Professional Documents
Culture Documents
PINTYE MÁRIA
Mozdul a szó..
( S ó l y o u i i a k a t t l y o K M b * > x « U « i l ö < t n é jjT « r ^ s « k
k orai I n t t fr iü v f ^ j l i n t é i i )
JS
a
LO GO PÉDIA KIADÓ
ELŐSZÓ
/ H. Bach, 1974./
Tisztelettel a szerzők
3
TARTALOMJEGYZÉK
IV/a A mozgásállapot........................................................................... 29
IV/d A grafopercepció.......................................................................... 31
5
VTI/c A fejlesztés területei............ ........ ..............................................38
- Fúvó-szívó légzőgyakorlatok........................................................... 77
- Artikulációs izmok ügyesítése......................................................... 78
- Ciklizálás..........................................................................................79
- Hallási differenciáló képesség fejlesztése........................................ 79
- Beszédmegértés fejlesztése................ .............................................80
- Szókincsfejlesztés............................................................................. 82
- Egyszerű mondatalkotás.................................................................. 89
- Mozgás-ritmus-beszéd koordinálása................................................ 94
1.Érzékelés,észlelés fejlesztése........................................................... 97
2.Figyelem, megfigyelő képesség fejlesztése.......................... 98
3.Emlékezet fejlesztése..................................................... .................. 99
4.Gondolkodási funkciók fejlesztése.................................................. 100
ö.Grafopercepció fejlesztése..................................................... ........ 101
6
I. BEVEZETÉS
1.
A korai felismerés és fejlesztés kérdései a hetvenes évektől egyre nagyobb
hangsúllyal kaptak szerepet a gyógypedagógia különböző területein, ami
kor a nevelés-fejlesztés ellátási problémája az iskolás korúak mellett, az
iskolás kor előtti korosztályokat mind szélesebb körben érintette.
A korai felismerést és fejlesztést olyan gyűjtőfogalomként használjuk,
amely tartalmilag a gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi felismerést, el
látást, gondozást és a sokirányú, ú.n. komplex fejlesztést (az értelmi, moz
gás, - beszéd, - magatartás területén) egyaránt tartalmazza. A „korai” jel
ző kettős értelemben használatos: jelenti egyrészt a „minél korábbi” ,
„lehető legkorábbi” időszakot, amikor egyértelművé válik, hogy a gyermek
bizonyos eltérések miatt segítséget igényel, - másrészt életkorban a 0-6
éves korosztályra vonatkozik. Kétségkívül ezen belül is tagolható életkor
szerint a felismerés és fejlesztés iránti igény, mely bizonyos esetekben (0-3
év) a csecsemőkortól az óvodáskor kezdetéig jelenik meg, illetve az óvo
dáskor időszakában, a beiskolázás előtt kap fokozott jelentőséget.
A magunk részéről ezt az időszakot a fenti belső tagolás ellenére egységes
időszaknak tekintjük, melyben a beszéd, a többi pszichikus funkcióhoz
hasonlóan nagy változáson megy keresztül. Kialakulásának, de zavarai
nak gyökerei is a fejlődés egészen korai szakaszára nyúlnak vissza.
2.
A logopédia, amely a rendellenes beszéd problémáival, a beszédzavarok
sokszínű jelenségével, azok felismerésével és kezelésével foglalkozik,
ugyanígy szembesült ezekkel a kérdésekkel, mint a gyógypedagógia más
területei. A növekvő társadalmi igény, a segítséget igénylő gyermekek kö
rének bővülése, az ellátási rendszer belső differenciálódása, új szervezeti
formák ( fejlesztőcsoportok, speciális óvodai csoportok) megjelenése lehető
vé tette, hogy a beszéd-rendellenességek különböző tüneteit mutató gyer
mekek valóban „minél korábban” , tehát ne csak közvetlenül a beiskolázás
előtt, 5-6 éves korban részesüljenek megfelelő ellátásban. Bár ez ma még
koránt sem mondható teljes körűnek, de ahogy e könyv is igyekszik bemu
tatni , a törekvések ez irányba mutatnak. A korai felismerés és fejlesztés
kérdése kezdetben- érthető módon- elsősorban a súlyosabb, főként mentá
lis, szociális területeken elmaradott, érzékszervileg, mozgásosan, illetve
halmozottan sérült gyermekre vonatkoztak. Ebben orvosi-pszichológiai
kivizsgálás, gyógyászati segédeszközökkel (hallókészülék, járógép, szem-
7
üveg) ellátás, műtéti beavatkozás, speciális bölcsődében, óvodában történő
elhelyezés, szülőknek, gondozóknak adott fejlesztési-nevelési tanácsok, az
irányított családi nevelés szempontjai egyaránt szerepet játszottak.
2.1.
A beszédfejlődés folyamatában megjelenő zavarok korai felismerése bizo
nyos szempontból nehezebb, mint pl.: a mozgás, a hallás, a látás területén
észlelhető eltérések. Ennek az okai:
a.
- a beszédfejlődés „sajátos” üteme, amely 0-3 éves kor között alakul ki az
alábbi fokozatokban:
- a percepciós bázis, mint a beszédészlelés és megértés feltétele,
- az artikulációs bázis, mint a hangzórendszer működésének alapja,
- a passzív és aktív szókincs,
- a grammatikai szabályok birtoklásának képessége.
b.
a beszédfejlődésben mutatkozó egyéni különbségek (lányok-fiúk , hátrá
nyos és segítő környezet)
c.
- a megértésfolyamat összetett jellege:
- a megértés fejlődése megelőzi a kifejezőképesség fejlődését,
- a kiejtés tisztasága elfedheti a gyenge szókincset, a hiányos szó- és mon
datmegértést.
d.
- az élettani (fiziológiás) pöszeség, dadogás, diszgrammatizmus egybeesése
a beszéd és nyelv intenzív fejlődésének időszakával. Ezek a jelenségek
ugyanis, amellett, hogy a 2-4 éves kor között valóban a fejlődés velejáró
jaként jelennek meg, majd megszűnnek, eltűnnek, az eltérő beszéd előre
jelzői is lehetnek!
e.
- társadalmi előítéletek: „majd kinövi:” kicsi még"
f.
- a beszédhibásokra szűrővizsgálatai túlnyomóan az 5-6 éves, iskolába
lépőkre terjednek ki.
g-
- a logopédiai hálózat korlátozott felvevőképessége, a férőhelyek, a speciá
lis fejlesztési formák hiánya (tanácsadási órák, egyéni foglalkozás, az anya
bevonása a terápiába).
8
h.
- továbbá az is fontos szempont, hogy a korai fejlesztés más-más igénnyel
jelenik meg a beszéd-rendellenességek egyes csoportjainál, az enyhébb és a
súlyosabb megjelenési formáknál.
2 .1 .2 .
Mindenképpen korai ellátást igényelnek azok a gyermekek: - akik ajak - és
szájpadhasadékkal születtek, s emiatt beszédfejlődésük, hangképzésük
akadályozott,
- akiknek beszédfejlődése megkésett; illetve nem indul meg, környezetükre
beszédére kevéssé figyelnek, a mondatokat nem értik, kifejezni magukat
nem, vagy alig képesek, beszédük érthetetlen (megkésett, akadályozott be
szédfejlődés, súlyos pöszeség 4 éves korban)
- akik beszéd közben megakadnak, a hangokat, szavakat ismétlik, dadogá
suk tünetei fokozódnak.
- akik környezetükkel nem tudnak beszédkapcsolatot létesíteni, túlzottan
elzárkóznak, félnek, gátolt viselkedésűek, ezek alapján elektív mutizmus
(szituatív némaság) autizmus gyanúja merül fel.
- akik gyermekdalokat, verset, mondókát nem, vagy nehezen képesek
megtanulni, utánmondani, mert szöveges emlékezetük fejletlen, és a be
szédgyengeség egyéb tüneteit mutatják (szókincs fejletlensége, nyelvtani
viszonyok, ragok pontatlan használata)
3.
K orai ellátás m odelljei (felismerés, fejlesztés, gondozás)
3. 1.
- Orvosi modell: a beszédzavar okainak feltárása orvosi vizsgálatok kere
tében; audiológiai, foniátriai, neurológiai, gyermekorvosi vizsgálatok; mű
tét (hallásjavító műtét; ajak- és szájpadhasadékos gyermekek műtéti ellá
tása), segédeszközök adása (hallókészülék) rendszeres gondozás, kezelés
(fülészeti, neuropszichiátriai, foniátriai kezelés) genetikai tanácsadás tör
ténik.
