‫نظرية فوالن‬

‫الخطوة األولى على الطريق الجديد نحو المساءلة هي أن يركز صانعو السياسات على تنمية القدرة الجماعية للمهنة‬
‫ومسؤوليتها عن التحسين المستمر ونجاح جميع الطالب‪ .‬نحن نسمي هذا رأس المال المهني للمعلمين‪ ،‬والذي يتكون من‬
‫رأس المال البشري (جودة الفرد)‪ ،‬ورأس المال االجتماعي (جودة المجموعة)‪ ،‬ورأس المال القراري (تطوير الخبرة‬
‫والحكم المهني لألفراد والجماعات لتحقيق المزيد قرارات أكثر فعالية مع مرور الوقت) (هارجريفز وفوالن‪2012 ،‬‬
‫هناك ركائز مزدوجة لهذا الحل‪ .‬أوال‪ ،‬يجب أن يكون التركيز على تهيئة الظروف للتعلم االجتماعي (بنتالند‪.)2014 ،‬‬
‫فالمجموعات الملتزمة بهدف أخالقي مقنع وتجاه بعضها البعض (وليس مجرد فرق عبارة عن مجموعات من األشخاص‬
‫مجتمعين ألداء مهام معينة) تتصرف بطرق أكثر مسؤولية وخضوًع ا للمساءلة مما يمكن أن تجعلها أي قوة خارجية تفعل‬
‫ذلك‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬فإن كل صانعي السياسات تقريًبا يفكرون بشكل حصري تقريًبا في التعلم المهني باعتباره‬
‫تعلًما فردًيا‪ .‬يأتي التأثير من أجل التغيير عندما "تستخدم المجموعة لتغيير المجموعة"‪ .‬ومن أجل التحسن بشكل أسرع‬
‫وأكثر عمًق ا‪ ،‬فإن االستثمار في التنمية الجماعية هو المفتاح‪ .‬ولهذا السبب‪ ،‬يجب أن تستثمر السياسات واالستراتيجيات‬
‫المقابلة في التعلم والتطوير الجماعي الهادف‬
‫ثانيًا‪ ،‬لكي يصبح الناس أكثر مساءلة ومسؤولية داخليًا‪ ،‬فإن اتباع نهج تنموي أو تنموي أمر بالغ األهمية‪ .‬وبدون هذا‬
‫التصرف‪ ،‬يعلق صناع السياسات في المساءلة الخلفية‪ .‬عندما تستند اإلجراءات إلى مبادئ تنموية وموجهة نحو النمو لبناء‬
‫المسؤولية الجماعية‪ ،‬مثل االستثمار في الثقة المهنية‪ ،‬والعمل المشترك‪ ،‬وردود الفعل المستندة إلى األقران‪ ،‬فإن العمل‬
‫التحسيني يتسارع‪ ،‬ألن المجموعة هي التي تقوده (على الرغم من أننا سوف انظر في القسم التالي كيف يمكن للمساءلة‬
‫الخارجية أن توجه وتقيم وتؤثر في االتجاه‬
‫وبالتالي‪ ،‬فإن أول ما يجب فعله هو أن يستثمر صناع السياسات في المساءلة الداخلية‪ .‬ماذا يعني ذلك من الناحية العملية‬
‫واالستراتيجية؟ يجب أن يكون العمل مستوحى من رؤية مقنعة وشاملة للتغيير الذي يرفع مستوى الجمهور والمهنة ويركز‬
‫على عدد صغير من األهداف الطموحة‪ .‬وهذا ال يعني بالضرورة االستعانة بموارد جديدة أو استدعائها‪ ،‬بل يعني إعادة‬
‫توجيه الموارد الحالية من أدوات المساءلة الخارجية ألنظمة االختبار والتقييم التي تعتمد على أدوات مكلفة وتقييم فردي‬
‫وتدخل عابر نحو توفير حوافز للمدارس لتطوير الثقافات التعاونية والشبكات‪ .‬المدارس والمناطق التعليمية للتعلم من‬
‫ومساعدة بعضها البعض‪ ،‬من أجل استراتيجيات تنمية المجتمع المدرسي‪ ،‬وما إلى ذلك‪.‬‬

