BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM

Gazdaság és Társadalomtudományi Kar

Szociológia és Kommunikáció tanszék

Az Alternatív Valóság Játékok alkalmazásának

lehetősége az oktatásban

Készítette: Lehóczky Eszter Roberta

Kommunikáció és Médiatudomány
szakos hallgató

Konzulens: Kacsuk Zoltán

egyetemi tanársegéd
Tudományos Diákköri Konferencia
Budapest, 2012
 Tartalomjegyzék
1. Bevezető............................................................................................................................................5
2. Klasszikus játékmeghatározások......................................................................................................7
2.1 Szabad cselekvés........................................................................................................................8
2.2 Meghatározott tér és idő fogalma...............................................................................................8
2.3 Szabályok...................................................................................................................................9
2.4 Közönséges életből való kilépés..............................................................................................10
2.5 Callois játékfelosztása..............................................................................................................10
2.6 Összefoglalás............................................................................................................................11
3. Alternatív Valóság Játék meghatározása........................................................................................12
3.1 Szabad cselekvés......................................................................................................................12
3.2 Meghatározott tér és idő fogalma.............................................................................................12
3.3 Szabályok.................................................................................................................................13
3.4 Interfész....................................................................................................................................13
3.4.1. Az Interfész az Alternatív Valóság Játéknál....................................................................14
3.4.1.1. Játék tárgya...............................................................................................................16
3.4.1.2 Az interfészt fenntartó mechanizmusok....................................................................17
3.5 Az Alternatív Valóság Játékok tulajdonságainak összefoglalása.............................................18
4. Az Alternatív Valóság Játék játékélménye.....................................................................................20
4.1 Koncentráció............................................................................................................................20
4.2 Kihívás.....................................................................................................................................21
4.3 Játékos tudása...........................................................................................................................21
4.4 Kontroll....................................................................................................................................22
4.5 Világos célok...........................................................................................................................22
4.6 Visszajelzés..............................................................................................................................22
4.7 Belemerülés.............................................................................................................................23
4.8 Társas kölcsönhatás.................................................................................................................24
4.9 Összefoglalás...........................................................................................................................25
5. Módszertan.....................................................................................................................................27
5.1 City Adventure 2.0...................................................................................................................27
5.2 Komplex Instrukciós Program.................................................................................................28
6. Alternatív Valóság Játék és a Komplex Instrukciós Program.........................................................30
6.1 Komplex Instrukciós Program összefoglalása..........................................................................30
6.2 A KIP módszer és az Alternatív Valóság Játékok hasonlóságai..............................................31
6.2.1 Problémamegoldás különböző szinteken..........................................................................31
6.2.2 Fejlődés és jutalmak (ranglista, díj)..................................................................................31
6.2.3 Narratív elemek (karakter, cselekmény, történet)............................................................32
6.2.4 Eredmények befolyásolásának lehetősége........................................................................32
6.2.5 Problémák/események rendszeres szállítása....................................................................32
6.2.6 Nagy, aktív közösségek kialakulásának lehetősége..........................................................33
6.2.7 Egyszerű, létező technológia (és média) alapú................................................................33
6.2.8 Összefoglalás....................................................................................................................34
6.2.9 Alternatív Valóság Játék a nyelvoktatás sikeréért............................................................34
6.3 A kollektív cselekvés...............................................................................................................36
6.4 A kollektív tudás megszületése................................................................................................37
6.5 „Kérésre, a megfelelő időben” alapelv.....................................................................................39
 6.6 Alakíthatóság alapelv...............................................................................................................39
6.7 Tudás alkalmazásának módja...................................................................................................39
6.8 Összefoglalás...........................................................................................................................40
7. Összefoglalás...................................................................................................................................41
Irodalomjegyzék:................................................................................................................................43
1 számú melléklet...............................................................................................................................45
2 számú melléklet...............................................................................................................................46
3 számú melléklet...............................................................................................................................48
 1. Bevezető

„A játék nem korlátozódik pusztán a gyermek, sőt az ember játékára sem.

Meggyőződésem, hogy a világ rendjének alakulásában meghatározó szerepet játszik a játék.”
(Dr. Takács, 2001)
Dr. Takács Bernadett gondolatát azért érzem itt helyénvalónak, mert fontosnak tartom
hangsúlyozni a játék funkcióját, nagyságát, amely itt nem a szűk értelembe vett gyermek
fejlődésének elősegítésében jelentkezik, hanem egy tágabb, az idősebb korosztályokra is
hatással levő jelenség.
Az utóbbi nyolc­tíz évben egyre több olyan kutatás végeznek, amelynek témája az
Alternate Reailty Game (továbbiakban az Alternatív Valóság Játék magyar kifejezést
használom) és annak alkalmazása az oktatásban. Úgy gondolom, nagyon izgalmas az az
átalakulás, amely klasszikus játékból kiindulva végbement az Alternatív Valóság Játék
kialakulásakor. Dolgozatomban többek közt arra keresem a választ, milyen mechanizmusokon
keresztül válik ilyen sikeressé ez a fajta műfaj és hogyan tud a tanításban egy újfajta irányt
mutatni. Miben más, mint a hagyományos játékok és mik azok a tulajdonságok, amik
kiemelten segíthetik a tanulási folyamatot? Az írás­olvasás kutató, James Paul Gee gondolata
jól kifejezi a játékban rejlő potenciált: „a gyerekek gyakran mondják, hogy nincs kedvük
tanulni, amikor játszanak – nagyon a játékra koncentrálnak. Ha a gyerekek ezt a tanórára
mondanák, az országunk oktatási problémája meg lenne oldva” (Gee 2003 szerző saját
fordítása).1
A kutatásomhoz egy olyan Magyarországon működő oktatási programot kerestem,
amely külföldön is ismert és itthon is sikeres, egyben újfajta megközelítéssel rendelkezik az
oktatás területén. Magyarország keleti részén, Hejőkeresztúron a IV. Béla Körzeti Általános
Iskolában alkalmazták először az országban Komplex Instrukciós Programot és több mint
tizenhárom éve használják sikeresen ebben a tanintézetben. Sikerességét az is mutatja, hogy
az iskolában megszűnt a bukás és az igazolatlan hiányzás. „70%­a a tanulóknak érettségit adó
helyre mennek továbbtanulni, más ilyen jellegű iskolában 30% lenne ez az arány” (Kovácsné

1
“Kids often say it doesn't feel like learning when they're gaming – they're much too focused on playing. If
kids were to say that about a science lesson, our country's education problems would be solved”

1
dr. Nagy Emese 2012). Az iskolában jelenleg a tanulók 67%­a hátrányos helyzetű, ennek 52%­
a halmozottan hátrányos helyzetű, 9% sajátos nevelés igényű, 8% állami gondozott. Az
iskolások 68%­a más településről jár be az iskolába (Hejőkeresztúr, Hejőszalonta, Szakáld
települések tanulóit tanítják itt). Ez a módszer különösen a hátrányos helyzetű gyerekek
tanulásban jelentkező lemaradását képes leküzdeni, vagyis a módszer egyik célja a
státuszproblémák csökkentése, megszüntetése, heterogén osztályközösségekben. A játék
fontos szerepet tölt be az iskola oktatás programjába. A tantestület hisz abban, ahogy az
igazgatónő mondja „Mégis csak a gyerekek a játékkal taníthatók a legjobban” (Kovácsné dr.
Nagy Emese 2012). A módszert összehasonlítom az Alternatív Valóság Játékok
tulajdonságaival, amely rávilágít a speciális játék egyedi tulajdonságaira. A City Adventure
2.0 nevű stratégiai kalandjátékot kvalitatív kutatással vizsgáltam. Ezen a pécsi rendezésű
Alternatív Valóság Játékon tizennégy csapat indult és a tizenhat órás kalandjáték ideje alatt,
minden csapat csapatonként legalább tíz kilométert gyalogolt, azért, hogy a térképükön minél
több megjelölt helyszínt megtaláljanak. A játék­elemeit saját tapasztalatok és benyomások
által is értelmeztem.
Munkám első fejezetében az elméleti keret kidolgozásához a klasszikus játék­
meghatározások és a játék osztályozások áttekintését végzem el. Összehasonlítom az
Alternatív Valóság Játék sajátosságaival így ennek segítségével pontosan meghatározom, hogy
mit tekintek ilyen típusú játéknak. Ez után a játék élmény elemeit elemzem egy konkrét
Alternatív Valóság Játékon. Azt figyelem meg, hogy hogyan működik ez a játék, minek
köszönhető a játékélmény. Az Alternatív Valóság Játék oktatásban való felhasználását az ezt
követő fejezetben tárgyalom. A Komplex Instrukciós Programmal összehasonlítva az ilyen
játékok tanításban megjelenő pozitívumaira hívom fel a figyelmet. Végül összefoglalom a
tanulságait a kutatásomnak, amely egy nagyobb kutatómunka első részeként is értelmezhető.

2
 2. Klasszikus játékmeghatározások

Ahhoz, hogy világosan látszódjanak ennek az újszerű játéknak a különbségei először a

hagyományos játékelméleteket vizsgálom meg és ezek összevetésével határozom meg az AVJ­
kat. Roger Callois – Huizingához hasonlóan – a játékot, mint a kultúrát teremtő elemet ragadja
meg munkáiban (Cerny, 1971:139). A játékelméleteik bizonyos tulajdonságokat kötnek a
játékhoz, amelyek alapján definiálható a jelenség. Callois megalkot egy játék tipológiát is,
amely segítségével besorolja a különböző játékokat négy típusba (2.5­ös alfejezet).
A pszichológiai elméletekre igaz, hogy a játékot az emberi fejlődésben próbálják
megérteni (Cerny 1971). Karl Groose az 1899­es Az emberek játékai című munkájában, és
később az ő követője Jean Piaget 1944­es munkájában is (A szimbólum kialakulása a
gyermekeknél) a játékot létfontosságú ösztönökkel kapcsolják össze – a játékoknak a célja,
hogy „egyes létfontosságú ösztöncselekvéseket begyakoroljanak” (Cirny 1971:111). Paiget
továbbfejleszti az Groose begyakorlási elméletét. A játék az intelligenciát szolgálja, annak
fejlődésével különíti el a játéktípusokat (begyakorlás játék, szimbolikus játék, szabályjáték).

„Azt is mondhatnók, hogy a gyermeknek és a fiatal állatoknak

nem adatott meg az a szabadság, játszaniuk kell, mert ösztönük így
parancsolja és mert a játék arra való, hogy szelektív és testi
lehetőségeinket kifejlessze. De az ösztön fogalmának bevezetésével
elbujunk egy új, ismeretlen fogalom mögé, ha pedig kezdettől
fogja feltételezzük hasznos voltát, akkor petitio principii­t
követünk el. A gyermek és állat azért játszik, mert örömet okoz
neki és éppen szabadidejét tölti vele” (Huizinga 1944:16).

Huizinga szerint hasonló témáknál mindig a fontosságát, hatását vizsgálják a játéknak,

sosem feszegetik konkrétan a játék jelentését – igaz, 1944­ben állítja ezt a szerző –, épp ezért
ő erre tesz kísérletet. Úgy gondolja, ha kijelentjük, hogy az ösztöneink miatt van szükségünk a
játékra, akkor azzal nem definiáltuk és nem bizonyítjuk azt. Nem arra keresi a választ, hogy
miért játszunk, hanem arra, hogy mit jelent a játék, Calloishoz hasonlóan olyan jellemzőket

3
keres, amelyek meghatározzák a jelenséget. Ezek a szabad cselekvés, a meghatározott idő és
tér fogalma, a szabályok és a közönséges életből való kilépés.

2.1 Szabad cselekvés

Huizinga a játék főbb ismertetőit gyűjti össze, így adva pontos képet arról, hogyan lehet
körülhatárolni a fogalmat. Először is a játék szabad­cselekvés (ha valakit kényszerítenek rá, az
már nem tartozik a játék fogalmába). ,,a játék szabad cselekvés vagy foglalkozás” (Huizinga
1944:37). Callois a Játékok és emberek 1958­as munkájában pontokba szedi a
játékmeghatározását és az első pontja megegyezik Huizinga játékfelfogásának első
tulajdonságával: „1. szabad tevékenység, amelyre nem lehet kényszeríteni a játékost, és
amelytől a kedve sem mehet el” (Cerny 1971:142). A szociológiai megközelítésű
játékelméletek a szabadidő megjelenésével kapcsolatban vizsgálják a játékokat (Cerny 1971).
A szabadidő lehetővé teszi a gondtalan, felszabadult lelkiállapotot, ami már nem a
létfenntartás problematikája körül forog, így a játék tevékenységének területévé válhat. Roger
Calloisnál is megjelenik a hobbi fogalma, amelyet a szabadidő eltöltéssel társít és amelyet a
játék ludus dimenziójának fogalmával kapcsol össze. „Ipari forradalmak keltették életre a
ludus egyik különleges formáját a hobbit. Másodlagos, szabad elfoglaltság, amit a kedvtelés
érdekében űznek” (Callois 1962:59). Később kitérek a 2.5­ös pontban a Callois ­féle játék
osztályozásra.

