Professional Documents
Culture Documents
Agaliotis - Proimi Parembasi Mathimatika
Agaliotis - Proimi Parembasi Mathimatika
Λ Α
των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
Ι
12
Ο
μέσω σχεδιασμού προγραμμάτων, διδακτικών
τεχνικών και περιεχομένου μαθημάτων
ΙΩAΝΝΗΣ ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ
Περίληψη: Η πρώιμη ανίχνευση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά απο-
τελεί ένα σημαντικό στόχο της Ειδικής Εκπαίδευσης, που όμως δεν είναι εύκολο να επι-
τευχθεί στον επιθυμητό βαθμό, κυρίως λόγω των περιορισμένων προβλεπτικών δυνατο-
τήτων των διαθέσιμων εργαλείων και διαδικασιών. Το γεγονός αυτό έχει οδηγήσει στο
να δίνεται έμφαση στην πρόληψη αυτών των δυσκολιών και στην έγκαιρη παρέμβαση μό-
λις αυτές εμφανιστούν. Η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση υλοποιούνται με ειδικές
μεθοδολογικές επιλογές, όπως είναι ο καθολικός σχεδιασμός των διδακτικών προγραμ-
μάτων, η επιλογή μορφών διάταξης της ύλης που ευνοούν την επίτευξη ακρίβειας, ταχύ-
τητας και γενικευσιμότητας στις μαθηματικές γνώσεις και ο περιορισμένος αριθμός δι-
δακτικών αντικειμένων, τα οποία παρουσιάζονται διαμέσου πολλών πρακτικών εφαρμο-
γών. Άλλες μεθοδολογικές επιλογές που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές είναι η χρη-
σιμοποίηση ποικιλίας τεχνικών παρουσίασης της ύλης και εναλλακτικών μορφών απα-
ντήσεων από μέρους των μαθητών, η διατήρηση υψηλών προσδοκιών για την επίδοση
όλων των μαθητών και ο σεβασμός της ακολουθίας «πράξη – εικόνα – σύμβολο» κατά την
παρουσίαση της μαθηματικής γνώσης. Τέλος, σημαντικό στοιχείο των προγραμμάτων πρό-
ληψης και έγκαιρης παρέμβασης είναι η τεκμηριωμένη επιλογή περιεχομένου των προ-
γραμμάτων, που γίνεται σύμφωνα τόσο με την εξελικτική πορεία των μαθηματικών γνώ-
σεων όσο και με τις συνήθεις ιδιαιτερότητες των μαθητών με Ε.Μ.Δ. Παραδείγματα πε-
ριεχομένου που καλύπτουν τα δυο παραπάνω κριτήρια είναι η έννοια του αριθμού, οι
αριθμητικοί συνδυασμοί, οι αλγόριθμοι των πράξεων και τα λεκτικά προβλήματα.
Εισαγωγή
Τα ανθρώπινα βρέφη γεννιούνται με μια προδιάθεση αντίληψης ποσοτικών
διαφορών, η οποία, μέσω εμπειριών και βιωμάτων χειρισμού των αριθμητικών
261
Πρώιμη Παρέμβαση
1. Δυσκολίες πρώιμης ανίχνευσης και η φύση της πρόληψης και της έγκαιρης
παρέμβασης στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Η έναρξη παροχής των εξειδικευμένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών τις οποίες
έχουν ανάγκη όσα άτομα παρουσιάζουν ή είναι πιθανό να παρουσιάσουν ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες σε όσο το δυνατόν πιο μικρή ηλικία αποτελεί μια
σταθερή επιλογή της σύγχρονης ειδικής εκπαίδευσης (McConnell, 2000·
Odom & Woley, 2003). Βασικό στοιχείο της σχετικής προσπάθειας αποτελεί
ασφαλώς,η επισήμανση των παιδιών που χρειάζονται τις εξειδικευμένες υπη-
ρεσίες, δηλαδή η πρώιμη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Η
πρώιμη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που επικεντρώνονται
στην ανάγνωση έχει ιστορία αρκετών χρόνων και, παρά τα προβλήματα που
αναγνωρίζεται ότι αντιμετωπίζει, θεωρείται αρκετά αποτελεσματική
(McCardle, Scarborough, & Catts, 2001· Schatschneider, Fletcher, Francis,
Carlson, & Foorman, 2004). Η προσπάθεια να μεταφερθεί η σχετική πρακτική
στον χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά όμως δεν
είναι εξίσου αποδοτική εξαιτίας μιας σειράς παραγόντων:
262
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
263
Πρώιμη Παρέμβαση
264
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
265
Πρώιμη Παρέμβαση
μού και προσδιορισμού του πλήθους, ύστερα από διαφοροποίηση της σειράς
μέτρησης.
