисциплін фізико-
ховує особистісні властивості дітей, що виявляються в специфіці математичного циклу;
і спрямованості їхнього мислення, сприйманні, пам’яті, психомо- • надання учням загальноосвітніх навчальних закладів додатко-
торних функціях тощо. Найбільш яскраво ця ідея відбита в індиві- вих можливостей для засвоєння курсів математики та фізики за
дуалізації навчання, що має багату історію і значний досвід упро- програмами класів з поглибленим вивченням цих дисциплін;
вадження. Незважаючи на різноманітне її тлумачення в науці, • підготовка випускників шкіл до вступу у вищі навчальні заклади;
ототожнення іноді із поняттям диференційованого навчання, інди- • створення умов для підвищення конкурентоспроможності ви-
відуалізацію навчання розглядають у трьох аспектах: пускників сільських загальноосвітніх навчальних закладів при
а) з позиції процесу навчання як вибір різноманітних форм, ме- вступі до вищих навчальних закладів;
тодів, засобів і прийомів, що сприяють підвищенню ефективності • активізація учнів у процесі навчання і формування навичок са-
навчання учнів; мостійної роботи;
б) з позиції змісту навчання, при упорядкуванні навчальних пла- • пошук та відбір обдарованих учнів.
нів, індивідуалізованих програм, навчальної і методичної літерату- Навчатися в школі можуть учні старших класів загальноосвітніх
ри, доборі спеціальних завдань, що відбивають сферу пізнавальних навчальних закладів без будь-яких обмежень за рівнем початкової
здібностей і особливості мислення обдарованих дітей; підготовки або за місцем проживання. Для підвищення ефектив-
в) з позиції побудови шкільної системи освіти як умова форму- ності роботи школи створена мережа підрозділів, в яких здійсню-
вання різноманітних спеціалізованих шкіл і селективних класів, ється робота з учнями, які виявили інтерес до вивчення фізико-
які дозволяють обдарованим учням реалізувати свій творчий потен- математичних дисциплін. Науково-методичне керівництво школою
ціал і забезпечити подальший розвиток своїх здібностей. здійснює методична рада фізико-математичного факультету, що
функціонує на громадських засадах і складається з висококваліфі- Самостійна робота

кованих викладачів та співробітників факультету. Практичне керів-
ництво школою здійснює куратор ЗФМШ, а також куратори напрям- 1. Сплануйте заняття математичного гуртка для 7–9 класів
ків — математичного та фізичного. Куратор ЗФМШ та куратори загальноосвітньої школи. Розробіть два заняття з викона-
напрямків призначаються вченою радою фізико-математичного ного планування.
факультету. В якості викладачів залучаються провідні спеціаліс- 2. Зробіть перевірку контрольної роботи, що виконана учня-
ти в галузі фізико-математичних наук, а також найкращі студен- ми заочної фізико-математичної школи. Прорецензуйте
ти випускних курсів фізико-математичного факультету КДПУ ім. виконання контрольної роботи. Сплануйте проведення
В. Винниченка. Зарахування в школу здійснюється на основі осо- консультації. Проведіть її.
бистих заяв учнів та їхніх батьків. Учні можуть бути відраховані Література: [4], [15], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [29], [30], [38],
зі школи за власним бажанням або як такі, що втратили зв’язок зі [39], [40], [44], [48], [49], [50], [55], [58].
школою. Навчальний процес організовується в очно–заочній формі
згідно з принципами інтенсивності і поетапності. Навчальний план,
навчальні програми, тексти контрольних робіт затверджуються ме-
тодичною радою фізико-математичного факультету. Навчальний
рік починається в жовтні і завершується у травні поточного року.
Учням, що зараховані до ЗФМШ, відповідно до графіка навчаль-
ного процесу, поштою (або з використанням мережі Internet) виси-
лаються тексти завдань (контрольні роботи). Надіслані розв’язки
рецензуються і разом із наступним завданням надсилаються учне-
ві. В разі необхідності учням організовуються консультації. У кін-
ці навчального року (квітні–травні) проводиться очний тур з учня-
ми 11 класу. У літній період проводяться очні сесії у формі літніх
шкіл на базі факультету або позаміських оздоровчих таборів, що пе-
редбачатимуть навчання з організацією активних форм відпочин-
ку та оздоровлення. Для участі у літніх школах запрошуються учні
10-х класів, що показали належні результати роботи протягом року,
а також призери міських та обласних предметних олімпіад.
Для методичного супроводження роботи ЗФМШ створено мето-
дичний фонд з електронних та друкованих матеріалів (див. [20],
[21], [22], [23], [25]).
Завдання 2. Використавши [20], [21], [22], [23], [25] та програму
контрольних робіт з математики, складіть текст контрольної
роботи для учнів 10 класу заочної фізико-математичної школи.
Розробіть критерії її оцінювання.
Лабораторна робота №9
Урок, типи уроків. Структура уроків різних типів 103
Лабораторні роботи знань визначаємо за ознакою поступового розв’язання навчально-

пізнавальних задач, що є окремими етапами на шляху до досягнен-
з організаційних питань ня основної дидактичної мети.
навчання математики
Урок засвоєння нових знань
До професійних умінь, які необхідно опанувати майбутньому Основна дидактична мета: сформувати в учнів знання конкрет-
вчителеві, належать уміння використання різних видів наочності ного теоретичного матеріалу.
на уроці, а також організації контролю за діяльністю учнів.
Велика група умінь пов’язана з розумінням структури уроку ма- Етапи уроку:
тематики, видів уроку, форм організації діяльності учнів на уроці 1. Підготовка до вивчення нового матеріалу (повторення або актуа-
і т. ін. До цієї ж групи умінь належить і аналіз уроку. лізація базових знань).
Хоча багато що з цих питань відомо з курсів педагогіки і психо- 2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
логії, але на заняттях з методики навчання математики ці знання 3. Повідомлення теми, мети та задач уроку.
отримують наочну завершеність, тобто осмислення через специфіку 4. Сприйняття та первинне усвідомлення учнями нового матеріа-
і особливості предмета. Тому в цьому розділі ми конкретизуємо типи лу.
уроків стосовно предмета математики та на прикладах аналізу ряду 5. Осмислення об’єктивних зв’язків та відношень у новому матеріа-
уроків розкриємо найбільш складні з них за формою організації, за лі та розкриття внутрішньої суті явищ, що вивчаються.
прийомами залучення учнів до самостійної роботи. 6. Первинне узагальнення та систематизація знань.
7. Підбиття підсумків уроку.
Лабораторна робота №9 8. Пред’явлення завдання додому.
Урок, типи уроків. Структура уроків різних типів. Урок засвоєння умінь та навичок
Урок формування нових знань Основна дидактична мета: сформувати в учнів уміння та навички
Мета роботи. Узагальнити відомості про основні типи уроків, використання на практиці конкретного теоретичного матеріалу.
розглянути структуру найпоширеніших типів уроків математики; Етапи уроку:
роз’яснити вимоги до аналізу уроків; познайомитися зі схемою ана- 1. Актуалізація опорних знань та практичного досвіду учнів.
лізу уроку, скласти аналіз поданого конспекту уроку. 2. Мотивація навчальної діяльності школярів.
3. Повідомлення теми, мети та задач уроку.
Основний зміст 4. Вивчення нового матеріалу (розв’язування увідних вправ).
5. Первинне застосування набутих знань (розв’язування пробних
Урок — основна організаційна форма навчального процесу. Го-
вправ).
ворячи про урок, звичайно мають на увазі логічно закінчений, ці-
6. Використання учнями набутих знань у стандартних ситуаці-
лісний, обмежений певними рамками часу відрізок навчально-
ях з метою формування навичок (розв’язування тренувальних
виховного процесу. У ньому представлені в складній взаємодії всі
вправ).
основні елементи навчально-виховного процесу: цілі, зміст, засоби,
7. Творче перенесення знань та навичок з метою формування умінь
методи, організація.
(розв’язування вправ продуктивного типу).
Виділені елементи навчально-виховного процесу можна по-
класти в основу класифікації уроків. Розглянемо типізацію уро-
9. Пред’явлення завдання додому.
ків за їх дидактичною метою. Структуру уроку засвоєння нових
Лабораторні роботи Лабораторна робота №9
104 з організаційних питань навчання математики Урок, типи уроків. Структура уроків різних типів 105
Урок застосування знань, умінь та навичок Урок контролю та корекції знань, умінь та навичок
Основна дидактична мета: навчити учнів застосовувати отрима- Основна дидактична мета: провести контроль та корекцію знань,
ні знання, сформовані уміння та навички використання на практи- умінь та навичок володіння учнями конкретним теоретичним мате-
ці конкретного теоретичного матеріалу. ріалом.
Етапи уроку: Етапи уроку:
1. Актуалізація опорних знань та дій учнів, необхідних для продук- 1. Мотивація навчальної діяльності учнів.
тивного розв’язання поставлених задач. 2. Повідомлення теми, мети та задач уроку.
2. Мотивація навчальної діяльності учнів. 3. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу та уміння роз-
3. Повідомлення теми, мети та задач уроку. кривати елементарні зовнішні зв’язки у предметах та явищах.
4. Осмислення змісту та послідовності застосування практичних дій. 4. Перевірка знання учнями основних понять (законів) та умінь са-
5. Самостійне виконання учнями практичної частини роботи під мостійно пояснювати їхню суть, наводити аргументацію до ви-
контролем та з допомогою вчителя. Здійснення контролю зі сто- сновків та приклади.
рони вчителя навчальної діяльності учнів, організація самокон- 5. Перевірка глибини осмислення учнями знань та рівня їх уза-
тролю учнів у процесі виконання завдань. гальнення та системності з точки зору використання знань
6. Узагальнення та систематизація знань та способів виконання дій, у стандартних та змінених умовах.
що відпрацьовуються на уроці. Звіт учнів про способи та результати 6. Підбиття підсумків уроку. Збирання виконаних завдань
роботи та теоретичне обґрунтування отриманих результатів. 7. Пред’явлення завдання додому.
8. Пред’явлення завдання додому. Комбінований урок
Основна дидактична мета може складатися з декількох цілей: пе-
Урок узагальнення та систематизації знань ревірка раніше засвоєних учнями знань та засвоєння нових знань;
Основна дидактична мета: узагальнити та систематизувати в або узагальнення та систематизація знань та засвоєння навичок
учнів знання конкретного теоретичного матеріалу. і умінь; перевірка раніше засвоєних учнями знань та використання
їх на практиці.
Етапи уроку:
1. Мотивація навчальної діяльності учнів. Етапи уроку (орієнтовно):
2. Повідомлення теми, мети та задач уроку. 1. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок учнів.
3. Узагальнення окремих фактів, подій, явищ. 2. Мотивація навчальної діяльності учнів.
4. Повторення та узагальнення понять та засвоєння відповідної їм 3. Повідомлення теми, мети та задач уроку.
системи знань. 4. Вивчення нового матеріалу, його сприйняття, усвідомлення
5. Повторення та систематизація основних теоретичних положень та засвоєння.
та провідних ідей науки. 5. Первинне застосування набутих знань.
6. Підбиття підсумків уроку. 6. Засвоєння навичок на готовому матеріалі у стандартних ситуаці-
7. Пред’явлення завдання додому. ях та у ситуаціях зі зміненими умовами.
7. Самостійна робота учнів на продуктивне використання знань,
умінь та навичок.
9. Пред’явлення завдання додому.
Розглянемо приклад уроку засвоєння нових знань.
Тема уроку помогою стрілок ми встановили відповідність між даними множи-

нами А і В.
Функція. Область визначення функції. Розглянемо ще один приклад: як дізнатися, чи однакова кіль-
Способи задання функції (Алгебра, 8 клас) кість дівчаток і хлопчиків у даному класі? З одного боку, це мож-
на взнати, порахувавши окремо хлопчиків і окремо дівчаток і по-
Мета уроку. Ввести поняття функції через поняття відповіднос-
рівнявши одержані числа; з другого боку, це можна встановити, не
ті, ввести поняття області визначення функції та способів задання
вдаючись до лічби, а саме: запропонувавши сісти за одну парту тіль-
функції.
ки по одному хлопчику і по одній дівчинці, тобто, утворити пари
Навчальні задачі. «дівчинка–хлопчик», і відповідь одержимо негайно. Якщо за парта-
1. На конкретному прикладі підвести учнів до поняття відповіднос- ми сидять тільки пари «дівчинка–хлопчик» і немає жодної парти,
ті, означити однозначну відповідність. де б сиділа або тільки одна дівчинка, або тільки один хлопчик, то їх
2. Означити функцію, використовуючи знання про однозначну від- кількість однакова. Якщо ж була б хоч одна парта, де сидів би тіль-
повідність. Увести поняття області визначення функції та спосо- ки один хлопчик і не було жодної, де сиділа б тільки дівчинка, то
бів задання функції. кажуть, що хлопчиків у класі більше, ніж дівчаток. Навпаки, якщо
3. Закріпити отримані знання при розв’язанні відповідних задач. була б хоч одна парта, де сиділа б тільки одна дівчинка, а на всіх
4. Провести первинне узагальнення знань учнів. Підбити підсумки останніх — пари «хлопчик–дівчинка», то в цьому випадку кажуть,
уроку, задати домашнє завдання. що дівчаток більше, ніж хлопчиків, або, що хлопчиків менше, ніж
дівчаток. У даному випадку ми поставили в однозначну відповід-
ність дівчаток і хлопчиків, тобто вказали деяке правило, за яким
Хід уроку кожній дівчинці відповідає один і тільки один хлопчик. У нашому
У житті вам часто доводилося зустрічатися з такими вислов- випадку це правило звелось до того, що ми за одну парту садили
леннями: «місця в залі кінотеатру відповідають придбаним квит- тільки по одному хлопчику і по одній дівчинці.
кам», «придбали костюм відповідного розміру», «поїзди приходять Коли за деяким правилом кожному елементу а множини А по-
на станцію у відповідності з установленим розкладом» і т.ін. Тут ставлено у відповідність один і тільки один елемент b з множини
ми маємо справу з різними множинами різних елементів: множи- В, то кажуть, що між множинами А і В існує однозначна відповід-
на місць у глядацькому залі і множина квитків в театр, множина ність. Однозначна відповідність між двома множинами називається
костюмів і множина стандартних розмірів і т. д. З допомогою понят- функцією. Отже, своєрідне правило, за яким встановлюється одно-
тя відповідності можна встановити зв’язок між елементами різних значна відповідність, називається функцією.
множин. А тепер розв’яжемо такі задачі.
Розглянемо, наприклад, дві множини: А = {ромашка, троянда,
Задача 1. У таблиці зображена відповідність між множинами
незабудка} — множина назв квітів і В = {білий, червоний, блакит-
перших п’яти натуральних чисел x (множина N) і парних натураль-
ний, зелений} — множина назв кольорів їхніх пелюсток.
них чисел y (множина M). Чи є ця відповідність функцією?
Який колір мають пелюстки ромашки? Щоб показати, що вони
білі, від назви «ромашка» — елемента множини А — проводять x 1 2 3 4 5
стрілку до елемента множини В — слова «білий». Тому від назви y 2 4 6 8 10
квітки «троянда» проводять дві стрілки до відповідних елементів Розв’язання. Оскільки тільки одному елементу множини N від-
множини В — до слів «червоний» і «білий». Який колір відповідає повідає тільки один елемент множини М (який одержується з пер-
пелюстці незабудки? (Блакитний). Показати стрілкою. З рисунка шого при множенні його на 2), то така відповідність дійсно є одно-
видно, що у множині А немає елемента, якому відповідає елемент значною між множинами N і М, а отже, є функцією.
«зелений» множини В, оскільки до нього не підведена стрілка. З до-
Задача 2. Обчисліть периметр квадрата, якщо його сторона при- них пар і множиною точок координатної площини задається графі-
ймає множину таких значень а ∈ {1, 2, 4, 5}. Чи виражає в даному ком функції — це множина всіх точок координатної площини, аб-
випадку формула для знаходження периметра квадрата функцію сциси яких рівні значенням аргументу, а ординати — відповідним
(чи задає однозначну відповідність)? значенням функції.
Розв’язання. Оскільки у квадрата всі сторони рівні, то його пери- На рис. 9-1 якраз і зображена така відповід-
метр можна обчислити за формулою p = 4a . Тоді маємо таблицю: ність для задачі 2. Якщо задавати функцію так, як
a 1 2 4 5 це вказано в умові задачі, то її графік буде склада-
p 4 8 16 20 тися з точок, що мають координати (1; 4), (2; 8),
(4; 16), (5; 20). Це і є взаємно однозначна відповід-
Бачимо, що кожному значенню сторони квадрата відповідає єди-
ність між множиною вказаних пар та множиною
не значення периметра. Отже, можемо сказати, що дана формула
точок на координатній площині aOp . Переформу-
задає однозначну відповідність, тобто є функцією. Кожному значен-
ню сторони квадрата відповідає єдине значення периметра, а тому люємо задачу так: знайти значення функції, зада-
значення змінної а називається аргументом, а значення периметра ної формулою p = 4a , де а — аргумент функції
називається значенням функції для даного аргументу — або, для (незалежна змінна), а р — значення функції (за-
спрощення, просто функцією. лежна змінна). Тоді графіком функції, яка задана
вказаною формулою, буде пряма лінія (яка, до
Задача 3. Ціна проїзду в приміському поїзді ставиться у відпо- речі, пройде через перелічені точки — див. рису-
відність номеру зони, до якої належить станція. Ця відповідність нок). Сам же рисунок можна розглядати як задан-
показана в таблиці (буквою N позначена множина номерів зони, ня функції графічно. Область визначення функ-
а буквою М — відповідна множина цін проїзду в гривнях): ції, заданої таким способом, — це множина всіх
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 значень змінної а (незалежної змінної). В цьому
m 1,0 1,5 2,0 2,5 3,5 4,0 5,5 6,5 8,5 й полягає суть графічного способу задання функції.
За цією таблицею для кожного значення n ∈ N , N = {1, 2,...9} , Таким чином, ми розглянули три способи задання функції: аналі-
тичний (з допомогою чого?), табличний (з допомогою чого?) і графічний
можна знайти відповідні значення m ∈ M . Множина значень аргу- (з допомогою чого?), але слід мати на увазі, що ці способи мають як пе-
менту утворює область визначення функції. У задачі 2 область ви- реваги, так і недоліки. Розглянемо їх для кожного способу.
значення функції p = 4a складається з чисел 1, 2, 4, 5, а в задачі 1) Аналітичний спосіб. Задання функції формулою зручне, бо
1 — з чисел 1, 2, 3, 4. дає можливість визначити значення функції для будь-якого зна-
Звернемося ще раз до задачі 2: з допомогою чого задається одно- чення аргументу. Також таке задання функції є компактним, і в
значна відповідність (або функція)? [Відповідь: з допомогою форму- більшості випадків формула займає один рядок.
ли]. У задачах 1 та 3 функція задається у вигляді таблиці. Отже, 2) Табличний спосіб. Зручний тим, що для знаходження значень
функція може задаватися з допомогою формули – при цьому спосіб функції не треба робити ніяких розрахунків. Незручний він тим, що
задання функції називають аналітичним способом задання функ- таблиця займає багато місця і до того ж в ній задаються значення
ції, а може задаватися з допомогою таблиці — при цьому спосіб за- функцій не для всіх значень аргументу, а тільки для деяких.
дання називають табличним способом задання функції. Ще іс- 3) Графічний спосіб. Цей спосіб дає можливість визначити зна-
нує графічний спосіб задання функції. З координатною площиною чення функції для будь-якого аргументу, але таке задання функції
і графіками ви вже знайомилися в молодших класах, а тепер ми їх забирає багато місця.
розглядатимемо більш детально для того, щоб дізнатися — як з до-
помогою них можна задати однозначну відповідність і між якими А тепер розв’яжемо задачі.
множинами. Однозначна відповідність між множиною впорядкова-
Задача 4. На рис. 9-2 зображено графік її можна вважати однозначною (коли?). Дали означення функції
зміни маси (у кілограмах) Петрика залеж- (яке?). Також дізналися про область визначення функції (що це
но від його віку (у роках). Якою була маса таке?). Сьогодні на уроці ми з’ясували, що існує три способи задання
Петрика в 6 років, 8,5 років, 10 років? функції(назвіть їх). Дали означення графіка функції (сформулюйте
Розв’язання. Щоб знайти масу Петрика його). Вчилися розв’язувати відповідні задачі.
в даному віці, можна (подумки) провести А тепер запишіть домашнє завдання.
вертикальну пряму від точки, що позначає 1. Вивчіть теоретичний матеріал.
даний вік, на горизонтальній осі абсцис до
2. Задача 1. Велосипедист їхав х годин зі швидкістю 12 км за годи-
перетину з графіком. І з точки перетину
ну. Яку відстань проїхав велосипедист за цей час? Скласти вираз
провести горизонтальну пряму; точка пе-
і записати множину значень цього виразу, якщо множина зна-
ретину цієї прямої з віссю ординат дасть
чень змінної x ∈ {0, 1, 2, 3, 4, 5} . Складіть задачу, обернену да-
нам шукану масу Петрика в даному віці.
ній.
Відповідь зручно записати в такій таб
лиці: 3. Задача 2. Функція задана формулою у = х(х – 3), де –2 ≤ х ≤ 2. За-
повніть відповідну таблицю та нарисуйте її графік.
Х, роки 6 8,5 10
Завдання 1. Використавши запропоновану нижче схему аналізу уро-
Y, кг 20 25 30 ку, проаналізуйте поданий вище урок.
Легко помітити, що таким чином отримані результати не завжди Загальна схема аналізу уроку математики може бути такою:
дають точну відповідь, і цей недолік зберігається для всіх функцій, 1. Загальні відомості про урок (тема, мета уроку, його місце в систе-
заданих графічно. мі уроків, тип уроку, доцільність вибору саме такого типу).
1 2. Аналіз окремих етапів уроку (початок уроку, перевірка домашніх
Задача 5. Відомо, що функція задається формулою y = x , при-
2 завдань, пояснення нового матеріалу, закінчення уроку тощо).
чому −3 ≤ x ≤ 3 . Знайдіть множину значень y, якщо відомо, що 3. Дотримання дидактичних принципів навчання (науковість, до-
x = {−3; − 2; − 1; 0; 1; 2; 3} . Побудуйте за отриманими значеннями ступність викладу, послідовність, індивідуальний підхід до учнів,
графік даної функції. зв’язок із життям).
Розв’язання. Оскільки функція задається формулою (аналітич- 4. Методи навчання (як подавався і закріплювався новий матеріал,
ний спосіб задання), то відповідні значення функції для кожного чи був диференційований підхід до учнів, як організовувалась
елемента множини Х (аргументу) можемо знайти за даною форму- їхня самостійна робота, як перевірялося домашнє завдання).
лою. Отримаємо множину значень аргументу та множину значень 5. Виховання учнів на уроці (виховання логічного мислення, куль-
функції: тури поведінки, естетичних смаків учнів).
6. Використання засобів навчання (класна дошка, таблиці, моделі,
 3 1 1 3
x = {−3; − 2; − 1; 0; 1; 2; 3} і y = − ; −1; − ; 0; ; 1;  . засоби екранізації).
 2 2 2 2 7. Психологічна обстановка на уроці (активність учнів, керування
Ми знаємо, що кожен елемент їхньою увагою, запам’ятовуванням, ставлення учителя до учнів,
отриманої таблиці є точкою на коор- поведінка учнів і вчителя на уроці).
динатній площині. Сполучивши ці 8. Оцінювання знань, умінь та навичок учнів.
точки, отримаємо графік даної функ- 9. Підготовленість учителя до уроку (загальна математична куль-
ції (рис. 9-3). тура, мова, підготовленість до даного уроку).
Отже, сьогодні на уроці ви дізна- 10. Висновки та пропозиції.
лися, що таке відповідність, коли
112 з організаційних питань навчання математики Урок формування умінь та навичок 113
Щоб зробити глибокий аналіз уроку, треба готуватися до ньо- Лабораторна робота №10
го. Слід перед уроком ознайомитися з його планом, проглянути,
як викладено дану тему в підручнику, з’ясувати, які наочні по-
сібники та дидактичні матеріали до даної теми є в школі. Най-
Урок формування умінь та навичок
більш поширеною є така форма запису уроку, що аналізується. Мета роботи. Узагальнити відомості про урок засвоєння умінь
Сторінка ділиться вертикальною лінією на дві частини — у лівій та навичок, розглянути його структуру; скласти аналіз поданого
частині відображається «фотографія» уроку (тобто його хід), а в конспекту уроку.
правій — аналітичні викладки або критичні зауваження за ре-
зультатами спостереження. Основний зміст
Завдання 2. Складіть план-конспект уроку формування нових знань В основу вироблення структури уроку формування нових умінь
на тему «Формула коренів квадратного рівняння». Для цього та навичок береться дидактична система вправ. Пропедевтичні або
проаналізуйте та визначте структуру змісту матеріалу, що стосу- підготовчі вправи використовуються для підготовки учнів до сприй-
ється формули коренів квадратного рівняння. Як впливає струк- няття нових знань та способів їх використання на практиці. Ввідні
тура змісту матеріалу уроку формування нових знань на визна- вправи використовуються для того, щоб створити на уроці проблемну
чення прийомів проведення основних етапів уроку? ситуацію як спосіб мотивації навчальної діяльності учнів; створити
умови для стимуляції самостійної пошукової діяльності при відшу-
Самостійна робота канні нових способів виконання дій або формулювання відповідно-
Складіть конспект та підготуйтеся до проведення уроку го правила; підвести учнів до розуміння опорного теоретичного ма-
формування нових знань на тему «Лінійна функція». Вико- теріалу; підготувати до осмислення правила, закону, що є основою
риставши запропоновану схему аналізу уроку, проаналізуй- засвоєння відповідних навичок та умінь. Пробні вправи — це най-
те підготовлений урок. перші завдання на використання щойно продемонстрованих вправ,
необхідних для формування умінь або навичок. Тренувальні впра-
Література: [4], [15], [17], [24], [31], [32], [33], [38], [39], [40], [41], ви направлені на засвоєння учнями навичок у стандартних умовах.
[42], [43], [44], [47], [50], [55], [58]. Від пробних вони відрізняються більшим ступенем самостійності
та ініціативи учнів у процесі їх виконання, а також більшою різно-
манітністю завдань, складність виконання яких поступово зростає.
Продуктивні вправи за своїм змістом та методами роботи направ-
лені на засвоєння учнями умінь та навичок у змінених умовах, що
наближаються до реальних життєвих ситуацій. Контрольні впра-
ви — це вправи комплексного характеру, в яких наявні як репро-
дуктивні, так і продуктивні й творчі елементи.
Завдання 1. Використавши запропоновану у тексті лабораторної
роботи №9 схему аналізу уроку, проаналізуйте поданий нижче
урок.
Тема уроку А що є доданками і сумою у прикладах 3, 4, 5 усного рахунку?

(Відповіді учнів).
Додавання та віднімання натуральних чисел А тепер складемо обернену задачу до першої. Хто які задачі за-
(Математика, 5 клас) пропонує? Відштовхуватися будемо від виразу 43 + 32 = 75, де 75
треба було знайти. Тепер нехай треба знайти число 32 (кількість
Мета уроку. Сформувати уміння проводити операції додавання
грибів, що залишилися). Отже, задачу можна сформулювати так:
та віднімання над натуральними числами.
Задача 2. Хлопчик ніс у кошику 75 грибів. Він спіткнувся й роз-
Навчальні задачі.
сипав 43 гриби. Скільки грибів залишилося у кошику?
1. Провести актуалізацію опорних умінь та навичок учнів з вико-
Розв’язання. Щоб знайти кількість грибів, що залишилися, треба
ристанням усного рахунку.
від початкової кількості грибів відняти кількість грибів, що розси-
2. Означити операції над натуральними числами та компонен-
палися, тобто 75 – 43 = 32 (гриби).
ти цих операцій. Означити результати цих операцій у випадку,
Ми розглянули дві обернені задачі, одна з яких розв’язується до-
коли один із компонентів є нулем.
даванням, а друга — відніманням. Отже, і ці операції (додавання
3. Закріпити отримані знання при розв’язанні відповідних задач.
і віднімання) обернені. Звідси можна означити операцію відніман-
4. Провести первинне узагальнення знань учнів. Підбити підсумки
ня через додавання: щоб відняти від одного числа (75) друге число
уроку, задати домашнє завдання.
(43), треба знайти таке число (32), яке в сумі із другим числом дає
перше.
Хід уроку Причому перше число (75) називається зменшуваним, друге
(43) — від’ємником, а число, яке треба знайти, — різницею (32)
І. Актуалізація опорних знань та практичного досвіду учнів
перших двох.
(проводиться у вигляді усного рахунку):
А що є різницею, зменшуваним, від’ємником у прикладах 3, 4, 5
1) 25 ± 5  8;
усного рахунку? (Відповіді учнів).
2) 6 ± 10 : 2  3;
Оскільки всі операції додавання і віднімання обернені, то можна
3) а) 13 ± 0; б) 14 ± 14; сформулювати такі правила.
4) 37 ± 3; 1. Щоб знайти невідомий доданок, треба від суми відняти відо-
5) (30 + 7) ± 11 ⋅ 2. мий доданок.
ІІ. Повідомлення теми уроку та його мети. Вивчення нового 2. Щоб знайти невідоме зменшуване, треба додати різницю
матеріалу. і від’ємник.
Розв’язати такі задачі: 3. Щоб знайти невідомий від’ємник, треба від зменшуваного від-
Задача 1. Хлопчик ніс у кошику гриби. Він спіткнувся і розси- няти різницю.
пав 43 гриби, а в кошику залишилося 32 гриби. Скільки всього гри- ІІІ. Первинне застосування набутих умінь та навичок.
бів зібрав хлопчик? Ці правила використовуються для перевірки розрахунків.
Розв’язання. Щоб дізнатися, скільки грибів зібрав хлопчик, тре- Вправа 3. 54273 – 37884 = 16389.
ба додати кількість грибів, що розсипалися, і кількість грибів, що
залишилися: 43 + 32 = 75 (грибів). Отже, в результаті додавання перевіряємо
двох натуральних чисел (43 і 32) дістали нове натуральне число додаванням
(75), яке називається сумою цих двох чисел. Числа, що додають, перевіряємо
називаються доданками. У виразі 43 + 32 = 75 числа 43 і 32 — до- відніманням
данки, 75 — сума.
Вправа 4. 65938 + 56849 = 122787. 1. Перевірте з допомогою додавання і віднімання попередньо об-
перевіряємо: 1) 2) числені вирази:
а) 2379 ± 1837; б) 3001  833.
2. Купили 5 зошитів по 14 к. і 1 зошит за 48 к. Скільки коштує вся
Ми додаємо і віднімаємо натуральні числа. А як бути з нулем? покупка? Складіть і розв’яжіть обернену задачу.
Адже нуль не є натуральним числом. Що ми знаємо про додавання Завдання 2. Складіть план-конспект уроку формування нових умінь
нуля? Що для будь-якого числа а правильною є рівність а + 0 = а. та навичок на тему «Формула коренів квадратного рівняння».
А якщо нуль відняти? а – 0 = а. Отже: Для цього проаналізуйте та визначте структуру складних умінь,
а ± 0 = а. що стосуються використання формули коренів квадратного рів-
Тобто, при додаванні і відніманні нуля дане число не зміниться. няння. Як впливає визначена структура складних умінь на ви-
А як ми можемо отримати нуль з допомогою дій над одним числом? бір прийомів проведення основних етапів уроку?
Якщо ми від будь-якого числа а віднімемо це ж число а, то в резуль-
таті отримаємо нуль, тобто:
а – а = 0. Самостійна робота
Складіть конспект та підготуйтеся до проведення уроку
ІV. Застосування учнями знань та дій у стандартних умовах.
засвоєння умінь та навичок на тему «Додавання та відніман-
А тепер розв’яжемо такі вправи:
ня натуральних чисел на координатному промені». Викорис-
Задача 5. а) 75 – 0 = 75; б) 64 – 64 = 0. тавши запропоновану схему аналізу уроку, проаналізуйте
підготовлений урок.
Задача 6. Купили 13 кг картоплі, 3 кг буряків, 4 кг моркви, 5 кг яблук,
6 кг капусти і 2 кг груш. Скільки кілограмів овочів купили? Скільки кіло- Література: [4], [15], [17], [24], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [44],
грамів фруктів купили? Скільки купили овочів і фруктів? [47], [50], [55], [58], [59], [60].
Розв’язання. 1) Овочі — це картопля, буряки, морква, капуста.
Отже, треба додати вагу цих овочів: 13 + 3 + 4 + 6 = 26 (кг).
2) Фрукти — яблука і груші. Додамо вагу цих фруктів: 5 + 2 =
= 7 (кг).
3) Всього купили: 26 + 7 = 33 (кг).
4) Давайте складемо обернену задачу до другого питання. Є такі
варіанти:
а) Купили 7 кг фруктів і кілька кілограмів овочів. Разом вийшло
33 кг. Скільки кілограмів овочів купили? (33 – 7 = 26 (кг)).
б) Купили 33 кг овочів і фруктів. Овочів — 26 кг, а фруктів — не-
відомо. Скільки ж купили фруктів? (33 – 26 = 7 (кг)).
V. Підбиття підсумків уроку. Пред’явлення домашнього
завдання.
Сьогодні ми переконалися, що операції додавання і відніман-
ня взаємно обернені, взнали, як називаються числа при додаванні
і відніманні та визначили правила їх знаходження.
А додому — повторення теоретичних знань, які вивчались на да-
ному уроці, і такі завдання:
118 з організаційних питань навчання математики Урок застосування знань, умінь та навичок 119
Лабораторна робота №11 Тема уроку

Урок застосування знань, умінь та навичок Додавання та віднімання натуральних чисел
(Математика, 5 клас)
Мета роботи. Узагальнити відомості про урок застосування
знань, умінь та навичок, розглянути його структуру; скласти аналіз Мета уроку. Навчити учнів застосовувати знання, уміння
поданого конспекту уроку. та навички щодо додавання і віднімання натуральних чисел для
розв’язування математичних задач.
Основний зміст Навчальні задачі.