2.2 Meghatározott tér és idő fogalma

Másik ismertetője az, hogy helye és ideje elkülönül a közönséges élettől, ezt zártságnak és
elhatároltságnak nevezi Huizinga. „Meghatározott határok, idő­ és térbeli határok között
„játszódik” le.” (Huizinga 1944: 18). Callois meghatározásának ez a második pontja. „saját
térrel és idővel elkülönített tevékenység” (Cerny 1971:142). Tehát Callois és Huizinga szerint
is a játék egy konkrét térrel és idővel rendelkező fogalom. Ahol meghatározzák ezt a „világot”
– amelynek saját tere és ideje van – ott jön létre a játékvilág.

„Még feltűnőbb mint időbeli elhatároltsága a játék térbeli

különállása. Minden játék játszótéren zajlik le, akár

4
 materiális, akár ideális téren és ezt a teret szándékosan,
mintegy magától értetődően előre meghatározták. … Az
aréna, a játékasztal a varázskör, a templom, a színpad, a
filmvászon, a tárgyalóterem, alakjuk és funkciójukat nézve
mind játékterek, azaz megszentelt területek, elkülönített,
bekerített, felavatott helyek, amelyeken belül külön saját
szabályok érvényesek. Időleges, befejezett világok ezek,
amelyek egy bizonyos, önmagában befejezett cselekmény
színteréül szolgálnak.” (Huizinga 1944:18).

Itt Huizinga már beszél a szabályok nélkülözhetetlenségéről (1.3­as alfejezet) és megjelenik a

„befejezett világok” kifejezés is, amely a játékvilág megfelelője (erről később írok az 1.4­es
pontnál).

2.3 Szabályok
Az előbbi tulajdonság működéséhez elengedhetetlenek a szabályok, amelyek meghatározzák a
játékvilágot. Az ilyen játéktereknek saját szabályai vannak, ezeket kell ahhoz betartani, hogy a
játék létrejöhessen és működhessen (Huizinga 1944). A játék Callois szerint „konvencionális
szabályokkal rendelkező tevékenység” (Cerny 1971:142). Bagyinszki a szabályok definícióját
összekapcsolja a szabad cselekvéssel: „szabadon művelt tevékenység, amely maga által
választott, de a játékon belül kötelező erejű szabályoknak veti alá magát, és ezáltal
engedelmeskedik a játék rendjének” (Bagyinszki 1998:12). Callois is összekapcsolja a
szabadságot a szabályokkal. „A játéktól – intézményesítése óta – a szabályok
elválaszthatatlanok. A játék lényegéhez a szabályok hozzátartoznak: azt a termékeny és
meghatározó kultúra eszközévé alakították. Bizonyos általános szabadság azonban szükséges
a játékhoz, amely kikapcsolódásra ösztönöz és serkenti a képzelőerőt. Ez a szabadság a játék
nélkülözhetetlen motiváló ereje és alapvető a legösszetettebb, a leggondosabban
megszervezett játékformáknál” (Callois 1962). Mindhárom meghatározás kiemeli a szabályok
fontosságát és azt, hogy csak az által válik játékká a tevékenység, hogy valamiféle belső rend
uralkodik benne.

5
2.4 Közönséges életből való kilépés
„A játék nem a ’közönséges’, nem a ’valóságos’ élet. Inkább kilépés az életből, időleges, saját
céllal bíró aktivitás” (Huizinga 1944:16). Callois így fogalmazza meg ezt a tulajdonságot
„fiktív tevékenység, mely specifikus tudatában van ’egy másik valóságnak’, vagy sajátos
viszonyban áll a ’szabad nem valóság’ hétköznapi életével” (Cerny 1971:142). Mind a két
részlet utal arra, hogy két elválasztható világ jön létre a tevékenység során, a játék világáról és
a valódiról. Buytendijk az (1933) a játék tárgya kapcsán utal arra, hogy a játék világában a
hétköznapi tárgy mássá válhat, jelentése megváltozhat (erre később részletesebben kitérek a
2.4.1­es számú alfejezetben).

2.5 Callois játékfelosztása

A belső dinamikus elvek alapján osztja fel a játékokat négy fő típusra, amelyek a
verseny (agon), szerencse (alea), utazás(mimicry), szédülés (ilinx). Minden csoportnak van
egy önálló alapelve, a csoport tagjait rangsor szerint elrendezhetők, két pólus között
felsorakoztathatók: egyik pólus – féktelenség, szabad rögtönzés, gondtalan vidámság, utal a
szabadjára engedett fantáziára a padia kifejezéssel jelöli, másik pólus – ludus, ügyességet,
türelmet, leleményességet követel (Callois 1962).
Agon: lényege a versengés, előre felállított szabályok mentén vívott küzdelem,
résztvevőknek egyenlő esélye van a győzelemre, szabályok betartásával érik el az
eredményüket, így az aki nyer jobb az adott vesztesnél (Callois 1962). Ide sorolja a billiárdot,
sakkot és a legtöbb sportjátékot, az egyéni sportokat.
Alea: játékos nem tudja befolyásolni a végeredményt, a játék kimenetele nem a
játékosoktól függ, győzelem inkább a véletlennek köszönhető, nem a legyőzésen múlik,
győztes szerencsésebb volt, mint a vesztes. Ide sorolja a szerencsejátékokat: kockajáték, rulett,
lottó. Nem igényel munkát, tapasztalatot, képesítést, türelmet. Az egyes kártyajátékok az agon
és az alea keveréke, szerencsén és a játék ismeretén is múlik a győzelem (Callois 1962).
„Mimicry : játékos önmagától szeretne megszabadulni és másvalakivé akar válni,
előfeltétele egy zárt, konvencionális és bizonyos szempontból képzeletbeli univerzum, játékos
is egy képzeletbeli személlyé válhat, és annak megfelelően viselkedik. Mimicry túllépi a
gyermekkor és a felnőttkor közötti húzódó határt” (Callois 1962:48). Játékok célja nem a

6
nézők megtévesztése, hanem a szabadság kihasználása, ami körülveszi, a maszk felszabadítja
igazi énjét, egy kivétellel a játék összes jellemzőjét bemutatja : szabadság, megegyezés,
valóságtól való függőség, térből, időből eredő korlátok, nincs benne a pontos és folytonos
szabályoknak való alávetettség, mimicry folytonos kitalálás, nézőnek hinnie kell a maszkban, a
dekorációban egy adott ideig ugyan úgy, mint a valóságban (Callois 1962). Itt példának a
színészi játék, a színház is szerepel, csak akkor tud a néző a részesévé válni, ha elhiszi a
mimicry világát ugyan úgy, mint a játékvilágot (2.4­es és 3.4­es alfejezet).
Ilinx: szédületre való törekvés, egyetlen pillanatra az észlelés stabilitását megpróbálja
megszüntetni, fizikai tevékenységek (kötélhúzás, hintázás, körben pörgés, csúszás), zűrzavar
előidézése, nagy sebesség elérése, lényeges a hirtelen pánikra való törekvés (Callois 1962). A
modern kor extrém sportjait ide lehet sorolni.
Vannak alapvető klasszikus játékok, amelyeket egyszerű e szerint az osztályozás
szerint besorolni, de az Alternatív Valóság Játékok egyszerre vehetnek fel mimicry, agon és
alea vonásokat is. Hiszen szerepeket játszhat el a játékos (például a Zombi szerep), miközben
egy feladat megoldása csak a szerencsén múlik (kockadobással döntik el) és e mellett, mint
például a City Adventure 2.0­nál a tájékozódási képesség is vitathatatlanul fontos része volt a
nyerési esélyeknek.

2.6 Összefoglalás
Az eddig felsorolt főbb jellemzők azok, amelyek képesek egy egységes keretet adni a
klasszikus játékfogalomnak. Huizinga munkáját a játékról szóló elméleti irodalmak közül
alapvető fontosságúnak tekintik. Megalkotja a Homo Ludens kifejezést. Huizinga
játékfelfogását idézem, amely összefoglalja a meghatározó jellemzőit a klasszikus
játékfogalomnak:

,,a játék szabad cselekvés vagy foglalkozás, amely bizonyos

önkéntesen, előre meghatározott időben és térben, szabadon
választott, de föltétlen kötelező szabályok szerint folyik le; célja
önmagában van, bizonyos feszültség és öröm érzése, továbbá a
közönséges élettől való különbözőség tudata kíséri” (Huizinga
1944:37).

7
 3. Alternatív Valóság Játék meghatározása

Az Alternatív Valóság Játékok olyan típusa a játékoknak, amelynek nincs egy, jól
meghatározott definíciója. A klasszikus játékok tulajdonságai mentén fogok haladni, azok
átalakulását elemezni, hiszen így lehet tetten érni a változásokat, a különbségeket az AVJ­k és
a klasszikus játékok között. Munkám során Alternatív Valóság Játéknak tekintem a
szétterjedő játékokat (pervasive game). Markus Montola (2005) munkáját veszem alapul, aki a
Exploring the edge of the magic circle: Defining pervasive games című munkájában az AVJ­t,
a reality game­et, trans­reality game­et és a crossmedia game­et együttesen pervasive vagyis
szétterjedő játékoknak nevezi. Tehát a szétterjedő játékok egyik fajtájának tekinti az AVJ­t. Én
ezt a két játéktípust egyként kezelem, így ha szétterjedő játékat említem a munkám során,
akkor is az AVJ­ra utalok.

3.1 Szabad cselekvés

Ez a tulajdonság ennél a játéktípusnál is megmarad. Ez olyan alapvető jellemzője a játéknak,
hogy ennek a megváltoztatása azt vonná maga után, hogy nem játékról lenne szó. Játékra
hasonlítana, de attól még nem lenne azonos vele. „ Az elrendelt játék nem játék többé.
Legföljebb egy játék megrendelt ismétlése lehet” (Huizinga 1944:16)

3.2 Meghatározott tér és idő fogalma

Montola (2005) a szétterjedő játékokat a tér, az idő és a társas dimenzióban vizsgálja.
Azt állítja vagy egyik, vagy másik vagy mind a három dimenziót ezek a fajta játékok
kiterjesztik. Huizinga előre meghatározott tér és idő felfogása teljesen eltűnik. A játéknak nem
kell feltétlenül egy helyen, egy időben zajlania. A Callois, és Huizinga játék meghatározásnál
előre meghatározott helyszínen pontosan megadott időintervallumban folyik a játék.
Időbeli kiterjesztés lehet, ha például nincs pontosan megadva a játék vége, vagy ha
olyan „szunnyadó” játékról van szó, ami látszólag éppen nem aktív, de bármely pillanatban
azzá válhat a létrehozója által. A térbeli kibővítés azt jelenti, hogy a társadalmilag kreált
helyszínek a játékban csak homályosan vannak megjelölve, nincs egy éles határvonal arra
vonatkozóan, hogy meddig a színtere valami a játéknak. Montola hozzáteszi, hogy a tér ilyen

8
jellegű kiterjedése a kibertérben is kialakulhat.
Montolánál megjelenik a társas dimenzió is, ez a legvitathatóbb kiterjesztés. Ez
határozza meg, hogy ki számít játékosnak. Akár egy járókelő is (akarva­akaratlanul)
formálhatja a játékot, befolyásolja annak kimenetelét, így játékossá válhat. Például idén
szeptemberben részt vettem egy olyan játékon, amelynek lényege az volt, hogy egy adott
pontra úgy kell eljutni a játékosnak, hogy csak járókelőket követhet2. Így bárki, akit elkezdtem
követni maga is alakította azt, hogy hogyan folytatódik számomra a játék.
Ez a fajta kiterjesztés (bármelyik dimenziója) azt is jelenti, hogy hatással van a benne
résztvevők mindennapi életére is. Az egyik legmeghatározóbb jellemzője az AVJ­nek ez a
bizonytalanság, kétértelműség, amely a való életet átszövi. Hiszen a résztvevők sosem
lehetnek egészen biztosak abban, hogy mi a része a játéknak és mi nem (Montola 2005)

3.3 Szabályok
A szabályok Montola (2005) szerint jelentős szereppel bírnak attól függetlenül, hogy
alakíthatóak. Sőt a játékos és a játék tervezője között is lehetséges az átjárás. Van, hogy a
játékosok beleszólhatnak a játék alakulásába, az alkotók kikérhetik a véleményüket, ötleteiket
a folytatásra, tartalmakat tölthetnek fel egy közös platformra stb. Ily módon lazulnak a játék
szigorú szabályai is – amelyek elengedhetetlenek Callois, Huizinga vagy Bagyinszki
értelmezéshez –, mivel a játékosok is alakíthatják annak működését.