‫يعتمد نجاح إطار المساءلة الجديد على إنشاء أنظمة تستثمر في رأس المال المهني للمعلمين وقادة المدارس وتبنيه التخاذ‬
‫قرارات سليمة في الفصول الدراسية والمدارس بناًء على أفضل أحكامهم المهنية الجماعية والفردية‪ .‬ومن األمور الحاسمة‬
‫في هذا المسعى رعاية والحفاظ على الثقافة المهنية للتحسين المستمر والمسؤولية الجماعية والقيادة المشتركة في المدارس‬
‫والمقاطعات والواليات وفيما بينها‪ .‬ولتوجيه النموذج الجديد للمساءلة المهنية المقترح هنا‪ ،‬ندرج المكونات الخمسة التالية‪،‬‬
‫المستخلصة من الدروس الرئيسية من األنظمة التعليمية في أمريكا الشمالية والخارج التي نجحت في رفع المستوى وسد‬
‫الفجوة في أداء الطالب وحققت عوائد عالية في العديد من مجاالت اإلنجاز والتنمية بما في ذلك رفاهية الطفل‪ .1 :‬الرؤية‬
‫والتركيز ‪ .2‬القدرة الجماعية والمسؤولية ‪ .3‬تنمية القيادة ‪ .4‬النمو‪ -‬التقييم الموجه ‪ .5‬تماسك النظام وتماسكه‬

‫‪How Historical Concepts supemsion Relate to Supervisory‬‬

‫‪Practices Today‬‬

‫إن القاسم المشترك في الكثير من عمليات اإلشراف التي تمارس في المدارس اليوم هو الهدف‬
‫من تحسين التدريس في الفصول الدراسية من خالل مراقبة التدريس في الفصول الدراسية‪،‬‬
‫وتحليل البيانات المرصودة‪ ،‬والتفاعل وجهًا لوجه بين المراقب والمعلم‪.‬‬
 ‫في األساس نهج اإلشراف السريري كما وصفه كوجان (‪ )173‬وجولدهامر (‪ ،)1969‬فهي في‬
‫الواقع تسبق عملهما بكثير‪ .‬إذا نظرنا إلى تاريخ الممارسة اإلشرافية في الواليات المتحدة‪ ،‬فيمكننا‬
‫أن نلقي لمحات عن هذه الممارسات والعديد من ممارسات اليوم األخرى في العديد من المراحل‬
‫التاريخية التي مرت بها الرقابة‪.‬‬

‫وبالتالي‪ ،‬من أجل تقديم نظرة ثاقبة للممارسة الحالية‪ ،‬تصف هذه المقالة سبع مراحل في تطور‬
‫الممارسة اإلشرافية حيث أثرت واستمرت في هذا الخيط المشترك (الجدول ‪ .)1‬يتم وصف كل‬
‫مرحلة تاريخية فيما يتعلق بالغرض منها (المساعدة أو التقييم)‪ ،‬والتركيز أو التأكيدات‪ ،‬والموظفين‬
‫المشاركين عادة‪ ،‬والمهارات الالزمة لتنفيذ اإلشراف‪ ،‬واالفتراضات المحيطة بالعملية (الجدول ‪.)2‬‬

‫‪ :‬مرحلة المساءلة المجتمعية‬

‫منذ الفترة االستعمارية وحتى أوائل القرن الثامن عشر تقع مسؤولية اإلشراف على عاتق مختلف‬
‫أفراد المجتمع بسبب اإليمان األمريكي القوي بالسيطرة المحلية على التعليم‪ .‬كان المعلم هو‬
‫العامل التعليمي الوحيد في منظمة تعليمية بسيطة‪ ،‬وغالًب ا ما كان يحصل على تعليم أكثر قليًال‬
‫من طالبه‪ .‬على الرغم من أن التدريب التربوي لم يكن جزًء ا من إعدادهم للعمل ‪ ،‬واجه هؤالء‬
‫المعلمون األوائل توقعات عديدة ومحددة ألدائهم‪.‬‬

‫وتقع مسؤولية اإلشراف على المدارس على عاتق قادة المجتمع‪ ..‬قانون مدرسة ماسآتشوستس‬
‫الشهير لعام ‪ 1647‬يطلب من المدن إنشاء مدارس ويطلب من قادة المجتمع مراقبة تقدم الطالب‬
‫في القراءة وفهم المبادئ الدينية‪ .‬بشكل عام‪ ،‬كانت قيادة المجتمع‪ ،‬المكونة من رجال الدين‬
‫والتجار وممثلي المهن األخرى‪ ،‬هي التي تحدد الجدول الزمني للمدرسة والمبادئ التوجيهية‬
‫النضباط الطالب والمناهج الدراسية للمدرسة‪ .‬كما قامت بتعيين معلم المدرسة‪ ،‬لذلك كان لديها‬
‫مصلحة خاصة في نجاح ذلك الشخص‪ .‬خاصة في مدن نيو إنجالند مثل تلك المشار إليها في‬
‫قانون مدرسة ماساتشوستس‪ ،‬كان أعضاء رجال الدين هم المشرفين الرئيسيين على التدريس‪ .‬لقد‬
‫لعبوا دوًرا بارًزا بسبب مستوى تعليمهم الرسمي والتركيز على التعليم الديني في المدارس‪.‬‬

