Psychologia rozwojowa – zarys tematów

1. Wprowadzenie do psychologii rozwojowej

klasyczne i współczesne ujęcie przedmiotu psychologii rozwojowej:

*psychologia rozwojowa jest działem psychologii ogólnej badającym rozwój psychiki od okresu w
życiu płodowym aż do śmierci (dawniej od momentu urodzenia do 25 r.ż.),
*Obecnie następuje rozwój psychologii prenatalnej, np. w okresie prenatalnym tworzona jest
orientacja seksualna, więc dziecko nie rodzi się z "czystą kartą". Rozwija się w dobie obecnej
psychologia ciągu życia, która obejmuje okres od dojrzałości do późnego wieku.
Psychologia rozwojowa jest dyscypliną teoretyczną, która próbuje ustalić na czym polega, w czym się
przejawia oraz od czego zależy rozwój psychologiczny człowieka.
- Ujęcie klasyczne: Psychologia rozwojowa w klasycznym ujęciu bada na czym polega i od czego
zależy rozwój psychiczny człowieka. Skupia się na przejawach i prawidłowościach rozwoju w okresie
dzieciństwa, dojrzewania.
- Ujęcie współczesne: Współcześnie analizuje się zmiany jakie wynikają z wydarzeń życiowych
całego życia, doświadczeń, adaptacji do nowych sytuacji. Trzeba to uznać również zmiany
rozwojowe, człowiek dostosowuje się do nich, aby funkcjonować optymalnie.

rozumienie rozwoju i jego przejawy:

rozwój:
-zmiana o charakterze trwałym, wzrost czynności, funkcji czy procesów psychicznych od ich niższych
postaci do wyższych, od mniej złożonych do bardziej złożonych lub zmiana w długotrwałym procesie
ukierunkowanego różnicowania się czynności, funkcji czy procesów psychicznych.
-zmiany w rozwoju muszą mieć kierunek
- rozwój zróżnicowany, np. rozwój emocjonalny, w którym dziecko z czasem potrafi nazywać i
odczuwać coraz więcej emocji
-zdobywanie nowych umiejętności - mówienie , chodzenie
Rozwój- jest to proces zmian zachodzących w organizmach w ciągu życia osobnika lub w kolejnych
pokoleniach. Wyróżniamy dwa rodzaje rozwoju:
*filogenetyczny( gatunku),
*ontogenetyczny (osobniczy), który dotyczy życia psychicznego człowieka.
Rozwój cechuje:
* kierunkowość- zbliżanie się do pewnego stanu końcowego,
*prawidłowość\porządek- każdy następny etap pojawia się zawsze po etapie poprzedniego,
*progresywność (postęp)- jest to zmiana na lepsze, przechodzenie do lepszego stanu.

rozwój a dojrzewanie i uczenie się:

*uczenie się to zmiany, które są konsekwencją indywidualnego doświadczenia, uczenie się jest
procesem, w którym zmienia się nasze doświadczenie oraz zachodzą zmiany w wielu płaszczyznach
*dojrzewanie - kod genetyczny wpływa na zmiany w okresie dojrzewania
*doświadczenie jest zapisane w emocjach, do naszych przeżyć podchodzimy w sposób refleksyjny, a
więc doświadczeniem nazywamy osobiście przeżyte zdarzenia, które pozostawiają w psychice i
zachowaniu jakiś ślad oraz doświadczenie przynosi wnioski i prowadzi do zmian wartości.
*proces uczenia się może opóźnić lub przyspieszyć rozwój
*zmiany regresyjne - traktowane jako brak postępu w rozwoju, oznaczają zmiany niepożądane
* socjalizacja to złożony proces skutecznego uczenia się, dzięki któremu człowiek z istoty biologicznej
staje się istotą społeczną
* uczenie się pomaga w zdobywaniu wiedzy, ale również pomaga uporządkować posiadana już
wiedzę,

główne czynniki warunkujące rozwój człowieka:

Najczęściej czynniki warunkujące rozwój fizyczny i psychiczny ujmowane są w cztery
grupy:

1. Czynniki biologiczne (organiczne) obejmują:

- wrodzone odruchy dziecka umożliwiające mu przetrwanie, zdobywanie pożywienia,

obronę przed szkodliwymi czynnikami, oraz nawiązywanie kontaktów z innymi
osobami, np. odruch ssania, uśmiechanie się.

- genetyczne dziedzictwo dziecka - determinuje jakie właściwości rozwinie jednostka

i kiedy to nastąpi; określa również predyspozycje jednostki do zapadania na niektóre
fizyczne i umysłowe choroby. Genotyp obejmuje geny odziedziczone po rodzicach,
natomiast fenotyp określa właściwości, jakie rozwiną się u jednostki, np. budowę
ciała, kolor oczu.

- budowa i rozwój układu nerwowego oraz struktur mózgowych, dojrzewanie układu

endokrynnego.

- dojrzewanie fizyczne.

Mózg oraz układ nerwowy rozwijają się głównie w okresie prenatalnym. Następuje
wtedy intensywny proces powstawania neuronów i ich migracja do miejsca
przeznaczenia. Uważa się, że aksony i dendryty rozwijają się głównie po narodzeniu.
Charakterystyczne jest to, że w momencie urodzenia noworodki mają bardzo duże
głowy, nieproporcjonalne w stosunku do reszty ciała (głowa stanowi ¼ długości
całego ciała noworodka). W pierwszym roku życia rozwija się bardzo szybko tkanka
nerwowa (całkowita masa komórek mózgowych) zwiększając się o ok. 50% w ciągu
pierwszych dwóch lat. Zupełnie inaczej przebiega rozwój układu płciowego, w którym
pierwsze zmiany następują dopiero w okresie dojrzewania. Dojrzewanie układu
endokrynnego determinuje natomiast rozwój narządów płciowych.

W obrębie mózgu można wyodrębnić trzy główne struktury: pień mózgu, układ
limbiczny oraz korę mózgową. Kora mózgowa rozwija się najpóźniej, ale i
najintensywniej. Jest podzielona na dwie prawie symetryczne połowy zwane
półkulami mózgu, które łączy warstwa włókien nerwowych czyli tzw. ciało
modzelowate. W każdej półkuli wyróżniono cztery płaty - czołowy, ciemieniowy,
potyliczny, skroniowy. Każdy z nich pełni specyficzne funkcje, związane np. z
widzeniem, słyszeniem, pamięcią i językiem.
Układ limbiczny zaangażowany jest w regulowanie reakcji emocjonalnych, zachowań
seksualnych, długotrwałe przechowywanie informacji. Natomiast pień mózgu jest
najstarszą częścią mózgu i odpowiada m.in. za funkcje związane z
podtrzymywaniem życia, takimi jak oddychanie, akcja serca.

Mózg działa jako zintegrowana całość, dlatego właściwy rozwój wszystkich struktur
mózgowych gwarantuje właściwe funkcjonowanie fizyczne i psychiczne.

2. Czynniki środowiskowe:

Szczególnie ważne dla rozwinięcia podstawowych funkcji fizycznych i psychicznych

są wczesne wpływy środowiskowe, mogące oddziaływać na jednostkę już w okresie
prenatalnym albo w okresie postnatalnym, np. czynniki biologiczno- chemiczne
działające na matkę (spożywany pokarm) są przekazywane także dziecku. Poza tym
czynniki środowiskowe obejmują kulturę, w jakiej rozwija się dziecko, postawy
wychowawcze rodziców, edukację stymulująca rozwój umysłowy jednostki. Te
czynniki funkcjonują zwykle niezależnie od dziecka, ale do pewnego stopnia są
kontrolowane.

