(N.S.

S)

2012 1433
 (N.S.S)

1433 2012
 ‫‪ ‬ﻭﹶﺳﹶﺨﱠﺮﹶ ﻟَﻜُﻢﹾ ﻣﹶﺎ ﻓﹺﻲ ﺍﻟﺴﱠﻤﹶﻮﹶﺍﺕﹺ‬

‫ﻭﹶﻣﹶﺎ ﻓﹺﻲ ﺍﻷَﺭﹾﺽِ ﺟﹶﻤﹺﻴﻌﺎً ﻣﹺﻨﹾﻪﹸ ﺇِﻥﱠ ﻓﹺﻲ‬

‫ﺫَﻟﹺﻚﹶ ﻵﻳﹶﺎﺕﹴ ﻟﹺﻘَﻮﹾﻡٍ ﻳﹶﺘَﻔَﻜﱠﺮﹸﻭﻥﹶ‪‬‬

‫ﺳﻮﺭﺓ ﺍﳉﺎﺛﻴﺔ ‪/‬ﺍﻵﻳﺔ ‪13‬‬

 ‫ﺍﻹﻫــــﺪﺍء‬

 
 
 …

 
 

 




 
 ‫ﺷﻜﺮ ﻭ ﻋﺮﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﳊﻤﺪ ﻪﻠﻟ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺿﺎﺀ ﱄ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺳﻬﻞ ﱄ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴـﻼﻡ ﻋﻠـﻰ ﺳـﻴﺪ�ﺎ ﳏﻤـﺪ ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﻪ‬

‫ﻭﺻﺤﺒﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻭﺑﻌﺪ ‪...‬‬

‫ﻓﺄﻭﻝ ﻣﺎ ﺃﺳﺘﻬﻞ ﺑﻪ ﺷﻜﺮﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﱵ ﺃﻓﺎﺿﺖ ﻋﻠﻲ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻬـﺎ ﻭﺧﱪﲥـﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎ�ـﺖ ﻟﻐﻴـﺚ ﻣﻼﺣﻈﺎﲥـﺎ ﺍﺛـﺮ ﰲ‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻃﺮﻭﺣﺔ ‪ ...‬ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﻃﺮﻭﺣﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﺓ ﺇﻳﻨـﺎﺱ ﻳـﻮ�ﺲ ﻣﺼـﻄﻔﻰ‬

‫ﺍﻟﻌﺰﻭ ﻭﻻ ﺃﻣﻠﻚ ﳍﺎ ﺇﻻ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ ﻭﺍﻥ ﻳﺜﺒﺘﻬﺎ ﺍﻪﻠﻟ ﺑﺎﻟﻘﻮﻝ ﺍﻟﺜﺎﺑﺖ ﻭﳚﻌﻞ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﰲ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺣﺴﻨﺎﲥﺎ ﺍ�ﻪ ﲰﻴﻊ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ‪..‬‬

‫ﻭﺃﺗﻘــﺪﻡ ﺑﺸــﻜﺮﻱ ﻭﺍﻣﺘﻨ ـﺎ�ﻲ ﺇﱃ ﲨﻴــﻊ ﻣﻨﺘﺴــﱯ ﻗﺴــﻢ ﺍﻟﱰﺑﻴــﺔ ﻭﻋﻠــﻢ ﺍﻟــﻨﻔﺲ ﻭﺍﺧــﺺ ﻣﻨــﻬﻢ ﺑﺎﻟــﺬﻛﺮ‬

‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺍﲪﺪ ﺟﻮﻫﺮ ﳏﻤﺪ ﺃﻣﲔ ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺇﱃ ﲨﻴﻊ ﺃﻋﻀـﺎﺀ ﳉﻨـﺔ ﺍﳊﻠﻘـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬

‫)ﺍﻟﺴﻤﻨﺎﺭ( ﻭﺍﺧﺺ ﻣﻨـﻬﻢ ﺍﻷﺳـﺘﺎﺫ ﺍﻟـﺪﻛﺘﻮﺭ ﻣﻮﻓـﻖ ﺣﻴـﺎﻭﻱ ﻋﻠـﻲ ﳌـﺎ ﻗـﺪﻣﻮﻩ ﻣـﻦ ﺍﺳﺘﺸـﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺳـﺪﻳﺪﺓ ﰎ ﻣـﻦ‬

‫ﺧﻼﳍﺎ ﺇﻗﺮﺍﺭ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻻﻃﺮﻭﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺰﻳﺪ�ﻲ ﺍﻋﺘﺰﺍﺯﺍً ﺍﻥ ﺃﻗﺪﻡ ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﱃ ﺍﺳﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ ﺍﻻﺳـﺘﺎﺫ ﺍﳌﺴـﺎﻋﺪ ﺍﻟـﺪﻛﺘﻮﺭ‬

‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺯﺍﻕ ﻳﺎﺳﲔ ﻋﺒﺪ ﺍﻪﻠﻟ ﳌﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭ�ﺼﺢ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﺠﺰﺍﻩ ﺍﻪﻠﻟ ﻋﲏ ﺧﲑ ﺍﳉﺰﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺇﱃ ﺭﺋﺎﺳﺔ ﻭﻣﻨﺘﺴﱯ ﻗﺴـﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻭﻣﺴـﺌﻮﱄ ﳐﺘـﱪ ﺍﳊﺎﺳـﻮﺏ ﻭﳘـﺎ ﺍﻟﺴـﻴﺪ‬

‫ﻏﺎﱎ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ ﺍﻪﻠﻟ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺪﺓ ﺇﳝﺎﻥ ﻫﺎﺷﻢ ﳌﺎ ﻗﺪﻣﺎﻩ ﱄ ﻣﻦ ﺗﺴﻬﻴﻼﺕ ﺧﻼﻝ ﻓﱰﺓ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻛﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺇﱃ ﲨﻴﻊ ﺯﻣﻼﺋـﻲ ﰲ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ﺍﻟﱰﺑـﻮﻱ ﻭﺍﺧـﺺ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺮ ﺍﻟـﺪﻛﺘﻮﺭ ﺍﲪـﺪ‬

‫ﻋﺰﻳﺰ ﻓﻨﺪﻱ ﻭﺍﳌﺪﺭﺱ ﺻﺪﺍﻡ ﳏﻤﺪ ﲪﻴﺪ ﻭﺯﻣﻴﻠﻲ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺷﻌﻴﺐ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﻗﻠﱯ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺎﲰﻲ ﺁﻳﺎﺕ ﺷﻜﺮﻱ ﻭﺍﺑﻠﻎ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﻘﺪﻳﺮﻱ ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﱠﻱ ﻭﺃﺧﻲ ﻭﺃﺧﻮﺍﺗﻲ ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬

‫ﻭﺩﻋﻤﻬﻢ ﱄ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻪﻠﻟ ﻭﱄ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
 ‫اﺟراءات‬
‫اﻟﺑﺣث‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻼﺟﻳﺔ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺔ‬
‫ﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻔﻳذ‬

‫ث‬
‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﻔﻔﺻﻝ‬

‫ﺳﺎت‬
‫دراﺳ‬
‫ﺗﻔﺳﻳر اﻟﻧﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺳﺎﺑﺑﻘﺔ‬
‫ﻣﻘﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺑﺣث‬
‫اطﺎﺎر ﻧظري‬ ‫ث‬
‫اﻟﺑﺣث‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺻﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻ‬ ‫اﻟﻔﺻﻝ اﻟ اراﺑﻊ‬

‫اﻫﻣﻳﻳﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫ت‬

‫إﺟﺎﺎﺑﺔ ﻟﺗﺳﺎؤﻻت‬ ‫اﻟﺗوﺻﻳﺎﺎت‬

‫اﻟﺑﺣث‬
‫ﺗﺣدﻳد‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ااﻟﺑﺣث‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﻧﺗﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬

‫ﺻﻝ اﻷوﻝ‬
‫اﻟﻔﺻ‬ ‫ﺧﺎﻣس‬
‫اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺧ‬

‫ﺔ‬
‫ﻷطروﺣﺔ‬
‫ﻣراﺣﻝ ﻛﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷ‬
 ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﻬدف اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)‪ (Net support school‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق ﻫدف اﻟﺑﺣث وﺿﻌت ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور ﻟﻠﻔرﺿﻳﺎت )اﻟﻣﺣور اﻻوﻝ ﻣﺗﻌﻠق ﺑﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪،‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت( ﺿم ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ ﺛﻼث ﻓرﺿﻳﺎت ﺻﻔرﻳﺔ‪ ،‬وﻣرت إﺟراءات اﻟﺑﺣث ﺑﻣرﺣﻠﺗﻳن ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ ﻫدﻓﻬﺎ ﺗﺷﺧﻳص اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺣﺳب درﺟﺎﺗﻬم ﻋن‬
‫ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪،‬اذ ﺗم اﺧﺗﻳﺎر طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪ (2010-2009‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (125‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﺑواﻗﻊ ﺷﻌﺑﺗﻳن‬
‫)‪ ، (CD،AB‬ﺗم إﻋداد اﺧﺗﺑﺎ ار ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻛون ﻣن )‪ (20‬ﻓﻘرة ﺑﺻﻳﻐﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻧوع اﻟﺻوري ذو اﻟﺑداﺋﻝ اﻟﺧﻣﺎﺳﻳﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺣور ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﺑواﻗﻊ‬
‫)‪ (10‬ﻓﻘرات وﻣﺣور ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺑواﻗﻊ )‪ (10‬ﻓﻘرات وﺿم اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫ﺑواﻗﻊ )‪ (20‬ﻓﻘرة‪ ،‬ﺑﻌد أﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺎﻟب ﻋن ﻛﻝ ﻓﻘرة ﻣﺣددة ﻣن ﻓﻘرات اﻟﻣﺣورﻳن اﻟﺳﺎﺑﻘﻳن ﻳطﻠب ﻣﻧﻪ‬
‫ﺻﻳﺎﻏﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺣدد ﻳﻘوم ﺑﺗدوﻳﻧﻪ‪ ،‬ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدﻗﻪ اﻟظﺎﻫري وﺗﻣﻳﻳزﻩ وﺛﺑﺎت اﺗﺳﺎﻗﻪ‪ ،‬طﺑق‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻗﺑﻠﻳًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ وﺑﻌد ﺗﺻﺣﻳﺢ إﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻧﻣوذﺟﻳﺔ وﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ وﺟد اﻟﺑﺎﺣث أن )‪ (84‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ أي ﻣﺎ ﻳﻣﺛﻝ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %70‬ﻣن ﻋدد اﻟذﻳن أﺟﺎﺑوا ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪(120‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وﻋﻧد ﺗﺣﻠﻳﻝ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻧد ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﺗوزﻋوا ﺑﺣﺳب اﻗﻝ درﺟﺔ ﻋن ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻣﻳﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼج ﻫدﻓﻬﺎ وﺿﻊ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﺻور ﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة إذ اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث أوﻝ )‪ (12‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻛﻝ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺷﺧﺻﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﻣﻬﺎرة ﺑﻌد أن ُرﺗﺑوا ﺗﺻﺎﻋدﻳﺎ ﺑﺣﺳب درﺟﺗﻬم ﻋن ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﺗم‬
‫ﺗﻛﺎﻓؤ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﺎﻣﻳﻊ اﻟﺛﻼث ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺗﻐﻳرات )اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﻟدرﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث(‪ ،‬ﺻﻣم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫وﺻﻼﺣﻳﺗﻬﺎ ﻓﺿﻼ ﻋن إﻋداد دﻟﻳﻝ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ ودﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻧظﺎم)‪ٕ (N.S.S‬واﻋداد‬
‫اﺧﺗﺑﺎ اًر ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن )‪ (10‬أﺳﺋﻠﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﻘﺎﻟﻲ ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدﻗﻪ‬
‫اﻟظﺎﻫري وﺗﻣﻳﻳزﻩ وﺛﺑﺎت اﺗﺳﺎﻗﻪ‪ ،‬وﺑﻌد إﻋداد اﻟﺧطط اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻛﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﺑﺣﺳب اﻟﻣﺧطط‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟذي أﻋدﻩ اﻟﺑﺎﺣث‪ .‬درب طﻠﺑﺔ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻣدة )‪ (10‬أﺳﺎﺑﻳﻊ ﻛﻝ ﺑﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ وﻓﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻓﺗرة اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ اﻷوﻝ ﻣن ﻋﺎم )‪ (2011-2010‬طﺑق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻣن ﺛم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﻳﻠﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗوﺻﻝ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻛﻝ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻛﻝ ﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺷﺧﻳص اﻟﻘﺻور ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﻗد ﺧرج اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻧﻬﺎ‬
‫‪ -1‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‪ -‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬إن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ و ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫أﺛرت ﺑﺷﻛﻝ اﻳﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘراء‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أوﺻﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌدد ﻣن اﻟﺗوﺻﻳﺎت أﺑرزﻫﺎ ﻣوﺟﻬﺔ اﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻘطﺎﻋﻳﺔ ﻓﻲ و ازرة اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ ﺑﻣﻧﺎﻫﺞ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻛﻣﺎدة أﺳﺎﺳﻳﺔ وﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن اﻟﻣواد اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﺟﻧﺔ ﻗﺑوﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻳﺎت ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻗﺑوﻝ طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ واﻟﺗﻘﻳﻳم‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫واﻗﺗرح اﻟﺑﺎﺣث إﺟراء دراﺳﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪.‬‬
 ‫ثبت المحتويات‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬
‫أ‪-‬ب‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‬
‫ﺟـ‪-‬ﻫـ‬ ‫ﺛﺑت اﻟﻣﺣﺗوﻳﺎت‬
‫ه‬ ‫ﺛﺑت اﻻﺷﻛﺎﻝ‬
‫و‬ ‫ﺛﺑت اﻟﺟداوﻝ‬
‫ز‬ ‫ﺛﺑت اﻟﻣﺧططﺎت‬
‫ز‬ ‫ﺛﺑت اﻟﻣﻼﺣق‬
‫الفصل األول‬
‫اﻟﺗﻌرﻳف ﺑﺎﻟﺑﺣث وأﻫﻣﻳﺗﻪ‬
‫‪5-2‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪13-5‬‬ ‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪13‬‬ ‫ﻫدف اﻟﺑﺣث‬
‫‪14-13‬‬ ‫ﻓرﺿﻳﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪14‬‬ ‫ﺣدود اﻟﺑﺣث‬
‫‪21-14‬‬ ‫ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫إطﺎر ﻧظري ودراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪27-23‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫‪27‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪34-27‬‬ ‫ﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪36-34‬‬ ‫طرق ﻗﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪38-36‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪38‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‬
‫‪40-39‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪46-40‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻧواع اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺧرى‬
‫‪47-46‬‬ ‫ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪49-47‬‬ ‫اﺳﺎﻟﻳب ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬
‫‪51-50‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪52-51‬‬ ‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪53-52‬‬ ‫ﻣراﺣﻝ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﺔ‬
‫‪54-53‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪56-55‬‬ ‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪56-55‬‬ ‫اﻧواع اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪58-56‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪61-59‬‬ ‫ﻧﻣﺎذج ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪62-61‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪65-63‬‬ ‫اﻷﺳس اﻟﻔﻠﺳﻔﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪65-64‬‬ ‫اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪66-65‬‬ ‫اﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪67-66‬‬ ‫ﻓواﺋد اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪67‬‬ ‫ﺳﻠﺑﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪68‬‬ ‫ﻋواﻣﻝ ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪78-69‬‬ ‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪82-79‬‬ ‫ﻣؤﺷرات ودﻻﻻت ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﻝ اﻟﺛﺎﻟث‬
‫إﺟراءات اﻟﺑﺣث‬
‫‪84‬‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ)اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ(‬
‫‪84‬‬ ‫ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪87-84‬‬ ‫إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪87‬‬ ‫ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪87‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪88‬‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ )اﻟﻌﻼﺟﻳﺔ(‬
‫‪88‬‬ ‫ﺗﺣدﻳد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬
‫‪88‬‬ ‫اﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪89‬‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‬
 ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬
‫‪93-89‬‬ ‫ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪94-93‬‬ ‫اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم‬
‫‪103-95‬‬ ‫ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪106-103‬‬ ‫إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪108-106‬‬ ‫ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫‪110-108‬‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫الفصل الرابع‬
‫عرض النتائج ومناقشتھا‬
‫‪115-112‬‬ ‫اوﻻً‪:‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث‬
‫‪119-116‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ‬
‫‪124-120‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫الفصل الخامس‬
‫االستنتاجات والتوصيات والمقترحات‬
‫‪126‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫‪127-126‬‬ ‫اﻟﺗوﺻﻳﺎت‬
‫‪127‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫ألمصادر‬
‫‪139-129‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫‪140-139‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻻﺟﻧﺑﻳﺔ‬
‫‪A-C‬‬ ‫اﻟﺧﻼﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﻛﻠﻳزﻳﺔ‬

‫ثبت األشكال‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺷﻛﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪39‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼﻝ اﻷوﺳﺎط اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪120‬‬ ‫اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.3‬‬
 ‫ثبت الجداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدوﻝ‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪80‬‬ ‫اﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌدد واﻟﺟﻧس واﻟﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪87‬‬ ‫ﺗوزﻳﻊ اﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺑﺣﺳب ﺿﻌف ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪88‬‬ ‫ﻋدد اﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬ ‫‪4‬‬
‫‪88‬‬ ‫ﻋدد اﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻗﺑﻝ وﺑﻌد اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻻﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﺑﺣﺳب ﻣﺗﻐﻳرات‬
‫‪91‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫‪92-91‬‬ ‫ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﺑﻳن اﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬ ‫‪7‬‬
‫‪91‬‬ ‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣرﺑﻊ ﻛﺎي ﻟﻠﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﻟدرﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪8‬‬
‫‪108-107‬‬ ‫ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﺗوارﻳﺦ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫‪112‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫‪113‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫‪115‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪116‬‬ ‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬ ‫‪13‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻟﻣﺗوﺳط ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬ ‫‪14‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪117‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺛﻼث‬
‫‪120‬‬ ‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬ ‫‪16‬‬
‫‪121‬‬ ‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬ ‫‪17‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪121‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﺛﻼث‬
 ‫ثبت المخططات‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﺧطط‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪24‬‬ ‫اﺷﻛﺎﻝ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪1‬‬
‫‪26‬‬ ‫ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.2‬‬
‫‪75-70‬‬ ‫ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪78-75‬‬ ‫ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪.4‬‬
‫‪89‬‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﻣواﻋﻳد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‬ ‫‪.6‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﻣراﺣﻝ ﺗﺻﻣﻳم واﻧﺗﺎج اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﺳﻳر ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺳﻳر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟواﺣدة‬ ‫‪.9‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪ .10‬طرﻳﻘﺔ رﺑط اﺟﻬزة ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫ثبت المالحق‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪142‬‬ ‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن اﻟذﻳن ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺧﺑراﺗﻬم‬ ‫‪1‬‬
‫‪146-143‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ اﻟورﻗﻳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪148-147‬‬ ‫ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪149‬‬ ‫اﻟﻘوة اﻟﺗﻣﻳﻳزﻳﺔ ﻷداﺗﻲ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻠﻌﻳﻧﺔ اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪151-150‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪156-152‬‬ ‫اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪175-157‬‬ ‫اﻟﺧطط اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪178-176‬‬ ‫ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪189-179‬‬ ‫دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪194-190‬‬ ‫دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻧظﺎم )‪(N.S.S‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪196-195‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻﻳﻐﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪199-197‬‬ ‫ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪12‬‬
‫‪200‬‬ ‫اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬ ‫‪13‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻳﻌد اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﺻ اًر ﻣﻔﻌﻣﺎً ﺑﺎﻟﺗطورات اﻟﺳرﻳﻌﺔ اﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ ‪،‬ﻋﺻر ﻣﺗﺳﺎرع ﻓﻲ ﺿﺦ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﻳﺎة‪ ،‬وﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن ﻣواﻛﺑﺔ ذﻟك واﻟﻠﺣﺎق ﺑﺎﻟرﻛب واﺳﺗﻳﻌﺎب ﻫذا اﻟﻛم‬
‫اﻟﻬﺎﺋﻝ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻘﻳن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟم ﻳﻌد ﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐرض وﻟﻬذا رﻓﻊ اﻟﺗرﺑوﻳون ﺷﻌﺎر "ﻋﻠﻣﻧﻲ‬
‫ﻛﻳف أﺗﻌﻠم" ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣن اﻟطراﺋق اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎﻝ ﻋﻘﻝ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻧﻣﻳﺗﻪ ﺑﺷﻛﻝ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﺷرﻳﻛﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ﻻ ﻣﺗﻔرﺟﺎ وﻣﺗﻠﻘﻳﺎً وﺑﻬدف ان ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب ﻣﻔﻛ ار‬
‫ﺟﻳدا وان ﻳﻛﺗﺳب ﺑﻧﻰ ﻣﻌرﻓﻳﺔ ﺻﺣﻳﺣﺔ وﺳﻌﺔ ﺧﻳﺎﻝ ﺗﻘودﻩ إﻟﻰ اﺳﺗﻳﻌﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧﻼص‬
‫واﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺟﻳدة ‪ ،‬ﻓﺎﻟرؤﻳﺔ اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﺑدأت ﺑﺎﻟﺗرﻛﻳز ﺑﺈﻳﺟﺎد ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اذ ﺑدا اﻟﺗوﺟﻪ‬
‫اﻟﻰ ﺗﺻﻣﻳم ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ‪،‬وﺗﺳﺎﺑق اﻟﺗرﺑوﻳون واﻟﻣﺧﺗﺻون ﻓﻲ إﻋداد وﻧﺷر ﺑراﻣﺟﻬم ﻓﺿﻼ ﻋن‬
‫اﺛر ﻣﻌدي اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣواﻗف ﺗﺛﻳر ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬اذ اﺧذ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬم‬
‫إﺟراء دراﺳﺎت وﺑﺣوث وﺗﺟرﻳب ﺑراﻣﺞ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﻬدف اﻟﺧروج ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗوﺻﻳﺎت ﺗدﻋم ﻓﻛرة‬
‫ﺗﻔﻌﻳﻝ دور اﻟطﺎﻟب وﺟﺎءت ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﺗﻲ أﺻدرﻫﺎ اﻟﻣﺟﻠس اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﺗدرﻳس‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة )‪ (NCTM, 1989, 1991, 1995, 2000‬وﻣؤﻛدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺿرورة اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻣوﺿوع ﻣﺛﻳر ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﻓﺿﻼً ﻋن‬
‫دﻋوات ﻋدة ﻣن اﻟﻧدوات واﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﻰ وﺿﻊ اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﻧطﻠﻘﺔ ﻣن ان اﻟﺗﻌﻠم ﻳﺑﻧﻰ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺧﺑرة واﻟﻌﻣﻝ ﻻ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻠﻘﻳن واﻟﺣﻔظ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ وﺑﺎﻟﻌودة اﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ وﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑدا ﻣﻧﺣﺻ ار ﻓﻲ ﺗطوﻳر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ ﻟﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌراق‬

‫واﺟﺗﻬﺎدات ﻓردﻳﺔ وﺷﺧﺻﻳﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣدرﺳﻳن ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪،‬او ان ﻳﻛون ﻣﺗﻣﺛﻼً‬
‫ﺑﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺟرﻳب واﻟدراﺳﺎت‪ ،‬وﻟم ﻳﻔرد ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧوي وﻻ‬
‫ﺣﺗﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺎدة دراﺳﻳﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر او اي ﻧوع ﻣن اﻧواﻋﻪ ﺑﻝ وﺣﺗﻰ ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪،‬‬
‫ووﺟد اﻟﺑﺎﺣث ﻣؤﺷرات ﻋدﻳدة ﻟوﺟود ﺿﻌف او ﻗﺻور ﻓﻲ اﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺣﺗﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻛدراﺳﺔ اﻟدوري )‪ ،(2004‬ودراﺳﺔ ﺳﻠﻣﺎن )‪ (2007‬وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬وﺗوﺟﻪ‬

‫‪National of Teachers Mathematics Council‬‬ ‫‪ ‬المجلس القومي لتدريس الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻻﻣر ﻣﻊ ذوي اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻷﻗﺳﺎم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ووﺟد ﻓﻌﻼ ان ﻫﻧﺎك ﺿﻌﻔﺎ واﺿﺣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫ﻟطﻠﺑﺗﻬم‪.‬‬
‫ﺷﻌر اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺎﻳﺷﻪ وﻋﻣﻠﻪ ﻛﺗدرﻳﺳﻲ ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﺧﻣس ﺳﻧوات ان‬
‫ﻫﻧﺎك ﻗﺻو ار واﺿﺣﺎ ﻟدى طﻠﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﻣروﻧﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﺗﻔﺳﻳرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣواﻗف اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻋﺟزﻫم ﻋن اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻷﻧﻣﺎط واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اذ ان ﻛﺛﻳ ار ﻣﺎ ﻧﺟد ان اﻏﻠب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻳراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻧظر اﻟﻰ ﻣﺣﺎﺿراﺗﻪ ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت أﻳﺎم اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣﻣﺎ ﻳؤﺷر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋدم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﻠوﻝ وﻓﻬم اﻟﺧطوات ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﻬﻬم‬
‫اﻟﻰ اﻟﺣﻔظ اﻵﻟﻲ اﻷﺻم‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﻧﺗﺎﺋﺞ زﻳﺎرة اﻟﺑﺎﺣث ﻟﺑﻌض اﻟﻣدارس واﺳﺗﻧﺎرﺗﻪ ﺑﺎراء ﻋدد ﻣن اﻟﻣدرﺳﻳن وﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﺗدرﻳﺳﻳﻳن اﻟذﻳن اﺷرﻓوا وﺷﺎﻫدوا اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣطﺑﻘﻳن أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة ﺗطﺑﻳﻘﻬم اﻛدوا ان اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣطﺑﻘﻳن‬
‫ﻳﻧﺣﺻر ﺗدرﻳﺳﻬم ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻧﻣط اﻟﺗﻘﻠﻳدي اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺎﺿر ﻣﺗذرﻋﻳن ﺑﻌدم ﺗوﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻣﺎدﻳﺔ وﻫو ﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ ﻗﻠﺔ ﺧﺑرﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺣوﻳﻝ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟﻰ ﻣواﻗف ﺗﺳﺗﺛﻳر اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻳﺎق ﻳﺄﺗﻲ اﺛر اﻋداد ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﻣواد اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﻬدف ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗﺟرﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷرﻳﺣﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪-‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﺷرﻳﺣﺔ ﻣن اﻫﻣﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﺎﻟﻣدرس اﻟﻛفء ﻳﻌد ﺣﺟر اﻟزاوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ وﻓﻲ إﻛﺳﺎب طﻠﺑﺗﻪ اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ وﺗوﺳﻳﻊ ﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻬم وﻣدارﻛﻬم وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻛوﻧﻪ ﻓﻲ ﺻﻣﻳم اﻟﺗﺣوﻝ ﻣن ﻗواﻋد اﻟﺣﻔظ اﻷﺻم اﻟﻰ اﻟﻌﻣﻝ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺑدون اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫ﺗﻬﻣش اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻏﺎﻣﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺎذا ﻛﺎن ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ ﻧﻘطﺔ ﺗرﻛﻳز ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﺎن اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫ﻫو اﻟذي ﻳﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻝ وﺗﺣدﻳد ﻣﻌﻘوﻟﻳﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻗد اﺷﺎر )‪ Robreg and Geven (1993‬اﻟﻰ ان ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﻳﺔ ﺷﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺎن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻣرﻳن وﻳﺗوﻗف اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﺑطﺑﻳﻌﺔ اﻟﺣﺎﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ واﻟﻌﻣﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻟﺗﺻﻣﻳم ﺑراﻣﺞ ﻣواﻗف وﺗﻣﺎرﻳن ﻣﺷوﻗﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫)‪ (Robreg and Geven, 1993, PP:41‬وﻫذا ﻳﺧدم ﻓﻛرة اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫‪3‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى وﺟد ان اﻟﺗوﺟﻳﻬﺎت‬
‫اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳب ﺗﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ٕواﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اذ‬
‫ظﻬرت أﻧظﻣﺔ ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻋدة ﻳﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣرن ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺷﺑﻛﺎت ﻣﺣﻠﻳﺔ وﻋﺎﻟﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌددة ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻣدرس اﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺗروﻧﻳﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺣﺎﺳوﺑﻪ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻣﺗﺣﻛﻣﺎ ﺑﺣواﺳﻳب اﻟطﻠﺑﺔ وﺑﻬذا وﻗﻊ اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم )‪ (N.S.S‬اﻟذي أﺣس ﻓﻳﻪ‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﻳﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ واﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗطﺑﻳق ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺗﻧﺎ وﻹﺿﻔﺎء ﺟو ذي ﺗوﺟﻬﺎت ﺣدﻳﺛﺔ وﺗوﻓﻳر‬
‫ﺑﻳﺋﺔ اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺟﺎرب ﻗﻠﻳﻠﺔ ﺟدا ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌراﻗﻳﺔ‪ ،‬اﻋﺗﻣد ﻓﻲ اﻋداد ﺑراﻣﺟﻪ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم )‪.(N.S.S‬‬
‫وﻷﻫﻣﻳﺔ ﻣﺗﻐﻳر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻋﻼﻗﺗﻪ‬
‫اﻟوﺛﻳﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﻫﻧﺎك ﻣؤﺷرات ﻋدة ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﺑﺎﻳﻧت ﻓﻲ اظﻬﺎر ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺎﻛﻳدﻫﺎ ﻓﻲ اﻻدﺑﻳﺎت وﻟﻬذا ارﺗﺄى ان ﻳﺗﺑﻧﻰ ﻫذا‬
‫ﻣﺗﻐﻳر ﺗﺎﺑﻌ ًﺎ‪ ،‬ﻟﻳﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﻳر ﺗدرﻳب اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اً‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر ﺑوﺻﻔﻪ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻳﻌد ﻣن أﻫم اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ دارس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻣدرﺳﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﻳﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻳدرج اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺳوﻏﺎت ﺑﺣﺛﻪ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﻫﻣﺎﻝ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗﻧﻣﻳﺗﻪ‪ ،‬وﻟم‬
‫ﺗﺧﺻص ﻟﻪ دروﺳﺎ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺿﻌف ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء واﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﺣﻠوﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﻠﻘﻳن‬
‫وﻣﺗﻰ ﻣﺎ ﺗﻌود اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﺧذ ﻣﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ واﺳﺗطﺎع ﺗﺣدﻳد ﻣﺗﻐﻳراﺗﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣدرب ﻋﻠﻳﻪ ﻓﺎﻧﻪ ﺳﻳﻐﻳر ﺣﺗﻰ ﻣن ﻋﺎداﺗﻪ اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫اﻟﻳﻪ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻘﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻧد طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﻠﺔ ﺗوظﻳف اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس واﻟﺗدرﻳب ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻻ ﻣﺎ ﻧدر وﺑﺣﺳب‬
‫اﻻﺟﺗﻬﺎدات اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣدرﺳﻳن ﺑﺣﺟﺔ ﻋدم ﺗوﻓر اﻻﺟﻬزة واﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻳﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻋن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺗﻠك اﻟﻣﺳوﻏﺎت ﺣدد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣﺛﻪ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫أ‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘﺻور اﻟﺣﺎﺻﻝ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗطوﻳر ﺗدرﻳب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺑراﻣﺞ إﻋداد ﻣدرﺳﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﻳﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳس ‪.‬‬
‫وﺻﺎغ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤﻝ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫" ﻣﺎ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪(N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻗدراﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت"‬

‫أﻫﻣﻳﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺷﻬد اﻟﻌﻘد اﻷﺧﻳر ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﻳن وﺑداﻳﺎت اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن ﺗﻘدﻣﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ وﻣﺎزاﻝ ﻳﻧﻣو ﺣﺗﻰ ﻳوﻣﻧﺎ ﻫذا وﺑﺗﺳﺎرع ‪ ،‬ﺑﺧطﻰ واﺳﻌﺔ وﺳرﻳﻌﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻷﻣس‪،‬‬
‫اذ أﺣرز ﻫذا اﻟﻌﺻر اﻟﻌدﻳد ﻣن آﻟﻳﺎت ﺗﺻﻧﻳﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣزﻳد ﻣن اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺣدﻳﺛﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺟﻌﻠت ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ وﻛوﻛﺑﻧﺎ اﻷرض ﻗرﻳﺔ ﺻﻐﻳرة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣﻔﻌم ﺑﺎﻟﺗﺣدﻳﺎت واﻟﺗطورات اﻟﺳرﻳﻌﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻳﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﻳﺎة وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ وﻧﺣن ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ اﻷﻟﻔﻳﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﺎزاﻝ اﻟﻔرد ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ أﻓﻛﺎر ﻋﻠﻣﻳﺔ ﻣﺗﺟددة ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﻳرات‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻣﻳزت ﺑﻪ ﻣن‬
‫ﺗطورات ﻋﻠﻣﻳﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣذﻫﻠﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻝ ﺑﺎﻟﺗطور اﻟﻬﺎﺋﻝ ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻠﺗﻘدم اﻟﻣﺗﺳﺎرع ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت وﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟرﻗﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟدﺳوﻗﻲ‪ ،2009 ،‬ص‪(267‬‬
‫ﻫﻧﺎك اﻋﺗﻘﺎد ﻛﺑﻳر ان اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻳر ﺗرﺑوي ﻛﺑﻳر وﻓﻌﺎﻝ وﻣن اﻟﻣﻣﻛن ان ﺗؤدي اﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﻛﺑﻳر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ ﻓﺎن ﺗوﻓر اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﻳﻌد‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر واﻟﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﺣدﻳث‪) .‬اﻟطﻳطﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪ ،(26‬اذ ادى‬
‫اﻟﺗطور اﻟﺳرﻳﻊ ﻓﻲ ﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ واﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﺣدﻳﺛﺔ اﻟﻰ رواج اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﻣﺎ ادى اﻟﻰ زﻳﺎدة ﻛﻔﺎءة اﺷﻛﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺻورﻩ وظﻬور اﺷﻛﺎﻝ ﺟدﻳدة اﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻳﻪ ﻛﺎﻧت اﻟرؤى ﻓﻲ اﻧﻪ ﻳﻣﻛن ان ﻳﻠﻌب اﻟﺣﺎﺳوب دو ار اﺳﺎﺳﻳﺎ ﻓﻲ ﺗوﺻﻳﻝ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﻣﺎ‬
‫ادى اﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪) .‬اﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،2009 ،‬ص‪(31‬‬
‫ﻓﻌﻧد اﻟﺗدرﻳس ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺣدﻳث ﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺳﻧﻼﺣظ اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻛﺑﻳ ار ﻓﻲ ﻋﻣﻝ‬
‫اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻓﻠم ﻳﻌد ﻋﻣﻠﻪ ﻗﺎﺻ ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻘﻳن واﻻﻟﻘﺎء ﺑﻝ اﺻﺑﺢ ﻟﻪ ﻋﻣﻝ اﻛﺑر واﺷﻣﻝ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻬو اﻟﻣﺻﻣم واﻟﻣﺑرﻣﺞ اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﻳوظف ﺟﻣﻳﻊ ﻣﻌطﻳﺎت اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ ﻟﺧدﻣﺔ‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﻻﻏراض اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﺎﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ اﻻﻣﺛﻝ ﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم وﻣﺳﺗﺟداﺗﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﺳﻳﺿﺎﻋف ﻣن ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﻣدرس وﻳﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻧﺷر اﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻻﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﺑوﻗت اﻗﺻر‬
‫وﺑﺎﻓﺿﻝ اﻟطراﺋق اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ‪) .‬ﺣﻣﺎدات ‪ ،2009‬ص‪(235‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗرﺟﻊ اﻫﻣﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن ﻛوﻧﻪ اﻻﻧﻣوذج اﻟﺟدﻳد اﻟذي ﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻳر‬
‫اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻛﺎﻣﻝ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻘﻠﻳدي ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻳﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺣدﻳث واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋن اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻘﻠﻝ ﻣن اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم وﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذاﺗﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﻌﻠم اﻟطﺎﻟب‬
‫ﺑﺻورة ﻓردﻳﺔ ﺑﺣﺳب ﻗدراﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻪ ﻣﻊ اﺳﺗﻼم ﺗﻐذﻳﺔ راﺟﻌﺔ أوﻝ ﺑﺄوﻝ‪.‬‬
‫)اﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،2009 ،‬ص‪(59‬‬
‫ان اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (Electronic Learning‬ﻳﻌد وﺳﻳﻠﺔ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم‬
‫اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﺗﺣوﻟﻬﺎ ﻣن طور اﻟﺗﻠﻘﻳن اﻟﻰ طور اﻻﺑداع واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻻﻧﻪ ﻳﻘدم‬
‫اﺣدث اﻟطراﺋق ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﻧﺷر ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب واﻻﻧﺗرﻧﻳت ﻳﻼﺋم اﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻓراد اﻻﺳرة‬
‫واﻟطﺎﻟب‪) .‬ﻣﺎزن‪ ،2009 ،‬ص‪(123‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻻطﺎر ﻳﺷﻬد اﻟﻌﺻر اﻟراﻫن ﺗراﺟﻊ ﺗﺎﺛﻳر ووظﻳﻔﺔ ﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻘﻠﻳدي ﻛﺎﺳﺎس‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗﻧﺎﻣﻲ اﺛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟدوﻝ ﺣﺗﻰ اﺻﺑﺢ ﻳطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ‪ ،‬اﻻﻣر اﻟذي ﻳﺟﻌﻠﻧﺎ اﻣﺎم ﺗﺣدﻳﺎت ﻛﺛﻳرة ﻟﻠﺣﺎق‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ذات اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻛﻣﺎ وﻛﻳﻔﻣﺎ ﻓﻲ ان واﺣد‪).‬ﻣﺎزن‪ ،2010 ،‬ص‪(92‬‬
‫وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﺗؤﻛد اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗطﺑﻳق اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن اﺟﻝ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ ﺿرورة‬
‫ﺗدرﻳﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺳوب واﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟدوﻟﻳﺔ واﻟﻣﺣﻠﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ وذﻟك دﻋﻣﺎ ﻟﻘدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ واﻟﺣﺻوﻝ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗواﻩ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‬
‫واﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‪).‬طﻪ وﻋﻣران‪ ،2010 ،‬ص‪(53‬‬
‫ﻣن اﺟﻝ ذﻟك ﻻﺑد ﻣن اﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻳوم ﻟﺗﺣﻝ‬
‫ﻣﺣﻠﻬﺎ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﺻرﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم ﺑﻛﺎﻓﺔ ﻓروﻋﻬﺎ وﺗﺗﻳﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﻳﺳﻬﺎ اﺳﺎﻟﻳب ﺣدﻳﺛﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ ﺣﻳﺎﺗﻪ اﻟﻳوﻣﻳﺔ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻧﻬﺟﻳﺔ ﺳﻠﻳﻣﺔ ﺗواﺋم روح اﻟﻌﺻر اﻟذي ﻳﻌﻳش ﻓﻳﻪ‪.‬‬
‫)ﻋرﻳﻔﺞ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪،2010 ،‬ص‪(9‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى وﻣن ﺧﻼﻝ اﻣﺗﻼك اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻗﻳﻣﺔ ﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘﻳﻣﺔ ﺗﺗزاﻳد ﺑﺎطراد‬
‫ﻳوﻣﺎ ﺑﻌد ﻳوم‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﻳﻝ " ﺗﻌد اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣراة اﻟﺣﺿﺎرة واﻟﺗﺣﺿر " وﻗد ﻗدﻣت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﺳﻬﺎﻣﺎ ذا‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ان ﻳﻘف اﻻﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﺗطورات‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﺑﺷرﻳﺔ‬
‫وﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﻳد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓدراﺳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗطوﻳر وﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﻌدﻳد ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻟﺑرﻫﺎن واﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺑداع‪ ،‬اﺻﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟﺗﺧﻳﻝ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻣﻳم واﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪....... ،‬اﻟﺦ اذ ﺗﺣﺗوي ﻛﻝ ﻣﺳﺎﻟﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣد ﻓﻛري‬
‫وﻫذا ﻳﻌد ﺗﻣرﻳﻧﺎ ﺟﻳدا ﻟﻠﻌﻘﻝ‪) .‬اﻟﺻﺎدق‪ ،2001 ،‬ص ‪ ،(167-166‬وﺗﻌد اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت طرﻳﻘﺔ ﻟﺗﻧظﻳم‬
‫وﺗرﺳﻳﺦ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﻘدﻣﺎت اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺑﺣﺳب طﺑﻳﻌﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻓﺎﻧﻬﺎ ﺗﻣﺗﻠك ﻗﻳﻣﺔ ﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ ﺣﻘﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻲ وﺗطور ﻗوى اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻟﺑرﻫﺎن‬
‫)‪ (Reasoning and Thinking Powers‬وﺗﺗطﻠب اﻟﻘﻠﻳﻝ ﻣن اﻟﺣﻔظ ﻓﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ وﺗطوﻳر اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪) .‬اﻟﺻﺎدق‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪ (165‬ﻓﻬﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻧظﻳم واﻟﺗﺳﻠﺳﻝ ﻓﺗﺗﻛون أﺻﻼً ﻣن اﻟﺗﻌﺎﺑﻳر ﻏﻳر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺻﻝ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻝ‬
‫واﻟﺗﻧﺎﺳق وﺗﺳﻠﺳﻝ اﻻﻓﻛﺎر واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻬﺎ وﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ)اﺑوﻟوم‪ ،2005 ،‬ص‪ ، (20-19‬اذ‬
‫ﺗﻠﺗﻘﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻣور ﻋدة ﻣﻊ اﻟﺷﻌر ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﺑﺎﻟرﻣوز‪ ،‬اذ ﻳﻠﺟﺄ اﻟﺷﻌراء اﻟﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗﺷﺑﻳﻬﺎت او ﻋﺑﺎرات ﺗﻛون ﻏﻳر ﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣرﻓﻲ ﻟﻬﺎ وﻟﻛن ﻟﻬﺎ دﻻﻻت ﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﺷﺎﻋر وﻣﺗذوق اﻟﺷﻌر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧرى ان اﻟﺷﺎﻋر ﻳﺳﺗﺧدم ﺧﻳﺎﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟواﻗﻊ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﻣﺎ‬
‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟرﻳﺎﺿﻲ اﻟرﻣوز واﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺟرﻳدي ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ‪،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻧﻬﻣﺎ ﻳﺗﺷﺎﺑﻬﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﻣﺎﺛﻝ واﻟﺗرﺗﻳب‬
‫ﻣﺛﻝ ﺗرﺗﻳب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺷﻌر اﻟﻌﻣودي واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ ﻋﻧد اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗوﺻﻝ اﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﺗﻌﺎدﻝ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ ﻋﻧد ﻗراءة ﻗﺻﻳدة ﺷﻌرﻳﺔ ﻣﻣﺗﺎزة‪) .‬ﺣﻣدان‪ ،2005 ،‬ص‪(16‬‬
‫ﻳرى اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻣﺎ ﺗﻘدم ﻳﻣﻛن ﻟﻠﻣﺳﺗﺑﺻر ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ان ﻳﺟد اﻧﻬﺎ أﺳﻠوب ﺣﻳﺎة أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺎدة دراﺳﻳﺔ ﻓﺎﻟﻛون ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺿﺎف اﻟﻳﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺗﺳﺎوي ﻣﻧظوﻣﺔ ﻛﺑرى‬
‫ﻫﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻛون‪.‬‬
‫وﻧظ ار ﻻﻫﻣﻳﺔ اﺛر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻋداد ﻛوادر ﻟﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﻓﻘد اﻗﻳم اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟدوﻟﻳﺔ‬
‫واﻟﻘطرﻳﺔ واﻟﻣﺣﻠﻳﺔ ﻟﺗطوﻳر ﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ واﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ ﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫)‪ (2000‬ﻓﻲ اﻟﻳﺎﺑﺎن ﺑطوﻛﻳو ﺣوﻝ اﺛر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرﻳن‬
‫وﻛﺎن ﻣن ﺑﻳن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت دور اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﺳﺎدس ﻟﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك )‪ (2005‬واﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي‬
‫ﻧظﻣﺗﻪ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳراء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻻﻟﻔﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )‪ (2006‬واﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻻوﻝ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟرش اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻘﺎم ﻓﻲ اﻷردن ﺗﺣت ﻋﻧوان ﻣﺳﺗﻘﺑﻝ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺿوء اﻟﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ )‪ (2008‬وﺗﻼﻩ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﺣت ﺷﻌﺎر دور اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺻر اﻟﺗدﻓق اﻟﻣﻌرﻓﻲ )‪ (2009‬واﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ )‪ (2010‬ﺑﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ وﺗﺎﻫﻳﻝ رؤى ﻣﻌﺎﺻرة وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﻛدت ﺿرورة ﺗوظﻳف‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻋداد اﻟﻣدرﺳﻳن واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻫﻲ اﻟﻣﺳﺗودع اﻟﻛﺑﻳر اﻟذي ﻳﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ان ﻳﺟﻠﺑوا ﻣﻧﻪ اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗوﺻﻳﻝ اﻻﻓﻛﺎر او ﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻻﺧرﻳن واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻋطﺎء اﻻﺣﻛﺎم‪ ،‬واﺧذ‬
‫اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘﻳق اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟذي ﻻ‬
‫ﻳﺳﺗﺧدم ﻓﻘط ﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬اﻧﻣﺎ ﻳﻧﺗﻘﻝ اﺛرﻩ اﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻣواد اﻻﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻓﺎﻋﻠﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟدراﺳﻳﺔ واﻟﻌﻣﻠﻳﺔ واﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء اذ ﺗﺗﻣﻳز ﺑﻧﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻧﻬﺎ اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ﻣرﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧظﻳم ﻣﺣﺗواﻫﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻳﺎت اي اﻟﺟزﻳﺋﺎت او ﻣن اﻟﺟزﻳﺋﺎت اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻳﺎت‪.‬‬
‫)اﺑراﻫﻳم‪ ،2009 ،‬ص‪(15-13‬‬
‫وﻋﻠﻳﻪ ﻓﻘد اﻫﺗم اﻟﺗرﺑوﻳون ﺑﻣوﺿوع اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﻳرا‪ ،‬ﺣﺗﻰ اﺻﺑﺢ اﻟﺑﻌض ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫ﺑﺎﻧﻪ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن اﻛﺛر اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻧدت اﻟﻧظرة اﻟﺣدﻳﺛﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻰ ﺗﻌﻠﻳم اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﻳف ﻳﺗﻌﻠﻣون اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻛﺛر ﻣن ﺗﻌﻠﻳﻣﻬم ﻣﺎذا ﻳﺗﻌﻠﻣون‪،‬‬
‫وﻫذا ﻳؤﻛد ﺗﺎﺛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻔرد ٕواﻛﺳﺎﺑﻪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺑﺳﻰ‪ ،2009 ،‬ص‪(11‬‬
‫واﺳﺗﻣر اﻟﺗرﺑوﻳﻳن ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻓﺿﻝ اﻟطراﺋق واﻟوﺳﺎﺋﻝ ﻟﺗوﻓﻳر ﺑﻳﺋﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ‬
‫ﺗﺟذب اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﻠﺑﺔ وﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗﺑﺎدﻝ اﻻراء واﻟﺧﺑرات‪ ،‬وﺗﻌد ﺗﻘﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب وﻣﺎ ﻳﻠﺣق ﺑﻬﺎ ﻣن اﻧﺟﺢ اﻟوﺳﺎﺋﻝ ﻟﺗوﻓﻳر ﻫذﻩ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺛرﻳﺔ اذ ﺗوﻓر ﻓرﺻﺎ ﻋدﻳدة‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﻧﻣو واﻟﺗطور اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺳﻳد ﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺟردة اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟﺻف‪ ،‬اذ ﻳﻘوم ﺑﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻰ اﺟزاء ﻓرﻋﻳﺔ وﺻﻐﻳرة او ﻣﻛوﻧﺎت ﻓرﻋﻳﺔ ﺛم‬
‫ﺣﻠﻬﺎ ﻟﺗﺻﻝ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻻﺻﻠﻳﺔ وﻳﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺳوب وذﻟك ﻻن ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب ﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ ﺗراﻛﻳﺑﻬﺎ‪) .‬ﻣﺎزن‪،2010 ،‬ص‪(127‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫وﻛون ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗدرﻳس اﻟﺗﻔﻛﻳر او ﺗﻌﻠﻳﻣﻪ ﻳذﻫب اﻟﻰ ﻣﺎ ﻫو اﺑﻌد ﻣن ﺗﻌﻠم اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺷﺟﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣوﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌروﺿﺔ وﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﺣدﻳد‬
‫اﻻﻓﺗراﺿﺎت ﻏﻳر اﻟﻣﺣددة‪ ،‬وﺑﻧﺎء او طرح اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء اﻟﻌدﻳدة واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ او ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن‬
‫اﻟﺣوادث واﻻﻓﻛﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪) .‬ﺳﻌﺎدة‪ ،2003 ،‬ص‪(62‬‬
‫ﻳﻌد اﻻﺳﺗدﻻﻝ أداة ﻹﺛراء اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺗﺣرك ﺑﻳن اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫واﻻﺳﺗﻘراء وﻳﻣﻬد ﻟﺗﻛوﻳن اﻟﻔروض ﻓﺎﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻳﻛﺷف اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﻳﺳﺗﺑﻌد‬
‫اﻟﻔروض اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺛم ﻳﻌﻳد اﻻﺳﺗﻘراء ﺛﺎﻧﻳﺔ ﻟﻳﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻔروض اﻟﺑﺎﻗﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋن ان اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻳﺣﻘق اﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اذ ﻳﻘوﻝ ﺑوﻝ ودرﻧﺞ‪" :‬ﻫدف اﻟﺗﻌﻠﻳم ان ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﺗﻠﻣﻳذ ان‬
‫ﻳﻔﻛر ﺑوﺿوح ودﻗﺔ وان ﻳﺧرج ﻣن اﻟﺷواﻫد ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻟﻛﻲ ﻳﺗﺧذ اﻟﻘ اررات اﻟﺣﻛﻳﻣﺔ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺣﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻳﻌﻳن اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﻔﻬم واﻟﺗطﺑﻳق‬
‫وﻳزودﻩ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى"‪.‬‬
‫)اﻟﻧﺟدي وآﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪(244‬‬
‫وﻧظ ار ﻟﻸﻫﻣﻳﺔ اﻟﻛﺑﻳرة ﻟﻼﺳﺗدﻻﻝ ﻓﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس ان ﻳﺟﻌﻠﻪ ﻣظﻬ ار أﺳﺎﺳﻳﺎً ﻣن ﻣظﺎﻫر‬
‫دروس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ طﺑﻳﻌﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻳطرﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺗﻪ وﻛذﻟك طﺑﻳﻌﺔ اﻻﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﻔذ ﻓﻲ دروس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اذ ﻳﻛون ﻟﻬﺎ اﻻﺛر اﻟﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﻣدى ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ وﻣن ﺣﻳث اﻻﻧﺷطﺔ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣدرس وﻓﻲ ﻛﻝ دروس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ان ﻳﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ ‪ :‬اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ‪،‬اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪).‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص‪(176‬‬
‫ان اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻔﻛر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻳﺷﻌرﻩ ﺑﺎﻟﻠذة ﻧﻔﺳﻬﺎ واﻟﺷﻌور اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﻳﺷﻌر ﺑﻪ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗﻣﻛن ﻣن اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ طرﻳﻘﺔ او اﺳﻠوب ﻳﺣﻝ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺑﺣث ﻓﻳﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻳﺗطﻠب ان ﻳﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣواﻗف وﺧﺑرات ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﺑﺎﻧﻔﺳﻬم ﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫واﻓﻛﺎر رﻳﺎﺿﻳﺔ وذﻟك ﺑﺗﺷﺟﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻗﺗراح اﻟﺣﻠوﻝ وﻋرﺿﻬم ﻟطرق ﺗﻔﻛﻳرﻫم واﺳﺗﺛﺎرة ﻗدراﺗﻬم‬
‫اﻟذﻫﻧﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻛدواﻓﻊ ذاﺗﻳﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪) .‬اﻟﺻﻘﺎر‪ ،1986 ،‬ص‪ (133‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻳﻘﺔ‬
‫ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ذﻟك ﻻن ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﺗﺣﻘق ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺄﻧﻣﺎطﻪ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﺣﻘﻳﻘﻪ ﻋن اي طرﻳق اﺧر وان اﻟﺗﻔﻛﻳر وطراﺋﻘﻪ‬
‫وأﺳﺎﻟﻳﺑﻪ وﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﻳﻧﻣو ﻋﻠﻰ اﻓﺿﻝ وﺟﻪ ﻓﻲ ﺳﻳﺎق ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﻳطﺎﻟب ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻳﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﻌطﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ وﻣﻌرﻓﺔ ﺣدودﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ واﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫)اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(146‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﻳﺣﺗﻝ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻬو وﺳﻳﻠﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻏﺎﻳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﺗؤﻛدﻩ اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻠﻳدﻳﺎ ﻓﻘد ﻛﺎن ُﻳ ّدرس ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑوﺻﻔﻪ‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎً ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت أﻣﺎ وﻗد اﺻﺑﺢ اﻟﺗﺣوﻝ اﻟﻰ ﻧظرة ﺟدﻳدة ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﻓﻘد‬
‫اﺻﺑﺢ اﻟﻣطﻠوب ﻫو ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋن طرﻳق ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اي ﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻳﺎق ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺑﻳﺋﺔ ﺻﻔﻳﺔ ﻣﺷﺟﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‪) .‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص ‪(71-70‬‬
‫وﻛون ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اداة ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟدﻳدة ٕواﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻛوﻧﻬﺎ ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺣد‬
‫ذاﺗﻬﺎ ﻣن ﻏﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬ﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣطﻠﺑﺎً أﺳﺎﺳﻳﺎً ﻻﺳﺗﻣرار ﺣﻳﺎة‬
‫اﻻﻧﺳﺎن ﻟﻛﺛرة اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻳواﺟﻬﻬﺎ ﻳوﻣﻳﺎ وﺗﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن اﻟﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺑﻐﻲ ان‬
‫ﻳﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻻﻧﺳﺎن اﻟذي ﺗﺗﺳم ﺣﻳﺎﺗﻪ ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻐﻳﻳر واﻟﺗﺑدﻳﻝ ﻟﻛﻲ ﻳﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗواﻓق واﻟﺗﻛﻳف‬
‫واﻟﻧﻣو اﻟﺳوي دون اﻻﺣﺑﺎط وﻟﻌﻝ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ اﻟﺗﻛﻳف واﻟﺗواﻓق واﺳﺗﻌﺎدة اﻟﺗوازن ﻫﻲ ﻣن اﻻﺳﺑﺎب‬
‫اﻟرﺋﻳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو اﻻﻧﺳﺎن اﻟﻰ اﻟﺗﺻدي ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ واﻟﺳﻌﻲ اﻟﻰ اﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ ﻟﻬﺎ ﻟﻣﺎ‬
‫ﻳﻧﺎﺳب اﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗﻪ وطﻣوﺣﻪ‪) .‬اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،2009 ،‬ص‪(197‬‬
‫ان اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﻋرض اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﺑﺎﻟوﻗت اﻟﺣﻘﻳﻘﻲ اي ﻣﺑﺎﺷرة وﻛذﻟك إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺿﻳف ﺑﻌدا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وان ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻳﻛﺎﻧﻳﻛﻳﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻣدﻋوم ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻟﻬو‬
‫ﻣﺷﻬود ﻟﻪ ﺑﻛﻝ اﻻﺑﺣﺎث واﻟﻣﻘﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻟﻣﻧﺷورة ﻓﻲ اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻣﻳﺎ‪) .‬اﻟطﻳطﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(27-26‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺈن ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ وﻣﻧﻬﺎ ﻛﻠﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻳﺟب ان‬
‫ﺗﻛﻳف وﻓق ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻝ ﺗﺟﺎرب اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻣﻣﺎ ﻳﺳﺗﻠزم إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ‬
‫ﻫﻳﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ٕواﻋﺎدة ﺗﻧظﻳﻣﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﻧﺳﺟم وأﻫداف اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺎ ﺗﻔرزﻩ ﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻣن ﺧﻼﻝ أﻧﻣﺎط ﺗﻌﻠﻣﻳﺔ ﺗﻘدم ﻟﺟﻣﻳﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪) .‬اﻟزﻧد‪ ،2004 ،‬ص ‪(472‬‬
‫ﺗﻌد ﻛﻠﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿطﻠﻊ ﺑﻣﺳؤوﻟﻳﺔ إﻋداد اﻟﻣدرس‪،‬‬
‫واﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻟﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﻳرﺗﺑط ﺑﻣدى اﻹﻋداد اﻟﺗرﺑوي ذي اﻟﺑﻌد اﻟوظﻳﻔﻲ ﻓﻲ ﺣﻳﺎة اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫اﻟﻣدرس ﻓﻬو ﻣن ﻧﺎﺣﻳﺔ ﻳﻘﺎﺑﻝ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻣﻬﻧﻳﺔ ﻣن ﻗدرات ﻣﺳﺗﺛﻣرة ﻓﻲ اﻹﻋداد اﻟﺗرﺑوي وﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣﻧﻪ‬
‫ﻣن ﻣﻘررات ﺗرﺑوﻳﺔ وﻧﻔﺳﻳﺔ وﺗدرﻳب ﻋﻣﻠﻲ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ واﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻣن‬
‫ﻧﺎﺣﻳﺔ اﺧرى‪) .‬اﻟظﺎﻫر‪ ،1991 ،‬ص ‪(37‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫وﻣؤﺳﺳﺎت إﻋداد وﺗدرﻳب اﻟﻣدرﺳﻳن ﺗﻘوم ﺑوظﻳﻔﺔ ﻣرﻛزﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗزوﻳد اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺑﺄﺣد ﻣدﺧﻼﺗﻪ اﻟرﺋﻳﺳﺔ اﻻ وﻫو اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر ان ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي وﻣدى ﻛﻔﺎﻳﺗﻪ‬
‫ود ِرﺑت ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻋداد‬
‫اﻋدت ُ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﻳﺗﻪ ﻳﺣددﻫﺎ ﻣدى اﻻﻗﺗدار ﻋﻧد اﻟﻛوادر اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫وﺗدرﻳب اﻟﻣدرﺳﻳن واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن وﻛون ﻋﺻرﻧﺎ ﻋﺻر اﻟﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗطور اﻟﻣﺳﺎرع ﻗد أﺿﺎف‬
‫ﻣﺳؤوﻟﻳﺎت وواﺟﺑﺎت ﺟدﻳدة ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻫﻝ اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﺻر اﻻﻣر اﻟذي اﺳﺗﻠزم ان ﺗﻘوم‬
‫ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳب اﻟﻣدرﺳﻳن ﺑﻌﻣﻠﻳﺔ ﻣراﺟﻌﺔ ﺟذرﻳﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﻳب واﻟطراﺋق واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻋداد وﺗدرﻳب اﻟﻣدرﺳﻳن ﺑﻬدف ﺗﻣﻛﻳن ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ ﻣن اداء وظﺎﺋﻔﻬم اﻟﺟدﻳدة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﺣﺿﺎرﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺷﻬدﻫﺎ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻر‪) .‬اﻟﺧطﻳب واﻟﺧطﻳب‪،2001 ،‬‬
‫ص ‪ (18‬وﻟذﻟك ﻧﺷﺄت ﻣراﻛز ﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻟﺗدرﻳﺑﻬم ٕواﻋدادﻫم داﺧﻝ ﻛﻠﻳﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت وﻣﻌﺎﻫد‬
‫ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ٕواﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطراﺋق ﺗدرﻳﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻳز اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻔﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن أن إﻋداد اﻟﻣدرس ﻻ ﻳﻧﺗﻬﻲ ﻋﻧد ﺣﺻوﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﺗؤﻫﻠﻪ ﻟﻠﺗدرﻳس وﻗد ﺗﻛون‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﻳر ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﺗﻘﻧﺔ اﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﻧﻳﺔ‪) .‬ﺑدﻳر‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪،(30‬اذ ﻳﻌد اﻟﻣدرس اﺣد اﻷرﻛﺎن اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻟذﻟك ﻓﺎن وﺟود اﻟﻣدرس‬
‫اﻟﻣﻌد ﻟوظﻳﻔﺗﻪ اﻋدادا ﺟﻳدا‪ ،‬اﺣد اﻟﺗﺣدﻳﺎت اﻟرﺋﻳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻓﻲ وطﻧﻧﺎ اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫)اﻟﺟﺑﺎن‪ ،2006 ،‬ص‪(86‬‬
‫اذ ﻳﻌد اﻟﻣدرس اﺣد أﻫم اﻟﻣدﺧﻼت ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣن اﻟواﺟب ﺗﺄﻫﻳﻠﻪ ﻟﻳﻧﻌﻛس ذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟذي ﻫو ﻏﺎﻳﺔ وﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‬
‫اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗطوﻳر اداء اﻟﻣدرﺳﻳن‪ ،‬اذ ﻳوﻓر ﻓرﺻﺔ ﻟﺗدرﻳﺑﻬم وﺗﺎﻫﻳﻠﻬم ﻟﻳﺻﺑﺣوا ﻣدرﺳﻳن ﻣﻔﻛرﻳن‪.‬‬
‫)ﺷدﻳﻔﺎت وارﺷﻳد‪ ،2008 ،‬ص‪(232‬‬
‫ﻓﻘد ﻓرﺿت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﻣؤﺳﺳﺎت اﻋداد اﻟﻣدرﺳﻳن أﻋﺑﺎءًا‬
‫وﻣﻬﺎﻣﺎً ﺟدﻳدة اذ ﺗﻐﻳر دور ﻛﻝ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻠم ﻳﻌد اﻟﻣدرس ﻧﺎﻗﻼ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻘط‪ ،‬ﺑﻝ ﺗﻌدى‬
‫ذﻟك ﻟﻳﺷﻣﻝ ﻋﻣﻝ اﻟﺧﺑﻳر او اﻟﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ او اﻟﻣوﺟﻪ ﻟطﻼﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻣﻝ اﻟﻣﺷرف واﻟﻣرﺷد ودور‬
‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﻣﺣﻠﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ودور اﻟﻣﺧﺗص واﻟﻣﺗﻣرس ﺑﻣﺎدﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻝ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎﻝ اﻟذي‬
‫ﻳﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ طﻠﺑﺗﻪ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣﻝ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻝ‪ ،‬وﻋﻣﻝ اﻟﻣﺟدد اﻟذي ﻳﺳﺎﻋد طﻠﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر وﻋﻣﻝ اﻟﻣواﻛب ﻟﺗطوﻳر اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ اﻟﺟدﻳدة ﺗﺣﺗم ﻋﻠﻰ‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﻟﻣدرس اﻻﻟﻣﺎم ﺑﻣﻬﺎرات ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻧواﻋﻬﺎ ﺑﺣﻳث ﻳﺳﺗطﻳﻊ ان‬
‫ﻳﻘوم ﺑﻬذﻩ اﻻدوار ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻋداد اﻟﻣدرﺳﻳن‪).‬ﻋﻣﺎر‪ ،2009 ،‬ص‪(1‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ان ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ ﺷﺗﻰ دوﻝ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ﺗؤﻛد ان ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﻳرة ﻣﻧﻬم‬
‫ﻟﻳﺳوا ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب ﻣن ﻧﺎﺣﻳﺔ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟﻘدرات اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻔروع‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﺿﻌف ﻋﺎم ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻋواﻣﻝ ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ اﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻳﺔ وﺳﻳﺎﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻻﻧﻘﺎذ‬
‫ﻣﺎﻳﻣﻛن اﻧﻘﺎذﻩ ‪ ،‬ﻟزم ان ﻳﻛون ﻫﻧﺎك ﻋﻼج ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣؤﺛرة ﻣﻧﻬﺎ ﻧوﻋﻳﺔ اﻟﺗدرﻳس اﻟﻣﻘدم‬
‫ﻟﻠطﻼب وﺟﻌﻝ اﻟﺗدرﻳس ﻓﻌﻼ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﺣداث اﻟﺗﻐﻳر اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﷲ وﺧﻠﻳﻝ‪ ،2010 ،‬ص‪(23‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﺎس وﻣن اﺟﻝ ﺑﻠوغ اﻋداد اﻟﻣدرﺳﻳن ﻣﺑﺗﻐﺎﻩ واﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﻣدرﺳﻳن ﻓﺎﻋﻠﻳن‬
‫وﻣن اﺟﻝ ﺗﻛوﻳن ﻣﻌرﻓﻲ وﻣﻬﺎري وﻧﻔﺳﻲ ﻓﻌﺎﻝ ﻳرى اﻟﺑﺎﺣث ان اﻟﻣدرس ﻟم ﻳﻌد ﻣﻠﻘﻧﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺣﺳب‬
‫ﺑﻝ ﻣﻬﻳﺋﺎ ﻟﺟو ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻳﻛون ﻓﻳﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻻً ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف وﺗﻧظﻳم وﺗﺣوﻳﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺎت او ﻣﻬﺎرات او أﻧﺷطﺔ ﻳﻣﻛن ﺗوظﻳﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻓﺎﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻠﻘﻳن اﻟﻰ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺗﺣوﻳﻠﻬﺎ اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻳﺗطﻠب اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣن‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻣن ﺗﻔﻛﻳر اﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻓرﻋﻳﺔ ﻛﺎﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﺿﻼ ﻋن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟذي ﻳﻌد أﻣ اًر أﺳﺎﺳﻳﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﻘﻳﻘﺔ اﻟﺣﺗﻣﻳﺔ اﻟوﺣﻳدة‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻛون ﻫو ان اﻟﺗﻐﻳر اﻣر ﺣﺗﻣﻲ ﻟﻛﻲ ﻳﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎطﻲ ﻣﻊ ﻣﻌطﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﺻر وﻣﺳﺗﺟداﺗﻪ ﺑدﻳﻧﺎﻣﻳﻛﻳﺔ وﻋﻠﻣﻳﺔ وﺑرؤى اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﻳﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻳﻣﻛن ﺑﻠورة أھمية البحث ﺑﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗوﺟﻳـﻪ ﻋﻧﺎﻳــﺔ اﻟﺗدرﻳﺳــﻳﻳن إﻟــﻰ ﺿــرورة اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑـﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ ﻟــدى طﻠﺑــﺗﻬم ﻓﺿــﻼ ﻋــن‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻘ ــدﻳم ﺻ ــورة ﻋﻠﻣﻳ ــﺔ واﺿ ــﺣﺔ ﻋ ــن ﻛﻳﻔﻳ ــﺔ ﺗوظﻳ ــف اﻟﻣﺧﺗﺑ ــر اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﻲ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﻳ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وذﻟك ﻋن طرﻳق اﺳﺗﺧدام اﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻛﻧظﺎم )‪.(N.S.S‬‬
‫‪ .3‬إﻋطﺎء ﺻورة ﻟﻠﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ طراﺋق اﻟﺗدرﻳس ﻋن اﻫﻣﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وﺗﺄﺛﻳرﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳـﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗوﻓﻳر ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳـﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺿـﻼ ﻋـن اﺧﺗﺑـﺎر ﻟﻠﺗﻔﻛﻳـر اﻻﺳـﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑـﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻔﻳد اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻫﻣﻳﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ واﻋداد ﻛـوادر ﻓـﻲ ﻛﻠﻳـﺔ اﻟﺗرﺑﻳـﺔ ﻟﺗـدرﻳس ﻣـﺎدة ﻣﻬﻣـﺔ ﻣﺛـﻝ اﻟرﻳﺎﺿـﻳﺎت‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ .6‬ﻳﻌد اﻟﺑﺣث اﻧطﻼﻗﺔ ﻟﻠﺑـﺎﺣﺛﻳن وطﻠﺑـﺔ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻳـﺎ ﻓـﻲ إﺟـراﺋﻬم ﻟﺑﺣـوث ﻣﺳـﺗﻘﺑﻠﻳﺔ اﺳـﺗﻛﻣﺎﻻ‬
‫ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣراﺣﻝ دراﺳﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻳﻌد ﺟﻬدا ﻣﺗواﺿﻌﺎً ﻳﺿﺎف إﻟﻰ ﺧزﻳن اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟﺑﺣث ‪:‬‬
‫ﻳﻬــدف اﻟﺑﺣــث اﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳــﺔ ﺛﻼﺛــﺔ ﺑـراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳــﺔ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﻠــﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧــﻲ‬
‫)‪ (N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳـم اﻟرﻳﺎﺿـﻳﺎت وﻗـدرﺗﻬم ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫ﻓرﺿﻳﺎت اﻟﺑﺣث ‪:‬ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫدف اﻟﺑﺣث ﺻﺎغ اﻟﺑﺎﺣـث اﻟﻔرﺿـﻳﺎت ﻋﻠـﻰ ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﺣـﺎور‬
‫ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻓرﺿــﻳﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻳــﺔ اﻟﺑــراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ اﻟــﺛﻼث ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﻳــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳــر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫‪" .1‬ﻻ ﻳوﺟــد ﻓــرق ذو دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى دﻻﻟــﺔ )‪ (0.05‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑــﺎرﻳن اﻟﺑﻌــدي واﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻟﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻧﺑﺎط ﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ اﻻوﻟــﻰ اﻟﺗــﻲ‬
‫درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط "‬
‫‪" .2‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء "‬
‫‪" .3‬ﻻ ﻳوﺟــد ﻓــرق ذو دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى دﻻﻟــﺔ )‪ (0.05‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑ ــﺎرﻳن اﻟﺑﻌ ــدي واﻟﻘﺑﻠ ــﻲ ﻟﻣﻬ ــﺎرة اﻻﺳ ــﺗﻧﺗﺎج ﻟطﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻌﺎً"‬
‫ب‪ -‬ﻓرﺿﻳﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟرﺋﻳﺳﺔ‪":‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث"‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻔرﻋﻳﺔ‪:‬‬
‫‪" .1‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ و طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ "‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪" .2‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫‪" .3‬ﻻ ﻳوﺟ ـد ﻓــرق ذو دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى دﻻﻟــﺔ )‪ (0.05‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻲ ﻧﻣــو‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳــر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ وطﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ"‬
‫ج‪ -‬ﻓرﺿﻳﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟرﺋﻳﺳﺔ‪":‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث"‬
‫اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻔرﻋﻳﺔ‪:‬‬
‫‪".1‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ "‬
‫‪".2‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫‪".3‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫ﺣدود اﻟﺑﺣث ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺗﺣــدد اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﺑ ـ ـ ـ) طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟ ارﺑــﻊ ﻗﺳــم اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ‪ /‬ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻟﻣوﺻﻝ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪. ( (2011 – 2010‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣددت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑـ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ‪،‬اﻻﺳﺗﻘراء و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪.‬‬
‫ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪:‬‬
‫ﺣدد اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻵﺗﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ‪Training Program‬‬
‫ﻋرﻓﻪ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﺎﺋﻎ )‪ (1981‬ﺑﺄﻧﻪ " أﻳﺔ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ أو ﻧﺷـﺎط ﺗرﺑوي ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﻣﻘرر دراﺳﻲ ‪ ،‬أم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻧﻬﺎج ﻣﺎدة دراﺳﻳﺔ ‪ ،‬أم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ‪ ،‬أم‬
‫أي ﻋﻧﺻر أو ﻣﺳﺗﺣدث ﺗرﺑوي آﺧـر ﻗـد ﻳﺷﺗﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ" ‪ ) .‬اﻟﺻﺎﺋﻎ ‪ ، 1981 ،‬ص ‪( 145‬‬
‫‪14‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ ‬اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ )‪ (1992‬ﺑﺄﻧﻪ"ﻧﺷﺎط ﻣﺧطط ﺑﻬدف إﺣداث ﺗﻐﻳﻳرات ﻓﻲ اﻟﻔرد او اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﻧدرﺑﻬﺎ ﺗﺗﻧﺎوﻝ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬم واداﺋﻬم وﺳﻠوﻛﻬم ‪،‬ﺑﻣﺎ ﻳﺟﻌﻠﻬم ﻻﺋﻘﻳن ﻟﺗﺣﻘﻳق‬
‫اﻻﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة"‪) .‬اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ ‪،1992،‬ص ‪(10‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻌدي)‪ (2004‬ﺑـﺄﻧﻪ " ﻣﺟﻣﻝ اﻟﺧﺑرات وأﻟوان اﻟﻧﺷـﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﺧطط وﺗﻧﻔذ ﻓـﻲ ﺳﻳـﺎق‬
‫ﻣﻌﻳن وﺧـﻼﻝ ﻓـﺗرة زﻣﻧﻳﺔ ﻣﺣـددة ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫـداف ﻣﻧﺷودة " ‪.‬‬
‫) اﻟﺳﻌدي ‪ ، 2004 ،‬ص ‪( 131‬‬
‫‪ TVTC(2011) ‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﻧظﻳم ﻧﻘﻝ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻳن اﻷﻓراد‬
‫وذﻟك ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ )اﻟﻣﺗدرب( واﻟﻣﻌطﻲ)اﻟﻣدرب( ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺧﺻص ﻟﻬذا‬
‫اﻟﻐرض ﺧﻼﻝ ﻓﺗرة زﻣﻧﻳﺔ ﻣﺣددﻩ وﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺎدة ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻛوﺳﻳﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻧﻘﻝ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﺗﻠﺑﻳﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ)‪(TVTC ,2011‬‬
‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺎﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت واﻟﺧﺑرات‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺧططﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑرﻣﺟﺔ ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم‬ ‫ﺑﺷﻛﻝ ﻣواﻗف ﺻورﻳﺔ اداﺋﻳﺔ ﺗﻘدم ﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﻬدف ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدﻳﻪ ﺧﻼﻝ ﻓﺗرة‬
‫ﻓﺻﻝ دراﺳﻲ ﻣﺣدد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪Reasoning Thinking‬‬

