Professional Documents
Culture Documents
Μέντορας τεύχος 03
Μέντορας τεύχος 03
¶ AI¢A°ø°IKO I N™TITOYTO
H ELLENIC P EDAGOGICAL I NSTITUTE
MENTOPA™
¶ÂÚÈÔ‰ÈÎfi EÈÛÙËÌÔÓÈÎÒÓ Î·È EÎ·È‰Â˘ÙÈÎÒÓ EÚ¢ÓÒÓ
MENTOR
A Journal of Scientific and Educational Research
EKTEΛEΣTIKH ΓPAMMATEIA
BENETTA ΛAMΠPOΠOYΛOY, Aναπληρñτρια KαθηγÜτρια ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
BAΣIΛIKH ΓKIZEΛH, Σàµâουλοσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
MAPIA KAΛOΓHPOY, ΦιλÞλογοσ, ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
O MENTOPAΣ εκδÝδεται δàο φορÛσ το χρÞνο µε την ευθàνη του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου, ειδικÞτε-
ρα του ΠροÛδρου και του Συντονιστικοà ΣυµâουλÝου του. Tην εποπτεÝα τησ Ûκδοσησ Ûχει η ΣυντακτικÜ
EπιτροπÜ και τη φροντÝδα τησ η EκτελεστικÜ ΓραµµατεÝα.
Στο περιοδικÞ δηµοσιεàονται µÞνο πρωτÞτυπεσ επιστηµονικÛσ εργασÝεσ για εκπαιδευτικÀ θÛµα-
τα, οι οποÝεσ δεν Ûχουν υποâληθεÝ για δηµοσÝευση σε Àλλο Ûντυπο. Oι εργασÝεσ µπορεÝ να εÝναι:
α) ΘεωρητικÀ Àρθρα που αναφÛρονται σε κριτικÜ επισκÞπηση ερευνñν για Ûνα θÛµα, µια θεωρÝα Ü
µια εφαρµογÜ.
â) EρευνητικÀ Àρθρα που αναφÛρονται σε âασικÜ, εφαρµοσµÛνη Ü κλινικÜ Ûρευνα.
∆ιεàθυνση επικοινωνÝασ:
ΠAI∆AΓΩΓIKO INΣTITOYTO, περιοδικÞ MENTOPAΣ
Λεωφ. MεσογεÝων 396, Aγ. ΠαρασκευÜ 153 41, τηλ.: 01-6014202, fax: 01-6016367, 01-6016390
e-mail: mentor@pi-schools.gr. http//www.pi-schools.gr
ΠEPIEXOMENA / CONTENTS
BιâλιοκρισÝεσ:
PENA ΣTAYPI∆OY-ΠATPIKIOY 145 H αυτογνωσÝα, κοινÞ ζητοàµενο ιστορÝασ
και ανθρωπολογÝασ
149 Aνακοινñσεισ-ΣυνÛδρια
ΣTAMATHΣ AΛAXIΩTHΣ
ΠρÞεδροσ του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
KαθηγητÜσ ΓενετικÜσ του ΠανεπιστηµÝου Πατρñν
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
KωνσταντÝνα Kολλιοποàλου
16ο ∆ηµοτικÞ ΣχολεÝο Hλιοàπολησ
ΠερÝληψη
Abstract
It is commonly believed, that the demographic trends (the decline in fertility and the
extension of longevity) are responsible for many socio-economic changes in
developed countries. What is at issue here is the shrinking of the school population in
Greece. It is sadly apparent that the down turn of fertility causes a remarkabe de-
crease in the number of pupils. They are constantly becoming fewer. Until now, this
tendency has been more obvious in the primary school. It affects the number of
schools and the number of teachers. Gradually, it will proliferate. It will certainly
affect the number of pupils in the secondary school and the number of students in the
university. The Greek educational system in order to compensate for the great losses
of the school population and to retrieve its lost equilibrium could resort to elderly
people, whose proportion within the total population is constantly increasing. Adults
could play a decisive role. Measures that could be taken to extend their education
could ameliorate not only the quality of their life but generally the quality of the
whole of society.
1. ΕισαγωγÜ
1. Για περισσÞτερα âλ. Α. ΑνδρεÀδησ (1918), ΠληθυσµÞσ και ευηµερÝα στην Κωνσταντινοàπο-
λη το µεσαÝωνα, Μ. ΧουλιαρÀκησ (1973), ΓεωγραφικÜ, διοικητικÜ και πληθυσµιακÜ εξÛλιξη
τησ ΕλλÀδασ 1821-1971, τ. Α´, MÛροσ 1ο, AθÜνα: EKKE, Β. Βαλαñρασ (1980), Ο πληθυσµÞσ τησ
ΕλλÀδοσ κατÀ το δεàτερον ܵισυ του 20οà αιñνοσ, ΑθÜνα: ΕΣΥΕ, Κ. Κàρησ (1986), ΤουρκÝα
και ΒαλκÀνια, ΑθÜνα: ΕστÝα.
2. Οι αδροÝ δεÝκτεσ γεννητικÞτητασ και θνησιµÞτητασ, οι οποÝοι µετροàν τη συχνÞτητα των
γεννÜσεων (ζñντων) και θανÀτων αντιστοÝχωσ, σε Ûναν πληθυσµÞ 1.000 κατοÝκων, στη διÀρ-
κεια ενÞσ Ûτουσ, αναφÛρονται απÞ τουσ διÀφορουσ ερευνητÛσ και ωσ αδρÀ ποσοστÀ, Ü φυσικοÝ
δεÝκτεσ, Ü ακαθÀριστοι συντελεστÛσ Ü ακαθÀριστα ποσοστÀ.
5
MÛντορασ
θñρια για τη φυσικÜ αàξηση του πληθυσµοà, που Üταν Þµωσ µικρÜ σε απÞλυ-
τουσ αριθµοàσ, λÞγω του µικροà συνολικοà πληθυσµιακοà µεγÛθουσ τησ χñ-
ρασ. Στο τÛλοσ του 19ου αιñνα σηµειñθηκε µεÝωση του δεÝκτη θνησιµÞτητασ
και κυρÝωσ αυτοà τησ âρεφικÜσ θνησιµÞτητασ, ενñ οι αρχÛσ του 20οà αιñνα,
µολονÞτι Àρχισαν µε παρÀλληλη µεÝωση του δεÝκτη γεννÜσεων, Ûδωσαν µεγÀ-
λη ευκαιρÝα διεàρυνσησ στη φυσικÜ αàξηση του ελληνικοà πληθυσµοà (παρÞ-
λο που µεσολÀâησε µια δεκαετÜσ πολεµικÜ περÝοδοσ). Η ταυτÞχρονη µεÝωση
και των δàο δεικτñν (θνησιµÞτητασ και γεννητικÞτητασ) δεν δηµιοàργησε
ανησυχÝεσ µÛχρι και τη µετÀ το Β´ ΠαγκÞσµιο ΠÞλεµο περÝοδο, αφοà ο ρυθµÞσ
µεÝωσÜσ τουσ διατηροàσε τη µεταξà τουσ απÞσταση σταθερÜ. Στισ αρχÛσ Þµωσ
τησ δεκαετÝασ του 1960 συνεχÝστηκε η µεÝωση του δεÝκτη γεννητικÞτητασ, ανα-
κÞπηκε η πτñση του δεÝκτη θνησιµÞτητασ, Àρχισε να περιορÝζεται η µεταξà
τουσ απÞσταση και να εµφανÝζονται τα πρñτα στÀδια τησ δηµογραφικÜσ γÜ-
ρανσησ, η οποÝα αναδàθηκε, µετÀ το 1970, σε Ûνα απÞ τα κàρια «κοινωνικÀ
προâλܵατα», Þχι µÞνο στην ΕλλÀδα αλλÀ και σε Þλεσ τισ αναπτυγµÛνεσ χñρεσ
του πλανÜτη µασ.3
3. ΛεπτοµερεÝσ πÝνακεσ και διαγραµµατικÛσ απεικονÝσεισ τησ εξÛλιξησ των δηµογραφικñν δε-
δοµÛνων απÞ το 1821 και εντεàθεν διατÝθενται απÞ την ΕΣΥΕ (ΣτατιστικÛσ ΕπετηρÝδεσ τησ
ΕλλÀδασ και ΣτατιστικÛσ τησ ΦυσικÜσ ΚÝνησησ του Πληθυσµοà τησ ΕλλÀδασ). Για
αναλυτικÞτερεσ προσεγγÝσεισ âλ. ενδεικτικÀ: Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1973), ∆ηµογραφικÜ εξÛλιξισ τησ
νεωτÛρασ EλλÀδοσ 1821-1985, AθÜνα, Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1985), Mια τριακονταετÝα δηµογραφικñν
εξελÝξεων στην EλλÀδα, AθÜνα: E∆HM, Γ. Σ. ΣιÀµποσ (1986), ∆ηµογραφÝα, AθÜνα: ΣµπÝλιασ,
H. εκε-Πουλοποàλου (1987), H δηµογραφικÜ κατÀσταση στην EλλÀδα, AθÜνα: Iνστιτοàτο
Eυρωπαϊκοà Πολιτισµοà, Γ. N. TζιαφÛτασ (1990), Tο δηµογραφικÞ πρÞâληµα τησ EλλÀδασ. H
σηµερινÜ κατÀσταση και η προοπτικÜ εξελÝξεων, AθÜνα: IA∆HΠ, Γ. ΣακÛλλησ (1993),
ΠληθυσµÞσ και εργατικÞ δυναµικÞ, AθÜνα: ΓαâριηλÝδησ, B. KοτζαµÀνησ-Λ. MαρÀτου-
AλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Oι δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στη µεταπολεµικÜ EλλÀδα, AθÜνα:
EKKE, A. A. ΛιâÀνησ– «NÛα Σàνορα» και ειδικÞτερα τισ αναλàσεισ των: Γ. Σ. ΣιÀµπου, Η δη-
µογραφικÜ εξÛλιξη στη µεταπολεµικÜ ΕλλÀδα, Γ. Ν. ΤζιαφÛτα – Α. ∆Àρα – Γ. ΜακρÜ, ∆ηµο-
γραφικÛσ εξελÝξεισ στισ χñρεσ τησ χερσονÜσου του Αݵου. Μια πρñτη προσÛγγιση, Β. Κοτζα-
µÀνη - A. Franco – F. Begeot, Οι δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στην ΕλλÀδα και στισ Àλλεσ χñρεσ τησ
ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ: συγκλÝνουσεσ Ü αποκλÝνουσεσ πορεÝεσ; ΕπÝσησ âλ. H. Le Bras (1979),
Child and family. Demographic developments in the OECD countries, Paris: Centre for Educational
Research and Innovation. Για τισ πρÞσφατεσ δηµογραφικÛσ εξελÝξεισ âλ. Μ. Γ. ∆ρεττÀκησ (1996),
∆ηµογραφικÛσ εξελÝξεισ στην ΕλλÀδα 1961-1990, ΑθÜνα: ΙΑ∆ΗΠ, EUROSTAT, ∆ηµογραφικÜ
επετηρÝδα 1997, κ.α.
6
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
Η µεÝωση των γεννÜσεων, απÞρροια τÞσο τησ αλλαγÜσ τησ κατÀ ηλικÝα διÀρ-
θρωσησ του πληθυσµοà4 Þσο και τησ χαµηλÜσ γονιµÞτητασ5, Ûχει ωσ αποτÛλεσµα
τη συρρÝκνωση του µαθητικοà δυναµικοà, που Ûκανε Üδη την εµφÀνισÜ τησ στην
πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση. Η σηµαντικÜ µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà τησ
πρωτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ, η οποÝα φαÝνεται Þτι αρχÝζει να επεκτεÝνεται και
στη δευτεροâÀθµια γυµνασιακÜ εκπαÝδευση, αν και αντισταθµÝζεται εν µÛρει
απÞ την αàξηση τησ σχετικÜσ συµµετοχÜσ των µαθητñν του ανñτερου κàκλου
τησ δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ, Ûχει σαν συνÛπεια τη γενικÞτερη µεÝωση του
συνολικοà σχολικοà πληθυσµοà των δàο πρñτων âαθµÝδων τησ εκπαÝδευσησ.6 Η
σχετικÜ συµµετοχÜ των σπουδαστñν/φοιτητñν τησ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ,
που αν και συνεχñσ αυξÀνεται παραµÛνει σε χαµηλÀ επÝπεδα, προφανñσ θα Ûδι-
νε την εντàπωση Þτι δεν επηρεÀζεται απÞ τη µεÝωση των γεννÜσεων. Ùµωσ, η
συνολικÜ µεÝωση του µαθητικοà δυναµικοà στισ χαµηλÞτερεσ âαθµÝδεσ δεν αφÜ-
νει αµÛτοχη την τριτοâÀθµια εκπαÝδευση, διÞτι, σàµφωνα και µε τα λÞγια του
Jean Thomas, «Η ανñτατη εκπαÝδευση δεν θα µποροàσε να παραµεÝνει διαφορε-
τικÜ απÞ το υπÞλοιπο εκπαιδευτικÞ σàστηµα. Η ανñτατη εκπαÝδευση εÝναι σÜ-
µερα αναπÞσπαστο µÛροσ του εκπαιδευτικοà συστܵατοσ, υπÞκειται στην επÝ-
δραση των αλλαγñν οι οποÝεσ Ûχουν συµâεÝ σε χαµηλÞτερα επÝπεδα, και επÝσησ,
4. Στην κατÀ ηλικÝα διÀρθρωση του πληθυσµοà, Þπωσ φαÝνεται και στον πÝνακα 1, παρατηρεÝ-
ται µια συνεχÜσ αàξηση τησ αναλογÝασ των ηλικιωµÛνων. Βλ. και Γ. Σ. ΣιÀµποσ - Γ. Ν.
ΤζιαφÛτασ - Γ. Πολàζοσ (1991), ΕτÜσια Ûκθεση (1990). Για τη δηµογραφικÜ κατÀσταση στην
ΕλλÀδα, AθÜνα: ΙΑ∆ΗΠ, 24-8.
5. Ο δεÝκτησ Ü συντελεστÜσ Ü ποσοστÞ ολικÜσ γονιµÞτητασ, που µετρÀει το κατÀ µÛσο Þρο πο-
σοστÞ γονιµÞτητασ Þλων των ηλικιακñν κατηγοριñν µÛσα σ’ Ûνα Ûτοσ και αποτελεÝ το Àθροισµα
Þλων των ειδικñν κατÀ ηλικÝα δεικτñν γονιµÞτητασ, Þπωσ φαÝνεται και στον πÝνακα 2, συνεχÝ-
ζει να ακολουθεÝ πτωτικÜ τÀση. Ο δεÝκτησ ολικÜσ γονιµÞτητασ, απÞ το 1950 Ûωσ το 1980 διατη-
ρÜθηκε στισ 2,3-2,2 γεννÜσεισ ανÀ γυναÝκα, µε µικρÛσ διακυµÀνσεισ. ΑπÞ το 1981 Þµωσ και µετÀ
παρουσιÀζει σηµαντικÜ πτñση. Το 1985 Ûπεσε σε 1,87, ενñ το Ûτοσ 1993 Ûφθασε 1,34, µε αποτÛλε-
σµα η ΕλλÀδα να κατατÀσσεται µεταξà των χωρñν µε το χαµηλÞτερο δεÝκτη γονιµÞτητασ στην
Ευρñπη. ΕπισηµαÝνεται Þτι η µικρÜ ανÀκαµψη που παρουσÝασε το 1994 Üταν Þπωσ φαÝνεται
συµπτωµατικÜ, εφÞσον εξακολοàθησε την πτωτικÜ του τÀση. ΑπÞ Ûρευνα µÀλιστα του ΕΚΚΕ,
που διεξÜχθη το 1997 µε επικεφαλÜσ την οικονοµολÞγο-δηµογρÀφο Χ. ΣυµεωνÝδου, ωσ συνÛ-
χεια τησ Ûρευνασ γονιµÞτητασ που εÝχε διεξαχθεÝ απÞ το ΕΚΚΕ το 1983 στην ΠεριφÛρεια τησ
Πρωτεàουσασ, µε στÞχο να µελετÜσει τισ αποκλÝσεισ µεταξà «επιθυµητοà» αριθµοà παιδιñν
Þπωσ εÝχε εκφραστεÝ στην Ûρευνα του 1983 και του συνολικοà πραγµατικοà αριθµοà γεννÜσεων
µε âÀση τα στοιχεÝα τησ Ûρευνασ του 1997, προÛκυψε Þτι: α) ο αριθµÞσ των γυναικñν που απÛ-
κτησαν ωσ το 1997 (επιπλÛον) παιδÝ Üταν κατÀ 11% µικρÞτεροσ του αριθµοà που το 1983 επιθυ-
µοàσαν (επιπλÛον) παιδÝ, και â) οι µισÛσ περÝπου γυναÝκεσ που δÜλωσαν Þτι επιθυµοàσαν Ûνα
παιδÝ εÝχαν παραµεÝνει ωσ το 1997 σ´ αυτÞ. Στην Ûρευνα αυτÜ Ûλαâαν µÛροσ 507 γυναÝκεσ (30-59
ετñν) απÞ τισ 1.924 γυναÝκεσ (15-44 ετñν) που αποτελοàσαν το δεÝγµα τησ Ûρευνασ του 1983. Ε.
ΦυντανÝδου (1999), ΓιατÝ οι Îλληνεσ δεν κÀνουν παιδιÀ… , Το Βܵα, 12/12, 52.
6. Βλ. πÝνακα 5.
7
MÛντορασ
ωσ àψιστο σηµεÝο του συνÞλου του συστܵατοσ, εÝναι αυτÜ που του παρÛχει σε
µεγÀλο âαθµÞ µια αÝσθηση κατεàθυνσησ».7
Τα αντικειµενικÀ Þρια που αφοροàν στο µÛγεθοσ τησ εργασÝασ αυτÜσ δεν
επιτρÛπουν ευρεÝα ανÀλυση µε ενδεικτικÛσ µελλοντικÛσ προâολÛσ του µαθητι-
κοà δυναµικοà κÀθε âαθµÝδασ εκπαÝδευσησ καθñσ και των αλληλεπιδρÀσε-
ων µεταξà τησ κατÀ ηλικÝα και φàλο συµµετοχÜσ του στην εκπαÝδευση, Ûτσι
ñστε να προσεγγισθεÝ ασφαλÛστερα το µÛγεθοσ τησ πιθανÜσ µελλοντικÜσ συ-
νολικÜσ εξÛλιξÜσ του. Îτσι µÞνο εικασÝεσ µποροàν να διατυπωθοàν.
Ωσ αντικεݵενο τησ εργασÝασ επιλÛχθηκε µÞνο η πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκ-
παÝδευση,8 διÞτι αποτελεÝ τη âαθµÝδα αυτÜ τησ εκπαÝδευσησ που επηρεÀστηκε
και επηρεÀζεται αµεσÞτερα απÞ τη µεÝωση των γεννÜσεων. ΣκοπÞσ τησ εργασÝασ
εÝναι να αναλàσει το µÛγεθοσ τησ επÝδρασησ τησ µεÝωσησ των γεννÜσεων στην
πρωτοâÀθµια δηµοτικÜ εκπαÝδευση και να αντιµετωπÝσει τα ερωτܵατα που
αφοροàν στη συρρÝκνωση του µαθητικοà δυναµικοà: το µÛγεθÞσ τησ, τον τρÞπο
κατανοµÜσ τησ κατÀ εκπαιδευτικÞ φορÛα και κατÀ περιοχÛσ, αλλÀ και τισ επιπτñ-
σεισ τησ στισ σχολικÛσ µονÀδεσ και στο διδακτικÞ προσωπικÞ. Ο ευρàτεροσ προ-
σανατολισµÞσ και η πορεÝα του εκπαιδευτικοà συστܵατοσ, η οποÝα σܵερα δια-
γρÀφεται πÀνω σε νÛεσ âÀσεισ, αποτελεÝ πηγÜ Ûντονων προâληµατισµñν για το
µÛλλον.
2.1. ΥπογεννητικÞτητα
ΜεταπολεµικÀ στη χñρα µασ, η εξÛλιξη του ρυθµοà των γεννÜσεων (που Üταν
και εÝναι φθÝνουσα)9 επηρεÀστηκε κυρÝωσ απÞ τουσ εξÜσ παρÀγοντεσ10:
8
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
ñ Tην Àνοδο του âιοτικοà και πολιτιστικοà επιπÛδου, παρÀλληλα µε την οικο-
νοµικÜ αâεâαιÞτητα και τη διαρθρωτικÜ ανεργÝα και τη γενικÞτερη αλλαγÜ
αντÝληψησ τρÞπου ζωÜσ που συνÛâαλε στην αàξηση του «κÞστουσ» απÞκτη-
σησ και ανατροφÜσ των παιδιñν, εÝτε αυτÞ εÝναι οικονοµικÞ εÝτε κοινωνικÞ,
π.χ. επαγγελµατικÜ καριÛρα.
ñ Tη µεταâολÜ τησ κοινωνικÜσ θÛσησ τησ γυναÝκασ, που αàξησε την εξωοικια-
κÜ απασχÞλησÜ τησ, το εκπαιδευτικÞ τησ επÝπεδο και την ευρàτερη συµµετο-
χÜ τησ στο κοινωνικοοικονοµικÞ γÝγνεσθαι. Η απÞλυτη αàξηση του γυναι-
κεÝου εργατικοà δυναµικοà, σàµφωνα µε τισ εκτιµÜσεισ τησ ΕΕ∆11, απÞ το
1983 Ûωσ το 1993 Üταν γàρω στισ 250.000 (αàξηση 20%), ο δε δεÝκτησ συµµετο-
χÜσ τησ γυναÝκασ στο εργατικÞ δυναµικÞ τησ χñρασ τη δεκαετÝα αυτÜ αυξÜ-
θηκε απÞ 39% σε 43,2%. ΙδιαÝτερα σηµαντικÞσ παρÀγοντασ τησ διαµÞρφω-
σησ των δεικτñν εργατικοà δυναµικοà θεωρεÝται η εκπαÝδευση. ΓενικÀ,
υπÀρχει τÀση µεÝωσησ του πληθυσµοà των κατñτερων εκπαιδευτικñν âαθµÝ-
δων και ταυτÞχρονα αàξησησ τησ σχετικÜσ συµµετοχÜσ του σπουδαστικοà
και φοιτητικοà πληθυσµοà τησ τριτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ. ΕιδικÞτερα Þµωσ,
οι γυναÝκεσ, στο σàνολο των εκπαιδευτικñν κατηγοριñν (απÞ το απολυτÜριο
∆ηµοτικοà Ûωσ το ΜεταπτυχιακÞ – ∆ιδακτορικÞ), εµφανÝζουν αυξηµÛνουσ
δεÝκτεσ, µε ιδιαÝτερα εντυπωσιακÜ την αàξηση των γυναικñν πτυχιοàχων
ΑΕΙ και ΤΕΙ.
ñ Tην Ûλλειψη κοινωνικÜσ υποδοµÜσ και πολιτικñν προσαρµοσµÛνων στισ σàγ-
χρονεσ ανÀγκεσ των ζευγαριñν και ειδικÞτερα των γυναικñν που επιθυµοàν
να αποκτÜσουν παιδιÀ (π.χ. âρεφονηπιακοÝ σταθµοÝ – υπηρεσÝεσ φροντÝδασ
εξαρτηµÛνων ατÞµων, οργÀνωση του εργασιακοà χρÞνου – εφαρµογÜ ελαστι-
κñν πρακτικñν απασχÞλησησ, γονικÜ Àδεια και στουσ δàο γονεÝσ – δικαÝωµα
διακοπÜσ τησ εργασÝασ για ορισµÛνο χρονικÞ διÀστηµα, κ.λπ.), που λειτοàρ-
γησε και λειτουργεÝ ωσ ανασταλτικÞσ παρÀγων.
ΥπογεννητικÞτητα και γÜρανση στην ΕλλÀδα, AθÜνα: EξÀντασ, 73-85, Χ. ΣυµεωνÝδου (1985),
Η δηµογραφικÜ κρÝση στην ΕλλÀδα, AθÜνα: E∆HM, 31-40, Χ. ΣυµεωνÝδου (1992, 1997), Κοι-
νωνικο-οικονοµικοÝ προσδιοριστικοÝ παρÀγοντεσ τησ γονιµÞτητασ στην ΕλλÀδα, AθÜνα:
EKKE, τ. A´, 57-211, τ. Β´, 31-167, Γ. Ν. ΤζιαφÛτασ (1988), Η ΕλλÀσ γηρÀσκουσα, ΑθÜνα: ΙΑ-
∆ΗΠ, 79-84, ∆. Γ. Τσαοàσησ, ΚοινωνικÜ δηµογραφÝα, ΑθÜνα: Gutenberg, 39-41, κ.α.
11. Α. ∆εδουσÞπουλοσ (1988), ΕρευνητικÛσ και παθητικÛσ πολιτικÛσ αντιµετñπισησ τησ ανερ-
γÝασ: ο ρÞλοσ του ΟΑΕ∆ (1983-1993), ΑθÜνα: ΠÀντειο Πανεπιστܵιο Πολιτικñν και Kοινω-
νικñν Eπιστηµñν, TµÜµα AστικÜσ και περιφερειακÜσ AνÀπτυξησ, 63-73.
9
MÛντορασ
12. Για περισσÞτερα âλ. Σ. Σορñκοσ (1985), ΚοινωνιολογικÀ χαρακτηριστικÀ τησ µετανÀστευ-
σησ, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 95-9, Γ. ΤζιαφÛτασ (1985), ΠροσδιοριστικοÝ παρÀγοντεσ τησ εσωτερικÜσ
µεταναστεàσεωσ στην ΕλλÀδα, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 100-6, Γ. Πολàζοσ (1988), ∆ηµογραφικÀ προ-
âλܵατα απÞ την ανακατανοµÜ του πληθυσµοà στον ελλαδικÞ χñρο, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 162-79, ∆.
Κατοχιανοà (1988), ΚοινωνικÜ και οικονοµικÜ σηµασÝα των πληθυσµιακñν ανακατατÀξεων
στη µεταπολεµικÜ ΕλλÀδα, ΑθÜνα: Ε∆ΗΜ, 180-98, Μ. ΑλεξανδρÝδησ (1987), ΕλληνικÜ µετα-
νÀστευση: αÝτια και διαχρονικÜ εξÛλιξη, ∆ηµÞσιοσ ΤοµÛασ, 18, 62-4, κ.α.
13. Στα αÝτια τησ µεÝωσησ τησ γονιµÞτητασ πρÛπει να προσµετρηθοàν: α) οι θεσµικοÝ και φυ-
σιολογικοÝ παρÀγοντεσ (η αποµÀκρυνση απÞ τα παραδοσιακÀ ελληνικÀ πρÞτυπα µε τη χαλÀ-
ρωση των οικογενειακñν δεσµñν), â) η χαλÀρωση τησ θρησκευτικÜσ πÝστησ (η ελÀττωση τησ
επÝδρασησ τησ εκκλησÝασ), γ) η αντισàλληψη και οι αµâλñσεισ και δ) η Ûλλειψη οικογενεια-
κοà προγραµµατισµοà.
14. Για την εξÛλιξη του αδροà δεÝκτη γεννητικÞτητασ και τησ φυσικÜσ αàξησησ του πληθυ-
σµοà, âλ. πÝνακα 3.
15. Σàµφωνα µε στοιχεÝα που δηµοσιεàτηκαν σε ηµερÜσια εφηµερÝδα, η χωρικÜ κατανοµÜ τησ
γεννητικÞτητασ το 1990 Üταν: αστικÛσ περιοχÛσ 10,3ò, ηµιαστικÛσ περιοχÛσ 9,5ò και αγροτι-
κÛσ περιοχÛσ 9,1ò. Β. ΠαπαδηµητρÝου (1999), Η ΕλλÀδα γερνÀει, µειñνεται ο πληθυσµÞσ και
ξενοκρατεÝται, ΑπογευµατινÜ, 7/11, 78-9.
16. Το 1951, το σàνολο του πληθυσµοà τησ χñρασ µασ Üταν 7.632.801 κÀτοικοι, η δε φυσικÜ αà-
ξησÜ του (γεννÜσεισ-θÀνατοι) σε σχÛση µε το προηγοàµενο Ûτοσ ανερχÞταν σε 87.085 κατοÝ-
κουσ. Το 1995, 45 χρÞνια περÝπου αργÞτερα, το φυσικÞ πλεÞνασµα του πληθυσµοà Üταν µÞνο
1.000 (γεννÜσεισ-θÀνατοι: 101.158 – 100.158). Η αναλογÝα γυναικñν µε Ûνα παιδÝ αυξÜθηκε και
απÞ 41,5% που Üταν το 1970 Ûφθασε 45,4% το 1987, ενñ αντÝθετα η αναλογÝα των γυναικñν µε
τρÝα παιδιÀ µειñθηκε το Ýδιο χρονικÞ διÀστηµα απÞ 13,9% σε 4,8%. Συνεπñσ απÞ το σàνολο
των γυναικñν µÞνο το 0,8% αναπαρÀγει τον ελληνικÞ πληθυσµÞ φÛρνοντασ στον κÞσµο περισ-
σÞτερα απÞ δàο παιδιÀ. Για περισσÞτερα âλ. Φ. ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Η Àτεκνη χñρα. ∆η-
µογραφικÜ εξÛλιξη-προοπτικÛσ, ΑθÜνα: Ι.ΣιδÛρησ, 22-39.
10
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
17. Η Ûξαρση στα επÝπεδα νοσηρÞτητασ οφεÝλεται: α) στην Ûγκαιρη καλàτερη διÀγνωση των
νÞσων, â) στη διαφορετικÜ αντιµετñπιση των επεισοδÝων, γ) στη µεγαλàτερη ευαισθητοποÝη-
ση σε Þ,τι αφορÀ το επÝπεδο υγεÝασ του πληθυσµοà και δ) στην προσωπικÜ θεñρηση των ατÞ-
µων σχετικÀ µε την àπαρξη ασθενειñν. Β.ΚοτζαµÀνησ – Λ.ΜαρÀτου - ΑλιπρÀντη (επιµ.)
(1994), Þ.π., 167.
18. ΕιδικÞτερα, το χρονικÞ διÀστηµα απÞ το 1970 Ûωσ το 1992, η θνησιµÞτητα απÞ λοιµñδη νο-
σܵατα µειñθηκε κατÀ 70% περÝπου, ενñ αυξÜθηκε η θνησιµÞτητα απÞ νεοπλÀσµατα κατÀ
15,5% στουσ Àνδρεσ και 8% στισ γυναÝκεσ και η θνησιµÞτητα απÞ νοσܵατα του κυκλοφορια-
κοà συστܵατοσ κατÀ 18% και 7% αντÝστοιχα στουσ Àνδρεσ και τισ γυναÝκεσ. Για περισσÞτερ-
ρα âλ. Φ.ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Þ.π., 45-49.
