‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺻدﯾق ﺑن ﯾﺣﻲ ـ ﺟﯾﺟل ـ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺛر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬إرﺷﺎد وﺗوﺟﯾﻪ ﺗرﺑوي‬
‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن‪:‬‬
‫ﺣﻧﺎن ﺷﻛﺎل‬
‫ﺑودﺑوز ﺷﻬرزاد‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻫﺎﯾن ﯾﺎﺳﯾن ‪.........‬رﺋﯾﺳﺎ‬
‫اﻟدﻛﺗورة ﺑﻛﯾري ﻧﺟﯾﺑﺔ‪.............‬ﻣﺷرﻓﺎ وﻣﻘر ار‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﺑوﻛرع إﯾﻣﺎن‪...............‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017 - 2016‬‬

 ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬

‫ﻧﺣﻣد اﷲ وﻧﺷﻛرﻩ وﻫو اﻟذي أﻧﻌم ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ واﻟﺗوﻓﯾق إﻟﻰ طرﯾق اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ أﺷرف ﺧﻠق اﷲ ﻧﺑﯾﻧﺎ وﺣﺑﯾﺑﻧﺎ ﻣﺣﻣد وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وﺻﺣﺑﻪ اﻟﻛرام إﻟﻰ‬
‫ﯾوم اﻟدﯾن‪.‬‬

‫ﻧﺷﻛر اﷲ اﻟذي ﺳﺧر ﻟﻧﺎ ﻣن ﻋﺑﺎدﻩ ﻣن ﺳﺎﻧدﻧﺎ وأﺧذ ﺑﺄﯾدﯾﻧﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻬذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ‬
‫وﻟﻣن دواﻋﻲ ﺳرورﻧﺎ أن ﻧﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺗﺣﯾﺔ واﻟﺷﻛر إﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺗﺎذة اﻟﻣﺷرﻓﺔ اﻟدﻛﺗورة "ﺑﻛﯾري ﻧﺟﯾﺑﺔ"‬

‫اﻟﺗﻲ أﺷرﻓت ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺣﺗﻧﺎ ﻣن وﻗﺗﻬﺎ اﻟﺿﯾق وﻋﻠﻣﻬﺎ وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘﯾﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺗﻘدم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر‪:‬‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ﻫدا اﻟﻌﻣل ﺧﺎﺻﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻗرﻓﻲ ﻣﺣﻣد واﻷﺳﺗﺎذ ﻫﺎﯾن ﯾﺎﺳﯾن‬
‫و إﻟﻰ ﻛل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ,‬وﻋﻠﻰ رأﺳﻬم ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟذي ﻟم ﯾﺑﺧل ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬﻣﻧﺎ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫إﺳﺗﻔﺳﺎراﺗﻧﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺗﻘدم ﺑﻌظﯾم اﻟﺷﻛر ﻟﻸﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﻗﺎﻣوا ﺑﺗﺣﻛﯾم آدﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺷﻛر ﻣوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻠﻬم ﻣﻧﺎ ﻛل اﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﺣﺑﺔ و‬
‫ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻣدرﺳﺔ "ﺣﻣﺎش ﯾوﺳف" وذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣدﻫم ﯾد اﻟﻌون ﻟﻧﺎ واﻟوﻗوف ﺑﺟﺎﻧﺑﻧﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻓﺗرة ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻻ ﯾﺳﻌﻧﺎ إﻻ أن ﻧﻘدم ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن ﻟﻛل ﻣن ﺳﺎﻫم ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻗرﯾب أو ﻣن ﺑﻌﯾد واﻟذﯾن أﺑدوا ﻛل ﺗﻌﺎون وﻣﺳﺎﻋدة ﻣن أﺟل إﺗﻣﺎم ﻫذا اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﺷﻬرزاد‬ ‫ﺣﻧﺎن‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺣدﯾﺛﺎ ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺣ ّل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾﻛون ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌرض ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ )ﻗﺑﻠﻲ‪-‬ﺑﻌدي( وﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق دراﺳﺗﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺣدة وﻫﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺣﯾث إﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن )‪-10‬‬
‫‪ (16‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣدرﺳﺔ "ﺣﻣﺎش ﯾوﺳف" ﺑﺟﯾﺟل‪.‬‬

‫إﺷﺗﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓرﺿﯾﺗﯾن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (∝= 0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي راﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (∝= 0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس )ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗد إﺳﺗﺧدﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن أدوات اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت )ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫وﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻘﺗرح‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (T-test‬و أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ) ‪ (∝=0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي راﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫أ‬
‫‪ -2‬أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﺈﺳﺗﺛﻧﺎء‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ب‬
Study summary :

The Cognitive behavioral guidance is one of the most recently used methods
for its effectiveness in solving the varios psychological problems, especially in
the educational field where the student is exposed to different situations which
couse him psychological pressure.

this study aimed at implementing a cognitive behavioral guidance program

precisely to reduce the stress factor in a sample group of fifth year primary
school pupils. we used the axprimental methoth (pre-measuring,post-
measuring) we applied this study to one group, that of the experimental
method. The study covered 10 to 16 years at Hemache yucef primary school
in jijel.

The study included two hypothesis :

1- There are statistically significant differences in the (∝= 0,05) level between
the average drgrees for the members of the simple group on the pre-
measuring in relation to the program appliance.

2-There are statistically significant differences at the (∝= 0,05) level of

significance between the everage degrees of the sample group members on
both pre- and post -measuring leval in all the field of the scale( curricula.
Psychological and social relations).

The students used tow study scales:

The psychometric scale that included three field(curricula, psychology and

social relation)

Suggested guidance program:

‫ج‬
Aftar appling the statistical datum using the spss program the arethmetical
averages and standared deviations were calculatd (T- Test)

The study showed the following results:

That were are statistically significant differences at the (∝= 0,05) level
between the everage degrees of the members of the sample group on the pre
and post- measurement due to the appliance of program favor of telemetry.

That there are differences with statistical references at the (∝= 0,05) level of
significance bet ween the average scoves of the sample group on the pré and
post measuring in the both school carricula and psychological area in favor of
the post measuring except the field of social relations .

‫د‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫أ‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫ج‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬

‫ه‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ح‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫ح‬ ‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫ط‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ي‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪09‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ – اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪19‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪20‬‬ ‫‪ :I‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪20‬‬ ‫أوﻻ‪-‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪20‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪-‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪21‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪-‬أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫ه‬
‫‪22‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪-‬ﻣراﺣل إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫‪25‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪-‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫‪26‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪-‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪27‬‬ ‫‪:II‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫‪27‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫‪27‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬

‫‪28‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪29‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ -‬ﻧﺷﺄة اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪30‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬ﻣﺑﺎدئ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪30‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ -‬أﻫداف اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪31‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ -‬ﻓﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪40‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪41‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪42‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪43‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪44‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪-‬أﻧواع اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪45‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪-‬أﻋراض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪46‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪-‬أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪46‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪-‬ﻣراﺣل ﺣدوث اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪47‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪-‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪48‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪-‬ﻧظرﯾﺎت ﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪50‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪-‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫‪51‬‬ ‫ﻋﺎﺷ ار‪-‬آﺛﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫‪52‬‬ ‫إﺣدى ﻋﺷر‪ -‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫و‬
‫‪56‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪58‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪58‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪61‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ -‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪-‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪-‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪71‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬

‫‪72‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪73‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪75‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪-‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪77‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪-‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪79‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ -‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪80‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫‪81‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪87‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ز‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪48‬‬ ‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺑﻧود ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪60‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬ ‫‪04‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬ ‫‪05‬‬
‫‪73‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬ ‫‪06‬‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬
‫‪73‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﯾﺔ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺧططﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪43‬‬ ‫ﺷﻛل ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﺷﻛل ﯾوﺿﺢ أﻧواع اﻟﺿﻐوط‬ ‫‪02‬‬
‫‪45‬‬ ‫ﻣﺧطط ﯾوﺿﺢ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﻣﺧطط ﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻣراﺣل ﺗﻛون اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪04‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﺷﻛل ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﻵﻟﯾﺔ ﺣدوث اﻟﺿﻐط ﺣﺳب ﺳﯾﻠﻲ‬ ‫‪05‬‬
‫‪55‬‬ ‫ﻣﺧطط ﯾﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪06‬‬
‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪89‬‬ ‫اﻹﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣﻛﯾم اﻟﻣﻘﯾﺎس‬ ‫‪01‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪02‬‬
‫‪95‬‬ ‫اﻹﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬ ‫‪03‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻷداﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﻧﻣﺎدج ﺑﻌض أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪05‬‬

‫ح‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫إﻧﻌﻛﺳت اﻟﺗطورات اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﯾوم ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺷﻛل ﺧﺎص وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻔرد ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣﺗﺄﺛرﯾن ﺑﻬذا اﻟﺗﻐﯾر‪ ,‬وﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺧﻠق ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻣواﻗف ﻣﺳﺑﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻔرد وﯾﺑﻘﻲ إﺣﺗﻣﺎل ﺗﻌرض ﻛل ﻓرد ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﺿﻐط ﻛﺑﯾر وأن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﺣﺳب ﻛل ﻓﺋﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺄﻫم ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻻ‬
‫وﻫو اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫ﺗﻌد ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة ﺧﺑرات ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷي ﻓرد أن ﯾﺗﺟﻧﺑﻬﺎ وﻫﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‬
‫أﺷد ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وذﻟك ﻟﻘﻠّﺔ ﺧﺑراﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﺻدي ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻷطﻔﺎل ّ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻣﻧدﻣﺞ ﻓﻲ وﺳط ﺗرﺑوي ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳوء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ وﻋدم ﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻌﻘﯾدا إذا واﺟﻪ ﻫذا اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺎدﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ‪ ,‬وﯾزداد اﻷﻣر أﻛﺛر‬

‫وﻟﻬذا ﻓﺈﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻬﺗﻪ اﻟﻌواﻣل ﺗﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻗدراﺗﻪ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﯾﺣﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻋﺑﺎء ﻓوق طﺎﻗﺗﻪ‪ ,‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗدﻫور ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫وزﯾﺎدة ﻫذا اﻟﺿﻐط ّ‬
‫ﻟدﯾﻪ ﻫذا ﻣﺎدﻓﻊ ﺑﺎﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس إﻟﻰ اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ,‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد‬
‫اﻟﺣﻠول اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪ ,‬ﻟﻬذا دﻋت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻹﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﻫذا اﻟﻣطﻠب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ,‬إذ أن اﻹرﺷﺎد ﻟم ﯾﻌد ﻣﺟرد ﺧدﻣﺔ ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﺷﺧص ﻵﺧر ﺑل‬
‫إﺗﺧد ﺷﻛﻼ ﻣﻧﻬﺟﯾﺎ ﻣﻧظﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل إﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻛﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺣرﺻت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗﻐﯾرات واﻟﺗطورات اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫إن اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻷﺳري أو اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ إذا ﻟم ﺗﺗﺣﻘق ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﺗﺄﺛر ﺟراء ذﻟك ﻧﻔﺳﯾﺎ ‪ ,‬ﻓﻘد ﯾواﺟﻪ ﻣﺷﻛﻼت ﻋﻼﺋﻘﯾﺔ‪ ,‬إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ,‬أﺳرﯾﺔ وﻛذﻟك أﻛﺎدﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠق‬
‫اﻷﻣر ﺑﺈﻣﺗﺣﺎن ﻣﺻﯾري ﻓﻲ آﺧر اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟذي ﯾﺄﻫﻠﻪ ﻟﻺﻧﺗﻘﺎل ﻟﻣرﺣﻠﺔ أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ‪ ,‬ﻟﻬذا ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟدﻋم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ظل وﺟود ﻫﺗﻪ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ,‬وﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﻌرض ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺳواء ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ اﻟﺻﻐﯾر اﻷﺳرة أو اﻟﻛﺑﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ,‬وﻫذا ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗدﺧل وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫﻲ ﺧدﻣﺎت‬

‫ي‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫وﻗﺎﺋﯾﺔ‪ ,‬ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ وﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺣﯾث ﻟم ﺗﻌد ﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﺧدﻣﺎت ﺗرﻓﺎ ﺗرﺑوﯾﺎ ﺑل ﺿرورة ﯾﺟب ﺗوﻓﯾرﻫﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣﻠﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ,‬وﯾﻌد اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن أﻫم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ,‬ذﻟك ﺑﺎﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ وﻋﻠﻰ ﻓﻧﯾﺎﺗﻪ وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ واﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ واﻟوﺻول ﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻣطﻠوب‪ ,‬وﻫو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق إﻋﺗﻣدت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﻣﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ ﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪ ,‬وﻟﻘد ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻧظري وﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺗطرﻗت ﻓﯾﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ وﻓﯾﻪ ﺗم ﺗﺣدﯾد إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ‪,‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ,‬أﻫداﻓﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ واﻟﺗطرق ﻷﻫم اﻟدراﺳت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ‪,‬ﺧﺗﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗﺧﺻﯾص ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ إﻟﻰ‬
‫ﻗﺳﻣﯾن‪ :‬اﻷول ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻌرﯾف واﻷﻫﻣﯾﺔ واﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ,‬وأﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗرﺑوي‪ ,‬أﻣﺎ اﻟﻘﺳم‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﻓﯾﺗﻧﺎول اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن ﺣﯾث أﻫداﻓﻪ وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﺛل ﻣﺿﻣون ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﻫم أﺳﺑﺎب ﺣدوﺛﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫وأﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط‪ ,‬وﻣراﺣل ﺣدوﺛﻪ ﻣﻊ ذﻛر أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ‪ ,‬وآﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺧﺗﺎﻣﺎ ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ك‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﺗطرﻗت ﻓﯾﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن إﻟﻰ ﻓﺻﻠﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﯾﺷﺗﻣل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋﻠﻰ اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ذﻛر ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ‬
‫وﻛذﻟك اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ,‬واﻟﻌﯾﻧﺔ وأﻫم اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺧﺗﺎﻣﺎ ﺑذﻛر أﻫم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺗطرﻗت ﻓﯾﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ ,‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﺧﺗﺎﻣﺎ ﺑﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ل‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن أوﻟﻰ ﺧطوات ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗطورﻩ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻷﻓراد وﺗﻧﺷﺋﺗﻬم‬
‫ٕواﻋدادﻫم ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺣدﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ,‬ﻟذا ﺗﻌﻣل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻛﺳﺎب‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وطرق اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ وﺟداﻧﻬم وﺗﻬذﯾب إﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟ ّذات ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ إذ ﯾﺳﻌﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ ﺗﻛﺛﯾف ﻣﺟﻬوذاﺗﻪ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﻔوق اﻟدراﺳﻲ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﺑذﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻫﺗﻪ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺟﺗﺎز ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺈﻣﺗﺣﺎن ﯾؤﻫﻠﻪ ﻟﻺﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أﻛﺛر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻫو ﺣدث ﻣﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ واﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺎﺗﻪ و أﻫداﻓﻪ‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬذا دﻋت اﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﻣﻼﺋم ﻟﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﻪ‪ ).‬ﺷﺑﻠﻲ‪ ,2015 ,‬ص‪(25‬‬ ‫دون ﺗﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻟظروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬

‫ﻓﻘد ﺗﻐﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﺻﺑﺢ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾواﺟﻪ إﺧﺗﻼﻻت ﻓﻲ اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻷﺳري واﻟدراﺳﻲ‬
‫اﻟﺧطﯾب‪ ,2010 ,‬ص ‪(5‬‬ ‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدﯾﻪ ‪ ,‬ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف أﻓرزت ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ )‬
‫وﺗﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺣﺳب طرﯾﻘﺔ ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ووﻓق إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺿﻐط ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺈﺧﺗﻼف ﻣﺻﺎدرﻩ ﻓﺑﻌﺿﻪ ﯾرﺗﺑط ﺑظروف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻹﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻣطﺎﻟب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وأﺧرى ﻣطﺎﻟب ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬إذ أن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ دﯾﻧﺎﻣﻛﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺿﺎﻏطﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ و اﻟﻔرد ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫ٕواذا ﻛﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدرﺳﻲ ﺻورة ﻣﺻﻐرة ﻋن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﺈن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪ ,‬ﻟدﯾﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ دراﺳﺗﻪ وﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫) اﻟﻣﯾﻠﻲ و ﻋﯾﺳﺎوي‪ 2012 ،‬ص ‪(180‬‬ ‫ﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻪ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﯾس ﺑﻣﻧﺄى ﻋن اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﻓﻘد أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﻣواﻗف واﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﺗﻘودﻩ إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣواﻗف‬
‫واﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫إن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻋدم اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﺿطرﺑﺎت‬
‫ا‬ ‫إﺗّﺧﺎذ اﻟﻘ اررات وﻗد ذﻛر "إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر" »إن اﻟﺿﻐط ﻣرض ﯾﻣﻬّد ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وأن ﻫﻧﺎك طﺎﺋﻔﺔ ﻣن اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻠﻌب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺿﻐوط دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ إﺣداﺛﻬﺎ وﺗﻔﺎﻗم‬
‫) ﻣﺳﻌودي‪ ,2010 ,‬ص ‪(54‬‬ ‫أﻋراﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻻ زاروس "‪ " Lazarus‬أن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ظﺎﻫرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد و اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﺈذا ﻣﺎ أدرك‬
‫) اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن‪ ,2001 ,‬ص‪(88‬‬ ‫اﻟﻔرد ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗرﻫﻘﻪ وﺗﻔوق ﻗدراﺗﻪ وﺗﻬدد ﺗوازﻧﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻬﺎ‬
‫وﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﺈن اﻟﻔرد ﯾﺳﺗﺧدم ﻋدة أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺧﺗﻠف ﺣﺳب ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﺿﺎﻏط وﺗﺗﻌدد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺧﻔض ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐوط ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﻊ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬﺎ ) ﺷﺑﻠﻲ‪ ,2015,‬ص ‪(130‬‬
‫ﻗدﻣﻪ ﻓﻲ‬
‫وﻗد إﻗﺗرح ﻣﺎﯾﻛﻧوم" ‪ "Meichenbaum‬أﺳﻠوب ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط‪ ،‬ذﻟك اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ّ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ "وﺗرﻟو وﯾﻧﺎرﯾو" ﺑﻛﻧدا وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﺑراﻣﺞ ﻋﻣﻠﯾﺔ وﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾن ﺿد اﻟﺿﻐوط وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫ﻣﺗدرج‪.‬‬

‫وﯾﻌد أﺳﻠوب إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻔﯾﻪ ﯾﺗدرب اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣوﻗف اﻟﺿﺎﻏط اﻟذي‬
‫ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻪ أ ّﻣﺎ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻬو أﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻘوم ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ,‬إذ‬
‫أﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣواﻗف اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد‬
‫ﻋن ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫وﯾرى ﻛل ﻣن" ﺟﻼش وﺷﯾﺑﺎ" ‪ 1986‬أن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻫو أﺣد اﻟﺗﯾﺎرات اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺻﻔﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻺﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ,‬وﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل أﻓﻛﺎر اﻟﻔرد‬
‫)اﻟﻐﺎﻣدي‪ ,2013 ,‬ص ص ‪(18-17‬‬ ‫اﻟﻣﺷوﻫﺔ وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺣل ﻣﺣﻠﻬﺎ طرق أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫ﺷﺟﻊ‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺟﺎح اﻟذي ﺣﻘﻘﻪ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ّ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻌﻼج ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾﻌد ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ٕواﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق وﻣن أﺟل ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻓﺈن دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﻣﺣور ﺣول اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ ؟‬
‫وﻣﻧﻪ ﻧطرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻔرﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﯾﻌﻠﻰ ﻛل ﻣﺟﺎل)ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط‬
‫ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ ؟‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0،05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى إﻟﻰ إﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0،05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺟﺎل "ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ" ﺗﻌزى إﻟﻰ إﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب إﺧﺗﯾﺎر اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن إﺧﺗﯾﺎر أي ﺑﺎﺣث ﻟﻣوﺿوع دراﺳﺗﻪ راﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠﺗﻪ ﯾﺧﺗﺎر‬
‫ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد دون ﺳواﻩ ﻣن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣواﺿﯾﻊ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أﺳﺑﺎب ذاﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ طﯾﻠﺔ ﺳﻧوات دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل إﻧﺟﺎز‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺟﻬوداﺗﻧﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟ‬
‫ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗواﺿﻊ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺣﺎوﻟﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣﻌرﻓﺔ أﻫم أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛوﻧﻧﺎ ﻣﺳﺗﺷﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻣﻧﺎ اﻟﺗدﺧل اﻹرﺷﺎدي ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﺎدﻓﻧﺎ ﺣﺎﻻت ﺗﺗطﻠب ّ‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أﺳﺑﺎب ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫_ﻗﻠﺔ اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗدﻫور اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟدراﺳﺎت ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻣوﻣﺎ واﻟﺿﻐط ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﺎﺻﺔ ظﺎﻫرة‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع ّ‬
‫ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻘطﺎع اﻟﺗرﺑوي ﻛوﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻬﻣﺔ وﻫﻲ إﻋداد أﺟﯾﺎل وﺗطوﯾر ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن إرﺷﺎد‪ ،‬ﺗوﺟﯾﻪ‪ ،‬ﺗدرﯾب‪ ،‬ﻟﺿﻣﺎن اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠوﺻول ﺑﻪ إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻓﺿل‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن أﻫﻣﯾﺔ أي ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﺗﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﻣدى ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ إﺷﻛﺎﻟﯾﺗﺔ وﻟو ﺑﺷﻛل‬
‫درﺳﺗﻪ وﻫو اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي‬
‫ﺑﺳﯾط‪ ,‬وﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﺗﺗﺣدد أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣراد ا‬
‫ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺟﺎﻧﺑﯾن‬
‫ﻣﻬﻣﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ :‬ﺗﻬﺗم دراﺳﺗﻧﺎ ﺑﻣوﺿوع ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻣن اﻟوﺟﻬﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ‬

‫طﺑﯾﻌﺔ اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻧوع ﺣرﻛﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻵ أن اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻧﺎدرة ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻣوﺿوع "اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم"‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻧظﺎر ﻧﺣو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف أﻛﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺧرى ﻫل ﻫو‬
‫ﺳﺑب أم ﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ب‪ -‬اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ :‬ﺗﻧﺑﻊ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻛون ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ أﻛﺛر‬
‫ﺗﻌرض ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻘدم ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ إرﺷﺎدي ﻧﻔﺳﻲ وﺗﻘﯾس‬
‫ّ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف دراﺳﺗﻧﺎ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ وﻣدى ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻔﺎءة ﻓﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫)اﻟﻣﻧﯾف‪,‬‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ‬
‫‪ ,1983‬ص ‪(350‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺛر اﻟذي ﯾﺗرﻛﻪ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﺻﻣم ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﯾن وذﻟك‬
‫ﻋن طرﯾق ﺗﺣﻘﯾق درﺟﺔ أﻓﺿل ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻣن ﺗﻠك اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘﻘت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ :‬ﯾﻌرﻓﻪ "اﻟزﻫران" )‪ (1988‬ﺑﺄﻧﻪ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺧطط وﻣﻧظم ﻓﻲ ﺿوء أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم‬
‫)ﻋﻠﻲ ﺳﻌد وﻋﺑد اﷲ اﻟﺷرﯾﻔﯾن‪ ،2015 ,‬ص ‪( 126‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﻐﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫ﻹﯾﺟﺎد اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻧﺎﺳب وذﻟك وﻓق أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻧﻌﺗﻣد ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ أﺑﺳط ﻣﻌﺎﻧﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أي ﺷﻲء ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾؤدي‬
‫) ﺷﺑﻠﻲ‪ ,2015 ,‬ص ‪(17‬‬ ‫إﻟﻰ إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗﻌرض اﻟﻔرد ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗرك ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗواﻓق ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺿﻌف ﻓﻲ ﺣدوث اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣواﻗف‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬دراﺳﺔ أﺣﻣد ﻣﺗوﻟﻲ ﻋﻣر)‪ (1993‬ﺑﻌﻧوان" ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف‬
‫اﻟﻔوﺑﯾﺎ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ"‬
‫‪.‬ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﻔوﺑﯾﺎ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (36‬طﺎﻟﺑﺎ ﺣﯾث ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن "‪ "16 -18‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻪ ﻫذﻩ ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺧﺟل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺳﻠﺑﻲ وﻛذﻟك إﺳﺗﺧدام ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )‪ (12‬ﺟﻠﺳﺔ ﺑواﻗﻊ ﺟﻠﺳﺗﯾن ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ٕ .‬واﺳﺗﺧدم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻹدراك اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرﯾض ﻟﻣواﻗف ﻣﺻطﻧﻌﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟﺷدﯾد ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻔوﺑﯾﺎ‬
‫)اﻟﻐﺎﻣدي ‪ ،2013‬ص ‪(235‬‬ ‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳطﯾﺣﺔ )‪ (2004‬ﺑﻌﻧوان" ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﺗﻌدﯾل ﺻورة اﻟﺟﺳم‬
‫واﻹﻛﺗﺋﺎب واﻟوزن ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن دوات ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺎت "‪.‬‬
‫‪ -‬وﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺻورة اﻟﺟﺳم واﻹﻛﺗﺋﺎب‬
‫واﻟوزن ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن دوات ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺎت‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (20‬طﺎﻟﺑﺔ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫن ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 19‬و‪ 21‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻹﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل‬
‫وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻌد ﻋﻼﺟﺎ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺻورة اﻟوزن واﻟﺟﺳم وﺗﻘﺗرح اﻟدراﺳﺔ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻌﻼج ﺳوء اﻟﺗواﻓق‬
‫)اﻟوﻛﯾل‪ ،2012 ،‬ص ‪(09‬‬ ‫ﻟدى اﻹﻧﺎث ﯾﺑدأ ﺑﺗﻌدﯾل ﺻورة اﻟﺟﺳم وﻣن ﺛم ﺑﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻐذﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ " :‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل"‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻟﻧدن وآﺧرون )‪ Linden ;M. et. Al (2005‬ﺑﻌﻧوان" ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻼج ﻣرﺿﻰ إﺿطراب اﻟﻘﻠق"‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣرﺿﻰ‬
‫إﺿطراب اﻟﻘﻠق‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (72‬ﻣرﯾﺿﺎ ﺷﺧﺻوا ﺑﺎﺿطراب اﻟﻘﻠق ﺣﺳب دﻟﯾل ﺗﺷﺧﯾص اﻹﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻗﺳﻣت ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻛﺎن ﻋدد أﻓرادﻫﺎ‬
‫)‪ (36‬ﻣرﯾﺿﺎ أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟم ﯾﺗﻠﻘوا اﻟﻌﻼج وﻫﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﺳﺗﺧدام‪:‬‬

‫ﻣﻘﯾﺎس ﻫﺎﻣﯾﻠﺗون ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋدد ﺟﻠﺳﺎﺗﻪ )‪ (25‬ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻪ ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﺑﻌد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣﺳﻧﺎ ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ إﺳﺗﻣرت ﻟﻣدة ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ‬
‫أﺷﻬر‪ ).‬اﻟﻐﺎﻣدي‪ ،2013 ،‬ص ‪(214‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﻧوان" ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺑﺎﻧو وآﺧرون )‪Albano. M.et.al (1995‬‬
‫ﻋﻼج اﻟرﻫﺎب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن"‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟرﻫﺎب‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻣﺳﺔ ﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟرﻫﺎب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫"‪ "16 -13‬ﻣﻊ إﺷراك أﺑﺎﺋﻬم ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت ﻣﺣددة‪.‬‬

