Child and Adolescent Development For Educators-1-300

Machine Translated by Google
PHÁT TRIỂN TRẺ EM VÀ THANH THIẾU NIÊN
DÀNH CHO CÁC NHÀ GIÁO DỤC

Trẻ
em và thanh thiếu niên
Phát triển cho

nhà giáo dục
MICHAEL PRESSLEY
CHRISTINE B. MCCORMICK
BÁO CHÍ GUILFORD

New York Luân Đôn
© 2007 Michael Pressley và Christine B. McCormick Được xuất

bản bởi The Guilford Press A
Division of Guilford Publications, Inc.
72 Phố Spring, New York, NY 10012

www.guilford.com
Đã đăng ký Bản quyền
Không phần nào của cuốn sách này được phép sao chép, dịch, lưu trữ trong hệ thống truy xuất hoặc truyền
dưới bất kỳ hình thức nào hoặc bằng bất kỳ phương tiện nào, điện tử, cơ học, sao chụp, vi phim, ghi âm
hoặc cách khác mà không có sự cho phép bằng văn bản của Nhà xuất bản.
Được in tại Hoa Kỳ
Cuốn sách này được in trên giấy không chứa axit.
Chữ số cuối cùng là số in: 987654321
Dữ liệu Biên mục Xuất bản của Thư viện Quốc hội Pressley,
Michael.
Sự phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên đối với các nhà giáo dục / Michael Pressley và
Christine B. McCormick.
P. cm.
Bao gồm tài liệu tham khảo và chỉ mục.
ISBN-10: 1-59385-352-1 ISBN-13: 978-1-59385-352-5 (bìa cứng: giấy kiềm)
1. Nhận thức ở trẻ em. 2. Tâm lý tuổi vị thành niên. I. McCormick,
Christine. II. Tiêu đề.
BF723.C5P74 2006
370.15′2—dc22
2006012305
Nguồn ảnh: Trang 11, do Laura Dwight Photography cung cấp; trang 41, lịch sự của Joel Gordon; trang 62,
do Elizabeth Crews cung cấp; trang 75, do Tony Freeman/Photo Edit, Inc. cung cấp; trang 112, do Laura
Dwight Photography cung cấp; trang 124, do Laura Dwight Photography cung cấp; trang 130,
lịch sự của Bob Daemmrich/The Image Works; trang 148, do Scott Houston/Corbis cung cấp; trang 158, do
Frank Siteman/Photo Edit, Inc. cung cấp; trang 178, được phép của Thư viện Quốc hội; trang 221,
lịch sự của Elizabeth Crews; trang 233, lịch sự của Bettmann/Corbis; trang 245, do Sara Krulwich/The New
York Times cung cấp; trang 271, lịch sự của Peter Hvizdak/The Image Works; trang 274, lịch sự của Creatas
Images [RF]; trang 276, lịch sự của Joel Gordon; trang 310, lịch sự của Bob Daemmrich; trang 312, do Laura
Dwight Photography cung cấp; trang 349, do Laura Dwight Photography cung cấp; trang 378, lịch sự của
Michael Newman/ Chỉnh sửa ảnh; trang 384, lịch sự của Pat Doyle/Corbis.
Giới thiệu về tác giả
Michael Pressley, Tiến sĩ, qua đời vào tháng 5 năm 2006, là Giáo sư Xuất sắc của Đại
học Bang Michigan, đồng thời là Giám đốc Chương trình Tiến sĩ về Giáo dục Giáo viên
và Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Thành tựu Đọc viết, với cả hai vai trò đều là giáo
sư của ông trong Khoa Giáo dục Giáo viên và Khoa Tư vấn, Tâm lý Giáo dục và Giáo dục
Đặc biệt.
Là một chuyên gia về giảng dạy đọc viết hiệu quả ở cấp tiểu học, ông là tác giả hoặc
biên tập viên của hơn 300 bài báo, chương và sách trên tạp chí. Tiến sĩ Pressley đã
phục vụ nhiệm kỳ 6 năm với tư cách là biên tập viên của Tạp chí Tâm lý Giáo dục. Ông
được vinh danh với các giải thưởng từ Hội nghị Đọc sách Quốc gia, Hiệp hội Đọc sách
Quốc tế, Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ và Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ, cùng nhiều
giải thưởng khác. Tiến sĩ Pressley đã nhận được Giải thưởng EL Thorndike năm 2004 từ
Phân ban 15 của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ, đây là giải thưởng cao nhất được trao cho
thành tích nghiên cứu nghề nghiệp trong lĩnh vực tâm lý giáo dục.
Christine B. McCormick, Tiến sĩ, là Trưởng khoa Giáo dục tại Đại học Massachusetts,
Amherst. Trước đây, cô là giảng viên tại Đại học New Mexico và Đại học Nam Carolina,
nơi cô giảng dạy các khóa đại học và sau đại học về tăng trưởng và phát triển con
người, tâm lý giáo dục, học tập và nhận thức cũng như đánh giá lớp học. Tiến sĩ
McCormick là tác giả hoặc đồng tác giả của hơn 40 ấn phẩm về nhiều chủ đề khác nhau
trong giáo dục và phát triển trẻ em.
v
Lời nói đầu
T
cuốn sách của ông thể hiện sự hiện thực hóa tầm nhìn của chúng ta trong việc tạo ra một thế hệ trẻ em và thanh thiếu niên
văn bản phát triển đề cập đến các chủ đề trong tâm lý học phát triển của
ưu tiên cao nhất dành cho các nhà giáo dục—giáo viên, cố vấn học đường, nhà tâm lý học
học đường và ban giám hiệu trường học. Cả hai chúng tôi đều đã dạy khóa học phát triển mà
các nhà giáo dục chuyên nghiệp thường được yêu cầu tham gia như một phần của chương trình học
thuật của họ và chưa hài lòng với trọng tâm cũng như độ sâu của các văn bản có sẵn. Cuốn sách
này đề cập đến quy luật phát triển cổ điển nhưng vẫn đúng với định hướng giáo dục của nó.
Mục đích của chúng tôi là tạo ra một văn bản thông minh, dựa trên nghiên cứu mà khán giả
cũng có thể tiếp cận được.
Lời phàn nàn phổ biến nhất mà chúng tôi đã nghe từ các sinh viên của mình trong nhiều
năm khi chúng tôi dạy khóa học tâm lý phát triển cho các nhà giáo dục ở cả cấp đại học sau
đại học và cao cấp là “Tôi đang theo học ngành giáo dục. Tôi phải làm gì với tất cả lý thuyết
phát triển này? Nó có ích lợi gì cho tôi?” Hầu hết các văn bản phát triển được thiết kế dành
cho tất cả mọi người và do đó không thể giải quyết các nhu cầu cụ thể của học sinh. Hơn nữa,
các đề xuất cải thiện việc chuẩn bị cho các nhà giáo dục đã nhấn mạnh sự cần thiết phải phát
triển sự hiểu biết của các giáo viên tương lai trong bối cảnh cụ thể. Vì vậy, văn bản của một
trong những khóa học cốt lõi trong chương trình chuẩn bị cho giáo dục phải tạo ra những mối
liên hệ rõ ràng và lặp đi lặp lại với bối cảnh giáo dục.
Sự nhấn mạnh vào các ứng dụng vào bối cảnh giáo dục được thông báo bởi các lý thuyết và
nghiên cứu đương đại và quan trọng về mặt lịch sử. Chúng tôi đã chọn những nghiên cứu quan
trọng nhất để giới thiệu, với mục tiêu rõ ràng là tập trung vào nghiên cứu trong 35–40 năm
qua, tham khảo công trình đã tồn tại. Do đó, văn bản này nêu bật lý thuyết và nghiên cứu quan
trọng nhất đối với các nhà giáo dục, đồng thời chuyển chúng thành thực tiễn giáo dục—tất cả
theo những gì chúng tôi tin là ở dạng dễ đọc và toàn diện.
vi
Lời nói đầu vii
Việc tổ chức cuốn sách này phản ánh tài liệu nghiên cứu về phát triển
Và giáo dục. Phần đầu tiên của văn bản, Quan điểm lý thuyết về sự phát triển của trẻ em,
được tổ chức theo các lý thuyết chính về phát triển. Phần này trình bày các
nền tảng kiến thức là kết quả của nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ những lý thuyết quan trọng này
quan điểm. Chương 1 mở đầu bằng việc trước tiên giới thiệu những cuộc tranh luận lớn về phát triển, sau
đó là xem xét các phương pháp nghiên cứu thường được các nhà phát triển sử dụng.
các nhà nghiên cứu, bao gồm cả phương pháp định tính và định lượng để tiến hành
nghiên cứu. Đây là đóng góp độc đáo của cuốn sách này, vì hầu hết các văn bản về phát triển con người
chỉ đề cập đến các phương pháp định lượng và bỏ qua các phương pháp được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
sử dụng. Chương 2 mô tả cơ sở sinh học của sự phát triển,
với sự thảo luận rõ ràng về nền tảng sinh học của năng lực học thuật. Các
Hai chương tiếp theo cung cấp những quan điểm khác nhau về phát triển nhận thức: Chương
3 nêu bật lý thuyết của Piaget và những đóng góp phát triển từ lý thuyết của Piaget, trong khi
Chương 4 tập trung vào những hiểu biết sâu sắc về sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ các phương pháp
xử lý thông tin. Hai chương cuối cùng trong phần này mô tả các lý thuyết
nhấn mạnh những ảnh hưởng xã hội đến sự phát triển: Chương 5 mô tả một số
các lý thuyết truyền thống hơn nhấn mạnh đến ảnh hưởng xã hội của các cá nhân trong một
môi trường của trẻ, trong khi Chương 6 mô tả các lý thuyết nhấn mạnh
ảnh hưởng của văn hóa xung quanh đến sự phát triển.
Trong Phần II, Các chủ đề chính trong Giáo dục và Phát triển Trẻ em, các chủ đề quan trọng trong
nghiên cứu phát triển có tầm quan trọng đối với các nhà giáo dục đang được thảo luận. Thông thường, những
các chủ đề không được nghiên cứu trong bối cảnh của một quan điểm lý thuyết cụ thể mà được
được các nhà nghiên cứu tiếp cận từ những định hướng lý thuyết khác nhau. Chương 7 là thảo luận toàn
diện về phát triển ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ, bao gồm thông tin về song ngữ, rối loạn ngôn ngữ và
điếc. Chương về
trí thông minh, Chương 8, bao gồm thông tin về việc xây dựng và đo lường
trí thông minh thường được cung cấp trong văn bản phát triển của trẻ nhưng sau đó bổ sung thêm cách xử lý
về sự đa dạng của người học được thiết kế để phù hợp hơn với các nhà giáo dục tương lai. Chương 9 cung
cấp một cái nhìn toàn diện về sự phát triển của động lực học tập, một chủ đề
là rất quan trọng đối với các nhà giáo dục tương lai nhưng lại không được các sách giáo khoa truyền
thống về phát triển trẻ em giải quyết thỏa đáng. Chương 10 mô tả tác động của mối quan hệ gia đình và bạn bè
về sự phát triển, trong khi Chương 11 tìm hiểu vai trò của giới trong các quá trình phát triển (bao gồm
thảo luận về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn toán).
va khoa hoc). Chương 12, do David G. Scherer viết, cung cấp cái nhìn tổng quan về cách
các nhà giáo dục có thể nhận ra và hiểu các vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh. Cuối cùng,
Cuốn sách kết thúc bằng một chương đánh giá tổng hợp, trong đó các khái niệm chính được trình bày trong
văn bản được kết hợp theo quan điểm phát triển theo chiều dọc. Khắp
Tất cả các chương đều có mối liên hệ rõ ràng với chủ đề tổng thể là công việc nêu bật phù hợp nhất với
các nhà giáo dục tương lai.
ĐẶC ĐIỂM CỦA CUỐN SÁCH NÀY
Các chương 2–12 kết thúc bằng phần Tóm tắt và Đánh giá Chương trong đó các nội dung chính
điểm của chương được xem xét ngắn gọn, sắp xếp xung quanh các chủ đề của
tranh luận trong quá trình phát triển được giới thiệu ở Chương 1. Các thuật ngữ chính được in đậm và định nghĩa
trong văn bản nơi chúng xuất hiện và được trình bày lại ở cuối Chương 1–12 trong
Đánh giá các điều khoản chính.

viiii Lời nói đầu
Ít nhất một tính năng đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục xuất hiện
trong Chương 1–12. Trong tính năng này, các khuyến nghị cụ thể về việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn
hoặc các ví dụ về ứng dụng vào thực tiễn được đưa ra. Những ví dụ và khuyến nghị này giúp sinh viên
tạo mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành khi họ bắt đầu phát triển nền tảng kiến thức cần thiết để
tạo ra các ứng dụng bổ sung. Ngoài ra, các Chương 1–12 còn có ít nhất một tính năng đặc biệt Xem xét
các câu hỏi thú vị , tập trung vào một câu hỏi hoặc vấn đề thú vị chưa được đề cập trong văn bản hoặc
chưa được phát triển đầy đủ trong phần thảo luận văn bản. Tính năng này được thiết kế để thu hút sự
quan tâm của những học sinh mới tiếp cận các chủ đề phát triển.
SỰ NHÌN NHẬN
Chúng tôi có rất nhiều người để cảm ơn. Đầu tiên, chúng tôi cảm ơn Chris Jennison và các đồng nghiệp
của anh ấy tại The Guilford Press. Rất vui được làm việc với bạn và chúng tôi đánh giá cao sự kiên
nhẫn của bạn khi dự án này được triển khai. Chúng tôi cũng cảm ơn những người phản biện đã đưa ra
nhiều gợi ý tuyệt vời cho việc cải tiến bản thảo, cũng như sự làm việc chuyên nghiệp và kỹ lưỡng của
Karen Harring-ton đối với ngân hàng đề thi. Christine McCormick muốn cảm ơn chồng cô, David Scherer,
vì sự hỗ trợ và kiên nhẫn của anh cũng như là nhà tâm lý học ứng dụng trong gia đình, và con gái cô,
Evelynn, vì là cô con gái tuyệt vời nhất từ trước đến nay. Trong một cuốn sách khác mà chúng tôi viết,
Michael Pressley cảm ơn vợ ông, Donna, vì đã “là một môn thể thao thú vị về tất cả những đêm xử lý
văn bản đó” và con trai ông, Tim, vì “là một lời nhắc nhở thường xuyên về tầm quan trọng của việc
giáo dục thế hệ tiếp theo”. thế hệ nhà giáo dục”. Trong khoảng thời gian trôi qua từ khi hợp đồng đầu
tiên đến khi hoàn thành cuối cùng dự án này, các sự kiện trong cuộc đời đã diễn ra theo nhiều cách
khác nhau.
Christine và David đã nhận nuôi một đứa bé (Evelynn) và vinh dự được chứng kiến sự phát triển tuyệt
vời của cô bé. Con trai của Mike, Tim, đã tốt nghiệp trung học và bắt đầu học đại học - Mike và Donna
rất vui khi dự định trở thành một nhà giáo dục. Rất sớm trong dự án này, Mike được chẩn đoán mắc bệnh
ung thư. Sau khi tất cả chúng tôi ngạc nhiên với khả năng phục hồi đáng kinh ngạc của mình trong
nhiều năm, Mike qua đời vào tháng 5 năm 2006. Trong chuyến thăm cuối cùng của chúng tôi, Mike đã nhắc
lại một trong những câu nói yêu thích của anh ấy bởi Joseph Campbell: “Đặc quyền của cuộc đời là được
là chính mình”. Cảm ơn Mike, vì đã cho phép chúng tôi có đặc quyền được trải nghiệm sự khôn ngoan,
hóm hỉnh và tinh thần bất khuất của bạn.
Những người hướng dẫn đang cân nhắc sử dụng cuốn sách này cho khóa học sẽ nhận
được một ngân hàng bài kiểm tra sẵn sàng sử dụng bao gồm các câu hỏi trắc
nghiệm và tiểu luận, bao gồm các câu hỏi dựa trên các tình huống trong lớp học.
Nội dung
PHẦN I. QUAN ĐIỂM LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU VỀ PHÁT TRIỂN VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM 3

Những cuộc tranh luận lớn về phát triển con người 3
Thiên nhiên và Nuôi dưỡng 4
Các giai đoạn phát triển và phát triển liên tục 4

Phổ quát trong phát triển so với sự phát triển văn hóa cụ thể 5
Sự nhất quán về hành vi giống như đặc điểm so với việc xác định hành vi theo tình huống 6
Trẻ chủ động và bị động 6
Tác động ban đầu kéo dài của trải nghiệm so với tác động ban đầu thoáng qua của trải nghiệm 7
Ảnh hưởng môi trường: Cái nhìn cận cảnh hơn 8
Tóm tắt các cuộc tranh luận lớn 15
Phương pháp nghiên cứu về phát triển và giáo dục trẻ em 15

Phương pháp định lượng 16
Phương pháp định tính 22
Các phương pháp tiếp cận cụ thể đối với nghiên cứu phát triển 26
Tóm tắt các phương pháp nghiên cứu trong phát triển và giáo dục 30
Rà soát các điều khoản chính 31
CHƯƠNG 2. Cơ sở phát triển sinh học của 33

sự phát triển thần kinh 33 Sự phát triển thần
kinh sau khi sinh 34 Sự trưởng thành của
hệ thần kinh 36 Can thiệp sớm 40
Các mô hình phát triển thể chất 40

Thời điểm trưởng thành 42
Các mốc quan trọng trong phát triển ô tô 42
Xác định sinh học của sự khác biệt cá nhân:

Ví dụ về trí thông minh 43
Sự khác biệt cá nhân về trí thông minh: Di truyền và Môi trường 44
Phạm vi phản ứng: Kiểu gen và kiểu hình 46
Ảnh hưởng của môi trường chất lượng cao đến trí thông minh 47
ix
x Nội dung
Sự gián đoạn của sự phát triển sinh học bình thường 48

Chất gây quái thai 48
Suy dinh dưỡng 49
Chấn thương thần kinh 49
Sinh non 49
Các can thiệp cho trẻ nhẹ cân khi sinh 50
Rủi ro sinh học sau giai đoạn sơ sinh 52
Những thành kiến và hạn chế được xác định về mặt sinh học 53
Kênh đào 53
Những hạn chế về năng lực nhận thức 54
Chuyên ngành bán cầu 54
Cơ sở sinh học của năng lực học thuật 55

Đọc 56
Chứng khó đọc 56
Toán 57
Tóm tắt và đánh giá chương 57

Tranh luận về phát triển 58
CHƯƠNG 3. Phát triển nhận thức: Lý thuyết các giai đoạn của Piaget Lý 61
thuyết bốn giai đoạn của Piaget 61
Tiến bộ qua các giai đoạn 65 Cơ
chế thay đổi nhận thức 66 Xung đột
nhận thức và khắc phục những quan niệm sai lầm khoa học 68 Đánh
giá lý thuyết của Piaget 70 Quan
điểm của trường phái Tân Piaget về phát triển 71 Lý

thuyết trường hợp về phát triển nhận thức
71 Các lý thuyết về phát triển nhận thức của
Fischer 73 Phán đoán đạo đức: Một cách tiếp cận theo truyền thống
của Piaget 74 Lý thuyết về sự phát triển lý luận đạo đức
của Piaget 74 Lý thuyết các giai đoạn suy luận
đạo đức của Kohlberg 75 Giáo dục và phát triển phán đoán đạo đức 82
Các phương pháp tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo trong giáo dục 82
Chủ nghĩa kiến tạo và Giáo dục Toán học 84
Các cách tiếp cận khác đối với Chủ nghĩa kiến tạo 86

CHƯƠNG 4. Phát triển nhận thức: Lý thuyết xử lý thông tin Năng lực và cơ chế bộ nhớ 92
cơ bản 93
Giải thích về sự gia tăng phát triển về năng lực chức năng của trí
nhớ ngắn hạn 94
Chiến lược 97
Định nghĩa chiến lược 97
Phát triển việc sử dụng chiến lược ở trẻ nhỏ 98
Trẻ mẫu giáo sử dụng chiến lược 99
Phát triển năng lực chiến lược trong những năm học thứ 100
Chiến lược giảng dạy 101
Tiếp tục sử dụng các chiến lược theo hướng dẫn 102
Giám sát hiệu quả chiến lược 102
Biểu diễn tri thức 105

Kiến thức thủ tục 106
Khái niệm 107
Mạng thần kinh 111
Hình ảnh 113

Lược đồ 115
Kiến thức được bố trí, phân bổ 118

Nội dung xi

CHƯƠNG 5. Các lý thuyết xã hội về phát triển và học tập Lý thuyết học tập xã 122
hội 122 Học tập qua quan sát các
hành vi và kỳ vọng 123 Cơ chế nhận thức của học tập xã hội 124
Các cơ chế khác của học tập xã hội 126 Sửa đổi
hành vi: Điều hòa hoạt động ứng dụng 129 Sửa
đổi nhận thức-hành vi 131 Quản lý lớp học 133
Sự phát triển theo Freud: Tâm lý tình dục

Lý thuyết giai đoạn 135
Các giai đoạn phát triển tâm sinh lý 137
Cơ chế lo âu và phòng thủ 139
Xử lý vô thức và có ý thức 140
Phân tâm học và Giáo dục 142
Đánh giá lý thuyết Freud 142
Sự phát triển Theo Erikson: Tâm lý xã hội

Lý thuyết giai đoạn 144
Các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội 145
Bản sắc và Khủng hoảng bản sắc 145
Đánh giá lý thuyết Eriksonian 148

CHƯƠNG 6. Các lý thuyết văn hóa xã hội về phát triển và giáo dục 153
Phương pháp tiếp cận văn hóa xã hội của Vygotsky đối với tâm trí 153
Mối quan hệ phát triển giữa tư duy và lời nói 154
Sự phát triển tư duy phức tạp 156
Học nghề 158
Nghiên cứu xác nhận quan điểm văn hóa xã hội 159
Những thách thức của giàn giáo và giảng dạy khi học nghề 163
Sự khác biệt về văn hóa và ý nghĩa của chúng đối

với việc thực hành trong lớp học 168
Phân tích dân tộc học vĩ mô 169

Nghiên cứu dân tộc học vi mô 173
Sự khác biệt giữa các nền văn hóa và việc kiểm tra học sinh dân tộc thiểu số 176
Những hiểu biết đa văn hóa về tác động của việc học ở trường
đối với sự phát triển nhận thức 180

PHẦN II. CÁC CHỦ ĐỀ CHÍNH TRONG PHÁT TRIỂN VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM
CHƯƠNG 7. Phát triển ngôn ngữ và đa dạng ngôn ngữ 187

Cơ sở sinh học của ngôn ngữ 187
Sự tham gia của bán cầu trái vào ngôn ngữ 187
Nghiên cứu di truyền về chức năng ngôn ngữ 189
Các giai đoạn quan trọng để phát triển ngôn ngữ 190
Tốc độ tiếp thu so với lượng đầu vào để phát triển ngôn
ngữ 191
xii Nội dung
Tiếp thu ngôn ngữ 191

Phát triển tiền ngôn ngữ: Nhận thức và sản xuất lời nói 192
Phát triển ngữ nghĩa 194
Phát triển cú pháp 197
Ngữ dụng học 200
Nhận thức kim loại học 201
Bình luận Kết luận về Phát triển Ngôn ngữ Đầu tiên 204
Song ngữ 206

Phát triển ngôn ngữ song ngữ 208
Song ngữ và phát triển nhận thức 212
Bản chất và tác dụng của giáo dục đối với học sinh song ngữ 212
Rối loạn ngôn ngữ 217

Suy giảm âm vị học 217
Suy giảm ngữ nghĩa (từ vựng) 218
Khiếm khuyết ngữ pháp 218
Khiếm khuyết thực dụng 219
Điếc 219
Tranh luận về giao tiếp bằng miệng và ngôn ngữ ký hiệu 220
Phát triển ngôn ngữ 222
Sự khác biệt về nhận thức ở người điếc và người bình thường 223

CHƯƠNG 8. Trí thông minh và sự khác biệt cá nhân trong năng lực học tập 227
Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa 227
Độ tin cậy 228

Hiệu lực 229
Những câu hỏi nhà giáo dục nên hỏi về bài kiểm tra 230
Kiểm tra trí thông minh 231

Cân trí tuệ Wechsler 233
Các bài kiểm tra trí thông minh khác dành cho trẻ em 234
Nhóm thước đo trí thông minh 235

Năng lực trí tuệ trong suốt tuổi thọ 235
Lý thuyết về trí thông minh trong suốt tuổi thọ của Cattell và Horn 237
Tiếp tục tranh luận về bản chất của trí thông minh 238
Thành kiến trong kiểm tra tâm thần 240

Sự khác biệt trong Hiệu suất Kiểm tra Liên quan đến Cấp độ Kinh tế Xã hội 240
Các nguồn tiềm ẩn khác của sai lệch thử nghiệm 241
Kiểm tra và pháp luật 242
Sự đa dạng của người học 242

Năng khiếu 243
Khuyết tật học tập 247

Chậm phát triển tâm thần 251
Những học sinh khác có nguy cơ gặp khó khăn và thất bại ở trường 254

CHƯƠNG 9. Sự phát triển của động lực học tập 261

Tại sao Động lực học tập lại giảm sút khi điểm số ở trường ngày càng
tăng? 262
Năng lực bản thân 262
Những quy kết cho thành công và thất bại 266
Cuộc thi trong lớp 268

Quan điểm của trí tuệ 273
Hiệu ứng quá mức 274
Thúc đẩy động lực ở trường 275

Học tập hợp tác 275
Đào tạo lại phân bổ 278
Nội dung xiii
Làm cho các nhiệm vụ học tập trở nên thú vị hơn 279 Nuôi
dưỡng bản thân có thể có 281 Giáo
viên thực sự tạo động lực thúc đẩy học sinh của họ như thế nào? 283
Xác định theo bối cảnh của động cơ học tập 284
Hệ thống vi mô 285
Hệ thống vĩ mô 286
Tương tác giữa hệ thống vi mô và hệ thống vĩ mô 288
Hiệu ứng bối cảnh sinh học 289
Vai trò của cá nhân đứa trẻ 289

CHƯƠNG 10. Mối quan hệ gia đình và bạn bè 293

Mối quan hệ đầu tiên của đứa trẻ: Sự gắn bó giữa người lớn và trẻ sơ sinh 293
Sự phát triển nhận thức và sự gắn bó của trẻ sơ sinh 295

Đo lường sự gắn bó: Tình huống kỳ lạ 295
Các biện pháp gắn bó khác 297
Bản chất của sự đáp ứng của người mẹ 300

Sự gắn bó và các mối quan hệ xã hội sau đó 300
Sự gắn bó và tương tác nhận thức sau đó 302
Gia đình và sự phát triển sau tuổi thơ ấu 304

Phong cách của cha mẹ 305
Cơ chế xã hội hóa cụ thể 306
Ngoài gia đình: Mối quan hệ ngang hàng 310

Phát triển quan hệ ngang hàng 311
Phát triển năng lực nhận thức xã hội 314
Giới tính của bạn bè 317
Những đứa trẻ được ưa chuộng và không được ưa chuộng 319

Áp lực của cha mẹ và bạn bè 321
Tại sao có bạn bè?: Ý nghĩa phát triển của tình bạn 322 Nhà giữ trẻ ảnh hưởng như thế
nào đến sự phát triển xã hội và học tập? 324

Những đặc điểm quyết định chất lượng nhà giữ trẻ 324
Hiệu ứng chăm sóc ban ngày trên Tài liệu đính kèm 326
Ảnh hưởng của nhà trẻ đến năng lực nhận thức 328
Nhà giữ trẻ cho trẻ em trong độ tuổi đi học 330
Các mối quan hệ xã hội ảnh hưởng đến thành tích học tập như thế nào?
330 Tóm tắt và đánh giá chương 332 Tranh
luận phát triển 333 Đánh
giá các thuật ngữ chính 334
CHƯƠNG 11. Phát triển vai trò giới 335

Định kiến giới và sự khác biệt về giới 335
Những khác biệt về xã hội và tính cách 336
Sự khác biệt về nhận thức 337
lưỡng tính 339
Giải thích lý thuyết về sự khác biệt giới tính 341

Lý thuyết sinh học 342
Các lý thuyết học tập xã hội về phát triển vai trò giới 345
Lý thuyết nhận thức 350
Động lực và sự khác biệt về giới tính trong kết quả học tập 353
Kỳ vọng về Thành công trong Học tập và Phản ứng với Thất bại 353
Ý kiến và phản ứng của xã hội, phụ huynh và giáo viên 355
Sở thích lối sống 356
Tóm tắt diễn giải 357
Sự phát triển của giới tính 358

Xem xét các điều khoản chính 363

xiv Nội dung
CHƯƠNG 12. Nhận biết và hiểu các vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh 365
David G. Scherer
Các chủ đề cần ghi nhớ 366 Số

lượng và chất lượng của hành vi có vấn đề 366 Bối
cảnh trong đó hành vi có vấn đề xảy ra 367 Câu “Có
lẽ không phải là ngựa vằn!” Số phát hành 368
Một nhà giáo dục phải làm gì? 369
Các vấn đề tâm lý thường được phát hiện lần đầu tiên ở tuổi thơ 370
Rối loạn phát triển lan tỏa 370 Giáo
viên có thể làm gì khi làm việc với trẻ mắc PDD? 372 Những Vấn
Đề Tâm Lý Hiện Diện Trong Những
Năm Tiểu Học 373
Nỗi lo lắng của trẻ em 373 Giáo
viên có thể làm gì để giải quyết nỗi lo lắng của trẻ em? 376 Rối loạn hành vi
gây rối 377 Giáo viên có thể làm gì để đánh

giá và can thiệp đối với chứng rối loạn hành vi gây rối? 381
Các vấn đề tâm lý phổ biến ở tuổi vị thành niên 382

Lạm dụng chất vị thành niên 383
Rối loạn tâm trạng 386
Giáo viên có thể làm gì để hỗ trợ và giúp đỡ những thanh thiếu niên gặp khó khăn? 388

CHƯƠNG 13. Rà soát tổng hợp các khái niệm chính 392
Những thời kỳ phát triển chính 392

Sự phát triển trước khi sinh 393
Trẻ sơ sinh 393
Tuổi thơ 395

Tuổi thơ trung niên 398
Tuổi thanh xuân 400
Tóm tắt và Kết luận Bình luận 402
Cơ chế phát triển và các yếu tố quyết định sự khác

biệt cá nhân 406
Bản Chất Của Thiên Nhiên 406
Bản chất của sự nuôi dưỡng 407
Tóm tắt và Kết luận Bình luận 415
Người giới thiệu 417
Mục lục 488

PHẦN I
QUAN ĐIỂM LÝ THUYẾT
TRONG PHÁT TRIỂN TRẺ EM

CHƯƠNG 1
Giới thiệu về
Phát triển và Giáo

dục Trẻ em
T
cuốn sách của ông là về sự phát triển con người, một lĩnh vực nghiên cứu liên ngành.
Sự phát triển của con người bao gồm sự biến đổi sinh học: từ một tế bào đơn lẻ thành một
bào thai, sau đó đến trẻ sơ sinh và sau đó đến trẻ mới biết đi. Một đứa trẻ trưởng thành
thành một thiếu niên, rồi trưởng thành thành một người trưởng thành, già đi và cuối cùng chết đi.
Sự phát triển của con người còn bao gồm những thay đổi về tâm lý, từ một đứa trẻ sơ sinh có nhiều
phản xạ hơn là những hành vi có chủ ý đến một đứa trẻ có suy nghĩ cụ thể hơn là trừu tượng.
Đổi lại, đứa trẻ trở thành một thanh thiếu niên có suy nghĩ trừu tượng và mang tính giả thuyết.
Thanh thiếu niên sẽ sớm trở thành người lớn, sức mạnh trí tuệ của họ tăng lên trong suốt cuộc đời
ở một số mặt và suy giảm ở những mặt khác. Sự phát triển cũng liên quan đến những thay đổi xã hội
- ví dụ, từ một đứa trẻ sơ sinh coi mọi người là cảm giác, đến một đứa trẻ gắn bó với người chăm
sóc, đến một đứa trẻ mẫu giáo với một thế giới xã hội ngày càng mở rộng.
Thế giới của những người bạn đồng trang lứa ngày càng trở nên quan trọng khi đứa trẻ lớn lên và
bước vào tuổi thiếu niên.
Một số chủ đề cơ bản đã định hình việc nghiên cứu sự phát triển. Mặc dù cường độ tranh luận
về các vấn đề này đã tăng giảm trong nhiều thập kỷ nghiên cứu phát triển, những cuộc tranh luận
này cung cấp một khuôn khổ để xem xét nghiên cứu và lý thuyết phát triển. Vì vậy, chúng tôi bắt
đầu cuốn sách này bằng cái nhìn tổng quan về một số cuộc tranh luận lớn xung quanh bản chất của
sự phát triển và đưa ra những quan điểm khác liên quan đến những cuộc tranh luận này xuyên suốt
cuốn sách.
CÁC CUỘC TRANH LUẬN LỚN

VỀ PHÁT TRIỂN CON NGƯỜI
Tại thời điểm này, chúng tôi không muốn độc giả lo lắng về các lý thuyết cụ thể về phát triển và
chúng tương phản với nhau như thế nào mà chỉ đơn giản hiểu rằng cuộc tranh luận đó thấm sâu vào
nghiên cứu về phát triển con người. Vì vậy bạn nên đọc những gì sau đây
3
4 CÁC QUAN ĐIỂM LÝ LUẬN TRONG PHÁT TRIỂN TRẺ EM
thấp hơn với mục đích đạt được sự hiểu biết rõ ràng về những điểm khác biệt chính
giữa các quan niệm khác nhau về phát triển, thay vì lo lắng về việc ghi nhớ các chi
tiết cụ thể. Cùng với sự nhấn mạnh của chúng tôi về giáo dục, chúng tôi thảo luận về
ý nghĩa giáo dục của những cuộc tranh luận lớn này.
Thiên nhiên so với nuôi dưỡng
Ngày nay, hầu hết các nhà tâm lý học phát triển không tin rằng sự phát triển chủ yếu
là do bản chất (quyết định bởi sinh học) hoặc do nuôi dưỡng (quyết định bởi kinh
nghiệm). Thay vào đó, có sự hiểu biết rõ ràng rằng sự phát triển là do cả bản chất và
sự nuôi dưỡng, cả sinh học và kinh nghiệm (Borkowski, Ramey, & Bristol-Power, 2002;
Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Lerner, 2002; Lerner ,
Easterbrooks, & Mistry, 2003; Rutter, 2002a, 2002b; Shonkoff & Phillips, 2000). Sinh
học cung cấp một loạt các khả năng. Những khả năng nào trong số đó có thể thực hiện
được phụ thuộc rất lớn vào những trải nghiệm sẵn có trong môi trường. Hãy xem xét điều
có vẻ là một ví dụ đơn giản. Một đứa trẻ được thừa hưởng các gen mang lại cho nó
khuynh hướng sinh học là cao hơn mức trung bình. Liệu đứa trẻ này có đạt được tiềm
năng sinh học này hay không phụ thuộc vào các yếu tố môi trường, chẳng hạn như nguồn
dinh dưỡng sẵn có và khả năng tiếp xúc với bệnh tật nặng.
Trí thông minh của con người cung cấp một ví dụ điển hình về cách tác động của
môi trường đối với nhiều khả năng sinh học. Con người không được thừa hưởng gen tạo
ra một mức độ thông minh cụ thể. Đúng hơn, họ thừa hưởng tiềm năng của một loạt các
khả năng. Mức độ thông minh của trẻ có đạt đến đỉnh cao hay không phụ thuộc vào chất
lượng môi trường được cung cấp. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu vẫn tranh luận về mức
độ linh hoạt hoặc độ nhạy cảm với trải nghiệm môi trường đối với trí thông minh
(Garlick, 2002; Gottesman, 1963; Gottesman & Hanson, 2005; Lewontin, 1974; Martinez,
2000; Scarr & Kidd, 1983). Những người đồng tình với quan điểm trong những cuốn sách
như The Bell Curve (Herrnstein & Murray, 1994) tin rằng phạm vi này rất hẹp – rằng
trí thông minh của cha mẹ quyết định phần lớn trí thông minh của con cái họ. Nhiều
người khác cho rằng phạm vi phản ứng của trí thông minh rộng hơn đáng kể (Jacoby &
Glauberman, 1995). Trong trường hợp này, phạm vi phản ứng là phạm vi của tất cả các
mức độ thông minh có thể có dựa trên khuynh hướng sinh học. Không còn nghi ngờ gì nữa
rằng có một phạm vi nào đó, và việc đứa trẻ rơi vào phạm vi phản ứng cụ thể nào của
mình là một chức năng của môi trường mà nó trải qua. Mục tiêu của các nhà giáo dục là
tận dụng tối đa tiềm năng sinh học của trẻ. Điều đó có nghĩa là cung cấp cho trẻ em
những trải nghiệm chất lượng cao nhất quán. Quan điểm sinh học có thể cung cấp những
hiểu biết sâu sắc về thời điểm các loại trải nghiệm cụ thể đóng vai trò quan trọng
cũng như những hiểu biết sâu sắc về rủi ro thiếu hụt môi trường ở những thời điểm cụ
thể trong quá trình phát triển (xem Chương 2).
Hầu như tất cả các lý thuyết phát triển được trình bày trong cuốn sách này đều có
cả thành phần sinh học và môi trường. Một số lý thuyết mang tính sinh học hơn là môi
trường, những lý thuyết khác nhấn mạnh đến môi trường nhiều hơn sinh học, nhưng tất
cả đều mang tính sinh học và môi trường. Sự phát triển rất phức tạp, có sự tương tác
giữa nhiều thành phần.
Các giai đoạn phát triển và phát triển liên tục

Nhiều lý thuyết phát triển xác định các giai đoạn phát triển cụ thể (Lerner, 2002).
Theo những lý thuyết này, trẻ em về cơ bản là khác nhau tùy thuộc vào
Giới thiệu về phát triển và giáo dục trẻ em 5
trên sân khấu của họ, điều này thường tương quan với độ tuổi và sự chuyển động từ giai đoạn này sang giai đoạn khác
một giai đoạn khác khá đột ngột. Ví dụ, G. Stanley Hall (1904, 1905) quan niệm
của tuổi thiếu niên như một thời kỳ “bão tố và căng thẳng” lớn do sự bất ngờ mang lại
những thay đổi về thể chất đi kèm với tuổi thiếu niên. Theo Erik Erikson (1968)
thuyết phát triển, tuổi vị thành niên mang theo những mối lo ngại về bản sắc
không quan trọng chút nào trước đó trong cuộc sống (xem Chương 5). Một ví dụ khác là Piaget
(1970) lý thuyết về phát triển trí tuệ cho rằng trẻ em trong những năm học tiểu học có tư duy rất
cụ thể, khi bước sang tuổi thiếu niên.
kèm theo sự gia tăng đáng kể các kỹ năng tư duy trừu tượng (xem Chương 3). Như vậy,
Theo quan điểm giai đoạn, quá trình phát triển diễn ra theo các bước riêng biệt có thể
có vẻ kịch tính hoặc đột ngột. Sự thay đổi phát triển là đột ngột. Một ví dụ ở
Bản chất của sự phát triển xảy ra theo từng giai đoạn riêng biệt là sự biến thái của một
sâu bướm thành một con nhộng trong kén và lần xuất hiện cuối cùng là một con bướm.
Ngược lại, các lý thuyết khác tập trung vào sự thay đổi dần dần . Một ví dụ trong tự nhiên là
ngọn cỏ mọc dần dần và không có sự thay đổi đáng kể nào về các đặc tính cơ bản của nó. Theo lý
thuyết học tập xã hội (Bandura, 1977, 1986), sự thay đổi trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên
được thực hiện phần lớn thông qua học tập bằng quan sát, vì vậy
sự phát triển liên tục và dần dần hơn nhiều (xem Chương 5). Theo chưa
một lý thuyết khác, lý thuyết xử lý thông tin (xem Chương 4), sự khởi đầu của tuổi thiếu niên
không dẫn đến những thay đổi đáng kể về trí tuệ. Thanh thiếu niên dường như có thể
học nhiều hơn trẻ em vì khả năng xử lý thông tin ngày càng tăng. Năng lực tinh thần tăng lên
trong suốt thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Thanh thiếu niên tiếp tục học các chiến lược mới
giống như thời thơ ấu,
và kiến thức của họ về thế giới tiếp tục mở rộng. Kết quả là với
tăng tuổi trong thời thơ ấu và tiếp tục vào tuổi thiếu niên, kỹ năng tư duy
tăng. Sự gia tăng khả năng tư duy không xảy ra một cách đột ngột mà diễn ra từ từ, mặc dù sự gia
tăng đồng thời về năng lực, chiến lược và kiến thức có thể
làm cho nó có vẻ như đã xảy ra một bước nhảy vọt về năng lực (Schneider &
Pressley, 1996).
Quan điểm của chúng tôi về tính liên tục (thay đổi dần dần) so với tính gián đoạn (đột ngột)
thay đổi) gây tranh cãi là mặc dù có một số điểm gián đoạn, nhưng chúng hiếm khi được công bố rõ
ràng hoặc khởi phát nhanh như đề xuất của những người cực đoan nhất về lý thuyết giai đoạn.
vị trí (Carey & Markman, 1999). Đối với giáo viên, điều quan trọng là phải thực tế
về những gì mong đợi ở trẻ em ở các độ tuổi cụ thể, nhưng không quá bó buộc vào sân khấu
nghĩ đến việc bỏ qua những mâu thuẫn với nó. Ví dụ, mặc dù ở lứa tuổi tiểu học
Trẻ thường gặp khó khăn trong việc suy nghĩ theo giả thuyết, chúng có thể khá giả thuyết khi nghĩ
về những chủ đề rất quen thuộc. Nếu bạn cần thuyết phục, hãy hỏi chuyên gia cờ vua 10 tuổi một số
câu hỏi giả định về các nước đi trong cờ vua!
Phổ quát trong phát triển

so với sự phát triển văn hóa cụ thể
Nhiều nhà lý thuyết phát triển đã lập luận về tính phổ quát trong phát triển, chẳng hạn như
những giai đoạn phổ quát mà tất cả trẻ em ở khắp mọi nơi đều trải qua (Flavell, 1971). Điều này làm cho
có ý nghĩa vì một số lý thuyết phát triển nhấn mạnh đến ảnh hưởng sinh học. Tại một
cấp độ sinh học, sự tương đồng giữa những người từ các nền văn hóa và chủng tộc khác nhau là
rõ ràng hơn nhiều so với sự khác biệt. Thật vậy, từ góc độ sinh học,
sự giống nhau giữa con người nam và nữ lớn hơn nhiều so với sự khác biệt
các vấn đề khác (xem Chương 11). Vì những điểm tương đồng về mặt sinh học này nên những điểm tương đồng trong quá
trình phát triển thể chất và hành vi là điều không thể tránh khỏi.
Tuy nhiên, một số nhà lý thuyết phát triển nhấn mạnh rằng ít nhất một số khía cạnh của
sự phát triển diễn ra khác nhau ở các nền văn hóa khác nhau (Cole & Scribner, 1977; Comunian
& Gielen, 2000; Dasen, 1984; Greenfield, Keller, Filigni, & Maynard, 2003; Mistry & Saraswathi,
2003 ; Nucci, 2003a; Snarey, 1985; Wang, 2003). Ở mức độ môi trường tạo ra sự khác biệt trong
sự phát triển thì văn hóa cũng phải tác động đến sự phát triển. Môi trường mà trẻ em trải
nghiệm ở một nơi trên thế giới có thể rất khác với môi trường mà trẻ em trải qua ở một nơi
khác trên thế giới.
Bởi vì sự phát triển vừa được quyết định về mặt sinh học vừa là một chức năng của môi
trường, nên có cả những cái chung trong sự phát triển và sự phát triển mang tính đặc thù văn hóa.
Thật vậy, bằng chứng về điều này tồn tại ở bất kỳ khu học chánh nào ở Hoa Kỳ. Trẻ em trong
một lớp học lớp một nhất định có thể rất đa dạng về kinh tế và văn hóa. Tuy nhiên, những học
sinh lớp một này giống nhau hơn nhiều về hành vi và năng lực so với học sinh lớp tám.
Tính nhất quán giống như đặc điểm trong

hành vi so với việc xác định hành vi theo tình huống
Có những đứa trẻ “hung hăng” và những đứa trẻ “thụ động” hay những đứa trẻ “thân thiện” và
những đứa trẻ “nhút nhát”? Một số nhà tâm lý học tin rằng tồn tại sự khác biệt mạnh mẽ giữa
những đứa trẻ, chẳng hạn như một số trẻ luôn khác biệt với những trẻ khác về một số khía cạnh
tính cách hoặc hành vi (Allport & Odbert, 1936; McCrae & Allick, 2002). Nghĩa là, một số trẻ
thường hung dữ hơn những đứa trẻ khác, số khác thụ động hơn, một số thân thiện hơn và số khác
nhút nhát hơn. Một lời giải thích khả dĩ cho sự nhất quán như vậy là các đặc điểm được xác
định về mặt sinh học, với những khác biệt về tính cách phần lớn được di truyền.
Tuy nhiên, thông thường khi các nhà nghiên cứu tìm kiếm sự nhất quán như vậy về sự khác
biệt về tính cách và hành vi, chúng rất khó tìm thấy. Một lời giải thích cho điều này là hành
vi chủ yếu được quyết định bởi môi trường hiện tại chứ không phải bởi sinh học. Nghĩa là,
không có đứa trẻ nào luôn hung hăng mà chỉ hung hăng trong một số tình huống nhưng không hung
hăng trong những tình huống khác (Mischel, 1968). Theo quan điểm này, tính thụ động, thân
thiện và nhút nhát cũng khác nhau tùy theo tình huống. Sự thông minh cũng vậy. Vì vậy, nếu
được giao trước một nhiệm vụ phù hợp với kiến thức hoặc sở thích của chúng, trẻ có thể trông
rất thông minh so với các bạn cùng lớp; vài phút sau, những đứa trẻ đó có thể trông khá điển
hình khi thực hiện một nhiệm vụ liên quan đến thông tin lạ (Chi, 1978).
Trẻ chủ động và thụ động
Một số lý thuyết mô tả trẻ em, bao gồm cả trẻ sơ sinh, liên tục tích cực trong quá trình phát
triển của chính mình (Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 1999; Lerner, 2002; Piaget, 1970; von
Glaserfeld, 1995). Họ quyết định những gì họ sẽ tham gia và xử lý, tìm kiếm những điều đặc
biệt thú vị đối với họ. Các nhà giáo dục ủng hộ những lý thuyết như vậy có xu hướng ưu tiên
sắp xếp môi trường học tập để kích thích trí tò mò và khám phá của trẻ; họ tin rằng việc học
tập từ những tương tác được kích thích bởi sở thích riêng của trẻ sẽ đặc biệt lâu dài. Các lý
thuyết khác mô tả trẻ em thụ động hơn, học hỏi từ sự kích thích được đưa ra cho chúng.
(Rosenshine, 1979). Vai trò của nhà giáo dục theo các lý thuyết này là lựa chọn thông
tin cần học, trình bày thông tin đó cho trẻ em và cung cấp phản hồi cũng như củng cố.
Quan điểm của chúng tôi là trẻ em học theo nhiều cách khác nhau (Bandura, 1986;
Mahoney, 1991). Một số kết quả học tập là do nỗ lực tích cực của trẻ, tức là do sự tò
mò và hứng thú tự nhiên của trẻ. Mặc dù vậy, con người có khả năng học hỏi rất lớn mà
không cần nỗ lực hay thậm chí không hứng thú, thu thập được nhiều thông tin một cách
tình cờ. Trẻ em học từ sự quan sát và chúng học khi chúng được củng cố để học. Nhà
giáo dục lành nghề biết cả cách kích thích các hoạt động tự nhiên của trẻ và cách nghĩ
ra các bài thuyết trình cũng như cung cấp các biện pháp hỗ trợ để thúc đẩy việc học
các tài liệu quan trọng. Giáo viên có kỹ năng cũng hiểu có thể học được bao nhiêu từ
những trải nghiệm phong phú và làm mọi thứ có thể để đảm bảo rằng trẻ em được trải
nghiệm thế giới thông tin. Trẻ em học thông qua những gì chúng đọc, thông qua những gì
chúng được khuyến khích xem trên tivi và thông qua sự tương tác với các bạn cùng lớp
và những vị khách đến thăm lớp học đại diện cho những quan điểm đa dạng.
Hiệu ứng ban đầu kéo dài của trải nghiệm

so với hiệu ứng ban đầu thoáng qua của trải nghiệm
Một số lý thuyết cho rằng những trải nghiệm đầu đời đặc biệt quan trọng, dẫn đến những
ảnh hưởng lâu dài. Một ví dụ đến từ lý thuyết của Freud (1938), lý thuyết này giải
thích bệnh tâm lý ở người trưởng thành dưới dạng các sự kiện xảy ra sớm trong đời. Các
ví dụ khác là các lý thuyết về việc tiếp xúc và thiếu thốn ngôn ngữ như thế nào
(Bortfield & Whitehurst, 2001; Neville & Bruer, 2001; Snow, 1987), trải nghiệm nhận
thức và sự thiếu thốn (Bateson & Hinde, 1987), hoặc mất mẹ sớm (Bowlby , 1969) có thể
ảnh hưởng đến một đứa trẻ. Theo quan điểm này, có những khoảng thời gian cần phải có
sự kích thích nếu muốn phát triển một năng lực cụ thể. Đây được coi là giai đoạn quan
trọng. Cũng có những thời điểm trong cuộc sống khi sự kích thích có tác động nhiều hơn
đến một năng lực cụ thể nào đó hơn những thời điểm khác. Đây được coi là thời kỳ nhạy cảm.
Khái niệm về giai đoạn quan trọng hoặc nhạy cảm đã được xem xét kỹ lưỡng trong
những năm gần đây. Nhiều nhà nghiên cứu đã kết luận rằng có lẽ có rất ít giai đoạn
quan trọng hoặc nhạy cảm đối với việc học tập và phát triển trí tuệ của con người mà
con người có tiềm năng học tập cao trong suốt cuộc đời (Bruer, 2001). Trên thực tế,
trong những năm gần đây, suy nghĩ về những trải nghiệm ban đầu đã thay đổi. Thay vì
đưa ra giả thuyết rằng việc không có trải nghiệm có thể làm suy yếu sự phát triển
trong tương lai, tư duy đã tập trung vào việc làm thế nào việc có được những trải
nghiệm phong phú trong thời thơ ấu có thể thúc đẩy việc học tập trong tương lai. Vì
vậy, một câu hỏi quan trọng đối với các nhà giáo dục quan tâm đến sự phát triển sớm
là liệu những tác động của giáo dục mầm non có tạo ra sự khác biệt tích cực lâu dài
hay không. Bằng chứng là trên thực tế, chúng đã tạo ra sự khác biệt. Giáo dục mầm non
chất lượng cao có tác động tích cực đến thành tích và thành công ở trường sau này—ví
dụ như môn đọc và toán (Barnett, 2002). Điểm mấu chốt là chất lượng chương trình rất
quan trọng (Zigler, Finn-Stevenson, & Hall, 2002). Giáo dục mầm non là tốt nhất khi
quy mô lớp học nhỏ hơn và hiệu quả lâu dài có nhiều khả năng xảy ra hơn khi giáo viên
có trình độ tốt và tiếp tục được phát triển chuyên môn để nâng cao kỹ năng của họ hơn
nữa. Các chương trình hiệu quả cũng có sự tham gia của phụ huynh. Kết quả tốt nhất thu
được khi trẻ có nguy cơ (ví dụ trẻ có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế, trẻ nhẹ cân) được
giáo dục sớm chất lượng cao trong phần lớn các năm mẫu giáo (Barnett, 2002).
số 8 CÁC QUAN ĐIỂM LÝ LUẬN TRONG PHÁT TRIỂN TRẺ EM
Tuy nhiên, một số tuyên bố cực đoan về tác động ban đầu lâu dài của trải nghiệm
chưa được nghiên cứu ủng hộ. Ví dụ, niềm tin phổ biến rằng sự tiếp xúc giữa mẹ và con
trong những khoảnh khắc và vài giờ đầu tiên sau khi sinh là điều cần thiết để mối liên
kết giữa mẹ và con xảy ra là không đúng sự thật (Goldberg, 1983). Một niềm tin phổ biến
khác là việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai chỉ có thể thực hiện được trong thời thơ ấu.
Trên thực tế, một số nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng người lớn có thể tiếp thu một
số khía cạnh của ngôn ngữ thứ hai nhanh hơn nhiều so với trẻ nhỏ (McLaughlin, 1977,
1984; xem Chương 7), và một số bằng chứng không ủng hộ sự thay đổi đột ngột về khả năng
tiếp thu. ngôn ngữ thứ hai khi chuyển từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành (Hakuta, 2001).
Cuối cùng, quay trở lại vấn đề giáo dục mầm non, một số người đã cố gắng chứng minh
rằng nếu giáo dục mầm non chất lượng cao không diễn ra trong những năm mẫu giáo thì
những trải nghiệm chất lượng cao tiếp theo trong thời thơ ấu sau này hoặc thậm chí cả
tuổi trưởng thành sẽ không có hiệu quả. Điều đó không xảy ra (Bruer, 1999; Farran,
2001). Mặc dù vậy, tác động của giáo dục mầm non đối với trẻ em có hoàn cảnh khó khăn
nhất về kinh tế và trẻ em có nguy cơ cao nhất (trẻ em sống trong gia đình kinh tế xã hội
thấp và cũng có cân nặng khi sinh thấp) lớn hơn so với những trẻ em khác. Vì vậy, điều
quan trọng là cung cấp giáo dục mầm non chất lượng cao cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn
về kinh tế (Barnett, 2002).
Ảnh hưởng môi trường: Một cái nhìn cận cảnh hơn
Môi trường có thể ảnh hưởng đến sự phát triển theo nhiều cách. Toàn bộ lĩnh vực nghiên
cứu được dành cho từng yếu tố môi trường được mô tả trong phần này. Tất cả những gì có
thể thực hiện được ở đây là phần giới thiệu ngắn gọn về từng yếu tố này và lời khuyên
rằng các thành phần này hoàn toàn có mối tương quan với nhau. Các nhà khoa học và nhà
văn tách chúng ra để họ có thể đơn giản hóa việc mô tả và phân tích môi trường. Mặc dù
chúng ta phải thảo luận từng yếu tố ở đây nhưng hãy nhớ rằng các yếu tố môi trường này
có thể liên hệ với nhau theo nhiều cách.
Thời đại lịch sử
Khoảng thời gian chúng ta đang sống là yếu tố quan trọng quyết định sự phát triển của
chúng ta (Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 1998). Trẻ em sinh ra ở Bắc Mỹ vào năm
2005 đang lớn lên trong một thế giới mà chúng sẽ phải trải qua rất nhiều sự giáo dục ở trường.
Họ đang lớn lên trong một thế giới được bao quanh bởi công nghệ tinh vi mà những người
sinh ra ở thời đại trước không bao giờ có thể mơ tới. Trẻ em sinh ra ở Bắc Mỹ trong thế
kỷ 21 đang lớn lên ở các quốc gia có tỷ lệ biết chữ cao. Cha mẹ biết chữ có thể tìm
hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của con cái họ, bao gồm cả cách bảo vệ
con họ khỏi bệnh tật và thương tích (Grant, 1989). Thời đại lịch sử có ý nghĩa quan
trọng trong sự phát triển.
Văn hoá
Văn hóa bao quanh đứa trẻ, ảnh hưởng đến mọi khía cạnh trong sự phát triển của trẻ.
Trong những thập kỷ gần đây, các nhà tâm lý học phát triển đã nghiên cứu xem suy nghĩ
của trẻ em bị ảnh hưởng như thế nào bởi các yếu tố văn hóa. Văn hóa quyết định thành
tích toán học như thế nào đã được nghiên cứu rất chi tiết. Tác động của văn hóa có thể
thấy rõ ngay cả trong từng bài học. Ví dụ, khi học sinh lớp bốn và lớp sáu ở Nhật Bản
và Hoa Kỳ trải nghiệm cùng một môn toán
bài học (tất nhiên là bằng tiếng mẹ đẻ), những điều trẻ em Nhật Bản nhớ được
từ bài học khác với những gì học sinh Mỹ nhớ được. Học sinh Nhật Bản có xu hướng nhớ những
phần quan trọng nhất của bài học, trong khi học sinh Mỹ ít chọn lọc hơn những gì họ nhớ và
ghi nhớ những phần không liên quan hơn.
thông tin hơn sinh viên Nhật Bản (Yoshida, Fernandez, & Stigler, 1993). Cho một
phân tích chi tiết hơn về vấn đề này, xem phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 1.1).
Một ví dụ khác minh họa cho quan điểm này là giáo viên trung học Nhật Bản
nhấn mạnh sự phát triển của sức bền, sự kiên trì, kiên trì và sự cần thiết
xây dựng mục tiêu về tương lai nhiều hơn các giáo viên trung học Mỹ
(Letendre, 2000). So với các đối tác Nhật Bản, trường trung học cơ sở ở Mỹ
giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ về các vấn đề bản sắc cá nhân và phát triển
lòng tự trọng của họ. Có lẽ không có gì ngạc nhiên khi lòng tự trọng của học sinh trung học
Mỹ có xu hướng cao hơn lòng tự trọng của học sinh trung học Nhật Bản.
(Letendre, 2000). Tuy nhiên, cũng không có gì ngạc nhiên khi thanh thiếu niên Mỹ thường có vẻ
không có phương hướng—muốn thành công trong tương lai nhưng thực sự không biết làm thế nào để
chuẩn bị cho những yêu cầu họ phải đáp ứng để thành công (Schneider & Stevenson,
1999). Dành một ngày ở trường trung học cơ sở ở Mỹ và một ngày khác ở trường trung học cơ sở ở Nhật Bản,
và sẽ dễ dàng nhận thấy sự khác biệt giữa hai nền văn hóa học đường: có
nhiều tranh cãi, nổi loạn và kỷ luật hơn ở các trường trung học ở Hoa Kỳ,
hạn chế lớn hơn ở các trường trung học Nhật Bản (Letendre, 2000).
Gia đình
Thông thường, gia đình của trẻ nhỏ gần gũi với trẻ hơn bất kỳ ai khác. Và bằng chứng rõ ràng
là mối quan hệ gia đình tạo ra sự khác biệt to lớn trong sự phát triển của trẻ em (xem
Chương 10). Ví dụ, các nhà nghiên cứu giáo dục đã
đã tích lũy được bằng chứng đáng kể cho thấy môi trường gia đình có tác động to lớn
ảnh hưởng trong những năm mẫu giáo đến kỹ năng đọc viết mới nổi của trẻ . Kỹ năng đọc viết
mới nổi đề cập đến những gì trẻ biết về đọc và viết ngay cả trước khi
họ nhận được hướng dẫn chính thức về đọc và viết. Sự phát triển khả năng đọc viết mới nổi
là bước khởi đầu quan trọng trong việc học đọc, cho phép một khởi đầu tốt
khi việc dạy đọc chính thức bắt đầu ở mẫu giáo và lớp một.
Những loại môi trường gia đình nào hỗ trợ sự phát triển khả năng đọc viết mới nổi? Môi
trường hỗ trợ tốt nhất được đánh dấu bằng (1) trải nghiệm phong phú giữa các cá nhân với cha
mẹ, anh chị em và những người khác; (2) môi trường vật lý
bao gồm các tài liệu đọc viết, từ những bức thư trong tủ lạnh bằng nhựa đến sách truyện cho đến bài viết
nguyên vật liệu; và (3) được cha mẹ và những người khác đánh giá cao về khả năng đọc viết và
phát triển ở trẻ em (Morrow, 1989). Một số trẻ mẫu giáo thậm chí còn học cách đọc
ở nhà (Durkin, 1966). Khi điều đó xảy ra, cha mẹ đọc cho trẻ nghe, giúp
chúng với khả năng “đọc” và “viết” của chúng. Các bậc cha mẹ thường xuyên tự đọc sách, coi
việc đọc sách như một nguồn vui. Xung quanh nhà có sách
và các bậc phụ huynh đưa con đến thư viện, hiệu sách. Đối với những đứa trẻ như vậy, khả
năng đọc viết bắt đầu từ trước sinh nhật đầu tiên, có lẽ thông qua trải nghiệm với những
cuốn sách “bồn tắm” bằng nhựa chứa đầy những bức tranh đầy màu sắc hoặc từ những ông bố bà
mẹ đọc những vần điệu mẫu giáo cho con mình nghe khi họ ru chúng ngủ. Những sự khởi đầu sớm này
mở rộng sang một loạt trải nghiệm đọc viết phong phú, từ viết nguệch ngoạc cho đến bà ngoại
đến trải nghiệm những câu chuyện trong lòng bà (Morrow, 1989; Sulzby & Teale, 1991;
Teale, 1978).
Xem xét các câu hỏi thú vị
HỘP 1.1. Tại sao học sinh ở các nước châu Á lại giỏi môn toán hơn so
với học sinh Mỹ?
Trong các so sánh quốc tế về thành tích môn toán, học sinh Mỹ không làm tốt bằng học sinh ở một số
nước khác, đáng chú ý nhất là Nhật Bản và Trung Quốc (Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia, 2003).
Sau khi nghiên cứu sự khác biệt giữa hệ thống giáo dục Hoa Kỳ và châu Á, Harold Stevenson (1990, 1992)
đã loại bỏ một số giải thích có thể có, chẳng hạn như sự khác biệt về khả năng bẩm sinh và giáo dục
mầm non, đồng thời đưa ra danh sách những yếu tố có thể góp phần vào sự khác biệt giữa châu Á và Mỹ.
khoảng cách thành tích. Chúng bao gồm các yếu tố sau:
Chương trình giảng dạy
• Lớp học châu Á dành nhiều giờ học toán hơn so với lớp học Mỹ, và chương trình giảng dạy toán
châu Á khó hơn vì các khái niệm nâng cao có xu hướng được dạy sớm hơn. • Chương trình giảng dạy toán
quốc gia ở các nước châu Á có yêu cầu
khắt khe, trong khi ở Hoa Kỳ có quá trình ra quyết định mang tính địa phương và do đó có sự khác
biệt lớn hơn trong kỳ vọng về chương trình giảng dạy trên toàn quốc.
Lượng thời gian/Chất lượng thời gian dành cho việc giảng dạy môn Toán
• Học sinh châu Á dành nhiều thời gian làm bài tập trên lớp hơn học sinh Mỹ. Điều này có thể là
do sự khác biệt trong lịch học ở châu Á, nơi học sinh có nhiều thời gian nghỉ ngơi để vui chơi hơn
trong một ngày học tổng thể dài hơn. • Giáo viên châu Á năng nổ hơn trong
lớp vì họ dạy ít giờ mỗi ngày hơn giáo viên Mỹ và có nhiều cơ hội chuẩn bị hơn. • Học sinh châu
Á dành nhiều thời gian làm bài tập về nhà hơn người Mỹ (Chen & Stevenson,
1989). • Giáo viên Châu Á nỗ lực gắn kết toán học với cuộc sống của học sinh nhiều hơn so với
Hoa Kỳ
giáo viên làm.
• Giáo viên châu Á hỏi học sinh nhiều hơn về các khái niệm toán học và về các chiến lược toán học
có thể được sử dụng để giải quyết vấn đề (Perry, VanderStoep, & Yu, 1993).
Việc đặt câu hỏi có lẽ sẽ kích thích tư duy sâu hơn về toán học trong các lớp học châu Á, bắt đầu từ
cấp tiểu học.
Những giá trị và những niềm tin
• Học sinh và phụ huynh Hoa Kỳ hài lòng với thành tích môn toán thấp hơn so với học sinh và phụ
huynh châu Á (Crystal & Stevenson, 1991). Người châu Á coi trọng thành tích ở trường hơn người Mỹ.
• Người châu Á cho rằng thành công và thất bại là do nỗ lực; Người Mỹ có nhiều khả năng gán thành
công và thất bại cho khả năng, điều này không thúc đẩy nỗ lực vì khả năng nằm ngoài tầm kiểm soát của
người học (Hess, Chih-Mei, & McDevitt, 1987; Holloway, 1988). (Xem Chương 9 để thảo luận sâu hơn về
tầm quan trọng của niềm tin vào nỗ lực trong việc thúc đẩy thành tích học tập.)
Nói tóm lại, không thể chỉ ra một yếu tố tạo nên thành tích toán học vượt trội ở các trường học
châu Á. Văn hóa và sự giảng dạy của Châu Á khác với văn hóa và sự giảng dạy của Hoa Kỳ về nhiều mặt
(xem thêm Holloway, 1988; Stevenson, Lee, & Mu, 2000).

Một số nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm
đặc biệt là những trải nghiệm gia đình mà họ tin rằng có thể
quan trọng trong việc phát triển khả năng đọc viết mới nổi.
Một là đọc truyện giữa cha mẹ và con cái. Trong quá trình
đọc truyện, người đọc và
trẻ tham gia vào các cuộc thảo luận phong phú và các cuộc
trò chuyện sôi nổi. Họ tìm ra ý nghĩa của văn bản và
có rất nhiều niềm vui khi làm việc đó (Morrow, 1989). Có sự
thắc mắc của cả người lớn và trẻ em; người lớn khen ngợi
nỗ lực của trẻ em để hiểu được ý nghĩa từ những bức tranh
và in ấn; người lớn cung cấp thông tin cho trẻ em và
đáp lại phản ứng của trẻ đối với văn bản; và cả người lớn
và trẻ liên hệ những gì đang xảy ra trong văn bản với
cuộc sống của họ và thế giới xung quanh họ (Applebee &
Langer, 1983; Cochran-Smith, 1984; Lũ lụt năm 1977;
Pellegrini, Perlmutter, Galda, & Brody, 1990; hoa hồng &
Martinez, 1985; Taylor & Strickland, 1986). Những tương tác
như vậy đặc biệt tác động đến ngôn ngữ của trẻ, tăng cường
Kỹ năng đọc viết mới nổi phát triển
khả năng sử dụng từ vựng và khả năng nói chuyện của trẻ.
thông qua gia đình quan trọng
thế giới của họ (Whitehurst và cộng sự, 1999; Zevenbergen,
kinh nghiệm như sách truyện
đọc sách giữa cha mẹ và

Whitehurst, & Zevenbergen, 2003).
Cách các gia đình giao tiếp và tương tác với họ
những đứa trẻ.
trẻ em có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhận thức của
trẻ. Trẻ mẫu giáo ở trong gia đình có lời nói
tương tác nhiều khi đến trường mẫu giáo với ngôn ngữ phát triển tốt hơn, với
cũng những đứa trẻ này tiến bộ nhanh hơn trong việc học đọc trong những năm tiểu học (Hart
& Risley, 1995; Storch & Whitehurst, 2001).
Mối quan hệ ngoài gia đình
Trong những năm mẫu giáo, phạm vi tiếp xúc xã hội của trẻ tăng lên (Hay, 1984;
McHale, Dariotis, & Kauh, 2003). Trẻ 6 tháng tuổi có khả năng bắt đầu
tương tác xã hội, chẳng hạn như nhìn một đứa trẻ khác và bập bẹ theo hướng chung của một em
bé khác, mặc dù trẻ 6 tháng tuổi tương tác đến mức dường như chúng hầu như không làm như vậy.
để ý lẫn nhau (Hay, Nash, & Pedersen, 1983; Howes, 1987a). Đến những năm chập chững biết đi,
tương tác với bạn bè nói chung là thân thiện và đa dạng, bao gồm cả việc bắt chước
hành vi (Brownell & Carriger, 1990; Hanna & Meltzoff, 1993; Ross & Lollis, 1989).
Đến những năm học lớp, bạn bè ngoài gia đình đều là những người quan trọng (Hartup,
1983; Ladd, 1990). Ở tuổi thiếu niên, sự tương tác với bạn bè rộng rãi hơn so với tương tác
với cha mẹ, mặc dù mối quan hệ tuyệt vời với bạn bè ở tuổi thiếu niên thường đi kèm với cuộc
sống gia đình hạnh phúc (Csikszentmihalyi & Larson, 1984; Kerr, Stattin,
Biesecker, & Ferrer-Wreder, 2003; Rathunde & Csikszentmihalyi, 1991).
Ngoài các mối quan hệ bạn bè, trẻ em còn được tiếp xúc với nhiều người lớn
bên cạnh cha mẹ của họ, chẳng hạn như hàng xóm, giáo viên và bác sĩ. Hầu hết,
tác động của người lớn ngoài gia đình đối với sự phát triển của trẻ em đã bị bỏ qua bởi
các nhà nghiên cứu, ngoại trừ một loại: nhiều trẻ em trải nghiệm sớm
giáo dục tuổi thơ hoặc nhà giữ trẻ bên ngoài nhà, đặc biệt là trong thời gian học mẫu giáo
năm. Cũng giống như trường hợp giáo dục mầm non, chất lượng nhà trẻ có thể
có ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển của trẻ em, bao gồm cả trí tuệ của chúng.
phát triển (xem Chương 10). Giống như khả năng đọc viết và ngôn ngữ mới nổi chất lượng cao
những trải nghiệm ở nhà kích thích sự phát triển khả năng đọc viết và ngôn ngữ, những trải nghiệm như
vậy ở nhà trẻ cũng vậy (Carew, 1980; Clarke-Stewart, Lowe-Vandell, Burchinal, O'Brien, & McCartney,
2002; Honig, 1995). Khi tỷ lệ người chăm sóc trên trẻ đủ thấp để có thể có sự tương tác chất lượng
cao và người chăm sóc
biết tầm quan trọng của những tương tác như vậy vì họ được giáo dục về trẻ em
phát triển, ngôn ngữ và trí thông minh của trẻ có thể được cải thiện nhờ chăm sóc ban ngày
(Barnett, 2002; Divine-Hawkins, 1981).
Thể chế
Nhiều thể chế khác nhau như chính phủ, truyền thông, tôn giáo và trường học có ảnh hưởng đến
cuộc sống của đứa trẻ đang phát triển. Chính phủ liên bang và tiểu bang có nhiều chính sách khác nhau
có thể ảnh hưởng đến cuộc sống của từng đứa trẻ. Quỹ chính phủ có thể cung cấp
tiền chăm sóc trước khi sinh, chăm sóc sức khỏe trẻ em, nhà ở và nhà giữ trẻ, tất cả đều
ảnh hưởng đến nhiều trẻ em. Chính phủ có thể thông qua luật bảo vệ trẻ em khỏi bị lạm dụng
hoặc các chất gây ô nhiễm môi trường, chẳng hạn như sơn có chì, và có thể thực thi các luật đó. Chính
phủ cũng có thể không đáp ứng được nhu cầu của trẻ em. Dù thế nào đi nữa, trẻ em và
sự phát triển của họ bị ảnh hưởng.
Một sự can thiệp quan trọng của chính phủ ở Hoa Kỳ đối với việc giáo dục trẻ nhỏ là Head Start,
vốn ban đầu được chính phủ liên bang tài trợ vào năm 1967. Nói tóm lại, nhiều đánh giá khác nhau đã
ghi nhận rằng
học kỳ, các chương trình Head Start thúc đẩy sự phát triển học tập. Head Start cũng có thể có
nhiều tác động tích cực lâu dài, mặc dù các tác động riêng lẻ thường không
lớn (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Sipper, 1982; Zigler & Styfco, 1992). Vì
Ví dụ, Head Start đã được chứng minh là làm giảm khả năng học sinh bị
được đưa vào chương trình giáo dục đặc biệt, mang thai ở tuổi vị thành niên hoặc bị hệ thống tư pháp
hình sự xử lý. Vì tốt cho trẻ em nên Head Start mới tốt
cho chính phủ. Mỗi đô la chi tiêu cho Head Start tạo ra sáu đô la tiết kiệm
qua nhiều năm, giảm nhu cầu giáo dục đặc biệt, viện trợ cho trẻ em phụ thuộc,
và giam giữ (Weikart, 1989).
Một tổ chức quan trọng khác là phương tiện truyền thông (Singer & Singer, 2001). Thật không may,
các phương tiện truyền thông thường có thể có những tác động tiêu cực. Tồn tại mối quan hệ tiêu cực
giữa việc xem tivi và thành tích học tập thời thơ ấu (Comstock,
1991; Searls, Mead, & Ward, 1985), với những tác động tiêu cực này lớn hơn đối với học sinh
từ những ngôi nhà có điều kiện kinh tế tốt hơn (Anderson, Mead, & Sullivan, 1986).
Sự suy giảm thành tích do việc xem truyền hình tăng lên được quan sát thấy ở khắp
hầu như tất cả các môn học thuật (Chương trình Đánh giá California, 1988), với các môn học tiêu cực
tác động đến thành tích trong những năm đầu tiểu học đôi khi được chuyển sang
những năm tiểu học và tuổi thiếu niên sau này (Anderson, Huston, Schmitt, Linebarger,
& Wright, 2001; Bickham, Wright, & Huston, 2001; Rice, Huston, Truglio, & Wright,
1990; Wright và cộng sự, 2001). Mặc dù học sinh tiểu học có xu hướng là những người xem nhiều
xem tivi bất kể trình độ khả năng của các em, khi độ tuổi ngày càng tăng, trẻ em sẽ thông minh hơn
có nhiều khả năng tham gia đọc sách và các hoạt động khác hơn so với trẻ có khả năng thấp hơn
(Comstock & Paik, 1991). Nói tóm lại, có những rủi ro rõ ràng về việc truyền hình làm suy yếu
thành tích học tập của ít nhất một số trẻ, với những trẻ có khả năng thấp hơn ở mức cao hơn
nguy hiểm hơn những đứa trẻ khác.
Việc đánh giá cân bằng các tác động của phương tiện truyền thông lên trí tuệ đòi hỏi phải xem xét
tác động tích cực của việc xem truyền hình đến thành tích học tập. Khi trẻ mẫu giáo
xem Sesame Street trong một khoảng thời gian dài, chúng học được rất nhiều về khả năng đọc
viết cơ bản và các khái niệm về số, chẳng hạn như tên các chữ cái và ý nghĩa của các con số
(Ball & Bogatz, 1970). Những tác động tích cực đến việc phát triển khả năng đọc viết, đặc
biệt là đối với trẻ mẫu giáo, cũng được tạo ra bởi chương trình Giữa những chú sư tử, nhằm
phát triển các kỹ năng đọc viết mới nổi (khái niệm về chữ in, nhận thức về âm vị, tương ứng
giữa chữ cái và âm thanh) và các kỹ năng bắt đầu từ (nhìn-từ). nhận biết và từ vựng)
(Linebarger, Kosanic, Greenwood, & Doku, 2004).
Truyền hình cũng cho trẻ em tiếp xúc với các vai trò nghề nghiệp, nhóm dân tộc và thông
tin về môi trường mà chúng sẽ không được trải nghiệm ở nơi khác - thường đi kèm với sự cải
thiện về hiểu biết và chấp nhận sự đa dạng. Truyền hình có thể được sử dụng để đảo ngược các
khuôn mẫu bằng cách trình chiếu các chương trình trong đó các vai trò phi truyền thống (như
vai trò giới tính phi truyền thống) được miêu tả dưới góc độ thuận lợi (Comstock & Paik,
1991). Truyền hình thông tin nói chung cũng tác động tích cực đến khả năng đọc viết, cải
thiện thành tích đọc (Koolstra, van der Voort, & van der Kamp, 1997; Wright và cộng sự,
2001). Hơn nữa, tác động của việc xem chương trình cung cấp thông tin cho trẻ em như vậy
trong những năm mẫu giáo ít nhất sẽ kéo dài đến tuổi thiếu niên, với những người xem chương
trình cung cấp thông tin cho trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo nhiều hơn sẽ học tốt hơn ở trường so
với những đứa trẻ khác, thậm chí còn kiểm soát các biến số thay thế có thể tạo ra sự thúc
đẩy. trong thành tích đọc viết (Anderson và cộng sự, 2001; Rosengren & Windahl, 1989).
Truyền hình thông tin cũng tạo cơ hội cho những người giàu kiến thức trở nên giàu có hơn: ví
dụ, những đứa trẻ 5 tuổi có trình độ đọc viết cao hơn có nhiều khả năng xem truyền hình nhiều
thông tin hơn những đứa trẻ 5 tuổi có trình độ đọc viết kém hơn ( Wright và cộng sự, 2001).
Khi làm như vậy, họ có được nhiều cơ hội hơn để tìm hiểu thông tin và kỹ năng có thể ảnh
hưởng tích cực đến sự phát triển khả năng đọc viết. Nói tóm lại, phương tiện truyền thông
chắc chắn có thể nâng cao kiến thức của trẻ em về thế giới.
Một tính năng thú vị của truyền hình đã được đánh giá trong một thí nghiệm gần đây.
Ti vi hiện nay đã có thêm khả năng tạo phụ đề. Việc bật phụ đề có tác động tích cực đến khả
năng đọc viết của trẻ. Ví dụ, Linebarger (2001) yêu cầu những đứa trẻ vừa học xong lớp hai
xem 25 phút chương trình truyền hình dành cho trẻ em có phụ đề hoặc không có phụ đề. Sau đó
trẻ được yêu cầu đọc 10 từ đã được đưa vào chương trình. Những đứa trẻ xem tivi có phụ đề sẽ
đọc các từ một cách chính xác hơn. Công nghệ phụ đề cho phép ngay cả truyền hình giải trí
cũng nâng cao khả năng đọc viết!
Kiến thức ảnh hưởng đến trẻ em cũng đến từ các tổ chức khác. Tôn giáo là động lực xây
dựng kiến thức trong cuộc sống của trẻ em, và việc trẻ tiếp xúc với tôn giáo sẽ ảnh hưởng
đến sự hiểu biết của chúng về thế giới (Kerestes & Youniss, 2003). Ví dụ, Lipson (1983) đã
nghiên cứu trẻ em từ lớp bốn đến lớp sáu, một số trong số đó đến từ các gia đình Do Thái có
truyền thống Do Thái và một số trong số đó là người Công giáo và học Công giáo. Những đứa
trẻ này đọc những đoạn văn về lễ bar mitzvah và lễ rước lễ lần đầu. Có sự khác biệt đáng chú
ý trong việc nhớ lại các đoạn văn như một chức năng phù hợp với niềm tin tôn giáo của trẻ
em. Trẻ em nhớ tốt hơn đoạn văn phù hợp với nền tảng tôn giáo của mình. Khi đọc một đoạn văn
từ nền tảng tôn giáo khác, việc nhớ lại thường bị bóp méo ở chỗ trẻ em có xu hướng nhớ đoạn
văn về truyền thống tôn giáo khác dưới góc độ tôn giáo của chính mình.
Tổ chức thường gắn liền với sự phát triển của trẻ em là trường học.
Việc đi học không phải là phổ quát ở mọi nền văn hóa, điều này cho phép so sánh giữa những
người đã từng đi học và những người chưa từng đi học. Đôi khi người ta so sánh giữa các thành
viên của các nền văn hóa khác và người Mỹ; vào những dịp khác
so sánh đã được thực hiện giữa các thành viên của nền văn hóa khác đã trải qua các trường
học kiểu phương Tây và những người chưa từng trải qua. Nhìn chung, trẻ em trong những nghiên
cứu này được giao những nhiệm vụ học tập đơn giản, chẳng hạn như học các mục trong danh
sách. Các thước đo về trí nhớ và việc sử dụng chiến lược (ví dụ, trẻ có cố gắng luyện tập
hoặc sắp xếp lại danh sách không?) đã được thực hiện trong các cuộc điều tra này. Nhìn
chung, các chiến lược học tập và trí nhớ được trẻ em phương Tây sử dụng chỉ được tìm thấy ở
các nền văn hóa khác khi trẻ em ở các nền văn hóa đó trải qua nền giáo dục kiểu phương Tây
(Cole, Gay, Glick, & Sharp, 1971; Wagner, 1974, 1978).
Tuy nhiên, khi trẻ em ở các nền văn hóa khác trải qua quá trình học tập đòi hỏi nhiều
trí nhớ, chúng sẽ phát triển các chiến lược phù hợp với nhu cầu học tập đặt ra cho chúng.
Ví dụ, một số trẻ em lớp tiểu học ở Maroc theo học tại các trường học chú trọng việc ghi nhớ
các đoạn Kinh Qur'an. Cách rõ ràng nhất để thấy khả năng ghi nhớ của những đứa trẻ này khác
với những đứa trẻ Ma-rốc cùng tuổi được học ở trường hiện đại là ở tính ưu việt của phương
pháp học nối tiếp, tức là trí nhớ thông tin theo thứ tự. Các sinh viên học Kinh Qur'an đã
phát triển các chiến lược để thực hiện nhiệm vụ ghi nhớ mà họ yêu cầu nhiều nhất (Wagner &
Spratt, 1987). Việc học ở trường đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các chiến
lược (xem thêm Chương 4).
Ở Bắc Mỹ, những tác động tích cực của việc đi học đối với sự phát triển được thể hiện
rõ ràng khi so sánh hai nhóm trẻ em: Hãy xem xét những trẻ vừa hoàn thành năm học đầu tiên,
những trẻ vừa đến hạn chót đi học trong năm vừa qua. Sau đó hãy xem xét những đứa trẻ đã
không đi học trong năm vừa qua vì vừa bỏ lỡ ngày kết thúc học tập. Những đứa trẻ nào có thể
đọc tốt hơn? Tất nhiên, những học sinh đã đi học cả năm vừa mới đến hạn chót (Crone &
Whitehurst, 1999; Morrison, Griffith, & Alberts, 1997; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger,
1995). Việc đi học có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển khả năng đọc của trẻ.
Lý thuyết hệ thống sinh thái
Urie Bronfenbrenner (1979, 1989) đã đưa ra một trong những quan niệm được chấp nhận nhiều
nhất về phát triển, lý thuyết hệ thống sinh thái, được tóm tắt trong Hình 1.1. Bronfenbrenner
chia môi trường thành các yếu tố sau: hệ thống vi mô, hệ thống trung mô, hệ thống ngoại vi
và hệ thống vĩ mô. Hệ thống vi mô đề cập đến những trải nghiệm của trẻ ở nhà hoặc ở trung
tâm giữ trẻ. Hệ thống trung mô bao gồm các yếu tố, chẳng hạn như cộng đồng, trường học, nhà
thờ và gia đình trực hệ, liên kết các thành phần hệ thống vi mô với nhau. Hệ thống ngoại bao
gồm các yếu tố, chẳng hạn như phương tiện truyền thông và đại gia đình, ảnh hưởng đến đứa
trẻ và bị loại bỏ khỏi những trải nghiệm trực tiếp của đứa trẻ. Cuối cùng, hệ thống vĩ mô là
hiện thân của các lực lượng văn hóa tác động lên đứa trẻ.
Một chủ đề quan trọng trong ý tưởng của Bronfenbrenner là môi trường không chỉ ảnh
hưởng đến trẻ mà trẻ còn ảnh hưởng đến môi trường, làm thay đổi thế giới ở mọi cấp độ. Khi
sinh viên quyết định đăng ký vào một trường cao đẳng hoặc đại học cụ thể, họ sẽ đưa ra một
quyết định rất lớn về sự phát triển của bản thân, một quyết định sẽ ảnh hưởng đến mọi thứ
kể từ thời điểm này trở đi. Trẻ mẫu giáo chọn phim hoạt hình vào mỗi sáng thứ Bảy sẽ tác
động đến sự phát triển trí tuệ và hành vi của chính chúng theo những cách khác với những trẻ
mẫu giáo chọn dành ngày thứ Bảy ở ngoài trời với bạn chơi cùng hàng xóm. Ở trường tiểu học,
một số học sinh chọn đọc rất ít, số khác chọn đọc nhiều; trong số những người đọc, một số
chọn tiểu thuyết và những người khác chọn phi hư cấu.
Trong những năm trung học, một số học sinh chọn cách kiêng ma túy, rượu,
HÌNH 1.1. Lý thuyết hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner chia môi trường thành hệ thống vi mô,
hệ thống trung mô, hệ thống ngoại vi và hệ thống vĩ mô, như được mô tả trong hình này. Từ
McCormick và Pressley (1997). Bản quyền thuộc về Christine B. McCormick và Michael Pressley.
Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
và quan hệ tình dục không được bảo vệ, trong khi những người khác lại phạm một trong những tệ nạn này,
một số thì làm hai, và những người khác nữa thì mắc cả ba. Tất cả những lựa chọn này có thể tạo ra sự
khác biệt ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ và thanh thiếu niên trong suốt cuộc đời. Mọi người có thể
có tác động sâu sắc đến sự phát triển của chính họ (Bandura, 1986; Ford, 1987; Lerner & Busch-Rossnagel,
1981; Scarr, 1992; Scarr & McCartney, 1983).
Tóm tắt các cuộc tranh luận lớn

Các cuộc tranh luận tóm tắt trong phần này đã diễn ra trong một thời gian rất dài (xem Bảng 1.1). Các
nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu ở cả hai phía của những vấn đề này đã đưa ra những lập luận xuất sắc cho
quan điểm của họ. Sự phát triển rất phức tạp. Điều quan trọng là các nhà giáo dục phải đánh giá cao và
hiểu được sự phức tạp của nó. Mặc dù vậy, nghiên cứu về phát triển thường yêu cầu đơn giản hóa vì các
nghiên cứu riêng lẻ luôn bị giới hạn về phạm vi để có thể quản lý được (như chúng ta sẽ thấy trong phần
tiếp theo về phương pháp nghiên cứu). Đây là một lý do tại sao các cuộc tranh luận lớn kéo dài.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN TRẺ EM

VÀ GIÁO DỤC
Vì nghiên cứu sự phát triển của trẻ em là một công việc khoa học nên mỗi sinh viên phát triển ít nhất
phải có hiểu biết sơ bộ về các phương pháp nghiên cứu cơ bản.
Điều quan trọng nữa là các nhà giáo dục phải là người tiêu dùng có hiểu biết về nghiên cứu. Những người
ủng hộ cải cách trường học đã nhấn mạnh sự cần thiết của các nhà giáo dục trong việc áp dụng các phương
pháp thực hành tốt nhất dựa trên bằng chứng. Để làm được như vậy, các nhà giáo dục cần có ít nhất một sự
hiểu biết sơ bộ về cách thu thập bằng chứng nghiên cứu. Các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự phát triển
của con người sử dụng các phương pháp nghiên cứu đa dạng. Một lý do cho sự đa dạng của các phương pháp
là không phải tất cả các vấn đề đều có thể được giải quyết bằng bất kỳ phương pháp nào. Lý do thứ hai là một số
BẢNG 1.1. Tóm tắt các cuộc tranh luận lớn về phát triển con người
Thiên nhiên Dưỡng dục
Sự phát triển có phải do sinh học? Phát triển có phải do môi trường?
Giai Tiếp diễn
đoạn Sự phát triển có thay đổi đột ngột không? Sự thay đổi phát triển có diễn ra từ từ không?
Phổ quát Văn hóa cụ thể
Sự phát triển có diễn ra giống nhau ở mọi nơi không? Sự phát triển có diễn ra khác nhau ở các nền văn hóa
khác nhau không?
đặc điểm Tình huống
Hành vi của trẻ có nhất quán từ Hành vi của trẻ có được quyết định bởi tình huống mà chúng
tình huống này sang tình huống khác? đang hành động không?
Tích cực Thụ động
Trẻ em có đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển Có phải trẻ em đóng vai trò không đáng kể trong sự phát
của chính mình không? triển của chính chúng?
Những ảnh hưởng Hiệu ứng nhất thời
lâu dài Những trải nghiệm ban đầu có ảnh hưởng lâu dài đến Phải chăng những trải nghiệm ban đầu chỉ có tác dụng ngắn
sự phát triển không? hạn đối với sự phát triển?
cá nhân các nhà nghiên cứu thích một số phương pháp hơn những phương pháp khác, có lẽ vì
trình độ học vấn hoặc những giả định triết học của họ. Một cách để khái niệm hóa các phương
pháp nghiên cứu là phân biệt giữa phương pháp định lượng và định tính.
Phương pháp định lượng

Các phương pháp định lượng bắt đầu bằng một giả thuyết, đó là mối quan hệ được đề xuất giữa
hai hoặc nhiều biến số. Ví dụ, một nhà nghiên cứu có thể đưa ra giả thuyết rằng “học tập
hợp tác có nhiều khả năng thúc đẩy thành tích ở những người đồng giới hơn là các nhóm hợp
tác khác giới”. Giả thuyết này sau đó được kiểm tra. Các nhà nghiên cứu thường rút ra các
giả thuyết từ một định hướng lý thuyết rộng hơn và/hoặc tạo ra chúng từ các nghiên cứu
trước đây về chủ đề này. Việc nghiên cứu các giả thuyết có thể lần lượt dẫn đến việc xem
xét lại và cải tiến lý thuyết hoặc đôi khi loại bỏ một lý thuyết để thay thế một lý thuyết
mới lấy cảm hứng từ kết quả nghiên cứu.
Sau khi các nhà nghiên cứu xây dựng một giả thuyết có thể kiểm chứng được, nó sẽ được vận hành trong một nghiên cứu.
Vận hành hóa đề cập đến quá trình xác định các biến bằng cách chỉ định cách chúng sẽ được
đo lường hoặc thao tác trong một nghiên cứu. Vì vậy, đối với giả thuyết học tập hợp tác,
một tình huống học tập hợp tác được chỉ định, có thể là các lớp toán trong sáu phòng học
lớp bốn, sáu lớp năm và sáu lớp sáu, mỗi lớp có khoảng 30 học sinh. Các nhóm hợp tác đồng
giới được định nghĩa là bốn nam hoặc bốn nữ làm việc cùng nhau (mỗi lớp một người). Các
nhóm hỗn hợp giới tính được định nghĩa là có ba nam và một nữ (mỗi lớp một), ba nữ và một
nam (mỗi lớp một), hoặc hai nữ và hai nam trong một nhóm (một mỗi lớp). Học tập hợp tác có
thể
được vận hành khi giáo viên thúc giục các em trong mỗi nhóm nhỏ giúp đỡ nhau giải quyết các vấn đề học
tập trong tuần, giải thích cho nhau lý do giải quyết vấn đề. Học tập hợp tác được định nghĩa theo cách
này có thể được nghiên cứu trong 5 tuần, so sánh việc học tập trong các nhóm đồng giới và khác giới với
việc học được xác định là hiệu suất trung bình của mỗi nhóm trong các câu đố cuối tuần về bài tập toán
trong tuần.
Trong điều tra định lượng, các quan sát được chuyển thành các con số sau đó được phân tích thống
kê. Có hai loại nghiên cứu định lượng chính. Trong các cuộc điều tra mang tính thao túng, thường được
gọi là “thí nghiệm”, các nhà nghiên cứu kiểm soát các biến thể bằng cách chỉ định ngẫu nhiên mọi người
vào một phương pháp điều trị mang tính giáo dục này hoặc phương pháp điều trị mang tính giáo dục khác.
Phân công ngẫu nhiên có nghĩa là trước khi thí nghiệm bắt đầu, mỗi học sinh đều có cơ hội như nhau để
được phân vào bất kỳ điều kiện điều trị nào. Một cách để đảm bảo sự phân công ngẫu nhiên của tất cả
học sinh trong một lớp là chọn từng tên một từ một chiếc mũ. Tên đầu tiên được gán cho điều kiện A, tên
thứ hai cho điều kiện B, tên thứ ba cho C, tên thứ tư cho D, tên thứ năm cho E, v.v.
Trong các cuộc điều tra không thao túng, các nhà nghiên cứu phân tích một cách có hệ thống những
khác biệt xảy ra một cách tự nhiên giữa con người hoặc bối cảnh. Việc so sánh các nhóm tuổi khác nhau
trong một nghiên cứu về phát triển nhất thiết phải là những so sánh không mang tính thao túng. Chúng ta
sẽ thảo luận chi tiết hơn về các nghiên cứu không thao túng ở phần sau của chương này.
Điều tra thao túng
Các nhà nghiên cứu giáo dục thường so sánh một biện pháp can thiệp giáo dục mới với cách giảng dạy
thông thường hoặc một số phương pháp giảng dạy thay thế khác (Campbell & Stanley, 1966).
Ví dụ, một nhà nghiên cứu có thể so sánh việc giảng dạy toán học điển hình với việc giảng dạy toán học
được làm giàu bằng thông tin về thời điểm và địa điểm sử dụng môn toán đang được học. Một nhà nghiên
cứu quan tâm đến các chiến lược ghi nhớ có thể so sánh hiệu suất ghi nhớ của những học sinh được dạy
luyện tập để học từ vựng với những học sinh học từ vựng bằng phương pháp riêng của họ. Khi nghiên cứu
các chiến lược đọc, sự so sánh điển hình sẽ là giữa khả năng đọc của học sinh được dạy một chiến lược
(ví dụ: dự đoán điều gì sẽ xảy ra tiếp theo) và những học sinh không được hướng dẫn sử dụng chiến lược
đó.
Thiết kế cho một nghiên cứu đơn giản trong đó một nhóm thử nghiệm đối lập với nhóm đối chứng chứa
hai điều kiện. Các yếu tố được thao tác trong một thí nghiệm là các biến độc lập. Trong một thí nghiệm
đơn giản, có hai điều kiện, chỉ có một biến độc lập: thao tác thực nghiệm và thao tác kiểm soát.
Các biến độc lập được đưa ra giả thuyết là có tác động lên các biến phụ thuộc cụ thể, đó là kết
quả được đo lường trong nghiên cứu. Nhiều loại biến phụ thuộc khác nhau được thu thập trong nghiên cứu
định lượng. Chúng bao gồm các quan sát hành vi (ví dụ: hành động ủng hộ xã hội hoặc hung hăng), các
biện pháp học tập (ví dụ: lượng thông tin được nhớ lại), hiệu suất trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn
(ví dụ: bài kiểm tra thành tích hoặc trí thông minh) và phản hồi cho các cuộc khảo sát và phỏng vấn.
Đôi khi các thước đo phụ thuộc được lấy từ các nguồn thứ cấp, chẳng hạn như cha mẹ hoặc giáo viên. Ví
dụ, phụ huynh có thể cung cấp báo cáo cho các nhà nghiên cứu về số lượng bài tập về nhà mà con họ làm
hoặc giáo viên có thể đánh giá mức độ hòa đồng của từng đứa trẻ trong lớp học của họ.
Các nghiên cứu nghiên cứu thường phức tạp hơn nhiều so với việc so sánh một điều kiện thí nghiệm
với một điều kiện kiểm soát. Các nhà nghiên cứu có thể quan tâm đến việc nghiên cứu một số biến số
khác nhau, mỗi biến số đều có thể được điều khiển. Ví dụ, nếu
các nhà nghiên cứu tin rằng cả việc bổ sung dinh dưỡng và làm phong phú thêm việc giảng dạy
thúc đẩy việc học tập và tư duy của trẻ nhỏ, họ có thể tiến hành một giai đoạn
học. Nghiên cứu này có thể được thiết lập thành 2 (mức độ dinh dưỡng) x 2 (mức độ hướng dẫn)
thiết kế giai thừa (xem Hình 1.2). Trong một điều kiện, trẻ chỉ được bổ sung dinh dưỡng; ở
trạng thái thứ hai, trẻ em được bổ sung dinh dưỡng và bồi dưỡng kiến thức; trong điều kiện thứ
ba, người tham gia chỉ được cung cấp
việc làm phong phú việc giảng dạy; và ở điều kiện thứ tư (kiểm soát), trẻ nhận được
không phải là sự làm giàu về dinh dưỡng cũng như việc giảng dạy. Thiết kế này cho phép đánh
giá xem liệu dinh dưỡng, giảng dạy hay dinh dưỡng và giảng dạy kết hợp có tạo ra sự khác biệt
trong thành tích của trẻ được các nhà nghiên cứu đo lường hay không—có lẽ
trong các nhiệm vụ học tập hoặc trong một bài kiểm tra trí thông minh.
PHÂN TÍCH THỐNG KÊ
Đối với mỗi điều kiện trong một thí nghiệm, hai số liệu thống kê đặc biệt quan trọng đối với
từng biến phụ thuộc được thu thập. Một là giá trị trung bình
trung bình số học của tất cả các điểm. Thứ hai là độ lệch chuẩn
một chỉ số cho biết mức độ khác nhau của từng điểm riêng lẻ so với giá trị trung bình của tình trạng đó
Trung bình. Độ lệch chuẩn càng lớn thì điểm số càng chênh lệch
từ ý nghĩa. Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì điểm càng tập trung xung quanh giá trị trung bình. Do
đó độ lệch chuẩn là một chỉ số của sự biến thiên
giữa các điểm trong một điều kiện.
Làm thế nào để các nhà nghiên cứu xác định liệu có hay không sự khác biệt giữa các phương tiện
là do ngẫu nhiên? Họ sử dụng các phương tiện và độ lệch chuẩn trong các bài kiểm tra thống kê
tạo ra các ước tính về khả năng mà phương pháp thử nghiệm và kiểm soát có nghĩa là
khác nhau ở mức lớn hơn mức cơ hội. Những thử nghiệm này xác định liệu có sự khác biệt có ý
nghĩa thống kê hay không - một sự khác biệt khó có thể xảy ra ngẫu nhiên - giữa các phương tiện.
Nếu có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hiệu suất của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,
các nhà nghiên cứu có thể rút ra kết luận rằng có một sự khác biệt tốt.
có khả năng việc xử lý thử nghiệm đã gây ra sự khác biệt về hiệu suất. Nói chung,
trừ khi có 95% khả năng sự khác biệt không phải là ngẫu nhiên (do đó, cơ hội
của một lỗi là 5%—tỷ lệ lỗi là p < 0,05), các nhà khoa học xã hội không muốn kết luận
sự khác biệt là có thật. Thông thường, các nhà nghiên cứu thậm chí còn yêu cầu một tiêu chuẩn nghiêm ngặt hơn,
chẳng hạn như độ chắc chắn 99% (tỷ lệ lỗi p < 0,01).
Ngoài việc kiểm tra ý nghĩa như vừa mô tả, các nhà nghiên cứu đôi khi còn
tính toán mức độ ảnh hưởng được quan sát thấy trong một nghiên cứu. Tại sao phải tính kích thước hiệu ứng nếu
sự khác biệt có ý nghĩa thống kê? Nếu một nghiên cứu có số lượng người tham gia rất lớn
dinh dưỡng
phần bổ sung
Không có dinh dưỡng
phần bổ sung
Không bổ sung kiến thức giảng dạy Làm giàu giảng dạy
HÌNH 1.2. Thiết kế nghiên cứu 2 (mức độ dinh dưỡng) x 2 (mức độ hướng dẫn).
quần, thậm chí những tác động nhỏ cũng có thể có ý nghĩa thống kê. Độ hiệu quả,
tuy nhiên, không được xác định bởi số lượng người tham gia vào một nghiên cứu. Một cách để
xác định mức độ ảnh hưởng bằng cách so sánh mức độ chênh lệch giữa phương tiện thử nghiệm và phương
tiện đối chứng với mức độ lệch chuẩn đối với điều kiện kiểm soát. Ví dụ: nếu học sinh thực nghiệm đạt
điểm trung bình là 65% trong bài kiểm tra sau, với điểm
độ lệch chuẩn là 15 và các đối chứng lấy trung bình 50%, với độ lệch chuẩn
là 20, kích thước hiệu ứng sẽ là 0,75—tức là (65% – 50%) / 20. Nếu kích thước hiệu ứng vượt quá
0,9 thì mức chênh lệch giữa các giá trị trung bình thường được coi là lớn; nếu kích thước hiệu ứng
nằm trong khoảng từ 0,4 đến 0,9, sự khác biệt thường được mô tả là có kích thước vừa phải; và nếu
kích thước ảnh hưởng nhỏ hơn 0,4 thì sự khác biệt được coi là nhỏ (Cohen, 1988). Khi đọc báo cáo về
các nghiên cứu, người tiêu dùng có hiểu biết coi mức độ ảnh hưởng là
cũng như ý nghĩa thống kê.
Trong những năm gần đây, những người quan tâm đến cải cách trường học đã nhấn mạnh giá trị của
thử nghiệm trong nghiên cứu giáo dục vì nó cung cấp bằng chứng mạnh mẽ hơn cho
nguyên nhân và kết quả (mosteller & Boruch, 2002). Mặc dù một số can thiệp giáo dục đã được đánh giá
bằng các thí nghiệm thực tế—ví dụ, hàng tá thí nghiệm thực tế cung cấp bằng chứng cho thấy việc dạy
ngữ âm cải thiện khả năng đọc từ của những người mới bắt đầu đọc (National Reading Panel, 2000)—hầu
hết các can thiệp giáo dục
sẽ chỉ được đánh giá nhiều nhất trong một vài thí nghiệm (Cook, 2002). Thí nghiệm là
đắt tiền so với các loại nghiên cứu khác. Hơn nữa, đôi khi không thể
để tiến hành thí nghiệm. Ví dụ, một số đề nghị các trường Công giáo sản xuất tốt hơn
kết quả giáo dục cao hơn so với các trường công lập (xem Pressley, 2002 để đánh giá). Vì
Tuy nhiên, vì nhiều lý do, không thể phân ngẫu nhiên học sinh vào trường Công giáo hay trường công.
Khi không thể phân công ngẫu nhiên, các nhà nghiên cứu
sử dụng các kỹ thuật không thao túng. Trong những năm gần đây, sự hiểu biết đã tăng lên
về cách tiến hành các nghiên cứu không thao túng mang lại nhiều thông tin nhất (Shavelson &
Towne, 2002).
Điều tra không thao túng
Một số câu hỏi phát triển quan trọng phải được nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp không thao túng
kỹ thuật vì việc gán ngẫu nhiên cho các biến quan tâm là không thể. Vì
Ví dụ: nếu một nhà nghiên cứu quan tâm đến tác động của tầng lớp xã hội, chủng tộc, tuổi tác hoặc giới tính
về thành tích học tập, không thể phân ngẫu nhiên học sinh vào những
kinh tế xã hội hoặc các phạm trù được xác định về mặt sinh học. Mọi người có thể khác nhau ở những điều khác
cách, dẫn đến những biến số thú vị khác có thể dự đoán những kết quả quan trọng. Vì
Ví dụ, các nhà tâm lý học đã nghĩ ra các bài kiểm tra để phân loại con người càng thông minh càng tốt
(xem Chương 8). Kiểm tra trí thông minh vẫn quan trọng đối với các nhà giáo dục vì nó
dự đoán sự thành công ở trường. Đôi khi các nhà nghiên cứu tiến hành nghiên cứu để phân loại con người
dựa trên sự khác biệt trong cách họ xử lý thông tin. Ví dụ, mọi người khác nhau
trong việc sử dụng các chiến lược ghi nhớ, quá trình đọc hiểu và
chiến thuật giải quyết vấn đề. Mọi người có thể được phân loại thành người diễn tập, người diễn tập
tỉ mỉ và người sử dụng hình ảnh (xem Chương 4). Những khác biệt trong cách học sinh xử lý
thông tin cũng dự đoán hiệu suất bộ nhớ: người luyện tập không nhớ danh sách như
cũng như những người lồng ghép các mục trong danh sách vào những hình ảnh đáng nhớ trong đầu.
Các nhà nghiên cứu cũng sử dụng những khác biệt của từng cá nhân trong quá trình xử lý thông tin để
kiểm tra các giả thuyết. Ví dụ, giả sử một nhà nghiên cứu đưa ra giả thuyết rằng việc xây dựng cấu trúc tinh thần
hình ảnh trong quá trình đọc giúp cải thiện sự hiểu biết về các ý tưởng trong văn bản. Nếu điều đó là sự thật,
những đứa trẻ xây dựng hình ảnh tinh thần một cách tự nhiên khi đọc sẽ hiểu được
những gì họ đọc tốt hơn. Trên thực tế là có (Sadoski, 1983, 1985). Có một mối quan hệ
gọi là mối tương quan giữa hai biến số, việc sử dụng hình ảnh và khả năng hiểu văn bản. Trong Sadoski
(1983) mối tương quan giữa hình ảnh được ghi lại của học sinh lớp năm và
khả năng hiểu và nhớ lại văn bản của họ là +.37. Điều đó có nghĩa là gì?
Hệ số tương quan được sử dụng để tóm tắt mối quan hệ giữa hai biến và có thể nằm trong khoảng từ –
1,00 đến +1,00. Giá trị tuyệt đối của hệ số tương quan càng lớn thì mối quan hệ giữa hai biến càng lớn.
Hệ số tương quan bằng 0 ngụ ý không có mối quan hệ nào giữa hai biến, nhưng càng gần
giá trị là –1,00 hoặc +1,00, mối quan hệ càng bền chặt. Ví dụ, một
mối tương quan 0,80 (hoặc –.80) là cao, 0,40 (hoặc –.40) là vừa phải và 0,10 (hoặc –.10) sẽ
dưới. Khi mối tương quan dương, điều đó có nghĩa là giá trị cao của một biến
được liên kết với các giá trị cao của biến kia. Ví dụ, thời gian dành cho việc học là
có mối tương quan tích cực với kết quả bài kiểm tra ở chỗ dành nhiều thời gian hơn cho việc học
bài kiểm tra có liên quan đến điểm kiểm tra cao hơn. Khi mối tương quan âm, điều đó có nghĩa là
giá trị cao trên một biến được liên kết với giá trị thấp trên biến kia. Vì
Ví dụ, sự lo lắng trong bài kiểm tra có mối tương quan nghịch với hiệu suất bài kiểm tra trong bài kiểm tra đó.
lo lắng có liên quan đến hiệu suất kiểm tra thấp hơn. Vì vậy, trong trường hợp của Sadoski (1983),
mối quan hệ giữa hình ảnh tinh thần với việc hiểu và nhớ lại văn bản là
kích thước vừa phải và tích cực. Học sinh lớp 5 báo cáo tạo được nhiều hình ảnh hơn
trong khi họ đọc hiểu và nhớ lại nhiều văn bản hơn. Tuy nhiên, sự hiện diện của mối tương quan không
chứng minh được mối quan hệ nhân quả. Ví dụ, trong trường hợp của
mối tương quan giữa việc xây dựng hình ảnh tinh thần và việc nhớ lại văn bản có thể là
những đứa trẻ sử dụng hình ảnh một cách tự nhiên sẽ thông minh hơn hoặc có tư duy sâu sắc hơn. Nếu vậy,
khả năng hiểu biết tốt hơn của họ có thể là do trí thông minh cao hơn hoặc suy nghĩ sâu sắc hơn
hơn là việc sử dụng hình ảnh của họ. Tuy nhiên, nhiều phân tích thống kê phức tạp sử dụng các kỹ thuật
tương quan để tạo ra các mô hình phức tạp cho thấy các biến có liên quan như thế nào với từng biến.
Những mô hình này nâng cao hiểu biết của chúng ta về sự thay đổi trong quá trình phát triển diễn ra như thế nào.
Đánh giá chất lượng điều tra định lượng
Làm thế nào có thể đánh giá chất lượng của nghiên cứu định lượng? Một số đặc điểm xác định một nghiên
cứu tốt được mô tả như sau:
MỤC TIÊU CỦA BIẾN
Tính khách quan là việc sử dụng các biện pháp có thể quan sát được một cách công khai và có thể đo lường
được một cách rõ ràng. Số lần giáo viên hỗ trợ học sinh là số liệu khách quan; nếu các nhà nghiên cứu hỏi
lý do giáo viên can thiệp, dữ liệu mang tính chủ quan hơn và dễ giải thích hơn.
ĐỘ TIN CẬY CỦA CÁC BIẾN PHỤ THUỘC
Các biện pháp phụ thuộc cần phải đáng tin cậy. Độ tin cậy của phép đo có nghĩa là nếu
phép đo được thực hiện lại thì sẽ đạt được số điểm tương tự.
Một lý do tại sao các biện pháp đo lường hành vi, hiệu suất khách quan và các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa
các biện pháp được các nhà nghiên cứu chấp nhận nhiều hơn là chúng thường đáng tin cậy hơn
các loại biện pháp phụ thuộc khác như khảo sát, phỏng vấn và đánh giá của người lớn về
Một cách để tăng độ tin cậy là kết hợp các quan sát thay vì dựa vào
chỉ là một quan sát. Vì vậy, nếu biến phụ thuộc được quan tâm là việc học văn bản,
không nghiên cứu cách học sinh học một văn bản mà thu thập dữ liệu về ba hoặc bốn văn bản
văn bản và kết hợp các màn trình diễn thành một bản nhạc duy nhất. Biện pháp kết hợp này sẽ
đáng tin cậy hơn bất kỳ điểm văn bản nào. Độ tin cậy là rất quan trọng nếu muốn rút ra kết luận đúng
đắn từ một nghiên cứu. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu thường không chắc chắn rằng các thước đo của họ
là đáng tin cậy.
KIỂM TRA “MÙ”
Một cách để nâng cao chất lượng của một nghiên cứu là đảm bảo rằng những người thu thập các biến phụ
thuộc đều “mù”, nghĩa là không hiểu biết về các thuộc tính quan trọng của nghiên cứu.
người đang được thử nghiệm. Ví dụ: trong một thử nghiệm, người thu thập dữ liệu phải
mù quáng trước sự phân công điều kiện của người tham gia. Sẽ có ích nếu những người tham gia nghiên cứu
cũng mù quáng trước các giả thuyết của nghiên cứu và tình trạng mà họ đã gặp phải
giao. Kết quả có thể rất khác khi thực hiện các biện pháp phòng ngừa như vậy. Ví dụ, Harrell, Capp,
Davis, Peerless và Ravitz (1981) đã báo cáo sự cải thiện đáng kể về điểm kiểm tra trí thông minh của
trẻ chậm phát triển khi chúng được cho dùng thuốc lớn.
liều vitamin. Thật không may, những nhà nghiên cứu này đã không sử dụng kỹ thuật thử nghiệm mù. Khi
những người khác cố gắng tái tạo kết quả bằng cách sử dụng phương pháp làm mù thích hợp
(tức là của các nhà nghiên cứu kiểm tra trẻ em và gia đình trẻ em), không có tác dụng
tác dụng của liệu pháp vitamin đối với hoạt động trí tuệ của trẻ em mắc bệnh
sự chậm phát triển đã được phát hiện (Smith, Spiker, Peterson, Cicchetti, & Justice, 1984; Zigler &
Hodapp, 1986).
GIÁ TRỊ NỘI TẠI
Khi một nghiên cứu có giá trị nội tại cao thì không có sự cạnh tranh hợp lý nào khác
các diễn giải về kết quả. Một nghiên cứu có giá trị nội tại không có các biến số gây nhiễu (Campbell
& Stanley, 1966). Các biến gây nhiễu là các biến không liên quan đến việc xử lý mối quan tâm và có
thể ảnh hưởng đến kết quả. Ví dụ,
nếu học sinh được dạy sử dụng chiến lược tưởng tượng sẽ tin rằng họ đang được dạy
chiến lược này vì chúng thông minh nên không thể biết được liệu có sự cải thiện hiệu suất nào là do
hướng dẫn bằng hình ảnh hay không. Sự khác biệt có thể đơn giản
phản ánh lòng tự trọng được nâng cao nhờ những nhận xét về trí thông minh được đưa ra cho
học sinh hình dung. Trong trường hợp này, lòng tự trọng là biến số gây nhiễu.
HIỆU LỰC PHÂN BIỆT ĐỐI XỬ
Đôi khi các yếu tố động lực chung là những biến số gây nhiễu. Một sự cải thiện
do sự can thiệp giáo dục có thể đơn giản là một phản ứng đối với việc giảng dạy mới,
do sự gia tăng hứng thú, động lực hoặc sự quan tâm của sinh viên (Smith & Glass, 1987).
Có lẽ sự cải thiện là do những thay đổi trong kỳ vọng của giáo viên ảnh hưởng đến động lực của học
sinh (Rosenthal & Jacobson, 1968). Có thể sự tiến bộ đó là do học sinh nhận thức được rằng kết quả
học tập của họ đang được sử dụng để đánh giá hiệu quả của việc học.
hướng dẫn mới (Campbell & Stanley, 1966). Để loại bỏ những giải thích như vậy, các nhà nghiên cứu có
thể đưa vào các biến không bị ảnh hưởng bởi biến độc lập hoặc không tương quan với các biến quan tâm
không bị thao túng. Tại sao?
Các biến độc lập thường được giả thuyết là có ảnh hưởng đến các kết quả cụ thể hơn là
hơn tất cả các kết quả; các biến không bị điều khiển thường được đưa ra giả thuyết là có tương
quan với một số biến khác chứ không phải tất cả các biến khác. Nếu các nhà nghiên cứu có thể dự đoán
trước kết quả nào được đo lường bị ảnh hưởng bởi một biến độc lập (và
cái nào không) hoặc thước đo nào có tương quan với một biến không bị thao túng
(và cái nào không), nghiên cứu có thể đưa ra những bằng chứng thuyết phục để hỗ trợ cho một giả
thuyết. Trong trường hợp đó, nghiên cứu có giá trị phân biệt (Campbell & Fisk, 1959).
GIÁ TRỊ CÒN LẠI
Khi các nhà nghiên cứu sử dụng nhiều hơn một biến phụ thuộc và mô hình kết quả nhất quán giữa các
biến phụ thuộc, thì được gọi là sự hội tụ.
giá trị (Campbell & Fisk, 1959) hoặc tam giác hóa (Mathison, 1988). Ví dụ,
giả sử rằng một nhà nghiên cứu đang nghiên cứu một phương pháp để tăng số lượng trẻ em
đọc. Nếu nhà nghiên cứu quan sát các lớp học trong nghiên cứu một giờ một tuần và
ghi nhận số trẻ được can thiệp đọc nhiều hơn so với trẻ không được can thiệp, nhà nghiên cứu đưa
ra giả thuyết rằng yếu tố đang được nghiên cứu có thể
tăng số lượng đọc sách của trẻ em được hỗ trợ. Nếu nhà nghiên cứu cũng có
giáo viên đưa ra đánh giá về mức độ gia tăng số lượng bài đọc của học sinh và
giáo viên mù quáng về việc học sinh đang được điều trị nhằm mục đích kích thích việc đọc muộn,
đánh giá của giáo viên là một biến phụ thuộc khác. Nếu giáo viên đánh giá những trẻ đang được
điều trị đọc nhiều hơn, thì sự hỗ trợ hội tụ sẽ
tồn tại đối với giả thuyết của nhà nghiên cứu. Nếu được phụ huynh đánh giá về lượng đọc
xảy ra ở nhà cũng phù hợp với mô hình này, có thêm sự hỗ trợ hội tụ cho giả thuyết. Ba thước đo
khác nhau phù hợp với giả thuyết sẽ tốt hơn một thước đo phù hợp với giả thuyết đó.
KHẢ NĂNG SAO CHÉP
Khả năng nhân rộng là khả năng thu được kết quả giống nhau một cách nhất quán. Khả năng nhân rộng
cao khi tìm thấy cùng một kết quả trong những dịp khác nhau và thấp khi kết quả
khác nhau tùy từng dịp.
GIÁ TRỊ BÊN NGOÀI
Các nghiên cứu có giá trị bên ngoài giống với vấn đề thực tế mà nhà nghiên cứu đang cố gắng
để điều tra (Bracht & Glass, 1968). Ví dụ, một nghiên cứu về khả năng đọc của sinh viên đại học
có giá trị bề ngoài ở mức độ mà các sinh viên đại học điển hình đang đọc các văn bản thực tế ở
trường đại học. Nếu những người tham gia nghiên cứu không đại diện cho sinh viên đại học (ví dụ:
sinh viên đăng ký vào lớp học tiếng Anh phụ đạo) hoặc nếu các bài đọc được tạo ra (ví dụ:
đoạn từ Kỳ thi tốt nghiệp chứ không phải từ sách giáo khoa), nghiên cứu
sẽ thiếu giá trị bên ngoài.
Phương pháp định tính

Sự khác biệt chính giữa cách tiếp cận định lượng và định tính đối với
nghiên cứu (Denzin & Lincoln, 2000; Guba, 1990; Hitchcock & Hughes, 1989; Howe,
1988)? Phương pháp tiếp cận định lượng nhấn mạnh vào việc kiểm tra giả thuyết, trong khi phương pháp định tính
các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn đến việc xây dựng các lý thuyết, thường dựa trên nhận thức
những suy nghĩ và diễn giải của những người tham gia trong một bối cảnh. Trong khi các nhà nghiên cứu định
lượng làm tất cả những gì có thể để đạt được tính khách quan thì các nhà nghiên cứu định tính lại thoải mái hơn.
với tính chủ quan. Các nhà nghiên cứu định tính thường cố gắng phát triển những gì
được gọi là lý thuyết có căn cứ, một lý thuyết dựa trên dữ liệu và diễn giải dữ liệu được thu thập
trong các tình huống tự nhiên (Glaser & Strauss, 1967).
Sự khác biệt giữa các phương pháp định lượng và định tính có thể không rõ ràng trong
rằng ngày càng có nhiều nghiên cứu có cả khía cạnh định lượng và định tính
(Tashakkori & Teddlie, 2003). Một ví dụ là thí nghiệm so sánh truyền thống
giảng dạy khoa học cơ bản với giảng dạy khoa học bao gồm đọc các tác phẩm văn học liên quan đến đơn
vị khoa học (Morrow, Pressley, Smith, & Smith, 1997). TRONG
nghiên cứu này, các nhà nghiên cứu đã sử dụng cả hai biện pháp định lượng về đọc và khoa học
thành tích (điểm kiểm tra) và phân tích định tính về sự khác biệt trong sự tương tác ở hai điều
kiện. Việc kết hợp các phương pháp định lượng và định tính là
có khả năng tiếp tục trong nghiên cứu trong tương lai.
Phát triển một lý thuyết có căn cứ
Strauss và Corbin (1998) đã tóm tắt cách xây dựng các lý thuyết có căn cứ. Việc xây dựng một lý
thuyết có căn cứ bắt đầu bằng việc thu thập dữ liệu. Các nhà nghiên cứu định tính sử dụng một số
phương pháp để thu thập dữ liệu. Ví dụ, nhà nghiên cứu có thể
quan sát các hành vi trong một bối cảnh quan tâm. Trong trường hợp nhà nghiên cứu quan tâm đến
xây dựng lý thuyết về các nhóm đọc lớp một, điều này có thể có nghĩa là sẽ có nhiều chuyến viếng thăm
lớp 1 quan sát các nhóm đọc. Ngoài ra, nhà nghiên cứu có thể phỏng vấn
nhiều giáo viên lớp một về những gì diễn ra trong nhóm đọc của họ. Trong vài trường hợp,
những quan sát có thể được thực hiện bởi chính những người tham gia, có thể dưới hình thức
nhật ký hoặc nhật ký hàng ngày. Tất nhiên, các phương pháp thu thập dữ liệu có thể được kết hợp.
Nhiều nghiên cứu định tính kết hợp dữ liệu quan sát và phỏng vấn.
Sau đó, nhà nghiên cứu xem xét dữ liệu một cách có hệ thống để tìm kiếm ý nghĩa
cụm và mẫu—các hành vi dường như đi cùng nhau một cách hợp lý. Ví dụ, nếu
giáo viên chia cặp học sinh đọc cho nhau nghe, khuyến khích học sinh hỏi một câu
một bài khác về những từ khó và gợi ý một số học sinh đọc và thảo luận về một
sách thư viện, những quan sát này gợi ý một nhóm hoạt động có ý nghĩa. Các
nhà nghiên cứu sau đó đặt tên cho cụm. Trong trường hợp này, “đọc hợp tác” sẽ là một tên danh mục
hợp lý cho nhóm hành vi này.
Phân tích các quan sát và phỏng vấn sâu rộng có thể dẫn đến một số
của các danh mục. Mục tiêu tiếp theo là xác định hỗ trợ cho các danh mục bằng cách xem xét
dữ liệu. Nhà nghiên cứu định tính luôn cởi mở và thực sự tìm kiếm dữ liệu
không phù hợp với một thể loại mới nổi. Các nhà nghiên cứu định tính bắt đầu phân tích dữ liệu của
họ sớm trong quá trình thu thập dữ liệu. Khi các danh mục dự kiến xuất hiện, họ tìm kiếm sự hỗ trợ
hoặc không hỗ trợ các danh mục. Các nhà nghiên cứu thường lấy những phạm trù mới nổi
quay lại với những người được quan sát và phỏng vấn và yêu cầu họ đánh giá độ tin cậy của các hạng
mục mới nổi. Điều này được gọi là kiểm tra thành viên (Lincoln & Gduba,
1985). Thông thường các đối tượng điều tra có thể cung cấp những cải tiến quan trọng và
phần mở rộng của các danh mục. Sau khi kiểm tra thành viên, nhà nghiên cứu có thể
thay đổi danh mục hoặc tên của họ.
Cuối cùng, nhà nghiên cứu đã thiết lập được một tập hợp các danh mục ổn định dựa trên dữ liệu
được thu thập cho đến nay. Nhiệm vụ bây giờ là bắt đầu sắp xếp các danh mục này liên quan đến một
khác. Ví dụ: danh mục “làm mẫu giáo viên” dường như bao gồm một số
các loại hành vi khác như “suy nghĩ lớn tiếng của giáo viên về cách
giải mã một từ”, “thực hiện quá trình đọc” và “thực hiện quyết định đọc cho vui”. Do
đó, hạng mục “mô hình giáo viên” cao hơn trên sơ đồ tổ chức so với ba hạng mục mà nó
gộp lại (xem Hình 1.3).
Khi nhà nghiên cứu đã xác định được các danh mục và sắp xếp chúng theo thứ bậc,
nhiều dữ liệu sẽ được thu thập hơn và dữ liệu cũ sẽ được xem xét lại. Đối với ví dụ
về nhóm đọc lớp một, có thể đã đến lúc quan sát thêm một số nhóm, điều chỉnh các danh
mục và cách sắp xếp của chúng dựa trên những quan sát, phỏng vấn mới, v.v. Nhà nghiên
cứu tiếp tục thu thập và phân tích dữ liệu cho đến khi không có danh mục mới nào xuất
hiện từ các quan sát mới, không có thuộc tính mới nào của danh mục được xác định và
không có điều chỉnh bổ sung nào được thực hiện đối với cách sắp xếp thứ bậc của các
danh mục.
Sau khi thu thập đủ dữ liệu, nhà nghiên cứu bắt đầu đưa ra giả thuyết về mối quan
hệ nhân quả giữa các loại thông tin xuất hiện có liên quan với nhau. Ví dụ, một số
phản ánh về các cuộc phỏng vấn giáo viên có thể chỉ ra rằng việc làm mẫu giáo viên là
do thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay gây ra. Nghĩa là, các giáo viên cho biết họ
đang điều hành các nhóm đọc vì họ đã học cách điều hành các nhóm này trong các lớp
học về phương pháp ở trường đại học. Ngoài ra, phản ánh về các cuộc phỏng vấn có thể
gợi ý rằng việc làm mẫu giáo viên là do truyền thống. Nghĩa là, các giáo viên khẳng
định họ đang điều hành các nhóm đọc sách phù hợp với những gì họ đã trải qua khi còn
nhỏ. Hoặc có lẽ các cuộc phỏng vấn chỉ ra rằng việc mô hình hóa giáo viên là do các
nguồn lực tại chức, vì các giáo viên cho biết đã có rất nhiều mô hình giáo viên tại
chức. Việc làm mẫu của giáo viên không chỉ gây ra mà còn gây ra phản ứng. Vì vậy, có
lẽ học sinh bắt đầu làm mẫu cho nhau về quá trình đọc. Nhà nghiên cứu định tính đánh
giá tất cả các khả năng, hành động và phản ứng nhân quả khác nhau dựa trên tất cả các
dữ liệu có sẵn một cách đầy đủ nhất có thể. Những dữ liệu được hỗ trợ bởi dữ liệu sẽ
được giữ lại; những cái không có sẽ bị loại bỏ. Điều này tiếp tục cho đến điểm bão
hòa về mặt lý thuyết, khi tất cả dữ liệu được giải thích đầy đủ.
Cuối cùng, nhà nghiên cứu định tính phải báo cáo dữ liệu theo cách có thể dễ
hiểu. Nhà nghiên cứu phải xác định một hoặc nhiều phạm trù chính để kể câu chuyện.
Những điều này phải đủ chi tiết để phản ánh sự phong phú của việc phân tích dữ liệu.
Câu chuyện mới nổi này cũng nên được thành viên kiểm tra cho đến khi cuối cùng có một
câu chuyện có vẻ hợp lý đối với các nhà nghiên cứu và người tham gia. Xem phần đặc
biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 1.2) để biết ví dụ về
nghiên cứu định tính.
HÌNH 1.3. Một sơ đồ tổ chức trong đó hạng mục làm mẫu của giáo viên bao gồm ba hạng mục
quan sát. Từ McCormick và Pressley (1997). Bản quyền 1997 của Christine B. McCormick và
Michael Pressley. Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
Áp dụng lý thuyết phát triển vào bối cảnh giáo dục
HỘP 1.2. Những khó khăn trong giao tiếp giữa nhà trường và phụ
huynh thuộc nhóm dân tộc thiểu số: Một ví dụ về phương pháp tiếp cận định tính
Beth Harry (1992) đã sử dụng phương pháp định tính để nghiên cứu những hiểu lầm tiềm ẩn giữa nhà
trường và phụ huynh thuộc nhóm thiểu số, những hiểu lầm làm giảm khả năng có mối quan hệ tích cực
giữa nhà trường và gia đình. Harry tập trung vào sự tương tác giữa các trường học và 12 gia đình
người Mỹ gốc Puerto Rico nói tiếng Tây Ban Nha có con em theo học chương trình giáo dục đặc biệt.
Nghiên cứu chuyên sâu như vậy đối với một số ít gia đình là phù hợp với cách tiếp cận nghiên cứu định
tính. Cô đã thực hiện các cuộc phỏng vấn với những gia đình này, quan sát và nghiên cứu hồ sơ học tập
của trẻ em như một phần trong nỗ lực quy mô lớn nhằm tìm hiểu cách những gia đình này tương tác với
nhà trường và hiểu những tương tác đó. Harry xen kẽ giữa việc thu thập và phân tích dữ liệu, thay đổi
chiến thuật để tận dụng những cơ hội có thể lộ ra. Sự linh hoạt trong phương pháp như vậy là đặc điểm
của nghiên cứu định tính. Phát hiện của cô khá ấn tượng:
1. Các trường học ở Hoa Kỳ dường như vô cảm và thiếu quan tâm đối với phụ huynh so với những
trường học mà họ nhớ ở Puerto Rico. Các trường học ở Mỹ thường mắc sai sót trong việc phân loại học
sinh trong những gia đình này và những sai sót này đã làm xói mòn lòng tin của phụ huynh. Ví dụ, trẻ
em được “lên lớp” do nhầm lẫn và sau đó quay trở lại cấp lớp trước đó.
Bởi vì những bậc cha mẹ này có xu hướng chiều theo những nhân vật có thẩm quyền nên mối quan ngại của họ không được bộc lộ.
Trớ trêu thay, sự tôn trọng của những phụ huynh này đối với các chuyên gia mà họ gặp ở trường, sự tôn
trọng khiến phụ huynh không thách thức các chuyên gia, lại làm tăng thêm cảm giác thiếu tin tưởng của
phụ huynh.
2. Những thông báo bằng văn bản từ trường học khiến các bậc phụ huynh cảm thấy khó chịu, một
phần vì những bức thư này đều bằng tiếng Anh nên cần phải tìm người phiên dịch chúng. Các bức thư
cũng chứa đầy những thuật ngữ giáo dục được nhúng trong văn bản vượt quá mức độ dễ đọc của nhiều phụ
huynh.
3. Cha mẹ thường cảm thấy họ chưa nhận được những thông tin quan trọng về con mình.
Đôi khi thông tin trên thực tế đã được cung cấp nhưng không được hiểu rõ. Những lần khác nó được cung
cấp không đầy đủ. Đôi khi các tin nhắn được trộn lẫn.
4. Nhiều phụ huynh rút lui khỏi các mối quan hệ với nhà trường và ngày càng cảm thấy xa lạ.
Kết quả của nghiên cứu định tính này thật đáng kinh ngạc, đặc biệt khi người ta thừa nhận rằng
việc giáo dục trẻ em có hoàn cảnh khó khăn một cách hiệu quả có nhiều khả năng thành công nhất khi có
sự nỗ lực phối hợp giữa nhà trường và gia đình. Phương pháp nghiên cứu định tính có thể tiết lộ các
yếu tố quan trọng trong sự phát triển và giáo dục của trẻ em.
Đánh giá chất lượng điều tra định tính
Giống như có thể đánh giá chất lượng của các nghiên cứu định lượng, cũng có thể
đánh giá các nghiên cứu định tính và ở các khía cạnh tương tự. Tuy nhiên, ngôn
ngữ thì khác (Guba & Lincoln, 1982; Lincoln & Guba, 1985). Vì vậy, thay vì lo lắng
về giá trị nội tại, các nhà nghiên cứu định tính quan tâm đến độ tin cậy. Lý
thuyết có căn cứ càng nắm bắt được thực tế của tình huống được nghiên cứu thì độ
tin cậy của nghiên cứu càng cao. Thay vì giá trị bên ngoài, nhà nghiên cứu định
tính coi trọng khả năng chuyển giao, là thước đo mức độ đại diện của bối cảnh.
Đánh giá khả năng chuyển giao có nghĩa là quyết định liệu phân tích có được áp dụng hay không
ở một nơi khác, có thể yêu cầu thu thập dữ liệu ở cài đặt khác. Độ tin cậy là thuật ngữ của các
nhà nghiên cứu định tính về khả năng nhân rộng. Nhà nghiên cứu định tính phải thuyết phục người
khác rằng hầu hết mọi người sẽ đưa ra kết luận giống nhau dựa trên dữ liệu. Khả năng xác nhận là
thuật ngữ được sử dụng thay vì tính khách quan. Khả năng xác nhận nói chung là cao khi phép tam
giác hóa xảy ra trong nghiên cứu - tức là khi nhiều chỉ số được sử dụng để củng cố các kết luận.
Các phương pháp tiếp cận cụ thể đối với nghiên cứu phát triển
Không còn nghi ngờ gì nữa, biến số thường xuyên nhất được các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự
phát triển nghiên cứu là tuổi tác. Vì tuổi tác không thể điều chỉnh được nên không thể đưa ra
kết luận nhân quả về tác động của tuổi tác. Điều này có ý nghĩa về mặt khái niệm, vì bản thân
tuổi tác không thể gây ra bất cứ điều gì (Wohlwill, 1973). Tuổi tác chỉ có thể chỉ ra những cơ
chế nhân quả tiềm ẩn, rõ ràng nhất là sự trưởng thành về mặt sinh học. Do đó, việc biết đi không
phải do lúc 9 tháng tuổi (hoặc 10 tháng, hoặc 11 tháng, hoặc bất cứ khi nào đứa trẻ cụ thể bắt
đầu biết đi), mà một phần là do sự trưởng thành về vận động, có thể được xác định theo độ tuổi.
Phương pháp cắt ngang
Sự khác biệt về tuổi tác đôi khi được xem xét tại một thời điểm giữa những người khác nhau về độ
tuổi, ví dụ: một nghiên cứu về trẻ 5 tuổi, 10 tuổi và 15 tuổi trong đó tất cả dữ liệu được thu
thập vào năm 2006 Đây là một ví dụ về cách tiếp cận cắt ngang trong nghiên cứu sự phát triển.
Điểm mạnh của phương pháp này là dữ liệu về toàn bộ độ tuổi quan tâm có thể được thu thập ngay
bây giờ. Điều này trái ngược với cách tiếp cận thay thế phổ biến nhất để nghiên cứu sự phát
triển, cách tiếp cận theo chiều dọc (Baltes, Reese, & Nesselroade, 1988; Miller, 1987).
Phương pháp tiếp cận theo chiều dọc
Trong cách tiếp cận theo chiều dọc, những người giống nhau được theo dõi trong một khoảng thời
gian dài, chẳng hạn như từ khi họ 5 tuổi cho đến khi họ 15 tuổi. Điểm mạnh của phương pháp này
là nó cho phép nghiên cứu sự thay đổi trong quá trình phát triển chứ không chỉ riêng tuổi tác .
sự khác biệt (Wohlwill, 1973). Do đó, các nghiên cứu theo chiều dọc cung cấp thông tin về những
thay đổi bên trong con người mà các nghiên cứu cắt ngang không thể cung cấp.
Với lợi thế như vậy, có vẻ như tất cả các nghiên cứu phát triển nên được tiến hành bằng các
phương pháp theo chiều dọc. Trên thực tế, có nhiều nghiên cứu cắt ngang hơn nghiên cứu dọc. Lý
do quan trọng nhất là phải mất nhiều thời gian hơn để tạo ra thông tin về mối quan hệ giữa tuổi
tác và hành vi bằng cách sử dụng cách tiếp cận theo chiều dọc. Khoảng thời gian phát triển mà
nhà nghiên cứu quan tâm càng lớn thì vấn đề càng lớn. Vì vậy, đối với các nhà nghiên cứu quan
tâm đến sự phát triển nhận thức từ tuổi trung niên đến tuổi già, một nghiên cứu dài hạn trong
khoảng thời gian này sẽ tiêu tốn nhiều hơn cả sự nghiệp!
Bên cạnh tuổi thọ của nhà nghiên cứu, tuổi thọ của những người tham gia cũng phải được xem
xét. Trong các xã hội di động, việc duy trì một mẫu người tham gia trong bất kỳ khoảng thời gian
nào có thể là một vấn đề thực sự. Ngay cả khi mọi người không di chuyển, đôi khi họ vẫn chọn
ngừng tham gia vào nghiên cứu. Mặt khác, những người sẵn sàng tiếp tục tham gia nghiên cứu theo
chiều dọc có thể không đại diện cho mẫu dân số ban đầu. Nghĩa là, những người sẵn sàng trải qua
thử nghiệm lặp đi lặp lại có thể khác với những người có khả năng chịu đựng thử nghiệm dài hạn
thấp hơn hoặc đơn giản là không thể
bận tâm đến việc tiếp tục học tập. Khi một phần lớn mẫu bị mất trong nghiên cứu vì họ đã di
chuyển, có khả năng những người không di chuyển sẽ khác với những người đã di chuyển. Một mối
quan tâm khác là những thay đổi trong quá trình phát triển trong một nghiên cứu dài hạn có
thể là do ảnh hưởng của việc thực hành với các bài kiểm tra hoặc do các nhà nghiên cứu đã
quen với việc quan sát.
Ngay cả khi không có tác dụng thực tiễn, các biện pháp thu thập được trong một nghiên
cứu theo chiều dọc có thể ngày càng trở nên rắc rối hơn khi nghiên cứu tiếp tục. Đối với
nhiều vấn đề về phát triển con người, các biện pháp mới (và thường tốt hơn) đang được phát triển.
Hơn nữa, giả thuyết đang được nghiên cứu có thể kém thú vị hơn khi nghiên cứu tiếp tục.
Những giả thuyết có vẻ thú vị ngày nay có thể không còn quan trọng trong những năm và thập
kỷ tới. Bởi vì nghiên cứu theo chiều dọc gắn liền với các biện pháp và giả thuyết thịnh hành
khi nghiên cứu bắt đầu, có thể nhiều năm nỗ lực sẽ tạo ra những kết quả được cộng đồng khoa
học coi là không thú vị hoặc không quan trọng khi nghiên cứu theo chiều dọc cuối cùng đã
hoàn thành.
Các nghiên cứu theo chiều dọc cũng tốn kém về mặt tài chính so với các nghiên cứu cắt
ngang. Một nghiên cứu dài hạn phải được tài trợ trong nhiều năm trước khi có kết quả rõ ràng.
Thông thường, các khoản tài trợ nghiên cứu được cung cấp trong thời gian từ 1 đến 5 năm, ngắn
hơn nhiều so với thời gian cần thiết cho các nghiên cứu dài hạn về phát triển dài hạn. Trong
một môi trường mà kinh phí nghiên cứu nhìn chung khan hiếm, chỉ những câu hỏi nghiên cứu
theo chiều dọc quan trọng nhất mới có thể cạnh tranh thuận lợi để có được nguồn tài trợ liên tục.
Tuy nhiên, chúng tôi nhấn mạnh rằng một số vấn đề phát triển quan trọng chỉ có thể được giải
quyết bằng nghiên cứu theo chiều dọc. Do đó, một số nhà nghiên cứu phát triển điều tra xem
các biến số nhất định có liên quan như thế nào đến kết quả phát triển sau này trong các
nghiên cứu theo chiều dọc. Xem phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo
dục (xem Hộp 1.3) để biết ví dụ.
Do những nhược điểm của cách tiếp cận theo chiều dọc được mô tả ở trên, nhiều nhà nghiên
cứu chọn tiến hành điều tra cắt ngang về sự phát triển.
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu nhận thức được rằng kết quả thu được trong một nghiên cứu cắt
ngang có thể rất khác so với kết quả thu được trong một cuộc điều tra theo chiều dọc. Xem
phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (xem Hộp 1.4) để biết ví dụ.
Phương pháp kết hợp theo chiều dọc và mặt cắt ngang
Một phương pháp được các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự phát triển trong suốt tuổi thọ của
người trưởng thành ưa chuộng là kết hợp các phương pháp cắt ngang và theo chiều dọc (Schaie
& Parham, 1977). Ví dụ: hãy bắt đầu nghiên cứu mẫu trẻ 5 tuổi, 10 tuổi và 15 tuổi ngay hôm
nay. Kết quả là dữ liệu cắt ngang (xem Hình 1.4). Theo dõi những đứa trẻ 5 tuổi và 10 tuổi
sau 5 năm nữa, khi đó chúng sẽ lần lượt là những đứa trẻ 10 và 15 tuổi. Thêm một nhóm trẻ 5
tuổi mới vào thời điểm đó. Những gì bạn sẽ có sau 5 năm là dữ liệu theo chiều dọc trên hai
mẫu (về những đứa trẻ 5 và 10 tuổi ban đầu) và một bộ dữ liệu cắt ngang mới về những đứa trẻ
5, 10 và 15 tuổi. Sau đó, 5 năm sau, theo dõi lại, lần này nhìn thấy mẫu 5 tuổi ban đầu lần
thứ ba, xem lại mẫu 5 tuổi mới khi đó sẽ 10 tuổi và thêm một mẫu khác gồm 5- tuổi. Vào thời
điểm đó, bạn sẽ có dữ liệu theo chiều dọc trong 10 năm về những đứa trẻ 5 tuổi ban đầu, cung
cấp thông tin theo chiều dọc về nhóm đó trong toàn bộ quá trình phát triển mối quan tâm của
nghiên cứu; bạn cũng sẽ có dữ liệu theo chiều dọc trong 5 năm về những đứa trẻ 10 tuổi ban
đầu (từ 10 đến 15 tuổi) và từ những đứa trẻ 5 tuổi được thêm vào ở lần thử nghiệm thứ hai
HỘP 1.3. Tình trạng học tập kém ở trường trung học dự đoán điều
gì?: Một ví dụ về nghiên cứu theo chiều dọc
McCall, Evahn và Kratzer (1992) đã phân tích dữ liệu từ một nghiên cứu bắt đầu vào năm 1965–1966
tại Bang Washington. Họ đã thu thập được dữ liệu về thành tích và khả năng của hơn 6.000 học
sinh trung học cơ sở và học sinh cuối cấp trải rộng trên toàn bộ phạm vi thành tích. Mẫu này bao
gồm ba loại học sinh chính: (1) những học sinh đạt thành tích cao có điểm số cao hơn so với khả
năng mong đợi của họ, (2) những học sinh đạt thành tích phù hợp với khả năng có điểm số và khả
năng ổn định, và (3) những học sinh kém thành tích có điểm kém hơn mong đợi. trên cơ sở khả năng
của họ. Mười ba năm sau, các nhà nghiên cứu đã xác định và thu thập thông tin từ nhiều người
tham gia ban đầu—một công việc to lớn!
Điều gì đã xảy ra với những người kém thành tích? Họ tiếp tục không đạt thành tích cao. Ví dụ, khi
trưởng thành họ kiếm được ít tiền hơn so với những người bạn học cũ vốn là những người đạt được thành tích
nhất quán về khả năng. Công việc của họ có ít địa vị hơn so với công việc của những người có năng lực nhất
quán. Họ có trình độ học vấn sau trung học ít hơn so với những người có thành tích ổn định về khả năng.
Những người đạt thành tích thấp có nguy cơ ly hôn cao hơn khoảng 50% so với những người đạt thành tích ổn
định trong 13 năm sau khi tốt nghiệp trung học. Đúng, vẫn có những ngoại lệ đối với khuôn mẫu chung này.
Những người kém thành tích coi trọng học vấn, xuất thân từ những gia đình coi trọng giáo dục, tham gia các
hoạt động ở trường trung học và tự tin rằng họ có thể tiếp tục học hết đại học dường như đã bắt kịp sau khi
tốt nghiệp trung học, về thu nhập, tình trạng công việc và hôn nhân. sự ổn định giống với sự ổn định của
những người thành đạt có khả năng nhất quán hơn so với những người kém thành tích khác. Tuy nhiên, đây vẫn
là một tỷ lệ nhỏ những người chưa đạt được thành tích. Nhìn chung, thành tích kém ở trường trung học báo
trước những khó khăn về kinh tế và cá nhân trong tương lai. Loại phát hiện này chỉ có thể thực hiện được
thông qua nghiên cứu theo chiều dọc. Tất nhiên, câu hỏi đặt ra ngay lập tức là liệu những kết quả này có thể
không dành riêng cho một nhóm cụ thể hay không. Nghĩa là, liệu có thể đạt được mô hình tương tự về kết quả
học tập kém nhất quán nếu những học sinh tốt nghiệp trung học từ giữa những năm 1980 được đánh giá ngày
nay? Chúng ta không thể biết được từ dữ liệu của McCall và đồng nghiệp (1992) vì chúng chỉ được thu thập trên một nhóm thanh niên.
(từ 5 đến 10 tuổi). Bạn sẽ có tổng cộng ba so sánh cắt ngang giữa những đứa trẻ 5, 10 và
15 tuổi!
Nhưng bạn có một thứ khác: một cách để xác định liệu có những hiệu ứng đoàn hệ hay
không. Hiệu ứng đoàn hệ đề cập đến việc những đứa trẻ được sinh ra cùng thời điểm bị ảnh
hưởng bởi một loạt điều kiện lịch sử hoặc văn hóa cụ thể. Do đó, kết quả nghiên cứu dựa
trên một nhóm thuần tập có thể không áp dụng được cho những nhóm khác lớn lên ở những
thời điểm khác nhau. Nếu không có hiệu ứng đoàn hệ thì thành tích của trẻ 5 tuổi lẽ ra
phải tương đương nhau ở mỗi lần kiểm tra, tương tự như thành tích của trẻ 10 tuổi và 15
tuổi. Nếu có những hiệu ứng đoàn hệ, thì sẽ có sự khác biệt giữa phương tiện của trẻ 5
tuổi tính theo thời gian kiểm tra, giữa phương tiện của trẻ 10 tuổi như hàm của thời gian
kiểm tra và giữa trẻ 15 tuổi phương tiện cũ như là một hàm của thời gian thử nghiệm.
Trong phạm vi có những hiệu ứng đoàn hệ, trường hợp này củng cố rằng các yếu tố môi
trường đóng vai trò quan trọng trong việc xác định hành vi đang được nghiên cứu. Trong
phạm vi có những hiệu ứng đoàn hệ cũng chỉ ra một hạn chế bổ sung quan trọng của các
nghiên cứu theo chiều dọc đơn giản: kết quả thu được với bất kỳ đoàn hệ cụ thể nào có thể
không khái quát cho một đoàn hệ khác. Nếu một mẫu theo chiều dọc được nghiên cứu, kết quả
có thể phản ánh bản thân sự phát triển hoặc chỉ phản ánh sự phát triển tại thời điểm
lịch sử đó. Hãy nhớ lại tầm quan trọng của thời điểm lịch sử trong việc quyết định sự
phát triển, như đã mô tả ở đầu chương này.
HỘP 1.4. Trí thông minh có suy giảm khi trưởng thành không?:
Các câu trả lời khác nhau như một chức năng của phương pháp luận
Khi còn trẻ, bạn mong đợi mình sẽ thông minh hơn khi lớn lên, hay bạn mong đợi rằng mình sẽ trở nên thông minh hơn?
trí thông minh sẽ suy giảm theo tuổi tác khi trưởng thành? Có lẽ nó sẽ vẫn như cũ?
Đối với nhiều người, câu trả lời trực quan cho câu hỏi này là trí thông minh sẽ không thay đổi (nếu
trí thông minh được xác định bởi cơ chế di truyền được cách ly khỏi các yếu tố khác) hoặc thậm chí có
thể tăng lên (nếu kinh nghiệm thực sự là yếu tố quyết định trí thông minh). Khi các nhà tâm lý học
cung cấp các mục kiểm tra trí thông minh cho người lớn trong suốt cuộc đời trong các nghiên cứu cắt
ngang, tuy nhiên, kết quả thật đáng ngạc nhiên. Nhìn chung, với độ tuổi ngày càng tăng sau 20 tuổi, số lượng
số câu hỏi kiểm tra trí thông minh được trả lời đúng sẽ giảm (Schaie, 1959).
Tuy nhiên, khi trí thông minh được nghiên cứu theo chiều dọc thì kết quả rất khác nhau. Trong đó
trường hợp, sụp đổ trên tất cả các loại mục trong bài kiểm tra trí thông minh, trí thông minh dường như không
giảm hoặc tăng sau tuổi 20 cho đến rất muộn trong cuộc đời (Botwinick, 1977). Vâng, 35 tuổi
người trả lời chính xác ít câu hỏi kiểm tra trí thông minh hơn trong bài kiểm tra trí thông minh ngày nay so với một người
25 tuổi nhưng khi 25 tuổi ngày nay 35 tuổi sẽ trả lời được nhiều bài hơn ngày nay
Câu trả lời của người 35 tuổi (Schaie & Labouvie-Vief, 1974). Có một hiệu ứng đoàn hệ, trong đó các câu
hỏi kiểm tra trí thông minh phù hợp hơn với trải nghiệm của thanh niên hiện tại hơn là
Người cao tuổi. Sự khác biệt chéo trong kết quả kiểm tra trí thông minh (ví dụ, sự khác biệt thiên về
người 25 tuổi ngày nay so với người 35 tuổi ngày nay) là do hiệu ứng đoàn hệ. Sự khác biệt ngày nay
giữa nhóm 25 và 35 tuổi không liên quan gì đến những thay đổi về trí tuệ như một chức năng của sự phát
triển. Chỉ có dữ liệu theo chiều dọc mới khai thác được những thay đổi phát triển như vậy.
Tóm lại, quan điểm về phát triển trí thông minh theo tuổi thọ
đã thay đổi hoàn toàn khi dữ liệu theo chiều dọc được đối chiếu với dữ liệu cắt ngang. Phương pháp
nghiên cứu được sử dụng để nghiên cứu một hiện tượng có thể tạo ra sự khác biệt lớn trong các kết luận
vẽ.
Thời gian thử nghiệm
5 năm kể từ 10 năm kể từ
Đối tượng sinh ra Bây giờ (2006) bây giờ (2011) bây giờ (2016)
1991 15 tuổi Đã thoát khỏi nghiên cứu Đã thoát khỏi nghiên cứu
1996 10 tuổi 15 tuổi Đã thoát khỏi nghiên cứu
2001 5 tuổi 10 tuổi 15 tuổi
2006 Chưa đi học 5 tuổi 10 tuổi
2011 Chưa sinh ra Chưa đi học Trẻ 5 tuổi
HÌNH 1.4. Trong thiết kế mặt cắt dọc tổng hợp này, bạn có thể tìm thấy những so sánh mặt cắt ngang
không? (Gợi ý: Hãy tìm trong các cột để tìm ba so sánh cắt ngang riêng biệt của trẻ 5, 10 và 15
tuổi.) Bạn có thể tìm thấy những so sánh theo chiều dọc không? Bạn có thể tìm thấy
dữ liệu cho phép bạn kết luận liệu có hiệu ứng đoàn hệ rõ ràng ở trẻ 5 tuổi hay không
mức độ? (Gợi ý: Hãy xem xét từng địa điểm trong nghiên cứu khi dữ liệu của trẻ 5 tuổi được thu thập.)
Nhiều thông tin hơn về sự phát triển được tạo ra bằng cách sử dụng phương pháp kết hợp
cắt ngang và theo chiều dọc hơn là bằng các phương pháp cắt ngang hoặc theo chiều dọc đơn
giản. Do chi phí và các vấn đề liên quan đến phương pháp kết hợp—về cơ bản là tất cả các
vấn đề tương tự liên quan đến phương pháp theo chiều dọc cộng với chi phí bổ sung của việc
liên tục thêm mẫu với mỗi đợt thu thập dữ liệu mới—phương pháp kết hợp hiếm khi được sử
dụng trong nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em. bất chấp sức mạnh phân tích của nó.
Tóm tắt các phương pháp nghiên cứu trong phát triển
và giáo dục
Có hai phân loại chính của nghiên cứu định lượng: thao túng và không thao túng. Phân công
ngẫu nhiên là đặc điểm chính của một nghiên cứu thao túng.
Tuy nhiên, việc thao tác các biến đôi khi không thể thực hiện được. Các nghiên cứu định
lượng tốt nhất đồng thời có giá trị bên trong và bên ngoài cao, báo cáo kết quả đã được
chứng minh là đáng tin cậy và sử dụng nhiều biện pháp khách quan khác nhau để có thể tam
giác hóa. Đôi khi trong các nghiên cứu định lượng, mối quan hệ giữa hai biến được biểu thị
bằng hệ số tương quan.
Nghiên cứu định lượng tập trung vào việc kiểm tra các lý thuyết bằng cách sử dụng các kỹ thuật khách quan.
Ngược lại, các nhà nghiên cứu định tính sử dụng cách diễn giải chủ quan để xây dựng một lý
thuyết có căn cứ được xác minh thông qua việc kiểm tra của các thành viên. Các nghiên cứu
định tính tốt nhất là đáng tin cậy và tạo ra kết quả có thể chuyển giao, đáng tin cậy và có
thể xác nhận. Tham khảo Bảng 1.2 để biết danh sách các câu hỏi cần cân nhắc khi đọc báo cáo
nghiên cứu.
Các phương pháp nghiên cứu theo chiều dọc và cắt ngang là cụ thể cho sự phát triển
nghiên cứu. Trong phương pháp cắt ngang, những người ở các độ tuổi khác nhau được nghiên
cứu tại cùng một thời điểm. Theo cách tiếp cận theo chiều dọc, những người giống nhau sẽ
được nghiên cứu trong một thời gian dài. Mặc dù cách tiếp cận theo chiều dọc cho phép nhà nghiên cứu
BẢNG 1.2. Những câu hỏi để tự hỏi mình khi bạn đọc mô tả về một nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu nào đã được sử dụng?
Định lượng, định tính hay cả hai?
Tùy thuộc vào câu trả lời của bạn cho câu hỏi đầu tiên, hãy chọn các câu hỏi sau:
Nghiên cứu có tính thao túng hay không thao túng?
Sự phân bổ ngẫu nhiên có được sử dụng không?
Có bất kỳ thử nghiệm thống kê nào đáng kể không?
Kích thước hiệu ứng lớn đến mức nào?
Có bất kỳ biến số gây nhiễu?
Có bằng chứng về thử nghiệm mù?
Các biện pháp và thủ tục có đáng tin cậy, hợp lý và khách quan không?
Có bằng chứng về tam giác không?
Kết quả có thể được khái quát hóa cho các tình huống thực tế không?
Nếu sử dụng các nhóm tuổi khác nhau, nghiên cứu sẽ là nghiên cứu theo chiều dọc hay cắt ngang?
Dữ liệu có phù hợp với câu chuyện được kể không?
Có bằng chứng về việc thành viên kiểm tra không?
Kết quả có đáng tin cậy, có thể chuyển giao, đáng tin cậy và có thể xác nhận được không?
nghiên cứu trực tiếp sự thay đổi phát triển (và cách tiếp cận cắt ngang thì
không), cách tiếp cận theo chiều dọc đòi hỏi đầu tư thời gian lâu hơn, có khả năng
mất người tham gia nghiên cứu cao hơn và tốn kém hơn so với phương pháp cắt ngang.
Các nhà nghiên cứu phát triển phải luôn cảnh giác với những tác động tiềm tàng
của đoàn hệ, những khác biệt do thuộc về một đoàn hệ cụ thể (một nhóm người sinh
cùng thời điểm) chứ không phải do các yếu tố khác.
XEM XÉT CÁC ĐIỀU KHOẢN CHÍNH
hiệu ứng đoàn hệ Ảnh hưởng do trẻ em sinh ra cùng thời điểm bị ảnh hưởng bởi một loạt điều kiện lịch
sử hoặc văn hóa cụ thể.
khả năng xác nhận Trong một nghiên cứu định tính, thời điểm mà nhiều chỉ số đều hỗ trợ cho
cùng một kết luận.
các biến gây nhiễu Các biến không liên quan đến phương pháp điều trị thử nghiệm có thể ảnh hưởng đến kết
quả của nó. giá trị hội tụ
Tính nhất quán của các mô hình kết quả trên nhiều hơn một người phụ thuộc
Biến đổi.
mối tương quan Một mối quan hệ giữa hai biến. hệ số tương
quan Một số nằm trong khoảng từ -1,00 đến +1,00, cho biết quy mô và hướng của mối quan hệ giữa hai biến.
độ tin cậy Mức độ mà lý thuyết có cơ sở được tạo ra bởi nghiên cứu định tính
nắm bắt được thực tế của tình huống nghiên cứu.
giai đoạn quan trọng Một khoảng thời gian rất nhạy cảm với đầu vào môi trường nơi sự kích thích
phải xảy ra để một năng lực cụ thể phát triển.
phương pháp tiếp cận cắt ngang Nghiên cứu về sự khác biệt trong phát triển được thực hiện bằng cách kiểm tra
sự khác biệt về tuổi tác giữa những người khác nhau ở các độ tuổi khác nhau tại một thời điểm. độ
tin cậy Trong nghiên cứu định tính, sức mạnh của lập luận mà hầu hết mọi người sẽ
đi đến kết luận tương tự dựa trên dữ liệu.
biến phụ thuộc Các biến được đo lường để xác định ảnh hưởng của biến độc lập
Biến đổi.
giá trị phân biệt đối xử Mô hình kết quả trong đó các biến không bị ảnh hưởng bởi biến độc lập sẽ không bị ảnh
hưởng.
kích thước hiệu ứng Thước đo kích thước của sự khác biệt trung bình giữa các điều kiện thử nghiệm và kiểm
soát cho phép so sánh giữa các nghiên cứu.
khả năng đọc viết mới nổi Các hành vi đọc và viết được quan sát thấy ở trẻ sơ sinh thông qua
những năm mẫu giáo phát triển thành khả năng đọc viết.
hệ thống ngoại sinh Trong lý thuyết hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner, những ảnh hưởng của môi trường như
là phương tiện truyền thông có ảnh hưởng đến đứa trẻ nhưng lại bị loại bỏ khỏi những trải nghiệm trực tiếp của
đứa trẻ.
giá trị bên ngoài Trong một nghiên cứu, tiêu chuẩn tiêu chí gần giống với thực tế
vấn đề cuộc sống mà nhà nghiên cứu đang cố gắng điều tra.
lý thuyết có căn cứ Một lý thuyết được xây dựng từ việc diễn giải dữ liệu. giả
thuyết Một mối quan hệ được đề xuất giữa hai hoặc nhiều biến. biến độc lập Các yếu
tố được thao tác trong một thí nghiệm. giá trị nội tại Trong một nghiên cứu, tiêu chí là
không có cách giải thích hợp lý nào khác về kết quả.

cách tiếp cận theo chiều dọc Nghiên cứu về sự khác biệt trong quá trình phát triển được thực hiện bằng cách theo
dõi cùng một người trong một khoảng thời
gian. hệ thống vĩ mô Trong lý thuyết hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner, những ảnh hưởng văn hóa ảnh
hưởng đến một đứa
trẻ. nghiên cứu thao túng Các nghiên cứu trong đó các nhà nghiên cứu kiểm soát sự biến đổi bằng cách ngẫu nhiên
phân công mọi người vào một phương pháp điều trị giáo dục này hay một phương pháp điều trị giáo dục khác.
trung bình Số học trung bình của tất cả các điểm.
kiểm tra thành viên Trong nghiên cứu định tính, thực hành đưa các danh mục mới nổi trở lại những đối tượng đang
được nghiên cứu và yêu cầu họ đánh giá độ tin cậy của các danh mục. hệ thống trung gian Trong lý thuyết
hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner, những ảnh hưởng của môi trường như
như trường học và nhà thờ liên kết các hệ thống vi mô với nhau.
hệ thống vi mô Trong lý thuyết hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner, những trải nghiệm trực tiếp của
trẻ ở nhiều môi trường khác nhau như ở nhà và ở trường. nghiên
cứu không thao túng Các nghiên cứu trong đó các nhà nghiên cứu phân tích một cách có hệ thống những
khác biệt xảy ra một cách tự nhiên giữa con người hoặc bối cảnh. tính
khách quan Việc sử dụng các biện pháp có thể quan sát được một cách công khai và có thể đo lường được
một cách rõ ràng. Vận hành hóa Quá trình xác định các biến bằng cách xác định chúng sẽ như thế nào
được đo lường hoặc thao tác trong một nghiên cứu.
tính dẻo Nhạy cảm với các trải nghiệm môi trường. Như được sử dụng để mô tả bộ não, có các đặc tính vật lý cơ
bản, chẳng hạn như kích thước và số lượng kết nối khớp thần kinh, thay đổi theo kích thích của môi trường.
phân công ngẫu nhiên Một phương pháp đảm bảo
rằng trước khi thử nghiệm bắt đầu, mỗi người tham gia đều có cơ hội như nhau được phân công vào bất kỳ
phương pháp xử lý nào. phạm vi phản ứng Phạm vi của tất cả các biểu hiện có thể có
của một khuynh hướng sinh học,
dãy các kiểu hình có thể có dựa trên một kiểu gen nhất định.
độ tin cậy Tính nhất quán, như trong một bài kiểm tra hoặc thước đo thu được kết quả giống nhau một cách nhất
quán. khả năng nhân rộng Khả năng đạt được kết quả giống nhau một cách nhất quán, như khi các nghiên cứu được
lặp lại bằng cách sử dụng cùng một biện
pháp. giai đoạn nhạy cảm Một khoảng thời gian nhạy cảm khi sự kích thích có tác động nhiều hơn đến một
năng lực cụ thể hơn so với những thời điểm khác.
độ lệch chuẩn Một chỉ số cho thấy điểm số của từng cá nhân trong một bài kiểm tra khác nhau bao nhiêu so với điểm của
nghĩa là.
đọc truyện Việc người lớn đọc cho trẻ nhỏ nghe, đây là một trải nghiệm đọc viết quan trọng mới nổi
trong những năm mẫu giáo. bão hòa lý thuyết Điểm trong nghiên cứu định tính khi
tất cả dữ liệu được giải thích
một cách thỏa đáng.
khả năng chuyển giao Trong nghiên cứu định tính, một dấu hiệu cho thấy tính đại diện của bối cảnh. tam giác Trong
nghiên cứu, nhiều dấu hiệu của một hiện tượng.

