Тема 1.

Загальні основи навчання математики у закладах середньої

освіти
1.1. Методика навчання математики як наука і як навчальна дисципліна у
вищому педагогічному закладі освіти
1.2. Основна мета навчання математики в сучасному середньому закладі
освіти. Математична освітня галузь.
1.3. Засоби навчання математики
1.4. Основні дидактичні принципи навчання математики
1.5. Методи навчання математики

1.1. Методика навчання математики як наука і як навчальна дисципліна

у вищому педагогічному закладі освіти
Методика навчання математики (МНМ) – це наука про математику як
навчальний предмет і закономірності процесу навчання математики учнів різних
вікових груп.
Предметом МНМ є процес навчання учнів математиці у закладах освіти. Мета
МНМ – забезпечення вирішення задач, покладених суспільством перед
математичною освітою у середній школі.
Завдання методики математики – відповісти на чотири основні запитання:
1. Навіщо навчати математики? (Мета навчання математики.)
2. Що потрібно вивчати? (Зміст навчання.)
3. Як потрібно навчати математики? (Методи, організаційні форми і засоби
навчання математики.)
4. Як розвивати і виховувати учнів у процесі навчання математики?
Методика математики належить до циклу педагогічних наук. Вона спирається
на математику як науку, виокремлюючи і піддаючи дидактичному обробленню
зміст навчального матеріалу, на педагогіку, психологію, логіку, філософію, на
загальну теорію управління і на узагальнений педагогічний досвід роботи вчителів.
Методика математики у вищому педагогічному навчальному закладі – це навчальна
дисципліна, яка має забезпечувати опанування студентами основ методики математики як
науки, змісту й особливостей шкільних програм, підручників для різних типів шкіл,
можливостей використання інформаційних технологій у навчальному процесі; формувати
і розвивати професійні якості й особистість майбутнього вчителя, здатного сприяти
свідомому і міцному засвоєнню учнями системи математичних знань, навичок і умінь,
потрібних у повсякденному житті та трудовій діяльності кожному членові суспільства,
достатніх для вивчення суміжних дисциплін і здійснення безперервної освіти; формувати
за допомогою предмета математики в загальноосвітній школі, середньому професійно-
технічному виші всебічно розвинену, соціально зрілу і творчо активну особистість.
За структурою методика математики як навчальна дисципліна поділена на дві
частини:
I. Загальна методика математики, яка розглядає загальні питання, що
становлять теоретичні й організаційні основи процесу навчання математики.
II. Спеціальна методика математики, предметом якої є методика вивчення
окремих розділів і тем шкільного курсу математики.
Цілі і завдання будь-якої навчальної дисципліни у середній школі
визначаються, насамперед, цілями і завданнями, що стоять перед освітою взагалі.
Далі із відповідної науки відбирають той матеріал, що підлягає вивченню,
підвергають його відповідній дидактичній обробці, визначають, за допомогою яких
методів, засобів, форм організації навчання можна реалізувати поставлені цілі та
завдання.
1
 Процес навчання, зокрема математики, – складний процес керування
пізнавальною діяльністю школярів, тому очевидно, що треба говорити про
методичну систему навчання учнів математиці. Схематично складові її елементи
можна зобразити так:

Завдання і цілі навчання

Зміст навчання Форми навчання

Методи навчання Засоби навчання

Визначальним елементом системи є завдання і цілі навчання, що суттєво

впливають на решту елементів цієї системи і, насамперед, на зміст навчання.
Методична система МНМ – складне динамічне утворення. Основними
причинами, які викликають удосконалення цієї системи є: зміна завдання навчання,
що виникають у зв’язку з розвитком науки й суспільства; розвиток уявлень про
пізнавальні можливості учнів, їхню пізнавальну діяльність і про способи керування
цією діяльністю.