‫إﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻹﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧت ﻣدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )‪ (16‬ﺟﻠﺳﺔ وﺗﺿﻣﻧت اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل وﺗدرﯾﺑﺎت ﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺣدوث ﺗﺣﺳن دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻘﻠق و اﻹﻛﺗﺋﺎب‬
‫ٕواﺳﺗﻣر اﻟﺗﺣﺳن اﻟدال ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻣدﺗﻬﺎ ﻋﺎم ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ‬
‫إﻧﺧﻔﺎض اﻟﻘﻠق ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻌد اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻲ إﺳﺗﻣرت أﯾﺿﺎ ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫أظﻬرت ﺑﻌد ﺳﻧﺔ ﻣن اﻟﻌﻼج إﻧﺗﻬﺎء اﻟرﻫﺎب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻷرﺑﻌﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وواﺣد ﻣﻧﻬم ﺑﺻورة ﺟزﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻐﺎﻣدي‪ ,2003 ،‬ص ‪(235‬‬

‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟطﺣﺎن) ‪ (1962‬ﺑﻌﻧوان واﻗﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﺧﺎﻟد‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن"‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (60‬ﻣراﻫﻘﺎ ﯾدرﺳون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت دراﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺑﻌد إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‪, 2014 ,‬ص ‪(85 -84‬‬ ‫اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎل‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ "ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد اﻟﺟﯾش" )‪ " (2003‬ﺑﻌﻧوان اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى أﺳر اﻟﻣﻌﺎق وأﻫم ﻣﺻﺎدرﻫﺎ"‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﺗﺗﻌرض ﻟﻪ أﺳرة اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻣﻌﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 4‬آﺑﺎء وأﻣﻬﺎت اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ ﻣن إﻋدادﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ أن أﻣﻬﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن أﻛﺛر ﺗﻌرض ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻵﺑﺎء ﺣول ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟطﻔل واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل وﻛذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل أﻋﺑﺎء اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ" أوﻟﻲ و وﯾﻠﯾﺎم" )‪ Olley et willm (1997‬ﺑﻌﻧوان" اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى أﻣﻬﺎت‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن طرف أﻣﻬﺎت اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (200‬أم ﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫إﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻛل ﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐوط )‪(1997‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻷﻣﻬﺎت ﻣن ﺿﻐوط ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺷدﯾدة أﻫم ﻣﺻﺎدرﻫﺎ رﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟطﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﺿﻐوط اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻷﻣﻬﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻬروب‪ ,‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﺑل إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب‬
‫)اﻟﺳﯾد‬ ‫اﻟﺗدﺑر واﻟﺷﻛوى‪ ،‬واﻷﻣﻬﺎت اﻷﻗل ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ﺗﻌﺎﻧﯾن ﻣن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻟﻠﺿﻐوط ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎ‬
‫ﺧﻠﯾﻔﺔ وﺳﻌد‪ ,‬ص ص ‪(306_290‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ":‬ﻓﯾرﻣﺎ وﺟوﯾﺗﺎ" ‪ verma et joyeeta‬ﺑﻌﻧوان "أﻋراض اﻟﺿﻐوط اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬

‫واﻟدراﺳﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻣدارس" ﺑﻌﻧوان‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﻫم اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أطﻔﺎل اﻟﻣدارس واﻟﻣﺳﺑﺑﺔ‬
‫ﻟدﯾﻬم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (80‬ﻣراﻫق ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 8‬و‪ 12‬ﺳﻧﺔ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻫؤﻻء اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻل اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻟﻣؤﺷرات اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ذات‬
‫»اﻟﻌراﯾري‪ ,1993 ,‬ص ‪«27‬‬ ‫طﺎﺑﻊ ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ وﻧﻔﺳﻲ وﺳﻠوﻛﻲ‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪" :‬ﺳﻣﯾث "‪ Samith‬ﺑﻌﻧوان " اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ"‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺧرى اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾزاول اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وأﺛﺑت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ وﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ وأﻧﻬﺎ ﻣﺣﺑطﺔ وﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط‬
‫)ﻋطﺎ ﻛرﯾم‪ ،2014 ،‬ص‬ ‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪(91‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد إﺳﺗﻌراﺿﻧﺎ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺑﻧﯾت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗوﻓرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث أن ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت ﻋﯾﻧﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ أوﻟﻰ ووﻟﯾﺎم ﺑﻣﻘدار)‪ (200‬ﻓرد‪ .‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ ﻓﯾرﻣﺎ وﺟوﯾﺗﺎ ﺑﻣﻘدار‪80‬‬
‫ﻓرد‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟدراﺳﺎت ﻓﺗراوﺣت ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (60‬ﻓرد ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟطﺣﺎن )‪ (1992‬أﻣﺎ دراﺳﺔ أﺣﻣد ﻣﺗوﻟﻲ‬
‫ﻋﻣر )‪ (1993‬ﻓﻛﺎﻧت )‪ (36‬ﻓرد ﻓﻲ ﺣﯾن أن دراﺳﺔ اﻟﺳطﯾﺣﺔ )‪ (2004‬ﻓﻛﺎﻧت دراﺳﺗﻬﺎ ﺣول)‪ (20‬ﻓرد أﻣﺎ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ إﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﺻﻐﯾرة ﻧﺟد ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد اﻟﺟﯾش )‪ (2003‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت‬
‫ﻣن)‪ (04‬أﻣﻬﺎت وآﺑﺎء‪ .‬وﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻘد أﺛﺑﺗت ﻫﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾف أو ﻋﻼج ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ٕواﺧﺗﻠﻔت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ إﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ أدوات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻧﺟد أن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺳطﯾﺣﺔ‬
‫)‪ (2004‬إﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ ﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎس‪ .‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻹﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد‬
‫وﻟﯾﺎم ‪ 1997‬اﺳﺗﺧدم ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻛذﻟك اﺳﺗﺧدام ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد اﻟﺟﯾش)‪ (2003‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻟﻧدن وآﺧرﯾن )‪(2005‬‬
‫ﻓﺎﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﻫﺎﻣﻠﺗون ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬
‫ﻟﻘد إﻋﺗﻣدت أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺎﻋدا دراﺳﺔ ﻓﯾرﻣﺎ وﺟوﯾﺗﺎ ﻓﻘد اﻋﺗﻣدت‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد اﻟطﺣﺎن )‪ (1962‬ودراﺳﺔ أوﻟﻰ ووﻟﯾﺎم )‪ (1997‬ودراﺳﺔ ﺧﺎﻟد‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﺟﯾش )‪.(2003‬‬

‫‪ -‬أوﺟﻪ اﻹﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻔق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗّﺑﻊ وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬

‫وﻛذﻟك اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﻫو ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬أوﺟﻪ اﻹﺧﺗﻼف ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻧوع ﻓﺋﺔ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﻬﺎ وﻛذﻟك ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﺳن وﻋدد ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﻣدﺗﻪ‬
‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك إﺳﺗﻬدﻓت دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اإﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗوﺟد أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت ﻣﺷﻛﻼت أﺧرى ﻧﺟد ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺛﻼ دراﺳﺔ‬

‫‪17‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫أﺣﻣد ﻣﺗوﻟﻲ) ‪ (1993‬ﺣول ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﻔوﺑﯾﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣدى طﻼب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وﻛذﻟك اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻟﺳﻣﯾث )‪(1992‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗد إﺳﺗﻔﺎدت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻓﺎدﺗﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي وﻋدد‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛذﻟك اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ إﺳﺗﻔدﻧﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪:01‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫ﺛﺎﻧﺑﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣراﺣل إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫راﺑﻌﺎ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎدي‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻓواﺋد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪ :02‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﺷﺄة اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﻣﺑﺎدئ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﻫداف اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾدرس ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫ﻟﻘد ﺗطور اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺗطور ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ وأﺻﺑﺢ ﺗﺧﺻﺻﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ّ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟم وﻣﻬﻧﺔ ﻟﻬﺎ أﺧﻼﻗﯾﺎﺗﻬﺎ وﻣﺑﺎدﺋﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ,‬واﻟذي ﯾﻣﻛن إﺳﺗﺧداﻣﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ٕواﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن أﺟل إﺣداث‬
‫اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣطﻠوب‪ ,‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن اﻟﻧﻣودج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺳﻠوك ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ وﻧذﻛر ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﺣل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫إن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻫو ﺧدﻣﺔ ﻣﻧظﻣﺔ و ﻣﺧططﺔ ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد‬
‫ﺣﯾث ﯾﻛون ﻣوﺟﻪ ﻟﺷﺧص أو ﻓﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ داﺧل اﻟوﺳط اﻟﺗرﺑوي‪ ,‬ﺑﻬدف ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺳواء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أو اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق‪ ،‬ﻟذﻟك ﺳﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻔﺻل إﻟﻰ إﻋطﺎء ﻣﻔﻬوم ﺷﺎﻣل ﺣول اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻗﺳﻣﯾن‪:‬اﻷول ﯾﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻣن وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺗﻌددة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻧﺎول اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ,‬ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وأﯾﺿﺎ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪,‬أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﻓﯾﺷﺗﻣل اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﻊ اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺗﻪ‬
‫واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ,‬ﺧﺗﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ :01‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺑﺄﻧﻪ‪» :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺧطط وﻣﻧظم ﻓﻲ ﺿوء أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓردﯾﺎ وﺟﻣﺎﻋﯾﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﺗﺿﻣﻬم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ )ﻛﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺛﻼ( ﺑﻬدف‬
‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو اﻟﺳوي واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻹﺧﺗﯾﺎر اﻟواﻋﻲ اﻟﻣﺗﻌﻘل وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ «‪.‬‬
‫)ﻣﻠﺣم‪ ،2008 ،‬ص ‪(165‬‬

‫وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ‪» :‬ﺧدﻣﺔ ﻣﺧططﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔرد ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أو اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ,‬أو اﻟﺻﺣﯾﺔ أو اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ أو اﻟﺗواﻓق‬
‫)اﻟﺣﻣﺎدي واﻟﻬﺟﯾن‪ ،2009 ،‬ص ‪(26‬‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ«‪.‬‬

‫وﯾﻌرف ﺑﺄﻧﻪ‪»:‬اﻟﺑﯾﺎن اﻟﻛﻠﻲ ﻷﻧواع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘرر إﺗﺧﺎذﻫﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل إرﺷﺎدي ﻣﻌﯾن أو ﻫو‬
‫ﺑﯾﺎن ﻋن اﻟﻣوﻗف وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪ ،‬و وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻋﻣل ﯾﻣﻛن ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻛل وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف ﻓﻲ أﻗﺻر وﻗت وﺑﺄﻗل ﺟﻬد وﺗﻛﺎﻟﯾف ﻣﻣﻛﻧﺔ«‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي واﻟﻌزة‪ ،2007 ،‬ص ‪(149‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔواﺋد اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ وﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻣ ّﻛن اﻟﻣرﺷد ﻣن ﺗﺧﺻﯾص وﻗت ﻛﺎف ﻹرﺷﺎد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إذ ﯾﺗطﻠب اﻹرﺷﺎد اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧﻬم و اﻟّﺗﻲ ﺗﻬﻣﻬم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬وﺑطرق ﻋﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ٕواﺑﻘﺎء ﻗﻧوات اﻹﺗﺻﺎل ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺄﻣور اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ّ‬
‫وﻣدرﺳﯾن ٕوادارﯾﯾن‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم ﻓﺈن اﻹزدواﺟﯾﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺗﻘل‬
‫ّ‬ ‫ﻣن ﻣرﺷدﯾن‬
‫إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر إن ﻟم ﺗﻛن ﻣﻌدوﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻧظم ﯾﻣ ّﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺗﻠﻘﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻣﺗوازﻧﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد‪ ،‬دون أن‬
‫ﯾﻐطﻲ ﻧﺷﺎط ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت أو ﻣﺟﺎﻻ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻧظم‪ ،‬ﯾﻌﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺈﺷراﻛﻬم ﻓﯾﻪ‬
‫)ﻣﺷﺎﻗﺑﺔ‪ ،2008 ،‬ص‪(292‬‬ ‫ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻌﺎوﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌدة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻶزم ﻟﺗطوﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺈﺳﺗﻣرار‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ,‬وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌدول ﻋن اﻹرﺗﺟﺎل ودراﺳﺔ ﻣﺎ ﺳﯾﺗﺧذ ﻣن إﺟراءات إرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟوﺟود ﺑﯾﺎن ﻣﻛﺗوب ﯾﺣدد اﻟﻬدف واﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌﯾﯾن اﻟﺣدود اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺟود اﻹطﺎر اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻹﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺟﯾدة وﻗﯾﺎس اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‪.‬‬
‫اﻹرﺷﺎد‪).‬ﺟودت واﻟﻌزة ‪ ،2007 ،‬ص ‪(149‬‬ ‫‪ -4‬ﺿﻣﺎن ﻋدم إﻧﺗﻛﺎس اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻧد ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -5‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ﺑﺄن ﺗوظّف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺗواﻓق ﺷﺎﻣل ﻓﻲ‬
‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ٕواﻟﻰ اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻹﺳﺗﺣداﺛﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ٕواﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ّ‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ٕواﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ -6‬إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل رؤﯾﺗﻪ‬
‫ﯾواﺟﻬﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض طرﯾﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻔرص ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ وﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﻫﺎدﻓﺔ‬
‫وﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﯾوﻟﻪ ٕواظﻬﺎر ﻣواﻫﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة ﻟدﯾﻪ وﺗﻌزﯾزﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐّﯾر ﻧﺣو اﻷﻓﺿل واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﺑرزاﻧﺔ وﻫدوء‬
‫ﺗﻬور‪).‬رﺷدي‪ ،2013 ،‬ص ‪(213‬‬ ‫ٕواﺗزان‪ ،‬دون ﺗﺳرع أو‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣراﺣل إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫‪ -1-4‬إﺧﺗﯾﺎر ﻣوﺿوع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ذﻟك وﻋﻲ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﺑواﻗﻊ ظروف اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣرﺣﻠﺔ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺑﯾﺋﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ وﺧﺑراﺗﻪ وﻗراءاﺗﻪ وﻣدى إطﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات اﻵﺧرﯾن أو ﻣﺎ ﺗﻘدﻣﻪ وﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﻋﻼم أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ إﺧﺗﯾﺎر ﻣوﺿوع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ، ،‬اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪،‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل ‪ ،‬أو اﻟﺗﻌدﯾل أو اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻣﺛل اﻟﻣﺻدر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗﻘﻲ ﻣﻧﻪ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻧﻔﯾذ أدواﺗﻪ ﻣﺛل‪ :‬اﻹذاﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺻﺣﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ أو اﻟﻔردي‪ ،‬ورش‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎظرات‪ ،‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻧدوات‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف‪:‬‬

‫‪-1-2-4‬اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬وﻫو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال ﻟﻣﺎذا ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ؟ أي ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣرﺷداﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ؟‬

‫‪ -2-2-4‬اﻷﻫداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ وﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪،‬‬
‫أي أﻧﻬﺎ أﻫداف ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻣﻠﻣوﺳﺔ وﯾﻣﻛن أن ﯾدرﻛﻬﺎ أو ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ أو ﯾﻼﺣظﻬﺎ أي ﻓرد ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻐﯾر ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻫو وﻋﯾﻪ ٕوادراﻛﻪ ﻟﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ,‬اﻟﺗﻲ ﯾراد‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﯾﻬﺎ أو ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ أو ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ أو ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻣﺛل‪:‬‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ وﻣﺛل أن ﯾﺗﻌرف أو ﯾدرك أو ﯾﻌﻲ أو ﯾﻛﺗﺳب‪.‬‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬أن ﯾﺷﻌر أو ﯾؤﯾد أو ﯾﻣﯾل أو ﯾﻘدر أو ﯾﺗﺑﻧﻰ اﻟﻘﯾم‪ ,‬أو ﺗﻧﻣﻰ ﻟدﯾﻪ إﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫أو ﻗﯾم أو ﺗﻧﻣﻰ ﻟدﯾﻪ دواﻓﻊ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺻداﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح‪.‬‬
‫ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدى أو ً‬
‫‪-3-4‬إﻋداد اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻫو وﻗوف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣدى اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أن ﯾﺻﺎغ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وأن ﺗﻛون ﺑﻧودﻩ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﻓﻲ ﺣدود‬
‫اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟﻠﻣررﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪-4-4‬إﺧﺗﯾﺎر اﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻟﯾس ﻫﻧﺎك أدوات ﻣﺣددة ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗﺻﻠﺢ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑراﻣﺞ ﺑل ﻣوﺿوع وطﺑﯾﻌﺔ ﻛل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻫو اﻟذي‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺧﺗﯾﺎر اﻷدوات‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﯾﺻﻠﺢ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗد ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻵﺧر‪ ،‬وﻣن ﺗﻠك اﻷدوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬ﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻟﻔردي و اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺣوار ﻣﻌﻬم‪ ,‬ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻣوﺿوع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﯾس ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺣﺎﺿرة أو اﻟﺗﻠﻘﯾن ﻓﻘط ﺑل ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻹﺷﺗراك ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ورش اﻟﻌﻣل‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ٕواﺷﺗراﻛﻬم اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق وﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا‬
‫إﻟﯾﻪ أو أﻟﻣوا ﺑﻪ ﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم داﺧل اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺗراوح‬
‫ﺑﯾن)‪ (10-5‬ﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗﺎﺋد أو ﻣﺳؤول ﯾﻘود ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب أو اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫و ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﺗﻧﻔذ ﻓﯾﻪ أداة اﻟورش إﻟﻰ ﻋدد ‪ 6‬ورﺷﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾب‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗد ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﻋدة ﺟﻠﺳﺎت أو ﻗد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋدة ورش‪.‬‬

‫‪ -3-4‬اﻹذاﻋﺔ‪ :‬وﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﻋرض أﻫم ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣوﺿوع ﺑﺻورة ﺟذاﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -4-4‬اﻟﺻﺣﺎﻓﺔ‪ :‬وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟوﺣﺔ ﺗوﺿﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻر ﻣوﺿوع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟذاﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟوﺣﺎت إرﺷﺎدﯾﺔ ﺻﻐﯾرة ﻣﺗﻔرﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻠﺔ ﺣﺎﺋطﯾﺔ ﺗﺿم أﺟزاء ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻋدة ﺑراﻣﺞ ﻣﻌﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻛﻣﺔ‪ ،‬اﻵﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺎرﯾﻛﺎﺗﯾر‪،‬‬
‫اﻟﻔﻛﺎﻫﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟورﻗﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺣﺎﺋطﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟزﯾﺎرات‪ :‬ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻣﯾداﻧﯾﺔ إﻟﻰ أﻣﺎﻛن ﻗد ﺗﻛون ﻣﺗﺣف أو أﻣﺎﻛن أﺛرﯾﺔ أو دور اﻷﯾﺗﺎم أو ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻟﻌﻼج اﻷطﻔﺎل أو دور‬
‫اﻟﻣﺳﻧﯾن أو ﻣراﻛز ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻗرﯾﺑﺔ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﺧﯾرات أو ﻋﻣل ﻧﺷﺎط ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻧﺎظرة‪.‬‬

‫‪ -5-4‬اﻟﻧدوة‪ :‬وﻫﻲ ﻟﻘﺎء ﯾﺗم ﺑﯾن طرﻓﯾن‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻣرﺷد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻓراد ﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻛﯾل اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -6-4‬اﻟﻣﻧﺎظرة‪ :‬وﻫﻲ ﻟﻘﺎء ﺑﯾن طرﻓﯾن ﻣؤﯾد وﻣﻌﺎرض ﻟﻣوﺿوع ﯾﺣﺗﻣل اﻟﺗﺄﯾﯾد واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺻداﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻔﺗﻰ واﻟﻔﺗﺎة‪ ،‬اﻟدروس اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻷدﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻛل ﻣﻧﻬم ﻟﻪ ﻣﺑرراﺗﻪ واﻟﻣﺑﺎدئ أو‬
‫اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺄﯾﯾدﻩ أو ﻣﻌﺎرﺿﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻬﻲ ﻫذا اﻟﻌﻣل ﺑﺗﻌﻘﯾب ﺟﯾد ﻣن اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻓﯾﻪ أن ﻟﻛل ﺷﻲء ﻣزاﯾﺎﻩ وﻋﯾوﺑﻪ أو ﻣﺧﺎطرﻩ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺿﻌﻬﺎ ﻓﯾﻪ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﻣﺎ ﯾدﻋم اﻟﺑﻌد ﻋن‬
‫اﻟﺗطرق واﻹﺗﺟﺎﻩ إﻟﻰ اﻟوﺳطﯾﺔ أو اﻟﺗوازن‪.‬‬

‫‪ -5-4‬وﺿﻊ اﻟﺧطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ واﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺧطﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑرﻧﺎﻣﺞ زﻣﻧﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ﻣن ﺧﻼل أدوات ﻣﺣددة ﻣذﻛورة ﻟﺷﻬر أو‬
‫)ﺣﻣدي‪ ،2013 ,‬ص ص ‪(21-1‬‬ ‫ﻟﻌدة أﺷﻬر ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫ﯾﻘوم ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋدﯾدة ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1-5‬اﻷﺳس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻧﺳﺑﯾﺎ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻪ وﻣروﻧﺗﻪ وأن اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓردي‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋﻲ ٕواﺳﺗﻌداد اﻟﻔرد ﻟﻠﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد وﺣﻘﻪ ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر ﻣﺻﯾرﻩ وﻣﺑدأ ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺳﺗرﺷد‬
‫وﻣﺑدأ إﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد وأن اﻟدﯾن رﻛﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-5‬اﻷﺳس اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣراﻋﺎة طﺑﯾﻌﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن وأﺧﻼﻗﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﺳس ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ‬
‫أﺧرى ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ واﻟﺻﯾرورة واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺎت واﻟﻣﻧطق‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-3-5‬اﻷﺳس اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔرد ﻛﻌﺿو ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ واﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻛل ﻣﺻﺎدر‬

‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫)ﺟودت واﻟﻌزة‪،2007 ،‬‬ ‫‪-4-5‬اﻷﺳس اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺟﺳم ﻛﻛل وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫ص ‪.(150‬‬

‫‪-5-5‬اﻷﺳس اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ وﻣطﺎﻟب اﻟﻧﻣو واﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬

‫)رﺷدي‪ ،2013 ،‬ص‬ ‫‪ 6-5‬اﻷﺳس اﻹدارﯾﺔ‪ :‬ﺗﺷﻣل اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﺣوﯾل وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻹﺷراف واﻟﺣواﻓز‬
‫‪.(214‬‬

‫‪ -7-5‬اﻷﺳس اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ :‬ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳس وﻣﺑﺎدئ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬
‫واﻹرﺷﺎد وﻣن اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻓﯾﻪ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻔرد ﻣن ﺟﻣﯾﻊ زواﯾﺎﻫﺎ وأن ﯾﺳﺗﺧدم ﻛل ﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن وﺳﺎﺋل‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﻛون ﻣرﻧﺎ ﻓﻲ إﺗﺑﺎع اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد وﺻﻔﺎﺗﻪ وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫ﺳر ﻣﻬﻧﺗﻪ وأن ﯾﺿﻊ ﺳﺟﻼﺗﻪ و ﺗﻘﺎرﯾرﻩ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن أﻣﯾن وﻻ ﯾﻔﺷﻲ‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّأﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻘدم ﻟﻬم اﻟﺧدﻣﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ إﻵ ﻓﻲ إطﺎر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺣﺻل اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدات ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﯾﻬﺎ ﻛﺎﻟﻣﺳﺎﻋدات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو‬
‫اﻟطﺑﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺑدل ﻛل ﺟﻬدﻩ ﻟﻛﻲ ﯾزﯾد ﻣن ﻓﻬم اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻧﻔﺳﻪ وﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻘﺑل ذاﺗﻪ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﻣﻠﺣم‪ ،2008 ،‬ص‪.(170‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫ﯾراﻋﻲ اﻟﻣرﺷد وﻫو ﯾﺧطط اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-1-6‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﺗرﺑوي أو‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﻣﻬﻧﻲ أو ﻋﻼﺟﻲ أو ﻧﻔﺳﻲ أو أﺳري‪ ,‬وﺗﺗﺿﻣن دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔردﯾﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-2-6‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﺗّﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻟﺗﻘدﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ﺧدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي‬
‫واﻷﺳري واﻟزراﻋﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬

‫‪-3-6‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ٕواﺳﺗﻌداداﺗﻬم‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘدرات‬
‫واﻹﺳﺗﻌدادات وﺗﺣدﯾد ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟدﯾﻬم ﻣﺛل‪ :‬ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ أوﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ٕواﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣوﻫوﺑﯾن وﺗوﺟﯾﻬﻬم ﻹﺳﺗﻐﻼل إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم وﺗوﺟﯾﻪ ٕوارﺷﺎد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ إﺧﺗﯾﺎر ﻧوع‬
‫)اﻟﺣﻣﺎدي واﻟﻬﺟﯾﻧﻲ‪ ،2009 ,‬ص ‪(26‬‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟدراﺳﻲ اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻓق ﻗدراﺗﻬم وﻣﯾوﻻﺗﻬم‬

‫‪-4-6‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗدﻋﯾم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻷوﻟﻰ و أﺛﻧﺎء‬
‫ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﺧﻼل ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫وﺗدﻋﯾم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣرﺷد واﻟواﻟدﯾن واﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن واﻷطﻔﺎل ﻛﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ‬
‫)ﺑطرس‪ ،2010 ،‬ص ‪(160‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻷﺳرﯾﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﻬداﯾﺎ واﻟﺑطﺎﻗﺎت ﻟﻬم وﻷوﻻدﻫم‬

‫‪-5-6‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ :‬وﻫذﻩ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺷﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬أو‬
‫ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﺿرورة أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣب واﻟﻣودة‪ ،‬وﺑﻌﯾدة ﻋن‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﻸﺛر اﻟﺳﯾﺊ اﻟذي ﺗﻌﻛﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻪ ﻣن ﺻﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫)اﻟﺣﻣﺎدي واﻟﻬﺟﻧﻲ‪ ،2009 ،‬ص‬ ‫وﻛذﻟك اﻹرﺷﺎد اﻟزواﺟﻲ ٕواﺧﺗﯾﺎر اﻟزوﺟﺔ وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫‪(266‬‬

‫‪ :02‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻋﻣوﻣﺎ واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧﺻوﺻﺎ ﺣﯾث‬
‫ﺗﻧﺳب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﺻﺎﺣﺑﻬﺎ »ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ« ﻓﻬو اﻟﻣؤﺳس واﻟﻣﻧظر ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة أن‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻟﻬﺎ دور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪ ,‬ﻓﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف ﻟذﻟك‬
‫ﻓﺗﻐﯾﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺳواء ﻋن اﻟذات أو اﻵﺧرﯾن‪ ,‬ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد أﻛﺛر‬
‫ﺗﻛﯾف‪.‬‬

‫ﺗؤﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺳﻠوك دراﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹدراك‬
‫واﻟذاﻛرة واﻹﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻠﻐﺔ وﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ,‬وﯾﺟب ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﯾﺟب ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫)زﯾدي وﻟﻣﯾن‪ ،2012 ،‬ص‪(113‬‬ ‫اﻟﺷﻌور ٕواﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطرق اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﺗﺄﻛﯾد ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺷﻌور‪.‬‬

‫وﯾرﺗﻛز اﻹرﺷﺎد ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺗﻘدات ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‬
‫وﻏﯾر اﻟﺳوي‪ ,‬ﻓﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺎ ﻫو ﺳﻠﺑﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻛﻣن ﯾرى اﻟﻧﺻف اﻟﻔﺎرغ ﻣن اﻟﻛوب ﻟذﻟك‬
‫ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧﺎس أن ﯾﻔﻛروا ﺑطرق أﻛﺛر ﺗﻛﯾف‪ ،‬ﺑﺗﻐﯾﯾر أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن أﻧﻔﺳﻬم وﻋن‬
‫)ﻣﺣﻣد‪ ،2015 ،‬ص‪(46‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫ﺗﻔﺗرض اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن إﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺟﺳﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إﺣداث‬
‫ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ أﻓﻛﺎر وﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻣﺳﺗرﺷد‪.‬‬

‫ﯾرى "ﺑﯾك ‪ "Beck‬أن ﻣﻬﻣﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ دﻓﻊ اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ إﻛﺗﺷﺎف ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪) .‬ﻋﻠوي و زﻏﺑوش‪ ،2009 ،‬ص‪(54‬‬ ‫وﺗﺣوﯾل ﻣرﻛز إﻧﺗﺑﺎﻫﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﻧﺔ )‪ (1913‬أﻋﻠن "واطﺳون" ﻋن ﻣﯾﻼد اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻘد رّﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم وأﻫﻣل اﻟوراﺛﺔ‬
‫) أﺑو ﺳﻌد وﻋرﯾﺑﺎت‪ ،2009,‬ص‪(113‬‬ ‫وأﻣﺎ اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺳﻠوك ﻫو اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻪ وﺿﺑطﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺗرﺑوي وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ :‬أن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻔﺎدﻩ أن‬
‫ّ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻐﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻋﺎدات ﺳﯾﺋﺔ‪ٕ ,‬واذا ﺗم ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻷﻧﻪ ﯾﻛون ﻗد ﺗﻌﻠم اﻟﻛف ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت أو ﯾﻛون ﻗد ﺗﻌﻠم ﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫)اﻟﻘﯾﺳﻲ‪ ،2010 ،‬ص‪(55‬‬ ‫أﺧرى ﻣرﻏوﺑﺔ ﺑدﻻ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻣﺟﺎل اﻹرﺷﺎد ﻓﺈن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺳﺗرﺷدﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪ ,‬وزﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻟﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوﻛﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺳﺗرﺷدﯾن ﻓﻲ طرق اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذاﺗﻲ‬
‫) ﻣﻧﺳﻲ وﻣﻧﺳﻲ‪ ،2014 ،‬ص‪(125‬‬ ‫وﺿﺑط اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أﻛد أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻣﻧﻬم » دوﻻر ﻣﯾﻠر« أن ﻫﻧﺎك إﻓﺗرﺿﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ أن اﻟﻔرد‬
‫ﺣﯾﺎدي وﯾﻌزى إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪) ,‬اﻟﺗﻌﻠﯾم( وأن ﻫﻧﺎك ﻣؤﺷرات ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﺔ ﻣوﺿﺣﺎ أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق واﻹﺿطراب‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛﻣﺎ أﻛدت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻫداف اﻹرﺷﺎد وﺗﻌﻠم ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪ ,‬وﺗطرﻗت اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ذﻟك‪ ).‬اﻟداﻫري‪ ،2011 ،‬ص ‪(537‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋدﯾدة ﻣن أﺟل‬

‫ﺛﺎﺛﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫إن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ أﺳﻠوب ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺧﺗﻠف اﻹﺿطراﺑﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻪ‬
‫ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣن اﻟﺗدﺧﻼت ﺗﺗﻘﺎﺳم ﻧﻔس اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺑﺷﻛل ﺳﺑﺑﻲ وﻗوي ﻓﻲ‬
‫)إس ﺟﻲ‪ ،2012 ،‬ص‪(7‬‬ ‫اﻟوﺟداﻧﯾﺎت واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣوﺳوﻋﻲ ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس‪ :‬إن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث ﺗم إﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣن ﻗﺑل" أرون ﺑﯾك "ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺗﺻورات اﻟﺧﺎطﺋﺔ ٕواﺳﺗﺑﻌﺎد اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎطﺊ وﯾرﺗﻛز ﻫذا اﻟﻌﻼج ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻔﻛري ﻟﻠﻣرﯾض‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻬدف‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻺرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺗﺻورات واﻹدراﻛﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ٕواﺳﺗﺑدال اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﺄﻓﻛﺎر‬
‫) اﻟﻐﺎﻣدي‪ ،2013 ،‬ص ‪(143‬‬ ‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﯾﻛون دور اﻟﻣرﺷد ﻧﺷط ﻓﻲ ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ :‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻫو ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻹرﺷﺎد وﯾﻬدف إﻟﻰ‬
‫أﻓﺿل‪).‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،1994 ،‬ص‪(35‬‬ ‫ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﺗﺟﻌل ﺣﯾﺎﺗﻪ وﺣﯾﺎة اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‬

‫وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ‪ :‬أن اﻹرﺷﺎد اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺳﺗرﺷدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﺗؤدي‬
‫أﻓﻛﺎرﻫم وﺳﻠوﻛﺎﺗﻬم إﻟﻰ إﻧﻔﻌﺎﻻت ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﺑﺎﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻧﯾﺳﺗول‪ ،2015 ،‬ص‪.(293‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﺷﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ اﻟﺟذور اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺎت اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ ﻓﻘد ﻣﺎرس‬
‫اﻹﻓﯾﺛﺎﻏورﯾون ﺗﻣﺎرﯾن ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟﺿﺑط اﻟﻧﻔس‪ ,‬وﺗﻌﻠم اﻟرواﻗﯾون اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ إﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم وﻣﺎرﺳوا ﺗﻣﺎرﯾن ﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫وﻣﻠﻔوظﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﺗﺄﻣل‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك طرح دﯾﻛﺎرت ﻣذﻫﺑﻲ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﻬﻣت ﻓﻲ ﺑروز‬
‫ظﺎﻫرة ﻓﺻل اﻟﻌﻘل ﻋن اﻟﺟﺳم‪ ،‬وﻓﻲ أول اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر وﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن إﺟﺗﺎﺣت ﺣرﻛﺔ‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻹﺳﺗﺷﻔﺎء أي ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷﻔﺎء ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘل ‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺎس‬
‫وأﺣواﻟﻬم‪.‬‬

‫وأﺷﺎر اﻟﻐزاﻟﻲ إﻟﻰ أن ﺑﻠوغ اﻷﺧﻼق اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﯾﺗطﻠب أوﻻ ﺗﻐﯾﯾر أﻓﻛﺎر اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﺛم اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻸﺧﻼق اﻟﻣراد إﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻠو اﻟﺗراث اﻹﺳﻼﻣﻲ إﻟﻰ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫أﺛر اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوك اﻟﻔرد وﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺎس ﻟﻠﻘول اﻟﻣﺄﺛور )ﻻ ﺗﺗﻣﺎرﺿوا ﻓﺗﻣرﺿوا‬
‫ﻓﺗﻣوﺗوا(‪) .‬دﺑﺎﺑش‪ ،2011 ،‬ص‪.(24‬‬

‫وﯾرى ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء أن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ إرﺗﺑط ﺑﺈﺳم "ﺑﯾك ‪" beck‬ﺣﯾث ﯾذﻛر ﻋﻠﻰ ﻛﻣﺎل‬
‫)‪ (1994‬أن ﻫذا اﻷﺧﯾر إرﺗﺑط ﺑﺻورة ﻏﺎﻟﺑﺔ ﺑﺈﺳم ﺑﯾك‪ ،‬وﻣﻊ أن ﺑﯾك وﺿﻊ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻬذا اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن اﻷول اﻟذي أﺳﻬم ﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬وذﻟك أن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣوﯾل‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﺧﺎظﺊ ﻗد ﺟرت ﺑﺻورة أو ﺑﺄﺧرى ﻋﺑر اﻟﻌﺻور وﻗد ظﻬر اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ‬
‫ﺑﯾن ‪ 1965 -1955‬وﻟﻛن اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﻬﺎ ﻛﺗطورﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻟم ﯾﺗم إﻻ ﻓﻲ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﯾﺎت ﻓﻘد ﻛﺎﻧت أﻓﻛﺎر‬
‫ﻛﯾﻠﻲ" ‪ "kelly‬ﺣول اﻟﺗﺻورات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺻد ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﻟﻛﯾﻠﻲ أﺛ ار ﻛﺑﯾ ار‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻷﻧﻪ رّﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟطرق اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر وﯾﻔﺳر ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﺎ ﯾدور‬
‫ﺣوﻟﻪ ﻣن ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك أﻣﺎ ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻟﺷﻬﯾر" أﻟﺑرت أﻟﯾس ‪ "ellis‬ﻓﻘد ﺗوﺻل ﺳﻧﺔ )‪ (1955‬إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﺳﻣﺎﻩ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪ ,‬وﻟﻛﻧﻪ ﻏﯾر إﺳﻣﻪ ﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1961‬إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻘد دﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻧظرﯾﺗﻪ ﺟواﻧب ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ,‬وﻗد إﻗﺗرح ﻋددا ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ‬
‫ﻋن اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ وﻗد إﺳﺗﻣر ﻫذا اﻟﻌﻼج ﻓﻲ اﻟﺗطور‪ ,‬وﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1993‬أُﺿﯾف ﻣﺻطﻠﺢ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﯾﺻﺑﺢ ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺈﺳم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﯾرى أﻟﯾس أن اﻟﻔرد ﯾﻔ ّﻛر وﯾﺷﻌر وﯾﺗﺻرف ﻓﻲ‬
‫ذات اﻟوﻗت وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻗﺎم ﺑﺗﻘدﯾم أﺣد ﻋﺷرة ﻓﻛرة ﻻﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫أﻵﻋﻘﻼﻧﻲ‪).‬اﻟﻐﺎﻣدي‪ ،2013 ،‬ص ص ‪(140-139‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذﻩ اﻹﺿطراﺑﺎت ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﻣﺑﺎدئ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ ﺗﻣﺛل أﺳﺎس اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣرﺷد‬
‫واﻟﻣﺳﺗرﺷد وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب وﺗﺗﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدئ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬إن اﻟﻣﺳﺗرﺷد واﻟﻣرﺷد ﯾﻌﻣﻼن ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺣﻠول‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻬﺎ دور أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟوﺟدان واﻟﺳﻠوك ﺗرﺑطﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺳﺑﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن اﻹﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟﻬﺎ دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج وﻓﻬم ﻛل ﻣن اﻟﺳﻠوك‬
‫وﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻌﻼج واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪).‬ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،‬د س‪ ،‬ص‪(23‬‬ ‫‪ -5‬أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻧﻣﺎذج‬
‫‪ -6‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾرّﻛز ﻋﻠﻰ اﻟوﻗت اﻟراﻫن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻣﯾل ﻣﺷﺎرك ﻧﺷط وﯾﻌﺗﺑر ﺧﺑﯾر ﻓﻲ ﺣ ّل‬
‫ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣرﺷد واﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻋﻼﻗﺔ ودودة وﻧﻘﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗواﺻل ﻣﺑﺎﺷر واﻹﺣﺗرام ﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدﻣت اﻟﺧدﻣﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻌﻣﻼء أﻛﺛر ﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد وأﻛﺛر إﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬
‫) إس ﺟﻲ‪ ،2012 ،‬ص‪(34‬‬ ‫وأﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار ﻓﻲ اﻟوﺻول ﻟﻠﻬدف‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ أﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺟﻌل اﻟﻌﻣﯾل ﻣﻌﺎﻟﺟﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻬﺗم ﻛﺛﯾ ار‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻣﻧﻊ ﻋودة اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﺳن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺗزوﯾد اﻟﻣﺳﺗرﺷد‬
‫‪ -10‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻗﺻﯾر اﻟﻣدي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ إرﺷﺎد اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﻗل ﺣدة ﻣﺛل اﻟﺧوف أو‬
‫)دﺑﺎﺑش‪ ،2011 ،‬ص‪(25‬‬ ‫اﻟﻘﻠق اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪:‬أﻫداف اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺳﻌﻰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻫداف ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺻل إﻟﻰ ﻣﻧظور ﺟدﯾد ﻟﻔﻬم ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻠﺗو ّ‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾف أن ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎب وﻧﺷوء إﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺳوء اﻟﺗﻛﯾف‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺷرح ﻟﻪ اﻟﻣرﺷد أن اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﻘوم ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺷد واﻟﻣﺳﺗرﺷد ﺑﺗﻧﻔﯾذ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ )اﻟﻐﯾر ﺳوﯾﺔ( ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد إﺣﺗﻣﺎﻻت ﺣدوث اﻟﺗدﻋﯾم اﻟذي ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﯾﺗم أﯾﺿﺎ‬
‫ﺗطﺑﯾق أﺳﺎﻟﯾب اﻹرﺷﺎد ﻣن أﺟل ﺗﻐﯾﯾر ﺗﻠك اﻹﺣﺗﻣﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -5‬إن اﻹرﺷﺎدات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻧﺷطﺔ وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول ﻟﻸﻫداف وﺗﺷﻣل اﻟطرق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﺟدول اﻷﻋﻣﺎل ٕواﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء واﻟﺗوﺿﯾﺢ وردود اﻟﻔﻌل واﻹﻧﻌﻛﺎﺳﺎت واﻟﺗﻣرﯾن واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -6‬إﻧﺷﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ ﺗﺟرﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣرﺷد واﻟﻣﺳﺗرﺷد وﯾﺗم ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻌﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺗﺟرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‬
‫ﺣدﯾﺛﺎ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬم ﺳﯾﻛوﻧون أﻗل ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻹﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻐﯾر إذ ﻣﺎ‬
‫أﻣﻛن ﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺟرﺑﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟدﯾدة ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛﺛر ﺟﻠب وﻓﺎﺋدة‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫وﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﺧﻼل اﻹﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1-7‬ﻓﻧﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻫﻲ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻣﺑﺎﺷرة أي إﻧﻔﻌﺎل ﻏﯾر ﺳﺎر‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ ﻛﺑﯾرة وﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑدون أي ﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ أﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻛون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﻔﻌﺎل اﻟﻐﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﺣدث ﻣﻌﯾن‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻫذﻩ داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ذات ﺻﻔﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ أو ﺣدث أو‬
‫اﻟﺗﻌرف‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗوﻗﻊ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ,‬وﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر ﺛم إﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﺟﯾدة وﻟذﻟك ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣرﯾض أن ﯾﺳﺟل‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ وﯾدون ﻓﯾﻬﺎ ﻛل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣرت ﺑدﻫﻧﻪ ﻓﻲ ﻛل ﯾوم ﯾﻣر ﺑﻪ وﺗﻌﺗﺑر‬
‫ﻫذﻩ اﻟواﺟﺑﺎت ﺟزء ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد‪.‬‬

‫وﻣن أﺷﻬر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣرﺿﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-1-7‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﺣداث اﻟﺧﺑرات اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣرﯾض ﺗذﻛر آﺧر ﺣدث أو‬
‫ﻣوﻗف ﻣن اﻟﺣوادث أو اﻟﻣواﻗف‪ ,‬اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿﻊ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدﯾﻪ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﻣن اﻟﺣوادث أو‬
‫ﺟﯾدا‪.‬‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗذﻛرﻫﺎ ً‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺻف اﻟﻣرﯾض اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل وﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﯾﺗذﻛر اﻷﻓﻛﺎر‬
‫رد اﻟﻔﻌل اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣرﯾض ﻫﺎدئ ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑظﻬور ٕواﺳﺗﻣرار ّ‬
‫ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ أﺣﯾﺎﻧﺎ إدراك ﻋدم ﻣﻌﻘوﻟﯾﺔ أﻓﻛﺎرﻩ وﻣن ﺛم ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧﯾل ﻹﻋﺎدة اﻟﺧﺑرة اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -2-1-7‬إﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗﺧﯾل اﻟﻣوﻗف أو ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻹﺛﺎرة اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣرﯾض ّ‬
‫وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛون اﻟﻣوﻗف ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﯾﻣﻛن اﻹﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌدد ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﻧﺎس ﻟﻠﻌب‬
‫اﻷدوار إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-2-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻗﯾﺎم اﻟﻌﻣﯾل ﺑﻣﻼﺣظﺔ وﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﻔﻛرة أو‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻣﻌدة ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد وﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗرﺷد‪ ،‬وﯾﺣرص اﻟﻣرﺷد ﻋﻠﻰ اﻟﺑدء ﻓﻲ إﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﺑﺄﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن‪ ,‬ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗرﺷد‬
‫ﺑﺷﻛل ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺈﻋداد ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﻣﺷﻛﻠﺗﻪ واﻹﺳﺗﻣرار ﻓﻲ إﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ذﻟك ﻓﺎﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﺗؤدي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب إﻟﻰ إﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدل ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ ,‬ﻟدى‬
‫ﻧﺟﺎﺣﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﺗﺣد ﻣن ﻣﯾل اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ ﺗذﻛر ﻓﺷﻠﻪ ﺑدﻻ ﻣن ﺗذﻛر‬
‫اﻟﻌﻣﯾل وﺗﻘدم أدﻟﺔ ّ‬

‫وﯾطﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣرﯾض ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗﻣﺎرة ﺑﺗﺳﺟﯾل وﻗت وﻣﺻدر اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺧوف واﻷﻋراض اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺻﺎﺣﺑﺗﻪ‪ ,‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻓﺗﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ وأن ﯾﻛون ﻣوﺿوﻋﯾﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‬
‫ﺑﺄﺳﻠوب ﺳﻠوﻛﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣن ﺗم ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗواﺋم ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺗزاﯾد اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ وﺗﺗﻧﺎﻗص اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﻣراﻗﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-3-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺳﺗرﺷد أن ﯾوﺿﺢ ﻛﯾف ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﻟدﯾﻪ اﻹﻋﺗﻘﺎد )ﻣﺛﺎل أن ﺷﺧص ﻋدﯾم اﻟﻔﺎﺋدة( أن ﯾﻌرف اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻌدﯾم‬
‫اﻟﻔﺎﺋدة ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺷﯾر أﯾن ﺳﯾﻛون ﺑﻌض اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﻌرﻓﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻌﯾﺎر ﻣﺗدرج ﻟﻬذﻩ اﻟﺻﻔﺔ ﯾﺑدأ‬
‫ﺑﺻﻔر )ﻋدﯾم اﻟﻔﺎﺋدة ﺗﻣﺎﻣﺎ( و‪) %100‬ﻓﻌﺎل ﺟدا(‪.‬‬

‫وﻫﻲ ﻓﻧﯾﺔ ﻣﻔﯾدة ﻹﺳﺗﺑدال اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ وﻛذﻟك اﻹﻋﺗﻘﺎدات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺗﻘﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻛل ﺷﻲء أو ﻻ ﺷﻲء‪.‬‬
‫‪-4-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺟدل اﻟﻣﺑﺎﺷر‪:‬‬

‫وﻫدﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ إﺣدى اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓرﻏم أن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾؤﯾد اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻧﺣو اﻹﻛﺗﺷﺎف‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻷراء اﻟﻣﺳﺗرﺷد‪ ,‬إﻵ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻻﺑد ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﯾظﻬر ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺷﻌور ﺑﺎﻹﻧﺗﺣﺎر‪ ,‬ﻓﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺷد أن ﯾﻌﻣل‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺳرﻋﺔ وﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻫذا اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗدﺧل اﻟﻣرﺷد ﻓﯾﻬﺎ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﻻ ﯾﻛون ﻟﻠﻣﺳﺗرﺷد اﻟرﻏﺑﺔ‬
‫أو اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺗﻧﻔﯾذ واﻟﻧﻘﺎش اﻟﺣﺎد ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻷدوات اﻟﺧطﯾرة وذﻟك‬
‫ﻷﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﺗﻘدم ﺟدﻻ ﻣﻘﻧﻌﺎ دون أن ﺗﺳﺑب ﻟﻠﻣرﯾض ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟدوﻧﯾﺔ واﻟﻬزﯾﻣﺔ واﻟﺿﯾق‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﻼ ﻧﻘﺎش ﺳوف ﺗﺗﺣول ﺑﺑﺳﺎطﺔ إﻟﻰ ﻧزاع ﻣﻌرﻓﻲ وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﺈن ﻓﻛرة ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﺎون أﻓﺿل ﻣن ﻣﺟرد إرﺳﺎل ﻣﺑﺎدئ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﺟردة أو ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﺛم ﯾﺗم ﺑﻌد ذﻟك اﻟﺗﺣول إﻟﻰ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻧﺣو اﻹﻛﺗﺷﺎف ﺑﻣﺟرد أن ﯾﻛون ﻫذا ﻣﻣﻛن‪.‬‬

‫‪-5-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌرﯾض‪:‬‬

‫ﻫو ﻣﻛون رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻘﻠق ﻣﺛﻼ وﻫو ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻌرﯾض اﻟﻔرد‬
‫ﻟﻠﻣوﻗف أو اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﻘد وﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬أن اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﻘﻠق ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺗﺷﺗت إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘﻠق ﻓﺎﻟﺗﻌرﯾض ﻟﻪ‬
‫ﻋدة أﺷﻛﺎل ﯾﺗﺧذﻫﺎ ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ واﻟﺗﻌرﯾض اﻟﻣﺗدرج واﻟﺗﻌرﯾض ﻓﻲ اﻟﺣﻲ )اﻟواﻗﻊ( وﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌرﯾض ﯾﻛون ﺑدون ﺗدرج وﻻﺑد ﻣن ﺗوﻓر ﺷروط ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌرﯾض ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣواﻓﻘﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾوﺟد أﻧواع أﺧرى ﻣن اﻟﺗﻌرﯾض ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌرﯾض ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﺷد ﻟﻠﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺳﺑب اﻟﻘﻠق ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻘﻠق ﺑﺈطﻔﺎﺋﻬﺎ وذﻟك ﺑﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺛﯾرات ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرض ﺑﺈﺧﺗﻼف ﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﺗﺟﻧب اﻟذي ﻫو ﻣﻌزز ﻟﻠﻘﻠق ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى وﺗﺧﺗﻠف طرﯾﻘﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻣواﺟﻬﺔ ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣواﺟﻬﺔ وأﺳﻠوب اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-1-5-7‬اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﺧﯾل ﯾﺗم ﺗﺻور اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﺑدﻻ ﻣن ﻣواﺟﻬﺗﻪ واﻗﻌﯾﺎ واﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﺗﻌود ﻋﻠﯾﻪ ٕواﺿﻌﺎف اﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌرض اﻟﻣﯾداﻧﻲ واﻟﺗﻌرض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﯾﻔﺿل اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺗﻌرض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﺛم اﻟﺗﻌرض اﻟﻣﯾداﻧﻲ وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻻ ﯾﻔﺿل إﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗﻌرض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-5-7‬اﻟﺗﻌرﯾض ﻣن ﺣﯾث أﺳﻠوب اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪:‬‬

‫وﯾوﺟد أﺳﻠوب اﻟﺗﻌرض ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺗﻌرض اﻟﻣﯾداﻧﻲ أو ﺗﺧﯾﻠﻬﻣﺎ‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أ‪ -‬اﻟﺗﻌرﯾض دﻓﻌﺔ واﺣدة‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺛﯾرات دﻓﻌﺔ واﺣدة ﺑدون ﺗدرج وﺗوﺟد ﺷروط ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻫذا اﻷﺳﻠوب أﻫﻣﻬﺎ إﻗﻧﺎع اﻟﻌﻣﯾل ﺑﻪ وﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻻ ﯾﻔﺿل إﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻣﻼء اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم إﺳﺗﺛﺎرة ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺷدﯾدة‪ ،‬ﻷن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻌرض ﻣﺛل ﻫؤﻻء إﻟﻰ أزﻣﺎت ﺷدﯾدة أﻗوى‬
‫ﻣن اﻹﺛﺎرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣرض ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﻣﻧدرج‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻌرﯾض اﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗدرﺟﺔ واﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫ﺷدة إﻟﻰ أن ﻧﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﺛﯾر اﻷﻛﺛر ﺷدة وﯾﻣﻛن إﺳﺗﺧدام‬
‫ﺧطوات ﺗﺑدأ ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺛﯾر اﻷﻗل ّ‬
‫اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺛﯾر اﻟواﺣد أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪ ،‬وﯾﻔﺿل ﻋدم اﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﺛﯾر آﺧر إﻵ ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ اﻟﻣﺳﺗرﺷد ﻟﻠﻣﺛﯾر اﻟﻣواﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ -6-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﺧﯾل‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺑدأت ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻌﯾﺎدي ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن وﻛﺎن أول‬
‫ﻣن وﺻﻔﻬﺎ "ﺗوﻣﺎس ﺳﺗﺎﻣﻔﯾل"‪ ،‬وﻗد إﻋﺗﻣد ﻓﻲ ﺗطوﯾرﻩ ﻟﻬذا اﻹﺟراء ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن "ﻟﻣورو"‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻓﺗراﺿﯾﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻛﺗﺳب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻓق ﻗواﻧﯾن اﻹﺷﺗراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗوﻟد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﺟﻧﺑﻲ واﻟذي ﯾﺗﻌزز ﺑدورﻩ ﻋن طرﯾق ﺗﻘﻠﯾل ﻣﺳﺗوى اﻹﺿطراب‪.‬‬
‫وأﺷﺎر "ﺑﯾك ‪ "beck‬إﻟﻰ أن ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﺧﯾل ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌواطف‪ ،‬ﻓﯾطﻠب‬
‫اﻟﻣرﺷد ﻣن اﻟﻣﺳﺗرﺷد أن ﯾﺗﺧﯾل ﻣﺷﻬدا أو ﻣﻧظ ار ﻏﯾر ﺳﺎر وﯾﻼﺣظ إﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﺈن أظﻬر اﻟﻣرﯾض‬
‫إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻋﺎطﻔﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻧدﺋذ ﯾﺑﺣث ﻋن ﻣﺣﺗوى أﻓﻛﺎرﻩ‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب اﻟﻣرﺷد ﻣن اﻟﻣﺳﺗرﺷد أن‬
‫ﯾﺗﺧﯾل ﻣﺷﻬدا ﺳﺎر ﯾوﺻف ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾدرك ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﺣﺗوى أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﻏﯾر أﻓﻛﺎرﻩ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﺧﯾل ﻣن أﻓﺿل‬
‫اﻟﺗﻲ أﺛرت ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻐﯾر ﻣﺷﺎﻋرﻩ إذا ّ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﻓﯾطﻠب اﻟﻣرﺷد ﻣن اﻟﻣﺳﺗرﺷد أن ﯾﻐﻠق ﻋﯾﻧﯾﻪ وﯾﺧﺑرﻩ ﻋن‬
‫اﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺧﯾﺎﻟﻪ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ أو ﺗﺧﯾل ﺻورة ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ﯾرى اﻟﻣرﺷد أن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ إﺿطراﺑﻪ وذﻟك‬
‫ﺑﺎﻹﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻋن اﻟﻣرﯾض وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن إﻋﺎدة اﻟﺗﺧﯾل‬
‫أو اﻟﺗﺻور‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد ﺗم ﺣدﯾﺛﺎ ﺗطوﯾر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺈﺳم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ أو اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺧﻔﯾﺔ وﺗﺷﺗﻣل ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺧدام ﻣﺑﺎدئ اﻹﺷﺗراط اﻹﺟراﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺧﯾل وﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب‪:‬‬

‫‪ -1-6-7‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺧﻔﻲ‪:‬‬
‫أو اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذاﺗﻲ وﯾﺷﻣل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺧﯾل اﻟﻔرد اﻟﻣﻌززات اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌد ﺗﺄدﯾﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﺳﻠوك واﻟﺗﺣدث اﻟذاﺗﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ وﺗﺧﯾل اﻟﻣﺷﺎﻫد اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-6-7‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺧﻔﻲ‪:‬‬
‫أو ﻋﻘﺎب اﻟذات وﯾﺷﺗﻣل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺧﯾل اﻟﻔرد ﺣدوث اﻟﻌﻘﺎب ﺑﻌد ﺗﺄدﯾﺗﻪ ﻟﻠﺳﻠوك أو‬
‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻣﻌﺎﻗﺑﺔ اﻟذات ﺧﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-6-7‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺧﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺷﺗﻣل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺧﯾل اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ وﻫو ﯾﻘوم ﺑﺗﺄدﯾﺔ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ أوﺿﺎع‬
‫)اﻟﻐﺎﻣدي‪ ،2013 ،‬ص ص ‪(182-158‬‬ ‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻟﻛن ﺑﺎﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬

‫‪ -7-7‬ﻓﻧﯾﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺗدﻋﯾم اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻗد أﻧﺟزﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻟﻛﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻧﻘل ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺟدﯾدة إﻟﻰ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯾﻘوى وﯾدﻋم أﻓﻛﺎرﻩ وﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻪ وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﺑﻌض اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن أداؤﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺳﺗرﺷد وﻻﺑد ﻣن إﺧﺗﯾﺎر ﻧوع اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻼج‪).‬ﺑظﺎظو‪ ،2013 ،‬ص ص ‪(128-117‬‬ ‫ﻫدف‬
‫وﻗد ﺗﻛون اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻛﺄن ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾدﺧل ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣواﻗف ﺛم ﯾوﺟﻪ إﻟﻰ أن ﯾﺗﺻرف ﻧﺣوﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻐﺎﯾرة ﻟطرﻗﻪ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻛﺄن ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻣﺎرس ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﺻﻐﺎء اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ و إﺳﺗﺧدام ﻋﺑﺎرات‬
‫ذات ﻣﺣﺗوﯾﺎت إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﯾﺗم إﻧﺗﻘﺎء ﻫذﻩ اﻟوﺟﺑﺎت ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪).‬ﺑظﺎظو‪ ,2013 ،‬ص ص‪(128-117‬‬ ‫ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻌﻼج‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -8-7‬اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻹ ﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌرف" ﻧﯾﻛول وﺑﺎوﻟﯾﻧو" )‪ (1986‬اﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫وﻣواد اﻟﺻراع ﻓﻲ وﺟود ﺷﺧص ﻟﯾس ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﺻل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻋﺿوﯾﺔ‬
‫ﺑﻧﻔس اﻟوﻗت ﺣﯾث ﺗﺷﻣل اﺳﺗرﺟﺎع واﺳﺗدراك اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻣﻊ ﺗراﻓق اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻌﺿوي ﻋن ذﻟك ﺑﺎﻟﺿﺣك‬
‫أو اﻟﺻراخ أو اﻟدﻣوع‪.‬‬

‫ﻓوﺟود اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻔﺗﺣﺔ ﯾﻌﻛس وﺟود ﺗﺷوﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص ﻣﺛل‪ :‬وﺟود‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﻛوك و اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﺣول اﻟﺣدث‬
‫اﻟﺿﺎﻏط ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﺳم وﺗﺷﺎرك ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔرﯾﻎ‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن أن ﺗﻛﺑت داﺧﻠﯾﺎ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺑﻘﻰ دون‬
‫أﺟوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻔرﯾﻎ أو اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﺣدث وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬وﻟوم اﻟذات و ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺎ ﺟرى‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻹﯾﺿﺎﺣﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺧﻔض ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺷوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺧﻔض ﻣن ﻫﺟوم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎم ﻛل ﻣن "أرﻣﺳﺗروﻧﻎ وﻛﻼﻫﺎن وﻣرﻣر")‪ (1991‬ﺑوﺿﻊ ﻧﻣوذج اﻟﺿﻐوط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﺗﻔرﯾﻎ‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل أﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻘدﯾم ووﺿﻊ اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ و‬
‫ﺳرد ﻣﺎ ﺟرى أﺛﻧﺎء و ﺑﻌد اﻟﻣوﻗف اﻟﺿﺎﻏط‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ وردت ﺑﻌد وﻗوع اﻟﺣدث اﻟﺿﺎﻏط‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻟﺣدﯾث ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ أﯾﺿﺎ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻷﺣداث ﺳﺎﺑﻘﺔ وأﯾﺿﺎ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬وﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ إﻏﻼق اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﻓﺗﺣت ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬واﻟﺗﺣﺿﯾر إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌودة إﻟﻰ‬
‫)ﻣﺳﻌودي‪،2010 ،‬‬ ‫ﻣﺎﻗﺑل اﻟﺣدث اﻟﺿﺎﻏط‪ ،‬ﻟﻠﺧروج ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺑﻘﻰ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻼء‪.‬‬
‫ص ‪(137‬‬

‫‪ -9-7‬ﻓﻧﯾﺔ إدارة اﻟوﻗت‪:‬‬

‫إن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ إدارة اﻟوﻗت ﯾﻬدف إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة ﻟدى اﻷﻓراد ﻓﻲ إﺳﺗﺧدام اﻟوﻗت وﺗوظﯾﻔﻪ‬
‫ٕواﺳﺗﺛﻣﺎرﻩ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻣﻔﯾد وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟوﻗت ﺣﯾث أن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻟﺿﻐط ﻻ ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ إدارة اﻟوﻗت وﺗوظﯾﻔﻪ‪ .‬وﻟﻘد ﺣدد" ﻟوري ﻣﯾﺷل ")‪(1999‬‬
‫"ﻋدة ﻣﺑﺎدئ أو إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟوﻗت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺗﺧدام اﻟوﻗت ﺑﺷﻛل ﻣﻼﺋم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟدوﻟﺔ أوﻗﺎت اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟدوﻟﺔ أوﻗﺎت اﻹﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫وﯾرى أن اﻷﻓراد ﯾﺻﺑﺣون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ إﺳﺗﺧدام أوﻗﺎﺗﻬم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌرﻓون ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻣﺎ ﯾرﯾدون‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ ﻣن ﻣﻬﺎم و أﻧﺷطﺔ و ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟون أن ﯾﻔﻌﻠوﻩ ﻷداء ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎم واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ إدارة اﻟوﻗت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ إدارة اﻟوﻗت وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻛون‬

‫‪ -1-9-7‬ﺗﺣدﯾد اﻟوﻗت‪ :‬وﻫو ﯾﻌﺗﺑر أول ﺧطوة ّ‬
‫اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟوﻗت وﻛﯾﻔﯾﺔ إﺳﺗﺧداﻣﻪ ٕواﺳﺗﺛﻣﺎرﻩ و ﯾﺗطﻠب ذﻟك ﺗدوﯾن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد وﻗت ﻛل ﻧﺷﺎط أو ﻣﻬﻣﺔ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ وﯾﺳﺎﻋدﻫم ذﻟك ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم‬
‫‪.‬‬ ‫إﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻠوﻗت‬

‫‪ -2-9-7‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف‪ :‬وﻫﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﺧطوة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟوﻗت‪ ،‬و ﯾﺗﺿﻣن ذﻟك أن ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﺗﺣدﯾد‬
‫أﻫداﻓﻪ ﺳواء ﻛﺎﻧت أﻫداف ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ,‬أو ﻣﻬﻧﯾﺔ أو روﺣﯾﺔ أو ﺳرﯾﺔ أو إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ,‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻪ أن‬
‫ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﻋﺑر أوﻗﺎت زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3-9-7‬ﺗﺣدﯾد اﻷوﻟوﯾﺎت‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺿرورة ﺗرﺗﯾب اﻷﻫداف وﻛذﻟك اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻔرد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ و ذﻟك طﺑﻘﺎ ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ ﺣﺳب أوﻟوﯾﺗﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻬﺎم ذات أﻫﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل وﻣﻬﺎم ذات اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪....‬‬

‫‪-4-9-7‬ﺟدول اﻷﻧﺷطﺔ و اﻟﻣﻬﺎم‪ :‬وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟوﻗت‪،‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ أن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻔرد ﺟدول أو ﻣﻔﻛرة ﯾدون ﻓﯾﻬﺎ إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫واﻷوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻣرﺗﺑﺔ وﻣﻧظﻣﺔ وﺗﺿم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت واﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫ﯾﻘﺳم اﻟﯾوم إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء وﻗت اﻟﺻﺑﺎح ووﻗت ﺑﻌد اﻟظﻬر ووﻗت اﻟﻣﺳﺎء‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ و ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ّ‬
‫وﯾﺣﺎول أن ﯾوزع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪-5-9-7‬ﺑﻧﺎء ﻋﺎدات ﺟدﯾدة ﻣن اﻟوﻗت‪ :‬ﻻﺷك أن ﻣﻌظم اﻷﻓراد ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ اﻟوﻗت ﺑﺣﻛم اﻟﻌﺎدة‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟﻌﺎدات اﻟﺳﯾﺋﺔ وﺗﺑﻧﻲ ﻋﺎدات ﺟدﯾدة ﻣن اﻟوﻗت ‪.‬‬

‫وﯾﺷﯾر "ﻣﺎﻛن" )‪ (1994‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ إدارة اﻟوﻗت ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة إدراك‬
‫اﻟﻔرد ﻋن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟوﻗت وﻫذا ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ إﻧﺧﻔﺎض اﻟﺗوﺗر وزﯾﺎرة اﻟرﺿﺎ ﻋن ذاﺗﻪ وﺗﺣﺳن أداءﻩ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻓﻧﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺧﺎء ‪:‬‬

‫وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﯾﻌﻣل ﻛﺈﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﺳﺗرﺧﯾﺎ وﻗﻠﻘﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ,‬ﻓﺎﻟﻧﻘﯾﺿﺎن ﻻ ﯾﺟﺗﻣﻌﺎن ﺑﻣﻌﻧﻰ أن إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﺗﻌﻣل‬
‫)ﺳﻼﻣﺔ‪ ،2006 ،‬ص ص‪(166-150‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻊ ظﻬور إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﻠق واﻟﺿﻐط‪.‬‬

‫وﻗﺎم ﻛل ﻣن "وﻟﯾﻪ و ﻻزاروس" ﺑﺻﻘل ٕواﺧﺗﺻﺎر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺧﺎء وﻛﺎﻧت ﺗدرﯾﺑﺎت اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﺗﻘﻊ‬
‫ﻓﻲ أرﺑﻊ ﻣﻧﺎطق أو أرﺑﻌﺔ أﺟزاء‪ :‬إﺳﺗرﺧﺎء اﻟذراﻋﯾن‪ ،‬اﻟﺻدر واﻟﺑطن وأﺳﻔل اﻟظﻬر‪ ،‬اﻷوراك واﻷﻓﺧﺎد‬
‫واﻷرﺟل وﯾﺗﺑﻊ ذﻟك إﺳﺗرﺧﺎء ﻛﺎﻣل ﻟﻠﺟﺳم وﻷن اﻷﺳﻠوب ﻣﺗﻛرر و ﯾﺗطﻠب وﻗت ﻓراغ ﻟﻪ ﺳﯾﺗم ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ وﺻف اﻹﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺻﺎﻋدي ﻟذراﻋﯾن ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ -‬أﺟﻠس وظﻬرك ﻣرﺗﺎﺣﺎ ﻗدر اﺳﺗطﺎﻋﺗك‪.‬‬

‫‪ -‬دع ﻧﻔﺳك ﻣﺳﺗرﺧﯾﺎ ﺑﺄﻓﺿل ﻣﺎ ﻟدﯾك ﻣن ﻗدرة‪.‬‬

‫ﺿم ﻗﺑﺿﺔ ﯾدك اﻟﯾﺳرى‪ ،‬ﻓﻘط ﺿم ﻗﺑﺿﺔ ﯾدك أﻛﺛر وأﻛﺛر‬

‫واﻵن ﻓﻲ وﺿﻌك اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣن اﻹﺳﺗرﺧﺎء ّ‬
‫اﻟﺷد أﺛﻧﺎء ذﻟك‪.‬‬
‫ﻻﺣظ اﻟﺗوﺗر و ّ‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫دﻋﻬﺎ ﻣﺿﻣوﻣﺔ وأﺷﻌر ﺑﺎﻟﺷدة ﻓﻲ ﻗﺑﺿﺔ ﯾدك اﻟﯾﺳرى وﻣﻘدﻣﺔ اﻟذراع واﻵن إﺳﺗرخ ودع أﺻﺎﺑﻌك‬
‫ﯾدك ﻣﺗﻔرﻗﺔ وﻻﺣظ اﻟﻌﻛس ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرك‪ ,‬اﻵن دع ﻧﻔﺳك ﺗﺣﺎول أن ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر إﺳﺗرﺧﺎء ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻣرة‬
‫ﺿم ﻗﺑﺿﺔ ﯾدك اﻟﯾﺳرى ﺑﻘوة ّﺛﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟوﺿﻊ ﻻﺣظ اﻟﻌﻛس ﻣرة أﺧرى‪ ،‬اﻵن دﻋﻬﺎ أﺻﺎﺑﻌك‬
‫أﺧرى ّ‬
‫ﺗﺳﺗرﺧﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﻌﺎﻻ ﯾﺟب اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻘواﻋد اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻟﻛﻲ ﯾﻛون اﻹﺳﺗرﺧﺎء ّ‬
‫‪ -‬ﺟد وﺿﻌﺎ ﻣرﯾﺣﺎ‪ ،‬إﺟﻠس ﺑﻬدوء‪.‬‬
‫‪ -‬أﻏﻣض ﻋﯾﻧﯾك‪.‬‬
‫‪ -‬إرﺧﻲ ﻋﺿﻼﺗك إﺑدأ ﺑوﺟﻬك ﺛم ﺗﻘدم ﻟﻸﺳﻔل ﻧﺣو أﺻﺎﺑﻊ ﻗدﻣك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻵن رّﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﺳك‪ ،‬ﺗﻧﻔس ﺑﻌﻣق ﻋن طرﯾق اﻷﻧف وﻓﻲ ﻋﻘﻠك ردد وﻛرر اﻟرﻗم )واﺣد( ﺗﻌﻧﻲ‬
‫)إﺳﺗرﺧﻲ( أﺛﻧﺎء اﻟزﻓﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟو ظﻬرت أي أﻓﻛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ أو ﻣﺷﺗﺗﺔ دﻋﻬﺎ ﻓﻘط ﺗﻣر ﻓﻲ ﻋﻘﻠك ﺛم ﻗم ﺑﺈﻋﺎدة )واﺣد( ﻻ ﺗﺣﺎول أن ﺗدﻓﻊ‬
‫ﻧﻔﺳك ﻟﻺﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬ﻓﻘط دﻋﻪ ﯾظﻬر ﻓﻲ وﻗﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟﻣدة ‪ 20-10‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫)ﻛوروﯾن و آﺧرون‪ ،2008 ،‬ص ص‪-190‬‬ ‫ﺑﻌد أن ﺗﻧﺗﻬﻲ دع ﻋﯾﻧﯾك ﻣﻐﻣﺿﺗﯾن ﻟﻣدة ‪ 3‬دﻗﺎﺋق ٕواﺟﻠس ﺑﻬدوء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪(193‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ إﻧﺗﺷﺎر ﻛﺑﯾر ﺑﺈﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﻼج ﺑﺳﯾط وواﺿﺢ وﻗﺻﯾر اﻟﻣدى وﻟﻪ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة ﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻘﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﺑﺎدﺋﻪ وأﻫداﻓﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ٕواﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺟﻬﺎ ﻓﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ وﻧﺟﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻧواع اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻋراض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻣراﺣل ﺣدوث اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻋﺎﺷر‪ :‬آﺛﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ا‬
‫إﺣدى ﻋﺷر‪ :‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺗﻐﯾ ًار ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﻌﯾش‪ ،‬وﻗد ﻓرض ذﻟك‬

‫إن اﻟﺗطور اﻟﺳرﯾﻊ اﻟذي ﺷﻬدﺗﻪ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻرة اﻟﯾوم إﺳﺗﻠزم ّ‬
‫ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺟﻬد واﻹﻫﺗﻣﺎم ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻓﺿل ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪,‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻧﻣطﯾﺔ أﺛرت ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد وﻋﻠﻰ ﺗوازﻧﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻧﺷرت ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺗوﺗر واﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟذا ﯾﻌد ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻣﺻد ار ﻟﻠوﻗوع ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬واﻷﻛﺛر ﺣدة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻓراد وﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺣﺎزت ﻋﻠﻰ إﻫﺗﻣﺎم ﻛﺑﯾر ﻣن ﻗﺑل اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﻔﻛرﯾن‬
‫وﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ‪ ,‬ﻓﻲ أﺻﻠﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزي اﻟذي أﺳﺗﻌﻣل أول ﻣرة ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺟﻬد‬
‫»‪ «effort‬واﻟﺗوﺗر »‪ٕ «tension‬واﻟﻰ اﻟﺿﻐط اﻟذي ﺗﺗﻌرض ﻟﻪ اﻟﻣﻌﺎدن ‪,‬وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣول واﻟﺗﻛﯾف‬
‫وﯾرﺟﻊ ﻓﺿل إﺳﺗﺧداﻣﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم "ﻫﺎﻧر ﺳﯾﻠﻲ "ﻋﺎﻟم اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ" ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺛﯾرة‬
‫)ﻋطﺎ ﻛرﯾم‪ ،2014 ،‬ص ‪(63‬‬ ‫واﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔرد‪.‬‬

‫أ‪ -‬ﻟﻐﺔ‪ :‬ﯾﺷﯾر اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺟﯾز إﻟﻰ أن اﻷﺻل اﻟﻠﻐوي ﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ "ﺿﻐطﻪ ﺿﻐطﺎ ﻋﺻرﻩ‬
‫)طﻪ‪ ،2006 ،‬ص ‪(16‬‬ ‫ﺷد وﺿﻐط‪.‬‬
‫وزﺣﻣﻪ‪ ،‬واﻟﻛﻼم ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎز‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ّ‬

‫ﯾﻌرف ﻓﻲ ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻛﻠﻣﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ إﺿطراب ﻓﻲ‬
‫ب‪ -‬إﺻطﻼﺣﺎ‪ّ :‬‬
‫)اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪,‬‬ ‫اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺿﻐوط ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻬﺎ أو رﺻدﻫﺎ ﻟﻛن آﺛﺎرﻫﺎ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺻورة ردود أﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪( 189‬‬

‫ﻋرف ﻛذﻟك اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣن ﺑﯾن‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف ﻻزاروس )‪ :"lazarus"( 1981‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد وﺑﯾﺋﺗﻪ ﯾﻘﯾﯾﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣرﻫﻘﺔ وأﻧﻬﺎ‬
‫ﻓوق ﻗدراﺗﻪ وﺗﻌرض وﺟودﻩ ﻟﻠﺧطر‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف دوﻣﯾﻧﯾك ﺳورﻓﺎﻧت "‪ :"Dominique servent‬ﺑﺄﻧﻪ إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻟﺗﻬدﯾد ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ‬
‫)‪(WWW U ,LUM,NL‬‬ ‫وﻧﻔﺳﻲ ﻟﻺﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﺗﻛﯾف‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻌرﯾف ﺳﯾﻠﻲ‪ :(1971) "selye":‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟوﻋﺔ ﻣن اﻷﻏراض ﺗﺗزاﻣن ﻣﻊ اﻟﺗﻌرض‬

‫ﻟﻣوﻗف ﺿﺎﻏط‪ ,‬وﻫو إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﻣﺣددة ﻣن اﻟﺟﺳم ﻧﺣو اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ,‬أو‬
‫)ﺑﻬﺎء اﻟدﯾن‪ ،2008 ،‬ص ‪(20‬‬ ‫ﻓﻘدان ﻋﻣل أو رﺣﯾل‪.‬‬

‫اﻟﺷدة اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻠزم‬

‫ﯾﻌرف ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻠك اﻟظروف اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﺑط واﻟﺗوﺗر و ّ‬
‫ّ‬
‫ﻧوﻋﺎ ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗواﻓق ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ ,‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻣن آﺛﺎر ﺟﺳﻣﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ وﻗد ﺗﻧﺗﺞ ﻛذﻟك اﻟﺿﻐوط ﻣن‬
‫)اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن‪ ،2001 ،‬ص ‪(104‬‬ ‫اﻹﺣﺑﺎط واﻟﺣرﻣﺎن‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾﻌرف اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ "‪ :"psychological stress‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺷدﯾد‬
‫واﻹﻧﻌﺻﺎب ﯾﺣدث ﺑﺳﺑب ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ,‬ﺗﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد وﺗﺧﻠق ﻋﻧدﻩ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻹﺧﺗﻼل ﻓﻲ اﻟﺗوازن‬
‫)ﺑطرس‪ ،2008 ،‬ص ‪(371‬‬ ‫ٕواﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺿﻐط ﻛﻣﺛﯾر‪:‬‬

‫ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻔرد وﻣن ﺑﯾن اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف" ﺗﺎﯾﻠور"‪ :‬ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﺑﺣﻛم اﻟﺧﺑرة واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن إدراﻛﻪ‬
‫ﻟﻠﺗﻬدﯾدات اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪,‬أو أي ﺗﻐﯾر ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻋﺑﺋﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻛﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛﺈﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ :‬إﻋﺗﺑرت ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف أن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻵ رد ﻓﻌل ﻟﻣﺛﯾر‬
‫وﻣن ﺑﯾن اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف ﻓوﻧﺗﺎﻧﺎ "‪ :"Fontana‬اﻟﺿﻐط ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗزﯾد اﻟﻣطﺎﻟب اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋن اﻟﻘدرات‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻣﺟﯾد ‪ ،2005 ،‬ص ‪(10‬‬ ‫واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﺟرﻧﺑﯾرج" ‪ :"grenberg‬اﻟﺿﻐط رد ﻓﻌل ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ وﻋﻘﻠﻲ‪ ,‬ﻧﺎﺗﺞ ﻋن إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬

‫)ﺑن زروال‪ ،2008 ،‬ص ‪(19‬‬ ‫اﻷﻓراد ﻟﻠﺗوﺗرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ واﻟﺻراﻋﺎت واﻷﺣداث اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﺟﻬﺎد‪ :‬أﻧﻪ طﺎﻗﺔ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻷداء واﻷﺣﺎﺳﯾس ﺑزﯾﺎدة ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻣل‪ ,‬وﻫو ﯾﻣﺛل أﺣد‬
‫)دردﯾر وﻧﺷوة ‪ ،2007 ،‬ص ‪(45‬‬ ‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻹﺣﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬اﻹﺣﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗﻌرض طوﯾل اﻷﻣد‬
‫ﻟﺿﻐوط اﻟﻌﻣل‪ ,‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎل‪ ،‬وﺑﺎاﻟدات اﻟﻣﻬن اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﺟﻣﯾل وﯾﻠﺟون‪ ,2009,‬ص ‪(133‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺻراع‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﺻراع ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إرﺿﺎء داﻓﻌﯾن ﻣﻌﺎ أو ﻧوﻋﯾن ﻣن‬
‫)ﻋﺑﯾد واﻟﺳﯾد‪ , 2008,‬ص‪(171‬‬ ‫اﻟدواﻓﻊ‪ ,‬وﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻣﻛن أن ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق واﻹﺿطراب‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺿﻐط‬

‫اﻟﺻراع‬ ‫اﻟﻔرد‬ ‫اﻹﺟﻬﺎد‬

‫اﻹﺣﺗراق‬

‫"ﺷﻛل رﻗم ‪ 01‬ﺑﻌﻧوان اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗرﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻧواع اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺿﻐط ﺑﺻﻔﻪ إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾدرﻛﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻣؤﺛرات داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺳﺑب ﺗﻐﯾ ار‬
‫ﻓﻲ ﺗوازﻧﻪ اﻟﺣﺎﻟﻲ وﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﺿﻐوط ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺿﻐط إﯾﺟﺎﺑﻲ‪ :‬أو ﻣﻔﯾد أو ﻣﻧﺗﺞ "‪ "Eustress‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣرك أداء‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﺳﻠﯾم ﻟوظﺎﺋﻔﻪ‪ ,‬وﯾوﺟد ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺿﻐط ﺳﻠﺑﻲ"‪ : distress‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد أﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ أداء‬
‫وظﺎﺋﻔﻪ‪.‬‬

‫واﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻫو أن اﻟﺿﻐط إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺷﻲء ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﻐﯾر‬
‫)ﻋﯾﺳﺎوي‪ ،2012 ،‬ص ‪(75‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻐﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻧظر ﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺿﻐط داﺧﻠﻲ‪ :‬ﻫو ذﻟك اﻟﺿﻐط اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻣن داﺧل اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ وﻣﻘدار ﻣﻘﺎوﻣﺗﻪ ﻟﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺿﻐوط ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2‬ﺿﻐط ﺧﺎرﺟﻲ‪ :‬وﻫو ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪).‬ﺷﯾﻠﻲ‪ ,2008 ،‬ص ‪(20‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺣﻣل اﻟﺻدﻣﺎت ﻣﺛل اﻟﺧﺳﺎﺋر‬

‫وﯾﺻﻧف "ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز وﻫﻣﻲ اﻟﻧوﺣﻲ "‪ "2001‬اﻟﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﻫﻲ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪" :‬ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن"‬

‫ﺿﻐوط ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫ﺿﻐوط ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺿﻐوط ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫أﻧواع اﻟﺿﻐوط‬
‫ﺑﺎﻷﺳرة‬

‫ﺿﻐوط‬ ‫ﺿﻐوط ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬

‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﻣﺧطط رﻗم ‪ 02‬ﺑﻌﻧوان أﻧواع اﻟﺿﻐوط‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻋراض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ,‬وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ‬
‫أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1-4‬أﻋراض ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬ﯾظﻬر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﻓراز ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷدرﯾﻧﺎﻟﯾن ﻓﻲ اﻟدم‪ ,‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺳرﻋﺔ ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب ٕوارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم وزﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺳﻛر ﻓﯾﻪ‪ٕ ,‬واﺿطراﺑﺎت اﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺳﻛر‪ ،2005،‬ص ‪(45‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗوﺿﯾﺢ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺷﻛل اﻟﺗوﺿﯾﺣﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻣرض ﻛﺎﻣن‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ‬

‫أﺣداث‬ ‫أﻣراض‬
‫إﻓراز ﻫرﻣوﻧﻲ‬ ‫اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺟﻬﺎز‬
‫ﺿﺎﻏطﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻋﺔ‬

‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺻﺣﯾﺔ‬
‫آﻻم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻣرض‬ ‫ﻣﻌدﯾﺔ‬
‫اﻟرأس‬
‫ﺗﻛﯾف إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫ﻛﺎﻣن‬

‫ﻣﺧطط رﻗم ‪ 03‬ﺑﻌﻧوان ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ )اﻟطرﯾري‪ ،1993,‬ص‪.(38‬‬

‫‪ -2-4‬أﻋراض ﺟﺳدﯾﺔ‪ :‬وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺗﻌرق اﻟزاﺋد وﻛذﻟك اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬واﻟﺻداع ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻪ ﻣﻊ‬
‫وﺟود آﻻم ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟرﻗﺑﺔ واﻷﻛﺗﺎف ‪.‬‬

‫‪ -3-4‬أﻋراض إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪:‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘﻠب اﻟﻣزاج و اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﻣﻊ ﺳرﻋﺔ اﻟﻐﺿب‪ ،‬واﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌﻧف‬
‫واﻹﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪ -4-4‬أﻋراض ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬وﻧﺟد ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻧﺳﯾﺎن‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر وﻛذﻟك إﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬إﺳﺗﺣواد‬
‫ﻓﻛرة واﺣدة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد ﻣﻊ إﻧﺧﻔﺎض اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪) .‬ﻋﺳﻛر‪ ،2003 ،‬ص ‪.(45‬‬