CHƯƠNG 2
Phát triển sinh học
trong những năm gần đây. Có khả năng là sự hiểu biết của chúng ta về ảnh hưởng sinh học lên
Kiến thức về cách
sự phát sinh
triển củahọc
conảnh hưởng
người đến mọi
sẽ tiếp tục khía cạnhvới
mở rộng của cuộc
tốc sống đã
độ nhanh phát Trong
chóng. triển chương
vượt bậc
này
chúng ta xem xét các vấn đề về phát triển sinh học phù hợp nhất với các nhà giáo dục. Ngoài ra,
chúng tôi phân phối thông tin về sinh học xuyên suốt cuốn sách để nêu bật cách sinh học tương
tác với các yếu tố khác để ảnh hưởng đến hầu như tất cả các khía cạnh của sự phát triển.
NỀN TẢNG CỦA

PHÁT TRIỂN THẦN KINH
Hệ thống thần kinh của con người bắt đầu ở bào thai đang phát triển dưới dạng một
lớp tế bào, dày lên để tạo thành tấm thần kinh (Goldman-Rakic, Isseroff, Schwartz,
& Bugbee, 1983). Tấm thần kinh phân biệt thành các vùng riêng biệt ngay sau khi
xuất hiện lần đầu và khi làm như vậy, nó sẽ gấp lại để tạo thành ống thần kinh.
Phần trên của ống bắt đầu hình thành não trước và não giữa nguyên thủy; não sau
và phần đầu của tủy sống được hình thành ở đáy ống (Kandel, Schwartz, & Jessell,
2000). Do đó, cấu trúc cơ bản của hệ thần kinh con người được hình thành khoảng 8
tuần sau khi thụ tinh (Gardner, 1975; Huttenlocher, 2002). Những hành vi đầu tiên,
những phản xạ cơ bản cũng xuất hiện vào lúc này.
Các tế bào thần kinh tiếp tục nhân lên thông qua quá trình phân chia tế bào bình thường với
tốc độ cực kỳ nhanh tại thời điểm phát triển này—đôi khi lên tới 50.000 tế bào thần kinh mới mỗi
giây (M. Diamond, 1992; Gottlieb, 1974; Takahashi, Nowakowski, & Caviness, 2001) . Sự tăng trưởng
tế bào nhanh chóng như vậy được gọi là sự hình thành thần kinh. Thông qua các quá trình sinh hóa
chưa được hiểu rõ hoàn toàn, các tế bào thần kinh di chuyển đến các đích theo nhiều cách khác nhau.
33
các bộ phận của hệ thần kinh (Huttenlocher, 2002; Nelson & Bosquet, 2000). Hầu hết
tế bào thần kinh sẽ được hình thành và sẽ di chuyển đến đích khi sinh ra
(Konner, 1991). Khi một tế bào thần kinh di chuyển đến vị trí thích hợp của nó trong hệ thần kinh
hệ thống, nó phát triển các sợi trục và sợi nhánh (xem Hình 2.1). Bình thường mỗi tế bào thần kinh
có một sợi trục, một cấu trúc giống thân cây dẫn truyền xung động ra khỏi thân tế bào.
Sợi nhánh, phần mở rộng giống như nhánh của thân tế bào, truyền xung động về phía tế bào
cơ thể từ các tế bào khác. Cuối cùng, các kết nối khớp thần kinh giữa các tế bào thần kinh được
thiết lập. Những kết nối này bao gồm một sợi trục gặp một sợi nhánh, thân tế bào hoặc
một sợi trục khác. Một khi các kết nối vật lý được hình thành, các liên kết vật lý và hóa học
các đặc tính cho phép truyền xung động phát triển (Bourgeois, 2001; Gib-son & Petersen, 1991). Sau
đó các tế bào thần kinh có thể gửi tín hiệu đến các tế bào khác thông qua
khớp thần kinh.
Sự phát triển thần kinh sau khi sinh
So với các động vật có vú khác, con người chưa trưởng thành về mặt thần kinh khi sinh ra và
phát triển đáng kể sau khi sinh (Gibson, 1991a, 1991b). Đặc biệt, não
vỏ não, phần não chịu trách nhiệm về nhiều quá trình suy nghĩ phức tạp của con người, mở rộng đáng
kể sau khi sinh. Trên thực tế, 3/4 quá trình phát triển của não diễn ra
sau khi sinh (Prechtl, 1986).
Tế bào thần kinh mất nhiều thời gian để trưởng thành. Một số người cho rằng phải mất tới 10 năm,
trong khi những người khác cho rằng nó có thể kéo dài tới 18 năm (Gibson & Petersen, 1991). Với
sự trưởng thành, đuôi gai và sợi trục thay đổi. Các sợi nhánh bắt đầu ngắn, hình ống và
không phân nhánh. Với sự phát triển, chúng kéo dài và phát triển nhiều nhánh. Lâu hơn
và nhiều nhánh hơn cung cấp nhiều con đường khả thi hơn để truyền tới
tế bào thần kinh.
Bộ não được lập trình về mặt di truyền để mong đợi những dạng trải nghiệm nhất định
(Đen, 2003; Tư sản, 2001). Ví dụ, một số khu vực trong não tương ứng với
hệ thống nhận thức, chẳng hạn như hệ thống thị giác hoặc hệ thống khứu giác; những người khác được
chuyên môn hóa để hỗ trợ nhiều hệ thống cảm xúc, năng lực nhận thức hoặc năng lực ngôn ngữ
(Anastasiow, 1990; Fodor, 1983; Panksepp, 1986). Những lĩnh vực đặc biệt này
HÌNH 2.1. Các sợi trục và đuôi gai cho phép các tế bào thần kinh thiết lập các kết nối khớp thần kinh với
tế bào thần kinh khác.
Phát triển sinh học 35
quá trình hóa học rất giàu các khớp thần kinh mong đợi kinh nghiệm sinh sôi nảy nở trong 2–3 tháng
sau khi sinh (Greenough & Juraska, 1986). Các khớp thần kinh mong đợi kinh nghiệm là
được lập trình về mặt di truyền để đáp ứng với một số loại kích thích nhất định thường
có sẵn trong môi trường bình thường. Ví dụ, các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm cho
hệ thống thị giác nhạy cảm với ánh sáng—một tính năng có sẵn trong môi trường điển hình
(Horton, 2001). Khi gặp sự kích thích ánh sáng, tế bào thần kinh sẽ được kích hoạt và
thiết lập các kết nối synap với các tế bào thần kinh khác. Các khớp thần kinh mong đợi kinh nghiệm
không làm cho các kết nối ổn định bị mất đi (Anastasiow, 1990; Black & Greenough,
1991; Máy nạng, 1991).
Nói chung, các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm sẽ ổn định hoặc chết đi trong những giai đoạn quan
trọng, những thời điểm rất nhạy cảm với đầu vào của môi trường. Đối với hệ thống giác quan, những giai đoạn
quan trọng này xảy ra sớm trong cuộc đời (Bourgeois, 2001; Greenough, Black, &
Wallace, 1987; Horton, 2001; Lichtman, 2001; Tychsen, 2001). Ví dụ, nếu những trải nghiệm thị giác cụ thể
không xảy ra sớm trong quá trình phát triển thì nhận thức thị giác sẽ bị ảnh hưởng.
bị suy giảm suốt đời, bất kể những nỗ lực khắc phục sau đó. Vì thế mèo con
được đặt trong môi trường không điển hình và thiếu ánh sáng trong 8 tuần đầu tiên
cuộc sống của họ trở nên mù quáng khi họ tiếp xúc với ánh sáng (Hubel & Wiesel, 1970).
Các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm đã không hoạt động trong giai đoạn quan trọng của chúng, vì vậy chúng
không ổn định và cuối cùng chết đi.
Đối với con người, giai đoạn quan trọng đối với một số khả năng thị giác có thể dài hơn 8 tuần. Ví dụ,
nếu bệnh lác mắt (một chứng rối loạn liên quan đến khả năng kiểm soát cơ mắt kém) được điều trị trước 5 tuổi
thì nó không gây ra suy giảm lâu dài (Aslin,
1981). Tuy nhiên, nếu không được điều trị, bệnh lác sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến hệ thống thị giác.
(Anastasiow, 1990). Điều này xảy ra vì các cơ quan cảm giác bị ảnh hưởng bởi lác cung cấp thông tin không
chính xác dẫn đến sự ổn định sai lầm của cơ thể.
các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm.
Các khớp thần kinh khác, được gọi là các khớp thần kinh phụ thuộc vào trải nghiệm, không được xác định
trước về mặt di truyền là nhạy cảm với các loại thông tin cụ thể (Black, 2003; Bour-geois, 2001; Greenough &
Juraska, 1986). Thay vào đó, chúng ổn định để phản ứng với bất kỳ kích thích nào từ môi trường mà một cá nhân
gặp phải. Những loại khớp thần kinh này
có thể được hình thành bất cứ lúc nào trong cuộc sống và tạo ra nhiều kết nối khớp thần kinh được thực hiện
trong suốt cuộc đời (Anastasiow, 1990). Ví dụ, các loại hình học tập
hầu hết các nhà giáo dục quan tâm đều liên quan đến việc tạo ra các kỹ năng phụ thuộc vào kinh nghiệm
khớp thần kinh.
Các kết nối synap được thiết lập bằng cách kích hoạt lặp đi lặp lại một nơron gần
khác (Hebb, 1949). Sự kích thích của tế bào A thường xuyên hơn dẫn đến việc kích hoạt tế bào
B, mối liên hệ giữa hai người càng bền chặt thì B càng chắc chắn bị sa thải
bất cứ khi nào A bị sa thải. Nếu tế bào thần kinh A không bao giờ bị kích thích bởi môi trường thì nó không thể
kích hoạt và tạo thành một kết nối với nơ-ron B. Trong hầu hết quá trình học tập, có nhiều hơn hai nơ-ron
đang tham gia. Sau đó các tập hợp tế bào được hình thành. Các tập hợp tế bào là những đường dẫn khép kín,
bao gồm một số tế bào thần kinh được kết nối khớp thần kinh với nhau. Ví dụ,
con người có thể xử lý thông tin thị giác vì họ đã hình thành các tập hợp tế bào
tổ chức các tế bào thần kinh nhạy cảm với đầu vào thị giác. Các tập hợp tế bào này
được hình thành do kết quả của trải nghiệm thị giác trong giai đoạn quan trọng, khi các tế bào
nhạy cảm với đầu vào trực quan đặc biệt phong phú với các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm. BẰNG
tuy nhiên, đã lưu ý trước đó, nếu kích thích thị giác không xảy ra trong một khoảng thời gian cụ thể
giai đoạn (giai đoạn quan trọng) sau khi hình thành các khớp thần kinh mong đợi kinh nghiệm,
các khớp thần kinh sẽ chết.

Một số lượng đáng kể tế bào thần kinh chết sớm trong cuộc đời. Trên thực tế, một nửa số
tế bào thần kinh được tạo ra trước khi sinh đã chết trước khi sinh. Có tới một nửa số tế bào
thần kinh còn lại ở một số vùng não sẽ chết trong vòng vài năm sau khi sinh (Crutcher, 1991;
M. Diamond, 1992; Shonkoff & Marshall, 1990). Hầu hết cái chết của tế bào thần kinh này đều
được lập trình sẵn về mặt di truyền: các tế bào chết không quan trọng đối với hoạt động sau
này. Vì vậy hiện tượng này được gọi là cái chết thần kinh được lập trình. Tuy nhiên, sự mất
chức năng không đòi hỏi tế bào phải chết. Các tế bào não tiếp tục sống sẽ trải qua quá trình
cắt tỉa khớp thần kinh. Nghĩa là, các khớp thần kinh hiếm khi được kích hoạt sẽ bị mất, chết
đi, với rất nhiều sự cắt tỉa khớp thần kinh xảy ra trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên (Huttenlocher, 2002).
Ví dụ, một lời giải thích cho việc mất đi ký ức thời thơ ấu là sự cắt tỉa khớp thần kinh.
Những ký ức được tạo ra trước 3 tuổi hiếm khi được nhớ lại, do đó các kết nối khớp thần kinh
cuối cùng sẽ chết đi. Một số người tin rằng việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai có thể khó khăn
hơn sau tuổi thơ, phản ánh sự cắt giảm các kết nối qua khớp thần kinh làm trung gian cho việc
học ngôn ngữ thứ hai (Huttenlocher, 2002; xem thêm Chương 1 và 7). Nó có vẻ phản trực giác,
nhưng việc loại bỏ các khớp thần kinh và tế bào thần kinh dư thừa có thể cần thiết để phát
triển nhận thức tiến tới trưởng thành (Goldman-Rakic, 1987).
Sự trưởng thành của hệ thần kinh

Ngoài sự phát triển thể chất của tế bào thần kinh, sự hình thành các khớp thần kinh và loại bỏ
các khớp thần kinh và tế bào thần kinh dư thừa, hệ thần kinh trung ương trưởng thành thông qua
ba cơ chế khác. Đó là sự myelin hóa, sự phát triển thể chất của não và sự phát triển của thùy
trán.
Myelin hóa
Quá trình myel hóa là sự phát triển của lớp mỡ bao bọc tế bào thần kinh (Gibson, 1991; Sampaio
& Truwit, 2001). Myelin cách ly các sợi thần kinh khỏi sự can thiệp từ sự dẫn điện ở các tế
bào thần kinh lân cận và cho phép tăng tốc độ dẫn điện trong tế bào thần kinh (Konner, 1991).
Ở người, quá trình myelin hóa bắt đầu trước khi sinh và tiếp tục trong nhiều năm sau khi sinh.
Nói chung, quá trình myelin hóa xảy ra đầu tiên ở vùng bên trong vỏ não và sau đó ở vùng bên
ngoài vỏ não.
Ví dụ, một số lớp vỏ não bên ngoài liên quan đến các liên kết học tập sẽ không có myelin cho
đến khi trẻ được 4–8 tuổi. Các vùng vỏ não của con người tiếp tục thu nhận myelin ít nhất cho
đến tuổi thiếu niên và có thể làm như vậy cho đến khoảng 30 tuổi.
Quá trình myelin hóa xảy ra khắp hệ thống thần kinh.
Tầm quan trọng của myelin trở nên rõ ràng khi nó bị mất đi, chẳng hạn như khi một người
mắc bệnh Lou Gehrig (bệnh xơ cứng teo cơ một bên). Một kết quả là tốc độ xung giảm rõ rệt
(Konner, 1991). Vì tế bào thần kinh cần nhiều thời gian hơn để phục hồi sau khi được kích
hoạt, nên thời gian giữa các lần kích hoạt cũng dài hơn và tình trạng dẫn truyền xảy ra thường
xuyên hơn. Sự kiểm soát thần kinh cuối cùng bị mất.
Sự phát triển sinh lí
Những thay đổi đáng chú ý xảy ra trong cấu trúc và chức năng não trong 2 năm sau khi sinh
(Konner, 1991). Ví dụ, từ khi sinh ra đến 1 tuổi, khối lượng não tăng gấp đôi.
Khi được 1 tuổi, nó đã có kích thước bằng hơn một nửa bộ não của người trưởng thành. Tốc độ
tăng trưởng tiếp tục cao trong năm thứ hai của cuộc đời.
Sự phát triển thể chất của bộ não chỉ đơn giản là một sự phát triển được lập trình
sẵn hay kinh nghiệm có ảnh hưởng sâu sắc đến nó? Nói cách khác, việc làm giàu môi trường
có tạo nên sự khác biệt trong sự phát triển trí não hay không? Nghiên cứu trên động vật
trong phòng thí nghiệm chỉ ra rằng não có tính dẻo, nghĩa là các đặc tính vật lý cơ bản
của não, bao gồm kích thước và số lượng kết nối khớp thần kinh, thay đổi theo kích thích
của môi trường.
Ví dụ, M. Diamond (1988, 1991, 1992) đã chứng minh rằng trọng lượng não tăng lên
khi chuột được kích thích thích hợp. Trong những nghiên cứu này, một số con chuột (từ
chuột con đến chuột “già”) nhận được môi trường phong phú dưới dạng đồ vật để khám phá,
leo trèo và đánh hơi, còn những con khác thì không. Nhìn chung, việc làm giàu môi trường
đã làm tăng kích thước não của chuột. Sự làm giàu cũng làm tăng số lượng nhánh trong sợi
nhánh và do đó làm tăng số lượng kết nối khớp thần kinh (Green-ough, 1993). Ngược lại,
động vật được nuôi dưỡng trong môi trường nghèo nàn, thiếu sự kích thích từ động vật
hoặc đồ vật khác sẽ chậm phát triển thần kinh.
Công trình gần đây về nhận thức của con người liên quan đến hình ảnh thần kinh phức
tạp (ví dụ, chụp cắt lớp phát xạ positron [PET], cho biết vùng não nào đang hoạt động
trong các kiểu suy nghĩ khác nhau) cung cấp bằng chứng cho tính linh hoạt đáng kể trong
não người. Nếu một phần não bị tổn thương, đôi khi các phần khác của não sẽ phát triển
các kết nối khớp thần kinh thay thế các kết nối bị loại bỏ (hoặc không được tạo ra) do
chấn thương (Huttenlocher, 2002; Kolb & Gibb, 2001).
Sự phát triển của thùy trán
Các tế bào thần kinh ở thùy trán trưởng thành sau khi sinh (xem Hình 2.2). Cụ thể, sự
phân nhánh và kết nối của khớp thần kinh trở nên phức tạp hơn vào cuối năm đầu đời
(Huttenlocher, 1979, 2002; Schade & van Groenigen, 1961). Ngoài ra,
HÌNH 2.2. Vỏ não của con người được chia thành bán cầu trái và bán cầu phải, lần lượt được chia
thành thùy trán, thùy đỉnh, thùy chẩm và thùy thái dương. Từ McCormick và Pressley (1997). Bản
quyền 1997 của Christine B. McCormick và Michael Pressley. Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
vỏ myelin ở thùy trán bắt đầu tăng lên trong những tháng đầu đời (Sampaio & Truwit, 2001;
Ykovlev & Lecours, 1967).
Những thay đổi quan trọng trong hành vi có liên quan đến sự phát triển của vỏ não trước
trong năm đầu đời. Ví dụ, khả năng trẻ sơ sinh tìm thấy một đồ vật được giấu ở một trong hai
vị trí (A hoặc B) là một dấu hiệu cho thấy sự phát triển của thùy trán (A. Diamond, 1990a,
1990b, 1991). Trong một bài kiểm tra điển hình về khả năng này, một đồ vật được giấu trong tầm
nhìn toàn cảnh của trẻ sơ sinh. Sau đó, có một khoảng thời gian trễ giữa việc giấu đồ và thời
điểm trẻ có thể lấy được đồ vật. Đồ vật luôn được giấu ở một nơi ( A hoặc B) cho đến khi trẻ
đoán đúng và sau đó đồ vật được giấu ở nơi khác.
Trẻ sơ sinh dưới 6 tháng tuổi mắc một lỗi kinh điển gọi là “Lỗi A, không phải B”. Điều
này có nghĩa là họ đến nơi mà đồ vật đã được giấu và lấy lại lần trước chứ không phải nơi họ
nhìn thấy nó lần này. Lỗi này có nhiều khả năng xảy ra khi khoảng thời gian giữa lần ẩn thứ
hai và thời điểm trẻ có thể lấy đồ vật càng lâu. Khi trẻ lớn lên, trẻ sẽ mất nhiều thời gian
hơn để tạo ra lỗi “A chứ không phải lỗi B”
(A. Kim cương, 1985). Ví dụ: lỗi “A, không phải B” có thể xảy ra với độ trễ từ 2–5 giây ở trẻ
sơ sinh từ 7½ đến 9 tháng tuổi. Khi được 12 tháng tuổi, lỗi “A, không phải B ” không xảy ra
ngay cả khi có độ trễ 10 giây. Sự cải thiện hiệu suất này xảy ra trong giai đoạn thùy trán
đang phát triển (Bell & Fox, 1992, 1997; Fox & Bell, 1990).
Sự gián đoạn trong phát triển
Sự phát triển thần kinh không liên tục, thay đổi từng chút một với tốc độ tương đối ổn định.
Đúng hơn là nó xảy ra từng đợt và bắt đầu. Ví dụ, vào khoảng thời gian mà trẻ sơ sinh ít có
khả năng mắc lỗi “A chứ không phải lỗi B”, chúng có sự phát triển vượt bậc về trí não được thể
hiện bằng các biện pháp như điện não đồ (EEG) (Bell & Fox, 1992, 1994, 1997). Sự tăng trưởng
đột ngột này có thể là do sự gia tăng mật độ khớp thần kinh ở thùy trán (Diamond, Werker, &
Lalonde, 1994).
Fischer và các đồng nghiệp của ông (ví dụ, Fischer & Rose, 1994, 1996) đã tóm tắt bằng
chứng cho thấy ít nhất 13 giai đoạn tăng trưởng não bộ xảy ra từ khi sinh ra cho đến khi
trưởng thành sớm. Bảy trong số những giai đoạn phát triển này xảy ra trong 2 năm đầu đời. Bằng
chứng ủng hộ những đợt tăng trưởng này đến từ các nghiên cứu về điện não đồ và nghiên cứu hình ảnh não.
Các phép đo ít chính xác hơn, chẳng hạn như sự tăng trưởng trong chu vi vòng đầu, cũng ủng hộ
giả thuyết tăng trưởng đột ngột. Điều quan trọng là mỗi giai đoạn tăng trưởng này đều đi kèm
với những tiến bộ về hành vi và nhận thức, như được tóm tắt trong Bảng 2.1.
Xuyên suốt cuốn sách này, chúng tôi nhấn mạnh ý tưởng rằng sự phát triển các kỹ năng phụ
thuộc vào động lực và cảm xúc cũng như sự phát triển thể chất. Fischer cũng có sự nhấn mạnh
tương tự, lưu ý rằng sự phát triển cảm xúc cũng xảy ra theo từng giai đoạn, thường song song
với các giai đoạn phát triển não bộ (Fischer, Shaver, & Carnochan, 1989, 1990).
Ví dụ, nỗi đau chia ly (tức là trẻ phản đối khi mẹ chúng rời đi) và nỗi sợ hãi phát triển từ 4
đến 8 tháng tuổi (Lewis, 1993; xem thêm Chương 10). Tiến bộ nhận thức song song (xem Bảng 2.1)
là gì? Một ví dụ khác, nhiều trẻ nhỏ từ 18 đến 24 tháng tuổi bước vào giai đoạn “khủng khiếp”,
nghĩa là chúng thể hiện sự bướng bỉnh và tức giận khi bị thất vọng nhiều hơn so với trước đó
trong quá trình phát triển của chúng. Tiến bộ nhận thức song song (xem lại Bảng 2.1) là gì?
Xem xét những điểm tương đồng này, quan điểm của Fischer về sự phát triển có khả năng liên kết
sự phát triển về thần kinh, nhận thức và cảm xúc.
BẢNG 2.1. Các mức độ phát triển nhận thức liên quan đến sự tăng trưởng đột ngột của não
Sự phát triển nhận

Tuổi thức-hành vi Ví dụ
3–4 Những phản xạ mới, đơn giản phát triển Trẻ nhìn quả bóng chuyển động trước mặt; trẻ sơ sinh
tuần nắm lấy mảnh vải đặt trong tay.
7–8 Phối hợp một số phản xạ Trẻ nghe giọng nói và nhìn vào mắt người nói;
tuần trẻ sơ sinh đưa tay về phía quả bóng mà trẻ nhìn thấy.
10–11 Phối hợp các bộ phản xạ Trẻ sơ sinh nhìn vào mặt và nghe thấy giọng nói cười,
tuần thủ thỉ, gật đầu; Trẻ sơ sinh mở tay đồng thời đưa tay về
phía quả bóng.
15–17 Phối hợp các hoạt động phản xạ Trẻ sơ sinh nhìn quả bóng khi nó di chuyển theo quỹ đạo
tuần để tạo ra hành động cảm biến phức tạp; trẻ sơ sinh mở tay trong khi đưa tay về phía quả
đơn lẻ, linh hoạt bóng nhìn thấy và ở giữa tầm với đôi khi điều chỉnh tay để
phù hợp với những thay đổi trong quỹ đạo của quả bóng.
7–8 Phối hợp một số quan hệ cảm Trẻ cầm bóng để đưa ra trước mặt nhìn; Trẻ sơ sinh
tháng giác vận động nhìn vào quả bóng để hướng dẫn với lấy nó.
11–13 Sự phối hợp của các bộ Trẻ sơ sinh di chuyển lục lạc theo nhiều cách khác nhau
tháng hành động cảm giác vận động để nhìn thấy các phần khác nhau của nó; trẻ bắt chước cách
phát âm của nhiều từ đơn lẻ.
18–24 Phối hợp các hệ thống hành động Trẻ giả vờ rằng búp bê đang đi và nói: “Búp bê đi bộ”.
tháng để tạo ra các biểu
diễn cụ thể về đồ vật, con
người hoặc sự kiện
3½–4½ Vị trí của Trẻ đóng giả hai con búp bê là Bố và Mẹ đang tương
năm sự đại diện tác trong vai trò làm cha mẹ; trẻ hiểu rằng mình biết
một bí mật mà bố không biết.
6–7 tuổi Phối hợp các tập hợp con của các Trẻ giả vờ rằng hai con búp bê là Bố và Mẹ, đồng
biểu diễn thời là bác sĩ và giáo viên.
10–12 Vị trí của Trẻ hiểu phép cộng là phép nối tổng quát của việc nối
năm biểu diễn để tạo ra các khái các số; trẻ hiểu rằng sự trung thực là một phẩm chất
niệm trừu tượng chung của sự trung thực.
14–16 Phối hợp trừu tượng đơn Teen hiểu phép cộng và phép trừ là những phép toán
năm giản trái ngược nhau; người tích hợp các khái niệm về sự
trung thực và lòng tốt vào khái niệm phức tạp về lời
nói dối xã hội.
18–20 Sự phối hợp phức tạp của Thanh thiếu niên hiểu các phép tính cộng và
năm các tập hợp con trừu tượng chia có liên quan như thế nào thông qua cách nhóm và
kết hợp các số; người tích hợp một số kiểu trung
thực và tử tế vào khái niệm phức tạp về phê bình mang
tính xây dựng.
23–25 Nguyên tắc chung để Người hiểu nguyên tắc đạo đức công lý; người ta
năm tích hợp các hệ thống hiểu nguyên tắc phán đoán phản ánh là kiến
trừu tượng thức; con người hiểu được nguyên lý tiến hóa của
chọn lọc tự nhiên.
Ghi chú. Từ Fischer và Rose (1994). Bản quyền 1994 của The Guilford Press. Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
39
Can thiệp sớm

Đôi khi sự phát triển thần kinh trở nên sai lầm khủng khiếp. Ví dụ, một số trẻ em, được gọi là “trẻ PKU”,
được sinh ra với khả năng chuyển hóa chất hóa học
phenylalanine, một chất thường thấy trong thực phẩm chế biến sẵn (ví dụ: đọc thành phần trên lon soda
dành cho người ăn kiêng). Tuy nhiên, có cách chữa trị một phần cho PKU. Hiện nay, việc xác định ngay khi
mới sinh xem trẻ sơ sinh có thiếu khả năng phân hủy phenyl-alanine hay không là điều thường xuyên. Một khi
trẻ bị PKU được xác định, chế độ ăn của trẻ sẽ được kiểm soát chặt chẽ.
rằng họ chỉ ăn một lượng rất nhỏ phenylalanine. Với tuổi tác ngày càng tăng,
việc kiểm soát chế độ ăn uống trở nên ít nghiêm ngặt hơn (Scarr & Kidd, 1983). Tuy nhiên, vì mức độ cao của
phenylalanine có thể gây ra tổn thương ngay cả ở giai đoạn sau của thời thơ ấu, việc kiểm soát chế độ ăn uống cần được thực hiện.
thoải mái nhưng không bị loại bỏ (Stern, 1985). Khi sự can thiệp này bắt đầu ngay sau đó
khi sinh ra, trí thông minh nói chung vẫn có thể bị suy giảm nhẹ (Diamond, 2001). Ví dụ, những đứa trẻ
này có thể gặp vấn đề về trí nhớ ngắn hạn và khả năng tự chủ. Nếu như
PKU không được phát hiện cho đến khi trẻ được 3 tuổi, tuy nhiên, sự can thiệp ít có tác dụng và
hậu quả là chậm phát triển sâu sắc (Zigler & Hodapp, 1986).
Tại sao lại có nhiều thiệt hại như vậy nếu chứng rối loạn này không được phát hiện sớm trong đời? Tại sao lại có
ít cần phải kiểm soát chế độ ăn uống sau này trong cuộc sống? Câu trả lời là hệ thần kinh có myelin của
trẻ lớn hơn có khả năng chống chịu tốt hơn trước sự tấn công sinh học từ áp suất cao.
mức độ phenylalanine cao hơn so với hệ thần kinh của trẻ nhỏ chưa phát triển
có myelin. Hơn nữa, vì những năm đầu đời được đặc trưng bởi
sự phát triển to lớn của hệ thần kinh trung ương, thiếu sự bảo vệ myelin
cung cấp là đặc biệt quan trọng trong những năm đầu này.
Mặc dù PKU là chứng rối loạn được biết đến nhiều nhất, một số rối loạn dinh dưỡng sinh học dẫn đến
chậm phát triển tâm thần nếu không được điều trị (Fernandez & Samuels, 1986). Với
điều trị, thường liên quan đến việc kiểm soát chế độ ăn uống, nguy cơ chậm phát triển nói chung là
giảm bớt hoặc loại bỏ. Ngoài ra, có thể có một số tình trạng thiếu hụt dinh dưỡng
tác động tiêu cực đến sự phát triển nhận thức, đặc biệt nếu trải qua những thời điểm quan trọng
trong sự phát triển thần kinh (Georgieff & Rao, 2001). Tất nhiên, bài học từ
nghiên cứu về tình trạng thiếu hụt dinh dưỡng cho thấy sự phát triển tinh thần của trẻ phụ thuộc
về dinh dưỡng đầy đủ cho bà mẹ mang thai và trẻ em. Thật không may, không phải tất cả các rủi ro sinh học
đều có thể được quản lý thông qua can thiệp sớm.
rõ ràng hơn ở phần sau của chương này. Nền tảng của sự phát triển thần kinh được tóm tắt trong Bảng 2.2.
CÁC MẪU CỦA

PHÁT TRIỂN THỂ CHẤT
Sự tăng trưởng về chiều cao và cân nặng không phải là tuyến tính từ khi còn nhỏ đến khi trưởng thành. Nói chung,
tốc độ thay đổi về chiều cao và cân nặng có xu hướng lớn hơn trong 2 năm đầu so với
trong những năm mẫu giáo và tiểu học. Một trong những khác biệt đáng chú ý nhất về tốc độ thay đổi xảy ra
ở giai đoạn đầu tuổi vị thành niên trong thời kỳ trưởng thành của thanh thiếu niên .
vọt lên. Sự tăng trưởng đột ngột này có xu hướng xảy ra sớm hơn ở các bé gái (từ khoảng 11 đến 14 tuổi).
tuổi) so với trẻ em trai (từ 13 đến 16 tuổi) (Rogol, Roemmich, &
Clark, 1998; Tanner, 1970, 1989). Sự tăng trưởng và phát triển thể chất thường được hoàn thành vào cuối
những năm học trung học, hầu hết các cá nhân đều đạt đến trình độ
gần đạt chiều cao trưởng thành khi tốt nghiệp cấp 3. Nó không phải luôn luôn như vậy.
Vào những năm 1800, chiều cao của người trưởng thành chỉ đạt được vào đầu những năm 20 tuổi (Rallison, 1986).
BẢNG 2.2. Tóm tắt nền tảng của sự phát

triển thần kinh
Trước khi sinh
Sản xuất tế bào thần kinh mới thông qua phân chia tế bào
Phân biệt các bộ phận của hệ thần kinh
Sau khi sinh
Sự phân nhánh của đuôi gai tiếp tục

Sự hình thành các khớp thần kinh giữa các tế bào thần kinh tiếp tục
Mua lại vỏ myelin

Cái chết của nhiều tế bào thần kinh riêng lẻ
Sự phát triển thể chất của não

Sự phát triển của thùy trán
Phẩm chất của sự phát triển

Độ dẻo
Gián đoạn
Một dấu hiệu khác cho thấy sự phát triển thể chất được đẩy nhanh so với thời kỳ trước đó
được cung cấp bởi dữ liệu về độ tuổi trung bình có kinh nguyệt, kỳ kinh nguyệt đầu tiên.
Trong khoảng hơn một thế kỷ qua, độ tuổi có kinh nguyệt đã giảm (Blythe & Rosenthal,
2000; Susman, Dorn, & Schiefelbein, 2003; Tanner & Okeefe, 1962). Độ tuổi có kinh trung
bình của các bé gái hiện đại là khoảng 12–13 tuổi (Herman-Gidens et al., 1997). Ngược
lại, vào thế kỷ 19, kinh nguyệt có nhiều khả năng xảy ra vào khoảng 15 tuổi (Garn, 1992;
Tanner, 1962). Do đó, sự phát triển thể chất thay đổi theo từng thời kỳ lịch sử, mặc dù
sự hiểu biết của chúng ta về lý do tại sao sự phát triển
thể chất xảy ra sớm hơn hiện nay vẫn chưa đầy đủ. Một phần
nguyên nhân chắc chắn là do những thay đổi về môi trường
như cải thiện dinh dưỡng (Harrison, Tanner, Pilbem, &
Baker, 1988).
Trong giai đoạn tăng trưởng bùng nổ ở tuổi vị thành
niên, cơ quan sinh dục phát triển về kích thước nhanh hơn
nhiều so với thời thơ ấu (Brooks-Gunn & Reiter, 1990;
Graber, Peterson, & Brooks-Gunn, 1996; Marshal & Tanner,
1969). Ở bé gái, ngực nở nang và tăng kích thước. Khoảng 1–
2 năm sau khi có kinh, buồng trứng bắt đầu sản sinh ra
trứng trưởng thành. Vào thời điểm đó, các cô gái có thể thụ
thai lần đầu tiên. Quá trình trưởng thành về giới tính
trong giai đoạn tăng trưởng nhanh chóng đi kèm với sự xuất
hiện của lông mu và lông nách ở các bé gái. Ở bé trai, tinh
hoàn và bìu to ra, da bìu dày lên và có màu đậm hơn.
Dương vật cũng phát triển lớn hơn và bắt đầu sản xuất tinh
dịch. Khoảng một năm sau, quá trình sản xuất tinh trùng bắt
đầu (spermarche). Xuất hiện lông mu kèm theo lông ngực,
Việc đứa trẻ này có đạt được chiều lông nách, lông chân.
cao tối đa do sinh học (tự nhiên) Nhìn chung, trong thời kỳ sơ sinh và trong suốt thời
tạo ra hay không phụ thuộc vào thơ ấu, sự phát triển có xu hướng diễn ra từ trên xuống
môi trường (nuôi dưỡng) của nó. dưới, với đầu phát triển trước thân. Ở nơi khác
Nói cách khác, sự phát triển là đầu đuôi, chuyển động từ đầu đến đuôi. Hơn nữa, cho đến hết
tuổi thơ, sự phát triển có xu hướng từ trung tâm cơ thể ra ngoài.
Nghĩa là, sự phát triển có tính chất gần đúng, sự phát triển của thân trước sự phát triển
của tay và chân, rồi đến lượt nó, trước sự phát triển của tay và chân. Tuy nhiên, trong giai
đoạn tăng trưởng bùng nổ ở tuổi vị thành niên, các cánh tay và chân xa hơn dường như phát
triển với tốc độ đáng kinh ngạc (Sheehy, Gasser, Molinari, & Largo, 1999), gây ra sự tàn phá
về ngân sách quần áo gia đình.
Thời điểm trưởng thành
Có sự khác biệt đáng kể về thời điểm xảy ra giai đoạn tăng trưởng đột ngột ở tuổi vị thành
niên (Sheehy và cộng sự, 1999). Các nhà nghiên cứu đã đề xuất hai giả thuyết để giải thích
ảnh hưởng của thời gian trưởng thành đến sự phát triển tâm lý và xã hội (Brooks-Gunn,
Peterson, & Eichhorn, 1985; Caspi, Henry, McGee, Moffit, & Silva, 1995). Giả thuyết đầu tiên,
giả thuyết về độ lệch trưởng thành, lập luận rằng thanh thiếu niên bắt đầu dậy thì muộn hơn
hoặc sớm hơn so với các bạn cùng lứa tuổi, gặp nhiều khó khăn trong việc điều chỉnh hơn so
với các bạn cùng lứa tuổi. Giả thuyết thứ hai, giả thuyết trưởng thành sớm, cho rằng việc
phát triển sớm hơn đặc biệt là một vấn đề đối với các bé gái.
Rất khó để đưa ra kết luận rõ ràng từ nghiên cứu khám phá những giả thuyết này, đặc biệt
là do khó có được các thước đo chính xác về thời điểm bắt đầu dậy thì. Để hỗ trợ cho giả
thuyết về độ lệch trưởng thành, thanh thiếu niên trải qua tuổi dậy thì muộn (sớm hoặc muộn)
thường báo cáo nhiều vấn đề về điều chỉnh hơn (Susman, Dorn, & Schiefelbein, 2003). Tuy
nhiên, để ủng hộ giả thuyết trưởng thành sớm, trưởng thành sớm dường như là một vấn đề đối
với bé gái nhiều hơn là bé trai. Đặc biệt, trưởng thành sớm ở trẻ gái có thể dẫn đến căng
thẳng và trầm cảm do không được chuẩn bị trước những áp lực xã hội và trải nghiệm liên quan
đến trưởng thành về giới tính (Alsaker, 1992; Flannery, Row, & Gulley, 1993; Ge, Conger, &
Elder, 1996, 2001; Ge và cộng sự, 2003; Ruble & Brooks-Gunn, 1982; Stice, Presnell, & Bearman,
2001). Một số nghiên cứu chỉ ra rằng việc trưởng thành sớm ở các bé trai có thể có tác động
tích cực đến sự phát triển xã hội của chúng, trong đó việc có cơ thể của một chàng trai trẻ
hơn là của một cậu bé có thể thu hút sự chú ý xã hội tích cực từ những người khác (Peterson,
1988: Simmons, Blyth, & McKinney, 1983).
Các mốc quan trọng trong phát triển ô tô
Điều thú vị hơn cả những thay đổi về thể chất là những thay đổi về những gì trẻ có thể làm:
sự phát triển vận động của chúng. Giống như sự phát triển thể chất nói chung diễn ra nhanh
chóng trong thời thơ ấu, sự phát triển vận động cũng diễn ra nhanh chóng (Alexander, Boehme,
& Cupps, 1993; Bayley, 1969; Rachat, 1989). Ví dụ, thành tích của trẻ trong 6 tuần đầu tiên
là có thể giữ đầu thẳng đứng. Trong 6 tháng đầu tiên, trẻ học cách dùng tay nâng người lên
khi nằm sấp. Trẻ cũng học cách lật và nắm bắt đồ vật. Trong 6 tháng thứ hai, trẻ học cách
ngồi, bò và đứng. Đến một tuổi rưỡi, trẻ có thể đứng rồi đi. Đến 2 tuổi, trẻ mới biết đi có
thể viết nguệch ngoạc, bắt đầu đi lên cầu thang và nhảy.
Chức năng vận động cải thiện đáng kể từ 2 đến 6 tuổi. Hãy nghĩ về việc chạy của một đứa
trẻ 2 tuổi so với một đứa trẻ 6 tuổi. Trẻ nhỏ chạy với hai chân dang rộng và cách chạy của
chúng trông giống như đi bộ nhanh (Cratty, 1986). Cách chạy của trẻ lớn hơn giống cách chạy
của người lớn hơn, hai chân gần nhau hơn và chuyển động chạy mượt mà hơn rất nhiều. Cách nhảy
của trẻ em cũng thay đổi rất nhiều ở đây
khoảng tuổi. Trẻ 2 tuổi rưỡi có thể nhảy lên cao vài inch nhưng không thể phối hợp giữa
chạy và nhảy, như nhảy rộng. Ngược lại, đến 6 tuổi, trẻ có thể nhảy cao hơn cũng như chạy
đến một chỗ và nhảy về phía trước như nhảy rộng. Kỹ năng ném và bắt cũng phát triển ở độ
tuổi này. Khi được 6 tuổi, trẻ bắt đầu sử dụng toàn bộ cơ thể để ném, bước về phía trước
khi ném và bắt đầu thực hiện những điều chỉnh tinh tế trong vị trí đặt tay cần thiết để
bắt bóng đang chuyển động (Robertson, 1984). Mặc dù trẻ 2 tuổi có thể viết nguệch ngoạc
nhưng đến 6 tuổi chúng có thể kiểm soát tốt hơn, cho phép chúng in và vẽ tranh (Morrow,
1989). Những cải tiến về kỹ năng vận động tinh trong suốt những năm mẫu giáo cho phép trẻ
trở nên tự chủ hơn (Furuno và cộng sự, 1987; Newborg, Stock, & Wnek, 1984). Đến 6 tuổi,
trẻ có thể sử dụng cả dao và nĩa, tự mặc quần áo và buộc dây giày.
Mặc dù có sự tiến bộ đáng kể nhưng kỹ năng vận động của trẻ 6 tuổi vẫn chưa thể sánh
được với kỹ năng vận động của trẻ 1 tuổi. Chạy, nhảy, ném, bắt và các kỹ năng vận động tinh
cần thiết cho các hoạt động như viết, vẽ và sử dụng công cụ tiếp tục được cải thiện trong
những năm học tiểu học. Tính linh hoạt, tốc độ, độ chính xác và sức mạnh ngày càng tăng
(Thomas, 1984). Hơn nữa, với sự phát triển ngày càng tăng, sự phối hợp các kỹ năng cũng
tăng lên. Ví dụ, bắt bóng thành thạo đòi hỏi sự phối hợp giữa chạy, bắt và nhảy. Đến lớp
6, trẻ có thể viết tay dài và viết nhanh hơn so với khi còn nhỏ. Các bức vẽ của các em phức
tạp hơn nhiều và các em thấy việc phối hợp các kỹ năng cần thiết để chơi một nhạc cụ trở
nên dễ dàng hơn nhiều.
Mặc dù có sự khác biệt giữa các cá nhân về năng lực vận động từ khi còn nhỏ – với một
số trẻ biết đi và nói sớm hơn nhiều so với những trẻ khác – nhưng khi độ tuổi ngày càng
tăng, sự khác biệt giữa các cá nhân trở nên rõ ràng hơn. Có thể dễ dàng nhận thấy trên sân
chơi của trường các em học sinh lớp 6 giữ thăng bằng tốt hơn, linh hoạt hơn, khỏe hơn,
nhanh hơn và ném chính xác hơn. Trên thực tế, những học sinh lớp sáu khỏe mạnh hơn thường
giỏi một môn thể thao nhất định hơn những học sinh lớn tuổi hơn nhiều (Thomas, Thomas, &
Gallagher, 1993).
Ở tuổi thiếu niên, sự phát triển vận động vẫn tiếp tục nhưng sự khác biệt về kỹ năng
vận động của bé trai và bé gái trở nên rõ ràng hơn (Espenschade & Eckert, 1974, 1980;
Haubenstricker & Seefeldt, 1986; Thomas & French, 1985). Đến cuối cấp 3, nam sinh nhanh
hơn, nhảy cao hơn và xa hơn, khỏe hơn và có thể ném xa hơn. Đây là một lý do tại sao các
lớp học thể dục ở trường trung học phổ thông thường có sự phân chia theo giới tính hơn so
với các lớp học ở trường tiểu học. Điều quan trọng cần lưu ý là sự phân bổ khả năng thể
thao của nam và nữ trùng lặp nhau nên có một số nữ thể thao giỏi hơn nhiều nam và một số
nam thể thao kém hơn nhiều so với nhiều nữ.
XÁC ĐỊNH SINH HỌC CỦA CÁ NHÂN
SỰ KHÁC BIỆT: VÍ DỤ VỀ TRÍ TUỆ
Cho đến thời điểm này, chúng tôi vẫn đang tập trung vào những điểm chung về sự phát triển
thần kinh của con người. Bây giờ chúng ta sẽ xem xét những khác biệt cá nhân trong quá
trình phát triển. Một số nhà nghiên cứu cho rằng sự khác biệt cá nhân của tất cả các loại
đều được xác định về mặt di truyền (Plomin, Defries, McClearn, & McGuffin, 2000; Plomin &
McClearn, 1993). Ví dụ, một số bằng chứng cho thấy sự liên quan của di truyền trong việc xác định
về những khác biệt về tính cách (Bouchard & Loehlin, 2001; Markon, Krueger, Bouchard, & Gottesman,
2002; Zuckerman, 1991) cũng như những khác biệt về trí tuệ, chẳng hạn như những khác biệt cá nhân
trong việc học đọc và đánh vần (Gayan & Olson, 2003; Plomin & Walker, 2003; Stevenson, 1992;
Thomson & Raskind, 2003). Tuy nhiên, trí thông minh là sự khác biệt cá nhân được nghiên cứu nhiều
nhất.
Theo truyền thống, những người nghiên cứu sự khác biệt của mỗi cá nhân trong hoạt động trí
tuệ tập trung vào việc khái niệm hóa và đo lường trí thông minh được tóm tắt dưới dạng điểm IQ.
(Thảo luận chi tiết về điểm IQ và phép tính của chúng có thể được tìm thấy ở Chương 8.) Ngay từ
năm 1869, Francis Galton đã lập luận rằng mối quan hệ huyết thống giữa các thiên tài gần gũi hơn
nhiều so với những gì người ta mong đợi một cách tình cờ. Galton kết luận từ những khả năng này
rằng thiên tài đã được thừa hưởng. Những tuyên bố mạnh mẽ của Galton về khả năng di truyền của
thiên tài đã kích thích sự quan tâm đến những khác biệt cá nhân trong khả năng trí tuệ.
Những năm đầu thế kỷ 20 chứng kiến sự phát triển nhanh chóng của các thước đo trí thông minh
(Binet & Simon, 1905a, 1905b, 1905c; Terman & Childs, 1912; Yoakum & Yerkes, 1920). Tại sao các
bài kiểm tra trí thông minh lại được phát triển ngay từ đầu? Alfred Binet đang cố gắng tìm cách
phân biệt giữa trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sau đó, Terman tin rằng các bài
kiểm tra cũng có thể hữu ích trong việc xác định những người trưởng thành yếu đuối. Sau đó,
Yoakum và Yerkes đã thiết kế các bài kiểm tra để chọn những người đàn ông đào tạo sĩ quan từ nhóm
tân binh. Nhìn chung, những bài kiểm tra ban đầu này tạo ra sự phân biệt về khả năng. Những người
phát triển các bài kiểm tra trí thông minh ban đầu này tin rằng các bài kiểm tra đang khai thác
những khác biệt được xác định về mặt sinh học trong chức năng.
Các nhà di truyền học hành vi, các nhà khoa học nghiên cứu về gen quyết định hành vi, đã
lập luận rằng sự khác biệt về trí thông minh của mỗi cá nhân là do di truyền nhiều hơn là do môi
trường. Họ đã sử dụng một số phương pháp tiếp cận được thiết kế để tách biệt tác động của sinh
học và kinh nghiệm đối với trí thông minh (Plomin và cộng sự, 2000). Chúng tôi xem xét ngắn gọn
hai trong số các phương pháp quan trọng nhất.
Sự khác biệt cá nhân về trí thông minh:

Di truyền và môi trường
Không ai ngạc nhiên lắm nếu hai người thông minh kết hôn và sinh ra những đứa con thông minh.
Nhưng có hợp lý không khi cho rằng trẻ em có được trí thông minh thông qua việc truyền gen? Không
cần thiết. Những người có năng khiếu và tài năng mang lại những cơ hội về môi trường cho con cái
họ mà những đứa trẻ khác không có được.
Có lẽ sự phong phú của môi trường chứ không phải di truyền mới là yếu tố quan trọng trong việc
kích thích trí thông minh hoặc tài năng của con cái. Nghiên cứu về các cặp song sinh và con nuôi
có thể giúp chúng ta hiểu được ảnh hưởng của môi trường và di truyền đến trí thông minh (Emde &
Hewitt, 2001).
Nghiên cứu sinh đôi
Cặp song sinh giống hệt nhau có cùng gen vì hai đứa trẻ được tạo ra bởi sự phân chia của cùng một
quả trứng được thụ tinh. Khi những cặp song sinh giống hệt nhau được nuôi dưỡng cùng nhau trong
cùng một gia đình, môi trường của chúng cũng rất giống nhau, có lẽ giống như môi trường của bất
kỳ hai người nào. Do đó, mối tương quan rất cao về trí thông minh
giữa các cặp song sinh giống hệt nhau (thường là 0,80–0,90 hoặc cao hơn) là do cả yếu tố di truyền và
môi trường quyết định trí thông minh. (Xem lại mô tả về các hệ số tương quan ở Chương 1.) Tuy nhiên,
đôi khi, các cặp song sinh giống hệt nhau được nuôi tách biệt. Trong trường hợp đó, gen của chúng
giống hệt nhau nhưng môi trường của chúng khác nhau. Mặc dù mối tương quan IQ trung bình (khoảng 0,70)
đối với các cặp song sinh giống hệt nhau được nuôi riêng lẻ thấp hơn một chút so với các cặp song sinh
giống hệt nhau được nuôi cùng nhau, nhưng đó vẫn là một mối tương quan chặt chẽ.
Một so sánh quan trọng khác liên quan đến cặp song sinh được nuôi dưỡng cùng nhau. Vì các cặp
song sinh là sản phẩm của hai quả trứng được thụ tinh khác nhau nên chúng có chung một nửa số gen.
Chúng cũng có môi trường gần như tương đương nhau, vì chúng được nuôi dưỡng trong cùng một gia đình
vào cùng một thời điểm. Mối tương quan giữa điểm IQ của các cặp song sinh khác trứng (khoảng 0,60)
thấp hơn so với các cặp song sinh giống hệt nhau (Bouchard & McGue, 1981; Loehlin & Nichols, 1976).
Các nhà nghiên cứu sử dụng những dữ liệu như vậy để tính toán khả năng di truyền của trí thông
minh hoặc sự biến đổi trong trí thông minh do biến đổi di truyền (Plomin, 1994; Plomin và cộng sự,
1990). Kết luận chung là gần một nửa sự biến đổi về trí thông minh là do gen. Tầm quan trọng của gen
được thể hiện rõ ràng từ mối tương quan cao hơn giữa các cặp song sinh giống hệt nhau so với các cặp
song sinh khác trứng. Tầm quan trọng của môi trường cũng rất rõ ràng: điểm IQ của các cặp song sinh
giống hệt nhau được nuôi cùng nhau giống nhau hơn so với điểm IQ của các cặp song sinh giống hệt nhau
được nuôi tách biệt.
Nghiên cứu nhận con nuôi
Chúng ta đã học được gì về vai trò của di truyền và môi trường từ các nghiên cứu về nhận con nuôi? Như
đã lưu ý trong nghiên cứu về các cặp song sinh, một số nghiên cứu ủng hộ di truyền như một yếu tố
quyết định sự khác biệt về chỉ số IQ của mỗi cá nhân (Bouchard & McGue, 1978). Ví dụ, mối tương quan
IQ giữa cha mẹ và con ruột của họ được nuôi dưỡng trong nhà là 0,42. Con số này cao hơn đáng kể so với
mối tương quan 0,19 giữa cha mẹ và con nuôi của họ, những người không có mối quan hệ di truyền với
nhau. Ngoài ra, mối tương quan IQ giữa anh chị em ruột (có chung 50% gen) được nuôi dưỡng cùng nhau là
0,47. Con số này cao hơn mối tương quan IQ đối với anh chị em ruột cùng cha khác mẹ (có chung 25% gen)
được nuôi dưỡng cùng nhau và mối tương quan IQ đối với anh chị em ruột không cùng huyết thống.
Mặt khác, kết quả nghiên cứu cũng ủng hộ tầm quan trọng của môi trường (Bouchard & McGue, 1978).
Ví dụ: mối tương quan IQ là 0,47 đối với anh chị em ruột thịt được nuôi dưỡng cùng nhau lớn hơn mối
tương quan IQ là 0,24 đối với anh chị em ruột thịt được nuôi dưỡng xa nhau. Ngoài ra, hệ số tương
quan IQ 0,42 giữa cha mẹ ruột và con cái khi họ sống chung lớn hơn hệ số tương quan 0,22 khi họ không
sống cùng nhau. Nhìn chung, nhất quán với dữ liệu về cặp song sinh, dữ liệu về việc áp dụng chỉ ra
rằng khoảng một nửa sự thay đổi về điểm IQ là do di truyền (Chipeur, Rovine, & Plomin, 1989).
Dữ liệu áp dụng cũng cung cấp hỗ trợ về tác động của việc tiếp xúc lâu dài với môi trường kích
thích. Đầu tiên, các gia đình nhận nuôi ở với nhau càng lâu thì mối tương quan về trí thông minh càng
lớn (Plomin, DeFries, & Fulker, 1988). Thứ hai, khi con nuôi được nuôi dưỡng trong những gia đình có
mức độ thông minh cao hơn gia đình ruột thịt của người nhận nuôi thì trí thông minh của người nhận
nuôi có xu hướng cao hơn mức độ thông minh của gia đình ruột thịt. Điều này đặc biệt có thể xảy ra khi
việc nhận con nuôi diễn ra ở độ tuổi còn nhỏ (Scarr & Weinberg, 1976, 1983; Storfer, 1990; Weinberg,
Scarr, & Waldman, 1992).
Các cuộc tranh luận về phương pháp luận xung quanh các nghiên cứu về sinh đôi và nhận con nuôi
Phương pháp nghiên cứu về sinh đôi và nhận con nuôi đã bị chỉ trích (Lewontin, Rose,
& Kamin, 1984; Locurto, 1990; Plomin và cộng sự, 1990). Ví dụ, hai giả định quan trọng trong các nghiên cứu
về các cặp song sinh là các cặp song sinh giống hệt nhau được nuôi dưỡng khác nhau có trải nghiệm rất khác nhau.
môi trường, trong khi các cặp song sinh được nuôi dưỡng cùng nhau lại trải qua những môi trường
rất giống nhau (Goldberger, 1977; Grayson, 1989; Wilson, 1982). Nhưng những giả định này là
không phải lúc nào cũng được duy trì. Ví dụ, việc nhận nuôi các gia đình có cặp song sinh giống hệt nhau thường
có tình trạng kinh tế xã hội tương tự như gia đình ruột thịt của cặp song sinh. Ngoài ra, các cặp
song sinh khác trứng có thể có cuộc sống rất khác nhau ngay cả khi còn nhỏ. Các yếu tố như giới tính,
kích thước và ngoại hình ảnh hưởng sâu sắc đến các tương tác môi trường. Cho dù
tuy nhiên, những hạn chế về mặt phương pháp của các nghiên cứu cụ thể, sự lặp lại của sinh đôi
nghiên cứu và nghiên cứu áp dụng với kết quả tương tự hỗ trợ hai kết luận chung:
(1) gen đóng vai trò quan trọng trong việc xác định sự khác biệt về trí thông minh của từng cá nhân
và (2) môi trường cũng đóng vai trò quan trọng. Các phân tích gen hành vi hoàn chỉnh nhất bao gồm
cả dữ liệu từ các nghiên cứu về cặp song sinh và nghiên cứu nhận con nuôi (Bishop và cộng sự,
2003). Bảng 2.3 tóm tắt các bằng chứng tương quan về khả năng di truyền của trí thông minh.
Phạm vi phản ứng: Kiểu gen và kiểu hình

Mỗi chúng ta đều được sinh ra với một di sản di truyền. Tập hợp các gen mà chúng ta sở hữu tạo nên
kiểu gen của chúng ta. Kiểu gen quy định một loạt các kết quả có thể xảy ra.
Những kết quả này, hay cách các gen được biểu hiện, được gọi là kiểu hình. Nơi chúng tôi
kết thúc trong phạm vi phản ứng của các kiểu hình có thể phụ thuộc rất nhiều vào môi trường. Theo
khái niệm về phạm vi phản ứng này, trí thông minh sẽ bị ảnh hưởng bởi
việc cung cấp môi trường chất lượng cao. Hãy xem xét những ý tưởng này chi tiết hơn.
Bất kỳ bộ gen nào cũng quy định nhiều kết quả khác nhau, tùy thuộc vào môi trường. Ví dụ, hãy
nhớ lại trường hợp trẻ em mắc PKU được thảo luận trước đó trong phần này.
chương. Một đứa trẻ mắc PKU được xác định về mặt di truyền là không có khả năng chuyển hóa
phêninalanin. Nếu một đứa trẻ bị PKU trải qua một môi trường dinh dưỡng giàu
phenylalanine, kết quả là chậm phát triển nghiêm trọng. Nếu trẻ bị suy dinh dưỡng
môi trường trong đó phenylalanine đã được loại bỏ thì trí thông minh bình thường là
kết quả. Hãy xem xét một ví dụ thứ hai. Bệnh tim có tính di truyền khá cao
BẢNG 2.3. Tóm tắt các bằng chứng tương quan

về khả năng di truyền của IQ
Cặp song sinh giống hệt nhau, được nuôi cùng nhau
.80–.90
Cặp song sinh giống hệt nhau, được nuôi tách biệt
0,70
Anh em sinh đôi 0,60
Anh chị em cùng nhau nuôi dưỡng .47
Anh chị em nuôi dưỡng xa nhau 0,24
Cha mẹ và con ruột cùng nhau .42
Cha mẹ và con đẻ, ngoài 0,22
Cha mẹ và con nuôi 0,19

khả năng. Giả sử có người không may mắn là con của cha mẹ đều mắc bệnh tim. Việc người này có phát
triển các vấn đề về mạch vành hay không còn phụ thuộc vào
phần lớn vào các yếu tố môi trường, chẳng hạn như chế độ ăn uống, tập thể dục và lối sống. Tức là các gen
và môi trường tương tác để xác định kết quả: mỗi kiểu gen có một phạm vi phản ứng
các kiểu hình liên quan đến nó (Gottesman, 1963; Gottesman & Hanson, 2005;
Lewontin, 1974; Scarr & Kidd, 1983).
Tóm lại, con người thừa hưởng một loạt các kết quả sinh học có thể xảy ra. Cái mà
trong số nhiều kết quả xảy ra (tức là kết quả nào trong số nhiều kiểu hình) phụ thuộc vào
môi trường mà cá nhân trải nghiệm. Khái niệm về phạm vi phản ứng rất quan trọng đối với các nhà
giáo dục vì giáo viên có thể giúp học sinh phát huy được tiềm năng của mình—đỉnh cao của
phạm vi phản ứng của chúng. May mắn thay, chúng tôi đã đạt được tiến bộ đáng kể trong việc học cách
can thiệp để thực hiện mục tiêu này.
Ảnh hưởng của môi trường chất lượng cao

về Tình báo
Bằng chứng cho thấy các thao tác môi trường chất lượng cao ở nhà và trường mầm non
tăng cường trí thông minh được đo lường, ít nhất là trong thời gian ngắn, là điều hấp dẫn (Storfer,
1990). Các biện pháp can thiệp hiệu quả bao gồm dạy phụ huynh cách đọc và
kích thích con cái của họ và giới thiệu dịch vụ chăm sóc ban ngày theo định hướng học thuật cho trẻ em
từ những ngôi nhà có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế. Khả năng đạt được điểm IQ cao nhất là
quan sát được ngay khi kết thúc một hoạt động can thiệp. Thông thường, vài năm
sau khi ngừng can thiệp đặc biệt, điểm IQ của trẻ tham gia
sự can thiệp không khác gì điểm IQ của những đứa trẻ không tham gia, khiến một số người kết luận
rằng các chương trình can thiệp ít mang lại lợi ích
(Jensen, 1969, 1972, 1973, 1980, 1992; Locurto, 1988, 1991a, 1991b, 1991c; Spitz,
1986a, 1986b, 1991a, 1991b, 1992). Những người khác tin rằng thật vô lý khi kỳ vọng duy trì lợi
thế về trí thông minh nếu trẻ em, như thường lệ, quay trở lại môi trường thiếu sự kích thích trí
tuệ bổ sung. Các can thiệp giáo dục thúc đẩy năng lực học tập lâu dài cần phải là công việc lâu
dài (Storfer,
1990).
Nếu lợi ích can thiệp được cung cấp trong những năm mẫu giáo được tiếp tục
vào những năm đi học, mức tăng trí thông minh có nhiều khả năng được duy trì và
thành tích học tập tăng lên. Một số bằng chứng mạnh mẽ nhất ủng hộ việc tiếp tục
các biện pháp can thiệp được khởi xướng trong những năm mẫu giáo được thực hiện bởi Dự án Carolina
Abecedar-ian (Ramey & Campbell, 1987; Ramey, Ramey, & Lanzi, 2001). Dự án này
nhằm mục đích nâng cao năng lực trí tuệ của trẻ em có nguy cơ bị
thiếu hụt trí tuệ vì họ đến từ những môi trường kinh tế nghèo khó. Trẻ em trong Dự án Abecedarian
bắt đầu tham gia ngay sau đó
Sinh. Cả những người trong chương trình can thiệp và những người trong nhóm đối chứng đều
cung cấp hỗ trợ dinh dưỡng, liên hệ tư vấn gia đình và chăm sóc y tế. Tuy nhiên, trẻ tham gia can
thiệp cũng được học trong môi trường mầm non chất lượng cao cả ngày trong suốt cả năm. Các cuộc
họp phụ huynh được tổ chức như một phần của hoạt động này
chương trình mầm non nhằm nâng cao nhận thức của phụ huynh về cách kích thích sự phát triển của
trẻ và tận dụng các cơ hội cộng đồng.
Chương trình này có thành công không? Nói chung, việc đối xử với Abecedarian càng tổng thể hơn
nhận được thì tỷ lệ thất bại càng thấp và chỉ số IQ ở tuổi 12 càng cao (Ramey, 1992).
Hơn nữa, những người đã tham gia Dự án Abecedarian thể hiện cao hơn
đạt điểm cả về nhận thức và học thuật cho đến 21 tuổi (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, &
Ramey, 2001). Do đó, trí thông minh và thành tích học tập của trẻ có nguy cơ có thể được cải thiện thông
qua can thiệp chuyên sâu, lâu dài, có định hướng học thuật (Ramey, Campbell, & Ramey, 1999). Điều đó có
nghĩa là sinh học không phải là yếu tố quyết định trí thông minh? Không có gì. Điều đó có nghĩa là trẻ
em có nhiều khả năng đạt đến đỉnh cao trong phạm vi phản ứng về trí thông minh nếu chúng được trải nghiệm
một môi trường chất lượng cao. Con người đã tiến hóa để trở nên nhạy cảm với môi trường và phản ứng lại
với chúng.
GIÁN ĐOẠN BÌNH THƯỜNG
PHÁT TRIỂN SINH HỌC
Đôi khi sự phát triển sinh học có thể trở nên tồi tệ. Một điều gì đó xảy ra trong môi trường sẽ chuyển
thành một sự thay đổi sinh học có ý nghĩa sâu sắc, lâu dài đối với sự phát triển lành mạnh. Bệnh tật và
thương tích là những mối nguy hiểm tiềm tàng từ lúc thụ thai cho đến tuổi già. Nghiên cứu về sự phát
triển đã nâng cao hiểu biết về việc thời điểm xảy ra chấn thương có thể quyết định ảnh hưởng của bệnh
tật hoặc thương tích như thế nào. Các nhà tâm lý học phát triển đặc biệt quan tâm đến tác động của các
cuộc tấn công sinh học trong thời kỳ tiền sản vì nó làm tăng hiểu biết về các dị tật bẩm sinh tạo nên sự
khác biệt cho toàn bộ cuộc đời của cá nhân bị ảnh hưởng.
Chất gây quái thai
Giai đoạn quan trọng đối với các biến cố thần kinh bất lợi là 2–3 tháng đầu đời, tương ứng với quá trình
hình thành thần kinh, khi nhiều tế bào thần kinh mới đang hình thành. Chất gây quái thai là tác nhân môi
trường có thể can thiệp lớn vào sự phát triển bình thường bằng cách ảnh hưởng đến sự khởi đầu của hệ thần
kinh. Một số lượng lớn bệnh và các tác nhân gây quái thai do hóa chất đã được xác định (Shepard, 1998;
Shonkoff & Marshall, 1990; Stein, Schettler, Wallinga, & Valenti, 2002; Vorhees, 1986). Trong nhiều
trường hợp, việc tiếp xúc với bệnh tật hoặc hóa chất trước khi sinh sẽ gây ra nhiều tổn hại cho hệ thần
kinh đang phát triển đến mức việc học tập và phát triển bình thường không bao giờ có thể xảy ra. Ví dụ,
phơi nhiễm rubella khi mang thai có thể gây ra tình trạng chậm phát triển trầm trọng cũng như một loạt
các triệu chứng khác, chẳng hạn như chậm phát triển, giảm thính lực và bệnh tim ở trẻ sơ sinh đang phát
triển (Shonkoff & Marshall, 1990). Chứng nghiện rượu của người mẹ có thể dẫn đến hội chứng rượu bào thai,
một tổn thương hệ thần kinh trung ương có thể gây khó khăn trong học tập và thậm chí chậm phát triển trí
tuệ (Abel, 1998; Streissguth & Connor, 2001). Bà mẹ hút thuốc trong thời kỳ mang thai có liên quan đến
tình trạng trẻ sơ sinh nhẹ cân và gặp khó khăn về ngôn ngữ diễn đạt (Delaney-Black và cộng sự, 2000).
Trẻ em tiếp xúc với các hóa chất gây quái thai khác, chẳng hạn như chì và ma tuý, sẽ gặp phải một loạt
rối loạn hành vi và nhận thức. Ví dụ, sử dụng nhiều cần sa có thể gây tổn thương não cho thai nhi, ảnh
hưởng đến trí nhớ, ngôn ngữ và sự chú ý sau này (Fried, 2002; Fried & Watkinson, 1990). (Xem Chương 8
để có thảo luận đầy đủ hơn về những khó khăn trong học tập của trẻ em là nạn nhân của các cuộc tấn công
bằng hóa chất.) Theo nguyên tắc chung, việc lạm dụng tất cả các loại chất gây nghiện trong thời kỳ mang
thai đều có khả năng gây quái thai.
Vì vậy, việc phụ nữ mang thai lạm dụng chất gây nghiện là vấn đề rất đáng lo ngại.
Mặc dù nhiều tác nhân gây quái thai nguy hiểm nhất trong ba tháng đầu của thai kỳ, nhưng các tác
động gây quái thai, chẳng hạn như tác động tiêu cực của việc hút thuốc đối với quá trình sinh nở.
cân nặng, có thể xảy ra sau tam cá nguyệt đầu tiên. Vì chất gây quái thai có thể có tác động tiêu cực
giai đoạn đầu của thai kỳ cũng như trong suốt thời kỳ mang thai, người phụ nữ nên tìm kiếm
chăm sóc trước khi sinh ngay khi biết chắc mình đang mang thai.
Suy dinh dưỡng
Suy dinh dưỡng trước và sau khi sinh có thể làm giảm năng lực trí tuệ (Chase, 1973;
Georgieff & Rao, 2001). Một lần nữa, thời điểm rất quan trọng (Morgan & Gibson,
1991). Thiệt hại lớn hơn khi tình trạng suy dinh dưỡng xảy ra ở những giai đoạn quan trọng tương ứng
với sự phát triển nhanh chóng của hệ thần kinh (Gerogieff & Rao, 2001).
Trẻ em đặc biệt dễ bị tổn thương từ khoảng 6 tháng sau khi thụ thai cho đến năm thứ hai của cuộc đời,
khi sự phát triển của tế bào thần kinh thông qua sự tăng sinh của các khớp thần kinh đuôi gai bị chậm lại.
nhanh chóng (Dobbing, 1974; Frisancho, 1995). Hơn nữa, do quá trình myelin hóa đáng kể xảy ra trong
những năm mẫu giáo trung học (3–4 tuổi), đây cũng là một
thời kỳ rất nhạy cảm với ảnh hưởng của suy dinh dưỡng. Trẻ em có nhiều khả năng bị suy dinh dưỡng nhất
đến từ những gia đình có tình trạng kinh tế xã hội (SES) thấp hơn. Dài hạn
suy dinh dưỡng cũng phổ biến ở các nước đang phát triển và bị chiến tranh tàn phá, nơi nhiều trẻ em có
biểu hiện phát triển nhận thức kém hơn và giảm khả năng tập trung (Sigman,
Neumann, Jansen, & Bwibo, 1989). Chế độ ăn kiêng không phải lúc nào cũng tối ưu ngay cả ở các nước phát triển
Quốc gia. Không có gì lạ khi trẻ có chế độ ăn thiếu các vitamin quan trọng,
chẳng hạn như A, phức chất B, C, D và K hoặc bằng sắt. Nhận thức, động cơ và sự đa dạng
các vấn đề về tăng trưởng có thể xuất phát từ những thiếu sót này (Aukett & Wharton, 1995;
Pollitt, 1990).
Chấn thương thần kinh

Chấn thương cũng có thể làm giảm năng lực tinh thần. Một dạng chấn thương phổ biến là thiếu oxy,
giảm lượng cung cấp không khí cho trẻ sơ sinh trong khi sinh, dẫn đến một loạt các vấn đề về nhận thức
và hành vi (Caine & Watson, 2000). Xuất huyết nội sọ là
cũng phổ biến, đặc biệt là ở trẻ sinh non. May mắn thay, tỷ lệ mắc bệnh
những loại rối loạn này đang giảm dần do quy trình theo dõi thai nhi tốt hơn và phổ biến rộng rãi các
phương pháp đỡ đẻ cải tiến (Rosen, 1985).
Ví dụ, bằng cách sử dụng phương pháp siêu âm, bác sĩ có thể xác định khi nào
em bé sắp chào đời đang ở tư thế ngôi ngược. Vị trí ngôi mông là bất kỳ vị trí nào ngoại trừ
đầu và tham gia vào kênh sinh. Trong trường hợp này, sinh mổ là dễ dàng và an toàn nhất cho cả mẹ và
con. Cách đây không lâu, đội ngũ đỡ đẻ chỉ phát hiện ra ngôi mông khi em bé xuất hiện. Việc giao hàng
như vậy mất
trong thời gian dài, có nguy cơ thiếu oxy và xuất huyết cao do chấn thương khi kéo em bé ra khỏi bụng
mẹ. Công nghệ, giống như siêu âm, đang cải thiện thể chất
và sức khỏe tâm thần của nhiều trẻ sơ sinh.
Giao hàng sớm

Một số yếu tố khiến trẻ sinh ra trước khi đủ tháng, tức là trước khi
họ đã mang thai được 38 tuần. Quan trọng nhất là tình trạng suy dinh dưỡng của bà mẹ. Ngoài ra, các cặp
song sinh và sinh ba thường được sinh ra trước khi đủ tháng. Sử dụng ma túy, hút thuốc,
và sức khỏe bà mẹ kém cũng có thể góp phần vào nguy cơ sinh non
(Spreen, Risser, & Edgell, 1995).

Trẻ sinh trước đủ tháng có đặc điểm nhẹ cân khi sinh so với
trẻ sơ sinh đủ tháng, thường nặng khoảng 3.500 gram (7½ pounds). Bất kỳ trẻ sơ sinh nào
cân nặng dưới 2.500 gram (5½ pound) được coi là nhẹ cân khi sinh. Không phải vậy
không phổ biến, do công nghệ mới, dành cho trẻ có cân nặng dưới 1.000
gram khi mới sinh (khoảng 2,5 pound) để tồn tại. Tuy nhiên, so với trẻ đủ tháng,
Trẻ sơ sinh rất nhẹ cân có nguy cơ bị suy hô hấp và các vấn đề về trao đổi chất. Trên thực tế,
nguyên nhân gây tử vong hàng đầu ở trẻ non tháng là suy hô hấp.
Ngay cả khi suy hô hấp không gây tử vong, tổn thương não đôi khi vẫn xảy ra do
thiếu oxy. Trẻ sinh non cũng có nguy cơ bị xuất huyết nội sọ và sau đó bị suy giảm trí tuệ do
xuất huyết đó gây ra. Cân nặng khi sinh càng thấp thì nguy cơ thất học, chậm phát triển, bại não
về lâu dài càng lớn.
mù, điếc, khuyết tật học tập và các vấn đề sức khoẻ khác (Hack, Klein, &
Taylor, 1995; Taylor, Klein, & Hack, 2000). Một trong những vấn đề thường gặp nhất đối với
trẻ sơ sinh rất nhẹ cân bị chậm phát triển ngôn ngữ (Robison & Gonza-lez, 1999; Vaughn & Litt,
1990). Khi trẻ nhẹ cân đến tuổi đi học, chúng
có biểu hiện tiến bộ giáo dục bị trì hoãn (Anderson và cộng sự, 2003). Sinh non chỉ là một
yếu tố góp phần vào nguy cơ sinh con nhẹ cân. Xem phần đặc biệt về các câu hỏi thú vị cần xem
xét (Hộp 2.1) để biết thảo luận về các yếu tố góp phần vào cân nặng khi sinh.
Các can thiệp cho trẻ nhẹ cân khi sinh

Trẻ em có nguy cơ sinh học khi sinh ra chắc chắn sẽ phát triển tốt hơn nếu được trải nghiệm những
môi trường, môi trường đa dạng và kích thích với người chăm sóc
quan tâm và đáp ứng họ (Anastasiow, 1990; Beckworth & Parmelee, 1986;
Goldberg & DeVitto, 1983; Morgan & Gibson, 1991; Sameroff & Fiese, 1990;
Werner, 1990; Werner & Smith, 1982). Ví dụ, một trẻ sơ sinh nhẹ cân có
cơ hội tốt hơn để phát triển bình thường nếu cha mẹ được giáo dục tốt và có khả năng
mang lại những lợi thế gắn liền với thu nhập đáng kể của gia đình (Hack và cộng sự, 1995).
Điều gì có thể giải thích lợi ích của môi trường mầm non chất lượng cao đối với
trẻ em có nguy cơ? Hãy nhớ lại rằng có rất nhiều khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm trong những
năm đầu mẫu giáo. Sự phong phú này cho phép độ dẻo cao hơn so với quá trình phát triển sau này
(Anastasiow, 1990). Ngoài ra còn có mối quan hệ
giữa tính dẻo và sự myelin hóa. Một khi quá trình myelin hóa xảy ra, hệ thần kinh sẽ
trưởng thành hơn và ít cởi mở hơn với sự thay đổi. Rõ ràng, có những lợi ích trong việc cung cấp dịch
vụ điều trị cho trẻ em có nguy cơ ngay từ đầu đời. Chờ đợi cho đến những năm đi học thường có nghĩa là
mất cơ hội vì những giai đoạn quan trọng để kích thích đã qua.
Dự án Phát triển và Sức khỏe Trẻ sơ sinh (1990) đã đưa ra một bằng chứng thuyết phục rằng
một môi trường phong phú có thể giúp bù đắp những bất lợi về mặt sinh học ban đầu. Nghiên cứu này
tập trung vào trẻ sơ sinh có cân nặng khi sinh thấp, nhóm có nguy cơ đáng kể
cho những khó khăn trong học tập sau này. Những trẻ sơ sinh này có nhiều khả năng hơn các bạn cùng trang lứa trong việc
có vấn đề về nhận thức và khuyết tật học tập trong những năm đi học
(Bennett, 1987; Meisels & Plunkett, 1988; Scott, 1987). Khoảng một phần ba
những trẻ có nguy cơ trong nghiên cứu này được phân ngẫu nhiên vào tình trạng điều trị
và hai phần ba vào điều kiện kiểm soát.
Việc điều trị bao gồm các chuyến thăm nhà trong năm đầu đời của trẻ. Các
du khách đã cung cấp thông tin về sức khoẻ và sự phát triển cho gia đình, cũng như những thông tin khác
các hình thức hỗ trợ khi cần thiết. Hai chương trình giảng dạy đã được đưa vào nhà trong thời gian
năm đầu tiên này. Một là chương trình giảng dạy phát triển nhận thức, ngôn ngữ và xã hội
bao gồm các trò chơi và hoạt động khuyến khích sự tương tác giữa cha mẹ và con cái. giây-
HỘP 2.1. Những yếu tố nào góp phần vào cân nặng khi sinh?
Em bé sinh ra khỏe mạnh hay không phụ thuộc vào một số yếu tố tương tác. Để minh họa nguyên tắc này, hãy
xem xét chỉ số cân nặng khi sinh. Có sự khác biệt lớn về cân nặng khi sinh của trẻ sơ sinh, với nhiều yếu
tố tương tác tiềm ẩn (Chomitz, Cheung, & Lieberman, 1995; Frisancho, 1995):
• Yếu tố quan trọng nhất quyết định cân nặng khi sinh là trẻ có đủ tháng hay không. Như đã thảo
luận trong bài viết, việc sinh đủ tháng được xác định bởi một số yếu tố, bao gồm sinh đôi, sức khỏe bà
mẹ và lạm dụng dược chất.
• Tuổi của người mẹ là yếu tố quan trọng quyết định cân nặng khi sinh của trẻ. Các bà mẹ dưới 16
tuổi vẫn đang trong quá trình phát triển bản thân nên sự tăng trưởng của họ sẽ cạnh tranh về chất dinh
dưỡng với thai nhi đang phát triển. Do đó, cân nặng khi sinh của trẻ vị thành niên thấp hơn cân nặng khi
sinh của trẻ do phụ nữ trưởng thành sinh ra. Ngoài ra, xương chậu nhỏ hơn, yếu hơn ở thanh thiếu niên làm
tăng khả năng sinh non và liên quan đến cân nặng khi sinh thấp. Cân nặng khi sinh bình thường thường xảy
ra ở độ tuổi mẹ từ 20 đến 34. Những bà mẹ trên 40 tuổi, giống như những bà mẹ còn rất trẻ, có nguy cơ
sinh con nhẹ cân.
• Bé đơn có cơ hội đủ tháng cao hơn so với bé sinh đôi. Ngay cả khi cặp song sinh làm được điều đó
đến đủ tháng, cân nặng khi sinh của từng trẻ có xu hướng thấp hơn so với trẻ sinh một. • Dinh
dưỡng của bà mẹ là yếu tố quan trọng quyết định cân nặng khi sinh. •
Bà mẹ hút thuốc làm giảm cân nặng khi sinh, một phần vì hút thuốc làm giảm lượng oxy cung cấp cho
thai nhi, làm suy yếu quá trình chuyển hóa các protein quan trọng cho việc phát triển các mô. Hút thuốc
ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của cơ bắp.
• Việc mẹ sử dụng rượu làm giảm cân nặng khi sinh, cũng như việc sử dụng cần sa và cocaine. •
Trong ba tháng cuối của thai kỳ, bé trai phát triển nhanh hơn bé gái. Vì vậy, các chàng trai có xu hướng
nặng hơn bé gái khi mới sinh.
• Con thứ hai và thứ ba của bà mẹ có xu hướng nặng cân hơn con đầu, với
tác động tích cực của thứ tự sinh đối với cân nặng khi sinh của trẻ sinh thứ sáu.
• Tại Hoa Kỳ, tỷ lệ trẻ sơ sinh nhẹ cân cao hơn ở người da đen so với người da trắng, mối quan hệ
này vẫn đúng ngay cả khi xem xét các điều kiện kinh tế xã hội và chăm sóc trước khi sinh.
• Kích thước của người mẹ là yếu tố quyết định cân nặng khi sinh hơn là kích thước của người cha.
Xác định sinh học của sự phát triển là phức tạp. Đúng vậy, các gen mà một đứa trẻ thừa hưởng có thể
được coi là quy định một loạt các kết quả cân nặng khi sinh có thể xảy ra. Bằng chứng về việc xác định
di truyền của cân nặng khi sinh bao gồm các mối quan hệ thống kê giữa cân nặng khi sinh, kích thước của
mẹ và bố, và sự khác biệt về sắc tộc có tính đến sự khác biệt về môi trường liên quan đến sắc tộc. Tuy
nhiên, cân nặng khi sinh thực sự phụ thuộc vào nhiều yếu tố hơn là gen. Nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố
môi trường, bao gồm dinh dưỡng của bà mẹ, tuổi tác, sức khỏe và việc sử dụng chất gây nghiện.
Chương trình giảng dạy thứ hai cung cấp thông tin quản lý trẻ em cho phụ huynh,
đặc biệt nhằm vào những vấn đề cha mẹ thường gặp phải với trẻ sơ sinh. Bắt đầu từ
1 tuổi và tiếp tục cho đến 3 tuổi, trẻ trong nhóm điều trị đã đến trung tâm phát
triển trẻ em 5 ngày một tuần. Chương trình học tập khởi đầu ở nhà được tiếp tục và
mở rộng tại trung tâm. Tỷ lệ người lớn trên trẻ em ở các trung tâm này rất cao,
với một người lớn cho mỗi ba đứa trẻ 1 tuổi và một người lớn cho mỗi bốn đứa trẻ
2 tuổi. Cha mẹ của các em tại trung tâm gặp nhau theo nhóm hai lần một tháng để
nhận thông tin về việc nuôi dạy trẻ, sự an toàn và sức khỏe.
Hiệu quả của phương pháp điều trị này rất ấn tượng. Đến 3 tuổi, điểm kiểm tra trí thông minh
của trẻ được điều trị cao hơn đáng kể so với điểm kiểm tra trí thông minh của trẻ trong nhóm đối
chứng. Đây là minh chứng ấn tượng về tác động của môi trường đầu đời đối với sự phát triển trí tuệ
của trẻ em có nguy cơ về mặt sinh học. Một câu hỏi cần đặt ra là liệu những dịch vụ như vậy có thể
được cung cấp trên quy mô lớn hay không. Một câu hỏi khác là liệu những lợi ích mà Dự án Phát triển
và Sức khỏe Trẻ sơ sinh mang lại có còn tồn tại hay không và liệu trí thông minh bình thường có
chuyển thành thành tích học tập bình thường khi những đứa trẻ này đến tuổi đi học hay không (Lazar,
Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982).
May mắn thay, Dự án Phát triển và Sức khỏe Trẻ sơ sinh đã thu thập dữ liệu theo chiều dọc để
giúp trả lời những câu hỏi này. Lúc 5 tuổi, tuy can thiệp vẫn có tác dụng tích cực nhưng không lớn
như lúc 3 tuổi, ngay sau can thiệp. Có khả năng là sự can thiệp đã khiến trẻ đạt đến mức cao nhất
trong phạm vi phản ứng của chúng vào cuối quá trình điều trị. Tuy nhiên, để duy trì vị trí cao
nhất trong phạm vi phản ứng, sự kích thích phải tiếp tục. Do đó sự suy giảm ở tuổi 5, 2 năm sau
khi kết thúc can thiệp. Hơn nữa, các phân tích gần đây chỉ ra rằng tác động tích cực của việc điều
trị Sức khỏe và Phát triển Trẻ sơ sinh vẫn còn hiện diện ở độ tuổi 8, 5 năm sau khi kết thúc điều
trị (Hill, Brooks-Gunn, & Waldfogel, 2003).
Nghiên cứu về can thiệp bền vững trong những năm học tiểu học chỉ ra rằng, nhìn chung, khi can
thiệp tiếp tục thì tác động tích cực của can thiệp cũng tiếp tục (Campbell & Ramey, 1994, 1995).
Rủi ro sinh học sau giai đoạn sơ sinh
Theo truyền thống, những người nghiên cứu sự phát triển của con người quan tâm nhiều hơn đến các
rủi ro sinh học trong giai đoạn trước khi sinh và giai đoạn thơ ấu hơn là trong quá trình phát
triển sau này. Hóa ra, thế giới vẫn đầy rủi ro đối với trẻ em trong suốt quá trình phát triển của
chúng (Bearer, 1995). Họ phải đối mặt với những mối nguy hiểm liên quan đến thực phẩm (ví dụ thuốc
trừ sâu), nước (ví dụ chì) và không khí (ví dụ khói thuốc thụ động, amiăng). Hơn nữa, những rủi
ro liên quan đến những mối nguy hiểm này là khác nhau và thường nghiêm trọng hơn đối với sự phát
triển của trẻ em so với người lớn.
Hầu như tất cả các hệ cơ quan đều tiếp tục phát triển trong thời thơ ấu. Nhiều mối nguy hiểm
khác nhau có thể làm gián đoạn sự phát triển bình thường của cơ quan. Ví dụ, trẻ em hấp thụ tỷ lệ
chì ăn vào cao hơn nhiều so với người lớn và nó tích tụ ở mức độ lớn hơn trong não và xương của
trẻ đang phát triển so với não và xương của người lớn. Mặc dù còn nhiều tranh cãi về mức độ tiếp
xúc với chì trước khi gây hại nhưng việc hấp thụ chì có thể gây tổn hại cho não và hệ thần kinh,
dẫn đến các vấn đề về học tập, khó nghe, chậm phát triển, đau đầu và các khó khăn khác (Chang,
1999; Phelps). , 1999; Stein, Schettler, Wallinga, & Valenti, 2002). Việc giảm nồng độ chì trong
xăng và sơn đã làm giảm tỷ lệ chậm phát triển trí tuệ do nhiễm độc chì (Alexander, 1998). Thật
không may, không có nhiều tiến bộ đạt được trong việc hạn chế các nguồn gây hại cho môi trường khác
đối với trẻ em. Ví dụ, vì trẻ em tiêu thụ nhiều oxy hơn so với kích thước của chúng so với người
lớn nên các chất gây ô nhiễm không khí sẽ nguy hiểm hơn đối với chúng. Trẻ em cũng tiêu thụ nhiều
calo hơn so với trọng lượng cơ thể so với người lớn, vì vậy việc nhiễm ô nhiễm thực phẩm đối với
trẻ em có nguy cơ cao hơn so với người lớn. Và vì trẻ em ăn nhiều trái cây, sữa và đôi khi cả rau
quả hơn người lớn nên trẻ em có nguy cơ bị ngộ độc thuốc trừ sâu đặc biệt cao.
THIÊN VỊ ĐƯỢC XÁC ĐỊNH VỀ SINH HỌC
VÀ Ràng buộc
Có nhiều điểm tương đồng về kiến thức mà mọi người có được và những điều con người có thể
làm. Lời giải thích khả dĩ nhất cho những điểm tương đồng này của con người là sinh học
chuẩn bị cho con người chú ý đến một số thông tin hơn những thông tin khác và có thể làm
một số việc chứ không phải những việc khác. Các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm được mô
tả trước đó trong chương này rất có thể đóng một vai trò lớn trong sự phát triển của một số
thành kiến xử lý này. Con người cũng giống nhau rõ rệt về những hạn chế cơ bản nhất định
trong quá trình xử lý nhận thức. Những hạn chế này có liên quan đến hoạt động của não.
Kênh đào
Một số sự phát triển dường như xảy ra ở hầu hết mọi người. Ví dụ, sự phát triển vận động
diễn ra theo cùng một tiến trình và trình tự ở hầu hết trẻ sơ sinh và hầu hết trẻ sơ sinh
đều phát triển cái mà Piaget gọi là “khái niệm đồ vật”, hiểu rằng các đồ vật tiếp tục tồn
tại ngay cả khi chúng ở ngoài tầm nhìn (xem cũng như Chương 3). Waddington (1961) lập luận
rằng những phát triển như vậy gần như hoàn toàn được xác định về mặt di truyền hoặc được
kênh hóa. Hãy tưởng tượng một quả bóng lăn xuống dốc trong một con kênh sâu.
Sẽ cần rất nhiều áp lực để di chuyển quả bóng lên trên thành kênh một chút. Khi áp lực kết
thúc, quả bóng sẽ rơi trở lại độ sâu của kênh và tiếp tục đi xuống. Waddington lập luận
rằng trong nhiều sự phát triển đầu đời, gen đã tạo ra thứ gì đó giống như một con kênh, rất
khó tạo ra sự lệch khỏi đường đi của kênh. Mặc dù một số người đã thách thức khái niệm kênh
hóa (xem Gottlieb, 1995), nhiều hoạt động tiếp thu của con người dường như được kênh hóa
mạnh mẽ, đặc biệt là những hoạt động tiếp thu ở giai đoạn đầu đời, bao gồm hai ví dụ sau:
sở thích về cảm giác và chuyên môn hóa bán cầu.
Ngay cả những em bé còn rất nhỏ cũng thể hiện một số dạng sở thích về cảm giác, mặc dù
sở thích này thay đổi theo quá trình phát triển. Trong trường hợp kích thích thị giác, trẻ
sơ sinh 1 tháng tuổi thích sọc hơn hình mắt bò, trong khi trẻ lớn hơn một chút lại thích
mắt bò hơn (Fantz & Nevis, 1967). Với độ tuổi ngày càng tăng, trẻ sơ sinh ngày càng thích
những kích thích thị giác phức tạp hơn (Brennan, Ames, & Moore, 1966; Hershenson, Munsinger,
& Kessen, 1965; Munsinger & Weir, 1967). Từ khi sinh ra trở đi, trẻ sơ sinh có xu hướng
thiên về các đường viền hoặc đường viền của hình dạng, điều này có tính thích ứng vì đường
viền xác định hình dạng (Banks & Salapatek, 1983). Một kết quả của những thành kiến rõ ràng
này trong nhận thức thị giác là ngay từ khi còn nhỏ con người đã xử lý một số loại thông
tin nhiều hơn các loại thông tin khác.
Sự chuẩn bị sinh học không chỉ giới hạn ở việc xử lý nhận thức cơ bản. Con người cũng
được chuẩn bị về mặt sinh học để học các hệ thống biểu đạt phức tạp bao gồm ngôn ngữ
(Chomsky, 1965, 1980a, 1980b; Hoff, 2003; Tomasello, 2003).
Tuyên bố sinh học lâu dài nhất về ngôn ngữ là luận điểm của Chomsky rằng con người đều có
khả năng tiếp thu ngôn ngữ nhờ một “thiết bị tiếp thu ngôn ngữ” được xác định về mặt di
truyền trong tâm trí con người. Sự phát triển của năng lực thần kinh trong việc nhận thức
và tạo ra lời nói cũng hỗ trợ ngôn ngữ và việc học ngôn ngữ (Lieberman, 1984, 1989). (Thông
tin thêm về cơ sở sinh học của ngôn ngữ và sự phát triển ngôn ngữ được trình bày trong
Chương 7.)
Hạn chế về năng lực nhận thức

Dung lượng bộ nhớ ngắn hạn, kho lưu trữ bộ nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế, tăng lên
cùng với sự phát triển (Schneider & Pressley, 1997; xem thêm Chương 3 và 4).
Một cách để nghĩ về năng lực ngắn hạn là xem xét số lượng thông tin mà học sinh có thể tiếp thu
vào bất kỳ thời điểm nào trong khi hướng tới một số mục tiêu nhận thức. Hoặc hãy nghĩ đến khi
bạn ghi nhớ một số điện thoại trong khi đang tìm kiếm một tập giấy nháp để viết nó ra. Hoặc hãy
tưởng tượng khi bạn đang loay hoay tìm kiếm các ý tưởng trong đầu khi bạn đang cố gắng viết một
đoạn văn trên một bài thi học kỳ.
Case (1985, 1991) gọi đây là không gian xử lý điều hành có năng lực hạn chế. Học sinh chỉ có thể
thực hiện các nhiệm vụ không yêu cầu nhiều không gian xử lý điều hành hơn mức chúng có sẵn để sử
dụng.
Case lập luận rằng không gian xử lý điều hành tăng lên trong quá trình phát triển do thực
hành các nhiệm vụ quen thuộc hơn là do sự trưởng thành về mặt thần kinh. Kết quả của việc luyện
tập là trẻ có thể tự động thực hiện các nhiệm vụ mà trước đây cần nhiều nỗ lực và sự chú ý. Tính
tự động giải phóng khả năng tập trung vào các nhiệm vụ đòi hỏi nhiều nỗ lực và sự chú ý hơn. Do
đó, thông qua luyện tập, trẻ sẽ có năng lực chức năng cao hơn ngay cả khi năng lực thực sự được
xác định về mặt thần kinh không tăng lên (Cowan, 2002; Kail, 2000). Tốc độ xử lý của trẻ cũng
tăng lên cùng với sự phát triển, từ đó làm tăng năng lực chức năng bằng cách tăng cường sử dụng
hiệu quả năng lực sẵn có. Hơn nữa, như được mô tả chi tiết hơn ở Chương 4, khi trẻ trưởng thành,
chúng phát triển kiến thức sâu rộng hơn, điều này cũng cho phép sử dụng năng lực ngắn hạn hiệu
quả hơn. Nghĩa là, những trải nghiệm làm tăng kiến thức cho phép xử lý thông tin hiệu quả hơn và
do đó, sử dụng hiệu quả hơn năng lực ngắn hạn được xác định về mặt sinh học của trẻ. Rõ ràng,
năng lực chức năng phụ thuộc vào cả sinh học và kinh nghiệm! Nó cũng có thể phụ thuộc vào những
gì giáo viên làm để hỗ trợ học sinh khi các em cố gắng hoàn thành các nhiệm vụ phức tạp. Xem
phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 2.2) để biết các khuyến
nghị nhằm giúp học sinh đáp ứng nhu cầu năng lực ngắn hạn.
Chuyên ngành bán cầu

Bán cầu não trái và phải được chuyên biệt hóa để thực hiện các chức năng khác nhau (xem Hình
2.2). Bán cầu não trái chuyên xử lý ngôn ngữ và thông tin phân tích; bán cầu não phải chuyên
biệt cho nội dung không gian, hình ảnh và phi ngôn ngữ. Tổn thương bán cầu não trái dẫn đến
khuyết tật về ngôn ngữ (Bates & Roe, 2001; Foundas, 2001; McCarthy & Warrington, 1990). Bán cầu
não trái chuyên xử lý nội dung tuần tự và thời gian, đồng thời logic, phân tích và lý trí hơn
bán cầu não phải (Springer & Deutsch, 1989). Ngược lại, bán cầu não phải tốt hơn bán cầu não
trái trong việc xử lý thông tin đồng thời, không gian và tương tự - chức năng của nó được nhiều
người mô tả là “trực quan”.
Sự khác biệt trong hoạt động của bán cầu cũng liên quan đến những tài năng cụ thể (Hoptman
& Davidson, 1994). Sinh viên chuyên ngành tiếng Anh có nhiều máu chảy đến bán cầu não trái hơn
sinh viên chuyên ngành kiến trúc, những người có nhiều máu chảy đến bán cầu não phải hơn (Dabbs,
1980). Chuyển động của mắt phù hợp với sự thống trị của bán cầu não trái phổ biến hơn ở những
người học chuyên ngành tiếng Anh so với các chuyên ngành kỹ thuật, những người thể hiện chuyển
động của mắt thể hiện sự thống trị của bán cầu não phải nhiều hơn (Bakan, 1969). Sự khác biệt như vậy
HỘP 2.2. Giúp sinh viên đáp ứng nhu cầu năng lực ngắn hạn
Sự hạn chế về khả năng ghi nhớ ngắn hạn là một thực tế của cuộc sống. Khó khăn về năng lực ngắn hạn,
tuy nhiên, đây lại là vấn đề đối với một số học sinh, đặc biệt là những học sinh nhỏ tuổi hơn những học sinh khác.
Sau đây là một số cách để giáo viên giảm bớt ảnh hưởng của việc học tập ngắn hạn của học sinh
hạn chế về bộ nhớ đối với hiệu suất (Case, 1985; Miller, Woody-Ramsey, & Aloise, 1991):
• Phân tích các nhiệm vụ học tập theo nhu cầu năng lực mà chúng đặt ra đối với học sinh. Một cách để
làm điều này là yêu cầu học sinh đánh giá mức độ tập trung của họ để hoàn thành nhiệm vụ. Hỏi
xem họ có thể làm những việc khác như nghe nhạc, xem TV hoặc nói chuyện với mẹ trong khi thực hiện nhiệm vụ hay
không.
• Đơn giản hóa các nhiệm vụ được xác định là phức tạp. Chia các nhiệm vụ lớn thành các bước dễ dàng hoàn
thành hơn mà không ảnh hưởng đến dung lượng bộ nhớ ngắn hạn. Ví dụ: chia nhiệm vụ viết một bài luận học kỳ thành
các bước sau: chọn chủ đề, tìm thông tin về
chủ đề, chuẩn bị dàn ý, viết bản nháp thô, chỉnh sửa bản nháp và đánh bóng bản thảo cuối cùng.
• Huấn luyện và nhắc nhở học sinh giúp họ hoàn thành những nhiệm vụ phức tạp. Cung cấp hỗ trợ
tài liệu (ví dụ: tài liệu phát tay, câu hỏi, lời nhắc, gợi ý) được thiết kế để giảm trí nhớ ngắn hạn
trọng tải. Nói tóm lại, giáo viên có thể thiết kế tài liệu và môi trường học tập để giảm nhu cầu năng lực ngắn
hạn.
các tham chiếu có thể đã được định hình qua nhiều năm xử lý nhiều loại thông tin này hơn loại
thông tin kia. Nếu những khác biệt này dự đoán thành công trong một số nỗ lực hơn là
tuy nhiên, những người khác có thể hữu ích trong việc đưa ra quyết định về trọng tâm chương trình giảng dạy
đối với một số học sinh. Nghiên cứu theo chiều dọc về sự ổn định của những khác biệt cá nhân trong
chuyên môn bán cầu là cần thiết. Tuy nhiên, bất chấp bằng chứng về sự chuyên môn hóa ở bán cầu,
điều quan trọng cần nhớ là hai bán cầu này hoạt động
cùng nhau (Gazzaniga, Ivry, & Mangum, 1998).
Một số người lập luận rằng giáo dục phương Tây chỉ tập trung vào phát triển một mặt
của não: bán cầu não trái (Bogen, 1975; Ornstein, 1977, 1978). Nhiều đề xuất về những thay đổi
trong hệ thống giáo dục đã được đưa ra để đáp lại nhận thức thiên vị này trong việc nhấn mạnh vào
giáo dục. Hầu hết các phương pháp tiếp cận đều khuyến khích việc giảng dạy nhiều hơn
nghệ thuật, âm nhạc và diễn giải trực quan ở trường học, có lẽ là để kích thích hoạt động của bán
cầu não phải. Tuy nhiên, nhìn chung, có rất ít bằng chứng ủng hộ giả thuyết cho rằng các hoạt động
giảng dạy được thiết kế để kích thích một bên não so với bên kia.
hiệu quả (Prince, 1978; Springer & Deutsch, 1989). Vì vậy, không phải tất cả các can thiệp giáo
dục lấy cảm hứng từ những hiểu biết sinh học đều đúng đắn.
CƠ SỞ SINH HỌC
NĂNG LỰC HỌC TẬP
Nghiên cứu sinh học cung cấp một cơ hội to lớn để mở rộng sự hiểu biết về
năng lực học thuật quan trọng. Ví dụ, có rất nhiều hoạt động
nghiên cứu về cơ chế não chịu trách nhiệm phát triển khả năng đọc hiệu quả
kỹ năng và học toán thành công (Katzir & Paré-Blagoev, 2006; Posner &
Rothbart, 2005).
Đọc
Các nhà nghiên cứu về đọc đang sử dụng các phương pháp sinh học như chụp ảnh não để hiểu rõ
hơn về quá trình đọc (Casey, Thomas, & McCandliss, 2001; Shaywitz
& Shaywitz, 2004, 2005). Ví dụ, khả năng đọc từ thuần thục được xác định nhiều hơn bởi các
quá trình ở bán cầu trái so với các quá trình ở bán cầu phải.
(Turkeltaub, Eden, Jones, & Zeffiro, 2002). Một phát hiện quan trọng gần đây dựa trên
dữ liệu hình ảnh não cho thấy hoạt động nhận thức ở bán cầu não trái tăng lên khi học sinh
học đọc, trong khi hoạt động ở một số phần của bán cầu não phải giảm đi
(Turkeltaub, Gareau, Flowers, Zeffiro, & Eden, 2003). Điều này bổ sung trước đó
nghiên cứu, ví dụ, bởi Roberts và Kraft (1989), người đã nghiên cứu về não điện
hoạt động đọc của học sinh tiểu học và trung học cơ sở (6 - 8 tuổi và 10 - 12 tuổi)
tuổi) khi các em đọc những tài liệu hơi khó đối với các em. Đối với những học sinh nhỏ tuổi,
hầu hết hoạt động đọc hiểu diễn ra ở bán cầu não trái.
Đối với những học sinh lớn tuổi hơn, hoạt động được chia đều hơn giữa hai bán cầu. Roberts
và Kraft gợi ý rằng việc đọc chủ yếu ở bán cầu trái của học sinh nhỏ tuổi phản ánh sự tập
trung của họ vào việc giải mã trong quá trình đọc. TRÊN
mặt khác, những học sinh lớn hơn sử dụng nhiều chiến lược đọc khác nhau, dẫn đến
theo mô hình bán cầu cân bằng hơn. Điều đang trở nên rõ ràng từ nghiên cứu hình ảnh thần kinh
là, mặc dù chức năng bán cầu não trái rất nổi bật ở
đọc, việc đọc liên quan đến sự phối hợp phức tạp của các chức năng não (Zeffiro &
Eden, 2001).
chứng khó đọc
Chứng khó đọc là việc không học đọc được mặc dù đã được hướng dẫn đọc kỹ
(Snowling, 2000; Wolf, 2001). Nếu việc đọc được định nghĩa đơn giản là phát âm các từ,
thì chứng khó đọc ảnh hưởng đến một tỷ lệ độc giả khá nhỏ - nhiều nhất là 1–2% (Farnham-
Diggory, 1992). Nếu việc đọc trôi chảy ở cấp tiểu học là tiêu chí để kết luận một đứa trẻ là
một đứa trẻ biết đọc chứ không phải là một đứa trẻ mắc chứng khó đọc, thì việc xác định tỷ
lệ phần trăm những đứa trẻ có vấn đề về đọc cao hơn là hợp lý, có lẽ lên tới 20%.
(Shaywitz, 2003).
Chứng khó đọc mắc phải là kết quả của một số loại chấn thương não và chứng khó đọc phát
triển đề cập đến những đứa trẻ bình thường gặp khó khăn trong việc đọc chữ đó.
không phải do chấn thương sọ não rõ ràng (Caplan, 1992; Raynor & Pollatsek, 1989). Các nhà
giáo dục gặp phải chứng khó đọc phát triển thường xuyên hơn nhiều so với chứng khó đọc mắc phải.
Chứng khó đọc phát triển bao gồm nhiều triệu chứng khác nhau (Vellutino & Fletcher,
2005). Chúng bao gồm các mẫu quét mắt không khớp với các mẫu bình thường; khó khăn trong việc
định hướng không gian, bao gồm cả việc nhầm lẫn giữa trái và phải; và đọc tốt hơn
văn bản lộn ngược hơn văn bản lộn ngược bên phải. Các triệu chứng cụ thể khác với
học sinh với học sinh. Đặc điểm quan trọng nhất là khó nhận biết và giải mã từ trong thời
thơ ấu, tồn tại dai dẳng suốt cuộc đời trong hầu hết các trường hợp.
(Bruck, 1990).
Ngay từ 2 tuổi, trẻ mắc chứng khó đọc đã gặp khó khăn về ngôn ngữ.
thấy ở những đứa trẻ trở thành người đọc bình thường (Scarborough, 1990, 2001). Họ tạo ra
những phát ngôn tương đối ngắn và cách phát âm của họ kém chính xác hơn. Của họ
vốn từ vựng tiếp thu chưa phát triển và gặp nhiều khó khăn hơn trong việc đặt tên cho các đồ
vật thông thường. Do đó, chứng khó đọc là một phần của tình trạng thiếu hụt khả năng xử lý
ngôn ngữ nói chung (Vellutino, 1979; Vellutino & Fletcher, 2005).
Một số lời giải thích được đề xuất cho chứng khó đọc, chẳng hạn như cử động mắt bị rối loạn
và bán cầu não trái kém phát triển, chưa được hỗ trợ (Vellutino, 1979).
Tuy nhiên, có bằng chứng về sự khác biệt sinh lý giữa những người mắc chứng khó đọc phát triển và người đọc
bình thường, với những người mắc chứng khó đọc có mô não bất thường, đặc biệt là ở
bán cầu não trái (Galaburda, 1983; Rosen, 2006; Shaywitz & Shaywitz, 2004,
2005). Những phát hiện này đang kích thích nghiên cứu để xác định nguyên nhân di truyền có thể có của
những khác biệt về não này.
toán học
Các công cụ phương pháp luận đang làm sáng tỏ quá trình đọc, đặc biệt là
kỹ thuật chụp ảnh não cũng đang được sử dụng để phát triển các mô hình hoàn chỉnh hơn về
bộ não ảnh hưởng đến tư duy toán học như thế nào (Dehaene, Tzourio, Frak, Reynaud, et
cộng sự, 1996; Pesenti, Thioux, Seron, & DeVolder, 2000). Một số cấu trúc não góp phần tạo nên những năng
lực toán học cụ thể. Việc đọc và hiểu các khái niệm và quy trình toán học liên quan đến các lĩnh vực liên
kết cao hơn của bán cầu não ưu thế của cá nhân (Keller & Sutton, 1991). Khả năng tính toán nhanh trí,
khái niệm hóa trừu tượng và một số kỹ năng giải quyết vấn đề có liên quan đến hoạt động của thùy trán. Cuối
cùng, xử lý trực quan các ký hiệu toán học
liên quan đến thùy chẩm và khả năng nhận biết thính giác về các con số đòi hỏi thùy thái dương còn nguyên
vẹn (tham khảo Hình 2.2).
TÓM TẮT CHƯƠNG VÀ ĐÁNH GIÁ
Sự phát triển thần kinh đạt đến mức trưởng thành thông qua một số cơ chế, đặc biệt là quá trình myelin hóa,
sự phát triển thể chất của não và sự phát triển của thùy trán. Sự gián đoạn trong quá trình phát triển não
bộ đã được mô tả.
Tính linh hoạt của sự phát triển thần kinh chứng minh mạnh mẽ tầm quan trọng
của sự can thiệp giáo dục. Tuy nhiên, độ dẻo giảm dần theo độ tuổi đối với một số lĩnh vực tiếp thu nhất
định: những lĩnh vực phụ thuộc vào các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm. Đối với những điều này, cửa sổ của
cơ hội can thiệp giáo dục xảy ra trong những giai đoạn quan trọng nhất định. TRÊN
mặt khác, các khớp thần kinh phụ thuộc vào kinh nghiệm có thể tiếp tục hình thành trong suốt cuộc đời
và nhiều hoạt động học tập và phát triển khác diễn ra thông qua các khớp thần kinh phụ thuộc vào kinh nghiệm
hơn là thông qua các khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm.
Các mô hình phát triển thể chất đã được quan sát thấy, với sự tăng trưởng nói chung,
tiến về phía đầu (từ trên xuống dưới) và gần (từ trung tâm ra ngoài). Giai đoạn tăng trưởng bùng nổ ở tuổi
vị thành niên là thời kỳ tăng trưởng nhanh chóng, với
những tác động liên quan đến thời điểm dậy thì của nam và nữ.
Các nghiên cứu về sinh đôi và nhận con nuôi đã làm sáng tỏ vai trò tương đối của di truyền và môi
trường trong quá trình phát triển. Gen cung cấp tiềm năng; liệu một người có đạt được
mức cao nhất của phạm vi phản ứng tiềm năng phụ thuộc vào các yếu tố môi trường.
Suy dinh dưỡng của bà mẹ, phụ thuộc vào hóa chất và bệnh tật có thể ảnh hưởng đến cơ thể sinh học.
sự phát triển của một đứa trẻ sơ sinh. Mức độ nghiêm trọng của tình trạng khuyết tật có thể được giảm bớt bằng cách
kích thích đáp ứng trong thời thơ ấu và những năm mẫu giáo.
Sinh học thiên vị con người theo những kiểu học tập nhất định hơn những kiểu khác; xác định rằng
một số hoạt động học tập, chẳng hạn như tiếp thu ngôn ngữ, gần như chắc chắn sẽ diễn ra; và cản trở việc
học tập khác do các yếu tố như khả năng ghi nhớ ngắn hạn hạn chế. Mỗi-
việc hình thành các nhiệm vụ học tập, chẳng hạn như đọc và toán, có thể được liên kết với
sự khác biệt sinh lý giữa các cá nhân.
Tranh luận về phát triển

Nghiên cứu được đề cập trong chương này có thể được phân tích trong bối cảnh của một số
các cuộc tranh luận về phát triển được giới thiệu trong Chương 1. Bằng cách xem xét công việc này một cách tôn trọng
đối với những cuộc tranh luận đó, tầm quan trọng của phần lớn nghiên cứu này có thể được nêu bật.
Một trong những bài học quan trọng nhất trong chương này là hệ thần kinh đang phát triển đã được lập
trình sẵn theo nhiều cách (bản chất), nhưng sự phát triển của nó có thể bị ảnh hưởng.
mạnh mẽ bởi các tác nhân môi trường (nuôi dưỡng). Kiểu gen có phạm vi phản ứng là
kiểu hình liên quan đến nó. Sự biểu hiện kiểu hình phụ thuộc vào sự kích thích môi trường độc nhất mà
sinh vật trải qua. Các khớp thần kinh mong đợi kinh nghiệm là
được lập trình về mặt di truyền để chỉ phản ứng với một số loại kích thích môi trường nhất định; các khớp
thần kinh phụ thuộc vào kinh nghiệm được hình thành để đáp ứng với bất kỳ kích thích tinh thần-môi trường
nào có sẵn.
Môi trường mà trẻ em trải nghiệm phụ thuộc rất lớn vào thời đại lịch sử ở
mà họ sống. Trẻ sinh non nặng 1.000 gram hiện có cơ hội sống nhờ
công nghệ hiện đại cho phép đặt trẻ sinh non vào một môi trường mà trẻ có thể sống sót. Suy dinh dưỡng
dễ xảy ra trong thời chiến hơn là thời bình,
đó là một lý do tại sao sự phát triển lành mạnh có nhiều khả năng xảy ra hơn trong thời bình. Những căn
bệnh từng tàn phá trẻ em đang phát triển (như bại liệt và sởi) giờ đây đã
rất hiếm vì y học hiện đại. Nhưng sự hiện đại cũng đã tạo ra những chất gây ô nhiễm môi trường mà ở những
thời đại trước đó không hề có. Khi một người phát triển làm được nhiều việc
quyết định cách một người phát triển.
Các giai đoạn so với sự phát triển liên tục
Nghiên cứu sinh học đang cung cấp những cách thức mới đầy hiệu quả để giải thích sự gián đoạn giống như
giai đoạn trong quá trình phát triển. Một ví dụ là việc điều tra sự gián đoạn trong não
sự phát triển và tăng trưởng liên quan thúc đẩy sự phát triển nhận thức và cảm xúc
được mô tả bởi Fischer và các đồng nghiệp của ông. Nói chung, các phân tích sinh học làm rõ
rằng hệ thần kinh đang phát triển khác với hệ thần kinh trưởng thành ở những điểm quan trọng.
Phát triển phổ quát và văn hóa cụ thể
Một số sự phát triển về nhận thức và nhận thức, chẳng hạn như việc tiếp thu ngôn ngữ,
có lẽ phổ biến trong loài người, xảy ra trong mọi trường hợp ngoại trừ những trường hợp đặc biệt nhất.
Do đó, chúng được trung gian bởi hoạt động thần kinh mong đợi kinh nghiệm.
cơ chế, với sự phát triển của chúng phụ thuộc vào kinh nghiệm thích hợp trong quá trình
những giai đoạn quan trọng. Sự sai lệch so với sự phát triển nhận thức đã được kênh hóa chỉ xảy ra ở
sự vắng mặt của kinh nghiệm đó. Thiếu việc nuôi dạy một đứa trẻ trong sự cô lập hoàn toàn với xã hội,
ngôn ngữ của con người sẽ phát triển, mặc dù hình thức và sự phức tạp của ngôn ngữ
sự phát triển phụ thuộc vào sự phong phú và cụ thể của kinh nghiệm (như chi tiết trong
Chương 7).
Một số mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của não cũng có vẻ phổ biến. Ví
dụ, sự gia tăng năng lực chức năng ngắn hạn theo tuổi tác và chuyên môn hóa bán cầu
đã được ghi nhận bằng nhiều cách.
Tác động lâu dài và nhất thời của trải nghiệm ban đầu
Hệ thần kinh đang phát triển dễ bị biến đổi lâu dài hơn hệ thần kinh trưởng thành.
Nhiều hệ thống cơ quan bắt đầu phát triển trong ba tháng đầu tiên của thời kỳ tiền
sản. Các tác nhân gây quái thai có thể tàn phá hệ thống cơ quan tại thời điểm phát
triển này và tình trạng suy dinh dưỡng trong một số giai đoạn tăng trưởng quan trọng
có thể có tác động lâu dài đến chức năng nhận thức trong tương lai. Hơn nữa, do hệ
thần kinh trẻ không được bảo vệ bởi myelin nên nó dễ bị tổn thương bởi các sản phẩm
phụ của quá trình trao đổi chất (chẳng hạn như axit phenylperuvic, được tạo ra bởi
một đứa trẻ mắc PKU trong quá trình chuyển hóa phenylalanine) so với hệ thần kinh
trưởng thành. Cuối cùng, hệ thần kinh đang phát triển có xu hướng dễ bị nhiễm độc hóa
chất (ví dụ như chì) hơn hệ thần kinh trưởng thành.
giai đoạn tăng trưởng nhanh ở tuổi vị thành niên Giai đoạn tăng trưởng và phát triển thể chất nhanh chóng trong
tuổi thanh xuân.
anoxia Sự giảm lượng khí cung cấp cho trẻ sơ sinh trong khi sinh, có thể gây chấn thương não. sợi
trục Một phần giống như thân của tế bào dẫn truyền xung động ra khỏi thân tế bào. nhà
di truyền học hành vi Các nhà khoa học quan tâm đến việc xác định di truyền của hành vi.
Canalized Được sử dụng để mô tả sự phát triển, khi sự phát triển gần như hoàn toàn được xác
định về mặt di truyền.
tập hợp tế bào Các đường dẫn khép kín bao gồm một số tế bào thần kinh được kết nối qua khớp thần kinh với
nhau.
đầu chân Thuật ngữ mô tả xu hướng phát triển thể chất di chuyển từ trên xuống
đáy.
vỏ não Phần não chịu trách nhiệm về các quá trình suy nghĩ phức tạp. các giai đoạn quan
trọng Các khoảng thời gian rất nhạy cảm với đầu vào môi trường. đuôi gai Phần
mở rộng giống như nhánh của thân tế bào truyền xung động từ các tế bào khác
về phía thân tế bào.
chứng khó đọc Không có khả năng giải mã tốt các từ mặc dù được hướng dẫn đọc kỹ. không
gian xử lý điều hành Số lượng thông tin mà học sinh có thể có

trong bộ nhớ bất cứ lúc nào.
khớp thần kinh phụ thuộc vào trải nghiệm Các khớp thần kinh phản ứng với bất kỳ kích
thích môi trường nào mà một cá nhân gặp phải.
khớp thần kinh mong đợi trải nghiệm Các khớp thần kinh được lập trình về mặt di truyền để chỉ phản ứng
đối với một số loại kích thích nhất định.
Hội chứng rượu bào thai Dị tật bẩm sinh, chẳng hạn như khó khăn trong học tập và chậm phát triển
trí tuệ, do tổn thương hệ thần kinh trung ương do người mẹ nghiện rượu.
kiểu gen Các gen sở hữu, xác định một loạt các kết quả tiềm năng. khả năng di
truyền Sự biến đổi trong một đặc điểm (ví dụ: trí thông minh) là do di truyền
sự biến thiên.
kinh nguyệt Bắt đầu có kinh nguyệt lần đầu.
myelin hóa Sự hình thành một lớp vỏ sợi trục cho phép sự bắn ra nhanh hơn
sợi trục.
Sự hình thành thần kinh Một thời kỳ tế bào phát triển nhanh
chóng. kiểu hình Kết quả quan sát được của kiểu gen hoặc cách biểu hiện của gen. dẻo Như được sử dụng để mô tả bộ
não, có các đặc tính vật lý cơ bản, chẳng hạn như kích thước và số lượng kết nối khớp thần kinh, thay đổi theo kích
thích của môi trường. gần đúng Thuật ngữ mô tả xu hướng phát triển thể chất di chuyển từ trung tâm
của cơ thể ra bên ngoài.
phạm vi phản ứng Phạm vi của các kiểu hình có thể có dựa trên một kiểu gen nhất định. dung lượng bộ nhớ
ngắn hạn Kho lưu trữ bộ nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế; còn được gọi là “bộ nhớ làm việc”. tinh trùng Bắt đầu
sản xuất tinh trùng. kết
nối khớp thần kinh Các kết nối vật lý giữa các tế bào
thần kinh được hình thành thông qua một sợi trục gặp một sợi nhánh, thân tế bào hoặc một sợi trục khác. tác nhân
gây quái thai Các tác nhân môi trường, chẳng hạn như bệnh tật
hoặc hóa chất, có thể gây hại cho thai nhi đang phát triển.
CHƯƠNG 3
Phát triển nhận thức

Lý thuyết giai đoạn của Piaget
một cá nhân riêng lẻ cũng có tác động nhiều đến việc nghiên cứu năng lực tinh thần
của trẻ em như Jean Piaget. Mặc dù những mô tả và giải thích của ông về sự phát triển
KHÔNG có một số sai sót nghiêm trọng, Piaget đã xác định được nhiều vấn đề quan trọng trong
việc phát triển năng lực trí tuệ và lý thuyết tổng quát của ông đã truyền cảm hứng cho một
triết lý tiếp tục ảnh hưởng đến giáo dục. Trong chương này, trước tiên chúng tôi mô tả lý
thuyết ban đầu của Piaget, sau đó đưa ra mô tả về các lý thuyết tân Piaget đã được đề xuất.
Sau đó, chúng tôi trình bày phần mở rộng lý thuyết Piaget của Kohlberg để giải thích sự phát
triển của phán đoán đạo đức. Chúng tôi kết thúc chương này bằng phần thảo luận về cách tiếp
cận giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo, vì lý thuyết của Piaget đã truyền cảm hứng và cung cấp
thông tin cho các nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo (Fuhrer & Josephs, 1998; Green & Gredler, 2002).
LÝ THUYẾT BỐN GIAI ĐOẠN CỦA PIAGET
Lý thuyết phát triển bốn giai đoạn của Piaget (ví dụ, 1983) là đóng góp rõ ràng nhất của ông
cho tâm lý học phát triển. Hãy nghĩ lại cuộc tranh luận giữa quan điểm phát triển theo từng
giai đoạn và liên tục được mô tả ở Chương 1. Theo lý thuyết về các giai đoạn, sự phát triển
là không đồng đều, trẻ em về cơ bản là khác nhau về những mặt quan trọng ở những thời điểm
khác nhau trong quá trình phát triển của chúng. Thay vì thực hiện những chuyển đổi dần dần,
có những điểm phát triển nhanh chóng, chuyển động đột ngột từ giai đoạn này sang giai đoạn
tiếp theo.
Trong lý thuyết các giai đoạn phát triển của Piaget, sự tiến bộ qua bốn giai
đoạn có thể xảy ra với tốc độ khác nhau, nhưng nó luôn có trật tự, diễn ra theo một
trình tự bất biến (Feldman, 2003). Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi sự phát triển
của các cấu trúc hoặc sơ đồ nhận thức mới. Sơ đồ là một mô hình phối hợp của suy
nghĩ hoặc hành động nhằm tổ chức sự tương tác của một cá nhân với môi trường. Càng tiến bộ
61
các giai đoạn phát triển nhận thức gắn liền với các sơ đồ phức tạp và phức tạp hơn, do đó có
tư duy và hành vi tiến bộ và linh hoạt hơn.
Kế hoạch của trẻ sơ sinh rất đơn giản và thiên về hành động, chẳng hạn như kế hoạch với
tới, nắm và kéo một đồ vật lại gần để kiểm tra cẩn thận. Những sơ đồ đầu tiên này có bản chất
là cảm giác và vận động. Vì vậy, giai đoạn Piagetian đầu tiên được gọi là giai đoạn cảm giác
vận động. Theo Piaget, trí thông minh trong giai đoạn này bao gồm hành động của trẻ đối với
môi trường hơn là trong tâm trí trẻ. Người Piaget gọi những hành động này là sơ đồ động cơ.
Làm thế nào trẻ sơ sinh có được các sơ đồ cảm giác vận động? Trẻ nhỏ có những phản xạ bẩm
sinh như bú, khóc hoặc nắm bắt. Những phản xạ này làm cơ sở cho các sơ đồ vận động đầu tiên.
Ví dụ, trẻ sơ sinh ban đầu mút ngón tay theo bản năng.
Cuối cùng, hoạt động mút trở thành một chiến lược khám phá các vật thể mới trong môi trường,
một sơ đồ vận động cảm giác. Trẻ sơ sinh sẽ làm gì khi được đưa cho một chiếc lục lạc? Phản
ứng mút của chúng là một chiến lược để tương tác với tiếng lục lạc và các vật thể khác trong
môi trường của chúng.
Sơ đồ cảm giác vận động của trẻ sơ sinh cho phép tương tác với môi trường mà cuối cùng
dẫn đến sự phát triển tính lâu dài của đồ vật. Sự trường tồn của đồ vật đề cập đến sự hiểu
biết của trẻ rằng các đồ vật tiếp tục tồn tại cho dù trẻ có thể nhìn thấy hoặc chạm vào chúng
hay không. Trước khi tiếp thu được điều này, trẻ hành động như thể những đồ vật nằm ngoài tầm
mắt của chúng không còn tồn tại nữa. Tuy nhiên, một khi trẻ tiếp thu được tính lâu dài của đồ
vật, chúng sẽ hiểu rằng đồ vật tồn tại độc lập với nhận thức của chúng về chúng. Trẻ sơ sinh
sẽ làm gì nếu ai đó giấu lục lạc dưới chăn? Nếu chúng có đồ vật thường tồn, chúng sẽ vén chăn
lên để tìm kiếm tiếng kêu lạch cạch. Nếu không, họ sẽ nhìn đi nơi khác, dường như không hề bận
tâm trước sự biến mất của đồ vật.
Giai đoạn tiếp theo, giai đoạn tiền thao tác, gần tương ứng với những năm mẫu giáo. Trẻ
em trong giai đoạn này đã phát triển các cấu trúc nhận thức được gọi là sơ đồ biểu tượng cho
phép chúng thể hiện các đồ vật hoặc sự kiện bằng các biểu tượng như ngôn ngữ, hình ảnh tinh
thần và cử chỉ. Bằng chứng đầu tiên về khả năng diễn đạt này thường là việc thể hiện sự bắt
chước trì hoãn. Điều này đề cập đến khả năng bắt chước hành vi của trẻ sau một thời gian dài
chứng kiến hành vi đó. Ví dụ, một đứa trẻ chứng kiến cơn giận dữ của một đứa trẻ khác ở cửa
hàng tạp hóa vào tuần trước có khả năng bắt chước hành vi giận dữ của ngày hôm nay. Một ví dụ
khác về khả năng biểu đạt xảy ra trong quá
trình chơi biểu tượng. Đối với một đứa trẻ
có khả năng biểu đạt biểu tượng, một chiếc
hộp trống có thể trở thành một lâu đài và
một cây gậy có thể trở thành một cây đũa
thần. Khả năng biểu đạt mạnh mẽ nhất được

thể hiện ở việc trẻ sử dụng ngôn ngữ, được
cho là hệ thống biểu tượng mạnh mẽ nhất để
tiếp thu kiến thức.
Bất chấp những tiến bộ rõ ràng trong

tư duy của trẻ trước khi thao tác nhờ việc
sử dụng các sơ đồ biểu tượng, Piaget vẫn
nhấn mạnh sự khác biệt giữa logic của trẻ
nhỏ và logic của trẻ lớn. Trẻ trước thao tác
Những đứa trẻ này đang thể hiện sự thể hiện mang tính có logic riêng của chúng; nó chỉ không
biểu tượng trong trò chơi của mình bằng cách tưởng tượng rằng giống logic như logic được tìm thấy trong
chúng đang chèo thuyền trên biển.
Phát triển nhận thức: Lý thuyết giai đoạn 63
trẻ lớn hơn và người lớn. Theo Piaget, trẻ mẫu giáo thể hiện tính ích kỷ hoặc không nhận thức
được quan điểm của người khác. Họ nhìn nhận tình huống chủ yếu từ quan điểm của riêng mình và
không thể hiểu tình huống từ quan điểm của người khác. Ví dụ, một bé gái có thể khó hiểu rằng
bà của mình là mẹ của mẹ mình. Mẹ cô sao có thể là con gái của người khác?
Một ví dụ khác là trẻ mẫu giáo tin rằng những người khác nhìn đồ vật theo cách giống như
chúng, bất kể góc nhìn của người khác. Đây là lý do tại sao hầu hết trẻ mẫu giáo phải được
nhắc nhở liên tục trong quá trình “Show and Tell” cầm đồ vật để những đứa trẻ khác trong lớp
có thể nhìn thấy. Một tỷ lệ lớn lời nói của trẻ mẫu giáo được mô tả là ích kỷ vì nhiều lời nói
của chúng không có mục đích xã hội. Ví dụ, trẻ mẫu giáo đang trò chuyện thì nói cùng một lúc,
phớt lờ lời nói của người khác.
Trẻ mẫu giáo thường không truyền đạt thông tin tốt cho người khác do tính ích kỷ của chúng.
Ví dụ, trẻ mẫu giáo kể chuyện có xu hướng bỏ qua những thông tin quan trọng cần thiết để hiểu
câu chuyện một cách đầy đủ.
Trẻ mẫu giáo cũng không thể giải quyết được nhiệm vụ bảo tồn. Bảo tồn đề cập đến sự hiểu
biết rằng những thay đổi về ngoại hình không đồng nghĩa với những thay đổi về số lượng. Trẻ
mẫu giáo không hiểu rằng số tiền đó chỉ có thể thay đổi bằng cách thêm hoặc bớt tài liệu. Ví
dụ, trẻ mẫu giáo sẽ cho rằng lượng chất lỏng thay đổi vì nó được rót từ một chiếc ly cao,
mảnh sang một chiếc ly ngắn, rộng, mặc dù không có gì được thêm vào hoặc bớt đi. Điều gì đang
xảy ra trong ví dụ này? Trẻ em đang chú ý đến những dấu hiệu nhận thức sai lệch. Họ có thể lập
luận rằng có nhiều chất lỏng hơn sau khi rót vì nước rộng hơn sau khi rót, hoặc họ có thể cho
rằng có ít chất lỏng hơn sau khi rót vì nước không cao trong cốc sau khi rót. Vài năm sau, khi
trẻ hiểu được sự bảo toàn, chúng đưa ra những lời giải thích về chiều cao và chiều rộng bù đắp
cho nhau như thế nào và về việc số lượng không thể thay đổi khi không thêm hoặc bớt gì. Không
bảo tồn không có nghĩa là trẻ mẫu giáo hoàn toàn phi logic. Nhiều trẻ mẫu giáo không thể bảo
tồn hiểu rằng chính nước được chuyển từ ly A sang ly B. Nghĩa là, chúng bắt đầu hiểu rằng đặc
tính của nước tồn tại sau một sự biến đổi về mặt nhận thức. Tất nhiên, những học sinh mầm non
chưa trưởng thành về mặt nhận thức thậm chí còn không hiểu rằng bản sắc được bảo tồn sau một
sự chuyển đổi về nhận thức.
Theo Piaget, tư duy của trẻ mẫu giáo thiếu một số sơ đồ (hoạt động) vận hành logic làm
nền tảng cho tư duy trưởng thành, nguyên nhân dẫn đến những sai sót của chúng trong các nhiệm
vụ bảo tồn (và tên của giai đoạn tiền thao tác). Hoạt động là quy tắc nhận thức. Một là chức
năng nhận dạng đã được mô tả. Khi trẻ hoàn toàn hiểu được bản sắc, chúng nhận ra rằng các đồ
vật vẫn giữ nguyên dù có sự biến đổi về mặt nhận thức. Thứ hai là khả năng đảo ngược. Điều
này đề cập đến sự hiểu biết rằng một thao tác có thể được hoàn tác bằng cách đảo ngược nó,
chẳng hạn như đổ nước trở lại vào chiếc cốc cao—hoặc bằng cách làm như vậy trong đầu, tưởng
tượng nước được đổ lại. Thứ ba là bồi thường. Đây là sự thừa nhận rằng sự thay đổi trên một
khía cạnh có thể được bù đắp bằng những thay đổi ở một khía cạnh khác. Ví dụ, cùng một lượng
nước trong ly hẹp sẽ cao hơn ly rộng.
Có những kế hoạch hoạt động này cho phép bảo tồn. Trẻ em có trí thông minh vận hành có
thể suy luận rằng lượng nước trong cốc rộng hơn bằng với lượng nước trong cốc cao hơn vì chúng
có thể đảo ngược việc rót một cách tinh thần. Họ cũng có thể chỉ ra mối quan hệ qua lại giữa
chiều cao và chiều rộng của chất lỏng.
Trẻ em ở một trong các giai đoạn tiếp theo của trí thông minh vận hành, cụ thể và hình thức,
là những nhà tư duy mạnh mẽ hơn so với trẻ mẫu giáo trước khi hoạt động.
Trong giai đoạn vận hành cụ thể, tương ứng với

ở cấp tiểu học, trẻ có thể áp dụng các hoạt động nhận thức vào các vấn đề liên quan đến đồ vật cụ
thể, nhưng không áp dụng được vào các vấn đề liên quan đến thao tác trừu tượng hoặc các tình huống
giả định. Điều này có nghĩa là trẻ em trong giai đoạn hoạt động cụ thể có thể
giải quyết nhiệm vụ bảo tồn. Như vậy, nếu hiển thị hai hàng bảy nút xếp đều nhau,
trẻ vận hành cụ thể hiểu rằng hai hàng có cùng số nút ngay cả khi một trong các hàng được “kéo dài”
để có khoảng trống lớn hơn.
giữa các nút riêng lẻ. Đây là một vấn đề bảo tồn số. Nếu hai quả bóng
đất sét có cùng trọng lượng như được biểu thị bằng cân cân, việc bảo quản trẻ em sẽ
dự đoán rằng chiếc cân sẽ giữ thăng bằng ngay cả khi một trong hai quả bóng được định hình lại, có
thể dẹt như chiếc bánh kếp hoặc cuộn thành hình con rắn. Đây là sự bảo toàn khối lượng
vấn đề.
Các hoạt động cụ thể cũng cho phép thực hiện các nhiệm vụ khác, chẳng hạn như
vấn đề hòa nhập lớp học . Trong những vấn đề này, trẻ em xem các tập hợp đồ vật, một số
là các tập con của nhau và chúng trả lời các câu hỏi về mối quan hệ tập hợp con. Ví dụ: nếu họ được
đưa cho một bộ tranh có năm vị hồng y và bốn chú chim cổ đỏ
và hỏi “Có nhiều chim hồng y hay chim không?”, trẻ em bảo tồn hiểu rằng
có nhiều chim hơn hồng y. Tuy nhiên, trẻ em trước phẫu thuật có nhiều khả năng hơn
có khả năng trả lời rằng có nhiều hồng y hơn, vì có nhiều hồng y hơn
chim cổ đỏ trong những bức ảnh họ đang xem. Ngoài ra, các hoạt động cụ thể cho phép trẻ em sắp xếp
các đồ vật. Nghĩa là, họ có thể sắp xếp các đối tượng theo một số chiều, chẳng hạn như
ngắn nhất đến cao nhất hoặc nhẹ nhất đến nặng nhất. Ví dụ, người vận hành bê tông có thể sắp xếp
chính xác các thanh theo thứ tự chiều dài tăng dần.
Học sinh ở giai đoạn hoạt động chính thức (bắt đầu từ tuổi thiếu niên)
có khả năng giải quyết vấn đề phức tạp hơn (Keating, 1990). Đầu tiên, họ có thể giải quyết các vấn
đề liên quan đến nhiều yếu tố hơn. Do đó, mặc dù những đứa trẻ vận hành cụ thể có thể xếp thành
hàng trên một chiều, nhưng những đứa trẻ vận hành chính thức có thể xếp hàng trên nhiều chiều cùng
một lúc. Ví dụ, họ có thể sắp xếp các que một cách chính xác theo
thứ tự màu sắc và chiều dài tăng dần. Những nhà tư tưởng vận hành chính thức có khả năng
suy nghĩ về các khả năng, nghĩa là họ có thể tạo ra tất cả các kết hợp khả năng cho một tình huống
nhất định. Ví dụ, những nhà tư tưởng vận hành hình thức có thể suy ra “các lực vô hình” và từ đó
giải quyết các vấn đề liên quan đến các lực đó. Điều này cho phép họ
giải quyết các vấn đề như cách thức hoạt động của máy ép thủy lực với một số trọng lượng và một số
máy ép. Hơn nữa, tư duy của thanh thiếu niên hoạt động chính thức chưa chặt chẽ.
gắn liền với những ràng buộc của thế giới “thực”. Trong khi đó người vận hành bê tông thường dựa vào
những đồ vật cụ thể, được gọi là “những thao tác cụ thể,” để hỗ trợ cho việc lập luận, hình thức
người vận hành có thể thảo luận các vấn đề phức tạp mà không cần có đạo cụ cụ thể. Ngoài ra,
thanh thiếu niên hoạt động chính thức thường xuyên sử dụng việc lập kế hoạch, tầm nhìn xa hoặc suy nghĩ
phía trước. Cuối cùng, khả năng tư duy đặc trưng nhất của người vận hành hình thức là tư duy
trong các giả thuyết. Người tư duy vận hành chính thức có thể khảo sát một vấn đề, hình thành tất cả
các kết quả giả định tiềm năng và tiến hành thử nghiệm từng khả năng một.
Đặc điểm này của tư duy trong các giả thuyết là một thành phần quan trọng của khoa học
lý luận. Trong một trong những nhiệm vụ của Piaget được thiết kế để khơi gợi lý luận khoa học,
bài toán con lắc, học sinh được cung cấp ba sợi dây có độ dài khác nhau và ba sợi dây khác nhau.
trọng lượng mà họ có thể gắn vào chuỗi. Nhiệm vụ của học sinh là tìm ra
các yếu tố quyết định tốc độ dao động của con lắc. Thông thường học sinh sẽ tiến hành một trong hai
hành động sau: (1) sử dụng một trong các dây và thử từng trọng lượng.
liên tiếp và (2) sử dụng một trong các quả tạ và thử lần lượt từng chuỗi. Cái gì
học sinh nhận thấy rằng tốc độ đung đưa thay đổi theo chiều dài của sợi dây, nhưng
không phải trọng lượng. Những học sinh giỏi cũng sẽ thay đổi một cách có hệ thống lực mà họ
sử dụng để làm cho con lắc chuyển động, và họ sẽ lưu ý rằng lực không phải là yếu tố quyết
định đến tốc độ dao động của con lắc. Các sinh viên hành động như những nhà khoa học trong
tình huống này, thay đổi từng yếu tố một trong khi giữ nguyên các yếu tố khác. Vì thế họ
đang “suy nghĩ bằng các giả thuyết”. Ngược lại, trẻ chưa ở giai đoạn vận động chính thức
thường tiến hành một cách lộn xộn, đôi khi thay đổi hai đặc điểm cùng một lúc, chẳng hạn
như kích thước của vật nặng và độ dài của sợi dây. Xem Bảng 3.1 để biết mô tả về một nhiệm
vụ khác đòi hỏi tư duy vận hành chính thức.
Tiến bộ qua các giai đoạn
Bằng sự đào tạo và niềm tin, Piaget là một nhà sinh vật học tin vào tính tất yếu về mặt
sinh học của các giai đoạn, và do đó có tính phổ quát đối với chúng (Brainerd, 1978b;
Feldman, 2003; Piaget, 1967). Các giai đoạn được xây dựng dựa trên nhau, mỗi giai đoạn là
điều kiện tiên quyết cho giai đoạn tiếp theo. Tuy nhiên, một số cá nhân trải qua các giai
đoạn này nhanh hơn những người khác và một số không thể tiến tới các hoạt động chính thức.
Ban đầu, Piaget lập luận rằng khi ở trong một giai đoạn, mọi suy nghĩ đều phản ánh đặc
điểm năng lực cơ bản của giai đoạn đó. Vì vậy, một học sinh có khả năng hoạt động cụ thể
cho một nhiệm vụ sẽ phải có khả năng hoạt động cụ thể cho tất cả các nhiệm vụ. Phiên bản
sau này của lý thuyết cho phép “hỗn hợp các giai đoạn” (Brainerd, 1978b, 1978c; Flavell,
1971, 1972), sao cho một số học sinh có thể ở giai đoạn tiền thao tác đối với một số nhiệm
vụ và thao tác cụ thể đối với các nhiệm vụ khác. Những học sinh khác có thể giải quyết một
số vấn đề theo kiểu vận hành chính thức trong khi vẫn yêu cầu các thao tác cụ thể cho các
vấn đề khác. Décalage ngang là thuật ngữ dùng để mô tả việc học sinh không nắm vững được
tất cả các bài toán đòi hỏi cùng một thao tác logic trong cùng một thời điểm. Ví dụ, trẻ
em thường đạt được sự bảo toàn độ dài (nghĩa là nhận ra rằng độ dài của một sợi dây không
thay đổi cho dù sợi dây có hình dạng như thế nào) trước khi bảo toàn chất lỏng. Hơn nữa,
Piaget gợi ý rằng các cá nhân nên hoạt động chính thức trong “các lĩnh vực khác nhau tùy
theo năng khiếu và khả năng xã hội hóa nghề nghiệp của họ” (Piaget, 1972, trang 10). Do đó,
những thợ cơ khí, thợ mộc hoặc nhà soạn nhạc thành công có thể sử dụng lý luận vận hành
hình thức trong chuyên môn cụ thể của họ, nhưng không nhất thiết phải sử dụng trong các
lĩnh vực khác. Xem Bảng 3.2 để biết tóm tắt về bốn giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget.
BẢNG 3.1. Một câu hỏi gợi lên tư duy vận hành chính thức: Cuộc sống hàng
ngày có thể khác biệt như thế nào nếu tất cả chúng ta đều có đuôi?
Những sinh viên đại học được hỏi câu hỏi này như một phần của bài tập trên lớp đã đưa ra
nhiều câu trả lời khác nhau, từ những thay đổi về thời trang và đồ nội thất cho đến những
thay đổi trong giá trị tôn giáo và nghi thức tán tỉnh. Câu trả lời của họ nêu bật những
phẩm chất quan trọng của tư duy hoạt động chính thức, bao gồm cả tư duy về khả năng.
Thời trang—đồ trang sức ở đuôi, bện đuôi, ruy băng đuôi, khăn che đuôi
Đồ nội thất—sự khác biệt giữa ghế và giường, móc treo đuôi Thể thao—trò
chơi bóng mới, môn thể thao Olympic mới, bài tập đuôi Hẹn hò—Bạn có
cho phép người hẹn hò của mình xem bạn không? đuôi vào buổi hẹn hò đầu tiên?
Tôn giáo—Có để lộ đuôi không? Có sự khác biệt về hiển thị giữa nam và nữ không?
Chính trị—định kiến dựa trên chiều dài, màu sắc, mức độ lông đuôi
BẢNG 3.2. Tóm tắt các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget
đặc trưng đặc trưng
Sân khấu
kế hoạch thành tích Hạn chế đặc trưng
Giai đoạn cảm giác vận động

Động cơ Đối tượng thường trực Chỉ suy nghĩ bằng cách làm
Giai đoạn tiền vận hành Động cơ Trì hoãn bắt chước Suy nghĩ bị chi phối bởi
tượng trưng Trò chơi tượng trưng nhận thức
Ngôn ngữ Thiếu nhận thức về
quan điểm của người khác

Thiếu khả năng đảo ngược
Thiếu bồi thường
Giai đoạn vận hành bê Động cơ Hòa nhập lớp học Chỉ suy nghĩ cụ thể
tông tượng trưng Thứ tự điều kiện
Vận hành-cụ thể Bảo tồn Chỉ nghĩ về hai thuộc tính
cùng một lúc
Giai đoạn vận hành Động cơ Suy nghĩ về khả năng

chính thức tượng trưng Suy nghĩ trước
Hoạt động-cụ thể và Suy nghĩ theo giả thuyết
chính thức
Cơ chế thay đổi nhận thức

Piaget giải thích sự tiến triển qua các giai đoạn như thế nào? Piaget (1983) tin rằng có
nhiều yếu tố quyết định sự thay đổi phát triển. Đầu tiên, sự trưởng thành, là sinh học. Khi
trẻ trưởng thành về mặt thể chất, những khả năng phát triển mới sẽ phát triển. Mặc dù sự
phát triển về mặt sinh học là cần thiết cho sự phát triển về nhận thức nhưng điều đó vẫn
chưa đủ để sự phát triển đó diễn ra. Kinh nghiệm cũng đóng một vai trò. Khi trẻ thực hành
việc tiếp thu nhận thức mới, trải nghiệm của chúng với thế giới vật chất cho phép chúng học
được những quy luật quan trọng. Ví dụ, một quy luật có thể là “khi số lượng của một thứ gì
đó tăng lên thì trọng lượng của nó cũng tăng lên”. Môi trường xã hội cũng đóng một vai trò
trong sự phát triển. Chất lượng môi trường xã hội của trẻ ở nhà và ở trường ảnh hưởng đến
tốc độ di chuyển qua các giai đoạn. Môi trường cung cấp những trải nghiệm mới và cho phép
thực hành các kỹ năng mới tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn tiếp theo.
Tại bất kỳ thời điểm phát triển nào, trẻ em đều hiểu thế giới theo các hoạt động nhận
thức mà chúng đã phát triển. Tức là họ tiếp thu thông tin mới. Trẻ em hòa nhập khi chúng
kết hợp các kích thích của môi trường vào một kế hoạch hiện có. Ví dụ, một đứa trẻ nhìn
thấy một cô gái chơi với một con chó có thể áp dụng quan sát này vào sơ đồ hiện tại của mình
về những con vật nuôi trong nhà bằng cách nghĩ “Con chó của cô gái đó là thú cưng của cô ấy
giống như chú chó collie của tôi, Cody, là thú cưng của tôi”. Nếu đứa trẻ này đi ngang qua
khu huấn luyện chó bảo vệ, thông tin mới từ môi trường này không thể được hấp thụ một cách
đơn giản vào cấu trúc nhận thức hiện có. Thay vào đó, đứa trẻ phải thích nghi với những
thông tin mới. Sự thích nghi đề cập đến việc sửa đổi các cấu trúc nhận thức hiện có để đáp
ứng nhu cầu môi trường.

Vì vậy, đứa trẻ cần phải sửa đổi những kế hoạch hiện có về chó để hiểu rằng một số con chó
không phải là vật nuôi nhưng được huấn luyện để bảo vệ và tấn công. Sự đồng hóa của bất kỳ
kích thích nào đều liên quan đến việc người học thích nghi với kích thích đó, mặc dù sự
điều chỉnh đó có thể tương đối nhỏ. Trong ví dụ trên, con chó cưng của cô gái kia làm
không có ngoại hình và cách cư xử giống hệt Cody ở nhà, vì vậy sự đồng hóa đòi hỏi phải có sự điều
chỉnh nào đó.
Đây là một ví dụ khác. Một học sinh lớp một, người đã quan sát chim cổ đỏ và chim sẻ ở sân sau
trong nhiều năm, gặp chút khó khăn khi hiểu một con đại bàng hói vào sơ đồ loài chim của mình khi
thảo luận về biểu tượng quốc gia ở lớp một. Mặc dù đại bàng hói lớn hơn nhiều so với những con chim
ở sân sau và là loài săn mồi không giống như những con chim thường thấy ở sân sau, nhưng khả năng
đồng hóa vẫn có thể xảy ra với những chỗ ở nhỏ. Tuy nhiên, cũng chính học sinh lớp một này sẽ gặp
nhiều khó khăn hơn trong việc tiếp thu những chú chim cánh cụt được quan sát trong chuyến đi thực
tế của lớp tới sở thú vào sơ đồ chim của mình. Đứa trẻ phải điều chỉnh sơ đồ chim của mình để đáp
lại ví dụ rất khác về “con chim” này.
Cuối cùng, hãy xem xét một đứa trẻ trước phẫu thuật, thiếu cấu trúc nhận thức cho phép hiểu về
sự bù trừ, phản ứng như thế nào trước vấn đề bảo toàn trọng lượng. Khi một người thí nghiệm lăn một
quả bóng đất sét thành hình xúc xích, đứa trẻ nói rằng bây giờ nó có ít đất sét hơn so với khi đất
sét ở dạng quả bóng vì hình dạng xúc xích “mỏng hơn”. Cấu trúc nhận thức mà một đứa trẻ trước khi
phẫu thuật sở hữu chỉ thúc đẩy sự chú ý đến một khía cạnh trong việc đưa ra các phán đoán bảo toàn.
Nếu người thử nghiệm tiếp tục cuộn xúc xích ra, nó sẽ ngày càng dài hơn nên kích thước chiều dài
trở nên nổi bật hơn và ít dễ bị bỏ qua hơn. Đôi khi, trẻ phản ứng dựa trên sự gia tăng chiều dài
này, cho biết rằng có nhiều đất sét hơn khi đất sét có hình xúc xích hơn là hình quả bóng. Cuối
cùng, đứa trẻ nhận thấy sự mâu thuẫn trong việc trả lời một cách dựa trên chiều dài và một cách khác
dựa trên chiều rộng. Kết quả là xung đột về nhận thức – nghĩa là trẻ ngày càng gặp khó khăn trong
việc đưa ra phán đoán bảo toàn chỉ dựa trên một chiều hướng. Ví dụ, trẻ có thể nghĩ: “Nếu chỉ nhìn
vào độ dài, tôi sẽ trả lời một cách. Nếu tôi chỉ nhìn vào chiều rộng, tôi sẽ trả lời theo cách khác.
Cả hai câu trả lời đều không thể đúng được.”
Piaget sử dụng thuật ngữ mất cân bằng để chỉ việc nhận ra rằng hai cách suy nghĩ về thế giới
mâu thuẫn với nhau và do đó cả hai đều không thể đúng. Nhận thức này thúc đẩy việc giải quyết mâu
thuẫn thông qua việc xây dựng các cấu trúc nhận thức mới. Vì vậy, đứa trẻ thích nghi với sự kích
thích của môi trường. Một khi sự điều tiết xảy ra, tư duy của trẻ sẽ trở lại trạng thái cân bằng.
Piaget gọi cơ chế thay đổi nhận thức này là “sự cân bằng”. Nghĩa là, cân bằng là trạng thái cân
bằng, theo sau là sự mất cân bằng, sau đó là trạng thái cân bằng mới mạnh mẽ hơn, bởi vì tâm trí đã
học được cách làm nhiều hơn. Trong trường hợp bảo tồn, một đứa trẻ trở thành người bảo tồn thông
qua việc mất cân bằng các sơ đồ nhận thức không ủng hộ việc bảo tồn, sau đó là các sơ đồ mới cho
phép bảo tồn dẫn đến trạng thái cân bằng. Sự phát triển nhận thức bao gồm nhiều chu kỳ cân bằng,
tiếp theo là sự mất cân bằng, tiếp theo là sự cân bằng ở cấp độ năng lực cao hơn (Piaget, 1983).
Một trong những ý tưởng quan trọng nhất trong tư duy của Piaget là xung đột nhận thức xảy ra
thường xuyên nhất khi trẻ em đang giải quyết những vấn đề đòi hỏi nhiều hơn một chút so với những
gì chúng biết hiện tại. Khi trẻ lần đầu tiên giải quyết những vấn đề như vậy, chúng có cảm giác rằng
có điều gì đó chúng không hiểu, nhưng sự hiểu biết đó nằm trong tầm tay. Nhận thức về khoảng cách
giữa kiến thức hiện tại và những gì cần biết để hoàn thành một nhiệm vụ sẽ thúc đẩy nỗ lực nhận thức
để giải quyết vấn đề hiện tại (White, 1959). Chúng ta sẽ đề cập đến nguyên tắc “khớp” này khi thảo
luận về các biện pháp can thiệp giáo dục lấy cảm hứng từ lý thuyết của Piaget trong suốt chương này.
Một số gợi ý để áp dụng các ý tưởng của Piaget trong lớp học được trình bày trong phần đặc biệt Áp
dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (xem Hộp 3.1).
HỘP 3.1. Piaget trong lớp học
Piaget và các đồng nghiệp của ông (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974) lập luận rằng các cơ chế giáo
dục duy nhất có thể tạo ra sự thay đổi về mặt nhận thức hợp pháp là những cơ chế phản ánh sự phát
triển tự nhiên thông qua sự cân bằng (tức là xung đột nhận thức). Làm thế nào các nhà giáo dục có
thể thiết kế môi trường học tập sao cho có khả năng khám phá thông qua sự cân bằng (Brainerd, 1978a,
1978b; Kamii, 1985)? Đây là một số ý tưởng:
• Chẩn đoán các giai đoạn phát triển hiện tại của học sinh để có thể đưa ra các bài tập và
hướng dẫn phù hợp với sự phát triển. Ví dụ, sinh viên trong giai đoạn vận hành chính thức có thể học
các nguyên tắc khoa học trừu tượng thông qua bài giảng. Mặt khác, học sinh trong giai đoạn thực
hành cụ thể sẽ phải nhìn thấy những ứng dụng cụ thể của các nguyên tắc khoa học. • Thiết kế hướng
dẫn
sao cho học sinh là người tham gia tích cực vào việc học của chính mình. Xây dựng môi trường
học tập thuận lợi cho việc khám phá của học sinh. Cơ hội khám phá của học sinh, đặc biệt là với các
thao tác cụ thể, làm tăng khả năng học tập cho cả học sinh cụ thể và học sinh hoạt động chính thức.
Ví dụ: nếu mục tiêu là giúp học sinh hiểu nguyên tắc lãi kép, hãy yêu cầu học sinh thể hiện sự hiểu
biết của mình bằng cách sử dụng tiền độc quyền. • Làm cho học sinh nhận thức được những mâu thuẫn
giữa cách tiếp cận
vấn đề và đặc điểm của vấn đề. Đặt những câu hỏi thăm dò như “Điều gì sẽ xảy ra nếu . . . ?”
Trình bày các phản ví dụ và chỉ ra những mâu thuẫn có thể dẫn đến mất cân bằng. Ví dụ, trong trường
hợp bảo toàn trọng lượng, bạn có thể muốn nói điều gì đó như “Tôi thấy bạn đang nghĩ về chiều rộng
của chiếc xúc xích đất sét. Bạn nhận thấy điều gì về chiều dài của nó?”
• Giảm thiểu quyền lực của người lớn càng nhiều càng tốt, khuyến khích việc trao đổi quan điểm
giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Thúc đẩy sự hợp tác của sinh viên-
quan hệ với những người cùng sở thích.