1.2. Основна мета і завдання навчання математики в сучасній

загальноосвітній школі. Математична освітня галузь.
Основна мета навчання математики в загальноосвітній школі безпосередньо
випливає із загальної мети освіти, наведеної у преамбулі до Закону України «Про
освіту» (Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності
суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування
цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей, виховання
відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї
діяльності на користь іншим людям і суспільству, збагачення на цій основі
інтелектуального, економічного, творчого, культурного потенціалу Українського народу,
підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її
європейського вибору.)
Отже, всебічний розвиток особистості, створення для цього сприятливих умов –
головна мета школи. Завдання навчання і виховання підпорядковані головній меті,
виступають як загальні форми, засоби її досягнення.
Головну мету і завдання навчання математики у загальноосвітній школі
сформульовано в державному освітньому стандарті:
«Метою математичної освітньої галузі є розвиток особистості учня через формування
математичної компетентності у взаємозв’язку з іншими ключовими компетентностями для
успішної освітньої та подальшої професійної діяльності впродовж життя, що передбачає засвоєння
системи знань, удосконалення вміння розв’язувати математичні та практичні задачі; розвиток
логічного мислення та психічних властивостей особистості; розуміння можливостей застосування
математики в особистому та суспільному житті»
Компетентнісний потенціал математичної освітньої галузі та базові знання зазначені
в додатку 7.
Вимоги до обов’язкових результатів навчання учнів з математичної освітньої галузі зазначені
в додатку 8 і передбачають, що учень:
досліджує проблемні ситуації та виокремлює проблеми, які можна розв’язувати із
застосуванням математичних методів;
моделює процеси і ситуації, розробляє стратегії, плани дій для розв’язання проблем;
критично оцінює процес і результат розв’язання проблем;
розвиває математичне мислення для пізнання і перетворення дійсності, володіє
математичною мовою.
2
 На сучасному етапі розвитку шкільної математичної освіти її зміст відбивають
такі змістові лінії:
числа
вирази
рівняння і нерівності
функції
елементи комбінаторики, теорії ймовірності та математичної статистики
геометричні фігури
аналітичні методи в геометрії
геометричні величини.
Державний освітній стандарт з математики – це нормативний документ,
обов’язковий для виконання всіма середніми закладами освіти. Державний
стандарт з математики – це не програма навчальної дисципліни, а лише основа для
складання різнорівневих програм і створення підручників з математики. Цей
державний стандарт визначає вимоги до освіченості учнів – випускників основної
та старшої школи, гарантії держави у їх досягненні у всьому освітньому просторі
країни.
Концентричний розвиток основних змістових ліній відображується у
навчальних програмах з математики.