19. Η παιδικÜ θνησιµÞτητα, που µετρÀει τη συχνÞτητα θανÞντων ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων
παιδιñν σ’ Ûνα Ûτοσ, απÞ 40,07ò που Üταν το 1960, κατÛâηκε σε 17,94ò το 1980 και σε 8,37ò
το 1992. ΑξÝζει να σηµειωθεÝ Þµωσ Þτι η ΕλλÀδα µαζÝ µε την ΠορτογαλÝα κατÛχει ακÞµα Ûνα
απÞ τα υψηλÞτερα ποσοστÀ παιδικÜσ θνησιµÞτητασ στην ΕυρωπαϊκÜ ΚοινÞτητα. Για περισ-
σÞτερρα âλ. Φ.ΠÀλλη-ΠετραλιÀ (1997), Þ.π., 45-59.
20. Για την πρÞσφατη εξÛλιξη του δεÝκτη Ü ειδικοà δεÝκτη, Ü συντελεστÜ Ü ποσοστοà âρεφικÜσ
θνησιµÞτητασ, που µετρÀει τη συχνÞτητα θανÞντων âρεφñν (δηλαδÜ νεογÛννητων πριν συ-
µπληρñσουν το πρñτο Ûτοσ ηλικÝασ), ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων, στη διÀρκεια ενÞσ Ûτουσ, âλ.
πÝνακα 2.
21. Η περιγεννητικÜ âρεφικÜ θνησιµÞτητα, που µετρÀει τη συχνÞτητα γεννηθÛντων νεκρñν
η η
και θανÞντων νεογÛννητων απÞ την 28 εâδοµÀδα κàησησ Ûωσ και την 1 εâδοµÀδα ζωÜσ των
νεογνñν µετÀ τον τοκετÞ, ανÀ 1.000 γεννÜσεισ ζñντων, σ’ Ûνα Ûτοσ, το 1980 Üταν 20,3ò. Για
την πρÞσφατη εξÛλιξÜ τησ, âλ. πÝνακα 2.
22. Για την εξÛλιξη του αδροà δεÝκτη θνησιµÞτητασ, âλ. πÝνακα 3. ΕιδικÞτερα Þσον αφορÀ τα
αÝτια θανÀτου στην περιφÛρεια τησ Πρωτεàουσασ, σàµφωνα µε στοιχεÝα που ανακοινñθηκαν
στο δηµογραφικÞ συνÛδριο «ΠληθυσµÞσ και ανÀπτυξη στην ΕλλÀδα», που πραγµατοποÝησε η
ΕλληνικÜ ΕταιρεÝα ∆ηµογραφικñν Μελετñν: α) το 1980 στον ανδρικÞ πληθυσµÞ πρñτη αιτÝα
θανÀτου καταγρÀφηκε η ισχαιµικÜ καρδιοπÀθεια (15,82%) και δεàτερη η νÞσοσ των εγκεφαλι-
κñν αγγεÝων (13,50%), ενñ στισ γυναÝκεσ οι αιτÝεσ θανÀτου Üταν ακριâñσ αντÝστροφεσ, µε πρñ-
τη αιτÝα τα εγκεφαλικÀ επεισÞδια (21,76%) και δεàτερη αιτÝα τισ παθÜσεισ τησ καρδιÀσ
(7,50%), και â) το 1995 οι αιτÝεσ θανÀτου τÞσο στουσ Àνδρεσ Þσο και στισ γυναÝκεσ Üταν ακρι-
âñσ οι Ýδιεσ µε αυτÛσ του 1980, αφοà πρñτη αιτÝα θανÀτου στον ανδρικÞ πληθυσµÞ καταγρÀφη-
κε και πÀλι η ισχαιµικÜ καρδιοπÀθεια (16,47%), ενñ στισ γυναÝκεσ η νÞσοσ των εγκεφαλικñν
αγγεÝων (21,12%). Β. Λιανοà (1999), Ο νÛοσ αιñνασ θα âρει την ΕλλÀδα υπÞ κατÀρρευση, Απο-
γευµατινÜ, 3/1, 95.
11
MÛντορασ
ντασ στο κατñτατο σηµεÝο του (6,9 θÀνατοι σε 1000 κατοÝκουσ), Ûκτοτε ακολου-
θεÝ µια ελαφρÀ ανοδικÜ πορεÝα, κινοàµενοσ στα επÝπεδα του συνÞλου των χω-
ρñν τησ ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ23 (το 1990 υπολογÝσθηκε σε 9,2ò για την Ελ-
λÀδα και σε 10ò για τισ χñρεσ τησ ΕυρωπαϊκÜσ ΚοινÞτητασ). Το προσδÞκιµο
επιâÝωσησ κατÀ τη γÛννηση, που Üταν 63,4 χρÞνια για τουσ Àνδρεσ και 66,6 χρÞ-
νια για τισ γυναÝκεσ το 1950, σηµεÝωσε θεαµατικÜ Àνοδο και Ûφθασε σε 75 χρÞ-
νια για τουσ Àνδρεσ και 80,3 χρÞνια για τισ γυναÝκεσ το 1996.24
ΕπισηµαÝνεται Þτι οι παρÀγοντεσ που παÝζουν σηµαντικÞ ρÞλο στην ανÀλυ-
ση τησ θνησιµÞτητασ περιλαµâÀνουν την ηλικÝα, το φàλο, την οικογενειακÜ κα-
τÀσταση, τον τÞπο συνÜθουσ διαµονÜσ, την αιτÝα θανÀτου, το επÀγγελµα, το επÝ-
πεδο εκπαÝδευσησ, τη διατροφÜ, το κλݵα, κ.λπ. ΠÀντωσ, η ΜακεδονÝα, η ΘρÀκη
και η ΠεριφÛρεια Πρωτεàουσασ εµφανÝζουν επιâαρηµÛνο επÝπεδο θνησιµÞτη-
τασ, ενñ οι ευνοϊκÞτερεσ συνθÜκεσ επιâÝωσησ παρατηροàνται στην ΚρÜτη, στη
ΣτερεÀ ΕλλÀδα και στην Εàâοια, στην ×πειρο και στα νησιÀ του ΑιγαÝου.25
23. Σàµφωνα µε τη Eurostat, στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση το 1993 καταγρÀφηκαν 3,7 εκατοµµà-
ρια θÀνατοι που αντιπροσωπεàουν ακαθÀριστο ποσοστÞ θνησιµÞτητασ 10ò, η παιδικÜ θνη-
σιµÞτητα µειñθηκε αισθητÀ απÞ το 1960 και µετÀ και εÝναι απÞ τισ χαµηλÞτερεσ του κÞσµου,
ενñ το προσδÞκιµο επιâÝωσησ εÝναι απÞ τα υψηλÞτερα στον κÞσµο και οι γυναÝκεσ ζουν κατÀ
µÛσο Þρο Ûξι χρÞνια περισσÞτερο απÞ τουσ Àνδρεσ. Eurostat, Η Ευρñπη σε αριθµοàσ, 144.
24. AναλυτικÞτερα για την πρÞσφατη εξÛλιξη του προσδÞκιµου επιâÝωσησ κατÀ τη γÛννηση,
αλλÀ και µετÀ τα 65 χρÞνια, âλ. πÝνακα 4.
25. Γ. ΠαπαευαγγÛλου - Κ. Τσݵποσ (1992), ΙατρικÜ δηµογραφÝα και οικογενειακÞσ προ-
γραµµατισµÞσ, ΑθÜνα: ΒÜτα, 16, 64.
26. Ωσ λειτουργÝα του εκπαιδευτικοà συστܵατοσ θεωρεÝται το θετικÞ αποτÛλεσµα, ενñ ωσ
δυσλειτουργÝα το αρνητικÞ αποτÛλεσµα, που Ûχει η àπαρξη Ü συµπεριφορÀ ενÞσ µÛρουσ του
συστܵατοσ, πÀνω στα Àλλα µÛρη Ü σε Þλο το σàστηµα.
27. Ι.Ε.ΠυργιωτÀκησ – Ι.Ν.ΚανÀκησ (επιµ.) (1992), ΠαγκÞσµια κρÝση στην εκπαÝδευση, ΑθÜ-
να: ΓρηγÞρησ, 17-8.
12
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
28. Οι ανεπÀρκειεσ αυτÛσ Ûχουν επισηµανθεÝ ευρàτατα: Βλ. Κ. ΧαλâατζÀκησ (1996), ΜαθητÛσ
χωρÝσ καθηγητÛσ, Το Βܵα, 13/10, 42, Π. ΜαρÝτσασ (1996), Μην εγγÝζετε τουσ τοÝχουσ, Ελευθε-
ροτυπÝα, 26/10, 16, Μ. ΤσιµιτÀκησ (1996), ΥπÞγεια και ρετιρÛ τησ παιδεÝασ, ΕλευθεροτυπÝα,
3/11, 66-7, Β. ΝταγκουνÀκη (1997), ΧÝλιοι και Ûνασ κÝνδυνοι στα σχολεÝα, ΑπογευµατινÜ, 5/10,
63, Τ. ΚαραϊσκÀκη (1998), ΒιοµηχανÝα πτυχÝων και κονσερâοποιηµÛνησ γνñσησ, ΚαθηµερινÜ,
4/10. ΕπÝσησ, για µια συγκριτικÜ ανÀλυση των ανεπαρκειñν σε φυσικοàσ και ανθρñπινουσ πÞ-
ρουσ στην πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση το σχολικÞ Ûτοσ 1991-92, âλ. Κ. Κολλιοποàλου (1998), Η
κατÀ νοµοàσ συγκριτικÜ ανÀλυση των ανισοτÜτων στην πρωτοâÀθµια εκπαÝδευση (µεταπτυ-
χιακÜ διπλωµατικÜ εργασÝα), ΑθÜνα: ΠÀντειο Πανεπιστܵιο, ΤµÜµα ΟικονοµικÜσ και Περι-
φερειακÜσ ΑνÀπτυξησ, 46-192, κ.α.
29. Στον ηµερÜσιο τàπο Ûχει επανειληµµÛνα επισηµανθεÝ το πρÞâληµα των χαµηλñν πιστñσε-
ων για την παιδεÝα σε αρκετÀ Àρθρα. Βλ. Ν. ΧασαπÞπουλοσ (1980), Τα λιγÞτερα στην ΕΟΚ
δαπανÀ η ΕλλÀδα για την παιδεÝα και την υγεÝα, Το Βܵα, 29/8, Π. Μηλιñτησ (1996), ∆ηµÞ-
σιεσ δαπÀνεσ και ποιÞτητα εκπαÝδευσησ, ΕλευθεροτυπÝα, 3/5, 9, Ν. Νανοàρησ (1998), Ποιοσ
πληρñνει την δωρεÀν παιδεÝα, ΕλευθεροτυπÝα, 15/12, 100-1, Κ. ΚοττÀκησ (1999), ΟυραγÞσ τησ
Ευρñπησ το κοινωνικÞ κρÀτοσ τησ ΕλλÀδασ, ΑπογευµατινÜ, 28/11, 78-9, κ.α. ΑπÞ πρÞσφατο
Àρθρο φαÝνεται Þτι η ΕλλÀδα, σε σàνολο 139 χωρñν, κατατÀσσεται απÞ τον ΟΗΕ, στην 105η
θÛση (µεταξà ΝεπÀλ και Καµεροàν), στισ δαπÀνεσ για την παιδεÝα. Κ.ΚαλÞσ (1999), Στην 105η
θÛση η ΕλλÀδα, στισ δαπÀνεσ για την παιδεÝα, ΑπογευµατινÜ, 24/10, 65. ΠαρÞλα αυτÀ, σε συνÛ-
δριο για την ανñτατη εκπαÝδευση που Ûγινε στο ΠαρÝσι, η χñρα µασ εµφανÝστηκε στην πρñτη
θÛση στισ δαπÀνεσ για Ûρευνα στα ΑΕΙ. Α. ΖαρκοâÝτου (1998), ΕλληνικÜ πρωτιÀ, Ελευθεροτυ-
πÝα, 11/10, 94.
30. Για τα χαρακτηριστικÀ των προγραµµÀτων µÛσησ εκπαÝδευσησ το διÀστηµα 1931-1973,
âλ. Χ. Νοàτσοσ (1976), ΠρογρÀµµατα µÛσησ εκπαÝδευσησ και κοινωνικÞσ Ûλεγχοσ (1931-
1973), ΑθÜνα: ΘεµÛλιο, κυρÝωσ 148-51. ΠαρÀ την πρÞοδο που Ûχει γÝνει Ûκτοτε, σχετικÀ µε το
περιεχÞµενο των σχολικñν προγραµµÀτων και την Þλη οργÀνωση και λειτουργÝα των âασι-
κñν âαθµÝδων εκπαÝδευσησ, τα προγρÀµµατα παραµÛνουν σε κÀποιο âαθµÞ παραδοσιακÀ,
υπÛρµετρα γνωσιοκεντρικÀ, εξακολουθοàν σε αρκετÛσ περιπτñσεισ να εÝναι κατÀλογοσ διδα-
κτÛασ àλησ, υπÀρχουν επικαλàψεισ και αντιφÀσεισ ανÀµεσÀ τουσ, ενñ η συνοχÜ µεταξà του
περιεχοµÛνου τησ διδασκαλÝασ σε διαφορετικÛσ σχολικÛσ âαθµÝδεσ δεν εÝναι η επιθυµητÜ. Βλ.
και Γ. ΦλουρÜσ, ∆υσαρµονÝα εκπαιδευτικñν νÞµων, σχολικοà προγρÀµµατοσ, διδακτικñν
âιâλÝων και διδακτικÜσ πρÀξησ. Μια πτυχÜ τησ κρÝσησ τησ ελληνικÜσ εκπαÝδευσησ, σε Ι.Ε.
ΠυργιωτÀκησ – Ι.Ν. ΚανÀκησ (επιµ.) (1992), Þ.π., 206-39, Þπωσ και Γ. ΦλουρÜσ, ∆υσαρµονÝα
13
MÛντορασ
14
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
Ι) ΜαθητικÞ ∆υναµικÞ
34. Βλ. Σ. ΡÀπτη (1990, 1995), Οι µισοÝ φοιτητÛσ σε λÀθοσ ΤµÜµα, και, Íλλο θÛλουν Àλλο πε-
τυχαÝνουν, Τα ΝÛα, 14/3 και 9/2 αντÝστοιχα, κ.α
35. Βλ. Ι. ΛαµπÝρη – ∆ηµÀκη, Το φαινÞµενο τησ Ûντονησ φοιτητικÜσ κινητικÞτητασ προσ τα πα-
νεπιστܵια του εξωτερικοà και οι επιπτñσεισ του στην ελληνικÜ κοινωνÝα, σε Β. ΚοτζαµÀνησ –
Λ.ΜαρÀτου AλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Þ.π. , 415-23, Μ. ∆ουφετζÞπουλοσ (1990) Τι σηµαÝνουν
23.000 Îλληνεσ σπουδαστÛσ ΑΕΙ των χωρñν τησ ΕΟΚ, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, 1.871, 43-4, Π.
ΣουρÜσ, Η σàνθεση τησ παλιννÞστησησ επιστηµονικοà δυναµικοà, και Α. ΚαλαµατιανÞσ, Η κλι-
µÀκωση του αριθµοà των ΕλλÜνων φοιτητñν στισ χñρεσ του εξωτερικοà, στο ΠρÞγραµµα Ερευ-
νñν ΑποδηµÝασ – ΠαλιννÞστησησ του Ελληνικοà Πληθυσµοà· εισαγωγικÛσ προσεγγÝσεισ, ΑθÜ-
να: ΓενικÜ ΓραµµατεÝα AπÞδηµου Eλληνισµοà, τ. A´ 163-7 και 131-52 αντÝστοιχα, Σ.
ΠεσµαζÞγλου (1983), ΦοιτητικÜ µετανÀστευση: Μια σàνθεση στατιστικñν στοιχεÝων, Σàγχρο-
να ΘÛµατα, 18, 32-40, Μ. ΚασσωτÀκησ – ∆. ΠαπαγγελÜ - ΒουλιουρÜ (1996), Þ.π., 72-4, Β.
ΚαπετανγιÀννησ (1981), Οι Îλληνεσ φοιτητÛσ στη ΒρετανÝα, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, (ειδικÞ
αφιÛρωµα), 11, 30-2, Α. ∆ηµαρÞγκωνασ (1996), ΓιατÝ χρειÀζεται η ιδιωτικÜ ανñτατη εκπαÝδευ-
ση, ΟικονοµικÞσ ΤαχυδρÞµοσ, 42-3, 78, κ.α.
15
MÛντορασ
16
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
41. ΕÝναι γεγονÞσ Þτι οι τιµÛσ στα ιδιωτικÀ σχολεÝα συνεχñσ ανεâαÝνουν, αφοà κÀθε χρÞνο οι
αυξÜσεισ φθÀνουν Ûωσ και 15%, παρÀ τισ διαµαρτυρÝεσ των γονÛων. Σܵερα σε Ûνα θεωροàµε-
νο φθηνÞ ιδιωτικÞ σχολεÝο η τιµÜ εκκÝνησησ για τουσ µαθητÛσ του δηµοτικοà εÝναι γàρω στισ
750.000 δρχ. Οι τιµÛσ των διδÀκτρων των θεωροàµενων ακριâñν ιδιωτικñν ξεκινοàν απÞ 1,5
εκ. δρχ. για τισ τÀξεισ του δηµοτικοà (1,7 εκ. δρχ. για γυµνÀσιο και λàκειο) και καταλÜγουν
στα 2 και 2,2 εκ. δρχ. αντιστοÝχωσ. ΤÛλοσ, σε Ûνα µÛσο ιδιωτικÞ σχολεÝο τα δÝδακτρα κυµαÝνο-
νται γàρω στο 1,4 εκ. δρχ. ετησÝωσ . Α.Λ. (1998), Οι τιµÛσ ανηφορÝζουν, ΚαθηµερινÜ, 27/9, 23.
42. Βλ. πÝνακα 8. ΑναλυτικÞτερα για τη δηµÞσια και την ιδιωτικÜ εκπαÝδευση âλ. πÝνακεσ 6
και 7.
43. ΠολλÛσ φορÛσ η µετακÝνηση εÝναι και αναπÞσπαστο στοιχεÝο του επαγγÛλµατοσ των κα-
τοÝκων (π.χ. σε επαγγÛλµατα Þπωσ του πραµατευτÜ, πλασιÛ, κ.α.)
44. ΕπισηµαÝνεται Þτι η γενικÞτερη επÝδραση τÞσο τησ εσωτερικÜσ Þσο και τησ εξωτερικÜσ µε-
τανÀστευσησ του αγροτικοà πληθυσµοà λειτοàργησε σε απευθεÝασ µεÝωσÜ του, αλλÀ και Ûµµε-
σα σε µεταâολÜ τησ δοµÜσ του (αφοà η µετανÀστευση αφορÀ τα ενεργÀ Àτοµα παραγωγικÜσ
ηλικÝασ) και επιâρÀδυνσησ τησ φυσικÜσ του αàξησησ. Για περισσÞτερα âλ. ∆. Γ. Τσαοàσησ
(1987), Η κοινωνÝα του ανθρñπου, ΑθÜνα: Gutenberg, 388-91.
17
MÛντορασ
45. Βλ. Η. εκε – Πουλοποàλου (1987), Þ.π., 83-4, Γ. ∆αουτÞπουλοσ, Η ερܵωση των αγροτι-
κñν κοινοτÜτων σε πÛντε νοµοàσ τησ ΜακεδονÝασ, στα ΠρακτικÀ του Ε´ ΠανελλÜνιου Συνε-
δρÝου τησ ΕλληνικÜσ ΕταιρÝασ Κοινωνικñν Επιστηµñν (επιµ. Τ. ∆ουλκερÜ) (1989), µε θÛµα:
EλληνικÜ νεολαÝα: εκπαÝδευση, απασχÞληση, ελεàθεροσ χρÞνοσ, ΑθÜνα: ΠαπαζÜσησ, 180-87, Γ.
∆αουτÞπουλοσ – Μ. ΘεοφÝλου – Λ. ΑνανÝκα (1989), Η νεολαÝα τησ υπαÝθρου, ΘεσσαλονÝκη:
AριστοτÛλειο Πανεπιστܵιο, EργαστÜριο Γεωργικñν Eφαρµογñν και ΑγροτικÜσ Κοινωνιολο-
γÝασ, 29-34, Þπωσ επÝσησ και τα σχετικÀ Àρθρα στην εφηµ. Τα ΝÛα, ΜετανÀστευση : η πληγÜ τησ
ΘεσπρωτÝασ, 6/10/1993, Τα χωριÀ των µελλοθανÀτων, 14/9/1993, ΚÀτοικοι 4 Þλοι γÛροντεσ,
10/3/1994, ∆Ûκα χωριÀ δÛκα κÀτοικοι, 3/5/1994, ΧιÞνια σε Þλη τη χñρα. ΕκατοντÀδεσ χωριÀ πα-
ραµÛνουν αποκλεισµÛνα, 17/2/1994, ΞÛνοσ στον τÞπο του, 4/5/1994, κ.α.
46. Βλ. πÝνακα 9.
47. Βλ. πÝνακα 8.
48. Σàµφωνα µε τον S. El. Shakhs, ο πολωτικÞσ χαρακτÜρασ τησ ανÀπτυξησ µειñνεται απÞ Ûνα
σηµεÝο και µετÀ λÞγω τησ κατÀρρευσησ τησ σχÛσησ κÛντρου – περιφÛρειασ, εÝτε λÞγω δηµιουρ-
γÝασ νÛων αγορñν και επÛκτασησ των παλαιñν στην περιφÛρεια, εÝτε λÞγω δηµιουργÝασ σοâα-
ρñν µεταφορικñν δικτàων, εÝτε τÛλοσ λÞγω τησ ανÀληψησ απÞ το κρÀτοσ σοâαρñν πολιτικñν
περιφερειακÜσ ανÀπτυξησ. Για τουσ W. Wheaton – H. Shishido, η µεÝωση αυτÜ οφεÝλεται κυρÝωσ
στο αυξηµÛνο κÞστοσ µεταφορÀσ που συνεπÀγονται οι µεγÀλεσ µητροπολιτικÛσ συγκεντρñσεισ,
το οποÝο οδηγεÝ στη µεÝωση τησ αποτελεσµατικÞτητασ στη χρÜση των συντελεστñν παραγωγÜσ
σε αυτÛσ. ΤÛλοσ, οι G. Petrakos – J. Brada αποδÝδουν τη µεÝωση του âαθµοà µητροπολιτικÜσ συ-
γκÛντρωσησ στην àπαρξη ισχυρñν εξωτερικñν αντιοικονοµιñν κλݵακασ που οφεÝλονται στην
ατµοσφαιρικÜ ρàπανση, την κυκλοφοριακÜ συµφÞρηση και τη χειροτÛρευση τησ ποιÞτητασ
ζωÜσ λÞγω τησ µεγÀλησ πληθυσµιακÜσ πυκνÞτητασ στη µητρÞπολη. ΕξÀλλου, Þπωσ Ûχει υπο-
στηριχθεÝ, η αστικÜ δυναµικÜ ακολουθεÝ 4 φÀσεισ: α) αστικοποÝηση, â) προαστικοποÝηση, γ)
αποαστικοποÝηση και δ) επαναστικοποÝηση. Για περισσÞτερα âλ. S. El. Shakhs (1972),
Development, primacy and systems of cities, Journal of Developing Areas, 7, 11-35, W. Wheaton – H.
Shishido (1981), Urban concentration, agglomeration economies, and the level of economic
development, Economic Development and Cultural Change, 30, 17-30, G. Petrakos – J. Brada (1989),
Metropolitan concentration in developing countries, Kyklos, 42, 557-78.
49. Για την υποâÀθµιση τησ ποιÞτητασ τησ ζωÜσ στην ΑθÜνα âλ. και Μ. Kατσανοποàλου
(1992), Η ΑθÜνα προκαλεÝ ψυχασθÛνειεσ, Τα ΝÛα, 9/4.
18
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
ασφυκτιοàν κÀτω απÞ το âÀροσ του υπερπληθυσµοà τουσ και των Ûντονων
προâληµÀτων τουσ (π.χ. ρàπανση ατµÞσφαιρασ,50 κυκλοφοριακÜ συµφÞρη-
ση, λιγοστοÝ ελεàθεροι χñροι και πρÀσινο,51 λειψÞ σàστηµα αποχÛτευσησ,52
αµφιâÞλου ποιÞτητασ àδρευση,53 κ.λ.π.), µε τισ ανυπολÞγιστεσ επιπτñσεισ στη
ζωÜ και την υγεÝα των πολιτñν.54 Το φαινÞµενο τησ αàξησησ του πληθυσµοà
των µεσαÝων και των µικρÞτερων πÞλεων, το οποÝο απÞ τον Κ. ΒεργÞπουλο
αποκαλεÝται «αστικοποÝηση µε âÀση περιφερειακÜ και αποκεντρωµÛνη» 55,
επιâεâαιñνεται και απÞ την υπÛρµετρη αàξηση των µαθητñν τησ ιδιωτικÜσ
εκπαÝδευσησ σ´ αυτÛσ (410,23%).56 ΤελικÀ οι ηµιαστικÛσ περιοχÛσ µποροàν να
χαρακτηριστοàν σαν µια θετικÀ εξελισσÞµενη πληθυσµιακÜ κατηγορÝα, µε
προσαρµοστικÛσ ικανÞτητεσ σε περιÞδουσ àφεσησ και µε ελκτικÜ δàναµη µε-
γαλàτερη για τουσ κατοÝκουσ των µεγÀλων αστικñν κÛντρων παρÀ των αγρο-
τικñν.57
50. Βλ. ΚΕΠΕ (1976â) Το πρÞâληµα ΑθÜνα. ΚριτικÜ στα αÝτια τησ σηµερινÜσ κατÀστασησ και
στο προτεινÞµενο PυθµιστικÞ ΣχÛδιο Πρωτεàουσα 2.000, 95-122, ΕνηµερωτικÞ ∆ελτÝο ΤΕΕ
(1978), ΑθÜνα η ανοχàρωτη πÞλη, 29/4, 995, 8, ∆ΕΠΟΣ (1990), ΑθÜνα, παρÀλυτη πÞλη: οι
ΑθηναÝοι διεκδικοàν τον τÝτλο των πιο ταλαιπωρηµÛνων πολιτñν, Το Βܵα, 27/9, ΠρακτικÀ
ΒουλÜσ ΣυνεδρÝαση ΡΚΖ, 145/1992, αγÞρευση Α. ΚαραµανλÜ και ∆. ΣαρρÜ, 6.343 και 6.335
αντÝστοιχα, κ.α. ΑναλυτικÀ για τισ κατηγορÝεσ ρàπανσησ âλ. Γ. Χ. Κñττησ – Α. ΠετρÀκη-
Κñττη (1995), Σàγχρονα οικονοµικÀ θÛµατα, ΑθÜνα: ΠαπαζÜσησ 294-320.
51. Βλ. ∆. ΚουµÀνταροσ (1989), ΑθÜνα: νÛφοσ, τσιµÛντο και πρÀσινο µηδÛν, ΕλευθεροτυπÝα,
11/3, ∆. ΛÀππα, (1993), ×ρθε η ñρα να πληρñσουµε το âιασµÞ τησ ΑττικÜσ, ΚαθηµερινÜ,
28/11, κ.α.
52. Βλ. ΕνηµερωτικÞ ∆ελτÝο ΤΕΕ (1979), Η µÞνη λàση στο αποχετευτικÞ τησ ΑθÜνασ η επÛκτα-
ση του δικτàου τησ απÞ τουσ ∆ܵουσ που πρÛπει να âοηθηθοàν ανÀλογα 27/1, 1.034, 7-10, Þπωσ
επÝσησ και το σχετικÞ Àρθρο, Προâλܵατα χωροταξικÜσ αναδιÀρθρωσησ τησ χñρασ και ανÀγκεσ
πολεοδοµικÜσ ανÀπλασησ τησ ΑθÜνασ , OικονοµικÞσ TαχυδρÞµοσ, 17/5, 20, κ.α.
53. Βλ. Π. Γεωργοàδησ (1994), Úποπτεσ ουσÝεσ στο νερÞ τησ ΑθÜνασ, ΕλευθεροτυπÝα, 15/4.
54. Βλ Α. Hatzakis et al, Short term effects of air pollution on mortality in Athens, International
Journal of Epidemiology, 15, 73-8, K. Katsaouyianni et al, Air pollution and cause of specific mortality
in Athens, Journal of Epidemiology and Community Health, 44, 321-4, M. G. Madianos – G. Gourmas –
C.N. Stefanis, Depressive symptoms and depression among elderly people in Athens, Acta Psychiatr.
Scand., 86, 320-6, κ.α.
55. Κ.ΒεργÞπουλοσ (1986), Η Απο-ανÀπτυξη σܵερα, ΑθÜνα: ΕξÀντασ, 229.
56. Βλ. πÝνακα 9. Η αàξηση αυτÜ εντοπÝστηκε κυρÝωσ στισ ηµιαστικÛσ περιοχÛσ, γàρω απÞ την
περιφÛρεια Πρωτεàουσασ δηλαδÜ, στο υπÞλοιπο ΑττικÜσ, Þπωσ και στη ΘρÀκη, στουσ µαθητÛσ
των µουσουλµανικñν σχολεÝων, οι οποÝοι αποτελοàν το 20% περÝπου του συνÞλου των µαθη-
τñν που φοιτοàν στην ιδιωτικÜ δηµοτικÜ εκπαÝδευση.
57. Ε. ΚυριαζÜ-Íλλισον, ΗµιαστικÞσ χñροσ – µεταπολεµικÜ εξÛλιξÜ του. Ο ρÞλοσ του στην
εσωτερικÜ µετανÀστευση, σε Β. ΚοτζαµÀνησ – Λ. ΜαρÀτου – ΑλιπρÀντη (επιµ.) (1994), Þ.π. 287.
19
MÛντορασ
20
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
Χ. ΚÀτσικα, Β. Κ. ΒουϊδÀσκη, Þπωσ και οι Ûρευνεσ του ΕΚΚΕ και του Παιδαγωγικοà Iνστι-
τοàτου σχετικÀ µε τη µαθητικÜ διαρροÜ σε πανελλÜνιο επÝπεδο. ΑναλυτικÀ âλ.: Μ. Ηλιοà
(1990), Þ.π., Μ. ΚασσωτÀκησ (1981), Η επÝδοση των µαθητñν τησ µÛσησ εκπαÝδευσησ σε σχÛση
µε το επÀγγελµα και το µορφωτικÞ επÝπεδο του πατÛρα, το οικογενειακÞ εισÞδηµα και την πε-
ριοχÜ Ûδρασ του σχολεÝου, ΑθÜνα, Π. ΠαπακωνσταντÝνου (1981), Η ανισÞτητα στην ελληνικÜ
υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση: σχολικÜ επιτυχÝα και κοινωνικÜ προÛλευση, Ο ΠολÝτησ, 44, Α.