A 0-6 éves korúakat az egészségügyi szolgálat, mint bölcsődés, óvodás,
családban nevelkedő gyermekeket gondozza: szopási, nyelési, rágási zava
rok, (mint a későbbi beszédzavarok előrejelzői) igen fiatal életkorban; hal
lászavarok, a beszédfejlődés elmaradásai jól felismerhetők. Az orvosi mo
dell szerepet játszik a korai fejlesztés megkezdésében, (logopédushoz, pszi
chológushoz irányítja a szülőt, szakvéleményt ad a gyermekről, szakkeze
lést, ellátást javasol.) Az orvosi modell működése hátrányos lehet a gyer
mek szempontjából, ha saját keretein belül marad, „kivár” , késlelteti a
korai fejlesztés megkezdését, ("majd kinövi szemlélet").
9
3.2 .
- Pedagógiai modell: a kora fejlődés időszakában fontosnak tartja a beszéd,
az anyanyelvi képesség fejlesztését; ez főleg bölcsődei, óvodai prog
ramokban kap hangsúlyos szerepet. Elősegíti az alapszókincs, az észlelési,
- megértési, kifejezési képesség fejlődését. Ez a hátrányos helyzetű gyer
mekek számára különösen előnyös. Fontos, hogy a beszéd
rendellenességek sérülésspecifikus szempontú pedagógiai modellje ne ke
rüljön háttérbe (szakemberhez irányítás; egyéni sajátosságokhoz történő
alkalmazkodás, kortárskapcsolatok kialakulásának elősegítése); ezek hiá
nyában a speciális segítséget igénylő gyermekek hátrányai fokozódnak.
3 .3 .
- Interdiszciplináris gyógypedagógiai modell: a beszéd-rendellenesség tü
neteit mutató gyermek komplex felismerését és ellátását állítja közép
pontba. Alapja a differenciál- és fejlesztési diagnózis felállítása, a zavarje
lenség lehetséges okainak feltárása, komplex terápia biztosítása, a beszéd
és a beszéden kívüli funkciók együttes fejlesztésén keresztül.
3.3. 1.
Formái:
- egyéni, irányított családi nevelés az anya / gondozó bevonásával
(beszédindítás),
- kiscsoportos fejlesztés gyermekcsoportban; szülők tájékoztatása, bevoná
sa; párhuzamos szülőcsoportok működtetése,
- rendszeres fejlesztés speciális óvodai csoportban (logopédiai óvodai cso
port),
- team-munka; logopédus, orvos, pszichológus, gyógytornász bevonása a
terápiába.
3-3.2.
M űködési keretei:
- logopédiai ambulanciák,
- beszédjavító intézetek, állomások,
- korai fejlesztő központok ,
- tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottságok speciális csoportjai,
ellátási formái.
A beszédhibás gyermekek korai ellátása a fejlődési zavarok megelőzésé
nek, a meglévő, fejlődést nehezítő tünetek enyhítésének, illetve megszün
tetésének elengedhetetlen feltétele, mely ezáltal az érintett gyermekcso
port szociális integrációját is elősegíti.
10
II. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS
13
izomzattól is kap közvetlenül információkat.
Ayres szerint, ha ez a terület megsérül, akkor a többi érzékelési terület is
hiányosan fog működni, valamint az adekvát motoros válasz is elmarad,
mivel a vesztibuláris rendszer kulcsszerepet játszik az információk össze
rendezésében és a motoros válaszok kidolgozásában. Ayres hangsúlyozza,
hogy a csecsemőkori reflexek fennmaradása is akadályozza a tudatos mo
toros válaszok kidolgozását.
A szenzoros integrációs terápia jellemzője, hogy a gyermek olyan élménye
ket él át, amelyekre eddig még nem volt módja, ezek többnyire a
vesztibuláris ingerlésből illetve a taktilis érzékelésből erednek. Fontos,
hogy a gyermek a saját mozgása közben megtanulja önmagát érzékelni. A
gyermek aktív résztvevő , a terapeuta csak gondoskodik a serkentő kör
nyezetről. " A gyermek elég bölcs ahhoz, hogy a gyógyulás útját maga jáija
végig, amennyiben szabad, elfogadható teret biztosítanak számára. "/C. R.
Rogers/
Ayres alapterápiájának elem ei:
- A taktilis és vesztibuláris rendszer általános norm alizálása:
Együtt ingerlünk több érzékelési területet, evvel hatást gyakorolhatunk
a központi idegrendszerre, főleg az agytörzsre. Vigyázzunk, nehogy túlin
gereljük, mert izgalmi reakciók, vagy elutasítás lehet a válasz. A
vesztibuláris ingerlés fontos eszköze a plafonról lefuggő háló, melyben a
gyermek az anyaméhben átélt ősbizalom állapotát tapasztalhatja meg újra
/lásd 1. ábra /.
15
Affolter felhívja a figyelmet ennek a fázisnak a fontosságára: "Az evolúció
nem az érzékelő szervek nagyobb számában fejeződik ki, hanem az egyes
érzékleti területek közti egyre intenzívebb interakcióban."
- Szeriális fokozat:
A kapcsolatok kiépülése után megnövekszik az időbeni integráció szerepe.
A szeriális integráció fejlettsége fontos szerepet játszik a beszédelsajátítás
ban.
A három fokozat hierarchikusan épül egymásra.
A patológiás fejlődésmenetet bemutatva Affolter hangsúlyozza, hogy ha az
első fázisban valamelyik érzékleti modalitás károsodik, akkor kompen
zációs mechanizmus lép fel, de a hierarchia magasabb szintjein a gyermek
egyre gyengébb teljesítményeket mutat.
A második fázisban történt károsodás következménye, hogy a gyermek
nem reagál az ingerekre, jóllehet érzékeli őket. Viselkedése autisztikusnak
hat, s a Piaget által leírt szemiotikus viselkedésmódok nem tudnak ki
alakulni.
A szeriális fokozat károsodásakor a gyermek kapkodó, nyugtalan, túl so
kat akar egyszerre, figyelmét nem tudja koncentrálni. Jellemző rá az
eholália. A gyermek a bonyolultabb információknak csak a töredékét veszi
fel /rossz beszédértés /.
Affolter rámutat, hogy az első fokozat zavarát már az első életévben fel
kell deríteni, hogy a másodlagos sérüléseket megelőzhessük . A második
fázis szempontjából a második életév a kritikus. A beszédtanulás szem
pontjából a szeriális zavarokat kötelességünk még az ötödik életév előtt
kiszűrni, és kezelni,
n/l/e.
Az irányzat képviselői közül Kephart fontos megállapítása: Ahhoz, hogy
egész izomcsoportokat mozgassunk koordináltan, az idegrendszernek
bonyolult inpulzusmintákat kell létrehoznia. Ennek létrejötte tanult fo
lyamat, próbálkozások segítik elő. Ebben a folyamatban először az izmok,
aztán az idegpályák és csak utoljára a funkció fejlődik. Ehhez a gyermek
nek végig'kell járnia a mozgásfejlődés állomásait . A sérült gyermek fej
lesztésénél ugyanezeket a lépcsőfokokat kell végigjárnunk, hogy helyreál
lítsuk a szenzomotoros működéseket. Kephart Ayreshez és Frostighoz
hasonlóan hangsúlyozza a testvázlat kialakulásának jelentőségét, ezen
belül is a két testfél megkülönböztetését, majd a jobb és bal irányok ki
alakulását, mint első lépést a világ megismerésében. A fejlődés fontos ál
lomásának tartja a test középvonalát átlépő gyakorlatok bevezetését.
A Patrícia C. Pothier, Delm ont M orrison és Langley P orter által
kidolgozott szenzom otoros stim ulációs program Kephart terápiás
elveit használja fel. A gyermeket olyan cselekvésekre stimulálja, melyet
életkoránál fogva már nem végezne, és ezzel fejleszti a szenzomotoros in
tegrációt. A programot, az alapmozgásokat gyakoroltatja változatos for
mában. Fontos az így kialakult testérzet felerősítése, ezután következik
az egyensúlyreakciók kiváltása.
16
A mozgás-pedagógiai irányzatok létrejöttének hátterében két különböző
indíttatást találunk:
- a gyermekek egészséges személyiségfejlődését segíteni a tánc és a mozgás
által,
- a mozgásfogyatékos gyermek mozgás-, és kognitív-funkcióinak fejleszté
se, ezzel a gyermekek habilitációja vagy rehabilitációja.
E két törekvés a század során egymás mellet haladt, és egy-egy szakember
munkásságában találkozott is.
A századelő pedagógiájában előtérbe kerül a az egészséges életmód, a test
és a lélek harmóniája. Ezzel a szemléletváltással együtt jár egy új " maga
tartástanítás", zenei és mozgásnevelés. Pestalozzi és Montessori képviselik
ezt az irányt. Schultz ekkor fejleszti ki az autogén tréninget.