Επανερχόμενοι λοιπόν στο παράδειγμα της μέτρησης-απαρίθμησης 15 κύ-
βων και με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να επιβεβαιώσουμε το συμπέρασμα
ότι η αποτυχία στον προσδιορισμό του πληθάριθμου, στην καλύτερη περί-
πτωση, δεν επιτρέπει παρά γενικόλογες προβλέψεις για τη μαθηματική εξέ-
λιξη και ασφαλώς δεν κάνει δυνατή, τουλάχιστον προς το παρόν, την επιλο-
γή εξειδικευμένων διδακτικών στόχων για πρώιμη παρέμβαση στο πλαίσιο
ενός εξατομικευμένου προγράμματος. Εξάλλου, ορισμένες από τις προϋπο-
τιθέμενες γνώσεις και δεξιότητες που αναφέρθηκαν έχουν εξειδικευμένο χα-
ρακτήρα στο συγκεκριμένο απαριθμητικό έργο του παραδείγματός μας, και
απαιτείται πολλή έρευνα ακόμη προκειμένου να διαπιστωθεί, λόγου χάρη, με
ποιες δραστηριότητες μπορούν να ενισχυθούν η προσοχή, η οπτικοχωρική
αντίληψη και η βραχύχρονη μνήμη (όχι στη γενική τους λειτουργία, αλλά στον
τρόπο και στη μορφή με τα οποία συμμετέχουν στην απαρίθμηση), καθώς και
πώς μπορεί να μετρηθεί μια πιθανή ενίσχυση.
β. Χαμηλή εγκυρότητα και αξιοπιστία των διαδικασιών και των εργαλείων επι-
σήμανσης. Τα εργαλεία και οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την ανί-
χνευση των ομάδων που πιθανόν έχουν ανάγκη πρώιμης παρέμβασης φαίνεται
ότι δεν προσφέρουν την απαραίτητη εγκυρότητα και αξιοπιστία ή, ίσως, τα χα-
ρακτηριστικά της ψυχοπνευματικής λειτουργίας των παιδιών αυτής ηλικίας δεν
επιτρέπουν την ακριβή σχετική ανίχνευση. Χαρακτηριστική είναι η αναφορά
των Mazzocco και Myers (2003), οι οποίοι, σε σχετική έρευνα που διενήργη-
σαν, χρησιμοποίησαν τα ίδια όρια επίδοσης στα ίδια εργαλεία και με τα ίδια παι-
διά, αλλά σε διαφορετικές τάξεις. Παρατήρησαν ότι, από 24 παιδιά νηπιαγω-
γείου που πληρούσαν τα κριτήρια για να περιληφθούν στην ομάδα των παιδιών
με μαθηματικές δυσκολίες, τα 11 δεν πληρούσαν τα κριτήρια αυτά στην πρώ-
τη τάξη (χωρίς τη μεσολάβηση εκπαιδευτικής παρέμβασης), ενώ είχαν προστε-
θεί άλλα 6 νέα, που μπορούσαν να περιληφθούν πλέον στην ομάδα των μαθη-
ματικών δυσκολιών, και τα οποία δεν πληρούσαν τις σχετικές προϋποθέσεις στο
νηπιαγωγείο. Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι στις σχετικές έρευνες γίνεται χρήση
ποικιλίας όρων, όπως «μαθηματικές δυσκολίες», «μαθηματικές μειονεξίες», «δυ-
σαριθμησία» και «χαμηλή μαθηματική επίδοση», και ότι υπάρχουν σαφείς δια-
φορές στα όρια επίδοσης στις σταθμισμένες δοκιμασίες που χρησιμοποιούν
οι ερευνητές για να επιλέξουν το δείγμα τους. Οι διαφορές στους όρους και στα
όρια επίδοσης πιθανότατα αντικατοπτρίζουν διαφορές στους πληθυσμούς (ή
τουλάχιστον υπονοούν αυτή την ιδέα), γεγονός που περιορίζει τη δυνατότητα
γενίκευσης των σχετικών συμπερασμάτων (Mazzocco, 2005).