• Khuyến khích trẻ suy nghĩ theo cách riêng của mình thay vì đưa ra câu trả lời đúng theo cách
giáo viên định nghĩa. Phân tích lỗi của học sinh để hiểu rõ hơn về quá trình suy nghĩ của họ.
Xung đột nhận thức và khắc phục

Những quan niệm sai lầm khoa học
Các nhà giáo dục khoa học nói riêng đã bị thu hút bởi ý tưởng rằng giáo dục ở mức tốt
nhất sẽ kích thích xung đột nhận thức. Một trong những hiểu biết quan trọng nhất của
Piaget (ví dụ, 1929) là mọi người thường có những ý tưởng về thế giới xung đột với các
quan điểm khoa học. Ví dụ, một số người tin rằng những vật thể vô tri như Mặt trời, các
ngôi sao hoặc máy tính đều có sự sống! Piaget tin rằng thuyết vật linh như vậy là một
triệu chứng của trí thông minh tiền hoạt động. Ông cũng tin rằng với sự phát triển của
các hoạt động cụ thể và hình thức, ý tưởng của trẻ về những gì còn sống và những gì không
còn sống sẽ phản ánh suy nghĩ thông thường về cuộc sống. Một số nghiên cứu, nhiều nghiên
cứu vào những năm 1930 và 1940, đã điều tra tiền đề này (để xem xét ngắn gọn, xem
Brainerd, 1978b). Kết quả chỉ ra rằng mặc dù thuyết vật linh suy giảm cùng với sự phát
triển từ giai đoạn tiền hoạt động đến giai đoạn hoạt động cụ thể và chính thức, nhưng nó
không bao giờ bị dập tắt. Thuyết vật linh vẫn tồn tại trong suốt tuổi trưởng thành.
Các nhà giáo dục khoa học đã lưu ý rằng mọi người thường có những quan niệm sai lầm quan trọng
về các mối quan hệ vật chất và sinh học. Mặc dù những quan niệm sai lầm về mặt khoa học trong
vật lý đã được nghiên cứu nhiều hơn những quan niệm sai lầm khác (Pfundt & Duit, 1991),
mọi người dường như có quan niệm sai lầm về mọi lĩnh vực khoa học có thể tưởng tượng được. Đây
là một số ví dụ về những quan niệm sai lầm phổ biến (Duit, 1991; Woloshyn, Paivio, &
Pressley, 1994):
Mặt trời là một sinh vật sống - nó là một vật thể sống.
Một nơi không tồn tại nước là trong không khí.
Các phân tử trong chất rắn luôn đứng yên.
Cây ăn đất và nước.
Con người không phải là động vật.
Nussbaum và Novick (1982) đề xuất rằng để khắc phục quan niệm sai lầm, trước tiên học sinh
cần nhận thức được niềm tin sai lầm của mình. Một khi đã nhận thức được, việc tiếp xúc với một
sự kiện không thể giải thích bằng niềm tin của họ có khả năng tạo ra xung đột nhận thức. Phù hợp
với suy nghĩ của Piaget, xung đột như vậy thúc đẩy những nỗ lực
hướng tới giải quyết xung đột và đặc biệt là thúc đẩy nỗ lực tìm hiểu khái niệm khoa học giải
thích sự kiện được quan sát. Nghĩa là, xung đột thúc đẩy những nỗ lực
hướng tới chỗ ở, thiết lập khả năng sửa đổi nhận thức hiện tại
cấu trúc và tạo ra những cấu trúc mới.
Tuy nhiên, Posner, Strike, Henson và Gertzog (1982) lập luận rằng hơn
chỉ cần xung đột nhận thức là cần thiết để thay đổi nhận thức diễn ra. Họ đã tin tưởng
hướng dẫn hiệu quả đó cần phải (1) tạo ra sự không hài lòng rõ ràng với người mắc lỗi
niềm tin, (2) đưa ra một quan niệm thay thế dễ hiểu và hợp lý, và (3) đưa ra một quan niệm thay
thế có sức mạnh trí tuệ rõ ràng mà quan niệm trước đó không cho phép.
quan niệm.
Ngoài ra, Posner và đồng nghiệp (1982) đã đưa ra ba điểm quan trọng đối với
Mô hình xung đột khái niệm Đầu tiên, nhiều ý tưởng có giá trị khoa học ban đầu không
có vẻ hợp lý đối với học sinh như những quan niệm trước đây của họ. Ví dụ, Clément,
Brown, và Zeitsman (1989) lưu ý rằng nhiều sinh viên thấy rằng việc tĩnh
các vật thể tác dụng lực (ví dụ, một cái bàn tác dụng một lực hướng lên bằng trọng lượng của
các mục trên đó). Quả thực, Osborne và Freyberg (1985) đã đưa ra trường hợp rằng nhiều ý tưởng
về lực có vẻ rất phản trực giác đối với học sinh nhỏ tuổi: Thật khó để chấp nhận rằng một
Quả bóng được ném lên trên không có lực hướng lên tác dụng lên nó khi nó ở trên
đường lên. Thật khó chấp nhận một chiếc xe đạp phóng nhanh mà không còn người đạp
không có lực chuyển tiếp tác động lên nó. Thứ hai, học sinh thường thấy những quan niệm mới khó
hiểu, học sinh sẽ thốt lên “Tôi không biết bạn đang nói gì” hoặc “Tôi không biết bạn muốn nói
gì” (Hewson & Thorley, 1989). Thứ ba, học sinh
thường thích những quan niệm trước đây của họ hơn những quan niệm mới được đưa ra ở trường, tin
rằng kiến thức của họ phù hợp với “thế giới thực” ngay cả khi nó không nhất quán với những gì phải
học ở trường (Dreyfus, Jungwirth, & Eliovitch , 1990). Nếu như
kiến thức mới tỏ ra hiệu quả thì nó phải tỏ ra hữu ích hơn kiến thức hàng ngày
kiến thức mà học sinh tin tưởng vì nó có cơ sở từ kinh nghiệm.
Nói chung, hướng dẫn xung đột khái niệm có hiệu quả trong việc thúc đẩy sự hiểu biết về các
ý tưởng trong khoa học không phù hợp với kiến thức sẵn có (Guzzetti, Snyder, Glass,
& Gamas, 1993). Xem Áp dụng lý thuyết phát triển vào bối cảnh giáo dục
điểm đặc biệt (Hộp 3.2) về các khuyến nghị nhằm thúc đẩy sự hiểu biết về khoa học bằng cách gây ra
xung đột về khái niệm.
HỘP 3.2. Gây ra xung đột nhận thức
Để thúc đẩy sự hiểu biết về khoa học và thay đổi khái niệm, các nhà giáo dục nên làm
tiếp theo:
• Phát triển các bài giảng, minh họa, vấn đề và phòng thí nghiệm tạo ra xung đột nhận thức trong
học sinh bằng cách chỉ ra những mâu thuẫn giữa kiến thức đã có của học sinh và những quan niệm khoa học sắp
tiếp thu.
• Theo dõi tư duy của học sinh về các khái niệm mới sắp học, đặc biệt chú ý đến
những động thái phòng thủ của những sinh viên chống lại việc áp dụng những quan niệm trước đây của họ
những quan niệm khoa học.
• Đóng vai trò là gia sư Socrates, đối đầu với học sinh khi họ cố gắng tiếp thu kiến thức khoa học
khái niệm cho những quan niệm sai lầm của họ hơn là điều chỉnh suy nghĩ hiện tại của họ cho phù hợp với
ý tưởng khoa học.
• Làm mẫu tư duy khoa học, làm rõ cho học sinh rằng niềm tin của họ phải nhất quán với bằng chứng và việc “giải
thích đi” hoặc bỏ qua bằng chứng là không phù hợp

không phù hợp với niềm tin của họ.
• Trình bày nội dung bằng nhiều phương thức (ví dụ: bằng lời nói, toán học, cụ thể-thực tế,
hình ảnh) làm rõ mối quan hệ giữa các biểu diễn khác nhau.
• Dựa vào các đánh giá, chẳng hạn như các cuộc phỏng vấn, có thể tiết lộ những thay đổi về khái niệm trong nghiên cứu
suy nghĩ sâu sắc.
Những gợi ý này được lấy cảm hứng từ các chương trong Shantz và Hartup (1992).
Đánh giá lý thuyết của Piaget

Liệu lý thuyết giai đoạn của Piaget có giải thích thỏa đáng những gì chúng ta biết ngày nay về nhận thức không?
phát triển? Đóng góp của ông cho sự hiểu biết của chúng ta về sự phát triển nhận thức là
sâu sắc nhưng nhiều kết quả nghiên cứu còn chưa nhất quán ở nhiều khía cạnh khác nhau
lý thuyết của Piaget (Sternberg, 2003). Ví dụ, một số khả năng tiếp thu khái niệm của Piaget,
chẳng hạn như khả năng giải quyết các vấn đề logic trừu tượng nhất định, dường như đang phát triển .
sớm hơn Piaget đã mô tả (Brainerd, 1978a). Ví dụ, khi được yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ bảo
toàn số chỉ với ba đồ vật, trẻ mẫu giáo ở độ tuổi
3 tuổi có thể thành công (Gelman, 1972). Các hoạt động mua lại khác, chẳng hạn như việc bảo tồn
khối lượng dường như phát triển muộn hơn so với quy định của lý thuyết. Ngoài ra, một số hành vi
được Piaget báo cáo không được thể hiện như Piaget đề xuất. Ví dụ,
Việc Piaget miêu tả lời nói của trẻ mẫu giáo là cực kỳ ích kỷ là không nhất quán
với nhiều năng lực giao tiếp mà trẻ mẫu giáo sở hữu. Trẻ mẫu giáo
thường nói chuyện với nhau và với người lớn theo cách cho thấy họ hiểu được quan điểm của người
khác. Ngoài ra, một số người không bao giờ trở nên logic như vậy.
khoa học như Piaget đã tranh luận (Kuhn, Amsel, & O'Loughlin, 1988).
Lý thuyết của Piaget cũng bị hạn chế về khả năng khái quát hóa. Nó không tính đến sự khác
biệt về văn hóa. Lý thuyết Piaget chỉ mô tả sự phát triển của trẻ em với chức năng bình thường.
Ngoài ra, nó chiếm một phần trong sự phát triển tuổi thọ, hiếm khi đề cập đến sự phát triển của
người trưởng thành. Giai đoạn cao nhất mà Piaget mô tả, hoạt động chính thức, là
thanh thiếu niên có thể đạt được. Có, năng lực vận hành chính thức có thể mở rộng với
kinh nghiệm bổ sung trong các lĩnh vực mới, nhưng không có thay đổi cấu trúc thực sự nào xảy ra và không
có hoạt động mới nào được thêm vào trong tuổi trưởng thành (Piaget, 1972).
Có lẽ tuyên bố nổi bật nhất của Piaget dựa trên bằng chứng khoa học là tuyên bố rằng không thể dạy
những hoạt động mua lại như bảo tồn và những nỗ lực làm như vậy sẽ luôn phá vỡ sự phát triển tự nhiên.
Các nhà nghiên cứu gặp ít khó khăn trong việc thiết lập hoạt động bảo tồn bằng cách sử dụng các quy
trình học tập thông thường như sau (Brainerd, 1978a; Rosenthal & Zimmerman, 1978):
Cách sửa đơn giản: Đưa ra những thử nghiệm lặp lại cho những người không bảo thủ về các nhiệm vụ
bảo tồn và cho họ biết câu trả lời của họ là đúng hay sai. Ví dụ, sau khi đổ chất lỏng từ ly
cao sang ly rộng, hãy đưa ra phản hồi tích cực nếu trẻ trả lời đúng. Đưa ra phản hồi tiêu cực
nếu trẻ không làm như vậy.
Học quy tắc: Dạy trẻ một quy tắc. Ví dụ, khi sửa lỗi không bảo toàn, hãy nói với trẻ rằng “Mẹ
không thêm hay bớt gì cả”.
Học tập qua quan sát: Cho trẻ tiếp xúc với một mô hình thực hiện việc bảo tồn một cách hoàn hảo.
(Bạn sẽ tìm hiểu thêm về học tập qua quan sát ở Chương 5.)
Mặc dù lý thuyết của Piaget không hoàn toàn phù hợp với hiểu biết hiện tại của chúng ta về sự phát
triển nhận thức, nhưng nhiều nhà giáo dục nhận thấy các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết Piaget rất hữu
ích. Đặc biệt, nguyên tắc xung đột nhận thức nổi bật trong các mô hình giảng dạy hiện nay đối với giáo
dục khoa học và toán học. Lý thuyết của Piaget cũng kích thích sự phát triển của các lý thuyết khác,
bao gồm cả những lý thuyết được các nhà nghiên cứu đương thời nghiên cứu.
QUAN ĐIỂM NEO-PIAGETIAN
VỀ PHÁT TRIỂN
Những thiếu sót trong lý thuyết sân khấu của Piaget đã dẫn đến việc phải xem xét lại lý thuyết ban đầu
của Piaget. Các lý thuyết Tân Piaget cố gắng bảo tồn ý tưởng về chuyển động giống như giai đoạn trong
quá trình phát triển nhưng đưa ra những cách giải thích khác dựa trên lý thuyết và nghiên cứu đương đại.
Lý thuyết phát triển nhận thức của trường hợp
Dựa trên công trình của Juan Pascuel-Leone (1970), Robbie Case (1991, 1999) đã cố gắng sửa đổi lý thuyết
của Piaget dựa trên nghiên cứu chứng minh rằng khả năng xử lý thông tin trong trí nhớ ngắn hạn của trẻ
tăng lên rất nhiều từ khi sinh ra cho đến khoảng 16 tuổi. được giới thiệu ở Chương 2, trí nhớ ngắn hạn,
thường được gọi là “trí nhớ làm việc”, là kho lưu trữ trí nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế
(Nairne, 2003).
Trí nhớ ngắn hạn là thứ chúng ta sử dụng khi cố gắng giữ một số điện thoại trong đầu đủ lâu để quay số
đó. Việc nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực ngắn hạn để giải thích những thay đổi mang tính phát
triển trong khả năng tư duy khiến đây trở thành một lý thuyết Piaget mới hơn là một lý thuyết Piaget.
Piaget tin rằng những thay đổi về trí nhớ xảy ra là kết quả của giai đoạn phát triển chứ không phải là
nguyên nhân của sự tiến bộ qua các giai đoạn phát triển (Piaget & Inhelder, 1973).
Giống như Piaget, Case lập luận về bốn giai đoạn phát triển nhận thức riêng biệt, xảy ra theo
trình tự bất biến. Trình tự là bất biến vì mỗi giai đoạn

phản ánh sự khác biệt, phối hợp và hợp nhất các chương trình có trong
ngay giai đoạn trước đó. Các kế hoạch nhỏ hơn từng tách biệt kết hợp lại thành
hình thành các kế hoạch lớn hơn, mạnh mẽ hơn. Những kế hoạch lớn hơn này ngày càng được phối hợp
với nhau. Các kế hoạch mạnh mẽ hơn được phối hợp với nhau
khác cho phép hiệu suất cao hơn.
Ví dụ, một đứa trẻ 4 tuổi có thể vẽ một hình người có nhiều đặc điểm chung
đặc điểm của con người. Một đứa trẻ lớn hơn một chút có thể vẽ một hình ảnh khác biệt hơn và làm
như vậy trong mối tương quan với một khung cảnh lớn hơn. Lời giải thích của trường hợp là các bản vẽ của
đứa trẻ lớn hơn đại diện cho sự khác biệt không có ở những đứa trẻ nhỏ hơn, với
các phần của một bức vẽ được chia thành hình (con người) và mặt đất (phần lớn hơn
bối cảnh). Hệ thống vẽ hình và vẽ khung cảnh lớn hơn của trẻ 6 tuổi
cũng thể hiện sự tích hợp các kỹ năng chưa được tích hợp ở trẻ 4 tuổi. Trẻ 6 tuổi phối hợp hai
hệ thống này để tạo ra những bức tranh hoàn chỉnh hơn, một
sự phối hợp phức tạp không có ở trẻ 4 tuổi.
Làm thế nào và tại sao khả năng vẽ lại được cải thiện theo lý thuyết của Case? Một phần của
lời giải thích là thực hành. Chỉ những kế hoạch có tính ứng dụng cao mới có thể được phân biệt
thành các kế hoạch mới và sau đó được tích hợp với các kế hoạch khác. Vì thế rất nhiều
cần phải thực hành vẽ các hình tổng thể trước khi có sự khác biệt giữa các sơ đồ vẽ. Việc thực
hành này phải diễn ra cho đến khi trẻ có thể tự động thực hiện các động tác.
những hành vi từng đòi hỏi nỗ lực và sự chú ý đáng kể.
Mặc dù một đứa trẻ 4 tuổi có thể phải sử dụng tất cả khả năng trí tuệ ngắn hạn sẵn có (tức
là ý thức) để vẽ một hình que, một đứa trẻ lớn hơn một chút có
việc vẽ nhiều hình que như vậy có thể được thực hiện một cách tự động. Do đó trí nhớ ngắn hạn ít hơn
được tiêu thụ trong quá trình vẽ các hình người toàn cầu. Điều này giải phóng một số thời gian ngắn
khả năng chú ý đến những thứ khác, bao gồm cả việc tiếp thu những hiểu biết mới về
làm thế nào hình và mặt đất có thể được tách ra. Nghĩa là, với tính tự động ngày càng tăng trong
thực hiện các kỹ năng, trẻ có năng lực hoạt động ngắn hạn tốt hơn. Nói chung, khi
có nhiều năng lực ngắn hạn hơn, chất lượng tư duy cao hơn (xem
cũng như Chương 4).
Theo quan điểm của Case, có nhiều yếu tố góp phần vào sự phát triển
tăng trí nhớ ngắn hạn:
1. Như đã mô tả trong ví dụ vẽ tranh của trẻ trước đây, việc thực hành một quy trình làm
cho quy trình đó trở nên tự động hơn, với khả năng sẵn có và sau đó được sử dụng hiệu
quả hơn, cho phép nhiều quy trình được phối hợp đồng thời và tích hợp vào ý thức.
2. Với sự phát triển, trẻ cải thiện khả năng chuyển sự chú ý nhanh chóng, di chuyển tốt hơn
giữa các nguồn thông tin khác nhau và
tập trung sự chú ý vào thông tin liên quan đến nhiệm vụ và bỏ qua những thông tin không liên quan đến nhiệm vụ
đầu vào (Bjorklund & Harnishfeger, 1990; Pearson & Lane, 1991; Tipper,
Bourque, Anderson, & Brehaut, 1989).
3. Ngoài ra, khi trí nhớ dài hạn phát triển và được tổ chức tốt hơn, thông tin sẽ
khối lớn hơn. Trẻ mẫu giáo “phân” tài liệu bằng lời nói thành các chữ cái đơn lẻ;
thanh thiếu niên sử dụng toàn bộ từ và cụm từ.
Ngoài việc tăng năng lực chức năng ngắn hạn do tăng
tính tự động, khả năng chuyển sự chú ý, mức độ và tổ chức kiến thức,
trí nhớ làm việc thực tế có thể tăng lên theo chức năng của sự trưởng thành thần kinh.
Bởi vì cả tăng trưởng chức năng và tăng trưởng thành trong năng lực ngắn hạn
được lập chỉ mục theo độ tuổi, rất khó để xác định mức độ tăng
khả năng ngắn hạn rõ ràng là do sự gia tăng chức năng về năng lực và mức độ
là do sự gia tăng sinh học.
Case có những gợi ý gì để phát triển hướng dẫn phù hợp
theo trình độ phát triển của trẻ? Theo nghĩa rộng, Case (1991) lập luận cho
bắt đầu hướng dẫn bằng một nhiệm vụ mà trẻ có thể hiểu và thực hiện được. Giáo viên
nên đưa ra phản hồi về việc trẻ thực hiện nhiệm vụ tốt như thế nào và khuyến khích
trẻ thực hành cho đến khi nhiệm vụ trở nên tự động hơn. Dần dần giáo viên
tăng yêu cầu của nhiệm vụ, chú ý đảm bảo rằng các phiên bản đòi hỏi khắt khe hơn của nhiệm vụ
không vượt quá khả năng của trẻ. Hướng dẫn được cung cấp khi còn nhỏ
thực hiện nhiệm vụ, sự hướng dẫn và hỗ trợ này giảm dần khi trẻ có thể thực hiện nhiệm vụ mới một
cách độc lập. Dung lượng bộ nhớ làm việc cần thiết để thực hiện tác vụ mới này sẽ giảm khi thực
hành vì việc thực thi nó trở nên tự động hơn.
Case và các đồng nghiệp của ông đã nghiên cứu cách tiếp cận giảng dạy như vậy bằng
tôn trọng nhiều nhiệm vụ khác nhau, bao gồm học toán và các kỹ năng định lượng hàng ngày, chẳng
hạn như xem thời gian và làm việc với tiền (xem Case, 1991).
Do đó, theo cách tiếp cận của Case, khái niệm phát triển giai đoạn của Piaget được dịch sang
thuật ngữ tân Piaget. Thay vì giải thích tính ưu việt của đứa trẻ 8 tuổi so với đứa trẻ 4 tuổi
về việc bảo tồn như một chức năng của việc thu được những hoạt động cụ thể,
những người theo chủ nghĩa tân Piaget giải thích nó phản ánh sự phát triển năng lực, với đứa trẻ 8 tuổi
có khả năng đáp ứng nhu cầu của nhiệm vụ bảo tồn (tức là chú ý
theo một số chiều, chẳng hạn như chiều cao và chiều rộng của cột chất lỏng và theo dõi cách chúng
đồng biến) và trẻ 4 tuổi thiếu khả năng cần thiết (Chapman
& Lindenberger, 1989).
Lý thuyết phát triển nhận thức của Fischer

Một người theo chủ nghĩa Piaget mới khác, Kurt Fischer (1980; Bidell & Fischer, 2000; Mascolo, Li, Fink,
& Fischer, 2002), thừa nhận rằng trẻ em hoàn thành được nhiều nhiệm vụ bằng nhiều cách khác nhau.
kỹ năng. Ví dụ, trẻ mẫu giáo có thể giải các bài toán cộng đơn giản bằng cách sử dụng nhiều chiến
lược đếm khác nhau—từ đếm trên ngón tay đến tự đếm thầm. Thật khó để giải thích nhiều kỹ năng như
vậy theo các giai đoạn hoặc liên hệ chúng với
các giai đoạn. Đặc biệt quan trọng, những kỹ năng mà một đứa trẻ có được phụ thuộc phần lớn vào khả năng của trẻ.
kinh nghiệm trong một lĩnh vực năng lực, chẳng hạn như số học. Hơn nữa, các kỹ năng khác nhau
được sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau. Thật khó để tưởng tượng một kỹ năng đọc sớm tương tự
như đếm, cũng như khó có thể tưởng tượng một kỹ năng số học ban đầu tương tự như phát âm các từ.
Các kỹ năng được học trong bối cảnh, với những kỹ năng cụ thể mà trẻ đạt được phần lớn
được xác định bởi bối cảnh mà họ trải nghiệm. Ví dụ, trẻ có thể học các chiến lược đếm khi chơi
trò chơi gia đình, chẳng hạn như khi trẻ đếm bốn thứ để
đặt bốn chỗ ở một cái bàn. Lúc đầu, kỹ năng này gắn rất nhiều với bối cảnh, do đó
cùng một đứa trẻ có thể gặp khó khăn khi thực hiện một nhiệm vụ trừu tượng đòi hỏi phải đếm từng
bốn chân. Ví dụ: khi đưa ra 20 quân cờ, mỗi quân có 5 màu khác nhau,
trẻ có thể không xếp được bốn bộ với một quân cờ cho mỗi màu. Với
tuy nhiên, kinh nghiệm ngày càng tăng, các kỹ năng cụ thể được khái quát hóa ngoài phạm vi ban đầu
bối cảnh mà họ được học và tích hợp với các kỹ năng liên quan (Bidell &
Fischer, 1992, 2000).
Tuy nhiên, đối với Fischer, một quá trình tiến triển giống như giai đoạn qua trung gian sinh học cũng xảy ra.
(Fischer & Bidell, 1999). Hãy nhớ lại phần thảo luận về suy nghĩ của Fischer trong Chương 2:
Sự phát triển phụ thuộc vào sự phát triển của não, với một loạt các giai đoạn phát triển trí não
có liên quan và có thể gây ra những thay đổi về nhận thức và hành vi. Giống
Piaget, Fischer tin rằng sự phát triển là không liên tục. (Xem lại Bảng 2.1 nếu bạn
không nhớ lại những điểm này.) Giống như Piaget, Fischer coi sự phát triển về năng lực theo từng
giai đoạn là điều gì đó đặc trưng của tuổi trẻ - với giai đoạn tăng trưởng bùng nổ cuối cùng xảy ra ở
khoảng 25 tuổi. Những thay đổi giống như giai đoạn này có ý nghĩa sâu sắc đối với hoạt động chức năng, vì vậy
rằng những thay đổi về nhận thức, hành vi và cảm xúc xảy ra song song.
PHÁN XÉT ĐẠO ĐỨC: MỘT PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN
TRONG TRUYỀN THỐNG CỦA PIAGET
Với tư cách là một xã hội, chúng tôi muốn những người trẻ ra trường sẵn sàng tham gia các hoạt động xã hội và
quyết định đạo đức một cách có trách nhiệm (Wentzel, 1991a, 1991b, 2003). Cung cấp một nền giáo dục
hỗ trợ sự phát triển của những người tham gia phản ánh trong nền dân chủ. Trên thực tế, các nhà
nghiên cứu đã phát hiện ra mối tương quan chặt chẽ giữa năng lực học tập và xã hội.
trách nhiệm (Hanson & Ginsburg, 1988; Schonert-Reichl, 1999; Wentzel, 1991a,
1991b). Rất nhiều nghiên cứu dựa trên lý thuyết đáng tin cậy nhất về vấn đề xã hội
việc giải quyết được tạo ra nhằm phản ứng lại những phân tích của Lawrence Kohlberg về phán đoán
đạo đức. Tuy nhiên, ý tưởng của Kohlberg bị ảnh hưởng sâu sắc bởi quan điểm của Piaget
về sự phán xét đạo đức.
Lý thuyết phát triển lý luận đạo đức của Piaget
Lý thuyết của Jean Piaget (1965) về sự phát triển của phán đoán đạo đức đã được đưa ra bởi
quan sát của ông về trẻ em chơi trò chơi, đặc biệt là chơi bi. Những quan sát của ông về
trẻ chơi trò chơi theo luật, trẻ xung đột về luật, trẻ thay đổi luật và trẻ gian lận đã giúp ông
hình thành các giả thuyết về hành vi của trẻ.
những hiểu biết đạo đức. Sau đó ông kiểm tra những giả thuyết này bằng cách yêu cầu trẻ suy luận.
về những tình huống khó xử trong xã hội mà ông trình bày với họ dưới dạng truyện ngắn. Ví dụ, một
vấn đề nan giải mà ông đặt ra cho bọn trẻ là liệu một đứa trẻ vô tình làm vỡ 15 chiếc cốc có phải là
còn nghịch ngợm hơn một đứa trẻ cố tình làm vỡ một chiếc cốc. Piaget đề xuất hai giai đoạn
phát triển đạo đức, phản ánh quan niệm về các quy tắc của trẻ mẫu giáo
và trẻ em trong những năm đầu tiểu học (giai đoạn đạo đức dị nhân) và những trẻ khác
giai đoạn phản ánh tư duy của trẻ lớn hơn (giai đoạn đạo đức tự chủ).
Trẻ em trong giai đoạn đạo đức dị tính tập trung vào hậu quả khách quan của một hành động, và
do đó kết luận rằng đứa trẻ làm vỡ 15 chiếc cốc là hư hỏng vì đứa trẻ đó đã phá hủy nhiều chiếc cốc
hơn. Ngược lại, trẻ ở giai đoạn
đạo đức tự trị đưa ra quyết định trên cơ sở ý định của các chủ thể,
do đó kết luận rằng cố ý làm vỡ một chiếc cốc còn tệ hơn nhiều so với việc vô tình làm vỡ nhiều
chiếc cốc khác. Đứa trẻ có đạo đức khác biệt coi các quy tắc là
thiêng liêng, như thể chúng được viết bởi bàn tay của Chúa, không bao giờ được xem xét lại. Ngược
lại, đứa trẻ có đạo đức tự chủ nhận ra rằng các quy tắc đã được thống nhất.
của người chơi, rằng chúng là phát minh của con người và chúng có thể bị thay đổi nếu
mọi người sẽ làm vậy. Ví dụ, trẻ em chơi các trò chơi như Monopoly ở nhà có thể
khi các em chơi Cờ Tỷ Phú ở nhà người khác biết được rằng các gia đình khác có các quy ước Cờ Tỷ
Phú khác nhau, chẳng hạn như nguồn tiền đặt vào Tự do
Bãi đỗ xe, những giao dịch mà chủ sở hữu tài sản có thể thực hiện hoặc thậm chí liệu tài sản có
được chia ra ngay từ đầu để làm cho trò chơi

ngắn hơn. Một đứa trẻ có đạo đức khác thường
sẽ coi những thay đổi như vậy đối với các quy
tắc độc quyền chính thức gần như là một hành

vi phạm thượng.
Giống như tất cả các giai đoạn Piaget,
giai đoạn này có một trật tự phát triển bất
biến, nghĩa là một đứa trẻ phải thể hiện đạo
đức dị biệt trước đạo đức tự chủ. Như trường
hợp của tất cả sự phát triển nhận thức theo
quan điểm của Piaget, sự cân bằng (xung đột
nhận thức) là cơ chế chính của sự thay đổi
nhận thức, tạo điều kiện thuận lợi cho sự
Những đứa trẻ này đang chơi theo luật của trò chơi.
chuyển đổi từ đạo đức dị tính sang đạo đức
Những đứa trẻ có đạo đức khác nhau tin rằng các quy tắc
tự trị. Tương tác với bạn bè kích thích xung
là tuyệt đối; những đứa trẻ có đạo đức tự chủ nhận
đột nhận thức, chẳng hạn như tranh luận về
ra rằng các quy tắc là những hợp đồng xã hội được những
người chơi đồng ý. luật chơi, đặc biệt hữu ích (DeLisi & Golbeck,
1999). Những xung đột như vậy có thể thực sự
làm căng thẳng tâm trí của trẻ, khiến trẻ từ
chỗ coi các quy tắc là do Chúa ban cho và không thể thay đổi sang coi chúng là những thỏa thuận
mà trẻ có thể thay đổi bằng cách giơ tay hoặc đồng thanh phản đối. Quan điểm của Piaget rằng xung
đột nhận thức rất quan trọng trong sự phát triển của tư duy đạo đức sẽ được bảo tồn trong lý
thuyết của Kohlberg, lý thuyết này đã xây dựng và mở rộng hai giai đoạn tư duy đạo đức được Piaget
ưa chuộng.
Lý thuyết giai đoạn của lý luận đạo đức của Kohlberg
Kohlberg (1969, 1981, 1984) mô tả sự phát triển của lý luận đạo đức như một quá trình tiến triển
thông qua một chuỗi sáu giai đoạn bất biến. Kohlberg đã phát triển các giai đoạn dựa trên chiến
thuật nghiên cứu tương tự như của Piaget. Ông trình bày những tình huống khó xử về đạo đức dưới
dạng truyện cho các cậu bé vị thành niên. Một trong những tình huống khó xử này liên quan đến một
nhân vật tên là Heinz:
Ở châu Âu, một người phụ nữ cận kề cái chết vì một loại ung thư đặc biệt. Có một loại thuốc
mà các bác sĩ nghĩ có thể cứu được cô ấy. Đó là một dạng radium mà người bán thuốc ở cùng thị
trấn mới phát hiện ra. Thuốc rất đắt tiền để sản xuất. Anh ta trả 400 đô la cho chất radium
và tính 4000 đô la cho một liều thuốc nhỏ. Chồng của người phụ nữ bệnh tật, Heinz, đã đến gặp
mọi người mà anh ta biết để vay tiền và tìm mọi cách hợp pháp, nhưng anh ta chỉ kiếm được
khoảng 2000 USD, tức là một nửa số tiền đó. Anh ta nói với người bán thuốc rằng vợ anh ta sắp
chết và yêu cầu anh ta bán rẻ hơn hoặc để anh ta trả tiền sau. Nhưng người bán thuốc nói:
“Không, tôi đã phát hiện ra loại thuốc này và tôi sẽ kiếm tiền từ nó.” Vì vậy, sau khi thử
mọi cách hợp pháp, Heinz trở nên tuyệt vọng và tính đến việc đột nhập vào cửa hàng của người
đàn ông này để lấy trộm ma túy cho vợ anh ta. (Kohlberg, 1984, trang 640)
Các cậu bé được yêu cầu trả lời các câu hỏi, chẳng hạn như sau, về những tình huống khó xử về mặt
đạo đức mà câu chuyện đặt ra:
1. Heinz có nên trộm ma túy không? Tại sao hoặc tại sao không?
2. Việc anh ta trộm thuốc thực sự là đúng hay sai? Tại sao nó đúng hay sai?
3. Heinz có nghĩa vụ trộm cắp thuốc không? Tại sao hoặc tại sao không?
4. Heinz không yêu vợ thì có nên trộm thuốc cho cô ấy không? (Nếu chàng trai ủng hộ việc không ăn trộm
ma túy :) Việc Heinz nên làm gì có quan trọng hay không dù anh ta có yêu vợ mình hay không? Tại sao
hoặc tại sao không?
5. Giả sử người sắp chết không phải là vợ mình mà là một người xa lạ. Heinz có nên ăn trộm thuốc không
cho người lạ? Tại sao hoặc tại sao không?
6. (Nếu cậu bé thích ăn trộm thuốc cho người lạ :) Giả sử đó là một con vật cưng mà cậu bé thích
yêu. Heinz có nên ăn trộm để cứu thú cưng? Tại sao hoặc tại sao không?
7. Điều quan trọng là mọi người phải làm mọi thứ có thể để cứu sống người khác? Tại sao hoặc tại sao
không?
8. Heinz ăn cắp là vi phạm pháp luật. Điều đó có làm cho nó sai về mặt đạo đức? Tại sao hoặc tại sao
không?
9. Nói chung, mọi người có nên làm mọi cách để tuân thủ pháp luật không? Tại sao hoặc tại sao
không? Điều này áp dụng như thế nào với những gì Heinz nên làm?
10. Khi nghĩ lại tình huống khó xử này, bạn cho rằng điều Heinz phải làm có trách nhiệm nhất là gì? Tại
sao? (Kohlberg, 1984, trang 640–641)
Điều quan trọng trong cuộc phỏng vấn không phải là liệu các chàng trai có cảm thấy Heinz nên
ăn trộm ma túy hay không mà là lý do họ đưa ra cho hành động của Heinz. Những lý do này khác nhau
giữa các giai đoạn (tất cả các trích dẫn từ Kohlberg, 1984, trang 49–53, dựa trên Rest, 1968).
Các giai đoạn của đạo đức tiền quy ước, Giai đoạn 1 và 2, tập trung vào lợi ích cá nhân
trong việc ra quyết định. Những lý do được đưa ra ở Giai đoạn 1 tập trung vào sự vâng lời và
tránh bị trừng phạt. Tránh xa rắc rối là mối quan tâm quan trọng hơn tất cả những mối quan tâm
khác đối với người có tư duy Giai đoạn 1, được minh họa bằng lý do căn bản ủng hộ việc ăn trộm ma
túy: “Nếu anh để vợ mình chết, anh sẽ gặp rắc rối. Anh sẽ bị khiển trách vì đã không chi tiền để
cứu cô ấy và sẽ có một cuộc điều tra về anh và tay dược sĩ về cái chết của vợ anh.” Tất nhiên,
cũng có trường hợp cho rằng cách tốt nhất để tránh rắc rối là không ăn trộm ma túy: “Bạn không
nên ăn trộm ma túy vì nếu làm vậy bạn sẽ bị bắt và tống vào tù. Nếu anh bỏ trốn, lương tâm anh sẽ
băn khoăn nghĩ xem cảnh sát sẽ tóm được anh bất cứ lúc nào.” Người suy nghĩ ở Giai đoạn 1 chỉ lo
lắng về việc bảo vệ mình - tránh bị trừng phạt.
Người suy nghĩ ở Giai đoạn 2 chỉ tiến bộ một chút: anh ta hoặc cô ta chỉ quan tâm đến niềm
vui của riêng mình. Điều đúng đắn là điều mang lại niềm vui cho bản thân. Tư lợi thể hiện rõ ràng
trong lời biện minh cho hành vi trộm ma túy ở Giai đoạn 2 này: “Nếu vô tình bị bắt, bạn có thể
trả lại ma túy và sẽ không phải nhận nhiều án phạt. Sẽ không làm phiền anh nhiều nếu phải ngồi tù
một thời gian ngắn nếu anh có vợ khi ra tù.” Tính tư lợi cũng có thể được dùng để biện minh cho
việc không trộm cắp: “Anh ta có thể không phải ngồi tù nhiều nếu ăn trộm ma túy, nhưng vợ anh ta
có thể sẽ chết trước khi anh ta ra ngoài, vì vậy điều đó sẽ chẳng mang lại lợi ích gì cho anh ta.
Nếu vợ chết, anh cũng không nên tự trách mình; cô ấy bị ung thư không phải lỗi của anh ấy.” Đến
bây giờ thì đã rõ tại sao tư duy Giai đoạn 1 và Giai đoạn 2 được coi là khác thường. Một người
trưởng thành đưa ra những lời biện minh như vậy sẽ bị những người lớn khác coi thường với thái độ
khinh thường, những người từ lâu đã bác bỏ tính tư lợi hẹp hòi như vậy trong việc đưa ra quyết
định.
Các giai đoạn của đạo đức thông thường, Giai đoạn 3 và 4, tập trung vào việc duy trì trật tự
xã hội. Người suy nghĩ ở Giai đoạn 3 đôi khi được cho là có lối suy nghĩ “trai ngoan – gái ngoan”,
quan tâm đến việc giúp đỡ và làm hài lòng người khác. Đây là lối suy nghĩ tuân thủ theo nghĩa
muốn đi theo số đông. Hãy xem xét ví dụ này ủng hộ hành vi trộm ma túy: “Sẽ không ai nghĩ bạn xấu
nếu bạn ăn trộm ma túy nhưng gia đình bạn sẽ nghĩ bạn là một người chồng vô nhân đạo nếu bạn
không ăn trộm. Nếu để vợ mình chết, bạn sẽ không bao giờ có thể nhìn thẳng vào mặt ai nữa”. Sự
quan tâm
vì ý kiến của những người khác cũng được đưa ra để biện minh cho việc không ăn trộm thuốc: “Không chỉ
người bán thuốc mới nghĩ bạn là tội phạm mà mọi người khác cũng vậy. Sau khi ăn trộm nó, bạn sẽ cảm thấy
tồi tệ khi nghĩ rằng mình đã mang lại sự ô nhục cho gia đình và chính mình như thế nào; bạn sẽ không thể
đối mặt với bất cứ ai nữa.
Trong khi người tư duy thông thường ở Giai đoạn 3 quan tâm đến nhận thức chủ quan của người khác
thì người tư duy ở Giai đoạn 4 quan tâm đến việc phải đồng bộ với các tiêu chuẩn đã được thiết lập trong
xã hội của mình. Những người ở Giai đoạn 4 có sự tôn trọng sâu sắc đối với luật pháp và trật tự. Người
Giai đoạn 4 quan tâm đến việc thực hiện nghĩa vụ của mình đối với đất nước, Chúa, vợ/chồng hoặc bất cứ
điều gì khác đòi hỏi sự trung thành theo tiêu chuẩn xã hội. Sự hợp lý hóa việc trộm ma túy này dựa trên
nhận thức về bổn phận đối với người thân trong gia đình mà xã hội mong đợi: “Nếu có lòng danh dự thì sẽ
không để vợ mình chết vì sợ làm điều duy nhất”. thứ sẽ cứu cô ấy.
Bạn sẽ luôn cảm thấy tội lỗi vì đã gây ra cái chết cho cô ấy nếu bạn không làm tròn nghĩa vụ với cô ấy ”.
Sự nhất quán với luật pháp xã hội xuất hiện trong sự phản đối việc ăn trộm ma túy do một nhà tư tưởng
Giai đoạn 4 khác đưa ra: “Bạn đang tuyệt vọng và có thể bạn không biết mình đã làm sai khi ăn trộm ma
túy. Nhưng bạn sẽ biết mình đã làm sai sau khi bị trừng phạt và tống vào tù. Bạn sẽ luôn cảm thấy tội
lỗi vì sự thiếu trung thực và vi phạm pháp luật của mình.”
Sau một số trải nghiệm với lối suy nghĩ thông thường, một số người đã bác bỏ nó. Các giai đoạn của
đạo đức hậu quy ước, Giai đoạn 5 và 6, được đặc trưng bởi các nguyên tắc và tiêu chuẩn được chia sẻ hoặc
có thể chia sẻ được. Người suy nghĩ ở Giai đoạn 5 xem các quy tắc và luật lệ như một hợp đồng, nhằm bảo
vệ ý chí và quyền lợi của người khác.
Những người tham gia vào hợp đồng tuân theo các quy tắc như một phần của sự hiểu biết xã hội chứ không
phải vì sợ bị trả thù, tôn trọng quyền lực hoặc ý thức trách nhiệm. Nếu mục đích xã hội của các quy tắc
không thể đạt được bằng cách tuân theo chúng, thì việc bỏ qua các quy tắc cũng không sao, như được phản
ánh trong quan điểm ủng hộ việc Heinz ăn trộm ma túy: “Luật pháp không được thiết lập cho những trường
hợp này. Dùng thuốc trong tình huống này thực sự không đúng, nhưng việc làm đó là chính đáng.” Định
hướng khế ước xã hội cũng xuất hiện trong lời khuyên ở Giai đoạn 5 về việc chống trộm ma túy: “Bạn không
thể bắt mọi người ăn trộm khi họ tuyệt vọng. Mục đích có thể tốt, nhưng mục đích không biện minh cho
phương tiện.”
Mặc dù chắc chắn vẫn còn chỗ để tranh luận về tính đầy đủ của dữ liệu hỗ trợ từ Giai đoạn 1 đến
Giai đoạn 5 (Kurtines & Grief, 1974), nhưng không nghi ngờ gì nữa, những thách thức lớn nhất đã được đưa
ra từ những đề xuất của Kohlberg về Giai đoạn 6. không thỏa hiệp trong việc tôn trọng sự thánh thiêng
của sự sống và tự do của con người.
Kohlberg đặc biệt bị ảnh hưởng bởi Lý thuyết Công lý (1971) của Rawls khi ông miêu tả nhà tư tưởng Giai
đoạn-6, người được mô tả là một cá nhân cuối cùng công bằng, một người có thể đưa ra quyết định một cách
hợp lý mà không tính đến lợi ích cá nhân . Nghĩa là, những người suy nghĩ ở Giai đoạn 6 đã cố gắng đưa
ra những quyết định được tất cả các bên xem là công bằng nhất có thể. Giai đoạn này chỉ mang tính giả
thuyết trở nên rõ ràng khi Kohlberg thừa nhận rằng không có bằng chứng thuyết phục nào chứng minh điều
đó (xem Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983). Tuy nhiên, khái niệm Giai đoạn 6 này về mặt công lý vẫn tiếp
tục quan trọng, khi những người chỉ trích Kohlberg chỉ ra rằng việc ông coi công lý được xác định một
cách hợp lý là lý tưởng đạo đức cao nhất là hạn hẹp, phản ánh cả thành kiến nam tính và thành kiến đối
với triết học phương Tây.
Hầu hết người lớn sẽ thấy lối suy nghĩ xảy ra trong các giai đoạn của đạo đức tiền truyền thống là
không thể chấp nhận được. Mặt khác, các giai đoạn của đạo đức quy ước đại diện cho loại tư tưởng đạo
đức thường được quan sát thấy nhất ở người lớn. Giai đoạn 5 và 6, giai đoạn của đạo đức hậu truyền
thống, chỉ được một số người trưởng thành đạt tới chứ không phải tất cả. Như vậy,
các giai đoạn là bất biến ở chỗ để đến Giai đoạn 4, người ta phải trải qua Giai đoạn 1, 2 và 3. Tuy
nhiên, việc đạt được Giai đoạn 4 không đảm bảo việc đạt được Giai đoạn 5 hoặc 6 (cũng như việc đạt
được Giai đoạn 2 cũng không đảm bảo tiến bộ hơn nữa để đạt được Giai đoạn 4). Giai đoạn 3). Một cái
nhìn tóm tắt về sáu giai đoạn lý luận đạo đức của Kohlberg được mô tả trong Bảng 3.3.
Việc phân loại một người vào một giai đoạn chưa bao giờ rõ ràng và cách tính điểm của Kohlberg
đã được sửa đổi nhiều lần (Dawson, 2002). Nếu bạn cần bằng chứng cho thấy phương pháp phỏng vấn đánh
giá đạo đức tạo ra dữ liệu không rõ ràng, bạn chỉ cần trả lời cuộc phỏng vấn của Heinz đã trình bày
trước đó. Khi bạn cố gắng phân loại các phản ứng khác nhau đối với tình huống khó xử, hãy lưu ý rằng
Heinz chỉ là một trong chín tình huống khó xử và các cuộc phỏng vấn. Mỗi cuộc phỏng vấn đều dẫn đến
một lượng lớn dữ liệu. Không có gì lạ khi phản hồi của một người tham gia cụ thể phản ánh cái được
gọi là hỗn hợp các giai đoạn, với việc chỉ định người tham gia nghiên cứu vào một giai đoạn cụ thể
dựa trên danh mục phản hồi thường xuyên nhất. Sử dụng sổ tay hướng dẫn của Kohlberg, việc chẩn đoán
mức độ giai đoạn của một ai đó phải mất nhiều ngày và nhiều tuần để ghi điểm trong một số trường hợp!
May mắn thay, những người khác như James Rest (1979; xem thêm Rest và cộng sự, 1986) và John C.
Gibbs (Gibbs, Arnold, & Burkart, 1984; Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992; Gibbs, Basinger, & Grime,
2003; Gibbs, Widaman, & Colby, 1982) đã xác nhận những điều chỉnh của cuộc phỏng vấn đánh giá đạo đức
có thể được chấm điểm một cách nhất quán và dễ dàng hơn so với công cụ Kohlberg ban đầu. Tuy nhiên,
như với thước đo Kohlberg, khả năng thay đổi trong cách phản hồi của mỗi người là tiêu chuẩn, do đó
một người có thể đưa ra các phản hồi ở Giai đoạn 3, 4 và 5 cho các tình huống khó xử, với sự kết hợp
giữa các giai đoạn ngay cả đối với cùng một tình huống khó xử thì không.
không phổ biến.
Mọi người có thể nhất quán sử dụng các mức độ đánh giá đạo đức khác nhau để ứng phó với các
tình huống khó xử về đạo đức khác nhau (Wark & Krebs, 1996). Nói cách khác, bối cảnh của tình thế
tiến thoái lưỡng nan về đạo đức có thể gây ảnh hưởng nhiều hơn đến phán đoán đạo đức so với giả
thuyết ban đầu của Kohlberg. Một số nhà nghiên cứu đã mở rộng nghiên cứu về ảnh hưởng của bối cảnh
lên lý luận đạo đức sang bối cảnh trường học. Ví dụ, Thorkildsen và các đồng nghiệp của cô đã phỏng
vấn trẻ em và thanh thiếu niên để đánh giá quan niệm của chúng về tính công bằng của các phương pháp
giảng dạy và trường học điển hình. Nghiên cứu này tiết lộ rằng học sinh sở hữu những lý thuyết đa
dạng về thế nào là công bằng và chính đáng trong bối cảnh lớp học, với một số bằng chứng về sự tiến
bộ trong quá trình phát triển (Thorkildsen, 1989; Thorkildsen, Nolen, & Fournier, 1994; Thorkildsen,
Sadonis, & White-McNulty, 2004). Lý thuyết của Kohlberg tiếp tục truyền cảm hứng cho việc nghiên cứu
các quá trình liên quan đến phán đoán đạo đức. Xem phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi quan trọng (Hộp
3.3) để biết bản tóm tắt các nghiên cứu gần đây về sự phát triển của sự tha thứ.
BẢNG 3.3. Tóm tắt các giai đoạn suy luận đạo đức của Kohlberg
Đạo đức tiền truyền thống: tập trung vào lợi ích cá nhân
Giai đoạn 1 Tập trung vào sự vâng lời và tránh bị trừng phạt
Giai đoạn 2 Tập trung vào việc đạt được phần thưởng hoặc niềm vui
Đạo đức thông thường: tập trung vào việc duy trì trật tự xã hội
Giai đoạn 3 Tập trung vào việc trở thành một chàng trai ngoan hay một cô gái ngoan
Giai đoạn 4 Tập trung vào luật pháp và trật tự
Đạo đức hậu thông thường: tập trung vào các tiêu chuẩn và nguyên tắc chung
Giai đoạn 5 Tập trung vào khế ước xã hội
Giai đoạn 6 Tập trung vào nguyên tắc

Sự khác biệt về giới tính trong lý luận đạo đức
Carol Gilligan (1982) nêu lên mối lo ngại về tính khái quát của lý thuyết Kohlberg
cho phụ nữ trong cuốn sách Bằng một giọng nói khác: Lý thuyết tâm lý và sự phát triển của phụ nữ. Gilligan
lập luận rằng phụ nữ có nhiều khả năng cân nhắc hơn nam giới
các vấn đề về chăm sóc giữa các cá nhân và kết nối giữa người với người như họ lý luận
về những tình huống khó xử về đạo đức, nhất quán với suy nghĩ khác rằng sự quan tâm còn hơn thế nữa
vấn đề quan trọng đối với phụ nữ hơn nam giới (Brabeck, 1989; Noddings, 1984; xem thêm
Chương 11). Kết luận này dựa trên việc kiểm tra lý luận của nam giới
và phụ nữ về nhiều vấn đề liên quan đến các quyết định đạo đức.
Sự khác biệt giữa lý luận dựa trên sự quan tâm và tính hợp lý có thể là
được đánh giá cao bằng cách xem xét một số câu trả lời cho vấn đề nan giải của Heinz được trình bày trước
đó. Câu trả lời của phụ nữ có nhiều khả năng bao gồm các lập luận hơn câu trả lời của nam giới
“
chẳng hạn như. .tôi
.
nghĩ anh ấy [người bán thuốc] có nghĩa vụ đạo đức phải thể hiện lòng trắc ẩn
. . .
trong trường hợp này . .” .(tr.
nếu 54),
cô ấy“ [vợ của Heinz] chết, điều đó sẽ khiến rất nhiều người đau lòng và nó
“ làm tổn thương cô

” (tr.
ấy . 28),
. . . . . bạn phải yêu người khác, bởi vì bạn không thể tách rời họ. . . người
khác đó là một phần của bộ sưu tập khổng lồ của tất cả mọi người”
(tr. 57), và “Ai sẽ bị tổn thương nhiều hơn, người bán thuốc bị mất tiền hoặc
người đã mất mạng? (trang 95). Những người phụ nữ trong nghiên cứu của Gilligan nêu lên các vấn đề
về lòng trắc ẩn, sự kết nối và mối quan tâm về việc giảm thiểu tổn thương.
Gilligan nhận ra rằng cách tính điểm do Kohlberg nghĩ ra rất nhạy cảm.
suy nghĩ dựa trên sự hợp lý và công bằng nhưng không nhạy cảm với các chiến lược tư duy
dựa trên hậu quả của con người, giữa các cá nhân của các hành động có thể xảy ra. Gilligan
cho rằng, ở mức tối thiểu, các phân tích truyền thống về đánh giá đạo đức đã bỏ sót
sự đa dạng phong phú trong suy nghĩ về các vấn đề đạo đức, một điều gì đó rõ ràng trong các nghiên cứu
được thực hiện để phản hồi lại cuốn sách của Gilligan (1982).
Ví dụ, những người lớn tham gia trong một nghiên cứu (Lyons, 1988) được hỏi:
“Đạo đức có ý nghĩa gì với bạn?” Họ cũng được yêu cầu mô tả bản thân trong
quan hệ với người khác và để nói về những xung đột và vấn đề đạo đức trong đời thực của chính họ.
Phù hợp với công việc của Kohlberg, những người tham gia nghiên cứu đã nói về mục tiêu
mối quan hệ giữa con người, nghĩa vụ và nghĩa vụ, các quy tắc và tiêu chuẩn—một đạo đức của
Sự công bằng. Tuy nhiên, những người tham gia cũng thảo luận về đạo đức của phản ứng và sự quan tâm, như
lý thuyết của Gilligan đã dự đoán trước. Phù hợp với Gilligan, đạo đức công lý chiếm ưu thế trong phản
ứng của nam giới, trong khi phản ứng và sự quan tâm lại chiếm ưu thế trong phản ứng của phụ nữ.
câu trả lời. Trên thực tế, khoảng một phần ba nam giới không đề cập đến phản ứng và sự quan tâm,
và khoảng một phần ba phụ nữ không đề cập đến vấn đề công lý. Hai phần ba số
Tuy nhiên, những người tham gia nghiên cứu đại diện cho cả hai vấn đề đạo đức trong câu trả lời của họ, vì vậy
rằng một hệ thống tính điểm chỉ dựa trên sự công bằng sẽ xuyên tạc đạo đức
lý luận của 2/3 nam giới và tất cả phụ nữ.
Bằng chứng về sự khác biệt giới tính cũng thu được từ một loạt nghiên cứu liên quan đến
thanh thiếu niên và người lớn thuộc tầng lớp trung lưu (Gilligan & Attannucci, 1988). Những người tham
gia được yêu cầu xác định một trường hợp mà họ gặp xung đột về đạo đức và
mô tả những gì họ đã làm, sau đó là suy nghĩ xem hành động của họ có phù hợp hay không và tại sao họ cho
rằng hành động của mình là chính đáng hay lẽ ra phải khác đi.
Dữ liệu phỏng vấn sau đó được phân tích về các loại cân nhắc về đạo đức
được những người tham gia bày tỏ. Những cân nhắc về công lý chiếm ưu thế trong các câu trả lời
trong số hai phần ba số nam giới, với tất cả trừ một phần ba còn lại cung cấp hỗn hợp
về sự cân nhắc về công lý và chăm sóc. Ngược lại, hơn một phần ba số
phụ nữ tập trung vào các vấn đề chăm sóc, chưa đến một phần ba tập trung vào vấn đề công lý.
Xem xét các câu hỏi quan trọng
HỘP 3.3. Sự tha thứ phát triển như thế nào?
Robert Enright và các đồng nghiệp của ông (1994, 2001; Enright & Fitzgibbons, 2000) đã nghiên cứu sự phát triển của
sự tha thứ. Họ yêu cầu học sinh lớp 4, 7 và 10, và ở trường đại học, cũng như người lớn, trả lời các phiên bản sửa
đổi của các loại tình huống khó xử về đạo đức mà Kohlberg sử dụng trong nghiên cứu của mình. Việc sửa đổi liên quan
đến việc thay đổi câu chuyện để nhân vật chính bị tổn thương về mặt tinh thần vào cuối câu chuyện. Ví dụ, trong câu
chuyện Heinz, Heinz đã không thể cướp được ma túy từ tên buôn ma túy tham lam và vợ ông ta đã chết. Các sinh viên
được hỏi về việc liệu Heinz có nên tha thứ cho người bán thuốc hay không và về vai trò của sự tha thứ trong những vấn
đề sau: trả thù, bồi thường, áp lực ngang hàng và quyền lực, cũng như sự hòa hợp xã hội. Họ cũng được hỏi về sự tha
thứ vô điều kiện - sự tha thứ xảy ra mà không nhận được thứ gì đó để trao đổi và không có áp lực xã hội bên ngoài.
Enright và các đồng nghiệp của ông đã mô tả một quá trình phát triển chuyển từ sự tha thứ có điều kiện sang
sự tha thứ vô điều kiện. Nghĩa là, việc tha thứ để đổi lấy một điều gì đó kém tiến bộ hơn việc tha thứ để đáp lại áp
lực, do đó, lại kém tiến bộ hơn so với sự tha thứ vô điều kiện.
Mặc dù Enright nhận thấy có sự pha trộn giữa các giai đoạn trong các câu trả lời nhưng câu trả lời của người tham gia có thể
liên quan đến sáu giai đoạn (Nhóm nghiên cứu phát triển con người và Enright, 1994, Bảng 1):
• Giai đoạn 1: Sự tha thứ để trả thù. “Tôi có thể tha thứ cho ai đó đã làm điều sai trái với tôi chỉ khi tôi
có thể trừng phạt họ ở mức độ tương tự như nỗi đau của chính tôi.” •
Giai đoạn 2: Sự tha thứ có điều kiện hoặc bồi thường. “Nếu tôi lấy lại được những gì đã bị lấy đi khỏi mình,
tôi có thể tha thứ.” Hoặc, “Nếu tôi cảm thấy tội lỗi vì đã từ chối tha thứ, tôi có thể tha thứ để giảm bớt
cảm giác tội lỗi của mình.”
• Giai đoạn 3: Sự tha thứ được mong đợi. “Tôi có thể tha thứ nếu người khác ép tôi tha thứ; Tôi tha thứ vì
người khác mong đợi điều đó.” • Giai đoạn 4:
Sự tha thứ theo mong đợi hợp pháp. “Tôi tha thứ vì tôn giáo của tôi (hoặc tổ chức khác) yêu cầu điều đó.” (Lưu
ý rằng điều này khác với Giai đoạn 2, trong đó sự tha thứ là để giảm bớt cảm giác tội lỗi vì đã từ chối sự
tha thứ.)
• Giai đoạn 5: Tha thứ là sự hòa hợp xã hội. “Tôi tha thứ vì nó khôi phục lại sự hài hòa hoặc các mối quan hệ
xã hội trong xã hội.” Sự tha thứ làm giảm xích mích và xung đột rõ ràng trong xã hội; đó là một cách để duy
trì mối quan hệ hòa bình. • Giai đoạn 6: Tha
thứ như yêu thương. “Tôi tha thứ vì nó thúc đẩy cảm giác yêu thương thực sự.
Bởi vì tôi phải thực sự quan tâm đến mỗi người, nên một hành động gây tổn thương về phía họ cũng không làm
thay đổi được cảm giác yêu thương đó.” Kiểu quan hệ này mở ra khả năng hòa giải và đóng cánh cửa trả thù. Sự
tha thứ không còn phụ thuộc vào bối cảnh xã hội như ở Giai đoạn 5. Người tha thứ không kiểm soát người khác
bằng cách tha thứ, mà họ giải phóng người kia.
Enright tìm thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa cấp độ giai đoạn và tuổi tác, trong đó những người tham gia lớn tuổi
lý luận về sự tha thứ ở cấp độ cao hơn so với những người tham gia trẻ tuổi. Một mối quan hệ khiêm tốn tồn tại giữa
mức độ lý luận về sự tha thứ và lý luận đạo đức của cá nhân nói chung, cho thấy một số điểm trùng lặp giữa hai loại
lý luận nhưng cũng có sự độc lập đáng kể.

phe phái, và phần thứ ba còn lại đưa ra sự kết hợp giữa sự cân nhắc giữa sự quan tâm và công lý. Nếu dữ
liệu được chấm điểm chỉ để xem xét các vấn đề công lý thì lý do của 1/3 nam giới và 2/3 nữ giới sẽ là
trình bày sai (xem thêm Johnson, 1988).
Gilligan và các cộng sự của cô tin rằng việc xác định được hai “giọng nói” trong
nghiên cứu của họ về lý luận đạo đức có ý nghĩa sâu rộng. Mặc dù thông điệp của họ về sự khác biệt giới
tính là điều thu hút được nhiều sự chú ý nhất, nhưng thông điệp lớn hơn
dường như đó là lý luận đạo đức chỉ hợp lý, công bằng và chú ý đến các quy tắc và
nhiệm vụ bị thu hẹp trong khái niệm của nó về thế giới. Có một cách khác để xem xét
mọi thứ, nhấn mạnh đến sự kết nối, quan tâm và trách nhiệm đối với người khác.
Những quan điểm khác về “Những tiếng nói khác nhau” trong lý luận đạo đức
Nhiều phân tích khác về dữ liệu đánh giá đạo đức thông thường—nghĩa là, dữ liệu dựa trên việc chấm điểm
điển hình theo trường phái Kohlbergian hoặc các tình huống khó xử tương tự—không tiết lộ sự khác biệt đáng
chú ý về giới tính (Gibbs và cộng sự, 1984; Rest, 1979; Rest và cộng sự, 1986; Phần còn lại, Thomas, & Edwards,
1997; Walker, 1984, 1989). Trong một phân tích tổng hợp nhiều nghiên cứu, Jaffee và Hyde (2000)
báo cáo những khác biệt nhỏ trong định hướng chăm sóc ưu tiên phụ nữ và những khác biệt nhỏ trong định
hướng công lý ưu ái nam giới. Các phân tích ít thông thường hơn cũng cho thấy sự khác biệt ít nổi bật hơn
giữa nam và nữ trong lý luận của họ so với các phân tích ít thông thường hơn.
Gilligan và các đồng nghiệp của cô đã quan sát.
Ví dụ, Galotti (1989) hỏi sinh viên đại học: “Khi đối mặt với vấn đề đạo đức
tiến thoái lưỡng nan, vấn đề hoặc mối quan tâm nào ảnh hưởng đến quyết định của bạn?” Gallotti tìm thấy
rất ít bằng chứng về sự khác biệt giới tính khi trả lời câu hỏi này, với cả nam và nữ.
bao gồm cả chủ đề “nam tính” và “nữ tính” trong câu trả lời của họ. Ở một nơi khác
nghiên cứu, Galotti, Kozberg, và Farmer (1991) quản lý các tình huống khó xử về phán xét đạo đức
cho học sinh lớp 8 và 11 cũng như sinh viên năm thứ hai đại học. Một lần nữa, nam và
Suy nghĩ của phụ nữ giống nhau hơn là khác nhau, mặc dù phụ nữ có xu hướng
quan tâm nhiều hơn đến những gì người khác nghĩ về đánh giá của họ và ảnh hưởng của
quyết định của họ về bản thân, bao gồm cả cảm giác tội lỗi cá nhân và phản ứng xã hội. Bebeau
và Brabeck (1987) đã quan sát thấy nhiều điểm tương đồng hơn là khác biệt trong cách lập luận đạo đức của
sinh viên nha khoa về những tình huống khó xử về đạo đức trong nghề nghiệp của họ và họ đã không làm như vậy.
quan sát bất kỳ sự khác biệt nào giữa nam và nữ về mối quan tâm của họ đối với
chăm sóc bệnh nhân nha khoa.
Các nhà nghiên cứu tập trung vào sự phát triển tâm lý của phụ nữ không phải là
Tuy nhiên, chỉ những người cung cấp dữ liệu thách thức suy nghĩ của Kohlberg về tính phổ quát.
Các nhà nghiên cứu đa văn hóa đã tìm thấy những khác biệt trong tư duy đạo đức phản ánh
áp lực xã hội hóa của nền văn hóa—mặc dù mô hình chung của Kohlbergian về
sự phát triển cũng được quan sát thấy (Baek, 2002; Gates, 1990; Iwasa, 1992; Luhmer, 1990;
Maosen, 1990; Nucci, 2003; Okonkwo, 1997; Thomas, 1990; Tzuriel, 1992; Walker &
Moran, 1991). Ví dụ, những người cộng sản Trung Quốc tán thành các hoạt động như vốn
trừng phạt dễ dàng hơn nhiều người phương Tây, nhấn mạnh lợi ích cho
tập thể, thay vì tập trung vào các quyền cá nhân của nạn nhân (Walker &
Moran, 1991). Ngoài ra, người Trung Quốc cũng không muốn khẳng định rằng những lập luận được đưa ra để đáp lại
đến một vấn đề nan giải cụ thể hàm ý bất kỳ cách suy nghĩ chung nào. Ngay cả những nhà tư tưởng Trung Quốc
tương đối tinh vi cũng tin tưởng nhiều hơn vào việc phân tích những chi tiết cụ thể của bất kỳ vấn đề nào.
trong việc đưa ra những đánh giá đạo đức hơn các nhà tư tưởng phương Tây. Văn hóa khác nhau
trong việc giải quyết những tình huống khó xử về đạo đức phù hợp với một chủ đề chung là văn hóa
ảnh hưởng rất lớn đến suy nghĩ và hành vi.

Giáo dục và phát triển khả năng phán đoán đạo đức
Học sinh có thể học cách tinh vi hơn trong lý luận đạo đức của mình không? Giáo dục đạo đức có thể
thành công? Enright, Lapsley và Levy (1983) đã tóm tắt nghiên cứu về giáo dục đạo đức được tích lũy từ
những năm 1960 đến đầu những năm 1980. Họ kết luận rằng phương pháp giáo dục đạo đức mà Kohlberg ưa
chuộng có hiệu quả rất tốt đối với học sinh lớn hơn (học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông):
yêu cầu học sinh thảo luận và lý luận với nhau về những tình huống khó xử về đạo đức. Điều này đôi khi
được gọi là phương pháp tiếp cận cộng một vì nó có khả năng giúp mỗi học sinh tiếp cận thông tin từ
một giai đoạn vượt quá khả năng của mình. Nghĩa là, mỗi học sinh trong cuộc thảo luận ngoại trừ học
sinh tiến bộ nhất sẽ có một hình mẫu vượt xa chức năng hiện tại của mình một chút; học sinh tiến bộ
nhất có lẽ sẽ coi giáo viên là hình mẫu của trình độ tinh tế đạo đức cao hơn. Kohlberg tin rằng sự khác
biệt trong một giai đoạn sẽ có khả năng gây ra xung đột về nhận thức, từ đó thúc đẩy sự suy ngẫm về
thông tin mới, sự suy ngẫm thường dẫn đến sự hiểu biết về quan điểm tiến bộ hơn một chút. Enright và
các đồng nghiệp (1983) đã kết luận rằng những tác động tích cực của các cuộc thảo luận lý luận đạo đức
cộng một có thể đạt được cả bằng những can thiệp ngắn (một buổi học) và những can thiệp dài (các khóa
học đầy đủ trong học kỳ).
Cách tiếp cận giáo dục đạo đức này đã được thực hiện trong trường học (Higgins, 1987; Nicholls &
Nelson, 1992; Power & Power, 1992; Rulon, 1992), các cơ sở phục vụ thanh thiếu niên bị rối loạn cảm
xúc (Blakeney & Blakeney, 1990) và các nhà tù (Powell, Locke, & Sprinthall, 1991). Những người ủng hộ
kiểu giảng dạy này được lấy cảm hứng từ tư duy của Piagetian và Kohlbergian về sự phát triển nhận thức
do xung đột nhận thức mang lại, mặc dù các cuộc thảo luận cộng một ngày càng diễn ra trong bối cảnh môi
trường giáo dục được thiết kế để thúc đẩy sự phán xét và hành vi đạo đức bằng cách sử dụng nhiều kỹ
thuật khác nhau. Một số kỹ thuật này được mô tả trong phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào
Bối cảnh Giáo dục (xem Hộp 3.4).
Điều quan trọng là phải thừa nhận rằng việc thực hiện các chương trình giảng dạy đạo đức theo
kiểu Kohlbergian có thể khó khăn như thế nào. Các loại hình thảo luận đòi hỏi đòi hỏi nhiều ở sinh viên
(Sharp, 1987). Người tham gia phải có tất cả những khả năng sau: lắng nghe cởi mở và chú ý đến ý tưởng
của người khác, sẵn sàng chấp nhận những sửa chữa của đồng nghiệp, xem xét lại quan điểm dựa trên ý
tưởng của người khác, phát triển ý tưởng mà không sợ bị từ chối hoặc sỉ nhục từ đồng nghiệp, phát hiện
những cơ sở tiềm ẩn. giả định, khả năng đặt câu hỏi liên quan, sự nhạy cảm với bối cảnh khi thảo luận
về hành vi đạo đức và thảo luận khách quan về các vấn đề. Có lẽ sự phức tạp của trao đổi cộng một giải
thích tại sao các cuộc thảo luận về đạo đức không mấy thành công với học sinh tiểu học (Enright và cộng
sự, 1983).
Nếu cộng một đã là một thử thách đối với học sinh thì nó còn khó khăn hơn đối với nhiều giáo viên.
Nhiều giáo viên không cảm thấy thoải mái khi đóng vai trò là hình mẫu của lý luận đạo đức và/hoặc họ
không hiểu cách thực hiện tầm nhìn giáo dục của Kohlberg, đồng thời xác định nhiều hơn với cách tiếp
cận truyền tải văn hóa (tức là giáo viên là người đưa ra các quy tắc) đối với giáo dục đạo đức (Bergem,
1990; Cox, 1988; Kutnick, 1988, 1990).
CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN XÂY DỰNG
ĐẾN GIÁO DỤC
Kohlberg và Mayer (1972) đã đề xuất một cách suy nghĩ về ba phương pháp giáo dục thay thế. Thứ nhất,
chủ nghĩa lãng mạn, dựa trên niềm tin rằng đứa trẻ có bản chất tốt. Giáo dục chủ yếu nên để trẻ được
yên, cho phép trẻ phát triển tự nhiên.

HỘP 3.4. Kích thích tư duy và hành vi có trách nhiệm với xã hội
Thomas Lickona (1991) đã biên soạn một cuốn sách toàn diện về các kỹ thuật nhằm cải thiện đạo đức.
giáo dục. Lickona coi xung đột nhận thức và chỉ là sự can thiệp của cộng đồng, cùng với
với nhiều cách tiếp cận khác được thiết kế để tác động đến hành vi đạo đức cũng như lý luận đạo đức,
bao gồm những điều sau đây:
• Giáo viên làm mẫu về hành vi đạo đức và lý luận. Những giáo viên làm gương về hành vi và lý luận có đạo đức
thường có nhiều khả năng thu hút những học sinh hành động theo cách có đạo đức và có thể suy luận theo cách phù hợp.
thời trang phức tạp về các vấn đề đạo đức.
• Diễn giả khách mời. Giáo viên nên cho học sinh tiếp xúc với những mẫu mực đạo đức thực tế bất cứ khi nào
có thể. Ví dụ, giáo viên có thể mời đến lớp một người tố cáo hành vi sai trái
với một số chi phí cá nhân.
• Sử dụng cách kể chuyện và văn học. Mọi người có thể học hỏi từ các mô hình biểu tượng, hoặc truyền hình
nhân vật sion hoặc nhân vật trong sách.
• Ảnh hưởng đến việc xem truyền hình. Cả hai hành vi chống đối xã hội và ủng hộ xã hội đều có thể học được
từ truyền hình.
• Thảo luận các vấn đề gây tranh cãi đang được xã hội quan tâm. Học sinh có thể học cách điều khiển
các vấn đề đa dạng có nhiều mặt và phức tạp bằng cách thảo luận chúng trong lớp.
• Sử dụng chương trình giảng dạy để khuyến khích sự phát triển đạo đức. Giáo viên nên tận dụng
bất kỳ cơ hội nào để dạy trách nhiệm. Ví dụ: thỏ cưng hoặc hamster của lớp có thể
được sử dụng theo nhiều cách cho các bài học về sự quan tâm và trách nhiệm. Đạo đức có thể là một chủ đề quan trọng trong
ngày học.
• Giảng dạy trực tiếp. Giải thích trực tiếp thường có hiệu quả trong việc thay đổi hành vi của học sinh.
Giáo viên có thể tạo ra sự khác biệt đáng kể bằng cách truyền đạt rõ ràng rằng các giá trị là quan trọng.
• Yêu cầu học sinh có đạo đức hơn trong cách ứng xử; giải thích tại sao. Nhận được những lời giải thích về
lý do tại sao hành vi chống đối xã hội là không thể chấp nhận được so với hành vi ủng hộ xã hội ngày càng tăng
hành vi được xã hội chấp nhận.
• Thiết chế những hậu quả tiêu cực đối với hành vi phi đạo đức và những hậu quả tích cực
cho hành vi đạo đức, công bằng và vị tha. Giáo viên nên sử dụng biện pháp củng cố và trừng phạt để thúc đẩy sự phát
triển các hành vi tích cực và ngăn cản các hành vi vô đạo đức, chống đối xã hội.
• Việc thúc đẩy học tập hợp tác và hợp tác nói chung. Bằng chứng ngày càng tăng
rằng các thành phần đạo đức và sức khỏe tâm thần trong môi trường hợp tác tốt hơn
những người trong môi trường cạnh tranh.
• Kỳ vọng cao. Giáo viên có thể gửi thông điệp rằng có những kỳ vọng cao
về sự phát triển đạo đức, đạo đức và công dân của học sinh trong trường. . . và sau đó họ
thực sự nên mong đợi trách nhiệm đạo đức, đạo đức và công dân cao.
• Kèm cặp và hướng dẫn cá nhân. Phát triển mối quan hệ chặt chẽ giữa giảng dạy
học sinh và sinh viên có thể có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển đạo đức và đạo đức.
• Bác bỏ quan niệm cho rằng đạo đức chỉ đơn giản là vấn đề quan điểm cá nhân. Một phong trào trong giáo dục
đạo đức, làm rõ các giá trị, khuyến khích giáo viên không đưa ra những đánh giá có giá trị về quan điểm của học
sinh về các vấn đề đạo đức. Lickona bác bỏ suy nghĩ này, tin rằng có
một số quan điểm đạo đức và vô đạo đức rõ ràng không gây tranh cãi chút nào. Giáo viên nên thách thức học sinh khi
các em đưa ra những quan điểm đạo đức trái ngược với những quan điểm được xã hội chấp nhận—hoặc khi các em có hành
vi bị coi là phi đạo đức bởi một tổ chức.
người có đạo đức.
Quan điểm của Lickona nhất quán với quan điểm được ưa chuộng xuyên suốt cuốn sách này.
Hướng dẫn hiệu quả rất phức tạp và nhiều mặt, nhưng có thể hiểu được dưới dạng các ý tưởng được nêu bật trong các
lý thuyết chính thống về phát triển và giảng dạy. Giáo dục đạo đức tốt cần kết hợp nhiều phương pháp tiếp cận khác
nhau.
tâm trí để mở ra. Một môi trường giáo dục dễ dãi sẽ cho phép những điều tốt ở trẻ bộc lộ
và những điều xấu ở trẻ được kiểm soát. Tự do là chủ đề phổ biến trong môi trường giáo
dục lãng mạn. (Một trong những ngôi trường nổi tiếng nhất phù hợp với cách tiếp cận lãng
mạn, Trường Summerhill, sẽ được thảo luận trong Chương 5.)
Cách tiếp cận thứ hai, truyền tải văn hóa, bao gồm việc giảng dạy trực tiếp kiến
thức và giá trị của văn hóa. Nếu bạn đang ở trong một lớp học mà giáo sư giảng bài và
bạn ghi chép, bạn đang trải nghiệm mô hình truyền tải văn hóa.
Phần lớn nền giáo dục truyền thống ở Hoa Kỳ là truyền tải văn hóa.
Cách tiếp cận thứ ba do Kohlberg và Mayer (1972) chỉ ra bắt nguồn từ triết gia giáo
dục John Dewey (1933). Theo chủ nghĩa tiến bộ, giáo dục ở mức tốt nhất sẽ thúc đẩy sự
tương tác tự nhiên giữa trẻ em và môi trường, cả môi trường vật chất và xã hội. Cả hai
phương pháp tiếp cận giáo dục của Piagetian và Kohlbergian đều tiến bộ. Những tương tác
tự nhiên như vậy cho phép đứa trẻ xây dựng sự hiểu biết về thế giới, với những hoạt động
mang tính xây dựng như vậy mang lại sự hiểu biết đầy đủ hơn nhiều so với việc truyền tải
văn hóa những ý tưởng tương tự.
Theo lý thuyết kiến tạo, một đứa trẻ xây dựng sự hiểu biết về sự bảo tồn bằng cách
chơi đùa với cốc nước sẽ hiểu sự bảo tồn tốt hơn so với khi đứa trẻ đó được dạy quy tắc
bằng lời nói, “Nếu nước được thêm vào hoặc bớt đi thì đó là cùng một lượng nước. ” Nhưng
hãy nhớ lại bằng chứng được mô tả trước đó rằng việc bảo tồn có thể đạt được sau khi
được hướng dẫn.

Điều gì có thể xảy ra khi một đứa trẻ học cách tiết kiệm bằng cách học một quy tắc
bằng lời nói? Có lẽ đứa trẻ không hiểu đầy đủ về quy tắc khi nó được giải thích, nhưng
quy tắc đó cho phép đứa trẻ hình thành sự hiểu biết tương đối nhanh chóng về những gì
đang diễn ra khi nước được rót - nhanh hơn nhiều so với việc trẻ phải khám phá quy tắc
đó. bằng cách đổ nhiều lần. Điều gì có thể xảy ra khi một đứa trẻ học cách bảo toàn bằng
cách quan sát một đứa trẻ bảo toàn đưa ra phán đoán về nước đổ vào giữa các cốc? Có lẽ
đứa trẻ trải qua một số xung đột về nhận thức giữa những gì nó nghĩ đang diễn ra và lời
tuyên bố của đứa trẻ bảo tồn rằng lượng nước là như nhau bất kể nó ở trong cốc nào.
Việc quan sát người bảo tồn đã khiến người không bảo thủ gặp phải một khả năng cho đến
nay vẫn chưa được xem xét, tạo ra một số mất cân bằng, thúc đẩy sự phản ánh về tình hình
và cuối cùng là thiết lập lại trạng thái cân bằng. Vì vậy, có khả năng là việc xây dựng
kiến thức có thể được kích thích từ những lời giải thích bằng lời nói và các cơ hội học
tập qua quan sát.
Chủ nghĩa kiến tạo và giáo dục toán học
Các nhà giáo dục toán học đặc biệt ủng hộ nền giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo, nhấn
mạnh sự gắn kết tự nhiên với các nhiệm vụ và thế giới xã hội (xem nhiều chương trong
Kilpatrick, Martin, & Schifter, 2003). Học toán mang tính kiến tạo khi người học tích
cực và chủ động trong quá trình giải quyết vấn đề - không chỉ đơn giản là phản ứng lại
những chỉ dẫn của người khác mà là xác định hướng đi của chính mình.
Hoạt động như vậy dẫn đến sự thay đổi về cấu trúc - ví dụ, đến sự phát triển năng lực
hoạt động (theo nghĩa Piaget về “hoạt động”, các quy tắc nhận thức có tính tổng quát).
Kiến thức được xây dựng từ kinh nghiệm. Người học tích cực phân tích và diễn giải. Mặc
dù việc xây dựng kiến thức có thể xảy ra khi một cá nhân thử nghiệm với các đồ vật trên
thế giới, nhưng việc xây dựng kiến thức thường có sự tham gia của nhiều người trong sự
tương tác, trao đổi ý tưởng với nhau và thử các khả năng có thể.
các tổ chức lại với nhau (Mahoney, 1991; von Glaserfeld, 1995). Các nhà giáo dục toán học đã
và đang tiến hành các thí nghiệm để kiểm tra những khả năng này.
Đánh giá một học sinh lớp hai lấy vấn đề làm trung tâm
Giáo trình Toán
Paul Cobb và các đồng nghiệp của ông tại Đại học Purdue (Cobb và cộng sự, 1991) đã so sánh
kết quả thực hiện của 10 lớp học lớp hai được giảng dạy số học phù hợp với các nguyên tắc
kiến tạo và 8 lớp học được giảng dạy thông thường. Trẻ em trong các lớp học theo chủ nghĩa
kiến tạo liên tục giải quyết các vấn đề khó khăn. Học sinh được khuyến khích suy ngẫm về các
hoạt động giải quyết vấn đề của mình và xây dựng kiến thức về cách giải quyết vấn đề. Việc
giải quyết vấn đề thường diễn ra trong các nhóm lớp học có tính tương tác, hợp tác, trong đó
vai trò của giáo viên là hỗ trợ và hướng dẫn nhẹ nhàng theo hướng giải quyết vấn đề hiệu quả,
thay vì đưa ra giải pháp hoặc hướng dẫn rõ ràng về cách giải quyết vấn đề. Chương trình giảng
dạy thực nghiệm tập trung vào phép cộng và phép trừ cũng như việc phát triển các chiến lược
để giải những bài toán đó. Học sinh được khuyến khích tin rằng thành công trong toán học là
có thể thông qua nỗ lực cá nhân và tập thể. Các sinh viên thực nghiệm được khuyến khích cảm
thấy thành công khi giải quyết được những vấn đề khó khăn.
Cách tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo có tạo nên sự khác biệt không? Nó đã thực hiện các
đánh giá do nhà nước quản lý về thành tích toán học cũng như bài kiểm tra thành tích toán học
do người thực nghiệm thực hiện. Sự khác biệt có lợi cho sinh viên thực nghiệm đặc biệt đáng
chú ý ở những nội dung yêu cầu áp dụng các khái niệm được đề cập trong chương trình giảng
dạy. Hơn nữa, học sinh trong các lớp thực nghiệm báo cáo rằng họ coi trọng sự hợp tác hơn so
với học sinh kiểm soát. Nhìn chung, các phương pháp tiếp cận toán học theo chủ nghĩa kiến
tạo dường như thúc đẩy sự hiểu biết tốt hơn về toán học. Ví dụ, các phương pháp tiếp cận theo
chủ nghĩa kiến tạo có tác dụng tốt hơn với học sinh lớp 4 và lớp 5 khi các em học phân số
(Cramer, Post, & delMas, 2002), đối với học sinh tiểu học và trung học cơ sở đang học nội
dung chương trình toán cả năm (Fuson, Carroll, & Drueck, 2000; Riordan & Noyce, 2001), và
trong các lớp đại số ở trường trung học (Huntley, Rasmussen, Villarubi, Sangton, & Fey, 2000;
Thompson & Senk, 2001).
Tiêu chuẩn của Hội đồng giáo viên toán quốc gia
Hội đồng Giáo viên Toán Quốc gia (2000) rất ấn tượng với cách tiếp cận theo chủ nghĩa kiến
tạo đến mức họ đã khuyến nghị sửa đổi toàn bộ chương trình giảng dạy toán học để phù hợp hơn
với mô hình theo chủ nghĩa kiến tạo. Những Nguyên tắc và Tiêu chuẩn Toán học Trường học này
đã có tác động lớn đến cải cách giáo dục toán học trên khắp Hoa Kỳ. Nếu bạn hỏi nhiều nhà
giáo dục toán học đương thời xem việc dạy toán tốt có tác dụng gì—tức là, nó khác với cách
dạy thông thường như thế nào—họ sẽ nói với bạn rằng nó thúc đẩy sự hiểu biết về các khái niệm
và quy trình toán học bằng cách khuyến khích học sinh xây dựng những hiểu biết đó. Sự hiểu
biết như vậy là cần thiết nếu toán học muốn được sử dụng một cách rộng rãi và linh hoạt. Nó
đòi hỏi tất cả những điều sau đây:
• Nhận thức được rằng các khái niệm và quy trình toán học là những cách quan trọng để
suy nghĩ và tổ chức các trải nghiệm thực tế. • Nhận biết
các khái niệm và quy trình toán học có liên quan với nhau như thế nào và liên quan đến
thông tin mà học sinh đã hiểu.
• Biết khi nào, tại sao và ở đâu để áp dụng các khái niệm và quy trình toán học.
• Có thể giải thích tại sao các khái niệm và quy trình toán học cụ thể lại
được sử dụng để giải quyết các vấn đề cụ thể.
Những quan điểm về sự hiểu biết toán học này dẫn đến những giả định nhất định về
việc dạy toán được nêu trong phần đặc biệt Ứng dụng lý thuyết phát triển vào bối cảnh giáo dục (Hộp 3.5).
Các phương pháp tiếp cận khác đối với chủ nghĩa kiến tạo
Có nhiều hơn một loại chủ nghĩa kiến tạo. Von Glaserfeld và các nhà giáo dục toán học khác tự coi mình
là “những người theo chủ nghĩa kiến tạo cấp tiến”, điều này có vẻ phù hợp khi họ đặc biệt nhấn mạnh vào
lợi ích của việc khám phá của học sinh so với
học từ sự hướng dẫn. Moshman (1982) gọi loại chủ nghĩa kiến tạo này là
chủ nghĩa kiến tạo nội sinh— xây dựng kiến thức thông qua việc khám phá do trẻ quyết định, giống như
cách Piaget ban đầu mô tả chủ nghĩa kiến tạo. Nội sinh
nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo nỗ lực giao cho trẻ những nhiệm vụ hơi phức tạp một chút.
vượt quá khả năng hiện tại của trẻ. Hơn nữa, nhà giáo dục nội sinh khuyến khích học sinh sử dụng những
gì các em đã biết về toán học và toán học.
mối quan hệ để giải quyết những vấn đề mới như vậy.
Ngược lại là chủ nghĩa kiến tạo biện chứng. Người theo chủ nghĩa kiến tạo biện chứng thừa nhận
sự kém hiệu quả của việc khám phá. Nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo biện chứng đưa ra những gợi ý
và nhắc nhở học sinh khi giải quyết vấn đề. Tức là anh ta hoặc cô ta cung cấp
chỉ cần hỗ trợ vừa đủ để trẻ có thể tiến bộ. Nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo biện chứng không đưa
ra những giải thích toàn diện hoặc mô hình cụ thể
chiến lược giải quyết vấn đề mà đúng hơn là nhắc nhở học sinh về những gì họ
đã biết có thể áp dụng được cho các bài toán mới. Giống như chủ nghĩa kiến tạo nội sinh,
nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo biện chứng tin rằng sự tiếp thu lâu dài của
chiến lược giải quyết vấn đề và khái niệm toán học có nhiều khả năng xảy ra nếu học sinh
dành thời gian tìm hiểu cách thức và thời điểm áp dụng các ý tưởng toán học mà các em biết.
Sự khác biệt là người theo chủ nghĩa kiến tạo biện chứng sẵn sàng giúp đỡ hơn.
Các nhà xây dựng ngoại sinh thậm chí còn giúp đỡ nhiều hơn , những người tin tưởng nhiều hơn vào
trong giảng dạy hơn là những người theo chủ nghĩa kiến tạo nội sinh hoặc biện chứng. Ngoại sinh
Nhà giáo dục theo chủ nghĩa kiến tạo đưa ra những lời giải thích và làm mẫu cách giải quyết vấn đề cho
học sinh, nhằm giúp học sinh có một khởi đầu tốt trong việc giải quyết vấn đề. Nhà giáo dục theo chủ
nghĩa kiến tạo ngoại sinh biết rằng trẻ em không học được cách giải quyết vấn đề
từ bài thuyết trình của giáo viên. Tuy nhiên, họ đang ở vị thế tốt hơn để bắt đầu nộp đơn
các phương pháp được giải thích và mô hình hóa, và khi họ gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp này vào
vấn đề mà họ xây dựng sự hiểu biết về các thủ tục và cách điều chỉnh chúng.
Các nhà nghiên cứu quan tâm đến công nghệ giáo dục đã tìm thấy giá trị trong những khác biệt của
Mosh-man liên quan đến chủ nghĩa kiến tạo. Dalgarno (2001, 2002) kết luận
nhiều siêu phương tiện, mô phỏng máy tính và thế giới vi mô máy tính đang
được sử dụng trong giảng dạy phù hợp với chủ nghĩa kiến tạo nội sinh. Delgarno cũng
kết luận rằng các hướng dẫn do người học kiểm soát và các mô-đun thực hành dựa trên máy tính là
phù hợp với chủ nghĩa kiến tạo ngoại sinh và sự hợp tác được hỗ trợ bởi máy tính
học tập phù hợp với chủ nghĩa kiến tạo biện chứng. Mặc dù nhiều nhà giáo dục
cố gắng đưa ra những gì họ coi là chương trình giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo nội sinh,
các quan điểm giảng dạy khác ủng hộ việc giảng dạy rõ ràng hơn cũng có thể được
người theo chủ nghĩa kiến tạo. Sự khác biệt trong vai trò của giáo viên trong các phương án này
Các cách tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo được tóm tắt trong Bảng 3.4.
HỘP 3.5. Những giả định về dạy Toán
Các tiêu chuẩn của NCTM đã đưa ra những khuyến nghị về thực hành giảng dạy dựa trên lý thuyết phát
triển.
• Việc học toán tốt nhất là khi nó bắt nguồn từ các hoạt động toán học của chính trẻ—tức là
khi trẻ xây dựng được sự hiểu biết của riêng mình về các khái niệm giải quyết vấn đề và các khái
niệm toán học hơn là khi các khái niệm toán học được dạy bởi giáo viên hoặc sách giáo khoa. • Trẻ
em thường có thể nắm bắt được các khái niệm toán học thông qua các thao tác trước khi chúng có
thể được hiểu một cách tượng trưng (xem Sowell, 1989). Nói chung, việc học toán cụ thể, không đầy
đủ và không có hệ thống (không chính thức) có trước việc học toán trừu tượng (biểu tượng), đầy đủ,
có hệ thống và chính thức. Học tập chính quy đạt hiệu quả tốt nhất khi nó được kết nối và liên quan
đến sự hiểu biết không chính thức của học sinh (Putnam, Lampert, & Peterson,
1990). • Việc giảng dạy cần nhấn mạnh mối liên hệ giữa các ký hiệu toán học với các sự kiện
và mối quan hệ trên thế giới, đặc biệt là các sự kiện và mối quan hệ mà trẻ đã hiểu. Ví dụ: liên hệ
phép chia toán học với việc chia sẻ, chẳng hạn như khi ba đứa trẻ chia nhau sáu cái bánh quy, mỗi
đứa trẻ nhận được hai cái bánh quy. • Việc giảng dạy cần hỗ
trợ các hành vi của học sinh nhằm thúc đẩy những nỗ lực phù hợp và tính kiên trì trong việc
học toán. Vì vậy, học sinh nên được khuyến khích đặt câu hỏi khi không hiểu một khái niệm hoặc quy
trình nào đó, lường trước những sai sót khi làm toán và liên hệ kiến thức toán học ở trường với
cuộc sống hàng ngày. • Toán học là phương tiện để học những cách mới
để giải quyết vấn đề. Học sinh nên được khuyến khích suy ngẫm để trừu tượng hóa các nguyên tắc
và quy trình giải quyết vấn đề chung từ việc giải quyết các vấn đề cụ thể.
• Nên khuyến khích học sinh sử dụng công nghệ như máy tính như một phần của việc giải quyết
vấn đề, vì những thiết bị này loại bỏ phần lớn nhu cầu tính toán bậc thấp trong việc giải quyết vấn
đề, cho phép học sinh chú ý hơn đến các quyết định cấp cao hơn.
• Học sinh nên giải các bài toán có lời ngay từ khi bắt đầu học toán. Các bài toán đố yêu cầu
học sinh phải ánh xạ các mối quan hệ được diễn đạt bằng lời nói với các khái niệm, ký hiệu và quy
trình toán học.
• Giáo viên nên hỏi học sinh về cách giải quyết vấn đề và lắng nghe câu trả lời của học sinh,
vì những câu trả lời như vậy có thể tiết lộ những gì học sinh hiểu và chưa nắm bắt được. Đây là một
phần của quá trình đánh giá liên tục về sự tiến bộ của học sinh trong việc hiểu các ý tưởng toán
học mà các em đang được dạy.
• Giải quyết vấn đề trong các nhóm nhỏ thường hiệu quả, đặc biệt là trong việc yêu cầu học
sinh giải thích lý do giải quyết vấn đề theo những cách cụ thể, đồng thời giúp học sinh tiếp cận
với các phương pháp giải pháp thay thế. Việc giải quyết vấn đề trong nhóm nhỏ cũng cho phép học
sinh trải nghiệm chu trình hiểu – giải – kiểm tra (Artzt & Armor-Thomas, 1992; Polya, 1954a, 1954b).
Theo Alan Schoenfeld (1992), toán học thực sự là một hoạt động mang tính xã hội và hợp tác bao gồm
việc nói chuyện, giải thích và có những khởi đầu sai lầm với người khác.
• Giáo viên nên làm mẫu cách giải quyết vấn đề, thể hiện rõ ràng rằng việc giải quyết vấn đề
không phải lúc nào cũng đơn giản mà thường liên quan đến những khởi đầu sai lầm và việc xem xét
nhiều yếu tố.
Bạn có thể phát hiện ra ảnh hưởng của Piaget đối với những khuyến nghị này không? Một ví dụ là
dạy toán cho trẻ nhỏ bằng vật liệu cụ thể. Các chủ đề tìm tòi và khám phá của Piaget cũng lan tỏa
khắp các khuyến nghị của NCTM. Sự nhấn mạnh của Piagetian rằng việc giảng dạy phải phù hợp với mức
độ hoạt động của trẻ cũng được áp dụng, trong đó giáo viên được khuyến khích liên tục chẩn đoán mức
độ hoạt động của trẻ và đưa ra hướng dẫn vượt xa mức độ hiện tại của học sinh.
BẢNG 3.4. Tóm tắt vai trò của giáo viên trong các phương
pháp tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo thay thế
Chủ nghĩa kiến tạo nội sinh

Giáo viên đưa ra những nhiệm vụ đầy thách thức và khuyến khích học sinh.
Chủ nghĩa kiến tạo biện chứng
Giáo viên đưa ra gợi ý và gợi ý.

Giáo viên nhắc nhở học sinh những điều đã biết.
Chủ nghĩa kiến tạo ngoại sinh
Giáo viên đưa ra lời giải thích.
Giáo viên làm mẫu giải quyết vấn đề.
TÓM TẮT CHƯƠNG

VÀ ĐÁNH GIÁ
Lý thuyết giai đoạn của Piaget tiếp tục có tác động đáng kể đến tâm lý phát triển và giáo dục.
Tuy nhiên, hầu hết các nhà tâm lý học phát triển đều nhận ra những hạn chế của quan niệm ban đầu
về bốn giai đoạn phát triển do Piaget đưa ra.
Trẻ em có được một số thương vụ mua lại sớm hơn nhiều so với đề xuất của Piaget, một số khác
muộn hơn nhiều. Hơn nữa, những thương vụ mua lại như bảo tồn dễ dạy hơn nhiều so với những gì
Piaget tin tưởng. Ngoài ra, bối cảnh có vai trò quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, với
những kỹ năng cụ thể mà trẻ đạt được phụ thuộc rất nhiều vào trải nghiệm của trẻ.
ences.
Tuy nhiên, lý thuyết sân khấu vẫn tồn tại dưới những hình thức mới. Có lẽ hứa hẹn nhất là
khuôn khổ mà Fischer đang phát triển. Như đã mô tả trong chương này và trong Chương 2, Fischer
và các cộng sự của ông đang vạch ra mối liên hệ giữa những thay đổi về chất trong quá trình
phát triển thể chất của hệ thần kinh với những thay đổi về nhận thức, hành vi và cảm xúc trong
quá trình phát triển. Nói tóm lại, mặc dù ý tưởng về các giai đoạn có thể tách biệt rõ ràng đã
nhường chỗ cho ý tưởng về sự kết hợp giữa các giai đoạn, nhưng niềm tin rằng có những khác biệt
về chất trong cách suy nghĩ của trẻ em ở các độ tuổi và giai đoạn khác nhau đang nhận được sự ủng hộ mới.
Kết quả là một tâm lý phát triển thực tế hơn. Ví dụ, sẽ thực tế hơn khi quan niệm sự phát triển
của phán đoán đạo đức tùy thuộc vào cả sự phát triển của tính hợp lý và sự phát triển của sự
quan tâm. Sẽ thực tế hơn khi tin rằng những trải nghiệm cụ thể đóng vai trò quan trọng trong
việc hình thành những năng lực và kỹ năng cụ thể hơn là coi sự phát triển của những kỹ năng cụ
thể đó là do sự phát triển nhận thức nói chung (tức là trẻ đang ở giai đoạn Piagetian).
Tuy nhiên, ngoài ý tưởng về các giai đoạn, Piaget còn đưa ra một quan điểm quan trọng về
cách thức phát triển diễn ra: đó là kết quả của xung đột nhận thức. Mặc dù xung đột nhận thức
có thể dẫn đến tăng trưởng nhận thức nhưng giáo viên có thể kích thích học sinh xây dựng kiến
thức theo những cách khác nhau. Ví dụ, việc giảng dạy rõ ràng và trình diễn có thể là bước khởi
đầu cho quá trình xây dựng kiến thức—khám phá không phải là cách duy nhất để kích thích học sinh
suy ngẫm về những gì họ biết so với những gì họ cần hiểu.

Các kết quả khung được xem xét trong chương này có ý nghĩa rộng rãi đối với một số cuộc tranh
luận được giới thiệu trong Chương 1. Chúng tôi xem xét lại một số cuộc tranh luận này để nhấn mạnh
chúng ta biết thêm bao nhiêu về sự phát triển nhờ lý thuyết Piaget, nghiên cứu lấy cảm hứng từ lý
thuyết này và các lý thuyết khác lấy cảm hứng từ khuôn khổ ban đầu.
Mặc dù có thể khẳng định rằng Piaget đã nhấn mạnh đến sự diễn biến sinh học của sự phát triển so
với sự phát triển dựa trên kinh nghiệm, nhưng cả bản chất và sự nuôi dưỡng luôn nằm trong lý thuyết.
Vai trò của việc nuôi dưỡng đặc biệt rõ ràng trong cuốn sách Sự phán xét đạo đức của đứa trẻ (1965)
của Piaget, trong đó ông khẳng định rằng nhiều tranh luận và xung đột với bạn bè đồng trang lứa là
chìa khóa trong việc kích thích sự phát triển tư duy đạo đức trưởng thành hơn. Nhưng Piaget đã đảm
nhận nhiều quan điểm khác nhau trong bài viết của mình. Vì vậy, trong Biologie et connaissance (Sinh
học và kiến thức; 1967), Piaget nhấn mạnh đến sự điều hòa sinh học cho sự phát triển; vai trò của
môi trường được nhấn mạnh nhiều hơn trong Nghiên cứu Xã hội học (Piaget, 1995). Tất nhiên, một cách
để nghĩ về sự thích nghi với môi trường là khả năng thích nghi là một lợi thế tiến hóa của con
người, do đó khả năng đáp ứng với môi trường của con người phản ánh sinh học. Nhìn chung, lý thuyết
Piaget thường được coi là một lý thuyết tương tác: sinh học tương tác với đầu vào môi trường.
Vị trí cực đoan trên sân khấu của Piagetian đã không vượt qua được sự giám sát chặt chẽ của giới phê
bình. Các giai đoạn rõ ràng, khởi phát đột ngột, không được hỗ trợ bởi bằng chứng nghiên cứu. Tuy
nhiên, nghiên cứu tâm lý thần kinh gần đây xác nhận rằng vẫn tồn tại một số điểm gián đoạn trong quá
trình phát triển. Đặc biệt, sự tăng trưởng đột ngột của não dường như có liên quan đến sự tái tổ
chức nhận thức, hành vi và cảm xúc cùng với sự phát triển. Những quan niệm nhẹ nhàng hơn về giai đoạn
phát triển, chẳng hạn như quan điểm của Enright về sự tha thứ, cũng đang phát triển mạnh mẽ. Ý tưởng
về sự phát triển giống như giai đoạn khó có thể chết, có lẽ vì ý tưởng này có một số giá trị.
Sự phát triển phổ quát và văn hóa cụ thể
Piaget và Kohlberg đều tin rằng họ đã xác định được các giai đoạn phát triển được trải qua trên toàn
cầu. Tuy nhiên, quan điểm phổ quát mạnh mẽ của họ đã sụp đổ khi những khác biệt rõ ràng như một chức
năng của văn hóa được ghi lại trong các lĩnh vực như phán xét đạo đức.
Tuy nhiên, điều có thể mang tính phổ quát là các cơ chế giải thích cho sự phát triển nhận thức. Xung
đột nhận thức, giải thích và quan sát tạo nên sự khác biệt trong sự phát triển của trẻ lớn lên trong
nhiều hoàn cảnh khác nhau.
Sự nhất quán giống như đặc điểm so với sự thay đổi tình huống trong hành vi
Công thức giai đoạn ban đầu của Piaget khẳng định rằng trẻ em thể hiện những đặc điểm nhất quán như
một chức năng của tư cách thành viên giai đoạn. Vì vậy, người ta đã nghĩ rằng nếu một đứa trẻ là
người bảo thủ trong một tình huống nào đó thì nó sẽ là người bảo thủ trong mọi hoàn cảnh. Sự ra đời
của các khái niệm như trang trí theo chiều ngang và sự kết hợp giữa các giai đoạn đã cung cấp nhãn
hiệu cho thực tế thực nghiệm về tính nhất quán giống như giai đoạn trong hành vi giữa các nhiệm vụ.
Với sự phát triển và mở rộng các lý thuyết tân Piaget, trong đó nhấn mạnh đến tác động của những
trải nghiệm và bối cảnh cụ thể đối với sự phát triển nhận thức, việc suy nghĩ về sự phát triển nhận
thức sẽ nhạy cảm hơn với sự biến đổi tình huống trong hoạt động nhận thức.
Trọng tâm của tư duy kiến tạo là niềm tin rằng trẻ là người chủ động tự khởi nghiệp.
Một số thậm chí còn cho rằng khi trẻ được dạy những khái niệm cụ thể và học chúng từ
việc giảng dạy trực tiếp, chúng đang phát triển một cách thụ động. Tuy nhiên, tư duy mới
về chủ nghĩa kiến tạo lập luận rằng những lời giải thích và minh họa trực tiếp có thể
là bước khởi đầu cho quá trình học tập cực kỳ tích cực của trẻ em.
phù hợp Trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, việc sửa đổi hiện tại
cấu trúc nhận thức để đáp ứng với các kích thích của môi trường.
thuyết vật linh Niềm tin rằng các vật thể vô tri còn sống. đồng
hóa Trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, sự kết hợp của môi trường
kích thích vào một sơ đồ hiện có.
bao gồm lớp Khả năng trả lời các câu hỏi về mối quan hệ tập hợp con giữa các nhóm
của các mặt hàng đó.
xung đột nhận thức Theo lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, tình huống xảy ra khi người học không có
cấu trúc nhận thức cho phép hiểu được các kích thích của môi trường.
sự đền bù Trong các nhiệm vụ bảo tồn, việc thừa nhận sự thay đổi trên một khía cạnh có thể
được bù đắp bằng sự thay đổi ở một khía cạnh khác.
giai đoạn hoạt động cụ thể Giai đoạn thứ ba trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, trong đó những
người vận hành cụ thể có thể áp dụng các hoạt động nhận thức vào các vấn đề liên quan đến các
đối tượng cụ thể.
bảo tồn Khả năng của trẻ nhận thức được rằng sự biến đổi của một chất làm thay đổi hình dáng bên ngoài
không làm thay đổi các đặc tính cơ bản của nó.
đạo đức thông thường Theo lý thuyết phát triển đạo đức của Kohlberg, các giai đoạn
mà các cá nhân tập trung vào việc duy trì trật tự xã hội.
bắt chước trì hoãn Khả năng thể hiện về mặt tinh thần những hành vi đã học để hành vi đó
có thể bị bắt chước rất lâu sau khi nó được chứng kiến.
sự mất cân bằng Trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, việc nhận ra rằng hai cách suy nghĩ
trái ngược nhau về thế giới không thể cùng đúng.
Chủ nghĩa ích kỷ Không có khả năng nhận thức được quan điểm của người khác.
sự cân bằng Trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, quá trình mà người học
xây dựng các cấu trúc nhận thức mới để đáp ứng với sự mất cân bằng nhằm trở lại trạng thái cân bằng.
giai đoạn vận hành chính thức Giai đoạn cuối cùng trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, trong
đó các nhà tư tưởng có khả năng giải quyết vấn đề phức tạp và “suy nghĩ về các khả năng”,
“suy nghĩ trước” và “suy nghĩ về các giả thuyết”. décalage ngang Trong lý
thuyết phát triển nhận thức của Piaget, sự bất lực của
các cá nhân có thể nắm vững tất cả các vấn đề đòi hỏi các thao tác logic giống nhau trong cùng một
thời điểm.
bản sắc Trong nhiệm vụ bảo tồn, việc nhận ra rằng các đặc tính cơ bản của một chất
vẫn giữ nguyên dù có sự biến đổi về nhận thức. sơ đồ vận động
Các mô hình hành động được sử dụng để tương tác với môi trường được phát triển trong quá trình
giai đoạn cảm giác vận động của sự phát triển nhận thức.
sự trường tồn của đồ vật Sự hiểu biết của trẻ rằng đồ vật tiếp tục tồn tại bất kể
đứa trẻ có thể nhìn thấy hoặc chạm vào chúng hay không.
sơ đồ hoạt động Các mô hình tư duy logic đặc trưng cho các giai đoạn hoạt động cụ thể và chính
thức của lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget. Cách tiếp cận cộng một
Một cách tiếp cận giáo dục đạo đức trong đó học sinh thảo luận về những tình huống khó xử về
đạo đức để gây ra xung đột nhận thức và phát triển sự hiểu biết. đạo đức
hậu quy ước Theo lý thuyết phát triển đạo đức của Kohlberg, các giai đoạn mà các cá nhân tập
trung vào các nguyên tắc và tiêu chuẩn chung. đạo đức tiền quy ước Theo lý
thuyết phát triển đạo đức của Kohlberg, các giai đoạn mà cá nhân tập trung vào lợi ích cá nhân
trong việc ra quyết định. giai đoạn tiền thao tác Giai đoạn thứ hai trong
lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget, trong đó tư duy được hưởng lợi từ việc phát triển
các sơ đồ biểu tượng. khả năng đảo ngược Trong các nhiệm vụ bảo tồn, sự
hiểu biết rằng một hoạt động có thể được hoàn tác bằng cách
đảo ngược nó.
sơ đồ Một mô hình phối hợp của suy nghĩ hoặc hành động nhằm tổ chức sự tương tác của một
cá nhân với môi trường.
giai đoạn cảm biến vận động Giai đoạn đầu tiên trong lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget,
trong đó tư duy được tổ chức theo sơ đồ vận động và thành tựu chính là tính lâu dài
của đồ vật.
seriate Khả năng sắp xếp các đối tượng theo một chiều nào đó.
bộ nhớ ngắn hạn Kho lưu trữ bộ nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế; cũng gọi là làm việc
ký ức.
trò chơi biểu tượng Trò chơi kết hợp khả năng của trẻ về biểu đạt biểu tượng để
đồ vật chơi đó được sử dụng để đại diện cho các đồ vật
khác. sơ đồ biểu tượng Các cấu trúc nhận thức, được phát triển trong giai đoạn tiền thao tác của
phát triển nhận thức, cho phép thể hiện các đồ vật hoặc sự kiện bằng các biểu tượng như ngôn
ngữ, hình ảnh tinh thần và cử chỉ.
CHƯƠNG 4
Phát triển nhận thức

Lý thuyết xử lý thông tin
như cách các nhà tâm lý học phát triển mô tả sự phát triển của
Mặc dù khả
các năng
mô hình
tư sân
duy,khấu
các như của Piaget
mô hình xử lý (được
thông mô tảvề
tin ở Chương 3) đãnhận
phát triển từng thức
chiếmđãưuthu
thế
hút nhiều sự chú ý hơn từ các nhà nghiên cứu phát triển trong hai thập kỷ qua.
Quan điểm xử lý thông tin cho rằng tư duy tương tự như hoạt động của máy tính
(Mayer, 2003). Giống như ổ cứng của máy tính, chúng ta có kho lưu trữ bộ nhớ dài
hạn, nơi chứa đựng kiến thức của chúng ta. Kiến thức này có nhiều dạng khác nhau,
chẳng hạn như kiến thức về thông tin thực tế, hình ảnh về những thứ chúng ta đã
thấy và kiến thức về cách thực hiện mọi việc. Phần lớn thời gian, chúng ta không
sử dụng thông tin đã lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn. Khi thông tin từ trí nhớ dài
hạn của chúng ta được kích hoạt vào trí nhớ ngắn hạn (tương tự như RAM, theo
thuật ngữ máy tính), sau đó kết hợp với thông tin được các giác quan cảm nhận, đó
là lúc tư duy xảy ra.
Hãy xem xét tình huống sau đây. Bạn vừa nhận thẻ lên máy bay tại quầy vé của
sân bay. Bạn đi về phía cổng. Bạn nhận ra rằng bạn sẽ cần cả thẻ lên máy bay và
giấy tờ tùy thân do chính phủ cấp (ví dụ: bằng lái xe) để qua cửa kiểm tra an
ninh. Kiến thức đó đã ở trong trí nhớ dài hạn của bạn trong vài năm, mặc dù bạn
hiếm khi nghĩ về nó. Bây giờ nó đang được nghĩ đến trong ý thức tích cực của bạn
(tức là trí nhớ ngắn hạn của bạn) bởi vì bạn đang ở trong một môi trường ra hiệu
cho bạn ghi nhớ thông tin này. Bạn đi qua khu vực an ninh và khi bạn làm như vậy,
nhân viên bảo vệ sẽ nói với bạn rằng bạn có thể cất giấy tờ tùy thân của mình đi.
Sân bay này không còn yêu cầu kiểm tra ID tại cổng nữa. Bạn cất giấy tờ tùy thân
của mình đi và khi làm như vậy, bạn ghi nhớ trong đầu rằng thủ tục tại sân bay
quê hương của bạn đã thay đổi. Bạn đã cập nhật kiến thức lâu dài của mình. Khi
đến cổng, sẽ có độ trễ, lâu đến mức bạn sẽ lỡ kết nối. Bạn đến quầy và hỏi về
những kết nối khác mà bạn có thể thực hiện. Tác nhân gõ vào máy tính
92
Phát triển nhận thức: Lý thuyết xử lý thông tin 93
và sau đó bắt đầu đọc một loạt các lựa chọn. Sau khoảng thứ tư hoặc thứ năm, bạn
nói, “Ồ!! Tôi không thể theo dõi được điều này.” Đó là vì trí nhớ ngắn hạn của bạn,
năng lực ý thức của bạn đã bị vượt quá. Con người chỉ có thể chứa đựng một vài vật phẩm
thông tin trong đầu cùng một lúc. Bạn yêu cầu đại lý đọc lại các lựa chọn và điều này
đã đến lúc bạn viết ra những lựa chọn khi cô ấy nói chúng. Bạn đang sử dụng một chiến lược để khắc
phục những hạn chế về trí nhớ ngắn hạn.
Từ góc độ xử lý thông tin, phát triển nhận thức là về
sự phát triển khả năng ghi nhớ ngắn hạn, kiến thức dài hạn và khả năng sử dụng
chiến lược (hoặc cách thức mà chúng ta có thể lập kế hoạch để thu thập kiến thức). Như miêu tả
trong giai thoại về sân bay, các thành phần khác nhau trong tâm trí chúng ta luôn
tương tác khi chúng ta điều hướng thế giới. Đây là một thành tựu nhận thức to lớn.
Trong chương này, chúng tôi trình bày những gì đã biết về sự phát triển năng lực trí nhớ ngắn hạn,
các chiến lược và cách trình bày kiến thức cho phép chúng ta hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức phức
tạp.
DUNG LƯỢNG BỘ NHỚ CƠ BẢN

VÀ CƠ CHẾ
Một giả thuyết về sự phát triển trí nhớ và kỹ năng tư duy là trí nhớ, khả năng học tập và nhận thức
được cải thiện cùng với sự phát triển vì khả năng ghi nhớ ngắn hạn của trẻ tăng lên (Dempster, 1981,
1985; Hasselhorn, 1986; Weinert,
1979; xem thêm Chương 2 và 3). Chúng ta có ý nghĩa gì khi nói đến trí nhớ ngắn hạn? Trí nhớ ngắn hạn
là kho lưu trữ trí nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế (Nairne, 2003). Nó là
ý thức tích cực của con người, nơi mà thông tin hiện đang được kích hoạt trong
suy nghĩ được xử lý. Khi ai đó giữ một số điện thoại trong bộ nhớ trong khi
đang tìm kiếm một tập giấy nháp (hoặc một danh sách các lựa chọn chuyến bay đang bị xáo trộn bởi một
tác nhân cổng), suy nghĩ này tiếp tục diễn ra trong trí nhớ ngắn hạn. Trí nhớ ngắn hạn là
tích cực với tư cách là một tác giả sắp xếp các ý tưởng mà mình đang cố gắng kết hợp thành
câu và đoạn văn. Nhắm mắt lại và cố gắng “nhìn” căn phòng mà bạn
đang ngồi trong; hình ảnh của bạn nằm trong trí nhớ ngắn hạn của bạn.
Trí nhớ ngắn hạn đúng như tên gọi của nó: trí nhớ ngắn hạn. Nếu một người
không tiếp tục nhẩm lại một số điện thoại thì số đó sẽ mờ dần trong ý thức. Nếu một tác giả bị phân
tâm trong khi viết, một số ý tưởng mà họ đang tung hứng
sẽ bị mất. Hơn nữa, trí nhớ ngắn hạn bị giới hạn về lượng thông tin có thể được tiếp nhận một cách có
ý thức vào bất kỳ thời điểm nào. Chỉ có thể luyện tập nhiều số cùng một lúc. Chỉ có thể xem xét rất
nhiều thông tin
trước khi những thông tin mới dường như đẩy lùi một số thông tin theo đúng nghĩa đen
đã có trong trí nhớ ngắn hạn. Do đó, trí nhớ ngắn hạn bị giới hạn về thời lượng và
dung tích. Có lẽ bạn đã nhận thấy đôi khi những thứ khác cạnh tranh giành lấy vị trí của bạn.
năng lực ngắn hạn bị hạn chế khi bạn đang cố gắng chú ý trong lớp. Thỉnh thoảng
đó là sự náo động ở hành lang, hoặc người đang thì thầm bên cạnh bạn, hoặc thậm chí là của bạn
kế hoạch riêng cho ngày cuối tuần, nhưng bạn có thể chuyển sự chú ý của mình qua lại
giữa những phiền nhiễu và nhiệm vụ trước mắt vì bạn cảm thấy khó thực hiện được điều đó
nhiều thứ trong bộ nhớ cùng một lúc.
Các nhà nghiên cứu đã khái niệm hóa trí nhớ ngắn hạn theo một số cách khác nhau
cách. Những mô hình trí nhớ ngắn hạn này có phạm vi từ một “thùng chứa” khá thụ động.
mô hình (Atkinson & Shiffrin, 1968; Brown & DeLoache, 1978) thành một mô hình cực kỳ tích cực
Hệ thống “bộ nhớ làm việc”, bao gồm một số thành phần tương tác như
khả năng nắm giữ và/hoặc thao tác thông tin bằng lời nói (Baddeley, 1981, 1986) như
cũng như thông tin hình ảnh (Logie, 1995).
Khái niệm trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc khác nhau ở chỗ
chỉ liên quan đến việc lưu trữ và tái tạo thông tin, nhưng sau này bao gồm
khả năng biến đổi thông tin được lưu giữ trong bộ nhớ ngắn hạn (Case, 1978;
Case & Kurland, 1980; Case, Kurland, & Goldberg, 1982; Dempster, 1985). Xu hướng hiện nay là
tập trung vào khả năng xử lý tích cực được cấu trúc bộ nhớ làm việc nắm giữ. Tuy nhiên, trong
chương này chúng tôi sử dụng thuật ngữ trí nhớ ngắn hạn.
và bộ nhớ làm việc có thể thay thế cho nhau.
Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ ngắn hạn thường được khai thác bằng các nhiệm vụ “khoảng thời gian bộ nhớ”.
Chúng thường liên quan đến việc trình bày một danh sách các số hoặc từ. Người đang
được kiểm tra phải nhớ lại các từ trong danh sách, đôi khi theo thứ tự, đôi khi ngược lại
thứ tự trình bày, và đôi khi theo bất kỳ thứ tự nào, tùy thuộc vào khía cạnh chính xác của
trí nhớ ngắn hạn hoặc làm việc đang được đánh giá. Nhìn chung, với độ tuổi ngày càng tăng,
trong độ tuổi từ 3 đến 16, trẻ em biểu hiện sự gia tăng tuyến tính về số lượng
các mục mà họ có thể nhớ lại từ các bản trình bày danh sách đó (xem Bảng 4.1).
Giải thích về sự gia tăng phát triển về chức năng

Dung lượng trí nhớ ngắn hạn
Có một số cách giải thích có thể cho sự gia tăng quan sát được ở trẻ em.
khả năng ghi nhớ ngắn hạn (làm việc) khi chúng phát triển (Dempster, 1985). Nhưng như chúng tôi
Xem xét những lời giải thích khác nhau cho sự gia tăng này, rõ ràng là sự hiểu biết của chúng
ta về dung lượng trí nhớ ngắn hạn còn lâu mới hoàn thiện.
Phát triển thần kinh

Một lời giải thích cho sự gia tăng khả năng ghi nhớ ngắn hạn là khi não
tăng kích thước khi trưởng thành, dung lượng bộ nhớ ngắn hạn của nó cũng mở rộng. Từ đây
Theo quan điểm, số lượng “vị trí” tăng lên, có lẽ cứ 2 năm lại có một vị trí
phát triển thần kinh (Miller, 1956). Cụ thể, các nhà nghiên cứu đang điều tra
sự phát triển của thùy trán của não có thể giải thích cho trí nhớ làm việc như thế nào
phát triển (Alvarado & Bachevalier, 2000; Fabiani & Wee, 2001).
Pascual-Leone (1970) gọi năng lực ngắn hạn là “điện toán trung tâm
không gian,” hay “không gian tinh thần” (viết tắt là “không gian M”), và đề xuất rằng những thay đổi về
mặt phát triển tinh thần trong năng lực ngắn hạn có thể giải thích nhiều sự thay đổi giống như giai đoạn với
BẢNG 4.1. Phát triển năng lực trí nhớ

ngắn hạn
2 tuổi 5 Về hai món đồ
tuổi 7 tuổi Khoảng bốn mục
9 tuổi Khoảng năm món
Khoảng sáu mục
Thanh thiếu niên Khoảng bảy món

sự phát triển ban đầu được mô tả bởi Piaget (một quan điểm tân Piaget như được mô tả
ở Chương 3). Theo quan điểm này, M-space là số lược đồ tối đa mà một người có thể kích hoạt và/hoặc
phối hợp đồng thời. Bằng chứng gần đây cho thấy rằng
khả năng ghi nhớ ngắn hạn hoặc khả năng ghi nhớ ngắn hạn có thể tiếp tục tăng trong suốt thời niên
thiếu và trưởng thành (Swanson, 1999; Zald & Iacono, 1998). Vì vậy một lời giải thích
Đối với việc tăng dung lượng trí nhớ ngắn hạn là những thay đổi về năng lực của não do sự phát triển
về mặt thần kinh.
Tốc độ xử lý thông tin
Các nhà nghiên cứu khác cho rằng sự gia tăng phát triển về năng lực chức năng
trí nhớ ngắn hạn là do việc xử lý các kích thích hiệu quả hơn (Cowan, Saults,
& Elliot, 2002). Hiệu quả xử lý tăng lên là kết quả của việc nhận dạng nhanh hơn và
kích hoạt thông tin từ bộ nhớ dài hạn, tốc độ xử lý chung và
thay đổi tốc độ phân rã thông tin trong bộ nhớ hoạt động. Những người ủng hộ
Quan điểm tốc độ xử lý này không nhấn mạnh đến vai trò của sự gia tăng trong thực tế
năng lực giải quyết những khác biệt về năng lực chức năng ngắn hạn. Ví dụ,
Case (1992, 1995, 1999) lập luận rằng lượng không gian cần thiết để thực hiện các hoạt động giảm
khi tuổi càng cao do quá trình xử lý thông tin nhanh hơn trong
bộ nhớ làm việc. Điều này, đến lượt nó, giải phóng thêm không gian để lưu trữ vật liệu và
giải thích cho sự gia tăng hiệu suất của khoảng bộ nhớ cũng như sự thay đổi theo giai đoạn
trong các năng lực được mô tả trong lý thuyết của Piaget (quan điểm của Piaget mới như
được mô tả ở Chương 3). Nghĩa là, tư duy vận hành chính thức đòi hỏi năng lực chức năng ngắn hạn
lớn hơn so với các hoạt động vận hành cụ thể, do đó
đòi hỏi nhiều năng lực chức năng hơn so với tư duy trước khi hoạt động.
Rất nhiều bằng chứng chỉ ra rằng tốc độ xử lý thường tăng theo
tuổi trong thời thơ ấu. Ví dụ: tốc độ nhận dạng vật phẩm (tức là thời gian cần thiết để nhận biết
hoặc gọi tên các vật phẩm cần nhớ khi chúng lần đầu tiên được trình bày dưới dạng
hình ảnh hoặc từ ngữ) giảm dần theo độ tuổi (Chi, 1977). Sự khác biệt về khoảng thời gian bộ nhớ phản ánh
sự khác biệt về phát triển trong cả việc nhận biết các mục nhịp và tốc độ nói chúng
(Henry & Millar, 1991; Kail, 1992, 2000; Kail & Park, 1994; Roodenrys, Hulme, &
Brown, 1993). Do đó, việc tăng dung lượng bộ nhớ ngắn hạn có thể được giải thích bằng
tăng tốc độ xử lý, cho phép sử dụng hiệu quả hơn khả năng hạn chế.
Chiến lược diễn tập
Tuy nhiên, một quan điểm khác chỉ ra tầm quan trọng của việc dán nhãn bằng lời nói và diễn tập trong
xác định dung lượng bộ nhớ làm việc. Diễn tập là một chiến lược lặp lại thông tin để sau này có thể
nhớ lại. Ví dụ: khi Hitch, Halliday, Schaafstal và
Heffernan (1991) yêu cầu trẻ 5 tuổi gọi tên (tức là nói tên của từng bức tranh trên
liệt kê to) các bức tranh trong một nhiệm vụ kéo dài trí nhớ, khả năng thể hiện của chúng được cải
thiện, cho thấy rằng nếu không được hướng dẫn, trẻ sẽ không thể gọi tên các đồ vật cần ghi nhớ khi
chúng được đưa ra. Ngược lại, khi những đứa trẻ 11 tuổi được hỏi
dán nhãn, hiệu suất trí nhớ ngắn hạn của họ trở nên tồi tệ hơn, cho thấy rằng việc dán nhãn
(nói tên từng bức tranh một lần) đang cản trở buổi diễn tập phức tạp hơn
các quy trình mà trẻ em có thể đã tự mình sử dụng. Vì vậy trí nhớ ngắn hạn
việc tăng công suất có thể được giải thích bằng việc sử dụng ngày càng phức tạp hơn các
các chiến lược diễn tập.
Kiến thức trước đây và Chunking
Một cách giải thích khác cho việc tăng dung lượng trí nhớ ngắn hạn cùng với sự phát
triển là lợi thế xử lý của nền tảng kiến thức ngày càng tăng. Với lượng kiến thức ngày
càng tăng, trẻ có thể “phân chia” các thông tin liên quan lại với nhau. Miller (1956)
đã giới thiệu con số “ma thuật” “7 (cộng hoặc trừ 2)” là số khối thông tin bằng lời nói
tối đa có thể được lưu giữ trong trí nhớ ngắn hạn tại bất kỳ thời điểm nào. Mặc dù dung
lượng về mặt khối bị hạn chế, nhưng sự khác biệt riêng lẻ trong dung lượng bộ nhớ làm
việc có thể được giải thích dưới dạng các khối có kích thước khác nhau (Simon, 1974).
Một trong những nghiên cứu quan trọng nhất ủng hộ giả thuyết chunking được thực
hiện bởi Chi (1978). Cô so sánh các chuyên gia cờ vua trẻ em và những người mới chơi cờ
người lớn có thể ghi nhớ vị trí các quân cờ trên bàn cờ tốt như thế nào. Mặc dù trẻ em
không thực hiện tốt như người lớn trong một nhiệm vụ kéo dài trí nhớ điển hình (như
mong đợi), nhưng chúng vẫn nhớ được nhiều thế cờ hơn người lớn. Trong các cuộc phỏng
vấn sau thí nghiệm, các chuyên gia trẻ em cho biết rằng chúng xem toàn bộ bàn cờ là một
đơn vị học tập – một đoạn. Những đứa trẻ biết nhiều về cờ vua có khả năng tạo ra các
quân cờ tốt hơn những người lớn ít hiểu biết hơn. Do đó, việc tăng dung lượng bộ nhớ
ngắn hạn có thể được giải thích bằng những phần thông tin lớn hơn được mã hóa thành các
khối do nền tảng kiến thức được mở rộng.
Ức chế và can thiệp
Lời giải thích cuối cùng về việc tăng dung lượng trí nhớ ngắn hạn cùng với sự phát
triển là khả năng ngày càng giảm bớt sự can thiệp từ những thông tin không liên quan.
Việc không ngăn chặn được một số phản ứng có thể cản trở việc thực hiện các phản ứng
khác (Luria, 1961; Meichenbaum, 1977; Pressley, 1979). Khả năng ức chế các phản ứng
không liên quan đến nhiệm vụ của trẻ tăng lên cùng với sự phát triển, một phần do sự
phát triển tâm lý thần kinh của thùy trán (Dempster, 1993; Fuster, 1989; Luria, 1973).
Làm thế nào sự gia tăng khả năng chống lại sự mất tập trung trong quá trình phát
triển có thể làm tăng hiệu suất thực hiện các nhiệm vụ trong khoảng thời gian ghi nhớ—
và hiệu suất nhận thức nói chung? Khi khả năng ức chế những suy nghĩ gây mất tập trung
tăng lên, khả năng ngắn hạn sẽ có nhiều hơn cho nhiệm vụ mà trẻ đang tập trung vào
(Bjorklund & Harnishfeger, 1990; Harnishfeger & Bjorklund, 1993). Ngoài ra, vì sự xao
lãng có khả năng cản trở hiệu suất, việc loại bỏ sự xao lãng thông qua sự ức chế sẽ
loại bỏ sự can thiệp tiềm ẩn. Bởi vì trẻ nhỏ dễ bị phân tâm hơn trẻ lớn nên chúng dễ bị
ảnh hưởng bởi những yếu tố gây xao lãng (Brainerd & Reyna, 1989, 1990a, 1990b, 1993,
1995; Hale & Lewis, 1979; Reyna, 1995; Reyna & Brainerd, 1995). Do đó, khả năng ghi nhớ
ngắn hạn tăng lên có thể được giải thích bằng sự phát triển của sự ức chế và khả năng
chống lại sự can thiệp.
Tóm lại, chúng ta biết rằng trẻ em thể hiện sự gia tăng về khả năng ghi nhớ chức
năng ngắn hạn và có nhiều cách giải thích khác nhau về sự gia tăng đó (xem Bảng 4.2).
Điều quan trọng đối với các nhà giáo dục tương lai là phải nhớ rằng lượng trí nhớ mà
bất kỳ ai có thể ghi nhớ cùng một lúc—lượng mà bất kỳ ai có thể nghĩ về cùng một lúc—là
có giới hạn, với giới hạn càng lớn thì trẻ càng nhỏ. Vì vậy, giáo viên cần nhận thức
được nhu cầu ghi nhớ của các nhiệm vụ trong lớp. Khi học sinh gặp khó khăn với các
nhiệm vụ trong lớp do hạn chế về trí nhớ làm việc, giáo viên có thể hỗ trợ học sinh
bằng cách chia nhiệm vụ thành các phần đòi hỏi ít trí nhớ hơn hoặc bằng cách cung cấp
hỗ trợ từ bên ngoài để giảm lượng thông tin mà học sinh phải ghi nhớ trong đầu. thời
gian.
BẢNG 4.2. Giải thích về sự phát triển của khả năng trí nhớ
ngắn hạn
• Sự gia tăng về mặt thần kinh được xác định trong khả
năng của não. • Tăng tốc độ xử lý và hiệu quả.
• Việc sử dụng các chiến lược ngày càng tinh vi hơn. •
Sự phân chia tăng lên do nền tảng kiến thức được mở rộng.
• Tăng khả năng ức chế sự xao lãng và chống lại sự can thiệp.
CHIẾN LƯỢC
Sự gia tăng năng lực trí nhớ rõ ràng góp phần vào sự phát triển nhận thức nhưng những tiến bộ
về nhận thức ở thời thơ ấu và thanh thiếu niên cũng được quyết định một phần bởi sự gia tăng
phát triển trí tuệ trong việc sử dụng các chiến lược nhận thức. Ý tưởng này có ý nghĩa to lớn
đối với các nhà giáo dục vì nó cho thấy rằng tư duy và học tập của trẻ em và thanh thiếu niên
có thể được cải thiện bằng cách dạy chúng những chiến lược mà chúng không thể tự mình khám phá
và sử dụng.
Định nghĩa chiến lược
Chiến lược là những kế hoạch hành động được thiết kế để đạt được mục tiêu “là những hoạt động
có khả năng nhận thức được và có thể kiểm soát được” (Pressley, Forrest-Pressley, Elliott-
Faust, & Miller, 1985, trang 4). Giả sử bạn phải đọc một chương cho cả lớp. Các hoạt động và
quá trình nhận thức mà bạn phải thực hiện là gì? Tất nhiên, bạn phải giải mã từ ngữ, thông
thường bằng cách đọc bài viết từ trang đầu tiên đến trang cuối cùng. Đây không phải là một
hoạt động chiến lược theo định nghĩa được trình bày ở đây, vì việc giải mã các từ theo thứ tự
là bắt buộc để “đọc” chương.
Bạn có thể làm gì ngoài việc đọc từ trước ra sau? Bạn có thể sử dụng nhiều chiến lược
khác nhau để hiểu và ghi nhớ văn bản tốt hơn (Pressley & Afflerbach, 1995). Trước khi đọc, bạn
có thể lướt qua tiêu đề, hình ảnh và tiêu đề để nắm được nội dung chung của chương. Điều này
có thể khiến bạn đưa ra dự đoán về những gì bạn sẽ đọc. Trong quá trình đọc, bạn có thể theo
dõi cẩn thận xem dự đoán của mình có đúng hay không và liệu những gì bạn đang đọc có hợp lý
hay không. Nếu thấy khó hiểu, bạn có thể đọc lại. Cuối cùng, sau một lần đọc văn bản, bạn có
thể tự kiểm tra mức độ hiểu của mình về những gì bạn đọc bằng cách cố gắng nhớ lại nội dung
của chương. Bạn cũng có thể xem qua chương này, xây dựng một bản tóm tắt và lưu ý những phần
nào của bài viết mà bạn không nhớ trong quá trình tự kiểm tra.
Giáo viên nên dạy học sinh sử dụng các chiến lược đọc hiểu này khi đọc. Ví dụ: họ có thể
dạy học sinh dự đoán nội dung có thể có trong văn bản dựa trên kiến thức có sẵn về chủ đề đó,
đặt câu hỏi trong khi đọc (và tìm kiếm câu trả lời), xây dựng hình ảnh thể hiện ý tưởng được
trình bày trong văn bản và tự kiểm tra. bằng cách xem liệu họ có thể nhớ được phần tóm tắt của
văn bản hay không. Tuy nhiên, nhiều giáo viên gặp khó khăn khi dạy những chiến lược như vậy
cho học sinh của mình (Pressley & El-Dinary, 1997). Đối với một số người, khó khăn bắt nguồn
từ việc họ không tự mình sử dụng những chiến lược như vậy khi đọc (Keene & Zimmermann, 1997).
Tuy nhiên, khi giáo viên dạy học sinh sử dụng các chiến lược đọc hiểu, học sinh sẽ thể hiện
sự cải thiện về khả năng đọc hiểu của mình theo nhiều đánh giá khác nhau.
đánh giá, bao gồm các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa (Anderson, 1992; Brown, Pressley, & Van
Meter, 1996; Collins, 1991).
Nói tóm lại, có nhiều cách xử lý văn bản khác nhau, ngoài việc đọc đơn giản, giúp
hiểu và ghi nhớ thông tin văn bản dễ dàng hơn. Đây là những chiến lược. Thông thường, người
đọc thực hiện các chiến lược một cách có ý thức và có chủ ý. Tuy nhiên, cuối cùng thì mục
tiêu là để người đọc thực hiện các quá trình này một cách tự động, rất dễ dàng và ít nhận
thức. (Mặc dù những người đọc chiến lược có thể kiểm soát một cách có ý thức các chiến lược
của mình nếu họ chọn làm như vậy.) Vài năm hướng dẫn chiến lược hiểu ở trường tiểu học có
thể giúp ích rất nhiều cho sự phát triển của những người đọc chiến lược có kỹ năng (Pressley
và cộng sự, 1992). Tuy nhiên, bước đầu tiên là phải hiểu việc sử dụng chiến lược phát triển
như thế nào ở trẻ em và thanh thiếu niên.
Phát triển việc sử dụng chiến lược ở trẻ nhỏ

Hầu hết các nghiên cứu về sự phát triển năng lực chiến lược của trẻ đều được thực hiện bởi
các nhà nghiên cứu về trí nhớ cơ bản. Nghiên cứu này đã định hình cách các nhà giáo dục
nghĩ về cách trẻ em học thông tin mới. Một trong những chiến lược phổ biến nhất được trẻ
em sử dụng là diễn tập. Trong nhiều nghiên cứu điều tra việc trẻ sử dụng các chiến lược,
trẻ được yêu cầu ghi nhớ danh sách các mục trong một nhiệm vụ nhớ lại nối tiếp. Trong một
nhiệm vụ nhớ lại nối tiếp điển hình, nhà nghiên cứu đưa cho trẻ một số đồ vật cần ghi nhớ:
có thể là một hàng thẻ hình, mỗi hình một thẻ, mặt quay xuống. Sau khi cho trẻ biết nhiệm
vụ là ghi nhớ thứ tự các thẻ hình, nhà nghiên cứu sẽ lật mặt mỗi thẻ lên trong vài giây.
Một chiến lược mà những người học ở trình độ cao hơn có thể áp dụng cho nhiệm vụ này
được gọi là diễn tập tích lũy – kết thúc nhanh (Barclay, 1979; Butterfield & Belmont,
1977). Trong chiến lược này, người học nói đi nói lại các mục ở đầu và ở giữa theo thứ tự
trình bày. Giả sử các hình ảnh từ trái sang phải là một cái ghế, một con chó, một cái cốc,
một chiếc ô tô, một chiếc radio, một cuốn sách và một cái cây. Sau khi nhìn thấy hình ảnh
chiếc ghế, người học sẽ nói “ghế” nhiều lần. Sau đó, khi lật úp hình ảnh chiếc ghế xuống
và lộ ra hình ảnh con chó, người học sẽ nói “ghế, con chó” nhiều lần. Vào thời điểm hình
ảnh chiếc đài được trình chiếu, buổi diễn tập sẽ bao gồm việc nói “ghế, con chó, cốc, ô tô
và đài” nhiều lần nếu thời gian cho phép. Việc bổ sung các yếu tố đã được luyện tập này,
phần diễn tập tích lũy của chiến lược, tiếp tục diễn ra trong suốt quá trình trình bày
toàn bộ danh sách. (Ngược lại, nếu buổi diễn tập không mang tính tích lũy, người học sẽ
diễn tập “ghế, ghế”... với cách trình bày bức tranh đầu tiên và sau đó là “con chó, con
chó” với cách trình bày bức tranh thứ hai, v.v.) Nhanh chóng -Phần kết thúc là điều hiển
nhiên khi người học nhớ lại danh sách. Người học ngay lập tức “bỏ đi” một hoặc hai mục
cuối cùng đã được trình bày (sách và cái cây trong ví dụ của chúng ta) và sau đó nhớ lại
các mục trước đó theo thứ tự. Nghĩa là, người học nhận ra rằng hai mục cuối cùng vẫn còn
trong một loại trí nhớ ngắn hạn nào đó và có thể được nhớ lại dễ dàng nếu được nhớ lại
trước tại thời điểm kiểm tra.
Việc sử dụng chiến lược diễn tập tích lũy – kết thúc nhanh phát triển chậm (Schneider
& Pressley, 1989). Trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học không sử dụng nó. Chiến lược điển
hình nhất của họ chỉ đơn giản là nói tên của bức tranh khi nó được hiển thị. Đây chỉ là sự
diễn tập đơn giản mà không có chất lượng tích lũy, trong trường hợp trình bày bằng hình
ảnh – một chiến lược ghi nhãn (Flavell, Beach, & Chinsky, 1966). Tuy nhiên, trẻ em ở các
nền văn hóa phương Tây thường chỉ sử dụng phần diễn tập tích lũy (không có phần hoàn thành
nhanh) vào cuối năm học (Flavell et al., 1966; Ornstein, Naus,
& Tự do, 1975). Người học thường không bổ sung yếu tố hoàn thành nhanh cho đến cuối tuổi
thiếu niên ở các nền văn hóa phương Tây (Barclay, 1979).
Những chiến lược mà một người sử dụng được xác định phần lớn bởi lịch sử văn hóa xã
hội cá nhân của người đó (Kurtz, 1990). Ví dụ, cha mẹ người Đức có nhiều khả năng dạy các
chiến lược học tập và trí nhớ ở nhà hơn cha mẹ Mỹ (Carr, Kurtz, Schneider, Turner, &
Borkowski, 1989). Sự nhấn mạnh của người Đức vào các chiến lược giảng dạy cũng được thể
hiện rõ ràng ở trường học, với việc dạy các chiến lược học tập và ghi nhớ ở Đức nhiều hơn
so với các trường học ở Mỹ (Kurtz, Schneider, Carr, Borkowski, & Rellinger, 1990). Trẻ em
Đức được bao quanh bởi một thế giới cá nhân thúc giục chúng phải có chiến lược, và sự hòa
nhập này ảnh hưởng đến sự phát triển của chúng, khiến chúng trở thành những người học có
chiến lược hơn trẻ em Mỹ.
Trẻ mẫu giáo sử dụng chiến lược

Ngay cả trẻ mẫu giáo đôi khi cũng có chiến lược, ít nhất là đối với các nhiệm vụ trong môi trường quen thuộc.
Ví dụ, DeLoache, Cassidy và Brown (1985) đã giấu một đồ vật (thường là đồ chơi quen thuộc
như con Bugs Bunny hoặc thú nhồi bông Big Bird) trong phòng khách có trẻ em đang quan sát
và biết rằng sau này chúng sẽ phải lấy lại. đối tượng ẩn. Trong tình huống này, ngay cả trẻ
2 tuổi cũng có chiến lược. Mặc dù chúng chơi trong phòng khách trong khoảng thời gian lưu
giữ (khoảng thời gian từ khi đồ vật được giấu đến khi chúng phải lấy nó), trẻ mẫu giáo
thường xuyên nhìn vào nơi đồ vật được giấu. Đôi khi, họ còn chỉ vào vị trí và nói tên của
đồ vật được giấu kín.
Trên thực tế, những chiến lược kiểm tra lại và diễn tập đơn giản này chính là những
chiến lược ghi nhớ. Đôi khi đồ vật được giấu trong phòng (ví dụ dưới gối); những lần khác,
nó được đặt ở cùng một vị trí, nhưng không bị ẩn đi (ví dụ: trên cùng một chiếc gối). Chỉ
khi đồ vật bị che khuất khỏi tầm nhìn, trẻ mẫu giáo mới nhìn lại vị trí hoặc nói tên đồ vật
trong khoảng thời gian ghi nhớ. Nghĩa là, họ chỉ sử dụng các chiến lược theo tình huống đòi
hỏi trí nhớ.
Đôi khi trẻ mẫu giáo thể hiện các chiến lược ghi nhớ chưa hữu ích với chúng (Lange,
Mackinnon, & Nida, 1989). Ví dụ, Baker-Ward, Ornstein và Holden (1984) tặng trẻ mẫu giáo
những bộ đồ chơi. Trong cả hai điều kiện nghiên cứu, trẻ em đều chơi với đồ chơi. Trong một
điều kiện, hướng dẫn cho trẻ chỉ đề cập đến việc chơi với đồ chơi. Trong điều kiện còn lại,
bọn trẻ được yêu cầu nhớ lại một số đồ chơi. Việc bổ sung nhu cầu trí nhớ này đã thay đổi
đáng kể quá trình xử lý của trẻ mẫu giáo. Những đứa trẻ được hướng dẫn về trí nhớ sẽ chơi
đồ chơi ít hơn. Thay vào đó, các em chăm chú nhìn vào những món đồ chơi cần ghi nhớ và đặt
tên cho chúng. Nhưng ngay cả khi những đứa trẻ này thực hiện hành vi chiến lược nhiều hơn
những đứa trẻ chỉ chơi đồ chơi, chúng cũng không nhớ đồ chơi nhiều hơn.
Trẻ mẫu giáo cũng có thể lựa chọn các chiến lược cản trở khả năng ghi nhớ của mình.
Newman (1990) phát hiện ra rằng những đứa trẻ được yêu cầu về trí nhớ thực sự ghi nhớ ít
hơn những đứa trẻ đang trong trạng thái vui chơi. Điều gì đang xảy ra trong điều kiện chơi?
Trẻ đang tạo ra những câu chuyện bằng lời nói và xây dựng sự tương tác giữa các đồ chơi.
Lấy những đồ vật không liên quan và đặt chúng vào một bối cảnh có ý nghĩa, chẳng hạn như
bịa ra một câu chuyện về chúng, sẽ giúp ghi nhớ dễ dàng hơn. Những câu chuyện và hình ảnh
như vậy chỉ là sự trau chuốt. Sự trau chuốt là việc xây dựng một bối cảnh có ý nghĩa cho
thông tin cần học, có thể bằng lời nói hoặc hình ảnh. Trẻ con
những người được yêu cầu ghi nhớ các mục đã đáp ứng nhu cầu ghi nhớ này bằng cách luyện tập
chúng hoặc nhìn đi xem lại chúng, điều này tỏ ra kém hiệu quả hơn so với việc trau chuốt.
Vì vậy, trẻ mẫu giáo đôi khi có tính chiến lược, mặc dù nỗ lực của chúng để mã hóa,
tạo ra những kỷ niệm lâu bền, không phải lúc nào cũng thành công. Tuy nhiên, ngay cả khi trẻ mẫu giáo có
dấu vết trí nhớ, điều đó không có nghĩa là chúng sẽ truy xuất hoặc truy cập được ký ức.
dấu vết, sau này. Ví dụ, Pressley và McFadyen (1983) phát hiện ra rằng những đứa trẻ
đã học được sự liên kết hoặc sự phức tạp giữa các cặp đồ vật, chẳng hạn như “đá và gà tây” thông qua các
bức tranh tương tác (chẳng hạn như hình ảnh một con gà tây ngồi trên một tảng đá), đã học được
không nhớ lại nhiều cặp hơn trừ khi họ cũng được gợi ý nhớ lại để “nghĩ lại
những hình ảnh bạn đã thấy. . . . ” Sự thiếu hụt khả năng tiếp thu này ở trẻ mẫu giáo sẽ được khắc phục nhanh chóng
với sự phát triển. Không giống như trẻ mẫu giáo, trẻ mẫu giáo không cần thu hồi
gợi ý để sử dụng các hình ảnh chi tiết được trình bày trong quá trình học tập. Vì trẻ mẫu giáo trải qua
những khó khăn trong việc nhớ lại những khó khăn không xảy ra với trẻ lớn hơn (Ritter, 1978;
Sodian & Schneider, 1990), giáo viên làm việc với những trẻ nhỏ này cần cung cấp các tín hiệu gợi nhớ để
đạt được hiệu quả ghi nhớ tối ưu.
Phát triển năng lực chiến lược

trong những năm học
Mặc dù việc sử dụng một số chiến lược, đặc biệt là diễn tập, tăng lên rõ rệt trong quá trình học.
trong những năm tiểu học ở các nền văn hóa phương Tây, việc sử dụng các chiến lược khác thường hiệu quả
hơn phát triển chậm (và đối với một số học sinh thì không hề như vậy). Ví dụ, hãy xem xét làm thế nào
trẻ tiểu học giải quyết việc học liên kết theo cặp, tức là các hiệp hội học tập
giữa hai mục như từ vựng và định nghĩa của nó, tiểu bang và thủ đô của chúng, tên của nhà phát minh và
phát minh của họ, thành phố và sản phẩm của họ. nhất
các chiến lược hiệu quả để học tập các cặp đôi liên quan đến việc xây dựng. Sự xây dựng
để học một cặp đôi (ví dụ, con gà tây cặp với đá) có thể là một từ ngữ
được xây dựng dưới dạng một câu có ý nghĩa chứa cả hai thành viên trong cặp (ví dụ:
“Thổ Nhĩ Kỳ có đá trong mề.”) hoặc một hình ảnh tương tác có ý nghĩa (ví dụ: một
hình ảnh một con gà tây đang cào đá trong sân chuồng). Bằng chứng nghiên cứu khá
thông thoáng. Trẻ em ở độ tuổi tiểu học không tự mình sử dụng các chiến lược xây dựng: chúng làm
không tạo ra những hình ảnh hoặc câu chuyện của riêng mình khi được giao các cặp đồ vật để học (Pressley &
Levin, 1977a, 1977b). Thậm chí nhiều người lớn còn không sử dụng được các chiến lược xây dựng (Bower, 1972;
Kliegl, Smith, & Baltes, 1990; Rohwer, 1980; Rohwer & Litrownik, 1983).
Tuy nhiên, đến cuối năm học, trẻ em đôi khi phức tạp hơn
các tài liệu (tức là tạo liên kết với chúng) có ý nghĩa hơn so với các tài liệu được ghép nối
cộng sự. Ví dụ, Chan, Burtis, Scardamalia và Bereiter (1992) yêu cầu trẻ suy nghĩ thành tiếng khi xử lý
các văn bản về khủng long và vi trùng. Với độ tuổi ngày càng tăng trong những năm tiểu học, học sinh ít
có khả năng dựa vào những hiểu biết hời hợt và những liên kết không liên quan đến văn bản (ví dụ: liên
kết với một văn bản duy nhất).
từ trong văn bản) và có nhiều khả năng liên kết các ý tưởng trong văn bản với nhau và với
kiến thức sẵn có của họ theo cách làm cho ý tưởng trở nên hợp lý hơn. Tuy nhiên, ngay cả những học sinh
lớn tuổi nhất, học sinh lớp sáu, cũng có thể được hưởng lợi từ việc hội nhập nhiều hơn.
và xây dựng.
Một mô hình phát triển tương tự như mô hình được quan sát với các chiến lược xây dựng
cũng đã được tìm thấy trong các chiến lược yêu cầu học sinh sắp xếp thông tin. Tổ chức đề cập đến quá
trình nhóm thông tin thành các loại hoặc các mẫu trên
cơ sở của các mối quan hệ hoặc kết nối. Trẻ em tiểu học nhỏ hơn là
trẻ tiểu học ít có khả năng tổ chức thông tin theo cách giúp chúng ghi nhớ thông tin tốt
hơn nhưng có thể hưởng lợi từ các hướng dẫn được thiết kế để thúc đẩy việc tổ chức hiệu
quả (Bjorkland, 2000; Scheider & Pressley, 1997). Hơn nữa, việc sử dụng hiệu quả các
chiến lược của tổ chức cũng phụ thuộc vào nền tảng kiến thức ngày càng phát triển (xem
phần thảo luận về kiến thức ở phần sau của chương này). Xem Bảng 4.3 để biết tóm tắt về
phát triển chiến lược.
Có lẽ không có gì đáng ngạc nhiên khi nhiều sinh viên đại học học tập không hiệu quả.
Họ không sử dụng được các chiến lược ghi nhớ hiệu quả cũng như các quy trình đọc hiểu,
viết và giải quyết vấn đề hiệu quả. Đó là lý do tại sao hiện nay nhiều trường cung cấp
các khóa học kỹ năng học tập cho sinh viên. Trọng tâm chính của các khóa học như vậy là
dạy các chiến lược hỗ trợ việc xây dựng và tổ chức tài liệu cần học một cách hợp lý vì
có thể dạy nhiều chiến lược.
Chiến lược giảng dạy

Như đã thảo luận ở phần trước của chương này, trẻ nhỏ thường không sử dụng được các chiến
lược luyện tập hiệu quả khi học danh sách. Tuy nhiên, chỉ cần những hướng dẫn ngắn gọn để
dạy trẻ 6 và 7 tuổi cách luyện tập danh sách để sau này chúng có thể nhớ được (Keeney,
Cannizzo, & Flavell, 1967). Trẻ em trong những năm đầu đi học (mẫu giáo đến lớp ba) cũng
thường không sử dụng được các đặc tính tổ chức của danh sách, chẳng hạn như danh mục, có
thể hỗ trợ trí nhớ. Một lần nữa, thật dễ dàng để dạy trẻ sắp xếp danh sách thành các loại.
BẢNG 4.3. Phát triển việc sử dụng chiến lược
Thời thơ ấu (2–6 tuổi) • Chiến lược
diễn tập
Chủ yếu dán nhãn, bắt đầu diễn tập đơn giản
• Chiến lược xây dựng
Trẻ mẫu giáo có thể sử dụng nếu được cung cấp chi tiết nhưng cần gợi ý truy hồi
Trẻ mẫu giáo có thể sử dụng nếu được cung cấp, không cần gợi ý truy xuất
nữa • Chiến lược tổ chức
Có thể sử dụng nếu được cung cấp, bị hạn chế bởi nền tảng kiến thức hạn chế
Thời thơ ấu ở độ tuổi trung niên (6–11 hoặc 12
tuổi) • Chiến lược diễn tập

Luyện tập đơn giản (đầu tiểu học)
Diễn tập tích lũy (cuối bậc tiểu học) • Xây dựng chiến lược
Có thể hưởng lợi từ các chiến lược xây dựng nhưng thường không tự mình sử dụng chúng • Chiến
lược tổ chức
Bắt đầu sử dụng hiệu quả hơn khi nền tảng kiến thức được mở rộng
Tuổi vị thành niên (11–12 tuổi đến cuối tuổi thiếu niên) •
Chiến lược diễn tập

Diễn tập tích lũy–kết thúc nhanh thường phát triển vào cuối cấp trung học • Chiến lược
xây dựng
Có thể hưởng lợi từ các chiến lược xây dựng; một số học sinh có thể tự mình sử dụng
• Chiến lược tổ chức
Có thể sử dụng hiệu quả khi nền tảng kiến thức mở rộng và trở nên có tổ chức hơn
dâu tây (Moely, Olson, Hawles, & Flavell, 1969). Đã có nhiều cuộc biểu tình
dạy trẻ sử dụng các chiến lược ghi nhớ mà chúng không thể hiện nếu không có sự hướng dẫn (Pressley,
Heisel, McCormick, & Nakamura, 1982). Hướng dẫn về chiến lược
tuy nhiên, việc sử dụng không phải lúc nào cũng đủ để biến những sinh viên không có chiến lược thành người sử dụng chiến lược.
Tiếp tục sử dụng các chiến lược theo hướng dẫn

Việc dạy học sinh cách thực hiện một chiến lược không đảm bảo rằng các em sẽ sử dụng được chiến lược đó.
chiến lược trong những tình huống thích hợp. Học sinh đôi khi không thể tiếp tục sử dụng các chiến
lược trong những tình huống gần giống với những tình huống mà họ học chiến lược lần đầu tiên.
Điều này được gọi là thất bại trong việc duy trì chiến lược. Lỗi chuyển tiếp xảy ra khi học sinh
không áp dụng các chiến lược họ đã học vào các tình huống và nhiệm vụ mới mà họ
có thể thích hợp.
Tại sao lại xảy ra lỗi bảo trì và chuyển giao? Đầu tiên, đôi khi sinh viên đơn giản là không nhận
ra rằng họ có thể áp dụng chiến lược đã học vào một tình huống mới (Gick & Holyoak, 1980, 1983; Ross,
1984). Thứ hai, đôi khi học sinh có thể nhận ra rằng một chiến lược mà họ biết là có thể áp dụng được,
nhưng việc sử dụng chiến lược đó của họ quá lộn xộn đến mức
chiến lược này không hiệu quả (Harris, 1988). Thứ ba, đôi khi học sinh không sử dụng
chiến lược vì họ không thích thực hiện nó hoặc không cảm thấy rằng lợi ích mà chiến lược mang lại là
xứng đáng với nỗ lực (Rabinowitz, Freeman, & Cohen, 1992).
Vì vậy, việc chỉ dạy học sinh một chiến lược không có cách nào đảm bảo việc duy trì hoặc khái quát hóa
chiến lược đó.
Khả năng việc hướng dẫn chiến lược đơn giản không dạy học sinh nhận biết khi nào một chiến lược
sẽ hữu ích đã kích thích một số lượng lớn các thử nghiệm.
(Pressley, Borkowski, & O'Sullivan, 1984, 1985). Một nhóm học sinh được dạy một
chiến lược cho một số nhiệm vụ. Nhóm thứ hai được dạy chiến lược tương tự cho cùng một mục đích.
nhiệm vụ mà còn được cung cấp thông tin về việc chiến lược sẽ mang lại lợi ích như thế nào cho hiệu
quả hoạt động. Kiến thức về tác động tiềm tàng của việc sử dụng chiến lược được gọi là tiện ích
kiến thức. Kết quả của những thí nghiệm như vậy luôn giống nhau. Những sinh viên mà
được thông báo về lợi ích của chiến lược có nhiều khả năng duy trì chiến lược hơn những sinh viên không
được cung cấp thông tin hữu ích.
Để tăng khả năng chuyển giao chiến lược, việc hướng dẫn chiến lược cũng nên
bao gồm thông tin về thời điểm và địa điểm mà chiến lược có thể áp dụng, đôi khi được gọi là kiến thức
có điều kiện (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). Ví dụ,
O'Sullivan và Pressley (1984) dạy học sinh lớp năm và lớp sáu một chiến lược
để tìm hiểu mối liên hệ giữa các thành phố và các sản phẩm được sản xuất tại các thành phố đó.
Liệu học sinh có chuyển chiến lược sang một nhiệm vụ khác hay không—học các từ tiếng Latinh
và định nghĩa của chúng—phụ thuộc vào lượng thông tin được đưa vào
hướng dẫn về thời điểm và địa điểm sử dụng chiến lược. Kiến thức hữu ích và kiến thức có điều kiện là
những ví dụ về siêu nhận thức. Siêu nhận thức là kiến thức về
và nhận thức về tư duy, bao gồm cả kiến thức về thời điểm và địa điểm áp dụng
chiến lược có được (McCormick, 2003). Nói chung, việc nâng cao hiểu biết siêu nhận thức của học sinh
về các chiến lược mà các em đang học sẽ làm tăng khả năng
chuyển giao chiến lược (Weed, Ryan, & Day, 1990).
Giám sát hiệu quả chiến lược

Giả sử bạn được dạy một chiến lược mới cho một nhiệm vụ quen thuộc và hãy thử thực hiện nó. Có thể như thế nào
bạn biết liệu chiến lược đó có hiệu quả với bạn hay không, nghĩa là liệu nó có được cải thiện hay không
hiệu suất của bạn so với cách tiếp cận cũ với nhiệm vụ? Nếu bạn nhận ra giá trị của chiến
lược, liệu nó có ảnh hưởng đến quyết định sử dụng chiến lược của bạn trong tương lai không?
Những câu hỏi này đã thúc đẩy một số nghiên cứu về giám sát hiệu quả chiến lược mang lại
một số kết quả đáng ngạc nhiên nhưng nhất quán. Người học, kể cả người lớn, thường không
theo dõi được hiệu quả của một chiến lược khi họ sử dụng nó, nhưng họ có thể nhận ra rằng
chiến lược đó có hiệu quả khi họ được kiểm tra và họ có thể so sánh cách họ học được với
chiến lược này so với chiến lược khác (Ghatala , 1986; Hunter-Blanks, Ghatala, Pressley,
& Levin, 1988; Pressley & Ghatala, 1990; Pressley, Levin, & Ghatala, 1984).
Nhận thức về tính hiệu quả của chiến lược khác biệt có sự khác biệt gì đối với các
quyết định sử dụng chiến lược trong tương lai? Với người lớn, nhận thức như vậy dẫn đến sự
ưa thích mạnh mẽ đối với chiến lược hiệu quả khi phải đối mặt với các nhiệm vụ học tập
tương tự. Với trẻ em, đặc biệt là những trẻ học lớp đầu tiểu học, nhận thức về tính hiệu
quả của chiến lược ít có khả năng dẫn đến cam kết thực hiện chiến lược trong tương lai.
Quả thực, trẻ càng nhỏ thì càng ít có khả năng theo dõi tính hiệu quả của chiến lược ngay
cả khi được kiểm tra và trẻ càng ít có khả năng tiếp tục sử dụng chiến lược đã được chứng
minh là có hiệu quả (Ghatala, 1986; Ghatala, Levin, Pressley, & Goodwin, 1986; Pressley,
Ross, Levin, & Ghatala, 1984).
Tóm lại, những người học trưởng thành có kỹ năng sử dụng các chiến lược phù hợp với
nhiệm vụ mà họ đang phải đối mặt. May mắn thay, người lớn và trẻ em không sử dụng các
chiến lược đều có thể được dạy cách sử dụng chúng. Đôi khi chỉ cần hướng dẫn ngắn gọn.
Trong các trường hợp khác, cần phải hướng dẫn dài hạn hơn. Việc hướng dẫn chiến lược hiệu
quả có thể phức tạp (xem Bảng 4.4). Sự thất bại của các chiến lược chuyển đổi ngoài các
tình huống đào tạo là một ví dụ cụ thể của một kết luận chung rằng việc học thường có xu
hướng gắn liền với bối cảnh mà nó diễn ra (xem phần thảo luận về kiến thức tình huống ở
phần sau của chương này). Thách thức đối với việc giảng dạy là tạo ra việc học tập không
bị ràng buộc vào những bối cảnh cụ thể. Cách mà các nhà giáo dục giải quyết thách thức này
là thực hiện giảng dạy dài hạn, như được minh họa bằng hướng dẫn chiến lược cho các nhiệm
vụ học tập về viết và đọc được mô tả trong các tính năng đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát
triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 4.1 và 4.2).
BẢNG 4.4. Hướng dẫn giảng dạy chiến lược
• Một số trẻ tự học cách sử dụng các chiến lược hiệu quả. Điều quan trọng cần nhận ra là ngay cả
khi học sinh chưa sử dụng các chiến lược hiệu quả thì các em vẫn có thể được dạy cách sử
dụng chúng.
• Đảm bảo thông báo cho sinh viên về lợi ích của chiến lược mới. Mô tả những lợi
ích tiềm năng.
• Đảm bảo học sinh có kiến thức có điều kiện về chiến lược. Mô tả địa điểm và thời điểm chiến lược
có hiệu quả nhất.
• Chỉ yêu cầu học sinh thực hành chiến lược mới là không đủ để duy trì và chuyển giao chiến lược.
Hãy chắc chắn rằng học sinh theo dõi tính hiệu quả của chiến lược mới so với phương pháp của
riêng họ bằng cách so sánh hiệu suất của họ trong các bài kiểm tra.
• Nếu làm việc với những học sinh nhỏ hơn độ tuổi trung học cơ sở, hãy nhắc họ nghĩ lại về hiệu
suất của mình khi sử dụng chiến lược mới, so với hiệu suất cũ khi không sử dụng chiến lược.
Trẻ nhỏ thường yêu cầu phản hồi rõ ràng về hiệu suất của mình để nhận ra chiến lược nào hiệu quả.
HỘP 4.1. Hướng dẫn viết chiến lược
Ngày nay, ở hầu hết các trường học, chiến lược viết được dạy thường xuyên ngay từ những năm đầu tiểu học
(Harris & Graham, 1992). Phần lớn hướng dẫn này tập trung vào việc dạy học sinh
lập kế hoạch, soạn thảo và sửa đổi, đó là điều mà những nhà văn giỏi thường làm (Fflower & Hayes, 1980). Một số
các chiến lược cụ thể có thể được dạy cho từng giai đoạn này. Không có gì ngạc nhiên khi các chiến lược viết
hướng dẫn mang tính lâu dài, mặc dù thường có thể nhận thấy một số lợi ích sau một vài tuần
hoặc hàng tháng hướng dẫn một số loại chiến lược cụ thể (Harris & Graham, 1992). Hướng dẫn thành công bao gồm
rất nhiều lời giải thích và mô hình hóa các chiến lược viết, tiếp theo là
viết thực tế trong đó học sinh được huấn luyện cách áp dụng và điều chỉnh các chiến lược
họ đang học, được mô tả dưới đây.
Các chiến lược giải quyết giai đoạn lập kế hoạch
Bởi vì học sinh đôi khi không tìm kiếm kỹ lưỡng trong ký ức của mình những gì họ
có thể biết về một chủ đề trước hoặc trong khi họ viết (Scardamalia & Bereiter, 1986), các chiến lược thúc
đẩy việc tìm kiếm ý tưởng kỹ lưỡng hơn trong trí nhớ có thể làm tăng số lượng
tài liệu viết về một chủ đề. Ví dụ, Humes (1983) khuyến nghị cung cấp các bộ câu hỏi gợi ý để kích thích việc
tìm kiếm trong trí nhớ một cách có hệ thống những nội dung liên quan. Như vậy, nếu
học sinh đang viết về một chuỗi các sự kiện, gợi ý câu hỏi có thể bao gồm những câu sau: Điều gì đã xảy ra
đầu tiên? Những gì đã xảy ra tiếp theo? Kế tiếp? Điều gì đã xảy ra cuối cùng? Khi nào đã làm nó
xảy ra? Nó đã xảy ra ở đâu? Nó đã xảy ra với ai? Tương tự, Bereiter và Scardamalia
(1982) cung cấp cho học sinh những câu mở đầu câu như “Một lý do. . ., " "Mặc dù . . .,”
"Ví dụ, . . ., " và tôi nghĩ . . . ” Có lẽ lời nhắc tìm kiếm rõ ràng nhất bằng trực giác
Tuy nhiên, trí nhớ chỉ đơn giản là yêu cầu đứa trẻ viết một bài luận rất ngắn “Viết một số
nữa!”, một mệnh lệnh mà trẻ có thể tiếp thu và tự đưa ra nếu được dạy
hãy làm như vậy (Graham, 1990; Graham & Harris, 1987).
Các chiến lược giải quyết giai đoạn viết
Học sinh có thể học cách tự hướng dẫn mình phản ứng với một loạt các gợi ý gợi ra các loại
thông tin được tìm thấy trong loại hoặc thể loại văn bản mà họ đang cố gắng. Vì vậy, viết một đoạn ngắn
bài luận thuyết phục, học sinh có thể được dạy để trả lời bốn gợi ý sau theo thứ tự: (1)
tạo ra một câu chủ đề; (2) lưu ý lý do; (3) xem xét lý do và hỏi xem người đọc có
có khả năng đồng ý với từng lý do; (4) đưa ra một kết thúc (Graham & Harris, 1988). Ví dụ thứ hai là một bộ
câu hỏi để xây dựng một câu chuyện (Harris & Graham, 1992): Ai là người
nhân vật chính? Còn ai nữa trong câu chuyện? Chuyện xảy ra lúc nào? Nơi nào
câu chuyện diễn ra? Nhân vật chính làm gì hoặc muốn làm gì? Các nhân vật khác làm gì
LÀM? Điều gì xảy ra khi nhân vật chính làm hoặc cố gắng làm điều đó? Điều gì xảy ra với người khác
nhân vật? Câu chuyện kết thúc như thế nào? Nhân vật chính cảm thấy thế nào? Người kia làm thế nào
nhân vật cảm thấy thế nào?
Các chiến lược giải quyết giai đoạn sửa đổi
Fitzgerald và Markham (1987) dạy học sinh lớp sáu tiếp cận ôn tập như một cách giải quyết vấn đề
nhiệm vụ có thể được giải quyết bằng cách thêm, xóa, thay thế và sắp xếp lại. Graham và MacArthur (1988) dạy
học sinh ôn tập bằng cách thêm chi tiết, kiểm tra
độ trong và độ kết dính của giấy cũng như sửa chữa các lỗi cơ học. MacArthur, Schwartz,
và Graham (1991) nhận thấy rằng các đồng nghiệp có thể được yêu cầu đưa ra phản hồi về nội dung và
cấu trúc của bài báo.
HỘP 4.2. Hướng dẫn chiến lược đọc
Pressley và các đồng nghiệp của ông đã nghiên cứu những đặc điểm của việc giảng dạy các chiến lược hiệu quả cho
đọc hiểu trong chương trình tiểu học (El-Dinary, Pressley, & Schuder, 1992;
Pressley và cộng sự, 1992; Pressley, Gaskins, Cunicelli và cộng sự, 1991; Pressley, Gaskins, Wile,
Cunicelli, & Sheridan, 1991). Học sinh trong các chương trình hiệu quả thường được dạy cách dự đoán, hình dung
và tóm tắt khi đọc. Những chiến lược này kích thích việc xử lý văn bản một cách tích cực khi học sinh phản
ứng với văn bản và liên kết với kiến thức nền tảng.
Một bài học thường bắt đầu bằng việc giáo viên đọc trước, suy nghĩ thành tiếng về cách thức
văn bản có thể liên quan đến kiến thức trước đó. Giáo viên có thể đưa ra dự đoán, tường thuật các hình ảnh do
văn bản kích thích hoặc tóm tắt văn bản đồng thời lưu ý sự thống nhất và mâu thuẫn giữa
nội dung văn bản, cấu trúc văn bản và mong đợi của người đọc. Sau đó giáo viên có thể mời học sinh
hãy thử sử dụng các thủ tục chiến lược với văn bản. Học sinh trong các nhóm đọc sẽ thực hiện
lần lượt đọc to. Trong suốt quá trình, giáo viên khuyến khích học sinh diễn giải
của văn bản và do đó giúp những người tham gia nhóm đọc có thể tiếp cận với nhiều cách hiểu khác nhau về văn bản và
quá trình xây dựng và đánh giá những diễn giải đó. Giáo viên không bao giờ yêu cầu học sinh sử dụng một chiến
lược cụ thể mà thay vào đó khuyến khích họ tích cực khi đọc, tự mình lựa chọn chiến lược mà họ cần để hiểu
một phần cụ thể của văn bản. Thông điệp được truyền tải là học sinh đang nắm quyền kiểm soát. Học sinh không
học cách nhận lệnh từ
giáo viên; họ đang học cách đưa ra những lựa chọn mà những độc giả giỏi đưa ra. Sử dụng các chiến lược
trong nhiều tháng và nhiều năm tạo cơ hội để có được sự hiểu biết về địa điểm và thời điểm cần thực hiện
sử dụng các chiến lược và cách điều chỉnh chúng. Nghĩa là, thực hành mang lại nhiều cơ hội cho
siêu nhận thức về các chiến lược để phát triển.
Pressley và đồng nghiệp (1992) gọi loại hướng dẫn này là chiến lược giao dịch
hướng dẫn, được đặt tên như vậy vì những gì xảy ra trong nhóm đọc được xác định bởi một
giáo viên và học sinh trong quá trình tương tác với một văn bản và việc diễn giải văn bản là
được xác định bởi các giao dịch giữa giáo viên-học sinh-văn bản (Bell, 1968; Bjorklund, 1989; Rosenblatt,
1978; Sameroff, 1975). Nhiều năm giao dịch liên quan đến dự đoán, đặt câu hỏi, làm rõ,
trực quan hóa, liên kết và tóm tắt nhằm tạo ra sự độc lập, thành công
những độc giả tự mình sử dụng các chiến lược này. Trên thực tế, chỉ một năm học hướng dẫn như vậy đã tạo ra
những thành tựu đáng kể về khả năng đọc (Brown và cộng sự, 1996).
ĐẠI DIỆN
KIẾN THỨC
Cho đến nay chúng ta đã xem xét hai cách giải thích khả dĩ cho những tiến bộ trong khả năng nhận
thức. Thứ nhất, sự phát triển nhận thức có thể là do trí nhớ ngắn hạn được mở rộng
dung tích. Thứ hai, sự phát triển nhận thức có thể là do việc mở rộng việc sử dụng các chiến lược.
Bây giờ chúng ta xem xét khả năng thứ ba, đó là sự phát triển nhận thức phản ánh kiến thức đầy
đủ hơn, có tổ chức và dễ tiếp cận hơn – kiến thức được lưu trữ trong trí nhớ dài hạn.
Hiệu suất bộ nhớ phụ thuộc rất nhiều vào nền tảng kiến thức đang phát triển.
Những gì chúng ta biết có ảnh hưởng to lớn đến những gì chúng ta học và ghi nhớ cũng như những gì chúng ta
biết tăng lên rất nhiều trong quá trình phát triển (Flavell, 1985). Các nhà nghiên cứu có
đã thiết lập những quan niệm khác nhau về bản chất của kiến thức ở trẻ em, thanh thiếu niên và
người lớn. Trí nhớ dài hạn bao gồm những biểu hiện của mọi thứ từ
26 chữ cái trong bảng chữ cái và các số từ 1–100, cho đến khái niệm “mẹ” và
đến sự hiểu biết rằng một số loài động vật có quan hệ gần gũi với nhau hơn những loài
động vật khác, đến hình ảnh những con chó đuổi theo con mèo, đến sự hiểu biết về
những gì xảy ra khi bạn đến McDonald's, v.v.
Tại sao lại có nhiều quan niệm khác nhau về cách biểu diễn tri thức?
Một số mô hình giải thích một số loại kiến thức tốt hơn những loại kiến thức khác. Ví
dụ, khi còn nhỏ, bạn đã có được khái niệm “mẹ”. Bạn cũng có thể truy cập mô tả trực
quan về mẹ của bạn từ một biểu diễn kiến thức được gọi là “hình ảnh”. Sự hiểu biết
của bạn về những đặc điểm chính của động vật có vú có thể được thể hiện trong một
mạng lưới các ý tưởng liên quan. Ở cấp độ cơ bản nhất, mối liên hệ giữa các ý tưởng
có thể được mô tả tốt nhất trong các biểu diễn tri thức được gọi là “mạng lưới thần
kinh”. Kiến thức của bạn về cách ứng xử trong một nhà hàng thức ăn nhanh được mô tả
rõ hơn bằng cách biểu diễn kiến thức được gọi là “lược đồ”. Những loại kiến thức khác
nhau này có mối liên hệ phức tạp, thường không được hiểu rõ lắm, giữa chúng. Tiếp
theo chúng ta xem xét tất cả những cách khác nhau để biểu diễn kiến thức.
Kiến thức tự tạo
Kiến thức có thể được phân loại rộng rãi thành một trong hai loại: kiến thức khai
báo, là kiến thức về thế giới, kiến thức về một sự việc nào đó và kiến thức quy trình,
là kiến thức về cách thực hiện mọi việc. Có nhiều sự khác biệt giữa kiến thức thủ
tục và kiến thức khai báo (Tulving, 1983). Ví dụ, kiến thức về thủ tục chỉ có thể
được thể hiện bằng cách thực hiện thủ tục đó.
Bằng chứng về kiến thức khai báo có thể có nhiều dạng khác nhau như nhớ lại, thừa
nhận, áp dụng vào một tình huống và liên kết với kiến thức khác. Kiến thức về quy
trình thường chỉ có được sau khi thực hành rộng rãi. Kiến thức khai báo có thể được
tiếp thu sau một lần tiếp xúc. Xem Bảng 4.5 để biết ví dụ về kiến thức khai báo và
kiến thức thủ tục.
BẢNG 4.5. Ví dụ về kiến thức khai báo

và thủ tục
Kiến thức khai báo

Biết Tuyên ngôn độc lập là gì
Biết tên của tất cả các bang và thủ đô của họ
Biết công thức tính diện tích
Biết hình tròn là gì
Biết ai đã viết Chiến tranh và Hòa bình
Biết chi và loài nhện
Biết định lý Pythagore
Kiến thức tự tạo