Wpływ środowiska społecznego na rozwój jednostki obejmuje wiele czynników, które

mogą oddziaływać na jednostkę w różnorodny sposób:

- w oparciu o zasady uczenia się (wzmocnienia pozytywne, negatywne);

- poprzez identyfikację (upodobnianie swoich reakcji do zachowań drugiej osoby,

która zazwyczaj jest traktowana jako autorytet);

- poprzez uczenie się oparte na modelowaniu (naśladowanie wzorców reakcji);

- przez narzucanie jednostkom określonych ról społecznych, które determinują z

kolei wzorzec zachowań społecznie akceptowanych w danej sytuacji;

- w procesie perswazji lub manipulacji.

Otoczenie jednostki (rodzice, grupa rówieśnicza, itd.) odgrywają ważną rolę w

procesie socjalizacji (uspołeczniania), który polega na kształtowaniu określonych
wzorców zachowania, wartości, postaw, sposobów reagowania emocjonalnego,
które są pożądane i akceptowane w społeczności, w której rozwija się jednostka.

Dyskusja dotycząca tego, w jakim stopniu rozwój fizyczny i psychiczny jednostki jest
zdeterminowany przez czynniki genetyczne, a w jakim przez środowisko i
doświadczenia, trwa od dawna. Badania sugerują, że zarówno otoczenie zewnętrzne
jednostki, jak i jej genetyczne wyposażenie wpływają na jej rozwój. Geny określają
niektóre predyspozycje, natomiast rzeczywisty rozwój potencjalnych zdolności
zależy w dużej mierze od stymulacji środowiska.

3. Czynniki sytuacyjne:

Mogą być one rozumiane w dwojaki sposób. W węższym ujęciu określane są

poprzez obecność obok jednostki innych ludzi. Mowa wtedy o sytuacjach
społecznych, które określają znaczenie społeczne i role społeczne, jakie pełni
jednostka i które są od niej oczekiwane w danych okolicznościach. W psychologii
funkcjonuje nawet odrębne podejście badawcze zwane sytuacjonizmem - zakłada
ono, że nasze wszelkie działania zdeterminowane są nie dyspozycjami
osobowościowymi, ale wpływem określonych sytuacji. Sytuacje społeczne ułatwiają
nam niektóre działania a czasem narzucają pewne ograniczenia i tym samym
stymulują wszelką naszą aktywność.

W szerszym rozumieniu sytuacja może być zdefiniowana jako pewien układ

bodźców w otoczeniu jednostki, który, o ile pojawi się w optymalnym momencie
rozwoju, może stymulować do wykształcenia określonych zdolności, np.
posługiwania się językiem. Jeżeli natomiast go zabraknie, jednostka być może nie
będzie już w stanie rozwinąć niektórych umiejętności.

Dana sytuacja prezentuje wiele alternatyw zmuszających jednostkę do wyboru i

stymulujących jej rozwój. Jeżeli w otoczeniu jednostki pojawiają się co najmniej dwie
możliwości rozwoju i utrudniają jednostce wybór, można mówić o 3 podstawowych
sytuacjach konfliktowych:

- dążenie - dążenie (+ +),

- dążenie - unikanie (+ -),

- unikanie - unikanie (- -).

Sytuacje konfliktowe tworzą specyficzny stan motywacyjny, który pobudza,

ukierunkowuje, podtrzymuje oraz kończy wszelką aktywność fizyczną lub psychiczną
jednostki. Mogą też w niektórych przypadkach prowadzić do pojawienia się u
jednostki poczucia stresu, czyli takiego stanu psychofizjologicznego organizmu, w
którym pod wpływem działania specyficznych czynników, zwanych stresorami,
zaczyna wzrastać napięcie. Siła oddziaływania na jednostkę poszczególnych
stresorów zależy od interpretacji poznawczej dokonanej przez jednostkę, która
ocenia, jak poważne jest dla niej dane zagrożenie, a także to, czy dysponuje
odpowiednimi środkami, by móc sobie poradzić w danej sytuacji. Odpowiednie
rozpoznanie sytuacji stresującej warunkuje podjęcie odpowiednich strategii przez
jednostkę, jak również energię, jaką włoży w działanie.

4. Własna aktywność jednostki:

Poza czynnikami genetycznymi i wpływami środowiskowymi oraz sytuacyjnymi

rozwój fizycznych i psychicznych właściwości człowieka wyznacza także aktywność
samej jednostki, jej życiowe doświadczenia określane poprzez jej interakcje ze
środowiskiem.

Inna klasyfikacja czynników wpływających na rozwój podstawowych właściwości

fizycznych i psychicznych jednostki wyodrębnia wśród nich ze względu na ich źródło
tzw.

Modyfikatory - czynniki egzogenne (zewnętrzne), które obejmują:

modyfikatory biogeograficzne, np. środowisko naturalne, stopień jego
zanieczyszczenia, strefa klimatyczna.
modyfikatory społeczno- kulturowe, np. narodowość, środowisko miejskie lub
wiejskie, status socjoekonomiczny rodziców, tradycje i normy panujące w
najbliższym otoczeniu.
Determinatory - czynniki endogenne, genetyczne,
Stymulatory - czynniki endogenne paragenetyczne.

modele rozwoju:
1) Model liniowy - proces ciągły, płynny o charakterystycznym dla każdego tempie, np. rozwój mowy
- źródłem zmiany rozwojowej są bodźce zewnętrzne działające na jednostkę
- warunkiem zmiany jest wewnętrzna dojrzałość organizmu
- zmiana polega na kumulacji doświadczeń
- nowe doświadczenie pojawia się obok starego
- jest ciągły progres, (postęp)
- analizowane są przede wszystkim zmiany ilościowe
- w efekcie, zamiast starej struktury pojawia się nowa struktura

2. Model cykliczny - proces skokowy, w którego przebiegu można wyodrębnić stadia.

- źródłem zmian są czynniki wewnętrzne, tkwiące w jednostce możliwości
- wyznacznikiem zmian jest dojrzewanie
- nowe struktury istnieją obok starych
- rozwój ma charakter skokowy
- analizowane są zmiany jakościowe i ilościowe
3) Model cykliczno-fazowy - proces transformacji doświadczeń, można wyodrębnić cykle a w nich
fazy.
- źródłem zmiany jest aktywność jednostki
- charakter zmian polega na transformacji doświadczenia
- zakłada stałą interakcję między czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi
- stare struktury zmieniają się pod wpływem nowych doświadczeń i pojawia się nowa jakość
- przebieg zmian cykliczny

2 Biologiczne i społeczne uwarunkowania rozwoju:

- uwarunkowania biologiczne ( genetyka zachowania):

*Wpływ genów na zachowanie nie ma tak bezpośredniego wpływu. Każda cecha psychiczna wiąże
się z działaniem określonego genu
* nie znane są żadne cechy psychiczne, które związane są z jednym genem
* genetycznie uwarunkowane schorzenia można łagodzić, a nawet wyleczyć
* wpływ czynników genetycznych słabnie wraz z wiekiem, a niektóre pojawiają się dopiero w okresie
dojrzałości, starości
* predyspozycje i temperament mają podłoże genetyczne, ale nie gwarantuje to ich wystąpienia
*temperament:
- zespół dziedziczonych cech osobowości
- ujawnia się w pierwszym roku życia
- zdeterminowany genetycznie
- stanowi podstawę kształtowania się, rozwoju osobowości

