‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس‪-‬مكناس‬

‫الفرع اإلقليمي بصفرو‬

‫البحث التربوي التدخلي‬

‫مشروع نهاية التكوين لألساتذة أطر األكاديمية‬
‫‪ -‬فوج ‪-2021‬‬

‫في موضـــــــوع‪:‬‬

‫دور الطالقة القرائية في تنمية الفهم القرائي‬

‫لدى متعلمي المستوى الرابع ابتدائي‬

‫‪ ‬تحت رإشاف األستاذ‪:‬‬ ‫‪ ‬من إعداد األستاذ المتدرب‪:‬‬

‫‪ ‬د‪.‬محمد البقصي‬ ‫‪ ‬محمد العاجي‬

‫السنة التكوينية‪2021/2020 :‬‬

‫‪0‬‬
 ‫إهــــداء‬

‫أهدي هذا البحث لكل من يسهر ويتعب لتربية وتعليم النشء؛‬

‫لكل من يحاول جاهدا رغم كل الظروف والمعو قات أن يقدم كل ما بإمكانه لتحسين تعلمات المتعلمين؛‬

‫لكل من يعمل على تطوير أساليب وطرائق التدريس إلغناء البحث التربوي بمنظومتنا التربوية؛‬

‫لكل من يكد ويجتهد وينخرط بكل وعي وتبصر في مسلسل التجديد والتغيير تطلعا لكل ما يعود بالنفع‬

‫على الحياة المدرسية‪ ،‬ويسهم في الرفع من مؤشرات التمدرس ومستويات التحصيل لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫شكـــر وتـقـديـــــر‬

‫كل الشكر والتقدير لكل من أسه م من قريب أو من بعيد في إغناء هذا البحث وإنجاحه‬

‫ألستاذنا المشرف‬

‫ألساتذتنا المكونين‬

‫لزمالئنا في المهنة‬

‫لكل من علمنا وأوصلنا لموقع تحمل المسؤولية التربوية وأمانة التدريس وتنشئة النشء‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪-‬تـقـديــــم‬
‫تحظى مادة اللغة العربية بأهمية بالغة داخل منظومة التربية والتعليم بالمغرب وخاصة بالسلك االبتدائي‪،‬‬
‫حيث يتم تعليمها وتوظيفها باعتبارها هدفا في حد ذاته‪ ،‬ومادة أداتية بالنسبة لمواد دراسية أخرى‪ ،‬فهي لغة‬
‫التدريس األولى واألساس‪ ،‬وأداة التواصل في الحياة المدرسية والعامة‪.‬‬

‫وتعد القراءة من الممارسات اللغوية األساس التي يجب على المتعلمين اكتسابها لتحقيق باقي المهارات‬
‫اللغوية‪ ،‬كالفهم القرائي والتعبير بشقيه؛ الكتابي والشفهي‪ ،‬بهدف إنماء الكفايات التواصلية عموما‪.‬‬

‫فالقراءة باعتبارها عملية تفكير معقدة تشمل فك رموز مكتوبة كالكلمات والجمل والنصوص‪ ،‬يجب أن‬
‫تكون وفق شكل سليم‪ ،‬يراعي قواعد الطالقة واألداء القرائي الجيد‪ ،‬لكي تحقق أهدافها المتمثلة في تنمية‬
‫المعجم وتيسير الفهم القرائي‪.‬‬

‫من هنا تظهر الحاجة لتنمية المهارات القرائية لدى المتعلمين‪ ،‬خاصة مع الصعوبات الكبيرة التي يعانون‬
‫منها‪ .‬حيث أسفرت نتائج التقويم التشخيصي والمالحظات العينية خالل ممارستنا الصفية‪ ،‬عن ضعف كبير‬
‫لدى متعلمي المستوى الرابع في مهارات القراءة‪ ،‬إذ يؤثر سلبا في تحصيلهم الدراسي على مستوى مكونات‬
‫مادة اللغة العربية وفي المواد األخرى المدرسة باللغة ذاتها‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬وبحكم األهمية التي تكتسبها القراءة في المسار التعليمي للمتعلم (ة)‪ ،‬بكونها مفتاحا‬
‫للتعلم وتحصيل مختلف المعارف‪ ،‬ارتأينا تسليط الضوء على موضوع "دور الطالقة القرائية في تنمية‬
‫الفهم القرائي لدى متعلمي المستوى الرابع ابتدائي"‪ ،‬و جعله عنوانا ومنطلقا لبحثنا التربوي التدخلي من‬
‫أجل الوقوف عند ظاهرة الضعف القرائي ومحاولة سبر أغوارها‪ ،‬وذلك عن طريق تقديم دراسة نظرية‬
‫وعملية تحيط بالجوانب العلمية لهذه الظاهرة‪ ،‬تتوخى رصد أنواعها وتشخيص أسبابها‪ ،‬واقتراح بعض‬
‫الحلول المناسبة الكفيلة بتيسير تجاوز كل ما يحول دون تحقق الطالقة القرائية‪.‬‬

‫وسنتناول هذا الموضوع وفق التصميم الموالي‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي والنظري للبحث‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تشخيص صعوبات القراءة وتحليلها‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الخطة التدخلية المقترحة لمعالجة صعوبات القراءة وتنمية الطالقة القرائية‬
‫الفصل الرابع‪ :‬مخرجات وحصيلة البحث‬
‫لنختتم البحث بخاتمة عامة مؤطرة لمخرجاته‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫اإلطار المنهجي والنظري للبحث؛ ضبط للتوجهات‬
‫والموارد الجوهرية للموضوع‬

‫‪4‬‬
‫سنتوقف خالل هذا الفصل عند اإلطار المنهجي الموجه للبحث من خالل تحديد أهدافه وإشكاليته الرئيسة‪،‬‬
‫ومن ثم وضع فرضياته المؤقتة التي تعتبر موجهة للبحث ومنطلقا له‪ ،‬باإلضافة إلى إبراز أهمية الموضوع‬
‫وضبط دالالت بعض المفاهيم والموارد المعرفية المؤطرة للبحث حول الوضعية المدروسة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬اإلطار المنهجي؛ نبراس منير لمسارات البحث‬
‫توخيا لتحقيق األهداف المنشودة من هذا البحث‪ ،‬يقتضي األمر رسم معالم سيروراته منهجيا ومفهوميا‬
‫لتوجيه عمليات البحث والتقصي عبر إبراز أهمية الموضوع وجدواه‪ ،‬واالنطالق من اإلشكالية المطروحة‪،‬‬
‫وتحديد آليات جمع المعطيات وتحليلها الستكشاف واقع القراءة‪ ،‬وما يكتنفها من صعوبات؛ من بينها ما‬
‫يتعلق بالطالقة‪ ،‬وما يستتبع ذلك من تفكير حصيف‪ ،‬وبحث جاد عن البدائل المالئمة في خضم خطة التدخل‬
‫والمعالجة لتصحيح المسارات التعليمية التعلمية القرائية‪.‬‬
‫‪ .1‬موضوع البحث‬
‫تتصدر الصعوبات القرائية قائمة الصعوبات التي يعاني منها متعلمو المستوى الرابع ابتدائي‪ ،‬بل وحتى‬
‫الذين ال يواجهون صعوبات كبيرة في القراءة‪ ،‬تنقصهم المهارة القرائية‪ ،‬أي القراءة بطالقة‪ .‬الشيء الذي‬
‫يؤثر سلبا على فهمهم للمقروء‪ .‬لذلك ارتأينا أن نجعل من ظاهرة غياب الطالقة القرائية موضوعا لبحثنا‬
‫التدخلي ‪ ،‬بحثا عن أفضل السبل للرفع من مؤشرات تحسين جودة القراءة بسلك التعليم االبتدائي لكونه يمثل‬
‫أساسا للمراحل التعليمية الالحقة‪.‬‬
‫‪ .2‬أهمية البحث ودوافعه‬
‫يكتسي البحث في موضوع غياب الطالقة القرائية‪ ،‬وسبل تنميتها أهمية قصوى بالنسبة للمتعلم والمدرس‪.‬‬
‫بالنسبة للمتعلم‪:‬‬
‫باعتبار القراءة من األبجديات األساسية والمهارات األولى التي يكتسبها المتعلم‪ ،‬فإن تنميتها وتحسينها‬
‫سيسهم في‪:‬‬
‫‪-‬حفز المتعلم على التعلم؛‬
‫‪-‬تيسير الفهم القرائي؛‬
‫‪-‬اكتساب معارف ومهارات جديدة؛‬
‫‪-‬تنمية الكفايات التواصلية‪.‬‬
‫بالنسبة للمدرس‪:‬‬
‫المدرس فاعل أساس في المنظومة التربوية‪ ،‬وهو بغض النظر عن مهمته الرئيسة المتمثلة في التدريس‪،‬‬
‫يضطلع بمهام فرعية‪ ،‬تخدم المهمة الرئيسة‪ ،‬وتحسن من جودتها‪ .‬ولعل أهمها إعمال البحث بشكل عام‬
‫والبحث التربوي التدخلي بشكل خاص‪ ،‬لذلك سيشكل هذا األخير إضافة نوعية للمدرس‪ ،‬بحيث تتمثل‬
‫أهميته في‪:‬‬
‫‪-‬تطوير الممارسة الصفية للمدرس؛‬