1. Провести актуалізацію опорних умінь та навичок учнів з вико-
Застосування знань — складний психолого-педагогічний процес,
ристанням усного рахунку.
що полягає в реалізації засвоєних понять, законів та основних за-
2. Організувати розв’язування математичних задач на використан-
кономірностей теорії в інтелектуальній та практичній діяльності. У
ня знань, умінь та навичок додавати та віднімати натуральні
школі застосування знань, умінь та навичок є одночасно і засобом,
числа.
і метою навчально-виховного процесу. Застосування знань, умінь
3. Організувати проведення самостійної роботи щодо розв’язування
та навичок як засіб навчання тісно переплітається з їх засвоєнням.
відповідних темі уроку задач.
Використовуючи знання на практиці, в життєвій діяльності, учні
4. Провести узагальнення знань учнів. Підбити підсумки уроку, за-
переконуються в їхній суспільній цінності, і на основі цього у них
дати домашнє завдання.
формується потреба у засвоєнні знань. Готовність учнів до успішно-
го використання знань на практиці є одним із критеріїв засвоєння
цих знань. Хід уроку
Знання є основою формування в учнів навичок та умінь, без яких
самостійне їх використання на практиці є немислимим. При форму- І. Актуалізація опорних знань та дій учнів, необхідних для
ванні в учнів навичок та умінь треба їх підводити до засвоєння уза- розв’язування поставлених завдань (проводиться у вигляді
гальнених способів виконання дій, що створюють можливість пере- усного рахунку).
несення їх на інші навчальні та життєві ситуації. Заповніть пропуски у квадратних дужках:
Завдання на застосування знань, умінь та навичок мають ту 1) 45 ± 38 = [83; 7];
спільну ознаку, що учні виконують їх після вивчення відповідного 2) 48 + [75] = 123;
теоретичного матеріалу та засвоєння необхідного комплексу відо- 3) [0] + 90 – 16 = 74;
мостей. 4) 279 – [264] = 15;
5) [642] – 523 = 119.
Завдання 1. Використавши запропоновану у тексті лабораторної робо- Впишіть необхідні числа
ти №9 схему аналізу уроку, проаналізуйте поданий нижче урок. в кружечках (рис. 11-1).
При розв’язуванні вправ
учні згадують правила зна-
ходження суми, доданків,
від’ємника, зменшуваного,
різниці. Далі проводиться
перевірка домашнього за-
120 з організаційних питань навчання математики Урок застосування знань, умінь та навичок 121
вдання коментуванням, причому учні формулюють адитивну влас- (Оскільки площа першої кімнати менша за площу другої, а пло-
тивість площ і відрізків. ща другої менша за площу третьої, то найменша кімната — пер-
ша).
ІІ. Організація розв’язування задач з використання знань,
I. 10 м2, менша на 5 м2
умінь та навичок проводити операції додавання та віднімання
II. Менша на 8 м2 ?
натуральних чисел.
III. ?
Розв’яжемо такі задачі. Розв’язання.
Задача 1. Три дівчинки збирали полуниці. Перша дівчинка зі- 1. Площа ІІ кімнати: 10 + 5 = 15 (м2).
брала 230 г полуниць, друга — на 20 г більше, ніж перша, але оби- 2. Площа ІІІ кімнати: 15 + 8 = 23 (м2).
дві ці дівчинки зібрали разом на 40 г менше, ніж третя дівчинка. 3. Площа 3-х кімнат: (10 + 15) + 23 = 25 + 23 = 48 (м2).
Скільки полуниць зібрали ці три дівчинки разом? Відповідь: 48 м2.
(Короткий запис) Складемо обернену задачу.
I. 230 г
Квартира складається з трьох кімнат, площі яких разом станов-
II. Більше на 20 г
? лять 48 м2. Знайдіть площу першої кімнати, якщо площа другої кім-
III. Більше на 40 г
нати на 8 м2 менша від третьої, площа якої 23 м2.
Розв’язання.
Розв’язання.
1. Друга дівчинка зібрала: 230 + 20 = 250 (г).
1. Площа І і ІІ кімнат: 48 – 23 = 25 (м2).
2. Разом з першою друга дівчинка зібрала: 230 + 250 = 480 (г).
2. ІІ кімната: 23 – 8 = 15 (м2).
3. Третя зібрала: 480 + 40 = 520 (г).
3. І кімната: 25 – 15 = 10 (м2).
4. Разом усі зібрали: 480 + 520 = 1000 (г) = 1 (кг).
Відповідь: 1 кг. ІІІ. Узагальнення та систематизація результатів роботи.
Складемо обернену задачу, внісши зміни в короткий запис, а по- Організація проведення самостійної роботи.
тім за зміненим записом сформулюємо умову задачі. Умови завдань для проведення самостійної роботи є такими:
I. 230 г І варіант
II. Більше на 20 г 1 кг =1000 г
1. Першого дня зорали 127 га, це на 32 га менше, ніж другого дня.
III. – ?
Скільки гектарів землі зорали за 2 дні?
Три дівчинки зібрали 1 кг полуниць. Перша зібрала 230 г полу- (127 + 32 = 159 (га), 127 + 159 = 286 (га), відповідь: 286 га).
ниць, друга — на 20 г більше, ніж перша, але обидві ці дівчинки зі-
брали разом на 40 г менше, ніж третя дівчинка. Скільки полуниць ІІ варіант
зібрала третя дівчинка? 1. Першого дня зорали 159 га, це на 32 га більше, ніж другого дня.
Розв’язання. Скільки гектарів землі зорали за 2 дні?
1. 230 + 20 = 250 (г). (159 – 32 = 127 (га), 159 + 127 = 286 (га), відповідь: 286 га).
2. 230 + 250 = 480 (г).
І варіант
3. Третя дівчинка зібрала: 1000 – 480 = 520 (г).
Відповідь: 520 г. 2. Відрізок АD розділений точками В і С на три відрізки, де АВ =
= 30 см, ВС = 25 см, СD = 52 см. Знайдіть довжини відрізків АD,
Задача 2. Квартира складається з трьох кімнат. Перша кімната
АС і ВD, причому хоч одну довжину з них — через операцію від-
на 5 м2 менша від другої, а друга — на 8 м2 менша за третю. Зна-
німання.
йдіть площу трьох кімнат разом, якщо площа найменшої з них ста-
(АD = 30 + 25 + 52 = 107 (см); АС = 30 + 25 = 55 (см); ВD = 107 – 30 =
новить 10 м2.
= 77 (см)).
122 з організаційних питань навчання математики Урок узагальнення та систематизації знань, умінь та навичок 123
ІІ варіант Лабораторна робота №12

2. Відрізок АD розділений точками В і С на три відрізки, де АВ =
= 59 см, ВС = 23 см, СD = 77 см. Знайдіть довжини відрізків АD, Урок узагальнення та систематизації знань,
АС і ВD, причому хоч одну довжину з них — через операцію від-
німання. умінь та навичок
(АD = 59 + 23 + 77 = 159 (см); АС = 59 + 21 = 82 (см); ВD = 159 – Мета роботи. Упорядкувати відомості про урок узагальнення
– 59 = 100 (см)). та систематизації знань, умінь та навичок, розглянути його струк-
3. (На оцінку «відмінно»). Знайдіть число, яке закінчується цифрою туру; скласти аналіз поданого конспекту уроку.
7, коли відомо, що воно більше за 131, але менше від 141.
(131 < 137 < 141, відповідь: 137). Основний зміст
ІV. Підбиття підсумків уроку. Пред’явлення домашнього завдан- На уроках узагальнюючого повторення або уроках узагальнен-
ня. ня та систематизації, які проводяться після вивчення найваж-
Запишіть домашнє завдання на наступний урок. ливіших розділів програми, у навчальному матеріалі виділяють
Задача 1. На залізничній станції стояли три товарних поїзди. найбільш загальні та суттєві поняття, закони або закономірнос-
У першому поїзді було 30 вагонів, у другому — на 5 вагонів більше, ті, основні теорії та ведучі ідеї науки, встановлюють причинно-
ніж у першому. Скільки всього вагонів було в трьох поїздах, якщо в наслідкові зв’язки та відношення між найважливішими явища-
першому поїзді на 10 вагонів менше, ніж у третьому? ми, процесами, подіями.
Завдання 2. Складіть план-конспект уроку застосування умінь Завдання 1. Використавши запропоновану у тексті лабораторної
та навичок на тему «Розв’язування квадратних рівнянь». Для цього роботи №9 схему аналізу уроку, проаналізуйте поданий нижче
проаналізуйте та визначте структуру складних умінь, що стосують- урок.
ся розв’язування квадратних рівнянь. Як впливає визначена струк-
тура складних умінь на вибір задачного матеріалу та прийомів про- Тема уроку
ведення основних етапів уроку? Доведення числових нерівностей
(Алгебра, 9 клас)
Самостійна робота Мета уроку. Узагальнити та систематизувати знання, уміння
Складіть конспект та підготуйтеся до проведення уроку та навички учнів доводити нерівності різними способами (за озна-
застосування знань, умінь та навичок на тему «Операції над ченням і за властивостями числових нерівностей).
натуральними числами» (Математика, 5 клас). Використав-
ши запропоновану схему аналізу уроку, проаналізуйте під- Навчальні задачі.
готовлений урок. 1. Провести актуалізацію опорних умінь та навичок учнів, мотиву-
Література: [4], [15], [17], [24], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [44], вати їхню навчальну діяльність.
[47], [50], [55], [58], [59], [60]. 2. Організувати розв’язування математичних задач на узагальнення
та систематизацію знань, умінь та навичок доводити нерівності.
Хід уроку Зауважимо, що коли в нерівностях a < b i c < d серед чисел a, b, c,

d є від’ємні, то нерівність ас < bd може стати неправильною.
І. Актуалізація опорних знань та дій учнів, необхідних для Наслідок. Якщо числа а і b — додатні і а < b, то an < bn
розв’язування поставлених завдань (проводиться у вигляді (n — натуральне число).
усного теоретичного опитування та узагальнення фактів).
Учитель задає питання: II. Мотивація навчальної діяльності учнів.
1. Дати означення нерівності a > b . Учням цікаво ознайомитися з деякими найпростішими метода-
2. Дати означення нерівності a < b . ми доведення нерівностей, що дасть змогу ширше застосовувати їх
Слід згадати теореми, які виражають властивості числових не- під час розв’язання прикладних задач. Це, перш за все, спосіб, який
рівностей, а також теореми про почленне додавання і множення базується на означенні поняття нерівності і полягає у визначенні
числових нерівностей. знака різниці лівої і правої частин нерівності.
Повідомляємо тему й мету уроку.
Теорема 1. Якщо а > b, то b < a; якщо а < b, то b > a.
Теорема 2. Якщо а < b i b < c, то a < c. IІІ. Узагальнення та систематизація умінь і навичок доводити
нерівності за означенням та властивостями числових нерівностей.
Теорема 3. Якщо а < b i c — будь-яке число, то а + с < b + c. 1. Колективне розв’язування вправи. (Один учень працює біля
Теорема 4. Якщо а < b i c – додатне число, то ас < bc. Якщо а < b дошки, інші – на робочих місцях. Учитель контролює роботу учнів).
i c — від’ємне число, то ас > bc.
1
Таким чином, якщо обидві частини правильної нерівності по- Довести, що 25b + ≤ –10 при b < 0.
множити або поділити на одне й те саме додатне число, то дістанемо b
правильну нерівність; якщо обидві частини правильної нерівності Доведення. Оцінюємо різницю лівої і правої частин нерівності.
помножити або поділити на одне й те саме від’ємне число і зміни- Маємо:
ти знак нерівності на протилежний, то дістанемо правильну нерів- 1 25b2 + 10b + 1 (5b + 1)2
25b + + 10 = = .
ність. b b b
Варто також згадати і наслідок. Чисельник даного дробу при будь-якому значенні b є числом
1 1 (5b + 1)2 1
Наслідок. Якщо а і b — додатні числа і а < b, то > . невід’ємним. Тому ≤ 0 при b < 0. Отже, 25b + ≤ –10 при
a b b b
Теорема 5. Якщо а < b і с < d, то a + c < b + d. b < 0.
Зауважуємо, що дана теорема справедлива і у випадку почлен- 2. Розв’язування вправи з коментуванням. Один з учнів комен-
ного додавання більше від двох нерівностей. Таким чином, якщо тує доведення нерівності.
додати почленно правильні нерівності одного знака, то дістанемо Довести, що якщо a + b + c ≥ 0, то a3 + b3 + c3 ≥ 3abc.
правильну нерівність. Доведення. Розглянемо різницю (a3 + b3 + c3) – 3abc, в якій суму a3 +
Теорема 6. Якщо а < b і с < d, де а, b, c, d — додатні числа, то + b3 доповнимо до куба суми. Отримаємо: a3 + b3 + c3 – 3abc = а3 +
ac < bd. + 3а2b + 3ab2 + b3 + c3 – 3a2b – 3ab2 – 3abc = (a +b)3 – 3ab(a + b + c) + c3.
Слід відмітити, що теорема справджується і для почленного мно- Розклавши суму кубів (a + b)3 + c3 на множники, одержимо: a3 + b3 +
ження більше від двох нерівностей такого самого виду. Таким чи- + c3 – 3abc = ((a + b) + c)((a + b)2 – (a + b)c – c2) – 3ab(a + b + c) = (a +
ном, якщо помножити почленно правильні нерівності одного знака, + b + c)(a2 + 2ab + b2 – ac – bc + c2 – 3ab) = (a + b + c)(a2 + b2 + c2 – ab –
ліві і праві частини яких – додатні числа, то дістанемо правильну 1 1
нерівність. – bc – ac) = (a + b + c)(2a2 + 2b2 + 2c2 – 2ab – 2bc – 2ac) = (a + b +
2 2
+ c)((a – b)2 + (a – c)2 + (b – c)2).
За умовою, a + b + c ≥ 0, тому одержаний вираз є невід’ємним. 3. Нерівності з даної вправи доводяться аналогічно до попередніх,
Отже, нерівність доведено. використовуючи властивості числових нерівностей.
3. Самостійне розв’язування вправ. 4. Слід відмітити, що доведення нерівностей вправи 4 подібне до
Наступний цикл вправ дасть змогу вчителеві перевірити зна- доведення теорем, які виражають властивості числових нерівно-
ння, вміння і навички учнів доводити нерівності за властивостями стей. Але тут ми маємо справу з нестрогими нерівностями.
числових нерівностей. а) Перетворимо різницю (а + с) – (b + с). Маємо: (а + с) – (b + с) =
= а – b.
Цикл вправ За умовою, а ≤ b, тому а – b — не додатне число. Отже, і різниця
1. Чи правильно для додатних чисел a i b, що: (а + с) – (b + с) не є додатним числом. Звідси випливає, що а + с ≤
а) коли a > b, то а2 > b2; б) коли а2 > b2, то a > b? ≤ b + с.
2. Доведіть, що коли a > b, то: б) Подамо різницю ас – bс у вигляді добутку: ас – bс = с(а – b).
а) а + 5 > b + 3; б) 1 – а < 2 – b. Оскільки а ≤ b, то а – b є числом від’ємним або дорівнює нулю.
3. Доведіть, що коли a > b > 0, то: Якщо с > 0, то добуток с(а – b) ≤ 0, і, отже, ас ≤ bс.
а) 5a > 4b; б) –4а < –2b. в) Якщо с < 0, то добуток с(а – b) невід’ємний, і, отже, ас ≥ bс.
4. Доведіть, що: 5. а) Додавши до обох частин нерівності а ≤ b число с, дістанемо
а) коли а ≤ b i c — додатне число, то а + с ≤ b + c; а + с ≤ b + с. Додавши до обох частин нерівності с ≤ d число b,
б) коли а ≤ b i c — додатне число, то ac ≤ bc; дістанемо b + с ≤ b + d. З нерівностей а + с ≤ b + с і b + с ≤ b + d
в) коли а ≤ b i c — від’ємне число, то ac ≥ bc. випливає, що а + с < b + d.
б) Помноживши обидві частини нерівності 0 ≤ а ≤ b на додатне
5. Доведіть, що:
число с, дістанемо 0 ≤ ас ≤ bс. Помноживши обидві частини не-
а) коли а ≤ b і с ≤ d, то a + c ≤ b + d;
рівності 0 ≤ с ≤ d на додатне число b, дістанемо 0 ≤ bс ≤ bd.
б) коли 0 ≤ а ≤ b і 0 ≤ с ≤ d, то ac ≤ bd.
З нерівностей 0 ≤ ас ≤ bс і 0 ≤ bс ≤ bd випливає, що ас ≤ bd.
6. Доведіть, що а2 + 4b2 + 3c2 + 14 > 2a + 12b + 6c.
6. Доведення. Розглянемо різницю (а2 + 4b2 + 3с2 + 14) – (2а +
Доводяться дані нерівності таким чином. + 12b + 6с). Згрупувавши члени цієї різниці, отримаємо:
1. Якщо числа а і b — додатні і має місце нерівність а > b, то помно- (а2 – 2а + 1) + (4b2 – 12b + 9) + (3с2 – 6с + 3) + 1 = (а – 1)2 + (2b – 3)2 +
живши її саму на себе, отримаємо нерівність а2 > b2, яка є пра- + 3(с – 1)2 + 1. Але (а – 1)2 + (2b – 3)2 + 3(с – 1)2 + 1 > 0 при будь-яких
вильною. значеннях а, b і с. Отже, дану нерівність доведено.
Якщо маємо нерівність а2 > b2 і числа а і b — додатні, то поділивши ІV. Повторення та систематизація основних теоретичних положень.
дану нерівність на а > b, одержимо правильну нерівність а > b. Для кращого розуміння і запам’ятовування теорем, що виража-
Зауважуємо, що на основі даної вправи можна сформулювати ють властивості числових нерівностей, доцільно використовувати
критерій: для будь-яких додатних чисел а і b виконується нерів- на уроках таку таблицю.
ність а2 > b2 тоді і тільки тоді, коли а > b.
Теорема 1. Якщо а > b, то b < а; якщо а < b, то b > а.
2. а) Якщо а > b і відомо, що 5 > 3, то додавши почленно ці нерівно-
Теорема 2. Якщо а < b і b < с, то а < с.
сті, одержимо нерівність а + 5 > b + 3, яку й треба було довести.
б) Якщо а > b, то помноживши цю нерівність на –1 і змінивши Теорема 3. Якщо а < b і с — будь-яке число, то а + с < b + с.
знак на протилежний, отримаємо таку правильну нерівність: Теорема 4. Якщо а < b і с — додатне число, то ас < bс.
–а < –b. Додавши її почленно до очевидної нерівності 1 < 2, отри- Якщо а < b і с — від’ємне число, то ас > bс.
маємо таку нерівність: 1 – а < 2 – b. Теорема 5. Якщо а < b і с < d, то а + с < b + d.
Теорема 6. Якщо а < b і с < d, де а, b, с, d — додатні числа, то ас < bd.
128 з організаційних питань навчання математики Комбінований урок 129
V. Підбиття підсумків уроку та пред’явлення домашнього Лабораторна робота №13

завдання.
Повторили означення і властивості числових нерівностей і систе- Комбінований урок
матизували та узагальнили знання, уміння та навички доведення
нерівностей. Домашнє завдання: вправи, які не розглянули з циклу Мета роботи. Систематизувати знання студентів про методику
вправ або аналогічні до них. проведення комбінованого уроку, розглянути його структуру; склас-
Завдання 2. Складіть план-конспект уроку систематизації знань, ти аналіз поданого конспекту уроку.
умінь та навичок за результатами вивчення розділу «Квадрат-
ні рівняння». Для цього проаналізуйте та визначте структуру Основний зміст
знань та складних умінь, що стосуються поняття про квадратні Комбінований урок має дві або декілька близьких за своїм зна-
рівняння та їх розв’язування. Як впливає визначена структура ченням дидактичних цілей. Наприклад: перевірка раніше засвоє-
знань та складних умінь на вибір прийомів проведення основних них знань та засвоєння нових знань; узагальнення та системати-
етапів уроку? зація знань та засвоєння умінь та навичок і т. ін. При плануванні
комбінованого уроку слід визначити, які типи уроків комбінуються.
Самостійна робота При цьому один (або кілька) етап може випадати зі структури ком-
бінованого уроку, а інші етапи можуть об’єднуватися та вдоскона-
1. Складіть конспект та підготуйтеся до проведення уроку
люватися.
узагальнення та систематизації знань, умінь та навичок
на тему «Функції та їхні графіки» (Алгебра, 9 клас). Вико- Завдання 1. Використавши запропоновану у тексті лабораторної
риставши запропоновану схему аналізу уроку, проаналі- роботи №9 схему аналізу уроку, проаналізуйте поданий нижче
зуйте підготовлений урок. урок.
2. Використавши з тексту лабораторної роботи №4 «Задачі
як засіб навчання математики» ідею розв’язування задачі: Тема уроку
«Визначити властивості функції y = ax 2 + bx + c та проа- Числові нерівності
налізувати залежність зміни властивостей функції
(Алгебра, 9 клас)
та положення її графіка від коефіцієнтів a, b та с», скла-
діть конспект та підготуйтеся до проведення уроку уза- Мета уроку. Ознайомити учнів з поняттям числової нерівності;
гальнення та систематизації знань, умінь та навичок учнів навчити їх використовувати означення нерівності при розв’язуванні
на тему «Властивості лінійної функції» (Алгебра, 8 клас). задач.
Література: [4], [7], [8], [9], [15], [17], [24], [31], [32], [33], [38], Навчальні задачі.
[39], [40], [41], [42], [43], [44], [47], [50], [55]. 1. Провести актуалізацію опорних умінь та навичок учнів, мотиву-
вати їхню навчальну діяльність.
2. Організувати введення нового матеріалу та первинне розв’язу
вання математичних задач на використання нового матеріалу.
3. Організувати розв’язування задач продуктивного типу на вико-
ристання нового матеріалу у змінених умовах.
Хід уроку Зауважимо, що коли різниця a – b дорівнює нулю, то числа a

i b — рівні.
І. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок учнів, На координатній прямій більше число зображується точкою, що
необхідних для засвоєння змісту нового матеріалу. лежить правіше, а менше — точкою, що лежить лівіше.
Говоримо, що можемо порівняти будь-які числа a і b і результат Нехай a i b — деякі числа. Позначимо різницю a – b буквою с.
порівняння записати у вигляді рівності або нерівності, використову- Оскільки а – b = c, то a = b + c. Коли с — додатне число, то точка
ючи знаки =, <, >. Для довільних чисел a i b виконується одне і тіль- з координатою b + c лежить справа від точки з координатою b,
ки одне з відношень: a = b, a < b, a >b. а якщо с — від’ємне число, то зліва. Отже, коли a > b, то точка
Пропонуємо учням розглянути такі приклади. з координатою а лежить справа від точки з координатою b, а коли
7 8 а < b — зліва.
1. Порівняємо звичайні дроби і . Для цього зведемо їх до Покажемо, як наведене означення можна використовувати при
10 9
7 63 розв’язуванні задач.
спільного знаменника (як ми робили це в V класі): = ;
10 90 ІV. Первинне застосування нового матеріалу та застосування
8 80 7 8 нового матеріалу у змінених умовах.
= . Оскільки 63 < 80, то < .
9 90 10 9 1. Колективне розв’язування вправи.
2. Порівняємо десяткові дроби 2,458 і 2,4579. Цифри в розрядах Довести, що сума квадратів будь-яких двох різних чисел більша
одиниць, десятих і сотих збігаються, а в розряді тисячних в пер- від їх подвоєного добутку.
шому дробі записано цифру 8, а в другому — цифру 7. Оскільки Нехай a i b — довільні різні числа. Потрібно довести, що a2 + b2 >
8 > 7, то 2,458 > 2,4579. > 2ab. Перетворимо різницю лівої і правої частин нерівності:
3 (а 2 + b2) – 2ab = a2 – 2ab + b2 = (a – b)2 .
3. Порівняємо звичайний дріб і десятковий дріб 0,75. Перетво- Різницю (а + b2) – 2ab ми подали у вигляді квадрата деякого ви-
2
4
разу. Оскільки a ≠ b, то a – b ≠ 0 і (a – b)2 > 0, а тому нерівність
3 3
ривши дріб у десятковий, дістанемо, що = 0,75. а2 + b2 > 2ab правильна при будь-яких а і b, не рівних між собою.
4 4 Зауваження. Якщо a = b, то а2 + b2 = 2ab, і, враховуючи доведену
4. Порівняємо від’ємні числа –17 і –31. Модуль першого числа мен-
нерівність, маємо нерівність а2 + b2 ≥ 2ab для всіх a і b.
ший від модуля другого. Отже, перше число більше від другого.
2. Коментоване розв’язування вправи.
II. Мотивація навчальної діяльності учнів. Довести, що при будь-якому значенні змінної є правильною не-
Залежно від конкретного виду чисел ми використали той чи інший рівність:
спосіб порівняння. Але зручно мати такий спосіб порівняння чисел, (7p – 1)(7p + 1) < 49p2 .
який охопив би усі випадки. Повідомляємо тему й мету уроку. Коментування може бути таким: утворимо різницю лівої і правої
IІІ. Пояснення нового матеріалу. частин нерівності і перетворимо її, враховуючи, що в лівій частині
Учитель зауважує, що спосіб, який охоплює розглянуті вище ви- ми маємо різницю квадратів:
падки, полягає в тому, що утворюють різницю порівнюваних чисел (7p – 1)(7p + 1) – 49p2 = 49p2 –1 – 49p2 = –1.
і з’ясовують, чи буде вона додатним числом, від’ємним числом або Відомо, що будь-яке від’ємне число менше від нуля. Тому має міс-
нулем. Цей спосіб порівняння чисел підтверджується таким озна- це нерівність: –1 < 0. Отже, (7p – 1)(7p + 1) – 49p2 < 0 при довільних
ченням. значеннях p. Таким чином: (7p – 1)(7p + 1) < 49p2. Нерівність дове-
Означення. Число a більше від числа b, якщо різниця a – b — дено.
додатне число; число a менше від числа b, якщо різниця a – b —
від’ємне число.
3. Самостійне розв’язування вправ. 1