‫وﻫذﻩ اﻷﻋراض ﺗﻧﺗﺷر ﺑﯾن اﻷﻓراد وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﻣﺿﻐوط ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬إذ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻌظم ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺿﻐط وأﻋراﺿﻪ إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﺎدﯾﺔ ﻟظروف ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ وﺗﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺿﻐط‪ ,‬وﻫﻲ ﻟﯾﺳت ﺿﻌﻔﺎ أو إﺿطراﺑﺎ ﻋﻘﻠﯾﺎ أو ﻋدم ﻛﻔﺎءة‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣﺟرد‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺑﯾن ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﺣﺗﻣﺎل وﺟود ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗدﺧل إذا أراد أن ﯾﻣﻧﻊ ﺣدوث ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟطﺎﻟب أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣﻧﺎطق رﺋﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺟﺳﻣﻪ أو ﺻﺣﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺷﻌورﻩ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ آداﺋﻪ ﻟﻸﻓﻌﺎل‪) .‬اﻟﻣﯾﻠﻲ وﻋﯾﺳﺎوي‪ ،2012 ،‬ص ‪.(87‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻷﺳﺑﺎب اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌب اﻟﻌواﻣل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻷﻓراد وﻗد ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺿﻐط ﻣن ﺣﯾث ﺷدﺗﻪ وﻣﺻدرﻩ طﺑﻘﺎ ﻟﻠوﺳط اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد‪ ,‬ﻛﺎﻟﻔﻘر‬
‫ﻣﺛﻼ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺷوارﻫم اﻟدراﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻣﺗواﺻل ﻋﻠﯾﻬم‪ ,‬ﻣﻊ ﻗﻠﺔ اﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬اﻟﻌزﯾز‪ ،2009 ،‬ص ‪.(33‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن أن وﺟود اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺷﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣل أو اﻟدراﺳﺔ ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﺿﻐط واﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك ﻓﺈذا ﺗوﻓرت اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫)ﺷﯾﻠﻲ‪ ،2008 ،‬ص‬ ‫ﻟدى اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﻛﺎن دراﺳﺗﻪ أو ﻋﻣﻠﻪ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ذﻟك ﻓﻲ اﻹرﺗﻘﺎء ﺑوﺿﻌﻪ اﻟﺻﺣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪.(398‬‬

‫‪ -2-5‬اﻷﺳﺑﺎب اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬اﻹﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﻲ درﺟﺎت ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﺗﺣﻣﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻟﺧطر وﯾﻌﺑﺊ‬
‫طﺎﻗﺗﻪ ﻟﻠﻌﻣل ﻟﻛن ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة‪ ,‬ﻗد ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﻣﺻدر ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻹﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ .‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ وظﺎﺋﻔﻪ اﻟﺑدﻧﯾﺔ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﻣن ﺻﺣﺔ أو ﻣرﺿﻰ‪).‬اﻟﺣداد‪,2002,‬ص‪.(34‬‬

‫‪-3-5‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣواد اﻟﻛﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣواد اﻟﻣﺧدرة واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دﺧل ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺷﺧص‬
‫ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﻓﺈن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺧدرة ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﻣزاج ﻓﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﻣﺗوﺗّ ار‬
‫وﻗﻠﻘﺎ‪).‬اﻟﻌزﯾز‪,2009,‬ص‪(34‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻣراﺣل اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻣر اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻧد ﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻠﺿﻐط ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ رد اﻟﻔﻌل‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﺑﻬﺎ ﻋواﻣل اﻟﺿﻐوط ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺳﻣﺑﺛﺎوي واﻟﻐدد‬
‫اﻷدرﯾﻧﺎﻟﯾﺔ ﺑﺗﻌﺑﺋﺔ أﺟﻬزة اﻟدﻓﺎع ﻓﻲ اﻟﺟﺳم ‪,‬إذ ﯾزداد إﻧﺗﺎج اﻟطﺎﻗﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﺎﻩ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟطﺎرﺋﺔ‬
‫وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿﻐوط ٕواذا ﻣﺎ اﺳﺗﻣر اﻟﺿﻐط واﻟﺗوﺗر ﯾﻧﺗﻘل اﻟﺟﺳم إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻟﻛﺎﺋن ﻟﻠﺿﻐوط ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ وﺟﺳﻣﻪ ﯾﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﯾﻘظ ﺗﺎم وﻫﻧﺎ‬
‫ﯾﻘل أداء اﻷﺟﻬزة اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻧﻣو‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋﯾﺎء‪ :‬ﻓﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻹﺳﺗﻣرار ﺑﺎﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺎﻻ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻓﺗﺑدأ ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﯾﺎء‬
‫ﺑﺎﻟظﻬور ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ ,‬وﺑﻌد أن ﯾﻘل إﻧﺗﺎج اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺳﻣﺑﺛﺎوي ﺗﺗﺑﺎطﺄ أﻧﺷطﺔ اﻟﺟﺳم وﻗد‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺗؤدي إﻟﻰ إﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﺗوﻗف ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ٕ ،‬واذا ﻣﺎ إﺳﺗﻣرت اﻟﺿﻐوط ﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ّ‬
‫)ﺷﯾﻠﻲ‪ ,2008 ،‬ص ‪(28‬‬ ‫ﺣد اﻟﻣوت‪.‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬اﻹﻛﺗﺋﺎب أو أﻣراض ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ ّ‬

‫اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻵﺛﺎر‬ ‫اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك‬ ‫اﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣدرﻛﺎت اﻟﻣﺛﯾرة‬ ‫ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﺿﻐط‬ ‫واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗدرات اﻟﺗﻛﯾف‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋط‬ ‫اﻟدﻋم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﺧﺻﺎﺋص و ﻋواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺄﺛر ﻓﻲ إﺗﺧﺎد اﻟﻘرار‬

‫)اﻟطرﯾري‪،1993 ،‬‬ ‫"ﻣﺧطط رﻗم ‪ 04‬ﺑﻌﻧوان ﻣراﺣل ﺗﻛون اﻟﺿﻐط ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟداﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ‬
‫ص ‪.(19‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾرى اﻟﺑﻌض أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﺳﺗﺧدم ﺗﺻﻧﯾف ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ‪ ,‬وﻟﻛﻧﻪ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺟﻣﻊ ﻣﻌظم‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐوط أو اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وذﻟك ﺑﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺷﺎﻗﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن اﻷﺣداث اﻟﺻﺎدﻣﺔ ﻣﺛل وﻓﺎة أﺣد اﻷﻗﺎرب‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷداﺋد اﻟﻣزﻣﻧﺔ‪ :‬ﯾظل ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس ﯾظﻬرون ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺿﻐوط ﻛﺎﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺷداﺋد اﻟﻣزﻣﻧﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ,‬وﻗد ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺷداﺋد أﺣداث ﺿﺎﻏطﺔ أو ﺻﺎدﻣﺔ ﺗﺑﻘﻰ آﺛﺎرﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻔرد ﻟﺳﻧﺔ أو ﺳﻧوات‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ :‬ﻣﺛل اﻟﺗﻛدس ﻓﻲ إﺷﺎرة اﻟﻣرور واﻟوﻗوف ﻓﻲ طﺎﺑور ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺧدﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﻧﻬﺎء ﻗرار ﺻﻌب‪) .‬ﺟﻣﻌﺔ ‪ ،2004 ،‬ص ‪.(16‬‬

‫وﯾوﺿﺢ" اﻟطرﯾري" )‪ (1993‬أن ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫أﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫"اﻟﻣﺻدر"‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ "ﻟﻬﺎرﺑورغ" )‪ (1973‬وﻛذﻟك ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ "ﺳﺎﻧدﻟر" )‪(1980‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻼت ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ أو اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻋن ﺣدوث ﺿﻐوط إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺷﻛﻼت أﺳرﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌددة‬
‫داﺧل اﻷﺳرة‪ ,‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣرض وﻏﯾﺎب أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻋن أﺳرة واﻟطﻼق ﻓﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻲ ظﻬور إﺿطراب ﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬

‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑظروف اﻟدراﺳﺔ ﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ ,‬وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز وﻋدم اﻟﻘدرة‬ ‫وﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ آداء اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺻداع ٕوارﺗﻔﺎع ﻣﻌدل ﺿرﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺻﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﻠب واﻟﻐﺛﯾﺎن واﻟرﻋﺷﺔ ‪....‬اﻟﺦ‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ"اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ" ﻛﺎﻟﺛورة واﻟﻐﺿب واﻹﻛﺗﺋﺎب واﻟﻔﺗور واﻹﺛﺎرة وﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺻور‪ .‬ﻣﻊ ﻋدم اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗرﺟﺎع وﻋدم اﻟراﺣﺔ‪ ,‬ﻫذﻩ اﻟﺗراﻛﻣﺎت ﺳوف ﺗﺣدث إﺿطراﺑﺎ ﻓﻲ أي‬
‫ﻓرد‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ 01‬ﺑﻌﻧوان ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ)اﻟطرﯾري‪ ،1993 ،‬ص ‪.(53‬‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﻧز ﺳﯾﻠﻲ‪ :‬ﺗﻧطﻠق ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﻧز ﺳﯾﻠﻲ ﻣن ﻣﺳﻠﻣﺔ ﺗرى أن اﻟﺿﻐط ﻣﺗﻐﯾر ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘل وﻫو‬
‫إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻌواﻣل ﺿﺎﻏطﺔ " ‪ " stressor‬وأن ﻫﻧﺎك إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أو أﻧﻣﺎط ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﯾﻣﻛن‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻹﺳﺗدﻻل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺷﺧص ﯾﻘﻊ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﺷﻲء ﻣزﻋﺞ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺳﯾﻠﻲ أن أﻋراض اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﺿﻐط ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ وﻫدﻓﻬﺎ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﺎن واﻟﺣﯾﺎة وﻗد ﺣدد ﺳﯾﻠﻲ ﺛﻼث ﻣراﺣل‬
‫ﻟﻠﺿﻐط وأﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﻣراﺣل اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻌﺎم وﻫﻲ‪:‬‬

‫"ﺷﻛل ﯾوﺿﺢ ﻣراﺣل اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺿﻐط"‬

‫ﯾﻛون اﻟﺟﺳم‬
‫اﻹﺟﮭﺎد‬
‫ﻗد ﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻣرة ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﻣرض‬

‫ﯾﺣدث ﻋﻧد ﺗﻼزم اﻟﺿﻐط ﻣﻊ اﻟﺗﻛﯾف‬

‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫ﻓﺗﺧﺗﻔﻲ ﺗﻐﯾرات ﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗظﻬر ﺗﻐﯾﯾرات‬

‫اﻟﻔزع‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ ﯾظﺎﻫر اﻟﺟﺳم ﺗﻐﯾرات واﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‬

‫ﺛﻘل ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫)ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد‪ ,2001 ،‬ص ‪.(06‬‬ ‫ﻣﺧطط رﻗم ‪ 05‬ﺑﻌﻧوان ﻣراﺣل ﺗﻛون اﻟﺿﻐط "ﺳﯾﻠﻲ"‬

‫‪ -2‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ :‬ﯾرى اﻟﺳﻠوﻛﯾون أن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺗﻲ ﻋن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد‪ ,‬واﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺿﻐط وﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات ﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺷرطﯾﺎ ﻣﻊ ﻣﺛﯾرات ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺧﺑرة ﻣﺎ ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪,‬ﺣﯾث ﯾﺻﻧﻔﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺧﯾﻔﺔ وﻣﻘﻠﻘﺔ وﯾرى‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻛذﻟك‪ ,‬أن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن وواﻗﻌﻪ أوﺿﺢ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر‬
‫ﻣﺗﻧﺑﺄ ﻟﻠﺳﻠوك ﻗﺑل وﻗوﻋﻪ‪.‬ورأوا أن اﻟﺗﻛﯾف ﺣﺳب ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺣدد ﯾﻛون ﺑﺻورة ذات ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﯾﻔﺳر ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺟﺳم‬
‫وﻣﻐزى وأن ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ﻟﯾس ﺳﻠﺑﯾﺎ ﺑل ﻫو ﻓﻌﺎل ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ أن ﯾﺗﻛﯾف وﻻ ّ‬
‫وﺣدﻫﺎ ﺑل ﻓﻲ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺣﯾطﻪ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻔﺳران ﻣﻌﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ اﻟﻔرد ﻣن إﺿطراﺑﺎت‪.‬‬

‫وﺣﺳب اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻓﺈن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدﺛﻬﺎ اﻟﺿﻐوط ﺗﺣدث ﻣن اﻟﺳﻠوك وﻣدى‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ,‬وﻓﻲ ﻧظرﻫم اﻟﺿﻐط ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق وﻟﻛﻧﻪ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻧﺎﺟﺢ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻷﻧﻪ ﯾؤدي‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ إﺗﺧﺎد ﻗ اررات ﺣﺎﺳﻣﺔ وﯾﻘوي إراداﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔﺷل واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪.(21‬‬ ‫)اﻟﻧواﺳﯾﺔ‪ ،2013 ،‬ص‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻗدم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ "ﻻ زاروس" وﻗد ﻧﺷﺄت ﻫذﻩ‬

‫‪ -3‬ﻧظرﯾﺔ ﻻ زاروس وﻓوﻟﻛﻣﺎن‪" :‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻌرﻓﻲ"‪ّ :‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻹﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﯾر ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك واﻟﻌﻼج اﻟﺣﺳﻲ اﻹدراﻛﻲ واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻫو ﻣﻔﻬوم‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣوﻗف وﯾرى" ﻻ زاروس" )‪ (1984‬أن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺿﻐط ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﯾﺋﺔ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔرد‪ ،‬وآﻟﯾﺎت اﻟدﻓﺎع ﻓﺗﻘﯾﯾم اﻟﻔرد ﻟﻠﻣوﻗف ودور ﻛل ﻣن اﻟﺻراع واﻹﺣﺑﺎط‬
‫واﻟﺗﻬدﯾد ﻫو اﻟذي ﯾوﻟّد ﻟدى اﻟﻔرد اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪) .‬ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد‪ ،2001 ،‬ص ‪.(100‬‬

‫‪ -4‬ﻧظرﯾﺔ ﻫﻧري ﻣوراي‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر "ﻣوراي" أن ﻣﻔﻬوم اﻟﺣﺎﺟﺔ وﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط ﻣﻔﻬوﻣﺎن أﺳﺎﺳﯾﺎن وﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ,‬واﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾﻌد ﺗﻌرﯾﺿﺎ ﺧط ار ﻛﻣﺎ ﯾﻠﺗﻘﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺿﻐط واﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣوار دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﯾظﻬر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﺛﯾﻣﺎ "‪ "thema‬اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﺑﻪ ﻣوراي وﺣدة ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺣﺎﻓز "اﻟﺿﻐط" واﻟﺣﺎﺟﺔ ﻛﻣﺎ ﯾرﺑط اﻟﺿﻐوط ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫دﻻﻻت ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﺣﺎوﻻت اﻟﻔرد ﻹﺷﺑﺎع ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ٕ ,‬واﺳﺗطﺎع ﻣوراي اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن‬
‫اﻟﺿﻐوط وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺿﻐط ﺑﯾﺗﺎ‪ :‬وﻫﻲ دﻻﻻت اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻷﻓراد‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺿﻐط أﻟﻔﺎ‪ :‬وﻫﻲ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪).‬اﻟرﺷﯾدي‪ ،1999 ،‬ص‪.(69‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﺄي ﺧﻠل أو ﺧطﺄ ﻓﻲ أﺣد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ,‬ﯾﻛون ﻟﻬﺎ أﺛر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﺎﻷﺛر ﻛﺑﯾر وﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدة ﯾﺗوﻗﻊ اﻷﻫل ﻣن أﺑﻧﺎﺋﻬم أداء ﻣﺗﻣﯾ از وﺗﺻرﻓﺎت وﺳﻠوﻛﯾﺎت ذات ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟدﻗﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺳﻰ‬
‫اﻵﺑﺎء أﺑﻧﺎﺋﻬم أﻧﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻋﻣري ﻣﻌﯾن ﻟﻪ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺣرﺟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﻌﺷر اﻷوﻟﻰ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ إذا ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑوﺟود إﻣﺗﺣﺎن ﻓﻲ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ ﻗﺻد اﻹﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ‪ ,‬واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻫﻲ ﺳﻧوات دراﺳﯾﺔ ﯾﺗﻠﻘﻰ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣروف واﻟﺣﺳﺎب إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪) .‬اﻟﻧواﺳﯾﺔ‪ ,2013 ،‬ص ‪.(49‬‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟراﺷد ٕواﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻟﻠﺿﻐط ﻓﻬﻧﺎك دراﺳﺎت ﺣول‪ ,‬أﺛﺎرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‬
‫ﺣدﯾﺛﺔ ﺑﻔرﻧﺳﺎ وأن أﻫم اﻟدراﺳﺎت ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ وﻣن ﻛﻧدا واﻟﯾﺎﺑﺎن‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟطﺑﯾﺑﺔ اﻟﻛﻧدﯾﺔ "ﺑوﻟﻧﺟﻲ ‪ "boulanger‬ﺑﺈﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺿﻐط ٕواﺿطراﺑﺎت‬
‫ﺳﯾﻛوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ,‬وﻻﺣظت ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ‪ 7‬و‪ 8‬ﺳﻧوات وﺟود ﻗرﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌدة وﺳﻛﺗﺎت ﻗﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪.(117‬‬ ‫)ﻣﯾﻣوﻧﻲ‪ ،2005 ،‬ص‬

‫وﯾﺻﺎدف ﻛذﻟك اﻟطﻔل أو اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺣﺗﻰ اﻟﻣراﻫق أﯾﺿﺎ ﺿﻐوطﺎت ﻣن ﻧوع ﺧﺎص‪ ,‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﻌل‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺻدر ﺿﻐط ﻛﺑﯾر ﻓﻔﻲ إﺣدى اﻟدراﺳﺎت ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ أن اﻟﻔﺷل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾواﺟﻬﻪ اﻷطﻔﺎل‪ ,‬واﻟﻣراﻫﻘون ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺎﻟﺗﻌرض ﻟﻠرﻓض ﻣن ﻗﺑل زﻣﯾل أو ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ,‬ﺳﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻣطﺎﻟب اﻟطﻔل وﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻣزﻋﺞ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬
‫ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﺳﺗﻌراﺿﯾﺔ ٕواظﻬﺎر اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟﻺﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﻣن ﻏﯾر اﻟﻣدﻫش ﺗﺄﺛر اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻌﻣل‬
‫اﻵﺑﺎء‪ ,‬وﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﻠق ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺟراء ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪) .‬ﺷﯾﻠﻲ‪ ،2008 ،‬ص ‪.(406‬‬

‫ٕواذا ﻣﺎ رأﯾﻧﺎ ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﺈن دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن رﺳﺎﻟﺔ اﻟطﺑﯾب‪ ,‬ودورﻩ أن‬
‫ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟطﺎﻟب وﻻ ﯾﻌﯾق ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﻬدﯾد واﻟﻌﻘﺎب‪ ,‬اﻟذي ﯾؤدي ﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬذا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أن ﯾﻘدﻣوا أﺣﺳن ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﻌﯾدا ﻋن‬
‫ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ﻣﺗﺳﻠط‪ ,‬ﯾﺳﺑب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﻟﺗزام ﺑﻣﻧﻬﺞ دراﺳﻲ ﻣﻼﺋم ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗرﺑوﯾﺔ ﺟدﯾدة‬
‫ووﻓق ﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻗدراﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻘﻊ ﺗﺣت اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗرك‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ‪) .‬اﻟﻧواﺳﯾﺔ‪ ،2013 ،‬ص ‪.(43‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﺈن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌواﻣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗﻔﺎوت‬
‫ﺣﺳب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﻠق اﻹﻣﺗﺣﺎن‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻗﻠق اﻹﻣﺗﺣﺎن ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺟراء اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺷل وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﻘﺑﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدات ﻓﻲ أواﺧر اﻟﺳﻧوات اﻟدراﺳﯾﺔ وﯾﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﺷد ﻋرﺿﺔ‬
‫ﻟﻬﺗﻪ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻛوﻧﻪ ﺳﯾﻠﻘﻰ أول ﺗﺟرﺑﺔ ﯾﻣر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺈﻣﺗﺣﺎن ﯾؤﻫﻠﻪ ﻟﻠﻣرور إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺿﻌف اﻟﻣﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣدث ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻟﻪ اﻹﺣراج‪ ،‬واﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣواﺟﻬﺔ واﻟدﺧول ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﻧﺎء و اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﯾﺧﻠق ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻋد اﻷﺳري‬
‫ﺿﻌف اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء واﻵﺑﺎء وﻗﻠﺔ اﻟﺣوار ّ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﻹﺑن ﯾﺣس ﺑﺎﻟوﺣدة‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -3‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ :‬وﯾﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﻋن ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣن ﺣوﻟﻪ ﻛﺄن ﯾردد ﺑﻘوﻟﻪ "أﻧﺎ ﻓﺎﺷل‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﻲ اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬أﺧﻔﻘت ‪....‬اﻟﺦ" ﻓﻬذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫ﺗزﯾد ﻣن ﺗﺣطﯾم ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﺗﺿﻌف ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪).‬اﻟﻣﯾﻠﻲ و ﻋﯾﺳﺎوي‪ ،2012 ،‬ص ‪.(153‬‬

‫ﻋﺎﺷ ار‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻠﻘّﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺿﻐوطﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻌددة اﻷﺷﻛﺎل واﻷﻧواع وﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص وﻣواﺻﻔﺎت وﻫﻧﺎك‬
‫ﻣن اﻟﺿﻐوط ﻣﺎ ﻫو إﯾﺟﺎﺑﻲ وﻣﺎ ﻫو ﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺿﻐط اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻬو ﺿﻐط ﻻزم ﺗﺳﺗﻠزﻣﻪ ﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ وﯾﺣﺗﺎج ﻟﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ أﻣﺎ اﻟﺿﻐط اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻬو‬
‫ﺿﻐط ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﯾﺗوﻟّد ﻣﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺿطرﺑﺎت أو اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻬروب ﻣن‬
‫)اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ وآﺧرون‪،‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺗﻌب وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.(164‬‬

‫وﻗد أﻛد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻹﺗﺟﺎﻩ أن اﻟﺿﻐوط ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻗد وﺿﻊ ﺳوﺗرﻟﻲ "‪ "sutterly‬أن ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرض اﻟﻔرد ﻟﻠﺿﻐوط ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪internal‬‬
‫‪ Enviromment‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ external Enviromment‬ﻣﻊ ﻓﺷل اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﻗد ﯾﺳﺑب اﻹﻋﯾﺎء‬
‫)اﻟدوري‪،2014 ،‬‬ ‫ﺛم اﻹﺟﻬﺎد اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﺗﻌب اﻟﺷدﯾد وﯾﺣدث ذﻟك إﺧﺗﻼل ﻓﻲ اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺻﺣﻲ ﻟﻠﻔرد‬
‫ص ‪.(132‬‬

‫وﯾظﻬر ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺿﻐط ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ إظﻬﺎر ﺟﺳدي ﻟﻠﺗوﺗر ﻣﺛل إﺧﺗﻼج اﻟﻌﯾن أو ﻫز اﻟرأس أو اﻟﻠﺟﻠﺟﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷرق‪ :‬ﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ اﻟدﺧول ﻓﻲ اﻟﻧوم واﻹﺳﺗﯾﻘﺎظ اﻟﻣﺗﻛرر ﻣن اﻟﻧوم واﻷﺣﻼم واﻟﻛواﺑﯾس اﻟﻣزﻋﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹ ﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن رد ﻓﻌل ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻪ ﻟﻺﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻷﺣداث‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﻌب‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﻧﻬﺎك اﻟﺷدﯾد ٕواﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟطﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻋﺗﻼﻻت اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺷﻌور ﺑﺂﻻم ﻓﻲ اﻟﻣﻌدة أو اﻷﻣﻌﺎء أو اﻟﺻداع وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻬروﺑﻲ‪ :‬ﻣﺛل اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻫدة اﻷﻓﻼم واﻟﻠﻌب ﺑﻛﺛرة واﻹﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻹّ ﺗﻛﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻛزﯾﺎدة اﻹﻟﺗﺻﺎق ﺑﺎﻟواﻟدﯾن واﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻧدة )اﻟﻣﯾﻠﻲ وﻋﯾﺳﺎوي‪ ،2012 ،‬ص‬

‫‪.(161‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫إﺣدى ﻋﺷر‪ :‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك وﺳﺎﺋل ﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻟﯾﺣﻣﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻣن آﺛﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ وﻟﻛﻧﻬﺎ‬
‫وﺳﺎﺋل ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎو ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن إذا ﺗﻌرض ﻟﻠﺿﻐط ﻗد ﯾﺻﺎب ﺑﺈﺿراﺑﺎت ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺧطورة ﻣﺛل إدﻣﺎن‬
‫اﻟﻣﺧدرات أو اﻟﺧﻣور‪ ,‬أو اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗدﺧﯾن أو ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﯾﻧﺗﻬﺞ اﻹﻧﺳﺎن ﻫﺗﻪ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻛوﺳﺎﺋل ﻟﻠﻬروب ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط‪ ,‬اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ وﺗﻠك أﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺿﻐط‬
‫)اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،2001 ،‬ص ‪(36‬‬ ‫ﻟﻛن ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫إن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﻌواﻣل داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﺎﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ,‬وﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﻧواﺟﻬﻬﺎ ﻛل ﯾوم‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدد ﻗدرﺗﻧﺎ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أﻧﺗﺟت اﻟﺿﻐوط اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ,‬وﻟﻛﻲ ﻧﺗﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻧﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧواﺟﻬﻬﺎ وﯾﻛون اﻟﺗﻐﻠب‬
‫)ﺑﻘﯾون‪ ،2007 ،‬ص ‪(156‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺑزﯾﺎدة اﻟﺟﺎﻫزﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذا اﻟﺿﻐط‪.‬‬

‫وﺗﺗﻌدد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺻﺣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻸﻓراد‬
‫وذﻟك ﺑﺈﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗـﻲ‪:‬‬

‫‪-1-11‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬إن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣرﻫون ﺑﻘدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إﺣﻛﺎم‬
‫ﺳﯾطرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ‪ ,‬وﻟﻛن اﻷﻫم ﻣن ذﻟك اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ‪,‬وأﻏﻠب اﻟظن أن ﻣن‬
‫أﻫم وأﺧطر اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﻔﻌﻠﻲ ﻫﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻔرد واﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾطرة واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ,‬ﺑﻌﯾدا ﻋن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻟﻠراﺣﺔ ﺣﯾث‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل أو ﺣدوث أﻣور ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺿﻐط واﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ أﺧد ﻓﺗرات ّ‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد إﺳﺗﻘطﺎع ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻟﻺﺳﺗرﺧﺎء ﻣن ﺣﯾن ﻵﺧر‪.‬‬

