Çocuk Ve Müzik Kitap PDF (Güncel 06.03.2023)

6.03.
2023 13:52 Ders : Çocuk ve Müzik - eKitap
İstanbul Üniversitesi
Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi
Çocuk ve Müzik
PROF. DR. SEYİT YÖRE
about:blank 1/83
6.03.2023 13:52 Ders : Çocuk ve Müzik - eKitap
İÇİNDEKİLER
1. MÜZİĞE GİRİŞ
2. MÜZİĞİN YARATIM UNSURLARI
3. MÜZİKTE DOKU VE FORM
4. MÜZİKTE ÜSLÛPLAR VE TÜRLER
5. MÜZİĞİN SESLENDİRİLMESİ VE SESLENDİRME ARAÇLARI
6. ÇOCUK MÜZİĞİ VE ÖZELLİKLERİ
7. ÇOCUKLARIN MÜZİK DENEYİMLERİ
8. MÜZİĞİN ÇOCUKLARDAKİ İŞLEVLERİ VE YANSIMALARI
about:blank 2/83
1. MÜZİĞE GİRİŞ
Giriş
Sanat dalları içinde en soyutu olan müziği tanımlamanın zorluğundan dolayı, müzikle ilgili olan ve olmayan kişiler, farklı dillerdeki müzik kavramlarının
anlamlarını irdelemeye çalışmıştır. Bu açıdan, müziği tanımlamak birçok insan tarafından birçok kez denenmiştir. Fikir birliği olmasa da ‘müzik’ kavramının
tanımlarında belirtilen tüm ifadeler, müziğin özelliklerini de belirlemektedir. Bu bağlamda müzik, tarihsel dönemlere göre değişerek süregelen bir sanat dalıdır. Bu
bilgilere bağlı olarak ilk bölümde, müziğin tanımları ve tarihsel süreci görsel ve işitsel örneklerle desteklenerek sunulmuştur.
1.1. Müziğin Tanımı ve Özellikleri

Sevgili öğrenciler, üzerine çalışmaya başlayacağınız her konunun öncelikle temel kavramlarını ve özelliklerini anlamanız gerekir. Bu bölümde müziğin tanımlarının
ve bu tanımlarda geçen özelliklerin ve müziğin tarihsel dönemlerinin neler olduğunu temel kavramlarla öğrenerek başlamanız amaçlanmıştır. Bu bölümde
öğreneceğiniz bilgilerle konuyu özümseyip daha kolay kavrayacak ve anlayacaksınız.
Bu bölümün ilk konusu, müziğin tanımlarının ve özelliklerinin çeşitli kaynaklar çerçevesinde irdelenmesidir. Müziğin tanımı deyince de bir değil, birden fazla
tanımın olduğu ve hepsinin farklılıklar içerdiği görülecektir.
Müziğin ne olduğu sorusunun cevabına, müzik kavramının kökenini irdeleyerek başlanmalıdır. Kavramların tanımında, ilk olarak konuyla ilgili olabilecek
sözlükler ve diğer kaynaklara başvurulmalıdır.
Güncel olarak Türkçede de kullanılan “müzik” teriminin tarihsel kökenine bakıldığında, başlangıcından günümüze aynı anlama sahip olmayan ve farklı toplumların
dillerine göre birbirine benzer veya çok farklı kelimeler kullanıldığı görülür. Latince “musica” ve Antik Yunan’daki “mousikē” sözünden türeyip Avrupa dillerinde
“musica, music, musik ve musique” olarak kullanılan (Harper, 2020) Türkçe’deki “müzik” kelimesi, Yunanca “mousikē”den dönüşümle Türkiye’de “mûsikî”
olarak da kullanılmaktadır.
Sözlüklere bakıldığında Güncel Türkçe Sözlük’te müzik, “birtakım duygu ve düşünceleri belli kurallar çerçevesinde uyumlu[1] seslerle anlatma sanatı,” ve “[belli
kurallar çerçevesinde uyumlu] düzenlenmiş seslerden oluşan eserlerin okunması veya çalınması” (Türk Dil Kurumu, t.y.) tanımları mevcuttur. Bu iki tanımın
ilkinde müziğin yaratımı, ikincisinde ise müziğin seslendirilmesi ifade edilmiştir.
Yukarıdaki tanımda “seslerle anlatma sanatı” ifadesini şöyle açabiliriz: Kuş cıvıltısı, kıyı şeridine çarpan deniz dalgaları, araba kornaları, ağaçlarda yaprakların
hışırtısı gibi günlük hayatta her yerde sesler vardır. Ancak bazen sesler, belirli bir atmosfer yaratmak, fikirleri veya duyguları ifade etmek için amaca yönelik
şekillerde insanlar tarafından bir araya getirilir. Dolayısıyla insanlara özgü müzik de organize edilmiş seslerle ortaya konulur.
Oxford Learner’s Dictionary’de İngilizce müzik (music), “dinlemek için hoş veya heyecan verici bir şekilde düzenlenmiş sesler” (Oxford University Press, 2020)
olarak tanımlanmıştır. Bu tanımın içindeki dikkat edilmesi gereken kavramlardan biri “ses”tir. Yani müzik sanatı, en temel malzemesi olan “ses”lerden
oluşmaktadır. Tanımdaki ikinci kavram ise “dinlemek”tir. Yani seslerle yaratılan müzik eserleri, birileri (dinleyici) tarafından işitsel olarak algılanacaktır. Tanımdaki
“hoş veya heyecan verici” olma durumu ise hem müzik eserini yaratanın hem de dinleyenin duygularına dairdir ve bu duygular her bir dinleyiciye göre değişir. Bu
yüzden tanımlardaki teknik bilgiler dışında duygusal olan ifadeler tamamen görecelidir.
Il Sabatini Coletti Dizionario della Lingua Italiana’da İtalyanca müzik (musica) ise “kültürel bir ifade olarak farklı kural ve türlere göre seslerin birleştirilmesi
sanatı ve tekniği” (Corriere Della Sera, 2020) biçiminde tanımlanmıştır. Bu tanımın içinde de “kültür,” “kural,” “tür,” “ses,” “sanat” ve “teknik” kavramları yer
almıştır. Bu kavramlarla müzik sanatı, farklı kültürlerde (toplumlarda) farklı kurallarla, farklı türlerle, farklı seslerle ve farklı tekniklerle ifade edilen bir sanat
olarak ortaya çıkmaktadır.
Dünya’daki her insanın dinlediği müzik eserlerine dair duygu ve düşüncelerinin farklı olması gibi, müzikler de toplumlara göre değişen özelliklere sahiptir.
Dolayısıyla, farklı dillerde yapılan tanımlar, müzik sanatına dair farklı değerlendirmelerle ilgilidir.
Müzik, organize edilmiş seslerden, seslerin titreşimlerden ve seslere eşlik eden sessiz anlardan oluşur ve çeşitli deneyimleri, ortamları ve duyguları aktarmak için
de kullanılabilmesi sebebiyle, beklenildiği gibi her zaman hoş ya da güzel olmak zorunda değildir.
Almanca “tonkunst” (ses sanatı) olarak ifade edilen müzik (musik), Duden: Deutsches Universalwörterbuch’ta kısaca ‘sesleri ritim, ezgi, armoni ve stilistik olarak
bağımsız bir kompozisyon [beste] açısından belirli bir biçimde düzenlemek’ (Bibliographisches Institut GmbH, 2020) olarak daha teknik düzeyde tanımlanmıştır.
Yine bu tanımda da bazı yeni teknik kavramlar görülmektedir: “Ses,” “ritim,” “ezgi,” “üslûp (stil),” “armoni” “kompozisyon” kavramlarının hepsi, aslında bir
müzik eserini oluşturan bileşenlerdir.
Bir müzik eseri, bir müzik yaratıcısının seslerle yarattığı “ezgi,” seslerin süresiyle yarattığı “ritim”le temel olarak ortaya çıkar. Bu müzik yaratımı ya da ‘besteleme’
işinin sonucunda ortaya çıkan esere “kompozisyon” adı da verilir. Bu kompozisyonları yaratan/yapan ve “besteci” de denilen kişiler, kompozisyonu kendi müziksel
alt yapılarına bağlı belirli bir anlayışla sürdürdüklerinde, onların kişisel “üslûp”ları ortaya çıkar ve aynı üslûbu devam ettirdikleri sürece onların kendi müziksel
ifadesi olur.
Teknik özelliklerden “armoni” ise sanat dallarında “uyum” anlamında olmasının yanı sıra, müzikte teknik olarak “armonileme” kurallarını kapsar. Armonileme ise
‘çoksesli’ olarak ifade edilen müzik dokularına ilişkin bir tekniktir. Bunun dışında sadece ezgiden oluşan bir müzik eserinde armonileme söz konusu değildir.
Ancak üst üste ezgilerin yatay hareketiyle de kontrpuan denilen bir çoksesli doku söz konusudur.
Aşağıda notasyon örneklerindeki (Örnek 1a ve 1b) Neşeye Şarkı (Ode to Joy), müziğin tanımlarındaki bazı kavramları da içermektedir. Buna göre Neşeye Şarkı,
Ludwig van Beethoven’ın seçtiği sesler ve ses süreleriyle kendi üslûbunda bestelediği bir kompozisyon örneğidir. Aşağıdaki Örnek 1a Neşeye Şarkı’nın başlangıç
ana ezgisinin teksesli dokudaki[2] hâlidir:
NEŞEYE ŞARKI
L. van Beethoven
Örnek 1a. Neşeye Şarkı’nın teksesli dokudaki armonilenmemiş giriş kısmı.
Aşağıdaki Örnek 1b ise Neşeye Şarkı’nın armonilenmesiyle[3] çoksesli dokuya dönüşümüdür:
about:blank 3/83
NEŞEYE ŞARKI
L. van Beethoven
Örnek 1b. Neşeye Şarkı’nın piyano partilerinde armonilenmesi.
Müziğin tanımlarına dair teknik bilgi ve örneklerden sonra, tanınan belirli kişilerin de müziğe dair tanımlamaları vardır ki bunlar da onların kişisel bilgi, deneyim,
duygu ve düşünceleriyle ilgilidir.
Örneğin yukarıda eserinden notasyon örnekleri verdiğimiz Klasik ve Romantik Dönem bestecisi Ludwig van Beethoven, “müzik tüm bilgelik ve felsefeden daha
yüksek bir vahiydir” (Aktaran Gallagher ve diğerleri, 2001, s. 156) sözüyle bir besteci olarak müziği teknik bir dille değil, tamamen hissettiklerine göre ifade
etmiştir.
Klasik Dönem’den diğer besteci Wolfgang Amadeus Mozart “müzik notalarda değil, aralarındaki sessizlikte”dir (Aktaran Amer, Naser & Abdulmajeed, 2019, s. 60)
diyerek, müziği hem teknik hem de duygusal olarak ifade etmiştir. Çünkü “sessizlik” de müzik eserini oluşturan seslerin aralarındaki boşluklarda eserin
tamamlayıcı bir unsurudur.
Klasik müziktekilerin yanı sıra, popüler müzik alanından müzisyen Michael Jackson da “yaşamak, damarlarınızdaki kanın dansıyla başlayarak müziksel olmaktır.
Yaşayan her şeyin bir ritmi vardır. Müziğini hissediyor musun?” (Aktaran Gardner, 2019, s. 9) sözüyle, müziği insanın yaşamasına dair bir araç olarak ifade
etmiştir. Onun için Jackson’ın ifadesi, müziğin ne olduğuna dair sorunun cevabıdır.
Müzisyenler dışında, tarihteki belirli kişilerin de müzik sanatını değerlendirmeleri mevcuttur:
Romantik Dönem Rus yazarı Leo Tolstoy’a göre “müzik duyguların kestirme yoludur” (Aktaran Molnar-Szakacs, 2015, s. 46), Romantik Dönem Fransız yazarı
Alphonse de Lamartine’e göre ise “müzik kalbin edebiyatıdır [ve] o konuşmanın bittiği yerde başlar” (Aktaran Pradier, 2011, s. 14). Görüldüğü üzere, Tolstoy’a
göre “duygu” olan müzik, Lamartine’e göre kendi alanı olan “edebiyatla” ilişkilidir ve her iki tanım da duyguya yöneliktir.
‘Müzik nedir?’ sorusuna cevap olan yukarıdaki tanımların yanı sıra, kimilerinin tanımı da ‘müzik ne işe yarar’ sorusuna cevap vermiştir:
19. yüzyıl Fransız İmparator Napoléon Bonaparte de “müzik bize insan ırkının fark ettiğimizden daha büyük olduğunu söyleyen şeydir” (Aktaran Johnson-Gentile,
2016, s. 12) sözüyle, müziğin bir anlatım aracı olduğunu ifade etmiştir. Bu söz, aslında farklı toplumlardaki insan çeşitliliğiyle müzikteki çeşitliliğe atıfta bulunarak
müzik sanatının çeşitliliğinin insan çeşitliliğini gösterdiği anlamındadır. Yani Bonaparte’a göre müzik bunu anlatmaya yarayan bir araçtır. Bonaparte’ın görüşleri, -
gerçekte abartılı gibi görünse de- insanın varlığını müziğe bağlamıştır.
“Müzik ruhun gıdasıdır” (Alvarenga & Mazzotti, 2017, s. 261) sözünden başlayarak birçok mecazi ifadeyle müzik tanımlanmak istenmiştir. Yukarıdaki
örneklerdeki gibi, özellikle kişisel tanımlar, müziğe dair duygusal ve ruhsal yansımaları ve müziğin varlığının anlamına dair irdemeleri içerir. Müziğe dair
anlamlandırmalar insana, doğaya, dillere, inançlara, kültürel özelliklere, tarihsel dönemlere, ideolojilere, felsefeye, bilimsel araştırmalara göre değişkenlikler
göstermektedir. Elbette müziğin anlamlandırılması, genelden özele müzik türlerinin ve tek tek müzik eserlerinin anlamlarını irdelemeye kadar devam eden bir
süreçtir. Bu anlamlandırma çabaları, bir taraftan müziğin işlevinin ne olduğunu da içerebilir.
Müziğin anlamlandırılması sürecinde, bir topluluk veya birey ile genellikle müzik eserini yaratan sanatçılar arasında anlamlandırma farkı görülür. Bu da müziksel
deneyimle ilgili bir sonuçtur (Whitman, 2005, s. 23). Yani müzikle ilişkili bilgiler ve deneyimler anlamlandırmayı da etkiler.
“Müziğin güzelliği, sadece seslerden ve seslerin sanatsal birleşiminden oluşmaktadır. Bu ses ve ses grupları kavramsal herhangi bir düşünce yaratmaz, sadece
müzikal düşünceler yaratır” (Hanslick, 1986, s. 38’den aktaran Çoraklı, 2018, s. 53). “Bu yüzden de müzikten alınan estetik zevk duygusal değil zihinseldir”
(Hanslick, 1986, s. 64’ten aktaran Çoraklı, 2018, s. 53). “Seslerin dünyası kulak tarafından doğrudan algılanır, kalbin en derinine ulaşır ve ruhu duygularla uyumlu
hâle getirir” (Hegel, 1975, s. 894’ten aktaran Çoraklı, 2018, s. 53) diyen Hegel ise Hanslick’ten farklı olarak müziği kalp ve ruhla ilişkilendirip duyguyu öne
çıkarmıştır. Burada Hegel ve Hanslick’in saf (mutlak) yani sözsüz müziğin insanlara yansımasını anlamlandırmaları, müzik sözlü olduğunda sözün verdiği
anlamlara göre değişecektir.
Sözlü ve sözsüz müziğe dair anlamlandırmadaki değişkenlerden biri de insanların cinsiyet farklılıklarının yanı sıra, çocukluk, gençlik, yaşlılık dönemleridir.
Özellikle insanların doğumundan sonraki birkaç yılda çıkardıkları seslerle hem dil hem de müzikle ilişkilerinin başladığı ve çocukların yaşadıkları kültür içinde
bunların yerleştiği belirtilmiştir (McMullen ve Saffran, 2004’ten aktaran Önal, 2012, s. 12). Aslında çocukluk döneminden itibaren söz ve müzikle sözlü müzik için
bir anlamlandırma ortaya çıkmaktadır. “Peretz ve Zatorre (2005), müziğin, dilin aksine belli bir semantik sistem ile ilişkili olmadığını ancak yine de, müzikal
parçanın adı, söyleyen şarkıcı, şarkının türü gibi yan unsurlar üzerinden bir tür çağrışımsal anlam aktarabileceğini belirtir” (Aktaran Önal, 2012, s. 13). Buna göre,
Beethoven’ın üç bölümden oluşan ve Ayışığı Sonatı[4]olarak bilinen sözsüz piyano eserini (özellikle ilk bölümünü) dinleyen biri, eserin adından yola çıkarak ay
ışığını algılamaya yani eseri ay ışığıyla anlamlandırmaya çalışırken, aynı eseri adını bilmeden dinleyen biri ise her bölümün farklı temposunda farklı duygular ya da
zihinsel algılamalar hissedebilir.
Müziğin algılanmasına ilişkin ise beynin farklı bölgelerinde oluşan süreç söz konusudur:
about:blank 4/83
Örnek 2. Müziğin beynin alanlarındaki durumu
Kaynak: Torun, 2016, s. 68 “Şekil 2”
Örnek 2’deki çizim, müzisyen olmayan sağlıklı yetişkin bireylerin beyninin müziksel işlemleri yapabilme kapasitesini gösteren “müziksel beyin”le ilgilidir. “Müzik
işlemlerini gerçekleştiren bu geniş organizasyonda müziksel bellekle ilgili olan hipokampus[5] ve hareketlerle ilgili sıralama-zamanlama işlemlerine katkıda
bulunan serebellum[6] da yer almaktadır” (Torun, 2016, s. 68). Beyindeki bu algı sonucunda insanların müziği zihinde nasıl algılayıp anlamlandırdığı ortaya
çıkmaktadır.
Müzik dinlemenin beyindeki etkilerinin araştırılmasıyla ortaya çıkan oldukça önemli bir bulgu, baskın olmayan sağ yarım kürenin önemine yapılan vurgudur
(Stewart ve diğerleri, 2006’dan aktaran Trimble & Hesdorffer, 2017, s. 29). Beyin görüntülemesini kullanan çalışmalar, duygusal deneyime bağlı olarak müzik
dinlerken sağ yarıkürenin tercihen etkinleştiğini ve hatta müziği hayal etmenin bile beynin bu tarafındaki alanları harekete geçirdiğini göstermiştir (Blood ve
diğerleri, 1999’dan aktaran Trimble & Hesdorffer, 2017, s. 29). Ancak bu, insan beyninin sol tarafının müziksel açıdan işlevsiz olduğu anlamına da gelmemektedir.
Müzik ve duygu arasındaki bağlantı açısından, müziğin duyguları ve buna bağlı fizyolojik tepkileri uyandırdığı her zaman kabul edilmiştir. Sıradan bir dinleyici
için, ‘gerçek uyaran müziksel yapının ilerleyen gelişmesi değil, dinleyicinin zihninin öznel içeriğidir’ (Langer, 1951, s. 258’den aktaran Trimble & Hesdorffer,
2017, s. 29). Bu açıdan müziğin zihindeki anlamı da ortaklıklar olsa da özneldir.
Örneğin bir okuldaki öğrenciler için müziğin anlamı sorgulandığında, onlar için müziğin icra etme ve dinlemeye dayalı bir anlamı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca
müzik öğrencilerin aileleri içinde, okulda ve onların okul dışındaki deneyimleriyle yayıldığı için onlara göre sosyal bir anlama sahiptir. Burada her bir öğrencinin
müzikle ilişkisinin (bireysel veya grupla çalgı çalma, şarkı söyleme vb.) derecesine bağlı olarak sosyal bir anlam kurduğu görülür. Çünkü onların müzikle ilişkisi
hangi ortamda (aile, okul, okul dışı) daha fazlaysa özelde ortama dönük bir sosyal anlam da kurdukları belirlenmiştir. Kimisi için izole bir yaşayış tarzından ya da
müzikle ilişkiden sosyal bir yaşayışa geçiş de müziğe sosyal bir anlam yüklemeyi sağlamıştır (Dillion, 2007, ss. 20-68).
Müzik; sese dayalı soyut özelliğinden dolayı, besteleme, yorumlama ve dinleme açılarından her durumda bir zihinsel olgu olarak var olmaktadır (Yöre, 2001). Bu
açıdan, müziğin türleri, eserlerin yorumlanma biçimi, müziğin dinlenildiği ortam ve bireysel ruh hâli gibi birçok etken de müziğin zihinsel algısı ve
anlamlandırılmasını belirlemektedir. Bu açıdan kısaca zaman, mekân, atmosfer (ortam), psikolojik etkenler müziği anlamlandırmayı etkiler. Bunlar müzikten, bir
müzik türünden, bir müzik eserinden hoşlanıp hoşlanmamayı da belirler. Kimisi için sabahları herhangi bir yerde müziği duymak rahatsız edici olabilirken, akşam
tersi olabilir. Kimisi çalışma esnasında müzik dinleyebilirken, bu bir başkası için çalışmasını engelleyici olabilir.
Sonuç olarak, görüldüğü üzere, müziğin yazılı kaynaklara göre resmî ve teknik özellikleriyle tanımları ve anlamları mevcutken, sanatçı ve diğer müzikle ilgili
kişilere göre öznel tanımlar ve anlamlandırmaları vardır. Bunun yanı sıra, özellikle müziğin beyindeki yansımalarının zihindeki anlamlandırılmasının çok fazla
değişkeni olduğu görülür. Dolayısıyla, müziği duygusal ve zihinsel anlamlandırmalara dair değişkenler tanımlamalara da yansımaktadır. Dinleyicilerin müzikle
olan deneyimleri açısından müziği anlamlandırması ise sanatçılardan daha farklı bir yerde durmaktadır.
Siz öğrenciler de öğrendikleriniz ve hissettiklerinizle müziği bireysel olarak tanımlayıp anlamlandırabilirsiniz.
1.2. Müziğin Tarihsel Süreci

Sevgili öğrenciler, müziğin tarihi deyince dünyada sadece tek müzik veya müzik türü varmış da onun tarihi gibi algılanmamalıdır. Ancak bunun yanı sıra, “Müzik
Tarihi” gibi başlıklar bulunan farklı dillerdeki kitaplar ise İlk Çağ’dan başlayıp daha sonra Avrupa temelli çoksesli klasik müzik tarihine odaklanmıştır. Bu açıdan
belirli bir tarihi olan toplumların her birinin kendi müzik tarihi vardır. Ancak genel geçer uluslararası alandaki bir müzik tarihi ise uluslararası alana yayılmış
Avrupa temelli çoksesli müzik tarihine odaklıdır. Bu kısımda ise eldeki verilerden yola çıkıp yazının bulunduğu İlk Çağ’dan başlayıp Türkiye’ye doğru ilgili
müzikler ve tarihsel süreç ilişkisi yer almıştır.
İnsanlar müziğin kökenine her zaman ilgi duymuşlar, bilimciler, filozoflar ve diğer insanlar konuyla ilgili çeşitli varsayımlarda bulunmuşlardır. Çoğunlukla dilden
oluştuğu düşünülen müziğin, ayrıca özellikle kuş sesleri olmak üzere hayvan seslerinden, insanların birbirlerine seslenmesi ve duygusal ilişkilerinden oluştuğu,
hatta mitolojik açıdan müziğin tanrılarca insanlara armağan edildiği de düşünülmüştür (Say, 2006, s. 24).
İnsanın varlığının müzikle ilişkisi bağlamında müzik denilen sanatın kökenine, yani nasıl ortaya çıktığına dair yıllardır çeşitli evrimsel araştırmalar ve görüşler
süregelmiştir. Ancak bunun net bir kanıtı ortaya çıkmamış, sadece arkeolojik bulgularla müziğin en eski varlığına dair örnekler belirlenmiştir. Bunlar da müziğin
tarihine yönelik ilk yaklaşımlardır. Sesli/işitsel kayıtlar olmadığından dolayı, Dünya’nın en eski nota yazısıyla birlikte, en eski müzik eserinin dinsel bir şarkı (ilahi)
olduğu belirlenmiştir.
about:blank 5/83
(https://www.zdergisi.istanbul/makale/notanin-kisa-tarihi-328)
Örnek 3. Dünya’nın bilinen en eski müzik eseri Hurri İlahisi’nin sözleri ve notasyonu.
Buna göre, Örnek 3’teki çivi yazısına dayanan Dünya’daki en eski notasyon, MÖ. 1300-1200 yılları arasında bir kil tablete yazılmış ve günümüzde Irak olarak
bilinen coğrafyadaki Babil denilen Güney Mezopotamya’nın Nippur şehrinde bulunmuştur. Suriye’deki antik liman kenti olan Ugarit’teki Hurri (Hurrian) denilen
insan topluluğuna ait olduğu belirlenen bu şarkı, Hurri Duası/İlahisi[7] olarak adlandırılmıştır (Wulstan, 1971; West, 1991; Kilmer & Tinney, 1996).
Bu açıdan kökeni araştırılan ilk müzik örneğinin, tarihsel çağlar açısından Sümerler döneminde (MÖ. 4000-2350) ilk yazının da tespit edildiği (MÖ. 3200) İlk
Çağ’da ve Mezopotamya’da Babil uygarlığı döneminde (MÖ. 1900-539) olduğu görülür.
Bu Hurri İlahisi’nin yanı sıra, MÖ. 200-100 yılları arasına ait olduğu düşünülen Seikilos Kitabesi[8] üzerine Antik Yunan müzik notaları ve şarkı sözleriyle
yazılmış en eski eksiksiz müzik bestesi ise Türkiye’nin Aydın iline yakın Helenistik Tralleis kasabasında bir mezar taşına kazınmış olarak bulunmuştur (Guiot &
Caire, 2018). Bu anonim eserin, mezardaki Seikilos’a ait olduğu düşüldüğünden, farklı dillerde Seikilos’un Şarkısı ya da Seikilos Ağıdı olarak da adlandırılmıştır.
(https://www.findagrave.com/memorial/88882228/seikilos_epitaph)
Örnek 4. Dünyanın bilinen en eski ikinci müzik eseri Seikilos Şarkısı’nın sözleri ve notasyonu.
Bu iki en eski müzik eseri gibi, değişen toplum yapılarına göre her toplumun kendine özgü müziklerinden müzikleri evrimsel olarak oluşmuştur. Müziğin kökeninin
araştırılmasında insan topluluklarının dilleriyle de ilişki kurulduğundan dolayı, dil ve müziğin aynı anda ortaya çıkıp gelişmiş olabileceği de düşünülmüştür. Bu
açıdan, yukarıdaki iki en eski müzik eserinin sözlü olması, dil ve müziğin aynı anda süregeldiğine dair kanıtlar olarak da düşünülebilir. Çünkü toplumların belirli
dilleri oluştuktan sonra, sadece çalgılarla seslendirilen sözsüz müzikler ortaya çıkmış, bu defa duygular sadece mutlak müzikle ifade edilmeye başlamıştır.
Çalgılardan bahsetmişken müziğin kökenleri ve varlığına dair diğer örnekler de yine arkeolojik kazılardan elde edilen çalgılardır. Bu bağlamda, en eski çalgı
örneği, tarih öncesi dönemden bir mağara ayısının kemiklerinden oyulmuş bir tür Neandertal[9] insana ait flüttür. Slovenya’daki Divje Babe mağarasında bulunan
bu flütün, en az 50.000 yıl öncesine ait olduğu varsayılmıştır (Turk, Turk & Otte, 2020).
about:blank 6/83
Örnek 5. Dünya’nın bilinen en eski çalgısı “Neandertal Flütü” (Turk, Turk & Otte, 2020).
Yukarıdaki en eski şarkılar ve flüt gibi benzer bulgular her zaman arkeolojik açıdan ortaya çıkabilmektedir. Neandertal insanlar (Homo neanderthalensis) dışında,
“Homo sapiens” denilen günümüzdeki insana dair “modern insanlar”ın yaptıkları ilk çalgılar da yine kemik flütlerdir. Kısaca, farklı boylardaki bu kemik flütler,
insan müziğini temsil eden ilk araçlardır.
Müziğin bilinçlice seçilmiş ve adı konulmuş belirli seslerle yaratılması ve seslendirilmesi ise İlk Çağ’da Antik Yunan kültürünün Klasik Dönemi’nden (MÖ. 500-
336) itibaren başlamıştır. Öncelikle Hermionlu Lasos’un MÖ. 500’de sesin titreşimlerden oluştuğunu bulması ve Pythagoras’ın[10] müzik kuramı çalışmalarıyla,
insanlar tarafından müziğin bilinçlice oluşturulması süreci başlamıştır. Pythagoras ve takipçilerince gitgide ilerletilen müziksel çalışmalar, başta Avrupa’da olmak
üzere, günümüze kadar gelen birçok toplumun müziğine de temel oluşturmuştur (Say, 2006, ss. 47-48). Kısaca, insanların müzikle bilinçlice kuramsal ve uygulama
ilişkisi Antik Yunan kültürüyle başlamıştır.
(https://www.bigstockphoto.com/tr/image-117260657/stock-vector-ancient-greek-musicians)
Örnek 6. İki Antik Yunan müzisyeni ve çalgıları: Solda “çift flüt (aulos),” sağda “lir (lyre)”.
Örnek 6 ve Örnek 7’deki gibi müzikle ilgili görsellerin el sanatları ürünü olan günlük eşyalara veya görsel sanatlar açısından duvarlara çizilmesi, Antik Yunan
kültüründe müzik ve sahne sanatlarına verilen önemi simgelemektedir. Böylece bir görsel üzerinde çeşitli sanatlar da bir arada yansımış oluyor.
about:blank 7/83
(http://www.homoecumenicus.com/ancient_instruments.htm)
Örnek 7. Antik Yunan telli çalgılarının seramik çömlekteki görünümü.
Antik Yunan kültüründe iki üflemeli çalgı “aulos” ve “salpinx” dışındaki telli çalgılar Örnek 7’de görüldüğü üzere birbirine benzer ve lir temelindeki telli
çalgılardır. Bazı vurmalı çalgılar olsa da onlar yaygın görünmemektedir.
Antik Yunan’dan sonra Antik Roma (MÖ. 753-MS. 476) kültüründe ise birçok konuda olduğu gibi müzikle ilgili de pek yeni gelişimler olmadığı, onların Antik
Yunan’dan aldıklarını kullandıkları belirlenmiştir. Ancak “su orgu (hydraulis)”[11] denilen Dünya’daki ilk org örneği ve metalden yapılan ve günümüzdeki
senfoni[12] orkestralarında yer alan üflemeli çalgıların ilk örnekleri Antik Roma’da ortaya konulmuştur (Say, 2006, ss. 64-66). Örnek 8’de görülen bu metal
üflemeli çalgılar da savaşlar da kullanılmak amacıyla askeri çalgılardır.
(https://cz.pinterest.com/pin/713820609663913311/)
Örnek 8. Antik Roma’dan üflemeli çalgılar.
Örnek 8’dekilerin yanı sıra, Antik Roma’da Antik Yunan’daki ağaçtan yapılan Aulos türü flütler ve lir türü telli çalgılar da kullanılmıştır. Bilim ve sanata Antik
Yunan’daki kadar önem verilmeyen Antik Roma’da, müzikler yoksul dönemlerde Etrüsklerden, zengin dönemlerde ise Antik Yunan ve Antik Mısır’dan alınmıştır
(Ataman, 1947, s. 60’dan aktaran Say, 2006, s. 65). Bu yüzden de Örnek 8’deki gibi çalgı örnekleri elde bulunsa da müzikle ilgili yazılı örnekler günümüze
kalmamıştır.
MS. 1. yüzyıldan Roma İmparatorluğu’nda başlayan Hristiyanlık sürecinin ilerleyişiyle birlikte ancak MS. 386’dan itibaren Hristiyanlığa özgü dinsel çerçevede
müzik belirlenmeye başlanmış (Say, 2006, s. 67) da bilinen ilk Hristiyan müziği örneği, MS. 3. yüzyıla aittir. Sözleri ve özel işaretlerden oluşan notasıyla bir
papirüs kağıdına[13] yazılmış olan ilk Hristiyan ilahisi, 20. yüzyılın başlarında Mısır’da Oxyrhynchus köyleri yakınlarında bulunmuştur (Grenfel & Hunt, 1922, ss.
21-25). Bu ilahinin müziği ister istemez dönemi itibariyle Antik Yunan’ı çağrıştırmaktadır, sadece sözleri itibariyle dinseldir.
Örnek 9. İlk Hristiyan ilahisinin Yunan harfleriyle sözleri ve özel işaretlerle notasyonu ile günümüz notasına dönüştürülmüş bir bölümü
Kaynak: Grenfel & Hunt, 1922, p. 24
Bir müziğin din ile ilişkisi, dinsel metinlerin müzikli olarak seslendirilmesidir. Ancak Orta Çağ’dan (MS. 476-1453) itibaren Hristiyan kilisesi daha katı kurallar
koyarak kilisede seslendirilerecek müziğin sınırlarını, kullanılacak ses aralıklarını, ses dizilerini müziğin sadece kutsal kabul edilen insan sesiyle yapılmasını,
kilisede çalgı kullanılmamasını ve kilise repertuvarını belirlemiştir. Bir taraftan bu sınırlılık olurken, MS. 10. yüzyıldan itibaren dinsel metinlerin etkisini
güçlendirmek amacıyla teksesli dokudaki müzik yerine çoksesli dokudaki müzik ortaya çıkmıştır. Orta Çağ kilise müziğinde çok tanrılı olan Antik Yunan ve Antik
Roma’daki müzik reddedilse de Avrupa’ya miras kalan müziksel bilgiler ve çalgılar geliştirilerek ister istemez din dışı müzikte kullanılmıştır. Hatta Antik Yunan’da
belirlenen ses dizilerine (müziksel modlar) isim olarak da benzer yenileri yine kilise tarafından belirlenmiştir (Say, 2006, s. 72-82). Rönesansla başlayan Yeni Çağ’a
about:blank 8/83
kadar müzik Avrupa’da dinsel temelli olarak devam etmiş ve Yeni Çağ ile birlikte 19. yüzyıla kadar olan süreçte çoksesli dokudaki müzik din dışı olarak da sayısı
artan müzikçiler ve aşağıdaki dönemler etrafında günümüze kadar gelmiştir.
Şekil 1: Tarihsel çağlara göre Avrupa temelli sanat dönemleri
(https://www.musicnotes.com/now/news/musical-periods-the-history-of-classical-music/)
Örnek 10. Avrupa temelli çoksesli (klasik) müzik dönemleri.
Avrupa’nın yanı sıra, İslamiyet kültürü çerçevesindeki Orta ve Yakın Doğu denilen, içinde Arap, Fars ve Türk vb. müzik kültürlerinin sentezini kapsayan ve hepsi
Osmanlıda birleşen Doğu sanat müziğine dair ilk yazılı bilgiler, Abbasiler döneminde MS. 8. yüzyıldan itibaren görülmüştür. Antik Yunan felsefe geleneğine
dayanan ve ilk İslam filozofu olarak kabul edilen el-Kindî’nin[14] on ayrı risâlesinde Doğu müziği ve çalgılarına dair birçok bilgi yer almıştır (Turabi, 2003). Daha
sonraki İslam filozoflarından müziksel olarak öne çıkan el-Fârâbî[15], kendisinden öncekileri eleştirip çalışmalarını değerlendirerek dört risâleyle kendi
çalışmalarını ortaya koymuştur (Kolukırık, 2014).
Ud çaldığı, şarkı söylediği ve beste yaptığına dair bilgiler bulunan el-Fârâbî ve sonrasında gelenlerin çalışmalarına bakıldığında, günümüzde Türkiye’de Türk Sanat
Müziği olarak anılan türün temellerinin ve özelliklerinin kısaca MS. 9. yüzyıla dayandığı görülür. Bu açıdan, Orta ve Yakın Doğu sanat müziğine dair 9.-10.
yüzyıldan günümüze gelebilen eser örnekleri, el-Fârâbî’ye atfedilenlerdir.
Bunların yanı sıra, halk müzikleri kendi döneminde kulaktan kulağa yayıldığı ve yazılı olmadığı için, sonradan Avrupa ve diğer sanat müziklerinin kuramlarıyla
ilişkilendirilmiştir. 19. yüzyıldan itibaren Avrupalı gezginler, araştırmacılar ve müzikçilerce ulusçuluk akımı ve ulus-devlet kurulması amacıyla Avrupa halk
müzikleri, Avrupalı ve Amerikalı araştırmacılarca Amerikan yerlilerinin (kabile) müzikleri etnoloji, antropoloji ve etnomüzikoloji çerçevesinde derlenip
incelenmiştir. Bunların çoğu notaya aktarılmış, ancak çok sayıda örnek de sadece ses kaydı olarak çeşitli ülkelerin arşivlerindedir.
Türkiye’de Türk Halk Müziği olarak anılan ve kökleri antik Anadolu’ya dayanan tür de gerçek anlamda resmî olarak 20. yüzyılın başlarından itibaren derlenip
notayla ifade edilmeye başlanmıştır. Ancak Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği’nin ilk notalı örnekleri Osmanlı’da 17. yüzyılda kişisel açıdan Ali Ufkî Bey
about:blank 9/83
(Albert Bobowski) tarafından hazırlanan Mecmua-i Saz ü Söz[16] adlı kitapta yayınlanmıştır.
Bunların yanı sıra, Amerika Birleşik Devletleri’nde 20. yüzyılın başlarında ticari ve teknolojik yönde kent yaşamına ilişkin ortaya çıkıp uluslararası alana yayılan
“popüler müzik” türlerinin kimisi, çeşitli ülkelerin halk müziğine dayalı kimisi ise Avrupa temelli klasik müzikle birleşmiştir. Popüler müzik türleri, insanlığın ilk
müzik örneklerinden binlerce yıl sonra, müziğin günlük hayatta yer alan yaygın örnekleridir.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, öncelikle müziğin çeşitli kaynaklarda nasıl tanımlandığını, bu tanımların içinde müziği oluşturan çeşitli unsurlar ve özelliklerden bahsedildiğini,
farklı dillerdeki tanımların müziğin kültüre özgülüğünü gösterdiğini, müziğin yazılı kaynaklar dışında belirli kişilerce bireysel açıdan da tanımlandığını gördük.
• Müzikle ilgili anlamlandırmaların teknik düzeyde değil, tamamen duygusal olduğunu, müziğin zihinde beynin belirli bölgelerinde anlamlandırılıp ifade edildiğini,
müziğin bir toplumdan bir bireye kadar anlamının değişebileceğini anlamış olduk.
• Buna bağlı olarak müziğin özellikle duygusal yönüne vurgu yaptık. Duygulardan etkilenen müzik fizyolojik tepkilere de neden olmaktadır. Dolayısıyla müzik
sosyal hayatta bir uyarıcı etken konumundadır.
• Ayrıca müzik, sosyal yaşamın her alanını etkileyen ve birçok husustan da etkilenen bir durumdur. Dinî metinlerin birçoğu müzik olarak seslendirilir. Toplumlar
kültürel gelişimlerinin önemli kısmını müzikle aktarırlar.
• Dünya’daki her insanın dinlediği müzik eserlerine dair duygu ve düşüncelerinin farklı olması gibi, müziklerin de toplumlara göre değişen özelliklere sahip
oldukları anlaşılmaktadır. Bu sebeple farklı dillerde yapılan her müzik tanımının diğerlerinden farklı olmasının da anlaşılır olduğunu fark ettik.
• Müziğin kökeninin bilinmediğini, ancak insanlık tarihinde ne zamandan beri var olabildiğini, müziğin tarihinde en eski şarkıları ve çalgıları ve müziğin tarihinin
nasıl değerlendirileceğini öğrendik.
• Müziğe yön veren önemli bestekâr, sanatçı ve müzisyenler hakkında da bilgi verdik. Notalarla uğraşan birçok büyük müzisyen ve bestekârın farklı alanlarda da
eserler vermiş düşünürler olduklarını gördük. Dolayısıyla müziğin gelişiminde bilimsel çalışmaların da etkisi olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.
• Bölümün sonucuna göre, müziğin tanımları ve anlamları, toplumlara ve bireylere çeşitlilik gösterir. Bu aynı zamanda müziğin tarihsel süreciyle de ilişkilidir.
Tarihsel olayların ve değişimlerin sanatı biçimlendirmesi nedeniyle, müzik de çeşitli yönlerden değişmiştir. Müzik, MÖ. 1300’den günümüze, çeşitli toplumların
içinde oluşumdan değişime doğru bir süreçte varlığına devam etmektedir.
Kaynakça
Alvarenga, C. H. A., & Mazzotti, T. B. (2017). Music teaching in Brazilian schools: Arguments towards ethos formation. Opus, 23(3), 254-267. doi:
10.20504/opus2017c2311.
Amer, E. S., Naser, A. A., & Abdulmajeed, R. K. (Aug., 2019). Silence as a tactic of communication in pragmatics, novel, and poetry. AWEJ for Translation &
Literary Studies, 3(3), 51-67. Retrieved from http://awej-tls.org/wp-content/uploads/2019/08/4.pdf.
Başok Diş, S. (Ekim, 2020). Genel hatlarıyla Antik Yunan toplumu ve felsefesinde müzik. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 13(73), 567-574. Retrieved
from http://mts.sosyalarastirmalar.com/Makaleler/5ae4ad09-c5bf-44f2-bb51-0b80bce06b94.pdf.
Cevher, H. (1995). Ali Ufkî Bey ve Hâzâ Mecmû'a-i Sâz ü Söz (transkripsiyon, inceleme) (doktora tezi). Ege Üniversitesi, İzmir. Retrieved from
https://avys.omu.edu.tr/storage/app/public/emre.pinarbasi/128278/Ali%20Ufki%CC%82%20Bey%20ve%20Mecmua-
%C4%B1%20Saz%20u%CC%88%20So%CC%88z.pdf.
Corriere Della Sera. (2020). Musica. In Il Sabatini Coletti Dizionario della Lingua Italiana. Retrieved July, 18, 2020 from
https://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano/M/musica.shtml.
Çoraklı, E. (2018). Sözlü ve sözsüz müzik üzerine felsefi bir karşılaştırma. Art-Sanat Dergisi, (9), 51-58. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/783520.
Dillion, J. (2007). Music, meaning and transformation (1st edition). New Castle: Cambridge Scholars Publishing.
Bibliographisches Institut GmbH. (2020). Musik. In Duden: Deutsches Universalwörterbuch. Retrieved July, 18, 2020 from
https://www.duden.de/rechtschreibung/Musik.
Gallagher, L. M., Huston, M. J., Nelson, K. A., Walsh, D., Steele, A. L. (2001). Music therapy in palliative medicine. Support Care Cancer, (9), 156-161. doi:
10.1007/s005200000189.
Gardner, H. (2019). The impact of African-American musicianship on South Korean popular music: Adoption, appropriation, hybridization, integration, or other?
(Master’s thesis). Harvard Extension School, Cambridge, MA. Retrieved from https://dash.harvard.edu/handle/1/42004187.
Grenfel, B. P., & Hunt, A. S. (1922). The Oxyrhynchus papyri: Part XV. London: The Egypt Exploration Society. Retrieved from
https://ia902601.us.archive.org/34/iteMS/oxyrhynchuspapy15gren/oxyrhynchuspapy15gren.pdf.
Guiot, G., & Caire, L. (2018). Archaeo epitaph. In IMEKO International Conference on Metrology for Archaeology and Cultural Heritage (MetroArchaeo 2016)
(pp. 34-37). Red Hook, NY: Curran Associates, Inc. Retrieved from https://www.imeko.org/publications/tc4-Archaeo-2016/IMEKO-TC4-ARCHAEO-2016-07.pdf.
Johnson-Gentile, K. (2016). My walk of faith, hope, and love. Bloomington, IN: Balboa Press.
Kara, U. Y. (2014). Müzik üstüne düşünceler. Moment Dergi, 1(1): 87-103. doi: 10.17572/mj2014.1.87103.
Kilmer, A., & Tinney, S. (1996). Old Babylonian music instruction texts. Journal of Cuneiform Studies, 48, 49-56. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/1359769.
Kolukırık, K. (2014). Bir İslâm filozofu olan Farâbî'nin müzik yönü. ERUIFD, 2(19), 29-53. Retrieved from
http://isamveri.org/pdfdrg/D00038/2014_19/2014_9_KOLUKIRIKK.pdf.
Molnar-Szakacs, I. (2015). Please don’t stop the music: Commentary on “musical sounds, motor resonance, and detectable agency.” Empirical Musicology Review,
10(1-2), 46-49. Retrieved from https://emusicology.org/article/view/4596/4074.
Oxford University Press (2020). Music. In Oxford Learner’s Dictionaries. Retrieved July 18, 2020, from
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/music?q=music.
Önal, Ö. (2012). Ses, dil ve müzik. Dil Dergisi, (155), 7-23. Retrieved from http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/27/1834/19280.pdf.
about:blank 10/83
Pradier, M. F. (2011). Emotion recognition from speech signals and perception of music (undergraduate thesis). Universität Stuttgart, Stuttgart. Retrieved from
http://oa.upm.es/9963/1/ausarbeitung_Melanie.pdf.
Say, A. (2006). Müzik tarihi (6. baskı). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Steever, S. B. (2015). Old Tamil. In R. D. Wooodard (Ed.), The Cambridge Encyclopedia of the World’s Ancient Languages (8th edition) (pp. 1015-1040).
Cambridge: Cambridge University Press.
Şen, Ü. S. (Ağustos, 2016). İnsan ve toplum ekseninde müzik estetiği kavramı. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 9(45), 1110-1120. Retrieved from
https://www.sosyalarastirmalar.com/cilt9/sayi45_pdf/8diger_sosyalbilimler/sen_ulkusevim.pdf.
Trimble, M., & Hesdorffer, D. (May 2017). Music and the brain: the neuroscience of music and musical appreciation. BJPsych International, 14(2), 28-31.
Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5618809/pdf/BJPI-14-28.pdf.
Torun, Ş. (2016). Müziğin beynimizdeki yolculuğu. Osmangazi Tıp Dergisi, 38(Özel Sayı 1), 66-70. doi: 10.20515/otd.7992984107.
Turabi, A. H. (2003). Ebû Ya‘kūb b. İshâk el-Kindî’nin müzik risâlelerinde tesbit edilen terimler. Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, (25), 65-78.
Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/162649.
Turk, M., Turk, I., & Otte, M. (2020). The Neanderthal musical instrument from Divje Babe I Cave (Slovenia): A critical review of the discussion. Applied
Sciences, 10(4), 1226. doi: 10.3390/app10041226.
Türk Dil Kurumu. (t.y.). Müzik. Güncel Türkçe Sözlük içinde. Retrieved July 18, 2020, from https://sozluk.gov.tr/.
West, M. L. (May 1994). The Babylonian musical notation and the Hurrian melodic texts. Music & Letters, 75(2), 161-179. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/737674.
Whitman, B. A. (2005). Learning the meaning of music (doctoral dissertation). Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Retrieved from
https://dam-prod.media.mit.edu/x/2016/10/20/files/thesis/2005/bwhitman-phd.pdf.
Wulstan, D. (Oct., 1971). The earliest musical notation. Music & Letters, 52(4), 365-382. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/734711.
Yöre, S. (Aralık, 2001). Bir zihinsel olgu olarak müzik. Orkestra Aylık Müzik Dergisi, (326), 40-42. Retrieved from
https://www.academia.edu/27198607/Bir_Zihinsel_Olgu_Olarak_M%C3%BCzik_Music_as_a_mental_phenomenon_.
[1] Bu tanımda geçen “uyumlu” ifadesi, günümüzde müziğin tanımı için geçerli değildir. Çünkü müziği yaratanlar “uyumsuz” denilen sesleri de kullanmaktadır. Bu
açıdan “uyumlu veya uyumsuz” ifadeleri yerine “müziksel sesler” ve “müziksel olmayan sesler” de kullanılabilmektedir. Ancak müziği yaratanların tercihine göre
sadece seçtiği “sesler” söz konusudur. Uyum veya uyumsuzluk, aynen beğeni gibi müziği dinleyenlerin alt yapısına göre de görecelidir.
[2] Neşeye Şarkı’yı teksesli dokuda bağlantıdan dinleyebilirsiniz: https://www.youtube.com/watch?v=M8s44ECw_k0.
[3]Neşeye Şarkı’yı armonilenmiş çoksesli dokuda bağlantıdan dinleyebilirsiniz: https://www.youtube.com/watch?v=zFw0cmcihxU.
[4] Eserin orijinal adı, “Moonlight Sonata,” Piyano Sonata, Op. 27, No. 2.
[5] Hipokampus, beynin hafıza ve yön bulmada önemli olan bölgesidir.
[6] Beyincik olarak da bilinen serebullum, vücudun denge organlarından biridir.
[7] İngilizcede “Hurrian Hymn” olarak yazılmaktadır.
[8] İngilizce’de “Seikilos Epitaph” olarak yazılmaktadır.
[9] Neandertal, günümüzden yaklaşık 200-250 bin yıl önce yaşamış olan insan türüdür.
[10] Yunanca “Pitagoras” biçiminde okunur, ayrıca Türkçe’de “Pisagor” olarak anılmaktadır.
[11] Su orgu, aynı zamanda günümüzdeki piyano başta olmak üzere tuşlu çalgıların ilk örneğidir.
[12] Senfoni, müzikte orkestra için bestelenen çoksesli dokuda bir formdur.
[13] Papirüs kağıdı,antik dönemdeki ilk kağıt örneğidir ve papirüsgiller familyasından otsu bir bitkinin gövdesinden hazırlanır.
[14] Tam adı Ebu Yusuf Yakub bin İshak el-Sebbah el-Kindî’dir.
[15] Tam adı Ebû Nasr Muhammed bin Muhammed bin Tarhan bin Uzluğ el-Fârâbî’dir.
[16] Ali Ufkî Bey’in hayatı ve Osmanlı’da 17. yüzyıldan çok sayıda eserin notasını yayınladığı Mecmua-i Saz ü Söz adlı derlemesi linkteki kaynaktan incelenebilir:
https://avys.omu.edu.tr/storage/app/public/emre.pinarbasi/128278/Ali%20Ufki%CC%82%20Bey%20ve%20Mecmua-
%C4%B1%20Saz%20u%CC%88%20So%CC%88z.pdf
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi Türkiye’de “müzik” anlamında kullanılan diğer terimdir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Musica
(•) - Ahenk
(•) - Mousikē
about:blank 11/83
(•) - Mûsikî
(•) - Musique
Cevap-1 :
Mûsikî
Soru-2 :
İnsanlara özgü müzik aşağıdakilerden hangisiyle yapılır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Kuş cıvıltısı
(•) - Deniz dalgaları
(•) - Organize edilmiş sesler
(•) - Araba kornaları
(•) - Yaprak hışırtısı
Cevap-2 :
Organize edilmiş sesler
Soru-3 :
Beethoven’a göre müzik aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Vahiy
(•) - Sessizlik
(•) - Edebiyat
(•) - Güzellik
(•) - Yaşamak
Cevap-3 :
Vahiy
Soru-4 :
Müziğin insanlar için “hoş veya heyecan verici” olma durumu aşağıdakilerden hangisine ilişkindir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - İşitme
(•) - Duygu
(•) - Teknik
(•) - Uyumsuzluk
(•) - Uyum
Cevap-4 :
Duygu
Soru-5 :
Aşağıdakilerden hangisi müziği bestelemenin diğer adıdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Melodi
(•) - Ritim
(•) - Armoni
(•) - Stil
(•) - Kompozisyon
about:blank 12/83
Cevap-5 :
Kompozisyon
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi Almanca “ses sanatı” anlamındaki terimdir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Mousikē
(•) - Tonkunst
(•) - Musique
(•) - Musik
(•) - Musica
Cevap-6 :
Tonkunst
Soru-7 :
Aşağıdakilerden hangisi insan beyninde “müzik belleği” olarak geçen kısımdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Hipokampus
(•) - Motor Korteks
(•) - Serebellum
(•) - İşitme Korteks
(•) - Duyusal Korteks
Cevap-7 :
Hipokampus
Soru-8 :
İnsan müziğine dair ilk örnek kanıt aşağıdaki tarihsel çağlardan hangisindedir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Yakın Çağ
(•) - Yeni Çağ
(•) - Orta Çağ
(•) - İlk Çağ
(•) - Antik Çağ
Cevap-8 :
İlk Çağ
Soru-9 :
Dünya’nın bilinen en eski müzik eseri sayılan Hurri İlahisi aşağıdakilerden hangisi üzerine yazılmıştır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Papirüs kağıdı
(•) - Kilise duvarı
(•) - Mağara duvarı
(•) - Mezar taşı
(•) - Kil tablet
Cevap-9 :
Kil tablet
about:blank 13/83
2. MÜZİĞİN YARATIM UNSURLARI

Giriş
Önceki bölümde müziğin tanımları ve bu tanımların özelliklerinde geçen yaratım unsurlarını somut olarak görebilmek için, bu bölümde müziğin yaratım
malzemesi ses ve seslerin yazım biçimleriyle, yine sesler ve ses sürelerinin birleşimiyle oluşan müziğin temel yaratım unsurları olan ritim, ezgi ve armoni ayrı ayrı
ve birbiriyle ilişkileriyle birlikte tanımlanmıştır Bu açıdan, müziğin ana yaratım unsurları ve bunların belirlenmesini sağlayan yan unsurlar da görsel ve işitsel
örneklerle sunulmuştur.
2.1. Sesler ve Notasyon

Sevgili öğrenciler, bu bölümde müziğin yaratım unsurları deyince dünyadaki müziklerde ortak olan iki (ezgi ve ritim) ve bazılarında da yer alan üçüncü (armoni)
ana yaratım unsurundan söz edilmektedir. Müziğin ve unsurların oluşumunu sağlayan temel malzeme ise “ses”tir. Bu açıdan sesler ve onların müziğin üç unsuruyla
bir eser olarak yazılması notasyonla sağlanır. Önceki bölümdeki tanımlar içinde de geçtiği üzere “organize edilmiş sesler”in birleştirilmesi sonucu, öncelikle ses ve
notasyon konusu, sonrasında ise bu üç yaratım unsuru sunulmuştur. İnsanlığa dair ilk müzik eserinden günümüze kadar müziğin yaratımı için kullanılan sesler,
yaratım unsurları ve notasyonu en eski örneklerde de görülebilir. Müziğin tarihsel sürecinde toplumlara göre müzikler ve varsa notasyonlar değişse de müziğin
toplumlara özgü ses malzemesi ve yaratım unsurlarının varlığı değişmemektedir. Bu açıdan, bu bölümde sesten yola çıkarak oluşan “ezgi, ritim ve armoni”den
oluşan üç ana unsur ve bunların oluşmasını sağlayan yan unsurlar dört alt başlık altında yer almıştır.
Öncelikle ses, hava yoluyla iletilip canlılar tarafından işitilen soyut fiziksel bir olgudur. Müzik kuramı kitaplarında genellikle ‘müziksel olan’ ve ‘müziksel
olmayan’ ses ayrımı yapılır. Yani sadece düzenli titreşimdeki belirli seslerin müzikte kullanılabileceği, bunun dışındaki seslerin müzikte kullanılamayacağı
öngörülür. Ancak 19. yüzyılın sonunda bile elektronik sesler ortaya çıkmış ve ‘müziksel olmayan sesler’ de müzik eseri oluşturmak için kullanılmaya başlanmıştır
(Yöre, 2012).
Ancak, çocuklara müzik eğitiminde kullanılan sesler, çoğunlukla akustik -yani elektronik olmayan- ve müzikte düzenli titreşime sahip olan Antik Yunan’da
belirlenen seslerdir. MS. 11. yüzyıldan itibaren de günümüzdeki “nota” adları (DO, RE, Mİ, FA, SOL, LA, Sİ) Örnek 11’deki işaretlerle “porte” üzerine yazılarak
temsil edilmektedir[1].
Örnek 11’deki gibi, müziksel sesler “porte” denilen beş temel çizgiye ve aralıklara “nota” denilen işaretlerle yazılarak görsel olarak temsil edilir. Portenin en başına
ilgili notaların yerini belirleyen “anahtar” yazılır.
[2]
Örnek 11. Müzikte bilinen farklı yedi temel ses .
Örnek 11’de görüldüğü gibi, kalından inceye doğru yedi farklı notadan oluşan “ses dizisi”nde, en sonda en baştakinin aynı adla anılan daha ince hâli gelir. Bu
açıdan bir ses dizisindeki son nota eğer farklı değilse, sekizinci olarak sayılmaz.
Sesler (notalar), kalından inceye doğru (çıkıcı) veya inceden kalına doğru (inici) olarak sıralandığında, buna “ses dizisi” (scales / mode) denilir. Dünyada farklı
toplumların müzik unsurları olan farklı ses dizileri (modları) vardır[3] ve besteciler kendilerine özgü yeni ses dizileri de oluşturabilmektedir. Avrupa temelli
müzikte de “majör” ve “minör” denilen modlara bağlı her biri farklı başlangıç sesine sahip ses dizileri vardır. Ses dizileri, “ezgi” ve “müziksel armoni” unsurlarını
belirleyen yan unsurlardır. Bu ses dizilerinden seçilen seslerin farklı sürelerde (ritim), yatay (ezgi) ve/veya dikey (armoni) olarak kullanılmasıyla müzik eserleri
yaratılır.
Örnek 11’den yola çıkarak burada öğrenilmesi gereken bilgi, porte üzerinde farklı çizgilere yazılan ve “DO, FA ve SOL” denilen üç farklı şekilde anahtar vardır.
Müzisyenler dışında, bu anahtardan çoğunlukla bilineni ise “SOL Anahtarı”dır.
https://www.gitaregitim.net/temel-muzik-bilgileri/?cn-reloaded=1
Örnek 12. SOL, FA ve DO Anahtarları.
Örnek 12’deki bu anahtarlarda SOL Anahtarı’nın portenin alttan ikinci çizgisindeki ucu SOL sesini ifade ettiğinden dolayı, Örnek 11’deki gibi diğer notalar da buna
göre sıralanıp adlandırılır. Örnek 12’de FA Anahtarı’nın üst üste iki noktasının arasında kalan alttan dördüncü çizgi FA notası kabul edildiğinden diğer notalar da bu
defa ona göre sıralanıp adlandırılırlar. DO Anahtarı’nda ise 3 rakamına benzeyen ve alttan üçüncü çizgiyi ortalayan kısım ise DO notası kabul edilerek diğer notalar
da bu defa ona göre sıralanıp adlandırılırlar. Bu anahtarlar insan sesleri ve özellikle daha sonra görülecek olan çalgıların ses kapasitelerine göre kullanılır.
Anahtara dair bigilerden sonra, Örnek 11’deki gibi her ses dizisinde, sesler yan yana geldiğinde aralarında sayısal bir mesafe vardır. Buna da “ses aralığı” (interval)
denilir. Seslerin aralıkları “tam” (1), “yarım” (1/2) ve “çeyrek” (1/4, 1/8) olarak ifade edilir. Örneğin, SOL Anahtarı’nda bilinen DO-RE arası tam, ama Mİ-FA arası
yarım ses aralığıdır. Bunun yanı sıra, bir ses dizisindeki bir sesin diğer seslere uzaklığı veya yakınlığı da yine sayılarla ifade edilir. Buna göre, DO-RE arası ikili,
DO-Mİ arası üçlü, DO-LA arası altılı gibi ifade edilir. Yarım ses aralıkları küçük (Mİ-FA, küçük ikili), tam ses aralıkları da büyük (DO-RE, büyük ikili) olarak
ifade edilir.
about:blank 14/83
Tam ve yarım aralıkların yanı sıra, birbirine eşit olan ve olmayan çeyrek aralıklar da vardır. Bunlar da Türkiye’de “Türk Sanat Müziği” ve “Türk Halk Müziği”
olarak adlandırılan müzik türlerinde ve Hindistan, Azerbaycan, İran ve Arap dünyası müziklerinde yaygındır. Sayılan bu ülkelerin geleneksel müzikleri dışında, 20.
yüzyıldan itibaren çağdaş müzik bestecileri de çeyrek aralıklı eserler bestelemişlerdir.
Ses dizilerinde ses aralıklarının değiştirilmesi ve seslerin çeşitlendirilmesi için “ses değiştirici işaretler” (accidentals) kullanılır. Örnek 13a’daki ses dizisinde
önceden yarım olan bazı ses aralıkları (Mİ-FA ve Sİ-DO) dışında diğerlerinin önüne iki farklı ses değiştirici işaret konularak yedi sesli bir ses dizisindeki ses sayısı
on iki olmuş ve bütün seslerin aralıkları yarım ses aralığı hâline gelmiştir. Böylece Örnek 13a’da ses dizisi, önce çıkıcı ve sonra inici yönde sadece yarım ses
aralıklarından oluşmuştur.
Örnek 13a. Diyez ve Bemol işaretleriyle yarım aralıklı ses dizisi.
Örnek 13a’da görülen iki tip ses değiştirici işaretten sesleri inceltene “Diyez,” sesleri kalınlaştırana ise “Bemol” denilmektedir. Örnek 13b’de de görülen ve sesleri
yarım ses aralığı değiştiren iki işaretin dışında, tam ses aralığı (“Çift Diyez” ve “Çift Bemol”) değiştirenler de vardır. Diyez ya da bemol konulmuş bir sesi eski
hâline çevirmek için de “Natürel” denilen işaret kullanılır.
Örnek 13b. Ses değiştirici işaretlerin notayla görünümü.
Örnek 13b’de görülen işaretli notalar, yanındaki işaretin adıyla (SOL-Diyez gibi) anılır. Bu işaretlerin yazım biçimlerinin yanı sıra, çeyrek ses aralıkları için
kullanılan farklı biçimlerdeki ses değiştirici işaretler de vardır.
Yukarıdaki değiştirici işaretler notaların yanında göründüğü gibi, bir eserin içinde sabit olarak devamlı yer alacak şekilde notasyonda yer alabilir. Yukarıdaki
değiştirici işaretler notaların yanında göründüğü gibi, bir eserin içinde sabit olarak devamlı yer alacak olan varsa, notasyonun Türkçe “donanım” (l’armure) denilen
en başına anahtarın yanına da konulabilir. Örnek 14’te (Tembel Türküsü) göründüğü gibi, donanımda olan işaretin değişmesi gerektiğinde, o notaların yanına yine
değiştirici işaretler konulur.
Örnek 14. Donanım ve ses değişimine örnek Tembel Türküsü.
Örnek 14’te Tembel Türküsü’nün notasyonunun en başında (solda) ilk satırdaki porteden en alt satıra kadar donanımda SOL Anahtarı’nın yanında Sİ notasının
olduğu çizgiye yarım ses aralığı değerindeki Bemol işareti konulmuştur. Bu da eser içindeki bütün Sİ seslerinin yarım ses aralığı daha kalın seslendirileceği
anlamına gelir. Bu sabit bemol değiştirilmek istendiğinde ise, Örnek 14’teki notasyonda 6., 7. ve 8. ölçülerde olduğu gibi, Sİ notasının yanına Natürel işareti
konulur. Bunun yanı sıra, ilk satırın ve son satırın sonundaki RE notası, eserin Sİ-Bemol alan RE ses dizisinde (Örnek 15) olduğunu gösterir.
Örnek 15. Tembel Türküsü’nün yaratımında yer alan RE eksenli ses dizisi.
Örnek 14’te bir eserin notasyonuna gelmişken, notasyonu ve eserin seslendirme düzenini gösteren bazı işaretler söz konusudur. Örnek 14’te ve Örnek 16’da her
porte satırını dikey olarak bölen çizgiler görülmektedir. Bunlara “ölçü çizgisi” denilir ve her bir çizginin arasında, notaların olduğu kısımlara da “ölçü” adı verilir.
Her bir ölçü donanımda verilen “zaman işareti” denilen ölçü sayılarına göre ayrılır.
about:blank 15/83
Örnek 16. Porte üzerinde ölçü ve ölçü çizgisi.
Örnek 14’teki notasyonda iki işaret daha görülmektedir. Bunlardan birincisi, örnek 14’teki tüm porte satırlarında ve örnek 17’de görülen, Fransızca “röpriz”
(reprise) denilen ‘tekrarlama’ işaretidir:
Örnek 17. Karşılıklı röpriz örneği.
Örnek 14’teki gibi, bir eserin notasyonunda röpriz işareti olduğunda, Örnek 17’de de görülen sağdaki röpriz öncesindeki notalar ve sözler ikinci defa tekrar edilir
ve sonra diğer ölçülere geçilir.
Aşağıda, Örnek 18’de görülen ve Örnek 14’te de notasyonun başında ve sonunda yer alan diğer tekrarlama işareti ise İtalyanca “senyö” (segno)’dür.
Örnek 18. Senyö işareti.
Senyö, bir müzik eserinde ikinci defa konulduğu yerden, ilk konulduğu yere (sondan başa) dönüleceğini ve varsa “son” (fin) yazılan yerde de eserin bitirileceğini
ifade eder (Bkz. Örnek 14).
Sonuç olarak; yukarıda örnekleriyle görülen ses dizisi, ses aralıkları, ses değiştirici işaretler ve tekrarlama işaretlerinin yanı sıra, müziğin temel malzemesi ses
üzerindeki değişimle, “ezgi” “ritim” ve “müziksel armoni” unsurlarının yaratılmasında ve seslendirilmesinde çeşitlilik sağlayan başka işaretler ve kavramlar da
vardır. Konuyla ilgili olanlar aşağıdaki başlıklar altında yeri geldikçe sunulmuştur.
2.2. Ritim
Bu bölümün ikinci konusu, müziğin yaratım unsurlarından “ritim”dir. İngilizce “rhythm” kelimesinin Türkçeye dönüşümüyle “ritim” olarak kullanılan bu unsur
seslerin süreleriyle oluştuğundan dolayı, öncelikle ritim oluşumu konusunu işlemek, “ezgi” unsurunun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. Kısaca, müziği yaratan
kişi bilinçlice seçtiği ya da bilinçaltında olup da hissettiği sesleri bir ezgiye dönüştürürken seslerle birlikte çeşitli ses ve sessizlik sürelerini kullanmaktadır.
Yukarıda Örnek 14’teki gibi, bir eseri oluşturan sesler notasyonda yazılırken, notaların portedeki adlarının yanı sıra, biçimlerindeki farklılıklar da seslerin süresini
ifade edip ritim denilen unsuru oluşturur. Bu açıdan ritim, müziğin zamanla olan ilişkisidir.
Seslerin süreleri notasyona yazılırken farklı nota biçimleriyle görsel ve işitsel olarak ifade edilir. Seslerin süreleri nota biçimleriyle ifade edilirken, bir eser içinde
belirli bir süre ‘sessiz’ kalmak da gerekecektir. Notaların süreleri gibi, farklı biçimlerde “es” veya “Sus İşareti” denilen sessizlik işaretleri de Örnek 19’da topluca
görülmektedir. Bu aşamada notaların ve sus işaretlerinin sürelerini kuramsal olarak öğrenip uygulamak da gerekecektir.
Örnek 19. Müzikte ses ve sessizlik sürelerinin biçimleri.
Örnek 19’daki tüm işaretler, en sağ ve en soldaki adlandırmalarının yanı sıra, örneğin ortasındaki “vuruş” denilen sayılarla ifade edilip uygulanır. Görüldüğü üzere
bazı notalar ve sus işaretlerinin adlarıyla vuruş sayıları birbirinin tersidir. Ancak uygulamalar, “Dörtlük Nota/Sus” yani “1 vuruş” birim alınarak yapılır. 1 vuruş ise
Örnek 20’deki hareketle bir elin (ayağın) yukarıdan aşağıya indirilip tekrar yukarıda kalmasıyla sayılır.
about:blank 16/83
Örnek 20. 1 vuruşun uygulanma ifadesi.
Örnek 20’deki birim vuruşa göre de daha uzun veya daha kısa olan süreler ayarlanır. Buna göre, bir dörtlük nota içine iki sekizlik (1/2), dört onaltılık (1/4) nota
girer. 1 vuruş birden fazla yapıldığında da 2 vuruş ve fazlası ortaya çıkar. Bahsedilen bu vuruşlar, müzik kuramında[4] Örnek 19’da göründüğü biçimiyle uygulansa
da müzik eserlerinin zaman işaretine göre yeniden düzenlenir.
Örnek 21. Sekizlik, Onaltılık, Otuzikilik ve Altmışdörtlük Notaların birleşik yazımı.
Notalar zaman işareti, seslendirilme biçimi veya sözlere göre, tek tek ya da Örnek 21’deki gibi birleşik yazılabilmektedir. Notaların bu birleşik yazımları da aslında
bir eser içindeki ritim kalıplarının oluşmasını sağlamaktadır. Bu nota birleşimleri, yukarıdaki Örnek 14’te ve aşağıdaki Örnek 22’de de görülebilmektedir.
Aşağıda Örnek 22’deki gibi, belirli ölçülere ayrılmış “ölçülü” (measured) eserlerde ritim oluşumu, ilk porte satırının en solunda, donanımda SOL Anahtarı’ndan
sonra gelen ve “Zaman İşareti” denilen (2/4, 4/4, 3/4 vb.) rakamlarla belirlenir. Bir notasyonda her bir ölçü içindeki toplam nota ve sessizlik süreleri baştaki zaman
işaretiyle belirlenmiştir.
Örnek 22. Mini Mini Bir Kuş şarkısında zaman işareti ve birleşik nota biçimleri.
Örnek 22’nin “2/4”lük zaman işaretinden oluşması, her bir ölçü içinde 2 tane dörtlük notaya denk gelecek nota ve/veya sessizlik sürelerinin olması gerektiği
anlamındadır. Bu bütün ölçülü eserler için aynı anlamdadır. Mini Mini Bir Kuş’un yaratımında şarkının sözlerindeki hecelerin süresi nota sürelerini belirlemiş, bu
notaların her bir ölçüdeki hareketi ise ritim unsurunu oluşturmuştur. Bu açıdan, söze bağlı olarak bestelenen eserlerde, hecelerin dildeki olağan sürelerine göre nota
süreleri de ortaya çıkar. Ancak besteci kimi heceleri uzatmak isterse de ona göre nota süresi kullanır. Örnek 22’deki nota süreleri, genel olarak çocuk şarkılarında
olduğu üzere, hecelerin dildeki uzunluklarına göre belirlenmiştir.
Örnek 14 ve Örnek 22’den başlamak üzere, her bir zaman işaretindeki vuruşların kuvvetli ve zayıf olma sırası “tartım” (meter) olarak ifade edilir. Buna göre,
2/4’lük bir zaman işaretinde her bir ölçüde toplam iki tane Dörtlük Nota/Sus vuruşunda ilk vuruş kuvvetli, ikinci vuruş ise zayıf vurguludur. Ancak bu durum kimi
zaman esere göre tersi de olabilir. Vuruşların tartımı, ritmik kalıpların döngüsünün bir eserdeki devamlılığı ya da gerekliyse değişimini de belirler.
Nota ve sus işaretlerine ilişkin yeni bir unsur da Örnek 22’nin soldan ilk satırdan itibaren üçüncü ölçüsündeki Sİ notasının yanında görülen ‘nokta’dır (.). Çoğaltma
Noktası denilen bu işaret, nota ve sus işaretlerinin yanına konulduğunda, aşağıda Örnek 23’teki gibi, her birinin yarısı kadar sürede uzayacağını ifade eder. Bu
noktalı notaların adları da bu defa nokta ile ifade edilip Türkiye’de kısaca “Noktalı Sekizlik, Noktalı Dörtlük” gibi ifade edilir.
about:blank 17/83
Örnek 23. Çoğaltma Noktası eklenmiş nota biçimleri.
Örnek 22’deki 2/4’lük zaman işareti gibi, 3/4, 4/4, 6/8 gibi zaman işareti kullanılan eserler de vardır. Zaman işareti’ndeki “zaman” kavramı, 2/4’lük olduğunda, 2
zamanlı ritim; 3/4’lükte 3 zamanlı ritim veya 6/8’likte 6 zamanlı (vuruşundaki üçerli grup hareketleriyle 2 vuruşlu) ritim denilerek zamanlar ifade edilir. Bu
yüzden, 2/4’lük olan ölçülerin farklı nota veya sessizlik süreleriyle tamamlanması gibi, diğer zaman işareti olan eserler de birim notanın adına ve vuruşuna göre
aynı biçimde tamamlanır. Buna göre, Örnek 24’teki gibi, 4/4’lük zaman işaretiyle belirlenmiş her bir ölçünün içinde de 4 tane dörtlük (1 vuruşluk) notayı
karşılayacak notalar ve/veya sus işaretleri (toplamda 4 vuruş) olacak demektir. Örnek 24’teki şarkının bir diğer özelliği de ilk dört ölçüde çalgıyla seslendirilecek
bir “giriş müziği” olmasıdır.
Örnek 24. 4/4’lük zaman işaretiyle şarkı örneği.
Aşağıdaki Örnek 25’te Halay şarkısı, 3/4’lük zaman işaretiyle belirlenmiş olması nedeniyle, her bir ölçünün içinde de 3 tane dörtlük (1 vuruşluk) notayı (toplamda
3 vuruş) karşılayacak notalar ve/veya sus işaretleri olacak demektir.
Örnek 25. 3/4’lük zaman işaretiyle şarkı örneği..
Buraya kadarki şarkı örneklerinden müziğin temel yaratım unsurlarından “ezgi”nin varlığının “ritm”in varlığıyla birlikte olduğu görülmektedir. Aynı zamanda bu
şarkıların (Örnek 14, 22, 24, 25) ritmik birim vuruş sayısı dörtlük notaydı. Ayrıca ritmik birim vuruş sayısı Sekizlik Nota olan 5/8, 6/8, 9/8 Zaman İşareti’yle
belirlenmiş eserler de söz konusudur. Bu defa yukarıda Örnek 19’daki 1 vuruşluk birim vuruş hareketinin içine 5/8, 6/8, 9/8’lik zaman işaretinin nasıl
yerleştirileceği aşağıda sunulmuştur:
Örneğin, 5/8’lik zaman işaretinde iki tane 1 vuruş içine beş tane sekizlik nota sığması gerekiyor. Bunun için, Örnek 26’da görüldüğü üzere, ilk iki ok işaretinin iki
tane (1, 2) sekizlik notayı, ikinci iki ok işaretinin ise üç tane (3, 4, 5) sekizlik notayı kapsayacak biçimde vurulması gerekiyor. Kısaca üçüncü ve dördüncü ok
işaretlerinin içine üç tane sekizlik nota sığmalıdır. Bu da 1, 2, 1, 2, 3 diyerek sayılır.
about:blank 18/83
5/8’lik zaman işaretinin notalarla ifadesi, aşağıda Örnek 27 ve Örnek 28’de yer almıştır. Bunları da inceleyip uygulayarak ritim kalıbı öğrenilebilecektir. Ancak
özellikle bu aksatımlı 5/8’lik ritim kalıbının çocukluk döneminin hangi aşamasında uygulanacağı dikkatli belirlenmelidir.
Örnek 27. 5/8’lik ritmik kalıbın notalarla görünümü.
Örnek 28. 5/8’lik zaman işaretiyle şarkı örneği.
Örnek 28’de Yurdumda şarkısının notasyonun en başında zaman işaretinin “2+3” olarak yazılması, her bir ölçü içinde 5 tane sekizlik notanın Örnek 26 ve Örnek
27’deki gibi bölünmesini (1, 2, 1, 2, 3) ve toplamında ritmik kalıbın oluşumunu ifade etmektedir.
3/4’lük zaman işaretinin bir başka şekli gibi düşünülebilecek olan 6/8’lik zaman işaretinde ise iki tane 1 vuruş içine altı tane sekizlik nota sığması gerekiyor.
Aşağıda örnek 29’da görüldüğü üzere, ilk iki ok işaretinin üç tane (1, 2, 3) sekizlik notayı, ikinci iki ok işaretinin ise üç tane (4, 5, 6) sekizlik notayı kapsayacak
biçimde vurulması gerekiyor. Bu da 1, 2, 3, 1, 2, 3 diyerek sayılır.
6/8’lik zaman işaretinin notalarla ifadesi, aşağıda Örnek 30 ve Örnek 31’de yer almıştır. Bunları da inceleyip uygulayarak ritim kalıbı öğrenilebilecektir. 5/8’lik gibi
aksatımlı olmayan 6/8’lik ritim kalıbı, çocukluk döneminde 3/4’lük ritmik kalıbı öğrenildikten sonra uygulanabilir. Hatta sekizlik nota birimiyle vuruşlara da
6/8’likle başlanabilir.
Örnek 30. 6/8’lik ritmik kalıbın notalarla görünümü.
about:blank 19/83
Örnek 31. 6/8’lik Zaman İşareti’yle şarkı örneği.
Örnek 31’de Üç Alma[5] şarkısının notasyonunda donanıma doğrudan 6/8’lik yazılmış olup her bir ölçü içinde 6 tane sekizlik notanın Örnek 29 ve Örnek 30’daki
gibi bölünmesini (1, 2, 3, 1, 2, 3) ve toplamında ritmik kalıbın oluşumunu ifade etmektedir.
6/8’likten sonra, 7/8, 8/8, 9/8, 12/8’lik gibi sekizlik nota birim sayısına göre başka ritmik kalıplar da mevcuttur. Yukarıdaki 5/8 ve 6/8 zaman işaretler’nin vuruşuna
göre diğerleri de yapılabilecektir.
Zaman işaretleriyle belirlenen ölçülü eserler olduğu gibi, notasyonda ve seslendirmede belirli zaman işareti ve ölçülere bağlı olmayan, “ölçüsüz” (unmeasured)
serbest ritimli eserler de söz konusudur. Dolayısıyla, müzikte ritim unsuru, yukarıda çocuk şarkıları örneklerindeki gibi, ölçülü eserlerle belirlenmez, ölçüsüz
(serbest) eserlerde de nota sürelerine bağlı ritimler ve ritmik kalıplar vardır. Çocuk şarkılarında genellik olmayan serbest ritimli eserler, halk müziği ve sanat müziği
türlerinde ve müziksel formlarında vardır. Anadolu Halk Müziği’nde “bozlak”, Türk Sanat Müziği’nde “gazel” (Bkz. Aheste Çek Kürekleri) gibi formlar serbest
ritimlere örneklerdir.
Ritim unsuruna bağlı bir yan unsur da zaman işaretindeki birim vuruşun dakikadaki sayısını belirleyen ve İtalyanca “zaman” anlamındaki “tempo”dur. Bunun
belirleyicileri “hızlı,” “çabuk,” “yavaş” gibi kavramlarla notasyonda da yazılmış olabilir (Örnek 14, 22, 24, 25, 28, 31). Her notasyonda bu tempo belirleyicileri
yazılmamış olabileceğinden dolayı, varsa önceki ses kayıtları örnek alınabilir, hatta bu da yoksa her şarkıyı ifade edebilecek bir tempo seslendirme amacına göre
belirlenebilir.
Tempo belirleyicileri, aşağıda Tablo 1’de görüldüğü üzere, uluslararası alanda İtalyanca terimlerle ifade edilir. Ancak bunların dakikadaki vuruş sayısını belirleyen
belirli sayı aralıkları vardır ve daha ileri müzik bilgisi ve deneyimi gerektirmektedir. Yine de en çok kullanılan, anlamları ve vuruş sayıları bir öncekine göre
belirlenen İtalyanca tempo terimleri, müzik kültürü edinimi açısından aşağıdaki tablo 1’de sunulmuştur:
Tablo 1: Müzikte ritmik tempo terimleri.
Tablo 1’deki tempo terimleri, aynı zamanda bir eserin seslendirilmesindeki yorumlamayı da belirlediğinden, sadece ritmik zamanın değil, bütünün bir yan
unsurudur.
Sonuç olarak, ritim unsuru nota sürelerinin her bir eserdeki basit veya karmaşık ilişkileriyle oluşmakta olup müzik yaratımının diğer iki (ezgi ve armoni) yaratım
unsurunu da belirlemektedir. Ritim hareketi ifade etmesi bakımından sadece müzikte olmayıp hayatın içinde birçok alanda mevcuttur. Bu açıdan, zamanın bir
ifadesi olarak ritmin varlığı günlük hayatta da en basitiyle insanların yürüyüşünde gözlemlenebilir. Ritim aslında sahne sanatlarında (dans, opera, tiyatro) da
“zamanlama” (timing) olarak müzikli ve müziksiz hareketleri belirler.
2.3. Ezgi
Yukarıda ritim bilgileriyle müzikte seslerin ve sessizliklerin süreleri olduğu, dolayısıyla ezgi unsurunun da ritim unsuruyla birlikte oluştuğu görülmüştür. Bu açıdan
çeşitli sürelerde seçilmiş ses ve sessizlik süreleri duygu, düşünce ve amaca göre yatay yönde organize edildiğinde, ezgi unsuru ortaya çıkar.
Türkçedeki “ezgi” kelimesinin İngilizcedeki karşılığı “melody” kelimesi de okunuşuyla “melodi” olarak Türkçe müzik terminolojisinde yer almaktadır. Bu açıdan
ezgi ya da melodi denilen unsur, aslında yukarıda “ritim” konusuna örnek verilen eserlerin bütününde yer alır. Aşağıdaki Örnek 32’yle de yeniden vurgulamak
about:blank 20/83
açısından ezginin oluşumu, ritim düzeniyle birliktedir. Ancak yine de ezginin dünyasaki farklı müzik tınılarını belirleyecek olan malzemesi, seçilen seslerin
kendisidir.
Örnek 32. Ses süreleriyle oluşan ezgi örneği şarkı.
Gerek ölçülü gerekse ölçüsüz müziklerde ezgide öne çıkan, belirlenmiş seslerin (nota dışında) işitsel olarak algılanan frekanslarıdır. Bu da aslında müzik eserlerinin
insanların hafızasında bir bütün olarak kalmasını sağlayan özelliktir. Yani belirlenmiş seslerin kendisi ve süreleriyle birlikte bir eser olarak organizasyonu yazılı
olmasa da kulaktan kulağa ezgi olarak yayılır. Bu işitsel durum da ezgideki seslerin seçimi ve organizasyonuna göre insanların eserleri kabul edip etmeme
durumunu da belirlemektedir. Bu açıdan ezginin üç özelliği, “ses sahası,” “hareket yönü” ve “ses hareketleri”dir (Tekin Gürgen, 2015, ss. 3-5).
Öncelikle bir ezginin “ses sahası” (melodic range), bir ezgideki en kalın ve en ince ses arasında ezginin genişliği ve darlığını kullanılan sesler açısından belirleyen
özelliktir. Bu bağlamda, yukarıdaki Örnek 32’deki ezginin ses sahası DO dizisiyle kurulmuş olup kalın DO ve ince DO arasındaki yedi farklı sesten oluşmaktadır.
Notaların Şarkısı didaktik bir çocuk şarkısı olduğu için kullanılan ses sahası da çocuklara ve şarkının ezgisindeki didaktik amaca yöneliktir. Bu yüzden ezgilerin
ses sahasının kapasiteleri de ses dizilerine, müzik türlerine, ezginin yaratılma amacına, sözlere, çalgılara, hitap ettiği kişilere ve duygulara göre değişebilmektedir.
Bu şarkıda yedi sesle ‘dar’ gibi görünen ses sahası, yetişkinlere hitap eden ezgilerde ‘geniş’ olabilir. Ancak Uzak Doğu ezgilerinde kullanılan beş sesli (pentatonik)
dizilere göre bu şarkıdaki yedi ses daha geniştir. Bu açıdan en geniş ses sahasına sahip bir ezgi yaklaşık elli farklı sesten oluşabilir (Bkz. Yöre, 2012, ss. 29-55).
Ezginin ikinci özelliği olan “seslerin hareket yönü” (melodic contour), seslerin kalından inceye (çıkıcı) ve inceden kalına (inici) doğru hareket etmesidir. Örnek
32’de görüldüğü üzere, baştan üçüncü satır (porte) sonuna kadar ince DO’ya doğru sesler, son satırda ince DO’dan kalına doğru inmektedir. Bu bir “ezgi çizgisi”
(melodic line) hareketidir.
Ezginin üçüncü özelliği “ses hareketleri” (melodic motion) ise bir ezgide her bir ses arasında birbirine yakınlık ya da uzaklık ilişkisidir. Bazı sesler birbirine
yanaşık giderken bazı sesler arasında atlamalar olabilir. Örnek 32’deki seslere bakıldığında hepsi birbirine yanaşık şekildedir.
Örnek 33. Ezgideki ses hareketleri.
Örnek 33’teki “yanaşık ses hareketleri”ndeki sesler bir ses dizisindeki gibi yanaşık olarak hareket etmekteyken, “ayrık ses hareketleri”nde önceki ses daha uzaktaki
bir sese atlamaktadır. “Karma ses hareketleri”nde ise ilk ölçüde yanaşık iki notadan sonra, atlamalar başlıyor. Bu bağlamda bir ezgi, bu üç ses hareketinden ya da
ayrı ayrı her birinden oluşabilir.
Ezgiyi yukarıda özelliklerle yaratmanın dışında, ezginin seslendirilmesinde ilave notalarla “süsleme” (ornamentation) yapılabilmektedir. Bu durum sadece buna
uygun müzik türleri için geçerlidir. Örneğin Avrupa temelli klasik müzik süslemeye uygun değilken, Türk Sanat Müziği ya da Jazz her zaman süslemelerle
seslendirilebilir. Yani seslendirme açısından ezgiler, yaratıldıkları seslerle sınırlı olmayabilir.
Sonuç olarak ezgi, seçilmiş bir ses dizisindeki seslerin, belirli süreleriyle yaratım amacına, türüne ve duygusuna göre ezginin ses sahası, hareket yönü ve ses
hareketleri çerçevesinde yaratılmasıdır. Ancak, bir ezgi buraya kadarki çocuk şarkıları örneklerinde görülen ses sahası sınırlılığında olmayıp yetişkin şarkılarında
daha geniş ses sahası ve ses hareketleri söz konusudur.
2.4. Armoni
Müzik eserini oluşturan ezgi ve ritim unsurundan sonra, üçüncü unsur ise her toplumun müziğinde olmayan ama artık günümüz popüler müzik şarkılarında ve
popüler müzik alt yapısındaki çocuk şarkılarında da duyulan “müziksel armoni (musical harmony)” unsurudur. “Uyum” anlamına gelen “armoni,” bu anlamıyla
sanatın diğer alanlarında da bir ilke olarak yer alır. Ancak müzikte armoni (müziksel armoni), bir müzik türünün veya eserin dokusunu belirleyen, kendi kuralları
olan bir unsurdur. Armoni çalışmaları, müzikle ilgili okullarda bir ders olarak da müfredatta mevcuttur.
Müzikte armoni, bir kurallar dizisidir ve bunu oluşturan yan unsur ise “akor” denilen yapıdır. Akor ise üç veya daha fazla sesin kalından inceye dikey olarak
dizilmesiyle oluşur. Böylece, ezgide sesler nasıl yatay olarak diziliyorsa, armonide de akorlarla dikey olarak dizilir. Bu akorların birbiriyle olan kurallı ilişkisi de
müziksel armoniyi ortaya çıkarır. Armoni işlemine de “armonileme” denilir.
about:blank 21/83
Örnek 34. DO dizisinde akorlar.
Örnek 34’te görüldüğü üzere, aşağıdan yukarıya doğru DO dizisindeki tüm notalar üzerine üç sesli akorlar kurulmuştur. En alttaki seslere kalından inceye doğru
(çıkıcı) bakıldığında, sırasıyla DO dizisi görülebilmektedir. Örnek 34’teki gibi, DO yerine diğer seslerden başlayan, diyez ve bemol de içeren diğer ses dizileri
üzerine kurulan akorlar, bir eserde müziksel armoninin akor bağlantısı kurallarına göre hareket eder. Örnek 34’te görülen her bir akorda seslerin yerleri
değiştirilerek akorlar çevrilebilir. Bu yüzden akorlar eser içinde her zaman bu ses dizisindeki temel şekliyle yer almaz, çevrimleriyle bir arada çeşitlenerek
kullanılabilir.
Bir müzik eserinde armoni kimi zaman ezgiye eşlik edebildiği gibi, kimi zamanda ezgisiz sadece armoniye dayalı bir eser olabilir. Hatta armoni yoluyla ezgi de
oluşabilir. Yani hem yatay hem dikey seslerin bir arada olmasıyla ezgi ve armoniyi aynı anda içeren eserler de yaratılmaktadır. Armoni, Avrupa temelli çoksesli
dokudaki müziğe dair ortaya çıksa da günümüzde çoksesli doku olmanın ötesinde, popüler müzikte ve çocuk şarkılarında ezgilere eşlik edip renklendirmek amaçlı
kullanılmaktadır.
Örnek 35. Akorların ezgiye eşlik etmesi.
Örnek 35’te en üst satırdaki ezgiye (insan sesi) yukarıdan aşağıya ikinci ve üçüncü satırlardaki seslerin dikey ilişkisiyle piyanoda akorlarla eşlik yazılmış ve 23
Nisan şarkısının armonisi ortaya çıkmıştır. Bu şarkıya hareket katmak üzere, FA Anahtarındaki notalar çoğunlukla sekizlik nota (kırık akor ve arpej) olarak
bölünmüştür. Bu açıdan, akorlarda kullanılan nota süreleri piyanonun SOL Anahtarında ezgiyle aynı süredeyken, FA Anahtarında ise akor sesleri bir yürüyüş
halinde akoru tamamlamaktadır. Bunlar da yaratıma dair ifadelerdir.
Örnek 36. Ezgi olmadan sadece akorlarla eser yaratımı.
Örnek 36’ya bakıldığında, “Sarabande” formundaki tamamen akorlardan oluşan eserin ilk 4 ölçüsü görünmektedir. Eser farklı ses sürelerindeki üç veya daha fazla
sesten oluşan akorlarla sonuna kadar gitmektedir. Bu yüzden müzikte armoni, tek başına bir yaratım unsuru olabilmektedir. Besteci kısa süreli seslerle de küçük
ezgisel hareketler yapmışsa da eser ezgiye dayalı değildir. En az üç sesten oluşan akorlar, birbirinden farklı ondan fazla sesi de kapsayabilir. Örnek 36’da Satie’nin
eserinde en fazla beş farklı sesten oluşan akorlar varken, piyanoda iki elle on parmakta ancak on farklı sesle akor seslendirilebilir. Bu yüzden, üç veya özellikle de
daha fazla sesli akorlar, her zaman Örnek 36’daki gibi yanaşık olmayıp insan ve çalgı müziği topluluğu eserlerinde farklı çalgılarla ve insan seslerine dağıtılır. Yani
her bir akor sesi farklı çalgı ve insan sesine dağıtılarak seslendirilir.
Akorlar dikey olarak kullanımın yanı sıra, akordaki seslerin yatay olarak hareket ettirilmesiyle de (Örnek 35 gibi) kullanılmaktadır. Akorların bu şekilde kullanımı,
aşağıdaki Örnek 37’deki gibi, “kırık akor” olarak adlandırılır.
about:blank 22/83
Örnek 37. Kırık akorlar.
Örnek 37’de piyanoda sol el satırını (partisini) ifade eden en alt satırdaki tekrar eden hareketler, kırık akor örneğidir. Mozart’ın Piyano Sonatı (K. 545 No. 16)
eserinin birinci bölümünün girişindeki kırık akorların kullanım amacı, genellikle üst satırdaki ezgiye hareket sağlamaktır. Örnek 37’de görünen kırık akorlar
sekizlik notalar hâlindedir. Eserin devamında, onaltılık notalarla da kırık akorlar vardır.
Kırık akorun İtalyanca “arpej” (arpeggiare/arpeggio) denilen bir çeşidi vardır. Arpej, bir akoru oluşturan seslerin kalından inceye veya inceden kalına doğru bir
sırayla seslendirilmesidir. Bu yüzden arpej, Örnek 37’de akor seslerinin yanaşık olarak hareketine dayalı kırık akordan farklı olup aşağıda Örnek 38’deki gibidir.
Örnek 38. Arpej örnekleri.
Örnek 38’de Beethoven’ın Ayışığı Sonatı olarak bilinen piyano eserinin birinci bölümü, en üstteki porte satırında olduğu gibi üçleme notalardan oluşan arpejlere
dayanmaktadır. Bahsedilen arpej, arp ve gitar çalgılarına özgü eserlerde daha yaygındır.
Müzikte armoni ve akorların kullanımı, kurallı olduğundan, karmaşık ilişkiler hâlindedir ve ayrıca çok akor çeşiti vardır (Bkz. Yöre, 2012, ss. 57-80). Ancak bazı
besteciler, Örnek 36’daki gibi, akorları daha serbest ilişkilerle de kullanarak müzik yaratabilmektedir. Burada sınırlı bilgilerle yer alan armoni, ileri düzeyde
mesleki müzik eğitimini gerektirir.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, öncelikle müziğin temel malzemesinin ses olduğunu, seslerden ses dizileri ve modlar oluştuğunu, ses aralıklarının sayısal ilişkilerle belirlendiğini ve
bunların çeşitli toplumlara göre değişebildiğini tartıştık.
• Ses, hava yoluyla iletilen ve canlılar tarafından işitilen hem soyut hem de fiziksel bir olgudur. İnsan iletişimi de ses sayesinde sağlanmaktadır. Ancak her sesle
müzik yapılamamaktadır. Bu yüzden müzik yapılabilen sesler yani notalar ortaya çıkmıştır.
• Ses malzemesinden yola çıkılarak müzikteki üç yaratım unsurunun ilişkisi değerlendirildiğinde, ezgi ve armoni ayrı ayrı ya da birlikte her durumda ritimle
ilişkilidir. Tüm bunlar notasyon örneklerinde müziğin yazımı anlamında görsel olarak da görülmektedir.
• Seslerin notasyon denilen işaret ve kavramlarla yazılarak ifade edildiğini, seslerin ince ve kalın olarak değişmesi için özel işaretler kullanıldığını, seslerin belirli
süreleri olduğunu ve bunların ritimleri oluşturduğunu gördük.
• Müzik yapan kişi bilinçli bir şekilde seçtiği ya da bilinçaltında olup da hissettiği sesleri ezgiye dönüştürürken seslerle birlikte çeşitli ses ve sessizlik sürelerini
kullanır. Buna ritim denilmektedir.
• Ritimlerin vuruşlarla sayıldığını, çeşitli sürelerde sessizlik işaretleriyle müzikte sessizliğin de belirtildiğini, seslerin yatay ilişkisiyle ezgi, dikey ilişkisiyle
armoninin oluştuğunu, ezgi, ritim ve armoni unsurlarının da tek tek kendine özgü özellikleri olduğu ve müzik türlerine göre değiştiğini belirledik.
• Sesten yola çıkarak yaratılan ezgi, ritim ve armoni unsurlarıyla tek tek veya birleşik olarak müzik eseri yaratıldığını çeşitli örneklerle örneklerini öğrendik.
Kaynakça
Agayeva, S. Nota. TDV İslam Ansiklopedisi. Retrieved from https://islamansiklopedisi.org.tr/nota.
Bağçeci, E. S. (Güz 2010). Tonal armonide akorların işlevleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(34), 178-195. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/70231.
Danhauser, A., & Baran, İ. (1997). Temel müzik kuralları. Ankara: Evrensel Müzikevi.
Haciev, P. (1996). Temel müzik teorisi (1. Basım), (A. Sağlam & B. Koçancı, Çev.). İstanbul: Pan Yayıncılık.
Károlyi, O. (1996). Müziğe giriş (2. Basım), (M. Nemutlu, Çev.). İstanbul: Pan Yayıncılık.
about:blank 23/83
Özçelik, S. (2002). Batı Müziği Yazısında Süslemeler. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(3), 77-91. Retrieved from
https://arastirmax.com/en/system/files/dergiler/5672/makaleler/22/3/arastirmax-bati- muzigi-yazisinda-suslemeler.pdf.
Tekin Gürgen, E. (2015). Müziğin temel bileşenleri ve müzik dinlemenin kavramsal boyutu. Ulakbilge, 3(5), 1-14. doi: 10.7816/ulakbilge-03-05-01.
Yahya Kaçar, G. (2008). Türk mûsikîsinde makam. İstem, (11), 45-158. Retrieved from https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/260761.
Yöre, S. (2012). Temel besteleme malzemeleriyle çağdaş müzik. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
[1] Notanın tarihi için linkteki kaynağı okuyabilirsiniz: https://islamansiklopedisi.org.tr/nota.
[2] Örnek 11’deki sesleri linkte şarkıyla dinleyip nota adıyla seslendirerek tekrar ediniz. https://www.youtube.com/watch?v=HageNf2NTf8.
[3] Örneğin, Türkiye’deki müzik sanatlarına dair Osmanlı (Türk) sanat müziği ve Anadolu (Türk) halk müziği türlerinde “makam” denilen çok sayıda ses dizisi
vardır. Bkz. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/260761.
[4] Danhauser & Baran, 1997; Haciev, 1996; Károlyi, 1996.
[5] Alma, Anadolu halk dilinde yöresel olarak “elma” anlamındadır.
Ünite Soruları
Soru-1 :
“Müziğin temel yaratım malzemesi aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Duygu
(•) - Heyecan
(•) - Düşünce
(•) - Ses
(•) - Armoni
Cevap-1 :
Ses
Soru-2 :
Aşağıdakilerden hangisi müziğin notasyonuna dair “anahtar”lardan biridir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - LA Anahtarı
(•) - RE Anahtarı
(•) - DO Anahtarı
(•) - Sİ Anahtarı
(•) - Mİ Anahtarı
Cevap-2 :
DO Anahtarı
Soru-3 :
Seslerin çıkıcı ya da inici olarak sıralanmasıyla ortaya çıkan unsur aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ses aralığı
(•) - Ses değiştirici işaretler
(•) - Ses sahası
(•) - Ses hareketi
(•) - Ses dizisi
Cevap-3 :
Ses dizisi
about:blank 24/83
Soru-4 :
Sesleri inceltmek için kullanılan ses değiştirici işaretin adı aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Bemol
(•) - Diyez
(•) - Natürel
(•) - Porte
(•) - Röpriz
Cevap-4 :
Diyez
Soru-5 :
Aşağıdaki ses ikililerinden hangisinin arası “yarım ses aralığı”dır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Sİ-DO
(•) - DO-RE
(•) - SOL-LA
(•) - RE-Mİ
(•) - FA-SOL
Cevap-5 :
Sİ-DO
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangi nota adı ve süresi ikilisi hatalıdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Dörtlük N./1 vuruş
(•) - Sekizlik N./Yarım vuruş
(•) - Birlik N./1 vuruş
(•) - İkilik N./2 vuruş
(•) - Birlik N./4 vuruş
Cevap-6 :
Birlik N./1 vuruş
Soru-7 :
Aşağıdakilerden hangisi müziğin sesle yaratım unsurlarından biridir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Notasyon
(•) - Ses dizisi
(•) - Anahtar
(•) - Porte
(•) - Ezgi
Cevap-7 :
Ezgi
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisi ritmi oluşturan ses sürelerinin uygulanmasını ifade eden terimdir?
about:blank 25/83
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Vuruş
(•) - Tartım
(•) - Sus
(•) - Ölçü
(•) - Usûl
Cevap-8 :
Vuruş
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi bir ezgideki en kalın ve en ince ses arasındaki genişliği ve darlığı ifade eden kavramdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ayrık sesler
(•) - Ezgi çizgisi
(•) - Seslerin hareket yönü
(•) - Ses sahası
(•) - Ses hareketleri
Cevap-9 :
Ses sahası
about:blank 26/83
3. MÜZİKTE DOKU VE FORM

Giriş
Önceki bölümde müziğin temel malzemesi ses ve sesten oluşan yaratım unsurları yer almış, bunlar görsel ve işitsel örneklerle de somutlaştırılmıştı. Bu yaratım
unsurlarının bir araya gelip bir bütün olarak eseri oluşturması belirli bir form içindedir. Ancak müziksel formu da etkileyebilen doku ise müziğin bir veya birden
fazla ezgiden oluşması ya da ezgiyle armoninin birleşmesi sonucu oluşur. Bu bölümde, sanatın diğer alanlarında da bulunan ve müziğin yaratımında da belirleyici
olan doku ve form, görsel ve işitsel örneklerle sunulmuştur.
3.1. Müzikte Dokular

Sevgili öğrenciler, bu bölümde müziğin ana yaratım unsurlarından yola çıkarak devamında müzik yaratımında olması gereken diğer iki unsur yer almıştır. Bu defa
özellikle ezgi ve armoni bütününün bir bütün yapı olarak nasıl ortaya çıktığı, doku ve form kavramları çerçevesinde ortaya konulmuştur. Dünyadaki müziklerde
farklı doku ve formlar olsa da burada bilinen tüm dokular örneklerle yer almış, formlar da genel olarak anlaşılabilir ve bilinmesi yeterli çerçevede iki alt başlıkta
sunulmuştur.
Bu bölümdeki ilk konu olan müziksel doku, bir müzik eserindeki ezgisel veya armonik katmanlarıdır. Bu katmanlar çeşitli müzik türlerini de belirlemektedir.
Aslında doku, tüm müziksel malzemelerin ve yaratım unsurlarının kullanılması sonucu ortaya çıkan bütüncül bir tınıdır. Buna göre, dünyadaki toplumların
müziklerinde “teksesli” (monofoni) olan ve “teksesli olmayan (polifoni, heterofoni, homofoni)” dokular belirlenmiştir (White, 1995).
https://medium.com/@marz20k/a-radiohead-song-and-texture-a7fb40aff9ca
Örnek 39. Müzikteki dört dokunun şeması.
Monofoni (monophony) teriminin anlamıyla “teksesli” dokuda, bir ya da daha fazla insan bir ezgiyi olduğu gibi çalgılarla çalıp söylerken, diğer dokularda ise üst
üste birden fazla ezgi (kontrpuan) ve/veya armonilemeyi bir ya da daha fazla kişi çalıp söyleyebilir. Bu açıdan, çalan ve söyleyen sayısı ne olursa olsun, teksesli
doku sadece bir tek ezgiden oluşur.
Örnek 40. Monofonik şarkı örneği.
Örnek 40’daki Okula Başladık şarkısı, sadece tek katmanlı bir ezgidir. İşte bu teksesli dokudaki ezgi biçimi, halk müziği ve çocuk şarkılarında yer alır. Günümüzde
profesyonel müzik sektöründe her müzik türü için çoksesli doku yapılmaya çalışılsa da örneğin bir ninninin söylenmesi teksesli dokudadır.
Teksesli olmayan ancak aslında teksesli dokuya en yakın olan “heterofoni” (heterophony), aynı (teksesli) ezgiyi birbirinden biraz daha farklı sesler katarak birden
fazla kişiyle çalıp söyleme (yorumlama) biçimidir. Heterofoni terimi, “ayrı sesli” anlamında olup dokudaki farklılıkları ifade etmektedir. Bestelenebilen heterofonik
doku, bazı teksesli müzik türlerinde (Türk Sanat Müziği gibi) de seslendirme esnasındaki bir yorumlama biçimidir (Pärtlas, 2016).
about:blank 27/83
Örnek 41. Üç Gamelan çalgısıyla heterofonik doku örneği.
Örnek 41, Endonezya müziğini temsil eden ve vurmalı çalgılardan oluşan Gamelan müzik topluluğundaki üç çalgıyla oluşturulan heterofoni temsilidir. Bu örneğin
ses kaydı olmadığından dolayı, sadece notasyon üzerinde analiz ederek heterofonik doku görülebilir. Örnek 41’de Balungan (ana ezgi ve çalgıları) satırında dörtlük
notalar, Saron Panerus satırında sekizlik nota olarak ikiye bölünmüştür. Bonang Barung satırındaki notalar ise Saron Panerus satırındakilerin farklı bir şeklidir.
Dolayısıyla Örnek 41, heterofonik dokuyu nota süresi farklılıklarıyla temsil edebilen uygun bir örnektir. Bu açıdan, heterofonik dokuda öne çıkan özellik, ezgiler
arasındaki nota süresi farklılıkları ve yeni nota eklemeleridir.
Monofonik dokunun ötesinde olan “homofoni” (homophony) de bir ezginin armoniyle birleştirilmesi olarak açıklanabilir (Clark, Heflin & Kramer, 2015, s. 23).
Homofoni teriminin anlamı, “eşsesli” olsa da uygulamadaki karşılığı tam olarak kelimenin anlamını karşılamamaktadır. Örneğin piyanoda sağ elde bir ezgi varken
sol elde de armoni eşlik ediyorsa bu homofonik bir çoksesli dokudur. Bir başka şekilde ise teksesli bir ezgi seslendiren bir çalgıya ya da insana piyanoda armoniyle
(kırık olan ve olmayan akorlarla) eşlik edilmesi yine homofonik dokudur. Bu dokuda her zaman ezgi ön plandadır.
Örnek 42. Piyanoda homofonik doku örneği.
Örnek 42’de, Mozart’ın K331, No. 11 Piyano Sonatı eserinin Türkiye’de de Türk Marşı olarak iyi bilinen “Rondo Alla Turca”[1] adlı son bölümünde, notasyonda
üst satırdaki (sağ el) sürekli devam ezgiye karşılık alt satırda ise akorlarla bir eşlik durumu vardır. Tek başına bir eser şeklinde de seslendirilen Rondo Alla Turca,
işitildiğinde daha iyi anlaşılacaktır. Kısaca bu örnekte, piyano iki elle kendi başına homofonik bir çoksesli doku oluşturur.
Örnek 43. Şarkı ve piyanoyla homofonik doku örneği.
Örnek 43’te Franz Schubert’in Serenad (Ständchen) adlı şarkısında, piyanonun dört ölçülük giriş müziğinden sonra sözlü kısım gelmektedir. Sözlü kısımdaki
ezgiye, altındaki iki satırda (SOL Anahtarı sağ el ve FA Anahtarı sol el), piyanoda akorlarla eşlik olduğu görülmektedir. Bu da bir başka homofonik doku örneğidir.
Sözlü kısımdaki ezgiyi keman, flüt gibi çalgılar da çalabilir. Her durumda aynı sonuç ortaya çıkacaktır.
“Polifoni” (polyphony) ise kelimenin anlamıyla örtüşen tam olarak “çoksesli” dokudur. Senfoni orkestrası, karma çalgı topluluğu ve koro gibi içinde çok sayıda
yorumcunun olduğu yapılarla seslendirilen müziklerdir. Kimi zaman sadece bir org ve piyano ile de uygun eser olduğunda tek başına çoksesli dokuda eser
seslendirilebilir. Ancak yine de bu Avrupa temelli çoksesli doku dışında, bazı toplulukların halk müzikleri de çoksesli dokuda varlığını sürdürmektedir. Polifonik
dokuda, koro ve orkestrada üst üste çok ezgi ya da belirgin bir ezginin armoniyle birleşimi söz konusudur.
about:blank 28/83
Örnek 44. Polifonik dokuda koro müziği örneği.
Örnek 44’teki notasyonda halk şarkısının ana ezgisi “Soprano” yazan satırdayken, alttaki üç porte satırında Alto, Tenor ve Bas insan sesleri, başka uzun notalarla
ana ezgiye eşlik ettiğinde yatay ve dikey polifonik doku ortaya çıkmaktadır. Tabii bu eser sadece dört kişiyle seslendirilebilirse de tam olarak koro etkisi
olmayacağından, her bir insan sesinden dört ve beş kişi olursa, dört sesli (partili) koro oluşacaktır. Aynı durum dört ayrı çalgı için de geçerlidir.
Örnek 45. Polifonik dokuda orkestra müziği örneği.
Örnek 45’te J. S. Bach’ın yaylı telli çalgılar (keman, viyola) topluluğu ve harpsikord (harpsichord) için 3. Orkestra Suiti’nin ikinci “Air” (Hava) bölümünde
görülen yatay ezgisel hareketlerin birleşimiyle polifonik doku ortaya çıkmaktadır. Farklı nota sürelerinin hareketi ve kalından inceye FA, DOL ve SOL
anahtarlarıyla ses farklılıkları, koroda olduğundan daha fazla polifoni oluşturmaktadır.
Geçmişten beri yaygın olarak gelen yukarıdaki dört dokunun ötesinde, çok daha yeni bir doku olan “holofoni” (holophony) ise “bütün sesli” anlamında olup
bağımsız ve kimliksiz seslerin bir bütün içerisinde uygun bir şekilde sentezlenmesidir (Kokoras, 2005). 1950’lerden beri var olan holofoni, bir doku olsa da
diğerleri gibi notasyon üstünde anlaşılması çok zor olup ortaya konulan eserlerin işitilmesiyle anlaşılabilir. Hem elektronik hem de akustik seslerle yaratılabilen
holofonik doku, alışılmış müziğin ötesindeki seslerle var olan bir dokudur. Bu dokuda, çalgıların geleneksel seslendirme tekniklerinin dışında özel efektler
üretilmesi söz konusudur. Bu doku çerçevesinde müziğin üç yaratım unsurunun düzenli varlığı da söz konusu değildir.
Buraya kadar sayılan beş dokunun yanı sıra, müziksel doku “kalın, ince, açık ve kapalı” gibi kavramlarla da ifade edilir. “Kalın doku,” bir müzik eserinde çok
sayıda çalgı, ezgi ve armoni katmanı olmasıdır. Öte yandan “ince doku,” bir müzik eserinde sadece birkaç çalgı, bir veya iki ezgi ve armoninin olduğu bir dokudur.
Bunların yanı sıra, “açık / geniş doku,” bir müzik eserinin en ince ve en kalın notalar arasında büyük bir boşluğa sahip olmasıdır. Bunun tersine “kapalı / sıkı doku”
about:blank 29/83
ise tüm şarkıcıların veya çalgıcıların birbirine çok yakın notalar seslendirmesidir (Chase, 2020). Bir başka deyişle, kapalı doku, bir müzik eserinin birbirine yakın
notalardan oluşması yani notalar arasındaki boşluğun çok az olmasıdır. Dokuya ilişkin bu sayılan “kalın, ince, açık ve kapalı” kavramları, yine de “polifoni,
homofoni, heterofoni ve holofoni” çerçevesinde de değerlendirilir.
Müzikte dokular, eserler işitildiğinde ortaya çıkan tınılarla da ilgilidir. Yani bir müziğin dokusu, eserin seslendirilmesine ilişkin diğer tınılarla (çalgılar ve insan
sesleri) birlikte algılanabilir. Bu da dinleyenlerin müziksel deneyimleriyle fark edilebilir. Hatta müziksel doku, bazı müzik türlerini de belirlediği için dinleyicilerin
estetik ve ideolojik tercihini de belirleyebilmektedir.
Kısaca, çeşitli örneklerle buraya kadar yer alan müzikte dokunun her biri, aynı zamanda farklı tınıdadır. Teksesli dokudaki yani bir tek ezgiye dayanan eserler, her
zaman diğer polifoni, homofoni ve heterofoniye dönüştürülebilir. Günümüzde birçok teksesli eser ister istemez koro ve orkestra için çoksesli dokuya, bir halk
şarkısı ve çocuk şarkısı piyano eşliğiyle homofonik dokuya dönüştürülmektedir. Böylece, müzikteki ana yaratım unsurlarının farklı katmanlarda bir arada olmasıyla
dokuları oluşturduğu görülmüştür.
3.2. Müzikte Formlar

Müzikte dokulardan sonra, müzik eserinin yaratım unsurları ve dokularla oluşan bütün hâlindeki organizyonu söz konusudur. Bu organizasyon, eserin varlığına
ilişkin son aşamadır. “form” (biçim) adı verilen bu organizasyon, tüm sanat eserlerinde mevcut olup müzikte yansıması eserin dış çerçevesidir. Günlük yaşamda
müziğe dair en çok kullanılan “şarkı” aslında en basit formlardandır. Ancak dünyanın farklı toplumlarındaki şarkıların formları benzer olabildiği gibi, tamamen
farklı da olabilir.
Müzik formu, müzik türlerine göre ezgi, ritim, armoni ve doku unsurlarının birleşimiyle ortaya çıkan bir organizasyondur. Monofonik dokudaki bir eserin formu
sadece ezgi ve ritimden oluşurken, diğer dokulardaki formlar ezgi, ritim ve armoni söz konusudur. Ezgisi olmayan bir eserde ise form sadece armoni ve ritimden
oluşacaktır.
Besteci Arnold Schoenberg, müzikte formun gerekliliğini aşağıda şöyle ifade etmiştir:
Organizasyonu olmayan müzik, noktalama işaretsiz bir makale kadar anlaşılmaz şekilsiz bir yığın ya da amaçsızca bir konudan diğerine atlayan bir konuşma kadar
bağlantısız olurdu. Anlaşılır bir formun yaratılması için temel gereklilikler mantık ve tutarlılıktır. [Müziksel] Fikirlerin sunumu, gelişimi ve iç içe geçmesi ilişkiye
dayalı olmalıdır. Fikirler, önemlerine ve işlevlerine göre farklılaştırılmalıdır. Üstelik biri [insan] sadece akılda kalanı kavrayabilir. İnsanın zihinsel sınırlamaları,
aşırı genişletilmiş herhangi bir şeyi kavramasını engeller. Böylece uygun alt bölümleme, formu anlamayı kolaylaştırır ve belirler (Schoenberg, 1970, s. 1).
Schoenberg’in de yukarıda gerekçelerini belirttiği ve müziksel yaratım unsurlarının belirli bir kalıp (çerçeve) içerisinde organizasyonunu sağlayan müziksel
formlar, “bölümlü” ve “bileşik” formlar olarak ikiye ayrılır. Müzikte var olan formlara göre yapılan sınıflamalar açısından en temel bölümlü müziksel form,
toplumlara göre değişen “şarkı”dır. Bunun yanı sıra, sözsüz Suit (Suite) ve Sonat (Sonata) gibi bir veya daha çalgıyla seslendirilen, Konçerto (Concerto) ve sözlü
bölümü de olabilen Senfoni (Symphony) gibi senfonik orkestrayla seslendirilen daha geniş bölümlü formlar vardır. Bileşik formlar ise içinde çeşitli şarkı formlarını
barındıran ve “müzikli sahne sanatları” grubunda yer alan Opera, Operet (Operetta) Oratoryo (Oratorio) ve Müzikal (Musical)’dir.
Burada örneklenen uluslararası formların yanı sıra, farklı ülkelerin müzik kültürlerine özgü belirli bir terimle anılan ya da anılmayan formlar da mevcuttur.
Bir formun oluşumu “motif, cümle ve dönem” üç temel parçaya dayanmaktadır. Bu parçalardan motif, bir müzik eserini oluşturan en küçük ve temel müziksel
fikirdir. İki motifin bir araya gelmesiyle müziksel cümle oluşur. İki cümlenin bir araya gelmesiyle de bir dönem, yani bir bölüm oluşur (Cangal, 2004, s. 1-31;
Kohs, 1976). Temel fikir olan ana motif, müziksel temalar oluşturmak için diğer fikirlerle gruplanacak kadar küçük olsa da bir müzik eserinin ve diğer form
parçalarının oluşması açısından büyüktür. Sayılan form parçalarının bir eserdeki birleşimiyle ‘küçük, orta ve büyük ölçekli’ formlar ortaya çıkar. “Küçük ölçekli bir
form,” kısa halk şarkıları ve çocuk şarkılarındaki gibi sadece iki motif ve bir cümleden ya da en fazla iki cümlenin birleşimiyle bir dönemden oluşabilir. “Orta
ölçekli bir form,” küçük ölçekli forma göre, tekrarsız yeni motifler ve cümlelerle birden fazla dönemden (bölümden) oluşur. Bu tür formlar, teksesli veya çoksesli
sanat müziği eserlerinde görülür. “Geniş ölçekli form” ise üç ya da dört bölümlü olmasının yanı sıra, her bölümün içindeki cümlelerin ve dönemlerin uzun olmasına
dayanır (Brantingham, 2015, ss. 5-10). Yukarıda örnekleriyle sayılan Suit, Sonat, Konçerto, Senfoni gibi bu geniş ölçekli formların bölümleri birden fazla
dönemden oluştuğundan dolayı, bölümler de genişlemiştir ve her bir bölüm ayrı bir eser olarak da seslendirilebilmektedir.
Örnek 46. Bir şarkı formunun parçaları.
Örnek 46’daki Ağaca Övgü şarkısının renkli olarak ayrılmış motiflerinin (a1, a2, a3, a4, a5) bazısı birbiriyle aynı, bazısı da farklıdır. Farklılıklarda renkler de
kodlamalar da değişmiştir. a1 motifi şarkının yaratılmasına dair en küçük fikir olup a1+a2 birleşimiyle ortaya bir cümle (a cümlesi) ortaya çıkmıştır. Diğer motif ve
cümleler de aynı şekildedir. Beş farklı motif (a1, a2, a3, a4, a5) sonucunda üç benzer cümle (a, a’ ve a’’) ortaya çıkmıştır. Cümlelerin birleşimine bakıldığında ise A
(a+a’) ve A’ (a+a’’) harfleriyle kodlanan iki dönem ortaya çıkmıştır. Ancak şarkıda tekrar eden, motif ve cümlelerden yola çıkıldığında, şarkı tek (A+A’)
bölümlüdür. Bir eserin formu yukarıda görüldüğü üzere, bu tür ayrıntılı analizlerle ortaya çıkmaktadır.
Örnek 46’dan yola çıkarak “tek bölümlü” formlarda bölümün aynen veya biraz farklılaşarak tekrar etmesi sonucu “genişlemiş form” (AAAA veya AA’A’’A’’’)
oluşur. “İki bölümlü” formlarda iki ayrı bölüm (AB veya AA’BB’) olmakla birlikte, iki bölüm tekrar ederek genişletilebilir (AABABA). “Üç bölümlü” formlar ise
about:blank 30/83
baştaki bölümün tekrarı (ABA) ya da bütün bölümlerin farklı olmasıyla (ABC) oluşur. Bunların yanı sıra, dört ya da daha fazla bölümünden oluşan “zincir form”da
birbirinden farklı bölümler (ABCD...) sıralanır. Hatta bu bölümler de tekrar ederek (AABBCCDD...) form genişleyebilir. İki ya da üç bölümlü şarkı formuna bir
şarkı formu daha eklenerek “katlı şarkı formu” (ABA CD ABA, AB CD AB, ABA CDC ABA) oluşur (Cangal, 2004, s. 35-61; Kohs, 1976). Çok sayıda form
olduğundan dolayı, ancak gerektikçe tek tek analiz edilerek her bir eserin form yapısı belirlenmektedir. Şarkıların form organizasyonu daha kolay anlaşılırken, daha
geniş eserler daha çok ayrıntı içermektedir.
Schoenberg’in (1970, s. 1) yukarıdaki formun gerekliliğine dair ifadelerinden ‘insanın zihinsel sınırlamalarının sınırsız ya da organize edilmemiş müziği
kavrayamaması ve insanların müzikte akıllarında kalanları kavrayabilmesi’ durumu, aynı zamanda müziksel formun dinleyici estetiğini belirlemesiyle de ilişkidir.
Örnek 46’daki motif tekrarlarına ve yukarıdaki form kodlamalarındaki bölüm tekrarları, insanların bir müzik eserini belirli bir organizasyon etrafında
beğenmeleriyle de ilgilidir.
Müzik zamansal bir sanat olduğu için, hafıza, dinleyenlerin müziksel formu deneyimlemesinde önemli bir rol oynar. Müzik eserlerine yapı, tutarlılık ve biçim
sağlayan tekrar, karşıtlık ve çeşitlilik unsurlarını algılamayı sağlayan hafıza (Clark, Heflin & Kramer, 2015, s. 24) dinleyenin estetik değerlendirmesini de belirler.
Bu açıdan müziksel form, dinleyicinin bir eseri belirli bağlantı noktalarıyla beğenmesini ya da beğenmemesini sağlayabilecek estetik bir nesne olarak da
değerlendirilebilir. Dinleyiciler, eserlerin analiziyle ortaya çıkabilen form parçalarından kolay algılayabildikleriyle eseri takip edebilirler. Bu da formu oluşturan her
bir parçanın sadece yaratım açısından değil, dinleyen açısından da önemini gösterebilir.
Bu bölümün sonucuna göre, müzikteki üç yaratım unsuru kullanılarak biri teksesli dördü çoksesli olmak üzere beş dokuyla eser yaratıldığında, bunların form
denilen bir organizasyon çerçevesinde olduğu ortaya çıkmaktadır. Bir tek ezgiden teksesli dokudaki tek bölümlü forma ya da üst üste ezgilerden dört farklı çoksesli
dokuda üç veya daha fazla bölümlü forma kadar, müzik eseri yaratımı söz konusudur.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde öncelikle müzik yaratımında olması gereken iki önemli unsurdan bahsettik. Bunlar ezgi ve armoni bütünlüğüdür. Bu iki unsurdan bütünlüklü bir
yapının nasıl ortaya çıktığı, doku ve form kavramları çerçevesinde ortaya konulmuştur
• Müziğin ezgi, ritim ve armoniden oluşan üç yaratım unsurunun belirli dokularla (monofonik, heterofonik, homofonik, polifonik, holofonik) esere dönüştüğünü
belirledik.
• Belirli terimlerle anılan bu beş dokunun yaratımdaki kullanımının farklılaşabildiğini, müziklerin ister istemez farklılığının oluşmasında dokuların gerektiğini
öğrendik.
• Bir müzik eserinin gerekirse farklı dokulara çevrilebildiğini, belirlenmiş bu beş doku dışında insan ve hayvan müziğinde farklı dokuların olabileceğini vurguladık.
• Müziğin üç yaratım unsuru ve dokularıyla form denilen organizasyon çerçevesinde yaratıldığını, müziğin dış yapısını belirleyen formların da en küçüğünün her
topluma özgü şarkıdan başlayıp senfoniye kadar genişleyebildiğini tartıştık.
• Müzik formu müzik türlerine göre ezgi, ritim, armoni ve doku unsurlarının birleşimiyle ortaya çıkan bir organizasyondur. Müzikte formun gerekliliği ve önemini,
önemli bestecilerin görüşlerini de aktararak vurguladık.
• Bir formun motif, cümle ve dönem etrafında oluştuğunu, formsuz müzik eseri olmadığını, ancak hepsinin de belirli bir adı olmadığını, formların basitten
karmaşığa farklı örnekleri olabildiğini ve toplumlara özgü çeşitli müziksel formların olduğunu öğrendik.
• Sonuç olarak, müzikteki üç yaratım unsuru kullanılarak biri teksesli dördü çoksesli olmak üzere beş dokuyla eser yaratıldığında, bunların form denilen bir
organizasyon çerçevesinde olduğunun ortaya çıktığını vurguladık.
Kaynakça
Altay, G. (2011). Form bilgisi: Periyodik, aperyodik ve karma tema kuruluşları (ders notu). Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi. Retrieved
from https://gokcealtay.files.wordpress.com/2012/11/form-bilgisi.pdf.
Brantingham, J. (2015). Musical form: A short guide to the power of classical form. Retrieved from https://ocdmusician.com/wp-content/uploads/2015/01/Musical-
Form.pdf.
Cangal, N. (2004). Müzik formları. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Chase, S. (Oct., 17, 2020). What is texture in music? A complete guide. Retrieved from https://hellomusictheory.com/learn/texture/.
Clark, N. A., Heflin, T., & Kramer, E. (2015). Music fundamentals. In N. A. Clark, T. Heflin, J. Kluball, & E. Kramer (Authors), Understanding Music: Past and
Present (pp. 1-33). Dahlonega, Georgia: University of North Georgia Press. Retrieved from https://ung.edu/university-press/_uploads/files/Understanding_Music-
Past_and_Present.pdf.
Kohs, E. B. (1976). Musical form: Studies in analysis and synthesis. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Kokoras, P. (2005). Towards a holophonic musical texture. In Proceedings of the 2005 International Computer Music Conference. Ann Arbor, MI: Michigan
Publishing. Retrieved from http://www.music.mcgill.ca/~ich/research/misc/papers/cr1303.pdf.
Pärtlas, Ž. (2016). Theoretical approaches to heterophony. Res Musica, (8), 44-72. Retrieved from https://resmusica.ee/wp-content/uploads/2017/04/rm8_2016_44-
72_P%C3%A4rtlas.pdf.
Schoenberg, A. (1970). Fundamentals of musical composition. G. Strang, & L. Stein (Eds.), London: Faber and Faber Limited.
White, J. D. (1995). Theories of musical texture in Western history. New York: Garland Pub.
[1] Rondo, kavramı müzikte bir form adıdır.
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi “monofoni” teriminin karşılığıdır?
about:blank 31/83
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ayrı Sesli
(•) - Çoksesli
(•) - Teksesli
(•) - Eşsesli
(•) - İki Sesli
Cevap-1 :
Teksesli
Soru-2 :
Teksesli dokuya en yakın doku aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Monofoni
(•) - Homofoni
(•) - Polifoni
(•) - Heterofoni
(•) - Holofoni
Cevap-2 :
Heterofoni
Soru-3 :
Aşağıdakilerden hangisi “bileşik” bir müzik formudur?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Konçerto
(•) - Opera
(•) - Suit
(•) - Sonat
(•) - Şarkı
Cevap-3 :
Opera
Soru-4 :
Bir müzik formunun en küçük parçası aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Cümle
(•) - Dönem
(•) - Bölüm
(•) - Form
(•) - Motif
Cevap-4 :
Motif
Soru-5 :
Bir çalgıya ya da insana piyanoda armoniyle eşlik edilmesi aşağıdaki dokulardan hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Monofoni
about:blank 32/83
(•) - Polifoni
(•) - Homofoni
(•) - Holofoni
(•) - Heterofoni
Cevap-5 :
Homofoni
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi “bölümlü” bir müzik formu değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Müzikal
(•) - Senfoni
(•) - Suit
(•) - Konçerto
(•) - Sonat
Cevap-6 :
Müzikal
Soru-7 :
ABCD... şeklinde bölümleri olan bir şarkı formu aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - İki bölümlü
(•) - Bir bölümlü
(•) - Üç bölümlü
(•) - Zincir form
(•) - Beş bölümlü
Cevap-7 :
Zincir form
Soru-8 :
Bağımsız ve kimliksiz seslerin bir bütün içerisinde sentezlenmesine dayalı doku aşağıdakilerden hangisidir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Homofoni
(•) - Holofoni
(•) - Monofoni
(•) - Heterofoni
(•) - Polifoni
Cevap-8 :
Holofoni
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi bir bölümlü bir şarkı formunun genişlemesini ifade eder?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - ABC
(•) - AABABA
(•) - AABBCCDD
about:blank 33/83
(•) - ABABA
(•) - AAAA
Cevap-9 :
AAAA
about:blank 34/83
4. MÜZİKTE ÜSLÛPLAR VE TÜRLER

Giriş
Önceki bölümde müzikte dokular ve formlar yaratımın parçaları olarak yer almıştı. Gerek müzikte doku gerekse formlar, bu bölümde yer alan farklı müzik türleri
içinde yer alır. Bir müzik türünü belirleyen özelliklerden biri doku olabilir ve bazı formlar belirli müzik türünün içinde yer alabilir. Aynı şekilde besteciden belirli
bir toplumun müziğinin karakterine kadar üslûp da müzik türünü belirleyen unsur olarak ortaya çıkar. Dolayısıyla, aslında müzikte bazı unsurlar ister istemez iç
içe geçerek o müziği belirler. Bu bölümde de müzikte üslûp ve türler görsel ve işitsel örneklerle sunulmuştur.
4.1. Müzikte Üslûplar

Sevgili öğrenciler, bu bölümde müziğin yaratımında bestecilerin, toplumların farklarını ortaya koyan üslûp ve tür unsurları yer almıştır. Önceki bölümde müzikte
doku ve formlarla müziğin yaratımı tamamlanmış gibi görünse de doku ve formların belirli türlerle birlikte yer alması, türlerin de belirli üslûplarla oluşması söz
konusudur. Bu yüzden de bilgileri de müziğin parçası olarak iç içe değerlendirmek gerekiyor.
Bu bölümün ilk konusu olan “üslûp” kavramına öncelikle kelime olarak bakıldığında, Güncel Türkçe Sözlük’te üslûp, “Bir sanatçıya, bir çağa veya bir ülkeye özgü
teknik, renk, biçimlendirme ve söyleyiş özelliği, biçem, stil” ve “Sanatçının görüş, duyuş, anlayış ve anlatıştaki özelliği veya bir türün, bir çağın kendine özgü
anlatış biçimi...”dir (Türk Dil Kurumu, t.y.). Üslûp; bir sanatçının kendine özgü sanatsal anlatma özelliği olarak değerlendirildiğinde, her bir sanatçının
eserlerindeki farkların da üslûplarıyla ortaya çıktığı anlaşılır. Üslûp bir ifade biçimi olduğundan dolayı, iki kavram “üslûp ve ifade” bir aradadır.
Aslında içe geçmiş olan “üslûp” ve “tür,” farklı eserler (“şarkılar, nesneler, performanslar, hatta metinler”) arasındaki benzerliği belirleyebilmek için sınıflama
yöntemleriyle ilgili terimlerdir. “Tanımlanan benzerliklerin aynı hiyerarşik düzeyde var olup olmadığı veya bazılarının diğerlerine bağlı olup olmadığı” ise
belirlenmesi gereken bir sorudur (Moore, 2001, s. 432). Bu ve benzeri soruların cevaplarını bulmak içinde bir besteci veya yorumcunun müzik türlerini ve/veya
üslûplarını belirlemek gerekecektir.
Sanatçılar aynı sanatsal dönemden olsa bile bireysel farkları üslûplarıyla belirlenmektedir. Bu açıdan dönem üslûpları olmasının yanı sıra, sanatçı üslûpları da söz
konusudur. Hatta sanatçıların üslûplarındaki ortaklıklar belirli bir zamanı çevrelediğinde, belirli bir dönemin üslûbu ortaya çıkabilir (Altar, 1962).
Yaratım açısından üslûp, müzik yaratıcısının müzik eseri yaratımında kullandığı müziksel malzemeler, unsurlar ve kuralların toplamı olduğundan dolayı, böylece
üslûp hem teknik hem estetik bütünlüğü kapsar.
Üslûpla ilgili en eski verilerin Antik Yunan’daki belâgat (iyi konuşma) eserlerinde olduğu belirlenmiş ve üslûp toplulukları ikna etme araçlarından biri sayılmıştır.
Bu bağlamda, ‘bilimsel üslûp, edebî üslûp, bilimsel-edebî üslûp ve hitabet üslûbu (Durmuş, 2012, ss. 383-384) olarak dört üslûptan bahsedilmektedir. Bu
üslûplardan edebî üslûp, hem yaratım hem de yorumlama bakımından müziksel üslûpla örtüşebilir.
Müziksel üslûp, tarihsel dönemlere, bestecilere, icracılara, dokuya, duyguya ve türe atıfta bulunabilir. Bu anlamda üslûp, müzikteki her şeydir. Dinleyiciye bir
şeyler ileten eserin her yönü, üslûbun bir yönüdür (Dannenberg, 2010). Müzikte üslûp, dinleyen açısından müziğin içeriğine dair fikir vermeyi de sağlar.
Çok bilinen bestecilerden Mozart ve Beethoven’ın klasik müzikteki farkları üslûplarıdır. Bu bestecilerin müziğin yaratım unsurlarını kendilerine özgü kullanma
biçimleri, eserleri incelediğinde ve işitildiğinde görülebilecektir. Bu örnekler ve üslûbun varlığı, halk müziklerinin coğrafi özelliklere göre farklarının oluşmasında
da görülebilir. Üslûbun varlığı, müziğin hem yaratımında hem de yorumlanmasında söz konusudur. Bu açıdan üslûp müziğin yorumlanması bağlamında, her bir
çalgının çalma tekniğinde, şarkı söyleme biçimlerinde de belirleyici olarak görülür.
Bir müziğin seslendirme üslûbunda dört ana değişken “süsleme, ezgi ve ritmik kalıplarda çeşitlilik, ezgi cümlesi ve artikülasyon (doğru seslendirme)” söz konusu
olabilmektedir (McCullough, 1977, s. 85). Buna göre, Türk Halk Müziği’nde yer alan ve özellikle Kırşehir yöresi müzik kültüründe Abdal müzisyenlere özgü olan
“bozlak,” hem kendine özgü bir seslendirme (çalgı ve insan sesi) üslûbu, hem kullanılan ses dizisi, hem bir serbest ritimli bir müzik formu ve bağlamada bir akort
düzenidir. Bütün bunlar bir araya geldiğinde, belirli bir bölgeye dair halk müziğini yaratım ve seslendirme açısından “Abdal-Bozlak üslûbu” ortaya çıkmaktadır
(Yöre, 2012a). Popüler müzikte de örneğin U2[1] grubunun kendine özgü müziği, ses efektleri, gitar ve davul kullanımları, ritimler, şarkı söyleme biçimi gibi
özelliklerle bir müziksel üslûbu ortaya koymaktadır (Endrinal 2008,ss. 28-60). U2 grubunun müziğinde üslûbu belirleyen özellikler, başka popüler müzik
gruplarında farklılık gösterir. Bunların yanı sıra, müziksel üsluplar farklı müzik türleriyle dönüşebilir. Bir sözlü halk ezgisi, kendi orijinal seslendirme özellikleri
dışına çıkarılıp popüler müziğe özgü özelliklerle seslendirildiğinde üslûp değişimi ortaya çıkar.
Bir müziği içselleştirmiş toplumun o müzikle ilgili beklentisi de yaratım ve seslendirme bağlamında üslûbun devamlılığıdır. Bir müzikte alışılmış üslûp değişince o
müziğin kimliği de değişmiş gibi düşünülebilir. Bu açıdan, bir müziğin dinleyicisi açısından üslubun değişimi, o müziğin reddedilmesine de neden olabilir (Keil,
1985). Müzikte üslûp çeşitliliğine dair -değişimi de belirleyebilecek- bazı hiyerarşik sınıflandırmalar yapılmıştır: Bunlardan biri, bir müziğin yaratım
“malzeme”leri ve unsurları, “tarihi-coğrafi” ve “bireysel” çerçevesidir (Levarie & Levy, 1983, s. 264’ten aktaran Moore, 2001, s. 436).
20. yüzyılda klasik müzik yaratımında alışılmışın dışına çıkılıp belirli bir değişim yaşandığından dolayı, dinleyiciler tepki göstermiş ve hatta müziğin düşünerek
değil, ilham perileriyle bestelenmesi gerektiğini söyleyen dinleyiciler olmuştur (Yöre, 2012b). Bu da belirli müzikteki yaratım üslubu ve tını değişiminin dinleyici
tepkisiyle karşılaşmasıdır.
Belirli müzik türlerinde, bestecilerde ve yorumlamada üslûbun belirlenmesi için somut belirteçler gereklidir. Bu belirteçler müziğin yaratım unsurlarının kullanım
sayıları gibi nicel veya müziğin yaratım ve seslendirmesine dair nitel müziksel kriterlerden oluşabilir (Van Kranenburg & Backer, 2004).
Kısaca müzikte üslûp, müziğin yaratımı ve seslendirilmesi yönünde iki çeşittedir. Bunun yanı sıra, müzikte dokular ve türler de birer üslûp olarak
değerlendirilebilmektedir. Farklı müzik türleri arasında seslendirme farkları da müzikte üslûp değişimi olarak ortaya çıkmaktadır.
4.2. Müzikte Tür

Müzikte üslûptan sonra, kimi zaman aynı anlamda da kullanılan ama aslında daha belirleyici özelliklere sahip olan müzikte türler söz konusudur. Müziğin üç ana
yaratım unsuru ve bunlara bağlı unsurlar, müzikte türün belirlenmesini sağlamaktadır. Öncelikle bir sınıflama terimi olan “tür” kavramı, ortak özellikleri olan bir
grubu ifade eder. Müzikte tür, müzikte çeşitli özelliklerin benzerlikleriyle ifade edilen bir yaratım sınıflamasıdır.
Öncelikle tür (genre) kelimesinin tanımına bakıldığında, Oxford Learner’s Dictionaries’te “kendine has özellikleri nedeniyle tanıyabileceğiniz belirli bir edebiyat,
sanat, film veya müzik tipi veya üslûbu” (Oxford University Press, 2020) olarak tanımlanmıştır.
“Bir tür, üyeleri bir takım iletişimsel amaçları paylaşan bir iletişim olayları sınıfından oluşur” (Swales, 1990'dan aktaran Mendoza-Halliday, 2018, s. 75). “Bu
nedenle müzik türü, sosyal uyumluluk, bağlamsal yakınlık ve estetik doğanın sembolik gerçeği gibi bir veya birkaç kriteri paylaşan “müzik eserleri” gibi müziksel
varlıkları veya olayları gruplayan bir sınıflamadır. Tür, sosyal olgu olarak kültürel eser veya müziksel gerçek etrafındaki tutumlara, varsayımlara ve beklentilere
rehberlik eder” (Mendoza-Halliday, 2018, s. 75).
Tür kelimesi bir sınıflama olarak müziksel özellikler bakımından aynı olanları kapsarken, farklı olanları dışarıda bırakır. Dışarıda kalanlar da başka bir türü
oluşturur. Bu bağlamda, kısaca müziksel tür, müzikte ortak özellikleri olan bir grubu ifade eder. Tarihsel süreçte bir toplumun, müzik camiasının veya müzik
about:blank 35/83
sektörünün adlandırmalarıyla müzikte türler belirlenmiştir. Ancak türler her durumda araştırmacılarca irdelenip tanımlanmış yeni adlandırmalar yapılmaya
çalışılmıştır: Bu bağlamda, “bir müzik türü, ‘seyri toplumsal olarak kabul edilmiş belirli bir kurallar dizisi tarafından yönetilen bir dizi (gerçek veya muhtemel)
müziksel olaydır” (Fabbri, 1981, s. 52). “Bir dizi müziksel olay” ifadesi yeterince açık olmasa da bu tanım fikir vermektedir. Tanımlamanın yanı sıra, var olan
müzik türleri yerine, çok daha genel olarak “etnik müzik,” “karasal müzik” (“Dünya gezegendeki tüm müzik üretimi ve tüketiminin bir birleşimi”) veya
“galaktik[2] [müzik]” (Fabbri, 1981, s. 52) kavramları kullanılsa da bilimsel ve toplumsal olarak ister istemez müzikler daha özel olarak sınıflandırılmak
durumundadır.
Müzikte tür konusunda ünlü Jazz müzisyenleri Big Bill Broonzy ve Louis Armstrong’a atfedilen “Tüm müzikler halk müziğidir, bir atın şarkı söylediğini hiç
duymadım” sözü ya da besteci Kurt Weill’a atfedilen “Sadece iki tür müzik var, iyi müzik ve kötü müzik” (Nettl, 2005, s. 388) sözü, yine bir sınıflandırmadır ve
müziği yaratıp yorumlayanların bakış açısıdır. Adorno’ya göre de “ciddi müzik” (sanat müziği) ve eğlence ve boş zaman etkinliği için ciddi olmayan müzik olarak
“popüler müzik” vardır (Paddison, 1982).
İnsanlar doğası gereği Dünya’yı ve içindeki deneyimlerini anlamlandırmaya çalışır. Dolayısıyla müzik sınıflandırmasının arkasındaki temel neden budur. Müzikte
sınıflandırma, İnsanların duydukları müzikleri doğru bir şekilde algılamasının ve başkalarına anlatmasının bir yoludur. Sınıflandırma sürecinin en bilineni de
canlıların taksonomisidir (Avery, 2018).
İnsanlar müziği, çoğu zaman hiyerarşik bir düzenlemede çeşitli türler veya repertuvarlar olarak görebilirler. Taksonomi kriterleri sınıflandırıcının sınıfına, eğitimine
veya etnik kökenine göre değişir. Bunların yanında, bir toplumun alt bölümlerinin her biri, kendilerine özgü belirli repertuvarlar ve müzik türleriyle kendilerini
özdeşleştirebilirler.
Bir araştırmada bilgisayar ortamında yapılmış bir müzik türü sınıflamasında “tür” olarak anılanlar şöyledir: “Klasik Pop ve Rock, Klasik [müzik], dans ve
elektronik [müzikler], halk [müziği], Hip Hop [Rap], Jazz ve Blues, Metal, Punk, Soul ve Reggae” (Neuman ve diğerleri, 2015). Ancak bu sınıflamada tek olan
türler olması yanında “Dans ve elektronik” ve “halk” olarak çoğul ifade edilenlerin diğerleri gibi belirli tür olması konusu sorunludur.
Müziğin unsurları dikkate alınarak bilgisayar ortamında çeşitli yazılımlar üretilip müzik türlerine sınıflamaya yönelik çok sayıda araştırma ve yayın olsa da bunlar
genellikle istatistiki bulgular sunmuştur (Aucouturier & Pachet, 2003; Silla, Koerich, & Kaestner, 2008; Lee ve diğerleri, 2009). Ancak yine de popüler müzikte
“Rock” diye bir müzik türünden bahsederken, “Fransız-Rock,” “İngiliz-Rock” ve “İspanyol-Rock” gibi ülke aidiyetlerine yer verilebilmektedir (Aucouturier &
Pachet, 2003, s. 85). Bu aidiyetler de birbirinden farklı müziksel üslûpları temsil etmektedir.
Yukarıda tür olarak sayılanlardan “klasik [müzik]” ve “halk [müziği]” dışındakilar popüler müzik türleri olarak bilinirler (Borthwick & Moy, 2004). Ancak “halk
[müziği]” geniş kitlelere hitap etmesi nedeniyle popüler müzik türü olarak da sınıflandırılmıştır (Blacking, 1981). Popüler müzik türü sayılanlardan başta Blues ve
Country olmak üzere bazıları köken olarak ‘halk müziği’ olarak ortaya çıkmış, Amerika Birleşik Devletleri müzik endüstrisi aracılığıyla dönüştürülüp ‘popüler
müzik’ türü hâline getirilerek yayılmıştır. Benzer biçimde, Arjantin’de fakir alt sınıf tarafından yaratılan Tango da aslında bir ‘halk dansı’yken, ona özgü dans
müziği ve şarkı formu olarak uluslararası alana yayılıp popüler hâle gelmiştir. Aynı şekilde Polka bir Çek halk dansı olarak ortaya çıkmış, ancak Avrupa Sanat
Müziği bestecilerince çalgı müziği formu hâline getirilmiştir.
Müzik türlerinin farklı sınıflanmasına örnek olarak Nettl’ın (2005, ss. 391-92) belirlediği Midwestern University müzik okullarının müfredatındaki sınıflama
şöyledir: “a) Merkezi müzik olarak Batı klasik müziği, b) Jazz müzik, c) Bando ve konser grubu müziği, d) Batı dışı ve halk müzikleri, e) Rock, Blues, Rock’n Roll
ve Latin Amerika türleri gibi popüler müzikler, f) Country ve Batı hafif müziği (diğer popüler müziklerden farklı).”
Bunun yanı sıra, müşterilerin istediklerini bulabilmeleri için müzik albümlerini dikkatlice sınıflandıran albüm satış mağazalarına yönelik bir sınıflama örneği de
yine Nettl’ın (2005, ss. 392-393) 2000 yılındaki bir kasaba mağazasındaki gözlemleri arasındadır. Buna göre mağazadaki albüm sınıflaması, “a) ‘Klasik’ ve ‘opera’
ayrı ayrı belirlenmiş (opera severler için), b) Jazz ve popüler müziğin diğer türleri (Rock, R&B[3], Soul, Rap gibi), c) ‘Halk’ [müziği] sadece Amerikan
malzemelerinden ibaret olmuş [ve] ‘Yerli Amerikan’ farklı ancak ‘New Age’ müziğiyle entegre olarak ayrı sunulmuş, d) Asya ve Afrika’nın geleneksel müziğinin
yanı sıra Avrupa kültürlerinin halk müziğini içeren bir ‘uluslararası’ sınıflama yapılmış, ancak Latin Amerika da ayrı bir sınıflama olmuştur.”
Bütün bu örneklerle beraber, 2008’den beri Spotify’da 2000’den fazla müzik türü tanımlanmıştır (“Spotify’da son 10 yılda,” 2018). Böyle olunca müzik sektöründe
bilinen türlerin yanı sıra, bilinmeyen binlerce tür olduğu da görülmektedir. Bu yüzden, müzikte tür gibi sınıflamalar toplumlara göre değişebilir.
Buna göre, Türkiye’de müzik türlerine bakıldığında, ulusal ve geleneksel bağlamda daha önce de adı geçen Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği vardır.
Uluslararası bağlamda ise “klasik müzik veya “Batı klasik müziği” olarak da anılan Avrupa (çoksesli) sanat müziği ve popüler müzik türleri vardır. Tüm bunların
yanı sıra, özellikle “tür” kavramı çerçevesinde farklı ülkelerde farklı sınıflamalar mevcuttur ve yapılabilir.
Dünya’daki var olan müzik çeşitliliğini düşünerek ve daha çok eğitim amaçlı olan biyolojik Carl Linnaeus taksonomisinden (Taslaman, 2016, ss. 67-68)
uyarlayarak (aile, cins, tür ve alt tür) bir sınıflama yapılabilir. Bu taksonomiye göre “aile” bir derecedir ve her aile bir veya daha fazla “cins” içerir. Cinsler “tür”lere
ve türler de “alt tür”lere ayrılır. Bunlarla birlikte, alt türün altında “çeşit” de olabilmektedir.
Örnek 47. Müzik türlerine uyarlanmış taksonomi sırası.
Linnaeus taksonomisine göre bir örnek müziksel sınıflamada ‘Aile: Uluslararası müzikler, Cins: Popüler müzikler, Tür: Rock müzik, Alt Tür: Hard Rock
müzik’tir.
Yukarıdaki sınıflamayı Türkiye’ye özgü bir başka biçimde yaparsak, ‘Aile: Uluslararası müzikler[4], Cins: Popüler müzikler, Tür: Rock müzik, Alt Tür: Anadolu
[5]
Rock müzik’ olabilir.
Yine aynı sınıflamayı bu defa ulusal açıdan yaptığımızda, ‘Aile: Ulusal müzikler, Cins: Geleneksel müzikler, Tür: Türk Sanat Müziği (veya Türk Halk Müziği)
olur.
İlk iki sınıflamada bir alt tür olmasına rağmen üçüncüsünde alt tür yoktur. Eğer bir türün zaman içinde alt türü oluşursa, o zaman ona da bir adlandırma yapılabilir.
Bunların yanında müzikte doku çerçevesinde geçen çoksesli dokudaki müzik açısından Avrupa temelli “çoksesli sanat müziği”ne göre bir sınıflama şöyle
yapılabilir:
Aile: Uluslararası müzikler, Cins: Geleneksel müzikler, Tür: Klasik müzik Alt Tür: Oda müziği, Çeşit: Piyanolu müzikler veya piyano müziği.
Bu sınıflandırmaya göre, bu kitabın konusuna dair “çocuk şarkıları” bir tür müdür? Yukarıda da belirttiğimiz gibi, “şarkı” her müzik türünün içinde olabilen bir
formdur ve uluslararası alanda “çocuklara özgü şarkılar” anlamında “çocuk şarkıları” diye bir sınıflandırma mevcuttur. O zaman “çocuk şarkıları,” bir toplumun
kendine ait “ulusal müzikler” ailesinin altında, popüler müzikler cinsine bağlı bir tür olabilir. Popüler müzikler cinsinin altında olmasının nedeni de çocukların ayrı
bir ‘kitle (popülasyon)’ olarak belirlenmesi ve popüler müzik türlerinin yaratım alt yapısıyla da bunların seslendirilebilmesidir. Belirli bir müzik türüne bağlı çocuk
şarkıları sınıflaması da ancak çocuk şarkıları türünün alt türü olarak yukarıdaki (Linnaeus taksonomisi) sınıflamaya katılabilir.
Türkiye’de, özellikle TRT tarafından oluşturulup “Türk Sanat Müziği Çocuk Şarkıları” olarak adlandırılan ve Türk Sanat Müziği’ne özgü yaratımı ve seslendirmesi
olan bir sınıflama da mevcuttur. Ancak bu da yine ‘ilk ve ortaöğretim dönemi çocukları’ açısından “çocuk şarkıları” türü içinde bir repertuvardır. Bununla birlikte,
about:blank 36/83
günümüze kadar Türkiye’deki çocuk şarkıları repertuvarı içinde Türk Halk Müziği repertuvarından sözleri ve müziğiyle çocuklara uygun veya uyarlanmış şarkılar
vardır. Çünkü çocuklar için belirlenecek repertuvarda çocukların teknik bir biçimde müziği türlere ayırma durumu söz konusu değildir, çocuk şarkıları repertuvarı,
çocuklar için sadece hoşlarına gidebilecek şarkılardır.
Son olarak burada açıklanması gereken ve yanlış da anlaşılan yapılarına göre “sanat müziği” ve “halk müziği” sınıflamasıdır. Öncelikle bu yapısal sınıflamanın çok
boyutlu teknik özellikleri mevcuttur. Bunlar her ikisine de özgü müziksel unsurlar, yaratım, seslendirme ve stil farklılıklarıdır. O yüzden “sanat müziği” diğer
adıyla “ciddi (serious) müzik,” sanatsal değeri çok yüksek olmasından dolayı değil, yaratımına ve seslendirilmesine yönelik kendine özgü belirlenmiş ‘kurallar’ı
olmasından dolayı ayrı sınıflamaya sahiptir. Bu açıdan “sanat müziği” kurallı, halk müziği ise kuralsız olarak da sınıflanabilir. Çünkü sanat müzikleri belirlenen
kuramsal özellikleri ve amaçlarıyla bilinçlice yaratılıp kendine özgü eğitimle aktarılırken, halk müzikleri ise belirli bir kurama ve eğitime dayanmadan yaratılıp
daha çok kitleye yayılır. Bu yüzden, halk müziklerinin dinleyici (popülasyon) sayısı da daha çok olduğundan, “popüler müzikler” içinde de değerlendirilir.
Buraya kadar sayılan türlerin varlığına rağmen, müzikte tür sınıflamalarının olmaması gerektiğine dair görüşler de görülür: “Müzik hayranlarının, sanatçıların ve
hatta bazı gazetecilerin türlerin kullanımının gereksiz, elitist ve hatta cahilce olduğunu iddia etmeleri alışılmadık bir durum olmadığından, bu bazıları için şaşırtıcı
görünebilir. Bu eleştirmenler ayrıca, tür sınıflandırmalarının sanatçıların yaratıcılığına sınırlamalar getirdiğini ve kişisel müzik zevkini azalttığını sıklıkla iddia
ederler” (Avery, 2018). Eleştirilerde sayılanlara rağmen, müzikteki sınıflandırmalara dair faydalar nedeniyle, “esnek ve açıklayıcı bir şekilde yapılan müzik
sınıflandırması, sanatçıların yaratımlarının netliğini, tanınırlığını ve takdirini önemli ölçüde artırır” (Avery, 2018). Bu açıdan, müzik dinleyicilerinin eserlerin adı
dışında ne dinlediğini anlamlandırması da müziğin türlere ayrılmasını gerektirir. Dinleyicilerin müzik türleriyle ilişkisine dair bir araştırmada, radyo istasyonlarında
gezinme deneyimi taklit edilerek insanların yarım saniyeden daha kısa bir sürede, bilinen müzik türlerini (“Rock veya Jazz gibi”) güvenilir bir şekilde
tanıyabildikleri belirlenmiştir (Gjerdingen ve Perrot, 2008’den aktaran Johnson, 2018, s. 8), Bu araştırma sonucunda da görüldüğü üzere, insanların müziklerin
birbirinden farklılığını algılayıp onu ifade etmeleri de belirli kavramlara dayalı müzik türlerinin sınıflandırılması gereğini göstermektedir.
Son olarak müzikte üslûp ve tür arasındaki ilişkiye dair irdelemeler de yapılmıştır ve bunlardan birine göre, iki terim arasında üç ilişki vardır: Birincisi, üslûp ve tür
“genel olarak” bir müzikte “aynı zemini, ancak bazen nüanslarla, kaplamak için kullanılırlar.” İkincisi, üslûp ve tür müzikte ‘yine aynı zemini örtmek için eşit
olmayan ilişkiyle iç içe geçmiş olarak kullanılırlar’ ve üçüncüsünde ise üslûp ve tür müzikte “açık bir şekilde ve eşit düzeyde” kullanılabilir ve kullanılmalıdır
(Moore, 2001, s. 433). Ancak bu sayılanların hepsinin Dünya’daki müzikler için görünümü kültürel faktörlerden dolayı çok farklıdır ve müziğin uygulamasındaki
incelikler söylemlerdeki kadar net olmayabilir.
Bu bölümün sonucuna göre, öncelikle müziklerin yaratım ve seslendirme yönünde kendine özgü ifadesinin müziksel üslûp olduğu, ancak müziksel üslûbun da aynı
zamanda müzikteki türleri belirleyebildiği, dolayısıyla müziksel üslûp ve türün birbirini tamamladığı görülmektedir. Özellikle bir türe ait eserin başka bir türün
özellikleriyle seslendirilmesi tür geçişi olmayıp sadece üslûp değişimini göstermektedir. Ancak müzikte türe dair özellikler daha net belirlenebilirken, soyut olması
açısından üslûbun belirlenmesi ve tarif edilmesi çok daha zordur. Müzikte üslûbun türe değil de ve bireye özgü olması, üslûbun belirlenmesindeki zorluğu daha
artırır.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, müziğin yaratımının ve seslendirilmesinin bireye ve toplumlara özgü olmasını belirleyen özelliğin üslûp olduğunu, ancak üslûbun müzikte doku ve
türleri de belirttiği ve belirlediğini tartıştık.
• Üslûp, “Bir sanatçıya, bir çağa veya bir ülkeye özgü teknik, renk, biçimlendirme ve söyleyiş özelliği, biçem, stil” ve “Sanatçının görüş, duyuş, anlayış ve
anlatıştaki özelliği veya bir türün, bir çağın kendine özgü anlatış biçimi...”dir.
• Üslûp ve tür arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde durduk.
• Müzikler arasında üslûp geçişleri olabileceğini, müzikte belirlenip ifade edilmesi en zor unsurun üslûp olduğunu, müzikte bilinen ve henüz bilinmeyen belirli
türler olduğunu, bir türden alt türler türediğini ve bunları belirleyen etkenlerden birinin de üslûp olduğunu vurguladık.
• Farklı müzik türleri arasında seslendirme farkları da müzikte üslûp değişimi olarak ortaya çıkmaktadır.
• Türlerin olmasının müzikleri birbirinden ayırmak için bir sınıflama olduğunu, Dünya’da belirlenen ve belirlenmeyen binlerce müzik türü olduğunu, kimi zaman
tür ve üslûbun birbirinin yerine kullanıldığını, var olanlardan farklı tür sınıflamaları da yapılabileceğini ifade ettik.
• Dünyada ve Türkiye’de bilinen müzik türlerinden bahsederek, örnekler verdik. Özellikle sanat müziği ve halk müziği sınıflamasından ve bu sınıflamanın
gerekçelerinden bahsettik.
• İnsanların müzik dinlerken çoğunlukla müzik türlerini düşünmediklerini öğrendik.
• Sonuç olarak, müziklerin yaratım ve seslendirme yönünde kendine özgü ifadesinin müziksel üslûp olduğunu, ancak müziksel üslûbun da aynı zamanda müzikteki
türleri belirleyebildiğini, dolayısıyla müziksel üslûp ve türün birbirini tamamladığını vurguladık.
Kaynakça
Altar, C. M. (1962). Sanatta üslûp ve yenilik. Zafer, (12). Retrieved from http://cevadmemduhaltar.com/makale-sanatta-uslup-ve-yenilik.html.
Angı, Ç. E., & Şendurur, Y. (Spring 2015). Lise öğrencilerinin demografik özellikleri ile dinledikleri müzik türleri arasındaki ilişki. The Journal of Academic Social
Science Studies, (33), 223-238. Retrieved from https://jasstudies.com/DergiTamDetay.aspx?ID=2801.
Aucouturier, J. J., & Pachet, F. (2003). Representing musical genre: A state of the art. Journal of New Music Research, 32(1), 83-93. Retrieved from
https://csl.sony.fr/wp-content/themes/sony/uploads/pdf/pachet-02c.pdf.
Avery, P. (2018, February 28). The importance of music genres. Retrieved from https://ironskullet.com/2018/02/28/the-importance-of-music-genres/.
Blacking, J. (1981). Making artistic popular music: the goal of true folk. Popular Music, 1, 9- 14 [Online 2008]. doi: 10.1017/S026114300000088X.
Borthwick, S., & Moy, R. (2004). Popular Music Genres: An Introduction. NY: Routledge.
Dannenberg, R. B. (2010). Style in music. In S. Argamon, K. Burns, & S. Dubnov (Eds.), The Structure of style: Algorithmic approaches to understanding manner
and meaning (pp. 45-58). Berlin: Springer-Verlag. Retrieved from https://www.cs.cmu.edu/~rbd/papers/rbd-style-2009.pdf.
Durmuş, İ. (2012). Üslûp. TDV İslam Ansiklopedisi (Cilt 42, ss. 383-385). Retrieved from https://cdn.islamansiklopedisi.org.tr/dosya/42/C42016275.pdf.
Endrinal, C. J. S. (2008). Form and style in the music of U2 (doctoral thesis). Florida State University, Tallahassee, FL. Retrieved from
https://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A168713.
Johnson, T. (2018). Analyzing genre in post-millennial popular music (doctoral dissertation). The City University of New York, New York.
Keil, C. (July, 1985). People’s music comparatıvely: style and stereotype, class and hegemony. Dialectical Anthropology, 10(1/2), 119-130. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/29790149?seq=1#metadata_info_tab_contents.
about:blank 37/83
Kranenburg, P. van, & Backer, E. (2004). Musical style recognition: A quantitative approach. In R. Parncutt, A. Kessler & F. Zimmer (Eds.), Proceedings of the
Conference on Interdisciplinary Musicology (CIM04) (pp. 583-600). Graz, Austria: Department of Musicology, University of Graz. Retrieved from
https://www.worldscientific.com/doi/epdf/10.1142/9789812775320_0031.
Lee, C.-H., Shih, J.-L., Yu, K.-M., & Lin, H.-S. (June, 2009). Automatic music genre classification based on modulation spectral analysis of spectral and cepstral
features. IEEE Transactions on Multimedia, 11(4), 670-682. doi: 10.1109/TMM.2009.2017635.
Mendoza-Halliday, P. (2017). A theory of the musical genre: The three-phase cycle. In Peter M. C. Harrison (Ed.), Proceedings of the 10th International Conference
of Students of Systematic Musicology (SysMus17) (pp. 75-77). London: SysMus17.
Moore, A. F. (Aug., 2001). Categorical conventions in music discourse: Style and genre. Music & Letters, 82(3), 432-442. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/3526163.
McCullough, L. E. (Jan., 1977). Style in traditional Irish music. Ethnomusicology, 21(1), 85- 97. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/850853.
Nettl, B. (2005). The study of ethnomusicology: Thirty-one issues and concepts (Second edition). Urbana and Chicago: Unıversity of Illinois Press.
Neuman, Y., Perlovsky, L., Cohen, Y., & Livshits, D. (2015). The personality of music genres. Psychology of Music, 44(5), 1044-1057. doi:
10.1177/0305735615608526.
Oxford University Press (2020). Genre. In Oxford Learner’s Dictionaries. Retrieved from https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/genre?
q=genre.
Önal, M. (2008). Edebî dil ve üslup. A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, (36), 23- 47. Retrieved from
http://www.turkoloji.cukurova.edu.tr/YENI%20TURK%20EDEBIYATI/mehmet_ona l_edebi_dil_uslup.pdf.
Paddison, M. (1982). The Critique criticised: Adorno and popular music. Popular Music, 2, 201-218. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/852982.
Silla, C. N., Koerich, A. L., & Kaestner, C. A. A. (2008). A machine learning approach to automatic music genre classification. Journal of the Brazilian Computer
Society, 14(3), 7-18. Retrieved from https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/BF03192561.pdf.
Spotify’da son 10 yılda en çok dinleneneler (2018, Ekim 10). Milliyet. Retrieved from https://www.milliyet.com.tr/kultur-sanat/spotifyda-son-10-yilda-en-cok-
dinlenenler- 2757648#:~:text=Bug%C3%BCne%20kadar%20Spotify'da%202000,bu%20t%C3%B Crler%20aras%C4%B1nda%20yer%20al%C4%B1yor.
Tanınmış, G. E. (2013). Oda müziği üzerine nitel bir çalışma. İdil, 2(8), 92-105. Retrieved from http://www.idildergisi.com/makale/pdf/1367359092.pdf.
Taslaman, C. (2016). Evrim teorisi, felsefe ve tanrı (20. Basım). İstanbul: İstanbul Yayınevi. Retrieved from http://www.canertaslaman.com/wp-
content/uploads/2016/11/EvrimTeorisiYENI%CC%871.pdf.
Türk Dil Kurumu. (t.y.). Üslup. Güncel Türkçe Sözlük içinde. Retrieved September 20 from https://sozluk.gov.tr/.
Yöre, S. (2012a). Kırşehir yöresi halk müziği kültürünün kodları ve temsiliyeti. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 9(1), 563-584. Retrieved from
https://core.ac.uk/download/pdf/268072625.pdf.
Yöre, S. (2012b). Temel besteleme malzemeleriyle çağdaş müzik. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
[1] U2, İngilizce “yutu” olarak söylenir.
[2] Galaksi, yıldızlar, bulutsularla ve gaz bulutlarından oluşan uzay sistemidir. Galaktik de galaksiyle ilgili anlamındadır.
[3] R&B kısaltmasının açık yazımı “Rhythm and Blues”dur. Yani aslında Blues müzik türünden yola çıkılan R&B, ritmin ön planda olduğu ve dans da içeren bir
müzik türüdür.
[4] Buradaki “müzikler” ifadesi, herhangi bir form ya da eser adı kullanılmadığından bir genellemedir. Tür veya alt tür’den sonra sırada bir eser ve onun formu
gelmektedir.
[5] “Anadolu Rock müzik” söylemi, Türkiye’de halk müziği ezgilerinin Rock müzik türüne özgü seslendirilmesi biçiminde olsa da gerçekte bunun bir Rock müzik
olup olmadığı tartışmalıdır.
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi üslûp kelimesinin diğer karşılıklarından biridir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Yapı
(•) - İfade
(•) - Biçem
(•) - Form
(•) - Tür
Cevap-1 :
Biçem
Soru-2 :
“Ciddi müzik” terimi aşağıdakilerden hangisinin karşılığıdır?

about:blank 38/83
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Popüler müzik
(•) - Halk müziği
(•) - Hafif müzik
(•) - Sanat müziği
(•) - Rock müzik
Cevap-2 :
Sanat müziği
Soru-3 :
Bir müziksel sınıflamada “Aile: Uluslararası müzikler, Cins: Popüler müzikler, Alt Tür: Hard Rock müzik” olduğunda “Tür” aşağıdakilerden hangisi olur?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Metal müzik
(•) - Rock müzik
(•) - Jazz müzik
(•) - Punk müzik
(•) - Klasik müzik
Cevap-3 :
Rock müzik
Soru-4 :
Sanatçılar aynı sanatsal dönemden olsa bile bireysel farkları aşağıdakilerden hangisiyle belirlenmektedir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Malzemeleri
(•) - Söylemleri
(•) - Düşünceleri
(•) - Stilleri
(•) - Formları
Cevap-4 :
Stilleri
Soru-5 :
Müzikte ortak özellikleri ifade eden grup aşağıdakilerden hangi kelimeyle anılır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Tür
(•) - Form
(•) - Üslûp
(•) - Taksonomi
(•) - Hiyerarşi
Cevap-5 :
Tür
Soru-6 :
Türkiye’de müzik türlerine bakıldığında aşağıdakilerden hangisi ulusal ve geleneksel bir müzik türüdür?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Popüler Müzik
about:blank 39/83
(•) - Çoksesli Müzik
(•) - Jazz müzik
(•) - Klasik Müzik
(•) - Türk Halk Müziği
Cevap-6 :
Türk Halk Müziği
Soru-7 :
Aşağıdakilerden hangisi müzikte bir sınıflama olarak toplumlara göre değişebilir.
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Malzeme
(•) - Tür
(•) - Ses
(•) - Duygu
(•) - İfade
Cevap-7 :
Tür
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisi Çek halk dansıyken Avrupa Sanat Müziği formuna dönüşmüştür.
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Metal
(•) - Country
(•) - Tango
(•) - Polka
(•) - Blues
Cevap-8 :
Polka
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi ‘halk müziği’ kökenli bir ‘popüler müzik’ türüdür?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Blues
(•) - Operet
(•) - Türk Sanat Müziği
(•) - Rock müzik
(•) - Hip Hop
Cevap-9 :
Blues
about:blank 40/83
5. MÜZİĞİN SESLENDİRİLMESİ VE SESLENDİRME ARAÇLARI

Giriş
Önceki bölümde müzikte üslûp ve türlerin müziğin yaratımı ve seslendirilmesini belirlediğinden bahsedilmişti. Bu bölümdeki müziğin seslendirilmesi ve
seslendirme araçlarının kullanımı, müzikte üslûp ve türleri belirleme açısından önemlidir. Dolayısıyla bir müzik türünün farklı bir müzik türündeki araçlarla
seslendirilmesi türler arası geçişi ifade edebileceği gibi aslen üslûp değişimiyle ilgilidir. Aslında müziğin belirli çalgılar ve insan sesi türleriyle seslendirilmesi
müzikte türlerin de belirlenmesini sağlar. Bunlar da ister istemez iç içe geçerek o müziği belirler. Bu bölümde de müziğin seslendirilmesi ve seslendirme araçları
görsel ve işitsel örneklerle sunulmuştur.
5.1. Müziğin Seslendirilmesi

Sevgili öğrenciler, önceki bölümlerde müziğin malzemesinden, yaratım unsurlarından, müziğin formlarından, türlerinden bahsettikten sonra bu bölümde müziğin
nasıl ve hangi araçlarla seslendirildiğine dair bilgiler yer almıştır. Öncelikle müziğin seslendirilmesinin ne olduğu ve nasıl yapıldığı sunulduktan sonra, seslendirme
araçları olan çalgılar ve insan seslerine dair bilgiler örneklerle ortaya konulmuştur.
Konuşma, yazma ve müziği seslendirme, insanlar tarafından sunulan en yetenekli eylem biçimleri arasındadır. Müziğin seslendirilmesi, yaratılmış bir müzik
eserini, tüm unsurlarıyla yorumlayarak bir bütün hâlinde -yani seslerin işitilmesiyle- ortaya çıkarmaktır. Eğer ortada yaratılmış bir müzik eseri yoksa ve seslendiren
kendi müziksel altyapısıyla anlık (doğaçlama) müzik yaratımı yapabiliyorsa, o zaman bir yaratıcı seslendirici durumundadır. Seslendirme, her açıdan hem bilişsel
hem de motor becerilerini aynı anda ortaya çıkarmaktır.
Müziğin seslendirilmesi, genellikle bestecilerin notasyondaki müziksel fikirleri kodladığı, seslendirenlerin notasyondan akustik sinyale yeniden kodladığı ve
dinleyicilerin akustik sinyalden fikirlere yeniden kodladığı bir iletişim sisteminin parçası olarak da görülür (Palmer, 1997).
Ortak anlamdaki “performans,” “icra” ve “yorumlama” dışında, “çalma” (çalgıyla) ve “söyleme” (insan sesiyle)” kavramlarıyla da anılan müziği/müzik eserini
‘seslendirme,’ müziğin türlerinin özelliklerine göre çok çeşitlidir.
Seslendirme, müzik aracılığıyla bir ‘iletişim’ olarak da tanımlanır. Buna göre müzik eseri, besteci (gönderici), yorumcu (aktarıcı) ve dinleyici (alıcı) arasında
duygusal bir iletişim aracı (mesaj) olarak da düşünülmektedir (Lull, 2000; Wheaton, 2014).
Örnek 48. Müzik eserinin bir iletişim aracı olarak iletimi.
Bir müzik eserinin seslendirilmesi, yorumcunun kendi dışında, “dinleyici” denilen insan grubuna (ve diğer canlılara) çeşitli ortamlarda eseri iletmesidir. Bu açıdan
müziğin dinleyiciye iletildiği ortamlar da teknik olarak seslendirmenin niteliğini belirler. Bu ortamın dijital[1] ya da akustik[2] olması, akustik mekânda elektronik
cihazların kullanılması ya da kullanılmaması, seslendirmenin niteliğine dair özelliklerdir.
Müziğin seslendirilmesi, seslendiren (yorumcu) açısından hem ‘teknik’ hem ‘estetik’ken, dinleyici açısından ise sadece ‘estetik’tir ve göreceli bir beğeni (güzel
veya güzel değil gibi) söz konusudur. Bu estetik durum, müziği teknik imkanlara bağlı olarak seslendirenler açısından da söz konusudur. Kısaca, müzik eserinin
seslendirilmesini yapanların bunu yapmak için kullandıkları araçlar ve ortamlar söz konusudur. Buna göre, insana dair müziğin seslendirilmesinde, a)
Seslendirenler, b) Seslendirme Araçları, c) Seslendirme Ortamları olarak üç unsur ortaya çıkmaktadır.
Müziği seslendirenler ve seslendirme araçları daha geniş çerçevede olduğundan dolayı, seslendirme ortamları ise bir “mekân” veya “aktarıcı”dır. Müziğin doğrudan
dinleyiciye aktarıldığı mekânlar ‘açık mekân’ ve ‘kapalı mekân’ olmak üzere iki tanedir. Müziğin dinleyiciye ulaştırılacağı açık veya kapalı konser salonları olduğu
gibi, bir ev de vapur da seslendirme mekânı olarak kullanılmaktadır. Ancak müzik uzun yıllardır sokaklarda da seslendirilmektedir. Her bir seslendirme yeri
müziğin seslendirilmesindeki niteliği de belirlemektedir.
Seslendirmenin mekâna bağlı olmadan iletilmesinde ise kaydedilmiş müziğin aktarılma araçları söz konusudur. Müziğin seslendirme yoluyla bir mekânda doğrudan
dinleyiciye iletilmesi, 19. yüzyıla kadar gelen bir özellikken, 19. yüzyıldan itibaren bir mekânda ses ve görüntü kayıt cihazlarıyla kaydedilmiş seslendirme de
müziğin iletim araçlarıyla dolaylı olarak dinleyiciye ulaştırılabilmektedir. Müziğin ses olarak dolaylı iletim araçları tarihsel sırayla “Fonograf, Plak, Bant, Kaset,
CD ve dijital/elektronik medya”dır. Fonograf, Plak, Bant, Kaset ve CD gibi fiziksel araçlar sadece müziğin dinlenilmesini (işitsel iletimi) sağlarken, Video Kaset,
VCD, DVD’den sonra dijital/elektronik medyanın bazısı da (YouTube) müziğin seslendirilmesini görsel olarak (görsel-işitsel iletimi) sağlamaktadır.
Dijital/elektronik medyada “mp3” işitsel, “mp4” görsel/işitsel olarak en bilinen formatlardır.
Müziğin seslendirilmesi, aynı zamanda seslendirenlere özgü “yorumlama”yı da içerir. Bu da seslendirilecek müziğin beklenilen seslendirme üslûbuyla ilgilidir.
Ancak müzik türleri arasında geçiş yapılarak seslendirme üslûbu da değişebilir. Müzik eserinin yorumlanmasından, onun seslendirenlere göre teknik olarak
değişeceği anlaşılmamalıdır. Müziği yorumlamada, sadece seslendirme araçlarıyla yapılabilecek duyguya dair bir ifade etme durumu söz konusudur. Örneğin, sabit
ve yazılı bir müzik olan klasik müziğin yorumlanması, belirli ifade kavramlarıyla yaklaşık olarak belirlenmiştir, ancak 20. yüzyıl bestecileri seslendirenleri özgür
bırakacak eserler de bestelemişlerdir. Bunun yanı sıra, halk müziklerinin kendine özgü seslendirilmesi bunların aidiyetini belirler.
Diğer sanat formlarında olduğu gibi, belirli bir müzik eseri için tek bir ideal yorum yoktur; her seslendirme bir tür yorum içerir. Yorumlamanın bir işlevi, tüm
özellikleriyle eserin yapısını, diğer işlevi de duygusal içeriğini vurgulamaktır (Palmer, 1997). Özellikle klasik müziğin seslendirilmesinde, aslen İtalyanca olup
uluslararası alana yayılan yorumlama/ifade terimleri kullanılmaktadır:
Tablo 2. Müziğin seslendirilmesindeki ifade terimleri.
about:blank 41/83
Tablo 2’de, daha çok çalgılarda ve sadece notasyonda yazıldığı yerlerde uygulanan, kimisi tempodaki değişimi de ifade eden terimler, klasik müziğe özgü belirlenip
eserlerin notasyonunda yazılsa da daha çok sayıda olan bu yorumlama terimleri, başka toplumların müziklerinde yazılmadan da seslendirenin duygusuna bağlı
olarak seslendirme esnasında ortaya çıkabilmektedir.
Her yönüyle yazılı müziklerle yazılı olmayan veya yazılı olsa da ağızdan ağıza/kulaktan kulağa aktarılan müziklerin yorumlanmaları da özgürlükler açısından
farklıdır. Her yönüyle yazılı müziklerde yazılan açıklama veya işaretlere göre bir yorumlama varken, yazılı olmayan ve yazılı olsa da ağızdan ağıza/kulaktan kulağa
aktarılan müziklerde ise seslendirenin hafızasına ve duygularına göre yorumlama olabilmektedir. Müziğin ağızdan ağıza/kulaktan kulağa aktarımında,
yorumlamaya ve müziğin hafızada kalabilme imkânına bağlı olarak dolayı, müzik eserlerinin zaman içinde değişimi de söz konusudur. Bu da seslendirmeleri
etkileyen bir başka faktördür.
Özellikle her yönüyle yazılı olan klasik müziği bireysel seslendirmenin yanı sıra, topluca (orkestrayla) seslendirmede yorumlamayı belirleyen bir kişi vardır. Bu da
o topluluğu yöneten “şef”tir. Bilindiği gibi orkestralarda “orkestra şefi” denilen bir yönetici vardır ve orkestra formlarındaki eserlerin yorumlanması, yazılı müzik
olmasına rağmen, orkestra şefinin yorumlamasına bağlıdır. Bu yüzden, bazı orkestra şefleri bazı eserlerde yaptırdıkları yorumlamalarla da anılırlar. Orkestra şefleri,
orkestra eserinin “partisyon” denilen notasyonunda tempo ve ifade terimlerini kendine özgü belirterek buna göre bir yorumlama ortaya çıkarabilirler.
5.2. Müziği Seslendirme Araçları: Çalgılar

Müziğin seslendirilmesi ve yorumlanmasına dair bilgilerinin yanında, müziğin seslendirilmesine yönelik araçlar olduğunu belirtmiştik. Müziğin seslendirilmesine
dair araçlardan biri çalgılardır ve “Çalgı Bilimi” anlamındaki “Organoloji” çerçevesinde incelenir. Çalgılar, çeşitli formlarla sadece çalgılar için bestelenmiş
eserlerin seslendirilmesinde bir araçken, aynı zamanda diğer seslendirme aracı insan seslerine (şarkıcılara) de eşlik eden araçlardır. İçinde insan sesi olmayan
tamamen çalgıların seslendirdiği eserler “çalgı müziği” olarak nitelenir. Bunun da kendi içinde çalgıların adlarıyla, her birine özgü (piyano müziği, keman müziği
gibi) nitelenen gruplaması yapılabilmektedir.
Çalgı müziği, özel olarak bestelenen eserlerle veya doğaçlama olarak bir ya da daha fazla çalgıcı (müzisyen/icracı/yorumcu) tarafından seslendirilebilmektedir.
Hiçbir temaya bağlı olmadan sadece çalgılar için bestelenen müzik “mutlak müzik” (absolute music) olarak da adlandırılır (Beard & Gloag, 2005, s. 2).
Belirli bir çalgı topluluğuyla seslendirilen müzik, “oda müziği” ve “orkestra müziği” olarak iki türde sınıflanmaktadır. Ancak oda müziği içinde çalgılara göre alt
tür (keman müziği, yaylı çalgı müziği vb.) oluşturulabilmektedir. Orkestra müziği de, her birine özgü eserler nedeniyle, kendi arasında “oda orkestrası müziği” ve
“senfoni orkestrası müziği” olarak iki ayrı alt türdür.
Müzik alanında, genellikle orkestra dışı karma “çalgı toplulukları” için kullanılan İngilizce “ensemble” (topluluk) terimi, Türkçe’de Hırvatçası “ansamb[ı]l” olarak
kullanılmaktadır. Ensemble, sadece çalgı toplulukları içinde değil, insan sesi toplulukları için de kullanılmaktadır.
Öncelikle yine kavramlardan yola çıkarak tanımlamak gerektiğinden Türkçe “çalgı” terimi, “çalmak” (seslendirme) eylemini sağlayan bir aracın (aletin) adıdır.
Türkiye’de günlük konuşmanın ötesinde akademik iddiadaki yazılarda dahi yanlış olarak ifade edilen “enstrüman” (instrument) kelimesi ise İngilizce “musical
instrument” (müzik aleti) teriminden eksik olarak yerleşmiştir. Bu yüzden çalgı yerine kullanılabilecek doğru terim, “müzik aleti”dir.
Türkçe’de kullanılan bir diğer terim de Farsça “saz”dır. Bir bitki adı da olan “saz,” çalgıların genel adı olarak (çoğulu “sazlar”) kullanılır. Osmanlı’dan günümüze
“sazende” terimi de herhangi bir “saz/çalgı/müzik aleti” çalan için kullanılmaktadır. Ancak “saz” kelimesi doğrudan “bağlama” çalgısını ifade etmek üzere yanlış
olarak da kullanılmaktadır.
Çalgı çalan kişiye Türkçe’de “çalgıcı” denilse de geleneksel toplum içinde “çalgıcılık” alt bir meslek gibi düşünüldüğünden, eğitimli müzisyenler dahi “çalgıcı”
terimini tercih etmeyip yine yanlış olarak “enstrümancı” ya da “enstrümanist” gibi kelimeleri kullanabilmektedirler. Buna göre Türkçe’de çalgı çalanlar için doğru
about:blank 42/83
kullanılabilecek iki tane kelime (çalgıcı veya sazende) vardır. Bunlar dışında, çalgıların bireysel adlarıyla kimin hangi çalgıyı müziği seslendirme aracı yaptığı çalgı
adlarının sonuna eklenen takılarla (piyanist, kemancı, udi vd.) ifade edilebilmektedir.
Çalgıları ve bunu çalanları çalgı adlarıyla nitelendirmek için çalgıları tanımak gerekir. Çalgıların çeşitli sınıflamaları vardır, ancak kimisi aynı anda birden fazla
sınıflamanın içine de girebilmektedir. Buna göre çalgılar, aşağıda sunulduğu üzere, “telli çalgılar (yaylı telli çalgılar ve mızraplı telli çalgılar), nefesli/üflemeli
çalgılar, klavyeli/tuşlu çalgılar ve vurmalı çalgılar” olarak dört grupta sınıflanır.
Örnek 49. Çalgıların sınıflamasının görsel temsili.
5.2.1. Telli Çalgılar

Müziği seslendirme aracı olarak özel biçimlerde yüzyıllardır var olan çalgılardan “telli çalgılar,” sadece gövdesine ve gövdesinden sapına kadar çelik, bakır, pirinç,
bakır üstüne gümüş alaşımlı sargı ve misina gibi teller takılıp “yay” veya “mızrap” denilen nesneler veya parmaklar aracılığıyla ses üretilen çalgılardır. Telli
çalgılar, ses üretme araçlarının farklılığından dolayı “yaylı telli çalgılar” ve “mızraplı/parmaklı telli çalgılar” olarak da kendi arasında ikiye ayrılır.
Tarihsel açıdan bakıldığında dünyadaki bilinen en eski telli çalgının “lir” (lyre) olduğu görülmektedir. MÖ. 2500-3000 yıllarında ilk defa Mezopotamya’da
kullanıldığı keşfedilen lir, MÖ. 400’den itibaren Antik Yunan’da çok yaygın olmuştur (Galpin, 1929). Parmakların telleri çekmesiyle ses üreten “lir” (lyre)
çalgısının yanı sıra, Asya ile Orta ve Yakın Doğu (İran, Arap dünyası, Irak ve Osmanlı) müziğinde, MS. 10. yüzyıldan itibaren yer alan “rebab” (rabāb) da en eski
yaylı çalgı olarak belirlenmiştir (Rimmer, 1971, s. 46). İngilizce “Spike Fiddle” (sivri uçlu keman) denilen “rebab”ın özellikle Afgan müziğinde “rebab” ya da
“rubab” adıyla yer alan mızraplı çeşidi de vardır.
Çeşitli ağaçlardan yapılan yaylı telli çalgılarda, İngilizce “bow” sözünün Türkçe karşılığındaki “yay” denilen aracın tellere sürtülmesiyle ses üretilir. Diğer bir
deyişle yaylı telli çalgılar, yay denilen birbirine benzer çeşitli boylardaki bir aracın, gövdesinden sapına kadar teller takılı çalgılardaki tellere sürtülmesiyle çalınır.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/violin-bow-isolated-on-white-gm623598936-109422085
Örnek 50. Yay örneği.
Örnek 50’de görülen yay, iki ucu arasına kıl (at kılı) gerilmiş ağaçtan yapılan bir araçtır. Bu yayla çalınan yaylı telli çalgıların uluslararası en bilineni, “keman”
(violin) çalgısından yola çıkılarak yapılan “keman ailesi”ne mensup dört çalgıdır:
https://www.istockphoto.com/tr/vekt%C3%B6r/orkestra-i%C3%A7in-m%C3%BCzik-yayl%C4%B1-enstr%C3%BCmanlar-gm693357088-128062275
Örnek 51. Keman ailesi çalgıları (kontrbas, viyolonsel, viyola ve keman).
Örnek 51’dekiler tarihsel olarak kemandan yola çıkılarak yapıldığından, keman ailesi olarak anılmaktadır. Bunlardan “viyolonsel” (violoncello), kısaca “çello”
olarak da anılır. Klasik müziğe özgü olan keman ailesi çalgılarından başta keman olmak üzere, “viyola” (viola) ve çello farklı ülkelerin müziklerini seslendirmede
de kullanılmaktadır. “Kontrbas” (contrabass veya double bass) ise çok az solist düzeyindedir, çoğunlukla bir çalgı topluluğu/orkestra içinde kullanılır. Farklı
about:blank 43/83
formlarda çoksesli dokuda iki keman, bir viyola ve bir çellodan oluşan grup için bestelenen eserlerle “yaylı çalgılar dörtlüsü” (string quartet) oluşturulmuştur.
Sadece bu dört çalgıyı belirli sayıda kapsayan “yaylı çalgılar orkestrası” (string orchestra) da mevcuttur. Ayrıca keman ailesi çalgılarının çocuklar için küçük
boyları bulunmakta ve ilköğretim okulunda bu çalgıların eğitimine başlanabilmektedir.
Keman ailesi çalgılarının yanı sıra, Türkiye de dahil olmak üzere, dünyada birçok yerel ve ulusal yaylı telli çalgılar mevcuttur:
https://www.hepsiburada.com/sultan-ogrenci-kabak-kemane-pm-HB00000NPEK1
Örnek 52. Kemane çalgısı.
Örnek 52’de Türkiye’de “kabak kemane” adıyla da anılan çalgının benzer veya farklı adlarla benzer biçimde olanları farklı ülkelerde de mevcuttur. Türkiye’ye
özgü diğer yaylı telli çalgılar, “kemençe” (Karadeniz ve klasik), “rebab” ve “ıklığ”dır.
https://www.mydukkan.com/saz-a1red-klasik-kemence-u-37908
Örnek 53. Kemençe çalgısı.
Örnek 53’te Türkiye’de “klasik kemençe, İstanbul kemençesi, tırnak kemençesi, Kastamonu kemençesi” adlarıyla da anılan çalgının farklı adlarla benzer biçimde
olanları farklı ülkelerde de mevcuttur. Bunların yanı sıra, dünyanın farklı müziklerinde farklı biçimlerde ve özelliklerde yaylı çalgıları vardır:
https://kirtanyogaworld.com/en/sarangi/100-raga-sarangi-n2.html
Örnek 54. Hindistan Sarangi örneği.
Örnek 54’teki “sarangi” Hindistan’da kullanılan bir çalgıdır ve benzerleri Hindistan ve Pakistan’da “sarinda” (saranda), “taus” ve “dilruba”dır. Bu çalgıların
biçimleri farklı olsa da seslendirilen müzikler itibariyle benzer sesleri olduğu algılanabilecektir. Ancak adlarının farklılığı gibi o toplumlar için bu çalgıların farklı
anlamları vardır.
Buraya kadar sunulan örnekler daha çoğaltılabilse de dünyadaki tüm yaylı telli çalgılar bir kitaba sığamayacağından dolayı, örnekler genel bir fikir verecektir.
Mızraplı/parmaklı telli çalgılara gelince, bunlar da kemikten veya plastikten yapılan “mızrap,” “pena” ve “tezene” gibi farklı ad ve biçimlerdeki nesnelerle ya da
gerektiğinde veya her zaman parmaklarla çalınan çalgılardır. Yani mızraplı/parmaklı telli çalgıların kimisinde tırnakların kimisinde ise mızrap türü araçların tellere
vurulmasıyla ses üretilir.
about:blank 44/83
https://www.istockphoto.com/tr/vekt%C3%B6r/gitar-se%C3%A7imleri-seti-farkl%C4%B1-plectrums-t%C3%BCrleri-gm1253511827-366105261
Örnek 55. Pena örnekleri.
İngilizce “plectrum” kelimesinin Türkçe karşılığı olan “mızrap”la çalınan çalgılar açısından, Örnek 55’te daha çok gitarların veya benzeri çalgıların tellerine
vurularak ses çıkarmaya yarayan farklı “pena” biçimleri görülmektedir.
Mızrapla veya parmaklarla çalınan çalgıların en başında, çoğunlukla tek başına veya çalgı topluluklarında da yer alan “gitar” (guitar) vardır. Gitar çeşitlerine göre
hem pena hem de parmaklarla çalınır. Gitarın pena ya da parmaklarla çalınması, genellikle hangi müzik türünde çalınacağıyla ilgilidir. Gitarlar kendi arasında
“klasik gitar,” “akustik gitar,” “elektro gitar” ve “bas (elektro) gitar” olarak sınıflanır.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/classical-acoustic-guitar-gm91506709-8526249
Örnek 56. Klasik gitar.
Örnek 56’daki klasik gitar, tüm gitarların tarihsel olarak öncü örneği olup diğerleri 20. yüzyıldan itibaren ortaya çıkmıştır. Klasik gitar çoğunlukla parmaklarla
çalınırken, diğerleri pena kullanılarak çalınır. Gitar, çocukluk dönemi müzikle ilişkide kullanılabilecek ilgi çekici bir çalgıdır. Özellikle küçük bir gitar olan
“ukulele”[3] son zamanlarda ilgi çekici olarak kullanılmaktadır. Gövdesi farklı olup metal telleri olan “mandolin” (mandoline)[4] “banjo,” “balalayka” (balalaika)
ve “buzuki” gibi pena aracılığıyla ses üreten ve farklı kültürlere ait çalgılar da vardır.
Uluslararası gitar gibi çalgıların yanı sıra, mızrapla çalınan çalgılardan bazılarına bakıldığında, Türkiye ile Orta ve Yakın Doğu kültürlerinde “ud,” “tanbur,”
“lavta,” “kanun” ve “bağlama”lar vardır.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/wooden-oud-gm156728730-22125465
Örnek 57. Ud çalgısı.
Örnek 57’te kucağa alınıp çalınan ud, örnek 55’teki mızrap denilen nesnenin tellere vurulmasıyla çalınır.
about:blank 45/83
https://www.muzikburda.com/urun/istanbul-ud-mizrabi
Örnek 58. Mızrap örnekleri.
Örnek 58’deki mızraplar eskiden kartal kanadı veya başka kemikten yapılırken günümüzde plastikten yapılmaktadır. Ancak tanbur ve kanun çalgıları için
kullanılanların sert olması gerektiğinden dolayı, kemikten mızraplar yapılmaktadır. Mızrabın bir başka çeşidi de “tezene” denilen ve plastikten yapılan bir başka
araçtır.
https://www.mydukkan.com/urunler_detay.asp?id=26091&gid=5407#26091
Örnek 59. Tezene örnekleri.
Örnek 59’daki farklı renklerdeki tezene ile çoğunlukla bağlama ailesi çalgıları çalınır.
https://www.mydukkan.com/urunler_detay.asp?id=32718&gid=587#32718-1
Örnek 60. Bağlama çalgısı.
Örnek 60’daki bağlama ailesi içinde, “tanbura,” “cura,” “divan (meydan) bağlaması,” “bozuk,” “çöğür” ve “bulgari” adlı farklı boy, tel ve ses özellikleri olan
çalgılar vardır. Bağlama ailesi çalgıları, tezene denilen nesnenin ya da çoğunlukla “cura”da olmak üzere parmakların tellere vurulmasıyla (şelpe tekniğiyle) çalınır.
Türkiye’deki bağlama ailesi çalgılarına benzer olup farklı adlar ve özelliklerde olan çalgılar da mevcuttur.
about:blank 46/83
https://free3d.com/tr/3d-model/azerbaijan-tar-8625.html
Örnek 61. Tar çalgısı.
Örnek 61’de, bağlamaya benzer bir çalgı olan “tar,” temelde İran ve Azerbaycan’da (ve Türkiye’de) kullanılan ve tezene vb. ile çalınan bir çalgıdır.
https://www.amazon.com/Travel-Instrument-Chinese-Guitar-Accessories/dp/B00CGGVTL0
Örnek 62. Pipa çalgısı.
Örnek 62’deki “pipa,” parmaklara takılan özel mızraplarla çalınan Çin kültüründeki bir telli çalgıdır.
Yukarıda bir gövdesi bir de sapı olan gitar, ud, tanbur, lavta, bağlama, tar ve pipa dışında, sapı olmaksızın gövdelerdeki tellerle yatay (kanun, koto) ve dikey (harp)
tutularak parmaklar ve/veya mızrap vb. nesnelerle çalınan aşağıdaki telli çalgılar da vardır.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/traditional-instrument-qanun-gm614735710-106484235
Örnek 63. Kanun çalgısı.
Örnek 63’deki “kanun,” parmaklara takılan özel mızraplarla veya parmaklarla çoğunlukla dizler üzerinde veya sehpada çalınan Türkiye, Orta Doğu ve Asya
kültüründeki bir telli çalgıdır.
about:blank 47/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/kimono-elbise-japon-geleneksel-enstr%C3%BCman-koto-kad%C4%B1n-oynuyor-gm1132066152-299962026
Örnek 64. Koto çalgısı.
Örnek 64’teki “koto” da parmaklara takılan özel mızraplarla yere veya sehpaya konularak çalınan, kökeni Çin’e dayanan ancak Japonya’da kullanılan bir telli
çalgıdır. “Koto”nun çok benzerleri, Kore’de “gayageum,” Moğol’larda “yatga,” Sunda’larda “kacapi” ve Vietnam’da “Đàn tranh”tır. Çalgı benzer olsa da o
toplumların kendi müzik üslûpları farklılığı göstermektedir.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/harp-gm118936332-12032194
Örnek 65. Arp çalgısı.
Örnek 65’teki “arp” (harp), yere konularak parmakların telleri çekmesiyle çalınan ve kökeni Antik Yunan’daki “lir” (lyre) çalgısına dayanan uluslararası bir telli
çalgıdır.
Buraya kadar yay, mızrap (pena, tezene) ve parmaklarla çalınan birçok telli çalgı örneği görsel ve işitsel olarak yer almıştır. Bir diğer çalgı grubu da tuşlarına
parmaklarla dokunularak çalınan “tuşlu çalgılar”dır. Bu gruba ait belirgin örnekler aşağıda sunulmuştur:
5.2.2. Tuşlu Çalgılar

Tümüne “klavye” (keyboard) ya da “tuş takımı” (keypad) denilen tuşlara parmakların basılmasıyla çalınan, bazıları hava yoluyla bazıları da içindeki tellerle ses
çıkaran çalgılara “klavyeli/tuşlu çalgılar” denilmiştir.
Tuşlu çalgıların en eskisi, “org” (organ) denilen, konser salonları ve kiliselerde olup “kilise orgu” ya da “borulu org” adını da alan, 20. yüzyılda elektronik çeşidi de
(elektronik org) üretilip farklı çalgı sesleri üretebilen bir çalgıdır. MÖ. 3. yüzyılda Antik Roma’da Ktesibios tarafından icat edilen “hydraulis” (su orgu), ilk tuşlu
çalgı ve org örneğidir (Say, 2006, s. 41).
about:blank 48/83
https://www.wbez.org/stories/experimental-composer-creates-new-pieces-with-massive-pipe-organ/8073af35-450a-4877-9239-38b950b295f9
Örnek 66. Borulu organ çalgısı.
Görüldüğü üzere, Örnek 66’daki “borulu org” (pipe organ) dört katlı klavyesi dışında, altta beş pedalı, klavyenin sağ ve sol tarafta farklı ses düğmeleriyle karmaşık
bir yapıya sahiptir. Bu “borulu organ”ın metal ya da tahta borularından hava yoluyla ses üretilir. Borulu organlar çoğunlukla kiliselerde ve bazı konser salonlarında
sabitken, körük aracılıyla havayı sağlayıp ses üreten “körüklü org”lar ise daha küçük olduğundan taşınabilirdir.
https://www.shutterstock.com/tr/image-photo/harmonium-pump-organ-331800131
Örnek 67. Körüklü org çalgısı.
Örnek 67’deki “körüklü org”un (pump / reed organ) alttaki iki pedalı ayaklarla hareket ettirilerek, gövde içindeki körük yoluyla tuşlara basıldıkça sesler üretilir.
about:blank 49/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/a-red-piyano-accordion-seen-from-above-gm90942332-2621597
Örnek 68. Akordiyon çalgısı.
Tuşların yanı sıra, bas ses düğmeleri olup körük sistemiyle ses üreten bir diğer yaygın çalgı da “akordiyon” (accordion) ve benzerleridir. Örnek 68’de akordiyonda
soldaki tuşların yanı sıra, ortada havayı sağlayan körük ve sağda bas sesler için düğmeler vardır. Bu üç unsur aynı anda müziğin seslendirilmesini sağlar.
Akordiyona benzer diğer çalgılar “bandoneon” ve “konsertina” (concertina)dır.
Hava yoluyla ses üretilen çalgıların yenı sıra, klavyesindeki tuşlara basıldığında, içindeki metal tellerin çekilmesi ya da tellere tokmakların vurmasıyla ses üreten
çalgılar ise “harpsikord” (harpsichord) veya “k[ı]lavikord” (clavichord) (diğer adıyla “cembalo”) ve sonrasında gelen “piyano” (piano)dur.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/harpsichord-gm471677121-26075593
Örnek 69. Harpsichord (klavsen) çalgısı.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/b%C3%BCy%C3%BCk-piyano-siyah-gm1150731667-311613883
Örnek 70. Piyano çalgısı.
Tam adı İtalyanca “instrument un cimbalo di cipresso di piano e forte”[5] olan ve günümüzde kısaca “piano” (piyano) olarak anılan en gelişmiş klavyeli bu çalgı,
kendi arasında “kuyruklu (büyük veya küçük) piyano” ve “dik piyano” (duvara yaslı piyano) olarak iki gövde biçimiyle anılır.
about:blank 50/83
İçinde üstündeki tuşlar aracılığıyla içindeki teller veya hava yoluyla ses elde edilen çalgılardan sonra bir diğer çalgı grubu da aşağıda sunulan “üflemeli/nefesli”
çalgılardır.
5.2.3. Üflemeli Çalgılar

Bir diğer çalgı grubu da “üflemeli” ya da “nefesli” olarak iki kavramla anılan çalgılardır. Bunlar ağaçtan veya metalden yapılan dudaklar arasına konulup içine
hava üflenilerek ses üretilen çalgılardır. Bu çalgılar yapıldığı maddeye göre çıkardığı sesin niteliği açısından kendi arasında “tahta üflemeli çalgılar” ve “bakır
üflemeli çalgılar” olarak ikiye ayrılır.
Üflemeli çalgıların ilk grubundaki “tahta üflemeli çalgılar”daki “tahta” (ahşap) kavramı, bu çalgıların üretim malzemesinin “ağaç” olmasıyla ilgilidir. Bunlardan en
bilineni ve dünyadaki en eski üflemeli çalgı olan “flüt” (flute)tür[6].
https://wennerfloeten.de/en/products/transverse-flutes/th-stanesby-junior/
Örnek 71. Flüt çalgısı örneği.
Örnek 71’deki ahşaptan yapılmış ve yan tutulup çalındığı için Türkçe “yan flüt” denilen, aslında “çapraz” (traverse) flüt” örneğidir. Günümüzde hem ahşap (Barok
dönem) hem de metal alaşımdan (Barok dönem sonrası) yapılmaktadır. Bunun yanı sıra, farklı kültürlerde, sesleri benzer veya farklı olup farklı adlarla anılan çok
sayıda flüt benzeri çalgı örneği vardır. Bireysel ya da orkestrada çalınan diğer tahta üflemeli çalgılar ise “obua” (oboe), “korangle” (cor anglais), “klarinet”
(clarinet) ve “fagot” (fagotto)tur.
https://panduramuzik.com/plastik-kaval
Örnek 72. Kaval çalgısı.
Örnek 72’deki “kaval,” Türkiye’de halk müziğinde yaygın olarak kullanılan bir tür flüt çeşididir. Bunun yanı sıra Türkiye’de kullanılan diğer tahta üflemeli
çalgılar, “ney,” “mey” ve “zurna”dır.
Yukarıda sayılan tahta üflemeli çalgıların dışında, bir diğer grup olan “bakır üflemeli çalgılar”daki “bakır” kavramı, bu çalgıların yapıldığı malzemenin bronz,
bakır, pirinç veya diğer metal alaşımlardan olmasıyla ilgilidir. Tarihsel açıdan en eski metal üflemeli çalgı örneği, -günümüzdeki trompetin öncüsü- Antik
Yunan’daki “salpinx” adlı çalgıdır. Antik Roma’da askeri müzik amaçlı olarak sayısı artan ve bronzdan yapılan metal çalgılar (cornu, lituus, buccina, tuba),
günümüzdeki uluslararası metal çalgıların öncüsü olmuştur (Say, 2006, ss. 64-66).
about:blank 51/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/brass-trumpet-on-white-background-gm137129980-18902665
Örnek 73. Trompet çalgısı.
Örnek 73’teki “trompet” (trumpet)in tarihsel olarak daha eski, basit ve biçim olarak benzeri, “borazan” ve “boru” da denilen “bugle”dir. Bireysel ya da orkestrada
çalınan diğer bakır üflemeli çalgılar ise “korno” (horn[7]), “trombon” (trombone), “saksafon” (saxophone) ve “tuba”dır.
Buradaki örneklerin yanı sıra, dünyanın birçok toplumunda farklı adlarda ve biçimlerde tahta veya metal üflemeli çalgılar bulunmaktadır. Son çalgı grubu da diğer
çalgılara ritm ve tempo bakımından eşlik eden aşağıdaki “vurmalı çalgılar”dır.
5.2.4. Vurmalı Çalgılar

“Vurmalı çalgılar”daki vurma kavramı bu çalgılara vurularak çalındığı anlamındadır. Bu çalgılar, metal ya da ağaç bir gövdeye çeşitli hayvan derileri ya da plastik
bir yüzeyin gergin bir biçimde yerleştirilmesiyle yapılanlarla tamamı metal veya ağaç malzemelerden yapılanlar olarak iki tiptedir. Vurmalı çalgılara genellikle
ellerle ya da başka araçlarla vurularak ses üretiletilir. Ancak “marakas” gibi bazıları da sallanarak üstündeki malzemeleriyle ses üretirler. Bunların uluslararası
olanları dışında, her toplumda farklı adlar alıp benzerleri olabilmektedir.
İnsanlar binlerce yıldır, günlük yaşayışlarında etraflarındaki farklı hammaddelerden (cam, ağaç, taş, metal) oluşan nesnelere vurup ya da nesneleri birbirine vurarak
müziklerinin ritim ve temposunu belirleyebilmektedir. Ancak doğrudan vurmalı çalgıların en eskisinin “davul” (drum) çeşitleri olduğu belirlenmiştir. En eskisi MÖ.
6000 dayanan davulların Neolitik çağlardan itibaren geniş coğrafi alanda olduğu belirlenmiştir. MÖ. 4000’lerde erken Mısır sanat eserlerindeki görsellerde
kayışlarla deri gerilmiş bir davul görülmüştür. MÖ. 3000’den kalma Mezopotamya objelerinde, Antik Sümer tapınaklarında daire biçimli çok büyük davulların ve
küçük silindirik davulların olduğunu tasvir edilmiştir. MÖ. 2. yüzyılda en eski Hint tapınağı Bharbut kabartmalarında, -günümüzde “idakka” adıyla bilinen- kum
saati biçimindeki küçük davullar tasvir edilmiştir (Lewis, 2020).
Vurmalı çalgılar çoğunlukla ritim vurmak ve müziğin temposunu sağlamak amacıyla kullanılsa da ezgi ve müziksel armoni üretebilen (“handpan” gibi) vurmalı
çalgılar da vardır. Dünyada farklı çeşitleri olsa da “davul” denildiğinde ortak olarak düşünülebilecek çalgı, Örnek 74’teki boy ve biçimdedir.
https://www.hendersongroupltd.com/product/pearl-28-x-12-pipe-band-bass-drums-with-tube-lugs-3-standard-colors/
Örnek 74. Bas davul çalgısı.
Örnek 74’teki “davul,” senfoni orkestralarında ve popüler müzik gruplarında yer alan “bas davul” (bass drum) örneğidir. Bu davulun plastik yüzeyine bir
“tokmak”ın vurulmasıyla ses üretilir. Bunun dışındaki deri veya plastik yüzeyi olan “trampet” (snare drum) “timpani” ve “tef” (tambourine) vardır. Sayılan
çalgılardan timpani, notayla ifade edilebilen düzenli titreşimdeki sesleri çıkarabilirken, diğerleri ise bunun dışındadır.
Bas davulun Türkiye’de halk müziğinde kullanılan benzeri “asma davul”dur. Omuza asılarak çalındığından dolayı “asma davul” adı verilen bu çalgıdan “tokmak”
ve “titrek” denilen araçların deri yüzeye vurulmasıyla ses üretilir. Türkiye’deki diğer deri yüzeyli vurmalı çalgılar, “darbuka,” “tef,” “kudüm,” “bendir” ve nadiren
“bongo”dur.
Notayla ifade edilebilen düzenli titreşimdeki sesleri çıkarabilirken ve bir tür klavyesi olan bazı çalgılar da vurmalı çalgı grubundadır. Bunlar metal ya da ağaç
malzemeden yapılan “vibrafon” (vibraphone), “ksilofon” (xylophone), “metalofon” (metallophone), “glokınşipil” (glockenspiel) ve “marimba” gibi birbirine
benzer çalgılardır. Adı geçen birbirinin çok benzeri bu çalgıların sesleri, bebeklerin uyuması ve rahatlaması için kullanılmakla birlikte, bu çalgılar aynı zamanda
çocukluk dönemine okul öncesinden başlamak üzere uygun olup çocuklar açısından da çekicidir.
about:blank 52/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/xylophone-on-a-whitre-gm481230194-69237703
Örnek 75. Ksilofon vb. çalgılar.
Örner 75’teki ve benzeri ağaç veya metal karışımı ya da tamamen metal vurmalı tuşlu çalgıların yanı sıra, birbirine vurularak ya da yine üstüne vurularak ses üreten
tamamen metal (pirinçten) başka çalgılar da vardır:
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/cymbals-gm522876176-91834509
Örnek 76. Zil örneği.
Örnek 76’daki “zil” (cymbal) senfoni orkestralarında ve popüler müzik gruplarında kullanılmaktadır ve bunun parmaklara takılarak çalınan (parmak zili) çok daha
küçük bir başka çeşidi daha vardır.
Çocuklara uygun boylarda da yapılan bu vurmalı çalgılar, çocukluk dönemi müzik etkinliklerinde özellikle okul öncesi dönemi ve okul dönemi çocuklarının
doğrudan kendilerinin müzik yapması için kullanılmaktadır. Çocuklar için yaygın olarak kullanılan bu çalgılar, “Orff çalgıları” adıyla da bilinmektedir. 1920’li
yıllarda Alman besteci Carl Orff ve Alman eğitimci Gunild Keetman’ın müzik, drama, hareket ve konuşmayı birleştirilmesiyle geliştirdiği Orff-Schulwerk veya
Orff Yaklaşımı’nda, öğrencilere önce yetenek seviyelerini göre çalgılar öğretilerek onların müziği katılımlı olarak deneyimlemesi amaçlanmıştır. Orff Yaklaşımı’na
göre, öğrenciler tek başlarına ve gruplar hâlinde şarkı söyler, çalgı çalar ve dans ederler (Andrews, 2011). Bu yüzden, özellikle okul öncesi dönemindeki çocuklara
bu minyatür çalgılar veya benzer başka araçlarla (kaşık gibi) ritmik uygulamalar yaptırılır. Böylece, çocuklar sadece şarkı söylemek ya da müziği dinlemekle
kalmayıp müziği uygularlar. Onlar müziğin iki temel unsuru ezgi ve ritmi uygulamakla müziği seslendirmiş olurlar.
Orff çalgılarının en ön plandaki örneği, vurularak bir ezgi de çalınabilen ksilofon vb. çalgılardır. Bunun yanında, küçük boyda “davul, tef, trampet, bongo, tumba,
marakas, üçgen, tahta bloklar ve zil” çeşitleri gibi sadece ritim vuruşu uygulanabilen çalgılar vardır.
about:blank 53/83
https://www.orffaletleri.com/urun/glockenspielli-18-li-orff-alet-cuvali
Örnek 77. Orff çalgıları.
Örnek 77’de Orff çalgılarının sayılan bazı örnekleri yer almıştır, bunlar 15-25 parça arasında değişen bir set hâlindedir. Ancak Örnek 77’de görüldüğü üzere, bu
çalgıların boylarının küçülmesi onların müzik yapma ve ses üretme niteliğini düşürmemeli, bunların oyuncak olarak üretilen benzerleri karıştırılmamlıdır.
Okul öncesi döneme yönelik Orff çalgıları ilkokul dönemi çocuklarında da kullanılabilir, bunlara ek olarak hava yoluyla ses üreten çalgılardan “blok flüt,” “mızıka”
(ağız armonikası), “melodika” ve biraz daha yetenekli çocuklar için “bandoneon” uygundur. Ortaokul ve lise dönemlerinde özel olarak bire bir piyano, gitar,
mandoline ve ukulele eğitimi almış çocuklarla daha ileri düzeyde müzik yapılabilir. Profesyonel çalgı eğitimi her zaman bireyseldir, ancak amatörce olan ve
yaklaşık yeteneğe sahip beş civarı öğrenciyle toplu çalgı eğitimi de yapılabilir. Doğrudan yeterli müzik ve çalgı eğitimi almamış olan çocuk eğitimi öğretmenleri de
gitgide müzikle ilişkilerini geliştirip en azından Orff çalgılarını çalabilmeye çalışabilirler.
5.3. Müziği Seslendirme Araçları: İnsan Sesleri

Çalgılardan sonra müziği diğer seslendirme araçları “insan sesleri”dir ve bu da “insan sesi bilimi” anlamındaki “Vokoloji” çerçevesinde değerlendirilir. Çalgılardan
önce en eski müzik aleti, insan sesi olarak bilinir ve bundan dolayı, çalgı müziğinden önce insan sesi müziği vardır. İnsan sesinin biyolojik olması, insanlar
tarafından üretilen çalgılara göre doğaldır.
İnsan sesinin konuşma ve şarkı söyleme açısından oluşumu kısaca ses kasları (telleri) ve nefes yoluyladır.
Nefes verirken akciğerlerden gelen hava gırtlağımızda yer alan ses tellerini titreştirerek ham sesi oluşturur. Ses telleri saniyede; erkeklerde 100-150, kadınlarda
200-250, bebeklerde 400 kere titreşir. Bu ham ses boğaz, burun ve ağız boşluklarında şekillenerek her insana özgü olan ses tonunu [tınısını] oluşturur. Bu özgün ses
daha sonra ağız içi organlarımızın (dil, diş, dudak, damak, yumuşak damak) çeşitli pozisyonlara girmesiyle konuşma sesine dönüşmektedir. İnsan sesi üç aşamada
içinde oluşmaktadır. Bunlar: Respirasyon yani solunum aşaması; Fonasyon yani ses tellerinin titreşim aşaması ve Rezonans yani oluşan ham sesin bir şekle girip
her insana özgü olan ses tonunun oluşum aşamasıdır. Bu aşamaya bir de Artikülasyon yani konuşma seslerini üretim aşaması eklendi mi konuşma
gerçekleşmektedir (Yelken, 2020).
Bütün kültürlerde -adı farklı olsa da- şarkı olduğu bilinir. Müziğe dair ilk dönemlerdeki ilkel seslendirmeler muhtemelen insanların iç çekişleri, çığlıkları,
homurdanmaları ve ulumalarından oluşmuştur. Ancak bunların hepsi icracının sanatına dair çeşitlilikleri içerebilir. İnsan sesi bu nedenle tarihi ve kültürel açıdan
tartışılması gereken en önemli müzik aletlerinden yani seslendirme araçlarından biridir (Titze, 1991, p. 232).
İnsan sesi müziği, şiir, şarkı sözü veya başka metinlere bağlı olarak yaratılır. Sadece çalgılar için yapılan ‘sözsüz’ müzik gibi, insanların seslerine göre solo (tek
başına) veya koro (toplu olarak) söyleyebilecekleri ‘sözlü’ eserler yaratılmaktadır. İnsan sesi müziği, “vokal müzik” ve “sözlü müzik” olarak da bilinir.
İnsan sesi müziğinde söz unsuru, çoğunlukla özel yazılmış şarkı sözleri veya önceden var olan şiirlerden oluşmakla birlikte, günümüzde insan sesiyle üretilebilecek
farklı heceler de söz olarak kullanılmaktadır. Her türlü insan sesinin bir ezgiyle birleştirilmesi ve/veya armonilenmesiyle müziklendirilmiş sözler ortaya
çıkmaktadır. İnsan sesi müziğinin yaratımında, eserin özelliklerini belirleyen kullanılan metnin yapısıdır. Kelimeler, heceler ve cümleler notaların sürelerini ve
eserin formunu belirler.
İnsan sesi müziğinin en temel formu “şarkı” olarak bilinir. Bu şarkıların farklı dillerde farklı form yapıları ve adları vardır. İngilizce “song,” Almanca “lied,”
Fransızca “chanson,” İtalyanca “canzone” veya opera formunda “aria” ve “recitative,” Rusça “pesnya” farklı şarkı formlarıdır.
Şarkı söylemek, müziği kişinin sesiyle sese dönüştürmekten daha fazlasını gerektirir ve aynı zamanda ezgi, ritim ve şarkı sözlerinin ezberlenmesi de dahil olmak
üzere çeşitli bileşenlerin eşzamanlı etkileşimini gerektirir (Rutkowski, 2010).
Şarkı formları, uygun kapasitede olan ve “şarkıcı” denilen insan sesleri tarafından seslendirilir. Çalgılarda başta keman ailesi örneğinde olduğu gibi, aşağıdaki insan
sesi sınıflandırmasına özgü özel olarak şarkılar da bestelenmiştir.
about:blank 54/83
Örnek 78. Şarkıcılık için insan sesi sınıflaması.
Örnek 78’deki erkek ve kadın sesi tiplerinin tek tek anlamları aşağıdadır:
Koloratür Soprano: En ince kadın sesi.
Soprano: İnce kadın sesi.
Mezzo-Soprano: Orta kalınlıkta kadın sesi.
Alto: Kalın kadın sesi.
Kontralto: En kalın kadın sesi (Kalın erkek sesi rengi).
Biyolojik açıdan yukarıdaki kadın seslerinden “alto” ve “kontralto” en az bulunabilen seslerdir. Erkek sesleri ise aşağıdaki gibi gruplanır:
Kontrtenor: En ince erkek sesi (İnce kadın sesi rengi).
Tenor: İnce erkek sesi.
Bariton: Orta kalınlıkta erkek sesi.
Bas: Kalın erkek sesi.
Bas Profondo/Kontrbas: En kalın erkek sesi.
Özellikle operalardaki baş roller ve çoksesli müzik koroları yukarıdaki insan sesi gruplarına göre belirlenip besteciler her birinin özelliklerine göre besteleme
yaparlar. Bir besteci, bu seslerden birisi için (Soprano için, Tenor için vb. belirterek) solo eser besteleyebilmektedir. Genellikle insan sesi için bestelenmiş eserlere
bir veya daha fazla çalgı farklı müziksel dokularda eşlik edebilir. Çalgı eşliği olan veya olmayan çoksesli koro müziği de çoğunlukla Soprano, Alto, Tenor, Bas
insan seslerine göre belirlenmektedir.
İnsan seslerinin kapasitesi ve rengi, ergenlik dönemi bitişine göre net olarak ortaya çıkabilmektedir. Bu yüzden 18 yaşa kadar çocuk sayılan insanların ses
özellikleri, belirli bir eğitim süreciyle 18 yaş sonrasından itibaren erkek veya kadın sesi gruplarına göre belirlenmeye başlanır. Dolayısıyla 18 yaşına kadar olan
sesler “çocuk sesi” sayılacaktır ve çocukların seslendireceği şarkıların kapasiteleri de yaş gruplarına göre belirlenmelidir.
İnsan sesleri, aynı tını ve ses kalitesine sahip değildir. Bu nedenle, profesyonel bir şarkıcı olmak isteyen kişinin sıra dışı özellikleri olan bir sese sahip olması
gerekir. İnsan seslerinin doğal yönden estetik bir ‘ses’ özelliği ve akustik (mikrofonsuz) olarak yansıtılmasını sağlayacak bir enerji düzeyi olmalıdır. Bu enerji
düzeyi, vücudun ve özellikle boğazın yapısına ve oranlarına bağlıdır. Bu özellikler, bir insan sesinin belirli kalitesini ve gelişme potansiyelini belirler. Bir kişinin
doğal şarkı söyleme sesi, eğer büyük bir odada duyulamayacak kadar zayıfsa, gerçekte bir şarkıcılık kariyerine uygun değildir (Eken, 2014, s. 10). Ancak
günümüzde popüler müzik türlerindeki şarkıcıların sesleri yetersiz olsa bile mikrofon ve diğer elektronik yazılımların desteğiyle hem konserlerde hem de
kaydedilmiş hâlde yeterli gibi yansıtılabilmektedir.
Bu bölümün sonucunda, müziğin seslendirilmesinin farklı müzik türlerine göre farklı üslûplarda olduğu, müziği seslendirme araçları olan çalgılar ve insan
seslerinin de müziğin farklı türleri ve üslûplarına göre şekillendiği, tek tip çalgı çalma veya şarkı söyleme gibi durumların söz konusu olmadığı, dünyada ne kadar
müzik varsa ona göre de farklı seslendirme araçlarıyla seslendirme teknikleri ve üslûpları olduğu görülmektedir.
Gerçek Hayatla İlişkisi
6 yaşındaki Zeynep’in bir müzik duyduğunda dans etmesi, şarkı söylemesi, evdeki çeşitli eşyalara vurup müziğe eşlik etmesi gibi durumları ebeveyn gözlemleriyle
tespit edilmiş, okul öncesi eğitim öğretmeninin de benzer gözlemleri sonucunda müzikle diğer çocuklara göre daha fazla ilgili olduğu düşünülmüştür. Bu tespitler
sonucunda, Zeynep’in müzikle ilgili yeteneği olabileceğini düşünen ebeveynleri, kızlarının bir konservatuvarda eğitim alabilme olasılığını düşünmüşler. Yaptıkları
araştırmaların sonucunda, öncelikle bir devlet konservatuvarında yarı zamanlı müzik ve çalgı eğitimi olduğunu belirleyip konuyla ilgili bilgi almışlar. Aldıkları
bilgilerin yanı sıra, çocuklarının müzik yeteneğinin konservatuvardan bir öğretmen tarafından da test edilmesini talep etmişler. Belirlenen bir öğretmen, hem
müziksel yeteneği ölçmeye yönelik testlerle birlikte, Zeynep’le de konuşup çok geniş bir alan olan müzikte neye karşı ilgisi olduğunu öğrenmek istemiş. Zeynep’in
piyanoya ilgisi olduğunu öğrenen öğretmen, kendisi de aslen piyanist olduğundan, çocuğun parmaklarının yapısını incelemiş ve piyanonun tuşları üzerinde de bazı
alıştırmalar yaptırmış. Böylece Zeynep’in piyanoya da uygun olduğunu tespit eden öğretmen, onun yarı zamanlı piyano eğitimi alabileceğini, bunun için yapılacak
sınavlara başvurulması gerektiğini söylemiş. Ebeveynler de bir piyano alabilecek ekonomik imkanları olduğundan, çocuklarının bu yeteneğini desteklemişler.
Bilinçli ve ilgili ebeveynler ve okul öncesi öğretmenin yönlendirmesi sonucunda da Zeynep konservatuvarın yarı zamanlı piyano eğitimi sınavına girip kazanmış.
Böylece, ebeveynler ve okul öncesi öğretmen tarafından Zeynep’in yeteneğine dair gözlemlerin, bir uzman yardımıyla teyit edilme durumu ortaya çıkmış, çocuk da
erken yaşlardan itibaren yeteneğine dair bir sanat dalıyla profesyonel düzeyde ilgilenmeye başlamıştır.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, müziğin seslendirilmesinin ne demek olduğunu, hangi özellikleri kapsadığını ve hangi kavramlarla ifade edildiğini, müziği seslendirmenin çok yönlü
olduğunu, seslendirmenin niteliğinin mekânlar ve iletim araçlarıyla da ilgili olduğunu vurguladık.
about:blank 55/83
• Müziğin seslendirilmesi demek, bir müzik eserini, tüm unsurlarıyla yorumlayarak bir bütün hâlinde -yani seslerin işitilmesiyle- ortaya çıkarmak anlamında
gelmektedir. Aynı zamanda seslendirme, eseri dinleyicilere iletmek demektir. Bu iletim için de çeşitli aygıtlar kullanılır.
• Müziği seslendirme araçlarının çalgılar ve insan seslerinden oluştuğunu, bu araçlardan çalgıların yaygın olarak “telli çalgılar, tuşlu çalgılar, üflemeli çalgılar ve
vurmalı çalgılar” olarak sınıflandığını, ancak bu sınıflamanın da yeterli olmadığını bazı çalgıların bu sınıflamalardan ikisini de kapsayabilecek karma yapıda
olduğunu belirttik.
• Çalgıların “organoloji” çerçevesinde bilimsel olarak incelendiğini, çalgıların Dünya’daki farklı toplumlarda çok farklı ya da çok benzerleri olduğunu, çalgıların
yanı sıra insan seslerinin de doğal seslendirme aracı olduğunu, bunların renk, kapasite ve cinsiyete göre sınıflandırılarak kadın seslerinin “koloratür soprano,
soprano, mezzo-soprano, alto ve kontralto,” erkek seslerinin ise “kontrtenor, tenor, bariton, bas ve bas profondo” olduğunu, bu insan seslerinin özellikle opera
şarkıcılığında öne çıktığını ifade ettik.
• Halk müzikleri ve popüler müziklerde bu insan sesi sınıflamasının pek kullanılmadığını, insan seslerinin “vokoloji” çerçevesinde bilimsel olarak incelendiğini, bu
seslendirme araçlarının kullanımının müzik türlerine ve üslûplarına göre değiştiğini öğrendik.
• İnsan sesi müziğinin en temel formunun “şarkı” olarak bilindiğini vurguladık.
• Sonuç olarak müziğin seslendirilmesi farklı müzik türlerine göre farklı üslûplarda olduğu gibi müziği seslendirme araçları olan çalgıların ve insan seslerinin de
müziğin farklı türleri ve üslûplarına göre şekillendiğini ifade ettik.
Kaynakça
Aladağ, Ç. (Aralık, 2017). Ses eğitiminde register kavramı ve ses türleri. Akdeniz Üniversitesi Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Dergisi, 1(1), 28-39.
Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/435463.
Andrews, S. K. (2011). Gunild Keetman: Das Schulwerk, music and movement education, and critical pedagogy. American Educational History Journal, 38(1/2),
305-320.
Atmaca, Ö. (2019, Eylül 5). Müzik ve ifade üzerine. Andante. Retrieved from https://www.andante.com.tr/tr/8871/Muzik-Ve-ifade-uzerine.
Beard, D., & Gloag, K. (2005). Musicology: The key concepts. London & New York: Routledge.
Eken, S. (2014). The Human voice: Psyche, soma, function, communication. Frederiksberg: The Royal Danish Academy of Music. Retrieved from
https://www.dkdm.dk/~/media/Files/Kunst%20og%20udvikling/Udgivelser/08102014%20Susanna%20Eken_UK.ashx.
Erol, A. (2002). Şiir ve musiki. İlmî Araştırmalar (14), 53-60. Retrieved fromhttps://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/73426.
Galpin, F. W. (Apr., 1929). The Sumerian Harp of Ur, c. 3500 B.C. Music & Letters, 10(2), 108-123. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/726035.
Gündem, Ö., & Antel, A. F. (2015). 20. yüzyıl'dan günümüze müzik ve mekân: Tokyo ve İstanbul’da performans sanatları yapıları. Tasarım Kuram, 11(20), 76-98.
Retrieved from https://www.journalagent.com/tasarimkuram/pdfs/DTJ_11_20_76_98.pdf.
Kalyoncu, N. (2006). Türkiye`de Orff-Schulwerk uygulamaları: Abant İzzet Baysal Üniversitesi örneği. Yaratıcı Drama Dergisi, 1(2), 89-104. Retrieved from
https://www.narsanat.com/wp-content/uploads/2011/09/T%C3%83%C5%93RK%C3%84%C2%B0YEDE-ORFF-SCHULWERK-UYGULAMALARI.pdf.
Lewis, R. (2020). Drum. In Britannica. Retrieved from https://www.britannica.com/art/drum-musical-instrument.
Lull, J. (2000). Popüler müzik ve iletişim (T. İblağ, Çev.). İstanbul: Çhiviyazıları Yayınevi.
Muharremova, H. (2008). Piyano ve öncüllerinin (klavikord, klavsen) icra sanatı tarihindeki rolleri. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, (21),
143-155. Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/28455.
Onuk, Ö. (2019). Dünyanın en eski çalgıları: Taş devri flütleri. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(1), 176-184. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/636232.
Orçunsel, O. (2015, Aralık 25). Beethoven ile Goethe karşılaştığında. Andante. Retrieved from https://www.andante.com.tr/tr/5516/Beethoven-ile-Goethe-
Karsilastiginda.
Palmer, C. (1997). Music Performance. Annual Review of Psychology, 48, 115-138. doi: 10.1146/annurev.psych.48.1.115.
Rimmer, J. (Sep., 1971). Reviewed work(s): The origins of bowing and the development of bowed instruments up to the thirteenth century by Werner Bachmann
and Norma Deane. Notes, 28(1), 45-48. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/939320.
Rutkowski, J. (2010). The singing voice development measure: Assessing children’s use of singing voice in the elementary general music class. In T. S. Brophy
(Ed.), The practice of assessment in music education: Frameworks, models, and designs (pp. 273-280). Chicago: GIA Publications.
Say, A. (2006). Müzik tarihi (6. baskı). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Şahin, M. (2019). Arkeolojik çağlarda Anadolu ve çevre kültürlerde arp-lir çalgılarının oluşum ve gelişim süreci (yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Titze, I. R. (1991). The human voice as a biological musical instrument. In J. Sundberg, L. Nord, R. Carlson (Eds.), Music, Language, Speech and Brain (pp. pp.
232-242). Palgrave, London: Wenner-Gren Center International Symposium Series. doi: 10.1007/978-1-349-12670-5_22.
Uluocak, S. (Temmuz, 2015). Türkiye’de Cumhuriyet’in ilk elli yılında klasik gitar eğitimi: Paleologos ve öğrencileri. Sahne ve Müzik Eğitim Araştırma e-Dergisi,
(1), 60-80. Retrieved from http://www.sahnevemuzik.hacettepe.edu.tr/sayilar/sayi1_3.pdf
Wheaton, E. (2014). The artist and the audience: An interdisciplinary study of composer-audience relationships in musical communication (MA Thesis). Carleton
University, Ottawa, Ontario. doi: 0.22215/etd/2014-10328.
Yeğin, V. (2010, Mayıs 14). Müzik aleti mi, enstrüman mı, saz mı, çalgı mı?... Musiki Dergisi. Retrieved from http://www.musikidergisi.net/?p=1472.
Yelken, K. (2020). Ses nasıl oluşur? TKBBV. Retrieved from http://www.tkbbv.org.tr/menu/111/ses-nasil-olusur-doc-dr-kursat-yelken.
Yiğit, N. (Eylül, 2012). Profesyonel ses. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(3), 955-964. Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/806992.
Yurtcan, A. E. (2005). Bakır üflemeli çalgıların yapısı ve orkestradaki kullanım tekniklerinin incelenmesi (yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Retrieved from http://nek.istanbul.edu.tr:4444/ekos/TEZ/40803.pdf.
about:blank 56/83
[1] Dijital kelimesinin anlamı, sayısaldır. Ancak burada her türlü bilginin internet aracılığıyla elektronik ortamda görsel ve işitsel olarak sunulmasıdır.
[2] Akustik kelimesinin anlamı, sesi inceleyen bilim dalıdır. Ancak burada elektronik olmayan sesler ve seslendirme anlamındadır.
[3] Aslen Portekiz’deki “braguinha” veya “cavaquinho” denilen çalgının Hawaii’deki adı “ukulele” olmuştur.
[4] Mandoline, Türkiye’de okullarda çocukluk dönemi müzik eğitiminde 1970’li yıllara kadar kullanılmış bir çalgıdır.
[5] “Yumuşak ve yüksek sesli bir selvi klavyesi” anlamındadır.
[6] En eski flütlerle ilgili bkz. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/636232.
[7] Bu korno (horn), İngiliz kornosu korangleden farklı olarak Fransız kornosudur (French horn).
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi müziği seslendirmeye dair kavramlardan biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Performans
(•) - Çalma
(•) - Söyleme
(•) - Gönderme
(•) - Yorumlama
Cevap-1 :
Gönderme
Soru-2 :
Aşağıdakilerden hangisi seslendirme kaydı yapılmış müziğin görsel veya işitsel iletim araçlarından biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - CD
(•) - Notasyon
(•) - Plak
(•) - Kaset
(•) - mp3
Cevap-2 :
Notasyon
Soru-3 :
Çalgılar, aşağıdaki hangi bilim dalı çerçevesinde incelenir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Psikoloji
(•) - Antropoloji
(•) - Sosyoloji
(•) - Müzikoloji
(•) - Organoloji
Cevap-3 :
Organoloji
Soru-4 :
Herhangi bir temaya bağlı olmayan çalgı müziği aşağıdakilerden hangisiyle ifade edilir?
(Çoktan Seçmeli)
about:blank 57/83
(•) - Mutlak müzik
(•) - Sözsüz müzik
(•) - Saz müziği
(•) - Oda müziği
(•) - Orkestra müziği
Cevap-4 :
Mutlak müzik
Soru-5 :
Aşağıdakilerden hangisi Türkçe’de “çalmak” eylemini sağlayan müziksel aracın adıdır.
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Saz
(•) - Enstrüman
(•) - Çalgı
(•) - Müzik aleti
(•) - Ensemble
Cevap-5 :
Çalgı
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi çalgı sınıflamalarından biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Üflemeli çalgılar
(•) - Sesli çalgılar
(•) - Telli çalgılar
(•) - Vurmalı çalgılar
(•) - Tuşlu çalgılar
Cevap-6 :
Sesli çalgılar
Soru-7 :
Yaylı telli çalgılarda aşağıdaki hangi aracın tellere sürtülmesiyle ses üretilir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Parmak
(•) - Mızrap
(•) - Tezene
(•) - Yay
(•) - Pena
Cevap-7 :
Yay
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisi “tuşlu çalgılar”dan biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Tanbura
(•) - Piyano
about:blank 58/83
(•) - Akordiyon
(•) - Org
(•) - Harpsichord
Cevap-8 :
Tanbura
Soru-9 :
İnsan sesi müziği, aşağıdakilerden hangisine bağlı olarak yaratılır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Çalgılara
(•) - Ritimlere
(•) - Modlara
(•) - Türlere
(•) - Şiire
Cevap-9 :
Şiire
about:blank 59/83
6. ÇOCUK MÜZİĞİ VE ÖZELLİKLERİ

Giriş
Önceki bölümlerde sesten yola çıkıp müziğin seslendirilmesine kadar gelinmişti, tüm bu bilgiler çerçevesinde bu bölümde çocuklara dair müziğin ne olduğu,
bunun kendine özgü özellikleri, çocuk müziğinin yaratımı, çocuk müziği formları ve müziğin çocuklarda uygulanmasının farklı seviyeleri olduğu sunulmuştur.
Müziğe dair önceki bölümlerde öğrenilmiş bilgiler çerçevesinde çocuk müziğinin ne olduğu, ilişkili kavramlar, özellikleri, formları ve uygulama seviyeleri daha
kolay öğrenilebilecektir. Bu bağlamda, çocuk müziği görsel ve işitsel örneklerle bu bölümde sunulmuştur.
6.1. Çocuk Müziği

Sevgili öğrenciler, bu bölümdeki çocuk müziğinin özellikleri, çocuk müziği formları ve bunların uygulanma seviyeleri, çocuklara özgü müziğin ne olduğunun
belirlenmesini ve yetişkin müziğiyle çocuk müziğinin birbirinden ayrılmasını sağlayacaktır. Ayrıca müziğin çocuklarda farklı uygulanma seviyelerinin olduğu da
çocuk müziği çerçevesindedir. Bu bağlamda, edindiğiniz temel müzik bilgilerinin yanı sıra, özelde çocuk müziğini birçok yönüyle bu bölümde irdelemeniz
gereklidir.
Bu bölüme başlarken öncelikle çocukluğun ne olduğunu irdelemek yerinde olacaktır. Günümüzde çocukluk kavramı, Birleşmiş Milletler’in 20.11.1989 tarihli
“Çocuk Haklarına Dair Sözleşme”nin Madde 1’de sunulan tanımına göre açıklanmaktadır: “Bu Sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha
erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz [18] yaşına kadar her insan çocuk sayılır” (UNICEF, 1989). Türkiye’deki 5395 sayılı “Çocuk Koruma Kanunu”nda
da UNICEF sözleşmesindeki çocuk tanımı aynı kapsamda sunulmuştur (Resmî Gazete, 2005, s. 9501). Bu tanımlarda on sekiz yaşına kadar belirlenen çocukluk
dönemi, eğitim süreci de göz önüne alınarak ayrı ayrı gruplanmıştır.
Günümüz çocukluk dönemi eğitiminde öncelikli referans alınan Montessori (1953), çocuğun gelişimini 0-6, 6-12 ve 12-18 yaşlar olarak üç evreye ayırmış ve 0-6
yaşı öğrenmenin en yoğun evresi olarak belirlemiştir (Aktaran Durakoğlu, 2011). Bununla birlikte, Milli Eğitim Bakanlığı “Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin
Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP)” kapsamında bir diğer gruplama ise “bebeklik dönemi (0-2 yaş), oyun çağı (2-6 yaş), okul çağı (6-12 yaş), ergenlik çağıdır (13-
19 yaş).” Bu yaş gruplamasının yanı sıra, çocukluk dönemi gruplamasının hem yaş hem de eğitim sürecine dair sınıflaması ise “okul öncesi dönemi” ve “okul
dönemi” (MEGEP, 2009) biçimindedir.
Sanat dallarına dair eğitimler de okul öncesi ve okul dönemi olarak belirlenebilmektedir ve imkânlar uygunsa öncelikle aile içinde başlayan okul öncesi dönem
sanat eğitimi, devamında toplu olarak okul öncesi eğitim kurumlarında devam etmektedir. Amerika Birleşik Devletleri “Ulusal Sanat Vakfı”nın araştırma ve
analizleriyle okul öncesi dönemde sanat alanları “müzik, şarkı, dans; drama ve tiyatro, görsel sanatlar ve el sanatları” (Menzer, 2015) olarak belirlenmiştir.
18 yaşına kadar her bireyin çocuk olduğu kabulüne istinaden, çocuk müziği de bu süreci kapsamaktadır. Çocuk müziği kavramı da aslında ‘çocuklara özgü müzik’
anlamındadır. “Çocuk şarkıları,” “okul müziği,” “okul şarkıları” ve “eğitim müziği” terimleriyle de anılan çocuk müziği, çocuklara özel eğitici, duygusal ve
eğlendirici sözlerin (çok çeşitli konular içerir) özgün olarak bestelendiği veya başka eserlerden uyarlandığı şarkılardır. Çocuk müziği, çoğunlukla çocukların
seslendirebileceği ses kapasitesine sahip şarkı formlarındaki eserlerdir.
Çocuk müziği geniş bir terimdir ve yetişkinler tarafından çocuklar için yaratılan müzikleri, çocukların ve yetişkinlerin birlikte yaşadığı müzik uygulamalarını ve
çocukların kendilerinin yaptığı müzikleri içerir (Vestad, 2017). Çocuk müziğinin tarihsel olarak eğlence, eğitim ve terapi (rahatlatma) gibi amaçları vardır ve
genellikle çocuklara kendi içinde yaşadıkları kültürleri, diğer kültürleri, olumlu davranışları, gerçekleri ve becerileri öğretmek amacıyla eğlenceli bir yöntem
sağlamaya yöneliktir.
Çocuk müziği denildiğinde, aynı zamanda belirli teknik sınırlılıklar söz konusudur. Bu da yaratılan müziğin çocuklara özgü sınırlarının belirlenmesidir. Öncelikle
müziğin temel yaratım unsurlarından ezgi, çocuk şarkılarının da temel unsurudur. Bu bakımdan ezgide kullanılan sesler, çocukların farklı yaş aralıklarına göre
sınırları gerektirir.
Örnek 79. 3-5 yaş arası çocuklarda şarkı sesi sınırları
Kaynak: Sarrazin, 2016, s. 90
Örnek 79’da görülen DO-LA arası sesler, 3-5 yaş arası ‘okul öncesi dönemi’ çocukların söyleyebilecekleri şarkıların yaratımında yer alabilecek ses sınırıdır. Örnek
79’daki nota sınırı, DO sesinin altındaki seslerin 3-5 yaş arası çocuklar için kalın, LA sesinden sonrakilerin de ince kalacağı anlamına gelmektedir.
Örnek 80. Merdiven şarkısı.
Örnek 80’deki Merdiven şarkısında notaların çoğunluğu sekizlik nota ve ayrı dörtlük nota vardır. Ses sınırlarına bakıldığında, Örnek 79’dakine benzer RE-LA sınırı
vardır. Bu özellikleriyle şarkı uygun tempoyla okul öncesi dönemi çocukları için uygun görünmektedir.
about:blank 60/83
Örnek 81. 6-8 yaş arası çocuklarda şarkı sesi sınırları
Kaynak: Sarrazin, 2016, s. 90
Örnek 81’de görülen kalın ve ince DO arası notalar, 6-8 yaş arası ‘ilköğretim okulu 1-3. sınıf dönemi’ çocukların söyleyebilecekleri şarkıların yaratımında yer
alabilecek ses sınırıdır. Örnek 81’deki nota sınırı, kalın DO sesinin altındaki seslerin 6-8 yaş arası çocuklar için kalın, ince DO sesinden sonrakilerin de ince
kalacağı anlamına gelmektedir.
Örnek 82. 9-11 yaş arası çocuklarda şarkı sesi sınırları (Sarrazin, 2016, s. 90).
Örnek 82’de görülen kalın Sİ-Bemol ve ince Mİ arasındaki sesler, 9-11 yaş arası ‘ilköğretim okulu 4-6. sınıf dönemi’ çocukların söyleyebilecekleri şarkıların
yaratımında yer alabilecek ses sınırıdır. Örnek 82’deki nota sınırı, kalın Sİ-Bemol sesinin altındaki seslerin 9-11 yaş arası çocuklar için kalın, ince Mİ sesinden
sonrakilerin de ince kalacağı anlamına gelmektedir. Böylece Örnek 82’deki ses sınırları çocukluk dönemi için olabildiğince geniştir. 18 yaşına dek olan süreçte
çocukların seslerini sağlıklı kullanma durumuna göre, Örnek 82’dekinden daha kalın ve daha ince sesler oluşabilecektir.
Sesler kadar seslerin süreleriyle oluşan müziğin bir diğer yaratım unsuru ritim kalıplarının da çocuk şarkılarında uygun olması gerekmektedir. Temposu yavaş birlik
nota ve ikilik notalarla oluşan ezgiler çocukların beklediği tempo için yavaş kalabileceğinden dolayı, genel olarak dörtlük nota (♩), sekizlik nota (♪) ve onaltılık nota
(♬) çerçevesindeki şarkıların tüm çocukluk dönemine hitap edebileceği düşünülebilir. Ancak her durumda okul öncesi ve okul dönemi için şarkıların nota süreleri
kadar tempolarının “yavaş, orta veya çabuk” olması da önemlidir. Şarkılar sözle birlikte seslendirileceğinden dolayı, sözlerin müzikle birlikte net olarak söylenip
anlaşılabileceği bir temponun olması idealdir.
Örnek 83. Mini Mini Bir Kuş şarkısı.
Örnek 83’teki Bulut Olsam şarkısında heceler doğrudan notalarla aynı süreye uyması (prozodi) bakımından yavaş tempoyla seslendirilip gitgide temponun hızı
artırılabilir. Bu şekilde hem söz hem ezginin bütün olarak anlaşılması sağlanabilir. Bu şarkıdaki en kalın notanın FA, en ince notanın da LA olması, şarkının da
bütün çocuklara uygunluğunu göstermektedir. Ritim açısından da şarkıda dörtlük ve sekizlik nota kullanımı için uygundur. Şarkının sadece üç notayla oluşması ve
ritim açısından da dörtlük ve sekizliklerden oluşması, şarkının 3-6 yaş düzeyine hitap edeceğini göstermektedir. Ancak sözlerin hitap edeceği dönem ise 6 yaş
sonrasıdır. Çünkü, sözlerde geçen “Sinop” ve “Hatay” gibi isimlerin anlamının bilinmesi gerekir. Görüldüğü üzere, çocuk şarkılarında sadece müziğin yaşça
uygunluğu değil, şarkı sözlerinin de anlam açısından uygunluğu söz konusudur.
Bu sayılan özellikler, hâli hazırdaki şarkıların seçiminde geçerli olduğu gibi, aynı zamanda yetişkinlerin çocuk şarkısı yaratımı için de geçerlidir. Çocuklar kendi
şarkı yaratımlarını yaptıklarında, muhtemelen kendi ses sınırları ve repertuvarlarına göre şarkılarının sınırlarını belirleyeceklerdir.
Çocukların okul öncesi dönemi ve okul dönemi olmak üzere şarkılara Orff çalgıları[1] ve diğer uygun çalgılarla eşlik etmesi de çocuk müziğinin seslendirilmesine
dair bir bütünlük teşkil edebilecektir. Çalgı eşliği olmadan çocuk şarkılarının seslendirilmesiyle, çocukların kendilerinin ve/veya öğretmenlerin çalgılarla şarkılara
eşlik etmesi ya da internet ortamında çocuk şarkıları alt yapılarının eşlik için kullanılması, müziksel etkinliği zenginleştirebilecektir.
6.2. Çocuk Müziği Formları

Çocuk müziği, toplumların belirli müzik türlerinden bağımsız olup çoğunlukla teksesli dokuda olmakla birlikte, çoksesli dokuda topluca da seslendirilebilmektedir.
Koro hâlinde teksesli veya çoksesli dokuda seslendirilebilen çocuk şarkıları, piyano veya başka çalgıların eşliğinde homofonik dokuyla da seslendirilebilmektedir.
Bu müziksel dokular, ya baştan bestenin öyle yapılması ya da sonradan uyarlanması anlamındadır. Bu bilgilerin yanı sıra, müziğin formları açısından çocuk
müziğinde de aşağıdaki belirli formlar vardır.
Çocuk müziği geçmişten günümüze ortaya çıkanlar açısından, altı form grubuyla sınıflanabilir: a) Ninniler, b) Tekerlemeler, c) Halk şarkıları ve uyarlamaları, d)
Popüler müzik uyarlamaları, e) Bestelenmiş özgün şarkılar, f) Marşlar (Yöre, 2004).
Yukarıda sayılan formlara tek tek bakıldığında, “ninni” (lullaby), çok eski zamanlardan beri var olmuştur ve tüm kültürlerde bebekleri yatıştırmak ve uyutmak için
yetişkinler tarafından söylenir. Genellikle anlamlı veya anlamsız sözlerden oluşan kısa ve tekrara dayalı ezgilerden oluşan ninniler, halk şarkısı olarak kulaktan
kulağa yayılan anonim eserlerdir. Günümüzde ninniler sadece bir ezgi olmaktan çıkmış, dijital ortamda kliplerle görsel-işitsel olarak bir form hâline gelmiştir.
Ninniler çocuklar kendi başına uyumaya başlayıncaya kadar dinletilen her toplumun kendine özgü müziksel özelliklerine dayalı en eski çocuk müziği formudur.
Dünyadaki en eski sayılan ninni eserinin Antik Roma döneminden kalan Latince “Lalla, Lalla, Lalla, / aut dormi, aut lacte” (Ninni, Ninni, Ninni / ya uyu ya da süt
em) olduğu (Schmeling, 2001), Kaşgarlı Mahmud’un Dîvânu Lugâti't-Türk (1072) eserinde de ilk defa Türkçede “balu balu” kavramının “ninni” anlamına geldiği
görülür (Temizkan, 2018, s. 240). Bu bilgiler ninni formunun tarihsel geçmişini örnekler. Bunların yanı sıra, klasik müzik alanında bazı bestecilerin sözsüz “ninni”
eserleri de vardır ve bu eserler çalgılarla hem yetişkinler hem de çocuklarca seslendirilebilmektedir. Türkiye’de en yaygın olan ninninin “Dandini dandini dastana”
sözleriyle başlayan eser görülür[2].
about:blank 61/83
Ninni kadar eski, ancak aslında konuşma ve dil kullanımına ilişkin bir oyun olan “tekerleme” (tongue twister), özel olarak bestelenerek veya başka şarkılara
uyarlanarak çocuk müziği formuna dönüşmektedir. Bunlara “tekerleme şarkıları” ya da “tekerlemeli şarkılar” da denilmektedir. Masalsı bir yapıda olan
tekerlemelerin anlamlı ve/veya anlamsız kelimelerin bir araya gelmesiyle oluştuğu, dünyada farklı toplumların kendilerine özgü müziksiz veya müzikli
tekerlemeleri olduğu görülür. 19. yüzyılda İngilizcede yayınlanan “She sells sea-shells on the sea-shore” (Deniz kıyısında deniz kabukları satıyor) eski müzikli
tekerleme örneklerinden biridir. Aslında ezgi olmadan sadece ritimle söz çalışması olarak da tekerlemeler müziksel bağlamda değerlendirilebilir. Tekerlemelerde
ezgi çizgisi bir şarkı gibi değil de söz ağırlıklı olabilmekte ve arka planda müzik yer alabilmektedir. Bu da tekerlemenin kendine özgü özelliğini diğer şarkılardan
ayıran özelliktir.
“Halk şarkıları”[3] da bilindiği üzere toplumların kendilerini kültürel olarak ifade ettiği sözlü ezgilerdir. Bunlar arasından çocuklara özgü sözleri ve ezgisi uygun
olanların seçilmesiyle çocuk şarkıları oluşturulmasının yanı sıra, halk şarkılarının ezgisi alınıp çocuklara uygun sözler ekleyerek uyarlama yapılabilmektedir. Bu da
dünyada çocuk şarkıları repertuvarı için yapılan çalışmalardır. Hatta 19. yüzyılda ilk ses kayıt cihazıyla çocuk şarkısı olarak kaydedilmiş olan ilk eser “Au Clair de
la Lune”[4] (Ay ışığında) da bir Fransız halk şarkısıdır. Türkiye’de de birçok halk şarkısı, çocuk şarkısı olarak uyarlanmıştır. Halk şarkılarının çocuk şarkıları olarak
uyarlamalarında sadece her toplumun kendine ait halk şarkıları değil, başka toplumlardan aldıkları halk şarkıları da vardır. Türkiye’de farklı ülkelerdeki şarkılara
yeni sözler yazılarak uyarlamalar yapılmıştır. Bunlardan Türkiye’de en bilineni, “Yaşasın okulumuz” veya Daha dün annemizin” adıyla bilinen şarkıdır. Bu şarkının
aslı “Ah! Vous dirai-je, Maman”[5] (Ah! Anneme söyler miyim?) adlı bir Fransız halk ve çocuk şarkısıdır. Ahmet Muhtar Ataman, yazdığı Türkçe sözlerle şarkıyı
“Yaşasın okulumuz” olarak uyarlamıştır.
Halk şarkılarının çocuk şarkıları olarak uyarlanması gibi, yetişkinler için olan popüler müziğin farklı türlerindeki şarkılar da çocuk şarkısı olarak
uyarlanabilmektedir. Bu uyarlama, daha çok bir popüler müzik şarkısının alınıp çocuklara uygun yeni sözler yazılması olabilir. Bunun bir diğer şekli de çocuk
şarkılarının popüler müzik türlerine göre uyarlanmasıdır.
Başka müzik türlerinin çocuk şarkısına dönüştürülmesi dışında, yetişkin besteciler tarafından doğrudan çocuklar için özgün şarkılar bestelenmektedir. Burada ya
besteci şarkının sözlerini de yazmaktadır ya da başka bir şair veya söz yazarının metni üzerine beste yapmaktadır. Bu besteler, müzik türlerine çeşitli müziksel
dokular ve formlarda olabilir. Bu bağlamda, bir besteci Pop müzik türüne göre çocuk şarkısı bestelerken, bir diğeri Türk Halk Müziği’ne göre beste yapabilir.
Ayrıca Türkiye’de çocuklara Türk sanat müziğini öğretmek üzere bu türde de çocuk şarkıları bestelenmiş ve bu şarkılar o türün kendi çalgıları ve üslûbunca
seslendirilmiştir. Çocuk şarkılarının farklı türlere göre bestelenmesi didaktik olarak müzik türlerini öğretme ve çocuk müziğine çeşitlilik sağlama amacı taşıyabilse
de çocuk şarkılarının kendi ritmik ve ezgisel sınırlılığı daha ön planda düşünülmelidir.
Buraya kadar ninni ve tekerleme kendi başına birer çocuk müziği formu olsa da diğerleri “şarkı” formu çerçevesinde değerlendirilmiştir. Son olarak “marş”
formunu ayrıca değerlendirmek gerekecektir. Aslında “askeri müzik” alanına özgü bir form olan marş, kelime anlamı olarak “yürüyüş yaptırmak” ve “uygun adım
yürümek” anlamlarındadır. Bu açıdan askerlerin müzik eşliğinde düzenli yürüyüşleri amacıyla da marş formu kullanılır. Yürüyüşe tam olarak uyması için marş
formu ritim olarak 2/4 veya 4/4 zaman işaretindedir. Marşlar sözlü ve sözsüz olarak her konuda olabildiği gibi, çoğunlukla ulusların kendine özgü konuları üzerine
bestelenebilmektedir. Her ulusun onu temsil eden bir marşı (İstiklal Marşı vb.) olabildiği gibi, bunun dışında ulusların özel günlerine dair marşlar da vardır. Bu
açıdan marş formu sadece askeri olmanın ötesine geçip çocuk müziği içinde de yer almakta ve çocuklara çeşitli bilgi ve duyguları sağlamak amacıyla çocukluk
döneminde seslendirebilecek marşlar da yaratılabilmektedir.
6.3. Müziğin Çocuklarda Uygulanma Seviyeleri

Çocukların okul dışı müziksel deneyimleri, geniş müziksel çerçevede olmakla birlikte, okullardaki genel müzik eğitiminde yer alıp uygulanan çocuk müziği
formlarının da farklı çocukluk dönemleri gözetilerek uygulanması gerekir. Bu yüzden, çocuklarla müziksel etkinlik yapacak olanların ve eğitimcilerin de çocukların
seviyelerine yönelik çocuk müziği formlarını bilinçli olarak seçebilmeleri gerekir.
Çocukluk döneminin ilk aşamasındaki bebeklere basit ve kısa şarkılar söylemek ve dinletmek gerekir. Ninni ve tekerleme türü kısa formlar ve özellikle piyano, arp
ve ksilofon sesiyle hazırlanmış sözsüz ezgiler, onlar için uygundur. Aileler veya çocukluk dönemi eğitimi almış bakıcılar, banyo yapmak, giyinmek veya yemek
yemek için kendi oluşturacakları bir veya iki satırlık sözlerle ezgi oluşturmayı deneyebilirler. Bu da müziğin bebekleri yönlendirme amacıyla olumlu açıdan
kullanımıdır. Yani müziğin olumlu yansımasıdır.
Belirli bir amaca yönelik ezgi oluşturma durumu, okul öncesi dönemi eğitmenleri için de geçerlidir. Burada ezgiler aracılığıyla çocuklara bir şeyler öğretmek veya
yapmaları gerekli şeyleri eğlenceli hâle getirmek için müziğin kullanımı söz konusudur. Çocukluk dönemi eğitmenlerinin daha fazla müziksel öğrenme etkinliği
bulup uygulayabilmesi çok önemlidir.
. Bebeklikten sonra, okul öncesi dönemi çocuklarında müzik, sadece çocukların şarkı söylemesinin ötesinde, hareketli olmalarından dolayı, dans ve drama (temalı
oyun) ile birlikte uygun olacaktır. Burada da uygunsa şarkının sözlerine dayalı bir oyun oluşturma ya da bir oyuna uygun şarkıların belirlenmesi söz konusudur.
Dans da uygunsa müzikli oyuna katılabilir ya da müzik ve dans ayrı da çalışılabilir. Bu açıdan, tüm seçenekler değerlendirilmelidir. Çocuklar şarkı söylerken
alkışlamaları, ayaklarıyla tempoya eşlik etmeleri ve Orff çalgıları ve uygun nesnelerle ritim uygulamaları müziğe doğrudan katılımı sağlamak açısından önemli ve
zaten gereklidir.
Genel eğitimdeki gibi, müziksel uygulamalar ve müzik eğitimi de ‘basitten karmaşığa’ ilkesiyle yapılır. Buna göre müziğin ezgi ve ritim unsurları göz önüne
alındığında, 2 zamanlı (2/4) ve 4 zamanlı (4/4) kısa ve içinde söz ve ezgi tekrarı olan şarkılar, okul öncesi dönemi çocukları için uygundur. 3 zamanlı (3/4) şarkılar
biraz daha ileri dönemde olabilir. Okul öncesi dönemin sonlarındaki çocuklarda, 2/4’lük ve 4/4’lük ölçülü şarkıların ötesine geçilerek 3/4’lük ve 6/8’lik şarkılar da
devreye girebilir. Aksatımlı yapısı (1, 2 + 1, 2, 3) olan 5/8’lik şarkılar ise çocukların müziksel deneyimi arttıkça -ilköğretim döneminden itibaren- uygulanabilir. Az
sayıdaki 7/8, 8/8, 9/8 ve 12/8 ölçülü şarkılar da ise ses süreleri arttıkça ezgi uzunluğu da arttığı için, çocukların yaş ve müziksel deneyimlerinin de aynı biçimde
artmış olmasına dikkat edilmelidir. Özellikle Türkiye’de “Aksak” adıyla anılan 9/8’lik ritmik kalıbın aksatımlı özelliği, daha çok müziksel deneyim gerektirir.
Ancak ritimlerin algılanmasında içinde yaşanılan kültürel çevrenin de etkisi vardır.
Müzikte ritim yapıları kadar tempo da önemlidir. Notasyonlarda belirtilen tempo ifadeleri (yavaş, çabuk vb.) eser seslendirilirken değiştirilebilir, bu açıdan çocuklar
şarkılara hakim oldukça, hızlandırılabilir. Bu teknik bilgiler ve müziksel yaratım unsurları, okul dönemi genel ve özengen müzik eğitiminde ilgili öğretmenler
tarafından çocuklara öğretilebilecektir. Ancak okul öncesi ve okul dönemi çocuklara müzik öğretmeni dışındaki eğitmenler müziği sadece uygulatmalı, müziğe dair
nota vd. teknik bilgileri öğretmemelidir. Genel müzik eğitiminde, çocukların müziği ve unsurlarını uygulayarak ve dinleyerek öğrenmeleri gerekir. Müzik, dans ve
oyun çocuklar için, şarkıların sözleriyle eğitim dışında, sadece keyifli ve estetik bir etkinlik olmalıdır. Bununla birlikte, bu kitapta sunulan tüm müziksel bilgiler,
çocuklara müziksel uygulamalar yaptıracak ilgili eğitimler tarafından öğrenilmelidir.
Eğitmenlerin okul öncesi ve okul dönemine yönelik öğrenecekleri şarkıları, günün koşullarına uygun bir alt yapıyla çocuklara uygulatması, müziksel algılamayı
daha keyifli hâle getirecektir. Bunun için teknolojik imkanlardan yararlanılıp CD kayıtları ile mp3 ve mp4 formatında internet ortamında yayınlanmış çocuk
şarkıları kayıtları eğitmenlerin işine yarayacaktır. Özellikle ‘karaoke’ şeklinde çocuk şarkıları için hazırlanmış altyapılar YouTube başta olmak üzere, benzer dijital
medyalarda mevcuttur (Bkz. EK 1)
Birçok çocuk şarkısının seslendirilmiş kayıtları ve çocuklara yönelik müzikli etkinlikler, çeşitli basılı ve elektronik kaynaklarda mevcuttur (Bkz. EK 1). Bunlar
ilgili eğitimenlerce edilinip öğrenilmeli ve daha sonra ‘basitten karmaşığa’ göre çocuklara öğretilmeli ve uygulanmalıdır. Türkçe şarkılar dışında farklı dillerdeki
çocuk şarkılarının ezgilerine eğitmenlerce sözler uyarlanıp bu şarkılar da çocuklara öğretilebilir.
Çocuk Gelişimi eğitimi almış eğitmenlerin bir diğer çalışması ise Barış Manço, Erol Büyükburç gibi popüler müzik şarkıcılarının çocuklar için/çocuklara uygun
yaptıkları şarkıları veya müziksel formu itibariyle çocuk şarkısı düzeyinde (AB, ABA) olan günümüzdeki popüler müzik şarkılarını çocuklara uygun sözler
uyarlayıp kullanmaktır.
Müziğin çocuklarda uygulanmasına dair bazı uluslararası yöntemler vardır. Özellikle çocuklarda hareket ve müziğin birlikte uygulanmasına dair Orff-Schulwerk
yaklaşımı gibi, birbirine benzer ve farklı özellikleriyle Dalcroze ve Kodaly olarak anılan iki ayrı yaklaşım ve vardır. Bunların yanı sıra, bir de Suzuki yaklaşımı
about:blank 62/83
olmasına rağmen, bu yaklaşım doğrudan özengen ve mesleki çalgı eğitimine odaklandığından, ilkokul döneminden itibaren çocukların çalabileceği çalgılar için
kullanılabilir (Tekin Gürgen, 2006; Büyükgönenç Polat, 2018). Çocuk Gelişimi öğretmen adayları ve çocuk gelişimi öğretmenleri, adı geçen müzik öğretim yöntem
ve yaklaşımları arasında en yaygın olan Orff-Schulwerk yaklaşımına ilişkinTürkiye'de de düzenlenen seminer, çalıştay ve kurslara katılarak kendilerini geliştirebilir
ve öğrencileriyle bu yaklaşımı temel alan uygulamalar yapabilirler.
Farklı dönemdeki çocuklarla müzik uygulamaları çok değişik biçimlerde yapılabilmekle birlikte, “dinleme, şarkı söyleme, hareket [oyun / dans] ve [çalgı] çalma”
(Temmerman, 2000, s. 54) olmak üzere, kısaca dört biçimde özetlenmektedir. Bu dört biçimin kimlere, nasıl, hangi müziklerle uygulanabileceği öğretmenlerin
gözlemleri ve çalışmalarıyla ortaya çıkabilecektir. Çünkü bazı çocuklar açısından müziği seslendirmek onu dinlemekten daha uygun olabilir. Ancak, öğretmenler
sahip oldukları koşullarda ne yapabileceğini belirlemelidir. Çünkü sayılan dört müzik uygulaması biçimi koşullara göre belirlenebilecektir.
Bu bölümün sonucunda, çocuk müziğinin çoğunlukla şarkı formunda olduğu veya çocuk şarkıları olarak bilindiği, çocukluğun çeşitli dönemlerine dair ses, ezgi ve
ritim sınırları olduğu, yetişkin şarkılarının da çocuk şarkısı hâline getirebildiği, bu yüzden özgün beste ve uyarlamalarla çocuk müziği ve şarkılarının kendi alanında
geniş bir çerçevede olduğu, müziğin veya çocuk şarkılarının bebeklik, okul öncesi ve okul döneminde seviyelere göre uygulanması gerektiği belirlenmiştir.
5 yaşındayken babasını kaybeden Muammer, ilkokuldan sonra berber çıraklığı gibi işlerde çalışmış, 15 yaşına geldiğinde de askeri bando okuluna girerek müzikle
ilgili eğitim almaya ve çalışmaya başlamıştır. 20 yaşında ilk bestesini bir okul marşı olarak bestelemiştir. Böyle olunca müzikteki yaratıcılık yeteneği de
belirlenmiştir. 21 yaşına geldiğinde konservatuvarda bestecilik eğitimi almaya başlayan Muammer, oradaki öğretmenleri gibi özgün çocuk şarkıları bestelemeye
başlamış, ayrıca Anadolu’dan ve Avrupa’dan birçok halk şarkısını da çocuk şarkısı olarak uyarlamıştır. Buradan ninniler ve tekerleme şarkıları ortaya çıkmış. Çok
sayıda çocuk ve gençlik koroları da kuran Muammer, konservatuvarda öğretmen de olmuş, onun öğrencileri de çocuk şarkıları bestelemeye ve çocuklara müziği
öğretmeye çalışmışlar. Böylece, onlarca çocuk şarkısı yaratan Muammer’in eserleri, yıllarca okul öncesinden liseye kadar seslendirilmiş. Çocuk şarkılarında ezgiye
önem veren Muammer bazılarında armonileme de yapmış, hem teksesli hem çoksesli dokudaki çocuk şarkıları, kuşaktan kuşağa ve kulaktan kulağa yayılmış.
Muammer’in şarkılarında doğa, sevgi, anne, iyilik, bilmece, bayramlar, mevsimler, hayvanlar, masal, bebek, insan ve Atatürk gibi konu çeşitliliği olmuş, yani
Muammer, şarkılarıyla çocuklara çok şey anlatmaya çalışmış. Böylece yetişkin bir bestecinin büyük formlardaki eserlerinin yanı sıra, yıllarca çocuklar için de
şarkılar yarattığını görüyoruz. Çok tanınan bir besteci olan Muammer’in çocuk şarkıları öylesine sevilmiş ki reklamlarda ve filmlerde de yer almış.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, çocukluk döneminin ne olduğu, çocukluğun ve çocuk gelişiminin hangi yaş aralıklarını kapsadığını, çocuk müziğinin ne olduğunu ve farklı
kavramlarla (çocuk şarkıları, okul müziği, okul şarkıları ve eğitim müziği) da anıldığını vurguladık.
• Çocuk müziğinin yaşlara ses aralıkları ve ritim sınırlılıkları olduğunu, çocuk müziğinin hem yaratım hem de seslendirmeyi kapsadığını, çocuk müziğinin
çoğunlukla yetişkinlerce amaca yönelik olarak yaratıldığını ifade ettik.
• Çocuk müziği formlarından bahsettik. Bu formların farklı türlerini örneklerle açıkladık. Çocukların kendi şarkılarını veya ebeveynlerin çocuklarına yönelik
şarkılar yaratabildiklerini, hâli hazırda çocuk müziğine dair formların (ninniler, tekerlemeler, halk şarkıları ve uyarlamaları, popüler müzik uyarlamaları,
bestelenmiş özgün şarkılar ve marşlar) olduğunu belirttik.
• Çocuklarla müziksel etkinlik yapacak olanların ve eğitimcilerin de çocukların seviyelerine yönelik çocuk müziği formlarını bilinçli olarak seçmelerinin önemi
üzerinde durduk.
• Müziğin çocuklarda uygulanmasına dair bazı uluslararası yöntemler vardır. Bu yöntemler hakkında bilgi vererek, çocuk müziğinin daha faydalı getirilmesi
hakkında açıklamalar yaptık.
• Çocuk müziğinin yetişkin müziğinden ayrılması gerektiğini, bilinen müzik türlerine özgü çocuk müziği de yaratılabildiğini, çocuk müziğinin çeşitli müziksel
dokularda ve çoğunlukla şarkı formunda ulusal ve uluslararası standartlarda yaratıldığını, müziğin / çocuk müziğinin çocukluk döneminin seviyelerine göre
uygulanması gerektiğini öğrendik.
Kaynakça
Akıncı, M.Ş. (2019). Müzik eğitiminde çocuk şarkılarının seçimi: Müzik yazınsal kurallar ve ilişkili etmenler. International Social Sciences Studies Journal, 5(38),
3471-3479. doi: 10.26449/sssj.1593.
Büyükgönenç Polat, B. (2018). Okul öncesi müzik eğitiminin önemi ve eğitim yöntemleri. Afyon Kocatepe Üniversitesi Akademik Müzik Araştırmaları Dergisi,
4(7), 52-64. Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/640398.
Büyükokutan Töret, A. (2017). Tekerlemelerinin oluşum ve aktarımında yeni bir ortam: tekerleme siteleri. Turkish Studies, 12(22), 883-898. Retrieved from
https://turkishstudies.net/DergiTamDetay.aspx?ID=12436.
Durakoğlu, A. (2011). Maria montessori’ye göre okul öncesi çocukluk döneminin özellikleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (16), 133-
145. Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/787060.
Kırcı Uğurlu, E. (2014). Kültürel bellek aktarıcısı olarak ninni. Milli Folklor, 13(102), 43-52. Retrieved from https://millifolklor.com/PdfViewer.aspx?
Sayi=102&Sayfa=40.
MEGEP (2009). Çocuk gelişimi ve eğitimi: Çocuğun gelişimi. Ankara: MEB. Retrieved from
http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Geli%C5%9Fim.pdf.
MEGEP (2017). Çocuk gelişimi ve eğitimi: Müzik etkinlikleri. Ankara: MEB. Retrieved from
http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/M%C3%BCzik%20Etkinlikleri.pdf.
Menzer, M. (2015). The arts in early childhood: Social and emotional benefits of arts participation. Washington: National Endowment for the Arts. Retrieved from
https://www.arts.gov/sites/default/files/arts-in-early-childhood-dec2015-rev.pdf.
Resmî Gazete (2005). Çocuk koruma kanunu (ss. 9501-14). Retrieved from https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5395.pdf.
Sağer, T. (2004, Nisan 7-10). Okul şarkılarının konuları açısından değerlendirilmesi [Sempozyum bildirisi]. 1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze
Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, Isparta. Retrieved from http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/T-Sager.pdf.
Sarrazin, N. (2016). Music and the child. Geneseo, NY: Open SUNY Textbooks, Milne Library (IITG PI) State University of New York at Geneseo. Retrieved from
https://milneopentextbooks.org/music-and-the-child/.
Schmeling, G. (2001). Satire with a smile: Donnish humor and the Satyrica of pertonius. Classical Bulletin, 77(1), 51-59. Retrieved from
https://search.proquest.com/docview/222302992?pq-origsite=gscholar&fromopenview=true.
Tekin Gürgen, E. (Güz 2006). Müzik eğitiminde yaratıcılığı geliştiren yöntem ve yaklaşımlar. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), 81-93. Retrieved
from http://kaynakca.yaraticidrama.org/?p=35.
about:blank 63/83
Temizkan, M. (Bahar 2018). Anadolu ve Özbek sahası ninnilerinin yapı-şekil, konu-içerik ve işlevi bağlamında karşılaştırılması üzerine bir deneme. Türk Dünyası,
(45), 239-254. doi: 10.24155/tdk.2018.67.
Temmerman, N. (2000). An investigation of the music activity preferences of pre-school children. British Journal of Music Education, 17(1), 2000, 51-60.
https://doi.org/10.1017/S0265051700000140.
UNICEF (1989). Çocuk haklarına dair sözleşme. Retrieved from https://www.unicef.org/turkey/%C3%A7ocuk-haklar%C4%B1na-dair-s%C3%B6zle%C5%9Fme.
Vestad, I. L. (2017). Introduction: Children’s music-an emerging field of research. Nordic Journal of Art and Research, 6(2), 1-6.
https://doi.org/10.7577/information.v6i2.2274.
Yılmaz Bolat, E. (2017). Okul öncesi öğretmenlerinin müzik etkinlikleri konusundaki görüşlerinin belirlenmesi. İdil, 6(35), 2073-2096. Retrieved from
http://www.idildergisi.com/makale/pdf/1501336421.pdf.
Yöre, S. (Aralık, 2004). Türkiye’de çocuk müziği. Çoluk Çocuk Dergisi, 12(45), 38.
[1] Küçük boydaki “davul, tef, trampet, bongo, tumba, marakas, üçgen, tahta bloklar ve zil çeşitleri”dir.
[2] Türkiye’de halk müziğiyle de ilişkili olan ninni örnekleri CD kaydı olarak yayınlanmıştır: https://open.spotify.com/album/7jm6vlf3OHg7uy1nx3YLyQ (Mircan
Kaya-Bizim Ninniler).
[3] Türkiye’de tüm halk şarkılarına “türkü” denilmektedir.
[4] Au Clair de la Lune şarkısının 1860’taki “Phonautograph” kaydı yeterince anlaşılır değildir: https://www.youtube.com/watch?v=znKNQXo58pE.
[5] “Ah! Vous dirai-je, Maman” şarkısını Mozart da KV 265 Zwölf Variationen (On iki çeşitleme) eserinin ana teması olarak kullanıp sonra şarkıyı dönüştürerek
çeşitlemiştir: https://www.youtube.com/watch?v=xyhxeo6zLAM.
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi çocuk müziğine dair terimlerden biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Çocuk şarkıları
(•) - Okul müziği
(•) - Popüler müzik
(•) - Okul şarkıları
(•) - Eğitim müziği
Cevap-1 :
Popüler müzik
Soru-2 :
Aşağıdakilere göre her insan kaç yaşına kadar çocuk sayılmaktadır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - 12
(•) - 18
(•) - 15
(•) - 20
(•) - 16
Cevap-2 :
18
Soru-3 :
Aşağıdakilerden hangisi çocuk müziğinin tarihsel olarak sahip olduğu işlevlerden biridir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Sayma
(•) - Koşma
(•) - Hatırlama
about:blank 64/83
(•) - Heceleme
(•) - Eğitim
Cevap-3 :
Eğitim
Soru-4 :
Aşağıdakilerden hangisi 3-5 yaş arası çocukların söyleyebilecekleri şarkıların yaratımındaki ses/nota sınırıdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Sİ-Bemol-Mİ’
(•) - DO-DO’
(•) - Mİ-LA
(•) - DO-LA
(•) - SOL-DO’
Cevap-4 :
DO-LA
Soru-5 :
Aşağıdakilerden hangisi özellikle okul öncesi dönem kullanılan minyatür çalgılara verilen addır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Oda müziği çalgıları
(•) - Orff çalgıları
(•) - Kodaly çalgıları
(•) - Yaylı çalgılar
(•) - Mozart çalgıları
Cevap-5 :
Orff çalgıları
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi çocuk müziği formlarındandır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Suit
(•) - Opera
(•) - Sonat
(•) - Konçerto
(•) - Marş
Cevap-6 :
Marş
Soru-7 :
Kaşgarlı Mahmud’un Dîvânu Lugâti't-Türk (1072) eserinde geçen “balu balu” kavramı aşağıdaki çocuk müziği formlarından hangisini ifade eder?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Halk müziği uyarlaması
(•) - Marş
(•) - Ninni
(•) - Tekerleme
(•) - Özgün beste
about:blank 65/83
Cevap-7 :
Ninni
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisi Yaşasın Okulumuz şarkısını Fransızca şarkıdan Türkçe’ye uyarlamıştır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ahmet Muhtar Ataman
(•) - Osman Zeki Üngör
(•) - Wolfgang Amadeus Mozart
(•) - Muammer Sun
(•) - Saip Egüz
Cevap-8 :
Ahmet Muhtar Ataman
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi aslında konuşma ve dil kullanımına ilişkin bir oyun olan çocuk müziği formudur?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Özgün beste
(•) - Popüler müzik uyarlaması
(•) - Marş
(•) - Tekerleme
(•) - Ninni
Cevap-9 :
Tekerleme
about:blank 66/83
7. ÇOCUKLARIN MÜZİK DENEYİMLERİ

Giriş
Önceki bölümde çocuk müziğinin ne olduğu ve hangi formlarla ifade edildiği yer almıştı. Bu bölümde de çocuk müziğinin hangi ortam ve çevrede olduğu,
çocukların kendi müziklerini nerelerde deneyimledikleri konusu irdelenmiştir. Çocukların öncelikle okul dönemine kadar ailesi ve çevresiyle beraber müziksel
deneyimi olması, sonra okul öncesi dönemi ve okul dönemi eğitiminde okul içinde ve dışında müziksel deneyimlerin oluşması ayrı ayrı değerlendirilmektedir. Bu
bağlamda, çocukluk dönemindeki müziksel deneyimlerin çerçevesi bu bölümde çeşitli örneklerle sunulmuştur.
7.1. Çocukların Okul Dışı Müziksel Deneyimleri

Sevgili öğrenciler, çocuk dönemi ve sonrası genel olarak okulla ilişkilendirildiğinden dolayı, çocukluk dönemi okul öncesi ve okul dönemi olarak ikiye
ayrılmaktadır. Ancak çocukların okul öncesi döneminde 3-5 yaş arası bile okul öncesi eğitimiyle yine de okul çerçevesinde geçmektedir. Bununla birlikte,
çocukların aile ve çevreleriyle geçirdikleri zamanlar da olduğundan dolayı, çocukların müziksel deneyimleri, okulda ve okul dışında olmak üzere iki yönde
değerlendirilmiştir. Ancak okuldaki müziksel deneyimler, resmî ve gayriresmî olmak üzere iki türlüdür. Okul dışı müziksel deneyimler ise gayriresmîdir. Bu
bölümde bahsedilen çocuklara dair müziksel deneyimler, mesleki müzik eğitimi dışındadır.
Çocukların anne karnında sesleri/müziği algılamalarıyla başlayan süreç, doğumdan itibaren ninniyle devam edebilir. Dolayısıyla, çocukların ilk müziksel
deneyimleri, ninnilerin bağlı olduğu kültüre özgü müziksel sesler ve ezgilerdir. Bunun yanı sıra, çocukların aile içinde dolaylı olarak maruz kaldığı yetişkinlere
yönelik müzikler de çocuklar açısından bir diğer deneyimdir. Böylece çocukların “müziksel deneyimleri şarkı söylemeyi, çeşitli vurmalı ve ezgisel çalgılar çalmayı
ve müzik dinlemeyi içerebilir” (Pelliteri, 2000). Bu sayılanlara müzik eseri yaratma da eklenmelidir. Ancak, sayılan bu müziksel deneyimler, çocukluğun farklı
dönemlerindeki gelişime bağlı olarak değişkenlik gösterebilir.
Çocukların müzikle ilgili yetenekleri ise “algılayıcı, seslendirici ve yaratıcı müziksel yetenek” olarak üçe ayrılabilir. “Algılayıcı müziksel yetenek,” müziksel
etkinlikleri izlemekten ve müzik dinlemekten hoşlanan, bu açıdan dışarıdan müzikle ilişki konusunda pasif durumda görünüp ancak kendi içlerinde aktif çocuklarla
ilişkilidir. “Seslendirici müziksel yetenek,” müziği doğrudan yorumlama becerisine isteğine sahip, çalgı çalmaktan ve/veya şarkı söylemekten hoşlanan çocuklara
dairdir. “Yaratıcı müziksel yetenek” ise müziği dinleme ve seslendirmenin yanı sıra, kendine özgü yaratabilme becerisi olan ve bundan hoşlanan çocuklarla
ilişkilidir. Müziği seslendirme yeteneği, önceden bestelenmiş eserlerin seslendirilmesiyle, yaratma yeteneği ise çalgıyla ‘doğaçlama’ müzik yaratımında görülür
(Uçan, 2005, s. 18).
Aslında çocuklar çeşitli müziksel deneyimlerle çevrilidir, ama onların kendi başlarına aktif olarak müzik yapmalarına dair daha az fırsatları vardır. Çocukların etrafı
sınırsız sayıda müzik seçimi sunan çok çeşitli elektronik cihazlardan, oyuncaklardan ve bilgisayardan yayılan müzikle ve ebeveynlerinin veya kardeşlerinin
dinlediği müzik seçimleriyle doludur. Yani çocukların hayatındaki müziğin çoğu, onların kendilerinin seçemedikleri ya da onlar için “seçilmemiş” müziklerle
çevrilir. Kısaca onlar, hayatlarındaki müziğin çoğunda, pasif alıcılardır ve müziğin seçimine aktif olarak katılmamaktadırlar. Böylece çocuklar müziği pasif olarak
dinlerler (Sarrazin, 2016, s. 213).
Çocuklar evde ebeveynlerinin, kardeşlerinin, arkadaşlarının ve akrabalarının müziğine maruz kaldıklarında, birçok deneyim ve tür üzerinde geniş bir ağ
oluştururlar. Bu durumda onlar, ticari (popüler) müzikten halk şarkılarına, ulusal şarkılara, dini şarkılara, bayram şarkılarına ve çokkültürlü müziğe dair kendi
müzik ortamlarını oluşturan ritimleri, ezgileri ve armonileri duyarlar (Sarrazin, 2016, s. 9). Çocukların müziğe nasıl maruz kaldıkları, sosyal çevrelerinde müziği
keşfetmeye nasıl teşvik edildikleri, sosyal gruplarındaki diğer insanlarla (örneğin aileler, akranlar) birlikte müzikle ne ölçüde meşgul oldukları, onları müziği
öğrenme ve deneyimleme yoluna sokacaktır (Green, 2002).
Çocuklar için müzik öğrenimi, “bireylerin maruz kaldıkları müziğin yapısı hakkında kültüre özgü bilgiler edindikleri” bir kültürlenme sürecinden de etkilenir
(Hannon & Trainor, 2007, s. 466). Bazı görüşlere göre, bir çocuğun zengin bir müzik ortamına girme ve ona katılma fırsatı, onun müziğin eğilimlerini ve
özelliklerini sezgisel olarak anlamasını sağlar (Bartel ve Cameron, 2007). Müzik yapma süreçlerine ve müziğin yönlerine aşinalık, çocukların müziğin özelliklerini
sergileyen ve bunlara dikkat çeken bilgili yetişkinlerle bir araya gelmesiyle zenginleşir (Reynolds, 2006).
Resmî (formal) müzik eğitimi almış veya almamış yetişkinlerde, müziğin kültüre özgü yapısal özelliklerine dair örtük bilgi bulunmuştur (Hannon ve Trainor,
2007). Buna göre, günlük gayriresmî (informal) ortamlarda müziğin rolü, bir kişinin örtük anlayışını etkileyebilir (Kooistra, 2015, s. 117). Bu da çevreden alınan, -
yani okul dışı- dağınık müziksel bilginin, örtük bilgi olarak yerleştiğini gösterir. Böylece, bebeklikten itibaren bireylerin okul dışındaki müziksel deneyimleri örtük
bilgiyle oluşur. Bu deneyime, okulda eğitim yoluyla edinilen açık müziksel deneyim de eklenerek, bireyin müziksel kültürlenmesi ortaya çıkar.
Okul dışı müziksel deneyim, kasıtlı olarak hem müzik yapımını hem de gayriresmî öğrenmenin özelliklerini, bir öğrenme ortamına yerleştirir. Bu özellikler
arasında, müzikle ilişkinin sosyal yönleri, doğrusal olmayan (non-linear) öğrenme, bütünsel oyun, etkileşimli ve kendi kendini yöneten süreçler ve müzik yapma
olanaklarının içine girme ve keşfetme yer alır (Campbell, 2001; Harwood & Marsh, 2012; McPhail, 2013; Wright & Kanellopoulos, 2010). Bu aynı özellikler,
çocukların müziksel olma biçimlerinin yönleri olarak da gözlemlenmiştir ve müzik burada sosyal ilişki kurma amacıyla kullanılır (Bartel & Cameron, 2007). Bu
nedenle, okul dışı müzik ortamları, çocukların müzikalite[1] (musicality) ifadelerinin oluşmasını ve ortaya çıkmasını sağlar.
Çocukların müzikalite ifadelerinin oluşmasına dair “yaşanılan” beş deneyim söz konusudur: a) “Yaşanılan alan” (müzik dinleme ve yapma mekânı), b) “Yaşanılan
beden” (çocuğun bedenini müziğin ritmiyle ilişkilendirmesi), c) “Yaşanılan zaman” (müzikle geçirilen zaman), d) “Yaşanılan ötekiler” (çocuğun müziksel anında
kendisiyle, ebeveynlerle ve nesnelerle kurduğu ilişki), e) “Yaşanılan müzikalite” (çocuğun kasıtlı olarak müzik dinlemesi, şarkı söylemesi, hareket etmesi, çalgı
çalması) (Kooistra, 2013; Kooistra, 2016, ss. 119-124; Manen, 1990).
Çocukların müziksel deneyimini ve gelişimini belirleyen faktörler “temel biyolojik potansiyel, olgunlaşma, deneyim, fırsat, ilgi, eğitim, aile, akranlar ve sosyo-
kültürel bağlam” (Welch, 2002, s. 114) olarak belirlense de onların okul dışı müziksel deneyimlerinde, “aile, akran ve medya” (Boer &Abubakar, 2014) etkisi
-çoğunlukla etkileşimde oldukları faktörler olarak- öne çıkmaktadır. “Aile,” çocukluk döneminin tamamında çocukların müzikle ilişkisini yönlendiren, ekonomik
ve manevi olarak destekleyen ya da desteklemeyen bir faktördür. Bu faktörün olumlu ya da olumsuz etkisine göre çocukların müziksel deneyimleri biçimlenir.
Ailede ebeveynlerin kendi müziksel deneyimlerinin olup olmaması, bir büyük kardeşin müzikle ilişkisinin olup olmaması ve müzikle ilgili imkânların olması, aile
ve çocuğun müziksel deneyimlerinde etkilidir. Ebeveynlerin çocuğun müzikle ilişkisine olumlu yönde katılımı, kendilerinin çocukla birlikte şarkı söylemeleri ve
çocuğun özel olarak müzik dersi almasını sağlamaları şeklinde olabilir.
Çocukların müziksel deneyiminde ebeveynlerin etkisine dair bir araştırmaya (Ho, 2009) da konu olmuş bazı örnekler şöyledir:
a) Ebeveynlerin çocuklarıyla evde ve/veya ev dışında müzik dinlemeye vaktinin olup olmaması, b) Ebeveynlerin müzik geçmişinin çocuklarının müziğe katılımıyla
ilgili beklentileriyle ilgili olup olmaması, c) Ebeveynlerin çocukların herhangi bir müzik aleti öğrenip öğrenmemesine etkisi, d) Ebeveynlerin çocuklarını müzik
aleti için halka açık müzik festivallerine / müzik yarışmalarına katılmaya teşvik edip etmemesi, e) Ebeveynlerin çocuklarının müzik çalışmalarını ilerletmesini
bekleyip beklememesi, f) Ebeveynlerin çocuklarının gelecekte müzik kariyerine devam etmesini bekleyip beklememesi (Ho, 2009, ss. 75-76).
Çocukların müziğe dair deneyimlerinde ailenin katılımcı veya destekleyici etkisinin olumlu yönü olduğu görüldüğü gibi, ailenin olumsuz yaklaşımları da müziğin
çocukların gelişimine olumlu etkilerini bilmemekten, düşünmemekten ileri gelmektedir.
about:blank 67/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/aile-evde-e%C4%9Flenerek-m%C3%BCzik-aletleri-%C3%A7al%C4%B1yor-gm1217355023-355310327
Örnek 84. Çocukların aileyle müziksel deneyiminin temsili.
Toplumlara veya ülkelere göre değişse de çoğu ailenin -özellikle de kendi alt yapısında yoksa- sanatı / müziği okul dönemi çocukların yapması gerekenlerin
dışındaki “boş zaman” etkinliği gibi görme durumu söz konusudur. Yetişkinlerde para kazanmak veya ev işleri yapmak gibi “zorunlu iş / çalışma” durumları olsa da
çocukluk döneminde “boş zaman”ın neye göre belirleneceği irdelenmelidir. Bu açıdan sanatın / müziğin çocuklar için bir boş zaman etkinliği mi yoksa her
yaptığına eşlik edebilecek bir olgu mu olduğu değerlendirilmelidir. Sanatsal etkinliklerin bir çocuğun kişiliğini geliştirmeye yardımcı olduğu bilgisiyle okulda
teşvik edilmesi gerektiği fikri, giderek daha fazla kabul görse de yetişkinlerin çocukların “boş zamanları”na bakış açısı, daha geniş bir eğilimin parçasını
oluşturmaktadır. Öyle ki sanat, çoğu insan tarafından, can sıkıntısının eşdeğeri olarak görülen tembellikten kaçınmak ve televizyon tarafından hareketsizliğin
yarattığı boşluğu doldurmak amacıyla yapılan etkinlikler olarak görülmektedir (Donnat, 1997, s. 265). İşte bu yanlış yaklaşım, okuldaki matematik vb. gibi sanat
dışı (akademik) derslerin önemli görülmesini, sanatın ancak bunlardan kalan “boş zaman”larda yapılacak önemsiz bir eylem olduğu düşüncesini göstermektedir.
Hâlbuki çocukların sanat dışı eylemlerini disiplinlerarası açıdan sanatla birleştirip daha zevkli hâle getirebilecekleri daha az kişi tarafından değerlendirilmektedir.
Ebeveynlerin çocuklarının müzikle ilişkisine dair yaklaşımına örnek olarak, Avustralya’da üç anaokulundan 101 ebeveyne, ev ortamında beş yaşın altındaki
çocukları için sağlanan müzik etkinlikleri hakkında kısa bir anket yapılmış ve 63 tanesinden gelen cevaplarda beş farklı sonuç ortaya çıkmıştır: Buna göre, 1)
Ebeveynlerin, çocuklarıyla düzenli olarak müzik yapmaya başlamak için zamanları olmadığı, 2) Ebeveynlerin, anaokulunun ve diğer eğitim ortamlarının çocuklar
için tam olarak müzik deneyimi sağladığına inandığı, 3) Ebeveynlerin, müzik konusunda bilgi eksikliği olduğu, 4) Ebeveynlerin, evde müzik için CD'ler ve
DVD'ler gibi ürünlere güvendiği 5) Ebeveynlerin, müziğin müzik dışı etkilerine odaklandığı belirlenmiştir (Vries, 2009). Bu araştırmanın sonucuna göre,
ebeveynlerin çocuklarının müziksel deneyiminde katılımcı ve etkin olmadığı ortaya çıkmıştır.
Görüldüğü üzere, çocukların aile içinde ve ebeveynlerinin yaklaşımına göre müziksel deneyimleri farklılık göstermektedir. Çocukların okul dışı müziksel
deneyimlerinde, “aile”nin dışında, “akran”larla olan müziksel ilişkisi bir diğer deneyim faktörüdür.
“İşbirlikli öğrenme,” denilen akranlarla “sosyal öğrenme,” müzikteki eğitim araştırmalarında giderek daha fazla dikkat çekmektedir ve akranlardan öğrenme
kavramı sıklıkla ele alınmaktadır (Gaunt and Westerlund, 2013). Çocukların öğrenmek için diğer çocuklarla karşılıklı etkileşime girdiği “akran öğrenimi,”
işbirliğine dayalı öğrenme bağlamı olarak belirli avantajlara sahip olabilir (Nielsen, Johansen & Jørgensen, 2018). İşbirlikli öğrenme, buna katılan çocukların ortak
bir hedef anlayışı geliştirmeleri ve ortak problem çözmeyle meşgul olmaları anlamına gelir (Gaunt and Westerlund, 2013, s. 4).
Akranlarla müziksel deneyimi genellikle ortao kul ve lise dönemi çocuklarının daha özgür olarak okuldaki ders dışı gayriresmî etkinliklerde, bir evde veya özellikle
ev dışında akranlarıyla birlikte müziksel deneyim yaşamalarıdır. Bu deneyim, akran çocukların birlikte konserlere gidip canlı müzik dinlemeleri, aynı ortamda
kayıtlı müzik dinlemeleri ve/veya birlikte müzik yaratımı ve seslendirmesi yapmalarıdır.
Çocukların akranlarıyla müziği sosyal öğrenme durumu, “akran yönlendirmeli öğrenme” (gruba bir akran öğretir) ve “grup hâlinde öğrenme” (belirli bir
yöneticinin olmadığı akran etkileşimi yoluyla öğrenme) olarak iki biçimdedir (Green, 2002, s. 76). Çocukların akran etkileşimleri ve ilişkileri yoluyla müzik
yapmaları, onların “aktif kültür üreticileri” olduğunu düşündürmüştür (Corsaro, 2005, s. 4). Akran kültürleri ise “çocukların ürettikleri ve akranlarıyla etkileşimde
paylaştıkları istikrarlı bir dizi faaliyet, eser, değer ve ilgi” (Corsaro, 2000, s. 92) olarak tanımlanmıştır. Görüldüğü üzere, akran çocukların müziksel deneyimleri,
onlara özgü sosyal ve kültürel üretimleri ortaya çıkarmaktadır.
Akranlarla müziksel deneyiminin avantajları olsa da, dezavantajları da bazı araştırmalarda görülmüştür:
Çocukların özel öğrenme bağlamında çalgıya özgü ustalık sınıflarındaki deneyimlerini inceleyen Long'un (2013) araştırmasına göre, bu deneyimde kadınların
erkeklerden daha korkutucu ve düşmanca olduğunu belirlemiştir. Bu nedenle, bir sosyal öğrenme alanı rekabetçi veya olumsuz olarak deneyimlenirse, çocukların
varsayılan olumlu gelişimini beslemeyebilir (Nielsen, Johansen & Jørgensen, 2018).
about:blank 68/83
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/%C3%A7ocuk-grubu-m%C3%BCzik-aletleri-%C3%BCzerinde-oyun-beyaz-%C3%A7ocuk-m%C3%BCzikal-
band-gm1151599735-312154072
Örnek 85. Çocukların akranlarla müziksel deneyiminin temsili.
Akran faktörünün yanı sıra, çocukların sosyo-kültürel bağlamda müziği istemli ya da istemsiz deneyimledikleri bir diğer faktör de insanlar tarafından yönetilen ve
“medya” denilen araçlardır. Bu açıdan çocuklar “bilgisayar oyunlarında, çizgi filmlerde, TV şovlarında, filmlerde, iPad’lerde, radyolarda ve zil seslerinde fon
müziği deneyimlerler” (Sarrazin, 2016, s. 213). 1940’ların başından başlayıp 20. yüzyılın sonuna kadar devam eden çocukların medya deneyimleri televizyon,
kayıtlı müzik, video kasetler, elektronik oyunlar, etkileşimli bilgisayar yazılımı ve interneti içerecek şekilde genişleyip günümüze kadar gelmiştir (Blackwell Clark,
2020).
Okul öncesi dönemden başlamak üzere, çocukların hayatları ve müziksel deneyimleri, elektronik medyanın her yerde bulunmasından önemli ölçüde etkilenir
(Christakis 2009; Lee, Bartolic & Vandewater 2009). Kayıtlı müzik genellikle evlerde, kreşlerde, arabalarda ve alışveriş merkezlerinde arka planda çalar. Dijital /
elektronik medya, çocukların müzik kültürlerinde son derece belirgin ve etkili olduğundan dolayı, onların hayatlarında ve müzik kültürlerinde önemli etkiler
oluşturur (Niland, 2012, s. 30). “Tabletler, cep telefonları, diğer kişisel medya” araçları gibi “elektronik cihazlar, farklı yaş gruplarınca” müziği “paylaşmak /
dinlemek / izlemek / tüketmek için kullanılmaktadır” (Celasin, 2013, s. 81).
Çocuklar elektronik medya araçlarıyla bireysel isteklerine dayalı olarak seçtikleri müzikleri, bireysel olarak veya aile ve akranlarıyla dinleyebilirler. Bunun yanı
sıra, onlar uygun bilgisayar programlarıyla kendileri müzik yaratabilir, YouTube gibi video siteleri aracılığıyla müziğe dair bilgilenebilir hatta çevrim içi (online)
eğitimle bir çalgı veya şarkı söylemeyi öğrenebilirler. Elektronik medyayla ilgili bir diğer konu ise müziğin istemli olarak seçilmeden bilgisayar oyunları veya
elektronik medyada izlenebilecekler aracılığıyla sunulmasıdır. Bu yüzden yetişkinler gibi çocuklar da elektronik medyada istemsiz olarak çeşitli müziklere maruz
kalıp işitsel olarak deneyimlenmektedirler.
Çocukların seçiminin yanı sıra, elektronik medyadaki çocuk şarkılarına dair müzik kayıtları ve müzik videoları bilinçli ebeveynlerce seçilip özellikle okul öncesi
dönemi çocuklara dinletilerek de kullanılmaktadır. Böylece elektronik medya, doğrudan çocuklara yönelik müziği sunması açısından faydacı ve eğitimi olarak
kullanılmaktadır.
https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/sevimli-k%C3%BC%C3%A7%C3%BCk-k%C4%B1z-tablet-kullanma-ve-mavi-b%C3%BCy%C3%BCk-
%C3%A7anta-%C3%BCzerinde-otururken-gm812590954-131432823
Örnek 86. Çocukların elektronik medyayla müziksel deneyiminin temsili.
Tek tek sayılan aile, akranlar ve medya faktörlerinin yanı sıra, çocukların aile ve akranlarıyla birlikte ya da bireysel olarak istemli müziksel deneyim yaşayacağı bir
diğer faktör de “konser”lerdir. Çocukların kendi düzeylerine uygun canlı müziksel etkinliklere (dans, müzikal, konser vb.) yalnız veya akranlarıyla gitmeleri veya
ailelerince götürülmeleri, müzisyenlerin (sahnedekilerin) davranışlarıyla doğrudan müziği veya müzikli sanatları deneyimlemelerini sağlar. Özellikle doğrudan
müzikle ilgili olan bireysel olarak çalgı çalan veya şarkı söyleyen çocukların bu ilgilerine yönelik etkinliklerde olmaları, onların müziksel deneyimlerine katkıda
bulunacaktır. Çocukların bu tür ortamlarda sahnede olanlarda sohbet etme imkânının olması da müzikle ilişkilerinin artmasında isteklilik yaratabilecektir.
Okul dışı müziksel deneyimlerinde, çocukların birlikte katılabilecekleri ve bir yetişkinin yönetimi altında canlı müziği seslendirerek deneyimleyebilecekleri bir
diğer ortam da “çocuk koroları”dır[2]. Belirli kurumlar ve sivil toplum kuruluşları kapsamında yer alan bu çocuk korolarının temel hedefi de konser olduğundan
dolayı, çocuklar hem hazırlık süreci hem de konser deneyimlerini bu korolarda yaşayabilmektedirler. Çocuk koroları, okul dışında bir etkinlik olmasının yanı sıra,
about:blank 69/83
gayriresmî müzik öğrenimini içerir. Her bir şarkının çalışılmasında açık ve örtük bilgi ve deneyim edinilir. Çocukların izleyici ve doğrudan seslendirici olarak
bulunduğu konserler, onlar için bir müziksel deneyim ve yüz yüze sosyal deneyim alanıdır.
Buraya kadar yer alan okul dışı tüm deneyimler, çocukların sosyalleşmesi, kültürlenmesi, estetik beğeni kazanması ve müziğin olumlu işlevlerinden faydalanması
çerçevesindedir. Bu deneyimlerle ortaya çıkan müzik çeşitliliği, çocukların müzik kültürünü oluştursa da çocukluk dönemine ilişkin bilinçli müzik seçimi her
zaman esastır. Özellikle okuldaki müziksel deneyimlerinde, çocuk müziği/şarkıları sınırlılığında olan çocukların, okul dışı deneyimlerinde kendi yaşlarının
dışındaki şarkıları deneyimlemesi de birbiriyle örtüşmemektedir. Ancak yine de çocukların okul dışı müzik çeşitliliğinin -özellikle eğer aileler yeterince bilinçli
değilse- kontrol edilmesi çok zordur.
7.2. Çocukların Okuldaki Müziksel Deneyimleri

Okul dışı deneyimlerin aslında çok geniş çerçevede olup müzik kültürü çeşitliliği de sağladığı yukarıda yer almıştı. Burada çocukların okuldaki müziksel
deneyimlerinin neleri kapsadığı, okul dışı deneyimle benzer ve farklı yönleri irdelenmiştir. Okul dışı geniş müziksel deneyimlere rağmen, çocuk müziği kavramının
diğer karşılıklarının “okul müziği” veya “eğitim müziği” olması, okuldaki müziksel deneyimlerinin de sınırını belirler.
Müzik yapmak, yürümek veya konuşmak kadar temel bir yaşama becerisidir. Peery, Peery & Draper (1987), çocukların müziğe maruz kalmasının, eğitilmesinin ve
kendi iyiliği için müzikle kültürlenmesinin istenilen bir durum olduğunu öne sürmektedir. Yani, tüm insanların ezgiyle şarkı söyleyebilmesi ve tempoyla
yürüyebilmesi doğuştan gelen bir ayrıcalıktır (Guilmartin & Levinowitz, 2003). Kapsamlı bir öğrenme deneyimi sağlamak için müziğin erken çocukluk dönemine
dâhil edilmesi gerekir (Levinowitz, 1998). Ancak okullar, bir çocuğun müzik mirasının kaynaklarından sadece biri olan genel müzik eğitimi sağlanmaktadır.
(Sarrazin, 2016, s. 9). Resmî müzik eğitimi de “genel müzik eğitimi, özengen (amatör) müzik eğitimi ve mesleki müzik eğitimi” (Uçan, 2005, ss. 30-33) olarak üçe
ayrılır. Ancak burada bahsedilen okul müziksel deneyimine dair müzik eğitimi, “genel müzik eğitimi”dir.
Çocukların okuldaki müziksel deneyimleri, -aslında mekân ve uygulamalar bağlamında yine okulda olan- okul öncesi döneminden başlayıp okul döneminde (lise
sonuna kadar) devam eden süreçte ‘öğretmen, akran topluluğu, müfredat, sınıflar, kademeler ve öğretim’ çerçevesindedir. Öğretmenin müzik açısından uygun olan
veya olmayan sınıflarda topluluk olarak var olan farklı kademelerdeki çocuklara önceden belirlenmiş müfredatlar kapsamında öğretim yapması, okuldaki müziksel
deneyimini belirler. Burada belirleyici olan müfredattır. Ancak çocukların okuldaki müziksel deneyimleri, resmî (ders saatinde) ve -her okulda olamasa da
gayriresmî (ders saatleri dışında) olmak üzere iki yönlüdür.
Müzik eğitimi, ‘icra etme, doğaçlama, düzenleme, beste yapma, kaydetme, eleştiri, dinleme ve daha fazlasını içeren’ geniş bir müzik uygulamaları alanıdır. “Bu
uygulamalar, öğrencilere çeşitli yaklaşımlar ve çeşitli müzik eğitimi bağlamlarında kendi dünyalarıyla ilişki kurmaları, bağlantı kurmaları ve yanıt vermeleri için
birçok yol sunar. Müzik eğitimi yoluyla geliştirilen yaratıcı süreçler, hayal gücü ve yenilik, hem sanatsal hem de günlük yaratıcılık için önemlidir. Eleştirel ve
yaratıcı düşünme, müzik eğitiminde benzersiz bir şekilde konumlandırılmıştır ve günümüz dünyasında öğrenmek için gereklidir (McCallum ve diğerleri, 2015, s.
3).
Çocukların okuldaki resmî müziksel deneyim sürecinin bir ders kapsamında ve kademeye göre bir müfredatta olması, okul dışı müziksel deneyimine göre çok
sınırlıdır. Ancak bu sınırlılıklardan en belirgini müfredatla ilgili olup çocukların müzik hakkında bilgi almaları ve doğrudan kendilerine özgü şarkıları
öğrenmeleridir.
https://www.music.msu.edu/news/theory-class-leads-to-super-music-learning
Örnek 87. Çocukların okuldaki resmî müziksel deneyiminin temsili.
Çocukların okuldaki müzik dersleri akranlarıyla topluluk hâlinde olmasına rağmen, okuldaki müziğe dair bireysel yaklaşımları açısından çeşitli faktörler olduğu,
bazı araştırmalarda belirlenmiştir:
İskandinav ülkelerinden 11-19 yaş arası 671 çocuktan anket tekniğiyle toplanan veriler ve onların 171 tanesiyle yapılan görüşmelerde, “konsantrasyon ve
odaklanma, öğrenme ve kazanım, takım çalışması ve akran öğrenimi, müzik derslerine olan gayret ve ilgi, kendine inanç” faktörlerine dair çeşitli bulgular ortaya
çıkmıştır. Ancak tüm bulguların sonucunda, bir veya daha fazla çalgı çalabilen çocukların okuldaki müzik derslerine olan ilgisinin daha fazla olduğu belirlenmiştir
(Hallam, Creech, & McQueen, 2018). Bu araştırmada çalgı çalan çocukların müzik derslerine daha çok ilgisinin olması, somut olarak bir çalgıya dokunup onu
hissederek doğrudan her zaman müzik yapabilmeyi hissetmelerindendir.
Çocukların okuldaki derslerden zevk alması, çoğu okul dersinde temel amaç değildir ve temel amaç öğrencilerin öğrenmesidir. Bu açıdan müziğin bir ders olarak
istisnasının olup olmaması bir tartışmadır. Ayrıca okullarda müziğin çocukların etkileşim kurmaya devam etmeleri için bir ders olmak yerine müzik sevgisini
geliştirmeyi amaçlaması gerektiği yönünde bir tartışma da vardır. İki tartışma da çocukların müziği bir okul dersi olarak düşünmeden müzikle ilişkilerini artırmaya
yöneliktir (Creech, Hallam, McQueen & Varvarigou, 2014).
Dağılımları eşit olmasa da en belirgin şekilde, sınıflardaki öğrencilerin müzikle ilgili seviyeleri farklıdır. Bu açıdan okullardaki resmî müzik eğitimi de yeterli
değildir (Marín, Scheuer & Pérez-Echeverría, 2013, s. 796). Bu yetersizliğin giderilmesi ise çocukların okulda gayriresmî müziksel deneyimlere sahip olmasını
gerektirmektedir. Yani resmî ve gayriresmî müziksel deneyimler birleştiğinde ancak çocuklar müzikle ilgilenmekten zevk alarak öğrenebilirler. Çocukların okuldaki
gayriresmî müziksel deneyimleri, bir öğretmen gözetiminde ya da gözetimsiz olarak okuldaki ders dışı zamanlarda veya konser gibi etkinlikler çerçevesindedir.
Çocukların okul dışı müziksel deneyimlerinde olduğu gibi, okuldaki gayriresmî müziksel deneyimlerinin çerçevesi müfredat dışında olduğunda, onların müzik
yapmaya dair özgürlükleri vardır. Bu da hem bireysel hem de grup düzeyinde müzik ‘dinleme, performans doğaçlama ve besteleme’ bütünleşmesidir. Bu gayriresmî
etkinlikler, öğrencilerin iyice kültürlendiği ve güçlü bir şekilde özdeşleştikleri müzik etrafında döner. Bu uygulamalar sayesinde, çocuklar nispeten ileri düzeyde
işitsel, doğaçlama, besteleme ve teknik becerilerle birlikte, bazı durumlarda kuramsal anlayış da geliştirebilirler (Green, 2005, s. 28).
Okuldaki gayriresmî müziksel deneyime ilişkin bazı özellikler söz konusudur: a) Müzik öğrenciler tarafından seçilir, b) Müzik notasyonu yoktur veya nadirdir.
Beceri edinme, müzik kayıtlarının kulaktan öğrenilmesini içerir, c) Müziksel deneyim, bilinçli ve bilinç altı edinim ve yetişkin gözetimi ve rehberliği de dâhil
olmak üzere, beceri ve bilginin değişimi yoluyla tek başına ve/veya kolektif olarak arkadaşlarla birlikte gerçekleşir, d) Gayriresmî müzik çalışması küreseldir ve
about:blank 70/83
bütünsel olarak yaklaşılır, bu nedenle zorluklara dayalı aşamalı bir öğrenme planı (müfredat) yoktur, e) Gayriresmî müzik çalışması, dinlemeye, bestelemeye ve
doğaçlamaya özel bir ilgi sağlar ve böylece yaratıcılığı teşvik eder (Green, 2008’den aktaran Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013, s. 459).
Aslında çocukluk döneminin okul öncesinden başlayarak okullarda düzenli olacak müzik eğitiminin müfredata bağlı resmî kısmının dışında, çocuklara gruplar
hâlinde gayriresmî deneyim sağlanması da onların müzikle olan ilişkisini artırabilecektir.
Bu konuda, biri Londra’nın içinde ve diğer üçü Batı Londra’daki dört okulda 13-14 yaşındaki çocuklarla bir dönem süresinde okuldaki gayriresmî müziksel
deneyimlerine dair yapılan bir araştırmaya göre, çocuklar iki ila yedi kişiden oluşan küçük arkadaşlık grupları (dört okulda yirmi iki grup) oluşturmuşlar ve her
grup CD’ler ve bir CD çalarla bir uygulama odasına gidip öğretmen rehberliği olmadan bir şarkı seçip (bir okulda elli dakika, diğerinde doksan dakikaya kadar)
onu çalışmışlardır. Bunun sonucunda, gayriresmî müzik öğrenme uygulamalarının çok önemli bir parçası olan arkadaşlarla çalışabilme imkanıyla mümkün
olduğunca çok özgürlük sağlandığı belirlenmiştir. Bu özgürlük sonucunda da “doğal öğrenme” sağlanmıştır (Green, 2005, ss. 28-32). Bu örnek, müziğin doğasına
uygun olarak müzik öğretiminin ve etkinliklerinin çocuklar üzerinde resmî zorunluluk oluşturmayacak biçimde nasıl yapılması gerektiğine dair sorgulamayı
getirmektedir. Bu da resmî ve gayriresmî olanı birlikte yapmakla olabilir. Çocukların resmî müzik derslerinin yanı sıra, serbest müziksel etkinlik zamanlarının
olması, resmî müzik eğitimine katılım isteğini de artırabilir.
Müzik kültüre özgü olduğundan dolayı, Çin'in Şangay kentindeki bir ortaokulda 24 yedinci sınıf öğrencisinin “Ben ve Müzik” başlıklı yazılı ödevlerinin
sonuçlarına göre, Şanghay'daki müzik eğitiminin öğrencilerin müzik aracılığıyla anlamları ilettiği temel yollardan biri olduğu, öğrencilerin çoğunun müziğin
yaşama kalitelerine her zaman katkıda bulunduğuna inandığı, müziğin onların duygu ve düşüncelerine sanatsal-kültürel form vermenin sayısız yolunu sunduğu ve
duygularını, ilgilerini ve anlayışlarını nesneleştirmelerine ve ifade etmelerine yardımcı olduğu, müzik dinlemenin benzersiz ve önemli bir keyif, kişisel gelişim ve
en uygun bir deneyim kaynağı olduğu belirlenmiştir (Ho & Law, 2006).
Bu bölümün sonucunda, müziğin okula yönelik zorunlu bir etkinlik algısı, çocukların müzikle olan ilişkilerinde sorunlu bir durum olup bu algının değiştirilmesi ve
müziğin hayatın bir parçası olarak okul dışında da var olduğunun konser alanları gibi yerlerde de gösterilmesi düşünülmelidir. Bu bağlamda, çocukların öncelikle
müzikle ilişkiden zevk alması gerektiği, müzik eğitimi ve etkinliklerinin de zorunlu ve didaktik bir yansımadan çok doğal bir olgu gibi yansıtılması planlanmalıdır.
Müzik ve sanatta yaratıcılık zorunluluk gibi yansıdığında, isteksizce ortaya çıkan etkinlikler de çocukların beceri düzeyinin yanlış değerlendirilmesine yol
açacaktır.
7 yaşındayken ukulele çalgısı dersi almış Turgay, ilköğretim okulundaki müzik derslerinde aktif olarak müzikle ilgileneceklerini, derslerde kendisinin de ukulele
çalabileceğini düşünmüştür. Ancak bu onun için hayal kırıklığı olmuştur. Çünkü, ilköğretim okulundaki müzik dersinin hem haftalık süresi 1 saattir hem de teorik
öğretimle geçmektedir. Ayrıca okulda özel bir müzik sınıfı da yoktur. Böyle olunca, müzikle ilgisi uygulama düzeyinde yüksek olan Turgay da yine çalgısını kendi
başına sadece evde çalabilme durumunda kalır. Turgay’ın ebeveynleri, ona özel ukulele dersi aldırmış olsalar da kendileri yeterince müzikle ilgili olmadığından,
Turgay da onlarla müziksel paylaşım yapamamaktadır. Ancak zamanla sınıfında ve okulda tanıştığı diğer çocukların arasında gitar, piyano, flüt çalabilenler
olduğunu öğrenmiştir. Kendisi müziği sadece tek başına değil, başkalarıyla paylaşarak seslendirme ihtiyacı hisseden Turgay, tanıştığı arkadaşlarına, okulda boş
zaman bulduklarında birlikte müzik çalışmaları yapmayı teklif etmiş. Turgay’la aynı ihtiyacı hisseden, yani birlikte müziksel paylaşım isteyen diğer çocuklar, önce
okulda boş saatlerinde boş sınıf bulabilmeyi hedefleseler de bunun mümkün olmadığını görmüşlerdir. Bunun üzerine müzik öğretmenlerine, kendilerinin müzik
çalışmaları için uygun bir yer olup olmadığını sorduklarında, öğretmen onların birer çalgı çalabildiğini o zaman öğrenmiş ve yardımcı olmak için müdürle
görüşmüştür. Okulun toplantı salonu boş olduğunda müzik çalışmaları yapabilecekleri ve hazırlandıklarında da tüm okula bir konser vermeleri üzerine için
desteklenmişlerdir. Böyle olunca, bir çocuğun okul dışı müziksel deneyimi, akran ilişkisi ve öğretmen desteğiyle okulda da devam etmeye de başlamıştır.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde öncelikle çocukların bebeklikten itibaren çevrelerinde sesler ve müzikler olduğunu, çocukların müzikle ilişkisinin yaratma, seslendirme ve dinleme
çerçevesinde olduğunu ifade ettik.
• Çocukların müzikle ilgili yetenek ve deneyimlerinin farklı olduğunu belirttik.
• Çocukların okulda ve okul dışında resmî ve gayriresmî müziksel deneyimlerinin olduğunu, okuldaki müziksel deneyimlerinin müzik derslerindeki belirli bir
müfredatla belirlendiğini, okul içinde ve dışındaki serbeste müziksel etkinliklerin sınırsız olduğunu vurguladık.
• Çocukların müziksel deneyimlerini etkileyen ‘aile, ebeveynler, arkadaşlar, dış çevre, öğretmenler, müzik dersleri, müzik yapmaya ilişkin ortamlar, ekonomik
imkânlar’ gibi çok yönlü faktörler olduğunu, bu faktörlerin çocukların müzikle ilişkisini etkilediğini, bu etkiler sonucunda çocukların müziğe olumlu veya olumsuz
yaklaşabildiğini tartıştık.
• Çocuğun gelişim sürecine göre belli dönemlerde bu faktörlerden bazılarının baskın hale gelebileceğini, bu açıdan gelişim özelliklerinin dikkate alınmasının
önemini vurguladık.
• Çocukların çocuk müziği dışında başka müzik türlerine de maruz kaldığını, bunun onlar için bir kültürlenme olduğunu ancak yine de yetişkin şarkılarının
sözlerinin onlar için uygun olmayabileceğini öğrendik.
• Sonuç olarak, müziğin çocuklara okullarda aktarılan zorunlu bir etkinlik olmasından öteye geçilerek müzik eğitimi ve etkinliklerinin doğal bir olgu şeklinde
yansıtılmasının önemi üzerinde durduk.
Kaynakça
Bahadır, M. (Temmuz, 2016). Antikçağ’dan günümüze boş zaman üzerine bir değerlendirme. ETÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, I(2), 103-116. Retrieved from
Bartel, L., & Cameron, L. (2007). Understanding the conditions of learning in early childhood music education. In K. Smithrim & R. Upitis (Eds.), Listen to their
voices: Research and practice in early childhood music (pp. 57-86). Toronto, Canada: Canadian Music Educators’ Association.
Blackwell Clark, L. (2020). Influence on children media. Retrived from https://education.stateuniversity.com/pages/2212/Media-Influence-on-Children.html.
Boeckaerts, M. & Minnaert, A. (1999). Self-regulation with respect to informal learning. International Journal of Educational Research, 31, 533-544. Retrived
from https://www.researchgate.net/publication/222933832_Self-regulation_with_respect_to_informal_learning.
Boer, D., & Abubakar, A. (May 2014). Music listening in families and peer groups: benefits for young people's social cohesion and emotional well-being across
four cultures. Fronties in Psychology, 5, 1-15. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00392.
Cabedo-Mas, A., & Díaz-Gómez, M. (2013). Positive musical experiences in education: music as a social praxis. Music Education Research, 15(4), 455-470. doi:
10.1080/14613808.2013.763780.
Campbell, P. S. (2001). Unsafe suppositions? Cutting across cultures on questions of music’s transmission. Music Education Research, 3(2), 215–226. doi:
10.1080/14613800120089269.
Celasin, C. (July, 2013). The effects of musical elements in mass media and internet on the social development of children and adolescents. Cumhuriyet
International Journal of Education-CIJE, 2(3), 79-89. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED565586.pdf.
about:blank 71/83
Christakis, D. (2009). The effects of infant media usage: What do we know and what should we learn? Acta Paediatrica, 98, 8-16. doi:10.1111/j.1651-
2227.2008.01027.x.
Cooper, P. M. (2005). Literacy learning and pedagogical purpose in Vivian Paley’s “storytelling curriculum”. Journal of Early Childhood Literacy, 5(3), 229-251.
doi: 10.1177/146879845058686.
Corsaro, W. (2000). Early childhood education, children’s peer cultures and the future of childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 8(2),
89- 102. doi: 10.1080/13502930085208591.
Corsaro, W. (2005). The sociology of childhood (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.
Creech, A., Hallam, S., McQueen, H., & Varvarigou. M. (2014). Active ageing with music: Supporting well being in the third and fourth ages. London: IOE Press.
Curdt-Christiansen, X. L. (2013). Implicit learning and imperceptive influence: Syncretic literacy of multilingual Chinese children. Journal of Early Childhood
Literacy, 13(3), 348-370. doi: 10.1177/ 1468798412455819.
Çuhadar, C. H. (2006, Nisan 26-28). Müziksel zekâ [Sempozyum bildirisi]. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Denizli. Retrieved from
http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/pamukkale/H-Cuhadar.pdf.
Donnat, O. (1997) The boom in amateur arts activities in France. International Journal of Cultural Policy, 3(2), 257-266. doi: 10.1080/10286639709358048.
Gaunt, H., & Westerlund, H. (2013). Collaborative learning in higher music education. New York, NY: Routledge.
Green, L. (2002). How popular musicians learn: A way ahead for music education. London: Ashgate.
Green, L. (March, 2005). The music curriculum as lived experience: Children's “natural” music-learning processes. Music Educators Journal, 91(4), 27-32. doi:
10.2307/3400155.
Guilmartin, K. K., & Levinowitz, L. M. (2003). Music and your child: A guide for parents and caregivers (5th edition). Princeton, NJ: Music and Movement
Center.
Gün Duru, E., & Gün, E. (2012). Müzikal yeteneğin oluşumunda etkili olan faktörler: Kalıtım ve çevre. İdil, 1(5), 339-349.
http://www.idildergisi.com/makale/pdf/1351799906.pdf.
Hallam, S., Creech, A., & McQueen, H. (2018). Pupils’ perceptions of informal learning in school music lessons. Music Education Research, 20(2), 213-230, doi:
10.1080/14613808.2016.1249358.
Hannon, E. E., & Trainor, L. J. (2007). Music acquisition: Effects of enculturation and formal training on development. Trends in Cognitive Sciences, 11(11), 466-
472. doi: 10.1016/j.tics.2007.08.008.
Harwood, E., & Marsh, K. (2012). Children’s ways of learning inside and outside the classroom. In G. McPherson & G. Welch (Eds.), Oxford handbook of music
education (pp. 322–340). New York, NY: Oxford University Press.
Ho, W.-C., & Law, W.-W. (2006). Students’ music experiences, society and culture: music education in Shanghai, China. Music Education Research, 8(1), 47-64.
doi: 10.1080/14613800600570728.
Ho, W.-C. (Summer, 2009). The perception of music learning among parents and students in Hong Kong. Bulletin of the Council for Research in Music Education,
(181), 71-93. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/40319228.
Kaynak, T. (Bahar 2018). Çoksesli koro eğitiminin çocukların sosyal gelişimlerine olan etkileri hakkında ebeveyn görüşleri. Ekev Akademi Dergisi, 22(74), 339-
346. Retrieved fromhttp://www.ekevakademi.org/Makaleler/492259981_18%20Tugce%20KAYNAK.pdf.
Kılıç, I. (Ağustos, 2016). Ortaokul öğrencilerinin müzik ile ilgili görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5(3), 360-371. Retrieved from
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/35.ilgim_kilic_.pdf.
Koç, G. (2017, Mart 29). Müziğin kökeninde, ebeveynin ilgisinin çocukta olduğunu çocuğa gösteren şarkılar mı var? Retrieved from
https://bilimvegelecek.com.tr/index.php/2017/03/29/muzigin-kokeninde- ebeveynin-ilgisinin-cocukta-oldugunu-cocuga-gosteren-sarkilar-mi-var/.
Kooistra, L. (2013). The experiences of two young children in informal piyano settings (doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses
database (AAI3576470).
Kooistra, L. (2016). Informal music education: The nature of a young child’s engagement in an individual piyano lesson setting. Research Studies in Music
Education, 38(1), 115-129. doi: 10.1177/1321103X15609800.
Lee, S., Bartolic, S., &Vandewater, E. (2009). Predicting children’s media use in the USA: Differences in cross-sectional and longitudinal analysis. British Journal
of Developmental Psychology, 27, 123-43. doi: 10.1348/026151008X401336.
Levinowitz, L. M. (Fall 1998). The importance of music in early childhood. General Music Today. Retrieved from
https://www.musictogether.com/about/research/research-based-program/importance-of-music-in-early-childhood.
Maba, A. (2019). Güncel yaklaşımlar çerçevesinde müziksel yaratıcılık ve değerlendirilmesi. Turkish Studies Educational Sciences, 14(3), 681-697. doi:
10.29228/TurkishStudies.22903.
McCallum, W. ve diğerleri. (2015). Grades 9 to 12 music: Manitoba curriculum framework. Manitoba, Canada: The Minister of Education and Advanced Learning.
Retrieved from https://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/arts/docs/music_9-12.pdf.
Manen, M. van (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany: The State University of New York Press.
Marín, C., Scheuer, N., & Pérez-Echeverría, M.-P. (2013). Formal music education not only enhances musical skills, but also conceptions of teaching and learning:
a study with woodwind students. European Journal of Psychology of Education, 28, 781-805. doi: 10.1007/s10212-012-0140-7.
McPhail, G. (2013). Informal and formal knowledge: The curriculum conception of two rock graduates. British Journal of Music Education, 30(1), 43–57. doi:
10.1017/S0265051712000228.
Nielsen S. G., Johansen, G. G., & Jørgensen, H. (2018). Peer learning in instrumental practicing. Front. Psychol. 9, 339. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00339.
Niland, A. (2012). Exploring the lives of songs in the context of young children’s musical cultures. Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, 10, 27-46.
Retrieved fromhttps://www.biu.ac.il/hu/mu/min-ad/12/4%20Niland.pdf.
about:blank 72/83
Özmenteş, G. (Mayıs, 2017). Müzikte yaşamboyu öğrenme sürecinin başlıca evreleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 6(2), 172-180. Retrieved from
http://www.jret.org/FileUpload/ks281142/File/16.gokmen_ozmentes.pdf.
Pelliteri, J. (2000). Music therapy in the special education setting. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11(3/4), 379-91. Retrieved from
http://www.soundconnectionsmt.com/docs/Music%20Therapy%20in%20Special%20Education.pdf.
Peery, J. C., Peery, I. C., & Draper, T. W. (1987). Music and child development. New York: Springer-Verlag,
Reynolds, A. M. (Spring, 2006). Vocal interactions during informal early childhood music classes. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 168,
35-49. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/40319459.
Sarrazin, N. (2016). Music and the child. Geneseo, NY: Open SUNY Textbooks, Milne Library (IITG PI) State University of New York at Geneseo. Retrieved from
https://milneopentextbooks.org/music-and-the-child/.
Toksoy, A. C. (Ocak-Şubat, 2014). Çok kültürlü müzik eğitimi. Akademik Bakış Dergisi, (40), 1-28. Retrieved from http://www.acarindex.com/pdfs/12157.
Uçan, A. (2005). Müzik eğitimi: Temel kavramlar-ilkeler-yaklaşımlar ve Türkiye’deki durum. Ankara: Evrensel Müzikevi.
Uslu, M. (1999). Ülkemizde çalgı eğitiminin yaygınlaştırılmasında ve geliştirilmesinde akran grupları ile çalgı eğitimin[in] önem[i]. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, (11), 335-348. Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/1975.
Vries, P. de (2009). Peter de Vries (2009) Music at home with the under fives: what is happening? Early Child Development and Care, 179(4), 395-405. doi:
10.1080/03004430802691914.
Welch, G. (2002). Early childhood musical development. In L. Bresler & C. Thompson (Eds.), The arts in children’s lives: Context, culture and curriculum (pp.
113-128). Dordrecht: Kluwer.
Wright, R., & Kanellopoulos, P. (2010). Informal music learning, improvisation and teacher education. British Journal of Music Education, 27(1), 71-87. doi:
10.1017/S026551709990210.
[1] Müzikalite, müziğe duyarlılık, müzik bilgisi veya yeteneği anlamındadır.
[2] Korolar, teksesli dokudaki müziklerde olsa da özellikle çoksesli dokudaki müzik korolarında “kadın korosu” ve “karma koro” olarak ayrılmaktadır. Çocuk
koroları hem teksesli hem de çoksesli dokudaki müzikleri seslendirebilirler.
Ünite Soruları
Soru-1 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların müziği algıladığı ilk süreçtir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Doğum sonrası bebeklik
(•) - b) Okul öncesi eğitim
(•) - c) Anne karnı
(•) - İlköğretim dönemi
(•) - e) Lise dönemi
Cevap-1 :
c) Anne karnı
Soru-2 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların müzikle ilgili üç yeteneğinden biridir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Sınıflandırıcı müziksel yetenek
(•) - b) Gözlemleyici müziksel yetenek
(•) - Araştırıcı müziksel yetenek
(•) - d) Eleştirici müziksel yetenek
(•) - Yaratıcı müziksel yetenek
Cevap-2 :
Yaratıcı müziksel yetenek
Soru-3 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların okul dışı müziksel deneyimlerinde ev içinde maruz kaldıkları müziklerin sebeplerinden biri değildir?
about:blank 73/83
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ebevenyler
(•) - Taşıtlar
(•) - Kardeşler
(•) - d) Oyuncaklar
(•) - Elektronik aygıtlar
Cevap-3 :
Taşıtlar
Soru-4 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların okul dışı müzikalite ifadelerinin oluşmasındaki beş canlı durumdan biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Yaşayan alan
(•) - b) Yaşayan beden
(•) - c) Yaşayan zaman
(•) - d) Yaşayan dinleme
(•) - Yaşayan müzikalite
Cevap-4 :
d) Yaşayan dinleme
Soru-5 :
Çocukların okulda akranlarıyla birlikte olan müziksel deneyimlerinden aşağıdakilerden hangisi müzikle ilgili “doğal öğrenme” sağlamaktadır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Duygusal etkileşim
(•) - b) Müfredat
(•) - c) Gayriresmî çalışmalar
(•) - Derslerdeki çalışmalar
(•) - e) Öğretmenle çalışmalar
Cevap-5 :
c) Gayriresmî çalışmalar
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların müziksel deneyimini ve gelişimini belirleyen faktörlerden biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Duygu
(•) - Fırsat
(•) - Temel biyolojik potansiyel
(•) - Eğitim
(•) - Aile
Cevap-6 :
Duygu
Soru-7 :
Çoğu aile, okul dönemi çocukların müzikle ilişkisini öncelikli yapılması gerekenlerden sonrası açısından aşağıdakilerden hangisiyle ilişkilendirmektedir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Öğretmen
about:blank 74/83
(•) - Ders
(•) - Okul
(•) - Eğitim
(•) - Boş zaman
Cevap-7 :
Boş zaman
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların okuldaki müziksel deneyimlerinin çerçevesinde değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Öğretmen
(•) - Müfredat
(•) - Aile
(•) - Akran topluluğu
(•) - Sınıflar
Cevap-8 :
Aile
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi çocukların okul dışında yetişkinlerden dolayı maruz kaldıkları müziklerden değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Ticari (popüler) müzikler
(•) - Çocuk şarkıları
(•) - Halk şarkıları
(•) - Ulusal şarkılar
(•) - Çokkültürlü müzikler
Cevap-9 :
Çocuk şarkıları
about:blank 75/83
8. MÜZİĞİN ÇOCUKLARDAKİ İŞLEVLERİ VE YANSIMALARI

Giriş
Önceki bölümde çocukların müziksel deneyimlerinin okulda ve okul dışında farklı çerçevelerde olduğu yer almıştı. Bu bölümde de çocukların bütün müziksel
deneyimleri etrafında müziğin onlardaki olumlu işlevleri, müziğin çocuklara olumlu yansımaları, müziğin çocuklardaki olumlu işlevleriyle yansımaları arasında
ilişki, müziğin çocuklardaki olumlu işlevlerinin faktörleri çeşitli kaynaklarla sunulmuştur.
8.1. Müziğin Çocuklardaki Olumlu İşlevleri

Sevgili öğrenciler, okul öncesi dönemden başlayarak bütün çocukluk döneminde müziğin çocuklarda olumlu işlevleri olabilmektedir. Elbette bu olumlu işlevleri
belirleyen faktörler vardır. Bunun yanı sıra, müziğin çocuklara yansımaları da söz konusudur. Ancak bu yansımaların kapsamı da önemlidir. Müziğin çocuklara
olumlu açıdan yansıması için de müzik eğitimi sürecinde farklı seviyeler düşünülerek çocuklara uygulanması gerekmektedir. Bu sayılanlar üç başlık altında aşağıda
yer almıştır.
Günümüz dünyasında yetişkinlerde olduğu gibi, çocukların etrafı da sınırsızca her yerde olabilen müzikle çevrilidir. Bilinçlice dinlenilmesi gereken müziğin
olumsuz yansımaları olabilmekle birlikte, araştırmalar temelde müziğin çok sayıdaki olumlu işlevleri üzerinedir. Bu yüzden, farklı kaynaklarda ortaya çıkan olumlu
işlevlerden farklı örnekler bu bölümde sunulmuştur:
Müziğin çocuklarda olumlu işlevlerine dair farklı bilim dallarında çok sayıda araştırma ve yayın mevcuttur (Črnčec, Wilson & Prior, 2006; Hourigan & Hourigan,
2009; Hopyan ve diğerleri, 2012; Campbell, 2018). Bununla birlikte, Plato (Plátōn) da müziği iyi ve saygın bir vatandaş yetiştirmenin temel koşullarından biri
olarak değerlendirmiştir. Ona göre “müziğin temel bileşenleri, güzellik ve uyum, bilgelik, cesaret ve sağduyu getirir” (Jabłońska, 2014, s. 36’dan aktaran
Przybylska-Zielińska, 2018, s. 61).
Müziğin çocuklardaki olumlu işlevleri çok fazladır ve araştırmalara göre ortaya çıkarılmış olanlar genel olarak şöyledir:
Çok sayıda kuram ve deney, müziğin çocukların büyümesi üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Müzik eğitimi alan çocuklar, müzik eğitimi almayan
akranlarına kıyasla, okul hayatlarında genellikle üstün yaratıcılık ve hayal gücü sergilerler. Müziği öğrenmek, sadece çocukların kişiliklerinin gelişmesine katkıda
bulunan zekâsını ve ahlakını geliştirmekle kalmayıp aynı zamanda estetik yeteneklerini de geliştirir. Çocuklar için müzik geliştirmek çok yönlü eğitimi teşvik
etmek için önemli bir gelişmedir. Müzik eğitimi, kaliteli eğitimin vazgeçilmez bir parçasıdır. Bu bir tür estetik eğitimidir [ve müzik eğitimi], müzik sanatının eşsiz
bir şeklidir. [Bu] sadece müzik bilgisi ve becerisi eğitiminin bir türü değil, aynı zamanda müzik sanatının özel kurallarına uygun olarak eğitim faaliyetlerini
yürütmektir (Zhou, 2015, s. 200).
Müziğin çocuklardaki işlevlerinin yararlı olması da her bir çocuğun özellikleri, aile ve çevre faktörlerine göre farklılıklar gösterebilir. Müziğe dair olumlu işlevlerin
yanı sıra, olumsuz etkiler de olabilmektedir: Örneğin aile içerisinde ebeveynlerin çocuğu gözetmeden dinlediği, sözleri ve müziksel özellikleriyle çocuklara uygun
olmayan şarkılar da çocukları olumsuz yönde etkileyebilir. Bu yüzden; bebeklik dönemi, okul öncesi ve okul dönemi çocuklara ancak uygun müziklerle olumlu
işlevler sağlayabilir.
Doğrudan verilen müzik eğitimi veya çocukların müzikle olan ilişkileri onların akademik başarısı üzerinde etkilidir ve bu müziğin tek yararlı işlevi değildir:
Müziğin entelektüel, sosyal, duygusal yararlar ile motor, dil ve genel okuryazarlık becerileri dâhil olmak üzere, tüm çocuk gelişimini ve çocukların becerilerini
olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Bu açıdan müzik, insan bedeni ve zihninin birlikte çalışmasına yardımcı olur: Erken gelişim sırasında çocukların müzikle
ilişkisi, onların kelimelerin seslerini ve anlamlarını öğrenmelerine de yardımcı olur. Müzikle dans etmek çocukların kendilerini ifade etmelerine olanak sağlarken,
motor becerilerini geliştirmelerini sağlar. Çocuklar ve yetişkinler için müzik, hafıza becerilerini güçlendirmeye de yardımcı olur (Bright Horizons, 2020).
Daha genel sonuçlara göre, müzik eğitimi alan çocukların müziksel deneyimlerinin fazla olması sonucunda, “hafıza, dikkati toplama, uzamsal düşünme, yaratıcılık
ve matematik” gibi bazı bilişsel gelişimleri olduğu görülmüştür (Przybylska-Zielińska, 2018, ss. 64-69).
Sayılan bu işlevlerin yanı sıra, müziğin çocuklarda ve yetişkinlerde terapi etkisi, çok sayıda araştırma ve uygulamada ortaya çıkmıştır. Bu açıdan, sağlıklı çocuklar
kadar otizmli veya çeşitli sebeplerle mağduriyet yaşayan çocukların müzikle ilişkisinin onlar üzerinde olumlu işlevleri olduğu görülmektedir[1] (Nelson, Anderson
& Gonzales, 1984; Strehlow, 2009). Kısaca, müziğin bir bireyin ve bir topluluğun hayatındaki rolüyle ilgili görüşler değerlendirildiğinde, müziğin işlevleri ve
amaçlarına dair bazıları şöyle belirtilmiştir: Eğitim, zevk, rahatlama ve eğlence, ruhsal arınma (katarsis) ve müzikle tedavi (Sudak, 1996, s. 47’den aktaran
Przybylska-Zielińska, 2018, s. 61).
Sayılan işlev ve amaçların yanı sıra, özellikle okul dönemi çocukları için müzik eğlenceli ve sosyal olmakla birlikte, ders dışı faaliyetler olarak çocukların
yeteneklerini, ilgi alanlarını ve tutkularını geliştirmede önemlidir. Özellikle bir müzik aleti çalmayı öğrenmek zenginleştirici bir etkinliktir. Müzik eğitimiyle
akademik başarı arasında bir ilişki olduğu uzun zamandır bilinmektedir, ancak müziğin başka işlevleri şöyledir: “a) Müzik, beynin gelişmesine yardımcı olur, b)
Müzik, odaklanmayı öğretir ve stresi azaltır, c) Müzik, matematiği anlamaya yardımcı olur, d) Müzik, bir tür kendini ifade etme biçimidir, e) Müzik, sosyal
becerileri geliştirebilir, f) Müzik, özgüveni artırabilir” (Lamont, 1998, 2002, 2016).
İlgili araştırmalar, müziğin genellikle küçük çocukların öğreniminde ve gelişiminde anahtar bir bileşen olduğunu göstermektedir. Ayrıca, müziğin ‘ses ve dil, sözel
bellek, uzamsal muhakeme, öz düzenleme, sosyal beceriler ve okulla ilgili kazanım’ açısından erken çocukluk eğitimcileri için hayati bir araç olabileceği
araştırmalarda görülmektedir (Barrett ve diğerleri, 2019).
Müziğin bir başka işlevi de bilişsel işlevidir ve bu da eğitim işlevini tanımlar. Bazı psikologlara göre müzik, çocukların bilişsel süreçlerinin gelişmesini sağlayabilir.
İnsanları çevreleyen çok sayıda şey ve olgunun işitsel yönleri vardır ve her işitsel olgu, görsel bir olgudan farklı bir süreç ve bir değişim sunar. İşitsel olayların
dikkatli bir şekilde algılanması, seslerin değişen özelliklerini fark etmekle ilişkilidir (Przychodzińska, 1989, s. 52’den aktaran Przybylska-Zielińska, 2018, s. 62).
Çocukların bilişsel ve motor becerilerinin daha yetenekli ve yüksek olacağını iddia eden “Mozart etkisi” (Mozart effect) adıyla bir kuram ortaya çıksa da bilimsel
olarak kanıtı yeterli değildir, hatta yoktur (Dewar, 2018). Bu kuramın iddiası, Avrupa temelli çoksesli dokudaki klasik müzik dinleyen çocukların, bu türü
dinlemeyen çocuklara göre gelişiminin daha fazla olduğudur. Ancak bu kuramda, müziğin kültüre özgü algılandığı göz ardı edilmektedir. Afrikalı bir çocukla,
Avrupalı bir çocuğun klasik müziği algılama durumu kültürel açıdan aynı değildir. İkisinin kültüre özgü bilişsel süreçleri çok yönlü etkiler nedeniyle farklıdır.
Müzik, “zamanda meydana gelen işitsel olgudur” ve bu nedenle düşünme işlemleri için soyut bir araçtır. “Dikkati odaklama, algılama, hatırlama, karşılaştırma,
soyut düşünme, analiz etme ve genelleme”yi kapsayan düşünme (bilişsel) süreçleri müziksel etkinliğe eşlik eder (Ławrowska, 2003, s. 46’dan aktaran Przybylska-
Zielińska, 2018, s. 62).
about:blank 76/83
Örnek 88. Müziğin bilişsel işlevlerinin beyindeki temsili
Kaynak: Aktaran Çetin Sever, 2018
Birçok araştırma olmasına rağmen, aşağıdaki bazı araştırma örnekleri de müziğin çocuklarda farklı yönden olumlu işlevlerini göstermiştir:
Konuşma ve müzik, sesten yola çıkıldığında, birkaç ortak işleme sistemine sahiptir. İşlemeyi geliştiren müziksel deneyimler, dil algısını etkileyebilir ve bu da
okuma ve öğrenmeyi etkiler. Müzik ile aktif etkileşim, beyinde dil ile ilgili ses oluşumlarının erken kodlanmasını kolaylaştırır. Sadece sekiz haftalık müzik eğitimi
alan deney grubundaki 8 yaşındaki çocuklar, müzik ve dil testlerindeki kontrol grubundaki çocuklara göre daha olumlu sonuç göstermiştir. Müziğin dilin gelişim
işlevine dair olumlu yansımasının yanı sıra, müziğin çocukların entelektüel gelişimindeki işlevine dair yapılan birçok araştırmada da olumlu sonuçlar çıkmıştır.
Bununla birlikte, asıl araştırılması gereken konunun tek tek hangi tür müziksel etkinliklerin (çalgı çalma, şarkı söyleme, ritim, yaratım) belirli entelektüel gelişim
türlerinde değişim getirdiği ve bunun nedenleri. 2007'de risk altındaki okul öncesi çocuklarda farklı müziksel etkinlik türlerinin etkisi araştırılmıştır. Çocuklar
deney ve kontrol grubu olarak beş gruba ayrılarak deney grubuna iki yıl boyunca piyano, şarkı ve ritim eğitimi verilmiş, kontrol grubuna da hiç eğitim
verilmemiştir. Bunlardan, ritim grubunun puanları, zamansal biliş ve matematiksel yetenek gerektiren görevlerde diğer tüm gruplardan önemli ölçüde daha yüksek
çıkmıştır. Bu çalışmadan elde edilen bulgular, ritmik eğitimin zamansal biliş, matematiğin gelişimi ve okuryazarlık açısından önemli olduğunu gösterse de ses
perdesi ve ezgiyle ilgili algısal becerilerin geliştirilmesinin de dil gelişimini desteklediğini ortaya koymuştur. (Hallam, 2018). Bu sonuçlar, müziğin farklı
yönlerinin çocuklarda ayrı ayrı farklı işlevleri yerine getirdiğini göstermektedir. Bu açıdan, müziğin olumlu işlevleri farklı değişkenlere göre çocuklarda farklı
çıktılar ortaya koyabilir.
Müziğin diğer olumlu işlevleri bir başka çalışmaya göre aşağıda sıralanmıştır:
Müzik, a) hareketi öğreten ritmi öğretir, b) Koordinasyonu teşvik eder, c) Endişeli veya stresli durumlarda yatıştırıcı olabilir, d) Benlik saygısı oluşturur, e) Sağ
beyni geliştirir, aynı zamanda sol beyin becerilerini de geliştirir, f) Başkalarıyla etkileşimi öğretir, g) İfadeyi artırır ve yanıtları uyarır, h) Bir çocuğun hayatında
sosyal çıkışlar sağlar, ı) Bir çocuğun içine girmesi için bir niş[2] (yaşama sahası) yaratır, i) Her yerde keyif sağlayabilir, j) Engelli, otistik, down sendromlu,
duygusal bozuklukları, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuklar için bir çıkış yolu ve sakinleştirici bir etki sağlayabilir (Kirchner, 2018).
Bunların yanı sıra, müziğin çocuklardaki (insanlardaki) yararlı işlevleri daha genel olarak “duygusal, sosyal ve fiziksel” olarak da sınıflandırılmıştır:
Duygusal gelişim açısından müzik dinlemek, şarkı söylemek ve müzik yapmak yetişkinlerin ve çocukların duygularını etkiler. Araştırmacılar, müziğin ‘stres
hormonu’ kortizol miktarını azaltabileceğini keşfetmişlerdir. Bu bağlamda, müziğin vücudun doğal olumlu kimyasalları (örneğin, endorfinler, oksitosin)
hissetmesini teşvik edebileceği, ruh hâlini canlandırmaya yardımcı olabileceği ve hatta problemler üzerinde çalışmaya ve duyguları kontrol etmek için bir çıkış
noktası oluşturmayı sağlayabileceği de araştırmalarda belirtilmiştir. Sosyal gelişim açısından müziğin sosyal müfredata dâhil edilmesinin sosyal bağları artırdığı,
geliştirdiği ve çocuklarda genel tutumların daha olumlu olduğu, Avrupa’da yapılan araştırmalarda görülmüştür. Bu geniş araştırmalara göre müzik, sağlıklı ve
olumlu sosyal gelişmeyi teşvik etmede ve eğitim ortamlarına dâhil edildiğinde de sosyal sorunları önlemede ve çözmede çok önemli bir rol oynayabilir. Fiziksel
gelişim açısından müzik, fiziksel olarak aktif olma motivasyonunu sağlayarak çocukların genel fiziksel yeteneklerini geliştirir. Müzik; kas gerginliğinin azaltılması,
koordinasyon ve hareketin iyileştirilmesi yoluyla çocukların fiziksel gelişimine yardımcı olmanın uygun bir yoludur (Zenin, 2016).
8.2. Müziğin Çocuklara Olumlu Yansımaları

Müziğin çocuklarda olumlu işlevlerinden sonra, onlara olumlu yansımalarından kasıt, olumlu işlevlerin etkisinin sonuçlarıdır. Bu açıdan işlev (function) ve
yansımanın (reflection) kimi çalışmalarda birbirinin yerine geçtiği de görülmektedir. Ancak burada mümkün olduğunca belirli durumlarda müziğin çocuklara
olumlu yansımalarına yer verilmiştir.
Müzik, toplumlardaki yetişkinlerin ve çocukların yaşayışında giderek daha önemli bir rol oynamaktadır. Çocukların çoğu, resmî veya gayriresmî ortamlarda müziği
doğrudan seslendirmese de bulundukları yerlerde düzenli olarak müzik dinlemektedir. Kayıtlı müzik dinlemek, çocukların başlıca eğlence etkinliklerinden biridir
(Boal-Palheiros & Hargreaves, 2001). Yapılan çok sayıda araştırmaya göre, müziğin çocuklardaki olumlu yansımalarına dair birçok sonuç ortaya çıkmıştır (Davies,
1986; Sinclair, 1998; Kanellopoulos, 2007; Young & Gillen, 2007; Bannan, 2014; Bhebbe & Maphosa, 2018) ve bunlar aşağıda sunulmuştur:
Her yaştan çocuğun kendini müzikle ifade edebilmesi, her zaman gözlemlenebilen bir durumdur. Bebeklerin ellerini sallamaları, zıplamaları, hareket etmeleri,
yatışmaları, ninni yoluyla uyumaları, müziğin duygusal ve fiziksel olarak çocuklara olumlu yansımalarının en erken en erken örnekleridir.
Bebekler bir şarkının ezgisini kelimeleri anlamadan çok önce tanırlar. Sessiz, arka plan müziği bebekler için özellikle uyku zamanında yatıştırıcı olabilir. Ancak,
yüksek sesli arka plan müziği odanın gürültü seviyesini yükselterek bir bebeği aşırı uyarabilir.
Yeni yürümeye başlayan çocuklar ise dans etmeyi ve müzik dinlemeyi sever. Yürümeye başlayan çocuklara uygun müziklerin temel özelliği, dili öğrenmeyi ve
ezberlemeyi teşvik eden tekrarlamadır. Tekerlemeli şarkılar, küçük çocukları dil açısından eğitirken aynı zamanda güldürür. Tanıdık bir şarkıda doğru kelimenin
yerine farklı bir kelime eklendiğinde çocukta farkındalık oluşabilir (Friedman, 2010; Bright Horizons, 2020).
Okul öncesi dönemdeki pek çok çocuk şarkı yaratabilir ve oyun oynarken öz-bilinç olmadan kendilerine şarkı söyleyebilir. Bu çocuklar grup hâlinde birlikte şarkı
söyleyebilmekte ve bir müzik aleti çalmayı öğrenebilmektedirler. Ortaöğretimdeki büyük çocuklar ise en sevdikleri şarkılarda, şarkıcıların ve müzik gruplarının
müziğinde dans ederler ve arkadaşlıklar oluşturmak ve duyguları paylaşmak için müziği kullanırlar. Bunlar da müziğin çocuklardaki olumlu duygusal, sosyal ve
fiziksel yansımalarıdır. Sayılan müziksel etkinlikler çocuklarda bazı bilişsel işlevleri yerine getirirken, en basitinden onların eğlenmesini sağlaması açısından
olumlu bir yansımadır (Kabataş, 2017). Müziğin ‘bebeklik, okul öncesi ve okul dönemi’ olmak üzere üç çocukluk döneminde aşağıdaki gibi farklı yansımaları
olabilmektedir:
Okul öncesi dönemindeki çocuklar, sadece şarkı söylemek için şarkı söylemeyi severler. Yetenekleri konusunda kendileri bilinçli olmasalar da çoğunluğu seslerinin
çıkmasına isteklilerdir. Onlar çoğunlukla kelimeleri ve melodileri tekrarlayan şarkıları severler, belirli bir ritim aletiyle (Orff çalgıları vb.) ritimleri vururlar. Okul
about:blank 77/83
öncesi çocuklar, oyuncaklar, hayvanlar, oyun etkinlikleri ve insanlar gibi tanıdık şeyler hakkındaki tekerlemeler ve şarkılardan hoşlanırlar. İlköğretim dönemindeki
çocukların çoğu ise sayma, heceleme veya bir dizi olayı hatırlamayı içeren şarkıları seslendirmekle ilgilenir. Onlar artık daha bilinçli olduklarından dolayı, hangi
müzik türlerinden hoşlandıklarını veya hoşlanmadıklarını ifade etmeye başlarlar. Bu çocuklar genel müzik derslerinin yanı sıra, doğrudan özel müzik eğitimine de
ilgi gösterebilirler (Friedman, 2010; Bright Horizons, 2020).
Okuldaki müzik eğitimi ve deneyimi çerçevesinde, müziğin çocuklara farklı yönlerden olumlu yansımalarına dair iki araştırma (Antalya ve Namibya) örneği
aşağıdadır:
Ortaokul öğrencilerinin okul tükenmişlikleri ve müzik dersi yüklemeleri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Antalya’da
(Muratpaşa, Konyaaltı, Kepez ilçeleri) üç ortaokulda 5., 6., 7. ve 8. sınıftan 577 tane öğrenciyle yapılan araştırma sonucunda, ilgili çocukların “müzik dersi
yüklemeleri arttıkça okul tükenmişliğinin azaldığı” belirlenmiştir (Saka & Burak, 2018). Kısaca, ilgili çocukların psikolojik açıdan olumsuz durumunun müziğin
olumlu açıdan yansımasıyla azaldığı ortaya çıkmıştır.
Namibya[3] eğitiminde çocukların şarkıları ve dansları arasındaki ilişki üzerine yapılan etnografik araştırma, yerli danslardaki (“Oudano, omukwenga ve
ondjongo” gibi) müzik ve hareketlerin, çocukların “ahlak, karakter, ekonomik faaliyetler ve kültürün değerleri ve normları” konusunda bağımsız olarak “yaratma,
performans ve beceriler kazanma” yeteneklerini geliştirmeye olumlu olarak yansıdığını göstermiştir (Mans, 2002’den aktaran Mabingo, 2019, s. 233). Bu da
müziksel etkinliklerin kültüre özgü farklı olumlu yansımaları olabileceğine dair bulguları sunmaktadır.
Çocukluk döneminin son aşamasındaki lise dönemindeki çocuklar, daha da bilinçli olabildiklerinden, arkadaşlıklar kurmak, kendilerini ebeveynlerden ve küçük
çocuklardan ayırmak için müziksel deneyimlerini kullanabilirler. Genellikle bir grup arkadaşla okuldan sonra bir arada olup müzik dinlemek onların temel müziksel
etkinliklerindendir. Bu dönemdeki çocuklar genellikle müzik ve çalgı dersleri almak veya bir müzik grubunda olmaya büyük ilgi duyarlar (Friedman, 2010; Bright
Horizons, 2020).
Aşağıdaki araştırmada, lise dönemi çocuklara bir başka derste arka planda müzik dinletilmesinin olumlu yansımaları ortaya konulmuştur:
Bir edebiyat dersinde öğretmenin arka planda müzik ve şarkı kullanımının çocuklara olumlu yansımaları dört yönde olmuştur: Birincisi, sınıfta müzik çalmanın
ortamdaki ders gerginliğini giderip çocukları öğrenme görevine hazırlamak için iyi bir yol olduğu görülmüştür. Dersteki çocukların “gelmekten mutlu olduğum tek
ders bu” ve “müzik beni iyi hissettiriyor” gibi olumlu ifadeleri de müziğin olumlu yansımalarının çıktılarıdır. İkincisi, çocuklar sınıfta bir konuyla ilgili yazılı
yorumlar yaparken, kendi seçtikleri şarkıları dinlemelerine izin verilmesi, onların tetikte kaldıklarını ve göreve odaklandıklarını göstermiştir. Üçüncüsü, çocuklar
bir konuyla ilgili yorum yazarken çalgı müziği veya klasik müzik çalmak da onların hayal güçlerini ve kişisel düşüncelerini geliştirebilir. Dördüncüsü, çalgı
müziğinin yanı sıra, şarkıların sözleri akıcı olduğundan dolayı, şiir gibi farklı yorumları sağlayabilir (Moi, 1994’ten aktaran Navaratnam, t.y., s. 10). 2016’daki bir
başka derste, bir öğrencinin edebiyat dersinde şarkıların kullanımı hakkındaki ifadesi, şarkının sözlerinin olumlu yanışlarını göstermiştir: “Şarkılar aracılığıyla
edebi araçları öğrenmek kesinlikle yazılı kelimelere veya şarkı sözlerine daha teknik bir noktadan bakmama yardımcı oldu” (Navaratnam, t.y., s. 10).
https://weraveyou.com/2020/09/positive-effects-of-listening-to-electronic-dance-music-while-studying/
Örnek 89. Müziğin akademik çalışmaya olumlu yansımasının temsili.
İnsanlar doğduğu andan itibaren müziğin avantajlarından yararlanabildiklerinden dolayı, genel olarak eğlenceli müziksel etkinliklerle çocukları ve çocuklara
‘uygun müziği’ bir araya getirmenin dezavantajı yoktur. Rahatlatıcı sesleri ve ritmik hareketleri dinlemenin mutluluğundan, yeni dil ve sosyal beceriler kazanmaya
kadar, uygun müzikler çocukların ve onlara bakan insanların hayatlarını canlandırabilir ve zenginleştirebilir (Boal-Palheiros & Hargreaves, 2001; Friedman, 2010).
Müziğin çocuklara olumlu yansımalarına dair bilgilerin sonunda, müziğin olumsuz yansımalarından da kısaca bahsetmek yerinde olacaktır:
Bazı araştırmalar, “şiddet içeren müzik” olarak tanımladıkları “rap müzik” türünü ve “heavy metal” gibi cinsel sözler içeren türleri dinlemelerine izin verilen
çocukların daha duygusal, depresif, duygusal olarak kafası karışmış ve hatta bazen intihara veya cinayete meyilli olma eğiliminde olduklarını göstermektedir.
Ancak yine de çocuk müziğiyle ilgili olarak ele alınması gereken şey şarkı sözleridir. Çocuklar duydukları her şeyi hatırlama eğiliminde olduklarından dolayı,
şiddeti veya ırkçı hakaretleri teşvik eden uygunsuz dildeki müziğe maruz kalmaları, onların bu tür bir tutumu benimsemesine yol açabilir. Sadece şarkı sözleri
değil, müzikte belirli seviyelerdeki seslerin bile çocuklar üzerinde zararlı bir etkiye sahip olabileceği, çocukların elektrogitarların veya diğer çalgıların tiz (ince)
seslerine maruz kalmalarının onlarda rahatsız edici bir etkisi olduğu ve bunun da sinirlilik, endişe ve depresyon gibi olumsuz duygulara sebep olabileceği
düşünülmektedir (Kirchner, 2018). Sayılan bu kuramlar, bilimsel dayanaklı araştırma bulgularıyla desteklenmelidir.
Bu bölümün sonucunda, çocukların okuldaki resmî (formal) ve gayriresmî (informal) ve okul dışındaki her türlü müziksel deneyimlerinin tümünün, çocuklardaki
olumlu işlevleri ve çocuklara olumlu yansımaları konusuna dair birçok bulgu olsa da ilgili araştırmaların çoğunlukla okuldaki genel müzik eğitimiyle sınırlılığı,
çocuklara çocuk olarak değil, öğrenci olarak yaklaşıldığını ve alınan yanıtların da buna göre olduğunu göstermektedir. Bir de müziğin çocuklarca yaratımının,
çalgılarla veya şarkılarla seslendirilmesinin, onlara birbirinden farklı işlevlerde yansıdığı tespitler arasındadır. Bu açıdan, müziğin çocuklardaki işlevleri ve
çocuklara yansımaları genellemelerle, okul ve öğrenci sınırlamalarıyla değil, çocukların okul dışı müziksel deneyimlerinin de katıldığı ve kültüre özgü
değerlendirildiği araştırmalarla belirlenmelidir. Çocukların maruz kaldıkları popüler müzik şarkı sözlerinin de onlara olumsuz yansıyıp yansımadığı araştırmalara
katılabilir.
Müzik alanındaki bazı bilimciler, müziğin çocuklar üzerine etkilerini belirlemeye yönelik araştırmalar yapmak isterler. Müziğin bilişsel gelişime etki ettiğine dair
başka araştırmaları bilen bu bilimciler, özellikle müzik eğitimiyle kaba motor beceri gelişimi arasındaki ilişkiye dair hiçbir çalışma tespit etmemişlerdir. Bu
bilimcilerden ikisi müzik etkinliğinin belirli motor beceriler üzerindeki yararlı etkisini araştırmaya odaklanmıştır. Bu araştırma için ortalama 7 yaşındaki 18 çocuk
belirleyen bilimciler, önce 3 hafta boyunca bu şarkıları çocuklara öğretmişlerdir. Seçtikleri alkış şarkılarının performans kalitesiyle çocukların akademik başarısına
yansımasını değerlendiren bilimciler, alkış şarkılarını seslendirmede daha yetenekli olan çocukların akademik başarıda da daha verimli olduklarını belirlemişlerdir.
Bu bilimciler daha fazla bulguya ulaşmak amacıyla yeni deneyler yapmak isterler. İkinci deneyde 8-8,5 yaşları arasındaki 10 çocukta alkış şarkılarını gözlemleyen
about:blank 78/83
bilimciler, alkış şarkılarıyla kendiliğinden meşgul olan çocukların, işitsel algısının ve el-göz motor becerisinin doğruluk performansında bir avantaja sahip
olduklarını keşfetmişlerdir. Üçüncü deney daha yapan bilimciler, 8 hafta boyunca 24 çocuğa sınıfta alkış şarkısı uygulatırken, diğer 27 çocuğa müzik dinleme
müfredatı vermişler. Bu deneyin sonucunda da alkış şarkılarını uygulayan çocukların, müziği sadece dinleyen çocuklara göre, iki elle eşleştirme, yazma
yeterlilikleri ve el yazısı geliştirmede daha başarılı oldukları ortaya çıkmış. Böylece, üç deney sonucunda, müziği uygulamanın ve müzik eğitiminde uygulamalı
öğrenmenin çocukların kaba ve ince motor becerilerine olumlu etki ettiği belirlenmiştir.
Bölüm Özeti
• Bu bölümde, müziğin çocuklardaki olumlu işlevleri ve yansımalarına dair çok sayıda araştırma yapıldığını, bu araştırmalardan farklı sonuçlar çıktığını ve müziğin
olumlu işlevlerinin özetle bilişsel, fiziksel ve duygusal yönden olduğunu belirttik.
• Müziğin çocukların öğrenimine, gelişimine ve becerilerine olumlu yönde yansıdığını, müziğin vücudun doğal olumlu kimyasalları hissetmesini sağlayabileceğini,
ruh hâlini canlandırabileceğini, duyguları kontrol etmek için bir çıkış noktası oluşturabileceğini ifade ettik.
• Doğrudan verilen müzik eğitiminin veya çocukların müzikle olan ilişkilerinin onların akademik başarısı üzerinde etkili olduğunu belirttik. Ayrıca müziğin çocuğa
katkıları hakkında farklı bilim dallarında birçok akademik çalışma yapıldığını ve bu akademik çalışmaların mahiyetini açıkladık.
• Çocukların bebeklik, okul öncesi ve okul dönemlerindeki müziksel deneyimlerine göre müziğin onlara olumlu yansımaları olduğunu, müziğin yaratım, dinleme
ve seslendirme aşamalarının çocuklara birlikte ve ayrı ayrı bilişsel, duygusal ve fiziksel olarak yansıdığını vurguladık.
• Müziğin okul dönemi çocuklarda akademik başarılarına olumlu yansıdığını, müziğin olumlu işlevleri ve yansımalarının yanı sıra, yüksek seviyeli seslerden ve
olumsuz mesajlar veren şarkı sözlerinden dolayı çocuklara olumsuz olarak da yansıyabildiğini öğrendik.
• Çocuğun duygusal gelişimine bu yansıma şeklinin ciddi şekilde tesir edeceğini vurguladık.
• Sonuç olarak da müziğin çocuğa bir öğrenci olarak değil gelişimine uygun şekilde çocuk olarak verilmesi ve özellikle duygusal gelişimine olumlu etki yapacak
formların tercih edilmesinin önemini belirttik.
Kaynakça
Bannan, N. (2014). Music, play and Darwin’s children: Pedagogical reflections of and on the ontogeny/phylogeny relationship. International Journal of Music
Education, 32(1), 98-118. doi: 10.1177/0255761413491173.
Barrett, M. S., Flynn, L. M., Brown, J. E., & Welch, G. F. (2019). Beliefs and values about music in early childhood education and care: Perspectives from
practitioners. Frontiers in Psychology, 10(724), 1-18. doi: 10.3389/fpsyg.2019.00724.
Berrakçay, O. (2008). Müziğin bir yaygın gelişimsel bozukluk tipi olan otizmde ortaya çıkan problemli davranışlar üzerindeki etkisi: Ritim uygulaması çerçevesinde
4 örnek olay (yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Bhebhe, S. & Maphosa, C. (July, 2018). Teachers’ perceptions on music education in Swaziland primary schools. The International Journal of Humanities & Social
Studies, 6(7), 164-171. Retrieved from http://internationaljournalcorner.com/index.php/theijhss/article/view/131725/91237.
Bright Horizons Family Solutions (2020). Children and music: Benefits of music in child development. Retrieved from https://www.brighthorizons.com/family-
resources/music-and-children-rhythm-meets-child-development.
Boal-Palheiros, G. & Hargreaves, D. J. (July, 2001). Listening to music at home and at school. British Journal of Music Education, 18(2), 103-118. doi:
10.1017/S0265051701000213.
Campbell, D. (2018). The Mozart effect for children: Awakening your child’s mind, health, and creativity with music. NY: HarperCollins Publishers Inc.
Çetin Sever, M. (2018, Aralık 19). Müzik beynimizde nasıl etkiler yaratır? Retrieved from https://evrimagaci.org/muzik-beynimizde-nasil-etkiler-yaratir-7504.
Črnčec, R., Wilson, J. W., & Prior, M. (2006). The cognitive and academic benefits of music to children: Facts and fiction. An International Journal of
Experimental Educational Psychology, 26(4), 579-594. doi: 10.1080/01443410500342542.
Davies, C. (November, 1986). Say it till a song comes (reflections on songs invented by children 3-13). British Journal of Music Education, 3(3), 279-294. doi:
10.1017/S0265051700000796.
Dewar, G. (2018). The Mozart effect: The truth behind the claims. Retrieved from https://www.parentingscience.com/mozart-effect.html.
Friedman, S. (March, 2010). Theater, live music, and dance: Conversations about young audiences. YC Young Children, 65(2), 36-41. Retrieved
fromhttps://mymission.lamission.edu/userdata/desilvlp/docs/Theater,%20Live,%20Music%20and%20Dance%20-%20NAEYC.pdf.
Göktepe, M. E. (2013). Dil ve müziğin karşılaştırması. Anadolu Üniversitesi Sanat &Tasarım Dergisi, 5(5), 84-103. Retrieved from
Hallam, S. (2018, June 12). The Power of music: Its impact on the intellectual development of children. Retrieved from
https://www.potentialplusuk.org/index.php/2018/06/12/the-power-of-music-its-impact-on-the-intellectual-development-of-children/ (The first print edition Summer
2010 in NAGC Magazine).
Hopyan, T., Peretz, I., Chan, L. P., Papsin, B. C., & Gordon, K. A. (2012). Children using cochlear implants capitalize on acoustical hearing for music perception.
Frontiers in Psychology, 3(425), 1-9. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00425.
Hourigan, R. & Hourigan, A. (2009). Teaching music to children with autism: Understandings and perspectives. Music Educators Journal, 96(1), 40-45. doi:
10.1177/0027432109341370.
İmseytoğlu, D., & Yıldız, S. (Haziran, 2012). Yenidoğan yoğun bakım ünitelerinde müzik terapi. İ.Ü.F.N. Hemşirelik Dergisi, 20(2), 160-165. Retrieved from
https://fnjn.org/Content/files/sayilar/165/YEN__DO__AN%20YO__UN%20BAKIM%20__N__TELER__NDE%20M__Z__K%20TERAP__%5B%23112201%5D-
95071.pdf.
Kabataş, M. (Aralık, 2017). Çocuk gelişimi açısından müzik eğitiminin çocuğa kazanımları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 153-164. Retrieved
from https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/391773.
Kanellopoulos, P. A. (Fall, 2007). Children’s early reflections on improvised music-making as the wellspring of music-philosophical thinking. Philosophy of Music
Education Review, 15(2), 119-141. Retrieved fromhttps://www.researchgate.net/publication/236765445_Children's_Early_Reflection_on_Impovised_Music-
Making_as_the_Wellspring_of_Musico-Philosophical_Thinking.
about:blank 79/83
Kirchner, A. (2018, October 18). Good and bad effects of music on children. Retrieved from https://wehavekids.com/parenting/Good-And-Bad-Effects-Of-Music-
On-Children.
Lamont, A. (1998). Music, education, and the development of pitch perception: The role of context, age and musical experience. Psychology of Music, 26(1), 7-25.
doi: 10.1177/0305735698261003.
Lamont, A. (2002). Musical identities and the school environment. In R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves, D. Miell (Eds.), Musical Identities (pp. 41-59). NY:
Oxford University Press.
Lamont, A. (2016). Musical development from the early years onwards. In S. Hallam, I. Cross, M. Thaut (Eds.), The Oxford Handbook of Music Psychology
(second edition) (pp. 399-414). NY: Oxford University Press.
Mabingo, A. (2020). Music as a pedagogic tool and co-teacher in African dances: Dissecting the reflections and practices of teachers of cultural heritage dances in
Uganda. Research Studies in Music Education, 42(2), 231-247. doi: 10.1177/1321103X19843202.
Navaratnam, N. (t.y.). A reflection on how music and songs are used in the literature classroom. Retrieved from https://college.taylors.edu.my/content/dam/taylors-
college/english/articles/Navina%20Navaratnam%20Intergrating%20Music%20in%20the%20teaching%20of%20English%20Literature.pdf.
Nelson, D. L., Anderson, V. G., & Gonzales, A. D. (Fall 1984). Music activities as therapy for children with autism and other pervasive developmental disorders.
Journal of Music Therapy, 21(3), 100-116. doi: 10.1093/jmt/21.3.100.
Przybylska-Zielińska, A. (2018). Functions of music that support a child’s development. Konteksty Pedagogiczne, 1(10), 61-79. doi: 10.19265/KP.2018.11061.
Saka, D., & Burak, S. (2018). Ortaokul öğrencilerinin müzik dersi yüklemeleri ile okul tükenmişlikleri arasındaki ilişkiler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 33(1), 36-51. Retrieved from http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/2338-published.pdf.
Sinclair, F. T. (1998). Benjamin Britten’s music for children: Reflections on youth and innocence (DMA thesis). Institute: The University of North Carolina at
Greensboro, Greensboro.
Strehlow, G. (2009). The use of music therapy in treating sexually abused children. Nordic Journal of Music Therapy, 18(2), 167-183. doi:
10.1080/08098130903062397.
Uçaner, B., & Jelen, B. (2015). Müzik terapi uygulamaları ve bazı ülkelerdeki eğitimi. Folklor/Edebiyat, 21(81), 35-46. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/download/article- file/255525.
Uluğbay, S. (Eylül, 2013). Müzik eğitiminin çocuk zekâsına olan etkileri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 1025-1034. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/en/download/article- file/210008.
Young, S. & Gillen, J. (2007). Toward a revised understanding of young children's musical activities: Reflections from the “Day in the Life” project. Current
Musicology, (84), 79-99. doi: 10.7916/D81N7ZR0.
Zenin, G. (2016). Music & early childhood consultant. Retrieved from https://www.careforkids.com.au/childcarenews/2016/february/23/music.html.
Zhou, J. (2015). The value of music in children’s enlightenment education. Open Journal of Social Sciences, (3), 200-206. doi: 10.4236/jss.2015.312023.
Yılmaz, Y. A. (2020, Aralık 9). Müziğin verimlilik ve motivasyona olumlu etkileri. Retrieved from https://icerik.com/blog/muzigin-verimlilik-ve-motivasyona-
olumlu-etkileri.
EK 1. Çocuk Gelişimi Öğretmenleri İçin Müzik Kaynakları
Müzik Bilgisi Kitapları
Boone, B. & Schonbrun, M. (2018). Müzik Teorisi 101. çev. F. Sezer. İstanbul: Say Yayınları.
Danhauser, A. & Baran, İ. (2006). Temel Müzik Kuralları. Ankara: Evrensel Müzikevi.
Paraşkev, H. (2016). Temel Müzik Teorisi. çev. A. Destan. İstanbul: Pan Yayıncılık.
Çocuklarla Müzik Uygulaması & Repertuvar Kitapları
Akyol Kip, A. N. (2009). Alkış: Çocuklara şarkılar (Notalar & CD). Ankara: Kök Yayıncılık.
Akyol Kip, A. N. (2010). Yaşa müzik çok yaşa (Notalar & CD). Ankara: Kök Yayıncılık.
Bayraktar, Ö. (2018). 140 Müzik aktivitesi: Müzik, sınıf ve anaokulu öğretmenleri için. İstanbul: Kitap Dostu Yayınları.
İdiz, C. (2019). Çocuklar ve gençler için yıldıztozu şarkıları (Notalar & CD). İstanbul: Pan Yayıncılık.
Milli, Z. M. & Özyoğurtçu, S. (2017). Orffestra-Bir varmış bir yokmuş: Hikayeler ile Orff Schulwerk uygulamaları. Ankara: Eğiten Kitap.
Milli, Z. M. & Özyoğurtçu, S. (2018). Orffestra: Türk müziği ile Orff Schulwerk uygulamaları. Ankara: Eğiten Kitap.
Tarman, S. & Durak, Y. (2012). Ödüllü yeni nesil çocuk şarkıları (Notalar & CD). Ankara: Müzik Eğitimi Yayınları.
Çocuklara Yönelik Şarkılar & Müzikli Uygulama Linkleri
Ezo Sunal: LALALA Dünyası
https://www.youtube.com/channel/UCzEGRFih5LH4L-dsfFCeW9Q.
TRT Çocuk Korosu Şarkıları
https://www.youtube.com/results?search_query=trt+%C3%A7o%C3%A7uk+korosu+%C5%9Fark%C4%B1lar%C4%B1+.
SANSEV Çocuk Koroları
https://www.youtube.com/watch?v=pPLlfr_N1RM.
https://www.youtube.com/watch?v=kyOy5KQIZKw.
about:blank 80/83
https://www.youtube.com/watch?v=oGo4FbAZdZ8.
https://www.youtube.com/watch?v=fs7494RW-lA.
https://www.youtube.com/watch?v=gqO_U-kN68M.
[1] Çocuklara müzik terapi için linklerdeki kaynakları okuyunuz: http://acikerisim.deu.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/20.500.12397/9776/219788.pdf?

sequence=1&isAllowed=y,
https://fnjn.org/Content/files/sayilar/165/YEN__DO__AN%20YO__UN%20BAKIM%20__N__TELER__NDE%20M__Z__K%20TERAP__%5B%23112201%5D-
95071.pdf.
[2] Fransızca “duvar hücresi” anlamına gelen “niche” kelimesinden türetilen “niş,” mimari yapılarda duvar içinde bırakılan oyukların adıdır. Ancak farklı alanlara
göre farklı anlamları olan niş, bir organizmanın yaşama sahası anlamında da kullanılmaktadır.
[3] Namibya, eski adı Güney Batı Afrika olan bir Afrika ülkesidir.
Ünite Soruları
Soru-1 :
Müziğin çocuklarda ve yetişkinlerde aşağıdakilerden hangi etkisi üzerine çok sayıda araştırma ve uygulama yapılmıştır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Hareket
(•) - Estetik
(•) - Sevinç
(•) - Mutluluk
(•) - Terapi
Cevap-1 :
Terapi
Soru-2 :
Çocuklarda duygusal, fiziksel ve sosyal alanları kapsayan müziksel deneyimleri aşağıdakilerden hangisinde faydalı bir etkiye sahiptir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Akılsal
(•) - Bilişsel
(•) - Bilimsel
(•) - Kişisel
(•) - Bedensel
Cevap-2 :
Bilişsel
Soru-3 :
Sözleri ve müziksel özellikleriyle çocuklara uygun olmayan şarkıların yansıması aşağıdakilerden hangi yöndedir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Dilsel
(•) - Olumlu
(•) - Fiziksel
(•) - Olumsuz
(•) - Eğitsel
Cevap-3 :
Olumsuz
Soru-4 :
Aşağıdakilerden hangisi çocuklar için “bir tür estetik eğitimidir?”
about:blank 81/83
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Temel eğitim
(•) - Zorunlu eğitim
(•) - Müzik eğitimi
(•) - Sosyal eğitim
(•) - Dilsel eğitim
Cevap-4 :
Müzik eğitimi
Soru-5 :
Aşağıdakilerden hangisi yürümeye başlayan çocuklara uygun müziklerin ezberlemeyi de sağlayan yansımasıdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Tekrarlama
(•) - Ritim
(•) - Hareket
(•) - Dans
(•) - Armoni
Cevap-5 :
Tekrarlama
Soru-6 :
Aşağıdakilerden hangisi müziğin olumlu işlevlerinden biri değildir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Müzik hareketi öğreten ritmi öğretir
(•) - Müzik benlik saygısı oluşturur
(•) - Müzik stresli durumlarda yatıştırıcı olabilir
(•) - Müzik sol beyni geliştirmez
(•) - Müzik sağ beyni geliştirir
Cevap-6 :
Müzik sol beyni geliştirmez
Soru-7 :
Aşağıdakilerden hangisi müziğin eğitim işlevlerini tanımlayan bir işlevdir?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Fiziksel işlev
(•) - Şarkı işlevi
(•) - Bilişsel işlev
(•) - Duygusal işlev
(•) - Çalgı işlevi
Cevap-7 :
Bilişsel işlev
Soru-8 :
Aşağıdakilerden hangisiyle ilişkili şarkılar okul öncesi çocukları güldürür?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - Çoksesli
about:blank 82/83
(•) - Karmaşık
(•) - Basit
(•) - Tanıdık
(•) - Tekerlemeli
Cevap-8 :
Tekerlemeli
Soru-9 :
Aşağıdakilerden hangisi klasik müzik dinleyen çocukların daha yetenekli olduğunu iddia eden bir kuramdır?
(Çoktan Seçmeli)
(•) - a) Bach armonisi
(•) - Mozart etkisi
(•) - Beethoven modeli
(•) - Schubert etkisi
(•) - Brahms işlevi
Cevap-9 :
Mozart etkisi
about:blank 83/83

Çocuk Ve Müzik Kitap PDF (Güncel 06.03.2023)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Çocuk Ve Müzik Kitap PDF (Güncel 06.03.2023)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

6.03.

2023 13:52 Ders : Çocuk ve Müzik - eKitap

1.1. Müziğin Tanımı ve Özellikleri

Örnek 1a. Neşeye Şarkı’nın teksesli dokudaki armonilenmemiş giriş kısmı.

Aşağıdaki Örnek 1b ise Neşeye Şarkı’nın armonilenmesiyle[3] çoksesli dokuya dönüşümüdür:

Örnek 1b. Neşeye Şarkı’nın piyano partilerinde armonilenmesi.

Müzisyenler dışında, tarihteki belirli kişilerin de müzik sanatını değerlendirmeleri mevcuttur:

Örnek 2. Müziğin beynin alanlarındaki durumu

Kaynak: Torun, 2016, s. 68 “Şekil 2”

Siz öğrenciler de öğrendikleriniz ve hissettiklerinizle müziği bireysel olarak tanımlayıp anlamlandırabilirsiniz.

1.2. Müziğin Tarihsel Süreci

Örnek 7. Antik Yunan telli çalgılarının seramik çömlekteki görünümü.

Örnek 8. Antik Roma’dan üflemeli çalgılar.

Kaynak: Grenfel & Hunt, 1922, p. 24

Şekil 1: Tarihsel çağlara göre Avrupa temelli sanat dönemleri

Örnek 10. Avrupa temelli çoksesli (klasik) müzik dönemleri.

[2] Neşeye Şarkı’yı teksesli dokuda bağlantıdan dinleyebilirsiniz: https://www.youtube.com/watch?v=M8s44ECw_k0.

[3]Neşeye Şarkı’yı armonilenmiş çoksesli dokuda bağlantıdan dinleyebilirsiniz: https://www.youtube.com/watch?v=zFw0cmcihxU.

[5] Hipokampus, beynin hafıza ve yön bulmada önemli olan bölgesidir.

[6] Beyincik olarak da bilinen serebullum, vücudun denge organlarından biridir.

[7] İngilizcede “Hurrian Hymn” olarak yazılmaktadır.

[8] İngilizce’de “Seikilos Epitaph” olarak yazılmaktadır.

Aşağıdakilerden hangisi Türkiye’de “müzik” anlamında kullanılan diğer terimdir?

İnsanlara özgü müzik aşağıdakilerden hangisiyle yapılır?

(•) - Kuş cıvıltısı

(•) - Deniz dalgaları

(•) - Organize edilmiş sesler

(•) - Araba kornaları

(•) - Yaprak hışırtısı

Organize edilmiş sesler

Beethoven’a göre müzik aşağıdakilerden hangisidir?

Aşağıdakilerden hangisi müziği bestelemenin diğer adıdır?

Aşağıdakilerden hangisi Almanca “ses sanatı” anlamındaki terimdir?

Aşağıdakilerden hangisi insan beyninde “müzik belleği” olarak geçen kısımdır?

(•) - Motor Korteks

(•) - İşitme Korteks

(•) - Duyusal Korteks

(•) - Yakın Çağ

(•) - Yeni Çağ

(•) - Orta Çağ

(•) - İlk Çağ

(•) - Antik Çağ

(•) - Papirüs kağıdı

(•) - Kilise duvarı

(•) - Mağara duvarı

(•) - Mezar taşı

(•) - Kil tablet

2. MÜZİĞİN YARATIM UNSURLARI

2.1. Sesler ve Notasyon

Örnek 12. SOL, FA ve DO Anahtarları.

Örnek 13a. Diyez ve Bemol işaretleriyle yarım aralıklı ses dizisi.

Örnek 13b. Ses değiştirici işaretlerin notayla görünümü.

Örnek 14. Donanım ve ses değişimine örnek Tembel Türküsü.

Örnek 16. Porte üzerinde ölçü ve ölçü çizgisi.

Örnek 17. Karşılıklı röpriz örneği.

Örnek 18. Senyö işareti.

Örnek 19. Müzikte ses ve sessizlik sürelerinin biçimleri.

Örnek 20. 1 vuruşun uygulanma ifadesi.

Örnek 21. Sekizlik, Onaltılık, Otuzikilik ve Altmışdörtlük Notaların birleşik yazımı.

Örnek 23. Çoğaltma Noktası eklenmiş nota biçimleri.

Örnek 24. 4/4’lük zaman işaretiyle şarkı örneği.

Örnek 25. 3/4’lük zaman işaretiyle şarkı örneği..

Örnek 27. 5/8’lik ritmik kalıbın notalarla görünümü.