‫‪5‬‬
 ‫‪-‬تجاوز الصعوبات القرائية سيسهل عملية التدريس؛‬
‫‪-‬تكوين صورة موضوعية عن الكيفية التي يتعلم بها المتعلمون؛‬
‫‪-‬التعرف أكثر على الحواجز التي تواجه المتعلمين‪ ،‬والسيما تلك التي لها طبيعة ديداكتيكية لمحاولة‬
‫تجاوزها‪.‬‬
‫‪ .3‬أهداف البحث‬
‫إن نجاح أي بحث يقتضي حتما التخطيط له بتسطير أهداف واضحة ومحددة بدقة وقابلة للتحقيق‪ ،‬بحيث‬
‫سنعمل على رصد الوسائل المنهجية‪ ،‬والقيام بالدراسات العلمية والعملية الالزمة لتحقيق األهداف المنشودة‬
‫من هذا البحث‪ ،‬والتي يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬
‫‪-‬تشخيص أسباب ومصادر مشكل غياب الطالقة القرائية عند متعلمي المستوى الرابع ابتدائي؛‬
‫‪-‬رصد الحلول المناسبة والتدخل من أجل تجاوز هذا المشكل؛‬
‫‪-‬تطوير ممارستنا المهنية على ضوء النتائج المتوصل إليها؛‬
‫‪ -‬تعميم النتائج المتوصل إليها بعد نجاح الخطة التدخلية قصد االستفادة منها من قبل باقي الفاعلين‬
‫التربويين‪.‬‬
‫‪ .4‬إشكالية البحث‬
‫الطالقة اللغوية هي أم المهارات اللغوية‪ ،‬ومفتاح كل تعلم جديد‪ ،‬يسهم التحكم فيها من قبل المتعلمين في‬
‫تفوقهم وبنائهم لمعارف جديدة‪ ،‬واكتساب المهارات اللغوية األساسية‪ ،‬كالفهم القرائي‪ ،‬والتعبيرين الكتابي‪،‬‬
‫والشفهي‪ ،‬وغيرها‪ .‬إال أن اضطراب الطالقة اللغوية لدى متعلمي المستوى الرابع ابتدائي‪ ،‬يؤشر على‬
‫ضعف كبير في بناء الموارد واكتساب المهارات األساسية‪ ،‬كما يؤثر سلبا على نماء الكفايات بشكل عام‪.‬‬
‫فما هي أنواع مشاكل عسر القراءة عند متعلمي المستوى الرابع ابتدائي؟ وما هي أسبابها ومصادرها؟‬
‫وكيف يمكن تجاوز هذه الصعوبات وتنمية الطالقة القرائية لدى المتعلمين؟‬
‫‪ .5‬فرضيتا البحث‬
‫تتعدد األسباب المؤدية لمشكل غياب الطالقة القرائية‪ ،‬ومعها تتعدد الحلول المفترضة لعالج هذا المشكل‪.‬‬
‫لذلك سنقترح فرضيتين تمثالن تشخيصا وعالجا مفترضين إلشكالية اضطراب الطالقة القرائية لدى‬
‫متعلمي المستوى الرابع ابتدائي‪.‬‬
‫الفرضية األولى‪:‬‬
‫يعزى مشكل غياب الطالقة القرائية إلى عدم تعويد المتعلمين على القراءة في إطار وضعيات حديثة‪.‬‬
‫الفرضية الثانية‪:‬‬
‫يكمن الحل في اعتماد المقاربة الورشية في القراءة لتطوير الطالقة القرائية وإغناء الرصيد المعجمي‬
‫لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬التأطير النظري؛ موارد أساس وخلفيات مرجعية موجهة لموضوع البحث‬
‫لإلحاطة أكثر بموضوع البحث البد أن نقاربه مقاربة نظرية‪ ،‬من خالل الوقوف عند أهم مفاهيمه وإبراز‬
‫أهميتها وداللتها‪.‬‬
‫‪ .1‬تعريف القراءة‪:‬‬
‫حظي مفهوم القراءة باهتمام األدباء والمختصين في اللغة وعلومها‪ ،‬لذلك تعددت التعاريف التي أعطيت‬
‫لها لغة واصطالحا‪.‬‬
‫القراءة لغة‪ :‬القراءة مصدر الفعل الثالثي "قرأ"‪ ،‬ويمكن تعريفها بأنها الصوت الذي ينتج عن نطق المرء‬
‫بالكالم المكتوب‪ 1،‬كما يشير مصطلح القراءة إلى الجمع والضم في نطق الكلمات‪ ،‬وتهجئة الحروف بشكل‬
‫سليم‪.‬‬
‫وهناك أيضا من عرف القراءة بأنها إدراك القارئ للنص المكتوب وفهمه واستيعاب محتوياته‪ ،‬فهي‬
‫‪2‬‬
‫عملية تفاعلية بين القارئ والكاتب‪.‬‬
‫القراءة اصطالحا‪ :‬يدل مفهوم القراءة في االصطالح على ذلك النشاط أو العملية المهاراتية المعرفية‬
‫التي تقوم بشكل أساسي على تحليل‪ ،‬وتفكيك األحرف والرموز الخاصة بالكلمات وقراءتها بصورة مفهومة‬
‫وواضحة على شكل جمل مفيدة‪.‬‬
‫كما يعبر مفهوم القراءة عن العملية المعرفية اإلدراكية التي يتم من خاللها النطق بالحروف الهجائية التي‬
‫‪3‬‬
‫تقع عليها العين ويقوم الدماغ البشري باستيعابها‪.‬‬
‫ويشير هذا المفهوم أيضا إلى العملية التي يتم من خاللها التعرف على الصلة بين لغة الكالم والرموز‬
‫‪4‬‬
‫الكتابية‪ ،‬إذ إن لغة الكالم تتكون من األلفاظ التي تعبر عن المعاني المختلفة‪.‬‬
‫والقراءة بصفة عامة هي عملية فكرية معرفية‪ ،‬تقوم على فك الرموز المكتوبة من خالل ألفاظ تعبر عنها‬
‫واستقاء المعاني المختلفة من المقروء وفهمها‪.‬‬
‫‪ .2‬أهمية القراءة‪:‬‬
‫إن القراءة هي المفتاح الفاتح ألبواب المعرفة‪ ،‬وهي أساس كل مهارة لغوية‪ ،‬ومن أهميتها أيضا نجد ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تنشيط الذاكرة؛‬
‫‪ -‬تطوير المهارات الكتابية والشفهية؛‬
‫‪ -‬تنمية المعجم اللغوي؛‬

‫‪ - 1‬عدنان برسيم‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "مقالة" ‪ ،www.mkaleh.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪2022/01/05‬‬

‫‪- 2‬عبد الحميد شمس الدين‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "موضوع" ‪ ،www.mawdo3.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪2022/01/05‬‬
‫‪ - 3‬عن الموقع االلكتروني "حروف عربي" ‪ ،www.horofar.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪2022/01/06‬‬
‫‪ -4‬مقال تحت عنوان "تعريف القراءة" عن الموقع االلكتروني "نواعم" ‪ www.nawa3em.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪ 2022/01/07‬انظر الرابط‬
‫اآلتي ‪ :‬تعريف القراءة | نواعم)‪(nawa3em.com‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬تنمية مهارات التفكير التحليلي؛‬
‫‪ -‬وسيلة للترفيه والمتعة؛‬
‫‪ -‬زيادة التركيز؛‬
‫‪ -‬جعل المتعلم أكثر ذكاء؛‬
‫‪ -‬غذاء لروح المتعلم وعقله‪.‬‬
‫‪ .3‬تعريف الطالقة‪:‬‬
‫لغة‪ :‬طلق‪ ،‬يطلق طلوقا وطالقا أي تحرر من قيده‪ ،‬أي أن الطالقة هي التحرر من القيود‪ ،‬واالنطالق‬
‫‪5‬‬
‫من دون أي عائق يعوق أو قيد يقيد‪.‬‬
‫اصطالحا‪ :‬هي االنطالق بسرعة وقوة واحتراف وقدرة عالية لقراءة أي نص بطالقة وسرعة دون‬
‫تلعثم‪.‬‬
‫كما تفيد أيضا القدرة قراءة الكلمات بمفردها أو داخل النص دون جهد وبسرعة ودقة‪.‬‬
‫والطليق في القراءة‪ ،‬أو لديه طالقة في القراءة‪ ،‬هو من يستطيع أن يقرأ قراءة سليمة وصحيحة (الدقة)‪،‬‬
‫بسرعة مناسبة‪ ،‬ليس بطيئا جد ا وليس سريعا جدا (السرعة)‪ ،‬مع فهم ما يقرأ والتعبير عن هذا الفهم بتنغيم‬
‫‪6‬‬
‫الصوت‪ ،‬وإيماءات الوجه وحركة الجسد أحيانا (الفهم)‪.‬‬

‫‪ -5‬فريد البيدق‪ ،‬مقال تحت عنوان‪" :‬استراتيجية عالج أمراض القراءة"‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "أهل اللغة" ‪ ،www.ahlallogharh.com‬تاريخ‬
‫الزيارة؛ ‪2022/01/07‬‬
‫‪ -6‬مقال تحت عنوان‪" :‬خطوات تعزيز الطالقة في القراءة"‪ ،‬عن موقع "الدكتورة فاطمة البريكي للطفولة المبكرة‪www.shapes-n- ،‬‬
‫‪colors.com‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫تشخيص وتحليل مدى غياب الطالقة‬
‫القرائية لدى المتعلمين‬