‫ﻋرﻓﻪ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﻘﺎر )‪ (1986‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻋﻘﻠﻳﺔ ﺗﺳﺗﻬدف ﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ او اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﺣﻼً ذﻫﻧﻳﺎ‬
‫وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻬو اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻗﺿﻳﺔ ﻣن ﻗﺿﻳﺔ او‬
‫ﻋدة ﻗﺿﺎﻳﺎ أﺧرى"‪) .‬اﻟﺻﻘﺎر‪ ،1986 ،‬ص ‪(149‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﻣﻠﻳﺔ ذﻫﻧﻳﺔ ﺗﺗﺿﻣن وﺿﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت او اﻟﻣواﻗف او‬
‫اﻟﺧﺑرات ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ )‪ (Systematic‬ﺑﺣﻳث ﻳؤدي اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻧطﻘﻲ او اﻟﻰ‬
‫ﻗرار او ﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ"‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص‪(191‬‬

‫‪ ‬المؤسسة العامة لتدريب التقني والمھني ‪Technical and Voctional Training Corporation‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ ‬اﺑو زﻳﻧﺔ )‪ (2010‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺳﺗﺧﻼص ﻗﺿﻳﺔ ﻣن ﻗﺿﻳﺔ او ﻋدة ﻗﺿﺎﻳﺎ اﺧرى‬
‫او اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﺎ ﻣن ﻧﺗﻳﺟﺔ او ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧرى"‪.‬‬
‫)اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪(32‬‬
‫‪ ‬ﻋطﺎ اﷲ )‪ (2010‬ﺑﺄﻧﻪ" ﻗدرة اﻟﻔرد اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟرﺑط ﺑﻳن ﻣﻼﺣظﺔ‬
‫)ﻣﺷﺎﻫدة( ﻋن ﺷﻲء ﻣﺎ وﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟدﻳﻪ ﻟﻠﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺳﻣﺎت ﺧﺎﻓﻳﺔ‬
‫ﻓﻳﻪ او ﺳﻣﺎت ﻻ ﺗﻘﺑﻝ أﺻﻼ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﻟﻳﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ وﺿﻊ اﻟﺗﻔﺳﻳر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ"‪).‬ﻋطﺎ اﷲ‪ ،2010 ،‬ص‪(282‬‬
‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺎﻧﻪ ﻗدرة ﻋﻘﻠﻳﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺎت ذﻫﻧﻳﺔ‬

‫ﻟﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﻟﺗﻣﻛن طﺎﻟب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن‬
‫اﻟرﺑط ﺑﻳن ﻣﻼﺣظﺔ ﺷﻲء ﻣﻘدم ﻟﻪ وﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟدﻳﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز‬
‫ﻟﻠﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺳﻣﺎت ﺧﺎﻓﻳﺔ ﻟﻳﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻗﺿﻳﺔ او ﻗﺿﺎﻳﺎ ووﺿﻊ اﻟﺗﻔﺳﻳر‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼﻝ اﺟﺎﺑﺗﻪ‬
‫أﻋدﻩ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫ﻋن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟذي ّ‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﻬﺎرة ‪Skill‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎزن )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﻳﺎت ﻣﺣددة ﻧﻣﺎرﺳﻬﺎ وﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻋن ﻗﺻد ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف ﺗرﺑوﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺗراوح ﺑﻳن ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ووﺻف اﻷﺷﻳﺎء اﻟﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ وﺗﺻﻧﻳف اﻷﺷﻳﺎء وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت"‪).‬ﻣﺎزن‪ ،2005 ،‬ص‪(259‬‬
‫‪ ‬ﺟﺎﺑر )‪ (2008‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺷﻛﻝ ﻣن اﺷﻛﺎﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺟراءﻳﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو ﺑﻌض‬
‫ﺟواﻧب ﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت"‪) .‬ﺟﺎﺑر‪ ،2008 ،‬ص‪(82‬‬
‫‪ ‬ﺳﻼﻣﺔ وآﺧرون )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻداء‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ وﻳﺣﺗﺎج ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻰ اﻟﺳﻳر وﻓق ﺧطوات ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ‬
‫وﺗﻛون ﻣﻌرﻓﻳﺔ او ﺣس ﺣرﻛﻳﺔ او ﻧﻔس ﺣرﻛﻳﺔ وﺗﺗرﺳﺦ اﻟﻣﻬﺎرة ﺑﺎﻟﺗﻛرار او اﻻﻋﺎدة‪.‬‬
‫)ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص‪(215‬‬
‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﺣدﻳد ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺛﻼث اذ وﺟد‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ان ﻫﻧﺎك ﺗداﺧﻼً ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد ﻣﺻطﻠﺣﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻓﻲ اﻻدﺑﻳﺎت‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫وﻋﻠﻳﻪ اﻋﺗﻣد ﻓﻲ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻻﻧﻛﻠﻳزﻳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﻳﺎر وﺗﺣدﻳد اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت ﻟﻬﺎ وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻧﺣو اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ‪Deduction‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﻣدان )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ"‪.‬‬
‫)ﺣﻣدان‪ ،2005 ،‬ص‪(100‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺟدي وآﺧرون )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ" اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺟزﺋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻌﻣﻳم‬
‫)ﻣن اﻟﻛﻝ ﻧﺻﻝ اﻟﻰ اﻟﺟزء("‪) .‬اﻟﻧﺟدي‪ ،2005 ،‬ص‪(224‬‬
‫‪ ‬اﺑو زﻳﻧﺔ )‪ (2010‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺑدا او ﻗﺎﻋدة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ او ﺗﻌﻣﻳم‪ ،‬اي اﻧﻪ ﺗطﺑﻳق اﻟﻣﺑدا او اﻟﻘﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ"‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص ‪(38‬‬
‫‪ ‬طواﻟﺑﺔ وآﺧرون )‪ (2010‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺳﺗدﻻﻝ ﻣﻧطﻘﻲ ﺗﺳﺗﻬدف اﻟﺗوﺻﻝ‬
‫ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺎ او ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﻳدة ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻓروض او ﻣﻘدﻣﺎت ﻣوﺿوﻋﻳﺔ‬
‫وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗوﻓرة وﻳﺎﺧذ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺷﻛﻝ ﺗرﻛﻳب رﻣزي او ﻟﻐوي ﻣﺣﺗوم"‪.‬‬
‫)طواﻟﺑﺔ وآﺧرون‪ ،2010 ،‬ص ‪(305‬‬

‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ‬

‫طﺎﻟب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻓق ﺧطوات ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ ﻟﻠوﺻوﻝ‬
‫اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ او ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻌروﺿﺔ أﻣﺎﻣﻪ وﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣن إﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋن ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫أﻋد اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫اﻟذي ّ‬
‫ب‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ‪Induction‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺟﺎﺑر )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟﺗدرج اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻲ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ او ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻋن طرﻳق اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻳن اﺟزاء اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ‬
‫ﻳراد ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﻧﺗﻣﻳﺔ اﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع او ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻘﻳﺎم‬
‫ﺑﻣﺷﺎﻫدة ﻫذﻩ اﻷﻣور ﻋن طرﻳق اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ وﺑﻌد ذﻟك ﻳﺳﺗﺧﻠص اﻟﻘﺎﻧون او‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة وﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑﻠﻐﺔ ﺗدﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ"‪) .‬ﺟﺎﺑر‪ ،2005 ،‬ص ‪(196-195‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ ‬ﺣﻣدان )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟوﺻوﻝ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎﻣﺔ اي‬
‫اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﻣﺛﻠﺔ واﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ" ‪.‬‬
‫)ﺣﻣدان‪ ،2005 ،‬ص‪(100‬‬
‫‪ ‬ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫واﻟﻣواﻗف اﻟﺟزﺋﻳﺔ )اﻻﻣﺛﻠﺔ( اذ ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺟزﻳﺋﺎت اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻳﺎت او ﻣن‬
‫اﻟﺧﺎص اﻟﻰ اﻟﻌﺎم"‪).‬ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص ‪(219‬‬
‫‪ ‬طواﻟﺑﺔ وآﺧرون )‪ (2010‬ﺑﺎﻧﻬﺎ "ﻗدرة ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺟزﻳﺋﺎت ﻟﻠوﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﻛم ﻛﻠﻲ او‬
‫ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ وﻳﻌﻧﻲ ذﻟك ﺗﺗﺑﻊ ﺟزﻳﺋﺎت ﻣن ﻧوع ﻣﺎ ﻻﺟﻝ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻛم اﻟﻛﻠﻲ اﻟذي‬
‫ﻳﻧطﺑق ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻟﺗﺄﻟﻳف ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ"‪) .‬طواﻟﺑﺔ واﺧرون‪ ،2010 ،‬ص‪(311‬‬
‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ‬

‫طﺎﻟب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ وﻓق ﺧطوات ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ‬
‫ﻟﻠوﺻوﻝ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣواﻗف واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫أﻣﺎﻣﻪ وﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣن إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋن ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﻘراء ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫أﻋدﻩ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟذي ّ‬

‫ج‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ‪Concluding‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺳﻠطﺎن )‪ (1986‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣن ﻣﻘدﻣﺎت وﺑﻳﺎﻧﺎت ﻣﺗوﻓرة وﻛﻝ‬
‫ﺧطوة ﻣن ﺧطوات اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ ﺗﻘود اﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻳﻬﺎ ﺑدﻟﻳﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﺳﻠم‬
‫ﺑﺻﺣﺗﻪ"‪) .‬ﻧﻘﻼ ﻋن اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ ‪ ،2001،‬ص‪(13‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻋﻘﻠﻳﺔ ﺗﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗوﺻﻝ اﻟﻔرد اﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺔ او ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺟدﻳدة ﻏﻳر ﻣوﺟودة ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع او اﻟﻣوﻗف ﻣﺣﻝ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻟﻛﻧﻪ ﻳﺳﺗدﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣن ﻗراﺋن وﻣﻼﺣظﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع او ذﻟك‬
‫اﻟﻣوﻗف"‪) .‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪(220‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺑﺳﻲ )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻣﻬﺎرة ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺷﺗﻘﺎق ﻟﻠﺣﻘﺎﺋق ﻣن ﻗواﻋد ﻋﺎﻣﺔ او‬
‫اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻬﺎ"‪).‬اﻟﻌﺑﺳﻲ‪ ،2009 ،‬ص ‪(199‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗوﺻﻝ طﺎﻟب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣن ﻣواﻗف ورﻣوز ﻣﺗوﻓرة ﺗﻘودﻩ ﺑدﻟﻳﻝ رﻳﺎﺿﻲ اﻟﻰ ﺗدوﻳن‬
‫اﺷﺗﻘﺎق ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪E-Learning‬‬
‫ﻋرﻓﻪ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ Nabber & Kohle (2006) ‬وﻫو ذﻟك اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﻳﺣدث ﻓﻲ ﻛﻝ وﻗت ﻋن‬
‫طرﻳق اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻏزت ﺣﻳﺎة اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ وﺳﻬﻠت ﻋﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻛﻣﺎ ﻳﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﺧزﻳﻧﻪ ﻟﻠرﺟوع اﻟﻳﻪ ﻓﻲ اي وﻗت‪.‬‬
‫) ‪(Nabber & Kohle, 2006, pp:34‬‬
‫‪ ‬اﻟطﻳطﻲ )‪ (2008‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﻳﺔ إﻳﺻﺎﻝ وﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺣﺎﺳوب وأﺟﻬزة اﻟﻬﺎﺗف اﻟﻣﺣﻣوﻝ وأﺟﻬزة اﻟﻣﺳﺎﻋد اﻟرﻗﻣﻲ اﻟﺷﺧﺻﻲ ‪Personal‬‬
‫‪ Digital Assistant‬ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧﻳت او ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺎت اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﻼﺳﻠﻛﻳﺔ‬
‫وذﻟك ﻹﻏراض اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﻳب وادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ"‪).‬اﻟطﻳطﻲ‪ ،2008 ،‬ص ‪(19‬‬
‫‪ ‬دﻋﻣس )‪ (2009‬ﺑﺎﻧﻪ "طرﻳﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﺳﺗﺧدام آﻟﻳﺎت اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻣن ﺣﺎﺳوب‬
‫وﺷﺑﻛﺎت ووﺳﺎﺋطﻪ اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن ﺻوت وﺻورة ورﺳوﻣﺎت واﻟﻳﺎت ﺑﺣث وﻣﻛﺗﺑﺎت‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ وﻛذﻟك ﺑواﺑﺎت اﻻﻧﺗرﻧﻳت ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻋن ﺑﻌد او ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻬم ﻫو اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ ﺑﺟﻣﻳﻊ اﻧواﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻳﺻﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻗﺻر وﻗت واﻗﻝ‬
‫ﺟﻬد واﻛﺑر ﻓﺎﺋدة"‪) .‬دﻋﻣس‪ ،2009 ،‬ص ‪(131‬‬
‫‪ ‬طرﺑﻳﺔ )‪ (2009‬ﺑﺎﻧﻪ "ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﻳﺗم ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧﻳت وﻳﺗﻣﻳز‬
‫ﺑﺎﻟوﺻﻼت اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ‪ Hyper Linking‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻻﺗﺻﺎﻝ‬
‫‪) ." Communication Capabilities‬طرﺑﻳﺔ‪ ، 2009 ،‬ص ‪(98‬‬
‫‪ ‬طواﻟﺑﺔ وآﺧرون )‪ (2010‬ﺑﺎﻧﻪ "ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣدروﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺗم اﻟوﺻوﻝ اﻟﻳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋﺑر وﺳﺎﺋط اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﺎﺳﻠوب ﻣﺗزاﻣن او ﻏﻳر ﻣﺗزاﻣن‬
‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدا اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ او اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺳﺎﻋدة ﻣدرس"‪.‬‬
‫)طواﻟﺑﺔ وآﺧرون‪ ،2010 ،‬ص‪(265‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎزن )‪ (2010‬ﺑﺎﻧﻪ " ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﺑر ﺟﻣﻳﻊ اﻟوﺳﺎﺋط‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻣﺗﺿﻣﻧﺎ ﺷﺑﻛﺔ اﻟـ ‪ Extrant, Nterat, Internet‬واﻻﻗﻣﺎر اﻟﺻﻧﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﺷرطﺔ اﻟﺗﺳﺟﻳﻝ واﺷرطﺔ اﻟﻔﻳدﻳو اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ وﻛذﻟك ﻋﺑر اﻟﺗﻠﻔزﻳون واﻻﻗراص اﻟﻠﻳزرﻳﺔ‬
‫واﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ‪."Computer Assisted Instruction‬‬
‫)ﻣﺎزن‪ ،2010 ،‬ص ‪(96‬‬

‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻣدروﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﺗﻌﻠﻣﻳﺔ ﻋﺑر وﺳﺎﺋﻝ اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺗزاﻣن او ﻏﻳر ﻣﺗزاﻣن ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ وﺑﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣدرس ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ داﺧﻝ ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻧظﺎم )‪Net Support School (N.S.S‬‬
‫‪ ‬ﻓرﻳق اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻧظﺎم ﺣﺎﺳوﺑﻲ ﻳﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن ادارة‬
‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺎت او ﻧواﻓذ اﻟطﻠﺑﺔ وﻓق ﺻﻳﻐﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ"‪.‬‬
‫)ﻓرﻳق اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،2009،‬ص‪(2‬‬
‫ﻋرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣث إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻪ ﻧظﺎم ﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻋﺗﻣدﻩ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﺗﻧظﻳم ٕوادارة‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﻧواﻓذ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓق ﺻﻳﻐﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ ﻋﻧد ﺗطﺑﻳق ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪Problem Solving Ability‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟزﻳﺎت )‪ (2006‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻗدرات وﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﻳﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻧظم اﻟﻔرد‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺷﻛﻝ وﻣﺣدداﺗﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟم ﻳﺳﺑق ﻣرورﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﺑرات اﻟﻔرد"‪) .‬اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص‪(403‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ )‪ (2008‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ واﻟﺗرﻛﻳب ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣوﻗف اﻟذي‬
‫ﻳواﺟﻬﻪ اﻟﻔرد ﻓﻳﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠﺑﻳﺔ ﻣوﻗف ﻏﻳر ﻋﺎدي‬
‫ﻳواﺟﻬﻪ وﻋﻠﻳﻪ ان ﻳﻌﻳد ﺗﻧظﻳم ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺗطﺑﻳﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﺟدﻳد اﻟذي‬
‫ﻳواﺟﻬﻪ"‪) .‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،2008،‬ص ‪(142‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز )‪ (2009‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﻳﺔ ذﻫﻧﻳﺔ ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻔرد ﻓﻳﻬﺎ ﻛﻝ ﻣﺎ ﻟدﻳﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﻬدف اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗزان اﻟﻣﻔﻘود ﻋﻧد اﻟﻔرد او ازاﻟﺔ اﻟﻐﻣوض‬
‫ﻣن اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺷﻛﻝ"‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص‪(137‬‬
‫‪20‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ ‬ﻋطﺎ اﷲ )‪ (2010‬ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻳﺗوﺟﻪ ﻓﻳﻪ اﻟطﺎﻟب ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ )ﺳؤاﻝ( ﻓﻳﺳﻌﻰ‬
‫اﻟﻰ اﻳﺟﺎد ﺣﻝ )ﺣﻠوﻝ( ﻟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎﻣﻪ ﺑﺧطوات ﻣرﺗﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﺳق ﺗﻣﺎﺛﻝ ﺧطوات‬
‫اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻔﻛﻳر وﺑﺻﻝ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻰ ﺗﻌﻣﻳم او ﻣﺑدا ﻳﻌﺗﺑر ﺣﻼ ﻟﻬﺎ"‪.‬‬
‫)ﻋطﺎ اﷲ‪ ،2010 ،‬ص ‪(348‬‬

‫وﻋرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت إﺟراﺋﻳﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻗدرات‬

‫ﻋﻘﻠﻳﺔ وﻧﺷﺎطﺎت ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻳواﺟﻪ ﻓﻳﻪ طﺎﻟب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﺳﺎﻟﺔ‬
‫وﻳﺳﻌﻰ اﻟﻰ إﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎﻣﻪ ﺑﺧطوات ﻣرﺗﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﺳق ﻳﻣﺎﺛﻝ ﺧطوات‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻳﺻﻝ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻰ ﺣﻝ ﻟﻠﻣﺳﺎﻟﺔ وﻳﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ‬
‫ﻋن إﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻔﻘرات اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟذي ّ‬
‫أﻋدﻩ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻔﻛر ﻧﻌﻣﺔ إﻟﻬﻳﺔ وﻫﺑﻬﺎ اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻟﺑﻧﻲ اﻟﺑﺷر دون ﻏﻳرﻫم ﻣن ﻣﺧﻠوﻗﺎﺗﻪ‬
‫وﻫو ﻳﻣﺛﻝ اﻋﻘد ﻧوع ﻣن أﺷﻛﺎﻝ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻋﻠﻰ ﻣرﺗﺑﺔ ﻣن ﻣراﺗب اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬‬
‫وﻫو ﻧﺗﺎج اﻟدﻣﺎغ ﺑﻛﻝ ﻣﺎ ﻓﻳﻪ ﻣن ﺗﻌﻘﻳد وﻧظ ار ﻟﺗﻌﻘﻳد ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺗﻌددت ﺗﻌرﻳﻔﺎﺗﻪ ﺑﺣﺳب اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻧﺎظرﻳن اﻟﻳﻪ‪ ،‬وﺑﺎﺑﺳط ﻣﻔﺎﻫﻳﻣﻪ ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ اﻧﻪ ﻓﻳض ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﻳﻘوم ﺑﻪ اﻟدﻣﺎغ‬
‫ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﻼﻳﻳن او ﺑﻼﻳﻳن اﻟﻣﺛﻳرات اﻟﻣرﺋﻳﺔ وﻏﻳر اﻟﻣرﺋﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ﻋن طرﻳق اﻟﺣواس اﻟﺧﻣس‪،‬‬
‫وﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﻳر ﻛﻣﺎ ﻳراﻩ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺷرطﻲ ﻫو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﺟﺎﻩ ﻣﺗﻐﻳرات ﻣﺣددة ﺗﺗطﻠب‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟظروف اﻟﻣرﺟوة ﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺣدد اﺳﺗﻣرار ﻫذا اﻟﻔﻛر أﻟﺗﻌزﻳزي‬
‫)‪ (Gratification‬اﻟذي ﻳﻠﻳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳذﻫب اﺻﺣﺎب اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻻﺟراﺋﻲ اﻟﻰ اﻟﻘوﻝ ان‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺟراﺋﻳﺔ )‪ (Operate‬ذﻫﻧﻳﺔ ﻳﺑﺎدر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻳﺟدﻟﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻗد ﺗرﺗﺑط ﺑﺣﺎﻟﺔ ذﻫﻧﻳﺔ‬
‫او ﺑﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ او اﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤاﻝ ﻛﺎن اﻟﻔرد ﻳﺑﺣث ﻟﻪ ﻋن اﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻻﻗﻰ ﻟﻪ اﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻻﻣر‬
‫اﻟذي ﻋزز ﺗﻛرار ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻌزﻳز اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺗﺷﺟﻳﻊ ﺧﺎرﺟﻲ وﻣن ﺛم اﺻﺑﺢ ﺗﺷﺟﻳﻌﺎ‬
‫ذاﺗﻳﺎ‪ ).‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص ‪(21‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳرى اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ان اﻻﻓراد ﻣﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﻳﺎﺗﻬم واﻟﻳﺎﺗﻬم وﻧﺷﺎطﺎﺗﻬم اﻟذﻫﻧﻳﺔ‬
‫‪ ،‬وﻳﺗﺣدد ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﻝ اﻟذﻫﻧﻲ ﻫذا ﺑطﺑﻳﻌﺔ اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ )‪ (Cognitive Structures‬اﻟﺗﻲ‬
‫طورﻫﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻟﻧﺷط ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺧﺑرﻫﺎ ﺟراء ذﻟك‪ ،‬وﻳﺗﺣدد اﻳﺿﺎ‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟذﻫﻧﻳﺔ اﻟﻣوظﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف واﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺣددة ﻋﺎدة ﺑﺧﺑرة اﻟﻣﺗﻌﻠم واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺗطورة ووﺣدة اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ ادﺧﺎﻝ اﻟﺧﺑرة ﻟﻠذﻫن‪ ).‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص ‪(22-21‬‬
‫وأﺷﺎر ‪ Ebghen‬ﺑﺎﻧﻪ ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﻌﻘد ﻳﺣﺗﺎج اﻟﻰ اﻓﺿﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻳرى‬
‫‪ Ezenk‬ان ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﺛﻼﺛﺔ ﻣظﺎﻫر ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺣدث اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﺷﻛﺎﻝ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) ﻟﻔظﻳﺔ‪ ،‬ورﻣزﻳﺔ‪ ،‬وﺷﻛﻠﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻧﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎج اﻟﻳﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﻛﺑﻳرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺳﻠوك ﻫﺎدف وﻣﻘﺻود‪.‬‬
‫ﻳﺷﻣﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻛﺎﻟﺗذﻛر‪ ،‬واﻟﺗﺻور‪ ،‬واﻟﺗﺧﻳﻝ‪ ،‬واﻻﺳﺗدﻻﻝ‪ ،‬واﺻدار‬
‫اﻻﺣﻛﺎم‪ ،‬واﻟﺗﻌﻣﻳم‪ ..... ،‬وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‪.‬‬
‫) ﺳﻼﻣﺔ وآﺧرون‪ ،2009 ،‬ص ‪(214-213‬‬
‫أﻛد اﻟﺣﻳﻠﺔ )‪ (2009‬ان اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻛﻠﻳﺔ ﻳﻘوم ﻋن طرﻳﻘﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻟﻠﻣدﺧﻼت‬
‫اﻟﺣﺳﻳﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗرﺟﻌﺔ ﻟﺗﻛون اﻻﻓﻛﺎر او اﺳﺗدﻻﻟﻬﺎ او اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻫﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﺗﺿﻣن‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻻدراك واﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟواﻋﻳﺔ واﻟﺣدس وﻋن طرﻳﻘﻬﺎ ﺗﻛﺳب ﻟﻠﺧﺑرة ﻣﻌﻧﻰ اﻣﺎ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻬﻲ ﻋﻣﻠﻳﺎت ﻣﺣددة ﻧﻣﺎرﺳﻬﺎ وﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻋن ﻗﺻد ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛﻝ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ وﻣﻬﺎرات ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬اﻳﺟﺎد اﻻﻓﺗراﺿﺎت ﻏﻳر اﻟﻣذﻛورة ﻓﻲ اﻟﻧص او اﻻدﻋﺎء‪.‬‬
‫) اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪(31-30‬‬
‫وﻳرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ان ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ ﻳﻛون ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻐض اﻟﻧظر‬
‫ﻋن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳرى آﺧرون اﻧﻪ ﻳﻣﻛن ادﻣﺎج ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﺿﻣن‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺟزء ﻣن ﺧطط اﻟدروس اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺿرﻫﺎ اﻟﻣدرﺳون ﻛﻝ ﺑﺣﺳب ﻣوﺿوع‬
‫ﺗﺧﺻﺻﻪ وﻳﻣﻛن ﺗﻠﺧﻳص اﻫم اﻟﻔروق ﺑﻳن اﻻﺗﺟﺎﻫﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺧطط)‪(1‬اﺷﻛﺎﻝ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫أﺳﻠوب اﻟدﻣﺞ واﻟﺗﻛﺎﻣﻝ‬ ‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻳﻣﺛﻝ ﺟزء ﻣن اﻟدروس اﻟﺻﻔﻳﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣواد اﻟدراﺳﻳﺔ‬
‫ﻳﺣدد اﻟﻣﻬﺎرات وﻳﻌطﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ ﻻ ﺗٌﻘَر ﺣﺻﺔ )درس( وﻻ ﻳرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫اﻟدرس‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟدرس اﻟذي ﺗﻌﻠم ﻓﻳﻪ اﻟﻣﻬﺎرة ﺟزء ﻣن اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﻌﺗﺎد‬ ‫ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣﺣﺗوى اﻟدرس ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﺎدي‬
‫ﻳراﻋﻰ ان ﻳﻛون ﻣﺣﺗوى اﻟدرس ﺑﺳﻳطﺎ ﺣﺗﻰ ﻻ ﻳﺻﻣم اﻟﻣدرس اﻟدرس ﻋﻠﻰ وﻓق اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ،‬وﺑﺿﻣﻧﻪ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﻳؤﻳدﻫﺎ‬ ‫ﻳﺗداﺧﻝ او ﻳﻌﻘد ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻳﻧﺗﻬﻲ ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺧﻼﻝ ﻻ ﻳﻘف ادﻣﺎج ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ طﻳﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻟدراﺳﻳﺔ‬ ‫ﻓﺗرة زﻣﻧﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ‬
‫وﻗد ﻻ ﻳﻛون اﻟدﻣﺞ ﺑﻳن اﻷﺳﻠوﺑﻳن ﻣﺳﺗﺣﻳﻼ‪ ،‬ﺑﻝ رﺑﻣﺎ ﻳﻛون ﻣﻔﻳدا اذا وﺟدت اﻹرادة واﻟﺧﺑرة‬
‫ﻟدى اﻟﻣدرس‪ ).‬اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪ (41-40‬وﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث اﻧﻪ اذا ﻛﺎن اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﺧﺗﺻﺎص‬
‫ﻣﻌﻳن وﻟدﻳﻪ ﻣﻧﻬﺞ ﻣﺣدد ﻓﻳﻣﻛﻧﻪ اﺿﺎﻓﺔ ﻣواﻗف ﻣﺣددة ﻟﻳﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟدى طﻠﺑﺗﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫ودروﺳﻪ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ‪ ،‬اﻣﺎ اذا اراد ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر او اﺣد اﻧواﻋﻪ ﻓﻌﻠﻳﻪ اﻟﻠﺟوء اﻟﻰ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪،‬وﻫذا‬
‫ﻣﺎ وﺟدﻩ اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻪ ﻫذا‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻟﻘد ﻣﻳز اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﻳن ﻣﺳﺗوﻳﻳن رﺋﻳﺳﻳن ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى ادﻧﻰ او اﺳﺎﺳﻲ ﻓﻣﺛﻼ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗُﺳﺎﻝ ﻋن اﺳﻣك او رﻗم ﻫﺎﺗﻔك ﻓﺎﻧك ﺗﺟﻳب‬
‫ﺑﺻورة اﻟﻳﺔ دون ﺟﻬد ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻳﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﻛﺛﻳرة ﻣن ﺑﻳﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫)اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ( واﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻧﻳف وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﻳﺗﻔق اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ان اﺟﺎدﺗﻬﺎ‬
‫اﻣر ﺿروري ﻗﺑﻝ ان ﻳﺻﺑﺢ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣرﻛب ﺑﺻورة ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻋﻠﻰ او ﻣرﻛب ﻓﻣﺛﻼ ﻋﻧدﻣﺎ ﻳطﻠب ﻣﻧك اﻋطﺎء ﺻورة ﻋن اﻻرض ﺑدون‬
‫ﺟﺎذﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧك ﺳﺗﺟد ﻧﻔﺳك اﻣﺎم ﻣﻬﻣﺔ اﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ وﻫذا ﻳﺗطﻠب ﻣﻧك ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ اﻛﺛر‬
‫ﺗﻌﻘﻳدا‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣرﻛب ﻻ ﺗﻘررﻩ ﻋﻼﻗﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟوﻏﺎرﺗﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﺣدﻳد ﺧط‬
‫اﻟﺳﻳر ﻓﻳﻪ ﺑﺻورة واﻓﻳﺔ ﺑﻣﻌزﻝ ﻋن ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺷﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﻠوﻝ ﻣرﻛﺑﺔ او‬
‫ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻳﺗﺿﻣن اﺻدار ﺣﻛم او اﻋطﺎء رأي‪ ،‬وﻳﺳﺗﺧدم ﻣﻌﺎﻳﻳر او ﻣﺣﻛﺎت ﻣﺗﻌددة وﻳﺣﺗﺎج‬
‫اﻟﻰ ﻣﺟﻬود‪) .‬اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪(32-31‬‬
‫ﻳﻘﺳم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻰ ﻋدة ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣراﺣﻝ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﻔرد وﻫﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣﺳﻲ‪ :‬وﻫو ﻣن ﺻﻔﺔ ﺗﻔﻛﻳر اﻷطﻔﺎﻝ وﻳدور ﺣوﻝ اﺷﻳﺎء ﻣﺣﺳوﺳﺔ وﻣﺷﺧﺻﺔ وﻻ‬
‫ﻳﺻﻝ اﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺻوري‪ :‬وﻫو اﻛﺛر ﺷﻳوﻋﺎ ﻋﻧد اﻻطﻔﺎﻝ ﻣﻧﻪ ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر وﻳظﻬر اﺛر اﻟﺻور ﻋن‬
‫طرﻳق اﻻﻟﻌﺎب اﻻﻳﻬﺎﻣﻳﺔ وﻗد ﻳﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟراﺷدون اﻳﺿﺎ ﻟﺣﻝ ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺟرد‪ :‬وﻫو ارﻗﻰ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺻوري وﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻻﺷﻳﺎء وﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣن اﻟﻔﺎظ او ارﻗﺎم وﻻ ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻻﺷﻳﺎء اﻟﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻣﺟﺳﻣﺔ ﺻورﻫﺎ ذﻫﻧﻳﺎً وﻫو ﻳﺗطور‬
‫وﻳﺗﻘدم ﻋﻧد اﻟﻔرد‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﻟﻘواﻋد واﻟﻣﺑﺎدئ‪ :‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑذﻟك اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻗواﻧﻳن اﻟطﺑﻳﻌﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص‪(25‬‬
‫وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻳرى ﻏﺎﻧم )‪ (2009‬ان ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻوﻝ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻣﺛﻝ اﻟﺗطﺑﻳق‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ..... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻌرﻓﻲ ) ‪ (Cognitive‬وﻳﺷﻣﻝ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد وﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ) ‪ (Meta-Cognitive‬وﻳﺷﻣﻝ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺧطﻳط‬
‫واﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﺗﻘﻳﻳم‪).‬ﻏﺎﻧم‪ ،2009 ،‬ص‪(92‬‬
‫واﺗﻔق ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز )‪ (2009‬ﻓﻲ ﺗﻘﺳﻳم ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﻳﺎت وﺿﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط‬
‫اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺧطط )‪(2‬‬
‫ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷوﻝ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻘﻳﻳم‬ ‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧطﻳط‬

‫ﻣﻌرﻓﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‬

‫ﺗﻛوﻳن‬ ‫اﺗﺧﺎذ‬ ‫ﺣﻝ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬ ‫اﻟﻘرار‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻧﺎﻗد‬

‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬ ‫ﺗﺻﻧﻳف ﺑﻠوم‬

‫وﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ان اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻗد وﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺣﺳب‬
‫راي ﻏﺎﻧم )‪ (2009‬وﻋﺑد اﻟﻌزﻳز )‪.(2009‬‬
‫وﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة ﺑﺎن ﻓﻛرة اﻟﻛﻣﺎﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻫﻲ ﻓﻛرة ﻏﻳر واﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬ﻻن اﺗﺧﺎد ﻗرار ﺻﺎﺋب ﻓﻲ‬
‫ﻛﻝ ﻣرة ﻋﻧد اﻟﻔرد ﻫو اﻣر ﻣﺳﺗﺣﻳﻝ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص‪(26‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎن اﻟﻣﻬﺎرة ﻫﻲ اﻻﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌﻠﻲ او ﻣﺳﺗوى اﻻداء اﻟذي ﻳﺳﺗطﻳﻌﻪ اﻟﻔرد‪ ،‬ﺗﻌد‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻣﻠﻳﺔ )‪ (Process‬وﻫذا ﻳﺷﻳر اﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻻﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة او ﺑﺻورة ﻏﻳر ﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻬدف اداء ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻻﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻓﺎن ﺗﻌﻠﻳﻣﻬﺎ‬
‫ﻳﺗﺿﻣن اﻟﺳﻳر ﻋﻠﻰ وﻓق ﺧطوات ﺛﺎﺑﺗﺔ وﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ وﻣﺣددة وﻳﻣﻛن‬
‫اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻻداء ﻟﻣﻬﺎرة ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻌﻳﺎر اﻟذي ر ِ‬
‫ﺻ َد ﻣﻧذ ﺑداﻳﺔ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻳﻬﺎ وﺗﻛون اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫ُ‬
‫ﻣﻌرﻓﻳﺔ )‪(Cognitive‬او ﻧﻔﺳﺣرﻛﻳﺔ )‪ (Psychomotor‬او ﺣﺳﺣرﻛﻳﺔ )‪، Sensorymotor‬واﺷﺎر‬
‫‪ Stemberg‬اﻟﻰ ان اﻟذﻛﺎء ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وان ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻳﻣﻛن ﺗﺷﺧﻳﺻﻬﺎ وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ).‬ﻏﺎﻧم‪ ،2009 ،‬ص ‪(230-229‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪Reasoning Thinking‬‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻧﺎﻩ ﺗﻘدﻳم دﻟﻳﻝ او طﻠب ﻹﺛﺑﺎت اﻣر ﻣﻌﻳن او ﻗﺿﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬واﻣﺎ اﺻطﻼﺣﺎ‬
‫ﻓﻬو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻋﻘﻠﻳﺔ ﺗﺗﺿﻣن وﺿﻊ اﻟﺣﻘﺎﺋق او اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻳؤدي اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج او‬
‫ﻗرار او ﺣﻝ ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻧﻣط ﻣن اﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟذي ﻳﺳﺗﻬدف ﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ واﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار او ﺣﻝ ذﻫﻧﻲ ﻋن طرﻳق اﻟرﻣوز‪ ،‬وﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣن ﻣﻘدﻣﺎت ﻣﻌﻠوﻣﺔ‬
‫وﻫو ﻳﻘﺗﺿﻲ ﺗدﺧﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻛﺎﻟﺗﺧﻳﻝ واﻻﺳﺗﺑﺻﺎر واﻟﺗﺟدﻳد واﻟﺗﻌﻣﻳم واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗﻣﻳﻳز‬
‫واﻟﺗﻌﻠﻳﻝ واﻟﻧﻘد واﻧﻪ وﺛﻳق اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟذﻛﺎء‪).‬اﻟﻧﺟدي وآﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪(243‬‬
‫اﻛد ‪ Berknz & ghrotzr‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﻬﻣﺎ اﻟﺷﻬﻳر اﻟذي ﻧﺷراﻩ ﻋﺎم ‪ 1997‬ﻋن )ﺗدرﻳس اﻟذﻛﺎء(‬
‫ان اﺑرز ﻣﻼﻣﺢ ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻫو ﺳﻌﻳﻬﺎ اﻟﻰ اﻋﺎدة ﺗﻧظﻳم )‪ (Reorganzation‬اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫وﻟﻳس ﻓﻘط ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻓﻬذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﺗﻌﻠم اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬وﺗﺟﻧب اﺧطﺎء اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ‪) .‬ﻏﺎﻧم‪ ،2009 ،‬ص ‪(28‬‬
‫ﻣراﺣﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧظرﻳﺔ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ‬
‫ﻳﻌد ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻟﺳوﻳﺳري ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ اﻫم ﻣن اﺳﻬﻣوا اﺳﻬﺎﻣﺎ ﺟﺎدا وﻋﻣﻳﻘﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻋﻧد اﻻطﻔﺎﻝ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻔﺿﻝ ﺗﺟﺎرﺑﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ أﻋطﺗﻧﺎ إﺑﻌﺎداً أﻓرزﺗﻬﺎ ﻟﻧﺎ ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻧظرﻳﺗﻪ ﻋن اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫)اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص‪(189‬‬
‫ان اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺎة ﻣن ﻧظرﻳﺔ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺗﺣدﻳداً ﻟدى اﻟطﻔﻝ‬
‫ﺗﺑدأ ﻣﻧذ اﻟوﻻدة وﺗﻣﺗد اﻟﻰ اﻟﻌﻘد اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺣﻳﺎة وﻣن اﻟواﺿﺢ ان اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻣﻧذ‬
‫اﻟوﻻدة وﺧﻼﻝ اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﺳﻧﻳن ﻣﺑﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻣﻠﻪ وﺻﻔﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻋطﺎﺋﻪ‬
‫اﻟطﻔﻝ ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻛﻲ ﻳؤدﻳﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣواد ﻛﻣﺎ ﺗﺗطﻠب اﻳﺿﺎ ﺗﻔﻛﻳ ار اﺳﺗدﻻﻟﻳﺎ ﻳﺗرك اﻟطﻔﻝ‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻛﻲ ﻳؤدي اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﺛم ﻋﻧدﺋذ ﻳﺳﺎﻟﻪ ﻋﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ وﻟﻣﺎذا ﺗم اﻟﻔﻌﻝ ﺑﻬذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ؟ واﻟواﻗﻊ ان ﻣﺎﻳﻬم اﻟﻣدرس‬
‫ﻫو ان ﻧظرﻳﺔ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻛﻝ اﻻﻋﻣﺎر‪.‬‬
‫)اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪(244‬‬
‫ﺗﻘوم ﻧظرﻳﺔ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻋﻠﻰ ﺗطوﻳر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اذ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺑﻧﻰ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﺛم اﻟﺗطوﻳر ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋﻣﻠﻳﺗﻳن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺗﻳن‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﻳﻝ‪ :‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻳﻳر وﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺧﺑرة اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﺑﺣﻳث ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺗراﻛﻳب اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺗﺄﻗﻠم – اﻟﺗﻼؤم‪ :‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻳر اﻟﺗراﻛﻳب اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻔرد ﺑﺣﻳث ﺗﻧﺎﺳب‬
‫اﻟﺧﺑرات واﻟﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ اﻟﺟدﻳدة‪.‬‬
‫ﺗﺗم ﻫﺎﺗﺎن اﻟﻌﻣﻠﻳﺗﺎن ﻟﻳﺑﻘﻰ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗزان‪ ،‬ﻓﺎذا ﺣﺻﻝ اﻻﺗزان ﻳﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻳس ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﺗﻌﻠم‬
‫اﺷﻳﺎء ﺟدﻳدة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻻﺗزان ﻳﻌطﻰ ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﻰ ان ﻳﺗﺣﻘق ﻋﻧدﻩ‬
‫اﻻﺗزان‪).‬ﻣﻧﺳﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪ (104‬وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎن ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻳذﻛر اﺛﻧﺎء ﺣدوث اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟدى‬
‫ﻓرد ﻓﺎن اﻟﺗراﻛﻳب اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺗظﻬر ﻗﺑﻝ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك ان ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻻ ﻳﺗﻔق ﻣﻊ اﻟرأي اﻟﻘﺎﺋﻝ‬
‫ﺑﺎن اﻟﻣﻧطق واﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻳﻌﺗﻣدان ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ ﻓﺎن ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻳﻘرر ان اﻟﻣﻧطق ﻻ ﻳﺷﺗق ﻣن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﻟﻛن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺑﻧﻳﺔ اﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺟوﻫر اﻻﺳﺗدﻻﻝ )‪ (Kernel of Reason‬وواﺿﺢ ان ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ‬
‫اﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪) .‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪ (245‬وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟب ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﺎن ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻻﺳﺗدﻻﻝ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدﻳﻪ ﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻛﺛر ﺳﻬوﻟﺔ وﻣروﻧﻪ واﻟﺳؤاﻝ اﻟﻣﻬم اﻟﻣطروح اﻻن ﻫو‪ :‬ﻛﻳف ﻳﻣﻛن ﻟﻠﻣدرس ان ﻳﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﺗراﺑطﺎت ؟ وﻟﺗوﺿﻳﺢ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬذا اﻟﺳؤاﻝ ﻫﻧﺎك طرﻳﻘﺗﺎن ﻟﺑﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﺗراﺑطﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب )‪ :( Assimilation‬وﺗﺗﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺑرﺑط اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﻳدة‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة اﺳﺎس‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب ادراك ﻣﺎ ﻫو ﻏﻳر‬
‫ﻣﻌروف ﺑرﺑطﻪ ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‪.‬‬
‫‪ .2‬ااﻟﺗﻛﺎﻣﻝ )‪ :(Integration‬وﺗﺗﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻫﺎﺗﺎن اﻟطرﻳﻘﺗﺎن ﺗﻣﺛﻼن اﻋﺎدة ﺗﻧظﻳم ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر وﻟﻳس ﻓﻘط اﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﻳدة )اﻟﺳواﻋﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪ُ .(14‬ﻋﺑر ﻋن ﻧظرﻳﺔ اﻟﻣراﺣﻝ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺎﺿرات اﻟﻘﻳت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻔرﻧﺳﻳﻳن‬
‫اﺛﻧﺎء اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﺑﻌد ذﻟك ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻧﺷورات ﺗﻌرف ﺑﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟذﻛﺎء ﻧﺷرت ﻋﺎم‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ (The Psychology of Intelligence) 1950‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻌرض ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺑﺣﺳب ﻣراﺣﻝ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣﻬﺎ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﻳﺔ‪-‬اﻟﺣرﻛﻳﺔ )‪-:(Sensory-Motor Stage‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ) ﻣن اﻟﻣﻳﻼد وﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﺳﻧﺗﻳن( ﻻﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﻔﻝ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﺑﺎﻻﻟﻔﺎظ واﻟرﻣوز‪،‬‬
‫اذ ﻳﺗﻌﻠم اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﺳﻳق ﺑﻳن اﻻﺣﺳﺎس واﻟﺣرﻛﺔ )اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص‪ (15‬وﺧﻼﻝ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻﻳﻛون ﻟدى اﻟطﻔﻝ اﻳﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﻳط ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﻝ ﻣﺎ ﻳﻣﺗﻠﻛﻪ اﻟطﻔﻝ ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻻﻓﻌﺎﻝ اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ اﻟﻔطرﻳﺔ اي اﻟﺗﻲ ﻳوﻟد ﻣزودا ﺑﻬﺎ ﻛﺎﻟﻘﺑض واﻟﻣص وﻏﻳرﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﺛﻧﺎء ﺗﻔﺎﻋﻝ ﻫذﻩ‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﻣﻊ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻳﻧﻣﻲ اﻟطﻔﻝ اﻧﻣﺎطﺎ ﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬اﻻ ان ﻫذﻩ اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﺗﺧﺗﻔﻲ‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﺗدرﻳﺟﻳﺎ ﻣﻊ ازدﻫﺎر اﻟﻣﺦ وﻧﺿﺟﻪ‪) .‬زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص‪ (176‬وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻧظر ﺑدﻗﺔ اﻟﻰ طﺑﻳﻌﺔ اﻟﺗﺻور‪ ،‬ﻓﺎﺳﺎس ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﺻور ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن اﻟداﻝ واﻟﻣدﻟوﻝ ﻋﻠﻳﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء اﺣدﻫﻣﺎ ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻋﻠﻳﻪ ﺑﻣﺟرد ظﻬور‬
‫اﻻﺧر او اﺛﺎرﺗﻪ‪ ،‬وﻗد اطﻠق ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﺳم اﻟوظﻳﻔﺔ اﻟرﻣزﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ادراﻛﻪ ان‬
‫طﻔﻝ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﻳﺔ اﻟﺣرﻛﻳﺔ ﻳﻛﺷف ﻋن ﻧوع ﻣن ﺳﻠوك اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺑﺳﻳط ﻛﺎﺗﺧﺎذ اﻟدﻟﻳﻝ اﻻدراﻛﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ان ﺷﻳﺋﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ وﺷك اﻟظﻬور اﻻ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻣﻛﻧﻪ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن اﻟداﻝ واﻟﻣدﻟوﻝ ﻋﻠﻳﻪ‪،‬‬
‫وﻫذا اﻟﺗﻣﻳﻳز اﻟذي ﻳﺟدد ﻟﻧﺎ اﻣﺗﻼك اﻟطﻔﻝ ﻟﻠوظﻳﻔﺔ اﻟرﻣزﻳﺔ‪ ،‬ﻛطﻔﻝ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﻳﺔ اﻟﺣرﻛﻳﺔ ﻻ ﻳﻣﻛﻧﻪ‬
‫ان ﻳﺳﺗدﻋﻲ ذﻫﻧﻳﺎ اﻟداﻝ )ﺳواء ﻛﺎن ﻛﻠﻣﺔ او ﺻوة( اﻟذي ﻳرﻣز اﻟﻰ اﻟﺷﻲء اﻟﻣدرك ﻏﻳر اﻟﻣوﺟود‬
‫اﻣﺎﻣﻪ )اﻟﻣدﻟوﻝ ﻋﻠﻳﻪ(‪) .‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪ (248-247‬ﻓﺎﻟطﻔﻝ ﻳﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻳﻬﺎ ﺗﻣرﻛز‬
‫ﻋﻣﻳق ﺣوﻝ اﻟذات وﻳﻛون اﻟطﻔﻝ ﻋﺎﺟ از ﻋن ﻓﺻﻝ ﻧﻔﺳﻪ ﻋن ﺑﻳﺋﺗﻪ وﺗﻛون ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻔﻳزﻳﻘﻳﺔ ﻫﻲ اﺳﺎس‬
‫ﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺣواﺳﻪ ﻏﻳر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ اﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﻳر ﺑﺎﻻﻓﻌﺎﻝ اﻟﺗﻲ ﻳؤدﻳﻬﺎ ازاء اﻻﺷﻳﺎء او اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪.‬‬
‫)ﺟﺎﺑر‪ ،2008 ،‬ص ‪ (216‬وان اﻟطﻔﻝ ﺗﻛون اﻓﻌﺎﻟﻪ ﻏﻳر ﻣﻧﺗظﻣﺔ او ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﻳﺔ اﻻ ان ﻫﻧﺎك‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻻﻓﻌﺎﻝ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟذﻛﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻛون اﻣﺎﻣﻪ ﻫدف ﻳﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﻳﻘﻪ‪) .‬ﺣﻣﺎدات‪،2009 ،‬‬
‫ص‪ (193‬ﻓﺿﻼ ﻋن ان اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻛون ﻣﺷﻐوﻻ ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻻﺣﺎﺳﻳس‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪) .‬ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص‪ (206‬وﺗﺗﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌدة ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻣن‬
‫أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔﻝ ﻟﻠﻣﻬﺎرات واﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺑﺳﻳطﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻣرﻛز اﻟطﻔﻝ ﺣوﻝ ذاﺗﻪ ﺑﻣﻌﻧﻰ ان ﻳﻛون ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻔﻝ واﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﻣﻧﺻﺑﺎ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ واﻗﻝ‬
‫اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎﻻﺧرﻳن‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠم اﻟطﻔﻝ اﻟﻛﻼم ﻳﺑﺗﻛر اﻧﻣﺎطﺎ ﺟدﻳدة ﻣن اﻟﺳﻠوك وﻳﺗﺣوﻝ ﺗﻔﻛﻳرﻩ ﻧﺣو اﻟﺗﻣﺛﻳﻼت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ ‪.Internal Representation‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺣدث ﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﻳﺣدث ﻫذا اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺗراﺑطﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﻳﺑدأ اﻟﻛﻼم واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻣزي ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫)اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص‪(190‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻝ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﻻﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ان اﻟطﻔﻝ ﻗد ﺣﻘق ﺗﻧظﻳﻣﺎً ﻋﻘﻠﻳﺎ اﻛﺛر ﺗﻘدﻣﺎً‪،‬وﻣﻊ اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺗﺗﺎﺑﻌﻳﺔ ﻳﻌﺗﻣد اﻟطﻔﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرﺗﻪ ﻫو ﻋن اﻟﻘرب اي ﻋن ﻛﻝ ﻣﺎﻳﺣدث اﻟﻰ ﻣﻘرﺑﺔ ﻣن ﺷﻲء اﺧر ﺗﻛون‬
‫ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻳﺳﺗدﻝ اﻟطﻔﻝ ﻋﻠﻰ ان ﺣدﺛﺎ ﻣﺎ ﻳﻛون ﻣﺗﺑوﻋﺎ ﺑﺣدث اﺧر ﻻﺑد وان ﺗﻛون ﻟﻪ ﺻﻠﺔ‬
‫ﺳﺑﺑﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺑدأ اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﺻﻼت )اﻟﻌﻼﻗﺎت( وﻳؤﺳس وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋن‬
‫اﻟﺳﺑب واﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ‪،‬وﻋﻣوﻣﺎ ﻓﺎن اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻣﺎ ﻳزاﻝ ﺳﻣﺔ ﻏﻳر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻛس وﻻ ﻳوﺟد ﺳوى وﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﺳﻳﺔ واﻟواﻗﻌﻳﺔ وﻟﻛن ﻟﻳس ﻫﻧﺎك وﻋﻲ ﺑﺎي ﻧظﺎم ﻟﺗﺣوﻳﻼت ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫)اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪(249-248‬‬
‫‪ .2‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ‪-:Preoperational Stage‬‬
‫ﺗﻣﺗد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ )ﻣن ﺳن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ( ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑطرﻳﻘﺔ رﻣزﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻛذﻟك ﻳﺑدأ اﻟطﻔﻝ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻧطﻘﻳﺎ وﻟﻛن ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ واﺣد‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻝ‬
‫ان ﻳﺗﻔﻬم وﺟﻬﺎت ﻧظر اﻻﺧرﻳن‪) .‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص‪ ،(15‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺎن اﻟطﻔﻝ ﻳﺳﺗطﻳﻊ ان ﻳﻛون‬
‫ﺻو ار ﻋﻘﻠﻳﺔ )ﻣﻔﺎﻫﻳﻣﺎ( ﻟﻠﻛﺛﻳر ﻣن اﻻﺷﻳﺎء وﻳﻌﻧوﻧﻬﺎ اي ﻳﻌطﻳﻬﺎ اﺳﻣﺎء وﻋﻧﺎوﻳن ﻛﺎﻟزﻫرة او اﻻب او‬
‫اﻻم ‪ ....‬اﻟﺦ اﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺛﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ) اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺿرب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬اﻟطرح( وﺗﺻﻧﻳف اﻻﺟﺳﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻛﺛر ﻣن ﺻﻔﺔ واﺣدة ﻛﺄن ﻳﺻﻧف اﻻﺟﺳﺎم ﺑﺣﺳب اﻟﻠون‬
‫واﻟﺣﺟم واﻟﺷﻛﻝ او ﺗﻛوﻳن ﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻛﺗﻠﺔ او اﻟﺣﺟم وﻗد وﺿﻊ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺗﻪ اﻟﺷﻬﻳرة اﻣﺎم طﻔﻝ‬
‫ﻋﻣرﻩ ﺧﻣس ﺳﻧوات ﻋﺻﻳر ﻓﻲ ﻛوب ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻗﺎﻋدﺗﻪ ﻛﺑﻳرة‪ ،‬ﺛم ﻧﻘﻝ ﻛﻣﻳﺔ اﻟﻌﺻﻳر ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﻰ ﻛوب‬
‫ﺿﻳق طوﻳﻝ ‪ ...‬ﻓﺎرﺗﻔﻊ اﻟﻌﺻﻳر اﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻛوب اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻗد ﻋﺑر طﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳن ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﺑﻘوﻟﻪ " ان اﻟﻌﺻﻳر ﻓﻲ اﻟﻛوب اﻟﺛﺎﻧﻲ اﺻﺑﺢ اﻛﺛر "‪ ،‬إذ ان ﻧظرﻩ ﻣرﻛز ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة اﻻرﺗﻔﺎع وﻟﻛﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺳﺗطﻳﻊ ﻓﻲ وﻗت واﺣد ان ﻳﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن اﻟﺗﻌوﻳض اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺿﻳق اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ او ﺑﻘﺎء اﻟﺣﺟم‬
‫ﺛﺎﺑﺗﺎ‪).‬زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص ‪(178-177‬‬
‫واﺿﺢ ان اﺳﺗدﻻﻝ طﻔﻝ ﻣﺎ ﻗﺑﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻳﺗﺣدد ﻓﻲ ﺿوء وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﻓﺎﻧﻪ‬
‫ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ ان اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ ﻳرﻛز اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻣوﻗف وﻳﻬﻣﻝ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺟواﻧب‪ .‬وﺑﺎﻟﻣﺛﻝ ﻓﺎن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻳس ﻓﻛرة او ﺛﺑﺎت اﻟوزن )ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟواﺣد( ﻳﺗطﻠب ﻣن اﻟطﻔﻝ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ان ﻳﻘﻳم ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻧطﻘﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﺗﻐﻳرات ﺑﺣﻳث ﻳﻧظر اﻟﻳﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑﻌدﻳن ﻓﺎن ﻛﻝ اوﺟﻪ اﻟﻘﺻور‬
‫اﻟواﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺗﻛون ﺑﺳﺑب ﻋدم ﻓﻬم اﻻﺣﺗﻔﺎظ او ﺑﻘﺎء اﻟﻛﻣﻳﺔ او اﻟوزن ﻳﻧﺷﺎء‬
‫ﻣن اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻣوﻗف اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬اي اﻧﻪ ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ‪ :‬ان ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻔﻝ ﻣﺣﻛوم‬
‫ﺑﺎدراﻛﻪ‪ ،‬وﻋﻧد اﻟرﺟوع اﻟﻰ اﻧﻣوذج اﻟﺗﻣﺛﻳﻝ واﻟﻣواﺋﻣﺔ ﻳﻣﻛن ﺗﻠﺧﻳص ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﻲ اﻧﻪ ﺧﻼﻝ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻟﻛون اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﻣواءﻣﺔ ﻻزاﻟت ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺻور )‪ (Assimilation‬واﻟذي‬
‫ﻳﺳﺗﺣﺿر اﻟﻣﻌﻧﻰ )اﻟﻣﻐزى( ‪ Signified‬ﻳﻛون ﻗﺎﺑﻝ ﻟﻠﻣﻘﻠوﺑﻳﺔ )‪. (Irreversible‬‬
‫)اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪(250-249‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎن ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻳﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﻧطق اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻔﺋﺎت اﺳﺎس اﻟذﻛﺎء وذﻫب اﻟﻰ‬
‫ان اﻻطﻔﺎﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻣﻳﻠون اﻟﻰ اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن اﻟﺷﻲء او اﻟﻣوﻗف ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟواﺣد‪ ،‬وﻟﻘد اﻧﺗﻬﻰ ﺑﻧﺎءاً ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﺑﻘرﻳﺔ اﻟﻰ ان اﻻطﻔﺎﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﺟدون‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن وﺿﻊ اﻻﺷﻳﺎء ﻓﻲ ﻓﺋﺎت واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ او اﻟﺑﻘﺎء‬
‫‪ Conservation‬واﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﺗﻌدي‪،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﺳﺗﻣر اﻻطﻔﺎﻝ ﻓﻲ اظﻬﺎر اﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ‬
‫اﻟذات ‪ Egg Ocentrism‬وﻳﺧﺑرون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ادراك ان اﻓﻛﺎرﻫم وادراﻛﺎﺗﻬم ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻓﻛﺎر‬
‫اﻻﺧرﻳن وﻣدرﻛﺎﺗﻬم ) ﺟﺎﺑر‪ ،2008 ،‬ص ‪ (217-216‬وﻳﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻠﺧﻳص اﻫم ﻣﺎ ﻳﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﻣﺎﻳﺎﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ان ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﻳﺔ ﺑﻳن ﻣرﺣﻠﺗﻳن اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ) اي ﻻ ﺗﺗﻣﻳز ﺑﺣدوث اي‬
‫ﺗوازن او ﺛﺑﺎت(‪.‬‬
‫‪ -2‬ان اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻌد ﻓﻲ ﻣﻧزﻟﺔ ﻣﺗوﺳط ﺑﻳن ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﻲء وﻣﻔﻬوم اﻟﻔﺋﺔ وﻫو ﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣوﻟﻲ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎص اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻛﺛر ﺧﺻوﺻﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻫم ﻣﺎ ﻳﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫو اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي اﻟﺳرﻳﻊ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﻳن ﺟﻣﻝ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻛون ﻗد اﻟم ﺑﻣﻔردات ﻟﻐوﻳﺔ ﻛﺛﻳرة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻌﺗﻘد اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ ﻛﻣﺎ ﻳراﻫﺎ وﻻ ﻳﻘﺗﻧﻊ ﺑوﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎﻝ ﻟﻪ ﺑﻌﻛس اﻟﺑﺎﻟﻐﻳن‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺗﺟﻪ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻔﻝ اﻟﻰ اﻟﺗرﻛﻳز ﺣوﻝ ظﺎﻫرة واﺣدة وﻻ ﻳﻌطﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑظﺎﻫرة اﺧرى‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻳز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻳﺿﺎ ﻓﺷﻝ اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ادراك اﻟﻌدد ‪ ،‬اﻟﻛﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟطوﻝ‪،‬‬
‫اﻟوزن‪ ،‬وﺧواص اﺧرى ﻟﻼﺷﻳﺎء‪) .‬اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(192-191‬‬
‫‪ .3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻳﺎﻧﻳﺔ )‪-:(Concrete Operational‬‬
‫وﺗﺳﻣﻰ اﻳﺿﺎً ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺣﺳﻲ ) ﻏﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ( وﺗﻣﺗد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻋﻣر اﻟﺳﺑﻊ‬
‫ﺳﻧوات وﺣﺗﻰ ﻋﻣر اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪ ،‬اذ ﻳﻛون اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺳﻳﺔ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫)‪ (Concrete / Handson Problems‬ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﺎن اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻔﻬم‬
‫ﻗواﻧﻳن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ وﻳﻘدر ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻧﻳف وﺗرﺗﻳب اﻻﺷﻳﺎء ﻓﺿﻼ ﻋن ﻓﻬم اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت‬
‫)‪) .(Reversibility‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص‪(15‬‬
‫وذﻛر زﻳﺗون )‪ (2004‬ان ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدور اﻻﺟراﺋﻲ اﻟﻣﺣس وﺳﻣﻲ " ﺑﺎﻟﻣﺣس"‬
‫ﻻن ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻔﻝ ﻣﺗﻘﻳد ﻟدرﺟﺔ ﻛﺑﻳرة ﺑﺎﻟﻣﺣﺳوﺳﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻳﺳﺗﻣدﻫﺎ ﻣن‬
‫اﻻﻓﻌﺎﻝ اﻟﺗﻲ ﻳﺟرﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻻﺷﻳﺎء اﻟﻣﺣﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻳﻔﻛر ﺑﺎﻻﺷﻳﺎء اﻟﺗﻲ ﻳﺷﺎﻫدﻫﺎ‪ ،‬اﻣﺎ اﻻﺳم اﻻﺟراﺋﻲ‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺎﺗﻲ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻗﻳﺎم اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﺟراءات ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻟم ﻳﻛن ﻳﻘدر اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدور اﻟﺳﺎﺑق‬
‫ﻓﻬو ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻻن ان ﻳﻘوم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻟﺗﻧﺎظر واﻟﺗﻌوﻳض واﻟﻘﻳﺎس واﻟﺗﺣﻠﻳﻝ واﻟﺗﺻﻧﻳف وﻳﻔﻬم‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻛﻝ واﻟﺟزء‪ ) ،‬زﻳﺗون‪ ،2004،‬ص ‪(187‬‬
‫ان ظﻬور ﺗﻠك اﻻﻧﺟﺎزات واﻧﺟﺎزات اﺧرى ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﻧﻣو‬
‫اﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻋﻘﻠﻲ ﺟدﻳد‪ ،‬وﻳﻌﺗﻘد ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ان ﺗﻠك اﻻداءات ﺗﻌﻠن ﻋن ظﻬور ﻣرﺣﻠﺔ ﺟدﻳدة‪ ،‬إذ ان اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻝ ﺗﻠك اﻻﻧﺟﺎزات ﻣﻣﻛﻧﺔ ﺗﻛون ﻧظﺎﻣﺎ ﻣﺗزﻧﺎ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻛﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺗﻘد اﻛﺛر ﻣن‬
‫ذﻟك ان ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﻳﻣﻛن وﺻﻔﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧﻣوذج ﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻳﻪ ﺗﺷﺗق اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ ﺑطرﻳﻘﺔ‬
‫اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ‪) .‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪(250‬‬
‫وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟم ﻳﻌد ﻣن اﻟﺳﻬﻝ ﺧداﻋﻪ ﺑﺎﻟﻣظﻬر اﻟﺳﺎﺋد ادراﻛﻳﺎ‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫اﻟﻣﻣﻛن اﻻن ان ﻳﻘوم اﻟطﻔﻝ ﺑﻌﻣﻠﻳﺎت ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻣﺛﻝ ﺑﻘﺎء اﻻﺷﻳﺎء واﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﺗﻌدي او اﻟﻌﺎﺑر ‪Tran-‬‬
‫‪ Sitive‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﺑدا اﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟذات واﻟﺗﻧﺎﻗص‪ ،‬واﻻطﻔﺎﻝ ﻫﻧﺎ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻋدم‬
‫اﻟﺗﻣرﻛز اي ان ﻳﻔﺣﺻوا اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن اﻛﺛر ﻣن ﺑﻌد )ﺟﺎﺑر‪ ،2008 ،‬ص‪ (217‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﻘدم‬
‫اﻟذي ﻳﺣرزﻩ اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻳرﻩ اﻻ اﻧﻪ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻟدﻳﻪ وﻣﻧﻬﺎ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﻌف ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺟزﻩ اﻣﺎم اﻟﻔروض واﻟﻣﻘدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻐﺎﻳر اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺿﻌف ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻐﺎﻟطﺎت اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ‪.‬‬
‫)ﺣﻣﺎدات‪ ،2009 ،‬ص ‪(196-195‬‬
‫ان اﺑﺣﺎث ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ وﻣن ﺗﺑﻌوﻩ اﺳﺷﺗﻘت ﻗواﻋد ﺗﻣﻳز اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣن ﺣﻳث ﺗﺑﻌﻳﺗﻬﺎ ﻟﻧﻣط‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺣﺳﻲ او اﻟﺷﻛﻠﻲ واﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻣﺑﺳطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻼﺷﻳﺎء ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﺳﻳطﺔ ﻳﺻﻧف ﻛﻧﻣط اﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺣﺳﻲ )اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪ (250‬وﺗﺗﺻف‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻳزﻫﺎ واﻫﻣﻬﺎ‪-:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .1‬ﻳﺗﺣوﻝ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻔﻝ اﻟﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﺑدﻻ ﻣن ﺗﻧﺎوﻝ اﻻﺷﻳﺎء ﺑﻣظﻬرﻫﺎ اﻟﺳطﺣﻲ واﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ‬
‫اﻻﺧرﻳن ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟذات وﺗﻧﻣو ﻟدﻳﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ادراك اﻟﻘﺎﺑﻠﻳﺔ اﻟﻌﻛﺳﻳﺔ واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻻرﻗﺎم واﻟﺗراﺑطﺎت اﻟﻌددﻳﺔ وﻳظﻬر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻣزي‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻧﻣو ﻟدى اﻟطﻔﻝ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻣﻌﻛوﺳﺔ وﻳدرك ان ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟطرح ﻫﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺎت ﺟﻣﻊ ﺳﺎﻟﺑﺔ وﺗﺑدو واﺿﺣﺔ ﻗدرة اﻟطﻔﻝ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻛﻣﻳﺎت وادراك ﻗﻳﻣﺔ اﻻرﻗﺎم‬
‫اﻟﻌددﻳﺔ وﺗرﺗﻳﺑﻬﺎ وﺗﺻﻧﻳف اﻻﺷﻳﺎء ﻓﻲ ﻓﺋﺎﺗﻬﺎ وادراك ﺑﻌض اﺳس ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻧﻳف‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺗﺣوﻝ ﺳﻠوك اﻟطﻔﻝ اﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﻳﺣﺗرم ﻓﻳﻪ اﻟطﻔﻝ وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻻﺧرﻳن‬
‫وﻳﺑدو ﺣدﻳﺛﻪ اﻛﺛر اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺎً واﻛﺛر ﺗﻘدﻳ ار ﻟﻠﺳﻳﺎق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﺣوﻟﻪ‪.‬‬
‫) اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(192‬‬
‫‪ .4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺷﻛﻠﻳﺔ ‪ Formal Operational‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﺟردة‬
‫وﺗﺳﻣﻰ اﻳﺿﺎ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺷﻛﻠﻲ وﺗﺑدأ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺳن اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‬
‫وﺗﺻﻝ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷرة اﻻ اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗوﻗف ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد واﻧﻣﺎ ﺗﺳﺗﻣر ﺣﺗﻰ‬
‫ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ اﻟﻣﺟردة ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻧطﻘﻲ وﻳﺻﺑﺢ اﻛﺛر ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻳرﻩ‬
‫وﺗﺗﻛون ﻟدﻳﻪ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﻬوﻳﺔ‪) .‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص ‪ (15‬وﻳﻌﺗﻘد‬
‫ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ان اﻛﺛر ﻣن ﻧﺻف اﻻطﻔﺎﻝ اﻟﻣراﻫﻘﻳن ﻳﺻﻠون اﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣر اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷرة ﻏﻳر ان اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻻﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ اﺟرﻳت ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة وﺑﻌض اﻟدوﻝ‬
‫اﻻﺧرى ﻗد اﺛﺑﺗت ان اﻟﻌدﻳد ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ او ﺣﺗﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﻟم ﻳﺻﻠوا ﺑﻌد اﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﺟردة ‪ ،‬وﺳﻣﻳت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑذاك اﻻﺳم ﻻن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻳﻬﺎ ﻳﺳﻠك طرﻳﻘﺎ ﻣﻧﺗظﻣﺎ‬
‫وﻳﺗﺑﻊ اﺻوﻻ وﻗواﻋد ﻣﺣددة وﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ان ﻳﺧزن ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ ﻛﻣﻳﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬اي ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻔﻛر ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﻳﺳﺗطﻳﻊ‬
‫ان ﻳواﺟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﻋدة ﺟواﻧب ﻟﻳﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪) .‬زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص‪(179‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻟﻣﻔﻛر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻟم ﻳﻌد ﻳﺗطﻠب ﻣﻌﻳﻧﺎت ﻋﻳﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻻن اﻻﻓﻛﺎر واﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻳﻣﻛن‬
‫اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻪ ﺑوﺳﺎطﺔ ﺗﻣﺛﻳﻼت وﺗﺻوﻳرات داﺧﻠﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣدﺧﻼت ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻن اﻛﺛر ﺗرﺗﻳﺑﺎ وﻧظﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫)ﺟﺎﺑر‪ ،2008 ،‬ص ‪(217‬‬
‫اﺷﺎر ﺣﻣﺎدات )‪ (2009‬اﻟﻰ ان ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﻣﻳز ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺑﻘﺎﺗﻬﺎ ﺑظﻬور اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻓﻳﻬﺎ‬
‫ﺗﻣﻳزﻫﺎ ﻋﻣﺎ ﻳﺳﺑﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﻔﻝ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻛوﻳن اﻓﺗراﺿﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﻌﺗﻣدا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻ اﻧﻪ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻏﻳر اﻟواﻗﻌﻳﺔ‪ ،‬او اﻻﻓﺗراﺿﺎت ﺗﺳﻧدﻫﺎ‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﺷﻳﺎء ﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻣﺎ اﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻳﺳورة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ واﻟﺗﻧﺎﺳب وﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗواﻓﻳق واﻟﺗﺑﺎدﻳﻝ وﻧﺣوﻫﺎ‪) .‬ﺣﻣﺎدات‪ ،2009 ،‬ص ‪(196‬‬
‫ان اﻋﺎدة ﺗﻧظﻳم ﻣﻛوﻧﺎت اﻟواﻗﻊ ﻳﻌد ﻣن اﻫم اوﺟﻪ ﺗﻣﻳز اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻋن اﻟﺣﺳﺳﻲ‪ ،‬واﻟواﻗﻊ‬
‫ان اوﺟﻪ اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺣﺳﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺷﻛﻠﻲ ﺷﻐﻠت اﻟﻛﺛﻳر ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﺗﻐﻠﻳن ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطراﺋق اﻟﺗدرﻳس ﻓﻘد اﺷﺎر ‪ Lunzer‬اﻟﻰ اﻧﻪ ﻻﻳوﺟد ﻣﺣك ﻣﻔرد‬
‫ﻳﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻣﻳﻳز اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺷﻛﻠﻲ وﻟذﻟك ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ) ‪Second‬‬
‫‪ ،(Orderrelations‬ﻓﻲ ﺣﻳن اﺳﺗﺧدم ‪ Colis‬ﻣﻔﻬوم اﻻﻏﻼق ‪ Lock of Clossier‬واﻻﻧظﻣﺔ‬
‫‪ Fischer‬ﻣدﺧﻼ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟداﺧﻠﻲ )‪ (Multiple Interacting Systems‬وﻗد ﺻﺎغ‬
‫ﻟﺗﺻﻧﻳف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻬدف ﺗﻘدﻳر ﻣﺎ اذا ﻛﺎن ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻳﺗطﻠب اﺳﺗدﻻﻻ ﺣﺳﻳﺎ او ﺷﻛﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﺣﻳن اﺳﺗﺧدم‬
‫‪ Lovell‬اﻟﻔرق ﺑﻳن اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻣن اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻻوﻟﻰ واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت ﻣن اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻟﺗﺣدﻳد ﻣﺎﻫﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺣﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺷﻛﻠﻲ‪) .‬اﻟﻧﺟدي واﺧرون‪ ،2005 ،‬ص ‪-253‬‬
‫‪(254‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﺧواص ﻳﺗﻣﻳز ﺑﻬﺎ ﺗﻔﻛﻳر ﺷﺧص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺷﻛﻠﻳﺔ وﻫﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻫو ﻓﻲ اﻻﺳﺎس ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻔرﺿﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ ‪Hypothetico-‬‬
‫‪.Deductive‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻳﺗﻛون ﻣن ﻋﻣﻠﻳﺎت ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ Second Order‬اذ ﻳﺳﺗطﻳﻊ وﺿﻊ‬
‫اﻻﺷﻳﺎء وﺗرﺗﻳﺑﻬﺎ ﺑﺗﺳﻠﺳﻝ ﻣﻧطﻘﻲ ﻣﻌﻳن وﻳﻌﻳد ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﺛم ﻳﻘوم ﺑﺎﻟرﺑط اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧطق اﻟﺗوﻟﻳﻔﻲ )اﻻﻗﺗراﻧﻲ( ‪.Combinatorial Logic‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﺻﻳﻐﺔ اﻻﺟﻣﺎﻟﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ The Schemes‬اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺟرﻳب اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺿﺑوط ﻣﻊ ﺑﻘﺎء ﻛﺎﻓﺔ اﻻﺷﻳﺎء اﻻﺧرى ﺛﺎﺑﺗﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺗﻛون اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻣن ﺗرﻛﻳب ﻣﺗﻛﺎﻣﻝ ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫)اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(201-200‬‬
‫طرق ﻗﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ان اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺔ ﻧﺎدى ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم ﺛورﻧداﻳك " ﻛﻝ ﻣﺎ ﻳوﺟد‪ ،‬ﻳوﺟد‬
‫ﺑﻣﻘدار وﻛﻝ ﻣﺎ ﻳوﺟد ﺑﻣﻘدار ﻳﻣﻛن ﻗﻳﺎﺳﻪ" وﺑﻧﺎءاً ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ ﻳﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘوﻝ اﻧﻪ ﻣﺎدام اﻟﺗﻘﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣوﺟوداً ﻳﻣﻛﻧﻧﺎ ﻗﻳﺎﺳﻪ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻘدر اﻟذي ﻳﻣﻠﻛﻪ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺑذﻟك ﻧﺳﺗطﻳﻊ ﺗﺣدﻳد ﻣوﻗﻌﻪ‬
‫ﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﺎﻗراﻧﻪ ﻓﺎذا ﻛﺎن ﻣﺎﻟدﻳﻪ ﻣن اﻟﻘدرة اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ﺳﻌﻳﻧﺎ اﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺗﻪ وﺗدرﻳﺑﻪ‪ ،‬واذا ﻛﺎن‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻗد ار ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﺳﻌﻳﻧﺎ اﻟﻰ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻳﻪ وﺗوﺟﻳﻬﻪ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 /‬ص ‪ (19-18‬ﻓﻳوﺟد‬
‫اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟطراﺋق ﻟﻘﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣن اﺑرز ﻫذﻩ اﻟطراﺋق ﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‪ -:‬ﻓﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ اﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﻘﻳﺎس ﻳﻧطوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﻘﺻودة ﻟظﺎﻫرة‬
‫ﻣﻌﻳﻧﺔ ورﺻدﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوك اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث وﻳﺟﻳب‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻋن اﺳﺋﻠﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣواﻗف ﻣﻌﻳﻧﺔ )اﻟﻐﺎز‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎدن ‪ (......‬وﺗﺗطﻠب ﻣﻧﻪ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫ﻟﻠوﺻوﻝ اﻟﻰ ﺣﻠوﻝ ﻟﺗﻠك اﻟﻣواﻗف وﻗد ﺗﺣﺗﺎج ﻫذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﻰ اﺷﺧﺎص ﻳﺗﻣﺗﻌون ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(19‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻻﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻔردﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻌرض ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺳؤاﻻ او ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻳﻧﺔ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣن اﻟﻌرض ﻻﺷﻳﺎء او اﺟﻬزة ﺣﻘﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺷف اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﺳؤاﻝ او‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋن ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺗﺑﻊ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﺎﻟب ﻛﻳﻔﻣﺎ ﻛﺎن‪.‬‬
‫)زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص ‪(184‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟوﺻﻔﻳﺔ‪ :‬ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻳزود ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻘد دﻟت اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﻰ ان‬
‫اﻟذﻳن ﺗدرﺑوا ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑوﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻛﺎﻧوا‬
‫ﻳﺗﺻﻔون ﻋن ﻏﻳرﻫم ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ وﻟدﻳﻬم اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ ﺳﻣﺎع اراء اﻻﺧرﻳن‪،‬واﺣﺗرام‬
‫وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‪ ،‬وﻳﻣﻳﻠون اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺑداﺋﻝ واﻟﺧﻳﺎرات‪) .‬ﺣﺑﻳب‪ ،2003 ،‬ص‪(33‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﺧﺗﺑﺎرات ﻳﻣﻛن ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻋداد ﻛﺑﻳرة ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻗت واﺣد وﺗﻛون ﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻟﻳﺳت ﺷﻔﻬﻳﺔ ﻛﻣﺎ ان ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻻ ﻳﺣﺗﺎج اﻟﻰ اﻓراد ﻣن ذوي اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫)زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص‪(184‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺗﻘدﻳر اﻟذاﺗﻲ‪ :‬ﻳﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻘدﻳر اﻟذاﺗﻲ ان ﻳﻌطﻲ اﻟطﺎﻟب ﻓﻛرة ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻫﻲ طرﻳﻘﺔ ﻟﺗﻘﺳﻳم‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎرات اﻟﻔرد اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﺑﺣوث ﻧﻔﺳﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻳس اﻓﺿﻝ ﺑطﺑﻳﻌﺔ اﻟﺣﺎﻝ ﻣن اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺗﻠك ﻛﺎن ﻳﻘدم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑطﺎﻗﺎت‬
‫ﻟﻳﻘﻳﻣوا )ﺑطرﻳﻘﺔ ذاﺗﻳﺔ( اﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ وﻫذا اﻟﺗﻘدﻳر ﻳﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ اﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻣﺎ ﻳﺟب ان ﻳﻛون ﻋﻠﻳﻪ ﻣن ﻣﻬﺎرة وﻣﺎ ﻳﻧﻘﺻﻬم ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرة وﻟﻛن ﻗﺑﻝ ﻗﻳﺎم اﻟطﺎﻟب‬
‫ﺑﻣﻼﺣظﺔ ذاﺗﻪ ﻳﺟب ان ﻳﻌرف ﺑوﺿوح ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪ (19‬وﻣن اوﺟﻪ اﻟﻧﻘد ﻟﻬذﻩ اﻟطرﻳﻘﺔ ان اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد ﻳﻠﺟﺄون اﻟﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻏﻳر ﺻﺎدﻗﺔ ﻋن ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎراﺗﻬم‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -6‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻻﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﺔ اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﺟﻣﻊ ﻣزاﻳﺎ ﻛﻝ ﻣن اﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻻﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﺔ‬
‫واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ إذ ﺗﻌرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎم ﻛﻝ ﻋﻠﻰ ﺣدى ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ) ﻓﺻﻝ دراﺳﻲ ﻣﺛﻼ( وﻫذا ﻳﺗطﻠب اﺟﻬزة وادوات واﺷﻳﺎء واﻗﻌﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺧﺗﺑ ارت‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوب وﻳﻧﺗﻬﻲ ﻫذا اﻟﻌرض ﺑﺳؤاﻝ او ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺳﺋﻠﺔ ﻳﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﺗدوﻳن اﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﻓﻳﻪ ﺗﺑرﻳر ﻫذﻩ اﻻﺟﺎﺑﺔ وذﻟك ﻓﻲ ﻛراﺳﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ او اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟذﻟك‪) .‬زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص‪(184‬‬
‫‪ -7‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ او اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظروف اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ او اﻟﻣﺿﺑوطﺔ‬
‫ﺗﻘدم ﺑﺗﺻﻣﻳم ﻣﻌﻳن ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك ﻓﻲ ظروف او ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺑﻳﺋﻳﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ او ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﺗﺣدﻳﺎت ﺗﺗطﻠب اﻗﺻﻰ اﻟﺟﻬد او اﻟطﺎﻗﺔ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺎﺧذ ﻫذﻩ اﻟظروف ﺷﻛﻝ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻠﻔظﻳﺔ‬
‫او اﻟﺻورﻳﺔ )اﻟﺷﻛﻠﻳﺔ(‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(20‬‬
‫ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ ﻫﻲ اﻧﺳﺑﻬﺎ ﻟﻘﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻟو اردﻧﺎ اﻟﻘﻳﺎس ﻟﻌﻳﻧﺔ ﻛﺑﻳرة ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ا وﻳﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻻﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﺔ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻋداد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻳﺟد ان اﻋطﺎء اﻟﺗﺑرﻳر ﻻﺧﺗﺑﺎرﻩ او ﺗﻌﺑﻳرﻩ ﻋن اﻟﻣوﻗف‬
‫ﺳﻳﻌطﻲ ﻣﺻداﻗﻳﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص واﺑﺗﻌﺎدﻩ ﻋن اﻟﻌﺷواﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﻳﺎر ﺑداﺋﻝ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﺗﻌد ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻟﺗﻔﺳﻳر اﻟﻣﺗرﺗب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺳﺎﺳﻳﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻐوص ﻓﻲ ﺗﻔﺻﻳﻼت اﻟﻣﺷﺎﻫدة )اﻟﻣﻼﺣظﺔ( ﻓﻘط‪ ،‬ﺑﻝ ﺗﺗﻌداﻫﺎ ﻟﻠﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﻟﺗﻔﺳﻳرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﺳﺗﺧﻼص ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻣﺳﺑﻘﺎ وﻫذا ﻳﻘﺗﺿﻲ ان ﻧﺗﺣدث ﻋن ﺛﻼث‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺎﺳﻳﺔ ) اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( وﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط )‪ :(Deductive‬وﻫو ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اذ ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻣن اﻟﻛﻝ اﻟﻰ اﻟﺟزء او ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﻰ اﻟﺧﺎص وﻣن اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻰ اﻻﻣﺛﻠﺔ )اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺟزﺋﻳﺔ(‪) .‬ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص‪(182‬‬
‫أوﻫو ﻣﻬﺎرة اﻟﺗوﺻﻝ ﻣن ﻗﺎﻋدة ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﻰ اﺧرى ﻏﻳر ﻣﻌروﻓﺔ وﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﻰ اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻣﻘدﻣﺎت ﻣﻧطﻘﻳﺔ اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﻳﻧﺔ‪) .‬ﻋرﻳﻔﺞ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪ ،2010 ،‬ص‪(29‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻳﺎق ﻣﺗﺻﻝ أﻛد اﺑو زﻳﻧﺔ )‪ (2010‬ان اﺳﺗﺧدم اﻻﻧﺳﺎن ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﻳدة ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ واﻓﺗراض‬
‫ﺻﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻳﺟﺎد وﺻﻠﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳﻧﻬﺎ وﺑﻳن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﻳدة وﻫﻛذا ﻓﺎن ﺻﺣﺔ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺎت ﺗﺳﺗﻠزم ﺑﺎﻟﺿرورة ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اي ان اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻫو اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟزﺋﻳﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻳﺔ‪ ).‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪(34-33‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺳﺗﻘراء)‪ : (Induction‬ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻌد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ اذ ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ اﺷﺗﻘﺎق اﻻﻣور اﻟﺧﺗﺎﻣﻳﺔ او اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘواﻋد‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ او اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﺎم وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ وذﻟك ﻋن طرﻳق ﺑﻧﺎء ﺣﺎﻟﺔ ﻓوق اﻻﺧرى‬
‫ﻟﻠﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺟزء اﻟﻰ اﻟﻛﻝ‪ ،‬او‬
‫ﻣن اﻟﺧﺎص اﻟﻰ اﻟﻌﺎم او ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻰ اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬او ﻣن‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ ووﺻﻝ اﻟﺷﺑﻳﻪ ﺑﺷﺑﻳﻬﻪ ﻣن اﻟﺧﺑرات ﻟﻠوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻓﻛرة‬
‫ﺟدﻳدة ﺷﺎﻣﻠﺔ او ﻗﺎﻧون ﻋﺎم او ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ )ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص ‪ (179‬وﻋد ﻋرﻳﻔﺞ‬
‫وﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ (2010‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﺑﺎﻧﻬﺎ اﻟﺗوﺻﻝ ﻣن ﺣﻘﺎﺋق ﻣﻌﻳﻧﺔ‪ ،‬او ﺣﺎﻻت ﻓردﻳﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ او ﻗﺎﻋدة ﻣﻌﻳﻧﺔ واﻟﻰ ﺗﻌﻣﻳم ﻣﻌﻳن‪) .‬ﻋرﻳﻔﺞ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪ ،2010 ،‬ص‪ (29‬ﻓﺿﻼ ﻋن‬
‫اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻻﺣﻛﺎم اﻟﻌﺎﻣﺔ او اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ او ﺟزﻳﺋﺎت ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اي ان اﻟﺟزﻳﺋﺎت او اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻣﺛﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ او اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫اﺳﺗﻘراﺋﻬﺎ ﻓﻬﻧﺎ ﻳﺑداء اﻟطﺎﻟب ﻣن اﻟﺟزﻳﺋﺎت وﻳﻧﺗﻬﻲ اﻟﻰ اﻻﺣﻛﺎم او اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ او اﻟﻛﻠﻳﺔ‬
‫وﺑﻬذا ﺗﻛون ﻧﺗﻳﺟﺔ اﻻﺳﺗﻘراء اﻋم ﻣن اﻳﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﻘدﻣﺎت اﻟﺗﻲ اﻋ ِ‬
‫ﺗﻣ َد ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﺻوﻝ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪(33‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج )‪ :(Conclusion‬ﻫو اﻟﺗوﺻﻝ ﻟﺗدوﻳن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﺳﺎس ﻣن‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻻدﻟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻛﺎﻓﻳﺔ اي ان اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻳﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﺎﻟب ان ﻳرﺑط‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ ﻋن ظﺎﻫرة ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺛم ﻳﻘوم ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺎﺻدار ﺣﻛم‬
‫ﻣﻌﻳن ﻳﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪) .‬ﻋرﻳﻔﺞ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪ ،2010 ،‬ص‪(29‬‬
‫واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻻ ﻳﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﻳﻼ ﻛﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻘواﻧﻳن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻌرض ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳﺣﺗﺎج اﻟﻔرد اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﺣﺗﻰ ﻳﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻘواﻧﻳن ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﻣﺛﻠﺔ واﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔردﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻪ‪ ،‬او ﻳﻼﺣظﻬﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪(34‬‬
‫وﻳرى اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ )‪ (2001‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‬
‫ﻓﻘط ﻓﺎﻧﻧﺎ ﻧﺟد ﻟدﻳﻧﺎ ﻗواﻋد ﻋﺎﻣﺔ وﺣﻘﺎﺋق ﻏﻳر ﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬وﻳظﻝ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻏﻳر اﻧﺗﺎﺟﻲ اﻣﺎ اذا‬
‫ُرﺑط ﺑﻳن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ وذﻟك ﻋن طرﻳق اﻳﺟﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳﻧﻬﺎ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﻼﻗﺎت‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﺧرى ﻓﺎن ذﻟك ﻣن ﺷﺎﻧﻪ ان ﻳظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻧت ﻣﺧﻔﻳﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ وﻳﺻﺑﺢ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻧﺗﺎﺟﻳﺎ‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪،2001 ،‬ص‪(12‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪:‬‬
‫ان ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺗطﺑﻳق ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ او ﻣﺑدأ ﻋﺎم ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻓردﻳﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋدة‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻋﻘﻠﻳﺔ ﻳﺗم ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣن اﻟﻛﻝ‬
‫اﻟﻰ اﻟﺟزء وﻗد ﻳﺎﺧذ ﺷﻛﻼ رﻣزﻳﺎ او ﻟﻐوﻳﺎ ﻣﺟردا ﺣﻳث ﻳﺷﻛﻝ ﺗﻣﻬﻳدا ﻟﻠوﺻوﻝ اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺣﺗوم‪ .‬اذن‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﻼﻗﺔ ذﻫﻧﻳﺔ ﻣﻌرﻓﻳﺔ وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺎﺑطﺔ ﻣن ﻗﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﺟرﻳد اﻟﻰ اﺳﺋﻠﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ان ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺎﻋدة ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب او اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ اﻟﻰ ﺗﻛوﻳن‬
‫اﻟﻌﻣوﻣﻳﺎت وﺻوﻻ اﻟﻰ اﻟﻧظرﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻝ ﻗﻣﺔ اﻟﺗﺟرﻳد ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﻬرﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻳﻬﺎ اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫ﻳﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اي اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﻳم ﻣن‬
‫ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻬﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻛﻝ ﻣن اﻟﺟزء‪ ،‬إذ ﺗﻬدف ﻣن ﺧﻼﻝ اﺗﺑﺎﻋﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻰ‬
‫اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت او ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت ﺗﺗﺟﺎوز ﺣدود اﻻدﻟﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﺣﻳث ﻳﺗم ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫اﻳﺟﺎد اﻟﺗراﺑط ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳﻧﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻧﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻳﻬﺎ‪ ،‬اذ ﻣن‬
‫اﻟواﺿﺢ واﻟﻣؤﻛد ﺑﺎن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻳﻛون ﻧﺗﺎﺟﺎ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺎ‪) .‬اﺑراﻫﻳم‪ ،2005 ،‬ص‪(332-328‬‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺟد ان اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻳﻛون ﻧﺗﺎج ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫وﻣﻣﻬدا ﻟﻪ ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺑﺎط اذ أﺿﺎف اﻟﺑﺎﺣث ﺳﻬﻣﺎ ذا اﺗﺟﺎﻫﻳن ﻟﻳﻣﺛﻝ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺷﻛﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻳﺑﻳن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺛﻼث‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺷﻛﻝ)‪(1‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫ﺗﺟرﻳد‬

‫ﻧظرﻳﺎت‬

‫ﻗواﻧﻳن‬

‫ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻳم‬

‫ﺣﻘﺎﺋق‬

‫اﻟذﻛﺎء وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟذﻛﺎء ﻫو ﻣزﻳﺞ ﻣﺛﻳر ﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﺣﻠﻳﻝ ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻻوﻟﻳﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﺣﺻﻳﻠﺔ ﺗوﻟﻳﻔﺎت ﻣرﻛﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻌدﻳد ﻣن اﻟﻘدرات ﻳﺣﻛﻣﻪ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗﻔﺳﻳر وﻏﻳرﻫﺎ وﻳﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟزﻋم ان اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟذﻛﺎء ﻣﺗﻼزﻣﻳن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻔﻌﻝ اﻟﻳﺎت اﻟﻌﻘﻝ ﻛﻲ ﻳدرك‬
‫طوﻝ اﻟﺧط ﻻن اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺻﺣﻳﺢ ﻳﻌﻛس ذﻛﺎء رﻓﻳﻌﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ان اﻟﺗﻔﻛﻳر ُﻳ ّ‬
‫ﺑوﻋﻲ وذﻛﺎء ﺧﺎﻟﺻﻳن‪) .‬اﺑراﻫﻳم‪ ،2005 ،‬ص‪(18‬‬
‫ﻳﻌﺗﻘد ﺳﺑﻳرﻣﺎن ان اﻟذﻛﺎء ﻳﺗﺿﻣن ﺛﻼث ﻗدرات ﻫﻲ‪ :‬ﻗدرة اﻻﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ادراك ﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﺑﻳن اﻻﺷﻳﺎء ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣدرﻛﺔ ﺣﺳﻳﺎ او ﻣﻘﺗﺻرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻘﻝ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت وﺑذﻟك ﻳﻣﻛن ان ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ان اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ﻫﻲ ﻓروق ﻓﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻫﻲ ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﺣﺳو‪ ،1997 ،‬ص ‪(83‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﻧظرﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺗﺳﻳر ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﻳن اﺣدﻫﻣﺎ ﻳﺷﻣﻝ اﻟﻧظرﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻳﺔ ﻟﻠذﻛﺎء وﺛﺎﻧﻳﻬﻣﺎ ﻧظرﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻوﻝ ﺗﻧﺎوﻝ ﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم‬
‫دون ان ﻳؤﻛد ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻛﻳﻔﻳﺔ ﻧﻣوﻩ دون ان ﻳﺷﻳر اﻟﻰ اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻳﻪ وﻣن أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫‪ Sperman‬ﻓﻘد ﻋد اﻟذﻛﺎء ﻣرادﻓﺎ ﻟﻼﺳﺗدﻻﻝ ﺣﻳث ﻋرف اﻟذﻛﺎء ﺑﺎﻧﻪ ادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ‪،‬اذ أظﻬرت ﺑﻌض أﺑﺣﺎﺛﻪ اﻧﻪ اﻛﺛر اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺷﺑﻌﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻝ اﻟﻌﺎم‬
‫وﻫو اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻛﻣﺎ ﻋد ‪ Thurston‬اﻟﻘدرة اﻻﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﻟﻘدرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ‬
‫اﻷوﻟﻳﺔ اﻟﺛﻣﺎن‪) .‬ﺻﺑري‪ ،2002 ،‬ص‪(50‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﻘد ﻋد ﻧﻣوذج ﺟﻠﻔورد ﻣن اﻛﺛر اﻟﻧﻣﺎذج ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗﻔﺳﻳر طﺑﻳﻌﺔ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫واﻻﺳﺗﻘراء ﻓﻳﻧﻣﻲ اوﻟﻬﻣﺎ اﻟﻣﻳدان اﻹﻧﺗﺎﺟﻲ اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ وﺛﺎﻧﻳﻬﻣﺎ اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﻳز ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺎﺗﺟﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪) .‬اﻟدوري‪ ،2004 ،‬ص‪ (31‬اﻣﺎ ﻧظرﻳﺎت اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻣن أﺷﻬرﻫﺎ ﻧظرﻳﺔ‬
‫ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﻳﻝ واﻟوﺿوح‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻧواع اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺧرى‪:‬‬
‫ﺑﻌد اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻷدﺑﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺟد ان ﻫﻧﺎك ﺗداﺧﻼت ﻋدة‬
‫ﺑﻳن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر وأﻧواع أﺧرى وﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺗداﺧﻼت اﻟﺗﻲ ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻬﺎ رﺑﻣﺎ‬
‫ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻻﺟﻧﺑﻳﺔ او وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣؤﻟﻔﻳﻬﺎ ﺳﻳﻌرض ﺑﻌض ﻣن اﻧواع اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﺗﻲ ورد ﻓﻳﻬﺎ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻳﻬﺎ ﻣﺑﻳﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ذﻟك ﻣوﻗﻊ اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻬﻧدﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻗدم ﻫﻳﻝ )‪ (1986‬ﻣراﺣﻝ او ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﻓﺿم اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‬
‫واﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎﻣس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻوﻝ‪ :‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺻوﻳري )‪ ،(Visualization‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻳﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻣظﻬر اﻟﻌﺎم ﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺳﻣﻳﺔ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳرﻛزون ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺷﻛﺎﻝ ﻓﻬم ﻳﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ اذﻫﺎﻧﻬم‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﻛذﻟك ﻓﺎن اﻟﻣرﺑﻊ‬ ‫ﻣﺳﺗطﻳﻼ وﻻ ﻳﻌد ﻫذا اﻟﺷﻛﻝ‬ ‫ﺳﺑﻳﻝ اﻟﻣﺛﺎﻝ ﻳﻌد اﻟطﻔﻝ ﻫذا اﻟﺷﻛﻝ‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﻳﻌود ﻣرﺑﻌﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻧظرﻫم اذا ﺣرك ﻗﻠﻳﻼ‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ )‪ ،(Analysis‬ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻳﺑدأ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺗﺣﻠﻳﻝ‬
‫ووﺻف ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ او ﺳﻣﺎﺗﻬﺎ‪ .‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺳﻣﺔ ﻫﻧﺎ ﻫو اﻟﺧﺎﺻﻳﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﻣﻛن ان ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺑﻌض اﻣﺛﻠﺔ اﻟﺷﻛﻝ وﻟﻳس ﺑﺎﻟﺿرورة ﻛﻝ اﻻﻣﺛﻠﺔ‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ وﺟود ارﺑﻌﺔ‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﺿﻼع ﻟﻠﻣﺳﺗطﻳﻝ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﻳﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗطﻳﻝ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ووﺟود ﺿﻠﻌﻳن طوﻳﻠﻳن‬
‫واﺧرﻳن ﻗﺻﻳرﻳن ﻫﻲ ﺧﺎﺻﻳﺔ ﻻ ﺗﻧطﺑﻳق ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗطﻳﻼت‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﺑﺎط ﻏﻳر اﻟﺷﻛﻠﻲ )‪ ،(Informal Deduction‬ﻋﻧد ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻳﺑدأ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬إذ ﻳﺑدأون ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺣرﻛﻳﺔ ﻟﻼﺷﻛﺎﻝ‬
‫) اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﻳن ﻛﻝ اﻻﻣﺛﻠﺔ( وﻫذا ﻳﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﻓﻳﻣﺎ اذا ﻛﺎن ﻣﺛﺎﻻن او‬
‫ﻣﻔﻬوﻣﺎن ﻣرﺗﺑطﻳن ام ﻻ‪ .‬ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﺑدأون ﺑﺎدراك اﻟراﺑط ﺑﻳن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺣرﺟﺔ ﻟﻼﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻧﻬم ﻳﻌرﻓون اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﺑﺎﻟﺣد اﻻدﻧﻰ ﻣن‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﺣرﺟﺔ )اﻗﻝ ﻋدد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌرﻳف(‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺷﻛﻠﻲ)‪ ،(Formal Decucation‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻳﻔﻬم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻫﻣﻳﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ وﺗﺄﺛﻳر اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت واﻟﻧظرﻳﺎت واﻟﺑراﻫﻳن وﻳﻛوﻧوا ﻗﺎدرﻳن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑرﻫﻧﺔ ﻋن ﻓﻬم‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟدﻗﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ ،(Rigor‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻳﻔﻬم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻛﻳﻔﻳﺔ ﻋﻣﻝ‬
‫ﻧظﺎم اﻟﺑدﻳﻬﻳﺎت )‪ ،(Axiomatic System‬وﻳﻛوﻧون ﻗﺎدرﻳن ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ‬
‫اﻟﻣﺟرد‪ ،‬وﻳﻛون ﺑﺎﻣﻛﺎﻧﻬم ان ﻳﻔﻬﻣوا اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﻼ أﻗﻠﻳدﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،2004 ،‬ص ‪(332-331‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣدد اﺑو زﻳﻧﺔ )‪ (2010‬اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت ﺑﺎﻟﺷﻛﻝ اﻻﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺻوري ‪ :‬ﻳﺗﻌﺎﻣﻝ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻊ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ ﻛﻣﺎ ﻳراﻫﺎ‬
‫ﻛﺗﻛوﻧﻳﺎت ﻛﻠﻳﺔ وﻟﻳس ﻛﻌﻧﺎﺻر ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﺟزﺋﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ ورﺳم ﺑﻌض اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﺑﺳﻳطﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ ﺣﺳب ﻣظﻬرﻫﺎ‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺗُﺣﻠﻝ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻛﻣﺎ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﺎﻟب ﺗﺣدﻳد ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺷﻛﺎﻝ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ‬
‫ووﺻﻔﻬﺎ طﺑﻌﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺳﺗوى ﺷﺑﻪ اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ :‬ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺣدﻳد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺿرورﻳﺔ‬
‫)اﻟﺣرﺟﺔ( ﻟﻠﺷﻛﻝ اﻟﻬﻧدﺳﻲ وﺗﻘدﻳم ﺣﺟﺔ او ﺗﺳوﻳﻐﺎ ﻟﺻﺣﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎج او ﻋﻼﻗﺔ او ﺗﻌﻣﻳم‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﺟرد‪ :‬ﺑﺎﻣﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى اﺛﺑﺎت اﻟﻧظرﻳﺎت او ﺑرﻫﻧﺗﻬﺎ او‬
‫اﺳﺗﺣداث ﺑراﻫﻳن ﺟدﻳدة ﻣﻌﺗﻣدﻳن ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻟﻣﻧطق اﻟرﺳﻣﻲ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .5‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻣﺟرد اﻟﺗﺎم )اﻟﺻﺎرم(‪ :‬ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻧظﺎﻣﻳن ﻣن اﻻﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺑﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت ﻛﺎﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻻﻗﻠﻳدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﻼاﻗﻠﻳدﻳﺔ‪ :‬اﻟﻛروﻳﺔ‬
‫او اﻟزاﺋدﻳﺔ‪ .‬واﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻻ ﻳﺗم اﻻ ﻓﻲ ﻣراﺣﻝ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﺑو زﻳﻧﺔ‪،2010 ،‬ص‪(40‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻧﻰ او ﻓﻛرة ﻣوﻗف او ﺧﺑرة ﻣرﺗﺑط ﺑﺳﻳﺎق‬
‫رﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬اي اﻧﻪ ﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اذ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻋﻧﺎﺻر او ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣوﻗف او اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻓﻲ اﻋداد او رﻣوز او اﺷﻛﺎﻝ اوﻣﻔﺎﻫﻳم او ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت رﻳﺎﺿﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﺎﻻﻣﻛﺎن ﻧﻣذﺟﺔ‬
‫وﺗﻣﺛﻳﻝ اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﻣواﻗف واﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﻧﻣﺎذج وﺗﻣﺛﻳﻼث رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟذا ﻳﻌد اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬
‫ﺷﺎﻣﻼ ﻟﺟﻣﻳﻊ اﺷﻛﺎﻝ واﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪ (38‬وﻳرى اﺑراﻫﻳم‬
‫)‪ (2010‬ان اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻳﻧﻘﺳم اﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﺳﺗﻘراء‪ :‬ﻫو اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻫدات واﻟﻣﻼﺣظﺎت او اﻻﻣﺛﻠﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ‪ :‬اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻧﺎﺿﺞ وﻻزم ﻻﺛﺑﺎث ﺻﺣﺔ ﻋﺑﺎرة او ﻧظرﻳﺔ او ﻗﺎﻧون‪ ،‬وﻳﻣﻛن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋﻧﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣرﻛﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑرواﺑط ﻣﻧطﻘﻳﺔ ﺑﺣﻳث ﺗﻛون ﻛﻝ ﻋﺑﺎرة ﻫﻲ اﻻﺳﺎس‬
‫ﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﻳﺎس‪ :‬ﻳﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻣوﻗف ﺟدﻳد ﺑﻣوﻗف ﺳﺎﺑق ﺛﺑت ﺻﺣﺔ او ﻗﺑوﻝ ﻗﺿﻳﺔ ﻣﺎ ﻗﻳﺎﺳﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ ﻗﺿﻳﺔ اﺧرى ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻌﻣﻳم‪ :‬اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻳﻣﻛن ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟذي ﻫو اﺳﺎس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﻳزﻳﻘﻳﺔ‪ .‬وﺑﻣﻌﻧﻰ اﺧر‬
‫ﺗﻛون ﺻﺣﺔ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻧﻔس طﺑﻳﻌﺔ ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت اﻟﺗﺟﺎرب ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ :‬ﻳﻘﺻد ﺑﻪ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ ﻋﺎم‪ ،‬او ﻫو ﺗطﺑﻳق‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋدة‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﺑﺎﻟرﻣوز‪ :‬وﻫو اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻻﻓﻛﺎر اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ او اﻟﻣﻌطﻳﺎت اﻟﻠﻔظﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص ﻋﻼﻗﺎت او ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﻳدة ﻟم ﻳﺳﺑق‬
‫دراﺳﺗﻬﺎ وﻟﻛن ﻳﻣﻛن اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ ‪:‬وﻳﻘﺻد ﺑﻪ اﻟدﻟﻳﻝ او اﻟﺣﺟﺔ ﻟﺑﻳﺎن ﺻﺣﺔ ﻋﺑﺎرة ﻣﺎ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ﺻﺣﺔ ﻋﺑﺎرات‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ او ﻫو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ﻟﺑﻳﺎن ﺻﺣﺔ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﺎ ﻋن طرﻳق اﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻟﻣﻧطق‬
‫وﺗﻘدﻳم اﻟدﻟﻳﻝ اﺳﺗﻧﺎدا اﻟﻰ ﻧظرﻳﺔ او ﻣﺳﻠﻣﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ او ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻟﻔظﻳﺔ او رﻣزﻳﺔ‬

‫‪42‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ﺑﺣﻳث ﺗﺳﺗﻧﺑط ﻛﻝ ﻋﺑﺎرة ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ اﺳﺗﻧﺎدا اﻟﻰ ﺷواﻫد‬
‫ﻣﻌﺗرف ﺑﺻﺣﺗﻬﺎ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻬﺎ ﺑﺎﺳﺎﻟﻳب ﻳﻘرﻫﺎ اﻟﻣﻧطق‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺗﺧﻣﻳن او اﻟﺣدس‪ :‬ﻫو اﻟﺣزر اﻟواﻋﻲ ﻟﻼﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣن اﻟﻣﻌطﻳﺎت دون اﻟﻠﺟوء ﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‪ .‬وﻳﺷﺎر اﻟﻰ اﻟﺗﺧﻣﻳن ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺣدﺳﻲ )‪ (Intuitive Thinking‬وﻗد ﻳﺑﻧﻰ‬
‫اﻟﺣزر اﻟواﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدﻳر واﻻﺳﺗﺑﺻﺎر واﻟﺣﺳﺎب اﻟذﻫﻧﻲ وﻟﻳس ﻣن اﻟﺿروري ان ﻳؤدي‬
‫اﻟﺗﺧﻣﻳن اﻟﻰ اﻋطﺎء اﺳﺗﻧﺗﺎج او اﺟﺎﺑﺎت دﻗﻳﻘﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪:‬ﻫﻲ ﺗﻣﺛﻳﻝ رﻳﺎﺿﻲ اﻟﺷﻛﻝ او ﺟﺳم او ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻠﻣوﻗف وﺗﺑرز ﻗوة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫وﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ اﻟﻣﻣﻳزة ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ واﻟﻣﺎدﻳﺔ ﺑﺎﺷﻛﺎﻝ او ﻣﻌﺎدﻻت او‬
‫ﻋﻼﻗﺎت رﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻟﻣﻧطق اﻟﺻوري اﻟرﺳﻣﻲ ‪:‬ﻫو اﺳﺗﺧدام ﻗواﻋد اﻟﻣﻧطق ﻓﻲ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣن‬
‫ﻣﻘدﻣﺎت او ﻣﻌطﻳﺎت‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻗواﻋد اﻟﺿم‪ ،‬اﻟﻔﺻﻝ واﻟﻧﻔﻲ واﻟﺗﺿﻣﻳن ﻓﻲ اﻟﺗﺳوﻳﻐﺎت‬
‫واﻟﺑراﻫﻳن اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺑﺳﻲ‪ ،2009 ،‬ص ‪) ، (215-193‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص ‪(39-38‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ ﻳﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗﺎج اﻧﺗﺎﺟﺎ ﻳﺗﻣﻳز ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر وان اﻟطﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻔﻛرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻳﺔ واﻻﺻﺎﻟﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻧﻪ ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣرﻛب وﻫﺎدف‪ ،‬ﺗوﺟﻬﻪ رﻏﺑﺔ‬
‫ﻗوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠوﻝ او اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺗواﺑﻊ اﺻﻠﻳﺔ ﻟم ﺗﻛن ﻣﻌروﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫)ﺷواﻫﻳن واﺧرون‪ ،2009 ،‬ص‪(15‬‬
‫ﺗﻌد ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻧﺑؤ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻔﺳﻳر او اﺳﺗﺧﻼص ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ اﺣدى‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑداﻋﻲ واﺷﺎر اﻟﻳﻬﺎ ﺷواﻫﻳن وآﺧرون)‪ (2009‬اﻟﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﺻﻧﻳف واﻟﻘﻳﺎس واﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺗﺟرﻳب ووﺿﻊ اﻟﻔروض وﺿﺑط‬
‫اﻟﻣﺗﻐﻳرات وﻣن ﻫﻧﺎ ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺳﻳﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-4‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻌدد ﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ داﺧﻝ‬
‫اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت ﻓﻬو ﻋﻣﻠﻳﺔ اﺧﺿﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟدى اﻟﻔرد ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺗﺣﻠﻳﻝ وﻓرز وﺗﻣﺣﻳص وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻣﺎ ﻟدﻳﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﺧرى ﺛﺑت ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﻳﻣﺔ‬
‫واﻻﺧرى اﻟﺧطﺎ‪) .‬ﺧﻳر اﷲ‪ ،1998 ،‬ص (‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد ﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻻﺣﻛﺎم اﻟﺗﺄﻣﻠﻳﺔ واﻋطﺎء ﺗﺳوﻳﻐﺎت ﻟﻣﺎ ﻳﻌﺗﻘدﻩ‬
‫اﻟﻔرد او ﻳﺟزم ﺑﻪ‪(Stephhan & Enns, 1989, Pill) .‬‬
‫ان اﻏﻠب اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﺧﺗﻼﻓﻬم ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد اﻟﻘدرات او ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻘد‬
‫اﺗﻔﻘوا ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻻﻓﺗراﺿﺎت‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﺳﻳر‬
‫‪ .3‬ﺗﻘوﻳم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫‪ .4‬اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫‪ .5‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫)اﻟدﺳوﻗﻲ‪ ،2009 ،‬ص ‪(240-238‬‬
‫ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻳﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺧذ ﺟﻣﻳﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣوﻗف او اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺳﺑﺎن ﺑﻬدف رﺋﻳﺳﻲ وﻫو ﻓﻬم اﻟﻧظﺎم ﻛﻛﻝ وﻳرى اﻟﺑﻌض ان اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻫو ﻣدﺧﻝ ﻛﻠﻲ ﻟﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ووﺻﻔﻪ )‪ Ackoff(1981‬اﻧﻪ ﻳﺟﻣﻊ ﺑﻳن ﻋﻣﻠﻳﺗﻳن ﻣﺗﻣﻣﺗﻳن ﻟﺑﻌﺿﻬﻣﺎ وﻫﻣﺎ اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‬
‫واﻟﺗرﻛﻳب وﻟﻛن ﺑطرﻳﻘﺔ ﺟدﻳدة‪ ،‬وﺟدﻳر ﺑﺎﻟذﻛر ان اﻟﻣﺦ ﻳﻌﻣﻝ وﻓﻘﺎ ﻟﻘواﻧﻳن اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ‬
‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻻوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر ﻳﺗﺟﻪ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣن اﻻدﻧﻰ اﻟﻰ اﻻرﻗﻰ ﻓﻲ ﺣﻳن ﺗﺗﺻف‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن ﻣﻧﺎطق اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﻳﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣن اﻋﻠﻰ اﻟﻰ اﺳﻔﻝ وﻫو ﻣﺎ ﻳﺗطﻠﺑﻪ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اي اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣن ﺟﻣﻳﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﻟﻳس ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﺣﺎدي اﻟﺑﻌد‪.‬‬
‫)ﺣﻣﺎدات‪ ،2009 ،‬ص ‪(27-26‬‬
‫ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺗﺣدﻳداً ﻟن‬
‫ﻳﻛون ﺑﻌﻳداً ﻋن ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻗد اﺷﺎر )‪ Ben-Zvi Assaraf(2005‬اﻟﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻌرﻳف اﺟزاء اﻟﻧظﺎم وﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻌرﻳف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﺟزاء اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻧظﻳم اﺟزاء اﻟﻧظﺎم وﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ داﺧﻝ اطﺎر او ﺑﻧﻳﺔ اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﻘراء وﺗﺣدﻳد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟدﻳﻧﺎﻣﻳﻛﻳﺔ داﺧﻝ اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻻﺑﻌﺎد ﻏﻳر اﻟﻣرﺋﻳﺔ داﺧﻝ اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻏﻳر اﻟﻣرﺋﻳﺔ ﻟﻠﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟطﺑﻳﻌﺔ اﻟﺣﻠﻘﻳﺔ ﻟﻠﺗﻧظﻳم‪.‬‬
‫)‪(Ben-Zvi Assaraf, 2005, PP 12‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧطﻘﻲ )‪:(Logical Thinking‬‬
‫اﻟﻣﻧطق ‪ Logic‬ﻫو اﻟﻌﻠم اﻟذي ﻳﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻟﺻﺣﻳﺢ وﻳﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟذي ﻳﺑدأ ﻓﻳﻪ ﻣن ﻣﻘدﻣﺎت ﺗﺳﻠم ﺑﺻﺣﺗﻬﺎ اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻧﻬﺎ وﻳﺗﺿﺢ‬
‫ذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻧطﻘﻲ وﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ اﻻﻓﺗراﺿﻲ ‪:Hypothetical – Deductive Reasoning‬‬
‫ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻔرد ﻓﻳﻬﺎ ان ﻳﺳﺗﺧدم اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻳرﻩ ﻓﺎﻧﻪ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻔﺗرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻔروض اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬ﺛم ﻳﺧﺗﺑر ﺑﻌد ذﻟك ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔروض وﻣن‬
‫ذﻟك اﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻘﻳﺎﺳﻲ ‪ :Syllogistic Reasoning‬ﻓﺎﻟﻘﻳﺎس ﻫو اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗدﻝ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ ﻗﺿﻳﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘﻳﺎس ﻋﻠﻰ ﻗﺿﻳﺔ اﺧرى‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﻧطق اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ ‪ Combinational Logic‬ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻔرد ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻧطق اﻟﺗﺑﺎدﻟﻲ‬
‫واﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻳن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑداﺋﻝ ﻣﻧطﻘﻳﺎ‪.‬‬
‫)زﻳﺗون‪ ،2004 ،‬ص ‪(181‬‬
‫ﻣن اﻻﺳﺗﻌراض اﻟﺳﺎﺑق اﻟذي ﻳﺑﻳن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻧواع اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺧرى ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﻫﻧﺎك ﺗﺷﺎﺑﻬﺎ ﻛﺑﻳ اًر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻻﻧواع ﺑﺣﺳب ﻣﺎ اوردﺗﻪ اﻻدﺑﻳﺎت وﻫذا ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ان ﺗﻧﻣﻳﺔ اي ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺳﻳؤﺛر ﺣﺗﻣﺎً ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻼﻧواع اﻻﺧرى‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﺟد ان ﺗﺣدﻳد ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ‬
‫واﻟرﺋﻳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻘﻝ اﻟﺑﺷري ﻋﻧدﻣﺎ ﻳرﻳد اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺣﻠوﻝ ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ وﻫذا ﻳﻌطﻲ‬
‫ﻣﺳوﻏﺎً ﻟﻘﻳﺎم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺗﺣدﻳداً‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ وﺑﺣﺳب راي اﻟﺑﺎﺣث‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﺳﺎس ﻻي ﺗﻔﻛﻳر ﻧود ﺗﻧﻣﻳﺗﻪ ﻋﻧد طﻠﺑﺗﻧﺎ ‪ ،‬وﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻻﺳﺗﻌراض اﻟﺳﺎﺑق ان ﺑﺎﻣﻛﺎﻧﻪ‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ اﻋدت ﻟﻘﻳﺎس اﻟذﻛﺎء واﻻﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗوظﻳف ﻓﻘراﺗﻬﺎ‬
‫وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ وﻣواﻗﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻋداد اﺧﺗﺑﺎرﻩ وﻛذﻟك ﻣواﻗف ﺑراﻣﺟﻪ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﺑﻌد اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻻدﺑﻳﺎت واﻟدراﺳﺎت واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺟد ﻋدداً ﻣن‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﺻورة ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬وﻣن اﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ‪: Klauer Inductive Reasoning Program‬‬
‫اﻋد ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ Karl Josef Klauer (1989‬ﻓﻲ اﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻻﻣرﻳﻛﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻻﻳﺔ اﻳوا ‪ Iowa State University‬وﻫو ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻋد اﺻﻼ ﻟﻳﻼﺋم طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ وﻳﻬدف اﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد اﻗرب اﻟﻘدرات اﻟﻰ اﻟذﻛﺎء‪،‬‬
‫وﺗﺣﺳﻳن ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗدﻋﻳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻣﻳم‪ ،‬واﻟﺗﻣﻳﻳز‪ ،‬وﺗﺻﻧﻳف اﻻﺷﻛﺎﻝ‪ ،‬وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬واوﺟﻪ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﺗﺷﻛﻳﻝ‬
‫اﻟﻧظم ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋدد ﻣن اﻻﺷﻛﺎﻝ واﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﻳﺗدرﻳب اﻟﺗﻼﻣﻳذ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻳد ﺧﺑراء ﻣؤﻫﻠﻳن ﻟﻠﻘﻳﺎم ﺑذﻟك ﻣﻣﺎ ﻳؤدي اﻟﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻗدرات اﻟﺗﻼﻣﻳذ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ‪(Klaure & Phye, 2002, PP2) .‬‬
‫أﻋ ّد‬
‫‪ -2‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ :General Problem Solving Program‬ﻗﺎم َ‬
‫ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻝ ﻣن ‪ Newell & Simon‬ﺑﻳن ﻋﺎﻣﻲ )‪ (1972-1963‬ﻳﻬدف ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﻳﺎﺳﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻘدم اﻟﻣﺗدرب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﻳﺿﺎ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻣﺑﺎدئ ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وﻳﺣﺗوي اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣوﺟﻬﺎت ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺣﻳز اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻗواﻋد اﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻟﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ‪(Hunt, 1989, PP1) .‬‬
‫ﺻ ّﻣ َﻣﻪُ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬‫‪ -3‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ ‪َ :Analysis Thinking Program‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﻳن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺧﺎﻓﻳر ﺑﺎﻟوﻻﻳﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻻﻣرﻳﻛﻳﺔ‪ ،‬ﺑرﻋﺎﻳﺔ ﻫﻳﺋﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟوطﻧﻳﺔ واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻓﺻﻝ دراﺳﻲ ﺻﻔﻲ ﻗﺻﻳر ﻳﻣﺗد اﻟﻰ ﺳﺗﺔ اﺳﺎﺑﻳﻊ ﻟﻠطﻼب اﻟذﻳن ﺳﻳﻠﺗﺣﻘون‬
‫ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ وﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻧظرﻳﺔ ﺑﻳﺎﺟﻳﻪ‪ ،‬ﻳﺗدرب اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﻳرة وﻟﻣدة ﺳﺎﻋﺔ‬
‫وﻧﺻف ﻛﻝ ﻣرة ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﺗطوﻳر ﻣﻬﺎرﺗﻬم اﻟﻠﻔظﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻻداﺋﻳﺔ وﻳﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺗﻧﺎﺳﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣرﻛب‪ ،‬وﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪ ،‬وﻻزاﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳﻘدم ﺳﻧوﻳﺎ ‪،‬وﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳﺳﻣﺢ‬
‫ﻟﻠطﻼب ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻣﺳﺎرات ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻟﻠرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
‫)‪(http://www.xula.edu/programs/epsar.php‬‬
‫أﺳﺎﻟﻳب ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻌﻣﻳم ‪ :Generalization‬ﻳﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﺣدﻳد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻳن ﻣﻔﻬوﻣﻳن او اﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫او ﻫو ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرة ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻌﺎﻣﺔ وذﻟك ﺑﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ )اﺑراﻫﻳم‪،2005 ،‬‬
‫ص‪ ،(302‬واﻟﺗﻌﻣﻳم ﻛذﻟك ﻫو ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗوﺳﻳﻊ اﻟﻘﺎﻋدة ﻣن ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻰ ﻋدد ﻏﻳر‬
‫ﻣﺣدود‪ ،‬واﻟﺗﺟرﻳد ﻳﻛون ﺑﺎدراك ان اﻟﻘﺎﻋدة ﺗطﺑق ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻷوﺿﺎع اﻷﺧرى ﻏﻳر اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺷﻔت‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪) .‬اﻟﻌﺑﺳﻲ‪2009 ،‬ن ص ‪ (196‬وﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻗدرة ﻣرﻛﺑﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻗدرة ﺗﺟرﻳدﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗطﺑﻳق اﻟﺳﻣﺔ او اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ )اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ( وﻋﻠﻰ‬
‫ﻏﻳر ذﻟك ﻣن اﻟﺷواﻫد او اﻟﻣﺛﻳرات اﻟﺟدﻳدة اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺳﺗﻌﻣﻝ ﺑﺎﻟذات ﻓﻲ اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻘﺎﻋدة‪ ،‬وﻳطﻠق‬
‫اﺣﻳﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳم ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺗﻌﻣﻳﻣﻲ ‪ Generalizing Reasoning‬وﻫو ﻳﺧدم وظﻳﻔﺗﻳن‬
‫اﺳﺎﺳﻳﺗﻳن ﻫﻣﺎ ﺗﻠﺧﻳص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺟﻌﻠﻬﺎ اﻛﺛر ﺳﻬوﻟﺔ واﻛﺛر ﻳﺳ ار ﻓﻲ اﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺧرى اﻟﺗﻌﻣﻳم‬
‫ﻟﻳﺗﺿﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ ﺑﻌد‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(38‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ او اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ ‪ :Analogy‬وﻫو اﺳﺗدﻻﻝ ﺗﻘوم ﻓﻳﻪ ﺑﻧﻘﻝ وﺻف ﻣﻌﻳن او ﺣﻛم ﻣﺎ ﻣن‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﺧرى ﻟﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﺣﺎﻟﺗﻳن ﻣن اوﺟﻪ ﺷﺑﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻫذا‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ ظﻧﻳﺔ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،2009 ،‬ص ‪ (203‬واﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﺳﺗدﻻﻝ ﻣن ﺧﺎص اﻟﻰ ﺧﺎص‬
‫وﻳﺗم ﻋن طرﻳق اﺟراء ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﻳن ﺷﻳﺋﻳن او ﺣﺎﻟﺗﻳن ﺑﻳﻧﻬﺎ اوﺟﻪ ﺷﺑﻪ وﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ ﻧﻘﻝ ﺣﻛم او وﺻف ﻣن اﺣد اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﻳن اﻟﻰ اﻻﺧر‪.‬‬
‫وﻳطﻠق اﻟﺑﻌض ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﻠوب ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺗﻣﺛﻳﻠﻲ وﻳﻌدوﻧﻪ ﺷﻛﻝ ﻣن اﺷﻛﺎﻝ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪ .(39‬ﻓﻣن اﻟﺿروري رﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﻳدة واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺎﻟوﻓﺔ ﻗﺑﻼ ﻟدى اﻟﻔرد واﻟﺗﺷﺑﻳﻬﺎت ﺗﻣﺛﻝ اداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﻳﻝ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗدﻻﻟﻬﺎ‬
‫ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﺗﻲ ﻳﻌﻠﻣﻬﺎ واﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﺑﺑﻧﻳﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪) .‬زﻳﺗون‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪(255‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ :‬وﻫو ﺗﺳوﻳﺔ ﻓرع ﺑﺎﺻﻝ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻟوﺟود ﻋﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ وﻫو اﺣد‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﺑت ﺑﻬﺎ اﻻﺣﻛﺎم ﻓﻬﻲ ﺗﻘوم ﻟدى اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ رﺑط وﻗﻳﺎس اﻻﻣور ﺑﻌﺿﻬﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض‪ ،‬اذا وﺟدت اﻟﻌﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻳن اﻟﻔرع واﻻﺻﻝ او ﺑﻳن اﻟﻣﻘﻳس واﻟﻣﻘﺎس ﻋﻠﻳﻪ‪) .‬ﻣﺟﻳد‪،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ ،2008‬ص‪ (192‬واﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻋﻧﺻر ﻣﻬم ﻓﻲ ﺻﻳﻎ اﻻﺳﺗدﻻﻻت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻣﻧطﻘﻳﺎ‪،‬‬

‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻐﺎﻟطﺎت اﻟﻣﻧطﻘﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ان ﻳﻌرض‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﺗﻌﻣﻳﻣﺎت او ﻣﺑﺎدئ ﻳﻧﺑﻐﻲ ان ﺗﻛون ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻳﺻﻠوا اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺣددة‪،‬‬
‫وﻳﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑرﺳوم ‪ Euler‬ﻟﺟﻌﻝ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺟردة اﻛﺛر ﺗﺟﺳﻳدا ﺑﺣﻳث ﻧﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟدواﺋر ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻟﻳﻣﺛﻝ ﻛﻝ ﻋﻧﺻر ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑدواﺋر ﻓﻲ اﻟﻘﻳﺎس وﺗﻛون ﻫذﻩ‬
‫اﻟدواﺋر ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬او ﺧﺎرج ﺑﻌﺿﻬﺎ او داﺧﻝ ﺑﻌض وﻳﺗوﻗف ﻫذا ﻋﻠﻰ طﺑﻳﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻟﻌﻧﺎﺻر‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪،2001 ،‬ص‪(40-39‬‬
‫‪ .4‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺳﺑﺑﻲ ‪ :Causal Reasoning‬ﻳﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﺑﺑﻲ ) ‪If‬‬
‫‪ (….Then‬ﻓﻼ ﺷك ان ارﺗﺑﺎط ﺷﻳﺋﻳن ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺳﺑﺑﻳﺔ ﻳدﻝ دﻻﻟﺔ واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﺷوء واﻟزواﻝ وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﻳر واﻟﺗﺄﺛر واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻘد ﻳﻛون ﻛﻝ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ وﺟود اﻻﺧر‬
‫)ﻋﺎﺑد‪ ،2010 ،‬ص‪ (81‬ﻓﺎﻻﻧﻣوذج اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻻ ﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗوﺿﻳﺢ اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف‬
‫ﺣدث ﻣﻌﻳن ﻓﺣﺳب اﻻ اﻧﻪ ﻳﻘدم اﻻﻟﻳﺔ ﻟﺗﻔﺳﻳر اﻻﺳﺑﺎب واﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺑدﻳﻠﺔ ﻟﻣوﻗف ﻣﺎ ﻟﻠﺧروج‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺟدﻳدة‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(39‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ‪ The Personal Conlist‬ﺗﻌد ﻣن اﺳﺎﻟﻳب ﺗطوﻳر‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﻟدى اﻻﻓراد ﻣﻣﺎ ﻳﺗﻳﺢ ﻟﻬم ﻓرﺻﺔ ﺗﻘﻳﻳم اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬وﺑﻣوﺿوﻋﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘدﻳم اﻟﺣﺟﺞ واﻻدﻟﺔ واﻟﺑراﻫﻳن اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم‪ ،‬وﺗﻔﻧﻳد اﻟﺣﺟﺞ او اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻳﻬﺎ او اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن أﺛر ﻫذا اﻻﺳﻠوب ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظر‬
‫ﻟﻠﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﺧﻼﻓﻳﺔ ﻣن زواﻳﺎ ﻣﺗﻌددة واﺳﺗﺑﻌﺎد وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(40‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺎ اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﻓﺎدة ) ?‪ : (What's Wrong With This Statement‬ﻳﻌﺗﻣد‬
‫ﻫذا اﻻﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻐﺎﻟطﺎت واﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻧﻬﺎ ﺗﺎﻛﻳد دﻗﺔ اﻻدﻋﺎءات‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺣوﻝ ﻗﺿﻳﺔ ﻣﺎ )اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص ‪ (109‬اي اﻧﻪ ﺟزء ﻣﻛﻣﻝ ﻟﻠﻣواﺟﻬﺔ‬
‫او ﻫو ﺗﺣدي ﻻداء واﻓﻛﺎر اﻟﻔرد ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﻣوﻗف ﻣﻌﻠوم وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻐﺎﻟطﺎت‬
‫ﻟﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﺻﻳﻐﺔ ﻧﺎﻗدة‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(40‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪ : Discussion‬ﻓﻬو اﻻﺳﻠوب اﻟذي ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار اﻟﺷﻔوي اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻳظﻬر‬
‫ﻓﻳﻪ اﻷﺛر اﻻﻳﺟﺎﺑﻲ اﻟواﺿﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ وﺗﺗم ﺑﺻورة طﺑﻳﻌﻳﺔ ﻏﻳر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺣت اﺷراف اﻟﻣدرس‬
‫وﺗﻧظﻳﻣﻪ ﺑﻬدف طرح اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟﺣﻠوﻝ )اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪ .(218‬وﺗوﻓر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻬﻣﺎ اﻓﺿﻝ ﻟﻣوﺿوع اﻟﻧﻘﺎش وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺑﺎدﻝ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻻﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات ﻣﻣﺎ‬
‫ﻳؤدي ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﺛرﻫﺎ اﻻﻳﺟﺎﺑﻲ اﻟذي ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻰ ﺳﻣﺎت اﺧرى‬
‫ﻛﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔﻛرﻳﺔ ‪ .....‬وﻏﻳرﻫﺎ‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(41‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪ :Feed Back‬وﻫﻲ ﺗزود اﻟﻔرد ﺑﻣﺎ وﺻﻝ اﻟﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻳﻘﺎرن ﻣﺎ ﺑﻳن اداﺋﻪ اﻟﺣﻘﻳﻘﻲ‬
‫واﻻداء اﻟﻘﻳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻬﺎرة وﺗزوﻳد اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻟﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﺳﻳن اداﺋﻪ‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠﻪ اﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻟذا ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﻳز اﻟﺳﻠوك ﻓﻳﺟب ان ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻻداء‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪ ، (292‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﻳﺿﻳف ‪ Fong & Nisbett‬ان‬
‫اﻟﺗﻌزﻳز اﻟﻠﻔظﻲ وﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﻌد اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻟﻪ اﺛرﻩ ﻓﻲ اﻗﺑﺎﻝ وﺗرﻛﻳز اﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻳدور ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺗدرﻳﺑﺎت ﻣﻣﺎ ﻳوﻓر ﺟﻬد ووﻗت ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ اﻋﺎدة‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﺎت ﻣرة اﺧرى‪).‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(41‬‬
‫‪ .9‬اﻟواﺟﺑﺎت ‪ :Home Work‬ﻫذا اﻻﺳﻠوب ﻳﺗﻳﺢ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب ان ﻳﻌﻣﻝ ﺑﻣﻔردﻩ وﻳﻘوم ﺑﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﺑﺎداء اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ وﺣﻝ اﻟﺗدرﻳﺑﺎت ﺣﺗﻰ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ وﻫذا ﻳﻌد ﻣﻛﻣﻼ ﻟﻠﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺻﻔﻲ وﻣدﻋﻣﺎ ﻟﻪ‪) .‬اﺑو زﻳﻧﺔ‪ ،2010 ،‬ص‪ (131‬ﻣﻊ اﻻﺧذ ﺑﺎﻟﺣﺳﺑﺎن ان ﺗﻛون اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫ﻣﺗدرﺟﺔ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺣﻳث ﺗﻛون ﺳﻬﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﻳﺔ ﻻن اﻟﻔﺷﻝ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ ﺳﻳﻘﻠﻝ ﻣن‬
‫ﻣﻳﻝ اﻟطﺎﻟب ﻧﺣو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن ان اﻟﻧﺟﺎح ﺳﻳزﻳد ﻣن ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح‬
‫ﻻﺣﻘﺎ‪).‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،2001 ،‬ص‪(41‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻷﺳﺎﻟﻳب ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺣﺳب طﺑﻳﻌﺔ ﻛﻝ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺳﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻷوﻝ )اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط( ﺟﻣﻳﻊ اﻻﺳﺎﻟﻳب ﻋدا اﺳﻠوب اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﺟزاء اﻟﻣوﻗف اﻟرﻳﺎﺿﻲ اي اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻳرى اﻟﺑﺎﺣث ان ﺟﻣﻳﻊ اﻷﺳﺎﻟﻳب ﺳﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم‬
‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ )اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء( ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء أﺳﻠوب ﺗﺻوﻳب‬
‫اﻟﺧطﺄ)ﻣﺎ اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﻓﺎدة ( ﻛوﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣوﻗف اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن‬
‫ﺳﻳﺳﺗﺑﻌد اﻟﺑﺎﺣث اﺳﻠوﺑﻲ اﻟﺗﺻوﻳب واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻟث )اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎ( ﻟﻌدم اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎً‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻔﻬوم ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪،‬‬
‫ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم او ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻻﻋﻣﺎﻝ او اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ واﻟﺗﺟﺎرة‪ ،‬إذ أﺻﺑﺣت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺿرورة ﻣﻠﺣﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ زواﻳﺎ اﻟﻧﺷﺎط اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻏﻧﻲ ﻋن اﻟﻘوﻝ ان دﺧوﻝ اﻟﺑﺷرﻳﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻋﺻر اﻟﻌوﻟﻣﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ ﻗد ﻓرض واﻓرز اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻌﺎﺻرة اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ان ﺗواﺟﻬﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻓﻲ ظﻝ اﻟﻌﺻر اﻟذي ﻳﺷﻬد ﺗﻐﻳرات دراﻣﺎﺗﻳﻛﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺣﻳﺎة‪) .‬اﺑو ﺟﺎدو‬
‫وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص ‪ (317‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻫﻲ ﻣطﻠب ﺿروري ﻓﻲ ﺣﻳﺎة اﻟﻔرد ﻓﻛﺛﻳر ﻣن‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻳوﻣﻳﺔ ﻫﻲ اﺳﺎﺳﺎ ﻣواﻗف ﺗﺗطﻠب ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻳﻌد ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻛﺛر اﺷﻛﺎﻝ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ ﺗﻌﻘﻳدا واﻫﻣﻳﺔ وﻳﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ذﻟك ﻟﻳﺻﺑﺣوا ﻗﺎدرﻳن ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬
‫اﻟﺳﻠﻳﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﻳﺎﺗﻬم ﻓﻠو ﻛﺎﻧت اﻟﺣﻳﺎة اﻟﺗﻲ ﺳﻳواﺟﻬﻬﺎ اﻻﻓراد ذات طﺑﻳﻌﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻛﻝ واﺣد ﻟﻪ دورﻩ‬
‫اﻟﻣرﺳوم ﻟﻪ ﻟﻳؤدى ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻗﺿﻳﺔ ﻣﻠﺣﺔ وﻟﻛن اﻟﺣﻳﺎة ﻣﺗﻐﻳرة وﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﻣﻊ وﺟود‬
‫اﻟﻔروق اﻟﻔردﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺗﺎﺛﻳ اًر ﺑﺎر از ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﻌﻠم وﺗﻌﻠﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺑﺎﻟذات ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻛﺛﻳرة ﺟدا وﻻ ﻳﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ وﻣن اﻣﺛﻠﺗﻬﺎ اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ او طرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻏﻳرﻫﺎ اﻟﻛﺛﻳر‪.‬‬
‫وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗدرة ﻳﺳﺗﺧدم ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠﺑﻳﺔ ﻣوﻗف ﻏﻳر ﻋﺎدي‬
‫ﻳواﺟﻬﻪ وﻋﻠﻳﻪ ان ﻳﻌﻳد ﺗﻧظﻳم ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﻳطﺑﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﺟدﻳد اﻟذي ﻳواﺟﻬﻪ‪ ،‬وﻳﻣﺛﻝ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻟدى ﻣﻌظم اﻟطﻠﺑﺔ وﻳرﺟﻊ ﻣﻛﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻰ ان اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻳس ﻟدﻳﻬم‬
‫اﻟﻘدرة او اﻧﻬم ﻏﻳر ﻣﺗﻌودﻳن ﻋﻠﻰ ان ﻳﺣﻠﻠوا ﻣﺎ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻳﻪ ﻋﻳوﻧﻬم او اﻧﻬم ﻟم ﻳﺳﺗطﻳﻌوا ﻓﻬم او ﺗﺣدﻳد‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ او اﻧﻬم ﻟم ﻳﺳﺗطﻳﻌوا ﻓﻬم اﻟﻣراﺣﻝ اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﺑﻬﺎ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص ‪ (143-142‬ﻓﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ ان اﻟﻔرد ﻳﻌﺎﻧﻲ ﺑﻌﺎﻣﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬اذا ﺗواﻓرت اﻟﻌواﻣﻝ‬
‫اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻔرد ﻟدﻳﻪ داﻓﻊ ﻗوي ﻟﺗﺣﻘﻳق ﻫدف واﺿﺢ اﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬وﺟود ﻋﺎﺋق ﺑﻳن اﻟﻔرد واﻟﻬدف اﻟذي ﻳﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﻳﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻳﺎم اﻟﻔرد ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﺑﻐﻳﺔ وﺻوﻟﻪ اﻟﻰ اﻟﻬدف‪ ،‬وﻟﻛن دون ﺟدوى اﻻ اﻧﻪ ﻟم ﻳﻔﻘد اﻻﻣﻝ‬
‫ﺑﻌد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﻳق ﻫدﻓﻪ‪ ،‬وﺑﺎﺧﺗﺻﺎر‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﺎن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫﻲ ﻛﻝ ﻣوﻗف ﻳﺎﺧذ اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻛﻣﻳﺔ او اﻟرﻣزﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘف ﻋﺎﺋﻘﺎ اﻣﺎم اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻳﺑذﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﺑﻬدف اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب دون ﺟدوى‪) .‬اﺑراﻫﻳم‪ ،2009 ،‬ص ‪(123-122‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻳذﻛر اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ )‪ (2008‬ان اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣوﻗف ﻳﻘﺎﺑﻝ اﻟﻔرد ﻓﻳﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻳوﺟد ﺑﻬﺎ ﻣوﻗف ﻳﺗطﻠب اﺟﺎﺑﺔ ﺣوﻟﻪ‪ .‬اي اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻳﺗطﻠب ﺣﻠﻬﺎ اﺳﺗﺧدام ﺷﻲء ﻣن اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪) .‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،2008 ،‬ص ‪(143‬‬
‫ﻓﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻬﺗدي ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺗﺗﺎﺑﻊ ﺧطواﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟذي ﻗدﻣﻪ ﺟون دﻳوي‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻠﻳﻼﺗﻪ ﻟﺧطوات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻋﻧد اﻻﻧﺳﺎن ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻰ اﻟﻔروض اﻟﻣﺑدﺋﻳﺔ اﻟﻰ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ وﻓﺣﺻﻬﺎ ﻟﻠﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض اﻟﻣﺑدﺋﻳﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟذي ﻳﻘﺿﻲ اﻟﻰ ﺗﻌﻣﻳم‪ .‬وان اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن واﻗﻊ اﻟﺣﻳﺎة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻳﻌﻳﺷﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻳﻛون اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻟﻘدرات اﻻﻓراد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺗﻔﻛﻳرﻫم وﻣﻬﺎراﺗﻬم‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺎ ﻳﺗﺻﻝ ﺑﺣﻳﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﻟﺑﻳﺋﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬
‫)ﻋرﻳﻔﺞ وﺳﻠﻳﻣﺎن‪ ،2010 ،‬ص‪(95‬‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت وﻛﻳﻔﻳﺔ ﺣﻠﻬﺎ وﻫﻲ ﺳﺑﻌﺔ‬ ‫ﻳﺟب ﻋﻠﻳﻧﺎ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت وﻛﺎﻻﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﻧرﻳد ان ﻧﻔﻌﻠﻪ او ﻣﺎ ﻧرﻳد ان ﻧﻛون‪ ،‬وﻳﻌد ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﺻطﻠﺣﺎ ﺳﻬﻝ‬
‫اﻟﻔﻬم وﻟﻛن ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻐﻔﻝ ﻣن ﻳﻘوم ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋن ﺗﻌرﻳف اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻛﺧطوة اوﻟﻰ ﻣن‬
‫ﺧطوات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﺑدون وﺟود ﺗﻌرﻳف واﺿﺢ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻓﺎﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﻳﻊ ان ﻧﻔﻛر ﻓﻲ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣوﻗف‪ :‬ﻳﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﻣﺣﻳطﺔ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﺟﻳدة او ﺳﻳﺋﺔ وﻳﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﻋﻠﻳﻧﺎ ان ﻧدرك وﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣوﺿوﻋﻲ ﻫﺎدف ﺟﻣﻳﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣوﻗف وﺑﺎﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺟزاء اﻟﻣواﻗف‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﻻﺗﺣﻘق اﻟﻐﺎﻳﺔ وﺑﻣﺎ ان ﻣن ﻳﻘوم ﺑﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻬﻣﻝ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﻳن اﻟﻐﺎﻳﺎت ﻓﻼ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺳﺑب‪ :‬ﻫو ﻣﺎ ﻳرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻓﻲ ﻛﺛﻳر ﻣن اﻻﺣﻳﺎن ﻗد ﻻ ﻳﺳﺗطﻳﻊ ﻣن ﻳﻘوم ﺑﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺿﻊ ﺣدود ﻓﺎرﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﺳﺑب وﺑﻳن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ وﻟﻛن ﺑﻣﺎ ان اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺟزاء ﻣن اﻟﻣوﻗف ﻓﺎﻧﻬﺎ ﺗﻛون ﺑذﻟك اﻛﺛر ﻋﻣوﻣﻳﺔ ﻣن اﻟﺳﺑب‪ ،‬وﺑﻌﺑﺎرة اﺧرى ﻓﺎن‬
‫اﻻﺳﺑﺎب ﻫﻲ ﺣﻘﺎﺋق اﻛﺛر ﺗﺣدﻳدا واﻛﺛر ﺧﺻوﺻﻳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت ودون اﻟﺗﻣﻳز ﺑﻳن‬
‫اﻟﺳﺑب واﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ ﻳﻣﻛن ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺟﺎد اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺣددة اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﻳﻣﺛﻝ‬
‫اﻟﺧطوة اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﺑﻬﺎ اﻟﺣﻝ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .5‬اﻟﺳﺑب اﻟﻘﺎﺑﻝ ﻟﻠﺣﻝ‪ :‬ﻳﻌد ﺟزء ﻣن اﺟزاء اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﺣﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻳﺟب ﻋﻠﻳﻧﺎ اﻟﺗرﻛﻳز‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺟﺎد ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ ﻫو ﺧطوة رﺋﻳﺳﺔ اﺧرى ﻓﻲ‬
‫طرﻳﻘﻧﺎ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗﺧﻼص اﻻﺳﺑﺎب ﺑﻌد ﺧطوة ﺷدﻳدة اﻻﻫﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺿﻳﺔ‪ :‬ﺗﻌد اﻟﻘﺿﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻌرﻳف اﻟﻣﺿﺎد ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ – ﻣﺛﻼ‪ -‬ﺗﻣﺗﺛﻝ‬
‫ﻓﻲ اﻧﻧﺎ ﻻﻧﻣﻠك ﻣﺎﻻ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﻘﺿﻳﺔ ﺣﻳﻧﺋذ ﺗﻛون ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺻوﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﻝ‪ .‬وﻟﻛن ﻧﺟد ان‬
‫ﺑﻌض ﻣن ﻳﻘوﻣون ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﻳﻌرف ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺿﻳﺔ ﻓﻳﻘوم ﺑﺎﻟﻣزج ﺑﻳن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻳﻧﺑﻐﻲ ان ﺗﻛون ﺗﻌﺑﻳرات ﺳﻠﺑﻳﺔ واﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺑﻐﻲ ان ﺗﻛون ﺗﻌﺑﻳرات اﻳﺟﺎﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺣﻝ‪ :‬ﻫو ﺗوﺟﻳﻪ ﻣﺣدد ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻛون ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻌﻣﻝ ﻣﺣدد ﻻدراك اﻟﻘﺿﻳﺔ وﻻﻳﺳﺗطﻳﻊ‬
‫ﺑﻌض ﻣن ﻳﻘوﻣون ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻘﺳﻳم اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﻰ ﻋدة اﻓﻌﺎﻝ اﻛﺛر ﺗﺣدﻳدا ﻓﺎﻟﻘﺿﺎﻳﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻌد ﺣﻠوﻻ‪ ،‬وﻻﺑد ﻋﻠﻰ ﻣن ﻳﺣﺎوﻝ ان ﻳﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ان ﻳﻘوم ﺑﺗﻘﺳﻳم اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﻰ اﻓﻌﺎﻝ‬
‫ﻣﺣددة‪.‬‬
‫)اﺑراﻫﻳم‪ ،2009 ،‬ص‪(127-126‬‬
‫ﻣراﺣﻝ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻳﻘوم اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻋدد ﻣﺗﻌﺎظم ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﻋداد او‬
‫اﻟﺗﺟﻬﻳزات او اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت واﻟواﻗﻊ ان ﺗﺣدﻳد ﻋدد اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻳﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ‬
‫ﺗﺻﻧﻳف اي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات ﺗﺣت اي ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‪ ،‬وﻳﺻﻔﻪ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ ان اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻣر ﺑﺎﻟﻣراﺣﻝ اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫اوﻻ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻋداد او اﻟﺗﺟﻬﻳز ‪ Preparation‬ﻓﻳﻣﻛن ﺗﺳﻣﻳﺗﻬﺎ ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻬم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪ Understanding the Problem‬وﺗﺗﺿﻣن اﻻﻧﺷطﺔ اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﻳد ﻣﻌﻳﺎر او ﻣﺣك او ﻣﻳزان اﻟﺣﻝ‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﻳد اﺑﻌﺎد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌطﺎة او اﻟﻣﻌطﻳﺎت‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺣددات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺣﻝ اي اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺣﻝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﺧﺗزن ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﻳﻠﺔ اﻟﻣدى ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺣﻝ )ﺑﻧﺎء او ﺗﻛوﻳن ﺗﺻورات اﻟﺣﻝ(‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻘﺳﻳم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ اﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻓرﻋﻳﺔ او ﺟزﺋﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺑﺳﻳط اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋن طرﻳق ﺗﺟﺎﻫﻝ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ واﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬ﻣراﺣﻝ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ‪ : Incubation‬اي ﺣﺿﺎﻧﺔ اﻟﻔﻛرة وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻔﺗرض وﺟودﻫﺎ ﺑﺷﻛﻝ اﻓﺗراﺿﻲ‬
‫او ﻣﺣﺗﻣﻝ وﻟﻛﻧﻪ ﻳﻣﺛﻝ اﻫﻣﻳﺔ ﻻﻳﺳﺗﻬﺎن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗرﺟﻊ اﻫﻣﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻰ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻻﻳﻛون اﻟﻔرد‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﺷطﺎ او واﻋﻳﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ وﻫﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻳﺑدا ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﻳﺻﻝ ﺑﻌد‬
‫ﻟﻠﺣﻝ‪ ،‬وﺗﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟﻰ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻼوﻋﻲ وﻓﻳﻬﺎ ﻳﻛون اﻟﻌﻘﻝ‬
‫ﻓﻲ ﺗواﺻﻝ ﻣﻊ ﻣﺣددات اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﺿﻳرﻩ او اﻋدادﻩ داﺧﻝ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻔرد وﺻوﻻ اﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻬﻳؤ اﻟﻼوﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗوﻟﻳد او اﺳﺗﺣداث اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ )اﻻﻧﺗﺎج(‪ Production :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻻﻧﺷطﺔ‬
‫اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻻﺳﺎﻟﻳب ﻣن اﻟذاﻛرة طوﻳﻠﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﺣص وﺗﻣﺣﻳص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺣﺗوى اﻟذاﻛرة ﻗﺻﻳرة اﻟﻣدى‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺧزﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﻳﻠﺔ اﻟﻣدى ﻻﺣﺗﻣﺎﻝ اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺧﻳ ار اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺣﻝ اﻟﻣﺣﺗﻣﻝ‪.‬‬
‫‪Judgment or Evaluations‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﻳم واﻟﺣﻛم )ﺗﻘوﻳم اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ(‬
‫وﺗﺗﺿﻣن اﻻﻧﺷطﺔ اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺣﻝ اﻟﻣﺳﺗﺣدث ﺑﻣﻌﺎﻳﻳر او ﻣﺣﻛﺎت اﻟﺣﻝ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺧﺗﺑﺎر اﺳﺎس ﻻﺗﺧﺎد اﻟﻘرار اﻟذي ﻳﻼﺋم اﻟﻣﺣﺣدات اﻟﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺧروج ﺑﻘرار ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ا وان اﻻﻣر ﻻﻳزاﻝ ﻳﺗطﻠب ﻣزﻳدا ﻣن اﻟﻌﻣﻝ او اﻟﺗﻔﻛﻳر او اﻟﺟﻬد‬
‫او اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫)اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(400-390‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﺷﺎر اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻰ ان ﺛﻣﺔ ارﺑﻌﺔ ﻣﻌﺎﻳﻳر ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺣﻠوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻫﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬زﻣن اﻟﺣﻝ ‪ :Time to Solution‬ﻳﻌد زﻣن اﻟﺣﻝ ﻣن اﻛﺛر اﻟﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺷﻳوﻋﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻻطﺎر اﻟﻧظري ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺣﻳث ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺣﺳﺎب اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﻘﺿﻲ ﺑﻳن ﻟﺣظﺔ ﺑداﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص ﺗﻧﺎوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺣﻝ وﺑﻳن ﻟﺣظﺔ وﺻوﻟﻪ ﻟﻠﺣﻝ )اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص‪،(452‬‬
‫واﻻﻓﺗراض اﻟذي ﻳﺳﺗﻧد اﻟﻳﻪ ﻫذا اﻟﻣﻌﻳﺎر ﻫو ان ﺳرﻋﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻳرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻘدرة اﻟﻔرد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻝ ورﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﺣﻘﻳﻘﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﻛون ﻫﻧﺎك ﺣﻝ واﺣد ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﻳﺎر‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻌدد اﻟﺣﻠوﻝ ﻳﺻﺑﺢ ﻧوع اﻟﺣﻝ اﻛﺛر اﻫﻣﻳﺔ ﻣن ﺳرﻋﺔ اﻟﺣﻝ إذ ﻳﻣﻛن ان ﻳﻛون اﻟﺣﻝ اﻟذي ﻳﺗم‬
‫اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻳﻪ ﻫو اﻟﺣﻝ اﻻﻛﺛر ﻗﺑوﻻ او ﻣﻼءﻣﺔ ﻟذﻟك‪) .‬اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص ‪(338‬‬
‫‪ .2‬ﻋدد اﻟﺣﻠوﻝ ‪ Number of Solution‬ﻳﻌد ﻋدد اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن‬
‫اﺷﺗﻘﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻣﺎﻻت ﺗﻌدد اﻟﺣﻠوﻝ ﻳﻛون اﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻳﻬﺎ‬
‫ﻫو ﻋدد اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﺗﻲ اﻧﺗﺟت ﺧﻼﻝ اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد )اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪ (453‬وﻳﺻﺑﺢ‬
‫اﻻﻓﺗراض اﻟﻘﺎﺋم ﻓﻲ ﻣﺛﻝ ﻫذا اﻟﻧوع ﻫو ان اﻟﻔرد واﻻﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺳوف‬
‫ﻳﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻧﺗﺎج اﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠوﻝ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻔرد اﻟذي ﻻ ﻳﻣﺗﻠك ﻫذﻩ اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﺗوﻟﻳدﻳﺔ ﻟﻠﺣﻠوﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻻداء اﻟﻣﺗﺳم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗﻧوع ﻳرﺗﺑط ﺑﻘدرة اﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛﻣﺎ‬
‫وﻳرﺗﺑط ﻫذا اﻟﻣﻌﻳﺎر ﺑﻛﻝ ﻣن ﻛﻣﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻔرد ﺗﺟﻬﻳزﻫﺎ واﻋدادﻫﺎ وﻛذﻟك‬
‫ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ رﺑط ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺎﺛﻠﺔ اﻣﺎﻣﻪ‪) .‬اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص‬
‫‪ ،(338‬وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓرﺑﻣﺎ ﺗﻣﺛﻝ ﺧﻠﻳطﺎ ﻣن ﻗدرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﺗذﻛر‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ اﻟﺗﺧﻳﻠﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻣدى ﺗﻧوع وﻗﺎﺑﻠﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻼﺳﺗدﻋﺎء او اﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻋﺗﻣﺎد ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدى ﺛراء اﻟﺑﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟﻠﻔرد‪) .‬اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(453‬‬
‫‪ .3‬ﻧوع اﻟﺣﻠوﻝ ‪ :Quality of Solutions‬ﻳﻣﺛﻝ ﻧوع اﻟﺣﻠوﻝ ﺛﺎﻟث ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر‪ ،‬وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻌد‬
‫ﻋد ﻣﻌدﻝ ﺻدور اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ او اﻟﺣﻝ‬ ‫ﺗﻌدد اﻟﺣﻠوﻝ ﻣﻘﻳﺎﺳﺎ ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ّ‬
‫اﻟﺑدﻳﻝ اﻟذي ﻳﺗﻔق ﻣﻊ ﻧوع اﻟﻣﺣك او اﻟﻣﻌﻳﺎر ﻣﻘﻳﺎﺳﺎ اﺧرا‪ ،‬ﻛﺎي ﻣﻌﻳﺎر او ﻣﺣك ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳوﻓﻲ‬
‫ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﺣﻳث اﻻﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻻﺑداع‪ ،‬واﻟﻧدرة اﻻﺣﺻﺎﺋﻳﺔ وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ان‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﻳﻳس ﺣﻛﻣﻳﺔ وﻧﺳﺑﻳﺔ )اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪ ،(454-453‬ورﺑﻣﺎ ﻳﻛون ﻣﻘﻳﺎس ﻧوﻋﻳﺔ‬
‫اﻟﺣﻠوﻝ اﻛﺛر ارﺗﺑﺎطﺎ وﺑﺷﻛﻝ ﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ اﻟﺣﻠوﻝ‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻧطوي ﻧوع اﻟﺣﻝ او ﺗﻧوﻋﻪ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻛﺑر ﻣن اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔﻛرﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص‪(339‬‬
‫‪ .4‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺣﻝ ‪ :Strategy of Solution‬ﻫﻧﺎك ﺳﻠﺳﻠﺔ اﺧرى ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗؤدي اﻟﻰ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻳس ﺗﻣﺛﻝ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﻻ‬
‫ﺗﻣﺛﻝ ﻣﻘﺎﻳﻳس ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﻳﻪ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﺳﺟﻳﻝ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻗواﺋم ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت او اﻟﻣرور ﺧﻼﻝ ﻣﺗﺎﻫﺔ او اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺻوت ﻣﺳﻣوح ‪ .....‬اﻟﺦ وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ان اﻗﻝ‬
‫اﻟﻘﻠﻳﻝ ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺳﺎﻟﻳب او اﻟوﺳﺎﺋﻝ ﻫو اﻟﻣﺗﺎح ﺣﺎﻟﻳﺎ اذا اﺳﺗﺛﻧﻳﻧﺎ اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺿﻳﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﻐطﻳﻬﺎ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠم )اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص‪ (454‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﻳﺎق ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛﻝ اﻻﺟراءات او‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻟﻠوﺻوﻝ اﻟﻰ ﻫدف ﻣﻌﻳن او‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻌد ﻧﻘطﺔ ﺗﺳﺟﻳﻝ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻓﺿﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺣﻝ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺣﻘﻳق ﻫدف ﻣﺣدد‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن اﻟﺗوﺻﻝ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻓﺿﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻳﺟﺎد‬
‫ﺣﻝ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪) .‬اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص‪(339‬‬
‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻳﻘﺔ ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ذﻟك ﻻن ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﺗﺣﻘق ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﺑﻛﻝ اﻧواﻋﻪ واﻫﻣﻬﺎ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﻣﻛن ﺗﺣﻘﻳﻘﻪ ﻋن اي طرﻳق اﺧر وان اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻣﻬﺎراﺗﻪ‬
‫وﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﻳﻧﻣو ﻋﻠﻰ اﻓﺿﻝ وﺟﻪ ﻓﻲ ﺳﻳﺎق ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻳطﺎﻟب‬
‫ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻳﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﻌطﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ ﺣدودﻫﺎ واﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ وﺗوﺟد ﻋواﻣﻝ ﻋدﻳدة‬
‫ﺗﻌرﻗﻝ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﻝ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗؤدي اﻟﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻏﻳر ﻣﻼﺋﻣﺔ وﻟﻌﻝ ﻣن اﻫﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻻﺗﻳﺔ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻬﻳؤ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬وﻫو اﻟذي ﻳﺟﻌﻝ اﻟﻔرد ﻳﺳﺗﺟﻳب ﺑطرﻳﻘﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ وﻳﺣد ﻣن ﻣدى اﻟﻔرﺿﻳﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺗرﺿﺔ وﻳؤدي اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳق ﺑﺣﻠوﻝ ﻏﻳر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻋدم ﺻﻼﺣﻳﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺛﺑﻳت اﻟوظﻳﻔﻲ‪ :‬وﻳﺷﻳر اﻟﻰ اﺻدار اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﺣﻠوﻝ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻧﻔﻳذ‪ :‬وذﻟك ﺑﺗطﺑﻳق اﻟﺣﻠوﻝ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﺛﺑت ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ‪) .‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،2008،‬ص‪( 146‬‬
‫وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻳرى ﻋطﺎ اﷲ )‪ (2010‬ان ﻣﻌوﻗﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻛﻣن ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺗﻘوم ﻣﻌظم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة وﺗﻬﻣﻝ اﻟﺟواﻧب اﻻﺧرى‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣدرس اﻟﻣؤﻫﻝ‪ :‬اذ ﻳﺗطﻠب ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﺎ ﻣؤﻫﻼ ﻛﺎﻓﻳﺎ ﻟﺗدرﻳﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪ :‬ان طرح ﻣﺷﻛﻠﺔ واﺣدة ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ودﻋوﺗﻬم اﻟﻰ اﻟﺳﻳر ﻓﻲ ﺧطوات ﻣﺣددة‬
‫ﻳﺗطﻠب وﻗﺗﺎ طوﻳﻼ وﻳﻛون ﻫذا اﻟوﻗت ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺗﺎﺧﻳر ﻓﻲ ﻗطﻊ اﻟﻘررات اﻟدراﺳﻳﺔ‬
‫واﻧﻬﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺻد ﺑﺎﻟﺟﻬد ﺟﻬد اﻟﻣدرس ﻟﻠﺗﺧطﻳط واﻟﺗﻧﻔﻳذ واﻟﺗﻘوﻳم واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻓﺎﻟﻣدرس ﻣﺛﻘﻝ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺑﺎء واﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﺗطﻠب ﺗﺳﻬﻳﻼت ﻣﺎدﻳﺔ وﻣﺧﺗﺑرات وﺗﺟﻬﻳزات ﻛﺎﻓﻳﺎ‪) .‬ﻋطﺎ اﷲ‪ ،2010 ،‬ص ‪(353‬‬
‫أﻧواع اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﺣﻳث ﻧوﻋﻳﺗﻬﺎ وطﺑﻳﻌﺗﻬﺎ ودرﺟﺎت ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻣﻛن ﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ ﻟﻌدد ﻣن‬
‫اﻻﻧواع ﻓﻳرى )‪ Sternbery and Williams (2004‬اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﻛﻼت ذات اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺣﻛم ) اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة اﻟﺗرﻛﻳب(‪ :‬وﺗﺗﻣﻳز ﺑﺎن ﻟﻬﺎ طرﻗﺎ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﻠوﻝ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻧظﺎم وﻣﺳﺎر ﻣﻌروف ﻓﻲ اﻟﺣﻝ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺷﻛﻼت ذات اﻟﺑﻧﺎء ﻏﻳر اﻟﻣﺣﻛم ) اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻏﻳر ﻣﺣددة اﻟﺑﻧﺎء(‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﻳوﺟد‬
‫ﻟﻬﺎ طراﺋق واﺿﺣﺔ ﻟﻠﺣﻝ‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ ان ﻣﺻطﻠﺢ ذات ﺑﻧﺎء ﻏﻳر ﻣﺣﻛم او ﻣﺷﻛﻼت ﻏﻳر ﻣﺣددة‬
‫اﻟﺑﻧﺎء ﻻ ﻳﺷﻳر ﺑﺎي ﺣﺎﻝ ﻣن اﻻﺣواﻝ اﻟﻰ وﺟود ﺷﻲء ﻧﺎﻗص او ﺧﺎطﺊ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ان ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻳؤﻛد ﻋﻠﻰ ان ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﻳوﺟد ﻟﻪ‬
‫ﻣﺳﺎر واﺿﺢ ﻟﻠﺣﻝ‪) .‬اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص ‪ (325-324‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳﻘﺳﻣﻬﺎ اﺑو رﻳﺎش‬
‫وﻗطﻳط )‪ (2008‬اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﻧواع وﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺟﻳدة اﻟﺗﺣدﻳد ﻣﻘﺎﺑﻝ ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻳﺋﺔ اﻟﺗﺣدﻳد‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت ﺟﻳدة اﻟﺗﺣدﻳد ﻫﻲ ذﻟك‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟواﺿﺣﺔ اﻟﺟواﻧب واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠوﻝ وﻗواﻋد ﺣﻝ واﺿﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﻳث ﻳﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ﺣﻠوﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟرﺟوع اﻟﻰ ﻣﻌﺎﻳﻳر ﻣﺣددة واﺿﺣﺔ‪ ،‬اﻣﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺳﻳﺋﺔ اﻟﺗﺣدﻳد‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺷﻛﻼت ﻟﻳس ﻟﻬﺎ ﺣﻠوﻝ واﺿﺣﺔ وﻻﻳوﺟد ﻗواﻋد ﻣﺣددة ﻳﻣﻛن اﻟرﺟوع اﻟﻳﻬﺎ ﻟﺣﻝ ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧدﻳﺔ ﻣﻘﺎﺑﻝ ﻏﻳر اﻟﻧدﻳﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧدﻳﺔ ﻫﻲ ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ واﻟﻘﺿﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﻳن ﺷﺧﺻﻳن او اﻛﺛر ﻓﻲ اﻳﺟﺎد اﻟﺣﻠوﻝ ﻟﻬﺎ او ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻔوز‪ ،‬اﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻏﻳر اﻟﻧدﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﻳن اطراف ﻣﻌﻳﻧﺔ ﻻﻳﺟﺎد ﺣﻝ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ ﻣﻘﺎﺑﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻏﻳر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ ﻫﻲ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺋﻝ واﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن اﻳﺟﺎد ﺣﻠوﻝ ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ وﺗﻌﻘﻳداﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻏﻳر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣﻝ ﻫﻲ اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ اﻟﺗﻲ ﻳﺳﺗﺣﻳﻝ او ﻳﺻﻌب اﻳﺟﺎد ﺣﻝ‬
‫ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬﺎ‪) .‬اﺑو رﻳﺎش وﻗطﻳط‪ ،2008 ،‬ص‪(73‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﻳﺎق اﺷﺎر ﻋطﺎ اﷲ )‪ (2010‬اﻟﻰ ان ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ اﻧواع ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻫﻲ‬
‫ﻛﺎﻻﺗﻲ‪-:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺋﻠﺔ ﻣﺣددة ﺑﻌﻧﺎﻳﺔ وﺛﻘﺔ ﻳوﺟد ﻟﻬﺎ ﺣﻝ واﺣد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻳس ﻟﻬﺎ ﺣﻝ واﺣد ﺻﺣﻳﺢ ﺑﻝ ﻋدة ﺣﻠوﻝ‬
‫) ﺣﻠوﻝ ﻣﺗﻌددة(‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﺟﻣﻊ ﺑﻳن اﻟﻧوﻋﻳن اﻟﺳﺎﺑﻘﻳن ﻣﻌﺎ‪ ) .‬ﻋطﺎ اﷲ‪،‬‬
‫‪،2010‬ص‪(354‬‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪Problem Solving Strategies‬‬
‫ﺗﺷﻳر اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻰ ﺗواﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﻣﻛن ﺗوظﻳﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﻋرض ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟوﺳﺎﺋﻝ ‪ :Means-End Analysis Startegy‬ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻳوظﻳف ﻣﻧﻬﺞ ﻣﺑﺎﺷر ﻻﻳﺟﺎد ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣدﻳد اﻟﻬدف اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻣراد ﺑﻠوﻏﻪ وﻣن ﺛم ﺗﻘﺳﻳم ﻫذﻩ اﻻﻫداف اﻟﻰ اﻫداف ﻣﺗوﺳطﺔ واﻫداف‬
‫ﻓرﻋﻳﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﺻﻧﻳف وﺳﻳﻠﺔ او اﺟزاء ﻟﻠﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺑﻠوغ ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗوظﻳف ﻫذا اﻟﺣﻝ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ Break Down Problem Strategy‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗواﺟﻪ اﻟﻔرد‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻘﻳد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﺛﻝ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬ﻓﻔﻬم ﺟزء ﺑﺳﻳط ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻳﻌد اﻟﺧطوة اﻻوﻟﻰ ﻧﺣو ﻓﻬم ﺟﻣﻳﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫وﻟذﻟك ﻳﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ان ﻻ ﻳﻌﺗرﻳﻪ اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو ﻓﻬم ﺟزء ﺑﺳﻳط ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫)اﺑراﻫﻳم‪ ،2009 ،‬ص‪ (136‬اذ ﻳﻣﻛن ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻰ اﺟزاء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻬدف‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻫداف اﻟﻔرﻋﻳﺔ ‪ Sub Goals‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣﻝ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق‬
‫اﻻﻫداف اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪Combination of Working‬‬ ‫‪ -3‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟدﻣﺞ ﺑﻳن اﻟﻌﻣﻝ اﻟﻰ اﻻﻣﺎم واﻟﺧﻠف‬
‫‪ : Forwared and Working Back Ward‬ﺗﺳﺗﻧد ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻓﺿﻝ اﻻﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺣﻠوﻝ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻔﻳف ﻣن اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﻳرة اﻟﻣدى ‪Sort- Time Memory‬‬
‫‪ .‬ﻣﻣﺎ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﺎﺷﺗﻘﺎق اﻧﺟﺢ ﻫذﻩ اﻻﺳﺎﻟﻳب ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗوظﻳف اﻻﺑﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﺗوظﻳﻔﺎ‬
‫ﻳﺗﺳم ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ واﻻﻧﺗﺎج‪ ،‬اذ ﻧﺑدأ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن اﻟﻬدف ﻋودة اﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﻟم‬
‫ﺗﺣﻝ ﺑﻌد وﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻣﻔﻳدة ﻓﻲ اﻟﺑراﻫﻳن اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗﺳﻠق اﻟﻬﺿﺑﺔ ‪ :Hill Climbing Strategy‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺑﺳﻳطﺔ ﻟﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﺳﺗﻧد اﻟﻰ ﻣﺳﻠﻣﺔ ﺗﻘوﻝ " ان اي ﺧطوة ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺻﺣﻳﺢ ﻓﻲ اﻟﺣﻝ اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﺳﺗﻘودﻩ اﻟﻰ اﻟﺣﻝ اﻟذي ﻳوﺻﻠﻪ اﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ" ﻓﺎذا ﻗﺎم اﻟﻣدرس ﺑﺗدرﻳب طﻠﺑﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟدﻗﺔ واﻟﺗﻧظﻳم واﻟرﺑط‪ ،‬ﻓﺎﻧﻬم ﺳوف ﻳطورون ﻗدراﺗﻬم ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ طرﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺑدء ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺛﻘﺔ وﻧﺟﺎح‪ ،‬ﻓﺗﺳﻠق‬
‫اﻟﻬﺿﺑﺔ ﻳﻘود اﻟﻰ اﻛﻣﺎﻝ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﻔرد وﺗزدﻩ ﻗرﺑﺎ ﻣن اﻟﻬدف‬
‫اﻟﻣراد ﺑﻠوﻏﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﺣدث ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﻧد ﺗﺳﻠق درﺟﺎت اﻟﺳﻠم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﻘود ﻓﻳﻪ‬
‫اﺳﺗ ارﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗﺳﻠق اﻟﻬﺿﺑﺔ او اﻟﻘﻣﺔ اﻟﻔرد اﻟﻰ ﺧطوة ﺗﺟﻌﻝ ﻣﻧﻪ ﻗرﻳﺑﺎ ﻣن اﻟﻬدف ﻣن ﺧﻼﻝ‬
‫ﺗرﻛﻳزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻝ ﻓﺎﻧﻬﺎ ﺗﺳﻣﻰ ﻋﻧدﺋذ اﺳﺗراﺗﻳﺟﺔ اﻻﻗﺗراب ﻣن اﻟﺣﻝ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺧوارزﻣﻳﺎت ‪ : Algorithms Strategy‬اﻟﺧوارزﻣﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺳﻳر ﺧطوة ﺗﻠو‬

‫اﻟﺧطوة ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻬدف اﻟﻣرﺟو‪ ،‬وﻫو اﻳﺟﺎد ﺣﻝ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺧوارزﻣﻳﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﻣﺣدد‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اذا اﺧﺗرت ﺧوارزﻣﻳﺔ ﻣﺎ وﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﻳذﻫﺎ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻼﺋم ﻓﻘد ﺿﻣﻧت اﻟﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻳﻠﺟؤون اﻟﻰ ﺗطﺑﻳق اﻟﺧوارزﻣﻳﺎت اﻋﺗﺑﺎطﺎ ﺣﻳث‬
‫ﻳﺟرﺑون ﺧطوة ﻫﻧﺎ وﺧطوة ﻫﻧﺎك اي ﻻ ﻳﺗﺑﻌون اﻟﺧطوات اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿﻬﺎ اﻟﺧوارزﻣﻳﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﻳﺻﻠون اﻟﻰ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ وﻟﻛن ﻻ ﻳﻔﻬﻣون ﻛﻳف وﺻﻠﻬﺎ واﻟﻰ اﻟﺣﻝ‪ ،‬وﻳﻌﺗﻣد‬
‫ﻣدرﺳوا اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺷﻛﻝ ﻛﺑﻳر ﻋﻠﻰ اﻟﺧوارزﻣﻳﺎت ﻟﺗدرﻳب طﻠﺑﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺎت اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﺣﻝ ‪: Heuristic Strategy‬ﺗﻌد اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻗد‬
‫ﺗؤدي اﻟﻰ اﻟﺣﻝ اﻟﻣﻧﺷود‪ ،‬اذ ان اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻳواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن‬
‫ﺣﻳث اﻧﻪ ﻻﻳﻣﻛن ان ﺗﺣﻝ ﻋﻠﻰ وﻓق ﻗواﻋد واﺟراءات ﻣﻧﺗظﻣﺔ )ﺧوارزﻣﻳﺎت( وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن‬
‫ﻳﻌد ﺷﻳﺋﺎ ﻣﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف او ﺗطوﻳر ﻓﻌﺎﻝ ﻟﻠﻣوﺟﻬﺎت اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻝ ُ‬
‫)اﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓﻝ‪ ،2010 ،‬ص‪(332-330‬‬
‫‪ -7‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﻧﺎظري ‪: Analogical Thinking Stratgy‬اﻟﺑﺣث ﻋن وﺟود‬
‫ﺗﺷﺎﺑﻪ ﺟزﺋﻲ او ﺟوﻫري ﺑﻳن ﻣﻔﻬوﻣﻳن او ﺷﻳﺋﻳن ﻳﺳﻣﻰ ﺗﻔﻛﻳر ﺗﻧﺎظري ﻓﻬذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﺗؤﻛد‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﻳن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ وﻣﺎ ﺟرﺑﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬وان ﻣﻌظم ﻣن ﻳﻘوم ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺑﺻورة ﺟﻳدة‪ ،‬ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻻﺧطﺎء ورﺑﻣﺎ ﻗد ﻳﻛون اﻟﻔرد ﻗد ﺳﻣﻊ اﻟﻣﺛﻝ اﻟﻘﺎﺋﻝ " ﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫اﺧطﺎﺋك" ﻓﻬذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة ﺻﺣﻳﺣﺔ وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻳﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ان ﻳﺟرب اﻻﺷﻳﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﻳﻘﻊ ﻓﻲ اﻻﺧطﺎء ﺛم ﻳﺣﺎوﻝ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﺻواب ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫)اﺑراﻫﻳم‪ ،2009 ،‬ص‪(135‬‬
‫ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ وﻟﻬﺎ ﻧﻘﺎط‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ اﺳﺎﻟﻳب ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدﻳﻪ وان ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻣﻛن ان‬
‫ﻳﻧﺟﺢ ﻓﻳﻪ اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻟو اﻫﺗﻣﻣﻧﺎ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺎﻧﻬﺎ ﻗد ﺗوﺻﻝ اﻟطﺎﻟب اﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻐﺎﻳﺎت وﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟدﻣﺞ اﻟﻰ اﻻﻣﺎم واﻟﻰ اﻟﺧﻠف وﺻوﻻً اﻟﻰ وﺿﻊ ﺧوارزﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻟﻠﺗوﺻﻝ ﻟﻠﺣﻝ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﺗﻧﺎظري اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻗرﻳب ﻣن اﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻝ ﻫذا أﻋطﻰ داﻓﻌﺎ اﻳﺟﺎﺑﻳﺎً وﻣﺳوﻏﺎً ﻻﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻣﺗﻐﻳر ﺗﺎﺑﻌﺎً‪.‬‬
‫اً‬ ‫ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑوﺻﻔﻬﺎ‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻧﻣﺎذج ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﻌد ﻧﻣﺎذج ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ُﻳرﻛز ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﻗﻳﺎس‬
‫ُ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪،‬اذ ان ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻧﻔﺳﻬم‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣطروﺣﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎن ﻧﺟﺎح اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻌدﻫم ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘﺿﺎﻳﺎ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻓﻲ ﺣﻳﺎﺗﻬم اﻟﻳوﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻰ اﻋداد ﺟﻳﻝ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺣﻝ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﺣﺎق ﺑﺎﻟدوﻝ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫وﻧظ اًر ﻟﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﻧظرﻳﺎت ﻋدﻳدة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم وﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻛﺎﻓﺔ ﻓﻘد ﻧﺗﺞ‬
‫ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج ﻳﺳﺗﻌرض اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌﺿﺎً ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻧﻣوذج ‪ Sternbeg‬اذ ﺗﻣﺛﻝ ﻫذا اﻻﻧﻣوذج ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺷﻌور ﺑوﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻛﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة او اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ او اﻻﺳﺗﻳﻌﺎب ‪.....‬اﻟـﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟراﺋﻳﺎً اي ﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﺿﺑط وﻣﺗﻰ ﺗﺣدث وﻣﻊ ﻣن وﺑوﺟود ﻣن )اﻟﻣﺣددات‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﻳﺔ واﻟزﻣﺎﻧﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺑﺎب ﺣدوﺛﻬﺎ وﺷدﺗﻬﺎ وﺗﻛرارﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺣدﻳد ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺣﻝ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻻﻧﻳﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد اذا ﻻﻗت ﺣﻼً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﺗرﺗب ﻋﻠﻳﻪ ﺣﻼ ﻟﻣﺷﻛﻼت اﺧرى ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ واﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻬﻣﺔ )‪.(Keyproblems‬‬
‫‪ .6‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺑدء ﺑﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺧطﺔ ﻣﻊ اﻟﺣرص وﻣراﻋﺎة اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﺣﻝ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺧطﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﻛﺗﻣﻝ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺧطﺔ وﺗﻌدﻳﻠﻬﺎ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟواﻧب اﻻﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ﻓﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.10‬ﺗﻘوﻳم اﻟﺣﻠوﻝ‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز ‪،2009،‬ص‪(139‬‬
‫وﻗد طور ‪ Bransford &Stein‬ﻧﻣوذﺟﺎً ﺿﻣﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ‪ Ideal‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻳر اﻟﻰ ﺧطوات ﻣﺣددة‬
‫ﻛﻝ ﻣﻧﻬﺎ ﻳﺑدأ ﺑﺣرف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪I‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )‪(Identification‬‬
‫‪D‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ)‪(Defining‬‬
‫‪Ideal‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪ .3‬ﺗﻧﻔﻳذ اﻻﻓﻛﺎر)‪(Action Ideas‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪ .4‬اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣﻠوﻝ)‪(Exploring‬‬

‫‪L‬‬
‫‪59‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .5‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)‪(Looking for Effects‬‬

‫)ﻏﺎﻧم ‪،2009،‬ص‪(271‬‬
‫اﻣﺎ ‪ Wakefield‬ﻓﻘد ﺣدد اﻧﻣوذﺟﻪ ﺑﺧﻣس ﺧطوات وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺟرﻳب اﻟﺣﻠوﻝ وﺗﻘوﻳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻌﻣﻳم اﻟﺣﻠوﻝ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣدد ‪ Christensen & Wagner‬اﻧﻣوذﺟﻬﻣﺎ ﺑﺳﺑﻊ ﺧطوات ﻟﻠﺣﻝ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﺿﻊ طرﻳﻘﺔ ﻟﻠﺣﻝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻧظﻳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﻓﻳر اﻟﻣﺻﺎدر‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﻘوﻳم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫)ﺳﻼﻣﺔ واﺧرون ‪،2009،‬ص‪(162‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن اﻗﺗرح ‪ Hayes‬اﻧﻣوذﺟﺎً ﺗﺳﻠﺳﻠﻳﺎً ﻓﻲ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﺗﺿﻣن ﺧطوات اﺳﺎﺳﻳﺔ ﻳﺟب اﺗﺑﺎﻋﻬﺎ‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )‪(Identifying the problem‬وﻳﺷﻣﻝ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﻌرﻳﻔﻬﺎ اﺟراﺋﻳًﺎ وﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻻﻫداف اﻟﻣرﻏوب ﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻌواﺋق وﻣﻌززات اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ واﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻣﺛﻳﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو إﻳﺿﺎﺣﻬﺎ)‪ (Representing or clarifying the problem‬وﻳﺷﻣﻝ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌرﻳف اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﻳﺳﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟرﻣوز او ﻋن طرﻳق اﻷﺷﻛﺎﻝ واﻷرﻗﺎم‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ )‪ (Choosing a solution plan‬وﻳﺷﻣﻝ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣراد ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺑﻳن ﻋدة ﺧطط ﻗد ﺗﻛون ﻋن طرﻳق اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫واﻟﺧطﺄ ‪،‬ﺗﻘﺳﻳم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻓرﻋﻳﺔ او ﺛﺎﻧوﻳﺔ ‪،‬اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗرك اﻟﺣﻠوﻝ ﻏﻳر‬
‫اﻟذﻛﻳﺔ وﻗﻳﺎس اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬رﺳم وﺗوﻳﺿﻳﺢ اﻟﺣﻝ )‪(clarifying out the solution‬وﻳﺷﻣﻝ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣﻝ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺑﺎت ﻋﻧد ظﻬورﻫﺎ وﻣﺣﺎوﻟﺔ ازاﻟﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺧﺗﻳﺎر اﻻﺳﺎﻟﻳب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﻝ وﺗﻌدﻳﻠﻬﺎ اذا ﻟزم اﻻﻣر‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ أو اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج )‪ (Concluding‬وﻳﺷﻣﻝ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺑراز اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ وﺗﻌﻣﻳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻘدﻳم ادﻟﺔ داﻋﻣﺔ واﺳﺑﺎب ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ان اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﺎءت ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ اﻻﻫداف ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻻﺳﺎﻟﻳب واﻟﺣﻠوﻝ‪.‬‬
‫)‪)(Hayes, 1981, P 147‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز ‪،2009،‬ص‪)(140-139‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪،2009،70،‬ص‪(71‬‬
‫وﺳﻳﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﺧطوات اﻧﻣوذج )‪ Hayes (1981‬ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎرﻩ وذﻟك ﻟﻛوﻧﻪ اﻻﻧﻣوذج اﻟﺷﺎﻣﻝ‬
‫ﻟﺧطوات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺣدﻳدﻫﺎ اﺟراﺋﻳﺎً ﺿﻣن ﺧطوات واﺿﺣﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺳﻬوﻟﺔ ﺗطﺑﻳﻘﻪ ﻋﻧد‬
‫ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫دﺧﻝ اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ اﻟﻌﻘود اﻻﺧﻳرة ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﻧﺻرم ﻋﺻ ار ﺟدﻳدا ﻳﺗﻣﻳز ﺑﺎﻧﻪ ﻋﺻر اﻟﺛورة‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ واﻟﺗﻲ وﺻﻠت اﻟﻰ ﺣد اﻟطﻔرة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗرك ﻣﺟﺎﻻ ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﻳﺎة‬
‫اﻻ واﺣدﺛت ﻓﻳﻪ ﺗﻐﻳ ار وﺗﺎﺛﻳ ار ﻛﺑﻳ ار‪ ،‬وﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻫذا ظﻬور ﻋدد ﻣن اﻟﺗﺣدﻳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺣدﻳﺛﺔ واﻧﻣﺎط ﺟدﻳدة ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻌﻳﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺑدات اﻟﻣوﺟﺔ اﻻوﻟﻰ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ) ‪E.‬‬
‫‪ (Learning‬وﻫذﻩ اﻟﻣوﺟﺔ ﻛﺎﻧت ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ادﺧﺎﻝ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﺗطورة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻝ اﻟﺗدرﻳﺳﻲ‬
‫وﺗﺣوﻳﻝ اﻟﻔﺻوﻝ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ اﻟﻰ ﻓﺻوﻝ اﻓﺗراﺿﻳﺔ )‪ ،(Virtual Classrooms‬ﻋن طرﻳق اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﺣﻠﻳﺔ او اﻟدوﻟﻳﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫)طﻪ وﻋﻣران‪ ،2010 ،‬ص ‪(58-57‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ان اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (E-Learning‬ﻫو ﻣن اﻧواع اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋن ﺑﻌد واﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪ ﻋﻣﻠﻳﺔ‬

‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺑر ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣدروﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺳﻬﻝ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻳﻬﺎ ﻋن‬
‫طرﻳق اﺳﺗﻌﻣﺎﻝ ﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺛﻝ )‪ (N.S.S1‬او ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺻﻔﺢ وﻗد اطﻠق ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﺳم اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﻛﻣﺎ ﺗم ﻳﺻﻧف اﺣﻳﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻓرع ﻣن ﻓروع اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋن ﺑﻌد‬
‫وﺗﺿﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ‪.‬‬
‫)ﻣﺎزن ‪ ،2010،‬ص‪(418-417‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻳﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﻳﻝ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣدى ﻛﺑﻳر ﻣن اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت‬
‫اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻣﺛﻝ اﻻﻧﺗرﻧﻳت وأﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذﻛﻳﺔ اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ وﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬اذ‬
‫ﻳﻌد اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺟزاء ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻛﺑﻳرة ﻟﻛﻝ ﻣن ﺗﻘﻧﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب اذ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻣﻛن ان ﻳﻛون ذا ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﺟدا ﺛم اﻟﺗﺧطﻳط ﻟﻪ ﻳﺷﻛﻝ ﺟﻳد ﻟدﻋم اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻟﻛﻝ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫واﻟﺗدرﻳب‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﻳس ﺑﺎﻟﺿرورة ان ﻳﻛون ﻫو اﻟﻌﺻﺎ اﻟﺳﺣرﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻐﻲ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﺗﻘﻠﻳدي واﻟﻣوﺟود ﻣن ﻋدة ﻗرون ﺑﻝ ﻳﻌد ﻣﻛﻣﻼً وﻣﺗﻣﻣﺎً ﻟﻪ‪) .‬اﻟطﻳطﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(21‬‬
‫وﻫو ﺷﻛﻝ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم ﺗوظف ﻓﻳﻪ اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون ﺷﺑﻛﺎت ﻣﺣﻠﻳﺔ )‪ (Intranet‬ﻟﻠﻛﻠﻳﺔ‬
‫او اﻟﻣدرﺳﺔ )‪ (LAN‬او ﺗﻛون ﺷﺑﻛﺔ واﺳﻌﺔ اﻟﻣدى )‪ (WAN‬ﻣﺛﻝ اﻻﻧﺗرﻧت واﻻﺟﻬزة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ‬
‫اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻟﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺔ ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻣﻌﻬﺎ وﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻬم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫)اﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،2009 ،‬ص‪ (31‬واﺷﺎر دﻋﻣس اﻟﻰ ان اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻫو طرﻳﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻳﺎت اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻣن ﺣﺎﺳوب وﺷﺑﻛﺎت ووﺳﺎﺋطﻪ اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن ﺻوت وﺻورة‪ ،‬ورﺳوﻣﺎت‬
‫اء ﻛﺎن ﻋن ﺑﻌد او ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟدراﺳﻲ‬
‫واﻟﻳﺎت ﺑﺣث وﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑواﺑﺎت اﻻﻧﺗرﻧﻳت ﺳو ً‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻬم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ ﺑﺟﻣﻳﻊ اﻧواﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻳﺻﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻗﺻر وﻗت واﻗﻝ ﺟﻬد واﻛﺑر‬
‫ﻓﺎﺋدة‪) .‬دﻋﻣس‪ ،2009 ،‬ص‪(131‬‬
‫وﺑﻧظرة ﺳرﻳﻌﺔ اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ اﻧﻪ ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟذي ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎﻻت‪ ،‬واﺳﺗﻘﺑﺎﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن‬
‫اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم وﺑﻳن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣدرﺳﺔ ورﺑﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠم )اﻟﻣﺣﻳﺳن‪ ،2002 ،‬ص‪ (4‬وﻟﻛﻲ‬
‫ﺗوﺿﺢ اﻟﺻورة اﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻟﻪ ﻳرى اﻟﻣﺣﻳﺳن اﻧﻪ ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﺑوﺳﺎﺋﻠﻪ اذ ﺗم اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫ﻋن طرﻳق اﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺗواﺻﻝ ﺑﻳن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وﻋن طرﻳق اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﻟﻣﺗﻌﻠم ووﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻻﺧرى ﻛﺎﻟدروس اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ واﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻛﺗﺎب اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻏﻳرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪Net Support School 1‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻷﺳس اﻟﻔﻠﺳﻔﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬

‫ﻫﻧﺎك اﻋﺗﻘﺎد ﻛﺑﻳر ان اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺎﺛﻳر ﺗرﺑوي ﻛﺑﻳر وﻓﻌﺎﻝ وﻣن اﻟﻣﻣﻛن ان ﺗؤدي‬
‫ﻳﻌد‬
‫اﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻛﺑﻳر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﻳﻘﺔ ﻓﺎن ﺗوﻓر اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ُ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر واﻟﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ اﻟﺣدﻳث وﻣﻧذ ﻋﻘود ﻋدﻳدة‪.‬‬
‫)اﻟطﻳطﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(26‬‬
‫وﻛون اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻻﻧﻣوذج اﻟﺟدﻳد اﻟذي ﻳﻬﺗم ﺑﺣﻌﻝ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻛﺛر ﺣﻳوﻳﺔ‬
‫وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻳﺋﺔ ﻣﻬﻳﺎة ﻟﻠﻧﻣو واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻣﺣﺗرف ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم‬
‫)‪ (Professional World‬اﻟذي ﻳﻌﻳش ﻓﻳﻪ وﺳﻳﺧرج اﻟﻳﺔ ﻟﻠﻌﻣﻝ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻐﻳر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺗﺣﻛم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟطرق اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗوظﻳف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻳﻬﺎ وﺗﺗﺣﻣﻝ ﻣﺳؤوﻟﻳﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻣﻠﻪ‪) .‬اﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،2009 ،‬ص‪(50‬‬
‫اﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻣﻛن اﻟﻘوﻝ ان اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﺳﻬم ﻓﻲ اﻋﺎدة اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﻣﻔﻘود ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻋن ﺑﻌد وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ )‪ (CBT‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫واﺷﺎر طرﻳف واﺑو رﻗﻳﺔ )‪ (2009‬اﻟﻰ ان اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻳﺣﻘق اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻻﻫداف ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن وزﻳﺎدة ﻋدد طﻼب اﻟﺷﻌب اﻟدراﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﻓﻲ اﻋداد اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠطﻼب وﺗﻌوﻳض ﻧﻘص اﻟﺧﺑرة ﻟدى ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻘدﻳم اﻟﺣﻘﻳﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺔ ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻣﻌﺎ وﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺣدﻳﺛﻬﺎ ﻣرﻛزﻳﺎ ﻣن‬
‫ﻗﺑﻝ ادارة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﻌوﻳض اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻛوادر اﻻﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ واﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻋن‬
‫طرﻳق اﻟﻔﺻوﻝ اﻻﻓﺗراﺿﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗطوﻳر اﻻﻋﻣﺎﻝ اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ ﻛﻝ ﻣن اﻻدارة واﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺣﺗﻰ‬
‫ﻳﻣﻛﻧﻧﺎ ذﻟك ﻣن ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطورات اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗوﻓﻳر اﻟﻛﺛﻳر ﻣن اوﻗﺎت اﻟطﻼب واﻟﻣوظﻔﻳن ﻛﻣﺎ ﻳﺣدث ﻓﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪.‬‬
‫)طرﻳف واﺑو رﻗﻳﺔ‪ ،2009 ،‬ص‪(18-17‬‬
‫وﻳﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻻﻫداف اذ ﻳرى طواﻟﺑﺔ واﺧرون )‪ (2010‬اﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘق‬
‫اﻻﻫداف اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻋواﺋق اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن ﻣن ﺣﻳث‪ :‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣواﺻﻼت او ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﻗت‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .3‬ﺗﻘﻠﻳﻝ ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﻳﻝ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻻﺳﺗﻐﻼﻝ اﻻﻣﺛﻝ ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﻳﺔ واﻟﻣﺎدﻳﺔ وﻫﻝ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﻘص ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻛوادر اﻻﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ‬
‫واﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻧﺎدرة‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗراﻛم اﻟﺧﺑرات‪ :‬اﻟﻣﺎدة اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌدة ﻣن ﻗﺑﻝ اﺣدى اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻣن ﻳرﻏب )ﺗﻘﻠﻳﻝ‬
‫ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم(‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﻧﺷر اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ ﺑﻳن اﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻋداد ﺟﻳﻝ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺣدﻳﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗوﻓﻳر ﺑﻳﺋﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﺻﺎدر وﻏﻧﻳﺔ ﺑﺣﻳث ﺗﺧدم اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﻊ ﺗطوﻳر دور‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻳﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻳواﻛب اﻟﺗطورات اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﺣوﻳﻝ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻗت واﻟﻣﻧﻬﺞ واﻟﺗﻣﺎرﻳن ﺗﻌﺗﻣد ﻣﺳﺗوى وﻣﻬﺎرات اﻟطﺎﻟب وﻟﻳس اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺗﻣﻳز ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﺗﻘدم دون اﻧﺗظﺎر اﻟطﺎﻟب اﻻﻗﻝ ﻣﺳﺗوى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻟب اﻻﻗﻝ ﻣﺳﺗوى ﻟدﻳﻪ وﻗت ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗواﻩ‪.‬‬
‫)طواﻟﺑﺔ واﺧرون‪ ،2010 ،‬ص ‪(267-266‬‬
‫وﻳﺿﻳف اﻟﻣﺣﻳﺳن)‪ (2010‬اﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘق‪:‬‬
‫‪ -1‬زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن وزﻳﺎدة ﻋدد اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻔﺻﻝ اﻟداﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻋداد اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘدﻳم اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﻳﻧﺎﺳب ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﻳﺔ وﻣراﻋﺎة اﻟﺿروف اﻟﻔردﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻋطﺎء ﻣﻔﻬوم اوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺳﻬﻳﻝ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻗﺑﻝ اﻟﺗﺳﺟﻳﻝ اﻟﻣﺑﻛر واﻟﺗﻘوﻳم واﻟﺟداوﻝ اﻟدراﺳﻳﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻝ ﺗوزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺑﺎر اﻟﻣرﺗﺑطﻳن ﺑوظﺎﺋف ﺗﻌوﻗﻬم ﻣن اﻟﺣﺿور اﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺎت‬
‫اﻟدراﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻣﺣﻳﺳن‪ ،2010 ،‬ص‪(331‬‬
‫اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم وﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬وﻳﻣﻛن ﺗﻘدﻳم ذﻟك ﻋن طرﻳق ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ او‬
‫ورش ﻋﻣﻝ او ﺣﻠﻘﺎت دراﺳﻳﺔ وﻏﻳرﻫﺎ‬
‫‪The Technical Support Officer -1‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪The Central Administration -2‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﺟﻬﻳزات اﺳﺎﺳﻳﺔ )‪(Major Items of Equipments‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺟﻬزة اﻟﺧدﻣﻳﺔ ‪.Server‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺣطﺔ ﻋﻣﻝ اﻟﻣدرس ‪.The Teacher's Workstation‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺣطﺔ ﻋﻣﻝ اﻟطﺎﻟب ‪.The Learner's Workstation‬‬
‫‪ -4‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻝ اﻻﻧﺗرﻧﻳت ‪.The Internet Access‬‬
‫)اﻟﻣﺑﻳرك‪ ،2002 ،‬ص‪(17-16‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ﻳﺿﻳف طواﻟﺑﺔ )‪ (2010‬اﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛون‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣدرس‪ :‬وﻳﺗطﻠب ﻓﻳﻪ ﺗواﻓر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﻳس واﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺣدﻳﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﺑﺎﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬وﻳﺗطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗواﻓر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟذاﺗﻲ )‪(Self Directed Learning Skills‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .3‬طﺎﻗم اﻟدﻋم اﻟﺗﻘﻧﻲ‪ :‬وﻳﺗطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗواﻓر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳوب واﻻﻧﺗرﻧﻳت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻣﺛﻝ‬
‫‪- Tcp/IP networking‬‬
‫)‪- Operating System Programs Used on Server (Unix, Lynix, Windows‬‬
‫‪or Whatever is Being Used‬‬
‫‪- Data Communication Networking-LAN & WANS.‬‬
‫‪- WWW, E-mail, and FTP Sever Expertise.‬‬
‫)طواﻟﺑﺔ‪ ،2010 ،‬ص ‪(269-268‬‬
‫أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﺗﻌد اﻻﻧظﻣﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻدوات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻌض ﺑرﻣﺟﻳﺎت اﻟﺣﺎﺳوب ﺗُ َﻣﻛن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻳﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺗﺻﻣﻳم واﻧﺗﺎج وادارة ﻣﻘررات ﻳﺗم ﺗُﻘدم ﻋﺑر اﻟﺷﺑﻛﺎت‪.‬‬
‫)‪(Schlosser and Simson, 2005, PP17‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﻳط اﻟدروس وﺗﺻﻣﻳم اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﺗوزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‪‘،‬‬
‫واﻟﺗﺣﻛم اﻟﺗﺎم ﻓﻲ أﺟﻬزة اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺣﺎﺳوب رﺋﻳﺳﻲ اﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ )اﻟﻣﺣﺎﺿرة(‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻟوﺟود ﺣزم وأﻧظﻣﺔ ﺗﻘدم ﻣزاﻳﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ اﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﻳر ﻓﻬﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗدﻳر ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﻘدم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ او اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﺗﻠك اﻷﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪Net Support School (N.S.S).‬‬
‫‪2-‬‬ ‫‪Moodle.‬‬
‫‪3-‬‬ ‫‪Netop.‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪Topclass.‬‬
‫‪5-‬‬ ‫‪Learninc.‬‬
‫‪6-‬‬ ‫‪Lotus Learning Space.‬‬

‫ﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻧظﺎم )‪ (N.S.S‬ﻻﻧﻪ ﻳﺗﻣﻳز ﺑﺎﻟﻌدﻳد ﻣن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﺧواص ﺗﻣﻳزﻩ ﻋن ﻏﻳرﻩ ﻣن‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ اﻷﺧرى ﻧﻠﺧﺻﻬﺎ ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳدﻋم ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﻟﻛﺛﻳر ﻣن ﻣﺣﺗوﻳﺎت ﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋط ﺑﺻورة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻳدﻋم اﻟﺑراﻣﺞ واﻟدروس اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬إرﺳﺎﻝ اﻟﻣﻬﺎم واﻟواﺟﺑﺎت ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﺳرﻋﺔ اداء ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﻣدرس اﻟﻛﺗروﻧﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗواﻓق اﻟﻧظﺎم ﻣﻊ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﺣﻠﻳﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻏﻠب ﻣﺧﺗﺑرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺛﺑﺎت وﻗدرة اﻟﻧظﺎم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣﻳﻝ اﻟﺗﻐﻳرات اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻋداد اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﻳن ﻓﻲ ان واﺣد‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ إﺿﺎﻓﺔ وﺣذف اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﺗﻣﺎرﻳن‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺑﺳﺎطﺔ ﺗﻌﺎﻣﻝ اﻟطﺎﻟب ﻣﻊ اﻟﻧظﺎم ووﺿوح ﻧواﻓذﻩ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻻﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﺟﺎوزﻩ ﺑﻛﻝ ﺳﻬوﻟﺔ‬
‫اذ اﻻﻧظﻣﺔ اﻻﺧرى ﻻ ﻳﻣﻛﻧﻬﺎ ﺣﻠﻬﺎ اﻻ ﺑﺗدﺧﻝ ﺑرﻣﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻓواﺋد اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻓواﺋد اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻬﺎز اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﺟﻬﺎز ﻣﺷوق ﻳﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﺣداﺛﺔ وﻳﻣﺗﻠك اﻣﻛﺎﻧﺎت ﺗﺳﻬﻳﻝ اﻟﺗﻌﻠم وﺳرﻋﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺑﺣﺛﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ان اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ﻣن ارﻗﻰ اﻧواع اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻛﺛرﻫﺎ دﻳﻣوﻣﺔ وذات ﻣﻌﻧﻰ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣدى اﻟﺣﻳﺎة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺳﻳر ﻓﻳﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻓق اﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻟذاﺗﻳﺔ )ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣراﻋﺎت اﻟﻔروق اﻟﻔردﻳﺔ(‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5‬ﻳﻛﺳب اﻟﻣدرﺳﻳن واﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺎرات ﺿرورﻳﺔ وﻻزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻳوﻓر ﺑﻳﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم وﻋﻠﻰ ﻣﺟﻬود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫)دﻋﻣس‪ ،2009 ،‬ص‪(135‬‬
‫واﻛد طﻪ وﻋﻣران )‪ (2010‬ان ﻓواﺋدﻩ ﻫﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺛراء ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ :‬ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛون ﺑﻔﺎﻋﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺗﻛوﻳن ﺑﻧﻳﺔ‬
‫ﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻗواﻣﻬﺎ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﻳﻌﺎب وﻟﻳس اﻟﺣﻔظظ واﻟﺗﻠﻘﻳن‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺳﺎواة‪ :‬ﻟﻛﻝ ﻣﺗﻌﻠم ﻣﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﺣرﻳﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬
‫أرﻳﻪ ﻓﻲ اي وﻗت ودون ﺣرج وﻫذا ﻣﺎﻻ ﻳﺣدث داﺧﻝ اﻟﻔﺻوﻝ اﻟﺗﻘﻠﻳدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻوﻝ اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬اﺗﺎح اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺑﺎﻟﻳﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺑرﻳد اﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫وﻣﺟﺎﻟس ﻧﻘﺎش ﻣﺗﻌددة اﻟﻔرص اﻣﺎم اﻟطﻼب ﻟﻠﺗواﺻﻝ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم وارﺳﺎﻝ اﺳﺗﻔﺳﺎراﺗﻬم واراﺋﻬم‬
‫اﻟﻳﻪ ﻣﺗﻰ ﺷﺎءوا‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﺣوﻳر طرﻳﻘﺔ اﻟﺗدرﻳس‪ :‬ﻣن اﻟﻣﻌﻠوم ان اﻋداد اﻟﻣﻘرر اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻳﺳﺗﻠزم اﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﻳﺔ اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺎﻧﻬﺎ ﻣﻔﺎﻋﻠﺔ اﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﻳﻌﻳن ﻟﻛﻝ‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﻠوب او اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﺳواء اﻛﺎﻧت ﻣﻘروءة ام ﻣﺳﻣوﻋﺔ‬
‫‪........‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗوﻓر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ طواﻝ اﻟﻳوم وﻓﻲ ﻛﻝ اﻳﺎم اﻻﺳﺑوع‪ :‬وﻫذﻩ ﻣﻳزة ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺟﻣﻳﻊ اذ ﻳﺣدد ﻟﻛﻝ ﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺣرﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ ووﻓق ﺟدوﻟﺔ اﻟزﻣن اﻟﺧﺎص‪ .‬اﻟوﻗت اﻟذي ﻳﺑدأ ﻓﻳﻪ اﻟﺗﻌﻠم ﺻﺑﺎﺣﺎ ﻛﺎن ذﻟك ام‬
‫ﻣﺳﺎء وﻻﻳﻌﻧﻲ ذﻟك اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺧروج اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻟﻌﻣﻝ اﻟﺗﻲ اﻗرﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﻼب ﻗﺑﻝ‬
‫اﻟﺑدء ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻘرر‪) .‬طﻪ وﻋﻣران‪ ،2010 ،‬ص ‪(62-61‬‬
‫ﺳﻠﺑﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ :‬ﺗﺗﻠﺧص ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗد ﻻﻳﺳﺎﻋد اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎم ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺷطﺔ ﻏﻳر اﻻﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ ﻣﺛﻝ اﻻﻧﺷطﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻏﻳرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ارﺗﻔﺎع ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻻوﻟﻰ ﻣن ﺗطﺑﻳﻘﻪ ﻣﺛﻝ ﺗﺟﻬﻳز اﻟﺑﻳﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺗﻳﺔ واﻻﺟﻬزة وﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻣﺟﻳﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت واﻟﺻﻳﺎﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗد ﻳﺳﺑب ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻠﻝ ﻓﺎﻟﺟﻠوس اﻣﺎم اﻟﺣﺎﺳوب ﻟﻔﺗرات طوﻳﻠﺔ ﻗد ﻳﻛون ﻣرﻫﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗد ﻳﺳﺑب اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ ﻟوﺟود ﺧﻠﻝ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ‪.‬‬
‫)طرﻳف واﺑو رﻗﻳﺔ‪ ،2008 ،‬ص‪(20‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻋواﻣﻝ ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ :‬ﻳﺷﻣﻝ اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻧﺷﺎء اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﺣﺗﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣن اﺟﻬزة وﺑرﻣﺟﻳﺎت ﺗﺷﻐﻳﻝ وﺷﺑﻛﺎت واﺗﺻﺎﻻت وﻣﻧظوﻣﺎت‬
‫اﻣﻧﻳﺔ وﻗﺎﻋﺎت وﻣراﻓق‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗطوﻳر ﻗدرات اﻟﻣدرﺳﻳن ﻟﻣواﻛﺑﺔ ﺗوظﻳف اﻟﺗﻘﻧﻳﺔ اﻟﺣدﻳﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻛوﻳن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣدارس واﻻدارات اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗطوﻳر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﻳﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﻬﺎ واﻋداد ﻣﺷﺎرﻳﻊ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎﻝ ﺗﻘﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻛوﻳن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ وﺗطوﻳر اﻟﺑواﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫‪ -6‬ﺗﻛوﻳن ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺗﻌﺎون اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺎﺳﻳس ﻗﻳم اﻻﻧﻔﺗﺎح وﺗﺑﺎدﻝ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬إﻳﺟﺎد اﻟﻳﺔ ﻹﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻟﺗﻘوﻣﻳﺔ واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺳﻳر اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪.‬‬
‫) دﻋﻣس‪ ،2009 ،‬ص ‪(135-134‬‬
‫وﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان رﺑط ﺣواﺳﻳب اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣدرس‬
‫واﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬذة اﻟﺣواﺳﻳب ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻳﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗدرﻳب طﻠﺑﺗﻪ وﻳوﻓر ﻫذﻩ اﻻﻟﻳﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اطﻠﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻣﺗﻐﻳرات ﺑﺣﺛﻪ وﺣﻠﻝ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣن ﺣﻳث أﻫداﻓﻬﺎ وﻋﻳﻧﺗﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ واﻫم ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺗﻐﻳرات ﺑﺣﺛﻪ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺧططﻳن وﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﺣور اﻷوﻝ‪ :‬ﻣﺧطط ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ إذ ﻳﺳﺗﻌرض اﻟﺑﺎﺣث‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﺳﺗﻔﻳداً ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫وﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻛﻣﺎ ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧطط )‪.(3‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺧطط ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺳﺗﻔﻳدا ﻣن‬

‫اﺧﺗﺑﺎراﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﺧﺗﻳﺎر ﻣواﻗف اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺣدﻳد‬
‫اﻻﻧﻣوذج اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟذي ﺳﻳﻌﺗﻣدﻩ ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﻳﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﻛﻣﺎ ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط )‪.(4‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻷوﻝ ‪:‬ﻣﺧطط)‪ (3‬ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪Klouer, 1989‬‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‬ ‫‪Welko Tomic,‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻻﺳﺗدﻻﻝ واﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫)‪(1995‬‬

‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻧد‬ ‫)ﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ( ﺑواﻗﻊ‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻫوﻟﻧدا‬
‫ﻗﻳﺎس اﻧﺗﻘﺎﻝ اﺛر اﻟﺗدرﻳب ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑﻌد‬ ‫واﻟﻣﻛون ﻣن ‪ 6‬ﺗدرﻳﺑﺎت‪:‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ )‪ (34‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪17 ،‬‬
‫‪(1‬اﻟﺗﻌﻣﻳم ‪ (2‬اﻟﺗﻣﻳز‬
‫ﻣﺿﻲ ارﺑﻌﺔ اﺷﻬر ﺗﺑﻳن ان اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪(3‬ﺗﺻﻧﻳف اﻻﺷﻛﺎﻝ‬
‫اﺳﺗطﺎﻋت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣﻝ ادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ و ‪ 17‬طﺎﻟﺑﺎ‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫‪ (5‬ﺗﻣﻳز ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﻳن اﻻﻋداد‪(Tomic,1995).‬‬ ‫وطﺎﻟﺑﺔ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫واﻻﺧﺗﻼف‪ (6‬ﺗﺷﻛﻳﻝ اﻟﻧظم‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ Klauer 1989‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ‬ ‫ﺗﻼﻣذة اﻟﺛﺎﻟث اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪Welko Tomic‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻣﻊ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬ ‫&‬

‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬ ‫ﺑواﻗﻊ )‪ (47‬ﺗﻠﻣﻳذ‬ ‫ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫‪Johannews Kingma‬‬
‫اﻟﺻور‬ ‫ﺑﺑﻌض‬ ‫اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﺣدوث ﻧﻣو ﻓﻲ‬ ‫وﺗﻠﻣﻳذة‪ 23 ،‬ﺗﻠﻣﻳذ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‬ ‫)‪(1997‬‬
‫وﺻﻳﺎﻏﺔ‬ ‫اﻟﻬﻧدﺳﻳﺔ‬ ‫واﻻﺷﻛﺎﻝ‬
‫اﻟذﻛﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻋﻧد ﻗﻳﺎس اﻧﺗﻘﺎﻝ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟذﻛﺎء ﻟدى وﺗﻠﻣﻳذة ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫ﻫوﻟﻧدا‬
‫ﺑﻳﺋﺔ‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﺑﻌض‬
‫اﺛر اﻟﺗدرﻳب ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑﻌد ﻣﺿﻲ ارﺑﻌﺔ‬ ‫و ‪ 24‬ﺗﻠﻣﻳذ وﺗﻠﻣﻳذة‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟطﻼب اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪.‬‬
‫اﺷﻬر ان اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﺳﺗطﺎﻋت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‪( Tomic&Kingma, 1997).‬‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﻳن‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫طﻼب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬ ‫اﺣﻣد ﺷﻬﺎب ﻋزﻳز‬ ‫‪.3‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻣﻌد ﻣن‬ ‫ﺑواﻗﻊ )‪ (64‬طﺎﻟب ﻣﻛون‬ ‫ﻧﻣوذج ﺑوﻟﻳﺎ ﻟﺣﻝ‬ ‫)‪(1997‬‬
‫‪ -2‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ‬ ‫ﻗﺑﻝ اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ اﻟﻣﻛون‬ ‫ﻣن ‪ 32‬طﺎﻟب ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫ﻣوﺻﻝ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫ﻣن ‪ 40‬ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ و ‪ 32‬طﺎﻟب‬ ‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬ ‫ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‬
‫‪ -3‬ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﻳن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪) .‬ﻋزﻳز‪(1997 ،‬‬

‫‪71‬‬
‫وﺟود ﻓرق داﻝ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي واﻻﺣق ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫طﻼب اﻟﺻف اﻻوﻝ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺧﺎﻟد ﻧﺎﻫس‬ ‫‪.4‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟذي اﻋدﻩ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﻳق‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوي‬ ‫ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‬
‫اﻟﻼﺣق ﺑﻌد ﻣﺿﻲ ﺷﻬر ﻣن اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺗدرﻳب‪) .‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪(2001 ،‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺗﻲ )‪(1974‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى‬
‫ﺑواﻗﻊ ‪ 24‬طﺎﻟب‪.‬‬ ‫)‪(2001‬‬
‫واﻟﻣﻛون ﻣن ‪ 60‬ﻓﻘرة‬ ‫ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻟﻣدﻳﻧﺔ اﻟرﻳﺎض‪.‬‬ ‫اﻟرﻳﺎض‪-‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬

‫ﻣﻬﺎرات ﺑﻣﻌدﻝ ‪20‬‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬

‫ﻓﻘرة ﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة‪.‬‬

 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ وﺣدة ﻣﻘﺗرﺣﺔ طﻼب اﻟﺻف‬ ‫وﺣﻳد ﻋﺑد اﷲ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ وﻣﺗوﺳط درﺟﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ‬ ‫‪-2‬ﻣﻘﻳﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧطق اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ اداء‬ ‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬ ‫وﺣدة اﻟﻣﻧطق‪.‬‬ ‫اﻻﻋدادي‬ ‫طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻻﻋدادي‬ ‫)‪(2001‬‬
‫‪-3‬ﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫)ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،2001 ،‬ص ‪(166‬‬ ‫ﻟﻠﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ واﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪-4‬اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬ ‫ﺑواﻗﻊ‪30‬‬ ‫اﻟﺑﺣرﻳن‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬ ‫طﺎﻟب‪.‬‬

‫وﺟود ﻓرق ﻣﻌﻧوي ﻓﻲ ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻣﻛون‬ ‫طﻼب اﻟﺻف‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬ ‫وﻋد ﻣﺣﻣد‬ ‫‪.6‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‪ .‬اﻻ ان اﻟﻔروق ﻟم ﺗﻛن ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣن ‪ 5‬اﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫اﻧﻣوذﺟﻲ ﺳﻛﻣﺎن وراﻳﺟﻠوث ﻓﻲ‬ ‫ﺻﺑري‬

‫‪72‬‬
‫اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟوﻋﺔ‬ ‫‪-2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑواﻗﻊ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫)‪(2002‬‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻛون ﻣن ‪35‬‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ 99‬طﺎﻟب‬ ‫ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫ﺑﻐداد ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻟﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻳزﻳﺎء‪.‬‬
‫درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‬ ‫‪ 33‬طﺎﻟﺑﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ذوات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻳﺿﺎ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪) .‬ﺻﺑري‪(200 ،‬‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻋﻠﻰ وﻓق‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻧﺿﺎﻝ ﻣﺗﻲ ﺑطرس‬ ‫‪.7‬‬

‫اﻧﻣوذج دورة اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫ﻣﻛون ﻣن )‪ (50‬ﻓﻘرة‬ ‫اﻻوﻝ اﻟﻣﺗوﺳط‪،‬‬ ‫اﻧﻣوذج دورة اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻌرض‬ ‫)‪(2004‬‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻛﻛﻝ وﻓﻲ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺑواﻗﻊ )‪ (45‬ﻓﻘرة ﻣن ﻧوع‬ ‫ﺑواﻗﻊ ‪ 107‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻛﻝ ﻋﻠﻰ ﺣدة وﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺗﻌدد و )‪ (5‬ﻓﻘرة‬ ‫ﺑﻐداد ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪ -2‬ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻋﻠﻰ وﻓق‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻧﻣوذج اﻟﻌرض اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪-2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻛﻛﻝ وﻓﻲ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻛﻝ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻛون ﻣن‬ ‫اﻟﺻف اﻻوﻝ اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫ﺣدة وﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ).‬ﺑطرس‪(2004 ،‬‬ ‫)‪ (30‬ﻓﻘرة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻣﻛون‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻋﺻﺎم ﻣﺣﻣود اﻟﻧﻌﻳﻣﻲ‬ ‫‪.8‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﻳن اﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ﻋﻧد ﻣﺗﻐﻳر طرﻳﻘﺔ‬ ‫ﻣن )‪ (40‬ﻓﻘرة ‪.‬‬ ‫ﻧﻣطﻳن ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﻳن وﻓق اﻧﻣوذج اﻟﻌﺎم ﺑواﻗﻊ )‪(255‬‬ ‫)‪(2005‬‬
‫اﻟﺗدرﻳس وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺳﺗﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣطﻳن‬ ‫‪ -2‬اﺣﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‬ ‫ﺑروﻓر اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻛون ﻣن‬ ‫ﻣوﺻﻝ ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫ﻣوازﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﻳﻘﺔ اﻻﻋﺗﻳﺎدﻳﺔ‪) .‬اﻟﻧﻌﻳﻣﻲ‪( 2005 ،‬‬ ‫ﻣﻛون ﻣن ‪129‬‬ ‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻔﻳزﻳﺎﺋﻳﺔ‬
‫‪ 21‬ﻓﻘرة ‪.‬‬
‫طﺎﻟب و ‪126‬‬ ‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻳﻝ ﻟﻠﻔﻳزﻳﺎء‬
‫اﻋدﻩ اﻟﻣوﺳوي ‪2002‬‬ ‫طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳرﻫم اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫ﻣﻛون ﻣن ‪ 34‬ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫وﻣﻳﻠﻬم ﻧﺣو اﻟﻔﻳزﻳﺎء‪.‬‬

 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪-1‬ﻳوﺟد ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻧﻣو‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻌﻬد اﻋداد‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻏراء ﻣﺣﻣد‬ ‫‪.9‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‬ ‫اﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻛون‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪ /‬اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬ ‫اﻧﻣوذﺟﻲ ﻣﻳرﻝ‪-‬ﺗﻳﻧﺳون وﺟﺎﻧﻳﻪ‬ ‫اﻟوﺗﺎر‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻣن ‪ 15‬ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻛﺳﺎب طﺎﻟﺑﺎت ﻣﻌﻬد اﻋداد‬
‫‪-2‬ﻳوﺟد ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻧﻣو‬ ‫‪-2‬اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫ﺑواﻗﻊ ‪ 76‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﺑواﻗﻊ‬ ‫)‪(2006‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻛﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬ ‫ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ 26 .‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳرﻫن اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫ﻣوﺻﻝ ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣﻛون‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‪ 25 ،‬ﻟﻛﺎﻝ ﻣن‬
‫‪-3‬ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬ ‫ﻣن ‪ 19‬ﻓﻘرة‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻛﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪74‬‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺑدﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‪) .‬اﻟوﺗﺎر‪(2006 ،‬‬
‫‪ -1‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬ ‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫طﻼب اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻳﺣﻳﻰ ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.10‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق‬ ‫ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻟﻼﺑﺗداﺋﻲ ﻟﻠﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻝ‬
‫اﻝ ﻋوض‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪ -2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫وﺑواﻗﻊ )‪ (126‬طﺎﻟﺑﺎ‪(64) ،‬‬ ‫ذات اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫)‪(2007‬‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم واﺛرﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫‪ -2‬ﻻﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺋﻠﺔ ذات‬
‫و )‪ (62‬طﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫ﻋﺳﻳر – اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺗرﺑوﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻼب‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪) .‬اﻝ ﻋوض‪(2007 ،‬‬ ‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻣﻛون‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ اﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺗﻳن‬ ‫ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.11‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﻣن ‪ 32‬ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻬد إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬ ‫ﻋﻼﺟﻳﺗﻳن ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‬
‫‪ -2‬ﺗﻛﺎﻓﺊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼج‬ ‫‪-3‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻔﻛﻳر اﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫ﺑواﻗﻊ )‪ (60‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣوزﻋﺔ‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ اﺗﻘﺎن اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐدﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﻛون ﻣن ‪ 30‬ﻓﻘرة‪.‬‬ ‫)‪(2008‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺷﻌب‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪) .‬اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‪(2008 ،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫اﻟدﺟﻳﻝ‪ -‬اﻟﻌراق‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﻌﻬد اﻋداد‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟدﺟﻳﻝ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬ﻣﺧطط)‪ (4‬ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫وﺟود ارﺗﺑﺎط ﻗوي ﺑﻳن اﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓوق‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن‬ ‫‪P. Goldberg‬‬ ‫‪.1‬‬
‫)‪(1999‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗطور اﻟﻔﻬم وﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﺧﻼﻝ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ‬
‫‪-------‬‬ ‫‪-------‬‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ‪(Goldberg ,1999) .‬‬ ‫وﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻣرﻳﻛﺎ‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫ﺑﻧﺎء دﻟﻳﻝ ﻋﺎم ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺟود ﻓرق داﻝ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻓﻲ اﻛﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﺑﻧﺎء دﻟﻳﻝ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫وﻫﻳﺑﺔ اﻟﺳﻳد ﺳﻌﻳد‬ ‫‪.2‬‬

‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻏﻳر اﻟروﺗﻳﻧﻳﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻣﺗﻌددة وﻫﻲ ‪:‬‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ ﺑواﻗﻊ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻏﻳر اﻟروﺗﻳﻧﻳﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟﺳﻳد ﺣﺳن‬
‫وﺗﺣﺳﻳن ﻣﻬﺎرات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدﻳﻬم‪.‬‬ ‫‪ -1‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ‬ ‫)‪(2001‬‬
‫‪ 27‬ﺗﻠﻣﻳذا ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﺑﺣث ﻋن ﻧﻣط‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻳﺎ وﻗﻳﺎس اﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﻳن‬
‫)اﻟﺳﻳد ﺣﺳن‪ ،2001 ،‬ص ‪(187-186‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻌﻣﻝ ﻣن ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫واﺣدة‪.‬‬ ‫اﻟﺻﺧﻳر‪ -‬اﻟﺑﺣرﻳن‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﺧﻣﻳن واﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى‬
‫‪ -5‬ﻋﻣﻝ ﺟداوﻝ او ﻗﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟرﺳم‬
‫‪ -1‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ‬ ‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻣﻛون‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻوﻝ ﻟﻠﻛﺑﺎر‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗدرﻳس‬ ‫اﺑراﻫﻳم ﻣﺣﻣد‬ ‫‪.3‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ 20‬ﻓﻘرة‬ ‫)ﻣﺣو اﻻﻣﻳﺔ(‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻوﻝ‬ ‫اﻟﺷرﺑﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪-2‬اﺧﺗﺑﺎر ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪77‬طﺎﻟب ﺑواﻗﻊ ‪39‬‬ ‫ﻟﻠﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﺛرﻩ ﻓﻲ‬ ‫وﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﺧﻠﻳﻝ‬
‫‪ -2‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ‬ ‫ﻣﻛون ﻣن ‪ 10‬اﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻗدرة ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ‬ ‫)‪(2001‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ و ‪ 38‬طﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﻟدﻳﻬم‪.‬‬ ‫اﻟﺻﺧﻳر‪ -‬اﻟﺑﺣرﻳن‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﺷرﺑﺗﻲ وﺧﻠﻳﻝ‪ ،2001 ،‬ص ‪(77-53‬‬ ‫ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﺔ ﻓﻲ اﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر اﺳﺎﻟﻳب‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫اﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺣﻝ‬ ‫ﻏﺳﺎن اﻟﻣﻧﺻور‬ ‫‪.4‬‬

‫وﻣﺳﺗوى اﻻداء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ‪Haryson‬‬
‫)‪ (1980‬ﻣﻛون ﻣن ‪ -2‬ﻻ ﺗوﺟد اﺛر ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس )ذﻛور\اﻧﺎث(ﻓﻲ ﺗﻔﺿﻳﻝ‬
‫اﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر )اﻟﺗرﻛﻳﺑﻲ ‪،‬اﻟﻧﻣوذﺟﻲ‪،‬اﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻲ(‬ ‫‪ 90‬ﻓﻘرة‪.‬‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻻداء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻘﻳﺎس ﺣﻝ‬
‫)اﻟﻣﻧﺻور ‪(2007،‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻋدﻩ‬
‫ﺣﻣدي )‪(1997‬‬
‫ﻣﻛون ﻣن ‪ 40‬ﻓﻘرة‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺑﺎطﻳﺔ داﻝ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن ﻛﻝ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﺑواﻗﻊ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ ﻣن‬
‫)‪(2007‬‬
‫ﺗﻼﻣﻳذﻩ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس ﻓﻲ‬
‫‪ 100‬ﺗﻠﻣﻳذ وﺗﻠﻣﻳذﻩ‬
‫ﻣدارس ﻣدﻳﻧﺔ دﻣﺷق اﻟرﺳﻣﻳﺔ‬ ‫دﻣﺷق ‪ -‬ﺳورﻳﺎ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‬ ‫‪.5‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻣن رﺗب طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﺧﺗﺑﺎر‬ ‫ﺑواﻗﻊ ‪ 853‬طﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪(2009‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻻﺑﺗﻛﺎري وﺣﻝ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺑﺗﻛﺎري‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ -‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ورﺗب ﺗﺣﺻﻳﻠﻬن اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ‬ ‫اﻻﺑﺗﻛﺎري وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺗﺣﺻﻳﻠﻬن اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -2‬ﻧﻘﻝ اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺑﺗﻛﺎري وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋن اﻟﺣد اﻻدﻧﻰ ﻟﻼداء‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺑوﻝ ‪ %75‬ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻛﻝ ﻣﻘﻳﺎس او‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﺛﻼث‪.‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ ‪(2009،‬‬
 ‫أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ)اﻟﻣﺻدر(‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت واﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻬدف‬ ‫اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ت‬

‫‪ -1‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﻣﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﻳن وﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﺗﻌب زﻋزوع‬ ‫‪.6‬‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﻗﻳﺎس اداء‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‬ ‫ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻻﻛﺳﺎب ﻣﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟﻌﻧزي‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻗﺑﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑواﻗﻊ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﻣدﻳﻧﺔ ﻋرﻋر‬ ‫)‪(2010‬‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ وﻳﻌدﻩ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎس ﻟﻼﺷﺧﺎص ﻧﺣو‬ ‫‪ 10‬ﻣﻌﻠﻣﻳن‬ ‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﻋرﻋر – اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫‪ -2‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﻳذ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن اﻋداد‬ ‫‪ 260‬ﺗﻠﻣﻳذ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟدﻛﺗور اﻟﻣﻘوﺳﻲ‪.‬‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬

‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬ ‫واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى‬

‫‪ -3‬وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‬

‫‪78‬‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻛﻛﻝ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدي‪).‬اﻟﻌﻧزي ‪(2010،‬‬
 ‫ﻣﺆﺷﺮﺍ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣؤﺷرات ودﻻﻻت ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻌراض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺧرج اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻌدد ﻣن اﻟﻣؤﺷرات واﻟدﻻﻻت وﻛﻣﺎ‬
‫ﻣوﺿﺢ ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻬدف‬
‫ﻫدﻓت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻷوﻝ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﺗﻐﻳر ﻣﺳﺗﻘﻼً اﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﺗﻐﻳرات ﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫اً‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( ﺑوﺻﻔﻪ‬
‫اﺧرى ﻛﺎﻟذﻛﺎء واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻳن ﻫدﻓت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻣن دراﺳﺎت ﻫذا اﻟﻣﺣور اﻟﻰ اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﺛر ﻋدد ﻣن طراﺋق وﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﻳس وأﻧﻣﺎط ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ وﻣﻧﻬﺎ ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺗﻐﻳ ًار ﻣﺳﺗﻘﻼً اﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﺗﻐﻳرات ﺗﺎﺑﻌﺔ اﺧرى ﻛﺎﻟﺗﺣﺻﻳﻝ واﻟﻣﻳوﻝ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ‪،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﺗﺑﺎﻳﻧت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ أﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫اﺳﺗﻬدﻓت ﺑراﻣﺞ ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫ﻣﺗﻐﻳرات أﺧرى وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ اﺳﺗﻬدﻓت ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ اﺳﺗﻬدﻓت أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ﺗﺄﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣورﻳن اﺳﺗﻬدﻓت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ – ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬اذ ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻛﻣﺗﻐﻳر ﻣﺳﺗﻘﻝ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻛﻝ واﺣد ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ اﻋﺗﻣد اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺗﻐﻳ اًر ﻣﺳﺗﻘﻼً ﻣن ﺧﻼﻝ ﻗﻳﺎﺳﻪ ﻛﻛﻝ ﻟﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺣﺛﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻌﻳﻧﺔ‬
‫ﺗﺑﺎﻳﻧت أﻋداد اﻟﻌﻳﻧﺎت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺣﺳب طﺑﻳﻌﺔ أﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺣورﻳن ﻛﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﺧﺗﻠﻔت أﻋداد ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻳﻬﺎ اذ ﺗراوﺣت‬
‫أﻋدادﻫم ﻣﺎ ﺑﻳن )‪ (255-24‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣﻊ ﺗﺑﺎﻳن اﻟﻣراﺣﻝ اﻟدراﺳﻳﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق ﻫدف ﻛﻝ دراﺳﺔ‬
‫وظروﻓﻬﺎ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﻣﺆﺷﺮﺍ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أﻣﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻘد ﺗراوﺣت أﻋداد ﻋﻳﻧﺗﻪ ﻣﺎ ﺑﻳن)‪(853-27‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺑﺎﻳن ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟدراﺳﻳﺔ وﻗد ارﺗﺄى اﻟﺑﺎﺣث ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (1‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(1‬‬
‫أﻓراد ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌدد واﻟﺟﻧس واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﻳﺔ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﻳﺔ‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ واﻟﺳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣور‬

‫اﻟﺛﺎﻟث اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ وﺗﻠﻣﻳذات‬ ‫‪34‬‬ ‫‪Tomic‬‬ ‫)‪(1995‬‬
‫اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم‬ ‫طﻼب‬ ‫‪64‬‬ ‫)‪(1997‬‬ ‫اﺣﻣد‬
‫‪Tomic & Kingma‬‬
‫اﻟﺛﺎﻟث اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ وﺗﻠﻣﻳذات‬ ‫‪47‬‬
‫)‪(1997‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻻﻋدادي‬ ‫طﻼب‬ ‫‪30‬‬ ‫)‪(2001‬‬ ‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬ ‫اﻷوﻝ‬
‫اﻻوﻝ اﻟﺛﺎﻧوي‬ ‫طﻼب‬ ‫‪24‬‬ ‫)‪(2001‬‬ ‫اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‬ ‫واﻟﻣﺗﻌﻠق‬
‫اﻟﺧﺎﻣس اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫طﻼب‬ ‫‪99‬‬ ‫)‪(2002‬‬ ‫ﺻﺑري‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻوﻝ اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫‪107‬‬ ‫)‪(2004‬‬ ‫ﺑطرس‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم‬ ‫طﻠﺑﺔ‬ ‫‪255‬‬ ‫)‪(2005‬‬ ‫اﻟﻧﻌﻳﻣﻲ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﻌﻬد اﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫‪76‬‬ ‫)‪(2006‬‬ ‫اﻟوﺗﺎر‬
‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫‪126‬‬ ‫)‪(2007‬‬ ‫اﻝ ﻋوض‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻣﻌﻬد اﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‬ ‫‪60‬‬ ‫)‪(2008‬‬ ‫اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫طﻠﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Gddbery‬‬ ‫)‪(1999‬‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫‪27‬‬ ‫)‪(2001‬‬ ‫ﺳﻳد ﺣﺳن‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻوﻝ ﻟﻠﻛﺑﺎر)ﻣﺣو اﻷﻣﻳﺔ(‬ ‫طﻼب‬ ‫‪77‬‬ ‫اﻟﺷرﺑﺗﻲ وﻣﺣﻣد )‪(2001‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠق‬
‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻼﻣﻳذ وﺗﻠﻣﻳذات‬ ‫‪100‬‬ ‫)‪(2007‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺻور‬ ‫ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺗﻠﻣﻳذات‬ ‫‪853‬‬ ‫)‪(2009‬‬ ‫اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‬ ‫ﺣﻝ‬

‫ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫)‪(2010‬‬ ‫اﻟﻌﻧزي‬
‫ﺗﻼﻣﻳذ‬ ‫‪260‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﻣﺆﺷﺮﺍ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اذ اﻋﺗﻣد اﻟﺗﺑﺎﻳﻧﺎت ﻓﻲ اﻻﻋداد ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺑﺣوث ﻓﺎن ﻛﺎﻧت ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﺎن اﻟﻌدد ﻗﻠﻳﻝ وان ﻛﺎﻧت‬
‫وﺻﻔﻳﺔ وارﺗﺑﺎطﻳﺔ ﻛﺎﻧت اﻛﺑر ﻗﻳﺎﺳﺎً ﺑﺎﻟﻧوع اﻻوﻝ‪.‬‬
‫واﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺳﻳﺿم اﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ ﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‪-‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫وﺗﻛون ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظ ان ﻧﺎد اًر ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗطوﻳر ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت )ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣث(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻷداة‬
‫اﺗﺧذت ﺟﻣﻳﻊ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻷوﻝ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺑﺎﻳﻧت ﻓﻲ ﺗﺣدﻳد‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ ﻓﻣﻌﺿﻣﻬﺎ ﺿﻣت ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ودراﺳﺎت اﺧرى ﻋدت ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻛدراﺳﺔ اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ )‪ (2001‬وﻗد ﺗراوﺣت اﻋداد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣن )‪ (60-15‬ﻓﻘرة‬
‫ﺑﺣﺳب طﺑﻳﻌﺔ ﻋﻳﻧﺔ ﻛﻝ دراﺳﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ و ﻣﻘﻳﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎت واﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﺑرﻫﺎن‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻲ واﺧﺗﺑﺎر إﻛﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻣﻌﺿﻣﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣن اﻋداد ﺑﺎﺣﺛﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻛﺎن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻧد ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ أداة ﻟﻘﻳﺎس ﻗدرة أﻓراد‬
‫ﻋﻳﻧﺗﻬﺎ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗراوﺣت اﻋداد ﻓﻘراﺗﻬﺎ ﻣن )‪ (40- 10‬ﻓﻘرة ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﻘﺎﻟﻲ وﺗﺑﺎﻳﻧت ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﻳﺎر ﻣﻘﺎﻳﻳس ﺟﺎﻫزة او ﻣن اﻋداد ﺑﺎﺣﺛﻳﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺳﻳﻌد اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎري ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺳﻳﺗﺣﻘق اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت وﺗﻣﻳز اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن ﻻﺳﺗﻳﻔﺎء اﻟﺷروط اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻋداد‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺗطﺑﻳق ‪:‬‬

‫طﺑﻘت اﻟطراﺋق واﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ او ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺿﻣن ﻣواد دراﺳﻳﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ووﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﻣﻌظﻣﻬﺎ اﺳﺗﺧدﻣت آﻟﻳﺔ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ودﻣﺞ ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘرر ‪،‬وﺟﺎء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻳﻧﻔرد ﻓﻲ وﺿﻊ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ‬
‫ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﺳﺗﻘﻼً ﻋن اﻟﻣواد اﻟﻣﻘررة ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺧﺻﻳص وﻗت وﻣﺣﺗوى ﻣﻌﻳﻧﻳن‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻣﺆﺷﺮﺍ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪:‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﺑﺎﻳﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻳﺎن اﺛر ﺗﺟرﻳب طراﺋق وﺑراﻣﺞ ﻣوﺟﻬﺔ اﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﺟرﻳﺑﻳﺎً وﻟﻛن اﻟﻣﻼﺣظ ان ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻳرى اﻧﻪ ﻟو وﻓرت اﻻﺟراءات‬
‫اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻫﻳﺋﺎت ﻣواﻗﻔﻬﺎ اﻟﺗدرﻳﺳﻳﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺎﻧواﻋﻪ ﻻظﻬر ذﻟك ﺗﺣﺳﻧﺎً ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﺣﺗﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻋدم ظﻬور اﻟﻔرق ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻗد‬
‫ﻳﻌود ﻻﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻠﺔ اﻟوﻗت اﻟذي ﻫﻳﺊ ﻟﻠﺗﺟرﻳب او ﺣداﺛﺔ اﻻﺳﻠوب ﻟﻠطﻠﺑﺔ او ﻣﻘﺎرﺑﺗﻪ ﻟﻼﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﻘﻠﻳدي ‪،‬وﺳﻳﺗم اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أظﻬرﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﻳﻝ وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻣدى اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺑﻌد اﻻﺳﺗﻌراض ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﺳﺗﻔﺎد اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻓﺎدة ﻣن ﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﻳق اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻠورة ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻓرﺿﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب وﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﻳرات‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -7‬اﺧﺗﻳﺎر اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪82‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫إﺟراءات اﻟﺑﺣث‬
‫ﻳﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻﻝ ﻋرﺿﺎً ﻟﻺﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث وﻗد ﺗﻣت ﺑﻣرﺣﻠﺗﻳن ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬ﻫدﻓﻬﺎ ﺗﺷﺧﻳص اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺣﺳب درﺟﺎﺗﻬم ﻋن‬
‫ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اذ ﺗﺿم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط )وﻫم اﻟذﻳن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ اﻗﻝ درﺟﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺧرى ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ(‪ ،‬وﺗﺿم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء )وﻫم اﻟذﻳن‬
‫ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ اﻗﻝ درﺟﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺧرى ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ(‪ ،‬وﺗﺿم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج )وﻫم اﻟذﻳن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ اﻗﻝ درﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻌﺎً(‪.‬‬
‫ﺑﻌد ﺗرﺗﻳب درﺟﺎﺗﻬم ﺗﻧﺎزﻟﻳﺎ ﺑﺣﺳب ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﺳﻳﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث اوﻝ )‪ (12‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﻛﻝ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻳﻌدﻫم ﻋﻳﻧﺔ ﺑﺣﺛﻪ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪:‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼﺟﻳﺔ وﻫدﻓﻬﺎ وﺿﻊ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻼ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﺻور ﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺗﺣﻘﻳق ﻓﻳﻬﺎ اﻫداف اﻟﺑﺣث وﻓرﺿﻳﺎﺗﻪ وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺻﻳ ً‬
‫ﻟﻛﻝ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺗﻳن‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ(‪:‬‬

‫ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻫداف اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻘد ﻣرت ﺑﺎﻻﺟراءات اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺣدﻳد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث )‪(Population of the Research‬‬
‫ﺗﺣدد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪ (2010-2009‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (125‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟﻣوﺟدودﻳن ﻓﻌﻠﻳﺎً‬
‫ﺑواﻗﻊ ﺷﻌﺑﺗﻳن )‪.(CD،AB‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪:‬إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق ﻫدف اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﻠب ذﻟك اﻋداد اداة ﻟﻘﻳﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪ ،‬اذ اطﻠﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻻطﺎرﻳﺢ واﻟرﺳﺎﺋﻝ ﻛدراﺳﺔ اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ )‪ (2001‬ودراﺳﺔ‬
‫ﺑطرس )‪ (2004‬وﻏﻳرﻫﺎ وﻟﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﻳﻳس طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺎت ﻋﻣرﻳﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻓﺋﺔ‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ارﺗﺄى اﻟﺑﺎﺣث إﻋداد‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻳﺗﻼﺋم واﻟﻣﺣﺗوى اﻟذي ﺗم اﺧﺗﻳﺎرﻩ وﺗﺣدﻳدﻩ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ ﻷﻓراد‬
‫ﻋﻳﻧﺗﻪ ‪،‬اذ ﺗم اﺧﺗﻳﺎر ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻻدﺑﻳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻛﺗب واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﻲ ﺗﺿم‬
‫ﻓﻲ ﺛﻧﺎﻳﺎﻫﺎ ﻣواﻗف اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ودراﺳﺎت وﺑﺣوث ﻋﻠﻣﻳﺔ اﻫﺗﻣت ﺑﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫)اﻧظر اﻟﻰ اﻟﻣﺻﺎدر ‪ (124،123،112،111،110،84،8‬اذ ﻋ ﱠد اﺧﺗﺑﺎ ار ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن )‪(20‬‬
‫ﻓﻘرة ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺻوري ذي اﻟﺑداﺋﻝ اﻟﺧﻣﺎﺳﻳﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺣور ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺗﻘراء ﺑواﻗﻊ )‪ (10‬ﻓﻘرات وﻣﺣور ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺑواﻗﻊ )‪ (10‬ﻓﻘرات وﺿم اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺑواﻗﻊ )‪ (20‬ﻓﻘرة إذ ﻛﻠﻣﺎ اﺟﺎب اﻟطﺎﻟب ﻋن ﻓﻘرة ﻣﺣددة ﻣن ﻓﻘرات اﻟﻣﺣورﻳن‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﻳن ﻳطﻠب ﻣﻧﻪ ﺻﻳﺎﻏﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺣدد ﻳﻘوم ﺑﺗدوﻳﻧﻪ ﻣن ﺑﻧﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ وﺑﺄﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬
‫ﻳﻣﺛﻝ اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻝ اﻟﻳﻬﺎ‪ ،‬وﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان اﻛﺛر اﻻدﺑﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ أﻛدت ان‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺗﻛون ﺣﺻﻳﻠﺔ ﻟﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط او اﻻﺳﺗﻘراء ‪ ،‬ﻛﻣﺎ وﺿﺢ ذﻟك ﻓﻲ اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻧظري اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻩ ‪ ،‬واﻟﺟدوﻝ اﻷﺗﻲ ﻳوﺿﺢ ﺗوزﻳﻊ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(2‬‬
‫ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﺗوزﻳﻊ اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪10‬‬ ‫‪10-1‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫‪10‬‬ ‫‪20-11‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫‪20‬‬ ‫‪20-1‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬

‫وﺗم إﻳﺟﺎد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﺎﻳﻛوﻣﺗرﻳﺔ ﻟﻬذا اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻛﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﻟﻐرض اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري )‪ (Face validity‬وﻣﺣﺗواﻩ ﻋرض اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن واﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ طراﺋق اﻟﺗدرﻳس واﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ وﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﻠﺣق )‪ (1‬ﻹﺑداء آراﺋﻬم وﺣﻛﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺻﻼﺣﻳﺔ‬
‫ﻓﻘراﺗﻪ واﺗﺧذت ﻧﺳﺑﺔ ‪ %80‬ﻓﺄﻛﺛر ﻣﻌﻳﺎ ار ﻟﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﻔﻘرات وﻓﻲ ﺿوء آراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أﻋﻳدت اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ واﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﻌدد ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻟم ﻳﺣﺻﻝ اﺳﺗﺑﻌﺎد ﻻي ﻓﻘرة ﻣن‬
‫ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻠﺣق )‪. (2‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻻﺟﺎﺑﺔ ‪:‬ﻋدت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر إذ طﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻗراءة ﻛﻝ اﻟﻔﻘرات ﺑﻌﻧﺎﻳﺔ ودﻗﺔ ﺛم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﺻﺣﻳﺢ اﻟﻣﻧﺎﺳب وﺗدوﻳن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌدة ﻣﻠﺣق )‪.(3‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ ‪:‬أﻋطﻳت درﺟﺗﺎن ﻋن ﻛﻝ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﻳﺣﺔ وﺻﻔر ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺗروﻛﺔ ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣن ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء وﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج أﻋطﻳت درﺟﺔ‬
‫واﺣدة ﻋن ﻛﻝ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﺻﺣﻳﺢ وﺻﻔر ﻟﻼﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺧﺎطﺊ أو اﻟﻣﺗروك ﻟﺗوازن اﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﺛﻼث وﺑﻬذا ﺑﻠﻐت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪ 60‬درﺟﺔ اذ وﺿﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻔﺗﺎﺣﺎ‬
‫ﻟﺗﺻﺣﻳﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗطﺑﻳق اﻻﺳﺗطﻼﻋﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫طﺑق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻟراﺑﻊ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (20‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010 /3/2‬وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫وﺿوح اﻟﻔﻘرات وﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﺷﺧﻳص اﻟﻔﻘرات اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ ﺑﻬدف إﻋﺎدة ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﺿﻼً‬
‫ﻋن ﺗﻘدﻳر اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﺳﺗﻐرﻗﻪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻟﻐرض ﺿﺑط اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ‬
‫اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺗم ﺗﺳﺟﻳﻝ زﻣن ﺑدأ واﻧﺗﻬﺎء ﻛﻝ طﺎﻟب ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺑﻌد ذﻟك ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻟزﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اذ ﺑﻠﻎ )‪ (54‬دﻗﻳﻘﺔ ﺗﻘرﻳﺑﺎ وﻋ ﱠد ﻫذا اﻟزﻣن ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪ :‬وﺗﺷﻣﻝ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺣﺳﺎب ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬ﻗوة ﺗﻣﻳز ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ ﻣدى ﻗدرة اﻟﻔﻘرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﻳز ﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ ذوي اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻳﺎ واﻟدﻧﻳﺎ ﻟﻠﺻﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻳﺳﻬﺎ وﻟﻐرض اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗوة اﻟﺗﻣﻳز ﻟﻔﻘرات اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ طﺑق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ ﻋﻠوم اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت‬

‫واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/3/9‬اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (19‬طﺎﻟﺑﺎً‬

‫وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻳوم‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/4/6‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (81‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺷﻌﺑﺔ ‪ CD‬وﺑﻌد‬
‫اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ رﺗﺑت اﻟدرﺟﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻣن اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷدﻧﻰ ﺛم أﺧذت درﺟﺎت اﻟـ‬
‫)‪ (%27‬اﻟﻌﻠﻳﺎ ودرﺟﺎت )‪ (%27‬اﻟدﻧﻳﺎ ‪،‬ﺛم وﺟد اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﻳز اذ ﺗراوﺣت ﺑﻳن‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫)‪ (0.25‬و)‪ (0.58‬درﺟﺔ ﻣﻠﺣق )‪، (4‬وﺗﻌد ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﻣﻣﻳزة وﺿﻣن اﻟﺣد اﻟﻣﻘﺑوﻝ ﺑﺣﺳب‬
‫ﻣﺎ اﺷﺎر اﻟﻳﻪ ﻋودة‪) .‬ﻋودة‪ ، 1998 ،‬ص‪(295‬‬
‫ب‪ -‬ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪ :‬ﻟﻐــرض اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺛﺑــﺎت ﻓﻘ ـرات اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳــر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ طﺑــق‬
‫اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣــن طﻠﺑــﺔ ﻗﺳــم اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ اﻟﺻــف اﻟ ارﺑــﻊ ﻣــن ﺷــﻌﺑﺔ ‪ AB‬ﻳــوم‬
‫اﻻرﺑﻌﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/4/14‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (50‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وﺑﻌد اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ طﺑـق اﻟﺑﺎﺣـث‬
‫ﻣﻌﺎدﻟــﺔ اﻟﻔــﺎ‪ -‬ﻛروﻧﺑــﺎخ ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر اذ ﺑﻠﻐــت )‪ (%83‬وﺗﻌــد ﻫــذﻩ اﻟﻘﻳﻣــﺔ ذات ﺛﺑــﺎت‬
‫ﻋــﺎﻟﻲ ﺑﺣﺳــب ﻣــﺎ اﺷــﺎر اﻟﻳــﻪ اﻟﻧﺑﻬــﺎن‪).‬اﻟﻧﺑﻬــﺎن ‪ ، 2004 ،‬ص ‪ ،(249‬وﺗــم اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن ﺛﺑــﺎت‬
‫اﻟﻣﺻ ــﺣﺣﻳن‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﺈﻋ ــﺎدة اﻟﺗﺻ ــﺣﻳﺢ اذ ﻗ ــﺎم اﻟﺑﺎﺣ ــث ﺑﺎﻟﺗﺻ ــﺣﻳﺢ اﻻوﻟ ــﻲ ﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑ ــﺔ‬
‫وﺑﻌـ ــدﻫﺎ اﻟﺗﺻـ ــﺣﻳﺢ اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــﻝ اﻟﻣﺷ ـ ـرﻓﺔ وﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟـ ــﺔ ﻛـ ــوﺑر ﺑﻠﻐـ ــت ﻧﺳـ ــﺑﺔ اﻻﺗﻔـ ــﺎق‬
‫‪%86‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺛﺑﺎت ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪،‬وﺑذﻟك ﻋد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺎﻟﺣﺎ ﻟﻠﺗطﺑﻳق ﺑﺻﻳﻐﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻣﻠﺣق )‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪:‬ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪:‬طﺑق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻳوم اﻻﺛﻧﻳن اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/5/3‬ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺑﺔ ‪ AB‬وﻳوم‬
‫واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (120‬ﺑﻌد ﺗﻘدﻳم اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎت ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/5/4‬ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺑﺔ ‪CD‬‬
‫ﻋن ﻛﻳﻔﻳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣث )ﻋﻠﻣﺎً ان اﻟﺑﺎﺣث ﻫو ﻣدرس ﻣﺎدة طراﺋق اﻟﺗدرﻳس ﻟﻧﻔس اﻟطﻠﺑﺔ( اذ‬
‫ﺗﻐﻳب ‪ 5‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اداء اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪:‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪:‬ﺑﻌد ﺗﺻﺣﻳﺢ اﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﻧﻣوذﺟﻳﺔ‬
‫وﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ وﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻧظري ﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺑﺎﻟﻎ )‪ (30‬درﺟﺔ وﻣﺗوﺳط‬
‫درﺟﺎت اﻟﻌﻳﻧﺔ وﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان )‪ (84‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اي ﻣﺎ ﻳﻣﺛﻝ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ‪ %70‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﻣﻠﺣق )‪ (5‬وﻋﻧد ﺗﺣﻠﻳﻝ اﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻧد ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﺗوزﻋوا ﺑﺣﺳب اﻗﻝ‬
‫درﺟﺔ ﻋن ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة وظﻬرت أﻋدادﻫم ﺑﺣﺳب اﻟﺟدوﻝ اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ)‪(3‬ﺗوزﻳﻊ اﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺑﺣﺳب ﺿﻌف ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪%25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫‪%48‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫‪%27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫‪%100‬‬ ‫‪84‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﺣددت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻧﻔس اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ)اﻟﻌﻼﺟﻳﺔ(‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻫداف اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻘد ﻣرت ﺑﺎﻻﺟراءات اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺣدﻳد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث )‪(Population of the Research‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎم‬ ‫ﺗﺣدد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟدراﺳﻲ)‪(2011-2010‬م واﻟذﻳن ﺗم ﺗﺷﺧﻳﺻﻬم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (84‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‬
‫واﻟﻣوزﻋﻳن ﺑﺣﺳب درﺟﺔ ﻗﺻورﻫم ﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪:‬اﺧﺗﻳﺎر ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث )‪(Sample of the Research‬‬
‫اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث اوﻝ )‪ (12‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ )ﺑﺣﺳب ﻋدد اﻟﺣواﺳﻳب اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر( ﻣن ﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺷﺧﺻﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﻣﻬﺎرة ﺑﻌد ان رﺗﺑﻬم ﺗﺻﺎﻋدﻳﺎ ﺑﺣﺳب درﺟﺗﻬم ﻋن ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة وﺟدوﻝ )‪ (4‬ﻳﺑﻳن ﺗوزﻳﻊ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺟدوﻝ)‪(4‬ﻋدد أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﻋدد اﻟﻌﻳﻧﺔ‬ ‫اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫‪%57‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اوﻟﻰ‬
‫‪%30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫‪%52‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫وﻗد ارﺗﺄى اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺳﺎب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟم ﻳﺣﺿروا‬
‫اﺣد اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟذﻳن ﺗﻐﻳﺑوا ﻋن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (1 ،1‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ ،‬وﺑذﻟك‬
‫أﺻﺑﺢ ﻋدد إﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ )‪ (34‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻣوزﻋﻳن ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت واﻟﺟدوﻝ اﻻﺗﻲ‬
‫ﻳﻌطﻲ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺗﻔﺻﻳﻼت ﻋن اﺳﺗﺑﻌﺎد وﺗوزﻳﻊ اﻟﻌﻳﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (5‬ﻋدد أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻗﺑﻝ وﺑﻌد اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻛﻠﻲ ﺑﻌد‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺑﻌدون‬ ‫اﻟﻌدد ﻗﺑﻝ اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻘﺻور ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‬ ‫ذﻛور‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫ذﻛور‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫اوﻟﻰ‬
‫‪12‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫ﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﺗم اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد ﺑﺳﺑب ﻋدم ﺣﺿور اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ أﻟﺑﻌدي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺗم اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد ﺑﺳﺑب اﻟﻐﻳﺎب ﻋن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ واﺧﺗﺑﺎر ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ )‪(Experimental Design‬‬

‫ﻳؤﻛد اﻟﻣﻬﺗﻣون ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ان ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث وﻗﺑﻝ إﺟراء أي ﺑﺣث ﻋﻠﻳﻪ اﺧﺗﻳﺎر ﺗﺻﻣﻳم‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻲ ﻣﻧﺎﺳب ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺳﺗﻧﺑطﺔ ﻣن ﻓروﺿﻪ )ﻓﺎﻧداﻟﻳن ‪ ،1985‬ص‪ (360‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ اﻟذي ﻳوﻓر ﺣدا ﻣﻌﻘوﻻ ﻣن اﻟﺻدق اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺻدق اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬
‫ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث )ﻋودة وﻣﻠﻛﺎوي‪ ،1992 ،‬ص ‪.(129‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﺻﻣﻳم ﻳﻌد ﻣﺧططﺎ وﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣﻝ ﻟﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺧطﻳطﺎ ﻟﻠظروف واﻟﻌواﻣﻝ‬
‫اﻟﻣﺣﻳطﺔ ﺑﺎﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻳﻬﻳﺊ ﻟﻠﺑﺎﺣث اﻟﺳﺑﻝ اﻟﻛﻔﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠﻪ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻳﻣﻛن‬
‫اﻟوﺛوق ﺑﻬﺎ‪(Cohen & others, 2007, PP: 213-214) .‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﻫداف اﻟﺑﺣث وﻓرﺿﻳﺎﺗﻪ اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ اﻟذي ﻳطﻠق ﻋﻠﻳﻪ‬
‫اﺳم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ذات اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫) ‪(Ature Experimental Design the Pretest – Post test Control‬‬

‫ﻣﺧطط )‪ (5‬اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‬

‫اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺗﺎﺑﻊ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ وﻓق ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ وﻓق ﻣﻬﺎرة‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ وﻓق‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻣﻌﺎً‬
‫وﺑﻬذا ﻳﺗﻣﺛﻝ اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث اﻟﺗﻲ اﻋدﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث و اﻟﻣﺗﻐﻳران‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻌﺎن ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت )‪(Equivalence of the Groups‬‬

‫ﺣرص اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺑﻝ اﻟﺷروع ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑﺔ و ﺣﺻﻝ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن طرﻳق اﻟﻠﺟﻧﺔ‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﻳﺔ ﻟﻘﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﺿﻼ ﻋن اﺳﺗﻣﺎرة ﻣﻌﻠوﻣﺎت وزﻋت ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أ‪-‬اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣﺣﺳوﺑﺎ ﺑﺎﻷﺷﻬر‪.‬‬

‫ﺑﻌد أن ﺣﺻﻝ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻋﻣﺎر أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﺣوﻝ أﻋﻣﺎر اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫أرﻗﺎم )ﺑﻳﺎﻧﺎت( ﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﺎﻷﺷﻬر ﻟﻐﺎﻳﺔ ‪ 2010\10\1‬ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬
‫ﻟﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وأدرﺟت اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (6‬اﻟﻼﺣق‪.‬‬

‫ب‪-‬ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء ﻷﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‪ ،‬طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر راﻓن‬
‫)‪ (Raven‬اﻟﻣﻘﻧن ﻟﻠﺑﻳﺋﺔ اﻟﻌراﻗﻳﺔ ﻋﻠﻳﻬم ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق )‪ (2010/2/2‬واﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺻﻝ‬
‫اﻟذﻛﺎء ﺑﺣﺳب ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر )اﻟدﺑﺎغ وآﺧرون‪ (1983 ،‬واﻟﻣﻛون ﻣن )‪ (60‬ﻓﻘرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪(5‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت طﺑق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اذ ﻋرض اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻘﻳﺎس‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﻳﺎ ﺑﺗﺻﻣﻳﻣﻪ ﻟﻠﻧواﻓذ وﻋرﺿﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺟﻬﺎز اﻟـ‪ data show‬وﺑﻌد اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺟﻣﻳﻌﻬم‬
‫وﻣﻧﻬم أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر وﺗدوﻳن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﺣﺗﻔظ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﻬم وﺑﻌد‬
‫ﺗﺷﺧﻳص ﻋﻳﻧﺗﻪ اﺳﺗﺧرج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث‬
‫وأدرﺟت اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (6‬اﻟﻼﺣق‪.‬‬

‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺗﻛﺎﻓؤ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن‬
‫درﺟﺎت ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻋﺗﻣد درﺟﺎﺗﻬم ﻣن ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻣﻠﺣق )‪(13‬وﺗم‬
‫اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪،‬أدرﺟت اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟدوﻝ ‪6‬اﻟﻼﺣق‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬

‫ُﺣﺳﺑت درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗطﺑﻳق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟذي اﻋ ﱠدﻩ اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺑﻠﻳﺎ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق‪ 2010/5/11‬ﻣﻠﺣق )‪] (13‬وﺑﻧﻔس إﺟراءات اﻟﺗطﺑﻳق‬
‫اﻟﺗﻲ ذﻛرت ﻓﻲ إﻳﺟﺎد ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء[ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري و أدرﺟت‬
‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟدوﻝ)‪ (6‬اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺟدوﻝ )‪(6‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﻳﺎرﻳﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﺑﺣﺳب ﻣﺗﻐﻳرات‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫‪18.843‬‬ ‫‪261.090‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫‪17.804‬‬ ‫‪265.916‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫ﻣﺣﺳوﺑﺎً ﺑﺎﻻﺷﻬر‬
‫‪17.184‬‬ ‫‪259.909‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪6.115‬‬ ‫‪95.000‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪6.678‬‬ ‫‪96.666‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء‬
‫‪4.826‬‬ ‫‪93.909‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪4.822‬‬ ‫‪17.363‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫‪4.725‬‬ ‫‪19.166‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫ﻛﻛﻝ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪5.086‬‬ ‫‪22.545‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪8.355‬‬ ‫‪50.727‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫‪15.675‬‬ ‫‪48.416‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬
‫‪6.226‬‬ ‫‪53.818‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫وﺑﺗطﺑﻳق ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺑﺣث‬
‫اﻧﻔﺔ اﻟذﻛر أدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (7‬اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(7‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺻﺎدر اﻻﺧﺗﻼف‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﻳﺔ‬
‫‪0.365‬‬ ‫‪117.750‬‬ ‫‪235.500‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻣﺣﺳوﺑﺎً‬
‫‪322.282‬‬ ‫‪9990.735‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺑﺎﻻﺷﻬر‬
‫‪10226.235‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.629‬‬ ‫‪22.271‬‬ ‫‪44.542‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪35.406‬‬ ‫‪1097.576‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﺣﺎﺻﻝ اﻟذﻛﺎء‬
‫‪1142.118‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪3.208‬‬ ‫‪76.251‬‬ ‫‪152.502‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ‬

‫‪23.772‬‬ ‫‪736.939‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪889.441‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪0.687‬‬ ‫‪84.000‬‬ ‫‪168.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫‪122.217‬‬ ‫‪3788.735‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪3956.735‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻻﺣﺎدي اﻟﺳﺎﺑق وﻟﺟﻣﻳﻊ ﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻗﻝ ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (3.315‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪(31،2‬‬
‫وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﺎﻣﻳﻊ اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻟﻛﻝ ﻣﺗﻐﻳر‬
‫وﺑﻬذا ﺗﻌد اﻟﻣﺟﺎﻣﻳﻊ ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻫـ‪-‬اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﻟدرﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﻘدﻳرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪ (2010-2009‬ﻟﻌدم‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت ﺑﺳﺑب ﺳرﻳﺔ اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣن اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﻳﺔ ﻓﻲ ﻗﺳم‬
‫اﺳ ِ‬
‫ﺗﺧرﺟت ﺗﻛ اررات اﻟﺗﻘدﻳرات ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث اﺳﺗﺧدام ﻣرﺑﻊ ﻛﺎي ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت إذ ُ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﻟﻠﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﺑﻌد دﻣﺞ اﻟﺧﻼﻳﺎ ﻟﺗﻘدﻳري ﻣﻘﺑوﻝ وﻣﺗوﺳط وأدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدوﻝ اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(8‬‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣرﺑﻊ ﻛﺎي ﻟﻠﻣﻌدﻝ اﻟﻌﺎم ﻟدرﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻗﻳﻣﺔ ‪χ²‬‬ ‫ﻗﻳﻣﺔ ‪χ²‬‬ ‫اﻟﻌدد‬

‫ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺟﻳد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳــﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑــﺔ‬ ‫ﻓﻣﺎدون‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪5.990‬‬ ‫‪0.978‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﻳﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن اﻟﺟ ــدوﻝ أﻋ ــﻼﻩ ان اﻟﻘﻳﻣ ــﺔ اﻟﻣﺣﺳ ــوﺑﺔ ﻟﻣرﺑ ــﻊ ﻛ ــﺎي )‪ (0.978‬وﻫ ــﻲ أﻗ ــﻝ ﻣ ــن اﻟﻘﻳﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ ﻟﻣرﺑـﻊ ﻛـﺎي اﻟﺑﺎﻟﻐـﺔ )‪ (5.990‬ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى دﻻﻟـﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟـﺔ ﺣرﻳـﺔ )‪ (2‬وﻫـذا ﻳﻌﻧـﻲ اﻧـﻪ‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻻ ﻳوﺟــد ﻓــرق ذو دﻻﻟــﺔ اﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺑﺣــث اﻟــﺛﻼث ﻓــﻲ ﻣﺗﻐﻳــر اﻟﻣﻌــدﻝ اﻟﻌــﺎم ﻟــدرﺟﺎت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث وﺑﻬذا ﺗﻌد اﻟﻣﺟﺎﻣﻳﻊ اﻟﺛﻼث ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﻳر‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم )‪(Internal & External Validity‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﻋدد اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻻ ان ﻫﻧﺎك ﻣﺗﻐﻳرات‬
‫دﺧﻳﻠﺔ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣﺳﺗﻘﻝ واﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﻳرﻳﻳن اﻟﺗﺎﺑﻌﻳن ﻟذا ﻗﺎم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺟراءات ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﺳﻼﻣﺗﻳن اﻟداﺧﻠﻳﺔ واﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم ﻟﻐرض اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ واﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ وﺗﻌﻣﻳﻣﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم )‪(Internal Validity‬‬
‫ﺗﺗﺣﻘق اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم ﻋﻧد اﻟﺗﺎﻛد ﻣن ان اﻟﻌواﻣﻝ اﻟدﺧﻠﻳﺔ ُﻣ َﺳﻳطر ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻝ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺧﺗﻳﺎر اﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ‪ :‬أﺧﺗﻳرت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻘﺻدي‬
‫اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻲ‪ ،‬طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻗﺑﻠﻳﺎ‪ ،‬ﺷﺧص ﻣواطن اﻟﻘﺻور‬
‫ﻓﻲ ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺛﻼث وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﻗﺳم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻوﻟﻰ ﺗﺿم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط اﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻓﻘد ﺿﻣت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻓﻲ ﺣﻳن‬
‫ﺿﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﻓﺿﻼ ﻋن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺿواﺑط اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗوزﻳﻊ ﺛم اﺟري‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ﺑﻳن طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‪.‬‬
‫ﺣد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﻳر ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣدﻳد ﻣدة‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ‪َ :‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﺑواﻗﻊ ﻋﺷرة ﺟﻠﺳﺎت ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي اذ ﺗﺑدأ ﻓﻲ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/10/19‬وﺗﻧﺗﻬﻲ ﻳوم‬
‫اﻻرﺑﻌﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/12/22‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﺟراء اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‬
‫ﻓﻲ ﻣﺗﻐﻳر اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﺎﻷﺷﻬر‪.‬‬
‫ج‪ -‬ظروف اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺣوادث اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ :‬ﺣد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﻳر وﺑﺎﻟﺗﻧﺳﻳق ﻣﻊ‬
‫ﻣﻘررﻳﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑوﺿﻊ ﺟدوﻝ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻻﺳﺑوﻋﻲ وﺑﻣﺎ ﻳﻼﺋم وﻗت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻋﻠﻰ ﻣدار ﻳوﻣﻳن ﻣﺗﺗﺎﻟﻳﻳن ﻛﻣﺎ ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﺧطط )‪ (6‬ذﻟك ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻻي ظروف‬
‫طﺎرﺋﺔ ﻣن اﻧﻘطﺎع اﻟدوام ﺑﺳﺑب اﻟظروف اﻻﻣﻧﻳﺔ او وﺟود ﻋطﻠﺔ رﺳﻣﻳﺔ وﻣﺎ اﻟﻰ ذﻟك‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن وﺿﻊ اوﻗﺎت اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻻوﻟﻰ ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻣن اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻳﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ اﻟذي ﻏﺎﻟﺑ ًﺎ‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻧﻘطﻊ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻻﺧﻳرة ﻣن اﻟدوام اﻟرﺳﻣﻲ وﻳزﻳد ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺣﺟز ﺳﺎﻋﺔ اﺿﺎﻓﻳﺔ ﻣن‬
‫ﻳوم اﻻرﺑﻌﺎء ﻓﻲ اﻟﺳﺎﻋﺔ ‪ 10:30-9:30‬ﺳﺎﻋﺔ اﺣﺗﻳﺎطﻳﺔ ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻟﺗﻌوﻳض ﻣﺎ ﻓُﻘد ﻣن‬
‫ﺟﻠﺳﺎت ‪،‬واﻟﻣﺧطط اﻻﺗﻲ ﻳﻣﺛﻝ اوﻗﺎت ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺧطط )‪(6‬‬
‫ﻣواﻋﻳد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‬
‫‪10:30-9:30‬‬ ‫‪9:30-8:30‬‬ ‫اﻟﻳوم‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫إﺿﺎﻓﻳﺔ )اﺣﺗ ارزﻳﺔ(‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫د‪ -‬ادوات اﻟﻘﻳﺎس‪ :‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ادوات ﻣوﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻﻓراد اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻓﺿﻼ ﻋن اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء اﻟذي اﺳﺗﺧدم‬
‫ﻟﻠﺗﻛﺎﻓؤ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم )‪(External Validity‬‬
‫ﺑﻬدف اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﺧﺎرﺟﻳﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﻳم ﻋﺎﻟﺞ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻌواﻣﻝ اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ :‬طﺑق اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻧﻔﺳﻪ وﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ اﻟﻣﺧﺻص ﻟﺗدرﻳس ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب اذ رﺑط اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣواﺳﻳب ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺳﻼك‬
‫اﻟرﺑط وﺟﻬﺎزي )‪ (Hub‬وﺑﻬذا ﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣواﺳﻳب ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر وﻟم ﻳﺗﻐﻳر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣوﻗﻊ وطرﻳﻘﺔ ﺗرﺗﻳب ﻣﻘﺎﻋد واﺟﻬزة اﻟﻣﺧﺗﺑر وﻣﺣﺗوﻳﺎﺗﻪ اﻻﺧرى ﻓﺿﻼ ﻋن ﻣراﻋﺎة‬
‫ﺟودة اﻟﺗﻬوﻳﺔ واﻻﻧﺎرة وﺑﻌدﻩ ﻋن اﻟﺿوﺿﺎء وﻗرﺑﻪ ﻣن ﻗﺎﻋﺎﺗﻬم اﻟدراﺳﻳﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻳﻪ‬
‫ﻟﻠﻣدرس واﻟطﺎﻟب‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﺣﻘق ﺑﻳﺋﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣدرس‪ :‬ﻟﺿﻣﺎن ﻋدم ﺗدﺧﻝ ﺗﺄﺛﻳر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻝ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻘد درس اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻛﻝ ﺑﺣﺳب اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺧﺎص واﻟﻣﻌد ﻟﻪ طﻳﻠﺔ ﻓﺗرة اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﻧدﺛﺎر اﻟﺗﺟرﻳﺑﻲ‪ :‬وﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻻﺛر اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻧﻘطﺎع او ﺗرك ﻋدد ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث اﺛﻧﺎء اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻣﺎ ﻳؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻘد ﺗﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻬذا اﻟﻣﺗﻐﻳر‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوﺛﻪ ﻓﻬﻧﺎك اﺳﺎﻟﻳب اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻳﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف ﻓﻳﻬﺎ ﻣﻧﻬﺎ اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﺳﻳﺗﻐﻳﺑون ﻋن اﻛﺛر ﻣن ﺟﻠﺳﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ او ﻋدم ﺗﺎدﻳﺗﻬم اﺣد‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﻌدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪:‬ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫اﺷﺗﻣﻠت ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺗﺣﺿﻳر ﻋﻠﻰ اﻻﻣور اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻻﻫداف واﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ‪:‬ﺗﺿﻣﻧت ﺗﺣدﻳد اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ‪:‬وﺗﻣﺛﻝ ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﻳد اﻻﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ‪:‬ﺗﺗﻣﺛﻝ ﺑﺣﺳب طﺑﻳﻌﺔ ﻛﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑـ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‪ :‬ﺻﺎغ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻛﻝ ﺧطﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺄﻣﻝ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ اﺛﻧﺎء ﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﺑﺣﺳب ﺗﺻﻧﻳف ﺑﻠوم اذ ﺑﻠﻐت )‪ (93‬ﻏرﺿﺎً ﺳﻠوﻛﻳﺎً ﺑواﻗﻊ‬
‫)‪(31‬ﻏرض ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻛﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ وﻗد ﺗﺣﻘق اﻟﺑﺎﺣث ﻣن دﻗﺔ وﺳﻼﻣﺔ ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟذي ﺗﺣﻘﻘﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺟﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻣن ذوي اﻟﺧﺑرة واﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻝ طراﺋق اﻟﺗدرﻳس واﻟﻘﻳﺎس واﻟﺗﻘوﻳم ﻻﺑداء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻋﻠﻳﻬﺎ وﻗد اﺗﺧذ اﻟﺑﺎﺣث ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق ‪%80‬‬
‫ﻓﺎﻛﺛر ﻣﻌﻳﺎ ار ﻟﻘﺑوﻝ اﻟﻐرض اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن ﻋدﻣﻪ ﻓﻘد اﻋﻳدت ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻻﻏراض و ُﻋدﻟت ﻟﺗﺻﺑﺢ‬
‫ﺑﺻﻳﻐﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔ وﺟﺎﻫزة ﻟﻠﺗﻧﻔﻳذ‪ .‬ﻣﻠﺣق)‪(6‬‬
‫ب‪-‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬ﺗم اﻧﺗﻘﺎء واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻣواﻗف اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻻدﺑﻳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم واﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺷﻛﻝ ﺧﺎص ﻓﺿﻼ ﻋن ﻛﺗب وﺑراﻣﺞ ﻋﺎﻟﻣﻳﺔ اﻫﺗﻣت ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟذﻛﺎء )اﻧظر اﻟﻰ اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫‪ (124،123،112،111،110،95،84،8‬اﻟﺗﻲ ﺗﺿم ﻓﻲ ﺛﻧﺎﻳﺎﻫﺎ ﻣواﻗف اﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ودراﺳﺎت وﺑﺣوث‬
‫ﻋﻠﻣﻳﺔ اﻫﺗﻣت ﺑﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛدراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن اﻟﻐرﻳري )‪ (1996‬واﻟﻌﺗﻳﺑﻲ )‪(2001‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟدوري )‪ (2004‬ﻓﺿﻼ ﻋن دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ )‪ (2009‬وﻏﻳرﻫﺎ وﻗﺳم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣواﻗف‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ و اﻻﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ وﺧﻠﻳط ﻣن اﻻﺛﻧﻳن ﻣﻌﺎً وﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﺳﺎﻟﻳب ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫وﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺣددﻩ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻻطﺎر اﻟﻧظري )ص ‪.(49‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻋداد اﻟﺧطط اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻻﺟراءات اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﺿﻌﻬﺎ اﻟﻣدرس‬
‫ﺿﻣﺎﻧﺎ ﻟﻠﻧﺟﺎح وﺗﺣﻘﻳﻘﺎ ﻟﻼﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة)زﻳﺗون‪،1994،‬ص ‪.(303‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎﺗﻘدم اﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺛﻼث ﻧﻣﺎذج ﻟﻠﺧطط اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫ﻣﻠﺣق)‪ (7‬ﻣﻊ اﻻﺧذ اﻟﺣﺳﺑﺎن ان ﻛﻝ ﺧطﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋدة ﺧطوات اﺳﺎﺳﻳﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أ‪-‬ﺗﻘدﻳم ﻣﻘدﻣﺔﻟﺗﻬﻳﺋﺔ اذﻫﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗذﻛﺎر ﻣﺎ ﺷرح ﺳﺎﺑﻘﺎ‬
‫واﻻﻳﻌﺎز ﻟﻬم ﺑﻔﺗﺢ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺧﺎص وﺗﺣدﻳد ﺟﻠﺳﺔ اﻟﻳوم‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺗوﺟﻳﻪ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻰ ﻓﺗﺢ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﺑدرس اﻟﻳوم وﺗﺿم ﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋرض اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫‪ -2‬ﺗﻣﺛﻳﻝ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﺛﺎﻝ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﻳق اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ اﺧرى‪.‬‬
‫‪ -3‬اداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرة ﻛﺗطﺑﻳق)ﺗﻣرﻳن( ﻣﻊ اﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﺣﻳث اﻟﺳرﻋﺔ واﻟدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺟراء ﻧﻘﺎش ﺑﻳن اﻟطﺎﻟب واﻟﺑﺎﺣث وﺗﻘدﻳم اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻻﺟراء اﻟﺗﻘوﻳم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗوظﻳف اﻟﻣﻬﺎرة ﻻﺣد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣن ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻋطﺎء ﻣﻠﺧص ﻋﺎم ﻋن ﺟﻠﺳﺔ اﻟﻳوم‬
‫د‪-‬اﻋطﺎء اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻛﺎﻧﺷطﺔ اﺿﺎﻓﻳﺔ ﻟﻠﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫ض ﻧﻣوذج ﺧطﺔ ﻣن ﻛﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن‬ ‫ﻟﻠﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺧطط ٌﻋ ِر َ‬
‫ﻣن ذوي اﻟﺧﺑرة واﻻﺧﺗﺻﺎص ﻣﻠﺣق )‪ (1‬ﻟﻐرض اﻻطﻼع ﻋﻠﻳﻬﺎ واﺑداء اراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺣوﻟﻬﺎ وﻗد‬
‫اﺧذ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎراﺋﻬم وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻛﻣﻝ اﻟﺑﺎﺣث اﻋداد ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺧطط وﻓﻘﺎ ﻟﻌدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻬﺎ وﻋددﻫﺎ )‪ (27‬ﺧطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻣﻳﻊ ﺑواﻗﻊ )‪ (9‬ﺧطط ﻟﻛﻝ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑﺣﺳب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻋداد وﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث‪:‬‬
‫ان ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻌرض ﻋﻠﻰ ﻧواﻓذ اﻟﺣﺎﺳوب ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻋداد اﻟﻌروض "اذ ﺗﻌﺗﻣد ﺟودة اﻟﻌروض ﻋﻠﻰ ﻗدرة ﺗﺻﻣﻳم اﻟﻣﺎدة ﺑﺎﺳﻠوب ﺟﻳد وﺷﻳق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟرﺳوم واﻟﺻور واﻟﺻوت وﻏﻳرﻫﺎ" )اﻟﻘﻼ ‪ ،1986،‬ص ‪ .(37‬وﻟﻌدم ﺗوﻓر ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﺟﺎﻫزة ﺗﺧص ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻘد ﺻﻣم‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‬
‫ﺑﻣﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن واﻻﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ‪ ،‬وﻣﺳﺗﻔﻳدا ﻣن اطﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ اﻻدﺑﻳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻘرﻳﺑﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻫذا وﻗد راﻋﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻋدداً ﻣن اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺗطﻠﺑﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﺻﻣﻳم‬
‫ﺑﻧظرة ﺷﻣوﻟﻳﺔ ﻟﻠﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﺧطط )‪(7‬‬
‫ﻣراﺣﻝ ﺗﺻﻣﻳم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫تحديد حاجات المتعلمين‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺧطوات اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‬
‫تحديد المھام التدريبية‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديد السلوك المدخلي‬ ‫‪.3‬‬
‫تحديد المتطلبات‬ ‫‪.4‬‬

‫اختبار المحتوى وتنظيمه‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺧطوات اﻟﺗﺻﻣﻳم‬
‫صياغة األغراض السلوكية‬ ‫‪.2‬‬
‫اختيار االستراتيجيات التدريبية‬ ‫‪.3‬‬
‫تصميم شاشات ونوافذ العرض‬ ‫‪.4‬‬
‫تحديد أنماط التفاعل‬ ‫‪.5‬‬

‫تجميع الوسائط‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺧطوات اﻹﻧﺗﺎج‬
‫اختيار نظام العرض‬ ‫‪.2‬‬
‫اختيار البرامج المساعدة‬ ‫‪.3‬‬
‫عمل المعالجة الرقمية‬ ‫‪.4‬‬
‫التغذية الراجعة‬

‫إنتاج البرامج‬ ‫‪.5‬‬

‫تحكيم البرامج‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺧطوات اﻟﺗﻘوﻳم‬

‫إجراء التعديالت التي اوصي بھا‬ ‫‪.2‬‬

‫اعداد الصورة النھائية للبرنامج‬ ‫‪.3‬‬
‫التجربة االستطالعية للبرامج‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ .1‬التوظيف واالستخدام‬
‫ﺧطوات اﻻﺳﺗﺧدام‬

‫‪ .2‬المتابعة المستمرة‬

‫نشر البرنامج‬
‫ﺧطوات اﻟﺗوزﻳﻊ‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺟراءات اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺧطوات اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ‪:‬ﺣددت ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﻳن ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗوﺟﻳﻪ ﺳؤاﻝ ﻣﻔﺗوح ﻟﻼﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن‬
‫واﻟطﻠﺑﺔ وﻫو"ﻣﺎ ﻫﻲ اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳرﻫم ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻔﻛﻳرﻫم‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ؟ " ُﺣدد اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﺧﻠﻲ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﺑﻠﻳﺔ وﺣدد ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻛﻝ طﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﻳن ﺣددت اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ‬
‫اﻟطﺎﻟب واﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣدرس ﻟﺿﻣﺎن ﻧﺟﺎح ﺑرﻧﺎﻣﺟﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺧطوات اﻟﺗﺻﻣﻳم‪ :‬ﺗم اﺧﺗﻳﺎر اﻟﻣﺣﺗوى وﺗﻧظﻳﻣﻪ وﺻﻳﺎﻏﺔ اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ واﺧﺗﻳﺎر‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺻﻣﻳم ﻧواﻓذ اﻟﻌرض ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﺗم ذﻛرﻩ ﺳﺎﺑﻘﺎً‬
‫وﻗد ﺣددت اﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺳﻳم اﻟوﻗت ﺑﻳن اﻟطﺎﻟب واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ واﻟطﺎﻟب واﻟﻣدرس‬
‫وﺗﺣدﻳد اﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺧطوات اﻻﻧﺗﺎج‪ :‬اﻧﺗﺟت اﻟﺑ ارﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺟﻣﻳﻊ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﺻﻣﻳم ﺑراﻣﺟﻪ واﺧﺗﻳﺎر اﻧﺳب ﻧظم اﻟﻌرض واﻻﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼﺋم ﻣﻊ ﺑﻳﺋﺔ اﻟﻧواﻓذ ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺎج ﻛﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺻور واﻻﻳﻘوﻧﺎت وﻏﻳرﻫﺎ وﻋﻣﻝ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟرﻗﻣﻳﺔ وﻣن ﺛم اﻧﺗﺎج اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺧطوات اﻟﺗﻘوﻳم‪ :‬ﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣﻛﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼث وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ذوي اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ واﺟراء اﻟﺗﻌدﻳﻼت اﻻزﻣﺔ وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ اﻟﺗﻲ طﺑق ﻓﻳﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﺑﻣواﺻﻔﺎت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻻﺻﻠﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺧطوات اﻻﺳﺗﺧدام‪:‬اذ ﺗﺿم اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪-6‬ﺧطوات اﻟﺗوزﻳﻊ‪ :‬ﺑﻌد اﺟراء اﻟﺗﻌدﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ وﺗﺣدﻳث اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺳﻳﺻﺑﺢ ﻣﺗﺎﺣﺎ ﻟﻼﺳﺗﺧدام‬
‫ﻻﻳﺔ ﻋﻳﻧﺔ ﺑﻣواﺻﻔﺎت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺧﺗﺎرة‪.‬‬
‫وﻗد راﻋﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﻳم واﻻﻧﺗﺎج ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼث اﻻﻣور اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﻳد اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ وﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺑداﻳﺔ ﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺎﻛﻳد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫‪ .3‬اﻟوﺿوح واﻟﺗﻧﺳﻳق ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻻﻟوان اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣﻊ ﺧﻠﻔﻳﺔ اﻟﻧﺎﻓذة‬
‫‪ .4‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺣرﻛﺔ اﺛﻧﺎء اﻟﻌروض ﺑﺻورة ﺟﻳدة‬
‫‪ .5‬ﺗﺣدﻳد اﻧﻣﺎط اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‬
‫‪ .6‬اﺳﺗﺧدام ﻋﺑﺎرات اﻧﺗﻘﺎﻝ واﺿﺣﺔ وﺳﻠﺳﺔ ﺑﻳن اطﺎر واﺧر ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ .7‬اﺳﺗﺧدام اﻻﺷﻛﺎﻝ واﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﻣﺧططﺎت ﻟﺗﻘدﻳم ﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺿﺣﺔ ودﻗﻳﻘﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .8‬ﺗﺄﻣﻳن اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ )‪ (Feed‐back‬ﺑﻌد ﻛﻝ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻳؤدﻳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﻛﻠﻪ وﻟﻐرض ﺗﺣدﻳد ﻣﺧطط ﻋﺎم ﻟﺳﻳر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﻳﻳن اﻟﻌﺎم واﻟﺧﺎص ﻓﻘد رﺳم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺧططﺎ اﻧﺳﻳﺎﺑﻳﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻳﺑﻳن ﻣراﺣﻝ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﺑﻳن اطﺎرات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اذ ﺗﺿﻣن ﻋرﺿﺎ ﻟﻣﻬﺎم ﻣﺣددة ﺗﻌرﻳﻔﻳﺔ‬
‫واﺧﺗﻳﺎرﻳﺔ وﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ واﺧﺗﺑﺎرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺧطط )‪ (8‬اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﻣﺎ رﺳم ﻣﺧطط ﺗﺗﺑﻌﻲ ﻳﻣﺛﻝ اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻌرض اي ﻣوﺿوع ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣﺗوى ﻣﺑﻳﻧﺎ ﻓﻳﻪ اﻟﺳﻳر ﻟﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ ‪،‬وﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧطط )‪ (9‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺧطط )‪ (8‬ﺳﻳر ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬

‫اﺑداء‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻗ أر اﻟدﻟﻳﻝ وﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻷوﻝ اﻟﺧﺎص‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪n‬‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪n‬‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪n‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬

‫‪99‬‬
‫اﻧﺗﻬﻰ‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﺧطط )‪ (9‬ﺳﻳر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟواﺣدة‬

‫اﺑدأ‬

‫ﻋزﻳزي اﻟطﺎﻟب ‪ /‬اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻧﺗوﻗﻊ ﻣﻧك ﺑﻌد إﻧﻬﺎء ﻫذﻩ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬

‫ﺗﺣﻘﻳق اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟواردة ﻓﻲ ﺑداﻳﺗﻬﺎ ﻓﺈﻗراﺋﻬﺎ ﺑدﻗﺔ‬

‫إﻗراء وﺷﺎﻫد اﻟﻣﺎدة واﻟﺻورة اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺣﺎت‬

‫اﺟب ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻣﺎرﻳن واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬

‫ﻫﻝ ﻛﺎﻧت‬ ‫ﻛﻼ‬ ‫رﻛز ﺑدراﺳﺗك وﺗﻌﻣق ﺑﻬﺎ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺻﺎﺋﺑﺔ‬ ‫واﻋد دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة‬

‫ﻧﻌم‬

‫أﺣﺳﻧت اﻧﺗﻘﻝ إﻟﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‬

‫اﻧﺗﻬﻰ‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (Cross Lab V2.4‬ﻟﺗﺻﻣﻳم ﻧواﻓذ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼث وﺗﺻﻣﻳم‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ ﻟﻣﺎﻟﻪ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﻗواﻋد اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ آﺧر ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺧرى ﻛﺑرﻧﺎﻣﺞ ) ‪Adobe‬‬
‫‪ (Photo Shop‬ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺻور واﻹﻳﻘوﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻛون ﻋروض ﺷﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﺗﻳﺢ ﻟﻠﻔرد اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛﻝ‪،‬ووﺟﻪ اﻟﺑﺎﺣث ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﺋﻝ اﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ واﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻟذوي‬
‫اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﺣﺎﺳوب وطراﺋق اﻟﺗدرﻳس طواﻝ ﻓﺗرة ﺗﺻﻣﻳم وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ وﻛﺎﻧت‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌدﻳﻝ ﺗﺟري ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة أﺛﻧﺎء إﻋداد اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼث‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق وﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﺗم ﺗﺣﻛﻳﻣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن ﻓﻲ اﺧﺗﺻﺎص اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﺣﺎﺳوب ﻣﻠﺣق )‪ .(1‬دﻋﺎ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن اﻟﻰ‬
‫ﻗﺎﻋﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑر )‪ (1‬ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/9/28‬وﻋرض‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺟﻬﺎز ‪ Data Show‬ﻟﻐرض ﺑﻳﺎن أراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟرﻳﺎﺿﻲ‬
‫واﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ وﺗﻌدﻳﻠﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘوﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻌدة ﻟﻬذا اﻟﻐرض ﻣﻠﺣق)‪(8‬وﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻌﻬم ﺗم اﻷﺧذ ﺑﺄراﺋﻬم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺑرﻣﺟﻳﺔ ﺣوﻝ ﺗﻌدﻳﻝ وﺗطوﻳر ﺑﻌض ﻣن ﻓﻘرات ٕواطﺎرات‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اذ اﺳﺗﻐرﻗت ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﺣواﻟﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻋرﺿت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﻋﻣﺎدة ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫ﻗﺎﻋدة اﺑن اﻟﻬﻳﺛم ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010 /10/5‬ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻝ‬
‫اﻟﺗرﺑوي وطراﺋق اﻟﺗدرﻳس واﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻣﻠﺣق )‪ (1‬ﻟﻐرض ﺑﻳﺎن آراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﺗﺻﻣﻳﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﺗرﺑوي ﻟﻐرض ﺗﻌدﻳﻠﻪ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﻣﺎرة أﻋدت ﻟﻬذﻩ اﻟﻐرض ﻣﻠﺣق)‪ (8‬وﺗم‬
‫ﺗﻌدﻳﻝ وﺗطوﻳر ﺑﻌض ﻓﻘرات ٕواطﺎرات اﻟﺑراﻣﺞ ٕواﻋداد اﻟﺻور اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺟرﻳب اﻟﺑراﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻟﻐرض اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ وﺿوح واﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث واﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق‬
‫واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺟرﺑت ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ اﺧﺗﻳرت ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ ﻋﻠوم اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (9‬طﻼب ﺑواﻗﻊ ﺛﻼﺛﺔ طﻼب ﻟﻛﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﺧﺗﻳروا ﻣن اﻟﻘﺳم ﺑطرﻳﻘﺔ ﻋﺷواﺋﻳﺔ ﺑﺗﺎرﻳﺦ ‪ 2010\10\12‬وﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣث ﻻﻧﺳﻳﺎﺑﻳﺔ ﺳﻳر‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣن ﻗﺑﻝ ﻛﻝ طﺎﻟب وﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬم ﺣوﻟﻪ ﻓﺿﻼً ﻋن اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺗﻲ اﺷر ﻋﻠﻳﻬﺎ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺑﻌد اﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك أﺟرﻳت اﻟﺗﻌدﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ وﺑﻬذا أﺻﺑﺣت‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺟﺎﻫزة ﻟﻠﺗطﺑﻳق ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬وﻋدت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺟﺎﻫزة ﻟﻠﺗطﺑﻳق اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﻠﺣق)ﻗرص ﻣدﻣﺞ ‪ CD‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث(‪.‬‬
‫ﻫـ‪-‬اﻋداد دﻟﻳﻝ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪:‬‬
‫اﻋد اﻟﺑﺎﺣث دﻟﻳﻝ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑراﻣﺞ ﺿم ﻓﻲ ﺛﻧﺎﻳﺎﻩ اﻟﻌﻧوان واﻟﻣﻛوﻧﺎت وﻓﺿﻼ ﻋن اﻷﻫداف‬
‫واﻟﻣﺳوﻏﺎت و ﺷرح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻛﻳﻔﻳﺔ ﺗﺷﻐﻳﻠﻪ وﻣﻛوﻧﺎت ﻧواﻓذﻩ ﻣن اﻳﻛوﻧﺎت و أواﻣر ﻓرﻋﻳﺔ ﻣﺗﻌددة‬
‫وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻻﻧﺗﻘﺎﻝ إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ أﺧرى واﺧﻳ اًر ﻛﻳﻔﻳﺔ إﻏﻼق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺧروج ﻣﻧﻪ ‪ .‬ﻣﻠﺣق )‪.(9‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫و‪-‬ﺗﻬﻳﺋﺔ ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت وﻣﻛﺎن اﻟﺗﻧﻔﻳذ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب‪ :‬ﺟﻬز ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟذي ﻳﺣوي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﺷرة‬
‫ﺣﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﻧوع ) ‪ (Pantiom -4‬رﺑطت ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ ﻟﺗوﻓﻳر ﺑﻳﺋﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ رﺑط ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺣواﺳﻳب ﺑﺄﺳﻼك ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬذا اﻟﻐرض ورﺑطﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻣن ﺧﻼﻝ أﺟﻬزة )‪ (Hub‬ﻋدد )‪ (2‬وﻛﻣﺎ ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ اﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺧطط )‪(10‬‬
‫طرﻳﻘﺔ رﺑط أﺟﻬزة ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺣﺎﺳوب‬

‫اﻟﺣﺎﺳﺑﺔ اﻟرﺋﻳﺳﺔ‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(4‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(1‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(5‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(2‬‬

‫‪Hub 1‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(6‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(3‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(10‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(7‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(11‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(8‬‬

‫‪Hub 2‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(12‬‬ ‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(9‬‬

‫ﺣﺎﺳﺑﺔ رﻗم )‪(13‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻋد اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣﺎﺳوب رﻗم )‪ (13‬ﺣﺎﺳوب اﺣﺗﻳﺎطﻲ ﻟﺗﻐطﻳﺔ اي ﺧﻠﻝ او ﺧطﺄ ﻳﺣدث ﻟﺑﺎﻗﻲ اﻟﺣواﺳﻳب‬
‫اﻟﺗﻲ ﻳﻌﻣﻝ ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ اﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧظﺎم ‪: Net support school‬‬
‫‪ : Net support school‬ﺗم ﺗﺛﺑﻳت وﺗﻧﺻﻳب اﻟﻧظﺎم ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ‬ ‫أ‪ .‬ﺗﺛﺑﻳت ﻧظﺎم‬
‫اﻟﺣواﺳﻳب ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﺑوﺻﻔﻪ ﻧظﺎﻣﺎً ﺣﺎﺳوﺑﻳﺎً ﻳﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن إدارة اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت وﺗﻧظﻳم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺷﺎﺷﺎت وﻧواﻓذ اﻟطﻠﺑﺔ وﻓق ﺻﻳﻐﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ واﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ اذ ﻧﺻب اﻟﻧوع‬
‫اﻷوﻝ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳوﺑﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟذي ﻳﺟﻌﻝ ﻣن ﺣﺎﺳوﺑﻪ رﺋﻳﺳﺎ ﻣﺗﺣﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺻب اﻟﻧوع اﻷﺧر ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺣواﺳﻳب ﻟﻳﺟﻌﻝ ﻣن‬
‫وﻧ َ‬
‫ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺣواﺳﻳب اﻷﺧرى‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺣواﺳﻳب ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺣﺎﺳوب اﻟرﺋﻳﺳﻲ ﻣﺣدود اﻹﻣﻛﺎﻧﻳﺎت اذ ﻳﺗم اﻟﺗﺣﻛم وﻣراﻗﺑﺔ ﺟﻣﻳﻊ‬
‫اﻟﺣواﺳﻳب ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳوب اﻟرﺋﻳﺳﻲ ﻟﻠﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫ب‪ .‬دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ‪ :‬ﺗم إﻋداد دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻧظﺎم ﻣﻠﺣق )‪ (10‬ﻟﺗﺳﻬﻳﻝ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧظﺎم واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﺑﺳﻼﺳﺔ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻟﺑﺎﺣث وطﻠﺑﺗﻪ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن‪ .‬وزﻋت ﻧﺳﺦ ﻣﻧﻪ ﻻﻓراد ﻋﻳﻧﺗﻪ‬
‫اﻟﺑﺣث ووﺿﻊ ﻧﺳﺦ ﺗﺣت اﻟﻳد ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻟﻠرﺟوع اﻟﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺣﻣﻳﻝ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ‪ :‬ﺣﻣﻝ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﻋﻠﻰ اﻟﺣواﺳﻳب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣﺣدد ﻹﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻗﺑﻝ ﺑدء اﻟﺗﻧﻔﻳذ وﺗﺄﻛد ﻣن ﻋﻣﻝ اﻟﺣواﺳﻳب اﻟـ)‪ (13‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب اﻟرﺋﻳﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪:‬إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻧظم اﻟﻔرد ﻋﻣﻠﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺷﺎﻛﻝ وﻣﺣدداﺗﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻟم ﻳﺳﺑق ﻣرروﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺧﺑرات اﻟﻔرد‪) .‬اﻟزﻳﺎت‪ ،2006 ،‬ص ‪(403‬‬
‫وﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﺣدى ﻗدرات اﻟطﺎﻟب وﺗﺛﻳر اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ و ﻻ ﺗﺗطﻠب ﺣﻼً ﺳرﻳﻌﺎ ﺳطﺣﻳﺎً ﺑﻝ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻧوﻋﺎً ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر وان ﻳﻛون ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﺣدود إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻟطﺎﻟب ﺣﺗﻰ ﻻ ﻳﺻﺎب ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط‬
‫)اﻟﻌﻧزي‪ ،2010 ،‬ص ‪(27‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ادوات ﻗﻳﺎس اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اطﻠﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻷدﺑﻳﺎت واﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟدراﺳﺎت ﻛدراﺳﺔ اﻟﻌﻧزي )‪ (2010‬وﻏﻳرﻫﺎ وﻟم ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث أداة ﺗﻼﺋم أﻫداف ﺑﺣﺛﻪ وﺧﺻوﺻﻳﺔ ﻋﻳﻧﺗﻪ‬
‫ﻟذا اﻋد اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎ اًر ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن )‪ (10‬اﺳﺋﻠﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﻘﺎﻟﻲ وﻣر اﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟﻣراﺣﻝ اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﺧﺗﻳﺎر اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ﻣن ﺧﻼﻝ اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﺧﺑراﺗﻪ واﻓﻛﺎرﻩ اﺧﺗﺎر ﻓﻘرات اﺧﺗﺑﺎرﻩ ﺑﻣﺎ ﻳﺗﻼﺋم ﻣﻊ اﺣﺗﻳﺎﺟﺎت ﺑﺣﺛﻪ وطﺑﻳﻌﺔ ﻋﻳﻧﺗﻪ ﻓﻘد ﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣن ‪ 10‬اﺳﺋﻠﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﻘﺎﻟﻲ ﻣﺣدد اﻟﺧطوات ﻋﻠﻰ وﻓق اﻧﻣوذج )‪ Hayes (1981‬اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟذﻛر)ص‪ ،(61-60‬ﻣﻠﺣق)‪.(11‬‬
‫ب‪-‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻘدرات ‪ :‬ﺣدد اﻟﺑﺎﺣث ﻗدرات ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺿوء اﻧﻣوذج ﻫﺎﻳس ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫)‪ Hayes (1981‬اذ ﻳﺗﺿﻣن اﻟﻘدرات اﻵﺗﻳﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )‪(Identifying the problem‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻌرف اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ٕواﻳﺟﺎد ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‬
‫وﺗﺣدﻳد اﻟﻬدف أو اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺗﻣﺛﻳﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو إﻳﺿﺎﺣﻬﺎ) ‪Representing or clarifying the‬‬
‫‪(problem‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺣدﻳد اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟرﻣوز ﻋن طرﻳق‬
‫اﻷﺷﻛﺎﻝ واﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ )‪(Choosing a solution plan‬‬
‫ﻼ‬
‫ﻳﺧﺗﺎر اﻟطﺎﻟب ﺧطﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺑﻳن ﻋدة ﺧطط ووﺿﻊ اﻟﻔرﺿﻳﺎت واﺧﺗﻳﺎرﻫﺎ ﻓﺿ ً‬
‫ﻋن ﺗﻘﺳﻳم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻓرﻋﻳﺔ أو ﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻳﺿﺎح اﻟﺣﻝ )‪(clarifying out the solution‬‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟﺣﻝ ٕوازاﻟﺔ اﻟﻌﻘﺑﺎت ﻋﻧد ظﻬورﻫﺎ واﻟﺗﻌدﻳﻝ واﻟرﺳم ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ أو اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج )‪(Concluding‬‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟﻘﺎﻋدة ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪(Hayes, 1981, P 147).‬‬
‫وﺗم إﻳﺟﺎد ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﺎﻳﻛوﻣﺗرﻳﺔ ﻟﻬذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪-:‬‬
‫ﺟـ‪-‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻣﺣﺗواﻩ إذ ﻋرض‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن واﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ طراﺋق‬
‫اﻟﺗدرﻳس وﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي واﻟﻘﻳﺎس واﻟﺗﻘوﻳم ﻓﺿﻼً ﻋن اﻟﻣﺧﺗﺻﻳن ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﻠﺣق )‪(1‬‬
‫ﻹﺑداء أراﺋﻬم وﺣﻛﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺻﻼﺣﻳﺔ ﻓﻘراﺗﻪ‪ .‬وﻗد اﺗﺧذ اﻟﺑﺎﺣث ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق ‪ %80‬ﻓﺄﻛﺛر ﻣﻌﻳﺎ ًار‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﻔﻘرات وﻓﻲ ﺿوء أراﺋﻬم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم اﺑﻘﻳت ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻳﻊ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻌدة ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة‬
‫أﻋﺎدة اﻟﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫د‪-‬ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬اﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠﺑﺗﻪ إذ ﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﻗراءة ﻛﻝ ﻓﻘرة ﺑدﻗﺔ ﻣن‬
‫دون اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺂراء اﻵﺧرﻳن وﺗدوﻳن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻬذا اﻟﻐرض وﻟﻛﻝ ﻗدرة‬
‫ﻣﻠﺣق )‪(12‬‬
‫ه‪ -‬ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ‪ :‬أﻋطﻰ اﻟﺑﺎﺣث درﺟﺗﻳن ﻋن ﻛﻝ ﻗدرة )ﺧطوة( ﻳﺟﻳب ﻋﻧﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﺻﺣﻳﺢ وﺻﻔر ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ أو اﻟﻣﺗروﻛﺔ وﺑﻬذا ﺑﻠﻐت درﺟﺔ ﻛﻝ ﺳؤاﻝ ﻣن اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪(10‬‬
‫درﺟﺔ واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ (100‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫و‪-‬اﻟﺗطﺑﻳق اﻻﺳﺗطﻼﻋﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪ :‬طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ‬
‫اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻳوم اﻻرﺑﻌﺎء اﻟﻣواﻓق‬ ‫ﻋﺷواﺋﻳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫‪ 2010\3\3‬واﻟﻣﻛون ﻣن )‪ (19‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺿوح ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻬدف إﻋﺎدة‬
‫ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺿﺑط اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ اذ ﺗم ﺗﺳﺟﻳﻝ زﻣن ﺑدأ واﻧﺗﻬﺎء ﻛﻝ طﺎﻟب‬
‫ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺑﻌد ذﻟك ﺣﺳب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟزﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اذ ﺑﻠﻎ )‪ (120‬دﻗﻳﻘﺔ ﺗﻘرﻳﺑﺎ وﻋد‬
‫ﻫذا اﻟزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ز‪-‬اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر وﻳﺷﻣﻝ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗوة اﻟﺗﻣﻳﻳز ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010\3\23‬واﻟﻣﻛون ﻣن‬
‫)‪ (25‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﻋﻳﻧﺔ طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣن ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻳوم اﻻرﺑﻌﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/4/7‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (75‬طﺎﻟﺑًﺎ وطﺎﻟﺑﺔ وﺑﻌد اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ رﺗﺑت‬
‫اﻟدرﺟﺎت ﻣن اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷدﻧﻰ وأﺧذت درﺟﺎت اﻟـ )‪ (%27‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻳﺎ ودرﺟﺎت‬
‫اﻟـ)‪ (%27‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ دﻧﻳﺎ واﺳﺗﺧرج ﻗوة اﻟﺗﻣﻳز ووﺟد ان ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺗراوﺣت ﺑﻳن‬
‫)‪ (0.25‬و)‪ (0.58‬درﺟﺔ وﻛﺎﻧت ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ ﺿﻣن اﻟﺣد اﻟﻣﻘﺑوﻝ ﻣﻠﺣق )‪ (4‬ﺑﺣﺳب ﻣﺎ اﺷﺎر‬
‫اﻟﻳﻪ ﻋودة )ﻋودة‪ ، 1998 ،‬ص‪(295‬‬
‫‪ -2‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﻳﺎر‪:‬‬
‫طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺻف‬
‫اﻟراﺑﻊ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻣواﻓق ‪ 2010/4/13‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (50‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وﺑﻌد اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ‬
‫طُﺑﻘت ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻔﺎ‪ -‬ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اذ ﺑﻠﻐت )‪ (%89‬وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻘﻳﻣﺔ‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺑﺣﺳب ﻣﺎ اﺷﺎر اﻟﻳﻬﺎ اﻟﻧﺑﻬﺎن )‪ (2004‬وﺑذﻟك ﻋ ﱠد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺎﻟﺣﺎ ﻟﻠﺗطﺑﻳق‬

‫ﺑﺻﻳﻐﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪) .‬اﻟﻧﺑﻬﺎن ‪ ، 2004 ،‬ص ‪(249‬‬
‫ﺗ ــم اﻟﺗﺣﻘ ــق ﻣ ــن ﺛﺑ ــﺎت اﻟﻣﺻ ــﺣﺣﻳن‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﺎﻋ ــﺎدة اﻟﺗﺻ ــﺣﻳﺢ ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎر اذ ﻗ ــﺎم اﻟﺑﺎﺣ ــث‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺻﺣﻳﺢ اﻻوﻟـﻲ ﻻوراق اﺟﺎﺑـﺔ اﻟطﻠﺑـﺔ وﺑﻌـدﻫﺎ اﻟﺗﺻـﺣﻳﺢ اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻣـن ﻗﺑـﻝ اﻟﻣﺷـرﻓﺔ وﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬
‫ﻣﻌﺎدﻟــﺔ ﻛــوﺑر ﺑﻠﻐــت ﻧﺳــﺑﺔ اﻻﺗﻔــﺎق ‪%81‬وﻫــﻲ ﻧﺳــﺑﺔ ﺛﺑــﺎت ﻣﻘﺑوﻟــﺔ وﺑــذﻟك ﻋــد اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﺻــﺎﻟﺣﺎ‬
‫ﻟﻠﺗطﺑﻳق ﺑﺻﻳﻐﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻣﻠﺣق )‪.(11‬‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ :‬ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻐرض ﺗﻧﻔﻳذ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻹﺟراءات اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻌد اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻘدﻳم اﻟﺗﺳﻬﻳﻼت اﻟﺗﻲ ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن رﺋﺎﺳﺔ ﻗﺳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻣﻣﺎ ﻳﺿﻣن ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗذﻟﻳﻝ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺻﺻت‬
‫اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﺻﺑﺎﺣﻳﺔ ﺗﺣﺳﺑﺎ ﻻﻧﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗﻳﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ اﻟذي ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻧﻘطﻊ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﻋﺎت‬
‫اﻻﺧﻳرة ﻣن اﻟدوام اﻟرﺳﻣﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺟدوﻝ اﻟﻳوﻣﻲ وﺗزاﻣﻧﻪ ﻣﻊ ﻣﺎدة اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت‬
‫)اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ( وﺑﻌد اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ ادارة اﻟﻘﺳم وﻣﻊ ﻣدرﺳﺔ ﻣﺎدة اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت واﺳﺗﺣﺻﺎﻝ‬
‫ﻣواﻓﻘﺗﻬﺎ ﻻﺟﻝ اﻟﺳﻣﺎح ﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﺑﺎﻟﺧروج ﻣن اﻟﻘﺎﻋﺔ وذﻫﺎﺑﻬم اﻟﻰ اﻟﻣﺧﺗﺑر‬
‫ﻟﻐرض اﺳﺗﺧداﻣﻬم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻛﻝ ﺑﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ ﺛم اﻟﻌودة اﻟﻰ اﻟﺻف ﻻﻛﻣﺎﻝ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت ﺗﺑﺎﻋﺎً‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑدأ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ ﻳوم اﻟﺛﻼﺛﺎء ‪2010/10/19‬م ﺑواﻗﻊ ﺟﻠﺳﺗﻳن اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﻓﻲ اﻟﻳوم‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ أي اﻷرﺑﻌﺎء ﻳﺿم ﺟﻠﺳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﺿﻼً ﻋن ﺳﺎﻋﺔ اﺣﺗ ارزﻳﺔ‬
‫ﻟﺗﻌوﻳض ﻣﺎ ﺿﺎع ﻣن ﺟﻠﺳﺎت ﺟراء ﺗﺄﺛﻳر اﻟظروف واﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟداﺧﻳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر‬
‫ﺑﺈﺟراءات اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻛﺎﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻳﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻳط ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬اذ‬
‫اﺳﺗﻐرﻗت ﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ )‪ (60‬دﻗﻳﻘﺔ ‪،‬اﻟﺟدوﻝ )‪ (9‬اﻻﺗﻲ ﻳوﺿﺢ ﺟدوﻝ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ‪،‬واﻧﺗﻬت‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﺗﺎرﻳﺦ ‪2010\12\22‬م وﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت )‪ (9‬ﺟﻠﺳﺎت ﻟﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋدا‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﻋ ﱠدت اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺛﻼث اﻻوﻟﻰ ﺗﻌرﻳﻔﻳﺔ ﺑﻧظﺎم ‪ N.S.S‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻧظرﻳﺎً ‪،‬واﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺳﺑﻌﺔ اﻟﺑﺎﻗﻳﺔ ﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣن‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺣﺳب ﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺟدوﻝ )‪(9‬‬
‫ﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺣﺳب اﻟﺗوارﻳﺦ‬
‫اﻟﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺎرﻳﺦ‬ ‫اﻟﻳوم‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪10:30-9:30‬‬ ‫‪9:30-8:30‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/10/19‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫ﻧظﺎم ‪ N.S.S‬ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗوزﻳﻊ اﻟدﻟﻳﻝ ﻟﻠﻧظﺎم‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪2010/10/20‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻋن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/10/26‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﻊ ﺗوزﻳﻊ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫دﻟﻳﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪2010/10/27‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻟﻛﻝ طﺎﻟب‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻋن ﻣﻔﻬوم‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/11/2‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻣﺳﺗوﻳﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪2010/11/3‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/11/9‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫)ﺗﻌوﻳﺿﻳﺔ(‬ ‫اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫)اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﻳﺎر‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪2010/11/10‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ(‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪-‬‬ ‫‪2010/11/16‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬

‫ﻋﻳد اﻷﺿﺣﻰ اﻟﻣﺑﺎرك‬
‫‪-‬‬ ‫‪2010/11/17‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪2010/11/23‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2010/11/24‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪107‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪2010/11/30‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2010/12/1‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫)ﻋطﻠﺔ واﺣد ﻣﺣرم(‬ ‫‪2010/12/7‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫)ﺗﻌوﻳﺿﻳﺔ(‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪2010/12/8‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/12/14‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫)ﺗﻌوﻳﺿﻳﺔ(‬ ‫اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪2010/12/15‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪2010/12/21‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻛﻝ ﺣﺳب‬ ‫اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪2010/12/22‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪2010/12/28‬‬ ‫اﻟﺛﻼﺛﺎء‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﺷرة‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪2010/12/29‬‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪ -3‬ﺟﻣﻊ طﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ دراﺳﻳﺔ واﺣدة‪ ،‬طﺑق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳوم اﻻرﺑﻌﺎء اﻟﻣواﻓق ‪2011/1/5‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎم ﻣﻠﺣق )‪ (13‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻵﺗﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن اﻷﺣﺎدي )‪: (One-Way ANOVA‬ﻹﺟراء اﻟﺗﻛﺎﻓؤات وﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻣﺗراﺑطﺗﻳن‪:‬ﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛوﺑر‪ :‬ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﺻﺣﺣﻳن‬
‫‪Np‬‬ ‫إذ ان‪:‬‬
‫‪P‬‬
‫‪N p  N pp‬‬
‫‪ = N p‬ﻋدد ﻣرات اﻻﺗﻔﺎق‪.‬‬
‫‪ = N pp‬ﻋدد ﻣرات ﻋدم اﻻﺗﻔﺎق‪.‬‬
‫‪ = P‬درﺟﺔ أﺗﻔﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن‪.‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎرﺷﻳﻔﻳﻪ ‪:‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ ﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟود ﻓرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﻣدروس ‪.‬‬
‫)‪( x1  x 2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪Sch ‬‬
‫‪1 1‬‬ ‫اذ ان‪:‬‬
‫) ‪sw2( ‬‬
‫‪n1 n2‬‬ ‫‪ X2 ، X1‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬

‫‪ Sw2‬ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫)‪(Ferguson, 1981: 240‬‬ ‫‪ n2 ، n1‬ﻋدد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن‬

‫‪ -2‬اﺧﺗﺑــﺎر ﻣرﺑــﻊ ﻛــﺎي ‪: X²‬اُﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﻣﻌرﻓـﺔ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــرق ﻓــﻲ اﻟﻣﻌـدﻝ اﻟﻌــﺎم ﻟــدرﺟﺎت اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪( Oi – Ei ) ²‬‬ ‫اذ أن ‪:‬‬
‫∑= ‪X²‬‬
‫‪i=1‬‬ ‫‪Ei‬‬
‫‪ = X²‬ﻗﻳﻣﺔ ﻣرﺑﻊ ﻛﺎي اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬
‫‪ = Oi‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻣﻼﺣظ‬
‫) اﻟﺑﻳﺎﺗﻲ واﺛﻧﺎﺳﻳوس‪(293، 1977،‬‬ ‫‪ = Ei‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻣﺗوﻗﻊ‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻔﺎ ‪ -‬ﻛروﻧﺑﺎخ )‪: (α- Cronbach‬ﻻﻳﺟﺎد ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪n   Sx ‬‬ ‫اذ ان ‪:‬‬
‫‪2‬‬

‫‪‬‬ ‫‪1 ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪n  1 ‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪S T ‬‬
‫‪ = S X 2‬ﺗﺑﺎﻳن درﺟﺎت ﻛﻝ ﻓﻘرة‬
‫‪ = n‬ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬
‫)اﻟﻧﺑﻬﺎن ‪ ، 2004 ،‬ص ‪(249‬‬ ‫‪= S T 2‬ﺗﺑﺎﻳن ﻛﻠﻲ ﻟﻠدرﺟﺎت‬

‫‪109‬‬
 ‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -4‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻘوة اﻟﺗﻣﻳزﻳﺔ ﻟﻠﻔﻘرات اﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ‪ :‬ﻻﺳﺗﺧراج ﻗوة ﺗﻣﻳز اﻟﻔﻘرات اﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪Tu  Ti‬‬
‫‪D 1‬‬ ‫ﺣﻳث أن ‪-:‬‬
‫)‪2 ( n‬‬
‫‪ / Tu‬ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ‬
‫‪ / Ti‬ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﻳﺎ‬
‫‪ / n‬ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫‪ -5‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻘوة اﻟﺗﻣﻳزﻳﺔ ﻟﻠﻔﻘرات اﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‪:‬ﻻﺳﺗﺧراج ﻗوة ﺗﻣﻳز اﻟﻔﻘرات اﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪Tu  Ti‬‬ ‫ﺣﻳث أن ‪-:‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪1‬‬
‫) ‪2 n( S‬‬ ‫‪ / Tu‬ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ‬
‫‪ / Ti‬ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﻳﺎ‬
‫)‪ / (S‬اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻠﻔﻘرة‬
‫) اﻟﻧﺑﻬﺎن ‪ ، 2004 ،‬ص ‪( 199‬‬

‫وﻗد اﺳﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﺎﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻـﺎﺋﻲ اﻟ ـ )‪ (SPSS‬ﻟﺗﺣﻠﻳـﻝ ﺑﻳﺎﻧﺎﺗـﻪ اﻹﺣﺻـﺎﺋﻳﺔ ﻓﺿـﻼ ﻋـن‬
‫اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ Microsoft Excel‬ﻟﺗﺣﻠﻳــﻝ اﻟﺑﻳﺎﻧـﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻘﻳــﺎس واﻟﺗﻘـوﻳم ﻣــن ﻗـواﻧﻳن‬
‫اﻟﺗﻣﻳﻳز واﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻﻝ ﻋرﺿﺎً ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺿوء ﻓرﺿﻳﺎﺗﻪ وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪:‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث‬
‫‪ .1‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ درﺑت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط "‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﻳﺔ ﺣﺳب اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق ﺑﻳن درﺟﺎت‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪(11‬‬
‫ﻓرداً وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻣﺗراﺑطﺗﻳن‪ ،‬أدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (10‬اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(10‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪2.544‬‬ ‫‪5.454‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻲ‬

‫‪1.812‬‬ ‫‪9.576‬‬ ‫‪3.400‬‬ ‫‪9.818‬‬
‫‪2.723‬‬ ‫‪15.272‬‬ ‫ﺑﻌدي‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (10‬ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (9.576‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ واﺣد واﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (1.812‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪ (10‬وﻫذا‬
‫ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن )‪(Tomic,1995‬و)‪.(Tomic &Kingma,1997‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك اﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدرة طﻠﺑﺔ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺣددة و اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻋﺎدة ﺗرﺗﻳب اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟدﻳﻬم وادراك‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺳﺑﺑﻳﻪ ﺑﻳن ﺷﻳﺋﻳن او اﻛﺛر ﻓﻲ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﺑﻧظرة ﻛﻠﻳﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟدﻗﻳﻘﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺷﻛﻝ وﻣن ﺛم اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﺗﻌﻣﻳم او‬
‫اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ و ﻧﻘﻝ اﻟوﺻف ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﻳﻧﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻧﺗظم ﻣﻣﺎ‬
‫اﻧﻌﻛس ذﻟك اﻟﻰ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﺎﻟب ﻓوظف اﻓﻛﺎرﻩ ﻓﻲ اﺧﺗﻳﺎر اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻋن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺑﻌدي وﺑﺷﻛﻝ اﻓﺿﻝ ﻣن اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻻوﻟﻰ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻓر ﺟوا ﻣرﻳﺣﺎ وﻣﺷوﻗﺎ ﻳﺗﺻف ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط واﻋطﺎء اﻟﺣرﻳﺔ واﻟﻣروﻧﺔ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑدﻳﻝ اﻟذي ﻳﻌﺑر ﻋن أرﻳﻪ دون اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ٕواﻋطﺎءﻩ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗوﺻﻝ‬
‫اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣراد ﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت واﻣﺛﻠﺔ اﺧرى ﻣن ﻧﻔس اﻟﻧﻣط ﺗدرب ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﻌد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء "‬
‫ﺳب اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق ﺑﻳن درﺟﺎت‬ ‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﻳﺔ ُﺣ َ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪12‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻣﺗراﺑطﺗﻳن‪ ،‬أدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (11‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(11‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎراﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪1.337‬‬ ‫‪5.166‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻲ‬

‫‪1.796‬‬ ‫‪8.831‬‬ ‫‪3.857‬‬ ‫‪9.834‬‬
‫‪3.668‬‬ ‫‪15.000‬‬ ‫ﺑﻌدي‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (11‬ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (8.831‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ واﺣد واﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (1.796‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪ (11‬وﻫذا‬

‫‪113‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺗﻘراء ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك اﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻋرض اﻻﻣﺛﻠﺔ واﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻛﺎﻓﻳﺔ ﺑﺻورة‬
‫ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق ﺗﺳﻠﺳﻝ ﻣﻧطﻘﻲ ﻣﻣﺎ ﻳﺗﻳﺢ ﻟطﺎﻟب ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﻧﺎوﻝ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﻳن اﺟزاء اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻌروض ﻋﻠﻳﻪ وادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ ووظﻳﻔﺗﻬﺎ وﻣوﻗﻌﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻐﻳرﻫﺎ ﻣﻣﺎ ﻳﺳﻬﻝ اﺳﺗﻘراء اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻳﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﻣوازﻧﻪ‬
‫واﻟﻣﻘﺎرﻧﻪ ﺑﻳن اﺟزاء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ اﻣﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ رﻣوز ﺗﺳﺗﺛﻳر ﻓﻛرﻩ وﺗﺳﻬﻝ ﻟﻪ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻓﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء ٕواﺟراء اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﺻورة‬
‫ﺷﻳﻘﺔ وﻣﻣﺗﻌﺔ ﻓﻬم ﻟم ﻳﻌﻬدوا اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ اﺷﻛﺎﻝ ﻣﺻورة ﻣﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻰ‬
‫زﻳﺎدة داﻓﻌﻳﺔ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗطوﻳر اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم اﻻﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرة وﻛون اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺻﻣم ﻋﻠﻰ وﻓق‬
‫ﺗرﺗﻳب ﻣﻧطﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﺗرات زﻣﻧﻳﻪ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﻬﺎرة )ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء( اذ ﻛﺎﻧت ﺗﻘﺳم اﻻﻣﺛﻠﺔ ﺑﺻورة‬
‫دﻓﻌﺎت ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﺑﺳﻳط اﻟﻰ اﻟﻣرﻛب وﻣن اﻟﺳﻬﻝ اﻟﻰ اﻻﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﺎﻟﺑﺎﺣث ﻳرى اﻧﻪ اذا أﻋطﻳت‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﺑدﻓﻌﺔ واﺣدة وﺑﺄﺳﻠوب واﺣد وﻣﺣدد ﻓﺎﻧﻬﺎ ﺳﺗﻛون ﺻﻌﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﺗﻛون‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻧﺳﻳﺎن ﻓﺿﻼ ﻋن ﻣراﻋﺎة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻔروق اﻟﻔردﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣروﻧﺔ ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟوﻗت ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﻳﺗﻘﻧون اﻟﻣﻬﺎرة ﺑﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى ﻓﻬﻧﺎك ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻳﻛﺗﺳﺑون اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ اﻛﺑر ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﻳن‪ ،‬ذﻟك ﻣﺎ وﻓر ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﺄﻣﻝ ودراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻳن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻌﺎً "‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﻳﺔ ﺣﺳب اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق ﺑﻳن درﺟﺎت‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪(11‬‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻣﺗراﺑطﺗﻳن‪ ،‬أدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (12‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺟدوﻝ )‪(12‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺋﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ وﻣﺗوﺳط اﻟﻔرق ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﻣﻌﻳﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪2.975‬‬ ‫‪3.636‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻲ‬

‫‪1.812‬‬ ‫‪8.661‬‬ ‫‪2.993‬‬ ‫‪7.818‬‬
‫‪2.978‬‬ ‫‪11.454‬‬ ‫ﺑﻌدي‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (12‬ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (8.661‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﺋﻳﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ واﺣد واﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (1.812‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪ (10‬وﻫذا‬
‫ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﻳن اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫واﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻣﺎ ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﺻﻔرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﺛرﻩ اﻻﻳﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة طﺎﻟب ﻋﻳﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ ﺻﻳﺎﻏﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﺑﺄﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص ‪ ،‬اذ ﻳﺟد اﻟﺑﺎﺣث ان ﺗﻧظﻳم اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﺻﻳﻐﺔ أﺷﻛﺎﻝ ﻣﺻورة وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﺑﺻورة اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣرة واﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣرة أﺧرى‬
‫وﻣطﺎﻟﺑﺗﻪ ﺑﻣﻼﺣظﺔ اﻷﺷﻛﺎﻝ ودراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻳﻣﺎ ﺑﻳﻧﻬﺎ ﻳﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺎت‪،‬ﻣﻣﺎ‬
‫اﻧﻌﻛس إﻳﺟﺎﺑﺎً ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻓﺿﻼً ﻋن ﻣطﺎﻟﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﻳز ﻟﺗدوﻳن‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ اﺳﺗﻧﺗﺎج او ﻗﺎﻋدة ﻣﻣﺎ اﺳﺗﻘراﻩ او اﺳﺗﻧﺑطﻪ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ أﻣﺎﻣﻪ وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻗواﻋد أﺧرى ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن ﻣواﻗف ﺟدﻳدة‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻏﻳر ﻣن اﻷﺟواء اﻟروﺗﻳﻧﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷرح واﻟﻧﻘﺎش ﻣﻣﺎ أﺿﻔﻰ‬
‫ﺣﻳوﻳﺔ وزاد ﻣن ﻧﺷﺎط اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻋﻧدﻣﺎ ُﻳﺻﻳﻎ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎً ﻣﻌﻳﻧﺎً ﻓﻬو ﻗد ﻓﺳر اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ووﺿﻊ‬
‫اﻟﺧطوات ﻟﻌدة ﺣﺎﻻت وﻛون ﺗﺳوﻳﻐﺎ وﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﻪ وﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة ﻟﻣﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺗﺄﺛﻳر‬
‫ﻓﺎﻋﻝ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرة ٕواﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻟﺗﺣﻘق واﻟﺗﻘوﻳم وﻣن ﺛم إﺻدار ﺟﻣﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ او ﻣﺟﻣوﻋﺔ رﻣوز‬
‫ﺗدﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺻﺎرة ﺟﻬدﻩ واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻪ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻬﺎ‬
‫ﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ‪:‬‬
‫ﻟﻲ‬ ‫ر‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫ﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪:‬اﻟﻧﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻟرﺋﻳﺳﺔ اﻟﻣﺗﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺞ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﺗﺗﻔﻛﻳر‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ددﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﺳط‬
‫ق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋ‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق‬
‫ﺣث اﻟﺛﻼث"‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻ ﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟ‬
‫ﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣ‬
‫اف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻟﻠﻔرق ﺑﻳن دررﺟﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣرف‬
‫ﻲ‬ ‫ﺿﻳﺔ ﺣﺳب اﻟووﺳط‬ ‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫ن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿ‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (13‬اﻻﺗﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻝ‬ ‫ﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﺑﻌﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث وأدرﺟت اﻟﻧﺗﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳراﻻ‬
‫ﺟدوﻝ )‪(13‬‬
‫ﺟ‬
‫ث‬
‫اﻟﺛﻼث‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫ر‬ ‫ﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻟﻣﻌﻳﺎري ﻓﻲ ﺗﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟوﺳ‬
‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ط‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻟﻣﻌﻳﺎري ق‬
‫ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﻌﻌدد‬ ‫ﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣو‬
‫اﻟﻔرق‬ ‫ﺑﺑﻌدي‬ ‫ﻗﺑﻠﻠﻲ‬

‫‪6.1777‬‬ ‫‪21.182‬‬ ‫‪38.54‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪17.3363‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ‬

‫‪6.6446‬‬ ‫‪23.000‬‬ ‫‪42.16‬‬

‫‪66‬‬ ‫‪19.1166‬‬ ‫‪122‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ‬

‫‪6.4220‬‬ ‫‪15.273‬‬ ‫‪37.818‬‬ ‫‪22.5545‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﺗﺟر ﺔ‬

‫ث‬
‫اﻟﺛﻼث‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣووﻋﺎت‬
‫ﻲ ﻳوﺿﺢ اﻟﻣﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣ‬
‫واﻟﺷﻛﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻼﻝ اﻷوﺳﺎط اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ‬
‫ﺷﻛﻝ )‪ (2‬ﺗﻧﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼ‬
‫‪45‬‬
‫‪42.166‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪38.545‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪7.818‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬ ‫اﻟﺛﻼث‬
‫‪23‬‬ ‫‪22.545‬‬ ‫قبلي‬
‫‪25‬‬
‫‪21.182‬‬ ‫‪19.166‬‬ ‫بعدي‬
‫‪20‬‬ ‫‪17.363‬‬ ‫القرق‬
‫‪15.27‬‬
‫‪73‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫تجريبية ى‬
‫اولى‬ ‫تجريبية ثانيية‬ ‫تجريبية ثاللثة‬

‫‪116‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔرق اﻟﻣﻌﻧوي ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث طﺑق‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن )‪ (ANOVA‬وأدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (14‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (14‬ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻟﻣﺗوﺳط ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬

‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬
‫‪184.459‬‬ ‫‪368.917‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪3.315‬‬ ‫‪4.468‬‬ ‫‪41.284‬‬ ‫‪1279.818‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪---‬‬ ‫‪1648.735‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (14‬ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (4.468‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (3.315‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪ (31 ، 2‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ‬
‫ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬
‫وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟرﺋﻳﺳﺔ ‪.‬واﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن )ﻋزﻳز‪،(1997،‬‬
‫)اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪)،(2001،‬ﺻﺑري‪)،(2002،‬ﺑطرس‪)،(2004،‬اﻟوﺗﺎر‪)،(2006،‬ﻋوض‪(2007،‬و)اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‪.(2008،‬‬
‫وﺑﻣﺎ ان اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻻ ﻳﺣدد اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻔرق ﻻي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ظﻬورﻩ ‪،‬ﻟذا ﺗطﻠب ذﻟك اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ وﺳﻳﻠﺔ اﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﺧرى ﺗﻛﺷف اﻟﻔرق ﺑﻳن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺗﺣدد اﺗﺟﺎﻫﻪ ‪،‬وﻗد اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ ) ‪Schaffe‬‬
‫‪ (test‬ﻛوﻧﻪ ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳم اﻟﺟدوﻟﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﺎﺋﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻧﻪ ﻻ ﻳﺗﻘﻳد ﺑﺗﺳﺎوي اﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وادرﺟت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (15‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (15‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ )‪(11‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ )‪(12‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ )‪(11‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﻌدد‬

‫‪15.273‬‬ ‫‪23.000‬‬ ‫‪21.182‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪4.651‬‬ ‫‪0.459‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪21.182‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ )‪(11‬‬

‫*‬
‫‪8.300‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪23.000‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ )‪(12‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪15.273‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ )‪(11‬‬

‫* يوجد فرق ذو داللة إحصائية ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫وﺑﺣﺳب اﻟﺟدوﻝ اﻟﺳﺎﺑق ﺳﻳﺗم ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻔرﻋﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ و طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ "‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (15‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫**‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﺑﻠﻐت ‪ 0.459‬وﻫﻲ اﻗﻝ ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ ‪6.630‬‬
‫وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ و طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﺑذﻟك ﺗﻘﺑﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك اﻟﻰ ﺗﻘﺎرب ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺄﺛﻳر اﻟﻣﺗﻘﺎرب ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺟﻳن ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻳﺗوﺻﻝ ﻟﻠﺣﻝ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﺗﺟزﺋﺔ واﻟدﻣﺞ وﺻوﻻً اﻟﻰ وﺿﻊ ﺧوارزﻣﻳﺔ ﻣﺣددة وﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ‬
‫اﻋطﺎء ﻣﺳوﻏﺎ ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻧﺗﻘﻝ ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺗﻔﻛﻳر ﺧﺎص اﻟﻰ ﻋﺎم وﻣن اﻻﺟزاء‬
‫وﺻوﻻ اﻟﻰ اﻟﻛﻝ أي اﻧﻪ ﻳﻛون ﻋﻠﻰ وﻓق ﺗﺳﻠﺳﻝ ﻣﻧطﻘﻲ وﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﻠﻳﻝ وﺑرﻫﻧﺔ‪ .‬وﻣن ﺟﺎﻧب‬
‫اﺧر ﻓﺎن ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺟﻌﻠت اﻟطﺎﻟب ﻳﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻋن طرﻳق اﻻﺧﺗﻳﺎر اﻟدﻗﻳق‬
‫وﻳﺣﺗﺎج ﻧظرة ﻛﻠﻳﺔ واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺟﻌﻠﻪ ﻳرﻛز ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﺳؤاﻝ ﻛﻛﻝ ﻛﻣﻧظوﻣﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻲ ﻛﻝ اﻷﺣواﻝ ﻓﺎﻟﺑﺎﺣث ﻳؤﻛد ان أﻫﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻻ ﺗﻘﻝ ﻋن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫وﺑﺎﻟﻌﻛس ﻛون اﺣدﻫﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺎﻋدة واﻷﺧرى ﻋﻼﻗﺔ ﻧﺎزﻟﺔ وﻛﻝ ﻟﻪ دورﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻣﻣﻳزاﺗﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻣﻛن ﻟطﺎﻟب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (15‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻠﻐت ‪ 4.651‬وﻫﻲ اﻗﻝ ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ ‪ 6.630‬وﻫذا‬
‫ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺑذﻟك ﺗﻘﺑﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻋدم ظﻬور ﻓرق داﻝ اﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﻟﻛن‬
‫ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﻳن اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﻳن ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻳرى اﻟﺑﺎﺣث ان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺟﻳن اﻻوﻝ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ( واﻟﺛﺎﻟث‬

‫**قيمة شيفيه الحرجة = القيمة الفائية × )عدد مستويات المتغير‪. (1-‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫اﻟذي ﺟﻣﻊ ﺑﻳن اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎً ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳب ﻛﺎن ﻟﻬﻣﺎ اﻻﺛر اﻟﻣﺗﻘﺎرب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻟث وﺗرﻛﻳزﻩ ﻋﻠﻰ اﻛﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﺑﻬدف اﻟوﺻوﻝ‬
‫ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن وان ﻫذا اﻻﻗﺗراب ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ان اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻟﻬﺎ‬
‫اﻳﺿﺎً ﺗﺎﺛﻳر ﻛﺑﻳر ﻓﻲ ﺗوﻟﻳد اﻟﺣﺟﺞ واﻻﻓﻛﺎر وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻧظرة اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻠﺳؤاﻝ واﻻﺣﺎطﺔ ﺑﺟﻣﻳﻊ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣﻣﺎ ﻗد ﻳؤدي اﻟﻰ اﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺻﺣﻳﺣﺔ ودﻗﻳﻘﺔ ﻣﻣﺎاﻧﻌﻛس ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ"‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (15‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳط ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﺑﻠﻐت ‪ 8.300‬وﻫﻲ اﻛﺑر‬
‫ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ ‪ 6.630‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك ﻛون ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﺗداوﻟﺔ وﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اذ ان اﻏﻠب‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﺗﻣﺎرﻳن ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣراﺣﻝ اﻟدراﺳﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ وﺣﺗﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج ﻣن اﻟطﺎﻟب ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة وﻛوﻧﻪ ﻗد ﺗدرب ﻋﻠﻳﻬﺎ طواﻝ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻣﻣﺎ ﻛون ﻟدﻳﻪ اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﻣﺛﻝ ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف وﺳﻼﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﻳم اﻟﺣﻠوﻝ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﻣﻳزﺗﻬﺎ ﻋن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎن اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﺟﻬوا ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺟﻣﻳﻊ اﻷﻧﺷطﺔ واﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎً وﺗﺟﺎوز اﻟﺗداﺧﻼت واﻻﻟﺗﺑﺎس اﻟذي ﻗد ﻳﺣدث ﻟدﻳﻬم ﺑﻳن ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫واﻻﺳﺗﻘراء ﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺣﻳﺎن اﻧﻌﻛس و اﺛر ﻓﻲ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬم ﺑﺻورة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﻬﺎ‬
‫ﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬

‫ر‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺳطﺎت ﻧﻣو ااﻟﻘدرة‬
‫‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳ‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ) ‪0‬‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋ‬
‫ﺔ‬ ‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓررق ذو‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣووﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث"‬
‫ﻋﻠﻰ ﻝ‬
‫اف اﻟﻣﻌﻳﺎري ﻟﻠﻠﻔرق ﺑﻳن دررﺟﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣرف‬
‫ﻲ‬ ‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﻳﻳﺔ ﺣﺳب اﻟووﺳط‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ)‪(16‬‬
‫ﺞ‬ ‫ﺣث اﻟﺛﻼث وأدرﺟت‬
‫ﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣ‬
‫اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﺟ‬
‫ي‬ ‫ﺷﻛﻼت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠ‬
‫اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(16‬‬
‫ﺟ‬
‫ث‬
‫اﻟﺛﻼث‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫ت‬ ‫ﺣﻝ‬
‫ﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻟﻣﻌﻳﺎري ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣ‬
‫اﻟوﺳ‬
‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ط‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻟﻣﻌﻳﺎري ق‬
‫ﻟﻠﻔرق‬ ‫اﻟﻌﻌدد‬ ‫ﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣو‬
‫اﻟﻔرق‬ ‫ﺑﺑﻌدي‬ ‫ﻗﺑﻠﻠﻲ‬
‫‪7.64‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪15.273‬‬ ‫‪66.00‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪50.7‬‬
‫‪727‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اوﻟﻰ‬
‫‪12.093‬‬ ‫‪23.334‬‬ ‫‪71.75‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪48.4‬‬
‫‪416‬‬ ‫‪122‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ‬
‫‪7.12‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪26.818‬‬ ‫‪80.63‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪53.8‬‬
‫‪818‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﺗﺟر ﺔ‬

‫ث‬
‫اﻟﺛﻼث‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣووﻋﺎت‬
‫ﻲ ﻳوﺿﺢ اﻟﻣﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣ‬
‫واﻟﺷﻛﻝ اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺷﻛﻝ )‪(3‬‬
‫ﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋ‬
‫اﻟﻘدرة ﻠﻰ‬
‫‪90‬‬
‫‪8‬‬
‫‪80.636‬‬
‫‪80‬‬
‫‪71.75‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪53.818‬‬
‫‪50.7‬‬
‫‪727‬‬ ‫‪48.416‬‬
‫‪6‬‬
‫‪50‬‬ ‫قبلي‬
‫بعدي‬
‫‪40‬‬
‫‪26.8‬‬
‫‪818‬‬ ‫القرق‬
‫‪30‬‬ ‫‪23.334‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪15.273‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫تتجريبية اولى‬ ‫تجريبية ثانية‬ ‫تجريبية ة‬
‫ثالثة‬

‫‪120‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔرق اﻟﻣﻌﻧوي ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث طﺑق اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن )‪ (ANOVA‬وأدرﺟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدوﻝ )‪ (17‬اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(17‬‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﺗﺑﺎﻳن ﻟﻣﺗوﺳط ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬

‫اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﻳﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﻳن‬
‫اﻟﺟدوﻟﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬

‫‪386.890‬‬ ‫‪773.780‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪3.315‬‬ ‫‪4.441‬‬ ‫‪87.112‬‬ ‫‪2700.485‬‬ ‫‪31‬‬ ‫داﺧﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪---‬‬ ‫‪3474.265‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (17‬ان اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (4.441‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﻳﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻳﺔ اﻟﺟدوﻟﻳﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (3.315‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ودرﺟﺔ ﺣرﻳﺔ )‪ (31 ، 2‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ‬
‫ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﺻﻔرﻳﺔ اﻟرﺋﻳﺳﺔ ‪.‬واﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛﻝ ﻣن‬
‫)‪)،(Goldbreg,1999‬اﻟﺳﻳد ﺣﺳن‪)،(2001،‬اﻟﺷرﺑﺗﻲ وﺧﻠﻳﻝ‪ (2001،‬و)اﻟﻌﻧزي‪.(2001،‬‬
‫اﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﻳﺔ )‪ (Schaffe test‬وأدرﺟت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺟدوﻝ )‪ (18‬اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(18‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﻳﻔﻳﻪ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﻳﺔ ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﺛﻼث‬
‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ )‪(11‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ )‪(12‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ )‪(11‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﻌدد‬

‫‪26.818‬‬ ‫‪23.334‬‬ ‫‪15.273‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫*‬
‫‪8.415‬‬ ‫‪4.281‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪15.273‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ أوﻟﻰ )‪(11‬‬
‫‪0.799‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪23.334‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻧﻳﺔ )‪(12‬‬
‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪26.818‬‬ ‫ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ )‪(11‬‬

‫* يوجد فرق ذو داللة إحصائية ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫وﺑﺣﺳب اﻟﺟدوﻝ اﻟﺳﺎﺑق)‪ (18‬ﺳﻳﺗم ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﻳﺎت اﻟﻔرﻋﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻻوﻟﻰ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ "‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (18‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (4.281‬وﻫﻲ اﻗﻝ ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ‬
‫)‪(6.630‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻷوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وﺑذﻟك ﺗﻘﺑﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻧﻪ ﻗد ﺣﺻﻝ ﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻛﻠﺗﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻻ ان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺟﻳن ﻛﺎن ﻟﻬﻣﺎ اﻷﺛر اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﺗﻘرﻳﺑﺎً ورﺑﻣﺎ ﻳﻌود ذﻟك اﻟﻰ اﻟﺗﺑﺎﻋد‬
‫اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن ﻣن ﺣﻳث اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﺗدرﻳب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺑﻣﻌزﻝ‬
‫ﻋن اﻻﺳﺗﻘراء او ﺑﺎﻟﻌﻛس ﻻ ﻳﻌزز ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺎﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ ﻧوع واﺣد ﻣن‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻﻟﻳﺔ ﻻ ﻳﻣﻧﺢ ﻟطﺎﻟب ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﻛﺎﻣﻝ اﻻﻓﻛﺎر ﻟﻣﺎ ﻳﺣﺗﺎﺟﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻋﻣﻠﻳﺎت ﻋﻘﻠﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﻘدة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ او اﻟﺳؤاﻝ ﻓﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ ﻛﻛﻝ ﻳﻌد اﻟﻠﺑﻧﺔ اﻻﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺎﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻳﺗﺿﻣن ﻗواﻋد اﻟﻣﻧطق واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف ﻛﻛﻝ واﺳﺗﻧﺑﺎط اﻻﺟوﺑﺔ وﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﺳﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻣﺎ ﻳﻌزز ﺧطوﺗﻲ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﺿﻼ ﻋن‬
‫ً‬
‫ان اﻻﺳﺗﻘراء وﻣﺎ ﻳﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﺧطوات اﺧﺗﻳﺎر اﻟﺣﻝ واﻳﺿﺎح اﻟﺣﻝ ﻛﺄﺟزاء ﻣن ﺧﻼﻝ ازاﻟﺔ اﻟﻌﻘﺑﺎت‬
‫واﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻧد ظﻬورﻫﺎ واﻟﺗﻌدﻳﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ واﻟرﺳم ﻣﻣﺎ ﻳوﺻﻝ اﻟطﺎﻟب ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرﺗﺎن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﺎن ﻟﻛن ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻗوﻳﺔ واذا ﻣﺎ ﺗدرب اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎ ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻗد ﻳﺳﺗطﻳﻊ ﺻﻳﺎﻏﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗوﺻﻝ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻝ اي ان ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺣدة اﺛر ﻓﻲ ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻣﺎ اﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ب‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪:‬‬

‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (18‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻻوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (8.415‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ‬
‫)‪ (6.630‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺑذﻟك ﺗرﻓض اﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك اﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺛﺎﻟث وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻣﺗﻠﻛت اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﻔوﻗت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ ﻓﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻘراء واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫ﻣﻌﺎ ﻳؤدي ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﻳد اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺑراﻫﻳن واﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة واﻟﺗﺎﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ‬
‫ﻛﻣﺎً وﻛﻳﻔﺎً ﻓﺿﻼ ﻋن دﻗﺗﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﺳﺑﺑﻲ ﺣوﻝ طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻟﻪ ﺑﻬدف‬
‫اﻟوﺻوﻝ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻳدوﻧﻪ ووﺿﻊ ﻧظﺎم ﻛﻠﻲ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أوﺻﻠﻪ ﻟﻠﻬدف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﻳﻘﻪ واﻟذي‬
‫ﻳﻌﺗﺑر ﺣﻼ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻣﺎ ﻳﻧﻘﻝ اﺛرﻩ وﻳﻌزز ﻗدرة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻛﺛر‬
‫ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗدرﺑت ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﻘط‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﻳﺔ اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ "‬
‫اذ ﻳﺗﺿﺢ ﻣن ﺟدوﻝ )‪ (18‬ان ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺗﻳن اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻠﻐت )‪ (0.799‬وﻫﻲ اﻗﻝ ﻣن ﻗﻳﻣﺔ ﺷﻳﻔﻳﻪ اﻟﺣرﺟﺔ‬
‫)‪ (6.630‬وﻫذا ﻳﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳوﺟد ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻲ ﻧﻣو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ وطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺑذﻟك ﺗﻘﺑﻝ اﻟﻔرﺿﻳﺔ‬
‫اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك اﻟﻰ ﺗﻘﺎرب ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﻣن ﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﺟدوﻝ اﻟﺳﺎﺑق ﻧﺟد ان ﻫﻧﺎك ﻧﻣواً ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻟدى اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن وﻛﺎن اﻛﺛر ﻋﻧد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ درﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرﺗﻳن ﻣﻌﺎ واﻟﺗﻲ ﻳﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻗﺎﻋدة ﻗوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظر اﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﺗوظﻳف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﻳدة‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﻓﺎﻻﺳﺗﻘراء ﻳﻘوم ﺑﺗزوﻳد اﻟطﻠﺑﻪ ﺑﻣﺳﺎﺣﺎت ﻛﺑﻳرة ﻧﺳﺑﻳﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﻳر واﺳﺗﻐﻼﻝ ﻗدرﺗﻬم‬
‫اﻟذاﺗﻳﺔ ووﺟود ﻛم ﻛﺑﻳر ﻧﺳﺑﻳﺎ ﻣن اﻻﻣﺛﻠﺔ واﻟﺗﻣﺎرﻳن ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﻳﺔ اﻟﻣﻘرة واﻟﺗﻲ ﻳﺗدرب ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻣﺎ ﺟﻌﻝ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣﺗﻌﺎرﻓﺎ وﻣﺄﻟوﻓﺎً ﻟﻠطﻠﺑﺔ وﻛﺎن ﻟﻪ اﺛر ﻓﻌﺎﻝ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺣﺟﺞ اﻻﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻳﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗوﺻﻝ اﻟﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣطﻠوب واﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋﻧﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻗﺗرﺑت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﺗدرﺑوا ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻧﻔردا ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟذﻳن ﺗدرﺑوا ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻌﺎً‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻘﱰﺣﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﺧرج اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟﺗوﺻﻳﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻫﻧﺎك ﻗﺻور ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻛﻛﻝ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻧﻔرداً ﻳﻌزز ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻛﻠﻲ اﻛﺛر ﻣن اﻟﺗدرﻳب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺧرى‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗطﺑﻳق اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻣﻊ طﻠﺑﺔ ﻗﺳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ان اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ و ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﺛرث‬
‫ﺑﺷﻛﻝ اﻳﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( واﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺗدرﻳس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗوزﻳﻊ اﻷدوار واﻷﻧﺷطﺔ ﺑﻳن اﻟﺗدرﻳﺳﻲ وطﻠﺑﺗﻪ واﻟﻣواﻗف اﻟﺣﺎﺳوﺑﻳﺔ ﻳوﻟد‬
‫أﺟواء ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻳﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدرات وﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻛﻳر اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗدرﻳب طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻳﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻛﺛر ﻣن اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣدى‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ‪ N.S.S‬ﻓﻲ ﺗﻧظﻳم دروس ﺗﻔﺎﻋﻠﻳﺔ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ادارة اﻟﺻف او اﻟﻣﺧﺗﺑر‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﺻورﻳﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣواﻗف اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺗﺳﺎؤﻻت وﺗرﻛﻳز‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻪ ﻣردودﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻟﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ﻣﻧﻪ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺗوﺻﻳﺎت‪ -:‬ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻳوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻘطﺎﻋﻳﺔ ﻓﻲ وزارة اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻌﻧﻳﺔ ﺑﻣﻧﺎﻫﺞ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺑراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﺎدةً أﺳﺎﺳﻳﺔً وﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن اﻟﻣواد اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣرﻛز ﺗطوﻳر طراﺋق اﻟﺗدرﻳس واﻟﺗدرﻳب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ ﺗدرﻳب ﺗدرﻳﺳﻳﻲ ﻣواد‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﺳﻠوب ﺗﻧﻔﻳذﻫﺎ ﻣﻊ طﻠﺑﺗﻬم‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ إﻗﺎﻣﺔ دورات اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻘﱰﺣﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫‪ -3‬رﺋﺎﺳﺔ أﻗﺳﺎم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌراﻗﻳﺔ ﺗﺧﺻﻳص ﺳﺎﻋﺎت ﻣﺣددة ﻣن اﻟﺟدوﻝ‬

‫اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻟﺗدرﻳب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﺟﻧﺔ ﻗﺑوﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗوزﻳﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺳﺎم ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻳﺎت اﻋﺗﻣﺎد اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻗﺑوﻝ طﻠﺑﺔ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ واﻟﺗﻘﻳم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬وﺣدة اﻻﻋداد واﻟﺗدرﻳب ﻓﻲ اﻟﻣدﻳرﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ ﺗدرﻳب ﻣدرﺳﻲ وﻣدرﺳﺎت ﻣﺎدة‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗف ﺗدرﻳﺳﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ طﻠﺑﺗﻬم ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪-:‬اﺳﺗﻛﻣﺎﻻً ﻟﻠﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻳﻘﺗرح اﻟﺑﺎﺣث دراﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﻣدرﺳﻲ وﻣدرﺳﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻓﻲ اﻛﺳﺎب‬
‫طﻠﺑﺗﻬم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻳﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻘدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﻳري اﻟﺟﻧس واﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺛﻼث اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻲ اﻛﺳﺎب طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻋﻣﻠﻳﺎت اﻟﻌﻠم وﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫ﺗﻔﻛﻳرﻫم اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺻﻣﻳم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻋﻠﻰ وﻓق ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻣدرﺳﻲ وﻣدرﺳﺎت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﺛرﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺻﻳﻝ طﻠﺑﺗﻬم ﻟﻣﺎدة اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﺗﻧﻣﻳﺔ داﻓﻌﻳﺗﻬم ﻧﺣو ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (N.S.S‬ﻓﻲ اﻛﺳﺎب طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻬﻧدﺳﻲ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫اﻟﻣﺻﺎدر‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺑو ﺟﺎدو‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد وﻣﺣﻣد ﺑﻛر ﻧوﻓﻝ )‪ ،(2010‬ﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻧظرﻳﺔ واﻟﺗطﺑﻳق‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-2‬أﺑو زﻳﻧﺔ‪،‬ﻓرﻳد ﻛﺎﻣﻝ)‪ ،(2010‬ﺗطوﻳر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﺗﻌﻠﻳﻣﻬﺎ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫واﺋﻝ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪-3‬إﺑراﻫﻳم‪ ،‬ﻣﺟدي ﻋزﻳز )‪ ،(2009‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟرﻳﺎﺿﻲ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-4‬اﺑو رﻳﺎش ‪،‬ﺣﺳﻳن ﻣﺣﻣد وﻏﺳﺎن ﻳوﺳف ﻗطﻳط )‪،(2008‬ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار واﺋﻝ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر ‪،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪-5‬اﺑو ﻟوم‪،‬ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد )‪،(2005‬اﻟﻬﻧدﺳﺔ واﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳﺳﻬﺎ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-6‬إﺳﻣﺎﻋﻳﻝ‪ ،‬اﻟﻐرﻳب زاﻫر)‪ ،(2009‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن اﻟﺗطﺑﻳق إﻟﻰ اﻻﺣﺗراف واﻟﺟودة‪ ،‬طـ‪،1‬‬
‫ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-7‬ﺑدﻳر‪ ،‬ﻛرﻳﻣﺎن )‪ ،(2008‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻧﺷط‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-8‬ﺑﺳﺎم‪ ،‬ﺑدر ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ ،(2007‬ﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻐﺎز اﻟﻣﻧطق واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺑﻳﻛﺎن ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬رﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-9‬ﺑطرس‪ ،‬ﻧﺿﺎﻝ ﻣﺗﻲ )‪" ،(2002‬اﺛر اﺳﺗﺧدام أﻧﻣوذﺟﻲ دورة اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻌرض اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬اﺑن اﻟﻬﻳﺛم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪،‬ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-10‬اﻟﺑﻳﺎﺗﻲ ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﺑﺎر ﺗوﻓﻳق وزﻛرﻳﺎ اﺛﻧﺎﺳﻳوس )‪، (1977‬اﻹﺣﺻﺎء اﻟوﺻﻔﻲ واﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﺎﻟﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-11‬اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑن إﺑراﻫﻳم ﺑن ﻓرﻳﺢ )‪" ،(2007‬واﻗﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﻳﻳر ‪ NCTM‬ﺑﺑﻌض اﻟدوﻝ اﻟﻣﺧﺗﺎرة"‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪-12‬اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ )‪" ،(2008‬اﺛر اﺳﺗﺧدام طرﻳﻘﺗﻳن ﻋﻼﺟﻳﺗﻳن ﻓﻲ إطﺎر إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻣﻌﻬد إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت"‪ ،‬أطروﺣﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧت ﻛﻠﻳﻣﻧﺗس‪ ،‬ﻣﻛﺗب ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪http://www.stclements.edu/Extlibrary.htm‬‬
‫‪-13‬اﻟﺗﻣﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ ﻋﺑد اﻟﻣؤﻣن )‪، (2010‬اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ودورﻩ ﻓﻲ ظﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌزﻳز ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬اﻟﺑﺣرﻳن‪.‬‬
‫‪-14‬ﺟﺎﺑر‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد )‪ ،(2008‬اطر اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻧظرﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬دﻟﻳﻝ ﻟﻠﺗدرﻳس واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺑﺣث‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-15‬اﻟﺟﺑﺎن‪ ،‬رﻳﺎض ﻋﺎرف )‪ ،(2006‬واﻗﻊ اﺳﺗﺧدام ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﻳﺻﻝ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،7‬ﻋدد ‪ ،1‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-16‬اﻟﺣﺎرﺛﻲ‪ ،‬إﺑراﻫﻳم ﺑن اﺣﻣد )‪ ،(2003‬ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﺑﺄﺳﻠوب ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت )اﻟﻧظرﻳﺔ واﻟﺗطﺑﻳق(‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﻌري ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-17‬ﺣﺑﻳب‪ ،‬ﻣﺟدي ﻋﺑد اﻟﻛرﻳم )‪ ،(2003‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻔﻛﻳر اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﻟﻔﻳﺔ اﻟﺟدﻳدة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-18‬ﺣﻣﺎدات‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن )‪ ،(2009‬ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم وأﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬دﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-19‬اﻟﺣﺳو‪ ،‬ﺛﻧﺎء ﻳﺣﻳﻰ )‪" ،(1997‬اﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻳن ﻣن اﻻﺳﺗﺟواب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﻳﺔ"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﺑن‬
‫رﺷد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-20‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ ﺧﻠﻳﻝ )‪ ،(2005‬أﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار واﺋﻝ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-21‬اﻟﺣﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود )‪ ،(1999‬اﻟﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ ﻧظرﻳﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ ،(2003) --------------22‬ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻧظرﻳﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪ ،(2009) --------------23‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻣن اﺟﻝ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬دار‬

‫اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-24‬ﺧﺿر‪ ،‬ﻓﺧري رﺷﻳد )‪ ،(2003‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻣﻘﺎﻳﻳس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫دار اﻟﻘﻠم ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-25‬ﺧﻳر اﷲ‪ ،‬ﺳﻳد ﻣﺣﻣد )‪ ،(1988‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠوا‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-26‬اﻟﺧطﻳب‪ ،‬اﺣﻣد و رداح اﻟﺧطﻳب )‪ ،(2001‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﻳب‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬طﺑﻌﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻘﺔ أﺣﻣد اﻟﺧطﻳب‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-27‬اﻟدﺑﺎغ‪ ،‬ﻓﺧري ﻣﺣﻣد وآﺧرون )‪ ،(1983‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘﻳﺎﺳﻲ اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪،‬اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪-28‬اﻟدﺳوﻗﻲ‪ ،‬ﻋﻳد أﺑو اﻟﻣﻌﺎطﻲ )‪ ،(2009‬ﺗطوﻳر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟﻣﺷروﻋﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﻳث‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺷﺎرات اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪-29‬دﻋﻣس‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧﻣر )‪ ،(2009‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠم وﺣوﺳﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار ﻏﻳداء‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-30‬اﻟدوري‪ ،‬ﻋدﻧﺎن طﻠﻔﺎح )‪" ،(2004‬اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻛرﻳت‪.‬‬
‫‪-31‬اﻟزﻧد‪ ،‬وﻟﻳد ﺧﺿر )‪ ،(2004‬اﻟﺗﺻﺎﻣﻳم اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟذور اﻟﻧظرﻳﺔ ﻧﻣﺎذج وﺗطﺑﻳﻘﺎت ﻋﻣﻠﻳﺔ‬
‫دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﻋرﺑﻳﺔ وﻋﺎﻟﻣﻳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗب اﻟﻣﻠك ﻓﻬد‬
‫اﻟوطﻧﻳﺔ‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-32‬اﻟزوﺑﻌﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﻠﻳﻝ إﺑراﻫﻳم واﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻏﺎﻧم )‪ ،(1981‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء‬
‫اﻷوﻝ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-33‬اﻟزﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ)‪،(2004‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻳن اﻟﻣﻧظور اﻻرﺗﺑﺎطﻲ واﻟﻣﻧظور‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪،‬دار اﻟﻧﺷر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ ،(2006) ---------------34‬اﻷﺳس اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻟﻠﺗﻛوﻳن اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺗﺟﻬﻳز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﺷر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪-35‬زﻳﺗون‪ ،‬ﻋﺎﻳش ﻣﺣﻣود )‪ ،(1994‬أﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-36‬زﻳﺗون‪ ،‬ﻛﻣﺎﻝ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد )‪ ،(2004‬ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻔﻬم رؤﻳﺔ ﺑﻧﺎﺋﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-37‬ﺳﺎﻟم‪ ،‬اﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪ ،(2004‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪-38‬اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ ‪،‬ﻣﻬدي )‪ ،(1992‬ﺗدرﻳب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻓﻲ دوﻝ اﻟﺧﻠﻳﺞ اﻟﻌرﺑﻲ دراﺳﺔ‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻠﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ‪،‬ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدوﻝ اﻟﺧﻠﻳﺞ اﻟﻌرﺑﻲ ‪،‬اﻟرﻳﺎض‬
‫‪-39‬اﻟﺳﻌدي‪ ،‬ﺳﺎﻫرة ﻋﺑﺎس ) ‪ ( 2004‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﻳس واﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻳﻪ ﻧﻣﺎذج ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوراق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪-40‬ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺎدﻝ أﺑو اﻟﻌز وآﺧرون )‪ ،(2009‬طراﺋق اﻟﺗدرﻳس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻرة‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻹﺻدار اﻷوﻝ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-41‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت اﺣﻣد )‪ ،(2003‬ﺗدرﻳس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣﻊ ﻣﺋﺎت اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻹﺻدار اﻷوﻝ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-42‬اﻟﺳواﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺛﻣﺎن ﻧﺎﻳف )‪ ،(2004‬ﻣﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻔﻌﺎﻝ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(2004) ---------------43‬ﺗﻌﻠم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫دار اﻟﻘﻠم ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-44‬ﺳﻠﻣﺎن‪،‬ﻓﺎطﻣﺔ اﺣﻣد )‪" ،(2007‬أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑداﻓﻊ اﻻﻧﺟﺎز اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-45‬ﺳﻠﻳﻣﺎن‪ ،‬وآﺧرون )‪ ،(2009‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺧﻳﺎﻝ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-46‬اﻟﺳﻳد ﺣﺳن‪ ،‬وﻫﺑﻳﺔ اﻟﺳﻳد ﺳﻌﻳد )‪ ،(2001‬ﺑﻧﺎء دﻟﻳﻝ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﺑدوﻟﺔ اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‬
‫‪ ،2‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬ص ‪.187-186‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪-47‬اﻟﺷرﺑﺗﻲ‪ ،‬إﺑراﻫﻳم ﻣﺣﻣد وﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﺧﻠﻳﻝ )‪ ،(2001‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷوﻝ ﻟﻠﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻗدرة ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻟدﻳﻬم‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،2‬اﻟﻌدد ‪ ،4‬اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬ص ‪.77-51‬‬
‫‪-48‬ﺷدﻳﻔﺎت‪ ،‬ﻳﺣﻳﻰ ﻣﺣﻣد وطﺎرق ﻣﺣﻣد أرﺷﻳد )‪ ،(2008‬اﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺗدرﻳﺑﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﻣدﻳرﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻟﻠواء اﻟﺑﺎدﻳﺔ اﻟﺷﻣﺎﻟﻳﺔ اﻟﺷرﻗﻳﺔ ﻓﻲ اﻷردن‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﻳﺻﻝ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،9‬ﻋدد‪ ،1‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-49‬ﺷواﻫﻳن‪ ،‬ﺧﻳر ﺳﻠﻳﻣﺎن وآﺧرون )‪ ،(2009‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺧﻳﺎﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-50‬اﻟﺻﺎدق‪ ،‬إﺳﻣﺎﻋﻳﻝ ﻣﺣﻣد اﻷﻣﻳن )‪ ،(2001‬طرق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻧظرﻳﺎت وﺗطﺑﻳﻘﺎت‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-51‬اﻟﺻﺎﺋﻎ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﷲ وآﺧرون ) ‪ ( 1981‬ﺗﻘدﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﻳﺔ ﻟدوﻝ اﻟﺧﻠﻳﺞ اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻛوﻳت ‪.‬‬
‫‪-52‬ﺻﺑري‪ ،‬وﻋد ﻣﺣﻣد )‪" ،(2002‬اﺛر اﺳﺗﺧدام أﻧﻣوذﺟﻲ ﺳﻛﻣﺎن وراﻳﺟﻠوث ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫واﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻳزﻳﺎء"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ‬
‫ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬اﺑن اﻟﻬﻳﺛم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪،‬ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-53‬اﻟﺻﻘﺎر‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد ﻣﺣﻣد )‪ ،(1986‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و ازرة اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-54‬اﻟطﺎﻫر‪ ،‬ﻣﻬدي اﺣﻣد )‪" ،(1991‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻬﻧﺔ اﻟﺗدرﻳس وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﻳﺔ‬
‫)اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ( ﻟدى طﻼب ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪،‬‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-55‬طرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺻﺎم )‪ ،(2009‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎﻝ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫ﺣﻣوراﺑﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-56‬طرﻳف‪ ،‬اﺣﻣد ﺣﺳن وﺣﺳﻳن ﻣﺣﻣد أﺑو رﻗﻳﺔ )‪ ،(2009‬اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﺗز ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪-57‬طﻪ‪ ،‬ﺣﺳﻳن وﺧﺎﻟد ﻋﻣران )‪ ،(2010‬أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪-‬اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ رؤﻳﺔ ﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم واﻹﻳﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺳوﻗﻲ‪،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪-58‬طواﻟﺑﺔ‪ ،‬ﻫﺎدي وآﺧرون )‪ ،(2010‬طراﺋق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-59‬اﻟطﻳطﻲ‪ ،‬ﺧﺿر ﻣﺻﺑﺎح )‪ ،(2008‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﺗﺟﺎري وﻓﻧﻲ وأداري‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺣﺎﻣد ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-60‬ﻋﺎﺑد‪ ،‬ﻓﺎﻳز ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي )‪ ،(2010‬اﻟﺳﺎﻗﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-61‬ﻋﺑﻳد‪ ،‬وﻟﻳم وﻣﺟدي ﻋزﻳز إﺑراﻫﻳم )‪ ،(1999‬ﺗﻧظﻳﻣﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ رؤى ﺗرﺑوﻳﺔ ﻟﻠﻘرن‬
‫اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﻳن‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-62‬ﻋزﻳز‪ ،‬اﺣﻣد ﺷﻬﺎب )‪" ،(1997‬اﺛر اﺳﺗﺧدام أﻧﻣوذج ﺑوﻟﻳﺎ ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪.‬‬
‫‪-63‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،‬ﺳﻌﻳد )‪ ،(2009‬ﺗﻌﻠﻳم اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺗدرﻳﺑﺎت وﺗطﺑﻳﻘﺎت ﻋﻣﻠﻳﺔ‪ ،‬اﻹﺻدار‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-64‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز‪ ،‬ﻣﺳرات ﻣﺣﻣد )‪ ،(2010‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺗطورات اﻟﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‬
‫ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﺑﺣث ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻟث ﺣوﻝ دور اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻌزﻳز ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬اﻟﺑﺣرﻳن‪.‬‬
‫‪-65‬اﻟﻌﺑﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ )‪ ،(2009‬اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﻳرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-66‬ﻋطﺎ اﷲ‪ ،‬ﻣﻳﺷﻳﻝ ﻛﺎﻣﻝ )‪ ،(2010‬طرق وأﺳﺎﻟﻳب ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﻳرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-67‬ﻋﺑد اﷲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرزاق ﻳﺎﺳﻳن وﻋدﻧﺎن ﻓﺎﺿﻝ ﺧﻠﻳﻝ )‪ ،(2010‬إﻋداد ﻣدرﺳﻲ اﻟﻔﻳزﻳﺎء ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌراق وﺗرﻛﻳﺎ دراﺳﺔ ﻣﻳداﻧﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺛﺎﻟث ﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫وﺗﺄﻫﻳﻠﻪ رؤى ﻣﻌﺎﺻرة‪ ،2010/4/8-6 ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟرش اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪-68‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،‬وﺣﻳد ﻋﺑد اﷲ )‪ ،(2001‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ وﺣدة ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطق اﻟرﻳﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ أداء‬
‫طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻹﻋدادي ﻟﻠﺑرﻫﺎن اﻟرﻳﺎﺿﻲ واﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،2‬اﻟﻌدد ‪ ،3‬اﻟﺑﺣرﻳن‪ ،‬ص ‪.167-166‬‬
‫‪-69‬ﻋﻣﺎر‪ ،‬ﺣﻠﻣﻲ أﺑو اﻟﻔﺗوح )‪ ،(2010‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻷوﻝ ﻻﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت ﻟﺗطوﻳر اﻟﺗﻌﻠﻳم ﻗﺑﻝ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ /24-22 ،‬اﺑرﻳﻝ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪-70‬أﻝ ﻋوض‪ ،‬ﻳﺣﻳﻰ ﻋﻠﻲ )‪" ،(2007‬اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ذات اﻟﻣﺳﺗوﻳﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﻌﻠوم وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﻳﻝ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‪،‬‬
‫اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-71‬ﻋودة‪ ،‬اﺣﻣد ﺳﻠﻣﺎن وﻓﺗﺣﻲ ﺣﺳن ﻣﻠﻛﺎوي )‪ ،(1987‬أﺳﺎﺳﻳﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ ﻋﻧﺎﺻرﻩ وﻣﻧﺎﻫﺟﻪ واﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﺑﻳﺎﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻛﻧدي‪ ،‬ارﺑد‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪-72‬ﻋرﻳﻔﺞ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﺳﻠطﻲ وﻧﺎﻳف اﺣﻣد ﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ ،(2010‬طرق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪-73‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﻧﺎﻫس )‪" ،(2001‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى‬
‫ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﻣدﻳﻧﺔ اﻟرﻳﺎض"‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-74‬اﻟﻌﺗﻳﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد ﺣﻣﻳد )‪" ،(2009‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ واﻟﺗﻔﻛﻳر أﻻﺑﺗﻛﺎري وﺣﻝ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﻳﻝ اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺳﺎدس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻣدﻳﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ام اﻟﻘرى‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-75‬ﻏﺎﻧم‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد )‪ ،(2009‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗدرﻳس اﻟﺗﻔﻛﻳر‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻝ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-76‬اﻟﻌﻧزي‪ ،‬ﻣﺗﻌب زﻋزوع )‪" .(2010‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻹﻛﺳﺎب ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗﻔﻛﻳر‬

‫‪135‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫اﻟرﻳﺎﺿﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟدى طﻼﺑﻬم ﻓﻲ ﻣدﻳﻧﺔ ﻋرﻋر"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -77‬ﻋــودة‪ ،‬اﺣﻣــد ﺳــﻠﻳﻣﺎن )‪ .(1998‬اﻟﻘﻳـــﺎس واﻟﺗﻘـــوﻳم ﻓـــﻲ اﻟﻌﻣﻠﻳـــﺔ اﻟﺗدرﻳﺳـــﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻻﻣــﻝ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-78‬اﻟﻐرﻳري‪ ،‬ﺳﻌﻳد ﺟﺎﺳم )‪" ،(1996‬ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﻧن ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ"‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة‪ .‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬اﺑن رﺷد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪.‬‬
‫‪-79‬ﻓﺎﻧداﻟﻳن‪ ،‬دﻳوﻳوﻟد وآﺧرون )‪ ،(1985‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬طـ ‪ ، 3‬ﺗرﺟﻣﺔ‬
‫ﻣﺣﻣد ﻧدﻳﻝ ﻣؤﻣن وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠوا اﻟﻣﺻرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-80‬ﻓرﻳق اﻟﺗﻘﻧﻳﺎت اﻟﺗرﺑوﻳﺔ )‪ ،(2009‬ﻧظﺎم اﻟﻔﺻوﻝ اﻟذﻛﻳﺔ دﻟﻳﻝ ﺗﻌﻠﻳﻣﻲ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﻳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﻳم‬ ‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬ ‫و ازرة‬ ‫اﻟﺷرﻗﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘﺔ‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫‪.www.etceast.com‬‬
‫‪-81‬اﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻓﺧر اﻟدﻳن )‪ ،(1986‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﺎدة ذو وﺳﻳﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،6‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺗوﻧس‪.‬‬
‫‪-82‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،‬وﻫﻳب ﻣﺟﻳد وﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن )‪ ،(2000‬اﻟﻣدﺧﻝ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫دار اﻟﻛﻧدي ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ارﺑد‪.‬‬
‫‪-83‬اﻟﻛﺑﻳﺳﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟواﺣد ﺣﻣﻳد )‪ ،(2008‬طرق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت أﺳﺎﻟﻳﺑﻪ )أﻣﺛﻠﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺎت(‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-84‬ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗرﺟﻣﺔ واﻟﺗﻌرﻳب )د‪،‬ت(‪ ،‬ﻛﻳف ﺗﺻﺑﺢ ﻋﺑﻘرﻳﺎ اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﻳر ﻗدراﺗك‪ ،‬دار‬
‫اﻷﻓق اﻟﺟدﻳد‪ ،‬ﺑﻳروت‪.‬‬
‫‪-85‬ﻣﺎزن‪ ،‬ﺣﺳﺎم اﻟدﻳن ﻣﺣﻣد )‪ ،(2005‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ وﻓوق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺻر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻟﻠﺟﻣﻌﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ وﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ‪ :‬اﻟﺗﺷﺧﻳص واﻟﺣﻠوﻝ‬
‫اﻟﻣﻧﻌﻘدة ﺑﺗﺎرﻳﺦ ‪ ،2005-3-7‬اﻹﺳﻣﺎﻋﻳﻠﻳﺔ رﻓﺎﻳد‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ ،(2009) ----------------86‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﺟر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪ ،(2010) ----------------87‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ووﺳﺎﺋطﻬﺎ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم‬

‫واﻹﻳﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺳوﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(2010) ----------------88‬ﻣﻧﺎﻫﺟﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻟﺷﺑﻛﻲ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ اﻟﻌرﺑﻲ رؤﻳﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر )ﺗﻛوﻳن اﻟﻣﻌﻠم(‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﻳﺔ اﻟﻣﺻرﻳﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﻳس‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ ،(2010) ----------------89‬اﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم وﺗﻌﻠم اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻌﻠم واﻹﻳﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬دﺳوﻗﻲ‪.‬‬
‫‪-90‬اﻟﻣﺑﻳرك‪ ،‬ﻫﻳﻔﺎء ﺑﻧت ﻓﻬد )‪ ،(2002‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ :‬ﺗطوﻳر طرﻳﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﻊ ﻧﻣوذج ﻣﻘﺗرح‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧدوة ﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ 17-16 ،‬رﺟب ‪ 1423‬ﻫـ‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-91‬ﻣﺟﻳد‪ ،‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر )‪ ،(2008‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪-92‬اﻟﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻏﺳﺎن )‪ ،(2007‬أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻔﻛﻳر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﻳذ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس ﻓﻲ ﻣدارس ﻣدﻳﻧﺔ دﻣﺷق اﻟرﺳﻣﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،3‬اﻟﻌدد ‪،1‬‬
‫ص ‪.455-417‬‬
‫‪-93‬ﻣﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺣﺳن )‪ ،(2001‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﻳم ﻣﺑﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻳم‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻛﻧدي‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ارﺑد‪.‬‬
‫‪-94‬اﻟﻣوﺳﻰ‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز )‪ ،(2002‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﻔﻬوﻣﻪ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪ ،‬ﻓواﺋدﻩ‪،‬‬
‫ﻋواﺋﻘﻪ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻰ ﻧدوة ﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ ﻟﻠﻘﺗرة ‪ ،2002 /8 /17-16‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬
‫‪-95‬ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ﻧﺳﻣﺔ )‪ ،(2002‬ﻟﻸذﻛﻳﺎء ﻓﻘط‪ ،‬دار اﻟرﺿوان ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪ ،‬ﺣﻠب‪.‬‬
‫‪-96‬اﻟﻣﺣﻳﺳن‪ ،‬إﺑراﻫﻳم ﺑن ﻋﺑدا ﷲ )‪ ،(1996‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻳم‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻟﻳوﺗر‪ ،‬ﻋدد ‪ ،73‬ص‬
‫‪.24-23‬‬
‫‪ ،(2002) ------------------97‬اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ -‬ﺗرف ام ﺿرورة‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣﻝ‬
‫ﻟﻧدوة ﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﻳﺎض‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

‫‪ ،(2010)-------------------98‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ واﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻘواﻋد واﻷﺳس اﻟﻧظرﻳﺔ‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار اﻟزﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ (2011) TVTC1 -99‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗدرﻳب اﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬
‫‪http://tvtc.gov.sa/Arabic/InformationCenter/Pages/termslist.aspx‬‬

‫‪-100‬اﻟﻧﺑﻬﺎن ‪ ،‬ﻣوﺳﻰ )‪، (2004‬أﺳﺎﺳﻳﺎت اﻟﻘﻳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ اﻹﺻدار‬
‫اﻷوﻝ ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪-101‬اﻟﻧﺟدي‪ ،‬اﺣﻣد وآﺧرون )‪ ،(2005‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻳم اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻌﺎﻳﻳر اﻟﻌﺎﻟﻣﻳﺔ‬
‫وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر واﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﻳﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪-102‬اﻟﻧﻌﻳﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺻﺎم ﻣﺣﻣود )‪" ،(2005‬اﺛر اﺳﺗﺧدام ﻧﻣطﻳن ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﻳن وﻓق أﻧﻣوذج ﺑروﻧر‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻔﻳزﻳﺎﺋﻳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻟﻌﺎم وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳرﻫم‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻣﻳﻠﻬم ﻧﺣو اﻟﻔﻳزﻳﺎء"‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪.‬‬
‫‪-103‬وﻗ ــﺎﺋﻊ اﻟﻣ ــؤﺗﻣر اﻹﻗﻠﻳﻣـــﻲ اﻟﺳـــﻧوي اﻟﺗﺎﺳـــﻊ ﻟﻣﻌﻠﻣـــﻲ اﻟﻌﻠـــوم واﻟرﻳﺎﺿـــﻳﺎت )‪،(2005) (SMEC9‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣرﻳﻛﻳﺔ ﺑﻠﺑﻧﺎن ﻟﻠﻔﺗرة ‪19-18‬ﺗﺷرﻳن اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ /‬ﻧوﻓﻣﺑر‪.‬‬
‫‪-104‬وﻗــﺎﺋﻊ ﻣــؤﺗﻣر )‪ ،(2005‬اﻟﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﻳــﺔ واﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ ﺗﺟدﻳــدات وﺗطﺑﻳﻘــﺎت ﻣﺳــﺗﻘﺑﻠﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﻌﻠــوم‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻳرﻣوك‪ /24-22 ،‬ﺗﺷرﻳن اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ارﺑد‪.‬‬
‫‪-105‬وﻗــﺎﺋﻊ ﻣــؤﺗﻣر)‪ (2006‬اﻟﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ اﻷﻟﻔﻳــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ‪-‬رؤﻳــﺔ أﻧﻳــﺔ وﻣﺳــﺗﻘﺑﻠﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﻹﺳراء اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪-106‬وﻗــﺎﺋﻊ اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣــﻲ اﻷوﻝ )‪ ،(2008‬ﻣﺳــﺗﻘﺑﻝ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ ﻓــﻲ اﻟــوطن اﻟﻌرﺑــﻲ ﻓــﻲ ﺿــوء اﻟﺛــورة‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻔﺗرة ‪ ،2008/4/3-1‬اﻻردن‬
‫‪-107‬وﻗــﺎﺋﻊ اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣــﻲ اﻟﺛــﺎﻧﻲ )‪ ،(2009‬دور اﻟﻣﻌﻠــم اﻟﻌرﺑــﻲ ﻓــﻲ ﻋﺻــر اﻟﺗــدﻓق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪-7 ،‬‬
‫‪ ،2009/4/9‬اﻻردن‬
‫‪-108‬اﻟوﺗﺎر‪ ،‬ﻏراء ﻣﺣﻣد )‪" ،(2006‬اﺛر اﺳﺗﺧدام أﻧﻣوذﺟﻲ ﻣﻳرﻝ‪-‬ﺗﻳﻧﺳون وﺟﺎﻧﻳﻪ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب‬
‫طﺎﻟﺑﺎت ﻣﻌﻬد إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﺗﻧﻣﻳﺔ ﺗﻔﻛﻳرﻫن اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ"‪ ،‬أطروﺣﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ ﻏﻳر ﻣﻧﺷور‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

109-Ben-Zriassaraf, O. Goring, N. (2005), The Development of System

Thinking Skills in the Context of Earth System Education.
110-Carter, Philip (2005), The Complete Book of Intelligence Tests, 500
Exercises to Improve, Upgrade and Enhance your Mind Strength,
John Wiley and SonsLtd, London.
111-Carter, PHILIP, & Ken Russell (2007), The Ultimate Test Book, 1000
Practice Test Questions to Boost your Brain Power, British Library
Cataloguing-in-Publication Data London, www.Kage.couk.
112-Cammeron, Joe (2007), IQ Mindbenders, Arcturus Publishing Limited,
London.
113-Cohen , L. , Mauion , L. , and Morrison , K. (2007) Research
Methods in Education: Routledge Fa'lmer . New York
114-Ferguson, George A. 1981: Statistical Analysis Psychology and

Education, 5th ed Mc Grawhill book company, . New York.

115-Goldberg, P. (1999). Increasing Problem Solving Through the

Metacognition Skills of Planning Monitoring and Evaluating,
ERIC, ED (37218), . New York.
116-Hayes, J. (1981), The complete Problem Solver Philadelphia, PA:
Franklin Institute Press, USA.
117-Hunt, E. (1989), Cognitive Science, Definition, Status and Questions,
Annual Reviewed Psychology, 40, PP 603-629.
118-Klauer, K, j., Willmes, K., and Phye, G. D., (2002), Inducing Inductive
Reasoning: Does it Transfer to Fluid, Contem Porary Educational
Psychology, 27(1), PP: 1-25.

139
 ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬

119-Naber, L. and Kohle, M. (2006), If E-Learning is the Answer what

was the Problem, www.open.csu.Edu.Au.
120-Schlosser, L.& Simonson, M. (2005). Distance Education:
Definition and Glossary of Terms, 2nd ed.. Information Age
Publishing Inc.
121-Sullivan, Norman (2007), IQ Brainteasers, Arcturns Publishing
Limited, London.
122-Roberg,J,J & Craven,P.H(1983)Deducative Reasoning and its
Relationship to Reading Comprehension,Journal School
Science and Mathematics (83),1,pp:69-76.
123-Russell, Ken & Philipcarter (2000), Test your IQ 400 new Tests to
Boost your Brainnpower, British Library Cataloguing in
Publication Data, London.
124-Russell, Ken & Philipcarter (2005), Book of IQ Tests, British Library
Cataloguing-in-Publication data, www.Kogam-Page.co.uk.
125-Stephar, P. N. and Ennis H. R., (1989), Evaluating Critical Thinking
Midwest Publications, Critical Thinking Press', California.
126-Tomic, W. and Klauer, K. J. (1996), On the Effects of Training
Inductive Reasoning: Howfar does it Transfer and How Long do the :
Effects Persist European, Journal of Psychology of Education, (2),
3, PP: 283-299.
127-Tomic, W. (1995), Training Inductive Reasoning and Problem Solving
Cogtemporary Educational , (20), PP: 483-490.