Τέλος, τα σταθμισμένα εργαλεία δεν δίνουν την ευκαιρία να διακριθούν τα
παιδιά που αποτυγχάνουν για λόγους που συνδέονται μόνο με τα μαθηματικά
(π.χ. παιδιά που αποτυγχάνουν στην εφαρμογή των αλγόριθμων των πράξεων
επειδή δεν έχουν κατανοήσει τη θεσιακή αξία) από παιδιά που αποτυγχάνουν
266
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
267
Πρώιμη Παρέμβαση
268
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
τικές έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του αριθμού και
του τύπου των λαθών που παρουσιάζουν στα μαθηματικά οι μαθητές με ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες, από τη μια μεριά, και του τρόπου διάταξης της
ύλης, από την άλλη (Grossen & Carnine, 1996· Kelly, Gersten & Carnine, 1990).
Οι Miller και Mercer (1998) υποστηρίζουν την άποψη ότι η σπειροειδής διά-
ταξη της ύλης, δηλαδή η διάταξη κατά την οποία πολλές και διαφορετικές
γνώσεις και δεξιότητες παρουσιάζονται στο βιβλίο μιας τάξης για λίγα (ίσως
ένα ή δυο) μαθήματα και επανεμφανίζονται στα βιβλία επόμενων τάξεων σε
πιο σύνθετη και απαιτητική μορφή, δεν ενδείκνυται για μαθητές με μαθημα-
τικές δυσκολίες, διότι οδηγεί σε επιφανειακή κάλυψη της ύλης και όχι σε πλή-
ρη κατάκτηση γνώσεων, που μπορούν να συνδυαστούν για να παραχθεί ανώ-
τερου επιπέδου μάθηση. Σε σύγκριση της μαθηματικής επίδοσης τυπικώς
αναπτυσσόμενων μαθητών και μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες οι
οποίοι παρακολουθούσαν πρόγραμμα με νηματοειδή διάταξη ύλης (σύμφω-
να με το οποίο τα μαθήματα είναι οργανωμένα γύρω από συνδυασμούς εν-
νοιών και δεξιοτήτων, καθεμιά από τις οποίες γίνεται αντικείμενο επεξεργα-
σίας για 5 έως 10 λεπτά κάθε μέρα έως την πλήρη κατάκτησή της) με την επί-
δοση αντίστοιχων τυπικώς αναπτυσσόμενων μαθητών και μαθητών με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες οι οποίοι παρακολουθούσαν πρόγραμμα με σπειροει-
δή διάταξη ύλης, βρέθηκε ότι η νηματοειδής διάταξη συνδεόταν με υψηλό-
τερη επίδοση σε όλες τις κατηγορίες μαθητών (Crawford & Snider, 2000). Χα-
ρακτηριστικό παράδειγμα προγράμματος με νηματοειδή διάταξη της ύλης εί-
ναι το Big Math for Little Kids [Μεγάλα Μαθηματικά για Μικρά Παιδιά] των
Ginsburg, Greenes και Balfranz (2003). Τα «νήματα» από τα οποία αποτελεί-
ται το πρόγραμμα είναι οι αριθμοί, τα σχήματα, οι μετρήσεις, οι αριθμητικές
πράξεις, τα αριθμητικά και γεωμετρικά μοτίβα, ο προσανατολισμός και οι
αριθμο-ιστορίες. Το πρόγραμμα ξεκινά με ορισμένα από αυτά τα αντικείμε-
να (π.χ. αριθμοί μέχρι το 5, ποικίλες μετρήσεις-απαριθμήσεις και μια αριθμη-
τική πράξη) να αποτελούν το περιεχόμενο μιας σειράς συνεχόμενων μαθη-
μάτων, με πολλές εφαρμογές και με στόχο να κατακτηθεί το περιεχόμενο στον
υψηλότερο δυνατό βαθμό ακρίβειας και ταχύτητας. Μόλις τεκμηριωθεί η κα-
τάκτηση, εισάγονται νέα αντικείμενα (π.χ. σχήματα και ιστορίες με αριθμούς)
πάλι για ορισμένο αριθμό συνεχόμενων μαθημάτων και με δραστηριότητες
που περιλαμβάνουν τις ήδη κατακτημένες γνώσεις και που ασφαλώς στοχεύ-
ουν και στην κατάκτηση νέων. Γενικά, η διασφάλιση κατάκτησης των γνώσε-
ων που εισάγονται κάθε φορά και η συνακόλουθη αξιοποίησή τους για την κα-
τάκτηση κάποιων νέων στόχων αποτελεί βασική επιδίωξη του προγράμματος
(Greenes, Ginsburg, & Balfranz, 2004).