- społeczne uwarunkowania rozwoju (socjalizacja i wychowanie, osoby i

sytuacje znaczące)
Socjalizacja to złożony proces skutecznego uczenia się, podczas którego człowiek z istoty
biologicznej staje się istotą społeczną. W środowisku są osoby, które starają się uspołecznić dziecko,
głównie rodzice. Uczą oni zachowań przyjętych w społeczeństwie, aby ich dziecko nie zostało
odrzucone (świadome wpływanie na dziecko).
wychowanie- proces zamierzony, intencjonalny, celowy prowadzi do zmian względnie trwałych
ukierunkowany na zmiany progresywne
*Dwa procesy, których celem jest rozwój:
-procesy zamierzone – wychowanie
-procesy niezamierzone, ale stałe i znaczące – socjalizacja

Dziecko musi opanować:

- normy obyczajowe ( co wypada, czego nie wypada)
- normy moralne (co jest dobre, co jest złe).
Nawyki, postawy i wartości kształtują: rodzice, szkoła, Kościół, domy kultury, sport.
* Internet, gry i erotyka są łatwo dostępne, lecz dla bezpieczeństwa powinny być ograniczane
SZEROKO ROZWINIĘTA KULTURA:
- indywidualistyczna: w kręgu wartości jest jednostka, troską obejmuje się jednostkę, dąży się do jej
sukcesu, spełnienia, szczęścia. Rodzice tworzą warunki do indywidualnego rozwoju, osiągnięcia
sukcesu. Samoocena względem kryteriów przyjętych w danym społeczeństwie (Europa. Ameryka).
- kolektywistyczna: w kręgu wartości jest grupa, dąży się do sukcesu wspólnego (nie "ja" tylko inni).
Dziecko uczone jest, aby przyczyniało się (jako element) do osiągnięć, pomyślności najbliższego
otoczenia. Sukces mierzony jest stopniem zachowań jakie przyczyniły się dla dobra grupy. Zasada
dla jednostki - nie wyróżniać się (Azja).
Zadania rozwojowe wywodzą się z:
- dojrzewania somatycznego
- indywidualnych aspiracji
- nacisku kulturowego !

3. Psychiczne uwarunkowania rozwoju:

- sprawność umysłowa: znaczenie inteligencji, konsekwencje niskiego i
wysokiego jej poziomu:
Inteligencja wpływa na osiągnięcia dziecka, może ograniczać albo ułatwiać. Jest dziedziczna w 50%.
* autyzm dziecięcy (częsty obecnie), depresja (również u dzieci), ADHD - mają podłoże genetyczne
*upośledzenie umysłowe- zahamowany lub opóźniony rozwój umysłowy dziecka spowodowany
trwałymi zmianami patologicznymi w układzie nerwowym.
Przyczyny upośledzenia umysłowego:
- podłoże genetyczne
- zachowania matki (przekazywanie dziecku np. kiły, co wpływa na układ nerwowy)
- narkotyki, alkohol, czynniki środowiskowe
- niedotlenienie mózgu np. w trakcie porodu lub po nim.
Upośledzenie umysłowe mierzy się na podstawie inteligencji, co można zbadać za pomocą testów. W
ten sposób jednak nie można zbadać możliwości rozwoju.
Dziecko pokonując kolejne etapy rozwoju przystosowuje się do społeczeństwa, życia, usamodzielnia
się.
Dzieci o małym poziomie inteligencji z pomocą są w stanie się rozwijać, więc nie można tu powiedzieć
o upośledzeniu umysłowym, jeśli dziecko przystosowuje się do społeczeństwa.
Z drugiej strony osoba o wysokiej inteligencji może nie radzić sobie z rozwojem, przystosowaniem do
społeczeństwa. Można wówczas mówić o upośledzeniu umysłowym.
Dziecko z upośledzeniem umysłowym potrafi się wiele nauczyć z konkretu, ale mają trudności w
abstrakcji.
Rozpoznawanie upośledzenia u.:
- szybkość uczenia się (wolniej)
- uczenie się czynności sztywno (nabyte umiejętności ciągle są wykonywane tak samo, np. trzyma
łyżkę ciągle tak samo bez względu na wielkość łyżki, co się je [sztywność umysłu],
- ograniczone możliwości (np. wcześniejsze kończenie edukacji).
* poziom zadowolenia z życia nie ma odbicia w inteligencji
* niższy poziom inteligencji sprzyja ubóstwu (odwrotnie nie!)
* Osoby z wyższą inteligencją są częściej sprawne fizycznie, zdrowo odżywiają się, ponieważ
informacje o tym, aby dbać o siebie łatwiej do nich trafiają.
* poziom inteligencji jest zróżnicowany
* poziom inteligencji jest regulowany czynnikami genetycznymi i środowiskowymi

- temperament dziecięcy: koncepcje, znaczenie temperamentu w rozwoju.

​
Temperament, to zbiór różnych cech. Dziedziny:
- organizacja czynności w czasie (szybko, wolno, rytmicznie, nierytmicznie, systematycznie,
niesystematycznie), czas reakcji na bodźce,
- energia działania (pobudzenie psychofizjologiczne większe lub mniejsze)
Temperament jest efektem: działania układu nerwowego, hormonów (układ dokrewny).
Temperament jest cechą formalną, przejawia się we wszystkich czynnościach jakie wykonujemy.
* Temperament łatwy:
- dziecko chętnie wchodzi w kontakt
- dziecko jest podatne na oddziaływania, wpływy
* Temperament wolno rozgrzewający się:
- dziecko z opóźnieniem wchodzi w kontakty, z trudnościami
* Temperament trudny (ok. 10%):
- dziecko reaguje w sposób nieregularny (czasem krzyczy), może mieć problemy z opanowaniem
czynności, mocno przejawiają emocje, zwłaszcza negatywne
- trudniejsze relacje z rodzicami
*temperament:
- zespół dziedziczonych cech osobowości
- ujawnia się w pierwszym roku życia
- zdeterminowany genetycznie
- stanowi podstawę kształtowania się, rozwoju osobowości
cechy określające strukturę temperamentu: emocjonalność, aktywność, towarzyskość.
J. Kogou - są 2 typy temperamentu (zahamowany i niezahamowany), które są widoczne już w
momencie urodzenia.
- zahamowany - słaba reakcja na otoczenie, nie wykazują spontaniczności (nie wyciągają rączek, nie
garną się do innych)
- niezahamowany - silna reakcja na otoczenie, inicjują kontakt, starają się przyciągać uwagę.
Temperament określa poziom, typ relacji społecznych, co może mieć swój skutek w dalekiej
przyszłości (np. gdy dany człowiek wychowuje już własne dzieci).

4. Rozwój procesów spostrzegania ( progi wrażliwości, różnicowanie bodźców,

synkretyzm, selektywność i dowolność spostrzegania):
* uwaga dowolna i mimowolna
uwaga mimowolna - można nią sterować (u noworodka, niemowlaka), brak możliwości
samodzielnego sterowania uwagą, uwaga chwiejna, krótkotrwała
uwaga dowolna - dziecko zaczyna samo sterować swoją uwagą, chęcią poznania czegoś, uwaga
może trwać dłużej.
Nawet na początku nauki pojawiają się problemy ze skupieniem uwagi. Zależy to też od
temperamentu.
- choroba ADHD
* progi wrażliwości

próg dolny wrażliwości - minimalna wartość bodźca, przy którym następuje prawidłowa reakcja
próg górny wrażliwości - maksymalna wartość bodźca, przy którym następuje prawidłowa reakcja
bodźce podprogowe - mózg rejestruje więcej bodźców niż jesteśmy świadomi
Progi mogą się zmieniać, można z czasem zacząć słyszeć więcej lub mniej. Głównie zależy to od
środowiska.
Akustyczne środowisko zwykle poszerza próg wrażliwości (słuch).