Крім інших тренувальних вправ бажано пропонувати учням 6. 9a + ≥ 6 при а > 0.
a
цикл вправ на доведення нерівностей з метою вироблення вмінь
1 9a 2 + 1 − 6a (3a − 1)2 1
і навичок доводити нерівності за означенням. 9a + –6= = ≥ 0 ; отже, 9a + ≥ 6.
Вправи можуть бути такими. a a a a
7. 4(x + 2) < (x + 3)2 – 2x.
1. 3(а + 1) + a < 4(2 + a).
(x + 3)2 – 2x – 4(x + 2) = x2 + 6x + 9 – 2x – 4x – 8 = x2 + 1 > 0.
2. (b – 2)2 > b(b – 4). Отже, 4(x + 2) < (x + 3)2 – 2x.
3. (5x – 1)(5x + 1) < 25x2 + 2. a +b
4. а (а + b) ≥ ab. 8. ≥ ab при а ≥ 0 і b ≥ 0.
2
5. 2bc < b2 + c2, де b ≠ c. Утворимо різницю лівої і правої частин нерівності у вигляді:
1 a + b − 2 ab ≥ 0 . Перетворимо ліву частину отриманої нерівності
6. 9a + ≥ 6 при а > 0. так:
a
( a ) + ( b) ( )
2 2 2
7. 4(x + 2) < (x + 3)2 – 2x. a + b − 2 ab = − 2 ab = a− b .
a +b a +b
8. ≥ ab при а ≥ 0 і b ≥ 0. Очевидно, що останній вираз є невід’ємним. Отже,≥ ab .
2 2
1 1 Інформуємо учнів, що дана нерівність називається нерівністю
9. ( a + b )  +  ≥ 4 при ab > 0.
a b Коші.
Розв’язувати дані вправи найпростіше так: 1 1
1. 3(а + 1) + a < 4(2 + a).
9. ( a + b ) ⋅ 
+  ≥ 4 при ab > 0.
a b
3(а + 1) + a – 4(2 + a) = 3a + 3 + a – 8 – 4a = 4a – 5 – 4a = –5; –5 < 0,
1 1 a +b ( a + b)2 − 4ab ( a − b)2
отже, 3(а + 1) + a < 4(2 + a). ( a + b) ⋅  +  − 4 = ( a + b) −4 = = ≥ 0.
a b ab ab ab
2. (b – 2)2 > b(b – 4).
(b – 2)2 – b(b – 4) = b2 – 4b + 4 – b2 + 4b = 4; 4 > 0, 1 1
Отже, ( a + b ) ⋅  +  ≥ 4 .
отже, (b – 2)2 > b(b – 4). a b
3. (5x – 1)(5x + 1) < 25x2 + 2. V. Підбиття підсумків уроку та пред’явлення домашнього
(5x – 1)(5x + 1) – 25x2 – 2 = 25x2 – 1 – 25x2 – 2 = –3; –3 < 0. завдання.
Тому (5x – 1)(5x + 1) < 25x2 + 2. Повторили порівняння звичайних і десяткових дробів, цілих чи-
4. а (а + b) ≥ ab. сел. Засвоїли означення порівняння двох чисел. Навчилися вико-
а(а + b) – ab = a2 + ab – ab = a2. ристовувати означення при доведенні нерівностей.
Відомо, що квадрат будь-якого числа є числом невід’ємним. Тому Домашнє завдання: додому пропонуються завдання, що залиши-
а2 ≥ 0, а отже, і а(а + b) ≥ ab. лися з циклу вправ.
5. 2bc < b2 + c2; b ≠ c. Завдання 2. Відмітьте та проаналізуйте особливості організації на-
2bc – b2 – c2 = –(b2 – 2bc + c2) = –(b – c)2 < 0, бо b – c ≠ 0. Отже, вчальної діяльності учнів на прикладах поданих фрагментів
2bc < b2 + c2. уроків. Складіть конспекти фрагментів уроків з розділу «Нерів-
ності» (Алгебра, 9 клас), де були б використані такі ж способи ор-
ганізації діяльності учнів.
Фрагмент 1. Можливий прийом спільно розподіленої навчаль- 5) Порівняйте отриману суму із другим коефіцієнтом, а добу-
ної діяльності учнів при вивченні теореми Вієта (Алгебра, 9 клас) — ток — із вільним членом. Який висновок можна зробити?
спосіб організації навчальної діяльності учнів, при якій різні аспек-
Фрагмент 2. На уроках математики необхідно приділяти ува-
ти досліджуваного питання розглядаються різними групами учнів
гу формуванню вміння працювати самостійно із книгою, яке нале-
класу (клас розбивається на чотири групи).
жить до загальнонавчальних умінь. Так, на уроці алгебри в VIIІ
Весь клас одержує завдання: розв’язати квадратне рівняння,
класі з теми «Степінь степеня» може бути використаний такий ме-
знайти суму й добуток його коренів, кожній з виділених груп даєть-
тодичний прийом. Учням дається завдання прочитати відповідний
ся одне з рівнянь:
пункт тексту з підручника. Після цього учні мають відповісти на
а) х2 – 5х + 4 = 0; б) х2 + х − 2 = 0;
питання й розв’язати завдання.
в) х +7х + 12 = 0;
2
г) х2 – х – 6 = 0.
Учитель пропонує, наприклад, такі питання:
Учитель дає вказівки з оформлення запису в зошиті: розділити
1) Що називається степенем числа а?
сторінку навпіл, у лівій частині сторінки розв’язати запропоноване
2) Як формулюється основна властивість степеня?
рівняння, записати виконання всіх завдань. Наприклад:
3) Що називається добутком?
5± 9 4) Як піднести вираз до степеня?
х2 – 5х + 4 = 0, D = 25 − 16 = 9 > 0, x = ; х1 = 1, х2 = 4,
2 5) Чи правильні рівності (а3)2 = а6; (у2)3 = у8; (с4)2 = с6? Чому?
х1 + х2 = 5, −5 = р, х1· х2 = 4, 4 = q. 6) Як піднести степінь до степеня?
2
Учні кожної групи виконують завдання, обговорюють 1 
розв’язування. Після того, як групи розв’язали завдання, вони одер- 7) Що більше: (–3)9 чи   ; (–2)7 чи 111; (–3)3 чи 0; (–3)4 чи 0; 33 чи
3
жують друге завдання: зрівняти суму коренів рівняння із другим (–3)3?
коефіцієнтом, а добуток коренів — із вільним членом. Відповіді учнів на ці питання дають можливість здійснити зво-
Далі організовується фронтальне обговорення отриманих ре- ротний зв’язок і встановити рівень засвоєння матеріалу і його розу-
зультатів. Тут можливе обговорення таких питань: міння учнями.
1) Якого виду задані квадратні рівняння?
2) Який висновок можна зробити із другого завдання? Фрагмент 3. При роботі з текстом підручника виникає небезпе-
3) Сформулюйте властивість, якою володіє, можливо, будь-яке ка механічного запам’ятовування матеріалу. Щоб уникнути цього,
квадратне рівняння. важливо звернути увагу учнів на мету вивчення матеріалу; указа-
Підсумком обговорення буде формулювання теореми Вієта. ти їм, що варто запам’ятати, а що взяти до відома; дати інструкцію
На другому етапі вивчення теореми Вієта вчитель пропонує з роботи з текстом підручника, звернувши їхню увагу на те, що вар-
учням розглянути доведення теореми за навчальними посібника- то записати в зошиті.
ми [8], [32]. Тут може бути використаний інший прийом організації Наведемо приклад такого методичного прийому при вивченні
навчальної діяльності, а саме, робота учнів парами, при якій здій- перетворення добутку двох многочленів у многочлен стандартного
снюються взаємодопомога, взаємний контроль, взаємне оцінюван- виду.
ня, оскільки учні повинні відповісти один одному на питання (при Перед учнями ставляться цілі:
відповіді на питання заповнити праву половину сторінки): • засвоїти нові знання;
1) Чому дорівнює дискримінант наведеного квадратного рівняння? • скласти короткий запис вивченого матеріалу.
2) Який знак дискримінанта, якщо рівняння має два різних Робота починається з бесіди, в якій учитель звертає увагу учнів
корені? на основні моменти їхньої самостійної роботи з текстом підручника,
3) Як записати корінь рівняння в загальному вигляді? дає рекомендації (перелік рекомендацій написаний на дошці або
4) Чому дорівнює добуток коренів? спроектований на екран).
Лабораторні роботи
136 з організаційних питань навчання математики
•
Розділити текст на значеннєві частини:
виписати нові поняття, якщо вони є;
Лабораторні роботи,
• встановити зв’язок з раніше вивченим матеріалом; що розкривають методичні
• з’ясувати, що є головним у тексті; особливості навчання
• розглянути рисунок до тексту;
• встановити зв’язок буквеного запису й графічної ілюстрації. математичних методів у школі
Учитель дає час для самостійного читання.
Наскільки засвоєний матеріал учнями при самостійному читан- У пропонованих лабораторних роботах розглядаються функції
ні, який рівень володіння уміннями, перерахованими в рекоменда- методів математики, їх зміст і місце в шкільному предметі матема-
ції, перевіряє вчитель у фронтальній бесіді. тики й методичні особливості ефективного використання методів
Бесіда дозволяє кожному учневі перевірити себе, з’ясувати, чи математики в процесі навчання.
правильно він користувався рекомендаціями. Перш ніж перейти до безпосереднього розгляду математичних
Після першого прочитання вчитель проводить більш глибоку ро- методів, зробимо кілька зауважень про функції й зміст поняття «ме-
ботуз кожним значеннєвим фрагментом тексту, і підсумок запису- тод» у процесі навчання взагалі. Для цього треба відповісти на на-
ється в зошит після колективного обговорення: ступні питання:
• двічі використовується розподільний закон множення щодо до- 1) Що розуміється під методом і які компоненти в ньому можна
давання; виділити?
• креслення показує, що порядок заміни дужок несуттєвий; 2) Чому потрібно й важливо спеціально вивчати в школі та у ви-
• висновок про тотожну рівність добутку многочленів і суми добутків; щих навчальних закладах певні системи елементів навчального ма-
• дається алгоритм множення многочлена на многочлен. теріалу на рівні методу?
Учитель підкреслює, що не потрібно запам’ятовувати змінні, які 3) Яким чином варто конкретизувати загальне поняття «метод»
входять до многочлена, і просить записати в зошитах свої змінні, у випадку звертання до методів математики, що досліджуються
відмінні від змінних у підручнику. у школі?
Завдання 2. Складіть план-конспект комбінованого уроку на тему Зупинимося на кожному з перерахованих питань.
«Квадратична функція». Які саме типи уроків ви будете комбіну- 1. У теорії наукового пізнання метод трактується як система по-
вати? Проаналізуйте та визначте структуру знань та складних слідовних дій, які приводять до досягнення результату, що відпо-
умінь, формування яких передбачається. Як впливає визначена відає визначеній меті. Ця послідовність дій може мати на меті як
структура знань складних умінь на вибір задачного матеріалу теоретичний результат, так і практичну реалізацію. Виходить, ме-
та прийомів проведення основних етапів уроку? тод виступає як спосіб пізнання, спосіб практичної діяльності, які
завжди спрямовані на певний об’єкт; тому з будь-яким методом
обов’язково співвідносять його об’єкт (пізнаваний, перетворений).
Самостійна робота Таким чином, у методі виділяють дві сторони: об’єктивну
Складіть конспект та підготуйтеся до проведення комбі- та суб’єктивну. Перша звернена до гносеологічної природи методу
нованого уроку на тему «Арифметична прогресія» (Алгебра, й означає, що він (метод) заснований на знанні сутності й закономір-
9 клас). Зверніть увагу на використання різних способів ор- ностей пізнаваного або перетвореного об’єкта, адекватний сутності
ганізації навчальної діяльності учнів під час проведення об’єкта. Друга сторона пов’язана з діяльністю із застосування мето-
уроку. Використавши запропоновану схему аналізу уроку, ду, з конкретною метою діяльності над досліджуваним об’єктом.
проаналізуйте підготовлений урок. Виділення в методі двох зазначених сторін створює умови для
Література: [4], [7], [8], [9], [15], [17], [24], [31], [32], [33], [38], розв’язування питання про його компоненти. На нашу думку, від-
[39], [40], [41], [42], [43], [44], [47], [50], [55]. повідь на це питання не є однозначною. Вона залежить від того,
Лабораторні роботи, що розкривають методичні Лабораторні роботи, що розкривають методичні
138 особливості навчання математичних методів у школі особливості навчання математичних методів у школі 139
яка зі сторін методу в тому або іншому випадку є провідною. Тому Чому ж важливе засвоєння учнями методів математики й розу-
можна говорити про компоненти методу, пов’язані, по-перше, міння методичних особливостей цього засвоєння? Відповідь на це
з об’єктивною його стороною (назвемо їх гносеологічними компонен- питання припускає встановлення їхнього загальноосвітнього, світо-
тами); по-друге, із суб’єктивною стороною (діяльнісні компоненти). глядного значення.
Сукупність гносеологічних і діяльнісних компонентів і дає нам по- З освітньої точки зору знайомство й оволодіння методом дозволяє
няття про компоненти методу в широкому змісті. учням і студентам зрозуміти, яким же методом наука математика
Що ж мають на увазі, говорячи про компоненти методу? одержує достовірні для неї факти. В одних науках таким методом
Розглянемо це питання з погляду гносеології й з погляду діяль- може бути коректно поставлений експеримент (наприклад, у фізи-
ності. ці), в інших — правильно організоване спостереження (наприклад,
Об’єктивна сторона методу, як уже підкреслювалося, пов’язана у біології). У математиці факт одержує статус наукового (достовір-
із проникненням у сутність і закономірності об’єкта, що пізнається ного) тільки в тому випадку, якщо він доведений одним із мате-
і перетворюється. Необхідною умовою цього є певна система знань, матичних методів. Розуміння цієї особливості науки математики є
без яких метод не існує. Така система повинна містити, по-перше, необхідною умовою її свідомого вивчення.
вихідні знання про об’єкт, до якого застосовується метод, його влас- Із загальноосвітньої, змістовної точки зору методи математики
тивості (основні поняття, властивості понять, зв’язок між ними); по- виконують у певній мірі й функцію узагальнення, систематизації
друге, знання, отримані в ході перетворення або вивчення об’єкта тих знань, які з даним методом так чи інакше пов’язані. Уже наявні
(зміна властивостей об’єкта під впливом дій над ним, встановлен- знання в результаті осмислення їх через призму методу «поверта-
ня невідомих до цього властивостей). Помітимо, що зазначені зна- ються» до учнів як би з іншого боку, що може сприяти їх поглиблен-
ння певною мірою залежать від передбачуваного результату вико- ню, включенню в нові зв’язки, відносини й т. ін. Крім того, завдяки
ристання методу, що відповідає поставленій меті. По-третє, система вивченню методів математики учні одержують конкретні прийоми
повинна включати знання про сферу застосувань методу (коло за- розв’язування ряду математичних задач.
вдань, розв’язуваних з допомогою даного методу, їхні види й т.ін. ); Світоглядне значення методів математики визначається в пер-
по-четверте, знання про особливості його використання залежно від шу чергу їх інтегруючою функцією: з одного боку, з’являється мож-
сфери застосувань. Перераховані компоненти й становлять гносео- ливість через застосування методів показати проникнення матема-
логічну основу методу. тики в інші науки, у практику; з іншого боку, виділити те загальне,
До діяльнісних компонентів методу належить, з одного боку, пев- що поєднує всі методи математики (певною мірою єдиний підхід
на система дій (що залежить від конкретної мети діяльності над до- у застосуванні, етапи застосування методів), а через них — складові
сліджуваним об’єктом), реалізація якої веде до досягнення резуль- шкільного предмета математики (алгебру, геометрію, елементи ма-
тату (відповідного до поставленої мети), з іншого боку, — засоби тематичного аналізу).
здійснення діяльності, основу яких становить ця система дій (інте- Вивчення методів математики важливе й у методологічному від-
лектуальні, практичні, предметні). ношенні, тому що представляє можливість для розкриття змісту по-
2. Звернемося до шкільного предмета математики. Як відомо, няття «метод» і виділення компонентів методу.
у ньому виділяються теоретичні знання, якими повинні володіти 3. Відповідно до перерахованих вище компонентів методу кон-
учні, і завдання, що виступають як засіб засвоєння теоретичних кретизація загального поняття «метод» при звертанні до методу ма-
знань і як спеціальний об’єкт, ціль вивчення для формування ма- тематики, що досліджується в школі, може йти за такими лініями:
тематичної діяльності. Серед інших елементів теоретичні знання уточнення мети методу; встановлення системи знань,які складають
включають методи математики як науки (загальний дедуктивний гносеологічну основу методу; визначення певної послідовності дій,
метод математики й прикладні методи: координатний, векторний, засобів здійснення діяльності, реалізація яких приведе до досягнен-
методи геометричних перетворень, рівнянь і нерівностей та ін. ). ня мети.
Але розкриття тільки змісту методів математики недостатньо Доцільність розгляду питання про навчання учнів методів мате-
для того, щоб установити хоча б деякі загальні положення методики матики пояснюється, з одного боку, тим, що в методичній літерату-
їх формування в учнів. Варто також визначити, формування яких рі це питання в досить повному обсязі практично не висвітлюється;
компонентів конкретного методу повинне передувати засвоєнню ін- з іншого боку, вивчення досвіду роботи вчителів показує, що вони не
ших, які засоби при цьому доцільно використати й т. д. завжди можуть виділити зміст методів математики, досліджуваних
Розв’язування зазначеного методичного завдання пов’язане у школі, а це негативно позначається на висновках про варіанти ме-
з тими функціями, які виконують методи математики в процесі тодики їх формування.
навчання: з одного боку, методи математики виступають як мета Слід також зазначити й методичний аспект значення матема-
вивчення, а з іншого, як засіб вивчення математичного матеріалу тичних методів: звертання до них сприяє формуванню ряду мето-
(у тому числі — засіб розв’язування задач). Очевидно, що деякий дичних умінь, пов’язаних, наприклад, із плануванням діяльності
метод може стати одним із засобів вивчення математики лише в вчителя й діяльності учнів (зокрема, постановка навчального за-
тому випадку, якщо учні вміють застосувати його при розв’язуванні вдання, виділення дій, якими повинні опанувати учні, та ін.), пере-
конкретно-практичних задач. А це означає, що в процесі форму- осмисленням наявних знань з математики, методики викладання
вання методу математики вчитель й учні неминуче зіштовхуються математики, їх систематизацією й узагальненням.
з необхідністю розв’язання принаймні двох задач (для учнів це на- Одна з основних цілей навчання математичних методів (і взага-
вчальні задачі). Перша задача полягає в тому, щоб учні опанували лі навчання математики в загальноосвітній школі) полягає в демон-
змістовною стороною методу, а друга полягає в навчанні застосуван- страції можливостей використання математики для розв’язування
ня методу. практичних завдань, у навчанні школярів реалізації цих можли-
Оскільки з будь-яким методом пов’язані його компоненти, то востей на виробництві, у науковій праці, у побуті.
з’являється можливість виділення тих із них, які більшою мірою пови- Найістотнішим компонентом процесу розв’язування практичних
нні бути «задіяні» у процесі розв’язування двох зазначених задач. завдань методами математики є математичне моделювання. Тому
На нашу думку, розв’язання першого завдання припускає засво- досягнення зазначеної мети повинне бути обов’язково пов’язане
єння учнями діяльнісних компонентів методу (відповідної системи з формуванням в учнів умінь будувати й досліджувати математичні
дій) і тих гносеологічних компонентів, без опори на які не можуть моделі.
бути реалізовані діяльнісні компоненти. Друге завдання (навчання Цілеспрямована робота з реалізації поставленої мети буде спри-
застосування методу) може бути розв’язане за умови, якщо учні за- яти оволодінню моделюванням не тільки як методом розв’язування
своять гносеологічні компоненти методу, пов’язані з установленням практичних завдань, але і як методом наукового пізнання, буде
нових властивостей досліджуваного об’єкта, видів задач, їх особли- розв’язувати питання формування в учнів поняття про матеріальну
востей, навчаться вибирати метод, який доцільно використати при картину світу, розуміння значимості абстрактних наукових понять
розв’язуванні конкретного завдання: тому навчання методу — це (інакше — наукових моделей) у пізнанні реальної дійсності.
навчання вибору методу. У цей час моделювання дуже широко застосовується не тільки в
Помітимо, що розв’язування двох зазначених завдань здійсню- наукових дослідженнях, але й при розв’язуванні задач, що виника-
ється у взаємозв’язку і являє собою досить тривалий процес, у яко- ють у техніці, економіці, геології, медицині й т. д. Тому поняття «мо-
му не можна чітко виділити етапи розв’язування кожного завдан- делювання» й «модель» розглядають у широкому змісті.
ня. Результатом цього процесу повинне бути засвоєння школярами Моделлю деякого об’єкта А (оригіналу) називають об’єкт В, у яко-
методів математики на рівні застосування, що передбачено програ- мусь відношенні подібний (аналогічний) до оригіналу А, обраний
мою для середньої школи. або спеціально побудований людиною для однієї з наступних ці-
Лабораторні роботи, присвячені даній темі, показують, як деякі лей:
загальні методи математики реалізовані в шкільних підручниках
математики і як можливо розкрити їхню сутність учням.
1) замінити оригінал А в уявній або реальній дії. Така заміна ви- Найчастіше математична модель є трохи спрощеною схемою
робляється тоді, коли для дії в даних умовах об’єкт В більш зручний (описом) оригіналу, а отже, має певний рівень неточності.
(у цьому випадку ми маємо справу з моделлю-замісником); Та сама модель може описувати різні процеси, об’єкти; тому ре-
2) створити представлення про оригінал А з допомогою об’єкта В зультати внутрішньомодельного дослідження одного явища най-
(модель-представлення); частіше можуть бути перенесені на інше. У цьому полягає одна із
3) витлумачити об’єкт А у вигляді об’єкта В (модель-інтер сильних сторін математичного моделювання.
претація); Як уже вказувалося, формувати в учнів уміння, пов’язані з по-
4) досліджувати об’єкт А з допомогою об’єкта В, посередництвом будовою й дослідженням моделей (у тому числі й математичних),
об’єкта В (дослідницька модель). необхідно. А для цього потрібно говорити про використання моде-
Звичайно людина вибирає або будує модель для однієї з пере- лювання в навчанні, причому мова може йти про різні аспекти та-
рахованих цілей, тому вид моделі саме цією метою й визначаєть- кого використання.
ся. Але модель може бути використана, як правило, одночасно Перший аспект — моделювання виступає і як зміст, що повинен
й для інших цілей. Наприклад, для розв’язування текстової зада- бути засвоєний учнями в результаті навчання, і як спосіб пізнання,
чі будуємо модель тієї ситуації, що у завданні відображена, — рів- яким повинні опанувати учні.
няння. Це рівняння є аналітичною моделлю (воно дає нам мож- Другий — моделювання є одним із навчальних засобів, з допомо-
ливість установити ряд властивостей, що характеризують задану гою яких формується навчальна діяльність учнів.
ситуацію). Але ця модель одночасно слугує і моделлю-замісником Реалізація першого аспекту використання моделювання в на-
(у процесі розв’язування задачі вона заміщає ситуацію), і моделлю- вчанні припускає:
представленням (дає нам узагальнене представлення про розгля- • формування в учнів понять про модельний характер досліджу-
нуту задачу), і моделлю-інтерпретацією (рівняння мовою алгебри ваних закономірностей, уведення в зміст навчання понять «ма-
фіксує й витлумачує істотні особливості запропонованої в задачі си- тематична модель», «моделювання», встановлення сутності, ролі
туації). моделювання в пізнанні й т. д.;
Говорячи про моделювання, мають на увазі діяльність з побу- • навчання учнів побудови моделей, тобто навчання дії моделю-
дови (або вибору) моделей для зазначених вище цілей. вання.
Математична модель — це спеціальний опис (часто набли- Розглядаючи другий аспект використання моделювання в на-
жений) деякої проблеми, ситуації, що дає можливість у процесі її вчанні, необхідно підкреслити наступне. Моделювання, моделі слу-
аналізу застосовувати формально-логічний апарат математики. жать засобом, з допомогою якого відбувається пізнання досліджу-
При математичному моделюванні маємо справу з теоретичною ко- ваних об’єктів; виходить, учні повинні вміти будувати ці моделі
пією (копія побудована нами), що у математичній формі виражає й користуватися ними.
основні закономірності, властивості досліджуваного об’єкта. За метою використання в навчанні навчальне моделювання
У процесі математичного моделювання виділяють три етапи. можна умовно розділити на два види:
I. Формалізація — переведення запропонованого завдання (си- • моделювання об’єктів вивчення;
туації) на мову математичної теорії (побудова математичної моделі • моделювання дій та операцій з вивчення цих об’єктів.
задачі). Перший із зазначених видів слугує для виявлення й фіксації
II. Розв’язування задачі в рамках математичної теорії (говорять: (іноді в наочно діючій формі) тих загальних відношень, які відби-
розв’язування всередині моделі). вають сутність досліджуваних явищ, об’єктів, процесів. Наприклад,
III. Переведення результату математичного розв’язування зада- ax2 + bx + c = 0 (а ≠ 0) — теоретична модель поняття «квадратне рів-
чі на ту мову, на якій була сформульована вихідна задача (інтер- няння з однією змінною». Ця модель і її конкретизація використову-
претація отриманого результату математичного розв’язування). ються як для вивчення теорії квадратних рівнянь узагалі, так і для
розв’язування завдань практичного змісту. Другий вид навчально-
го моделювання застосовується для виявлення й фіксації (частіше ня нормативної бази в освіті, розробки й упровадження в педагогіч-
в доступній для огляду, наочній формі) загальної схеми дій та опе- ний процес нових методів і форм навчання та виховання. Так у світі
рацій, пов’язаних із розв’язуванням певного кола завдань. У на- з’явилися поняття «традиційного навчання» та «інноваційного на-
вчальній моделі цього виду показується, які дії, операції, у якому вчання».
порядку (при яких умовах) потрібно зробити, щоб вивчити певний Традиційність навчання пов’язана з нормами освіти, що роз-
об’єкт даного виду. По суті кожна така модель — це схема діяльнос- робляються різними органами освіти, науковцями, педагогами-
ті за розв’язуванням навчального завдання, пов’язаної з вивченням новаторами. Саме досягнення норм освіти є основним завданням
деякого виду об’єктів. традиційного навчання. Традиційне навчання покликане сфор-
Наприклад, будь-який алгоритмічний опис виконання певної дії мувати в учнів певну базу знань, умінь і навичок, без яких фор-
є відповідною моделлю, що виступає в ролі навчальної, якщо ста- мування особистості проблематичне. Тому традиційне навчання є
виться завдання вивчення сутності, властивостей і т. ін. цієї дії. важливим аспектом підготовки учнів до самостійного життя. Однак
А одержання опису, фіксація його — навчальне моделювання дру- традиційність навчання як система володіє певною замкнутістю,
гого виду. консервативністю й часто «не встигає» за швидкозмінним розвитком
Можна говорити, що перший вид навчального моделювання від- суспільства. Саме тому в науці виникла інша стратегія навчання —
биває предметну сторону навчальної діяльності школярів, а дру- інноваційне навчання.
гий — оперативну сторону. Оскільки в реальній навчальній діяль- «Інновація — нововведення, зміна, оновлення; новий підхід,
ності ці дві сторони завжди виступають у єдності, то в більшості створення якісно нового, використання відомого в інших цілях» —
випадків навчальні моделі використовуються і як моделі досліджу- таке визначення наводить І.М. Дичківська [16]. Отже, «інновація»
ваних об’єктів, і як моделі дії для цього вивчення. пов’язана з нововведеннями, змінами й модифікаціями, створенні
Виділимо вміння, на основі яких учні змогли б самостійно будувати нового, а інноваційна діяльність — з критичним аналізом, творчіс-
моделі, а потім, маючи на увазі результат роботи з моделлю й співвід- тю, виходом за межі загальноприйнятих стандартів, уведенням но-
носячи його з умовою запропонованого завдання, робити обґрунтова- вих видів і форм діяльності й спілкування та вилученням старих,
ний висновок про розв’язування вихідного завдання. До таких умінь з готовністю до сприймання й відображення в педагогічному проце-
насамперед варто віднести групи вмінь, пов’язаних із: сі нових тенденцій у суспільстві, культурі, науці. Та чи інша нова-
• виявленням, фіксацією тих загальних відношень, які відобража- ція в навчанні математики повинна володіти інноваційним потен-
ють сутність досліджуваних об’єктів, явищ; ціалом — здатністю забезпечити протягом тривалого часу корисний
• записом виявлених відношень мовою тієї теорії, у рамках якої результат від нововведення.
буде розв’язуватися задача (з урахуванням конкретних умов, Інноваційне навчання загалом орієнтоване на розвиток особис-
у яких ці відношення розглядаються); тості учня, на формування готовності учня до реального життя, до
• перекладом отриманих у ході дослідження моделі результатів на його швидких змін, зокрема, й у вигляді різних криз, до творчого
мову, якою було сформульоване вихідне завдання. мислення, критичного аналізу навколишнього світу й себе в ньо-
Метод математичного моделювання знаходить безпосереднє від- му, до постійного оволодіння учнями новими видами діяльності
биття в методах математики, конкретизується в них. Особливого й спілкування. Інноваційне навчання покликане передувати змі-
значення набуває метод математичного моделювання у контексті нам системи норм освіти, яка володіє певною консервативністю,
сучасності, коли інноваційність у навчальному процесі вже сприй- можна сказати «обережністю» до введення інновацій в освіту в за-
мається не як революційні зміни його суті, а як форма оптимізації гальних масштабах. Нормативна система в освіті скоріше змінюєть-
всіх сторін організації процесу навчання. ся за принципом «не нашкодь», тоді як інноваційне навчання більш
Однією з проблем освіти на сьогодні є її швидке реагування на сміливо впроваджує в навчання нове, невідоме, не прийняте ще за-
зміни в суспільстві. Це вимагає відкритості системи освіти до змін, галом. Інноваційне навчання може виходити за рамки навчальних
що відбуваються в суспільстві, постійного перегляду й адаптуван- програм, що відображають зміст традиційної освіти.
Традиційне навчання з огляду на свою «обережність», замкну- Система навчання, що побудована на інноваційних засадах,
тість, консерватизм відпрацьовує й «шліфує» систему навчання є синергетичною системою, тобто передбачає порушення стійкос-
у вигляді досконалих структур, які й передбачають виконання стан- ті навчального процесу з метою виникнення його нових дисипа-
дартів освіти. Досконалість таких навчальних структур саме в до- тивних (більш відкритих для нововведень) структур. Так розвиток
сягненні певних вимог-стандартів. Така «досконалість» структур інформаційно-комп’ютерних технологій привів до їхнього проник-
навчання виявляється в її стійкості, упорядкованості, рівнозваже- нення (як активаторів) у педагогічний процес, що викликало його
ності, прогнозованості й забезпечує виконання системою навчання збурення, порушення традиційних структур і створення нових ди
певних функцій, а саме — досягнення стандартів освіти. Поміще- сипативних структур навчання з використанням інформаційно-
ний в таку систему навчання учень набуває властивостей операціо комп’ютерних технологій, що кардинально змінило педагогічний
наліста, певною мірою аналітика, добросовісного виконавця. Од- процес, зокрема через Інтернет — його відкритість.
нак з часом «досконалість» такої системи навчання перетворюється Традиційна система навчання не дозволяє повною мірою форму-
у свою протилежність, а саме: формує в учнів стереотипи мислення, вати в учнів інтегративні знання, уміння застосовувати знання од-
алгоритми дій (виконання операцій), що приводять до розв’язання них розділів математики (чи предметів) в інших. Інноваційне на-
проблеми (стереотипи дій), обмежує формування в учнів бачення вчання передбачає такі методи й форми навчання як ділова гра,
світу в його нескінченно можливому різноманітті, тобто відчуття дискусія, диспут, лекція-роздум, створення проектів тощо. Особли-
світу як нескінченно можливої реальності, не дозволяє учневі роз- во потрібно відзначити важливість таких методів у навчанні мате-
кривати нові аспекти власних сутнісних сил, розвивати власні ін- матики, як інтерактивні методи, методи проектів. Інтерактивність
туїції (я хочу, можу, розв’яжу, знайду, вивчу, освою і т.ін. ), ізолює учнів — це активність учнів як суб’єктів діяльності, як реалізація
учня від життєвої реальності. власних інтуїцій, а не тільки активність «зовнішня», що виникає
Однією зі стратегій навчання є намагання якомога більше, глиб- в учня завдяки створенню певної педагогічної ситуації вчителем.
ше, ширше розкривати й задіювати сутнісні сили людини. Доско- Відчутним знаряддям інтерактивного навчання стали інформацій-
нала у статичному розумінні схема навчання у своїй статичній ні технології зі своїми можливостями, зокрема — графічними. Саме
досконалості не дозволяє повною мірою розкривати ці сили, тобто в системі учень–комп’ютер при розв’язуванні навчальних задач ви-
затримує розвиток особистості учня. В цьому полягає чи не голов никає внутрішній діалог учня, що формує його самостійність, само-
ний недолік традиційного навчання. визначення, самореалізацію.
Традиційно-консервативне навчання забезпечує активність, са- Метод проектів дозволяє учневі самостійно проектувати власні
мовизначення, самореалізацію й відповідальність (головні характе- дії для розв’язування певної проблеми та самостійно чи з іншими
ристики розвитку особистості) учня у межах створеної й досконалої учнями здійснювати ці дії в процесі виконання проекту. Проекти
в статичному розумінні системи навчання, що не дає можливості можуть бути колективні й індивідуальні. Так, наприклад, можна
відчути учневі реальне життя суспільства. Смислово-семантичний перед учнями класу поставити завдання: знайти середню вагу цу-
простір, що створює для учня традиційно консервативна система крового буряка на плантації в п’ятдесят гектарів. Для розв’язання
навчання, формує тільки окремі властивості особистості й не надає цієї проблеми учням потрібно розробити план створення вибірки,
належної свободи для розвитку особистості загалом, для її самовиз- здійснити цю вибірку і порахувати середнє значення ваги одного
начення й самореалізації. буряка.
Інноваційні методи передбачають порушення такої статичної до- На наш погляд, інноваційність навчання математики повинна
сконалості системи навчання, введення в неї нових активаторів, що зокрема відображати найбільш складні й не повністю визначені на-
викликають порушення стійкості, звичності, прогнозованості, типо- вчальними програмами проблеми, до яких у загальному можна від-
вості ситуацій тощо. Тому інновації зв’язані з певним ризиком, не- нести: задачі з математики, що важко формалізуються; застосуван-
прогнозованістю результатів навчання, нетиповістю ситуацій, що ня знань з одного розділу математики в іншому як інтеграція знань;
й утруднює їхнє впровадження в навчальний процес. декомпозиція (розбиття на певні етапи) розв’язування складних за-
Лабораторні роботи, що розкривають методичні Лабораторна робота №14
148 особливості навчання математичних методів у школі Аксіоматичний метод доведення в шкільному курсі математики 149
дач; поєднання аналітичних і графічних методів розв’язування за- Лабораторна робота №14
дач; створення евристичних алгоритмів навчання (послідовності
приписів), які системою евристик структурують поле можливостей
учня для розв’язування певної задачі, зменшуючи невизначеність
Аксіоматичний метод доведення
проблеми; створення моделей при розв’язуванні рівнянь та нерів- в шкільному курсі математики
ностей; формалізація й створення структурних моделей задачних Мета роботи. Систематизувати знання й уміння з основного ме-
ситуацій в текстових математичних задачах; використання можли- тоду доведення в математиці: розкрити його зміст стосовно до шкіль-
востей інформаційно-комп’ютерних технологій для розв’язування ного рівня строгості доведень і процес доведення; простежити етапи
різних математичних задач. й конкретні прийоми формування даного методу в школі.
Розв’язування наведених проблем вимагає від учнів творчос-
ті, активності, елементів наукового дослідження, знань, що не за-
вжди явним чином входять у програму з математики й відображені Основний зміст
в шкільних підручниках, додаткового оволодіння такими засобами,
I. Формування аксіоматичного методу
як інформаційно-комп’ютерні технології та їхніми можливостями
Наведемо основні компоненти інформації про аксіоматичний ме-
щодо розв’язання математичних задач.
тод доведення математичних речень.
Саме наведені вище проблеми навчання математики важко фор-
мально й детально описати в навчальних програмах (передбачити 1. Аксіоматичний метод — це спосіб побудови наукової теорії,
певними нормами); ці проблеми як у постановці, так і в розв’язанні при якому в її основу кладуть деякі вихідні положення (судження,
носять творчий характер й тому їхній зміст багато в чому визнача- найпростіші властивості об’єктів, що позначаються основними по-
ється вчителем. В цьому й буде полягати стосовно наведених про- няттями) — аксіоми, або постулати (вони не доводяться), з яких усі
блем інноваційна діяльність учителя й, відповідно, учнів. інші речення цієї науки (теореми) повинні виводитися логічним
Наведені методи навчання можуть вибірково (чи повністю) засто- шляхом — з допомогою доведення.
совуватися вчителями у спеціалізованих математичних класах, на Через те, що традиційній логіці однією з форм доведення було
заняттях математичних факультативів, математичних гуртків, при дедуктивне доведення, тобто доведення, коли одинична теза підво-
формуванні індивідуальних завдань для учнів у вигляді наукового дилася під загальне правило з урахуванням видів дедуктивного ви-
дослідження, при формуванні завдань для учнівських (індивідуаль- сновку й логічних правил висновку, то іноді аксіоматичний метод
них чи колективних) проектів, при підготовці й проведенні матема- називають дедуктивним методом, виділяючи тим самим у ньому по-
тичних олімпіад різного рівня, індивідуальної роботи з обдаровани- будову доведення або процес проведення доведення.
ми учнями тощо. Наведені методи можуть також використовуватися 2. Доведення являють собою ланцюжок висновків (правильних,
вчителями на заняттях з математики у звичайних загальноосвітніх таких, що відповідають законам класичної логіки), що ведуть від
школах при формуванні творчості в процесі розв’язування рівнянь істинних висловлень (вихідних для даного доведення речення) до
і нерівностей, застосуванні геометричного підходу до розв’язування доводжуваних (заключних) тез. Істинність висловлень не повинна
рівнянь і нерівностей з параметрами, побудові графіків функцій ме- обґрунтовуватися в самому доведенні, а повинна яким-небудь чи-
тодом перетворення графіків, використанні інформаційних техно- ном установлюватися заздалегідь.
логій тощо. З допомогою доведення засвідчується істинність або хибність да-
ного математичного речення.
3. Доведення містить у собі три основних елементи:
а) Твердження (головна мета доведення — встановити істинність
твердження). Форма вираження твердження — судження.
б) Аргументи (основи) доведення — положення, на які опирається б) метод виключення (теза розглядається як один із можливих
доведення і з яких за умови їх істинності необхідно слідує істинність варіантів припущень, коли всі припущення відкидаються, крім од-
твердження, яке доводиться. Форма вираження аргументів — суджен- ного).
ня. Зв’язуючи аргументи, приходимо до висновків, які будуються за Методи доведення, виділені за другою основою, тобто коли спосіб
певними правилами. Аргументи, на які можна посилатися при дове- зв’язку аргументів узгоджується з певною математичною теорією в
денні: аксіоми, означення, раніше доведені теореми. шкільному курсі математики, такі:
в) Демонстрація — логічний процес взаємозв’язку суджень, у ре- а) метод геометричних перетворень, при реалізації котрого по-
зультаті якого здійснюється перехід від аргументів до твердження. ряд з логічною основою використовується апарат геометричних пе-
Правила доведення. Вони опираються на відповідні закони логіки. ретворень;
Висновок — логічна дія, у результаті якої з одного або декількох б) алгебраїчні методи (рівнянь, нерівностей, тотожних перетво-
відомих нам і певним чином зв’язаних суджень виходить нове су- рень);
дження, в якому отримується нове знання. Існують різні типи ви- в) векторний, що використовує апарат векторної алгебри;
сновків: г) координатний, що дозволяє встановлювати перехід від геоме-
• індуктивні (процес міркування йде від знання часткових фактів тричних відношень до аналітичних.
до знання загального правила); При доведенні математичних речень використовуються різні ма-
• дедуктивні (міркування йде від знання загального правила до тематичні методи. Іноді цікаво перевірити силу й оригінальність
знання якого-небудь одиничного, часткового факту, на яке за- різних методів для доведення одного й того ж речення.
гальне правило поширюється). Завдання 1. Доведіть різними способами, що в рівнобічної трапеції,
6. Під методом доведення будемо розуміти спосіб зв’язку аргу- в якої діагоналі перетинаються під прямим кутом, висота дорів-
ментів від умови до висновку судження. Методи доведення, що ви- нює середній лінії. Для кожного зі способів визначте структуру
користовуються в шкільному курсі математики, можна класифіку- доведення.
вати за двома основами: I спосіб. Прийом перетворення умови судження (синтетичний)
• по тому, як будується обґрунтування тези (пряме й непряме) ; (рис. 14-1).
• по тому, який математичний апарат використовується для дове- Дано: АВСD — трапеція, AB = CD, ∠AFD —
дення. прямий, MN — середня лінія, PQ — висота
Назвемо кілька загальних прийомів доведення за першою осно- трапеції, що проходить через точку перетину
вою, тобто з урахуванням того, як будується обґрунтування тези. діагоналей.
Прямі прийоми пошуку доведення: Довести: PQ = MN.
а) прийом перетворення умови судження (синтетичний); Доведення. ∆BFC — прямокутний (оскіль-
б) прийом перетворення висновку судження: ки діагоналі перетинаються під прямим ку-
• відшукання достатніх основ справедливості висновку (висхід- том), рівнобедрений (через те, що трапеція
ний аналіз); є рівнобічною) — тому ∠PBF = 45°, ∠BFP =
• відшукання необхідних ознак справедливості судження з на- = 45° і FP є його висотою, бісектрисою та меді-
ступною перевіркою оборотності міркувань (спадний аналіз); аною, проведеними до основи. Отже, ∆BРF — рівнобедрений, а тому
в) прийом послідовного перетворення то умови, то висновку су- BP = PF. Аналогічно доводимо, що AQ = QF. Тоді маємо: MN = (BC +
дження. + AD)/2 = BP + AQ = PF + FQ = PQ.
Непрямі прийоми пошуку доведення: II спосіб. Відшукання достатніх основ справедливості висно-
а) «метод від супротивного» (істинність твердження, що доводить- вку (висхідний аналіз) з використанням допоміжної побудови
ся, встановлюється з допомогою спростування суперечного йому су- (рис. 14-2).
дження);
Дано: АВСD — трапеція, AB = Отже, щоб довести рівність MN та PQ, треба довести рівність
= CD, діагоналі трапеції перетина- a + b = c , або треба довести рівність AQ + BP = PQ. А цей факт уже
ються під прямим кутом, MN — серед- був нами встановлений у першому способі розв’язування.
ня лінія, CR — висота трапеції, опу- IV спосіб. Векторний (рис. 14-4).
щена з вершини верхньої основи. Розглянемо вектор PQ :
Довести: CR = MN.       
PQ = PF + FQ = PB + BF + FD + DQ.
Доведення. Використаємо для   
доведення додаткову побудову: про- Або: PQ = PB + BD + DQ. Помноживши
ведемо з точки C пряму CE, пара- останню рівність на 2, отримаємо:
  