Άλλη σημαντική διάσταση του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών,
που μπορεί να λειτουργήσει προληπτικά στην περίπτωση των ειδικών μαθη-
σιακών δυσκολιών στα μαθηματικά, είναι ο μικρός αριθμός των αντικειμένων
που καλύπτει το πρόγραμμα σε συνδυασμό με τις πολλές ευκαιρίες για σχετι-
269
Πρώιμη Παρέμβαση
κές εφαρμογές (έμφαση στην κάθετη κι όχι στην οριζόντια διάσταση της ορ-
γάνωσης του προγράμματος). Οι Woodward και Ono (2004), αφού μελέτησαν
τις ιδιαίτερα επιτυχείς προσεγγίσεις της διδασκαλίας των μαθηματικών σε παι-
διά διαφορετικών ικανοτήτων που υλοποιούνται στο ιαπωνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι μια από τις πιο σημαντικές παρα-
μέτρους αυτών των προσεγγίσεων είναι η χρησιμοποίηση ενός ιδιαίτερα λιτού
προγράμματος σπουδών με πολύ λίγα διδακτικά αντικείμενα, η επεξεργασία
των οποίων όμως γίνεται σε βάθος και συνοδεύεται από πολλές εφαρμογές. Οι
μαθητές έρχονται σε επαφή με τα διάφορα αντικείμενα μέσω προβλημάτων, τα
οποία δεν αποτελούν απλές ευκαιρίες για άσκηση στην εκτέλεση πράξεων σε
νέο πλαίσιο, αλλά είναι σύνθετα και απαιτητικά, έχουν νόημα για τους μαθητές
γιατί προέρχονται από την καθημερινή ζωή τους, και προϋποθέτουν την ενερ-
γοποίηση γνώσεων και από άλλους τομείς της σχολικής και κοινωνικής ζωής
προκειμένου να γίνουν κατανοητά. Τα προβλήματα αυτά λύνονται αρχικά με
πρακτικό τρόπο, υλοποιούνται δηλαδή οι σχετικές ενέργειες, και στη συνέχεια
αποτυπώνεται η λύση με τα ανάλογα σύμβολα. Για παράδειγμα, οι μαθητές
ασχολούνται με τις διαδικασίες, τα έγγραφα και τις επαφές που απαιτούνται
προκειμένου να εκδοθεί άδεια για την ανακαίνιση μιας σχολικής αίθουσας, ενώ
παράλληλα υπολογίζουν τα χρήματα που χρειάζονται για το συγκεκριμένο έρ-
γο, βρίσκουν πηγές χρηματοδότησης, εκτελούν πράξεις για να προσδιορίσουν
τα έσοδα και τα έξοδα, παίρνουν μέρος σε σχετικές διαπραγματεύσεις ανα-
λαμβάνοντας διάφορους ρόλους και συζητούν για τη δυνατότητα αξιοποίησης
των μαθηματικών και άλλων ενεργειών που υλοποίησαν στο συγκεκριμένο έρ-
γο σε διαφορετικές περιστάσεις με ανάλογο περιεχόμενο. Αφού πρώτα υλο-
ποιήσουν τις δραστηριότητες, ασχολούνται κατόπιν συστηματικά με την πα-
ρουσίασή τους με συμβολικό τρόπο. Για την επίλυση αυτού του τύπου προ-
βλημάτων διατίθεται πάντα επαρκής χρόνος για τις συνεργασίες μεταξύ των
μαθητών, οι οποίοι ενθαρρύνονται να αναζητούν περισσότερες από μια λύσεις,
να χρησιμοποιούν διάφορα υλικά για την αναπαράσταση των λύσεων (τρισ-
διάστατα υλικά, σχεδιαγράμματα κ.λπ.), να εργάζονται σε ομάδες και να είναι
σε θέση να αιτιολογήσουν τις εκάστοτε επιλογές τους, ανεξάρτητα από την ορ-
θότητά τους, έτσι ώστε, ακόμη και σε περίπτωση λάθους, να κατανοήσουν τις
αιτίες που τους οδήγησαν σε αυτό και να αποκομίσουν κάποιο μαθησιακό κέρ-
δος. Σύμφωνα με τους Woodward και Ono (2004), ο τρόπος σχεδιασμού και
υλοποίησης των ιαπωνικών μαθηματικών προγραμμάτων σπουδών προσφέ-
ρει στους εκπαιδευτικούς επαρκή χρόνο και συγκεκριμένες ευκαιρίες να διε-
ρευνήσουν τις μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών τους, έτσι
ώστε: (α) να τους προσφέρουν την αναγκαία ανατροφοδότηση· (β) να ενθαρ-
ρύνουν τη συμμετοχή όλων στις δραστηριότητες της τάξης· και (γ) να ασχο-
ληθούν ιδιαίτερα με τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης.