* różnicowanie bodźców
Próg różnicowania bodźców to umiejętność różnicowania np. dźwięku. Im różnica jest mniejsza tym
progi są bardziej subtelne, czyli wzrasta umiejętność różnicowania bodźców.
Aby lepiej różnicować trzeba doświadczać.
Na początku dziecko nie różnicuje. Pod wpływem bodźców zaczyna różnicować dźwięki, smak itd.
* synkretyzm spostrzegania - spostrzeganie kilku przedmiotów jako jeden, np. kubek i podstawka to
dla dziecka wtedy jedna rzecz.
Dla dziecka malutkiego (niemowlę) granice przedmiotów są nieostre, rozlewają się.
synkretyzm (synkretyczne spostrzeganie) - elementy są spostrzegane z sumą właściwości (kształt,
materiał, kolor obiektu).
Dziecko kojarzy sobie wrażenia z przedmiotami i wtedy np. jego wyobrażenie na temat piłeczki się
poszerza i jest w stanie ją łatwiej identyfikować, chociażby słysząc a nie widząc. im więcej
doświadcza tym mniej pomyłek popełnia.
Spostrzeganie dziecka ma charakter mimowolny.
* selektywność (wybiórczość) - ukierunkowywanie uwagi na wybrane przedmioty, zjawiska.
Jest pewna wrodzona selektywność
Np. zawieszanie zabawek nad łóżeczkiem pomaga skupiać uwagę dziecka.
* dowolność spostrzegania - własne tendencje by coś dostrzec.
Wpływ czynnika ekonomicznego na spostrzeganie, np. zamożne dzieci wiernie odzwierciedlają kształt
monety na rysunku, a biedniejsze rysują zbyt duże monety nieco kanciaste.
Spostrzeganie dziecka jest globalne (nieumiejętność analizowania)
Spostrzeganie szczegółowe to wybieranie pojedynczych elementów rzeczy i skupianie na nich uwagi
pomijając inne.
Spostrzeganie analityczne - umiejętność analizy stopniowej elementów
Synkretyczne spostrzeganie - elementy są spostrzegane z sumą właściwości (kształt, materiał, kolor
obiektu).

5. Rozwój poznawczy:
- koncepcje rozwoju intelektualnego J. Piageta i L. Wygotskiego,

KONCEPCJA JEANA PIAGETA

bodziec --> struktura poznawcza --> reakcja
Mózg człowieka jest podstawowym elementem przystosowania do otoczenia
struktura poznawcza (rozwija się pod wpływem doświadczeń) zestaw wymiarów i kategorii, za
pomocą których dziecko może postrzegać i charakteryzować otoczenie
Adaptacja zachodzi poprzez 2 procesy:
- asymilację, czyli przyswajanie (proces, w którym nowy obiekt jest włączany do istniejących struktur)
- akomodację, czyli proces, w którym struktury się zmieniają pod wpływem nowego obiektu.

Etapy rozwoju myślenia dziecka:

1) inteligencja sensoryczno-motoryczna (0-2lata)
struktura poznawcza - schemat działania
1-aktywność ruchowa 0-1msc
2-pierwsze rozróżnienia 1-4msc
3-odtwarzanie 4-8msc
4-koordynacja schematów 8-12msc
5-eksperymentowanie 12-18msc
6-reprezentacja 18-24msc
2) myślenie przedoperacyjne (2-7/8lat)
struktura poznawcza- wyobrażenie
-działa wyobraźnia
-kojarzenie dźwięków z przedmiotami
-myślenie nieodwracalne, np. dziecko mówi, że ma brata Johna, ale na pytanie czy John ma brata już
nie potrafi logicznie odpowiedzieć
Głównym osiągnięciem tego stadium jest zdolność do tworzenia reprezentacji przedmiotów, osób i
zdarzeń poprzez wykorzystanie obrazów umysłowych zawierających w sobie przede wszystkim cechy
zmysłowe (kształt, kolor, położenie w przestrzeni, ciężar, temperatura, gładkość/chropowatość
powierzchni, smak, zapach itp.). Cechy te decydują o sposobie widzenia i rozumienia świata.
Cechy myślenia przedoperacyjnego:
-centracja- koncentrowanie uwagi na jednej, najbardziej widocznej i percepcyjnej cesze sytuacji,
pomijanie innych cech, nawet najbardziej istotnych.

-egocentryzm- niezdolność do pojmowania świata z innego punktu widzenia niż własny. Dziecko nie
potrafi zrozumieć, że istnieją inne punkty widzenia i nie jesteśmy w stanie go o tym przekonać w
sposób trwały.
-brak pojęć stałości (niezmienników) - oczywista konsekwencja cech wymienionych wyżej, zmienia się
cecha percepcyjna uznana przez dziecko za istotną, zmienia się pogląd na cechę ukrytą
-niezdolność rozumienia przekształceń - obserwując sekwencję zmian następujących po sobie
stanów (np. zmiana kształtu plasteliny) dziecko nie potrafi zintegrować serii zdarzeń jako
powiązanych i przedstawić ich logicznego ciągu.
3) operacje konkretne (7/8-11/12lat)
struktura poznawcza- operacja
Główne cechy operacji konkretnych to rozwój logicznego rozumowania, lecz dotyczącego
rozwiązywania problemów konkretnych (niehipotetycznych, abstrakcyjnych, złożonych czy
wielozmiennowych), odwołujących się do rzeczywistości.
Cechy myślenia konkretnego:
- operacyjność myślenia - operacje to działania wewnętrzne (umysłowe, przeprowadzone w myśli),
skrócone i uogólnione, połączone w system i dzięki temu odwracalne
-zdolność do decentracji - wzięcie pod uwagę inny niż własny punkt widzenia (przezwyciężenie
egocentryzmu)
- opanowanie niezmienników (pojęć całości) pojawiających się stopniowo w określonej kolejności
*stałość elementów zbioru (6-7r.ż.)
*stałość masy (7-8r.ż.)
*stałość ciężaru (8-9r.ż.)
*stałość objętości (11-12r.ż.)
-podstawowe operacje na tym etapie, umożliwiające porządkowanie wiedzy o świecie to:
~klasyfikowanie-grupowanie przedmiotów wg różnych cech
~szeregowanie-zdolność do porządkowania elementów wg ustalonego porządku
4) operacje formalne (11/12-17/18lat)
struktura poznawcza- operacja
Ostatnia faza rozwoju myślenia logicznego. Okazuje się jednak, że jedynie ok 50% osób rozwija w
pełni myślenie na poziomie operacji (badania amerykańskie)
Myślenie formalne daje możliwość:
-rozumowania abstrakcyjnego, hipotetyczno-dedukcyjnego (opartego na hipotezach, symbolach)
-myślenia introspekcyjnego - umiejętność nabrania dystansu do siebie, analizy własnych zachowań
-wykorzystania teorii, hipotez w procesie rozwiązywania zadania
W koncepcji Piageta
-nie wiadomo co jest impulsem w etapach rozwoju
-nie doceniono zdolności umysłowych dzieci