Izadora Duncan, aki a táncot, ritmikus mozgást és a zenét mint a gyer
meknevelés ideális eszközét tekinti számos követőre talál. Mindenek előtt
Jaques Dalcrose-t és a magyar származású Emil Labant kell megemlí
tenünk, akik mozgásművészetükkel, pedagógiai módszerükkel egy jelleg
zetes gondolkodásmódot , humanista nevelési elveket valósítottak meg. A
testmozgásban és a táncban a felszabadult önkifejező erőt hangsúlyozzák.
Emil Laban a táncot, már mint terápiát, testi fogyatékos gyermekek taní
tására is felhasználta. A mozgás - véli Laban - áthatja az ember teljes való
ját, és testi gyakorlatokkal utat nyit a lélek felé. A két táncpedagógus ha
tással volt Marian Frostig szemléletére is.
II/2/b.
Ennek az irányzatnak magyar követői között meg kell említenünk Dienes
Valériát, valamint a ma is aktív Bérezik Sárát, aki a művészi tornának
,mint nevelési eszköznek kidolgozója volt. A módszer életképességét bizo
nyítja, hogy Dévény Anna a művészi tornát a gyógytornával ötvözve
sikeresen kezel mozgás fogyatékos gyermekeket.
II/3/a.
A mozgásfogyatékos gyermekek fejlesztése Little angol sebész felfedezé
sével kezdődött a múlt század végén, aki összefüggést talált a szülés lefo
lyása és a mozgászavarok között. Rámutatott , hogy a légzészavar követ
keztében agykárosodás jön létre. Mechanikus eljárásokkal igyekezett is
korrigálni a fejlődési zavarokat.
II/3/b.
Későbbi követői közül a Bobath m ódszert szeretnénk kiemelni. Bobath
úgy gondolta, hogy az agykárosodás következtében hiányzik az agy gátló
hatása, amellyel a poszturális reakciókat befolyásolja, ennek következmé
nye a fokozott izomtónus, a spaszticitás. Ez pedig megakadályozza a fel-
egyenesedési reakciót. A terápia első lépése a kóros reflexek legátlása és a
statokinetikus , egyensúlyozási reflexek elsajátítása. Erre épül később a
helyes mozgások begyakorlása igazodva a gyermeki mozgásfejlődéshez. A
metódus számunkra legfontosabb vívmánya a testméretű rugalmas
Bobath-féle labda, mely segítséget nyújt a kóros reflexek legátlásához ,
fejleszti a vesztibuláris rendszert.
II/3/c.
A különböző fizikoterápiás eljárások nyomán /Kabat, Feldcamp, Bobath /
17
Fröhlich azon súlyos fogyatékosok számára dolgozott ki fejlesztő mód
szert, akiknek kommunikációja a környezettel a legközvetlenebb testi
szükségletekre vonatkozik, a közelebbi és távolabbi környezet egyaránt
elérhetetlen számukra.
Fröhlich bazális stimulációs módszere azon a bizonyított tényen nyugszik,
miszerint a központi idegrendszer fejlődése a már meglévő feltételeken túl
a szenzoros stimulálástól függ. A többszöri ingerlés hatására a szinaptikus
kapcsolatok száma az idegrendszerben megnő. Ez teszi egy magasabb ren
dű válaszreakció létrejöttét, és a differenciáltabb ingerfelvételt. Jóllehet az
ingerek eleinte nem specifikusak, mégis kialakul egy körfolyamat. A gyer
mek ennek segítségével ki tud tömi fogyatékossága burkából, mely őt a
környezettől elválasztja. A bazális stimuláció minden receptor elemi inger
lésére törekszik, közvetlenül a test felületén, a "burkon belül”. Az alapte
rápia három bizonyosan jól megszólítható területre koncentrál:
- Szomatikus stim uláció:
- V ibrációs stim uláció:
- Vesztibuláris stim uláció:
II/3/d.
A perinatális agykárosodások korai diagnosztizálásának és
neurohabilitációs terápiájának kidolgozása Katona Ferenc nevéhez fű
ződik. A gyakorlatok célja az idegrendszer aktivizálása, az egészséges fej
lődés mozgásmintáinak kiváltása és begyakorlása. A gyógyulás esélyei a
korai életkor miatt igen jók.
A magyar gyógypedagógiai történetében Pátzayné Lieberm ann Lucy
hangsúlyozta először a mozgásnevelés fontosságát a beszédhibások kü
lönböző csoportjainál. /1935/ E témában Bárczi Gusztáv a testvázlat
gyógypedagógiai jelentőségét emeli ki /1949/ .
II/3/e.
A pszichomotoros fejlesztés meghonosítása a logopédiában Dr. Ormainé
Huba Judit nevéhez fűződik. Nagyné Dr. Kovács Ildikó óvodás és
kisiskolás gyermekek számára dolgozott ki mozgásfejlesztő feladatsorokat
főleg Marian Frostig vizuomotoros koordinációs programjára alapozva. A
főleg német nyelvterületen nagy hagyományokkal rendelkező logopédiai
ritmika először V inczéné Bíró Etelka intenzív dadogó terápiájában ka
pott helyet. Csabai Katalin a beszédhibások más csoportjaira is alkal
mazta a logopédiai óvodában.
n/3/f.
A logopédiában a legfiatalabb életkor problémáival a megkésett- és akadá
lyozott beszédfejlődés, valamint az ajak-, és szájpadhasadékosok korai te
rápiája foglalkozik, melynek részletes terápiás tervét Dr. Juhász Ágnes
és Bittera Tiborné adták közre. A megkésett beszédfejlődés, a beszédfej
lődési zavar valamint a beszédfogyatékosság differenciáldiagnózisának
szempontjait Gerebenné V árbíró Katalin dolgozta ki.
II/3/g.
Mivel a korai komplex fejlesztés a logopédiában még fiatal területnek
számít, ezért a gyógypedagógia egyéb területeinek tapasztalatait is fel
18
használtuk munkánk során. Főleg az értelmi és mozgásfogyatékosságok
szakirodalmából válogattunk. Ezen a két területen már hagyományai
vannak a korai fejlesztő terápiáknak. Az értelmi fogyatékosok korai neve
lésének elveit és gyakorlatát főleg Becker ,Baumann és Bach nyomán
ismerhettük meg. A hazai gyakorlatban Kiss Tiborné dolgozott ki részle
tes terápiás programot e célra. A mozgásfogyatékosok korai fejlesztésével
foglalkozó hazai szakemberek közül ki kell emelnünk Bernolák Béláné
és Bencúr M iklósné munkásságát.
Mindezen elméleti és gyakorlati tapasztalatok Lányiné /1985/ szavaival
összegezhetők legjobban:" A fogyatékos ember személyes fejlődésének és
szociális integrációjának olyan új lehetőségei és esélyei nyílnak meg a
megfelelően szervezett és tartalmilag, módszertanilag jól felépített korai
nevelési, fejlesztési segítségnyújtás nyomán, amelyet eddig még nem felté
telezett sem a gyakorlati szakember, sem a tudomány."
Ezen gondolatok szellemében igyekeztünk kidolgozni a beszédfejlődési
zavarban szenvedő gyermekek korai komplex fejlesztő terápiáját.
19
III. A GYERMEKEK VIZSGÁLATA
A vizsgálat célja:
1.
Olyan a csoportban együtt foglalkoztatható gyermekek kiválasztása, akik
nek beszédállapota és pszicho-motoros fejlettsége indokolttá teszi a korai
integratív terápia megkezdését, és optimális fejlesztésük más keretek kö
zött (speciális óvodai csoport) nem oldható meg.
2.
A vizsgálatokra épülő terápiás terv kidolgozása
20
- a gyermek szomatikus fejlődéséről, betegségeiről,
- a mozgásfejlődéséről,
- a beszédfejlődéséről,
- az értelmi fejlődéséről,
- a szociokulturális milliőről (család, nevelés, gondozás),
- a szülők benyomása a gyermekről.
Hl/b
M ozgásvizsgálat
A vizsgálat részterületei:
21
zó, pl.: a lábakban tónusfokozódás.
- Feltűnőek a tartás rendellenességei is, pl.: fejét a gerincoszlophoz képest
kissé előre, vagy oldalt tartja, válla előre esik, gerincének valamely görbü
lete a normálisnál kifejezettebb /lordosis, chiphosis/, lábfejét nem párhu
zamosan tartja, hanem befelé, stb.
II. A spontán mozgások megfigyelése:
- gurulás
- mászás
- járás
- futás
- ugrás
- dobás
- adás-kapás
- lépcsőn való közlekedés
- ajtó csukása, nyitása
A megfigyelés szempontja:
- Megvan-e az alapmozgások szinkinézise: kéz-láb ellentétes harmonikus
mozgása, vagy azonos oldali láb és kéz egyszerre mozog, esetleg nem len
díti a kaiját, vagy mindkét karját hajlítva „felkapja” járás vagy futás köz
ben /kóros szinergizmus /. Ez utóbbi organikus érintettségre utaló jel.