Biết cách sử dụng máy tính
Biết cách thực hiện các phép tính
Biết chơi bóng rổ
Biết cách viết
Biết cách học
Biết cách tra cứu thông tin trong thư viện
Biết cách thực hiện các quy trình trong phòng thí nghiệm
Biết cách mổ xẻ một con vật
Tất cả kiến thức thủ tục đều bắt đầu dưới dạng kiến thức khai báo (Johnson, 2003; Neves &
Anderson, 1981). Cách thực hiện điều gì đó bắt đầu bằng việc mô tả đặc điểm bằng lời của quy
trình. Khi một chuỗi các hành động nhận thức trong một thủ tục được biểu diễn dưới dạng khai
báo, việc thực hiện thủ tục đó diễn ra chậm chạp và đòi hỏi nhiều dung lượng bộ nhớ làm việc hạn
chế hơn. Khi lần đầu tiên học một chuỗi hành động, chúng ta phải diễn giải từng bước một. Điều
này đòi hỏi năng lực nhận thức. Bằng thực hành, chúng ta có thể thực hiện quy trình một cách tự
động. Sự chuyển đổi từ biểu diễn khai báo của một chuỗi hành động sang một thủ tục duy nhất được
gọi là thủ tục hóa.
Giả sử bạn đang học cách sử dụng phần mềm xử lý văn bản. Bạn có thể bắt đầu bằng cách đọc
hướng dẫn và dành chút thời gian để tìm hiểu các bước cơ bản. Sau đó, bạn gặp khó khăn khi sử
dụng chương trình. Ban đầu, bạn cần tự ra hiệu cho mình để thực hiện hành động chính xác. Ví dụ,
bạn có thể tự nhủ: “Khi tôi muốn lưu một tập tin, tôi mở menu tập tin và nhấp chuột vào lưu. Nếu
tôi nhấp vào đóng, tốt nhất tôi nên đảm bảo rằng mình đã lưu tệp.” Dần dần, bạn sẽ ngày càng ít
cần đến tín hiệu bằng lời nói hơn. Cuối cùng, bạn có thể viết toàn bộ bài báo mà không cần suy
nghĩ về các lệnh xử lý văn bản. Kiến thức của bạn về phần mềm xử lý đã được “quy trình hóa”.
Lúc này, bạn không còn sử dụng nhiều năng lực ngắn hạn khi sử dụng chương trình soạn thảo văn
bản và bạn có thể suy nghĩ nhiều hơn về những gì mình đang viết. Bây giờ chúng ta chuyển sang
những cách khác nhau mà các nhà nghiên cứu đã khái niệm hóa cơ sở tri thức khai báo.
Các khái niệm
Khái niệm là sự thể hiện tinh thần của một phạm trù các mục có liên quan (Klausmeier, 1990). Các
khái niệm giúp chúng ta tổ chức những trải nghiệm của mình bằng cách cho phép chúng ta nhóm
những thứ tương tự lại với nhau thành các danh mục. Nếu không thì sẽ khó hiểu được nhiều điều
khác nhau mà chúng ta trải nghiệm trong môi trường của mình. Ví dụ: khái niệm “chó” giúp bạn gộp
chó tha mồi Labrador trong khu vực lân cận, “Lassie” và chó săn thỏ ở đường đua (Bower &
Clapper, 1989). Khi bạn nhìn thấy một con vật đang tiến về phía bạn trên đường, bạn có thể sử
dụng khái niệm “chó” để quyết định xem con vật đang đến gần bạn có phải là chó hay không, thay
vì chuột hay sư tử.
Trẻ em rất giỏi trong việc nhận biết các đặc điểm cơ bản của sự vật (như động vật) và chúng
cũng rất giỏi trong việc học các loại sự vật thường gặp (chẳng hạn như chó) và các sự kiện trên
thế giới (Gelman & Koenig, 2003). Thật không may, nhiều khía cạnh khác của sự phát triển khái
niệm lại không rõ ràng.
Hình thành khái niệm
Người ta chưa hoàn toàn hiểu rõ cách mọi người phân loại các vật phẩm thành các phạm trù khái
niệm với nhiều quan điểm cạnh tranh nhau (Murphy, 2002). Một quan điểm, lý thuyết so sánh đặc
điểm, cho rằng các khái niệm được xác định theo các đặc điểm cần và đủ, các đặc điểm xác định,
cần thiết để một hạng mục đủ tiêu chuẩn là đại diện của khái niệm (Stillings et al., 1987;
Thibaut, 1997 ). Ví dụ, đặc điểm xác định của một người bà là phụ nữ và có một đứa con đã có
con. Theo mô hình so sánh đặc điểm, việc học một khái niệm chủ yếu là tìm hiểu các đặc điểm xác
định của nó. Ví dụ, hình tam giác là một hình khép kín trong mặt phẳng có ba cạnh thẳng và ba
góc trong. Sau khi học được những đặc điểm xác định này của hình tam giác, học sinh có thể xác
định các ví dụ về hình tam giác, chẳng hạn như một miếng bánh hoặc một cạnh của kim tự tháp.
Lý thuyết so sánh đặc điểm có thể giải thích sự hình thành và biểu diễn các khái niệm rõ
ràng, những khái niệm mà hầu hết mọi người đều thấy dễ dàng đồng ý liệu một khái niệm có hay không.
mục là một ví dụ về khái niệm này. Hầu hết chúng ta sẽ nhận ra một hình tam giác. Hầu hết chúng ta
nhận ra một trận bóng đá khi chúng ta nhìn thấy nó. Lý thuyết về học tập nhận thức của Eleanor Gibson
(1969) cung cấp một khuôn khổ để hiểu kinh nghiệm có thể dẫn đến
sự hiểu biết tinh chỉnh về sự tương đồng và khác biệt giữa các khái niệm. Phần đặc biệt Các câu hỏi thú
vị đang cân nhắc (Khung 4.3) giải thích những ý tưởng này trong
chi tiết hơn.
Mặc dù lý thuyết đặc trưng có thể xử lý các khái niệm rõ ràng, các khái niệm khác
“mờ” (Neisser, 1967; Oden, 1987). Ví dụ, không rõ khi nào một người dừng lại
là một người chưa thành niên và đã trưởng thành hoặc khi một doanh nghiệp nhỏ trở thành một doanh nghiệp
lớn. Hãy xem xét các khái niệm mơ hồ về một “cuộc tấn công” trong môn bóng chày. Nếu bạn nhìn vào quy tắc
cuốn sách, một cảnh cáo được trình bày cẩn thận về các đặc điểm của nó. Nếu bạn xem nhiều
trò chơi bóng, bạn biết rằng một cú đánh phụ thuộc vào khu vực tấn công của trọng tài cụ thể!
Nhiều khái niệm quanh quẩn trong đầu chúng ta khá mơ hồ. Lý thuyết nguyên mẫu, một
thay thế cho lý thuyết so sánh đặc điểm như một cách suy nghĩ về các khái niệm, dường như
xử lý các khái niệm mờ tốt hơn so với các lý thuyết đặc trưng.
HỘP 4.3. Làm thế nào để trẻ có được kiến thức về các đặc điểm riêng biệt?
Theo Eleanor Gibson (1969, 1991), con người bước vào thế giới này một cách năng động. Từ đầu
bé có mục tiêu. Họ muốn chạm vào mọi thứ, nhìn thấy mọi thứ, bắt đầu hiểu thế giới. Họ
sống trong một thế giới tràn ngập sự kích thích truyền tải thông tin. Ví dụ, trẻ 6 tháng tuổi có thể
chơi với các bộ chữ cái bằng cao su, những chữ cái nổi trong bồn tắm. Những chữ cái này có đặc điểm
để phân biệt chúng, chẳng hạn như đường cong, đường thẳng, đường chéo và màu sắc. Mặc dù trẻ em có thể
có khả năng nhận biết hai chữ cái giống nhau hoặc khác nhau ngay từ khi còn nhỏ, trẻ không nhận thấy những đặc điểm
phân biệt chữ cái này với chữ cái khác cho đến khá lâu sau đó. Lúc đầu, trẻ học cách nhận biết những điểm đặc biệt
các chữ cái như “Thư của mẹ” (M), “Thư của bố” (D) hoặc chữ cái viết tên riêng của chúng. Vẫn sau này,
họ có thể nhận ra tất cả các chữ cái trong bảng chữ cái một cách đáng tin cậy và đặt tên cho chúng. Thỉnh thoảng có sự trượt dốc,
hầu như luôn liên quan đến các chữ cái có chung đặc điểm, chẳng hạn như nhầm h với n.
Điều gì là cần thiết để học tập nhận thức xảy ra? Việc tiếp xúc nhiều lần với một tập hợp các đối tượng khác nhau theo
những cách cụ thể là điều cần thiết. Vì vậy, để tìm ra lá thư nào là “thư của mẹ”, một
trẻ phải hiểu lá thư của mẹ khác với những lá thư khác như thế nào. Học tập nhận thức xảy ra thông qua cơ bản
quá trình. Một cơ chế là sự trừu tượng hóa, đó là việc tìm kiếm các đặc điểm riêng biệt hoặc các mối quan hệ bất biến (tức là
các mối quan hệ không đổi đối với một lớp sự kiện). Sau khi trải nghiệm nhiều ví dụ về chữ Mẹ, trẻ có thể rút ra được những nét
đặc sắc của chữ M (hai đường dọc, hai đường chéo xếp theo một trật tự nhất định). Cơ chế thứ hai, lọc, liên quan đến việc bỏ
qua những thông tin không liên quan.
kích thước. Ví dụ, một học sinh có thể học cách phân loại lá phong và lá sồi, bây giờ dựa vào
hình dạng, lọc ra màu sắc và kích thước, những thứ không thể phân biệt lá phong và lá sồi một cách đáng tin cậy. MỘT
cơ chế thứ ba là sự chú ý ngoại vi. Việc xử lý thông tin ngoại vi là rất quan trọng để xác định nơi tiếp theo cần tập trung sự
chú ý. Cơ chế thị giác ngoại vi “nhìn về phía trước” và hướng dẫn mắt
chuyển động từ cố định tại điểm A đến điểm B tiếp theo (Just & Carpenter, 1992). Việc lựa chọn các
điểm tiếp theo B không phải là ngẫu nhiên. Ví dụ: nếu có một danh từ và một từ chức năng (a, the) ở bên phải của
sự tập trung chú ý hiện tại trong khi đọc một câu, mắt có nhiều khả năng tập trung vào câu đó hơn
danh từ hơn là trên từ chức năng. Mắt di chuyển đến những phần có nhiều thông tin của văn bản, chứ không phải những phần không
có nhiều thông tin, nhờ sự hướng dẫn của sự chú ý ngoại vi.
Với độ tuổi và kinh nghiệm ngày càng tăng, sự chú ý và xử lý thông tin nhận thức của trẻ trở nên hiệu quả hơn. Ví dụ,
khi độ tuổi ngày càng tăng, trẻ em có xu hướng khám phá các kích thích một cách có hệ thống và đầy đủ hơn. Do đó, họ trở nên
giỏi hơn trong việc quyết định liệu hai mô hình phức tạp có
là giống nhau hoặc khác nhau. Nhìn chung, khi độ tuổi ngày càng tăng, trẻ tập trung vào những thông tin có liên quan
với nhiệm vụ họ được yêu cầu thực hiện. Họ cũng linh hoạt hơn trong việc quan tâm đến các đặc điểm của đối tượng, đôi khi kiểm
tra một cách có hệ thống theo cách này và đôi khi theo cách khác, tùy thuộc vào nhiệm vụ. Họ
học cách biết những gì mong đợi và do đó biết rõ hơn những gì cần tìm kiếm (Vurpillot, 1968).
Lý thuyết nguyên mẫu gợi ý rằng mọi người phân loại các khái niệm trên cơ sở sự giống nhau hơn là bằng
cách xác định các đặc điểm (Rosch, 1975, 1978; Rosch & Mervis, 1975).
Vì vậy, những bà ngoại điển hình đều trên 40 tuổi và tóc đã bạc. Cũng có những bà ngoại không điển hình không
dễ dàng được xếp vào loại bà ngoại—ví dụ, một người bà 35 tuổi,
người có con năm 17 tuổi, người có con năm 18 tuổi. Vì tính điển hình của nó nên chúng ta dễ dàng
và nhanh chóng phân loại chim cổ đỏ là một loài chim nhưng chúng ta ít chắc chắn hơn khi phân loại chim cánh cụt là một loài chim. Chúng tôi
có thể thực hiện những phân loại này vì chúng tôi xây dựng một nguyên mẫu hoặc một mô hình rất điển hình
thành viên của thể loại. Một con vật càng giống loài chim điển hình này thì chúng ta càng phân loại con vật đó
thành một con chim một cách chắc chắn và nhanh chóng hơn. Chúng tôi sẽ phản hồi nhanh hơn với
câu hỏi “Con chim cổ đỏ có phải là một con chim không?” hơn là câu hỏi tương tự được đặt ra về một ví dụ ít
điển hình hơn về loài chim như con gà (Rips, Shoben, & Smith, 1973; Rosch, 1973; Rosch &
Mervis, 1975). Mọi người nhớ lại những thành viên điển hình hơn trong nhóm trước khi những thành viên không
điển hình và trẻ em học về những thành viên điển hình trước tiên (Smith & Medin, 1981). Làm sao
những nguyên mẫu như vậy có được hình thành không? Chúng là những giá trị trung bình tinh thần của nhiều trường
hợp về khái niệm mà chúng ta đã gặp trước đây trên thế giới. Cả người lớn và trẻ em đều xây dựng như vậy
mức trung bình tinh thần (Lasky, 1974; Posner & Keele, 1968, 1970; Reed, 1972).
Mạng lưới các khái niệm
Những hiểu biết mang tính khái niệm của chúng ta có liên quan với nhau trong trí nhớ dài hạn và
được lưu trữ trong cái gọi là mạng ngữ nghĩa. Các khái niệm là các nút trong mạng,
với các liên kết giữa các nút xác định mối liên hệ giữa các khái niệm. Các mạng lưới liên kết lớn được liên
kết với mỗi nút, với nhiều liên kết rất
riêng tư. Có lẽ gấu Bắc Cực có liên quan đến ký ức về cuộc triển lãm ở Nam Cực tại
một sở thú mà bạn đã từng ghé thăm. Gấu Bắc Cực cũng có thể khiến bạn liên tưởng đến Quán Kem Klondike,
có hình một con gấu bắc cực trên giấy gói.
Kiến thức của bạn về gấu Bắc Cực cũng tổng quát hơn, không còn bị ràng buộc vào một vấn đề cụ thể nào nữa.
những trải nghiệm. Ví dụ, hầu hết mọi người đều có mối liên hệ chặt chẽ giữa gấu Bắc Cực
và chim cánh cụt, sư tử biển và hải mã, với kiến thức về tất cả các loài động vật này gắn liền với
kiến thức về vùng Bắc Cực và Nam Cực của Trái Đất. Ký ức ngữ nghĩa của các khái niệm được tổ chức theo thứ
bậc. Ví dụ, khái niệm về mọi sinh vật sống có thể
chia thành động vật và thực vật. Động vật có thể được chia thành các loài bò sát,
động vật có vú, chim và côn trùng, v.v., mỗi loài đều có những đặc điểm liên quan (chẳng hạn như lông, đốt
sống, máu nóng đối với động vật có vú). Động vật có vú có thể được chia theo chi (như gấu,
voi, hươu cao cổ, chuột chũi, v.v.), mỗi loài đều có những đặc điểm liên quan. Mỗi chi là xa hơn
chia thành các loài (chẳng hạn như gấu có thể có cực, đen, nâu, lốm đốm, v.v.). Mỗi loài đều có những đặc điểm
liên quan. Hãy xem xét hệ thống phân cấp khái niệm động vật trong Hình 4.1.
Các câu hỏi yêu cầu xem xét thông tin ở những vị trí khác nhau trong hệ thống phân cấp được trả lời chậm
hơn các câu hỏi yêu cầu thông tin được mã hóa trong
các nút lân cận (Collins & Quillian, 1969). Ví dụ: câu hỏi “Chim có
da?,” mất nhiều thời gian hơn để trả lời câu hỏi “Chim cổ đỏ có ngực màu đỏ không?”
vì đặc điểm của bộ ngực đỏ được lưu trữ trực tiếp với “chim cổ đỏ” và đặc điểm của làn da
được lưu trữ cùng với “động vật”, nằm xa hơn trong hệ thống phân cấp động vật.
Sự liên kết giữa các nút đặc biệt quan trọng kể từ khi kích hoạt
bất kỳ phần cụ thể nào của mạng đều dẫn đến việc lan truyền kích hoạt đến các phần của hệ thống phân cấp “gần
gũi” và có liên quan chặt chẽ với khái niệm được kích hoạt (Collins & Lof-tus, 1975). Kích hoạt một số nội dung
có thể giúp bạn hiểu tài liệu liên quan dễ dàng hơn.
Do đó, nếu một người đọc từ đá , sau đó là từ đá, đá sẽ được nhận biết nhanh hơn so với khi đá chưa được kích
hoạt, vì đá đã được kích hoạt.
có thể lan sang nhạc rock, một khái niệm có liên quan chặt chẽ (Meyer, Schvaneveldt, & Ruddy, 1975;
HÌNH 4.1. Mạng ngữ nghĩa phân cấp mẫu: phân cấp động vật. Từ McCormick và
Pressley (1997). Bản quyền 1997 của Christine B. McCormick và Michael Pressley. Thích nghi bởi
sự cho phép.
Neely, 1976, 1977). Câu “Luật sư ở ngân hàng” được hiểu rõ hơn
nhanh chóng nếu trước câu đó là một câu có chứa các từ liên quan đến
luật sư và ngân hàng, chẳng hạn như thẩm phán hoặc tiền bạc (Anderson, 1984; McKoon & Ratcliff, 1979).
Ý nghĩa giáo dục của mạng ngữ nghĩa là gì? Giáo viên thường xuyên
khuyến khích học sinh kích hoạt kiến thức nền tảng về tài liệu sắp được trình bày. Họ có thể nhắc
nhở học sinh về những gì đã học ngày hôm qua hoặc yêu cầu học sinh
nghĩ về những trải nghiệm hàng ngày có liên quan đến chủ đề hiện tại. Điều này khuyến khích sự
kích hoạt lan rộng thông qua mạng phân cấp mã hóa nhiều mối liên kết giữa các khái niệm. Ví dụ,
giáo viên có thể giới thiệu bài học về Nội chiến Tây Ban Nha bằng cách yêu cầu học sinh xem xét
những gì các em biết về Nội chiến ở
Hoa Kỳ. Học sinh có thể được yêu cầu suy nghĩ về các loại căng thẳng
và những bất đồng dẫn đến nội chiến. Việc kích hoạt này sẽ làm cho nó dễ dàng hơn
hiểu nội dung mới và mối quan hệ của nó với kiến thức đã được kích hoạt.
Đôi khi học sinh thậm chí còn thu được lợi ích từ việc truyền bá sự kích hoạt trong khi sử dụng
bài kiểm tra. Ví dụ, hãy xem xét một học sinh viết ô trống khi đọc câu hỏi kiểm tra, bỏ qua câu
hỏi và quyết định tiếp tục làm bài kiểm tra. Sau này, một người khác
câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ kích hoạt kiến thức mà học sinh có. Kết quả sự lan rộng
kích hoạt sẽ gợi nhớ câu trả lời cho câu hỏi mà học sinh đã bỏ qua. Một mạng ngữ nghĩa được tổ
chức tốt sẽ có những lợi thế lớn!
Phát triển mạng ngữ nghĩa
Trẻ em có mạng lưới khái niệm phân cấp giống với mạng lưới của người lớn không? TRONG
Nhìn chung, ngay cả trẻ mẫu giáo cũng có kiến thức về quan hệ thứ bậc
giữa một số khái niệm mà họ biết. Trẻ sơ sinh có thể trừu tượng hóa các phạm trù từ việc đưa ra
trước một số ví dụ về các thành viên trong nhóm (Anglin, 1977; Bomba &
Siqueland, 1983; Strauss, 1979), và trẻ từ 2 đến 3 tuổi có thể sắp xếp các đồ vật quen thuộc thành
phân loại thích hợp (Carey, 1985; Gelman & Baillargeon, 1983; Horton, 1982;
Markman & Callanan, 1983; Sugarman, 1983).
Tuy nhiên, kiến thức về các mối quan hệ thứ bậc mà trẻ mẫu giáo có được là
không phải lúc nào cũng được họ sử dụng. Trẻ em thường thích sử dụng các mối quan hệ theo chủ đề hơn là
các danh mục để thể hiện nội dung có thể phân loại được (Bruner, Olver, & Greenfield, 1966;
Kagan, Moss, & Sigel, 1972). Như vậy, khi đưa ra một nhóm đồ vật có thể sắp xếp thành các loại (ví
dụ: con hổ, con voi, con khỉ, con hươu cao cổ, quả chuối, quả cam, quả nho, quả táo), trẻ mẫu giáo
thường sắp xếp theo các chủ đề (ví dụ: khỉ ăn chuối, con voi và con hươu cao cổ). sống trong cùng
một ngôi nhà ở sở thú, một con hổ có thể ăn một quả táo, Mẹ cho cam và nho vào món salad trái cây
của mình). Không giống người lớn, trẻ em cũng sử dụng quá mức —sử dụng “vịt” để chỉ con vịt cưng
của mình—và sử dụng quá mức—sử dụng “vịt” để chỉ bất kỳ loài chim nào lớn hơn chim cổ đỏ—việc sử
dụng các khái niệm của chúng (Bloom, 1973; Clark, 1973).
Khái niệm và trải nghiệm văn hóa
Kinh nghiệm văn hóa ảnh hưởng đến việc sử dụng các khái niệm và phạm trù. Cụ thể, việc theo học tại
các trường học kiểu phương Tây làm tăng khả năng sử dụng kiến thức phân loại theo thứ bậc. Sharp,
Cole và Lave (1979) phát hiện ra rằng những người dân nông thôn Mexico không được đi học chính quy
đã phân loại các đối tượng trên cơ sở các đặc tính chức năng. Ví dụ, khi đưa ra bộ ba con gà, con
ngựa và quả trứng, chúng sẽ nhóm gà và quả trứng lại với nhau thành những đồ vật có liên quan.
Ngược lại, những người dân nông thôn Mexico có trình độ học vấn chính quy lại sử dụng các phạm trù
tương đương với những người trưởng thành được giáo dục ở phương Tây. Họ nhóm gà và ngựa lại với
nhau để làm ví dụ về phạm trù khái niệm của động vật.
Khái niệm giảng dạy
Mặc dù trẻ em khám phá ra nhiều khái niệm thường gặp nhất (Gelman & Koenig, 2003), nhưng vẫn có
nhiều khái niệm khác mà chúng phải được dạy nếu muốn học chúng, với nhiều cách khác nhau để học
(Klausmeier, 1990). Giáo viên có thể chọn dạy trực tiếp một khái niệm bằng cách trước tiên trình
bày tên và định nghĩa của khái niệm đó, bao gồm cả những đặc điểm xác định của khái niệm đó. Ví dụ:
quy tắc xác định hình vuông sẽ là hình có bốn cạnh, có bốn cạnh bằng nhau và bốn góc vuông. Sau đó,
giáo viên có thể trình bày các ví dụ và phi ví dụ về khái niệm, vì học sinh có thể học khái niệm
bằng cách xem các ví dụ về khái niệm là gì và khái niệm đó không phải là gì, chỉ ra các đặc điểm
xác định và đặc điểm không liên quan của các ví dụ. Cách này hiệu quả nhất nếu các ví dụ được trình
bày từ dễ đến khó hơn, nếu các ví dụ khác nhau về những đặc điểm không liên quan và nếu giáo viên
chỉ ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các ví dụ và những ví dụ không phải ví dụ. Thông
thường có thể dạy các khái niệm trừu tượng bằng cách làm cho chúng cụ thể hơn thông qua việc sử
dụng các phép loại suy hoặc minh họa bằng sơ đồ hoặc đồ thị. Ví dụ, khái niệm “siêu âm” có thể được
giải thích tương tự như hệ thống phát hiện chuyển động được sử dụng bởi loài dơi.
Ngược lại với cách tiếp cận giải thích trực tiếp này, giáo viên có thể chọn cách tiếp cận khám
phá, trình bày các ví dụ và phi ví dụ, đồng thời yêu cầu học sinh khám phá định nghĩa của khái niệm
và xác định các đặc điểm xác định cũng như các đặc điểm không liên quan của khái niệm đó. Học sinh
làm việc này một cách độc lập hoặc theo nhóm và giáo viên trả lời các câu hỏi do học sinh đặt ra.
Trong phương pháp khám phá có hướng dẫn, giáo viên hỗ trợ học sinh khám phá những đặc điểm xác định
và đặc điểm không liên quan của khái niệm thông qua việc đặt câu hỏi của giáo viên. Những đổi mới
trong thiết kế chương trình máy tính có thể dẫn đến những tiến bộ trong việc hỗ trợ trải nghiệm học
tập khám phá của học sinh trong bối cảnh trường học (de Jong & van Joolingen, 1998; Kumar &
Sherwood, 1998).
Mạng lưới thần kinh
Tầm quan trọng của các kết nối trong bộ nhớ, như được thấy trong các mạng lưới khái niệm ngữ nghĩa,
đã truyền cảm hứng cho lý thuyết mạng lưới thần kinh. Theo quan điểm này, phần quan trọng nhất
biểu diễn bộ nhớ dài hạn là sự kết nối giữa các đơn vị thông tin được biểu diễn trong mạng
lưới thần kinh. Mạng lưới thần kinh có hai thành phần cơ bản (Bechtel & Abrahamsen, 1991;
Martindale, 1991). Đầu tiên, các đơn vị thông tin, được gọi là “nút”, có thể được kích
hoạt ở nhiều cấp độ khác nhau. Nếu các nút được kích hoạt ở mức cao, chúng tôi sẽ biết
những gì được kích hoạt. Nói chung, các nút đơn giản hơn so với các lý thuyết khái niệm
(ví dụ, các đặc điểm đơn lẻ của các chữ cái có thể là các nút trong lý thuyết mạng lưới
thần kinh). Các nút có thể được kích hoạt ở mức độ sức mạnh thấp, nằm ngoài “ý thức” và
vẫn ảnh hưởng đến hành vi. Thành phần thứ hai trong mạng lưới thần kinh là các kết nối
giữa các nút. Hai nút được liên kết bằng các kết nối dẫn đến sự kích thích đồng thời của
các nút (nếu một nút bị kích thích thì nút kia bị kích thích) hoặc các kết nối ức chế sự
kích thích của khớp (nếu một nút bị kích thích thì sự kích thích của đơn vị kia không thể
xảy ra). Theo lý thuyết mạng lưới thần kinh, học tập là việc tạo ra các kết nối và thay
đổi cường độ của các kết nối. Các kết nối được tăng cường bằng cách kích hoạt đồng thời
các nút theo cách tương tự như tăng cường kết nối giữa các tế bào thần kinh trong não (Hebb, 1949).
Hãy xem xét mạng lưới thần kinh mẫu biểu diễn kiến thức về các chữ cái trong bảng chữ
cái (Selfridge, 1959). Các nút trong trường hợp này tương ứng với các đặc điểm mà các chữ
cái có thể sở hữu, chẳng hạn như thanh ngang, thanh dọc, góc nhọn, đường cong lồi về bên
phải và thanh chéo (tức là những gì Gibson [1969] coi là các đặc điểm khác biệt) . Giả sử
một chữ cái được đưa vào hệ thống, trong trường hợp này là một chữ cái kích hoạt thanh dọc
và tính năng phình sang phải. Mỗi đặc điểm này đều có mối liên hệ chặt chẽ với chữ in hoa
P và R, vì người lớn đã nhìn thấy nhiều chữ P và R trong đời. Mỗi lần tiếp xúc với những
chữ cái này sẽ củng cố mối liên hệ giữa hai đặc điểm này và những chữ in hoa này. Do đó
các nút đại diện cho cả hai chữ cái được kích hoạt. Tuy nhiên, quyết định rằng đây là chữ
P đã được đưa ra vì tín hiệu rõ ràng rằng chữ cái đó là chữ R đòi hỏi phải kích hoạt một
tính năng khác—một thanh chéo ở nửa dưới của chữ cái. Khi các tính năng cộng lại thành chữ
P, các tín hiệu ức chế sẽ được gửi từ nút P đến nút
R, cũng như đến tất cả các nút chữ cái khác.
Trẻ học chữ cái đang xây dựng mối liên hệ giữa
các đặc điểm và chữ cái. Trẻ mẫu giáo thường biết tên
các chữ cái trước khi chúng biết các chữ cái đó trông
như thế nào (Adams, 1990). Ví dụ, nhờ nghe “Bài hát
bảng chữ cái”, xem Sesame Street, chơi với các chữ
cái trong tủ lạnh và đọc sách trong lòng Bố hoặc Mẹ,
trẻ mẫu giáo có nhiều cơ hội tiếp xúc với tên và hình
dạng của chữ P. Với mỗi trong số những lần tiếp xúc
này, mối liên hệ giữa các đặc điểm của chữ P và tên
chữ cái được tăng cường.
Cuối cùng tính năng xác định chữ cái sẽ tự động kích
hoạt tên chữ cái. Các nhà nghiên cứu đang nghiên cứu
mối tương quan giữa sự phát triển nhận thức của trẻ
và chức năng não của chúng để nâng cao hiểu biết của
chúng ta về cách mạng lưới thần kinh hỗ trợ tư duy
trưởng thành phát triển (Posner, 2001).
Việc tăng cường kết nối cũng giải thích cho việc
Trẻ nhỏ tăng cường kết nối giữa các điểm nhận dạng từ (McClelland & Rumelhart, 1981).
đặc trưng của chữ cái thông qua việc tiếp Hãy xem điều gì sẽ xảy ra khi từ EACH được trình bày.
xúc thường xuyên với các chữ cái. Các kết nối được kích hoạt giữa
các đặc điểm riêng biệt xác định từng chữ cái và các chữ cái thành một nhóm. Các kết nối giữa mỗi
chữ cái và vị trí của nó trong một từ cũng được kích hoạt. Nghĩa là, kích hoạt chữ E cũng kích hoạt
một phần các kết nối với các từ bắt đầu bằng E. Kích hoạt chữ A cũng kích hoạt một phần các kết nối
với các từ có A ở vị trí thứ hai, v.v. Đối với người lớn đã từng trải nghiệm tập hợp các kết nối
giữa E thứ nhất, A thứ hai, C thứ ba và H thứ tư nhiều lần trước đó, việc kích hoạt từ EACH và sự
ức chế các từ khác (ví dụ: các từ chia sẻ các chữ cái với EACH) xảy ra .
Ý nghĩa của mô hình mạng lưới thần kinh đối với các nhà giáo dục là gì? Theo quan điểm này,
kiến thức tập trung vào các mô hình kết nối. Các mô hình phát triển chậm được phản ánh bởi tính
chất gia tăng của việc học trong đó người học phải nắm vững kiến thức bậc thấp hơn trước khi nắm
vững kiến thức bậc cao hơn. Do đó, kiến thức về các chữ cái cụ thể và mối liên hệ giữa các mẫu
kích hoạt tính năng cũng như tên và âm thanh chữ cái tương ứng của chúng phải được thiết lập tốt
trước khi có thể học cách nhận biết các từ.
Thực hành rất quan trọng để xây dựng và củng cố các kết nối (Annett, 1989). Thực hành có thể
có nhiều hình thức. Giáo viên có thể giúp học sinh xây dựng kết nối bằng cách cung cấp nhiều cách
thực hành theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, thực hành tinh thần có thể có hiệu quả (Feltz, Landers,
& Becker, 1988) và các bài kiểm tra thực hành giúp củng cố các kết nối (Glover, 1989). Bất cứ khi
nào có thể, giáo viên nên đưa ra phản hồi thông qua thực hành để học sinh có thông tin về những gì
họ cần học (Lhyle & Kulhavy, 1987). Giáo viên có thể khuyến khích học sinh sắp xếp thời gian thực
hành (thực hành phân tán) thay vì nhồi nhét tất cả các hoạt động thực hành vào một khoảng thời gian
dài (thực hành tập trung). Thực hành phân tán hiệu quả hơn thực hành đại chúng, ngay cả đối với trẻ
nhỏ (Toppino, Kasserman, & Mracek, 1991). Các lý thuyết theo chủ nghĩa kết nối làm rõ ý nghĩa của
ý tưởng “thực hành tạo nên sự hoàn hảo”. Những gì thực hành làm là tạo ra các kết nối và củng cố
chúng.
Hình ảnh
Bạn có thể mô tả nơi bạn sống cho các bạn cùng lớp của bạn không? Khi cố gắng làm điều này, bạn có
thể sẽ truy cập được những hình ảnh hoặc hình ảnh tinh thần từ kho lưu trữ trí nhớ dài hạn của mình.
Kiến thức được thể hiện dưới dạng hình ảnh như thế nào? Allan Paivio đề xuất mô hình mã hóa kép
(Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1971, 1986) để làm rõ sự khác biệt giữa hình ảnh và các dạng kiến
thức khác được mô tả trước đó. Mô hình này mô tả kiến thức như mạng lưới liên kết của các biểu hiện
bằng lời nói và tưởng tượng. Hệ thống ngôn từ chứa đựng những mật mã giống như từ dành cho các đối
tượng, sự kiện và những ý tưởng trừu tượng chỉ liên quan một cách tùy tiện với những gì chúng đại
diện. Ví dụ, từ sách không có hình dáng giống với một cuốn sách thực tế.
Mặt khác, hệ thống hình ảnh chứa đựng những biểu đạt phi ngôn ngữ giống với những nhận thức
hình thành nên chúng. Nó bao gồm các hình ảnh trực quan (ví dụ như tiếng chuông), hình ảnh thính
giác (âm thanh của chuông), hành động (chuyển động cần thiết để rung chuông), cảm giác liên quan
đến cảm xúc (tim đập nhanh khi bạn nghe thấy tiếng chuông reo nhưng bạn thì không). trong lớp học
của bạn) và các cách thể hiện phi ngôn ngữ khác. Do đó, đối với ví dụ về cuốn sách, hình ảnh của
cuốn sách chia sẻ các đặc điểm hình ảnh và xúc giác với nhận thức về một cuốn sách thực tế.
Các mục trong hệ thống hình ảnh được kết nối với các mục trong hệ thống lời nói. Ví dụ, sự
kết nối giữa hình ảnh của bạn và cách biểu đạt bằng lời nói cho phép bạn tạo ra những hình ảnh tinh
thần cho các từ hoặc tạo ra tên của các đồ vật được mô tả trong các bức tranh. Các kết nối trong
cả hệ thống ngôn ngữ và phi ngôn ngữ đều tồn tại. Trong hệ thống động từ, các từ được liên kết với
các từ khác, do đó một số học sinh liên kết từ đó với nhau.
trường học với các từ bạn bè, công việc và thử thách. Các danh mục và các trường hợp của
chúng được kết nối trong hệ thống lời nói, do đó từ cây được liên kết với các từ phong,
sồi và thông. Trong hệ thống phi ngôn ngữ, hình ảnh được kết nối bên trong hoặc qua các
phương thức cảm giác. Vì vậy, hình ảnh bà của bạn có thể gắn liền với cảm giác ấm áp khi
được ôm và mùi bánh quy sô cô la trong lò nướng.
Có hỗ trợ nghiên cứu nào cho lý thuyết mã hóa kép của Paivio không (Paivio, 1986)?
Vật liệu bê tông, dễ gợi ra hình ảnh hơn, dễ nhớ hơn vật liệu trừu tượng, và hình ảnh dễ
học hơn lời nói. Các từ có thể được đọc nhanh hơn so với việc đặt tên cho hình ảnh, điều
này cho thấy rằng các từ truy cập trực tiếp vào mã bằng lời nói và hình ảnh chỉ truy cập
vào mã bằng lời nói thông qua hình ảnh. Bằng chứng tâm lý thần kinh cho thấy tổn thương
ở bán cầu não trái làm gián đoạn quá trình xử lý bằng lời nói nhiều hơn quá trình xử lý
phi ngôn ngữ cũng ủng hộ lý thuyết mã hóa kép. Tổn thương bán cầu não phải có tác dụng
ngược lại. Hình ảnh tinh thần có thể có tác động mạnh mẽ đến việc hồi tưởng. Những tài
liệu dễ hình dung sẽ được nhớ lại dễ dàng hơn. Ví dụ, những độc giả xây dựng những hình
ảnh trong đầu khi đọc giúp họ hiểu được những gì họ đọc (Pressley, 1976, 1977; Sadoski,
1983, 1985; Sadoski & Paivio, 2001), với nhiều kiến thức trước đó thực sự được thể hiện
dưới dạng hình ảnh. Ví dụ, hãy nghĩ về những gì bạn biết về những con gấu hoặc những tòa
nhà chọc trời - gần như không thể nghĩ về những khái niệm này nếu không kích hoạt những
hình ảnh được lưu trữ trong trí nhớ dài hạn (Sadoski, Paivio, & Goetz, 1991).
Roger Shepard và các đồng nghiệp của ông (Shepard & Metzler, 1971) đã tiến hành một
số nghiên cứu thuyết phục nhất xác nhận tính thực tế tâm lý của hình ảnh tinh thần. Họ
cho người lớn xem một hình hình học phức tạp và một hình thứ hai, hoặc là hình đó (nhưng
quay từ 0 đến 180 độ) hoặc một hình ảnh phản chiếu (cũng xoay một số độ). Nhiệm vụ là
quyết định xem hình ban đầu và hình quay là hình “giống nhau” hay hình “khác nhau”.
Lượng thời gian cần thiết để nhận ra một hình giống nhau là “giống nhau” là một hàm tuyến
tính của số độ quay cần thiết để làm cho hình này song song với hình ban đầu.
Vì thời gian cần thiết để xoay chuyển tinh thần tương ứng với quá trình quay vòng
vật lý, điều này gợi ý rằng những người tham gia đang “lật” các hình trong đầu bằng cách
sử dụng một loại hình ảnh nào đó. Ngay cả những đứa trẻ 4 tuổi dường như cũng có thể xoay
các hình trong đầu. Một đứa trẻ 4 tuổi sẽ mất nhiều thời gian hơn để quyết định rằng chữ
R viết hoa và chữ R lộn ngược (tức là chữ R lật ngược 180 độ) là cùng một chữ cái so với
việc quyết định rằng chữ R và chữ R ở bên cạnh nó ( tức là lật 90 độ) là cùng một chữ cái
(Marmor, 1974; xem Hình 4.2). Với độ tuổi ngày càng tăng trong thời thơ ấu và tiếp tục
trưởng thành, tốc độ và khả năng quay vòng hình ảnh tinh thần tăng lên (Kosslyn, Margolis,
Barrett, Goldknopf, & Daley, 1990; Zabalia, 2002).
Hỗ trợ bổ sung cho thực tế tâm lý của hình ảnh đến từ mô tả của mọi người về việc sở
hữu và sử dụng hình ảnh tinh thần. Ví dụ, mọi người cho biết họ đã lật các hình khối
trong đầu trong nhiệm vụ Shepard và Metzler (1971). Mọi người báo cáo hình ảnh thường
xuyên hơn khi học các tài liệu cụ thể hơn là khi học các tài liệu trừu tượng (và báo cáo
dựa vào hình ảnh của họ trong quá trình nhớ lại các tài liệu cụ thể).
HÌNH 4.2. Trẻ 4 tuổi phải mất nhiều thời gian hơn để quyết định rằng hình bên trái là R so
với việc quyết định rằng hình bên phải là R, do đó cho thấy trẻ đang xoay các hình ảnh trong
đầu. Từ McCormick và Pressley (1997). Bản quyền 1997 của Christine B. McCormick và Michael
Pressley. Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
Lược đồ
Không phải tất cả các loại tri thức đều có thể được nắm bắt bởi các biểu diễn tri thức mà
chúng ta đã thảo luận. Đôi khi các đơn vị thông tin cụ thể thường xuất hiện cùng lúc trong
các tình huống cụ thể, tạo thành những khối kiến thức lớn hơn được mô tả tốt nhất dưới dạng sơ đồ.
Lược đồ là kiến thức tổng quát về các đối tượng, tình huống hoặc sự kiện. Ví dụ: kiến thức
của bạn về những gì bạn có thể mong đợi xem khi đi xem một vở kịch được thể hiện trong một
lược đồ. Bạn sẽ mong đợi khung cảnh, trang phục, diễn viên, đạo cụ, các tiết mục riêng biệt
và một khoảng nghỉ. Sơ đồ là cấu trúc bộ xương của các sự kiện thường gặp, với những cách cụ
thể mà bộ xương mang trên da thịt khác nhau tùy theo từng trường hợp.
Hãy xem xét một ví dụ về lược đồ cho một sự kiện diễn ra theo thời gian, cụ thể là lược
đồ về lễ rửa tội cho một con tàu (Anderson & Pearson, 1984). Nó bao hàm cả mục đích, đó là
cầu phúc cho con tàu. Nó bao gồm thông tin về nơi nó được thực hiện (trong ụ tàu), ai (một
người nổi tiếng) và khi nào nó xảy ra (ngay trước khi hạ thủy một con tàu mới). Hành động làm
lễ rửa tội cũng được thể hiện (đập vỡ một chai rượu sâm panh Cali-fornia được treo trên một
sợi dây). Những phần này của lược đồ được gọi là biến hoặc vị trí. Tại bất kỳ lễ rửa tội cụ
thể nào, các vị trí này đều được khởi tạo bằng các trường hợp cụ thể (New Haven, CT, với cảnh
tổng thống Hoa Kỳ làm vỡ chai rượu sâm panh California trên một chiếc tàu ngầm mới). Có những
hạn chế về các phiên bản có thể xảy ra trong các vị trí này. Người nổi tiếng thường đến từ
chính phủ và sẽ không bao giờ là người có tiếng xấu (một nhà xuất bản tục tĩu hoặc một tên
tội phạm nổi tiếng). Cũng có những hạn chế đối với rượu sâm panh, một chai sâm panh California
có thể chấp nhận được nhưng một chai sâm panh hiếm của Pháp thì không.
Trẻ em sử dụng Schemata
Trẻ em có lưu trữ kiến thức trong các sơ đồ không, và nếu có thì sơ đồ đó ảnh hưởng như thế
nào đến việc xử lý tài liệu mới của chúng? Không có gì ngạc nhiên khi những sơ đồ mà trẻ sở
hữu được quyết định bởi những sự kiện tái diễn trong cuộc đời chúng. Do đó, trẻ có sơ đồ thể
hiện các sự kiện như bữa tối, giờ đi ngủ, làm bánh quy và đi đến viện bảo tàng (Hudson &
Nelson, 1983; Hudson & Shapiro, 1991; McCarthy & Nelson, 1981; Nelson, 1978; Nel-son &
Gruendel , 1981). Nếu trẻ nghe một câu chuyện ngắn liên quan đến một trong những sơ đồ của
chúng, chúng có thể trả lời các câu hỏi suy luận về câu chuyện. Những câu hỏi này đòi hỏi
kiến thức về tình huống được mô tả trong văn bản vượt xa những thông tin được chỉ định trong
văn bản, kiến thức có trong sơ đồ của trẻ. Hãy xem xét truyện ngắn sau đây (Hudson & Slackman,
1999):
Johnny cùng bố mẹ cậu ấy đi đến McDonald's. Cha của Johnny nói với anh ấy rằng anh ấy có thể ăn
tráng miệng nếu anh ấy ăn hết bữa tối. Họ xếp hàng chờ đợi. Họ đã ăn hamburger của họ.
Và họ đã có kem. (trang 378)
Khi được hỏi “Tại sao các em lại xếp hàng?”, các em từ 4 đến 7 tuổi không gặp khó khăn gì
khi trả lời vì lược đồ của McDonalds chứa thông tin này, mặc dù câu chuyện không có.
Tác dụng mạnh mẽ của sơ đồ đối với khả năng hiểu và trí nhớ của trẻ được thể hiện rõ
khi trẻ nghe những câu chuyện bao gồm những thông tin không phù hợp với sơ đồ được hầu hết
trẻ em lưu trữ. Hãy xem câu chuyện mà Hudson và Nelson (1983) kể cho trẻ từ 4 đến 7 tuổi:
Một ngày nọ là sinh nhật của Sally và Sally có một bữa tiệc sinh nhật.
Bạn bè của Sally đều đến nhà cô ấy.
Sally mở quà và tìm thấy rất nhiều đồ chơi mới.

Mọi người chơi trò ghim đuôi lừa.
Sau đó Sally và các bạn của cô ấy đã ăn chiếc bánh.
Họ có một ít kem sô cô la và vani.

Mọi người cũng có kẹo bạc hà.
Sally thổi tắt hết nến trên bánh.
Bạn bè của Sally mang theo quà.
Sau đó là lúc bạn bè của Sally về nhà.
Có điều gì sai trái trong câu chuyện này? Bạn có thể nhận ra rằng Sally đã mở quà trước khi
bạn bè mang đến. Ngoài ra, bọn trẻ còn ăn bánh trước khi nến được thổi tắt. Những đứa trẻ trong
nghiên cứu của Hudson và Nelson (1983) đã sử dụng sơ đồ bữa tiệc sinh nhật để hiểu và ghi nhớ câu
chuyện này.
Một số trẻ sửa lại câu chuyện trong quá trình nhớ lại bằng cách không đề cập đến một hoặc cả hai
yếu tố không theo thứ tự. Những người khác kể lại những hành động không theo trật tự theo đúng
trình tự sơ đồ hơn là theo trình tự cụ thể trong câu chuyện. Nói tóm lại, việc nhớ lại câu chuyện
phù hợp với lược đồ của bữa tiệc sinh nhật mặc dù phần giới thiệu ban đầu của câu chuyện không nhất
quán với lược đồ này.
Sơ đồ cấu trúc văn bản
Học sinh phát triển các sơ đồ cho các nhiệm vụ trí tuệ định kỳ. Ví dụ, văn bản có cấu trúc quy ước
quen thuộc với người đọc (Kintsch & Greene, 1978). Cả hai cấu trúc văn bản tường thuật (tức là cấu
trúc của những câu chuyện hư cấu) và cấu trúc văn bản miêu tả (tức là cấu trúc của văn bản sự kiện)
đã được xác định.
Những câu chuyện kể, tức là những câu chuyện, có một cấu trúc: một ngữ pháp. Một câu chuyện có
bối cảnh và cấu trúc sự kiện, bao gồm các tình tiết (Mandler, 1978, 1987). Mỗi tình tiết đều có phần
mở đầu, là một sự kiện khởi đầu một phản ứng phức tạp; một phản ứng phức tạp, bao gồm phản ứng cảm
xúc hoặc nhận thức và trạng thái mà nhân vật chính mong muốn đạt được; một con đường mục tiêu, bao
gồm kế hoạch hành động của nhân vật và kết quả của việc thiết lập kế hoạch hành động trong chuyển
động; và một kết thúc, mà là một phản ứng.
Đây là một câu chuyện đơn giản gồm hai tập được chuyển thể từ Mandler (1978, trang 22):
Ngày xưa có cặp song sinh, Tom và Jennifer, người gặp rất nhiều rắc rối nên cha mẹ gọi họ là
cặp song sinh xui xẻo . Một ngày nọ, cha mẹ Jennifer đưa cho cô một tờ đô la để mua một con
rùa mà cô muốn, nhưng trên đường đến cửa hàng thú cưng, cô đã đánh mất nó [đầu tập đầu tiên].
Jennifer lo lắng bố mẹ sẽ giận mình nên cô quyết định tìm kiếm từng ngóc ngách vỉa hè nơi cô
đã đi qua [phản ứng]. Cô ấy nhìn vào tất cả các vết nứt và bãi cỏ trên đường đi [kế hoạch
hành động, một phần của đường đi mục tiêu]. Cuối cùng cô ấy đã tìm thấy tờ đô la trên bãi
cỏ [hậu quả, một phần của con đường mục tiêu]. Nhưng khi Jennifer đến cửa hàng, người bán
thú cưng nói với cô rằng người khác vừa mua con rùa cuối cùng và anh ta không còn con rùa
nào nữa. Cùng ngày hôm đó, Tom bị ngã khỏi xích đu và gãy chân [bắt đầu tập thứ hai]. Anh
ấy muốn chạy và chơi với những đứa trẻ khác [phản ứng]. Vì vậy, anh ấy bảo bọn trẻ kéo anh
ấy đi vòng quanh trong chiếc xe [kế hoạch hành động, một phần của lộ trình mục tiêu]. Khi họ
đang chơi, Tom bị ngã khỏi xe và bị gãy tay [hậu quả, một phần của đường dẫn đến khung
thành]. Bố mẹ Tom nói rằng anh ấy thậm chí còn kém may mắn hơn Jennifer và bắt anh ấy phải
ngồi trên giường cho đến khi khỏe lại [ đoạn kết thứ hai].
Kiến thức ngữ pháp câu chuyện ảnh hưởng đến việc nhớ lại câu chuyện như thế nào? Thứ nhất,
những câu chuyện không tuân theo cấu trúc ngữ pháp của câu chuyện sẽ khó nhớ (và được xử lý chậm
hơn) so với những câu chuyện tuân theo. Điều này đúng cho cả trẻ em và người lớn (Kintsch, Mandel,
& Kozminsky, 1977; Mandler & Johnson, 1977;
Stein & Nezworski, 1978), và cũng áp dụng cho những câu chuyện được trình chiếu trên truyền hình (Collins,
Wellman, Keniston, & Westby, 1978). Thứ hai, khi thông tin câu chuyện được trình bày trong
một trật tự không phù hợp với ngữ pháp câu chuyện thông thường, cả trẻ em và người lớn
có xu hướng “sửa chữa câu chuyện” khi nhớ lại, ghi nhớ các yếu tố của câu chuyện một cách
thứ tự phù hợp với ngữ pháp câu chuyện (Mandler & DeForest, 1979; Stein & Glenn,
1979). Thứ ba, xác suất một yếu tố sẽ được nhớ lại từ một câu chuyện phụ thuộc vào
về vai trò của nó trong câu chuyện được xác định bởi ngữ pháp câu chuyện (Mandler, 1984;
Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979). Thứ tư, thời gian đọc tài liệu
ở đầu các tập lớn hơn so với nội dung ở giữa các tập.
Nội dung ở cuối các tập được xử lý đặc biệt nhanh chóng (Haberlandt, 1980;
Mandler & Goodman, 1982).
Giống như những câu chuyện có cấu trúc, văn bản giải thích cũng vậy. Có lẽ là giáo viên tiếng Anh
có lần yêu cầu bạn viết một bài văn miêu tả nhằm đạt được một mục đích cụ thể.
Có thể bạn được yêu cầu viết một văn bản mô tả hoặc một văn bản so sánh và đối chiếu hai quan
điểm hoặc thậm chí một văn bản minh họa một nguyên tắc chung. Những cái này
các loại văn bản là ví dụ về cấu trúc văn bản trình bày. Các văn bản tương ứng với các cấu trúc
giải thích phổ biến sẽ dễ hiểu và dễ nhớ hơn (Kintsch, 1982;
Kintsch & Yarbrough, 1982).
Sơ đồ bài toán
Hầu hết các bài toán được trình bày trong sách giáo khoa tiểu học và trung học đều có cấu trúc
điển hình. Ví dụ, Mayer (1981) đã phân tích các văn bản đại số ở trường trung học và xác định
khoảng 100 loại vấn đề phổ biến. Ví dụ, một đại số
sách giáo khoa có thể chứa một vấn đề như thế này:
Nếu một chiếc ô tô đi 10 giờ với vận tốc 30 dặm một giờ thì nó sẽ đi được bao xa?
Đối với nhiều học sinh, bài toán này kích hoạt lược đồ “khoảng cách = tốc độ × thời gian” của họ
các vấn đề. Đây là một ví dụ vấn đề khác:
Bạn sẽ kiếm được bao nhiêu nếu đầu tư 1.000 USD với lãi suất 8% trong 1 năm?
Bài toán này kích hoạt lược đồ “lãi suất = lãi suất × tiền gốc”.
Học sinh đã hoàn thành các khóa học toán và khoa học trung học đã phát triển sơ đồ cho các
dạng bài toán trong các khóa học này và có thể phân loại bài toán thành
loại (Hinsley, Hayes, & Simon, 1977). Ngoài ra, học sinh sử dụng sơ đồ giải quyết vấn đề khi
xác định thông tin quan trọng trong vấn đề (Hayes,
Waterman, & Robinson, 1977; Mayer, 1982; Robinson & Hayes, 1978). Điều này có thể
một lý do khiến sinh viên có kiến thức tốt hơn về lược đồ vấn đề—và
do đó, thành thạo hơn trong việc phân loại vấn đề—cũng có khả năng giải quyết tốt hơn
vấn đề (Silver, 1987).
Ý nghĩa giáo dục
Ý nghĩa của lý thuyết lược đồ đối với các nhà giáo dục là gì? Sơ đồ có tác dụng mạnh mẽ đến
việc hiểu và nhớ lại thông tin ở người học ở mọi lứa tuổi.
Lược đồ tập trung sự chú ý của học sinh, tác động đến những suy luận của học sinh và có
ảnh hưởng tới khả năng ghi nhớ thông tin của học sinh. Khi giáo viên giới thiệu bài học mới, họ
cần cố gắng kích hoạt các sơ đồ để học sinh dễ hiểu hơn.
của vật liệu mới. Tuy nhiên, một số học sinh có thể chưa phát triển được các lược đồ cấu trúc
văn bản hoặc lược đồ toán học mà các em cần để thành công. May mắn thay, giáo viên
có thể dạy rõ ràng lược đồ thích hợp cho những học sinh này. Ví dụ như nghèo
Người đọc có thể được dạy các yếu tố ngữ pháp của câu chuyện và tìm kiếm thông tin ngữ pháp câu
chuyện khi họ đọc. Người đọc yếu ở lớp tiểu học được dạy nhìn
để thiết lập bối cảnh, nhân vật và các phần tử của văn bản nhớ nhiều hơn về những gì chúng
đọc (Nolte & Singer, 1985; Short & Ryan, 1984). Lauren và Allen (1999) bao gồm
Hướng dẫn ngữ pháp câu chuyện nằm trong gói hoạt động can thiệp đọc ở cấp tiểu học (kết hợp với
hướng dẫn nhận dạng từ, đọc thầm bằng
học sinh và phụ huynh đọc sách cùng con).
Kiến thức được định vị, phân bổ

Một số kiến thức không thể tách rời khỏi những hành động hình thành nên nó hoặc với nền văn hóa
nơi những hành động đó diễn ra (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Nghĩa là, kiến thức và tư duy
không chỉ là những thứ “ở trong đầu”. Ví dụ, kiến thức của bạn về
khóa học này nằm trong đầu bạn và còn có trong những ghi chú bạn ghi trên lớp! Hãy xem xét 747
phi công. Suy nghĩ của anh ta hoặc cô ta liên quan đến việc sắp xếp thông tin trong đầu và sau đó
kết hợp nó theo những cách có ý nghĩa với thông tin trên nhiều màn hình kỹ thuật số trong máy tính.
buồng lái. Cũng có những hướng dẫn để tham khảo, đôi khi được tham khảo trong
chuyến bay như một phần của việc ra quyết định. Suy nghĩ bao gồm cả hoạt động trong đầu, sự oán
giận và biểu hiện bên ngoài. Nó được phân phối giữa đầu và
tình hình môi trường. Kiến thức và tư duy có thể được mô tả như nằm ở
nhận thức (Moore & Rocklin, 1998).
Suy nghĩ và kiến thức đôi khi cũng được phân bổ theo cách khác, xuyên suốt
nhiều cái đầu tương tác với nhau hoặc giữa đầu người và máy tính (Derry,
DuRussel, & O'Donnell, 1998; Hewitt & Scardamalia, 1998; Olson & Olson, 2003).
Đây là nhận thức phân tán (đôi khi được gọi là “phân phối xã hội” hoặc
“nhận thức được chia sẻ xã hội”; Resnick, Levine, & Teasley, 1991). Ví dụ, nhận thức phân tán xảy
ra trong các cuộc trò chuyện. Ý nghĩa được xây dựng trong quá trình
cuộc trò chuyện không phải là sản phẩm của một cái đầu mà là sản phẩm của nhiều cái đầu trong sự
tương tác với nhau (Bereiter, 1990; Hutchins, 1991). Bởi những cái đầu đến với nhau trong
cuộc trò chuyện, đôi khi xuất hiện những diễn giải và hiểu biết mạnh mẽ hơn
hơn những gì có thể xảy ra với bất kỳ ai trong số những người tham gia cuộc trò chuyện
một mình. Tại sao? Trước hết, những người đứng đầu khác nhau có kiến thức trước đó khác nhau. Hơn
nữa, những người đứng đầu khác nhau đã tham gia vào các khía cạnh khác nhau của thông tin được
được xem xét. Khi cuộc nói chuyện trong nhóm diễn ra, các kết nối sẽ được tạo ra. Thứ gì đó
Mariah nói kết nối với kiến thức được kích hoạt trong Billy, người sẽ phản hồi lại. TRONG
làm như vậy, Billy có thể kết hợp một số điều anh ấy biết chung với Mariah và
điều mà Mariah nói mà trước đây anh ấy không biết để đưa ra một suy luận mới.
Suy luận này có thể khơi dậy điều gì đó ở Lukas và mọi chuyện cứ diễn ra như vậy. . . . (Sức mạnh của
nhận thức phân bố xã hội sẽ được đề cập sâu hơn ở Chương 6.)
Sự phát triển nhận thức diễn ra như một chức năng của việc tăng cường khả năng ghi nhớ ngắn hạn,
tăng cường sử dụng các chiến lược và tăng lượng kiến thức ngày càng dễ tiếp cận hơn.
căn cứ. Khả năng hoạt động ngày càng tăng của trí nhớ ngắn hạn có thể được giải thích bằng
phát triển thần kinh, tốc độ xử lý thông tin, chiến lược diễn tập,
kiến thức trước đó cho phép phân chia và ngăn chặn những thông tin không liên quan.
Việc trẻ có sử dụng chiến lược ghi nhớ hay không tùy thuộc vào độ tuổi của trẻ và
chiến lược được đề cập. Trẻ mẫu giáo thường xuyên sử dụng một số chiến lược đơn giản, chẳng
hạn như nhìn vào vị trí giấu đồ vật cần ghi nhớ. Sự kết hợp giữa bối cảnh, tài liệu và
nhiệm vụ làm quen với nhau sẽ giúp trẻ mẫu giáo có năng lực chiến lược cao hơn.
Các chiến lược diễn tập phát triển trong những năm đầu học cấp 1 và các chiến lược xây dựng
xuất hiện trong những năm học cấp 1 và cấp 3 sau này. Nhiều chiến lược phức tạp không phải
lúc nào cũng phổ biến ngay cả với sinh viên ở độ tuổi đại học. Một số nền văn hóa khuyến
khích sử dụng chiến lược nhiều hơn các nền văn hóa khác. Việc cha mẹ và các nhà giáo dục
có khuyến khích và dạy trẻ sử dụng chiến lược hay không là yếu tố quan trọng quyết định
liệu trẻ có sử dụng chiến lược hay không.
Nếu được hướng dẫn một chút, học sinh thường có thể áp dụng thành công các chiến lược
mà bản thân họ không sử dụng. Thật không may, ngay cả khi trẻ nhận được hướng dẫn để thực
hiện các quy trình chiến lược một cách hiệu quả thì cũng không có gì đảm bảo rằng chúng sẽ
duy trì và chuyển giao việc sử dụng chiến lược. Kiến thức siêu nhận thức, chẳng hạn như
kiến thức về vị trí và thời điểm sử dụng chiến lược (kiến thức có điều kiện) và lợi ích do
chiến lược tạo ra (kiến thức tiện ích), làm tăng khả năng duy trì và chuyển giao chiến
lược. Học sinh không phải lúc nào cũng tự mình phát triển được kiến thức siêu nhận thức.
Có nhiều loại hình biểu đạt khác nhau hoạt động trong tư duy (xem Bảng 4.6). Biết cách
làm điều gì đó là kiến thức về quy trình. Biết về một cái gì đó là kiến thức khai báo. Đến
tuổi trưởng thành, người lớn có mạng lưới kiến thức quy trình và khai báo phức tạp được
xây dựng thông qua kinh nghiệm. Các thủ tục phát triển từ các biểu diễn khai báo thông qua
thực hành lặp đi lặp lại.
Các đặc điểm của kích thích rất quan trọng đối với việc phân loại trong cả lý thuyết
so sánh đặc điểm và lý thuyết nguyên mẫu về hình thành khái niệm. Các lý thuyết nguyên mẫu
có thể giải thích rõ hơn cách các đặc điểm không xác định góp phần vào việc phân loại
(chẳng hạn như “trên 40 tuổi” dành cho người lớn tuổi) và cách mọi người phân loại các
trường hợp của khái niệm mờ. Các khái niệm có liên quan với nhau trong các mạng ngữ nghĩa
được tổ chức có thứ bậc. Mặc dù một số kiến thức của trẻ em có thể được phân loại theo thứ
bậc giống như của người lớn, nhưng nhiều khái niệm mà trẻ em nắm giữ lại khác với người
lớn. Hơn nữa, trẻ em ít có khả năng dựa vào kiến thức khái niệm thứ bậc hơn người lớn.
BẢNG 4.6. Tóm tắt các cách biểu diễn khác nhau của tri thức
Các khái
niệm Mô tả: Sự biểu diễn tinh thần của một phạm trù. Các khái niệm được kết nối trong các mạng ngữ nghĩa có thứ bậc.
Ví dụ trong lớp học: Ngành động vật, các loại đá.
Mạng lưới thần kinh
Mô tả: Các nút được kết nối. Kiến thức nằm trong các kết nối.
Ví dụ trong lớp học: Đặc điểm của các chữ cái gắn liền với tên các chữ cái.
Lược đồ
Mô tả: Kiến thức khái quát về đồ vật, tình huống, sự kiện.

Ví dụ về lớp học: Điều gì có trong một bài luận (sơ đồ trình bày)? Đây là loại bài toán gì
(lược đồ vấn đề toán học)?
Hình
ảnh Mô tả: Những biểu hiện phi ngôn ngữ giống với trải nghiệm nhận thức.
Ví dụ trong lớp học: Hình dung quá trình thực hiện cú ném bóng chày. Hình dung một buổi biểu diễn múa.
Kết nối giữa các đơn vị thông tin được thể hiện tốt nhất trong mạng lưới thần kinh. Các nút trong
mạng lưới thần kinh được liên kết bằng cách kích thích hoặc ức chế đồng thời. Học tập là việc tạo ra các
kết nối và tăng cường các kết nối

giữa các nút.
Hình ảnh là những biểu hiện phi ngôn ngữ giống với trải nghiệm nhận thức.
Theo mô hình mã hóa kép của Paivio, các mục trong hệ thống hình ảnh được kết nối
tới các vật phẩm trong hệ thống phi ngôn ngữ. Bằng chứng về tính hiện thực tâm lý của hình ảnh là
được tìm thấy trong các bản tự báo cáo và nghiên cứu về sự xoay chuyển tinh thần.
Người lớn và trẻ em đều có sơ đồ về các sự kiện quen thuộc và những sơ đồ này
xác định cách thông tin mới được xử lý, giải thích và truy xuất. Khả năng sẵn có của cách biểu diễn tổng
quát này từ khi còn rất trẻ cho thấy rằng cách biểu diễn sơ đồ là một năng lực cơ bản của con người.

Nghiên cứu bắt nguồn từ quan điểm xử lý thông tin đã cung cấp thông tin cho nhiều
những cuộc tranh luận lớn về tâm lý học phát triển được giới thiệu ở Chương 1.
Cả ký ức ngắn hạn và dài hạn đều phụ thuộc vào sinh học của con người, với tâm lý học thần kinh cung cấp
những hiểu biết sâu sắc về cơ chế sinh học làm nền tảng cho trí nhớ.
Các nhà tâm lý học xử lý thông tin đang ngày càng liên minh với các nhà tâm lý học thần kinh, làm cho
nền tảng sinh học của lý thuyết xử lý thông tin trở nên rõ ràng hơn.
rõ ràng. Môi trường cũng đóng một vai trò quan trọng. Các tổ chức, chẳng hạn như
học, có thể có ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng xử lý thông tin của học sinh. Ví dụ, nhiều trường học đang
dạy học sinh những chiến lược có thể áp dụng được.
áp dụng cho các nhiệm vụ học tập, chẳng hạn như đọc và viết.
Quan điểm xử lý thông tin cho rằng sự thay đổi diễn ra liên tục hơn là theo từng giai đoạn. Một số nhà
lý thuyết (chẳng hạn như những người theo chủ nghĩa tân Piaget) đã sử dụng bằng chứng về sự gia tăng khả
năng ghi nhớ ngắn hạn cùng với sự phát triển để giải thích sự phát triển theo từng giai đoạn (chẳng hạn như
các giai đoạn của Piaget).
Phát triển phổ quát và văn hóa cụ thể
Có thể chắc chắn rằng mọi người ở khắp mọi nơi đều có những cách thể hiện được mô tả trong tài liệu này.
chương. Mặc dù vậy, nghiên cứu về sự phát triển nhận thức cho thấy rõ ràng rằng trải nghiệm
thực sự quan trọng. Các chiến lược cụ thể mà trẻ sử dụng phụ thuộc vào văn hóa và kinh nghiệm. Các sơ đồ
cụ thể mà trẻ biết được phụ thuộc vào kinh nghiệm. Trẻ em học
các chiến lược và kiến thức được nhấn mạnh trong nền văn hóa và gia đình.
Hoạt động, đối với các nhà tâm lý học định hướng xử lý thông tin, là việc sử dụng các chiến lược và
liên hệ sự kích thích hiện tại với kiến thức trước đó. Bởi vì năng lực chiến lược và
Kiến thức tăng lên cùng với sự phát triển, trẻ lớn hơn có thể có trí tuệ tốt hơn nhiều
năng động hơn trẻ nhỏ. Mức độ năng động của trẻ phụ thuộc vào nhiều yếu tố
bao gồm cả mục tiêu và niềm tin mang tính động cơ của trẻ (xem Chương 9). Ví dụ như con-
Những người tin rằng nỗ lực của họ có thể tạo ra sự khác biệt có nhiều khả năng nỗ lực
học tập hơn những người tin rằng hiệu suất của họ được quyết định bởi khả năng bẩm sinh.
khái niệm Sự thể hiện tinh thần của một danh mục các mục có liên quan.
kiến thức có điều kiện Kiến thức về thời điểm và địa điểm các chiến lược hữu ích. diễn
tập tích lũy – kết thúc nhanh Một chiến lược ghi nhớ thông tin trong đó
người học lặp lại tất cả các mục trong một chuỗi theo thứ tự khi mỗi mục mới được trình bày. Sau
khi mục cuối cùng được trình bày, người học “bỏ đi” một hoặc hai mục cuối cùng và sau đó nhớ lại các
mục trước đó theo thứ tự đã cho. kiến thức
khai báo Kiến thức về sự vật; biết rằng có điều gì đó đang xảy ra. nhận thức phân tán Tư duy không
phải là sản phẩm của một học sinh mà là của nhiều học sinh
trong sự tương tác với nhau.
thực hành phân tán Thực hành được dàn đều trong một khoảng thời gian, dẫn đến hiệu suất tốt hơn so
với hiệu suất đạt được từ thực hành đại trà. tỉ mỉ Một chiến lược ghi nhớ
thông tin bằng cách xây dựng một bối cảnh có ý nghĩa, bằng hình ảnh hoặc bằng lời nói.
mã hóa Để tạo một bộ nhớ. Cấu
trúc văn bản giải thích Lược đồ cho các văn bản thực tế. hình
ảnh Thông tin được lưu trữ trong hình ảnh tinh thần.
dán nhãn Một chiến lược được trẻ nhỏ sử dụng khi thực hiện các nhiệm vụ ghi nhớ nối tiếp trong đó tên của một
mục được nói như nó được trình bày.
duy trì Tiếp tục sử dụng một chiến lược khi nó thích hợp. thực hành
tập trung Thực hành bị nhồi nhét vào một tập dài, dẫn đến hiệu suất thấp hơn so với hiệu suất
do thực hành phân tán. siêu nhận thức Kiến thức và nhận thức về tư duy, bao gồm
kiến thức về thời điểm và địa điểm sử dụng các chiến lược đã học được. Cấu trúc văn bản tường thuật Sơ đồ
cho những câu chuyện hư cấu.
Mạng lưới thần kinh Các kết nối liên kết các đơn vị thông tin. tổ
chức Nhóm thông tin thành các loại hoặc các mẫu trên cơ sở các mối quan hệ hoặc
kết nối.
kiến thức về thủ tục Kiến thức về cách thực hiện mọi việc. thủ
tục hóa Phong trào, được phát triển bằng thực tiễn, từ một biểu diễn khai báo
một chuỗi các hành động vào một thủ tục duy nhất.
diễn tập Một chiến lược lặp lại thông tin cần ghi nhớ. lấy Để truy cập vào
bộ nhớ. lược đồ Kiến thức khái
quát về các đối tượng, tình huống và sự kiện. mạng ngữ nghĩa Cách thức mà các
khái niệm được kết nối với nhau theo một mô hình
hiệp hội.
nhiệm vụ nhớ lại nối tiếp Một nhiệm vụ trong đó học sinh được yêu cầu ghi nhớ các mục theo thứ tự chúng
đã được trình bày.
bộ nhớ ngắn hạn Kho lưu trữ bộ nhớ có dung lượng và thời lượng hạn chế; còn được gọi là “làm việc
ký ức."
nhận thức định vị Kiến thức không thể tách rời khỏi các hành động làm phát sinh ra nó hoặc
từ nền văn hóa nơi những hành động đó diễn ra.
kích hoạt trải rộng Cách thức mà các khái niệm kết nối với nhau trong mạng ngữ nghĩa được kích hoạt.
chiến lược Các kế hoạch hành động có thể dẫn đến giải pháp cho một vấn đề hoặc đạt được mục tiêu. chuyển Áp
dụng chiến lược vào các tình huống và nhiệm vụ mới. kiến
thức hữu ích Kiến thức về lợi ích tiềm năng của việc sử dụng một chiến lược.
CHƯƠNG 5
Lý thuyết xã hội của
Phát triển và học tập
T
chương của ông nói về các lý thuyết phát triển và học tập nhấn mạnh đến xã hội
các biến ảnh hưởng đến sự phát triển. Ba quan điểm được nêu ở đây—xã hội
lý thuyết học tập, lý thuyết về phát triển tâm lý tình dục của Freud và lý thuyết phát
triển tâm lý xã hội của Erikson—tất cả đều truyền cảm hứng cho nghiên cứu hoặc suy nghĩ hiện
tại về mối quan hệ của trẻ em với người khác và ảnh hưởng của người khác đến tính cách,
hành vi xã hội và nhận thức của trẻ.
Trong những thập kỷ gần đây, lý thuyết học tập xã hội rõ ràng là lý thuyết có ảnh hưởng
nhất trong số ba lý thuyết được trình bày trong chương này, kích thích rất nhiều nghiên cứu.
Vì vậy, chúng tôi bắt đầu cuộc thảo luận với việc đề cập đến lý thuyết học tập xã hội, quan
điểm lý thuyết ưa thích của nhiều nhà tâm lý học phát triển đương thời.
LÝ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI
Trẻ em học được nhiều điều chỉ bằng cách quan sát người khác. Nghĩa là, những người khác
đóng vai trò là hình mẫu hành vi. Đây là nguyên tắc chính của lý thuyết học tập xã hội, được
đề xuất bởi Albert Bandura và các đồng nghiệp của ông (Bandura, 1969; Bandura & Walters, 1963).
Các nhà tâm lý học phát triển đã nghiên cứu quá trình học tập qua quan sát của một loạt các
hành vi bao gồm hung hăng, lòng vị tha, hành vi giới tính, sự gắn bó giữa người chăm sóc và
trẻ sơ sinh và sự phụ thuộc vào xã hội. Trên thực tế, bất kể hành vi nào, các nhà lý thuyết
học tập xã hội đều có thể tạo ra bằng chứng ủng hộ kết luận rằng những gì mọi người nhìn
thấy và nghe thấy đều ảnh hưởng đến sự phát triển của họ (ví dụ, lạm dụng rượu, Maisto,
Carey, & Bradizza, 1999; tâm linh, Bandura, 2003; tâm lý học , Thyer & Myers, 1998).
122
Các lý thuyết xã hội về phát triển 123
Lý thuyết học tập xã hội bắt đầu như một lý thuyết hành vi, nghĩa là một lý thuyết
tập trung vào hành vi có thể quan sát được thay vì các biến giải thích nội tại, không
thể quan sát được (chẳng hạn như các phép toán của Piaget, được mô tả trong Chương 3).
Rõ ràng là việc học tập xã hội của trẻ em không thể hiểu được chỉ bằng việc nghiên cứu
hành vi - quá trình nhận thức rõ ràng ảnh hưởng đến hành vi. Lý thuyết học tập xã hội
hiện nay là một cách tiếp cận nhận thức-hành vi để giải thích sự phát triển xã hội và
nhân cách (Zimmerman & Schunk, 2003), một lý thuyết có thể giải thích sự phát triển
trong hầu hết mọi bối cảnh văn hóa (Bandura, 2002a), cũng như tác động của các bối cảnh
đó. chỉ được trải nghiệm ở khoảng cách xa, chẳng hạn như thông qua các phương tiện
truyền thông phim ảnh và truyền hình (Bandura, 2002b).
Học tập quan sát các hành vi và kỳ vọng

Trong học tập quan sát, mọi người học thông qua những trải nghiệm gián tiếp. Nghĩa là,
khi họ thấy người khác trải qua những phần thưởng và hình phạt, họ hình thành những kỳ
vọng về phần thưởng hoặc hình phạt mà họ có thể nhận được cho hành vi của chính mình.
Ví dụ, trong một nghiên cứu nổi tiếng, Albert Bandura (1965) đã yêu cầu trẻ nhỏ xem một
bộ phim trong đó một đứa trẻ thể hiện một số hành vi hung hăng bằng lời nói và thể chất
rất mới lạ đối với một bộ đồ chơi. Khi hoàn thành bộ phim, người mẫu nhí hoặc bị trừng
phạt vì hành vi gây hấn (đánh đòn và khiển trách bằng lời nói), bị tăng cường (được cho
nước ngọt, kẹo và khen ngợi) hoặc không chịu hậu quả nào. Sau khi xem phim, bọn trẻ
được ở một mình trong căn phòng nơi quay phim và có cơ hội chơi với những món đồ chơi
trong phim. Những đứa trẻ xem bộ phim có người mẫu trẻ em bị đánh đòn vì hành vi gây
hấn ít có khả năng thể hiện hành vi hung hăng khi tương tác với đồ chơi hơn so với khi
chúng xem phim mô tả phần thưởng hoặc không có hậu quả cho hành vi gây hấn. Sau đó, tất
cả trẻ em trong thí nghiệm đều được cung cấp nhãn dán và nước ép trái cây nếu chúng cho
người thí nghiệm thấy những hành vi hung hăng mà người mẫu trong phim đã thể hiện. Trẻ
gặp chút khó khăn trong việc tái tạo các hành vi.
Điều gì đã xảy ra trong tình huống này? Những đứa trẻ rõ ràng đã học được những
hành vi hung hăng được đề cập bởi vì chúng có thể tái hiện những hành vi đó khi được
khuyến khích làm như vậy. Tuy nhiên, họ ít có khả năng thực hiện các hành vi hung hãn
hơn sau khi xem bộ phim trong đó người mẫu nhí bị trừng phạt vì họ cũng học được cách
mong đợi sự trừng phạt đối với những hành vi hung hăng từ bộ phim. Việc thực hiện một
hành vi phụ thuộc vào việc biết được phản ứng cũng như kỳ vọng về phần thưởng. Khi
những hình phạt được mong đợi, hiệu suất thường sẽ không xảy ra trừ khi có những phần
thưởng bù đắp. Đối với nhiều trẻ em trong nghiên cứu của Bandura, niềm vui chơi hung
hăng với đồ chơi không đáng có nguy cơ bị đánh đòn.
Hãy xem xét một ví dụ khác. Mặc dù bạn đã từng xem nhiều cuộc rượt đuổi bằng ô tô
tốc độ cao trên tivi hoặc trong phim nhưng về mặt thống kê thì chúng rất hiếm. Tại sao?
Mọi người biết rằng nếu chạy quá tốc độ khỏi điểm dừng giao thông, họ có thể bị bắt và
bị phạt. Niềm mong đợi này đã được hình thành qua nhiều năm quan sát những kẻ hung ác
trên truyền hình hoặc trong phim ảnh bị trừng phạt vì những hành động xấu xa của chúng.
Hơn nữa, các hình phạt thường rất nặng nề (tức là chúng có giá trị tiêu cực), từ sự hối
hận, tội lỗi cá nhân đến bỏ tù. Việc một người có thực hiện một hành vi nhất định hay
không phụ thuộc vào kỳ vọng của người đó về phần thưởng hoặc hình phạt khi thực hiện
hành vi đó cũng như giá trị của những phần thưởng và hình phạt này. Nói cách khác, xác
suất thực hiện hành vi X là hàm số của kỳ vọng thưởng hoặc phạt đối với X và giá trị
của phần thưởng hoặc hình phạt (Rotter, 1954).
Hãy thử bài kiểm tra nhỏ này để kiểm tra mức độ hiểu biết của bạn nếu bạn không chắc liệu mình có hiểu
được lý thuyết giá trị kỳ vọng hay không:
1. Bạn mong đợi rằng việc học để chuẩn bị cho kỳ thi sẽ khiến bạn có nhiều khả năng đậu
các bài kiểm tra. Bài kiểm tra không được tính vào điểm số của bạn và dựa trên tài liệu
nhàm chán. Bạn sẽ học hay không?
2. Bạn cho rằng việc ôn thi sẽ không làm tăng khả năng bạn đạt được
vượt qua nó hoặc đạt được điểm cao hơn. Điểm toàn bộ học kỳ của bạn phụ thuộc vào điều này
Bài kiểm tra. Bạn sẽ học hay không?
3. Bạn mong đợi rằng việc ôn thi sẽ nâng cao điểm số của bạn, bạn thích nội dung và điểm
số trong khóa học này rất quan trọng đối với bạn. Bạn sẽ học hay không?
Đối với tình huống 1, có thể bạn sẽ không học vì giá trị phần thưởng là
thấp và có giá trị tiêu cực (sự nhàm chán) liên quan đến việc học. Đối với tình huống 2,
bạn có thể sẽ không học vì mong đợi được khen thưởng sau khi học
hành vi còn thấp. Tuy nhiên, đối với tình huống 3, bạn có thể sẽ học vì kỳ vọng
phần thưởng cao và có hai nguồn phần thưởng có giá trị tích cực: niềm vui của
nghiên cứu tài liệu này và một điểm khóa học quan trọng.
Cơ chế nhận thức của học tập xã hội

Sự bắt chước ở dạng cơ bản nhất rõ ràng là bẩm sinh. Trong vòng vài giờ sau khi sinh, trẻ sơ sinh
người quan sát một người lớn mở miệng
hoặc thè lưỡi đáp lại bằng cách
mở miệng hoặc thè ra
lưỡi (Meltzoff, 1985, 2002; Meltzoff &
Gopnik, 1989; Meltzoff & Moore, 1977, 1983).
Việc trẻ sơ sinh có thể làm được điều đó không có nghĩa là nó
Tuy nhiên, nó đơn giản. Có sự điều chỉnh nhận thức

sâu rộng về hầu hết các hành vi mà trẻ em
học thông qua quan sát. Đặc biệt, bốn quá trình nhận
thức làm trung gian cho việc học tập xã hội
(Bandura, 1986; Meltzoff & Prinz, 2002): quá trình
chú ý, quá trình ghi nhớ, quá trình tái tạo động cơ
và quá trình tạo động lực.
Quá trình chú ý
Những gì người học quan sát hoặc chú ý phụ thuộc vào
đặc điểm của mô hình và đặc điểm của người quan sát.
Ví dụ, không
mọi người đều có quyền truy cập như nhau vào cùng một loại
các mô hình. Những đứa trẻ được nuôi dưỡng trong môi trường có những
người hiền lành có nhiều cơ hội nhìn nhận những hành vi hiền lành hơn
những đứa trẻ được nuôi dưỡng trong môi trường có những người hiền lành.
được lớn lên trong môi trường đầy những người hung
Ngay cả những trẻ sơ sinh còn rất nhỏ cũng sẽ bắt chước hăng. Ở một mức độ nào đó, tất cả chúng ta, với
hành động và nét mặt họ quan sát ngoại trừ trẻ nhỏ, có một số
ở người trưởng thành. kiểm soát các mô hình xã hội có sẵn cho chúng ta.
Ví dụ, những đứa trẻ chọn chơi bóng đá trong một giải đấu sẽ bao quanh mình những hình mẫu về hành vi thể
thao. Những thanh thiếu niên lựa chọn cuộc sống băng đảng sẽ tự chọn mình vào những tình huống mà sự gây
hấn được mô phỏng. Trong cả hai tình huống bóng đá và băng đảng, một số người tham gia sẽ thu hút được sự
chú ý nhiều hơn những người khác. Do đó, cầu thủ giỏi nhất trong đội bóng đá có nhiều khả năng được theo
dõi và bắt chước hơn những cầu thủ khác, cả về hành vi bóng đá lẫn các hành vi khác (chẳng hạn như kiểu
giày hoặc kiểu tóc). Thủ lĩnh của một băng đảng cũng có nhiều khả năng bị theo dõi và bắt chước hơn so với
một người không được các thành viên băng đảng tôn trọng.
Quy trình lưu giữ
Khi một người chú ý đến một hành vi, cần phải nhớ liệu hành vi đó có ảnh hưởng đến các hành vi trong tương
lai hay không. Do đó, các quá trình, chẳng hạn như hình ảnh và diễn tập, giúp nâng cao trí nhớ là những yếu
tố trung gian của quá trình học tập qua quan sát (Bandura, Grusec, & Menlove, 1966; Bandura & Jeffery, 1973;
Bandura, Jeffery, & Bachicha, 1974; Hall, Rodgers, & Barr, 1990 ; xem thêm Chương 4). Ví dụ, tưởng tượng
việc nói trước công chúng có thể cải thiện hiệu suất nói trước công chúng và hình dung việc nhảy qua các
rào cản có thể cải thiện hiệu suất trong

một cuộc đua.
Quá trình tái tạo động cơ
Người học không chỉ phải nhận thức và ghi nhớ một chuỗi hành vi mà họ còn phải có khả năng tự tạo ra chuỗi
hành vi đó. Trong một số trường hợp, trình tự quan sát được có thể tái tạo dễ dàng. Trong các trường hợp
khác, người quan sát có thể thực hiện các thành phần chứ không thể thực hiện toàn bộ hành động. Đôi khi các
thành phần riêng lẻ phải được thu thập trước khi toàn bộ chuỗi có thể được thực thi. Ví dụ: một vận động
viên thể dục có tay nghề cao có thể xem thói quen của một vận động viên thể dục khác (ví dụ: trên xà thăng
bằng) và sao chép hầu hết hoặc tất cả nội dung đó ngay lập tức.
Những vận động viên thể dục kém kỹ năng hơn phải chia thói quen thành các phân đoạn (chẳng hạn như luyện
tập đi tập lại động tác cưỡi ngựa, luyện tập lặp đi lặp lại một kiểu trồng cây chuối cụ thể, thực hành động
tác xuống ngựa nhiều lần) trước khi cố gắng tích hợp các phân đoạn.
Đối với một số người trong chúng tôi, sẽ không bao giờ có thể thực hiện được một thói quen trên xà thăng
bằng cho dù chúng tôi có quan sát nó thường xuyên đến đâu.
Quá trình tạo động lực
Một đứa trẻ thực sự muốn học cách ghi bàn trong môn bóng đá sẽ chú ý đến huấn luyện viên hơn khi ông thể
hiện cú đá vào cột so với một đứa trẻ ít quan tâm thực sự đến trận đấu. Đôi khi, người ta có thể quan sát
thấy đứa trẻ thích thú đá vào cột khung thành được dựng ở sân sau, tự động luyện tập những gì mình đã thấy
huấn luyện viên làm khi luyện tập. Những gì được học thông qua cơ chế quan sát phụ thuộc vào động cơ cụ thể
của trẻ, điều này quyết định trẻ chú ý đến điều gì, cố gắng ghi nhớ và luyện tập sau này.
Động lực của một đứa trẻ đi xa trong việc cho phép đứa trẻ trở thành nhân tố quyết định việc học tập
xã hội của chính mình. Nhưng vai trò của trẻ còn nhiều hơn trong việc kiểm soát những gì trẻ có cơ hội quan
sát. Có thuyết quyết định qua lại (Bandura, 1986): phản ứng của trẻ trước các sự kiện môi trường sẽ ảnh
hưởng đến các sự kiện tiếp theo. Do đó, đứa trẻ khi tập bóng đá chăm chú theo dõi huấn luyện viên và chăm
chỉ bắt chước cách đá bóng của huấn luyện viên sẽ nhận được nhiều sự chú ý hơn từ huấn luyện viên trong
tương lai, bao gồm cả việc huấn luyện viên làm mẫu thêm cho những kỹ năng nâng cao hơn nữa. Nhận thức của
trẻ
việc xử lý các hành vi được mô hình hóa sẽ ảnh hưởng đến các hành vi tiếp theo của trẻ, từ đó
thay đổi môi trường tương lai theo những cách ảnh hưởng đến những gì trẻ nhìn thấy và nghe
thấy trong tương lai. Học tập qua quan sát rất phức tạp, được quyết định bởi môi trường và
cũng bởi đứa trẻ, đứa trẻ sẽ ảnh hưởng đến môi trường tiếp theo (Bell, 1968; Bell & Harper,
1977; Schneirla, 1957).
Các cơ chế khác của học tập xã hội

Học tập xã hội không chỉ liên quan đến học tập quan sát. Nó cũng phụ thuộc vào điều kiện hóa
cổ điển, điều kiện hóa hoạt động và hình phạt.
Phản xạ có điều kiện
Ivan Pavlov lần đầu tiên giải thích điều hòa cổ điển vào cuối thế kỷ 19 (Bower & Hilgard,
1981). Pavlov quan sát thấy khi cho bột thịt vào miệng chó, chó sẽ tiết nước bọt. Thức ăn là
một kích thích vô điều kiện gây ra phản ứng vô điều kiện: tiết nước bọt. Việc kết hợp một
kích thích trung tính, chẳng hạn như tiếng chuông, với bột thức ăn sẽ khiến chó tiết nước bọt
khi nghe tiếng chuông.
Chuông là một kích thích có điều kiện đã có được khả năng khơi gợi phản ứng tiết nước bọt có
điều kiện. Do đó, những kích thích trung tính đi kèm (thường đi trước) những kích thích vô
điều kiện thường trở thành những kích thích có điều kiện (Bower & Hilgard, 1981).
Điều kiện hóa cổ điển không phải là một phần nổi bật trong những gì chúng ta thường nghĩ
về việc học ở trường, nhưng con người thường phát triển các phản ứng cảm xúc thông qua điều
kiện hóa cổ điển. Ví dụ, con người có thể dễ dàng học được những phản ứng sợ hãi trước những
kích thích liên quan đến nỗi đau thông qua điều kiện hóa cổ điển (Bandura, 1986; Hoffman,
1969; Watson, 1927). Vì vậy, một học sinh vượt qua chướng ngại vật có thể trở nên sợ hãi lớp
thể dục. Hoặc một sinh viên xấu hổ khi làm đổ bục phát biểu trong khi đang phát biểu có thể
trở nên sợ hãi khi nói trước đám đông.
Những phản ứng cảm xúc có điều kiện cổ điển thường không được duy trì. Chúng có thể trải
qua một quá trình được gọi là tuyệt chủng do trải nghiệm tiếp theo với kích thích có điều
kiện mà không theo sau là phản ứng vô điều kiện. Vì vậy, nếu những trải nghiệm trong tương
lai trong lớp thể dục hoặc nói chuyện trước lớp là điều thú vị thì sau một thời gian nỗi sợ
hãi sẽ giảm bớt.
Điều hòa hoạt động
Điều kiện hóa hoạt động áp dụng cho nhiều tình huống học tập hơn so với điều kiện hóa cổ
điển. Trong điều kiện hóa cổ điển, trọng tâm của việc học tập là vào tác nhân kích thích tạo
ra phản ứng, điển hình là phản ứng hoặc phản xạ cảm xúc không tự nguyện. Trong điều hòa hoạt
động, trọng tâm là phản ứng được phát ra, một hành vi mà người học có thể kiểm soát.
Mặc dù BF Skinner là nhà tâm lý học gắn liền với điều kiện hóa hoạt động nhất (Skinner, 1953),
EL Thorndike đã trình bày chi tiết nguyên tắc cơ bản nhất của nó vào năm 1913.
Định luật Hiệu ứng của Thorndike mô tả mối quan hệ sau: khả năng phát ra phản ứng của người
vận hành sẽ tăng lên khi có chất tăng cường theo sau nó.
Hãy xem xét một ví dụ. Giả sử một thiếu niên đang khát nước. Cô ấy bỏ 75¢ vào máy bán
soda và nhận được một lon soda. Nhận soda là sự củng cố cho việc gửi 75¢.
Trong tương lai, khi cô ấy khát, cô ấy sẽ có nhiều khả năng bỏ 75¢ vào máy bán nước ngọt do
trải nghiệm này. Phản ứng của người thực hiện khi bỏ tiền vào soda
Tuy nhiên, máy có thể trải qua quá trình tuyệt chủng. Quá trình này bắt đầu khi một
người đó đưa ra phản hồi và không nhận được sự củng cố như mong đợi. Nếu
cùng một thiếu niên đã bỏ 75¢ vào máy bán nước ngọt và không có nước ngọt nào chảy ra, dự đoán tốt nhất là
rằng cậu thiếu niên sẽ không bỏ thêm tiền vào chiếc máy đó nữa. Việc thử không nhận lon soda có thể
đủ để dập tắt phản ứng bỏ tiền vào lon soda.
máy, ít nhất là với máy bán nước ngọt đặc biệt này vào thời điểm cụ thể này. Thường xuyên
sự tuyệt chủng chỉ xảy ra sau một số trường hợp phản ứng của người vận hành không được củng cố.
Nhận một lon soda là một sự tăng cường vô điều kiện ở chỗ nó đáp ứng được nhu cầu sinh học.
sự thiếu thốn, cái khát. Những yếu tố củng cố vô điều kiện khác bao gồm thức ăn, tình dục và
tiếp xúc với các kích thích mang tính thẩm mỹ, chẳng hạn như khi một đứa trẻ được củng cố để điều chỉnh
kính thiên văn một cách chính xác bằng cách nhìn thấy hình ảnh chi tiết sống động của Mặt trăng. Tuy nhiên,
hầu hết những sự củng cố mà mọi người nhận được không phải là những sự củng cố vô điều kiện mà là những sự
củng cố có điều kiện. Vì vậy, để đến làm việc và thực hiện công việc của mình, người sử dụng lao động của bạn
cung cấp cho bạn một tấm séc. Không có nhu cầu sinh học nào được đáp ứng trực tiếp bằng séc. Kiểm tra
tuy nhiên, cho phép bạn mua thức ăn, đồ uống và giải trí, tất cả đều đáp ứng nhu cầu cơ bản của bạn
về dinh dưỡng và kích thích. Chất tăng cường có điều kiện
có được các đặc tính gia cố của chúng bằng cách kết hợp với các chất tăng cường vô điều kiện. Nghĩa
là, tiền không phải lúc nào cũng có giá trị đối với bạn mà trở nên như vậy vì nó cho phép bạn
bạn để có được chất tăng cường vô điều kiện.
Có hai loại chất tăng cường chung, chất tăng cường tích cực và chất tăng cường tiêu cực. Sự
xuất hiện của cả hai loại chất tăng cường này sau một
hành vi làm tăng khả năng xảy ra hành vi đó. Sự khác biệt giữa hai là
trong loại hậu quả gây ra sự gia tăng hành vi. Nhiều học sinh THPT được tăng cường tích cực việc
bật radio và nghe nhạc
mà họ thích. Khi một học sinh tắt chiếc radio đang phát ra một thứ gì đó không thích
tuy nhiên, âm nhạc lại là sự củng cố tiêu cực. Củng cố tích cực liên quan đến việc gửi trước một
kích thích sau một phản ứng; sự củng cố tiêu cực liên quan đến việc ngừng kích thích gây khó chịu
sau một phản ứng. Nghĩa là, nếu nhạc polka gây khó chịu
đối với học sinh, học sinh đó sẽ được khuyến khích về hành vi vặn đài
tắt vì nhạc polka dừng lại sau khi tắt đài và đó là
nhiều khả năng học sinh sẽ tắt radio lần sau khi nghe nhạc polka
âm nhạc. Nói cách khác, học sinh đã bị tạo điều kiện để thoát khỏi sự kích thích của
nhạc polka.
Làm thế nào giáo viên có thể khiến học sinh thể hiện những hành vi mà họ mong muốn bằng cách sử dụng
nguyên tắc điều hòa hoạt động? Nếu hành vi mong muốn đôi khi được thể hiện
của học sinh, sau đó giáo viên có thể tăng tần suất của nó thông qua tích cực hoặc tiêu cực
tăng cường. Làm thế nào giáo viên có thể khiến học sinh thể hiện những hành vi mà họ chưa có
được trưng bày? Giáo viên có thể làm điều này thông qua một quá trình gọi là định hình, bằng cách củng cố
hành vi ngày càng gần hơn với hành vi mong muốn. Vì vậy, khi học sinh học viết, trước tiên giáo viên
sẽ củng cố cho học sinh những gì các em có thể làm và duy trì.
để họ viết thêm. Khi đó yêu cầu của giáo viên ngày càng tăng. Ban đầu, học sinh
được tăng cường để tạo thành các chữ cái một cách chính xác, nhưng sau này chúng chỉ được tăng cường nếu chúng
các nhóm chữ cái tạo thành từ và cuối cùng chúng chỉ được củng cố để viết
câu hoàn chỉnh. Cuối cùng, các em phải ghép các câu lại với nhau thành các đoạn văn mạch lạc. Nhu
cầu tăng lên khi việc học tiếp tục. Cuối cùng, sinh viên đại học
chỉ nhận được phần củng cố cho bài viết dài 15 trang chính xác và rõ ràng. Nhiều
các mô hình phản ứng quan trọng trong giáo dục được học thông qua việc định hình.
Giáo viên cũng có thể thay đổi cách cung cấp các biện pháp củng cố. Thông thường, lực lượng tăng cường
xảy ra không liên tục hơn là sau mỗi phản ứng. Việc học tập diễn ra thông qua liên
sự gia cố bằng găng tay có khả năng chống tuyệt chủng cao hơn việc học tập xảy ra
dưới sự tăng cường liên tục. Ví dụ, có lẽ một trong ba trận bóng đá
thực sự rất thú vị Tuy nhiên, mọi người vẫn tiếp tục quay lại để mua nhiều hơn mặc dù khả năng cao là
của một trò chơi nhàm chán. Mặc dù Skinner không sử dụng từ kỳ vọng , nhưng các nhà nghiên cứu
hành vi khác đã giải thích về hành vi đó (Rotter, 1954). Việc củng cố liên tục tạo ra kỳ vọng
được củng cố mọi lúc, điều này làm tăng khả năng dễ bị tuyệt chủng bất cứ khi nào việc củng cố
không xảy ra. Ngược lại, ngắt quãng
sự củng cố tạo ra một kỳ vọng rằng việc củng cố đôi khi xảy ra,
và rằng nếu một người kiên trì thì sự củng cố cuối cùng sẽ xảy ra.
Việc tăng cường có thể không liên tục theo hai cách. Trong một lịch trình củng cố theo tỷ
lệ, việc củng cố tuân theo một số phản hồi nhất định. Vì vậy trẻ em trong một lớp
những người nhận được nhãn dán khi hoàn thành 10 bảng tính sẽ nằm trong lịch trình tăng cường
tỷ lệ. Ngoài ra, việc gia cố có thể được thực hiện vào những khoảng thời gian nhất định hoặc
theo lịch trình tăng cường ngắt quãng. Một số giáo viên củng cố lớp học vào thứ Sáu
có thêm thời gian để nói chuyện với bạn bè nếu cả lớp có thể hoàn thành bài tập hàng tuần
thời gian. Hai loại lịch trình này dẫn đến các kiểu phản ứng khác nhau. Tỉ lệ
lịch trình có xu hướng tạo ra tỷ lệ phản hồi cao và không thay đổi nhiều, ngoại trừ
có lẽ để giảm bớt một chút phản ứng ngay sau khi hoàn trả. Khoảng thời gian
lịch trình có xu hướng tạo ra sự suy giảm nhanh chóng về hiệu quả hoạt động ngay sau khi hoàn trả
số tiền đó chỉ tăng dần cho đến khi đạt mức tối đa ngay trước khi thanh toán. Vì vậy cho
giáo viên có lịch tăng cường vào Thứ Sáu thì sẽ có ít bài tập được giao vào Thứ Hai, Thứ Ba và
Thứ Tư hơn so với Thứ Năm và
Thứ sáu.
Trừng phạt
Củng cố tiêu cực thường bị nhầm lẫn với hình phạt, mặc dù sự củng cố tiêu cực
củng cố và trừng phạt dẫn đến những kết quả khác nhau. Củng cố tiêu cực
làm tăng khả năng hành vi; hình phạt làm giảm khả năng thực hiện hành vi.
Trừng phạt là sự thể hiện sự kích thích gây khó chịu sau một phản ứng. Như vậy, nếu
một đứa trẻ mẫu giáo lao vào bãi đậu xe ở nhà giữ trẻ, giáo viên đưa ra
đứa trẻ một lời khiển trách nghiêm khắc coi như một hình phạt. Phản ứng lao đi
theo sau là sự kích thích khó chịu của sự không chấp thuận của người lớn. Vì vậy khả năng của
trẻ chạy vào bãi đỗ xe sẽ giảm đi. Hãy xem xét ví dụ về củng cố tiêu cực này: nếu âm thanh của
còi cảnh báo trong ô tô gây khó chịu, một học sinh trung học sẽ
học sinh tham gia hướng dẫn lái xe sẽ thắt dây an toàn để
làm cho âm thanh dừng lại. Hành vi thắt dây an toàn được củng cố một cách tiêu cực và khả năng
xảy ra hành vi này sẽ tăng lên. Trong ví dụ về
củng cố tiêu cực, phản ứng (thắt dây an toàn) dẫn đến việc ngừng kích thích gây khó chịu (còi ô
tô) và khả năng xảy ra hành vi
(thắt dây an toàn) tăng lên. Trong ví dụ về hình phạt, kẻ chống đối
sự kích thích (sự khiển trách) không xuất hiện cho đến sau phản ứng và khả năng xảy ra
của hành vi (lao vào bãi đậu xe) giảm.
Theo quan điểm của Skinner, chủ nghĩa hành vi là một cách tiếp cận rất tích cực đối với việc học tập của học sinh.
và phát triển. Trọng tâm là nắm bắt được những học sinh làm tốt và củng cố chúng để đạt được
điều đó. Nếu học sinh không thể học tốt với năng lực hiện tại thì
củng cố chúng để có những hành vi đúng hướng và từng bước hình thành cách ứng phó phù hợp.
Skinner (1953) cho rằng khi giáo viên sử dụng hình phạt, họ
cũng nên cung cấp một hành vi thay thế sẽ được củng cố. Ví dụ, nếu một
Học sinh đang nói chuyện trong thời gian học tập yên tĩnh, giáo viên nên nhắc nhở học sinh một
cách kiên quyết rằng đây là lúc học tập trong im lặng, nhưng cũng nên đảm bảo rằng học sinh có
điều gì đó thú vị để làm. Skinner cũng lập luận rằng việc giảm tần suất các hành vi không mong
muốn bằng cách sử dụng hình phạt chỉ tồn tại trong thời gian ngắn và hình phạt đó dẫn đến các
sản phẩm phụ không mong muốn, chẳng hạn như phản ứng cảm xúc lo lắng hoặc tức giận.
Các nhà nghiên cứu khác đã phát hiện ra rằng hình phạt có thể có tác dụng ổn định trong
việc loại bỏ những hành vi không mong muốn mà không có tác dụng phụ lâu dài (Walters & Grusec,
1977). Ví dụ, việc bổ sung hình phạt bằng những lý do hợp lý để tuân theo có thể khiến hình
phạt trở nên hiệu quả hơn (Cheyne & Walters, 1969; LaVoie, 1973, 1974; Parke, 1969, 1974). Tuy
nhiên, trong nhiều trường hợp, chỉ những lý do hợp lý thôi cũng có thể hiệu quả hoặc hữu hiệu
hơn các hình phạt, và chúng cũng có thể giúp học sinh tiếp thu những điều cấm đoán, khiến các
em có nhiều khả năng cư xử phù hợp hơn trong tương lai (Hoffman, 1970; Kanfer & Zich, 1974).
Những lý do đưa ra cho trẻ nhỏ (ví dụ: trẻ mẫu giáo) cần phải cụ thể (ví dụ: “Con có thể làm
vỡ đồ chơi này nếu chơi với nó vì nó dễ vỡ”). Tuy nhiên, những lý do trừu tượng tập trung vào
quyền và cảm xúc của người khác (ví dụ: “Người sở hữu món đồ chơi này sẽ cảm thấy tồi tệ nếu
bạn chơi với nó”), ngày càng có hiệu quả khi tuổi càng cao trong thời thơ ấu (LaVoie, 1974;
Parke, 1974; Walters & Grusec, 1977). Vì vậy, những hành vi không mong muốn thường có thể bị
ngăn chặn mà không cần dùng đến hình phạt.
Tuy nhiên, hình phạt vẫn tồn tại trong trường học. Các hình phạt học đường hiệu quả là
những hình phạt có mối liên hệ hợp lý với hành vi vi phạm. Trong Blackwood (1970), những học
sinh trung học có hành vi sai trái đã sao chép các bài luận để trừng phạt. Một số học sinh sao
chép một bài luận nhấn mạnh những tác động tiêu cực của việc không vâng lời trong lớp học,
trong khi những học sinh khác sao chép một bài luận về động cơ hơi nước. Những học sinh sao
chép một bài luận nhấn mạnh lý do tại sao hành vi sai trái lại là một vấn đề có ít khả năng
làm sai sau khi bị trừng phạt hơn so với những học sinh sao chép bài luận về động cơ hơi nước.
MacPherson, Candee và Hohman (1974) đã tiến hành một nghiên cứu tương tự với những học sinh
tiểu học có hành vi không đúng mực trong căng tin. Một lần nữa, hành vi sau khi bị phạt sẽ tốt
hơn đối với những học sinh đã sao chép các bài luận đưa ra lý do căn bản để tuân theo nội quy của trường.
Mặc dù có rất ít bằng chứng cho thấy trừng phạt thân thể giúp học sinh cư xử tốt hơn
(Edwards & Edwards, 1987), nhưng nó vẫn là một thực tế phổ biến ở một số trường học, phổ biến
nhất là hình thức “chèo thuyền” (Hyman, 1990; Hyman & Wise, 1987). ). Cách làm này sẽ không
được Skinner (1977) tán thành vì ông tin rằng trừng phạt thân thể dạy rằng điều đó có thể là
đúng: “Giáo viên trừng phạt dạy học sinh rằng trừng phạt là một cách giải quyết vấn đề” (trang
336). Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ em học về mặt xã hội các chiến thuật trừng phạt mà chúng
trải nghiệm và quan sát (Parke & Slaby, 1983). Hơn nữa, hình phạt còn có những tác dụng phụ
không mong muốn khác, bao gồm việc khiến trẻ tránh tiếp xúc với người trừng phạt trong tương
lai (Bandura, 1986). Liệu một kỹ thuật kỷ luật khiến trẻ học cách gây hấn về thể xác và trốn
tránh giáo viên của chúng có thực sự hợp lý không?
Sửa đổi hành vi: Điều hòa hoạt động được áp dụng
Một trong những ứng dụng quan trọng nhất của điều hòa hoạt động là sửa đổi hành vi (Bandura,
1969). Ý tưởng chính của việc sửa đổi hành vi là củng cố những hành vi có giá trị. Nếu hiện
tại học sinh không có khả năng thực hiện các hành vi mong muốn, giáo viên nên củng cố các hành
vi mà các em có khả năng thực hiện theo hướng phản hồi mong muốn. Dần dần giáo viên nâng cao
tiêu chí đánh giá
củng cố cho đến khi học sinh có thể thực hiện được hành vi mong muốn. Nói cách khác,
giáo viên định hình câu trả lời. Ở một số lớp học, trẻ em được khuyến khích hoàn thành bài tập
về nhà bằng cách nhận được nhãn dán. Các nhãn dán là một hình thức củng cố mã thông báo. Các
biện pháp tăng cường mã thông báo khác đôi khi bao gồm các chip có thể được tích lũy
và cuối cùng đổi lấy quà tặng hoặc đặc quyền.
Giáo viên thường sử dụng các hệ thống củng cố một cách không liên tục, vì nó
giáo viên đứng lớp khó có thể theo dõi và củng cố mọi phản ứng thích hợp bằng cách
tất cả học sinh trong lớp và do đó, phản ứng của học sinh ít có khả năng bị dập tắt hơn. Mục
tiêu quan trọng của bất kỳ kế hoạch sửa đổi hành vi nào là tăng cường
tỷ lệ hoặc khoảng thời gian giữa các biện pháp củng cố cho đến khi các hành vi mong muốn xảy ra
- chỉ áp dụng với các biện pháp củng cố điển hình trong lớp học, chẳng hạn như khen ngợi. Sự
giảm dần dần lượng cốt thép được gọi là sự phai màu.
Môi trường sửa đổi hành vi tốt thường có các tính năng khác.
Những hành vi đúng đắn và ưa thích luôn được giáo viên làm mẫu. Sự chú ý của người lớn, vốn là
sự củng cố mạnh mẽ đối với nhiều trẻ em, được dành cho những hành động phù hợp hơn là những hành
động không phù hợp. Vì vậy, nếu giáo viên muốn giảm
nói lộn xộn với học sinh, học sinh không nhận được sự chú ý của giáo viên khi
nói chuyện với nhau. Thay vào đó, giáo viên chỉ trả lời học sinh khi học sinh giơ tay và chờ
xác nhận trước khi nói.
Hợp đồng hành vi là một lựa chọn sửa đổi hành vi khác. Học sinh
thỏa thuận với giáo viên để cố gắng đạt được một mục tiêu cụ thể, chẳng hạn như
sau đây:
Khi nào nộp tất cả các bài tập của tôi đúng thời hạn, 5 ngày liên tiếp, tôi
tôi có thể (đọc tạp chí, chơi trò chơi trên máy tính hoặc đặt đầu xuống
xuống nghỉ ngơi) trong 10 phút trong giờ học. Hợp đồng này sẽ có hiệu lực
trong tháng 10. Mỗi tháng trôi qua sẽ có thêm 2 ngày
đến số ngày làm bài tập đúng hạn cần thiết trước khi tôi nhận được
phần thưởng (ví dụ: Tháng 11—7 ngày, Tháng 12—9 ngày, v.v.).
Thông thường hợp đồng được thương lượng, trong đó sinh viên sẽ giúp quyết định mục tiêu sẽ là gì.
là gì, có thể kiếm được sự củng cố nào và mức độ tiến tới mục tiêu là bao nhiêu
cần thiết trước khi họ nhận được bất kỳ sự tăng cường nào.
Thông thường việc đào tạo phụ huynh sẽ bổ
sung cho các chương trình hành vi trong lớp học.
Cha mẹ tìm hiểu cách họ cũng có thể sử dụng
nguyên tắc hành vi để cung cấp sự củng cố
phù hợp với mục tiêu của nhà trường
chương trình. Vì vậy, một giáo viên đang

khuyến khích học sinh mang bài tập về nhà
vào trường cũng sẽ huấn luyện cho phụ huynh
củng cố cho học sinh ở nhà
làm bài tập về nhà.

Một số hình thức xử phạt
được chấp nhận rộng rãi trong các chương
trình điều chỉnh hành vi. Ví dụ, một hình thức
Đứa trẻ này đã được loại bỏ khỏi quân tiếp viện trong hình phạt cho việc tham gia vào hành vi
lớp học và bị áp dụng biện pháp tạm dừng, một hình thức không phù hợp là chi phí phản hồi. Với
hình phạt được sử dụng trong các chương trình sửa đổi hành vi. Với kỹ thuật này, trước tiên học sinh được cung cấp một
số lượng token. Nếu họ tham gia vào hành vi không mong muốn, họ phải mất một số mã
thông báo này. Học sinh kiềm chế những hành vi không mong muốn để giữ lại các thẻ. Một
hình phạt thay thế được chấp nhận trong nhiều môi trường giáo dục là phạt tạm dừng,
trong đó học sinh bị tách khỏi các học sinh hoặc hoạt động khác trong một khoảng thời
gian ngắn. Hết giờ có thể liên quan đến việc di chuyển học sinh đến một góc biệt lập
của lớp học hoặc đến một căn phòng trống. Hết thời gian là sự trừng phạt vì thiếu quân
tiếp viện. Để thời gian tạm dừng có hiệu quả, khu vực còn lại phải có quân tiếp viện và
khu vực hết thời gian không được có quân tiếp viện. Giáo viên phải lưu ý rằng lượng
thời gian dành cho việc tạm dừng là phù hợp. Đối với học sinh tiểu học, có thể chỉ cần
tạm dừng vài phút.
Đặc biệt, các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm đến việc áp dụng các nguyên tắc hành
vi vào giáo dục (Kiernan, 1985). Ví dụ, các nguyên tắc hành vi đã được sử dụng để dạy
mọi thứ, từ các nhiệm vụ học thuật rõ ràng như các sự kiện số học cơ bản (Dunlap &
Dunlap, 1989; Van Houten & Rolider, 1989) đến các nhiệm vụ kỹ năng sống như ngân hàng
(McDonnell & Ferguson, 1989). ) và hành động theo những cách phù hợp về mặt xã hội
trong môi trường việc làm (Park & Gaylord-Ross, 1989).
Sửa đổi nhận thức-hành vi

Phù hợp với các nguyên lý chính của chủ nghĩa hành vi, việc sửa đổi hành vi cổ điển tập
trung vào việc thay đổi hành vi hơn là nhận thức. Việc điều chỉnh hành vi hiện đại
cũng cố gắng thay đổi suy nghĩ của trẻ, phần lớn bằng cách thay đổi cách trẻ nói chuyện
với chính mình. Lập luận rằng khả năng tự nói có thể được sử dụng để tổ chức hành vi,
Donald Meichenbaum (1977, trang 19) đã trích dẫn ví dụ sau đây về lời nói của trẻ em
nhằm hướng dẫn việc chế tạo một chiếc ô tô Tinkertoy:
“Bánh xe đi đây, bánh xe đi đây. Ồ, chúng ta cần phải bắt đầu lại từ đầu. Chúng ta phải đóng nó lại.
Xem nó đóng lại. Chúng ta đang bắt đầu lại từ đầu. Bạn có biết tại sao chúng tôi muốn làm điều đó
không? Bởi vì tôi cần nó đi theo một con đường khác. Bạn có nghĩ nó khá thông minh không?
Nhưng chúng ta phải che đậy động cơ giống như một chiếc ô tô thật.” (Kohlberg, Yaeger, & Hjertholm,
1968, trang 695)
Mặc dù trẻ nhỏ thường tự mình sử dụng lời nói tự hướng dẫn như vậy nhưng chúng
cũng được hưởng lợi từ những hướng dẫn rõ ràng về cách tự diễn đạt bằng lời nói
(Patterson & Mischel, 1976; Wozniak, 1972). Sửa đổi hành vi nhận thức kết hợp việc tự
diễn đạt bằng lời nói với việc mô hình hóa, củng cố và làm mờ dần. Ví dụ, Meichen-baum
và Goodman (1971) đã giảm bớt phản ứng bốc đồng của học sinh lớp hai hiếu động bằng
cách dạy các em tự hướng dẫn mình đi chậm và suy ngẫm trước khi phản ứng. Bằng cách sử
dụng mô hình của giáo viên, thực hành có hướng dẫn và giảm dần cách ra hiệu của giáo
viên, họ đã dạy học sinh cách tự diễn đạt bằng lời nói như sau:
“Được rồi, tôi phải làm gì đây? Bạn muốn tôi sao chép hình ảnh với các dòng khác nhau. Tôi phải đi
chậm và cẩn thận. Được rồi, vẽ đường thẳng xuống, xuống, tốt; rồi sang phải, thế là xong; bây giờ
xuống thêm một chút và sang trái. Tốt, đến giờ tôi vẫn ổn. Hãy nhớ, hãy đi từ từ. Bây giờ hãy sao
lưu lại. Không, lẽ ra tôi phải đi xuống. Không sao đâu. Chỉ cần xóa dòng một cách cẩn thận. . . .
Tốt. Ngay cả khi tôi mắc lỗi, tôi vẫn có thể tiếp tục một cách chậm rãi và cẩn thận. Bây giờ tôi
phải đi xuống. Hoàn thành. Tôi đã làm nó!" (Meichenbaum & Goodman, 1971, trang 117)
Giáo viên lần đầu tiên mô tả và làm mẫu kiểu tự diễn đạt tích cực này. Sau đó, giáo
viên cung cấp sự hỗ trợ và hướng dẫn từ bên ngoài khi học sinh cố gắng nộp đơn.
cách tiếp cận vấn đề. Giáo viên khuyến khích học sinh tiếp thu khả năng tự diễn đạt bằng
lời nói bằng cách hướng dẫn học sinh thì thầm thay vì nói to và cuối cùng chỉ suy nghĩ về
việc xác định vấn đề, trọng tâm nhiệm vụ và hướng dẫn, cũng như tự củng cố khi thực hiện
nhiệm vụ. .
Một thành phần quan trọng trong phương pháp tự hướng dẫn là giáo viên luôn làm mẫu về
khả năng tự kiểm soát bằng cách sử dụng phương pháp tự hướng dẫn (Manning, 1991). Bất kỳ
ai đã từng dạy học đều biết cảm giác thất vọng khi cố gắng tìm hiểu xem máy chiếu trên cao
có vấn đề gì. Một giáo viên tự hướng dẫn có thể đối phó bằng cách trước tiên xác định vấn
đề bằng lời nói, sau đó là tự diễn đạt bằng lời nói để chỉ đạo các hành động thích hợp:
“Tại sao chi phí này không bật? Hãy để tôi xem. Tôi sẽ thử lại tất cả các công tắc. Mũi tên này
chỉ sang bên phải. Tôi đã rẽ trái hay phải. Thử lại." Khi nản lòng, giáo viên làm mẫu cách đối phó
thông qua việc tự hướng dẫn: “Rất dễ nản lòng. Hãy hít thở sâu và thư giãn.
Phải có một giải pháp.” Khi đã tìm ra cách giải, giáo viên tự củng cố: “Này! Tôi mắc kẹt với nó và
thấy ổ cắm bị lỗi. Tôi sẽ thử ổ cắm khác này. Đúng! Nó hoạt động.” Nếu không thành công, giáo viên
làm gương đối phó và thích nghi hơn: “Tôi đã thử tất cả những gì tôi biết. Tôi sẽ cho bạn xem thông
tin này bằng cách dán nó lên bảng hoặc gọi cho chuyên gia truyền thông để giúp sửa máy. Cái nào sẽ
nhanh nhất?” (Manning, 1991, trang 134)
Giáo viên tự hướng dẫn cũng làm mẫu cho học sinh cách đối phó với các vấn đề và sự
cám dỗ để hành xử bốc đồng hoặc không phù hợp. Do đó, giáo viên có thể làm mẫu trình tự
sau đây cho một học sinh không chuẩn bị cho bài kiểm tra và bị phát hiện đang cố gắng gian
lận. Một lần nữa, giáo viên bắt đầu bằng việc diễn đạt vấn đề bằng lời nói và sau đó làm
mẫu cách tự định hướng và tự đối phó cho đến khi đạt được giải pháp có thể tự củng cố:
“Tôi quên học bài kiểm tra. Tôi có nên xem bài kiểm tra của bạn tôi không? Tôi có thể nhìn thấy giấy của cô ấy một cách dễ dàng.
Nhưng, điều đó có đúng không? Cứ làm hết sức mình đi. Tôi sẽ cảm thấy tốt hơn về bản thân mình nếu tôi không nhìn. Điều này thật khó khăn.
Tôi biết câu trả lời của tôi là sai. Không sao đâu. Tôi đã làm tốt nhất có thể. Lần sau tôi sẽ
không để sách ở trường nữa. Tôi rất vui vì đã không nhận những câu trả lời không thuộc về mình.
Tôi cảm thấy tốt về điều đó! (Manning, 1991, trang 135)
Việc sửa đổi hành vi nhận thức có tác dụng trong lớp học. Manning (1988) ngẫu nhiên
chỉ định những đứa trẻ lớp một và lớp ba có hành vi không phù hợp nhất ở trường vào nhóm
tự điều trị hoặc nhóm điều kiện kiểm soát nhận được sự hướng dẫn và chú ý bổ sung nhưng
không có sự tự hướng dẫn. Ví dụ, khi học sinh trong điều kiện thí nghiệm nhìn thấy giáo
viên tự hướng dẫn hạn chế những hành vi không phù hợp, học sinh đối chứng nhận được hướng
dẫn bổ sung rõ ràng về nội quy nhà trường cấm những hành vi không phù hợp. Cả học sinh
thực nghiệm và đối chứng đều nhận được 8 giờ giảng dạy và giáo viên đứng lớp không biết
tình trạng phân công của trẻ tham gia nghiên cứu. Kết quả thật thuyết phục—cả ngay sau khi
đào tạo và 3 tháng sau. Những học sinh được đào tạo tự hướng dẫn được giáo viên đánh giá
là có khả năng tự kiểm soát cao hơn, thường xuyên thực hiện nhiệm vụ hơn (tức là làm việc
khi cần thiết) và tin rằng bản thân có khả năng kiểm soát hành vi của mình nhiều hơn.
Trong một minh chứng khác về sức mạnh của việc tự hướng dẫn, Manning (1990) đã sử
dụng khả năng tự hướng dẫn nhận thức để nâng cao hành vi thực hiện nhiệm vụ của học sinh
lớp bốn. Khi bắt đầu can thiệp, Jill (học sinh) chỉ thực hiện các bài tập ở trường trong
15% thời gian. Sau khi được đào tạo về cách tự hướng dẫn, Jill đã thực hiện nhiệm vụ trong
80% thời gian. Cô tiếp tục thể hiện mức độ cao hơn về hành vi thực hiện nhiệm vụ 3 tháng
sau khi tự đào tạo.
Một số thành phần cụ thể của việc tự hướng dẫn được hỗ trợ bởi nghiên cứu là việc giảng dạy
học sinh (1) nhận ra khi nào các em có nguy cơ hành xử theo kiểu không kiểm soát được, (2) rằng có
những hành vi phù hợp hơn những hành vi các em đang áp dụng
giải quyết vấn đề, (3) làm thế nào để ngăn chặn phản ứng bốc đồng bằng cách đưa ra những nhận xét như
như “Tôi phải làm gì ở đây?” (4) các tiêu chuẩn xác định hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, (5) tự giám
sát, (6) đối phó và (7) tự củng cố ( Zentall,
1989). Trên thực tế, hiện nay có bằng chứng đáng kể cho thấy việc tự hướng dẫn tác động đến học sinh
thường mất kiểm soát—trẻ em hiếu động, bốc đồng hoặc hung hăng—
với những tác động của việc giảng dạy như vậy là rất lớn khi học sinh nhận được sự giảng dạy như vậy
trong môi trường trường học (Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999). (Xem lại việc sử dụng
tự hướng dẫn rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 5, lớp 6 trong học tập
khuyết tật như được mô tả ở Chương 4.)
Quản lý lớp học

Có lẽ ứng dụng phổ biến nhất của lý thuyết học tập xã hội xảy ra trong lớp học
bối cảnh. Trước khi có thể dạy bất cứ điều gì mang tính hàn lâm, giáo viên phải kiểm soát lớp học.
Các nguyên tắc quản lý lớp học mang lại cho giáo viên những kiến thức tuyệt vời
nhiều hướng dẫn về cách duy trì trật tự trong lớp học mà không tạo ra sự
môi trường gây khó chịu (Doyle, 1986; Emmer, Evertson, & Worsham, 2002; Evertson,
1989; Evertson, Emmer, & Worsham, 2002), ngay cả với những đứa trẻ có thể gây rối theo cách khác
(Mather & Goldstein, 2002). Quản lý lớp học bắt đầu trước
năm học bắt đầu. Một bước thiết yếu là sắp xếp lớp học vật lý sao cho
giáo viên có thể duy trì trật tự và theo dõi học sinh một cách dễ dàng. Ở nhiều lớp học ở trường
tiểu học, các nhóm đọc sách nhỏ gặp giáo viên ở một góc phòng trong khi
phần còn lại của lớp ngồi vào chỗ. Việc sắp xếp lớp học phải cho phép
giáo viên có thể dễ dàng tra cứu để quét phần còn lại của lớp học trong khi làm việc với
nhóm đọc sách.
Giáo viên cũng cần sớm thiết lập các nội quy, thủ tục trong lớp học.
Đầu ngày học bao gồm các hoạt động khai giảng và buổi sáng
các hoạt động hành chính (ví dụ: điểm danh, thu vé ăn trưa), nên
trở thành những thói quen được thực hiện tự động và nhanh chóng. Mục đích của việc thiết lập các thói
quen không chỉ là thúc đẩy sự yên tĩnh và trật tự mà còn để đạt được sự chuyển đổi nhanh chóng. Thời
gian dành cho quá trình chuyển tiếp là thời gian bị mất đi: thành tích của học sinh ở trường phụ thuộc vào
vào lượng thời gian học sinh tham gia giảng dạy.
Ngoài ra, giáo viên cần làm rõ những mong đợi. Học sinh phải được thực hiện
biết rõ điều gì được phép và điều gì bị cấm. Mang lại cho học sinh những điều tích cực
việc củng cố khi các em tuân thủ nội quy lớp học là điều bắt buộc. Thầy khen ngợi,
chẳng hạn như “Hàng 2 thực sự đã học tập chăm chỉ sáng nay— cố lên!”, là điều thường thấy trong các
lớp học được quản lý tốt. Giáo viên cần phải giám sát lớp học và tín hiệu khi họ lo ngại về hành
vi sai trái trong lớp học trước khi hành vi sai trái đó tiến triển thành tình huống cần phải bị
trừng phạt. Khi các biện pháp trừng phạt là cần thiết,
giáo viên cần giải quyết tình huống một cách nhanh chóng và kín đáo nhất có thể. Ví dụ, giáo viên
có thể đưa ra những hình phạt nhẹ nhàng, chẳng hạn như giao tiếp bằng mắt và chạm nhẹ để giúp học
sinh tránh xa sự xao lãng. Hành vi sai trái dai dẳng cần được xử lý nghiêm khắc hơn, nhưng hiệu quả
hơn và ít nếu có.
sự xáo trộn của lớp học.
Giáo viên cần làm gương cho các hành vi tự kiểm soát và thực hiện nhiệm vụ. Họ làm mẫu cho riêng mình
nhiệt tình với các nhiệm vụ học tập, hãy nói rõ rằng họ tìm thấy lợi thế học tập của riêng mình.
mong muốn được khen thưởng và truyền tải thông điệp rằng học sinh có thể gặt hái được những điều tương tự
các loại phần thưởng bằng cách học các bài học được cung cấp ở trường. Học sinh được quản lý tốt
lớp học học được rất nhiều về cách đạt được những phần thưởng lâu dài của cuộc sống cũng như
làm thế nào để đạt được sự củng cố ngắn hạn, chẳng hạn như sự quan tâm tích cực của giáo viên khi
thực hiện bài tập theo cách phù hợp với chính sách của lớp học.
Quản lý lớp học có hiệu quả không? Đúng. Ví dụ: Gottfredson, Gottfredson,
và Hybl (1993) đã chứng minh hành vi ứng xử ở trường trung học cơ sở được cải thiện như thế nào khi
nội quy nhà trường được quy định rõ ràng hơn, hậu quả khi vi phạm rõ ràng hơn,
các lớp học được tổ chức và quản lý hiệu quả hơn, phụ huynh được thông tin đầy đủ về hành vi tốt
và hành vi sai trái của con mình, và sự củng cố được tăng cường đối với hạnh kiểm tốt. Một trong
những quan sát nổi bật nhất về các lớp học và trường học tạo ra sự tham gia và thành tích cao là
lớp học
quản lý tốt đến mức hiếm khi xảy ra vi phạm hành vi (Bohn, Roehrig,
& Pressley, 2004; Dolezal, Welsh, Pressley, & Vincent, 2003; Pressley, Allington,
Wharton-McDonald, Block, & Morrow, 2001; Pressley, Dolezal, Raphael, xứ Wales,
Bogner, & Roehrig, 2003).
Tóm lại, lý thuyết học tập xã hội là một lý thuyết phát triển có ảnh hưởng to lớn
Ý nghĩa thực tiễn. Đó là một trong những lý do khiến nó thu hút được nhiều sự chú ý từ các nhà
nghiên cứu phát triển và giáo dục. Mặc dù vậy, việc áp dụng tốt các nguyên tắc học tập xã hội là
rất khó. Xem phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 5.1) để biết
tóm tắt về những thách thức liên quan đến
áp dụng một kiểu củng cố, khen ngợi trong lớp học có vẻ đơn giản, nhưng lại đơn giản để sử dụng
tốt!
HỘP 5.1. Khen ngợi học sinh
Khen ngợi là một hình thức củng cố mà giáo viên sử dụng hàng ngày trong lớp học. Không may thay,
Việc sử dụng lời khen hiệu quả rất phức tạp (Henderlong & Lepper, 2002). Thông thường, những lời khen
ngợi của giáo viên không làm rõ học sinh đã làm tốt điều gì hoặc khen ngợi những hành vi thực sự tốt.
không đáng khen ngợi. Ví dụ, giáo viên thường chỉ khen ngợi sự tham gia (“Tôi
rất vui vì bạn đã tham gia”), thay vì tham gia phù hợp với những gì được dạy.
Brophy (1981) mô tả cách khen ngợi trong lớp học đạt hiệu quả tối đa. Một số
những điều sau đây có vẻ hiển nhiên nhưng thật đáng ngạc nhiên là giáo viên thường không làm theo những điều đơn giản này.
hướng dẫn:
• Lời khen ngợi hiệu quả được đưa ra tùy theo hành vi mong muốn của học sinh.
• Khi khen ngợi, giáo viên nêu rõ những việc học sinh đã làm đáng được khen ngợi, tập trung chú ý
vào những hành vi dẫn đến lời khen của học sinh. Học sinh là
nói rằng họ có năng lực và tại sao những gì họ đã làm lại có giá trị.
• Khen ngợi hiệu quả là lời khen chân thành, thể hiện rằng giáo viên quan tâm đến sự phát triển của học sinh.
plishment.
• Khen ngợi hiệu quả ngụ ý rằng học sinh có thể đạt được thành công tương tự trong tương lai nếu họ
nỗ lực phù hợp.
• Khen ngợi hiệu quả truyền tải thông điệp rằng học sinh đã nỗ lực nhiều để đạt được thành tích
khen ngợi vì họ thích công việc đó hoặc muốn phát triển những năng lực đáng được khen ngợi.
PHÁT TRIỂN THEO FREUD:

LÝ THUYẾT GIAI ĐOẠN TÂM LÝ TÂM LÝ
Lý thuyết học tập xã hội nhấn mạnh vai trò của tình huống trong việc xác định hành vi—
rằng cách trẻ em phát triển phụ thuộc vào những gì chúng quan sát cũng như những gì nền văn hóa của
chúng khuyến khích và trừng phạt. Sự tương phản với một lý thuyết nhấn mạnh tình hình
sẽ là một lý thuyết nhấn mạnh tính nhất quán của cá nhân trong các tình huống, một lý thuyết đề xuất
rằng hành vi được quyết định nhiều hơn bởi những đặc điểm lâu dài của con người hơn là bởi các yếu tố
thay đổi theo tình huống. Một trong những lý thuyết có ảnh hưởng nhất trong số này là lý thuyết về sự
phát triển tâm lý tình dục của Freud.
Sigmund Freud đã được đào tạo để trở thành một bác sĩ, nhưng quan trọng hơn là ông hoàn toàn đắm
chìm trong tư duy khoa học của thời đại mình (Sulloway, 1992; Wollheim,
1989). Sống ở Vienna, một trung tâm văn hóa và trí tuệ, đã cho phép Freud tiếp xúc
với những nhà tư tưởng đương đại đang đặt câu hỏi liệu bản chất cơ bản của con người có phải là
hợp lý—quan điểm phổ biến vào cuối những năm 1800. Freud đề xuất rằng cảm xúc chi phối nhiều hơn lý trí
trong nhiều trường hợp (Hale, 1995; Tyson & Tyson, 1990). Anh ta
đề xuất rằng phần lớn hành vi được xác định bởi quá trình vô thức, tình dục
và các quá trình bản năng hung hãn, một ý tưởng hoàn toàn trái ngược với niềm tin phổ biến rằng hành
vi được quyết định một cách hợp lý. Gây sốc nhất trong suốt thời gian
Thời đại Victoria, thời kỳ mà tình dục bị che giấu khỏi tầm mắt và sự chú ý của công chúng, Freud
cho rằng những xung đột về tình dục trong thời thơ ấu quyết định phần lớn
nhân cách trong cuộc sống sau này. Thật vậy, một lý do khiến tình dục là mối quan tâm lớn là do xã hội
yêu cầu nó phải được kiểm soát và khi nó hoạt động, nó phải diễn ra
của thị giác (Schmidt-Hellerau, 1997).
Freud coi vô thức là quá trình chính; nó tương phản với
quy trình thứ cấp, chịu trách nhiệm cho các quy trình hợp lý và logic hơn. BẰNG
tên của các quá trình này ngụ ý rằng Freud tin rằng khía cạnh logic của tư duy
chỉ là một phần rất nhỏ của hoạt động tinh thần so với quá trình cơ bản của vô thức. Giống như một tảng
băng trôi, quá trình thứ cấp là phần nổi của tảng băng trôi và
phần lớn tảng băng trôi là quá trình sơ cấp, bên dưới bề mặt.
Freud đã đạt được những hiểu biết sâu sắc về hành vi và sự phát triển thông qua làm việc với
những bệnh nhân trải qua nhiều rối loạn tâm lý khác nhau, chẳng hạn như lo lắng và
bệnh thần kinh. Trong quá trình phân tâm học, bệnh nhân nói chuyện, tự do liên hệ với những ý tưởng do
nhà trị liệu đưa ra và đôi khi kể lại những giấc mơ tái diễn. Freud tin tưởng
rằng những liên tưởng tự do và những tưởng tượng lặp đi lặp lại đã tiết lộ rất nhiều về vô thức
xung đột. Khi nhà trị liệu phát hiện ra những xung đột rắc rối, nhà trị liệu và bệnh nhân
sau đó cùng nhau làm việc để thay thế xung đột bằng một câu chuyện có thể làm cho xung đột bớt rắc rối
hơn đối với bệnh nhân.
Freud nhận ra rằng những suy nghĩ vô thức bộc lộ trong quá trình trị liệu là
có lẽ không phải là ký ức về các sự kiện khách quan. Một trong những hiểu biết quan trọng nhất của Freud
là khi bệnh nhân của ông kể lại rằng họ có quan hệ tình dục với cha mẹ trong thời thơ ấu, họ có thể đã
kể lại những điều tưởng tượng. Freud cũng nhận ra rằng trong việc giúp đỡ
bệnh nhân đưa những tưởng tượng này vào ý thức, câu chuyện nổi lên là một
sự kết hợp giữa bệnh nhân và nhà trị liệu, không chỉ câu chuyện của bệnh nhân. Xem
Xem xét phần đặc biệt của Câu hỏi thú vị (Khung 5.2) để thảo luận về những ký ức được phục hồi trong
quá trình trị liệu.
Freud đã nghiên cứu và nghiên cứu lại các trường hợp của mình nhằm tìm kiếm những hiểu biết về
kinh nghiệm của con người. Freud đã viết về nhiều trường hợp như vậy và vẫn tiếp tục được
HỘP 5.2. Ký ức về lạm dụng tình dục có thể được phục hồi
thông qua trị liệu?
Vào đầu những năm 1990, một số người tham gia trị liệu để điều trị các triệu chứng như chứng cuồng ăn, trầm
cảm hoặc lòng tự trọng thấp, và rời khỏi liệu pháp vì tin rằng vấn đề của họ là do lạm dụng tình dục thời
thơ ấu. Điều phải nhấn mạnh ở đây là khi họ bắt đầu trị liệu, họ không hề biết rằng mình đã bị lạm dụng. Ký
ức về việc bị lạm dụng đã được “phục hồi” trong quá trình trị liệu.
Làm thế nào điều này xảy ra? Một số chuyên gia về trí nhớ và sự phát triển của nó đã dành nỗ lực đáng
kể để tìm hiểu những ký ức như vậy, kết luận rằng những ký ức này có thể không có giá trị (Lindsay & Read,
1994, 2006; xem Pressley & Grossman, 1994, để có một tuyển tập các bài viết quan trọng về vấn đề này). đề
tài). Nhà trị liệu có thể đã sử dụng bất kỳ kỹ thuật nào trong số các kỹ thuật để khơi gợi ký ức, bao gồm cả
thôi miên (là trạng thái khiến người bị thôi miên dễ bị ảnh hưởng bởi những gợi ý từ nhà thôi miên), giao
tiếp tự do và phim về bạo lực tình dục rõ ràng. Khi bệnh nhân đề cập đến những gợi ý lạm dụng trong các buổi
trị liệu này, nhà trị liệu đã theo đuổi chúng. Nếu bệnh nhân phản đối cách giải thích mới về hành vi lạm
dụng, bệnh nhân có thể được trấn an rằng việc không nhớ rõ ràng về hành vi bạo lực là điều có thể xảy ra, có
lẽ phản ánh cơ chế phòng vệ của sự phủ nhận. Sau đó, nhà trị liệu tiếp tục làm việc với bệnh nhân để phát
triển ký ức, có lẽ hơn một trăm phiên hoặc hơn.
Kết quả của quá trình này được nhà trị liệu trình bày cho bệnh nhân dưới dạng ký ức thực sự của bệnh
nhân, trước đây bị kìm nén, giờ đã được phục hồi từ vô thức. Phù hợp với suy nghĩ của trường phái Freud, lý
do biện minh cho việc khôi phục những ký ức này là việc đối mặt với chúng sẽ giúp chúng hoạt động tốt hơn
trong tương lai. Nhưng đôi khi những ký ức được phục hồi này lại được sử dụng để chống lại những kẻ bị cáo
buộc lạm dụng tại tòa án, dẫn đến kết quả là cha mẹ và người chăm sóc trẻ em đã bị kết án và bỏ tù vì những
tội ác ghê tởm.
Nhiều nhà trị liệu sử dụng những kỹ thuật này không có trình độ chuyên môn tốt và rất ít được đào tạo
chính thức. Những nhà trị liệu này rõ ràng không hiểu những gì Freud biết, rằng những câu chuyện mà bệnh nhân
và nhà trị liệu dựng lên trong quá trình trị liệu là sản phẩm của cả suy nghĩ của bệnh nhân và cách giải thích
của nhà trị liệu về suy nghĩ của bệnh nhân. Quả thực, các phương pháp được sử dụng trong quá trình phục hồi
trí nhớ rất có thể làm sai lệch trí nhớ (Lindsay & Read, 1994, 2006). Các nhà phân tâm học đương đại có những
nghi ngờ đáng kể về giá trị của những ký ức được phục hồi (Brenneis, 2000; Cohler, 1994).
Điều đó không có nghĩa là nên bỏ qua những người có ký ức sống động về việc bị lạm dụng thời thơ ấu.
Trên thực tế, một lời chỉ trích quan trọng đối với Freud là ông sẵn sàng phân loại hầu hết các báo cáo như
vậy là tưởng tượng. Sự thật đáng buồn là ký ức của nhiều người về việc bị lạm dụng, cả ký ức của trẻ em lẫn
người lớn, đều phản ánh những sự kiện khủng khiếp đã thực sự xảy ra. Lạm dụng tình dục trẻ em là có thật
(Finkelhor, Ormrod, Turner, & Hamby, 2005; Masson, 1984).
Điểm mấu chốt là bằng cách bỏ qua những ký ức thực sự về việc bị lạm dụng trong quá khứ, một phần do
khẳng định của người theo chủ nghĩa Freud rằng những ký ức như vậy thường rất tuyệt vời, thì tác hại đã xảy
ra; nhưng việc tin tưởng vào những ký ức được khôi phục là sự phản ánh của các sự kiện thực tế cũng gây ra tác hại.
Khi trẻ em và người lớn có những ký ức khủng khiếp, không nên bỏ qua những ký ức đó một cách nhẹ nhàng. Tuy
nhiên, khi những cá nhân không có ký ức về việc bị lạm dụng trước khi trị liệu phát hiện ra nó trong quá trình
trị liệu, thì có lý khi nghi ngờ rằng những kết luận được đưa ra trong quá trình trị liệu không phải là ký ức
thực sự.
được đọc và nghiên cứu bởi các sinh viên phân tâm học đương thời. Hầu hết các ý tưởng
được đưa ra trong phần này đều bắt nguồn từ việc phân tích các trường hợp của Freud hoặc những người
theo dõi ông, bao gồm cả con gái ông, Anna Freud.
Các giai đoạn phát triển tâm lý tình dục

Freud cho rằng lực cơ bản nhất trong cuộc sống là năng lượng bản năng, id, tức là
có mặt lúc sinh ra. Id tìm kiếm niềm vui và sự hài lòng ngay lập tức (chẳng hạn như thức ăn,
uống và tiếp xúc thoải mái), một ý tưởng mà Freud tóm tắt là nguyên tắc khoái cảm. Với
trưởng thành trong những năm đầu đời, một cấu trúc nhân cách mới hình thành,
cái tôi. Bản ngã là mặt lý trí của nhân cách và hoạt động theo thực tế
nguyên tắc. Thực tế đòi hỏi phải trì hoãn sự thỏa mãn như một phần của việc theo đuổi những mục tiêu
dài hạn hơn là những mục tiêu theo chủ nghĩa khoái lạc của bản năng. Sau đó nữa, từ 3 đến 6 tuổi hoặc
7, nhưng cấu trúc nhân cách thứ ba lại xuất hiện, siêu ngã. Siêu tôi là lương tâm và do đó xung đột
trực tiếp với bản năng. Tính hợp lý của sự cân bằng cái tôi
nhu cầu thỏa mãn của bản năng với sự ức chế của siêu ngã.
Do đó, Freud đã đề xuất một trình tự phát triển bất biến được xác định về mặt sinh học, sao cho
những thôi thúc bản năng (id) đi trước sự phát triển của lý trí.
khía cạnh nhân cách (bản ngã), bắt đầu phát triển trước khía cạnh đạo đức của nhân cách (siêu ngã).
Theo quan điểm của Freud, sự phát triển tâm lý song song với sự phát triển thể chất của miệng, hậu
môn và vùng sinh dục, các trung tâm khoái cảm. Niềm vui tình dục rất quan trọng trong lý thuyết phát
triển giai đoạn tâm lý tình dục này. Vì
Ví dụ, nhiều niềm vui và sự thất vọng của trẻ sơ sinh có liên quan đến
tiếp nhận chất dinh dưỡng. Do đó, giai đoạn phát triển đầu tiên theo Freud
là giai đoạn truyền miệng. Nếu đứa trẻ trải qua quá nhiều thất vọng hoặc niềm vui không được kiểm soát
trong khoảng thời gian này, việc cố định bằng miệng có thể xảy ra. Freud cho rằng việc cố định bằng miệng
gây ra những vấn đề lâu dài như ăn quá nhiều, uống rượu, hút thuốc và phụ thuộc quá mức vào người
khác. Nó cũng có thể là sự khởi đầu của tính cách hung hăng bằng lời nói
(Agmon & Schneider, 1998).
Cái tôi nổi lên khi đứa trẻ cai sữa và đang học cách kiểm soát sự đào thải,
phần lớn là do những khó chịu liên quan đến việc cai sữa và tập đi vệ sinh. Nó
phát triển như một trung gian hòa giải giữa những đòi hỏi bản năng của bản năng và
yêu cầu của cha mẹ đối với trẻ trong quá trình cai sữa và tập đi vệ sinh.
Bởi vì rất nhiều sự phát triển của cái tôi xảy ra như là một chức năng của những xung đột
xung quanh việc huấn luyện đi vệ sinh, được thực hiện nhờ sự phát triển thể chất của hậu môn
vùng, giai đoạn thứ hai được gọi là giai đoạn hậu môn. Trong giai đoạn này, vùng hậu môn
gắn liền với niềm vui (chẳng hạn như sự chấp thuận của cha mẹ khi đứa trẻ đi vệ sinh ở
địa điểm và thời gian thích hợp) và sự thất vọng (chẳng hạn như khi trẻ không
kiểm soát việc loại bỏ một cách thích hợp). Nếu đứa trẻ cảm thấy rất thất vọng
trong giai đoạn này, khả năng cố định hậu môn là có thể. Cố định hậu môn có thể dẫn đến bướng bỉnh
chú ý quá mức tới sự đúng giờ, sự gọn gàng và các thói quen. Ngoài ra, nó có thể diễn ra như
sự bừa bộn quá mức. Chủ nghĩa tiêu cực cực độ hoặc không muốn chia tay bất cứ thứ gì (những cá nhân
tích trữ đồ đạc) cũng có thể là dấu hiệu của sự cố định hậu môn.
Khi cơ quan sinh dục trưởng thành, khoái cảm và sự thất vọng đều tập trung vào cơ quan sinh
sản. Đây là giai đoạn dương vật, diễn ra hơi khác ở các bé trai và
các cô gái, một nhận thức mà Freud đã có được khi ông lắng nghe các bệnh nhân nói về thời thơ ấu của
họ. Mặc dù lúc đầu Freud tin rằng bệnh nhân đang kể cho ông nghe về những sự kiện
thực sự đã xảy ra, ông tin rằng các bệnh nhân đang liên tưởng đến những tưởng tượng, những tưởng tượng
phản ánh những ham muốn và xung đột vô thức xảy ra trong thời thơ ấu.
Các chàng trai trải nghiệm khu phức hợp Oedipus. Họ dần khao khát tình dục của mẹ mình. Ham
muốn vô thức này là một ham muốn nguy hiểm. Đối thủ cạnh tranh rõ ràng của
mẹ—cha—to lớn và khỏe mạnh hơn cậu bé rất nhiều. Dựa theo
Freud, ham muốn vô thức này (sự phản ánh của bản năng) mâu thuẫn với sự thừa nhận qua trung gian
bản ngã về thực tại của người cha. Ở trung tâm của thực tế là
khả năng người cha sẽ trả thù bất kỳ hành vi tán tỉnh tình dục nào của con trai
mẹ. Sự trả thù này sẽ có hình thức thiến. Độ phân giải này
xung đột giữa bản năng và cái tôi là việc đứa con đồng nhất với người cha. Trong việc xác định
với người cha, đứa trẻ có thể chiếm hữu người mẹ một cách gián tiếp. Một phần của quá trình nhận
dạng là việc chấp nhận các tiêu chuẩn đạo đức của người cha, đây là bước khởi đầu.
của cấu trúc nhân cách thứ ba, siêu ngã. Bởi vì sự phát triển của
siêu ngã của con trai được trung gian bởi nỗi sợ hãi lớn lao, khả năng bị thiến, siêu ngã
rất mạnh ở con trai.
Ngược lại, các cô gái lại trải qua cuộc xung đột Electra. Cô bé mầm non vô thức
đến để khao khát cha cô. Thực tế đối với cô gái là hình dạng của người mẹ, người trong khi
đe dọa không đe dọa bằng việc người cha đe dọa con trai. Rốt cuộc, người mẹ không thể thiến con gái
mình. Tuy nhiên, cô con gái đã giải quyết được mâu thuẫn giữa bản sắc
và bản ngã bằng cách đồng hóa với người mẹ, cho phép người mẹ thay thế sở hữu cái tôi
bố. Tuy nhiên, siêu tôi xuất hiện từ quyết định này không mạnh bằng siêu tôi của một cậu bé, bởi vì
mối đe dọa nảy sinh từ nó không lớn bằng. Theo
Theo lý thuyết phân tâm học cổ điển, đây là lời giải thích cho việc lương tâm mạnh mẽ hơn trong
nam nhiều hơn ở nữ. Hơn nữa, theo Freud, các cô gái trẻ gặp phải tình trạng dương vật
ghen tị khi họ nhận ra rằng con trai có cơ quan sinh dục nổi bật hơn nhiều so với
họ sở hữu. Sự ghen tị với dương vật dẫn đến cảm giác tự ti. Freud lập luận rằng dương vật
ghen tị là cơ sở cho cảm giác tự ti của phụ nữ trong suốt cuộc đời. Không đáng ngạc nhiên,
Quan niệm của Freud về sự phát triển của phụ nữ (và mối quan tâm hạn chế của ông đối với sự phát
triển của phụ nữ) đã gặp nhiều phản đối hơn quan niệm của ông về sự phát triển của nam giới.
(de Fiorini, 1998). Những quan niệm sửa đổi về lý thuyết phân tâm học đã được đưa ra
không quá thiên về giới tính một cách rõ ràng (Horney, 1967), chẳng hạn, tập trung vào cách
phụ nữ quan tâm nhiều đến mối liên hệ giữa các cá nhân với người khác hơn là
nam giới (Chodorow, 1989; xem thêm Chương 3).
Việc cố định dương vật có thể xảy ra nếu trẻ gặp khó khăn trong việc giải quyết
nhu cầu bản năng của thời kỳ này với thực tế bên ngoài - rằng cha mẹ không thể
đối tượng của tình cảm tình dục. Theo Freud, những sự cố định như vậy có thể chuyển thành một
nhiều vấn đề sau này trong cuộc sống, bao gồm các vấn đề về nhận dạng giới tính và các vấn đề quá mức
cảm giác tội lỗi xung quanh các tương tác tình dục.
Một khi cái siêu tôi xuất hiện, tình trạng rối loạn cảm xúc sẽ lắng xuống trong một thời gian. Ở đó
đến một thời kỳ mà ham muốn tình dục không còn nhiều bằng chứng nữa,
giai đoạn trễ. Trong giai đoạn tiềm ẩn, gần tương ứng với những năm học tiểu học, con trai thích
tương tác với con trai và con gái thích tương tác với con gái hơn.
Sự chú ý của trẻ trong thời gian trễ là hướng tới việc tiếp thu trí tuệ và
kỹ năng xã hội. Không có sự cố định về độ trễ, phần lớn là do có quá ít sự chú ý
để thỏa mãn niềm vui của bản năng và do đó ít có khả năng thất vọng trong quá trình
thời kỳ này hơn các thời kỳ phát triển khác.
Với sự khởi đầu của tuổi thiếu niên và tuổi dậy thì, giai đoạn cuối cùng, giai đoạn sinh dục,
phát sinh. Bản năng được tái tạo năng lượng khi cơ quan sinh dục trưởng thành và bây giờ được biểu
hiện dưới dạng thủ dâm, thử nghiệm tình dục và hứng thú mạnh mẽ với người khác giới. Thanh thiếu
niên quan tâm đến hành động giống đàn ông và phụ nữ hơn là giống con trai và con gái.
Nếu đứa trẻ bị cố định bằng miệng, hậu môn hoặc dương vật do không giải quyết được các nhu cầu bản
năng và xã hội trong thời thơ ấu, thì những xung đột vô thức có thể gây trở ngại.
với quan hệ tình dục trong giai đoạn sinh dục và nói chung hơn là với chức năng tâm lý trong
các lĩnh vực khác của cuộc sống.
Tóm lại, sự phát triển sinh học là cơ sở cho sự phát triển tâm lý trong lý thuyết phân
tâm học của Freud. Có bản năng tình dục và hung hăng bẩm sinh.
Khi các cấu trúc cơ thể trưởng thành, những bản năng này tìm kiếm sự thỏa mãn theo những
cách mới. Nhưng những bản năng này đáp ứng được những yêu cầu bên ngoài của cha mẹ và những
người khác. Những yêu cầu này có thể gây khó chịu, chẳng hạn như sự thất vọng xung quanh
việc cai sữa, tập đi vệ sinh và quy định về tình cảm với cha mẹ khác giới trong những năm
mẫu giáo. Nếu những xung đột giữa nhu cầu bản năng và bên ngoài không được giải quyết hoặc
chỉ được giải quyết rất khó khăn thì kết quả có thể là sự cố định bằng miệng, hậu môn hoặc
dương vật, là những nguyên nhân vô thức của nhiều vấn đề về nhân cách gặp phải sau này trong cuộc sống.
Cơ chế lo âu và phòng thủ

Theo lý thuyết của Freud, lo lắng là mối nguy hiểm hiện diện khắp nơi, có khả năng áp đảo
cá nhân. Có một số lý do rất chính đáng để lo lắng, chẳng hạn như khi phải đối mặt với một
tình huống gây đau khổ hoặc đe dọa một cách khách quan (ví dụ như cha mẹ ốm, một món đồ chơi
yêu thích bị hỏng). Một thực tế cuộc sống của những người theo chủ nghĩa Freud là con người
luôn có nguy cơ trở nên bốc đồng theo bản năng (ví dụ, ăn quá nhiều hoặc uống quá nhiều,
đam mê các hoạt động tình dục bị cấm hoặc không được xã hội chấp nhận, hoặc gây hấn theo
những cách không thể chấp nhận được). Nghĩa là, nguy cơ cái tôi lấn át cái tôi luôn hiện
hữu. Lo lắng xảy ra khi bản năng chiếm ưu thế và các cá nhân thực hiện những hành vi khó
chịu. Sự lo lắng như vậy có thể tràn ngập nếu không được quản lý. Bản ngã quản lý sự lo lắng
thông qua việc sử dụng các cơ chế phòng vệ (A. Freud, 1936).
Mặc dù các nhà lý thuyết phân tâm học khác nhau đã đề xuất số lượng cơ chế phòng vệ
khác nhau (Plutchik, 1995), nhưng những cơ chế sau đây thường được đưa vào hầu hết các danh
sách, được trình bày ở đây đại khái theo thứ tự phát triển, từ ít trưởng thành nhất đến
trưởng thành nhất (Rohwer, Ammon, & Cramer, 1974) ). Nói chung, những người kém trưởng thành
hơn có nhận thức ít phức tạp hơn những người trưởng thành hơn:
• Kìm nén là quên đi những sự kiện đau đớn hoặc đe dọa. Do đó, ký ức về xung đột
Oedipal và Electra bị kìm nén vì việc nhớ lại cảm xúc tình dục với cha mẹ là điều gây
lo lắng quá mức. • Phủ nhận đơn giản là phủ nhận một thực tế bên
ngoài khó chịu. Vì vậy, một đứa trẻ có thể phủ nhận việc thú cưng đã chết bằng
cách tuyên bố rằng nó sẽ từ bệnh viện thú cưng về nhà vào tuần tới. • Phủ định là khẳng
định mong muốn hoàn toàn
trái ngược với mong muốn thực tế. Vì vậy, đứa trẻ muốn được giáo viên chú ý có thể
nói với cha mẹ rằng cô ấy mong giáo viên sẽ để cô ấy yên.
• Phóng chiếu là gán cho người khác những đặc điểm thực sự có thể bị phản đối của
bản thân. Vì vậy, kẻ bắt nạt đang phóng chiếu khi anh ta hoặc cô ta buộc tội nạn nhân
là kẻ gây hấn.
• Nhận dạng có những đặc điểm của một người đang đe dọa. Vì vậy, đứa trẻ sợ hãi
một đứa trẻ khác có thể bắt đầu bắt chước đứa trẻ đang đe dọa.
Việc giải quyết các xung đột Oedipal và Electra đầy lo lắng là thông qua việc nhận dạng
với cha mẹ cùng giới đang đe dọa, xem xét các hành vi và giá trị của họ như một phần
của việc giải quyết xung đột. • Sự dịch chuyển liên quan
đến việc trút giận lên những cá nhân ít đe dọa hơn đối tượng thực sự của sự tức
giận. Vì vậy, một đứa trẻ có thể trút giận với giáo viên hoặc cha mẹ bằng cách la hét
với bạn cùng lớp.
• Hình thành phản ứng liên quan đến việc thể hiện hành vi quan tâm xung đột
trực tiếp với lợi ích thực tế. Do đó, người thường xuyên xem nội dung khiêu dâm
công khai kêu gọi kiểm duyệt đang tham gia vào việc hình thành phản ứng.
• Thăng hoa là chuyển những khuynh hướng khó chịu sang những hướng có thể chấp nhận được.
Vì vậy, một người thích ăn quá nhiều có thể tiêu tốn nhiều năng lượng để trở thành một
nấu ăn tuyệt vời cho người khác. Một cá nhân có tính hung hăng cao có thể thăng hoa trong việc chỉ đạo
năng lượng vào các môn thể thao cạnh tranh.