KONCEPCJA WYGOTSKIEGO
Rozwój poznawczy dzieci zależy od kultury – nie jest uniwersalny!
Dziecko, które się rodzi od razu styka się z otoczeniem. Kontaktując się z przedmiotami dziecko
przekazywane jest w dorobek cywilizacyjny.
Kultura szeroko rozumiana nie ma dla rodziców przekazu refleksyjnego, dla nich jest oczywiste, aby
ją przekazać dziecku.
Kultura niematerialna określa rozwój dziecka sugerując czego dziecko powinno sie nauczyć, a czego
nie
Rozwój: każda czynność, którą dziecko wykonuje pojawia się 2 razy
-1 raz obserwuje, zapoznaje się
-2 raz próba samodzielnego opanowania (uwewnętrznienie zewnętrznych reguł)
-3raz+ płynne wykonywanie czynności
Strefa najbliższego rozwoju - sprawności, które dziecko może opanować pod warunkiem, że będzie
wspierane przez dorosłego, różnica między tym co dziecko potrafi, a co nie.
Co sprzyja pomocy:
-świadomość rodziców co dziecko potrafi a czego nie (strefa najbliższego rozwoju)
-rodzic musi wiedzieć na czym ma polegać jego pomoc (np. żeby nie wyręczać dziecka)
-dobre relacje między dzieckiem, a dorosłym
*głównym przenośnikiem, przekazem kultury jest język (pisany, mówiony)
1-dzięki językowi można dziecku przekazać dorobek kulturowy
2-dziecko z czasem przekonuje się, że dzięki językowi może się wiele nauczyć, że jest mu przydatny
do tego, by pewne rzeczy sobie porządkować (np. w myślach planuje jak ułożyć klocki, by się nie
przewróciły, mówienie do siebie).
Źródła informacji u malutkich dzieci:
-informacje spostrzeżeniowe
-informacje wyobrażeniowe
-informacje symboliczne
Operacje: operacja prosta-->analiza-->synteza
Uogólnianie:
-dotyczy wszystkich elementów (np. wszystkie koty sa czarne)
-z czasem kategorie się zmniejszają, następuje korekta (np. nie każdy tata gotuje)
abstrahowanie (wiek przedszkolny) - tworzenie ogólnych pojęć, wyodrębnianie cech istotnych. Nie
jesteśmy w stanie myśleć sprawnie o paru rzeczach na raz, jest to związane z ograniczeniami
własnego umysłu

indukcja - od szczegółu do ogółu

dedukcja - przechodzenie od ogółu do szczegółu
*myślenie krytyczne:
-świadomość kryteriów trzeba posiadać
-zaawansowana metoda myślenia, wymaga wysiłku
*sądy wartościujące
- kierunki i przejawy zmian rozwojowych w zakresie pamięci i myślenia

Pamięć dziecka ma charakter mimowolny

Myślenie\Wyobraźnia
- dziecko ma wyobraźnię
- myślenie włączone w działanie
- proces interioryzacji od 1, 5 r. ż
- w wieku 2 lat połączenie myślenia z rozwojem mowy
- mowa intelektualna – zaczyna wyrażać myśli
- myślenie staje się myśleniem językowym – za pomocą słów
- myślenie konkretno-obrazowe
- połowa 2 r. ż. ważny moment nabywania przez dziecko wiedzy na temat stanów mentalnych
(dziecięca teoria umysły)
- dziecko staje się zdolne do myślenia o rzeczach nieobecnych (poszukiwanie ukrytego
przedmiotu) i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości,
przejawy zadowolenia gdy plan się powiódł i niezadowolenia gdy nie powiódł
- 2-3 lata dzieci rozumieją że umysł zawiera niewidzialne stany mentalne – myśli które różnią
się od przedmiotów
- nie rozumieją natomiast czym jest aktywność umysłowa, moment ten następuje w wieku 4 lat
- dziecko musi więc dokonać 2 odkryć:
● umysł jest sumą stanów psychicznych, zbiorem myśli i pragnień
● umysł reprezentuje świat, aktywnie produkuje te stany mentalne
● dopiero to drugie odkrycie pozwala zrozumieć fałszywe przekonania, żarty, kłamstwa i
metafory

6. Prawidłowości rozwoju emocjonalnego:

• Rozwój emocjonalny – to kolejne etapy wzrostu emocji w poszczególnym stadium
wiekowym, które powodują, że wewnętrzne i społeczne przystosowania, przechodzą na coraz to
wyższe poziomy.
• Rozwój emocjonalny buduje poszczególne cechy przystosowawcze do życia, kształtuje cechy
będące nieodzownym elementem rozwoju każdego człowieka.

• Labilność oznacza skrajne zachwianie emocjonalne, przez które przechodzi dziecko do lat 3.
W tym okresie dziecko nie potrafi sobie poradzić z emocjami które nim kierują. Coś jest albo dobrze
albo źle nie potrafi wyśrodkować .
• Za początek rozwoju emocjonalnego można uznać podniecenie spowodowane silnym
oddziaływaniem zewnętrznym, które przejawia się aktywnością dziecka. Stan podniecenia przechodzi
pod koniec okresu bycia noworodkiem w proste reakcje zadowolenia lub niezadowolenia.
• Reakcje przyjemne (zadowolenie) – to kołysanie zabawa wywołujące ogólne rozluźnienie.
• Reakcje nieprzyjemne – to hałas, czy ból wywołujące płacz, krzyk i niezadowolenie.
• Pod koniec wieku niemowlęcego można obserwować zróżnicowanie w rozwoju
emocjonalnym, które wraz z upływem czasu staje się coraz bardziej widoczne, reakcje stają się mniej
gwałtowne, bardziej wyważone, ich różnorodność zależy od tego w jakim stopniu zaspokajane są
potrzeby dziecka. Wzmożona pobudliwość – charakterystyczna dla tego okresu rozwojowego
powoduje dużą nietrwałość stanów uczuciowych. Zewnętrzne przejawy uczuć są bardzo
ekspresywne. W tym wieku dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę ze swojego wpływu na otoczenie i
zaczynają to wykorzystywać. Rozwój emocjonalny dziecka w wieku niemowlęcym można weryfikować
za pomocą testów Skali Rozwoju Dziecka
• Dojrzałośc emocjonalna. Uczucia podobnie jak i inne procesy psychiczne rozwijają się w
trakcie życia człowieka. Rozwój uczuć stopniowo doprowadza do osiągnięcia dojrzałości
emocjonalnej. Dojrzałość ta nie rozwija się samorzutnie. Osiągamy ją w toku rozwiązywania zadań
społecznych, w kontaktach z innymi ludźmi i pod wpływem środowiska, stawiającego przed nami
określone wzorce i normy zachowania. Dojrzałość emocjonalna to umiejętność świadomego
kierowania swym zachowaniem emocjonalnym i uczuciowego przystosowania się do środowiska
społecznego.

TU BRAKUJE?