лельну до діагоналі BD. Отримали 2 ⋅ PQ = 2 ⋅ PB + 2 ⋅ BD + 2 ⋅ DQ =
  
прямокутний трикутник ACE (KL — його середня лінія, а CR — = 2 ⋅ BD +
висота). Для того, щоб довести рівність CR = MN, розглянемо три-
DA
 +CB  . 
З іншого боку: 2 ⋅ NM = DA + CB . Почлен-
кутник ACE і доведемо рівність KL = CR (очевидно, що оскільки
но віднявши дві останні векторні рівності,
MK — середня лінія трикутника MBC і NL — середня лінія трикут-
отримаємо:
ника CDE, то справджуються такі рівності: MK = BC/2 = DE/2 = NL.      
Отже, MN = MK + KN = NL + KN = KL). 2 ⋅ PQ − 2 ⋅ NM = 2 ⋅ BD , або: PQ − BD = NM .
Щоб довести, що KL = CR, доведемо факт рівності відрізків AR Піднесемо останню рівність векторів до
та CR (справді, тому що KL – середня лінія трикутника ACE, то KL квадрата:
 2    2  2
= PQ − 2 ⋅ PQ ⋅ BD + BD = NM .
= AE/2 = AR). Прямокутний трикутник ACE рівнобедрений (бо діа-  2        
гоналі рівнобічної трапеції рівні), тому ∠CAR = 45°, ∆ARC — також ( ) (
Оскільки BD − 2 ⋅ PQ ⋅ BD = BD ⋅ BD − 2 ⋅ PQ = BD ⋅ BD − 2 ⋅ BT = )
      2  2
рівнобедрений (бо ∠CAR = 45°, ∠CRA = 90°, а тому і ∠ ACR = 45°),
отже, AR = CR, а тому KL = CR і MN = CR.
( )
= BD ⋅ BD − BS = BD ⋅ SD = 0, то, отже, PQ = NM , а тому відріз-
III спосіб. Координатний (рис. 14-3). ки PQ та MN є рівними.
Уведемо систему координат. Вісь Аналізуючи кожний зі способів доведення, неважко з’ясувати, що
х проходить по стороні АD, вісь у — по в основі кожного з них об’єктивно лежить логічнаоснова доведення;
висоті PQ трапеції. Тоді елементам тому навчити розуміти дедуктивне доведення і опанувати прийо-
трапеції задамо такі координати (див. мами його пошуку й виконання є одна з істотних особливостей на-
рис. 14-3): вчання курсу математики. Для того, щоб учні опанували прямим
A ( −a; 0 ) , B ( −b; c ) , C (b; c ) , D ( a; 0 ) , і непрямим доведеннями, необхідно сформувати в них певну послі-
довність умінь.
P ( 0; c ) , Q ( 0; 0 ) , Уміння доводити — складне вміння, воно складається з:
 a +b c  a +b c  • уміння шукати доведення (аналізувати речення); одержувати
M − ; , N  ; .
 2 2  2 2 продуктивні наслідки з умови; з’ясовувати умови, при яких мож-
Знайдемо довжини відрізків MN та PQ: ливий висновок; висловлювати правдоподібну гіпотезу й т. ін.;
2 2 • уміння проводити доведення (на основі отриманої гіпотези, що
a +b a +b  c c  виникла як результат пошуку доведення), виконувати послідов-
PQ = c, MN =  + + − = a +b .
 2 2   2 2  ність висновків й обґрунтовувати правомірність отриманих ви-
сновків;
• уміння оформляти доведення теореми.
II. Формування вмінь шукати доведення • побудова курсу на дедуктивній основі. Система аксіом уводиться
1. Тенденція побудови підручників з геометрії для середньої шко- на початку курсу. Розкривається зміст термінів: аксіома, теоре-
ли в основному орієнтована зараз на аксіоматичну теорію. Або від- ма, доведення. Обумовлюються аргументи доведення. На почат-
разу на початку курсу (як у підручнику [46]) викладаються всі аксіо- ку курсу доведення будуються відповідно до можливої для цього
ми шкільного предмета геометрії, або в міру змістовної необхідності віку учнів та особливостей шкільного предмета строгості з метою
в них (як в [1], [10] або в підручнику [34]), але такий підхід став розкриття деяких положень дедуктивного методу в математиці.
об’єктивною реальністю. А коли такий підхід став визначальним, то Осмислити третій етап розуміння аксіоматичного методу можна
і знайомство з аксіоматичним методом доведення є методично ви- або на завершенні курсу планіметрії, або при розкритті логічної по-
правданим відносити до шкільного курсу геометрії. Тому формуван- будови курсу стереометрії.
ня основних компонентів даного методу здійснюється в основному Найбільш істотний і складний перший етап навчання аксіома-
на навчальному матеріалі курсу геометрії. тичного методу в школі, тому відзначимо деякі найбільш важливі
У навчанні аксіоматичного методу, як це було відзначено вище, його особливості.
можна виділити кілька етапів.
2. Формування загальних прийомів доведення математичних ре-
Перший етап спрямований на формування загальних прийомів
чень.
пошуку й проведення доведення, які потім будуть використовувати-
Перший етап на початку вивчення курсу геометрії може бути
ся на всіх наступних етапах. Цей етап необхідно здійснювати при
реалізований в основному на репродуктивно-алгоритмічному рівні.
вивченні перших тем шкільного курсу геометрії. Даний етап міс-
Цей рівень характеризується вмінням розпізнавати раніше вивчене
тить у собі наступне:
доведення, розкривати його структуру та відтворювати найчастіше
• аналіз тексту речення;
по тому ж рисунку, що наведений у підручнику. Учень повинен умі-
• розгортання умови;
ти відтворити доведення в аналогічній ситуації.
• послідовний аналіз висновку й умови речення;
При формуванні окремих загальних прийомів навчання дове-
• розкриття змісту прямого й непрямого методів доведення.
дення математичних речень необхідно розкрити його операційний
Другий етап включає засвоєння специфічних прийомів пошуку
склад, способи формування операцій і критерії сформованості. Ана-
й проведення доведення речень залежно від конкретного їхнього
ліз тексту речення має наступний операційний склад:
змісту та власне математичних методів, що використовуються при
• прочитатиречення;
доведенні речень.
• виділити умову(и) і висновок(и);
Третій етап містить у собі розкриття сутності побудови шкіль-
• уточнити висновок: назвати його, з’ясувати, про які фігури йде
ного предмета на основі аксіоматичної теорії.
мова, за якою властивістю можна їх встановити, що в умові є для
У побудові шкільних курсів математики можна виділити три
того, щоб одержати висновок;
підходи:
• уточнити умову: перелічити фігури, про які йде мова, з’ясувати
• побудова курсу на змістовній основі, коли матеріал розташовуєть-
їхню кількість, якими властивостями вони володіють, що в них є
ся в систематичному порядку. Причому система ця визначається
для того, щоб прийти до висновку;
як прийнятими математичними трактуваннями фундаменталь-
• зробити креслення (якщо воно необхідне) і короткий запис;
них понять (число, фігура, функція й т. ін. ), так і розгортанням
• якщо після виконання аналізу доведення знайдене, записати його.
наступних означень об’єктів і доведення окремих властивостей
Щоб навчити учнів читати математичні речення, необхідно по-
цих об’єктів. Система аксіом при такій побудові не вводиться.
казати можливі конструкції речень. Наприклад: A ⇒ B . Ця кон-
Для аргументації використовуються раніше доведені теореми
струкція може читатися такими варіантами речень:
та властивості, «прочитані» на кресленні;
• якщо дано А, то В;
• побудова курсу заснована на дедуктивному підході, тобто на пев-
• оскільки дано А, то В;
ній аксіоматиці, що вводиться поступово. Ступінь обґрунтування
• через те, що дано А, то В;
доведення математичних речень поступово підсилюється;
• для того, щоб було дано А, необхідно, щоб В; • діагоналі ромба перпендикулярні;
• для того, щоб В, досить, щоб було дано А. • вертикальні кути рівні.
Завдання 2. Прочитайте всіма наведеними вище способами: б) Складіть список властивостей наступних об’єктів: промінь, від-
• Кути суміжні ⇒ сума кутів дорівнює 180°. різок, трикутник, паралелограм, пряма.
• Фігура трикутник ⇒ сума внутрішніх кутів дорівнює 180°. При формуванні прийому розгортання умови необхідно розкри-
• Два числа від’ємні ⇒ сума чисел є число від’ємне. ти його операційний склад, який можна представити у вигляді схе-
• Трикутник прямокутний ⇒ квадрат гіпотенузи дорівнює сумі ми (подається нижче).
квадратів катетів. Оскільки більшість висновків у шкільному курсі математики ро-
• Дві прямі паралельні третій ⇒ дві прямі паралельні між собою. биться за законами логіки, то на змістовному рівні можливо озна-
• Кути вертикальні ⇒ кути рівні. йомити з ними учнів.
• Фігура паралелограм ⇒ протилежні сторони та кути фігури A, A ⇒ B
1. Правило висновку: (читається: якщо речення А є істин-
рівні. B
• Два числа з різними знаками ⇒ добуток чисел є число від’ємне. ним та істинною є імплікація А ⇒ В, то і речення В є істинним).
• Знаменник виразу не дорівнює нулю ⇒ вираз має значення. A ⇒ B, B ⇒ C
2. Правило силогізму: .
Щоб виділити умову, учень повинен відповісти на запитання, A⇒C
про що говориться в реченні. Для виділення висновку треба відпо- A ⇒ B, B
вісти на запитання, що говориться про даний об’єкт у реченні. До- 3. Правило заперечення: .
A
брим засобом для формування вміння виділяти умову і висновок є
A⇒B
складання списків властивостей основних (первинних), зафіксова- 4. Правило контрапозиції: .
них в означенні, і вторинних. B⇒A
A, B
Наприклад: 5. Правило кон’юнкції: (закони, записані у пунктах 2–5, про-
A∧B
В міру вивчення кута з’являються нові властивості, і список зна- читайте самостійно).
чно розширюється: Завдання 4. Розберіть та проаналізуйте доведення теореми про вер-
тикальні кути на предмет використання в доведенні аксіоматич-
ного методу. Акцентуйте увагу на законах логіки, що були вико-
ристані при проведенні висновків у доведенні.
Завдання 5. Використовуючи прийом розгортання умови, здійсніть
доведення речення:«Якщо пряма, що не проходить ні через одну
з вершин трикутника, перетинає одну зі сторін трикутника, то
Завдання 3. а) З’ясуйте, про що говориться в наведених нижче ре- вона перетинає тільки одну із двох інших сторін трикутника».
ченнях і що говориться про виділений об’єкт: Для формування вміння знаходити достатні умови можна вико-
• якщо знаменник виразу не дорівнює нулю, то даний вираз має ристати, наприклад, наступні завдання.
зміст; 1. Дано дві півпрямі. Що повинно бути відомо, щоб можна було ствер-
• сума суміжних кутів дорівнює 180°; джувати, що ці дві півпрямі утворюють кут? Що повинно бути відо-
• у трикутнику сторони пропорційні синусам протилежних кутів; мо, щоб можна було стверджувати, що даний кут розгорнутий?
• діагоналі паралелограма у точці перетину діляться навпіл; 2. Що досить знати для того, щоб стверджувати, що даний трикут-
• середня лінія трапеції паралельна основам та дорівнює їхній ник рівнобедрений?
півсумі;
3. Відомо, що виконуються наступні рівності: АВ = МР, ВС = РК Завдання 8. а) З’ясуйте, чи можуть бути одночасно істинними або
Доповніть цю умову так, щоб можна було зробити висновок, що хибними такі висловлення:
∆АВС = ∆МРК. • 2 + 11 = 13 і 2 + 11 ≠ 13.
4. Знайдіть умови, яких бракує у тексті завдання, для того, щоб • Прямі а та b перетинаються і Прямі а та b не перетинаються.
можна було прийти до висновку: б) Побудуйте заперечення наступних висловлень:
• Числове значення даного виразу дорівнює 5.
Дано: α і β — кути. Дано: а, b і с — прямі,
• Число 586 ділиться на 3.
? а ⊥ с. ?
• Велосипедист не має права їхати на червоне й жовте світло.
Довести: ∠α = ∠β. Довести: а || b.
в) Установіть, які із запропонованих речень у наступних парах є
Хорошим засобом для розв’язування наведених задач є складан- запереченнями один одного:
ня карток такого виду: • х = 5; х ≠ 5.
Для того, щоб довести Досить довести: • Він мій друг. Він мій ворог.
рівність трикутників, 1) рівність двох пар відповідних • Він мій друг. Він друг мого ворога.
сторін і рівність кутів між ними; • ∆ABC — гострокутний; ∆АВС — тупокутний.
2) рівність трьох пар відповідних • 4 < 0; 4≥0
сторін; • 5 < 0; 5 > 0.
3) і т. д. Ефективною умовою, що дозволяє говорити про сформованість
Завдання 6. Складіть картку достатніх умов: методу, є розв’язування логічних задач.
• що даний трикутник рівнобедрений; Другий етап формування аксіоматичного методу здійснюється
• що дані прямі паралельні. протягом вивчення всього курсу математики.
Завдання 7. Розкрийте у вигляді схеми (структури доведення) при- Завдання 9. З’ясуйте найбільш характерні утруднення учнів, що ви-
йом розгортання умови й висновку на прикладі наступної задачі: никають при вивченні аксіоматичного методу на всіх трьох ета-
«У трикутнику проведені дві бісектриси. Доведіть, що коли їхні пах його формування. У відповідності з цим запропонуйте свої
відрізки від точки перетину до вершин рівні, то цей трикутник варіанти формування даного методу в школі.
рівнобедрений».
Зміст прямого методу висновку розкрито в раніше наведених за- Самостійна робота
гальних прийомах пошуку доведення речень. Розробіть форми контролю результативності етапів ви-
Розкриємо операційний склад непрямого методу: вчення методу, найбільш характерних прийомів і їхніх опе-
• робимо припущення (будуємо заперечення того, що потрібно до- раційних складів. Запропонуйте реальні задачі і завдання,
вести); за виконанням яких можна зробити висновок про сформо-
• розглядаємо разом умову речення й припущення і робимо висновок; ваність окремих прийомів та їхніх операцій. Результати
• шукаємо протиріччя з відомим істинним реченням (аксіомою, ра- дослідження оформіть у вигляді реферату на тему «Аксіо-
ніше доведеною теоремою, умовою речення); матичний метод у шкільному курсі математики й можливі
• знайшовши протиріччя, робимо висновок, що наше припущення методики його формування».
неправильне, а правильним є його заперечення, тобто те, що по-
трібно довести. Література до написання реферату: [39], с. 67-82, [51],
Для формування всіх операцій прийому необхідно показати, що с. 226–234.
таке протиріччя і як будується заперечення. Література: [1], [2], [3], [4], [15], [18], [19], [24], [34], [35], [36],
[38], [39], [40], [41], [42], [44], [45], [46], [47], [50], [51], [52], [53], [55].
160 особливості навчання математичних методів у школі Метод рівнянь і нерівностей у курсі математики 161
Лабораторна робота №15 Найбільш значиме серед них полягає в можливості формування
в учнів уміння математизації реальних ситуацій, а це, як указува-
лося вище, пов’язане з формуванням такої важливої дії, як дія мо-
Метод рівнянь і нерівностей у курсі математики делювання. Вивчення методу рівнянь і нерівностей певною мірою
загальноосвітньої школи має на меті встановлення міжпредметних і внутрішньопредметних
Мета роботи. Встановити зв’язок між методом математичного зв’язків, а отже, формування системності знань. Крім того, створю-
моделювання й методом рівнянь і нерівностей, виділити етапи фор- ються сприятливі умови для узагальнення й систематизації знань,
мування методу рівнянь і нерівностей у курсі математики загально- пов’язаних з курсами алгебри й геометрії (рівносильність рівнянь
освітньої школи. та нерівностей; способи розв’язування рівнянь, нерівностей та їхніх
конструкцій; опис рівнянням, нерівністю чи конструкцією рівнянь,
нерівностей заданої безлічі точок та ін.).
Основний зміст Завдання 1. Наведіть приклади, що ілюструють положення про те,
Метод рівнянь і нерівностей — метод математики, в якому най- що вивчення методу рівнянь і нерівностей сприяє встановленню:
більш повно і яскраво відбиваються характерні риси, знаходять а) міжпредметних зв’язків (наприклад, з курсами фізики, хімії,
чітку реалізацію етапи процесу математичного моделювання. Цей географії); б) внутрішньопредметних зв’язків.
метод можна вважати конкретизацією методу моделювання й з по-
Завдання 2. Продумайте можливості систематизації знань при ви-
гляду тих основних дій, які характеризують метод моделювання
вченні теми «Тригонометричні рівняння». За якими напрямка-
і які необхідно виконувати в процесі використання цього методу
ми може здійснюватися систематизація знань учнів?
для розв’язування конкретних практичних задач.
Які питання варто висвітлити у зв’язку з навчанням методу рів- 2. Суть, основна ідея методу рівнянь і нерівностей полягає у:
нянь і нерівностей? Виділимо основні: • встановленні основних зв’язків, залежностей між елементами,
• цілі вивчення методу рівнянь і нерівностей; що характеризують досліджуване явище (процес), тобто в побу-
• суть і зміст методу; дові словесної моделі явища (процесу);
• можливості формування методу в курсі математики середньої • переведенні словесної моделі на мову математики: виявлені
школи; зв’язки, залежності між характеристиками явища записуються
• етапи формування методу; у вигляді рівнянь, нерівностей або їхніх конструкцій. У цьому
• завдання, які стоять перед учителем й учнями. випадку маємо справу з побудовою математичної (іноді її нази-
1. Оскільки рівняння, нерівності, їхні конструкції є математич- вають розв’язуючою або аналітичною) моделі;
ними моделями дуже багатьох явищ (фізичних, хімічних та ін. ), • розв’язуванні поставленої задачі усередині математичної моделі:
то розв’язування різних задач (у тому числі й тих, з якими ми зі- розв’язування рівняння, нерівності або їхніх конструкції (аналі-
штовхуємося на практиці) в остаточному підсумку зводиться до тичні, графічний способи);
розв’язування рівнянь, нерівностей, їхніх систем чи сукупностей. • переведенні отриманого результату на ту мову, на якій було
Тому цілі зазначеного методу полягають у пізнанні явищ, проце- сформульоване вихідне завдання (мається на увазі встановлен-
сів дійсності та в одержанні способу (часто найбільш раціонального, ня відповідності отриманого результату вихідному явищу, про-
особливо якщо врахувати можливості сучасних ЕОМ) розв’язування цесу).
багатьох практичних і наукових задач. Розкриття сутності методу рівнянь і нерівностей фактично
Зазначені цілі методу рівнянь і нерівностей є й цілями його ви- пов’язане з виділенням етапів діяльності людини, яка його застосо-
вчення. Але крім них можна говорити і про інші, які мають як освіт- вує (зрівняйте з етапами процесу математичного моделювання).
нє, світоглядне, так і дидактичне значення. При вивченні курсу математики загальноосвітньої школи учні,
як правило, не зіштовхуються з необхідністю здійснення діяльності,
що відповідає першому етапу (у підручниках і різного роду посіб- • результат дослідження явища, процесу, що характеризує одну
никах звичайно вже представлені словесні моделі досліджуваних або кілька величин, що перебувають у певній залежності; наслі-
явищ). Тому надалі, розкриваючи зміст методу рівнянь і нерівно- док із цього результату.
стей, не будемо враховувати етап побудови словесної моделі. • у колі завдань, розв’язуваних даним методом, виділимо типи
Завдання 3. Задайте практичну ситуацію (задачу), для розв’язування за ознакою «тип розв’язуючої моделі»: задачі на складання рів-
якої потрібно побудувати її словесну модель. Які величини і їхні нянь, задачі на складання нерівностей, задачі на складання сис-
значення, необхідні для побудови словесної моделі, треба було тем рівнянь, задачі на складання систем нерівностей, задачі на
виділити? складання систем рівняння (рівнянь) і нерівності (нерівностей).
Перелічимо діяльнісні компоненти методу рівнянь і нерівно- Кожний із зазначених типів може бути розділений на види у від-
стей: повідності, наприклад, з видом розв’язуючої моделі (задачі на
• вибір і позначення одного або декількох основних невідомих; складання лінійних, квадратних, дробово-раціональних рівнянь
• уведення позначень для інших невідомих з урахуванням: і т. ін.).
а) зв’язків і залежностей, зафіксованих у словесній моделі дослі- Серед усіх видів задач особливо відзначимо задачі на оптиміза-
джуваної ситуації; б) позначень основних невідомих; цію, а серед них — задачі на знаходження: а) найбільшого або най-
• складання розв’язуючої моделі (рівняння, нерівності або кон- меншого значення функції, що є неперервною на відрізку та має на
струкції рівнянь, нерівностей); цьому відрізку скінченне число критичних точок; б) найбільшого
• розв’язування отриманої моделі; або найменшого значення лінійної функції в деякій області, що за-
• дослідження результату (розв’язування рівняння, нерівності дана системою лінійних нерівностей і лінійних рівнянь (задача лі-
й т ін. ) відповідно до умови поставленої задачі. нійного програмування).
Діяльність, основу якої становлять зазначені дії, здійснюється, Розв’язування кожної із цих задач пов’язане з одержанням рів-
як правило, з допомогою інтелектуальних засобів; рідше викорис- няння, що задає деяку функцію (на відрізку в першому випадку
товуються предметні засоби (наприклад, схеми, графічні інтерпре- та на підмножині точок координатної площини в другому).
тації тощо). Особливості використання методу залежно від сфери його за-
стосування пов’язані з необхідністю раціонального вибору виду
Завдання 4. Укажіть ті інтелектуальні засоби, які використовуються
розв’язуючої моделі запропонованої задачі й проявляються в
при виконанні дій, що є компонентами методу рівнянь і нерівно-
діях із застосування методу рівнянь і нерівностей (див. приклад
стей. Охарактеризуйте особливості використання цих засобів.
розв’язування текстової задачі у лабораторній роботі №7).
Завдання 5. Проілюструйте можливості використання предметних Це й раціональний вибір невідомого, і особливості побудови
засобів у діяльності, що реалізує метод рівнянь і нерівностей (на- розв’язуючої моделі (наприклад, одержання рівняння, що задає де-
ведіть конкретні приклади). яку функцію, і використання похідної для знаходження її критич-
Завдання 6. Співвіднесіть дії, що входять до методу рівнянь і нерів- них точок), і особливості розв’язування окремих видів рівнянь, не-
ностей, з етапами діяльності із застосування цього методу для рівностей, конструкцій рівнянь і нерівностей, зокрема застосування
розв’язування задач. аналітичного й графічного способів розв’язування, і особливості ін-
Зміст гносеологічних компонентів методу рівнянь і нерівностей терпретації отриманого результату у відповідності, з одного боку,
визначається в такий спосіб: з видом розв’язуючої моделі, а з іншого боку — з умовою конкретної
• знання основних залежностей між величинами, які присутні задачі.
в описі явища, процесу, що виступає як об’єкт застосування мето- Найбільш яскраво особливості використання методу рівнянь і не-
ду (наприклад, залежності між шляхом, часом, швидкістю; обся- рівностей проявляються в процесі розв’язування задач геометрич-
гом роботи, часом, продуктивністю праці; вартістю, ціною, кіль- ного та фізичного змісту, тому що вибір виду розв’язуючої моделі
кістю продукції й т. ін.), і способів їх математичного вираження. часто пов’язаний з попереднім встановленням і використанням суто
геометричних та фізичних властивостей розглядуваних об’єктів чи • уміння здійснювати переведення задачі з мови словесної моделі
явищ. на мову математичної моделі (тобто скласти рівняння, нерівність
Завдання 7. Наведіть приклад конкретної задачі лінійного програму- відповідно до зазначених в умові задачі властивостей, залежнос-
вання. Виділіть етапи її розв’язування, укажіть дії, які повинен ви- тей величин);
конати учень на кожному етапі. Відзначте ті особливості, які харак- • уміння інтерпретувати результат розв’язування математичної
теризують розглянутий вид задач і дану задачу зокрема. моделі відповідно до умови запропонованої задачі.
Завдання 8. Підберіть завдання, що допускало б побудову різ- Завдання 9. Познайомтеся з матеріалом, пов’язаним з методом рів-
них розв’язуючих моделей залежно від вибору невідомого (див. нянь, у таких шкільних підручниках математики: [59], [60].
приклад розв’язування текстової задачі в частині дослідження З якими поняттями знайомляться учні, чи вводяться означен-
розв’язаної задачі у лабораторній роботі №7). ня цих понять? Якого виду рівняння розв’язуються в V класі, в
VI класі? Які способи при цьому використовують учні? Чи пропо-
3. Щоб встановити можливості для формування методу рівнянь
нуються завдання, розв’язування яких пов’язане зі складанням
і нерівностей у курсі математики загальноосвітньої школи, потрібно
рівнянь? Чи можна стверджувати, що в цих класах проводиться
встановити, по-перше, ті знання й уміння, які є базовими стосовно
цілеспрямована, систематична робота з формування методу рів-
діяльнісних та гносеологічних компонентів методу; по-друге, місце
нянь?
й зміст матеріалу, пов’язаного з методом, у підручниках матема-
тики; по-третє, можливості цього матеріалу з погляду формування Завдання 10. Орієнтуючись на підручники алгебри для VII класу [7],
окремих компонентів методу. [31], встановіть, які види рівнянь, нерівностей, їхніх конструкцій
Для успішного застосування методу рівнянь і нерівностей учням вивчають учні, які способи їх розв’язування (особливу увагу звер-
необхідні такі знання й уміння: ніть на зв’язок питань, пов’язаних з темами «Рівняння» й «Функ-
• знання про рівняння, нерівності, їхні конструкції: поняття коре- ція»).
ня (рівняння, нерівності та їхні конструкцій); розв’язування рів- Чи можна стверджувати, що в курсі алгебри VII класу метод
няння, нерівності, системи рівнянь, нерівностей, рівносильність рівнянь стає предметом спеціального розгляду? Якщо так, то в
рівнянь, нерівностей; графік рівняння, нерівності; властивості чому це конкретно проявляється? Які види задач учні розв’язують
числових рівностей, нерівностей; види рівнянь, нерівностей; спо- методом рівнянь (орієнтуйтеся на вид розв’язуючої моделі)?
соби розв’язування рівнянь, нерівностей, їхніх конструкцій (ана- Завдання 11. При вивченні якого виду рівнянь у курсі алгебри вось-
літичний, графічний); мирічної школи вперше з’являється необхідність обов’язкової ре-
• знання залежностей між основними величинами, властивостей алізації етапу інтерпретації результату розв’язування матема-
геометричних й інших об’єктів, досліджуваних у курсі математи- тичної моделі відповідно до умов поставленої задачі?
ки середньої школи, способів математичного вираження цих за- Наведіть приклад задач, у процесі розв’язування яких мето-
лежностей, властивостей; дом рівнянь ми зобов’язані звернути увагу учнів на етап інтер-
• уміння, пов’язані з розв’язуванням окремих видів рівнянь, нерів- претації. Як методично правильно організувати діяльність учнів
ностей, їхніх конструкцій: одержання рівняння, нерівності, рів- на цьому етапі реалізації методу рівнянь?
носильних даному, з допомогою основних теорем рівносильності Завдання 12. У якому класі й при вивченні матеріалу якої теми учні
рівнянь, нерівностей на базі використання властивостей функ- знайомляться з елементами методу нерівностей, з якими саме
цій; вибір раціонального для кожного конкретного випадку спо- елементами (поняття, їхні властивості, способи дій з ними)?
собу розв’язування (у тому числі аналітичного або графічного); Чи розглядаються завдання, розв’язуючою моделлю яких є не-
побудова множини точок за її аналітичним заданням; опис рів- рівності, системи нерівностей? Наведіть приклади.
нянням, нерівністю заданої множини; Чи звертається спеціальна увага на особливості використання
методу нерівностей при розв’язуванні практичних задач?
Завдання 13. Маючи на увазі виконаний аналіз матеріалу шкільних учнів таких дій — вибір і позначення одного або декількох основних
підручників, зіставивши результати цього аналізу з компонен- невідомих, уведення позначень для інших невідомих та інтерпрета-
тами методу рівнянь і нерівностей, а також з тими знаннями ція результату у відповідності з умовою поставленої задачі.
й уміннями, які лежать в основі його використання, дайте відпо- У дії «складання розв’язуючої моделі» варто виділити операцію,
відь на питання: пов’язану з виділенням основного відношення даної задачі, що і ви-
• Чи є в шкільному курсі математики можливості для формування користовується в підсумку для одержання рівняння (нерівності або
не тільки окремих компонентів, але й методу в цілому? їхніх конструкцій).
• Чи реалізовані ці можливості, чи формується метод рівнянь і не- Зауваження. Тут не вказується на необхідність формування дії
рівностей (у прийнятому нами трактуванні) у випускників осно- «розв’язування отриманої моделі», тому що воно спеціально формується в
вної школи? процесі вивчення певних видів рівнянь, нерівностей, їхніх систем.
4. Реалізація можливостей засвоєння учнями методу рівнянь IV. Етап навчання учнів застосування методу для розв’язу
і нерівностей пов’язана з розв’язуванням двох завдань. Перше по- вання задач певного виду. Цей етап основною своєю метою має фор-
лягає в тому, щоб домогтися розуміння учнями суті методу й оволо- мування в учнів умінь, пов’язаних не з реалізацією окремих компо-
діння діями із його застосування (діяльнісні компоненти). Друге за- нентів методу, а із застосуванням методу в цілому (при цьому вид
вдання полягає в навчанні застосування методу для розв’язування задачі, а виходить, і вид розв’язуючої моделі є визначеним одно-
різних видів задач (у процесі його розв’язування відбувається й по- значно).
дальше засвоєння діяльнісних компонентів, і розкриття об’єктивної V. Етап навчання учнів застосування методу для розв’язу
сторони, гносеологічної основи методу). вання широкого кола математичних задач. Основна мета цього
Обидва ці завдання повинні стати метою діяльності не тільки етапу – формування в учнів уміння здійснювати раціональний ви-
вчителя, але й учнів. Їх розв’язування припускає обов’язкове виді- бір виду розв’язуючої моделі запропонованої задачі.
лення в процесі формування методу рівнянь і нерівностей наступ- Виділення в процесі формування методу рівнянь і нерівностей пе-
них етапів: рерахованих етапів дає можливість стверджувати, що формування
I. Етап прийняття учнями поставленого навчального завдан- діяльнісних компонентів методу (розв’язування першого навчально-
ня. Основна мета цього етапу полягає в тому, щоб показати учням го завдання) більшою мірою здійснюється на першому–четвертому
значення методу рівнянь і нерівностей та «вийти» на розуміння етапах, а гносеологічних компонентів — на четвертому та п’ятому
учнями мети наступної діяльності — засвоєння спеціального мето- етапах. Варто мати на увазі, що запропонована етапізація аналізо-
ду розв’язування багатьох задач (у тому числі й задач практичного ваного процесу є умовною, тому що відокремити розв’язування одно-
змісту). го навчального завдання від іншого неможливо. В іншому випадку
Основним засобом, що вчитель використовує на цьому етапі, мо- ми не зможемо говорити про формування всіх компонентів, а вихо-
жуть бути задачі, у процесі розв’язування яких найбільш яскраво дить, і методу рівнянь та нерівностей у цілому.
буде проявлятися доцільність використання саме розглянутого ме- Завдання 14. З курсу алгебри (або геометрії) VII класу підберіть дві
тоду. задачі практичного змісту, робота над розв’язуванням яких, на
II. Етап засвоєння учнями суті методу. На цьому етапі учні під вашу думку, переконає учнів у доцільності спеціального вивчен-
керівництвом учителя виділяють дії, що визначають операційний ня методу рівнянь як методу розв’язування задач (розв’язуючі
склад методу рівнянь та нерівностей; встановлюють їх послідов- моделі задач: лінійне рівняння з однією змінною; система двох
ність; відзначають, що потрібно знати й уміти для того, щоб засто- лінійних рівнянь із двома змінними).
совувати метод. Завдання 15. Опишіть методику організації вчителем етапу засвоєн-
III. Етап формування компонентів методу рівнянь і нерівно- ня учнями суті методу рівнянь і нерівностей (на прикладі задачі,
стей. Використовуючи задачі, як основний засіб, на цьому етапі розв’язуючою моделлю якої буде система лінійних нерівностей
вчитель повинен звернути увагу в першу чергу на формування в з однією змінною).
Завдання 16. Складіть набори задач, направлених на формування в Не втрачаючи загальності, покладемо, що y < z < x. Ми пропонува-
учнів операцій: тимемо такий метод розв’язування задачі, який відображатиме струк-
• уведення позначень для невідомих, якщо основне невідоме туру задачної ситуації. Нехай результуючий сплав (розчин і таке поді-
встановлене; бне) отримано у кількості a + b. Врахуємо, що ми для цього візьмемо
• виділення основного відношення даної задачі, що використо- першого сплаву у кількості a, а другого сплаву — у кількості b. Надалі
вується для одержання рівняння. потрібно заповнити клітинки матриці інформації, виходячи з умови
задачі та позначень невідомих величин. Пояснимо основні особливості
Орієнтуйтеся на курс математики V–VI класів.
створення структурної моделі задачної ситуації (рис. 15-2), яка міс-
Завдання 17. Опишіть методику формування вміння застосовувати ме- тить опис обох ситуацій, зображених ієрархічною моделлю (див.
тод рівнянь і нерівностей при розв’язуванні задач певного виду. рис. 15-1). По горизонталі задачна ситуація характеризується трьома
Зробіть це на прикладі такої задачі. В 5 л розчину, що містить параметрами — вагою речовини Р у сплаві, вагою сплаву та частиною
30% кислоти, почали вливати розчин, що містить 70% кислоти. речовини Р у сплаві. Вертикальні стовпчики описують кількісні харак-
Скільки потрібно влити другого розчину в перший, щоб їхня суміш теристики першого та другого сплавів та кількісні характеристики
містила не менше 60% кислоти? сплаву, що отримався. Оскільки, за умовою задачі, х — відсотковий
Завдання 18. Орієнтуючись на курс математики IX класу, складіть вміст речовини Р у першому сплаві, y — відсотковий вміст речовини Р
набір задач, який можна використовувати з метою формування у другому сплаві, z — відсотковий вміст речовини Р у сплаві, що отримав-
в учнів умінь здійснювати раціональний вибір виду розв’язуючої x
моделі запропонованої задачі. ся, то частина речовини Р у першому сплаві становить , у другому
100
При виконанні завдань до даної лабораторної роботи викорис- y z
тайте в якості зразка розв’язану текстову задачу з лабораторної ро- сплаві — , у сплаві, що отримався — , а вага речовини Р у першо-
100 100
боти №7 та приклад роботи над задачею, що поданий нижче. x y
Задача. Маємо два сплави (розчини і таке подібне) з концентра- му сплаві — a ⋅ , у другому сплаві — b ⋅ , а в результуючому
100 100
цією речовини Р відповідно x та y відсотків. У якому співвідношенні z
слід взяти ці сплави (розчини і таке подібне), щоб отримати сплав сплаві — ( a + b) ⋅ .
100
з концентрацією речовини Р рівною z? x y z
Вага речовини Р
Дана задача лежить в основі розв’язування більш складних за- у сплаві
a⋅
100
+ b⋅
100
= ( a + b) ⋅
100
дач на відсотки та частини. Зобразимо ієрархію задачної ситуації
║ ║ ║
(рис. 15-1), а потім від неї перейдемо до структурної моделі у вигля-
Вага сплаву a + b = a+b
ді матриці інформації.
× × ×
Частина речовини x y z
Р у сплаві 100 100 100
1-й сплав (роз- 2-й сплав (роз- Сплав (розчин і т.ін.),
чин і т. ін.) чин і т. ін.) що отримався
Рис. 15-2. Структурна модель задачної ситуації задачі
Ідея створення матриці інформації задачної ситуації полягає в
тому, що:
1) після введення невідомих величин x, y, z заповнюємо клітинки
матриці інформації;
Рис. 15-1. Ієрархічна модель задачної ситуації задачі
2) у матриці інформації зображуємо зв’язки між її елементами (рис 15-3). Така модель створюється на основі даних задачі і відо-
(клітинками) у вигляді рівностей у стовпчиках та в рядках; бражатиме порядок складових (субординацію) у системі «задач-
3) серед цих рівностей знаходимо рівняння чи систему рівнянь і, на ситуація». Однак створена ієрархічна модель задачної ситуа-
цим самим, побудуємо модель задачної ситуації у вигляді рівнянь, ції не відображає проблему задачної ситуації (запитання задачі)
із яких і знайдемо відповідь. та зв’язки між складовими системи «задачна ситуація».
Модель задачної ситуації у вигляді рівняння є розв’язуючою (з Другою основною евристикою процесу розв’язання задачної си-
якої отримуємо розв’язок) і позначається на структурній моделі туації буде створення її моделі у вигляді матриці (таблиці) інфор-
(див. рис. 15-2) зафарбованими клітинками. В результаті отрима- мації. Ця модель створюється на основі умови задачі й попередньої
ємо рівняння: ієрархічної моделі. «Частковими» евристиками створення моделі за-
x y z дачної ситуації на цьому етапі будуть такі :
a⋅ +b⋅ = ( a + b) ⋅ . (1)
100 100 100 1. Матриця інформації матиме три основні рядки, які характери-
Здійснивши елементарні перетворення: помножимо рівність на зуватимуть кількісні показники частини цілого, цілого та відсотка
100, зведемо подібні доданки при a та b, розділимо отриману рів- частини в цілому, а також дві групи стовпців, які відображають дві
ність на добуток b · (x – z), отримаємо співвідношення (або пропор складові ієрархічної моделі (ситуації А та В). Елементарними скла-
цію): довими такої системної моделі задачної ситуації будуть клітинки
a z−y матриці інформації.
= . (2)
b x−z Окрім цього потрібно між основними рядками і стовпцями виді-
Задача. Два шматки сплаву з масами 6 кг і 8 кг мають різний лити ще вільні рядки і стовпці для відображення зв’язків між еле-
відсотковий вміст міді. Від першого шматка відтяли деяку частину, ментами системи «матриця інформації».
а від другого — частину, у два рази більшу за масою, ніж від пер- 2. Уводимо невідомі величини і заповнюємо клітинки матриці
шого. Кожну з відтятих частин сплавили з рештою іншого шматка, інформації у відповідності з даними вербальної та ієрархічної мо-
після чого дістали два нових сплави з однаковим відсотковим вміс- делей задачі.
том міді. Яка маса кожної з частин, відтятих від кожного зі шматків 3. Зображуємо зв’язки між основними компонентами (клітинка-
початкових сплавів? ми) матриці інформації:
Умова задачі у вигляді тексту є вербальною моделлю певної проб 3.1. Вертикальні зв’язки визначаються співвідношенням
лемної ситуації і, по суті, задає задачну ситуацію як систему даних n
і запитання задачі. a = b⋅ , де a — частина цілого, b — ціле, n — відсоток частини в
100
Першою евристикою процесу розв’язання задачної ситуації буде
цілому.
створення моделі задачної ситуації у вигляді ієрархії її складових
3.2. Горизонтальні зв’язки визначаються з умов задачі та з ана-
лізу задачної ситуації на основі її попередніх моделей.
4. Серед можливих рівностей у матриці інформації визначаємо
рівняння, з яких буде визначена невідома величина (чи невідомі
величини).
Реалізуємо вказані евристики на прикладі згаданої задачі. Ви-
значимо такі компоненти ієрархічної моделі задачної ситуації:
сплавлення частини, відтятої від першого шматка, із залишка-
ми другого шматка (ситуація А); сплавлення частини, відтятої від
другого шматка, із залишками першого шматка (ситуація В) (див.
Рис. 15-3. Ієрархічна модель задачної ситуації рис. 15-3). Введемо позначення невідомих величин: х — відсотко-
вий вміст міді у першому шматку сплаву, y — відсотковий вміст міді m кг першого шматка сплавляють з частиною другого шматка, що
у другому шматку сплаву, z — відсотковий вміст міді у шматках лишилася, а це 8 – 2m кг. Тому маса шматка, що отримався у ре-
сплавів, що отрималися, m — маса частини, відтятої від першого зультаті сплавляння, визначиться так:
шматка. 8 – 2m + m = 8 – m(кг).
Вага міді Позначимо на рис. 15-4 незаповнені клітинки знаками питання:
? = ? + ? ? + ? = ?
у сплаві вагу міді у шматку, що отримався в результаті сплавляння; вагу
║ ║ ║ ║ ║ ║ міді у частині, що відтяли від першого шматка; вагу міді у частині,
Вага
8–m = m + 8 – 2m 6–m + 2m = 6+m що залишилася від другого шматка. Враховуючи змістовний зв’язок
сплаву
(1), характерний для таких задач, ми легко можемо визначити пере-
× × × × × ×
z x
Частина z x y x y z лічені величини, відповідно позначивши їх як (8 − m) ⋅ , m⋅ ,
міді 100 100
100 100 100 100 100 100
у сплаві y
сплав, що 1-й 2-й 1-й 2-й Сплав, що (8 − 2m) ⋅ (на структурній моделі ці зв’язки вказані як верти-
100
отримався сплав сплав сплав сплав отримався
кальні).
Ситуація А Ситуація В
Загальна задачна ситуація, описана в тексті задачі
Зазначимо, що логічно буде вказати і той факт, що сума вміс-
тів міді у частині, що відтяли від першого шматка, та у частині,
Рис. 15-4. Структурна модель задачної ситуації задачі.
що залишилася від другого шматка, дорівнює вмісту міді у шмат-
Тепер заповнимо клітинки матриці інформації, виходячи з умо- ку, що отримався в результаті сплавляння. Цей факт позначений
ви основної задачі та позначень невідомих величин. Пояснимо осно- на структурній моделі наявністю горизонтального зв’язку в рядку
вні особливості створення такої матриці, яка зображає структур- «вага міді у сплаві» у характеристиках «ситуації А». Відмітимо, що
ну модель задачної ситуації (рис. 15-4). Структурна модель містить вказане співвідношення буде компонентом розв’язуючої моделі за-
опис обох ситуацій, зображених в ієрархічній моделі (див. рис. 15-3). дачі, яка буде представлена у даному випадку системою алгебраїч-
По горизонталі задачна ситуація характеризується аналогічно до них рівнянь. Аналогічним способом аналізуємо ситуацію В і запо-
структурної моделі попередньої задачі трьома параметрами — ва- внюємо клітинки правої частини матриці інформації (див. рис. 15-4)
гою міді у сплаві, вагою сплаву та частиною міді у сплаві. Верти- і оформимо матрицю інформації, що зображена на рис. 15-5.
кальні стовпці описують кількісні характеристики ситуацій А та В. Вага z x y x y z
При аналізі ситуації А виділимо три її компоненти: кількісні харак- міді ( 8 − m) ⋅ = m⋅ + (8 − 2m) ⋅ ( 6 − m) ⋅ + 2m ⋅ = ( 6 + m) ⋅
100 100 100 100 100 100
теристики шматка, відтятого від першого сплаву; кількісні характе- у сплаві
ристики залишку другого сплаву; кількісні характеристики сплаву, ║ ║ ║ ║ ║ ║
що отримався. Вага
8–m = m + 8 – 2m 6–m + 2m = 6+m
сплаву
Справді, оскільки х — відсоток частки міді у першому шматку
× × × × × ×
сплаву, y — відсоток частки міді у другому шматку сплаву, z — від-
Части-
соток частки міді у шматках сплавів, що отрималися, то частина на міді
z x y x y z
100 100 100 100 100 100
x y у сплаві
міді у першому сплаві — , у другому сплаві — , у сплаві, що
100 100 сплав,
1-й 2-й
Сплав,
що отри- 2-й сплав 1-й сплав що отри-
z сплав сплав
отримався — . мався мався
100 Ситуація А Ситуація В
Через те, що m — маса частини, відтятої від першого шматка, то Загальна задачна ситуація, описана в тексті задачі
від другого шматка, за умовою задачі, відтяли 2m. Тоді маємо, що Рис. 15-5. Побудова системи рівнянь за структурною моделлю
Третьою основною евристикою процесу розв’язання задачної си- a z−y