ΦραγκουδÀκη (1984) (αδηµοσÝευτη), Οι αναστολÛσ στην εφαρµογÜ και τη γενÝκευση τησ 9χρο-
νησ υποχρεωτικÜσ εκπαÝδευσησ: επιπτñσεισ στη διÀρθρωση του σχολικοà δικτàου µιασ περιο-
χÜσ (Ν. ΙωαννÝνων), IωÀννινα: EρευνητικÞ Îργο YπουργεÝου Îρευνασ και TεχνολογÝασ, Σ.
ΖÜγοσ (1987), Η εννιÀχρονη υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση, ΝÛα ΠαιδεÝα, 44, 69-81, Κ.
ΑσπρουλÀκησ (1988), Η υποχρεωτικÜ φοÝτηση των µαθητñν στο γυµνÀσιο, Τα ΕκπαιδευτικÀ,
12, 29-36, Μ. ΛαρÝου-∆ρεττÀκη (1993), Η εγκατÀλειψη τησ υποχρεωτι-κÜσ εκπαÝδευσησ και
παρÀγοντεσ που σχετÝζονται µ’ αυτÜν, ΑθÜνα: ΓρηγÞρησ, Επιστܵεσ τησ ΑγωγÜσ, 19, Γ.
ΗρακλÛουσ (1988), Η αναγκαιÞτητα τησ 12χρονησ υποχρεωτικÜσ εκπαÝδευσησ, ΑντιτετρÀδια
τησ εκπαÝδευσησ, 12, 36-9, Γ. ΚαââαδÝασ (1994), Οι εξετÀσεισ στην υποχρεωτικÜ εκπαÝδευση,
ΑντιτετρÀδια τησ εκπαÝδευσησ, 29, 21-3, Χ. ΚÀτσικασ – Γ. ΚαââαδÝασ (1996), Η ελληνικÜ εκπαÝ-
δευση στον ορÝζοντα του 2000. ΕκπαιδευτικοÝ, µαθητÛσ και σχολικÜ πραγµατικÞτητα, ΑθÜνα:
Gutenberg, ΠαιδαγωγικÜ ΣειρÀ, 43-7, Β. Κ. ΒουϊδÀσκησ (1996), ∆ικαÝωµα Ü υποχρÛωση η εν-
νιÀχρονη σχολικÜ εκπαÝδευση; Η περÝπτωση τησ µαθητικÜσ διαρροÜσ στα γυµνÀσια του Nοµοà
Ρεθàµνησ, ΑθÜνα: Gutenberg. ΤÛλοσ για τα πορÝσµατα τησ Ûρευνασ του ΕΚΚΕ (των: Α.
ΤεπÛρογλου – Λ. ΜαρÀτου-ΑλιπρÀντη – Ι. ΤσÝγγανου), âλ. το σχετικÞ ρεπορτÀζ (1999), Ποιοι
µαθητÛσ αποτυγχÀνουν και γιατÝ, AπογευµατινÜ, 2/5, 79, Þπωσ και N. KαρÀτζιου (1999), ΧÀρ-
τησ σχολικÜσ αποτυχÝασ, ΕλευθεροτυπÝα, 26/9, 108, ενñ για του Παιδαγωγικοà Iνστιτοàτου
(την ευθàνη τησ οποÝασ εÝχαν οι: Σ. ΠαλαιοκρασÀσ (συντονιστÜσ), Π. ΡουσÛα, Β. ΒρετÀκου και
Ι. Παναγιωτοποàλου) âλ. τα σχετικÀ ρεπορτÀζ: Σ. ΓκουτζÀνησ (1996), ΕγκαταλεÝπει το σχολεÝο
Ûνασ στουσ δÛκα, ΚαθηµερινÜ, 16/6 και Μ. ΤσαµÞπουλοσ (1998), ΑφÜνουν το σχολεÝο τα παιδιÀ
του ΠειραιÀ, ΑπογευµατινÜ, 24/11.
21
MÛντορασ
22
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
63. ΜÀλιστα επισηµαÝνεται Þτι η ΕλλÀδα εÝναι η περισσÞτερο γηρασµÛνη χñρα στα ΒαλκÀνια
και η 5η κατÀ σειρÀ γÜρανσησ µεταξà των κρατñν – µελñν τησ ΕυρωπαϊκÜσ KοινÞτητασ. Η.
Νικολακοποàλου-ΣτεφÀνου (1996), ΕλαστικÜ ηλικÝα συνταξιοδÞτησησ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α.
(επιµ.) (1996), ΓÜρανση και ΚοινωνÝα, ΑθÜνα: ΕΚΚΕ, 121.
64. Χ. Κωνσταντοποàλου (1986), Για µια κοινωνιολογÝα τησ εργασÝασ, ΘεσσαλονÝκη: Κυρια-
κÝδησ, 24.
65. Β. ΚοτζαµÀνησ, ∆ηµογραφικÜ και κοινωνικÜ γÜρανση: µàθοι και πραγµατικÞτητα, σε Β.
ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π., 27.
23
MÛντορασ
τουσ ενÜλικεσ του σܵερα, εÝναι λιγÞτερο εξαρτηµÛνοι και εàθραυστοι,66 εÝναι
περισσÞτερο ενηµερωµÛνοι,67 Ûχουν περισσÞτερεσ ικανÞτητεσ και δàνανται να
επανενταχθοàν στα δÝκτυα εκπαÝδευσησ, âελτιñνοντασ Ûτσι την ποιÞτητα τησ
ζωÜσ τουσ68 και παραµÛνοντασ παραγωγικοÝ69, αποδοτικοÝ70 και ισÞτιµοι φορεÝσ
κοινωνικÜσ δρÀσησ.
66. Η âιολογÝα και η ιατρικÜ επιâραδàνουν σηµαντικÀ την εκδÜλωση τησ γÜρανσησ των
ιστñν, ενñ η ροµποτικÜ και η αυτοµατοποÝηση αντισταθµÝζουν την απñλεια των φυσικñν δυ-
νÀµεων των ηλικιωµÛνων εργαζοµÛνων και η âιο-τηλεγρÜγορση αυξÀνει τισ ανÛσεισ και την
ασφÀλεια των ηλικιωµÛνων αρρñστων και µειονεκτοàντων. Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996),
Þ.π., 22.
67. Η τηλεÞραση, η πληροφορικÜ και η τηλεµατικÜ περιορÝζουν την αποµÞνωσÜ τουσ και επε-
κτεÝνουν τα δÝκτυα πληροφÞρησÜσ τουσ Þπωσ και τισ δυνατÞτητÛσ τουσ για συνεχÜ επιµÞρφω-
ση και απÞκτηση νÛων γνñσεων. Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π., 22.
68. Για τη θεωρÝα τησ δραστηριÞτητασ και τη θετικÜ σχÛση ανÀµεσα στα καινοàργια ενδιαφÛ-
ροντα και στη âελτÝωση τησ ποιÞτητασ τησ ζωÜσ «των ηλικιωµÛνων», âλ. τη σχετικÜ παρουσÝα-
ση των αναλàσεων των G. Streib – C. Schneider, M. Lawton, E. Goffman, J. Levin – W. C. Levin,
στο Β. ΜÀντζαρησ, Το πρÞâληµα σàνθεσησ θεωρÝασ και εµπειρικÜσ Ûρευνασ στην κοινωνιολο-
γÝα «τησ τρÝτησ ηλικÝασ» και Γ. ΚατσÀσ, ΑλλαγÛσ και αντιθÛσεισ στη δηµογραφικÜ, κοινωνικÜ
και οικονοµικÜ κατανÞηση τησ τρÝτησ ηλικÝασ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ, κ.α. (επιµ) (1996), Þ.π. 33-49
και 51-60 αντÝστοιχα.
69. Για την κρατοàσα οικονοµικÜ θεωρÝα, παραγωγικÜ εÝναι κÀθε εργασÝα που παρÀγει αγα-
θÀ Ü υπηρεσÝεσ ικανÀ να διατεθοàν στην αγορÀ. Β. Ν. Γεωργακοποàλου – Γ. ΚουζÜσ (1993),
Σàνδεση αµοιâÜσ παραγωγικÞτητασ. Προâλܵατα και προϋποθÛσεισ εφαρµογÜσ. Ο ρÞλοσ τησ
συλλογικÜσ διαπραγµÀτευσησ, ΑθÜνα: ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, 15. ΕπισηµαÝνεται Þτι στην ΕλλÀδα οι ηλι-
κιωµÛνοι Àνω των 65 ετñν συµµετÛχουν στην αγορÀ εργασÝασ σε ποσοστÞ (24,5%). Tο ποσοστÞ
αυτÞ εÝναι πολà µεγαλàτερο απÞ το ποσοστÞ συµµετοχÜσ των αµÛσωσ επÞµενων που εÝναι οι
ΑµερικανοÝ (14,8%). Ξ. Πετρινιñτη (1989), ΑγορÛσ εργασÝασ, ΑθÜνα: ΠαπαζÜση, 104.
70. Σܵερα, στισ εργασÝεσ ανωτÛρου επιπÛδου και ειδÝκευσησ, που προϋποθÛτουν εκπαÝδευση
και εµπειρÝα, η αποδοτικÞτητα µÞλισ αρχÝζει στη νεαρÜ, για πολλοàσ και στην ηλικÝα ακµÜσ (30
ετñν και Àνω), και συνεχÝζει να αυξÀνεται ακÞµη και µÛχρι το τÛλοσ τησ µÛσησ ηλικÝασ (50-60
ετñν). Στα περισσÞτερα επαγγÛλµατα, η αποδοτικÞτητα αυξÀνει κατÀ κανÞνα µÛχρι την ηλικÝα
των 50 ετñν και πλÛον και παραµÛνει σε υψηλÀ επÝπεδα για πολλÀ ακÞµη χρÞνια. Στισ κοινωνι-
κÛσ και ανθρωπιστικÛσ επιστܵεσ η ικανÞτητα για δηµιουργÝα δεν περιορÝζεται αναγκαστικÀ
οàτε µετÀ τα 65 χρÞνια, ενñ στην πολιτικÜ αφθονοàν τα παραδεÝγµατα οξυδÛρκειασ, ενÞρασησ
και διοικητικÜσ ικανÞτητασ και σε ηλικÝεσ ανñτερεσ των 65 ετñν (απÞ τον Τσñρτσιλ και τον
ΑντενÀουερ µÛχρι το σàγχρονο Ν. ΜαντÛλα). Βλ. Ρ. ΦακιολÀσ, ΑποδοτικÞτητα στην εργασÝα
και αàξηση τησ ηλικÝασ, σε Β. ΚοτζαµÀνησ κ.α. (επιµ.) (1996), Þ.π. ,188-9.
24
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
ΕÀν οι απñλειεσ του µαθητικοà δυναµικοà στισ δυο πρñτεσ âαθµÝδεσ τεÝνουν
να µεταâÀλλουν την ισορροπÝα του εκπαιδευτικοà συστܵατοσ, η τριτοâÀθµια
71
εκπαÝδευση, ανοÝγοντασ τισ πÞρτεσ τησ και προσφÛροντασ τισ υπηρεσÝεσ τησ σε
ολοÛνα και περισσÞτερα Àτοµα µεγαλàτερησ ηλικÝασ, των οποÝων η αναλογÝα
στο συνολικÞ πληθυσµÞ εÝναι Ûτσι κι αλλιñσ ανοδικÜ, θα µποροàσε να αντισταθ-
µÝσει τισ απñλειεσ αυτÛσ. ΕξÀλλου τα µηνàµατα των καιρñν απαιτοàν «η εκπαÝ-
δευση να µην περιορÝζεται πλÛον στισ συγκεκριµÛνεσ ηλικÝεσ, δηλαδÜ µÞνο σε
72
Ûνα κοµµÀτι τησ ζωÜσ. Λειτουργñντασ παρÀλληλα µε Þλη τησ τη διÀρκεια, να
αντιπροσωπεàει µια συγκεκριµÛνη στÀση και διÀσταση ζωÜσ, που να µασ καθι-
στÀ ικανοàσ να διατηροàµε την επαφÜ µε τα πραγµατικÀ γεγονÞτα. EÝναι απα-
ραÝτητη η συγχñνευση τησ σχολικÜσ και τησ πανεπιστηµιακÜσ εκπαÝδευσησ σε
Ûνα σφαιρικÞ σàστηµα στο οποÝο η εξω-σχολικÜ εκπαÝδευση και η επονοµαζÞµε-
νη εκπαÝδευση ενηλÝκων, που αυτÜ τη στιγµÜ Ýσωσ θεωροàνται γενικÀ σαν ορια-
73
κÛσ, θα πÀρουν τη θÛση τησ κàριασ διαπαιδαγñγησησ του µυαλοà».
Îτσι εÀν η δηµογραφικÜ γÜρανση τελικÀ εÝναι αναπÞφευκτη, δεν ισχàει το
Ýδιο και για την κοινωνικÜ γÜρανση. Σ´ Ûναν πληθυσµÞ, που αρνεÝται την κοι-
νωνικÜ γÜρανση, η συνεχÜσ εκπαÝδευση, επανεκπαÝδευση και µετεκπαÝδευση,
αυξÀνει τη δηµιουργικÞτητα και ανοÝγει συνεχñσ νÛουσ ορÝζοντεσ. Íρα η στρο-
φÜ του εκπαιδευτικοà συστܵατοσ προσ «τη διαρκÜ αγωγÜ και εκπαÝδευση των
ενηλÝκων προσ την Ûρευνα και τη γενικÞτερη παιδεÝα που λαµâÀνονται και σαν
74
προνοµιοàχα µÛσα για την κοινωνικοοικονοµικÜ και πολιτιστικÜ πρÞοδο»,
αποτελεÝ ελπιδοφÞρα προοπτικÜ.
Σܵερα το µοντÛλο τησ προÞδου µεταâÀλλεται και η παιδεÝα παρουσιÀζεται
75
συµâολικÀ ωσ «το εγχεÝρηµα τουσ µÛλλοντοσ». Στισ σàγχρονεσ κοινωνÝεσ οι και-
νοτοµÝεσ και η αυξανÞµενη πολυπλοκÞτητα στην παραγωγÜ και την κοινωνικÜ
71. Σàµφωνα µε την εισÜγηση του κ. ΚωνσταντινÝδη στην ερευνητικÜ συνÀντηση πανεπιστη-
µιακñν και εκπροσñπων παραγωγικñν και οικονοµικñν τÀξεων τησ ΕλλÀδασ και τησ Κàπρου
που Ûγινε στισ 11-13 Μαýου 1990 στην ΚρυοπηγÜ τησ ΚασσÀνδρασ ΧαλκιδικÜσ, «Το εκπαιδευτι-
κÞ σàστηµα θα Ûπρεπε λογικÀ να Üταν ανοικτÞ σàστηµα. Θα Ûπρεπε να δÛχεται επιδρÀσεισ απÞ
παντοà και θα Ûπρεπε να ακολουθεÝ µια δυναµικÜ διαρκñν αναπροσαρµογñν». Βλ. Χ.
ΦρÀγκοσ (οργÀνωση-επιµÛλεια) (1994), ΠαιδεÝα, παραγωγÜ και ανÀπτυξη, ΑθÜνα: Gutenberg,
1994, 67.
72. Σàµφωνα µε την εισÜγηση τησ κ. Στυλιανοà στην ερευνητικÜ συνÀντηση, Þ.π., «ΚατÀ τη
διÀρκεια του σχολεÝου τα παιδιÀ εÝναι αδàνατο να αποκτÜσουν Þλεσ τισ γνñσεισ και δεξιÞτη-
τεσ που χρειÀζονται για τη µελλοντικÜ τουσ ζωÜ». Βλ. Χ. ΦρÀγκοσ (οργÀνωση-επιµÛλεια)
(1994), Þ.π., 121.
73. R. Meheu, ΕισαγωγÜ στη ΜελÛτη του Γενικοà ∆ιευθυντÜ για τισ ∆ραστηριÞτητεσ του Ορ-
γανισµοà τησ UNESCO το 1968, σε E. Bruswic et al. (µετ. YΠEΠΘ, OEEK) (1997), Þ.π., 141.
74. M. Debesse – G. Mialaret (1985), Οι παιδαγωγικÛσ επιστܵεσ, ΑθÜνα, 8, 39.
75. G.Neave (1988), Education and social policy: demise of an ethic or change of values?, Oxford
Review of Education, 14, 3, 273-83.
25
MÛντορασ
76. Στη δεκαετÝα του 1980, η εξÛλιξη τησ διÀ âÝου εκπαÝδευσησ δηµιοàργησε µια πραγµατι-
κÜ «αγορÀ» για την εκπαÝδευση ενηλÝκων, µε τη ζÜτηση συχνÀ να εÝναι µεγαλàτερη απÞ
την προσφορÀ. Το 4ο ∆ιεθνÛσ ΣυνÛδριο που πραγµατοποιÜθηκε στο ΠαρÝσι το 1985, ση-
µεÝωσε µια σηµαντικÜ Ûκρηξη ζÜτησησ σ’ αυτÞν τον τοµÛα καθñσ και τη διεàρυνση του πε-
δÝου τησ εκπαÝδευσησ ενηλÝκων, και αυτÞ ανεξÀρτητα Ü ακÞµα και εξ’ αιτÝασ ενÞσ συχνÀ πε-
ρÝπλοκου διεθνοàσ πλαισÝου και τησ οικονοµικÜσ κρÝσησ που εκεÝνο το διÀστηµα Ûπληξε
πολλÛσ χñρεσ. Η εκπαÝδευση των ενηλÝκων παρουσιÀστηκε σαν µια αναπÞσπαστη εκπαι-
δευτικÜ διÀσταση τησ κοινωνικÜσ, πολιτιστικÜσ και οικονοµικÜσ πολιτικÜσ καθñσ και Þλων
των προγραµµÀτων εξÛλιξησ. E. Bruswic et al. (µετ. YΠEΠΘ, OEEK) (1997), Þ.π., 143.
77. Σε αρκετÛσ ευρωπαϊκÛσ χñρεσ και στισ ΗΠΑ, η «Ûκρηξη» τησ συµµετοχÜσ των ενηλÝκων
σε εκπαιδευτικÛσ δραστηριÞτητεσ εÝναι πιο σηµαντικÜ απÞ αυτÜ των νÛων τησ σχολικÜσ
ηλικÝασ. T. Husen (1992), Η αµφισâÜτηση του σχολεÝου. Μια συγκριτικÜ µελÛτη για το σχο-
λεÝο και το µÛλλον στισ δυτικÛσ κοινωνÝεσ, ΑθÜνα: ΠροτÀσεισ, 75.
78. ΠρακτικÀ Κ∆´ Παιδαγωγικοà ΣυνεδρÝου (1994), Η ΕλληνικÜ παιδεÝα του µÛλλοντοσ,
ΑθÜνα: ΧριστιανικÜ Îνωση Εκπαιδευτικñν Λειτουργñν, 92-5.
79. A.Hargeaves (1994), Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in the
post-modern age, New York: Teachers College Press, 50.
80. W.Jaeger (1968). ΠαιδεÝα. ΑθÜνα: ΠαιδεÝα, 1, 19.
81. Ν.∆. Κουλουγλιñτησ (1992), ΚοινωνιολογÝα, ΑθÜνα: Σàγχρονη ΕκδοτικÜ, 115.
26
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
ΕÝναι κυρÝωσ µια αγωνιστικÜ Ûννοια, µια προοπτικÜ αγñνα που απαιτεÝ την κι-
82
νητοποÝηση µεγÀλων δυνÀµεων και το ξεκÝνηµα για την αλλαγÜ.
ΠλησιÀζει ο καιρÞσ Þπου η ανÀγκη για διαρκÜ εκπαÝδευση θα γÝνει Ûνασ
πραγµατικÞσ αυτοµατισµÞσ, τÞσο ριζωµÛνοσ, Þπωσ εÝναι σܵερα η ανÀγκη για
αρχικÜ µÞρφωση. Ùλεσ Þµωσ οι αναπτυγµÛνεσ χñρεσ τον νÛο αιñνα θα κληθοàν
να επιλàσουν το δηµογραφικÞ φαινÞµενο τησ αναδιÀρθρωσησ των δοµñν του
πληθυσµοà κατÀ φàλο και ηλικÝα, το οποÝο ανÀγεται σε Ûνα απÞ τα âασικÞτερα
προâλܵατα (ωσ πρÞâληµα οικονοµÝασ και κοινωνικÜσ οργÀνωσησ).
82. F. Sussi (µετ. Ι.∆.ΡÛντζου) (1997), Η διÀ âÝου παιδεÝα, ΝÛα ΠαιδεÝα, 3, 38.
27
MÛντορασ
28
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
ΠÝνακασ 3 ΕξÛλιξη τησ φυσικÜσ αàξησησ του πληθυσµοà ανÀ 1.000 κατοÝκουσ
29
30
ΠÝνακασ 5 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του συνÞλου των εγγεραµµÛνων µαθητñν / σπουδαστñν / φοιτητñν στην πρωτοâÀθµια /
δευτεροâÀθµια / τριτοâÀθµια εκπαÝδευση (σχολικÀ / ακαδηµαϊκÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1996-97)
MÛντορασ
31
MÛντορασ
ΠÝνακασ 8 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ δηµοτικÜσ
εκπαÝδευσησ κατÀ αστικÞτητα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
ΜαθητÛσ / ΠεριοχÛσ
ΣχολικÀ Ûτη
Σàνολο % ΑστικÛσ % ΗµιαστικÛσ % ΑγροτικÛσ %
1980-81 900.641 100,00% 518.961 57,62% 111.458 12,38% 270.222 30,00%
1981-82 891.488 100,00% 515.384 57,81% 106.232 11,92% 269.872 30,27%
1982-83 890.171 100,00% 526.149 59,11% 107.592 12,09% 256.430 28,81%
1983-84 888.440 100,00% 530.567 59,72% 107.379 12,09% 250.494 28,19%
1984-85 889.648 100,00% 535.432 60,18% 109.725 12,33% 244.491 27,48%
1985-86 887.735 100,00% 558.498 62,91% 92.529 10,42% 236.708 26,66%
1986-87 865.660 100,00% 539.737 62,35% 101.123 11,68% 224.800 25,97%
1987-88 868.335 100,00% 546.058 62,89% 100.700 11,60% 221.577 25,52%
1988-89 853.527 100,00% 539.260 63,18% 111.807 13,10% 202.460 23,72%
1989-90 834.688 100,00% 533.478 63,91% 104.214 12,49% 196.996 23,60%
1990-91 813.353 100,00% 517.963 63,68% 106.199 13,06% 189.191 23,26%
1991-92 784.707 100,00% 502.029 63,98% 102.746 13,09% 179.932 22,93%
1992-93 753.401 100,00% 479.451 63,64% 103.038 13,68% 170.912 22,69%
1993-94 731.500 100,00% 469.099 64,13% 106.165 14,51% 156.236 21,36%
1994-95 706.875 100,00% 460.101 65,09% 106.028 15,00% 140.746 19,91%
1995-96 679.288 100,00% 441.538 65,00% 103.663 15,26% 134.087 19,74%
ΠηγÜ: Γ.Γ.ΕΣΥΕ, Þ.π., πιν. 5.
32
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
Ûτη
∆ιÀγραµµα 3 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη του µαθητικοà δυναµικοà του συνÞλου τησ δηµοτικÜσ
εκπαÝδευσησ, κατÀ αστικÞτητα (σχολικÀ Ûτη: 1980-81 Ûωσ 1995-96)
MαθητÛσ
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
1988-89
1989-90
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
ΣχολικÀ
Ûτη
33
MÛντορασ
34
∆ηµογραφικÜ γÜρανση και εκπαÝδευση
35
36
ΠÝνακασ 10 ∆ιαχρονικÜ εξÛλιξη των σχολικñν µονÀδων τησ δηµÞσιασ δηµοτικÜσ εκπαÝδευσησ κατÀ οργανικÞτητα
MÛντορασ
XρÜστοσ ΠαναγιωτακÞπουλοσ
Πανεπιστܵιο Πατρñν
ΓερÀσιµοσ KουστουρÀκησ
EλληνικÞ AνοιχτÞ Πανεπιστܵιο
ΠερÝληψη
Abstract
39
MÛντορασ
2. ΜεθοδολογÝα
Η εργασÝα µασ επικεντρñνεται στα σηµεÝα εκεÝνα του περιεχοµÛνου των σχολι-
κñν εγχειριδÝων δευτεροâÀθµιασ εκπαÝδευσησ του µαθܵατοσ τησ Πληροφορι-
κÜσ που αναφÛρονται στο διαδÝκτυο. Πιο συγκεκριµÛνα, οι πηγÛσ τησ εργασÝασ
µασ εντοπÝζονται στα ακÞλουθα:
α) ΥπουργεÝο ΕθνικÜσ ΠαιδεÝασ και ΘρησκευµÀτων - ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοà-
το: Α. ΑγγελÜσ, Ν. ΑλεξανδρÜσ, Π. ΓεωργιÀδησ, κ.À., ΠληροφορικÜ Γ´ Γυµνα-
σÝου, ΟργανισµÞσ ΕκδÞσεωσ ∆ιδακτικñν ΒιâλÝων, ΑθÜνα 1997, σελÝδεσ 7 - 39.
â) ΥπουργεÝο ΕθνικÜσ ΠαιδεÝασ και ΘρησκευµÀτων - ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοàτο,
ΕφαρµογÛσ ΠληροφορικÜσ - Υπολογιστñν Α´, Β´, Γ´ ΕνιαÝου ΛυκεÝου, Οργανι-
σµÞσ ΕκδÞσεωσ ∆ιδακτικñν ΒιâλÝων, ΑθÜνα 1998, σελÝδεσ 241 - 291.
Τα συγκεκριµÛνα σχολικÀ εγχειρÝδια θα τα αναφÛρουµε, για λÞγουσ συντο-
µÝασ, στη συνÛχεια τησ εργασÝασ µασ ωσ ΣΕΓ (ΣχολικÞ ΕγχειρÝδιο ΓυµνασÝου)
και ΣΕΛ (ΣχολικÞ ΕγχειρÝδιο ΛυκεÝου) αντÝστοιχα.
Το διδακτικÞ υλικÞ στισ σελÝδεσ των εξεταζÞµενων εγχειριδÝων προωθεÝται
µÛσα απÞ τα κεݵενα και τισ εικÞνεσ. Για την ερευνητικÜ προσÛγγιση του συγκε-
κριµÛνου πληροφοριακοà υλικοà χρησιµοποιοàµε τη µÛθοδο τησ ΑνÀλυσησ Πε-
ριεχοµÛνου (Content Analysis) ωσ εξÜσ:
40
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
α) Για την ανÀλυση του περιεχοµÛνου των κειµÛνων, λÀâαµε ωσ µονÀδα ανÀλυ-
σησ το «θÛµα». ΠρÞκειται για το µικρÞτερο τµÜµα του περιεχοµÛνου, που εντÀσ-
σεται σε µια συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ (Berelson, 1952 – Holsti, 1969 –
Krippendorff, 1980).
â) ΚÀθε εικονικÞ στοιχεÝο θεωρεÝται ωσ αυτοàσια µονÀδα ανÀλυσησ, διÞτι ανα-
παριστÀνει Ûνα συγκεκριµÛνο τοµÛα γνñσησ αναφορικÀ µε το διαδÝκτυο και
εντÀσσεται σε µια συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ (Kress & Van Leeuwen,
1996 - ΚουστουρÀκησ, 1998).
γ) Ωσ µονÀδα συµφραζοµÛνων, που âοηθÀ στη διευκρÝνιση και την καλàτερη
κατανÞηση του νοܵατοσ κÀθε «θÛµατοσ» Ü «εικÞνασ» λαµâÀνεται το κεݵενο
(Holsti, 1969 - Krippendorff, 1980).
ΑπÞ την προσεκτικÜ - προκαταρκτικÜ µελÛτη του ερευνητικοà µασ υλικοà,
δηλαδÜ του συγκεκριµÛνου περιεχοµÛνου των εξεταζÞµενων εγχειριδÝων, Ûχο-
ντασ παρÀλληλα υπÞψη τα δεδοµÛνα τησ θεωρÝασ για το «διαδÝκτυο», προÛκυ-
ψαν οι ακÞλουθεσ δεκαπÛντε κατηγορÝεσ ανÀλυσησ:
1. Το διαδÝκτυο και η ιστορÝα του.
2. Το διαδÝκτυο: Ûννοια και δοµÜ.
3. Σàνδεση µε το διαδÝκτυο.
4. ΠαροχεÝσ σàνδεσησ.
5. Το modem.
6. ΓραµµÛσ σàνδεσησ.
7. Το World Wide Web (WWW).
8. ∆ιευθàνσεισ στο διαδÝκτυο - ΟνοµατολογÝα - ΕπικοινωνÝα.
9. ∆ιαχεÝριση του διαδικτàου - ΟρολογÝα.
10. ΠρογραµµατισµÞσ και δηµιουργÝα ιστοσελÝδων στο διαδÝκτυο.
11. ΠρωτÞκολλα στο διαδÝκτυο.
12. ΜηχανÛσ αναζÜτησησ.
13. Το e-mail.
14. ΑξιοποÝηση του διαδικτàου.
15. Το διαδÝκτυο και οι προοπτικÛσ του.
ΚατÀ την κατασκευÜ των παραπÀνω κατηγοριñν ανÀλυσησ Ûγινε προσπÀ-
θεια ñστε αυτÛσ ν’ ανταποκρÝνονται στουσ κανÞνεσ τησ αντικειµενικÞτητασ, τησ
εξαντλητικÞτητασ, τησ καταλληλÞτητασ και του αµοιâαÝου αποκλεισµοà (Bardin,
1993 – ΚουστουρÀκησ, 1996).
Με τον Þρο «αντικειµενικÞτητα» αναφερÞµαστε στο Þτι οι κατηγορÝεσ ανÀλυ-
σησ του υλικοà µασ ανταποκρÝνονται επιστηµονικÀ στη θεωρÝα για το διαδÝ-
κτυο. Με τον Þρο «εξαντλητικÞτητα» εκφρÀζουµε την επιµεληµÛνη προσπÀθειÀ
µασ ñστε να επισηµÀνουµε τισ διÀφορεσ περιπτñσεισ που στοιχειοθετοàν το δια-
δÝκτυο στο σàνολο των παρουσιñν τουσ. Με τον Þρο «καταλληλÞτητα» αναφερÞ-
41
MÛντορασ
µαστε στο κατÀ πÞσο οι κατηγορÝεσ ανÀλυσησ του υλικοà µασ προσιδιÀζουν τÞ-
σο στο περιεχÞµενο που προσεγγÝζουµε Þσο και στουσ ερευνητικοàσ στÞχουσ
που θÛτουµε. ΤÛλοσ, µε τον Þρο «αµοιâαÝοσ αποκλεισµÞσ» αναφερÞµαστε στην
αρχικÜ αυστηρÜ κωδικοποÝηση των διαφÞρων κατηγοριñν τησ ανÀλυσÜσ µασ.