‫‪9‬‬
‫إن الفرضيات التي وضعنا ها بوصفها أجوبة مؤقتة عن اإلشكالية المحورية لهذا البحث‪ ،‬تبقى مجردة‬
‫تحتمل الصواب أو الخطأ‪ ،‬لذلك يجب علينا أن نخضعها للتمحيص والتحقق من صحتها ومدى مالءمتها‬
‫للظاهرة المبحوث فيها تشخيصا وتدخال‪ ،‬وذلك باستخدام أدوات البحث المناسبة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬عينة البحث‬
‫المستوى المستهدف‪ :‬الرابع‬ ‫‪‬‬
‫المجال‪ :‬قروي‬ ‫‪‬‬
‫عدد المتعلمين‪44 :‬‬ ‫‪‬‬
‫قسم‪ :‬أحادي‬ ‫‪‬‬
‫ثانيا‪ :‬أدوات البحث‬
‫حرصنا في هذا البحث على تنويع أدوات البحث‪ ،‬لإلحاطة بالظاهرة المدروسة من كل جوانبها‪ ،‬عبر‬
‫إشراك مختلف المتدخلين في العملية التعليمية التعلمية خاصة السادة األساتذة والمتعلمين وآبائهم وأولياء‬
‫أمورهم‪ ،‬وتتمثل أدوات البحث التي اعتمدنا عليها فيما يلي‪:‬‬
‫االختبار‬ ‫‪.1‬‬
‫المالحظة‬ ‫‪.2‬‬
‫المقابلة‬ ‫‪.3‬‬
‫االستمارة‬ ‫‪.4‬‬
‫شبكة تقويم األداء القرائي‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ .1‬االختبار‬
‫كما هو معلوم تجرى اختبارات التقويم التشخيصي في مستهل الموسم الدراسي للتأكد من مدى تحكم‬
‫المتعلمين في المكتسبات السابقة‪ ،‬وما مدى استعدادهم الكتساب مهارات ومعارف جديدة‪ .‬وعليه قمنا بإجراء‬
‫اختبار تشخيصي يروم تقويم مستلزمات المتعلمين القرائية ومدى تحكمهم في مهاراتها وقواعدها من خالل‬
‫المعايير اآلتية‪:‬‬
‫نطق األصوات بشكل متطابق مع رسمها الخطي؛‬ ‫‪‬‬
‫نطق الكلمات دفعة واحدة؛‬ ‫‪‬‬
‫احترام الحركات وعالمات الترقيم؛‬ ‫‪‬‬
‫القراءة المعبرة وتغيير الصوت حسب كل موقف؛‬ ‫‪‬‬
‫وقد جاءت نتائج تفييء المتعلمين على الشكل اآلتي‪:‬‬
‫مكون القراءة‬
‫‪23/44‬‬ ‫غير متحكم‬
‫‪16/44‬‬ ‫في طور التحكم‬ ‫نسب التحكم‬
‫‪5/44‬‬ ‫متحكم‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ ‬تحليل النتائج ورصد الصعوبات‬
‫نالحظ من خالل نتائج التفييء أن ثالثة وعشرين متعلما ال يجيدون التحكم في قواعد القراءة‪ ،‬بينما ستة‬
‫عشر متعلما في طور التحكم‪ ،‬في حين يوجد خمسة متعلمين متحكمين في قواعد القراءة فقط‪ ،‬حيث‬
‫يتميزون بأداء قرائي جيد‪.‬‬
‫وتتمثل الصعوبات التي يعاني منها المتعلمون في‪:‬‬
‫عدم احترام الحركات والتعريف والتنكير؛‬ ‫‪‬‬
‫عدم احترام عالمات الترقيم؛‬ ‫‪‬‬
‫التلعثم والتأتأة في قراءة الكلمات؛‬ ‫‪‬‬
‫عدم احترام التطابق بين األصوات ورسمها الخطي؛‬ ‫‪‬‬
‫صعوبة التمييز بين الحروف المتشابهة وغير المتشابهة؛‬ ‫‪‬‬
‫ضعف التركيز أثناء القراءة؛‬ ‫‪‬‬
‫ضعف في القراءة التعبيرية لدى أغلب المتعلمين؛‬ ‫‪‬‬
‫إيقاع قرائي ضعيف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .2‬المالحظة‬
‫من خالل المالحظة المستمرة داخل الفصل الدراسي والتدقيق في أداء المتعلمين وتدوين كل ذلك في دفتر‬
‫المالحظات وجدنا أن‪:‬‬
‫‪ ‬أغلب المتعلمين يعانون من مشكل غياب الطالقة القرائية؛‬
‫‪ ‬أغلب المتعلمين لديهم إلمام بقواعد القراءة السليمة لكن تنقصهم القدرة على إتقانها؛‬
‫‪ ‬الحظنا أيضا أن المتعلمين ينجذبون نحو القراءة وينخرطون في األنشطة المتعلقة بها‪.‬‬

‫‪ .3‬المقابلة‬
‫‪ ‬العينة‪ :‬مجموعة من متعلمي المستوى الرابع‬
‫‪ ‬الفئة‪ :‬مختلطة‪ ،‬تضم متعلمين متعثرين وشبه متحكمين ومتحكمين‬
‫‪ ‬أهداف المقابلة‪:‬‬
‫‪-‬إشراك المتعلمين في تشخيص صعوباتهم القرائية‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على ميول المتعلمين القرائية‪.‬‬
‫‪-‬التحقق من مدى حبهم للقراءة‪.‬‬
‫‪-‬التحقق من مدى وعي المتعلمين بسؤال لماذا نتعلم القراءة؟‬

‫‪ ‬األسئلة الموجهة لهم‪:‬‬

‫‪-‬هل تحب القراءة؟‬
‫‪-‬لماذا نتعلم القراءة؟‬
‫‪-‬ماهي أنواع النصوص التي تفضل قراءتها؟‬

‫‪11‬‬
 ‫بعد تحضير البيئة اآلمنة وتهييء المتعلمين‪ ،‬أجرينا مقابلة كان موضوعها األسئلة السالفة الذكر‪ .‬وهذه‬
‫هي نتائج هذه المقابلة مفصلة في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫‪-‬جدول حصيلة المقابلة الصفية‬

‫‪ ‬ما هي أنواع النصوص‬

‫التي تفضل قراءتها؟‬

‫‪ ‬هل تفضل نصوص كتاب‬ ‫لماذا نتعلم القراءة؟‬ ‫هل تحب القراءة؟‬ ‫المتعلم‬
‫المتعلم أم الحكايات‬
‫والقصص المستقلة؟‬
‫نصوص كتاب المتعلم‬ ‫تعلمني كيف أتواصل‬ ‫نعم‪ ،‬ولكن أجد صعوبة فيها‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫القصص والحكايات‬ ‫تساعدني في الفهم‬ ‫أحبها قليال‬ ‫‪2‬‬
‫نصوص كتاب المتعلم‬ ‫لم ي ُِجب‬ ‫نعم‪ ،‬كثيرا‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫نصوص كتاب المتعلم‬ ‫تغذي العقل‪ ،‬وتسهم في تعلمنا‬ ‫نعم‬ ‫‪4‬‬
‫القصص والحكايات‬ ‫لم يُجب‬ ‫نعم‪ ،‬قليال ألنني أجد صعوبة‬ ‫‪5‬‬
‫الحكايات والقصص‬ ‫تنفعني في النجاح والتعلم‬ ‫نعم‬ ‫‪6‬‬
‫الحكايات والقصص‬ ‫تعلمني الكتابة وتهذيب‬ ‫نعم‪ ،‬كثيرا‬ ‫‪7‬‬
‫الشخصية‬
‫الكتب والحكايات والقصص‬ ‫تزودني بالعلم والمعرفة‬ ‫نعم‪ ،‬كثيرا‬ ‫‪8‬‬
‫النصوص القرائية‬ ‫تعطيني االجتهاد‬ ‫نعم‬ ‫‪9‬‬
‫الحكايات والقصص األخرى‬ ‫تزيد من علمي ومعرفتي‬ ‫نعم‬ ‫‪10‬‬
‫وتطور قراءتي كثيرا‬
‫والتواصل‬
‫الكتب المدرسية والشعر‬ ‫تغذي عقلي وتنمي شخصيتي‬ ‫نعم‪ ،‬لكنني أحتاج التدرب‬ ‫‪11‬‬
‫عليها‬
‫النصوص القرائية في كتاب‬ ‫تنمي عقلي‬ ‫نعم‬ ‫‪12‬‬
‫المتعلم‬
‫النصوص الشعرية‬ ‫أتعلم فيها التكلم باللغة الغربية‬ ‫نعم‬ ‫‪13‬‬