- Biztos vagy bizonytalan-e az egyensúly járás vagy futás közben? -
- Ugrásnál páros lábbal ugrik, vagy az egyik láb „lemarad”, lábujjhegyről,
csípő és térdhajlítással ugrik-e, vagy sarokra terhel, merev lábbal ugrik,
nagyot csattan, mikor földet ér. Tud-e egymásután többet ugrani, ugrálni?
- Dobásnál tudja-e kísérni a labdát a kezével, esetleg a szemével, vagy csak
elengedi. Képes-e célirányosan dobni, egy kézzel vagy két kézzel dob?
- Az adás-kapás egy kezdetleges kommunikáció a világgal, van amelyik
gyermek nem tudja magától kifejezetten távolítani, hogy másfelé közelítse,
vagy magához közelíteni a tárgyakat.
- A lépcsőn járás megfigyelésének szempontjai: fel-le, segítséggel-egyedül,
hozzálépéssel - váltott lábbal.
- Az ajtó nyitása: lehúzza-e a kilincset, húzza-e az ajtót, visszaengedi-e a
megfelelő időben?
III. Lateralitás vizsgálata:
l.
kézpreferencia:
- tárgyakért nyúlás,
22
- leeső tárgyak elkapása,
- külön jobb és bal kézzel állított hurkapálcára gyöngyöt fűzni időre,
- jobb mp: bal mp: /amelyik számottevően kevesebb, az a preferált kéz /
- markolás ereje, /melyik kezével erősebben? /
2.
lábpreferencia:
- labda rúgás,
- székre fellépés, melyik lábbal? Egy próbát többször is el lehet végeztetni!
3.
szempreferencia:
- kaleidoszkópba, távcsőbe nézni,
- kulcslyukon kukucskálni
- A preferenciák külön-külön lehetnek jobb, bal vagy váltakozó, kéznél
mindkettő is.
- Együttesen a dominancia lehet: jobb, bal, váltakozó vagy keresztezett.
/Váltakozó pl.: ha hol jobbal, hol ballal nyúl a tárgyért. Keresztezett, ha pl.:
a kéznél a bal, a lábnál a jobb a preferált.
IV. Az egyensúlyérzék vizsgálata:
1.
- statikus egyensúly vizsgálata:
- állás két lábon, lábujjhegyen mp:
- állás jobb, majd bal lábon nyitott szemmel jobb mp: ,bal mp:
- állás jobb, majd bal lábon csukott szemmel jobb mp: ,bal mp:
- Kéz mellső középtartásban, nyújtva, láb szorosan összezárva, állás csu
kott szemmel mp: /Ha egyik, vagy mindkét karja lesüllyed, akkor feltéte
lezhetünk organikus sérülést. /
- Ha a gyermek nem érti az instrukciót, vagy utánzással sem képes meg
csinálni a féllábon állást, akkor az egyik lábát fölemeljük, és a talpát a
tenyerünkbe fektetjük, finoman ide-oda mozgatjuk, és érezzük, hogy hol
van a testsúly, esetleg bekarmolja-e a gyermek közben a lábujjait /ez pato
lógiás jel/.
- Ha a testtartás nem szimmetrikus a gyakorlat közben /pl.: a törzs elhajlik
bármelyik irányba, függetlenül attól, melyik a felemelt láb, akkor nem tud
létre jönni az egyensúly.
2.
Dinamikus egyensúly vizsgálata:
Külön feladatot erre nem jelöltünk ki, a II. rész vizsgálatnál figyelem
23
mel kell lenni a dinamikus egyensúlyra is.
V. A mozgáskoordináció vizsgálata:
1.
- nyitott szemmel, majd csukott szemmel a jobb, majd bal kéz mutatóujjá
val orrhegyének érintése.
2.
- nyitott, majd csukott szemmel találkozzon a két mutató ujj a test előtt
lehetőleg mellmagasságban
3.
- mozgás- ritmus vizsgálata: tud-e szinkronban lépni és tapsolni? Esetleg
mondóka egyenletes lüktetésére tapsolni, ha vizsgáló hangsúlyosan
mondja a mondókát?
24
primitív reflex. Az egészséges gyermeknél születés után 4.-5. hónapban
megszűnik.
2.
Szimmetrikus tónusos reflex /STNR./
Ha a gyermek hasonfekvésben felemeli a fejét, végtagjai hajlítanak. Ha
lehajtja a fejét végtagjai feszítenek. Egészséges gyermeknél a szülés utáni
4.-5. hónapban megszűnik.
3
Túltengő pozitív támasztó reakció: Ebből a szintén csak csecsemőkorban
fiziológiás reflexből általában az marad fenn, hogy a lépés során a gyer
mek a lépő lábát befelé fordítja, a másik lába elé rakja le. Esetleg nem
egésztalpra, hanem lábujjhegyre lép. Ez igen balesetbeszélyes.
4.
Kéz támasztó reflexe:
Az egészséges csecsemőknél a negyedik hónap táján kezd kialakulni, hogy
a kéz esésnél kitámaszt. Az általunk vizsgálandó gyerekeknél gyakori,
hogy a kar megfeszítése nem jön létre, vagy az ujjak nem nyújtva terpesz
tenek, hanem „karom” állásban vannak, a gyermek orra bukik.
III/c
A mentális fejlettség sajátosságainak feltárása
25
- A képesség struktúra feltárása támpontot ad:
- a terápiás terv kidolgozásához
- fejlődés prognózisához
- annak megállapításához, hogy az adott beszédállapot részképesség ki
esésnek tekinthető-e, vagy egy általános fejlődésbeli elmaradás egyik tü
nete.
(Ajánlott pszichodiagnosztikai eljárás: Snijders Oomen nem verbális intel
ligencia teszt-. Jól használható nem, vagy csak alig beszélő, 3-4 éves gyer
mekek vizsgálatára. Csak pszichológus vagy a teszt használatára kikép
zett gyógypedagógus veheti fel.)
Ill/d
A beszédvizsgálata
A szókincs vizsgálata
Főnevek
Megnevezés: A tanár játéktárgyakat, képeket tesz a gyermek elé, majd a
gyermek „Mi ez?” kérdésre megnevezi a tárgyat.
Utánmondás: Ha a gyermek nem mondja a tárgy nevét, a tanár megne
vezi azt, hogy a gyermek elismételhesse.
26
Megértés: A tanár utasítására a gyermek kiválasztja a megfelel? tárgyat,
képet.
Igék
Megnevezés: A tanár cselekedteti a babát. „Mit csinál a baba" kérdésre a
gyermek megnevezi a cselekvést.
Utánmondás: Ha a gyermek az előző feladatban nem tudta megnevezni a
cselekvést. A tanár megmondja, hogy a gyermek utánamondhassa.
Megértés: A tanár utasítására a gyermek cselekedteti a babát.
A mondatok megértése
- A tanár a gyermeknek utasításokat ad, amelyek először egy, majd két,
azután három információt tartalmaznak, a gyermek végrehajtja az utasí
tást.
- A tanár olyan utasítást ad a gyermeknek, amelynek végrehajtásához
meg kell értenie bizonyos nyelvtani viszonyokat. Pl.: Tedd a széket az asz
talra! A gyermek az utasítást a játéktárgyakkal végrehajtja.
Eseményképek értelmezése
A tanár képek alapján egyszerű történetet mesél el a gyermeknek, úgy
hogy időnként megáll gesztussal jelzi, hogy a gyermek a mondatot befejez
heti, a történetet folytathatja. A közös mesélés után a gyermek önállóan
meséli el a történetet, minden képre rámutatva. A tanár a gyermek spon
tán beszédét szó szerint lejegyzi.
Ill/e
Az általános ism eretek szintje
Testkép, /testséma / vizsgálata:
Mutasd meg a ...- fejed,
- nyakad,
- hasad,
- hátad,
- ujjad,
- lábad,
- térded,
- Ha verbálisán nem ismeri a testrészek nevét, akkor mutassuk meg a
testünkön, és ő utánozza a saját testén.
27
- Ha a fent felsorolt testrészeket ismeri, akkor kérdezhetünk nehezebbeket
is: vállad könyököd, csuklód, sarkad, derekad, stb.
- Színek egyeztetés, megértés, kifejezés,
- Mennyiségi relációk megértése: sok, kevés, semmi, egy-kettő, több
kevesebb, ugyanannyi. Különbségek megértése pl. rövid-hosszú, egyforma,
nem egyforma.
- Egyszerű téri relációk megértése: helyragok, előtt, névutók
- Egyszerű idői relációk megértése: este-reggel, előbb-később...
