Professional Documents
Culture Documents
2018-0186
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 84-91
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
Tóm tắt. Hiện nay, văn bản đa phương thức xuất hiện ngày càng rộng rãi trong nhà trường và
ngoài đời sống xã hội, đòi hỏi sự thay đổi cách thức giảng dạy của giáo viên cũng như cách
thức tiếp nhận của học sinh nhằm đảm bảo nhu cầu tiếp nhận và tạo lập văn bản đa phương
thức. Trong giới nghiên cứu lí luận dạy học, văn bản đa phương thức trong hầu hết các môn
khoa học trở thành vấn đề đang được quan tâm ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bài viết hướng
tới mục đích định hình khái niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng
chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn
bản đa phương thức cụ thể.
Từ khóa: Văn bản đa phương thức, văn bản, dạy học, hình ảnh trực quan, văn bản trực quan.
1. Mở đầu
Xu thế phát triển tất yếu của giáo dục trên thế giới là gắn chặt với sự phát triển và vận hành
của xã hội, hướng đến tính ứng dụng những kiến thức, kĩ năng được học trong chương trình vào
thực tiễn, giải quyết các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ
lần thứ tư đem tới những tác động không tránh khỏi về sự thay đổi trong cách thức giao tiếp, yêu
cầu chuyển tải thông tin nhanh, lượng thông tin được truyền tải lớn trong thời gian ngắn. Văn bản
đa phương thức trở thành hệ quả của những biến đổi này, dần được giới nghiên cứu lí luận dạy
học cũng như các nhà giáo dục nhìn nhận đúng đắn hơn về vai trò của nó. Văn bản đa phương
thức xuất hiện ở mọi nơi, tiếp xúc với đời sống con người dưới nhiều dạng thức khác nhau từ báo
chí, phim ảnh, quảng cáo, áp phích, trò chơi đến trình diễn, biểu diễn, triển lãm. Cuộc cách mạng
số không chỉ đem đến cho xã hội nhiều dạng thức giao tiếp khác nhau khi văn bản đa phương thức
trở thành một hệ quả tất yếu mà còn đẩy mạnh hơn nhận thức của con người về ý nghĩa mà văn
bản đa phương thức mang lại. Tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading the Visual: An
Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng
định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các văn bản đa phương thức được coi
là người không hiểu biết” [1]. Khẳng định trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương
thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số
hiện nay.
Văn bản đa phương thức đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học trên thế giới quan tâm
đến từ rất sớm. Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào nghiên cứu cùng với sự phát triển
mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học được tiếp cận với loại văn
bản mới với nội dung, hình thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa chiều, tạo cho
người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Theo nghiên cứu của
Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006), “việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc
Ngày nhận bài: 19/8/2018. Ngày sửa bài: 19/11/2018. Ngày nhận đăng: 12/12/2018.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thế Hưng. Địa chỉ e-mail: thehungnguyen@gmail.com
84
Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức
thực hành tạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được
phát triển từ trước những năm 1990” [2]. Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường
giáo dục thuần văn bản in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên
cứu đến các loại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Có thể kể đến các nhà
nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002);
Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003). Các nhà nghiên cứu này đã đề cập đến
nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo
dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Việc phân tách các dạng thức kí hiệu trong văn bản đa phương thức, từ đó tìm ra mối quan hệ
giữa chúng được Anthony Baldry và Paul J. Thibault đề cập trong Multimodal transcription and
text analysis. Tác giả đã sử dụng khái niệm “chuyển biên” (transcription) để chỉ quá trình phân
tách các kênh kí hiệu trong văn bản đa phương thức thành các kênh đơn lẻ (phần hình ảnh, âm
thanh, cử chỉ, hành động… trong một chỉnh thể văn bản đa phương thức) nhằm tìm hiểu, nghiên
cứu về bản chất của văn bản đa phương thức đó. Nghiên cứu này được sử dụng kèm với khóa học
online đã xem xét vấn đề văn bản đa phương thức ở một số quốc gia cụ thể trên cơ sở làm ví dụ
minh họa cho các dẫn chứng của công trình. Tác giả đối chiếu văn bản đa phương thức của Italy
và Australia, chỉ ra có những sự khác biệt về việc sử dụng hai ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh và
tiếng Ý. Tác giả khẳng định các văn bản của Italy có sự tăng cường sự kết hợp của phương thức
trực quan và bằng lời trong toàn thể thiết kế hơn là các văn bản của Australia. Ranh giới giữa từ
và hình ảnh của các văn bản ở Australia ít hơn, màu sắc trong sách của Australia cũng chỉ sử dụng
những bức ảnh đen trắng.