туації буде створення її моделі у вигляді алгебраїчного рівняння = .
b x−z
(або системи алгебраїчних рівнянь), яке одержимо зі структурної
На основі цієї пропорції і співвідношення (5) отримуємо:
моделі задачної ситуації − «матриці інформації».
6−m z − y 3
Алгебраїчна модель задачної ситуації — система рівнянь (4) (на = = .
рис. 15-5 зафарбована сірим кольором), яка в результаті елементар- 2m x−z 4
них перетворень (множимо обидва рівняння системи на 100, роз- Звідси знаходимо m = 2,4 кг.
криємо дужки, з першого рівняння виразимо 8(z – y), а з другого — Використання результатів першої задачі як допоміжної для
6(x – z)) перетворюється в систему (4. 1): розв’язування другої задачі дозволяє здійснити декомпозицію
розв’язування другої задачі до двох задач, які розв’язуються послі-
 y x z
(8 − 2m) ⋅ 100 + m ⋅ 100 = (8 − m) ⋅ 100 , довно, що значно полегшує розв’язання другої задачі.
 (4)
(6 − m) ⋅ x + 2m ⋅ y = (6 + m) ⋅ z . Самостійна робота
 100 100 100
8 ⋅ ( z − y ) = m ⋅ ( x + z − 2 y ), 1. Укажіть конкретні особливості, пов’язані із застосуванням
 (4.1) методу рівнянь і нерівностей до розв’язування наступних
6 ⋅ ( x − z ) = m ⋅ ( x + z − 2 y ) . задач.
Із системи (4.1) отримуємо: Задача 1. Основи трапеції відносяться, як 2:3, а середня лінія
z−y 3 трапеції дорівнює 5 м. Знайти основи трапеції.
= . (5)
x−z 4 Задача 2. Середня лінія трапеції дорівнює 7 см, а одна з основ
Враховуючи результати розв’язання першої задачі, робимо ви- більша від іншої на 4 см. Знайти основи трапеції.
сновок, що для виконання умови другої задачі у процесі сплавляння Задача 3. Човен перебуває на відстані 3 км від найближчого
шматків маса шматка першого сплаву має відноситися до маси шмат- пункту А берега озера. Пасажир човна хоче потрапити в село В,
ка другого сплаву, як 3:4. Складемо пропорцію (див. ліву або праву що знаходиться на березі на відстані 5 км від А. Човен рухається зі
частину матриці інформації на рис. 15-5 — рядок «вага сплаву»): швидкістю 4 км/год, а пасажир, вийшовши із човна, може за годину
m 3 6−m 3 пройти 5 км. До якого пункту берега повинен пристати човен, щоб
= або = .
8 − 2m 4 2m 4 пасажир досяг села за найкоротший час?
У результаті розв’язування будь-якого з рівнянь отримаємо ре- Якими знаннями, уміннями повинні володіти учні, щоб ви-
зультат m = 2,4 кг. Тобто, від першого шматка відтяли 2,4 кг, а від користати метод рівнянь і нерівностей при розв’язуванні
другого (за умовою, у 2 рази більше) — 4,8 кг. кожної із цих задач?
Це ж співвідношення випливає і з наочного порівняння рівнян- 2. Складіть конспект уроку з теми «Розв’язування задач з ви-
ня (1) з другим рівнянням системи (4). користанням системи двох лінійних рівнянь із двома змін-
Для цього використаємо схематичне зображення. ними».
x y z 3. Складіть підсумкову контрольну роботу з теми «Квадрат-
a × + b × = a+b ×
100 100 100 ні рівняння», включивши до неї задачу, для розв’язування
x y z якої потрібно застосувати метод рівнянь. Запропонуйте
6–m × + 2m × = 6+m ×
100 100 100 норми оцінки цієї контрольної роботи, вказавши конкрет-
Як показано раніше, із першого рівняння цього схематичного зо- но, правильність виконання яких дій учнів і яким чином
браження отримуємо розв’язок першої задачі у вигляді пропорції: буде оцінюватися.
176 особливості навчання математичних методів у школі Методика формування й використання координатного методу в школі 177
4. Маючи на увазі конкретну задачу (набір задач), розробіть Лабораторна робота №16
засоби наочності (наприклад, набір кодопозитивів або
сценарій мультимедійної презентації), які доцільно ви-
користати в процесі навчання учнів реалізації кожно-
Методика формування й використання
го з етапів процесу математичного моделювання при координатного методу в школі
розв’язуванні задач методом рівнянь і нерівностей. Цілі роботи. 1. Визначити цілі й навчальні завдання введення
Література: [4], [5], [7], [8], [9], [15], [24], [25], [31], [32], [33], [38], й використання координатного методу в школі.
[39], [40], [47], [49], [50], [52], [53], [54], [55]. 2. Систематизувати понятійний апарат й основний зміст знань
з питань використання координатного методув школі.
3. Розкрити специфіку використання координатного методу в
шкільних курсах алгебри й геометрії.
4. Проаналізувати шкільні підручники з питань формування
й використання координатного методу в школі.
5. Розробити конкретну методику формування окремих компо-
нентів методу й використання координатного методу в школі.
I. Цілі й навчальні завдання вивчення координатного методу
в школі.
1. Показати, що координатний метод має свою мову, свої прийо-
ми, використовуючи які можна виражати властивості геометричних
фігур аналітичною мовою у вигляді рівнянь, нерівностей, їхніх сис-
тем чи сукупностей, функцій з подальшим переведенням указаних
моделей на геометричну мову (графіків).
2. Сформувати понятійний апарат координатного методу (коор-
динатна пряма й координатна площина, координати точки, рівнян-
ня прямої, кола, параболи, гіперболи, довжина відрізка, координа-
ти середини відрізка).
3. Сформувати конкретні прийоми використання координатного
методу при вивченні курсів алгебри й геометрії.
II. Понятійний апарат координатного методу для прямокутної
системи координат.
Абсциса (лат. «відтинати») — це відрізок, що відтинається на
осі Ох.
Ордината (лат. «упорядкований») — це відрізок, що відтинаєть-
ся на осі Oy .
Координати (точки) — числа, узяті в певному порядку, й точки, нат, то рівняння кола х2 + у2 = r2); рівняння параболи у = ах2, а ≠ 0
що характеризують положення точки на лінії, на площині, у про- (шляхом зсувів осей координат можна перейти й до рівняння виду
сторі. у = ах2 + bx + c).
Пряма, на якій застосовано зазначений спосіб зображення дій- x 2 y2
сних чисел, називається координатною. В аналітичній геометрії канонічний вид гіперболи 2 − 2 = 1;
a b
Зауважимо, що у математиці є теорема (аксіома), що вводить ко- якщо b = а, тo гіпербола рівнобічна і її рівняння х2 − у2 = а2. Якщо за
ординатну пряму або координати на прямій. У школі координатна осі координат прийняти асимптоти рівнобічної гіперболи, то рівнян-
пряма вводиться поступовим «присвоєнням» точкам прямої певних
a2 a2
чисел у зв’язку з розширенням числових множин й осмисленням ня буде xy = або, поклавши = k, одержимо шкільне рівняння
операції відкладання відрізка (вимірювання відрізка). 2 2
k
Координатна площина — площина, на якій розглядаються два гіперболи y = .
класи таких ліній, що кожна лінія одного класу перетинається x
з кожною лінією іншого класу тільки в одній точці. Початкові лінії Необхідно пам’ятати основну вимогу до рівняння будь-якої лінії.
вибрали x = 0 і y = 0 (їх назвали осями координат). Лінії x = const Рівняння буде рівнянням лінії, якщо його задовольняють координати
і y = const — координатні лінії. (х; у) будь-якої точки цієї лінії, і навпаки: будь-яка пара чисел (х; у), що
Координатний метод — спосіб визначення положення точки задовольняє рівняння лінії, являє собою координати точки.
(на прямій, на площині, у просторі) з допомогою чисел (для декарто- Дана обставина в шкільних математичних задачах виражається
вої системи координат). Використовуючи координатний метод, алге- в завданнях: а) з’ясувати, чи належить дана точка лінії (прямій, па-
браїчні рівняння можна витлумачити у вигляді геометричних обра- раболі, колу, гіперболі); б) дано точку на лінії, рівняння якої відоме,
зів (графіків) і, навпаки, шукати розв’язування геометричних задач знайти її координати.
з допомогою аналітичних формул (рівнянь і їхніх систем). Знання рівнянь основних ліній, досліджуваних у шкільному
курсі геометрії, зводиться до розв’язування двох типів навчальних
III. Основні знання й навчальні задачі, що формують коорди- задач: а) за заданими геометричними властивостями лінії скласти
натний метод: її рівняння; б) за заданим рівнянням лінії з’ясувати її геометричні
• знати запис точки в координатній формі й за даною координат- властивості. У курсі алгебри друге завдання формулюється інакше:
ною формою будувати її на координатній площині (прямій); за заданим рівнянням побудувати графік (зобразити графік) лінії
• знати задання прямої в координатній формі і за даною коорди- і з допомогою графічної мови з’ясувати властивості функції, а по-
натною формою будувати пряму на координатній площині. тім з’ясовані властивості перевести на аналітичну мову. Перше за-
Пряма однозначно визначається рівнянням, якщо: а) його задо- вдання розв’язується у випадку застосування координатного методу
вольняють координати (х; у) будь-якої точки цієї прямої, і навпаки; в геометрії і звичайно називається «складанням рівняння лінії».
б) будь-яка пара чисел (х; у), що задовольняє рівняння прямої, яв- У шкільному курсі математики використовується ще одна група
ляє собою координати відповідної точки прямої. Будь-яка пряма на фактів з аналітичної геометрії:
координатній площині має рівняння виду ax + by + c = 0 (або при- • відстань між точками;
йняте для шкільного курсу алгебри y = kx + b). Знайшовши коор- • поділ відрізків у даному відношенні (окремий випадок – знахо-
динати двох точок, можна одержати геометричний образ прямої на дження координат середини відрізка).
координатній площині. Використовуючи аналітичну і геометричну Дана група фактів в основному застосовується в геометрії для
мови, можна описати властивості прямої аналітичноюта геометрич- знаходження відстані між точками й координат середини відрізка.
ною мовами (див. завдання для самостійної роботи).
Аналогічно рівняння кола із центром С(а; b) і з радіусом r буде
(х − а)2 + (y − b)2 = r2 (якщо центр кола лежить на початку коорди-
IV. Обґрунтування доцільності використання координатного II етап. Записати в координатній формі з урахуванням даних
методу в школі й основні його етапи. задачі координати точок – елементів трикутника: А(–30; 0), С(30; 0),
Як приклад можна навести розв’язування задачі координатним спо-  15 
собом з лабораторної роботи №14. Крім того, розглянемо розв’язування В(0; b), M  0; b  .
 32 
координатним способом ще двох математичних задач.
III етап. Записати, виходячи із плану розв’язування задачі, рів-
Завдання 1. Розв’яжіть координатним методом задачу: «У рівнобе- няння ліній, відстань між точками, координати середин відрізка
дреному трикутнику центр вписаного кола поділяє висоту, про- й т. ін.
ведену до основи, у відношенні 17:15, починаючи від вершини. У нашому прикладі треба записати співвідношення, що випли-
Основа трикутника дорівнює 60 см. Знайти радіус вписаного ває з умови задачі:
кола». 15 15
Дано: АВС — трикутник, АВ = ВС, АС = 60 см, М — центр впи- OM = ⋅ OB = ⋅b .
32 32
BM 17 IV етап. Виконати перетворення отриманого в координатній
саного кола, = .
MO 15 формі виразу.
Знайти МО. У подальшому вся проблема буде полягати у визначенні значен-
Суть використання координатного методу зводиться до де- ня b. З трикутника АОВ маємо:
кількох найбільш істотних дій: а) написання (складання) рівнян- ∠A
ня лінії (прямої, кола, параболи й ін.); б) знаходження відстані 2 tg
BO b 2 , або 60 ⋅ tg ∠A = b − b ⋅ tg 2 ∠A .
між точками, знаходженню координат точок на відрізку (часті- = = tg ∠A =
AO 30 ∠A 2 2
ше — середини відрізка; іноді — точки, що ділить відрізок у да- 1 − tg 2
2
ному відношенні).
∠A
Етапи використання координатного методу при розв’язуванні Розв’язавши рівняння відносно tg , матимемо:
задач з геометрії (на матеріалі конкретного математичного за- 2
вдання) такі: ∠A −30 + 900 + b2
tg = .
I етап. Розмістити фігури на коорди- 2 b
натній площині так, щоб більш раціо- ∠A ∠A
З прямокутного трикутника АОМ визначивши OM = AO ⋅ tg = 30 ⋅ tg
нально можна було виразити в коорди- 2 2
натній формі відрізки фігури (як дані, ∠A ∠A
так і шукані) і «побачити» використанняOM = AO ⋅ tg = 30 ⋅ tg , отримаємо:
2 2
координатного методу для знаходження
15 −30 + 900 + b2
шуканого елемента. ⋅ b = 30 ⋅ ,
На рис. 16-1 шуканий елемент — це 32 b
радіус вписаного у трикутник кола — або після елементарних перетворень:
довжина відрізка МО. Введемо систему b4 − 4 ⋅ 64 ⋅ b2 = 0 ,
координат. Початок координат співпа- звідки маємо, що b = 16 .
дає з точкою О, вісь Ох містить основу 15
Отже, OM = ⋅ 16 = 7,5 (см).
АС трикутника АВС, вісь Оу містить ви- 32
соту ВО трикутника. V этап. Осмислити отримані результати на тій мові, на якій було
написане завдання.
Відповідь: ОМ = 7,5 см.
У розв’язуванні задачі використані етапи моделювання: пере- ли, гіперболи, кола) і прийомів їх побудови за характеристичними
ведення тексту задачі на «координатну» мову; робота над виразом властивостями; 3) знання формули відстані між точками і вміння
у координатній формі; переведення з координатної мови на геоме- знайти цю відстань (сюди ж належить уміння знаходити середину
тричну, осмислення результатів на цій мові. відрізка); 4) уміння виконати переведення з аналітичної мови на
Завдання 2. Розв’яжіть систему рівнянь координатним способом: графічну й навпаки.
Про усвідомленість застосування координатного методу мож-
2x + y = 8,
2
 на судити, якщо учні: а) обґрунтовують застосування графічної або

x − y = −2.
2
аналітичної мови залежно від конкретної ситуації задачі; б) уміють
Спроба розв’язати рівняння аналітичним шляхом приводить до найбільш раціонально розмістити фігуру на координатній площині
рівняння 4 x 4 − 32x 2 − x + 62 = 0 , що елементарними прийомами для застосування координатного методу при розв’язуванні матема-
розв’язати неможливо. Для знаходження пар тичної задачі.
розв’язків даної системи можна скористатися ко- Завдання 3. На основі аналізу навчального матеріалу підручників
ординатним методом, тільки в іншому порядку. з’ясуйте, які знання є «стрижневими» у формуванні координат-
Можна використати побудову графіків рів- ного методу, в яких класах ці знання формуються, які змістовні
нянь системи вручну, або ж з використанням зв’язки між ними встановлені.
одного з прикладних математичних пакетів —
Завдання 4. Проаналізуйте завдання з §8 підручника [3] і §8 (8 клас)
наприклад, Advanced Grapher. Зображуємо гра-
підручника [46] і виберіть по одній найбільш «представницькій»
фіки даних у системі рівнянь і позначаємо точ-
математичній задачі, що ефективно ілюструє всі етапи реалізації
ки перетину графіків (рис. 16-2). Координати
координатного методу в школі.
цих точок і є пари розв’язків даної системи. Ви-
користавши доступне у згаданому пакеті меню Нагадаємо основні етапи вивчення в школі координатного ме-
«Перетини», ми можемо встановити координа- тоду: а) переведення з аналітичної мови на графічну основного
ти точок: А(–2; 0), В(1,74; 1,93), С(2,24; –2,06) відношення задачі (із графічної на аналітичну, якщо задача зада-
(координати двох останніх точок обчислені наб на графічною мовою); б) перетворення або дослідження об’єкта но-
лижено з точністю до сотих). вою мовою, більш зручною і результативною для вивчення об’єкта;
в) переведення результату перетворення або дослідження на мову
Завдання 2(а). Оцініть, скільки розв’язків має кожна із систем:
розв’язуваної задачі; г) осмислення отриманого результату.
2x 2 + y = 8, 2x 2 + y = 8, 2x 2 + y = 8, 2x 2 + y = 8,
а)  б)  в)  г)  VI. Розробка конкретної методики формування окремих
x − y = −2; x − y = 0, 5; x − y = 2; x − y = 2,7.
2 2 2 2
компонентів координатного методу в школі.
V. Аналіз шкільних підручників з питань формування У формуванні координатного методу в школі можна виділити
й застосування координатного методу в дев’ятирічній школі. кілька етапів:
Для того, щоб здійснити аналіз, виділимо: а) основні знання 1. Засвоєння основного понятійного апарату.
й уміння, необхідні для того, щоб можна було стверджувати, що ме- Це засвоєння здійснюється в основному в V–VI класах і система-
тод сформований; б) завдання, які показують, що метод застосову- тизується в курсі геометрії, якщо цей курс активно використовує да-
ється усвідомлено. ний метод, як це зроблено в підручниках[3] та [36].
До знань та умінь, необхідних для засвоєння понятійного апа- 2. Уведення на основі цього понятійного апарату графіків рівнянь
рату методу, необхідно віднести: 1) розуміння двох основних задач і графіків функцій.
методу (побудова точки за її координатами і знаходження коорди- Два ці навчальні завдання розв’язуються в різних предметах
нат заданої точки на промені, прямій і площині); 2) знання формул (геометрії й алгебрі), з різною змістовною метою; тому учні часто не
фігур, що найбільш часто зустрічаються в школі (прямої, парабо-
бачать між ними зв’язку, а виходить, і не засвоюють головної суті Докладний розгляд цього етапу формування методу дає учням
методу. у руки ряд прийомів, що допомагають використовувати більш ефек-
3. Розкриття основних етапів застосування методу в курсах алгебри тивно координатний метод.
й геометрії. Третій етап може бути розкритий на прикладі двох конкретних
задач, аналогічних до тих, які наведені в IV розділі лабораторної
4. Використання координатного методу для розв’язування різних
роботи.
математичних задач.
Завдання 8. На прикладі задачі «Катети прямокутного трикутни-
Завдання 5. У підручнику [46] основний понятійний апарат коорди-
ка дорівнюють 2 см та 6 см. Знайти довжину бісектриси прямого
натного методу вводиться повторно у VIII класі. Чи є в цьому
кута» проілюструйте методичні особливості використання коор-
необхідність? Якщо є, то якими прийомами актуалізувати зна-
динатного методу для розв’язування задач із геометрії.
ння з даного питання, отримані в курсі алгебри, і як побудувати
вивчення цього питання в курсі геометрії? Запропонуйте варіант
методики вивчення цього питання у VIII класі. Самостійна робота
Найбільш складним є другий етап формування координатного Підберіть набір математичних задач із курсів алгебри
методу. І ці труднощі пов’язані з тим, що в курсі алгебри VII кла- й геометрії, на прикладі розв’язування яких можна буде
су графіки основних функцій уводяться шляхом побудови ряду то- перевірити сформованість в учнів умінь використовувати
чок, координати яких обчислюються за формулою функції. У курсі координатний метод. Для цього заплануйте пред’явлення
геометрії рівняння прямої і кола вводяться на основі геометричних учням завдань з розгорнутою відповіддю з урахуванням ці-
характеристичних властивостей множини точок (рівновіддаленості лей, поставлених на початку лабораторної роботи. Виділіть
від двох точок — для прямої і від однієї точки — для кола). основні навчально-пізнавальні дії, володіння якими учні по-
Строгих обґрунтувань у курсі алгебри того, що графік прямої винні показати при розв’язуванні цих задач. Розробіть зміс-
пропорційності є пряма, не дається. Вперше до цього звертаються в товні критерії оцінки володіння цими діями і співвіднесіть їх
курсі геометрії. Різні підручники цю проблему розв’язують методич- з обов’язковими результатами навчання.
но по-різному: в одних використовується явно подібність, в інших — Література: [1], [2], [3], [4], [10], [11], [12], [15], [18], [19], [24],
рівновіддаленість від двох точок, що в підсумку теж зводиться до [34], [35], [36], [38], [39], [40], [41], [42], [44], [45], [46], [47], [50], [51],
подібності, у третіх для часткових випадків k = 1 розглядається бі- [52], [53], [55].
сектриса першого і третього координатних кутів і т. ін.
Завдання 6. Проаналізуйте підручники [8] та [32] у контексті обґрун-
тувань того факту, що функції виду y = kx і y = kx + b, де k і b —
числа, а х — змінна, мають графіком пряму лінію.
Оцініть ефективність кожного з варіантів викладу цього ма-
теріалу з урахуванням зв’язку з курсом геометрії і наступності
з іншими питаннями алгебри.
Завдання 7. Розробіть методику узагальнюючого уроку на тему «Рів-
няння ліній, досліджуваних у шкільному курсі математики».
У матеріалі уроку передбачте, де вперше і якою мовою (алгебра-
їчною чи геометричною) вводиться кожна з ліній (пряма, пара-
бола, гіпербола, коло). Як аргументується вигляд кожної лінії?
Які її властивості і якою мовою вивчаються? Які відомі прийоми
переведення кожної з ліній з однієї мови на іншу?
186 особливості навчання математичних методів у школі Методика навчання учнів векторного методу в шкільному курсі геометрії 187
Лабораторна робота №17 У процесі проведення занять з розв’язування математичних за-

дач векторному методу приділяється велика увага з виділенням
Методика навчання учнів векторного методу основних компонентів розв’язування задач цим методом. Як при-
клад можна навести розв’язування задачі векторним методом з ла-
в шкільному курсі геометрії бораторної роботи №14. Розглянемо розв’язування ще однієї задачі.
Мета роботи. Розглянути особливості вивчення та викорис- Задача. У трикутній піраміді DABC плоскі
тання векторного методу в школі, виділити основні компоненти кути при вершині D рівні по 90°. Бічні ребра
розв’язування задач цим методом, розглянути понятійний апарат AD = 6, DB = 8, DC = 24. Точка М рівновіддале-
(перелічити основні поняття, які повинен знати учень, основні дії, на від усіх вершин піраміди. Знайти відстань
які він повинен опанувати) векторного методу розв’язування задач, DM.
розглянути методику навчання учнів векторного методу за різними Розв’язування. Виберемо напрямок осей
шкільними підручниками. прямокутної системи координат, помістивши в
її початок вершину D, так (рис. 17-1): точка А
Основний зміст лежить на осі Ох, В — на осі Оу, С — на осі Оz.
1. Вектор — одне з фундаментальних понять сучасної математи- Нехай
   М(х; y; z). Виберемо базисні вектори
 
ки й широко використовується в різних її областях. У роботах Г. Бес- i, j, k . Тоді розкладання векторів AM , BM ,
 
селя, Ж. Аргана й К. Ф. Ґаусса з теорії комплексних чисел встанов- CM , DM за базисними запишеться так:
   

лено зв’язок між арифметичними операціями над комплексними AM = ( x − 6)i + ( y − 0) j + ( z − 0)k;
числами і геометричними операціями над векторами у двовимір-    

BM = ( x − 0)i + ( y − 8) j + ( z − 0)k;
ному просторі. У роботах В. Гамільтона, Г. Ґрассмана, Ф. Мебіуса    

поняття вектора знайшло широке застосування при вивченні влас- CM = ( x − 0)i + ( y − 0) j + ( z − 24 )k;
   
тивостей тривимірного й багатомірного просторів. У цей час на век- DM = xi + y j + zk.
торній основі викладаються лінійна алгебра, аналітична й дифе- Запишемо умову рівновіддаленості точки М від вершин вектор-
ренціальна геометрія, функціональний аналіз та ін.  2  2  2  2
ною мовою: AM = BM = CM = DM або:
До поняття вектора як направленого відрізка приводять багато        
завдань механіки й інших областей фізики: теорії пружності, теорії  AM 2 = DM 2 , (( x − 6)i + ( y − 0) j + ( z − 0)k )2 = ( xi + y j + zk )2 ,
   2     2    2
електромагнітних полів тощо.  2
У методиці викладання математики вектор виступає як сполуч-  BM = DM , (( x − 0)i + ( y − 8) j + ( z − 0)k ) = ( xi + y j + zk ) ,

  2  2     2    2
на ланка між мірою і напрямком. CM = DM ; (( x − 0)i + ( y − 0) j + ( z − 24 )k ) = ( xi + y j + zk) ;
Цілі вивчення векторного методу в школіє такими: 
• дати ефективний метод розв’язування різних геометричних за- ( x − 6)2 + y2 + z 2 = x 2 + y2 + z 2 , ( x − 6)2 = x 2 , 12x = 36,
дач (як аффінних, так і метричних) і доведення теорем;  2  
 x + ( y − 8) + z = x + y + z , ( y − 8) = y , 16 y = 64,
2 2 2 2 2 2 2
• показати широке застосування векторного апарату в інших облас- x 2 + y2 + ( z − 24 )2 = x 2 + y2 + z 2 ; ( z − 24 )2 = z 2 ; 48z = 576 ;

тях знань: техніці, фізиці, хімії, лінгвістиці й т. д. — і на базі цього   

формувати в учнів поняття про матеріальну картину світу; x = 3, DM (3; 4;12),
• використати векторний метод при розв’язуванні задач з метою   2

формування в учнів уміння виконувати узагальнення й конкре-  y = 4, DM = 9 + 16 + 144 = 169,
тизацію; z = 12; DM = 13.

