‫مكونات التعليمية العامة الفعل التعليمي التعلمي في المقاربة بالكفاءات‬

‫تشهد العشريات األخيرة – عالميا – جهودا مكثفة لتحسين مردود المنظومات التربوية وتفادي العج ز الق ائم‬
‫فيها‪ ٬‬فانصب االهتمام ليس فقط على المادة الدراسية – كم ا ك ان س ابقا – و التحكم فيه ا‪ ٬‬ب ل أدرك مختل ف‬
‫المهتمين بالمجال التربوي والمختصين فيه أنه للتكفل الجدي بالتعليم ال بد من معرفة أحسن األقطاب الثالث ة‬
‫للوضعية التعليمية وهم ‪ :‬المعلم ‪ ٬‬المتعلم و الم ادة الدراس ية والتف اعالت بين ه ذه العناص ر الثالث ة‪ ٬‬والك ل‬
‫يعلم أن الوظيفة األساسية للتعليمية هي تحلي ل نش اط المعلم في الص ف من جه ة وبأس اليب تعلم المتعلمين‪٬‬‬
‫وانصب اهتمام الديداكتيكيين على الوضعيات العلمي ة ال تي يلعب فيه ا المتعلم ال دور األساس ي‪ ٬‬ويك ون دور‬
‫المعلم دورا مسهال للتعلم و موجها له ‪ .‬لكن هذا ال يعنى أن النظرية التقليدية لم تعد موجودة بل هي ما ت زال‬
‫سائدة في كثير من النظم التعليمية‪ ٬‬فالمدرس في هذه النظرية هو العنصر األساس ي في الموق ف التعليمي و‬
‫هو المهيمن على مناخ الفصل الدراسي و ما يحدث بداخله بمعنى أن المدرس هو المحرك لدوافع التالمي ذ و‬
‫هو المشكل التجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة التي تعتمد في غالبيتها على المحاضرات ال تي‬
‫قد تصحبها أحيانا الس بورة و الطباش ير ‪ ٬‬و ينحص ر اهتم ام الم درس في تحقي ق أهداف ه ه و و ال تي ت دور‬
‫معظمها حول تلقين المادة الدراسية ‪ ٬‬أما التلمي ذ فه و أداة س لبية علي ه أن يأخ ذ و يتقب ل م ا يعطي ل ه دون‬
‫مناقشة و يغفل تماما دوره كأحد المتغيرات األساسية في الموقف التعليمي‪ ٬‬أما النظريات الجديدة فقد ج اءت‬
‫كرد فعل لسابقتها و أصبحت تركز على الف روق الفردي ة للمتعلمين وزاد االهتم ام ب دور التلمي ذ و مش اركته‬
‫اإليجابية في العملية التعليمية وانتشرت دراسات الفروق الفردية و الميول و االتجاهات و القدرات‪ ٬‬و أتيحت‬
‫الفرصة للتالميذ الختي ار م ا يرغب ون دراس ته من موض وعات مس تعينين بالم درس كموج ه و مرش د عن د‬
‫الحاجة (كوثر كوجك ‪ 1997‬ص ‪ (.14‬فنظرا لسرعة تغير المعارف و المعلومات لم يع د الترك يز في أه داف‬
‫المنها ج على حفظ و تخزين كم كبير من الحقائق و المعلومات و إنما تحول التركيز إلى تنمية القدرات العلي ا‬
‫للتفكير‪ ٬‬فالمهم أن يتعلم الكائن كيف يفكر بدال من فيما يفك ر ‪ ٬‬المهم أن يتعلم الط الب كي ف يح ل المش كالت‬
‫بأس لوب علمي و منطقي و كي ف يتعام ل م ع المعلوم ات ‪٬‬المهم أن يتعلم الط الب فن الح وار‪ ٬‬آداب التعلم‪٬‬‬
‫ديمقراطية السلوك و تقبل اآلراء المختلفة‪ ٬‬و يحترم وجهات النظر المتباين ة و المهم أيض ا أن يتعلم أن لك ل‬
‫مشكلة أكثر من حل و أن هناك أكثر من أس لوب للوص ول للحل‪ ٬‬أن يتعلم الط الب االعتم اد على النفس و أن‬
‫يتعود على التعلم الذاتي و أن التعلم عملية تستمر مدى الحياة و ال تتوقف عند جدران الصف ‪( .‬كوثر كوج ك‬
‫‪٬‬المرجع السابق ‪ ٬‬ص ‪ (.24‬فالتعليمية ركزت على أهمية التفاعل بين المعلم و المتعلم و ضرورة أن يح ترم‬
‫كال منهم العقد الذي يربطهما (الرجوع لدراسات بروسو حول الموضوع) كم ا رك زت على محتوي ات الم ادة‬
‫الدراسية التي ينبغي أن تكون متماشية م ع مس توى التالمي ذ العقلي و تعم ل على تنمي ة مه ارتهم المعرفي ة‬
‫وفق األهداف المسطرة مسبقا ‪ .‬ونظرا ألهمية ك ل من المعلم و المتعلم و الم ادة الدراس ية و ك ونهم من‬
‫أبرز مكونات التعليمية رأينا أن نلخصها في هذه الفقرات حتى نفيد بها قراءنا الكرام ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ المعلم ‪ :‬عندما نتحدث عنه نشير إلى شخصيته مؤهالته ‪ ٬‬تكوين ه ‪ ٬‬س لوكه و قدرت ه على التكي ف م ع‬
‫المواقف المستجدة ‪ ٬‬قدرته على التبلي غ و التس ميع و التنش يط الجم اعي ‪ ٬‬و قدرت ه على اس تثمار عالقات ه‬
‫التربوية في بناء الدرس ‪ ٬‬كما نتحدث عن حبه لمهنته أو تذمره منها كلها عوامل متداخلة و متفاعلة تساعد‬
‫بصورة أو بأخرى في بناء و تكوين المتعلم ‪ .‬مما ال شك فيه أن المعلم في كل حركة و تعبير لوجهه و لباس ه‬
‫و أسلوبه و نظراته يترك في نفسية التلميذ شيئا فرديا من شخصيته و ذاته (أحمد خنس ة‪ ٬2000 ٬‬ص‪.269‬‬
‫( و كما قال الباحث فوراستيه (‪ ( Faurastié‬إذا كان من عادة المهندس المعماري أن يدرس في شهرين ما‬
‫ينوي بناءه في سنة فإن الواجب يفرض عليه اليوم أن يدرس في سنة ما يريد تش ييده في ش هر ح تى يق وم‬
‫إنجازه على أسس ثابتة و دعائم سليمة‪ ٬‬و إذا كان هذا من واجب المهندس المعماري فما بالك ب المعلم ال ذي‬
‫ينشئ العقول‪ ٬‬إن المعلم أولى باالبتعاد عن كل ارتجال و عشوائية حتى يكون عمله هادفا فعاال‪ ٬‬و يكون ذل ك‬
‫بالتخطيط الدقيق (عبد المؤمن ‪ 27(.‬ص ‪٬ 1996‬يعقوبي‬
‫صفات المعلم و مهاراته ‪ :‬الكثير من الكتاب و المختصين ركزوا على صفات ينبغي على المعلم االتصاف بها‬
‫حتى يكون مدرسا ناجحا كالصفات األخالقي ة حب العمل‪ ٬‬حس ن التص رف‪ ٬‬األمان ة‪ ...‬و الص فات الجس دية و‬
‫حسن المظهر و‪ ...‬كلها صفات أساسية و ضرورية ال بد للمعلم التحلي بها لكننا لن نكثر الحديث عنها و ه ذا‬
‫ألننا سوف نركز على بعض المهارات األدائية التي ثبتت فعاليتها و ضرورتها في الصف ‪.‬‬