‫‪-2-11‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔردﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﺣدد ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔردﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر أن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫﻧﺎ ﻫدف ﻟم ﯾﺗﺣﻘق‪ ,‬وﻟﻛن ﻓﻲ اﻹﻣﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﺣﯾث ﺗﻛون وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻬدف‬
‫ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ,‬وﺗﻌﺗﺑر ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔردﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد أو اﻷﺳرة ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ,‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻛﺳب اﻟﻔرد ﺧﺑرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻔرد وﺗﺟﻧﺑﻪ اﻟﺿﻐط اﻟﺣﺎد‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -3-11‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐوط‪ :‬ﺗﺗﻌدد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺧﻔض ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط ﻣن أﺟل‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺣدﯾد اﻷوﻟوﯾﺎت واﻟﺗﺧطﯾط وأﺧذ ﻗ اررات ﺻﺎﺋﺑﺔ‪ ،‬اﻷﻛل ﺟﯾدا ‪,‬اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺑر واﻟﺗروﯾﺢ ﻋن اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫ﻋﻣوﻣﺎ وﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة اﻟﺿﻐوط‪ ,‬ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد إﺗﺑﺎع ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﻘوم ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻸوﻟوﯾﺎت وﻻ ﯾﺗرك ﻋﻣل دون أن ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻣﻧﻪ ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻋﻣل‬
‫واﺣد ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻬﻲ ﻣﻧﻪ ﻣﻊ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺷل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أﻵ ﯾﻌﻣل أﻛﺛر ﻣن طﺎﻗﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻵ ﯾﺣﺎول أن ﯾﻘﺎرن ﻧﻔﺳﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻬذا ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻟﻣواﺟﻬﺔ ذﻟك‬
‫أﻛﺗب ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ‪ 10‬ﺻﻔﺎت ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺑﻊ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس ﺣﯾن ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟﺿﻐط رّﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻔس ﺑﺑطء وﺑﻌﻣق وﻫﻲ أن ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻣﻌدل اﻟﺗﻧﻔس ﻫو ﻣﺎ ﺑﯾن "‪ "12 -10‬ﻧﻔﺳﺎ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ٕواذا أﺣﺳﺳت ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻧﻔس ﺿﻊ ﯾدك ﻋﻠﻰ أﻧﻔك‬
‫وﻓﻣك وأﺑطﺊ ﺗﻧﻔﺳك‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺑﻊ أﺳﻠوب اﻟﺗﺄﻣل ‪ Meditation‬ﺣﯾث ﯾﻔﯾد ﻓﻲ ﺗﺣﺳن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﺗﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﺿﻐط اﻟدم‬
‫واﻷرق واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐط‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠم اﻟﺻﺑر ﻓﺈن ﺣﻘوق اﻟﺣﯾﺎة ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﻛون ﺻﺑو ار‪.‬‬
‫واﻟرﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛن ﻣﺟددا ﻓﻲ أﺳﻠوب ﺣﯾﺎﺗك ﻓﺈن اﻟﺣﯾﺎة ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻟﻛﺳر اﻟروﺗﯾن‬

‫‪-4-11‬اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﺿرورة ﻟدﻋم ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إذ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن‬
‫اﻟﻣودة واﻟﺻداﻗﺔ واﻟﺗﻛﺎﻣل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد واﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﺑﻣﻘدار‬
‫اﻟدﻋم اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺧﺎﺻﺔ وﻗت اﻟﺷدة واﻷزﻣﺎت‪ ,‬وذﻟك ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ‬
‫أي ﻓرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟود ﻣﺳﺎﻧدة إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻧذﻛر ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻣﺳﺎﻧدة اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء أوﻗﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫)ﺷﺑﻠﻲ‪,2015 ،‬ص‪(97-92‬‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟدﻋم اﻟﻣﻘدم ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻟﻺﺑن ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫إن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻫو أﻫم ﻋﻧﺻر ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻟذا ﯾﺟب اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﻪ ٕواﯾﺟﺎد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻪ وذﻟك‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﺗطﺑق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻدي ﻟﻸﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﻋﻘد اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور اﻟﻣﺗﺄﺛرﯾن ﺑﺎﻟﺿﻐط ﺑﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﺳﻠوك أﺑﻧﺎﺋﻬم ٕواﻣدادﻫم ﺑﺎﻟطرق‬
‫واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذا اﻟﺳﻠوك‪ ,‬وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻧدة وذﻟك ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر اﻷﺳرة ﻫﻲ‬
‫اﻟﻧﺳق اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺄﺛر ﺑﻌﺎﻣل اﻟﺿﻐط‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟذﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺗﻬم ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ وﻓق ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم‪) .‬اﻟﻣﯾﻠﻲ وﻋﯾﺳﺎوي‪,2012 ،‬ص ‪(120‬‬
‫ﻗﺻد ّ‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺣدث ﺿﺎﻏط‬

‫زﯾﺎدة ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‬

‫إﺳﺗﻌداء ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻدي اﻟﻣﻌروﻗﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﺻدي‬

‫اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﺗﺻدي‬
‫اﻟدﺧول ﻓﻲ اﻷزﻣﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫إﺳﺗﺋﻧﺎف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎﺑق‬

‫اﻟﺳﻌﻲ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻧدة‬ ‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﺿﻐط‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫رﻓض اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺗدﻫور ﻣﺳﺗﻣر‬

‫اﻟﺗدﺧل‬

‫ﺗدﺧل ﻋﻼﺟﻲ‬ ‫اﻟﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻧدة‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬ ‫‪ -‬اﻹﺻﻐﺎء‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻘﺑل اﻟواﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪-‬دﻋم أدوات اﻟﺗﺻدي ﻟﻸزﻣﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر‬ ‫‪ -‬ﺗﻘدﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺟﻬود اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﺿﻐط‬
‫وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﺿﻐط‬
‫‪ -‬ﻓﻬم ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫إﺳﺗﺋﻧﺎف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﺎﺑق‬ ‫ﻋدم ﺣل اﻷزﻣﺔ‬

‫ﺗﻘوﯾﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸزﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﺗﺣوﯾل ﻟﻣﺳﺗوى ﻋﻼﺟﻲ أﻋﻣق‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو‬

‫) اﻟﻣﯾﻠﻲ وﻋﯾﺳﺎوي‪ ,2012 ,‬ص‪(120‬‬ ‫ﻣﺧطط رﻗم ‪ 06‬ﺑﻌﻧوان إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾد ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻛون اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة ﻷن ﻫﺗﻪ اﻷﺧﯾرة ﻛﻠﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط ﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾﻛون‬
‫ﺑﺳﯾط إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻧﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﻪ‪ ,‬وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﯾﻛون ﺷدﯾد إﻟﻰ اﻟﻣدى اﻟذي ﺗﻌﺟز ﻓﯾﻪ ﻗوى اﻟﻔرد ﻋن‬
‫ﺧطر ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرد وﯾﻬدد ﺗوازﻧﻪ‬
‫ًا‬ ‫ﻣواﺟﻬﺗﻪ واﻟﺗواﻓق ﻣﻌﻪ‪ ،‬إﻵ أن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﻣﺛل‬
‫وﯾﻛون أﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻛوﻧﻪ ﻧﺷﺄ ﺻﻐﯾر ﻓﯾﺟب ﺗدرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗُﺣدث ﻟﻪ ﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪:‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫إن ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻣن أﻫم أﺳس اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟذي ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺗﺣدد طﺑﯾﻌﺔ وﻗﯾﻣﺔ ﻛل‬
‫ﺑﺣث‪ ,‬ﺣﯾث أن اﻟﺿﺑط اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﯾﺿﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ ,‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺿﻣن ﻛذﻟك ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻧﺗﻌرف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ إﺗﺑﻌت ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ,‬ﻣن ﺣﯾث ذﻛر ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث واﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫طﺑﻘت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‪ ,‬إﺑراز اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣﻊ إﺧﺗﺑﺎر ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫‪59‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ ﻗواﻣﻬﺎ‬
‫)‪ (10‬ﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﺣﻣﺎش ﯾوﺳف ﺑﺟﯾﺟل‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾﺗم إﺟراء اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﺷﻬر‪ ،‬وذﻟك إﺑﺗداء ﻣن‪ 2017 /04 /04‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫‪.2017/05/09‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن ّأﯾﺔ دراﺳﺔ ﻻ ﺑد أن ﺗﻧطﻠق أو ﺗﺗم ﻋﻠﻰ أﺳس اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث إﺳﺗﺧدام ﻣﻧﻬﺞ ﻣﻌﯾن دون ﻣﻧﻬﺞ آﺧر‪ ,‬وﻟﻬذا وﻟﺗّﺣﻘق ﻣن ﺻدق ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫إرﺗﺄت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن إﻟﻰ إﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠدارﺳﺔ وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ" ﯾﺣﺗوي ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺧطوات واﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﺗدﺧل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻌﻣد وﻣﻘﺻود‪ .‬ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ,‬واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻐﯾﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ ﺛم‬
‫ذﻟك"‪).‬ﺑوﻋﺎﻓﯾﺔ ‪ ،2011‬ص ‪(153‬‬ ‫ﺗﻘﺎس اﻟﺗﺄﺛﯾرات وﻣدى ﺗداﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬إن أﻣﻛن‬

‫وﯾﻌرف ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ أﻧﻪ »اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﯾﻘﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫)زروﻗﻲ‪ ،2007 ،‬ص ‪(120‬‬ ‫ٕواﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ وﺿﺑطﻬﺎ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﻣد اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗﺟرﺑﺔ‪ ,‬ﻫدﻓﻬﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ Independent Variable :‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ dépendent Variable :‬وﻫو ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد ﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدارﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﻣن أﻫم اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﺗطﻠب ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣث دﻗﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ,‬ﺣﯾث ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺟراء اﻟﺑﺣث وﺗﺻﻣﯾﻣﻪ إﻵ أﻧﻪ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﯾﺻﻌب اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑدراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻر أو ﻣﻔردات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪ ,‬وﻟذﻟك ﯾﻠﺟﺄ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ إﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫وﻣﻧﻪ ﯾﻣ ّﻛن اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻧوع اﻟذي ﯾراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟدراﺳﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺟزء ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ ﻣﻧﻪ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺟزء‬
‫ﻣن اﻟﻛل ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﺗؤﺧذ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﯾﻧﺔ إذن ﻫﻲ ﺟزء ﻣﻌﯾن وﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﺛم ﺗﻌﻣم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدارﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫زروﻗﻲ‪،2007 ،‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠﻪ ووﺣدات اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﺗﻛون أﺷﺧﺎﺻﺎ ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﻛون أﺷﯾﺎء أو ﻣدﻧﺎ أو ﻏﯾر ذﻟك‪) .‬‬
‫ص ‪(334‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻬﻲ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻗد ﺑﻠﻎ‬
‫ﻋددﻫم ‪ 10‬ﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ ,‬ﻣن أﺟل إﻧﺗﻘﺎء ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻓﺑﻌد ﺣﺻوﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﻓﻘﺔ ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﺑﻬﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗوﺟﻪ إﻟﻰ ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫واﻷرطﻔوﻧﯾﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﺻرﯾﺢ ﻣن أﺟل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪ ,‬ﺑﻌد ذﻟك ﺗوﺟﻬﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻹﺗﻔﺎق ﻣﻊ ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺣول ﻣﺧﺗﻠف اﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺑﺷرح ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟوﻗت وﻛﯾﻔﯾﺔ إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻐرﻗﺔ‬
‫ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث أﻛﺛر ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ إﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫ّ‬ ‫وﻣن أﺟل‬
‫ﺗوﻓّر اﻟﻌﯾﻧﺔ وأدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ "ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ" ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ" ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺟدﯾرة‬
‫ﺣﯾث ّ‬
‫ﻣﻌﯾن ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺧطوة ﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث وﺗﺗوﻗف ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ّ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ") ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ ,2006 ,‬ص‪(278‬‬ ‫اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺳﻼﻣﺔ وﺧطﺄ ﻫذﻩ‬

‫‪61‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟظروف‬
‫‪ -‬اﻹﺗﺻﺎل ﺑﻣﯾدان اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن أﺟل ّ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾد واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ّ‬
‫‪ -‬ﺗﻬدف إﻟﻰ إﻛﺗﺷﺎف اﻟطرﯾق ٕواﺳﺗطﻼع ﻣﻌﺎﻟﻣﻪ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ واﻟﻛﺎﻣل‬
‫ﻟﻠﺧطوات اﻟﺗﻧﻔﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻣﺢ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﻌرﻓﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺟود اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣراد دراﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻛذﻟك اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء إﺟراﺋﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ﺿﺑطﻪ وﺗﺟﺎوزﻫﺎ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﻬﺎ وذﻟك ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ﻟﻘﺎء ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذي ﻛﺎن ﻣﻧﺣﺻ ار ﺣول اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم وأﻫم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗواﺟﻬﻬم ﻛطرق اﻟﺗدرﯾس واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣدى إﺳﺗﻌدادﻫم ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟذي ﯾؤﻫﻠﻬم ﻟﻺﻧﺗﻘﺎل ﻟﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗوزﯾﻊ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﻛون ﻣن ‪ 54‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة‪ ,‬ﺗوﺻﻠﻧﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﻫم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ واﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻋددﻫم )‪ (08‬ﺗﻼﻣﯾذ‪ٕ ,‬واﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫إﺳﺗﻐرﻗت اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 2017/03/07‬إﻟﻰ ‪2017/03/12‬‬
‫أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ إﺳﺗﻐرﻗت ﺣواﻟﻲ ﺷﻬر ﺣﯾﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫وﺑﻌدﻫﺎ أﻋدﻧﺎ ﻧﻔس اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن أﺟل اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ٕواﯾﺟﺎد ﻓروﻗداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ 02‬ﯾوﺿﺢ إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪2017/05/15‬‬ ‫‪2017/04/06‬‬ ‫‪2017/04/04‬‬ ‫‪ 10‬ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫‪2017/05/09‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺑﺣث ٕواﺧﺗﯾﺎر ﻓرﺿﯾﺎﺗﻪ إﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﺗﺿﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺳم اﻷول‪ :‬وﯾﺷﻣل ﺻﻔﺣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺳرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬وﯾﺿم ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻎ ﻋددﻫﺎ ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬أﺑﻌﺎد "ﻣﺟﺎﻻت" واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل ﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ,‬وﻗد ﺻﯾﻐت اﻟﺑﻧود ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣواﻗف أو ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗﻔوق ﻗدراﺗﻬم‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺗﻬم اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ وﺗﻬدد راﺣﺗﻬم ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻟﻬم اﻹزﻋﺎج‪ ,‬وﻋدم اﻹرﺗﯾﺎح وﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوع اﻷﺣداث اﻟﺿﺎﻏطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض‬
‫ﻟﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ,‬وﯾﺗﻛون ﻣن ‪9‬‬
‫ﻋﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوع ﻣن اﻷﺣداث اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﺳواء اﻷﺳرة أو اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻛﻛل‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻫذا اﻟﺑﻌد ﻣن ‪ 12‬ﻋﺑﺎرة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن داﺗﻪ وﯾﺗﻛون ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣن ‪ 9‬ﻋﺑﺎرات وﻗد ﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟﺑﻧود ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ واﻟﺟدول‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﻟﺑﻧود ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أرﻗﺎم اﻟﺑﻧود‬ ‫ﻋدد اﻟﺑﻧود‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪،22 ،19 ،10 ،13 ،10 ،7 ،4 ،1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪-‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫‪25‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪،23 ،20 ،17 ،14 ،11 ،8 ،5 ،2‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫‪27‬‬ ‫اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‬

‫‪،24 ،21 ،18 ،15 ،12 ،9 ،6 ،3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ظل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺿﻐوط‬ ‫‪-‬ﻣﺟﺎل‬
‫‪30 ،29 ،28 ،26‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪ -2-1‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص ﻗراءة ﻛل ﻓﻘرة ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس وﺗﺣدﯾد إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ وذﻟك ﺑوﺿﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ )×( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم ‪ 1‬ﻣن ‪ 3‬إﺧﺗﯾﺎرات ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ 03‬درﺟﺎت‬ ‫‪ -‬داﺋﻣﺎ‬
‫درﺟﺗﯾن‬ ‫‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫درﺟﺔ واﺣدة‬ ‫‪ -‬أﺑدا‬
‫وﻫذا ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺑﺎرة ﻛﺎﻧت ﺳﻠﺑﯾﺔ أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﯾﻛون اﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫درﺟﺔ واﺣدة‬ ‫‪ -‬داﺋﻣﺎ‬
‫درﺟﺗﯾن‬ ‫‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫‪ 3‬درﺟﺎت‬ ‫‪ -‬أﺑدا‬
‫‪ 90‬درﺟﺔ ﺣﯾث‬ ‫وﺑذﻟك ﺗﺗراوح درﺟﺔ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻧظري ﻣﺎ ﺑﯾن ‪30‬‬
‫ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟدﯾﻪ ﺿﻐط ﻣن ﺧﻼل ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓوق ‪ 60‬درﺟﺔ وﻧﻣﺛل ذﻟك ﻓﻲ‬
‫اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﯾوﺟد ﺿﻐط‬ ‫ﻻ ﯾوﺟد ﺿﻐط‬

‫‪90‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬

‫طرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻓق اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻷدوات‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ واﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗم إﻗﺗﺑﺎس‬

‫‪64‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺑﻌض ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﻣﻘﺎﯾﯾس أﺧرى ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ )ﻋﻣر إﺳﻣﺎﻋﯾل ‪(1991‬‬
‫وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﻲ )داود ‪ (1995‬وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن ﺑﺗﺣدﯾد أﺑﻌﺎد أو ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫وﺗﺿﻣﻧت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻛون ﻣن ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫وأﻋدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‪ّ :‬‬
‫ﻣﺗﻌددة وﺑﻌد ﻋرﺿﻪ ﻟﻠﻣﺣﻛﻣﯾن‪ ،‬وﻫم ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺑﻧﺎءاً ﻋﻠﻰ أراﺋﻬم ﺗم‬
‫ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات وﺑﻘﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻣﺎ ﻫو ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة‪ ،‬وﺑذﻟك أﺻﺑﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺣﺳﺎب ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫‪ -3-1‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺻدق اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ وﺗوﺟد‬
‫ﺛﻼث أﻧواع رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺻدق ﺣﺳب ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس )‪ (1966‬وﻫو ﺻدق واﻟﻣﺣﺗوى‬
‫)ﻣﻘدم ‪ ،2003‬ص ‪(146‬‬ ‫اﻟﺻدق اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺣك واﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬

‫وﯾﻌرف ﻛذﻟك ﺣﺳب "دوﺛري" ﺑﺄﻧﻪ ﻣدة ﺗﺄدﯾﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻔرض اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺣﻘﻘﻪ أو ﻣدى ﻗﯾﺎﻣﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ).‬ﻛواﻓﺣﺔ‪ ,2006 ,‬ص ‪(109‬‬ ‫ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻔﺗرض ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ وﺿﻊ‬

‫وﻟﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪ :‬وذﻟك ﺑﻌرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﯾﺟل‬
‫وﺳﻛﯾﻛدة واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻛﺎن ﻋددﻫم "‪"06‬ﻣن أﺟل اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى‬
‫ﺻدق ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻣﻼﺋﻣﺗﻪ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻌﺑﺎرة ﻟﻠﻣﺣور اﻟذي ﺗﻘﯾﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣدى وﺿوح اﻟﻌﺑﺎرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺎت ٕواﻗﺗراﺣﺎت ﯾرون ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬وﺑﻌد اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣدوﻧﺔ ﺣول ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻣدى‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﺛم إدﺧﺎل ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﯾر ﻣﻘﯾﺎس ﺟﺎﻫز وﻣﻼﺋم ﻟﻠﺗّطﺑﯾق وﯾﻘﯾس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬

‫ب_ اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ = ﻣﻌﺎﻣﻞاﻟﺜﺒﺎت‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌوﯾض‪√0.64 = 0.80 :‬‬

‫‪ -5-1‬ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻣدى اﻟدﻗﺔ أو اﻹﺗﺳﺎق أو إﺳﺗﻘرار ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‬
‫) ﻣﻘدم ‪ ،2003‬ص ‪(152‬‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﻟو طﺑق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺛﺎﺑﺗﺎ إذا ﺣﺻﻠﻧﺎ ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻧد إﻋﺎدة ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد ﻧﻔﺳﻬم وﻓﻲ‬
‫)اﻟﺧطﯾب ‪ ،2011,‬ص ‪(28‬‬ ‫اﻟظروف ﻧﻔﺳﻬﺎ وﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻟطرق اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر" أﻟﻔﺎ ﻛروﻣﺑﺎخ"‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن‬
‫أﺟل ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ‪ 08‬وﻫﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻫم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﻔرﯾﻎ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑواﺳطﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟرزم اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ » ‪ « spss 19‬ﻓﻘد ﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬أﻟﻔﺎ ﻛروﻣﺑﺎخ‪0.64 :‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪0.59 :‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ذﻟك ﻧﻼﺣظ أن ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻘﺑول وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻓﻬو ﯾﻘﯾس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻘﺗرح‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي "‪ "Counselin program‬ﺧطوة ﻫﺎﻣﺔ ﻣن ﺧطوات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫وﻫو ﻣزﯾﺞ ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﺣﺛﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‪ ،‬وﯾﺗم اﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ ﺿوء طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻣﺳﺗرﺷد واﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي "اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻬﺎرات"‬
‫‪ -‬اﻹﺟراءات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬اﻟﺟدول اﻟزﻣن‪،‬اﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎرﻛون‪،‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪ -1-2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬
‫ﺗظﻬر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ وﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ أردﻧﺎ أن ﻧﺳﻠّط اﻟﺿوء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻫم ﻋﻧﺻر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﯾﻌﯾﻘﻪ ﻋن اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ,‬وﯾﺳﺑب ﻟﻪ إﺧﺗﻼل ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدﯾﻪ وﻟﻬذا دﻋت اﻟﺿرورة‬
‫إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ واﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﻣن أﺟل ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل أﻓﻛﺎرﻫم وﺗﺣﻘﯾق اﻟذات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ,‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص‬
‫ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟذي ﯾﻛﻣن أن ﯾﺗﺳﺑب ﻟﻬم ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻛل أﻛﺛرة ﺣدة‪.‬‬
‫‪ -2-2‬أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻫدف ﻋﺎم‪ :‬و ﯾﺳﻌﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻋﺎم إﻟﻰ ﺗﺧﻔﯾف أو ﺧﻔظ ﺷدة اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾن ﺿد اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ٕ ,‬واﻛﺳﺎﺑﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪ ,‬وﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺧﻔف اﻵﺛﺎر "اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ" اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﻫداف ﻓرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﻣﺻﺎدرﻩ أﻋراﺿﻪ وﺗوﻋﯾﺗﻬم ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﺿﻐوط اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻣﯾق ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑذاﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ ٕواﻧﻔﻌﻼﺗﻪ ﻛﻲ ﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر وﻋﯾﺎ ٕوادارة ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﻬم ٕوادراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن اﻟﺣدﯾث اﻟذاﺗﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ ٕواﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﺗﺛﻘﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻹﺳﺗرﺧﺎء وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﯾﻬﺎ و ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻔس اﻟﻌﻣﯾق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻣن ﺟﺎﻧب اﻵﺧرﯾن وﺗﺷﺟﯾﻬم ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟوﻗت ٕواﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﻛوﻧﻬم ﻣﻘﺑﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ أﺳﻠوب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺷﻛل ﻣﻧطﻘﻲ ٕواﯾﺟﺎﺑﻲ ﻛطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺧﺎرج اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن وظﺎﺋف ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐدﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-2‬اﻟﻔﻧﯾﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي أن ﯾﺣﻘق اﻷﻫداف‬
‫ﻣﺎ ﻟم ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻔﻧﯾﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻّزﻣﺔ واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪ ,‬ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ,‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﺳوف ﻧﻘوم ﺑﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺗﻘدﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬اﻷﻧواع وﻣراﺣل ﺗﻛون اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻪ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﻓﻲ ﺗﺄﺛرﻫم ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط ﻛﻧﻣط‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻛذﻟك دور اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺑﺎدل اﻟرأي واﻟﺗﺣﺎور ﺣول‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻣﺣﺎﺿرة وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‪ ،‬واﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻬدف ﺗﻌﻠم ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬وﺗﻌدﯾل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﺗﺷﺟﻌﯾﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﺗواﺻل‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ,‬ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ :‬ﺗﻘدﯾم ﻣدﻋﻣﺎت‪ ,‬ﺛﻧﺎء‪ ،‬ﺗﺷﺟﯾﻊ و ﻣدح ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻬدف ﻣﻧﻪ ﺣث‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ,‬ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻘوﯾﺔ اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﺟزء ﻣن‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺑﻌض اﻟواﺟﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫درﺑوا ﻋﻠﯾﻪ ﺧﺎرج اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗ ّ‬
‫اﻟﻣﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟواﺟﺑﺎت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﻹﺳﺗرﺧﺎء‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺗدرﯾب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺧﺎء واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﯾوﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة اﻟوﻗت‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن ﺗدرﯾب أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫إﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻹدارة اﻟوﻗت‪ ,‬ﻛﺗرﺗﯾب اﻷوﻟوﯾﺎت وﺟدوﻟﺔ اﻷﻋﻣﺎل وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﺎدﯾث اﻟذات‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ,‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣدث ﺑﻬﺎ أﻧﻔﺳﻬم ﻋﻧد ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﻣوﻗف ﺿﺎﻏط‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ٕواﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﻌﺑﺎرات ذاﺗﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺛﻘﺗﻬم‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ -4-2‬ﺣدود اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺗم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺿﻣن اﻟﺣدود اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ :‬إﺳﺗﻐرق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣدة ﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﺷﻬر واﺣد‪ ،‬ﺑﻣﻌدل ‪ 2‬ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ٕ .‬واﺳﺗﻐرﻗت‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟواﺣدة ﺣواﻟﻲ ‪ 30‬د إﻟﻰ ‪ 45‬د‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﺣﻣﺎش ﯾوﺳف ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‬
‫ﺑﻌﯾدا ﻋن ﻛل ﻣﺛﯾرات اﻟﺗﺷﺗت‪.‬‬

‫‪ -5-2‬ﻋدد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ 10‬ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣن ﺳﺟﻠوا ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻛذﻟك اﻟﻠذﯾن أﺑدوا اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫‪ -6-2‬اﻷﺳﻠوب اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟو ﻣن اﻟدﻋﺎﺑﺔ واﻟﻣرح‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺳﯾﺎدة ّ‬
‫‪ -‬إن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺑﻌﺿﻬم ﺧﺎرج ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫‪ -‬إن ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻊ وﺟود اﻵﺧرﯾن ﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺻﺎح ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم وأﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺎﻹﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‪ ,‬ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‬
‫واﻹﺳﺗﻔﺎذة ﻣن ﺗﺟﺎرﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ -7-2‬ﻣﺻﺎدر ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫إﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎدر ﻋدﯾدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟذي ﯾﻠﻘﻲ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑراﻣﺞ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟدى ﻓﺋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﻋداد ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻘﻧﯾﺎﺗﻪ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب وﻓﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى اﻟﺑراﻣﺞ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻹﺳﺗﻔﺎذة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -8-2‬ﺻدق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾﻘﻪ وذﻟك ﺑﻌرﺿﻪ ﺑﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن دوي اﻟﺧﺑرة واﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ,‬ﺣﯾث طﻠﺑﻧﺎ ﻣﻧﻬم ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي ﻣن أﺟل إﺑداء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وآراﺋﻬم ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻧﻔﯾذﻩ وﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋدد وﺗﺳﻠﺳل‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ ,‬وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ٕواﺿﺎﻓﺔ أﯾﺔ‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت أو اﻓﺗراﺿﺎت أو ﺗﻌدﯾﻼت ﯾروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ‪05‬‬
‫ﻣﺣﻛﻣﯾن‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻗﻣﻧﺎ ﺑوﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -9-2‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ :‬إن ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻣوﺿوﻋﺎ وأﻫداف وﻓﻧﯾﺎت ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣرﺷد ﻣن أﺟل‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺟﺎح ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ )‪ (08‬ﺟﻠﺳﺎت ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟواﺣدة ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫‪ 30‬و‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ وﺗﺷﺗﻣل ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻋﻧوان ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ وﻛذﻟك اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﯾﻬﺎ واﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ وﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻘوم ﺑﺗوزﯾﻊ‬
‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت وﺳﻠﺑﯾﺎت ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫وﻛذا ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣن أﻫداف ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺟدول ﯾوﺿﺢ ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫واﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺟدول ﯾوﺿﺢ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت‬ ‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫ﻋدد‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن‬
‫‪ 08‬ﺟﻠﺳﺎت‬ ‫‪ 20‬إﻟﻰ ‪ 45‬د‬ ‫‪2017/04/06‬‬ ‫‪ 10‬ﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ‬