ΕπιπλÛον κατÀ την ερευνητικÜ προσÛγγιση των διαφÞρων εικονικñν στοι-
χεÝων εξετÀζουµε:
α) εÀν αυτÀ παρουσιÀζουν νοηµατικÜ συνÀφεια µε το περιεχÞµενο των κειµÛνων
τα οποÝα συνοδεàουν,
â) εÀν συνοδεàονται απÞ κÀποιο συνοπτικÞ επεξηγηµατικÞ κεݵενο, δηλαδÜ λε-
ζÀντα, και
γ) εÀν απÞ τα κεݵενα γÝνεται ευθεÝα κι Àµεση επεξηγηµατικÜ αναφορÀ σε αυτÀ.
∆ηλαδÜ θα εξετÀσουµε εÀν οι εικÞνεσ αποτελοàν συµπληρωµατικÜ Ü παρÀλλη-
λη προσ το γραπτÞ λÞγο γλñσσα.
Για την εξαγωγÜ Ûγκυρων αποτελεσµÀτων και την εξουδετÛρωση του παρÀ-
γοντα τησ υποκειµενικÞτητασ χρησιµοποιÜθηκαν κριτÛσ. Πιο συγκεκριµÛνα οι
πηγÛσ τησ ÛρευνÀσ µασ προσεγγÝσθηκαν απÞ τουσ δàο ερευνητÛσ κι απÞ µÝα εκ-
παιδευτικÞ που γνωρÝζει τη µÛθοδο τησ ανÀλυσησ περιεχοµÛνου, διÞτι Ûχει συµ-
1
µετÀσχει ωσ κριτÜσ και σε Àλλεσ ερευνητικÛσ εργασÝεσ . Με τον τρÞπο αυτÞ κÀθε
τµÜµα του πληροφοριακοà υλικοà, δηλαδÜ θÛµα Ü εικÞνα, εντÀσσεται σε µια
συγκεκριµÛνη κατηγορÝα ανÀλυσησ µÞνον Þταν τàχει τησ αποδοχÜσ τησ πλειο-
ψηφÝασ των κριτñν, καθñσ τÞτε εξασφαλÝζεται η αυστηρÜ τÜρηση του Þρου Þτι
ο συντελεστÜσ αξιοπιστÝασ προσεγγÝζει το 70% (Berelson, 1952 – ΒÀµâουκασ,
1991).
ΚατÀ την ανÀλυση του ερευνητικοà µασ υλικοà χρησιµοποιÜσαµε τÞσο την
ποσοτικÜ Þσο και την ποιοτικÜ ανÀλυση περιεχοµÛνου, καθñσ θεωροàµε τισ δàο
αυτÛσ µορφÛσ τησ µεθÞδου ωσ συµπληρωµατικÛσ και αλληλÛνδετεσ µεταξà τουσ
(Berelson, 1972 - Krippendorff, 1980).
3. ΠαρουσÝαση αποτελεσµÀτων
Στο ΠÝνακα 1 δÝνεται η κατανοµÜ των µονÀδων ανÀλυσησ του ερευνητικοà µασ
υλικοà κατÀ σχολικÞ εγχειρÝδιο και κατÀ τàπο πληροφοριακοà υλικοà.
1. Ευχαριστοàµε την κ. Α. Τσοàλου, που Ûχει Üδη συµµετÀσχει ωσ κριτÜσ στισ εξÜσ ερευνητικÛσ
εργασÝεσ: Γ. ΚουστουρÀκησ, 1996 και Γ. ΚουστουρÀκησ, Ùψεισ τησ ΕθνικÜσ ΤαυτÞτητασ στα
σχολικÀ εγχειρÝδια του δηµοτικοà σχολεÝου: Η περÝπτωση τησ ΒυζαντινÜσ ΑυτοκρατορÝασ
(1958/59-1997), ΑνÛκδοτη ∆ιδακτορικÜ ∆ιατριâÜ, Πανεπιστܵιο Πατρñν, ΠÀτρα 1997.
42
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
KATHΓOPIEΣ ANAΛYΣHΣ
ΣEΓ ΣEΛ
43
MÛντορασ
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
KATHΓOPIEΣ ANAΛYΣHΣ
ΣEΓ-ΘEMATA ΣEΓ-EIKONEΣ ΣEΛ-ΘEMATA ΣEΛ-EIKONEΣ
44
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
16
14
12
10
8
6
4
2
0
ΣEΓ ΣEΛ
ΣXOΛIKA EΓXEIPI∆IA
EΠEΞHΓHMATIKH ANAΦOPA KAΘOΛOY ANAΦOPA
46
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
3. Σàνδεση µε το ∆ιαδÝκτυο
Στο ΣΕΓ περιγρÀφεται µε απλÞ και κατανοητÞ τρÞπο η διαδικασÝα σàνδεσησ
ενÞσ οικιακοà υπολογιστÜ µε το διαδÝκτυο. Εδñ γÝνεται σαφÛσ Þτι η σàνδεση εÝ-
ναι δυνατÜ µÞνον Þταν υπÀρχει Ûνα modem, που µε τη σειρÀ του εÝναι συνδεδεµÛ-
νο µε µια τηλεφωνικÜ γραµµÜ. ΕπÝσησ, αναφÛρεται Þτι η σàνδεση υπολογιστñν
µε το διαδÝκτυο καθορÝζεται απÞ δàο παραµÛτρουσ επικοινωνÝασ: την ταχàτητα
επικοινωνÝασ (bps) και το πρωτÞκολλο µετÀδοσησ (transmission protocol). ∆ηλñ-
νεται Þτι το κÞστοσ σàνδεσησ συναρτÀται µε το κÞστοσ χρÛωσησ απÞ τον τηλεπι-
κοινωνιακÞ οργανισµÞ για τη χρÜση τησ τηλεφωνικÜσ σàνδεσησ. Ωσ προϋποθÛ-
σεισ για τη σàνδεση µε το Internet προâÀλλονται:
2. Πιο συγκεκριµÛνα αναφÛρεται: «Îνα δÝκτυο εÝναι Ûνα σàνολο απÞ µÛσα (προσωπικοÝ υπο-
λογιστÛσ, µεγÀλα υπολογιστικÀ συστܵατα, εκτυπωτÛσ κλπ.) που συνδÛονται µεταξà τουσ µε
διαàλουσ επικοινωνÝασ. Το πιο γνωστÞ σܵερα δÝκτυο εÝναι το Internet, το οποÝο στην πραγµα-
τικÞτητα εÝναι Ûνα διαδÝκτυο αφοà συνδÛει µικρÞτερα δÝκτυα πολλñν χωρñν» (ΣΕΛ, σ. 242).
47
MÛντορασ
4. ΠαροχεÝσ σàνδεσησ
Στο ΣΕΓ γÝνεται µια απλÜ νàξη για το συγκεκριµÛνο ζÜτηµα και αναφÛρεται Þτι,
επειδÜ η ζÜτηση για σàνδεση µε το Internet αυξÀνεται ραγδαÝα, για την πραγµα-
τοποÝησÜ τησ εÝναι απαραÝτητη η διαµεσολÀâηση ενÞσ παροχÛα υπηρεσιñν (âλ.
ΣΕΓ, σ. 26 και ΣΕΓ, σσ. 24-25).
Στο εγχειρÝδιο του ΕνιαÝου ΛυκεÝου το εξεταζÞµενο θÛµα προσεγγÝζεται
αναλυτικÞτερα και διεξοδικÞτερα. Πιο συγκεκριµÛνα εξηγεÝται το τι εÝναι οι
«παροχεÝσ υπηρεσιñν Internet», ποιοσ ο εξοπλισµÞσ τουσ, πñσ δρουν, ενñ αναφÛ-
ρονται ονοµαστικÀ και συγκεκριµÛνεσ εταιρεÝεσ αυτοà του εÝδουσ που δραστη-
ριοποιοàνται στην ΕλλÀδα:
«Σε κÀθε χñρα υπÀρχουν οι ΠαροχεÝσ ( Providers ) Υπηρεσιñν Internet .
ΠρÞκειται για εταιρεÝεσ που Ûχουν ενοικιÀσει τηλεπικοινωνιακÛσ γραµµÛσ απÞ
τηλεπικοινωνιακοàσ οργανισµοàσ. ΚÀθε µια απÞ αυτÛσ τισ γραµµÛσ ονοµÀζε-
ται κàριοσ Àξονασ Ü Àξονασ κορµοà Ü ραχοκοκαλιÀ (backbone) του δικτàου»
(ΣΕΛ, σ. 243).
«Οι παροχεÝσ εκτÞσ απÞ τισ τηλεφωνικÛσ γραµµÛσ, διαθÛτουν και κατÀλληλο
εξοπλισµÞ που αποτελεÝται απÞ ειδικοàσ υπολογιστÛσ, modems και Àλλεσ συ-
σκευÛσ» (ΣΕΛ, σ. 244).
48
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
5. Το modem
6. ΓραµµÛσ σàνδεσησ
Στο ΣΕΓ αναφÛρεται Þτι η σàνδεση υπολογιστñν στο Internet γÝνεται µε τη χρÜ-
ση τηλεφωνικñν γραµµñν (âλ. ΣΕΓ, σ. 11). ΙδιαÝτερη σηµασÝα δÝνεται στο θÛµα
των δικτàων οπτικñν ινñν, Þπου µε κεݵενο και εικÞνεσ επεξηγεÝται το τι εÝναι
οπτικÛσ Ýνεσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 37) και πñσ µεταφÛρονται µÛσα απÞ αυτÛσ οι πληροφο-
ρÝεσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 37 και ΣΕΓ, σ. 38). ΞεχωριστÜ αναφορÀ γÝνεται στα ασàρµατα
δÝκτυα και στα πλεονεκτܵατÀ τουσ (âλ. ΣΕΓ, σ. 39).
49
MÛντορασ
Στο ΣΕΛ γÝνεται λÞγοσ για τη σàνδεση µÛσω απλοà τηλεφωνικοà δικτàου
(dial-up service) (âλ. ΣΕΛ, σ. 250) και µÛσω µÞνιµησ µισθωµÛνησ σàνδεσησ (leased
line) (âλ. ΣΕΛ, σ. 250-251). ΣχολιÀζεται ο τρÞποσ µεταφορÀσ µηνυµÀτων µÛσω
των «υπερλεωφÞρων τησ πληροφορÝασ» (âλ. ΣΕΛ, σ. 284) και γÝνονται νàξεισ τÞ-
σο για τισ γραµµÛσ, που δÝνονται απÞ τουσ τηλεπικοινωνιακοàσ οργανισµοàσ
στουσ παροχεÝσ, Þσο και για το σàστηµα ISDN:
«Οι παροχεÝσ υπηρεσιñν Internet χρησιµοποιοàν µισθωµÛνεσ ψηφιακÛσ τη-
λεπικοινωνιακÛσ γραµµÛσ (τησ τÀξησ των 2 Mbps συνÜθωσ) και τηλεπικοινωνια-
κοàσ δορυφÞρουσ που Üδη αξιοποιοàνται για τη σàνδεση µε το εξωτερικÞ»
(ΣΕΛ, σ. 245).
«Το σàστηµα ISDN (Integrated Services Digital Network) χρησιµοποιεÝται πÀ-
ρα πολà στο εξωτερικÞ, ιδιαÝτερα στην ΑµερικÜ, και επιτρÛπει ταχàτατεσ συν-
δÛσεισ. Το σàστηµα αυτÞ Àρχισε να λειτουργεÝ και στα µεγÀλα αστικÀ κÛντρα
τησ χñρασ µασ» (ΣΕΛ, σ. 251).
50
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
Στο ΣΕΛ παρατÝθενται δàο εικÞνεσ απÞ την ιστοσελÝδα του Παιδαγωγικοà
Ινστιτοàτου και µÝα εικÞνα απÞ το «Hellas Map» τησ «Forthnet». Ùµωσ, στο συ-
γκεκριµÛνο âιâλÝο η µεγαλàτερη âαρàτητα δÝνεται στην θεωρητικÜ προσÛγγιση
του ζητܵατοσ των ιστοσελÝδων (σχεδιασµÞσ - οργÀνωση - διαχεÝριση - λειτουρ-
γÝα ιστοσελÝδων, URL).
«Οι πληροφορÝεσ που âρÝσκονται στο WWW εÝναι οργανωµÛνεσ µε µορφÜ
ιστοσελÝδων. ΒρÝσκονται αποθηκευµÛνεσ στουσ web servers. Η κÀθε ιστοσελÝδα
στο Internet, αλλÀ και κÀθε Àλλο αρχεÝο διαθÛσιµο στο δÝκτυο, Ûχει µια µοναδικÜ
διεàθυνση που ονοµÀζεται URL (Uniform Resource Locator ‹ Universal Resource
Locator)» (ΣΕΛ, σ. 255).
«Οι ιστοσελÝδεσ περιÛχουν πληροφορÝεσ που µποροàν να εÝναι σε οποιαδÜπο-
τε µορφÜ» (ΣΕΛ, σ. 266).
53
MÛντορασ
54
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
τουσ. ΕπÝσησ παρατÝθεται εικÞνα τησ αρχικÜσ ιστοσελÝδασ τησ «Altavista», που
περιγρÀφεται ωσ µια απÞ τισ πιο γνωστÛσ µηχανÛσ αναζÜτησησ. ΑναφορικÀ µε
τα προαναφερθÛντα παραθÛτουµε τα ακÞλουθα ενδεικτικÀ παραθÛµατα:
«ΜηχανÛσ αναζÜτησησ εÝναι προγρÀµµατα που επιτρÛπουν την αναζÜτηση
πληροφοριñν στο δÝκτυο µε τη χρÜση λÛξεων - κλειδιñν. ΜετÀ την πληκτρολÞ-
γηση του κλειδιοà, εµφανÝζεται µια λÝστα των διευθàνσεων που περιÛχουν τη λÛ-
ξη αυτÜ. ∆ιευθàνσεισ τÛτοιων γνωστñν µηχανñν: www.altavista.digital.com,
www.yahoo.com κτλ.» (ΣΕΛ, σ. 257).
«Οι παγκÞσµιεσ µηχανÛσ αναζÜτησησ εÝναι εκεÝνεσ που Ûχουν Ûδρα το εξωτε-
ρικÞ και δÛχονται δηλñσεισ απÞ ολÞκληρη την κοινÞτητα του διαδικτàου. Χρη-
σιµοποιñντασ µια απÞ τισ παγκÞσµιεσ µηχανÛσ αναζÜτησησ ο χρÜστησ Ûχει τη
δυνατÞτητα να εντοπÝσει οποιαδÜποτε πληροφορÝα στο Web, στο Usenet και αλ-
λοà» (ΣΕΛ, σσ. 263-264).
«Οι ΕλληνικÛσ µηχανÛσ αναζÜτησησ αναζητοàν δεδοµÛνα που âρÝσκονται
συνÜθωσ σε Ελληνικοàσ εξυπηρετητÛσ και που âÛâαια Ûχουν δηλωθεÝ στη συγκε-
κριµÛνη µηχανÜ» (ΣΕΛ, σ. 264).
13. Το e-mail
Στο σχολικÞ εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου το e-mail προσεγγÝζεται επιφανειακÀ και
χαρακτηρÝζεται ωσ µια απÞ τισ υπηρεσÝεσ του διαδικτàου:
«Μια απÞ τισ πρñτεσ και âασικÛσ υπηρεσÝεσ που προσÛφεραν τα τοπικÀ δÝ-
κτυα Üταν η ηλεκτρονικÜ ανταλλαγÜ κειµÛνου. ∆ηλαδÜ, το ηλεκτρονικÞ ταχυ-
δροµεÝο (electronic mail/ e-mail). Η υπηρεσÝα αυτÜ προσφÛρεται και απÞ το Με-
γαδÝκτυο ΙντερνÛτ και εÝναι µια απÞ τισ πιο συνηθισµÛνεσ και âασικÛσ υπηρεσÝεσ
που Ûχουµε ωσ πολÝτεσ του Μεγαδικτàου» (ΣΕΓ, σ. 28).
ΕκτενÜσ ανÀλυση τησ συγκεκριµÛνησ κατηγορÝασ ανÀλυσησ γÝνεται στισ σε-
λÝδεσ του λυκειακοà σχολικοà εγχειριδÝου. Πιο συγκεκριµÛνα, µετÀ τον εννοιο-
λογικÞ προσδιορισµÞ του e-mail, που συνοδεàεται κι απÞ την παρÀθεση ενδει-
κτικÜσ εικÞνασ προγρÀµµατοσ ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου, αναφÛρονται τα
πλεονεκτܵατα απÞ τη χρÜση του e-mail και αναπτàσσονται τα πρωτÞκολλα
ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου. ΠρÞκειται για τα πρωτÞκολλα POP (Post Office
Protocol) και SMTP (Simple Mail Transfer Protocol):
«ΣκοπÞσ του POP (Post Office Protocol) εÝναι να επιτρÛπει στο σταθµÞ εργα-
σÝασ του χρÜστη να λαµâÀνει την αλληλογραφÝα του απÞ Ûναν εξυπηρετητÜ ηλεκ-
τρονικοà ταχυδροµεÝου (mail server). ΠρÞκειται για το πρωτÞκολλο εισερχÞµε-
νησ αλληλογραφÝασ. Η αλληλογραφÝα ταχυδροµεÝται απÞ το σταθµÞ εργασÝασ
προσ τον εξυπηρετητÜ χρησιµοποιñντασ το πρωτÞκολλο SMTP» (ΣΕΛ, σ. 250).
«Το πρωτÞκολλο SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) χρησιµοποιεÝται για
τη µετÀδοση ηλεκτρονικοà ταχυδροµεÝου των χρηστñν µÛσω των εξυπηρετητñν
55
MÛντορασ
56
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
ΣχετικÀ µε την προοπτικÜ των δικτàων στο εγχειρÝδιο του ΓυµνασÝου σηµειñ-
νεται:
«Στο µÛλλον Þλοι οι υπολογιστÛσ θα εÝναι συνδεδεµÛνοι σε κÀποιο δÝκτυο ευ-
ρεÝασ περιοχÜσ, εÝτε ο καθÛνασ µÞνοσ του εÝτε µÛσω κÀποιου τοπικοà δικτàου. Με
αυτÞν τον τρÞπο, θα µπορεÝ οποιοσδÜποτε συνδροµητÜσ να Ûχει πρÞσâαση στισ
περισσÞτερεσ âÀσεισ δεδοµÛνων του κÞσµου. Για να εÝναι εàκολη η εξερεàνηση
αλλÀ και η Àντληση πληροφοριñν σε Ûνα τÛτοιο παγκÞσµιο διαδÝκτυο, θα πρÛπει
να αυξηθοàν ακÞµη περισσÞτερο οι ταχàτητεσ µετÀδοσησ. Γι’ αυτÞ τα τελευταÝα
χρÞνια γÝνονται πολλÛσ προσπÀθειεσ να αναπτυχθοàν νÛοι τàποι δικτàων»
(ΣΕΓ, σ. 37).
ΕπιπλÛον, στο διδακτικÞ âιâλÝο του ΛυκεÝου επισηµαÝνεται:
«Οι σηµερινÛσ τεχνολογικÛσ εξελÝξεισ επιτρÛπουν την υπÞθεση Þτι ο υπολογι-
στÜσ του µÛλλοντοσ δεν θα εÝναι παρÀ Ûνα στοιχεÝο του παγκÞσµιου διαδικτàου.
Θα παÝζει το ρÞλο τησ διασàνδεσησ (interface) ανÀµεσα στουσ χρÜστεσ και στο
σàνολο των παρεχÞµενων απÞ αυτÞ πληροφοριñν, µε δυνατÞτητα πρÞσâασησ
στην καθολικÜ âιâλιοθÜκη τησ γνñσησ» (ΣΕΛ, σ. 265).
ΕπÝσησ, στο συγκεκριµÛνο σχολικÞ εγχειρÝδιο διατυπñνονται µια σειρÀ απÞ
ερωτܵατα αναφορικÀ µε τη χρÜση του διαδικτàου στο µÛλλον χωρÝσ, ωστÞσο,
να επιχειρεÝται και η απÀντησÜ τουσ:
«Οι τρÛχουσεσ τεχνολογικÛσ εξελÝξεισ δεÝχνουν Þτι ο µελλοντικÞσ υπολογι-
στÜσ θα εÝναι Ûνα στοιχεÝο του παγκÞσµιου διαδικτàου και θα αποτελεÝ τη δια-
σàνδεση ανÀµεσα στο χρÜστη και στο σàνολο των παρεχÞµενων πληροφοριñν.
Πñσ θα διασφαλιστοàν τα δικαιñµατα πρÞσâασησ σε αυτÜ την πληροφÞρηση;
57
MÛντορασ
4. ΣυµπερÀσµατα
58
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
59
MÛντορασ
ΒιâλιογραφικÛσ αναφορÛσ
ΑγοριανÝτησ Σ., ΠικραµÛνοσ Γ., (1997). Internet! Τι ’ναι αυτÞ; ΠÀτρα: Typorama.
ΒÀµâουκασ Μ. Ι., (1991). ΕισαγωγÜ στην ΨυχοπαιδαγωγικÜ Îρευνα και ΜεθοδολογÝα, ΑθÜ-
να: ΓρηγÞρη.
ΒεργÝδησ ∆., ΛιοναρÀκησ Α., Λυκουργιñτησ Α., ΜακρÀκησ Β., ΜατραλÜσ Χ., (1998). ΑνοικτÜ
και εξ αποστÀσεωσ εκπαÝδευση – ΘεσµοÝ και λειτουργÝεσ (ΤÞµοσ Α´), ΠÀτρα: ΕλληνικÞ
ΑνοικτÞ Πανεπιστܵιο.
Berelson Β., (1952). Content Analysis in Communication Research, N.Y: Hafner Press.
David C., (1996). Το Internet στην εκπαÝδευση, µτφρ. Γ. ΣαµαρÀσ, ΑθÜνα: Γκιοàρδασ.
Hahn H., Stout R., (1995). Το µεγÀλο âιâλÝο του INTERNET, µτφρ. Π. ΣταυρÞπουλοσ, ΑθÜνα:
ΚλειδÀριθµοσ.
Holsti Ο., (1969). Content Analysis for the Social Studies and Humanities, Philippines: Addison-
Wesley Publ. Co.
Holsti Ο., (1972). Content Analysis in: Lindzey G. & Aronson E. (Eds), The Handbook of Social
Psychology, v. 2, Reading Massachusetts: Addison-Wesley Publ. Co.
ΚουστουρÀκησ Γ., (1996). ΜεθοδολογÝα τησ Îρευνασ: Η µÛθοδοσ τησ ανÀλυσησ περιεχοµÛνου.
Στο ΤερÛζησ Χ. και ΚουστουρÀκησ Γ., ΜεθοδολογικÀ προλεγÞµενα στη διδακτικÜ των Θρη-
σκευτικñν, ΑθÜνα: τυπωθÜτω – Γ. ∆αρδανÞσ.
60
H παρουσÝαση του ∆ιαδικτàου στα σχολικÀ εγχειρÝδια
ΚουστουρÀκησ Γ., (1998). Το εικονικÞ στοιχεÝο στο σχολικÞ εγχειρÝδιο τησ ΟρθÞδοξησ Χριστια-
νικÜσ ΑγωγÜσ τησ Ε’ ∆ηµοτικοà: Μια γλñσσα παρÀλληλη Ü συµπληρωµατικÜ προσ το γρα-
πτÞ λÞγο. Στο ΤερÛζησ Χ., ΚουστουρÀκησ Γ. (επιµ.), ΘÛµατα ΧριστιανικÜσ ΕρµηνευτικÜσ
και ΑγωγÜσ, ΠÀτρα: Εκδ. ΠανεπιστηµÝου Πατρñν.
Kress G., Van Leeuwen T., (1996). Reading images – The Grammar of Visual Design, N.Y.: Routledge.
Krippendorff K., (1980). Content Analysis. An Introduction to its Methodology, Newbury Park: Sage
Publ.
Lenine J., Baroudi C., (1994). Το Internet για πρωτÀρηδεσ, ΑθÜνα: ΚλειδÀριθµοσ.
ΠαναγιωτακÞπουλοσ Χ., (1998). Το Internet. Στο ΚÞκκοσ Α., ΛιοναρÀκησ Α., ΜατραλÜσ Χ. και
ΠαναγιωτακÞπουλοσ Χ., ΑνοικτÜ και εξ αποστÀσεωσ εκπαÝδευση: Το εκπαιδευτικÞ υλικÞ
και οι νÛεσ τεχνολογÝεσ (ΤÞµοσ Γ´), ΠÀτρα: ΕλληνικÞ ΑνοικτÞ Πανεπιστܵιο.
ΓεωργÝα Kατσοàδα
1ο AρσÀκειο EνιαÝο Λàκειο Ψυχικοà
ΠερÝληψη
Abstract
In the present article we attempt to explain synchronically the present and aorist
imperative exceptions in Modern Greek. Thus, we explain the existence of forms,
such as τρÛχα, φεàγα, Ûµπα, Ûâγα, κατÛâα etc, the spread of the suffix -σ in the aorist
imperative forms πεσ, δεσ, âρεσ, πιεσ, µπεσ, âγεσ, as the formation of the parallel
forms δεÝτε, πεÝτε, âρεÝτε, πιεÝτε.
1. Bλ. TριανταφυλλÝδη 1996: 325 (§ 884), 327 (§ 886), 329 (§ 902), 340 (§904), Mackridge 1990:
497, 499, TσοπανÀκη 1994: 429 (§ 580), 434 - 5 (§ 482), 440-441 (§ 584), 446 -7 (§ 586), 453-4 (§
588), 465-6 (§ 594), 475-6 (§ 600), KλαÝρη-Mπαµπινιñτη 1999: 357-9, Holton - Mackridge -Φιλιπ-
πÀκη 1999: 119-120.
2. O τàποσ â´ ενικοà προστακτικÜσ αορÝστου ρηµÀτων σε -ñ (-εÝσ, -εÝ) -εÝσ, εÝ > -εÝσ, -εÝ Ûχει πε-
ριÛλθει σε αχρηστÝα. Γι’ αυτÞ, συχνÀ παραλεÝπεται απÞ τισ νεοελληνικÛσ γραµµατικÛσ (âλ.
KλαÝρη-Mπαµπινιñτη 1999: 359, Holton-Mackridge-ΦιλιππÀκη 1999: 119-120).
3. Bλ. Jannaris 1897: 214 (839b). AναλογικÞ πρÞτυπο για τον επιφανÜ γλωσσολÞγο αποτÛλεσε,
µÀλιστα, η προστακτικÜ ενεστñτα πÜδα.
4. Bλ. XατζιδÀκι 1905: B, 98.
5. Bλ. Liddle-Scott 19409: το σχετικÞ λܵµα.
6. µâαÝνω > * µâαÝνω (σÝγηση του αρκτικοà Àτονου φωνÜεντοσ) > µπαÝνω κατÀ τισ λÛξεισ που
αρχÝζουν απÞ µπ, κâαÝνω > * κâαÝνω (σÝγηση του Àτονου αρκτικοà φωνÜεντοσ) > *γâαÝνω
(αφοµοÝωση του Àηχου /k/ σε διαρκÛσ /γ/ απÞ το /â/ > âγαÝνω (µετÀθεση του â και γ).
63
MÛντορασ
ΘÛµα ΘÛµα
ΠρÞθηµα BÀση KατÀληξη ΠρÞθηµα BÀση KατÀληξη
κ- âαÝν- ω ∅ âγαÝν- ω
µ- âαÝν- ω ∅ µπαÝν- ω
7. Bλ. επÝσησ MανδηλαρÀ 1972: 291(§ 680[1]1), ο οποÝοσ παραâÀλλει το δÞσ µε τισ προστα-κτι-
κÛσ δÛσ, πÛσ, âρÛσ.
8. Bλ. AλφÀâητο τησ AγÀπησ, εκδ. Wilhelm Wagner, Leipzig 1879, σελ. 12 (Aρ. 15).
9. Bλ. NεοελληνικÀ \AνÀλεκτα περιοδικσ κδιδÞµενα πÞ το φιλολογικο ΣυλλÞγου Παρ-
νασσο πιστασÝÖα πταµελοσ πιτροπσ. ∆ηµñδη δÝστιχα. TÞµ. A´. \Oκτ. 1971. ΦυλλÀδιον E´.
\Aνατàπωση NÞτη KαραâÝα 1973, σελ. 263 (Aρ. 82).
10. Ù.π., σελ. 268 (Aρ. 151)
64
EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
11. O XατζιδÀκισ (1905: B, 133) σηµειñνει Þτι η µετακÝνηση του τÞνου «παραµÛνει εσÛτι κρι-
τοσ».
12. AπÞ τη µελÛτη τησ âυζαντινÜσ δηµñδουσ γραµµατεÝασ µποροàµε να διαπιστñσουµε Þτι
ρܵατα Þπωσ τα φÝηµι, δÝδωµι εÝχαν πλÛον ενταχθεÝ στην τÀξη των θεµατικñν ρηµÀτων που
διÛθεταν Ûνσιγµεσ αοριστικÛσ δοµÛσ (âλ. KριαρÀ 1969-1997: A-I∆ τ.).
13. Bλ. Janarris 1897: 238 [949].
14. Για τον Þρο âλ. TριανταφυλλÝδη 1996: 81 (§ 179), Mackridge 1990: 92. O TσοπανÀκησ 1994:
164 (§ 236â) αποκαλεÝ τη σÝγηση ενÞσ ληκτικοà φωνÜεντοσ µιασ λÛξησ µπροστÀ απÞ το αρκτικÞ
µιασ Àλλησ, φαινÞµενο ιδιαÝτερα διαδεδοµÛνο στην NE, Ûκκρουση, ενñ οι Holton-Mackridge-
ΦιλιππÀκη (1999: 22-25) απαλοιφÜ.
65
MÛντορασ
66
EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
15. H οριστικÜ αορÝστου ηyρα αντικαταστÀθηκε απÞ τον αοριστικÞ τàπο âρÜκα, ο οποÝοσ
σχηµατÝστηκε απÞ τον παρακεݵενο σε θÛση αορÝστου εÅρηκα που καταâÝâασε τον τÞνο ανα-
λογικÀ προσ τον αοριστικÞ τàπο εyρα/ηyρα. Πρâλ. το ρκα τησ τσακωνικÜσ διαλÛκτου που
τονÝστηκε αναλογικÀ προσ το εrδον (âλ. XατζιδÀκι: 1902, \Aθην, 14(α), 344).
16. Oι τàποι µπÜκα, âγÜκα πρÛπει να σχηµατÝστηκαν, κατÀ τη γνñµη µασ, αναλογικÀ προσ
τουσ δισàλλαâουσ Àσιγµουσ αορÝστουσ κατÀ το σχܵα σàµφωνα µε το οποÝο οξυτονοàµενεσ
υποτακτικÛσ αορÝστου ενεργητικÜσ φωνÜσ διÛθεταν παροξυτονοàµενεσ οριστικÛσ αορÝστου, εÝ-
πα: πω, εÝδα: δω, (ε)µπÜκα: (ε)µπñ. Oι τελευταÝοι τàποι συµµορφñθηκαν και ωσ προσ τον
αριθµÞ συλλαâñν µετÀ τη σÝγηση του Àτονου αρκτικοà φωνÜεντοσ.