• формувати в учнів такі якості мислення, як гнучкість (нешаблон-
ність), цілеспрямованість, раціональність, критичність. Відповідь: DM = 13.
2. Основні компоненти векторного методу розв’язування задач. векторів, розкладання введених у розгляд векторів за базисними
1) Переклад умови задачі на мову векторів, у тому числі: векторами; спрощення системи векторних рівностей; заміна век-
• уведення в розгляд векторів; торних рівностей алгебраїчними.
• вибір системи координат (якщо це необхідно);
4. Основні етапи формування в учнів векторного методу.
• вибір базисних векторів;
Підготовчий етап. Його мета — оволодіння перерахованими
• розкладання всіх уведених векторів за базисними.
основними поняттями й основними діями.
2) Складання системи векторних рівностей (або однієї рівності).
Мотиваційний етап. Його завдання — показати необхідність
Відмітимо, що в школі частіше використовуються векторні тотож-
оволодіння цим методом і домогтися усвідомлення того факту, що
ності і їхні перетворення, рідше — векторні рівняння. Тому ми бу-
на наступних етапах метою діяльності учнів буде саме засвоєння
демо використовувати термін «рівність».
цього методу розв’язування задач. Прийоми, що використовуються
3) Спрощення векторних рівностей.
при цьому, — розв’язування таких задач, які векторним методом
4) Заміна векторних рівностей алгебраїчними рівняннями і їх
розв’язуються простіше, ніж будь-яким іншим, або іншим узагалі
розв’язування.
розв’язати неможливо.
5) Пояснення геометричного змісту отриманого розв’язування
Етап орієнтування. Його мета — роз’яснити суть методу й ви-
системи рівнянь (або одного рівняння).
ділити його основні компоненти на прикладі аналіза розв’язаної
3. Понятійний апарат та уміння, які повинен опанувати учень, цим методом задачі.
щоб навчитися розв’язувати задачі векторним методом: Етап оволодіння компонентами методу. Мета — викорис-
• основні поняття: вектор, початок вектора, кінець вектора, одна- товуючи спеціально підібрані задачі, формувати окремі компонен-
ково направлені вектори, протилежно направлені вектори, аб- ти методу (спочатку задачі на формування одного компонента, по-
солютна величина вектора (модуль вектора), рівні вектори, ну- тім — двох, трьох і т. д.).
льовий вектор, координати вектора, проекція вектора на вісь, Етап формування методу «в цілому». Мета етапу —
колінеарні вектори, неколінеарні вектори, одиничний вектор, розв’язування задач, у яких працюють всі або більшість компонен-
координатні вектори (орти), скалярний добуток векторів, кут між тів методу (в тому числі й на матеріалі фізики, хімії та інших пред-
ненульовими векторами; метів).
• основні дії, уміння, виконання яких має бути сформоване в учнів: Розподіл формування методу на етапи є досить умовним, тому
додавання векторів (користуючись «правилом трикутника», «пра- що перелічені етапи тісно взаємопов’язані. Очевидно, не варто чітко
вилом паралелограма», «правилом паралелепіпеда»); віднімання розділяти учням задачі на формування компонентів, але сам учи-
векторів; множення вектора на число; подання вектора у вигляді тель повинен чітко знати, який компонент з допомогою якої із за-
суми, різниці двох векторів, у вигляді добутку вектора на число; дач він буде формувати в учнів. Однак мета кожного етапу повинна
заміна вектора йому рівним з допомогою паралельного перене- бути ясна і вчителеві, і учням.
сення; подання вектора у вигляді його розкладуза двома неколі- Завдання 1. Проаналізуйте §12–§15 підручника [3].
неарними векторами; перехід від співвідношення між векторами A. Виконайте логіко-математичний аналіз теоретичного ма-
до співвідношення між їхніми довжинами й виконання зворотної теріалу.
дії; вираження довжини вектора через його скалярний квадрат; B. З’ясуйте, чи дозволяє система задач підручника сформувати в
вираження величини кута між векторами через скалярний добу- учнів векторний метод розв’язування задач. (При підготовці від-
ток векторів і довжини цих векторів; повіді на це питання врахуйте, що серед задач цього підручника:
• дії для оволодіння компонентами методу: переведення геоме- відсутні такі, при розв’язуванні яких необхідно всі введені векто-
тричних термінів на мову векторів і розв’язування зворотної за- ри розкладати за базисними; немає завдань, на яких можна було
дачі; переведення умови задачі на мову векторів, тобто складан-
ня системи векторних рівностей за умовою задачі; вибір базисних
б показати застосування векторного апарату в інших областях Завдання 3. Розробіть інші способи розв’язування цієї задачі, не
знань, крім математики). пов’язані з використанням векторного методу. Порівняйте ці спо-
C. З’ясуйте, чи досить у даній системі задач для формування соби розв’язування й оцініть ефективність кожного.
кожного ввідного поняття при навчанні теорем, що містяться Завдання 4. Розв’яжіть задачу: «Точки М1 і М2 є відповідно точка-
в цьому параграфі. Назвіть номери задач і вкажіть, на форму- ми перетину медіан граней ABD і BCD тетраедра ABCD. Довес-
вання якого поняття й вироблення якого вміння «працює» та або ти, що М1М2 || АС» різними методами: а) векторним; б) коорди-
інша задача. натним; в) традиційним; г) методом геометричних перетворень.
Завдання 2. На основі аналізу виконаного завдання 1, сформулюйте Який з методів розв’язування цієї задачі ефективніший?
цілі вивчення векторного методу в ІХ класі. Перша дія, якої необхідно навчити учнів, — це переведення гео-
5. Методика формування векторного методу розв’язування за- метричних співвідношень на векторну мову. Для формування вмін-
дач. ня виконувати цю дію доцільно з учнями розв’язувати задачі типу:
І. Підготовчий етап формування методу (введення понятійно- A. Точка А належить відрізку
 ВС. Запишіть це співвідношення
го апарату, основних понятьта основних дій) є в кожному з розгля- у векторній формі. ( BA = α ⋅ BC , 0 < α < 1 .)
нутих навчальних посібників, хоча він і не зосереджений на якій-  
B. Прочитайте запис геометричною мовою AM = α ⋅ AB . (Точ-
небудь короткій частині викладу.
ка М належить прямій АВ.)
II. На мотиваційному етапі можна розглянути з учнями
C. Відрізки АВ і МК паралельні. Запишіть це співвідношення
розв’язування конкретної задачі.  
у векторній формі. ( AB = λ MK .)
Задача. У трапеції ABCD кути А та В рівні по 90°, а сторони D. Точка С — середина відрізка
АВ = 2, ВС = 1, AD = 4. Доведіть, що діагоналі цієї трапеції взаємно   Як це співвідношення запи-
АВ.
сати у векторній формі? ( AC = −CB .)
перпендикулярні.
E. Прямі АС й MP паралельні. Як записати це співвідношення
Задача розв’язується декількома способами й показується, що
у векторній формі? Чи є різниця в записі розв’язків завдань А
векторний метод розв’язування задачі є більш простим. Розглянемо
та C? Чому?
розв’язування задачі цим методом.
F. Запишіть у векторній формі умову перпендикулярності пря-
Виберемо систему координат та розмісти-  
мо у ній дану в умові задачі трапецію: верши- мих АВ і РК. ( AB ⋅ PK = 0 .)
ну А трапеції помістимо у початок координат, Розв’язування цих й інших подібних задач бажано оформити
тоді, за умовою задачі, точка В лежатиме на у вигляді таблиці і користуватися нею при розв’язуванні задач век-
осі Оу, а точка D — на осі Ох. Оскільки ВС — торним методом.
основа трапеції і її довжина дорівнює 1, то Учням показується найбільш доцільний вибір системи коорди-
вершина С має координати (1; 2) (рис. 17-2). нат (у тому випадку, коли це необхідно) і вибір базисних векторів.
Отже, визначимо координати векторів, що Ця дія формується в учнів з допомогою  таких
 задач:
позначають діагоналі трапеції, перпендикулярність яких нам треба A. Знайдіть кут між векторами a = (1; − 2 ) ,b = ( −3;1) .
довести:   B. Чотири точки задані своїми координатами: A(3; 1), В(1; 4),
AC(1; 2), BD(4; −2) . C(1; 0), D(4; 5). Визначте кут між прямими АВ й CD.
Доведемо, що скалярний
  добуток цих векторів рівний нулю: C. У прямокутній трапеції МРКС ( ∠M = 90°, ∠P = 90°) довжини
AC ⋅ BD = 1 ⋅ 4 + 2 ⋅ ( −2) = 4 − 4 = 0 . сторін МР = 4, РК = 2, МС = 8. Доведіть, що діагоналі трапеції
Отже, AC ⊥ BD , що й потрібно було довести. взаємно перпендикулярні. Не розв’язуючи задачу, покажіть, яка
система координат найбільш доцільна для пошуку розв’язування
даної задачі.
192 особливості навчання математичних методів у школі Метод геометричних перетворень при вивченні математики в школі 193
D. Дано правильну чотирикутну піраміду SABCD, у якій бічні Лабораторна робота №18
ребра нахилені до площини основи під кутом α , точка К — сере
дина ребра BS. Знайдіть кут ϕ між прямими АК й SC. Не
розв’язуючи задачу, вкажіть, яке розташування системи коорди-
Метод геометричних перетворень
нат найбільш доцільне для її розв’язування. при вивченні математики в школі
E. До вершини куба прикладені три сили в 1 Н, 2 Н, 3 Н, спрямо- Мета роботи. Виділити характеристичні ознаки методу геоме-
вані по діагоналях граней куба, що проходять через цю вершину. тричних перетворень і розглянути особливості його вивчення за різ-
Знайдіть величину рівнодійної цих трьох сил. ними шкільними підручниками математики.
Зауваження. У задачах А та В система координат вибирається
довільно, після чого будуються точки за координатами й умова за-
дачі записується у векторній формі.
Сутність будь-якого математичного методу, в тому числі й мето-
ду геометричних перетворень, полягає в побудові моделі однієї тео
Самостійна робота рії (у нашому випадку традиційної евклідової геометрії) в об’єктах
1. Проаналізуйте підручники з геометрії [2], [3], [11], [12], іншої (групи геометричних перетворень). Істотною ознакою мате-
[35], [36] і дайте відповіді на питання: матичної моделі є наявність ізоморфізму між моделлю й модельо-
1) Яке трактування поняття «вектор» прийняте кожним ваною теорією. Установимо наявність зазначеного ізоморфізму між
авторським колективом? безліччю точок і прямих евклідової площини й безліччю елементів
2) Які елементи векторного апарату та в яких класах уво- групи рухів. Кожній точці А ставиться у відповідність центральна
дяться? симетрія із центром у даній точці А, кожній прямій а — осьова си-
3) Чи дозволяє система завдань сформувати понятійний метрія з віссю а.
апарат, окремі компоненти векторного методу та вектор- Різні відношення між точками й прямими евклідової площини
ний метод розв’язування задач у цілому? можуть бути інтерпретовані з допомогою композицій осьової й цен-
2. Користуючись зазначеною нижче літературою, підберіть тральної симетрій. Наприклад, відношення «точка А належить пря-
системи задач на формування кожного компонента век- мій а» відповідає тому, що композиції центральної симетрії щодо
торного методу. центра А та осьової симетрії з віссю а, осьової симетрії відносно пря-
мої а й центральної симетрії із центром А являють собою те саме пе-
Література: [1], [2], [3], [4], [10], [11], [12], [15], [18], [19], [24], ретворення площини.
[34], [35], [36], [38], [39], [40], [41], [42], [44], [45], [46], [47], [50], [51], Наявність зазначеного вище ізоморфізму й дозволяє застосовува-
[52], [53], [55]. ти метод геометричних перетворень при розв’язуванні задач, сфор-
мульованих у термінах евклідової геометрії.
Метод геометричних перетворень у школі використовується як
засіб обґрунтування деяких відношень між елементами евклідової
геометрії (наприклад, конгруентності, паралельності й т. д. ). При
цьому його застосування звичайно припускає виконання наступ-
ної послідовності кроків:
• вибирається геометричне перетворення, яке володіє властивіс-
тю, що дозволяє обґрунтувати наявність зазначеного відношення
між об’єктами евклідової геометрії;
• виконується перетворення, при якому один об’єкт переходить в • при переміщенні (русі), а також при перетворенні подібності пря-
інший; мі переходять у прямі, півпрямі — у півпрямі, відрізки — у від-
• обґрунтовується наявність зазначеного відношення між об’єктами різки; при зазначених перетвореннях зберігаються кути між пів-
з допомогою властивостей обраного геометричного перетворення. прямими;
Виділені кроки використання методу геометричних перетворень • при переміщенні (русі) точки, що лежать на прямій, переходять
обумовлюють необхідність актуалізації основних понять теорії гео- у точки, що лежать на прямій, і зберігається порядок їх взаємно-
метричних перетворень і властивостей (загальних і специфічних) го розташування.
окремих видів перетворень й оволодіння вмінням будувати образи Виділяються специфічні властивості кожного з конкретних видів
фігур при тому або іншому перетворенні. геометричних перетворень (осьової й центральної симетрій, пово-
Покажемо реалізацію виділеної послідовності кроків при роту, паралельного перенесення, гомотетії, перетворення подібнос-
розв’язуванні наступної задачі методом геометричних перетворень. ті), розглянутих у шкільному курсі математики.
Задача. На висоті BО трикутника ABC є точ- Для кожного виду перетворення актуалізується спосіб побудови
ка К, така, що АК = КС. Доведіть, що трикутник образу фігури при відповідному перетворенні.
ABC рівнобедрений (рис. 18-1). Геометричні перетворення в школі розглядаються, по-перше, як
У задачі необхідно встановити конгруентність об’єкт вивчення й, по-друге, як основний інструмент методу.
відрізків АВ і ВС (або рівність їхніх довжин). У систематичному курсі геометрії вивчаються перетворення фі-
Перший крок полягає у виборі геометричного гур на площині й у просторі. При цьому перетворення фігури розумі-
перетворення, що має властивість зберігати від- ється як її зсув. Серед перетворень виділяються рухи й перетворен-
стань. Саме ця властивість дозволить обґрунтува- ня подібності. Розглядаються часткові види рухів: осьова симетрія,
ти відношення рівності між відрізками АВ і ВС. центральна симетрія, поворот, паралельне перенесення. Частковим
У якості такого перетворення доцільно вибрати видом перетворення подібності є гомотетія.
осьову симетрію відносно прямої BО. Необхідно звертати увагу на задання того або іншого виду пере-
Другий крок полягає в доведенні, що при симетрії відносно пря- творення, окремо обумовлювати набір умінь, які формуються в учнів
мої BО відрізок АВ перейде у відрізок СВ. Це можна довести досить при розгляді видів перетворень.
просто. Точка В перейде сама в себе при обраній симетрії, тому що Потім необхідно з’ясувати, які види перетворень розглядаються
вона є точкою осі симетрії. Точка А перейде в точку С при даній си- в пропедевтичному курсі геометрії (V–VI класи), які знання й умін-
метрії, тому що ці точки лежать на перпендикулярі до осі симетрії ня формуються при їх розгляді.
й АК = СК (К — точка осі симетрії). Розглянемо використання методу геометричних перетворень
Третій крок — заключний етап розв’язування задачі. Оскільки у курсі алгебри, взявши за основу розв’язування задач на побудо-
відрізки АВ і СВ симетричні відносно осі BО, а симетрія є перемі- ву графіків функцій. Проаналізуємо перетворення функцій та ре-
щенням (рухом), то довжини відрізків АВ і СВ рівні. зультати дії цих перетворень на загальний вигляд графіка функ-
До основних понять теорії геометричних перетворень можна ції. Види перетворень, що використовуються для побудови графіків
віднести поняття відображення, перетворення, переміщення (руху), функцій, такі:
зворотного перетворення, способу задання геометричного перетво- 1. Паралельне перенесення графіка функції y = f ( x ) по горизон-
рення, конкретні види геометричних перетворень. талі (або вздовж осі Ох). Очевидно, що при цьому кожній точці А
До загальних властивостей геометричних перетворень нале- графіка функції y = f ( x ) з координатами ( x ; f ( x ) ) буде відповідати
жать такі: точка А1 з координатами ( x + a; f ( x ) ) , яка утворена паралельним
• композиція переміщень (рухів) є переміщенням (рухом) ; перенесення точки А на а одиниць праворуч уздовж осі Ох, якщо
• перетворення, зворотне переміщенню (руху), є переміщенням а > 0, або на |a | одиниць ліворуч вздовж осі Ох, якщо а < 0. Множи-
(рухом);
на точок А1 утворить графік функції y = f ( x − a ) . Отже, для того, функції y = f ( x ) для х ≥ 0, а потім відобразити цю криву симетрично
щоб побудувати графік функції y = f ( x − a ) за відомим графіком відносно осі Оy. Ці дві частини утворять шуканий графік функції
функції y = f ( x ) , треба останній паралельно перенести на вектор y = f ( x ) . Крім того, аналогічно до останнього прикладу перетво-
(a; 0). рення симетрії відносно прямої х = 0 при побудові графіка функції
2. Паралельне перенесення графіка функції y = f ( x ) по вертика- може бути використане і у випадку встановлення парності функції
лі (або вздовж осі Оy). Очевидно, що при цьому кожній точці А гра- y = f (x ) .
фіка функції y = f ( x ) з координатами ( x ; f ( x ) ) буде відповідати точ- 5. Стиск-розтяг графіка функції y = f ( x ) відносно прямої y = l
ка А1 з координатами ( x ; f ( x ) + b ) , яка утворена паралельним вздовж осі Оy (при l = 0 отримаємо частковий випадок стиску-розтягу
перенесення точки А на a одиниць вгору вздовж осі Оy, якщо b > 0, відносно осі Оx уздовж осі Оy). Це перетворення можна розглядати
або на |b| одиниць вниз уздовж осі Оy, якщо b < 0. Множина точок як гомотетію відносно прямої y = l. Очевидно, що при цьому кожній
А1 утворить графік функції y = f ( x ) + b . Отже, щоб побудувати гра- точці А графіка функції y = f ( x ) з координатами ( x ; f ( x ) ) буде від-
фік функції y = f ( x ) + b за відомим графіком функції y = f ( x ) , треба повідати точка А1 з координатами ( x ; m ⋅ ( f ( x ) − l ) + l ) , яка утворена
останній паралельно перенести на вектор (0; b). перетворенням гомотетії точки А відносно прямої y = l з коефіцієн-
3. Симетрія графіка функції y = f ( x ) відносно прямої y = l (при том m. Множина точок А1 при l = 0 утворить графік функції
l = 0 отримаємо частковий випадок симетрії відносно осі Оx). Оче- y = m ⋅ f ( x ) . Отже, графік функції y = m ⋅ f ( x ) (покладемо, що m > 0)
видно, що при цьому кожній точці А графіка функції y = f ( x ) з ко- отримується з графіка функції y = f ( x ) розтягом останнього в m раз
ординатами ( x ; f ( x ) ) буде відповідати точка А1 з координатами 1
від осі Оx, якщо m > 1, та стисненням графіка функції y = f ( x ) в
( x ; 2 ⋅ l − f ( x ) ) , яка буде симетричною точці А відносно прямої y = l. m
раз до осі Оx, якщо 0 < m < 1.
Множина точок А1 при l = 0 утворить графік функції y = − f ( x ) , або
6. Стиск-розтяг графіка функції y = f ( x ) відносно прямої x = l
частину графіка функції y = f ( x ) , де f ( x ) < 0 . Отже, прийнявши
уздовж осі Оx (при l = 0 отримаємо частковий випадок стиску-розтягу
l = 0, маємо, що графік функції y = − f ( x ) отримується шляхом відо- відносно осі Оy уздовж осі Оx). Це перетворення можна розглядати
браження графіка функції y = f ( x ) симетрично осі Ох, а при побу- як гомотетію відносно прямої x = l. Очевидно, що при цьому кожній
дові графіка функції y = f ( x ) треба залишити без змін усі частини точці А графіка функції y = f ( x ) з координатами ( x ; f ( x ) ) буде відпо-
графіка y = f ( x ) , які лежать вище осі Ох, а ті фрагменти графіка,
відати точка А1 з координатами ( k ⋅ ( x − l ) + l; f ( x ) ) , яка утворена пере-
які лежать нижче осі Ох, відобразити симетрично відносно цієї осі.
творенням гомотетії точки А відносно прямої x = l з коефіцієнтом k.
4. Симетрія графіка функції y = f ( x ) відносно прямої х = l (при Множина точок А1 при l = 0 утворить графік функції y = f ( k ⋅ x ) . Отже,
l = 0 отримаємо частковий випадок симетрії відносно осі Оy). Оче- графік функції y = f ( kx ) (покладемо, що k > 0) отримується з графі-
видно, що при цьому кожній точці А графіка функції y = f ( x ) з ко- ка функції y = f ( x ) стисненням останнього в k раз до осі Оy, якщо
ординатами ( x ; f ( x ) ) буде відповідати точка А1 з координатами 1
k > 1, та розтягом графіка функції y = f ( x ) в раз від осі Оy, якщо
( 2 ⋅ l − x ; f ( x ) ) , яка буде симетричною точці А відносно прямої x = l. k
Множина точок А1 при l = 0 утворить графік функції y = f ( −x ) , або 0 < k < 1.
частину графіка функції y = f ( x ) , де x < 0 . Отже, прийнявши l = 0, Загальну задачу сформулюємо так: побудувати графік функції
маємо: щоб побудувати графік функції y = f ( −x ) за відомим графі- y = m ⋅ f ( kx − a ) + b , використовуючи графік функції y = f ( x ).
ком функції y = f ( x ) , треба відобразити останній симетрично осі Оy, Розв’яжемо задачу за планом послідовної побудови графіків таких
функцій: 1) y = f ( x ); 2) y = f ( kx ); 3) y = f ( kx − a ); 4) y = m ⋅ f ( kx − a );
а при побудові графіка функції y = f ( x ) треба побудувати графік
5) y = m ⋅ f ( kx − a ) + b .
Відзначимо, що порядок використання перетворень не грає осо- ників узагальнені вміння використання геометричних перетворень
бливої ролі. Розглянемо одну з можливих послідовностей перетво- до побудови графіків функцій. Проілюструємо це на прикладі.
рень, поклавши при цьому для спрощення міркувань, що m > 0, 2
k > 0. x 
Задача. Побудувати графік функції: y = 2 ⋅  − 1  − 4 .
1) Будуємо графік функції y = f ( kx ) , «стиснувши» графік функції 3 
y = f ( x ) в k раз до осі Оy , якщо k > 1, «розтягнувши» графік функції Початковий графік функції y = x . Побудуємо його за точками
2
1 А(–2; 4), В(–1; 1), О(0; 0), С(1; 1), D(2; 4) (на рис. 18-2 графік показа-
y = f (x ) в раз від осі Оy , якщо k < 1.