‫‪ ‬تحليل أجوبة المتعلمين‬

‫‪ -‬بالنسبة لسؤال حب القراءة‪:‬‬

‫جاءت أغلب اإلجابات باإليجاب حيث عبر المتعلمون عن حبهم للقراءة ما عدا أربعة متعلمين الذين‬
‫أجابوا بأنهم يجدون صعوبة في القراءة ويحتاجون إلى التدرب عليها أكثر‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬أما بالنسبة لسؤال الغاية من تعلم القراءة‪.‬‬
‫كان الهدف من وراء هذا السؤال هو معرفه هل المتعلمون على وعي بأهمية القراءة من تعلمهم إياها‪.‬‬
‫حيث وجدنا أن أغلب المتعلمين على وعي بأهمية القراءة وبضرورة تعلمها وما تضيفه لهم من مكتسبات‬
‫لغوية‪.‬‬
‫‪ -‬وفيما يخص سؤال المادة القرائية التي تفضل قراءتها‪.‬‬
‫الهدف من هذا السؤال هو معرفة ميول المتعلمين والمادة القرائية التي يفضلون أكثر‪ ،‬حيث إن مراعاة‬
‫ميول المتعلمين من األهمية بمكان‪ ،‬إذ ال يمكن أن نُعلم المتعلمين شيئا (القراءة) بوسائل ال يحبونها‪.‬‬
‫من خالل أجوبة المتعلمين على هذا السؤال وجدنا أن زهاء سبعة متعلمين من أصل ثالثة عشر متعلما‬
‫ال يحبذون القراءة في النصوص القرائية الموجودة في كتاب المتعلم‪ ،‬بينما يفضلون القراءة في الكتب‬
‫والقصص المتنوعة والمستقلة عن الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪ .4‬االستبانة؛‬
‫عرض وتحليل للنتائج والمعطيات‬
‫تمت صياغة أسئلته االستبانة بهدف إشراك باقي الفاعلين في الحقل التربوي وخاصة السادة األساتذة في‬
‫تشخيص مدى غياب الطالقة القرائية لدى المتعلمين وتجلياته‪ .‬ولهذا الغرض حاولنا تضمين االستبانة‬
‫مجموعة من األسئلة لتكوين تصور واضح وشامل حول ظاهرة اضطراب الطالقة القرائية‪ .‬وقد كشفت‬
‫عمليات تفريغ وتحليل االستمارة عن معطيات متعددة‪ ،‬تيسر عمليات فهم حيثيات الموضوع المدروس‬
‫واإلحاطة بكثير من جوانبه‪ ،‬وهذا ما سيتضح من خالل العناصر الموالية‪.‬‬
‫‪ ‬مشاركة واضحة ألساتذة المستويات العليا ابتدائي في ملء االستمارات‬

‫‪13‬‬
‫نالحظ أن ‪ 61.8‬في المئة من األساتذة الذين أجابوا عن االستبانة‪ ،‬يدرسون مستويات الرابع والخامس‬
‫والسادس ابتدائي‪ .‬وهذا أمر إيجابي سيسهم في إغناء البحث بآراء ومعلومات أقرب إلى الواقع‪ ،‬وأكثر‬
‫مالءمة للبحث الذي يتمحور حول متعلمي المستوى الرابع‪.‬‬
‫‪ ‬الصعوبات القرائية ظاهرة متفشية في صفوف غالبية المتعلمين‬

‫بالنسبة للسؤال الثاني‪ ،‬نالحظ أن جميع األساتذة أجابوا بنعم‪ ،‬وهذا يدل على أن ظاهرة الصعوبات القرائية‬
‫غير مقتصرة على محيط تربوي دون اآلخر‪ ،‬فهي على العكس من ذلك ظاهرة شائعة في صفوف المتعلمين‬
‫وخاصة في المجال القروي‪ ،‬وهذا أمر يحتاج منا باألساس تدخال فعاال لتجاوزه‪.‬‬
‫‪ ‬معاناة المتعلمين من صعوبات متنوعة ومتعددة‬

‫‪14‬‬
‫نالحظ أن الصعوبة المتمثلة في "التلعثم في قراءة الكلمات‪ ،‬وما يصاحبها من قلب للحركات وعدم التناسق‬
‫بين نطق األصوات ورسمها الخطي"‪ ،‬قد تصدرت قائمة الصعوبات التي اختارها األساتذة‪ ،‬وهو ما الحظته‬
‫تماما مع متعلمي القسم المستهدف‪ .‬فيما جاءت في المرتبة الثانية الصعوبة المتمثلة في " قراءة الجملة دفعة‬
‫واحدة"‪ ،‬وهي ناتجة أساسا عن الصعوبة األولى‪ .‬وأخيرا نجد عدم القدرة على نطق أية كلمة‪ ،‬وهي صعوبة‬
‫تعا ني منها فئة قليلة من المتعلمين ممن لديهم أمراض عسر القراءة مثل "الديسليكسيا" أو الذين يعانون من‬
‫مشاكل عقلية أو خلقية مثل التأخر في الذكاء أو النطق‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف المكتسبات السابقة؛ سبب رئيس وراء الصعوبات القرائية‬

‫أما فيما يخص األسباب المؤدية لهذه الصعوبات‪ ،‬فعدم تدرب المتعلمين على إتقان قواعد القراءة السليمة‪،‬‬
‫تصدر األسباب المؤدية لهذه الصعوبات التي يعاني منها المتعلمون‪ .‬وهذا ما الحظته أيضا مع متعلمي‬
‫القسم المستهدف‪ ،‬حيث إن معظم المتعلمين لهم إلمام بقواعد القراءة السليمة‪ ،‬إال أن أداءهم القرائي يبقى‬
‫ضعيفا ودون المستوى‪ .‬لذلك يجب العمل ما أمكن على تدريب المتعلمين على إتقان القراءة انطالقا من‬
‫قواعدها‪ .‬أما السبب الثاني‪ ،‬فهو عدم إلمام المتعلمين أصال بهذه القواعد‪ ،‬وهو أمر يعزى أساسا إلى ضعف‬
‫المكتسبات السابقة لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ ‬تعدد الم صادر التي تنتج عنها المشاكل التعليمية القرائية‬

‫فيما يخص مصادر الصعوبات القرائية‪ ،‬فهي تعود أساسا لمشكلة "االكتظاظ وضيق الحيز الزمني‬
‫المخصص ل لقراءة" حسب ما ذهبت إليه معظم إجابات السادة األساتذة‪ ،‬وقد الحظنا هذا األمر باستمرار‬
‫خاصة في جماعة الفصل التي تعرف ضعفا في المكتسبات السابقة‪ ،‬زد على ذلك كثرة المكونات في اليوم‬
‫الواحد‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬نأخذ قسم المستوى الرابع‪ ،‬عدد المتعلمين ‪ 44‬متعلما‪ ،‬معظمهم يعانون من‬
‫صعوبات قرائية‪ ،‬ترسبت لديهم في المواسم السابقة‪ ،‬بينما مدة حصة القراءة لهذا المستوى ال تتعدى ‪30‬‬
‫دقيقة‪.‬‬
‫المصدر الثاني من مصادر الصعوبات القرائية كما هو مبين في المبيان أعاله‪ ،‬هو نقص الوسائل‬
‫الديداكتيكية الموظفة في تعليم القراءة كالقصص والكتب وخزانة القسم والوسائط الرقمية المختلفة‪ ،‬وهذا‬
‫مشكل كبير تعاني منه أغلب المؤسسات خاصة تلك الموجودة في العالم القروي‪ ،‬الشيء الذي يدفع المدرسين‬
‫إلى االعتماد كليا على كتاب المتعلم الذي ال يلبي حاجات المتعلمين في أحوال عديدة‪ ،‬وهو ما يحيلنا على‬
‫المصدر الثالث من مصادر الصعوبات المتمثل في الكتاب المدرسي‪ ،‬ل كونه غير متنوع ونصوصه غير‬
‫مغرية بالقراءة بالنسبة للعديد من المتعلمين في كثير من الوضعيات‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬اقتراح أساليب وطرائق متنوعة ومتكاملة لتنمية المهارات القرائية‬

‫بعد تشخيص وتحليل الظاهرة يأتي الحل المقترح من أجل تجاوزها‪ ،‬وهو موضوع السؤال األخير من‬
‫االستبانة‪ ،‬حيث اقترحنا مجموعة من الطرائق (المقاربة الورشية‪ ،‬ومسابقات تحدي القراءة‪ ،‬وركن القراءة‬
‫أو خزانة القسم) التي يمكن توظيفها في إطار الممارسة الصفية لتنمية الطالقة القرائية لدى متعلمي المستوى‬
‫الرابع‪.‬‬