Η ιδιαίτερη σημασία της διάταξης και της έκτασης της ύλης, ως παραμέ-
τρων της πρόληψης και της έγκαιρης παρέμβασης στην περίπτωση των ειδι-
270
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
271
Πρώιμη Παρέμβαση
των και την επεξεργασία των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων συμ-
βάλλει στην πρόληψη πολλών μαθηματικών δυσκολιών και έχει αποδειχθεί
αποτελεσματική στην περίπτωση μαθητών υψηλού, μέσου και χαμηλού
επιπέδου. Η λεκτική αυτοκαθοδήγηση είναι μια από τις πλέον συνηθισμέ-
νες τεχνικές για τη διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών (Van Luit &
Schopman, 2000).
δ. Συστηματική χρήση της διδακτικής ακολουθίας «ενέργεια - εικόνα - σύμβολο»,
δηλαδή των βασικών τρόπων αναπαράστασης της (μαθηματικής) γνώσης, κα-
τά τη διδασκαλία κάθε νέου αντικειμένου. Ξεκινώντας με τις ενέργειες πάνω
στα τρισδιάστατα αντικείμενα, όπου μπορούν να συνδυάσουν την οπτική και
απτική αντίληψη με τον μαθηματικό συλλογισμό, οι μαθητές έχουν τη δυ-
νατότητα να δομήσουν αρχικά μια στέρεη εννοιολογική βάση. Στη συνέχεια
μπορούν, περνώντας από το ενδιάμεσο στάδιο των εικόνων, να μεταφρά-
σουν σταδιακά την αρχική κατανόησή τους στο πιο απαιτητικό συμβολικό
επίπεδο. Με αυτό τον τρόπο το συμβολικό μαθηματικό σύστημα αποκτά
αντιστοιχία με ενέργειες που έχουν προσωπικό νόημα για τους μαθητές, οι
σχετικές γνώσεις μπορούν να στηρίξουν νέα σύνθετη μάθηση και οι μαθη-
τές αποκτούν εμπιστοσύνη στις μαθηματικές τους ικανότητες. Σε αντίθετη
περίπτωση, οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να προσπαθήσουν να απομνη-
μονεύσουν αφηρημένο-συμβολικό υλικό, το οποίο ουσιαστικά δεν κατανο-
ούν, υπονομεύοντας έτσι τη σχέση τους με τα μαθηματικά (Allsopp, 1999).
Για να αποδειχθούν αποτελεσματικές στη σχολική πράξη, οι ειδικές μεθο-
δολογικές ρυθμίσεις που σκιαγραφήθηκαν παραπάνω χρειάζονται συμπλή-
ρωση από κατάλληλες επιλογές περιεχομένου, μια και οι τελευταίες καθορί-
ζουν το είδος των καθημερινών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στο σχο-
λείο. Γι’ αυτές τις επιλογές περιεχομένου θα γίνει λόγος στη συνέχεια.
272
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
δυσκολίες στα μαθηματικά είναι η έννοια του αριθμού (Dowker, 2005· Gersten,
Jordan, & Flojo, 2005). Σύμφωνα με ερευνητές όπως οι Berch (2005) και οι
Gersten και Chard (1999), τα δομικά συστατικά του αριθμού θεωρούνται βα-
σικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης, διότι δίνουν
στους μαθητές που τα κατέχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν ευχέρεια στην
κατανόηση των αριθμητικών σχέσεων και στη χρήση των αριθμητικών πο-
σοτήτων, ιδιαίτερα όσον αφορά την αξιοποίηση των αριθμών για την αποτύ-
πωση των διαστάσεων και λειτουργιών του πραγματικού κόσμου.