3.4 Interfész
Ez a tulajdonság összefügg a klasszikus játékoknál az 2.4­es pontban tárgyalt Közönséges
életből való kilépés tulajdonságával. Itt azért kapja az interfész vagy határfelület elnevezést,
mert a feljebb tárgyalt (2.1, 2.2, 2.3) jellemzők nem teszik lehetővé a teljesen az elhagyását a
valós világnak (kilépést). Erre a valóvilág és a játék világa közti ellentmondásra utaltam már
feljebb is amiről Callois meghatározásának hatodik pontja szól 3 és amiről Huizinga a „kilépés
az életből” hasonlatot használta. Az AVJ­k esetében nem lehet egyszerűen elválasztani a játék
és a valóság viszonyát. Pontosan azért nem, mert a tér és idő meghatározása sem olyan pontos.
Ezek kiterjeszthetők lehetnek (ahogy ezt Montola írja), Bagyinszki Péter Ágoston ezt a

2
Shadow surfing megrendezte a Nohiddenmeaning nevű társaság, 2012. szeptember. 9­én, a
play:viennaprogram keretein belül (http://schedule.playvienna.com/en/playvienna/public/events/20)
3
„fiktív tevékenység, mely specifikus tudatában van „egy másik valóságnak”, vagy sajátos viszonyban áll a
„szabad nem valóság” hétköznapi életével” (Callois 1958 idézi Cerny, 1971:142)

9
jelenséget pontosan megfogalmazza: „a játéknak saját térrel és idővel jellemezhető ’belső
világa’ van, amely a maga összefüggéseiben értelmes világ, és amelybe a játékosok a ’külső
világból’ szabad elhatározással lépnek be”. (Bagyinszki 1998:12). Ez a megállapítás a
klasszikus játékokra vonatkozik, ha az AVJ eddigi meghatározásán keresztül vizsgáljuk, akkor
egyértelmű, hogy ha az idő vagy a tér nem szigorúan meghatározott, akkor ez a „belső világ”
nem tud úgy létrejönni, mint ahogy a klasszikus játékoknál megfigyelhető. Erről beszél
Montola, a valós és a játékvilág összemosódásakor. Tehát, ha a 2.2. 2.3­as alfejezetben tárgyalt
jellemzők megváltoztathatók a klasszikus játékhoz képest (1.2, 1.3), akkor ennek a zárt
játékvilágnak is megváltoznak a határai. Ez az egyik legmeghatározóbb különbsége a kétfajta
játék típusnak (ezt az újfajta interfész működését részletesen a 2.4.1­es pontban fejtem ki.

3.4.1. Az Interfész az Alternatív Valóság Játéknál

Eva Nieuwdorp a szétterjedt játékoknak erre a „bűvös körére”4, erre a határvonalra
helyezi a hangsúlyt. Nieuwdorp arra keresi a választ, hogy hogyan lehet a valós és a nem valós
világ közti határt meghatározni (hiszen a játék a valós világban történik). A fantázia és a
valóság közötti furcsa kapcsolat az, amely elválasztja ezt a játékot a hagyományostól. Ez a két
„világ” közötti ambivalencia az, ami a magja a játékosok élményének és a játék felépítésének
is. A játék létezése is ennek az ambivalenciának köszönhető (Nieuwdrop 2005). A határfelület
(interfész) – a kutatás középpontjában áll – az, ahol a valóság és a virtuális világ találkozik,
(például a digitális játékoknál ez a felület monitor is lehet), de itt ez speciálisabb, mert a
szétterjedő játék mindenhol jelenlevő és mobil (így akár az utca is lehet ilyen interfész). A
játék rendelkezik saját szemiotikai tárgykörrel, nem csak a világ, amelyben a játék létezik
(Nieuwdrop 2005). Az idézett részlet a The Go Game nevű AVJ­ból származik. Játék közben
kapja meg a játékos ezt az üzenetet, ez jól példázza ezt a kettős szemiotikát, ami a valós világ
és a játék világának szemiotikája.

„Valamikor a nap folyamán megtalálod a Titokzatos Kulcsot.

Nem úgy fog kinézni, mint egy kulcs, de úgy fog működni, mint
valami varázslat, amikor később találkozol egy zárt ajtóval a
4
Nieuwrop a magic circle kifejezést használja.

10
 játék során. Tehát bizonyosodj meg róla, hogy minden szokatlan
tárgyat magaddal viszel, ami az utadba kerül...” (Nieuwdrop
2005:5 a szerző saját fordítása) 5.

A játékosnak át kell váltania az agyát a normális (valós) világból, annak szokásaiból és

szabályaiból abba a világba, amelyikbe belép a játék által. Ez a kétértelműség, ami a példában
is szerepel, nem feltétlenül minden játékra igaz, de jól példázza, milyen sokféleképpen kell a
játékosnak a saját környezetéhez viszonyulnia. A példa ezen felül jól demonstrálja azt a
viszonyt, ami egy entitás és a jelentése között fennáll. A „kulcs” szó itt nem a jól ismert
fémtárgyat jelenti, hanem jóformán bármit a világon. Ez a játékvilág egy külön szemiotikai
területet alkot (Nieuwdrop 2005). Nieuwdorp azt állítja, hogy az AVJ­nál ugyan olyan
folyamat játszódik le a játékosban, mint James Paul Gee, a 2003­as könyvében az új
számítógépes játékok elsajátításánál, ahol a kezdő játékos először a programmal úgy
ismerkedik meg, hogy megpróbálja megérteni annak a „világnak” (számítógépes játéknak) a
szemiotikáját.

„azt mondhatjuk, hogy az emberek, akik (részben vagy teljesen)

írni­olvasni tudók, azok képesek egy értelmezési tartományban
felismerni (az olvasás megfelelője) és/vagy előállítani (az írás
megfelelője) jelentéseket abban az adott értelmezési
tartományban.” Ha ezt a definíciót átvesszük a szétterjedő játékok
témájára, azt láthatjuk, hogy a játékvilág egy szemiotikai
tartománynak is tekinthető a saját jelentéseivel megalkotva. Ez a
világ úgy tekinthető, mint egy független a mindennapi élet jelentés
tartományától, amit Gee az „életvilág” tartománynak nevez. Ez az
elmélet nagyon szubjektív és kulturálisan változó, „mint ahogy
mindannyiunknak van egy saját működési módja, mint hétköznapi
ember, nem csak, mint szakember vagy szakmai értelmezési

5
„Sometime today you will find the Mystery Key. It won’t look like a key, but it will work some kind of magic
when you encounter a locked door later in the game. So make sure you take with you any unusual objects
you find along the way….”

11
 tartomány tagja.” (Nieuwdrop 2005:6, szerző saját fordítása)6.

Tehát ha valaki eldönti, hogy AVJ­t játszik, akkor az egyik szemiotikai tartományból
átvált egy másikba, alkalmazkodva annak az új jelentéstani területnek az egyezményeihez és
jelentéseihez. Hangsúlyozom, ez a tulajdonság nem csak erre az újszerű játékra vonatkozik, de
speciálissá itt válik. A határ, a játék köre között és a valós világ között tehát vékonyodik, alul
definiált az Alternatív Valóság Játékoknál. Ezt a határvonalat és az „átlépés” feltételeit a
másik meghatározó vonásának tartom az AVJ­k definiálásakor.

3.4.1.1. Játék tárgya

Fontos megjegyezni, hogy a klasszikus játék is rendelkezik saját szemiotikával, már
Buytendijk is felfedezi ezt a jellemzőjét a játékoknak, 1933­ban A játék lényege és értelme
című munkájában ír erről. A tárgya a játéknak Buytendijk szerint elveszti a megszokott
tárgyiasságát és „képpé” alakul át. Vagyis a játékban résztvevő tárgyak elveszítik a
mindennapi jelentésüket.

„Az állat és az ember csupán képekkel játszik. A tárgy csak

annyiban a játék tárgya, amennyiben képszerű. A játék szférája a
képek szférája és ez által a lehetőségek és a fantázia szférája.”
Képek tehát „az a mód, ahogy a dolgok és folyamatok a maguk
szenvedélyes jellegében megjelennek. Az a bennünket érintő,
bennünket megmozgató felkavaró valami, amit számunkra a
jelenségek tartalmaznak” (Buytendijk 1933 idézi Cerny 1971:146).

Jiri Cerny A futballról komolyan munkájában hozzáteszi Buytendijk munkája

magyarázatakor, hogy

6
“we can say that people are (or are not) literate (partially or fully) in a domain if they can recognize (the
equivalent of ‘reading’) and/or produce (the equivalent of ‘writing’) meanings in the domain”. If we pull this
definition to the subject of pervasive games, we can see that the game world can be seen as a semiotic
domain with its own meanings to be constructed. This world can be seen as separate from the semiotic
domain of everyday life, which Gee calls the lifeworld domain. This concept is highly subjective and
culturally variable, as each of us has another distinct way of operating “as everyday people, not as members
of more specialist or technical semiotic domains”

12
 „Ez azért „szenvedélyes”, mert „magával ragadja” a szubjektumot,
beleavatkozik az életébe, közösségi életre kényszeríti, s
ugyanakkor eltávolítja az intellektuális megismeréstől. Mivel a
tiszta „képszerűség” önmagában soha nem jelentkezik, a
játéktárgyaknak, mint „képeknek” kettős jellegük van: egyszerre
ismertek és ismeretlenek; minden „kép”, több mint aminek tűnik; a
maga közvetlen szemlélhetőségében további lehetőségek vagy
rejtett tulajdonságok vannak adva...” (Cerny 1971:130).

Az AVJ­knál azért válik speciálissá ez a tulajdonság, mert nincs szigorúan

meghatározva, nincs pontosan jelölve, hogy mik a játék tárgyai, mint a kulcsos példa is
mutatja, nem határozzák meg mi lesz a Titokzatos Kulcs, így a játékos minden tárgyat úgy
szemlél, hogy keresi a „rejtett tulajdonságait”, a lehetőségét a játékban való felhasználásra.
A City Adventure 2.0 működése közben a mozgó pontok után kutatva a rózsaszín
esőkabátos személyek keresésekor (2.4.1.3 pontban is utalok erre) arra lettem figyelmes, hogy
elhalad mellettem egy férfi, a hátán egy A4­es lappal. Gyorsan elolvastam mi áll a lapon,
hiszen furcsálltam a megjelenését. A lapra az volt írva, hogy „ez egy rózsaszín esőkabát”, így
találtuk meg az egyik mozgó pontot. A példa jól szemlélteti, hogy a játék során előforduló
képek többek, mint aminek tűnnek, így mi ebben az esetben a felirathoz egy többletjelentést
társítottuk. Ennek a feliratnak a jelentése az volt, hogy ő a mozgó pont, attól függetlenül, hogy
nem rózsaszín esőkabátot viselt az adott személy.

3.4.1.2 Az interfészt fenntartó mechanizmusok

A bűvös kör határai nem merevek, organikus entitásnak lehet tekinteni, inkább egy
képernyő, mint egy merev fal és ahhoz, hogy mi lássuk ezt a képernyőt nem csak kiválasztjuk,
de átalakítjuk és módosítjuk azt, hogy mi jut át rajta. Nieuwdrop a határvonal
meghatározásához Goffman 1961­es Fun in Games című munkájából a három határ fenntartó
mechanizmust használja fel. Ezek a következők:
1. Irrelevancia szabálya: a normális világ értéket hordozó tárgyainak,
gyakorlatainak figyelem kívül hagyásának mértéke.

13
 2. Transzformáció szabálya: megmondja, hogy a valós világbeli tárgykörből mely
tárgyak vehetnek részt a játékvilágban is.
3. Megvalósított erőforrások: minden lehetséges cselekvés, amely megengedett a
játékban, bármely játékosnak lehetséges (Nieuwdrop 2005).
Az irrelevancia szabálya lehet egészen erős, de változhat játékról játékra. Ez a szabály
erősen meghatározta a kutatásom során vizsgált City Adventure 2.0 játékot. Az emberek akik
a „mozgó pontokat”7 alakították rózsaszín esőkabátot viseltek. A játék tervezőinek ez volt a
jelzésük a játékosok felé, a játékos így tudta megkülönböztetni a járókelőktől a „mozgó
pontokat”. Normális világbeli gyakorlatban esőkabátot esőben visel az ember, a City
Adventure során viszont ezt a jelentését figyelmen kívül hagyták a játékosok.
Másik példám sokkal komplexebb, mert a transzformáció és az irrelevancia szabálya is
megfigyelhető benne. Egy Emberek a Zombik ellen játék8 közben az emberek úgy
védekezhettek a zombik ellen, hogy egy zoknit dobtak hozzájuk. Ilyenkor a Zombinak pár
másodpercig le kellett merevednie. Ez idő alatt szaladhatott el a játékos, menekülő útvonalat
keresve. Itt a zokni teljesen más funkciót tölt be, mint a hétköznapjaink során, a valódi
gyakorlati funkció és hétköznapi jelentés helyére – a játékidejére – egy szokatlan, teljesen
eltérő jelentést kap, tulajdonképpen harci eszközzé válik (irrelevancia szabálya). A játék
szabályai előírták, hogy zoknival lehet védekezni (transzformáció szabálya).
A transzformáció szabálya azt is jelenti, hogy játékosok megtudják – ha nem is teljesen
pontosan – hogy például milyen tárgyakkal vehetnek részt a játékban. Ezek a mechanizmusok
a szétterjedő játékoknak játszási feltételei is, de a klasszikus játékoknál is megtalálhatóak. Az
AVJ esetében azért válik különlegesé, mert nem csak az interfész van alul definiálva, de a
határ megjelölő mechanizmusok is hiányosan vannak megadva ezek a hatások képesek azt a
bizonytalanságot kialakítani, amely a szétterjedő játékok sajátossága.

3.5 Az Alternatív Valóság Játékok tulajdonságainak összefoglalása

Az AVJ­k eddig felsorolt tulajdonságai alapján összefoglalva elmondható az, hogy
• szabad cselekvés jellemzi
• a tér, az idő vagy a társas dimenziója kiterjesztett lehet, nem pontosan meghatározott
7
Lásd a 2 számú mellékletet a City Adventure 2.0 szabályaival.
8
2012­es Schönherz Qpa előhét ideje alatt szeptember 24­től 29­ig tartott a játék.