‫وبالعودة للمبيان أعاله‪ ،‬نالحظ أن معظم األساتذة اقترحوا دمج كل ما سبق ذكره من وسائل وطرائق‪ .‬أما‬
‫فيما يخص االقتراحات األخرى‪ ،‬فهناك اقتراحان فقط‪ ،‬األول يهم المستويات الدنيا ويتعلق بالقراءة المقطعية‪،‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يمكن أن نستقي من هذه االقتراحات بعض النقاط كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬تكوين مجموعات وتكليف كل واحدة بالبحث عن مرادفات وأضداد الكلمات التي تخص كل‬
‫مجال‪.‬‬
‫‪ ‬تكليف كل مجموعة بقراءة قصص قصيرة مشوقة‪.‬‬
‫‪ ‬إبرام تعاقدات مع اآلباء والتنسيق معهم في المسايرة والتتبع‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .5‬شبكة تقويم األداء القرائي‬
‫وهي شبكة تستهدف تقويم األداء القرائي للمتعلمين باختالف فئاتهم‪ ،‬حيث قمت بتقويم المتعلمين في ضوئها‬
‫بعد نهاية اختبارات التقويم التشخيصي والدعم‪ ،‬واستئناس المتعلمين بأجواء الموسم الدراسي الجديد‪ .‬وكان‬
‫التقويم حسب المعايير اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬ينطق المتعلم الحروف والكلمات نطقا سليما؛ نعم‪ /‬ال‬
‫‪ ‬يقرأ كل جملة دفعة واحدة؛ نعم‪ /‬ال‬
‫‪ ‬يغير صوته بحسب كل جملة وموقف من مواقف المقروء؛ نعم‪ /‬ال‬
‫وقد تمت عملية تفريغ نتائج الشبكة وفق ضوابط معيارية‪ ،‬حيث أفرزت لنا مجموعة من المعطيات‬
‫المهمة نوردها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫المعيار األول‪ :‬ينطق المتعلم الحروف والكلمات نطقا سليما‪.‬‬
‫حيث وجدنا أن ‪ 35‬متعلما من أصل ‪ 44‬ينطقون الحروف والكلمات نطقا سليما‪.‬‬
‫المعيار الثاني‪ :‬يقرأ المتعلم كل جملة دفعة واحدة‪.‬‬
‫يوجد زهاء ‪ 20‬متعلما من أصل ‪ 44‬يستطيعون قراءة الجمل دفعة واحدة‪.‬‬
‫المعيار الثالث‪ :‬يغير المتعلم صوته بحسب كل جملة‪ ،‬وكل موقف من مواقف المقروء‪.‬‬
‫استطاع ثمانية متعلمين فقط إتقان هذه المهارة بتغيير صوتهم بحسب كل جملة وموقف من مواقف‬
‫المقروء‪ ،‬فيما لم يتمكن باقي المتعلمين من ذلك‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫الخطة التدخلية المقترحة لتنمية الطالقة القرائية‬

‫‪19‬‬
‫بعد تشخيص وتحليل مدى غياب الطالقة القرائية لدى المتعلمين ومحاولة تعرف مصادره وأسبابه‪ ،‬يأتي‬
‫دور العالج المقترح لهذا المشكل‪ ،‬فهو مرتبط بنتائج ومعطيات التشخيص الذي قمنا به‪ .‬وبالعودة لهذه النتائج‪،‬‬
‫نجد أن معطيات االستبانة الموجهة والمالحظة والمقابلة‪ ،‬وكذلك االختبارات والتقويمات كلها تؤكد أن‬
‫المتعلمين لديهم معرفة مسبقة بقواعد القراءة السليمة‪ ،‬كما أنهم ال يعانون من صعوبات قرائية عميقة‪ ،‬مثل‬
‫الخلط بين األصوات ورسمها الخطي‪ .‬لكن أغلب المتعلمين تنقصهم المهارة واإلتقان في أدائهم القرائي‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس ذهبت مجمل اآلراء المبينة في االستبانة في الشق المتعلق بالحلول المقترحة من قبل‬
‫المبحوثين إلى القول بدمج مختلف الوسائل والطرائق المقترحة‪ ،‬وهي تتمثل باألساس في اعتماد المقاربة‬
‫الورشية وخزانة القسم وتنظيم مسابقات تحدي القراءة وغيرها من الطرائق الحديثة التي يمكن أن تُجود‬
‫األداء المهني للمدرس‪.‬‬

‫وهذا المقترح هو الحل المفترض لمشكل غياب الطالقة القرائية المبين في فرضيات هذا البحث‪.‬‬

‫وعليه سنعمل في الشق العملي التدخلي من البحث على اعتماد المقاربة الورشية في القراءة‪ ،‬والعمل في‬
‫إطارها بغية تجاوز اضطراب الطالقة القرائية لدى متعلمي المستوى الرابع عن طريق تحبيب القرا ءة‬
‫والمطالعة لديهم وخلق جو من المتعة القرائية داخل الورشة‪.‬‬

‫وفيما يلي تنفيذ لخطة التدخل المعتمدة على المقاربة الورشية في القراء ة التي ستتم سيروراتها وفق التصميم‬
‫المنهجي الموالي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬إضاءة نظرية على المقاربة الورشية‬

‫البد في البداية من تسليط الضوء على المقاربة الورشية في القراءة من خالل تبيان تعريفها وبعض‬
‫خصائصها‪ ،‬وبعد ذلك سنتطرق لألهداف في الشق العملي من خالل وضع أهداف إجرائية‪.‬‬
‫‪ .1‬التعريف‬
‫تعود المقاربة الورشية في القراءة إلى المعلمة األمريكية "نانسي أتويل" " ‪ " Nancy otouil‬وتعني‬
‫تحول القسم إلى ورشة في مدة معينة‪ ،‬يتعلم خاللها المتعلم اللغة ومهاراتها من خالل القراءة القائمة على‬
‫‪7‬‬
‫االختيار الذاتي للمتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬الخصائص‬
‫تتميز المقاربة الورشية عن غيرها من الطرق بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أسلوب مبتكر وطريقة حديثة ونشيطة للتعلم تضع المتعلم في جو من المتعة القرائية‪.‬‬
‫‪ ‬ال يكتفي المتعلم خاللها بالمحاكاة ولكن بالتجريب واالستقاللية واالبتكار والتفنن‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد في حل مشكل تعليمي يتلخص في سؤال كيف يمكن أن نلبي حاجات كل متعلم على حدة‪،‬‬
‫ونحن مطالبون بتدريس عدد كبير من المتعلمين دفعة واحدة؟‬

‫‪- 7‬إعداد ‪ ،Grep Swimelar‬ترجمة وتكييف‪ ،‬عبد القادر الزاكي وميلود احبدو سنة ‪ ،1999‬دليل ورشات القراءة والكتابة‪ ،‬وثيقة تم إعدادها من‬
‫قبل "مشروع تربية الفتيات بالمغرب ‪ ،" MEG‬وهو مشروع للتعاون بين المملكة المغربية والواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ ‬تحول الفصل إلى جماعة من المتعلمات والمتعلمين يسود بينهم االحترام المتبادل؛ بمساعدة‬
‫المدرس(ة) لحل مشاكل القراءة‪.‬‬
‫‪ ‬تجعل المتعلمات والمتعلمين يلمسون تشجيع المدرس (ة) للمحاوالت التعلمية التي يقمن بها‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل الدعم والمساندة لهم‪ ،‬وعن طريق غياب أسباب الخوف ومواقف الشعور بالحرج أو‬
‫‪8‬‬
‫االرتباك أمام الغير‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تنزيل الخطة التدخلية‬

‫سنقوم بالتدخل لتنزيل الخطة المتمثلة في المقاربة الورشية وفق الشكل اآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬أهداف الخطة‪:‬‬
‫‪ -‬تحبيب القراءة لدى المتعلمين؛‬
‫‪ -‬تنمية الطالقة القرائية لديهم؛‬
‫‪ -‬تنمية المهارات اللغوية األساسية لدى المتعلمين؛‬
‫‪ -‬تعزيز التعلم الذاتي لديهم؛‬
‫‪ -‬إعطاء القراءة مكانتها الحقيقية داخل الفصل الدراسي؛‬

‫‪ ‬الوسائل الديداكتيكية المعتمدة‬

‫‪ o‬الكتب والقصص‪:‬‬
‫حيث ح رصنا على تزويد الفصل الدراسي بمجموعة من القصص والكتب المتنوعة‪ ،‬تاريخية‪ ،‬ودينية‪،‬‬
‫وترفيهية‪ ،‬وأسرية وخيالية‪ ،‬تراعي نمو المتعلمين ومستواهم المعرفي‪.‬‬
‫‪ o‬دفتر الورشة‬
‫معلوم أن الورشة القرائية غنية باألنشطة‪ ،‬حيث يستخدم المتعلم دفتره لتدوين مالحظاته‪ ،‬وإنجاز المهام‬
‫واألنشطة المكتوبة المتعلقة بالورشة‪ .‬كما أن من أهدافه أنه يساعد على توثيق عمل المتعلمين ويتيح للمدرس‬
‫االطالع على مدى تطور مستوى كل متعلم‪.‬‬

‫‪ ‬التوزيع الزمني لتنزيل الخطة التدخلية‬

‫حاولنا تنزيل هذه الخطة على مدى شهري مارس وأبريل‪ ،‬وذلك رغم الصعوبات التي اعترضتنا‪ ،‬بمعدل‬
‫حصتين أسبوعيا على أن يستمر العمل بها مع القسم المستهدف إلى نهاية الموسم‪ .‬وقد تم تنزيل الخطة‬
‫التدخلية من خالل مرحلتين‪.‬‬

‫‪-1‬المرحلة األولى (الشهر األول)‬

‫األسبوع األول‬
‫انطلقت هذه المرحلة بتهييء البيئة اآلمنة لالشتغال من خالل‪:‬‬

‫‪ - 8‬عبد القادر الزاكي وميلود احبدو‪ ،‬دليل ورشات القراءة والكتابة‪( ،‬ترجمة وتكييف‪ ،‬دجنبر ‪ )1999‬ما هي "المقاربة الورشية " في‬
‫مقال منشور بتاريخ‪ ،20 Février 2009، :‬انظر الرابط‪http://cfijdida.over-blog.com/article- :‬‬ ‫التدريس؟‬
‫‪28180276.html‬‬