Ορισμένοι ερευνητές, όπως ο Dehaene (1997), έχουν υποστηρίξει την άπο-
ψη ότι η έννοια του αριθμού είναι έμφυτη στον άνθρωπο και μπορεί να ανα-
πτυχθεί αυθόρμητα, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Οι περισσότεροι από τους
ερευνητές που ασχολούνται με το αντικείμενο όμως δέχονται ότι η παροχή
στον μαθητή επίσημων (συστηματικών) και ανεπίσημων ευκαιριών ενασχό-
λησης με τις διάφορες διαστάσεις της έννοιας του αριθμού, υπό την επίβλε-
ψη και διορθωτική παρέμβαση ενηλίκων, πριν από την εισαγωγή του παιδιού
στο μαθηματικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου ή κατά τα πρώτα χρό-
νια φοίτησης σ’ αυτό, ενισχύει ουσιαστικά την ανάπτυξη της έννοιας, υποστη-
ρίζοντας με αυτό τον τρόπο τη συνακόλουθη μαθηματική επίδοση (π.χ. Chard,
Baker, Clarke, Jungjohann, Davis, & Smolkowski, 2008· Jordan, Kaplan, Olah,
& Locuniak, 2006). Ένα παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο διαστάσεις της έν-
νοιας του αριθμού υποστηρίζουν τη γενικότερη μαθηματική επίδοση αναφέ-
ρει η Griffin (2004). Σύμφωνα με την ερευνήτρια, για να μπορέσουν παιδιά ηλι-
κίας 6-7 ετών να απαντήσουν σωστά και με νόημα σε ερωτήσεις του τύπου
«Ποιο είναι μεγαλύτερο, το 6 ή το 8;», πρέπει να γνωρίζουν ότι: (α) οι αριθμοί
αναπαριστάνουν διαφορετικές ποσότητες και συνεπώς διαφέρουν στο μέγε-
θος· (β) ο κάθε αριθμός κατέχει μια σταθερή θέση στην ακολουθία των αριθ-
μών και συνεπώς οι αριθμοί που εμφανίζονται σε υψηλότερη θέση (ή αργότε-
ρα) στην ακολουθία είναι μεγαλύτεροι (αντιπροσωπεύουν μεγαλύτερη ποσό-
τητα)· και (γ) κάθε αριθμός δημιουργείται με την προσθήκη μιας μονάδας στον
προηγούμενο αριθμό. Η γνώση που αναφέρεται στους αριθμούς και στην ακο-
λουθία απαρίθμησης αποτελεί μια από τις πλέον σημαντικές διαστάσεις της έν-
νοιας του αριθμού και μπορεί να αναπτυχθεί στο πλαίσιο ειδικών εκπαιδευτι-
κών προγραμμάτων, ενισχύοντας έτσι τη γενικότερη μαθηματική ανάπτυξη του
μαθητή μέσω της δόμησης ενός εννοιολογικού πλαισίου που προσδίδει νόημα
στον χειρισμό των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων.
Άλλο παράδειγμα επιλογής περιεχομένου με ιδιαίτερη σημασία, τόσο από
μαθηματική άποψη όσο και από την άποψη των δυσκολιών των παιδιών με ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, είναι τα βασικά αριθμητικά δε-
δομένα ή οι αριθμητικοί συνδυασμοί (όπως λέγονται πλέον συχνότερα), δη-
λαδή τα αποτελέσματα των προσθέσεων και αφαιρέσεων της πρώτης 20άδας
και η προπαίδεια ως γινόμενα και ως πηλίκα (Agaliotis, 2007). Από πολλές
έρευνες έχει προκύψει ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μα-
273
Πρώιμη Παρέμβαση
274
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
περιγράφονται συνοπτικά στη συνέχεια. Ακόμη και από αυτή τη σύντομη πε-
ριγραφή ο αναγνώστης θα έχει την ευκαιρία να αντλήσει ιδέες που μπορούν
να φανούν χρήσιμες στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, έστω και
στο πλαίσιο των παραδοσιακών προγραμμάτων.