k ний суцільною лінією). Розв’яжемо задачу за таким планом:
2) Будуємо графік функції y = f ( kx − a ) , попередньо записавши 1) використавши гомотетію відносно прямої x = 0 ,побудуємо гра-
a x 
2
1
функцію у вигляді y = f ( k( x − )) , паралельно перенісши графік фік функції y =   ,  k =  . Спочатку виконаємо перетворення
k 3
   3
a  над точками А, В, С, D, О. Очевидно, що точка О залишиться на міс-
функції y = f ( kx ) на вектор  ; 0  .
k  ці, а відстані від точок А, В, С, D до осі Оy у 3 рази збільшаться (від-
Зауваження 1. Ці два перетворення можна здійснити і в зворот- повідні точки показані на рисунку 18-2 квадратами, а графік —
ному порядку, спочатку перенісши графік функції y = f ( x ) на век- дрібним пунктиром);
a  2) використовуючи паралельне перенесення, побудуємо графік
тор  ; 0  , а потім отримати графік функції y = f ( kx − a ) , провівши 2
k  x 
функції y =  − 1  , ( a = 3 ) , записавши формулу функції у вигляді
операцію «стиску-розтягу», але вже не відносно осі Оy, а відносно  3 
a 2
прямої x = . Або побудуємо графік функції y = f ( x − a ) , паралель- 1 
k y =  ( x − 3)  . Це означає, що кожну з точок попереднього графіка
но перенісши графік функції y = f ( x ) на вектор (а; 0), а потім про-  3 
ведемо операцію «стиску-розтягу» відносно осі Оy. треба паралельно перенести на вектор (3; 0)(відповідні точки пока-
3) Будуємо графік функції y = m ⋅ f ( kx − a ) , провівши перетво- зані на рисунку 18-2 ромбами, а графік — пунктиром з крапками);
рення стиску-розтягу відносно осі Ох над графіком функції
y = f ( kx − a ) .
4) Будуємо шуканий графік, перенісши графік функції
y = m ⋅ f ( kx − a ) на вектор (0; b).
Зауваження 2. Пункти (3) і (4) можна виконати і у зворотному
порядку, спочатку перенісши графік функції y = f ( kx − a ) на вектор
b
(0; ), а потім над отриманим графіком функції виконати стиск-
m
розтяг відносно осі Ох.
Усі зазначені в пп. 1)–3) перетворення можна виконувати у до-
вільному порядку, але треба мати на увазі, що величини, на які гра-
фіки переносяться вздовж осей координат, залежать від порядку ви-
конання перетворень. Реалізація такого підходу до навчання учнів,
як показала практика, дає можливість сформувати у старшоклас-
3) використовуючи гомотетію відносно прямої y = 0 , побудуємо Самостійна робота

2
x  1. Складіть список основних понять, що використовують-
графік функції y = 2 ⋅  − 1  , m = 2 , а потім, використовуючи па-
3  ся у теорії геометричних перетворень, і основних власти-
2 востей окремих геометричних перетворень, розглянутих
x 
ралельне перенесення, побудуємо графік функції y = 2 ⋅  − 1  − 4 . у шкільному курсі математики.
3  2. Розв’яжіть задачу, використавши метод геометричних пе-
При цьому точки попереднього графіка будуть зміщені в результаті ретворень, і виділіть основні етапи її розв’язування.
паралельного перенесення на вектор (0; –4) (відповідні точки пока-
зані на рис. 18-2 кругами, а графік – жирною суцільною лінією). Задача. Точка В лежить між точками А і С. По одну сторону від
Зауваження 3. Корисно було б змінити план розв’язування цієї прямої АС побудовані рівносторонні трикутники АМВ та ВFC. До-
задачі у частині п. 1) і п. 2). А саме, спочатку побудувати графік вести, що трикутник з вершинами в серединах відрізків AF та МС
і точці В — рівносторонній.
функції y = ( x − 3)2 , перенісши графік функції y = x 2 вправо на три
одиниці, а потім розширити його у 3 рази від лінії х = 3, отримавши 3. Виконайте аналіз теоретичного матеріалу та системи за-
2 вдань до § 23 підручника [2]. Виділіть та розв’яжіть зада-
1  чі, в яких доцільно використати метод геометричних пере-
таким чином графік функції y =  ( x − 3)  .
 3  творень.
Завдання 1. Виконайте аналіз системи практичних робіт, поміще- 4. Наведіть приклади використання методу геометричних
них після параграфа «Геометричні перетворення та їх властивос- перетворень при вивченні курсу алгебри.
ті» (див. [2]). Підсумком роботи може бути заповнення таблиці.
Література: [1], [2], [3], [4], [15], [18], [19], [24], [34], [35], [36],
Вид Спосіб Теоретичний матеріал, при розгляді [38], [39], [40], [41], [42], [44], [45], [46], [47], [50], [51], [52], [53], [55].
перетворення задання якого використовуються властивості
перетворення
Завдання 2. Виконайте аналіз розв’язування задачі, текст якої наве-

дений у завданні 2 для самостійної роботи.
• Виділіть етапи розв’язування цієї задачі методом геометричних
перетворень.
• Виділіть уміння, які повинні опанувати учні, щоб використати
метод при розв’язуванні даної задачі.
• Розробіть методику пошуку розв’язування даної задачі.
• Після цього перейдіть до аналізу завдання 31, поміщеного піс-
ля § 25 підручника [2]. Виділіть задачі, спрямовані на засвоєння
знань про геометричні перетворення; задачі, що розв’язуються
методом геометричних перетворень.
• Для одержання необхідних узагальнень про вивчення методу гео
метричних перетворень у школі виконайте логіко-дидактичний
аналіз матеріалу, пов’язаного з геометричними перетвореннями
в неповній середній школі.
202 особливості навчання математичних методів у школі Дослідницький метод при вивченні математики в школі 203
Лабораторна робота №19 може бути «недовизначена» умова або неповністю визначене твер-
дження задачі. Розв’язування такої задачі слід починати з «дови-
значення» її умови і лише після цього приступити до знаходження
Дослідницький метод при вивченні математики її розв’язку. Наведемо приклади таких задач.
в школі • Визначити умови, за яких трикутник заданого параметра обме
Мета роботи. Виділити характеристичні ознаки дослідницько- жує найбільшу площу.
го підходу та дослідницького методу та визначити умови викорис- • Знайти найменше значення відношення об’ємів правильної пі-
тання дослідницького методу в навчанні математики. раміди та відповідної правильної призми, описаних навколо од-
нієї сфери.
• Дослідити властивості чотирикутника, який має вісь симетрії.
Основний зміст • Дослідити положення графіка квадратичної функції у залежнос-
Дослідницькі підходи у навчанні набувають усе більшої сили, ті від величин коефіцієнтів її формули (див. дослідження з лабо-
проте це дуже складна і якісна зміна, яка передбачає велику творчу раторної роботи №4).
компетентність учителя математики у багатьох прикладних мате- • Визначити умови, за яких чотирикутник має 1, 2, 3, 4, 5 осей си-
матичних аспектах [49]. Дослідницький підхід у навчанні – це роз- метрії.
гляд кожного курсу, кожної теми курсу, кожного питання з точки • Дослідити властивості довільного трикутника.
зору дослідження, що у свою чергу означає складові дослідницької Розгляд «відкритих задач» у навчальних курсах з математики
компетентності: наближає навчальний процес до творчого математичного процесу,
• формулювати (ставити) математичні задачі на основі аналізу а термінологія дослідницького підходу в навчанні відповідає термі-
суспільно та індивідуально значущих задач; нології професійної математичної діяльності.
• будувати аналітичні та алгоритмічні (комп’ютерні) моделі за- Кожна математична задача вимагає власного творчого підходу
дач; до свого розв’язання. Загальний підхід у вигляді загальноприйня-
• висувати та емпірично перевіряти справедливість гіпотез, спира- тих правил (евристик) щодо аналізу та розв’язання задач вигля-
ючись на відомі методи, а також на власний досвід досліджень; дає так: 1) аналіз структури умови задачі у вигляді певної схеми;
• інтерпретувати результати, отримані за формальними метода- 2) створення математичної моделі задачі (зазвичай у вигляді рів-
ми, у термінах вихідної предметної області та інших (актуальних няння чи системи рівнянь); 3) перетворення математичної моделі
у контексті дослідження) предметних областей; відомими засобами та отримання розв’язку моделі задачі; 4) тран-
• систематизувати отримані результати: досліджувати межі засто- сляція розв’язків моделі задачі на її умову. Найбільш складними
сувань отриманих результатів, установлювати зв’язки з попере- для реалізації є перші два етапи. Саме тут суб’єкт розв’язування
дніми результатами, модифікуючи вихідну задачу, шукати ана- задачі зустрічається з практично неструктурованим полем можли-
логії в інших розділах математики. востей власної діяльності щодо процесу розв’язування задачі і від-
Поняття дослідницького підходу в навчанні загальніше, ніж по- повідними складними творчими пошуками моделі задачі у вигляді
няття дослідницького методу навчання. Дослідницький підхід озна- певної схеми, а потім і рівняння чи системи рівнянь. Метою роботи
чає, що він завжди може бути використаний у кожній темі, у кожній над задачею є вивчення можливостей створення евристичних алго-
формі навчальної роботи, а глибина його використання має визна- ритмів, перетворення моделей задачної ситуації на різних рівнях
чатися навчальними та педагогічними доцільностями, кваліфікаці- процесуальної ієрархії структурування задачної ситуації, що й при-
єю вчителя, підготовленістю аудиторії. водить до знаходження розв’язку математичної задачі.
Дослідницький метод у навчанні на практиці зустрічається най- Дослідницький метод у навчанні — метод залучення учнів до
частіше через розгляд неповністю визначених задач (методисти ін- самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони вста-
коли використовують для них термін відкриті задачі) — у задачі новлюють зв’язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, піз-
нають закономірності. Внесення елементу дослідження в навчальні на, а — параметр. Тому ліву частину нерівностей можна представи-
заняття сприяє вихованню в учнів активності, ініціативності, до- ти як формулу, яка задає квадратичну функцію. Це і буде матема-
питливості, розвиває їхнє мислення. тичною моделлю задачі, розв’язання якої приведе до знаходження
Розглянемо на прикладах використання дослідницького методу розв’язків системи. Використаємо спосіб дослідження властивос-
у процесі навчання розв’язування задач з використанням моделей тей заданих квадратичних функцій:
та модельних переходів та при розв’язуванні нових класів задач, y = x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a , y = x 2 + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a ,
які без застосування інформаційно-комп’ютерних технологій (ІКТ) які впливають на визначення знака значень функцій.
розв’язати важко, а то й неможливо у межах «класичної математи-
1) y = x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a . Дискримінант квадратного тричлена від-
ки». Вже відмічалося, що серед різноманіття комп’ютерних програм,
розроблених для розв’язування широкого кола математичних задач носно х, що знаходиться у лівій частині нерівності, D = ( a − 1)2 ≥ 0 .
різних рівнів складності з допомогою прикладного програмного за- Розглянемо такі випадки:
безпечення комп’ютерної техніки найбільш придатними видають- a) D = 0 ⇔ a = 1 . Очевидно, враховуючи властивості квадратич-
ся програмні засоби, які розраховані на учнів середніх навчальних ної функції, можна стверджувати, що при a = 1 x ∈ ∅.
закладів чи студентів вузів, що лише почали вивчати шкільний б) D > 0 ⇔ a ∈ ℜ \ {1} . При цьому квадратний тричлен буде мати
курс математики чи основи вищої математики. Це GRAN2, GRAN3, корені:
Advanced Grapher, DG (динамічна геометрія). Для використання
 a +1 + a −1
цього програмного забезпечення не вимагаються надто потужні x = ,
комп’ютери з великою швидкодією, значними обсягами оператив-  2
них запам’ятовуючих пристроїв, високими вимогами до можливос-  a +1 − a −1
x = .
тей графічних побудов. Названі прикладні програми прості у ко-  2
ристуванні, оснащені досить зручним інтерфейсом, максимально Отже, для першої нерівності системи — при a < 1 x ∈ (1; a ) , при
наближеним до інтерфейсу найбільш поширених програм загаль-
ного призначення (систем опрацювання текстів, управління база- a > 1 x ∈ ( a;1) .
ми даних, електронних таблиць, графічних і музичних редакторів,
2 2
2) x 2 + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a < 0; D = ( a + 3 ) − 4 ⋅ 3a = ( a − 3 ) ≥ 0 . Маємо
операційних оболонок тощо), контекстно-чутливою допомогою. Від такі випадки:
учнів при використанні названих прикладних програм не вимага- a) D = 0 ⇔ a = 3 . Тому при a = 3 x ∈ ∅.
ється значного обсягу спеціальних знань з інформатики, основ об- б) D > 0 ⇔ a ∈ R \ {3} . При цьому квадратний тричлен лівої час-
числювальної техніки, програмування тощо (за винятком найпро-
стіших понять, які цілком доступні для учнів). тини нерівності матиме корені:
Задача 1. Розв’язати систему нерівностей:
 − ( a + 3) + a − 3
x = ,
x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a < 0,  2
 2  − ( a + 3) − a − 3
x + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a < 0, x = .
 2
Система є вихідною математичною задачею. Таким чином, вимо- Отже, сформулюємо відповідь для другої нерівності — при a < 3
га вихідної задачі полягає в тому, щоб установити залежність між
x ∈ ( −3; −a ) , при a > 3 x ∈ ( −a; −3 ) .
розв’язками системи нерівностей та параметром а. Задачу можна
розв’язувати різними способами, виходячи з наведених вище думок. Очевидно, що для знаходження розв’язків системи треба знайти
Розглянемо деякі з них детально. переріз множин розв’язків кожної нерівності. Для наочності проілю-
Спосіб 1. Створимо математичну модель задачі. Ліва частина струємо це графічно. Зобразимо в системі координат хОа графіки
кожної з нерівностей — це квадратний тричлен, у якому х — змін- функцій a = x і a = −x та ліній x = −3 і x = 1 , позначимо розв’язки
першої нерівності штриховкою з на- області D9 способом, описаним вище, прийдемо до вже знайденої
хилом уліво, а розв’язки другої не- відповіді.
рівності — штриховкою з нахилом Очевидно, що рис. 19-2 може бути
управо. В результаті буде легко по- використаний для подальшої роботи
бачити спільний розв’язок цієї систе- над вправою. Наприклад, даємо
ми нерівностей як переріз заштрихо- учням завдання: за результатами
ваних множин (рис. 19-1). графічного способу розв’язування
На етапі трансляції отримано- вправи скласти нові завдання. Оче-
го результату описуємо аналітич- видно, що коли взяти об’єднання об-
но переріз заштрихованих областей. ластей D2 , D4 , D7 , то бачимо, що ця
Для цього знаходимо значення аргу-
множина є розв’язком системи нерів-
менту х при деяких фіксованих зна-
ностей:
ченнях а. Це можна зробити шляхом
проектування заштрихованої облас- x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a > 0,
 2
ті на вісь Ох у залежності від зміни параметра а. Проектування
x + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a > 0.
здійснюється рухом деякої прямої, паралельної осі Ох знизу вгору
Можлива також робота і з нестрогими нерівностями системи. На-
вздовж осі Оа. Відповіддю і буде аналітичний опис тих областей, де
приклад, розв’язком системи нерівностей:
умова виконується:
x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a ≤ 0,
 при a ∈ ( −∞; −3 ) x ∈ ( −3;1) ,
 2
x + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a < 0

 при a ∈ −3; −1 x ∈ ( a;1) ,
 буде об’єднання областей D3 , D8 та ліній АВ, АС та ЕF.
 при a ∈ ( −1; 0 ) x ∈ ( a; −a ) , Важливим моментом використання геометричної картини
 при a ∈ 0; +∞ x ∈ ∅.
  ) розв’язку задачі (див. рис. 19-2) є можливість організації творчої ро-
Cпосіб 2. Змінимо вигляд математичної моделі задачі. Пред- боти над задачею у контексті її розв’язування з новими умовами:
ставимо кожну нерівність системи рівнянням і побудуємо його гра- • розв’язати системи нестрогих нерівностей;
фік. Графіки рівнянь розіб’ють координатну площину на декілька • змінити питання до вправи на таке: при яких значеннях пара-
областей, кожну з яких перевіримо на предмет виконання умови метра розв’язки системи (або інших систем, похідних від даної), є
системи нерівностей. Відповіддю буде аналітичний опис тих облас- додатними (від’ємними);
тей, де умова системи нерівностей виконується. Отже: • змінити питання до вправи на таке: при яких значеннях параме-
тра розв’язки системи лежать у заданому проміжку.
x 2 − ( a + 1) ⋅ x + a = 0 та x 2 + ( a + 3 ) ⋅ x + 3a = 0 .
Наведемо ще один спосіб розв’язування вправи. Пропонуємо ско-
Дані рівняння — це модель вихідної задачі. Шляхом елементар- ристатися прикладним комп’ютерним пакетом «Advanced Grapher»,
них перетворень лівої частини отримаємо: ( x − 1) ⋅ ( x − a ) = 0 для пер- з допомогою якого будуватимемо графік системи нерівностей. Ще
шої нерівності та ( x + 3 ) ⋅ ( x + a ) = 0 — для другої. раз зауважимо, що це можна робити лише після того, як основні
Побудуємо графіки рівнянь у системі координат хОа (рис. 19-2). По- знання і уміння про властивості функцій та основні способи їх ви-
будовані лінії ділять усю площину на десять областей D1 ,  , D10 . Виз користання до розв’язування математичних задач певною мірою в
начивши знаки виразів, що стоять у лівій частині кожної з нерівно- учнів уже сформовані.
стей системи, бачимо, що єдина область, яка задовольняє умови Для цього у меню робочого вікна обираємо функцію «Додати гра-
системи — це область D9 . Скориставшись для аналітичного опису фік» та вводимо формули нерівностей системи.
У вказаному пакеті немає можливості використовувати інші собу дослідження функції та оцінка ефективності вибраного способу
змінні, ніж х та у, хоча є можливість перейменувати осі координат. у контексті розв’язування моделі задачі.
Вийдемо із ситуації так — змінимо параметр рівняння з а на у. Разом з тим укажемо, що даний підхід (а саме, використання на
На робочій області будується модель системи — графік системи основі наведеного евристичного алгоритму знань про властивості
(рис. 19-3). Залишається лише оформити пропорції міток на осях функцій та умінь дослідження цих властивостей різними способами
Ох та Оу як 1:4, задати для більш точного відображення графіка в для розв’язування рівнянь і нерівностей з параметрами та для від-
меню «Параметри побудови» максимальну кількість кроків по гори- шукання наближених розв’язків нелінійних рівнянь) має обмежен-
зонталі та по вертикалі — 200 та максимальний розрив, рівний 10. ня. Зокрема, його використання є проблематичним у тому випадку,
коли побудова графіка функції (моделі) та дослідження її власти-
востей є досить складною задачею.
Розглянемо використання дослідницького методу на прикладі
роботи із задачами на знаходження найбільшого та найменшого
значення функції на проміжку. Продемонструємо це шляхом про-
ведення змістовного узагальнення у процесі розв’язування циклу
стереометричних задач в 11 класі. За основу візьмемо таку задачу.
Задача 2. Знайти найменше значення відношення об’ємів пра-
вильної чотирикутної піраміди та правильної чотирикутної призми,
описаних навколо однієї сфери.
Очевидно, що при розв’язуванні даної вправи слід використову-
вати аналітичні викладки. Позначимо радіус заданої сфери через
фіксовану величину r , а довжину половини сторони основи пра-
Рис. 19-3. Графічні розв’язки системи вильної чотирикутної піраміди, що буде описана навколо сфери, че-
рез змінну величину x . Тоді об’єм правильної чотирикутної при-
Очевидно, що побудований графік системи ще потребує аналі-
зми, описаної навколо сфери (очевидно, що це буде куб зі стороною
тичного дослідження (див. аналітичні викладки вище). Після такої
2r ) знайдемо так:
обробки можна прийти до трансляції та формулювання вказаної
вище відповіді для системи. Vпризми = 8r3.
Як бачимо з проілюстрованих прикладів, знання про властивос- Для знаходження об’єму правильної чотири-
ті функцій та уміння вести дослідження цих властивостей різни- кутної піраміди, описаної навколо сфери, скорис-
ми способами досить часто знаходять своє використання у процесі таємося рис. 19-4. Нехай ∆ASB — переріз указа-
розв’язування математичних навчальних задач творчого типу. За- ної піраміди площиною, що проходить через
пропонований нами евристичний алгоритм дозволяє використати вершину S піраміди, точку О — центр сфери —
знання учнів про властивості функцій та уміння вести їх досліджен- паралельно до однієї зі сторін основи піраміди.
ня для розв’язування рівнянь і нерівностей з параметрами та для Очевидно, що відрізок АВ на рис. 19-4 буде рів-
нелінійних рівнянь. ний стороні основи піраміди (і може бути визна-
У процесі навчання важливим є етап відтворення названих вище чений як 2х згідно зі встановленим позначен-
знань та умінь не просто в контексті репродуктивного відображен- ням), а відрізок SM буде висотою піраміди. Тоді
ня, а в контексті продуктивного, більше того, творчого застосуван- об’єм правильної чотирикутної піраміди, описа-
ня інформації про функції та основні способи їх дослідження. При ної навколо сфери, знайдемо так:
цьому на перший план виступає проблема вибору необхідного спо- 1
Vпіраміди = AB 2 ⋅ SM .
3
Знайдемо висоту піраміди:

r
2
x 2rx 2
SM = MB ⋅ tg ∠SBM = x ⋅ tg 2∠OBM = x ⋅ 2
= 2 .
r x − r2
1− 2
x
Тоді об’єм піраміди визначимо так:
1 2rx 2 8rx 4
Vпіраміди = (2x )2 ⋅ 2 = .
3 x − r 2 3( x 2 − r 2 )
Отже, для визначення найменшого значення відношення об’ємів
правильної чотирикутної піраміди та правильної чотирикутної при-
зми, описаних навколо однієї сфери, треба побудувати функцію
F ( x ) та дослідити побудовану функцію на найменше значення:
Vпіраміди 1 x4 .
F (x ) ⋅ 2
Vпризми 3r x − r 2
2
Це можна зробити двома способами. Перший спосіб ґрунтується