‫‪21‬‬
 ‫شرح طريقة العمل الجديدة للمتعلمين وتحضيرهم نفسيا للعمل فيها؛‬ ‫‪‬‬
‫التعاقد مع المتعلمين بخصوص ما يجب أن يلتزموا به من داخل الورشة‪ ،‬ويتم ذلك خالل بداية كل‬ ‫‪‬‬
‫أخبر المتعلمين بأن يقرؤوا بكل أريحية‪ ،‬وأن هذا العمل ال يدخل ضمن التقويمات‬ ‫ُ‬ ‫حصة‪ ،‬حيث‬
‫التي تعطى عليها نقطة وال يخضع للتقييم المعهود؛‬
‫التواصل مع اآلباء لتتبع المتعلمين في القراءة المنزلية؛‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم الفصل بما يخدم المقاربة الورشية‪ ،‬حيث يجب مراعاة شكل الجلوس الذي يجب أن يبتعد عن‬ ‫‪‬‬
‫وضعية الجلوس التقليدية؛‬
‫خزانة القسم؛ حيث عملنا على تزويد الفصل الدراسي بخزانة وتعزيزها كلما سنحت الفرصة‬ ‫‪‬‬
‫بالكتب‪.‬‬

‫‪ ‬انطالق الورشة‬
‫تقتضي هذه العملية القيام بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تنطلق الحصة األولى بالتعاقد مع المتعلمين حول شكل العمل‪ ،‬وتذكيرهم بخصوصيات االشتغال‬
‫في الورشة‪.‬‬
‫‪ -‬أفسح المجال أمام المتعلمين الختيار الكتب وأحرص على أن تناسب الكتب التي استعارها‬
‫المتعلمون مستواهم وميولهم‪.‬‬
‫‪ -‬يسجل كل متعلم اسمه وعنوان الكتاب الذي استعاره في دفتر خاص بذلك‪ ،‬ثم أترك المجال‬
‫للمتعلمين لقراءة ما اختاروه من قصص وحكايات وكتب علمية‪.‬‬
‫‪ -‬أوجه المتعلمين إلى الطريقة التي يقرؤون بها قصصهم‪.‬‬
‫‪ -‬يستمر المتعلمون في القراءة المستقلة طوال الحصة‪.‬‬
‫وفي آخر الحصة أوجه المتعلمين إلى ضرورة استكمال القراءة في المنزل‪.‬‬
‫أما في الحصة الثانية‪ ،‬فيتم التذكير بشكل العمل وأهداف الورشة‪ ،‬وكيف نشتغل داخلها‪ .‬حيث يذكرنا كل‬
‫متعلم بعنوان الكتاب الذي يقرأه‪.‬‬

‫مشهد لعمليات القراءة الورشية من لدن الفئة المستهدفة‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬المحاورة الفردية‬
‫إن العمل داخل الورشة ليس عمال جماعيا‪ ،‬بل هو عمل فردي ينهمك خالله كل متعلم في القراءة والتفكير‪،‬‬
‫غير أن هذه الحرية واالستقاللية التي تمنح للمتعلم في شكل الجلوس وطريقة القراءة وغيرهما ليست‬
‫مطلقة‪ ،‬لذلك يجب علي مواكبة وتتبع كل متعلم على حدة خالل حصص الورشة القرائية عن طريق‬
‫محاورات فردية أجريها مع كل المتعلمين‪ .‬تتخلل المحاورة بعض األسئلة والتعليمات أوجهها للمتعلم من‬
‫قبيل‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد مرادفات بعض الكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف ما هو عنوان القصة؟ وما هو نوعها؟‬
‫‪ -‬ماهي الشخوص الرئيسة للقصة؟‬
‫‪ -‬باإلضافة إلى أسئلة حول الفهم األولي للقصة‪.‬‬
‫وخالل المحاورة‪ ،‬أقوم أيضا بحفز المتعلم وتشجيعه وإبداء إعجابي بما يقرؤه‪.‬‬

‫األسبوع الثاني‬

‫‪ ‬الحصة األولى‬
‫تستمر هذه الحصة على المنوال نفسه لسابقاتها لكي يعتاد المتعلمون على شكل العمل‪.‬‬
‫ولكي ال يسقط المتعلمون في فخ الملل أو في جو من الرتابة‪ ،‬أخبرهم في بداية الحصة أننا سنجري مسابقة‬
‫في تحدي القراءة‪ ،‬حيث سنختتم بها هذه الحصة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم مسابقة تحدي القراءة‬
‫شروط المشاركة‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم قد قرأ كتابه عددا معينا من المرات يكون محددا مسبقا‪.‬‬
‫‪ -‬تفتح المسابقة في وجه المتعلمين الذين أكملوا قراءة القصة بعدد معين من المرات‪.‬‬
‫‪ -‬يتحدى كل متعلم زميال له‪ ،‬من اختياره‪.‬‬

‫‪ ‬سير المسابقة‬

‫‪23‬‬
 ‫تسهر لجنة تحكيم مكونة من متعلمين متحكمين‪ ،‬مزودة بمعايير القراءة السليمة على التحكيم بين‬
‫المتعلمين وذلك تحت إشراف المدرس(ة) الذي يواكب سير العملية للحفاظ على مصداقيتها ونجاعتها‬
‫التربوية والتعلمية‪.‬‬

‫تجرى مسابقة الطالقة القرائية في جزء محدد من المقروء‪ ،‬وتستمر اإلقصائيات‪ ،‬في الدور الثاني يقوم‬
‫المتعلمون المتأهلون بتحدي بعضهم البعض إلى حين تتويج الفائز‪ .‬في حين أقوم أنا بحفز المشاركين‬
‫وتنشيط أجواء المسابقة‪.‬‬
‫وفي األخير يسمى الفائز بأحسن قارئ في الحصة‪.‬‬

‫‪ ‬الحصه الثانية‬

‫‪24‬‬
 ‫تنطلق الحصة بالطريقة نفسها لسابقاتها‪ ،‬وأطلب من المتعلمين أن يحددوا كتابيا ما يلي‪:‬‬
‫عنوان الحكاية‪ ،‬والشخوص‪ ،‬والزمان والمكان‪ ،‬وبعض األحداث الرئيسة‪ .‬حيث تكون هذه التعليمات‬
‫موضوع محاورة أجريها معهم خالل سير الورشة‪ ،‬على أن إنجازها شرط أساس لتغيير القصة بأخرى‪.‬‬

‫خالل سير المحاورة‪ ،‬أطلب من المتعلم قراءة جزء من المقروء‪ ،‬ثم تحديد العناصر التي طلبت منه‬
‫إنجازها‪ ،‬وأساعده على تحديدها إن عجز عن ذلك‪.‬‬
‫وأخيرا أسمح للمتعلم بتغيير القصة بأخرى لينطلق في رحلة قراءة جديدة‪.‬‬

‫األسبوعان الثالث والرابع‬

‫في هذه المحطة‪ ،‬يكون المتعلمون قد اعتادوا جو العمل في الورشة‪ .‬وقد الحظت في هذه المرحلة أن‬
‫المتعلمين صاروا متحمسين أكثر لحصة ورشة القراءة‪.‬‬
‫يستمر العمل في األسابيع المذكورة وفق المنهجية نفسها مع تنويع األنشطة‪ ،‬واعتماد مسابقات وألعاب‬
‫قرائية وأنشطة للتواصل والفهم‪.‬‬

‫مشهد ألنشطة قرائية مندمجة‬

‫‪ .2‬المرحلة الثانية من التدخل (الشهر الثاني)‬

‫في هذه المرحلة يتم تدعيم الورشة بتمرير أفكار جديدة من أجل دفع المتعلمين والمتعلمات إلى استثمار‬
‫المقروء في تنمية المهارات اللغوية األساسية‪.‬‬
‫وقبل الخوض في الطريقة التي أدبر بها األنشطة التي تخد م تنمية المهارات السالفة الذكر‪ .‬يجب اإلشارة‬
‫إلى أن الغاية األساس من الورشة القرائية هي تنمية الطالقة‪ ،‬لذلك حاولنا أن نخصص الشق األكبر من‬
‫الزمن للقراءة المستقلة بعد توجيه المتعلمين‪ .‬غير أن القراءة لكي تحقق نتائجها‪ ،‬يجب أن تستثمر ما أمكن‬
‫في بناء وتقوية جوانب مهارية أخرى لدى المتعلمين‪ ،‬ألن المتعلم في هذه المرحلة من التعليم (المستوى‬
‫الرابع) يكون قد تحول من وضعية التعلم من أجل القراءة إلى وضعية القراءة من أجل التعلم‪.‬‬
‫فبعد ا ِطالع المتعلم على عناصر وبنية المقروء اللغوية والمفهومية‪ ،‬يكون قد اعتاد نوعا ما على النصوص‬
‫الطويلة وتركيبتها اللغوية‪ ،‬لذلك ركزنا في هذه المرحلة على القراءة مع تنمية المهارات اللغوية اآلتية‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفهم القرائي؛‬ ‫‪‬‬
‫التواصل الشفهي؛‬ ‫‪‬‬
‫التعبير الكتابي؛‬ ‫‪‬‬
‫الطالقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بالنسبة للفهم القرائي ‪ ،‬فإلى جانب التعليمات السابقة التي تستهدف الفهم القرائي (الشخوص‪-‬‬
‫والمكان ‪-‬تحديد بعض المرادفات واألحداث الرئيسة) أكلف المتعلمين والمتعلمات بإنجاز المهام‬ ‫الزمان‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫تحديد الفكرة العامة للمقروء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استخراج العبرة أو القيمة المستخلصة منه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إبداء الرأي في المقروء ويشمل الموضوع والشكل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اقتراح عنوان آخر للقصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫بالنسبة للتواصل الشفهي‪ ،‬فإنه يتضمن مناقشة ما أنجزه المتعلم في التعليمات المتعلقة بالفهم القرائي‪،‬‬
‫حيث أحاول تعويد المتعلمين من خالل المحاورات الثنائية على التعبير بلغة عربية سليمة من خالل فهمهم‬
‫للمقروء باالعتماد على استراتيجية إعادة الصياغة‪.‬‬
‫كما أحفز المتعلمين من أجل مشاركة قصتهم مع زمالئهم من خالل تقديم تلخيص شفهي لها أمامهم‪ .‬علما‬
‫أن القراءة الورشية تقوم باألساس على التقاسم‪.‬‬