- Ritmusutánzás: ritmikus sorok kirakása, ritmus kopogás utánzása.
m /f
A grafopercepció vizsgálata
III/g
A gyerm ek vizsgálat alatti viselkedésének m egfigyelése
28
IV. TÜNETEK
IV/a
A m ozgásállapot
Az egészséges gyermek fejlődésében a mozgásfejlődés bázisán alakulnak
ki az író-rajzoló mozgások, valamint a beszéd. Ezért, ha a mozgásfejlődés
késik, vagy zavart szenved, akkor ez a grafomotórium és a beszéd késői
szerveződését vonja maga után. A központi idegrendszert ért, legtöbbször
perinatális károsodás /agyvérzés / következményei tehát mind három
funkció fejlődését károsítják. A tünetek súlyossága nagy egyéni eltéréseket
mutat, attól függően, hogy milyen jellegű a háttérben álló idegrendszeri
sérülés:
- cerebrál paresis maradványtünetei,
- MCD talaján létrejött mozgáskoordinációs zavarok,
- egyszerű mozgásos ügyetlenség
- egyéb, a beszéd zavaraival társuló mozgászavar.
A saját vizsgálataink és a szakirodalmi leírás alapján egyaránt úgy tűnik,
hogy a mozgásos értetlenség vagy a mozgászavar gyakori tünetei a követ
kezők:
1.
- a kinesztetikus és vesztibuláris rendszer csökkent működése - bizonyta
lan testérzet és egyensúlyérzékelés
2.
- a taktilis érzékelés zavara:
- az egy-, két-, illetve háromdimenziós bőrérzékelés zavara
3.
- a szenzoros integráció és szeriális érzékelés zavara
- az egyes érzékelési területek közt nem jön létre a megfelelő kapcsolat, pl.:
taktilis - vizuális, taktilis - auditív, vesztibuláris - vizuális stb.
- ez akadályozza a környezet megismerését, és a megfelelő motoros válasz
létrejöttét.
A szenzomotórium ezen alapvető zavarai okozhatják a következő konkrét
tüneteket:
- tartási és tónusszabályozási zavarok
- a statikus és dinamikus egyensúly zavara
- a primitív poszturális reflexek rejtett fennmaradása
- a testséma kialakulás zavarai
29
- kialakulatlan testkép, bizonytalan testfogalom
- a laterális dominancia kialakulásának zavara
- kialakulatlan, vagy keresztezett dominancia
- a téri és idői érzékelés bizonytalansága
- a mozgás irányának, texjedelmének, erejének, sebességének együttes
értékelése nem jön létre
- a mozgásritmus zavarai
Ezek a gyermekek tehát - a szó gyógypedagógiai értelmében - nem tekint
hetők mozgássérülteknek, hiszen alapmozgásaik kialakultak, önállóan
közlekednek, manipulálnak, mégis a fejlődés ezen zavarai miatt veszélyez
tetettek a kognitív funkciók.
TV/b
A beszédállapot
A kezelésre járó gyermekek nyelvi fejlettsége 3-4 éves korban fonológiai,
morfológia, szintaktikai és szemantikai szinten súlyos elmaradást mutat,
és jellemző a fejlődésmenet atipikus volta. A tünetek nem egyszerűen a
beszédfejlődés késésében nyilvánulnak meg, hanem nyelvi fejlődési zavar
komplex tünetei észlelhetők, így az akadályozott beszédfejlődés a vizsgála
tok alapján minden esetben diagnosztizálható. A gyermekek komplex
pszichomotoros zavarral küzdenek, amelyben a beszédzavar a vezető tü
net.
A gyermekek a felvételkor néhány szóval, gesztusokkal, érthetetlen hang
sorokkal kommunikáltak. Emellett a csoport egyik része viszonylag ép
beszédmegértéssel rendelkezett, míg a másik résznél különböző mértékű
beszédmegértési zavar is feltárható volt.
rv/c
A mentális fejlettség
30
- Jellemző továbbá a formaészlelés és a téri tájékozódás zavara, és a
szenzomotoros koordináció nehézsége.
- Az emlékezeti teljesítmények jelentős eltérést mutatnak.
A gyermekek vizsgálat alatti viselkedésére gyakran jellemző a figyelem
és a motiváció gyengesége. Nehezen tudnak az ingerek között szelektálni,
túl gyakran reagálnak orientációs reakcióval lényegtelen ingerekre is, fi
gyelmük könnyen elterelődik. Gyakran rontja a teljesítményt a meglas-
súbbodott pszichés tempó és az aktivációs szint ingadozása.
rv/d
A grafopereepció
A 3-4 éves gyermekek első rajzaira jellemző volt, hogy egyetlen esetben
sem kaptunk formakifejező emberrajzot. A gyermekek egy része képes volt
hozzávetőlegesen kört, egyenest rajzolni, míg másoknál ez is nehézségekbe
ütközött. Minden gyermeknél kimutatható volt kisebb-nagyobb mértékben
a grafomotoros képességek fejletlensége, ami nyilván összefügg a beszéd
motoros teljesítmények alacsony szintjével, amely a mozgásképesség álta
lános fejletlenségével függhet össze.
31
V. A TERÁPIA ÁLTALÁNOS ISMERTETÉSE
A terápia célja:
- A súlyosan, akadályozott beszédfejlődésű gyermekek nyelvi-kommu
nikációs fejlesztését központba állító, de komplex személyiségfejlesztést
célzó korai funkció-tréningjének biztosítása.
A m ódszer leírása:
Szervezeti kérdések:
- A gyermekek a terápiára komplex orvosi, pszichológiai, pedagógiai vizs
gálat alapján kerülnek.
32
- Minden gyermekre a részletes diagnózisra épülő egyéni terápiás terv ké
szül.
- A fejlesztő foglalkozásokat két logopédus vezeti. Egyikük a mozgásfejlesz
téssel, másikuk a beszéd-, a megismerő funkciók és a grafopercepció fej
lesztésével foglalkozik.
- A gyermekek szüleikkel együtt heti kétszer vesznek részt fejlesztő foglal
kozáson.
- A foglalkozások időtartama a kezdeti időszakban kb. 30 perc, majd a
terápia előrehaladtával 40-50 percre növekedhet.
- A szülők a foglalkozás menetét végigkövetik. Majd a foglalkozás végén a
logopédussal megbeszélik az órán történteket, a felmerült kérdéseket, és
az otthoni gyakorlás anyagát.
- A szülők fejlesztő játékokat kölcsönöznek az otthoni gyakorláshoz.
33
VI. HOME TRAINING
l.
Vegyük le a mindenhez jobban értő pedagógus álarcát, tekintsük a szülőt
partnernek!
2.
Ne adjunk kéretlenül tanácsokat, várjuk meg, amíg a szülő kérdez, de ak
kor is legyünk diszkrétek és tapintatosak!
3.
Direkt tanácsok helyett, nondirektív formában segítsük a szülőt problémái
megértésében, s a megoldás megtalálásában!
4.
Próbáljuk megérteni a szülő érzéseit! Ebben segíthet, ha figyelünk a
metakommunikatív jelzésekre is. Fejezzük is ki a megértésünket, hogy a
szülő is érezze azt!
5.
Próbáljunk meg úgy viselkedni, hogy a szülő úgy érezze, hogy a lehető leg
jobb kezekben van a gyermeke! Ez egyrészt vonatkozik a terapeutára,
másrészt saját magára. Azaz nemcsak a terapeutában, önmagában is bíz
nia kell.
6.
Erősítsük a szülő önbizalmát, kompetencia érzését!
35
7.
Értékeljük és fejlesszük a szülői kreativitást. Jó, ha szülő nemcsak másolja
az órán látottakat, hanem továbbfejleszti azokat, más hasonló feladatokat
talál ki stb.
8.
Viselkedjünk őszintén! Magatartásunk tükrözze az érzelmeinket!
9.
Értékeljük a gyermek legkisebb fejlődését is, örüljünk minden új szónak,
és tanítsuk meg erre a szülőket is!
10 .
Törekedjünk arra, hogy mi is, és a szülő is a lehető legreálisabban lássuk a
gyermek helyzetét, de mindig bízzunk a gyermek fejleszthetőségében!
11.
Érezze a szülő azt, hogy őt is és gyermekét is feltétel nélkül elfogadjuk!
12.
Érezze a szülő, hogy milyen fontos szerep hárul rá a gyermek fejleszté
sével kapcsolatban, tudatosítsuk benne, hogy az eredményeket csak közös
munkával érhetjük el.
36
VII. A MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM
VII/a
CÉLOK, FELADATOK
V II/b
ÁLTALÁNOS SZEMPONTOK
V II/c
A FEJLESZTÉS TERÜLETEI
l.
A testtudat fejlesztése
Csukd be szemed!
Csukd be szád!
Most mosom az arcocskád!
Csukd be szemed!
Csukd be szád!