‫مهارة تقديم الدرس و تهيئة التالميذ ‪ :‬من العوامل التي تضمن حسن متابعة التالميذ للدرس و رغبتهم‬
‫في التعلم هي الخمس الدقائق األولى في الدرس‪ ٬‬ففيها يستطيع المعلم لفت انتباه التالميذ و إث ارة رغبتهم و‬
‫دافعيتهم للتعلم‪ ٬‬و إما ينصرف التالميذ من الدرس و ال يبالون بما سيقوله‪ ٬‬ل ذلك نق ول أن الم درس الن اجح‬
‫يستطيع من خالل تقديم شيق أن يثير دافعية التالميذ ‪ .‬و تتنوع طرق التقديم حسب الموضوع و سن التالميذ‬
‫كما يتم ربط الدرس بال درس الس ابق أو بالمع ارف الس ابقة للتع رف على مس توى التالمي ذ و االنطالق من ه‬
‫الستكمال بنيتهم المعرفية عن الموضوع ‪ ٬‬كما يمكن للمعلم االستعانة بأش رطة أو أفالم عن الموض وع ‪....‬و‬
‫األفكار بالنسبة للتقديم ال ينتهي‪ ٬‬لكن المهم أن تكون متنوع ة ح تى ال تفق د جاذبيته ا و على المعلم أال يطي ل‬
‫في المقدمة على حساب زمن الدرس و أن ينتقل من التقديم إلى الموضوع المحدد للدرس ‪.‬‬
‫مهارة إنهاء الدرس ‪ :‬قد تكون نهاية الدرس أكاديمية أي تركز على تلخيص النق اط العلمي ة و العملي ة ال تي‬
‫تناولها الدرس و يتم عن طريق أسئلة توجه للتالميذ أو قد يقوم المعلم به ذا التلخيص ‪ ٬‬و في ه ذه المرحل ة‬
‫تستخلص التعميمات األساسية في الدرس و تكتب على السبورة و قد يهتم المعلم عن د إنه اء ال درس ببعض‬
‫الجوانب الوجدانية و السلوكية كأن يشكرهم على تجاوبهم و متابعتهم الدرس (ق د يك ون ف ردي أو جم اعي)‬
‫كما قد يعاتب البعض على سلوكياتهم السلبية ‪.‬‬
‫مهارة الشرح ‪ :‬تعني القدرة على توض يح مع نى المف اهيم و الم دركات ال واردة في ال درس و ه ذه المه ارة‬
‫جوهر عملية التدريس العلمية و االجتماعية‪ ٬‬مع ضرورة أن يكون المعلم ملما بمادت ه متعمق ا في مفاهيمه ا‬
‫بحيث يستطيع تبسيطها و توضيحها بأكثر من طريقة و من بين األساليب التي يمكن االستعانة بها (األمثلة ‪٬‬‬
‫التش بيهات ‪ ٬‬االس تعانة ببعض الرس وم ‪ .)....‬و يجب الترك يز في الش رح الجي د على االختص ار‪ ٬‬التسلس ل‬
‫المنطقي و الترتيب‪ ٬‬توضيح عالقة األفكار و المفاهيم ‪( ...‬كوثر حسين كوجك ‪ ٬‬المرج ع الس ابق ‪٬‬ص ‪269-‬‬
‫‪(.272‬‬
‫حيوية المدرس ‪ :‬ترتبط حيوية المعلم بمواصفاته الشخص ية‪ ٬‬لكن ه ذا ال يع ني أنه ا موهب ة و لكنه ا مه ارة‬
‫تدريس و هي قابلة للتعلم من خالل الممارسة و الت دريب‪ ٬‬و لكي ت ؤدى ه ذه المه ارة بكف اءة ف إن الم درس‬
‫بحاجة إلى تدريب صوته (التنويع في درجاته و مستوياته) و تحركاته و تعبيرات الوجه‪.‬‬
‫التفاعل بين المعلم و التالميذ في الفصل ‪ :‬يظه ر من خالل التفاع ل الاللفظي (اإليم اءات) و التفاع ل اللفظي‬
‫الذي يركز على الكالم الذي يجري داخ ل الموق ف التعليمي من المعلم أو المتعلم ‪ .‬و ق د أوض حت الدراس ات‬
‫والتي من أشهرها دراسات فالندرز (‪ ٬(Flanders‬أن المعلم يأخذ معظم وقت الحصة بالكالم و ال يدع مجاال‬
‫كبيرا للتالميذ للتحدث أو الح وار‪ ٬‬كم ا دلت النت ائج أن نس بة كب يرة من كالم المعلم تك ون في ص ورة أس ئلة‬
‫تعليمات وتوجيهات أو تحذير أو توبيخ لتوجيه سلوك التالمي ذ‪ ٬‬كم ا وج د أن نس بة مب ادرة التالمي ذ ب الكالم‬
‫منخفضة للغاية‪ ٬‬كما أن نسبة الحوار المتبادل بين التالميذ بعضهم ببعض منخفضة جدا‪ .‬وق د وج د أن ه كلم ا‬
‫زاد دور التلميذ اإليج ابي في الموق ف التعليمي زاد التعلم وزادت كف اءة العملي ة التعليمي ة‪ ٬‬ل ذلك يتم ت دريب‬
‫المعلمين قبل الخدمة في كليات التربية وبع د التخ رج لرف ع مه ارتهم في ه ذا الج انب‪ ٬‬بمع نى ت دريبهم على‬
‫زيادة التفاعل في الفصل‪ ٬‬بحيث يكون الدور األكبر للتالميذ وتعويد المعلم على التقلي ل من دوره ال دكتاتوري‬
‫المهيمن على الموقف التعليمي‪.‬‬
‫مهارة صياغة وتوجي ه األس ئلة أثن اء الت دريس ‪ :‬يس تخدم المعلم األس ئلة من آن آلخ ر في المحاض رة وفي‬
‫الحوار والمناقش ة وفي مرحل ة تق ييم الطالب والتأك د من فهمهم للدرس ‪ ٬‬ومن المهم أن يتقن المعلم مه ارة‬
‫صياغة وتوجيه األسئلة‪ ٬‬وأن يميز بين أنواعها ومستوياتها‪ ٬‬وتعتبر األس ئلة عملي ة ديناميكي ة تس اعد على‬
‫التفاعل المتبادل بين الم درس والتالمي ذ والتالمي ذ وبعض هم البعض‪ .‬ويمكن تص نيف األس ئلة إلى قس مين ‪:‬‬
‫أسئلة تخت بر وتؤك د المعلوم ات وتس مى أس ئلة الحق ائق (‪ (.questions Fact‬أس ئلة ت دفع التالمي ذ إلى‬
‫التفكير وخلق الحقائق أو التوصل إليها‪ ٬‬وتسمى أحيانا أسئلة التفكير ‪)Thought question(.‬‬
‫مهارة تعزيز استجابات التالميذ ‪ :‬التعزيز سلوك لفظي يأتي عقب سلوك آخر سواء كان لفظي ا أو غ ير لفظي‬
‫بهدف التعبير عن مدى الموافق ة أو ال رفض للس لوك‪ .‬أنواع ه ‪ :‬التعزي ز اللفظي ‪ :‬ك أن يق ول المعلم للتلمي ذ‬
‫أحسنت‪ ٬‬جي د أكمل‪ ٬‬أو غ ير ص حيح‪ ٬‬إجابت ك ناقص ة‪ .‬التعزي ز غ ير اللفظي ‪ :‬يك ون في ص ورة ابتس امة أو‬
‫تصفيق من الزمالء‪ ...‬التعزيز الفوري ‪ :‬يكون مباشرة بعد أداء السلوك دون تأجيل‪ .‬التعزي ز الس لبي ‪ :‬وفي ه‬
‫ال يكون هناك رد فعل لسلوك الفرد بل تجاهل وإهمال كامل‪.‬‬
‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية ‪ :‬تتطلب المهارة أن يكون المعلم ملما بأنواع الوس ائل التعليمي ة المختلف ة‬
‫والمواقف التي تصلح فيها وسيلة ما‪ ٬‬واستعمال أكثر من وسيلة إذا استدعى األم ر ذلك‪ ٬‬م ع التأك د من أنه ا‬