17. O τàποσ Üπια αντικατÛστησε τον ορθÞ τàπο Ûπια. O Jannaris (1997: 187 [§ 720]) τον ερµη-
νεàει ωσ αποτÛλεσµα του Þτι το η- θεωρÜθηκε χαρακτηριστικÞ δεÝγµα παρελθοντικοà χρÞνου.
Kατ’ αυτÞν τον τρÞπο εξηγοàνται ιδιωµατικοÝ τàποι, Þπωσ Üφαγα, ηπÛρνα κ.À. Προσωπικñσ,
εκτιµοàµε Þτι ο λανθασµÛνοσ τàποσ Üπια επιâÝωσε στη NE, επειδÜ συνδÛ-θηκε µε το υποσàστη-
µα ρηµÀτων εÝδα, εÝπα, ηàρα των οποÝων το αρκτικÞ φñνηµα εÝναι /ι/. ∆ηλ., πιω=δω = πω: Ûπια
≠ εÝδα = εÝπα > Üπια / ipja//= εÝδα //iδα//= εÝπα/ipa//.
18. Bλ. Jannaris 1897:86 (155c).
67
MÛντορασ
ΒιâλιογραφικÛσ αναφορÛσ
68
EξαιρÛσεισ στο σχηµατισµÞ τησ προστακτικÜσ τησ KοινÜσ NÛασ EλληνικÜσ
KριαρÀ Eµµ. (1969-1997). ΛεξικÞ τησ MεσαιωνικÜσ EλληνικÜσ ∆ηµñδουσ ΓραµµατεÝασ, τÞµοι
A-I∆, ΘεσσαλονÝκη.
Mandilaras, B. (1973). The verb in the Greek non-literary papyri, AθÜνα: YπουργεÝο Πολιτισµοà
και Eπιστηµñν.
TριανταφυλλÝδησ M. (1996). ΓραµµατικÜ τησ δηµοτικÜσ (ανατàπωση τησ Ûκδοσησ του OEΣB
1941 µε διÞρθωση), ΘεσσαλονÝκη.
XατζιδÀκισ. (1902). ΠερÝ των Παθητικñν AορÝστων εισ -ηκα αντÝ -ην, AθηνÀ 14 (τεàχοσ α´),
343-346.
ΑθανÀσιοσ Σ. Σκοàρασ
ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
ΠερÝληψη
Abstract
ΕισαγωγÜ
71
MÛντορασ
Αφοà η µÀθηση, Þπωσ αναφÛρθηκε, δεν εÝναι µια παθητικÜ αποδοχÜ Ûτοι-
µησ γνñσησ αλλÀ µια διαδικασÝα κατασκευÜσ, πñσ οι µαθητÛσ θα κατασκευÀ-
σουν Ûννοιεσ και ιδÛεσ Þταν αυτÛσ χρειÀστηκαν πολà χρÞνο και τη συµâολÜ πολ-
λñν για να αναπτυχθοàν; ΕÝναι αρκετÜ η παρουσÝαση ενÞσ αρχικοà ερεθÝσµα-
τοσ απÞ το δÀσκαλο στουσ µαθητÛσ για να αρχÝσουν αυτοÝ τισ «κατασκευÛσ»
τουσ; Ασφαλñσ και οι µαθητÛσ δεν πρÞκειται να αποκτÜσουν απÞ τàχη Ü σàµ-
πτωση αυτÛσ τισ «κατασκευαστικÛσ» δυνατÞτητεσ εφÞσον προηγουµÛνωσ δεν
Ûχει εγκαθιδρυθεÝ Ûνα περιâÀλλον που θα τουσ παροτρàνει σε ενεργητικÜ και
ερευνητικÜ συµπεριφορÀ µε αποτÛλεσµα την ανÀπτυξη ενεργητικÜσ µÀθησησ.
Η ενεργητικÜ µÀθηση
Ùµωσ ποιο εÝναι το περιεχÞµενο τησ «ενεργητικÜσ» φàσησ τησ µÀθησησ; Εδñ εµ-
φανÝζονται δàο εκδοχÛσ. Η πρñτη εκδοχÜ που αφορÀ στον Þρο «ενεργητικÜ µÀ-
θηση» αντιπροσωπεàει,σàµφωνα µε την Anthony [(1) p. 350)], τη µÀθηση που
αναπτàσσεται απÞ δραστηριÞτητεσ µε τισ οποÝεσ παρÛχεται στουσ µαθητÛσ σηµα-
ντικÜ αυτονοµÝα και Ûλεγχοσ τησ κατεàθυνσησ αυτñν των δραστηριοτÜτων. Οι
µαθησιακÛσ δραστηριÞτητεσ που προσδιορÝζονται µε αυτÞν τον τρÞπο περιλαµ-
âÀνουν επÝλυση προâλܵατοσ, εργασÝα σε µικρÛσ οµÀδεσ, συνεργατικÜ µÀθηση
και µÀθηση µÛσω συγκεκριµÛνων εµπειριñν. ΑντιθÛτωσ οι «παθητικÛσ» µαθησια-
κÛσ δραστηριÞτητεσ κατÀ τισ οποÝεσ οι µαθητÛσ εÝναι παθητικοÝ δÛκτεσ πληροφο-
ριñν, περιλαµâÀνουν παρακολοàθηση µαθܵατοσ, απαντÜσεισ σε «κλειστÛσ»
ερωτÜσεισ, εξÀσκηση και εφαρµογÛσ σε Ûννοιεσ που Üδη Ûχουν παρουσιασθεÝ.
Μια δεàτερη εκδοχÜ του Þρου, εξÝσου σηµαντικÜ, υποστηρÝζεται απÞ τουσ
Kyriakou και Marshall [αναφÛρεται στο (1)]. Σàµφωνα µε αυτοàσ, η ενεργητικÜ
µÀθηση δεÝχνει την ποιÞτητα τησ νοητικÜσ εµπειρÝασ των µαθητñν Þταν αυτοÝ
εµπλÛκονται ενεργÀ σε µαθησιακÛσ εµπειρÝεσ που χαρακτηρÝζονται απÞ αυξηµÛ-
νη αντÝληψη και κατανÞηση. ΕκφρÀζει µια στÀση για ενεργητικÜ νοητικÜ ανα-
ζÜτηση και την ανÀπτυξη µεταγνωστικñν αντιλÜψεων.
ΜÛσα σε Ûνα τÛτοιο πλαÝσιο µÀθησησ διευκολàνεται η διαµÞρφωση και δια-
τàπωση εικασιñν, κÀτι το οποÝο – Þπωσ τονÝζεται απÞ πολλοàσ ερευνητÛσ– εÝναι
συστατικÞ στοιχεÝο τησ ενεργητικÜσ και ερευνητικÜσ στÀσησ των µαθητñν στην
προσπÀθεια κατασκευÜσ –απÞ την πλευρÀ τουσ– τησ γνñσησ. [(5), p. 259, (6),
p. 463, (11), p. 64]. Η διατàπωση µιασ εικασÝασ εÝναι µια προσπÀθεια σàνδεσησ
και αποτàπωσησ λανθανÞντων σχÛσεων και νοηµÀτων και σηµατοδοτεÝ – απÞ
ψυχολογικÜσ πλευρÀσ – τη δηµιουργÝα µιασ Àλλησ στÀσησ του µαθητÜ προσ τα
ΜαθηµατικÀ. ΑνεξÀρτητα απÞ το αν µια εικασÝα εÝναι αληθÜσ Ü Þχι, η φÀση του
ελÛγχου τησ φÛρνει αντιµÛτωπο το µαθητÜ µε τη δηµιουργÝα του µε Þ,τι αυτÞ συ-
νεπÀγεται. Αν µια εικασÝα ανατραπεÝ, ο µαθητÜσ συνειδητοποιεÝ Þτι Ûχει ακο-
72
H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
λουθÜσει µια ανεπαρκÜ προσÛγγιση στο πρÞâληµα που τον απασχολεÝ. ΤÞσο η
συνειδητοποÝηση τησ ανεπαρκοàσ στρατηγικÜσ Þσο και η ελλιπÜσ κατανÞηση
εννοιñν και σχÛσεων δηµιουργοàν στο µαθητÜ ανισορροπÝα την οποÝα προσπα-
θεÝ να ξεπερÀσει αναδιοργανñνοντασ τισ γνñσεισ του. ΜÛσα απÞ αυτÜ τη διαδι-
κασÝα οδηγεÝται στο χτÝσιµο τησ καινοàργιασ γνñσησ. Σàµφωνα µε τον Piaget ο
µαθητÜσ µαθαÝνει Þταν φτÀνει σε γνωστικÛσ συγκροàσεισ, δηλαδÜ Þταν âιñνει
καταστÀσεισ ανισορροπÝασ οι οποÝεσ τον οδηγοàν σε αναθεñρηση των απÞψεñν
του και τησ πρακτικÜσ του. Îνα πολà σηµαντικÞ στοιχεÝο που µπορεÝ να προκà-
ψει απÞ τον Ûλεγχο µιασ εικασÝασ εÝναι η «στροφÜ» των µαθητñν απÞ τα διαι-
σθητικÀ σχܵατα που χρησιµοποÝησαν για να καταλÜξουν σε συµπερÀσµα-
τα–εικασÝεσ, σε αποδεικτικÀ σχܵατα που θα χρησιµοποιοàν και µαθηµατικÀ
επιχειρܵατα (τÞσο ωσ προσ τη διατàπωση Þσο και ωσ προσ την αυστηρÞτητα)
[(14), σελ.14].
Ùµωσ µια µαθησιακÜ δραστηριÞτητα πñσ µπορεÝ να οδηγÜσει σε ενεργητι-
κÛσ νοητικÛσ εµπειρÝεσ και τελικÀ σε συµπερÀσµατα-εικασÝεσ; Μια µαθησιακÜ
διαδικασÝα δεν εÝναι γραµµικÜ και εàκολα µπορεÝ να φτÀσει σε αδιÛξοδο για
πολλοàσ λÞγουσ Þπωσ: αδυναµÝα σàνδεσησ των δεδοµÛνων Ü «ανεπÀρκεια» αυ-
τñν (π.χ. περÝπτωση ανοικτñν προâληµÀτων). Στην περÝπτωση αυτÜ το αδιÛξο-
δο µπορεÝ να διατυπωθεÝ υπÞ µορφÜ µιασ εικασÝασ απλοϊκÜσ (naive) που µπορεÝ
να µην Ûχει και ιδιαÝτερη σχÛση µε τα δεδοµÛνα που συγκροτοàν την προâληµα-
τικÜ κατÀσταση την οποÝα αντιµετωπÝζει ο µαθητÜσ [(14), σελ.157]. Στη συντÜ-
ρηση του ερευνητικοà κλݵατοσ συµâÀλλουν τα καινοàργια στοιχεÝα που προ-
κàπτουν ωσ αποτÛλεσµα των διαφÞρων επεξεργασιñν που συντελοàνται (π.χ.
πρÀξεισ, µετασχηµατισµοÝ, αποδεικτικÀ σχܵατα κ.λ.π.). ΑυτÛσ οι επεξεργασÝεσ
µπορεÝ να γÝνονται στο Ýδιο επÝπεδο αναπαρÀστασησ Ü σε διαφορετικÀ και µε
διαφορετικοàσ âαθµοàσ εγκυρÞτητασ και αξιοπιστÝασ κÀθε φορÀ.
73
MÛντορασ
p. 34]. Για παρÀδειγµα µια αποδεικτικÜ διαδικασÝα µπορεÝ κατ’ αρχÜν να µορ-
φοποιηθεÝ σε Ûνα διαισθητικÞ και εµπειρικÞ επÝπεδο και στη συνÛχεια να ακο-
λουθÜσει µια πιο τυπικÜ εκδοχÜ τησ, Ü µια απÞδειξη στο γραφικÞ Ü γεωµετρικÞ
επÝπεδο µπορεÝ να εξηγεÝ περισσÞτερο απ’ Þ,τι η αντÝστοιχÜ τησ στο συµâολικÞ
επÝπεδο. Íλλωστε η µαθηµατικÜ κατανÞηση που εÝναι και η επιδÝωξη, εÝναι κÀ-
τι πολà περισσÞτερο απÞ την επιâεâαÝωση Þτι Þλοι οι κρÝκοι µιασ αλυσÝδασ πα-
ραγωγÜσ συµπερασµÀτων εÝναι ορθοÝ [(7)].
Ùµωσ η µετακÝνηση µεταξà αναπαραστÀσεων διαφορετικñν επιπÛδων δεν
εÝναι µια εàκολη και γνñριµη διαδικασÝα [(15)]. ΑκÞµη Ûχει παρατηρηθεÝ Þτι
διαφορετικÛσ αναπαραστÀσεισ τησ Ýδιασ προâληµατικÜσ κατÀστασησ µπορεÝ να
δñσουν και διαφορετικÛσ απαντÜσεισ. Σε Ûρευνα των D. Tirosh και P. Tsamir
[(17)] στην οποÝα συµµετεÝχαν 189 σπουδαστÛσ γυµνασιακñν τÀξεων, παρατη-
ρÜθηκε Þτι οι απαντÜσεισ των µαθητñν για το κατÀ πÞσο δàο δοσµÛνα απειρο-
σàνολα Ûχουν το Ýδιο πλÜθοσ στοιχεÝων εξαρτñνται καθοριστικÀ απÞ τισ αναπα-
ραστÀσεισ αυτñν των συνÞλων. Îτσι µια αριθµητικÜ αναπαρÀσταση στην οποÝα
τα δàο απειροσàνολα τοποθετÜθηκαν οριζÞντια το Ûνα δÝπλα στο Àλλο, δηλαδÜ
{1,2,3,4,...}, {4,8,12, 16,...}, οδÜγησε τουσ µαθητÛσ σε Ûνα υψηλÞ ποσοστÞ (περÝ το
70%) να απαντÜσουν Þτι τα δàο αυτÀ σàνολα Ûχουν διαφορετικÞ αριθµÞ στοι-
χεÝων και µÀλιστα Þτι το πρñτο Ûχει περισσÞτερα στοιχεÝα απÞ το δεàτερο. Ùταν
Þµωσ οι µαθητÛσ εÝχαν να αντιµετωπÝσουν Ûναν Àλλο τàπο αναπαρÀστασησ αυ-
τñν των δàο συνÞλων –τη γεωµετρικÜ τουσ αναπαρÀσταση– Þπου το πρñτο σà-
νολο εÝναι ευθàγραµµα τµÜµατα µε µÜκη 1,2,3,4,... και το δεàτερο σàνολο εÝναι
τετρÀγωνα µε πλευρÛσ 1,2,3,4,.. και των οποÝων οι περݵετροι εÝναι 4,8,12,16,...,
Þπωσ φαÝνεται στο παρακÀτω σχܵα
{ 1 2 3 4 ,.....}
{ ,.....}
τÞτε οι απαντÜσεισ τουσ σε µεγÀλο ποσοστÞ (περÝ το 80%) Üταν Þτι αυτÀ τα δàο
σàνολα Ûχουν τον Ýδιο αριθµÞ στοιχεÝων. Îτσι δàο τàποι αναπαραστÀσεων
οδÜγησαν τουσ µαθητÛσ σε διαφορετικÛσ δικαιολογÜσεισ και τελικÀ σε αντι-
κρουÞµενεσ λàσεισ. Ασφαλñσ ο δεàτεροσ τàποσ αναπαρÀστασησ τησ προâληµα-
τικÜσ κατÀστασησ που τÛθηκε στουσ µαθητÛσ εÝναι πιο κοντÀ στισ δυνατÞτητÛσ
τουσ. Ùµωσ πολλοÝ λÝγοι µποροàν να µεταâοàν στη δεàτερη Ûκφραση των συνÞ-
74
H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
λων µÞνοι τουσ, η οποÝα Ûκφραση ευνοεÝ επεξεργασÝεσ (στην προκειµÛνη περÝ-
πτωση αντιστοιχÝσεισ 1-1 και επÝ) που οδηγοàν στη σωστÜ απÀντηση.
ΠρÞâληµα
∆Ýδονται τα σηµεÝα Α (0,4), Β (2,2) και Γ (x,0), xεR. Να âρεθεÝ το εµâαδÞν του
τριγñνου ΑΒΓ ωσ συνÀρτηση του x.
75
MÛντορασ
76
H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
14. Κ: Îχουµε âρει Þµωσ και Àλλον τàπο Þταν εÝναι x>ο απÞ το σχܵα 3.
15. Μ: ΤÞτε ο προηγοàµενοσ θα ισχàει Þταν x<2 και ο τελευταÝοσ Þταν x>2.
ΕÝναι φανερÞ Þτι η αρχικÜ εικασÝα δεν µπορεÝ να συνδεθεÝ µε τα δεδοµÛνα
του προâλܵατοσ. ΣυγκεκριµÛνα: ΠαρÀ το µεταâαλλÞµενο περÝγραµµα του
τριγñνου ΑΒΓ, λÞγω µεταâολÜσ τησ θÛσεωσ τησ κορυφÜσ Γ, υπÀρχει µια «στα-
θερÞτητα» του σχܵατοσ µε την Ûννοια Þτι υπÀρχει δυνατÞτητα υπολογισµοà
του ζητοàµενου εµâαδοà µε ενιαÝο τρÞπο Ü -µε αλγεâρικοàσ Þρουσ- υπÀρχουν
διαστܵατα µÛσα στα οποÝα Þταν κινεÝται ο x προκàπτει ο Ýδιοσ τàποσ για τον
υπολογισµÞ του εµâαδοà. ΑυτÜν τη σταθερÞτητα του σχܵατοσ (µε την παρα-
πÀνω Ûννοια) δεν µπορεÝ να «δει» ο µαθητÜσ. Η τροποποÝηση τησ αρχικÜσ ει-
κασÝασ (το x>0 γÝνεται µετÀ x>2 Ü x<2) δεν πρÞκειται να οδηγÜσει το µαθητÜ
στο επιδιωκÞµενο αποτÛλεσµα. Η επιλογÜ των διαφÞρων θÛσεων τησ κορυφÜσ
Γ του τριγñνου ΑΒΓ γÝνεται χωρÝσ κÀποιο προσανατολισµÞ και δεν φαÝνεται
να διευρàνει την πληροφοριακÜ âÀση τησ δοσµÛνησ αναπαρÀστασησ στην ο-
ποÝα Ûχει τεθεÝ το πρÞâληµα. Σε αυτÜ τη διεàρυνση προσπαθοàµε να εισφÛρου-
µε µε την παρακÀτω παρÛµâαση.
77
MÛντορασ
ΣχÞλια – ΠαρατηρÜσεισ
78
H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
79
MÛντορασ
ιδιαÝτερη συµâολÜ στη διατàπωση τησ τελικÜσ εικασÝασ (γραµµÜ 22). ΕÝναι Ûνα
οριακÞ σηµεÝο, µια «οριακÜ κορυφÜ», και συµâÀλλει στην οµαδοποÝηση τριγñ-
νων (δàο οµÀδεσ) το εµâαδÞ των οποÝων υπολογÝζεται µε τον Ýδιο τρÞπο.
ΣχετικÀ τñρα µε τη «µεταφορÀ» µιασ αναπαρÀστασησ απÞ Ûνα επÝπεδο σε
Àλλο. KÀτι που δεν εÝναι µια εàκολη και γνñριµη διαδικασÝα και οàτε προκà-
πτει αυθÞρµητα [15]. Στην περÝπτωσÜ µασ, αυτÜ η µετÀâαση (αυτÞ Àλλωστε ζη-
τοàσε το πρÞâληµα) ευνοÜθηκε Þταν η αρχικÜ αναπαρÀσταση Ûγινε «αναγνñ-
σιµη» σε µεγαλàτερο εàροσ απÞ την πλευρÀ του µαθητÜ. Επιχειρñντασ µια εξÜ-
γηση γι’αυτÞ, θα λÛγαµε Þτι τοàτο Ýσωσ οφεÝλεται (και) στο γεγονÞσ Þτι ο αυξα-
νÞµενοσ αριθµÞσ των επεξεργασιñν–µετασχηµατισµñν (λÞγω διεàρυνσησ) στο
αρχικÞ επÝπεδο ευνοεÝ αφενÞσ µεν µεµονωµÛνεσ µετακινÜσεισ µεταξà αναπαρα-
στÀσεων διαφορετικñν επιπÛδων, αφετÛρου δε περιορÝζει σταδιακÀ το στοιχεÝο
τησ συµπτωµατικÞτητασ που αναγκαστικÀ υπÀρχει στα αρχικÀ στÀδια τησ
ερευνητικÜσ εργασÝασ.
Αν και οι τρÞποι µε τουσ οποÝουσ Ûνασ «λàτησ» âλÛπει µια προâληµατικÜ κα-
τÀσταση µποροàν να αλλÀζουν κατÀ τη διÀρκεια τησ διαδικασÝασ επÝλυσησ
[13], Ûνασ σταθερÞσ προσανατολισµÞσ για ερµηνευτικÛσ προσεγγÝσεισ των αρχι-
κÀ «αναγνñσιµων» δεδοµÛνων –εÝτε στο Ýδιο πλαÝσιο αναπαρÀστασησ εÝτε Ûξω
απÞ αυτÞ–εÝναι Ûνα πρñτο âܵα για καλàτερη «αÝσθηση» τησ προâληµατικÜσ
κατÀστασησ. ΜÛσω αυτÜσ µπορεÝ να διευκολυνθεÝ η διεàρυνση τησ αρχικÜσ
αναπαρÀστασησ τÞσο µε την ανÀδειξη νÛων στοιχεÝων-δεδοµÛνων Þσο και µε
την αναγνñριση του πιο σàνθετου ρÞλου που κÀποια απÞ τα αρχικÀ δεδοµÛνα
διαδραµατÝζουν.
ΒιâλιογραφικÛσ αναφορÛσ
4. Cobb, R. et all. (1991). Curriculum and teacher development: Psychological and anthropological
perspectives. In E. Fennema, T.P. Carpender & S.J. Lamon (Eds.). Integrating research on teaching
and learning mathematics. 92-131, Albany, NY: SUNU University Press.
80
H διεàρυνση των ορÝων µιασ αναπαρÀστασησ
8. Kaput, J. (1985). Representation and problem solving: Methodological issues related to modeling.
In Silver E. (Ed.). Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Per-
spective. LEA.
9. Kaput, J. (1987). Representation Systems and Mathematics. In Janvier C. (Ed.). Problems of Repre-
sentation in the Teaching and Learning of Mathematics. LEA.
10. Lesh, R. et all. (1987). Representations and Translations among Representations in Mathematics
Learning and Problem Solving. In Janvier C. (Ed.). Problems of Representation in the Teaching
and Learning of Mathematics. LEA.
12. Μποàφη Íντα (1985). ΜÝα προσπÀθεια αλλαγÜσ του παραδοσιακοà τρÞπου διδασκαλÝασ
των Μαθηµατικñν στο δηµοτικÞ σχολεÝο, ΜαθηµατικÜ Επιθεñρηση, 43, 49-65, ΕλληνικÜ
ΜαθηµατικÜ ΕταιρεÝα (Ε.Μ.Ε.).
13. Nunokava K. (1997). Giving new Senses to the existing elements: A characteristic of the solution
accompanied by global restructuring, Journal of Mathematical Behavior, Vol. 16, 365-378.
14. Σκοàρασ ΑθανÀσιοσ Σ. (1999). Η ΕικασÝα: ο ρÞλοσ τησ στην εξÛλιξη των Μαθηµατικñν
και η συµâολÜ τησ στη διδακτικÜ πρÀξη. ∆ιδακτορικÜ διατριâÜ, Πανεπιστܵιο Αθηνñν.
15. Σκοàρασ ΑθανÀσιοσ Σ. (2000). Η σàνδεση των αναπαραστÀσεων στην πορεÝα διαµÞρ-
φωσησ αφηρηµÛνων εννοιñν. Η περÝπτωση τησ συνÀρτησησ f(x)= αx +âx+γ, «ΕυκλεÝ-
2
16. Spada Hans (1994). Conceptual Change or Multiple Representations, Learning and Instruction,
4, 113–116.
17. Tirosh, D. and Tsamir, P. (1999). Consistency and Representations: The case of Actual infinity,
Journal for Research in Mathematics Education, 30, 2, 213-219, NCTM.
18. Wittman, E. (1995). Mathematics Education as a design science, Educational Studies in Mathe-
matics, 29,(4), 355-374.
MαρÝα XιονÝδου-MοσκοφÞγλου
ΠαιδαγωγικÞ Ινστιτοàτο
ΠερÝληψη
Abstract
ctivities. The teachers worked individually and in groups of 4 persons for 20 hours.
In the context of some workshops, the following question was addressed:
What kind of mathematical activities should a textbook include? Analysis of the
teachers’protocols revealed that their knowledge generally was not organized into
a coherent network that was related to certain teaching phases such as: ‘orientation,
elicitation, restructuring, application, review-reflection, knowledge extension’.
ΕισαγωγÜ
Πριν απÞ δàο χρÞνια δηµιουργÜθηκε, για πρñτη φορÀ στην ΕλλÀδα, το ΕνιαÝο
1
ΠλαÝσιο ΠρογρÀµµατοσ Σπουδñν (ΕΠΠΣ ) των Μαθηµατικñν, στο οποÝο ανα-
φÛρεται η φιλοσοφÝα τησ µαθηµατικÜσ εκπαÝδευσησ απÞ το ∆ηµοτικÞ σχολεÝο
Ûωσ και το Λàκειο (τñρα ενσωµατñνεται και το ΝηπιαγωγεÝο). Îνασ απÞ τουσ
âασικοàσ στÞχουσ του ΕΠΠΣ εÝναι η αλλαγÜ τησ επικρατοàσασ αντÝληψησ Þτι τα
σχολικÀ ΜαθηµατικÀ εÝναι αποµονωµÛνεσ απÞ την πραγµατικÞτητα Ûννοιεσ και
δεξιÞτητεσ, προκειµÛνου να καταδειχθεÝ Þτι τα ΜαθηµατικÀ εÝναι µια ανθρñπι-
νη δραστηριÞτητα η οποÝα Ûχει Àµεση σχÛση µε την καθηµερινÞτητα. ΑκÞµη στο
ΕΠΠΣ φαÝνεται Þτι Þχι µÞνο αµφισâητεÝται η παραδοσιακÜ δασκαλοκεντρικÜ
διδακτικÜ µÛθοδοσ ωσ ο µοναδικÞσ τρÞποσ διδασκαλÝασ, αλλÀ προτεÝνεται και
αλλαγÜ τησ φιλοσοφÝασ τησ διδασκαλÝασ και τησ µÀθησησ των Μαθηµατικñν. H
διδασκαλÝα και η µÀθηση θεωροàνται πλÛον ωσ διαδικασÝα «κατασκευÜσ τησ
2
γνñσησ » αντÝθετη µε την επικρατοàσα ισχυρÜ τÀση Þτι οι γνñσεισ µεταφÛρονται
απÞ τον εκπαιδευτικÞ στουσ µαθητÛσ. Η ισχυρÜ αυτÜ τÀση –Þπωσ Ûχει δειχθεÝ σε
διεθνεÝσ Ûρευνεσ– οδηγεÝ τουσ µαθητÛσ/τριεσ στο να λàνουν προâλܵατα µε αλγο-
ριθµικÞ και επιφανειακÞ τρÞπο, χωρÝσ καµÝα κριτικÜ θεñρησÜ τουσ (Kilpatrick,
3 4 5
1987 1994 , Schoenfeld, 1991 ). Την αµφισâÜτηση τησ αποτελεσµατικÞτητασ τησ
83
MÛντορασ
84
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
13. ΑδαµÞπουλοσ, Λ. (1994). Τα αναθεωρηµÛνα âιâλÝα Μαθηµατικñν των ∆´, Ε´, Στ´ τÀξεων
του ∆ηµοτικοà σχολεÝου. ΕυκλεÝδησ Γ´, 11, 38.
14. Champliss, M. & Calfee, C. Designing science textbooks to enchance student understanding.
Educational Psychologist, 24, pp. 307-322.
15. Ornstein, C. (1992). The textbook curriculum. Educational Horizons, 70, 167-169.
16. Champliss, C. (1992). The textbook curriculum. Educational Horizons, 70, 167-169.
17. Wright, E. & Rosenberg, S. (1993). Knowledge of text coherence and explository writing: A
development Study. Journal of Educational Psychology, 85, 152-158.
18. Mergendoller, R., et al. Task demands and accountability in middle-grade science classes.
Elementary School Journal, 88, 251-265.
19. ΜπαρκÀτσασ, Α. ΠροτÀσεισ για το σχεδιασµÞ, τη συγγραφÜ και την αξιολÞγηση σàγχρο-
νων σχολικñν âιâλÝων µε δειγµατικÜ προσÛγγιση στÞχων και οδηγιñν για τα âιâλÝα των
Μαθηµατικñν του ΓυµνασÝου (υπÞ Ûκδοση), ΕυκλεÝδησ Γ´, ΕΜΕ.
20. Driver, R., Oldham, V. (1996). A constructivist approach to curriculum development in science.
Studies in Science Education, 13, 105-122. Bλ. στο ΜπαρκÀτσασ, ΠροτÀσεισ για το σχεδιασµÞ, τη
συγγραφÜ και την αξιολÞγηση σàγχρονων σχολικñν âιâλÝων µε δειγµατικÜ προσÛγγιση στÞ-
χων και οδηγιñν για τα âιâλÝα των Μαθηµατικñν του ΓυµνασÝου (υπÞ Ûκδοση), ΕυκλεÝδησ Γ´,
ΕΜΕ.
85
MÛντορασ
21. Bellman, A., Bragg, S., et al. (1998). Algebra. Tools for a changing World. Prentice Hall.
86
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
ΠρÞκειται για τη φÀση τησ εκµαÝευσησ (elicitation) κατÀ την οποÝα οι µαθη-
τÛσ /τριεσ παροτρàνονται να εξωτερικεàσουν τισ δικÛσ τουσ ιδÛεσ και γÝνο-
2η νται µ´αυτÞ τον τρÞπο συνειδητÀ γνñστεσ και πρωταγωνιστÛσ τησ Þλησ δια-
δικασÝασ.
Η φÀση αυτÜ καλÞ εÝναι να γÝνεται µε οµαδο-συνεργατικÜ διδασκαλÝα.