Các nghiên cứu trong nước cũng bắt đầu đề cập đến vấn đề này. Mối quan hệ giữa các kênh
kí hiệu tạo thành văn bản đa phương thức được thể hiện trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc:
“Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần
làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản
hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin
mà văn bản truyền tải” [3]. Như vậy, trong nghiên cứu này, tác giả khẳng định các “yếu tố” khác
nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn bó với nhau, bổ sung ý nghĩa cho nhau để tạo
thành một văn bản hoàn chỉnh, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của văn bản sẽ
trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà văn bản
muốn thể hiện.
Việc nhìn nhận rõ vai trò của văn bản đa phương thức dẫn tới những yêu cầu thay đổi tương
ứng của các yếu tố chương trình, sách giáo khoa, các quan niệm, cách thức giảng dạy của giáo
viên cũng như việc tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của học sinh. Theo đó, chương trình, sách giáo
khoa trong nước đã bước đầu thay đổi, bổ sung về nội dung, phương pháp dạy học và cách thức
đánh giá kết quả học tập của học sinh để đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra trong tình hình mới. Cụ
thể trong định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, việc bổ sung nội dung dạy học văn bản
đa phương thức thể hiện khả năng thích ứng nhanh nhạy với tình hình mới, đáp ứng nhu cầu phát
triển của giáo dục nói chung [4]. Việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển khả năng tiếp nhận và
tạo lập các văn bản đa phương thức của học sinh yêu cầu người giáo viên cũng cần có những kĩ
năng định hướng, thiết kế, biết cách giải thích, phân tích các văn bản có sự phức tạp và nhiều
tương tác với người đọc hơn. Học sinh thông qua việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản đa
phương thức cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến thức đa dạng thông qua những trải
nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập những văn bản theo hình thức truyền thống như trước.
Theo đó, việc dạy học văn bản đa phương thức yêu cầu phát huy khả năng sáng tạo, tự học, tự
nghiên cứu ở cấp độ cao của học sinh. Đây là những yêu cầu thay đổi tất yếu đặt ra cho các nhà
quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong tình hình mới.
85
Nguyễn Thế Hưng
86
Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức
với những yếu tố chủ quan như ý đồ của tác giả, mục đích thể hiện nội dung truyền đạt… mà mỗi
dạng thức kí hiệu trong văn bản đa phương thức có vai trò khác nhau.
2.3. Ngữ pháp của hình ảnh trong văn bản đa phương thức
Lí thuyết tiếp nhận văn bản đa phương thức gắn với quan niệm mới về ngữ pháp, bên cạnh
khái niệm ngữ pháp văn bản truyền thống của ngôn ngữ (grammar) đã xuất hiện khái niệm mới là
ngữ pháp hình ảnh (grammar of visual images hoặc visual grammar). Khái niệm “ngữ pháp” được
mở rộng về nội hàm khi nhắc tới các quy tắc trong các dạng thức kí hiệu biểu đạt khác ngoài ngôn
ngữ của văn bản đa phương thức. Trong công trình Reading Images: The Grammar of Visual
Design, Kress G. và Theo van Leeuwen đã đưa ra khái niệm “ngữ pháp của việc thiết kế trực
quan”. Quan điểm này mở rộng nội hàm của những quy tắc ngữ pháp văn bản mà người đọc vẫn
biết từ trước. Theo quan điểm mới này, tác giả vẫn khẳng định những nội hàm không đổi của khái
niệm “ngữ pháp” là “những quy tắc, ràng buộc phải tuân theo, thuộc về quy định mang tính xã hội
của một cộng đồng cụ thể” [11], bên cạnh đó tác giả cũng khẳng định những nội hàm mới liên
quan đến khái niệm “ngữ pháp trực quan” (visual grammar) là những yếu tố được kết hợp một
cách tự do cá nhân từ ngôn ngữ mà chúng ta biết tạo cho chúng sự có nghĩa”. Kress khẳng định:
“Giao tiếp bằng ngôn ngữ và hình ảnh đều được coi ở cùng hệ thống cơ bản khi được tạo nên từ
nền văn hóa nhất định nhưng mỗi yếu tố có những dạng thức riêng của nó, vì thế rất khác biệt và
độc lập với nhau” [11].