140
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(1‬أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن اﻟذﻳن ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺧﺑراﺗﻬم‬

‫‪6 5 4 3 2 1‬‬ ‫اﻟﻠﻘب اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣﻝ‪/‬اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻻﺳم‬ ‫ت‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ‪ /‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﺑن اﻟﻬﻳﺛم ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪/‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫د‪ .‬ﺑﺷرى ﻣﺣﻣود ﻗﺎﺳم‬ ‫‪.1‬‬
‫× × ×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺗﻘﻧﻳﺎت ﺗرﺑوﻳﺔ‬ ‫د‪ .‬ﻣوﻓق ﺣﻳﺎوي ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫× × × × × ×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ‪/‬ﻣرﻛز ﺗطوﻳر طراﺋق اﻟﺗدرﻳس ‪/‬ﺗﻘﻧﻳﺎت ﺗرﺑوﻳﺔ‬ ‫د‪ .‬ﻗﺻﻲ ﺗوﻓﻳق ﻏزاﻝ‬ ‫‪.3‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻛرﻳت‬ ‫د‪ .‬ﻋﻠوم ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.4‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‬ ‫د‪.‬ﻏﺎزي ﺧﻣﻳس‬ ‫‪.5‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‪/‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪/‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺻرﻳﺔ‪/‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫د‪ .‬ﻛﺎﻣﻝ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد‬ ‫‪.6‬‬
‫×‬ ‫× ×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫د‪ .‬ﻋﺑد اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺎﺳم‬ ‫‪.7‬‬
‫× × × × × ×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻔﻳزﻳﺎء‬ ‫د‪ .‬ﻋﺑد اﻟرزاق ﻳﺎﺳﻳن‬ ‫‪.8‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫د‪ .‬ﻧدى ﻓﺗﺎح زﻳدان‬ ‫‪.9‬‬
‫× × ×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ /‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻔﻳزﻳﺎء × ×‬ ‫د‪ .‬اﺣﻣد ﺟوﻫر ﻣﺣﻣد‬ ‫‪.10‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫د‪ .‬اﺳﺎﻣﺔ ﺣﺎﻣد‬ ‫‪.11‬‬
‫× × ×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫د‪.‬ﻗﻳس ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.12‬‬
‫×‬ ‫× ×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫د‪ .‬ﻋﻣﺎر ﺻدﻳق‬ ‫‪.13‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ‪ /‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪/‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻔﻳزﻳﺎء‬ ‫د‪ .‬ﻣﺎﺟدة اﺑراﻫﻳم اﻟﺑﺎوي‬ ‫‪.14‬‬
‫× ×‬ ‫اﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ /‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻛﻳﻣﻳﺎء‬ ‫د‪ .‬ﻫﻳﻔﺎء ﻫﺎﺷم اﻟﺑزاز‬ ‫‪.15‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫د‪ .‬إﺳراء ﻣﺣﻣد ﺧﺿر‬ ‫‪.16‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻣدرس‪ /‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﺑن اﻟﻬﻳﺛم ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪/‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫د‪ .‬اﻟﻬﺎم ﺟﺑﺎر ﻓﺎرس‬ ‫‪.17‬‬
‫× ×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﻣدرس‪/‬ﻣﻌﻬد اﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪/‬ﺗرﺑﻳﺔ ﻧﻳﻧوى‪ /‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫د‪ .‬راﺋدة ﻧزار اﻟﻣﺧﺗﺎر‬ ‫‪.18‬‬
‫× × ×‬ ‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺗﻘﻧﻳﺎت ﺗرﺑوﻳﺔ‬ ‫د‪ .‬ﺑﺎﺳﻣﺔ ﺟﻣﻳﻝ ﺗوﺷﻲ‬ ‫‪.19‬‬
‫× ×‬ ‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬طراﺋق ﺗدرﻳس ﻋﻠوم اﻟﺣﻳﺎﻩ‬ ‫د ﻣﺂرب ﻣﺣﻣد اﺣﻣد‬ ‫‪.20‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫ﻣروان ﺳﺎﻟم ﻣﺣﻣود‬ ‫‪.21‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫ﺛﺎﻣر ﻋﺑد اﻟﺣﺎﻓظ‬ ‫‪.22‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫ﻫﻧﺎء ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺣﻣود‬ ‫‪.23‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫ﻳﺣﻳﻰ ﻗﺎﺳم اﺑراﻫﻳم‬ ‫‪.24‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫اﺳراء ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‬ ‫‪.25‬‬
‫× × ×‬ ‫× ×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪/‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪/‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ /‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟﻔﻳزﻳﺎء‬ ‫ﻋزﻳز ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.26‬‬
‫× × × × × ×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪/‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪/‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ /‬طراﺋق ﺗدرﻳس اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫ﻏزوان راﻛﺎن ﻗﺎﺳم‬ ‫‪.27‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪/‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪/‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪ /‬اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرزاق ﻣﺣﻣد‬ ‫‪.28‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫اﻳﻣﺎن ﻓﺗﺣﻲ اﺣﻣد‬ ‫‪.29‬‬
‫×‬ ‫ﻣدرس ﻣﺳﺎﻋد‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ‪/‬ﺣﺎﺳوب‬ ‫اوس ﺧزﻋﻝ ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.30‬‬
‫‪-1‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪ -2‬اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ‪ -3‬اﻟﻣﺣﺗوى ‪ -4‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺛﻼث ‪ -5‬اﻟﺧطط اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ‪ -6‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(2‬‬
‫اختبار مھارات التفكير االستداللي بصورته النھائية الورقية‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪.7‬‬

‫‪.8‬‬

‫‪.9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪11‬‬

‫‪12‬‬

‫‪13‬‬

‫‪14‬‬

‫‪15‬‬

‫‪16‬‬

‫‪17‬‬

‫‪145‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪18‬‬

‫‪19‬‬

‫‪20‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(3‬‬
‫ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫ﻋزﻳزﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪/‬ﻋزﻳزي اﻟطﺎﻟب‬
‫‪ .1‬ﻧﺿــﻊ ﺑﻳــد ﻳــدﻳك ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻔﻘ ـرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــﻳس ﻗــدراﺗك ﻟﻠﺗﻔﻛﻳــر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻳرﺟــﻰ ﻗ ـراءة‬
‫اﻟﻔﻘرات ﺑدﻗﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﻣن دون اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺂراء اﻵﺧرﻳن‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذي ﺑﻳن ﻳدﻳك )‪ 20‬ﻓﻘرة( ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﻳـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد وﻟﻛـﻝ ﺳـؤاﻝ ﺧﻣﺳـﺔ ﺑـداﺋﻝ‬
‫ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﺣدﻫﺎ ﺻﺣﻳﺢ ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻗـ أر ﻛــﻝ ﺳـؤاﻝ ﺑدﻗــﺔ ﺛــم اﺧﺗــر اﻟﺑــدﻳﻝ اﻟـذي ﺗـراﻩ ﺻــﺣﻳﺣﺎً ﺑوﺿــﻊ ﻋﻼﻣــﺔ )×( اﻣــﺎم اﻟﺣــرف اﻟــذي‬
‫ﺗﺧﺗﺎرﻩ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻣﺎم رﻗم اﻟﺳؤاﻝ ﻓﺿﻼً ﻋن ﺗدوﻳن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟـذي ﻋﻠـﻰ ﺿـوءﻩ ﺗـم اﺧﺗﻳـﺎر‬
‫اﻟﺑدﻳﻝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻧرﺟو اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺟﻣﻳﻊ اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻣن دون ﺗرك أي ﺳؤاﻝ ﻣﻧﻬـﺎ وﻻ ﺗﺧﺗـر اﻛﺛـر ﻣـن اﺟﺎﺑـﺔ واﺣـدة‬
‫ﻓﻲ ﻛﻝ ﺳؤاﻝ ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﻧرﺟو ﻋدم اﻟﺗﺄﺷﻳر ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﻳﺎر ﻟطﻔﺎً‪.‬‬

‫نموذج لسؤال محلول ‪:‬‬

‫س ‪ :‬اي ﺷﻛﻝ ﻣن اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻻﺗﻳﺔ ﻳﻣﺛﻝ اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﺻﺣﻳﺢ‪.‬‬

‫ورقة اإلجابة ‪-:‬‬

‫اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﺻﺣﻳﺢ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫ت‬
‫اذﻛر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج او اﻟﺗﻌﻣﻳم اﻟذي ﻋﻠﻰ ﺿوﺋﻪ اﺧﺗرت اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛﻝ ﻓﻘرة‬
‫‪E‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬
‫ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺟﻣﻊ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ اﻓﻘﻲ او ﻋﻣودي ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻻﺷﻛﺎﻝ اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫×‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻳﻣﺛﻠﻧﺎﺗﺞ)‪ (z1+z2‬او)‪(x3+y3‬‬

‫‪147‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ‪ :‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( ﺗﺣت اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﺻﺣﻳﺢ ﻟﻛﻝ ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫االستنتاج‬ ‫البديل الصحيح‬

‫ت‬
‫اذﻛر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج او اﻟﺗﻌﻣﻳم اﻟذي ﻋﻠﻰ ﺿوﺋﻪ اﺧﺗرت اﻟﺑدﻳﻝ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛﻝ ﻓﻘرة‬
‫‪E‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪.7‬‬

‫‪.8‬‬

‫‪.9‬‬

‫‪.10‬‬

‫‪.11‬‬

‫‪.12‬‬

‫‪.13‬‬

‫‪.14‬‬

‫‪.15‬‬

‫‪.16‬‬

‫‪.17‬‬

‫‪.18‬‬

‫‪.19‬‬

‫‪.20‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(4‬‬
‫اﻟﻘوة اﻟﺗﻣﻳﻳزﻳﺔ ﻷداﺗﻲ اﻟﺑﺣث‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة‬ ‫ﺗﺳﻠﺳﻝ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻣﻳﻳز‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺗﻣﻳﻳز اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﻣﻳﻳز اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﻣﻳﻳز‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺗﻣﻳﻳز‬ ‫اﻟﺳؤاﻝ‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫اﻷوﻝ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪.4‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪.5‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫اﻟﺳﺎدس‬ ‫‪.6‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻊ‬ ‫‪.7‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻣن‬ ‫‪.8‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫اﻟﺗﺎﺳﻊ‬ ‫‪.9‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫‪.10‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(5‬‬
‫اﻟﺑﻳﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟذﻳن ﻟدﻳﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧﻳﺻﻳﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ‬

‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.6‬‬

‫اﻷوﻟﻰ )ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط(‬

‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.21‬‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ )ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء(‬

‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.20‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.21‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.22‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.25‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.26‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.30‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.31‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.32‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.33‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.34‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.35‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.36‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.37‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.38‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.39‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.40‬‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻝ‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج(‬
‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.22‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.23‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(6‬‬
‫اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬

‫جامعة الموصل ‪ /‬كلية التربية‬

‫قسم التربية وعلم النفس‬

‫م ‪ /‬ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻝ ‪ .......................................‬اﻟﻣﺣﺗرم‬

‫ﺗﺣﻳﺔ طﻳﺑﺔ‪....‬‬
‫ﻳ ــروم اﻟﺑﺎﺣ ــث إﺟــراء اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻣوﺳ ــوم ﺑ ـ ـ" ﻓﺎﻋﻠﻳـــﺔ ﺛﻼﺛـــﺔ ﺑـــراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳـــﺔ ﻗﺎﺋﻣـــﺔ ﻋﻠـــﻰ اﻟﺗﻌﻠـــﻳم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳـر اﻻﺳـﺗدﻻﻟﻲ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـف اﻟراﺑـﻊ ﻗﺳـم اﻟرﻳﺎﺿـﻳﺎت‬
‫وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت "‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧظر إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﻳﻌﻬـدﻩ ﻓـﻳﻛم ﻣـن ﺧﺑـرة ﻋﻠﻣﻳـﺔ ‪ ،‬ﻳرﺟـﻰ اﻟﺗﻔﺿـﻝ ﺑﺈﺑـداء‬
‫آراﺋﻛم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم ﻓﻲ ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﺎﻏﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬

‫ولكم جزيل الشكر والتقدير‬

‫طﺎﻟب اﻟدﻛﺗوراﻩ‬ ‫اﻟﻣﺷرﻓﺔ‬

‫م‪.‬م‪.‬ﻋﺎﺻم اﺣﻣد ﺧﻠﻳﻝ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د إﻳﻧﺎس ﻳوﻧس ﻣﺻطﻔﻰ‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻷوﻝ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ(‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻐرض اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬ ‫ت‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫أن ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳذﻛر ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻣﻳز ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أدﻧﻰ واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳﻘﺎرن ﺑﻳن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ(‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ)اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ(ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‬ ‫‪.20‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬ ‫‪.24‬‬

‫‪153‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.25‬‬

‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﺻوﻳب )ﻣﺎ اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة(‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﺻوﻳب ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﺗﺻوﻳب ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﺗﺻوﻳب ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.31‬‬

‫اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ )اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ(‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻐرض اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬ ‫ت‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫أن ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.32‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳذﻛر ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻣﻳز ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أدﻧﻰ واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫‪.36‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫‪.39‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫‪.41‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳﻘﺎرن ﺑﻳن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ‬ ‫‪.43‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ(‬ ‫‪.47‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.48‬‬

‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.49‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ)اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ(ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.50‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‬ ‫‪.51‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.52‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.53‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.54‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬ ‫‪.55‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.56‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.57‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﺳﻠوب اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ‬ ‫‪.59‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.61‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣؤدﻳﺔ واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب‬ ‫‪.62‬‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‬

‫اﻷﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ(‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻐرض اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬ ‫ت‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫أن ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.63‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳذﻛر ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.64‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﺗﻔﻛﻳر‬ ‫‪.65‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻣﻳز ﺑﻳن اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أدﻧﻰ واﻟﺗﻔﻛﻳر ﻣن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ‬ ‫‪.66‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫‪.67‬‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌدد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬ ‫‪.69‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫‪.70‬‬

‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.71‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫‪.72‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳﻘﺎرن ﺑﻳن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‬ ‫‪.73‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ‬ ‫‪.74‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.76‬‬
‫ﺗرﻛﻳب‬ ‫ﻳﻛﺗب )ﻳدون( اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن ﻟﻣﺛﺎﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺑﺑﻳﺔ‬ ‫‪.77‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﻳﺔ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣﻝ ﻻﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫‪.78‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ(‬ ‫‪.79‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ اﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.80‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ )اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.81‬‬
‫ﺗرﻛﻳب‬ ‫ﻳﻛﺗب )ﻳدون( اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن ﻟﻣﺛﺎﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﺣدد ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ)اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ( ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣﻝ ﻻﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫‪.83‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‬ ‫‪.84‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.86‬‬
‫ﺗرﻛﻳب‬ ‫ﻳﻛﺗب )ﻳدون( اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن ﻟﻣﺛﺎﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﺣدد ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳم‬ ‫‪.87‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣﻝ ﻻﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫‪.88‬‬
‫ﺗذﻛر‬ ‫ﻳﻌرف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬ ‫‪.89‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.90‬‬
‫ﺗطﺑﻳق‬ ‫ﻳطﺑق اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫‪.91‬‬
‫ﺗرﻛﻳب‬ ‫ﻳﻛﺗب اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن ﻟﻣﺛﺎﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﺣدد ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬ ‫‪.92‬‬
‫ﺗﺣﻠﻳﻝ‬ ‫ﻳوظف اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣﻝ ﻻﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬ ‫‪.93‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(7‬‬

‫الخطط التدريبية‬

‫جامعة الموصل ‪ /‬كلية التربية‬

‫قسم التربية وعلم النفس‬

‫م ‪ /‬صالحية الخطط التدريبية‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻝ ‪ .................................‬اﻟﻣﺣﺗرم‬

‫ﺗﺣﻳﺔ طﻳﺑﺔ‪..‬‬
‫ﻳروم اﻟﺑﺎﺣث إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﻣوﺳـوم " ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠـﻳم اﻻﻟﻛﺗروﻧـﻲ‬
‫)‪ (N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿـﻳﺎت وﻗـدرﺗﻬم ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت "‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫدف اﻟﺑﺣث أﻋـد اﻟﺑﺎﺣـث ﻋـدداً ﻣـن اﻟﺧطـط اﻟﺗدرﻳﺳـﻳﺔ ‪ ،‬وﻧظـ اًر ﻟﻣـﺎ ﻧﻌﻬـدﻩ‬
‫ﻓــﻳﻛم ﻣــن ﺧﺑـرة ود ارﻳــﺔ وﻧظـرة ﻋﻠﻣﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎﻝ ﻧرﺟــو إﺑــداء رأﻳﻛــم ﺣــوﻝ اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﻣﻌروﺿــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﺧططﻣن ﺣﻳث ﺷﻣوﻟﻳﺗﻬﺎ وﻣطﺎﺑﻘﺗﻬﺎ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌد ﻟﻪ ووﺿوﺣﻬﺎ ودﻗﺔ ﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ولكم جزيل الشكر والتقدير‬

‫طﺎﻟب اﻟدﻛﺗوراﻩ‬ ‫اﻟﻣﺷرﻓﺔ‬

‫م‪.‬م ﻋﺎﺻم اﺣﻣد ﺧﻠﻳﻝ‬ ‫د‪ .‬إﻳﻧﺎس ﻳوﻧس ﻣﺻطﻔﻰ‬

‫‪157‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻧﻣوذج ﺧطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص‬

‫ﺑﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬
‫اﻟﻳوم‪:‬اﻟﺛﻼﺛﺎء‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‪:‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻣﻳم‬
‫اﻟﺗﺎرﻳﺦ‪2010 \ 11 \ 9 :‬‬ ‫اﻟﺻف‪ :‬اﻟراﺑﻊ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟزﻣن ‪ 60 :‬دﻗﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ‪:‬اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟﻣﻌرﻓﻳــﺔ‪ :‬ﻳﻬــدف اﻟــدرس إﻟــﻰ ﻣﺳــﺎﻋدة طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟ ارﺑــﻊ ﻗﺳــم اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ‪/‬ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺻورﻳﺎً ) ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺷﻛﺎﻝ(‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ‪ :‬ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻻﻳﺟــﺎﺑﻲ ﻧﺣــو ﻣــﺎدة اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت وﺣــب‬
‫اﻻﺳﺗطﻼع ٕواﻛﺳﺎﺑﻬم دﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻧظﻳم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻝ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻷﻫداف اﻟﻣﻬﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗدرة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠـﻰ ان ﻳﺻـﻳﻎ اﺳـﺋﻠﺔ رﻳﺎﺿـﻳﺔ ﺗﺿـم ﻣﻬـﺎرة اﻻﺳـﺗﻧﺑﺎط ﻣﺳـﺗوﺣﺎة ﻣـن ﻛﺗـب‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ان‪-:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟدرس ان ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب اً‬
‫‪ -1‬ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪:‬اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﻌرض ‪Data Show‬‬
‫ﺟﻬﺎز ‪) Hub‬ﻋدد ‪ (2‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺳﻼك اﻟﺗوﺻﻳﻝ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟرﺑط اﻟﺣواﺳﻳب‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟدرس‪:‬ﻳﻛون اﻟﻣدرس ﻗد ﻫﻳﺄ اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ .1‬ﺗﻬﻳﺋ ــﺔ ﻣﺧﺗﺑ ــر اﻟﺣﺎﺳ ــوب وﺗﺣﻣﻳ ــﻝ ﻧظ ــﺎم )‪ (N.S.S‬ﻓﺿ ــﻼ ﻋ ــن اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗ ــدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﻲ‬
‫اﻟﺧﺎص ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻷﺟﻬزة اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺎﻛد ﻣن رﺑط اﻟﺣواﺳﻳب اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺳﻳر اﻟدرس‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ :‬ﻳﺑدأ اﻟﻣدرس ﺑﻌرض ﻣﻠﺧص ﻟﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻐرض إﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ورﺑط‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟﺳﺎﺑق ﺑﻣﺎدة اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ قائالً "ان اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اذ‬
‫ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻛﻝ اﻟﻰ اﻟﺟزء او ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﻰ اﻟﺧﺎص وﻣن اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻰ اﻻﻣﺛﻠﺔ‬
‫)اﻟﻣواﻗف اﻟﺟزﺋﻳﺔ(" ‪،‬وان اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ او اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪ Analogy‬ﻫو اﺳﺗدﻻﻝ ﺗﻘوم ﻓﻳﻪ ﺑﻧﻘﻝ‬
‫وﺻف ﻣﻌﻳن او ﺣﻛم ﻣﺎ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﺧرى ﻟﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﺣﺎﻟﺗﻳن ﻣن اوﺟﻪ ﺷﺑﻪ‪.‬وﻳطﻠق‬
‫اﻟﺑﻌض ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﻠوب ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺗﻣﺛﻳﻠﻲ وﻳﻌﺗﺑر ﺷﻛﻝ ﻣن اﺷﻛﺎﻝ اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ‪.‬‬
‫ان ﻛﺛﻳر ﻣن اﻻﺷﻳﺎء ﺗﺷﺗرك ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﺻﻔﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣﻳث اﻟﺷﻛﻝ‬
‫او اﻟﺣﺟم او اﻟﺗﺎﺛﻳر اواﻟﻧﺗﻳﺟﺔ او ﺣﺗﻰ ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻻطراف اﻻﺧرى‪ ،‬واﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﻋﺎدة ﻫﻲ اﻟﺳﻣﺎت واﻟﻣواﺻﻔﺎت واﻟﻣﺣددات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣﻝ ﺷﻳﺋﺎً ﻣﺎ ﺗﻣﻳزﻩ وﺗﻌرﻓﻪ وﺗﺣدد اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﺗﻣﻧﺣﻪ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﻳن ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻌﻳن‪.‬‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳطرح ﺑﻌض اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻛﺎن ﻳﺳﺄﻝ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣن ﻳﻌرف اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬
‫ب‪ -‬أﻋــط ﻣﺛــﺎﻻً ﻳﺿــم ﻓــﻲ ﺛﻧﺎﻳــﺎﻩ ﺗطﺑﻳــق ﻟﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻧﺑﺎط ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺷــﺑﻳﻪ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣــﺎ ﺗــدرﺑت‬
‫ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿرة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬

‫اﻟﻌرض‪:‬‬
‫اﻟﻣــدرس‪ :‬ﻳوﺟــﻪ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻳﺟﻠــس ﻛــﻝ طﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ﺟﻬــﺎز اﻟﺣﺎﺳــوب اﻟﻣﺧﺻــص ﻟــﻪ‪ ،‬ﻳﻘــوم‬
‫اﻟﻣــدرس ﺑﺈﻋطــﺎء وﻗــت ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ﻟﻛــﻲ ﻳﺳــﺗﺧدﻣوا اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳــوﺑﻲ وﻳﺗﻌرﻓـوا ﻋﻠــﻰ ﻣوﺿــوع اﻟﺟﻠﺳــﺔ‬
‫ﻋﻠـﻰ إن ﻳﻛـون اﻟﻣـدرس ﻣﺷـرﻓﺎً وﻣوﺟﻬـﺎً ﺧـﻼﻝ ﻓﺗـرة اﻟﺟﻠﺳـﺔ ﻣـن ﺧـﻼﻝ ﺟﻠوﺳـﻪ واﺳـﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻠﺣﺎﺳــﺑﺔ‬
‫اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﻠﻘﺔ اﻟوﺻﻝ ﺑﻳﻧﻪ وﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫اذ ﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﺻﻔﺢ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣـن اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺗـدرﻳﺑﻲ اﻟﺧـﺎص ﺑﻣﻬـﺎرة اﻻﺳـﺗﻧﺑﺎط وذﻟـك‬
‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺻﻔﺣﺔ ﻟﻠﺻﻔﺣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪159‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫) ‪ 35‬دﻗﻳﻘﺔ (‬ ‫ﺛم ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻰ ﺻﻔﺣﺎت أﺧرى ﺗﺿم أﻧﺷطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ أﺧرى‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳﻧﺎﻗش اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻘدﻳم أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻛﻣﻳﻠﻳﺔ ﻟﻸﻣﺛﻠﺔ واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﺑﺷﻛﻝ ﻧﺷﺎط ﻓردي ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻳﺗﺎﺑﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺳﺋﻠﺔ وﺣﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻌﻣﻳﻣﻬﺎ إن‬
‫أﻣﻛن ﺧﻼﻝ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌ ــرض اﻟﻣ ــدرس اﻟﻣﺛ ــﺎﻝ اﻻﺗ ــﻲ ﻛﻣوﻗ ــف ﻟﻼﻓ ــﺎدة ﻣ ــن اﻟﻌﺑ ــﺎرات اﻟﻣﻘدﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟد ارﺳ ــﻲ‬
‫‪،‬وﻛﻳف ﻳﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻣﻳم‪:‬‬
‫ان ﻣﺟﻣوع زواﻳﺎ اﻟﻣﺛﻠث ﻫﻲ ‪ 180‬درﺟﺔ‬
‫ﺛم ﻳرﺳم اﻟﻣﺛﻠث اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻧﺟرب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﻠث اﻟﻘﺎﺋم اﻟزاوﻳﺔ‬

‫اﻻن اﻟﻣﺛﻠث اﻟﻣﺗﺳﺎوي اﻷﺿﻼع‬

‫اذن أي ﻣﺛﻠث ﻳﻛون ﻣﺟﻣوع زواﻳﺎﻩ ‪ 180‬درﺟﺔ‬

‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬
‫وﺑﻌــد ذﻟــك ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ اﻻﺻــﻐﺎء ﻟــﻪ ﻻﻋطــﺎء ﻣﻠﺧــص اﻟﻔﻛـرة وﺑﺷــﻛﻝ ﻣﺧﺗﺻــر‬
‫)‪ 3‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫وﻣﺑﺳط‬
‫اﻟﺗﻘــوﻳم‪ :‬ﻳــﺗم ﺗﻘــوﻳم اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﻣــدرس ﻟطﻠﺑﺗــﻪ اﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳــوب‬
‫اﻟرﺋﻳﺳــﻲ واﻟــذي ﻳــﺗم ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻋــرض وﻣراﻗﺑــﺔ ﻧواﻓــذ ﻛــﻝ اﻟﺣواﺳــﻳب اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣــﻝ وﻣــدى ﺗﻘــدﻣﻬم‬
‫وﺗﺣﻘﻳﻘﻬم ﻟﻼﻫداف اﻟﻣرﺟوة واﻻﺟوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻘدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ ﺗﺣﺿــﻳر أﻣﺛﻠــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣواﻗــف رﻳﺎﺿــﻳﺔ ﻣــن ﻛﺗــب اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳــﺔ وﻣــن ﺛــم ﺻــﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗــف ﺗﻌﻠﻳﻣﻳــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣــﺎ ﺗــدرﺑوا ﻋﻠﻳــﻪ أﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ ٕواﺣﺿــﺎرﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 2‬دﻗﻳﻘﺔ (‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻧﻣوذج ﺧطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص‬

‫ﺑﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‬
‫اﻟﻳوم‪:‬اﻟﺛﻼﺛﺎء‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‪:‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻣﻳم‬
‫اﻟﺗﺎرﻳﺦ‪2010 \ 11 \ 9 :‬‬ ‫اﻟﺻف‪ :‬اﻟراﺑﻊ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟزﻣن ‪ 60 :‬دﻗﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ‪:‬اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟﻣﻌرﻓﻳــﺔ‪ :‬ﻳﻬــدف اﻟــدرس إﻟــﻰ ﻣﺳــﺎﻋدة طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟ ارﺑــﻊ ﻗﺳــم اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ‪/‬ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘراء ﺻورﻳﺎً ) ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺷﻛﺎﻝ(‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ‪ :‬ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻻﻳﺟــﺎﺑﻲ ﻧﺣــو ﻣــﺎدة اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت وﺣــب‬
‫اﻻﺳﺗطﻼع ٕواﻛﺳﺎﺑﻬم دﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻧظﻳم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻝ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻷﻫداف اﻟﻣﻬﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻧﻣﻳــﺔ ﻗــدرة اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ان ﻳﺻــﻳﻎ اﺳــﺋﻠﺔ رﻳﺎﺿــﻳﺔ ﺗﺿــم ﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻘراء ﻣﺳــﺗوﺣﺎة ﻣــن ﻛﺗــب‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ان‪-:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟدرس ان ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب اً‬
‫‪ -1‬ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪:‬اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﻌرض ‪Data Show‬‬
‫ﺟﻬﺎز ‪) Hub‬ﻋدد ‪ (2‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺳﻼك اﻟﺗوﺻﻳﻝ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟرﺑط اﻟﺣواﺳﻳب‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟدرس‪:‬ﻳﻛون اﻟﻣدرس ﻗد ﻫﻳﺄ اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ .1‬ﺗﻬﻳﺋ ــﺔ ﻣﺧﺗﺑ ــر اﻟﺣﺎﺳ ــوب وﺗﺣﻣﻳ ــﻝ ﻧظ ــﺎم )‪ (N.S.S‬ﻓﺿ ــﻼ ﻋ ــن اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗ ــدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﻲ‬
‫اﻟﺧﺎص ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘراء ﻷﺟﻬزة اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺎﻛد ﻣن رﺑط اﻟﺣواﺳﻳب اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺳﻳر اﻟدرس‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ :‬ﻳﺑدأ اﻟﻣدرس ﺑﻌرض ﻣﻠﺧص ﻟﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻐرض إﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ورﺑط‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟﺳﺎﺑق ﺑﻣﺎدة اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ قائالً "ان اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‬
‫وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺗﺑر اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ اذ ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ اﺷﺗﻘﺎق اﻻﻣور اﻟﺧﺗﺎﻣﻳﺔ او‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ او اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﺎم وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺟزء اﻟﻰ اﻟﻛﻝ‪ ،‬او ﻣن اﻟﺧﺎص اﻟﻰ اﻟﻌﺎم او ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻰ اﻻﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻛﻠﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬او ﻣن اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ ووﺻﻝ اﻟﺷﺑﻳﻪ ﺑﺷﺑﻳﻬﻪ‪،‬وان اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ او اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪ Analogy‬ﻫو اﺳﺗدﻻﻝ ﺗﻘوم ﻓﻳﻪ ﺑﻧﻘﻝ وﺻف ﻣﻌﻳن او ﺣﻛم ﻣﺎ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ‬
‫اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﺧرى ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﺣﺎﻟﺗﻳن ﻣن اوﺟﻪ ﺷﺑﻪ‪.‬‬
‫ان ﻛﺛﻳر ﻣن اﻻﺷﻳﺎء ﺗﺷﺗرك ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﺻﻔﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣﻳث اﻟﺷﻛﻝ‬
‫او اﻟﺣﺟم او اﻟﺗﺎﺛﻳر اواﻟﻧﺗﻳﺟﺔ او ﺣﺗﻰ ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻻطراف اﻻﺧرى‪ ،‬واﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﻋﺎدة ﻫﻲ اﻟﺳﻣﺎت واﻟﻣواﺻﻔﺎت واﻟﻣﺣددات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣﻝ ﺷﻳﺋﺎً ﻣﺎ ﺗﻣﻳزﻩ وﺗﻌرﻓﻪ وﺗﺣدد اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﺗﻣﻧﺣﻪ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﻳن ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻌﻳن‪.‬‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳطرح ﺑﻌض اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻛﺎن ﻳﺳﺄﻝ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣن ﻳﻌرف اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص؟‬
‫ب‪ -‬أﻋــط ﻣﺛــﺎﻻً ﻳﺿــم ﻓــﻲ ﺛﻧﺎﻳــﺎﻩ ﺗطﺑﻳــق ﻟﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻘراء ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺷــﺑﻳﻪ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣــﺎ ﺗــدرﺑت‬
‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿرة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌرض‪:‬‬
‫اﻟﻣــدرس‪ :‬ﻳوﺟــﻪ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻳﺟﻠــس ﻛــﻝ طﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ﺟﻬــﺎز اﻟﺣﺎﺳــوب اﻟﻣﺧﺻــص ﻟــﻪ‪ ،‬ﻳﻘــوم‬
‫اﻟﻣــدرس ﺑﺈﻋطــﺎء وﻗــت ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ﻟﻛــﻲ ﻳﺳــﺗﺧدﻣوا اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳــوﺑﻲ وﻳﺗﻌرﻓـوا ﻋﻠــﻰ ﻣوﺿــوع اﻟﺟﻠﺳــﺔ‬
‫ﻋﻠـﻰ إن ﻳﻛـون اﻟﻣـدرس ﻣﺷـرﻓﺎً وﻣوﺟﻬـﺎً ﺧـﻼﻝ ﻓﺗـرة اﻟﺟﻠﺳـﺔ ﻣـن ﺧـﻼﻝ ﺟﻠوﺳـﻪ واﺳـﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻠﺣﺎﺳــﺑﺔ‬
‫اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﻠﻘﺔ اﻟوﺻﻝ ﺑﻳﻧﻪ وﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫اذ ﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﺻﻔﺢ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺗـدرﻳﺑﻲ اﻟﺧـﺎص ﺑﻣﻬـﺎرة اﻻﺳـﺗﻧﺑﺎط وذﻟـك ﻣـن‬
‫ﺧﻼﻝ ﺗﺻﻔﺣﺔ ﻟﻠﺻﻔﺣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪165‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺛم ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻰ ﺑداﻳﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻷﺟﻝ اﻋﺎدة اﻟﺷرح ﻣن ﺟدﻳد وﻻ ﻳﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎﻝ اﻟﻰ ﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺟدﻳدة اﻻ ﺑﻌد إﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻟﻠﺗﻣﺎرﻳن واﻻﻧﺷطﺔ‪ 35 ) .‬دﻗﻳﻘﺔ (‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳﻧﺎﻗش اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻘدﻳم أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻛﻣﻳﻠﻳﺔ ﻟﻸﻣﺛﻠﺔ واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﺑﺷﻛﻝ ﻧﺷﺎط ﻓردي ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻳﺗﺎﺑﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺳﺋﻠﺔ وﺣﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻌﻣﻳﻣﻬﺎ إن‬
‫أﻣﻛن ﺧﻼﻝ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌ ــرض اﻟﻣ ــدرس اﻟﻣﺛ ــﺎﻝ اﻻﺗ ــﻲ ﻛﻣوﻗ ــف ﻟﻼﻓ ــﺎدة ﻣ ــن اﻟﻌﺑ ــﺎرات اﻟﻣﻘدﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟد ارﺳ ــﻲ‬
‫‪،‬وﻛﻳف ﻳﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﻳﺔ اﻻﺳﺗﻘراء ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻣﻳم‪:‬‬

‫ﻣﺛﺎﻝ‪:‬‬
‫اراد اﺣﻣد ان ﻳدﺧر ﻣﺑﻠﻐـﺎً ﻣـن اﻟﻣـﺎﻝ ﻓـﺎذا ادﺧـر اﻟﺷـﻬر اﻻوﻝ ‪8‬دﻧـﺎﻧﻳر وﻓـﻲ اﻟﺷـﻬر اﻟﺛـﺎﻧﻲ ‪12‬‬
‫دﻳﻧﺎر وﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻟث ‪ 18‬دﻳﻧﺎر ‪ ....‬وﻫﻛذا ﻓﻣﺎ ﺟﻣﻠﺔ ﻣﺎ ﻳدﺧرﻩ ﻓﻲ ‪ n‬ﻣن اﻟﺷﻬور‪.‬‬
‫ﻻﺣظ ﻣﺎ ﻳدﺧرﻩ ﻳﻛون وﻓق ﻣﺗﺗﺎﻟﻳﺔ >‪<.......... ,18,12 , 8‬‬
‫ﻫذﻩ ﻣﺗﺗﺎﻟﻳﺔ ﻫﻧدﺳﻳﺔ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ‪n=1‬ادﺧر ‪ 8‬دﻧﺎﻧﻳر‬
‫‪n=2‬ادﺧر ‪12‬دﻳﻧﺎر‬
‫‪n=3‬ادﺧر ‪18‬دﻳﻧﺎر‬
‫وان ‪a=8‬‬
‫و‪ = r‬اﻟﺣد اﻟﺛﺎﻧﻲ\اﻟﺣد اﻻوﻝ‬
‫‪a(1‐rn)/1‐r‬‬ ‫ﻓﺑﺎﻻﺳﺗﻘراء اﻟﺗﻌﻣﻳﻣﻲ ﻧﺻﻝ اﻟﻰ‬
‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬
‫وﺑﻌــد ذﻟــك ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ اﻻﺻــﻐﺎء ﻟــﻪ ﻻﻋطــﺎء ﻣﻠﺧــص اﻟﻔﻛـرة وﺑﺷــﻛﻝ ﻣﺧﺗﺻــر‬
‫)‪ 3‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫وﻣﺑﺳط‬
‫اﻟﺗﻘــوﻳم‪ :‬ﻳــﺗم ﺗﻘــوﻳم اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﻣــدرس ﻟطﻠﺑﺗــﻪ اﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳــوب‬
‫اﻟرﺋﻳﺳــﻲ واﻟــذي ﻳــﺗم ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻋــرض وﻣراﻗﺑــﺔ ﻧواﻓــذ ﻛــﻝ اﻟﺣواﺳــﻳب اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣــﻝ وﻣــدى ﺗﻘــدﻣﻬم‬
‫وﺗﺣﻘﻳﻘﻬم ﻟﻼﻫداف اﻟﻣرﺟوة واﻻﺟوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻘدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ ﺗﺣﺿــﻳر أﻣﺛﻠــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣواﻗــف رﻳﺎﺿــﻳﺔ ﻣــن ﻛﺗــب اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳــﺔ وﻣــن ﺛــم ﺻــﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗــف ﺗﻌﻠﻳﻣﻳــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣــﺎ ﺗــدرﺑوا ﻋﻠﻳــﻪ أﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ ٕواﺣﺿــﺎرﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 2‬دﻗﻳﻘﺔ (‬

‫‪168‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻧﻣوذج ﺧطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص‬

‫ﺑﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻳوم‪:‬اﻻرﺑﻌﺎء‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‪:‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻣﻳم‬
‫اﻟﺗﺎرﻳﺦ‪2010 \ 11 \ 10 :‬‬ ‫اﻟﺻف‪ :‬اﻟراﺑﻊ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪-‬ﻗﺳم اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‬
‫اﻟزﻣن ‪ 60 :‬دﻗﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ‪:‬اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟﻣﻌرﻓﻳــﺔ‪ :‬ﻳﻬــدف اﻟــدرس إﻟــﻰ ﻣﺳــﺎﻋدة طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟ ارﺑــﻊ ﻗﺳــم اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ‪/‬ﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺻورﻳﺎً ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﻫــداف اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ‪ :‬ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻻﻳﺟــﺎﺑﻲ ﻧﺣــو ﻣــﺎدة اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت وﺣــب‬
‫اﻻﺳﺗطﻼع ٕواﻛﺳﺎﺑﻬم دﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻧظﻳم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻝ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻷﻫداف اﻟﻣﻬﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻘراء‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫‪ .3‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻗـدرة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠـﻰ ان ﻳﺻـﻳﻎ اﺳـﺋﻠﺔ رﻳﺎﺿـﻳﺔ ﺗﺿـم ﻣﻬـﺎرة اﻻﺳـﺗﻧﺗﺎج ﻣﺳـﺗوﺣﺎة ﻣـن ﻛﺗـب‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ :‬اﻻﻏراض اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ان‪-:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟدرس ان ﻳﻛون اﻟطﺎﻟب اً‬
‫‪ -1‬ﻳﻌرف اﻟﺗﻌﻣﻳم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳطﺑق اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻟﺣﻝ ﺗﻣﺎرﻳن اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ واﺳﺗﻧﺑﺎطﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻛﺗب )ﻳدون( اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻳن ﻟﻣﺛﺎﻝ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﺣدد ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣﻳم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳوظف اﻟﺗﻌﻣﻳم ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣﻝ ﻻﻣﺛﻠﺔ رﻳﺎﺿﻳﺔ ﻣن ﻛﺗب اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪:‬اﻟوﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﻌرض ‪Data Show‬‬
‫ﺟﻬﺎز ‪) Hub‬ﻋدد ‪ (2‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺳﻼك اﻟﺗوﺻﻳﻝ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟرﺑط اﻟﺣواﺳﻳب‬

‫‪169‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳوﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟدرس‪:‬ﻳﻛون اﻟﻣدرس ﻗد ﻫﻳﺄ اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻬﻳﺋ ــﺔ ﻣﺧﺗﺑ ــر اﻟﺣﺎﺳ ــوب وﺗﺣﻣﻳ ــﻝ ﻧظ ــﺎم )‪ (N.S.S‬ﻓﺿ ــﻼ ﻋ ــن اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗ ــدرﻳﺑﻲ اﻟﺣﺎﺳ ــوﺑﻲ‬
‫اﻟﺧﺎص ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻷﺟﻬزة اﻟﺣﺎﺳوب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺎﻛد ﻣن رﺑط اﻟﺣواﺳﻳب اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻝ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﺣﻠﻳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺳﻳر اﻟدرس‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ :‬ﻳﺑدأ اﻟﻣدرس ﺑﻌرض ﻣﻠﺧص ﻟﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻐرض إﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ورﺑط‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟﺳﺎﺑق ﺑﻣﺎدة اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ قائالً ان اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اذ‬
‫ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻛﻝ اﻟﻰ اﻟﺟزء او ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﻰ اﻟﺧﺎص وﻣن اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻰ اﻻﻣﺛﻠﺔ‬
‫)اﻟﻣواﻗف اﻟﺟزﺋﻳﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻳن ان اﻻﺳﺗﻘراء ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺗﺑر اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻟﻌﻠﻳﺎ اذ ﻳﺗم ﻓﻳﻬﺎ اﺷﺗﻘﺎق اﻻﻣور اﻟﺧﺗﺎﻣﻳﺔ او اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ او‬
‫اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﺎم وﻏﻳرﻫﺎ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﻳﻧﺗﻘﻝ ﻓﻳﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺟزء اﻟﻰ اﻟﻛﻝ‪.‬‬
‫‪،‬وان اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ او اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪ Analogy‬ﻫو اﺳﺗدﻻﻝ ﺗﻘوم ﻓﻳﻪ ﺑﻧﻘﻝ وﺻف ﻣﻌﻳن او ﺣﻛم‬
‫ﻣﺎ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻳﻧﺔ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﺧرى ﻟﻣﺎ ﺑﻳن اﻟﺣﺎﻟﺗﻳن ﻣن اوﺟﻪ ﺷﺑﻪ‪.‬وﻳطﻠق اﻟﺑﻌض ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺳﻠوب‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺗﻣﺛﻳﻠﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳطرح ﺑﻌض اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻛﺎن ﻳﺳﺄﻝ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣن ﻳﻌرف اﻟﺗﺷﺑﻳﻪ ﺑﺎﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‬
‫ب‪ -‬أﻋــط ﻣﺛــﺎﻻً ﻳﺿــم ﻓــﻲ ﺛﻧﺎﻳــﺎﻩ ﺗطﺑﻳــق ﻟﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻧﺑﺎط ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺷــﺑﻳﻪ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣــﺎ ﺗــدرﺑت‬
‫ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿرة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أﻋــط ﻣﺛــﺎﻻً ﻳﺿــم ﻓــﻲ ﺛﻧﺎﻳــﺎﻩ ﺗطﺑﻳــق ﻟﻣﻬــﺎرة اﻻﺳــﺗﻘراء ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺷــﺑﻳﻪ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣــﺎ ﺗــدرﺑت‬
‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿرة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌرض‪:‬‬
‫اﻟﻣــدرس‪ :‬ﻳوﺟــﻪ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻳﺟﻠــس ﻛــﻝ طﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ﺟﻬــﺎز اﻟﺣﺎﺳــوب اﻟﻣﺧﺻــص ﻟــﻪ‪ ،‬ﻳﻘــوم‬
‫اﻟﻣــدرس ﺑﺈﻋطــﺎء وﻗــت ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ﻟﻛــﻲ ﻳﺳــﺗﺧدﻣوا اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳــوﺑﻲ وﻳﺗﻌرﻓـوا ﻋﻠــﻰ ﻣوﺿــوع اﻟﺟﻠﺳــﺔ‬
‫ﻋﻠـﻰ إن ﻳﻛـون اﻟﻣـدرس ﻣﺷـرﻓﺎً وﻣوﺟﻬـﺎً ﺧـﻼﻝ ﻓﺗـرة اﻟﺟﻠﺳـﺔ ﻣـن ﺧـﻼﻝ ﺟﻠوﺳـﻪ واﺳـﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻠﺣﺎﺳــﺑﺔ‬
‫اﻟرﺋﻳﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﻠﻘﺔ اﻟوﺻﻝ ﺑﻳﻧﻪ وﺑﻳن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫اذ ﻳﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﺻﻔﺢ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ اﻟﺛﺎﻟث وذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﺻـﻔﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺻﻔﺣﺎت اﻻﺗﻳﺔ‪:‬‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻳﺑــدأ اﻟﻣــدرس ﺑﺗــدوﻳن اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻓﻳﻛﺗــب ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــﺑورة ﻓــﻲ اﻟﻣﺛــﺎﻝ اﻟﺳــﺎﺑق ﻳﻣﻛﻧﻧــﺎ ﺗﻌﻣــﻳم ﻋﻼﻗــﺔ‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﺗﻲ ﻻﺣظﻧﺎﻫﺎ ﻣن اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﻌروض ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫اﻻن ﺣﺎو ان ﺗﺣـﻝ اﻟﺗﻣـرﻳن وﺗـدون اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺳﺗﺳـﺗﻧﺗﺟﻬﺎ وﺗرﺳـﻠﻬﺎ ﻟﻠﻣـدرس اﻟﻛﺗروﻧﻳـﺎ ﻓﺿـﻼً‬
‫ﻋن ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻳﺑدأ اﻟطﺎﻟب ﺑﺗدوﻳن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪.‬‬

‫ﺛم ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻰ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺿم ﺷرح ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻌﻣﻳم ﺑﺻورة اﺳﺗﻘراﺋﻳﺔ‬

‫‪172‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪173‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻳﺑــدأ اﻟﻣــدرس ﺑﺗــدوﻳن اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻓﻳﻛﺗــب ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــﺑورة ﻓــﻲ اﻟﻣﺛــﺎﻝ اﻟﺳــﺎﺑق ﻳﻣﻛﻧﻧــﺎ ﺗﻌﻣــﻳم اﻟﻌﻣﻠﻳــﺔ‬
‫اﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ وﻫﻲ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺟﻣﻊ اﻓﻘﻲ وﻋﻣودي وﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻌرض ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫اﻻن ﺣﺎو ان ﺗﺣـﻝ اﻟﺗﻣـرﻳن وﺗـدون اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺳﺗﺳـﺗﻧﺗﺟﻬﺎ وﺗرﺳـﻠﻬﺎ ﻟﻠﻣـدرس اﻟﻛﺗروﻧﻳـﺎ ﻓﺿـﻼً‬
‫ﻋن ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻳﺑدأ اﻟطﺎﻟب ﺑﺗدوﻳن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪.‬‬

‫) ‪ 35‬دﻗﻳﻘﺔ (‬ ‫ﺛم ﻳﻧﺗﻘﻝ اﻟﻰ ﺻﻔﺣﺎت أﺧرى ﺗﺿم أﻧﺷطﺔ ﺗدرﻳﺑﻳﺔ أﺧرى‬
‫اﻟﻣدرس‪ :‬ﻳﻧﺎﻗش اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﺗﻘدﻳم أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻛﻣﻳﻠﻳﺔ ﻟﻸﻣﺛﻠﺔ واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ ﺑﺷﻛﻝ ﻧﺷﺎط ﻓردي ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻳﺗﺎﺑﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺳﺋﻠﺔ وﺣﻝ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻌﻣﻳﻣﻬﺎ إن‬
‫أﻣﻛن ﺧﻼﻝ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘـ ـ ـ ــوم ﺑﺟﻣـ ـ ـ ــﻊ اﻻوراق اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ دون ﻋﻠﻳﻬـ ـ ـ ــﺎ اﻟطﻠﺑـ ـ ـ ــﺔ اﺳـ ـ ـ ــﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬم ﺛـ ـ ـ ــم ﻳﺑـ ـ ـ ــدا ﺑﻣﻧﺎﻗﺷـ ـ ـ ــﺔ اﻟطﻠﺑـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﺗﺻ ــﺣﻳﺢ اﻻﺧط ــﺎء ﻟ ــدﻳﻬم وﺗﻘ ــدﻳم اﻟﺗﻌزﻳ ــز ﻟﻼﺳ ــﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺻ ــﺣﻳﺣﺔ واﻟﻣﺻ ــﺎﻏﺔ ﺑﺎﺳ ــﻠوب رﻳﺎﺿ ــﻲ‬
‫)‪ 10‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫ﺑﺣت‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫وﺑﻌــد ذﻟــك ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ اﻻﺻــﻐﺎء ﻟــﻪ ﻻﻋطــﺎء ﻣﻠﺧــص اﻟﻔﻛـرة وﺑﺷــﻛﻝ ﻣﺧﺗﺻــر‬
‫)‪ 3‬دﻗﺎﺋق (‬ ‫وﻣﺑﺳط‬
‫اﻟﺗﻘــوﻳم‪ :‬ﻳــﺗم ﺗﻘــوﻳم اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﻣــدرس ﻟطﻠﺑﺗــﻪ اﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻟﺣﺎﺳــوب‬
‫اﻟرﺋﻳﺳــﻲ واﻟــذي ﻳــﺗم ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻋــرض وﻣراﻗﺑــﺔ ﻧواﻓــذ ﻛــﻝ اﻟﺣواﺳــﻳب اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣــﻝ وﻣــدى ﺗﻘــدﻣﻬم‬
‫وﺗﺣﻘﻳﻘﻬم ﻟﻼﻫداف اﻟﻣرﺟوة واﻻﺟوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻘدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳطﻠــب اﻟﻣــدرس ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ ﺗﺣﺿــﻳر أﻣﺛﻠــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣواﻗــف رﻳﺎﺿــﻳﺔ ﻣــن ﻛﺗــب اﻟرﻳﺎﺿــﻳﺎت ﻟﻠﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳــﺔ وﻣــن ﺛــم ﺻــﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗــف ﺗﻌﻠﻳﻣﻳــﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ﻣــﺎ ﺗــدرﺑوا ﻋﻠﻳــﻪ أﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ ٕواﺣﺿــﺎرﻩ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 2‬دﻗﻳﻘﺔ (‬

‫‪175‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ملحق )‪(8‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻﻝ ‪ /‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬

‫ﻗﺳم اﻟﺗرﺑﻳﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫م ‪ /‬ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻝ ‪ .................................‬اﻟﻣﺣﺗرم‬

‫ﺗﺣﻳﺔ طﻳﺑﺔ‪..‬‬
‫ﻳ ــروم اﻟﺑﺎﺣ ــث إﺟـ ـراء اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻣوﺳ ــوم ﺑ ـ ـ" ﻓﺎﻋﻠﻳـــﺔ ﺛﻼﺛـــﺔ ﺑـــراﻣﺞ ﺗدرﻳﺑﻳـــﺔ ﻗﺎﺋﻣـــﺔ ﻋﻠـــﻰ اﻟﺗﻌﻠـــﻳم‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (N.S.S‬ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳـﺗدﻻﻟﻲ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـف اﻟراﺑـﻊ ﻗﺳـم اﻟرﻳﺎﺿـﻳﺎت‬

‫وﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻰ ﺣــﻝ اﻟﻣﺷــﻛﻼت "‪،‬ﻓﻣــن ﻣﺗطﻠﺑــﺎت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻋــداد ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗــدرﻳﺑﻲ ﻣﺑــرﻣﺞ ﺣﺎﺳــوﺑﻳﺎً‬
‫ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻘراء ‪،‬اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋدادﻩ‪.‬‬
‫وﻧظ ـ اًر ﻟﻣــﺎ ﺗﺗﻣﺗﻌــون ﺑــﻪ ﻣــن ﺧﺑ ـرة ود ارﻳــﺔ ﻳﺿــﻊ اﻟﺑﺎﺣــث ﺑــﻳن أﻳــدﻳﻛم ﻫــذا اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ ﻣــدى‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺗﻪ ﻟذا ﻧرﺟو إﺑداء رأﻳﻛم وﺑﻳﺎن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم ﺑﺻدد ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣرﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻛم ﺟزﻳﻝ اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﻳر‬

‫طﺎﻟب اﻟدﻛﺗوراﻩ‬ ‫اﻟﻣﺷرﻓﺔ‬

‫م‪.‬م ﻋﺎﺻم اﺣﻣد ﺧﻠﻳﻝ‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬إﻳﻧﺎس ﻳوﻧس ﻣﺻطﻔﻰ‬

‫‪176‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻳرﺟﻰ ﺗدوﻳن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻵﺗﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳم ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدﻗﻳق ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻠﻘب اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬أﻫداف اﻟﺑرﻧــــــﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬
‫ﺟﻳد ﺟدا‬
‫ﺿﻌﻳف ﺟدا‬

‫ﺿﻌﻳف‬

‫ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬

‫‪    ‬‬ ‫اﻷﻫداف ﻣﺻﺎﻏﺔ ﺑﺷﻛﻝ‬

‫‪    ‬‬ ‫ﻳﺣﻘق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﻏراض اﻟﺗﻲ وﺿﻊ ﻣن اﺟﻠﻬﺎ ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﺛﺎﻧﻳﺎً‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬
‫ﺟﻳد ﺟدا‬
‫ﺿﻌﻳف ﺟدا‬

‫ﺿﻌﻳف‬

‫ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬

‫‪    ‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى ﻣﻛﺗوب ﺑﺷﻛﻝ دﻗﻳق ﻣﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻷﻫداف‬

‫‪    ‬‬ ‫ﺗم ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﺷﻛﻝ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﺗم ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﺻورة ﻣﻧطﻘﻳﺔ وﻣﻌﻘوﻟﺔ وﺑﺷﻛﻝ‬
‫‪    ‬‬ ‫اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫‪    ‬‬ ‫اﻟﺗدرﻳب ﻳﺛﻳر إﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﺎﻟب و ﻳوﻟد ﻟدﻳﻪ اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﺑﺻورة‬
‫‪    ‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻳﻼﺋم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻘﺻودﻳن ﺑﺻورة‬
‫‪    ‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳﺛﻳر اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺷﻛﻝ‬

‫‪177‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬

‫ﺟﻳد ﺟدا‬
‫ﺿﻌﻳف ﺟدا‬

‫ﺿﻌﻳف‬

‫ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﻣﺗﺎز‬
‫‪    ‬‬ ‫ﻣدى ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺷﻐﻳﻝ واﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﻳﺗﻔق ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻊ اﻷﻫداف اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻷﺟﻠﻬﺎ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﻟوان واﻟﺻور ﺑﺷﻛﻝ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﺗم ﺗﺻﻣﻳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺷﻛﻝ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﺗم ﺗوﺛﻳق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺷﻛﻝ ﻛﺎﻣﻝ ودﻗﻳق وﺑﺻورة‬
‫‪    ‬‬ ‫ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋرض اﻟﺗﻣﺎرﻳن واﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑداﺋﻝ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫‪    ‬‬ ‫أﺳﻠوب ﻋرض اﻻﺧﺗﺑﺎر واﺧﺗﻳﺎر اﻟﺑداﺋﻝ‬
‫‪    ‬‬ ‫ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋﺎﻣﻝ اﻟوﻗت‬

‫إذا ﻣﺎ رﻏﺑت ﻓﻲ ﻋﻣﻝ ﻣراﺟﻌﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎ اﻟذي ﻳﻣﻛن ان ﺗﻐﻳر ﺑﻪ‪................................:‬‬

‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬

‫ﻣﺎ أﻟذي أﺣﺑﺑﺗﻪ وﺟﻠب اﻧﺗﺑﺎﻫك ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪..................................................:‬‬

‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬

‫أﻳﺔ ﻣﻼﺣظﺎت أﺧرى‪.............................................................................:‬‬

‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬

‫‪178‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻣﻠﺣق)‪(9‬‬

‫ﺧدم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻲ‬

‫دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺧ‬

‫ﺴﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﻞ ﺍﳌﺴﺘ‬
‫ﺩﻟﻴﻞ‬

‫ﺭﻳﺒﻴﺔ ﳌﻬ ﺕ‬
‫ﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻣﺞ ﺍﺍﻟﺘﺪﺭ ﻴ‬
‫ﻟﻟﻠﱪﺍﻣ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻜﲑ ﺍﻻﻻﺳﺘﺪ ﱄ‬
‫ﺪﻻﱄ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ‬

‫ﻞ‬
‫ﺧﻠﻴﻞ‬ ‫ﲪﺪ‬
‫ﻡ‪.‬ﻡ‪.‬ﻋﺎﺻﻢ ﺍﲪ‬
‫‪2010‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ :‬برنامج تدريبي لتنمية مھارات التفكير االستداللي‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ :‬اذ تكون البرنامج من النقاط االساسية االتية‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ )‪:(Overview‬‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ ﺑراﻣﺞ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﺛﻼث‬
‫ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳر اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ )اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط ‪،‬اﻻﺳﺗﻘراء‪،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج( اذ ﻳﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﻣﺗدرب‬
‫ﻣﻊ ﻣﺣﺗوﻳﺎت اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺷﻛﻝ ﻛﺎﻣﻝ ‪،‬ﻣﻣﺎ ﻳﻧﻣﻲ اﻟﻣﻬﺎرات ﺑﺻورة ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺧطوات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﺗﻛون ﺿﻣن ﺑﻳﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﺣﻛﻣﺔ وﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﻘوة ﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫ﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﺗﺣﺗوﻳﻪ ﻣن ﻣﺣﺗوى ﻳﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺣددة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ‪،‬ﻓﺿﻼ ﻋن‬
‫ﺗﻣﺗﻌﻪ ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺑﻳن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻳﻪ ﻣن ﻓروق ﻓردﻳﺔ ‪ ،‬اذ ﻳﺳﻣﺢ‬
‫ﻟﻠﻣﺗدرب ﺑﺎﻟﺳﻳر ﺣﺳب ﺳرﻋﺗﻪ اﻟذاﺗﻳﺔ وﻗدراﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ )‪:(Goals of programs‬‬

‫يھدف البرنامج الى تنمية مھارات التفكير االستداللي لدى طلبة الصف الرابع قسم‬
‫الرياضيات في كلية التربية جامعة الموصل‬

‫‪ -3‬ﺍﳌﺴﻮﻏﺎﺕ )‪:(Rationale‬‬

‫إن مسوغات إعداد ھذا البرنامج قلة من تطرق لھذا النوع من البرامج وندرة‬
‫المراجع المتخصصة وتخبط الكثير من المدربين في تصميم البرامج التعليمية‬
‫والتدريبية أو إھمالھا ومن اجل أن يؤدي التدريب ثماره ويحقق أھدافه البد أن يبنى‬
‫على أساس علمي ويمر بمراحل تبدأ بتحديد االحتياج ثم إعداد وتصميم البرنامج على‬
‫أساس لألھداف التدريبية والمھارات الفرعية وتحديدھا وذلك لضمان تخطيط وتنفيذ‬
‫التدريب على أسس ومعايير علمية وفنية سليمة‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ )‪:(Target Population‬‬
‫طلبة الصف الرابع قسم الرياضيات ‪ /‬كلية التربية ‪/‬جامعة الموصل‬

‫‪180‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ -5‬ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻻﻧﺴﻴﺎﺑﻲ )‪: (Flow Chart‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ -6‬ﻣﺪﺓ ﻛﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪:(Time‬‬

‫فصل دراسي يقع ضمن ‪ 9‬جلسات تدريبية مدة كل جلسة ‪ 60‬دقيقة‪.‬‬

‫ﺷﺮﺡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫‪ -1‬يتم تشغيل أي برنامج من البرامج الثالثة عن طريق النقر المزدوج على‬

‫االختصار )األيقونة( الموجود في سطح المكتب او عن طريق شريط المھام ثم‬
‫البرامج ثم نختار أيقونة البرنامج ‪.‬‬

‫‪ -2‬مكونات البرنامج‪:‬‬
‫أ‪ -‬نافذة البداية‬

‫للبدء باستخدام البرنامج‬

‫اضغط زر البداية‬

‫‪182‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫ب‪ -‬النافذة الرئيسية‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪11‬‬

‫‪12‬‬

‫‪13‬‬

‫‪ :‬لالنتقال إلى الصفحة التالية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ :‬إلعادة عرض المحتوى في نفس الصفحة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ :‬للرجوع إلى الصفحة السابقة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ :‬لعرض محتويات البرنامج التدريبي وكما‬ ‫‪4‬‬

‫موضح بالشكل ‪-:‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ : 5‬لعرض معلومات الملكية والذي يخص مصمم البرنامج وإصدار البرنامج وتاريخ‬
‫آخر إصدار للبرنامج وكما موضح بالشكل اآلتي‪:‬‬

‫‪ :‬لعرض موضوع الدرس المعروض وكما موضح بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ :‬لعرض صفحة الدرس المعروض وكما موضح بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ :‬لإلغالق والخروج من البرنامج بشكل نھائي وكما موضح بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪184‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ :‬لعرض محتوى البرنامج وكما موضح بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ :‬التعليمات ويحوي دليل متكامل للبرنامج‬ ‫‪10‬‬

‫وكما موضح بالشكل‬

‫اآلتي‪:‬‬

‫‪185‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ :‬الحاسبة‬ ‫‪11‬‬

‫‪ :‬لمعرفة مدى تقدم المتدرب في البرنامج التدريبي‬ ‫‪12‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪ :‬حول البرنامج ومتطلباته ‪:‬‬ ‫‪13‬‬

‫ج‪ -‬نافذة االختبارات‪:‬‬

‫نص السؤال‬

‫بدائل اإلجابة للسؤال‬

‫صورة السؤال‬

‫وقت االختبار‬
‫لتجاوز السؤال‬

‫‪187‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫بعد اختيار البديل اضغط على‬

‫تسليم السؤال لغرض حساب‬
‫درجته‬

‫بعد تسليم السؤال يتم اختيار السؤال التالي‬

‫لغرض االنتقال إلى السؤال التالي‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫الدرجة النھائية لمھارة‬ ‫الدرجة النھائية لمھارة‬

‫االستقراء‬ ‫الدرجة النھائية لالختبار‬ ‫االستنباط‬

‫النسبة المئوية لنتيجة االختبار‬

‫النسبة المئوية لنتيجة مھارة‬ ‫النسبة المئوية لنتيجة مھارة‬

‫االستنباط‬ ‫االستقراء‬

‫‪189‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻣﻠﺣق)‪(10‬‬
‫دﻟﻳﻝ اﻟﻣﺳﺗﺗﺧدم ﻟﻠﻧظﺎم)‪(N.S.S‬‬
‫‪Net support‬‬
‫‪s‬‬ ‫‪School‬‬
‫‪S‬‬

‫ﺳﺘﺨﺪﺪﺍﻡ ﻡ‬
‫ﻧﻈﺎﻡ‬ ‫ﺩﻟﻴﻞ ﺍﺳ‬
‫ﺩ ﻞ‬
‫‪Neet su‬‬
‫‪upp‬‬
‫‪port Scchoo‬‬
‫‪ol‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪192‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪193‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫‪194‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(11‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‬
‫عزيزتي الطالبة‪/‬عزيزي الطالب‬
‫نضع بيد يديك مجموعة من األس ئلة الت ي تق يس ق دراتك للح ل المش كالت‪ ،‬يرج ى ق راءة الفق رات بدق ة واإلجاب ة‬ ‫‪.6‬‬
‫عنھا من دون التأثر بآراء اآلخرين‪.‬‬
‫في االختبار الذي بين يديك )‪ 10‬أسئلة( اقرأ كل س ؤال بدق ة وح اول اإلجاب ة عنھ ا بحس ب فق رات ح ل المش كالت‬ ‫‪.7‬‬
‫المدون في ورقة اإلجابة‪.‬‬
‫نرجو اإلجابة عن جميع األسئلة من دون ترك أي سؤال منھا ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫اإلجابة تكون في ورقة اإلجابة المخصصة ‪،‬يرجى عدم ذكر االسم كون االختبار إلغراض البحث العلمي‬ ‫‪.9‬‬

‫س‪: 1‬ﺟد ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻘﺎﺑﻝ‪.‬‬

‫س ‪ :2‬جد ثالثة أعداد اذا علمت ان العدد االول يساوي ضعفي العدد الثاني والعدد الثاني يساوي ضعفي العدد الثالث‬
‫وان المتوسط الحسابي لھذه االعداد ھو ‪63‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫متر دون أن تستعمل‬ ‫متر ‪ ،‬كيف يمكنك أن تقص‬ ‫متر وانت تحتاج لسلك طوله‬ ‫س ‪ : 3‬لديك سلك طوله‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫مسطره او أي جھاز قياس آخر‪.‬‬
‫س‪: 4‬ﻛرة ﻣطﺎطﻳﺔ ﺗرﺗد ﻟﻧﺻف اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻘط ﻣﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎذا ﺳﻘطت اﻟﻛرة ﻣن ارﺗﻔﺎع )‪ (18‬ﻣﺗر ﻓوق ﺳطﺢ‬
‫اﻻرض ﻣﺎﻫﻲ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘطﻌﻬﺎ اﻟﻛرة ﺣﻳن ﺗﻼﻣس اﻻرض ﻟﻠﻣرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫س‪: 5‬ﻋﺎدة ﻳﺗرك راﺋد ﺟواﻟﻪ ﻣﻔﺗوﺣﺎ )ﻏﻳر ﻣطﻔﺄ(‪ ،‬اذا ﺗرﻛﻪ ﻣﻔﺗوﺣﺎ ﺑدون ان ﻳﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻓﺎن اﻟﺑطﺎرﻳﺔ ﺳﺗﻛﻔﻲ ﻟـ)‪(48‬‬
‫ﺳﺎﻋﺔ واذا اﺳﺗﺧدم ﺟواﻟﻪ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻓﺳﺗﻛﻔﻲ اﻟﺑطﺎرﻳﺔ ﻟـ)‪(3‬ﺳﺎﻋﺎت ﻓﻘط ‪ .‬ﻓﺎذا ﻋﻠﻣت اﻧﻪ ﺷﺣن اﻟﺑطﺎرﻳﺔ ﻣﻧذ ‪9‬‬
‫ﺳﺎﻋﺎت واﻧﻪ اﺳﺗﺧدم اﻟﺟواﻝ ﻟﻔﺗرة ‪ 60‬دﻗﻳﻘﺔ ﻛم ﺳﺗدوم ﺑطﺎرﻳﺗﻪ اذا ﻟم ﻳﺳﺗﺧدم‪.‬‬
‫س‪: 6‬ﺣرك اﻗﻝ ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟدواﺋر ﻟﺗﺣﺻﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻠوب‬
‫اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻘﺎﺑﻝ‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫س‪ :7‬وزع اﻻوزان اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ )‪ 2‬ﻛﻐم ‪3 ،‬ﻛﻐم ‪ 4 ،‬ﻛﻐم و ‪ 6‬ﻛﻐم (‬

‫ﺑﺣﻳث ﻳﺑﻘﻰ اﻟﺷﻛﻝ ﻣﺗوازن‪.‬‬

‫س‪ : 8‬اذا ﻛﺎن اﻟﻛوﻛب ‪ A‬ﻳﺳﺗﻐرق ﻋﺎﻣﻳن ﻟدورة واﺣدة ﺣوﻝ‬

‫اﻟﺷﻣس ‪ ،‬واﻟﻛوﻛب ‪ B‬ﻳﺳﺗﻐرق ﻋﺎﻣﺎ واﺣدا اﻳن ﺳﻳﻛون ﻣوﻗﻊ‬
‫ﻛﻝ ﻣن اﻟﻛوﻛﺑﻳن ﺑﻌد ﻣرور ﺳﻧﺔ وﻧﺻف ‪.‬‬

‫س‪: 9‬اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻘﺎﺑﻝ ﻳﻣﺛﻝ ﺣدﻳﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻳف ﻳﻣﻛﻧك ﺗﻘﺳﻳﻣﻬﺎ اﻟﻰ‬

‫ﻗﺳﻣﻳن ﻣﺗطﺎﺑﻘﻳن ﻣن ﺣﻳث اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ واﻟﺷﻛﻝ ؟‬

‫س‪ : 10‬ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻝ اﻟﻣﻘﺎﺑﻝ ﺛﻼث دواﺋر ﻣﺗﻣﺎﺳﺔ ﻣن اﻟﺧﺎرج‬

‫وﻧﺻف ﻗطر ﻛﻼ ﻣﻧﻬﺎ) ‪ (1‬ﺳم ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣظﻠﻝ‬
‫اﻟﻣﺣﺻور ﺑﻳن اﻟدواﺋر‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق)‪(12‬‬
‫ورﻗﺔ اﺟﺎﺑﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻟﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وقت االنتھاء‬ ‫وقت البدء‬

‫س‪: 1‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 2‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 3‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 4‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫س‪: 5‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 6‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 7‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 8‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫‪198‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫س‪: 9‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫س‪: 10‬‬
‫‪.1‬ﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪....................................................................‬‬

‫‪.2‬اﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣوﻝ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪..................................................‬‬

‫‪.3‬اﺧﺗﻳﺎر ﺧطﺔ اﻟﺣﻝ‪................................................................‬‬

‫‪.4‬ارﺳم أووﺿﺢ اﻟﺣﻝ‪...............................................................‬‬

‫‪.5‬اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ‪..................................................................‬‬

‫‪199‬‬
 ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(13‬‬
‫درﺟﺎت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺧﺎم ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫القدرة لحل المشكالت‬ ‫التفكير االستداللي البعدي‬ ‫التفكير االستداللي القبلي‬ ‫حاصل‬
‫المجموعة‬
‫بعدي‬ ‫قبلي‬ ‫كلي‬ ‫استنتاج‬ ‫استقراء‬ ‫استنباط‬ ‫كلي‬ ‫استنتاج‬ ‫استقراء‬ ‫استنباط‬ ‫الذكاء‬
‫‪66‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪108.00‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪96.00‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪94.00‬‬

‫تجريبية أولى‬
‫‪65‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪96.00‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪92.00‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪89.00‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪104.00‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪96.00‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪98.00‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪98.00‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪106.00‬‬

‫تجريبية ثانية‬
‫‪69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪94.00‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪92.00‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪108.00‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪100.00‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪104.00‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪98.00‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪98.00‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪92.00‬‬
‫تجريبية ثالثه‬

‫‪86‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪96.00‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪104.00‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪89.00‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪90.00‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪96.00‬‬

‫‪200‬‬
 ABSTRACT

ABSTRACT
This research aimed at identifying the effectiveness of three training
programms based on E-learning (Net Support School) in developing
reasoning thinking skills and ability to solve problems.
To achieve the goal of the research, three categories of hypotheses have been
set: each included three null hypotheses. The procedures occupies two
stages. The first one was diagnostic, aimed at designating students who have
deficiencies in the reasoning thinking skills who were in third-year at
Department of Mathematics, College of Education. Those students were
distributed among three groups in regards in regards to their scores on
reasoning skill test. 125 third-year male and female students in the
Department of Mathematics College of Education for the academic year
2009-2010 have been chosen for the purpose of current research. Those
items have been distributed among three categories namely: the skill of
investigation of 10 items, the skill of discover of 10 items, and the skill
conclusion of 20 items. As the student answer any item in the first
categories, he was asked to form a written conclusion. Face validity,
reliability and discrimination of the prescribed test have been fulfilled
participants. As the researcher corrected their responses according to the
definite answer, he found that 84 students have deficiency in reasoning
thinking which represent 70% of 120 participants. After analyzing their
responses on each skill, the participants distributed among three groups
according to this less mark in each skill.
The second one was treatment stage aimed at the preparing three
programs to develop the skill of reasoning thinking and treat the deficiency
in each skill. Those students have been listed in three groups up wards
concerning their marks on each skill. The researcher choose the first 12 male
and female students from each group. The three groups have been equalified

A
 ABSTRACT

in the variables (age, IQ, pre-test scores in reasoning thinking, ability to

solve problems, general mean scores for the third -year). Three training
programms, with a guide line for using each programme and a guide line for
using the (N.S.S), have been prepared by the researcher. A test of the ability
of solving problems have been also prepared by the researcher. It occupies
10 essay questions. Its face verify, reliability, and discrimination have been
fulfilled.
Preparing the training plans, the researcher starts training the
participants in the sample for 10 weeks: each participant in his definite
group. The training period administrated in the first simister of the academic
year 2010-2011. At the end of training, a post test in reasoning thinking
skills preceded by a test for the ability of solving problems have been
applied on the prescribed sample.
The data has been collected and analyzed statistically. The followings
have been resulted:
1. There is significant difference between the mean scores of the pre and
posttests for each skill, which indicates the development of the diagnostic
skill.
2. There is significant difference between the mean scores of the three
groups in the development of reasoning thinking as a whole.
3. There is significant difference between the mean scores of the three
groups in the development of the ability to solve problems.
The followings have been concluded:
1 - The effectiveness of three training programmes in the developing, the
reasoning thinking skills and the ability to solve problems, for four th-year
students at the Department of Mathematics.
2 - The use of educational technology, through the E-learning, and designing
the training programmes, have a positive impact in developing reasoning

B
 ABSTRACT

thinking skills; viz. investigation, discovering, and the ability to solve

problems.
Number of recommendations have been set to the:
1- Sectored Committee, in the Ministry of Higher Education and Scientific
Research, which is responsible of designing curricula for developments of
mathematics, to developed on programmes of developing thinking as a basic
materials.
2 - Math sections of the Presidency in Iraqi universities allocate certain
hours of the course schedule in the section for the training of students to
different thinking skills.
3 - Committee on the Admission of students, to depend on thinking tests and
general capacities in accepting in accepting students in the Department of
Mathematics and postgraduate studies.
The researcher suggest conducting number of liken studies but other
variables.

C
University of Mosul
College of Education

The Effectiveness of Three Training Programms

based on e-Learning (Net Support School) in
Developing Reasoning Thinking Skills and
Ability to Solve Problems for fourth grade
Mathematics

Asim Ahmed Khaleel Al-Shumam

Ph.D. Thesis
Education and Psychology/Teaching Methods of
Mathematics

Supervised by

Assist. Prof.
Dr. Enas Younis Mostafa Al-Ezow

2012 A. D. 1433 A. H.
The Effectiveness of Three Training Programms
based on e-Learning (Net Support School) in
Developing Reasoning Thinking Skills and
Ability to Solve Problems for fourth grade
Mathematics

A Thesis Submitted

By
Asim Ahmed Khaleel Al-Shumam
To
The Council of the College of Education
University of Mosul
In a Partial Fulfillment of the Requirements
for the Ph.D. Degree
In
Teaching Methods of Mathematics

Supervised by

Assist. Prof.
Dr. Enas Younis Mostafa Al-Ezow

2012 A. D. 1433 A. H.