‫تعمل بكفاءة قبل موعد الدرس‪.‬‬
‫مه ارة إعط اء التعليم ات ‪ :‬ن ادرا م ا يخل و درس من ال دروس في جمي ع التخصص ات من تق ديم التعليم ات‬
‫للتالميذ والتي تكون إما شفهية أو مكتوبة ومدونة‪ ٬‬ومن الضروري أن تكون التعليمات مقدم ة بلغ ة س ليمة‬
‫وواضحة ودقيقة‪ ٬‬وم ا يس اعد المعلم على إتق ان ه ذه المه ارة أن يج ري تعليمات ه في خط وات قص يرة في‬
‫تسلس ل منطقي تمكن التلمي ذ من متابعته ا وتنفي ذها بطريق ة ص حيحة‪ ٬‬ومن الض روري أن يوض ح المعلم‬
‫للتالميذ األهداف من هذه التعليمات والنتائج المتوقع منها‪ ...‬وقد يستعين المعلم في تعليمات ه ببعض الرس وم‬
‫التوضيحية واألرقام والرموز لمساعدة التالميذ على المتابعة والفهم‪.‬‬
‫مهارة إدارة المناقشة ‪ :‬إن المناقشة تزي د من فاعلي ة التالمي ذ ومش اركتهم اإليجابي ة في الموق ف التعليمي؛‬
‫وهناك عدة أنواع للمناقشة ولكل منها أهدافها الخاصة في مناقش ة المجموع ات الكب يرة يج د المعلم طريق ة‬
‫ونظام الفصل وترتب المقاعد على شكل دائرة‪ ٬‬ويجلس المعلم في مقعد في ال دائرة ي رى في ه الجميع‪ ٬‬ويعين‬
‫أحد التالميذ ليصبح مقررا للجلسة لتدوين نقاط المشاركة واآلراء المختلفة مع ضرورة تغيير المقرر في ك ل‬
‫جلسة حتى ال يستأثر واحد منهم بهذا الدور‪ ٬‬ويشرح المعلم أه داف المناقش ة وموض وعها ويوض ح قواع د‬
‫النقاش ( كيف يأخذ الكلمة‪ ٬‬أو كيف يعلق على كالم زمالئه‪ ٬‬أو يطلب استفسار) ‪ ٬‬وحتى تنجح المناقشة الب د‬
‫أن يشعر التالمي ذ باالرتي اح واالطمئن ان وال يش عرون بالتهدي د ح تى يُب دو ب آرائهم أي ك انت‪ ٬‬وعلى المعلم‬
‫كمدير للمناقشة‪ ٬‬ضبط الوقت والتأكد من أن كل جوانب المناقشة قد نوقشت‪.‬‬
‫مهارة إدارة دروس المعمل ‪ :‬يتطلب من المعلم مهارة عالي ة في التخطي ط واإلع داد الس ابق ل زمن الدرس ‪٬‬‬
‫ونقص د بالمعم ل تج ارب المخ بر‪ ٬‬التطبيق ات‪ ...‬والمه ارة األساس ية الالزم ة للمعلم في دروس المعم ل هي‬
‫القدرة على المالحظة لما يدور في حجرة الدرس (يالحظ أداء التالميذ وأساليب تع املهم م ع بعض هم البعض‬
‫والتأكد من حسن استخدام األجهزة ) على المعلم أن يوضح في بداية العمل السلوك الناتج والنتائج المتوقع ة‬
‫من هذه التجربة (كوجك كوثر حسين‪ ٬‬ص ‪(. 269‬إضافة إلى المهارات التي س بق ذكره ا ف إن إتق ان المعلم‬
‫لصياغة األه داف التدريس ية ص ياغة س ليمة يعت بر ك ذلك من أهم المه ارات الالزم توافره ا في ك ل م درس‬
‫بصرف النظر عن مادة تخصصه أو عن المرحلة التي يدرس لها ومن المهم أن يختار المعلم أنواع األنش طة‬
‫التي توائم األهداف المحددة للدرس مع مراع اة الظ روف المادي ة واالجتماعي ة للبيئ ة المدرس ية‪ ٬‬ومراع اة‬
‫ميول التالميذ بحيث تدفعهم األنشطة المختارة للمشاركة اإليجابية والتفاعل المثمر مع الموقف التعليمي ‪ ٬‬مع‬
‫ضرورة أن ينوع المعلم في األنشطة التعليمية التي يختارها سواء في الدرس الواح د أو من درس آلخ ر ألن‬
‫هذا يؤدي لتعلم أفض ل ويبع د المل ل عن د المعلم والتلمي ذ على ح د الس واء (كوج ك ك وثر حس ين ‪ ٬‬المرج ع‬
‫السابق‪ ٬‬ص ‪(. 26‬فالمعلم من خالل تحديده لألهداف أن يحدد نوعية التغيير المعرفي والمهاري ال ذي يص بو‬
‫إلى إحداثه على سلوك المتعلم‪ ٬‬ماذا ينتظر من المتعلم إنجازه في نهاية الدرس ؟ أو ما ال ذي ينبغي أن يك ون‬
‫المتعلم قادرا على فعله في نهاية هذا النشاط ؟ (عبد المؤمن يعقوبي‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪. )24‬‬
‫نستخلص إذا أن وض وح األه داف ودقته ا يمكن ان المعلم من الس يطرة على الموق ف التعليمي التعلمي‬
‫ويجعل هذا األمر يحدد الوسائل المناسبة لتحقيق هذه األه داف ‪ ...‬بع د تحدي د األه داف على المعلم أن يعم ل‬
‫على التخطيط الجيد للمنهج المدرسي تمهيدا للتدريس‪ ٬‬فالتخطي ط بمثاب ة رس م بي اني أو خريط ة توض يحية‬
‫يستعين بها المعلم قبل التنفي ذ والتق ييم فالتخطي ط يوض ح مس ار عم ل المعلم واتجاهات ه وطرق ه ومش كالته‬
‫وكيف يمكن التغلب عليها‪ .‬لهذا كان البد من أن يتقن المعلم مهارة التخطيط لتدريس ه ح تى يتمكن من توف ير‬
‫أفضل بيئة تعليمية ويعمل على خلق المناخ الذي يشجع على حدوث أكبر قدر من التفاعل وبالتالي أك بر ق در‬
‫من التعلم (كوجك ك وثر حس ين‪ ٬‬المرج ع الس ابق‪ ٬‬ص ‪ (.55‬فالتخطي ط يك ون من خالل البحث عن وض عية‬
‫االنطالق من خالل التع رف على مكتس بات التالمي ذ ذات العالق ة المرجعي ة بالموض وع الجدي د وعلى م دى‬
‫تحكمهم في هذه المهارات والقدرات‪ ٬‬في هذا الصدد تقول الباحثة أنا بونابوار (‪( "Bonaboir Anna‬إن‬
‫نجاح الفعل التعليمي يتوقف أوال وقبل كل شيء على وضعية االنطالق فالمعلم الذي يقب ل على درس األفع ال‬
‫الناسخة في قواعد اللغة العربية ينبغي أن يتأكد من مدى استيعاب تالميذه ومدى تحكمهم في عناصر الجمل ة‬
‫االسمية‪ ٬‬وإال فإن جمي ع جه وده س تذهب س دى إذا لم تت وفر ل ديهم ه ذه األرض ية (عب د الم ؤمن يعق وبي‪٬‬‬
‫المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪2 ( 28‬‬
‫تجربة المعلم التجديدية والطليعية ‪ :‬التجربة الطليعية هي تجربة تربوية تعطي نت ائج خالل العملي ة التربوي ة‬
‫الدراسية‪ ٬‬أما التجربة التجديدية فهي األفكار الجديدة والطرائق والوسائل الجديدة في تنظيم وإج راء العملي ة‬