Khi phân loại các yếu tố của ngữ pháp hình ảnh, chương trình tiếng Anh của Úc (ACARA,
The Australian curriculum) đã chỉ ra ba nhóm thành tố khác nhau bao gồm:
- Nghĩa biểu hiện (representational meanings) là thành tố thể hiện chủ đề. Nó vẽ nên ai hoặc
cái gì tham gia vào hình ảnh, kiểu hoạt động hoặc quá trình trong một cảnh huống. Nghĩa biểu
hiện được nhận biết qua những yếu tố: thành phần tham dự, đường hướng, quá trình tác động,
hình khối, biểu tượng, màu sắc…
- Nghĩa tương tác (interactive meanings) là mối quan hệ giữa các thành phần tham dự. Nghĩa
tương tác được biểu hiện chủ yếu qua khoảng cách xã hội, điểm nhìn, mức độ hiện thực, màu sắc…
- Nghĩa bố cục (compositional meanings) là tổng thể của bức tranh.
Ngữ pháp hình ảnh quy định việc văn bản đa phương thức được tiếp cận theo cách phi tuyến
tính, nhấn mạnh vai trò của yếu tố không gian, trong khi đó văn bản sử dụng ngôn ngữ viết truyền
thống phải tuân thủ các quy tắc ngôn ngữ nên có cách tiếp cận tuyến tính, không chịu chi phối của
yếu tố không gian. Cụ thể, đối với việc tiếp cận văn bản mà kênh ngôn ngữ đóng vai trò chi phối
duy nhất, người đọc phải tuân thủ các quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ đó như các quy tắc về âm,
vần, nhịp điệu, cách đặt câu, cách ngắt đoạn, cách triển khai ý… theo trình tự tuyến tính từ trái
sang phải, từ trên xuống dưới (đối với trường hợp của tiếng Việt). Điều này khiến người đọc chịu
sự quy định của việc tiếp nhận văn bản theo trình tự, không được thoải mái, tự do trong việc lựa
chọn phần văn bản muốn tiếp nhận. Các chiến thuật tiếp nhận văn bản đơn phương thức chủ yếu
liên quan đến hoạt động đọc. Đối với văn bản đa phương thức, người đọc có thể tiếp cận theo cách
riêng của mỗi cá nhân, không có con đường chỉ dẫn cụ thể cho việc tiếp nhận văn bản đa phương
thức phải bắt đầu từ yếu tố nào đến yếu tố nào, tất cả phụ thuộc vào sự tương tác của người đọc.
Việc tiếp cận theo cách phi tuyến tính dẫn đến việc người đọc có thể lựa chọn và tìm kiếm phần
mà mình có hứng thú nhất để tiếp cận thay vì phải tiếp cận lần lượt, liên tiếp theo trình tự nhất
định. Các chiến thuật khi tiếp nhận văn bản đa phương thức không dừng lại ở đọc mà bao gồm cả
các chiến thuật nghe, xem.
Khi nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi nhận thấy: kênh ngôn ngữ vốn không phụ thuộc vào
yếu tố không gian nhưng khi kênh ngôn ngữ được nhấn mạnh về sự khác biệt ở không gian mà nó
chiếm giữ (ngôn ngữ được trình bày với một kích thước và phông chữ khác thường, gây ấn tượng
với người xem) thì thực chất kênh ngôn ngữ đó được biểu đạt bởi chức năng của kênh hình ảnh
88
Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức
(bởi đã gây ấn tượng về thị giác). Chúng tôi nhận thấy vấn đề này xuất hiện trong cách trình bày
của sách giáo khoa của nước ngoài khi có những dòng chữ kích thước rất lớn, được cách điệu
thành dạng hình ảnh hoặc có vị trí, hướng quay đặc biệt trong trang sách.
Đối với văn bản trực quan (visual texts) – một tiểu loại quan trọng của văn bản đa phương
thức - do hình ảnh đóng vai trò quan trọng nhất trong dụng ý nghệ thuật của tác giả nên văn bản
có khả năng cụ thể hóa cao hơn so với các văn bản đơn phương thức. Cụ thể là khả năng xác định
hình dáng, màu sắc, đường hướng của tiến trình, sự sắp xếp khung hình… của văn bản trực quan
đem đến cho người đọc, người xem những hình dung chính xác nhất về đối tượng hay tiến trình
hoạt động nào đó. Tận dụng đặc điểm này, trong nhiều môn học trừu tượng, văn bản đa phương
thức trở nên rất hữu dụng vì kênh hình ảnh đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh cụ thể
hóa khái niệm, kiến thức được truyền thụ dễ dàng hơn so với việc chỉ miêu tả bằng kênh ngôn ngữ.