‫كانت عملية اإلشراف خالل الفترة االستعمارية تتكون من زيارات مدرسية تقوم بها لجنة الزيارة‬
‫المجتمعية‪ ،‬وهو أول شكل من أشكال مراقبة الفصل الدراسي‪ .‬قامت اللجنة الزائرة بتقييم تقدم‬
‫الطالب‪ ،‬وتحديد ما إذا كان قد تم تدريس المحتوى المناسب‪ ،‬ومراقبة كيفية الحفاظ على مبنى‬
‫المدرسة‪ ،‬والحكم على مدى مالءمة أساليب المعلم في التدريس واالنضباط‪ .‬وفي بعض الحاالت‬
‫كانت هذه الزيارات شهرية؛ وفي مدن أخرى حدثت مرة واحدة فقط في السنة‪ .‬في بعض األحيان‪،‬‬
‫يقوم أعضاء اللجنة بجمع معلومات إضافية عن طريق امتحان نهاية العام للطالب‬

‫غالًبا ما ُيشار إلى هذه الفترة في اإلشراف على المدارس على أنها مرحلة التفتيش نظًرا للدور‬
‫الرقابي المنوط بالقيادة المجتمعية (‪ Philbrook‬كما ورد في ‪.)Bolin and Panaritis 1992‬‬

‫لذلك‪ ،‬يمكن للمرء أن يستنتج أن الغرض من اإلشراف في هذا الوقت كان ببساطة تقييم أداء‬
‫المعلم‪ .‬في الواقع‪ ،‬رأى هؤالء المشرفون غير المتخصصين األوائل أيًض ا أن دورهم هو تحسين‬
‫التدريس من خالل مساعدة المعلم على إجراء التغييرات التعليمية الالزمة (‪Tanner and‬‬
‫‪ .)Tanner 1987‬غالًبا ما ُيشار إلى هذه الفترة في اإلشراف على المدارس على أنها مرحلة‬
‫التفتيش نظًرا للدور الرقابي المنوط بالقيادة المجتمعية (‪ Philbrook‬كما ورد في ‪Bolin and‬‬
‫‪ .)Panaritis 1992‬لذلك‪ ،‬يمكن للمرء أن يستنتج أن الغرض من اإلشراف في هذا الوقت كان‬
‫ببساطة تقييم أداء المعلم‪ .‬في الواقع‪ ،‬رأى هؤالء المشرفون غير المتخصصين األوائل أيًض ا أن‬
‫دورهم هو تحسين التدريس من خالل مساعدة المعلم على إجراء التغييرات التعليمية الالزمة (‬
‫‪ .)Tanner and Tanner 1987‬وكان الحد األدنى من المهارات اإلشرافية كما نعرفها اليوم‬
‫هي متطلبات الوظيفة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬كان هؤالء المشرفون العاديون بحاجة إلى فهم قيم المجتمع‬
‫وأعرافه من أجل ضمان نقلها إلى الطالب‪.‬‬

‫هناك عدة افتراضات تكمن وراء ممارسات هذا الوقت‪ .‬أوال‪ ،‬كان من المفترض أن المشرفين‬
‫لديهم الحق في التدخل مباشرة في الفصول الدراسية؛ عززت التشريعات المحلية وتشريعات الوالية‬
‫هذا االفتراض‪ .‬ثانًي ا‪ ،‬كان من المفترض أن المعلم هو خادم المجتمع‪ ،‬وعلى هذا النحو‪ ،‬ينبغي‬
‫أن يتوقع منه االستجابة لتوجيهات المجتمع‪ .‬ثالثًا‪ ،‬تم وضع معايير التعليم الفعال من قبل‬
‫المجتمع‪ .‬تم تعريف الفعالية من حيث النتائج المرغوبة ‪ -‬الطالب الذين يمكنهم قراءة الكتاب‬
‫المقدس والذين تبنوا أعراف المجتمع‪ .‬السلطة منوطة في اللجنة لفصل المعلم على الفور كان‬
‫يعني أن اقتراحات المراقبين كان من المفترض أن تؤخذ على محمل الجد‬