‫التربوية‪ .‬وعندما نتحدث عن تجربة المعلم نرمز للجانب الموض وعي والط رق ال تي يس تخدمها واألس اليب‬
‫التي يتبناها‪ ٬‬ويرمز الجانب الشخصي إلى كيفية اس تخدام ه ذه الوس ائل والطرائ ق تبع ا لميزات ه الشخص ية‬
‫(أحمد خنسة‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪( 353‬فتجربة المعلم ضرورية لنجاح العملية التعليمية‪ ٬‬وهذا ألنها تعتبر‬
‫عصارة جهود متواصلة ومختلفة وفقا للمستويات التي يتعامل معها المعلم‪ ٬‬فتجربت ه تمكن ه من ربح ال وقت‬
‫واختيار أحسن السبل لتعلم أفضل‪ 3 .‬أهمية خلق جو سيكولوجي في الصف (القسم) ‪ :‬في التعليمية التقليدية‬
‫المعلم هو محور العملية التعليمية وهو التحكم في المعرفة والعالقة التي تربط المعلم والمتعلم عالقة س لطة‪٬‬‬
‫والتقييم فيها يخضع لمنحنى قوس (‪( gauss de Courbe‬فالتلميذ ينظم نفسه بنفسه حتى يتعلم‪ ٬‬في حين‬
‫أن التعليمية الحديثة تركز على البناء النشيط لمعرفة التلميذ‪ ٬‬وجعلت مح ور اهتم ام األس تاذ ه و كي ف يتعلم‬
‫التلميذ‪ ٬‬وكيف نسهل عملية التعلم؟ ‪ )Michel Minder, 1999, P16(.‬فالدور الديداكتيكي للمعلم في‬
‫البيداغوجية الفعالة هو مساعدة التالميذ على الحصول بأنفسهم على المعرفة‪ ٬‬فالمعلم قبل أن يكون مختص ا‬
‫في وظيفته يكون مهندسا في التربية وتقنيا في التعلم‪ ٬‬صحيح أن المعلومات التي يحملها ليست دون ج دوى‬
‫‪ ٬‬لكن بما أنه يعمل على أن يكسب التالميذ استقالليتهم عليه أن يظهر أكثر كمستشار أو مختص في المن اهج‬
‫أكثر من المعارف‪ ٬‬وأن يك ون على دراي ة ب ديناميكيات الجماع ة‪ ٬‬ومتحكم في ردود أفعال ه ح تى ال يس قطها‬
‫على قسمه‪ ٬‬فعلى المعلم أن يتنازل عن الدور المسيطر في القسم‪ ٬‬أال يفرض المعرفة‪ ٬‬ف المهم أن يعم ل على‬
‫النمو الشخصي للتالميذ وتقدم لهم يد المساعدة كراشدين دون إغفال نقل المعرف ة ‪P, ibid, Minder ...‬‬
‫‪ ( Michel‬بالنسبة لـ ك‪ .‬روجرس فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي القدرة على خل ق ج و ذه ني وانفع الي‬
‫مناسب في الصف‪ ٬‬جو ال دعم الس يكولوجي‪ ٬‬وذل ك يتحق ق إذا اتب ع المب ادئ التالي ة ‪ :‬أن ي بين لألطف ال من‬
‫البداية وعلى مر العملية الدراسية ثقته الكاملة بهم‪ .‬يجب أن ينطلق دائما من أنه توج د ل دى الط الب دافعي ة‬
‫داخلية للتعلم‪ .‬يجب أن يبدو للطالب كمصدر للتجربة المتنوعة والفنية‪ ٬‬بحيث يمكن اللج وء إليه ا للمس اعدة‬
‫عند االصطدام بصعوبات حل هذه المسألة أو تلك‪ .‬يجب أن يسعى لبلوغ الود ال ذي يس مح ل ه بفهم أحاس يس‬
‫ومعايشات كل ط الب‪ .‬يجب أن يس اعد الطالب في ص ياغة وت دقيق األه داف والمه ام الماثل ة أم ام الجماع ة‬
‫وأمام الطالب (أحمد خنسة‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪ (.358‬وقد أعطى مي االري (‪( Mialaret‬أهمي ة لج انب‬
‫مهم من مكون ات الفع ل التعليمي التعلمي‪ ٬‬وه و الج انب الس يكولوجي للمتعلم‪ ٬‬إذ على المعلم أن يض ع في‬
‫حس اباته خص ائص المتعلمين الموج ودين بين يدي ه (الس ن‪ ٬‬الجنس ‪ ٬‬الوس ط المعيش ي‪ ٬‬الق درات العقلي ة‪٬‬‬
‫الفروق الفردية‪( )...‬عبد المؤمن يعقوبي‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪( 26‬وهذا األمر يصعب من مهام المعلم الذي‬
‫البد أن يكون على دراية بمبادئ علم النفس‪ ٬‬وعلم النفس النمو‪ ٬‬وكذا علم االجتماع‪ ٬‬باإلضافة إلى تخصصه‬
‫في مادة تدريسه‪ ٬‬ولكن السؤال الذي نطرحه‪ ٬‬هل بإمكان المعلم أن يكون كما نريده نظريا‪ ٬‬وكما تص بو إلي ه‬
‫المدارس الحديثـة‪ ٬‬والمبادئ الجديدة لعلم النفس وللتعليمية؟ هل يمكن أن يقوم المعلم بكل ما طلبناه من ه في‬
‫ظل العراقيل ال تي يعيش ها مي دانيا من اكتظ اظ لألقس ام‪ ٬‬كثاف ة ال برامج‪ ٬‬ع دم وج ود تع اون بين المؤسس ة‬
‫التربوية؟ كل هذه العراقيل تجعلنا نتحدث عن بعض المشكالت التي يواجهه ا المعلم ون في مي دانهم‪ ٬‬وال تي‬
‫نلخصها فيما سيأتي‪.‬‬
‫مشكالت المعلم ‪ :‬المعروف عن كل مهنة أن لها صعوبات وعراقيل تقف حاجزا وعائق ا أم ام حس ن س يرها‪٬‬‬
‫وقد تكون هذه المشكالت ذات طبيعة مادية أو غير ذلك‪ ٬‬فما بال ك بمهن ة التعليم ال تي تعت بر من أعق د المهن‬
‫وأكثرها حساسية‪ .‬مشكالت متعلقة باألهداف ‪ :‬إن المعلم يبدأ نشاطه التعليمي بتكوين فكرة واضحة عما يريد‬
‫إنجازه من خالل عملية التعليم‪ ٬‬بالتالي عليه أن يقف على األهداف التي يتوقع من طلبته إنجازها نتيجة ه ذه‬
‫العملي ة‪ .‬مش كالت متعلق ة بخص ائص الطالب ‪ :‬يتب اين ع ادة الطالب في خصائص هم الجس مية واالنفعالي ة‬
‫واالجتماعية‪ ٬‬هذا األمر الذي يفرض على المعلم مواجهة مشكلة فهم الطالب من خالل التعرف على ق دراتهم‬
‫ومستوى نموهم‪ ٬‬ونقاط ضعفهم وقوتهم لتحدي د م دى اس تعدادهم وق دراتهم على إنج از األه داف التعليمي ة‬
‫المسطرة‪ v .‬مشكالت متعلقة بالتعلم ‪ :‬يحتاج المعلم ألداء مهمته التعليمية إلى معرفة المبادئ المتنوعة التي‬
‫تحكم عملية اكتساب المعلومات لدى الطالب‪ ٬‬ونظرا لتنوع سلوك الطالب‪ ٬‬فإن المعلم سيواجه مشكلة اختيار‬
‫مبادئ التعلم التي تتفق مع طبيعة المواقف التعليمية التعلمية‪ v .‬مشكالت متعلقة بالتعليم ‪ :‬الب د من أن يلج أ‬
‫المعلم إلى اختيار طريقة أو أكثر من طرق التدريس التي تختلف باختالف المواد‪ ٬‬وقد تختلف في نفس المادة‬