‫‪70‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪2017/04/09‬‬ ‫ﺳﻠوﻛﻲ‬

‫ﺟدول ﯾوﺿﺢ ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫رﻗم‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻧﯾﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪-‬اﻟﺗﻌﺎرف ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن واﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪-‬ﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﺗﻌﺎرف وﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪01‬‬
‫‪-‬اﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻗواﻧﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣوار‬ ‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫‪-‬ﻛﺳر اﻟﺣﺎﺟز اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫‪-‬إﻋطﺎء ﺗﺻور واﺿﺢ وﺷﺎﻣل ﻋن ﻣﻔﻬوم‬

‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪-‬اﻟﺣدﯾث ﻋن أﻧواع وﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬
‫"أﻋراﺿﻪ أﺳﺑﺎﺑﻪ‬ ‫‪02‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬ ‫اﻟﺣوار‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ"‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻋراض اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪-‬إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﻧﻔﺳﯾﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ‬

‫ﻟﯾﺧوض اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪-‬إﺗﻘﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﻬﺎرة اﻹﺳﺗرﺧﺎء واﻟﻬدوء و‬ ‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﻧﻣدﺟﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫اﻹﺗزان اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬ ‫اﻹﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪-‬ﺑث روح اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ‬
‫‪-‬إﺑﻌﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﺟو اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق‬

‫‪71‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻹﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﺣدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم‬

‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﺗﻌزﯾز ‪ -‬ﯾذﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣزاﯾﺎ وﻓواﺋد اﻟﺗﺧﻠص ﻣن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‬ ‫‪04‬‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺑر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﺧﻼل‬ ‫اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻣرورﻫم ﺑﺎﻟﺣدث‪.‬‬

‫ﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬

‫اﻟﺣوار‬
‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑوﺟود اﻟدﻋم واﻹﺳﻧﺎد‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﺗﻌزﯾز اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻌب اﻷدوار و اﻟواﺟب‬ ‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى‬ ‫‪05‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ أﺳﻠوب اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﺑﯾﺗﻲ‬ ‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ,‬وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺳﺑب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ااﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫‪-‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻗﻧﺎع ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻓﻛﺎر‬ ‫إﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﯾر‬
‫اﻟﺣوار‬
‫ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ٕواﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ٕواﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ‬ ‫‪06‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻣﯾز اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﺗﻧظﯾم‬ ‫ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‬
‫اﻟوﻗت ﺑﺈﻧﺗظﺎم واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﻋﯾد‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣدث ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت‬

‫اﻟﻧﻣدﺟﺔ‬ ‫اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة‬
‫واﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻷﻣﺛل‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫اﻟﺣوار واﻟﻧﻘﺎش اﻟﺗﻌزﯾز‬ ‫إدارة اﻟوﻗت‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة ﺗﻧظﯾم‬

‫‪72‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟوﻗت وﻣﻠﺊ وﻗت اﻟﻔراغ‪.‬‬ ‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺟﻠﺳﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي واﻟوﻗوف‬

‫ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‬
‫‪-‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫إﺳﺗﺧدﻣت ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪08‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى اﻟﺗﺣﺳن اﻟذي ﺷﻌر ﺑﻪ‬ ‫وﺗﻘوﯾﻣﻪ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﻌد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫‪ -‬إرﺷﺎد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن إﻟﻰ ﺿرورة اﻹﺳﺗﻣرار‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﺗم إﻛﺗﺳﺎﺑﻪ وﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -10-2‬ﻣﺧطط اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ وﻣدﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻫداف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣدة ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -11-2‬إﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﺗوﺟد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﻌرﻓﺔ إﻧطﺑﺎﻋﺎﺗﻬم ﺣول دراﺳﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬إﻧﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ٕواﻋطﺎﺋﻬم اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -12-2‬وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗم إﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ إرﺷﺎدﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺗﺿﻣﻧت اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻟﻣدى إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي وﻣﺎ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ واﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب إﻋﺎدة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﻛل ﺟﻠﺳﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻣن‬
‫أﺟل ﺗﻔﺎدﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪ -2‬إﺧﺗﺑﺎر ‪.T-Test‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻣت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟرزم اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫» ‪« spss 19‬‬

‫‪74‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺿﺑط اﻟﺳﻠﯾم‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺿﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﻛذﻟك ﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻋن طرﯾق أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﺗﺗﻧﺎول اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ,‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ٕواﺳﺗﻌراض‬
‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻣوﺳوﻣﺔ ﺑـ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝=0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي راﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ,‬واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺟدول رﻗم )‪(1‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(1‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫واﻟﺑﻌدي ‪.‬‬

‫اﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪3,92‬‬ ‫‪65,60‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻗﯾﺎس ﻗﺑﻠﻲ‬

‫‪5,20‬‬ ‫‪49,80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻗﯾﺎس ﺑﻌدي‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (1‬اﻟذي ﯾﻣﺛل اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﺟود ﻓروق ظﺎﻫرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪ ,‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ )‪ (65,60‬وﺑﺈﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ )‪ ،(3,92‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺟﺎء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدرﻩ )‪ (49,80‬وﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻎ‬
‫)‪.(5,20‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﺟدول رﻗم )‪ :(2‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻠﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟدرﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫واﻟﺑﻌدي‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫‪0,001‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7,77‬‬ ‫‪2,03‬‬ ‫‪6,42‬‬ ‫‪15,80‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (2‬أن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﯾﺔ ﺑﻠﻎ ﻗدرﻫﺎ )‪ (7,77‬ﺑدرﺟﺔ ﺣرﯾﺔ )‪ (7‬وﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (0,001‬وﻫذا ﯾﻌﺑر ﻋن ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ,‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ,‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0،05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷﻓراد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي راﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ ,‬وﻫذا ﻣﺎﯾؤﻛد ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ اﻟذي أﻋدﺗﻪ وطﺑﻘﺗﻪ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺳوﻣﺔ ب‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0،05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس )ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺟدول ﻗم )‪.(3‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(3‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬

‫اﻟﻣﯾﻌﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪10‬‬ ‫‪2،40‬‬ ‫‪21،00‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫‪10‬‬ ‫‪2،72‬‬ ‫‪15،90‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫‪20‬‬ ‫‪2،85‬‬ ‫‪5،10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪10‬‬ ‫‪1،71‬‬ ‫‪21،40‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪10‬‬ ‫‪2،87‬‬ ‫‪14،40‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫‪20‬‬ ‫‪3،432‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪10‬‬ ‫‪2،51‬‬ ‫‪23،10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬

‫‪10‬‬ ‫‪2،55‬‬ ‫‪50 ،19‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫‪20‬‬ ‫‪3،23‬‬ ‫‪3،60‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (3‬أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ظﺎﻫرﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛل ﻣن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﺗﻌزى ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﯾن ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫﻣﺎ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدارﺳﯾﺔ وﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌزى ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ )‪ (21,00‬درﺟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري )‪ (2,40‬درﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي )‪(15،90‬‬
‫درﺟﺔ وﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري)‪ (2,72‬درﺟﺔ أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ ﻓﻘد ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫)‪ (21،40‬درﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ (1،71‬درﺟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻛﺎﻧت )‪ (14،40‬درﺟﺔ ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري )‪ (2,87‬درﺟﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺟﺎءت ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﺎل ﺿﻐوط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )‪ (23،10‬درﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ وﺑﺈﻧﺣراف‬

‫‪78‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ )‪ (2،51‬درﺟﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي )‪ (19،50‬درﺟﺔ‬
‫ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻎ )‪ (2،55‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻣوﺳوﻣﺔ ب‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻓروق دات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (2‬ﺗﺑﯾن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ إﺧﺗﺑﺎر )‪ (t‬وﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل‬
‫وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0،05‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ وﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺣﻘق ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌزي اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ ,‬ﺑﺄﺳﺎﻟﯾﺑﻪ وﻓﻧﯾﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﺗﻲ أﺳﻬﻣت ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر ﻓﻲ إﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺗﺣﺳن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي إﻟﻰ ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﺗم ﺗﺻﻣﯾم أﻧظﻣﺗﻪ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ‬
‫وﯾرﺟﻊ ّ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﻬم‪ .‬وﻣﯾوﻻﺗﻬم وﻛذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ واﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟروﺗﯾن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺳﻠﺳل اﻷﻧﺷطﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻘدرات اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻣﺎ‬
‫ﺟﯾد ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬‫ﺟو اﻟﺗﻔﺎﻫم واﻹﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‪ ,‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﺎﻫم ﻓﻲ إﺳﺗﻔﺎدﺗﻬم ﺑﺷﻛل ّ‬
‫ﺧﻠق ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻬم ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم وﺗﺣﻔﯾزﻫم ﻋﻠﻰ ﺣﺿور ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻋدم اﻹﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن ﻧﺷﺎط إﻟﻰ ﻧﺷﺎط آﺧر إﻵ ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن إﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻓﻲ ﺟو ﯾﺳودﻩ اﻟرﺿﺎ‬
‫واﻟﺳرور‪ ,‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﻘﯾﻬم ﻛﻠﻣﺎت اﻟﺷﻛر واﻟﻣدﯾﺢ واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎن اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول ﻣن‬
‫طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺳﯾط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟﻸدوات اﻟﺗﻲ إﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أﺛر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ إﺛراﺋﻪ وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو ﺗﺣﻔﯾزﯾﺔ‪ ,‬وأﺧرى ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺿﻐط واﻟﺗوﺗر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟدﻋم اﻟﻣﻌﻧوي ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ,‬وﻛذﻟك اﻟدﻋم اﻟﻣﺎدي ﺑﺗﻘدﯾم ﻗطﻊ اﻟﺣﻠوى اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻘدم ﻓﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻬداﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﻗدﻣت ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﯾﻌد أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻣن أﻛﺛر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﻧﺎﻟت إﻋﺟﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﯾث ﺷﻌروا ﺑﺎﻟراﺣﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺑث روح اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻬم‪ٕ ,‬واﺑﻌﺎدﻫم ﻋن ﺟو اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗر ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ أوﻗﺎت‬
‫اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت وﻫذا ﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺿﻐط ﻟدﯾﻬم وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻣن أﺟل ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾت ﻟﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻌﻣل ﺑﻪ وﻗت ﺣﺎﺟﺗﻬم ﻟذﻟك‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺳوﻣﺔ ب‪:‬‬

‫أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪ (∝= 0,05‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻘﯾﺎس )ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ,‬ﻣﺟﺎﻟداﺗﯾﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات‪ ,‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﯾوﺟد ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗرﺟﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣوﺿوﻋﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬ﺣﯾث ﯾﻼﺣظ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (3‬أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي اﻟدﻻﻟﺔ) ‪ (∝= 0,05‬ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣن ﻣﺟﺎﻟﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗرﺟﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻫذا اﻟﺗﺣﺳن إﻟﻰ ﻧﺟﺎح اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﺗﺧدﻣت أﺛﻧﺎء ﺗﻘدﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ,‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻫم‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ ,‬اﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم وﺗﺧﻔﯾف اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻬم‬
‫وذﻟك ﻣن أﺟل إﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔﺳﯾﺎ ٕواﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﺧوﺿوا اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس وﻗد ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ إﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻷﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻣن ﺧﻼل ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻧﻣدﺟﺔ وذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﻲ‬
‫ﻟﻺﺳﺗرﺧﺎء ﻋﻠﻰ أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣن أﺟل إﺳﺗﻣرار ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫﺗﻪ اﻷﺳﺎﻟﯾب وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻌﻣل ﺑﻬﺎ‬
‫ﻗدﻣت ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻧﻬﺎ أﺳﻠوب ﺳﻠب اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎر اﻟدراﺳﻲ وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫ﻋﺑر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ,‬و ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم وطرق اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻫﺗﻪ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺗدرﯾﺟﻲ اﻟذي ﺑﻔﺿﻠﻪ ّ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻛﺟﻣﺎﻋﺔ وﺣﺛّﻬم ﻋﻠﻰ روح اﻟﺗﻌﺎون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ٕواﺣﺗرام‬
‫ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻧﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﺑﺗﺑﻧﻲ أﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ و إﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻼّﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ,‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻗﻧﺎع ﻧﻔﺳﻪ ّ‬
‫اﻟﻐﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وأﯾﺿﺎ إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ إدارة اﻟوﻗت ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟوﻗت ٕواﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻷﻣﺛل‬
‫وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻧظﯾم وﻣﻠﺊ وﻗت اﻟﻔراغ‪.‬‬

‫وﻗد ﯾﻛون ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت أﺛر ﻛﺑﯾر ٕواﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻐﯾﯾر أﻓﻛﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ,‬ﻓﺄﺻﺑﺣوا ﯾرون أن اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺣﻬم واﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟدروس رﻏم ﺗﻌددﻫﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻬﺎ‪ ,‬ﻛﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت واﻹﺳﺗﻐﻼل اﻷﻣﺛل ﻟﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺗﺣﺳﯾن رﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وطﻣوﺣﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح‪ ,‬وزوال اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧوﻧﻪ أﯾﺎم‬
‫اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣن ﻗﻠﺔ اﻟﻧوم اﻟﺻداع‪ ,‬و اﻟﺗوﺗر وﻓﻘدان اﻟﺗرﻛﯾز‪ ,‬و ﻣﺎ أ ّﻛد ﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺗﺣﺳن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ذﻟﻠك‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻠم ﯾﺗﺣﺳن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﺛﯾ ار ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻟرﺑﻣﺎ‬
‫ﻟﻌدة أﺳﺑﺎب ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن ﻣن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺿﻐط اﻷب أو اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل ﺑدل ﺟﻬد أﻛﺑر ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻗد ﯾﻔوق ﻗدارﺗﻪ ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺛﺑﺎت وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻌﻠم واﻷوﻟﯾﺎء وﺗﺄﺛﯾر اﻟزﻣﻼء ﻋﻠﻰ إﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‬
‫وﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ,‬ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺣﻘﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫ﺷرﻋﺗﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪ ,‬اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن )‪ ( 08‬ﺟﻠﺳﺎت‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف ﻣﺳﺗوﺣﺎة ﻣن ﻣﺣﺗواﻫﺎ وﻣﺿﻣﻧوﻫﺎ وﻗد ﺑدﻟت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻛل ﺟﻬدﻫﻣﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف إﻵ أن‬
‫اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻣن ذﻟك ﻫو ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫و اﻟﺑﻌدي‪ ،‬أ ّﻛدت ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﺟﻠﺳﺎﺗﻪ‪ٕ ،‬واﺳﺗﻔﺎدة ﻫؤﻻء‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﻪ ﺣﯾث ﺗﻌزي اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ذﻟك ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻘدم ﻟﻬم ﺧﻼل ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺗﺧدم ﺧﻼل ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪ ,‬وﻫذﻩ ﻋواﻣل ﻣﻬﻣﺔ ﺳﺎﻫﻣت ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ زﯾﺎدة‬
‫وﺣب اﻟدارﺳﺔ وﺣﺳن إﺳﺗﻐﻼل اﻟوﻗت ﺑﯾن اﻟدراﺳﺔ واﻟراﺣﺔ‪ ,‬واﻟﻧظر إﻟﻰ اﻹﻣﺗﺣﺎن‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ "اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ" ﻛﺄي إﻣﺗﺣﺎن ﻋﺎدي وﻫذا ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻬم ﺧﺻوص‬
‫وأﻧﻬم ﻣﺟرد أطﻔﺎل ﻣرﻫﻔﻲ اﻹﺣﺳﺎس ﻟم ﯾﻛﺗﻣل ﺑﻌد ﻧﻣوﻫم اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻼ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺣﻣل‬

‫‪81‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﺑﺊ ﻫذﻩ اﻟﺿﻐوط ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻏﯾر ﺟﯾدة وﻻ ﯾﺗﻠﻘون اﻟدﻋم اﻟﻛﺎﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﯾط ﺳواء اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺳﻣﯾث ‪ 1992‬ﻟﻘد أﺛﺑت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫دراﺳﺗﻪ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ وﺟود ﻣﺷﻛﻼت ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ وأﻧﻬﺎ ﻣﺣﺑطﺔ وﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺿﻐط ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ "دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد اﻟطﺣﺎن"‪ ،‬ﻓﺑﻌد إﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ٕواﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫إﻟﻰ أن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻠﻌب اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر واﻟﻣﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻣدرس ﻛﺄﺣد ﻣﺳﺑﺑﺎت‬
‫اﻟﺿﻐط‪ ,‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن "ﻓﯾرﻣﺎ وﺟوﯾت" ﺑﻌدﻣﺎ ﻗﺎﻣﺗﺎ ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ,‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻠﺗﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫واﻟﻣؤﺷرات اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ذات طﺎﺑﻊ ﻧﻔﺳﻲ وﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ وﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرف واﻹﻓﺻﺎح ﻋن ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻘف وراء ﺣدوﺛﻪ وﺿﻌت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن أﺳﺎﻟﯾب وﻓﻧﯾﺎت إرﺷﺎدﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ أو‬
‫ﺑﺄﺧرى ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺳواء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ وﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ :‬ﻓﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﻲ ﺳﻣﺣت ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﺣرﯾﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠم‬
‫آداب اﻟﺣوار وﻓواﺋدﻩ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻣن أﺟل ﺗﺧطّﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ ودﻋم ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬

‫ﻛم إﺳﺗﻌﻣل اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ اﻟذي ﯾﻌد ﻓﻧﯾﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ,‬وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺧدﻣﺔ ﻣواﺿﯾﻊ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﯾﺗﻲ وﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﻧﺟﺎزﻫم اﻟﻧﺷﺎط ‪ ,‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﻘدﯾم ﻋﺑﺎرات اﻟﻣدﯾﺢ واﻟﺛﻧﺎء ﻟﻬم‪ٕ ،‬واﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺗﺎن اﻟورﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻟﻬﺎ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻟﺟﻠﺳﺎت وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺎت وﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﻌدﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻌرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟد ارﺳﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻘدﻣﺎن ﺑﻌض‬
‫اﻹﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﺄﻣل أن ﺗﻠﻘﻰ إﻫﺗﻣﺎم ﻣن طرف ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻬﺗﻪ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣن ﻫذﻩ اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻋﯾﺔ اﻷﺳرة ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻧدة واﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻪ ﻟﺗﺟﻧب ﺗﻌرﺿﻪ‬
‫ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺿرورة اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟﺗوﻓﯾر اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ,‬ﻣن أﺟل ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔﺳﯾﺎ وﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‬
‫وﺗﺟﻧب ﺗﻔﺎﻗﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻘﺗرح ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت أﻛﺑر ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺧدﻣﺎت اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣو ّﺟﻬﺔ ﻟﻸطﻔﺎل وﺗوﻓﯾرﻫﺎ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟوﺳﺎﺋل واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻟﺗﻧﺎﺳب ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻧﻣوﻫم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿرورة ﺗوﻓﯾر أﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﻓﯾﻪ واﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم ودوري ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺗﺧﻔﯾف اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬إﺟراء دراﺳﺎت وأﺑﺣﺎث ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﺧﻔﯾﺿﻪ ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫إﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت ﻓﻘط‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗرك اﻟﻣﺟﺎل ﻣﻔﺗوﺣﺎ أﻣﺎم اﻟطﻼب واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟﺗﻧﺎول ﻣﺟﺎﻻت‬
‫أﺧرى وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب ﺣﯾﺎة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ,‬أﻻ وﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫وﻣدى ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻵداب اﻟﻧظري واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺗﻪ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪ ,‬وﯾزداد اﻟﺿﻐط ﻓﻲ اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻣﺻﯾرﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫إﻣﺗﺣﺎن ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﺗﻘف أﺳﺑﺎب أﺧرى ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺳواء ﻛﺎﻧت أﺳرﯾﺔ أو إﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ أو إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣدى ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻬم‪ ,‬و ذﻟك ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟد ارﺳﯾﺔ وﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ أﻣﺎ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظﻼﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻠم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﻛﺑﯾر‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺄﻣل أﻻّ ﺗﻛون آﺧر اﻷﺑﺣﺎث ﺑل ﺑداﯾﺔ ﻷﻋﻣﺎل وأﺑﺣﺎث أﺧرى ﺗﺗﻧﺎول ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﻬﻣﺔ‬
‫وذات ﻓﺎﺋدة ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ٕواﺛراء ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺗدﻋﯾم ﻣﯾدان ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر‬

‫و اﻟﻣراﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻛﺗب‪:‬‬

‫‪ -1‬أﺑو ﺳﻌد أﺣﻣد‪ ,‬ﻋرﯾﺑﺎت أﺣﻣد )‪ :(2009‬ﻧظرﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ,‬ط‪ .1‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ,‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻣد اﻟداﻫري ﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن )‪ :(2011‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي‪ .‬ط‪ . 2‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫إس ﺟﻲ ﻫوﻓﻣﺎن )‪:(2012‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ .‬ﺗرﺟﻣﺔ )ﻋﻠﻲ ﻋﯾﺳﻰ ﻣراد(‪ .‬ط‪ .1‬دار‬
‫اﻟﻔﺟر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس )‪:(2010‬إرﺷﺎد اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ .‬ط‪ . 2‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑﻘﯾون ﺳﻣﯾر)‪ :(2007‬اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ).‬د_ط (‪ .‬اﻟﯾﺎزوري ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺑن ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟطرﯾري ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن )‪:(1993‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ "ﻣﻔﻬوﻣﻪ ‪.‬ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ طرق ﻋﻼﺟﻪ و‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺗﻪ" ط‪ ) . 1‬د_د_اﻟﻧﺷر( ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺑﻬﺎء اﻟدﯾن اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد ﻣﺎﺟدة )‪:(2008‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وآﺛﺎرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪. 1‬‬
‫دار اﻟﺻﻔﺎء‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺑوﻋﺎﻓﯾﺔ رﺷﯾد )‪ :(2011‬أﺳس ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ط‪ . 1‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺑوراور‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﺎﯾﻠور ﺷﯾﻠﻲ )‪ :(2008‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺻﺣﻲ )ﺗرﺟﻣﺔ ﺑرﯾك دروﯾش وﺳﺎم(‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﺣﺎﻣد ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾد ﯾوﺳف )‪ :(2007‬إدارة اﻟﺿﻐوط ‪ .‬ط‪. 1‬ﻣرﻛز ﺗطوﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺑﺣوث‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺟودت ﻋﺑد اﻟﻬﺎذي ‪ ,‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة )‪:(2007‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬ط‪.1‬دار‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺣداد ﻋﻣﺎد )‪ :(2002‬ﻛﯾف ﺗﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﺎروق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﺣﻣﺎدي ﺑن ﻋﻠﻲ ﺣﻣﺎد‪ ,‬اﻟﻬﺟﯾﻧﻲ ﻋﺎدل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪:(2009‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻷﺳري ‪.‬ط‪1‬‬
‫‪ .‬ﻣرﻛز اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -13‬ﺣﻣدي ﻋﺑد اﷲ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم )‪ :(2013‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬ط‪. 1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫أوﻻد اﻟﺷﯾﺦ ﻟﻠﺗراث‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺧدام ﻣﺷﺎﻗﺑﺔ ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪ :(2008‬ﻣﺑﺎدئ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣرﺷدﯾن واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‪ .‬ط‪1‬‬
‫‪.‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟﺧطﯾب أﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ )‪:(2010‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬ط‪ .2‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -16‬اﻟدوري ﻣﻌروف ﺳﻌﺎد )‪ :(2014‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪.‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -17‬رﺷدي ﻓرﯾد ﻋﺛﻣﺎن )‪ :(2013‬اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ‪) .‬د_ط(‪ ,‬دار اﻟراﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -18‬اﻟرﺷﯾدي ﺗوﻓﯾق ﻫﺎرون )‪ :(1999‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ).‬د_ط ( ‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -19‬زرواﺗﻲ رﺷﯾد )‪:(2008‬ﻣﻧﺎﻫﺞ و أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻬدى‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -20‬زﯾدي ﻧﺎﺻر اﻟدﯾن‪ ,‬ﻟﻣﯾن ﻧﺻﯾرة )‪:(2012‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹرﺷﺎد‪).‬د_ط(‪ .‬دﯾوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ -21‬اﻟﺳﯾد ﺧﻠﯾﻔﺔ وﻟﯾد‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﻋﯾﺳﻰ ﺳﻌد ﻣراد )‪ :(2008‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ,‬ط‪ . 1‬دار اﻟوﻓﺎء‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -22‬اﻟﺳﯾد ﻋﺛﻣﺎن ﻓﺎروق )‪ :(2001‬اﻟﻘﻠق ٕوادارة اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺷﺑﻠﻲ ﻧﻌﯾم ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب )‪ :(2015‬إدارة اﻟﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﺎﺻر‪ .‬ط‪1‬‬
‫‪.‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺻرﯾﺔ ‪.‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺷﺣﺎﺗﺔ ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻣﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن )‪:(2006‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ .‬ط‪ .1‬ﻣرﻛز‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺿﯾف اﷲ اﻟﻐﺎﻣدي ﺣﺎﻣد ﺑن أﺣﻣد )‪:(2013‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ "ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻌض‬
‫إﺿطراﺑﺎت اﻟﻘﻠق"‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -26‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪ ,‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن )‪:(2006‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت إدارة اﻟﺿﻐوط اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -27‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم اﻟﻧواﺳﯾﺔ ﻓﺎطﻣﺔ )‪ :(2013‬اﻟﺿﻐوط واﻷزﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺎﻧدة‪ .‬ط‪ .1‬دار‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -28‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر إﺑراﻫﯾم )‪:(1994‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ).‬د_ط(‪ .‬دار اﻟﻔﺟر ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -29‬ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ﻋﺎدل )د_س(‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ )د_ط(‪ .‬دار اﻟرﺷﺎد ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -30‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز)‪ :(2005‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ .‬ط‪1‬‬
‫‪.‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -31‬ﻋﺳﻛر ﻋﻠﻲ )‪ :(2003‬ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة وأﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪ .‬ط‪ . 3‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -32‬ﻋطﺎ ﻛرﯾم ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم )‪ :(2014‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن وﻣﻔﻬوم اﻟدات‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﺣﺎﻣد‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -33‬ﻋﻠوي إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ,‬زﻏﺑوش ﺑن ﻋﯾﺳﻰ )‪:(2009‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ .‬ط‪. 1‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -34‬اﻟﻌﯾﺳوي ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﻣﺣﻣد )‪ :(2001‬ﻣﺟﺎﻻت اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬ط‪) . 1‬د_د اﻟﻧﺷر(‪.‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫‪ -35‬ﻛواﻓﺣﺔ ﺗﯾﺳﯾر ﻣﻔﻠﺢ )‪ :(2010‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘﯾﯾم وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﺷﺧﯾص ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ط‪3‬‬
‫‪ .‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -36‬ﻛوروﯾن ﺑﯾرﻧﻲ وآﺧرون )‪:(2008‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﺧﺗﺻر‪ .‬ﺗرﺟﻣﺔ)ﻋﯾد ﻣﺻطﻔﻰ‬
‫ﻣﺣﻣود(‪ .‬ط‪. 1‬دار إﯾﺗراك ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -37‬ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -38‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق )‪:(2015‬أﺻول اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 3‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -39‬ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﺳﯾد ﺑظﺎظو أﻧﺳﺎم )‪ :(2013‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻟﺗﺧﻔﯾف اﻹﻛﺗﺋﺎب ﻣﺎﺑﻌد ﺻدﻣﺗﻲ اﻟوﻓﺎة‬
‫واﻟطﻼق ﻟدى اﻷطﻔﺎل "ﻧظرﯾﺎت واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ واﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ"‪ .‬ط‪ . 1‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -40‬ﻣﻔﺗﺎح ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز)‪:(2010‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺻﺣﻲ‪ .‬ط‪ . 1‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -41‬ﻣﻘدم ﻋﺑد اﻟﺣﻔﯾظ )‪:(2003‬اﻹﺣﺻﺎء واﻟﻘﯾﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﻣﻊ ﻧﻣﺎدج ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫واﻹﺧﺗﺑﺎرات‪ .‬ط‪. 2‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪- -42‬ﻣﻠﺣم ﻣﺣﻣد ﺳﺎﻣﻲ )‪:(2008‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -43‬اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ رﺿﺎ إﺑراﻫﯾم وآﺧرون )‪ :(2005‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -44‬ﻣﻧﺳﻲ ﺣﺳن ‪ ,‬ﻣﻧﺳﻲ إﯾﻣﺎن )‪ :(2014‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻧظرﯾﺎﺗﻪ‪ .‬ط‪. 1‬دار وﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻛﻧدي ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -45‬اﻟﻣﻧﯾف إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﷲ )‪ :(1983‬اﻹدارة "اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ,‬اﻷﺳس‪ ,‬اﻟﻣﻬﺎم‪) .‬د_ط(‪ .‬دار اﻟﻌﻠوم ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪ .‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -46‬اﻟﻣﯾﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر‪ ,‬ﻋﯾﺳﺎوي ﺑﺷﯾر)‪ :(2012‬ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪ .‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -47‬ﻣﯾﻣوﻧﻲ ﻣﻌﺗﺻم ﺑدرة )‪ :(2005‬اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل واﻟﻣراﻫق‪ .‬ط‪ . 2‬دﯾوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ .‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻧﺎﯾل اﻟﻌزﯾز أﺣﻣد )‪ :(2009‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ط‪ . 1‬دار اﻟﺷروق‪ .‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -49‬ﻧﺳﺗول ﻣﯾﺷﺎل )‪ :(2015‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗرﺟﻣﺔ )ﺳﻌد ﻣراد ﻋﻠﻲ ‪ .‬ﻋﺑد اﷲ اﻟﺷرﯾﻔﯾن‬
‫أﺣﻣد( ط‪ . 1‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون وﻣوزﻋون‪ .‬اﻷردن‪.‬‬