• Hợp lý hóa/trí tuệ hóa là sự phát triển các lý lẽ phức tạp để tham gia vào các hành vi
gây lo lắng. Một cô gái vị thành niên có thể bị gãy
hẹn hò với bạn trai cùng tuổi vì cô ấy muốn khám phá mối quan hệ với
những chàng trai lớn tuổi hơn. Cô ấy đang cố gắng hợp lý hóa nếu nói với bạn trai cũ rằng
việc chia tay là vì lợi ích của anh ấy, để anh ấy có thể làm quen với nhiều cô gái khác nhau.
Hầu hết các nghiên cứu kiểm tra sự phát triển của việc sử dụng các cơ chế phòng vệ đều có
liên quan đến nghiên cứu về trẻ nhỏ (Safyer & Hauser, 1995). Ngay cả trẻ 2 tuổi cũng có bằng chứng về
các cơ chế phòng vệ đơn giản như phủ nhận; đến 8 tuổi, khả năng phòng thủ đa dạng
các cơ chế được sử dụng, bao gồm cả việc hợp lý hóa/trí tuệ hóa.
Anna Freud (1936) xem các cơ chế phòng vệ là phù hợp trong thời thơ ấu, khi cái tôi kém phát
triển và cần được bảo vệ khỏi bị lo lắng và bản năng lấn át. Khi cơ chế phòng vệ vẫn tồn tại sau tuổi
thơ,
phần lớn, kết quả thường là suy nghĩ non nớt và loạn thần kinh. Các trường hợp ngoại lệ là các cơ chế
bảo vệ chuyển thành hành vi có thể được xem xét
trưởng thành. Ví dụ, sự thăng hoa có thể dẫn đến việc một người hướng năng lượng bản năng vào các
kênh được xã hội chấp nhận, chẳng hạn như luật sư chuyển hướng năng lượng tình dục.
hành nghề luật 70 giờ một tuần. Ở những người trưởng thành khỏe mạnh về tinh thần, phần lớn khả năng phòng vệ
các cơ chế nhường chỗ cho các cơ chế đối phó trưởng thành hơn, chẳng hạn như sự hài hước
(Vaillant, 1971, 1975, 1976).
Cơ chế phòng vệ không loại bỏ những bản năng và xung đột đáng lo ngại nhưng
đúng hơn là đẩy chúng vào vô thức. Vì vô thức có thể ảnh hưởng tới tương lai
hành vi có ý thức, đây là vấn đề. Vì vậy, những xung đột tình dục của dương vật
giai đoạn bị kìm nén có thể cản trở chức năng tình dục trưởng thành sau này. Phòng ngự
suy nghĩ không phải là suy nghĩ tối ưu, mặc dù cơ chế phòng vệ có thể bảo vệ một cơ thể mỏng manh,
phát triển cái tôi.
Xử lý vô thức và có ý thức
Niềm tin của Freud rằng cả ý thức (quá trình hợp lý, thứ yếu) và vô thức
(cảm xúc, quá trình cơ bản) suy nghĩ xảy ra đang nhận được sự chú ý mới. Epstein
(1994) đã xem xét nhiều bằng chứng nhất quán với ý tưởng rằng tư duy là
nhị nguyên, rằng con người đôi khi xử lý thông tin một cách toàn diện hơn là phân tích, cảm xúc hơn
là lý trí và tưởng tượng hơn là bằng lời nói. TRONG
nói cách khác, có bằng chứng ủng hộ tính hai mặt của các quá trình sơ cấp và thứ cấp của Freud.
Các nhà tâm lý học phát triển đã đưa ra những quan điểm nhất quán với cách phân chia quá trình
này. Ví dụ, như Piaget (1962) mô tả, sự đồng hóa là suy nghĩ trực quan, với những phán đoán thường
được đưa ra mà không cần suy ngẫm. Vì vậy, đứa trẻ 4 tuổi
người không bảo quản thường sẽ trả lời nhanh chóng rằng “Bây giờ có nhiều nước hơn” sau khi nhìn thấy
nước đổ từ một cốc thủy tinh ngắn sang một cốc thủy tinh cao và mỏng. Ngược lại, sự thích nghi mang
tính phản ánh và hợp lý hơn nhiều; khi trẻ đang trong quá trình chuyển tiếp từ
tiền hoạt động đến tư duy hoạt động cụ thể, nó có thể mất rất nhiều suy nghĩ
để kết luận rằng “Đó là cùng một loại nước.” Vì vậy, theo Piaget, điều quan trọng nhất
cơ chế phát triển nhận thức, sự cân bằng, phản ánh hoạt động kết hợp của các quá trình vô thức (đồng
hóa) và ý thức (thích nghi).
Chắc chắn là quan điểm nhị nguyên phức tạp nhất được đưa ra bởi một quan điểm phát triển
Tuy nhiên, nhà lý thuyết đến từ Labouvie-Vief (1989, 1990, 2003), một nhà nghiên cứu và
nhà lý thuyết quan tâm đến sự phát triển trong suốt vòng đời. Cô ấy đã cầu hôn trưởng thành rồi
suy nghĩ liên quan đến cả huyền thoại, tức là quá trình xử lý trực quan và toàn diện, và biểu tượng,
đó là xử lý hợp lý. Cô ấy nhấn mạnh trong việc đưa ra trường hợp rằng cả hai đều cần phải
cân bằng cho tư duy lành mạnh và sáng tạo. Sự tương đồng với Freud là hiển nhiên.
Freud tin rằng nhiều người trên chiếc ghế dài của ông ở đó vì sự mất cân bằng trong quá trình xử lý
vô thức và có ý thức.
Các nhà khoa học về nhận thức hiện nay cũng đang dành rất nhiều nỗ lực để hiểu
mối quan hệ giữa quá trình có ý thức và vô thức. Ví dụ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến trí nhớ của
người trưởng thành cực kỳ quan tâm đến sự khác biệt
giữa ký ức tiềm ẩn, rõ ràng và vô thức, vì nó đã trở thành
rõ ràng là có sự phân ly rõ ràng giữa trí nhớ rõ ràng và trí nhớ tiềm ẩn
(Roediger, 1990). Vì vậy, một số người mất trí nhớ do tổn thương não bị suy giảm nghiêm trọng
liên quan đến trí nhớ rõ ràng nhưng không biểu hiện sự suy giảm trí nhớ tiềm ẩn. Hơn thế nữa,
trí nhớ tiềm ẩn dường như không thay đổi theo mức độ phát triển trong thời thơ ấu,
trong khi trí nhớ rõ ràng chắc chắn tăng lên cùng với sự phát triển.
Trí nhớ tiềm ẩn được đo bằng các tác vụ không yêu cầu nỗ lực ghi nhớ rõ ràng
(Graf & Schacter, 1985; Roediger, Guynn, & Jones, 1994; Schacter, 1987, 1992;
Schacter, Chiu, & Ochsner, 1993). Ví dụ: mồi nhận dạng là một nhiệm vụ phản ánh bộ nhớ tiềm ẩn. Giả
sử một đứa trẻ được cho xem một bức tranh rời rạc của một vật gì đó, có thể là một con ngựa. Nếu
đứa trẻ đã nhìn thấy toàn bộ bức tranh về con ngựa ngày hôm trước, nếu có, thì đứa trẻ sẽ nhận ra
mảnh hình con ngựa đó là một con ngựa nhiều hơn.
chắc chắn và nhanh chóng hơn nếu người đó chưa nhìn thấy toàn bộ bức tranh về một con ngựa. Đó là,
việc nhận ra con ngựa từ mảnh vỡ lẽ ra đã được xác định trước đó
tiếp xúc với hình ảnh của một con ngựa. Quá trình chuẩn bị như vậy được thể hiện rõ ràng khi trẻ được 2 tuổi và dường như không
tăng sau đó. Điều này trái ngược với những minh chứng rõ ràng rằng trí nhớ rõ ràng (ví dụ,
nhớ lại một cách có ý thức những hình ảnh được nhìn thấy ngày hôm qua) phát triển (Carroll, Byrne, & Kirsner,
1985; Greenbaum & Graf, 1989; Lorsbach & Morris, 1991; Lorsbach & Worman, 1989;
Naito, 1990; Parkin & Streete, 1988). Lorsbach và Worman (1990) đưa ra bằng chứng bổ sung cho thấy
không có sự khác biệt trong trí nhớ tiềm ẩn giữa học sinh bình thường và học sinh bình thường.
học sinh khuyết tật học tập, trái ngược với sự khác biệt lớn trong
trí nhớ ưu ái những học sinh bình thường. Nhận thức tiềm ẩn, vô thức dường như
rất khác với trí nhớ rõ ràng, có ý thức. Bộ nhớ tiềm ẩn dường như được đặt đúng chỗ
rất sớm trong cuộc đời, mặc dù có một số tăng trưởng phát triển. Ví dụ, như
kiến thức thế giới tăng lên, trí nhớ tiềm ẩn phụ thuộc vào kiến thức đó có thể
tăng lên (Murphy, McKone, & Slee, 2003). Tuy nhiên, trí nhớ rõ ràng phát triển tương đối chậm bắt
đầu từ thời thơ ấu (Bauer, Wiebe, Carver, Waters, & Nelson, 2003;
Carver & Bauer, 2001; Murphy và cộng sự, 2003).
Các nhà khoa học thần kinh đang tìm thấy bằng chứng cho thấy các cấu trúc não khác nhau chịu
trách nhiệm về ký ức rõ ràng và tiềm ẩn (Adeyemo, 2002; Squire, 1992, 2004). Phù hợp với lý thuyết
của Freud, các cấu trúc não có liên quan nhiều hơn đến
trí nhớ tiềm ẩn dường như phát triển sớm hơn (tức là trong năm đầu đời) so với những trí nhớ tiềm ẩn.
liên quan đến trí nhớ rõ ràng, phát triển khá chậm trong thời thơ ấu
năm (Nelson, 1995).
Phân tâm học và Giáo dục

Lý thuyết phân tâm học đã truyền cảm hứng cho nhiều cải cách giáo dục trong nửa đầu thế kỷ 20
thế kỷ (Hale, 1995). Đó là một phần quan trọng của phong trào vệ sinh tinh thần. Một
Mục đích của phong trào này là áp dụng các lý thuyết khoa học về tâm thần học và tâm lý học vào trường
học nhằm hạn chế tình trạng phạm pháp và cải thiện sức khỏe tâm thần của học sinh.
trẻ em và do đó là xã hội.
Phong trào vệ sinh tinh thần rất phê phán cách nuôi dạy con cái thông thường,
về việc nuôi dạy con cái nói chung là quá độc đoán. Theo quan điểm này,
các ngôi nhà cần phải dân chủ hơn vì điều này sẽ làm giảm khả năng xảy ra
đứa trẻ trải qua quá nhiều thất vọng, dẫn đến sự cố định. Các nhà vệ sinh tâm thần
tin tưởng rằng nếu các ý tưởng phân tâm học được áp dụng vào việc nuôi dạy trẻ em thì sẽ ít chậm phát
triển trí tuệ hơn, ít bệnh tật ở trẻ em hơn và giảm thiểu tình trạng chậm phát triển tâm thần ở trẻ em.
phạm pháp.
Phong trào vệ sinh tinh thần cũng cực kỳ quan trọng đối với các phong trào truyền thống.
học tập, đặc biệt là sự nhấn mạnh vào sự ngăn nắp, được phản ánh qua các hàng trẻ em
làm việc lặng lẽ tại bàn làm việc của họ. Phong trào vệ sinh tinh thần chủ trương ít kỷ luật hơn và
giảm bớt sự chú trọng vào cạnh tranh học thuật, điều sẽ khuyến khích sự thăng hoa. Nghĩa là, thay vì
cố gắng kiềm chế những xung động bản năng, mục tiêu là
chuyển hướng họ vào các kênh sáng tạo.
Mặc dù các nhà vệ sinh tinh thần đã làm việc chăm chỉ để kết hợp những ý tưởng này
vào trường công, những bản dịch đầy đủ nhất của lý thuyết phân tâm học sang
giáo dục diễn ra trong các trường học được thành lập bởi các nhà tâm lý học thiên về phân tâm học.
Các trường học dựa trên việc áp dụng lý thuyết phân tâm học được phép có nhiều tự do hơn
hơn các trường khác. Thủ dâm được dung thứ, phù hợp với tư tưởng tự do
và tránh những thất vọng có thể dẫn đến sự cố chấp; những lời mắng mỏ đã
thay thế bằng những lời giải thích cho trẻ.
Tuy nhiên, ngay cả nhiều người có thiện cảm với lý thuyết phân tâm học cũng cảm thấy rằng kết quả của
việc học tập như vậy đã tụt xa so với mục tiêu. Nhiều trẻ em đã theo học những trường như vậy
dường như không thể tập trung vào việc học. Có đủ chứng rối loạn nhân cách, các vấn đề về hành vi và
sự thiếu tập trung ở những học sinh tốt nghiệp những trường như vậy để
làm rõ rằng phương pháp phân tâm học không phải là liều thuốc giáo dục (Hale,
1995). Xem phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 5.3) để biết sơ lược
về một trường phái rất nổi tiếng được lấy cảm hứng một phần từ sự nhấn mạnh của phân tâm học vào tự
do.
Đánh giá lý thuyết Freud

Lý thuyết của Freud rất mơ hồ và khó kiểm tra một cách dứt khoát. Hơn nữa, kinh phí cho việc thử
nghiệm lý thuyết này còn hạn chế (Hale, 1995). Khi các ứng dụng quan trọng của trường phái Freud được
nghĩ ra và triển khai, chẳng hạn như các trường học dựa trên các ý tưởng phân tích tâm lý về sự phát
triển, thì rất hiếm khi có những đánh giá chính thức. Hơn nữa, khi người khác
xem xét các trường hợp của Freud, họ không phải lúc nào cũng đi đến kết luận giống như Freud
đã vẽ. Một ví dụ là trường hợp của Little Hans, người rất sợ ngựa. Freud
cho rằng nỗi sợ hãi này là do lo lắng bị thiến. Những người khác gợi ý, một phần dựa trên các cuộc
phỏng vấn với Little Hans ban đầu khi cậu ấy trưởng thành, rằng đứa trẻ có thể có
bị một con ngựa làm cho sợ hãi khi còn trẻ, một sự kiện đặc biệt đau thương
vì những lời cảnh báo lặp đi lặp lại của gia đình về việc ngựa đôi khi cắn (Goleman,
1990). Freud dường như sẵn sàng bác bỏ các báo cáo về những gì có thể là chấn thương thực sự
HỘP 5.3. Trường Summerhill
Tự do là nguyên tắc quản lý trung tâm tại Trường Summerhill, một trường nội trú tư thục ở Anh được thành
lập vào những năm 1920. Trường thu hút được sự chú ý của đông đảo công chúng sau khi xuất bản cuốn sách
Summerhill vào năm 1960, của người sáng lập trường, AS Neill. Mặc dù các tác giả của văn bản này không
tán thành triết lý của Neill, nhưng chúng tôi tin rằng mọi sinh viên giáo dục và phát triển trẻ em nên
biết về Summerhill, vì đây là một trong những ngôi trường nổi tiếng nhất lấy cảm hứng từ mô hình tâm lý
học. Summerhill cũng là một cuốn sách cực kỳ thú vị và chúng tôi khuyên bạn nên mượn một bản sao từ thư
viện và dành chút thời gian cho nó.
Neill hoàn toàn cam kết với quan điểm rằng trẻ em vốn có bản chất tốt và trường học không nên can
thiệp vào điều đó. Ông cực kỳ quan tâm đến sức khỏe tâm thần của các sinh viên và sinh viên tốt nghiệp
Summerhill, hơn cả thành tích học tập của họ. Neill bị ảnh hưởng nhiều bởi Freud và các nhà tư tưởng
phân tâm học khác và từ nghiên cứu về tâm lý học của mình đã kết luận rằng yếu tố then chốt trong sự
phát triển sức khỏe tâm thần của trẻ em là sự tự do. Ông cũng tin rằng việc giáo dục trẻ em phải phù hợp
với sở thích của chúng:
Quan điểm của tôi là đứa trẻ bẩm sinh đã khôn ngoan và thực tế. Nếu để mình một mình mà không có bất
kỳ gợi ý nào của người lớn, trẻ sẽ phát triển đến mức có thể phát triển. Về mặt logic, Summerhill là
nơi mà những người có năng khiếu bẩm sinh và mong muốn trở thành học giả sẽ là học giả; còn những người
chỉ giỏi quét đường sẽ quét đường. . . .
Summerhill trông như thế nào? Vâng, có một điều, Bài học là tùy chọn. Trẻ em có thể đến gặp họ
hoặc tránh xa họ—trong nhiều năm nếu chúng muốn. Có thời khóa biểu —nhưng chỉ dành cho giáo viên. Trẻ
em thường có các lớp học theo độ tuổi, nhưng đôi khi theo sở thích của chúng. Chúng tôi không có phương
pháp giảng dạy mới vì chúng tôi không coi việc giảng dạy đó là quan trọng lắm. Trường học có hay không
có một phương pháp đặc biệt để dạy phép chia dài thì không có ý nghĩa gì, vì phép chia dài không có
gì quan trọng ngoại trừ những ai muốn học nó. Và đứa trẻ muốn học phép chia dài sẽ học nó cho dù được
dạy như thế nào. (Neill, 1960, trang 4–5)
Nhưng có những điều ở Summerhill còn gây sốc hơn nhiều so với các lớp học tự chọn. Khoả thân là
điều bình thường và bình thường ở bể bơi, vì Neill tin rằng việc cấm học sinh khỏa thân có thể dẫn đến
thái độ sai lệch đối với cơ thể con người. Neill gặp chút rắc rối với nội dung khiêu dâm và phá thai.
Thiệt hại về tài sản đã được chấp nhận vì Neill rất tin tưởng vào việc học sinh sẽ học được từ những hậu
quả tự nhiên. Ví dụ, nếu bạn đập vỡ cửa sổ phòng mình, bạn sẽ ngủ trong giá lạnh. Neill không khuyến
khích việc trừng phạt vì tin rằng nó tạo ra sự sợ hãi và thù địch, cuối cùng gây hại cho sự phát triển
tâm linh. Vậy điều gì sẽ xảy ra nếu sinh viên Summerhill chửi thề nhiều? Tự do quan trọng hơn việc ép
buộc trẻ em những quy tắc tùy tiện. Về bài tập về nhà, “Thói quen làm bài tập về nhà thật đáng xấu hổ.
Trẻ em ghét bài tập về nhà, và điều đó đủ để lên án nó” (Neill, 1960, tr. 378).
Đối với các nhà tâm lý học giáo dục và phát triển theo định hướng khoa học, mô hình Summerhill và
các trường phái phân tâm học có liên quan khác đang gây thất vọng vì mô hình giáo dục phân tâm học chưa
bao giờ được đánh giá trong bất kỳ điều gì giống như một nghiên cứu khoa học thông thường. Đơn giản là
không có cách nào để biết liệu Summerhill có hiệu quả hay không, liệu những sinh viên tốt nghiệp
Summerhill có thực sự khỏe mạnh về mặt cảm xúc hơn so với khi họ học ở trường thông thường hay không,
liệu học sinh Summerhill có thực sự trở thành tất cả những gì họ có thể trở thành hay không.
Nếu sau khi đọc Summerhill, bạn muốn biết thêm về trường, có rất nhiều nguồn tài nguyên có sẵn.
Những bức ảnh phong phú về trường đã được xuất bản, mô tả cụ thể quá trình chuyển hóa triết lý của
Neill vào thực tiễn giáo dục (Popenoe, 1970; Snitzer, 1964). Triết lý của trường học dưới góc độ lịch
sử đã được Hemmings (1973) mô tả chi tiết.
Một số nhà giáo dục và nhà tâm lý học nổi tiếng đã đưa ra những đánh giá sâu sắc về Summerhill trong
cuốn Summerhill: Ủng hộ và Chống lại (Hart, 1970). Trường cũng có trang web: www.summerhillschool.co.uk/
indexgo.html.
như những tưởng tượng. Nhớ lại Hộp 5.2 và những lời chỉ trích việc Freud bác bỏ các báo cáo về lạm dụng
tình dục trẻ em.
Khi các nhà nghiên cứu có thể đưa ra những thử nghiệm về lý thuyết, lý thuyết đó thường không được
ủng hộ. Ví dụ, những xung đột trong thời kỳ dương vật đòi hỏi một số kiến thức về sự khác biệt giữa cấu
trúc cơ quan sinh dục nam và nữ. Nhiều trẻ mầm non thiếu kiến thức này (Bem, 1989; Katcher, 1955; Tavris
& Wade, 1984). Theo lý thuyết của Freud, việc ly hôn trước hoặc trong những năm mẫu giáo, khi một cậu
bé lớn lên trong một gia đình thiếu cha, sẽ làm gián đoạn sự phát triển tâm lý xã hội bình thường và
dẫn đến nhiều vấn đề về hành vi. Đúng vậy, con trai từ những gia đình trải qua ly hôn bộc lộ nhiều vấn
đề về hành vi và khó khăn trong học tập hơn, nhưng những vấn đề này không chỉ giới hạn ở những gia đình
mà ly hôn có thể làm gián đoạn sự phát triển trong giai đoạn dương vật (Hetherington, 1989; Kline,
Tschann, Johnston, & Wallerstein, 1989) . Lý thuyết của Freud không giải thích rõ ràng những vấn đề mà
các cậu bé gặp phải do cha mẹ ly hôn.
Tuy nhiên, Freud đã xác định được những ý tưởng tiếp tục đóng góp cho nền tảng hiểu biết của chúng ta.
tình hình phát triển (Emde, 1992, 1998):
1. Việc thừa nhận rằng vô thức có thể đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hành vi là
một hiểu biết sâu sắc có ý nghĩa lâu dài, với công việc nghiên cứu về vô thức nhận thức vẫn
tiếp tục một thế kỷ sau bài viết đầu tiên của Freud về vô thức.
2. Freud cũng thừa nhận rằng sự phát triển phần lớn là chức năng tương tác giữa sinh học và môi
trường. Cụ thể, trong quá trình phát triển, trẻ trải qua những xung đột giữa bản năng tình
dục và bản năng hung hãn cũng như những yêu cầu của cha mẹ và xã hội xung đột với những bản
năng này.
3. Freud đề xuất rằng sự phát triển diễn ra theo từng giai đoạn, phần lớn là do sự trưởng thành về
mặt sinh học. Ý tưởng về các giai đoạn phát triển sẽ tồn tại trong suốt thế kỷ 20.
4. Freud nhận ra rằng những gì xảy ra lúc đầu đời có thể có ý nghĩa trong suốt cuộc đời. Mặc dù
quan niệm về sự ảnh hưởng của sự phát triển sớm đến cuộc sống sau này đã thay đổi đáng kể kể
từ Freud, nhưng ý tưởng cho rằng mối liên hệ tồn tại giữa các trải nghiệm trong suốt cuộc đời
là một điều quan trọng.
5. Các vấn đề cụ thể mà Freud nhấn mạnh đã trở thành những vấn đề được nghiên cứu trong suốt thế
kỷ 20, bao gồm mối quan hệ của trẻ sơ sinh với mẹ của chúng như thế nào, sự phát triển tính
hung hăng, nhận dạng, học hỏi về vai trò giới tính và phát triển đạo đức. Đóng góp của Freud
cho tâm lý học phát triển là

lớn lao.
Freud không khoan nhượng với lý thuyết của mình. Do đó, khi niềm tin của Freud vào tính ưu việt
của các quá trình bản năng không được chia sẻ bởi một số sinh viên nổi bật về phân tâm học, những người
nhấn mạnh tầm quan trọng của tư duy hợp lý, có ý thức, thực tế và hướng đến vấn đề—các quá trình bản ngã
—những sinh viên này đã rời bỏ Freud.
Một nhà lý luận về bản ngã như vậy bắt đầu theo trường phái Freud là Erik Erikson.
PHÁT TRIỂN THEO ERIKSON:

LÝ THUYẾT GIAI ĐOẠN TÂM LÝ XÃ HỘI
Giống như Freud, Erik Erikson đề xuất lý thuyết về phát triển nhân cách (Erikson, 1963, 1968; Erikson &
Coles, 2000). Không giống như Freud, người cho rằng các yếu tố quyết định quan trọng nhất của sự phát
triển xảy ra trong thời thơ ấu, quan điểm của Erikson là
rằng phần lớn sự phát triển quan trọng nhất diễn ra sau đó, với sự phát triển tiếp tục trong suốt vòng đời.
Vì vậy, theo lý thuyết của Erikson, kinh nghiệm ban đầu rất quan trọng nhưng
không quan trọng như lý thuyết của Freud đề xuất. Hơn nữa, Erikson dựa trên nhiều ý kiến của mình
ý tưởng về phân tích hoạt động của những người khỏe mạnh, trong khi Freud nghiên cứu các cá nhân đang được
điều trị các vấn đề về sức khỏe tâm thần. Trong suốt sự nghiệp của mình,
Erikson đã nghiên cứu nhiều loại người khác nhau và bị ấn tượng bởi khả năng thích ứng của
con người tới môi trường xung quanh.
Các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội

Sự nhấn mạnh của Freud vào năng lượng bản năng như một lực lượng sống quyết định đã dẫn đến
lý thuyết phát triển tâm lý tình dục . Ngược lại, Erikson đề xuất một quan điểm tâm lý xã hội
thuyết phát triển. Đối với Erikson, điều quan trọng là những tương tác xã hội quan trọng tại
từng giai đoạn phát triển. Đúng vậy, sự phát triển một phần được gây ra bởi sự phát triển sinh học. Nhưng
môi trường xã hội, văn hóa và lịch sử cụ thể mà đứa trẻ trải nghiệm cũng quan trọng, do đó các tương tác xã
hội vốn là trọng tâm của mỗi đứa trẻ.
giai đoạn phát triển sẽ thay đổi phần nào tùy thuộc vào vị trí và thời điểm trẻ
đã phát triển. Sự phát triển cũng phụ thuộc vào từng cá nhân. Đặc biệt, nếu các tương tác xã hội trong các
giai đoạn phát triển trước đó diễn ra tốt đẹp, dẫn đến
phát triển lành mạnh thì hiện nay sự phát triển có thể sẽ suôn sẻ hơn.
Theo Erikson, con người trải qua 8 giai đoạn phát triển. Mỗi
Giai đoạn này liên quan đến xung đột trung tâm, với cách giải quyết tích cực hoặc tiêu cực
xung đột có thể xảy ra. Vì vậy lý thuyết của Erikson tương tự như lý thuyết của Freud ở chỗ các giai đoạn được
được xác định bởi các xung đột có thể được giải quyết theo hướng tích cực hoặc tiêu cực, với sự phát triển
sau đó một phần phụ thuộc vào các giải pháp xung đột trước đó. của Erikson
tám giai đoạn phát triển tâm lý xã hội được tóm tắt trong Bảng 5.1.
Cần nhấn mạnh rằng mặc dù mỗi cuộc xung đột đều là trọng tâm của một
Ở một giai đoạn cụ thể, tám xung đột xảy ra dưới những hình thức khác nhau trong suốt cuộc đời (Mar-cia,
2002). Một xung đột ban đầu, chẳng hạn như sự tin tưởng và sự ngờ vực, được giải quyết kém trong
giai đoạn thơ ấu vì thiếu mối quan hệ mẹ con yêu thương, có thể được xem xét lại
sau đó. Có lẽ một mối quan hệ yêu thương đặc biệt hỗ trợ và lành mạnh sau này trong cuộc sống
sẽ mang lại sự tin tưởng lớn hơn những gì đã có trước đó trong cuộc sống. Không giống như Freud, người đã xem
những cố định là ngấm ngầm và không thể đảo ngược nếu không có kinh nghiệm trị liệu phân tâm học, Erikson cảm
thấy rằng sự thích nghi trong suốt cuộc đời là điều bình thường.
Bản sắc và khủng hoảng bản sắc

Không còn nghi ngờ gì nữa, cuộc khủng hoảng nổi bật nhất trong lý thuyết của Erikson là cuộc khủng hoảng danh tính,
với việc nó nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu hơn bất kỳ giai đoạn nào khác (Schwartz,
2001). Một phần, sự nổi bật của cuộc khủng hoảng danh tính trong suy nghĩ của Erikson phản ánh cách anh ấy
cuộc sống của chính mình vẫn tiếp tục. Mặc dù ông có cha mẹ là người Đan Mạch nhưng cha dượng của ông lại là
Do Thái, và ông lớn lên trong một gia đình tôn trọng truyền thống Do Thái. Khi còn nhỏ, anh đã không nhận ra
rằng cha dượng không phải là cha ruột của mình. Vì anh ấy cao,
sự hiện diện với mái tóc vàng tương phản với sự hiện diện của nhiều người bạn Do Thái của cha anh
và các cộng sự, anh ấy trải qua sự nhầm lẫn về danh tính, cảm thấy có gì đó của người ngoài cuộc
trong vòng tròn của cha mình. Là một người Đan Mạch lớn lên ở miền nam nước Đức vào đầu thời kỳ
thế kỷ 20, ông đã trải qua những căng thẳng khác liên quan đến bản sắc dân tộc, đối với người bản địa
Người Đức có chủ nghĩa dân tộc mãnh liệt. Thay vì theo đuổi việc học đại học và theo đuổi nghề nghiệp như
gia đình mong muốn, Erikson chọn sống cuộc đời của một nghệ sĩ và một người nghệ sĩ.
nổi bật giữa những người biết anh ấy như một người đang cố gắng
BẢNG 5.1. Tám giai đoạn của Erikson
Giai đoạn xác định

xung đột Tuổi gần đúng Điều gì xảy ra trong giai đoạn này
Tin tưởng và Năm đầu Trong thời thơ ấu, trẻ em có thể hình thành mối quan hệ
không tin tưởng tin cậy với người lớn hoặc không. Thiếu sự tương tác với
người lớn có thể được tin cậy để đáp ứng nhu cầu của trẻ dẫn đến
sự nghi ngờ lâu dài.
Tự chủ so với xấu hổ Năm thư hai Trẻ bắt đầu làm mọi việc một cách độc lập, chẳng hạn như tự
và nghi ngờ ăn hoặc mặc quần áo, từ đó thiết lập một số quyền tự chủ với
người khác. Một phần của quyền tự chủ là tự chủ. Trong giai đoạn
này, phần lớn xung đột đều liên quan đến việc tự chủ tập
trung vào việc huấn luyện đi vệ sinh. Nếu trẻ gặp khó khăn trong
việc thiết lập khả năng tự chủ và tự chủ, kết quả có thể là cảm
giác xấu hổ vì không tự lập hơn và có thể nghi ngờ về khả năng
tự chủ.
Sáng kiến so với cảm giác

3–6 năm Khi những năm mẫu giáo trôi qua, đứa trẻ có nhiều cơ hội làm
tội lỗi
quen với thế giới hơn và thử sức với những vai trò mới. Nếu trẻ
bị trừng phạt quá mức vì sáng kiến của mình, trẻ sẽ có

cảm giác tội lỗi.
Công nghiệp so với 6–12 tuổi Trong những năm học tiểu học, trẻ em được kỳ vọng sẽ bắt
sự kém cỏi đầu nắm vững các kỹ năng của nền văn hóa.
Ví dụ, trong văn hóa phương Tây, trẻ em được kỳ vọng sẽ phát triển
các kỹ năng đọc viết và tính toán cơ bản.
Thành công dẫn tới ý thức công nghiệp; thất bại có thể dẫn đến cảm
giác tự ti.
Nhận dạng và nhầm tuổi thiếu niên Trong giai đoạn này, mọi người bắt đầu xác định mình là ai, họ tin
lẫn vai trò vào điều gì và họ muốn trở thành ai, từ đó phát triển bản
sắc. Việc đạt được bản sắc thành công đòi hỏi phải thử
nhiều bản sắc khác nhau và đấu tranh với chúng trước khi
đưa ra cam kết. Việc không đạt được danh tính dẫn đến sự nhầm
lẫn.
Sự thân mật so với Tuổi trưởng thành sớm Một người đạt được sự thân mật với người khác, thường là
sự cô lập bạn tình hoặc người tương đương, hoặc có nguy cơ bị cô lập về
mặt tâm lý.
Sự sáng tạo và Tuổi trung niên Tuổi trưởng thành là thời kỳ đóng góp cho xã hội
sự trì trệ và tới sự phát triển của thế hệ sau, nếu không có nguy cơ bị
trì trệ.
Người trưởng thành muộn

Sự chính trực và sự Người giải quyết mọi khủng hoảng trong cuộc sống theo
tuyệt vọng hướng tích cực có thể nhìn lại và cảm nhận được sự chính trực.
Những người không giải quyết một cách tích cực một hoặc nhiều khủng
hoảng trong cuộc sống sẽ có nguy cơ chán ghét và tuyệt vọng.
tìm thấy chính mình (Coles, 1970). Erik Erikson chắc chắn đã trải qua những khủng hoảng phức tạp về danh
tính trong thời trẻ của mình, và những trải nghiệm cá nhân đó rõ ràng đã ảnh hưởng đến
lý thuyết phát triển sau này ông đã hình dung và viết về nó.
Theo lý thuyết của Erikson, trong thời niên thiếu và thanh niên, nhiệm vụ chính là
phát triển một bản sắc. Một bản sắc lành mạnh có thể phát triển nếu thanh niên trải nghiệm những khả năng
bản địa thay thế và suy ngẫm về những bản sắc thay thế. Một loạt các liên quan đến danh tính
những xung đột cụ thể xảy ra trong thời niên thiếu và thanh niên tương ứng với những xung đột xảy ra ở
những thời điểm khác trong cuộc đời (như trình bày trong Bảng 5.1). Đó là,
có các phân nhóm nhận dạng liên quan đến niềm tin và sự ngờ vực, quyền tự chủ so với
xấu hổ và nghi ngờ, sáng kiến so với cảm giác tội lỗi, cần cù so với sự thấp kém, thân mật so với
sự cô lập, sự hào phóng so với sự trì trệ và tính toàn vẹn so với sự tuyệt vọng. Là một phần trong số này
các cuộc khủng hoảng nhỏ, thanh thiếu niên và thanh niên đấu tranh để xác định những gì họ tin tưởng với sự tôn trọng
đến khuynh hướng tình dục, sở thích trí tuệ, triết lý sống, ơn gọi, tôn giáo,
và như thế.
Các cuộc đấu tranh liên quan đến bản sắc có thể thực hiện được nhờ sức mạnh trí tuệ ngày càng tăng
xảy ra ở tuổi thiếu niên—được Piaget (1983) gọi là các hoạt động chính thức (xem
Chương 3). Điều đặc biệt quan trọng là khả năng trí tuệ mới của thanh thiếu niên để
nghĩ về các tình huống giả định và so sánh các kết quả giả định. Khả năng suy ngẫm về những khả năng có
thể xảy ra cho phép thanh thiếu niên thử thách bản thân về
những gì họ tin tưởng (Boyes & Chandler, 1992).
Một nhà nghiên cứu nổi tiếng, James Marcia, đã tạo ra sự ủng hộ đáng kể cho
kết luận rằng thanh thiếu niên và thanh niên đưa ra nhiều lựa chọn và thường đi đến cam kết về những vấn
đề quan trọng. Đặc biệt, ông xác định được 4 danh tính khác nhau
trạng thái (Marcia, 1966; Meeus, Iedema, Helsen, & Vollebargh, 1999), phản ánh
mức độ mà thanh thiếu niên đã trải qua và giải quyết các cuộc khủng hoảng về danh tính của họ. TRONG
trong những năm giảng dạy ở cấp đại học, chúng tôi có rất ít sinh viên chưa
có thể nghĩ về người thân, bạn bè và người quen phù hợp với từng trạng thái trong số bốn trạng thái nhận
dạng sau đây:
• Những người đang lan tỏa chưa trải qua khủng hoảng nghĩa là họ chưa từng trải qua
đã thử và họ cũng không thử những vai trò mới; và chưa đưa ra cam kết nào.
Thanh niên và thanh thiếu niên trong thời kỳ phổ biến thường được coi là sống một cuộc sống không có
ý nghĩa cá nhân. Họ bị coi là miễn cưỡng trong việc đưa ra các cam kết về vị trí, tránh các mối
quan hệ thân thiết, khó đoán và dễ thay đổi (Mallory,

1989).
• Thanh niên bị tịch thu tài sản đã thực hiện các cam kết mà không hề trải qua
bất kỳ cuộc khủng hoảng nào. Một ví dụ là những người trẻ tuổi tuân theo kế hoạch cuộc đời đã được đặt ra
bởi cha mẹ của họ mà không có câu hỏi. Kế hoạch có thể là vào một trường đại học danh tiếng
và sau đó vào trường luật, nhận một vị trí trong công ty gia đình và ổn định cuộc sống
ở cùng cộng đồng với cha mẹ của họ. Các cá nhân bị tịch biên thường có
giá trị bảo thủ, có đạo đức, truyền thống, có hành vi phù hợp với giới tính và hài lòng với bản thân
(Mallory, 1989).
• Những người trong lệnh cấm đang tích cực khám phá những danh tính tiềm năng. Đây là một
tình trạng sức khỏe phù hợp và lành mạnh cho thanh thiếu niên và thanh thiếu niên theo Erikson
lý thuyết. Những người trẻ đang trong thời gian tạm hoãn được người khác coi là người sống nội tâm,
lo lắng và coi trọng sự độc lập (Mallory, 1989).
• Những người đạt được bản sắc đã trải qua khủng hoảng và
đã đưa ra những lựa chọn. Những người này được coi là có năng suất, kiên định và độc lập.
Quá trình tiến triển lành mạnh theo lý

thuyết của Erikson sẽ đi vào trạng thái tạm
dừng, cuối cùng đã đạt được bản sắc. Sẽ kém
lành mạnh hơn nhiều nếu đi đến một bản sắc không
có xung đột (như trong trường hợp tịch thu tài
sản thế chấp) hoặc không bao giờ trải qua xung
đột hoặc bản sắc (như trong trường hợp phổ
biến). Tất nhiên, mối nguy hiểm là những người
ở những trạng thái sau có thể sẽ sống một cuộc
sống rất khác so với cuộc sống mà họ lẽ ra đã
chọn nếu họ đã suy ngẫm, với khả năng sau này
khi lớn lên họ sẽ nhận ra rằng mình đã sống sai
lầm trong nhiều thập kỷ.
Thanh thiếu niên thường thử những danh tính khác nhau khi họ ở Pascarella và Terenzini (1991) đã xem xét
trong tình trạng tạm hoãn.
các bằng chứng nghiên cứu liên quan đến việc
liệu xu hướng hướng tới thành tựu bản sắc có
thể hiện rõ ràng trong thời gian học đại học hay không – nghĩa là, tăng cường cam kết đối với nghề
nghiệp, lối sống và triết học từ sinh viên năm nhất đến năm cuối cấp. Họ kết luận rằng những cam kết
sẽ phát triển trong những năm học đại học. Pascarella và Terenzini (1991) suy đoán rằng trường đại học
tạo ra xu hướng tạm dừng theo sau bởi thành tựu bản sắc cuối cùng vì môi trường đại học đã giới thiệu
cho sinh viên những khả năng đa dạng, một suy đoán được hỗ trợ bởi mối tương quan giữa những thay đổi
về tình trạng bản sắc và việc tiếp xúc với những sinh viên đa dạng (Henry & Renaud, 1972; Komarovsky,
1985; Madison, 1969; Newman & Newman, 1978).
Tuy nhiên, thành tựu bản sắc là điều không thể chắc chắn vào cuối những năm đại học. Ví dụ,
Waterman và Goldman (1976) quan sát thấy rằng chỉ hơn một nửa số sinh viên đại học mà họ nghiên cứu đã
đạt được bản sắc về các triết lý chính trị hoặc tôn giáo, một kết quả phù hợp với các dữ liệu khác
được Pascarella và Terenzini (1991) xem xét . Pascarella và Terenzini đặc biệt bảo thủ, kết luận rằng
“nếu bản sắc được định nghĩa là sự đạt được đồng thời một bản sắc trong các lĩnh vực nghề nghiệp, tôn
giáo, chính trị và tình dục, thì nó [bản sắc] vẫn là một hiện tượng tương đối hiếm trong những năm học
đại học truyền thống. ” (tr. 183).
Tuy nhiên, rất ít nghiên cứu xem xét phong trào hướng tới thành tựu bản sắc của những thanh niên
ở độ tuổi tương đương không học đại học. Vì vậy, có rất ít bằng chứng ủng hộ giả định của nhiều người
rằng học sinh nên biết mình muốn làm gì khi kết thúc bậc trung học. Quan điểm của Eriksonian cho rằng
khám phá là một điều tốt, một điều cần được khuyến khích trong thời gian học trung học và tuổi trưởng
thành trẻ.
Đánh giá lý thuyết Eriksonian

Bắt nguồn từ lý thuyết của Freud, quan điểm của Erikson về sự phát triển con người một phần được xác
định về mặt sinh học. Đặc biệt, ông lập luận rằng giai đoạn sinh học trong cuộc sống của một người góp
phần gây ra xung đột hiện tại của một người. Dù vậy, việc giải quyết 8 cơn khủng hoảng trong cuộc đời
vẫn được quyết định bởi các yếu tố xã hội. Các biến số theo bối cảnh rất quan trọng trong việc xác
định liệu phản ứng của một người trước khủng hoảng có mang tính thích ứng về mặt phát triển hay dẫn
đến nỗi đau tinh thần lâu dài.
Vì vậy, khi Erikson (1943, 1945) làm việc với hai bộ lạc người Mỹ bản địa là Yurok và Sioux, ông
đã nhận ra rằng sự phát triển của họ rất khác nhau và rất khác so với sự phát triển ở châu Mỹ da trắng
hay ở các nước Mỹ da trắng.
Châu Âu. Phinney (1989) đã chứng minh rằng các vấn đề về bản sắc dân tộc nổi bật hơn nhiều trong sự
phát triển của thanh thiếu niên dân tộc thiểu số ở Hoa Kỳ, những người liên tục phải đối mặt với
các vấn đề về bản sắc liên quan đến dân tộc của họ, hơn là trong sự phát triển của người Mỹ da
trắng. Giống như các nhà nhân chủng học văn hóa, chẳng hạn như Malinowski (1927), kết luận rằng các
quá trình như xung đột Oedipal trong lý thuyết của Freud khác nhau giữa các nền văn hóa, những người
quan tâm đến lý thuyết Eriksonian đã quan sát thấy các biến thể văn hóa trong quá trình phát triển.
Sự khác biệt là lý thuyết của Erikson dự đoán những khác biệt như vậy, trong khi lý thuyết của Freud
thì không, thay vào đó, dự đoán rằng sinh học con người sẽ dẫn đến sự phát triển phổ quát như Freud
đã mô tả.
Marcia (1994), trong nghiên cứu về phát triển bản sắc, cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
việc xác định bối cảnh. Ví dụ, trong các nghiên cứu vào cuối những năm 1960 và đầu những năm 1970,
việc tịch thu tài sản thế chấp dường như là một tình trạng nhận dạng lành mạnh đối với phụ nữ, điều
này hiện không còn đúng nữa, với lệnh tạm hoãn có lợi cho phụ nữ hiện đại hơn so với bốn thập kỷ
trước. Thời thế đã thay đổi đối với phụ nữ và sự phát triển tâm lý xã hội của phụ nữ cũng vậy. Ngày
nay, việc một phụ nữ chỉ đơn giản làm theo mong đợi của cha mẹ là điều ít được chấp nhận hơn và
việc một phụ nữ trẻ đấu tranh cho danh tính của mình càng dễ chấp nhận hơn. Tuy nhiên, một số điều
vẫn không thay đổi: Thành tựu bản sắc gắn liền với hoạt động lành mạnh của cả nam và nữ kể từ khi
Mar-cia bắt đầu công việc của mình vào những năm 1960. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy cấu
trúc bản sắc thay đổi tùy theo bối cảnh phù hợp với lý thuyết của Erikson.
Một trong những nguyên lý quan trọng hơn của các lý thuyết định hướng phân tâm học là những gì
xảy ra trong thời thơ ấu sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển sau đó. Số trường hợp ủng hộ kết luận đó đã
tăng lên rất nhiều trong những năm gần đây. Ví dụ, Sroufe, Carlson và Schulman (1993) đã tóm tắt
bằng chứng cho thấy trẻ sơ sinh có mối quan hệ tin cậy với mẹ sẽ thành thạo hơn về mặt xã hội từ
mẫu giáo đến tuổi thiếu niên: thân thiện hơn, cởi mở hơn với tình bạn mới và nói chung có năng lực
giao tiếp với con người hơn. Do đó, như Erikson đã đưa ra giả thuyết, có sự liên tục và mối liên
hệ giữa các vấn đề về lòng tin và sự ngờ vực trong suốt quá trình phát triển.
Học tập xã hội vừa là một lý thuyết hành vi vừa là một lý thuyết nhận thức. Nó cũng mang tính sinh
học, Bandura (1986) đưa ra lập luận rằng con người đã tiến hóa để trở thành một người học hỏi xã hội.
Khả năng học hỏi từ người khác thông qua quan sát, điều kiện hóa cổ điển và phản ứng với sự củng cố
và trừng phạt chắc chắn là khả năng thích ứng. Cả phụ huynh và giáo viên đều có thể sử dụng các
nguyên tắc học tập xã hội để thúc đẩy những hành vi mong muốn.
Một số cách làm có hệ thống hơn là sửa đổi hành vi, tự hướng dẫn nhận thức và quản lý lớp học.
Các nhà nghiên cứu về học tập xã hội đã tạo ra rất nhiều bằng chứng cho thấy các biến số tình
huống có vai trò quan trọng. Cách một đứa trẻ cư xử trong bất kỳ tình huống nào không chỉ phụ thuộc
vào sở thích, khả năng và sở thích của trẻ mà còn phụ thuộc vào đặc điểm của tình huống đó và những
kỳ vọng của trẻ về tình huống đó. Nếu đứa trẻ bắt đầu phải chịu sự trừng phạt vì cố gắng ở trường -
ví dụ, dưới hình thức nhận xét của giáo viên trước công chúng về những khó khăn trong học tập của
em - thì đứa trẻ có thể sẽ ít sẵn lòng cố gắng hơn so với khi giáo viên trước đó đã củng cố học
sinh. để nắm bắt cơ hội (xem Chương 9).
Ngược lại, các cơ sở sinh học của sự phát triển do Freud và Erikson đề xuất có vẻ cứng nhắc -
một sự diễn ra cụ thể của các giai đoạn. Một cuộc xung đột phát triển đã xảy ra
ở mỗi giai đoạn. Các giai đoạn của Freud nhấn mạnh đến xung đột tâm lý tình dục; Các giai đoạn của
Erikson nhấn mạnh đến những xung đột tâm lý xã hội. Theo lý thuyết của Freud, việc không giải quyết
được xung đột trong giai đoạn phát triển thích hợp sẽ dẫn đến những vấn đề chỉ có thể giải quyết được
thông qua trị liệu. Theo lý thuyết của Erikson, những xung đột trước đó có thể được xem xét lại và
giải quyết sau này trong cuộc sống. Cách tiếp cận tuổi thọ trong lý thuyết của Erikson còn được thể
hiện rõ ở việc đưa vào các giai đoạn tương ứng với tuổi trung niên và tuổi già.
Một cách hiểu ba lý thuyết được đề cập trong chương này là xem xét chúng theo mô hình phát triển
bao quát được giới thiệu ở Chương 1.

Cả ba lý thuyết đều gán vai trò cho bản chất và sự nuôi dưỡng, mặc dù có sự khác biệt trong cách nhấn
mạnh giữa ba lý thuyết. Lý thuyết học tập xã hội là lý thuyết về môi trường nhất trong ba lý thuyết;
Lý thuyết của Freud là sinh học nhất. Erikson tin vào sự phát triển sinh học ở một mức độ nào đó,
nhưng lại nhấn mạnh đến môi trường văn hóa và xã hội nhiều hơn Freud.
Lý thuyết học tập xã hội là ví dụ kinh điển về lý thuyết nhấn mạnh đến sự phát triển liên tục, với
những tác động của kinh nghiệm tích lũy theo thời gian. Cả Freud và Erikson đều đề xuất các lý thuyết
giai đoạn. Trong cả hai trường hợp, kinh nghiệm tích lũy đều quan trọng trong việc xác định sự phát
triển trong tương lai, mặc dù sự phát triển tập trung vào một xung đột tâm lý hoặc khủng hoảng tâm lý
xã hội cụ thể.
Theo lý thuyết học tập xã hội, các quá trình phát triển giống nhau (quan sát, điều kiện hóa cổ điển
và hoạt động, hình phạt) diễn ra ở các loài người. Tuy nhiên, những gì đứa trẻ quan sát, được củng
cố và trừng phạt sẽ khác nhau tùy theo nền văn hóa. Ngược lại, Freud tin rằng lý thuyết của ông có
thể áp dụng được trên toàn cầu.
Một điểm khởi đầu của Erikson so với Freud là sự hiểu biết của Erikson rằng sự phát triển bị ảnh
hưởng bởi văn hóa, mặc dù Erikson cũng tin rằng các loại xung đột giống nhau, từ “niềm tin và sự ngờ
vực” đến “sự chính trực và tuyệt vọng”, xảy ra giữa các nền văn hóa.
Tính nhất quán giống như đặc điểm so với việc xác định hành vi theo
tình huống
Trong lý thuyết học tập xã hội, hoàn cảnh được xem là yếu tố quan trọng quyết định sự phát triển. Mặt
khác, cả Freud và Erikson đều tin vào tính nhất quán giống như đặc điểm trong hành vi của con người,
phần lớn được xác định bằng cách giải quyết các xung đột tâm lý tình dục trong trường hợp của Freud
và các xung đột tâm lý xã hội đối với Erikson. Nghĩa là, tính cách ghi nhớ hậu môn là tính cách ghi
nhớ hậu môn trong mọi tình huống; tương tự như vậy, năng lực của cá nhân đạt được bản sắc, nhờ thành
công trong việc có được bản sắc, sẽ trở nên rõ ràng trong nhiều tình huống.
Mặc dù một số nhà phê bình lý thuyết học tập xã hội cho rằng đó là một lý thuyết phát triển thụ
động, nhưng trên thực tế, trẻ em rất chủ động trong việc xác định những gì chúng sẽ quan sát.
Ngược lại, lý thuyết của Freud cho thấy vai trò thụ động hơn của đứa trẻ, trong đó người mẹ
quyết định phần lớn mức độ thất vọng hoặc chiều chuộng mà đứa trẻ nhận được đối với những xung
đột ở giai đoạn miệng và hậu môn. Tính tất yếu của xung đột Oedipal và Electra cho thấy rõ rằng
đứa trẻ chỉ hoạt động trong những xung đột này với tư cách là một diễn viên đang hoạt động trong
một vở kịch. Vâng, có một người chơi khác trên sân khấu, nhưng đó là cùng một câu chuyện cho dù
ai đang đóng vai đó. Erikson chắc chắn đề cao tầm quan trọng của việc ra quyết định chủ động hơn
Freud, đặc biệt là đối với cuộc khủng hoảng danh tính. Việc chủ động tìm kiếm bản sắc riêng của
mình là lành mạnh và rất không lành mạnh nếu thụ động chấp nhận những giá trị và mong muốn của
cha mẹ.
Hiệu ứng ban đầu kéo dài và thoáng qua của trải nghiệm
Mặc dù lý thuyết học tập xã hội thừa nhận rằng những tác động tích lũy của việc học tập ảnh hưởng
đến việc học tập và hiệu suất trong tương lai, việc học tập mới luôn luôn có thể xảy ra. Lý
thuyết học tập xã hội nhấn mạnh đến tính linh hoạt của con người khi quá trình phát triển tiếp
tục. Ngược lại, lý thuyết của Freud cho rằng sự cố định ở bất kỳ giai đoạn phát triển nào đều
ảnh hưởng đến hành vi trong suốt cuộc đời. Lý thuyết của Eriksonian cũng nhấn mạnh tầm quan
trọng của trải nghiệm ban đầu nhưng cho phép xem xét lại những xung đột ở giai đoạn chưa được
giải quyết tốt trong cuộc sống sau này.
Hợp đồng hành vi Một thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh trong đó nêu rõ mục tiêu của học sinh là
gì, sự củng cố nào có thể đạt được và mức độ tiến bộ hướng tới mục tiêu cần thiết để củng cố.
mô hình hành vi Những người thể hiện các hành vi
được bắt chước. điều hòa cổ điển Điều kiện hóa một kích thích để tạo ra
một phản ứng cụ thể.

Điều hòa cổ điển xảy ra khi một kích thích trung tính được kết hợp với một kích thích vô điều
kiện để tạo ra phản ứng. Kích thích trung tính trở thành kích thích có điều kiện khi kích thích
có điều kiện xuất hiện một mình sẽ gợi ra phản ứng hiện nay là phản ứng có điều kiện.
chất tăng cường có điều kiện Chất tăng cường, chẳng hạn như tiền, có được đặc tính củng cố của
chúng bằng cách kết hợp với chất tăng cường không có điều kiện.
Phản xạ có điều kiện Phản ứng được tạo ra bởi kích thích có điều kiện. kích
thích có điều kiện Một kích thích trung tính được kết hợp với một kích thích vô điều kiện
kích thích gây ra phản ứng có điều kiện.
khuếch tán Một trạng thái bản sắc trong đó mọi người chưa trải qua khủng hoảng danh tính hoặc
cam kết về một danh tính.
bản ngã Mặt lý trí của nhân cách hoạt động theo nguyên tắc thực tế. sự tuyệt chủng Quá trình
trong đó các phản ứng có điều kiện cổ điển chấm dứt (bị dập tắt) khi những trải nghiệm tiếp theo về
kích thích không được theo sau bởi phản ứng có điều kiện.
mờ dần Trong các chương trình sửa đổi hành vi, việc giảm dần việc sử dụng biện pháp
củng cố sau khi đạt được các mục tiêu hành vi.
tịch thu tài sản Một trạng thái danh tính trong đó mọi người đã cam kết về danh tính mà không gặp phải
khủng hoảng danh tính.
id Phần bản năng của nhân cách, hiện hữu ngay từ khi sinh ra, tìm kiếm niềm vui và sự hài lòng ngay lập tức
(nguyên tắc khoái cảm). bản sắc đã đạt
được Một trạng thái bản sắc trong đó con người đã trải qua những cuộc khủng hoảng về bản sắc và
đã cam kết về một danh tính.
Sự củng cố không liên tục Những chất củng cố chỉ thỉnh thoảng xuất hiện thay vì liên tục, do đó làm cho
các hành vi có khả năng chống lại sự tuyệt chủng cao hơn. lịch trình tăng cường
theo khoảng thời gian Sự củng cố không liên tục được cung cấp tại một thời điểm nhất định
khoảng thời gian.
lệnh cấm Một tình trạng nhận dạng trong đó mọi người đang gặp khủng hoảng, tích cực khám phá
danh tính tiềm năng.
chất củng cố tiêu cực Việc ngừng kích thích gây khó chịu sau một phản ứng, do đó
tăng khả năng đáp ứng.
điều hòa hoạt động Điều hòa, tùy thuộc vào hậu quả (củng cố hoặc trừng phạt), làm tăng hoặc giảm khả năng
phản hồi. yếu tố củng cố tích cực Một tác nhân kích thích làm tăng khả năng xảy ra
phản ứng trong tương lai khi được đưa ra sau phản hồi. trừng phạt Sự xuất hiện của sự kích thích khó chịu
sau một phản ứng, do đó làm giảm khả
năng xảy ra phản ứng trong tương lai. lịch trình tăng cường tỷ lệ Tăng cường không liên tục được cung cấp sau
một thời gian nhất định
số câu trả lời mong muốn.
thuyết quyết định tương hỗ Quá trình mà qua đó các cá nhân thông qua phản ứng của họ đối với
các sự kiện môi trường ảnh hưởng đến các sự kiện môi trường trong tương lai và sự phát triển tiếp theo
của chúng.
chi phí phản hồi Một hình thức trừng phạt được sử dụng trong một số chương trình sửa đổi hành vi trong đó
hành vi không mong muốn dẫn đến việc mất đi các yếu tố tăng cường mã thông báo.
định hình Hành vi đúc bằng cách tăng cường các giá trị gần đúng ngày càng gần hơn của mong muốn
phản ứng.
Lý thuyết học tập xã hội Một lý thuyết học tập nhấn mạnh việc học thông qua quan sát
của các mô hình hành vi.
Lương tâm siêu nhân , cấu trúc nhân cách cuối cùng xuất hiện trong lý thuyết của Freud. time-out
Một hình thức trừng phạt đôi khi được sử dụng trong các chương trình sửa đổi hành vi ở
mà một học sinh bị tách khỏi các học sinh hoặc hoạt động khác (tức là các hoạt động củng cố tiềm năng)
trong một khoảng thời gian ngắn.
tăng cường mã thông báo Gia cố sử dụng các chất tăng cường mang tính biểu tượng, chẳng hạn như chip
hoặc viên bi, có thể được tích lũy và trao đổi để lấy các chất tăng cường khác.
chất tăng cường vô điều kiện. Chất tăng cường giúp thỏa mãn sự thiếu hụt sinh học như khát hoặc
nạn đói.
Phản ứng vô điều kiện Phản ứng được tạo ra bởi một kích thích vô điều kiện. kích thích vô điều
kiện Kích thích gợi lên một phản ứng cụ thể, kích thích vô điều kiện
phản ứng.
kinh nghiệm gián tiếp Trong lý thuyết học tập xã hội, kinh nghiệm được quan sát thấy ở những người khác.
CHƯƠNG 6
Lý thuyết văn hóa xã hội của
Phát triển và Giáo dục
Các nhà lý thuyết học tập xã hội từ lâu đã tranh luận về vai trò mạnh mẽ của việc bắt chước
Mọi người họcgương
và làm hỏi từ những
trong họcngười khác.
tập (xem Đây chắc
Chương chắn
5). Mọi không
người phảichỉ
không là bắt
một chước
ý tưởng mới.
những Ví dụ,
hình
mẫu cụ thể mà còn phản ứng lại những ảnh hưởng chung của hành vi trong nền văn hóa xung quanh họ.
Trong chương này chúng ta khám phá vai trò của môi trường văn hóa trong việc quyết định
tư duy. Chúng ta bắt đầu với lý thuyết đương đại nổi bật nhất nhấn mạnh vai trò của văn
hóa trong việc quyết định sự phát triển nhận thức, lý thuyết của Vygotsky (1962, 1978).
Điều sẽ trở nên rõ ràng trong cuộc thảo luận của chúng ta về lý thuyết của Vygotsky là
những giao tiếp mà một đứa trẻ trải qua có vai trò quan trọng trong việc kích thích sự phát
triển các kỹ năng tư duy của chúng. Theo quan điểm này, các cuộc trò chuyện có tính hướng
dẫn tạo nên sự khác biệt lớn trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Đến cuối chương này, chúng
ta cũng sẽ thấy rõ rằng môi trường văn hóa của trẻ ảnh hưởng đến sự thành công ở trường.
CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN VĂN HÓA XÃ HỘI CỦA VYGOTSKY
BẬN TÂM
Lev Vygotsky sống vào nửa đầu thế kỷ 20 tại Liên Xô khi đó, nhưng bản dịch tiếng
Anh các tác phẩm của ông không xuất hiện cho đến những năm 1960 và 1970. Trong
những năm gần đây, không có nhà lý thuyết nào thu hút được sự chú ý của các nhà
tâm lý học quan tâm đến việc giảng dạy nhiều như Vygotsky (Brown & French, 1979;
Wertsch, 1985, 1991). Chủ đề chính trong lý thuyết của Vygotsky là không thể hiểu
được sự phát triển nếu không xem xét nền văn hóa trong đó sự phát triển diễn ra,
bao gồm cả các thể chế xã hội của một nền văn hóa, chẳng hạn như trường học của
nó (Berk & Winsler, 1999). Các công cụ văn hóa như ngôn ngữ và công nghệ cũng ảnh
hưởng rất lớn đến sự phát triển khả năng nhận thức ở mỗi thế hệ mới.
153
Mối quan hệ phát triển giữa tư duy

và Lời nói
Theo Vygotsky (1978), trong suốt cuộc đời, ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong
nghĩ. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa suy nghĩ và lời nói ở người lớn khác với trẻ em.
Suy nghĩ và lời nói ở người lớn
Vygotsky (1962) tin rằng lời nói nội tâm đóng một vai trò quan trọng trong suy nghĩ của người lớn.
Ngược lại với lời nói bên ngoài mà người khác có thể dễ dàng hiểu được, lời nói bên trong
Lời nói là một cuộc đối thoại nội tâm thường được viết tắt và rời rạc, với
ý nghĩa của những suy nghĩ phức tạp được thể hiện bằng rất ít từ hoặc thậm chí viết tắt
từ (Wertsch, 1991).
Mối quan hệ giữa suy nghĩ và lời nói bên trong là gì? Hãy xem xét một nhiệm vụ phức tạp,
đòi hỏi phải suy nghĩ. Ví dụ: giả sử bạn muốn tìm kiếm
để biết thông tin về chủ đề ngôn ngữ tại thư viện và bạn chưa quen với
các cơ sở dữ liệu có sẵn. Lời nói bên trong của bạn sẽ hướng dẫn quá trình tìm kiếm. Có lẽ bạn
hãy bắt đầu bằng cách tự nói với bản thân những câu như “Làm cách nào để đến đúng nơi? . . . ĐƯỢC RỒI,
có thực đơn. . . . Tôi cần những gì?" Sau đó, bạn có thể lẩm bẩm với chính mình một câu
viết tắt, “Chọn nó” khi bạn chọn cơ sở dữ liệu PsychInfo. Khi bạn có thêm kinh nghiệm sử dụng cơ
sở dữ liệu, bạn sẽ học cách truy cập nó mà không cần bất kỳ nhận thức nào về
Bài phát biểu nội tâm. Lời nói nội tâm không còn cần thiết nữa vì bạn đang giải quyết một vấn đề quen thuộc
vấn đề.
Suy nghĩ và lời nói ở trẻ em
Trong lý thuyết của Vygotsky, phần lớn sự phát triển của tư duy là sự phát triển của
Bài phát biểu nội tâm. Quá trình này trải qua bốn giai đoạn. Trong 2 năm đầu đời,
trong giai đoạn đầu, ý nghĩ là phi ngôn ngữ và lời nói là vô niệm, không có mối liên hệ nào giữa
ý nghĩ và lời nói. Bắt đầu từ sự phát triển của ngôn ngữ
khoảng 2 tuổi, suy nghĩ và lời nói bắt đầu hợp nhất trong giai đoạn thứ hai. Trong giai đoạn thứ
hai này, trẻ gọi tên nhiều đồ vật và phát triển giao tiếp bằng lời nói với người khác. Trẻ không
sử dụng lời nói để điều khiển suy nghĩ trong giai đoạn thứ hai này nhưng chúng sẽ phản ứng lại
lời nói chỉ dẫn của người khác (Luria, 1982). Vì
Ví dụ, trong khi những đứa trẻ 2 tuổi thường sống với danh tiếng “khủng khiếp” của mình, chúng thường xuyên
sẽ “đến” khi bạn yêu cầu họ. Trẻ nhỏ thường yêu cầu ngôn ngữ không lời
gợi ý về sự phù hợp của việc đến, chẳng hạn như một món quà dành cho người lớn đưa ra
vũ khí (Service, Lock, & Chandler, 1989).
Ở giai đoạn thứ ba, vai trò của lời nói trong việc điều khiển suy nghĩ và hành vi bắt đầu
nổi lên khi trẻ thể hiện lời nói ích kỷ. Tức là trẻ mẫu giáo thường nói chuyện với
bản thân về việc họ đang làm. Ví dụ: nói “Tôi sẽ chơi với
con chó” trước khi đi chơi với con chó hoặc nói “Tôi sẽ đi xe ba bánh”
trước khi họ đi xe ba bánh. Thông thường những lời nói này xuất hiện khi trẻ
đang cố gắng tìm ra phải làm gì. Piaget lập luận rằng trẻ mẫu giáo làm điều này vì
hiểu biết còn non nớt của họ về giao tiếp (xem Chương 3). Ngược lại,
Vygotsky coi sự xuất hiện của lối nói lấy mình làm trung tâm là dấu hiệu của sự trưởng thành, với
lời nói như vậy ảnh hưởng đến những gì trẻ suy nghĩ và làm.
Trong một nghiên cứu, Vygotsky yêu cầu trẻ mẫu giáo hoàn thành những nhiệm vụ phức tạp do
một số trở ngại. Ví dụ, trở ngại có thể là thứ gì đó cần thiết
Các lý thuyết văn hóa xã hội về phát triển và giáo dục 155
để hoàn thành nhiệm vụ còn thiếu. Số lượng lời nói ích kỷ được thốt ra bởi
trẻ mẫu giáo trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ này lớn hơn nhiều so với khi trẻ mẫu giáo
thực hiện các nhiệm vụ tương tự mà không gặp trở ngại. Hãy xem xét đoạn độc thoại này của một
trẻ mẫu giáo gặp khó khăn trong bài tập: “Cây bút chì ở đâu? tôi cần một
bút chì màu xanh bây giờ. Không có gì. Thay vào đó tôi sẽ tô nó màu đỏ và rưới nước lên nó—cái đó
sẽ làm cho nó tối hơn và giống màu xanh hơn” (Vygotsky, 1987, trang 70). Con này rõ ràng là
sử dụng lời nói như một phần của suy nghĩ
Trong giai đoạn thứ tư của quá trình phát triển lời nói nội tâm, tính ích kỷ
bài phát biểu công khai trở thành bí mật và viết tắt. . . trở thành lời nói bên trong.
Ví dụ, lời nói ích kỷ được mô tả ở trên sẽ trở thành lời nói nội tâm, như
sau: “Bút chì đâu? Cần màu xanh. Sẽ dùng màu đỏ, thêm nước.” Các hành động là
nổi bật hơn nhiều so với lời nói bên trong ở Giai đoạn 4 so với Giai đoạn 3,
khi lời nói ích kỷ rõ ràng hơn và đi trước hành động rõ ràng hơn.
Theo quan điểm của Vygotsky, việc học bắt đầu trong thế giới xã hội. Lời nói ban đầu là
bên ngoài trẻ em: chúng nói để nói chuyện với người khác, không phải để nói chuyện với chính mình. Chỉ một
sau khi thiết lập lời nói cho người khác, trẻ có thể tiếp thu nó. Như vậy trẻ có thể
chỉ độc thoại với chính mình sau khi họ đã phát triển khả năng đối thoại
với những người khác. Lời nói được nội tâm hóa, hay độc thoại, không mang tính ích kỷ trong Piaget
ý nghĩa: đó là lời nói xã hội đã đạt đến một giai đoạn cao hơn, vì bản thân. ích kỷ
lời nói là cách một người giao tiếp với chính mình. Xem phần cân nhắc
Câu hỏi thú vị chuyên mục đặc biệt (Hộp 6.1) để thảo luận về khả năng tự phát biểu của trẻ và kết
quả học tập trong lớp.
HỘP 6.1. Mối quan hệ giữa bài phát biểu riêng tư là gì

và Hiệu suất Lớp học?
Berk (1986) đã quan sát các học sinh lớp một và lớp ba làm bài tập toán trong bối cảnh tự nhiên của lớp học của
chính các em. Cô ấy quan tâm đến việc khám phá mối quan hệ giữa “suy nghĩ được nói ra thành tiếng”, được gọi là lời
nói riêng tư, với việc thực hiện nhiệm vụ. Theo dự đoán của lý thuyết Vygotskian,
Berk lưu ý những khác biệt trong quá trình phát triển trong việc học sinh sử dụng lời nói riêng tư để tự hướng dẫn.
Lời nói riêng tư phổ biến hơn ở những học sinh nhỏ tuổi, trong khi những học sinh lớn tuổi hơn lại có xu hướng nói chuyện riêng nhiều hơn.
có khả năng đã nội hóa lời nói riêng tư của họ thành lời nói nội tâm.
Trọng tâm của bài phát biểu riêng tư cũng thay đổi theo sự phát triển. Nội dung của bài phát biểu
đã thay đổi từ nội dung không liên quan đến nhiệm vụ, mang tính tự kích thích sang nội dung có liên quan đến nhiệm
vụ như mô tả hoặc tự hướng dẫn. Sự chuyển đổi cuối cùng là bài phát biểu liên quan đến nhiệm vụ hầu như không nghe được
chỉ có thể nhận biết được qua tiếng lẩm bẩm không nghe được hoặc cử động môi. Berk phát hiện ra rằng bài phát biểu
riêng tư liên quan đến nhiệm vụ dự đoán khả năng tập trung chú ý cao hơn và ít hành vi không liên quan hơn, và rằng
mối quan hệ của lời nói riêng tư với trí thông minh thay đổi theo tuổi tác. Tổng số tiền riêng
lời nói có liên quan tích cực đến trí thông minh của học sinh lớp một (r = 0,33), nhưng lại có tác động tiêu cực
liên quan đến trí thông minh của học sinh lớp 3 (r = –.49). (Xem Chương 1 để xem xét mối tương quan
hệ số.) Vì vậy, ở lớp một, mức độ cao của lời nói riêng tư có liên quan đến cao
điểm kiểm tra trí thông minh. Tuy nhiên, ở lớp ba, mức độ nói chuyện riêng tư cao có liên quan đến điểm kiểm tra trí
thông minh thấp. Những học sinh lớp ba thông minh hơn đã tiếp thu
lời nói riêng tư.
Trong một nghiên cứu gần đây hơn, Winsler, Diaz và Montero (1997) đã phát hiện ra rằng hiệu suất trên
những nhiệm vụ đòi hỏi sự chú ý cẩn thận sẽ tốt hơn khi trẻ mẫu giáo sử dụng lời tự nói liên quan đến nhiệm vụ.
Hơn nữa, họ phát hiện ra rằng người lớn có thể hỗ trợ thành công trẻ nhỏ trong việc sử dụng khả năng tự nói của mình.
Phát triển tư duy tinh vi

Người lớn thường giúp trẻ suy nghĩ về những vấn đề chúng gặp phải. Ví dụ, họ
có thể giúp trẻ giải một câu đố hoặc giúp chúng tính xem có bao nhiêu ngày
cho đến sinh nhật tiếp theo của họ. Điều diễn ra trong những tương tác này là suy nghĩ, nhưng suy nghĩ
liên quan đến hai cái đầu. Trẻ em không thể giải quyết được nhiều vấn đề nếu không có sự giúp đỡ của
người lớn, nhưng với sự trợ giúp của người lớn, chúng sẽ tiến bộ. Sau nhiều năm tham gia
những tương tác như vậy, trẻ sẽ tiếp thu các loại hành động mà chúng từng thực hiện
người lớn (John-Steiner & Mahn, 2003; Rogoff, 1998). Vygotsky đã tóm tắt quá trình phát triển này như
sau:
Bất kỳ chức năng nào trong quá trình phát triển văn hóa của trẻ đều xuất hiện hai lần hoặc trên hai bình diện. Đầu tiên, nó
xuất hiện trên bình diện xã hội và sau đó trên bình diện tâm lý. . . . Quan hệ xã hội hoặc
mối quan hệ giữa con người về mặt di truyền làm nền tảng cho tất cả các chức năng cao hơn và các mối quan hệ
của chúng. . . . (1981, trang 163–164)
Theo quan điểm này, sự phát triển nhận thức tiến triển phần lớn là do
đứa trẻ đang ở trong một thế giới cung cấp sự trợ giúp khi đứa trẻ cần và có thể hưởng lợi từ nó.
Trẻ hai tuổi có thể tự làm một số việc. Một thế giới xã hội đáp ứng cho phép
trẻ làm những việc đó một cách độc lập. Ví dụ: cha mẹ có thể cho phép con
chọn một chiếc áo phông để mặc, đặc biệt khi trẻ khăng khăng rằng “Con có thể tự làm được”.
Nhưng có những việc khác mà trẻ 2 tuổi không bao giờ có thể làm được, dù có giúp đỡ bao nhiêu đi chăng nữa.
họ được. Môi trường xã hội đáp ứng không khuyến khích trẻ em
làm những việc này và trên thực tế, thường ngăn cản nỗ lực của họ trong những nhiệm vụ quá khó khăn.
Ví dụ, cha mẹ sẽ cố gắng hướng dẫn trẻ tránh việc cố gắng
ghép lại một trò chơi ghép hình 500 mảnh.
Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là thế giới xã hội phản ứng nhanh sẽ hỗ trợ các nhiệm vụ
nằm trong cái mà Vygotsky gọi là vùng phát triển gần. Nhiệm vụ trong
vùng phát triển gần nhất là vùng mà trẻ không thể hoàn thành một cách độc lập nhưng có thể thực hiện
được khi có sự trợ giúp (xem Hình 6.1). Trẻ học cách thực hiện các nhiệm vụ trong khu vực của mình
thông qua tương tác với những người khác có trách nhiệm và có năng lực hơn, những người đưa ra gợi
ý, lời nhắc và hỗ trợ cho trẻ khi cần thiết.
nền tảng. Những gợi ý và nhắc nhở này khuyến khích trẻ thực hiện nhiệm vụ một cách thích hợp,
cho đến khi cuối cùng họ có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp. Ví dụ, một trường mẫu giáo-
HÌNH 6.1. Vùng phát triển gần (ZPD). Hình vẽ thể hiện khoảng cách giữa
“nhiệm vụ khó khăn nhất mà một đứa trẻ có thể hoàn thành một cách độc lập” và “nhiệm vụ khó khăn nhất mà một đứa trẻ
có thể hoàn thành với sự hỗ trợ.” Từ McCormick và Pressley (1997). Bản quyền 1997 của
Christine B. McCormick và Michael Pressley. Được điều chỉnh bởi sự cho phép.
Gartner có thể viết một câu chuyện với sự giúp đỡ của phụ huynh. Sự trợ giúp này có thể bao gồm cả phụ huynh
in các từ trong câu chuyện khi học sinh mẫu giáo đọc và chỉ cho học sinh mẫu giáo nơi sao chép các
từ vào một trang, chừa chỗ cho trẻ vẽ một
hình ảnh đi kèm. Nhiệm vụ viết truyện nằm trong phạm vi của trẻ mẫu giáo
của sự phát triển gần nhất. Vùng phát triển gần nhất chắc chắn là
Ý tưởng của Vygotskian nhận được nhiều sự quan tâm nhất của các nhà giáo dục vào cuối thế kỷ 20
và đầu thế kỷ 21 (Chaiklin, 2003; Tudge & Scrimsher, 2003).
Một khái niệm dựa trên các nguyên tắc trong lý thuyết của Vygotsky là giàn giáo (Wood,
Bruner, & Ross, 1976). Các nhà xây dựng sử dụng giàn giáo để dựng lên một tòa nhà, dần dần dỡ bỏ nó
khi tòa nhà trở nên tự chống đỡ được. Tương tự như vậy, người lớn hoặc trẻ lớn hơn
đang giúp đỡ trẻ nhỏ hơn làm một công việc nên dần dần loại bỏ những lời nhắc nhở và
gợi ý. Nghĩa là, những người có năng lực hơn sẽ hỗ trợ trẻ em nhưng chỉ đủ để học sinh bắt đầu. Họ
phải cung cấp sự hỗ trợ và giúp đỡ vừa đủ để
đứa trẻ không thất bại, cuối cùng sẽ loại bỏ sự hỗ trợ đó vì đứa trẻ có khả năng phát triển một cách
độc lập (Thharp & Gallimore, 1988).
Một ví dụ về hướng dẫn được dàn dựng được tìm thấy trong Reading Recovery, đây là một
phương pháp khắc phục khó đọc cho học sinh lớp 1 đang gặp khó khăn
khó khăn khi đọc. Giáo viên Phục hồi khả năng đọc cho phép trẻ làm được nhiều điều
họ có thể độc lập và can thiệp khi cần thiết bằng những gợi ý và hỗ trợ có thể
dẫn dắt trẻ xử lý hiệu quả khi vấp ngã (Clay & Cazden, 1990). Như vậy
trẻ em trong Reading Recovery hoạt động trong vùng phát triển gần nhất của chúng. Các
đoạn hội thoại sau đây minh họa cách một gia sư người lớn dàn dựng sự hướng dẫn của một học sinh,
Larry:
LARRY: CỦ CỦ CỦ LỚN TUYỆT VỜI. MỘT LẦN MỘT NGƯỜI GIÀ
TRỒNG MỘT CỦ CỦU.
GIÁO VIÊN: Tốt.
LARRY: ÔNG NÓI LỚN, LỚN LÊN CỦ CỦ NHỎ, TĂNG TRƯỞNG (tạm dừng ở phần
từ tiếp theo).
GIÁO VIÊN: Từ đó bắt đầu như thế nào? Tôi có thể giúp bạn bắt đầu nó được không? Nó làm thế nào
bắt đầu? S . . . Anh ấy bảo nó lớn lên ngọt . . .
LARRY: TRỒNG CỦ CỦ NHỎ, TĂNG TRƯỞNG ...
GIÁO VIÊN: Cậu bé muốn nó phát triển như thế nào nữa? Anh ấy muốn nó trở nên ngọt ngào và
anh ấy muốn nó phát triển ...
str LARRY: . . . MẠNH.
GIÁO VIÊN: Cậu bé ngoan, thật đáng yêu. Phát triển mạnh mẽ.
LARRY: VÀ Củ cải lớn lên NGỌT NGÀO, MẠNH MẼ VÀ . . .
GIÁO VIÊN: Từ khác bắt đầu bằng chữ e là gì? Enor ...
LARRY: RẤT LỚN.
GIÁO VIÊN: Tốt.
Và mọi chuyện diễn ra như vậy. Giáo viên tiếp tục đưa ra gợi ý và hỗ trợ khi cần thiết.
Trong trường hợp này, gợi ý khuyến khích học sinh áp dụng kỹ năng “tấn công từ” để giải mã
từ. Giáo viên đang xây dựng hướng dẫn này bằng cách chỉ cung cấp thông tin đầu vào khi
đứa trẻ sẽ vấp ngã, không bao giờ đứa trẻ có thể tự mình bước tiếp. Trong quá trình Phục hồi khả năng
đọc, trẻ đọc lại một văn bản cho đến khi giải mã thành công 90%, với sự hướng dẫn của giáo viên.
hỗ trợ giảm dần ở mỗi lần đọc lại.

Giáo viên hỗ trợ khả năng hoạt động độc lập của
trẻ bằng cách không can thiệp.
Khi một đứa trẻ có thể đọc được văn bản ở mức 90%
cấp độ, một văn bản khác sẽ được chọn, một văn bản đó là
nằm trong vùng phát triển gần nhất của trẻ. Đứa
trẻ sẽ không thể đọc được
văn bản này trôi chảy mà không cần hỗ trợ nhưng có thể
đọc qua văn bản nếu được cung cấp gợi ý

và nhắc nhở.
Hỗ trợ giảng dạy có nghĩa là cung cấp sự
giúp đỡ cho học sinh khi cần thiết.
Giống như giàn giáo hỗ trợ việc xây dựng một công trình cơ bản, đủ để đứa trẻ có thể tiến bộ,
xây dựng, giàn giáo hỗ trợ giảng dạy
với sự hỗ trợ giảng dạy giảm đi khi năng lực của
học tập và phát triển của trẻ em.
học sinh tăng lên (Woot và cộng sự,
1976). Các nhà lý thuyết văn hóa xã hội tranh luận
rằng quá trình suy nghĩ trưởng thành phát triển thông qua sự tương tác với người khác (Feurstein,
1980; Scrimsher & Tudge, 2003; Todorov, 1984; Vygotsky, 1962). Vì vậy, khi người lớn
giải thích, làm mẫu và giải quyết vấn đề cho trẻ, chúng gợi ý cho trẻ
chú ý đến các khía cạnh quan trọng của vấn đề. Cuối cùng, học sinh tham gia vào
cùng một khía cạnh mà không cần nhắc nhở, đã tiếp thu quá trình giải quyết vấn đề ban đầu được trải
nghiệm khi tương tác với những người khác.
Sự học việc
Các nhà giáo dục đồng ý với Vygotsky tin rằng việc giảng dạy xuất sắc liên quan đến xã hội
tương tác giữa một học sinh học nghề và một người lớn có chuyên môn hơn. Những người lái xe tập sự
học cách xây nhà bằng cách làm việc với những người xây dựng có kinh nghiệm. Cơ trưởng hãng hàng không
học cách lái máy bay từ nhiều năm kinh nghiệm bay với tư cách là sĩ quan đầu tiên làm việc với
thuyền trưởng. Nội trú y tế thực sự là việc học nghề theo nhiều cách: Chúng
cơ hội cho các bác sĩ trẻ học hỏi thông qua tiếp xúc trực tiếp với các bác sĩ có thâm niên.
Barbara Rogoff (1990, 1998) cho rằng việc học nghề diễn ra ở nhiều nền văn hóa
và có thể là một phần phổ quát của cuộc sống con người. Cô tin rằng đó là phương tiện chính để
người lớn truyền đạt kiến thức cho trẻ em về các công cụ trí tuệ có giá trị trong
văn hóa, một ý tưởng thực sự của Vygotskian. Thông thường, những công cụ này đủ phức tạp đến mức nhiều năm
việc học nghề là cần thiết. Ở một số xã hội, việc học nghề cung cấp kiến thức về nhiều thành tựu
khác nhau như nông nghiệp, săn bắn, đánh cá, dệt vải và chữa bệnh. Rogoff cho rằng có sự tương đồng
lớn giữa các
các loại hình học nghề.
Trong thời gian học việc, người thầy cung cấp những cầu nối từ những gì người học việc
biết những gì người học việc cần biết. Bậc thầy dịch nhiệm vụ thành
những thuật ngữ mà người học việc có thể hiểu được, và người thầy đưa ra những yêu cầu đối với người
học việc mà người học việc có thể đáp ứng được. Khi người học trò học, người thầy dần dần
làm tăng các yêu cầu. Vì vậy, có một quá trình tham gia có hướng dẫn cho
người học việc, có thầy hướng dẫn. Dần dần, chủ nhân chuyển giao
trách nhiệm. Giàn giáo là quy trình quan trọng ở đây, với sự cung cấp chính của người chủ càng nhiều càng tốt.
hỗ trợ khi người học việc cần hoạt động cho đến khi ngừng hỗ trợ hoàn toàn
vì học sinh có thể làm việc đó một mình.
Người học việc làm gì (Collins, Brown, & Newman, 1989; Rogoff, 1990, 1998)? Họ quan sát,
họ nhận được sự huấn luyện từ người cố vấn của mình và họ thực hành các nhiệm vụ cần thiết
trong nghề, mặc dù luôn được người cố vấn của họ huấn luyện. Những người cố vấn giỏi “chuẩn
bị” những ý kiến đầu vào của họ, cung cấp sự hỗ trợ khi cần thiết - không quá nhiều đến mức
những người học việc trở nên phụ thuộc vào nó và không quá ít đến mức khiến họ chùn bước (Wood
và cộng sự, 1976). Cung cấp ít hơn vì người học việc có thể đi một mình.
Có hợp lý không khi nghĩ đến việc dạy học sinh tiểu học trong mối quan hệ học nghề? Mark
Lepper và các đồng nghiệp của ông (Lepper, Aspinwall, Mumme, & Chabey, 1990) đã quan sát sáu
gia sư chuyên môn về số học tiểu học khi họ làm việc với từng học sinh từ lớp hai đến lớp năm.
Các gia sư chuyên gia đã làm gì? Họ luôn cho học sinh biết rằng nhiệm vụ mà họ đang cố gắng
thực hiện là khó khăn nhưng học sinh cũng có khả năng hoàn thành nhiệm vụ đó.
Có một lý do tốt cho việc này. Nếu học sinh thất bại và họ đổ lỗi cho sự thất bại đó là do độ
khó của nhiệm vụ, thì việc quy kết độ khó của nhiệm vụ này có thể sẽ không làm nản lòng những
nỗ lực của họ đối với các nhiệm vụ trong tương lai nhiều như các quy kết khác có thể xảy ra
(Weiner, 1979; xem thêm Chương 9). Ví dụ, việc cho rằng thất bại là do khả năng yếu kém của
bản thân sẽ khiến bạn nản lòng hơn nhiều. Suy cho cùng, nếu một học sinh cho rằng thất bại
hiện tại phản ánh trí thông minh kém của mình, thì tại sao phải cố gắng nhiều hơn khi phải đối
mặt với những nhiệm vụ tương tự trong tương lai? Vì vậy, gia sư cố gắng thúc đẩy những ghi
nhận sẽ khuyến khích những nỗ lực trong tương lai. Ví dụ, sau khi một học sinh giải thành công
một bài toán, gia sư có thể nói: “Tôi đoán chúng ta sẽ phải cố gắng tìm ra một bài toán thậm
chí còn khó hơn cho bạn. Bạn đã cố gắng rất nhiều và làm rất tốt với điều này.” Đây là một
cách tinh tế để nhấn mạnh rằng bài toán cuối cùng rất khó nhưng học sinh đã thành công nhờ nỗ lực.
Sự tương tác của gia sư với học sinh của họ bao gồm nhiều sự tinh tế khác. Họ ít giúp đỡ
trực tiếp và hiếm khi đưa ra câu trả lời cho học sinh. Khi học sinh mắc lỗi hoặc gặp khó khăn,
gia sư đưa ra ba loại gợi ý: (1) câu hỏi hoặc nhận xét ngụ ý rằng động tác trước đó là sai;
(2) những gợi ý, thường ở dạng câu hỏi, về hướng đi tiềm năng mà học sinh có thể thực hiện khi
giải quyết vấn đề; và (3) gợi ý, thường ở dạng câu hỏi, về phần vấn đề mà học sinh có thể muốn
nghĩ tới. Nghĩa là, gia sư đã hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. Ví dụ, khi một học sinh
cộng 36 và 36 và được kết quả là 126, gia sư hỏi: “Bây giờ làm sao em có được số 6 đó?” Khi
điều này không hiệu quả, những gợi ý dưới dạng câu hỏi ngày càng trở nên cụ thể: “Chúng ta bắt
đầu ở cột nào? Cột số 1 ở đâu?” Gia sư giỏi biết khi nào và ở đâu để đưa ra gợi ý, lời nhắc,
giải thích và làm mẫu. Họ nhận ra rằng sự hỗ trợ này phụ thuộc vào nhu cầu của sinh viên.
Bằng cách nghiên cứu việc dạy kèm và giảng dạy xuất sắc một cách chi tiết, các nhà nghiên
cứu đã phát triển sự hiểu biết đầy đủ hơn về việc học nghề nhận thức hiệu quả. Xem phần đặc
biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 6.2) để biết tổng quan về các
thành phần của quá trình học nghề nhận thức.
Nghiên cứu xác nhận vị trí văn hóa xã hội

Phần lớn hướng dẫn diễn ra trong lớp học không nhất quán với lý thuyết của Vygotskian. Xem
phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 6.3) để thảo luận về sự khác biệt giữa giao
tiếp trong lớp học điển hình và hướng dẫn theo khung.
Một câu hỏi hợp lý là liệu việc giảng dạy trong “vùng phát triển gần” có phổ biến hay không.
Người lớn có đảm nhận những vai trò đòi hỏi khắt khe hơn trong những tương tác như vậy trong
HỘP 6.2. Các thành phần của học nghề
Học nghề có thể là một công cụ giáo dục hiệu quả. Collins, Brown và Newman (1989) đã tóm tắt các thành
phần sau của quá trình học nghề:
Làm người mẫu
Các bậc thầy chỉ cho người học việc cách thực hiện những nhiệm vụ quan trọng và họ thể hiện hành động của
mình một cách rõ ràng, đảm bảo rằng người học việc nhìn thấy các hành động đó và nghe được lý do giải
thích lý do tại sao hành động đó được thực hiện. Ví dụ, một giáo viên mỹ thuật sẽ trình diễn một kỹ thuật
vẽ cụ thể càng chậm càng tốt, đảm bảo giải thích tất cả các bước của kỹ thuật đó.
Huấn luyện
Các bậc thầy quan sát học sinh thực hiện một nhiệm vụ và đưa ra gợi ý, phản hồi và hướng dẫn. Khi huấn
luyện, đôi khi họ đưa ra mô hình hoặc giải thích bổ sung. Ví dụ, giáo viên thể dục sẽ quan sát học sinh
luyện tập một bộ kỹ năng bóng rổ, đưa ra lời giải thích hoặc mô hình bổ sung nếu cần.
Đoạn đầu đài
Các bậc thầy đưa ra sự hỗ trợ, hướng dẫn và nhắc nhở. Tuy nhiên, họ không cung cấp quá nhiều hỗ trợ và sẽ
rút lui khi những người học việc học cách hoạt động độc lập. Giàn giáo đòi hỏi các chuyên gia phải xác
định cả khi nào người học việc cần giúp đỡ và cách đưa ra sự chuyển hướng phù hợp.
Các chuyên gia phải hiểu nhiều loại lỗi khác nhau mà người học việc có thể mắc phải và biết cách xử lý
những lỗi đó.
khớp nối
Phát âm là một hình thức kiểm tra. Các bậc thầy yêu cầu người học việc của họ giải thích những gì họ đang
làm. Vì vậy, một giáo viên toán chuyên nghiệp có thể hỏi học sinh cách họ giải một bài toán và tại sao họ
lại chọn một phương pháp giải cụ thể thay vì các phương pháp khác.
Sự phản xạ
Các bậc thầy khuyến khích người học việc so sánh công việc của họ với công việc của người khác, bao gồm cả
người thầy và những người học việc khác (Schon, 1983, 1987). Ví dụ, các giáo viên trẻ thường xem các đoạn
băng video về quá trình giảng dạy của họ và suy ngẫm về công việc của họ, có thể thảo luận về hoạt động
giảng dạy của họ với các giáo viên chuyên môn hơn hoặc các giáo viên tập sự.
Thăm dò
Người học việc không thể chỉ là bản sao của người cố vấn của họ. Mối quan hệ học nghề cho phép khám phá an
toàn. Những người cố vấn giỏi dạy những người học việc của họ cách khám phá và khuyến khích họ làm như
vậy. Ví dụ, một giáo viên dạy viết giỏi sẽ hỗ trợ người viết tìm ra giọng văn của riêng họ thay vì khuyến
khích học sinh bắt chước phong cách viết của chính giáo viên.
HỘP 6.3. Các cuộc trò chuyện hướng dẫn điển hình tương phản như thế
nào với hướng dẫn được giàn giáo?
Hội thoại có lẽ là hình thức tương tác phổ biến nhất của con người cả trong và ngoài lớp học. Bản
chất của các cuộc trò chuyện trong lớp học là gì? Hóa ra, nhìn chung họ có xu hướng không nhạy cảm
với học sinh theo những cách phù hợp với hướng dẫn lấy cảm hứng từ Vygotskian.
Các cuộc hội thoại điển hình trong trường học bao gồm các chu trình khởi đầu-phản hồi-đánh giá (IRE) (Cazden,
2001; Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1975), như được minh họa trong đoạn hội thoại sau:
GIÁO VIÊN: Mộ Chiến Sĩ Vô Danh ở đâu? (Bắt đầu)
HỌC SINH A: Ở Nghĩa trang Arlington? (Phản ứng)
GIÁO VIÊN: Đúng vậy. (Đánh giá) Và bạn có thể nhìn thấy gì ở ngôi mộ đó? (Bắt đầu)
HS B: Luôn có đội danh dự ở đó. (Phản ứng)
GIÁO VIÊN: Vâng. (Đánh giá) Bạn có nhớ điều gì thú vị ở người bảo vệ này không? (Khởi đầu) S:
Uh, ừ, không. (Phản hồi không thành công)
GIÁO VIÊN: Người khác à? (Ngụ ý đánh giá, khởi xướng)
HS C: Anh ấy là thành viên của Đội cận vệ cũ. Thực sự rất khó để vào được Old Guard.
(Phản ứng)
GIÁO VIÊN: Đúng. Có gì khác ở Nghĩa trang Arlington? (Bắt đầu)
HS B: Mộ Tổng thống Kennedy. (Phản ứng)
GIÁO VIÊN: Còn gì nữa không? (Ngụ ý chấp nhận, bắt đầu)
HS B: Mộ anh trai của Tổng thống Kennedy. Nó ở phía trên ngọn đồi, hơi thấp hơn một chút so với
chuyển ngọn lửa. (Phản ứng)
GIÁO VIÊN: Ngọn lửa vĩnh cửu . (Ngụ ý đánh giá) Đúng, gần mộ Tổng thống Kennedy. (Đánh giá-
sự)
Giáo viên bắt đầu tương tác, thường bằng một câu hỏi; học sinh trả lời; và giáo viên đánh giá
phản ứng trước khi thực hiện một cuộc điểm đạo khác. Giáo viên và học sinh biết cách tương tác với
nhau theo cách này. Ví dụ, giáo viên gửi tín hiệu phi ngôn ngữ rõ ràng cho học sinh rằng một chuỗi
câu hỏi sắp bắt đầu và họ mong đợi phản hồi của học sinh (Cazden, 1988, 2001). Nếu học sinh đã quen
với chu trình IRE, các em có thể hướng sự chú ý của mình vào nội dung cuộc trò chuyện học thuật. Hơn
nữa, giáo viên có thể tiến hành các bài học một cách có trật tự và đảm bảo rằng những điểm mà họ cho
là quan trọng đều được “bao quát”.
Tuy nhiên, các chu trình IRE có những khía cạnh tiêu cực rõ rệt (Cazden, 1988, 2001)—đặc biệt
khi đối chiếu với việc dạy kèm và giảng dạy trong vùng phát triển gần như được xem xét trong chương
này. Ví dụ: đặt câu hỏi thường ở cấp độ thấp hơn trong chu trình IRE, chứa đầy các câu hỏi thực tế,
theo nghĩa đen. Ngoài ra, vì mỗi lần chỉ có một học sinh có thể hoạt động nên đây là cách tiếp cận
học tập thụ động đối với nhiều học sinh (Bowers & Flinders, 1990). Nếu mục tiêu là để học sinh học
cách kiểm soát suy nghĩ của mình thì các chu trình IRE đặc biệt kém hấp dẫn vì chúng gần như hoàn
toàn do giáo viên kiểm soát. Học sinh bất lực để làm bất cứ điều gì ngoại trừ việc trả lời các câu
hỏi mà họ không tham gia vào việc hình thành (Bowers & Flinders, 1990). Học sinh nhận được thông
điệp rằng giáo dục là tiếp nhận kiến thức từ một cơ quan có thẩm quyền, thay vì làm việc với kiến
thức để hiểu nó theo những cách có ý nghĩa cá nhân và tạo ra kiến thức mới.
để giảm bớt khối lượng công việc cho trẻ? Cuối cùng người lớn có nhường lại quyền kiểm soát nhiệm vụ không
đối với học sinh của họ?
Phù hợp với ý tưởng của Vygotsky, người lớn thường xuyên đưa ra những hướng dẫn mang tính hỗ
trợ nhưng không quá mức cho trẻ em (Gardner & Rogoff, 1982; Rogoff, 1998).
Người lớn cũng giảm bớt khối lượng công việc cho trẻ. Ví dụ, gia sư học thuật cung cấp
hỗ trợ nhiều hơn cho những học sinh nhỏ tuổi hơn, chẳng hạn như những học sinh 7 tuổi, hơn là những
học sinh lớn hơn, 11 tuổi (Ludeke & Hartup, 1983). Khi thợ dệt chuyên nghiệp dạy dệt, họ can thiệp
nhiều hơn với những người học trẻ và ít kinh nghiệm hơn (Greenfield, 1984). Ngoài ra,
người lớn có nhiều khả năng can thiệp khi trẻ gặp khó khăn với một nhiệm vụ hơn là
vào những thời điểm khác (Greenfield, 1984; McNamee, 1979). Ngoài ra, người lớn ít kiểm soát tình
huống giảng dạy hơn khi học sinh ngày càng có nhiều khả năng thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập
hơn (Childs & Greenfield, 1980; Rogoff, 1998; Wertsch, 1979). Như vậy,
Hướng dẫn kiểu Vygotskian dường như xuất hiện, ít nhất là trong các quan sát về sự tương tác giữa hướng
dẫn giữa người lớn và trẻ em xảy ra một cách tự nhiên.
Những người ủng hộ lý thuyết Vygotskian đã đưa ra những tuyên bố rất mạnh mẽ về tính ưu việt
của giàn giáo so với các hình thức giảng dạy khác. Jeanne D. Day và cô ấy
đồng nghiệp (1983; Day, Cordon, & Kerwin, 1989; Kerwin & Day, 1985) đã kiểm tra
tuy nhiên, nghiên cứu hỗ trợ các khuyến nghị giảng dạy văn hóa xã hội, và
đưa ra một số điểm quan trọng về tính hiệu quả của cách tiếp cận Vygotskian.
Trẻ em nhận được sự hướng dẫn từ cha mẹ sẽ không học nhanh hơn
hơn những đứa trẻ nhận được sự hướng dẫn từ cha mẹ ít chú ý đến
năng lực và mô hình khó khăn của trẻ. Tóm tắt qua các nghiên cứu, Day gợi ý rằng trẻ em có thể nhận
được nhiều hình thức giảng dạy khác nhau khi chúng khỏe mạnh.
dạy. Một số hướng dẫn này được xây dựng và một số thì không. Điều này không đặc biệt
đáng ngạc nhiên, vì giàn giáo cực kỳ tốn thời gian và khó thực hiện (Day et
al., 1989)—một điểm được trình bày chi tiết ở phần sau của chương này. Trong những phân tích gần đây về đặc biệt
giảng dạy cấp tiểu học hiệu quả, các nhà nghiên cứu đã xác nhận rằng giàn giáo là
luôn là một phần của việc giảng dạy xuất sắc, mặc dù nó chỉ là một phần của bức tranh giảng dạy,
mà còn bao gồm sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên, hướng dẫn cả nhóm và nhóm nhỏ, học tập hợp tác
và học tập khám phá (Pressley và cộng sự, 2001, 2003).
Gelman, Massey và McManus (1991) cũng thừa nhận những giới hạn đối với việc hướng dẫn người
lớn trong nghiên cứu của họ về các loại hướng dẫn mà cha mẹ cung cấp cho con cái họ.
trong những chuyến tham quan bảo tàng. Đầu tiên, các kiểu tương tác giữa cha mẹ và con cái
đa dạng tùy theo loại hình trưng bày. Trong một cuộc triển lãm tương tác của cửa hàng tạp hóa, các bậc phụ huynh
nhắc nhở, yêu cầu, ra lệnh cho con làm việc gì đó. Trong cài đặt này
người lớn hỗ trợ cho con cái của họ, mặc dù cha mẹ hiếm khi điều chỉnh
hỗ trợ theo mức độ năng lực của trẻ. Ngược lại, mặc dù
Một cuộc triển lãm nhằm phát triển các kỹ năng về số được thiết kế như một hoạt động tương tác giữa
cha mẹ và con cái, người lớn hiếm khi giúp đỡ con mình trong cuộc triển lãm này. Gelman và các đồng
nghiệp suy đoán rằng người lớn có thể cảm thấy có đủ khả năng hơn khi giúp đỡ con cái họ trong bối
cảnh cửa hàng tạp hóa quen thuộc hơn là trong một cuộc triển lãm toán học, vì toán học là một môn học
lĩnh vực mà nhiều người lớn không có sẵn kiến thức cơ bản để tiếp cận
các khái niệm. Cuối cùng, ngay cả khi Gelman và các đồng nghiệp của cô đã tự mình thiết kế một
triển lãm nhằm mục đích kích thích sự thử nghiệm, họ quan sát thấy rất ít sự tương tác mang tính
dàn dựng giữa cha mẹ và con cái.
Tuy nhiên, một số nhà giáo dục đang cố gắng áp dụng các ý tưởng của Vygotski về giáo dục
trong môi trường học đường. Ví dụ, tại một trường học ở thành phố Salt Lake, Utah, các giáo viên và
học sinh tương tác cộng tác hàng giờ mỗi ngày với các giáo viên quyết tâm
những sinh viên dàn dựng mà họ coi là người học việc (Rogoff, Turkanis, & Bartlett,
2001). Giáo viên và trẻ trò chuyện về các thí nghiệm khoa học, các bài toán,
và các tác phẩm văn học. Câu hỏi của giáo viên và học sinh. Giáo viên và học sinh thực hiện một
rất nhiều sự giải thích về suy nghĩ của họ, với sự giúp đỡ của giáo viên đưa ra những gợi ý hỗ trợ
và hướng dẫn nhẹ nhàng theo yêu cầu của học sinh. Cha mẹ là một phần của cộng đồng này
học tập cũng như thường xuyên tham gia vào việc lập kế hoạch giảng dạy và hợp tác
các tương tác tạo nên sự hướng dẫn. Mọi người trong cộng đồng đều làm việc chăm chỉ để
mang lại những trải nghiệm thú vị cho học sinh, với sự đối thoại giữa
giáo viên, phụ huynh và học sinh về mọi khía cạnh của trải nghiệm học tập
vậy.
Mặc dù cách tiếp cận của Rogoff và các đồng nghiệp (2001) đối với việc học tập là một trường
học mẫu mực vào thời điểm này, nhưng nhiều giáo viên đứng lớp đang làm những gì họ
có thể tạo ra các cộng đồng người học cộng tác theo những cách phù hợp với
Nền giáo dục dựa trên Vygotskian (Duckworth, 2001; Hogan & Pressley, 1997b; Palincsar,
1998). Ví dụ về một giáo viên nắm vững nghệ thuật dạy toán ở
một cộng đồng lớp học gồm những người học, một nơi mà học sinh phản ánh, thảo luận và xây dựng sự
hiểu biết về toán học hàng ngày, xem Lampert (2001). Trong lớp học đó, cũng như trong
trong các lớp học khác lấy cảm hứng từ tư duy kiến tạo của Vygotskian, giáo viên sẽ chăm chú lắng
nghe lời giải thích của học sinh khi các em tiếp thu nội dung và thực hiện những gì mình muốn.
có thể thúc đẩy họ đi theo những hướng cho phép tư duy tốt hơn và mở rộng hơn
về nội dung. Học sinh trong lớp học của Lampert là những người học cách giải quyết vấn đề và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của mình thông qua các hoạt động mang tính xây dựng sâu rộng.
suy ngẫm về những vấn đề trọng tâm của bài học.
Tóm lại, trong khi có nhiều minh chứng về việc học nghề giữa người lớn và trẻ em (Rogoff,
1990, 1998) tồn tại, thì giàn giáo giữa cha mẹ-con và giáo viên-con không có tính phổ quát. Hơn
nữa, mặc dù một số hình thức giảng dạy hiệu quả liên quan đến giàn giáo, nhưng nó
vẫn chưa được chứng minh là vượt trội hơn nhiều so với các hình thức giảng dạy khác, mặc dù
giàn giáo là điểm nổi bật trong việc giảng dạy của nhiều nhà giáo dục rất hiệu quả. nhà giáo dục
tiếp tục phát triển các phương pháp giáo dục phù hợp với Vygotskian
tư duy, với sự đối thoại giữa giáo viên và học sinh và chìa khóa làm nền tảng cho những cách tiếp cận như vậy.
Hiện nay có những cách tiếp cận Vygotskian đối với giáo dục mầm non (Bodrova &
Leong, 2003), giáo dục tiểu học (Zuckerman, 2003), giáo dục đặc biệt (Gindis,
2003), giáo dục ngôn ngữ thứ hai (Lantolf, 2003), và giáo dục học sinh dân tộc thiểu số (Lee,
2003), cũng như các phương pháp giáo dục Vygotskian trong nội dung
lĩnh vực, bao gồm toán học (Crawford, 1998; Schmittau, 2003), lịch sử (Haenen,
Schrijnemakers, & Stufkens, 2003), khoa học (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, &
Scott, 1998; Giest & Lompscher, 2003), và khả năng đọc viết (Miller, 2003). Xem đơn đăng ký
Lý thuyết phát triển trong bối cảnh giáo dục (Hộp 6.4) dành cho
ví dụ về một hình thức giảng dạy hiệu quả được phát triển theo quan điểm của Vygotsky
lý thuyết.
Những thách thức của giàn giáo và giảng dạy

như học việc
Dù việc giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo lấy cảm hứng từ Vygotskian hấp dẫn đến mức nào, vẫn có
những thách thức thực sự trở nên rõ ràng khi các nhà nghiên cứu quan sát thấy những nỗ lực thực
hiện việc giảng dạy như vậy (Hogan, Nastasi, & Pressley, 2000; Hogan & Pressley, 1997a). Vì
Ví dụ, mô hình học việc gợi ý rằng giáo viên nên là những độc giả thực sự,
nhà văn, nhà toán học, nhà khoa học và nhà khoa học xã hội hơn là những người chỉ
HỘP 6.4. Giảng dạy đối ứng
Dạy học tương hỗ là một hình thức giảng dạy thường được thể hiện là nhất quán với các nguyên tắc Vygotskian
(Brown & Palincsar, 1989; Palincsar, 1998, 2003; Palincsar & Brown, 1984; Palincsar & Herrenkohl, 1999). Nó
liên quan đến việc hướng dẫn các chiến lược đọc hiểu trong bối cảnh của một nhóm đọc. Học sinh học cách đưa ra
dự đoán khi đọc, tự đặt câu hỏi về văn bản, tìm cách làm rõ khi bối rối và tóm tắt nội dung. Ban đầu, giáo
viên người lớn giải thích và làm mẫu những chiến lược này cho học sinh, nhưng học sinh sẽ nhanh chóng học cách
lãnh đạo nhóm. Một học sinh được giao vai trò trưởng nhóm. Trưởng nhóm giám sát việc nhóm đưa ra dự đoán, câu
hỏi và tóm tắt trong quá trình đọc. Trưởng nhóm cũng nêu ra những điểm cần làm rõ và đưa ra những giải thích
rõ ràng hoặc khơi gợi chúng từ các thành viên khác trong nhóm. Các tương tác nhóm là hợp tác.
Giáo viên cung cấp hỗ trợ trên cơ sở khi cần thiết, tức là hướng dẫn theo khung.
Trong quá trình giảng dạy tương hỗ, học sinh trải nghiệm nhiều mô hình của quá trình nhận thức: Giáo
viên làm mẫu và giải thích. Các thành viên trong nhóm liên tục làm mẫu lý luận về văn bản như một phần của
việc tham gia nhóm. Các cuộc thảo luận cho phép sinh viên thể hiện quan điểm của mình và yêu cầu họ biện minh
cho những tuyên bố của mình. Những cuộc thảo luận này còn cho phép học sinh xem xét và nhận xét về các chiến
lược cũng như nội dung các em đang học. Giáo viên dần dần ít tham gia hơn khi học sinh đạt được năng lực. Giả
định là bằng cách tham gia vào nhóm, học sinh cuối cùng sẽ tiếp thu việc sử dụng các chiến lược được khuyến
khích như một phần của giảng dạy tương hỗ. Điều này phù hợp với quan điểm của Vygotskian rằng sự phát triển
nhận thức cá nhân phát triển từ việc tham gia vào các nhóm xã hội.
Cuộc đối thoại từ một bài học mẫu sẽ giúp làm rõ điều gì xảy ra trong một nhóm đọc đối ứng. Cuộc đối
thoại tiếp theo (từ Brown & Palincsar, 1989, trang 421–422) là của một nhóm học sinh trung học cơ sở có thành
tích thấp sau 13 ngày trải nghiệm với phương pháp này.
Học sinh vừa đọc đoạn văn ngắn sau:
Ở Hoa Kỳ, muối được sản xuất bằng ba phương pháp cơ bản: bốc hơi mặt trời (mặt trời), khai thác mỏ và bốc hơi
nhiệt nhân tạo. Để khai thác muối bằng sự bay hơi của mặt trời, thời tiết phải nóng và khô. Do đó, muối mặt trời
được thu hoạch ở các khu vực nhiệt đới dọc theo bờ biển phía nam đại dương của chúng ta và tại Hồ Great Salt.
LÃNH ĐẠO HỌC SINH (HS C): Kể tên ba phương pháp cơ bản khác nhau để sản xuất muối.
HS A: Sự bay hơi, khai thác mỏ, bốc hơi . . . bốc hơi nhiệt nhân tạo.
TỔNG HỢP HỌC SINH : Đúng, rất tốt. Tóm tắt của tôi về đoạn này là về cách sản xuất muối.
GIÁO VIÊN: Rất tốt. Bạn có thể chọn giáo viên tiếp theo được không? [Học sinh C làm như vậy, chọn Học
sinh L và tiếp tục đọc.]
Hình thức sản xuất muối lâu đời thứ hai là khai thác mỏ. Không giống như các phương pháp trước đây khiến công việc
trở nên cực kỳ nguy hiểm và khó khăn, các phương pháp ngày nay sử dụng máy móc đặc biệt và việc khai thác muối trở
nên dễ dàng và an toàn hơn. Câu nói cũ “trở lại mỏ muối” không còn được áp dụng nữa.
LÃNH ĐẠO HỌC SINH (HS L): Kể tên 2 từ thường miêu tả việc khai thác muối ngày xưa
ngày.
HS K: Trở lại mỏ muối à?
LÃNH ĐẠO HỌC SINH L : Không. Angela?
HS A: Nguy hiểm và khó khăn.
(tiếp theo)
LÃNH ĐẠO HỌC SINH L: Đúng. Đoạn này so sánh việc khai thác muối ngày xưa và việc khai thác muối ngày nay.
GIÁO VIÊN: Đẹp quá!
TỔNG HỢP HỌC SINH L: Tôi có một dự đoán muốn đưa ra.
GIÁO VIÊN: Tốt.
TỔNG HỢP HỌC SINH L: Tôi nghĩ nó có thể cho biết muối được phát hiện lần đầu tiên khi nào, à, nó có thể cho biết
muối được làm từ gì và nó được tạo ra như thế nào.
GIÁO VIÊN: Được rồi. Chúng ta có thể có một giáo viên khác được không?
Muối ăn được làm bằng phương pháp thứ ba - bay hơi nhân tạo. Bơm nước vào lớp muối dưới lòng đất sẽ hòa
tan muối tạo thành nước muối đưa lên bề mặt. Sau khi tinh chế ở nhiệt độ cao, muối đã sẵn sàng để phục
vụ bàn ăn của chúng ta.
LÃNH ĐẠO HỌC SINH K: Sau khi tinh chế ở nhiệt độ cao, muối đã sẵn sàng để làm gì?
HS C: Bàn của chúng em.
LÃNH ĐẠO SINH VIÊN K: Đúng vậy. Tóm lại: Sau khi tinh chế, muối được đưa vào cơ thể chúng ta.
những cái bàn.
GIÁO VIÊN: Đó là một công việc tốt, Ken, và tôi đánh giá cao tất cả công việc đó, nhưng tôi nghĩ có thể
còn điều gì đó khác cần bổ sung vào bản tóm tắt của chúng ta. Có nhiều thông tin quan trọng hơn mà
tôi nghĩ chúng ta cần đưa vào. Đoạn văn này chủ yếu nói về điều gì?
HS A: Phương pháp bay hơi thứ ba.
HS B: Chủ yếu kể về việc bơm nước từ lớp muối dưới lòng đất để hòa tan muối tạo thành nước muối đưa lên
bề mặt.
GIÁO VIÊN: Angela đã đánh đúng vào số tiền. Đoạn văn chủ yếu nói về phương pháp làm bay hơi nhân tạo và
sau đó mọi thứ khác trong đoạn văn đều cho chúng ta biết về quá trình này. ĐƯỢC RỒI. Thầy tiếp
theo. . .
Trong bài học này, tất cả học sinh đều tham gia với một cấu trúc tham gia rõ ràng.
Mặc dù vậy, sau 13 ngày giảng dạy lẫn nhau, các câu hỏi do thủ lĩnh sinh viên đặt ra đều là những câu hỏi theo
nghĩa đen, chỉ cần trả lời ở mức độ rất thấp. Những câu hỏi như vậy không kích thích tư duy vượt ra ngoài cấu
trúc bề mặt của văn bản, để hình thành câu hỏi hoặc trả lời nó. Hơn nữa, không ai yêu cầu làm rõ, mặc dù một số
học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu văn bản và học sinh cũng không theo dõi khi nào hiểu và khi nào không
hiểu. Ngoài ra, giáo viên đưa ra một chút gợi ý nhưng vẫn theo dõi xem học sinh có hiểu đoạn văn hay không và
cung cấp giải thích rõ ràng về nội dung nếu cần. Cuối cùng, vì phương pháp giảng dạy tương hỗ nhấn mạnh đến sự
hỗ trợ yếu dần của giáo viên, các bài học thường bao gồm những khoảng dừng dài khiến học sinh lóng ngóng vì giáo
viên không chắc chắn có nên tham gia vào cuộc trò chuyện và đưa ra ý kiến hay không.
Ngay cả với những hạn chế này, bằng chứng nghiên cứu vẫn ủng hộ lợi ích của việc dạy học tương hỗ.
Rosenshine và Meister (1994) đã xem xét các nghiên cứu so sánh việc dạy tương hỗ với các hình thức giảng dạy
khác. Nhìn chung, hiệu quả của việc dạy học tương hỗ sẽ lớn hơn khi việc giảng dạy rõ ràng về các chiến lược
hiểu diễn ra trước khi tham gia giảng dạy tương hỗ.
Mặc dù lợi ích của việc dạy tương hỗ rất khiêm tốn khi được đo bằng các bài kiểm tra tiêu chuẩn, nhưng hiệu quả
lại khá ấn tượng đối với các biện pháp đánh giá trực tiếp các quá trình được kích thích bởi các chiến lược. Học
sinh ở nhiều lứa tuổi và khả năng khác nhau đều được hưởng lợi tương tự từ việc giảng dạy tương hỗ. Cuối cùng,
giáo viên có thể điều chỉnh việc dạy tương hỗ cho phù hợp với các tình huống cụ thể trong lớp học của họ (Hacker
& Tenent, 2002; Marks và cộng sự, 1993), với sự hướng dẫn đáng kể hiện có sẵn cho giáo viên về cách sử dụng
phương pháp tiếp cận một cách linh hoạt trên nhiều ngôn ngữ. nghệ thuật và ngày học (Oczkus, 2003).
nói về đọc, viết, toán, khoa học và khoa học xã hội. Một số giáo viên là những độc giả thực sự và
cho học sinh biết họ hào hứng thế nào khi đọc các tác giả cụ thể. Các giáo viên khác mang bài
viết thực tế đến lớp học. Họ dạy viết bằng cách yêu cầu mọi người viết thật nhiều, kể cả giáo
viên. Những giáo viên dạy viết giỏi nhất tự nhận mình là nhà văn.
Tuy nhiên, ngay cả khi giáo viên là bậc thầy, họ vẫn phải có động lực cao để dạy bằng mô
hình Vygotskian. Việc làm giàn giáo đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên (Stone, 1998), và để giáo viên
làm việc chăm chỉ như vậy thì họ phải quan tâm đến học sinh của mình.
Theo Noddings (1984, 1996; xem thêm Tappan, 1998), sự quan tâm là trọng tâm trong quá trình học
nghề giữa giáo viên và học sinh:
Việc làm việc cùng nhau này tạo ra cả niềm vui trong mối quan hệ và nâng cao năng lực
trong việc chăm sóc. . . cần sự hướng dẫn hợp tác của một người lớn quan tâm đầy
đủ. . . . Người thầy tận tâm. . . có hai nhiệm vụ chính: mở rộng thế giới của học sinh
bằng cách đưa ra một lựa chọn hiệu quả về thế giới đó mà em tiếp xúc, và hợp tác làm
việc với học sinh trong cuộc đấu tranh hướng tới năng lực trong thế giới đó. (1984, trang 177–178)
Noddings nhận ra rằng việc chăm sóc học sinh rất khó nuôi dưỡng. Giáo viên có nhiều học
sinh, thời gian có hạn và nhiều mục tiêu cần đáp ứng. Tuy nhiên, Noddings kêu gọi các giáo viên
từ bỏ một số quyền kiểm soát của họ và nuôi dưỡng niềm tin vào lớp học của họ. Cô lập luận rằng
đối thoại thực sự thúc đẩy sự tiếp xúc sâu sắc với những ý tưởng được trình bày trong chương
trình giảng dạy và kích thích sự phát triển của những nhà tư tưởng tích cực, những người sẵn sàng
chấp nhận rủi ro về mặt trí tuệ.
Khi các nhà giáo dục cố gắng cung cấp sự giảng dạy trong vùng phát triển gần nhất, những
thách thức của phương pháp giảng dạy này ngày càng trở nên rõ ràng. Sau đây là một số thách thức
lớn mà các nhà giáo dục đang phải đối mặt khi cố gắng áp dụng các nguyên tắc giàn giáo và học
nghề vào lớp học.
Kiến thức về chương trình giảng dạy
Để cung cấp nền tảng hiệu quả, giáo viên phải hiểu rõ chương trình giảng dạy, đặc biệt là những
phần chương trình gây khó khăn cho học sinh. Thật dễ dàng để đánh giá thấp mức độ đòi hỏi của
điều này, ngay cả đối với nội dung cấp tiểu học. Ví dụ, nhiều giáo viên không có hiểu biết sâu
sắc về toán tiểu học và không biết các chiến lược có thể được sử dụng để giải các bài toán cộng
và trừ đơn giản (Carpenter, Fennema, Peterson, & Carey, 1988; Fennema & Franke, 1992). Ngoài việc
biết cách tính toán, giáo viên dạy toán còn phải biết những quan niệm sai lầm tiềm ẩn của học
sinh về máy tính và những quan niệm sai lầm đó chuyển thành những hành vi có thể quan sát được
như thế nào. Có thể phải mất nhiều năm kinh nghiệm với sinh viên để xây dựng được kiến thức như
vậy.
Kiến thức của từng học sinh
Để cung cấp nền tảng hiệu quả, giáo viên phải biết một học sinh cụ thể đã biết những gì, những
quan niệm sai lầm của học sinh là gì và đâu là vùng phát triển gần nhất hiện tại của học sinh.
Nghĩa là, giáo viên phải biết năng lực nào đang phát triển và năng lực nào vượt xa mức độ hoạt
động hiện tại của học sinh. Nếu đòi hỏi phải có được cái nhìn sâu sắc như vậy về một học sinh
trong một lĩnh vực của chương trình giảng dạy, hãy nghĩ về tầm quan trọng của thách thức này đối
với một lớp học sinh viên.
có những khác biệt trong suốt chương trình giảng dạy và khi một lớp học có những học sinh có nhiều đặc điểm khác nhau
khuyết tật học tập. Hoặc hãy nghĩ xem công việc đó đòi hỏi khắt khe như thế nào đối với một giáo viên trung học
người dạy nhiều học sinh.
Những thách thức trong giao tiếp trong việc tạo ra lời nhắc
Cung cấp gợi ý cho sinh viên về các vấn đề học tập mà họ đang gặp phải
đòi hỏi khả năng cao trong việc tạo ra các gợi ý và nhận xét để cung cấp đủ sự trợ giúp để học sinh
có thể đạt được tiến bộ trong việc giải quyết các vấn đề học tập mà không cần
chỉ đạo họ quá mức. Những gợi ý như vậy khuyến khích học sinh suy luận một cách chín chắn hơn.
nhà tư tưởng sẽ thực hiện và khuyến khích học sinh xây dựng sự hiểu biết về
nhiệm vụ trước mắt (Fox, 1993; Stone, 1993). Đôi khi học sinh không đưa ra được những suy luận cần
thiết ở gợi ý đầu tiên mà phải đưa ra gợi ý khác. . . Và

đôi khi vẫn còn một cái khác. . . rồi cái khác, vân vân. Giáo viên giàn giáo
liên tục phải nghĩ ra những cách nhắc mới khi những lần nhắc ban đầu không thành công
(Levine, 1993).
Đây là một thách thức, một phần vì sự hiểu biết của học sinh về quá trình nhận thức và từ vựng
liên quan phát triển chậm (Flavell, Miller, & Miller,
1993). Ví dụ: các khái niệm trừu tượng như “diễn giải”, “suy luận”, “kết luận” và
“giả định” thường khó hiểu ngay cả đối với học sinh trung học và đại học
(Astington & Olsen, 1990; Booth & Hall, 1994), chưa nói đến học sinh nhỏ tuổi và học sinh khuyết tật
nhận thức. Quá trình nhận thức phải được nói đến với học sinh theo những cách rất cụ thể, theo cách
mà học sinh có thể hiểu được (Pressley et al.,
1992), chẳng hạn như “Bạn đang nghĩ gì khi đọc?”, “Câu chuyện này có giống bất cứ điều gì trong
cuộc sống của bạn?” hoặc “Điều này có ý nghĩa với bạn không?”
Một thách thức khác là nhiều trẻ gặp khó khăn khi nói về
những khó khăn họ đang gặp phải. Học sinh càng ít có thể diễn đạt chính xác những gì mình
khó khăn hiện nay là người lớn càng khó hướng dẫn việc học của học sinh. TRONG
Ngoài ra, những đứa trẻ cần sự giúp đỡ về mặt học tập nhất thường ít có khả năng
tìm kiếm nó hơn những đứa trẻ khác (Karabenick & Newman, 2006; Newman & Goldin,
1990; Newman & Schwager, 1992).
Duy trì giọng điệu tích cực
Những người giàn giáo giỏi luôn tích cực và kiên nhẫn khi họ đưa ra lời nhắc và gợi ý. Đôi khi việc
này cần rất nhiều kiên nhẫn, đặc biệt là vì giàn giáo
giáo viên đưa ra những thông điệp ngầm rằng học sinh chưa “có nó”. Nếu quá trình dàn dựng diễn ra tốt
đẹp, học sinh sẽ không coi những phản hồi đó là lời chỉ trích. Thật không may, rất khó để nhiều người
lớn có thái độ tích cực một cách rõ ràng và nhất quán với
trẻ em, đặc biệt là khi phải đối mặt với sự tiến bộ không chắc chắn của chúng. Điều này có thể dẫn đến
những gợi ý và giọng điệu chắc chắn sẽ bị coi là những lời chỉ trích.
Nguyên nhân đa dạng của khó khăn trong học tập
Một đứa trẻ có thể gặp khó khăn trong học tập vì một số lý do. Việc giảng dạy theo dàn giáo sẽ diễn
ra như thế nào và mức độ cần thiết của nó phụ thuộc một phần vào lý do dẫn đến kết quả học tập không
đạt yêu cầu. Đối với một số trẻ, vấn đề nằm ở môi trường gia đình của chúng. Ngôi nhà của họ có thể
không được kích thích, tức là những nơi giàu có về mặt học thuật
kinh nghiệm liên quan là rất hiếm. Những đứa trẻ này có thể đến trường muộn hơn lớp-
đồng hành cùng những hiểu biết cơ bản quan trọng để đạt được thành tích về đọc viết và tính toán.
Những đứa trẻ này sẽ cần những trải nghiệm chuyên sâu như dạy kèm từng người một để
bao gồm nhiều nền tảng cho sự tiến bộ của học sinh (Slavin, Karweit, & Wasik,
1994; Wasik & Slavin, 1993). Sự thiếu kích thích ở môi trường gia đình có thể tiếp diễn trong
suốt những năm học (Purcell-Gates, 1995). Như vậy năm này qua năm khác
giàn giáo là cần thiết cho những đứa trẻ này.
Nhiều khiếm khuyết về sinh học/thần kinh cũng có thể gây ra các vấn đề về học tập.
Một số trẻ gặp khó khăn trong học tập vì nhận thức chung của chúng
năng lực còn thấp so với những đứa trẻ khác. Trong số những đứa trẻ này, có một số
phản ứng nhanh hơn với hướng dẫn so với những người khác - có lẽ vì họ có vùng rộng hơn
của sự phát triển gần nhất (Budoff, 1987). Ngược lại với những trẻ khuyết tật về nhận thức nói
chung, những trẻ khác có khuyết tật học tập cụ thể, ở đó chúng khác biệt về mặt thần kinh so với
chuẩn mực theo cách làm suy yếu khả năng học tập điển hình.
thành tích liên quan đến một số năng lực cụ thể (ví dụ: đọc, viết, toán học; Zeffiro & Eden,
2000). Ví dụ, một số trẻ gặp khó khăn trong việc học đọc dường như có những khiếm khuyết khác về
mặt cấu trúc và chức năng.
bán cầu, có nghĩa là gặp khó khăn khi ánh xạ chuỗi âm thanh sang chữ cái
trình tự (Galaburda, 1983; Harter, 1991; Hynd & Semrund-Clikeman, 1989;
Joseph, Noble, & Eden, 2001; Rack, Snowling, & Olson, 1992; Shaywitz và cộng sự, 2003).
Những đứa trẻ khác gặp khó khăn khi học đọc dường như gặp khó khăn trong việc xử lý hình ảnh
(Livingstone, Rosen, Drislane, & Galaburda, 1991), đặc biệt là
khó khăn trong việc xử lý thông tin hình ảnh một cách nhanh chóng vì nó phải được xử lý
khả năng đọc trôi chảy (Wolf & Bowers, 1999). Sự đa dạng của sự khác biệt sinh học
các rối loạn học tập tiềm ẩn có thể làm phức tạp thêm sự can thiệp giáo dục.
Cuối cùng, dù giàn giáo có thể hữu ích với một số trẻ em nhưng nó có thể không có tác dụng.
với tất cả trẻ em. Trong một số trường hợp, vùng phát triển gần nhất có thể rất hẹp
(ví dụ, trong trường hợp trẻ chậm phát triển nặng) cần có sự hỗ trợ và nhắc nhở tận tình của gia
sư ngay cả khi trẻ tiến bộ rất ít. Giả định của Vygotsky (1978) rằng tất cả học sinh đều phản
ứng với sự kích thích trong vùng phát triển gần nhất của họ thể hiện quan điểm của ông.
niềm tin xã hội chủ nghĩa về sức mạnh của môi trường trong việc phát triển nhận thức thay vì
hơn là một kết luận dựa trên nghiên cứu. Một thách thức khoa học trong tương lai là xác định khi
nào giàn giáo có thể hoạt động, giáo viên nào có thể làm được và học sinh nào có thể làm được.
lợi ích từ nó.
SỰ KHÁC BIỆT VĂN HÓA VÀ CỦA CHÚNG
Ý NGHĨA ĐỐI VỚI THỰC HÀNH TRONG LỚP
Các nhà nhân học giáo dục đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa của văn hóa
sự khác biệt cho giáo dục Sự nhấn mạnh của họ về sự khác biệt ở học sinh trái ngược nhau rất nhiều
với những người cho rằng những sinh viên sống bên ngoài nền văn hóa chính thống có
thâm hụt. Các nhà nhân chủng học giáo dục đã có những đóng góp to lớn trong việc phát triển những
cách nghĩ mới về đa văn hóa và giáo dục.
Các nhà nhân chủng học đã dựa chủ yếu vào các phương pháp định tính để tiến hành nghiên cứu của họ.
nghiên cứu, đặc biệt là dân tộc học (xem lại các phương pháp nghiên cứu định tính được mô tả ở
Chương 1). Các nhà nhân chủng học giáo dục phân biệt giữa các phân tích dân tộc học vĩ mô và dân
tộc học vi mô. Cách tiếp cận dân tộc học vĩ mô xem xét các nền văn hóa cụ thể trong mối quan hệ
với các nền văn hóa khác, cả hiện tại và lịch sử.
Ngược lại với việc nghiên cứu các nền văn hóa nói chung, cách tiếp cận vi dân tộc học đặc biệt tập trung
vào sự khác biệt trong giao tiếp giữa các cá nhân như một chức năng của văn hóa, với quan điểm rằng sự
khác biệt về ngôn ngữ giữa các nền văn hóa có ảnh hưởng sâu sắc.
ý nghĩa đối với giáo dục (Hymes, 1974).
Phân tích vĩ mô
John Ogbu (1978, 1981, 1997, 2003; Ogbu & Stern, 2001) đã giải thích tại sao
một số trẻ em dân tộc thiểu số ở Hoa Kỳ gặp nhiều khó khăn hơn ở trường học, ít
có khả năng học xong và ít có khả năng đạt được mức lương cao và vị trí cao hơn trẻ em thuộc nền văn
hóa đa số. Khi làm như vậy, ông đã phân biệt giữa các nhóm thiểu số tự trị, các nhóm thiểu số nhập cư
và các nhóm thiểu số có đẳng cấp.
Các nhóm thiểu số tự trị, như người Mormon và người Do Thái ở Hoa Kỳ
các quốc gia, có điều gì đó về họ khác biệt với nền văn hóa đa số, chẳng hạn như
nguồn gốc dân tộc hoặc tôn giáo của họ và họ thường hành động để bảo vệ sự khác biệt đó.
Mặc dù các nhóm thiểu số tự trị trải qua một số sự phân biệt đối xử, mối quan hệ của họ
với nền văn hóa thống trị không phải là một nền văn hóa bị coi là thấp kém. Hơn nữa, các nhóm thiểu số
tự trị không phụ thuộc về mặt kinh tế vào nền văn hóa đa số và không được hưởng lợi từ việc đạt được
các chứng chỉ giáo dục ở cùng trình độ kinh tế xã hội.
như nền văn hóa đa số.
Người thiểu số nhập cư là những người mới đến một khu vực địa lý. Họ thí nghiệm
một số sự phân biệt đối xử, nhưng vẫn chấp nhận sự đối xử như vậy, phần lớn là vì họ có cuộc sống tốt hơn
ở xã hội sở tại hơn là ở đất nước mà họ bỏ trốn. Họ có lý do để
hy vọng về sự phát triển kinh tế và xã hội đi lên cùng với giáo dục và giữa các thế hệ. Dân tộc thiểu
số nhập cư là dân tộc thiểu số tự nguyện , tự nguyện bầu cử
vào xã hội chủ nhà của họ. Họ dự đoán những lợi ích to lớn từ việc di cư sang nước sở tại. Quả thực,
những người thiểu số nhập cư tự nguyện có xu hướng thành công ở Hoa Kỳ.
Những trạng thái. Nền văn hóa đa số không cố gắng thống trị thiểu số người nhập cư
các nhóm cũng như đẳng cấp thiểu số.
Ngược lại, các nhóm thiểu số thuộc đẳng cấp bị nền văn hóa đa số coi là thấp kém.
Ogbu (2003) lập luận rằng nền văn hóa đa số có tác dụng lớn trong việc thống trị các thành viên trong nhóm.
đẳng cấp thiểu số (xem thêm Apple, 1979). Các nhóm thiểu số đẳng cấp thường không tự nguyện
thiểu số. Vì vậy người Mỹ gốc Phi đã được đưa đến Bắc Mỹ để chống lại
sẽ. Người Mỹ bản địa đã bị chinh phục. Những nhóm thiểu số không tự nguyện có xu hướng bận tâm đến những
gì họ đã mất. Là kết quả của cảm giác mất mát và sự đối xử tồi tệ bởi
trong nền văn hóa đa số, các thành viên của các nhóm thiểu số giống như đẳng cấp thường không thích và
chống lại nền văn hóa đa số. Ví dụ, nhiều người da đen phản đối các giá trị của giáo dục công Hoa Kỳ,
coi chúng là giá trị của người da trắng hơn là giá trị của người da đen (Ogbu, 1981,
1987). Đặc biệt quan trọng, ngay cả khi các thành viên của đẳng cấp thiểu số thành công trong
có được một nền giáo dục, thực tế là đẳng cấp của họ hạn chế những vai trò mà họ có thể đảm nhận. TRONG
các nhóm thiểu số nói chung, có đẳng cấp, không tự nguyện đã có tình trạng kém cỏi ở Hoa Kỳ, đặc biệt
là về địa vị kinh tế xã hội. Các nhóm thiểu số giống như đẳng cấp chưa trải qua
sự dịch chuyển kinh tế xã hội đi lên qua các thế hệ mà các nhóm thiểu số khác có được
có kinh nghiệm (Bowles & Gintis, 1976).
Bằng chứng đáng kể từ khắp nơi trên thế giới ủng hộ miêu tả của Ogbu về những điều này
ba nhóm thiểu số (Gibson & Ogbu, 1991a). Ví dụ, hãy xem xét kinh nghiệm giáo dục của các nhóm thiểu số
nhập cư ở Hoa Kỳ (chẳng hạn như người Trung Quốc,
người Nhật, người Hàn Quốc, người Ấn Độ gốc Á, người Việt, người Cuba và người Philippines) so với các
nhóm thiểu số có đẳng cấp ở Hoa Kỳ (như người da đen, người Hawaii, người Mexico).
có thể, và các nhóm thiểu số người Mỹ da đỏ). Nhìn chung, người dân tộc thiểu số nhập cư có
chấp nhận giáo dục, bao gồm cả việc tiếp thu ngôn ngữ tiếng Anh, hơn
các nhóm thiểu số giống như đẳng cấp. Ví dụ, đối với tất cả những người nhập cư thiểu số được liệt kê ở trên,
phần lớn thanh niên 18 và 19 tuổi đang đi học. Ngược lại, chỉ có khoảng một nửa màu đen
Người Mỹ từ 18 đến 19 tuổi và khoảng 40% người Hawaii, Mexico và Mỹ
Thanh niên Ấn Độ từ 18 đến 19 tuổi vẫn đi học. Nhìn chung, cha mẹ là người thiểu số nhập cư
coi việc học ở trường là cần thiết cho sự thành công của con cái họ hơn là coi việc học theo đẳng cấp
cha mẹ thiểu số. Tuy nhiên, nhiều bậc cha mẹ thuộc nhóm thiểu số nhập cư muốn con cái họ được giữ lại
bản sắc và văn hóa thiểu số của họ. Mặc dù trẻ em dân tộc thiểu số nhập cư đôi khi phải đối mặt với
sự phân biệt đối xử và trở ngại ở trường học, nhưng chúng có nhiều khả năng hơn là bị phân biệt đẳng cấp.
thiểu số vẫn hài lòng với trường học và phụ huynh các em tiếp tục quyết tâm hợp tác với nhà trường để
mang lại tương lai tốt đẹp hơn cho con em mình. Trẻ em và cha mẹ người dân tộc thiểu số nhập cư thường
thích trường học và giáo viên của họ hơn là trẻ em và cha mẹ thuộc đẳng cấp thiểu số. Ngược lại, giáo
viên và cán bộ nhà trường có xu hướng
đánh giá cao các nhóm thiểu số nhập cư hơn các nhóm thiểu số giống như đẳng cấp.
Mặc dù Ogbu và các đồng nghiệp của ông quan tâm đến nhiều nhóm thiểu số ở
nhiều bối cảnh, tác phẩm của ông thường gắn liền với những phân tích về người Mỹ da đen
kinh nghiệm. Ogbu không phải là người đầu tiên kết luận rằng mối quan hệ trắng-đen trong thế giới
Hoa Kỳ có chế độ đẳng cấp (Davis, Gardner, Gardner, & Warner, 1941; Dollard,
1949; Foley, 1991). Tuy nhiên, Ogbu (2003) đã đi xa hơn những người khác khi lập luận rằng
đẳng cấp có ảnh hưởng nhiều đến các quyết định có ảnh hưởng đến trẻ em thiểu số, điều này
lần lượt ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức và thành tích của họ cả ở trường và
xã hội lớn hơn. Ví dụ, xã hội chúng ta đã đưa ra một số quyết định về
cung cấp các nguồn lực về dinh dưỡng, y tế và nhà ở cho người nghèo
dẫn đến tỷ lệ suy dinh dưỡng, nhẹ cân và nhiễm độc chì cao hơn
ở trẻ em thuộc các nhóm thiểu số có đẳng cấp cao hơn so với trẻ em thuộc các nhóm khác
(Ủy ban Quốc gia về Trẻ em, 1991).
Ogbu tin rằng trường học đưa ra quyết định dẫn đến giáo dục khác biệt
của trẻ em dân tộc thiểu số có đẳng cấp so với trẻ em khác, sự khác biệt về giáo dục
làm suy yếu sự phát triển trí tuệ của người trước đây. Khi giáo dục
các nhà nghiên cứu đã xem xét, họ đã tìm thấy bằng chứng phù hợp với mối lo ngại của Ogbu.
Ví dụ, Rist (1970) đã phân tích trải nghiệm của một lớp học mẫu giáo ở khu ổ chuột, chứng minh rằng
những trẻ em có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế hơn
nhận được sự đối xử không mấy thuận lợi ngay từ những ngày đầu tiên đến trường. Sau khi được giao
cho các nhóm đọc trình độ thấp hơn ở mẫu giáo, một bài tập có liên quan trực tiếp
do tình trạng kinh tế xã hội của mình, không có trẻ em nào được chuyển đến các nhóm có năng lực hơn ở
mẫu giáo hoặc lớp một hoặc lớp hai. Allington và McGill-Franzen (1989; Allington,
1991a, 1991b) đã nghiên cứu những điều chỉnh giáo dục dành cho học sinh tiểu học trong các chương
trình được thiết kế dành cho những học sinh học kém ở trường, nhiều chương trình
họ là thành viên của các nhóm thiểu số giống như đẳng cấp. Họ phát hiện ra rằng chương trình giảng
dạy bổ sung dành cho những học sinh này có xu hướng ở trình độ thấp hơn so với giáo dục thông thường,
có nghĩa là học sinh dân tộc thiểu số trong các chương trình này được giảng dạy ít hơn theo cấp lớp
so với các học sinh khác. Mô hình tương tự cũng được quan sát thấy ở trường trung học
mức độ mà các nhóm thiểu số có nhiều khả năng bị xếp vào các nhóm thấp hơn, thường nhận được sự giảng
dạy kém hơn (Oakes, 1985). Và, không có gì đáng ngạc nhiên, giống như đẳng cấp
thiểu số bỏ học trung học với tỷ lệ lớn hơn nhiều so với trẻ em từ
các nhóm khác (Waggoner, 1991).
Tuy nhiên, theo quan điểm của Ogbu, bản thân người da đen cũng góp phần vào
sự thiếu thành công của họ ở trường. Fordham và Ogbu (1986; Fordham, 1988) đã nghiên cứu
học sinh trung học da đen ở Washington, DC. Họ tìm thấy sự kháng cự mạnh mẽ ở những nơi này
học sinh về nhiều thứ mà họ cho là “da trắng”, bao gồm một số
những hành vi quan trọng để thành công trong nền giáo dục Hoa Kỳ, chẳng hạn như nói và viết tiếng
Anh chuẩn, tham quan viện bảo tàng, đọc văn học, học tập và học tập.
điểm tốt ở trường. Mặc dù có áp lực lớn từ bạn bè trong số thanh thiếu niên da đen không được hành
động “da trắng” (Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992), nhưng thái độ chống người da trắng như vậy
thường bắt đầu từ trong nhà (Ogbu, 1991). Như Ogbu đã đề xuất, những thái độ như vậy là
một phần là do sự hiểu biết của người da đen được truyền lại cho con cái họ rằng thành tích học tập
không phải là con đường dẫn đến thành công chắc chắn cho nhóm của họ.
cũng như đối với các nhóm khác (Mickelson, 1990). Hơn nữa, trẻ em da đen thường bị đẩy
hòa nhập vào cộng đồng người da đen lớn hơn ngay từ khi còn nhỏ thông qua khu phố và nhà thờ
những cuộc tiếp xúc nơi họ gặp phải nhiều người lớn khuyến khích việc từ chối nền văn hóa da trắng
chính thống (Ogbu, 1974, 1978; Silverstein & Krate, 1975). Nó thường dễ dàng hơn
để thanh niên da đen bảo vệ lòng tự trọng của mình bằng cách hướng tới người da đen
nhóm đồng đẳng hơn là đến trường, vì họ ít có khả năng được xem xét
các đồng nghiệp da đen kém năng lực hơn so với tổ chức trường học (Steele, 1992). Như vậy một
nhiều yếu tố kết hợp lại để tạo ra những học sinh da đen trở thành những người quyết định
thành tích học tập kém của chính họ bằng cách chấp nhận các giá trị không nhất quán
thành công trong nền giáo dục công của Hoa Kỳ.
Trong cuốn sách cuối cùng trước khi qua đời, Ogbu (Ogbu & Davis, 2003) đã phân tích màu đen
thành tích kém ở Shaker Heights, Ohio. Ngay cả trong cộng đồng rất giàu có này,
Ogbu nhận thấy rằng học sinh da đen không tin tưởng vào trường học và nhận thức được sự phân biệt chủng tộc trong
trường học, như được biểu thị bằng sự đại diện không cân xứng của người da đen ở các nước kém tiến bộ hơn
các khóa học và giáo dục đặc biệt. Các sinh viên da đen tin rằng các cố vấn
và giáo viên thúc đẩy họ học tập tốt hơn là thúc đẩy họ
học sinh da trắng. Họ cũng nhận thấy rằng cha mẹ họ có kỳ vọng học tập thấp hơn ở họ so với cha mẹ
của học sinh da trắng. Sinh viên da đen dự đoán
rằng họ sẽ phải làm việc chăm chỉ hơn nhiều so với người da trắng để phát triển kinh tế
sau trung học phổ thông. Các nhóm ngang hàng ở Shaker Heights bị phân chia theo chủng tộc, người da trắng
các nhóm đồng đẳng khuyến khích việc học và theo đuổi học tập hơn người da đen
nhóm đồng đẳng. Nói tóm lại, cũng giống như trường hợp ở các trường nội thành, Ogbu xác định
theo nhiều cách mà thành tích học tập của người da đen đã bị suy yếu ở một trong những nước Mỹ
cộng đồng có lợi thế về kinh tế nhất.
Tuy nhiên, bất chấp sự ủng hộ đáng kể cho quan điểm lý thuyết của Ogbu,
nhiều học sinh là thành viên của các nhóm thiểu số có đẳng cấp, bao gồm cả người da đen, thành công
ở trường (Erickson, 1987; Gibson & Ogbu, 1991b; Wells & Crain, 1997).
Một số người Mỹ gốc Mexico, những người có đẳng cấp trong khuôn khổ của Ogbu, đã trải qua sự dịch
chuyển xã hội đi lên, đặc biệt là qua các thế hệ, với vai trò của giáo dục.
vai trò quan trọng trong lợi ích kinh tế của họ (McCarthy & Valdez, 1986; Trueba,
1988). Học sinh người Punjabi Sikh ở California học tốt hơn học sinh đa số, mặc dù
thực tế là nhóm người nhập cư này có nhiều đặc điểm giống như đẳng cấp. Các
Tuy nhiên, những người theo đạo Sikh ở Punjabi coi việc học tiếng Anh là việc tiếp thu kiến thức
công cụ văn hóa quan trọng (Gibson, 1988). Vì vậy họ thích ứng với sự thống trị
văn hóa mà không hòa nhập với nó. Tương tự như vậy, sinh viên người Mỹ Latinh và người Mỹ gốc Phi
những người thích ứng mà không hòa nhập cũng đạt được thành công ở trường cao hơn
Những học sinh người Mỹ Latinh và người Mỹ gốc Phi không thích ứng (Mehan, Hub-bard, & Villaneuva,
1994).
Ví dụ, hãy xem xét chi tiết hơn một nghiên cứu thiết lập mối liên hệ rõ ràng giữa
hỗ trợ môi trường cho thành tích giáo dục và thành tích thực tế ở Châu Phi
các gia đình Mỹ có thể. Sử dụng các phương pháp định tính, Clark (1983) đã nghiên cứu những học sinh
trung học có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế, một nửa trong số đó thành công hơn nhiều.
ở trường hơn nửa số học sinh còn lại trong mẫu. Có sự khác biệt rõ ràng trong gia đình của những sinh
viên thành công và không thành công.
• Cha mẹ của những học sinh thành công có kỳ vọng cao hơn cha mẹ của những học sinh không
thành công. Phụ huynh của những học sinh thành công mong đợi được chơi một trò chơi
vai trò quan trọng trong việc học tập của con cái họ, bắt đầu tiếp xúc nhiều hơn với nhà trường,
kỳ vọng con cái họ sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc học tập của chính họ và kỳ vọng rằng
con cái họ sẽ được học sau trung học. Cha mẹ của
những sinh viên không thành công mong đợi thành tích ít hơn nhiều từ học sinh của họ.
• Cha mẹ của những học sinh thành công có quan điểm định hướng thành tích rõ ràng hơn
quy tắc hoạt động trong nhà của họ. Những sinh viên thành công chấp nhận nhiều hơn
những quy tắc này hơn so với những học sinh kém thành công hơn. Cha mẹ của những học sinh thành
công thực hiện giám sát chặt chẽ hơn, nhất quán hơn và thực thi quy tắc chắc chắn hơn
hơn cha mẹ của những học sinh không thành công.
• Phụ huynh của những học sinh thành công đã thiết lập ranh giới vai trò rõ ràng hơn trong
nhà hơn cha mẹ của những học sinh không thành công, điều này dẫn đến các hành động tương tác trở nên
bình tĩnh hơn và ít xung đột gia đình hơn.
• Cha mẹ của những học sinh thành công thường tham gia vào việc dạy con nhiều hơn
và được nuôi dưỡng và hỗ trợ nhiều hơn cha mẹ của những học sinh không thành công.
Những phát hiện của Clark đã được hỗ trợ bởi công việc gần đây hơn. Ví dụ,
Romo và Falbo (1996) đã mô tả những đặc điểm tương tự trong gia đình của những học sinh gốc Latinh đã
thành công ở trường trung học so với những học sinh không thành công. Pressley, Raphael,
Gallagher và DiBella (2004) đã nghiên cứu Providence–St. Mel School, một trường K–12 trên
phía Tây Chicago, phục vụ sinh viên người Mỹ gốc Phi. Kỷ lục của trường
Thành công thật đáng kinh ngạc, với 100% sinh viên tốt nghiệp kể từ năm 1978 được nhận vào đại học và
một nửa số lớp gần đây được nhận vào các trường đại học rất tốt. Sử dụng các phương pháp nghiên cứu
định tính, Pressley và các đồng nghiệp đã xác định được nhiều yếu tố
hợp nhất tại trường để tạo ra thành công như vậy, một số trong đó lặp lại những gì được tìm thấy bởi
Clark. Bao gồm các:
CAM KẾT CON NGƯỜI
• Đội ngũ quản trị mạnh mẽ, tận tâm, chu đáo.
• Giáo viên có năng lực, tận tâm, chu đáo.
• Gia đình học sinh làm việc tích cực và mang tính xây dựng với nhà trường.
• Hỗ trợ các cựu sinh viên đã thành công sau khi hoàn thành khóa học.
• Các nhà tài trợ cung cấp ý tưởng và hỗ trợ tài chính cho trường.
• Học sinh đáp ứng được nhu cầu cao về đạo đức và học tập.
• Các cầu thủ trong trường tin tưởng, tôn trọng và yêu mến nhau.
THỦ ĐÔ
• Một tòa nhà an toàn, đủ để hỗ trợ việc giảng dạy hiện đại.
• Các nguồn tài trợ, bao gồm các nguồn lực bổ sung cần thiết để hỗ trợ rộng rãi cho các sinh
viên có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế và học sinh gặp rủi ro về mặt học tập (ví dụ:
cấp học bổng, dạy kèm, luyện thi, tham quan thực tế để truyền cảm hứng cho học sinh).
CHÍNH SÁCH
• Tiêu chuẩn giảng dạy cao, bao gồm cả việc sử dụng hiệu quả thời gian trên lớp.
• Giám sát cao hiệu quả giảng dạy.
• Giám sát rộng rãi thành tích của học sinh, cho phép học sinh đưa ra những phản hồi có ý nghĩa.
• Hướng dẫn cân bằng việc học các kiến thức và kỹ năng cơ bản với các kỹ năng bậc cao hơn
và sự hiểu biết.
• Sử dụng có chủ ý các phương pháp giảng dạy và các nguồn lực khác được biết là có thể hỗ trợ
và động viên học sinh, bao gồm cả việc hỗ trợ giảng dạy, khuyến khích
và nhu cầu tự điều chỉnh của học sinh, khen ngợi những thành tích cụ thể.
• Một chương trình giảng dạy làm tăng sự tôn trọng của học sinh đối với di sản của chính họ và-
bản thân chẳng hạn như sự tích hợp nội dung của người Mỹ gốc Phi.
TUYỆT VỜI
• Một môi trường tôn vinh thành tích học tập trên hết
khác.
• Một môi trường nhìn chung tích cực và có động lực, một môi trường kỳ vọng nhiều
từ sinh viên và đưa ra nhiều phần thưởng khác nhau cho những ai đạt được thành tích.
• Một môi trường cho thấy rõ rằng một tương lai tích cực phụ thuộc vào việc học tập chăm chỉ
trong những năm K–12.