14
• a játékvilág és a valós világ nehezen elválasztható, az interfész alul definiált (egy valós
időben, hétköznapi környezetben létrejövő világ /Montola 2005/)
• szabályokkal rendelkezik, de ezek a szabályok a játékosok által (egyes AVJ­k
esetében) változtathatók

15
 4. Az Alternatív Valóság Játék játékélménye

Az AVJ­k meghatározása után a működésének sikerességéhez először a működéi elvét

figyelem meg. E témában Jegers az AVJ­t játszó játékosok élvezetének fogalmát vizsgálja. A
fentebb említett City Adventure 2.0 nevű pécsi játéknak vizsgálom a jegers­i Gameflow
elemeit. Jegers a szétterjedő játék flow élményéhez ötvözi a Csíkszentmihályi Flow elméletét
és a számítógépes játékok felhasználását vizsgáló Sweetser és Wyeth munkáját. A Gameflow
elmélete nyolc elemből áll. Ezek a koncentráció, a kihívás, a játékosok ügyessége, a kontroll, a
világos célok, a visszajelzés, a belemerülés (elmélyedés) és a társas kölcsönhatás. Jegers ebből
kiindulva a szétterjedt játékok sajátosságaival kibővítve megalkotja a Pervasive gameflow
elemeit (továbbá Szétterjedő játékélmény elemei). Az szétterjedő játékoknak három
tulajdonságát emeli ki, amelyekkel elkülönülnek a hagyományos számítógépes játékoktól.
Nevezetesen a helyfüggetlen játék vagy mobil/mozgó játék, a társas kölcsönhatás a játékosok
között és a fizikai és virtuális világok integrálása. A Szétterjedő játékélmény elemei a nyolc
Gameflow alkotórészre épül. A visszajelzésen kívül az maradék hét rész kritériumait úgy kell
átalakítani, hogy az ilyen speciális játékokra is igazak legyenek. Jegers ezt a nyolc különböző
elemet vizsgálja meg és alakítja át a szétterjedő játékokra. City Adventure 2.0 játék kapcsán
megvizsgálom, hogy előfordulnak­e ezek az elemek ennél a játéknál, ha igen milyen eltérések
figyelhetők meg és ha hiányoznak az egyes részek, akkor az minek köszönhető.

4.1 Koncentráció
A koncentráció a belemerülést segíti, de egy olyan játék esetében, ami bárhol,
bármikor játszódhat, ez problematikus. Ilyen esetben a játékos nem merülhet bele olyan
mértékben a játékba, mint szeretne, mert a valós világ tényezőit nem zárhatja ki. Így itt a
játéktervezésekor meg kell könnyíteni az átváltást a játék és a valós világ között (Jegers 2007).
A City Adventure 2.0 esetében a koncentrációt sok tényező zavarta, hiszen a játék a városban
játszódott, az utcán. Nem csak a forgalmat kellett figyelni, de a játékot október elején
rendezték meg, így az éjszakai hűvös időjárás miatt is sokszor nehezére esett a játékosnak a
belemerülés. A szervezők segítették ennek az elemnek (koncentráció) a létrejöttét, például a
menetlevélre feljegyezték, hogy melyik játékban lévő szórakozóhely mikor zár, így a játékos

16
észben tarthatta a játékon kívüli ilyen jellegű körülményeket is.

4.2 Kihívás
A klasszikus flow elméletben a kihívás mindig a játékos ügyességéhez mért és a játék
során nő a nehézségi foka, hiszen gyarapodik a tudása is a játékosnak. Az AVJ­k esetében –
ahol a játékosok maguk alakíthatják a játék menetét – inkább ezeknek az önálló használatnak
az elősegítése a feladat. A pécsi játék azért is stratégiai játék, mert a játékosok maguk
határozták meg milyen sorrendbe haladnak a helyszínek között, melyiket hagyják ki (úgy volt
kialakítva a játék, hogy nem minden pontot adó helyszínt lehetett ennyi idő alatt bejárni). Az
állomásokon lévő feladatokra kapott pontokat is az addig gyűjtött pontok kockáztatásával
lehetett duplázni vagy elveszteni (a csapatok maguk döntötték el, hogy az egyes kihívásokra
mennyi pontot mernek feltenni, minimum a felét fel kellett ajánlani). Egy másik példa, ha
jobban élvezik a hajnali játékot, akkor addig felfüggeszthették azt és csak órákkal később
vágtak neki aktívan a kihívásoknak.

4.3 Játékos tudása9

Az AVJ­k esetében is fontos, hogy a játék megtanulása és megértése a játék része
legyen, de mivel a játékosok befolyásolják a menetét, így sokkal rugalmasabbnak kell lenni és
lehetőséget kell teremteni arra, hogy olyan ütembe fejlessze a játékos tudását, amelyet ő diktál
(Jegers 2005). A City Adventure 2.0 esetében azok tudtak jó helyezést elérni, akik a játék
kezdetén saját stratégiát építettek, az ő tudásuk folyton fejlődött és folyamatosan pozitív
hatások érték őket. A mi csapatunk csak a játék közben jött rá a szabályokra, így lemaradással
küzdöttünk, ha fejlődött is a tudásunk, a játék során a kudarcokra
koncentráltunk(pontveszteség, lassú haladás, kevés pont megtalálása), így nem érzékeltük a
pozitív hatásokat olyan meghatározóan.

9
Jegers Players skills elnevezést használja, skills magyarul készség, tudás, ügyességet magyar megfelelője, a
tudást tartottam a legmegfelelőbbnek ebben az esetben.

17
4.4 Kontroll
A játékosnak éreznie kell a kontroll lehetőségét, hogy bármikor ki tudja kapcsolni a
játékot, el tudja menteni az adott állapotot. A szétterjedő játéknál – mivel mobil játékról van
szó – nem lehet kikapcsolni vagy elmenteni, viszont a játékosoknak meg kell teremteni azt a
lehetőséget, hogy bármikor újra bekapcsolódjanak, hogy egyszerűen megnézhessék a jelenlegi
állapotát a játéknak (Jegers 2007). A pécsi játéknál ez úgy érhető tetten, hogy a csapatból
ideiglenesen kilépett játékosok a csapattagok által gyors felvilágosítást kaphattak, arról, hogy
hogyan áll a játék. A csapatok viszont nem tudták egymásról, hogy ki hány pontot teljesített a
játék végéig. Maguk az állandó helyszínen lévő szervezők se tudhatták, hogy ki milyen
sorrendben hány helyszínen járt már.

4.5 Világos célok

A játék során tisztázni kell a célokat, az arra megfelelő időben. A szétterjedő
játékoknak a játék speciális volta miatt nem biztos, hogy minden játékosra érvényes céljai
lesznek, elő kell segítenie a játékosok kisebb, közbülső személyes céljainak megvalósulását
(Jegers 2007). A vizsgált stratégiai játék egyik legnagyobb hiányosságának ezt tartottam. A
tájékoztatás megkezdése előtt minden csoportból csak két ember maradhatott bent az
orientáción (a szervezők ezzel szerették volna a csapaton belüli kommunikációt elősegíteni).
Így csoportonként csak két tag hallotta az eligazítást, így a célok és a játék szabályai nem
mindenki számára voltak ugyan olyan mértékben ismertek. Ez sok félreértést okozott a saját
csoportomon belül. Mivel még nem vettem részt ilyen jellegű játékon, így az eligazítás alatt
sok részlet maradt tisztázatlan, számomra nem volt részletes a tájékoztatás. Nem
hangsúlyozták ki a szervezők, hogy mely pontokat fontosabb megtalálni, milyen nagyságrendi
különbségek vannak a pontok között. Csak a játék első három órája után jöttünk rá arra, hogy
melyek az állandó pontok10, ahova mindenképp érdemes elmenni.

4.6 Visszajelzés
A játékosnak azonnali visszaigazolást kell kapnia a cselekedeteikre. A játékosoknak
mindig tudniuk kell az állapotukat vagy a játék során szerzett pontjaikat (Jegers 2007). A
10
Lásd a 2 számú City Adventure 2.0 szabályai

18
pécsi játék ideje alatt a játékosok nem kaptak arra vonatkozó információkat, hogy hány pontot
gyűjtöttek a rejtvényszerű feladványoknál, de a nagy állandó állomásoknál megmondták, hogy
hány pontból „gazdálkodhatnak”. Az itt kapott pontokat lehetett megduplázni a következő
állandó ponton. A visszajelzés hiánya érződött a kis rejtvényeknél, hiszen a megoldások nem
voltak egyértelműek, így a játék eredményhirdetéséig nem tudtuk meg, hogy jó nyomon
jártunk­e. Csak a menetlevél leadása után kaptunk tájékoztatást arról, hogy mi volt a helyes
megoldás. Így addig bármelyik rejtvényt is oldottuk meg, elmaradt a megerősítés, hogy volt­e
értelme a befektetett energiának.

4.7 Belemerülés
Az előző fejezetben tárgyalt játékvilág és valós világ interfészéhez kapcsolódva (2.4­
es alfejezet) itt is speciális belemerülésről lehet csak szó.

„Amikor a játék világa átváltozik a teljesen virtuális és csak a

képernyőn látottból, a fizikai világ díszlettévé, mint az utcák, a
parkok, az étkezdék és a városközpontok, nehézzé válik az
egyesítés és a belemerülés – a gameflow modellre utalva – nehezen
támogatható. Attól fogva, hogy a játékosnak fizikailag meg kell
mozdulnia, ahhoz hogy a virtuális játékvilágba beköltözzön, a
játékos figyelme folyton váltakozni fog a virtuális világ és a fizikai
világ között. Amikor a játék világának környezete voltaképpen
fontos részévé válik a játékvilágnak, akkor a játékosnak fontossá
válik, hogy figyelemmel tartsa azt. Elszabadulni a valós világ
normáitól (a valós környezet tudatosságának az elvesztését
támogatva) nagyon különböző lesz a széterjedő játékok esetében,
összehasonítva a hagyományos számítógépes játékokkal. A
virtuális világ, amit támogatott a számítógép vagy a konzol,
világosan különáll a mindennapos világ kontextusaiból, amik
lehetővé tették az elszakadást a szociális normáktól és más
lehetséges nehézségektől. Amikor egy szétterjedő játék keveri a

19
 fizikai és a virtuális világot és lehetővé tesz egy bármikor, bárhol
játszható eseményt, akkor a mindennapi szociális normákat és
játékvilágokat nehezen lehet szétválasztani” (Jegers 2007:7 a
szerző saját fordítása)11.

Jegers azt mondta, hogy a játékvilág és a fizikai világ közötti váltások miatt a
szétterjedő játékok esetében segíteni kell a problémamentes átmenetet, elkerülve az esetleges
valós élet normaszegésére való ösztönzést. A játéknak lehetővé kell tennie a váltást a fizikai
és a virtuális világ között, úgy hogy a lehető legkisebb mértékben csökkenjen a belemerülés
érzése. City Adventure 2.0 esetében ez inkább a játékosra volt bízva mennyire akar
belemerülni a játékba. Ő döntötte el milyen útvonalon halad a pontokon keresztül. Azt is,
hogy tizenhat órán keresztül folyamatosan játszik vagy inkább pár órára abbahagyja a játékot,
megkockáztatva ezzel a belemerülés megszakítását.

4.8 Társas kölcsönhatás

Játék támogassa a társas közösségeket a játékon belül és kívül és a játékosok közti
interakciót, a versengést és együttműködést is. A szétterjedő játékoknál a társas interakciók
létrejöttét is támogassa, olyan struktúrával rendelkezzen amelyek kiváltják ezeket az
interakciókat (Jegers 2007). Mint már a 4.5­ös pontban is utaltam rá, a csapatok nem vehettek
részt az összes taggal együtt az eligazításon. Ezzel éppen azt szerették volna elősegíteni a
szervezők, hogy a csapattagok egymás tudására kényszerülve együttműködjenek. A csoporton
belüli kommunikáció serkentése volt a cél. A csapatok közötti együttműködésre nem volt
lehetőség, a játék ideje alatt nem kaptunk olyan jellegű feladatot, ahol más csoportokkal

11
When the game world changes from being completely virtual and visible only on screen, physical world
settings such as streets, parks, diners, and town centers become difficult to incorporate and the immersion
referred to in the gameflow model becomes difficult to support. Since the player might have to move
physically in order to move in the virtual game world, the player’s focus will constantly shift between the
virtual world and the physical one. When the game world’s surroundings actually become an important part
of the game world, it becomes important for the player to keep track of them. Escape from real­world social
norms (supported by the loss of awareness of one’s surroundings) becomes very different in the case of
pervasive gaming compared to traditional computer gaming. The virtual world supported by the computer or
console is clearly separate from the contexts of the everyday world, which makes escape from social norms
and other difficulties possible and convincing. When a pervasive game mixes the physical and the virtual
worlds and enables anytime, anywhere gameplay, the everyday social norms and the game world become (in
some cases) difficult to separate.