‫أما بالنسبة للتعبير الكتابي‪ ،‬فأطلب من أحد المتعلمين كتابة رسالة ألحد أصدقائه لدعوته إلى قراءة‬
‫قصته‪ ،‬وذلك عبر إقناعه بأنها تستحق القراءة‪ ،‬باستخدام أساليب اإلقناع والحجاج‪ .‬والهدف هنا هو تقويه‬
‫أسلوب الحجاج واإلقناع والتعبير لدى المتعلمين واالبتعاد عن أساليب التعبير الجاهزة مثل أعجبني‪،‬‬
‫جميل‪...‬‬
‫كما أطلب من المتعلمين تلخيص القصة‪ .‬وكذا توسيع فقرة من فقرات القصة في ضوء ما درسناه في‬
‫مكون التعبير الكتابي حول درس التوسيع أو تحويل الفقرة إلى حوار‪ .‬وأدعوهم أيضا إنتاج قصص قصيرة‬
‫تحاكي ما قرأه المتعلم (المتعلمون المتحكمون)‪ ،‬تراعى الخصوصيات والمستوى المعرفي لكل متعلم في‬
‫األنشطة السابقة‪.‬‬

‫كما سأعمل في مستقبل األيام على تزويد القسم بمنبر القراءة لتشجيع القراءة الجهرية وأسلوب‬
‫الخطابة ومواجهة الجمهور لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫نتائج وحصيلة البحث‬

‫‪27‬‬
‫إن العمل على تنمية الطالقة القرائية والمهارات اللغوية المرتبطة بها بوصفها مدخال أساسا للرفع من‬
‫جودة التعلمات لدى المتعلمين‪ ،‬تطلب منا الغوص في ظاهرة الضعف القرائي‪ ،‬واضطراب الطالقة القرائية‬
‫ومحاولة سبر أغوارها حتى يتسنى لنا اقتراح الحلول الجوهرية الكفيلة بمعالجتها‪.‬‬
‫لذلك فكرنا في اعتماد أساليب وطرائق غير تقليدية‪ ،‬تضع المتعلم في صلب أي وضعية تعليمية تعلمية‪،‬‬
‫وتعطي للقراءة مكانتها التي تستحقها من داخل الفصل الدراسي‪ ،‬يقينا منا أن القراءة هي أم المهارات وهي‬
‫حاجة الحاجات‪.‬‬
‫من هذا المنطلق‪ ،‬فكرنا في اعتماد المقاربة الورشية في القراءة إلعطاء نفس جديد للمتعلم لتعلم القراءة‬
‫والمواظبة عليها‪.‬‬
‫‪-1‬الحصيلة التدخلية لتنمية المهارات اللغوية؛ نتائج مشجعة‬
‫قد يكون من المبكر الحديث عن تحقق األهداف التي وضعناها قبل التدخل‪ ،‬ألن صعوبات ومشاكل سنوات‬
‫ال يمكن التغلب عليها في شهرين‪ .‬إال أن بعض األهداف وخاصة قصيرة المدى قد تحققت بالفعل‪ ،‬وهذا‬
‫مؤشر دال على نجاح الخطة التدخلية المعتمدة‪ .‬ومن هذه األهداف نذكر‪:‬‬
‫مواظبة أغلب المتعلمين على القراءة؛‬ ‫‪‬‬
‫االنخراط الجدي واإليجابي في العمل بالورشة؛‬ ‫‪‬‬
‫أصبح أغلب المتعلمين يقضون أوقاتا ال بأس بها مع الكتاب؛‬ ‫‪‬‬
‫بعد التتبع والمواكبة‪ ،‬تم الكشف عن وجود طاقات تتمتع بقدرات قرائية كبيرة؛‬ ‫‪‬‬
‫أما على مستوى الطالقة القرائية لدى المتعلمين‪ ،‬فقد أصبح جلهم أكثر طالقة من السابق‪ ،‬خاصة فئة‬
‫المتعلمين في طور التحكم‪ .‬والجدول اآلتي يبين مقارنة فئات المتعلمين قبل التدخل وبعده‪:‬‬

‫بعـــد التدخـــل‬ ‫قبــــل التدخــل‬

‫متحكم‬ ‫شبـه متحكم‬ ‫غير متحكم‬ ‫متحكم‬ ‫شبـه متحكم‬ ‫غير متحكم‬

‫‪17/44‬‬ ‫‪22/44‬‬ ‫‪5/44‬‬ ‫‪5/44‬‬ ‫‪16/44‬‬ ‫‪23/44‬‬

‫يتبين كما أشرنا سابقا‪ ،‬أن درجات الطالقة القرائية سائرة في االرتفاع مع انخفاض كبير في نسب‬
‫المتعلمين غير المتحكمين‪ ،‬حيث أصبحوا شبه متحكمين‪ ،‬مع ازدياد نسب المتعلمين المتحكمين‪.‬‬
‫‪-2‬مقترحات عملية وتوصيات لتحسين األداء التعليمي القرائي‬
‫بناء على المعطيات التي أبانت عنها مخرجات هذه الدراسة المنصبة حول موضوع الطالقة القرائية‪ ،‬وفي‬
‫خضم التفاعل مع التجربة التدخلية وإبراز مدى القدرة على المبادرة الحصيفة والمتبصرة؛ نرى أنه من‬
‫األهمية بمكان اإلشارة لبعض النقاط األساس‪ ،‬اعتبارا لدور المدرس المحوري وقوته االقتراحية التي‬

‫‪28‬‬
‫يستمدها من موقع اشتغاله وعالقته المباشرة مع المتعلم من جهة‪ ،‬ولكونه فاعال مركزيا في منظومة التربية‬
‫والتعليم بما تعرفه من صعوبات ومعوقات من جهة أخرى‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإنه من موقعنا الحساس‪ ،‬يقع على‬
‫عاتقنا تقديم بعض التوصيات والمقترحات التي نرجو أن تجد آذانا صاغية‪ ،‬وأن تستثمر في تجويد الفعل‬
‫التربوي‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬يجب العمل على محاربة آفة االكتظاظ من داخل الفصول الدراسية ألنها تؤثر سلبا في العملية‬
‫التعليمية التعلمية بل تضربها في مقتل؛‬
‫‪ ‬الحسم مع مسألة التكليفات المفاجئة‪ ،‬وتغيير البنية من داخل المؤسسات التعليمية وغيرها من‬
‫المعو قات التي تواجه األساتذة المتدربين عند اشتغالهم على البحوث التربوية التدخلية‪ ،‬مما‬
‫يؤثر سلبا في عملية البحث بما يتطلبه من تبصر وتشخيص وتحليل وتدخل؛‬
‫‪ ‬تزويد المؤسسات التعليمية بالكتب المتنوعة‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية التي تخدم عملية التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬وجعل هذه الوسائل في متناول المدرسين والمتعلمين لتشجيعهم على القراءة واإلبداع؛‬
‫‪ ‬الزيادة في المدة الزمنية المخصصة للقراءة؛‬
‫‪ ‬توعية اآلباء بأهمية القراءة في مسار أبنائهم الدراسي؛‬
‫‪ ‬عدم االقتصار على كتاب المتعلم في تقديم وبناء التعلمات القرائية؛‬
‫‪ ‬ويستحسن عند معالجة التعثرات القرائية لدى المتعلمين تفييئهم‪ ،‬والعمل معهم وفق الشكل‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للتعامل مع المتعلمين المتعثرين في القراءة‪ ،‬ينبغي وضع خطة عالجية دقيقة‬
‫تنطلق من تدريبهم على قراءة مقاطع‪ ،‬ثم جمل قصيرة‪ ،‬فطويلة واالنتقال معهم فيما‬
‫بعد إلى التدرب على قراءة فقرة؛‬
‫‪ ‬بالنسبة للمتعلمين شبه المتحكمين‪ ،‬ينبغي تدريبهم على قراءة فقرة بعد تقسيمها إلى‬
‫جمل‪ ،‬وضبط كل جملة على حدة‪ ،‬بالتركيز على حركات كل كلمة وضبطها واحترام‬
‫عالمات الترقيم والتعبير في القراءة؛‬
‫‪ ‬بالنسبة للمتعلمين المتحكمين‪ ،‬ينبغي تنمية أسلوب القراءة المعبرة‪ ،‬وتغيير الصوت‬
‫حسب معنى كل موقف واستثمار القراءة في تقوية جوانب مهارية أخرى لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬يستحسن أيضا العمل على تجويد األداء القرائي في إطار وضعيات حديثة للتعليم وتنويع‬
‫األنشطة‪ ،‬لتحسيس المتعلم بمتعة القراءة‪ ،‬وتحريك الدوافع الداخلية لديه لكي يحب القراءة؛‬
‫‪ ‬أن يكون المدرس هو ذلك المثل األعلى‪ ،‬وقدوة المتعلم في القراءة‪ ،‬فهو المعلم والملهم‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪-‬خـــاتمة‬