• Bầu không khí cố vấn khuyến khích ước mơ, xây dựng sự tự tin, căng thẳng
tầm quan trọng của giáo dục và hướng dẫn học sinh đạt được những mục tiêu cao đẹp—
đặc biệt là được nhận vào một trường đại học tốt.
Có sự tin tưởng rất lớn giữa nhà trường, gia đình và học sinh trong một ngôi trường như
Providence-St. Mel, một tổ chức hỗ trợ những học sinh có hoàn cảnh khó khăn (Bryk & Schneider,
2002; Hilliard & Amankwatia, 2003).
Một mô hình nhất quán đã xuất hiện từ các nghiên cứu về thành công và không thành công
học sinh dân tộc thiểu số: Môi trường của học sinh dân tộc thiểu số thành công về mặt giáo dục,
bao gồm cả môi trường mà học sinh và gia đình họ tạo ra cho chính họ
(ví dụ: thông qua các hiệp hội ngang hàng và tìm cách theo học tại các trường như Providence–St.
Mel), ủng hộ những thành tựu giáo dục theo những cách mà môi trường của những học sinh thuộc nhóm
thiểu số không thành công không làm được—với cách khái quát hóa này áp dụng cho học sinh từ các nước
các nhóm dân tộc đa dạng (Abi-Nader, 1990; Delgado-Gaitan, 1990; Lee, 1994; Smith-Hefner, 1993). Sự
liên kết mạnh mẽ này đã là một sự kích thích mạnh mẽ cho sự phát triển mạnh mẽ
nghiên cứu môi trường gia đình và trường học của học sinh dân tộc thiểu số trong nghiên cứu đồ họa vi
mô.
Nghiên cứu vi mô học

Trong một nghiên cứu định tính về cuộc sống của trẻ em ở nhà và ở trường, Snow, Barnes, Chandler,
Goodman và Hemphill (1991) đã theo dõi ba mẫu trẻ em từ các gia đình có thu nhập thấp
ở nhà trong 2 năm, nghiên cứu một nhóm học sinh khi họ chuyển sang lớp hai
và thứ ba, thứ hai là học sinh học hết lớp bốn và năm, và thứ ba là học sinh học hết lớp sáu và bảy.
Các nhà nghiên cứu dân tộc học vĩ mô cũng vậy
được trích dẫn ở trên, Snow và các đồng nghiệp nhận thấy rằng ảnh hưởng của gia đình và trường học có
mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong việc quyết định sự thành công của học sinh ở trường. Đó là,
đứa trẻ học tốt hay không phụ thuộc vào cả nhà trường và gia đình và
khả năng của gia đình để hỗ trợ việc giảng dạy ở trường. Một phát hiện đặc biệt quan trọng là
phụ huynh của nhiều học sinh ngày càng gặp khó khăn.
gặp bất lợi khi con cái họ học hết tiểu học. Nhiều bậc cha mẹ có thiện chí có thể giúp con
mình bắt đầu đọc nhưng không thể.
giúp ích nhiều cho việc đọc đòi hỏi khắt khe hơn ở cấp tiểu học trên
lớp. Vì vậy, cha mẹ có điều kiện tốt hơn để bù đắp cho sự giảng dạy kém cỏi.
trong những năm tiểu học so với những năm học sau này. Vì vậy,
Sự thành công của học sinh, đặc biệt là sau những năm học tiểu học, phụ thuộc nhiều hơn vào
và nhiều hơn nữa về chất lượng giáo dục mà họ nhận được.
Một câu hỏi quan trọng đối với các nhà dân tộc học vi mô là liệu các nhóm thiểu số có
nhận được sự giảng dạy có chất lượng thấp hơn do sự khác biệt về văn hóa trong phong cách giao
tiếp của học sinh dân tộc thiểu số và giáo viên của họ, những người thường đến từ đa số.
quần thể. Đã có sự ủng hộ đáng kể cho giả thuyết này (Erickson,
1987).
Một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng nhất giải quyết câu hỏi này đã được tiến hành
giữa năm 1968 và 1973 tại Khu bảo tồn Da Đỏ Warm Springs ở trung tâm Oregon
(Philips, 1983). Philips sống dựa vào khu bảo tồn, quan sát cả người Anh và người bản xứ
Trẻ em Mỹ học lớp một và lớp sáu. Cô đến thăm nhà trẻ em và
đã trở nên quen thuộc hơn với đời sống cộng đồng. Phù hợp với giả thuyết của cô rằng
vấn đề giao tiếp là nguyên nhân chính gây ra khó khăn cho trẻ em người Mỹ bản địa ở trường,
Philips nhận thấy rằng trẻ em bộ lạc thường không hiểu được
giáo viên thường thiếu tập trung và hiếm khi nói chuyện trong lớp. Hơn nữa, cô ấy
lưu ý rằng các giáo viên không nhạy cảm với cách mà người Mỹ bản địa
giao tiếp. Trẻ em bộ tộc sử dụng ít ngôn ngữ cơ thể hơn, có xu hướng không nhìn người khác khi
nói và có xu hướng nói nhẹ nhàng và chậm rãi. Vì những thuộc tính giao tiếp này, học sinh
người Mỹ bản địa không tham gia tốt vào các chu trình khởi đầu – phản hồi – đánh giá (IRE) do
giáo viên hướng dẫn (xem Hộp 6-3; Mehan, 1979).
Tức là các sinh viên người Mỹ bản địa đã không phản ứng tốt khi bị đặt vào chỗ
khi giáo viên đặt câu hỏi (khởi đầu) mà học sinh phải trả lời
nhanh chóng trước một nhóm (trả lời), với sự đánh giá của giáo viên sau
cố gắng phản hồi (đánh giá).
Ngược lại, khi trẻ em người Mỹ bản địa ở trong những tình huống nhất quán hơn với văn
hóa của chính họ (chẳng hạn như thảo luận trực tiếp với người lớn hoặc tương tác trong một
nhóm nhỏ trẻ em), thì việc giao tiếp sẽ tốt hơn nhiều (xem thêm
Lomawaima, 1995). Những người khác cũng nhận thấy rằng giáo dục không diễn ra tốt đẹp đối với
Học sinh người Mỹ bản địa khi giáo viên thờ ơ với cách giao tiếp của họ
phong cách và sở thích (Erickson & Mohatt, 1982; Van Ness, 1981; Wilson, 1991). Nhìn thấy
phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 6.5) để thảo luận về
những điểm không phù hợp khác trong phong cách giao tiếp đã được phát hiện bởi cơ quan giáo dục
Các nhà nghiên cứu.
Au và Mason (1981) đã chứng minh rằng việc giáo dục học sinh dân tộc thiểu số có thể
được cải thiện bằng cách cung cấp cho họ những hướng dẫn phù hợp và phù hợp với
sở thích và phong cách giao tiếp được xác định theo văn hóa riêng. Họ đánh giá các bài học cá
nhân của hai giáo viên tại Trường Kamehameha, nơi phục vụ người Hawaii bản địa.
sinh viên. Một giáo viên đã sử dụng phương pháp giảng dạy thông thường—ví dụ: giảng dạy bao
gồm nhiều chu trình giống IRE. Giáo viên khác sử dụng các cấu trúc tham gia nhiều hơn
quen thuộc với trẻ em Hawaii. Thay vì cá nhân trẻ em phản ứng với
giáo viên, một số em phản ứng bằng cách bình luận về những điểm cụ thể theo kiểu trò chuyện.
Những gì diễn ra giống như cuộc đối thoại tự nhiên hơn là diễn ra điển hình trong các chu kỳ
IRE. Giáo viên ít quan tâm đến câu trả lời đúng
HỘP 6.5. Sự khác biệt về văn hóa trong phong cách đàm thoại ảnh hưởng
đến tương tác trong lớp học như thế nào?
Mặc dù chúng ta mới bắt đầu tìm hiểu về sự khác biệt trong phong cách trò chuyện giữa các nền văn hóa
và giới tính, nghiên cứu chỉ ra rằng giáo viên cần phải nhạy cảm với những khác biệt cá nhân này. Ví
dụ, Heath (1989) đã nghiên cứu các cộng đồng người Mỹ gốc Phi ở các cộng đồng nông thôn phía đông nam
và phát hiện ra rằng người lớn tuổi không kiểm duyệt hoặc đơn giản hóa việc nói chuyện xung quanh trẻ em.
Thay vào đó, họ kỳ vọng giới trẻ sẽ thích nghi với những bối cảnh và diễn giả đang thay đổi. Người lớn
ở những cộng đồng này chỉ hỏi trẻ những câu hỏi thực sự chứ không phải những câu hỏi mà người lớn đã
biết câu trả lời. Ví dụ, những người lớn này sẽ không hỏi trẻ “Áo sơ mi của con màu gì?” vì người lớn
đã biết câu trả lời cho câu hỏi đó. Ngoài ra, ở một số nền văn hóa, việc học sinh thể hiện những gì
mình biết được coi là không phù hợp. Do đó, chu trình đánh giá khởi đầu-phản hồi-đánh giá truyền thống
(Cazden, 2001), trong đó giáo viên đặt các câu hỏi ở mức độ thực tế (điều mà mọi người nên biết) sẽ là
một chiến thuật giảng dạy đặc biệt kém hiệu quả đối với học sinh thuộc một số nền văn hóa (Carlsen,
1991).
Trong những năm gần đây, đã có cuộc tranh luận đáng kể về việc liệu các trường học có nên cho phép
học sinh da đen nói tiếng Anh của người da đen (Ebonics) trong trường hay không, với nhiều ý kiến khác
nhau ngay cả trong cộng đồng người Mỹ gốc Phi. Ở một mức độ cực đoan là lo ngại rằng việc không cho
phép Ebonics tấn công chính danh tính của trẻ em người Mỹ gốc Phi, gửi đi những thông điệp tiêu cực
mạnh mẽ về văn hóa và cuộc sống gia đình của chúng; ở một thái cực khác là những lo ngại rằng Tiếng
Anh Tiêu chuẩn buộc phải tham gia vào cuộc sống rộng lớn hơn ở Hoa Kỳ theo những cách mang lại tương
lai kinh tế tươi sáng cho sinh viên người Mỹ gốc Phi. Chủ nghĩa đa ngôn ngữ nổi bật trong đời sống ở
Hoa Kỳ, trong đó việc nói một dạng tiếng Anh ở nhà và trong khu phố cũng như một dạng tiếng Anh khác
trong môi trường giáo dục và nơi làm việc là điều khả thi, mong muốn và đáng khen ngợi (Delpit & Dowdy,
2002). Chúng tôi nhấn mạnh rằng các nhà ngôn ngữ học không coi tiếng Anh của người da đen thấp hơn
tiếng Anh chuẩn hoặc phản ánh năng lực của những người nói tiếng Anh da đen theo bất kỳ cách nào, mặc
dù họ nhận ra rằng trẻ em có ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Anh của người da đen thường gặp bất lợi ở các
trường học ở Hoa Kỳ khi chúng cố gắng để học đọc tiếng Anh chuẩn (Labov, 2003).
Chúng ta biết gì về sự khác biệt trong phong cách đàm thoại của nam và nữ?
Tannen (1990) mô tả sự khác biệt về giới tính trong phong cách giao tiếp dựa trên hai quan điểm khác
nhau về thế giới. Con đực tham gia vào một thế giới có thứ bậc, nơi chúng liên tục tranh giành vị trí.
Đối với họ, các cuộc trò chuyện là những cuộc đàm phán trong đó họ cố gắng đạt được và duy trì thế
thượng phong nếu có thể. Mục tiêu của họ là đạt được địa vị và bảo vệ nền độc lập.
Mặt khác, phụ nữ tham gia vào thế giới với tư cách cá nhân trong một mạng lưới kết nối. Đối với họ, trò
chuyện là cuộc đàm phán để đạt được sự gần gũi và thân mật. Maccoby (1988) đã báo cáo các kiểu nói ở bé
trai và bé gái trong khi chơi tương tự như các kiểu nói được quan sát thấy ở người lớn. Bọn con trai ra
lệnh nhiều hơn và ngắt lời nhau nhiều hơn; các cô gái có nhiều khả năng thay phiên nhau nói chuyện và
sử dụng cuộc nói chuyện để gắn kết xã hội.
Những khác biệt giới tính này sẽ xuất hiện như thế nào trong lớp học (Grossman & Grossman, 1994;
Tannen, 1990)? Vì các sinh viên nữ có nhiều khả năng thêm các câu hỏi gắn thẻ để thu hút người nghe,
chẳng hạn như “Bạn có nghĩ vậy không?” hoặc “Phải không,” họ sẽ có vẻ kém quyết đoán và chắc chắn hơn
so với các học sinh nam. Các sinh viên nữ cũng có nhiều khả năng để cho các sinh viên nam chọn chủ đề,
ngắt lời và giữ vững lập trường, mặc dù nữ sinh người Mỹ gốc Phi có thể ít để nam sinh chiếm ưu thế
hơn. Ai làm gián đoạn nhiều hơn trong một cuộc thảo luận trong lớp? Nó phụ thuộc vào bản chất của sự
gián đoạn. Các sinh viên nữ có nhiều khả năng thể hiện sự chồng chéo mang tính hợp tác hơn, khi họ thể
hiện sự ủng hộ và dự đoán hướng mà người nói sẽ hướng tới. Học sinh nam thường ngắt lời để thay đổi
hướng của chủ đề. Ngoài ra còn có sự khác biệt về khu vực và văn hóa về tỷ lệ gián đoạn. Người dân New
York nói chuyện không ngừng nghỉ giữa các diễn giả; Người miền Nam tạm dừng giữa những người nói; và
người da đỏ Navajo tạm dừng một lúc giữa những người nói. Những giáo viên nhạy cảm hơn với nhiều phong
cách đàm thoại khác nhau sẽ có khả năng giảng dạy hiệu quả hơn trong lớp học.
hơn so với cách diễn giải của trẻ, và học sinh có nhiều khả năng tham gia hơn so với các cấu trúc IRE
điển hình.
Một trong những phát hiện nổi bật nhất trong nghiên cứu của Au và Mason (1981) là
sự tham gia học tập sẽ lớn hơn nhiều khi việc giảng dạy phù hợp về mặt văn hóa.
Những đứa trẻ trong các cuộc thảo luận phù hợp về văn hóa có xu hướng đọc nhiều hơn
những câu trả lời và nhiều suy luận phù hợp hơn so với những câu trả lời truyền thống hơn.
bài học đọc. Nhìn chung, những tương tác phù hợp về mặt văn hóa đã diễn ra khá tốt ở
so sánh chính thức với việc giảng dạy thông thường hơn, bao gồm cả các biện pháp như
điểm kiểm tra tiêu chuẩn hóa (Thharp, 1982; Tharp & Gallimore, 1988).
Những thành công ở trường Kamehameha và những mối liên hệ tích cực nói chung
giữa giao tiếp phù hợp về mặt văn hóa và việc tham gia vào trường học đang thúc đẩy nhiều nhà nghiên cứu
suy nghĩ về cách làm cho việc học ở trường trở nên thoải mái hơn
và hiệu quả đối với học sinh dân tộc thiểu số. Một phần quan trọng của phương pháp này là chương trình
giảng dạy được xây dựng sao cho học sinh học các khái niệm liên quan đến những kiến thức quen thuộc.
các khái niệm. Ví dụ, McCarty, Lynch, Wallace và Benally (1991) đã phát triển
chương trình nghiên cứu xã hội cho học sinh Navajo từ mẫu giáo đến lớp chín. TRONG
bài về văn hóa và cộng đồng, học sinh thảo luận các ý tưởng có liên quan đến
văn hóa riêng và cộng đồng địa phương. Trong đơn vị về chính phủ, văn hóa đa số Hoa Kỳ
quan niệm về chính phủ có liên quan đến quan niệm của người Navajo về chính phủ. Kích thích học sinh nói
chuyện và suy nghĩ về những thông tin mới liên quan đến kiến thức trước đây của các em.
kiến thức là một phương pháp giảng dạy hiệu quả. Sinh viên Navajo tham gia tích cực vào
những cuộc thảo luận này—trên thực tế, cả lớp thường tham gia. Thành tích, được chứng minh bằng điểm
kiểm tra được cải thiện, đã tăng lên đối với những học sinh Navajo trải qua
giáo trình này. Cách tiếp cận tương tự đã được áp dụng cho người Mỹ bản địa ở
Alaska (Lipka & McCarty, 1994).
Mục tiêu quan trọng của việc giảng dạy như vậy là khuyến khích học tập thông qua tương tác. Do đó,
những can thiệp giảng dạy như thế này có thể được khái niệm hóa dưới dạng
thuyết của Vygotsky về sự phát triển nhận thức thông qua tương tác xã hội. Theo Vygotsky, mọi người học
cách suy nghĩ với tư cách cá nhân trước tiên bằng cách trải nghiệm suy nghĩ với người khác. Mặc dù
nghiên cứu tập trung trực tiếp nhất vào việc đạt được
học sinh dân tộc thiểu số, sức mạnh của hội thoại như một phương tiện học tập cả nội dung
và cách suy nghĩ có khả năng sẽ mang lại lợi ích cho tất cả học sinh. Xem phần Áp dụng Phát triển
Phần đặc biệt về Lý thuyết về Bối cảnh Giáo dục (Hộp 6.6) để biết một số hướng dẫn về
cách tiến hành các cuộc trò chuyện hướng dẫn vượt quá chu kỳ IRE.
Sự khác biệt giữa các nền văn hóa và thử nghiệm

của học sinh dân tộc thiểu số
Nghiên cứu nhân học được mô tả trong chương này đã làm cho các nhà giáo dục nhạy cảm hơn với
sự khác biệt trong giao tiếp và giá trị giữa một số nhóm thiểu số và nhóm đa số
dân số. Điều này đã dẫn đến sự suy ngẫm sâu sắc về ngôn ngữ và giao tiếp
các yếu tố có thể ảnh hưởng đến kết quả thực hiện các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, có khả năng gây sai lệch
chống lại học sinh thiểu số (Geisinger, 2003; Valencia & Suzuki, 2001; xem thêm Chương 8).
Việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa để phân biệt đối xử với người thiểu số đã có từ lâu
lịch sử. Hai trong số những bài kiểm tra trí thông minh sớm nhất (Army Alpha và Beta) đã được sử dụng bởi
Quân đội Hoa Kỳ trong Thế chiến thứ nhất. Sau khi phân tích kết quả kiểm tra của hàng trăm nghìn tân
binh và lính nghĩa vụ trẻ, Carl Brigham (1923) đã kết luận rằng gần đây
người nhập cư vào Hoa Kỳ kém thông minh hơn người da trắng sinh ra ở Hoa Kỳ
HỘP 6.6. Các yếu tố thúc đẩy thảo luận học thuật hiệu quả
Haroutunian-Gordon (1991) đề xuất các yếu tố có thể hạn chế và thúc đẩy các cuộc trò chuyện trong lớp học hiệu
quả. Một cách để hạn chế sự tương tác là giáo viên tin rằng một số vấn đề, quan điểm hoặc ý kiến nhất định
phải xuất hiện trong quá trình thảo luận. Haroutunian-Gordon gọi những cuộc trò chuyện trong đó giáo viên cố
gắng hết sức để kiểm soát cuộc thảo luận là “những cuộc trò chuyện giả mạo”. Mặc dù việc giáo viên điều khiển
cuộc trò chuyện một cách nhẹ nhàng để học sinh tập trung vào chủ đề là điều thích hợp, nhưng các cuộc thảo
luận mang tính diễn giải tốt nhất có thể liên quan đến những vấn đề mà học sinh đánh giá cao và những ý tưởng
mà học sinh thấy hấp dẫn. Học sinh có nhiều khả năng nhận thức được các cuộc thảo luận xung quanh các vấn đề
như các cuộc thảo luận “trung thực”.
Thông thường, một sự căng thẳng thực sự phát triển. Những cách giải thích mà giáo viên cảm thấy là quan
trọng sẽ không được thừa nhận, và những cách giải thích khác mà giáo viên có thể cho là giải thích sai sẽ được
nhóm chấp nhận. Hãy xem xét cuộc thảo luận giữa Haroutunian-Gordon và một giáo viên, cô Spring, về tiến trình
của một nhóm thảo luận mà họ đang “dẫn đầu” về vở Romeo và Juliet của Shakespeare:
GIÁO VIÊN: Phải làm gì nếu học sinh rời khỏi lớp học này với cái nhìn sai lầm về vở kịch và thông điệp
của Shakespeare? Họ đã học được gì trong một lớp học như vậy?
HG: À, chúng ta có thể nói một điều là họ đã bắt đầu thực hiện công việc mà lẽ ra họ phải làm khi đọc
vở kịch phải không? Các em đã bắt đầu xây dựng một câu chuyện cho phép các em kết nối các sự kiện
trong vở kịch với nhau một cách có ý nghĩa.
Điều đó có nghĩa là họ sẽ nhớ những sự kiện đó, rằng câu chuyện họ sử dụng để kết nối chúng sẽ cho
phép họ kể lại các sự kiện đó để có thể, đến một lúc nào đó, kết nối chúng với cuộc sống của họ.
GIÁO VIÊN: Đúng, nhưng câu chuyện về Benvolio hoàn toàn sai— HG: Sai?
Theo tiêu chí nào? Đó không phải là câu chuyện của em— GIÁO
VIÊN: Đó không phải là câu chuyện của Shakespeare!
HG: Có lẽ là không, tôi đồng ý. Nhưng câu chuyện của Shakespeare có phải của bạn không?
GIÁO VIÊN: Hãy nhìn xem, tôi không khẳng định mình có bất kỳ góc nhìn nào về quan điểm của anh ấy. Điều
tôi biết là hai cô gái đó đã đưa ra cách giải thích về Benvolio mà thực sự không thể phù hợp với
toàn bộ văn bản.
HG: Có thể bạn đúng về điều đó. Nhưng ít nhất bây giờ họ không có quan điểm để sửa đổi sao?
Và chẳng phải ngày mai sẽ có lớp khác sao?
GIÁO VIÊN: Đúng, nhưng câu hỏi là, Vậy tôi nên làm gì? Tôi không thể nói cho họ sự thật, như chúng ta đã
nói từ lâu. Họ sẽ không nghe thấy nó. Và họ sẽ không chấp nhận những bằng chứng mâu thuẫn - chúng
ta đã thấy nhiều như vậy. Họ thậm chí còn phản đối những câu hỏi mà tôi đặt ra để khiến họ suy nghĩ
lại về quan điểm của mình.
HG: Có lẽ bạn nên quên Edna và Abby đi. Có lẽ mọi chuyện sẽ ổn thỏa.
GIÁO VIÊN: Có thể. Nhưng điều họ cần là một góc nhìn mới về Benvolio, một cách khác để
đang nhìn anh ấy.
Nhiều điểm thú vị xuất hiện trong cuộc trò chuyện này. Haroutunian-Gordon rõ ràng cảm thấy học sinh đã
học được rất nhiều điều từ các cuộc thảo luận trong lớp bằng cách học cách diễn giải và suy nghĩ chín chắn về
các vở kịch. Các cuộc thảo luận có tiềm năng cao để tăng cường sự hiểu biết của sinh viên. Tuy nhiên, các cuộc
thảo luận trong lớp diễn giải sẽ gây khó khăn cho giáo viên nếu họ không chấp nhận rằng có những cách diễn
giải khác và cách diễn giải của chính họ có thể không đầy đủ. Một khi những cuộc thảo luận như vậy bắt đầu,
nhiều sinh viên sẽ khó chấp nhận những cách diễn giải “chuẩn mực” vì họ đã khám phá ra những cách nhìn khác về
nội dung.
(tiếp theo)
Một yếu tố quan trọng khác trong các cuộc trò chuyện trong lớp là cần có thời gian để một nhóm
học sinh có thể tham gia thảo luận diễn giải (Haroutunian-Gordon, 1991). Nhiều năm tham gia vào các
chu trình IRE chưa giúp sinh viên chuẩn bị sẵn sàng cho việc này. Ngoài ra, có thể mất một thời gian để
học sinh đưa ra những suy luận thực sự thú vị về nội dung mới. Vì vậy, phải mất vài buổi học trước
khi các học sinh trong nhóm thảo luận Romeo và Juliet của cô Spring và Haroutunian-Gordon đưa ra
những nhận xét sâu sắc về vở kịch, những nhận xét phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về các nhân vật và
hoàn cảnh của họ. Khi xem xét những thách thức này, cần phải
cần nhấn mạnh rằng hiện nay có bằng chứng đáng kể cho thấy việc giảng dạy nghệ thuật ngôn ngữ hiệu quả
ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông tràn ngập các cuộc đối thoại của học sinh (Applebee, Langer,
Nystrand, & Gamoran, 2003).
Hoa Kỳ. Ông đi đến kết luận này bởi vì những
người nhập cư gần đây đã

không được thực hiện tốt trong các bài kiểm tra của Quân đội như
người da trắng sinh ra ở Hoa Kỳ. Hãy tưởng

tượng những khó khăn trong giao tiếp mà một
người nhập cư đang trải qua khi được kiểm tra

bằng một ngôn ngữ xa lạ bởi một người lạ
người đại diện cho chính phủ của đất nước mới
của mình. Việc kiểm tra không công bằng có
đã xảy ra qua nhiều thế hệ ở Hoa Kỳ
của Hoa Kỳ và đã được sử dụng để đưa ra những
quyết định không công bằng về việc giáo dục
học sinh chẳng hạn như xếp vào chương trình

giáo dục đặc biệt hoặc tuyển sinh vào đại học (Lopez,
1997).
Thực tế là rất nhiều người không nói được tiếng Anh

Steele và Aronson (1995) đưa ra một phân
người nhập cư được phân loại là dưới mức bình thường tích mang tính khiêu khích về lý do tại sao
trí thông minh nói lên vai trò quan trọng của ngôn ngữ Sinh viên người Mỹ gốc Phi biểu diễn
và sự khác biệt về văn hóa trong kiểm tra trí thông minh. kém trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn. Họ
lập luận rằng thử nghiệm như vậy đang đe dọa
vì có khả năng bài kiểm tra sẽ xác nhận khuôn mẫu văn hóa tiêu cực
rằng học sinh người Mỹ gốc Phi có khả năng trí tuệ kém hơn học sinh da trắng.
Hiện tượng này được gọi là mối đe dọa rập khuôn. Sinh viên đại học tại Stanford
Trường đại học đã tham gia vào các thí nghiệm ban đầu của Steele và Aronson. Những hướng dẫn được
đưa ra trước bài kiểm tra khả năng nói nhấn mạnh rằng bài kiểm tra mang tính chẩn đoán về khả năng
hoặc không phải để chẩn đoán khả năng. Khi được đưa ra những hướng dẫn không mang tính chẩn đoán,
học sinh người Mỹ gốc Phi và học sinh da trắng thực hiện như nhau trên
Bài kiểm tra. Khi được hướng dẫn chẩn đoán, học sinh người Mỹ gốc Phi đã thực hiện
kém hơn học sinh da trắng và kém hơn học sinh người Mỹ gốc Phi
các hướng không chẩn đoán được. Sức mạnh của mối đe dọa khuôn mẫu trong các tình huống thử nghiệm
cho sinh viên người Mỹ gốc Phi đã được xác nhận trong các nghiên cứu tiếp theo (Steele,
2004; Steele & Aronson, 2004).
Sự khác biệt trong phong cách giao tiếp gợi ý những cách giải thích khác cho kết quả học tập
thấp hơn của học sinh dân tộc thiểu số trong bài kiểm tra tiêu chuẩn. Một khả năng là họ có
những hiểu biết khác nhau về ý nghĩa của việc làm bài kiểm tra và ý nghĩa lâu dài của
ý nghĩa của các bài kiểm tra là Rodriguez (1992) đã tóm tắt mối lo ngại này đối với trường hợp cụ
thể của sinh viên gốc Tây Ban Nha.
Hành vi làm bài kiểm tra là hành vi được học theo văn hóa. Do đó, ở cấp độ cơ bản, lập luận có thể được nâng cao
rằng hầu hết người gốc Tây Ban Nha không phải là người “khôn ngoan khi kiểm tra”. Ngập tràn như những người nhập cư vào
một nền văn hóa truyền thống nơi việc làm bài kiểm tra không phải là thông lệ, người gốc Tây Ban Nha
đến với tình huống kiểm tra với một bất lợi về văn hóa. Người gốc Tây Ban Nha không có kiến thức văn hóa về
cơ chế kiểm tra (ví dụ: có một số lựa chọn, nhưng chỉ có một lựa chọn đúng; câu trả lời đúng phải được
ghi vào một khoảng thời gian nhất định và trong một khoảng thời gian nhất định), cũng như không
họ nhất thiết phải tuân thủ các tiêu chuẩn và giá trị công nghiệp tiên tiến được gói gọn trong
niềm tin chung vào tính hợp pháp của doanh nghiệp thử nghiệm như là tiêu chuẩn để
đánh giá hiệu suất. . . . Một người gốc Tây Ban Nha có tư tưởng truyền thống sẽ gặp bất lợi khi không
hiểu ý nghĩa của các bài kiểm tra đối với cơ hội sống trong tương lai. (trang 13–14)
Thông thạo tiếng Anh và kiến thức về văn hóa đa số cũng

ảnh hưởng đến kết quả thực hiện các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa. Những người nói tiếng Anh hạn chế đang ở mức thực sự
bất lợi khi các bài kiểm tra tiêu chuẩn được thực hiện bằng tiếng Anh (Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ, 1985).
Thông thường, các bài kiểm tra giả định rằng học sinh có kiến thức về văn hóa đa số mà nhiều học sinh
dân tộc thiểu số không có (Garcia, 1991). Như vậy, ngay cả khi một
bài kiểm tra có giá trị cao và dễ hiểu đối với học sinh nói tiếng Anh, nó có thể ít
giá trị đánh giá học sinh dân tộc thiểu số. Điểm IQ được tạo bởi một người nói tiếng Anh
giám khảo có bài kiểm tra bằng tiếng Anh có ý nghĩa hoàn toàn khác khi đạt được
sinh viên nói tiếng Anh thứ nhất, sinh viên nói tiếng Anh thứ hai và sinh viên
người không thể nói được tiếng Anh chút nào (Donlon, 1992; Pennock-Román, 1992; Schmeiser,
1992).
Ở một số vùng của Hoa Kỳ, luật pháp từng yêu cầu tất cả trẻ em phải được kiểm tra
Tiếng Anh, với các quyết định về việc xếp trường vào chương trình giáo dục đặc biệt hoặc năng khiếu
lớp học dựa trên những bài kiểm tra như vậy (Donlon, 1992; Rodriguez, 1992). Tất nhiên, khi giống nhau
điểm được sử dụng để phân bổ giáo dục đặc biệt và giáo dục phong phú cho mọi tầng lớp dân cư, số
lượng lớn trẻ em nói tiếng Tây Ban Nha được nhận vào giáo dục đặc biệt và số lượng trẻ em nói tiếng
Tây Ban Nha thấp một cách không tương xứng.
cung cấp các chương trình tăng tốc. May mắn thay, những luật như vậy hiện nay đã bị bãi bỏ bởi
tòa án, kiện tụng và thay đổi các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Vì vậy, những học sinh không nói tiếng Anh
giờ đây được bảo vệ nhiều hơn bao giờ hết. Ví dụ, phán quyết ở
Vụ Diana kiện Hội đồng Giáo dục Tiểu bang California (1970) là học sinh phải được kiểm tra trong
ngôn ngữ mẹ đẻ của họ (Geisenger, 1992). Trong trường hợp này, bài kiểm tra IQ do người Anh thực hiện
đã được sử dụng để xếp học sinh nói tiếng Tây Ban Nha vào chương trình giáo dục đặc biệt. Tòa án đã phán quyết
rằng tất cả trẻ em nói tiếng Tây Ban Nha và tiếng Trung Quốc trong tiểu bang đang học trong lớp
dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ phải được kiểm tra lại bằng các thủ tục
không phân biệt đối xử dựa trên ngôn ngữ. Tòa án cũng phán quyết rằng việc kiểm tra lại
phải loại bỏ các câu hỏi khai thác từ vựng và thông tin chung có thể không phù hợp
gặp phải trong các nền văn hóa thiểu số. Việc kiểm tra lại xác định rằng bảy trong số
chín sinh viên khởi kiện thông minh hơn ban đầu rất nhiều
đánh giá (Constantino, 1992). Cơ quan lập pháp California sau đó đã thông qua luật mới
để ngăn chặn những hành vi lạm dụng đã gây ra vụ Diana (Geisenger, 1992), và hành động bổ sung của
tòa án đã ngăn chặn sự đại diện quá mức của các nhóm thiểu số trong giáo dục đặc biệt
lớp học (Constantino, 1992).
Mặc dù vậy, khi các bài kiểm tra đáng tin cậy và có giá trị và không được sử dụng có chủ ý để
phân biệt đối xử, chúng được duy trì ở mức phù hợp, ngay cả khi số lượng thiểu số không cân xứng
không vượt qua được bài kiểm tra. Trong Phụ huynh hành động về giáo dục đặc biệt kiện Hannon và cộng sự.
(1980), một thẩm phán liên bang ủng hộ việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn để phân loại trẻ em
dân tộc thiểu số ở Chicago là chậm phát triển trí tuệ (Koocher & Keith-Spiegel, 1990; Oakland &
Parmelee, 1985). Các bài kiểm tra có thể bị lạm dụng với một số ít người, nhưng chúng cũng có thể được sử dụng để
đưa ra quyết định hợp lý về học sinh dân tộc thiểu số. Nghiên cứu về sự khác biệt văn hóa trong
phong cách giao tiếp và tư duy đang được chuyển sang hướng hiểu biết tốt hơn về cách xây dựng
và thực hiện các bài kiểm tra công bằng về văn hóa (Geisinger, 2003). Việc kiểm tra thường
không phục vụ tốt cho học sinh thiểu số trong quá khứ không có nghĩa là việc kiểm tra trong
tương lai không thể đóng vai trò mang tính xây dựng hơn trong việc ra quyết định giáo dục cho
học sinh thiểu số.
NHỮNG CHI TIẾT ĐA VĂN HÓA
VỀ TÁC DỤNG CỦA VIỆC HỌC
VỀ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
Trong Chương 1, tác động của việc học ở trường đối với sự phát triển của trẻ em đã được thảo
luận. Ceci (1991) kết luận, dựa trên nhiều phân tích khác nhau, rằng việc đi học làm tăng trí
thông minh tổng quát. Nhưng điều đó có nghĩa là gì? Chỉ số IQ của một đứa trẻ có thể tăng lên
do trẻ đã cải thiện một số năng lực nhận thức rất cụ thể nhờ các bài kiểm tra IQ hoặc do sự cải
thiện tổng quát về nhiều hạng mục được đề cập trong bài đánh giá IQ (xem Chương 8). Trong cả
hai trường hợp, điểm IQ sẽ tăng lên.
Khi cố gắng làm sáng tỏ những ảnh hưởng của việc học ở trường đến IQ, Scribner và Cole
(1981) đã báo cáo một nghiên cứu đã trở thành kinh điển. Nghiên cứu của họ tập trung vào người
Vai ở Liberia và kỹ năng ngôn ngữ của họ. Nhiều thành viên của nền văn hóa này học viết bằng
chữ Vai, một dạng chữ viết bản địa của nền văn hóa này. Người biết chữ Vai có thể tham gia vào
nhiều hoạt động giao tiếp không chính thức, chẳng hạn như viết thư thân thiện. Thông thường,
chữ Vai được gia đình, bạn bè hoặc hàng xóm dạy. Ngoài Vai không chính thức, một số thành viên
của nền văn hóa còn học tiếng Ả Rập như một phần của việc nghiên cứu Kinh Qur'an. Việc nghiên
cứu như vậy đòi hỏi phải ghi nhớ rất nhiều các văn bản tôn giáo. Một số thành viên của nền văn
hóa này cũng học đọc và viết tiếng Anh ở các trường học kiểu phương Tây.
Học đọc và viết tiếng Anh cho phép tham gia vào một loạt các hoạt động chính thức mà việc học
tiếng Vai hoặc tiếng Ả Rập không cho phép, chẳng hạn như tham gia vào chính quyền và kinh doanh
ngoài cấp làng.
Scribner và Cole (1981) quản lý nhiều nhiệm vụ khác nhau cho các thành viên của nền văn
hóa Vai, những người đã học đọc và viết Vai, tiếng Ả Rập hoặc tiếng Anh. Họ cũng kiểm tra những
cá nhân chưa có được bất kỳ kỹ năng đọc viết nào. Những gì họ tìm thấy là việc học ở trường có
những tác động đặc biệt. Hiệu suất thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tùy thuộc vào loại hình học
tập nhận được. Vì vậy, việc học tiếng Anh đã tác động tích cực đến một số nhiệm vụ (ví dụ: các
nhiệm vụ yêu cầu đưa ra lời giải thích) và tạo ra ít sự khác biệt đối với các nhiệm vụ khác (ví
dụ: các nhiệm vụ yêu cầu phân loại đối tượng trên cơ sở sự tương đồng về khái niệm).
Bạn nghĩ nhóm nào thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ đo lường khả năng ghi nhớ thứ tự các đồ
vật? Nếu bạn nghĩ rằng học sinh mới học tiếng Ả Rập thì bạn đã đúng. Tất cả việc thực hành ghi
nhớ các văn bản tôn giáo, đòi hỏi phải ghi nhớ các ý tưởng theo thứ tự, đã cải thiện khả năng
học tập nối tiếp của học sinh (Wagner & Spratt, 1987).
Kỹ năng nào mạnh hơn nhờ học tiếng Vai, ngôn ngữ bản địa?
Những người mù chữ Vai có khả năng sử dụng biểu tượng tốt hơn những người mù chữ Vai. Ngoài ra,
người Vai-biết chữ còn biết nhiều ngữ pháp hơn người mù chữ Vai. Tuy nhiên, những tác động tích
cực của việc học Vai chỉ bị giới hạn ở một số biện pháp.
Vậy nghiên cứu này cho chúng ta biết điều gì về việc học ở trường? Mọi người có thể làm những gì họ được
dạy phải làm và những gì họ phải làm thường xuyên. Việc biết đọc biết viết cũng như việc đi học đều không thúc đẩy
phát triển nhận thức nói chung (Scribner & Cole, 1981). Đúng hơn là giáo dục và
trải nghiệm văn hóa có tác động cụ thể riêng đến sự phát triển nhận thức. BẰNG
đã nêu ở Chương 1, trí nhớ và chiến lược học tập của trẻ em sống ở miền Bắc
Nước Mỹ chỉ được quan sát thấy ở các nước không thuộc phương Tây khi con người trải nghiệm
Học tập theo kiểu phương Tây (Cole và cộng sự, 1971; Wagner, 1974, 1978). Ngược lại, những người không phải
người phương Tây học ở trường kiểu phương Tây không có lợi thế khi được yêu cầu
thực hiện các nhiệm vụ nhận thức phổ biến trong nền văn hóa ngoài phương Tây, những nhiệm vụ quen thuộc với
những người không đi học (Mandler, Scribner, Cole, & DeForest, 1980; Rogoff & Waddell,
1982). Ở các nền văn hóa Châu Phi nơi kể chuyện là một phần quan trọng của cuộc sống, câu chuyện
trí nhớ của những học sinh châu Phi không đi học có thể tốt hơn trí nhớ câu chuyện của
sinh viên Mỹ đi học (Ross & Millson, 1970). Một loạt các bằng chứng đa văn hóa
ủng hộ kết luận rằng những trải nghiệm mang tính văn hóa cụ thể sẽ nâng cao
năng lực, từ đó phát triển thêm khi người đó tham gia vào
văn hóa đòi hỏi và hỗ trợ những năng lực đó (Cole, 1998). Hơn nữa, khi
trẻ em ở các nền văn hóa khác nhau có trải nghiệm giáo dục và môi trường tương đương nhau, kỹ năng tư duy
và học tập của chúng thường tương đương nhau. Môi trường có vai trò quan trọng trong sự phát triển nhận thức.
TÓM TẮT CHƯƠNG

VÀ ĐÁNH GIÁ
Thế giới mà đứa trẻ hòa mình vào có ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Lý thuyết của Vygotsky cho rằng phần lớn tư duy trưởng thành đều mang tính đối thoại, trong đó
người suy nghĩ trưởng thành có thể nghĩ về một tình huống giống như hai người dường như nghĩ về
một tình huống khi họ nói về nó. Những kỹ năng tư duy đối thoại như vậy được phát triển thông qua
tương tác với người khác.
Các nhà nhân chủng học cũng đã tích lũy được bằng chứng cho thấy thế giới có một sức mạnh
ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của trẻ. Các nhà nhân học vi mô đặc biệt
tập trung vào việc các quá trình giao tiếp khác nhau như thế nào như một chức năng của văn hóa. Những khác
biệt trong phong cách giao tiếp như vậy có thể ảnh hưởng đến sự thành công trong học tập truyền thống cũng như
hiệu suất trong các bài kiểm tra, vốn được tính rất nhiều trong hệ thống đánh giá năng lực giáo dục thông
thường. Các nhà nhân chủng học vĩ mô đã chứng minh rằng văn hóa có thể ảnh hưởng nhiều hơn đến
nói chung là trẻ em dân tộc thiểu số liên hệ như thế nào với trường học—bao gồm cả việc chúng coi trọng trường học đến mức nào.
Tuy nhiên, trường học không phải là người đóng vai trò thụ động trong việc hình thành tư duy. Các nhà tâm lý học
đã tiến hành các nghiên cứu đa văn hóa đã có thể xác nhận rằng việc học ở trường phương Tây có những tác
động cụ thể đến tư duy. Các loại hình học tập khác có khác
các hiệu ứng.

Các nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu văn hóa xã hội đã chứng minh rằng có nhiều lực lượng khác nhau
quyết định hành vi và sự phát triển.
Mặc dù các lý thuyết văn hóa xã hội nhấn mạnh sức mạnh của môi trường trong việc xác định hành vi và sự phát
triển, chúng cũng bao gồm một số giả định sinh học mạnh mẽ.
ý kiến. Ví dụ, giả định của Vygotsky rằng sự tương tác xã hội là cần thiết
đối với sự phát triển nhận thức ngụ ý rằng quá trình tiến hóa đã ưu ái một sinh vật nhạy cảm với tác
động của môi trường. Điều này hoàn toàn trái ngược với quan điểm hành vi
các nhà di truyền học, những người cho rằng sự khác biệt cá nhân về trí thông minh được xác định về
mặt di truyền. Lý thuyết của Vygotsky không phản ánh giả định như vậy về sinh học.
Vygotsky đưa ra một lý thuyết giai đoạn rõ ràng. Các nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu văn hóa xã hội
khác ít rõ ràng hơn về sự phát triển theo độ tuổi mà nhấn mạnh hơn vào tác động của
xã hội và văn hóa trong suốt cuộc đời.
Vygotsky chắc chắn là một người theo chủ nghĩa phổ quát, tin rằng các yếu tố xã hội vận hành trong
quá trình phát triển của loài người. Các nhà nhân chủng học, trong khi tin rằng con người thuộc mọi loài
các nền văn hóa chia sẻ di sản sinh học, tập trung nhiều hơn vào sự khác biệt của con người, tùy thuộc vào
hoàn cảnh, bao gồm cả áp lực văn hóa mà cá nhân trải nghiệm. Vì
Ví dụ, mặc dù các nhà nhân chủng học đồng ý rằng nhiều sự phát triển xảy ra
vì sự giao tiếp giữa các cá nhân, họ chỉ ra rằng các cấu trúc giao tiếp khác nhau như một chức năng
của văn hóa.
Tính nhất quán giống như đặc điểm so với việc xác định tình huống
về hành vi
Các nhà văn hóa xã hội tin rằng có cả tính nhất quán và tính biến đổi trong các nền văn hóa.
Ví dụ, mặc dù tình trạng đẳng cấp có tác dụng rất lớn trong việc giải thích những điểm tương đồng trong
trải nghiệm của một số nhóm thiểu số, nhưng học sinh thiểu số cụ thể phát triển như thế nào còn phụ thuộc vào
phần lớn vào môi trường mà họ gặp phải. Vì vậy, nếu một học sinh thiểu số thuộc đẳng cấp
trải nghiệm một thế giới giáo dục phù hợp với phong cách giao tiếp ưa thích của học sinh, sự phát
triển trong bối cảnh giáo dục có thể khác so với khi việc học tập đòi hỏi sự tham gia nhiều vào các
mô hình giao tiếp có hại cho môi trường học tập.
văn hóa của sinh viên.
Mặc dù tác động của môi trường văn hóa xã hội được nhấn mạnh trong các lý thuyết được tóm tắt trong
chương này, điều quan trọng cần lưu ý là khi việc học ở trường phù hợp với văn hóa của trẻ, trẻ sẽ
năng động hơn. Sự hiểu biết này về mặt lý tưởng sẽ kích thích sự phát triển của các trường học phù
hợp với các nền văn hóa từ
học sinh nào đến.
Vygotsky chắc chắn tin rằng các kỹ năng tư duy được phát triển ở lứa tuổi mẫu giáo
năm đã ảnh hưởng lớn đến sự phát triển sau này. Các nhà dân tộc học vi mô chắc chắn tin rằng
vào tác động lâu dài của phong cách giao tiếp và học tập được phát triển trong
trải nghiệm gia đình và văn hóa trước khi đến trường. Những khuôn mẫu văn hóa được tiếp thu sớm
thường ảnh hưởng đến hành vi và sự phát triển tiếp theo.
ghi công Giải thích cho các hành vi, thường là cho sự thành công hay thất bại. thiểu
số tự trị Các nhóm người hành động để bảo tồn một số đặc điểm khiến họ khác biệt với nền văn hóa đa số nhưng
thường không trải qua sự phân biệt đối xử. đẳng cấp thiểu số Các nhóm người bị nền văn hóa đa số coi là
thấp kém và
những người phải chịu sự phân biệt đối xử rộng rãi.
lời nói ích kỷ Lời nói của trẻ nhỏ, hướng tới bản thân chúng về bản chất của chúng
đang làm.
tham gia có hướng dẫn Một phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên chỉ đạo rõ ràng việc thực hiện
bởi sinh viên.
người nhập cư thiểu số Các nhóm người tự nguyện mới đến nền văn hóa đa số, có thể bị phân biệt đối xử nhưng
có cơ hội thăng tiến.
Chu trình bắt đầu-phản hồi-đánh giá (IRE) Cấu trúc hội thoại điển hình trong lớp học
nơi giáo viên bắt đầu, thường thông qua các câu hỏi; học sinh trả lời; và sau đó giáo viên đánh giá câu
trả lời của học sinh.
lời nói bên trong Một cuộc đối thoại nội tâm ngắn gọn và thường rời rạc mà theo
Vygotsky đóng một vai trò quan trọng trong tư duy.
dân tộc học vĩ mô Một cách tiếp cận để nghiên cứu sự khác biệt văn hóa xem xét các nền văn hóa cụ thể trong
mối quan hệ với các nền văn hóa khác.
vi dân tộc học Một cách tiếp cận để nghiên cứu những khác biệt văn hóa tập trung vào việc phân tích những
khác biệt trong giao tiếp giữa các cá nhân như một chức năng của văn hóa.
bài phát biểu riêng tư Những suy nghĩ được nói ra bởi một người nào đó đang thực hiện
một nhiệm vụ. giàn giáo Một kỹ thuật giảng dạy trong đó giáo viên giúp đỡ học sinh theo
cơ sở cần thiết.
mối đe dọa khuôn mẫu Nỗi sợ hãi của học sinh dân tộc thiểu số rằng một bài kiểm tra tiêu chuẩn sẽ xác nhận
định kiến văn hóa cho rằng người thiểu số không có khả năng trí tuệ như người da trắng, dẫn đến kết quả
bài kiểm tra kém hơn so với khi không có mối đe dọa đó. vùng phát triển gần Một loạt
các thành tựu bao gồm các nhiệm vụ mà người học không thể hoàn thành một cách độc lập nhưng có thể hoàn thành
với sự trợ giúp.
PHẦN II
CHỦ ĐỀ CHÍNH
TRONG PHÁT TRIỂN TRẺ EM
VÀ GIÁO DỤC
CHƯƠNG 7
Phát triển ngôn ngữ và

đa dạng ngôn ngữ
Phát Một
triển ngôn
động lựcngữ
cholà mộtviệc
công lĩnhnày
vực
lànghiên
đề xuấtcứu
củatích
Noam cực trong(1957,
Chomsky những1959)
thập kỷ gần đây.
rằng con người có khuynh hướng tiếp thu ngôn ngữ về mặt sinh học. Theo Chomsky, mỗi
con người sinh ra đã có một thiết bị tiếp thu ngôn ngữ, bao gồm sự hiểu biết cơ bản về
cú pháp của ngôn ngữ: các quy tắc chi phối việc kết hợp các từ và cụm từ, các quy tắc cần
thiết để diễn đạt và hiểu những ý nghĩa phức tạp được mã hóa trong câu. . Bởi vì tất cả
con người đều có chung cơ chế sinh học này, Chomsky tin rằng chức năng ngôn ngữ phải
giống nhau giữa các ngôn ngữ và nền văn hóa.
Dựa trên những tuyên bố sinh học mạnh mẽ của Chomsky, chúng ta bắt đầu chương này
với cái nhìn tổng quan về bằng chứng cho thấy ngôn ngữ được quyết định chủ yếu bởi sinh
học. Trường hợp sinh học đóng một vai trò lớn trong ngôn ngữ của con người là rất rõ
ràng, nhưng trường hợp môi trường ngôn ngữ xung quanh trẻ cũng rất quan trọng.
NỀN TẢNG SINH HỌC CỦA NGÔN NGỮ
Các nhà nghiên cứu trong những năm gần đây đã đưa ra rất nhiều dữ liệu chứng minh vai
trò quan trọng của sinh học trong việc phát triển ngôn ngữ. Phần này cung cấp cái nhìn
tổng quan về một số công trình quan trọng nhất liên quan đến nền tảng sinh học của ngôn ngữ.
Sự tham gia của bán cầu trái vào ngôn ngữ
Từ lâu người ta đã biết rằng các khu vực cụ thể của não có vai trò quan trọng trong ngôn
ngữ hơn các khu vực khác. Một dạng bằng chứng ủng hộ kết luận này là tổn thương ở một số
vùng não nhất định ảnh hưởng đến ngôn ngữ theo những cách cụ thể. Vào thế kỷ 19, Carl
Wernicke phát hiện ra rằng tổn thương ở một vùng cụ thể ở bán cầu não trái (xem Hình 7.1)
dẫn đến khả năng hiểu lời nói.
187
188 CÁC CHỦ ĐỀ CHÍNH TRONG PHÁT TRIỂN VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM
HÌNH 7.1. Hình ảnh bên của bán cầu não trái với vùng Wernicke và Broca được dán nhãn.
vấn đề về hen suyễn, thường ảnh hưởng đến khả năng hiểu cả lời nói được nghe và văn
bản được đọc. Tuy nhiên, lời nói của bệnh nhân bị tổn thương vùng Wernicke vẫn tương
đối trôi chảy, mặc dù có thể tồn tại một số vấn đề nhỏ như khó tìm từ đúng và khó
thêm âm tiết vào từ. Khó khăn trong việc hiểu của bệnh nhân mắc chứng mất ngôn ngữ
Wernicke chuyển thành khó khăn trong việc diễn đạt những ý tưởng mà họ có trong đầu
(Kandel, Schwartz, & Jessel, 1995).
Với tổn thương ở một phần khác của bán cầu não trái (xem Hình 7.1), vùng Broca
(được phát hiện vào thế kỷ 19 bởi Paul Broca) dẫn đến một loạt các triệu chứng rất
khác. Bệnh nhân mắc chứng mất ngôn ngữ Broca có thể hiểu nhưng gặp khó khăn trong
việc sử dụng ngôn ngữ bằng cách nói hoặc viết. Nếu họ có thể nói được chút nào, thì
họ thường thể hiện sự sai sót trong cú pháp (Kandel và cộng sự, 1995).
Cho đến gần đây, bằng chứng tốt nhất cho thấy bán cầu não trái chịu trách nhiệm
về ngôn ngữ nhiều hơn não phải là dữ liệu về tác động của chấn thương hoặc tổn
thương não. Tuy nhiên, trong những thập kỷ gần đây, sự phát triển của các phương
pháp phức tạp để chụp ảnh cấu trúc và hoạt động của não đã dẫn đến một cuộc cách
mạng trong hiểu biết về hoạt động của não (Goswami, 2004; Martin, Brust, & Hilal,
1991; Mody, 2004; Papanicolaou , Pugh, Simos, & Mencl, 2004; Shaywitz, 2003;
Shaywitz & Shaywitz, 2004). Chụp cắt lớp vi tính (CT) phân biệt giữa chất xám và
chất trắng trong não và cho thấy nhiều cấu trúc bên trong não. Hình ảnh cộng hưởng
từ (MRI), một tiến bộ hơn nữa trong chụp CT, cho phép thăm dò các cấu trúc thần
kinh với độ phân giải cao hơn so với chụp CT (Mody, 2004; Papanicolaou, Pugh, Simos,
& Mencl, 2004; Shaywitz, 2003; Shaywitz & Shaywitz, 2004, 2005). Mặc dù các phân
tích gần đây vẫn cho thấy cấu trúc bên trái nhiều hơn cấu trúc bên phải trong hoạt
động ngôn ngữ, nhưng chức năng ngôn ngữ liên quan đến sự phát âm và tương tác phức
tạp giữa các phần của cả hai bán cầu não trái và phải (Eden & Zeffiro, 1998; Mody,
2004; Papanicolaou và cộng sự, 2004; Shaywitz, 2003; Shaywitz & Shaywitz, 2004;
Zeffiro & Eden, 2001).
Trong số các quy trình tưởng tượng mới, chụp cắt lớp phát xạ positron (PET) đặc
biệt tiết lộ về quá trình xử lý nhận thức. Với chức năng quét PET, đối tượng được
tiêm hoặc hít phải chất phát ra bức xạ. Tại sao? Một số chất phát ra bức xạ, chẳng
hạn như flo phóng xạ, có thể liên kết với một trong các sản phẩm của glucose được
chuyển hóa. Khi tế bào thần kinh hoạt động, chúng sẽ chuyển hóa glucose.
Quét PET phát hiện sản phẩm glucose phóng xạ tích lũy, hiện diện trong các phần não đang
hoạt động. Kết quả là hình ảnh của bộ não tỏa sáng theo đúng nghĩa đen ở nơi diễn ra
suy nghĩ.
Những gì đang được học về ngôn ngữ từ việc sử dụng công nghệ hình ảnh mới này?
Khá một chút. Ví dụ, các nghiên cứu đã được tiến hành xác định các vùng não được kích
hoạt bởi thông tin thính giác phức tạp, chẳng hạn như một câu chuyện (Mody, 2004;
Phelps, Mazziotta, & Huang, 1982; Risberg, 1986; Vernon, 1991). Một cách nhất quán, bán
cầu não trái hoạt động tích cực hơn bán cầu não phải trong các nhiệm vụ bằng lời nói,
ít nhất là khi nghiên cứu những người trưởng thành có khả năng nói bình thường
(Papanicolaou và cộng sự, 2004; Shaywitz, 2003; Shaywitz & Shaywitz, 2004; Stromswald,
1995 ). Khi những người bị suy giảm khả năng nói được nghiên cứu bằng các kỹ thuật hình
ảnh mới này, người ta đã phát hiện ra những sai lệch so với mức bình thường. Ví dụ, sự
khác biệt về cấu trúc và chức năng (nhiều hơn ở bán cầu não trái so với bán cầu não
phải, nhưng cũng có một số ở bán cầu não phải) được tìm thấy ở những người mắc chứng
khó đọc (những người gặp khó khăn lớn trong việc học đọc ngay cả khi được hướng dẫn
chuyên sâu) so với những độc giả bình thường (Fflowers, Wood, & Naylor, 1991; Galaburda,
Sherman, Rosen, Aboitz, & Geschwind, 1985; Gross-Glenn và cộng sự, 1988; Hier, LeMay,
Rosenberger, & Perlo, 1978; Jernigan, Hesselink, Sowell, & Tallal, 1991; Johnson &
Myklebust, 1967; Larsen, Hoien, Lundberg, & Ødegaard, 1990; Shaywitz, 2003; Shaywitz &
Shaywitz, 2004; Shaywitz và cộng sự, 2002, 2003).
Nghiên cứu di truyền về chức năng ngôn ngữ

Một lượng lớn bằng chứng cho thấy rằng sự khác biệt về khả năng ngôn ngữ của mỗi cá nhân
là do di truyền (Stromswold, 2001). Ví dụ, khả năng ngôn ngữ của các cặp song sinh giống
hệt nhau giống nhiều hơn khả năng ngôn ngữ của các cặp song sinh khác trứng (Bakwin,
1973; Gilger & Wise, 2004; Locke & Mather, 1989; Stevenson, 1992), như mong đợi nếu có
sự khác biệt về khả năng ngôn ngữ của từng cá nhân. được xác định về mặt sinh học (xem
Chương 2). Ngoài ra, khuyết tật ngôn ngữ có xu hướng di truyền trong gia đình (Eley và
cộng sự, 1999; Stromswold, 1998), phù hợp với kết luận rằng sự khác biệt về ngôn ngữ
được xác định về mặt di truyền.
Do sự quan tâm lớn đến việc coi khuyết tật đọc là một vấn đề giáo dục nên chứng
khó đọc đã được các nhà di truyền học hành vi nghiên cứu nhiều hơn các khía cạnh khác
của chức năng ngôn ngữ (xem Chương 2). Nhất quán với giả thuyết rằng sự phát triển ngôn
ngữ là do di truyền, sự xuất hiện đồng thời chứng khó đọc ở các cặp song sinh giống hệt
nhau có nhiều khả năng xảy ra hơn ở các cặp song sinh khác trứng (Bakwin, 1973; Dale,
Dionne, Eley, & Plomin, 2000; Decker & Vandenberg, 1985; DeFries, Fulker, & LaBuda,
1987; Gilger & Wise, 2004; Pennington, 1989). Ngoài ra, nhất quán với giả thuyết di
truyền, khả năng đọc của con nuôi và cha mẹ ruột của chúng có mối tương quan cao hơn
khả năng đọc của con nuôi và cha mẹ nuôi (Cardon, DiLalla, Plomin, DeFries, & Fulker,
1990; Gilger & Wise , 2004). Hơn nữa, có thể xác định được các gen cụ thể gây ra chứng
khó đọc ở một số gia đình (DeFries, Olson, Pennington, & Smith, 1991; Gilger & Wise,
2004).
Sự hiểu biết ngày càng tăng về di truyền học tạo ra khó khăn cho một số lý thuyết
của Chomsky. Ví dụ, thiết bị thu thập ngôn ngữ phổ quát và bất biến của Chomsky sẽ phải
được truyền bởi nhiều gen, với khả năng biến đổi rất lớn do có nhiều tổ hợp di truyền
tiềm năng (Lieberman, 1984, 1989).
Trên thực tế, sự khác biệt to lớn về năng lực ngôn ngữ của con người (nghĩa là một số
người nói dễ dàng hơn những người khác), phù hợp hơn với kết luận rằng khả năng ngôn
ngữ thay đổi giống như các đặc điểm di truyền khác (Gilger &
Wise, 2004) thì nó phù hợp với quan điểm của Chomsky rằng khả năng ngôn ngữ của con người nói chung là
bất biến.
Chomsky cũng tin rằng ngôn ngữ là “độc nhất của con người”, một tuyên bố không phải vậy.
được hỗ trợ tốt. Sự tiến hóa diễn ra từ từ và sự khác biệt giữa các loài liên quan đến
kỹ năng giao tiếp và biểu tượng có xu hướng phản ánh sự dần dần này (Parker & Gib-son, 1990). Ví dụ,
nghiên cứu đã chứng minh rằng loài vượn lớn chia sẻ ngôn ngữ
và kỹ năng nhận thức với con người. Những loài vượn lớn không phải con người sử dụng các phạm trù để
ở một mức độ nào đó (Matsuzawa, 1990), có thể học cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu với một chút tinh vi
(Miles, 1990), và có thể phát minh ra các quy tắc ngữ pháp (Greenfield &
Savage-Rumbaugh, 1990). Hơn nữa, một số bằng chứng chỉ ra rằng lời nói của con người
và cơ chế nhận thức giọng nói thần kinh tiếp tục phát triển (Lieberman, 1984,
1989). Điều đó nói lên rằng, không có loài nào đạt tới khả năng giao tiếp của con người, thậm chí
cú pháp đơn giản được các loài linh trưởng không phải con người tiếp thu một cách chậm rãi và chỉ bằng những phương tiện tuyệt vời.
nỗ lực giảng dạy của con người (Kako, 1999; Tomasello, 1994). Điều tương tự cũng đúng đối với
ngôn ngữ của các loài động vật khác (ví dụ như cá heo) dựa trên những gì được biết đến ngày nay (Herman,
2002; Herman & Uyeyama, 1999).
Các giai đoạn quan trọng để phát triển ngôn ngữ

Hãy nhớ lại Chương 2 rằng một số hoạt động mua lại, chẳng hạn như một số khả năng thị giác, xảy ra
trong những giai đoạn quan trọng, hoặc chúng không phát triển chút nào. Nghĩa là, hệ thần kinh của con
người được lập trình để chỉ nhạy cảm với một số loại đầu vào nhất định tại một số điểm nhất định trong cơ thể.
vòng đời. Nếu sự kích thích cần thiết để phát triển năng lực đặt câu hỏi được trải nghiệm trong giai
đoạn quan trọng thì quá trình tiếp thu sẽ diễn ra. Nếu không
khả năng đạt được năng lực bị mất đi.
Lenneberg (1967) đề xuất rằng có một giai đoạn quan trọng đối với ngôn ngữ, tin rằng việc tiếp
thu ngôn ngữ cần phải xảy ra trước tuổi vị thành niên nếu nó xảy ra ở độ tuổi thanh thiếu niên.
tất cả. Ví dụ, đôi khi người ta phát hiện ra những đứa trẻ được nuôi dưỡng mà không có
tiếp xúc với ngôn ngữ. Những đứa trẻ này, được gọi là trẻ hoang dã, thường là nạn nhân của những bậc
cha mẹ bạo hành đã nhốt chúng lại. Khi những đứa trẻ như vậy được phát hiện vào lúc 7 tuổi, khả năng
phát triển ngôn ngữ sẽ cao hơn so với khi chúng được phát hiện muộn hơn (Skuse, 1984). Hãy xem xét một
ví dụ khác. Một số trẻ điếc bị phơi nhiễm
ngôn ngữ ký hiệu từ khi sinh ra, trong khi những người khác lần đầu tiên trải nghiệm ngôn ngữ ký hiệu
đôi khi trong thời thơ ấu. Chức năng ngôn ngữ hoàn chỉnh bằng cách sử dụng các dấu hiệu là
chắc chắn hơn ở những trẻ được tiếp xúc với ký hiệu từ khi sinh ra. Phù hợp với
Giả thuyết về giai đoạn quan trọng, đối với những trẻ bắt đầu tiếp xúc với ngôn ngữ ký hiệu trong thời
thơ ấu, trẻ bắt đầu tiếp xúc càng sớm thì ký hiệu càng hoàn thiện hơn.
năng lực ngôn ngữ ở tuổi trưởng thành (Newport, 1990). Sự phát triển ngôn ngữ của
trẻ điếc sẽ được mô tả đầy đủ hơn ở phần sau của chương này.
Việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai dường như cũng diễn ra một cách trọn vẹn hơn.
trong thời kỳ nhạy cảm. Johnson và Newport (1989) đã nghiên cứu tiếng Hàn bản địa và
Những người Trung Quốc trưởng thành di cư sang Hoa Kỳ và tìm thấy mối tương quan chặt chẽ
giữa độ tuổi người nhập cư và khả năng ngữ pháp của họ trong
Tiếng Việt: Những học sinh đến từ 3 đến 7 tuổi có năng lực cao hơn trong
Cú pháp tiếng Anh tốt hơn những trẻ từ 8 đến 10 tuổi
hơn những trẻ đến từ 11 đến 15 tuổi, những người có năng lực hơn những trẻ đến ở độ tuổi lớn hơn. Nhìn
chung, bằng chứng nghiên cứu phù hợp với quan điểm của Lenneberg
quan điểm rằng trình độ thông thạo ngôn ngữ sẽ chắc chắn hơn nếu việc tiếp thu một ngôn ngữ bắt đầu
Sớm trong cuộc đời. Tuy nhiên, vẫn chưa rõ liệu giai đoạn quan trọng đối với ngôn ngữ thứ hai có
mua lại là khoảng 5 năm đầu đời hoặc 12 năm đầu đời, hoặc thậm chí
20 năm đầu đời (Birdsong, 1999, 2005). Đúng vậy, việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai trong thời
thơ ấu dễ dàng và chắc chắn hơn về nhiều mặt so với thời niên thiếu (Snow, 2002). Những
người bắt đầu học một ngôn ngữ sớm hơn có nhiều khả năng đạt được năng lực của người bản
xứ hơn. Nhưng khả năng tiếp thu ngôn ngữ thứ hai chắc chắn không mất đi khi đến tuổi
trưởng thành. Người lớn có thể học ngôn ngữ thứ hai nhiều hơn trong một hoặc hai năm đầu
tiếp xúc so với trẻ em (McLaughlin, 1978; Snow & Hoefnagel-Hohle, 1978). Song ngữ sẽ được
thảo luận đầy đủ hơn ở phần sau của chương này.
Tốc độ tiếp thu liên quan đến lượng đầu vào để phát triển ngôn ngữ
Một trong những lập luận mạnh mẽ nhất cho rằng sinh học đóng vai trò lớn trong việc tiếp
thu ngôn ngữ là trẻ em tiếp thu ngôn ngữ với rất ít sự can thiệp. Như sẽ được thảo luận
trong phần tiếp theo, trẻ sơ sinh rất nhạy cảm với những âm thanh cụ thể trong ngôn ngữ
mà chúng đang nghe và sẽ sớm bắt đầu tạo ra những âm thanh đó. Vào cuối năm đầu đời, trẻ
sơ sinh bắt đầu học một số từ vựng chỉ sau một lần tiếp xúc.
Trẻ bắt đầu sử dụng cú pháp vào năm thứ hai của cuộc đời, tiến bộ rất nhiều mặc dù chúng
chưa thể trải nghiệm các ví dụ về tất cả sự tinh tế áp dụng cho các cấu trúc cú pháp.
Nhiều người nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em tin rằng khả năng học ngôn ngữ của trẻ với lượng
đầu vào tương đối ít là bằng chứng cho thấy các cơ chế sinh học mạnh mẽ chịu trách nhiệm
cho việc tiếp thu ngôn ngữ (Maratsos, 1989; Meisel, 1995; Pinker, 1994). Như chúng ta sẽ
thấy, ngôn ngữ của trẻ có xu hướng thành thạo hơn khi chúng được đắm mình trong thế giới
ngôn ngữ phong phú, được bao quanh bởi những người lớn nói chuyện rất nhiều với chúng.
TIẾT KIỆM NGÔN NGỮ
Việc tiếp thu ngôn ngữ rất phức tạp ở chỗ khả năng hiểu và sản xuất ngôn ngữ của trẻ liên
quan đến nhiều kỹ năng khác nhau, với rất nhiều nghiên cứu về từng kỹ năng liên quan (Hoff,
2001). Nghiên cứu về việc tiếp thu ngôn ngữ có thể được tổ chức thành nghiên cứu về các
năng lực ngôn ngữ khác nhau, được xem xét ngắn gọn trong phần này.
Nhận thức lời nói đề cập đến việc nghe và giải thích lời nói gặp phải. Mặc dù khả
năng nhận biết lời nói được nghiên cứu trong suốt cuộc đời, nhưng công việc ở giai đoạn sơ
sinh nhận được nhiều sự chú ý nhất.
Nghiên cứu phát triển âm vị và sản xuất lời nói tập trung vào thời điểm và cách thức
con người có thể tạo ra những âm thanh lời nói cụ thể. Một lần nữa, việc tạo ra lời nói
và phát triển âm vị-logic trong quá trình phát triển ngôn ngữ sớm đã được đặc biệt quan tâm.
Phát triển từ vựng đề cập đến việc học từ và ý nghĩa của chúng.
Phát triển ngữ nghĩa bao gồm phát triển từ vựng nhưng cũng liên quan đến việc trẻ
hình thành và hiểu ý nghĩa được thể hiện trong sự kết hợp của các từ.
Sự phát triển ngữ pháp và cú pháp tập trung vào thời điểm và cách thức trẻ có thể kết
hợp các từ riêng lẻ thành các cấu trúc bậc cao hơn, chẳng hạn như cụm từ và câu.
Phát triển thực dụng đề cập đến khả năng sử dụng lời nói và ngôn ngữ ngày càng tăng
trong nhiều tình huống khác nhau. Một ví dụ là việc nghiên cứu kỹ năng đàm thoại của trẻ
em.
Sự phát triển ngôn ngữ học đề cập đến nhận thức và hiểu biết ngày càng tăng về
ngôn ngữ của trẻ em. Một khía cạnh của nhận thức ngôn ngữ học đặc biệt liên quan đến
các nhà giáo dục là nhận thức về âm vị (tức là nhận thức rằng các từ được tạo thành từ
các âm thanh hòa quyện với nhau), đây là một năng lực quan trọng để thành công khi mới
bắt đầu đọc.
Cắt ngang nhiều lĩnh vực nghiên cứu về ngôn ngữ này là sự khác biệt cơ bản giữa sự
hiểu, sự bắt chước và việc sản sinh ra ngôn ngữ. Mặc dù có những trường hợp ngoại lệ
đối với quy tắc chung, nhưng sự hiểu biết thông thường đi trước sự bắt chước, dẫn đến
sự sản xuất có tính sáng tạo (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988). Ví dụ, trẻ sơ sinh
có thể phân biệt các âm thanh cụ thể trong ngôn ngữ mẹ đẻ của mình từ rất lâu trước
khi chúng có thể bắt chước hoặc tự tạo ra chúng. Nhiều từ có thể được hiểu trước khi
trẻ sử dụng chúng. Vì vậy, mặc dù một số trẻ 16 tháng tuổi có thể hiểu được hơn 300 từ
đơn lẻ nhưng nhìn chung các em có xu hướng sử dụng ít từ hơn trong lời nói. Việc tạo
ra ngôn ngữ của trẻ em đánh giá thấp những gì chúng biết về ngôn ngữ.
Phát triển tiền ngôn ngữ:

Nhận thức và sản xuất lời nói
Phần lớn sự phát triển ngôn ngữ diễn ra trước khi trẻ có thể hiểu được ý nghĩa của
ngôn ngữ. Các nhà nghiên cứu đã tập trung vào khả năng của trẻ sơ sinh trong việc nhận
biết các âm thanh cơ bản trong ngôn ngữ và khả năng tạo ra những âm thanh đó của trẻ.
Nhận thức lời nói

Trẻ sơ sinh nghe được âm thanh lời nói ngay cả trước khi chúng được sinh ra, điều này
có thể là nguyên nhân khiến chúng sớm phân biệt giọng nói của mẹ với các giọng nữ khác
(DeCasper & Fifer, 1980; Gibson & Spelke, 1983). Hơn nữa, ngay từ vài ngày tuổi, trẻ
sơ sinh dường như đã có thể phân biệt được ngôn ngữ mà chúng được tiếp xúc trong những
ngày đầu đời (và trong thời kỳ tiền sản) với các ngôn ngữ khác. Ví dụ, trẻ sơ sinh 4
ngày tuổi người Pháp có thể phân biệt tiếng Pháp với tiếng Nga và thích tiếng Pháp hơn,
và trẻ sơ sinh 2 ngày tuổi đắm mình trong tiếng Tây Ban Nha có thể phân biệt tiếng Tây
Ban Nha với tiếng Anh và thích tiếng Tây Ban Nha hơn (Mehler et al., 1988; Moon,
Panneton -Cooper, & Fifer, 1993).
Trong tháng đầu đời, trẻ sơ sinh có thể phân biệt được một số âm thanh cơ bản nhất
trong tiếng mẹ đẻ của mình với nhau. Những âm thanh cơ bản nhất kết hợp với nhau để
tạo thành từ được gọi là âm vị. Xem Bảng 7.1 để biết danh sách 20 âm nguyên âm và 24
phụ âm âm vị được tìm thấy trong hầu hết các giọng tiếng Anh. (Những âm vị này đặc biệt
phù hợp với các giáo viên tiểu học trong tương lai vì những âm thanh này là những âm
mà người mới bắt đầu đọc phải học cách giải mã từ các chữ cái và tổ hợp chữ cái, sau
đó kết hợp để phát âm các từ được in.)
Làm thế nào các nhà nghiên cứu biết rằng trẻ sơ sinh có thể phân biệt được các âm thanh?
Trong nhiều nghiên cứu, trẻ em được cho dùng một núm vú được gắn với thiết bị ghi lại
tốc độ và cường độ bú của trẻ. Ví dụ, khi đưa ra một âm thanh cho trẻ, âm thanh “pa”,
tiếng mút lúc đầu sẽ tăng về tần số và biên độ. Sau đó, khi bé đã quen với âm thanh,
lực mút sẽ giảm dần.
Sau khi mút chậm và ổn định, một âm thanh mới sẽ được phát ra, có thể là “ba”. Trẻ sơ
sinh từ 1 tháng tuổi sẽ tăng tỷ lệ bú khi có sự thay đổi đó, chứng tỏ trẻ có thể phân
biệt các âm cơ bản trong ngôn ngữ của con người (Eimas, Siqueland, Jusczyk, & Vigorito,
1971; Kent & Miolo, 1995 ). Từ 1 đến 4
BẢNG 7.1. Nguyên âm và phụ âm trong tiếng Anh
Âm vị phụ âm Âm vị nguyên âm
âm “p” trong pie và lên âm Nguyên âm trong biển, chân
“b” trong by và ebb âm “t” Nguyên âm trong anh lớn
trong tie và at Nguyên âm trong get, get
âm “d” trong die và lẻ Nguyên âm trong sat, hand
Âm “k” trong tiếng thủ thỉ và đau nhức Nguyên âm trong nắng con ơi
âm “g” trong cờ vây và trứng Nguyên âm trong sự bình tĩnh, là
âm “ch” trong nhai và mỗi Nguyên âm ở chó, ho
Âm “j/g” trong hàm và rìa Âm “f” Nguyên âm trong dây, hơn thế nữa
trong âm phí và tắt âm “v/f” Nguyên âm được đặt vào, sói
trong tầm nhìn và âm “th” trong Nguyên âm vào sớm, làm
đùi và lời thề Nguyên âm trong tiếng chim, nàng
âm “th” trong they và âm “s” trong Nguyên âm trong ghế sofa
cabin trong so và us Nguyên âm trong vượn , eo
âm thanh “z” trong sở thú và rỉ nước

Nguyên âm đúng lúc, khóc
âm thanh “sh” trong giày và tro Nguyên âm trong cậu bé, đồ chơi
âm “g” trong thể loại và âm “h” Nguyên âm trong so, road
rouge trong he Nguyên âm vào ra như thế nào
âm thanh “m” trong tôi và tôi Nguyên âm ở hươu , đây
âm “n” trong không và trong Nguyên âm trong chăm sóc, không khí
âm “ng” trong hang âm Nguyên âm kém, chắc chắn
“l” trong lie và lươn
âm “r” ở hàng và tai
âm thanh “w” theo cách
âm thanh “y” trong bạn
Ghi chú. Dựa trên Crystal (1995).
tháng, sự nhạy cảm của bé với những âm thanh này càng tăng lên. Họ có thể phân biệt đối xử
giữa cùng một nguyên âm được nói bằng các giọng khác nhau và có thể nhận biết cùng một âm vị
ngay cả khi nói ở tốc độ khác (Jusczyk, Pisoni, & Mullenix, 1997).
Trẻ sơ sinh không chỉ có thể học được nhiều điều từ âm thanh lời nói mà còn chú ý hơn
lời nói hơn các âm thanh khác (Vouloumanos & Werker, 2004). Vì vậy, lời nói xung quanh trẻ có ảnh
hưởng sâu sắc đến khả năng cảm nhận âm thanh của trẻ. Sáu đến
Trẻ 8 tháng tuổi có thể phân biệt được các âm vị trong tiếng nước ngoài nhưng không phải trong ngôn
ngữ của mình, nhưng trẻ lớn hơn, 10 tháng tuổi, mất khả năng này.
để phân biệt sự khác biệt về âm vị xảy ra trong tiếng nước ngoài nhưng không xảy ra trong
ngôn ngữ riêng của họ (Jones, 2004; Werker & Pegg, 1992). Một số bằng chứng cho thấy
rằng việc mất khả năng phân biệt các âm vị nước ngoài với nhau
thậm chí còn xảy ra sớm hơn (Mehler & Christophe, 1995). Vì thế trẻ sơ sinh dường như được sinh ra với
khả năng phân biệt nhiều âm vị hơn những âm vị được sử dụng trong ngôn ngữ của họ. Nếu các âm thanh
không xuất hiện trong ngôn ngữ xung quanh chúng, chúng sẽ mất đi tính chất của chúng.
khả năng phân biệt đối xử với họ (Werker, 1995).
Ngoài âm thanh, trẻ còn nhạy cảm với nhịp điệu hoặc âm sắc.
cấu trúc của ngôn ngữ. Khi được 4–6 tháng tuổi, trẻ thích nghe những lời nói
phù hợp với các mẫu tạm dừng xảy ra trong ngôn ngữ mẹ đẻ của họ (Fernald & Kuhl,
1987). Trong nghiên cứu của Fernald và Kuhl (1987), trẻ sơ sinh được huấn luyện cách quay đầu
để kích hoạt loa. Trẻ sơ sinh có xu hướng quay đầu tìm kiếm ngôn ngữ nhịp nhàng phù hợp với ngôn
ngữ chúng đang trải nghiệm ở nhà.
Các em bé cũng có xu hướng chuyển sang sử dụng ngôn ngữ có âm vực cao hơn
và âm nhạc trong nhịp điệu của nó. Nghĩa là, họ thích tiếng mẹ đẻ hơn, giọng nói the thé, như hát
mà các bà mẹ thường sử dụng khi tương tác với con mình (Fernald, 1991).
Tiếng mẹ đẻ được đơn giản hóa về mặt cú pháp so với cách nói của người mẹ khi nói chuyện với
người lớn. Sự đơn giản hóa như vậy giúp trẻ dễ hiểu hơn
ý nghĩa của mẹ cũng như chú ý đến ngôn ngữ mẹ sử dụng. Cũng như vậy
Trong trường hợp phân biệt các âm vị, trẻ dường như mất khả năng phân biệt giữa các kiểu tạm dừng
không xảy ra trong ngôn ngữ mẹ đẻ của chúng (Hirsh-Pasek
& Golikoff, 1991). Việc hòa nhập trong cộng đồng ngôn ngữ chưa đầy một năm sẽ ảnh hưởng sâu sắc
đến khả năng nhận dạng giọng nói và sở thích của trẻ (Aslin, Jurczyk,
& Pisoni, 1998).
Nhận thức lời nói trong thời thơ ấu đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển ngôn
ngữ sau này. Trẻ 6 tháng tuổi nhạy cảm hơn với âm thanh lời nói
trở thành đứa trẻ 2 tuổi biết nhiều từ hơn, nói được nhiều từ hơn và nói chung là
hiểu rõ hơn những gì đang được nói (Tsao, Liu, & Kuhl, 2004). Tất nhiên, điều đó
rất có ý nghĩa, bởi vì ngay cả trong năm đầu đời trẻ sơ sinh dường như
có thể chọn ra các từ trong luồng âm thanh dựa trên dấu hiệu tạm dừng và căng thẳng (Aslin et
cộng sự, 1998). Việc học các đặc điểm vĩnh viễn xác định một từ bắt đầu sớm.
Sản xuất lời nói: Bập bẹ
Việc bập bẹ bắt đầu khi trẻ được vài tháng tuổi và tiếp tục đến tuổi chập chững biết đi (Mowrer,
1980; Rothganger, 2003), khi trẻ được 2 tháng tuổi thường được cho là bắt đầu bập bẹ.
Tiếng bập bẹ sớm nhất, chủ yếu là âm nguyên âm như “uuuu” hoặc “aaaa,” thường được nhắc đến
được các bà mẹ gọi là “thủ thỉ”. Trong vài tháng tiếp theo, các nguyên âm nhường chỗ cho tiếng
bập bẹ chứa đầy các tổ hợp phụ âm và nguyên âm. Các phụ âm đầu tiên của
được kết hợp với nguyên âm thường là những nguyên âm được hình thành ở phía sau miệng,
chẳng hạn như âm “g” và “k”. Sự kết hợp phổ biến trong tiếng bập bẹ của trẻ 6 tháng tuổi được
bao quanh bằng tiếng Anh là các âm “da”, “ba”, “wa”, “deh”, “ha” và “heh”
(Vihman, 1992). Những âm thanh này cứ lặp đi lặp lại như thể trẻ đang tập
họ. Nội dung bập bẹ bị ảnh hưởng bởi ngôn ngữ mà trẻ trải nghiệm. Qua
Vào cuối năm đầu tiên, những âm thanh thường xuyên hơn trong nền văn hóa xung quanh chắc chắn
thường xuyên hơn trong tiếng bập bẹ của trẻ (Boysson-Bardies, Halle, Sagart, &
Durand, 1989; Boysson-Bardies và cộng sự, 1992; Oller & Eilers, 1988). Một đứa bé đang bập bẹ,
tuy nhiên, nó đóng một vai trò trong việc định hình này, vì bập bẹ làm tăng sự chú ý của cha mẹ và
nỗ lực truyền thông. Khi bé bập bẹ, cha mẹ sẽ nói lại, đưa ra
em bé có môi trường ngôn ngữ phong phú hơn (Locke, 2002).
Phát triển ngữ nghĩa
Hầu hết trẻ em bắt đầu biết nói khi được khoảng 1 tuổi, sử dụng các từ đơn lẻ làm bước đầu tiên.
những lời phát biểu. Lúc đầu, trẻ thường chỉ sử dụng một vài từ chọn lọc, thêm một vài từ mới
mỗi tháng một lần (Barrett, 1989). Tốc độ học từ trong giai đoạn đầu này
rất khác nhau. Ví dụ, trong khi một số trẻ 16 tháng tuổi sẽ sử dụng 150 chiếc hoặc nhiều hơn
từ, những người khác chỉ sử dụng năm từ (Bates, Dale, & Thal, 1995).
Trong giai đoạn một từ này, trẻ sẽ sử dụng các từ đơn lẻ để diễn đạt ý nghĩa. Đối với
nhiều trẻ, hầu hết các từ đơn sẽ là danh từ, với các danh từ chỉ
với những đồ vật quen thuộc và những đồ vật quan trọng mà trẻ đặc biệt yêu thích (Goldfield &
Reznick, 1990; Hart, 1991; Nelson, 1973). Khi danh từ phổ biến hơn
những cách nói khác, đứa trẻ được cho là có phong cách quy chiếu. Nghĩa là, lời nói của trẻ
thường đề cập đến đồ vật (Bates và cộng sự, 1988). Ngược lại, những đứa trẻ khác sử dụng
nhiều cách diễn đạt bằng một từ về cảm xúc, cảm giác và hành động (chẳng hạn như “Xin chào!”, “Lên” và
“Giddeup”). Những đứa trẻ này được cho là có phong cách biểu cảm. Bates và đồng nghiệp
(1988) quan sát thấy rằng việc thể hiện phong cách tham chiếu ở độ tuổi từ 1 đến 2
gắn liền với sự phát triển ngôn ngữ cao cấp hơn sau này.
Mặc dù việc tiếp thu từng từ đơn lúc đầu có vẻ chậm nhưng về cuối
năm thứ hai tốc độ tăng lên nhanh chóng đối với nhiều trẻ em (Goldfield & Reznick,
1990). Trong suốt thời thơ ấu, việc tiếp thu các từ vựng đơn lẻ là
nhanh chóng (Anglin, 1993; Beck & McKeown, 1991; Biemiller & Slonim, 2001; Miller,
1977). Nhanh như thế nào? Một ước tính thận trọng là vào cuối lớp một, trẻ em
biết đủ 6.000 từ để có thể nhận ra chúng; đến lớp năm, con số này tăng lên 20.000 (Anglin,
1993). Trong những năm mẫu giáo và mẫu giáo,
trẻ học khoảng ba hoặc bốn từ mới mỗi ngày. Giữa lớp một và lớp năm,
họ đang học chín hoặc 10 từ mới mỗi ngày. Một sự khác biệt quan trọng là giữa
từ và từ gốc, với từ gốc là những từ mở rộng thành cả một họ từ. Vì vậy, trẻ con là từ gốc
chỉ tuổi thơ, trẻ con và ấu trĩ. Con số
số từ gốc học được tăng lên đáng kể trong những năm học tiểu học,
mặc dù có sự khác biệt cá nhân giữa các trẻ em (Biemiller & Slonim,
2001). Điều thú vị là, việc tiếp thu các từ gốc dường như có trật tự, với một số
những từ mà trẻ nhỏ tiếp thu được một cách đáng tin cậy (ví dụ: cá, lũ lụt) và những từ khác có nhiều khả năng tiếp thu hơn.
chỉ có trẻ lớn hơn mới có thể tiếp thu được (ví dụ như cúi, knoll).
Tốc độ tăng trưởng vốn từ vựng rất khác nhau, thường phản ánh hành động của
đứa trẻ. Một trong những cách tốt nhất để tăng vốn từ vựng là đọc nhiều hơn (Stanovich &
Cunningham, 1993). Để đánh giá cao những lợi thế từ vựng mà người đọc tích cực tạo ra
đối với bản thân họ, hãy xem xét các số sau do Nagy và Anderson tạo ra
(1984): Một học sinh cấp hai không có động lực đọc có thể đọc được 100.000
lời một năm. Một độc giả trung học có thành tích trung bình, động cơ trung bình có thể
đọc 1.000.000 từ mỗi năm. Ngược lại, trường trung học giỏi nhất và háu ăn nhất
độc giả sẽ đọc từ 10.000.000 đến 50.000.000 từ mỗi năm! Một số trẻ em
vốn từ vựng tăng nhanh hơn vốn từ vựng của trẻ khác vì chúng
chọn đọc thêm.
Một số giải thích đã được đưa ra về cách trẻ học từ vựng. Hầu hết các từ vựng được học
một cách tình cờ thông qua việc trải nghiệm chúng trong
bối cảnh, cả bối cảnh xã hội và bối cảnh văn bản (Sternberg, 1987). Đây là một thách thức
vì trẻ em thường không thể phân biệt được ý nghĩa của các từ mới dựa trên manh mối ngữ cảnh
(Nagy, Anderson, & Herman, 1987; Nagy, Herman, & Anderson, 1985). Ví dụ, khi Schatz và
Baldwin (1986) yêu cầu học sinh trung học đọc những văn bản khó,
họ tìm thấy rất ít bằng chứng cho thấy học sinh hiểu ý nghĩa của các từ vựng mới gặp trong
những văn bản này. Các bối cảnh cung cấp nhiều manh mối hơn về ý nghĩa sẽ dẫn đến việc học
từ vựng mới chắc chắn hơn và trẻ có khả năng cao sẽ dễ dàng học hơn.
có nhiều khả năng học từ vựng từ ngữ cảnh hơn những đứa trẻ có khả năng thấp (Herman,
Anderson, Pearson, & Nagy, 1987; McKeown, 1985; Van Daalen-Kapteijns & Elshout-
Mohr, 1981). Ngoài việc đọc sách, sự tương tác của cha mẹ dường như cũng rất quan trọng.
học từ vựng qua tivi. Khi trẻ đắm chìm trong từ vựng
họ sẽ tiếp thu được nhiều từ (Biemiller, 2003).
Một lý do là đôi khi các từ được học thông qua ánh xạ nhanh (Carey, 1978).
Tức là, chỉ cần tiếp xúc với ngữ cảnh một lần, trẻ sẽ hiểu được từ đó phần nào,
đủ để nhận ra ý nghĩa của nó sau này trong một bối cảnh ít rõ ràng hơn. Ví dụ,
Trẻ nghe giáo viên nhắc tới chiếc áo “hoa oải hương” có thể chọn đúng
màu vài ngày sau từ sự lựa chọn của bốn màu (Behrend, Scofield, & Kleinknecht,
2001; Waxman & Booth, 2000).
Lập bản đồ nhanh chắc chắn không dẫn đến kiến thức đầy đủ về một từ. Kiến thức
hoàn chỉnh (ánh xạ mở rộng để sử dụng thuật ngữ của Carey [1978]) có được thông qua
việc tiếp xúc trong một số bối cảnh. Một số nhà nghiên cứu ngoài Carey đã đưa ra
bằng chứng cho thấy trẻ em có thể và thực sự tinh chỉnh sự hiểu biết của mình về ý nghĩa của từ
họ xử lý các từ trong nhiều ngữ cảnh (McGregor, 2004; McKeown, 1985; Werner
& Kaplan, 1952). Người ta không hiểu chính xác trẻ em rút ra ý nghĩa từ
ngữ cảnh, nhưng chúng tôi biết rằng việc tiếp xúc nhiều lần với một từ là cần thiết để có một người giàu
sự hiểu biết về nghĩa của từ. Là một phần của việc học từ trong ngữ cảnh, trẻ sẽ hiểu
rõ hơn ý nghĩa của các từ bằng cách chú ý đến các manh mối về ý nghĩa
trong câu và đoạn văn cũng như bằng cách biết nghĩa của nhiều từ gốc hơn,
tiền tố và kết thúc khi trải nghiệm của họ với từ tăng lên (Carlisle, 2004; Stern-berg
& Powell, 1983). Càng đọc nhiều, trẻ càng tiếp xúc nhiều với những điều mới
từ vựng trong nhiều ngữ cảnh khác nhau và họ càng có nhiều cơ hội để suy luận
nghĩa của từ.
Vì sự hiểu biết hoàn toàn khó có thể xảy ra khi tiếp xúc với một từ trong
trong một ngữ cảnh duy nhất, có nên dạy từ vựng trực tiếp không? Một lập luận chống lại trực tiếp
giảng dạy giống như việc cố gắng đổ đầy một bể bơi bằng ống nhỏ mắt.
Người lớn biết rất nhiều từ vựng, trên 100.000, việc dạy trực tiếp dường như
không thực tế (Nagy & Anderson, 1984). Những người khác tin rằng số lượng từ
được người lớn biết chữ biết đến đã được đánh giá quá cao và số lượng khác nhau
những từ trong tiếng Anh cần biết không phải là quá nhiều, có lẽ giống như
Tổng cộng 15.000–20.000 (từ gốc). Dựa trên ước tính từ gốc này, việc hướng dẫn từ vựng
trực tiếp trong 12 năm học có thể có tác động khá lớn
về sự phát triển ngữ nghĩa (d'Anna, Zechmeister, & Hall, 1991), với mỗi gốc
từ được dạy cung cấp nền tảng để hiểu ý nghĩa của nhiều từ
thêm từ. Dạy từ vựng cho trẻ có làm tăng khả năng đọc hiểu của trẻ không? Sau khi xem
xét tất cả các nghiên cứu liên quan đến câu hỏi này, Beck và
McKeown (1991) báo cáo rằng đôi khi việc dạy từ vựng làm tăng khả năng hiểu và đôi khi
thì không. Họ nhận thấy rằng sự hiểu biết tăng lên
có nhiều khả năng xảy ra hơn trong các nghiên cứu trong đó học sinh không chỉ học từ vựng mới mà còn
được tạo cơ hội để tạo ra những kết nối sâu rộng giữa
từ vựng và định nghĩa của chúng. Đơn giản chỉ cần ghi nhớ các từ mới và chúng
ý nghĩa không có hiệu quả trong việc thúc đẩy sự hiểu biết trừ khi việc giảng dạy cũng
bao gồm các cơ hội để sử dụng và trải nghiệm các từ trong nhiều ngữ cảnh khác nhau
(Durso & Coggins, 1991).
Như đã mô tả trong Chương 4, trẻ em không học từ như những mảnh kiến thức riêng lẻ
mà thay vào đó chúng phát triển mạng lưới ngữ nghĩa liên quan đến các khái niệm và từ.
mà họ biết. Ngay từ khi còn nhỏ, trẻ đã học cách liên hệ giữa từ vựng và khái niệm mà
chúng biết với nhau. Trẻ em thường liên hệ các từ với nhau trong
những cách khác với những cách được người lớn ưa chuộng—ví dụ: bằng cách sử dụng-
quan hệ mang tính chất hơn là những phạm trù mà người lớn sử dụng (Bruner, Olver, & Greenfield,
1966; Kagan và cộng sự, 1972). Bạn có nhớ ví dụ được trình bày trong Chương 4 về cách
trẻ nhỏ đôi khi nhóm các đồ vật theo chủ đề hơn là theo danh mục? Khi
được đưa cho một đống động vật bằng nhựa và chơi trái cây, thay vì nhóm các đồ vật thành động
vật và trái cây, các em nghĩ ra những câu chuyện nhỏ thú vị (ví dụ: khỉ ăn
chuối; voi và hươu cao cổ đi cùng nhau vì chúng sống chung một nhà
sở thú; một con gấu ăn táo, cam và nho, phù hợp với quan sát của trẻ rằng những con gấu ở sở
thú được cho ăn trái cây). Chủ đề và danh mục đều nổi bật
trong các mối quan hệ ngữ nghĩa của trẻ.
Sự hiểu biết không đầy đủ của trẻ em về những từ mà chúng “biết” đã được ghi nhận một
cách nhất quán trong tài liệu. Đặc biệt, trẻ thường không mở rộng được vốn từ vựng. Nếu như
họ biết rằng từ “chó” ám chỉ con chó săn thỏ sống ở nhà họ, họ
có thể sử dụng từ chó khi họ nhìn thấy những con chó săn khác nhưng không sử dụng khi họ nhìn thấy những con chó săn khác
các giống chó. Tương tự như vậy, trẻ em đôi khi mở rộng vốn từ vựng quá mức, một số trẻ đôi
khi gọi nhiều loại động vật bốn chân như chó, có lẽ là hươu,
bò và lợn (Bloom, 1973; Clark, 1973). Sự hiện diện của phần mở rộng dưới mức và
sự mở rộng quá mức trong ngôn ngữ của trẻ chỉ đơn giản là củng cố quan điểm rằng phải mất một thời gian
để trẻ có thể hiểu đầy đủ các từ đang học. Tất cả
Tuy nhiên, bằng chứng cho thấy việc dạy từ vựng cho trẻ em trên thực tế có tác động tích cực,
bao gồm cả khả năng đọc hiểu của chúng (Kamil, 2004).
Phát triển cú pháp

Roger Brown đã xác định năm giai đoạn đầu của quá trình phát triển cú pháp trong cuốn sách đầy ảnh hưởng của ông.
cuốn sách Ngôn ngữ đầu tiên: Giai đoạn đầu (1973), truyền cảm hứng cho rất nhiều nghiên cứu.
Trước khi trình bày các giai đoạn này, chúng tôi sẽ định nghĩa một số thuật ngữ. Hình vị là
đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất truyền đạt ý nghĩa. Có hai loại hình vị.
Các hình vị không bị ràng buộc có thể đứng một mình; tức là chúng là những từ ngữ. Ví dụ như con chó, ngọn lửa,
máy kéo và giá đỡ đều là những hình vị đơn lẻ, không liên kết (nghĩa là đây đều là những từ gốc trong
cách Biemiller và Slonim [2001] định nghĩa các từ gốc). Ngược lại, các hình vị ràng buộc không
thể đứng một mình; hình vị ràng buộc bao gồm tiền tố, hậu tố, sở hữu,
và số nhiều. Độ dài lời nói của trẻ được tính theo hình vị, với
một thước đo quan trọng là độ dài trung bình của lời nói (MLU).
Roger Brown (1973) đã miêu tả quá trình phát triển hình thái của ba đứa trẻ:
Adam, Eva và Sarah. MLU của trẻ em theo độ tuổi được hiển thị trong Hình 7.2.
Đầu tiên, hãy lưu ý những khác biệt cá nhân trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ.
Sự phát triển ngôn ngữ của Eve tiến bộ đáng kể so với Sarah và
Adam như được chỉ ra bằng cách kiểm tra MLU cho mỗi trẻ lúc 28 tháng tuổi. của đêm giao thừa
MLU lớn hơn 4; MLU của Adam và Sarah gần bằng 2. Một số trẻ 2 tuổi
có ngôn ngữ phức tạp hơn một số trẻ 3 tuổi, như trường hợp của Eva so với Adam và Sarah. Độ
dài trung bình của cách phát âm cũng như độ phức tạp về cấu trúc và ngôn ngữ được sử dụng
trong các cách nói tăng lên theo từng giai đoạn cú pháp mới.
phát triển. Các giai đoạn được mô tả như sau:
Giai đoa n 1
Khi trẻ có vốn từ vựng nói khoảng 50–100 từ riêng lẻ, ngôn ngữ của chúng sẽ thay đổi đáng kể.
Giai đoạn cú pháp đầu tiên bắt đầu, với đặc điểm của giai đoạn này.
HÌNH 7.2. Độ dài lời nói trung bình của trẻ em (MLU) là hàm số của độ tuổi. Từ Brown
(1973). Bản quyền 1973 của Nhà xuất bản Đại học Harvard. In lại theo sự cho phép.
bị kinh hãi bởi những câu nói có hai từ, chẳng hạn như “Xem bóng”, “Hai quả bóng” và “Chó chạy”.
Vì bài phát biểu ở Giai đoạn 1 giống như một bức điện tín ở chỗ nó chỉ chứa những từ quan trọng
truyền tải nhiều ý nghĩa nên Brown (1965; Brown & Bellugi, 1964) gọi nó là giai đoạn của bài
phát biểu bằng điện báo . Đáng chú ý, hai từ này không theo thứ tự ngẫu nhiên mà theo thứ tự
thường thấy trong câu dành cho người lớn, ngoại trừ việc không có những hình vị ít quan trọng
hơn.
Braine (1963) lưu ý rằng nhiều khi từ đầu tiên trong cách nói gồm hai từ là một từ hành
động (tức là một động từ, chẳng hạn như xem hoặc đi) hoặc một giới từ (ví dụ: tắt) hoặc một sở
hữu (ví dụ: của tôi). Từ thứ hai thường là một danh từ. Braine gọi những từ đầu tiên là “pivots”
vì chúng hầu như không bao giờ xuất hiện một mình và không xảy ra với các từ xoay khác, chỉ với
danh từ. Nhiều cấu trúc mở trục, chẳng hạn như “No mama”, “Off bib”, “More cookie” và “Alldone
juice,” có thể thực hiện được trong giai đoạn hai từ (Braine, 1976).
Các cấu trúc mà trẻ sử dụng trong Giai đoạn 1 phản ánh sự khác biệt của từng cá nhân. Ví dụ,
một số trẻ sử dụng nhiều mối quan hệ mở rộng hơn; một số sử dụng đại từ và số khác thì không.
Tuy nhiên, trẻ em ở Giai đoạn 1 đã có ý định giao tiếp bằng một số quy tắc cơ bản để chuyển
những ý nghĩa đó thành lời nói.
Những quy tắc cơ bản đó là sự khởi đầu của cú pháp.
Giai đoạn 2
Nhiều cách phát âm ở Giai đoạn 2 vẫn là hai từ, nhưng đôi khi các hình vị chức năng, đơn
giản (ví dụ: giới từ, chẳng hạn như in và on) được thêm vào. Một trong những hiện tượng nổi
bật hơn trong thời kỳ này là sự khái quát hóa quá mức các quy tắc cú pháp, đôi khi được gọi
là sự quy tắc hóa quá mức. Ví dụ, ngay cả những đứa trẻ trước đây đã sử dụng thì quá khứ bất
quy tắc của go một cách chính xác (“đã đi”) cũng có thể bắt đầu nói “goed” một khi chúng nắm
được quy tắc thì quá khứ thông thường (Marcus và cộng sự, 1992). Đối với hầu hết trẻ em, tỷ
lệ quy định quá mức thường khá thấp, mặc dù một số trẻ tạo ra nhiều quy định quá mức hơn
những trẻ khác (Kuczaj, 1977).
Giai đoạn 3
Ở giai đoạn này (xảy ra ở nhiều trẻ trong năm thứ ba của cuộc đời), trẻ bắt đầu sử dụng các
câu phủ định trong các câu đơn giản, đôi khi thiếu các trợ động từ (ví dụ: “There no doggies”
và “I not eat”). Họ cũng bắt đầu hình thành những câu hỏi đơn giản. Đôi khi các câu hỏi chỉ
đơn giản là lên giọng ở gần cuối câu nói (“Doggie ăn thức ăn à?”); đôi khi các câu hỏi liên
quan đến các yếu tố wh- (Ai, Cái gì, Ở đâu, Khi nào và Tại sao). Thông thường, trật tự từ
không hoàn toàn đúng trong những câu hỏi đầu tiên. Ví dụ, không có gì lạ khi trẻ Giai đoạn 3
chỉ cần đặt yếu tố w- trước một câu mang tính tuyên bố, chẳng hạn như “Tại sao chó con lại
ngồi trong nhà?” và “Mẹ ngủ ở đâu?” Trong Giai đoạn 3, trẻ cũng bắt đầu thốt ra những mệnh
lệnh (“Về nhà đi chó con!”).
Giai đoạn 4 và 5
Cú pháp bắt đầu trở nên phức tạp hơn nhiều, với sự bắt đầu của câu ghép (ví dụ: các câu được
kết nối bằng và) và các câu phức tạp. Các cấu trúc thụ động cũng bắt đầu đi vào lời nói của
trẻ. DeVillers và deVilliers (1992, trang 379–380) đã cung cấp một số ví dụ về cách nói của
trẻ trong các giai đoạn này:
Con gấu bông và con búp bê sẽ đi chơi.

Tôi không bắt được nó nhưng Teddy thì có.
Sau khi đánh răng xong tôi có thể kể chuyện được không?
Bạn nói bạn đặt con búp bê của tôi ở đâu?

Người bị chó cắn là người.
Cú pháp điển hình của trẻ 4 tuổi phức tạp hơn nhiều so với cú pháp điển hình của trẻ 2
tuổi. Mặc dù vậy, kỹ năng cú pháp của trẻ vẫn chưa hoàn thiện khi được 4 tuổi, mặc dù lỗi của
chúng luôn thể hiện ở việc sử dụng các quy tắc cú pháp. Những câu như sau, phản ánh sự hiểu
biết sâu rộng về các quy tắc cú pháp, rất phổ biến ở trẻ 4 tuổi (Crystal, 1987, trang 243).
Mỗi câu trong số này đều đúng, ngoại trừ việc áp dụng (hoặc thiếu nó) một quy tắc cú pháp:
Tốt nhất bạn đừng làm thế.
Trong tủ có nhiều đồ chơi không?

Nó vừa bị hỏng.
Chúng ta sẽ đi xe buýt về nhà phải không?
Tóm lại, trong 4 năm đầu đời, trẻ nói lời dài hơn dần dần.
những lời phát biểu. Với độ dài ngày càng tăng, ý nghĩa được thể hiện đầy đủ hơn trong
cách nói, được lập chỉ mục bằng số lượng hình vị trong cách nói (MLU). Hơn nữa, các câu trở
nên phức tạp hơn về mặt cú pháp, trẻ dần dần sử dụng
các công cụ cú pháp cần thiết để hình thành các phát ngôn, câu hỏi, câu bị động và câu mệnh
lệnh phức tạp và phức tạp. Việc tiếp thu sự phức tạp về mặt cú pháp là có trật tự,
với Stromswald (1995) báo cáo rằng trẻ em tiếp thu được 11 cấu trúc cú pháp phức tạp theo
một trật tự bất biến. Tất cả điều này ngụ ý một sự diễn biến tự nhiên trong ngôn ngữ bình thường.
phát triển, nhưng hướng dẫn trực tiếp cũng có thể ảnh hưởng đến quá trình. Xem đơn đăng ký
Phần đặc biệt về Lý thuyết Phát triển trong Bối cảnh Giáo dục (Hộp 7.1) để thảo luận về vai
trò của các nguyên tắc học tập trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ.
Thực dụng
Bất cứ ai đã từng cố gắng trò chuyện với một đứa trẻ 2 tuổi đều biết rằng đó là một thử thách.
Tại sao lại như vậy? Cuộc trò chuyện đòi hỏi phải kết nối những gì bạn đang nói với những gì
người khác đang nói. Vì vậy, trong quá trình trò chuyện, mọi người phản hồi lại nhận xét
HỘP 7.1. Vai trò của các nguyên tắc học tập trong việc tiếp thu ngôn ngữ
Liệu các nguyên tắc của lý thuyết học tập xã hội (xem lại Chương 5), chẳng hạn như quan sát, bắt chước và
củng cố, được sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu ngôn ngữ? Câu trả lời thì ra là Đồng ý. Vì
Ví dụ, I. Brown (1976) đã chứng minh rằng trẻ mẫu giáo có thể hình thành các quy tắc ngữ pháp chi phối việc
tạo ra các cấu trúc bị động nếu chúng được cho xem một mẫu câu bị động kèm theo việc thực hiện các hành động
do giáo viên quy định. các thì. Sau khi nghe 50 câu kèm theo các quy định như vậy, các em đã có thể hiểu được
các công trình thụ động sử dụng các vật liệu khác với những vật liệu đã được sử dụng trong 50 câu
đào tạo. Trên thực tế, việc trình bày các câu với các quy định cho kết quả đúng khoảng 80%.
mức độ hiểu so với mức độ hiểu 50% đối với nhóm đối chứng không được đào tạo 50 câu. Điều ấn tượng nhất là
lợi nhuận lớn nhờ được tiếp xúc và ban hành
bởi những đứa trẻ có rất ít hiểu biết về thể bị động khi bắt đầu nghiên cứu.
Sự tương tác giữa cha mẹ và con cái cũng có thể có ý nghĩa đối với việc học ngôn ngữ. Cha mẹ thường xuyên
đơn giản hóa lời nói khi họ nói chuyện với trẻ nhỏ (tức là họ sử dụng tiếng mẹ đẻ). Nếu họ cũng
viết lại và mở rộng cách nói của con cái, chúng làm tăng khả năng con cái họ hình thành các quy tắc ngôn ngữ
quan trọng (Ochs & Schieffelin, 1995). Ví dụ, khi một
trẻ nói: “Tất của mẹ,” Mẹ có thể trả lời bằng cách viết lại hoặc mở rộng chẳng hạn như “Vâng,
Mẹ đi tất.” Câu cảm thán của đứa trẻ về “Doggie chạy” có thể được cha mẹ mở rộng thành “Con chó đang chạy
nhanh”. Tích cực khuyến khích trẻ sử dụng ngôn ngữ
nâng cao khả năng sử dụng nó thành thạo của họ (Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1988).
Việc phát hiện ra rằng các cơ chế học tập như củng cố và bắt chước có thể ảnh hưởng đến
Việc tiếp thu ngôn ngữ đã có ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển các biện pháp can thiệp cho trẻ có ngôn ngữ
không tiến bộ bằng ngôn ngữ của các bạn cùng lứa tuổi (Bos & Vaughn, 1991; I.
Brown, 1979; Schiefelbusch & Bricker, 1979; Wiig, 1992). Những can thiệp như vậy thường liên quan đến
cho trẻ tiếp xúc với nhiều ví dụ về cấu trúc ngôn ngữ (ví dụ: cấu trúc cú pháp)
mà trẻ cần tiếp thu, đôi khi khuyến khích trẻ sử dụng các cấu trúc này một cách rõ ràng (Fey và cộng sự,
1995). Lý thuyết, được hỗ trợ bởi cơ sở dữ liệu ngày càng tăng, là trẻ em
gặp khó khăn về ngôn ngữ có thể rút ra các quy tắc của ngôn ngữ từ việc tiếp xúc với nhiều ngôn ngữ
mô hình của các quy tắc ngôn ngữ mục tiêu, giống như lý thuyết học tập xã hội sẽ gợi ý.
chỉ hướng vào họ, thường đưa ra câu trả lời để bình luận về nhận xét cuối cùng.
Nhận xét mới này thường ngụ ý cơ hội để đối tác phản hồi trong cuộc trò chuyện. Mặc
dù trẻ 18 tháng tuổi đôi khi bộc lộ những kỹ năng quay vòng thô sơ bằng cách nhìn
vào người khác khi chúng mong họ nói chuyện (Rutter & Durkin, 1987), phản ứng điển
hình của trẻ 2 tuổi trước nhận xét của người khác là chỉ đơn giản là lặp lại nó
(Bloom, Rocissano, & Hood, 1976; Gallagher, 1981). Những cuộc trò chuyện liên quan
đến nhiều lượt có nhiều khả năng xảy ra với trẻ 3 và 4 tuổi hơn là với trẻ 2 tuổi.
Trẻ mẫu giáo càng lớn thì cuộc trò chuyện càng có nhiều yêu cầu, bình luận chi tiết
về những nhận xét trước đó và giải thích rõ ràng hơn (Goelman, 1986; Shatz, 1983).
Nói tóm lại, trong những năm mẫu giáo, trẻ học cách tiếp tục trò chuyện, cách nói về
mọi thứ và cách liên hệ những ký ức và quan điểm của mình với người khác. Xem phần
đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 7.2) để thảo luận về tác động của sự phát
triển ngôn ngữ đối với sự phát triển trí nhớ.
Khả năng hiểu được quan điểm của người khác góp phần phát triển khả năng giao
tiếp với người khác trong các cuộc đối thoại. Piaget tin rằng trẻ em giao tiếp kém vì
chúng không thể hiểu được quan điểm của người khác - nghĩa là chúng có tính ích kỷ
(Piaget, 1926; xem thêm Chương 3). Ví dụ, Krauss và Glucksberg (1969) yêu cầu những
đứa trẻ 4 và 5 tuổi cung cấp manh mối cho một đứa trẻ khác về sự xuất hiện của những
vật thể lạ, để đứa trẻ kia có thể chọn đồ vật đó từ một nhóm những vật thể lạ. nhìn
đồ vật. Phù hợp với quan điểm của Piaget về những hạn chế của trẻ trong việc giao
tiếp, trẻ không thực hiện tốt nhiệm vụ này. Tuy nhiên, nhiệm vụ này rất bất thường và
xa lạ với trẻ em, điều này có thể giải thích cho những thiếu sót trong giao tiếp của
trẻ trong nghiên cứu.
Các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu khả năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo với các
nhiệm vụ và trong bối cảnh quen thuộc hơn với chúng đã cung cấp bằng chứng cho thấy
kỹ năng giao tiếp của trẻ thành thạo hơn nhiều so với những gì Piaget tin tưởng. Ví
dụ, trẻ mẫu giáo có thể nhìn xa hơn các từ để tìm ý nghĩa của lời nói. Họ hiểu rằng
ý nghĩa dự định có thể được thể hiện theo nhiều cách và ý nghĩa dự định đó không phải
lúc nào cũng tương đương với nghĩa đen của lời nói (Garvey, 1974). Vì vậy, khi được
4 tuổi, trẻ hiểu rằng, khi được yêu cầu ăn nhẹ, những câu trả lời sau đây có nghĩa là
“Không”: “Con vừa ăn một miếng” và “Sắp tới bữa tối rồi” (Crystal, 1995, tr. 287).
Ngoài ra, trẻ mẫu giáo có thể điều chỉnh, phản ánh sự hiểu biết về kỹ năng nhận
thức và quan điểm của người khác. Ví dụ, khi trẻ 4 tuổi được yêu cầu mô tả một món đồ
chơi, dành cho trẻ 2 tuổi hoặc dành cho người lớn, các em nói khác nhau. Khi nói
chuyện với trẻ 2 tuổi, lời nói của họ ngắn hơn và đơn giản hơn so với những câu dành
cho người lớn (Shatz & Gelman, 1973; xem thêm Tomasello & Mannle, 1985; Weeks, 1971).
Tóm lại, các cuộc trò chuyện sẽ trở nên trọn vẹn hơn khi độ tuổi ngày càng tăng
trong những năm mẫu giáo vì một số lý do. Đúng vậy, những nhận xét của trẻ em dài hơn
và phức tạp hơn, cả về mặt cú pháp và ngữ nghĩa. Tuy nhiên, hơn thế nữa, khi trẻ mẫu
giáo lớn hơn trò chuyện với người khác, nhận xét của chúng sẽ tính đến bối cảnh cuộc
trò chuyện và quan điểm của cá nhân mà chúng đang nói chuyện.
Nhận thức về kim loại học

Giống như siêu nhận thức là nhận thức về tư duy (xem Chương 4), kim loại học là tư
duy về ngôn ngữ. Đó là kiến thức và nhận thức về ngôn ngữ. Các nhà lý thuyết siêu
ngôn ngữ học (ví dụ, Gombert, 1992) tin rằng nhận thức siêu ngôn ngữ học là rất quan trọng.
HỘP 7.2. Ngôn ngữ ảnh hưởng đến trí nhớ dài hạn như thế nào?
Trong một thế kỷ (Dudycha & Dudycha, 1941; Howe & Courage, 1993; Wetzler & Sweeney, 1986) có rất ít tranh cãi rằng người lớn
không thể nhớ những gì đã xảy ra với họ trong vài năm đầu đời, một hiện tượng được gọi là “ chứng mất trí nhớ thời thơ ấu.” Một
lời giải thích về việc tăng cường trí nhớ trong những giai đoạn cụ thể sau 3 hoặc 4 năm đầu đời gắn liền với việc tăng cường kỹ
năng giao tiếp trong những năm mẫu giáo (Fivush, 1994; Miller, 1994; Nelson, 1993a, 1993b). Nghĩa là, trẻ cần học cách nói về
những trải nghiệm mà chúng đã trải qua trước khi có thể hình thành những ký ức lâu dài về những sự kiện này.
Người lớn dành nhiều thời gian để nói chuyện với con cái về những điều đã xảy ra với chúng, giúp trẻ học cách trở thành
“người kể lại những ký ức của mình”. Hudson (1990) mô tả trải nghiệm của con gái bà khi nói về quá khứ và những trải nghiệm đó
chuyển thành khả năng mô tả các sự kiện trong cuộc đời cô ngày càng tăng như thế nào. Cuộc đối thoại của họ chứa đầy những câu
hỏi và câu trả lời của người mẹ từ Rachel, chẳng hạn như trong Ví dụ sau:
MẸ: Con có thích căn hộ ở bãi biển không?
RACHEL: Vâng, và tôi rất vui khi ở trong, dưới nước.
MẸ: Con chơi dưới nước vui không?
RACHEL: Vâng, tôi đến biển.
MẸ: Con đã đi biển à?
RACHEL: Vâng.
MẸ: Con có chơi ở biển không?
RACHEL: Và cởi dép của tôi ra.
MẸ: Con cởi dép ra à?
RACHEL: Và jamas của tôi tắt.
MẸ: Và tắt mứt đi. Và bạn đã mặc gì khi đi biển?
RACHEL: Tôi mặc áo ca cao nóng.
MẸ: Ồ, áo cacao của con đấy. Còn bộ đồ tắm của bạn?
RACHEL: Vâng. Và chiếc áo cacao của tôi.

MẸ: Ừ. Chúng ta đã đi bộ đến bãi biển phải không?
RACHEL: Vâng.
MẸ: Ai đã đến bãi biển?
RACHEL: Mẹ và bố.
MẸ: Con có chơi trên cát không?
RACHEL: Vâng.
MẸ: Con đã làm gì trên cát?
RACHEL: Xây lâu đài cát.
MẸ: Ừ, thế con có xuống nước không?
RACHEL: [không có phản hồi]
MẸ: Ai xuống nước với con thế?
RACHEL: Bố và mẹ.
MẸ: Đúng rồi. Sóng lớn có làm bạn té nước không?

RACHEL: Vâng.
Thông qua những cuộc đối thoại như vậy, Rachel học được cách nói về những điều đã xảy ra với mình. Nhất quán với quan
điểm Vygotskian (Vygotsky, 1978; Chương 6), Hudson (1990) kết luận rằng kỹ năng tư duy quan trọng để có thể mô tả các sự kiện
trong cuộc sống của một người phát triển thông qua tương tác xã hội.
Khi trẻ không thể nhớ lại một sự kiện nào đó, người mẹ sẽ đặt câu hỏi, cung cấp cơ sở để trẻ nhớ lại sự kiện đó. Khi đứa trẻ
ngày càng quen thuộc với những gì cần được kể khi nhớ lại một sự kiện và trên thực tế bắt đầu nhớ lại một cách đầy đủ hơn, việc
người lớn đưa ra những câu hỏi dẫn dắt sẽ giảm đi. Học cách tham gia vào cuộc đối thoại là rất quan trọng trong việc phát triển
trí nhớ dài hạn, số lượng và chất lượng tương tác giữa người lớn và trẻ em về các sự kiện có liên quan đến khả năng nhớ lại các
sự kiện của trẻ (Engel, 1986; Nelson, 1993a, 1993b; Pillemer & White, 1989; Ratner, 1980, 1984; Reese, Haden, & Fivush, 1993
Tessler, 1986).
202
ical cho việc sử dụng ngôn ngữ có quy định. Ví dụ, một tác giả thành đạt biết rất nhiều về cách
hoạt động của từ ngữ, cú pháp có thể được điều chỉnh như thế nào tùy thuộc vào ngữ cảnh ngôn ngữ
và những gì cần thiết để một tác phẩm viết có thể giao tiếp với nhiều đối tượng thính giả khác nhau.
ences.
Có lẽ phát hiện quan trọng nhất liên quan đến sự phát triển của siêu cú pháp là vào cuối
những năm mẫu giáo, trẻ có thể phân biệt một số câu đúng về mặt cú pháp với những câu sai, điều
mà trẻ 2 tuổi không thể làm được (deVilliers & deVilliers, 1972; Smith & Tager-Flusberg, 1982).
Cho đến nay, một kết quả nổi bật về kim loại/siêu nghĩa đã được báo cáo là sự hiểu biết của trẻ
em về bản chất của một từ tăng lên đáng kể trong khoảng từ 5 đến 7 tuổi (Bowey & Tunmer, 1984).
Ví dụ, ở độ tuổi 6–7, trẻ có thể phân chia một số câu đơn giản thành các từ thành phần, mặc dù
khả năng này vẫn tiếp tục phát triển trong suốt những năm tiểu học (Berthoud-Papandropoulou,
1980). Từ 4–8 tuổi, trẻ nhận thức được ngôn ngữ phải thay đổi như thế nào theo bối cảnh xã hội.
Ví dụ, họ đang bắt đầu hiểu những bối cảnh đòi hỏi ngôn ngữ lịch sự hơn so với những bối cảnh cho
phép sử dụng ngôn ngữ bất lịch sự (Bates, 1976; Gleason, 1973).
Tuy nhiên, không còn nghi ngờ gì nữa, nghiên cứu quan trọng nhất về mặt giáo dục về sự phát
triển ngôn ngữ học là trong lĩnh vực phát triển siêu âm học : Các nhà nghiên cứu về đọc đã xác
định rằng nhận thức về âm vị, tức là nhận thức rằng các từ được tạo thành từ các âm thanh có thể
tách rời (tức là các âm vị) và các âm vị đó được kết hợp với nhau. nói được các từ, là một năng
lực quan trọng trong việc học đọc. Hãy nghĩ về nó. Liệu việc giảng dạy của giáo viên về sự liên
kết giữa chữ cái và âm thanh sẽ có ý nghĩa gì nếu trẻ không biết rằng các từ được tạo thành từ
những âm thanh như vậy hòa quyện với nhau? Đây là sự hiểu biết quan trọng để bắt đầu hướng dẫn
đọc có ý nghĩa.
Một năng lực ngôn ngữ học liên quan là hiểu nguyên tắc chữ cái trong đó các chữ cái trong từ biểu
thị âm thanh (Adams, 1990), điều này đi đôi với nhận thức về âm vị học.
Nhận thức về âm vị là một trong những yếu tố dự đoán tốt nhất về sự thành công của việc đọc
sớm ở trường (Adams, 1990; Bond & Dykstra, 1967; Scarborough, 1989; Troia, 2004).
Trẻ em không học đọc trong vài năm đầu đi học thường thiếu nhận thức về âm vị (Pennington,
Groisser, & Welsh, 1993; Stanovich, 1986, 1988). Trẻ thiếu nhận thức về âm vị sẽ gặp khó khăn
trong việc học đánh vần và phát triển sự hiểu biết về mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh
(Griffith, 1991; Juel, Griffith, & Gough, 1986). Khả năng nhận biết âm vị kém ở độ tuổi 4–6 dự
báo khó khăn trong việc đọc trong suốt những năm học tiểu học (Juel, 1988; Stuart & Masterson,
1992). Những người đọc kém ở mọi lứa tuổi thường ít nhận thức về mặt ngữ âm hơn những người đọc
tốt ở cùng độ tuổi (Bruck, 1992; Pennington, Van Orden, Smith, Green, & Haith, 1990; Pratt &
Brady, 1988). Cũng giống như sự phát triển nhận thức về âm vị dẫn đến khả năng đọc được cải thiện,
việc đọc cũng làm tăng nhận thức về âm vị (Perfetti, 1992; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987;
Wimmer, Landerl, Linortner, & Hummer, 1991). Như được tóm tắt bởi Goswami và Bryant (1992), kết
quả nghiên cứu về nhận thức âm vị cho thấy “mối quan hệ chặt chẽ (và nhất quán) giữa khả năng
phân tách và tập hợp các âm thanh trong từ của trẻ và sự tiến bộ của chúng trong việc học
đọc” (trang 49) .
Ở những người đọc bình thường, để phát triển nhận thức về âm vị, việc hướng dẫn chính thức
về cách đọc dường như rất cần thiết vì chỉ một tỷ lệ rất nhỏ trẻ em phát triển nhận thức về âm
vị khi không có sự hướng dẫn đó (Lundberg, 1991). Đáng chú ý, trải nghiệm đọc viết ngoài trường
học có thể dự đoán nhận thức về âm vị là việc cha mẹ dạy các chữ cái và âm thanh của chúng (Crain-
Thoreson & Dale, 1992). Nhiều phụ huynh,
tuy nhiên, không tham gia vào việc giảng dạy như vậy, vì vậy việc giảng dạy có tác động đến âm vị
nhận thức thường xảy ra ở trường học. Nhận thức về âm vị ở trẻ 5 và 6 tuổi có thể
tăng lên với hướng dẫn nâng cao sự chú ý của trẻ em vào thành phần
âm thanh trong từ (Adams, 1990). Xem phần đặc biệt về Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối
cảnh Giáo dục (Hộp 7.3) để thảo luận về tầm quan trọng của việc cung cấp cho trẻ những
trải nghiệm giúp phát triển nhận thức về âm vị.
Bình luận Kết luận về Phát triển Ngôn ngữ Đầu tiên
Sự tiến bộ trong việc phát triển ngôn ngữ trong vài năm đầu đời thật ấn tượng.
Trong 6 tháng đầu tiên, trẻ đã trở nên nhạy cảm với những âm thanh được thể hiện trong
ngôn ngữ xung quanh, thể hiện qua tiếng bập bẹ của chúng. Trong 6 tháng thứ hai, tiếng bập
bẹ ngày càng giống lời nói và bắt đầu có vai trò
nhịp điệu của câu. Đến cuối năm đầu tiên, trẻ đã nói được những từ đầu tiên,
đôi khi phát biểu hai từ. Vào năm thứ hai của cuộc đời, trẻ có được
nhiều từ, câu có hai từ trở nên đa dạng và thông dụng. Trẻ em là
hiểu biết nhiều và diễn đạt ý nghĩa nhiều hơn so với năm đầu tiên.
Vào năm thứ ba, các câu sẽ dài hơn và phức tạp hơn. Các hình vị như số nhiều, một số dấu
hiệu ở thì quá khứ, a và the bắt đầu được sử dụng. Trẻ em tốt hơn
có khả năng truyền đạt ý định của họ. Vào năm thứ tư, việc xây dựng câu vẫn trở nên phức
tạp hơn, trẻ đặt câu hỏi, sử dụng phủ định trong
câu và thường sử dụng mệnh lệnh (“Đưa cái đó cho tôi!”). Họ sử dụng nhiều câu cùng lúc để
diễn đạt ý nghĩa, đồng thời tiếp tục phát triển vốn từ vựng. bên trong
năm thứ năm của cuộc đời, khả năng giao tiếp của trẻ vẫn trở nên phức tạp hơn. Họ
điều chỉnh lời nói của mình tùy theo đối tượng và tình huống và nhận thức rõ hơn về
họ có giao tiếp tốt hay không. Tất nhiên, sự phát triển ngôn ngữ vẫn tiếp tục trong nhiều
năm sau những năm mẫu giáo, với năng lực cú pháp của trẻ.
Trẻ 11 tuổi vượt xa trẻ 6 tuổi và nhiều sinh viên đại học vẫn
học cách luyện chữ khi viết, bao gồm cả việc học cách kết hợp các câu để chúng truyền tải
thông điệp dự định một cách hiệu quả. Việc tiếp thu từ vựng là một quá trình kéo dài suốt
đời, với khả năng tăng vốn từ vựng ngay cả đối với người 90 tuổi mà
tâm trí vẫn hoạt động. Thật vậy, ngôn ngữ tiếp tục phát triển trong những năm trưởng thành (Foley
& Thompson, 2003).
Điều này sẽ không xảy ra trừ khi trẻ được tiếp xúc với ngôn ngữ - rất nhiều ngôn ngữ.
Đáng buồn thay, nhiều trẻ em không được trải nghiệm ngôn ngữ chất lượng cao và thường
xuyên trong những năm mẫu giáo. Cha mẹ chúng không thường xuyên cho chúng trò chuyện và
chúng đi học ở các trường mầm non hoặc nhà giữ trẻ, nơi hiếm khi trò chuyện với người lớn.
Nhìn chung, sự phát triển ngôn ngữ của những đứa trẻ như vậy bị suy giảm so với những đứa
trẻ trải qua những cuộc trò chuyện phong phú trong gia đình và trải nghiệm ở trường mầm non.
(Dickinson, McCabe, Clark-Chiarelli, & Wolf, 2004; Hart & Risley, 1995, 1999; Hoff
& Naigles, 2002; Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, & Lyons, 1991; Huttenlocher,
Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2001; Naigles & Hoff-Ginsberg, 1998; Lề,
Fernandez, Lewedeg, & Oller, 1997). Nhiều sự tinh tế của ngôn ngữ không thể phát triển
trừ khi trẻ em được trải nghiệm ngôn ngữ chất lượng cao và có cơ hội nhìn thấy
cách ngôn ngữ ánh xạ tới các đối tượng và sự kiện trên thế giới (Tomasello, 2000). Cha mẹ
trò chuyện một cách tích cực với trẻ sẽ thúc đẩy sự phát triển ngôn ngữ của trẻ (Akhtar,
Dunham, & Dunham, 1991; Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998;
Harris, Jones, Brookes, & Grant, 1986; Tamis-LeMonda, Bornstein, Kahana-Kalman,
Baumwell, & Cyphers, 1998; Tomasello & Farrar, 1986; Tomasello & Todd, 1983).
HỘP 7.3. Hướng dẫn hỗ trợ phát triển nhận thức về âm vị
Lynette Bradley và Peter Bryant (ví dụ, 1983) đưa ra giả thuyết rằng việc hướng dẫn trẻ em cách phân loại
các từ dựa trên âm thanh của chúng sẽ làm tăng nhận thức về âm vị và từ đó nâng cao thành tích đọc lâu dài
của chúng. Một nguyên tắc quan trọng được nhấn mạnh trong hướng dẫn của Bradley và Bryant (1983) là cùng
một từ có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau dựa trên âm thanh khi nó ở trong các nhóm từ khác
nhau. Vì vậy, nếu hen nằm trong một nhóm từ bao gồm mũ, đồi, tóc và bàn tay, sẽ hợp lý hơn nếu phân loại
tất cả các từ này lại với nhau bắt đầu bằng h, đặc biệt là trái ngược với các từ khác bắt đầu bằng một chữ
cái khác. Tuy nhiên, nếu hen nằm trong danh sách có đàn ông và mặt trời, thì ba từ này có thể được phân
loại là những từ kết thúc bằng n. Nếu hen nằm trong danh sách các từ bao gồm giường và chân, thì có thể
phân loại các từ đó thành những từ có chữ e ngắn ở giữa.
Việc đào tạo bao gồm 40 buổi, mỗi buổi 10 phút kéo dài trong 2 năm, mặc dù một phiên bản hướng dẫn
khác đã được thực hiện trong khoảng thời gian 4 tháng (Bradley, 1988). Trong 20 buổi học đầu tiên, những
đứa trẻ 5 và 6 tuổi ban đầu thiếu nhận thức về âm vị đã được dạy phân loại các từ dựa trên các âm thanh
thông thường bằng cách sử dụng hình ảnh của các đồ vật. Ví dụ, trong một bài học , trẻ được xem một bộ
tranh về các đồ vật bắt đầu bằng chữ b cho trẻ đặt tên cho các đồ vật đó. Trẻ lặp lại các tên và giáo viên
giục trẻ lắng nghe âm thanh. Sau đó, đứa trẻ được hỏi liệu nó có thể nghe thấy một âm thanh chung cho mỗi
từ không. Điều này tiếp tục cho đến khi trẻ có thể xác định được âm thanh chung, người lớn sẽ giúp đỡ và
gợi ý nếu trẻ gặp khó khăn khi thực hiện việc này.
Nhiệm vụ nhận dạng âm thanh này được lặp lại nhiều lần trong quá trình huấn luyện, với một số biến
thể. Ví dụ, trẻ em được đưa cho các bộ tranh, được yêu cầu nhóm chúng lại với nhau dựa trên các âm thanh
phổ biến và sau đó được yêu cầu đưa ra lời giải thích cho việc phân loại của chúng. Trong một biến thể
khác, trẻ em được yêu cầu loại bỏ một từ bắt đầu (hoặc kết thúc hoặc chứa) một âm thanh khác với các hình
ảnh khác trong một bộ. Nhiều bài tập được đưa ra cho mỗi âm, giáo viên chỉ chuyển sang âm mới khi trẻ có
vẻ thành thạo với âm đã được giới thiệu trước đó.
Sau 20 phần có hình ảnh là 20 phần có từ, trẻ được yêu cầu xác định xem các từ có vần điệu hay bắt
đầu bằng cùng một âm thanh (âm âm). Sau khi đạt được thành thạo trong nhiệm vụ này, trẻ được giao nhiệm vụ
về âm cuối (chẳng hạn như loại bỏ từ kết thúc bằng âm khác với những âm khác). Sau khi trẻ có thể phân
loại dựa trên âm cuối, trẻ học cách phân loại dựa trên âm trung trong từ.
Trong khóa đào tạo này, hình ảnh mang lại những bài thuyết trình thuần túy bằng âm thanh. Các bài
tập phân biệt đối xử khác nhau cuối cùng đã nhường chỗ cho các bài tập sản xuất. Trong nửa sau của chương
trình giảng dạy, trẻ em được yêu cầu đánh vần các từ bằng cách sử dụng các chữ cái nhựa, giáo viên sẽ trợ
giúp nếu cần, bao gồm cả việc đánh vần từ đó cho trẻ nếu đó là điều cần thiết để tiếp tục bài học. Bài tập
chính tả bao gồm các nhóm từ có đặc điểm chung. Vì vậy, đối với một bộ liên quan đến mũ, mèo và chuột, một
chiến lược hiệu quả chỉ đơn giản là thay đổi chữ cái nhựa đầu tiên khi mỗi từ mới được yêu cầu.
Quá trình đào tạo này đã tạo ra những tiến bộ đáng kể về khả năng đọc tiêu chuẩn—lợi thế khoảng một
năm—so với điều kiện kiểm soát trong đó trẻ em được huấn luyện để phân loại các hình ảnh và từ ngữ theo
khái niệm (ví dụ: mèo, dơi và chuột đều là động vật ) . Những sinh viên được đào tạo về cách phân loại âm
thanh thậm chí còn tiến xa hơn so với những người tham gia đối chứng chưa được đào tạo về cách phân loại
âm thanh. Tuy nhiên, điều đáng chú ý hơn nữa là kết quả của quá trình theo dõi kéo dài 5 năm. Mặc dù nhiều
học sinh trong tình trạng kiểm soát đã nhận được sự cải thiện đáng kể trong khoảng thời gian 5 năm sau
nghiên cứu, nhưng vẫn có những lợi thế đáng kể về khả năng đọc đối với những học sinh đã được đào tạo về
phân loại âm thanh khi còn học lớp tiểu học (Bradley, 1989; Bradley & Bryant, 1991).
Kể từ nghiên cứu kinh điển của Bradley và Bryant, đã có nhiều bằng chứng cho thấy việc hướng dẫn
giúp cải thiện nhận thức về âm vị sẽ tác động đến sự thành công khi bắt đầu đọc (Ehri và cộng sự, 2001;
National Reading Panel, 2000). Do tính hiệu quả nhất quán của cách giảng dạy như vậy, nên đây là một trong
những phương pháp đọc được ưa chuộng trong đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau (Quốc hội lần thứ
107) và đáng được liên bang hỗ trợ tại các trường học đang nhận được tài trợ để cải thiện. Dạy trẻ rằng
các từ bao gồm các âm thanh hòa quyện với nhau và giúp chúng thực hành phân tích các từ thành các thành
phần âm thanh và kết hợp các âm thanh để tạo ra từ là những khía cạnh quan trọng của sự phát triển ngôn
ngữ góp phần hình thành năng lực đọc ban đầu (Ehri, 2004; Troia, 2004).
Những bậc cha mẹ như vậy nói về những chủ đề mà trẻ quan tâm nhưng cũng nói để trẻ
có thể hiểu được, sử dụng cách nói đơn giản (“mẹ”), thường đi kèm với cử chỉ, nét
mặt và những gợi ý khác để giúp trẻ dễ hiểu hơn. để hiểu (Chong, Werker, Russell,
& Carroll, 2003; Jones, 2004). Trẻ em cũng đóng vai trò tích cực trong sự tương tác
này. Bằng cách khiến cha mẹ nói về những đồ chơi và đồ vật trên thế giới mà chúng
quan tâm và tương tác nhiều nhất, trẻ em học được tên của những đồ vật trên thế
giới quan trọng nhất đối với chúng (Bloom, 2000; Bloom, Margulis, Tinker & Fujita,
1996; Bloom & Tinker, 2001).
Một khía cạnh của tương tác ngôn ngữ mầm non đã nhận được sự quan tâm đáng kể
của các học giả là đọc sách tranh. Cha mẹ càng tương tác với trẻ qua sách nhiều thì
ngôn ngữ của trẻ càng phát triển tốt hơn (Ninio, 1980; Payne, Whitehurst, & Angell,
1994; để đánh giá, xem Bus, van IJzendoorn, & Pelligrini, 1995; Scarborough &
Dobrich, 1994) . Hơn nữa, cha mẹ và giáo viên của trẻ mẫu giáo và tiểu học có thu
nhập thấp có thể được dạy cách tương tác với trẻ qua sách tranh theo cách giúp tăng
cường các kỹ năng ngôn ngữ mới nổi, bao gồm phát triển từ vựng (Arnold, Lonigan,
Whitehurst, & Epstein, 1994; Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca &
Whitehurst, 1992; Whitehurst và cộng sự, 1988; Whitehurst, Arnold, và cộng sự,
1994; Whitehurst, Epstein, và cộng sự, 1994, 1999; Zevenbergen và cộng sự, 2003) .
Những nghiên cứu này chứng minh rằng việc dạy cha mẹ và giáo viên tương tác phản
ứng nhanh hơn trong quá trình đọc truyện giúp trẻ học ngôn ngữ.
Việc đạt được năng lực ngôn ngữ trong những năm mẫu giáo có tạo nên sự khác
biệt cho sự thành công sau này ở trường không? Tuyệt đối. Ví dụ, việc học đọc phụ
thuộc vào nhận thức về âm vị (Adams, 1990), sự phát triển ngữ nghĩa (từ vựng)
(Kamil, 2004; McGregor, 2004) và sự hiểu biết về sự tinh tế của cú pháp (Scott, 2004).
Trên thực tế, gần như mọi khía cạnh của ngôn ngữ có thể đo lường được trong những
năm mẫu giáo đều có liên quan đến năng lực đọc sau này, và những trẻ mẫu giáo có
ngôn ngữ phát triển tốt hơn sẽ trở thành những người đọc giỏi hơn trong những năm
tiểu học (Scarborough, 2001). Nếu độc giả của văn bản này không nhớ gì khác từ
chương này, hãy nhớ rằng trẻ mẫu giáo được nhìn thấy và không được nghe (hoặc nói
chuyện) là một đơn thuốc tai hại, một đơn thuốc được trẻ em sử dụng quá thường
xuyên khi dành hàng giờ bên tivi hoặc trong các nhà trẻ quá đông đúc ở đó. rất ít
sự tương tác ngôn ngữ giữa người lớn và trẻ em. Giao tiếp với trẻ em là trọng tâm
của sự phát triển ngôn ngữ của chúng.
song ngữ
Ít nhất trên thế giới có nhiều người song ngữ bằng số người đơn ngữ (Garcia, 1993).
Hoa Kỳ ngày càng trở thành một quốc gia đa ngôn ngữ, với các nhà giáo dục cần biết
về song ngữ nếu họ muốn hiểu đầy đủ về trẻ em ở giữa họ.
Những người song ngữ là một nhóm đa dạng, khác nhau về ngôn ngữ họ nói, tình trạng
nhập cư và trình độ kinh tế xã hội của họ, chỉ đề cập đến một vài khía cạnh khác
biệt (Cohen & Horotwitz, 2002). Tuy nhiên, việc thử và đơn giản hóa một số vấn đề
sẽ giúp ích cho việc nắm bắt các vấn đề xung quanh giáo dục song ngữ. Romaine
(1995) đã xác định sáu cấu hình phổ biến có thể dẫn đến sự phát triển song ngữ.
Những cấu hình này được xác định bởi ngôn ngữ của cha mẹ, (các) ngôn ngữ nói với
trẻ và ngôn ngữ trong cộng đồng xung quanh và được tóm tắt trong Bảng 7.2.
BẢNG 7.2. Cấu hình gia đình và cộng đồng có thể dẫn đến việc một đứa trẻ trở
thành song ngữ
Loại 1: Mỗi cha mẹ nói một ngôn ngữ khác nhau với con. Ngôn ngữ của một trong hai cha mẹ là ngôn ngữ thống
trị trong cộng đồng nơi đứa trẻ đang phát triển.
Ví dụ: Một đứa trẻ được nuôi dưỡng ở St. Louis bởi một người cha nói tiếng Anh và một người mẹ nói
tiếng Hy Lạp.
Loại 2: Mỗi cha mẹ có một ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau. Mặc dù một trong hai bên cha mẹ biết ngôn ngữ chính
nhưng cả hai đều nói ngôn ngữ mẹ đẻ, không thông thạo của họ với đứa trẻ. Đứa trẻ chỉ trải nghiệm ngôn
ngữ thống trị của cộng đồng trong cộng đồng.
Ví dụ: Một người cha nói tiếng Tây Ban Nha và một người mẹ là người Mỹ bản địa, biết tiếng Anh nhưng
nói ngôn ngữ bộ lạc của mình với đứa trẻ. Họ sống ở Phoenix.
Loại 3: Cha mẹ có chung ngôn ngữ, không phải là ngôn ngữ chính của cộng đồng xung quanh. Họ nói
chuyện với con mình bằng ngôn ngữ bản địa, không phổ biến.
Ví dụ: Hai bậc cha mẹ nói tiếng Tây Ban Nha đang nuôi con ở Brooklyn.
Loại 4: Mỗi cha mẹ có một ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau. Cả hai đều không nói ngôn ngữ thống trị của
cộng đồng, mỗi người nói ngôn ngữ riêng của họ với đứa trẻ.
Ví dụ: Một người đàn ông Bosnia và một người phụ nữ Việt Nam đang nuôi con ở Toronto.
Loại 5: Cha mẹ có chung tiếng mẹ đẻ, là ngôn ngữ chính của cộng đồng. Tuy nhiên, một trong hai bậc
cha mẹ luôn nói chuyện với con bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ.
Ví dụ: Hai bậc cha mẹ người Canada nói tiếng Anh, trong đó người cha luôn nói tiếng Pháp với con để giúp
con bắt đầu học song ngữ Anh-Pháp, một kỹ năng có giá trị ở Canada
Loại 6: Cha mẹ song ngữ, sống trong cộng đồng song ngữ, con cái tiếp xúc với cha mẹ thường xuyên sử dụng
cả hai ngôn ngữ.
Ví dụ: Hai người song ngữ Anh-Tây Ban Nha đang nuôi một đứa trẻ ở một thị trấn biên giới Texas.
Ghi chú. Dựa trên Romaine (1995).
Tất cả các loại người song ngữ được mô tả trong Bảng 7.2 đều đã được các nhà ngôn
ngữ học tâm lý nghiên cứu. Trong các nghiên cứu trường hợp chuyên sâu, điển hình theo
chiều dọc này, nhà ngôn ngữ học tâm lý đã ghi lại rất nhiều tài liệu về sự phát triển
ngôn ngữ của một đứa trẻ và bối cảnh diễn ra sự phát triển ngôn ngữ. Đôi khi những nghiên
cứu này được gọi là “nghiên cứu nhật ký” vì những người thực hiện chúng luôn xây dựng
nhật ký về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Những cuộc điều tra như vậy đòi hỏi rất nhiều
nguồn lực vì chúng đòi hỏi nhiều năm cuộc đời của nhà nghiên cứu để thu thập dữ liệu, sau
đó là nhiều năm để sắp xếp dữ liệu và có lẽ nhiều năm để viết ra nghiên cứu. Vì vậy không
có nhiều nghiên cứu về nhật ký được tiến hành (Hoffmann, 1991).
Ví dụ, Werner Leopold đã ghi lại quá trình phát triển ngôn ngữ của con gái ông trong
2 năm đầu tiên, đặc biệt là sự phát triển của cô con gái lớn Hildegard. Các cô gái lớn
lên ở Hoa Kỳ trong một ngôi nhà mà cha họ nói tiếng Đức với họ và mẹ họ nói tiếng Anh.
Leopold lưu giữ nhật ký chi tiết về ngôn ngữ của con gái mình. Kết quả là bốn cuốn sách:
cuốn đầu tiên dành riêng cho sự phát triển âm vị, cuốn thứ hai về từ vựng, cuốn thứ ba về
hình thành từ và cú pháp, và cuốn thứ tư về các quan sát khác (Leopold, 1939, 1947,
1949a, 1949b).
Con gái của Leopold có gặp khó khăn gì trong việc tiếp thu ngôn ngữ không? Không thực
sự. Leopold báo cáo rằng Hildegard đã tiếp thu và sử dụng cả từ tiếng Anh và tiếng Đức. Cô
ấy dường như gặp chút khó khăn với sự khác biệt về âm thanh giữa hai ngôn ngữ. Trong một
thời gian, cô ấy đã sử dụng một số từ tiếng Đức trong các tình huống cụ thể và các từ tiếng
Anh tương ứng của chúng trong các tình huống khác (ví dụ: sử dụng bitte trong các tình huống
trang trọng và please trong các tình huống ít trang trọng hơn), nhưng nhìn chung Hildegard
đã học được cả tiếng Đức và tiếng Anh. Từ 2 đến 3 tuổi, Hildegard đã nhận thức rất rõ rằng
tiếng Đức và tiếng Anh là những ngôn ngữ riêng biệt và cô dễ dàng dịch giữa hai ngôn ngữ. Cô
học cú pháp tiếng Đức và cú pháp tiếng Anh và dường như không nhầm lẫn chúng.
Rõ ràng là cộng đồng rất quan trọng. Ví dụ, Hildegard đã không tiếp tục sử dụng những
từ tiếng Đức mà cô học được trong chuyến thăm Đức kéo dài 3 tháng khi mới 1 tuổi khi gia
đình trở về Hoa Kỳ. Khi Hildegard tiếp tục sống ở Hoa Kỳ, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ chính
của cô. Karla, cô con gái út, chưa bao giờ nói được song ngữ hoàn toàn như chị gái mình. Tuy
nhiên, khi Karla có cơ hội sống ở Đức trong những năm cuối tuổi thiếu niên, cô đã nhanh
chóng học được tiếng Đức.
Một trong những kết luận quan trọng nhất được rút ra từ nghiên cứu của Leopold và các
nghiên cứu nhật ký khác là có rất ít bằng chứng cho thấy việc học và sử dụng hai ngôn ngữ
cản trở sự phát triển của một trong hai ngôn ngữ. Nghiên cứu sau đó đã xác nhận rằng
Hildegard là một người nói song ngữ điển hình, có giọng nói bao gồm một lượng nhỏ sự pha
trộn mật mã, tần suất giảm dần khi tuổi tác ngày càng tăng (Lindholm & Padilla, 1978;
Redlinger & Park, 1980; Swain & Wesche, 1973).
Việc xem xét các nghiên cứu trong nhật ký cho thấy rõ rằng việc tiếp xúc với ngôn ngữ
ảnh hưởng đáng kể đến việc tiếp thu ngôn ngữ. Ví dụ, tình huống nào trong sáu loại tình
huống được mô tả trong Bảng 7.2 sẽ khiến trẻ em pha trộn nhiều ngôn ngữ nhất? Nếu bạn nói
Loại 6, bạn đã đúng. Khi hai cha mẹ song ngữ ở giữa một cộng đồng song ngữ nuôi dạy con
cái, con cái của họ có xu hướng trộn lẫn các ngôn ngữ nhiều hơn so với những đứa trẻ được
nuôi dưỡng trong hoàn cảnh ngôn ngữ được tách biệt rõ ràng hơn (Romaine, 1995). Các nghiên
cứu về tình huống Loại 3 đã xác nhận rằng trẻ em có thể học nhiều ngôn ngữ cùng một lúc. Ví
dụ, Oksaar (1977) đã báo cáo về một đứa trẻ sống ở Stockholm, trong một ngôi nhà nói tiếng
Thụy Điển và tiếng Estonia. Đứa trẻ chuyển đến Đức lúc 3 tuổi. Đứa trẻ nói tiếng Thụy Điển
và tiếng Estonia như một người nói một thứ tiếng và học tiếng Đức một cách dễ dàng, với
cách phát âm tiếng Đức rõ ràng. Mặc dù sự phát triển cú pháp tiếng Đức của đứa trẻ phản ánh
ảnh hưởng của tiếng Estonia và tiếng Thụy Điển, nhưng nhìn chung đứa trẻ gặp rất ít khó khăn
trong việc tiếp thu tiếng Đức.
Nói tóm lại, các nghiên cứu nhật ký cung cấp một lượng thông tin đáng kể về quá trình
phát triển song ngữ diễn ra như thế nào. Khi dữ liệu nghiên cứu nhật ký được kết hợp với
thông tin được thu thập bằng các phương pháp nghiên cứu khác, sẽ hiện ra một bức tranh về sự
phát triển ngôn ngữ song ngữ.
Phát triển ngôn ngữ song ngữ

Một trong những cách tốt nhất để hiểu sự phát triển ngôn ngữ song ngữ là hiểu sự phát triển
ngôn ngữ đầu tiên, như được trình bày chi tiết ở phần trước của chương này. Hóa ra, sự phát
triển một ngôn ngữ cụ thể của một đứa trẻ cũng đang tiếp thu một ngôn ngữ khác không khác
nhiều so với sự phát triển ngôn ngữ đó của một đứa trẻ trong môi trường đơn ngữ (de Houwer,
1995). Vì phát triển song ngữ không khác nhiều so với phát triển đơn ngữ nên một cách tổ
chức nghiên cứu về phát triển song ngữ là sử dụng các phạm trù phát triển ngôn ngữ đã được
mô tả trước đó.
Phát triển tiền ngôn ngữ: Nhận thức và sản xuất lời nói
Như đã mô tả trước đó, trẻ em nhanh chóng phát triển độ nhạy cảm với các âm vị xuất
hiện trong cộng đồng ngôn ngữ mà chúng hòa nhập, do đó, đến cuối năm đầu đời, chúng
gặp khó khăn khi nghe sự khác biệt giữa các âm vị xảy ra trong một ngôn ngữ khác. Đến
tuổi trưởng thành, mọi người thực sự không thể nghe thấy sự phân biệt âm vị không được
thể hiện bằng ngôn ngữ mà họ biết. Một trong những ví dụ được trích dẫn phổ biến nhất
về hiện tượng nhận thức này là việc người Nhật trưởng thành không có khả năng phân
biệt giữa /ra/ và /la/, vì hai âm này, là những âm vị riêng biệt trong tiếng Anh, là
những biến thể của một âm vị duy nhất trong tiếng Nhật. (Lạ & Jenkins, 1978).
Như đã mô tả trước đó, nội dung tiếng bập bẹ của trẻ bị ảnh hưởng bởi ngôn ngữ mà
trẻ trải nghiệm. Vào cuối năm đầu tiên, những âm thanh thường xuyên hơn trong ngôn ngữ
xung quanh chắc chắn sẽ xuất hiện nhiều hơn ở trẻ bập bẹ (Boysson-Bardies và cộng sự,
1989, 1992). Điều gì xảy ra với sự phát triển song ngữ? Phân tích các nghiên cứu trong
nhật ký đã dẫn đến kết luận chung rằng những người trẻ song ngữ phát triển song song
hệ thống âm thanh cho ngôn ngữ mà các em đang học. Vâng, có một chút pha trộn và thỉnh
thoảng trộn lẫn các âm thanh, nhưng phần lớn, khi một đứa trẻ học tiếng Đức và tiếng
Anh nói bằng tiếng Đức, các âm thanh đó đều là tiếng Đức. Khi trẻ nói tiếng Anh, âm
thanh sẽ là tiếng Anh (Hoffmann, 1991).
Một trong những vấn đề quan trọng nhất liên quan đến việc tạo ra âm vị học là
liệu có giai đoạn quan trọng nào cho việc tiếp thu một ngôn ngữ để nó được nói không
có trọng âm hay không. Nhìn chung, các bằng chứng hiện có nhất quán với kết luận rằng
trẻ càng nhỏ khi học ngôn ngữ thứ hai thì khả năng chúng không có giọng càng lớn
(McLaughlin, 1984). Nghiên cứu về dân số nhập cư đang tiết lộ về vấn đề này. Nhìn
chung, người nhập cư đến Hoa Kỳ càng trẻ thì giọng càng ít rõ ràng (Asher & Garcia,
1969; Oyama, 1976). Đáng chú ý, các nghiên cứu về nhật ký chứa đầy các ví dụ về trẻ em
học một số ngôn ngữ không có trọng âm, nhất quán với kết luận rằng việc học nhiều hệ
thống âm thanh khác nhau không phải là điều khó khăn đối với trẻ nhỏ.
Phát triển ngữ nghĩa
Trong giai đoạn một từ, trẻ song ngữ sử dụng các từ của cả hai ngôn ngữ.
Đôi khi các từ của hai ngôn ngữ được trộn lẫn với nhau, do đó một đứa trẻ song ngữ
Pháp-Anh có thể nói “pinichon” nghĩa là “dưa chua”, trộn lẫn từ dưa chua trong tiếng
Anh và từ ngô trong tiếng Pháp ( Grosjean, 1982). Sự pha trộn từ vựng này trong giai
đoạn từ đầu tiên trái ngược hoàn toàn với những trẻ song ngữ lớn hơn một chút (2 đến
4 tuổi), những trẻ thường không kết hợp các từ trong hai ngôn ngữ của mình.
Phải chăng điều này có nghĩa là trẻ chỉ có một từ vựng duy nhất (một kho từ vựng
chung) trong giai đoạn một từ, sau đó phân biệt thành các từ vựng riêng biệt cho từng
ngôn ngữ mà trẻ biết? Đây là một khả năng được đề xuất bởi một số nhà ngôn ngữ học tâm
lý (Volterra & Taeschner, 1978), nhưng lại được tranh luận gay gắt (de Houwer, 1995).
Quay (1993; được trích dẫn bởi de Houwer, 1995) đã đề xuất một khả năng thay thế cho
việc tách các từ vựng ngay cả trong giai đoạn một từ. Quay học song ngữ Tây Ban Nha-
Anh 1 tuổi rưỡi. Đứa trẻ được kiểm tra trong nhiều bối cảnh ngôn ngữ khác nhau và với
cả người nói tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha. Việc đứa trẻ sử dụng một từ tiếng Tây Ban
Nha hay từ tiếng Anh tương đương tùy thuộc vào ngữ cảnh, bao gồm cả danh tính của
người nói. Quay cho rằng việc sử dụng tiếng Tây Ban Nha và tiếng Anh một cách khác biệt của trẻ
nhãn lish cho cùng một khái niệm có thể được coi là bằng chứng cho thấy hai biểu tượng từ vựng khác
nhau phát triển song song.
Cuộc tranh luận về vấn đề có những từ vựng riêng biệt hay chỉ một
từ vựng cực kỳ mang tính kỹ thuật, phần lớn được nghiên cứu trong ngữ cảnh của người lớn.
song ngữ. Theo mô hình cửa hàng chung, tất cả các từ vựng được biết bởi một
cá nhân được lưu giữ trong một kho lưu trữ chung trong não, nhưng mỗi mục đều được gắn thẻ bằng cách nào đó
về mặt ngôn ngữ (ví dụ, dưa chua sẽ được gắn thẻ tiếng Anh, cornichon sẽ được gắn thẻ
được gắn thẻ tiếng Pháp). Những người ủng hộ mô hình cửa hàng riêng biệt cho rằng mỗi ngôn ngữ
có cửa hàng riêng. Bằng chứng quan trọng ủng hộ mô hình cửa hàng chung có thể là
rằng mọi người học các danh sách gồm các từ từ một trong các ngôn ngữ của họ cùng một lúc
đánh giá các em học các danh sách có thể so sánh được bao gồm các từ của cả hai ngôn ngữ của các
em. Bằng chứng quan trọng ủng hộ mô hình cửa hàng riêng biệt có thể là việc học tập
khác nhau khi danh sách bao gồm các mục chỉ từ một ngôn ngữ so với hai ngôn ngữ. Vấn đề là cả hai
loại bằng chứng đều đã được thu thập và nói chung, dữ liệu liên quan đến vấn đề này xung đột và
vấn đề không được giải quyết (Hamers &
Blanc, 1989).
Sự phát triển ngữ nghĩa (từ vựng) tương quan với thành tích học tập (đặc biệt là môn đọc) đối
với học sinh nói tiếng Anh nói ngôn ngữ thứ hai cũng giống như đối với học sinh nói tiếng Anh nói
tiếng mẹ đẻ (Anderson & Nagy, 1991). Từ lớp 4 trở đi, kiến thức về từ vựng tiếng Anh của học sinh
học tiếng Anh có mối tương quan chặt chẽ với
thành tích đọc bằng tiếng Anh, ít nhất là được xác định bởi các bài kiểm tra tiêu chuẩn (Fitzgerald,
1995a). Càng biết nhiều từ vựng trong một ngôn ngữ, họ càng có khả năng
lúc đọc. Không có gì đáng ngạc nhiên khi học sinh nói tiếng Anh nói ngôn ngữ thứ hai được dạy từ
vựng tiếng Anh, khả năng hiểu của họ được cải thiện (Carlo và cộng sự, 2004). Xem đơn đăng ký
Phần đặc biệt về Lý thuyết Phát triển trong Bối cảnh Giáo dục (Hộp 7.4) để thảo luận về kỹ năng
đọc của học sinh song ngữ.
Phát triển cú pháp
Một số nhà nghiên cứu quan tâm đến song ngữ đã xem xét cú pháp
sự phát triển của trẻ song ngữ so với trẻ đơn ngữ (de Houwer, 1995). TRONG
Nhìn chung, sự phát triển cú pháp là như nhau dù trẻ chỉ tiếp thu được một ngôn ngữ hay là trẻ mới
biết song ngữ (Hoffmann, 1991). Những khác biệt xảy ra
tinh tế so với những điểm tương đồng. Ví dụ, Meisel (1984; đã báo cáo trong
Hoffmann, 1991) đã nghiên cứu trẻ em song ngữ tiếng Đức và tiếng Pháp. Anh ấy nhận thấy rằng
trẻ em song ngữ có xu hướng tuân thủ các quy ước trật tự từ tiếng Đức cứng nhắc hơn so với trẻ em
Đức đơn ngữ. Mặc dù vậy, cả hai người song ngữ
và các sinh viên Đức đơn ngữ đã tiếp thu được các quy ước về trật tự từ trong tiếng Đức, với tỷ lệ
tiếp thu rất ít sự khác biệt.
Vấn đề liệu các hệ thống cú pháp song song và riêng biệt có đang được phát triển hay không
của trẻ song ngữ đã được xem xét với nhiều bằng chứng ủng hộ các hệ thống cú pháp riêng biệt hơn
là ủng hộ một hệ thống cú pháp chung (de Houwer,
1995). Ví dụ, trẻ không cố gắng chuyển các quy tắc và quy ước cú pháp chỉ xảy ra ở một trong các
ngôn ngữ mà chúng đang học sang ngôn ngữ khác.
Vì vậy, khi hai ngôn ngữ có cách diễn đạt thì khác nhau, trẻ sẽ
không sử dụng các quy ước căng thẳng của ngôn ngữ này với ngôn ngữ kia (Schlyter,
1990). Khi các ngôn ngữ khác nhau về cách đánh dấu giới tính, trẻ không nhầm lẫn
các dấu hiệu trong bài phát biểu của họ (de Houwer, 1987). Khi một ngôn ngữ có đặc điểm riêng
quy tắc diễn đạt câu hỏi, trẻ em không áp dụng những quy tắc đó cho người khác
HỘP 7.4. Đọc của học sinh song ngữ
Fitzgerald (1995a, 1995b) đã tổng quan nghiên cứu về kỹ năng đọc của sinh viên song ngữ, đưa ra cơ sở cho một
số kết luận quan trọng về việc đọc của sinh viên nói tiếng Anh nói ngôn ngữ thứ hai. Khi học sinh nói tiếng
Anh thứ hai đọc tiếng Anh, họ có tham gia vào
về cơ bản các quy trình khác với học sinh học tiếng Anh đầu tiên? Chắc chắn là không, với
những điểm tương đồng rõ ràng từ các lớp tiểu học trở đi. Ví dụ, giống như học sinh bản ngữ tiếng Anh sử dụng
nhiều chiến lược khác nhau để tìm ra các từ mới gặp trong ngữ cảnh,
Học sinh học ngôn ngữ thứ hai bằng tiếng Anh (ví dụ: phát âm, sử dụng tín hiệu ý nghĩa, phân tích các mối
quan hệ cú pháp). Giống như học sinh nói tiếng Anh thứ nhất sử dụng nhiều chiến lược đọc hiểu khác nhau, học
sinh học tiếng Anh nói tiếng thứ hai cũng vậy (ví dụ: đặt câu hỏi, đọc lại để làm rõ, tưởng tượng, sử dụng từ
điển, dự đoán nội dung sắp tới, thay đổi tốc độ đọc ,
liên kết các ý tưởng trong văn bản với kiến thức đã có, tóm tắt). Cũng như sự hiểu biết của
Học sinh học tiếng Anh đầu tiên bị ảnh hưởng bởi mối quan hệ giữa kiến thức sẵn có của người đọc
và nội dung văn bản, đối với học sinh nói tiếng Anh thứ hai cũng vậy. Cả hai loại độc giả đều tạo ra
suy luận khi họ đọc, một phần dựa trên kiến thức trước đó của họ.
Điều đó nói lên rằng, việc sử dụng các quy trình này của học sinh song ngữ thường không được rộng rãi như
việc sử dụng chúng của người nói tiếng Anh bản xứ. Hơn nữa, đôi khi các quy trình không được thực hiện như
nhanh chóng, với việc đọc của người song ngữ thường chậm hơn so với việc đọc của người nói tiếng Anh bản xứ.
Tuy nhiên, điểm lớn hơn là về mặt chất lượng, việc đọc tiếng Anh dường như liên quan đến
hầu hết là các quy trình giống nhau, cho dù việc đọc có được thực hiện bởi người nói tiếng Anh bằng ngôn ngữ thứ hai hay không
hoặc một người đọc tiếng Anh đầu tiên.