20
együttműködve lehetőségünk lett volna erre. Olyan jellegű együttműködések fordultak elő,
hogy az egyes csoportok, ha találkoztak az utcán, eligazították a másikat, hogy például hol
van egy adott pont vagy mi volt a feladat a ponton (ez attól is függött, hogy mennyire vették a
csoport tagjai komolyan a játék verseny jellegét és mennyire tartották ellenfélnek a másik
csoportot).

4.9 Összefoglalás
A City Adventure 2.0 a Szétterjedő játékélmény egyes elemeiknek nem felel meg, de
sokszor ennek az az oka, hogy a jellemzők egy része szubjektív módon érzékelhető. Ilyen a
Koncentráció (4.1) és a Belemerülés (4.7), amelyek függnek attól, hogy a játékos milyen
elvárásokkal, lelkiállapottal érkezik és a játék közben milyen döntéseket hoz (mennyire akar
belemerülni, mennyire tud rákoncentrálni az adott eseményre).
A Kontroll (4.4) és a Visszajelzés (4.6) részben létrejött a játék során. A Kontroll
úgy, hogy a csapatokon belül a csapattagok képesek voltak társaikat informálni az adott
helyzetről, de a csapatok egymás eredményeiről nem tudnak semmit, sőt arról sem, hogy a
saját csapatuk hol áll a versenyben. Visszajelzés pedig azért részben van jelen, mert az állandó
pontoknál lévő feladatoknál az eddigi pontjaikat megtudják és a feladatmegoldás során azokat
kockáztatják. Mégis a kisebb rejtvények megfejtésénél nincsenek olyan jellegű visszajelzések,
amelyekből kiderülni, hogy milyen hatékonysággal oldották meg ezeket.
A Kihívás eleme (4.2) a City Adventure 2.0 stratégiai jellemzője miatt volt jelen a
játék során. A játékosok minimális információt kaptak arról, hogy mik a céljai a játéknak, így
minden csoport maga alakította ki a stratégiai útvonalat és a tervet, hogy fog haladni vagyis a
kihívások ütemét magukhoz igazíthatták.
A Játékos tudása (4.3) részben megvalósult, hiszen saját maga határozta meg, hogy
milyen ütemben fogad el újabb kihívásokat, de nagy tudásbeli különbség lépett fel azok
között, akik már játszottak ilyen játékot és azok között, akik még nem ismerték a játék
szemiotikáját (3.4.1­es alfejezetben már bővebben írtam).
A Világos célok (4.5) eleme nem teljesült, ahogy már a 4.5­ös pontban is utaltam rá,
az orientáción nem került sor a játék pontos céljainak tisztázására. Ez lehetne a játék
hiányossága is, de ugyanakkor a szervezők tudatos döntéseként is értelmezhető. A hiányos

21
tájékoztatással a játékosok rákényszerültek arra, hogy saját értelmezésükkel, saját
preferenciáik alapján játsszák a stratégiai játékot. Valamilyen szinten csak a keretét jelölték ki
a szervezők, ezen felül a csoportok úgy értelmezték a benne levő tartalmat, ahogy azt szerettél
volna.
A Társas kölcsönhatás (4.8) a csoporton belül jelentős mértékben befolyásolta a
játékot, míg a csoportok egymás közötti interakciója csak kismértékben tudott létrejönni, a
játék jellegéből adódóan. A City Adventure 2.0 nem rendelkezett olyan állomásokkal, ahol
minden csoportnak egy időben kellett jelen lennie, így csökkent annak az esélye, hogy a játék
során találkoznak­e a csoportok.
Összességében a pécsi játék sikeresen alakította át az szétterjedő játékok
jellemzőihez a játékélmény elemeit, ahol hiányosság lépett fel, az vagy a játék sajátosságából
adódott, vagy olyan jellegű szubjektív megítéléstől függ, amely csak az én személyes
megítélésemből kiindulva torzítaná a vizsgálatot.

22
 5. Módszertan

A kutatásom két részre bontható. Az egyik egy Alternatív Valóság Játék

megfigyelése és abban való részvétel során a tapasztalataim összehasonlítása az erre
vonatkozó szakirodalommal. Míg a másik része egy olyan oktatási program (Komplex
Instrukciós Program) megvizsgálása, amely eltér a klasszikus frontális oktatástól és egy
újfajta szemléletet alkalmaz az oktatás során. Az oktatásprogram megismerése után az AVJ­k
tulajdonságaival összehasonlítva megvizsgálom, hogy az AVJ milyen területeken képes
kiegészíteni a hagyományos oktatást. Mindkettő vizsgálati anyaghoz kvalitatív kutatást
végeztem. A City Adventure 2.0 játékon részt vettem és terepmunkát végeztem. A Komplex
Instrukciós Program vizsgálatánál interjút készítettem és óralátogatáson is lehetőségem volt
részt venni.

5.1 City Adventure 2.0

Magyarországon még nem elég elterjedtek az ilyen jellegű játékok és ha rendeznek
ilyet, akkor sem terjed széles körben. Inkább baráti társaságokon keresztül lehet megtudni,
hogy lesz ilyen esemény, ezért nem rendelkeztem sok lehetőséggel a játék kiválasztásakor. Az
egyik ismerősömtől hallottam a City Adventure 2.0­ról, előtte nem ismertem sem a szabályait,
sem a működését. Előtte Bécsben többször is játszottam AVJ­t. 2011­ben pedig rendeztem
Budapesten én is egyet. De ez volt az első alkalom, hogy Magyarországon játszottam hasonló
jellegű játékot. Mivel nem pécsi lakos vagyok, így nem rendelkeztem mélyebb ismeretekkel a
városról.
A játékra minimum öt fős csoportokban lehetett regisztrálni. Én egy barátnőmmel és
az ő ismerőseivel voltam egy csoportba, végül hatan játszottunk. Azokból, akik részt vettek,
mindenki csak egy embert ismert – az én barátnőmet, tehát a csoport tagjai ismeretlenek
voltak egymásnak, nem egy összeszokott társaság nevezett. A csoporttagoknál még fontosnak
tartom azt megjegyezni, hogy a hat főből csak egy pécsi lakos volt és négy olyan személy, aki
Pécsen tanul (és én, aki nem ismerte a várost) tehát csak egy ember ismerte igazán jól a
várost. Sőt voltak olyanok, akik nem sok kedvel jöttek el játszani, ezért a hozzáállásuk is
különbözött azokétól, akik úgy vettek részt, hogy régóta várták a City Adventure 2.0­t. Így a

23
játékélményemre hatással volt a csapatom összetétele és hangulata.
Részt vevő megfigyelést végeztem. A kutatási eredményeket befolyásolta, hogy –
mint már említettem – rendeztem már ilyen jellegű játékot, így volt valamiféle belelátásom a
játék menetébe és önkéntelenül összehasonlítottam az én játékommal a pécsit. Ezen felül az is
torzíthatta a megfigyelésemet, hogy egészen résztvevőként a munkám a csoportban nyilván
hatással volt a csapatunk működésére (Babbie 2001). Csak a helyszínen, a regisztráció során
derült ki, hogy a szervezők úgy döntöttek, idén nem kapnak GPS készüléket a csapatok
(tavaly a játékot GPS készülékkel játszották). Úgy készültem, hogy megfigyelhetem a
készülék használatát a játék során, de erre így nem volt módom.

5.2 Komplex Instrukciós Program

Kvalitatív kutatást végeztem a program vizsgálatához. Először felvettem a
kapcsolatot a módszer magyarországi meghonosítójával (Kovácsné dr. Nagy Emesével), aki a
módszer bázisiskolájának az igazgatója is. A személyes interjú során derült ki, hogy a
Komplex Instrukciós Program mellett (továbbá KIP) még három programot használnak
egyidejűleg az oktatáshoz. Ezek a következők: Differenciált Tanulásszervezési Program a
Logikai Táblajáték Program, a Generációs Közötti Párbeszéd Program. Így az iskola
hátrányos helyzetű diákjainak felzárkóztatásában ezek a programok együttesen segítenek, de a
KIP módszer az alapja a többi működésének.
A személyes interjú során érdeklődtem az óralátogatásról, aminek semmi akadálya
nem volt az iskola részéről. Az iskola, lévén, hogy bázisiskola havonta fogad látogatókat, akik
az egyes programjaik működését figyelik meg. Az én látogatásomkor egy negyvenöt fős
debreceni egyetemista csoport is részt vett a bemutató órán. Két KIP­es órát nem résztvevő
megfigyeléssel vizsgáltam.(Babbie 2001) Az óra előtt egy tájékoztatót tartott az igazgatónő,
ami során megtudtam, hogy jelenleg milyen arányban vannak a tanulók között hátrányos
helyzetűek. A többi látogató akkor hallott először a programról, kaptunk egy listát is arról,
hogy mit kell megfigyelni a tanítási óra alatt.12
A Komplex Instrukciós Program alkalmazását figyelhettem meg két 45 perces óra
keretében, törekedtem tökéletes megfigyelőként nem befolyásolni a megfigyelt órát (Babbie

12
Az 1 számú függelékben megtalálható a felsorolást.

24
2001). Az első óra nyolcadik osztályos tanulók irodalom órája volt. Míg a másik egy negyedik
osztályos matematika óra volt. A két eltérő korosztályban alkalmazott program
megfigyelésekor azt is vizsgálhattam, hogy mennyire sajátították el a gyerekek a módszert.
Érzékelhető­e az, hogy a negyedikesek kevesebb ilyen jellegű órán vettek részt. Nagyban
segítette a munkámat, hogy az irodalomóra óravázlatát elkérhettem. Ebben az anyagban nem
csak az egyes csoportok pontos feladatleírása szerepel, de az egyéni, differenciált feladatokat
is mind tartalmazza. Így konkrét példákat tudok felmutatni későbbi munkám során a
csoportfeladatokkal kapcsolatban. Mivel az óralátogatás helyzetéhez hozzá van szokva a diák
(180 tanítási napból 150­en látogatókat fogad az iskola), így a gyerekek viselkedésén nem volt
érzékelhető a bizonytalanság, zavartság.

25
 6. Alternatív Valóság Játék és a Komplex Instrukciós Program

A KIP módszer rövid összefoglalása elengedhetetlen ahhoz, hogy később ebben a

fejezetben kiemeljem a legfontosabb egyezéseket az Alternatív Valóság Játékokkal. Kitérek a
Moseley (2008) munkája alapján az AVJ­k oktatást pozitívan befolyásoló működési elveire.
Ezen kívül Gee (2003) számítógépes és videojátékokról végzett kutatása és McGonigal Beast
nevű AVJ­ról szóló kutatása Moseley hét elemétől eltérő jellemzőket is kiemelnek, ilyen a
kollektív cselekvés és tudás fogalma (McGonigal 2003) az alakíthatóság és a tudás
alkalmazásának módja (Gee 2003). Ebben a fejezetben ezeket a fogalmakat is
összehasonlítom a KIP módszerrel.

6.1 Komplex Instrukciós Program összefoglalása

„A Komplex Instrukció Program olyan tanítási módszer, amely lehetővé teszi a
tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban ahol a tanulók
közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog.”(Kovácsné dr. Nagy
Emese 2004) Kovácsné dr. Nagy Emese kihangsúlyozta, hogy a módszer lehetővé teszi, hogy
minden gyereknek gyarapodjon tudása és, hogy sikerélményt szerezzen az iskolai feladatok
során. A program felépítése is a különböző tudással rendelkező diákok sikeres csoport
munkáját segíti elő (heterogén osztályokban).

Összefoglalva a módszer elveit Kovácsné dr. Nagy Emese (2004) három főbb elvet
használ, ezek a következők:
1. Differenciált nem rutinszerű feladatok alkalmazása.
• Nyitott végű több megoldást kínáló feladat.
• Sokféle eltérő képességek mozgósítására alkalmas feladat.

2. A felelősség megosztásának elve.

• Egyéni felelősség a saját teljesítményért.
• Csoport felelőssége az egyén teljesítményéért.

3. A tanulók munkájának az ellenőrzése a normákon és a szerepeken keresztül történik.

• Együttműködési normák betartása beépülése a közös munkába.
• Jogod van a csoporton belüli segítségkérésre bárkitől."

26
 "Kötelességed segíteni bárkinek aki segítségért fordul hozzád."
"Segíts másoknak de ne végezd el helyette a munkát."
"Mindig fejezd be a feladatod."
"Munkád befejeztével pakolj el magad után."
"Teljesítsd a csoportban a kijelölt szereped."(Kovácsné dr. Nagy Emese 2004)

6.2 A KIP módszer és az Alternatív Valóság Játékok hasonlóságai

A KIP tulajdonságait egy AVJ­vel kapcsolatos elemzési kereten belül vizsgálom.
Moseley (2008) hét olyan tulajdonságát emeli ki az AVJ­nek, amelyek az oktatásban való
lehetséges alkalmazásáról szólnak. Ezzel a hét elemmel magyarázza az AVJ­k sikerességét a
felsőfokú oktatásban. Moseley egyetemeken végzett kutatásokra alapozza megállapításait, de
ezek az eredmények olyan általános tulajdonságokat jelölnek, amelyeket bármilyen oktatási
szinten alkalmazhatóak. Azt állítja, hogy nem feltétlenül kell létrehozni egy AVJ­t, elég ha
csak bizonyos elemeit vesszük át az oktatási módszerünkbe. A KIP módszer egyes működési
elvei megegyeznek az AVJ­k jellemzőivel. Ezt részletesen kifejtem a következő
alfejezetekben.