1.3. Засоби навчання математики

Засоби навчання – це об’єкти будь-якої природи, які формують навчальне
середовище та використовуються вчителем і учнем у процесі навчальної діяльності.
До засобів навчання математики належать:
– підручник з математики;
– дидактичні матеріали і довідкова математична література, навчальне
обладнання, зокрема наочні посібники, моделі, рисунки, схеми, таблиці, предмети
оточення, креслярські інструменти,
–інформаційно-технічні засоби навчання;
– інтерактивні засоби навчання.
Вони мають утворювати єдиний комплекс, основою якого залишається
підручник математики.
Підручники мають забезпечувати як вимоги освітнього стандарту
(мінімальний, обов’язковий рівень), так і підвищений та поглиблений рівень
навчання математики. У підручниках викладено основи знань і способів діяльності
відповідно до цілей навчання, визначених програмою.
Підручник призначений передусім для учнів відповідного віку. Водночас у
деяких підручниках математики є матеріал, потрібний учителеві для організації
навчально-пізнавальної діяльності учнів. Крім того, підручником користуються
батьки, допомагаючи учням під час виконання домашніх завдань і контролюючи
їхню роботу.
До підручника з математики висувається низка вимог стосовно структури
викладу навчального матеріалу, зокрема педагогічна доцільність теоретичної
частини і системи задач підручника, точності, стислості та ясності мови, жвавості,
цікавості викладу, якості ілюстративного матеріалу.
Обов’язковими вимогами до наукової системи підручника є математична
коректність викладу теоретичного матеріалу, доцільність вибору наукової схеми
викладу, відповідність трактовки понять, термінології та символіки традиціям,
прийнятим у математичній науці і школі.
3
 Дидактичні вимоги потребують забезпечення доступності, наочності,
систематичності, стислості викладу матеріалу, наявності засобів мотивації уміння,
розвитку мислення, пізнавальної активності й цікавості до предмета, диференціації
навчання, спрямованості на формування загальнонавчальних умінь.
Вимоги до методичного апарату підручника пов’язані із забезпеченням
належного розвитку змістових ліній, методичної доцільності викладу теоретичного
матеріалу, системи вправ і задач, рівня реалізації внутрішньопредметних і
міжпредметних зв’язків, наявності можливостей для контролю та самоконтролю,
застосування технічних засобів навчання й комп’ютерної підтримки, прикладної,
практичної спрямованості, наявності умов для організації самостійної роботи учнів
на уроці та в позаурочний час.
Важливим завданням навчання математики є формування в учнів уміння
працювати з підручником. Потрібно спеціально навчати учнів читанню підручника
і науково-популярної літератури з математики. Зміст, форми і місце роботи з
підручником визначаються віком учнів, рівнем їхньої математичної підготовки і
наявними вміннями працювати з книжкою.
Можна рекомендувати такі методи і форми роботи з підручником на уроці.
1. Читання тексту підручника після пояснення вчителя.
2. Розгляд прикладів підручника після пояснення їх учителем з метою закріплення,
наведення власних прикладів.
3. Читання вголос учителем тексту підручника з метою навчання учнів виокремленню
головного в тексті, розбиття його на змістовні частини, складання плану.
4. Читання тексту учнями, виокремлення в ньому головного і змістовних частин.
5. Самостійне читання тексту учнями, складання плану і відповідь на запитання
вчителя або підручника.
У старших класах доцільно практикувати самостійне вивчення учнями за
підручником окремих тем, відшукання ними нових понять, правил, формулювань і
доведення теорем, наведення прикладів застосування вивченого матеріалу, зокрема
в суміжних дисциплінах та на практиці.
Інформаційно-технічні засоби навчання представлено відеоапаратурою,
копи-пристроями, а також до них відносять мультимедійні проектори, інтерактивні
дошки, планшети, мобільні гаджети, графічні планшети; пристрої зв’язку (web-
камера, роутер тощо).
До інтерактивних засоби навчання ми відносимо:
– програмні продукти, такі як електронні підручники, інтерактивні довідники,
інтерактивні тренажери (наприклад, тести ЗНО он-лайн); презентації та відеоуроки;
– комп’ютерні програми, такі як Динамічна геометрія, GeoGebra, Mathcad, Cabri 3D
Fraction, Algebrator, Winmat, Wingeom тощо;
– мобільні програмні додатки (PhotoMath, MalMath, MyScript Calculator, Формули
Free, Geometryx тощо);
– додатки-месенджери Вайбер, Вотсап, Телеграм;
– web-сайти;
– web-сервіси Live Worksheets, Wizer.me, Formative та інші;
– хмарні сервіси (Google Диск, Google форми, Google презентації, Google таблиці
тощо), хмарні платформи (Zoom, Teams);
– цифрові інструменти формуючого оцінювання (напр, LearningApps, Kahoot)
тощо.