‫لقد مرت هذه التجربة البحثية بمراحل متفرقة‪ ،‬حيث بدأت برصد الظاهرة مشروع الدراسة‪ ،‬ثم االنتقال‬
‫إلى تشخيصها وتحليلها‪ ،‬ومن ثم محاولة تقديم بعض الحلول المالئمة لها وإعمال آليات التدخل لتجاوزها‬
‫وتذليل بعض الصعوبات التي تعترضها‪.‬‬

‫وتأسيسا على ما سبق خلصنا إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬الصعوبات القرائية متنوعة‪ ،‬لكن تبقى الشائعة منها‪ ،‬هي التلعثم والتأتأة‪ ،‬وعدم قراءة الجملة دفعة‬
‫واحدة؛‬
‫‪ ‬المتعلمون ينقصهم فقط التدرب والمواظبة على القراءة لكي يتغلبوا على تعثرهم القرائي‪ ،‬مع‬
‫ضرورة تذكيرهم من لدن المدرس(ة) باستمرار بقواعد القراءة السليمة؛‬
‫أمر غير ُمجد؛‬
‫‪ ‬االعتماد على النصوص القرائية المتضمنة في الكتاب المدرسي وحده ٌ‬
‫‪ ‬تنويع أساليب تدريس القراءة هو السبيل لتطوير مهارات المتعلمين فيها؛‬
‫‪ ‬ربط القراءة دائما بالفهم القرائي لكي يستوعب المتعلم ماذا يقرأ؛‬
‫‪ ‬الضعف القرائي لدى المتعلمين مرتبط بعدم تعويدهم على القراءة بالشكل المطلوب ولمدد كافية‪،‬‬
‫ويعزى أيضا إلى عدم إعطاء القراءة مكانتها التي تستحقها من داخل الفصل الدراسي؛‬
‫‪ ‬إن اعتماد المقارب الورشية في القراءة‪ ،‬يعتبر حال ناجعا لتجاوز اضطرابات الطالقة القرائية‪،‬‬
‫ونفور المتعلمين من القراءة‪ .‬خاصة إذا جرى تنزيل هذه الطريقة بالشكل الصحيح عبر توفير‬
‫الظروف المالئمة إلنجاحها مع ضرورة تحريك الدوافع الداخلية لدى المتعلمين؛‬
‫‪ ‬التشخيص السليم لصعوبات التعلم والسيما القرائية‪ ،‬سيعطي تدخال سليما ذا نتائج ملموسه‬
‫ومشجعة‪.‬‬

‫في األخير نقدم هذه الورقة البحثية‪ ،‬ونحن كلنا أمل في أن نكون قد قاربنا الظاهرة المدروسة مقاربة‬
‫علمية وعملية ناجعة‪ ،‬نسهم من خاللها في إغناء البحث التربوي التدخلي وتجويد الممارسات المهنية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪-‬المراجــــــع‬

‫‪ ،www.mkaleh.com‬تاريخ الزيارة؛‬ ‫‪ ‬عدنان برسيم‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "مقالة"‬

‫‪2022/01/05‬‬
‫‪ ‬عبد الحميد شمس الدين‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "موضوع" ‪ ،www.mawdo3.com‬تاريخ الزيارة؛‬
‫‪2022/01/05‬‬
‫‪ ‬عن الموقع االلكتروني "حروف عربي" ‪ ،www.horofar.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪2022/01/06‬‬
‫‪ ‬عبد القادر الزاكي وميلود احبدو‪ ،‬دليل ورشات القراءة والكتابة‪( ،‬ترجمة وتكييف‪ ،‬دجنبر ‪ )1999‬ما‬
‫مقال منشور بتاريخ‪ ،20 Février 2009، :‬انظر الرابط‪:‬‬ ‫هي "المقاربة الورشية " في التدريس؟‬
‫‪http://cfijdida.over-blog.com/article-28180276.html‬‬

‫‪ ‬فريد البيدق‪ ،‬مقال تحت عنوان‪" :‬استراتيجية عالج أمراض القراءة"‪ ،‬عن الموقع االلكتروني "أهل‬
‫اللغة" ‪ ،www.ahlallogharh.com‬تاريخ الزيارة؛ ‪2022/01/07‬‬
‫‪ ‬مقال تحت عنوان "تعريف القراءة" عن الموقع االلكتروني "نواعم"‪،www.nawa3em.com‬‬
‫تاريخ الزيارة؛ ‪ 2022/01/07‬انظر الرابط التالي تعريف القراءة | نواعم)‪(nawa3em.com‬‬
‫‪ ‬مق ال تحت عنوان‪" :‬خطوات تعزيز الطالقة في القراءة"‪ ،‬عن موقع "الدكتورة فاطمة البريكي‬
‫للطفولة المبكرة‪www.shapes-n-colors.com ،‬‬
‫‪ ‬ورشات القراءة والكتابة‪ ،‬إعداد ‪ ،Grep Swimelar‬ترجمة وتكييف‪ ،‬عبد القادر الزاكي وميلود احبدو‬
‫سنة ‪ ،1999‬دليل ورشات القراءة والكتابة‪ ،‬وثيقة تم إعدادها من قبل "مشروع تربية الفتيات بالمغرب‬
‫‪ ،" MEG‬وهو مشروع للتعاون بين المملكة المغربية والواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪-‬المالحــــق‬
‫‪ ‬اختبار التقويم التشخيصي للمستوى الرابع ابتدائي‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ ‬االستبانة الموجهة للسادة األساتذة‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬شبكة تقويم األداء القرائي‬

‫‪34‬‬
35
 ‫الفهرس‬

‫إهداء‪01.............................................................................................................‬‬

‫شكر وتقدير‪02......................................................................................................‬‬

‫تقديم‪04..............................................................................................................‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المنهجي والنظري للبحث‪04...............................................................‬‬

‫أوال‪ :‬اإلطار المنهجي؛ نبراس منير لمسارات البحث‪05.........................................................‬‬

‫‪.1‬موضوع البحث‪05...............................................................................................‬‬

‫‪.2‬أهمية البحث ودوافعه‪05........................................................................................‬‬

‫‪.3‬أهداف البحث‪06.................................................................................................‬‬

‫‪.4‬إشكالية البحث‪06...............................................................................................‬‬

‫‪.5‬فرضيتا البحث‪06...............................................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬التأطير النظري؛ موارد أساس وخلفيات مرجعية موجهة لموضوع البحث‪07........................‬‬

‫‪.1‬تعريف القراءة‪07...............................................................................................‬‬

‫‪.2‬أهمية القراءة‪07................................................................................................‬‬

‫‪.3‬تعريف الطالقة‪08...............................................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تشخيص وتحليل مدى غياب الطالقة القرائية لدى المتعلمين‪09..............................‬‬

‫أوال‪ :‬عينة البحث‪10...............................................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬أدوات البحث‪10.............................................................................................‬‬

‫‪.1‬االختبار‪10.......................................................................................................‬‬

‫‪.2‬المالحظة‪11.....................................................................................................‬‬

‫‪.3‬المقابلة‪11.......................................................................................................‬‬

‫‪36‬‬
‫‪.4‬االستبانة‪13.....................................................................................................‬‬

‫‪.5‬شبكة تقويم األداء القرائي‪18..................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الخطة التدخلية المقترحة لتنمية الطالقة القرائية‪19..........................................‬‬

‫أوال‪ :‬إضاءة نظرية حول المقاربة الورشية‪20.................................................................‬‬

‫‪.1‬التعريف‪20.....................................................................................................‬‬

‫‪.2‬الخصائص‪20..................................................................................................‬‬

‫ثانيا‪ :‬تنزيل الخطة التدخلية‪21..................................................................................‬‬

‫‪.1‬المرحلة األولى (الشهر األول) ‪21...........................................................................‬‬

‫‪.2‬المرحة الثانية (الشهر الثاني) ‪25............................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬نتائج وحصيلة البحث‪27........................................................................‬‬

‫‪ -1‬الحصيلة التدخلية لتنمية المهارات اللغوية؛ نتائج مشجعة‪28........................................‬‬

‫‪- 2‬مقترحات عملية وتوصيات لتحسين األداء التعليمي القرائي‪28.........................................‬‬

‫خــاتمـــة‪30..........................................................................................................‬‬

‫الئحة المراجع‪32......................................................................................................‬‬

‫الئحة المالحق‪32......................................................................................................‬‬

‫الفهرس‪37.............................................................................................................‬‬

‫‪37‬‬