6.2.1 Problémamegoldás különböző szinteken

A tanulónak lehetősége van a saját tudásszintjüknek megfelelő ponton
bekapcsolódnia a feladat megoldásba. Ez tetten érhető a KIP módszernél is, a csoportos
feladatok úgy vannak kialakítva, hogy minden tanuló (akár különböző háttértudással
rendelkező diákok is) képes legyen a feladathoz hozzászólni. „A lényege ezeknek az óráknak,
hogy a lemaradással küzdő gyerekeket helyzetbe hozom, lemaradását kezeli...ez egy nagyon
erős státuskezelő program, a feladatokon keresztül azt üzenik a diákoknak, hogy mindenkire
szükség van. Természetesen olyan feladat kell, amit minden gyermek meg tud
oldani.”(Kovácsné dr. Nagy Emese 2012)

6.2.2 Fejlődés és jutalmak (ranglista, díj)

Folyamatos fejlődés és jutalmazás jellemzi, amelyeknek része a különböző jelvények,
ranglisták használata, ezek az eredmények az értékelésnek a részei lehetnek. Ez az a pont,
amelynél a KIP eltér, ugyanis ez a módszer nagyon nagy hangsúlyt fektet arra, hogy ne

27
jelenjen meg semmilyen versenyhelyzet, nincs jó és rossz megoldás és nem lehet az egyik diák
jobb (akár ranglistán előrébb álló), mint a másik. Ez az státuszproblémák kezelése miatt
fontos. Az ilyen jellegű órák (1/5­e a tanítási óráknak) teljesen mértékben kizárják a
versenyhelyzetet.

6.2.3 Narratív elemek (karakter, cselekmény, történet)

Nem feltétlenül kell fikciónak lennie, a tananyag is rendelkezik ilyen történetekkel,
hírekkel, témákkal. Ezek képesek ösztökélni a kíváncsiságot és az elköteleződést. (Moseley
2008) A program is – az AVJ­hez hasonlóan – rendelkezik bizonyos szintű narratív elemekkel.
Minden óra egy „Nagy gondolat” köré rendeződik, ez a gondolat mindig a tananyaghoz
kapcsolódik, de egy szokatlan, érdekes megközelítéssel teszi ezt. Az elbeszélő elemek száma
függ attól is milyen tanóra keretein belül végeznek KIP­es foglalkozást. Hiszen a különböző
tanórák és tanagyagok narratív elemei egymástól különbözhetnek. Például a negyedikeseknek
tartott matematika óra „Nagy gondolata” a „Röpködnek az ezresek” volt, amellyel az ezres
számkörrel végezendő műveleteket vezette be a tanár.

6.2.4 Eredmények befolyásolásának lehetősége

A játékosoknak lehetőségük van befolyásolni a kimenetelét az adott AVJ­nek, ennek
mértéke a játékoktól függően változhat. Ezáltal növelhető az elkötelezettség a játék iránt. A
KIP­nél ez a nyitott végű csoportfeladatoknál jelentkezik. Úgy határozzák meg a megoldandó
csoportfeladatot, hogy nincsen egy, konkrét megoldása. Így a csoport saját maga alakíthatja ki,
hogy milyen módon jut el a saját tudásuk szerinti optimális megoldáshoz. Így bizonyos szinten
alakítják az eredményeket.

6.2.5 Problémák/események rendszeres szállítása13

Ez megengedi a játéknak, hogy működés közben változhasson és e mellett teret
enged a játékosoknak ahhoz, hogy reagálhassanak a már megtörtént eseményekre. (Whitton
2008) Ha a módszert egy konkrét tanórára vonatkoztatva vizsgáljuk, akkor mivel a program

13
Moseley a Regular delivery of new problems/events megnevezést használja

28
(Magyarországon) negyvenöt perces órákra van kialakítva, így ez a folyamatos „áramlása” a
kihívásoknak nem tud teljesülni. Minden ilyen jellegű óra szigorúan meghatározott keretek
között zajlik, egy csoportos feladat és egy egyéni differenciált feladat kiadását foglalja
magában. Mind a két típusú feladat kidolgozására előre megadott időintervallum áll
rendelkezésre. A diákokat az óra elején tájékoztatják arról, hogy az óra hanyadik percére kell
befejezni az adott feladatot, így az idővel való gazdálkodás is része a feladatnak. Viszont ha a
KIP­es órákat egy félévre vonatkozóan vizsgálunk és figyelembe vesszük, hogy minden fajta
tanórának a tanítási órák egyötödében ilyen jellegű órának kell szerepelnie, akkor létrejön egy
rendszeres áramoltatásra az ilyen jellegű kihívásoknak.

6.2.6 Nagy, aktív közösségek kialakulásának lehetősége

Önfenntartó közösség, amely kialakulásának lehetősége összefügg a közösség
nagyságával és a téma specifikusságával, minél kisebb egy ilyen csoport/téma annál kisebb a
lehetősége a nagy közösségek kialakulásnak (Moseley 2008) Ez a tulajdonság nem igazán
értelmezhető a KIP kereteire, hiszen itt mindig egy osztályról (már létező közösség) van szó
és azon belül négy­öt fős csoportokról, ezek a diákok nem érzékelik különlegesnek ezt a fajta
oktatást, ebben szocializálódtak. Arra a kérdésemre, hogy létezik­e egy „mi KIP­esek
vagyunk” tudat a gyerekek körében, ezt válaszolta az iskola igazgatója: „Sokáig azt sem
tudták, hogy ez KIP névre hallgat. Otthon is úgy mesélték a gyerekek, hogy játszanak az
iskolában. Nem úgy élik meg, hogy ez KIP­es óra.” (Kovácsné dr. Nagy Emese 2012)

6.2.7 Egyszerű, létező technológia (és média) alapú

Az egyszerű, használatban lévő technológiák használata miatt a költség és hozzáférés
korlátai minimálisak. Ez újabb olyan tulajdonsága az AVJ­nek, amely a KIP esetében nem
pontosan így értelmezhető. Ha az elsajátítás aspektusát nézem meg, akkor ki kell emelni azt,
hogy a KIP módszer egy levédett program, amelyet csak egy akkreditált képzés után
használhatnak fel az iskolák, e miatt a belépési korlátja magas, de a programban résztvevők
oldaláról megvizsgálva viszont alacsony. A legegyszerűbb iskolai eszközök felhasználásával is
lehet ilyen jellegű órát tartani, ezért is képes a teljesen különböző háttérrel rendelkező
iskolákban is sikeressé válni (programba most belépő kilenc iskolából van önkormányzati és

29
egyházi iskola is, van ahol a diákok 100%­a hátrányos helyzetű, van ahol a diákok 10%­a).

6.2.8 Összefoglalás
Összefoglalva az AVJ­k ezen vonásait, amelyek elősegítik a sikeres oktatást a KIP
módszer részben tartalmazza ezeket. Az 6.2.6­os pont, vagyis a Nagy, aktív közösségek
alkotása nem jelenik meg a programban. Már létező közösségen tagjainál alkalmazzák a KIP­
et, így maga a program nem alakít ki egy újabb közösséget. A fejlődés és jutalmak Moseley
­féle megközelítése hiányzik a programból, ahogy ezt már az erről szóló 6.2.2­es alfejezetben
kitértem. De ez a program is képes értékelni a diákok munkáját, az egyéni differenciált
feladatok ezért is elengedhetetlenek. A Narratív elemek (6.2.3) függnek a tananyagtól és
vannak korlátai, de ettől függetlenül a tanári kreativitáson múlik, hogy mennyire sikerül
narratív elemekkel összekötni. Az AVJ­k hét vonásából öt megtalálható a KIP módszer
jellemzőinél is.

6.2.9 Alternatív Valóság Játék a nyelvoktatás sikeréért

Mark Stansfield kutatása egy AVJ használatával a nyelvtanulás elősegítését igazolja.
Fontosnak tartom bemutatni az egyik sikeres, oktatásban alkalmazott AVJ­t, amely
felépítésében figyelembe vette a Moseley ­féle hét jellemzőt és mind a hét elem a játék
felépítésének részét képezi. Tizenhét ország gimnazistái játszottak a Tower of Babel AVJ­vel
2007 és 2009 között.
A projekt két kérdésre kereste a választ. Az egyik, hogy hogyan lehetne hidat emelni
a technológiai szakadék fölé, amely fellép a diákok és a tanárok között. A másik, hogy hogyan
motiváljuk a diákokat arra, hogy megértsék a nyelvtanulás hasznának olyan szintjét, amely
kihatással van a személyes életükre. (Stansfield 2011) Az is célja volt a projektnek, hogy olyan
AVJ­t hozzon létre amely képes különböző országok diákjait együttműködésre sarkallni
bizonyos feladatok megoldásakor. A Tower of Babel játék mozgatórugója az volt, hogy az
egyes országokból származó diákok megismerjék a másik ország diákjainak kultúráját,
szokásait, mindennapi életét (6.2.6 Nagy, aktív közösségek kialakulásának lehetősége). A cél,
hogy felépítsék Bábel tornyát, amely egy folyton növekvő wiki (6.2.3 Narratív elemek). Tégla
szerzéshez pedig a diákoknak a jövőbe kell küldeniük valamilyen történetet, blog bejegyzést,

30
videót, e­mailt, amely a nyelvről vagy a kultúráról szól (6.2.1 Problémamegoldás különböző
szinteken). Minél több téglája volt egy játékosnak, annál előbb szerepelt a ranglistán ezen
felül a diákok egymást is értékelhették, empátia pontok adásával aszerint, hogy például
mennyire volt együttműködő a társa (6.2.2 Fejlődés és jutalmak). A jövőből egy titkos lázadó
társaság küld a játékosoknak üzeneteket e­mailen, és a játékportálon keresztül (6.2.5
Problémák és események rendszeres szállítása). Ők azt szeretnék megtudni, milyen nyelvek és
kultúrák voltak jelen ebben a korban a Földön (6.2.3 Narratív elemek). Kérdéseik is vannak,
amelyekre a válaszokat gyakran a kereső oldalak segítségével találhatnak a játékosok (6.2.7
Egyszerű, létező technológia és média alapú). A játékosok alakíthatták a játék kimenetelét
azáltal, hogy megoldásaikat összehasonlíthatták társaikéval, sőt osztályozhatták a megoldást
hasznosság szempontjából is (6.2.4 Eredmények befolyásolásának lehetősége).
A Tower of Babel­t 2009 tavaszán huszonnyolc iskola diákja játszotta, amely előtt és
után kitöltöttek egy tesztet. A kérdőívben a számítógépes játékokkal kapcsolatos kérdések
mellett a konkrét Bábel tornyos játékra is rákérdeztek. A 328 diákból 105­en töltötték ki az
elő­tesztet, kilencvenketten az utó­tesztet és negyvenöten mindkettőt. Pozitív visszajelzést
kapott a játék, több mint 75 % válaszolt úgy, hogy jó élmény volt. 13 %­uk erősen egyetértett
és 38 %­uk egyetértett azzal, hogy az AVJ segített kifejleszteni új képességeket. A játékban
közreműködő nyelvtanárok közül (95­ből) tizenkilencen töltötték ki az értékelő tesztet. 89 %­
uk nyilatkozta azt, hogy újra használnák a játékot óráikon. Mind a tanárok mind a diákok
túlnyomó többsége egyetértett azzal, hogy a Tower of Babel AVJ egy hasznos platform volt
ahhoz, hogy motiválja a diákokat egy második nyelv megtanulására. Az AVJ lehetőséget
biztosított arra, hogy egy kollaboratív környezetben megismerjék más országok diákjait, úgy,
hogy a web 2.0 technológia használatával tudást osztanak meg egymással, ez egy
hagyományos osztályteremben nem lett volna lehetséges (Stansfield 2011).
Ezt az AVJ­t úgy alkották meg (előteszteléssel, előkutatásokkal), hogy tartalmazza
azokat az ismérveket, amelyeket az 6.2­es alfejezetben fejtek ki. A játék sikerességét jelzi,
hogy a tanárok és a diákok is meg voltak elégedve vele ( a kérdőívek kiértékelése alapján) és
hasznosnak is találták a nyelvtanulás szempontjából.

31
6.3 A kollektív cselekvés
Jane McGonigal a Beast nevű AVJ­t vizsgálja meg és e kapcsán vezeti be a kollektív
cselekvés és tudás fogalmait. Ezt az játékot tekintik az első AVJ­nek, amelyet a Microsoft és a
DreamWorks gyártott, hogy promotálja az A. I. Mesterséges értelem című Spielberg filmet.
Az egyik első játékos megalkotta a Cloudmakers fórumot, amelyhez két nap leforgása alatt
több mint 150­en csatlakoztak. A játékban összesen több mint egy millióan vettek részt. A
Cloudmakers a játék végére 7480 regisztrált felhasználóval rendelkezett, így az egyik
legnagyobb online csoportot alkotta. A játék megalkotói minden feladványt úgy készítettek,
hogy csak csoportokat létrehozva tudták a játékosok megoldani azokat. Tulajdonképpen a
játékosok elvárásai is egyre csak nőttek, ahogy sikeresen megoldottak egy­egy feladványt. A
játék tervezőinek egyre nehezebb rejtvényeket kellett feladniuk. Elan Lee web tervező
gondolatát idézem, amely jól demonstrálja a kollektív cselekvés felé mutató irányt.