4
 1.4. Основні дидактичні принципи навчання математики
Дидактичні принципи навчання математики – це сукупність єдиних вимог
до організації процесу навчання математики, його змісту, форм і методів.
Система дидактичних принципів:
- принцип науковості;
- принцип виховання;
- принцип наочності;
- принцип свідомості, активності і самостійності;
- принцип міцності знань;
- принцип систематичності і послідовності;
- принцип доступності;
- принцип індивідуального підходу до учнів.
Під науковістю змісту освіти розуміють таку його якісну характеристику, яка
задовольняє трьом ознаками: 1) відповідність змісту освіти рівню сучасної науки;
2) створення в учнів вірних уявлень про загальні методи наукового пізнання;
3) показ найважливіших закономірностей процесу пізнання.
Для реалізації принципу науковості вчитель повинен: стежити за коректністю
формулювань при визначенні математичних понять і побудові математичних
суджень; привчати учнів критично ставитися до кожного судження, не брати за
доведене те, що не обґрунтовано; вимагати від учнів чітко розрізняти означення і
теореми.
Принцип виховання полягає у формуванні в учнів інтересу до цього предмету,
виробленню у них прагнення до нових знань, до їх повного і міцного засвоєння,
формуванні вміння користуватися отриманими знаннями і розширювати їх за
рахунок самостійного вивчення. На уроках математики необхідно виховувати
культуру мислення (вміння доводити, мислити послідовно, критичність та
самостійність мислення), культуру труда (відповідальність, цілеспрямованість,
наполегливість, раціональність), культуру поведінки (дисциплінованість,
відповідальність за свої дії, вміння слухати інших, взаємодопомога), естетичний
розвиток (культура мови, графічна культура).
Принцип наочності випливає із сутності процесу сприйняття, осмислення і
узагальнення учнями досліджуваного матеріалу. Наочність застосовується: як засіб
пізнання нового; для ілюстрації думки; для розвитку спостережливості; для
кращого запам’ятовування матеріалу. Практикою навчання математики вироблені
спеціальні засоби наочності, що сприяють реалізації принципу наочності.
Застосування наочних посібників у навчанні підпорядковане ряду правил:
- орієнтувати учнів на всебічне сприйняття предмета за допомогою різних органів
чуття;
- звертати увагу учнів на найважливіші, суттєві ознаки предмета;
- показати предмет, по можливості, в розвитку;
- надати учням можливість проявляти максимум активності і самостійності при
розгляді наочних посібників;
- використовувати засоби наочності рівно стільки, скільки це потрібно, не
допускати перевантаження навчання наочними посібниками, не перетворювати
наочність в самоціль.
Принцип свідомості, активності і самостійності полягає в
цілеспрямованому активному сприйнятті досліджуваних явищ, їх осмисленні,
творчій переробці і застосуванні. Свідомість розуміється в дидактиці як оволодіння
учнями даними науки, навчальним матеріалом, глибоке осмислення його, вміння
5
користуватися знаннями на практиці в нових умовах, перетворення знань в переконання, в
керівництво до дії. Пізнавальна активність є діяльний стан учня, який характеризується
прагненням до навчання, розумовою напругою і проявом вольових зусиль в процесі
оволодіння знаннями. Пізнавальна самостійність є вищою формою активності і свідомості
учнів у процесі навчання. Тому здійснення в навчанні свідомого і активного процесу
навчання формує таку якість особистості, як пізнавальна самостійність.
Реалізація принципу свідомості, активності і самостійності в навчанні
передбачає виконання таких умов:
- відповідність пізнавальної діяльності учнів закономірностям процесу навчання;
- пізнавальна активність учнів в процесі навчання;
- усвідомлення школярами процесу навчання;
- володіння учнями методами розумової роботи в процесі пізнання нового.
Принцип міцного засвоєння полягає в тому, що спиратися на набуті знання,
вміння та навички на наступних етапах навчання і користуватися ними в житті
можна лише тоді, коли вони засвоєні твердо, тривалий час утримуються в пам’яті.
У процесі навчання учні не тільки здобувають знання, вміння і навички, а й
закріплюють і вдосконалюють їх.
Для реалізації цього принципу вчитель повинен:
- вміло організувати повторення пройденого матеріалу;
- здійснювати своєчасний контроль знань і умінь учнів, попередження та усунення
прогалин у знаннях учнів;
- звертати особливу увагу на систематичний характер запропонованих учням
завдань і вправ.
Принцип систематичності і послідовності в навчанні обумовлюється і
логікою самих наук, досліджуваних в школі, і особливостями пізнавальної та
практичної діяльності учнів, що протікає відповідно до закономірностей їх
розумового та фізичного розвитку. Цей принцип лежить в основі побудови
навчальних програм, визначає систему роботи вчителя і діяльність учнів в процесі
навчання.
Систематичність в навчанні математики передбачає дотримання певного
порядку в розгляді та вивченні фактів і поступове оволодіння основними
поняттями і положеннями шкільного курсу математики. Послідовність у навчанні
математики означає, що навчання йде від простого до складного, від уявлень до
понять, від відомого до невідомого, від знання до вміння, а від нього - до навички.
Принцип доступності в навчанні випливає з вимог обліку вікових
особливостей учнів. Він вимагає, щоб обсяг і зміст навчального матеріалу були під
силу учнів, відповідали рівню їх розумового розвитку та наявного запасу ЗУН.
Реалізація принципу доступності передбачає виконання таких умов - дидактичних
правил як слідування в навчанні: від простого до складного; від відомого до
невідомого.
Принцип диференційованого (індивідуального) підходу до учнів
обумовлюється особливостями індивідуального розвитку дітей, типів вищої
нервової діяльності, а також прагненням якнайкраще розвивати творчі сили і
здібності учнів. Цей принцип передбачає оптимальне пристосування навчального
матеріалу і методів навчання до індивідуальних здібностей кожного школяра.
Основним засобом реалізації принципу індивідуального підходу є індивідуальні
самостійні роботи, призначені для учнів.