Most mosom a hajacskád!
Madaras Gergőnek
két szép füle van,
két szép füle mellett
göndör haja van.
38
A testkép, kialakulásában jó szolgálatot tesznek a különböző izometriás
gyakorlatok, mint például a tolás, húzás, feszítés. Ezek által tapasztaljuk
meg az izmok működését az ellenerő segítségével. Tudatosítják a test ha
tárait a térben. Ide tartozik még egyes testtájak
izolált mozgatása, megfeszítése és elemyesztése, illetve ugyanez az egész
testtel /izomtónus szabályozása /. Menete: lazult állapot, feszítés, lazítás.
A feszítés lábtól a fej felé, lazítás fejtől a láb felé végezzük.
A testkép-testfogalom kialakulását jótékonyan befolyásolják a relaxációs
gyakorlatok, a dinamikus és a hagyományos relaxáció egyaránt, dinami
kus formánál külön- külön minden testrész lassú, egyenletes, monoton
kilazító átmozgatására törekszünk, állva, vagy ülve, fejtől a lábig. A ha
gyományos relaxációnál háton vagy hason fekszenek a gyerekek, általá
ban zene vagy mese segítségével lazulnak el, lábtól a fejig.
39
Hüvelykujjam almafa,
mutatóujjam megrázta,
középsőujjam felszedte,
gyűrűs ujjam hazavitte,
a kisujjam mind megette
40
Láthatjuk tehát, hogy a testséma kialakulásának jelentősége jóval túlnő a
mozgásfejlődésben játszott szerepénél. Szoros kapcsolatban áll az egész én
fejlődéssel .
l/a Gyakorlattár
42
"Készen áll már a híd.
2 .
Az egyes érzékelési területek fejlesztése
43
dott / esetleges agnózia / , pedig nagyban befolyásolja a tárgyi világról
szerzett információk minőségét és mennyiségét.
A testfelszín fontos érzékelési területe még a vibrációs érzékelés
amely vagy a tárgy rezgőmozgását fogja fel közvetlen érintés esetén,
vagy a bőrfelület segítségével a levegő rezgéseit fogja fel.
Végül meg kell említenünk a hőérzékelést, mely létrejöhet közvetlen
érintkezés és sugárzó hő hatására egyaránt.
2/a
Gyakorlattár
- A testérzet felerősítése, a bőrérzékelés fejlesztése:
- otthoni zuhanyozásnál a testet mindig ugyanolyan sorrendben mossuk le
melegvízzel, közben sorolva az adott testrész nevét,
- ugyanez a megtörülközésnél is,
- hajszárítóval végigfújjuk a testrészeket, sorolva a nevüket,
- ugyanígy bekenjük krémmel, vagy illóolajjal
- tollal vagy sörtével végigsimítunk egy testrészt vagy az egész testet,
- különböző anyagokkal megdörzsöljük a kiemelendő testrészt: vászon,
selyem, bársony, frottír, bőr,
- különböző anyagokba tekerjük, és gurítjuk a gyerekeket,
- homokkal, gyurmával, vízzel felerősítjük az egyes testrészek érzetét,
- labdát gurítunk végig az egyes testrészeken, vagy az egész testen,
- a testérzetet felerősíthetjük Bobath-labdán. /VII/3-as melléklet /
- Body-roll hengerkészletre fektetjük a gyermeket, majd finoman előre-
hátra gurítjuk /VII/4-es melléklet /
44
I
3.
A vesztibuláris rendszer fejlesztése:
46
Fel kell még hívnunk a figyelmet a taktilis - kinesztetikus- vesztibuláris
rendszer szoros együttműködésére. A vesztibuláris rendszer a testhelyzet
változására adott választ a háromdimenziós tapintás-érzet, az izomtónus
feszültségi állapotának jelzése, valamint a látás információi alapján alakít
ja ki.
A terápiában az egyensúlyi reakciók kiváltásánál egyszerre fejlesztjük a
statikus és dinamikus egyensúlyt. A statikus egyensúly az alaphelyzetek
egyensúlyi állapotát jelenti: fekvés, térdelés, ülés, állás. Ide soroljuk a
passzív mozgatással létrejött egyensúlygyakorlatot is. Ennek gyakorlására
az adott helyzetből finoman kibillentjük a gyermeket ekkor ő arra törek
szik, hogy visszaszerezze egyensúlyi helyzetét. Majd az alátámasztási fe
lületet csökkentjük, pl.: térdelésnél egyik kezet felemeljük, fél lábon ál
lunk, stb. .
A dinamikus egyensúly az alapmozgások egyensúlyát jelenti. Például a
gurulás, a mászás, a járás, a futás, az ugrás, melyek "újratanulása" / 5.
fejlesztési terület / sok gyakorlási lehetőséget biztosít. Például a gurulás
erősen ingerli a vesztibuláris rendszert.
Ez a hossztengely körüli forgás az állás egyensúlyát segíti elő.
A statikus és dinamikus egyensúly fejlesztésére változatos eszköztár áll
rendelkezésre, / 2. 3. 4. 5. ábra /, ezek egy része az Ayres terápiából került
hozzánk.
47
4. ábra: fekvő hinta 5. ábra :hengerhinta
49
A szimmetrikus tónusos nyakreflex /STNR / gátlására igen alkalmas, ha a
gyermek bármilyen egyensúlyozó eszközön, a fejét nem lógatja, hanem
felemeli, pl.: a terapeutát nézi /lásd melléklet /. Ilyenkor a kezét általában
maga az eszköz kényszeríti teljes feszítésre, mert különben leesik róla.
Hatásos gyakorlat lehet pl.: a kutyajárás is, ha a könyök és a térd nyújtva
van, és a fej nem "lóg". A kitámasztási reakciók fejlesztése is hatékonyan
befolyásolhatja az STNR leépülését.
A kitámasztást sokféle módon segíthetjük elő, pl.: talicskázással, sík tere
pen, lejtőn fel, lejtőn le. Sokszor csináltassuk a jógából is ismert "kobra"
állást / VII/6-os melléklet /. Sőt a gyermeket a két lábánál fogva a föld felé
közelíthetjük, provokálva ezzel a kitámasztást.
A túltengő pozitív támaszkodási reakciót minden olyan helyzet gátolja,
ahol a lábfejek a párhuzamostól laterális irányba állnak egymástól, va
lamint a térdek kifelé fordulnak. Például lovagló ülésben ülni zsámolyon,
pádon, füles labdán, stb. . Jó szolgálatot tesznek a V alakban letett láb
nyomok, amelyet a gyermeknek pontosan követnie kell /lásd 7. ábra /.
50
A vesztibuláris rendszer integratív funkcióját legjobban azok a feladatok
fejlesztik, amikor több érzékelési terület információi egyszerre segítik elő
a motoros válasz létrejöttét. Ezt leginkább úgy érhetjük el, ha az egyen
súlygyakorlat közben valami egyéb feladatot is kap a gyermek. Például
hintázás közben el kell találnia az ütővel a dobot, úgy, hogy az megszólal
jon. A 3. Gyakorlattárban sok ötletet találunk erre vonatkozóan.
3/a
Gyakorlattár
Statikus egyensúlygyakorlatok: A gyakorlatokat csukott és nyitott
szemmel egyaránt végezhetik a gyermekek.
- a gyermek nyújtott ülésben ül, a vállánál fogva szelíden kibillentjük
jobbra vagy balra az egyensúlyi helyzetből, majd hagyjuk, hogy vissza
szerezze azt, minden billentésnél előre szólunk, / Ha valamelyik oldalra
kitámasztott, kéijük, hogy újra kéztámasz nélkül egyenesen üljön. /
- ugyanez csökkentett alátámasztással: törökülésben, /Keljfeljancsi gyakor
latok/
- ugyanez térdelőtámaszban, majd csökkentett alátámasztással / kezét v.