Η επÞµενη φÀση εÝναι αυτÜ τησ εφαρµογÜσ (application) κατÀ την οποÝα οι
µαθητÛσ/τριεσ θÛτουν σε εφαρµογÜ τισ ιδÛεσ τουσ σε οικεÝεσ αλλÀ και Àγνω-
στεσ περιπτñσεισ και καταστÀσεισ (επÝλυση κλειστñν και ανοιχτñν µαθη-
µατικñν και πραγµατικñν προâληµÀτων – problem solving, σχηµατισµÞσ
4η και διατàπωση προâληµÀτων – problem formulation and posing, µοντελο-
ποÝηση – modelling, µικροà µÜκουσ αλλÀ και εκτεταµÛνεσ ερευνητικÛσ και
συνθετικÛσ εργασÝεσ – short term and extended investigations and projects,
προâλܵατα ΦÛρµι – Fermi problems). Οι διαδικασÝεσ και οι δρÀσεισ αυτÛσ
υποâοηθοàν τισ νεοαποκτηθεÝσεσ ιδÛεσ (newly conceptualised ideas) να ενι-
σχυθοàν (reinforced) και να παγιωθοàν (consolidated).
87
MÛντορασ
22. Guba, E., Lincoln, Y. (1988). Naturalistic and Rationalistic Enquiry. In J. Keeves, EDUCATIONAL
RESEARCH, METHODOLOGY, AND MEASUREMENT. Pergamon Press. 81.
23. Cohen, Manion, L. (1998). Research Methods in Education. Fourth edition. Routledge.
24. Clark,D.J. Classroom research: Generalizing from case studies. In A. Bell. B. Low & J. Kilpatrick
(Eds), Theory, research & practice in mathematical education. Collected papers from the 5th In-
ternational Congress on Mathematical education (pp. 523-540), Nottingham, UK: Shell Center for Ma-
thematical Education, University of Nottingham.
88
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
89
MÛντορασ
Οι Àλλοι τρεισ θα πρÛπει να δουλεàουν στο θÛµα που δÞθηκε σε µÝα οµÀδα
συνεργατικÀ.
Αφιερñστε 10 λεπτÀ για συζÜτηση. Την αρχÜ µπορεÝ να την κÀνει ο/η παρα-
τηρητÜσ/τρια.
90
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
Στον παρακÀτω πÝνακα 1 φαÝνεται η σειρÀ µε την οποÝα η καθεµÝα απÞ τισ 9
τετραµελεÝσ οµÀδεσ των εκπαιδευτικñν τησ Α/θµιασ ΕκπαÝδευσησ επÛλεξε τισ 4
δραστηριÞτητεσ που τησ δÞθηκαν για να διδÀξει τη συµµετρÝα στην Α´ ∆η-
µοτικοà.
ΠÝνακασ 1
1η ∆ραστ. 2η ∆ραστ. 3η ∆ραστ. 4η ∆ραστ.
(εικÞνα (εικÞνα µε (εικÞνα µε χαρτÝ (εικÞνα µε
µε ζñα) σܵατα τετραγωνισµÛνο) âιωµατικÛσ
κυκλοφορÝασ) κατασκευÛσ)
1η ΟµÀδα εκπ/κñν 1η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 4η επιλογÜ
2η ΟµÀδα εκπ/κñν 3η επιλογÜ 4η επιλογÜ 2η επιλογÜ 1η επιλογÜ
3η ΟµÀδα εκπ/κñν 1η επιλογÜ 3η επιλογÜ 4η επιλογÜ 2η επιλογÜ
4η επιλογÜ 1 η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ
4η ΟµÀδα εκπ/κñν 4η επιλογÜ 3η επιλογÜ 2η επιλογÜ 1η επιλογÜ
5η ΟµÀδα εκπ/κñν 2η επιλογÜ 4η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1 η επιλογÜ
4η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1η επιλογÜ
6η ΟµÀδα εκπ/κñν 4η επιλογÜ 1η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ
7η ΟµÀδα εκπ/κñν 1η επιλογÜ 2η επιλογÜ 4η επιλογÜ 3η επιλογÜ
8η ΟµÀδα εκπ/κñν 4η επιλογÜ 1η επιλογÜ 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ
9η ΟµÀδα εκπ/κñν 2η επιλογÜ 3η επιλογÜ 1 η επιλογÜ 4 η επιλογÜ
91
MÛντορασ
ΠÝνακασ 2
1η∆ραστηριÞτητα 2η ∆ραστηριÞτητα 3η ∆ραστηριÞτητα 4η ∆ραστηριÞτητα
(εικÞνα µε ζñα) (εικÞνα µε σܵατα (εικÞνα µε χαρτÝ (εικÞνα µε
κυκλοφορÝασ) τετραγωνισµÛνο κατασκευÛσ)
ΣειρÀ
Προτݵησησ 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η 1η 2η 3η 4η
ΣυχνÞτητα
Προτݵησησ 3 2 1 5 3 3 3 2 1 5 3 2 4 1 4 2
92
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
ΠÝνακασ 3
ΧρονικÜ ΦÀση ΕπιλογÜ ∆ραστηριοτÜτων
η
Ωσ 1 1η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται τÛσσερισ εικÞνεσ: Îνα κεφÀλι λιονταριοà,
δραστηριÞτητα Îνα µÜλο, ΜÝα πεταλοàδα και Ûνα ΨÀρι. ∆Ýνονται οι εξÜσ οδηγÝεσ στα
παιδιÀ: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ.
Ü
2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται κυκλικÀ σܵατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ü
4η. Σε Ûνα πλαÝσιο υπÀρχει µÝα µικρÜ εικÞνα µε Ûνα φεγγÀρι και αστερÀ-
κια τη νàχτα. ΑπÞ κÀτω Ûνα φεγγÀρι περÝπου στο Ûνα τÛταρτÞ του και
δÝπλα του ακριâñσ η προτροπÜ στα παιδιÀ: ΒρεÝτε Ûναν εàκολο τρÞπο
για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι. ∆Ýπλα απÞ την προτροπÜ αυτÜ φαÝνεται
Ûνα ψαλÝδι το οποÝο κÞâει Ûνα κοµµÀτι χαρτιοà. ΑπÞ κÀτω υπÀρχει µÝα
ακÞµη προτροπÜ προσ τα παιδιÀ: ΦτιÀξτε µερικÀ ακÞµη σχܵατα µε τον
Ýδιο τρÞπο. ΦαÝνονται ακÞµη τÛσσερα διÀτρητα (πÀνω στον Àξονα συµ-
µετρÝασ τουσ) σχܵατα.
η
Ωσ 2 3η. Σε Ûνα πλαÝσιο χαρτιοà µε τετραγωνÀκια υπÀρχουν τα µισÀ τριñν
δραστηριÞτητα απλñν σχηµÀτων. ∆Ýνεται η εξÜσ οδηγÝα στα παιδιÀ: ΖωγραφÝζω το
Àλλο µισÞ.
Ü
2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται κυκλικÀ σܵατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Με το χÀρακα τα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ωσ 3η 2η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται 5 κυκλικÀ σܵατα κυκλοφορÝασ. ∆Ýνονται οι
δραστηριÞτητα εξÜσ οδηγÝεσ στα παιδιÀ: Tα χωρÝζω σε δàο Ýσα κοµµÀτια.
Ü
3η. Σε Ûνα πλαÝσιο χαρτιοà µε τετραγωνÀκια υπÀρχουν τα µισÀ τριñν
απλñν σχηµÀτων. ∆Ýνεται η εξÜσ οδηγÝα στα παιδιÀ: ΖωγραφÝζω το
Àλλο µισÞ.
Ωσ 4η 1η. Σε Ûνα πλαÝσιο δÝνονται τÛσσερισ εικÞνεσ: Îνα κεφÀλι λιονταριοà,
δραστηριÞτητα Îνα µÜλο, ΜÝα πεταλοàδα και Ûνα ΨÀρι. ∆Ýνονται οι εξÜσ οδηγÝεσ στα
παιδιÀ: ΠαρατηρÜστε τισ εικÞνεσ και κυκλñστε τισ συµµετρικÛσ.
Ü
4η. Σε Ûνα πλαÝσιο υπÀρχει µÝα µικρÜ εικÞνα µε Ûνα φεγγÀρι και αστερÀ-
κια τη νàχτα. ΑπÞ κÀτω Ûνα φεγγÀρι περÝπου στο Ûνα τÛταρτÞ του και
δÝπλα του ακριâñσ η προτροπÜ στα παιδιÀ: ΒρεÝτε Ûναν εàκολο τρÞπο
για να φτιÀξετε Ûνα φεγγÀρι. ∆Ýπλα απÞ την προτροπÜ αυτÜ φαÝνεται Û-
να ψαλÝδι το οποÝο κÞâει Ûνα κοµµÀτι χαρτιοà. ΑπÞ κÀτω υπÀρχει µÝα α-
κÞµη προτροπÜ προσ τα παιδιÀ: ΦτιÀξτε µερικÀ ακÞµη σχܵατα µε τον
Ýδιο τρÞπο. ΦαÝνονται ακÞµη τÛσσερα διÀτρητα (πÀνω στον Àξονα συµ-
µετρÝασ τουσ) σχܵατα.
93
MÛντορασ
26. Η παρÛνθεση αυτÜ, Þπου υπÀρχει απÞ εδñ και κÀτω, δηλñνει τη σειρÀ προτݵησησ των
δραστηριοτÜτων τησ κÀθε µÝασ οµÀδασ των εκπαιδευτικñν· δηλαδÜ, η παρÛνθεση (3η, 4η, 2η ,
1η) δηλñνει ωσ πρñτη προτݵηση των εκπαιδευτικñν αυτÜσ τησ οµÀδασ την 3η δραστηριÞτη-
τα, ωσ 2η προτݵηση την 4η δραστηριÞτητα, ωσ 3η προτݵηση τη 2η δραστηριÞτητα και ωσ 4η
προτݵηση την 1η δραστηριÞτητα.
94
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
ñ ΕÝναι εικÞνεσ που προσεγγÝζουν τον κÞσµο του παιδιοà.(1η, 3η, 4η, 2η) Ü
(4η, 1η, 2η, 3η).
ñ ΦÛρνουν τα παιδιÀ τουσ Àξονεσ συµµετρÝασ (λιοντÀρι, πεταλοàδα). Η πρñτη
εικÞνα εÝναι παραστατικÜ, τουσ θυµÝζουν παραµàθια, τα ζñα προσελκàουν
το ενδιαφÛρον των παιδιñν. (4η,1η, 2η, 3η )
ñ Το παιδÝ µÛσα απÞ τα πρñτα χρÞνια τησ ζωÜσ του και µÛσα απÞ τα ερεθÝσµα-
τα που δÛχεται (âιâλÝα , τηλεÞραση) Ûχει µÝα πρñτη επαφÜ µε το φυσικÞ
κÞσµο. (1η, 2η, 4η, 3η)
ñ Η αγÀπη προσ τα ζñα λειτουργεÝ ωσ κÝνητρο για παρατÜρηση. ΕÝναι συγκε-
κριµÛνα και οικεÝα στο παιδÝ πρÀγµατα. (4η, 1η, 2η, 3η)
95
MÛντορασ
σκαν ωσ 1η, 2η, 3η, Ü 4η. ΕÝναι Þµωσ πολà εντυπωσιακÞ το πñσ τεκµηριñνουν τισ
προτιµÜσεισ τουσ, Þπωσ φαÝνεται παρακÀτω:
96
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
99
MÛντορασ
100
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
ΣυµπερÀσµατα
Σ´ αυτÜ την πιλοτικÜ Ûρευνα φÀνηκε Þτι οι περισσÞτεροι εκπαιδευτικοÝ δεν Ûχουν
διαµορφñσει Àποψη για τα στÀδια (φÀσεισ) που πρÛπει να ακολουθεÝ µÝα σàγ-
χρονη διδασκαλÝα και Ûνα σàγχρονο διδακτικÞ εγχειρÝδιο των Μαθηµατικñν.
ΠαρÞτι αρκετοÝ εκπαιδευτικοÝ σχολÝασαν θετικÀ µαθηµατικÛσ δραστηριÞτητεσ οι
οποÝεσ εντÀσσονται σε µÝα κονστρουκτιâιστικÜ-δοµιτιστικÜ προσÛγγιση διδα-
σκαλÝασ και µÀθησησ, δεν µπÞρεσαν να φτÀσουν σε Ûνα µοντÛλο, Þπου να δÝνο-
νται ευκαιρÝεσ στουσ µαθητÛσ/τριεσ, µÛσα απÞ κατÀλληλα επιλεγµÛνεσ δραστηριÞ-
τητεσ να προσανατολÝζονται στη νÛα Ûννοια, να ανακαλοàν στη µνܵη τουσ τισ
Àτυπεσ προϋπÀρχουσεσ γνñσεισ τουσ, να αναδοµοàν τη νÛα Ûννοια, να την εφαρ-
µÞζουν και τÛλοσ να αναστοχÀζονται και να επεκτεÝνουν τη γνñση (Driver, Old-
ham) µε τη âοÜθεια του/τησ εκπαιδευτικοà ωσ «διευκολυντÜ» (facilitator) στη δια-
δικασÝα αυτÜ.
ΕποµÛνωσ πρÛπει να δοθεÝ ιδιαÝτερο âÀροσ στην πιλοτικÜ εφαρµογÜ των
νÛων διδακτικñν âιâλÝων, στην επιµÞρφωση των εκπαιδευτικñν και στισ προ-
διαγραφÛσ των σχολικñν εγχειριδÝων, ñστε τα παρακÀτω ερωτܵατα να απα-
ντñνται θετικÀ:
ñ ΓÝνεται το µÀθηµα µÛσα απÞ δραστηριÞτητεσ οι οποÝεσ «προσανατολÝζουν
το µαθητÜ/τρια στη νÛα Ûννοια, εκµαιεàουν, αναδοµοàν, εφαρµÞζουν και
επεκτεÝνουν τισ γνñσεισ του και τÛλοσ τον âοηθοàν να αναστοχαστεÝ;»
ñ ΥπÀρχει οικεÝο για τα παιδιÀ «πλαÝσιο συµφραζοµÛνων - context»; ∆ηλαδÜ
τα παιδιÀ διαπραγµατεàονται θÛµατα που τα ενδιαφÛρουν και τα προκα-
λοàν;
ñ ΓÝνονται διαθεµατικÛσ προσεγγÝσεισ;
ñ Τα παιδιÀ «προκαλοàνται» και εξερευνοàν ιδÛεσ;
ñ Τα παιδιÀ εργÀζονται συνεργατικÀ για αρκετÞ χρÞνο την ηµÛρα;
102
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
103
MÛντορασ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ B
104
AπÞψεισ των εκπαιδευτικñν για την πορεÝα τησ διδασκαλÝασ
∆ραστηριÞτητα 1η
Στο διπλανÞ θερµÞµετρο âλÛπετε δàο
θερµοκρασÝεσ οι οποÝεσ εκφρÀζουν
28Æ µÝα ζεστÜ και µÝα πολà κρàα µÛρα
στην ΑθÜνα.
1. ΓρÀψτε µÝα θερµοκρασÝα η οποÝα
µπορεÝ να εκφρÀζει µÝα χειµωνιÀ-
τικη µÛρα στο ΒÞρειο ΠÞλο και µÝα
–4Æ θερµοκρασÝα που να εκφρÀζει χει-
µωνιÀτικη µÛρα στην ΑθÜνα.
2. Σε ποια θερµοκρασÝα το νερÞ γÝνε-
ται πÀγοσ;
3. Στα 10.500 µÛτρα àψοσ πÞση εÝναι
η θερµοκρασÝα;
4. ΑνοιχτÞ ΠρÞâληµα: ΠεριγρÀψτε
δàο πραγµατικÛσ καταστÀσεισ στισ
ñ Oι φυσικοÝ αριθµοÝ εÝναι: οποÝεσ θα χρησιµοποιοàσατε αρ-
Ν = {1,2,3,4,5,…} νητικοàσ αριθµοàσ.
ñ Οι φυσικοÝ αριθµοÝ που Ûχουν ∆ραστηριÞτητα 2η
µπροστÀ τουσ το πρÞσηµο « – » λÛ- 1. Συµπληρñστε τον παρακÀτω πÝνα-
γονται αρνητικοÝ, π.χ –3, –1, –1234, κα εκφρÀζοντασ τισ Ûννοιεσ µε πρÞ-
–8094 και αυτοÝ που Ûχουν µπροστÀ σηµα:
τουσ το πρÞσηµο « + » λÛγονται θε- ΘετικοÝ ΑρνητικοÝ
τικοÝ, π.χ +3, +1, +1234, +8094 αριθµοÝ αριθµοÝ
105
MÛντορασ
xã –2 –1 0 1 2 x Nα συµπληρωθοàν τα ερωτηµατι-
κÀ (;)
Οι ρητοÝ αριθµοÝ παριστÀνονται
∆ραστηριÞτητα 5η
µε τα σηµεÝα µÝασ ευθεÝασ η οποÝα λÛ-
Με τη âοÜθεια ενÞσ Àξονα να âρεÝ-
γεται Àξονασ.
τε παραδεÝγµατα ñστε να φανεÝ Þτι:
ΑριστερÀ τησ αρχÜσ 0 του Àξονα
α) κÀθε θετικÞσ εÝναι µεγαλàτεροσ
παριστÀνονται οι αρνητικοÝ αριθµοÝ,
απÞ κÀθε αρνητικÞ,
ενñ δεξιÀ τησ αρχÜσ 0 του Àξονα παρι-
â) απÞ δàο θετικοàσ αριθµοàσ µεγα-
στÀνονται οι θετικοÝ αριθµοÝ.
λàτεροσ εÝναι εκεÝνοσ µε τη µεγαλà-
Η απÞσταση του σηµεÝου που παρι-
τερη απÞλυτη τιµÜ,
στÀνει τον αριθµÞ x πÀνω στον Àξονα
γ) απÞ δàο αρνητικοàσ αριθµοàσ µε-
απÞ την αρχÜ 0 λÛγεται απÞλυτη τιµÜ
γαλàτεροσ εÝναι εκεÝνοσ µε τη µι-
του x και συµâολÝζεται µε |x|
κρÞτερη απÞλυτη τιµÜ,
Γι’ αυτÞ |–3| = 3, – 1 = 1 δ) το µηδÛν εÝναι µεγαλàτερο απÞ κÀ-
2 2
θε αρνητικÞ
ñ ∆àο αριθµοÝ µε την Ýδια απÞλυτη
ε) το µηδÛν εÝναι µικρÞτερο απÞ κÀθε
τιµÜ και διαφορετικÞ πρÞσηµο λÛ-
θετικÞ.
γονται αντÝθετοι.
Îτσι: ΕργαστεÝτε ατοµικÀ
x Ûνασ αριθµÞσ, ΚριτικÜ σκÛψη: ΣχολÝασε την εξÜσ
–x εÝναι ο αντÝθετοσ του x. πρÞταση:
Π.χ. x = 3 «Αφοà το 200 εÝναι το αντÝθετο του
–x = –3 –200 και στο –200 κÀνει πÀρα πολà
x = –3 κρàο, τÞτε στο 200 κÀνει πÀρα πολλÜ
–x = –(–3) = 3 ζÛστη.»
ΚριτικÜ σκÛψη: XρησιµοποιÜστε
∆ραστηριÞτητα 3η τη στρατηγικÜ: «ΜÀντεψε–∆οκݵα-
ΤοποθετÜστε πÀνω σε Ûναν Àξονα σε–ΕÝκασε» για να δεÝτε αν ισχàει:
τουσ παρακÀτω αριθµοàσ: α) |x| = |–x| â) |x| = –|x| γ) |x| = –|–(–x)|
–1,2 5,5 – 6 –2 0,75 0,7 ΜοτÝâα: ΓρÀψτε τουσ επÞµενουσ
4 τρεισ αριθµοàσ σε κÀθε Ûνα µοτÝâο:
ΤοποθετÜστε πÀνω σε Ûνα Àξονα 6, 3, 0, __, __, __
τουσ παρακÀτω αριθµοàσ: –15, –10, –5, __, __, __
–30, 50, 125, –75, 150, –100, 0, 6, 4, 2, __, __, __
300, –225 5, –1, 3, __, __, __
XρÝστοσ ΠαπαρÝζοσ
ΠαιδαγωγικÞ Iνστιτοàτο
ΠερÝληψη
Abstract
With the approach here attempted, we shall point out two or three possible con-
sequences that the oncoming Unified European and World Space might have on Gre-
ek language policy. At the same time, we will attempt the outline of the problem of
who will support the Greek language in the open world of interdependence or, techni-
cally speaking, who will implement language planning.
First, we shall cite relevant observations made by analysts or from research find-
ings, as bench marks of the enterprise. Then we shall point out the particularities of
our country which should be taken into consideration during the implementation of
the common European policy in Greece. We shall place particular emphasis on the
–positive and negative– consequences which the opening of the frontiers to Turkey
could have for the Greek language.
As far as the initial question is concerned, one could make two certain assumptions
today: the ascertainment that no factor can guarantee absolute control of language
issues and the fact that citizens remain the common resultant, whether language
planning is implemented by the State, the Networks or some Organization.
0.1 ΕπειδÜ η Ûννοια του ΓΣ (language planning) συνιστÀ εδñ θÛµα πραγµÀτευ-
σησ και ζητοàµενο, προτÀσσεται στισ δàο εκδοχÛσ τησ 2.
1. ΑναφÛρουµε για παρÀδειγµα την Ýδια την àπαρξη του ενιαÝου χñρου, ο οποÝοσ προσφÛρει,
θεωρητικÀ, Àπειρα περιθñρια δρÀσησ και διÀδοσησ σε µια γλñσσα· συγχρÞνωσ, ο χñροσ ενδÛ-
χεται να την απειλεÝ µε τισ Ýδιεσ ιδιÞτητεσ: την απεριÞριστη ελευθερÝα δρÀσησ και των αρνητι-
κñν παραγÞντων.
2. Οι ορισµοÝ του ΓΣ Ûχουν προταχθεÝ και σε Àλλα δηµοσιεàµατÀ µασ. ΑισθανÞµαστε την υπο-
χρÛωση να τουσ επαναλÀâουµε και εδñ για χÀρη του αναγνñστη.
108
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
0.2 Αν κανεÝσ θεωρÜσει την Ûνταξη του ΗνωµÛνου ΒασιλεÝου (τησ ΙρλανδÝασ και
τησ ∆ανÝασ) το 1973 στην ΕΟΚ ωσ Ûναρξη µιασ συνεχοàσ διεàρυνσησ του πρñ-
του ενιαÝου οικονοµικοà χñρου, θα οδηγηθεÝ πιθανÞτατα στο Ûµµεσο συµπÛρα-
σµα Þτι οι Ûννοιεσ του ενιαÝου ευρωπαϊκοà χñρου και του ενιαÝου παγκÞσµιου
χñρου συνÜθωσ συµπÝπτουν. ΙδÝωσ, µετÀ τη ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνω-
ση το 1992, η ολοκλÜρωση τησ ΕνιαÝασ ΑγορÀσ στο πολιτικÞ πλαÝσιο τησ Ευρω-
παϊκÜσ Îνωσησ και η εξÛλιξη τησ παγκοσµιοποιηµÛνησ οικονοµÝασ δÝνουν συ-
χνÀ την εντàπωση Þτι σηµαÝνουν περÝπου το Ýδιο· και δεν εÝναι εàκολο να απο-
φανθεÝ κανεÝσ αν κÀποια συνÛπεια σε µια συγκεκριµÛνη γλñσσα συνιστÀ σàµ-
πτωµα του ελÀσσονοσ Ü του µεÝζονοσ ενιαÝου χñρου. Γι’ αυτÞ, στο παρÞν κεݵε-
νο η Ûννοια τησ ΕνιαÝασ ΑγορÀσ θα µποροàσε να εκλαµâÀνεται και µε την πα-
γκÞσµια διÀστασÜ τησ.
Στην Ûννοια του ενιαÝου παγκÞσµιου χñρου περιλαµâÀνουµε και τον κυâερ-
νοχñρο. Παρ’ Þλο που συνιστÀ âασικÞ µοχλÞ και χαρακτηριστικÞ τησ παγκο-
σµιοποÝησησ, µε συνÛπειεσ που µπορεÝ να αποδειχτοàν καταλυτικÛσ για το µÛλ-
λον των λιγÞτερο οµιλοàµενων γλωσσñν, δεν περιλαµâÀνεται ωσ θÛµα στην πα-
ροàσα πραγµÀτευση. Οι συνÛπειεσ τησ τεχνολογÝασ τησ πληροφορÝασ στισ γλñσ-
4
σεσ αυτÛσ αποτελοàν αντικεݵενο προηγοàµενησ εργασÝασ µασ (1997:25 κ.ε.) .
3. Στην αρµοδιÞτητα του σàγχρονου αυτοà κλÀδου, εκτÞσ απÞ Þ,τι αφορÀ τη γεωπολιτικÜ και
την οικονοµÝα, εµπÝπτουν θÛµατα που σχετÝζονται µε πολιτικÛσ αποφÀσεισ για γλωσσικÛσ αλ-
λαγÛσ και ρυθµÝσεισ. ΤÛτοια θÛµατα εÝναι: η επιλογÜ Ü επιâολÜ γλñσσασ Ü ιδιñµατοσ προσ
χρÜση, διδασκαλÝα κ.À., ενñ οι ρυθµÝσεισ µπορεÝ να αφοροàν την εκπÞνηση γραµµατικÜσ, ζη-
τܵατα γραφÜσ, ορθογραφÝασ κ.τ.Þ. Μεγαλàτερη ανÀλυση, διευκρινÝσεισ και σχετικÜ âιâλιο-
γραφÝα για τον ΓΣ âλ.: Cooper 1989 & Labrie 1993.
4. Για Þ,τι αφορÀ το σàνολο των ευρωπαϊκñν γλωσσñν âλ. Îκθεση τησ οµÀδασ Danzin (Πη-
γÛσ, 31-3-1992).
109
MÛντορασ
5. Τα συµπερÀσµατα προÛρχονται: απÞ Ûρευνεσ στο πλαÝσιο τησ ΕΕ (ΠηγÛσ: Danzin κ.À., Þ.π. &
Nelde κ.À. Þ.π.), Àλλεσ Ûρευνεσ και µελÛτεσ: (Labrie 1993 & ΠαπαρÝζοσ 1997), καθñσ και διαπι-
στñσεισ που «εµφαÝνονται» σε επÝσηµα κοινοτικÀ κεݵενα (âλ. ΠηγÛσ).
– Για Þ,τι αφορÀ τισ προκλÜσεισ τησ «παγκοσµιοποÝησησ» για τον ελληνισµÞ τησ υφηλÝου και
την ανÀγκη αναπροσαρµογÜσ τησ ελληνικÜσ πολιτικÜσ για την εκµετÀλλευσÜ τουσ âλÛπε
προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1996â).
6. ΚατÀ την Îκθεση Luc Beyer de Ryke (ΠηγÛσ, 2-4-1984:11) στο Ευρωκοινοâοàλιο. ΑλλÀ και
το 1992 η οµÀδα εµπειρογνωµÞνων υπÞ τον A. Danzin (ΠηγÛσ, 31-3-1992:57) στην εισÜγησÜ τησ
προσ την ΕπιτροπÜ ΕΕ ζητÀει την ενÝσχυση και τη χρηµατοδÞτηση των εννÛα – τÞτε – επÝση-
µων γλωσσñν τησ Κ στα δñδεκα κρÀτη µÛλη.
– ΑνÀλογεσ µε την πρÞâλεψη του Κανονισµοà αριθ. 1 του ΣΕΚ εÝναι και οι προâλÛψεισ των κα-
νονισµñν του Ευρωπαϊκοà ∆ικαστηρÝου (Ε∆) και του Ευρωπαϊκοà ΚοινοâουλÝου (ΕΒ). Βλ.
ΠηγÛσ, 7-3-1953 Ε∆, 8-5-1987 Ε∆ & 1992 ΕΒ, αντÝστοιχα.
110
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
7. Για τισ σχÛσεισ κρÀτουσ - Ûθνουσ και το µÛλλον τουσ υπÀρχει σܵερα πλοàσια âιâλιογραφÝα.
ΕιδικÞτερα για τισ σχÛσεισ αυτÛσ σε συνÀρτηση µε τη γλñσσα âλ. προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ
µασ (1997).
8. Η εξουσÝα στην προκειµÛνη περÝπτωση νοεÝται πολàµορφη (πολιτικÜ, οικονοµικÜ κτλ.) και
πολυεπÝπεδη (περιφερειακÜ, κρατικÜ, υπερκρατικÜ).
9. ...χωρÝσ ωστÞσο να λεÝπουν εκεÝνοι που θεωροàν υπερâολικÜ τη âαρàτητα που δÝδεται στισ
µειονοτικÛσ και περιφερειακÛσ γλñσσεσ και οι οποÝοι υποστηρÝζουν Þτι η επÝσηµη κοινοτικÜ
πολιτικÜ πρÛπει να εστιÀζεται στισ επÝσηµεσ γλñσσεσ. Πâλ. Bianciotto 1992.
111
MÛντορασ
σολογικÞ επιχεÝρηµα εÝναι: εφÞσον κÀθε σκÛλοσ του ζεàγουσ συνιστÀ γλωσσικÞ
σàστηµα Àρτιο και ισÞτιµο µε το Àλλο σκÛλοσ, δεν υπÀρχει λÞγοσ το Ûνα απÞ τα
δàο να µην αναγνωρÝζεται ωσ γλñσσα. Γι’ αυτÞ αποφεàγονται διακριτικÀ οι σα-
φεÝσ διακρÝσεισ µεταξà επÝσηµων κρατικñν γλωσσñν και µειονοτικñν Ü διαλÛ-
10
κτων .
ΑποδεÝχτηκε Þµωσ Þτι η λογικÜ αυτÜ µπορεÝ να οδηγÜσει τον ΓΣ και σε κα-
ταχρηστικÛσ εξισñσεισ. Îτσι, ο N. Labrie (1993:213-214), εξισñνοντασ το ελληνι-
κÞ ιδÝωµα τησ ΚρÜτησ µε γλñσσα, προτεÝνει να περιλαµâÀνεται ωσ «κρητικÜ
11
γλñσσα» (crétois) στον κατÀλογο των µειονοτικñν γλωσσñν τησ ΕΕ (...) .
ΩστÞσο, η ευνοϊκÜ στÀση τησ ΕΕ υπÛρ των γλωσσικñν αυτñν οµÀδων δεν
φαÝνεται επαρκÜσ· Ûχει αποδειχτεÝ Þτι οι αρχÛσ του νεοφιλελευθερισµοà στα
σχÛδια κοινοτικÜσ ανÀπτυξησ εφαρµÞζονται µε τÛτοιο τρÞπο, ñστε να υπονο-
µεàεται ο ρÞλοσ τησ ΕΕ στην παραγωγÜ και στην αναπαραγωγÜ µιασ µειονοτι-
κÜσ γλñσσασ. ΑρχικÀ εÝχε εκτιµηθεÝ Þτι η γλωσσικÜ πολυµορφÝα θα συνÛâαλλε
στην οικονοµικÜ ανÀπτυξη. ΑυτÞ στηριζÞταν στην υπÞθεση των γλωσσολÞγων
Þτι η γλωσσικÜ δοµÜ ασκεÝ επÝδραση στην κατηγοριοποÝηση τησ σκÛψησ και
τησ εµπειρÝασ· Þτι δηλαδÜ οι ετερογενεÝσ µορφÛσ λÞγου ωσ συστܵατα σηµεÝων
συνεπÀγονται συνεισφορÀ ποικÝλων τρÞπων σκÛψησ και, συνακÞλουθα, ποικÝ-
λων ιδεñν για την αντιµετñπιση µιασ κατÀστασησ. Με αυτÞ τον τρÞπο δηµιουρ-
γεÝται η καινοτοµÝα, ανατροφοδοτεÝται η πολυµορφÝα και επιτυγχÀνεται η οι-
κονοµικÜ ανÀπτυξη. Ùµωσ δεν προÛκυψε κÀτι τÛτοιο· οι πιÛσεισ απÞ τον ελεàθε-
ρο ανταγωνισµÞ Üρθαν σε αντÝθεση µε την πολυµορφÝα. ΕπιâÀλλοντασ τη µονο-
γλωσσÝα (τησ αγγλικÜσ), δεν Àφησαν να εκδηλωθεÝ η αποτελεσµατικÞτητα τησ
12
γλωσσικÜσ πολυµορφÝασ προσ Þφελοσ τησ Ευρñπησ των λαñν .