‫حتى يكون هناك استيعاب أكثر للمتعلمين‪ v .‬مشكالت متعلقة ب التقويم ‪ :‬يق وم المعلم ب التقويم للتع رف على‬
‫مدى التقدم في تحقيق الشيء الذي يجعله يواجه اختبار أو تطوير اإلجراءات التي تس اعده على معرف ة ه ذا‬
‫التق دم (س امي ‪ 3736(.‬ص ‪٬ ٬2001‬ملحم محم د ‪ 5‬نظري ات التعليم ‪ :‬بعض نظري ات التعليم مش تقة من‬
‫نظريات التعلم لكنها تهتم أكثر بالممارسة و التط بيق ال تربوي ‪ ٬‬و ق د ب ذلت الجه ود في الماض ي الس تخدام‬
‫نظريات التعلم كأساس التطبيق العملي التربوي‪ ٬‬إذ تم منها اس تخالص أس س و مب ادئ مفي دة في النواحـي‬
‫العملية ‪ ٬‬لكن هذه الجهود لم تحقق األهداف المنشودة‪ .‬و جاءت نظريات التعليم فاهتمت بالمب ادئ األساس ية‬
‫و بالسلوك اهتماما قليال و اهتمت بنواحي التط بيق العملي ة لتحقي ق األه داف التربوي ة ‪ ٬‬و من أهم نظري ات‬
‫التعليم ‪" :‬األس قالة" ألوزبي ل ‪ :‬أ نظري ة المنظم المتق دم '‪L 'apprentissage Intelligent ou L‬‬
‫‪ signifiant( )apprentissage verbal‬يرى أوزبيل (‪( Ausubel‬أن عمل المدرسة يتلخص في تحديد‬
‫المعارف المنظمة المستقرة الواضحة التي تتألف منها العلوم المختلفة ‪ ٬‬و عمل المعلم أن ينقل هذه المعارف‬
‫بطريقة تمكن المتعلم من استيعابها و تصبح وظيفي ة بالنس بة ل ه و تك ون ذات مع نى ‪ ٬‬و المع نى م ا ه و إال‬
‫خبرة شعورية متمايزة تنبثق لدى الفرد و ترمز على شكل مفاهيم يتم اس تيعابها في بنائ ه المع رفي و يعتم د‬
‫التعلم بالمعنى على طبيعة المادة التي يتعلمها الفرد و على توافر محتوى مناسب في بني ة الف رد المعرفي ة ‪٬‬‬
‫يفترض أوزبيل أن عقل المتعلم يقوم بخزن المعلومات بصورة هرمية متسلسلة من العام إلى الخاص و حتى‬
‫تستوعب بصورة مناسبة من المستحسـن أن تقدم على شكل ملخص معمم و شامل يشتمل على ركائز فكري ة‬
‫تثبت المعلومات الجديدة في البنى العقلية للمتعلم و يس مى باألس قالة ‪ ٬‬كم ا يس ميه (المنظم المتق دم) و ذل ك‬
‫لربط المسافة بين ما يعرفه المتعلم من قبل و ما يحتاج لتعلمه الحقا‪ .‬و يجب أن تكون المنظمات واض حة في‬
‫مفاهيمها و تظهر على شكل شجرة أو ما يسمى بمنظومات العرض أو وسائل اإليضاح أو على ش كل ج داول‬
‫أو تعريفات و مفاهيم أو على شكل مقدمات للمبادئ و التعليم حسب أوزبيل نوعان لك ل منهم ا بع دان (‪٬( 2‬‬
‫التعليم باالس تقبال (‪( réceptif Enseignement‬و التعليم باالستكش اف (‪Enseignement‬‬
‫‪ ( transmissif‬و يرى أوزبيل أن التعليم باالستقبال أهم من التعليم االستكش اف كم ا أن التعليم باالس تقبال‬
‫ب المعنى ه و األهم‪ ٬‬و يتم التعليم ب المعنى من خالل الرب ط ال ذي يجب أن يتم بين المعلوم ات الالحق ة و‬
‫المعلومات السابقة و هذا ي ذكرنا بخط وات الت دريس ال تي ن ادى به ا هارب ارت و هي (المقدم ة ‪ ٬‬الع رض ‪٬‬‬
‫الربط ‪ ٬‬التعميم ‪ ٬‬التلخيص‪ ٬‬ثم التطبيق) و التعليم بالمعنى حس ب ه ذه النظري ة ه و أن يك ون التعليم الجدي د‬
‫خبرة سابقة يدركها المتعلم و تتولد لديه دافعية داخلية (حسن منسي‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪ (.99100‬نالحظ‬
‫أن هذه النظرية ال تصلح لألطفال الصغار و إنما تكون مناسبة للكب ار و الج امعيين‪ .‬ب نظري ة برون ر للتعليم‬
‫االستكشافي ‪ :‬هذا النموذج من التدريس أكد على أهمية مس اعدة التالمي ذ على فهم بني ة الم ادة الدراس ية و‬
‫أفكاره ا المفتاحي ة و االعتق اد ب أن التعليم الح ق يتحق ق من خالل االستكش اف الشخص ي‪ ٬‬و لم يكن ه دف‬
‫التربية زيادة حجم معرفة التلميذ فحسب أو قاعدته المعرفية بل خلق إمكانيات لكي يخترع التلمي ذ و يكتش ف‬
‫‪ ٬‬و حين طب ق ه ذا التعليم في العل وم و العل وم االجتماعي ة أك د على االس تدالل االس تقرائي و على عملي ات‬
‫االستقصاء و البحث و التي تميز الطريقة العلمية ‪ ٬‬كما اعتمد برونر مفهوم المساعدة أو المساندة باعتب اره‬
‫عملية تتم من خاللها معاون ة المتعلم على إتق ان مش كلة معين ة تتع دى قدرت ه النهائي ة عن طري ق مس اعدة‬
‫الم درس أو ش خص آخ ر أك ثر تق دما‪ ...‬كم ا أن للح وار االجتم اعي دور في عملي ة التعلم ‪ ٬‬فالتف اعالت‬
‫االجتماعية داخل المدرسة و خارجها سهلت من اكتساب الطفل للغة و لسلوكيات حل المش كلة‪ ..‬فالمدرس ون‬
‫الذين يستخدمون التعلم باالستكشاف و التعلم المعتم د على ح ل المش كالت يطرح ون أس ئلة على التالمي ذ و‬
‫يتيحون لهم التوصل إلى أفكارهم هم‪ ٬‬و هذا النوع من التعليم موجه نحو العملية أي أن التأكي د انص رف إلى‬
‫كيفية اكتشاف المعرفة و بنائها أو تكوينه ا أك ثر من ه إلى فهم محت وى س بق تحدي ده و اعتم د على النش اط‬
‫بمعنى أن التالميذ استخدموا خبرتهم المباشرة و المالحظة و التجريب الكتساب المعلومات و ح ل المش كالت‬
‫(ج ابر عب د الحمي د‪ 147145( . ٬1999 ٬‬ص ج نظري ة ج ان بياجي ه التص ور المع رفي التعليمي لتك وين‬
‫المفاهيم ‪ :‬تقوم نظرية بياجيه على تطوير المعرفة إذ ترتكز على التفكير و البنى العقلية عن د المتعلم ‪ ٬‬و يتم‬
‫التط وير من خالل عملي تين متك املتين و هم ا ‪ :‬التمث ل (‪( : Assimilation‬و يق وم على تغي ير و تحلي ل‬
‫الخ برة الخارجي ة بحيث تناس ب ال تراكيب المعرفي ة الموج ودة في الب نى العقلي ة للف رد‪ .‬الت أقلم (التالؤم) (‬
‫‪ ( : Accomodation‬و تقوم على تغيير التراكيب المعرفية الموجودة لدى الفرد بحيث تناسب الخ برات و‬
‫المؤثرات الخارجية الجديدة‪ .‬تتم هاتان العمليتان ليبقى الفرد في حالة ات زان ال ذي إذا ح دث ال يك ون المتعلم‬
‫بحاجة إلى تعلم أشياء جديدة و في حالة عدم االتزان يعطي عندها المتعلم المعلومات الالزم ة إلى أن يتحق ق‬
‫عنده االتزان ‪ ٬‬و يرك ز بياجي ه على مب دأ أساس ي مف اده أن ه ال ب د للمعلم من أن يح دد من البداي ة مس توى‬
‫التطور العقلي لطالبه و إال فإنه سيعطي معلومات أكثر أو أقل من مستوى المرحلة و ب ذلك ال يح دث التعلم ‪٬‬‬
‫كما أنه ال بد من مطالبة المتعلم بتبرير استجابته و مجابهته باس تراتيجيات تفكيري ة مض ادة (حس ن منس ي‪٬‬‬
‫المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪ (.103105‬د نظرية جانيه في التعليم (التعليم الهرمي) ‪ :‬يرى جاني ه أن التعليم ج انب‬
‫واحد من جوانب التربية و هو جانب هام البد من االهتمام به إذا أردنا تحين الممارسات التربوية‪ ٬‬كم ا ي رى‬
‫أنه الب د من تص ميم التعليم مس بقا و تخطي ط إجراءات ه قب ل اس تخدامها في حج رة ال درس ‪ ٬‬و ه و ي رفض‬
‫الت دريس االرتج الي و أن يعم ل المعلم على أس اس الح دس (التخمين) دون خط ط ‪ ٬‬لكن ي ؤمن بض رورة‬
‫المحافظة على قدر من التلقائية في العملية التربوية و حس به ف إن المعلم الب د علي ه أن يرك ز على المتعلم و‬
‫على البيئة المحيطة به ‪ ٬‬و يرفض جاني ه من يق ول أن هن اك نم ط واح د للتعليم ب ل ي رى أن هن اك ‪ 8‬أنم اط‬
‫للتعليم و التعلم و لكل نمط شروط و ظروف تيسر اكتسابه و هي مرتب ة ترتيب ا هرمي ا‪ ٬‬و أن ه على المعلم أن‬
‫يراعي األنماط الدنيا كلم ا أراد أن يع د تعليم ا لن ط أعلى و ه ذا ال يدفع ه إلى االهتم ام بالخص ائص المبدئي ة‬
‫لتالميذه (‪( )3‬حسن منس ي‪ ٬‬المرج ع الس ابق‪ ٬‬ص ‪ (.106‬نالح ظ من خالل ه ذه النظري ات أن اله دف عن د‬
‫أصحابها هو تيسير عملية التعلم و مساعدة التلميذ على أن يكتسب القدر المناسب من المعارف و يتمكن من‬
‫حل المشكالت المعروضة عليه و إن اختلفت الطرق و المب ادئ ‪ .‬نلخص لنق ول أن عملي ة الت دريس تتض من‬
‫عناصر أساسية وهي التخطيط ‪ ٬‬التنفيذ‪ ٬‬و التقويم و كل عملية تتضمن مجموعة من ألوان النش اط التعليمي‬
‫كالشرح و إلقاء األسئلة و إجراء التجارب و هذه األنشطة يمكن تحليلها إلى مهارات أساسية و أخرى فرعية‬
‫يهتدي بها الباحث في تحديد الكفاءات المهنية للمعلم (‪()4‬عبد الرحمان ص الح األزرق‪ 2000 ٬‬ص ‪II (.23‬‬
‫المتعلم ‪ :‬يعتبر التالميذ من أهم مدخالت إدارة بيئة التعليم و التعلم ‪ ٬‬بل إنهم أهم المدخالت العملية التعليمي ة‬
‫‪ ٬‬إذ بدون التالميذ ال يكون هناك فصل (قس م) و ال يك ون هن اك تعليم وتالمي ذ الم دارس ذوو أعم ار مختلف ة‬
‫ووفقا ألعم ارهم يقس م التعليم إلى مراح ل ‪ ٬‬و تأسيس ا على ذل ك ف إن اإلدارة الفعال ة لبيئ ة التعليـم و التعلم‬
‫تتطلب من المعلم أن يقف على كافة النواحي المتص لة بالتالمي ذ من حيث نم وهم و تعلمهم (أحم د إس ماعيل‬
‫حجي‪ 2000 ٬‬ص ‪ 1 ( .29‬حقيق ة المتعلم ‪ :‬عن دما نتح دث عن ه فإنن ا نش ير إلى مكتس با ت ه خصائص ه‬
‫السيكولوجية إلى سنه (طفل أو مراهق)‪ ٬‬جنسه (ذكر أو أنثى) وكلها عوام ل ت ؤثر على فهمن ا له ذا الف رد ‪٬‬‬
‫فالمتعلم عندما يدخل الصف يحمل معه أفكارا تربى عليها و نمى بها من الصعب عليه التخلي عليها بس هولة‬
‫‪ ٬‬لهذا من الضروري حتى تنجح العملية التعليمية أن نراعي كل الجوانب النفس ية و المعرفي ة و االجتماعي ة‬
‫لهذا المتعلم حتى ال تذهب جهودن ا س دا ‪ ٬‬و حس ب بياجي ه فالمعرف ة تكتس ب إذا ربطت بمع ارف س ابقة ‪ ٬‬و‬
‫التعلم لن يحدث إال إذا اندمج في شبكة من ذي قبل في النسق المعرفي للف رد ‪ ٬‬ف المتعلم يحم ل تص ورات لن‬
‫يتخلى عنها بسهولة ألنه حصل عليها من خالل تفاعالت ه االجتماعي ة و معايش ته لمحيط ه‪ .‬فك ل التعليمي ات‬
‫أصبحت تركز أنه في كل تعلم البد أن نأخذ بعين االعتبار التصورات الموجودة في عقلية التلميذ و في نظام ه‬
‫المعرفي ‪ .‬فعلى البيداغوجي أن يحلل طبيعة التصورات الخاطئ ة ح تى يتغلب على ‪Laurence cornu,( .‬‬
‫‪ )1992 p 50‬التعلم عوائق و حتى ينخرط التلميذ حقيقة في التعلم يجب أن تكون المهام الماثلة أمامه خالل‬
‫النشاط الدراسي مفهومة من قبله و أن يقبلها داخليا بمعنى أن تكتسب أهمية للطالب و أن تلقى به ذا الش كل‬
‫صدى و نقطة ارتكاز في معايشاته (أحمد خنسة ‪ ٬‬المرجع الس ابق‪ ٬‬ص ‪ ٬( 274‬و ق د وض ع م اجر (‪1969‬‬
‫‪ ( Mager‬مجموعة من الشروط اإليجابية بهدف تدعيم التلميذ في وضعية التعلم و ال تي نجمله ا فيم ا يلي‪:‬‬
‫التعرف على ردود الفعل الخاصة بالتلميذ و رغبته في التعلم و تتبع ه و التعلي ق عليه ا باإليج اب ‪ .‬مكاف أة و‬
‫تش جيع المتعلم تج اه م ا ي رغب تعلم ه ‪ .‬التص ريح للتلمي ذ بنت ائج تعلم ه بمف رده و ليس أم ام المأل (تجنب ا‬
‫لإلحراج)‪ .‬أن يكون التلميذ على دراية باألهداف التعليمية ح تى يفهم المقص ود من ذ البداي ة‪ .‬إعط اء الحري ة‬
‫للتلميذ في اختيار و تنظيم المادة التعليمية ‪ .‬التعامل م ع المتعلم كش خص و ليس ك رقم في قس م م ا ‪ .‬إظه ار‬
‫الفرح عندما ينجح التلميذ ‪ .‬هذه الشروط تؤكد على ضرورة أن يظهر المعلم احساس اته اإليجابي ة و ش عوره‬