lábát felemeli, vagy mindkettőt /,
- ugyanez sarokülésben,
- ugyanez térdelésben,
- ugyanez állásban, majd csökkentett alátámasztással,
- ugyanez lábujjhegyen állva,
- a fenti gyakorlatokat később úgy végezzük, hogy nem szólunk minden
billentésnél,
- billenő rácshintán terpeszben, majd zárt lábbal álljon a gyermek, a te
rapeuta kibillenti,
- ugyanebben a helyzetben a gyermek hintáztatja magát,
- ha a rácshintára deszkát is fektethetünk, akkor jobban kibillen, /VII/7-es
melléklet /
- rácshintára tett deszkán fél lábon, lábujjhegyen álljon,
- fektessük /hanyatt, hason egyaránt /, ültessük, állítsuk a gyermeket álló
gördeszkára,
- az így elhelyezkedett gyermeket szelíden mozgatjuk,
- ugyanezekben a helyzetekben lassan húzzuk előre, majd hátrafelé,
- karikát adunk a kezébe, ennek segítségével toljuk, majd húzzuk, ha a
kaiját közben nyújtva tudja tartani, akkor reflexgátlásként is felhasznál
hatjuk a gyakorlatot /VTI/27. VII/28-as melléklet /
- a gyermek lábát felhúzva, hanyatt fekve a forgó korongon, annak egyik
fogantyúját fogja, a pedagógus forgatja a korongot
- ugyanez zsugorülésben, elől kapaszkodva, majd hátul kapaszkodva, vé
gül kapaszkodás nélkül /VII/8-as melléklet /
- ugyanez térdelőtámaszban, kapaszkodással, majd kapaszkodás nélkül,
- különböző hintákban forogni, lengeni Pl.: korong hinta, léchinta, fekvő
hinta,
51
- hálóhintában és a függő-billenő hintában különböző testhelyzeteket is
felvehet a gyermek pl.: térdelőtámasz, térdelés, nyújtott ülés, zsugorülés,
állás, /a függő-billenő hintában a tér minden irányába ki tud billenni a
gyermek /
- a gyermeket dobjuk a magasba,
- két felnőtt segítségével a gyermeket takaróban lengetjük, /Zsip - zsúp /
- a takarót hirtelen fellendítve "feldobjuk" a gyermeket,
- hason fekvés Bobath-labdán: előbb békaszerűen /több alátámasztási felü
let /, majd nyújtott testtel fekszenek, a labdát gyengéden billentjük a tér
minden irányába.
- háton fekvés Bobath-labdán, a lábakat eleinte megfogjuk,
- Bobath-labdán ülve gyengéden kibillentjük a gyermeket, eleinte a dere
kát vagy a lábát fogva segítségül, /VII/9-es melléklet /
- ugyanez térdelőtámaszban, esetleg sarokülésben,
- a gyermek Body-roll hengeren állva egyensúlyoz, előbb a bordásfalba
kapaszkodva, később minimális tanári segítséggel vagy anélkül, /VII/10-es
melléklet /
- ugyanezt végezhetjük két egyforma nagyságú Body-roll hengeren négy
kézláb egyensúlyozva,
- egy lábú széken ülve, két lábat a földre támasztva egyensúlyozunk,
/később megpróbálhatjuk az egyik lábat a földről felemelni /VII/ll-es mel
léklet /,
- libikóka közepén térdelve, vagy terpeszben állva billegés,
- ülés, vagy négykézláb állás, esetleg állás, rugós deszkán, /VII/12-es mel
léklet /
- vastag szivacsszőnyegen állás, terpesztett-, zárt-, majd fél lábon és láb
ujjhegyen.
Reflexgátló gyakorlatok:
- ATNR gátlása különböző eszközökön: Bobath-labda, body-roll henger,
függő - billenő hinta, /VII/17-es melléklet /.
52
- STNR gátlása fóka, kutya, sánta róka járás utánzása, talicskázás , a
fejet mindig megemelve, hogy a szemek a horizontra tekinthessenek
- hason fekvésből, kézzel a bokát fogva, hintát formálni a testből homorí-
tással,
- gurulás összegömbölyödve /zsugorülés, fej behúzva a térdhez, karok át
kulcsolják a térdet, / majd gurulás nyújtott testtel / karok magastartás
ban, fejet megemeljük /,
Kitámasztás erősítése:
- kutya, sánta róka, fóka, nyúl, béka ugrásának utánzása,
- kobra állás: hason fekvésben a két kezet a váll alá hajlítva felhúzni
/alszik a kígyó /, majd a hajlított kezeket kinyújtani, a fejet és a felsőtör
zset emelve /mérges a kígyó /, végül újra felvesszük a kiinduló helyzetet,
- talicskázás, talicskázás eszközök segítségével: kis Bobath - labda, body-
roll henger / könnyebb a nagyobb átmérőjűn /, majomkéz,
- talicskázás lejtőn fel, le a lejtő szögét lehet növelni,
- body-roll hengeren hason fekvő gyermek előre gurul kitámasztásig, / VII /
29-es melléklet /
- Combját hónunk alatt fogva a gyermek hasmánt helyezkedik el, fejét
emeli, ekkor szelíden előre mozdítjuk, hogy ki kelljen támasztania,
- ugrás a tornapad egyik oldaláról a másik oldalára, páros lábbal, kitá
masztással,
- ugyanez lejtőn fel és le,
4.
A két testfél m ozgásának összerendezése:
53
megnevezni nem tudják. A taktilis, kinesztetikus, de főleg az egyensúly
gyakorlatoknál a jobb és baloldal érzete a kiegyenlítő mozgások folytán
felerősödik, hiszen az egyik oldal pillanatnyi feszítése és a másik hajlítása
hozza létre az egyensúlyi helyzetet.
Ha a gyermek egy egy testrészét elkülönítetten is képes mozgatni, és nem
uralják mozdulatait a kisdedekre oly jellemző együttmozgások, akkor a
fejlődés következő állomása a páros testrészek egyidejű, egyforma mozga
tása. Erre sok lehetőség kínálkozik az evezéstől a labdagurításon át a pá
ros lábon ugrálásig. Aztán következik mind a négy végtag egyidejű moz
gatása, pl.: kopogunk a kezünkkel, lábunkkal egyszerre. A következő ne
hézségi fokozat, ha a kezek és a lábak ugyanazt a mozdulatot végzik, de
aszinkronban, ritmikusan /"kopogó bogár játék” /. Ezután vezethetjük be a
szimmetrikus végtagok aszinkron mozgását, például: biciklizés, bokszolás .
Itt a két szimmetrikus végtag időben egymás után, de ritmikusan végzi
ugyanazt a mozdulatot. Az időbeliség, a ritmus megéreztetése nagyon ne
héz, ezt még csak nehezítené, ha versritmusra mozognánk, ezért segítségül
mozzanatos igék, hangutánzó szavak mondását javasoljuk.
A következő fokozat mind a négy végtag térben és időben összehangolt
ritmikus mozgatása. Ennek egyik példája a járásnál és a futásnál a moz
duló lábbal ellentétes oldaü kar egyidejű lendítése / a járás szinkinézise /.
Ennek megsegítésére a következő fejezetben térünk ki részletesen.
Külön gyakorlatcsoportja e fejlesztési területnek a test középvonalát átlé
pő gyakorlatok.
Az alacsony életkor miatt kivitelezésük nehéz, de rendkívül jól integrálják
a két félteke működését. Lényegük, hogy a test hossztengelyét, vagyis kö
zépvonalát lépik, át a végtagokkal vagy a törzzsel végzett mozdulatok. Sok
ilyent találunk például az utánzó mozgások között, pl.: kaszálás. Ezek a
könnyebben elsajátíthatók. A következő nehézségi fokozat, ha valamilyen
bemutatott testhelyzetet kell felvennie a gyermeknek. Ezt hívjuk posztúra
utánzásnak. Bemutathatja a pedagógus, vagy egy másik gyermek, de ez
történhet képről is. / 8. ábra / A gyakorlást célszerű csak az egy-egy test
részre kiterjedő posztúrákkal kezdeni, csak később térjünk át a test közép
vonalát keresztező helyzetekre.
54
$ f£fc
l\X ; n
<d:
55
9. ábra :példák a test középvonalát átlépő gyakorlatokra
56
Az itt leírt fokozatok a fejlődés folyamán általában egymást követik, ezért
a terápia menetében is célszerű ebben a sorrendben bevezetni őket. Hang
súlyoznunk kell azonban, hogy lehetnek egyéni eltérések, amelyekhez a
gyakorlás során alkalmazkodnunk kell.
Biztos, hogy nem minden gyermek juthat a terápia első évében a nehéz
ségi fokozatok felső lépcsőjére, de a fejlesztés nem állhat meg.
Ha valamely gyakorlatot a gyermek nem képes aktívan létrehozni, pasz-
szív mozgatással megpróbálhatjuk a kinesztetikus érzetet kialakítani,
esetleg páros gyakorlatok végzésénél a másik gyermek "ellen-mozgása"
/pl.: páros biciklizés / segíthet "rátalálni" a mozdulatra.
E fejlesztési terület gyakorlásakor nagy a veszélye a mechanikus feladat-
végzésnek, amit minden áron el kell kerülni. Ehhez nyújtanak nagy segít
séget a kéziszerek, különböző eszközök, hangszerek. A kéziszer használat
általában minden gyermekre jótékony hatással van. A gátolt, szorongó
gyermek - főleg a nagyívű mozgások hatására- felszabadul, élvezi, ahogy
varázslatára a szer megelevenedik. A szertelen, szétszórt gyermek pedig
egy idő után tapasztalja, milyen jó: ha elég figyelmesen irányítja, akkor a
szer engedelmeskedik.