6
 1.5. Методи навчання математики
Методи навчання – система цілеспрямованих дій учителя, що організують
пізнавальну і практичну діяльність учнів, яка забезпечує засвоєння змісту освіти і
тим самим досягнення цілей навчання.
Слово «метод» грецького походження і в перекладі означає шлях дослідження,
спосіб пізнання. Крім терміна «метод навчання» в дидактиці є термін «прийом на-
вчання», під яким найчастіше розуміють складову частину або окремий аспект методу.
У педагогіці існує різна класифікація методів навчання залежно від вибору
основи класифікації, а саме: за джерелом здобування знань (словесні, наочні,
практичні), за способами організації навчальної діяльності учнів (методи
здобування нових знань, методи формування умінь та навичок і застосування знань
на практиці, меті та перевірки й оцінювання знань, умінь та навичок), за
характером навчально-пізнавальної діяльності учнів (І. Я. Лернер і М. М. Скаткін):
а) пояснювально-ілюстративний (розповідь, лекція, пояснення, робота з
підручником, демонстрації та ін.); 6) репродуктивний (відтворення знань і способів
дій, діяльність за алгоритмом, програмою); в) проблемний виклад; г) частково-
пошуковий, або евристична бесіда; д) дослідницький метод. Останні три методи
використовують під час проблемного навчання як дидактичної системи.
Проілюструємо застосування методів навчання математики за характером
навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Пояснювально-ілюстративний метод. Призначення цього методу полягає в
організації засвоєння інформації учнями (готової інформації). Він полягає у тому,
що вчитель повідомляє готову інформацію різними способами, а учні сприймають,
усвідомлюють і фіксують її у пам’яті. Повідомлення інформації учитель здійснює
за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова
(підручник, посібник), наочних засобів, практичного показу способів діяльності.
Пояснювально-ілюстративний метод – один з найбільш економних способів
передачі узагальненого і системного досвіду людства. Ним послуговуються, вво-
дячи математичні поняття, вивчаючи аксіоми, теореми і способи розв’язування
різних класів задач.
Репродуктивний метод. Головною ознакою цього методу є відтворення і
повторення способу діяльності по завданням вчителя. Його використовують для
закріплення на уроці нового матеріалу, перевірки домашнього завдання (учні
відтворюють розв’язання задач, формулювання та доведення теорем, означення
математичних понять, правила тощо). На уроках, де формуються уміння і навички
розв’язування прикладів, задач, застосування репродуктивного методу виявляється
в діяльності учнів під час розв’язування вправ і задач за зразком, який дано
вчителем або наведено в підручнику, в діяльності за певним алгоритмом. При
цьому діяльність за зразком має здійснюватися не за вказівкою «роби те, що роблю
я», а за порадою «роби так, як роблю я».
Недоліком двох названих методів є те, що вони недостатньо сприяють
розвитку продуктивного мислення, пізнавальній активності і самостійності учнів.
Водночас недооцінка репродуктивної діяльності учнів призводить до того, що в
них не формується фонд дійових знань, який є необхідною умовою для
можливостей організації самостійної пізнавальної діяльності, розвитку творчого
мислення і продуктивної діяльності.
Наступні три методи проблемного навчання спрямовані на усунення
зазначених недоліків.