на застосуванні правила знаходження найбільшого та найменшо-
го значення функції на проміжку. Це програмний матеріал курсу
«Алгебри та початків аналізу» 11 класу. Другий спосіб ґрунтуєть-
ся на використанні ІКТ при дослідженні властивостей функцій. 1 x4
ри. При r = 1 функція буде мати вигляд F ( x ) = ⋅ . З рис. 19-5
Ми будемо розглядати його використання з точки зору розширення 3 x2 −1
поля можливостей учня у розв’язуванні задачі. видно, що на проміжку x ∈ (1; +∞ ) (заштрихована частина коорди-
Отже, визначимо межі зміни х — це буде необхідно для застосуван- натної площини) функція буде мати одне найменше значення при
ня правила знаходження найбільшого та найменшого значення функ- x1 ≈ 1, 41 (це знаходимо через меню «исследование функции», на
ції. Очевидно, що x ∈ ( r; + ∞ ) . Відмітимо певну невідповідність текстів рис. 19-5 — це перша координата точки А), причому F ( x1 ) ≈ 1, 33 (на
шкільних підручників реальним потребам використання правила рис. 19-5 це показано пунктирною горизонтальною лінією, що про-
знаходження найбільшого та найменшого значення функції на від- 4
критому проміжку для розв’язування текстових задач (ці потреби по- ходить через точку А). Врахувавши, що ≈ 1, 33 та 1 ⋅ 2 ≈ 1, 41 , ро-
3
лягають у необхідності знаходження найбільшого та найменшого зна-
бимо висновок, що найменше значення функції F ( x ) досягається
чень функції на відкритому проміжку). Тому, знайшовши точки
4
екстремуму функції F(x) на проміжку x ∈ ( r; + ∞ ) , скориставшись пра- при x = 2r і дорівнює . Аналогічне дослідження можна провести
3
вилом знаходження найбільшого та найменшого значень функції на
для випадку r = 2 (рис. 19-6), де функція задається формулою
відкритому проміжку та оцінивши значення функції в точках екстре-
1 x4
муму та на кінцях проміжку, отримаємо, що найменше значення функ- F (x ) = ⋅ 2 , точка А, згідно з рис. 19-6 та дослідженням через
4 12 x − 4
ції F(x) досягається при x = 2r і дорівнює . меню «исследование функции», має координати A ( 2, 82; 1.33 ) , що є
3
Використаємо другий спосіб розв’язування задачі, проілюстру- наближеним значенням реальних координат цієї точки згідно із за-
вавши та вивчивши розв’язування задачі з використання пакету  4
гальними результатами дослідження — A  2 2 ;  .
AG. Побудуємо графік функції F(x) для різних значень радіуса сфе-  3
де Н = 2 (висота зрізаної піраміди, очевидно, дорівнює двом радіу-

сам сфери), S1 та S2 — площі нижньої та верхньої основ піраміди.
Тоді функція F ( x ) набуде вигляду:
2
1  2 2 
⋅ 2 ⋅  ( 2 x )2 + 2 x ⋅ +   
Vзріз. піраміди 3 
 x  x   1  2 1 
F (x ) = ⋅  x +1 + 2  .
Vпризми 8 3  x 
Побудуємо в AG графік цієї функції (рис. 19-7), врахувавши при
цьому, що x ∈ 1; + ∞ ) (граничний варіант, коли половина сторони
більшої основи піраміди дорівнює радіусу сфери, тобто піраміда стає
призмою, — теж може розглядатися; варіант, коли сторона нижньої
основи менша від сторони верхньої основи піраміди розглядати не
будемо як такий, що не містить нової інформації). Точка А має коор-
динати (1; 1), а, отже, мінімальне значення відношення об’ємів до-
Продовжити дослідження даної задачі можна таким чином, щоб рівнює 1 і набувається тоді, коли половина сторони більшої основи
максимально використати можливості комп’ютерного моделювання описаної зрізаної піраміди дорівнює радіусу сфери (тобто при х = 1).
для отримання нових результатів творчого пошуку. Поставимо про- Максимального ж значення відношення об’ємів не існує, оскільки
блему так. А що зміниться у розв’язанні задачі, якщо замість чоти-
рикутних правильних піраміди і призми вивчити співвідношення
між об’ємами п’ятикутних піраміди і призми? Шестикутних? А чи
не отримаємо ми узагальнення цієї задачі, якщо вивчити співвідно-
шення між об’ємами описаного конуса та циліндра? Відмітимо, що
розв’язування усіх цих задач буде аналогічним, а відповідь — така
ж сама.
Завдання 1. Проведіть вказані у попередньому абзаці дослідження
одним з описаних способів.
Можна піти іншим шляхом — дослідити відношення об’ємів опи-
саних навколо даної сфери чотирикутної правильної зрізаної піра-
міди та чотирикутної правильної призми. Пропонуємо саме такий
розвиток творчого вивчення розв’язаної попередньої задачі.
Задача. Знайти найменше (або найбільше) значення відношен-
ня об’ємів правильної зрізаної чотирикутної піраміди та правильної
чотирикутної призми, описаних навколо однієї сфери з радіусом 1.
Використавши позначення попередньої задачі, покладемо, що по-
ловина сторони нижньої (більшої) основи зрізаної правильної зрізаної
чотирикутної піраміди дорівнює x . Використаємо для знаходження
об’єму зрізаної правильної чотирикутної піраміди формулу:
1
Vзріз. піраміди = H (S1 + S1S2 + S2 ),
3
Лабораторні роботи, що розкривають методичні
214 особливості навчання математичних методів у школі
на проміжку x ∈ 1; + ∞ ) функція F ( x ) є зростаючою (це видно Література

з рис. 19-7 і може бути підтверджене дослідженням функції в межах
пакета), тому при x → +∞ значення функції F ( x ) → +∞ . Отже, 1. Апостолова Г.В. Геометрія: Підручник для 7-го класу загально-
сформульована гіпотеза розв’язування задачі виглядає так: макси- освітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2004. – 216 с.
мальне значення відношення об’ємів не досягається ніколи, а міні- 2. Апостолова Г.В. Геометрія: Підручник для 8-го класу загально-
мальне значення такого відношення дорівнює 1 і досягається при освітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2005. – 256 с.
x = 1 . Доводити дану гіпотезу вже треба аналітичними методами.
3. Апостолова Г.В. Геометрія: Підручник для 9-го класу загально-
Розв’язавши подібним методом таку ж задачу, але при r = 2 ,
освітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2006. – 256 с.
отримаємо аналогічний результат — мінімальне значення відно-
шення об’ємів досягається при x = 2 і дорівнює 1. 4. Бевз Г.П. Методика викладання математики. – К.: Вища шк.,
1989. – ____ с.
Завдання 2. Сформулюйте гіпотезу для загального випадку величи-
ни r та у процесі дослідження доведіть, що мінімальне значення 5. Бевз Г.П. Методика розв’язування алгебраїчних задач. – К.: Рад.
відношення об’ємів дорівнює 1 і досягається тоді, коли x = r. шк., 1975. – ____ с.
Завдання 3. Розробіть сценарій використання дослідницького мето- 6. Бевз Г.П. Методика розв’язування стереометричних задач. – К.:
ду при розв’язуванні задачі: «У кут, що містить 60°, у бік, проти- Рад. шк., 1988. – ____ с.
лежний від вершини, вписано п’ять кіл так, що кожне наступне 7. Бевз Г.П., Бевз В.Г. Алгебра: підручник для 7 класу. – Київ:
коло, починаючи з другого, дотикається до попереднього. У скіль- Зодіак-ЕКО, 2007. – ____ с.
ки разів сума площ усіх п’яти відповідних кругів більша за пло- 8. Бевз Г.П., Бевз В.Г. Алгебра: підручник для 8 класу. – Київ:
щу найменшого круга?». Сплануйте можливе творче вивчення Зодіак-ЕКО, 2008. – ____ с.
та розвиток умови даної задачі.
9. Бевз Г.П., Бевз В.Г. Алгебра: підручник для 9 класу. – Київ:
Зодіак-ЕКО, 2009. – ____ с.
Самостійна робота 10. Бевз Г.П., Бевз В.Г., Владімірова Н.Г. Геометрія: підручник для
1. Виділіть поняття та наведіть приклад фрагменту уроку, 7 класу. – Київ: Зодіак-ЕКО, 2007. – ____ с.
де вибране поняття може бути введене з використанням 11. Бевз Г.П., Бевз В. Г., Владімірова Н.Г. Геометрія: підручник для
дослідницького методу. 8 класу. – Київ: Зодіак-ЕКО, 2008. – 256 с.
2. Розв’яжіть задачу, продумайте розвиток вивчення задачі 12. Бевз Г.П., Бевз В.Г., Владімірова Н.Г. Геометрія: підручник для
у контексті знаходження інших способів її розв’язання. 9 класу. – Київ: Зодіак-ЕКО, 2009. – ____ с.
Змініть умову задачі. Проаналізуйте результат. 13. Болтянский В.Г. Использование логической символики при
Задача. Яким має бути число a , щоб існувало рівно чотири різні работе с определениями // Математика в школе. – 1973, №5. –
пари чисел ( x ; y ) , для яких справджуються обидві рівності С. 45–50.
25x 2 + y2 + 2 y = a − 1 і 5x + y +1 = 3 . 14. Груденов Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем: Пособие
для учителей. – Москва: Просвещение, 1981. – ____ с.
Література: [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [15],
[18], [19], [24], [29], [30], [31], [32], [33], [34], [35], [36], [38], [39], [40], [41], 15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педаго-
[42], [44], [45], [46], [47], [49], [50], [51], [52], [53], [54], [55],[56], [57],[58]. гика, 1986. – ____ с.
16. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний
посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
216 Література Література 217
17. Дубінчук О.С. Математика в 4 і 5 класах. – Київ: Радянська шко- пед. ин-тов / Под ред. Е.И. Ляшенко. – М.: Просвещение, 1988. –
ла, 1986. – ____ с. 223 с.
18. Єршова А.П., Голобородько В.В., Крижановський О.Ф. Геометрія. 27. Математика в понятиях, определениях и терминах: В 2-х ч. Ч. I.
7 клас: Пробний підручник. – Х.: Веста: АН ГРО ПЛЮС, 2007. – Пособие для учителей / О.В. Мантуров, Ю.К. Солнцев, Ю.И. Сор-
224 с. кин, Н.Г. Федин; под ред. Л.В. Сабинина. – М.: Просвещение,
19. Єршова А.П., Голобородько В.В., Крижановський О.Ф. Геоме- 1978. – ____ с.
трія. 8 клас: Підручник. – Х.: Веста: АН ГРО ПЛЮС, 2008. – 28. Математика в понятиях, определениях и терминах: В 2-х ч. Ч. ІІ.
256 с. Пособие для учителей / О.В. Мантуров, Ю.К. Солнцев, Ю.И. Сор-
20. Ізюмченко Л.В., Лутченко Л.І., Нічишина В.В., Ріжняк Р.Я. Ви- кин, Н. Г. Федин; под ред. Л.В. Сабинина. – М.: Просвещение,
рази та тотожні перетворення: Методичний посібник для вико- 1982. – ____ с.
нання контрольних робіт учнями 10–11 класів / Серія: Навчальні 29. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Алгебра, 8 клас: Під-
матеріали для учнів заочної фізико-математичної школи. – Кіро- ручник для класів з поглибленим вивченням математики. – Х.:
воград, РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. – 24 с. Гімназія, 2008. – ____ с.
21. Ізюмченко Л.В., Нічишина В.В., Ріжняк Р.Я. Многочлени: Ме- 30. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Алгебра, 9 клас: Під-
тодичний посібник для виконання контрольних робіт учнями ручник для класів з поглибленим вивченням математики. – Х.:
10-11 класів / Серія: Навчальні матеріали для учнів заочної Гімназія, 2009. – ____ с.
фізико-математичної школи. – Кіровоград, РВВ КДПУ ім. В. Ви- 31. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Алгебра: Підручник
нниченка, 2009. – 50 с. для 7 класу. – Х.: Гімназія, 2007. – 288 с.
22. Ізюмченко Л.В., Нічишина В.В., Ріжняк Р.Я. Раціональні рівнян- 32. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Алгебра: Підручник
ня та нерівності: Методичний посібник для виконання контроль- для 8 класу. – Х.: Гімназія, 2008. – ____ с.
них робіт учнями 10-11 класів / Серія: Навчальні матеріали для
33. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Алгебра: Підручник
учнів заочної фізико-математичної школи. – Кіровоград, РВВ
для 9 класу. – Х.: Гімназія, 2009. – ____ с.
КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. – 84 с.
34. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Геометрія: Підручник
23. Ізюмченко Л.В., Нічишина В.В., Ріжняк Р.Я. Цілі та комплексні
для 7 класу. – Х.: Гімназія, 2007. – 208 с.
числа: Методичний посібник для виконання контрольних робіт
учнями 10–11 класів / Серія: Навчальні матеріали для учнів за- 35. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Геометрія: Підручник
очної фізико-математичної школи. – Кіровоград, РВВ КДПУ ім. для 8 класу. – Х.: Гімназія, 2008. – ____ с.
В. Винниченка, 2009. – 112 с. 36. Мерзляк А.Г., Полонський В.Б., Якір М.С. Геометрія: Підручник
24. Кушнір В.А., Кушнір Г.А., Ріжняк Р.Я. Інноваційні методи на- для 9 класу. – Х.: Гімназія, 2009. – ____ с.
вчання математики / Науково-методичний посібник. – Кірово- 37. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во Бело-
град, РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. – 148 с. рус. ун-та, 1982. – ____ с.
25. Кушнір В.А., Кушнір Г.А., Ріжняк Р.Я. Рівносильні перетворен- 38. Методика викладання математики: Практикум / Під редакцією
ня рівнянь та нерівностей: Методичний посібник для виконання Г.П. Бевза. – К.: Вища школа, 1981. – 200 с.
контрольних робіт учнями 10–11 класів / Серія: Навчальні мате- 39. Методика преподавания математики в средней школе: Общ.
ріали для учнів заочної фізико-математичної школи. – Кірово- методика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.Я. Блох,
град, РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. – 52 с. Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др.; сост. Р.С. Черкасов, A.А. Столяр.
26. Лабораторные и практические работы по методике преподава- – М.: Просвещение, 1985. – ____ с.
ния математики: Учебное пособие для студентов физ. -мат. спец.
218 Література Література 219
40. Методика преподавания математики в средней школе: Общ. ме 53. Столяр А.А. Педагогика математики. – Минск: Вышэйшая шко-
тодика: Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов / Ю.М. Коля- ла, 1986. – ____ с.
гин, В.А. Оганесян, В.Я. Санинский, Г.Л. Луканкин. – М.: Просв. 54. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения мате-
ещение, 1980. – ____ с. матике в школе. – М.: Просвещение, 1983. – ____ с.
41. Методика преподавания математики в средней школе: Частные 55. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. – М.: АПН СССР, 1963. –
методики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.Я. Блох, ____ с.
B.А. Гусев, Г.В. Дорофеев и др.; сост. В.И. Мишин. – М.: Просве-
56. Шкіль М.І., Слєпкань З.І., Дубинчук О. С. Алгебра і початки ана-
щение, 1987. – ____ с.
лізу: Підручник для 10 класу. – К.: Зодіак-ЕКО, 2006. – ____ с.
42. Методика преподавания математики в средней школе: Частные
57. Шкіль М.І., Слєпкань З.І., Дубинчук О.С. Алгебра і початки ана-
методики: Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов /
лізу: Підручник для 11 класу. – К.: Зодіак-ЕКО, 2006. – ____ с.
Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Е.Л. Мокрушин и др. – М.: Про-
свещение, 1977. – ____ с. 58. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц
в обучении математике. – М.: Просвещение, 1986. – ____ с.
43. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. – Киев:
Радянська школа, 1976. – 184 с. 59. Янченко Г.М., Кравчук В.Р. Математика: Підручник для 5 кла-
су. – Тернопіль: Підручники та посібники, 2005. – 264 с.
44. Педагогический поиск / Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова,
В.Ф. Шаталов и др. – М.: Педагогика, 1988. 60. Янченко Г.М., Кравчук В.Р. Математика: Підручник для 6 кла-
су. – Тернопіль: Підручники та посібники, 2006. – 272 с.
45. Погорєлов О.В. Геометрія: Підручник для 10–11 класів. – Харків:
Школяр, 2001. – 128 с.
46. Погорєлов О.В. Геометрія: Підручник для 7–9 класів. – Харків:
Школяр, 2001. – ____ с.
47. Практикум по педагогике математики: Учеб. пособие для ву-
зов / Под общей ред. А.А. Столяра. – Минск: Вышэйшая школа,
1978. – ____ с.
48. Програми факультативів та курсів за вибором з математики для
загальноосвітніх навчальних закладів (7–11 класи). – Київ: На-
вчальна книга, 2002.
49. Раков С.А. Математична освіта: компетентнісний підхід з вико-
ристанням ІКТ: Монографія. – Х.: Факт, 2005. – 360 с.
50. Слєпкань З.І. Методика навчання математики: Підручник для
студентів математичних спеціальностей педагогічних навчаль-
них закладів. – Київ: Зодіак-ЕКО, 2000. – 512 с.
51. Современные основы школьного курса математики. Уч. посо-
бие для пед. ин-тов по мат. спец. / Н.Я. Виленкин, К.И. Дуничев,
Л.А. Калужин, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1980. – ____ с.
52. Современные проблемы методики преподавания математики:
Сб. ст.: Учеб. пособие для мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов. /
Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. – М.: Просвещение, 1985. – ___ с.
Предметний покажчик 221
Предметний покажчик Метод геометричних перетворень

Метод координатний
Розв’язування математичної задачі
Метод рівнянь та нерівностей Система навчальних завдань

Аксіоматичний метод Завдання з розгорнутою відповіддю Методу векторного етапи формування Структура аксіоматично побудованої
Аксіоматично побудована теорія Задача Методу рівнянь та нерівностей етапи теорії ,
Аксіоматичного методу етапи навчання Задачі контролювальні формування Структурна модель задачі
Алгебраїчний спосіб розв’язування Задачі навчальні Методу об’єктивна сторона Схема аналізу уроку
Алгоритм Закони логіки Методу суб’єктивна сторона Таблиці
Арифметичний спосіб розв’язування Заочна фізико-математична школа Моделей класифікація Таблиці довідкові
Зміст математичного речення Моделювання Таблиці робочі
Вектор Зміст поняття Моделювання етапи Термін
Векторний метод, Зошит з друкованою основою Модель Тест
Векторного методу етапи формування
Модель математична Тест педагогічний
Вербальна модель задачі Імплікативне означення
Модель дослідницька Тестів типи
Види наочності Індивідуалізація навчання
Модель-замінник Тестове завдання
Видові характеристики поняття Індивідуалізації навчання види
Модель-інтерпретація Тестування педагогічне
Вимоги до означень Ієрархічна модель задачі
Модель-уявлення
Висновків типи Уміння доводити
Картки із завданнями Модельні перетворення
Висновок Умова математичного речення
Висновок математичного речення Кодопозитиви
Наочність навчання Урок
Властивість детермінованості алгоритму Комп’ютерне моделювання
Наочно-схематична модель задачі Уроків типи
Властивість дискретності алгоритму Комп’ютерні моделі
Недоліки Уроку мета дидактична
Властивість елементарності алгоритму Контроль
Контролю види Обдарованість Уроку структура
Властивість масовості алгоритму
Властивість результативності алгоритму Контролю засоби Обсяг поняття Факультативні заняття
Вправа Контролю компоненти Об’ємні моделі геометричних фігур Факультативних занять програма
Вправи пропедевтичні, ввідні, Контролю способи Огріхи Факультативних занять форми
пробні, тренувальні, продуктивні, Контролю типи Ознаки наочності Форми навчання обдарованих учнів ,
контрольні Контролю форми Означення Формування математичних понять
Контролю функції Означення заперечне Формування поняття про об’єкт
Геометричних перетворень види Контролю цілі Означення конструктивне
Геометричних перетворень властивості Кон’юнктивне означення Означення рекурсивне (або індуктивне) Характерні особливості обдарованих
Геометричних перетворень метод Координати Означення у вигляді формул дітей
Координатна площина Означення через найближчий рід
Дефініція Координатна пряма та видові відмінності
Диз’юнктивне означення Координатний метод Означення через перелік
Доведення
Основні етапи розкриття змісту
Доведення елементи Логічна форма (структура)
математичного об’єкта
Доведення метод математичного речення
Оцінка
Доведення правила Логічний аналіз алгоритмів (правил)
Оцінювання спосіб нормативний
Доведення уміння Логічний аналіз означення
Оцінювання спосіб порівняльний
Дослідницька компетентність
Дослідницький метод Магнітна дошка
Підведення об’єкта під означення
Дослідницький підхід Математична модель
Підходи до побудови шкільного курсу
Математичне моделювання
математики
Евристика Математичний аналіз алгоритмів
Помилки
Евристичні алгоритми (правил)
Поняття
Етапи вивчення теореми Математичний об’єкт
Правило
Етапи засвоєння алгоритму Матриця інформації про задачу
Прийоми роботи з теоремою
Етапи пізнання Метод
Етапи роботи з теоремою Метод аксіоматичний Рівні навчальних досягнень учнів
Етапи розв’язування задач Метод векторний Родовий об’єкт поняття
222 Зміст Зміст 223
Зміст Лабораторна робота №12

Урок узагальнення та систематизації знань, умінь
та навичок ................................................................................... 123
Вступ ...................................................................................................... 3
Лабораторні роботи з логіко-математичного аналізу Комбінований урок . ................................................................... 129
основних компонентів змісту навчального матеріалу ........... 9
Лабораторні роботи, що розкривають методичні
особливості навчання математичних методів у школі .......... 137
Логіко-математичний аналіз означень, понять і об’єктів.
Основні етапи їх формування ....................................................... 9
Аксіоматичний метод доведення в шкільному курсі
математики ................................................................................. 149
Логіко-математичний аналіз математичних речень
і загальні прийоми роботи з теоремами .................................... 20
Метод рівнянь і нерівностей у курсі математики
загальноосвітньої школи ........................................................... 160
Логіко-математичний аналіз алгоритмів і правил шкільного
курсу математики. Методика роботи в школі з алгоритмами
Методика формування й використання координатного
і правилами . ................................................................................. 30
методу в школі ............................................................................ 177
Задачі як засіб навчання математики ..................................... 39
Методика навчання учнів векторного методу в шкільному
курсі геометрії ............................................................................. 186
Методика роботи з текстовими математичними задачами
в школі ........................................................................................... 50
Метод геометричних перетворень при вивченні
математики в школі ................................................................... 193
Використання моделювання при навчанні математики
в загальноосвітній школі . ........................................................... 66
Дослідницький метод при вивченні математики в школі .... 202
Форми, способи та засоби контролю й оцінки знань і умінь Література . ...................................................................................... 215
учнів. Норми оцінювання. Вимірювання навчальних Предметний покажчик ................................................................. 220
досягнень учнів . ........................................................................... 78
Математична підготовка обдарованих школярів.
Факультативні заняття, їх мета, зміст, форми проведення .... 93
Лабораторні роботи з організаційних питань навчання
математики ...................................................................................... 102
Урок, типи уроків. Структура уроків різних типів.
Урок формування нових знань ................................................. 102
Урок формування умінь та навичок ........................................ 113
Урок застосуваннязнань, умінь та навичок ............................ 118
Навчальне видання
Лабораторний практикум
з методики навчання математики
Навчальний посібник
Укла дачі:
Кушнір Василь Андрійович
Ріжняк Ренат Ярославович
Головний редактор Богдан Будний

Редактор Володимир Дячун
Художник обкладинки Ростислав Kрамар
Комп’ютерна верстка Андрія Kравчука
Підписано до друку 19.02.2013. Формат 60×84/16. Папір офсетний.

Гарнітура Century Schoolbook. Друк офсетний.
Умовн. друк. арк. 13,3. Умовн. фарбо-відб. 13,3.
[В. 1].
Видавництво «Навчальна книга – Богдан»

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців
ДК №370 від 21.03.2001 р.
Навчальна книга – Богдан, а/с 529, просп. С. Бандери, 34а, м. Тернопіль, 46008
тел./факс (0352) 52-19-66; 52-06-07; 52-05-48
Е-mail: publishing@budny.te.ua, office@bohdan-books.com
www.bohdan-books.com

Лабораторний Практикум з Методики Навчання Математики

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Лабораторний Практикум з Методики Навчання Математики

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

В.А.

Лабораторна робота №2 Наведемо інше речення — ознаку подільності на число 3.

«Щоб додати два звичайні дроби з різними знаменниками, треба:

вання дії, оскільки він дає докладний опис послідовності операцій.

Самостійна робота Лабораторна робота №4

Примітка. Заздалегідь необхідно проаналізувати формулювання і до-

Особливості системи завдань на засвоєння правил (алгоритмів):

Схема 4-3. Вплив коефіцієнтів a, b і с на розміщення графіка квадратичної функції

• на розпізнавання властивостей із виконанням однієї математич- Завдання контрольної роботи

типу; 7а 2(4а – 5) – 2а(14а 2 – 3).

Лабораторна робота №5 • спеціальний метод, що використовується в процесі відшукання

На другому етапі розв’язування задачі вчитель організовує дія­

Лабораторна робота №7 Конкретизація цієї мети пов’язана з:

 x x + 6  x + 12 ваності (у частинах від одиниці) відповідних складних умінь у даної

3 3 3 цим же учнем у минулому або іншими учнями сьогодні, то ми має-

функціонує на громадських засадах і складається з висококваліфі- Самостійна робота

Лабораторні роботи знань визначаємо за ознакою поступового розв’язання навчально-

Тема уроку помогою стрілок ми встановили відповідність між даними множи-

Тема уроку А що є доданками і сумою у прикладах 3, 4, 5 усного рахунку?

Лабораторна робота №11 Тема уроку

Основний зміст Навчальні задачі.

ІІ варіант Лабораторна робота №12

Хід уроку Зауважимо, що коли в нерівностях a < b i c < d серед чисел a, b, c,

V. Підбиття підсумків уроку та пред’явлення домашнього Лабораторна робота №13

Хід уроку Зауважимо, що коли різниця a – b дорівнює нулю, то числа a

3. Самостійне розв’язування вправ. 1

Третьою основною евристикою процесу розв’язання задачної си- a z−y

 на судити, якщо учні: а) обґрунтовують застосування графічної або

Лабораторна робота №17 У процесі проведення занять з розв’язування математичних за-

У методиці викладання математики вектор виступає як сполуч-  BM = DM , (( x − 0)i + ( y − 8) j + ( z − 0)k ) = ( xi + y j + zk ) ,

• показати широке застосування векторного апарату в інших облас- x 2 + y2 + ( z − 24 )2 = x 2 + y2 + z 2 ; ( z − 24 )2 = z 2 ; 48z = 576 ;

3) використовуючи гомотетію відносно прямої y = 0 , побудуємо Самостійна робота

Завдання 2. Виконайте аналіз розв’язування задачі, текст якої наве-

Знайдемо висоту піраміди:

Це можна зробити двома способами. Перший спосіб ґрунтується

де Н = 2 (висота зрізаної піраміди, очевидно, дорівнює двом радіу-

на проміжку x ∈ 1; + ∞ ) функція F ( x ) є зростаючою (це видно Література

Предметний покажчик Метод геометричних перетворень

Метод рівнянь та нерівностей Система навчальних завдань

Зміст Лабораторна робота №12

Головний редактор Богдан Будний

Підписано до друку 19.02.2013. Формат 60×84/16. Папір офсетний.

Видавництво «Навчальна книга – Богдан»

You might also like

На другому етапі розв’язування задачі вчитель організовує дія