Οι «Κόσμοι των Αριθμών» αναπτύχθηκαν από την Griffin (1997. 2000) με
στόχο τη διδασκαλία, σε παιδιά νηπιαγωγείου και Α΄ και Β΄ Δημοτικού, βασι-
κών προϋποθέσεων και κεντρικών δομών της έννοιας του αριθμού (Griffin,
2004). Το όλο πρόγραμμα βασίζεται σε πέντε διδακτικές αρχές:
α. Αξιοποίηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης των μαθητών. Για την εφαρμογή αυ-
τής της αρχής προαπαιτείται αξιολόγηση των μαθητών, προκειμένου να
προσδιοριστούν οι γνώσεις που ήδη κατέχουν. Στη συνέχεια επιβάλλεται η
εφαρμογή πολυεπίπεδων διδακτικών δραστηριοτήτων, προκειμένου να
πάρουν μέρος στο μάθημα μαθητές με διαφορετικές αρχικές γνώσεις. Για
παράδειγμα, ένας μαθητής με περιορισμένη κατανόηση των θεμελιωδών
διαστάσεων της έννοιας του αριθμού μπορεί να επωφεληθεί ιδιαίτερα από
δραστηριότητες όπως η απαρίθμηση και η σύγκριση ποσοτήτων, ενώ ένας
άλλος μαθητής, ο οποίος έχει κατανοήσει ότι οι αριθμοί αντιπροσωπεύουν
ποσότητες, πρέπει μάλλον να ασχοληθεί με τη μελέτη των σχέσεων μετα-
ξύ των αριθμών και με τη διερεύνηση της σημασίας αυτών των σχέσεων για
τη δομή του αριθμητικού συστήματος.
β. Σεβασμός της φυσικής αναπτυξιακής πορείας κατά την επιλογή νέων διδα-
κτικών αντικειμένων. Σύμφωνα με τους Griffin και Case (1997), τα περισσό-
τερα παιδιά ηλικίας 4 ετών γνωρίζουν να μετρούν (ουσιαστικά να λένε 1, 2,
3, 4 … δείχνοντας ένα αντικείμενο κάθε φορά, χωρίς να συσχετίζουν τους
αριθμούς) και έχουν κατανοήσει ότι τα αντικείμενα που τους περιβάλλουν
εμφανίζονται σε διαφορετικές ποσότητες, αλλά δεν έχουν συναρμόσει αυ-
τά τα δύο σχήματα έτσι ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιούν για να συ-
γκρίνουν ποσότητες, να μελετήσουν τη σχέση τους και να δομήσουν κά-
ποια από τα υπόλοιπα δομικά συστατικά του αριθμού. Η διασύνδεση των
δύο αυτών σχημάτων για τα περισσότερα παιδιά λαμβάνει χώρα στην ηλι-
κία των 5-6 ετών, ενώ στην ηλικία των 6-7 ετών τα παιδιά μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν τα σύμβολα για να εκφράσουν τις μαθηματικές τους δρα-
στηριότητες, κατακτώντας την ικανότητα να κάνουν απλούς υπολογισμούς
και να χρησιμοποιούν σταδιακά τους αλγόριθμους των πράξεων. Σύμφω-
να με τον Case (1992), η παραπάνω αναπτυξιακή ακολουθία πρέπει να λαμ-
βάνεται ιδιαιτέρως υπόψη στην περίπτωση παιδιών που δεν έχουν κατα-
κτήσει κάποιο τμήμα της, λόγω του ότι οι μεταγενέστερες γνώσεις δεν απο-
κτούν την απαιτούμενη λειτουργικότητα αν δεν έχουν κατακτηθεί στον δέ-
οντα βαθμό οι προγενέστερες.
γ. Έμφαση στην εννοιολογική κατανόηση, αλλά και στην ευχέρεια στην εκτέλεση
πράξεων. Η προσαρμοστική χρήση των μαθηματικών σε ποικιλία κατα-
στάσεων προϋποθέτει την ανάπτυξη τόσο διαδικαστικής (το «πώς») όσο
275
Πρώιμη Παρέμβαση
276
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
277
Πρώιμη Παρέμβαση
278
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
279
Πρώιμη Παρέμβαση
Βιβλιογραφία
Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά (4η έκδ.). Αθήνα: Ελλη-
νικά Γράμματα.
Αγαλιώτης, Ι., Δημητρακόπουλος, Θ., Δήμου, Ι., Θεοδώρου, Η., Πεσλή, Β., & Χαρίση
Α., (2003). Εναλλακτική διδασκαλία βασικών αριθμητικών δεδομένων πολλαπλα-
σιασμού σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επιστήμες Αγωγής, 3, 53-66.