7
 Проблемний виклад. Цей метод навчання математики полягає в тому, що,
пояснюючи навчальний матеріал, учитель сам формулює проблеми і зазвичай сам
їх розв’язує. Однак постановка проблем посилює увагу учнів, активізує процес
сприймання і усвідомлення того, що пояснює вчитель.
Частково-пошуковий метод, або евристична бесіда. За цього методу
вчитель заздалегідь готує систему запитань, відповідаючи на які учні самостійно
формулюють означення поняття, «відкривають» доведення теореми, знаходять
спосіб розв’язування задачі.
Наведемо приклади евристичної бесіди, яку можна провести під час формування
математичного поняття і доведення теореми.
Пояснюючи поняття лінійного рівняння з двома невідомими в 7 класі, вивчення нового
матеріалу починають з аналізу рівнянь з двома невідомими, заздалегідь записаних на дошці:

Рівняння 1), 3), 4), 5), 7), 8), 10), 11) записано кольоровою крейдою. Головне завдання
вчителя – спрямувати аналіз рівнянь так, щоб учні самостійно помітили істотні розпізнавальні
властивості лінійного рівняння з двома невідомими, за якими можна розрізнити рівняння цьо-
го виду серед інших і сформулювати означення. При цьому модель управління розумовою
діяльністю учнів може мати такий вигляд.
Учитель. Які рівняння записано на дошці?
Учень. Записано рівняння з двома невідомими.
Учитель. Зіставьте рівняння, записані кольоровою крейдою, і спробуйте помітити
спільні властивості, що відрізняють їх від решти рівнянь.
Учень. До виділених рівнянь невідомі входять у першому степені (спочатку учні
помічають саме цю властивість).
Учитель. Однак до рівняння 9) кожна невідома також входить у першому степені.
Учень. У виділених рівняннях кожний член з невідомою містить лише одну невідому.
Учитель. У рівнянні 6) кожний член містить також лише одну невідому.
Учень. У виділених рівняннях члени з невідомою є добутком числа на невідому в
першому степені.
Учитель. Підведемо підсумок. Отже, ви помітили, що виділені кольором рівняння
мають дві істотні властивості: 1) кожний член рівняння містить не більш як одну невідому;
2) члени з невідомою є добутком числа на перший степінь невідомої.
Неістотними властивостями поняття лінійного рівняння з двома невідомими є значення
коефіцієнтів і вільного члена.
Потім учитель пропонує записати виділені рівняння так, щоб члени з невідомими
містились у лівій частині, а вільний член - у правій, і записати всі рівняння в загальному
вигляді, скориставшись для позначення коефіцієнтів при невідомих буквами а, b, вільного
члена - с. Учні записують усі рівняння у вигляді ах + bx = c і формулюють означення. Після
цього розв’язують кілька усних вправ на підведення до нового поняття (розпізнавання
лінійного рівняння серед інших рівнянь з двома невідомими). Учні називають при цьому
значення коефіцієнтів а, b і вільного члена с.
Дослідницький метод передбачає самостійний пошук розв’язання
пізнавальної задачі. При цьому може виявитися, що проблему має сформулювати
сам учень або її формулює вчитель, але розв’язують учні самостійно.
8
 Наприклад, у курсі геометрії після вивчення формул для обчислення площ
прямокутника, паралелограма, трикутника перед учнями ставлять проблему - знайти
формулу для обчислення площі трапеції, ґрунтуючись на вже вивчених формулах
обчислення площ фігур. Одні учні можуть провести діагональ трапеції і звести
обчислення її площі до визначення суми площ двох трикутників, на які вона розіб’ється,
другі можуть добудувати трапецію до паралелограма, треті - побудувати трикутник,
площа якого дорівнює площі трапеції, або скористатися іншими можливими способами.