7. Rozwój społeczny​:
- przywiązanie: funkcje przywiązania, rozwój przywiązania, jego etapy i
konsekwencje ( J. Bowlby i M. Ainsworth);
Funkcje przywiązania:
*sfera biologiczna
funkcja: ochrona przed niebezpieczeństwem, zaspokojenie potrzeb biologicznych (pokarmu itp.),
zapewnienie przeżycia

*sfera emocjonalna
funkcja: modyfikacja pobudzenia fizjologicznego, regulacja afektu - uzyskiwanie zdolności do
samouspokajania
*sfera poznawcza
funkcja: uczenie się siebie, innych i świata, eksploracja otoczenia
*sfera społeczna
funkcja: nabywanie kompetencji społecznych, interpersonalnych, budowanie więzi z innymi
*sfera duchowa
funkcja: kształtowanie bazowej postawy - ufności bądź nieufności do ludzi, nadziei

Teoria przywiązania według J. Bowlby'ego

Bardzo duży wkład w rozwój teorii przywiązania u ludzi wniósł Bowlby. Opisał system zachowań
przywiązaniowych (attachment behaviors), dzięki którym dziecko nawiązuje i wzmacnia ten
specyficzny i intymny związek między nim, a środowiskiem, w którym żyje i od którego jest zależne.
System ten opiera się na pięciu formach zachowania: ssaniu (usta występują tu jako narzędzie
poznawcze, tak jak u Piageta) i przywieraniu, które wzmacniają więź poprzez kontakt fizyczny,
uśmiechaniu się oraz podążaniu za (które służą podtrzymaniu bliskości), a także płaczu-krzyku -
mającym na celu zwrócenie na siebie uwagi opiekuna.

Zasadniczą różnicą, na którą zwrócił uwagę Bowlby, pomiędzy wytwarzaniem się przywiązania u ludzi
i u zwierząt, jest reaktywność otoczenia. O ile u zwierząt odpowiedź środowiska nie jest
fundamentalna, o tyle u ludzi kontakt emocjonalny, w tym także i przywiązanie, musi być dwustronny -
niezbędne są sygnały, ale i odczucie zainteresowania opiekuna sobą, a więc jego reakcja. "Jakość"
więzi zależy właśnie od wzajemnej relacji matki i dziecka, ich wrażliwości oraz komunikatywności.

Według Bowlby'ego, trzy pierwsze lata życia dziecka są okresem krytycznym, po upływie którego
wytworzenie się więzi staje się praktycznie niemożliwe. Niemowlęta mają początkowo ograniczone
zdolności do rozróżniania osób ze swojego otoczenia, dlatego zachowania przywiązaniowe kierowane
są na wszystkich. W okresie od 3 miesiąca dziecko wyróżnia już określone osoby i reaguje bardzo
wyraźnie na figurę przywiązania, natomiast jego relacje z obcymi pozbawione są lęku. Ten pojawia
się około 6 miesiąca i trwa do wieku 3 lat, a szczytowe wartości osiąga w 8 i 18 miesiącu. Stopniowo
matka staje się w oczach dziecka niezależną osobą, mającą własne cele i pragnienia, a ich wzajemna
relacja zaczyna nabierać charakteru partnerskiego, podmiot - podmiot (trzeba podkreślić, że obiektem
przywiązania nie musi być matka, z czasem rolę tę mogą podjąć inne, ważne dla dziecka osoby, np.
ojciec). Prawidłowy rozwój więzi ma olbrzymie znaczenie, ponieważ z czasem dochodzi do
internalizacji doświadczeń z opiekunem i tworzą one swego rodzaju prototyp dla późniejszych relacji z
innymi osobami.

TRZY STYLE PRZYWIĄZANIA MARY AINSWORTH

Studia nad charakterem więzi pogłębiła Mary Ainsworth, wyróżniając trzy style przywiązania.
Powiązane są one bardzo ściśle z emocjonalnością matki, jej zachowaniem wobec niemowlęcia oraz
stylem wychowania, natomiast ich wyznacznikiem jest jakość i intensywność reakcji dziecka na
obecność opiekuna lub jego brak.

Typ "bezpiecznego przywiązania" (secure attachmenanxious-avoidant) klasyfikuje się wszystkie te

dzieci, które nie przejawiają emocji negatywnych w czasie rozstania z matką, a w momencie jej
powrotu - unikają lub ignorują możliwość zbliżenia się. Niemowlęta typu "lękowo-ambiwalentnego"
(anxious-ambivalent) reagują lękiem na sytuację opuszczenia, natomiast przy ponownym spotkaniu z
opiekunem początkowo do niego przywierają, a następnie z agresją odpychają. Matki dzieci obu
typów lękowych są mniej dojrzałe emocjonalnie, przeżywają i okazują więcej negatywnych emocji
oraz częściej odbierają różnego rodzaju sytuacje jako stresujące.

Poszczególne typy przywiązania oddziałują także na osobowość dzieci - koegzystują z tendencjami

do reagowania określonymi schematami emocjonalnymi oraz z pewnymi charakterystycznymi błędami
w odkodowywaniu emocji. Dla dzieci mających poczucie+ bezpieczeństwa typowe jest znaczne
podwyższenie radosnego nastroju i zainteresowanie otoczeniem. Nie wykazują one też zniekształceń
w odbiorze emocji. Przywiązanie unikowe związane jest ze wzmożonym przeżywaniem obrzydzenia i
pogardy; może być także jedną z przyczyn zaniżonej zdolności do rozpoznawania radości i
zadowolenia. Natomiast typ ambiwalentny koreluje z częstszym odczuwaniem strachu i wstydu oraz z
błędem w określaniu intensywności przeżywanej złości.

- kształtowanie tzw. teorii umysłu i jej znaczenie;

Teoria umysłu (od 3 roku życia) - zdolność do wnioskowania o stanach wewnętrznych innych osób na
podstawie obserwowanych zachowań i traktowania ich jako przejawów stanów nieobserwowalnych
(mamusia coś chce nie dlatego, że ja ja poproszę, ale rozumiem, że ma takie pragnienie)
Co sprzyja:
-sprawność językowa i komunikacja
-zachowania społeczne
3-latki:
-nie rozumieją jeszcze różnicy pomiędzy światem realnym, a światem w umyśle
-nie odróżniają przekonań własnych od cudzych na temat konkretnej sytuacji
4-5latki:
-dostrzegają, że przekonania na jakis temat mogą być fałszywe
Funkcje teorii umysłu:
dzieci potrafia:
-przenosić informacje z otoczenia na to co się dzieje w psychice innych (mamie nie udało się ciasto
więc jest smutna)
-umysł może wzbogacać lub fałszować obraz rzeczywistości
-rozumieją metafory, kłamstwa, żarty, rozumieją i opisują wewnętrzny świat bohaterów (literackich,
filmowych).
- rozwój współpracy i współdziałania: znaczenie kontaktów rówieśniczych,
gier i zabaw tematycznych;
- uczenie się pełnienia ról społecznych;
- uwewnętrznianie norm moralnych;
- czynniki warunkujące rozwój zachowań prospołecznych. (te są opisane W MIARĘ poniżej; nie
grupowałam tego, ale coś się da wyciągnąć)

Dziecko w wieku szkolnym jest zdolne przyjmować postawy prospołeczne, jeśli:

1. ma świadomość, że inny człowiek (nie tylko ono samo) posiada uczucia, pragnienia,
zdolności
2. dopuszcza możliwość, że drugi człowiek może mieć pewną szczególną właściwość,
chociaż ono samo jej nie ma
3. wyzbywa się egocentryzmu, który uniemożliwia nawiązanie właściwych relacji
interpersonalnych.
Efektywne kształtowanie postaw społecznych wśród uczniów szkoły masowej w dużej mierze zależy
od właściwej i skorelowanej współpracy rodziców, nauczycieli i samych uczniów. Zintegrowane
działania szkoły i rodziny gwarantują sukces wychowawczy w postaci właściwych postaw społecznych
wśród dzieci, jak również determinują ich zachowania społeczne w życiu dorosłym.