Acrey, C., Johnstone, C., & Milligan, C. (2005). Using universal design to unlock the
potential for academic achievement of at-risk learners. Teaching Exceptional
Children, Nov/Dec, 22-31.
Agaliotis, I. (2007, November). Teaching arithmetic combinations to students with
learning disabilities: What teachers should know. Strategies for Successful Learning,
1, 1. Ανάσυρση 20 Μαρτίου 2009, από www.ldworldwide.org/member/profes-
sionals/ ssl/SSL01-07.agaliotis.cfm.
Allsopp, D. (1999). Using modeling, manipulatives, and mnemonics with eight-grade
math students. Teaching Εxceptional Children, 32(2), 74-81.
Berch, D. (2005). Making sense of number sense: implications for children with
mathematical disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 333-339.
Bryant, D. (2005). Commentary on early identification and intervention for students
with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 340-345.
Case, R. (1992). The mind’s staircase: exploring the conceptual underpinnings of children‘s
thought and knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chard, D., Baker, S., Clarke, B., Jungjohann, K., Davis, K., & Smolkowski, K. (2008).
Preventing early mathematics difficulties: The feasibility of a rigorous kindergarten
mathematics curriculum. Learning Disabilities Quarterly, 31, Winter, 11-20.
Clarke, B., Baker, S., & Chard, D. (2007). Measuring number sense development in
young children: A summary of early research. Leadership to Math Success for All,
5, 1-11.
Crawford, D. & Snider, V. (2000). Effective mathematics instruction: The importance of
the curriculum. Education and Treatment of Children, 23(2), 122-143.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York:
Oxford University Press.
Dowker, A. (2001). Numeracy recovery: a pilot scheme for early intervention with
young children with numeracy difficulties. Support for Learning, 16(1), 6-10.
280
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά
Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics
difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 324-332.
Dunn, R. & Honigfeld, A. (2009). Differentiating instruction for at-risk students: What
to do and how to do it. Washington, DC: Rowann & Littlefield.
Fuchs, L. (2005). Prevention Research in Mathematics: Improving outcomes, building
identification models, and understanding disability. Journal of Learning Disabilities,
38(4), 350-352.
Fuchs, L. & Fuchs, D. (2001). Principles for the prevention and intervention of
mathematics difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 16(2), 85-95.
Geary, D. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
37, 4-15.
Gersten, R. & Chard, D. (1999). Number sense: rethinking arithmetic instruction for stu-
dents with mathematical disabilities. Journal of Special Education, 33(1), 18-28.
Gersten, R., Jordan, N., & Flojo, J. (2005). Early identification and interventions for stu-
dents with mathematical difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 293-304.
Ginsburg, H. P., Greenes, C., & Balfranz, R. (2003). Big Math for Little Kids. Parsipanny,
NJ: Dale Seymour Publications.
Greenes, C., Ginsburg, H., & Balfranz, R. (2004). Big Math for little kids. Early Childhood
Research Quarterly, 19, 159-166.
Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated Instructional Strategies (2nd edn).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Griffin, S. (1997). Number worlds: Grade one level. Durham, NH: Number Worlds Alliance
Inc.
Griffin, S. (2000). Number worlds: Preschool level. Durham, NH: Number Worlds Alliance
Inc.
Griffin, S. (2004). Building number sense with number worlds: a mathematics program
for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19, 173-180.
Griffin, S. & Case, R. (1997). Re-thinking the primary school math curriculum: an ap-
proach based on cognitive science. Issues in Education, 3, 1-49.
Grossen, B. & Carnine, D. (1996). Considerate instruction helps students with disabil-
ities achieve world class standards. Teaching Exceptional Children, 28(4), 77-81.
Jordan, N., Hanich, L., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical com-
petencies in children with specific mathematics difficulties versus children with
comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74, 834-850.
Jordan, N., Kaplan, D., Olah, L., & Locuniak, M. (2006). Number sense growth in Kinder-
garten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties.
Child Development, 77 (1), 153-175.
Kelly, B., Gersten, R., & Carnine, D. (1990). Student error patterns as a function of cur-
riculum design: Teaching fractions to remedial high school students and high
school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1, 23-29.
Mazzocco, M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability
screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 318-323.
Mazzocco, M. & Myers, G. (2003). Complexities in identifying and defining
mathematics learning disability in the primary school age years. Annals of Dyslexia,
218-253.
281
Πρώιμη Παρέμβαση
282