‫ب ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﺟم‪:‬‬

‫‪ -50‬اﻟﻘﯾﺳﻲ ﻧﺎﯾف )‪:(2010‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺗرﺑوي وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪ .‬د_ط ‪.‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ودار‬
‫اﻟﻣﺷرق اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪.‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -51‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ ﻟطﻔﻲ )‪ :(2002‬ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬ط‪ . 1‬ﻣرﻛز ﺗﻌرﯾب اﻟﻌﻠوم اﻟﺻﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛوﯾت‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ج‪ -‬اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -52‬ﺑن زروال ﻓﺗﯾﺣﺔ )د_س(‪:‬أﻧﻣﺎط اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻹﺟﻬﺎد‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺛوراﻩ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪.‬‬
‫ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -53‬دﺑﺎﺑش ﻋﻠﻲ ﻣوﺳﻰ )‪ :(2011‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻘﺗرح ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻘﻠق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدي‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟدات‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ .‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪ -54‬دردﯾر ﻋﻣﺎر أﺑو ﺑﻛر‪,‬ﻧﺷوة ﻛرم )د س(‪ :‬اﻹﺣﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﯾوم‪.‬‬
‫‪ -55‬ﻣﺳﻌودي رﺿﺎ )‪:(2010‬ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﺧﻔض اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺛوراﻩ ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻣﺟﻼت‪:‬‬

‫‪ -56‬ﺟﻣﯾل ﻛوﺛر‪,‬ﯾﻠﺟون ﺳﺎﻟم )‪ :(2009‬ﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗﻌﻠﯾم دوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠوم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -57‬اﻟوﻛﯾل أﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪ :(2012‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳﺗﺧدام ﺑﻌض ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج‬
‫ﺣﺎﻻت ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ ٕواﺿطراب ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬اﻟﻌدد )‪ .(03‬اﻷردن‪.‬‬

‫ه ‪ -‬اﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺛروﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪58- WWW U.LUM.NL‬‬ ‫ﺑﺗﺎرﯾﺦ‪ 2017.02.03 :‬ﺳﺎ ‪23:07‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪01‬‬

‫إﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺣﻛﯾم ﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻔﺎﺿل)ة( ﺗﺣﯾﺔ طﯾﺑﺔ وﺑﻌد‪:‬‬

‫ﯾطﯾب ﻟﻧﺎ أن ﻧﻘدم ﻟﻛم ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟذي أﻋد ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻷﻫداف اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻧﻘوم ﺑﻪ‬
‫إﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص إرﺷﺎد وﺗوﺟﯾﻪ ﺗرﺑوي ﺑﻌﻧوان "ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ"‪.‬‬

‫‪ -‬إن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﺗوﻗف ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻛم ﻓﻲ ﺗﺣﻛﯾﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل إﺑداء‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم ٕواﻗﺗراﺣﺎﺗﻛم أو ﺗﻌدﯾﻼت ﺗروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻻ ﯾﺳﻌﻧﺎ إﻵ اﻟﺗﻘدم ﻟﻛم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر وﺗﻘدﯾر ﺗﻌﺎوﻧﻛم ﻣﻌﻧﺎ‪.‬‬

‫وﺷﻛ ار‬

‫ﺗﺣت اﺷراف‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺑﻛﯾري ﻧﺟﯾﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻧﺎن ﺷﻛﺎل‬

‫‪ -‬ﺷﻬرزاد ﺑودﺑوز‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017-2016‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﯾوﻣﻲ ﻣﻣل‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗروﯾﺢ ﻋن أﻧﻔﺳﻧﺎ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫أﺿطرب ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻻﻧﺳﺗطﯾﻊ إﻧﻬﺎء اﻟدروس ﻗﺑل اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬ ‫‪05‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﻧﺟز ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻓﻘط‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣﻼﺋم‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺻورات اﻟداﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫أﺷﻌر ﺑﻌدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫أﺷﻌر ﺑﺿﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫أﻧﺳﻰ ﺑﻌض ﻣﺎ أدرﺳﻪ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧوم ﻟﯾﻼ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺻداع أﯾﺎم اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫أﻓﻛر ﻓﻲ أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗوﺗر ﻛﺛﯾ ار‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫أﺣب اﻟﺟﻠوس ﻟوﺣدي‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺟﺎل اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ظل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﯾﺗدﺧل أﺑﻲ ﻓﻲ إﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﯾوﺑﺧﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺛرة‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﯾﻬﺗم واﻟدي ﺑدراﺳﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﯾﻧﺎدﯾﻧﻲ زﻣﻼﺋﻲ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻗﺑﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم ﻣﻌﻠﻣﻲ ﻷﻣري‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﺗﺟﺑرﻧﻲ أﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄﺧﻲ اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﯾﺿﺎﯾﻘﻧﻲ ﻣزاح زﻣﻼﺋﻲ ﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫ﯾﻌﺎﻣﻠوﻧﻧﻲ ﻣن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻘﺳوة‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫واﻟداي ﯾﺗوﻗﻌﺎن ﻣﻧﻲ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ أﺳﺗطﯾﻊ‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ﯾﻬﺗم وادي ﺑﺷراء ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﺗﺷﺎﺟر ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ ﻣﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪02‬‬

‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬

‫أ‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﻋزﯾزي اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻣﺗطﻠﺑـﺎت اﻟﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ اﻟﻣﺎﺳـﺗر ﺗﺧﺻـص إرﺷـﺎد وﺗوﺟﯾـﻪ ﺗرﺑـوي ﺑﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺟﯾﺟـل‪ ،‬ﻧﻘـوم‬
‫ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌﻧوان ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻟﻬــذا أﺗﻘــدم ﻟﻛــم ﺑﻬــذا اﻟﻣﻘﯾــﺎس راﺟﯾــﺔ ﻣﻧــك ﻗـراءة ﻋﺑﺎ ارﺗــﻪ ﺑدﻗــﺔ ٕواﺧﺗﯾــﺎر إﺟﺎﺑــﺔ واﺣــدة ﺗﻧطﺑــق ﻋﻠﯾــك وذﻟــك‬
‫ﺑوﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ)×( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وأﻋﻠﻣك ﺑﺄن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻻ ﺗﺳﺗﻌﻣل إﻵ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻻ ﺗﺳﻌﻬﻣﺎ إﻻ اﻟﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎوﻧك ﻣﻌﻧﺎ وﻣﻧﺣﻧﺎ ﺟزء ﻣن وﻗﺗك‪.‬‬

‫وﺷﻛ ار‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺑﻛﯾري ﻧﺟﯾﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻧﺎن ﺷﻛﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻬرزاد ﺑودﺑوز‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017-2016‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ب‪ -‬ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎن‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﻌدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﯾﺗدﺧل أﺑﻲ ﻓﻲ إﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﯾوﻣﻲ ﻣﻣل‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺿﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﯾوﺑﺧﺑﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺛرة‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫أﻧﺳﻰ ﺑﻌض ﻣﺎ أدرﺳﻪ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﯾﻬﺗم واﻟداي ﺑدراﺳﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗروﯾﺢ ﻋن أﻧﻔﺳﻧﺎ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧوم ﻟﯾﻼ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﯾﻧﺎدﯾﻧﻲ زﻣﻼﺋﻲ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻗﺑﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أﺿطرب ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ إﻧﻬﺎء اﻟدروس ﻗﺑل اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺻداع أﯾﺎم اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم اﻟﻣﻌﻠم ﻷﻣري‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻧﻘوم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻓﻘط‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫أﻓﻛر ﻓﻲ أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺗﺟﺑرﻧﻲ أﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄﺧﻲ اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗوﺗر ﻛﺛﯾ ار‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﯾﺿﺎﯾﻘﻧﻲ ﻣزاح زﻣﻼﺋﻲ ﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫أﺣب اﻟﺟﻠوس ﻟوﺣدي‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﯾﻌﺎﻣﻠﻧﻲ ﻣن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻘﺳوة‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣﻼﺋم‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫واﻟداي ﯾﺗوﻗﻌﺎن ﻣﻧﻲ أﺛر ﻣﻣﺎ أﺳﺗطﯾﻊ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﯾﻬﺗم واﻟدي ﺑﺷراء ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫أﺗﺷﺎﺟر ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪29‬‬
‫ﯾﺷﺟﻌﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪03‬‬

‫إﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺣﻛﯾم‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺣﻛم‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﺳم و اﻟﻠﻘب‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل اﻟﺣﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻔﺎﺿل ﺗﺣﯾﺔ طﯾﺑﺔ وﺑﻌد‪:‬‬
‫ﯾﺳرﻧﻲ أن أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﻗﻣﻧﺎ ﯾﺈﻋدادﻩ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣﺻول درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺗر‬
‫ﺗﺧﺻص إرﺷﺎد وﺗوﺟﯾﻪ ﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ -‬وذﻟك ﻟﻐرض إﺑداء آراﺋﻛم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻔﻘراﺗﻪ وأﻫداﻓﻪ وﻓﻧﯾﺎﺗﻪ وﻋدد ﺟﻠﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻟﻠﺑراﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟزاﻛم اﷲ ﺧﯾ ار أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎوﻧﻛم ﻣﻌﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺑﻛﯾري ﻧﺟﯾﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻧﺎن ﺷﻛﺎل‬
‫‪ -‬ﺷﻬرزاد ﺑودﺑوز‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017-2016‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪04‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻرﺷﺎدي‬

‫ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ) :‬ﺗﻌﺎرف‪ +‬ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ(‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ :‬ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎرف ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺳر اﻟﺣﺎﺟز اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﻬﺔ وﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌدد اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻣواﻋﯾدﻫﺎ واﻹﻟﺗزام ﺑذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواظﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿور واﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺣدد‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻗواﻧﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت ) ﻛﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻹﻟﺗزام ﺑﻣواﻋﯾد اﻟﺟﺳﺎت ٕواﺣﺗرام آراء اﻵﺧرﯾن(‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﯾﺳﺗﻐرض اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎﺑﯾن)‪30‬د‪45-‬د( دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺎﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف ﻋن ﻧﻔﺳﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺗرﻛﺗﺎ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎرف واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن‪ ،‬ﺑﺈﻋطﺎء ﻓﻛرة ﻋن ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي وﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﺟﻠﺳﺎت‪ ،‬وآﻟﯾﺎت اﻟﻌﻣل‬
‫داﺧﻠﻪ‪ ،‬واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدي ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺟﻠﺳﺎﺗﻪ وأﻧﺷطﺗﻪ وأدوات وآﻟﯾﺎت اﻟﻌﻣل ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ -‬وﻣن ﺛم ﺗﺣدﺛت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻋن اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾض ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬وأﺧﯾ ار ﻧﺎﻗﺷت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻣﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣواﻋﯾد وﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻛذﻟك ﻗواﻧﯾن اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﺻراﺣﺔ وﺻدق‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ) :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ -‬اﻷﻋراض – اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ(‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء ﺗﺻور واﺿﺢ وﺷﺎﻣل ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣدﯾث ﻋن أﻧواع وﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدي اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ آﺛﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺟو اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻋراض اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ) اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ -‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪-‬اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣوار‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪20‬د‪30-‬د( دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺎﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ,‬ﺛم اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺗم اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ ٕواطﻼع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوط اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ وﺗذﻛﯾر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻘواﻧﯾن وﻗواﻋد‬
‫اﻟﻌﻣل اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫طرﺣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﻋراﺿﻪ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗﺛﺎرة أﻓﻛﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻌدﯾل ﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط ﻟدى ﻛل واﺣد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎﻫﻲ اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧد ﺣدوث اﻟﺿﻐط ﻋﺎﻣﺔ وداﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻵﺛﺎراﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ؟‬

‫‪ -‬وﯾﻘوم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ٕواﺳﺗﻔﺳﺎرات اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻔﺳﯾﺎ ٕواﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﺧوﺿوا اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﻘﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻣﻬﺎرة اﻹﺳﺗرﺧﺎء واﻟﻬدوء واﻹﺗزان اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑث روح اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﻌﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﺟو اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻹﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو)ﻣﺳﺟل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﻣوذج ﻋﻣﻠﻲ ﻟﻺﺳﺗرﺧﺎء(‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﺳﺟل ‪ +‬ﺷراﺋط ﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻫﺎدﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣدﺟﺔ ) ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﻲ ﻟﻺﺳﺗرﺧﺎء ﻋﻠﻰ أﺣد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن(‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎﺑﯾن )‪30‬د‪40-‬د( دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻹطﻣﺋﻧﺎن وﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺣدث ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺣث اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﯾل اﻟذي ﯾروح ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس واﻟﻌﻘل وﯾﺑﻌد ﻋن ﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺗرﻛﯾز اﻟﻧظر ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺑﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻲ ﺗﺑث اﻟراﺣﺔ‬
‫واﻹطﻣﺋﻧﺎن واﻟﺳﻛﯾﻧﺔ ﻓﻲ أﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣن ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻌرض ﻓﯾدﯾو ﯾوﺿﺢ ﻓﯾﻪ آﻟﯾﺔ إﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻟﺧﻔض اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺑﻌد ذﻟك ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ إﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﺧﻔض‬
‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣﻊ ﺗطﺑﯾق ﻧﻣوذج اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻋﻠﻰ أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﯾطﻠب ﻣن ﺑﺎﻗﻲ أﻋﺿﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾد ﻫذا اﻷﺳﻠوب وﻗت ﺣﺎﺟﺗﻬم ﻟﻪ وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺷﻌورﻫم‬
‫ﺑﻌد ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺑل وﺑﻌد إﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺣدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾذ ّﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣزاﯾﺎ وﻓواﺋد اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺑر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﺧﻼل ﻣرورﻫم ﺑﺎﻟﺣدث‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬

‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز‬

‫‪ -‬ﺳﻠب اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪30‬د‪40 -‬د( دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺎول اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺗﻌرﯾض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻷﺣداث ﻣوﻗﻔﯾﺔ ﺗﺳﺑب ﻟﻬم اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗوﻟد ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌﻠم اﻟﺗﻼﻣﯾذ طرﯾﻘﺔ» ﻗف« وأﻋد اﻟﺗﻔﺳﯾر ﺑﺷﻛل إﺟﺎﺑﻲ ﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻔﻛرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻓﻛرة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وذﻟك‬
‫ﻟﯾﺳﻬل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد اﻟﻔرد ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾدرب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻹﻧﻬزاﻣﯾﺔ‬
‫ﻋن اﻟذات ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻫدف ﺿﻣﻧﻲ وﻫو اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ وﻫﻲ اﻟﺿﺑط واﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ ﻟﺳﻠب‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق اﻟﻣﺳﺑب ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫‪ -‬ﻋرض ﻓﯾدﯾو أﻣﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟرؤﯾﺔ ﻣواﻗف ﻣﻘﻠﻘﺔ وﻛﯾف ﺗم إﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﺳﻠب اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻣواﻗف‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺗطﻠب اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎ ط أر ﻣن ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫ﻧﺷﺎط ﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻷﺳﻠوب اﻹﺳﺗرﺧﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ظﻬور أو ﺗﻌرﯾﺿﻬم ﻟﻠﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑوﺟود اﻟدﻋم واﻹﺳﻧﺎد اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ أﺳﻠوب اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟدﺧول ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣوار‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫‪ -‬ﻟﻌب اﻷدوار‬

‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﯾﺳﺗﻐرق ﻧﺷﺎط اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺣوﻟﻲ ‪ 30‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺑدأ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟواﺟب اﻟذي طﻠب ﻣﻧﻬم ﺛم ﺗﺑدأ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺎﻟﺗﺣدث ﻋن أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ,‬وأن ﻫﻧﺎك أﺷﺧﺎص ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﯾﻬم واﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬم وﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ذﻟك‬
‫‪.‬وﻛذﻟك ﯾﻘدﻣون ﻟﻬم اﻟدﻋم داﺋﻣﺎ وﯾﺳﺎﻧدوﻧﻪ ﻓﻲ ﻛل ﺧطوة ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت طﯾﺑﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﺑﺎدل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻟﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ إﺷﺑﺎع اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﺷﻌور اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺑﺎﻟدﻋم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫وﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول أداء وﺗﻣﺛﯾل ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﺛل‬
‫‪:‬اﻟﺗﺷﺎﺟر ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء أو ﺧﻼﻓﺎت أﺳرﯾﺔ‪......‬إﻟﺦ وﺑﻌد ذﻟك ﺗطﻠب اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن إﺳﺗﺧﻼص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟدور اﻟذي ﻗﺎم ﺑﻪ ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌدﻫﺎ ﺗﻘوم ﻛل ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول ﺗﻣﺛﯾل ﻣواﻗف‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺗواﺻل ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺄدب ﻣن دون ﻣواﻗف ﺿﺎﻏطﺔ ﺛم ﺗطﻠب‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻌرض اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟوﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳؤال‪ :‬ﻣﺎﻫﻲ اﻷﺳﺑﺎب ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرك اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﻣن ﺗواﻓﻘك ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﺧﺎرﺟﻲ أو‬
‫اﻷﺳرة؟‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬إﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ٕواﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎرﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻗﻧﺎع ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪ٕ ,‬واﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻶﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻐدﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن)‪ (30- 20‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺑدأ اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن إﻧطﺑﺎﻋﺎﺗﻬم ﻋن اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻹﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻓرص ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وﻓﻲ ﺟو ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎﻓش اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﯾﺗﻲ وﺗﻘدم ﺗﻐدﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﻧﺟﺎزﻫم اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺄل اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗراودﻫم ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻶﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺳﺟﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة واﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻬﺎ‬
‫أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺟراء ﺣوارات ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗزول اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻶﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻣﺎذج وﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻔدات اﻟﻶﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر‬
‫إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾث اﻟذاﺗﻲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗذ ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس إﻋطﺎء‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻣﺎذج وﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻔدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾث اﻟذاﺗﻲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻧﺎﻗذ ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻛل إﻋﺗﻘﺎد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس إﻋﺗﻘﺎد ﺧﺎطﺊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺣﺟﺞ وﻋﺑﺎرات أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺣﻣل ﻋﺑﺎرات ذاﺗﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌززوا أﻧﻔﺳﻬم وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار اﻟﻔﻌﺎل واﻟﺑﺣث اﻟذاﺗﻲ‪ ,‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳب ﯾﺗم ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﺷﺧص ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ إﻟﻰ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣوﻗف‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻧﺷﺎط ﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫أﻛﺗب ﺧﻣس ﻣواﻗف ﻣررت ﺑﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﺧﺎطرك ﻣن أﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫وﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧك ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ إﻟﻰ ﻣواﻗف ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟوﻗت‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣدث ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت ٕواﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﺑﺷﻛل أﻣﺛل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت وﻣﻠﻰء وﻗت اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺻﯾر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت ‪ ,‬واﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻧظﺎم واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﻋﯾد اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ )ﻧﻣوذج ﻋﻣﻠﻲ ﻣوﺿﺢ ﻓﯾﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ إدارة اﻟوﻗت(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن )‪ (40-30‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑدأ اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﺎﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺷﻛرﻫم ﻋﻠﻰ ﺣﺳن إﻟﺗزاﻣﻬم ﺛم ﻧﺎﻗﺷت اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﯾﺗﻲ وﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ‬
‫راﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﻧﺟﺎزﻫم اﻟﻧﺷﺎط ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم ﻋﺑﺎرات اﻟﻣدﯾﺢ واﻟﺛﻧﺎء ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﻌرض ﻧﻣوذج ﻋﻣﻠﻲ) ﺣول ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت( وﻣن ﺛم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل‬
‫ﺟدول ﯾوﻣﻲ وﺟدول أﺳﺑوﻋﻲ ﻟﻠﻣذاﻛرة وﺗﻧظﯾم اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺑﻌد ذﻟك ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﺗﻧﻔﯾد ذﻟك اﻷﻣر ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل إﻋطﺎء أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﻘﯾﺎم ﻛل‬
‫ﻣﺷﺎرك ﺑﻌﻣل ﺟدول ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﺟدوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪ -‬وﺛم ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ﺑﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗت ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن أﺟل ﻋدم اﻟﺗﺧﺑط ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻘوﯾﻣﻪ )ﺟﻠﺳﺔ ﺧﺗﺎﻣﯾﺔ(‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺗﻲ إﺳﺗﺧدﻣت ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى اﻟﺗﺣﺳن اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إرﺷﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺿرورة اﻹﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾد ﻣﺎﺗم إﻛﺗﺳﺎﺑﻪ وﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺎﺑﯾن )‪ (40-30‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ وﻗدﻣت اﻟﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﻧﺟﺎزﻫم اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻪ ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋرض ﻣﻠﺧص وﺳرﯾﻊ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﺗم‬
‫ﻋرﺿﻪ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﻣرار واﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻬم أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ﺑﺷﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻬودات اﻟذي ﺑذﻟوﻩ ﻣﻌﻪ ﻣن أﺟل إﻧﺟﺎح‬
‫ﻫذا اﻟﻌﻣل وﯾﻌﺑر ﻟﻬم ﻋن ﺳﻌﺎدﺗﻪ ﺑﺎﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻗﺿﺎﻫﺎ ﻣﻌﻬم أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﺗﺗم اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﻋدة طرق‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻗﺑل ﺗﻧﻔﯾد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫ﺑﻌد ﺗﻧﻔﯾد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻔرق اﻟﺣﺎﺻل ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﻻﺣظوﻫﺎ ﺧﻼل ﺗﻧﻔﯾد اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ طﯾﻠﺔ ﻓﺗرة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟورﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ إﺑﺗداﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺻف‪:‬‬ ‫اﻹﺳم‪:‬‬

‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬‬

‫اﻟﺳﺎﻋﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ أﻫم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ إﺳﺗﻔدت ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻫل ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻗت اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺿﻣون؟‬
‫‪.........................................‬‬
‫‪ -3‬أذﻛر أﻫم اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟراﺣﺔ اﺗﺟﺎﻫﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪.................................................................‬‬
‫‪ -4‬أذﻛر أﻫم اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟراﺣﺔ اﺗﺟﺎﻫﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب ﻓﻲ طرﺣﻬﺎ؟‬
‫‪.......................................‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺎ رأﯾك ﻓﻲ أداء اﻟﻣرﺷدة ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪.........................................‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪05‬‬

‫ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﯾﯾم ﺟﻠﺳﺎت‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(1-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(01‬‬

‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎرف ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫ﻛﺳر اﻟﺣﺎﺟز اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن و اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗزوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌدد اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻣواﻋﯾدﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻗواﻧﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪ (2-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(02‬‬

‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫إﻋطﺎء ﺗﺻور واﺿﺢ و ﺷﺎﻣل ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻟﺿﻐط‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن أﻧواع وﻣﺻﺎدر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ آﺛﺎر اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺟو‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻋراض اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق )‪ (3-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(03‬‬
‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫إﻋداد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﯾﺎ ٕواﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﺧوض‬
‫اﻹﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫إﺗﻘﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﻬﺎرة اﻹﺳﺗرﺧﺎء و اﻟﻬدوء واﻹﺗزان‬
‫اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺑث روح اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫إﺑﻌﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﺟو اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق‪.‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪ (4-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(4‬‬

‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ﯾﺣدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺣل‬
‫ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬
‫ﯾذﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣزاﯾﺎ وﻓواﺋد اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺑر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﺧﻼل ﻣرورﻫم ﺑﺎﻟﺣدث‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻣﻠﺣق )‪ (5-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(05‬‬

‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑوﺟود اﻟدﻋم واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ أﺳﻠوب اﻟﺗواﻓق اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟدﺧول ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﺗﺣﻘﻘت ﺑﻛﺛرة‬ ‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق )‪ (6-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(06‬‬
‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻗﻧﺎع ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫ٕواﺑطﺎل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق )‪ (7-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(07‬‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت ٕواﺳﺗﻐﻼﻟﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻷﻣﺛل‪.‬‬
‫ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت وﻣﻠﺊ‬
‫اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺈﺟﺎﺑﯾﺎت ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت و اﻟﺗﻘﯾد‬
‫ﺑﺎﻟﻧظﺎم‪ .‬واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﻋﯾد اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق )‪ (8-5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(08‬‬
‫ﺗﺣﻘﻘت ﺑدرﺟﺔ‬ ‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة‬
‫وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌد‬
‫اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫‪111‬‬
 ‫إرﺷﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺿرورة اﻹﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾد ﻣﺎ ﺗم‬
‫إﻛﺗﺳﺎﺑﻪ وﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪06‬‬

‫أﺳﻣﺎء اﻷﺳﺎﺗذة‬

‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻷداﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻷﺳﻣﺎء‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﻗرﻓﻲ ﻣﺣﻣد‬ ‫‪01‬‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﻫﺎﯾن ﯾﺎﺳﯾن‬ ‫‪02‬‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬ ‫ﺑوراوي ﺑوﺟﻣﻌﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﺣدﯾد ﯾوﺳف‬ ‫‪04‬‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫ﺑوطﺎﺟﯾن ﻋﺎدل‬ ‫‪05‬‬

‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫ﺑﺷﺗﺔ ﺣﻧﺎن‬ ‫‪06‬‬

‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬ ‫دﻋﺎس ﺣﯾﺎة‬ ‫‪07‬‬

‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﻣﺳﻌودي ﻟوﯾزة‬ ‫‪08‬‬

‫‪113‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪07‬‬

‫ﻧﻣﺎذج ﻣن ﺑﻌض‬

‫أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫‪114‬‬