Współ​ pra​ ca to nie tyl​ko umie​jęt​ność pra​cy w gru​pie na rzecz osią​ga​nia wspól​nych ce​lów,
ze​spo​ło​we​go wy​ko​ny​wa​nia za​dań i wspól​ne​go roz​wią​zy​wa​nia pro​ble​mów, lecz tak​że zdol​ność
two​rze​nia​​wię​zi​wśród człon​ków gru​py. Jest to moż​li​we dzię​ki wy​mia​nie my​śli i do​świad​czeń,
dzie​le​
niu się emo​cja​mi. W do​brej ko​ope​ra​cji two​rzy się po​czu​cie toż​sa​mo​ści z ze​spo​łem, co za​pew​nia
tr​
wa​łe i spraw​ne funk​cjo​no​wa​nie te​go ze​spo​łu na rzecz osią​ga​nia wspól​nych ce​lów.Aby współ​pra​ca
mo​ gła za​ist​
nieć, po​trzeb​ne są roz​wi​nię​te in​ne umie​jęt​no​ści pro​spo​łecz​ne, o któ​rych pi​szą w swo​im
pro​gra​mie El​len McGin​nis i Ar​nold Gold​ste​in (2003). Naj​waż​niej​sze z nich to: aktywne słuchanie,
rozpoznawanie emocji cudzych i własnych, komunikowanie potrzeb, dzielenie się, rozwiązywanie
problemów i konfliktów, zapraszanie i dołączanie do zabawy, radzenie sobie z nieprzyjemnymi
emocjami i popełnianymi błędami.

Nie mo​ że​

my ocze​ki​wać od trzy​lat​ków, że bę​dą zdol​ne do zgod​ne​go współ​dzia​ła​nia. Cho​ciaż roz​wój
mo​ to​
rycz​ny i ję​zy​ko​wy umoż​li​wia im na​wią​zy​wa​nie kon​tak​tu, a za​ba​wa za​czy​na mieć cha​rak​ter
naj​pierw pro​ste​go na​śla​do​wa​nia (za​ba​wa rów​no​le​gła), a na​stęp​nie wspól​ne​go dzia​ła​nia (od​gry​wa​nie
do​peł​nia​
ją​
cych się ról), ma​ją one jesz​cze kło​pot z przy​ję​ciem per​spek​ty​wy dru​giej oso​by. Pod ko​niec
3. ro​ku ży​cia in​te​rak​cje są już opar​te na za​sa​dzie wza​jem​no​ści, dzie​ci po​tra​fią dzie​lić uczu​cia, my​śli i
do​świad​ cze​nia w za​ba​wie.

U czte​ ro​
lat​
ków roz​wój po​znaw​czy, w tym roz​wój mo​wy i za​ba​wy te​ma​tycz​nej, sprzy​ja ich
za​
in​
te​re​so​
wa​niu gru​pą. Po​ja​wia​ją się ty​po​we ro​le gru​po​we, np. li​der czy bła​zen. Dzie​ci w tym wie​ku
ma​ją ten​ den​cję do ry​wa​li​zo​wa​nia ze so​bą, bar​dzo za​le​ży im na ak​cep​ta​cji gru​py. W wie​ku
przed​szkol​ nym two​rzą się pierw​sze dzie​cię​ce przy​jaź​nie opar​te na wspól​nym dzia​ła​niu. Jest to
moż​li​
we dzię​ki roz​wo​jo​wi teo​rii umy​słu, ro​zu​mie​nia emo​cji, spraw​no​ści ję​zy​ko​wej i po​znaw​czej. Pod
wpły​wem so​ cja​li​za​cji roz​wi​ja​ją się za​cho​wa​nia pro​spo​łecz​ne (dzie​le​nie się, udzie​la​nie po​mo​cy,
współ​pra​ ca), a jed​no​cze​śnie zmniej​sza​ją się za​cho​wa​nia agre​syw​ne (choć na​dal wy​stę​pu​je agre​sja
wro​ga – skie​ro​wa​na na oso​bę). Dziec​ko za​czy​na być zdol​ne do kon​tro​lo​wa​nia wła​snych sta​nów
emo​cjo​
nal​nych w kon​tak​tach z in​ny​mi. Wy​ra​ża emo​cje za​rów​no w spo​sób nie​wer​bal​ny, jak i
wer​
bal​nie, co​raz le​piej ro​zu​mie przy​czy​ny emo​cji.

Pię​
cio​lat​
ki i sze​ścio​lat​ki po​tra​fią już dzia​łać na rzecz in​nych i do​strze​gać ko​rzy​ści pły​ną​ce ze
współ​dzia​ ła​nia. Gru​pa jest dla nich waż​nym punk​tem od​nie​sie​nia, za​raz po ro​dzi​nie. Dzie​ciom za​le​
ży
na ak​cep​ ta​cji, na by​ciu czę​ścią gru​py. W niej wła​śnie ma​ją oka​zję prze​ćwi​czyć przy​szłe ro​le
spo​
łecz​ ne.

W póź​ nym dzie​ciń​stwie (6–12 lat) dzie​ci co​raz le​piej ro​zu​mie​ją in​ne oso​by i bar​dziej skom​pli​ko​wa​ne
re​
la​
cje spo​łecz​ne, roz​wi​ja​ją umie​jęt​ność przyj​mo​wa​nia per​spek​ty​wy dru​giej oso​by. Re​la​cje
ró​
wie​śni​
cze sta​ją się dla nich bar​dzo waż​ ne. Pod ko​niec te​go okre​su dzie​ci są zdol​ne do za​wie​ra​nia i
pod​trzy​
my​wa​nia tr​wa​łych re​la​cji przy​ja​ciel​skich opar​tych na bli​sko​ści psy​chicz​nej i lo​jal​no​ści
(Trem​ pa​
ła 2011)

8. Rozwój osobowości:

- kształtowanie odrębności oraz tożsamości,

Narracyjna tożsamość
Fakt ten ma ważną konsekwencję – kształtuje się narracyjna tożsamość jednostki. Narracyjna
tożsamość wg​​psychologów​pozwala jednostce zrozumieć siebie jako podmiot zmieniający się
i podmiot w zmieniających się sytuacjach.
Tożsamość w takim ujęciu „nie jest więc katalogiem cech przynależnych trwale mojej osobie,
ale historią zmienności mojego losu”. Narracyjna tożsamości to specyficzna organizacja
pamięci biograficznej, podlegająca wszelkim uwarunkowaniom i zniekształceniom. Wynikają
onez procesów generalizacji z roli uczuć i wyobraźni, które modyfikują zapis zdarzeń i ich
znaczenie. Tożsamość narracyjna nazywana jest mitem osobistym. Element mitu oznacza
przypisywanie czemuś nadnaturalnego znaczenia oraz skłonność do wyolbrzymiania lub
przeakcentowania pewnych elementów kosztem innych. Tożsamość narracyjna to
zinternalizowana i rozwinięta historia życia lub mit osobisty, który spaja zrekonstruowaną
przeszłość, spostrzeganą teraźniejszość i przewidywaną lub oczekiwaną przyszłość w
konfigurację narracyjną, tak aby nadać życiu poczucie spójności, ciągłości i celu

- rozwój samowiedzy i samooceny,

Wysoka samoocena pozwala człowiekowi czuć się wartościowym elementem kultury;
podtrzymywanie pozytywnej samooceny staje się więc sposobem opanowania trwogi wynikającej ze
świadomości, iż nasze życie musi się skończyć. Samoocena – funkcje Ø Baumeister i Tice (1990)
sugerują, że większość niepokojów człowieka ma swe źródła w zagrożeniu wykluczeniem go ze
społeczności. Ø Wysoka ogólna samoocena wiąże się więc przede wszystkim z poczuciem, że jest
się osobą kompetentną, moralnie nienaganną i lubianą przez innych – akceptowaną przez własną
grupę.