10. ΑπÞ το 1992 η ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση στο Àρθρο 126 κÀνει λÞγο για «γλωσ-
σικÜ πολυµορφÝα», χωρÝσ διÀκριση επÝσηµων, µειονοτικñν κ.À. γλωσσñν (ΠηγÛσ, 7-2-1992).
11. Το θÛµα, ωσ µεµονωµÛνη αναφορÀ σε επιστηµονικÜ µελÛτη, θα µποροàσε να χαρακτηριστεÝ
αµελητÛο λÀθοσ απÞ Àγνοια και δεν θα αναφερÞταν εδñ, εÀν δεν υπÜρχε η συνÛχεια που του
προσÛδωσε προοπτικÜ· σàµφωνα µε πληροφορÝα του Τàπου, το γεωγραφικÞ ιδÝωµα τησ ΚρÜ-
τησ απετÛλεσε θÛµα διεθνοàσ συνεδρÝου: «Στισ 30 ΙανουαρÝου (1999) η “ΟµοσπονδÝα Τουρκι-
κñν ΣυλλÞγων Ροàµελησ” (ΒαλκανÝων) διοργÀνωσε στην Κωνσταντινοàπολη συνÛδριο µε θÛ-
µα “Οι εθνικÛσ µειονÞτητεσ στην ΕλλÀδα”. Στο ΣυνÛδριο αυτÞ µετεÝχαν ∆υτικοθρακιñτεσ και
εκπρÞσωποι του ΣυνδÛσµου CAMERYA (ΤσαµουριÀ) τησ ΑλâανÝασ και Τοàρκοι καθηγητÛσ.
Îνασ απÞ αυτοàσ, µÀλιστα, ο κ. ΣιχÀτ ΟζοντÛρ, αναφÛρθηκε και σε “µειονÞτητα τησ ΚρÜτησ”...
ΠαρÞµοιεσ θÛσεισ προâλÜθηκαν και σε ΣυνÛδρια που διοργÀνωσε αυτÜ η ΟµοσπονδÝα στη Γερ-
µανÝα και στο ΛονδÝνο...». Íρθρο του Κ.Ι. ΑγγελÞπουλου στην ΚαθηµερινÜ τησ 27-8-2000.
12. Îτσι, η υπÞθεση των γλωσσολÞγων Þτι η γλñσσα επηρεÀζει τη σκÛψη παραµÛνει να απο-
δειχτεÝ ερευνητικÀ. Για την υπÞθεση αυτÜ âλ. Lyons 1995:263 κ.ε. Για τη σχÛση γλωσσικÜσ πο-
λυµορφÝασ και οικονοµικÜσ ανÀπτυξησ âλ. ΠηγÛσ, Nelde κ.À.
112
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
13. Πâλ.: ΠηγÛσ, 7-2-1992, ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση, Àρθρα 92 (ΕΟΚ), 126, 128 &
198. ΕπÝσησ, 21-11-1996, ΑπÞφαση του ΣυµâουλÝου (ΣΕΚ) και ΕΒ 16-10-81 ΕΒ, τησ 14-3-1983
ΕΒ και τησ 30-10-87 ΕΒ. ΒλÛπε επÝσησ ΒιâλιογραφÝα: ΠαπαρÝζοσ 1997, ∆αµανÀκησ 1998, Νι-
κολÀου 1999 και τη συναπτÞµενη εκεÝ σχετικÜ âιâλιογραφÝα.
Για τη συµâολÜ των ελευθεριñν στην εκτÞνωση των εθνικιστικñν τÀσεων âλ. και Hagège
1993:295 κ.ε.
113
MÛντορασ
Ùπωσ λÝγο - πολà κÀθε χñρα, η ΕλλÀδα Ûχει τα ειδικÀ τησ χαρακτηριστικÀ:
εÝναι αποκοµµÛνη απÞ τον γεωγραφικÞ κορµÞ τησ ΕΕ. ΠεριâÀλλεται απÞ χñρεσ
που αντιµετωπÝζουν Ûντονα προâλܵατα αστÀθειασ, αλυτρωτισµοà, οικονοµικÀ,
διαφορñν µε την ΕλλÀδα κ.À. ΑπÞ πλευρÀσ νοοτροπÝασ αντιµετωπÝζουν ακÞµη
κÀποιεσ δυσχÛρειεσ προσαρµογÜσ στο νÛο γι’αυτοàσ διεθνÛσ περιâÀλλον. ΕπÝ-
σησ, η ΕλλÀδα, λÞγω του γεωγραφικοà περιâÀλλοντοσ και τησ γεωπολιτικÜσ θÛ-
σησ εÝναι υποδοχÛασ αριθµοà αλλÞγλωσσων οικονοµικñν µεταναστñν, προσφà-
γων κ.À. Ο αριθµÞσ τουσ, σàµφωνα µε διÀφορουσ υπολογισµοàσ, αναλογεÝ στο
10% περÝπου του απογεγραµµÛνου πληθυσµοà. Αν ξεπερνοàσε κÀποιο οριακÞ
ποσοστÞ14, δεν θα Üταν Ýσωσ εκτÞσ πραγµατικÞτητασ το ενδεχÞµενο απειλÜσ τησ
κρατικÜσ συνοχÜσ, καθñσ και τησ εθνολογικÜσ, κοινωνικÜσ και γλωσσικÜσ
οµοιογÛνειασ του πληθυσµοà τησ, αν λÀâει κανεÝσ υπÞψη και την εξελισσÞµενη
στην ΕλλÀδα δηµογραφικÜ πτñση. Στην προκειµÛνη περÝπτωση το πρÞâληµα
περιπλÛκεται απÞ το γεγονÞσ Þτι η ενδεχÞµενη συνàπαρξη πολλñν γλωσσñν
στον ελληνικÞ χñρο µπορεÝ να προκαλÛσει την ανÀγκη τησ χρÜσησ µιασ γλñσσασ
µεγÀλησ διÀδοσησ ωσ λÝγκουα φρÀνκα.
14. Ο Γ. ΝικολÀου σε σχετικÜ ÛρευνÀ του (Þ.π.: 6) παραθÛτει τα εξÜσ στοιχεÝα: «Σε οµαδικÜ ερ-
γασÝα των κ.κ. Χ. ΣÛλκου, Αστυν. ΥποδιευθυντÜ, ∆. ΠαπÀ, Αστυν. ΥποδιευθυντÜ, Γ. Πυγα-
διñτη, ΑστυνÞµου Α´, Α. Φλñρου, ΑστυνÞµου Α’ και Γ. ∆ικαÝου, ΠλωτÀρχη Λιµενικοà Σñµα-
τοσ, που εκπονÜθηκε στο πλαÝσιο των σπουδñν του στη ΣχολÜ ΕθνικÜσ ΑσφÀλειασ τησ Αστυ-
νοµικÜσ ΑκαδηµÝασ, το ΦεâρουÀριο του 1998 ο πιθανÞσ αριθµÞσ των λαθροµεταναστñν στην
ΕλλÀδα εκτιµÀται στα 1.400.000 Àτοµα. ΩστÞσο, Þλο και περισσÞτεροι στην ΕλλÀδα µιλοàν τε-
λευταÝα για 1.000.000 αλλοδαποàσ (δηλñσεισ Πρωθυπουργοà και Υπουργοà ∆ηµÞσιασ ΤÀξησ
τον Ιοàλιο του 1999)...».
Αν υποτεθεÝ Þτι η γερµανικÜ κεντρικÜ κυâÛρνηση αιτιολογηµÛνα προâληµατÝζεται µε το γε-
γονÞσ Þτι οι αλλοδαποÝ ανÛρχονται στο 7% του πληθυσµοà τησ ΓερµανÝασ, τÞτε το ζÜτηµα για
την ΕλλÀδα εÝναι ποιοσ θα αποφασÝσει να προσδιορÝσει το κρÝσιµο - οριακÞ ποσοστÞ.
114
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
2.1 ΠαρουσιÀζονται ενδεικτικÀ παρακÀτω δàο Þψεισ ενÞσ ζητܵατοσ τησ ελλη-
νικÜσ εκπαιδευτικÜσ πολιτικÜσ, και διατυπñνονται υποθÛσεισ υπÞ µορφÜ απα-
ντÜσεων.
15. Bλ. σηµεÝωση αριθ. 13. Σηµειñνεται Þτι η διεθνÜσ âιâλιογραφÝα του ΓΣ δεν εÝναι πÀντοτε
«αθñα».
16. Βλ. και προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1999).
17. ΑυτÞ διαπιστñνεται τÞσο απÞ ανακοινñσεισ σε συνÛδρια Þσο και απÞ το περιεχÞµενο επι-
στηµονικñν µελετñν. ΠαρÀλληλα, παρατηρεÝται το φαινÞµενο εκπαιδευτικοÝ να ασκοàν πολι-
τικÜ «Ûνταξησ» κατÀ την κρÝση τουσ. Η Àκριτη εφαρµογÜ τησ «ιδιαιτερÞτητασ» οδηγεÝ συχνÀ
στην αποµÞνωση τησ αντÝστοιχησ εθνικÜσ Ü γλωσσικÜσ οµÀδασ, Þπωσ παρατηρεÝ ο Μιχ. ∆αµα-
νÀκησ (Þ.π.: 85 κ.ε.).
115
MÛντορασ
18. ΥπενθυµÝζεται Þτι το ελληνικÞ Ûθνοσ, αφÞτου εµφανÝστηκε στη νÞτια ΒαλκανικÜ, Àλλαξε
ονοµασÝεσ, γεωγραφικÀ µεγÛθη, διοικητικÜ εκπροσñπηση, θρησκεÝεσ, υπÛστη διασπÀσεισ και
ενñσεισ, φυλετικÛσ επιµειξÝεσ κτλ. Το µÞνο, Ýσωσ, στοιχεÝο τησ ταυτÞτητÀσ του που παρÀµεινε
σταθερÞ εÝναι η ελληνικÜ γλñσσα. Εδñ στηρÝζεται και η Àποψη Þτι η ιστορÝα του ελληνισµοà
εÝναι κατÀ âÀση ιστορÝα τησ ελληνικÜσ γλñσσασ. Πâλ. και την επιστηµονικÜ προσÛγγιση, µε
την οποÝα επιχειρεÝται η σàνθεση τησ ιστορÝασ ενÞσ λαοà µε τη µελÛτη τησ αντÝστοιχησ γλñσ-
σασ στην εξÛλιξÜ τησ.
116
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
19. Ùπωσ προÛκυψε απÞ την ανÀλυση του λÞγου (Analyse du Discours) που διενεργÜσαµε στα
νοµικÀ κεݵενα τησ ΕΕ, οι προâλÛψεισ των σχετικñν Àρθρων «δεν δηµιουργοàν πραγµατικÞτη-
τα για την ελληνικÜ γλñσσα» (ΠαπαρÝζοσ 1997:97). Πâλ. ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση
(ΠηγÛσ, 7-2-1992 Þ.π.): Íρθρο 126. 1. «Η ΚοινÞτητα συµâÀλλει στην ανÀπτυξη παιδεÝασ υψηλοà
επιπÛδου, ενθαρρàνοντασ τη συνεργασÝα των κρατñν µελñν και, αν αυτÞ απαιτεÝται, υποστηρÝ-
ζοντασ και συµπληρñνοντασ τη δρÀση τουσ, σεâÞµενη ταυτÞχρονα πλÜρωσ την αρµοδιÞτητα
των κρατñν µελñν για το περιεχÞµενο τησ διδασκαλÝασ και την οργÀνωση του εκπαιδευτικοà
συστܵατοσ καθñσ και την πολιτιστικÜ και γλωσσικÜ τουσ πολυµορφÝα...».
Íρθρο 128. (1). «Η ΚοινÞτητα συµâÀλλει στην ανÀπτυξη των πολιτισµñν των κρατñν µελñν
και σÛâεται την εθνικÜ και περιφερειακÜ πολυµορφÝα τουσ, ενñ ταυτÞχρονα προâÀλλει την κοι-
νÜ πολιτιστικÜ κληρονοµιÀ...» (2). «Η δρÀση τησ ΚοινÞτητασ αποσκοπεÝ στην ενθÀρρυνση τησ
συνεργασÝασ µεταξà των κρατñν µελñν και, αν αυτÞ εÝναι αναγκαÝο, υποστηρÝζει και συµπλη-
ρñνει τη δρÀση τουσ στουσ εξÜσ τοµεÝσ:
– âελτÝωση τησ γνñσησ και τησ διÀδοσησ του πολιτισµοà και τησ ιστορÝασ των ευρωπαϊκñν λα-
ñν...».
20. Η επÛκταση στο κεφαλαιñδεσ θÛµα του ρÞλου και των ευρàτερων επιρροñν των ΜΜΕ
στουσ κñδικεσ και στισ σχÛσεισ επικοινωνÝασ και περαιτÛρω αναλàσεισ δεν εÝναι εφικτÛσ µÛσα
στο πλαÝσιο των περιορισµÛνων στÞχων και τησ δοµÜσ του κειµÛνου µασ. ΕπÝ του παρÞντοσ πα-
ραπÛµπουµε τον αναγνñστη στην πλοàσια σχετικÜ âιâλιογραφÝα.
117
MÛντορασ
21. Για την καταχρηστικÜ χρησιµοποÝηση των ανθρñπινων δικαιωµÀτων âλ. προηγοàµενη
εργασÝα µασ (1997: 33 κ.ε.).
22. Η διδασκαλÝα τησ τοπικÜσ ιστορÝασ, για παρÀδειγµα, Ûχει σܵερα διαφορετικÜ σηµασÝα
απÞ Þ,τι πριν απÞ το 1990.
118
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
23. ΜετÀ την πλÜρη ÛνταξÜ τησ ΤουρκÝασ στην ΕΕ, ο πληθυσµÞσ τησ υπολογÝζεται να αυξηθεÝ
περαιτÛρω και να καταστÜσει τη χñρα αυτÜ πρñτη πληθυσµιακÜ δàναµη τησ ΕΕ. ΕÝναι χαρα-
κτηριστικÞ το γεγονÞσ Þτι στην ΕλλÀδα τα ΜΜΕ µετÛδωσαν το θÛµα του προâληµατισµοà των
Γερµανñν απÞ την αναµενÞµενη εÝσοδο των Τοàρκων στη χñρα τουσ σαν να εÝναι θÛµα που
αφορÀ αποκλειστικÀ τη ΓερµανÝα.
24. Îνα µÛροσ των συνεπειñν στην ελληνικÜ γλñσσα απÞ την παρουσÝα των ΤουρκοκυπρÝων
στην ΕΕ, µετÀ την αναµενÞµενη Ûνταξη τησ Κàπρου ωσ ενιαÝου κρÀτουσ, επιχειρÜσαµε να προ-
διαγρÀψουµε σε προηγοàµενο δηµοσÝευµÀ µασ (1996α).
25. ΠερισσÞτερα για τον ανταγωνισµÞ âλ. σε προηγοàµενα δηµοσιεàµατÀ µασ (1996α & 1997:
38 κ.ε.).
119
MÛντορασ
ενισχàεται και απÞ το γεγονÞσ Þτι στο καθεστñσ τησ ελεàθερησ οικονοµÝασ η
αγορÀ δεν αποτελεÝ επαρκÜ ρυθµιστικÜ δàναµη για θÛµατα γλωσσñν, αν λη-
φθοàν υπÞψη οι µακροπρÞθεσµοι στÞχοι τησ κοινωνÝασ των πολιτñν (πâλ. Πη-
γÛσ, Danzin κ.À.: 18).
Αν το κρÀτοσ εκµεταλλευτεÝ επαρκñσ την ισχà του, µπορεÝ να λÀâει –µεταξà
Àλλων– πρακτικÀ µÛτρα ευρεÝασ κλݵακασ για τη στÜριξη τησ αντÝστοιχησ
γλñσσασ. ΕνδεικτικÀ αναφÛρουµε πρακτικÛσ που σχετÝζονται µε την εκπαÝδευ-
ση, την προñθηση-διεàρυνση τησ µετÀφρασησ και τησ διερµηνεÝασ, τη δυνατÞ-
τητα αξιοποÝησησ τησ γλωσσικÜσ τεχνολογÝασ (π.χ. αυτÞµατη µετÀφραση, πο-
λàγλωσσα λεξικÀ, σàνδεση τησ ελληνικÜσ µε την ορολογÝα), τη δηµιουργÝα κι-
νÜτρων χρÜσησ τησ εθνικÜσ γλñσσασ κ.À. ΕπιπλÛον, µπορεÝ να λÀâει µÛτρα
–«χαµηλÜσ» και «υψηλÜσ» πολιτικÜσ– σε συνεργασÝα µε Àλλα κρÀτη, και µε διε-
θνεÝσ και υπερεθνικοàσ οργανισµοàσ, Þπωσ συµâαÝνει Üδη µε την ΕΕ (ΠαπαρÝ-
ζοσ 1997: 94).
Ωσ φορÛασ, εκτÞσ απÞ την εξουσÝα, το κρÀτοσ µπορεÝ να διαθÛτει και τη γνñ-
ση, µε δàο Ûννοιεσ: η πρñτη αφορÀ τη δηµιουργÝα του κρÝσιµου γνωστικοà υπÞ-
âαθρου στη µÀζα των πολιτñν. ΑυτÞ συνÝσταται παρÀλληλα στη διατÜρηση
τησ συνεÝδησησ του παρελθÞντοσ και του ορÀµατοσ για το µÛλλον τησ οµÀδασ.
ΚαλλιεργεÝται µε τη θεσµοθετηµÛνη εκπαιδευτικÜ διαδικασÝα. ΕÝναι γνωστÞ
Þτι Þσο πληρÛστερο εÝναι µε αυτÜ την Ûννοια το γνωστικÞ υπÞâαθρο του πολÝτη,
τÞσο ισχυρÞτερο εÝναι, κατÀ κανÞνα, το γλωσσικÞ του αυτοσυναÝσθηµα. Η δεà-
τερη Ûννοια περιλαµâÀνει τη γνñση που υποτÝθεται Þτι «Ûχει» το Ýδιο το κρÀτοσ
σε επιτελικÞ επÝπεδο για Þ,τι αφορÀ τη λειτουργÝα, τη δυναµικÜ και τισ ανÀγκεσ
των γλωσσñν. ΠεριλαµâÀνει επÝσησ τη συναφÜ µε την εκτÛλεση του ΓΣ τεχνο-
γνωσÝα.
Ùµωσ η προñθηση θεµÀτων Þπωσ η γλñσσα, παρÀλληλα µε τη γνñση, απαι-
τεÝ ιδεολογικÀ –συναισθηµατικÀ κÝνητρα, δηλαδÜ διαρκÜ âοàληση µιασ ευ-
ρεÝασ âÀσησ26, προπÀντων, Þταν δεν εÝναι πÀντα εξασφαλισµÛνο το Àνωθεν κÝ-
νητρο. Σàµφωνα µε τα προηγοàµενα (1.0), στα ∆Ýκτυα ενñσεων πολιτñν εναπÞ-
κειται η ανακÝνηση, η προñθηση Ü και η διαχεÝριση εθνικñν θεµÀτων Þπωσ η
γλñσσα και, µÀλιστα, Þταν τα µÛλη τουσ ανÜκουν στην οµÀδα, η οποÝα εκπρο-
σωπεÝται σε ικανÞ ποσοστÞ απÞ το κρÀτοσ. Mε την καθοδÜγηση του γνωστικοà
πυρÜνα µιασ «πνευµατικÜσ ηγεσÝασ» τα ∆Ýκτυα προτεÝνονται, προκειµÛνου να
λειτουργÜσουν ωσ εστÝεσ ζυµñσεων και ωσ αφετηρÝεσ κινητοποιÜσεων. ∆ιευ-
26. ΠρÞκειται για την αρχÜ τησ âουλησιαρχÝασ (âολονταρισµÞσ), η οποÝα προτεÝνεται απÞ
τουσ ειδικοàσ για την προñθηση θεµÀτων που δεν ευνοοàνται απÞ τουσ νÞµουσ τησ αγορÀσ,
Þπωσ συµâαÝνει µε τισ γλñσσεσ περιορισµÛνησ διÀδοσησ.
121
MÛντορασ
27. Ùταν φορÛασ του ΓΣ τυχαÝνει να εÝναι οργανισµÞσ Àλλησ φàσησ, η âοàληση τησ âÀσησ
µπορεÝ να υφÝσταται, µπορεÝ και Þχι. ΠρÞκειται για τισ περιπτñσεισ κατÀ τισ οποÝεσ η προÛλευ-
σÜ τησ εÝναι ασαφÜσ και, συνÜθωσ, τÞτε το κÝνητρο µπορεÝ να εÝναι οικονοµικÞ και να µην Ûχει
σχÛση µε τα συµφÛροντα και µε τη âοàληση τησ οµÀδασ.
28. Îνα απÞ τα συµπτñµατα των αµφÝδροµων σχÛσεων µεταξà γνñσησ-âοàλησησ, αφενÞσ, και
εξουσÝασ-âÀσησ, αφετÛρου, Þταν αυτÛσ δεν εξασφαλÝζουν κÀποιο επÝπεδο επÀρκειασ, εÝναι το
παρατηροàµενο στουσ πολÝτεσ χαµηλÞ γλωσσικÞ αυτοσυναÝσθηµα και η παραÝτηση απÞ προ-
σπÀθειεσ υπερÀσπισησ τησ γλñσσασ. ΥποστηρÝζεται Þτι συµπτñµατα παραÝτησησ τÞσο τησ
εξουσÝασ Þσο και τησ âÀσησ απÞ τισ προσπÀθειεσ υποστÜριξÜσ τησ παρατηροàνται σܵερα.
Για την ελληνικÜ εκδοχÜ του θÛµατοσ âλ. ΦωκÀσ 1993: 17 κ.ε.
122
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
ΠηγÛσ*
7-3-1953, ΕυρωπαϊκÞ ∆ικαστÜριο. Règlement de procédure de la Cour de justice (articles 27, 28 &
86), EπÝσηµη EφηµερÝδα των Eυρωπαϊκñν KοινοτÜτων (ΕΕΕΚ).
16-10-1981, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. ΠερÝ ενÞσ κοινοτικοà χÀρτη των τοπικñν γλωσσñν και
πολιτιστικñν στοιχεÝων και περÝ ενÞσ χÀρτη των δικαιωµÀτων των εθνικñν µειονοτÜτων.
ΨÜφισµα. ΕΕΕΚ C287/104, 9-11-1981.
14-3-1983, ΕυρωπαϊκÞ Κοινοâοàλιο. Mesures en faveur des langues et des cultures minoritaires.
Résolution du Parlement Européen, (EEEK, C 86).
2-4-1984. Îκθεση για τη διÀδοση των γλωσσñν στην ΚοινÞτητα, εξ ονÞµατοσ τησ ΕπιτροπÜσ
ΝεÞτητασ, Πολιτισµοà, Πληροφοριñν και Αθλητισµοà.
– ΜÛροσ α´: ΠρÞταση ψηφÝσµατοσ. ΕισηγητÜσ: Luc Beyer de Ryke. Îγγραφο 1-83/84A.
– ΜÛροσ â´: ΑιτιολογικÜ Ûκθεση. ΕισηγητÜσ: Luc Beyer de Ryke. Îγγραφο 1-83-84Β. EB,
Îγγραφα συνεδριÀσεωσ 1984-1985.
7-2-1992, ΜÀαστριχτ. ΣυνθÜκη για την ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. ΣυνδιÀσκεψη των αντιπροσñπων
των κυâερνÜσεων των κρατñν µελñν. Συµâοàλιο Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων - ΕπιτροπÜ Ευ-
ρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων, ΒρυξÛλλεσ, 1992.
31-3-1992 (Îκθεση Danzin). Danzin A., Coltof H., Oakley B., Recoque A., Schnelle H. Προσ µια
ευρωπαϊκÜ γλωσσικÜ υποδοµÜ. Îκθεση που εκπονÜθηκε για λογαριασµÞ τησ ΕπιτροπÜσ
Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων (Γ∆ ΧΙΙΙ), Λουξεµâοàργο.
Juin 1994, Parlement Européen. Règlement (du Parlement Européen). 9ème édition.
Eυχαριστñ τη BερονÝκη ZωγρÀφου τÞσο για τη συµâολÜ τησ στην επαλÜθευση των νοµικñν
δεδοµÛνων Þσο και για τισ πολàτιµεσ παρατηρÜσεισ τησ στο περιεχÞµενο του Àρθρου.
* Η απÞδοση του κειµÛνου των Πηγñν µε ξενÞγλωσσουσ τÝτλουσ στα EλληνικÀ Ûγινε απÞ τισ
αρµÞδιεσ µεταφραστικÛσ υπηρεσÝεσ τησ ΕΕ.
123
MÛντορασ
1996, Nelde Peter, Strubell Miguel, Glyn Williams, ΕυρωµωσαϊκÞ. ΠαραγωγÜ και ΑναπαραγωγÜ
των Μειονοτικñν Γλωσσικñν ΟµÀδων στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. Îκθεση για λογαριασµÞ
τησ ΕπιτροπÜσ Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων. ΕκπαÝδευση, ΚατÀρτιση, ΝεÞτητα. ΥπηρεσÝα
Επισܵων ΕκδÞσεων των Ευρωπαϊκñν ΚοινοτÜτων, Λουξεµâοàργο.
ΒιâλιογραφικÛσ αναφορÛσ
Bianciotto G. (1992). Exposé en «Nos langues et l´ unité de l’ Europe», Actes des colloques de
Fleurie et Maiano, édités par Philippe Blanchet, préface de André Martinet, Publica emé l’ ajudo
dóu Counséu Regiounau de Prouvenco, Peeters Louvain-la-Neuve.
Cooper R.L. (1989). Language planning and social change. Cambridge University Press.
∆αµανÀκησ Μιχ. (1998). Η εκπαÝδευση παλιννοστοàντων και αλλοδαπñν στην ΕλλÀδα - ∆ια-
πολιτισµικÜ προσÛγγιση. ΑθÜνα: Gutenberg.
ΦωκÀσ Ν. (1993). ΓλωσσικÜ αναξιοπρÛπεια και γλωσσικÜ ηθικÜ. Στο âιâλÝο ΕλληνικÜ πολι-
τισµικÜ ταυτÞτητα και ευρωπαϊκÜ ολοκλÜρωση, ΕλληνικÞ ΚÛντρο Ευρωπαϊκñν Μελετñν
(ΕΚΕΜ), ΑθÜνα: ΒιâλιοπωλεÝον τησ ΕστÝασ.
Goetschy H. - Sanguin A.-L. (sous la direction de) 1995. Langues régionales et relations trans-
frontalières en Europe. Paris: Îditions L’Armattan.
Hagège Cl. (1993) (µετÀφραση Αγγ. Νικολοποàλου). H πνοÜ τησ γλñσσασ· δρÞµοι και πεπρω-
µÛνα των γλωσσñν και των διαλÛκτων τησ Ευρñπησ. ΕπιστηµονικÜ επιµÛλεια Νικ. Κοντο-
σÞπουλοσ, ΑθÜνα: ΚÀτοπτρο.
Lyons J. (1995). (Μετ. Μ. Αραποποàλου, Αργ. ΑρχÀκησ, Μ. ΒραχιονÝδου, Αικ. ΚαρρÀ). Εισα-
γωγÜ στη ΓλωσσολογÝα. ΑθÜνα: ΠατÀκη.
ΝικολÀου Γ. (1999). ΠολυπολιτισµικÜ εκπαÝδευση στο ελληνικÞ σχολεÝο. ΠαιδαγωγικÜ και δι-
δακτικÜ προσÛγγιση τησ δρÀσησ των εκπαιδευτικñν µε στÞχο την οµαλÜ Ûνταξη των µαθη-
τñν µε πολιτισµικÛσ ιδιαιτερÞτητεσ. ∆ιδακτορικÜ διατριâÜ, Πανεπιστܵιο Αθηνñν, Παι-
δαγωγικÞ ΤµÜµα ∆ηµοτικÜσ ΕκπαÝδευσησ, ΤοµÛασ ΕιδικÜσ ΠαιδαγωγικÜσ & ΨυχολογÝασ.
124
KοινοτικÜ και παγκÞσµια αλληλεξÀρτηση
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1996α). Τα νÛα γεωπολιτικÀ δεδοµÛνα και τα διλܵµατα τησ ελληνικÜσ
γλωσσικÜσ πολιτικÜσ, ΦιλÞλογοσ, 86, ΘεσσαλονÝκη.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1996â). Η ελληνικÜ γλñσσα στον κÞσµο, Γλñσσα, 39, ΑθÜνα.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (1997). Η ελληνικÜ γλñσσα στην ΕυρωπαϊκÜ Îνωση. ΑθÜνα: ΓρηγÞρη.
ΠαπαρÝζοσ Χρ. (2000). ΓλωσσικÞσ ΣχεδιασµÞσ και γλωσσικÜ διδασκαλÝα στο πλαÝσιο τησ
ου
«διαπολιτισµικÜσ» ΕκπαÝδευσησ. ΠρακτικÀ 2 ∆ιεθνοàσ ΣυνεδρÝου, 25-27 ΙουνÝου 1999,
Η ΕλληνικÜ ωσ δεàτερη Ü ξÛνη γλñσσα. Μια διαπολιτισµικÜ προσÛγγιση. ΤÞµοσ ΙΙΙ, σ.
287 κ.ε. ΠÀτρα: Πανεπιστܵιο Πατρñν, ΚÛντρο ∆ιαπολιτισµικÜσ ΕκπαÝδευσησ.
Marina I. Salvara
Semmelweis University, Budapest
ΠερÝληψη
Abstract
This article examines personal teaching theory about Greek Physical Education
Teachers by using the teaching act.
There are in use two observation systems and one semi-directed interview from
which we identify what takes place in the teaching act, what it aims at, which are its
characteristics and its contribution to the students’ development according to the
systemic theory.