2.4. Tiếp nhận yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức
Trong quá trình tiếp nhận văn bản, theo quan niệm của Freebody, P., & Luke, A. (1990),
người đọc đóng bốn vai trò chính: người đọc như người giải mã (code breaker), như người tham
gia vào văn bản (text-participant), như người sử dụng văn bản (text user) và người phân tích văn
bản (text analyst). Tuy nhiên, quan niệm trên cần được mở rộng đối với quá trình tiếp nhận văn
bản đa phương thức. Serafini F. cho rằng người đọc (reader) cần trở thành người đọc-xem
(reader-viewer) đối với các văn bản trực quan. Nhà nghiên cứu cũng đưa ra các vai trò khác của
người đọc như người đọc là người điều hướng (navigator), người giải thích (interpreter), nhà thiết
kế (designer), người thẩm vấn (interrogator) đối với văn bản. Theo đó quá trình đọc văn bản in
truyền thống trở thành quá trình đọc-xem những văn bản đa phương thức, người đọc cũng không
đơn thuần là người giải mã văn bản theo những chỉ dẫn mà tác giả gợi ra mà trở thành người kiến
tạo nội dung mới, thiết kế những nét nghĩa mới của văn bản. Khi phân tích sự khác biệt giữa vai
trò của người đọc là người giải mã (code-breaker hay decoder) sang vai trò mới, chúng tôi nhận
thấy quá trình tiếp nhận có sự thay đổi về sự phụ thuộc vào văn bản so với trước. Nếu đối với văn
bản ngôn ngữ truyền thống, người đọc cần phá bỏ (người đọc đóng vai trò như breaker) những
bức tường ngôn ngữ mà tác giả dựng nên để giải mã (code) quan niệm nghệ thuật của tác giả,
người đọc cần theo những chỉ dẫn mà tác giả chỉ ra để hoàn thành quá trình tạo nghĩa cho văn bản
thì đối với văn bản đa phương thức người đọc cần đóng vai trò như người tự điều hướng
(navigator) chính mình, tự lựa chọn con đường thích hợp để tiếp cận văn bản mà không theo chỉ
dẫn có trước, trên cơ sở đó thiết kế, kiến tạo (designer) ý nghĩa cho văn bản. Trong quá trình tiếp
nhận văn bản trực quan, người đọc chủ động tự lựa chọn con đường tiếp nhận phù hợp với sở
trường và hứng thú của mình mà không có con đường hướng dẫn được xác định từ trước.
Khi tiếp nhận văn bản đa phương thức nói chung, văn bản trực quan nói riêng, người đọc
được đề cao sự khác biệt về tâm lí so với tiếp nhận văn bản thuần ngôn ngữ. Xét về tâm lí học
niềm tin, việc tiếp nhận văn bản dựa trên nhiều “chứng cứ” (clue) sẽ khiến người đọc tin hơn vào
kết quả của mình. Thay vì chỉ tiếp nhận, thu thập thông tin trong việc hiểu ý đồ, tư tưởng của tác
giả thông qua kênh ngôn ngữ, người đọc văn bản trực quan lấy thông tin từ kênh hình ảnh (màu
sắc, đường nét, sự tương phản, độ đậm nhạt, các khoảng trống không gian, bố cục, sự sắp đặt vật
thể…), từ đó không chỉ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận tư tưởng của tác giả mà người đọc còn có
thể tiếp cận chúng ở nhiều khía cạnh khác nhau (những khoảng trống chưa nói hết của hình ảnh).
Mặt khác, do đặc điểm lợi thế nhất định của hình ảnh so với ngôn ngữ, chúng tôi nhận thấy sự
khác biệt trong tâm thế tiếp nhận của người đọc khi tiếp nhận. Cụ thể, kênh ngôn ngữ yêu cầu
người đọc cần có thời gian tiếp nhận ý nghĩa các kí tự, tuân thủ theo những quy định của ngữ
pháp… do đó việc huy động trí tưởng tượng, kích thích hứng thú không nhanh nhạy như kênh
hình ảnh. Vấn đề này được khẳng định khi đọc một văn bản có kết hợp cả hình ảnh và ngôn ngữ,
người đọc thường có xu hướng và hứng thú hơn khi nhìn vào hình ảnh hơn là đọc ngôn ngữ. Theo
tâm lí học giác quan, hình ảnh có vai trò mạnh mẽ hơn và nhanh chóng hơn trong việc tạo ấn
89
Nguyễn Thế Hưng
tượng cho người xem, Điều này dẫn đến một hệ quả thường thấy là một bộ phận người đọc (chủ
yếu là trẻ em) cảm thấy hứng thú, hấp dẫn hơn với những thứ kích thích thị giác, hoạt động nhiều
hơn như trò chơi điện tử, trò chơi mạo hiểm, phim ảnh hơn là đọc sách chỉ đơn thuần sử dụng
kênh ngôn ngữ.