Колективне обговорення наприкінці уроку способів знаходження формули площі трапеції
максимально активізує увагу і тих учнів, які самі не змогли знайти потрібну формулу.
Існують специфічні методи навчання, характерні для шкільного курсу
математики. Розглянемо деякі з них.
Метод доцільних задач. Його запропонував наприкінці XIX ст. С. І. Шохор-
Троцький. Належить він фактично до методів проблемного навчання. Згідно з цим
методом навчання математики здійснюється за допомогою задач. Із задач
починається вивчення будь-якої теми, що забезпечує мотивацію вивчення
теоретичного матеріалу. Вивчаючи теоретичний матеріал теми, учні переважно
розв’язують задачі. Теореми в геометрії доводять лише ті, які для учнів не є
очевидними, але й не потребують поглиблених міркувань.
Практика свідчить, що значення методу доцільних задач не можна
перебільшувати і формально дотримуватися його. По-перше, вивчення не кожної
теми доцільно розпочинати з розв’язування задач, по-друге, не можна
недооцінювати значення теоретичних знань.
Абстрактно-дедуктивний і конкретно-індуктивний методи навчання. Ці
методи набули неабиякого поширення у навчанні математики. Вперше їх докладно
проаналізував К. Ф. Лебединцев.
Суть абстрактно-дедуктивного методу навчання полягає в тому, що під час
вивчення нового матеріалу вчитель відразу сам наводить означення понять, що
вводяться, а потім наводить конкретні приклади об’єктів, що належать до цих
понять. Формулюється й доводиться теорема, і лише після цього розглядаються
конкретні приклади застосування нового теоретичного матеріалу.
Конкретно-індуктивний метод навчання протилежний абстрактно-
дедуктивному. За цього методу пояснення нового матеріалу починається з розгляду
прикладів. Використовуючи приклади, учні мають можливість виявити істотні
властивості поняття, що вводиться. Це допомагає самостійно чи за допомогою
вчителя сформулювати означення поняття. Рисунок до теореми дає змогу учням
виявити властивості зображеної фігури і самостійно чи за допомогою вчителя
сформулювати теорему.
Наприклад, у 8 класі запроваджується поняття кута, вписаного в коло. За аб-
страктно-дедуктивного методу навчання вчитель відразу розпочинає з
формулювання означення вписаного в коло кута й ілюструє його конкретними
прикладами. За конкретно-індуктивного методу навчання вчитель пропонує учням
рисунок на дошці (рис. 1.1.), на якому зображено кілька різних кутів, пов’язаних з
колом. Вписані кути на рисунку зображено різними кольорами (вписані –
кольором, інші – білим). Учням пропонується порівняти кути, виділені кольором, і
назвати їхні істотні спільні властивості. Учні помічають, що вершини кутів лежать
на колі, а сторони перетинають це коло. Вчитель пропонує учням сформулювати
означення; звертає увагу на неістотні властивості вписаних кутів (величина,
розміщення центра кола відносно сторін).
Під час вивчення теореми про вимірювання вписаних кутів абстрактно-
дедуктивним методом вчитель формулює теорему і доводить її сам чи залучає до
9
доведення теореми учнів, послуговуючись методом евристичної бесіди. За
конкретно-індуктивного методу навчання вчитель може запропонувати учням
побудувати в зошиті довільно вписаний кут і відповідний йому центральний кут,
провівши з центра О радіуси в точки А і С перетину кола сторонами вписаного кута
(рис. 1.2.). Потім потрібно виміряти транспортиром вписаний кут ABC, відповідний
центральний кут АОС і порівняти їхні градусні міри. Учні роблять висновок, що
вписаний кут дорівнює половині відповідного центрального кута. Учень формулює
теорему, учитель пропонує довести її.

Рис. 1.1. Рис. 1.2.

10