„Olyan feladványokat adtunk fel, amelyre egyik ember

sem tudott volna egyedül válaszolni, saját magunkat is
meglepve rájöttünk, hogy ez működik. A közönség
csoportokat alkotott, ötleteket osztottak meg, kéréseket
írtak, elméleteket posztoltak, csoporttalálkozókat
szerveztek, jelszó feltörőket osztottak meg egymással,
művészetet hoztak létre” (McGonigal 2003:2 szerző saját
fordítása)14.

A kollektív cselekvés a KIP­es módszer alapja. „Mindig úgy vannak a feladatok

összeállítva, kitalálva, hogy egy­egy gyerek egyedül ne tudja megoldani” (Kovácsné dr. Nagy
Emese 2012) Mindenkinek részt kell vennie a feladat megoldásában, így a kollektív cselekvést
erősíti a program. A megtekintett nyolcadik osztályos KIP­es irodalom óra óravázlatból kettő
csoportfeladat kiírást idézek, mindkét feladat megoldására tizenöt percet kaptak a diákok.
„Az ún. modern stílusirányzatok megértése sokszor nehézségeket okoz számunkra. Pedig

14
"We created strings of puzzles that no single person could solve on their own,and we found to our delight it
was working. The audience was forming teams, sharing ideas, writing applications, posting theories,
arranging group meetings, programming distributed­client password crackers, creating art".

32
lehet, hogy egyszerűbb, mint gondolnánk. Tegyük világosabbá, érthetőbbé!
IV. csoport feladata:
A csoport egyik fele, egymástól függetlenül készítsen egy­egy centlire „HA...”val kezdődő
tagmondatokat! A csoport másik fele egymástól függetlenül írjon egy­egy cetlire
„AKKOR...”ral kezdődő tagmondatokat!
A cetliket teljesen véletlenszerűen illesszétek egymás mellé! Ne manipuláljatok! Vizsgáljátok
meg a keletkezett tagmondatokat! Megfigyelhetőek­e bennük szürrealista vonások? /
jellemzőket a füzetben vagy a tankönyvben megtaláljátok!/” (Komplex Instrukció, óravázlat
2012. 10. 15.)
A mondatalkotás csak akkor hajtható helyesen végre, ha minden csoporttag ír tagmondatokat.

A másik csoportos feladat kiírása a következő:

„Az ún. modern stílusirányzatok megértése sokszor nehézségeket okoz számunkra. Pedig
lehet, hogy egyszerűbb, mint gondolnánk. Tegyük világosabbá, érthetőbbé!
III. csoport feladata:
Készítsetek az eddig tanultakkal kapcsolatban villantó kártyákat! /Ady, versei, Nyugat,
modern stílusirányzatok/ ­ lehetőleg minden témát érintsetek! Legalább 20 kártyátok legyen!
Jól osszátok meg a feladatot, hogy elkészüljetek időre.”(Komplex Instrukció, óravázlat 2012.
10. 15.)
Azért választottam ezt a feladatot, mert itt jól látszik, hogy egy diák is képes megoldani a
feladatot, de a mennyiség, amit elő kell állítani akkora, hogy egy tanuló tizenöt perc alatt nem
tudja megoldani, az egész csoportnak dolgoznia kell, hogy időben elkészüljenek, így
rálényszerítve a tanulókat arra, hogy mindenki részt vegyen a kollektív munka végzében.

6.4 A kollektív tudás megszületése

A Beast nevű AVJ­ben a Cloudmakers tagjai a játék “highlight­jának” a kollektív tudás
kialakulását tekintették. A “valós világnak” való segítésre hozza fel McGonigal azt a példát,
ahogy a 2001. szeptember 11­i terrortámadásra reagáltak a fórum tagok. Egy nappal a támadás
után a Cloudsmakers, már úgy gondolt az eseményre, mint egy újabb rejtvény, amit meg
tudnak oldani, hiszen a kollektív tudás hatalma a kezükben van. Hittek abban, hogyha ennyien

33
összefognak, akkor nem csak a játékban, de azon kívül is hasznosíthatják ezt a “tőkét”. (A
Cloudmakers öt társalapítója végül kiadott egy közleményt miszerint a 9/11 “megfejtésére”
tett kísérleteket fejezzék be.) Igaz, hogy a kezdeti lelkesedést megtörte a társalapítók
közleménye és ez után a játékosok is az ellenkező véleményen voltak mégis jól példázza
mekkora erő volt ebben a csoportban. Az egyik játékos így látta a Beast befejeztével:

„Éppen ott tartunk, hogy a hétköznapi emberekből összegyűlt

legintelligensebb csoportot szüntetjük meg – akár az atombombát
is megépíthettük volna, ha számunkra a megoldás kódokba lett
volna foglalva. Azon kapom magam, hogy hónapokkal ez után is
még mindig megfejtendő rejtvényeket keresek a mindennapi
életemben”(McGonigal, 2003:9 a szerző saját fordítása)15.

A játékos elismeri, hogy a csoportjával bárminek a létrehozására képesek lettek volna.

A kollektív tudás hatalmat adott nekik és sikerélményt.
A KIP módszer során a kollektív tudást reprezentáló produktumokat, a csoportfeladat
eredményeit a tanárok a lehető legtöbbször megpróbálják úgy elhelyezni a termekben,
folyosókon, hogy a diákok gyakran láthassák. „Miskolci Bencések kirakták (a tanárok) a
diákok munkáit, a diákok büszkén mutatták, hogy ez az ő munkájuk, ezt ők csinálták. Mindig
ott van előtte, hogy ő is részt tudott venni a feladat megoldásában” (Kovácsné dr. Nagy Emese
2012). A KIP­es óralátogatás után egy újabb tájékoztatót tartottak a hejőkeresztúri iskola
tanárai. Itt hangsúlyozta ki az Bucz Lajosné igazgatóhelyettes, hogy az egész módszer
központjában a sikeresség áll. A sikert mindenki elérheti és ha ez megtörténik, akkor a gyerek
státusza nő, akkor szívesen fordít figyelmet más tantárgyakra is. Például, ha az egyik diák
nagyon jól oldotta meg az egyéni feladatát, akkor azt a pedagógusok elmesélik egymásnak és
a másik tanár a saját óráján elmondta, hogy hallotta, hogy az az adott diák milyen
kimagaslóan teljesített. Így a tanuló több forrásból is megkapja a dicséretet. Ahogy van sikere,
akarat ereje is lesz, és tud miből építkezni. Minden gyereknél próbálnak rájönni arra miben a
legsikeresebb, van aki egy adott tantárgyban, van aki sportban, művészetben vagy a
15
“We're about to break up the most intelligent group of folks ever assembled ­ we could have built the atomic
bomb if the solution was put to us in code.... I'm going to catch myself still looking for patterns and riddles
in my daily life months from now"

34
táblajátékokban a lényeg az, hogy megtalálják ezt a területet ahol kiteljesedhet a gyerek.

6.5 „Kérésre, a megfelelő időben”16 alapelv

Az ilyen számítógépes játékok igényeknek megfelelően, kérésre és a megfelelő időben
adnak információt, a kontextuson belül, a használó céljaival megegyezően, az iskolában
sokszor ez fordítva van. Az emberek többnyire nehezen jegyeznek meg, vagy értenek meg egy
információt, ha nem az adott kontextusnak része vagy ha sokkal előbb kapják meg azt,
mintsem hasznosítani tudnák (Gee 2003). „Mindig vannak olyan tananyagok, amelyek
nehezebben sajátíthatóak el frontális tanítási módszerrel”(Kovácsné dr. Nagy Emese 2012).
Az ilyen tananyagokhoz tökéletesen megfelel a KIP, mert a csoportfeladatok úgy vannak
megtervezve, hogy az diáknak épp arra a tananyagra van szüksége, amit akkor sajátított el.

6.6 Alakíthatóság alapelv

Az Alakíthatóság elve az, hogy megengedi a játékosnak, hogy alakítója, ne csak
fogyasztója legyen a programnak. Például a Rise of Nations­ben a játékos kiválaszthatja a
saját képességét vagy küldetését (Gee 2003). Míg az iskolákban nagyon ritka, hogy a diák is
beleszólhat a kerettanterv tartalmába(akár a kötelező olvasmányok kiválasztásánál).
Alakíthatóság megegyezik a 6.2.4 ponttal (Eredmények befolyásolásának lehetősége). Ahogy
azt írtam a 6.2.4­es pontban, a KIP­nél a nyitott végű feladatoknál jelentkezik ez az alapelv.

6.7 Tudás alkalmazásának módja

Az aktív tanulás a számítógépes játékok egyik alapvető jellemzője (Gee 2003). Az
óralátogatáson is elmondta Kovácsné dr. Nagy Emese, hogy az iskolában folyó oktatás egyik
alapvető célkitűzése, hogy a tanulók aktívan vegyenek részt az ismeret átvételben. „Ilyen
iskolában, ahol a gyerekek 70%­a hátrányos helyzetű ott a diák nem tanulja meg otthon a
leckét, így mindent az iskolában kell megtanítani” (Kovácsné dr. Nagy Emese 2012).
Tulajdonképpen a csoportfeladatokkal a felelősséget átruházzák a tanárok a gyerekekre,

16
Gee a Just­in­time kifejezést használja, aminek nincs szó szerinti magyar megfelelője, a megfelelő időben
kifejezést használom

35
önállóan kell elsajátítaniuk a tananyag egy részét.

6.8 Összefoglalás
Összességében megállapítható, hogy az általam felsorolt AVJ­s tulajdonságoknak
csak a töredéke nem fedezhető fel a KIP módszer felépítésében. A legszámottevőbb
hiányossága a nagy, aktív közösségek kialakulásának lehetőségének (6.1.6) hiánya és a
versenyhelyzet hiánya (6.1.2) amelynek oka, hogy a módszer elsősorban státuszkezelő
problémákra alkalmazzák. Az alakíthatóság (6.4) hiánya, olyan szempontból jelentkezik, hogy
csak a feladat megoldásában jöhet létre a „testreszabás” hiszen a feladatot, a témát, a
szerepeket felülről kapják, a tanár határozza meg őket. De ez is visszavezethető a
státuszproblémák kezelésére. Ahhoz, hogy heterogén csoportokban dolgozzanak a tanulók a
pedagógusok hozzáértése szükséges ezek összeállításához.

36
 7. Összefoglalás

A hejőkeresztúri iskola látogatásakor Bucz Lajosné igazgatóhelyettes nagyon

hatásosan fogalmazta meg mi a gond a mai oktatással. Azt mesélte, hogy mindig is utálta,
amikor az édesapja azt hajtogatta, hogy „Bezzeg az én időmben” mégpedig azért, mert akkor
az az „ő ideje” volt. Most középkorú pedagógusként neki kell észben tartania azt, hogy ez már
nem az „ő ideje”. Nem jobbak vagy rosszabbak a mai gyerekek, mint régen voltak, csak
mások. Ehhez a mostani korhoz kell alkalmazkodniuk a tanároknak és az oktatásnak. Lehet,
hogy itt leegyszerűsítve van megfogalmazva ez a probléma, de véleményem szerint helyes a
megállapítás. Azért lenne szükségszerű megváltoztatni a mai oktatási rendszer, mert nem
„kompatibilis” a mai korral.
A dolgozatomban definiáltam az Alternatív Valóság Játékot úgy, hogy a klasszikus
játékoktól való eltéréseit tártam fel. A játékos élvezetét befolyásoló szerkezeti elemeket egy
konkrét AVJ­ban való részvételem során figyeltem meg. A KIP módszert több Alternatív
Valóság Játékkal kapcsolatos értelmezési kereten belül vizsgáltam meg. A munkámmal arra
próbálom felhívni a figyelmet, hogy vannak olyan sikeresen működő programok, módszerek,
amelyek az Alternatív Valóság Játékkal képesek az oktatás színvonalában egy pozitív
változást elérni.
A dolgozatomban tárgyalt AVJ tulajdonságok mind olyanok, amelyek könnyen
beépíthetők a tanórák menetébe. Nem feltétlenül kell egy új AVJ­t megalkotni ahhoz, hogy a
tanulók jobban bevonódjanak az oktatásba. Az a bizonytalan játékvilág, amelyet az AVJ képes
megalkotni, az elmosódott határaival olyan lehetőségeket biztosít a tanulóknak, amelyek a
belemerülést, az élvezeti szintet befolyásolják. A KIP módszernek – amely bizonyítottan
sikeresen küzd a hátrányos helyzetű tanulók lemaradásának leküzdéseben – az alapkövei a
tudás aktív elsajátítása és a sikerélmény nyújtása. Ezek az elemek az AVJ működésének is
alapvető részei. A tantárgyak és a tananyagok bővelkednek olyan narratív elemekkel,
karakterekkel és cselekményekkel, amelyek képesek egy keretet adni az ilyen jellegű játékok
bevezetéséhez.
Munkám egyik célja az új jelenség bemutatása volt, ezen felül az Alternatív Valóság
Játékokban rejlő potenciál feltérképezése és arra való kísérlet, hogy a korunk tanárainak egy

37
jól működő, bizonyítottan sikeres alternatíván mutassak fel az oktatás megújításához.