Các chiến thuật đọc hiểu văn bản đa phương thức vai trò của người đọc trong việc lựa chọn
con đường tiếp nhận, giảm bớt vai trò chỉ dẫn của tác giả so với văn bản ngôn ngữ viết. Đối lập
với văn bản ngôn ngữ viết, không có con đường thiết lập sẵn hoặc xác định trước mà người đọc
cần tuân thủ theo cũng như phải thực hiện theo ý đồ của tác giả. Không có văn bản đa phương
thức nào có sự chỉ dẫn người xem phải nhìn vào một hướng cụ thể nào, phải lựa chọn góc nhìn
nào, phải lựa chọn tiếp nhận phần nào trước phần nào sau. Bản thân mỗi người đọc có những
hứng thú với những đặc điểm khác nhau trong các văn bản do đó quá trình tiếp nhận văn bản đa
phương thức của mỗi người đọc sẽ tự xây dựng con đường tiếp nhận riêng tùy thuộc vào năng lực
và hứng thú của người đọc.
3. Kết luận
Quan niệm giảng dạy truyền thống cho rằng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cũng như
cung cấp thông tin duy nhất, là kênh giúp giáo viên và học sinh truyền tải các thông điệp, vấn đề.
Tuy nhiên, với những thay đổi đặt ra cho xã hội hiện nay có được từ sự phát triển của công nghệ
thông tin, sự khởi sắc rõ rệt của các kĩ thuật số hóa, bên cạnh đó là vấn đề toàn cầu hóa dẫn tới sự
đa đạng về văn hóa và ngôn ngữ trong xã hội hiện đại đã mang đến những thay đổi của con người,
trong đó có những quan điểm thay đổi khi xem xét về giới hạn của ngôn ngữ. Ngôn ngữ không
phải là phương tiện độc tôn duy nhất để giải thích những vấn đề, những khía cạnh phức tạp nảy
sinh của cuộc sống. Mặt khác, học sinh phải đối mặt với lượng văn bản rất lớn lượng văn bản đa
phương thức ngoài nhà trường mà ngôn ngữ không phải là phương tiện duy nhất, đó là hệ thống
mạng xã hội, phim ảnh, quảng cáo, trò chơi, tin tức, tranh ảnh,… Việc dạy cho các em kĩ năng để
đọc hiểu, tiếp nhận những văn bản này là vấn đề quan trọng trong việc định hướng sử dụng, áp
dụng những kiến thức học được vào thực tiễn cuộc sống để giải quyết các vấn đề cụ thể mà cuộc
sống đặt ra. Trên cơ sở hiểu, biết những nền tảng kĩ thuật số thường gặp, học sinh sẽ viết vận dụng
chúng một cách phù hợp khi phải tiếp xúc với chúng trong cuộc sống thường ngày của mình.
[1] Frank Serafini, 2014. Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy
(Language and Literacy Series), Teachers College Press, New York.
[2] Anthony Baldry, Paul J. Thibault, 2006. Multimodal transcription and text analysis - A
multimedia toolkit and coursebook, Equinox Publishing Ltd., 1 Chelsea Manor Studios, Flood Street,
London.
[3] Trần Thị Ngọc, 2017. Sử dụng văn bản đa phương thức trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà
trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt kì 2, tháng 10/2017, tr. 133-134, 141.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Ngữ văn.
[5] Frank Serafini, 2012. Reading Multimodal Texts in the 21st Century, Mid-South Educational
Research Association, Vol. 19, No. 1, pp. 26-32.
[6] Maureen Walsh, 2015. Reading Visual and Multimodal Texts: How is ‘Reading’ different?,
Australian Catholic University.
90
Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức
[7] Frank Serafini, Expanding Perspectives for Comprehending Visual Images in Multimodal Texts,
Journal of Adolescent & Adult Literacy 54 (5) February 201, International Reading Association, pp.
342-350.
[8] http://creatingmultimodaltexts.com
[9] Đỗ Ngọc Thống, 2017. Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 143, tháng 8/2017.
[10] Lê Thị Minh Nguyệt, 2017. Dạy học văn bản đa phương thức nhằm phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh ở nhà trường phổ thông, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 199, tr. 46-48.
[11] Kress G. & Theo van Leeuwen, 2006. Reading Images: The Grammar of Visual Design,
Routledge, Abingdon, Oxon.
ABSTRACT
91