Điều cũng được đề xuất bởi nghiên cứu với độc giả nói tiếng Anh là
có nhiều điểm tương đồng trong việc đọc giữa các ngôn ngữ. Thành thạo trong việc đọc lần đầu tiên của một người
ngôn ngữ có mối tương quan chặt chẽ và tích cực với trình độ đọc bằng ngôn ngữ thứ hai,
ở mọi lứa tuổi và cấp lớp. Hơn nữa, những người đọc ngôn ngữ thứ hai bằng tiếng Anh thành thạo hơn
bằng tiếng mẹ đẻ thì họ càng chủ động hơn khi đọc tiếng Anh. Họ càng sử dụng nhiều
chiến lược đọc hiểu và liên hệ những gì đang được đọc với kiến thức sẵn có của họ, thì họ càng
đưa ra những suy luận thích hợp khi họ đọc. Nói tóm lại, đọc tốt bằng một ngôn ngữ khác ngoài
Tiếng Anh dự đoán khả năng đọc tiếng Anh xuất sắc. Chuyển giao kỹ năng đọc từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác
khác.
thước đo khi cố gắng hình thành câu hỏi (de Houwer, 1990). Đối với âm thanh và từ vựng,
trẻ em có xu hướng tách biệt ngôn ngữ chúng sử dụng.
Nhận thức về kim loại học
Trẻ song ngữ nhận thức về ngôn ngữ tốt hơn trẻ đơn ngữ (Bialystok,
1997; Bialystok, Shenfield, & Codd, 2000; Levy, 1985; Romaine, 1995). họ đang
nhận thức rõ ràng hơn những người chỉ nói một ngôn ngữ về mối quan hệ tùy ý giữa các từ và
sự vật (Genesee, 1981). Trẻ song ngữ cũng hiểu biết nhiều hơn về
thuộc tính của từ, được phản ánh qua khả năng thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi sự hiểu biết
về bản chất của từ. Ví dụ, trẻ mẫu giáo song ngữ dễ dàng hơn trong việc
xác định các từ đơn lẻ trong ngữ cảnh (chẳng hạn như câu) hơn là những từ đơn ngữ
(Bialystock, 1987). Trẻ song ngữ biết nhiều về cú pháp hơn trẻ đơn ngữ
(Swain & Lapkin, 1982). Trẻ song ngữ có thể dịch từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác
một giai đoạn đầu đời khác (Malakoff & Hakuta, 1991). Một năng lực khác đòi hỏi
mức độ nhận thức ngôn ngữ cao là sử dụng ngôn ngữ một cách thích hợp như một chức năng của
người nói và bối cảnh (ví dụ, sử dụng tiếng Tây Ban Nha khi nói chuyện với người nói tiếng Tây Ban
Nha ở trạm xe buýt, sử dụng tiếng Anh để nói chuyện với tài xế xe buýt là người nói tiếng Anh),
những điều mà trẻ mẫu giáo song ngữ làm tốt (Hoffmann, 1991).
Điều quan trọng là phải nhận ra rằng sự phát triển ngôn ngữ là một quá trình lâu dài. Chúng
tôi nhấn mạnh điểm này vì nhiều người tin rằng trẻ nhỏ tiếp thu ngôn ngữ thứ hai dễ dàng hơn so
với người lớn. McLaughlin (1984) đã xem xét các bằng chứng liên quan đến câu hỏi này và đưa ra so
sánh sau đây. Trong 6 năm đầu đời, một đứa trẻ trải qua 9.000 giờ tiếp xúc và trải nghiệm ngôn ngữ
trở lên, tuy nhiên vốn từ vựng và cú pháp của trẻ vẫn khác xa so với người lớn trưởng thành. Ngược
lại, trong Chiến tranh Việt Nam, Trường Ngôn ngữ Quân đội có thể phát triển một người lính thành
người nói tiếng Việt như người bản xứ trong khoảng 1.300 giờ ngâm mình trong tiếng Việt (tức là
người lính sống và làm việc trong một cộng đồng nói tiếng Việt). Như chúng tôi đã chỉ ra trước đó,
ít nhất là vào thời điểm đầu - trong khoảng năm đầu tiên - người lớn có thể học ngôn ngữ thứ hai
nhanh hơn. Tuy nhiên, cá nhân bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai khi còn nhỏ sẽ có cơ hội tốt hơn nhiều
để đạt được năng lực ngôn ngữ bản địa, bao gồm cả giọng bản địa.
Song ngữ và phát triển nhận thức

Các nhà nghiên cứu vô cùng quan tâm đến câu hỏi liệu song ngữ có ảnh hưởng đến sự phát triển nhận
thức hay không. Thông thường câu hỏi được đặt ra liên quan đến trí thông minh nói chung được đo
bằng các bài kiểm tra trí thông minh. Tuy nhiên, rất khó để đưa ra kết luận đúng đắn về vấn đề này
vì trải nghiệm song ngữ thường tương quan với sự phát triển bên ngoài cộng đồng chính thống và bài
kiểm tra IQ có nhiều hạng mục phụ thuộc vào kiến thức của cộng đồng đa số (Hakuta, 1986; xem thêm
Chương- thứ 8).
Trong một nghiên cứu quan trọng liên quan đến vấn đề này, Peal và Lambert (1962) đã nghiên
cứu trẻ em 10 tuổi ở Montréal. Họ đánh giá cẩn thận năng lực ngôn ngữ của những người tham gia và
đảm bảo rằng những người tham gia song ngữ và đơn ngữ có thể so sánh được về mặt kinh tế xã hội.
Những đứa trẻ song ngữ vượt trội hơn những đứa trẻ đơn ngữ trong các bài kiểm tra trí thông minh,
cả về các mục khai thác trí thông minh bằng lời nói và những bài khai thác trí thông minh phi ngôn
ngữ. Sự vượt trội của những người song ngữ đặc biệt đáng chú ý ở những môn học đòi hỏi sự linh
hoạt trong nhận thức. Hơn nữa, những người song ngữ hiểu rõ hơn về một số khái niệm. Có lẽ việc
biết hai tên cho một khái niệm sẽ kích thích sự suy ngẫm về nó nhiều hơn là chỉ biết một tên
(Carringer, 1974)? Nhìn chung, nghiên cứu của Peal và Lambert (1962) đã ủng hộ kết luận chung của
họ rằng song ngữ có liên quan đến trí thông minh linh hoạt hơn so với chỉ đơn ngữ (Hakuta, 1986).
Ở mức tối thiểu, có nhiều bằng chứng ủng hộ hơn là chống lại những tác động tích cực của song ngữ
đối với trí thông minh và sự sáng tạo (Cook, 1997; Diaz, 1983; Hamers & Blanc, 1989; Hoffmann,
1991; Romaine, 1995). Xem phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 7.5) để biết thảo luận về
việc song ngữ ảnh hưởng như thế nào đến lời nói riêng tư.
Bản chất và tác dụng của giáo dục đối với

học sinh song ngữ
Dựa trên nhiều chỉ số giáo dục khác nhau, những học sinh không phải là người nói tiếng Anh bản xứ
thường có kết quả học tập kém hơn những học sinh da trắng nói tiếng Anh. Thành tích kém của những
người không nói tiếng Anh là một vấn đề đặc biệt cấp bách vì việc học song ngữ
HỘP 7.5. Song ngữ ảnh hưởng đến lời nói riêng tư như thế nào?
Hãy nhớ lại ở Chương 6 rằng trẻ nhỏ thường tự nói chuyện với chính mình khi thực hiện nhiệm vụ (“Trước
tiên chúng ta hãy xem xét mọi thứ. Đó là mảnh ghép lớn nhất nên tôi sử dụng nó trước tiên.... Có màu xanh
bên. . hành vi lá cây. Màu xanh lá cây khác ở đâu? ”). Bài phát biểu riêng tư này giúp trẻ sắp xếp một
của họ, hỗ trợ họ giải quyết vấn đề và tăng cường khả năng tự chủ (Meichenbaum, 1977).
Lời nói riêng tư không tồn tại trong những năm đầu mẫu giáo, tăng dần theo độ tuổi và sau đó giảm dần khi
trẻ bước vào những năm tiểu học (Kohlberg và cộng sự, 1968). Theo Vygotsky, việc giảm khả năng nói riêng
tư có thể nghe được phản ánh sự nội tâm hóa của suy nghĩ. Tuy nhiên, lời nói riêng tư đôi khi có thể được
nhận thấy rõ ràng khi trẻ gặp phải những vấn đề khó khăn (Kohlberg và cộng sự, 1968).
Diaz, Padilla và Weathersby (1991) đã kiểm tra xem liệu song ngữ có ảnh hưởng đến khả năng nói
riêng của trẻ em hay không. Họ đã nghiên cứu 34 trẻ mẫu giáo người Mỹ gốc Mexico trong độ tuổi từ 3 đến 6
đang đăng ký vào một chương trình mầm non song ngữ bổ sung. Trẻ thực hiện ba nhiệm vụ. Một là nhiệm vụ
thiết kế khối, liên quan đến việc tạo ra một mẫu khối hiển thị trong hình ảnh.
Nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ phân loại, yêu cầu trẻ tìm kiếm một bộ thẻ hình để tìm các cặp hình có liên
quan với nhau (ví dụ: búa và đinh, bàn chải đánh răng và kem đánh răng, ổ khóa và chìa khóa). Nhiệm vụ
thứ ba yêu cầu các em sắp xếp các bộ tranh mô tả hành động nướng bánh, với nhiệm vụ xếp các bức tranh
theo đúng thứ tự các sự việc. Khi trẻ em thực hiện nhiệm vụ, chúng được quay video. Đoạn băng sau đó
được chép lại và bài phát biểu riêng tư được mã hóa để xem nó có liên quan đến nhiệm vụ hay không. Các
nhận xét liên quan đến nhiệm vụ được chia nhỏ thành các loại sau: nhãn và mô tả vật liệu, chỉ thị (“Tôi
đặt cái màu tím ở đây”), tuyên bố về kế hoạch (“Tôi sẽ đặt cái có cái bát trước”) , những câu chuyển tiếp
(“Được rồi, tôi đã xong việc này rồi”), các câu hỏi và câu trả lời (“Chuyện gì xảy ra ở đây? . . . Ồ, con
bò đi đây”), và sự tự khen ngợi/tự củng cố (“Tôi đã làm xong rồi”) khu mua sắm!").
Lời nói riêng của những học sinh song ngữ này rất giống với lời nói riêng của những đứa trẻ khác đã
được nghiên cứu. Ví dụ: họ sử dụng nhiều lời nói riêng tư liên quan đến nhiệm vụ hơn là lời nói không
liên quan đến nhiệm vụ. Khi tuổi trí tuệ của trẻ tăng lên, lời nói riêng tư liên quan đến nhiệm vụ đầu
tiên tăng lên, sau đó là sự suy giảm. Khi lời nói riêng tư có thể nghe được giảm đi, những lời thì thầm
và lẩm bẩm không thể nghe được tăng lên, cho thấy rằng lời nói riêng tư đang được nội tâm hóa.
Khi nhiệm vụ khó khăn hơn, lời nói riêng tư dễ nghe hơn sẽ tăng lên. Những đứa trẻ song ngữ nhiều hơn có
xu hướng phát ra nhiều lời nói riêng tư liên quan đến nhiệm vụ hơn những đứa trẻ ít song ngữ hơn. Điều
này nhất quán với các nghiên cứu khác cho thấy rằng, nếu có, nhận thức được hỗ trợ bởi song ngữ.
dân số Hoa Kỳ đông và ngày càng tăng. Ở một số khu vực pháp lý, chẳng hạn như
California, có tới một nửa dân số nói ngôn ngữ chính không phải tiếng Anh (Garcia,
1991). Ngay cả những khu vực nông thôn, chẳng hạn như Nebraska và Kansas, cũng đang
đào tạo nhiều học sinh nói tiếng thiểu số hơn trước đây. Một câu hỏi thường được các
nhà giáo dục đặt ra là “Loại chương trình giảng dạy nào phù hợp nhất với học sinh nói
ngôn ngữ thiểu số?”
Chương trình thay thế
Các nhà giáo dục đang khám phá nhiều cách khác nhau để giáo dục học sinh song ngữ
(Genesee, Undholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006). Những chương trình này có thể
được chia thành hai loại chính (Lambert, 1974, 1977). Loại phương pháp tiếp cận đầu tiên,
các chương trình bổ sung, có mục tiêu thêm ngôn ngữ thứ hai mà không loại bỏ
ngôn ngữ đầu tiên. Các cộng đồng tham gia vào các chương trình bổ sung nhận ra giá trị
ngôn ngữ và văn hóa bản địa của học sinh dân tộc thiểu số, với mục tiêu
giúp học sinh đánh giá cao và phát triển cả ngôn ngữ mẹ đẻ của mình và phần lớn
ngôn ngữ. Thông thường, một số hoạt động giảng dạy được thực hiện bằng ngôn ngữ bản địa và
một số bằng ngôn ngữ đa số. Ví dụ, ở Hoa Kỳ, trong những năm tiểu học, tiếng Anh sẽ được dạy như ngôn
ngữ thứ hai, với hầu hết nội dung giảng dạy diễn ra bằng ngôn ngữ mẹ đẻ. Khi đứa trẻ tiếp tục đi học
và
trẻ đạt được trình độ thông thạo cả tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh, một số nội dung giảng dạy được thực
hiện bằng tiếng mẹ đẻ và một số bằng tiếng Anh.
Trong một loại chương trình bổ sung, trẻ em thuộc ngôn ngữ thiểu số và ngôn ngữ đa số được học
cùng nhau ngay từ đầu, với mục tiêu là cả hai nhóm sẽ
nổi lên song ngữ (đây là những chương trình song ngữ hai chiều), với khoảng 250 chương trình như vậy
hiện đang hoạt động tại Hoa Kỳ (Perez, 2004). Mô hình này điển hình cho
một số chương trình song ngữ tiếng Pháp-Anh của Canada và cũng đã được sử dụng trong
các khu vực của Hoa Kỳ có tỷ lệ lớn người nói tiếng Tây Ban Nha và tiếng Anh bản xứ (Genesee, 1985;
Hakuta, 1986). Phần lớn sự nhiệt tình đối với phụ gia
những cách tiếp cận liên quan đến sự đắm chìm như vậy bắt nguồn từ những câu chuyện thành công nổi tiếng. Vì
Ví dụ, sự thành công của chương trình hòa nhập đầu những năm 1960 tại Trường tiểu học Coral Way gần
Miami, Florida (Mackey & Beebee, 1977), đã làm tăng sự chú ý đến
hòa nhập như một giải pháp thay thế ở Hoa Kỳ (Hakuta, 1986; Moran & Hakuta,
1995). Số lượng người nói tiếng Tây Ban Nha bản địa và tiếng Anh bản xứ bằng nhau đã tham dự
trường học. Cả hai nhóm trẻ đều được giảng dạy nghệ thuật ngôn ngữ bản địa trong
buổi sáng và dạy ngữ văn bằng ngoại ngữ vào buổi chiều. Việc giảng dạy âm nhạc, nghệ thuật, thể dục
và các hoạt động khác diễn ra bằng cả hai ngôn ngữ. Những người tham gia chương trình này không chỉ
có được kỹ năng song ngữ mà còn thể hiện lòng tự trọng cao và thái độ tích cực đối với nhau. Nói
chung là học thuật
thành tích trong các chương trình hai chiều ở mức tốt hoặc cao hơn thành tích học tập trong các
chương trình khác (xem Perez, 2004 để đánh giá).
Một loại phương pháp ngâm phụ gia khác cũng đã được chứng minh là thành công. TRONG
điều này, một sinh viên được dạy bằng ngoại ngữ riêng trong vài năm trước
bắt đầu được giảng dạy bằng cả tiếng nước ngoài và tiếng mẹ đẻ.
Cách tiếp cận này đã được chứng minh là thành công với việc học tiếng Anh của học sinh nói tiếng mẹ đẻ
Tiếng Pháp ở Quebec và tiếng Tây Ban Nha ở California (Cohen, 1974, 1975; Genesee, 1987;
Snow, Galvan, & Campbell, 1983).
Ngược lại với các chương trình bổ sung, loại phương pháp tiếp cận chính khác,
các chương trình trừ dần, có mục tiêu rõ ràng là thay thế ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh
với ngôn ngữ của đa số, với mục tiêu bao trùm là hòa nhập trẻ em thiểu số với nền văn hóa chính thống
(Lambert, 1974, 1977). Thông thường, học sinh không
nhận được sự hướng dẫn bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ. Do đó, các chương trình như vậy thường được gọi
được gọi là “chương trình ngâm nước”, tương tự như việc ném một đứa trẻ vào vùng nước
là rất nhiều trên đầu của đứa trẻ! Văn hóa đa số được tán dương một cách rõ ràng và ngầm ẩn bằng cách
tiếp cận trừ (Romaine, 1995).
Mặc dù các cách tiếp cận trừ cực đoan nhất liên quan đến ngôn ngữ thiểu số
học sinh được giảng dạy hoàn toàn bằng ngôn ngữ đa số, trong một số trường hợp có hướng dẫn “tiếng
Anh tạm thời”. Nghĩa là, giáo viên sử dụng tiếng Anh đơn giản và
dạy tiếng Anh cho học sinh một cách có ý thức. Trong những trường hợp khác, một phần thời gian trong ngày được dành cho
các lớp học dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai (tức là các lớp ESL). Một số ủng hộ
gram bao gồm sự chuyển đổi từ hướng dẫn bằng tiếng mẹ đẻ sang hướng dẫn bằng tiếng
ngôn ngữ đa số. Trong các chương trình chuyển tiếp này, ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ là
được sử dụng rất nhiều trong những năm tiểu học, nhưng khi trẻ bắt đầu đi học,
việc học tập ngày càng được tiến hành bằng ngôn ngữ đa số. Cách tiếp cận chuyển đổi mang tính
chất trừ vì mục tiêu chính là phát triển ngôn ngữ thiểu số.
học sinh trở thành người sử dụng thành thạo ngôn ngữ đa số. Mặc dù những tác động đó không
luôn lớn hoặc luôn thu được (Meyer & Fienberg, 1992), các chương trình chuyển tiếp
có xu hướng tạo ra hiệu quả học tập tích cực so với các chương trình ngâm
(Willig, 1985). Nói chung, hướng dẫn dài hơn được cung cấp bằng ngôn ngữ bản địa
(tức là thời gian chuyển đổi càng dài), lợi ích đạt được càng lớn với
tôn trọng ngôn ngữ thứ hai (Collier, 1992). Quá trình chuyển đổi dài hạn có ý nghĩa,
vì phải mất ít nhất vài năm để một đứa trẻ chưa từng trải nghiệm tiếng Anh có thể
trở nên đủ thông thạo ngôn ngữ để tham gia đầy đủ ở trường (Garcia, 1993).
Một câu hỏi chính sách quan trọng là xác định những lợi thế và bất lợi
của các cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, việc đánh giá giáo dục song ngữ đã được chứng minh
là đầy thách thức (Collier, 1992; Willig, 1985). Ví dụ, các nhà nghiên cứu thường có
không thể tiến hành các thí nghiệm ngẫu nhiên và do đó hầu hết dữ liệu đều
tương quan. Các nghiên cứu rất đa dạng về chất lượng, với nhiều nghiên cứu khó
để giải thích. Mặc dù vậy, sự đồng thuận chung là các chương trình bổ sung như ngâm mình đã có
hiệu quả trong việc đáp ứng các mục tiêu của họ (Genesee, 1985), với các chương trình
cố gắng duy trì ngôn ngữ đầu tiên trong khi phát triển ngôn ngữ thứ hai dường như
đạt được cả hai mục tiêu (Collier, 1995; Thomas & Collier, 1997). Các chương trình bổ sung, dài
hạn dường như cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của học sinh ở cả hai ngôn ngữ—ví dụ, việc học đọc bằng
hai ngôn ngữ dường như tạo điều kiện thuận lợi cho việc học đọc bằng hai ngôn ngữ.
cả hai ngôn ngữ thay vì can thiệp vào (Geva & Siegel, 1998; Geva, Wade-Wooley, &
Shany, 1993). Đặc biệt, những đứa trẻ lần đầu học đọc bằng ngôn ngữ
ngoài tiếng Anh, chẳng hạn như tiếng Tây Ban Nha, chuyển nhiều chiến lược đọc và học ngôn ngữ
được phát triển khi học đọc tiếng Tây Ban Nha sang học đọc bằng tiếng Tây Ban Nha.
Tiếng Anh (August, Calderon, & Carlo, 2000; Carlisle & Beeman, 2000; Cohen &
Horowitz, 2002; Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993; Tuyết, Bỏng và Griffin,
1998; Zecker, 2004), mặc dù, ít nhất trong một số trường hợp, điều này có nhiều khả năng xảy ra hơn với
độc giả mạnh mẽ so với độc giả yếu hơn (Jiménez, Garcia, & Pearson, 1995, 1996).
Hơn nữa, các chương trình song ngữ bổ sung dường như cải thiện thái độ của người tham gia
đối với các thành viên của nhóm ngôn ngữ khác.
Một quan điểm thuyết phục về việc ủng hộ các chương trình cộng thêm so với các chương trình
trừ là các chương trình trừ thường khiến học sinh chán nản, vì thông điệp ngầm của chúng là học
sinh nên bỏ lại ngôn ngữ và văn hóa đầu tiên của mình.
(Hakuta, 1999; Nanez, Padilla, & Maez, 1992; Scollon & Scollon, 1981; Valenzuela,
1999). Những nhà tư tưởng giỏi nhất trong giáo dục song ngữ đã nhận ra rằng
giáo dục loại trừ có thể gây tổn hại nghiêm trọng cho trẻ em (Lambert, 1984).
Một yếu tố phức tạp trong cuộc tranh luận chính sách ở Hoa Kỳ là có nhiều lực lượng chính
trị phản đối việc tiến hành bất kỳ hoạt động giảng dạy nào trong các trường học ở Hoa Kỳ theo kiểu
ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (Lucas & Katz, 1994). Một điều phức tạp nữa là
ngày càng có nhiều trường học ở Hoa Kỳ phải đối mặt với nhiều nhóm thiểu số sử dụng ngôn ngữ đầu tiên khác nhau. Nó
không có gì lạ khi có hơn 50 ngôn ngữ đầu tiên được đại diện tại các khu học chánh. Sự hiện diện
của rất nhiều ngôn ngữ khác nhau gần như buộc nhiều ngôn ngữ thiểu số sẽ chỉ được học bằng tiếng
Anh. Tuy nhiên, với sự nhạy cảm cao hơn đối với sự đa dạng và giá trị của đa nguyên văn hóa
(Banks & Banks, 1995), có
lý do để hy vọng rằng những trải nghiệm của những đứa trẻ này thường sẽ không mang tính
tiêu cực như những trải nghiệm của những thế hệ trước đã trải qua việc chìm đắm.
Hậu quả xã hội của việc giáo dục bằng ngôn ngữ đa số đối với
Học Sinh Ngôn Ngữ Dân Tộc
Khi học sinh thuộc ngôn ngữ thiểu số bắt đầu học ngôn ngữ đa số ở trường, các em thường
mang nó về nhà, sử dụng ngôn ngữ đa số ở nhà thay vì ngôn ngữ thiểu số (Fillmore, 1991).
Hơn nữa, khi học sinh trở nên thành thạo ngôn ngữ đa số, kỹ năng ngôn ngữ thiểu số của họ
thường dường như bị xói mòn, khiến họ khó giao tiếp bằng ngôn ngữ mẹ đẻ hơn trước đây
(Hakuta & D'Andrea, 1992). Mặc dù sự dịch chuyển khỏi ngôn ngữ mẹ đẻ thường rõ ràng hơn ở
bên ngoài gia đình so với ở nhà, việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ ở nhà của học sinh học ngôn
ngữ đa số thường giảm đi (Fill-more, 1991; Hakuta & D' Andrea, 1992). Sự dịch chuyển khỏi
ngôn ngữ mẹ đẻ này, đặc biệt là ở nhà, có tác động sâu sắc đến mối quan hệ với cha mẹ và
các thành viên khác trong gia đình. Trong một nghiên cứu phỏng vấn định tính, Fillmore
(1991) nhận thấy rằng các gia đình cho biết những khó khăn gia tăng trong giao tiếp trong
gia đình khi trẻ học tiếng Anh ở trường. Các gia đình cũng bày tỏ lo ngại về khả năng truyền
đạt các giá trị văn hóa và đạo đức của họ cho con cái.
Thực hành lớp học hiệu quả
Các nhà nghiên cứu quan tâm đến bản chất của trường học và lớp học hiệu quả sẽ phân tích
các đặc điểm giảng dạy của môi trường thúc đẩy thành tích (xem Chương 9).
Sau đây là những đặc điểm của lớp học có hiệu quả đặc biệt với học sinh song ngữ (Garcia,
1991; Moran & Hakuta, 1995):
• Giáo viên và học sinh giao tiếp tốt. Giáo viên theo dõi xem liệu
thông tin liên lạc được hiểu, làm rõ khi chúng không được hiểu.
• Công việc trên lớp có xu hướng diễn ra theo nhóm nhỏ, hợp tác hơn là làm bài tập cá
nhân. Tương đối ít hướng dẫn nhóm lớn xảy ra. • Việc giảng dạy được tổ chức xoay
quanh các đơn vị chuyên đề, giúp học sinh có được trải nghiệm tuyệt vời
nhiều ý kiến đóng góp về các chủ đề đã học.
• Văn hóa gia đình của học sinh được lồng ghép vào lớp học và hoạt động giảng dạy. •
Sự tham gia của học sinh cao, có giáo viên theo dõi và can thiệp
khi học sinh gặp khó khăn.
• Mặc dù việc giảng dạy ở các lớp dưới thường bằng cả hai ngôn ngữ, nhưng tiếng Anh
chiếm ưu thế khi cấp lớp ngày càng tăng. Tuy nhiên, học sinh vẫn trò chuyện bằng
ngôn ngữ mẹ đẻ của mình và giáo viên có thể thoải mái sử dụng một trong hai ngôn
ngữ, tùy thuộc vào điều họ tin là phù hợp nhất với
tình huống. • Giáo viên cam kết với sự phát triển của học sinh và tin chắc rằng học
sinh của mình có thể học tốt. Họ truyền đạt những kỳ vọng cao này tới học sinh của
mình.
• Phụ huynh tham gia vào những gì diễn ra ở trường.
Và, như đã được chứng minh là đúng với các học sinh khác, việc dạy các chiến lược nhận
thức phù hợp với nhu cầu nhiệm vụ—ví dụ: chiến lược đọc hiểu—sẽ cải thiện
kết quả học tập của học sinh song ngữ (Jiménez, 1997; Muniz-Swicegood,
1994; Padron, 1992).
RỐI LOẠN NGÔN NGỮ
Rối loạn ngôn ngữ có thể được tìm thấy ở những trẻ không có biểu hiện thể chất rõ ràng nào khác.
hoặc suy giảm tinh thần. Ví dụ, khoảng 2,5% trẻ mẫu giáo gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc
phát âm tiếng Anh (Shriberg, Kwiatkowski, Best, Hengst, &
Tereselic-Weber, 1986). Phần lớn những đứa trẻ này sẽ tiếp tục trải nghiệm
vấn đề về phát âm trong những năm đi học (Crystal, 1987). Trong phần này, chúng tôi xem xét
ngắn gọn một số rối loạn ngôn ngữ quan trọng hơn.
Suy giảm âm vị học
Một số trẻ gặp khó khăn khi nói các từ bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của mình. Của
Tất nhiên, trẻ mẫu giáo thường phát âm các từ khác với người lớn
(Carroll, 1994). Trẻ mẫu giáo thường xóa một số âm thanh (nói “puter” thay vì
“máy tính”) và kết hợp các âm thanh, sử dụng một âm thanh để thể hiện sự kết hợp phức tạp hơn
của các âm thanh (“paf” nghĩa là “núm vú giả”). Ngược lại với cách phát âm bình thường này
lỗi, khiếm khuyết về âm vị học liên quan đến nhiều lỗi phát âm nghiêm trọng hơn. Còn hơn là
nói “cừu”, đứa trẻ khiếm khuyết về âm vị học có thể nói “teep”. Khi giống nhau
đứa trẻ cố gắng “ngủ”, bé có thể nói “cừu”. Vì vậy, khó khăn của đứa trẻ này trong việc
nói “sheep” không chỉ là không có khả năng phát ra âm “sh”, mà còn là khó nói được âm “sh” khi
cần thiết. Tương tự như vậy, một đứa trẻ nói “dight”
thay vì “ánh sáng” vẫn có thể nói “sư tử”, một lần nữa phản ánh rằng
Vấn đề không chỉ là không có khả năng nói âm “l” mà trong một số trường hợp không có khả năng
tổ chức cách phát âm một số từ bắt đầu bằng “l” (Leonard,
1995). Các nhà nghiên cứu về âm vị học tin rằng có những bộ quy tắc xác định cách thức
các âm thanh được tạo ra kết hợp với nhau và sự suy giảm âm vị ở trẻ em thường gây ra vấn đề
trong việc thực hiện các quy tắc phát âm.
và kết hợp âm thanh (Ingram, 1976).
Nhiều trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ trong những năm mẫu giáo đã cải thiện đáng kể kỹ năng
phát âm ngay cả khi không điều trị. có rất ít
Tuy nhiên, có lý do để cảm thấy thoải mái với sự cải tiến đó (Leonard, 1995; Lewis &
Freebairn, 1992; Lewis, Freebairn, & Taylor, 2000). Trẻ trải nghiệm sớm
suy giảm ngôn ngữ có thể gặp khó khăn trong việc nhận biết âm vị, điều này
dự đoán những khó khăn trong việc học đọc (Ingram, 1963). Với những khó khăn của họ với
âm thanh, không có gì đáng ngạc nhiên khi những đứa trẻ như vậy cũng có nguy cơ gặp khó khăn về chính tả
(Aram & Nation, 1980). Trẻ suy giảm âm vị sớm thường chậm phát triển
đứng sau các bạn cùng tuổi trong việc phát triển vốn từ vựng (Shriberg và cộng sự, 1986). Trẻ
mẫu giáo bị suy giảm âm vị học thường lớn lên thành thanh thiếu niên và người lớn thực hiện
các biện pháp nói và ngôn ngữ kém hơn so với các bạn cùng trang lứa và đã trải qua nhiều vấn
đề giáo dục trong suốt quá trình phát triển (Howlin &
Rutter, 1987; Leonard, 1995).
Cách tiếp cận truyền thống đối với suy giảm âm vị học là cung cấp
trị liệu ngôn ngữ, thường bao gồm rất nhiều việc luyện tập và thực hành về các âm thanh có vấn
đề (Bernthal & Bankson, 1993). Cách tiếp cận này tạo ra những cải tiến
trong bài phát biểu của trẻ em (Sommers, Logsdon, & Wright, 1992), nhưng cần có nhiều nghiên cứu hơn
cần khám phá cách tăng hiệu quả của nó (Camarata, 1995).
Suy giảm ngữ nghĩa (từ vựng)

Trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ thường có vốn từ vựng ít phong phú hơn những trẻ khác (Kail & Leonard,
1986). Ngoài ra, họ có nhiều khả năng không thể suy nghĩ
của một từ mà họ muốn sử dụng trong một dịp cụ thể hơn là những đứa trẻ không bị suy yếu
(Denckla & Rudel, 1976; Wolf, 1986, 1991). Sự chậm chạp trong việc truy xuất từ là một mối quan tâm
vì nó có tác dụng can thiệp vào việc nói chuyện của trẻ em. Nó cũng có vẻ
tác động tiêu cực đến việc đọc, với mối tương quan chặt chẽ giữa các vấn đề truy xuất từ và khả
năng đọc hiểu kém (Wolf & Obregon, 1992).
Các biện pháp can thiệp cho các vấn đề truy xuất từ tập trung vào hai quy trình (McGregor &
Leonard, 1995): (1) phát triển sự hiểu biết đầy đủ hơn về nghĩa của từ (ví dụ, dạy học sinh tập
trung vào cách các từ mới và ý nghĩa của chúng liên quan đến các loại thông tin khác nhau mà trẻ
biết), và (2) tăng cường khả năng tư duy của học sinh. chiến lược cho
tìm lại những từ họ biết (ví dụ, dạy học sinh nghĩ về một số âm thanh trong
từ mà họ đang cố truy xuất nếu họ không thể nghĩ ra toàn bộ từ đó). Mặc dù
Kỹ năng nhớ từ của trẻ có thể được nâng cao bằng cách sử dụng những biện pháp can thiệp này, những
cải tiến ở cấp độ từ chưa được chuyển thành những cải tiến giáo dục có ý nghĩa (McGregor &
Leonard, 1995).
Khiếm khuyết ngữ pháp

Suy giảm ngữ pháp (cú pháp) thường có nghĩa là một số trẻ phát triển
quy tắc cú pháp với tốc độ chậm hơn nhiều so với trẻ bình thường (Fletcher & Ingham,
1995; Morehead & Ingram, 1973). Tức là trẻ khiếm ngữ pháp chậm
để phát triển các giai đoạn phát triển cú pháp được xác định lần đầu tiên bởi Brown (1973)
và được mô tả trước đó trong chương này (Leonard, Bortolini, Caselli, McGregor, &
Sabbadini, 1992). Sự suy giảm ngữ pháp trong những năm mẫu giáo dự đoán sự suy giảm ngữ pháp trong
những năm đi học (Curtiss, Katz, & Tallal, 1992; Gillam &
Johnston, 1992; Scarborough & Dobrich, 1990; Scott, 1995). Trong thời gian đi học
tuổi, câu của trẻ khiếm ngữ pháp có xu hướng ít cú pháp hơn
phức tạp hơn so với những người bạn cùng tuổi của họ. Họ có xu hướng mắc lỗi ngữ pháp ở một mức độ nào đó
cao hơn nhiều so với những đứa trẻ khác, cả về nói và viết.
Trẻ còn mắc nhiều lỗi chấm câu hơn trẻ có ngôn ngữ bình thường
(Người mới đến & Barenbaum, 1991).
Nhìn chung, có hai loại can thiệp rộng rãi dành cho trẻ em kém ngữ pháp theo cặp (Scott,
1995). Một là dạy trực tiếp cú pháp; cách còn lại thì gián tiếp hơn, liên quan đến việc làm phong
phú thêm trải nghiệm tự nhiên của trẻ bằng ngôn ngữ. Các
Cách tiếp cận trực tiếp có thể bao gồm các bài tập trong sách bài tập—ví dụ: yêu cầu học sinh
kết hợp các câu đơn giản thành những câu phức tạp hơn. Thật không may, trường hợp ủng hộ
Những cách tiếp cận trực tiếp như vậy với học sinh khiếm khuyết về ngữ pháp là không hiệu quả (Scott,
1995). Các phương pháp tiếp cận gián tiếp liên quan đến việc đưa trẻ vào trải nghiệm ngôn ngữ,
bao gồm các hoạt động văn học mới nổi trong những năm mẫu giáo (ví dụ: đọc sách với
cha mẹ, tương tác bằng lời nói rộng rãi với các thành viên trong gia đình). Khi bắt đầu đi học,
khả năng tiếp xúc với nhiều loại văn bản và trải nghiệm ngôn ngữ khác nhau sẽ tăng lên. Những
người ủng hộ cách tiếp cận gián tiếp tin rằng thông qua việc viết mà nghiên cứu
các vết lõm phát triển sự hiểu biết và kiểm soát ngữ pháp ngôn ngữ (Cordeiro, 1988;
Kress, 1982), và do đó khuyến khích viết nhiều trong những năm tiểu học
dành cho học sinh yếu ngữ pháp. Giống như trường hợp của cách tiếp cận trực tiếp, có rất ít
bằng chứng cho thấy những cách tiếp cận gián tiếp như vậy có tác động đáng kể đến ngữ pháp.
suy yếu (Gillam, McFadden, & van Kleeck, 1995; Scott, 1995).
Khiếm khuyết thực dụng

Một lĩnh vực nghiên cứu chính khác về khiếm khuyết ngôn ngữ là nghiên cứu về những khó khăn
của trẻ em trong việc thực dụng, tức là khả năng giao tiếp của chúng. Phần lớn nghiên cứu này
đã tập trung vào kỹ năng đàm thoại. Nhiều, nhưng không phải tất cả, trẻ nói ngôn ngữ khác
khuyết tật cũng gặp khó khăn trong việc thực hiện các cuộc trò chuyện (Brinton & Fujiki,
1995). Một số vấn đề cụ thể đã được quan sát thấy. Trẻ khiếm ngôn ngữ
có thể gặp khó khăn khi bắt đầu cuộc trò chuyện và thay đổi chủ đề trong cuộc trò chuyện
(Conti-Ramsden & Friel-Patti, 1983; Craig & Evans, 1989). Trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ ít phản
ứng hơn với các câu hỏi của những đứa trẻ khác (Brinton & Fujiki, 1982;
Gallagher & Darnton, 1978; Rosinski-McClendon & Newhoff, 1987). Một số trẻ khiếm khuyết ngôn
ngữ không mấy quyết đoán trong cuộc trò chuyện (McTear, 1985). Phải làm gì
cần nhấn mạnh rằng những khó khăn như vậy không phổ biến ở những người bị suy giảm ngôn ngữ.
trẻ em, trong đó có nhiều trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ giao tiếp đầy đủ với
những đứa trẻ khác (Brinton & Fujiki, 1995). Thật không may, có rất ít công việc về
các biện pháp can thiệp nhằm cải thiện kỹ năng thực dụng của học sinh khuyết tật ngôn ngữ
(Brinton & Fujiki, 1995).
Tóm lại, có rất nhiều khiếm khuyết về ngôn ngữ khác nhau, với những khó khăn trong việc
một lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ thường gắn liền với những khó khăn trong các lĩnh vực khác của ngôn ngữ.
hoạt động ngôn ngữ. Các vấn đề về ngôn ngữ thường chuyển thành các vấn đề về học thuật.
Ví dụ, thông thường học sinh gặp khó khăn khi học đọc
biểu hiện nhiều vấn đề về ngôn ngữ, từ các vấn đề về nhận thức cơ bản về ngôn ngữ đến trí
nhớ ngôn ngữ đến phát triển cú pháp đến khả năng hiểu (xem
Catts, 1989; Katz, Shankweiler, & Liberman, 1981; Liberman, Mann, Shankweiler, &
Werfelman, 1982; Mann, 1984; Olson, Kliegl, Davidson, & Foltz, 1985; Sawyer & But-ler, 1991;
Scarborough, 1990; Stanovich, 1986; Vellutino, 1979). Ngay từ 2 năm
tuổi, những đứa trẻ gặp khó khăn trong việc đọc sau này biểu hiện sự khác biệt về ngôn ngữ
so với những đứa trẻ đọc bình thường: (1) lời nói của chúng ngắn hơn và không
phức tạp về mặt cú pháp, (2) cách phát âm của họ không tốt và (3) họ
nhận ra ít từ hơn mà họ nghe được.
Mặc dù đã có tiến bộ trong việc học cách khắc phục một số lỗi ngôn ngữ
khuyết tật, vẫn còn nhiều điều phải học hỏi. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng điều đặc biệt
điều quan trọng là trẻ em có nguy cơ gặp khó khăn về ngôn ngữ phải ở trong môi trường ngôn
ngữ phong phú ngay từ khi còn nhỏ (Fey, Windsor, & Warren, 1995).
Điếc
Khoảng một phần nghìn trẻ em sinh ra bị điếc. Đối với một tỷ lệ nhỏ trong số này,
vấn đề chắc chắn là do di truyền, cha mẹ bị điếc sinh ra những đứa trẻ điếc. Người khác
là nạn nhân của các bệnh gây quái thai, chẳng hạn như bệnh sởi Đức ở mẹ (xem Chương-
thứ 2). Vẫn còn nhiều trẻ em bị điếc trong 2 năm đầu đời do nhiễm trùng tai giữa, hiếm gặp tình
trạng mất thính lực trầm trọng ở trẻ em sau 2 năm đầu đời
(Crystal, 1987).
Việc nghiên cứu bệnh điếc là cực kỳ khó khăn (Marschark, 1993), đặc biệt vì chỉ
hiếm khi một nhà nghiên cứu có một mẫu lớn trẻ điếc để nghiên cứu. Vì vậy, nhiều nghiên cứu về
bệnh điếc ở trẻ em chỉ dựa trên một vài trẻ em. Đây là vấn đề
bởi vì trẻ em điếc rất đa dạng. Một số đứa trẻ được sinh ra một cách sâu sắc
điếc, trong khi những người khác vẫn còn thính lực đáng kể. Một số được chẩn đoán sớm,
và một số được chẩn đoán chỉ vài năm sau khi sinh. Một số là con của người điếc
cha mẹ, có người sinh ra đã nghe được cha mẹ. Trong số những người sinh ra có cha mẹ nghe được, một số
cha mẹ cam kết và khéo léo trong việc ký hiệu cho con mình hơn những người khác.
Hơn nữa, trẻ điếc có sự khác biệt một cách có hệ thống với trẻ nghe được (Marschark, 1993). Thứ
nhất, trình độ kinh tế xã hội của các gia đình có trẻ điếc có xu hướng thấp hơn mức trung bình
của cả nước: Người lớn điếc, thường là cha mẹ của trẻ điếc, có xu hướng kiếm được ít tiền hơn
những người lớn khác. Ngoài ra, tình trạng nghèo đói
góp phần gây nguy cơ điếc. Ví dụ, thiếu chế độ chăm sóc trước khi sinh thích hợp.
chăm sóc làm tăng tỷ lệ dị tật bẩm sinh ở trẻ sơ sinh của những bà mẹ có hoàn cảnh khó khăn về
kinh tế, với trẻ điếc thường bị khuyết tật đồng thời (Knoors &
Vervloed, 2003). Vì tất cả những lý do này, việc thiếu thính giác có thể không phải là sự khác biệt duy nhất
giữa trẻ điếc và trẻ khác. Điếc có liên quan một cách có hệ thống với các bệnh khác
các biến kinh tế và xã hội.
Ví dụ, hãy xem xét rằng ngay cả một đứa trẻ điếc trong hoàn cảnh thuận lợi về kinh tế và
các điều kiện khác cũng sẽ có những mối quan hệ và tương tác xã hội rất khác so với một đứa trẻ
bình thường. Lederberg và Mobley (1990) đã nghiên cứu sự tương tác của
trẻ mới biết đi khiếm thính và trẻ có thính lực bình thường (1½–2 tuổi) cùng mẹ. Họ quan sát
thấy sự tương tác giữa trẻ khiếm thính và mẹ của chúng ít hơn so với giữa trẻ có thính giác bình
thường và mẹ của chúng. Khi tương tác đã xảy ra
xảy ra, tình trạng suy giảm thính lực đã ảnh hưởng tiêu cực đến việc trao đổi. Ví dụ,
trẻ khiếm thính thường cắt đứt sự tương tác vì chúng không
nghe một số ý kiến từ mẹ. Mối quan hệ giữa mẹ và con là khác nhau giữa trẻ điếc và trẻ bình
thường, điều này khiến rất khó kết luận rằng sự khác biệt về phát triển tinh thần giữa trẻ điếc
và trẻ bình thường là do thính giác.
bản thân sự mất thính giác chứ không phải do ảnh hưởng của việc mất thính giác đến các cơ hội tương tác
xã hội.
Giao tiếp bằng miệng và tranh luận về ngôn ngữ ký hiệu

Sự khác biệt cơ bản giữa trẻ điếc là phương tiện giao tiếp
cha mẹ sử dụng với con cái của họ, dù là giao tiếp bằng miệng hay ngôn ngữ ký hiệu. Cái này
quyết định ảnh hưởng đến cả chất lượng và số lượng đầu vào mà trẻ nhận được và
những giao tiếp mà đứa trẻ có thể thực hiện. Tranh luận về việc liệu trẻ điếc
chỉ nên trải nghiệm ngôn ngữ nói hoặc được dạy sử dụng ngôn ngữ ký hiệu nhưng
ấn bản gần đây nhất của một cuộc tranh cãi kéo dài cả thế kỷ (Crystal, 1987). Việc tạo ra cái mới
công nghệ làm sống lại cuộc tranh luận.
Vấn đề với ngôn ngữ ký hiệu là nó chỉ cho phép những tương tác xã hội hạn chế,
chủ yếu là với những người biết cách ký tên (Antia & Kriemeyer, 2003), mặc dù điều này
là tình huống được nhiều người ủng hộ một nền văn hóa riêng biệt dành cho người điếc ưa chuộng (Woll & Ladd,
2003). Vấn đề với cách tiếp cận bằng miệng là nó thường dẫn đến việc một người
nói kém và do đó cuối cùng cũng bị cô lập (Conrad, 1979). Từ điểm
Quyết định sử dụng giao tiếp bằng miệng, ngôn ngữ ký hiệu
hay cả hai để giao tiếp với trẻ điếc có ý nghĩa sâu sắc đối với thế
giới xã hội tương lai của trẻ.
xét về sự phát triển ngôn ngữ và thành tích học tập, những người giao tiếp bằng miệng không làm
tốt bằng những người sử dụng ngôn ngữ ký hiệu (Marschark, 1993). Một quan điểm được những người
ủng hộ cách tiếp cận bằng miệng lập luận là việc học cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu bằng cách nào
đó sẽ cản trở việc học ngôn ngữ nói sau này. Một điểm liên quan là một đứa trẻ bắt đầu giao tiếp
bằng lời nói sẽ ngừng sử dụng ngôn ngữ nói nếu việc dạy ngôn ngữ ký hiệu bắt đầu. Về cơ bản,
không có bằng chứng nào ủng hộ cả hai giả định này (Conrad, 1979; Marschark, 1993; Quigley &
Paul, 1984).
Một giải pháp thay thế thứ ba cho các phương pháp tiếp cận ngôn ngữ ký hiệu hoặc ngôn ngữ
nói chuyên biệt là cách tiếp cận giao tiếp tổng thể hoặc đồng thời, trong đó trẻ giao tiếp sử
dụng cả giao tiếp bằng lời nói và ngôn ngữ ký hiệu. Nghiên cứu cho đến nay ủng hộ cách tiếp cận
này. Trẻ thu được những lợi ích về mặt nhận thức khi được phép sử dụng ngôn ngữ ký hiệu
(Marschark, 1993), nhưng cũng được hưởng những lợi ích về mặt xã hội. Ví dụ, Cornelius và Hornett
(1990) quan sát thấy trẻ mẫu giáo trong môi trường giao tiếp tổng thể có mối quan hệ xã hội tốt
hơn với bạn bè cùng trang lứa so với trẻ mẫu giáo trong môi trường chỉ giao tiếp bằng miệng. Với
những ưu điểm của phương pháp này, không có gì đáng ngạc nhiên khi nó phổ biến hơn so với các
phương pháp truyền miệng hoặc thủ công thuần túy.
Trong những năm gần đây, một thiết bị được gọi là “cấy ốc tai điện tử” đang được phẫu thuật
cấy ghép vào trẻ em và người lớn bị điếc, kết quả là sau một vài năm, nhiều người nhận có thể
hiểu ngôn ngữ nói nhiều hơn những gì họ có thể hiểu nếu không được cấy ghép (Harkins & Bakke,
2003; Niparko & Blanken-horn, 2003; Spencer & Marschark, 2003). Điều này cải thiện ngôn ngữ,
thành tích học tập và chất lượng cuộc sống của người nhận đến mức nào là một lĩnh vực nghiên cứu
tích cực, diễn ra như một phần của nghiên cứu về một số công nghệ nhằm cải thiện chức năng của
người điếc, từ truyền hình có phụ đề đến truyền hình nhiều loại thiết bị trợ thính (Harkins &
Bakke, 2003; Spencer & Marschark, 2003). Công nghệ hứa hẹn sẽ thay đổi cuộc sống của các thế hệ
người khiếm thính trong tương lai.
Tất nhiên, trẻ điếc trải nghiệm các hệ thống giao tiếp khác nhau,
làm phức tạp thêm việc nghiên cứu sự phát triển của trẻ điếc. Mặc dù còn nhiều thách thức nhưng đã
đạt được nhiều tiến bộ trong việc tìm hiểu sự phát triển của
trẻ điếc. Chúng tôi tóm tắt ngắn gọn ở đây một số phát hiện quan trọng nhất của
nghiên cứu này.
Phát triển ngôn ngữ

Mặc dù sự phát triển ngôn ngữ của trẻ điếc chưa được nghiên cứu đầy đủ như
Cùng với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ có thính giác bình thường, sự hiểu biết của chúng ta về ngôn
ngữ của trẻ điếc cũng được nâng cao. Có những điểm tương đồng và khác biệt giữa sự phát triển ngôn
ngữ của trẻ điếc và trẻ bình thường.
bập bẹ
Mặc dù trẻ điếc có bập bẹ nhưng tiếng bập bẹ của chúng có xu hướng ít lan rộng hơn nhiều so với trẻ điếc.
của trẻ có thính giác bình thường, trẻ khiếm thính phát ra ít âm thanh hơn
giống với các âm tiết của tiếng mẹ đẻ hơn so với trẻ có thính giác bình thường (Oller & Eilers,
1988). Thật vậy, một dấu hiệu cho cha mẹ và bác sĩ biết rằng trẻ sơ sinh có thể bị điếc là
rằng trẻ không bập bẹ như những đứa trẻ có thính giác bình thường bập bẹ.
Một quan sát thú vị là trẻ khiếm thính bị khiếm thính sử dụng ngôn ngữ ký hiệu
cha mẹ có biểu hiện bập bẹ bằng tay (Lederberg, 2003; Schick, 2003). Người cha/mẹ bị điếc, ra dấu
giao tiếp rộng rãi với trẻ sơ sinh, sử dụng hình thức “ra dấu
Motherese,” với các dấu hiệu được trình bày chậm rãi và theo cách hơi đơn giản hóa
(Bloom, 1998; Erting, Prezioso, & O'Grady Hynes, 1990). Cũng giống như âm tiết, mà
xảy ra trong tiếng bập bẹ, là một phần của từ, các dấu hiệu có thể được phân tách thành nhiều phần. Điếc
người ta đã quan sát thấy trẻ sơ sinh có những dấu hiệu bộ phận như vậy (Petitto & Marantette, 1991).
Những năm đầu đời là thời điểm trẻ thực hành các yếu tố giao tiếp cơ bản mà cuối cùng chúng sẽ sử
dụng để xây dựng các từ và thông điệp phức tạp hơn, cho dù những yếu tố đó là âm tiết, dành cho trẻ
nghe hay các bộ phận.
các ký hiệu, giống như dành cho trẻ điếc trong các gia đình ký hiệu. Sức mạnh của việc tiếp xúc với
dấu hiệu gợi ý trẻ bập bẹ bằng tay xuất hiện khi trẻ nghe được
tiếp xúc với ký hiệu trong năm đầu đời: Bàn tay của chúng bập bẹ (Petitto,
Holowka, Sergio, Levy, & Ostry, 2004; Petitto, Holowka, Sergio, & Ostry, 2001).
Ngay từ những tháng đầu đời, tất cả trẻ em, bất kể tình trạng thính lực, đều được tham gia và
phản hồi lại những thông tin liên lạc mà họ gặp phải nhiều lần.
Cử chỉ
Tất cả trẻ em đều có cử chỉ, kể cả trẻ điếc (Lederberg, 2003; Schick, 2003). Các
cử chỉ phổ biến nhất là chỉ tay, nhưng các cử chỉ khác có một số điểm tương đồng về mặt vật lý với
người được nhắc đến (ví dụ, một đứa trẻ thực hiện chuyển động xoắn ốc hướng lên trên để thu hút sự
chú ý đến một con gấu đang bò xoắn ốc lên cây trên tivi; Marschark, 1993). Một số trẻ điếc mà cha
mẹ không ra hiệu cho chúng, sử dụng cử chỉ một cách rộng rãi. Bởi 2
tuổi, những đứa trẻ này có thể kết hợp một số cử chỉ để diễn đạt ý nghĩa của chúng, tương tự như
việc nghe trẻ 2 tuổi bắt đầu kết hợp các từ để hiểu.
mẫu câu. Tuy nhiên, những hệ thống cử chỉ như vậy dường như không phát triển hơn nữa.
(Goldin-Meadow, 1985; Goldin-Meadow & Mylander, 1984).
Những dấu hiệu đầu tiên và sự phát triển của từ vựng
Sự phát triển vốn từ vựng sớm có thể khá tiến bộ đối với trẻ điếc so với
trẻ nghe được (Lederberg, 2003; Marschark, 1993). Những dấu hiệu đầu tiên của trẻ điếc
với cha mẹ khiếm thính thường được tiếp thu sớm hơn vài tháng so với những lời nói đầu tiên của
trẻ sơ sinh có thính giác bình thường (Goodwyn & Acredolo, 1993). Ở mức tối thiểu, trẻ điếc
với những cha mẹ có dấu hiệu điếc thì tạo ra những dấu hiệu đầu tiên không muộn hơn những đứa trẻ
bình thường có khả năng nghe nói những lời nói đầu tiên (Meier & Newport, 1990).
Lợi thế của người ký tên điếc so với trẻ bình thường vẫn tiếp tục
năm thứ hai của cuộc đời (Lederberg, 2003). Trong năm thứ hai, người ký điếc có được
từ vựng với tốc độ nhanh hơn nhiều so với trẻ có thính giác bình thường, với một số đánh giá cho
thấy lợi thế lên tới 4:1 về số lượng từ vựng được sử dụng
dành cho người ký tên điếc thay vì trẻ bình thường vào cuối năm thứ hai
(McIntire, 1974, được trích dẫn trong Marschark, 1993). Ở trẻ điếc, một trong những vấn đề lớn nhất
sự khác biệt trong việc ủng hộ ngôn ngữ ký hiệu so với các phương pháp giao tiếp bằng miệng là ở
Mở rộng vốn từ. Sự phát triển vốn từ vựng của trẻ điếc 2, 3 tuổi nói miệng
người giao tiếp tụt hậu xa so với người điếc ra dấu và người nghe bình thường 2- và 3-
tuổi (Meadow-Orlans, 1987).
Thật không may, lợi thế về vốn từ vựng của trẻ điếc cuối cùng đã bị nhường chỗ.
gây bất lợi về vốn từ vựng lâu dài cho trẻ điếc so với trẻ bình thường (Blarney, 2003; Lederberg,
2003). Trong những năm đi học, người điếc
trẻ em có vốn từ vựng ít phong phú hơn. Hơn nữa, họ có ít kiến thức hơn về
mối quan hệ giữa các từ. Không còn nghi ngờ gì nữa, một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến
vốn từ vựng của trẻ điếc ít phong phú hơn so với trẻ ở độ tuổi đi học có thính giác bình thường.
trên thực tế, trẻ có thính giác bình thường được tiếp xúc với nhiều nội dung hơn trẻ điếc
trẻ em (Marschark, 1993). Rất nhiều thông tin được truyền đạt bằng âm thanh – qua tivi, radio và
xung quanh bàn ăn – bị đứa trẻ khiếm thính bỏ qua.
Tóm lại, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ điếc phụ thuộc rất nhiều vào
đầu vào mà họ nhận được. Tình huống lành mạnh nhất dường như là khi cha mẹ bị điếc bắt đầu
ra dấu sớm cho trẻ, điều này dẫn đến việc sử dụng sớm dấu hiệu và vốn từ vựng nhanh.
phát triển trong 2 năm đầu tiên (Gallaway & Woll, 1994). Tuy nhiên, chỉ có một tỷ lệ nhỏ trẻ điếc
thuộc loại này. Hầu hết trẻ điếc đều có thính giác
cha mẹ, những người không thể ký tên, không thể viết trôi chảy hoặc đơn giản là không làm như
vậy. Hơn nữa, điếc thường được chẩn đoán muộn (Marschark, 1993). Ngoài ra, ít người biết
về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ điếc so với những gì đã biết
tiếp thu ngôn ngữ bình thường. Ví dụ, có rất ít công trình nghiên cứu mang tính hệ thống về sự
phát triển cú pháp, kim loại học hoặc thực dụng của trẻ điếc.
tồn tại gợi ý sự tương đồng mạnh mẽ giữa việc tiếp thu ngôn ngữ thông thường và
tiếp thu ngôn ngữ của cả người điếc giao tiếp bằng miệng và người sử dụng ký hiệu
ngôn ngữ (Blarney, 2003; Schick, 2003). Tuy nhiên, điều cần nhấn mạnh là
Giống như việc tiếp thu ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính, việc tiếp thu ngôn ngữ của trẻ điếc phụ thuộc
rất nhiều vào các tương tác xã hội chứa đầy ngôn ngữ chất lượng cao mà trong trường hợp trẻ điếc,
chúng có thể nhìn thấy (Lederberg, 2003).
Sự khác biệt về nhận thức ở người điếc

và Người có Thính giác Bình thường
Mặc dù có một số bằng chứng không nhất quán nhưng nhìn chung, trẻ điếc
thực hiện dưới mức trẻ em có thính lực bình thường trong nhiều đánh giá thông thường về
trí thông minh nói chung, bao gồm cả các biện pháp phi ngôn ngữ (Marschark, 1993). Hơn thế nữa,
khi được thử nghiệm trên một số biện pháp phát triển trí tuệ có nguồn gốc từ lý thuyết,
chẳng hạn như các biện pháp bảo tồn của Piaget, trẻ điếc có kết quả kém hơn trẻ bình thường
(Furth, 1964, 1966; Watts, 1979).
Trẻ điếc thường gặp khó khăn ở trường, được phản ánh qua dữ liệu kiểm tra thành tích
(Karchmer & Mitchell, 2003). Một số nghiên cứu cho thấy người điếc
trẻ thiếu kiến thức về từ vựng và cú pháp tiếng Anh, liên quan đến
học sinh có thính giác bình thường, góp phần gây khó khăn cho các em trong việc học đọc và
viết nói riêng mà còn để đạt được thành tích chung hơn ở trường (Conrad, 1979;
Laybaert & Alegria, 2003; Marschark, 1993; Paul, 2003; Quyền lực & Leigh, 2003;
Quigley & Paul, 1984). Một tiến bộ quan trọng về hiểu biết trong quý vừa qua
thế kỷ là nhiều kỹ thuật giảng dạy phù hợp với giáo dục thường xuyên
các quần thể có thể được điều chỉnh để nâng cao kỹ năng đọc và viết của học sinh khiếm thính.
Ví dụ, học sinh khiếm thính có thể được dạy sử dụng các chiến lược đọc và viết
và kiến thức sẵn có của họ khi đọc và viết (Albertini & Schley, 2003; Schirmer
& Williams, 2003; xem Chương 4).
TÓM TẮT CHƯƠNG

VÀ ĐÁNH GIÁ
Các nhà nghiên cứu xác định với một số ngành và quan điểm nghiên cứu khác nhau
ngôn ngữ của trẻ em. Lý thuyết của Chomsky đã truyền cảm hứng cho nhiều nhà nghiên cứu định
hướng sinh học để đánh giá các yếu tố thần kinh và di truyền quyết định ngôn ngữ. Bây giờ có nhiều
hiểu về cấu trúc não nào hỗ trợ năng lực ngôn ngữ cụ thể.
Chức năng ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào bán cầu não trái còn nguyên vẹn và khả năng của từng cá nhân.
sự khác biệt về khả năng ngôn ngữ có liên quan đến sự khác biệt cá nhân về cấu trúc và chức
năng của bán cầu não trái. Công việc như vậy đang được thực hiện với tốc độ
ngày nay nhờ những tiến bộ công nghệ trong kỹ thuật chụp ảnh não, đặc biệt là các kỹ thuật cho
phép định vị quá trình xử lý nhận thức. Những tiến bộ trong phương pháp di truyền học hành vi
đã dẫn đến sự hiểu biết ngày càng tăng rằng sự khác biệt của từng cá nhân trong chức năng ngôn
ngữ phần lớn được xác định bởi sự khác biệt về di truyền, với
việc tiếp thu ngôn ngữ chắc chắn hơn trong thời thơ ấu hơn là trong cuộc sống sau này. Cho dù
sự ủng hộ cho niềm tin của Chomsky rằng ngôn ngữ được quyết định về mặt sinh học,
các phân tích di truyền và tiến hóa đã không hỗ trợ cho việc xây dựng một quan điểm của Chomsky
thiết bị tiếp thu ngôn ngữ bất biến duy nhất của con người. Năng lực tượng trưng của
loài vượn lớn còn vĩ đại hơn Chomsky tưởng tượng. Những khác biệt cá nhân
giữa mọi người về năng lực ngôn ngữ của họ cũng lớn hơn so với giả định ban đầu của Chomsky.
Khi gen quyết định sinh học thì luôn có sự biến đổi trong sinh học!
Những ảnh hưởng của việc đắm chìm trong một ngôn ngữ có thể thấy rõ ngay từ những ngày đầu tiên của
cuộc sống, với những đứa trẻ vài ngày tuổi rõ ràng rất nhạy cảm với âm thanh từ ngôn ngữ xung
quanh chúng. Những tiếng bập bẹ đầu tiên của trẻ phản ánh cấu trúc âm thanh của
ngôn ngữ mà họ đã được nghe. Nhận thức của họ về hệ thống âm thanh đó sẽ mất
nhiều năm để phát triển và phụ thuộc vào các loại kinh nghiệm cụ thể. Sáu tháng kinh nghiệm
chơi các trò chơi ở trường yêu cầu phân tích âm thanh của từ ngày càng tăng
nhận thức về âm vị, điều này làm tăng khả năng trẻ sẽ học cách
giải mã tốt. Trẻ em cũng học từ vựng từ những trải nghiệm theo ngữ cảnh, bao gồm
giảng dạy từ vựng rõ ràng.
Phát triển ngôn ngữ song ngữ không khác nhiều so với phát triển ngôn ngữ đơn ngữ. Những khác
biệt xảy ra là nhỏ so với
những điểm tương đồng. Quan trọng nhất, việc tiếp thu một ngôn ngữ dường như không bị ảnh hưởng
tiêu cực bởi việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai cùng một lúc. Đúng là song ngữ
trẻ em có một số khả năng ngôn ngữ mà trẻ đơn ngữ không có được,
trong đó có nhận thức cao hơn về ngôn ngữ.
Sự khác biệt về ngôn ngữ thường dẫn đến những khó khăn trong học tập. Thành tích của trẻ em
nói tiếng Anh thứ hai dường như phụ thuộc một phần vào các chương trình giáo dục chuyển chúng từ
giáo dục chủ yếu bằng tiếng mẹ đẻ sang giáo dục bằng tiếng Anh. Ngâm chất phụ gia được áp dụng ở
Canada và một số nơi ở
Hoa Kỳ song ngữ tiếng Anh-Tây Ban Nha có vẻ hiệu quả hơn các phương pháp tiếp cận kém hấp dẫn.
Ngay cả khi giáo viên không ở trong một quận có các lựa chọn bổ sung, nhiều
có thể được thực hiện ở cấp độ lớp học để cải thiện trải nghiệm của ngôn ngữ thiểu số
Trẻ em có thể biểu hiện rối loạn ngôn ngữ ở mọi khía cạnh của ngôn ngữ.
thường xảy ra trường hợp trẻ em bị một khuyết tật này cũng mắc phải các khuyết tật khác. Ví dụ,
các vấn đề về xử lý âm vị học làm suy yếu khả năng đọc,
làm suy yếu sự phát triển ngữ nghĩa. Mặc dù phương pháp điều trị cho hầu hết ngôn ngữ
tồn tại, chúng ta còn lâu mới có cách chữa trị hầu hết các vấn đề về ngôn ngữ.
Điếc ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển ngôn ngữ, mặc dù phần lớn sự phát triển ngôn ngữ của
trẻ điếc diễn ra song song với sự phát triển ngôn ngữ bình thường. Với
sự ra đời của các công nghệ như cấy ghép ốc tai điện tử, chắc chắn sẽ có
suy nghĩ mới về cách trẻ điếc có thể giao tiếp để tối đa hóa ngôn ngữ của mình
phát triển. Các công nghệ mới hứa hẹn mang lại ngôn ngữ tốt hơn nhiều
kết quả cho những người bị điếc hơn những gì đã xảy ra trong quá khứ.

Công việc phát triển ngôn ngữ về cơ bản đã được chứng minh là quan trọng để hiểu được nhiều vấn đề
liên quan đến phát triển. Chúng tôi xem lại chúng khi kết thúc chương này,
vì chúng tôi đã xem lại chúng ở cuối mỗi chương.
Ngôn ngữ phụ thuộc và được quyết định bởi sinh học. Nhưng kinh nghiệm cũng quan trọng. Tại
cực đoan, trẻ em không phát triển ngôn ngữ trừ khi chúng được tiếp xúc với nó. Tuy nhiên, ngoài
khả năng tiếp xúc, trải nghiệm ngôn ngữ phong phú ở nhà và trải nghiệm giáo dục rõ ràng sẽ thúc
đẩy các khía cạnh quan trọng của việc phát triển ngôn ngữ, bao gồm cả sự phát triển.
nhận thức về âm vị, học các cấu trúc cú pháp mới, phát triển từ vựng và
học cách giải mã. Cả bản chất và sự nuôi dưỡng đều ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ.
Những điểm tương đồng trong việc phát triển ngôn ngữ ở nhiều năng lực ngôn ngữ—-
bập bẹ, những từ đầu tiên, phát triển dần dần năng lực cú pháp—gợi ý rằng
sinh học đóng một vai trò rất lớn trong ngôn ngữ. Mặc dù vậy, việc phát triển ngôn ngữ cũng
phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm. Những âm thanh mà trẻ có thể nghe và tạo ra phụ thuộc một
phần vào ngôn ngữ mà chúng trải nghiệm trong năm đầu đời. Vì
Ở một số trẻ khiếm khuyết về ngôn ngữ, việc tạo ra một số âm thanh nhất định phụ thuộc vào kinh
nghiệm trị liệu chuyên sâu. Liệu một đứa trẻ điếc có trở thành người lớn với một số
mức độ ngôn ngữ nói phụ thuộc vào kinh nghiệm nói của trẻ trong thời thơ ấu.
Tuổi thơ có lẽ là giai đoạn quan trọng để phát triển ngôn ngữ. Quá trình phát triển cú pháp
giống như giai đoạn do Roger Brown đề xuất cách đây nhiều thập kỷ vẫn có vẻ hợp lý. Dữ liệu
về giọng điệu ở những người nói song ngữ gợi ý rõ ràng rằng có một giai đoạn nhạy cảm để
đạt được khả năng tạo ra âm thanh của một ngôn ngữ.
Sự thiếu hụt ngôn ngữ nghiêm trọng trong thời thơ ấu có những ảnh hưởng lâu dài. Tuy nhiên,
những hình thức thiếu thốn ít khắc nghiệt hơn cũng có thể như vậy. Ví dụ, môi trường ngôn
ngữ nghèo nàn trong những năm mẫu giáo có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập trong tương lai.
Việc không có được những trải nghiệm giáo dục giúp nâng cao nhận thức về âm vị sẽ khiến trẻ
có nguy cơ bị chậm đọc về lâu dài. Tài liệu tiếp thu ngôn ngữ thứ hai đặc biệt nói lên điểm
này, với việc tiếp xúc sớm sẽ dẫn đến khả năng tiếp thu hoàn thiện hơn do ảnh hưởng của nó
đối với các kỹ năng nhận thức ngôn ngữ cơ bản. Việc không tiếp xúc với ngôn ngữ ký hiệu hoặc
ngôn ngữ nói trong 2 năm đầu đời, thường là do phát hiện muộn bệnh điếc, sẽ tác động tiêu
cực đến sự phát triển. Về mặt ngôn ngữ, trải nghiệm ban đầu rất quan trọng.
cấu trúc sâu sắc Ý nghĩa cơ bản của một phát ngôn. phong cách
biểu cảm Đề cập đến việc sử dụng nhiều biểu hiện cảm xúc, cảm giác và hành động trong
giai đoạn một từ của việc tiếp thu ngôn ngữ.
trẻ hoang dã Trẻ em được nuôi dưỡng trong sự cô lập, không được tiếp xúc với ngôn ngữ. thiết bị
thu nhận ngôn ngữ Theo Chomsky, một cơ chế sinh học bẩm sinh giúp
cho phép chúng ta hiểu cú pháp của ngôn ngữ.
Độ dài trung bình của câu nói (MLU) Thước đo độ dài câu nói của trẻ em được sử dụng để
theo dõi việc tiếp thu ngôn
ngữ. hình vị Các đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất truyền đạt ý nghĩa. motherese
Lời nói the thé, như hát thường được các bà mẹ sử dụng để tương tác với con.
trẻ sơ sinh.
quy tắc hóa quá mức Đề cập đến việc trẻ khái quát hóa quá mức các quy tắc cú pháp, từ đó mắc các
lỗi ngữ pháp mà trước đây chúng chưa từng mắc phải. âm vị
Những âm thanh cơ bản nhất của một ngôn ngữ kết hợp với nhau để tạo thành từ. nhận
thức về âm vị Nhận thức rằng các âm thanh riêng biệt (âm vị) được kết hợp để tạo thành
từ.
phong cách tham chiếu Đề cập đến việc sử dụng nhiều danh từ trong giai đoạn một từ của ngôn ngữ
sự mua lại.
bài phát biểu điện báo Bài phát biểu trong đó chỉ những từ quan trọng nhất được thể hiện.
CHƯƠNG 8
Tình báo và
Sự khác biệt cá
nhân trong năng lực học tập
các nhà tâm lý học và giáo dục đã đo lường những khác biệt cá nhân đó bằng cách sử dụng
Mọi người khác cụnhau
các công đượcvề những
tiêu chuẩncách
hóa,ảnh
bao hưởng
gồm cácđến
bài năng
kiểm lực họcthông
tra trí tập của
minh họ.
hoặcTheo truyền
bài kiểm tra thống,
thành tích.
Vì vậy, chương này bắt đầu bằng việc thảo luận về các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa và xem
xét hai đặc điểm quan trọng của bài kiểm tra: độ tin cậy và tính giá trị của chúng. Tiếp
theo phần này là phần thảo luận mở rộng về đánh giá trí thông minh, bao gồm cả những thành
kiến tiềm ẩn trong đánh giá trí thông minh. Vì các bài kiểm tra trí thông minh thường chiếm
vai trò nổi bật trong việc phân loại trí tuệ của học sinh, điều này tạo tiền đề cho cuộc
thảo luận về sự đa dạng của người học. Các mối đe dọa tiềm tàng đối với năng lực trí tuệ,
bao gồm sống trong nghèo đói, tiếp xúc với các chất độc hại và bệnh tật, cũng được đề cập ngắn gọn.
KIỂM TRA TIÊU CHUẨN
Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa được thực hiện trong các điều kiện được kiểm soát để mọi
người tham gia bài kiểm tra đều có trải nghiệm thi gần như giống nhau. Các nhà phát triển
các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa cũng cung cấp các tiêu chuẩn kiểm tra. Chuẩn mực là mức độ
thực hiện điển hình của một nhóm tham chiếu được xác định rõ ràng. Ví dụ, các tiêu chuẩn có
thể được cung cấp cho học sinh ở nhiều độ tuổi khác nhau hoặc cho học sinh ở các lớp khác
nhau. Sau đó, điểm số của cá nhân có thể được diễn giải bằng cách so sánh nó với tiêu chuẩn,
thành tích điển hình, của nhóm mà cá nhân đó thuộc về. Điều quan trọng là các chuẩn mực phải
được cập nhật và thực sự đại diện cho nhóm tham khảo. Ví dụ, một tiêu chuẩn đạt được vào năm
1975 từ một nhóm dân cư ngoại ô thuộc tầng lớp trung lưu da trắng không phù hợp để diễn giải
điểm số đạt được vào năm 2006 tại một trường học thành thị đa dạng về văn hóa.
Rất có thể bạn đã làm một bài kiểm tra tiêu chuẩn. Có lẽ kết quả của bạn trong bài kiểm
tra đó đã ảnh hưởng đến quyết định về tương lai của bạn. Ví dụ, việc tuyển sinh vào đại học
227
hoặc trường cao học thường liên quan đến việc kiểm tra tiêu chuẩn hóa thành tích học tập (Cal-
vin, 2000). Nhiều độc giả của cuốn sách này đã làm bài kiểm tra năng lực học thuật (SAT), được
sửa đổi vào năm 1994 và đổi tên thành Bài kiểm tra đánh giá học thuật I: Bài kiểm tra lý luận
(Viadero, 1994). Năm 2005, bài thi SAT được sửa lại một lần nữa, bổ sung thêm phần viết.
Những độc giả khác đã làm bài kiểm tra đại học Mỹ (ACT), tương tự như SAT. Ngoài ra, các tiểu
bang có thể sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn để đánh giá sự tiến bộ của học sinh—và có thể
sử dụng kết quả bài kiểm tra của học sinh làm thước đo trách nhiệm giải trình của trường. Trên
thực tế, đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau, được Quốc hội thông qua năm 2002, yêu
cầu kiểm tra ở trường học nhiều hơn so với trước đây (Quốc hội lần thứ 107, Luật công 107-110).
Rõ ràng, các nhà giáo dục cần được thông báo về những phẩm chất quan trọng của các bài kiểm
tra tiêu chuẩn hóa, đặc biệt là về những điều cần tìm kiếm để xác định tính hữu ích của bài
kiểm tra đối với mục đích sử dụng nó và cách giải quyết các vấn đề liên quan đến thành kiến
kiểm tra tiềm ẩn.
Hai đặc điểm quan trọng của bài kiểm tra là độ tin cậy và độ giá trị. Yêu cầu đầu tiên
của một bài kiểm tra là nó phải có độ tin cậy, nghĩa là nó đo lường một cách nhất quán.
Nếu không có độ tin cậy, một bài kiểm tra không thể có giá trị, nghĩa là đo lường những gì nó
được giả định trước để đo lường (Anastasi & Urbina, 1997; Cronbach, 1990; Sattler, 2002).
độ tin cậy
Bước đầu tiên để hiểu độ tin cậy là phải hiểu rằng mọi điểm quan sát được trong bài kiểm tra
thực ra bao gồm hai điểm: điểm đúng và điểm sai. Như vậy, điểm quan sát = điểm đúng + sai. Lỗi
đại diện cho một phần của điểm số do các yếu tố không liên quan và ngẫu nhiên. Trong một số
trường hợp, hiệu suất cao hơn mức bình thường, chẳng hạn như khi người kiểm tra may mắn đoán
được giữa hai phản hồi và trong những trường hợp khác, hiệu suất thấp hơn mức bình thường. Một
số nguyên nhân điển hình dẫn đến lỗi kiểm tra có thể làm giảm điểm số của học sinh làm bất kỳ
bài kiểm tra nào là thiếu ngủ, bệnh tật và mức độ lo lắng bất thường. Sai số càng lớn thì độ
tin cậy càng thấp.
Một cách để giảm sai sót và tăng độ tin cậy của bài kiểm tra là tạo ra các điều kiện kiểm
tra nhất quán nhất có thể cho tất cả những người tham gia bài kiểm tra. Nói cách khác, hãy
tuân theo các quy trình tiêu chuẩn hóa. Ví dụ, độ tin cậy của kỳ thi SAT được tính toán khi
thực hiện các bài kiểm tra theo nhóm, trong điều kiện hạn chế về thời gian cụ thể và khi học
sinh không được phép tương tác với nhau hoặc tham khảo ghi chú hoặc sách giáo khoa. Nếu một
học sinh thi SAT với ghi chú và sách mở, độ tin cậy và giá trị được báo cáo sẽ không được giữ
nguyên trong những trường hợp này. Xem Hình 8.1 để biết cách tăng độ tin cậy của các bài kiểm
tra.
• Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm có thể cho điểm một cách khách quan. Việc chấm điểm các câu hỏi
càng chủ quan thì độ tin cậy càng thấp. • Đảm
bảo rằng một số câu hỏi trong bài kiểm tra không gợi ý câu trả lời cho các câu hỏi khác
câu hỏi.
• Loại bỏ những câu hỏi khó. Những câu hỏi phức tạp làm giảm độ tin cậy của bài kiểm
tra. • Hãy chắc chắn rằng các câu hỏi có thể hiểu được. Những câu hỏi có từ ngữ kém làm giảm độ tin
cậy của bài kiểm
tra. • Đưa ra những hướng đi nhất định rõ ràng. Hướng dẫn kém làm giảm độ tin cậy của bài kiểm tra.
HÌNH 8.1. Một số cách để tăng độ tin cậy của bài kiểm tra.
Trí thông minh và sự khác biệt cá nhân trong năng lực học tập 229
Độ tin cậy được ước tính như thế nào? Một phương pháp thiết lập độ tin cậy của bài kiểm tra, kiểm tra–
độ tin cậy của bài kiểm tra lại, chỉ đơn giản là thực hiện cùng một bài kiểm tra hai lần cho một nhóm người dự thi.
Mối tương quan giữa hai điểm đạt được trong mỗi lần kiểm tra cho thấy
liệu bài kiểm tra có đo lường nhất quán hay không (xem phần thảo luận về mối tương quan trong
Chương 1). Nếu thành tích tương đối của học sinh trong một lần kiểm tra có mối tương quan cao với thành
tích tương đối của học sinh đó trong một lần kiểm tra khác thì bài kiểm tra đó có độ tin cậy cao.
Một dạng khác của độ tin cậy, độ tin cậy của các dạng thay thế, đo lường tính nhất quán về hiệu
suất giữa hai dạng bài kiểm tra, được cho là tương đương. Trong này
phương pháp đánh giá độ tin cậy, học sinh thực hiện hai hình thức đo lường. Các
mối tương quan giữa thành tích ở dạng bài kiểm tra này với dạng bài kiểm tra khác là
độ tin cậy của bài kiểm tra. Các hình thức kiểm tra thay thế càng giống nhau thì càng cao
độ tin cậy. Các dạng thay thế tương tự bao gồm cùng một nội dung với cùng số lượng câu hỏi có độ khó
tương đương nhau cho mỗi chủ đề. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa thường có
nhiều hình thức.
Có thể ước tính độ tin cậy của bài kiểm tra ngay cả khi bài kiểm tra được thực hiện
chỉ một lần. Loại độ tin cậy này đo lường tính nhất quán bên trong của các mục trên
các bài kiểm tra. Để tính toán độ tin cậy chia đôi, bài kiểm tra được chia đôi theo đúng nghĩa đen. Ví dụ,
điểm số cho các mục chẵn và lẻ trong bài kiểm tra được tính toán và mối tương quan
giữa điểm ở các mục lẻ với điểm ở các mục chẵn là “ước tính
về độ tin cậy.” Vấn đề với cách tiếp cận này là ước tính độ tin cậy sẽ thay đổi
tùy thuộc vào cách chia các mục. Trong hầu hết các trường hợp, mối tương quan giữa số lẻ-
một nửa chẵn sẽ khác với mối tương quan dựa trên một nửa được tạo ra một cách ngẫu nhiên
chỉ định các mục cho điểm nửa bài kiểm tra. Một giải pháp cho vấn đề này là hệ số alpha,
đó là mức trung bình của tất cả độ tin cậy có thể có của việc chia đôi (Cronbach, 1951).
hiệu lực
Độ tin cậy của phép đo là không đủ. Phép đo cũng phải hợp lệ
cho mục đích của nó. Vì vậy, mặc dù chúng ta có thể đo chu vi của trẻ em
đầu có độ tin cậy cao, chu vi đầu không phải là thước đo trí thông minh hợp lệ
(một ví dụ từ Gould, 1981). Tuy nhiên, một phép đo có thể không có giá trị hơn mức độ tin cậy của nó, vì
vậy những người phát triển bài kiểm tra phải xem xét đồng thời các vấn đề về tính giá trị và độ tin cậy.
Thử nghiệm này có đo được những gì nó cần đo không? Đó là giá trị chính
câu hỏi. Các câu hỏi về giá trị cụ thể hơn phụ thuộc phần nào vào những gì đang được
đánh giá. Ba loại giá trị phổ biến là giá trị về mặt cấu trúc, tiêu chí và giá trị nội dung .
Xây dựng hợp lệ

Câu hỏi được giải quyết bằng tính giá trị của cấu trúc là, Bài kiểm tra này có đo lường được cấu trúc không?
nó nhằm mục đích đo lường? Để hiểu được câu hỏi này trước hết cần xác định
xây dựng. Nhiều biến số tâm lý mang tính trừu tượng hơn là cụ thể. Ví dụ, “khả năng” không thể được quan
sát trực tiếp và “trí thông minh” cũng không thể. Những công trình như vậy
phải được suy ra từ các quan sát hành vi. Vì vậy “khả năng toán học” là
được suy ra từ thành tích nhất quán và đặc biệt trong môn toán. “Tính cách cá nhân lo lắng” được suy ra
khi một cá nhân thể hiện sự lo lắng trong những tình huống không gây ra lo lắng cho người khác. “Trí
thông minh” được suy ra từ kết quả học tập

nhiệm vụ.
Nếu người phát triển thử nghiệm đang cố gắng tạo một thử nghiệm mới cho một cấu trúc được đo bằng
các công cụ hiện có, việc xác nhận cấu trúc yêu cầu chứng minh rằng thử nghiệm mới
tương quan với các thử nghiệm được chấp nhận đo lường cấu trúc. Ví dụ: nếu người phát triển bài kiểm
tra đang cố gắng tạo một bài kiểm tra trí thông minh ngắn có thể được thực hiện theo nhóm, họ sẽ
phải chứng minh mối tương quan cao giữa thước đo mới của họ và thước đo tiêu chuẩn về trí thông minh.
Hiệu lực nội dung
Câu hỏi được giải quyết bằng tính hợp lệ của nội dung là, Bài kiểm tra này có bao gồm nội dung đó không?
phải che đậy? Giả sử một cơ quan khảo thí quốc gia muốn thiết kế một bài kiểm tra thành tích môn toán
trung học. Bài kiểm tra nên bao gồm những gì? Nội dung hợp lệ
đánh giá sẽ bao gồm các hạng mục từ toán học đại cương, đại số, hình học, lượng giác và phép tính. Tùy
thuộc vào mục đích của thử nghiệm, tỷ lệ của chúng
các mặt hàng có thể khác nhau. Nếu mục đích là để xác định xem học sinh đã đạt được
năng lực số cơ bản, bài kiểm tra có thể bao gồm chủ yếu là toán tổng quát
mặt hàng. Nếu mục đích là để quyết định ai sẽ được chọn vào vòng chung kết để nhận học bổng
xem xét trong môn toán, bài kiểm tra sẽ bao gồm một tỷ lệ lớn hơn nhiều
các môn giải tích và lượng giác hơn các môn toán thông thường.
Giá trị nội dung là mối quan tâm quan trọng đối với một bài kiểm tra thành tích giáo dục.
Khi người phát triển bài kiểm tra đang nghĩ ra một bài kiểm tra theo lĩnh vực chủ đề để đánh giá kiến thức ở một số lĩnh vực
lĩnh vực chuyên ngành đại học, trước tiên họ phải quyết định nên học những gì và trong
tỉ lệ thế nào. Ví dụ: các nhà phát triển Chương trình Kiểm tra Hồ sơ Tốt nghiệp
(GRE) trong tâm lý học có thể trình bày tất cả các lĩnh vực tâm lý học mà họ mong muốn
bao gồm tâm lý học phát triển, xã hội, lâm sàng, sinh lý, giáo dục và thực nghiệm. Sau đó họ phải quyết
định về tỷ lệ các mặt hàng cho mỗi
trường con, dựa trên quan niệm của họ về lĩnh vực nào đáng được nhấn mạnh so với
người khác. Ví dụ, những lĩnh vực mà tất cả các chuyên ngành tâm lý học đều đã nghiên cứu sẽ
được chú trọng hơn các lĩnh vực hoàn toàn tự chọn.
Giá trị tiêu chuẩn
Câu hỏi được giải quyết bằng tính hợp lệ của tiêu chí là, Bài kiểm tra này có tạo nên sự khác biệt không?
được cho là phải làm? Liệu nó có dự đoán hiệu suất trên một số thước đo tiêu chí không? Vì
Ví dụ, SAT có phân biệt đối xử giữa những học sinh sẽ thành công ở trường đại học và những học sinh
không thành công không? Điều đó chứng tỏ rằng kết quả SAT có mối tương quan tích cực với điểm số đại
học (Lawlor, Richman, & Richman, 1997; Pearson,
1993). Khi tiêu chí ở trong tương lai, giống như khi SAT được sử dụng để dự đoán điểm đại học, thì giá
trị liên quan đến tiêu chí được gọi là giá trị dự đoán. Khi
cả thước đo và tiêu chí của nó đều có thể được thu thập kịp thời, liên quan đến tiêu chí
giá trị đôi khi được gọi là giá trị đồng thời. Ví dụ, khi mức độ
tổn thương não rõ ràng từ việc sử dụng công nghệ y tế như chụp cắt lớp CAT (chụp cắt lớp trục máy tính)
có mối tương quan cao với thước đo hành vi về tổn thương thần kinh, đây sẽ là bằng chứng về giá trị đồng
thời của hai biện pháp.
Những câu hỏi nhà giáo dục nên hỏi về bài kiểm tra
Các nhà giáo dục nên tự hỏi mình một số câu hỏi quan trọng về các phép đo và
những thử nghiệm mà họ gặp phải:

• Thử nghiệm này có đáng tin cậy không?
Nó có đo lường một cách nhất quán không và tính nhất quán này được xác định như thế nào?
Kiểm tra-kiểm tra lại? Hình thức thay thế? Chia đôi?
Bài thi có nhiều câu hỏi không?
Việc chấm điểm có tương đối khách quan không?
Thí sinh đã chuẩn bị chưa? • Bài kiểm

tra này có hợp lệ không?
Nó có đo lường được những gì mà nhà phát triển thử nghiệm chỉ ra không?
Kết quả kiểm tra được sử dụng như thế nào?
Bằng chứng về giá trị của bài kiểm tra là gì?
Xây dựng hợp lệ? Nội dung hợp lệ? Giá trị tiêu chuẩn? • Các chuẩn mực có phù
hợp không?
Nhóm định mức có đại diện không?
Định mức có được cập nhật không? •
Các quy trình kiểm tra tiêu chuẩn có được tuân thủ không?
Những câu hỏi này có thể được trả lời bằng cách tìm kiếm thông tin được cung cấp trong sổ tay hướng dẫn kiểm tra cho
các bài kiểm tra được đề cập. Ngoài ra, người dùng thử nghiệm có thể tham khảo các ấn phẩm có trong các thư viện
tham khảo, chẳng hạn như Niên giám Đo lường Tâm thần (Plake, Impara, & Spies, 2003) và Thử nghiệm in ấn (Murphy,
Plake, Impara, & Spies, 2002), trong đó xem xét các bài kiểm tra đã xuất bản và thảo luận xem chúng thực hiện mục
đích của mình tốt như thế nào. Một bài kiểm tra chỉ được coi trọng trong việc ra quyết định nếu nó đáng tin cậy, hợp
lệ cho mục đích đã định, được chuẩn hóa phù hợp và được thực hiện đúng như dự kiến.
KIỂM TRA TRÍ TUỆ
Trong hơn một thế kỷ, các nhà lý thuyết và nhà nghiên cứu quan tâm đến việc khám phá bản chất của trí thông minh
không chỉ tập trung vào việc khái niệm hóa trí thông minh mà còn nghiên cứu các kỹ thuật đo lường nó. Lịch sử này
rất phong phú, mặc dù có nhiều tranh cãi ngay từ đầu. Trong cuốn sách Đo lường sai lầm của con người (1981), nhà
nhân chủng học Stephen Jay Gould đã cung cấp một lịch sử thú vị về việc kiểm tra trí thông minh.
Nguồn gốc của lý thuyết trí thông minh có thể bắt nguồn từ Francis Galton (1869)
Thiên tài di truyền: Một cuộc điều tra về luật pháp và hậu quả của nó. Những đóng góp của Galton cho việc phân tích
khoa học về trí thông minh là rất lớn. Ví dụ, ông đã nghĩ ra một bài kiểm tra cơ bản về sự khác biệt của từng cá
nhân dựa trên thời gian phản ứng, sức mạnh, thị lực và khả năng vận động. Ông cũng nghĩ ra các hệ số tương quan thô
sơ để phân tích dữ liệu thu thập được. Galton đã thực hiện những nghiên cứu về cặp song sinh đầu tiên nhằm cố gắng
tách biệt sự đóng góp của di truyền và môi trường trong việc xác định những khác biệt của từng cá nhân (xem thêm
Chương 2). Suy nghĩ của Galton là nguồn kích thích cho cả các nhà nghiên cứu châu Âu và Mỹ, những người quan tâm
đến sự khác biệt cá nhân trong khả năng trí tuệ.
Một tiến bộ cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu về trí thông minh là khái niệm về trí thông minh của Spearman
(1904) bao gồm nhiều yếu tố, một yếu tố chung (g ) và các yếu tố khác cụ thể hơn , chẳng hạn như khả năng toán học
hoặc năng lực ngôn ngữ. Mọi mục trong bài kiểm tra trí thông minh đều được giả định bằng cách nào đó có liên quan
đến trí thông minh nói chung, với mức độ tương quan với g khác nhau giữa các cá nhân.
mặt hàng. Mỗi thước đo trí thông minh cũng khai thác những chức năng cụ thể, độc lập với
g. Spearman chắc chắn hiểu rằng trí thông minh là một cấu trúc, một thứ gì đó
đã phải được suy ra. Ông cũng hiểu rằng có thể đưa ra những suy luận mạnh mẽ
dựa trên mối tương quan giữa các phép đo, và ông đã phát triển các phương pháp thống kê cho phép
xác định các mô hình tương quan chỉ ra g. Nhìn thấy
phần đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 8.1) để thảo luận về
quá trình xác định các mô hình tương quan chỉ ra g.
Tại sao các bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên được phát triển? Đầu thế kỷ 20, Alfred
Binet được Bộ trưởng Bộ Công huấn ở Paris giao nhiệm vụ tìm cách phân biệt đối xử giữa trẻ em
bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ. Kết quả
là thang đo trí thông minh dành cho trẻ em của Binet và Simon (1905a, 1905b, 1905c). Lewis
Terman chia sẻ tầm nhìn của Binet rằng sự phân biệt hữu ích có thể được thực hiện giữa
những đứa trẻ bình thường và kém thông minh, nhưng ông cũng cảm thấy rằng các bài kiểm tra có thể hữu ích trong
xác định người lớn kém thông minh Bản sửa đổi thang đo Binet–Simon của Terman,
Thang đo Stanford–Binet, được đánh giá cẩn thận trên trẻ em Hoa Kỳ (Terman & Childs,
1912). Ở Hoa Kỳ, Yoakum và Yerkes (1920) đã thiết kế các bài kiểm tra cho Hoa Kỳ
Quân đội giúp nó phân biệt đối xử giữa những người không đủ năng lực về tinh thần và những người đã cố gắng
giả vờ ngu ngốc để tránh Thế chiến thứ nhất. Những bài kiểm tra này của Quân đội Hoa Kỳ có thể
tạo ra sự phân biệt đối xử về khả năng ở chỗ quân đội cấp cao hơn thường hoạt động tốt hơn quân đội
quân cấp thấp hơn (Yoakum & Yerkes, 1920).
Điều ấn tượng là những bài kiểm tra ban đầu này giống với những đánh giá trí thông minh
đương thời, mặc dù một số bài kiểm tra trí thông minh khác đã được đề xuất và bác bỏ.
hoặc ngừng sử dụng sau một thời gian ngắn sử dụng. Sau đây là mô tả về hầu hết
các thước đo trí thông minh đương đại có ảnh hưởng (Reynolds & Kamphaus, 2003;
Wasserman, 2003).
HỘP 8.1. Làm sao chúng ta biết có yếu tố g trong trí thông minh?
Đôi khi các bài kiểm tra đánh giá nhiều hơn một quy trình hoặc lĩnh vực kiến thức. Người làm bài thi làm thế nào
xác định những mục nào trong bài kiểm tra đang đánh giá cùng một cấu trúc? Khi các mặt hàng kiểm tra giống nhau
cấu trúc, hiệu suất của các mục này có mối tương quan cao hơn với nhau hơn so với hiệu suất của các mục khác
(xem phần thảo luận về mối tương quan ở Chương 1). Phân tích nhân tố là một
cách hiểu được mối tương quan giữa các mục (Gorsuch, 1983). Điểm khởi đầu cho
phân tích nhân tố là xác định mối tương quan giữa hiệu suất của từng mục của bài kiểm tra với hiệu suất của
từng mục khác trong bài kiểm tra. Ví dụ: nếu mỗi lần học sinh làm đúng ở mục 12,
người đó đúng ở câu 16, và mỗi khi học sinh sai ở câu 12, người đó sẽ sai ở câu 16.
16, mối tương quan giữa 12 và 16 sẽ là 1. Trong trường hợp này, hiệu suất của 16 có thể là
được dự đoán một cách hoàn hảo từ màn trình diễn vào ngày 12. Nếu có cơ hội 50/50 thì người đạt điểm 12 sẽ
đúng sẽ được 16 đúng và xác suất 50/50 người sai 12 sẽ được 16 đúng,
mối tương quan giữa 12 và 16 sẽ là 0. Nếu đúng như vậy, không thể dự đoán hiệu suất của ngày 16 từ việc biết
hiệu suất của ngày 12. Nếu có 50 mục trong một bài kiểm tra, sẽ có
Cần xem xét 1.225 (50 × 50) mối tương quan, một nhiệm vụ khó khăn sẽ trở nên dễ dàng hơn nhờ phân tích nhân tố.
Phân tích nhân tố xác định các cụm mục hoặc “yếu tố” có mối tương quan với nhau.
Sau đó, điều tra viên sẽ kiểm tra các mục trong từng yếu tố để xác định điều gì có thể gây ra mối tương quan.
Khi dữ liệu kiểm tra trí thông minh được phân tích theo yếu tố, hầu hết hoặc tất cả các mục hoặc bài kiểm tra
phụ thường tập trung vào một yếu tố chung, yếu tố này được gọi là g chỉ trí thông minh tổng quát.
Lý do phát triển các bài kiểm tra trí thông minh vào đầu thế kỷ 20 rất đa dạng. Các bài kiểm tra của Quân
đội được thiết kế để phân biệt những người không đủ năng lực về tinh thần với những người giả ngu để tránh
phải phục vụ trong Thế chiến thứ nhất.
Cân trí tuệ Wechsler

Vào những năm 1930, David Wechsler bắt đầu thực hiện bài kiểm tra mà sau này trở thành tiêu
chuẩn đánh giá trí thông minh của người trưởng thành, Thang đo trí thông minh người lớn
Wechsler (WAIS). Anh ấy đã mượn rất nhiều từ các bài kiểm tra đã được xác nhận trước đó, mặc
dù công cụ của anh ấy rất độc đáo ở sự cân bằng giữa các mục phi ngôn ngữ và lời nói (các
mục lời nói đã chiếm ưu thế trước trong hầu hết các đánh giá trước đây). Bài kiểm tra đã
được sửa đổi ba lần, gần đây nhất là vào năm 1997 với tên gọi Thang đo trí tuệ dành cho người
lớn Wechsler–III (WAIS-III). Xem Hình 8.2 để biết mô tả về thang đo Lời nói và Hiệu suất của WAIS-III.
Một trong những điểm mạnh của WAIS-III là nó có độ tin cậy kiểm tra-kiểm tra lại cao (0,97).
Giá trị đồng thời (và ở một mức độ nào đó cũng là giá trị cấu trúc) của WAIS-III được hỗ trợ
bởi mối tương quan cao giữa điểm WAIS-III với điểm thu được từ các bài kiểm tra trí thông
minh khác (Ryan & Smith, 2003; Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986).
WAIS-III được điều chỉnh để sử dụng cho trẻ em. Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ
em (WISC-IV), xuất bản năm 2003, có thể được áp dụng cho trẻ em từ 6 tuổi, 0 tháng đến 16
tuổi, 11 tháng (Weiss, Saklofske, & Prifitera, 2003). Độ tin cậy của bài kiểm tra-kiểm tra
lại cao (0,91 trở lên đối với mọi nhóm tuổi), cũng như giá trị đồng thời, với bài kiểm tra
tương quan với các biện pháp tiêu chuẩn hóa khác về trí thông minh.
Bởi vì đôi khi cần có thông tin về trẻ mẫu giáo nên Thang đo trí thông minh tiểu học và mầm
non Wechsler—Đã sửa đổi (WPPSI; 1991) đã được phát triển để sử dụng.
Cân bằng lời nói của WAIS-III
• Thông tin : câu hỏi khai thác kiến thức tổng quát từ các lĩnh vực như văn học,
lịch sử và địa lý
• chữ số Khoảng cách: danh sách các chữ số cần gọi lại theo thứ tự trình bày (nhịp tiến) hoặc
thứ tự trình bày đảo ngược (khoảng lùi)

• Từ vựng : từ để định nghĩa
• Môn số học : vấn đề cần giải quyết

• Bao quát : câu hỏi giải quyết các vấn đề hàng ngày đòi hỏi sự hiểu biết
các quy tắc và khái niệm xã hội
• Điểm tương đồng: các cặp từ, yêu cầu thí sinh giải thích sự giống nhau giữa
các từ trong mỗi cặp
Thang đo hiệu suất của WAIS-III
• Hoàn thiện bức tranh: bản vẽ các đồ vật thông thường, mỗi đồ vật đều thiếu một số
phần thiết yếu, thí sinh được yêu cầu chỉ ra phần còn thiếu (có tính thời gian)
• Sắp xếp hình ảnh : loạt hình ảnh được sắp xếp theo một trình tự hợp lý (có tính thời gian)
• Khối Thiết kế: các bức ảnh màu đỏ trắng về các thiết kế, với người dự thi được yêu cầu
xây dựng một thiết kế phù hợp với các khối nhựa màu đỏ và trắng (tính thời gian)
• Sự vật Cuộc họp : các câu đố ghép hình để giải để tạo ra những bức tranh về những nhân vật nổi tiếng
đối tượng (tính thời gian)
• chữ số Biểu tượng: các cặp số-ký hiệu cần ghi nhớ, thí sinh được yêu cầu
sao chép ký hiệu thích hợp khi chỉ được trình bày bằng số (tính thời gian)
HÌNH 8.2. Thang đo bằng lời nói và hiệu suất của WAIS-III.
với trẻ từ 4 đến 6 tuổi rưỡi (Saye, 2003). Độ tin cậy của thử nghiệm-kiểm tra lại là 0,91 và
bài kiểm tra cũng có giá trị đồng thời tốt, tương quan cao với các trí thông minh khác
cân được sử dụng với trẻ em.
Các bài kiểm tra trí thông minh khác dành cho trẻ em
Hai bài đánh giá trí thông minh quan trọng khác với trẻ bình thường, Stanford–
Binet và Bộ đánh giá Kaufman dành cho trẻ em được mô tả trong các phần sau.
Stanford–Binet
Stanford –Binet, Phiên bản thứ năm, có thể được sử dụng cho nhiều lứa tuổi (các tiêu chuẩn
có sẵn cho trẻ từ 2 đến 23 tuổi; Youngstrom, Glutting, & Watkins, 2003). Nó cung cấp điểm
tổng quát (g), cùng với điểm ở bốn lĩnh vực cụ thể: lý luận bằng lời nói, định lượng
lý luận, lý luận trừu tượng/trực quan và trí nhớ ngắn hạn. Stanford–Binet là
dựa trên khái niệm về trí thông minh được Cattell mô tả (như được mô tả
ở phần sau của chương này; xem thêm Kamphaus, 1993; Reynold & Kamphaus, 2003). Bài kiểm tra-
độ tin cậy của bài kiểm tra lại đối với điểm tổng hợp là 0,90 và giá trị đồng thời của điểm
tổng hợp là khá cao, với mối tương quan với các chỉ số thông minh khác dao động từ 0,71
đến 0,91.
Pin đánh giá Kaufman dành cho trẻ em

Mặc dù thang đo Wechsler là thước đo trí thông minh được sử dụng phổ biến nhất,
Bộ đánh giá Kaufman dành cho trẻ em (K-ABC; Kaufman & Kaufman, 1983)
cũng được sử dụng rộng rãi (Kamphaus, 1993, 2003). Dựa trên lý thuyết về trí thông minh
xuất phát từ quan điểm xử lý thông tin (xem Chương 4), thang đo này tập trung vào
về việc đo lường các quá trình tâm thần, trẻ em giải quyết các vấn đề trí tuệ “như thế nào”
hơn là chỉ đơn giản là họ có thành công hay không. Thang đo K-ABC ban đầu (dành cho trẻ em từ 3–12
tuổi) phân biệt giữa xử lý đồng thời và tuần tự. Xử lý đồng thời đề cập đến khả năng tích hợp tất
cả thông tin cùng một lúc để giải quyết một vấn đề
vấn đề một cách chính xác. Xử lý tuần tự đề cập đến khả năng sắp xếp thông tin theo
thứ tự tuần tự hoặc nối tiếp để giải quyết vấn đề thành công. K-ABC có bài kiểm tra tốt–
kiểm tra lại độ tin cậy, giá trị dự đoán về thành tích học tập và nội dung của
các câu hỏi kiểm tra được thiết kế cẩn thận nhằm đưa ra đánh giá công bằng cho các nhóm thiểu số,
trẻ song ngữ và trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ (Anastasi & Urbina, 1997;
Kamphaus, Kaufman, & Harrison, 1990). Bản sửa đổi năm 2004 của bài kiểm tra, KABC-II,
duy trì sự nhấn mạnh của phiên bản gốc vào việc xử lý (Đồng thời và Tuần tự) nhưng bổ sung thêm
thang đo Khả năng Học tập (lưu trữ và truy xuất lâu dài). Dành cho người lớn tuổi
trẻ em, có thể thêm thang đo Khả năng Lập kế hoạch và Kiến thức. Một chỉ số phi ngôn ngữ là
cũng có sẵn để kiểm tra những người không nói tiếng Anh bản xứ và trẻ em khiếm thính. KABC-II có thể
được sử dụng cho nhiều độ tuổi hơn (3–18 tuổi) so với
bản gốc (3–12 tuổi).
Các thước đo trí thông minh của nhóm

Tất cả các bài kiểm tra trí thông minh có độ tin cậy và giá trị tuyệt vời đều được thực hiện riêng
lẻ, mặc dù một số bài kiểm tra khả năng trí tuệ có thể được thực hiện cho các nhóm
trẻ em có độ tin cậy và giá trị chấp nhận được. Vì thước đo nhóm không đáng tin cậy bằng thước đo
trí thông minh cá nhân nên chúng không được sử dụng để xếp trẻ em vào
các chương trình đặc biệt. Các bài kiểm tra như Bài kiểm tra năng lực trường học Otis–Lennon (OLSAT),
Bài kiểm tra khả năng nhận thức (CogAT), Bài kiểm tra năng lực học tập ở Detroit (DTLA),
và Kỳ thi Năng lực Trường học và Đại học (SCAT) cung cấp thông tin hữu ích cho
giáo viên và nhân viên nhà trường với chi phí thấp (Sattler, 2002; Braden, 2003). Tiêu biểu,
Học sinh được cung cấp một cuốn sổ trả lời hoặc phiếu trả lời và đánh dấu các câu trả lời của mình trong phần
tập sách nhỏ hoặc trên tờ giấy. Hướng dẫn cho các bài kiểm tra này đã được chuẩn bị cẩn thận
để hầu hết học sinh có thể hiểu được. Những nội dung trong bài kiểm tra này yêu cầu học sinh phải
phân loại và giải các bài toán tương tự, dãy số và các bài toán (Anastasi &
Urbina, 1997). Các nhà giáo dục nên chú ý đọc kỹ sách hướng dẫn và tài liệu hỗ trợ trước khi thực
hiện các bài kiểm tra như vậy hoặc cố gắng giải thích điểm số.
Xem phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục
(Ô 8.2) để biết thêm thông tin về cách diễn giải điểm thi.
Năng lực trí tuệ trong suốt cuộc đời

Chức năng trí tuệ có thay đổi nhiều trong suốt cuộc đời không? Điểm IQ khi còn nhỏ có tương quan
với điểm khi trưởng thành không? Có, điểm IQ lúc 7 tuổi tương ứng ít nhất là 0,60
có chỉ số IQ ở tuổi 18 (Brody, 1992; Brody & Brody, 1978). Tuy nhiên, bài kiểm tra được thiết kế để
đo lường trí thông minh ở trẻ sơ sinh không dự đoán chính xác trí thông minh của người lớn (Fran-
cis, Self, & Horowitz, 1987; Goodman, 1990) hoặc thậm chí là trí thông minh ở thời thơ ấu sau này.
(Tasbihsazan, Nettelbeck, & Kirby, 2003).
HỘP 8.2. Giải thích điểm kiểm tra tiêu chuẩn hóa
Nhiều bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa khác nhau, chẳng hạn như bài kiểm tra trí thông minh hoặc bài kiểm tra thành tích,
được sử dụng thường xuyên trong các lớp học ngày nay. Điều quan trọng là các nhà giáo dục tương lai (và các bậc cha
mẹ tương lai cũng như những người nộp thuế) hiểu rõ hơn ý nghĩa của điểm kiểm tra tiêu chuẩn. Đơn giản chỉ cần báo cáo số
các mục mà một học sinh làm đúng trong một bài kiểm tra tiêu chuẩn cung cấp rất ít thông tin về học sinh đó.
Ngược lại, so sánh điểm thô của học sinh với thước đo xu hướng trung tâm trong việc phân bổ điểm sẽ cung
cấp thêm thông tin về kết quả học tập của học sinh trong mối quan hệ với
hiệu suất của người khác. Thước đo được sử dụng phổ biến nhất về xu hướng trung tâm trong báo cáo
kết quả kiểm tra tiêu chuẩn hóa là giá trị trung bình.
Giá trị trung bình của sự phân bố điểm là điểm trung bình. Giá trị trung bình được tính bằng phép cộng
tính điểm và chia tổng điểm cho số điểm. Ví dụ,
Nếu có điểm thô là 2, 4, 5, 7, 1, 3, 8, 9, 1, 10
Tổng điểm = 50; số điểm = 10
Do đó, giá trị trung bình là 5.
Trong bộ điểm này, sáu học sinh (những học sinh đạt điểm 2, 4, 5, 1, 3 và 1) đạt điểm bằng hoặc thấp hơn
nghĩa. Các học sinh khác (có điểm 7, 8, 9 và 10) đạt điểm trên trung bình.
Các thước đo độ biến thiên, chẳng hạn như độ lệch chuẩn, vẫn cung cấp nhiều thông tin hơn. Các
độ lệch chuẩn là thước đo mức độ khác nhau của điểm số so với giá trị trung bình. Độ lệch chuẩn càng lớn
thì độ chênh lệch so với giá trị trung bình càng lớn. Tiêu chuẩn càng nhỏ
lệch thì điểm số càng tập trung xung quanh giá trị trung bình.
Các chỉ tiêu cho các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa thường có phân phối chuẩn. Trong phân bố chuẩn, hầu
hết các điểm đều nằm gần giá trị trung bình, nghĩa là, số điểm càng xa giá trị trung bình càng ít.
(xem Hộp Hình 8.1). Sử dụng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn, phân phối chuẩn có thể
HỘP HÌNH 8.1. Phân phối bình thường, với phần trăm, điểm z, stanines và điểm SAT
được chỉ định rõ ràng.
(tiếp theo)
được chia thành nhiều phần. Khoảng hai phần ba số điểm (68%) nằm trong khoảng 1 độ lệch chuẩn so với giá
trị trung bình. Ít điểm hơn (28%) nằm trong khoảng từ 1 đến 2 độ lệch chuẩn so với giá trị trung bình,
và rất ít điểm (4%) vượt quá 2 độ lệch chuẩn so với giá trị trung bình. Ví dụ, điểm
trong bài thi SAT thường có phân phối chuẩn với giá trị trung bình là 500 và độ lệch chuẩn là 100. Trong tất cả
thang đo trí tuệ Wechsler, hiệu suất trung bình là 100 với độ lệch chuẩn là 15.
Điểm số trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa thường được thể hiện bằng điểm chuẩn. Một điều rất phổ biến
điểm chuẩn, điểm z, cho biết có bao nhiêu độ lệch chuẩn trên hoặc dưới giá trị trung bình a
điểm thô là (xem Hộp Hình 8.1):
điểm z = (X – M)/SD
trong đó X là điểm thô bất kỳ, M là giá trị trung bình của điểm thô và SD là độ lệch chuẩn của
điểm thô.
Điểm số trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa cũng thường được thể hiện dưới dạng stanines. Stanine là
điểm chuẩn chỉ có 9 loại có thể tương ứng với các vùng có thứ tự của phân bố chuẩn. Giá trị trung bình là
5 và độ lệch chuẩn là 2. Như bạn có thể thấy trong Hộp Hình 8.1, mỗi stanine tương ứng với một dải điểm
thô có chiều rộng bằng một nửa tiêu chuẩn.
độ lệch ngoại trừ stanines 1 và 9, bao gồm các điểm cuối của phân bố. Mặc dù
stanines là thước đo kém chính xác hơn cho các điểm cực trị, một ưu điểm của phương pháp này
chấm điểm là hiệu suất chỉ có thể được biểu thị bằng một chữ số, từ mức thấp nhất là 1 đến mức cao nhất là 9.
Cuối cùng, có lẽ phương pháp được truyền đạt dễ dàng nhất để thể hiện bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa
điểm số được tính theo thứ hạng phần trăm. Thứ hạng phần trăm được thể hiện dưới dạng vị trí tương đối
trong một nhóm định mức. Thứ hạng phần trăm thể hiện tỷ lệ phần trăm học sinh đạt chuẩn
mẫu có điểm bằng hoặc thấp hơn điểm thô cụ thể. Ví dụ: thứ hạng phần trăm là 75
nghĩa là học sinh đạt điểm bằng hoặc cao hơn 75% số học sinh khác trong nhóm chuẩn.
Thứ hạng phần trăm thường được phụ huynh và giáo viên dễ hiểu hơn các thứ hạng khác
phương pháp báo cáo điểm thi tiêu chuẩn.
Điểm IQ có thay đổi trong suốt tuổi thọ của người trưởng thành không? Trong nhiều năm, các nhà tâm lý học
báo cáo rằng điểm kiểm tra trí thông minh giảm khi tuổi trưởng thành ngày càng tăng.
Sau 20 tuổi, tất cả đều xuống dốc! Tuy nhiên, kết luận này được đưa ra thông qua các nghiên cứu cắt ngang.
Nghĩa là, những người khác nhau đã cung cấp dữ liệu thông minh ở mỗi độ tuổi
mức độ. Các nghiên cứu cắt ngang gây nhầm lẫn giữa độ tuổi và nhóm người cung cấp
dữ liệu. (Hãy nhớ lại phần thảo luận về hiệu ứng đoàn hệ trong Chương 1.) Sự nhiễu loạn này là
đặc biệt quan trọng trong trường hợp này vì sự khác biệt trong trải nghiệm giáo dục và văn hóa ở người lớn
tuổi và người trẻ tuổi, điều này ảnh hưởng đến hiệu suất của họ trong các bài kiểm tra trí thông minh (Baltes,
1968; Baltes et al., 1988; Kaufman, 1990; Schaie,
1980; Schaie & Labouvie-Vief, 1974). Dữ liệu tình báo được thu thập theo chiều dọc cho thấy rằng sự suy giảm
chỉ số IQ ít nghiêm trọng hơn nhiều so với khi xem xét cắt ngang.
dữ liệu được kiểm tra (Schaie, 1990, 2002).
Lý thuyết trí thông minh của Cattell và Horn

xuyên suốt tuổi thọ
Trong những thập kỷ gần đây, các nhà nghiên cứu đã chia trí thông minh tổng quát thành nhiều loại khác nhau.
các yếu tố, với sự lão hóa ảnh hưởng đến một số khía cạnh của trí thông minh khác với các khía cạnh khác
các khía cạnh. Nhiều bài kiểm tra trí thông minh có các mục có thể được coi là khai thác
kiến thức hoặc khả năng xử lý nhanh chóng và thành thạo. Kiến thức và khả năng để
Quá trình này tương ứng với hai yếu tố trí thông minh của Cattell: khả năng kết tinh và khả năng linh hoạt
(Cattell, 1987; Cattell & Horn, 1978; Horn, 1985; Horn & Cattell, 1967; Horn &
Hofer, 1992; Horn & Stankov, 1982). Trí thông minh kết tinh được đo bằng các bài kiểm tra trí
thông minh cho thấy bề rộng và chiều sâu của kiến thức văn hóa, chẳng hạn như kiến thức từ vựng.
Trí thông minh linh hoạt được đo bằng các mục đòi hỏi khả năng suy luận,
chẳng hạn như lý luận quy nạp và suy diễn, để hiểu mối quan hệ giữa các kích thích,
hiểu ý nghĩa và rút ra kết luận.
Trong thời thơ ấu và tuổi thiếu niên, cả khả năng linh hoạt và kết tinh
tăng lên (Sattler, 2002). Tuy nhiên, ở tuổi trưởng thành, có những khác biệt quan trọng
trong quá trình trí tuệ linh hoạt và kết tinh (xem Hình 8.3). Tại sao? Hệ thống thần kinh suy
giảm một cách tự nhiên theo tuổi tác ở tuổi trưởng thành. Ví dụ, người lớn mất khoảng 50.000 tế
bào thần kinh mỗi ngày trong tuổi trưởng thành do hoạt động bình thường của cơ thể.
tế bào chết. Không giống như các tế bào khác chết đi, tế bào thần kinh không tái sinh. Do đó, trí
thông minh linh hoạt, vốn phụ thuộc rất nhiều vào tính toàn vẹn sinh học, sẽ suy giảm khi tiến bộ.
tuổi (Brody, 1992; Kaufman, 1990). Điều này có nghĩa là người lớn tuổi thể hiện kịch tính
giảm khả năng thực hiện nhanh chóng các bước giải quyết vấn đề (Salthouse,
1982, 1985, 1988, 1992, 2005). Mặt khác, kinh nghiệm sống được tích lũy cùng với
tuổi tiến bộ. Vì vậy, kiến thức tiếp tục phát triển trong hầu hết cuộc đời của người trưởng
thành. Không có gì đáng ngạc nhiên, trí thông minh được kết tinh, được quyết định bởi kiến thức,
tăng lên theo năm tiến bộ. Khi có sự khác biệt cá nhân về tốc độ xử lý
(trí thông minh linh hoạt) và sự khác biệt về trình độ học vấn được tính đến,
có bằng chứng cho thấy khả năng kết tinh có thể tăng lên cho đến tuổi 70 (Hertzog, 1989;
Kaufman, 1990; Kaufman, Reynolds, & McLean, 1989; Schaie & Labouvie-Vief,
1974).
Tiếp tục tranh luận về bản chất của trí thông minh
Các nhà lý thuyết đã đưa ra những lựa chọn thay thế cho lý thuyết g truyền thống về trí thông minh
được đo lường bằng các bài kiểm tra trí thông minh truyền thống. Ví dụ, trong hai bộ tiểu luận về Cái gì là
Sự thông minh? (Khalfa, 1994; Sternberg & Detterman, 1986), trí thông minh rất đa dạng.
HÌNH 8.3. Trí thông minh linh hoạt và kết tinh trong suốt cuộc đời. Từ “Khả năng chính và
phát triển ở giai đoạn trưởng thành” của JL Horn và SM Hofer, 1992. Trong RJ Sternberg và
CA Berg (Eds.), Phát triển trí tuệ, New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge. Bản quyền
1992 bởi Nhà xuất bản Đại học Cambridge. In lại với sự cho phép của Đại học Cambridge
Nhấn.
được định nghĩa là hành động phù hợp và có trách nhiệm, có kỹ năng giải quyết vấn đề,
có và có khả năng áp dụng nhiều kiến thức, biết và có khả năng
làm những gì được coi trọng trong nền văn hóa của một người, có khả năng học hỏi, có khả năng đưa ra
những suy luận và có khả năng chế tạo và sử dụng các công cụ. Bách khoa toàn thư
of Intelligence (Sternberg, 1994) bao gồm 250 bài viết về tình báo, giới thiệu một
một loạt các quan niệm thay thế về cấu trúc. Hai trong số những quan niệm thay thế được trích dẫn nhiều
nhất đối với quan điểm truyền thống—lý thuyết ba ngôi về trí thông minh và
lý thuyết về trí thông minh đa dạng—được mô tả trong các phần tiếp theo.
Lý thuyết Triarchic của trí thông minh
Robert Sternberg (1985, 2003) đề xuất một lý thuyết về trí thông minh theo định hướng quá trình
gọi là thuyết ba ngôi. Lý thuyết ba ngôi bao gồm ba lý thuyết phụ: bối cảnh, kinh nghiệm và thành phần.
Lý thuyết con theo ngữ cảnh nhấn mạnh
bối cảnh văn hóa xã hội của cuộc sống cá nhân. Những cá nhân thông minh thích nghi để
tối đa hóa sự phù hợp giữa bản thân và môi trường của họ. Chúng cũng có thể định hình
môi trường của họ để tăng sự phù hợp hoặc, nếu không thể phù hợp thỏa đáng, họ sẽ chọn
một môi trường thay thế. Theo quan điểm này, thế nào là hành vi thông minh phụ thuộc vào bối cảnh văn
hóa.
Lý thuyết con thứ hai, lý thuyết con kinh nghiệm , nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong hành
vi thông minh. Sternberg lập luận rằng hành vi thông minh đôi khi
phản ánh khả năng giải quyết những trải nghiệm mới lạ bằng cách rút ra những kinh nghiệm trong quá khứ
mà còn đề cập đến khả năng xử lý các tình huống quen thuộc một cách nhanh chóng và hiệu quả.
Do đó, hành vi thông minh liên quan đến việc tiếp cận kiến thức có sẵn và phát triển tính tự động
(những khái niệm này đã được giới thiệu ở Chương 4).
Lý thuyết con thứ ba, lý thuyết con thành phần , xác định các cấu trúc tinh thần
làm nền tảng cho hành vi thông minh. Các thành phần này tương ứng với các đặc điểm xử lý thông tin được
mô tả trong Chương 4. “Siêu thành phần là
quy trình điều hành bậc cao được sử dụng trong lập kế hoạch, giám sát và ra quyết định
trong việc thực hiện nhiệm vụ” (Sternberg, 1985, tr. 99). Chúng bao gồm các quy trình như quyết định
vấn đề là gì, lựa chọn chiến lược và giám sát giải pháp.
“Các thành phần hiệu suất là các quá trình được sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ” (Stern-berg,
1985, trang 99). Chúng bao gồm việc thu hồi thông tin mới, tích hợp và so sánh các phần thông tin và
đưa ra giải pháp sau khi chúng được xác định.
“Thành phần tiếp thu kiến thức là các quá trình được sử dụng để tiếp thu kiến thức mới”
(Sternberg, 1985, trang 107). Chúng bao gồm việc phân biệt có liên quan với không liên quan
thông tin, kết hợp thông tin được mã hóa thành một tổng thể mạch lạc và so sánh
thông tin mới với thông tin có được trong quá khứ.
Lý thuyết về trí tuệ đa dạng
Trong lý thuyết về trí thông minh đa dạng, Howard Gardner (1983, 1993, 1999) cho rằng
con người có một tập hợp các trí thông minh cụ thể được xác định về mặt sinh học. Những cái này
bao gồm trí thông minh ngôn ngữ, trí thông minh âm nhạc, trí thông minh logic-toán học,
trí thông minh không gian, trí thông minh cơ thể-vận động, trí thông minh giữa các cá nhân (tức là,
khả năng nhận biết và phân biệt giữa các cá nhân khác) và nội tâm
trí thông minh (tức là khả năng tiếp cận cảm xúc của chính mình). Người có khả năng ngôn ngữ cao
có thể xuất sắc trong các lĩnh vực đòi hỏi kỹ năng ngôn ngữ, chẳng hạn như báo chí. Những người có trí
thông minh âm nhạc cao có thể trở thành nhạc sĩ hoặc nhà soạn nhạc xuất sắc. Trí tuệ logic-toán học cao
lience sẽ dự đoán thành công với tư cách là một nhà toán học hoặc kỹ sư. Những người có trí
thông minh không gian cao có thể xuất sắc trong các lĩnh vực như điêu khắc hoặc kiến trúc.
Trí thông minh vận động cơ thể là cần thiết cho vận động viên. Trí thông minh giữa các cá
nhân là đặc điểm chính của nhân viên bán hàng và nhà trị liệu và trí thông minh nội tâm rất
quan trọng đối với những người thành công. Tất nhiên, hầu hết mọi nỗ lực của con người đều
đòi hỏi nhiều hơn một loại trí thông minh. Ví dụ, các vũ công cần phải có trí thông minh âm
nhạc cũng như trí thông minh vận động cơ thể cao. Các luật sư xét xử cần phải có trình độ
ngôn ngữ và trí thông minh giữa các cá nhân cao. Các kỹ sư sẽ cần trí thông minh không gian
cũng như trí thông minh logic-toán học.
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của lý thuyết này là mỗi người có những năng
lực khác nhau. Gardner lập luận rằng sẽ vô nghĩa nếu coi ai đó là thông minh hay kém thông
minh nói chung, như được ngụ ý trong các quan điểm truyền thống về trí thông minh. Đúng
hơn, những người có trí thông minh âm nhạc sẽ được kỳ vọng sẽ xuất sắc trong âm nhạc nếu
được kích thích thích hợp; trong khi những người có năng lực vượt trội về toán học được kỳ
vọng sẽ học tốt nếu được tiếp xúc với toán học một cách thích hợp.
Gardner tin rằng một trong những vấn đề của giáo dục hiện đại là trí thông minh về
ngôn ngữ và logic-toán học được chú trọng đến mức loại trừ những trí thông minh khác. Trường
học không đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của học sinh về các loại trí thông minh khác
nhau. Ông lập luận rằng các nhà giáo dục nên nhận ra bản chất đa dạng của các khả năng.
Nhận thức này sẽ khiến họ giúp học sinh khám phá những điểm mạnh và điểm yếu của riêng
mình. Sau đó, giáo viên có thể khuyến khích học sinh phát huy điểm mạnh cũng như giúp học
sinh học cách bù đắp điểm yếu hoặc thậm chí dạy học sinh cách khắc phục điểm yếu.
THIÊN VỊ TRONG KIỂM TRA TÂM TRÍ
Như đã giới thiệu ở Chương 6, ở Hoa Kỳ đã có một xu hướng lịch sử là bôi nhọ trí thông minh
của các nhóm thiểu số và kết luận rằng tâm trí của họ bằng cách nào đó kém cỏi hơn về mặt
sinh học. Ví dụ, dữ liệu tình báo được thu thập trong Thế chiến thứ nhất được hiểu là có
nghĩa là những người nhập cư gần đây (ví dụ: người Ireland, người Ý và người Thụy Sĩ) không
thông minh bằng những người sinh ra ở Hoa Kỳ. Nhiều người Mỹ biết rằng điểm IQ của người da
đen trung bình thấp hơn điểm IQ của người da trắng khoảng 15 điểm. Trong suốt thế kỷ này,
đã có những người chỉ ra những khác biệt như vậy là biểu hiện của sự khác biệt sinh học
giữa các chủng tộc, với ví dụ gần đây nhất là The Bell Curve (Herrnstein & Murray, 1994).
Có nhiều lý do để phản đối kết luận như vậy, hầu hết trong số đó tập trung vào những thành
kiến mang tính hệ thống tiềm ẩn trong kiểm tra trí tuệ khiến một số nhóm gặp bất lợi so
với những nhóm khác (Fraser, 1995; Jacoby & Glauberman, 1995; Reynolds & Kaiser, 2003;
Reynolds & Ramsay, 2003).
Sự khác biệt trong hiệu suất thử nghiệm
Liên quan đến trình độ kinh tế xã hội
Tình trạng kinh tế xã hội có tương quan với điểm IQ. Cụ thể, những người ở môi trường kinh
tế xã hội kém hơn có điểm thấp hơn (Jensen, 1973; Mensh & Mensh, 1991; Sattler, 2002). Sự
khác biệt về kinh tế xã hội giữa người da đen và người da trắng gần như chắc chắn
giải thích một số khác biệt (có lẽ là một phần ba) về điểm số thông minh giữa người da đen và người da trắng
(Jensen, 1973). Các nhóm thiểu số khác, chẳng hạn như người gốc Tây Ban Nha, cũng có tỷ lệ đại diện không tương
xứng ở mức nghèo đói của xã hội Hoa Kỳ, điều này được phản ánh qua điểm IQ thấp hơn.
Mặc dù một số khác biệt giữa người da trắng trong điểm kiểm tra trí thông minh là do sự khác biệt về kinh
tế xã hội giữa các nhóm dân cư, nhưng không phải tất cả đều như vậy. Điều gì có thể giải thích cho sự khác biệt
về điểm IQ mà không thể giải thích được là do sự khác biệt qua trung gian kinh tế xã hội? Các bài kiểm tra trí
thông minh có thiên vị đối với các nhóm dân tộc và chủng tộc khác nhau không?
Các nguồn tiềm năng khác của sai lệch thử nghiệm
Sự thiên vị có thể được đưa vào các bài kiểm tra theo một số cách (Reynolds & Kaiser, 1990a, 1990b). Đầu tiên,
nội dung của các mục có thể đề cập đến các khái niệm và trải nghiệm quen thuộc với một số nhóm hơn so với các
nhóm khác. Ví dụ: từ vựng được sử dụng để kiểm tra một khái niệm có thể xa lạ với một số người tham gia bài kiểm
tra. Mặc dù người xây dựng bài kiểm tra cố gắng loại bỏ “sự thiên vị về nội dung”, ngay cả các chuyên gia trong
một nền văn hóa cũng không thể xác định một cách đáng tin cậy các mục sẽ gây khó khăn cho trẻ em trong nền văn
hóa của họ (Jensen, 1976; Sandoval & Mille, 1980). May mắn thay, trong các bài kiểm tra trí thông minh được xây
dựng tốt, người ta tìm thấy mối tương quan cao về mức độ khó của các câu hỏi giữa các nhóm dân cư (Reynolds &
Kaiser, 1990b, 2003), do đó làm giảm khả năng một số câu hỏi đặc biệt khó đối với các nhóm thiểu số.
Sai lệch thứ hai có thể xảy ra liên quan đến giá trị dự đoán của các bài kiểm tra. Một số bài kiểm tra có
thể dự đoán thành công về mặt giáo dục hoặc các loại thành công khác đối với một số nhóm này tốt hơn so với những
nhóm khác. Tuy nhiên, các bài kiểm tra được xây dựng tốt sẽ dự đoán tốt như nhau giữa các nhóm chủng tộc và văn
hóa. Ví dụ: nếu mục đích của bài kiểm tra là dự đoán “Liệu người này có học tốt ở trường đại học này không?”,
thì sẽ không thiên vị nếu câu trả lời mà nó tạo ra là “đúng” với cùng một tỷ lệ thời gian cho tất cả các nhóm.
Nguồn sai lệch tiềm ẩn thứ ba là ở các mẫu (tức là chủ yếu là người da trắng, nói tiếng Anh) được sử dụng
để đánh giá các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa. Đặc biệt, có thể có những khác biệt về văn hóa xã hội trong việc
hiểu ý nghĩa của việc làm bài kiểm tra và ý nghĩa lâu dài của các bài kiểm tra là gì (Rodriguez, 1992). Tuy
nhiên, những người sản xuất các bài kiểm tra được xây dựng tốt nhận thức được sự cần thiết của các mẫu tiêu chuẩn
quốc gia mang tính đại diện và họ nỗ lực tạo ra các mẫu đó (Sattler, 2002; Reynolds & Kaiser, 2003).
Nguyên nhân sai lệch tiềm ẩn thứ tư là sự không phù hợp giữa ngôn ngữ kiểm tra và ngôn ngữ chính của thí
sinh (Geisinger, 2003; Ochoa, 2003). Như đã thảo luận trong Chương 6, luật pháp ở một số vùng của Hoa Kỳ yêu cầu
tất cả trẻ em phải được kiểm tra bằng tiếng Anh và các quyết định về việc xếp trường vào các lớp giáo dục đặc
biệt hoặc các lớp năng khiếu đều dựa trên những bài kiểm tra này (Donlon, 1992; Rodriguez, 1992). Khi trường hợp
đó xảy ra, số lượng lớn trẻ em nói tiếng Tây Ban Nha phải tham gia các lớp giáo dục đặc biệt và số lượng trẻ em
nói tiếng Tây Ban Nha được học các lớp giáo dục đặc biệt rất thấp (Pennock-Román, 1992; Schmeiser, 1992).
Các bài kiểm tra năng lực được thực hiện bằng tiếng Anh cho học sinh nói tiếng Tây Ban Nha đôi khi không tương
quan chút nào với các bài kiểm tra khả năng được thực hiện bằng tiếng Tây Ban Nha và có thể đánh giá thấp trí
thông minh một cách rõ ràng.
Nguyên nhân thiên vị tiềm ẩn thứ năm là sự không phù hợp giữa chủng tộc và/hoặc văn hóa của người chấm thi
và người làm bài (Geisinger, 2003; Ochoa, 2003). Tuy nhiên, chủng tộc của một thí sinh dường như không tạo ra
sự khác biệt về điểm kiểm tra mà một thí sinh đạt được.
người đang được kiểm tra (Graziano, Varca, & Levy, 1982). Điều gì có vẻ quan trọng
là sự “quen thuộc” giữa người chấm thi và người được kiểm tra, với các mối quan hệ cá nhân
sự quen thuộc giữa họ sẽ nâng cao hiệu suất của thí sinh một chút. Các
“Hiệu ứng quen thuộc” dường như đặc biệt lớn đối với nhóm dân số có kinh tế xã hội thấp hơn
(Fuchs & Fuchs, 1986).
Tóm lại, có một nhóm “nghi phạm thông thường” trong cuộc tranh luận thiên vị, những người
luôn trong tâm trí của những người xây dựng thử nghiệm xuất sắc, những người quyết tâm tạo ra
các cuộc kiểm tra đầy đủ và công bằng về mặt kỹ thuật. Tuy nhiên, trên thị trường có rất nhiều thử nghiệm
thiên vị theo những cách chúng ta đã thảo luận, và các nhà giáo dục nên cảnh giác với sự tôn trọng
đối với những nguồn sai lệch này khi lựa chọn các bài kiểm tra để sử dụng trong việc đánh giá con người
và trong việc giải thích dữ liệu kiểm tra đã được thu thập. Mặc dù có thể đưa ra các bài kiểm tra về
học sinh thiểu số học tập tốt hơn (chẳng hạn như Hệ thống đánh giá đa văn hóa đa văn hóa [SOMPA] của
Mercer [1979] và Bài kiểm tra trí thông minh đen về văn hóa của Williams [1972]
Tính đồng nhất [BITCH-100]), những bài kiểm tra này chưa được chứng minh là những yếu tố dự báo hợp lệ về
thành tích học tập (Constantino, 1992; Sattler, 2002).
Kiểm tra và pháp luật

Những lập luận về sự thiên vị trong kiểm tra đã xuất hiện trong hệ thống tòa án nước ta. Trong Larry P. v.
Riles (1979), một thẩm phán liên bang phán quyết rằng việc bắt buộc sử dụng các bài kiểm tra trí thông minh của California
quyết định sắp xếp giáo dục đặc biệt cho người thiểu số là không phù hợp. Kiểm tra rằng
đã được chuẩn hóa mà không có đủ mẫu về các nhóm thiểu số bị từ chối làm cơ sở hợp lý để đưa ra quyết
định về các nhóm thiểu số (ví dụ: vụ Rivera kiện Thành phố Wichita Falls,
1982).
Bất chấp mọi lo ngại về sai lệch tiềm ẩn trong thử nghiệm, khi các thử nghiệm đáng tin cậy và hợp lệ
và không được sử dụng có chủ ý để phân biệt đối xử, chúng được coi là phù hợp, ngay cả khi số lượng người
thiểu số không tương xứng không vượt qua bài kiểm tra (ví dụ: Hoa Kỳ
của Hoa Kỳ kiện Bang Nam Carolina, 1978). Tòa án không từ chối việc sử dụng
bán buôn xét nghiệm. Các quyết định của tòa án hỗ trợ các bài kiểm tra khai thác rõ ràng các năng lực
liên quan đến quá trình lựa chọn, chẳng hạn như năng lực chắc chắn cần thiết để
làm một công việc (Washington kiện Davis, 1978). Bài kiểm tra càng phản ánh rõ ràng các yêu cầu đối với
một công việc cụ thể thì càng chắc chắn rằng tòa án sẽ coi nó là hợp lệ.
Vì vậy, bài kiểm tra kỹ năng bay trong buồng lái có thể được coi là hợp lệ đối với
quyết định việc tuyển dụng hãng hàng không, ngay cả khi có sự khác biệt lớn về tỷ lệ
người da trắng và người thiểu số hoặc đàn ông và phụ nữ đã vượt qua bài kiểm tra.
Tóm lại, hiện nay chúng ta nhạy cảm hơn bao giờ hết về việc các bài kiểm tra trí thông minh và các
biện pháp tiêu chuẩn hóa khác có thể bị lạm dụng như thế nào trong ứng dụng của chúng.
thiểu số. Các nhóm thiểu số được bảo vệ pháp lý tốt hơn bao giờ hết, điều này có thể xảy ra nhờ nghiên
cứu làm rõ khi nào các bài kiểm tra hợp lệ và khi nào chúng không hợp lệ,
khi nào chúng bị thiên vị và khi nào chúng không bị thiên vị.
ĐA DẠNG NGƯỜI HỌC
Trẻ em có thể khác nhau về nhiều mặt khi là người học. Đầu tiên, chúng tôi giới thiệu ba cách phân loại
phổ biến của những người học xuất sắc: (1) học sinh có năng khiếu, (2) những học sinh có khuyết tật học
tập và (3) những học sinh chậm phát triển trí tuệ. Sau đó chúng tôi cung cấp một cái nhìn tổng quan về
những học sinh có những đặc điểm chung khiến các em có nguy cơ gặp khó khăn ở trường. Những người này bao
gồm những học sinh sống trong hoàn cảnh nghèo khó, những học sinh mắc bệnh hiểm nghèo hoặc
tình trạng sức khỏe, những học sinh là nạn nhân của các vụ tấn công môi trường và những người lạm dụng chất gây
nghiện. Một nhóm rất lớn học sinh khác có nguy cơ thất bại ở trường, những học sinh không phải là người nói
tiếng Anh bản xứ, sẽ được xem xét chi tiết trong Chương 7. Thực tiễn để đưa những người học đa dạng này vào
trường học được mô tả trong Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Tính năng đặc biệt của Bối cảnh Giáo dục (xem Hộp
8.3).
năng khiếu
Những người có năng khiếu trí tuệ là một nguồn lực xã hội to lớn. Một số người có năng khiếu trở thành nhà văn,
bác sĩ, chính khách và nhà lãnh đạo kinh doanh, học thuật và công nghiệp vĩ đại.
Những người có năng khiếu là một nhóm đa dạng. Có một sự khác biệt giữa những thần đồng, những người rất tài
năng trong một lĩnh vực cụ thể và những người nói chung thông minh nhưng không có tài năng đặc biệt trong bất
kỳ lĩnh vực nào. Vì vậy, những người có năng khiếu bao gồm cả những người có năng khiếu chuyên môn và những
người có năng khiếu tổng quát (Feldman, 1986).
Vậy ai có năng khiếu? Điều gì định nghĩa một học sinh có năng khiếu? Một tiêu chí là điểm IQ, mặc dù
nhiều điểm ngưỡng IQ khác nhau đã được sử dụng làm điểm khởi đầu cho năng khiếu. Thông thường điểm 130–140 được
coi là phần thấp hơn trong phạm vi năng khiếu. Tuy nhiên, ở nhiều khu học chánh, điểm số thấp tới 115 được coi
là điểm bắt đầu của phạm vi năng khiếu, điều đó có nghĩa là khoảng 10% tổng số trẻ em sẽ được coi là “có năng
khiếu” (Grinder, 1985). Tất nhiên, chỉ số IQ cao không thôi không thể hiện được năng khiếu. Ví dụ, có những
người đạt thành tích dưới mức có thành tích thấp hơn khả năng của họ dựa trên điểm IQ của họ. Một số học sinh
có điểm IQ cao hơn nhiều trong một số thang đo phụ của bài kiểm tra trí thông minh so với các thang đo phụ
khác, vì vậy điểm IQ tổng thể của họ không thể hiện đầy đủ năng khiếu của họ. Không có gì đáng ngạc nhiên khi
một số người ủng hộ việc mở rộng định nghĩa về năng khiếu ngoài việc chỉ là nhãn hiệu cho phần trên của phân bổ
IQ (Richert, 1991). Ví dụ, hãy xem xét cuộc thảo luận về trí thông minh đa dạng của Gardner ở đầu chương này.
Một người có thể có trí thông minh cao hơn nhiều trong âm nhạc, toán học hoặc trong các hoạt động thể chất so
với các năng lực khác.
Thần đồng
Ai là thần đồng? John Radford đưa ra một định nghĩa (1990, trang 200): “Theo thống kê, một thần đồng xuất hiện
ở điểm cuối cùng của sự phân bổ thành tích trong một hoạt động cụ thể”. Ví dụ, Wayne Gretsky rõ ràng là người
giỏi nhất trong số những người giỏi nhất, một thần đồng khúc côn cầu nếu từng có, với tài năng vượt trội của
anh ấy rõ ràng kể từ lần đầu tiên anh ấy xuất hiện tại sân trượt lân cận ở Brantford, Ontario. Liona Boyd nhận
được một cây đàn guitar vào dịp Giáng sinh khi cô 12 tuổi và khi còn trẻ, cô đã khẳng định mình là đệ nhất phu
nhân của guitar cổ điển. Stevie Wonder là một nhạc sĩ và ca sĩ thành công ở tuổi 12 và từ đó đã có một sự nghiệp
lâu dài và nổi bật.
Một câu hỏi chính được nhiều người nghiên cứu về thiên tài phi thường đặt ra là làm thế nào để nuôi dưỡng
năng khiếu của những cá nhân đó. Những biến số môi trường nào ảnh hưởng đến việc một người có tài năng lớn có
trở thành nhân vật hàng đầu trong lĩnh vực chuyên môn hay không? Nếu có tài năng, làm thế nào chúng ta có thể
tăng cơ hội tạo ra một nhà toán học, nhà khoa học hoặc nghệ sĩ vĩ đại? Những điều sau đây thường được đề cập là
quan trọng đối với sự phát triển của thiên tài phi thường (Bloom, 1985; Feldhusen, 1986; Feldman, 1988; Pleiss
& Feldhusen, 1995; Radford, 1990; Renzulli, 1986; Tannenbaum, 1986):

HỘP 8.3. Đưa những người học đa dạng vào các lớp học ở Hoa Kỳ
Trước đây, một số học sinh khuyết tật được xếp vào các lớp học bình thường, nơi các em nhận được
rất ít dịch vụ đặc biệt nếu có. Tuy nhiên, nhiều học sinh khuyết tật được xếp vào các lớp học
khép kín , nơi các em được giảng dạy bởi các chuyên gia giáo dục đặc biệt và ít tiếp xúc với các
chương trình giảng dạy thông thường, hoặc các em theo học tại các trường riêng biệt được thiết
kế dành cho học sinh có nhu cầu đặc biệt (như trường dành cho người khiếm thị). hoặc khiếm thính,
hoặc trường học dành cho học sinh chậm phát triển trí tuệ). Ngày nay, học sinh khuyết tật thường
ngồi cạnh những học sinh không khuyết tật trong các lớp học giáo dục bình thường. Thực tiễn giáo
dục dành cho học sinh khuyết tật đã thay đổi rất nhiều trước những chỉ trích về việc không tối
đa hóa cơ hội giáo dục cho tất cả học sinh và việc thông qua một loạt luật bắt đầu từ Luật Công
94-142.
Luật Công 94-142 quy định rằng học sinh khuyết tật được cung cấp nền giáo dục miễn phí, phù
hợp trong môi trường ít hạn chế nhất. Thuật ngữ “môi trường ít hạn chế nhất” được hiểu là học
sinh khuyết tật phải được giáo dục cùng với các bạn không bị khuyết tật ở mức độ phù hợp tối đa.
Quy định này đã dẫn đến việc lồng ghép hoặc thực hành xếp học sinh khuyết tật thường xuyên nhất
có thể vào các lớp học bình thường với các bạn không khuyết tật, thay vì vào các lớp học hoặc
trường học riêng biệt. Việc thực hiện nguyên tắc về môi trường ít hạn chế nhất có thể bao gồm từ
việc hòa nhập, trong đó tất cả các hoạt động giảng dạy được thực hiện trong lớp học thông thường
(thường bao gồm việc tư vấn hoặc cộng tác với các giáo viên giáo dục đặc biệt hoặc các chuyên
gia khác), cho đến việc chuyển tạm thời đến phòng hỗ trợ dành cho các dịch vụ đặc biệt, đến được
xếp vào một lớp học giáo dục đặc biệt khép kín.
Luật Công 94-142 cũng kêu gọi phát triển chương trình giáo dục cá nhân hóa (IEP). IEP mô tả
tình trạng khuyết tật của một học sinh cụ thể và vạch ra kế hoạch giáo dục để giải quyết những
khó khăn trong học tập của học sinh. Nhóm soạn thảo IEP thường bao gồm giáo viên giáo dục đặc
biệt, giáo viên giáo dục thường xuyên, hiệu trưởng trường học và (các) phụ huynh. IEP có các
thành phần sau:
• Bản tóm tắt về trình độ học tập hiện tại của học sinh, dựa trên các nguồn như bài kiểm
tra tiêu chuẩn và quan sát lớp học. • Danh sách các mục
tiêu dài hạn và mục tiêu giảng dạy ngắn hạn cho học sinh.
Mục tiêu ngắn hạn là các bước tiến tới mục tiêu dài hạn. • Một kế hoạch về các
dịch vụ hỗ trợ mà học sinh cần để đạt được các mục tiêu và mục đích. Kế hoạch này cũng nêu
rõ mức độ mà học sinh sẽ tham gia vào các chương trình giáo dục thường xuyên.
• Phương pháp đánh giá xem học sinh có đạt được mục tiêu và mục đích hay không.
Vì vậy, trong các lớp học ngày nay, nhiều nhà giáo dục làm việc theo nhóm để cung cấp sự
giảng dạy phù hợp cho những học sinh có nhiều nhu cầu đặc biệt. Chúng bao gồm các khuyết tật về
thể chất và giác quan, chẳng hạn như khiếm thị và khiếm thính; rối loạn ngôn ngữ và giao tiếp,
chẳng hạn như khó phát âm và nói lắp; và các vấn đề về cảm xúc và hành vi, chẳng hạn như rối loạn
hành vi, bao gồm tính hung hăng và thu mình. Ba cách phân loại phổ biến về sự khác biệt trong
học tập – năng khiếu, khuyết tật học tập và chậm phát triển trí tuệ – sẽ được thảo luận đầy đủ
hơn trong chương này.
• Hướng dẫn liên quan đến khả năng đặc biệt. Những thần đồng được hưởng lợi từ một
loạt các giáo viên có trình độ ngày càng tinh vi, những người huấn luyện học sinh
về lĩnh vực năng
khiếu của mình. • Cha mẹ nói chung là những người nuôi dưỡng nhưng cũng ủng hộ sự phát triển
lựa chọn tài năng đặc biệt của con họ.
• Động lực lâu dài của trẻ để phát triển khả năng của mình, thường là
điểm ám ảnh là chơi nhiều cũng như làm việc.
• Đối với trẻ, có nhiều phần thưởng khi tham gia vào hoạt động, chẳng hạn như sự chú
ý, tiếng vỗ tay, sự tiến bộ rõ rệt và cơ hội để phân biệt mình với các bạn cùng
trang lứa. • Đối với
trẻ, cần phải thực hành rất nhiều khả năng hoặc khả năng đặc biệt của mình. • Đối
với trẻ, hãy tin tưởng vào khả năng đặc biệt của mình.
Danh sách này cho thấy rõ rằng sự phát triển của những tài năng phi thường là sự trùng hợp
đáng mừng của nhiều yếu tố. Một đứa trẻ có gen phù hợp được sinh ra trong một gia đình hỗ
trợ; đứa trẻ hào hứng với năng lực đặc biệt của mình và tận tâm phát triển nó; và nhân tài
là thứ mà xã hội cần, ở chỗ nó phù hợp với nhu cầu của thế giới vào lúc này.
Đối với đứa trẻ không có cha mẹ cam kết phát triển tài năng của mình, trường học
thường là cơ hội tốt nhất của xã hội để định hướng tài năng một cách thích hợp.
Thiên tài mới nổi đòi hỏi một số liên kết sáng tạo của các nguồn lực để giáo dục tốt. Ví
dụ, các lựa chọn giáo dục thông thường có thể không phục vụ tốt cho lập trình viên máy
tính xuất sắc lớp năm. Có lẽ một giải pháp cho đứa trẻ này là kết nối nó với các thành
viên cộng đồng là những lập trình viên xuất sắc. Những cá nhân như vậy có thể giới thiệu
cho một học sinh xuất sắc một thế giới công nghệ máy tính rộng lớn hơn nhiều so với bất
kỳ ai trong trường có thể cung cấp.
Những người nói chung

Thông minh
Giả sử chúng ta chấp nhận điểm IQ là 130 là ngưỡng cho khả
năng tổng quát cao. Vì con số đó chỉ chiếm khoảng 2½% dân
số nên rõ ràng trí thông minh nói chung là một nguồn tài
nguyên khan hiếm, nhưng không hiếm đến mức hầu hết các nhà
giáo dục sẽ không xử lý nó một cách thường xuyên. Nếu một
người đang dạy 125 học sinh mỗi ngày tại một trường trung
học có số học sinh trung bình thì ba hoặc bốn học sinh của
giáo viên đó sẽ có điểm IQ trên 130. Vì vậy, tất cả các nhà
giáo dục cần phải có sự hiểu biết thực tế về những học sinh
đó.
Nghiên cứu về năng khiếu của Terman
Thiên tài đã mê hoặc Lewis Terman, giáo sư tại Đại học Stan-
ford. Trong những năm phát triển bài kiểm tra Stanford–Binet
Tài năng của thần đồng này có phát (như đã đề cập trước đó trong chương này), Terman đã gặp một
triển toàn diện hay không sẽ phụ số trẻ đạt điểm trong khoảng 140 hoặc cao hơn. Anh ta bị
thuộc vào nhiều yếu tố. Chỉ tài cuốn hút bởi những câu chuyện mà cha mẹ của những đứa trẻ
năng thôi là chưa đủ. này kể về chúng.
con trai và con gái đọc và viết sớm. Terman biết về những khuôn mẫu: Thiên tài là những người kỳ
quặc, lập dị và thậm chí không khỏe mạnh. Tuy nhiên, ông cũng nhận ra rằng hầu hết những thiên
tài mà ông gặp đều là những người thích nghi tốt và vui vẻ (Shurkin, 1992; Terman, 1925; Terman
& Oden, 1947, 1959).
Vào đầu những năm 1920, ông bắt đầu một nghiên cứu dài hạn về những đứa trẻ rất thông minh.
Ông thực hiện các bài kiểm tra trí thông minh và các đánh giá khác cho một số lượng lớn trẻ em
trên khắp California. Một mẫu gồm 643 trẻ được xác định là có năng khiếu với nghĩa là có chỉ số
IQ từ 135 trở lên. Cuối cùng, những đứa trẻ khác từ bên ngoài khu vực địa lý được tìm kiếm đã
được thêm vào mẫu, cũng như một nhóm trẻ có tài năng đặc biệt, do đó mẫu cuối cùng là hơn 1.500
trẻ.
Trái ngược với những định kiến, những đứa trẻ có năng khiếu của Terman khỏe mạnh hơn và có
thể chất vượt trội hơn một chút so với toàn bộ dân số. Họ học rất xuất sắc và thường tiến bộ
trong chương trình giảng dạy. Một nửa số mẫu đã có thể đọc trước khi bắt đầu đi học. Họ có xu
hướng tốt nghiệp trung học sớm và vào đại học khi còn trẻ. Những đứa trẻ Terman học rất xuất
sắc ở trường đại học và tỷ lệ cao được bầu vào hội danh dự Phi Beta Kappa. Ngoài việc thành công
trong học tập, những người có năng khiếu này còn rất thông thạo về mặt xã hội và được bạn bè
đồng nghiệp chấp nhận.
Khi trưởng thành, những người trong nghiên cứu của Terman có nhiều khả năng đạt được bằng
tiến sĩ và bằng cấp chuyên môn hơn so với những người trong dân số nói chung, với phần lớn cuối
cùng đạt được một số loại bằng cấp sau đại học. Khá nhiều người xuất sắc trong lĩnh vực của họ
và thu nhập của họ cũng cao hơn nhiều so với mức trung bình của dân số. (Không có gì đáng ngạc
nhiên, trong thời đại nghiên cứu, phần lớn phụ nữ của Terman đã trở thành những người nội trợ
không tạo ra thu nhập.) Phần lớn những người trưởng thành của Terman cho biết họ rất hài lòng
với cuộc sống và công việc trong đời của họ. Nhìn chung, họ cho rằng sự hài lòng cá nhân quan
trọng hơn sự hài lòng nghề nghiệp. Ngoài ra, tỷ lệ nghiện rượu ở nhóm này ở mức thấp; tội phạm
cũng vậy. Người lớn của Terman kết hôn với những người thông minh khác và sinh ra những đứa trẻ
có chỉ số IQ cao hơn nhiều so với mức trung bình. Vào lúc chạng vạng của cuộc đời, những người
đàn ông và phụ nữ Terman còn sống sót tỏ ra hạnh phúc và năng động về tinh thần.
Nghiên cứu của Terman là một trong những bằng chứng rõ ràng nhất cho thấy những người có năng
khiếu có xu hướng hạnh phúc và khỏe mạnh về mặt cảm xúc xã hội (Reis & Renzulli, 2004).
Một sự so sánh thú vị là giữa những đứa trẻ Terman rất thành công và thiểu số kém thành
công hơn. Những thành công đó có sự góp mặt của cha mẹ đã thực sự thúc đẩy họ đạt được thành
tích ở trường và vào đại học. Vì vậy, cũng như những thần đồng, cha mẹ dường như đóng vai trò
hướng dẫn, định hình cuộc sống của những người thành công và có trí thông minh cao. Năng lực
thôi không đảm bảo thành công lớn.
Nghiên cứu của Terman đôi khi bị chỉ trích vì cách lựa chọn trẻ em tham gia. Nhiều em được
giáo viên đánh giá là rất thông minh. Những giáo viên này có thể đã thiên vị trong việc đề cử
những đứa trẻ có khả năng thích ứng tốt, những đứa trẻ học tốt ở một trường học truyền thống.
Một số trẻ rất thông minh có thể không được đề cử vì chúng học không giỏi ở trường. Những đứa
trẻ khác được đề cử một cách ngẫu nhiên bởi những người quen thuộc với nghiên cứu, chẳng hạn như
anh chị em của những đứa trẻ được đề cử.
Mặc dù một số biện pháp phòng ngừa được cho là đã được thực hiện để giảm bớt sự thiên vị do sự
khác biệt về ngôn ngữ và văn hóa, nhưng tổng mẫu bao gồm tỷ lệ người thiểu số thấp hơn nhiều so
với hiện diện ở California vào những năm 1920. Mẫu ban đầu cũng thiên về việc bao gồm các bé
trai và trẻ em từ các gia đình trung lưu và thượng lưu.
Các nhà nghiên cứu khác đã bổ sung thêm sự hiểu biết của chúng ta về người có năng khiếu bằng cách phân tích
các khía cạnh cụ thể trong quá trình xử lý thông tin của những người có năng khiếu so với những người có năng khiếu.
dân số nói chung (xem thêm Chương 4). Nghiên cứu này đã làm sáng tỏ những cách khác biệt giữa
những đứa trẻ có năng khiếu trí tuệ với những đứa trẻ khác.
Chiến lược và siêu nhận thức
Những người có năng khiếu sử dụng những chiến lược nâng cao hơn so với những người có trí
thông minh trung bình trong các nhiệm vụ ghi nhớ và giải quyết vấn đề (Jackson & Butterfield,
1986; Robinson & Kingsley, 1977; Steiner & Carr, 2003). Họ cũng có siêu nhận thức vượt trội
(Alonso, 1999; Hannah & Shore, 1995; Sternberg, 1981). Trẻ có năng khiếu có nhiều khả năng
tiếp tục sử dụng các chiến lược hiệu quả và chuyển chúng từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác
trong đó các chiến lược có thể hữu ích (Borkowski & Peck, 1986; Chan, 1996; Cho & Ahn, 2003;
Coyle, Read, Gaultney, & Bjorklund, 1998; Jackson & Butterfield, 1986). Mặc dù vậy, những đứa
trẻ có năng khiếu kém có thể được hưởng lợi từ việc hướng dẫn các chiến lược để hoàn thành
nhiệm vụ học tập (Jausovec, 1994; Manning, Glasner, & Smith, 1996; Muir-Broaddus, 1995).
Hiệu quả xử lý: Tương tác giữa Trí nhớ làm việc, Tốc độ xử lý và Người có năng khiếu tri
thức xử lý thông tin hiệu quả hơn những người khác
(Jausovec, 1998; Kanevsky, 1995; Saccuzzo, Johnson, & Guertin, 1994). Ví dụ: họ có thể quét
một tập hợp các mục được lưu giữ trong bộ nhớ nhanh hơn những người có trí thông minh trung
bình (Keating & Bobbitt, 1978; McCauley, Kellas, Dugas, & DeVillis, 1976). Họ cũng có thể truy
xuất thông tin nhanh hơn những người có trí thông minh trung bình (Borkowski & Peck, 1986;
Hunt, Lunneborg, & Lewis, 1975; Jackson & Myers, 1982).
Những học sinh có năng khiếu xử lý thông tin hiệu quả hơn những học sinh kém tài năng hơn, với
hiệu suất vượt trội giúp giải phóng nhiều khả năng trí nhớ ngắn hạn của họ để xem xét và vận
dụng các chiến lược cũng như kiến thức khác.
Người có năng khiếu cũng có khả năng tuyệt vời trong việc kết hợp thông tin và làm việc
với kiến thức để tạo ra những ý tưởng mới và giải quyết vấn đề (Feldman, 1982; Geary & Brown,
1991; MacKinnon, 1978; Sternberg & Davidson, 1983). Họ sớm nắm vững kiến thức trong lĩnh vực
mà họ có năng khiếu và kiến thức của họ sâu và rộng hơn những người có trí thông minh bình
thường (Feldhusen, 1986; Gagné & Dick, 1983; Rabinowitz & Glaser, 1985; Tannenbaum, 1983).
Động lực
Những người có năng khiếu có sự cam kết mạnh mẽ để đạt được thành tích xuất sắc trong một hoặc
nhiều lĩnh vực (Feldman, 1979; Terman & Oden, 1959). Họ cũng có tính tự nhận thức cao
(Feldhusen, 1986; Feldhusen & Kolloff, 1981; Ketcham & Snyder, 1977; Ringness, 1961).
Một khả năng đang tiếp tục được khám phá là các cậu bé có năng khiếu có thể có động lực
hơn các cô gái có năng khiếu trong môi trường học tập, mặc dù điều này có thể phụ thuộc vào
nhiệm vụ học tập cụ thể và cách thức trình bày các nhiệm vụ học tập (Dai, 2002).
Khuyết tật học tập

Các cuộc tranh luận về định nghĩa khuyết tật học tập tiếp tục diễn ra gay gắt (Kavale &
Forness, 1992, 1995; Torgesen, 1991). Học sinh khuyết tật học tập biểu diễn
dưới mức mong đợi trong một số lĩnh vực học thuật nhưng mặt khác lại hoạt động trong mức mong đợi
mức độ thành tích theo độ tuổi và cấp lớp. Khuyết tật học tập có thể đặc trưng cho một
hoặc hai năng lực hoặc một nhóm năng lực có liên quan chặt chẽ với nhau, chẳng hạn như đọc
và viết.
Nhiều người nghĩ đến chứng khó đọc khi nghe đến thuật ngữ “khuyết tật học tập”.
Chứng khó đọc, tức là không có khả năng giải mã tốt các từ mặc dù đã được giáo dục chuyên sâu
những nỗ lực, chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ trong tất cả các khuyết tật học tập. Có lẽ là không
hơn 1% tổng số người mắc chứng khó đọc. Khuyết tật học tập rộng hơn
khác nhau hơn là chứng khó đọc, bao gồm cả những khó khăn trong việc hiểu khi giải mã được
thành công, khó khăn trong việc ghi nhớ những gì đã đọc và những khuyết tật phi ngôn ngữ như khó
khăn tột độ khi tính toán (xem thêm Chương 2).
Rất khó để xác định có bao nhiêu học sinh khuyết tật học tập. Tỷ lệ phần trăm học sinh được
phân loại là LD trong các trường học thường được báo cáo là từ 4 đến
5% số trẻ em đến trường (Kavale & Forness, 1992). Tuy nhiên, có vẻ như có quá nhiều học sinh bị
xếp vào nhóm khuyết tật học tập. Đôi khi
cách duy nhất để có được các dịch vụ cần thiết (và nguồn tài chính cho các dịch vụ) cho
một số học sinh sẽ bị xếp vào loại khuyết tật học tập. Hơn nữa, cha mẹ còn
ít có khả năng phản đối việc con họ được chẩn đoán là có khuyết tật học tập hơn
như bị chậm phát triển trí tuệ. Vì chính phủ liên bang đã gia tăng áp lực để
xác định không quá 2% tổng số học sinh trong độ tuổi đi học là người khuyết tật học tập,
số học sinh được phân loại là khuyết tật học tập đã giảm.
Đã có tiến bộ trong việc xác định các bất thường về thần kinh, đặc biệt đối với
khuyết tật đọc. Ví dụ, bằng cách sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau - từ nghiên cứu về lưu lượng
máu não đến khám nghiệm tử thi - các cấu trúc và rối loạn chức năng bất thường của bán cầu não
trái đã được phát hiện ở người khuyết tật đọc (Fflowers và cộng sự, 1991; Galaburda và cộng sự).
cộng sự, 1985; Hier và cộng sự, 1978; Shaywitz, 2003; Shaywitz và cộng sự, 2003; Zeffiro & Eden, 2003).
Việc sử dụng các kỹ thuật chụp ảnh não, chẳng hạn như công nghệ MRI, đã tiết lộ rằng
các vùng não liên quan đến xử lý ngôn ngữ có xu hướng nhỏ hơn ở học sinh khuyết tật đọc (Hynd &
Semrud-Clikeman, 1989; Shaywitz, 2003). Các nghiên cứu MRI có
cũng phát hiện cấu trúc não bất thường ở phía sau bán cầu não trái của người mắc chứng khó đọc
(Jernigan và cộng sự, 1991; Larsen và cộng sự, 1990; Shaywitz, 2003). Ngoài ra, còn có
những bất thường về lưu lượng máu ở thùy trán ở trẻ suy giảm khả năng tập trung/
rối loạn tăng động (Lou, Henriksen, & Bruhn, 1984), điều này không có gì đáng ngạc nhiên khi đưa ra
rằng thùy trán rất quan trọng cho việc tự kiểm soát và tự điều chỉnh.
Mặc dù khuyết tật học tập không được định nghĩa lần đầu tiên dưới dạng thông tin
xử lý, phân tích đặc điểm xử lý thông tin của sinh viên
khuyết tật học tập so với những người học bình thường đã nâng cao hiểu biết của chúng tôi
của khuyết tật học tập. Kết quả của nghiên cứu này đã ảnh hưởng đến việc thiết kế các biện pháp
can thiệp giảng dạy nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh khuyết tật học tập (Larson &
Gerber, 1992).
Học sinh khuyết tật học tập ít có khả năng đạt được thành tích học tập hơn bình thường
sử dụng các chiến lược để thực hiện nhiệm vụ học tập (Bauer, 1977a; Torgesen & Goldman,
1977). May mắn thay, học sinh khuyết tật học tập có thể thực hiện các chiến lược
khi được hướng dẫn làm như vậy (Bauer, 1977b; Mastropieri, Sweda, & Scruggs, 2000; Tarver,
Hallahan, Kauffman, & Ball, 1976; Torgesen, 1977). Ví dụ, học sinh khuyết tật đọc được hưởng lợi
từ việc học dự đoán, đặt câu hỏi, làm rõ và tổng hợp.
chiến lược kinh doanh, với kết quả là khả năng hiểu được cải thiện (Anderson, 1992; Gersten,
Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Klingner, Vaughn, & Schumm, 1998). Những học sinh gặp khó
khăn trong môn ngữ văn có thể học cách sử dụng các biện pháp can thiệp bằng văn bản chẳng
hạn như phương pháp lập kế hoạch-viết-sửa lại phần sáng tác (Gersten & Baker, 2001; Graham &
Harris, 2003; xem thêm Chương 4). Những học sinh gặp khó khăn trong việc học toán sẽ được
hưởng lợi từ việc hướng dẫn các chiến lược giải quyết vấn đề (Fuchs & Fuchs, 2003).
Hướng dẫn chiến lược cho học sinh khuyết tật học tập bao gồm sự chú ý sâu rộng đến siêu
nhận thức, bao gồm các nỗ lực nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về thời điểm và địa điểm
có thể sử dụng các chiến lược và nhiều lời nhắc khuyến khích học sinh theo dõi hiệu suất của
chính mình (Swanson & Sáez, 2003; Wong, Harris, Graham, & Butler, 2003). Lý do cho điều này
là vì học sinh khuyết tật học tập thường không nhận thức được về nhận thức của mình như
những học sinh đạt thành tích bình thường (Larson & Gerber, 1992). Hướng dẫn như vậy có thể
rất hiệu quả trong việc phát triển năng lực chiến lược ở học sinh khuyết tật học tập
(Meichenbaum & Biemiller, 1998).
Hiệu quả xử lý: Tương tác giữa bộ nhớ làm việc,

Tốc độ xử lý và kiến thức
Học sinh khuyết tật học tập sử dụng trí nhớ làm việc có năng lực hạn chế kém hiệu quả hơn
so với học sinh đạt thành tích bình thường (Hulme & Mackenzie, 1992; Swanson, 2003; Swanson
& Cooney, 1991; Swanson & Sáez, 2003). Tuy nhiên, không thể chắc chắn rằng thực sự có ít
năng lực hơn. Đúng hơn, nó có thể chỉ có vẻ như vậy do quá trình xử lý kém hiệu quả. Nhiều
học sinh khuyết tật học tập rất dễ bị phân tâm và phần lớn sự chú ý của các em có thể bị
chuyển hướng khỏi nhiệm vụ đến mức tổng dung lượng được sử dụng rất ít cho nhu cầu trí nhớ
(Cutting & Denckla, 2003; Shaywitz & Shaywitz, 1992). Hơn nữa, việc thiếu kiến thức sẵn có
mà nhiều người khác sở hữu sẽ ngăn cản người khuyết tật học tập hình thành những “khối” có
ý nghĩa, dễ lưu giữ hơn trong trí nhớ làm việc. Ngoài ra, học sinh khuyết tật học tập không
sẵn sàng sử dụng các chiến lược để giảm nhu cầu về năng lực, chẳng hạn như ghi chép. Xem
phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 8.4) để thảo luận về
những học sinh có biểu hiện thiếu tập trung trong bối cảnh lớp học.
Động lực
Học sinh khuyết tật học tập thụ động hơn những học sinh khác (Torgesen, 1975, 1977). Họ
thường bị cuốn vào một vòng luẩn quẩn khủng khiếp. Bởi vì họ học kém ở trường, họ nghĩ mình
là người thất bại trong học tập - họ bắt đầu tin rằng mình thật ngu ngốc. Niềm tin như vậy
không thúc đẩy nỗ lực học tập, dẫn đến thất bại thêm, từ đó củng cố nhận thức về khả năng
thấp (Borkowski, Carr, Rellinger, & Pressley, 1990; Licht, 1983, 1992; Torgesen, 1977; xem
thêm Chương 9). Do đó, so với những đứa trẻ đạt thành tích bình thường, học sinh khuyết tật
học tập thiếu lòng tự trọng trong học tập và các em mong đợi sẽ học kém ở trường (Butkowski
& Willows, 1980; Rogers & Saklofske, 1985; Winne, Woodlands, & Wong, 1982).
Việc học tập thông thường thường củng cố lòng tự trọng tiêu cực trong học tập của trẻ
khuyết tật học tập. Các lớp học chứa đầy những lời nhắc nhở cho những học sinh học kém rằng
họ đang làm như vậy. Bài thi của các em không được hiển thị cùng với bài “A”, tên của các em
không được hiển thị trong màn hình “Nhà địa lý của Tuần” và các em không phải là thành viên
của nhóm đọc bao gồm tất cả những đứa trẻ thông minh nhất trong lớp. Lớp học càng công khai
vinh danh những người có thành tích cao thì
HỘP 8.4. Rối loạn tăng động/giảm chú ý
Học sinh có khuyết tật học tập cụ thể thường gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý.
Đôi khi những khiếm khuyết về khả năng chú ý này được kết hợp với các triệu chứng hành vi khác (Lerner,
Lowenthal, & Lerner, 1995; Stein, Efron, Schiff, & Glanzman, 2002). Học sinh thể hiện
thiếu chú ý, tính bốc đồng và hiếu động thái quá được xác định là có tình trạng thiếu chú ý/
rối loạn tăng động (ADHD). Thành phần thiếu tập trung của ADHD đề cập đến những khó khăn
duy trì sự chú ý. Các cụm từ được sử dụng để mô tả học sinh ADHD bao gồm “không hoàn thành nhiệm vụ”,
“không thể tập trung” và “dễ bị phân tâm”. Thành phần bốc đồng của ADHD đề cập đến những học sinh gặp khó khăn
với ADHD trải qua các phản ứng ức chế. Những học sinh này trả lời không
xem xét các lựa chọn thay thế, bất cẩn và không chính xác, và dường như không thể ngăn chặn hành vi không phù
hợp. Thành phần tăng động của ADHD đề cập đến tình trạng quá mức thường xuyên và dữ dội.
chuyển động cơ thể và phát âm. Các mô tả về học sinh mắc chứng ADHD liên quan đến thành phần này là “quằn quại
và bồn chồn”, “ồn ào hoặc nói không ngừng” và “không thể ngồi yên”. Để chẩn đoán chính xác ADHD, các triệu chứng
này được quan sát thấy trong các tình huống khác nhau, chẳng hạn như cả hai.
ở nhà và ở trường, và sẽ xuất hiện sớm trong đời (thường là ở tuổi 7). ADHD thường được xác định ở bé trai nhiều
hơn bé gái.
Nhiều học sinh được xác định mắc chứng ADHD được điều trị bằng thuốc, thường là các chất kích thích như
Ritalin hoặc Dexedrine (Lerner và cộng sự, 1995). Những loại thuốc này kích thích các khu vực của
bộ não kiểm soát sự chú ý và có thể cải thiện hiệu suất lớp học. Một số học sinh gặp phải tác dụng phụ như mất
ngủ và chán ăn. Một số người còn trải qua “sự phục hồi
có hiệu lực,” khi hành vi của chúng xấu đi sau ngày học khi thuốc hết tác dụng
(Lerner và cộng sự, 1995).
Tuy nhiên, điều trị bằng thuốc không dạy học sinh cách kiểm soát hành vi của mình hoặc thúc đẩy khả năng
tự điều chỉnh. Giáo viên cũng có thể sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau trong lớp học để giúp học sinh mắc chứng
ADHD tập trung và duy trì sự chú ý. Ví dụ, họ có thể
đảm bảo rằng những hướng dẫn họ đưa ra cho học sinh ngắn gọn, rõ ràng và đơn giản. Họ cũng có thể hạn chế
số lượng phiền nhiễu trong khu vực làm việc của học sinh. Họ có thể vây quanh học sinh với
ADHD với những tấm gương tốt hoặc đặt học sinh gần vị trí của giáo viên. Điều quan trọng nữa là giáo viên phải
chuẩn bị cho học sinh chuyển tiếp và giảm thời gian chuyển tiếp bằng cách thiết lập
thói quen. Nhận thấy rằng tất cả học sinh (đặc biệt là học sinh mắc chứng ADHD) gặp khó khăn trong việc tập trung
chú ý trong thời gian dài, giáo viên có thể sắp xếp thời gian nghỉ thường xuyên giữa các giờ học có yêu cầu
nhiệm vụ. Cuối cùng, giáo viên có thể thúc đẩy khả năng tự điều chỉnh ở học sinh mắc ADHD thông qua các kỹ thuật
tự hướng dẫn được mô tả trong chương này, cũng như trong Chương 5 (xem Chương 12 để biết thêm thông tin).
thảo luận bổ sung về ADHD).
tệ hơn nữa là sự so sánh xã hội đối với những người có thành tích thấp (Ames & Archer, 1988; Stipek &
Daniels, 1988).
Tình trạng này không phải là vô vọng. Học sinh khuyết tật học tập có thể học cách
gán những thành công và thất bại của họ cho sự nỗ lực hơn là cho những yếu tố nằm ngoài khả năng của họ.
sự kiểm soát của họ, chẳng hạn như khả năng hoặc may mắn. Khi họ thực hiện “sự ghi nhận nỗ lực”, họ
động lực được cải thiện (Dev, 1998). Khi học sinh được dạy các chiến lược nhằm cải thiện khả năng của mình
các hoạt động liên quan đến nhiệm vụ, họ cũng có thể học cách gán các hoạt động thực hiện nhiệm vụ của mình cho
việc sử dụng các chiến lược (Borkowski và cộng sự, 1990; Licht, 1992). Cam kết lâu dài của học sinh khuyết tật
học tập đối với việc sử dụng các chiến lược mới được tăng lên
khi họ hiểu rằng hiệu suất của họ đang được cải thiện nhờ sử dụng chiến lược này (xem thêm Chương 4).
Các quy trình giảng dạy khác cũng làm tăng ý thức về năng lực và khả năng kiểm soát của
học sinh khuyết tật học tập (Licht, 1992). Tập trung sự chú ý của học sinh vào việc đạt được
thành công các mục tiêu cụ thể và trước mắt, chẳng hạn như giải quyết đúng các vấn đề của ngày
hôm nay, sẽ làm tăng tính tự tin vào năng lực bản thân của học sinh. Năng lực bản thân đề cập
đến niềm tin của học sinh rằng hoạt động của họ nằm trong tầm kiểm soát của chính họ (Bandura
& Schunk, 1981; xem thêm Chương 9). Ngược lại, việc tập trung vào tiến độ hướng tới các mục
tiêu dài hạn, chẳng hạn như sẽ mất bao nhiêu ngày nữa để hoàn thành toàn bộ đơn vị tài liệu, sẽ
ít tác động hơn đến cảm giác tự tin vào năng lực bản thân. Ngoài ra, việc làm mẫu có thể làm
tăng cảm giác tự tin vào năng lực bản thân. Khi học sinh thấy một học sinh khác giống mình đang
vật lộn với một nhiệm vụ nhưng cuối cùng cũng hoàn thành được nó, thì năng lực bản thân của họ
có thể sẽ được cải thiện (Schunk, Hanson, & Cox, 1987). Ngoài ra, học sinh dường như có năng
lực bản thân cao hơn, cảm giác tích cực hơn về năng lực và kết quả học tập tốt hơn trong lớp
nhấn mạnh vào sự tiến bộ hơn là thành tích so với các bạn cùng trang lứa (Nicholls, 1989).
Thiểu năng trí tuệ
“Chậm phát triển tâm thần là một khuyết tật được đặc trưng bởi những hạn chế đáng kể cả về chức
năng trí tuệ và hành vi thích ứng được thể hiện ở các kỹ năng thích ứng về nhận thức, xã hội
và thực tế. Tình trạng khuyết tật này bắt nguồn từ trước 18 tuổi” (Hiệp hội Chậm phát triển Tâm
thần Hoa Kỳ, 2002; www.aamr.org/Policies/faq_mental_retar-dation.shtml ). Vì vậy, những người
chậm phát triển trí tuệ thể hiện cả những hạn chế về trí thông minh và các vấn đề về thích nghi
với môi trường bắt đầu từ khi họ còn trẻ.
Nhìn chung, triển vọng lâu dài về khả năng hoạt động độc lập thay đổi tùy theo mức độ chậm
phát triển. Một quy ước chung là coi những người có điểm IQ từ 50 đến 70 là chậm phát triển nhẹ
và những người có điểm IQ dưới 50 là chậm phát triển nặng (Richardson & Koller, 1985). Hầu hết
các cá nhân chậm phát triển nặng đều cần các dịch vụ xã hội đáng kể và sự hỗ trợ suốt đời.
Nhưng nhiều cá nhân chậm phát triển nhẹ vẫn có thể sống một cuộc sống độc lập hợp lý khi trưởng
thành (Batshaw & Shapiro, 2002).
Không có gì kỳ diệu khi coi chỉ số IQ là 70 (Burns, 2003). Trên thực tế, từ lâu đã có lịch
sử coi những người có điểm IQ từ 70 đến 85 là ranh giới của tình trạng chậm phát triển, những
học sinh này có nguy cơ thất bại ở trường cao hơn những học sinh có trí thông minh trung bình
(điểm IQ khoảng 100). Số người thuộc nhóm ranh giới này có số người nằm trong khoảng từ 70 đến
85 nhiều gấp bốn lần so với những người trong nhóm có điểm IQ từ 70 trở xuống (Zetlin &
Murtaugh, 1990).
Một sự khác biệt quan trọng là giữa sự chậm phát triển do các nguyên nhân hữu cơ đã biết
và sự chậm phát triển do các yếu tố văn hóa xã hội (Batshaw & Shapiro, 2002; Burack, 1990). Các
nguyên nhân hữu cơ của sự chậm phát triển bao gồm:
• Các bất thường về nhiễm sắc thể, bao gồm hội chứng Down, thường là do có thêm một bản
sao của nhiễm sắc thể 21. Các bất thường về nhiễm sắc thể khác liên quan đến chậm phát
triển trí tuệ bao gồm các gen bất thường và các vị trí “dễ vỡ” trên nhiễm sắc thể
(Batshaw & Tuchman, 2002; Evans & Hamerton, 1985; Roizen, 2002).
• Các yếu tố trước khi sinh, bao gồm bệnh tật và nhiễm trùng, chẳng hạn như giang mai và
rubella; tiếp xúc với bức xạ; suy dinh dưỡng; và tiếp xúc với rượu và các loại ma túy
khác (Beker, Farber, & Yanni, 2002; Berg, 1985; Spiegel & Bonwit, 2002; Stern, 1985;
Wunsch, Conlon, & Scheidt, 2002).
• Chấn thương khi sinh, bao gồm thiếu oxy (Berg, 1985; Ward & McCune,
2002).
• Sinh non dễ bị tổn thương hơn như xuất huyết não (Berg, 1985; Rais-Bahramai, Short, & Batshaw,
2002). • Các mối nguy hiểm cho trẻ sơ sinh, bao gồm chấn thương đầu, bệnh tật (ví
dụ như viêm màng não), tấn công bằng hóa chất (ví dụ như phơi nhiễm chì) và suy dinh dưỡng (Berg,
1985; Stern, 1985).
Việc phân biệt chậm phát triển do nguyên nhân hữu cơ với chậm phát triển về văn hóa xã hội là rất
khó (Batshaw & Shapiro, 2002). Chậm phát triển xã hội có xu hướng xảy ra trong gia đình, nhưng cách
giải thích cho vấn đề phát triển này lại khác nhau. Một khả năng rõ ràng là di truyền. Có lẽ cha mẹ có
trí thông minh dưới mức trung bình chỉ đơn giản là cung cấp cho con cái họ một khả năng di truyền khiến
chúng ở mức thấp nhất trong phạm vi trí thông minh. Tuy nhiên, sự chậm phát triển về văn hóa xã hội
cũng có thể là do một số rối loạn hữu cơ di truyền nhưng không được phát hiện. Ngoài ra, cha mẹ có trí
thông minh thấp hơn có thể tạo ra môi trường ít kích thích hơn cho con cái họ so với cha mẹ có trí
thông minh cao hơn. Nói tóm lại, có khả năng chậm phát triển gia đình được xác định theo cấp số nhân.
Việc xác định mức độ phổ biến của chậm phát triển cũng cực kỳ khó khăn (MacMillan & Reschly, 1997;
Zigler & Hodapp, 1986). Khoảng 75% các loại chậm phát triển thuộc loại hình văn hóa xã hội dẫn đến tình
trạng suy giảm ít nghiêm trọng hơn nhiều so với chậm phát triển hữu cơ. Một ước tính tốt về sân bóng
cần phải nhớ là cứ 100 người thì có nhiều nhất là 1 người bị chậm phát triển nghiêm trọng, chủ yếu là
do nguyên nhân tự nhiên. 2-3 người khác trên 100 người bị chậm phát triển nhẹ, trong số này có nhiều
người chậm phát triển văn hóa xã hội hơn là chậm phát triển hữu cơ.
Mặc dù chậm phát triển trí tuệ tiếp tục được xác định dựa trên khả năng thực hiện các bài kiểm
tra trí thông minh, nhưng chậm phát triển trí tuệ đã được chứng minh là dễ hiểu hơn về các thành phần
của quá trình xử lý thông tin. Vì vậy, chúng tôi mô tả ngắn gọn các đặc điểm xử lý thông tin của trẻ
chậm phát triển trí tuệ.

Những người chậm phát triển trí tuệ ít có khả năng phát triển các chiến lược học tập hơn những người
thông minh bình thường (Ellis, 1979). Tuy nhiên, khi được hướng dẫn chiến lược, học sinh chậm phát
triển trí tuệ có thể học cách sử dụng nhiều chiến lược khác nhau, chẳng hạn như diễn tập, phân loại và
xây dựng (Blackman & Lin, 1984; Bray, Fletcher, & Turner, 1997; Brown, 1978).
Tuy nhiên, học sinh chậm phát triển trí tuệ không điều chỉnh việc sử dụng các chiến lược mà chúng
biết, ít nhất là không tốt như những trẻ có trí thông minh bình thường (Bebko & Luhaorg, 1998; Brown,
1974; Brown & Campione, 1978). Nghĩa là, mặc dù họ có thể thực hiện các chiến lược nhưng họ thường
không làm như vậy vào những dịp thích hợp. May mắn thay, với sự hướng dẫn tỉ mỉ hơn, học sinh chậm
phát triển trí tuệ có thể học cách điều chỉnh việc sử dụng các chiến lược của mình. Một cách để họ có
thể học cách làm như vậy là thông qua việc tự hướng dẫn (xem Chương 5). Ví dụ, những học sinh này có
thể học cách tự hướng dẫn như sau (Belmont, Butterfield, & Ferretti, 1982):
• Quyết định một mục
tiêu. • Lập kế hoạch để đạt được mục

tiêu. • Hãy thử kế
hoạch. • Hãy tự hỏi sau nỗ lực của mình, “Kế hoạch có hiệu quả không?” •
Nếu có thì không cần thêm nữa; nếu không, hãy hỏi, “Tôi có thực sự làm theo kế hoạch không?” Nếu điều này
Câu trả lời là không, học sinh cố gắng làm theo kế hoạch. Nếu câu trả lời là có, học
sinh sẽ tự hỏi: “Có gì sai trong kế hoạch này?” và nghĩ ra một kế hoạch mới và thử nó.
Tại sao việc tự hướng dẫn như thế này lại hiệu quả? Học sinh chậm phát triển trí tuệ
thường có tính bốc đồng. Tính bốc đồng đề cập đến xu hướng phản ứng nhanh chóng mà không cân
nhắc các lựa chọn thay thế. Việc tự hướng dẫn buộc học sinh phải lập kế hoạch và suy ngẫm về
hành động của mình cũng như đặc điểm của tình huống. Khi sinh viên kiểm tra hiệu suất của mình
sau khi sử dụng một chiến lược, họ đang chú ý đến thông tin hữu ích hoặc chiến lược đó hoạt
động tốt như thế nào, điều này rất quan trọng trong việc thúc đẩy việc duy trì việc sử dụng
chiến lược (xem thêm Chương 4). Nỗ lực đưa ra một kế hoạch mới khi kế hoạch cũ thất bại cũng
buộc phải chú ý đến thông tin về thời điểm và địa điểm mà các chiến lược sẽ hữu ích. Do đó,
việc tự hướng dẫn ảnh hưởng đến khả năng tự điều chỉnh lâu dài bằng cách tăng cường siêu nhận
thức về các chiến lược chẳng hạn như kiến thức về thời điểm và địa điểm các chiến lược hoạt
động (Borkowski & Kurtz, 1984).
Hiệu quả xử lý: Tương tác giữa bộ nhớ làm việc,

Tốc độ xử lý và kiến thức
Khả năng trí nhớ làm việc có lẽ bị hạn chế hơn ở những học sinh chậm phát triển trí tuệ so với
những học sinh có thành tích bình thường (Hulme & Mackenzie, 1992; Rosenquist, Conners, &
Roskos-Ewoldsen, 2003). Không rõ liệu học sinh chậm phát triển trí tuệ có thực sự có năng lực
thần kinh kém hơn hay chỉ có vẻ như vậy là do các em sử dụng năng lực của mình không hiệu quả
(Brewer, 1987; Detterman, 1979; Henry & MacLean, 2002; Numminen, Service, & Ruoppila, 2002).
Mặc dù học sinh chậm phát triển trí tuệ có thể học cách thực hiện nhiều nhiệm vụ nhanh hơn
thông qua thực hành, nhưng chúng vẫn chậm hơn nhiều so với những học sinh thông minh bình
thường được thực hành tương đương (Brewer, 1987; Nettlebeck & Wilson, 1997). Các em cũng thường
ít chú ý hơn những học sinh đạt thành tích bình thường đối với những thông tin liên quan đến
nhiệm vụ (Ross & Ross, 1984; Tomporowski & Tinsley, 1997; Zeamon & House, 1979), mặc dù sự
thiếu tập trung ở trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất nhẹ và đôi khi không tồn tại (Iarocci
& Burack, 1998). Ngoài ra, học sinh chậm phát triển trí tuệ không có nhiều kiến thức về thế
giới và các lĩnh vực nội dung học thuật như những học sinh thông minh bình thường. Điều này có
nghĩa là họ ít có khả năng hơn những học sinh thông minh bình thường trong việc “phân chia”
thông tin thành các đơn vị lớn hơn để dễ dàng lưu giữ trong bộ nhớ làm việc hơn, chẳng hạn như
mã hóa chuỗi số 7–4–7 thành “747 jet” hoặc 4–1– 1 là “hỗ trợ thư mục”. Tóm lại, nhiều yếu tố
khác nhau, chẳng hạn như khả năng ghi nhớ làm việc, kiến thức, động lực và chiến lược, kết hợp
với nhau để làm giảm hiệu quả xử lý của học sinh chậm phát triển trí tuệ so với học sinh đạt
thành tích bình thường (Bray, Fletcher, & Turner, 1997).
Động lực
Học sinh chậm phát triển trí tuệ thường làm suy yếu việc học của mình bằng cách đưa ra những
quy kết làm giảm nỗ lực trong tương lai (xem thêm Chương 9; Merighi, Edison, & Zigler, 1990;
Zigler & Hodapp, 1986). Khi học sinh chậm phát triển không hoàn thành nhiệm vụ, chúng có xu
hướng đổ lỗi cho bản thân nhiều hơn so với những học sinh thông minh bình thường (MacMillan &
Knopf, 1971). Thất bại khiến họ nghi ngờ liệu họ có thể giải quyết được các vấn đề đặt ra cho
mình hay không và khiến họ ngày càng phụ thuộc vào người khác để cung cấp.
giải pháp cho chúng (Achenbach & Zigler, 1968; Zigler & Balla, 1982). Trớ trêu thay, sự phụ thuộc
này đặc biệt là một vấn đề đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ vì các em có xu hướng cảnh
giác hơn với sự giúp đỡ của người lớn so với những học sinh khác (Merighi và cộng sự, 1990). Học
sinh chậm phát triển thường ít tự tin vào bản thân mình với tư cách là người học hoặc người giải
quyết vấn đề.
May mắn thay, một số biện pháp can thiệp tạo động lực có tác dụng rất tốt với người chậm
phát triển (Kiernan, 1985). Việc sửa đổi hành vi, bao gồm việc cung cấp sự củng cố cho những hành
vi phù hợp (xem thêm Chương 5), thường thành công với nhóm dân số chậm phát triển. Việc sửa đổi
hành vi có thể cải thiện kỹ năng giao tiếp, tăng khả năng chú ý, giảm tính hiếu động thái quá,
giảm sự gây hấn và tăng cường tương tác xã hội. Nhiều yếu tố củng cố khác nhau, từ cơ hội tương
tác với người khác đến kiếm tiền, là những động lực mạnh mẽ giúp thay đổi hành vi ở những người
chậm phát triển trí tuệ.
Động lực là rất quan trọng nếu những người chậm phát triển trí tuệ muốn học cách tự điều
chỉnh (Whitman, 1990). Họ cần hiểu rằng họ có thể đạt được thành công nếu họ nỗ lực thực hiện
các chiến lược hiệu quả và thất bại đó thường là do thiếu nỗ lực và không sử dụng các chiến lược
phù hợp. Họ cần có được những niềm tin có khả năng thúc đẩy nỗ lực nhận thức và sử dụng chiến
lược, chẳng hạn như “Tôi có thể làm được điều này nếu tôi cố gắng hết sức và sử dụng một kế
hoạch,” thay vì kiên trì với những niềm tin ủng hộ sự thụ động, chẳng hạn như “Tôi ngu ngốc, vậy
tại sao phải thử?”
Những học sinh khác có nguy cơ gặp khó khăn và thất bại ở
trường
Học sinh, ngoài những học sinh được xác định là có khuyết tật học tập hoặc chậm phát triển trí
tuệ, cũng có nguy cơ thất bại ở trường. Có nhiều cách phân loại khác nhau về học sinh có nguy cơ
gặp khó khăn ở trường và trong mỗi loại này có thể nhận thấy sự khác biệt cá nhân, trong đó một
số học sinh hoạt động tốt hơn nhiều so với những học sinh khác.
Tuy nhiên, những học sinh có nguy cơ có nhiều khả năng không tuân thủ hơn những học sinh bình
thường; họ cũng ít có khả năng tự điều chỉnh hành vi của mình. Điều này có nghĩa là chúng không
thể tham gia và xử lý thông tin hiệu quả như những đứa trẻ bình thường, ít bình tĩnh và có tổ
chức hơn, và ít có khả năng thích ứng với các tình huống mới (Stevens & Price, 1992). Những học
sinh có nguy cơ cũng có nhiều khả năng gặp vấn đề về ngôn ngữ, gặp khó khăn trong quan hệ xã hội
và chậm tiếp thu các kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định (Stevens & Price, 1992). May mắn
thay, chức năng hoạt động của những học sinh gặp khó khăn thường có thể được cải thiện thông qua
các biện pháp can thiệp vào môi trường. Một cách khái quát hóa rộng rãi là các biện pháp can
thiệp được thực hiện càng sớm thì kết quả càng tốt (Stevens & Price, 1992).
Trẻ em sống trong nghèo đói
Cứ 5 trẻ em ở Mỹ thì có 1 trẻ em ở Canada và 1 trong 10 trẻ em ở Canada sống trong cảnh nghèo
đói. Điều kiện kinh tế không chỉ làm tăng số lượng người nghèo mà còn khiến việc thoát nghèo trở
nên khó khăn hơn (Eitzen, 1992). Những chương trình thành công hơn dành cho trẻ em nghèo, chẳng
hạn như Head Start, chỉ có thể cung cấp một phần dịch vụ mà các học sinh mầm non sống trong cảnh
nghèo đói cần (Gilliam & Zigler, 2000; Reynolds, 2000; Ripple & Zigler, 2003). Trẻ em nghèo học
kém hơn ở trường so với trẻ em sống khá trên mức nghèo. Họ ít có khả năng thành thạo các kỹ năng
cơ bản hơn so với các bạn cùng tuổi và ít có khả năng
trật tự trong lớp học—và có nhiều khả năng bị xếp vào nhóm thiểu năng trí tuệ (Birenbaum,
2002). Cách tiếp cận truyền thống đối với những học sinh có hoàn cảnh khó khăn này là cung
cấp cho các em nhiều hướng dẫn hơn về các kỹ năng cơ bản, làm giảm thời lượng giảng dạy dành
cho các kỹ năng và kiến thức ở cấp lớp (Allington, 1991a, 1991b). Trọng tâm hiện nay là cung
cấp hướng dẫn chất lượng cao nhằm phát triển năng lực bậc cao hơn (Hilliard & Amankwatia,
2003; Hrabowski, Maton, Greene, & Greif, 2002; Hrabowski, Maton, & Greif, 1998; Knapp &
Associ-ates, 1995 ; Porter, 1991; Secada, 1991).
Trẻ em có tình trạng bệnh lý
Một số học sinh đang đi học bị ốm nặng. Đối với một số học sinh này, bệnh tật của họ sẽ ở
giai đoạn cuối; những người khác sẽ hồi phục hoàn toàn; và một số sẽ phải sống với khuyết
tật suốt đời do bệnh tật hoặc chấn thương thời thơ ấu gây ra. Một số bệnh và thương tích gây
suy giảm trí tuệ và một số phương pháp điều trị gây ra tác dụng phụ ảnh hưởng đến sự tham gia
và tiến bộ ở trường.
Một căn bệnh có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập là bệnh AIDS. Nhiều trẻ sơ sinh sẽ
được sinh ra trong năm nay bị nhiễm HIV (vi rút gây suy giảm miễn dịch ở người) và cuối cùng
có thể dẫn đến AIDS (Stevens & Price, 1992). Một tác động cực kỳ quan trọng của AIDS trong
giai đoạn đầu đời là nó gây tổn thương hệ thần kinh trung ương, bao gồm cả khả năng chậm phát
triển trí tuệ (Seidel, 1992), mặc dù nguy cơ đó đã giảm bớt nhờ những tiến bộ trong điều trị
trong những năm gần đây. Tuy nhiên, những khiếm khuyết về thần kinh học tinh vi hơn vẫn còn
phổ biến, bao gồm cả những khiếm khuyết ảnh hưởng đến trí thông minh và kỹ năng giao tiếp
(Spiegel & Bonwit, 2002).
Trẻ em đã khỏi bệnh ung thư cũng có nguy cơ thất bại ở trường học (Langeveld, Ubbink,
Last, Grootenhuis, Voute, & De Haan, 2003). Bệnh ung thư phổ biến nhất ở trẻ em là bệnh bạch
cầu (Bartel & Thurman, 1992). Nhờ những tiến bộ vượt bậc trong điều trị, hầu hết nạn nhân
bệnh bạch cầu ở trẻ em đều sống sót. Khối u não là dạng ung thư phổ biến tiếp theo ở trẻ em
và mặc dù cơ hội sống sót không cao như bệnh bạch cầu, cơ hội sống sót đang tăng lên đều đặn
nhờ những hiểu biết mới về phương pháp điều trị hiệu quả. Ở mức tối thiểu, học sinh mắc bệnh
ung thư có nguy cơ bị tụt hậu ở trường vào thời điểm các em được điều trị. Bệnh tật và việc
điều trị làm gián đoạn đáng kể cuộc sống bình thường và việc đi học (Vance & Eiser, 2002).
Thông thường, việc điều trị gây ra các tác dụng phụ, chẳng hạn như mệt mỏi, cản trở hoạt động
học tập bình thường (Zebrack & Chesler, 2002). Các phương pháp điều trị cũng có thể ảnh
hưởng tiêu cực đến sự phát triển nhận thức lâu dài (Espy và cộng sự, 2001). Ví dụ, bức xạ lên
não do khối u não có khả năng làm suy giảm chức năng lâu dài. Mức độ suy giảm xảy ra phụ
thuộc vào một số yếu tố, bao gồm độ tuổi của trẻ khi ung thư xảy ra và lượng xạ trị mà trẻ
nhận được (Kieffer-Renaux và cộng sự, 2000; Palmer và cộng sự, 2003). Các khối u não trong
những năm mẫu giáo, khi não đang phát triển nhanh chóng, gây ra nhiều suy giảm hơn so với
các khối u não sau này ở thời thơ ấu (Bartel & Thurman, 1992).
Trẻ em tiếp xúc với các mối nguy hiểm từ môi trường
Một loại nguy cơ môi trường là phơi nhiễm chì. Khoảng 8% trẻ em dưới 6 tuổi có hàm lượng chì
trong máu ít nhất là thấp, trẻ em nghèo có nhiều khả năng tiếp xúc với hàm lượng chì nguy
hiểm trong môi trường của chúng (Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Bệnh tật, 2000) . Herbert
L. Needleman (1992; Needleman & Bel-
linger, 1991) lập luận rằng ngay cả mức độ phơi nhiễm chì thấp cũng có nguy cơ lâu dài
đối với chức năng thần kinh. Tiếp xúc với chì có thể làm giảm điểm IQ, suy giảm ngôn ngữ
và giảm khả năng tự điều chỉnh và chú ý (Canfield, Kreher, Cornwell, & Henderson, 2003;
Coscia, Ris, Succop, & Dietrich, 2003; Wasserman và cộng sự, 2003).
Nguồn gốc của sự dẫn đầu này là gì? Sơn có chì bong tróc, sứt mẻ thường gặp ở nhà
trẻ em nghèo và thường gặp ở nhà trẻ em có lượng chì trong máu cao. Các mảnh sơn cuối
cùng bị gặm nhấm; sơn bong tróc tạo ra bụi có thể hít phải. Chi phí sửa nhà bằng sơn có
chì khá nhỏ so với khoản tiết kiệm lâu dài về chi phí y tế và giáo dục đặc biệt nếu không
tiến hành sửa chữa.
Một hình thức tấn công môi trường khác là do cha mẹ lạm dụng chất hóa học, đặc biệt
là những bà mẹ uống rượu hoặc sử dụng ma túy khi mang thai (Wunsch và cộng sự, 2002).
Nhiều người bị chậm phát triển trí tuệ do tiếp xúc với rượu trước khi sinh hơn bất kỳ lý
do nào khác (Burgess & Streissguth, 1992). Đứa trẻ trải qua toàn bộ tác động của hội
chứng rượu bào thai (FAS) sẽ bị nhẹ cân (bản thân nó là một yếu tố nguy cơ), biến dạng
khuôn mặt và tổn thương hệ thần kinh trung ương có thể chuyển thành các rối loạn hành vi
từ chậm phát triển đến mất khả năng học tập ( Lockhart, 2001). Điểm IQ trung bình của
những người mắc hội chứng rượu bào thai là khoảng 65–70, với khoảng từ 30 đến hơn 100
một chút, thấp hơn đáng kể so với sự phân bố điểm IQ trong dân số bình thường. Trẻ mắc
chứng FAS thường có khả năng giao tiếp hạn chế, ảnh hưởng đến kết quả học tập ở trường
và các mối quan hệ xã hội của chúng.
Trong một trường học có 1.000 học sinh, có thể có khoảng ba học sinh đã trải qua
tác dụng phụ của rượu đối với bào thai. Hiện tại, các nhà giáo dục hiểu rất ít về cách
can thiệp với trẻ mắc FAS, ngoại trừ sự đồng thuận chung rằng can thiệp sớm sẽ tốt hơn
các biện pháp muộn hơn và nhận thấy nhu cầu rất lớn phải cải thiện kỹ năng giao tiếp và
xã hội của trẻ mắc FAS.
Khó có thể đưa ra kết luận chắc chắn về tác động của việc người mẹ nghiện ma túy
bất hợp pháp đối với thai nhi đang phát triển vì người sử dụng ma túy hiếm khi chỉ dựa
vào một loại ma túy. Vì vậy, chúng ta cần tập trung vào việc tiếp xúc với nhiều loại
thuốc trước khi sinh (Griffith, 1992; Johnson & Leff, 1999; Wunsch và cộng sự, 2002).
Hơn nữa, những đứa trẻ thường xuyên tiếp xúc với ma túy đang sống trong cảnh nghèo khó
và có cha mẹ nuôi dạy con không tốt, khiến không thể biết chắc chắn rằng bất kỳ vấn đề
nào về hành vi hoặc nhận thức là do tiếp xúc với ma túy (Inciardi, Surratt, & Saum,
1997). ). Điều đó nói lên rằng, những tác động rõ ràng của việc tiếp xúc với ma túy thể
hiện rõ từ khi sinh ra, trong đó khả năng tự điều chỉnh kém là một vấn đề lớn. Những đứa
trẻ này không thường xuyên thể hiện trạng thái “cảnh giác im lặng” như những đứa trẻ
khác, trạng thái cho phép xử lý thông tin từ môi trường. Cần phải quấn tã, đu đưa và dỗ
dành nhiều hơn để tạo ra sự tỉnh táo yên tĩnh ở những trẻ này so với trẻ bình thường.
Hơn nữa, những đứa trẻ này có thể dễ dàng bị kích thích quá mức. Sau đó, họ khóc vô tổ
chức và ngủ kéo dài như những cách phản ứng với sự kích thích quá mức của họ. Phải hết
sức cẩn thận để tránh bị kích thích quá mức nếu trẻ tiếp xúc với ma túy có thể tiếp xúc
với môi trường của chúng trong thời gian dài, điều này thực sự cần thiết cho sự phát triển nhận thức (Griffith, 199
Người ta biết rất ít về tác động lâu dài của việc tiếp xúc với các loại thuốc bất
hợp pháp (chẳng hạn như cocaine) trong thời kỳ tiền sản đối với hoạt động tâm thần
(Inciardi và cộng sự, 1997). Đối với một số trẻ có mẹ tìm cách điều trị trong thời kỳ
mang thai và trải qua mức độ kích thích thích hợp, tác động lâu dài có thể ít hơn nhiều
so với những báo cáo ban đầu được đề xuất trên các phương tiện truyền thông. Tuy nhiên,
ngay cả một số trẻ được điều trị tốt nhất cũng bộc lộ các vấn đề về giao tiếp và chú ý
khi lên 3 tuổi. Các em ít có khả năng kiểm soát bản thân và dễ dàng vượt quá giới hạn.
bị áp đảo bởi môi trường, dẫn đến việc họ rút lui khi bị thách thức hoặc mất kiểm soát
(Eghbalieh, Crinella, Hunt, & Swanson, 2000). Mặc dù chúng ta chưa biết cách điều trị những
triệu chứng như vậy nhưng lời khuyên tốt nhất hiện có là điều chỉnh môi trường càng nhiều càng
tốt để loại bỏ tình trạng kích thích quá mức bằng cách giảm sự phân tâm và thời gian chuyển
tiếp. Có thể các phương pháp tăng cường khả năng tự điều chỉnh phù hợp với các học sinh khác,
chẳng hạn như dạy học sinh tự hướng dẫn, sẽ có hiệu quả với trẻ em tiếp xúc với ma túy.
Trẻ em và thanh thiếu niên là người lạm dụng chất gây nghiện
Một số lượng đáng kể thanh thiếu niên là những người lạm dụng chất gây nghiện, bao gồm sử dụng
rượu, cần sa và cocaine (Brown, Schulenberg, O'Malley, Bachman, & Johnston, 2001; Bukstein,
1995; Pagliaro & Pagliaro, 1996; xem thêm Chương 12). Việc trẻ em thử nghiệm những chất như
vậy cũng ngày càng gia tăng (Norwood, 1985; Swadi, 1992; Westermeyer, 1992). Thất bại trong
giáo dục thường xảy ra ở trẻ em và thanh thiếu niên sử dụng ma túy và rượu vì ma túy và rượu
tác động tiêu cực đến nhận thức, học tập và trí nhớ (Bryant, Schulenberg, O'Malley, Bachman,
& Johnston, 2003).
Ví dụ, rượu, thuốc benzodiazepin và cần sa làm suy giảm trí nhớ dài hạn (Pagliaro & Pagliaro,
1996). Lạm dụng ma túy và rượu cũng làm suy yếu động lực học tập và tham gia đầy đủ vào cuộc
sống như những thanh thiếu niên khác. Tích cực hơn, thanh thiếu niên ít có khả năng lạm dụng
chất gây nghiện hơn khi ở nhà và trường học ngăn cản việc lạm dụng chất gây nghiện (Kumar và
cộng sự, 2002).
Thật khó để lớn lên ở Hoa Kỳ mà không trải qua các bài kiểm tra thành tích tiêu chuẩn, chẳng
hạn như SAT hoặc các bài kiểm tra được hệ thống trường công sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của
học sinh. Quả thực, đạo luật Không bỏ rơi trẻ em nào (Quốc hội lần thứ 107, 2002) yêu cầu kiểm
tra nhiều hơn so với hầu hết các trường học trước đây. Người tiêu dùng thông tin do các bài
kiểm tra tạo ra phải luôn xác minh xem bài kiểm tra có đo lường được những gì nó tuyên bố đo
lường hay không (tính hợp lệ) và liệu bài kiểm tra có thực hiện những gì nó tuyên bố một cách
nhất quán hay không (độ tin cậy).
Chức năng thông minh được mô tả theo nhiều cách khác nhau, kèm theo rất nhiều tranh cãi
về bản chất của trí thông minh. Các lý thuyết ban đầu khác nhau ở mức độ nhấn mạnh các yếu tố
chung và cụ thể trong trí thông minh, những yếu tố quyết định sự phát triển của các thước đo
trí thông minh. Những thay đổi về bản chất của khả năng tư duy trong suốt cuộc đời được làm
sáng tỏ từ các phân tích dữ liệu kiểm tra trí thông minh. Các kỹ năng suy luận nhanh chóng và
có phần vô nội dung vốn là năng khiếu của tuổi trẻ (trí thông minh linh hoạt) nhường chỗ cho
những kiến thức chứa đầy nội dung có được trong suốt cuộc đời (trí thông minh kết tinh).
Những người thiểu số thường thể hiện ở mức độ thấp hơn so với những người thuộc nhóm đa
số trong các bài kiểm tra trí thông minh. Tuy nhiên, phần lớn hiệu suất thấp hơn này có thể
bắt nguồn từ một số yếu tố, bao gồm tình trạng kinh tế xã hội và các nguồn sai lệch kiểm tra
tiềm ẩn.
Mặc dù đó là một sự đơn giản hóa quá mức, nhưng nhìn chung, bằng chứng về việc sử dụng
chiến lược ngày càng tăng từ học sinh chậm phát triển, đến học sinh khuyết tật học tập, đến
học sinh đạt thành tích bình thường, đến học sinh có năng khiếu, cũng như bằng chứng về siêu
nhận thức, kiến thức thế giới sâu rộng. và động lực hỗ trợ việc học tập
hành vi. Ngoài ra, việc xử lý thông tin ngày càng hiệu quả về tốc độ chuyển từ học sinh chậm
phát triển sang học sinh có năng khiếu. Mặc dù không thể biết liệu lượng năng lực thần kinh
được phân bổ cho quá trình xử lý ngắn hạn giữa các phân loại này có khác nhau hay không,
nhưng khả năng chức năng ngắn hạn chắc chắn là có, với hiệu suất thực hiện các nhiệm vụ trí
nhớ ngắn hạn được cải thiện đều đặn, đi từ chậm phát triển đến khuyết tật học tập, đạt thành
tích bình thường, phân loại năng khiếu.
Chúng ta biết ít hơn về nhiều loại học sinh có nguy cơ thất bại ở trường.
Trong hầu hết các trường hợp, chúng tôi đã ghi lại sự tồn tại của các vấn đề học tập của
những học sinh có hoàn cảnh khó khăn về kinh tế, những học sinh mắc bệnh hiểm nghèo và những
học sinh phải đối mặt với các mối nguy hiểm về môi trường tốt hơn là chúng tôi hiểu được các
vấn đề nhận thức của họ theo những cách có thể dẫn đến giáo dục hiệu quả hơn của những đứa
trẻ này.

Lý thuyết và nghiên cứu về trí thông minh và sự đa dạng về trí tuệ góp phần hiểu được nhiều
vấn đề lớn hơn trong tâm lý học phát triển.
Cuộc tranh luận về bản chất và nuôi dưỡng đã diễn ra gay gắt nhất liên quan đến trí thông
minh. Nhìn chung, hầu hết các nhà tâm lý học đều đồng ý rằng những khác biệt về trí thông
minh của mỗi cá nhân phần lớn là do di truyền, mặc dù yếu tố di truyền là phạm vi phản ứng
của các kết quả trí tuệ chứ không phải là chỉ số trí tuệ cụ thể (xem Chương 3). Vị trí một
người rơi vào phạm vi phản ứng phụ thuộc vào chất lượng môi trường mà người đó trải nghiệm.
Tất nhiên, những trải nghiệm môi trường khắc nghiệt, chẳng hạn như chấn thương hoặc bệnh tật
nghiêm trọng, có thể dẫn đến sự suy giảm trí tuệ nghiêm trọng.
Tính nhất quán giống như đặc điểm so với việc xác định hành vi theo
tình huống
Một giả định quan trọng của hầu hết các lý thuyết về trí thông minh là có sự nhất quán lớn
về năng lực trí tuệ của một cá nhân so với những người khác, sự nhất quán này sẽ hiển nhiên
trong nhiều hoàn cảnh. Sự nhất quán này là cơ sở cho sự phổ biến của các bài kiểm tra trí
thông minh – thành tích trong các bài kiểm tra trí thông minh dự đoán sự thành công ở trường.
Mọi người đóng một vai trò trong việc xác định trí thông minh của chính họ. Thanh thiếu niên
có thể chọn trở thành người lạm dụng chất gây nghiện hoặc chọn kiêng khem, hoặc ít nhất là
sử dụng nó ở mức độ vừa phải. Nếu họ chọn sử dụng nhiều ma túy hoặc rượu, có thể có những
ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của họ, bao gồm cả khả năng suy giảm trí thông minh. Học
sinh cũng có thể đưa ra những lựa chọn có khả năng tăng cường trí thông minh. Trẻ em và thanh
thiếu niên có thể chọn dành thời gian rảnh rỗi với những bạn cùng trang lứa có năng lực và
có định hướng học thuật hơn, những người nhấn mạnh vào các hoạt động học tập (xem thêm Chương 10).
Những đứa trẻ đã học tốt ở trường, chẳng hạn như môn đọc, là những đứa trẻ có nhiều khả năng
đọc nhiều hơn, điều này làm tăng thêm năng lực học tập của chúng. Nói chung, những người
thông minh hơn đưa ra những lựa chọn dẫn đến những trải nghiệm khiến họ vẫn thông minh hơn,
do đó những người giàu trí tuệ sẽ ngày càng giàu hơn (Stanovich, 1986).
Độ tin cậy của các hình thức thay thế Thước đo độ tin cậy của bài kiểm tra được thiết lập bằng cách
thực hiện hai hình thức kiểm tra cho người dự thi. Mối tương quan giữa hiệu suất của một
dạng bài kiểm tra và hiệu suất của dạng bài kiểm tra khác đo lường độ tin cậy của bài kiểm
tra. rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) Một hội chứng về học tập và hành vi
những vấn đề khiến học sinh khó duy trì sự chú ý và ức chế phản ứng.
hệ số alpha Giá trị trung bình của tất cả các độ tin cậy chia đôi có thể có đối với một thử nghiệm
nhất định. Độ giá trị của cấu trúc Tiêu chuẩn của một bài kiểm tra xác định mức độ hiệu lực của bài kiểm
tra đối với cấu trúc mà nó dự định đo lường.
giá trị nội dung Tiêu chuẩn của một bài kiểm tra xác định mức độ kiểm tra đo lường nội dung mà
nó dự định đề cập.
giá trị tiêu chí Tiêu chuẩn của một bài kiểm tra xác định liệu bài kiểm tra có tạo ra sự khác biệt mà
nó phải tạo ra hay không, chẳng hạn như bài kiểm tra có dự đoán điểm số theo một số thước đo
tiêu chí hay không.
trí thông minh kết tinh Kiến thức có được thông qua các quá trình trí thông minh. chứng khó đọc
Không có khả năng giải mã từ mặc dù được hướng dẫn đọc rất nhiều. phân tích nhân tố Một
kỹ thuật thống kê xác định các cụm mục hoặc “các yếu tố”
tương quan với nhau.
hội chứng rượu bào thai (FAS) Dị tật bẩm sinh, chẳng hạn như khó khăn trong học tập và tâm thần
chậm phát triển, do tổn thương hệ thần kinh trung ương do người mẹ nghiện rượu.
trí thông minh linh hoạt Khả năng lý luận cho phép tiếp thu kiến thức. thói quen Xu hướng
kích thích quen thuộc ít thu hút sự chú ý hơn sau khi thường xuyên
phơi bày. Tính nhạy cảm với thói quen là một cách để đo lường trí thông minh ở trẻ sơ sinh.
bốc đồng Xu hướng phản ứng nhanh chóng mà không xem xét các lựa chọn thay thế. hòa nhập
Việc thực hiện nguyên tắc môi trường ít hạn chế nhất trong đó học sinh khuyết tật nhận được tất
cả sự giảng dạy trong lớp học bình thường, thường có sự cộng tác của các giáo viên giáo dục
đặc biệt hoặc các chuyên gia khác. chương trình giáo dục cá nhân hóa
(IEP) Một chương trình mô tả tình trạng khuyết tật của học sinh và vạch ra kế hoạch giáo dục để
giải quyết những khó khăn trong học tập của học sinh.
môi trường ít hạn chế nhất Một thuật ngữ được hiểu có nghĩa là học sinh khuyết tật phải được giáo dục
cùng với các bạn không bị khuyết tật ở mức độ phù hợp tối đa.
lồng ghép Việc thực hành xếp học sinh khuyết tật vào học thường xuyên nhất có thể
lớp học bình thường với các bạn không khuyết tật. có
nghĩa là Trung bình số học. định
mức Mức độ thực hiện điển hình của một nhóm tham chiếu được xác định rõ ràng. phân
phối chuẩn Phân bố tần suất của điểm số trong bài kiểm tra giống như một cái chuông-
đường cong hình dạng, với hầu hết các điểm rơi gần giá trị trung bình và ít điểm rơi xa hơn giá
trị trung bình. thứ
hạng phần trăm Biểu hiện của điểm số về vị trí tương đối trong một chuẩn mực
nhóm.
thần đồng Những người thể hiện năng khiếu cực kỳ cao trong một hoạt động cụ thể. độ tin
cậy Tính nhất quán, như trong một bài kiểm tra thu được kết quả giống nhau một cách
nhất quán. phòng tài nguyên Nơi học sinh khuyết tật có thể đến để nhận các dịch vụ đặc biệt. lớp học
khép kín Lớp học nơi học sinh khuyết tật được giảng dạy bởi giáo viên đặc biệt
các chuyên gia giáo dục và nơi mà những học sinh này ít tiếp xúc với các chương trình giảng dạy thông
thường. năng lực bản thân Nhận
thức của người học về khả năng của mình trong việc đạt được mục tiêu mong muốn hoặc một
mức độ thực hiện nhất định.
độ tin cậy phân nửa Một thước đo về độ tin cậy của bài kiểm tra được thiết lập bằng cách so sánh điểm số của một nửa số mục
trong bài kiểm tra với điểm của nửa mục còn lại.
độ lệch chuẩn Một chỉ số cho thấy điểm số của từng cá nhân trong một bài kiểm tra khác nhau bao nhiêu so với điểm của
nghĩa là.
điểm tiêu chuẩn Biểu hiện của điểm số trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa có thể được so sánh giữa
bối cảnh.
bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa Các bài kiểm tra được thực hiện trong điều kiện được kiểm soát để mọi học sinh tham gia bài
kiểm tra đều có trải nghiệm thi như nhau.
stanines Điểm tiêu chuẩn chỉ có chín loại có thể, tương ứng với các vùng có thứ tự của phân bố chuẩn. độ tin cậy của
bài kiểm tra-kiểm tra lại Độ tin cậy của bài
kiểm tra được thiết lập bằng cách thực hiện cùng một bài kiểm tra
hai lần cho một nhóm thí sinh. Mối tương quan giữa hai điểm số mà thí sinh đạt được trong mỗi lần kiểm tra cho biết
liệu bài kiểm tra có đo lường nhất quán hay không.
giá trị Sự phù hợp và ý nghĩa, như một bài kiểm tra đo lường những gì nó được cho là
đo lường.
z-score Một loại điểm tiêu chuẩn cho biết có bao nhiêu độ lệch chuẩn trên hoặc dưới giá trị trung bình của điểm thô.
CHƯƠNG 9
Sự phát triển
Động lực học tập
đã được tiếp xúc với một số ý tưởng quan trọng về động lực trong một lĩnh vực khác
Một mục các
tiêuchương
quan trọng
trong của
sáchnhiều
giáo nhà
khoagiáo
này.dục
Ví là
dụ,duy
nhưtrì động
được mô lực
tả ởcho học sinh.
Chương 5, cácBạn
nhàcónghiên cứu hành vi
chẳng hạn như Skinner nhấn mạnh tác động của sự tăng cường và trừng phạt đối với
hành vi. Cũng nhớ lại trong Chương 5 rằng kỳ vọng về sự củng cố sẽ ảnh hưởng đến động lực ở chỗ mọi
người có nhiều khả năng được thúc đẩy để làm điều gì đó hơn nếu
họ mong đợi rằng hoạt động này sẽ bổ ích và được khen thưởng. Các nhà tâm lý học giáo dục và phát triển
hiện đại tập trung nhiều hơn vào các yếu tố nhận thức
ảnh hưởng đến động lực, bao gồm cả việc trẻ nghĩ gì về hậu quả của việc bị ép buộc hoặc trừng phạt. Một
chủ đề quan trọng trong chương này là nhận thức phản ứng với sự ủng hộ và trừng phạt có phần khác nhau,
tùy thuộc vào mức độ phát triển tinh thần của trẻ. Ngoài ra, chúng tôi còn thảo luận về nhiều yếu tố
khác ngoài
mức độ phát triển tương quan với niềm tin, động lực và thành tích mang tính động cơ của trẻ.
Một trong những phát hiện đáng lo ngại nhất của các nhà tâm lý học phát triển
quan tâm đến động lực là khi độ tuổi đi học ngày càng tăng, động lực học tập sẽ giảm xuống. Nhìn chung,
học sinh có xu hướng thích trường học và học tập.
nhiệm vụ ít hơn với mỗi năm học thêm ở trường. Họ coi trọng trường học ít hơn và họ cũng ít coi trọng trường học hơn
quan tâm đến trường học và những gì được học ở trường họ càng trải nghiệm nhiều hơn
trường học (ví dụ, Eccles & Midgley, 1989; Eccles và cộng sự, 1989; Lepper, Corpus, & Iyengar,
2005; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman,
& Midgley, 1991). Chúng ta bắt đầu chương này bằng việc thảo luận về những giải thích cho
sự phát triển suy giảm động lực học tập khi học sinh tiến bộ ở trường. Sau đó
chúng tôi giới thiệu những ý tưởng chung và phương pháp cụ thể để thúc đẩy động lực trong
trường học. Cuối cùng, chúng tôi thảo luận về ảnh hưởng của các biến ngữ cảnh đến động lực.
261
TẠI SAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP SUY GIẢM KHI ĐẠT ĐƯỢC TĂNG Ở TRƯỜNG?
Chúng tôi xem xét hai yếu tố quan trọng trong việc giải thích sự suy giảm động lực khi điểm số ở trường ngày
càng tăng . Đầu tiên, phản ứng và suy nghĩ của trẻ về việc khen thưởng và trừng phạt thay đổi theo độ tuổi
ngày càng tăng trong những năm tiểu học. Vì vậy, chúng tôi xem xét một số quan điểm lý thuyết khác nhau về
nhận thức của trẻ em về hoạt động của chính chúng. Thứ hai, các tình huống tăng cường thay đổi khi cấp lớp
lên cao, do đó sự cạnh tranh về điểm số và các phần thưởng khác trở nên gay gắt và rõ ràng hơn. Vì vậy, chúng
tôi cũng xem xét những thay đổi trong bối cảnh lớp học có ảnh hưởng đến động lực.
Tự hiệu quả
Một trong những yếu tố dự đoán tốt nhất về thành tích học tập của học sinh là nhận thức của học sinh về khả
năng học tập của chính họ (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Eccles, 1983; Wigfield, 1994;
Wigfield & Eccles, 1992; Zimmerman & Bandura, 1994). Mặc dù, nhìn chung, động lực học tập giảm dần khi cấp
lớp lên cao ở trường, một số học sinh vẫn quan tâm đến trường học và duy trì động lực để cố gắng hết sức ở
trường. Những sinh viên như vậy tiếp cận các yêu cầu học tập đặt ra cho họ một cách tự tin và tháo vát. Họ
rất siêng năng, gắn bó với một nhiệm vụ cho đến khi hoàn thành nó. Một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của những sinh viên có động lực là họ có tính tự tin vào năng lực học tập cao (Bandura, 1977, 1986, 1993,
1997; Schunk, 1990, 1991; Zimmerman, 1989a, 1989b, 1990a, 1990b, 2002; Zimmerman , Bandura, & Martinez-Pons,
1992). Tức là họ tin rằng họ có khả năng thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập. Học sinh phát triển ý thức về
năng lực bản thân hoặc niềm tin về năng lực hoặc khả năng thực hiện một nhiệm vụ của mình. Năng lực bản thân
cao trong một môn học là quan trọng vì nó thúc đẩy học sinh cố gắng thực hiện các nhiệm vụ trong cùng môn học
và các môn học liên quan trong tương lai, và do đó là yếu tố nhân quả dẫn đến thành tích học tập trong tương
lai (Marsh, 1990a; Marsh & Yeung, 1997b; Schunk & Pajares, 2004; Zimmerman và cộng sự, 1992). Những gì trẻ em
và thanh thiếu niên tin rằng chúng có thể làm sẽ góp phần hình thành khát vọng học tập và thậm chí cả khát
vọng nghề nghiệp của chúng (Bandura, Barbaranelli, Vittorio-Caprara, & Pastorelli, 2001).
Ví dụ, một động lực thúc đẩy một học sinh trung học đăng ký học Đại số 2 là thành công trước đó của em
trong Đại số 1. Giả sử rằng học sinh đó học giỏi Đại số 2: Bây giờ, sự tự tin vào năng lực bản thân của em
đối với môn toán là thậm chí còn tăng hơn nữa, điều này có thể thúc đẩy sự lựa chọn các khóa học toán học
trong tương lai của em và thậm chí nghĩ đến nghề kỹ sư. Điều gì sẽ xảy ra nếu học sinh học kém môn Đại số 2?
Ý thức về năng lực bản thân của trẻ đối với toán học sẽ suy giảm, làm giảm khả năng tìm kiếm các khóa học
toán học trong tương lai và các nghề nghiệp đòi hỏi toán học, như kỹ thuật. Năng lực bản thân được xác định
một phần bởi những nỗ lực học tập và hoạt động hiện tại, từ đó ảnh hưởng đến những nỗ lực học tập và hoạt
động trong tương lai cũng như những mục tiêu trong cuộc sống cũng như thành tích thực tế. Nghĩa là, việc tin
rằng bạn có thể học tốt môn toán dựa trên kết quả học tập trước đây sẽ góp phần vào thành công trong môn toán
trong tương lai của bạn (Chen, 2002; Guay, Marsh, & Boiven, 2003; Marsh & Yeung, 1997a).
Điều gì khác hình thành nên năng lực bản thân ngoài thành công hay thất bại trước đó trong lĩnh vực này?
Đầu tiên, các mô hình xã hội có thể ảnh hưởng đến năng lực bản thân (xem Chương 5). Khi những người đang
Sự phát triển của động lực học tập 263
tương tự như chúng ta có thể làm điều gì đó, chúng ta có nhiều khả năng tin rằng chúng ta cũng có thể làm điều đó
và nên cố gắng làm như vậy (Schunk, 1991). Ví dụ, các mô hình xã hội đó là
quan trọng là một trong những lý do việc thuê giáo viên dạy toán nữ là quan trọng đối với
mục tiêu khuyến khích thanh thiếu niên nữ tham gia các khóa học toán và cân nhắc sự nghiệp
đòi hỏi môn toán (Hiệp hội Phụ nữ Đại học Hoa Kỳ, 1995). Thứ hai, ý kiến của người khác có thể thuyết phục
chúng ta về năng lực của mình. Vì vậy giáo viên người
muốn khuyến khích phụ nữ tự tin vào khả năng toán học của mình hãy cố gắng phát huy
thông điệp rằng phụ nữ có thể học giỏi môn toán; những giáo viên muốn khuyến khích nữ giới
hãy nghĩ về những nghề đòi hỏi khả năng giao tiếp toán học mà phụ nữ có thể trở thành kỹ sư, kế toán và
giáo viên dạy toán. Thứ ba, mặc dù mô hình và ý kiến
của người khác có tác động đến năng lực bản thân, phản hồi từ nỗ lực của chính mình
có tác động lớn hơn (Schunk, 1990, 1991). Ví dụ, không có gì có thể thuyết phục được một
nữ thanh thiếu niên rằng cô ấy có thể làm toán cũng như học giỏi môn toán, điều này xảy ra
rất nhiều, vì sự khác biệt về giới tính trong thành tích môn toán là rất nhỏ khi họ
xảy ra chút nào (Hyde, Fennema, & Lamon, 1990). Thứ tư, khi học sinh theo học tại một trường chọn lọc có
nhiều bạn học có thành tích cao (hoặc một chương trình có năng khiếu và tài năng), sự tự tin vào năng lực
bản thân của học sinh đó có thể sẽ thấp hơn so với khi học sinh đó theo học tại trường có năng khiếu.
theo học một trường hoặc chương trình ít chọn lọc hơn với những học sinh thường yếu hơn, một hiện tượng
được gọi là hiệu ứng “cá lớn trong ao nhỏ” (Marsh, Chessor, Craven, &
Roche, 1995; Marsh & Hậu, 2003).
Năng lực bản thân phụ thuộc vào từng chủ đề cụ thể. Ví dụ, học sinh có thể có tính tự tin cao
về mặt toán học và mức độ tự tin vào năng lực bản thân thấp về mặt sáng tác—và sự hiểu biết về bản thân này
nhìn chung là chính xác. Mọi người biết điểm mạnh học tập của mình và
điểm yếu (Marsh, 1990b, 1992). Mặc dù học sinh hiểu rõ hơn
điểm mạnh và điểm yếu của bản thân theo độ tuổi, ngay cả học sinh cấp tiểu học cũng hiểu rất rõ về khả năng
và điểm yếu của mình (Marsh & Ayotte, 2003;
Marsh & Craven, 1991; Marsh, Cravens, & Debus, 1991, 1999; Stipek & Mac Iver,
1989).
Ngay cả trong các lĩnh vực cụ thể, sự khác biệt về năng lực bản thân vẫn có thể tồn tại. Ví dụ,
trong thể dục dụng cụ, một số học sinh có năng lực bản thân cao về khả năng nhào lộn và thấp
hiệu quả tự thân đối với các thanh song song. Hãy hỏi một thành viên trong đội điền kinh, người thường
xuyên giành chiến thắng ở cự ly 440 yard ở cự ly 440, và người chạy đó sẽ rất tự tin vào khả năng của mình
ở cự ly 440. Hãy hỏi chính vận động viên đó về quãng đường 100 yard,
và câu trả lời có thể gây ngạc nhiên—Không có sự tự tin! Trên thực tế, nhiều vận động viên chạy lên đến
chiếc 440 vì chúng có sức chịu đựng cho quãng đường dài hơn nhưng không đến mức đáng kinh ngạc
tốc độ ngắn hạn cần thiết cho 100 người—và họ biết điều đó, để năng lực bản thân của họ
đối với 440 và 100 rất khác nhau. Tất cả chúng ta đều có kiến thức chi tiết về
những gì chúng ta có thể làm tốt, với những nhận thức chi tiết về năng lực bản thân đóng một vai trò lớn
trong việc xác định những nỗ lực trong tương lai của chúng ta (Schunk, 1989, 1990, 1991; Shell, Murphy, &
Bruning, 1989). Đối với thể thao, các vận động viên có kỹ năng biết họ có thể làm gì và
không thể làm được, và họ rất có chiến lược - lập kế hoạch cho các bước đi của mình, cho rằng thành công
của họ là nhờ việc lựa chọn và sử dụng các chiến lược đúng đắn, và giao phó những thất bại của mình cho
sử dụng những chiến lược sai lầm. Họ biết họ có thể làm tốt bằng cách sử dụng quyền
các cách tiếp cận khác (tức là niềm tin vào năng lực bản thân của họ kết hợp với niềm tin chiến lược của họ; xem Cleary &
Zimmerman, 2001). Lần tới khi bạn nhìn thấy một vận động viên bóng chuyền điêu luyện thực hiện một cú giao
bóng không thể tin được, hãy nhận ra rằng có rất nhiều điều phải diễn ra trong đầu cô ấy khi cô ấy giao bóng,
bao gồm cả việc biết rằng cô ấy có thể thực hiện cú giao bóng (Kitsantas & Zimmerman, 2002).
Hãy nhận biết điều tương tự khi bạn thấy một người chơi phi tiêu đạt điểm cao, trong đó có một hoặc hai
điểm hồng tâm (Kitsantas & Zimmerman, 1998).

Cho đến nay chúng ta đã làm như thể mọi nỗ lực làm điều gì đó đều gây ra hậu quả to lớn
đối với sự tự tin vào năng lực bản thân, nhưng điều này không xảy ra khi một người đã có ý
thức rất mạnh mẽ về năng lực bản thân được tích lũy qua nhiều năm. Hãy xem xét một học sinh
cuối cấp trung học đã đạt điểm A về môn toán trong suốt thời gian học trung học, bao gồm cả
môn tích phân cho đến thời điểm này. Sau đó, học sinh này đạt điểm C trong một bài kiểm tra.
Có ảnh hưởng gì đến ý thức tự tin vào năng lực toán học của học sinh không? Có lẽ là không,
hoặc nếu có, thì đó có thể là một sự thay đổi rất cụ thể, chẳng hạn như “Tôi gặp rất nhiều
khó khăn với quy tắc của Simpson - đó là điều đã được đề cập trong bài kiểm tra này”. Do đó,
việc thể hiện dưới mức trung bình trong một lần trong một lĩnh vực chủ đề mà người ta có
thành tích lâu dài không ảnh hưởng đáng kể đến cảm giác tự tin vào năng lực bản thân của một
người đối với chủ đề đó (Bandura, 1986; Schunk, 1991).
Phát triển niềm tin vào năng lực bản thân
Nếu lòng tự tin vào năng lực học tập đóng vai trò quan trọng trong việc xác định động lực học
tập, và động lực học tập giảm dần khi cấp lớp lên cao, thì điều đó có nghĩa là lòng tự tin
vào năng lực học tập giảm dần khi cấp lớp lên cao. Trên thực tế, kỳ vọng của học sinh về
thành công trong học tập sẽ giảm dần khi cấp lớp lên cao. Đặc biệt đáng chú ý là sự suy giảm
khi chuyển từ tiểu học sang trung học cơ sở hoặc trung học cơ sở (Eccles, 1993; Eccles &
Midgley, 1989; Harter, 1990; Marsh, 1989; Stipek & MacIver, 1989). So với cuộc sống ở trường
tiểu học, trung học cơ sở hoặc trung học cơ sở có nhiều rắc rối hơn, ít hỗ trợ xã hội hơn và
ít tham gia hoạt động ngoại khóa hơn, điều này có thể dẫn đến giảm hiệu quả học tập, ít chuẩn
bị cho trường học và điểm thấp hơn (Seidman , Allen, Aber, Mitchell, & Feinman, 1994).
Ví dụ, Wigfield và đồng nghiệp (1991) đã yêu cầu học sinh lớp sáu đánh giá xem các em
giỏi tiếng Anh, toán và thể thao như thế nào ngay trước khi các em vào trung học cơ sở. Những
học sinh tương tự đã hoàn thành một bảng câu hỏi tương tự trong năm đầu tiên của trường trung
học cơ sở. Mặc dù mức độ suy giảm về năng lực nhận thức không lớn nhưng năng lực nhận thức đã
giảm ở cả ba lĩnh vực. Những phát hiện theo chiều dọc này hỗ trợ bằng chứng cắt ngang rằng
khi học sinh tiến tới trường, các em ít tin tưởng vào bản thân hơn. Ở cấp trung học cơ sở và
trung học phổ thông, học sinh nhận thức rõ hơn về những thất bại của mình hơn là những thành
công (Kloosterman, 1988).
Học sinh, đặc biệt là những học sinh kém hơn, thường nhận thức rằng họ đang học tập kém hơn
so với thực tế (Juvonen, 1988; Renick & Harter, 1989).
Cảm giác “bất lực học được” ngày càng gia tăng trước những thất bại - cảm giác không thể làm
tốt hơn - trong giai đoạn đầu của tuổi thiếu niên so với thời thơ ấu (Roeser, Eccles, &
Sameroff, 2000). Một khi học sinh tin rằng khó có thể thành công thì thật khó để thay đổi
niềm tin của họ (Fincham, Hokoda, & Sanders, 1989).
“Thái độ không thể làm” vốn rất phổ biến ở các giáo viên trung học đã phát triển trong nhiều
năm. Những thái độ như vậy thật tai hại vì nhận thức “không thể làm” sẽ chuyển thành học sinh
“không cố gắng”!
Kết hợp nhiệm vụ học tập với năng lực của học sinh
Bạn có nhớ trong Chương 3 ý tưởng của Piaget rằng học sinh nên được giao những nhiệm vụ vượt
quá năng lực hiện tại của họ một chút, cũng như ý tưởng có liên quan của Vygotskian (Chương
6) rằng việc giảng dạy phải nằm trong vùng phát triển gần nhất và được xây dựng trên khung? Ý
tưởng cung cấp cho học sinh những nhiệm vụ vượt quá khả năng của họ một chút cũng được hỗ trợ
bởi quan điểm về năng lực bản thân. Nếu học sinh cố gắng đạt được một mục tiêu dễ dàng,
họ tiến bộ nhanh chóng, nhưng họ không thu thập được thông tin về khả năng của mình để giải quyết
những nhiệm vụ đầy tham vọng hơn. Nếu học sinh cố gắng thực hiện một nhiệm vụ quá khó, họ sẽ có ít
tiến bộ trong việc đạt được mục tiêu, dẫn đến giảm năng lực bản thân và động lực để tiếp tục thực
hiện nhiệm vụ đó. Chỉ những nhiệm vụ mang tính thách thức đối với người học, nhưng không quá thách
thức đến mức cản trở sự tiến bộ, mới có khả năng cung cấp thông tin cho học sinh để nâng cao ý thức
tự tin vào năng lực bản thân và thúc đẩy nỗ lực trong tương lai của họ để đáp ứng các nhiệm vụ đầy
thách thức. Giáo viên cần khuyến khích học sinh lựa chọn mục tiêu phù hợp, không quá dễ cũng không
quá khó.
Chúng tôi nhấn mạnh rằng giáo viên cần khuyến khích học sinh thử thách bản thân một cách thích
hợp, bởi vì một số học sinh không làm như vậy và có sự khác biệt lớn giữa những học sinh tìm kiếm
thử thách và những học sinh né tránh thử thách. Ngoài ra còn có những hậu quả lớn khi tìm kiếm thách
thức thay vì trốn tránh nó (Meyer, Turner, & Spencer, 1997). Những học sinh tìm kiếm thử thách thường
tự tin hơn vào khả năng thực hiện nhiệm vụ của mình và nếu gặp khó khăn, họ không khó chịu mà thay
vào đó phục hồi, tự tin rằng mình sẽ tiến bộ và học được điều gì đó với nỗ lực nhiều hơn. Bất kỳ sự
thất vọng ban đầu nào cũng có thể thúc đẩy những học sinh như vậy suy nghĩ sâu sắc hơn. Những học
sinh né tránh thử thách thường thiếu tự tin rằng họ có thể tiến bộ, và nếu gặp một chút thất bại, họ
sẽ phản ứng tiêu cực với nó, có thể bỏ cuộc. Họ có xu hướng không nỗ lực sử dụng các chiến lược đi
sâu vào bề nổi của vấn đề và do đó không học được nhiều như những người thử thách bản thân. Một
trong những cách tốt nhất để khuyến khích người né tránh thử thách chấp nhận thử thách là khuyến
khích nỗ lực học tập của học sinh.
Liệu việc giảng dạy của giáo viên phù hợp với lý thuyết Vygotskian có ảnh hưởng đến năng lực
bản thân không? Câu trả lời là có và chắc chắn. Ví dụ: nếu học sinh đang học cách sử dụng công cụ
tìm kiếm điện tử, việc học sẽ diễn ra tốt hơn và thỏa mãn hơn khi giáo viên đưa ra hướng dẫn thay
vì yêu cầu học sinh tự tìm hiểu cách tìm kiếm. Điều quan trọng nhất ở đây, sự tự tin vào năng lực
bản thân của học sinh đối với các kỹ năng tìm kiếm của họ sẽ cao hơn khi việc học đó được thực hiện
theo khung chứ không phải là khi nó được để cho sự khám phá và cơ hội (Debowski, Wood, & Bandura,
2001).
Lý thuyết về năng lực bản thân và kỳ vọng-giá trị
Mặc dù lý thuyết về năng lực bản thân có thể liên quan đến nhiều quan điểm lý thuyết khác nhau (xem
Pintrich & De Groot, 1990; Schunk, 1991; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990), một quan điểm có vẻ
đặc biệt thích hợp để xem xét là mối quan hệ của nó với kỳ vọng– lý thuyết giá trị. Như đã mô tả
trong Chương 5, lý thuyết giá trị kỳ vọng chỉ rõ khi nào con người sẽ thực hiện những hành vi mà họ
có khả năng thực hiện. Nếu khả năng tự tin vào năng lực bản thân cao trong một lĩnh vực chủ đề thì
kỳ vọng vào việc củng cố khả năng thực hiện trong lĩnh vực chủ đề đó cũng cao. Ngoài ra, nếu những
hỗ trợ tiềm năng để thực hiện trong lĩnh vực môn học cũng được đánh giá cao thì khả năng học sinh
học tập chăm chỉ trong môn học đó là rất cao. Nếu học sinh học tập chăm chỉ trong môn học và đạt
được thành công thì kỳ vọng được củng cố vẫn cao. Ngược lại, nếu học sinh gặp phải thất bại trong
môn học thì kỳ vọng được củng cố cho môn học đó sẽ giảm, cũng như khả năng học tập chăm chỉ trong
môn học đó trong tương lai cũng giảm (Schunk, 1991; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles ,
1992. 2000).
Một giả định quan trọng của lý thuyết giá trị kỳ vọng là những sinh viên thành công đều mong
đợi và coi trọng thành công trong học tập. Berndt và Miller (1990) quan sát thấy rằng sự thành công
của học sinh lớp bảy trong môn tiếng Anh và toán có mối liên hệ chặt chẽ với cả kỳ vọng thành công
trong các môn học này và việc định giá các phần thưởng tiềm năng cho sự thành công trong các môn học này.
Tiếng Anh và toán. Nghĩa là, những sinh viên thành công đều được kỳ vọng và đánh giá cao về mặt học thuật.
thành công. Có một điều hơi đáng lo ngại là ngay cả những giáo viên giỏi đôi khi cũng không làm được.
rõ ràng với học sinh rằng nhiệm vụ được giao là có giá trị (Green, 2002). Hơn thế nữa,
ngay cả khi học sinh có thể làm bài tập được giao, các em thường không hiểu được giá trị của nó
(Trautwein & Koeller, 2003). Khi học sinh tiến bộ thông qua
điểm cao, họ ngày càng được giao nhiều bài tập mà họ cho là nhàm chán (Gen-try, Gable, & Rizza, 2002).
Từ quan điểm của lý thuyết giá trị kỳ vọng, nên
chúng ta ngạc nhiên rằng đôi khi học sinh không làm bài tập (hoặc làm một cách bừa bãi) nếu giá trị
của việc làm bài tập không được làm rõ? Ngoài ra, một điều có thể
lời giải thích tại sao một số nhóm có thành tích kém trong lịch sử ở trường là
giá trị của việc làm bài tập ở trường đối với họ không rõ ràng như những người khác
nhóm có lịch sử đạt thành tích cao ở trường (Graham & Taylor, 2002; Van
Laar, 2000).
Phân bổ cho thành công và thất bại
Khi học sinh thành công hay thất bại, họ có thể tự giải thích thành công hay thất bại của mình
theo nhiều cách khác nhau - nghĩa là, họ có thể gán những thành tựu của mình cho những gì họ tin tưởng
là yếu tố nhân quả. Những lời giải thích cho việc biểu diễn này được gọi là sự ghi công.
Weiner (1979, 2001; Graham & Weiner, 1996) đã chỉ ra bốn loại quy kết,
với mỗi điều này có những hậu quả động lực khác nhau. Học sinh có thể giải thích
kết quả bằng cách đề cập đến nỗ lực của họ – thành công là do họ làm việc chăm chỉ và hiệu quả, còn
thất bại là do họ thiếu nỗ lực; khả năng—thành công là nhờ
khả năng cao và thất bại đối với khả năng thấp; yếu tố nhiệm vụ —thành công xảy ra vì
nhiệm vụ rất dễ dàng, nhưng lại thất bại vì nhiệm vụ khó khăn; hoặc may mắn—thành công
phản ánh sự may mắn, trong khi thất bại phản ánh sự xui xẻo.
Chỉ có yếu tố đầu tiên trong số này – nỗ lực – mới có khả năng thúc đẩy các xu hướng động lực
thích ứng. Nếu học sinh tin rằng thành công và thất bại của họ là do
nỗ lực, thì họ tin rằng số phận của họ có thể được kiểm soát bởi cá nhân họ. Người học mà
gán những thành công và thất bại của họ cho những nỗ lực cao và thấp tương ứng mong đợi rằng
sự củng cố sẽ xảy ra nếu họ làm việc chăm chỉ. Những khả năng giải thích khác—
khả năng, độ khó của nhiệm vụ và sự may mắn—tất cả đều nằm ngoài tầm kiểm soát của cá nhân, do gen, giáo viên
lựa chọn nhiệm vụ, hoặc bản chất hay thay đổi của các thế lực siêu nhiên.
Tin rằng số phận của một người nằm dưới sự kiểm soát của cá nhân là một dạng quan trọng của sự tự
tin vào năng lực bản thân, đôi khi được gọi là “niềm tin vào quan hệ nhân quả cá nhân” (deCharms, 1968,
1992) hoặc “tự chủ” (Martin & Martin, 1983). Những người tin rằng họ có thể kiểm soát được số phận của
mình thường có động lực hơn để nỗ lực theo đuổi mục tiêu.
mục tiêu hơn là những người tin rằng thành tích của họ nằm ngoài tầm kiểm soát của họ. Ví dụ, học sinh
có năng lực tự học môn toán cao có thái độ tích cực hơn về
toán học, nghĩa là đạt được thành tích toán học cao hơn (Randhawa,
Beamer, & Lundberg, 1993). Tại sao? Họ mong đợi sẽ học tốt môn toán.
Thuộc tính, khó khăn trong học tập và khuyết tật học tập
Các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu vai trò của sự phân bổ trong việc thúc đẩy những nỗ lực học tập
của những học sinh gặp khó khăn trong học tập. Ví dụ, Jacobsen, Low-ery, và DuCette (1986; xem thêm
Borkowski và cộng sự, 1990; Palladino, Poli, Masi, &
Marcheschi, 2000) xác định rằng trẻ khuyết tật học tập gặp nhiều khó khăn
có nhiều khả năng hơn những người bạn cùng lớp có thành tích bình thường tin rằng thành tích của họ
phản ánh năng lực thấp. Thông thường, những đứa trẻ đạt được thành tích thường có xu hướng tin tưởng hơn
rằng nếu nỗ lực các em sẽ có thể thành công ở trường. Trong nhóm thấp
người thành đạt, những người tin rằng họ có thể kiểm soát tiến bộ học tập của mình thông qua
trên thực tế, nỗ lực đạt được ở cấp độ cao hơn những người tin rằng mức độ nỗ lực thấp của họ
thành tích phản ánh khả năng thấp (Kistner, Osborne, & LeVerrier, 1988). Là gì
đang diễn ra ở đây à? Thất bại sau nỗ lực lớn dẫn đến ảnh hưởng tiêu cực và giảm sút
kỳ vọng cho sự thành công trong tương lai (Covington & Omelich, 1979a, 1979b). Quan sát
những học sinh khác đạt được thành công sau những nỗ lực của họ không giúp ích được gì, và, trong
thực tế, có lẽ làm tăng thêm cảm giác bất lực cá nhân (Covington, 1987). Đã học
sự bất lực—tức là niềm tin rằng con người không thể làm gì có thể dẫn đến thành công—
phát triển trong tình huống như vậy (Dweck, 1987). Không làm gì sẽ trở thành một điều được ưa thích
sự lựa chọn cho những đứa trẻ này, vì ít nhất thất bại do thiếu nỗ lực không dẫn đến
kết luận rằng một người là ngu ngốc (Covington & Omelich, 1981, 1984). Có gì đáng ngạc nhiên khi
trẻ khuyết tật học tập thường có vẻ thụ động ở trường (Fulk,
1996a, 1996b)? Cố gắng chẳng đưa họ đến đâu cả; không cố gắng cho phép họ tự đưa ra lời giải thích
về thất bại mà không gây tổn hại đến lòng tự trọng của họ như thất bại
nỗ lực sau đây.
Liệu một giáo viên có thể tạo ra sự khác biệt liên quan đến sự phân bổ như vậy không? Đúng. Sinh viên
khuyết tật học tập thường nhận được nhiều sự trợ giúp trong công việc hơn những người khác
sinh viên. Nếu giáo viên nhận được nhiều sự hỗ trợ, học sinh khuyết tật học tập có thể không cho
rằng thành công đó là do nỗ lực của bản thân mà là do sự giúp đỡ mà các em nhận được.
Mặt khác, chỉ cần có sự trợ giúp vừa đủ để học sinh đi đúng hướng
định hướng—mức độ trợ giúp mang tính chất “làm giàn giáo”—có thể dẫn đến việc học sinh cho rằng
thành công là nhờ nỗ lực của chính mình, và do đó, có thể làm tăng động lực lâu dài của học sinh
đó (Ring & Reetz, 2000).
Sự khác biệt phát triển trong phân bổ
Những sự phân bổ của trẻ em giải thích thế nào về xu hướng tiến bộ ngày càng tăng
lớp ở trường không thích những thứ mang tính học thuật (Anderman & Maehr, 1994; Eccles et al.,
1993; Midgley, 1993)? Tại sao với độ tuổi ngày càng tăng trong những năm tiểu học và trung học cơ
sở, cảm giác bất lực trong học tập trước những thất bại
tăng?
Nicholls (1978, 1990) đưa ra một lời giải thích phản ánh rằng học sinh tiểu học suy nghĩ rất
khác so với học sinh lớn hơn. Trẻ mẫu giáo, mẫu giáo và học sinh lớp 1 không phân biệt nỗ lực và
khả năng. Như vậy một
kết quả học tập tích cực được xem là phản ánh nỗ lực của họ, và trẻ nhỏ
tin rằng thành công sau nỗ lực cao là dấu hiệu của khả năng cao. làm gì
thất bại sau nỗ lực ngụ ý? Trẻ nhỏ có thể tin rằng mình đơn giản là không
cố gắng đủ nhiều. Với độ tuổi ngày càng tăng trong những năm tiểu học, học sinh ngày càng
phân biệt rõ ràng nỗ lực và khả năng. Ví dụ, họ bắt đầu tin rằng nếu những học sinh có kết quả như
nhau có nỗ lực khác nhau thì học sinh nào sẽ bỏ ra
ít nỗ lực hơn có thể có khả năng cao hơn. Khi lớn lên, trẻ em ngày càng bắt đầu
để giải thích những thành tựu về mặt khả năng, với những kết quả kém phản ánh mức độ thấp
năng lực và kết quả tích cực phản ánh năng lực cao. Nghĩa là, khi độ tuổi ngày càng tăng, học sinh
ít có khả năng nghĩ rằng mình có thể tiến bộ bằng cách cố gắng hết sức (Freedman-Doan et
cộng sự, 2000; Stipek & Mac Iver, 1989).
Một yếu tố khác giải thích sự khác biệt về phát triển để đáp ứng với các yêu cầu học tập
Khó khăn là, khi trẻ tiến bộ ở trường, chúng trở nên chính xác hơn
trong quá trình tự đánh giá của họ vì họ có thể hiểu rõ hơn những phản hồi mang tính đánh giá
(Nicholls, 1984). Những thay đổi trong việc tự đánh giá này được chứng thực bởi
ngày càng phụ thuộc vào thông tin xã hội để hiểu được hiệu quả hoạt động của chính họ—rằng
là, họ dựa nhiều hơn vào những gì giáo viên, phụ huynh và bạn bè nói với họ về chính họ.
thành tựu (Altermatt, Pomerantz, Ruble, & Greulick, 2002). Và, với sự gia tăng
tuổi, những đánh giá như vậy có xu hướng thực tế hơn, làm tăng thêm khả năng xảy ra nhiều
tự đánh giá thực tế hơn, nhưng cũng có khả năng bổ sung thêm những tiêu cực
những cái đó.
Sự phát triển tương tự cũng xảy ra đối với sự hiểu biết của trẻ về độ khó của nhiệm vụ (Nicholls
& Miller, 1983, 1985). Nếu một đứa trẻ có thể làm được một công việc thì nó phải dễ dàng
và đứa trẻ tin rằng mình thông minh. Nếu một đứa trẻ ở độ tuổi này hoạt động kém
một nhiệm vụ, nhiệm vụ đó khó khăn và đứa trẻ kết luận rằng mình thiếu năng lực. Với
Càng lớn tuổi vào những năm tiểu học, trẻ càng trở nên tinh vi hơn trong
suy nghĩ của họ về mối quan hệ giữa độ khó và khả năng của nhiệm vụ. Ví dụ, họ nhận ra rằng việc thực
hiện tốt những nhiệm vụ rất khó là biểu hiện của khả năng cao, nhưng việc thực hiện tốt một nhiệm vụ
được hầu hết mọi người thực hiện một cách thành thạo lại thể hiện rất ít về khả năng.
Trẻ em cũng hiểu được sự khác biệt giữa may mắn và kỹ năng với
độ tuổi tăng dần trong những năm tiểu học (Nicholls, 1990; Nicholls & Miller, 1985).
Trẻ nhỏ tin rằng việc thực hiện nhiệm vụ là nhờ nỗ lực và/hoặc khả năng
ngay cả khi kết quả của nhiệm vụ thực sự phụ thuộc vào cơ hội (chẳng hạn như thắng khi tung đồng xu).
Với sự phát triển, trẻ dần hiểu rằng việc thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến cơ hội không liên quan
gì đến nỗ lực hay khả năng.
Tóm lại, với độ tuổi ngày càng tăng, học sinh ngày càng có nguy cơ bị cảm giác thiếu tự tin.
năng lực bản thân thấp, một phần do họ cho rằng họ tạo ra những thành công của chính mình
và những thất bại. Vì vậy, ngay từ những năm học tiểu học, việc nghĩ đến kết quả nhiệm vụ trong
về nỗ lực, khả năng, độ khó của nhiệm vụ và may mắn đều mờ nhạt. Khi trẻ bắt đầu phân biệt những cách
giải thích khác nhau này về việc thực hiện nhiệm vụ, chúng ngày càng có xu hướng
để giải thích kết quả, bao gồm cả kết quả học tập, theo những cách làm suy yếu
động lực. Ví dụ, họ giải thích những thất bại là biểu hiện của khả năng yếu kém. Ngay cả sự thành
công cũng có thể được coi là dấu hiệu của khả năng thấp, nếu thành công đó đến sau nhiều nỗ lực.
nỗ lực lớn hơn nỗ lực của người khác để đạt được ở cùng cấp độ. Như là
những hiểu biết sâu sắc làm suy yếu lòng tự trọng trong học tập của trẻ em, khuyến khích kết luận rằng
nếu khả năng thấp thì thực sự không có nhiều lý do để cố gắng hết sức, vì cuối cùng thất bại là
không thể tránh khỏi. Với rất nhiều yếu tố phát triển hội tụ làm tăng khả năng học sinh nghi ngờ hơn
về thành tích và khả năng của mình, phải không?
không có gì ngạc nhiên khi những đứa trẻ lớn hơn ít tự tin hơn về năng lực của mình và có
kỳ vọng thành công thấp hơn so với trẻ nhỏ (Covington, 2000; Nicholls,
1984, 1989)? Không, đặc biệt khi có sự khác biệt về bản chất của trường học với sự tiến bộ
điểm được xem xét.
Cuộc thi trong lớp

Cạnh tranh là một lối sống trong nhiều lớp học. Một số giáo viên chấm điểm theo đường cong,
nên chỉ có rất ít học sinh có thể đạt được điểm cao nhất. Tệ hơn nữa, điểm số
thường công khai và nổi bật trong lớp học, như khi học sinh xem qua tất cả các
giấy tờ trong “thùng phân loại” trước khi tìm thấy giấy tờ của riêng mình. Các lực lượng khác ngoài trường học-
cửa nhà cũng hỗ trợ khả năng cạnh tranh. Nhiều bậc cha mẹ trả lời phiếu điểm của con mình bằng cách
hỏi “Như thế này” như thế nào, sau đó là nhận xét về việc sẽ tốt biết bao nếu con trai hoặc con gái
của họ giống “So-and-So” hơn? Các tờ báo địa phương đưa tin về thành tích học tập ở trường học - ví
dụ, bằng cách xuất bản các danh hiệu danh dự.
Những miếng dán cản trên ô tô gia đình tuyên bố sự thành công trong học tập của một đứa trẻ trong danh
sách danh dự.
Kết quả của việc tập trung vào việc xác định công khai những người có thành tích học tập cao
nhất là gì? Nicholls (1989) lập luận rằng cách làm này có thể làm suy yếu động lực học tập của nhiều
trẻ em. Ông cho rằng sự cạnh tranh và đánh giá trong lớp học như vậy sẽ thúc đẩy cái mà ông gọi là sự
tham gia của cái tôi. Điều này có nghĩa là học sinh hiểu thành công trong lớp học (đặc biệt là so với
các bạn cùng trang lứa) là biểu hiện khả năng trí tuệ cao và thất bại biểu thị khả năng trí tuệ thấp.
Vì hầu hết học sinh sẽ không đạt kết quả “tốt nhất” trong lớp nên cảm giác thất bại, tự phê bình và
lòng tự trọng tiêu cực thường xuất hiện (Ames, 1984). Việc nhấn mạnh sự cạnh tranh có nguy cơ làm suy
yếu nỗ lực khi thành công không chắc chắn (ví dụ: một nhiệm vụ mới), vì việc cố gắng và thất bại dẫn
đến cảm giác khả năng thấp. Nghiên cứu chỉ ra rằng môi trường lớp học cạnh tranh làm suy yếu động lực
và thành tích của học sinh (ví dụ, Anderman, Austin, & Johnson, 2002; Anderman và cộng sự, 2001;
Anderman, Maehr, & Midgley, 1999; Anderman & Midgley, 1997 ; Maehr & Anderman, 1993; Midgley,
Anderman, & Hicks, 1995; Turner và cộng sự, 2002; Urdan & Midgley, 2003).
Học sinh thường sẽ cố gắng hết sức để tránh phải thử điều gì đó có tính rủi ro về mặt học thuật
nhằm tránh cảm giác thất bại so với những học sinh khác đã thành công trong nhiệm vụ đó. Xem phần đặc
biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp 9.1) để biết phần thảo luận về cách học sinh duy trì cảm giác về
giá trị bản thân trong học tập.
Sự khác biệt cấp lớp trong cơ cấu khen thưởng trong lớp học
Một lý do dẫn đến sự suy giảm nhận thức về năng lực học tập và động lực học tập từ mẫu giáo đến cấp
hai là việc đánh giá so sánh thường xuyên hơn ở các lớp tiểu học và trung học cơ sở sau này so với các
lớp đầu tiểu học (Harter, Whitesell, & Kowalski, 1992; Stipek & Daniels, 1988).
Với độ tuổi ngày càng tăng, trẻ em cũng nhận thức rõ hơn về tính cạnh tranh trong lớp học của mình
(xem Harter và cộng sự, 1992; xem thêm Schmidt, Ollendick, & Stanowicz, 1988) và về những tác động của
việc không thành công. Việc chú ý đến cách một người thực hiện so với những người khác sẽ ảnh hưởng
đến nhận thức về năng lực của chính mình, với những nhận thức này ảnh hưởng đến kỳ vọng về thành công
trong tương lai và có khả năng ảnh hưởng đến kết quả học tập. Những thay đổi khi cấp lớp ngày càng
tăng về tính cạnh tranh nổi bật đi kèm với những thay đổi mang tính phát triển trong việc so sánh giữa
bản thân và người khác, điều này góp phần tạo ra tác động của khả năng cạnh tranh trong lớp học.
Sự khác biệt về phát triển trong việc thực hiện các so sánh xã hội
Chủ nghĩa lấy nhận thức làm trung tâm của trẻ nhỏ (xem Chương 3) có một số ưu điểm.
Trẻ nhỏ có xu hướng không so sánh bản thân nhiều với người khác, đặc biệt là về các đặc điểm tâm lý -
chẳng hạn như trí thông minh, khả năng đọc hoặc mức độ kiến thức đã có. Đúng vậy, trẻ mẫu giáo có thể
và thực sự so sánh những “món quà” hữu hình mà chúng có với những “món quà” hữu hình mà một đứa trẻ
khác có (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980): “Tôi có nhiều nước cam hơn bạn” “Không! ”—“Cũng làm
như vậy!”
Nhưng chúng không tạo ra nhiều sự khác biệt hay tương đồng về hiệu suất trên aca-
HỘP 9.1. Làm thế nào để học sinh duy trì cảm giác về giá trị bản thân trong học tập?
Martin Covington (1992, 2004; Covington & Roberts, 1994) đề xuất rằng động cơ học tập có thể được chia
thành động cơ cố gắng thành công và động cơ tránh thất bại. Để hiểu được hành vi và động cơ học tập của sinh
viên, cả hai động cơ này đều cần được xem xét. Covington xác định bốn loại sinh viên:
• Người phấn đấu quá mức: Những sinh viên này có động lực cao để đạt được thành công nhưng họ cũng có
động lực rất cao để tránh thất bại. Họ nỗ lực rất nhiều, thường chuẩn bị kỹ lưỡng—thực sự, nhiều hơn mức cần
thiết để đạt được thành công. Sự lo lắng do nhiều suy nghĩ về thất bại và nỗi kinh hoàng về thất bại tạo ra
là động lực thúc đẩy họ tiếp tục học và học.
• Học sinh hướng tới thành công: Những học sinh này đánh giá cao thành tích học tập nhưng không đặc
biệt lo lắng về việc thất bại. Những sinh viên này làm việc chăm chỉ nhưng không phải vì họ bị thúc đẩy
bởi sự lo lắng (cũng như những người cố gắng quá sức).
• Những người né tránh thất bại: Những học sinh này không có động lực để làm việc chăm chỉ, vì thành
công trong học tập không có ý nghĩa gì đối với họ. Tuy nhiên, họ cũng muốn duy trì ý thức về giá trị học
thuật của mình - cảm giác rằng họ thông minh và có năng lực. Nếu một người né tránh thất bại thất bại, thì
thất bại đó phải theo cách mà thất bại đó không thể được cho là do khả năng kém. Việc đó được quản lý như
thế nào? Đừng học!! Khi đó, người né tránh thất bại có thể cho rằng thất bại là do nỗ lực thấp (Covington &
Omelich, 1979a, 1979b). Nếu một học sinh bị ốm, sử dụng ma túy hoặc rượu, hoặc thức suốt đêm trước kỳ thi,
không có lý do gì để học sinh cho rằng thất bại là do thiếu năng lực. Tất nhiên, trì hoãn, thay đổi ý thức
bằng hóa chất và cố ý mất ngủ đều là những chiến lược tự gây khó khăn cho bản thân (xem Urdan & Midgley,
2001), do đó học sinh né tránh thất bại thực ra đang tăng khả năng thất bại nhưng lại tránh được thất bại.
kết luận rằng thất bại là do năng lực kém.
• Người chấp nhận thất bại: Những học sinh này ít quan tâm đến thành công hay thất bại trong học tập.
Họ là những sinh viên đã từ chối hệ thống học thuật. Ví dụ, hãy nhớ lại những học sinh trung học thiểu số
được Fordham và Ogbu (1986) nghiên cứu như đã thảo luận trong Chương 6. Những học sinh thiểu số từ chối các
giá trị học thuật đa số có thể được coi là những người chấp nhận thất bại (Covington, 1992).
Một ý tưởng quan trọng nảy sinh từ nghiên cứu của Covington là nỗ lực là con dao hai lưỡi.
Nếu một học sinh phải nỗ lực rất nhiều để đạt được thành công dễ dàng hơn đối với người khác, thì học sinh
đó có nguy cơ đi đến kết luận rằng mình có năng lực thấp. Trong bốn loại học sinh, loại nào phải đối mặt
với loại rủi ro này? Mặt khác của con dao là việc không nỗ lực cũng là một chiến lược bảo toàn giá trị bản
thân, thất bại sau nỗ lực thấp không phải do khả năng thấp. Loại học sinh nào trong bốn loại học sinh này
nằm trên lưỡi kiếm này? Từ góc độ giá trị bản thân, hai trong số bốn loại học sinh nào có điều kiện tốt
nhất để thành công trong học tập?
nhiệm vụ bệnh dịch. Vì vậy, một học sinh lớp một cảm thấy tồi tệ vì gặp khó khăn với
phép cộng hai cột sẽ khó có thể cảm thấy tốt hơn nếu giáo viên đề cập rằng những đứa
trẻ khác trong lớp cũng gặp khó khăn tương tự. Với độ tuổi ngày càng tăng trong những
năm học tiểu học, học sinh trở nên quan tâm hơn đến kết quả học tập của mình so với
những người khác (Eccles, 1999; Ruble, 1983). Một lần nữa, bởi vì đối với hầu hết
học sinh, những học sinh khác trong lớp sẽ học tốt hơn, việc ngày càng tập trung vào
việc so sánh thành tích của bản thân với người khác có khả năng dẫn đến những kết
luận tiêu cực về khả năng của bản thân. Những kết luận như vậy sau đó có thể chuyển
thành động lực đạt được thành tích giảm sút.
Các đặc điểm khác của lớp học

Điều đó làm suy yếu thành tích
Ngoài khả năng cạnh tranh ngày càng tăng, trường học còn thay đổi theo những cách
khác với việc nâng cao điểm số, hầu hết trong số đó có thể làm suy yếu động lực của
học sinh hơn là hỗ trợ động lực đó. Khi trẻ lớn hơn trong những năm tiểu học, chúng
có thể cảm thấy ít được giáo viên chấp nhận hơn, có thể vì giáo viên ít chấp nhận
hơn giáo viên cấp tiểu học, điều này có thể làm suy yếu động lực và sự tham gia học
tập (Furrer & Skinner, 2003). Các trường trung học cơ sở có quy mô lớn hơn và ít
tính cá nhân hơn các trường phục vụ học sinh cấp tiểu học và học sinh cấp trung
học cơ sở (tức là lớp 4 và lớp 5; Anderman & Maehr, 1994). Thay vì dành cả ngày với
cùng một giáo viên và cùng một nhóm gồm 20–25 học sinh, học sinh cấp hai chuyển từ
giáo viên này sang giáo viên khác và lớp này sang lớp khác trong suốt cả ngày, gặp
nhiều người hơn trong thời gian ngắn hơn so với trường hợp này. Ở trong trường tiểu
học. Điều này tạo ra ít cơ hội hơn để hình thành các mối quan hệ có ý nghĩa với
giáo viên và bạn bè tại thời điểm trẻ phát triển khi nhu cầu được gắn bó của trẻ
đặc biệt quan trọng (Osterman, 2000). So với giáo viên tiểu học, giáo viên trung
học cơ sở có xu hướng kiểm soát nhiều hơn (ví dụ: kỷ luật chắc chắn và cứng rắn
hơn) và cho phép học sinh ít đưa ra quyết định hơn, điều này xảy ra vào thời điểm
đang phát triển khi học sinh mong muốn có nhiều quyền tự chủ hơn (Brophy & Evertson,
1976; Deci & Ryan, 1985; Eccles, Wigfield và cộng sự, 1993).
Một giải pháp thay thế cho cạnh tranh
Thay vì khen thưởng những học sinh giỏi hơn nhau, có thể khen thưởng những học sinh
làm tốt hơn trước đây, tức là khen thưởng cá nhân.
Kỳ vọng của trẻ nhỏ về thành tích học tập của chúng là rất cao. Sau này ở trường
tiểu học, những kỳ vọng này giảm dần.
hoàn thiện nhiệm vụ học tập. Nicholls coi những lớp học như vậy là nhiệm vụ bồi dưỡng
sự tham gia. Nicholls và Thorkildsen (1987) nhận thấy rằng việc trốn tránh công việc có nhiều tác dụng
được báo cáo phổ biến hơn trong các lớp học có liên quan đến cái tôi (cạnh tranh) hơn là trong các
lớp học liên quan đến nhiệm vụ (không cạnh tranh). Học sinh trong các lớp học có liên quan đến cái tôi
có nhiều khả năng hơn so với học sinh trong các lớp học liên quan đến nhiệm vụ để tán thành những tuyên bố như
“Tôi không phải làm bài tập về nhà,” “Tôi không cần phải làm việc chăm chỉ—mọi công việc đều dễ dàng,”
“Tôi không có bài kiểm tra khó nào cả” và “Giáo viên không đặt câu hỏi khó”. Học sinh trong các lớp
học định hướng nhiệm vụ tin rằng thành công ở trường phụ thuộc vào
sự quan tâm, nỗ lực và cố gắng học hỏi, trong khi những học sinh trong thế giới liên quan đến cái tôi
các lớp học tin rằng thành công phụ thuộc vào việc thông minh hơn những đứa trẻ khác và cố gắng đánh
bại những học sinh khác.
Nicholls và Thorkildsen (1987) cũng nhận thấy rằng học sinh trong môi trường định hướng nhiệm vụ
lớp học hài lòng hơn với trường học và việc học ở trường so với học sinh trong lớp học thiên về cái
tôi (xem thêm Duda & Nicholls, 1992;Weinstein,
2002). Lớp học theo định hướng nhiệm vụ có nhiều khả năng thu hút học sinh quan tâm đến
và cam kết đến trường hơn là những lớp học thiên về cái tôi (Nicholls, 1989). Các
vấn đề là có nhiều lớp học có liên quan đến cái tôi hơn là liên quan đến nhiệm vụ. Ở xa quá
nhiều lớp học mục tiêu là đạt được điểm cao hơn so với điểm của các bạn cùng lớp
hơn là thực sự học (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992). Điều này gây ra hậu quả lớn cho học sinh.
Ví dụ, Nolen (1988) đã cung cấp bằng chứng cho thấy cạnh tranh trong lớp học có thể
làm suy yếu chất lượng tư duy diễn ra trong lớp học. Cô đánh giá
liệu học sinh lớp 8 thiên về nhiệm vụ hay cái tôi. Ngoài ra, Nolen còn hỏi
cho học sinh biết liệu các em có sử dụng các chiến lược cụ thể để đọc và
hiểu nội dung sách giáo khoa. Sau đó, việc sử dụng chiến lược được báo cáo của học sinh được so sánh
với việc sử dụng chiến lược thực tế của họ như được quan sát khi họ nghiên cứu một số tài liệu văn bản.
Mặc dù cả những học sinh thiên về nhiệm vụ và cái tôi đều tán thành và sử dụng các chiến lược cấp độ
bề mặt để xử lý văn bản (ví dụ: “Đọc đi đọc lại toàn bộ nội dung”), những học sinh định hướng nhiệm
vụ có nhiều khả năng hơn những học sinh thiên về cái tôi. để xác nhận
và sử dụng các chiến lược liên quan đến việc xử lý văn bản sâu hơn (ví dụ: “Hãy thử xem cách này
phù hợp với những gì đã học trên lớp”). Vì vậy, định hướng nhiệm vụ, nỗ lực học tập và sử dụng
các chiến lược phức tạp được liên kết với nhau (Covington, 1998).
Sự khác biệt về văn hóa trong phản ứng với cuộc thi trong lớp
Phù hợp với sự khác biệt đa văn hóa trong phong cách tham gia lớp học được mô tả trong Chương 8, cạnh
tranh trong lớp tương thích hơn với phong cách tham gia lớp học.
sinh viên từ một số nền văn hóa hơn những nền văn hóa khác. Farkas, Sheehan và Grobe (1990) đã phân
tích điểm số của lớp bảy và lớp tám của một khu học chánh đô thị, lấy
xem xét liệu sinh viên có biết tài liệu như được phản ánh qua việc nắm vững khóa học hay không
các bài kiểm tra và tỷ lệ vắng mặt của họ. Ngay cả khi đã kiểm soát được khả năng làm chủ và vắng mặt,
một số học sinh vẫn đạt điểm cao hơn những học sinh khác: Đặc biệt, người châu Á
được xếp loại cao hơn Anglos, và nhiều học sinh giàu có hơn nhận được điểm cao hơn
học sinh nghèo. Farkas và các đồng nghiệp suy đoán rằng hành vi của
Người châu Á và những đứa trẻ khá giả hơn đề nghị với giáo viên rằng họ đang làm việc
khó hơn hoặc hành vi của họ bằng cách nào đó làm hài lòng giáo viên hơn. Bởi vì
học sinh từ các nền văn hóa châu Á tin tưởng mạnh mẽ hơn các thành viên của nhiều nền văn hóa khác
rằng nỗ lực quyết định phần lớn thành tích, học sinh châu Á có nhiều khả năng
học tập chăm chỉ và đạt thành tích cao ở trường (Salili, Chiu, & Lai, 2001). Làm việc chăm
chỉ không chỉ thúc đẩy thành tích mà còn mang lại sự chú ý tích cực cho học sinh. Nếu giáo
viên nhận thấy học sinh đang làm việc chăm chỉ thì giáo viên sẽ có nhiều khả năng khen
thưởng và hỗ trợ hơn là nếu giáo viên cảm thấy học sinh không cố gắng (Weiner, 2003). Bất
chấp điều đó, nếu điểm số đóng vai trò quan trọng như động lực lâu dài - và chúng xuất hiện
trong các lớp học cạnh tranh - thì người châu Á và những học sinh chăm chỉ khác có thể có
lợi thế hơn những học sinh khác trong môi trường cạnh tranh như vậy.
Quan điểm của trí thông minh
Dweck và Leggett (1988; Dweck, 2002a, 2002b; Henderson & Dweck, 1990) đã đề xuất rằng yếu tố
quyết định quan trọng của động lực thành đạt là liệu một người có tin rằng trí thông minh là
cố định về mặt sinh học và do đó không bị ảnh hưởng bởi các biến số môi trường hay có thể
uốn nắn được . . Những người tin rằng trí thông minh là cố định được cho là sở hữu một lý
thuyết thực thể về trí thông minh. Nghĩa là, họ tin rằng trí thông minh là thứ mà người ta
có với số lượng lớn hoặc không có. Những người tin rằng trí thông minh có thể thay đổi được
sẽ tán thành một lý thuyết gia tăng về trí thông minh.
Quan điểm cụ thể về trí thông minh của một cá nhân có tác động mạnh mẽ đến hành vi
thành đạt của người đó (Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Henderson & Dweck,
1990; Jones, Slate, Blake, & Sloas, 1995; Meece , Blumenfeld, & Hoyle, 1988; Strage, 1997;
Wood & Bandura, 1989). Đầu tiên, hãy xem xét mục tiêu học tập.
Các nhà lý thuyết về thực thể có xu hướng tìm kiếm những đánh giá tích cực về khả năng của
họ và tránh những đánh giá tiêu cực. Quan điểm này có thể gây tổn hại khi xảy ra phản hồi
tiêu cực, điều này chắc chắn xảy ra ở trường học. Những học sinh như vậy có xu hướng coi
những thất bại là dấu hiệu của trí thông minh thấp và do đó nản lòng trước những thất bại.
Ngược lại, các nhà lý thuyết gia tăng thiên về việc nâng cao khả năng của họ, tin rằng những
nỗ lực hàng ngày sẽ dẫn đến những lợi ích nhỏ. Những học sinh như vậy tiếp tục cố gắng khi
gặp trở ngại vì họ coi trở ngại là một phần tự nhiên của quá trình học tập.
Nói tóm lại, những sinh viên là nhà lý thuyết thực thể có nhiều khả năng trải qua cảm
xúc tiêu cực khi đối mặt với thất bại, tin rằng thất bại báo hiệu khả năng thấp, niềm tin đó
sẽ làm suy yếu những nỗ lực trong tương lai đối với nhiệm vụ học tập được đề cập. Thật vậy,
nhà lý thuyết thực thể có thể có động cơ không tham gia vào nhiệm vụ trong tương lai để
tránh thêm bằng chứng về khả năng thấp. (Hãy nhớ lại ý tưởng nỗ lực như một con dao hai lưỡi
như được mô tả trong Hộp 9.1.) Các nhà lý thuyết gia tăng ít bị ảnh hưởng tiêu cực hơn khi
phản ứng với thất bại, coi thất bại là một phần của quá trình cải tiến, điều này thúc đẩy sự
kiên trì cao độ. Miễn là có thành công thì sẽ có rất ít sự khác biệt trong hành vi của các
nhà lý thuyết thực thể và gia tăng. Khi thất bại xảy ra, sự khác biệt trong quan điểm của họ
trở nên rõ ràng, khiến các nhà lý thuyết thực thể có nhiều nguy cơ tin rằng họ bất lực khi
gặp khó khăn trong các nhiệm vụ đầy thử thách, với những kết quả có thể xảy ra là tính kiên
trì và né tránh nhiệm vụ thấp. Các nhà lý thuyết gia tăng chỉ tiếp tục hoạt động sau một
thất bại.
Trong chừng mực các lớp học khuyến khích sự cạnh tranh hơn là cải thiện, học sinh không
được khuyến khích cố gắng hết sức, sử dụng các quy trình học tập có hiệu quả hoặc tỏ ra lạc
quan khi đối mặt với những khó khăn trong học tập. Nghĩa là, trong chừng mực các lớp học
“định hướng cái tôi”, sử dụng thuật ngữ của Nicholls (1989), hoặc nuôi dưỡng “quan điểm thực
thể về tâm trí”, sử dụng ngôn ngữ địa phương của Dweck, thì động lực sẽ bị suy yếu. Học sinh
sẽ sống tốt hơn trong các lớp học trong đó các thông điệp lành mạnh về tinh thần liên quan
đến các lớp học không cạnh tranh là nổi bật. Chúng bao gồm những điều sau đây:
• Cố gắng chăm chỉ nuôi dưỡng thành tích và trí thông minh.
• Thất bại là một phần tự nhiên của quá trình học hỏi.
• Trở thành người giỏi nhất không phải là mục đích của trường học; trở nên tốt hơn là.
Nói tóm lại, quan điểm ngày càng tăng về trí thông minh có nhiều khả năng được duy trì trong các lớp học
không cạnh tranh hơn là trong các lớp học cạnh tranh.
Hiệu ứng quá mức

Theo White (1959), con người có nhu cầu cố hữu là cảm thấy có năng lực và được
tương tác hiệu quả với môi trường của họ. Vì vậy chúng ta có thể có động lực nội tại để
tham gia vào một số hoạt động vì lợi ích riêng của họ. Thường dùng phần thưởng để có được con cái
để hoàn thành những nhiệm vụ không mang lại động lực về bản chất. Tuy nhiên, phần thưởng có
khả năng làm suy yếu việc thực hiện các hành vi mà trẻ sẽ thực hiện trong
không có phần thưởng, những nhiệm vụ mang tính động viên thực chất đối với họ. Tức là ngay cả
mặc dù một nhiệm vụ trước đây được thực hiện vì mục đích riêng của nó, nhưng một khi nó được khen thưởng thì sẽ ít hơn
khả năng nó sẽ được thực hiện vì lợi ích của chính nó trong tương lai.
Lepper, Greene và Nisbett (1973) đã đưa ra minh chứng kinh điển cho điều này
tác dụng. Họ yêu cầu trẻ mẫu giáo thực hiện một hoạt động nghệ thuật, một hoạt động rất thú vị đối với trẻ.
trẻ mẫu giáo khi các em thực hiện việc đó như một phần của hoạt động trong lớp. Một số em được khen thưởng
vì đã hoàn thành hoạt động và những người khác không nhận được phần thưởng. Khi được trao cơ hội thực hiện
hoạt động nghệ thuật trong lớp muộn hơn, những đứa trẻ không được khen thưởng sẽ hứng thú với hoạt động
này hơn những đứa trẻ được khen thưởng. Mục tiêu nghiên cứu sau
minh chứng ban đầu này là để xác định khi nào và tại sao phần thưởng lại làm giảm hiệu quả hoạt động.
Phần thưởng có thể làm suy yếu động lực khi sự quan tâm ban đầu đến phần thưởng
hoạt động cao và khi phần thưởng để thực hiện hành vi đó quá nổi bật đến mức nó
có thể được hiểu là kiểm soát (Deci & Ryan, 1985; Lepper, 1995; Lepper &
Hodell, 1989; Lepper, Keaveney, & Drake, 1996). Khi học sinh có thể biện minh
sẵn lòng làm điều gì đó trong

về phần thưởng bên ngoài, đó là
về lâu dài khó có thể biện minh cho việc
thực hiện cùng một hoạt động trong

sự vắng mặt của phần thưởng—một kết quả
mà Lepper và đồng nghiệp
(1973) gọi là hiệu ứng biện minh quá mức.

Tuy nhiên, phần thưởng có thể có hiệu quả
ngay cả khi động lực nội tại cao, nếu
tình huống được sắp xếp sao cho
phần thưởng đến sau khi kết quả thực hiện
xảy ra như một điều không lường trước được
tiền thưởng (Lepper, 1983; Lepper &

Hodell, 1989). Trong trường hợp đó,
phần thưởng không thể được hiểu là
kiểm soát hoặc ép buộc học sinh thực hiện
nhiệm vụ.
Mặc dù người chiến thắng trong cuộc thi đánh vần này rõ ràng rất vui nhưng Mặc dù vậy, giáo viên vẫn cho nhiều
biểu hiện của các sinh viên khác nhấn mạnh khả năng phần thưởng, bao gồm cả điểm số, trong một
tác động tiêu cực của môi trường cạnh tranh.

thời trang cưỡng bức. Học sinh biết
rằng kết quả tích cực phụ thuộc vào việc họ thực hiện những nhiệm vụ mà giáo viên yêu cầu.
Một yếu tố bổ sung dẫn đến sự suy giảm động lực nội tại để thực hiện các nhiệm vụ học tập
khi đạt điểm cao là học sinh ngày càng hướng tới các phần thưởng bên ngoài được nhấn mạnh
hơn khi đạt điểm cao. Do đó, khi cấp lớp ngày càng tăng, học sinh ngày càng tin rằng những
gì nên làm ở trường là những hoạt động được khen thưởng rõ ràng (Bacon, 1993; Harter,
1992). Hệ quả tất yếu của niềm tin này là nếu không có phần thưởng thì sẽ không có lý do
gì để thực hiện và do đó làm giảm động lực nội tại để làm những việc mang tính học thuật.
Với mô hình kết quả này, tại sao mọi người lại sử dụng phần thưởng để thúc đẩy hiệu
suất? Một lý do là học sinh thường không có động lực thực hiện những nhiệm vụ có lợi cho
mình! Khi sự quan tâm ban đầu đối với một nhiệm vụ thấp, phần thưởng có thể làm tăng khả
năng tham gia học tập và thực hiện các nhiệm vụ học tập quan trọng (Bandura & Schunk, 1981;
Lepper & Hodell, 1989; Loveland & Olley, 1979; McLoyd, 1979). Đây là một nguyên tắc đã được
các nhà lý thuyết sửa đổi hành vi hiểu rõ trong nhiều năm (xem Chương 5).
Tóm lại, sự cạnh tranh làm suy yếu động lực của học sinh vì nhiều học sinh cuối cùng
cảm thấy rằng họ không bao giờ có thể đạt được điểm số. Những người đạt điểm cao không có
động lực để học tốt hơn, vì vậy thật khó để chứng minh rằng việc cạnh tranh điểm số trong
lớp là tốt cho bất kỳ ai. Chúng ta không biết mức độ suy giảm động lực học tập có thể được
loại bỏ bằng cách thay thế cạnh tranh bằng một cách tiếp cận nhấn mạnh vào sự cải tiến.
Nhưng một số đặc điểm của lớp học—chẳng hạn như nhận thức về sự kiểm soát và lựa chọn đối
với học sinh cũng như sự quan tâm, hỗ trợ của giáo viên—có liên quan đến động lực lớp học
lớn hơn. Giáo viên có thể làm nhiều hơn nữa để thúc đẩy thành tích.
THÚC ĐẨY ĐỘNG LỰC TRONG TRƯỜNG HỌC
Một số ý tưởng về việc thúc đẩy động lực được các nhà tâm lý học đề xuất và khám phá đã
được áp dụng vào thực tiễn giáo dục. Ví dụ, học tập hợp tác, sẽ được xem xét đầu tiên trong
phần này, hiện đã phổ biến ở các trường học ở Hoa Kỳ. Các cách tiếp cận khác nhằm thúc đẩy
động lực trong trường học cũng được xem xét trong phần này.
Học tập hợp tác

Như đã thảo luận trong chương này, môi trường lớp học có thể được cấu trúc sao cho chúng
có tác động tiêu cực đến động lực của nhiều học sinh. Các nhà nghiên cứu quan tâm đến học
tập hợp tác tin rằng có thể làm được nhiều việc để cải thiện động lực của học sinh trong
lớp học, ngay cả khi lớp học có cách chấm điểm mang tính cạnh tranh.
Johnson và Johnson (1985b) mô tả ba loại cấu trúc xã hội được tìm thấy trong lớp học:
Một tình huống xã hội hợp tác tồn tại khi mục tiêu của các cá nhân riêng biệt được liên
kết với nhau để một cá nhân chỉ có thể đạt được mục tiêu của mình nếu những người tham gia
khác có thể đạt được. bàn thắng của họ. Một tình huống xã hội cạnh tranh tồn tại khi mục
tiêu của các cá nhân riêng biệt đối lập nhau, do đó một cá nhân chỉ có thể đạt được mục
tiêu của mình nếu những người tham gia khác không thể đạt được mục tiêu của họ. Cuối cùng,
một tình huống xã hội mang tính cá nhân tồn tại khi không có mối quan hệ nào giữa việc đạt
được mục tiêu của những người tham gia - nghĩa là việc một cá nhân có đạt được mục tiêu của
mình hay không không ảnh hưởng đến việc các cá nhân khác có đạt được mục tiêu của họ hay
không (Johnson & Johnson, 1985b, p. 251).
Ví dụ, khi học sinh cùng nhau diễn một vở

kịch, các em đang tham gia vào một tình huống
hợp tác: Vở kịch chỉ thành công nếu tất cả học
sinh cùng tham gia. Con ong đánh vần là một ví
dụ về tình huống cạnh tranh: Chỉ một học sinh
thắng, những học sinh còn lại phải thua. Cuối
cùng, một học sinh cố gắng nắm vững bảng nhân
là một ví dụ về tình huống mang tính cá nhân -
việc học sinh đó có hoàn thành nhiệm vụ này hay
không không ảnh hưởng gì đến các học sinh khác
trong lớp.
Học sinh có thể là người giải quyết vấn đề thành công Học tập hợp tác tạo ra việc học tập tốt
hơn trong bối cảnh học tập hợp tác. hơn và người học có động cơ hơn so với học tập
cạnh tranh và học tập theo chủ nghĩa cá nhân
(Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981; Marr, 1997; O'Donnell & King, 1999). Hơn nữa,
cách tiếp cận này đã được chứng minh là tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập ở mọi cấp lớp,
mọi môn học và mọi cấp độ thành tích (Slavin, 1995; Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003). Học
tập hợp tác cũng tạo ra nhiều tác động xã hội tích cực bao gồm tăng cường lòng tự trọng, thái độ
đối với trường học và sự chấp nhận của người khuyết tật. Nhìn chung, học tập hợp tác dường như
cải thiện khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh ở mọi lứa tuổi và cho nhiều vấn đề khác nhau
(Qin, Johnson, & Johnson, 1995; Saab, van Joolingen, & van Hout-Walters, 2005; Stevens & Slavin,
1995a, 1995b). Slavin (ví dụ, 1985a, 1985b) nhấn mạnh rằng học tập hợp tác có nhiều khả năng hiệu
quả nhất nếu có cả phần thưởng của nhóm và trách nhiệm giải trình của cá nhân.
Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là nhiều nghiên cứu về học tập hợp tác đã được tiến hành ở
trường tiểu học hơn là ở trường trung học.
Dạy kèm đồng đẳng
Thông thường học sinh có thể học được rất nhiều điều chỉ bằng cách làm việc cùng nhau. Đôi khi
điều này liên quan đến một việc đơn giản như nhờ một học sinh dạy kèm cho một học sinh khác. Cả
học sinh dạy kèm và học sinh (tức là học sinh được dạy kèm) đều được hưởng lợi từ sự tương tác
này (Allen, 1976). Dù sao đi nữa, dạy kèm bạn bè thậm chí còn là một cơ hội giáo dục tích cực
hơn cho người dạy kèm so với người dạy kèm, vì việc học tài liệu thường được cải thiện nhiều hơn
khi trở thành người dạy kèm hơn là người dạy kèm (Semb, Ellis, & Araujo, 1993).
Greenwood, Delquadri và Hall (1989) đã so sánh một nhóm học sinh có hoàn cảnh kinh tế xã
hội thấp (SES) từng học trong các lớp chú trọng đến việc dạy kèm bạn bè từ lớp một đến lớp bốn
với một nhóm học sinh tương tự trong các lớp học truyền thống hơn. Vào cuối lớp 4, những học sinh
được dạy kèm đồng đẳng đạt được trình độ cao hơn so với học sinh đối chứng ở các môn đọc, toán
và ngữ văn. Dạy kèm còn mang lại những lợi ích khác. Những học sinh được bạn dạy kèm cư xử tốt
hơn trong lớp và dành nhiều thời gian trên lớp để tham gia vào các hoạt động học tập hơn. Bản
thân học sinh cũng sẵn sàng chấp nhận việc học thêm cùng bạn bè và cho rằng điều đó là công bằng
(Thorkildsen, 1993). Vì đã nhiều lần chúng tôi thấy những lớp học trong đó học sinh ngồi thành
hai người với tư cách là “đối tác”, chúng tôi biết rằng từng trẻ giúp đỡ lẫn nhau phù hợp với
nhiều lớp học và có thể được sử dụng cho nhiều mục đích.
Ví dụ, khi công nghệ trở nên phổ biến hơn trong lớp học, bạn bè có thể dạy các chương trình mới
cho bạn cùng lớp, một yêu cầu mà nhiều giáo viên không thể làm được.
vào lớp (Hoysniemi, Hamalainen, & Turkki, 2003). Học tập có sự hỗ trợ của bạn bè cũng có tác
dụng với môn toán và môn đọc diễn ra trong mỗi lớp tiểu học, cũng như với việc giảng dạy ở
cấp trung học, ngay cả với những học sinh gặp khó khăn trong học tập (Calhoon & Fuchs, 2003;
Fuchs, Fuchs, Yazdian, & Powell, 2002; Mastropieri, Scruggs, & Graetz, 2003; Mastropieri,
Scruggs, Spencer, & Fontana, 2003; McMaster, Fuchs, & Fuchs, 2002).
Nhóm học tập hợp tác

Học tập hợp tác cũng có thể diễn ra trong bối cảnh của các nhóm nhỏ. Việc học tập hợp tác
trong nhóm như vậy đòi hỏi bốn đặc điểm cơ bản (Johnson & Johnson, 1985b):
• Việc học tập phải phụ thuộc lẫn nhau. Các nhiệm vụ nên được phân chia để các học
sinh khác nhau có thể đảm nhận các phần nhiệm vụ khác nhau. Hơn nữa, việc hoàn thành
nhiệm vụ phải cần đến sự giúp đỡ của mọi người. Phần thưởng cần phải được cơ cấu sao cho
mọi người đều có động cơ tham gia và giúp đỡ.
• Các nhóm học tập nhỏ nên có sự tương tác trực tiếp giữa các học sinh. Khả năng
tất cả học sinh sẽ tham gia với các nhóm nhỏ sẽ lớn hơn so với các nhóm lớn. • Trách
nhiệm cá nhân là cần thiết. Học
sinh chỉ có thể hỗ trợ lẫn nhau một cách hiệu quả nếu các em nhận ra ai biết cách
thực hiện một nhiệm vụ nhất định và ai cần giúp đỡ. Một lý do khiến trách nhiệm cá nhân
rất quan trọng là nhiều học sinh bị cám dỗ bỏ cuộc khi học trong các nhóm học tập nhỏ,
chỉ có một hoặc hai người tham gia làm việc chăm chỉ (Hogan và cộng sự, 2000; Lindauer
& Petrie, 1997).
• Học sinh cần được dạy các kỹ năng giao tiếp cá nhân và nhóm nhỏ. Những học sinh
không tương tác tốt trong nhóm đương nhiên cần phải học các kỹ năng xã hội cho phép
tương tác hiệu quả hơn (ví dụ, Johnson & Johnson, 1985a).
Một phương pháp học tập hợp tác, Nhóm Học sinh—Bộ phận Thành tích (STAD), có thể thích
ứng với hầu hết các môn học và cấp lớp (Slavin, 1991). Học sinh được phân vào bốn đội thành
viên, có trình độ, giới tính và dân tộc khác nhau. Giáo viên trình bày bài học và các nhóm
làm việc cùng nhau để đảm bảo tất cả học sinh nắm vững bài học. Học sinh làm các câu đố cá
nhân mà không có sự hỗ trợ của các thành viên trong nhóm để đánh giá những gì họ đã học được.
Giáo viên so sánh điểm bài kiểm tra của học sinh với điểm trung bình trước đây của chính họ
và tính điểm trung bình của nhóm dựa trên sự tiến bộ của học sinh. Màn trình diễn hoàn hảo
luôn nhận được điểm tối đa cho dù màn trình diễn trước đó có như thế nào.
Theo cách tiếp cận này, mọi học sinh đều phải biết tài liệu. Vì vậy, có trách nhiệm cá
nhân. Các đội cũng có thể nhận được phần thưởng đồng đội nếu họ đạt được bằng hoặc cao hơn
tiêu chí đã chỉ định. Các đội không cạnh tranh với nhau vì tất cả các đội đều có thể giành
được phần thưởng đồng đội. Vì điểm trung bình của đội được tính dựa trên điểm trung bình
trước đây của học sinh nên tất cả học sinh đều có cơ hội thành công như nhau và có thể đóng
góp vào thành tích của đội bằng cách cải thiện thành tích trước đây của họ.
Học tập hợp tác có ý nghĩa từ nhiều góc độ lý thuyết, liên quan đến các loại hình tương
tác tích cực ngang hàng được Piaget và Vygotsky áp dụng. Giả định là bằng cách học sinh cùng
nhau suy nghĩ—thảo luận về các nhiệm vụ học tập đầy thách thức—học sinh học cách suy nghĩ,
cuối cùng tiếp thu các phương pháp tư duy đã được thử nghiệm trong nhóm như của riêng mình.
Hiện nay tồn tại một lượng đáng kể
nghiên cứu về cách giáo viên có thể cấu trúc các tình huống học tập hợp tác và hỗ trợ học
sinh khi họ học tập hợp tác nhằm tối đa hóa lợi ích cho người học (O'Donnell & King,
1999). Một bộ hướng dẫn để tạo các nhóm học tập hợp tác được cung cấp trong phần đặc biệt
Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo dục (Hộp 9.2).
Đào tạo lại phân bổ

Do nhiều trẻ có thành tích thấp cho rằng thất bại của chúng là do các yếu tố khả năng
không thể kiểm soát được và do đó không có động lực để nỗ lực học tập, một số nhà nghiên
cứu, đặc biệt là John Borkowski và các đồng nghiệp của ông, đã phát triển các biện pháp
can thiệp nhằm thay đổi sự phân bổ của những trẻ có thành tích thấp. nhằm thúc đẩy thành
tích học tập của họ (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr, Borkowski, & Maxwell, 1991;
Reid & Borkowski, 1987). Vì thành tích học tập lành nghề phụ thuộc vào nhiều yếu tố - ít
nhất là chiến lược, siêu nhận thức và kiến thức khái niệm (xem Chương 4) - Borkowski nhận
ra rằng việc chỉ khiến học sinh coi thành công là nhờ nỗ lực có lẽ sẽ không có tác dụng
mấy đối với những học sinh có hoạt động kém. Vì vậy, Borkowski và các đồng nghiệp của ông đã
HỘP 9.2. Tạo nhóm học tập hợp tác
Nghiên cứu về học tập hợp tác đã làm sáng tỏ cách cấu trúc các nhóm học tập hợp tác để tối đa hóa
thành tích của học sinh. Dưới đây là một số lời khuyên giảng dạy tốt nhất xuất hiện từ công việc
này.
• Đảm bảo sử dụng cả phần thưởng nhóm và trách nhiệm cá nhân. Trách nhiệm cá nhân giúp loại
bỏ tình trạng tải tự do và phần thưởng nhóm mang lại động lực để học sinh làm việc cùng nhau. •
Giống như trong
dạy kèm đồng đẳng, những học sinh giải thích thường học được nhiều nhất, vì vậy điều quan trọng là
muốn tổ chức các nhóm để có tỷ lệ sinh viên tham gia cao (Webb, 1989).
• Đảm bảo rằng học sinh trong mỗi nhóm hợp tác đại diện cho nhiều khả năng khác nhau, mặc dù
việc học tập hợp tác có vẻ hiệu quả hơn nếu các nhóm không có đầy đủ các khả năng (Webb, 1989,
1992). Ví dụ: xếp những học sinh có khả năng cao và trung bình cạnh nhau. Tương tự, xếp những học
sinh có năng lực trung bình và học sinh có năng lực thấp cạnh nhau.
• Đảm bảo các nhóm cũng được cân bằng giới tính . Các em gái có nhiều khả năng tương tác hơn
và đạt thành tích cao hơn trong các nhóm học tập hợp tác nếu số lượng nam và nữ bằng nhau (Webb,
1984). Nếu có đa số là con trai thì con gái sẽ dễ bị phớt lờ hơn. Nếu có đa số bé gái thì tương ứng
sẽ có nhiều tương tác hướng tới một số ít bé trai hơn. • Nếu có thể, hãy cố gắng làm cho các
nhóm trở nên cân bằng về mặt chủng tộc hoặc sắc tộc. • Giám sát sự tương tác của nhóm
càng nhiều càng tốt . Đảm bảo các nhóm luôn hoàn thành nhiệm vụ và tất cả học sinh đều có cơ
hội học tập như nhau. • Dạy học sinh những kỹ năng xã hội
phù hợp cho các tương tác học thuật, chẳng hạn như việc thỏa hiệp thường có ý nghĩa như thế
nào và những bất đồng là bình thường miễn là những học sinh không đồng ý vẫn tôn trọng những bất
đồng của họ. Hãy nhớ lại các cuộc thảo luận trong Chương 3 về cách các nhà lý thuyết theo định
hướng Piaget quan tâm đến giáo dục luôn khuyến khích xung đột nhận thức như một phương tiện phát
triển nhận thức. Một điểm quan trọng ở đây là việc tham gia vào những xung đột như vậy có thể mang
lại động lực rất lớn. Các cuộc thảo luận tôn trọng trong đó học sinh tranh luận về quan điểm của
mình sẽ góp phần thúc đẩy sự phát triển nhận thức. Cuộc thảo luận như vậy thường hấp dẫn.
thuyết phục sinh viên khi họ học được các chiến lược rằng họ đang có được những công cụ có thể
cho phép họ cải thiện thành tích học tập, đó là động lực mạnh mẽ để họ sử dụng các chiến lược
(Chapman, Skinner, & Baltes, 1990).
Ví dụ, trong một nghiên cứu (Carr & Borkowski, 1989), những học sinh tiểu học có thành tích
kém được xếp vào một trong ba điều kiện: (1) Trong điều kiện Đào tạo Chiến lược + Tập trung, học
sinh được dạy các chiến lược đọc hiểu. Họ
được hướng dẫn đọc đoạn văn và tự kiểm tra xem mình có hiểu nội dung hay không. Ngoài ra, học
sinh còn được dạy tóm tắt, câu chủ đề và đặt câu hỏi.
chiến lược như phương tiện để hiểu văn bản. Phần quy kết của khóa đào tạo bao gồm việc nhấn mạnh
với sinh viên rằng họ có thể hiểu văn bản bằng cách áp dụng các
các chiến lược hiểu biết. Họ học được rằng việc hiểu văn bản của họ là một chức năng của cách họ
tiếp cận văn bản chứ không phải của bất kỳ khả năng hiểu vốn có nào. (2) Học sinh trong điều kiện
Chỉ có Chiến lược được dạy các chiến lược giống nhau,
nhưng không có lợi ích của đào tạo phân bổ. (3) Học sinh trong điều kiện Kiểm soát không được
hướng dẫn về chiến lược cũng như đào tạo về phân bổ. Những đứa trẻ
trong mọi điều kiện đã tham gia sáu buổi học kéo dài nửa giờ.
Thật là một sự khác biệt trong điều kiện Chiến lược + Đào tạo phân công! Khi
được kiểm tra 3 tuần sau khi kết thúc khóa đào tạo, các sinh viên trong
Chiến lược + Điều kiện phân bổ có nhiều khả năng sử dụng chiến lược hơn các chiến lược khác
những người tham gia nghiên cứu và họ cũng nhớ lại nhiều thông tin văn bản hơn học sinh
trong các điều kiện khác của nghiên cứu. Ngoài ra, sinh viên Chiến lược + Phân bổ sử dụng các
chiến lược đào tạo trong lớp học nhiều hơn so với sinh viên trong các điều kiện nghiên cứu khác.
Nhiều người làm việc với học sinh khuyết tật học tập đang đưa ra quan điểm phân bổ
đào tạo lại theo hướng dẫn của họ. Ví dụ, một thành phần quan trọng trong mô hình giảng dạy chiến
lược được phát triển tại Đại học Kansas là thúc đẩy sự hiểu biết về
học sinh rằng họ có thể học tốt hơn nếu nắm vững các chiến lược phù hợp với nhu cầu của
trường học (Deshler & Schumaker, 1988). Khi học sinh khuyết tật học tập được dạy
chiến lược hiểu, viết và ghi nhớ, việc sử dụng các chiến lược được nhấn mạnh như
một yếu tố quyết định thành tích, một yếu tố nằm dưới sự kiểm soát của chính học sinh. Các nhà
nghiên cứu khác cũng đã ghi nhận rằng việc đào tạo lại phân bổ có thể tạo ra
sự khác biệt đáng kể trong động cơ của những sinh viên có xu hướng gán
thành tích kém cỏi của họ do các yếu tố khác ngoài nỗ lực (Foersterling, 1985; Stipek &
Kowalski, 1989). Đào tạo lại phân bổ có thể làm được nhiều điều hơn là ảnh hưởng đến học thuật
Tuy nhiên, thành tích Xem tính năng đặc biệt Xem xét các câu hỏi thú vị (Hộp
9.3) để biết ví dụ về đào tạo lại phân bổ giải quyết một vấn đề xã hội.
Làm cho nhiệm vụ học tập trở nên thú vị hơn

John Dewey (1913) là triết gia giáo dục đầu tiên nhấn mạnh tính phê phán
vai trò của hứng thú học tập. Thật không may, nhiều sinh viên thấy rằng những gì họ đang làm
được yêu cầu học ở trường thật là nhàm chán (ví dụ, Farrell, Peguero, Lindsey, & White, 1988). Của
Tất nhiên, đây là một vấn đề vì học sinh chú ý nhiều hơn đến nội dung thú vị và ghi nhớ nội dung
thú vị tốt hơn (Anderson, Mason, & Shirey, 1984:
Hidi, 1990; Renninger, 1990; Renninger & Wozniak, 1985; Schiefele, 1992).
Richard Anderson và các đồng nghiệp của ông (ví dụ, 1982) đã tiến hành các nghiên cứu để
xác định cơ chế đằng sau “hiệu ứng lãi suất”. Học sinh dành nhiều thời gian hơn
đọc những văn bản thú vị so với những văn bản ít thú vị hơn. Ngoài ra, thú vị
văn bản hấp dẫn đến mức người đọc không thể phản hồi nhanh chóng với tín hiệu bên ngoài
HỘP 9.3. Những chàng trai hung hăng có thể được hưởng lợi từ việc đào tạo lại phân bổ?
Sự hung hãn một cách không thích hợp của trẻ em có thể được hiểu qua những quy kết mà chúng
làm. Vì vậy, nếu một đứa trẻ trong phòng ăn trưa vô tình làm đổ sữa vào một đứa trẻ cực kỳ hung hãn,
đứa trẻ hung hăng có thể tin rằng việc đổ sữa là cố ý (Dodge & Crick,
1990). Ngược lại, hầu hết trẻ em sẽ hiểu chính xác việc đổ sữa là một tai nạn.
Đổ lỗi cho ai đó đã cố tình làm đổ sữa lên người mình (quá hung hăng
trẻ em có nhiều khả năng là con trai hơn con gái) có thể gây ra một chuỗi sự kiện. Sự ghi công
khiến trẻ hung hãn quá mức nổi giận, tức giận khiến trẻ trả thù
việc cố ý làm đổ sữa, có thể là do va vào dụng cụ đổ sữa (Weiner, 1991). Graham, Hudley,
và Williams (1992) phát hiện ra rằng trên thực tế, những cậu bé người Mỹ gốc Phi hung hãn có nhiều khả năng
hơn những đứa trẻ không hung hăng gán sự thù địch cho những đứa trẻ khác, tức giận khi nhận thức được hành
vi gây hấn chống lại chúng và hành động vì sự tức giận của chúng bằng cách trả đũa.
Để giải quyết vấn đề này, Hudley và Graham (1993) đã phát triển một chương trình kéo dài 12 buổi, 4 tháng.
chương trình đào tạo lại phân bổ cho các nam sinh người Mỹ gốc Phi hung hãn từ lớp 3 đến lớp 5.
các cậu bé được dạy cách phân bổ chủ ý chính xác hơn. Ví dụ, họ
học cách tìm kiếm các dấu hiệu trên khuôn mặt để nhận biết hành động của đứa trẻ khác là vô tình hay cố
ý. Trẻ thực hành theo nhóm nhỏ để xác định ý định của những trẻ khác. Họ
được dạy các quy tắc ứng xử để giảm khả năng xảy ra thù địch—ví dụ: “Khi tôi không
có thông tin để nói rõ ý anh ấy thì tôi nên coi như đó là một tai nạn” (tr. 128).
Sau khóa đào tạo, những sinh viên được can thiệp đào tạo lại phân bổ đã chứng tỏ hiệu suất được cải
thiện so với sinh viên đối chứng ở một số thước đo. Những cái này
bao gồm các phản ứng đối với các tình huống giả định được mô tả trong bảng câu hỏi: các hành vi trong một
tình huống giống như trò chơi trong đó một đứa trẻ khác đưa ra những hướng dẫn không tốt, dẫn đến đứa trẻ mục tiêu
không giành được giải thưởng: và đánh giá của giáo viên về hành vi trong lớp. Tuy nhiên, sự can thiệp đã làm
không làm giảm việc bị kỷ luật ở trường. Những dữ liệu này gợi ý điều gì? Những đứa trẻ được đào tạo lại
về quy kết dường như đã nâng cao hiểu biết của chúng về
chủ ý của người khác nhưng sự can thiệp ngắn hạn không thể loại bỏ được khuôn mẫu hành vi đã phát triển
qua nhiều năm lớn lên.
như họ đã làm khi đọc những văn bản không thú vị (ví dụ: bằng cách nhấn nút để phản hồi
một âm thanh nghe được trong khi đọc). Mặc dù vậy, chỉ sự chú ý nhiều hơn thôi cũng không giải thích được
việc học hỏi nhiều hơn các tài liệu thú vị, vì khi có sự khác biệt về sự chú ý
và nỗ lực được tính đến từ dữ liệu học tập (tức là lượng thời gian dành cho việc đọc câu được kiểm
soát về mặt thống kê), vẫn có sự khác biệt lớn do sự quan tâm
(ví dụ, Shirey & Reynolds, 1988). Vì vậy, sự quan tâm có thể ảnh hưởng trực tiếp đến cả sự chú ý và
học tập, chỉ có một số sự gia tăng trong học tập do sự quan tâm vì
ảnh hưởng của sự quan tâm đến sự chú ý đến nội dung học thuật.
Khi Anderson, Shirey, Wilson và Fielding (1987) phân tích sách giáo khoa ở trường, họ phát
hiện ra rằng một trong những cách tiếp cận phổ biến nhất để làm cho văn bản trở nên thú vị là thêm
vào những giai thoại thú vị. Thật không may, những văn bản chứa đầy giai thoại có thể
thiếu mạch lạc (ví dụ, Armbruster, 1984; Sadoski, 2001). Ngoài ra, người ta thường nhớ lại những
giai thoại cá nhân hoặc những thông tin thú vị, những chi tiết quyến rũ ,
nhưng trí nhớ về những điểm trừu tượng và tổng quát không bị ảnh hưởng (Garner, 1992; Gar-ner,
Alexander, Gillingham, Kulikowich, & Brown, 1991; Garner, Gillingham, &
Trắng, 1989; Hidi & Baird, 1988; Wade & Adams, 1990). Tức là học sinh có thể
hãy nhớ rõ rằng John F. Kennedy đã chơi bóng đá trên bãi cỏ Nhà Trắng
với gia đình nhưng chi tiết thú vị này không giúp họ nhớ được những sự thật quan trọng về chính
quyền Kennedy.
Việc cố gắng tìm ra cách làm cho văn bản trong lớp trở nên thú vị hơn và tăng cường sự
quan tâm của học sinh đối với tài liệu học tập đã tạo ra rất nhiều nghiên cứu (Hidi, 2001;
Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001; Schraw & Lehman, 2001; Wade, 2001). . Có một số cách mà
giáo viên có thể tăng cường sự hứng thú của học sinh (Schraw và cộng sự, 2001). Chúng bao gồm
những điều sau: (1) đưa ra những lựa chọn có ý nghĩa cho học sinh bằng cách cho phép các em tự
chọn một số văn bản; (2) lựa chọn các văn bản có tổ chức tốt, sinh động và phù hợp để sử dụng
trong lớp học—một văn bản không thể thú vị nếu nó không mạch lạc; (3) xem xét kiến thức sẵn có
của học sinh—sử dụng tài liệu lớp học về các chủ đề mà học sinh đã biết, hoặc, nếu chủ đề này
hoàn toàn mới, hãy cung cấp một số thông tin cơ bản trước khi giới thiệu tài liệu; và (4)
khuyến khích học sinh trở thành người học tích cực. Ngày càng có nhiều bằng chứng cho thấy
rằng khi học sinh đọc những văn bản mà họ quan tâm, họ sẽ thích đọc nhiều hơn và kiên trì đọc
lâu hơn (Ainley, Hidi, & Berndorff, 2002).
Tuy nhiên, cách làm cho tài liệu lớp học trở nên thú vị hơn không chỉ dừng lại ở sách
giáo khoa. Ví dụ, hầu hết các lớp học đều có máy tính và chúng được sử dụng thường xuyên. Một
số chương trình phần mềm giáo dục là các chương trình luyện tập và thực hành được trang trí
sẵn, chỉ bao gồm việc trình bày các thẻ flashcard điện tử, trong khi các chương trình khác kết
hợp tất cả chuông và còi của các trò chơi điện tử phức tạp nhất. Những chương trình này có thú
vị và tạo động lực không (Lepper & Malone, 1997)?:
1. Các chương trình thú vị có độ thử thách phù hợp—không quá dễ nhưng cũng không quá khó
đến mức không thể chơi thành thạo nếu phải nỗ lực một chút. (Hãy nghĩ về khái niệm “sự
phù hợp” này trong giảng dạy liên quan đến các ý tưởng của Piagetian và Vygotskian về
các nhiệm vụ nên giao cho học sinh.)
2. Những chương trình này cũng khơi dậy sự tò mò—“Tôi tự hỏi việc thực hiện điều này sẽ ảnh hưởng như thế nào đến
ánh sáng và âm thanh mà chương trình này tạo ra.”

3. Các chương trình này mang lại cho người chơi cảm giác kiểm soát , cảm giác rằng hành
động của họ quyết định điều gì xảy ra trong thế giới thu nhỏ của chương trình máy
tính, điều này rất quan trọng vì việc kiểm soát các sự kiện là một động lực nội tại mạnh mẽ.
(Hãy nghĩ lại hiệu ứng biện minh quá mức và điều gì xảy ra với động lực khi dường như
sự hỗ trợ đang kiểm soát hành vi.)
4. Ngoài ra, một số trò chơi mang lại cơ hội hợp tác với những người khác có thể mang lại
động lực giữa các cá nhân; các trò chơi khác tăng động lực bằng cách tạo cơ hội cạnh
tranh.
Tuy nhiên, vấn đề với nhiều chương trình máy tính là chúng được thiết kế để tạo động lực
mà ít chú ý đến việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc học các nội dung liên quan đến giáo dục
(Lepper & Malone, 1987). Thật quá dễ dàng để có được nhiều niềm vui với nhiều chương trình mà
không cần phải học hỏi nhiều. May mắn thay, một số chương trình được thiết kế tốt và thúc đẩy
sự chú ý đến nội dung dự định (Parker & Lepper, 1992; Traynor, 2003).
Nuôi dưỡng bản thân có thể

Hãy tự hỏi mình câu hỏi sau: Tôi sẽ trở thành gì sau 10 năm nữa? Câu hỏi này khai thác quan
niệm của bạn về con người tiềm năng mà bạn có thể trở thành, đây là một cách khác để khái niệm
hóa nhận thức và kỳ vọng của bạn về bản thân (Can-tor, Markus, Niedenthal, & Nurius, 1986;
Markus & Nurius, 1986). Học sinh đọc
cuốn sách này, những người đang theo học các chương trình chuẩn bị cho giáo viên có thể đoán trước được rằng họ
sẽ là giáo viên, quản trị viên hoặc nhà phát triển chương trình giảng dạy. Học sinh trong các chương trình
âm nhạc có thể hình dung mình là nghệ sĩ độc tấu hòa nhạc, nhạc trưởng hoặc giáo viên. chức năng
bản thân có thể không phải là những tưởng tượng phù phiếm mà là những mục tiêu thực tế. Có thể tự cung cấp
hướng và năng lượng cho các hành vi làm giảm khoảng cách giữa dòng điện
con người thật và con người có thể có mà một người khao khát trở thành (Markus & Nurius, 1986).
Thật không may, nhiều học sinh không có được bản thân như mong muốn. Ví dụ,
Hãy xem xét một cậu bé 10 tuổi mong muốn trở thành một kẻ buôn bán ma túy vì đó là tất cả những gì cậu bé có thể làm được.
nhìn thấy những chàng trai lớn tuổi hơn đang làm việc trong khu phố của mình, hoặc một cô bé nghi ngờ mình sẽ không bao giờ
có một công việc vì cô ấy biết không có người phụ nữ nào có việc làm đó.
Điều quan trọng là phải có một cái tôi thực tế nhất có thể. Nhiều sinh viên cho rằng họ
có khả năng cao trở thành vận động viên chuyên nghiệp. Trên thực tế, khả năng đạt được một cái tôi như vậy
là cực kỳ thấp. Bản thân có thể phi thực tế này thúc đẩy
nỗ lực hướng tới thành tích thể thao, nỗ lực lẽ ra có thể được sử dụng để theo đuổi một bản thân có khả
năng thực tế hơn.
Những “giấc mơ” có thể đạt được có thể là động lực mạnh mẽ. Ví dụ, Gooden (1989)
kể lại trường hợp của một người rửa bát có ước mơ trở thành đầu bếp, giấc mơ đó
đã thúc đẩy anh ấy vượt qua trường dạy nấu ăn. Gooden cũng mô tả các trường hợp
những nam thanh niên da đen có mục tiêu cao cả, chẳng hạn như trở thành một nhà khoa học hoặc bác sĩ nổi
tiếng, đã giúp họ đi đúng hướng trong học tập để cuối cùng họ trở thành những người chuyên nghiệp, mặc dù
họ không đạt được ước mơ cụ thể của mình.
Với tiềm năng của bản thân có thể thúc đẩy sự quan tâm và cam kết
đến thành tích học tập, Day, Borkowski, Dietmeyer, Howsepian, và Saenz (1994)
đã thiết kế một biện pháp can thiệp để khuyến khích những bản thân có thể có nhiều khả năng giữ
Học sinh người Mỹ gốc Mexico từ lớp ba đến lớp bảy đang đi đúng hướng. Hầu hết sinh viên đến từ các khu dân
cư có rất ít người có chuyên môn, nếu có. Như vậy những sinh viên này
không thấy những mô hình hàng xóm ở những nghề có địa vị cao, những mô hình có thể
truyền cảm hứng cho những đứa trẻ này tin rằng bản thân chúng có thể trở thành chuyên gia.
Mặc dù vậy, những đứa trẻ này đánh giá cao sự thành công ở trường và có nhiều tham vọng
bản thân: 92% dự kiến tốt nghiệp trung học phổ thông, 75% dự kiến tốt nghiệp trung học phổ thông
đại học, và 17% dự kiến sẽ tốt nghiệp trường chuyên nghiệp sau đại học. TRÊN
mặt khác, họ cũng lo sợ những giấc mơ này có thể không thành hiện thực. Một nửa của
trẻ em sợ rằng chúng sẽ phải làm những công việc yêu cầu ít hơn trình độ trung học
giáo dục.
Day và đồng nghiệp (1994) đã phát triển một gói đào tạo được thiết kế để giúp
trẻ em duy trì ước mơ của mình thông qua nhiều bước, có khả năng gây nản lòng,
quá trình giáo dục. Gói đào tạo này nhằm mục đích nâng cao nhận thức về
nhiều loại công việc mà những sinh viên này có thể đạt được trong cuộc sống của họ và hãy làm rõ điều đó
rằng việc hoàn thành bậc trung học là điều cần thiết cho nhiều nghề nghiệp. Ngoài ra, gói đào tạo còn tập
trung vào cách đối phó với những phản hồi tiêu cực và thất bại, bao gồm cả
phản ứng không chính đáng của người khác. Phù hợp với các nguyên tắc lý thuyết phân bổ được mô tả trước đó
trong chương này, khóa đào tạo được thiết kế để nâng cao khả năng của sinh viên.
hiểu rằng thành công của họ nằm trong tầm kiểm soát của họ - nghĩa là thành công của chính họ
những nỗ lực học tập sẽ được đền đáp.
Kết quả của sự can thiệp này rất hứa hẹn. So sánh với những học sinh đối chứng không được can thiệp,
những học sinh tham gia vào các hoạt động có thể tự
đào tạo có kỳ vọng lớn hơn về sự thành công trong tương lai. Họ có nhiều khả năng
tin rằng họ có thể đạt được những nghề nghiệp có địa vị đặc biệt cao, chẳng hạn như thẩm phán hoặc bác sĩ,
và cho thấy sự cải thiện khiêm tốn về điểm số (Estrada, 1990).

Hock, Schumaker và Deshler (2003) đã phát triển một bộ tài liệu mà bất kỳ giáo viên nào
cũng có thể sử dụng để nâng cao sức khỏe bản thân trong lớp học của họ. Chúng bao gồm các
bài tập suy nghĩ về những bản thân có thể được hy vọng , những bản thân có thể được mong đợi
và những bản thân sợ hãi có thể có. Cách tiếp cận này cũng chứa đầy những gợi ý nhằm khuyến
khích học sinh đặt ra các mục tiêu lành mạnh trong ngắn hạn và dài hạn.
Làm thế nào để giáo viên thực sự tạo động lực thúc
đẩy học sinh của họ?
Mặc dù thực tế là động lực học tập giảm sút trong những năm tiểu học và hơn thế nữa đối với
nhiều học sinh, nhưng nhiều học sinh khác vẫn có động lực. Có sự khác biệt rất lớn giữa các
cá nhân trong động lực của học sinh, với sự khác biệt về sự nhiệt tình giữa những người có
nhiều động lực nhất và ít có động lực nhất ngày càng tăng khi học sinh lớn lên và lên lớp
cao hơn (Lee & Brophy, 1996). Giáo viên có thể làm gì để tăng khả năng học sinh của họ sẽ
có động lực?
Wentzel (1998) quan sát thấy rằng học sinh có động lực hơn khi họ nhận thấy rằng giáo
viên của họ luôn hỗ trợ. Điều này cũng hữu ích nếu học sinh cảm thấy rằng họ phần nào kiểm
soát được thành tích của mình và rằng nỗ lực của họ rất quan trọng. Khi học sinh nhận thấy
rằng giáo viên của họ nhiệt tình và hỗ trợ, họ cũng có thể nhận thấy rằng những nỗ lực của
họ sẽ được đền đáp - rằng họ đang kiểm soát được kết quả học tập của mình (Connell &
Wellborn, 1991; Skinner, 1991; Skinner và cộng sự, 1990 ; Skinner, Zimmer-Gembeck, & Connell,
1998). Dù sao đi nữa, việc thúc đẩy cảm giác rằng bản thân họ đang kiểm soát là điều quan
trọng hơn trong việc thúc đẩy học sinh khi chúng lớn lên (Chapman và cộng sự, 1990). Động
lực và sự gắn kết cũng tăng lên nếu học sinh tin rằng họ đang nỗ lực vì họ muốn làm như vậy
chứ không phải vì họ bị buộc phải làm như vậy (Patrick, Skinner, & Connell, 1993; Skinner &
Belmont, 1993). Tất nhiên, có một số sự tương hỗ ở đây. Nếu giáo viên quan tâm và hỗ trợ
thành công trong việc thúc đẩy học sinh tham gia nhiều hơn, thì khi học sinh tham gia, giáo
viên của họ có khả năng phản ứng với sự hỗ trợ và nồng nhiệt hơn, điều này có khả năng làm
tăng động lực hơn nữa (Skinner & Belmont, 1993). Phù hợp với lịch sử nghiên cứu lâu dài cho
rằng kỳ vọng của giáo viên là quan trọng (Weinstein, 2002), những giáo viên đặc biệt hấp dẫn
sẽ cho học sinh biết rằng họ có thể làm những gì được yêu cầu và sau đó hỗ trợ học sinh một
cách thích hợp để có thể thành công.
Đặc biệt, nhóm nghiên cứu của Pressley đã thực hiện nghiên cứu để quan sát sự khác biệt
trong cách giảng dạy của những giáo viên rất năng động và ít động lực hơn, tức là, giữa những
giáo viên tạo ra sự gắn kết cao nhất quán với học sinh của mình và những giáo viên không làm
được điều đó. . Từ lớp một đến lớp trung học cơ sở, họ đã tìm thấy một mô hình rất nhất quán
(Bogner, Raphael, & Pressley, 2002; Dolezal và cộng sự, 2003; Pressley, Dolezal, Raphael,
Welsh, & Bogner, 2003; Pressley, Dolezal , Raphael, Welsh, Bogner, & Roehrig, 2003). Thu hút
giáo viên tràn ngập lớp học bằng cách giảng dạy mang tính động viên, làm điều gì đó để thúc
đẩy học sinh từng phút, từng giờ, mỗi ngày, sử dụng tất cả các cơ chế tạo động lực tích cực
được đề cập trong chương này. Nghĩa là, những giáo viên này truyền đạt những kỳ vọng cao về
công việc ngày nay và tương lai lâu dài của học sinh, khen ngợi những thành tựu cụ thể, sử
dụng phương pháp học tập hợp tác, cho phép học sinh lựa chọn, và nhiều hơn thế nữa. Những
giáo viên khuyến khích học sinh của mình quan tâm sâu sắc đến học sinh của mình (Noddings,
1984). Ngay từ những ngày đầu tiên đến trường, họ đã gửi thông điệp rằng học sinh cần tự
điều chỉnh bản thân, đảm bảo rằng các em biết mình phải làm gì và đang làm việc đó mà không
cần sự giám sát chặt chẽ.
giáo viên nhắc nhở họ liên tục—mặc dù những giáo viên hiệu quả nhất cung cấp vừa đủ nền
tảng khi cần thiết cho từng học sinh mà không ai lúng túng (Bohn và cộng sự, 2004). Nhiều
nhà tâm lý học giáo dục quan tâm đến động lực đã kết luận rằng giáo viên nên sử dụng các
chiến lược đa dạng để tạo động lực cho học sinh (Brophy, 1998; Stipek, 1996), tập trung
nhất quán vào động lực tích cực hơn là hình phạt hoặc các phương pháp gây khó chịu khác.
Một câu hỏi quan trọng được đặt ra từ công việc này là liệu giáo viên có thể được
dạy để có động lực như vậy hay không. Trong Chương 6, chúng tôi đã mô tả phân tích của
Jere Brophy về cách giáo viên sử dụng lời khen ngợi trong lớp học. Ý nghĩa chính của
nghiên cứu đó là giáo viên thường không cư xử theo cách hỗ trợ việc học tập, thành tích
và sự phát triển của học sinh. Brophy (1986, 1987) cho rằng nhiều giáo viên không hiểu
tất cả những gì họ có thể làm và cần làm để tối đa hóa động lực trong lớp học. Sau đó,
Brophy đề xuất danh sách các biện pháp can thiệp tạo động lực “thành công nhất” của riêng
mình, những biện pháp có thể bảo vệ tốt nhất khỏi các quan niệm cổ điển về động lực. Những
điều này được tóm tắt trong phần đặc biệt Áp dụng Lý thuyết Phát triển vào Bối cảnh Giáo
dục (Hộp 9.4).
Brophy (1987) đã thảo luận về một nghiên cứu sơ bộ trong đó các giáo viên dạy môn xã
hội lớp bảy và lớp tám được đào tạo ngắn gọn theo nhiều cách khác nhau để khiến việc
giảng dạy trở nên có động cơ hơn. Các giáo viên trong nghiên cứu đã sử dụng các chiến
thuật tạo động lực mà họ đã học được ở một lớp học và tiếp tục dạy một phần khác theo
cách thông thường của họ. Mặc dù tác động tích cực của can thiệp không lớn và tác động bị
che khuất phần nào do giáo viên truyền đạt những gì họ đã học về động lực vào các lớp
“kiểm soát” của mình, nhưng kết quả vẫn đi đúng hướng, cho thấy giáo viên có thể phát
triển các lớp học có động lực hơn. khi được cung cấp đúng loại thông tin về động lực.
Chúng tôi nghĩ rằng đã đến lúc phải tiến xa hơn một nghiên cứu thí điểm và đánh giá kết
quả của việc giảng dạy để giáo viên có động lực hơn, “làm tràn ngập” lớp học của họ bằng
những bài giảng mang tính động viên.
Điều đáng khích lệ là có thể xác định từng lớp học riêng lẻ là nơi diễn ra nhất quán
việc khuyến khích động lực học tập, nhưng liệu có toàn bộ trường học làm điều đó không?
Nhóm Pressley hiện đang nghiên cứu vấn đề này. Ví dụ: họ đã xác định Providence–St. Mel
School ở Chicago đào tạo ra những học sinh đạt thành tích cao. Trong suốt một học kỳ, gần
như mọi cách động viên học sinh được mô tả trong chương này đều được quan sát tại
Providence–St. Mel (Pressley và cộng sự, 2004).
XÁC ĐỊNH BỐI CẢNH
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
Hãy nhớ lại lý thuyết hệ thống sinh thái của Bronfenbrenner (1979, 1989, 1992) , được
giới thiệu trong Chương 1. Bronfenbrenner cho rằng môi trường gần gũi của trẻ em (tức là
hệ thống vi mô: cộng đồng, trường học, nhà thờ, gia đình trực hệ) có tác động lớn đến trẻ
em, nhưng ở khoảng cách xa hơn cũng vậy. các yếu tố môi trường và lực lượng văn hóa (tức
là hệ thống vĩ mô). Các lực lượng này hoạt động đồng thời và tương tác với nhau.
Bằng chứng nghiên cứu chỉ ra rằng thành tích học tập có liên quan đến môi trường xã
hội của học sinh. Hầu như tất cả các nghiên cứu này đều có tính tương quan và do đó việc
xác định nguyên nhân và kết quả thường rất khó khăn. Tất nhiên, nếu Bronfenbrenner đúng
thì không thể xác định liệu môi trường có gây ra
HỘP 9.4. Danh sách “Những bài hát hay nhất” của Brophy về những điều giáo viên có thể làm
để tạo động lực cho học sinh
Để tạo hứng thú cho học sinh, lớp học cần có những đặc điểm sau:
• Chúng phải có trật tự và được quản lý tốt. •

Những gì được dạy phải đáng học hỏi. • Nội dung phải
ở mức độ phù hợp, không quá dễ cũng không quá khó
rằng hầu hết học sinh sẽ không thể đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ với nỗ lực hợp lý.
• Kho các công cụ tạo động lực của giáo viên phải đủ phong phú để không cần sử dụng thường xuyên
đến mức trở thành “chiếc mũ cũ”.
Tiết mục thủ thuật tạo động lực này có thể và nên bao gồm những điều sau:
• Giáo viên nên làm gương về sự hứng thú học tập, để học sinh biết rằng các em thích học
và thấy các hoạt động học tập bổ ích và nói chung là thỏa mãn.
• Giáo viên nên cho học sinh biết về những khía cạnh đặc biệt thú vị của nội dung sắp tới và lý
do tại sao mọi người đánh giá cao những kiến thức được học ở trường. •
Giáo viên nên làm mẫu cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề khi chúng xảy ra. Đây có thể là một
cách hiệu quả để truyền đạt cả cách tiếp cận nhiệm vụ và nhiệm vụ học tập hấp dẫn và có ý nghĩa. •
Lớp học phải
là nơi ít lo lắng nhất. Những gì diễn ra ở trường nên được trình bày dưới dạng kinh nghiệm học
tập chứ không phải là bài kiểm tra. Càng nhiều lớp học có định hướng cải tiến hơn là cạnh tranh thì
càng tốt. • Gửi thông điệp rằng những
gì đang xảy ra ở trường đáng được quan tâm đặc biệt. Giáo viên cần sắp xếp bài thuyết trình của
mình sao cho từ ngữ, giọng điệu và cách cư xử của họ gửi đi thông điệp rằng “Điều này rất quan trọng”.
Tất nhiên, cách tiếp cận này phải được sử dụng có chọn lọc và dành riêng cho những tài liệu thực sự
quan trọng. • Gây tò mò và hồi hộp. Ví
dụ, điều này có thể được thực hiện bằng cách khuyến khích học sinh đưa ra dự đoán về những gì
có thể có trong văn bản hoặc bài học sắp tới, kích thích học sinh muốn xác định xem liệu dự đoán của
họ có đúng hay không. Đôi khi điều này có thể được thực hiện bằng cách chứng minh cho học sinh thấy
rằng kiến thức hiện tại của họ còn chưa đầy đủ. Một cơ chế hiệu quả là gây ra xung đột nhận thức, chỉ
ra những mâu thuẫn rõ ràng trong tài liệu, kích thích học sinh tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn.
• Đưa các trò chơi vào như một phần của việc học.
Nói tóm lại, Brophy nhận ra rằng việc giảng dạy hiệu quả không chỉ được hình thành bởi một hoặc
thậm chí một vài quan điểm mà bởi nhiều truyền thống, bao gồm các lý thuyết và nghiên cứu tạo động
lực, nghiên cứu về quản lý lớp học và sự hiểu biết về chương trình giảng dạy phù hợp với lứa tuổi/lớp.
thành tích học tập của trẻ hoặc liệu thành tích của trẻ có ảnh hưởng đến môi trường hay không.
Trẻ em và bối cảnh xã hội có mối tương tác qua lại. Ví dụ, cha mẹ ảnh hưởng đến con cái, và con cái lại ảnh
hưởng đến cha mẹ chúng.
Hệ thống vi mô
Có lẽ có vài tác động đơn giản của môi trường. Ví dụ, cha mẹ có thể ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức và
thành tích theo những cách phức tạp (Fan & Chen, 2001;

Child and Adolescent Development For Educators-1-300

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Child and Adolescent Development For Educators-1-300

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

PHÁT TRIỂN TRẺ EM VÀ THANH THIẾU NIÊN

DÀNH CHO CÁC NHÀ GIÁO DỤC

Phát triển cho

BÁO CHÍ GUILFORD

© 2007 Michael Pressley và Christine B. McCormick Được xuất

72 Phố Spring, New York, NY 10012

Đã đăng ký Bản quyền

Được in tại Hoa Kỳ

Cuốn sách này được in trên giấy không chứa axit.

Chữ số cuối cùng là số in: 987654321

Giới thiệu về tác giả

Lời nói đầu

Lời nói đầu vii

sử dụng. Chương 2 mô tả cơ sở sinh học của sự phát triển,

các nhà giáo dục tương lai.

ĐẶC ĐIỂM CỦA CUỐN SÁCH NÀY

Đánh giá các điều khoản chính.

viiii Lời nói đầu

PHẦN I. QUAN ĐIỂM LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM

CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU VỀ PHÁT TRIỂN VÀ GIÁO DỤC TRẺ EM 3

Các giai đoạn phát triển và phát triển liên tục 4

Tóm tắt các cuộc tranh luận lớn 15

Phương pháp nghiên cứu về phát triển và giáo dục trẻ em 15

Rà soát các điều khoản chính 31

CHƯƠNG 2. Cơ sở phát triển sinh học của 33

Các mô hình phát triển thể chất 40

Xác định sinh học của sự khác biệt cá nhân:

Sự gián đoạn của sự phát triển sinh học bình thường 48

Cơ sở sinh học của năng lực học thuật 55

Tóm tắt và đánh giá chương 57

Rà soát các điều khoản chính 59

điểm của trường phái Tân Piaget về phát triển 71 Lý

Tóm tắt và đánh giá chương 88

Rà soát các điều khoản chính 90

Biểu diễn tri thức 105

Hình ảnh 113

Kiến thức được bố trí, phân bổ 118

Tóm tắt và đánh giá chương 118

Rà soát các điều khoản chính 121

Sự phát triển theo Freud: Tâm lý tình dục

Sự phát triển Theo Erikson: Tâm lý xã hội

Tóm tắt và đánh giá chương 149

Rà soát các điều khoản chính 151

Sự khác biệt về văn hóa và ý nghĩa của chúng đối

Phân tích dân tộc học vĩ mô 169

Tóm tắt và đánh giá chương 181

Rà soát các điều khoản chính 183

CHƯƠNG 7. Phát triển ngôn ngữ và đa dạng ngôn ngữ 187

xii Nội dung

Tiếp thu ngôn ngữ 191

Song ngữ 206

Rối loạn ngôn ngữ 217

Tóm tắt và đánh giá chương 224

Rà soát các điều khoản chính 226

Độ tin cậy 228

Kiểm tra trí thông minh 231

Nhóm thước đo trí thông minh 235

Thành kiến trong kiểm tra tâm thần 240

Kiểm tra và pháp luật 242

Sự đa dạng của người học 242

Khuyết tật học tập 247