Samoocena jest ewaluacją własnej osoby – ludzie stosują wiele strategii i technik
pozwalających na obronę lub podwyższanie samooceny:

-przypisywanie sobie odpowiedzialności za sukcesy, poszukiwanie zewnętrznych przyczyn

porażki;
-„pławienie się w cudzej chwale”
 - chętne przyznawanie się do związków z ludźmi sławnymi i odnoszącymi sukcesy;
-skłonność do pozytywnej autoprezentacji;
-„samoutrudnianie”.

-zmiany w zakresie motywacji: różnicowanie sposobów zaspokajania potrzeb.

socjalizacja zaspokajania potrzeb, tolerancja na odroczenie, kształtowanie
indywidualnej hierarchii potrzeb.

● etapy rozwoju osobowości wg H Eriksona

W teorii Eriksona wyróżniamy trzy podstawowe elementy:

(1) Tożsamość ego: Ego odnosi się do świadomości siebie, jakiej nabywamy na drodze kontaktów
społecznych. Według Eriksona, ta część naszej osobowości wciąż się zmienia dzięki nowym
doświadczeniom zdobywanym w toku codziennych interakcji z otoczeniem.
(2) Kompetencja: Erikson uważał, że oprócz tożsamości ego, istnieje jeszcze jeden element
pobudzający jednostkę do działania. Tym eelementem jest poczucie sprawstwa, kompetencja
związana z przezwyciężeniem kryzysów na każdym z etapów funkcjonowania. Brak rozwiązania
konfliktu skutkuje poczuciem niekompetencji i nieprzystosowania.
(3) Konflikt: Według Eriksona, w każdym z powyższych stadiów ludzie doświadczają konfliktu, którego
rozwiązanie umożliwia przejście na wyższy poziom rozwoju. Stanowi on swego rodzaju punkt zwrotny
na danym etapie życia jednostki. Erikson uważał, że od rozwiązania danego konfliktu uzależnione jest
rozwinięcie się u nas określonego rodzaju kompetencji psychologicznej. W przypadku
nierozwiązanego konfliktu – tego rodzaju kompetencja nie wykształca się. W czasie kryzysu potencjał
rozwojowy jednostki jest bardzo wysoki, a porażka w rozwiązaniu konfliktu może być dużą
przeszkodą w dalszym rozwoju.
9. Rozwój psychiczny jako realizacja zadań życiowych (koncepcja R.
Havighursta):

Koncepcja zadań rozwojowych Roberta Havighursta: Według jej podstawowych

założeń, jednostka w procesie rozwoju przechodzi od jednej fazy do następnej, na
każdym kolejnych etapów rozwiązując problemy typowe dla danego okresu. Zadanie
rozwojowe Havighurst definiuje jako cel do realizacji wyłaniający się w konkretnym
okresie życia człowieka. Pomyślna realizacja danego zadania prowadzi do
satysfakcji oraz sukcesu przy wypełnianiu celów z późniejszych etapów życia.
Niepowodzenie w tym zakresie często wiąże się z brakiem akceptacji ze strony
otoczenia społecznego, co w efekcie może być źródłem głębokiego niezadowolenia
z życia oraz poważnych trudności w procesie realizacji kolejnych zadań. Havighurst
uważa, że zadania rozwojowe wywodzą się z trzech źródeł, tj.: 1) dojrzewania
somatycznego, 2) nacisku kulturowego, 3) indywidualnych aspiracji i wartości.
Na podstawie szeregu obserwacji i wywiadów psychologicznych Havighurst wyróżnił
konkretne grupy zadań rozwojowych, jakie człowiek realizuje w toku własnego życia:
osiąganie wzorców zależności i niezależności, dawanie i odbieranie uczuć,
nawiązywanie więzi z różnymi grupami społecznymi, uczenie się
psychospołecznych i biologicznych ról płciowych, akceptacja i dostosowanie się do
zmian fizycznych, panowanie nad przemianami we własnym organizmie, rozwój
świadomości, rozumienie i kontrolowanie świata fizykalnego, rozwój systemu
symboli i zdolności pojęciowych, stosunek do samego siebie i do wszechświata.
Zadania rozwojowe w ciągu życia wg Havighursta:
Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (0 – 5/6 lat)
• Uczenie się chodzenia. • Uczenie się przyjmowania stałego pokarmu. • Uczenie
się mówienia. • Uczenie się kontroli nad własnym ciałem. • Uczenie się różnic płci i
skromności seksualnej. • Kształtowanie się pojęć i uczenie się mowy do opisu
rzeczywistości społecznej i fizycznej. • Nabywanie gotowości do czytania, a także
pisania. • Uczenie się rozróżniania dobra i zła, początki rozwoju sumienia.
Średnie dzieciństwo ( 5/6 – 12/13 lat) • Nabywanie sprawności fizycznych
potrzebnych w codziennym życiu, zwłaszcza w zabawach z rówieśnikami. •
Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego/rozwijającego
się organizmu. • Uczenie się przebywania z rówieśnikami, także bez obecności
dorosłych. • Uczenie się właściwych ról męskich lub kobiecych. • Rozwijanie
podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia. • Rozwijanie pojęć
potocznych przydatnych w życiu codziennym. • Rozwijanie świadomości, moralności
i skali wartości. • Osiąganie niezależności osobistej. • Rozwijanie postaw wobec grup
społecznych oraz instytucji.
Adolescencja (12/13 – 18 lat) • Nawiązywanie nowych, bardziej dojrzałych więzi z
rówieśnikami obojga płci. • Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej. • Akceptacja
zmian zachodzących we własnym organizmie i efektywne posługiwanie się własnym
ciałem. • Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych.
• Przygotowanie do zawarcia małżeństwa i życia w rodzinie. • Przygotowanie do
kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej) • Rozwijanie ideologii (sieci
wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem). • Dążenie i osiągnięcie
postępowania odpowiedzialnego społecznie.
Wczesna dorosłość (18 – 35 lat) • Wybór małżonka/i. • Uczenie się współżycia z
małżonką/iem. • Założenie rodziny. • Wychowywanie dzieci. • Prowadzenie domu. •
Rozpoczęcie pracy zawodowej. • Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej. •
Znalezienie pokrewnej grupy społecznej.
Średnia dorosłość (36 – 60 lat) • Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali
się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi. • Osiągnięcie dojrzałej
odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej. • Uzyskanie i utrzymywanie
zadowalającej sprawności w pracy zawodowej. • Wypełnienie wolnego czasu
zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych. • Traktowanie małżonka/i jako osoby. •
Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego. •
Przystosowanie do starzenia się rodziców.
Późna dorosłość (powyżej 60 lat) • Przystosowanie się do spadku sił fizycznych. •
Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów. • Pogodzenie się ze
śmiercią współmałżonka/i . • Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w
swoim wieku. • Przyjmowanie i dostosowywanie się do zmiennych ról społecznych. •
Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu.