TRƯỜNG SƯ PHẠM

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

ĐỒ ÁN
HỌC PHẦN: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN
ĐỀ TÀI: "THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
NỘI DUNG PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC”
Nhóm sinh viên thực hiện:
STT Họ và tên MSSV
1 Nguyễn Thị Mỹ Ngân 215714020210436
2 Nguyễn Thị Ngân 215714020210341
3 Nguyễn Thị Ngân 215714020210220
4 Nguyễn Thị Hồng Ngọc 215714020210120
5 Đinh Thị Ngọc 215714020210196
6 Nguyễn Thị Quỳnh 215714020210437
7 Trần Thị Minh Ngọc 215714020210528
8 Lê Thị Hạnh Nguyên 215714020210463
9 Hoàng Thị Ngọc 215714020210642

Giáo viên hướng dẫn: TS Nguyễn Tiến Dũng

Mục lục

2
 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới được Bộ GD-ĐT ban hành ngày
26/12/2018 nhằm hình thành và phát triển cho học sinh (HS) những phẩm chất chủ yếu
(yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); đồng thời, hình thành và phát
triển cho học sinh những năng lực (NL) cốt lõi (năng lực tự chủ và tự học; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) cũng như những năng lực
đặc thù (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ,
năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất). Bên cạnh việc hình thành, phát
triển các năng lực cốt lõi, năng lực đặc thù, chương trình GDPT mới còn góp phần phát
hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh. Chương trình GDPT mới được triển khai bắt
đầu ở lớp 1 từ năm học 2020-2021.
Để tiếp tục thực hiện chương trình GDPT hiện hành theo định hướng hình thành,
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, ngày 03/10/2017, Bộ GD-ĐT ban hành Công
văn số 4612/BGDĐT-GDTrH, về việc hướng dẫn thực hiện chương trình GDPT hiện
hành theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh từ năm học 2017-
2018. Công văn hướng dẫn cụ thể các cơ sở giáo dục thực hiện có hiệu quả việc xây
dựng kế hoạch giáo dục nhà trường; đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), hình thức
tổ chức dạy học; đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh; đổi mới công
tác chỉ đạo, quản lí hoạt động dạy học, giáo dục. Đây là hướng dẫn cụ thể, chi tiết giúp
các cơ sở giáo dục thực hiện chương trình GDPT hiện hành theo định hướng hình
thành, phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; đồng thời, làm cơ sở để chuyển tiếp
cho việc thực hiện chương trình và sách giáo khoa hiện hành.
Nhận thấy, chương trình Toán của Tiểu học có vị trí và tầm quan trọng rất lớn, nó
góp phần không nhỏ trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Đặc biệt
lớp 4 có một vị trí quan trọng vì chương trình của nó mang tính hệ thống, khát quát và
phát triển ở mức độ cao hơn nội dung môn Toán ở các lớp dưới. Nó giúp cho học sinh
có những cơ sở ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân số, các đại lượng cơ bản và
một số yếu tố hình học cơ bản giúp học sinh học trực tiếp các lớp trên, hình thành kĩ
năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong cuộc
sống. Khi phân tích chương trình lớp 4 chúng tôi thấy chương: “ Phân số - Các phép
tính với phân số.” là nội dung rất quan trọng. Phần này được sử dụng hằng ngày trong
hầu hết các hoạt động thực tiễn và có thể coi là một trong những khái niệm “chìa
khóa” về quan hệ “ Toán học – Thực tiễn”.
Xuất phát từ những lí do trên, nên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Thiết kế
và tổ chức dạy học nội dung phân số cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển
phẩm chất năng lực".

3
 1. Hình thành các ý tưởng
1.1. Hình thành ý tưởng đề tài
* Ý tưởng 1: Thiết kế trò chơi học tập nội dung phân số cho học sinh lớp 4
- Bước 1: Nghiên cứu tài liệu
+ Tiến hành nghiên cứu và tham khảo các tài liệu liên quan đến môn Toán
( Giáo trình PPDH Toán, chương trình GDPT tổng thể và chương trình GDPT
mới môn Toán; các bộ sách giáo khoa Toán lớp 1,…)
+ Nghiên cứu thực tế lớp học ( về sở thích, đặc điểm, nhu cầu và hoàn cảnh)
+ Sưu tầm một số trò chơi dạy học liên quan đến chủ đề số và phép tính
- Bước 2: Xử lí tài liệu và lựa chọn trò chơi
+ Tổng hợp tài liệu thu thập được từ các thành viên
+ Trò chơi phải đáp ứng những yêu cầu của mục đích dạy học
+ Phải đặt ra cho học sinh các nhiệm vụ học tập tương ứng với nội dung dạy
học
+ Lựa chọn trò chơi phải đảm bảo các yếu tố: lứa tuổi, vừa sức; áp dụng vào
hoạt động nào trong tiến trình bài dạy và trong chương trình học
- Bước 3: Xây dựng và thiết kế trò chơi
Thiết kế trò chơi học tập thường trải qua các bước:
+ Nêu rõ mục đích của trò chơi (tạo hứng thú nhằm ôn luyện, củng cố kiến
thức, kĩ năng)
+ Chuẩn bị đồ dùng phục vụ trò chơi
+ Luật chơi
+ Cách chơi, cách tính điểm
+ Thời gian chơi
- Bước 4: Tổ chức trò chơi
+ Giới thiệu trò chơi, hướng dẫn và phổ biến luật chơi
+ Chơi thử (nếu cần)
+ Chơi thật
+ Nhận xét, rút kinh nghiệm và tổng kết trò chơi
4
 *Ý tưởng 2 : Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung phân số cho học sinh lớp
4 theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực
Bước 1: Nghiên cứu tài liệu
+ Tiến hành nghiên cứu, tham khảo các tài liệu liên quan đến môn Toán (Giáo
trình PPDH Toán; chương trình GDPT tổng thể và chương trình GDPT mới môn
Toán; các bộ tài liệu học tập khác nhau, ....)
Bước 2: Xử lí tài liệu
+ Tổng hợp tài liệu thu thập được từ các thành viên
+ Tiến hành lựa chọn những thông tin phù hợp với vấn đề nội dung phân số ở
lớp 4
Bước 3: Hình thành ý tưởng chủ đề bài học và một bài học cụ thể
+ Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với học sinh
+ Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; phương tiện dạy học đa dạng,
hấp dẫn và tạo hứng thú cho HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động.
Bước 4: Thiết kế và tổ chức dạy học
- Giáo viên thiết kế kế hoạch bài dạy – thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách hoạt
động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy và học của giáo viên
và học sinh.
+ Nghiên cứu nội dung phân số sẽ được dạy trong tiết học.
+ Xem xét vai trò, vị trí của nội dung tiết dạy trong chương trình và mối quan
hệvới các tiết học trước và sau nó.
+ Tìm hiểu các phương tiện dạy học, các đồ dùng minh họa sao cho hiệu quả
giờ dạy tốt nhất.
+ Trình bày kế hoạch dạy học
1.2. Hình thành ý tưởng bài học: Bài 58: So sánh phân số ( bộ sách Kết nối
tri thức với cuộc sống)

Tên Mục tiêu Phương Phương

hoạt pháp tiện
động
Tạo tâm thế hứng PA1: Trò chơi Tranh, ảnh,
KHỞI thú, kích thích sự tò PA2: Trực quan video liên quan
ĐỘNG mò của HS trước khi đến phân số
vào bài học. Bộ đồ dùng dạy
5
 học
Qua hoạt động PA1: Trò chơi Tranh, ảnh
khám phá kiến thức PA2: Thảo luận Bộ đồ dùng học
mới, HS hiểu được và nhóm tập
KHÁM biết cách so sánh hai PA3: Vấn đáp
PHÁ phân số; vận dụng PA4: Trực quan
giải các bài tập ở
phần hoạt động.
Giúp học sinh giải PA1: Thảo luận Câu hỏi luyện
LUYỆN các bài tập thực tế nhóm tập
TẬP PA2: Vấn đáp Phiếu bài tập
PA3: Trực quan Bảng phụ
Giúp học sinh củng PA1: Đàm thoại
CỦNG CỐ cố lại kiến thức đã PA2: Vấn đáp
học.

2. Đánh giá ý tưởng và ra quyết định lựa chọn ý tưởng

2.1. Đánh giá và quyết định lựa chọn ý tưởng đề tài
* Ý tưởng 1: Thiết kế trò chơi học tập nội dung phân số cho học sinh lớp 4
Về thuận lợi:
- Giúp sinh viên trau dồi được các kỹ năng sư phạm của một người giáo viên
- Tích lũy kinh nghiệm phục vụ cho quá trình giảng dạy
- Giúp sinh viên linh động và biết cân bằng thời gian và biết cách tổ chức
- Giúp học sinh có hứng thú và tiếp thu bài học tốt hơn
Về khó khăn:
- Cần có ngân hàng trò chơi phong phú, đa dạng
- Mất nhiều thời gian và công sức đầu tư
- Ồn ào, dễ gây mất trật tự lớp học và không thuận lợi khi tổ chức ngoài lớp
học
- Gây nhàm chán và không hiệu quả nếu tổ chức dạy học trò chơi thường
xuyên
*Ý tưởng 2 : Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung phân số cho học sinh lớp 4
theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực
Về thuận lợi:

6
 - Giúp sinh viên trau dồi được các kĩ năng phục vụ cho việc giảng dạy sau
này.
- Sinh viên sẽ được trau dồi, phát triển các kỹ năng về thiết kế, tổ chức và
đánh giá kiến thức, phẩm chất, năng lực học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục.
- Tạo hứng thú cho học sinh trong việc học tập, tiếp thu nhanh kiến thức và
phát triển các năng lực tư duy, lập luận.
2.2.2. Về khó khăn
- Ở một số trường hoạt động đánh giá kiếm tra năng lực học sinh còn dựa trên
điểm số
- Học sinh chưa có tính chủ động tìm hiểu còn phụ thuộc phần lớn vào giảng
dạy của giáo viên.
Sau quá trình phân tích, tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của các ý
tưởng, nhóm chúng em quyết định lựa chọn đề tài “THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC
DẠY HỌC NỘI DUNG PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC”
2.2. Đánh giá và lựa chọn phương pháp dạy học: Bài 58: So sánh phân số
Sau bài học này, HS sẽ:
- Biết so sánh hai phân số có cùng mẫu số, so sánh hai phân số khác mẫu số
(trường hợp có một mẫu số chia hết cho mẫu số còn lại).
- Vận dụng giải các bài tập, bài toán thực tế có liên quan tới so sánh phân số.
- Năng lực:
Năng lực chung:
+ Năng lực giao tiếp, hợp tác: Trao đổi, thảo luận với giáo viên và bạn bè để
thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã học ứng
dụng vào thực tế, tìm tòi, phát hiện giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống.
Năng lực đặc thù:
+ Thông qua hoạt động khám phá, vận dụng, thực hành giải các bài tập, bài
toán thực tế liên quan đến so sánh phân số, HS được phát triển năng lực lập luận
toán học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp toán học.
- Phẩm chất

7
 + Chăm chỉ: Chăm học, ham học, có tinh thần tự học; chịu khó đọc sách giáo
khoa, tài liệu và thực hiện các nhiệm vụ cá nhân.
+ Trung thực: trung thực trong thực hiện giải bài tập, thực hiện nhiệm vụ, ghi
chép và rút ra kết luận.
+ Trách nhiệm: Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, phát huy ý thức chủ động,
trách nhiệm và bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú trong việc học.
Chúng em đánh giá hoạt động dựa trên 3 tiêu chí:
Tính hiệu quả: GV tổ chức hướng dẫn HS có khả năng tiếp thu được năng lực
chung thông qua việc thiết kế bài dạy. Khi HS phát huy năng lực một cách hiệu
quả có nghĩa là HS đã vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
vấn đề một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu quả.
Tính khả thi: GV đã chuẩn bị các phương tiện để HS có thể phát huy tối đa
tính chủ động và sáng tạo trong hoạt động trải nghiệm.
Tính phù hợp: GV phải xác định rõ HS có thể lĩnh hội được những kiến thức
gì đã học thông qua các hoạt động dạy học. Những hoạt động đó có thực sự phù
hợp với học sinh hay không.
Lập kế hoạch thực hiện hoạt động:
Tên Mục tiêu Phương pháp Phương tiện
hoạt động
Tạo tâm thế hứng PPDH: Trò chơi Tranh, ảnh,
thú, kích thích sự tò video liên quan
KHỞI
mò của HS trước khi đến phân số
ĐỘNG
vào bài học.
Bộ đồ dùng dạy
học
Qua hoạt động PPDH:Thảo Tranh, ảnh
khám phá kiến thức luận nhóm, trực
Bộ đồ dùng học
mới, HS hiểu được và quan
tập
biết cách so sánh hai
KHÁM phân số; vận dụng
PHÁ giải các bài tập ở
phần hoạt động.
Giúp học sinh giải PPDH: Vấn Câu hỏi luyện
các bài tập thực tế đáp, trực quan tập
LUYỆN
TẬP Phiếu bài tập

8
 Bảng phụ
Giúp học sinh củng PPDH: Đàm
cố lại kiến thức đã thoại
CỦNG CỐ
học.

3. Nội dung
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY
HỌC NỘI DUNG PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC
1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm về phân số
- Khái niệm về phân số là một biểu hiện của hai số hữu tỉ, trong đó số trên được
gọi là tử số và số dưới được gọi là mẫu số. Tử số và mẫu số của phân số là hai số
nguyên, và mẫu số phải khác 0.
- Phân số được định nghĩa gồm tử số và mẫu số vì cách biểu diễn này cho phép
chúng ta biểu thị phần nào của một số đã được chia thành các phần nhỏ hơn. Tử số thể
hiện phần được chia từ số ban đầu và mẫu số thể hiện phần đã chia ra làm bao nhiêu
phần bằng nhau. Ví dụ, phân số 1/2 cho biết rằng số ban đầu đã được chia thành hai
phần bằng nhau và chúng ta đang nói về phần mà một phần đó tạo ra thành
- Phân số có thể diễn đạt dưới dạng tỉ lệ của các số nguyên. Ví dụ, phân số 1/2
có tử số là 1 và mẫu số là 2, thể hiện tỉ lệ 1 đến 2.
- Phân số cũng có thể được diễn đạt dưới dạng thập phân. Ví dụ, phân số 1/2
tương đương với số thập phân 0,5; trong đó tử số chia cho mẫu số.
- Phân số được sử dụng để biểu diễn các phần trăm, tỷ lệ và phân chia trong
nhiều lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn như trong toán học, kinh tế, thống kê và khoa học
tự nhiên.

1.1.2. Khái niệm về phẩm chất, năng lực

a. Phẩm chất
Theo từ điển Tiếng Việt :
- Phẩm chất là cái làm nên giá trị của người hay vật hoặc phẩm chất là những
yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống, ý thức pháp luật
của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục.

9
 - Đó là phẩm chất chung, cơ bản của con người là một hệ chuẩn mực, là thước
đo được xã hội nhìn nhận để đánh giá phẩm chất con người và cũng để từng cá nhân
hướng vào mà phát triển phẩm chất cho riêng mình.
- Trong thực tế có nhiều dạng phẩm chất có "kích thước" khác nhau, có những
phẩm chất nhỏ hơn phẩm chất chung được coi như phẩm chất thành phần, phẩm chất bộ
phận. Đó là những phẩm chất con của phẩm chất chung như: Phẩm chất đạo đức, phẩm
chất trí tuệ, phẩm chất nghề nghiệp, phẩm chất chính trị…
- Tổ hợp khác nhau các phẩm chất thành phần sẽ tạo ra các phẩm chất chung
khác nhau. Do vậy, trong các giai đoạn và thời đại lịch sử khác nhau xã hội sẽ cần có
những phẩm chất chung khác nhau.

b. Năng lực
- Theo từ điển tiếng việt:
- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó hoặc năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
- Từ điển năng lực của Đại học Harvard cho rằng, năng lực là những thứ mà một
người phải chứng minh có hiệu quả trong:
+ Việc làm
+ Vai trò
+ Chức năng
+ Công việc
+ Nhiệm vụ.
- Còn theo từ điển Tâm lý học, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định.
- Theo từ điền này: năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất
nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý
cá nhân. Đó là sự thống nhất hữu cơ đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm
bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.

- Như vậy có thể hiểu năng lực là một đặc tính có thể đo lường được của một
người về kiến thức, kỹ năng, thái độ... cũng như các phẩm chất cần thiết để hoàn thành
được nhiệm vụ. Năng lực là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với
những người khác, cũng là một trong những thước đo để đánh giá các cá nhân với nhau.
- Năng lực bao gồm: Các hành vi phù hợp với việc làm, động cơ, kiến thức/kỹ
năng và được xác định thông qua kết quả về việc làm và vai trò công việc.

1.1.3. Khái niệm về dạy học theo định hướng phát tiển phẩm chất và năng
lực cho học sinh
- Năng lực bao gồm khả năng, kỹ năng và thái độ của mỗi cá nhân trong việc học
tập, giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mô
hình tập trung vào việc phát triển tối đa khả năng của người học. Trong đó, năng lực là
tổng hòa của 3 yếu tố: Kiến thức, kỹ năng, thái độ. Qua đó, việc thiết kế hoạt động dạy
và học có sự đan xen, liên quan,… nhằm mục đích giúp người học chứng minh khả
10
năng học tập thực sự của mình. Từ đây, các bạn có thể phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động và tinh thần tự học để không ngừng nâng cao năng lực học tập.
- Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
- Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
- Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát
triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả
thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã
quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo
quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
- Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy
học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra
chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình
thực hiện.

1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4

1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4

Lớp 4 là thời điểm lý tưởng cho sự hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, giúp các em biết
vận dụng kiến thức, kĩ năng để biểu đạt những suy nghĩ, cảm xúc vào học tập, giao tiếp.
Từ khoảng trời của gia đình, nhà trường trong những mối quan hệ thầy cô, bạn bè, HS
11
bước đến những chân trời mới của khát vọng, khám phá và trả lời những câu hỏi về
cuộc sống, các em háo hức với việc vận dụng kiến thức tiếng Việt vào học tập, hình
thành các phẩm chất, năng lực. Về nhận thức, các giác quan cảm giác, thị giác, thính
giác, khứu giác, vị giác, 43 xúc giác đang trong q trình phát triển và hồn thiện. Các em
có mục đích và phương hướng rõ ràng, các em bắt đầu biết lập kế hoạch và chủ động
tham gia vào các hoạt động, trên cơ sở đó GV có thể xây dựng các hoạt động theo các
mức độ phù hợp, kích thích cảm nhận, tri giác tích cực đồng thời giúp HS hứng thú hơn
với các HĐTN.
HS có khả năng chuyển từ cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát, đặc biệt tư duy
ngôn ngữ cũng bắt đầu hình thành. Trí tưởng tượng của HS lớp 4, 5 đã phát triển phong
phú hơn so với giai đoạn đầu tiểu học nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm
ngày càng dầy dạn. Bên cạnh đó các em đi tìm sự gần gũi, yêu thương, chiều chuộng từ
người lớn do đó GV phải khéo léo hướng dẫn giúp các em nhận ra sự cần thiết của việc
học, nếu quá khắt khe hoặc lơi lỏng thiếu quan tâm, có thể sẽ gây ra cho các em những
ấn tượng lệch lạc về mặt tâm lý và ứng xử. HS cần được yêu thương, chăm sóc ấn cần,
tinh tế, nhạy cảm, nắm bắt được mọi biểu hiện tích cực lẫn tiêu cực ở các em, tránh gây
cho trẻ sự mặc cảm, tự ti.
Nhu cầu giao tiếp ở HS lớp 4, 5 là một trong những nhu cầu quan trọng giúp các em
có thể trao đổi thông tin một cách dễ dàng, nhờ có giao tiếp mà cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng của trẻ phát triển thơng qua ngơn ngữ nói và viết HS phát triển trí tuệ,
thành thao, tự tin trước mọi người. Tham gia HĐTN là điều kiện tốt trong đời sống tinh
thần của trẻ, giúp trẻ hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực.
Đặc điểm tình cảm của HS lớp 4, 5 thiên cụ thể, khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ
còn non nớt, dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, dễ khóc mà cũng nhanh cười... có thể nói
tình cảm của trẻ chưa bền vững, hay thay đổi tuy vậy so với giai đoạn đầu tiểu học tình
cảm của các em đã "người lớn" hơn rất nhiều. Tổ chức các HĐTN hình thành và phát
triển tình cảm của HS luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu, GV cần phát hiện và bồi
dưỡng kịp thời mà không làm. Chính vì thế, việc dạy học thông qua các HĐTN cần
khéo léo, tế nhị để kích thích trẻ tích cực học tập.
1.2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4
Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc cấp độ nhận thức lí tính, phản ánh những đặc
điểm bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy của HS lứa tuổi tiểu học là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa trên
những đặc điểm trực quan của sự vật và hiện tượng cụ thể. Nhà tâm lí học nổi tiếng
J.Piagie (Thụy Sĩ) cho rằng tư duy của trẻ tử 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn
những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó, có thể diễn ra quá trình hệ thống hóa các thuộc
tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan. Ví dụ, trong giờ Học vần, ở lớp 1 để các em
dễ hình dung ra vẫn đang học thì bên cạnh kênh chữ thì kênh hình là một phần không
thể thiếu để hỗ trợ các em học tập.

12
 Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển nhận thức các
mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu
bản chất của hiện tượng vào bên trong của sự vật hiện tượng. Điều đó tạo khả năng tạo
ra những khái quát đầu tiên, so sánh đầu tiên, xây dựng suy luận sơ đẳng. Trên cơ sở
đó, học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học. Để hình thành cho học sinh nhớ
một khái niệm khoa học, cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu
hiệu, thuộc tính của đối tượng. Những dấu hiệu này không phải bao giờ cũng dễ nhận ra
và dễ phân biệt với các dấu hiệu không bản chất.
Kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất không dễ gì thực
hiện ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác trước hết là những dấu hiệu bên
ngoài và những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất. Đó là nguyên nhân của những
sai lầm thường xuyên của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm. Những
sai lầm này thường là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính không bản chất ngang hàng
với dấu hiệu bản chất.
Khi khái quát hóa, học sinh đầu Tiểu học thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan
tạo tương đối phát triển ở giai đoạn này, các em bắt đầu phát triển khả năng làm thơ,
làm văn, vẽ tranh,...Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối
mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền
với các rung động tình cảm của các em.
Tóm lại, đặc điểm tư duy của học sinh Tiểu học không có ý nghĩa tuyệt đối mà có ý
nghĩa tương đối. Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4 có ý nghĩa rất lớn đến khả năng
vận dụng lí thuyết lập luận trong làm văn kể chuyện. Trong quá trình học tập, tư duy
của học sinh lớp 4 thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của tư duy dẫn đến sự tổ chức lại
một cách căn bản của quá trình nhận thức, biến chứng được tiến hành một cách có chủ
định. Điều này giúp học sinh thích nghi tốt với rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn
đặc biệt là văn kể chuyện.
1.3. Vai trò, nhiệm vụ của việc hình thành kiến thức về phân số cho học sinh
lớp theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực
1.3.1. Vai trò của việc hình thành kiến thức về phân số cho học sinh lớp 4 theo
định hướng phát triển phẩm chất năng lực
Trong chương trình toán Tiểu học, phân số là một mạch kiến thức có vai trò rất quan
trọng bởi nó giúp học sinh biết suy luận một cách ngắn gọn, có căn cứ đầy đủ, chính
xác, nhất quán; biết trình bày, diễn đạt ý nghĩ của mình một cách rõ ràng, mạch lạc biết
cách vận dụng những kiến thức về toán, được rèn kỹ năng thực hành với những yêu cầu
được thực hiện một cách đa dạng phong phú.
Mạch kiến thức phân số còn góp phần làm cho học sinh phát triển toàn diện; hình
thành ở các em những cơ sở của thế giới quan khoa học, rèn luyện trí thông minh; là cơ
sở để mở rộng các mạch kiến khác như hỗn số, số thập phân .
Việc lĩnh hội các kiến thức về phân số còn giúp các em vận dụng vào trong thực tế
cuộc sống hàng ngày và là cơ sở để các em học tiếp lên các bậc học trên.

13
 Bắt đầu từ lớp 4, kiến thức toán về phân số được nâng lên một mức độ khó hơn và
phức tạp hơn, nhiều dạng tính toán hơn. Trong đó dạng toán so sánh phân số là một
dạng toán chiếm thời lượng tương đối lớn, nó xuyên suốt chương trình toán lớp 4. Song
thực tế số em giải quyết tốt các bài toán về so sánh phân số chưa nhiều, kết quả bài
kiểm tra, bài thi chưa cao. Phải chăng những bài tập này là quá sức đối với học sinh?
Không phải như vậy mà vì lứa tuổi học sinh Tiểu học tư duy còn hạn chế. Thêm vào
đó, khi cung cấp cho học sinh hầu hết các giáo viên chưa đi thành các dạng bài, chưa
khái quát được cách giải từng dạng cho học sinh nên phần nào cũng hạn chế phương
pháp giải toán của các em.
Để dạy học chương : “Phân số - Các phép tính với phân số” môn Toán lớp 4 có
chất lượng và hiệu quả tốt, người GV cần phối kết hợp sử dụng linh hoạt và sáng tạo
một số phương pháp dạy học với nhau. Trong đó dạy học theo định phát triển năng lực
người học là một biện pháp có ý nghĩa quan trọng trong việc phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo ở học sinh.

1.3.2. Nhiệm vụ việc hình thành kiến thức về phân số cho học sinh lớp 4 theo
định hướng phát triển phẩm chất năng lực
- Nhận biết được khái niệm ban đầu về phân số, tử số, mẫu số.
- Đọc, viết được các phân số.
- Nhận biết được tính chất cơ bản của phân số.
- Thực hiện được việc rút gọn phân số trong những trường hợp đơn giản.
- Thực hiện được việc quy đồng mẫu số hai phân số trong trường hợp có một
mẫu số chia hết cho mẫu số còn lại.
- Thực hiện được phép cộng, phép trừ phân số trong những trường hợp sau: các
phân số có cùng mẫu số; có một mẫu số chia hết cho các mẫu số còn lại.
- Thực hiện được phép nhân, phép chia hai phân số.
- Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán (có đến hai hoặc
ba bước tính) liên quan đến 4 phép tính với phân số (ví dụ: bài toán liên quan đến tìm
phân số của một số).

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TOÁN
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập

14
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những
tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư
duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức(tự chiếm lĩnh kiến thức) với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
viên”.
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo
yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng KT vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
2.2. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng
lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự
khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt
động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích,
tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
15
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình
thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để
có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót(tạo
điều kiện để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá).
2.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng
việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng
cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần
nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong
việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý
các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế
bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các
phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học
sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá
trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao
chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá
thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình
thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự
lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm
việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên
đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình
thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải
quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những
hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm
một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương
pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học
toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc
tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên
trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.

16
3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận
biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề,
giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học
chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn
dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề
khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy
nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học
chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình
huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn
xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được
tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và
nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã
hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung
liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn.
Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn,
còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử
dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực
tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là
một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học
sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm
việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con
đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống,
góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của
nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là
những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải
quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động
thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
17
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động
trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập,
học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động,
có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một
quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục
kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy
học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động,
trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp,
gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết
và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học
sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học
theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.
Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông
từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo
viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công
nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy
học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình
diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp
dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối, Trường
học lớn(BigSchool)…
7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương
pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú
trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo
của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy, kỹ thuật khăn
trải bàn...
8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử
dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
18
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý
luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù
quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình
diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế
kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy
học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc
dạy học các môn khoa học...
9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực
hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ
chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập
chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập
cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong
bộ môn.
CHƯƠNG 3 : THIẾT KẾ KÊ HOẠCH BÀI DẠY VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
VỀ NỘI DUNG PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC
3.1. Mục đích thiết kế kế hoạch bài dạy
- Nhằm nâng cao chất lượng dạy học
- Giúp học sinh hình thành kĩ năng, sử dụng thành thạo và vận dụng một cách
linh hoạt các phần khái niệm phân số vào giải toán cũng như trong thực tế
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển
năng lực tự học trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư
duy.
- Tạo động lực cho học sinh phấn đấu, hoàn thiện bản thân, đáp ứng yêu cầu đổi
mới
- Góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học, đẩy mạnh các phong trào thi đua dạy
và học trong trường học; khuyến khích, động viên, tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện, tự
học, sáng tạo, học hỏi, trao đổi.

3.2. Yêu cầu của kế hoạch bài dạy

- Kế hoạch dạy học là một bản thiết kế và hướng dẫn cụ thể cho việc thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy một môn học hay một bài học, bao gồm các nội dung: xác định
mục tiêu giảng dạy; dự kiến các nguồn lực học tập; thiết kế các hoạt động giảng dạy,
học tập; tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động dạy - học.

19
 - Kế hoạch bài dạy do giáo viên thiết kế bao gồm các hoạt động của học sinh và
giáo viên trong quá trình dạy học một bài học/chủ đề nhằm giúp học sinh đạt được yêu
cầu cần đạt đề ra. Kế hoạch bài dạy được giáo viên thực hiện chủ động, linh hoạt phù
hợp với đối tượng học sinh, điều kiện tổ chức dạy học, bảo đảm các yêu cầu cần đạt của
chương trình đối với môn học để đạt hiệu quả cao nhất; được điều chỉnh, bổ sung
thường xuyên cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện tổ chức dạy học.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học cần gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức hoạt động học tập phù hợp, đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Đảm bảo đúng quy định của chính sách, pháp luật của nhà nước, quy định theo
ngành

3.3. Quy trình thực hiện

Bước 1: Nghiên cứu bài học

Giáo viên nghiên cứu bài học để xác định mục tiêu, kế hoạch bài học về kiến thức,
phẩm chất, năng lực của học sinh được hình thành, đặc biệt là năng lực GQVĐ được
rèn luyện sau khi học xong một đơn vị kiến thức. Bên cạnh đó, khi nghiên cứu bài học,
GV xác định được kiến thức trọng tâm của bài và dự kiến các hoạt động học tập sẽ thiết
kế cho học sinh để đạt được mục tiêu của bài học.

Khi xác định mục tiêu bài học, giáo viên cần dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của
môn Toán và kết quả nghiên cứu bài học. Quá trình nghiên cứu bài học, GV cần trả lời
các câu hỏi sau:

- HS có được những kiến thức, năng lực, phẩm chất gì sau khi học bài này?

- HS đã có được kiến thức nào liên quan đến bài học?

- HS có thuận lợi và khó khăn gì khi học bài này?

- HS được rèn luyện, củng cố kiến thức, năng lực GQVĐ nha thế nào qua mỗi hoạt
động?

- HS vận dụng kiến thức của bài học vào thực tiễn như thế nào?

20
 Khi viết mục tiêu bài học, GV cần sử dụng các động từ đo được để viết nha: trình
bày, phát biểu, xác định, phân tích, giải thích, so sánh, vận dụng,...

Bước 2: Thiết kế các hoạt động học tập

GV cần dự kiến các hoạt động học tập cho HS khi nghiên cứu bài học, các hoạt động
thường là: hoạt động trải nghiệm (gồm trải nghiệm kiến thức c hoặc trải nghiệm vốn
sống của học sinh); hoạt động phân tích và rút ra bài học;

hoạt động thực hành luyện tập; hoạt động củng cố, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Bước 3: Thiết kế kế hoạch dạy học

Nội dung kế hoạch dạy học có thể như sau:

Ngày... tháng... năm...

Toán:...

...Tiết:..

...... Tên bài................

I. Yêu cầu cần đạt

II. Đồ dùng dạy học

III. Gợi ý hoạt động dạy học chủ yếu

1. Hoạt động khởi động

2. Hoạt động phân tích - rút ra bài học

3. Hoạt động thực hành, luyện tập

4. Hoạt động vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn

Cơ hội học tập trải nghiệm và phát triển năng lực cho HS:

Rút kinh nghiệm............

3.4. Các phương pháp thực hiện

3.4.1. PPDH “Hợp tác”
21
 a) Quan niệm

DH hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện
một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định. Trong quá trình làm việc,
có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo nhóm để cùng nhau chia sẻ
kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được giao.

b) Đặc điểm

- DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng tới
một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.

- DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên trong
nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.

- DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến
thức. DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp
thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ làm việc tích
cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường.

- DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ. Khi trao
đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít
áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự tin thể hiện bản
thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của mình.

- DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và
sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức, trách nhiệm của
bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm.

- DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp
tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát triển kĩ năng
giao tiếp và khả năng hợp tác.

- DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự chủ và tự
học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018.

3.4.2. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”

a) Quan niệm

22
 DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem xét, phân tích
những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn đề.

b) Đặc điểm

- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học. Khi gặp tình huống
DH, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm lí thôi thúc khám
phá, giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức.

- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri thức dưới
dạng sẵn có.

- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức và khả
năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe GV giảng
một cách thụ động.

- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và
giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành những quá
trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.

- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi, khám phá
dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm. Khi đứng trước vấn
đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận lô gic để hình thành
các giả thuyết. Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải quyết vấn đề nhằm
chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng giải pháp đã lựa chọn để
giải quyết vấn đề. Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng vào giải quyết các tình huống
tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn. Nếu không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình
với mục đích tìm kiếm giải pháp mới.

3.4.3. PPDH “Thực hành”

a) Quan niệm

Thực hành là PP DH, trong đó GV tổ chức cho HS được trực tiếp thao tác trên đối
tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện tập, hình thành
kĩ năng.

b) Đặc điểm

PP thực hành có tác dụng:

23
 - Tạo điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Và qua thực hành
HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập các môn học.

- Giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để chỉ dẫn thêm
hoặc giúp đỡ.

- Tạo cơ hội phát triển NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác.

c) Quy trình

Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao cần thực hiện kĩ năng đó như vậy, cùng với các thông
tin cơ bản khác.

Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng thao tác.
Trong trường hợp GV làm mẫu thì tốt nhất là GV vừa làm mẫu vừa kết hợp với giải
thích cách thao tác và nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS kịp theo dõi và tiếp thu.

Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành.

- HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm tùy thuộc vào nội dung thực hành và
số đồ dùng chuẩn bị được. Tuy nhiên GV cần tạo điều kiện để càng nhiều HS được
thực hành kĩ năng càng tốt.

- GV chú ý quan sát HĐ thực hành của HS để nhanh chóng phát hiện những khó
khăn, sai sót và những HS cần được chỉ dẫn thêm hoặc giúp đỡ.

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hành trước lớp.

3.4.4. PPDH “Thí nghiệm”

a) Đặc điểm

Trong PP thí nghiệm, HS tác động lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu. Qua quan
sát những hiện tượng, biến đổi xảy ra trong thí nghiệm, HS thiết lập các mối quan hệ,
giải thích các kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận.

b) Quy trình

Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm.

Xác định tính chất, mối quan hệ gì cần tìm hiểu. Dự đoán cần được kiểm tra?

Bước 2: Vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm:

24
 Xác định những dụng cụ cần thiết; Vạch kế hoạch cụ thể (cần thực hiện thao tác gì
để làm bộc lộ tính chất, mối quan hệ cần nghiên cứu; Yếu tố gì thay đổi? Yếu tố gì
được giữ nguyên?; Quan sát yếu tố gì? Quan sát, ghi lại kết quả quan sát bằng cách
nào?; ...).

Bước 3: Tiến hành thí nghiệm

Bố trí, lắp ráp và làm thí nghiệm theo các bước đã vạch ra.

Bước 4: Phân tích kết quả để rút ra kết luận.

Từ kết quả, suy luận, phân tích để rút ra nhận xét, kết luận về tính chất, mối quan hệ.
Kết luận về tính đúng đắn của dự đoán?

Bước 5: Thông báo kết quả.

HS báo cáo kết quả thu được. GV có thể tổ chức để HS báo cáo trong nhóm hoặc các
nhóm báo cáo kết quả trước lớp. Các HS, các nhóm lắng nghe để nhận xét.

Nên đặt ra những câu hỏi chẳng hạn như: Tại sao? HS đã làm như thế nào? HS có
nhận xét gì về kết quả thu được? …

c) Một số lưu ý

- Lưu ý 1: Thông qua việc sử dụng phương pháp thí nghiệm có thể phát triển ở HS:

 Các năng lực chung:

+ Năng lực tự học (khi HS tự lực tiến hành thí nghiệm (đưa ra phương án, lập kế
hoạch, …, tự nhận xét về việc thực hiện).

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS xây dựng phương án thí nghiệm,
tiến hành thí nghiệm để thu thập thông tin, giải quyết vấn đề).

+ Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin bằng các
cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ, trao đổi thông tin quan sát được).

+ Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm).

 Phẩm chất chủ yếu:

+ Tình yêu thiên nhiên (khi HS làm thí nghiệm tìm hiểu về các sự vật, hiện tượng tự
nhiên).

25
 + Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thí nghiệm.

+ Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thí nghiệm.

+ Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thí nghiệm.

 Năng lực khoa học tự nhiên:

Phương pháp thí nghiệm góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù – năng
lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:

Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (quan sát, dự đoán,
đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, sử dụng thiết bị để làm thí nghiệm, ghi lại kết quả,
rút ra nhận xét, …).

Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự vật hiện
tượng từ kết quả nghiên cứu.

Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán, phương án
kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả.

3.4.5. PPDH “Lớp học đảo ngược”

a) Quan niệm

Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược” so với
thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến
lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH
khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học.

Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực hiện
những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua Internet cho
HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài tập khó hay thảo
luận sâu hơn về kiến thức.

Qua mô hình trên cho thấy, lớp học đảo ngược tạo môi trường DH tăng cường tiếp
xúc và tương tác giữa GV và HS, giữa HS với học sinh, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp
và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá trình giáo dục, chứ
không phải là một sự thay thế người dạy hoàn toàn bằng băng ghi hình.
26
 3.4.6. PPDH “Tích hợp”

a) Quan niệm

DH tích hợp được hiểu là những hoạt động của học sinh, dưới sự tổ chức và hướng
dẫn của giáo viên, huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức,
kĩ năng mới, từ đó phát triển những NL cần thiết.

3.4.7. PPDH “Chia nhóm”

Kỹ thuật này dùng để dạy HS học tập hợp tác. Nó có thể được dùng trong nhiều đoạn
của bài học (chia sẻ những trải nghiệm, khám phá kiến thức / kỹ năng mới, Luyện tập
thực hành, Vận dụng).

3.5.8. Phương pháp: Trực quan, đàm thoại, gợi mở vấn đáp, luyện tập thực hành,
giảng giải thuyết trình.

27