‫تجاه تالميذه‪ ٬‬فالمعلم الذي ال يظهر حبه لمهنته و ال لتالميذه لن يكون له تأثير يذكر على تالميذه من الناحية‬
‫البيداغوجية‪ .‬و ينقل لنا ماجر م رة أخ رى انطباع ات الطلب ة عن دما س ئلوا عن الط رق ال تي ك ان له ا األث ر‬
‫اإليجابي على اهتماماتهم و آداءاتهم و ما الذي كانوا ينتظرونه من األستاذ ‪ ٬‬فك انت أهم النق اط ال تي رك زوا‬
‫عليها ‪ :‬األستاذ علمنا مواجهة المشكل و حله بمفردنا ‪ ٬‬إنه قدم وسائل لنتعلم‪ .‬كان يج زأ موض وع التعلم إلى‬
‫أجزاء حتى نستوعب أكثر ‪ ٬‬كما كان يعمل على طرح موضوع الدراسة بصيغة أخ رى‪ .‬ي وفر لن ا الكتب ال تي‬
‫نحتاج إليها عند تعلمنا ‪ .‬شجع ورحب برغبتنا في التعلم وساعدنا‪ ٬‬كما ك ان يب دي اهتمام ا شخص يا لم ا كن ا‬
‫نقوم به‪ .‬كان المعلم يوجه مناقش اتنا وال يف رض علين ا أفك اره‪ .‬ك ان المعلم يلقي درس ه بش كل رائع‪ ٬‬ويرب ط‬
‫األحداث الواقعية الحديثة باألحداث الماضية‪ .‬ك ان المعلم ق ادرا على أن يجع ل المتعلم يش عر بم ا ه و منتظ ر‬
‫منه‪ .‬كان المعلم يستعمل األفالم وكان يستعين بأساتذة آخرين إلثراء ال درس‪ .‬ك ان المعلم يبحث عن وجه ات‬
‫نظر تالميذه‪ ٬‬ويحترم آراء هم حتى إذا لم يكن يتبناها ‪ )Michel Minder,ibid,PP138139(.‬المالحظ‬
‫مما ذكره ماجر‪ ٬‬ومما ذكره آخرون مثله أن المتعلم يبحث عن الش خص ال ذي ينمي لدي ه روح الثق ة ويبعث‬
‫فيه الطمأنينة حتى ال تكون عملية التعلم عبء ثقيل‪ ٬‬بل متعة يكتشف من خاللها حقيقة ذاته وحدود إمكانات ه‬
‫حتى يبذل أكبر جهد للوصول إلى مبتغاه‪ ٬‬فالمتعلم يبحث عمن يسمعه ويفيده وقت الحاجة‪ 2 .‬ماهية التعلم ‪:‬‬
‫التعلم عملية مكتسبة تشمل على تغيير في األداء أو السلوك واالس تجابات‪٬‬يحدث نتيج ة نش اط تتم ممارس ته‬
‫من قبل المتعلم أو التدرب أو مثيرات قد يتعرض لها ودوافع تسهم في دفعه من أجل تحقي ق النض ج (س امي‬
‫محمد ملحم‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪ (.45‬والتعلم يتوقف على درجة نضج الكائن الحي‪ ٬‬أي أنه يرتبط بالنمو‪٬‬‬
‫والوصول إلى درجة معينة من النضج في كل مرحلة من مراحل العمر‪ ٬‬إلى أن يكتمل نضج اإلنسان‪ ٬‬ومع نى‬
‫هذا أن اإلنسان في كل عملية نمو‪ ٬‬وفي كل مرحل ة من مراح ل النم و‪ ٬‬يك ون مهي أ للتعلم‪ .‬ف التعلم تع ديل في‬
‫السلوك نتيجة احتكاك الفرد بمواقف مختلفة في البيئ ة ال تي يعيش فيه ا‪ ٬‬مم ا ي ؤدي إلى تغي ير أداء الف رد‪٬‬‬
‫ويتم التعلم تحت شرط الخبرة والممارسة‪ ٬‬وينتج عن التعلم كاكتس اب لس لوك جدي د يك ون له ا تأثيره ا على‬
‫الكائن الحي (أحمد إسماعيل حجي‪ ٬‬المرجع ‪ 3029(.‬ص ‪٬‬السابق وقد أشارت نت ائج بح وث عدي دة أج ريت‬
‫في التربية وعلم النفسلدراس ة العوام ل ال تي ت ؤثر على التعلم إلى أن اش تراك الش خص الم راد أن يتعلم في‬
‫اختيار الخبرات واألنشطة التعليمية وفي تخطيط وسائل وط رق تحقي ق األه داف المنش ودة ي ؤدي دون ش ك‬
‫إلى تعلم أفضل بمعنى أن التعلم يتم بتلقائية ذاتية من المتعلم‪ ٬‬وبالتالي تك ون النت ائج أوق ع ويمت د أثره ا إلى‬
‫أمد أوسع (كوثر حسين كوجك‪ ٬‬المرجع الس ابق‪ ٬‬ص ‪ ٬( 56‬ورواد المدرس ة المفتوح ة يؤك دون على مب دأ‬
‫أساسي يتمثل في أن تكون المدرسة مفتوحة على الع الم‪ ٬‬ف التعلم علي ه أن يك ون حقيقي وواقعي‪ ٬‬أي ينبث ق‬
‫من وض عيات حقيقي ة في الحي اة‪ ٬‬م ع مراع اة نم و ودرج ة ذك اء المتعلمين‪ ٬‬وق د ج اء مارتينان د (‬
‫‪ ( Martinand‬بمفهوم التطبيقات االجتماعية المرجعية بعض استعمال يعني والذي ‪Les Pratiques( ٬‬‬
‫‪ )Sociales de références‬المعطيات االجتماعية لتسهيل عملية التعلم كالجريدة المدرسية (‪Scolaire‬‬
‫‪ (Journal‬بمثابة تطبيق اجتماعي مرجعي لتسهيل تعلم النحو؛ إضافة إلى اس تعمال الص ور واألش رطة ‪(.‬‬
‫‪ )Michel Minder, Ibid, P 135136‬التعلم عملية لتسهيل ‪ 3‬ضبط التعلم ‪ :‬يهدف ضبط التعلم إلى‬
‫توجيه التعلم ‪ ٬‬بمعنى ضبط العوامل المؤثرة على عملية التعلم و التي تتظمن بعدين رئيس يين هم ا ‪ :‬الض بط‬
‫الخارجي ‪ :‬أي تحديد معنى الشروط الخارجية التي قد تس هل أو تع وق التعليم ‪ ٬‬أي أن هن اك بعض الش روط‬
‫البيئية المحددة للتعلم والتي لها تأثيره ا على عملي ة التعلم ‪ ٬‬و من الوس ائل ال تي يس تخدمها المعلم للض بط‬
‫الخارجي ‪ ٬‬وسائل العرض ‪ ٬‬تشخيص مص ادر المش كالت ‪ ٬‬تحدي د مص ادر المعلوم ات المرتبط ة بموض وع‬
‫التعلم ‪ ٬‬تحديد الشروط االجتماعية و ترتيبها ‪ ٬‬تقديم بعض العناصر أو المكونات المرتبط ة بموض وع التعلم‪.‬‬
‫الضبط الداخلي ‪ :‬يحدث بواسطة المتعلم ذاته و هو مكمل للبعد الخارجي و يتمثل في اختيار أنس ب الظ روف‬
‫لتحقيق التعلم ‪ ٬‬و يمكن للمتعلم اكتسابه من خالل اتصاله بالمعلمين و المشرفين التربويين‪ ٬‬كم ا أن اكتس اب‬
‫عادات الدراسة و االستذكار من أفضل الوسائل الفعالة لتحقيق الضبط ال داخلي‪ ٬‬إض افة لك ل ه ذا ف إن للتعلم‬
‫مثيرات كالجهد الذي يقوم به المتعلم في أداء بعض العمليات الداخلية (التفكير‪ ٬‬اإلدراك‪ ٬‬الفهم ‪ ٬‬الت ذكر) ‪ ٬‬و‬
‫خبراته السابقة ‪ ٬‬باإلضافة إلى الفروق الفردية بين المتعلمين (سامي محمد ملحم‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪.48‬‬