38
 Irodalomjegyzék:

Babbie, E., 2001, A társadalomtudományi kutatás gyakorlata, Budapest: Balassi Kiadó

Bagyinszki, P., 1998, Az Isten az ember és a játék. Szeged: Agapé Ferences Nyomda és
Könyvkiadó Kft.

Cerny, J.,1971, A futballról komolyan, Budapest, Gondolat kiadó

Callois, R., 1962, Man, Play and Games, In Fóti, P., (szerk.) 1995, Bevezetés a
sportszociológiában (szöveggyűjtemény 1.). Miskolc: Miskolci Egyetem Kiadó, 45­61.

Dr. Takács, B., 2001, Gyermek játék terápia. Budapest: OKKER Kiadó Kft.

Gee, J, P, 2003, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, New
York: Palgrave Macmillan TM.

Gee, J., P., 2003, Wired Magazine

Elérhető az interneten:http://www.wired.com/wired/archive/11.05/view.html

Huizinga, J., 1944, Homo ludens Kísérlet a kultúra játék­elemeinek meghatározására, Szeged:
Universum Kiadó

Jegers, K., 2007, Pervasive Game Flow: Understanding Player Enjoyment in Pervasive
Gaming, ACM Computers in Entertainment, 2007, 5. évfolyam, sz. I., 9. cikk,

Kovácsné dr. Nagy, E., 2004, A Komplex Instrukció Program bemutatása, Gallup Közoktatási
Konferencia, Budapest 2004. november 4­5.

Kovácsné dr. Nagy, E., 2011, Komplex Instrukciós Program Hejőkeresztúron, In Kein S. –
Sopornyai D. 2011, A tanulás szabadsága Magyarországon. Alternatív pedagógiai irányzatok,
iskolák, tanárok, tantárgyak. Budapest: Edge 2000 Kiadó, 356­366.

Lotan, R. A., 2003, Group­Worthy Tasks. Educational Leadership, 2003,, 60. évfolyam, 72­75

McGonigal, J., 2003, The Performance of Belief in Pervasive Play, 1. Annual Digital Games
Research Association (DiGRA) Konferencia,
Elérhető az interneten: http://www.avantgame.com/writings.htm (2012. 08. 12.)

McGonigal, J., 2003, 'This Is Not a Game': Immersive Aesthetics and Collective Play,
MelbourneDAC, Streamingworlds Conference Proceedings.
Elérhető az interneten: http://www.avantgame.com/writings.htm (2012. 08. 12.)

39
McGonigal, J. 2003, “A Real Little Game: The Performance of Belief in Pervasive Play",
Digital Games Research Associaton Konferencia(DiGRA) "Level Up" Conference
Proceedings
Elérhető az interneten: http://www.avantgame.com/writings.htm (2012. 08. 12.)

Montola, M., 2005, Exploring the edge of the magic circle: Defining pervasive games, DAC,
Elérhető az interneten: remotedevice.net/main/cmap/exploringtheedge.pdf (2012. 08. 14.)

Moseley, A. 2008, An alternative reality for higher education? Lessons to be learned from
online reality games. ALT­C (Association for Learning Technology)
Elérhető az interneten: moerg.files.wordpress.com/2008/10/moseley2008a.pdf (2012. 08. 14.)

Nieuwdorp, E., 2005, The Pervasive Interface: Tracing the Magic Circle, Digital Games
Research Associaton Konferencia (DiGRA)
Elérhető az interneten:www.digra.org/dl/db/06278.53356.pdf (2012. 10. 22.)

Stansfield, M., Connolly, T., M., Hainey, T., 2011, An alternate reality game for language
learning: ARGuing for multilingual motivation,
Elérhető az interneten:eacea.ec.europa.eu/llp/...parts/.../com_mp_133909_arguing.pdf (2012.
08. 14.)

Whitton, N. 2008 .Alternate Reality Games for developing student autonomy and peer
learning, Learners Cocreation of Knowledge (LICK)
Elérhető az interneten:http://bit.ly/9MZ5Ef (2012. 08. 14.)

40
 1 számú melléklet

Megfigyelési szempontok a Komplex Instrukciós Program tanítási óra alatt:

2. Adott, központi téma köré szervezett­e a tanítási óra?

3. Hogyan történik a ráhangolódás?
4. Csoportmunka szervezése, hossza.
5. Mit jelent a nyitott végű feladat?
6. Minden csoport más feladat kap­e?
7. A tanulók együttműködése.
8. A tanulók különböző szerepeket töltenek be.
9. A tanulók betartják a viselkedési szabályokat.
10. A tanulók közösen oldják meg a csoportfeladatot.
11. A tanulók figyelnek a beszámolóra.
12. A tanulók egymásnak segítséget adnak.
13. A differenciált, egyéni feladatok a csoportmunka eredményét felhasználják.
14. Egyéni beszámolók.
15. Az egyéni feladatok végrehajtása.
16. Értékelés: osztály, csoport, egyén
17. A pedagógus órai szerepe.
18. Időkitöltő feladatok.
19. A gyerekek kommunikációja.

41
 2 számú melléklet

City Adventure 2.0 játék leírása

Ezt a pécsi játékot már másodszorra rendezték meg, idén is a Menedék Pécs
nonprofit szervezet szervezésében. A városi ismeretekre építő stratégiai kalandjáték 16 órán
keresztül tart. Minimum öt fős csoportokban lehetett regisztrálni a játékra és a játék ideje alatt
nem válhatott szét a csoport. A játék kezdete éjjel egy órakor volt és a befejezése következő
nap délután ötkor. A játékosoknak egy számokkal jelölt térkép segítségével kellett különböző
pontokra eljutniuk a városon belül és aláírásokat szerezniük egy­egy feladat megoldása után.
Ezen kívül 91 kevesebb pontot érő kisebb rejtvény is meg lehetett oldani, amelyek
helyszínekhez voltak kötve és azok is a térképen voltak jelölve. A mozgópontokat csak
bizonyos órákban lehetett elérni és csak egy terület volt megadva amin belül bárhol lehetettek
(rózsaszín esőkabátos szervezők). Szórakozóhelyeken is lehetett külön plusz pontokat
begyűjteni, ha az ember zárás előtt elért oda.

A játék szabályait nem lehetett előre megnézni, a programajánló nem tartalmazott

semmilyen információt, csak a játék hosszát és az, hogy egy városismereti stratégiai,
kalandjátékról van szó.Az orientáción – amit éjféltől hajlani fél egyig tartottak – tájékoztatták
a játékosokat a szabályokról. Az átláthatóság kedvérért pontokba szedem a szabályokat:
• a csapatok csak együtt haladhatnak
• az egyes csapattagok abbahagyhatják a játékot és később visszakapcsolódhatnak
• a különböző helyszínen lévő pontokon nem lehet egy időben ugyan az a csapat, a
csoport létszáma csökkenhet, de nem válhat szét a megmaradt csapat
• A játék 16 órán keresztül tart (péntek hajnali egykor kezdődött és szombat délután
ötkor fejeződött be)
• minden csapat rendelkezik az orientáción kapott saját menetlevéllel és térképpel
• a térképen lévő pontokat (lásd alább) csak gyalog szabad megközelíteni, semmilyen
közlekedési eszköz nem megengedett
• az állandó helyszíneken (öt állandó pont van, amely a játék kezdetétől a végéig várja a

42
 játékosokat) az addig összegyűjtött pontoknak minimum a felét kell kockáztatni és
feltenni a feladat elvégzése előtt

A térképen 91 fekete arab számmal jelölt pont volt jelölve és római számmal öt piros
pont. A fekete számok verses fejtörők voltak, amelyekre a válaszokat az adott helyszínen
kaphattunk, úgy voltak kialakítva a pontok, hogy ne tudjunk mindent együtt, gyalog bejárni.
Ezekre a kérdésekre a válaszok 5 pontot értek. Az állandó pontok minél távolabb esnek a
belvárostól annál több pontot érnek, de minimum 15 pontot.

43
 3 számú melléklet

Komplex Instrukciós Program leírása

A módszert a Stanford Egyetemen Rachel A. Lotan és Elisabeth Cohen fejlesztette ki.

Kovácsné Dr. Nagy Emese részt vett egy tréningen, ahol a programot ismertették a magyar
tanárokkal. A módszer lényege az, hogy a tanítási órák egyötödét úgy alakítják ki, hogy bizonyos
csoportfeladatokban kell a gyerekeknek részt venniük.
Ahhoz, hogy egyértelmű legyen a program működése annak három fő jellemzőjét foglalja
össze Kovácsné dr. Nagy Emese (2004). Az első, hogy egy olyan fő probléma, kérdés köré rendezi a
feladatot, amely képes a gyerekeket magasabb szintű gondolkodását elősegíteni. A megoldásnál
kiemelten fontos, hogy ne egy kimenetelű legyen, hanem sok lehetséges válasz születhessen, így
biztosítva azt, hogy minden csoport egyéni, kreatív megoldásra törekedjen. A második jellemzője a
speciális munkaszervezés, amely lehetővé teszi, hogy minden csoporttag egy bizonyos
munkafolyamatnak a felelőse legyen, ezáltal a tanuló egyéni munkát is kap a csoporton belül (amely
így mérhetővé teszi a teljesítményt) és megtanítja a csoportmunka normáira. A csoportmunka során
a tanárnak lehetősége van az osztályon belüli hierarchia megszüntetésére. A harmadik pedig a
státusz­problémák kezelése, amelyek kialakulhatnak a diákok között, a feladat végzése során. A
tanár feladata, hogy minden diákot ösztönözzön arra, hogy részt vegyen a munkában, hiszen minden
tanulónak vannak olyan képességei, tudása, ami nélkülözhetetlen a csoportmunka jó megoldásában.
A csoportmunka feladatmegoldását úgy kell kialakítani, hogy a csoporttagok ne
végezhessék egyedül a feladatukat vagyis egyfajta egymásra utaltságot kell megtanulniuk kezelni.
Meghatározott idő áll rendelkezésükre, így fontos, hogy összedolgozzanak.

Rachel A. Lothan a módszer egyik kifejlesztője Group­Worthy Tasks című tanulmányban

összefoglalja a KIP módszert, kihangsúlyozva a csoportmunka fontosságát (ami a program lényege).
Kifejti, hogy hogyan lehet az osztályozást egy ilyen csoportos feladatvégzéskor is megvalósítani. Ha
a tanulók egy világos útmutatót kapnak a feladat elvégzésének értékeléséről, képesek sikeresen úgy
végrehajtani azt, hogy mindvégig érthető számukra, mitől lesz jó a munkájuk. Például egy
reklámkampány megalkotásánál a tanár előre jelzi, hogy osztályzáskor figyelembe veszi, hogy a
diákok multimédiás háttéranyagokat használtak­e, vagy, hogy minimum három meggyőző érvet kell
felsorakoztatniuk az adott téma mellett vagy ellen. Ezekből a példákból is jól látszik, hogy egy adott

44
feladat jól körülhatárolt, de mindig sok megoldással rendelkezik. A tananyag elsajátításánál Lothan
kihangsúlyozza, hogy nagyon hatásos, ha egy­egy anyagrészt több különböző médiumon, eszközön
keresztül mutatnak be. Tehát, ha történelem óráról van szó, akkor egy korabeli híradóadás,
újságcikkek, rádióműsor, filmjelenet kiragadja a diákot a megszokott közegből. Lothan két fajta
módon választja külön a feladatokat: az egy dimenziós, rutin (papír­ceruza) feladatok és a többféle
intellektuális képességet igénylő feladatok. A Komplex Instrukciós Program tulajdonképpen a
heterogén osztályok jelenségére próbál reagálni. A program fő mozgatórugója a különböző háttérrel
(szociális, kulturális, nyelvi) rendelkező tanulók egységes oktatása. Lothan igazságos osztályok
alkotásának nevezi ezt a folyamatot. Olyan teret létrehozni, amelyben a tanulók sikeresen lépnek
interakcióba egymással, megértik a tananyagokat függetlenül attól, hogy milyen világképpel,
képességekkel, olvasási és írási jártassággal rendelkeznek. A kutatások kimutatták, hogy ha egy
tanuló ritkábban lép interakcióba, akkor kevesebbet is dolgozik, így kevesebbet fog megérteni az
adott anyagrészből. Míg egy olyan tanuló, aki sokszor lép interakcióba jobban elsajátítja az anyagot.
Ezt az aránytalanságot Elizabeth Cohen státusz problémának nevezi, ennek orvoslását státusz
kezelésnek. Ehhez szükséges a programon belül a “multiple­ability orientation” vagyis a sokféle
képesség hangsúlyozása. Nem elég a hagyományos elméleti képességek ­ mint az olvasás, írás és
számolás ­ használata. A sikeres feladatmegoldáshoz szükséges például a jó tervkészítés,
előadókészség, makettkészítés képessége. Minden tanulónak vannak olyan képességei, amelyek a
csoportfeladathoz nélkülözhetetlenek és így válik minden egyes tanuló fontos részévé a csoportnak.
A tanár feladata, hogy feltérképezzen olyan tanulási készségeket, amelyek jól alkalmazhatók a
feladatoknál.

45