A spectrum of ten teaching strategies derives from data analysis with a ‘multi-
exemplar’ form, focused on basic human abilities: the reproduction of the per-
formance model, the examination/exploration of the movements and the production
of the actions. Furthermore, the use of this spectrum is commented upon.
Introduction
Physical Education Teachers have, in the course of time, developed their own per-
1
sonal teaching theories and compiled their own repertoires of teaching strategies
which they prefer to use.
The questions are: which is this repertoire and whether this repertoire can satisfy
the learners and the Physical Education study programme.
2
The students present heterogeneity , which means that each student learns
different things, in a different manner and for different purposes; moreover, the stu-
dents are subject to cultural differences, which, in turn, reveals that the students are
activated in their own ways, because they have different thinking patterns and evalu-
3
ative orientations .
Any Physical Education study programme aims at achieving the teaching obje-
ctives, i.e., psychomotor, cognitive, emotional and participative ones, if it is meant to
contribute to the students’development.
There is a need for reviewing, by resorting to the teaching act and examining whe-
ther the teaching strategies repertoire in Physical Education forms a comprehensive
framework, in the form of a spectrum, and, moreover, the extent of its contribution to
the development of the students.
1. By the term ‘personal instruction theory’ we mean the P.E. teachers’ ‘personal cognitive schemes’ of
didactic action, which have among them several similarities as to their structure. See Bromme, R. (1984)
‘On the limitations of the theory metaphor for the study of teachers’expert knowledge’, in R. Halkes and
J. Olson (eds.), ‘Teaching Thinking’, Lisse; Swets and Zeitlinger and P. Marland (1994). Teaching: Im-
plicit theories, in T. Husen (ed.), International Encyclopedia of Education, Oxford, Elsevier, p. 178.
2. By the term ‘heterogeneity’ we mean that the students present a different learning style, there-
fore they cannot be developed by being taught in the same way. See M. Willis and V. Hodson (eds)
(1999). Discover your child’s learning style, p. 75.
3. Pyrgiotakis, I. (1988). Socializations and Educational Unequalities. Athens, Grigori, p. 123-135.
127
MÛντορασ
The largest part of research into Physical Education concerns its teaching and is
aimed at establishing its results as a proper foundation on which to build its im-
provement. Research into Physical Education instruction deals with ‘what’ the
teachers and the learners ‘are doing’, ‘how they are doing it’and ‘which are the cha-
racteristic features’of what they are doing.4
Research studies in Physical Education instruction have many inherent dif-
ficulties, given the complexity of teaching situations. Physical Education teachers
need to make decisions in a continuously changing situation, to comprehend the as-
sociated elements of the situation in question and to make decisions in relation to the
appropriate teaching strategies and the kind of behaviour that these strategies im-
plement in order to meet the objectives of the curriculum. The analysis of the
teaching process requires the addressing of a multifaceted phenomenon. According
to A. Lawson (1990) “the need for multiple research in Physical Education in-
struction is still present”.
The efforts to research into the field of Physical Education instruction were based
on observation systems, on ethnological methods, the ecological model, on quali-
tative methods with triangulation elements, etc.
Ever since the ’70s, research studies have been focused on the interaction between
teachers and students. Initially, use was made of Flander’s Interaction Analysis
System (FIAS) in an adjusted form, but because it did not record the interaction
stemming from non-verbal behaviour, and from group, individual, reciprocal, etc.
working manner, it was enriched and modified and the CAFIAS was brought about.
Currently, the analysis of interaction has lost the greatest part of its attraction, but
continues to be in use as a means of checking the teaching processes in multi-dime-
nsional research studies.5
Research studies in Physical Education instruction are oriented towards the
examination of instructional and learning behaviour. Investigation is carried out into
4. The issues refer to Charlier, B. (1988), Apprendre et changer sa pratique d’enseingnement. Paris-
Bruxelles De Boeck & Larcier, p. 121-147. See also Silverman, S. (1991). ‘Research on teaching in
physical education’, Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 352-6.
5. Pieron, M. (1994). Studying the instruction process in teaching physical education, Sport Science
Review, 3(1), 73-82.
128
Structuring of a spectrum of teaching strategies
the decision structures6 made by both teachers and learners, the variety of the
teaching strategies in relation to the teaching objectives, the kind of motor learning,
the learning styles of students, their ability levels, etc., the role of teaching functions,
7
such as the feedback in motor learning , the observation and imitation of the pattern,
the practice of students in a variety of ways, such as in a uniform manner, individual
8
manner, reciprocal manner, self-control manner, selection of the difficulty level ,
9
etc., the students’ ways of thinking , the effectiveness of teaching by focusing on the
relationship of the variants, the use of teaching time and learner’s results, intensity
10
level along with cardiovascular and muscular strength , etc.
The study is conducted with the use of observation systems, interviews, question-
naires, etc. All these methods and research techniques have contributed to the colle-
ction of data for the improvement of Physical Education teaching.
In this research, we shall use two observation systems and one semi-directed
interview. The first observation system is organised at three levels: that of grouping
(what happens during teaching, how it is carried out), that of substance (which are
its characteristic features, what it aims at), that of weighing interests (which is the
contribution to the learners’ development) based on the system theory11, intended to
reveal the spectrum of teaching strategies used in Physical Education classes. With
the interview, following the observation system, the teaching act’s orientation
becomes apparent. The second observation system is based on a widely spread
interaction analysis system, the CAFIAS, modified and supplemented to meet the
needs of our research.
6. Mosston, M. and Ashworth, S. (1994), Teaching physical education (4th ed.), New York, Macmillan
Publishing Company, p. 5.
7. Rose, D. (1998), Motor Learning and Motor Control, transl. Gesis, G. et al., Thessaloniki,
University Studio Press, p. 323-349.
8. Byra, M. and Marks, M. (1993), The effect of two pairing techniques on specific feedback and com-
fort levels of learners in the reciprocal style of teaching, Journal of Teaching in Physical Education,
12(3), 286-300.
9. Lee, M. (1997), Contributions of research on student thinking in physical education, Journal of Teac-
hing in Physical Education, 16(3), 262-277.
10. Armstrong, N., Balding, J., Bray, S., Gentle, P., Kirby, B. (1990), The physical activity patterns of 10
to 13 year old children, in G. Beunem, T. Ghesquiere, A. Reybrouck & A. Claessens (eds), Children and
exercise, Stuttgart, Enke Verlag, p. 152-157.
11. Papadimitriou, Z. (1992), Systemic Theory in Paedagogic and Psychological Encyclopaedia /
Dictionary, Athens, Hellenica Grammata, vol. 8, p. 4,606.
129
MÛντορασ
of ways of communication12 and work with intention, plan and achievement orie-
ntations.
The ways of communication and work occur repeatedly during the teaching
process, in a competitive and complementary way, creating networks and kinds of
relations13, thus forming a system of teaching interactions between Physical
Education teacher and students.
The concept of the teaching process as a ‘multi-exemplary’ and unifying system14
of interactions functioning in a complementary and competitive way leads towards a
definition of the decision-making process, which forms a spectrum of teaching strate-
gies, which differentiates the objectives, the teaching and learning behaviours, the
conditions of realisation and the evaluation criteria.
The above structural elements of teaching work are organised in a variety of
uniform developing teaching practices meaning unclear, during the preparation, the
teaching process and the teaching evaluation. This depends on the teaching ob-
jectives (psychomotor, cognitive, emotional and participative), the kind of know-
ledge (significative, procedural, genetic), the learners’ age, their cognitive level, their
learning style (listening, visual, haptic - motorsensual), etc.
The teaching process of the Physical Education subject possesses its own din-
stinctive characteristics; it is intentionaly organised through preliminary arrange-
ments, stemming from unquestioned acceptances; it is teleological, that means
oriented towards teaching objectives, and self-regulated through the feedback pro-
cess, preparatory in the course of time, and assymetrical as to the relations between
teachers and learners.
The above characteristics mediate in such a manner that the interaction during the
teaching act of the Physical Education subject is subjected to regulations establishing
unified ways of communication and work. Moreover, instead of the teacher setting
the limits of the arrangements, he more often than not realises that these limits have
already been set and possibly leave him out of the process. The challenge lies in the
exploration of the teaching act structures.
We resorted to the teaching act and recorded the categories of teaching behaviour
(what the P.E. teacher says and does) and learning behaviour (what the student says
12. Dimitriou, S. (1987), Cybernetics, Structuralism and Theory of Systems Dictionary, Athens,
Kastaniotis, p. 264.
13. Antonopoulou, M. (1996), Theory and Deontology in Classic Sociologists’ Thought, Athens,
Papazisis, p. 264.
14. Dimaki, I. (1991), Sociology and its Methodology, Athens, p. 52-56. The author underlines that the
most of the sciences are determined as ‘multi-exemplar’.
130
Structuring of a spectrum of teaching strategies
and does) which recur constantly in a P.E. class15. These teaching and learning behavi-
our categories are:
Learners’ thinking orientation Reciprocal work
Questioning situation Work with self-control
Demonstration with explanations Work with selection of the difficulty
Observation and initation of the pattern level
Discovery of a solution Check intended to confirm or reject an
Uniform work invention
Individual work Evaluation of the reproduction pattern
The above categories have a conspicuous position in the various teaching me-
thods and serve as conclusions from empirical research seeking to convert teaching
into ‘apprenticeship’.16
e.g., The teaching and learning behaviour category:
The students’ thinking orientation consists of the following analysis units:
The relationships between the analysis units are classified into act groups with
their sequence made clear, so as to make up the teaching and learning behaviour
categories.
The categories in question are totalities17 and appear at the highest level, where
the interconnection of the analysis units take place and constitute characteristic feat-
ures of a teaching act, properties with particular importance. These categories are
not presented statically; they develop a great number of ‘independence grades’,
because they function as agencies of a unified action which creates motion. That
motion makes up an action series, so that each subsequent analysis unit is determi-
ned by the one preceding it within the limits of each category (see the example
which follows, p. 132).
15. Morrison, A. and Melntyre, D. (1997), Teachers and Teaching, transl. T. Dalakas, Athens,
Diptycho, p. 44.
16. The concept of Teaching as ‘apprenticeship’ establishes forms of working among all students, in
pairs with self-control, etc. See Salvaras, G. (2000), Teaching for Students, Athens, p. 32-33.
17. Piaget, J. (1972), Structuralism, transl. P. Papadelis. Athens, Kastaniotis, p. 33-36.
131
132
Example: Key to the construction of the spectrum of the Teaching Strategies in Physical Education
Categories of Teaching Time in Minutes
MÛντορασ
On the other hand, the relationships between the analysis categories are included in
groups and form sub-systems of the teaching act. Each sub-system is at the same time a
different teaching strategy. Teaching strategies, as sub-systems, are not static, but
18
flexible and function in a ‘speculative manner’ ; they have a great number of ‘in-
dependence grades’, and are complementary to each other but opposed to each other at
the same time.
Each category consists of more than one individual teaching and learning be-
haviour. Each of the individual teaching and learning behaviours constitutes at the
same time an analysis unit, because it is something active and, therefore, capable of
functioning even independently and, as a result, may be isolated.
Teaching strategies, as teaching action sub-systems, show some degree of centra-
lising tendency among themselves around the mother-concepts: reproduction, explo-
ration/discovery, production which form the overall pursuits of teaching strategies.
To construct the spectrum of teaching strategies we videotaped the Physical Edu-
cation classes of 72 instructors. With the use of an observation key we recorded the
categories of teaching and learning behaviours and their sequence, with the intention
of identifying ‘what happens’during classes and ‘how this happens’.
The key readings revealed that the categories of teaching and learning behaviour
used were in order of appearance:
a b c d
Learners’thinking Observation and Reciprocal Evaluation
orientation Imitation of the Pattern Exercise
(Announcement of (Presentation of (Distribution of (Evaluation as to
the subject and the exercise and observers’ and adherence to the
explanation of the configuration of performers’ roles, role and the
instructor’s and performance implementation of execution pattern)
learners’ roles) criteria card; the performance)
example with role
alternation and
feedback)
5´ min 9´ min 20´ min 6´ min
Condition Condition Activity Criterion
18. Blauberg, I., Santofsky, B., Judin, E. (1976), Systemic Theory, transl. D. Kostelenou, Athens,
Planitised, 179.
133
MÛντορασ
With the use of the semi-directed interview at the end of instruction, we derived
information on the aim of teaching:
“It aims at learners’ assimilation to an observation and imitation model, through
mutual effort which involves distributing the roles among themselves, that of the per-
former who decides about the sequence of the exercises, the number of repetitions,
breaks, etc., and that of the observer who compares the performance based on the cri-
teria card and provides feedback, and changing roles upon completion of the
exercise”.
19. Cheffers, J., Mancini, V., Martinek, T. (1981), Observation Systems, interaction analysis, (transl.
G. Zervas), Athens, 40-120.
134
Structuring of a spectrum of teaching strategies
Interaction Analysis
Categories of Verbal and Non-verbal behaviours Allocation of Teaching Time
1. The Instructor praises (acknowledges success, approves, 5%
rewards, thanks, nods, strikes gently with his hand as a sign of
congratulation, applauds, etc.)
2. The instructor accepts ideas and feelings of learners
(agrees, repeats, helps with the exercises, accepts help, takes part 6%
in the game, inclines his head forward, smiles without a nod, etc.)
3. The Instructor asks questions (closed, open, wrinkled face, raises
eyebrows, opens mouth, touches chin, looks learners in the eyes) 6%
4. The Instructor informs, recommends, describes (verbally, through
rhetorical questions, by demonstration, by sketching, looks in the eyes, etc.)
5. Instructor guides the students (gives commands, instructions,
explains roles, configures performance designs, criteria, sets problems, 10%
gives feedback, shakes head, points out with the finger, whistles, etc.
6. Instructor disapproves (tells off, criticises, threatens,
deplores, rejects, raises pitch of voice, scowls, smiles mockingly, 4%
assigns response to another learner, ignores, etc.)
7. Learners respond mechanically (reproduce the performance model
exercises all of them together, one by one separately, answer closed 7%
questions, move heads expressionlessly, laugh convulsively, etc.)
8. Learners respond thoughtfully (apply the observation
model in an individual manner, reciprocal, uniform, by choosing
difficulty level, with self-review, answer open questions, discover, 29%
touch chin, tap with fingertips, thoughtful look on their face, etc.)
9. Learners develop initiative (ask unsolicited questions,
make decisions, provide back-feeding to each other, create, design 15%
individual programme, puff and blow, sigh, etc.)
10. Learners are in a state of confusion (are naughty, noisy,
sit down doing nothing, keep silent, etc.) 3%
Verbal and non-verbal reprimands, threats, rejections as against verbal and non-verbal
praise, approval, acceptance of ideas/feelings, etc. is 4% as against 11%.
Verbal and non-verbal guidance of the students given by their PE teacher as against
verbal and non-verbal development of initiatives on the part of students is 10% as
against 15%.
Research results
The elaboration of the data research through the use of the observation systems and
the use of the interview led to:
A. The Structuring of the spectrum of teaching strategies
The P.E. teachers are using a spectrum of ten teaching strategies:
20. Salmon, D. (1932), The Practical of Lancaster’s Improvements and Bell’s Experiment. Cambridge-
England, Cambridge University Press.
21. Anania, J. (1983), The influence of instructional conditions on student learning and achievement,
Review of Educational Research, 46, 355-385. See also Siedenstop, D. (1991), Developing Teaching
Skills in Physical Education (3rd ed.). Mountain View, C.A., Mayfield, and Ernst, M. and Byra, M.
(1998), Pairing learners in the reciprocal style of teaching: influence on student skill, knowledge, and
socialization, The Physical Educator, 55(1), 24-37.
136
Structuring of a spectrum of teaching strategies
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Application by Evaluation as to
the subject and the exercise and the learners of the response to
explanation of ➝ configuration of ➝ the execution ➝ the role and as
the teacher and the exercise plan with to assimilation
learners’ roles. execution plan. individual work with the
and re-feeding execution
from the teacher. pattern.
distributing among themselves the performer’s role, who makes the decisions on the
sequence of the exercises, the repetitions, the breaks, etc. and that of the observer, who
compares/contrasts the performance with the criteria card and provides re-feeding,
alternating roles upon the completion of the exercise, following a course which
includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Distribution of Evaluation as to
the subject and the exercise and the performer the response to
explanation of ➝ configuration of ➝ and observer ➝ the role and as
the teacher’s the exercise roles, application to assimilation
and learners’ performance/ of the execution with the
roles. execution plan. pattern with pattern.
alternative roles.
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Application of Evaluation as to
the subject- the exercise and the execution the response to
matter and ➝ configuration of ➝ pattern with self-➝ the role and as
explanation of the exercise control using the to assimilation
the teacher’s and execution criteria card. with the
learners’ roles. criteria card. pattern.
138
Structuring of a spectrum of teaching strategies
at the same level or move to the previous level or to the next one, on the duration, the
repetitions, etc., following a course which includes:
a. b. c. d.
Phases: Notification of Presentation of Selection of the Evaluation as to
the subject- the exercise and difficulty level, the response to
matter and ➝ configuration of ➝ individual ➝ the role and as
explanation of the exercise performance of to assimilation
the teacher’s and execution the exercise and with the
learners’ roles. criteria card. evaluation using pattern.
the criteria card.
140
Structuring of a spectrum of teaching strategies
141
MÛντορασ
22. Gotovos, A. (1986) The Logic (or the Rreasoning) of the Real School, Athens, Contemporary
Education, 59-66.
23. Kirchmer, G., Cunningham, J. and Warrel, E. (1978), Movement Education, Dubuque, Wm. C.
Brown Company Publishers, classified teaching strategies into direct and indirect. Miller, A., Cheffers,
J. and Whticomb, V. (1974), Physical Education: Teaching Human Movement in the Elementary
Schools (4th ed.), Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, Inc, classified teaching strategies into
vertical and horizontal. Mancini, O. (1974), A comparison of two decision-making models in an
elementary human movement program based on attitudes and interaction patterns, unpublished doctoral
dissertation, Boston University, classified teaching strategies on a decision making basis in teacher
centred and student centred. Strzyzewski, S. (1982), Zarys metodyki wychomania w Kulture fizycznej,
Katowice, AWF, classified teaching strategies on a motor tasks basis, into accurately determined partial
and open. Mosston, M. and Ashworth, S. (1994), Teaching Physical Education (4th ed.), New York,
Macmillan Publishing Company, classified teaching strategies a decision making basis into repro-
ductive and productive.
The above classifications compared to the teaching strategies spectrum which came to light through ‘in
situ’ teaching and examination show that P.E. Teachers in both countries act according to the norms
formed by the Teaching Methodology of Physical Education.
142
Structuring of a spectrum of teaching strategies
Conclusions
Teaching and learning behaviour presents a kind of uniformity, which, in our opinion,
is due to the dominant views of neo-positivism in teaching organisation24.
24. Alberti, A. (1986). Teaching Issues, Dictionary of Basic Terms in Modern Teaching, (transl. M.
Kondili), Athens, Gutenberg, 54.
143
MÛντορασ
25. Goldberger, M. (1992), The spectrum of teaching styles: A perspective for research on teaching
physical education, Journal of Research on Teaching Physical Education, 63(1), 42-46. See also
Strzyzewski, S. (1991), Modele metod realizacji zadan ruchowych w obszarze Kultury fizycznej, 1st
Symposium For Physical Education at School, Athens, and Gniewkowsi, W. and Wlaznik, K. (1991),
Proces wychomania fizycznego w Klasach poczatkowych, Warsaw, WsiP.
H διαφορÀ που υπÀρχει ανÀµεσα στην âλÝο. Το αντικεݵενο τησ Ûρευνασ δεν
ιστορικÜ και την ανθρωπολογικÜ Û- διαµορφñνεται απÞ τισ πηγÛσ αλλÀ α-
ρευνα συνÝσταται κυρÝωσ στη διαφορÀ πÞ τα ερωτܵατÀ µασ. Το Ýδιο συµâαÝ-
των µεθοδολογικñν εργαλεÝων που νει και µε την ανθρωπολογÝα. Ùπωσ
χρησιµοποιοàνται για να πραγµατω- Ûνα âιâλÝο ιστορÝασ Ûτσι κι Ûνα âιâλÝο
θεÝ ο επιστηµονικÞσ στÞχοσ. Ùµωσ η ανθρωπολογÝασ Ûχει αφετηρÝα την
διαφορÀ των εργαλεÝων δεν καταργεÝ αγωνÝα του παρÞντοσ και στÞχο την
µιαν ουσιñδη οµοιÞτητα. Η οµοιÞτητα αυτογνωσÝα µασ, ακρογωνιαÝο λÝθο,
αυτÜ συνδÛεται µε την αλλαγÜ που πÀνω στον οποÝο οικοδοµεÝται η Ûν-
Ûχει σηµειωθεÝ στη σχÛση ανÀµεσα νοια τησ διεπιστηµονικÞτητασ.
στον ερευνητÜ και το αντικεݵενÞ του. Το âιâλÝο τησ ΚατερÝνασ Στενοà κι-
ΠρÀγµατι, στο πεδÝο τησ ιστοριογρα- νεÝται ανÀµεσα στα δàο γνωστικÀ πε-
φÝασ ο ερευνητÜσ γνωρÝζει πια, συνει- δÝα, κÀνει χρÜση πρÞσφορων στοι-
δητÀ Ü ασυνεÝδητα, Þτι το ερñτηµα χεÝων και απÞ τισ Àλλεσ επιστܵεσ του
που αποτελεÝ το σηµεÝο εκκÝνησησ για ανθρñπου και συγκροτεÝ, Ûτσι, Ûνα
την Ûρευνα εÝναι Ûνα ερñτηµα που επι- πρÞτυπο και γοητευτικÞ προϊÞν αυτÜσ
âÀλλει το παρÞν. Îνα âιâλÝο ιστορÝασ τησ διεπιστηµονικÞτητασ. ΤαυτÞχρο-
µασ πληροφορεÝ και για τα Þσα συµ- να, απαντÀει σ’ Ûνα πλÛγµα ερωτηµÀ-
âαÝνουν σε µια κοινωνÝα κατÀ τη χρο- των που προκàπτουν απÞ τισ πιεστικÛσ
νικÜ περÝοδο που αποτελεÝ το αντικεÝ- συγκυρÝεσ µÛσα στισ οποÝεσ ζοàµε. Α-
µενο τησ µελÛτησ αλλÀ και για τα Þσα κριâñσ Þπωσ πρÛπει να απαντÀει Ûνα
απασχολοàν µια κοινωνÝα κατÀ τη âιâλÝο ιστορÝασ, Ü Ûνα âιâλÝο ανθρωπο-
χρονικÜ περÝοδο που γρÀφεται το âι- λογÝασ.
145
MÛντορασ
Η µελÛτη λοιπÞν αυτÜ, µε τον χαρα- τÜ την Àποψη το âιâλÝο ανοÝγει δàο
κτηριστικÞ τÝτλο ΕικÞνεσ του Àλλου δρÞµουσ: και τησ Ûρευνασ και τησ πρÀ-
–υποστηρÝζεται, Àλλωστε, απÞ µÝα ξησ. Οι ΕικÞνεσ του Àλλου εÝναι µια µε-
εξαιρετικÀ πλοàσια, ενδιαφÛρουσα λÛτη που µασ προσφÛρει σε αφθονÝα
και εν πολλοÝσ Àγνωστη εικονογρÀφη- αλλÀ µε επιστηµονικÜ επÀρκεια, Þλων
ση–, διερευνÀ τουσ µηχανισµοàσ που των ειδñν τα κλειδιÀ, τα θεωρητικÀ
δηµιουργοàν τουσ µàθουσ του κοινω- σχܵατα και τα πλαÝσια για να τροφο-
νικοà αποκλεισµοà. ΕÝναι δηλαδÜ µια δοτηθοàν Ûρευνεσ και δραστηριÞτητεσ
µελÛτη που εξιστορεÝ τουσ φÞâουσ µασ, προσ αυτÜ την κατεàθυνση.
τουσ µετατρÛπει σε λÞγο και µασ δÝνει Καθñσ οι εικÞνεσ του Àλλου µÛσα
τη δυνατÞτητα να τουσ τιθασεàσουµε. στουσ αιñνεσ δεν Ûµειναν µÞνο στη φα-
Ακριâñσ Þπωσ πρÛπει να κÀνει Ûνα âι- ντασÝα των ανθρñπων αλλÀ Ûγιναν πο-
âλÝο ιστορÝασ. ΓιατÝ, Þπωσ Ûλεγε ο Lu- λà συχνÀ αντικεݵενο τησ τÛχνησ, το âι-
cien Febvre, ο κατεξοχÜν ιστορικÞσ âλÝο παρακολουθεÝ µαζÝ µε µια εκπλη-
που συνÛδεσε µεταξà τουσ τισ επιστÜ- κτικÜ εικονογρÀφηση τη γÛνεση και
µεσ του ανθρñπου, «Ασχολοàµαστε µε την ανÀπτυξη των µàθων του κοινωνι-
την ιστορÝα, γιατÝ µÞνον η ιστορÝα µασ κοà αποκλεισµοà απÞ την ΑρχαιÞτητα
δÝνει τη δυνατÞτητα, µÛσα σ’ Ûναν κÞ- ñσ την ΑναγÛννηση. Η περιοδολÞγηση
σµο απÞλυτησ αστÀθειασ, να ζÜσουµε αυτÜ, και κυρÝωσ το Þριο του τÛλουσ,
µε Àλλα ανακλαστικÀ εκτÞσ απÞ τα α- νοµÝζω Þτι εξηγεÝται απÞ µÞνη τησ: Οι
νακλαστικÀ του φÞâου». ιδÛεσ του ∆ιαφωτισµοà ανÛδειξαν τισ
Για τουσ παραπÀνω λÞγουσ απÛφυ- αξÝεσ του ορθοà λÞγου, τησ κριτικÜσ
γα να εντÀξω το âιâλÝο σε συγκεκριµÛ- σκÛψησ, τησ ατοµικÜσ ελευθερÝασ, τησ
νη επιστηµονικÜ κατηγορÝα και ανα- ανεξιθρησκÝασ, τησ επιστηµοσàνησ.
ζÜτησα το συνεκτικÞ στοιχεÝο που δια- Ùλα αυτÀ δεν µπορεÝ να µην Ûφεραν
µορφñνει και συντηρεÝ την υπÞστασÜ κÀποια πλÜγµατα στα στερεÞτυπα που
του: ΕÝναι το πρñτο, κατÀ τη γνñµη εÝχαν εγκατασταθεÝ εδñ και αιñνεσ
µου, âιâλÝο στην ελληνικÜ εκδοτικÜ στισ συλλογικÛσ συνειδÜσεισ, π.χ. για
παραγωγÜ που εκθÛτει οργανωµÛνα τουσ Μαàρουσ και τουσ ΕâραÝουσ. Απ’
Ûνα σàστηµα εννοιñν, οι οποÝεσ Ûχουν Þ,τι φαÝνεται, ωστÞσο, οàτε αυτÜ η δια-
σχÛση µε τισ νÛεσ µορφÛσ συλλογικÜσ δικασÝα υπÜρξε τÞσο προφανÜσ. ΚατÀ
ζωÜσ που αρχÝζουµε σιγÀ σιγÀ να αντι- το âιâλÝο τησ ΚατερÝνασ Στενοà, ακÞµη
µετωπÝζουµε. ΕποµÛνωσ, η συγκÛντρω- και ο ∆ιαφωτισµÞσ Ûδωσε απλñσ τη δυ-
ση ενÞσ τÛτοιου υλικοà, η διαυγÜσ πα- νατÞτητα στα ξενοφοâικÀ στερεÞτυπα
ρουσÝασÜ του και η εàστοχη ανÀλυσÜ να ενσωµατωθοàν στον επιστηµονικÞ
του, προϊÞντα πνευµατικÜσ πειθαρχÝασ λÞγο που αναπτυσσÞταν εκεÝνη την πε-
και µεγÀλου κÞπου, καθιστοàν το âι- ρÝοδο. Ο επιστηµονισµÞσ, δηλαδÜ, εÝχε
âλÝο οδÞσηµο στην πορεÝα των θεωρη- πÀρει τη θÛση των µεσαιωνικñν θρà-
τικñν διερευνÜσεων, των σχετικñν µε λων για να θεµελιñσει τισ ξενοφοâικÛσ
τα ζητܵατα του ρατσισµοà, τησ ξενο- θεωρÝεσ µε νÛα επιχειρܵατα, γενετικÀ,
φοâÝασ και τησ µισαλλοδοξÝασ. Απ’ αυ- âιολογικÀ και ιστορικÀ. Εντοàτοισ, θα
146
BιâλιοκρισÝεσ
147
MÛντορασ
149
ñ Στισ 20 IανουαρÝου 2001 πραγµα- νÀντηση µε θÛµα την αναµÞρφωση του
τοποιÜθηκε στη νÛα αÝθουσα του Παιδα- ΩρολÞγιου ΠρογρÀµµατοσ του ∆ηµοτικοà
γωγικοà Iνστιτοàτου ΠαιδαγωγικÜ Hµε- ΣχολεÝου για την εισαγωγÜ τησ EυÛλικτησ
ρÝδα, στο πλαÝσιο του προγρÀµµατοσ JA- Zñνησ ∆ιαθεµατικñν και ∆ηµιουργικñν
NUA LINGUARUM – Aφàπνιση στισ γλñσ- ∆ραστηριοτÜτων. Tο ΠρÞγραµµα θα ε-
σεσ και ευαισθητοποÝηση στη διαφορετι- φαρµοστεÝ πιλοτικÀ κατÀ το δݵηνο Mαý-
κÞτητα των γλωσσñν. Στην HµερÝδα, η ου-IουνÝου σε τÛσσερα σχολεÝα τησ Aγ.
οποÝα σηµεÝωσε µεγÀλη επιτυχÝα, υπÜρξε ΠαρασκευÜσ και του Xολαργοà.
καθολικÜ συµµετοχÜ των εκπαιδευτικñν
τησ πρωτοâÀθµιασ εκπαÝδευσησ που πρÞ- ñ Tον Oκτñâριο του 2001 διοργανñ-
κειται να εφαρµÞσουν το συγκεκριµÛνο νεται στη ΘεσσαλονÝκη το 5ο ΠανελλÜνιο
πρÞγραµµα στα σχολεÝα τουσ. ΣυνÛδριο για τη ∆ιδακτικÜ των Mαθηµα-
τικñν και την ΠληροφορικÜ στην EκπαÝ-
ñ Στισ 24 AπριλÝου, στην αÝθουσα του δευση, µε διεθνÜ συµµετοχÜ.
Π.I. πραγµατοποιÜθηκε ενηµερωτικÜ συ- ΠληροφορÝεσ: http//www.pi-schools.gr
150
OδηγÝεσ προσ τουσ συγγραφεÝσ
MÛντορασ
ΓIA BIBΛIA
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American
life. New York: Free Press.
ΓIA ΠEPIO∆IKA
Burstein, L. (1980). The analysis of multi-level data in educational research and evaluation. Review of
research in education, 8,158-233.
151