‫( مما سبق ذكره يتضح لنا أن عملية التعلم تستلزم تفاعل بين أطرافها –المعلم ‪ ٬‬المتعلم و أن هذا األخير لن‬
‫يتم إال إذا نجح التفاعل و ظه رت نتائج ه‪ III .‬تفاع ل المعلم و المتعلم ‪ :‬الت دريس عملي ة إنس انية ووس يلة‬
‫اتصال و تفاهم بين طرفين ‪ ٬‬فال يمكن أن نقول أن مدرسا قد قام بعملية تدريس ناجح ة إذا لم يوج د من تعلم‬
‫منه ش يئا‪ ٬‬فنحن ال نس تطيع أن نتح دث عن الت دريس دون التح دث عن التعلم‪ ٬‬و نحن ال نق در أن نش هد أن‬
‫المعلم قد قدم درسا جيدا إذا لم يحدث هذا ال درس أث ره المنش ود على التالمي ذ ‪ ٬‬وق د ع بر دي وي (‪Dewey‬‬
‫( عن هذه الفكرة عندما شبه المدرس بالبائع و مهمة البائع أن يبيع بضاعته للمش ترين ف إذا لم يش تري أح د‬
‫بضاعته فال يمكن أن تتم عملية ال بيع (ك وثر حس ين كوج ك ‪ ٬‬المرج ع الس ابق‪ ٬‬ص ‪ (.100‬المعلم ينظم في‬
‫العملي ة التربوي ة نش اط الط الب ‪ ٬‬و ه ذا األخ ير علي ه أن يمتل ك دافع ا إدراكي ا دراس يا ‪ ٬‬ف المعلم يق وم ك ل‬
‫المكونات الضرورية و يساعد الطالب على استيعابها ‪ ٬‬غير أنه بدون نشاط الطالب نفسه فإنه ال يكون وجود‬
‫للنشاط الدراسي ‪ ٬‬زيادة على ذلك فإن الطالب عندما يستوعب المادة الدراسية أو الموضوع و عن دما يمتل ك‬
‫المعارف و األفعال يحولها بحيث تكتسب المفاهيم المعالجة في حاالت معينة مضمونا آخ ر بالمقارن ة م ع م ا‬
‫أعطاه المعلم ‪ ٬‬و لكي يعرف التلميذ كيف يقوم بالواجب الدراسي يجب على المعلم أن يتدخل في هذه العملي ة‬
‫و ال يكتفي بالمراقبة و النتيجة النهائية (أحمد خنسة ‪ ٬‬المرجع السابق‪ ٬‬ص ‪ ( .287‬هكذا يمكننا أن نقول أن‬
‫التعليم عملية تعاون و نشاط مشترك بين المعلم و المتعلم ‪ ٬‬فلكل منهم ا دوره المكم ل لآلخ ر ‪ ٬‬ف المعلم ينظم‬
‫نش اطه التعليمي من خالل التخ اطب و االحتك اك الي ومي م ع التلمي ذ و بواس طة و س ائل مادي ة أخ رى ‪ ٬‬و‬
‫المتعلم يستجيب بالجهد المبذول للتعلم و بخبراته الخاصة حتى تتم العملية التعليمية وفقا لألهداف المسطرة‪.‬‬
‫‪ VI‬المادة الدراسية ‪ :‬إن التطور الذي عرفت ه الدي داكتيك لبن اء مفهومه ا و الكتس اب اس تقاللها من هيمن ة‬
‫العلوم األخرى جعلها تركز على المادة الدراسية حتى تصل إلى فعالي ة أك بر للنش اط أو الفع ل التعليمي‪ ٬‬ففي‬
‫المغرب مثال أنجزت عدة دراسات ذات طابع دي داكتيكي و ال تي تهتم ب التفكير في الم ادة و مفاهيمه ا و بن اء‬
‫استراتيجيات لتدريسها‪ .‬فديداكتيك المادة (‪( discipline la de Didactique‬هي تأمل في طبيعة المادة‬
‫التعليمية ‪ ٬‬و هو مجال مفتوح قابل للمراجعة ‪ ٬‬فالمعرفة تتطور بناء على إسهامات العل وم المختلف ة‪ ٬‬البحث‬
‫فيه ال يهتم فقط "بالكيف" أي ب الطرق و الوس ائل التعليمي ة لكن ك ذلك بالم ادة ‪ ٬‬إذ ال ينبغي أن نهتم بكي ف‬
‫ندفع التلميذ للتعلم ب ل الب د من االهتم ام بالدرج ة األولى بم اذا يق در التلمي ذ أن يتعلم ه في الم ادة ؟ كم ا أن‬
‫ديداكتيك المادة الدراسية تهتم بتجريب االستراتيجيات و التأكد من صالحياتها المرحلي ة‪ .‬و االهتم ام بالم ادة‬
‫الدراسية في المنظور الديداكتيكي يرجع إلى إبراز النظرة الجديدة للمادة الدراسية و تغيير النظرة التي تعتبر‬
‫أن الم ادة الدراس ية معرف ة مس بقة و نهائي ة و ال مج ال لتغيره ا أو اس تبدالها رغم ش عورنا بقص ورها و‬
‫محدوديتها‪ ٬‬و الشخص المختص في مادة ما هو المؤهل إلدخال تعديالت عليها فانتق اء م ا ينبغي أن يتعلم ه‬
‫من مع ارف لغوي ة من ش أن المختص في اللغ ة‪ ٬‬و م ا ينبغي تعلم ه في الرياض يات من ش أن المختص في‬
‫الرياضيات و هكذا‪...‬لكن هذا لم يعد يكف ‪ ٬‬إذ ال بد من تدخل الديداكتيكي الذي يتوفر باإلضافة إلى اختصاصه‬
‫في مادة من المواد على معرفة بمجالت معرفية أخرى مرتبط ة بالتدريس ‪ ٬‬فدراس ة الم ادة التعليمي ة –ال تي‬
‫تعتبر موضوع الديداكتيك يتم من خالل بعدين ‪ :‬بعد إبس تيمولوجي يتعل ق بالم ادة ذاته ا من حيث طبيعته ا و‬
‫بنيتها‪ ٬‬منطقها و منهج دراستها‪ .‬بعد بيداغوجي مرتبط أساسا بتعليم المادة و مشاكل تعلمها‪ .‬ال يمكن تط ور‬
‫أي عمل ديداكتيكي دون أن يكون هذا العمل مرتبط بمادة تعليمية معينة ‪ ٬‬إال إذا رجعنا إلى الديداكتيكا العام ة‬
‫‪ ٬‬التي يسعى البعض إلى جعلها مجاال معرفيا يهتم بدراسة العناصر المشتركة بين المواد الدراسية ‪ ٬‬من حيث‬
‫تعلمها و تعليمها لذلك دعا برنار جيسمان إلى القيام ببحوث في الديداكتيك النظري ة ح ول مواض يع مش تركة‬
‫بين المواد الدراسية من طرف مجموعات ذات اختصاصات مختلف ة( معجم عل وم التربي ة ‪ ٬1994 ٬‬ص‪.‬ص‬
‫‪ 70( . 71‬و حتى ينجح المعلم و المتعلم في العملية التعليمية فإن هن اك أش خاص آخ رون يش كلون قاع دة‬
‫أساسية في الفصل التعليمي كمدير المؤسسة الذي يعتبر دوره أساسي حتى تسير األم ور بص ورة أحس ن‪ .‬و‬
‫إذا كنا نؤمن أن اإلدارة ال ينبغي أن تظل مجرد تسيير و تيسير ‪ ٬‬و إنما ينبغي أن يضاف إلى هاتين المهمتين‬
‫مهمة أخطر هي التطوير‪ ٬‬فالمدير ينبغي أن يشيع في مؤسسته مناخ التطوير و التحس ين إلى أحس ن وض ع‪.‬‬
‫فه و المس ؤول التنفي ذي عن كاف ة أنش طة المدرس ة في كاف ة المج االت التربوي ة و التعليمي ة و األنش طة‬
‫المدرسية و الشؤون الفنية و اإلدارية و المالية‪( ...‬أحمد إسماعيل حجي‪ ٬‬المرجع الساق ص‪.‬ص ‪(.3839‬‬