4/a
Gyakorlattár
- Páros végtagok egyidejű mozgatása:
- páros karral malomkörzés,
- szitálás,
- páros lábon ugrálás,
- nyújtott karral tapsolás a test középvonalában: fej fölött, mell előtt, comb
előtt, hátunk mögött,
- páros karral kis súlyzó kinyomása föl előre, oldalra, le,
- mind két kézzel egy-egy babzsák dobása egy, majd két karikába,
- ülésben labda elrúgása páros lábbal,
- evezés,
- labdagurítás, labda dobás páros kézzel,
- tárgyak tolása, húzása páros kézzel,
- tárgyak tolása páros lábbal,
- gördeszka hajtása páros kézzel, hason fekvésben vagy térdelésben,
/VII/30/
- páros fűrészelés kézfogással, és két kar egyidejű mozgatásával,
- a gyerekek egymással szemben állnak vagy ülnek, két kezüket mellső
középtartásban egymásnak feszítik, hol egyik hajlítja be mind két kezét,
hol a másik,
- ugyanez lábbal,
- Négy végtag egyidejű mozgatása:
- ülve egyszerre kopogunk a tenyerünkkel és a talpunkkal is,
- béka ugrás,
- gördeszka hajtása hasonfekvésben egyszerre kézzel és lábbal,
57
- tárgyak eltolása ülésben, egyszerre kézzel és lábbal,
- a kezek és a lábak ugyanazt a mozgást végzik, de aszinkronban,
- kopogó bogár játék: a két kar és a két láb egy egy kopogó bogár, akik
egymásnak felelgetnek.
- később próbáljuk meg, hogy a kopogások száma is megegyezzen, két
gyermek is felelgethet egymásnak mind két kezükkel, vagy mind két lá
bukkal,
- nyuszi ugrás: előbb rugaszkodik el a két kéz, aztán a két láb
- gördeszka hajtása kéz- láb váltással,
- lufi megütése egyszer két kézzel, egyszer páros lábbal,
- labda gurítása két kézzel, majd páros lábbal,
Szimmetrikus végtag aszinkron mozgatása:
- bokszolás,
- furészelés két fűrésszel az egyik kar mindig nyújtva, a másik mindig
hajlítva legyen,
- biciklizés, levegőben, egyedül vagy párosán
- szőlő taposás,
- kéziszer föl-le mozgatása aszinkronban, ugyanez előre - hátra
- két kézben két babzsák /labdát, stb.../ hordása, egymástól két-három mé
terre lévő karikákba bedobása egyenként, esetleg visszafelé futáskor a
babzsákok összeszedése,
- guruló labda váltott lábbal rúgása
- karikákba ugrás, zsámolyon, akadályon átlépés váltott lábbal,
5.
Az alapm ozgások koordinációjának javítása
Alapmozgásoknak tekinthetőek a gurulás, kúszás, mászás, járás, futás,
ugrás, átadás - kapás, dobás. Ezeket a mozgásokat a gyermekek már
használják, amikor a terápiát elkezdjük, de sokszor tapasztaljuk, hogy a
koordinációs problémák miatt nem jön létre ezen egyszerű mozgások har
móniája sem. A fejlesztéshez viszont jó alapot jelentenek a már meglevő
mozgásminták, a gyermeknek pedig örömet okoz, sikerélményt biztosít
végzésük. Azért is célszerű a mozgáskoordinációt az alapgyakorlatokkal
kezdeni, mert az általunk kezelt korosztály még nem alkalmas direkt
gimnasztikái gyakorlatok végzésére, az alapmozgások gyakorlását viszont
indirekt, játékos formában könnyű megoldani. E biztos alapra a későbbi
bonyolultabb mozgások is jobban ráépíthetők. A terápia során ügyelnünk
kell arra, hogy a helytelen mozgásmintákat lebontsuk /például a primitív
poszturális reflexek / és helyükön új, harmonikus mozgást építsünk fel. E
területre különösen jellemző, hogy sokáig ,változatos és egyre nehezedő
feladatokkal kell gyakorolni egy újmozgásformát, mire az beépül a spon
tán cselekvésekbe. Ezáltal a gyermek megfelelőbben tud alkalmazkodni a
környezethez.
Ez a fejlesztési terület az eddig kifejtettek közül több területtel is szoros
kapcsolatban áll. Például a gurulási gyakorlatok a testérzet, a testkép
58
felerősítését segítik. A test hossztengely körüli forgása hatékony
vesztibuláris ingerlést biztosít. /VII/19-es melléklet / A testfogalom kiala
kulásának valamint a dinamikus egyensúly fejlődésének minden alap-
mozgás-gyakorlat jó szolgálatot tesz.
A két testfél koordinációját elősegíti, ha létrejön a kúszás, a mászás, a já
rás, a futás normális szinkinézise /együttmozgása / ,a láb mozgásával
együtt az ellentétes kar lendítése.
Az egyes mozgásformáknál egyenként is tekintettel kell lenni az imént
felsorolt szempontokra. A gurulásnál például a gyermekek egy része haj
lítva a vállához húzza kezeit, ez később a járásnál és a futásnál is meg
nyilvánul. Ez kóros együttmozgás, amellyel úgy vehetjük fel a harcot, ha a
gyermek kezét nyújtva a teste mellé helyezi gurulás közben. Ezt elősegít
hetünk nehezék kézre helyezésével, vagy kéziszer fogásával. Gyakori hiba
a gurulásnál, hogy a test nem gördül a földön, szögletes, darabos a mozgás.
Ha viszont a gyermeket takaróra fektetjük, és annak két végét felváltva
mozgatjuk fel és le, akkor ide oda gördülve "megérzi" a helyes mozdula
tot.
Kúszásnál különösen jól látszik, hogy gyermekeink nem használják
szimmetrikusan mindkét testfelüket. A mozgásoknál általában a jobb oldal
marad le. Kúszásnál például csak a bal kéz és láb segítségével tolja magát
a gyermek. Ilyenkor a jobb és bal láb egymás utáni passzív mozgatása ,
valamint a bal láb érzetének erősítése segíthet, például csengőt kötünk rá.
A mászásnál, a járásnál és a futásnál a harmonikus együttmozgásokat
segítünk létrehozni a Frostig - szőnyegekkel /10. ábra /, amelyeket a földre
téve a gyermekek pontosan a megfelelő nyomokra helyezik kezüket, illetve
lábukat. Eleinte a nyomok nagyobbak legyenek mint a gyermek keze vagy
lába, hogy könnyen lefedhesse a testrésszel.
5/a
Gyakorlattár
- gurulás emelt fejjel,
- gurulás különböző anyagokon: vastag szivacs, vékony szivacs polifoam,
szőnyeg, linóleum, takaró, gumiszőnyeg, gyékény szőnyeg, bársony,
- gurulás IKEA-hengerben, gumihengerben /VII/20-as melléklet /,
- görgethetik a társak, és gurulhat vele egyedül,
- a gyermeket gurulás közben különböző tapintású anyagokba tekerjük be,
majd ki: bársony, selyem, lenvászon, frottír, bőr, szőrme, posztó, paplan,
- földre tett takaró, szivacs két végét két felnőtt ellentétes irányban ide,
oda mozgatja, benne a gyermek ide-oda görög, gurul,
- gurulás különböző irányokba,
- gurulás különböző sebességgel, Pl.: síp hangjára megáll,
- több gyermek szorosan egymás mellett egy irányba gurul,
60
- több gyermek a tér különböző pontjaitól egy középpontba gurul, és
ott találkoznak,
- gurulás csengővel a lábon,
- gurulás kezet test mellé szorítva,
- gurulás kezet magastartásba emelve,
- gurulás tárggyal a kézben,
- gurulás kézen vagy lábon nehezékkel,
- gurulás lábra kötött gázos lufival,
- gurulás bekötött szemmel,
- gurulás összegömbölyödve,
- gurulás szűk csatornában, ne térjen el az iránytól,
- kúszás különböző anyagokon,
- kúszás szék vagy pad alatt,
- kúszás nehezékkel a lábon,
- kúszás akadályokon át,
- kúszás csak lábbal, csak kézzel,
- kúszás hátrafelé,
- kúszás lejtőn felfelé,
- kúszás Body-roll hengeren, gumihengeren át, /VII/21, VII/22-es melléklet/
- kúszás csukott szemmel,
- mászás saját tengelye körül, a gerinc alkotja a kör sugarát,
- mászás különböző anyagokon,
- másszon előre, hátra,
- mászás csengőkkel a bokán, vagy a csuklón,
- mászás lejtőn felfelé, lefelé, előre és hátra egyaránt,
- mászás Frostig szőnyegen,
- mászás különböző alakzatokban,
- mászás szlalomban előre és hátra,
- mászás nehezékkel a bokán vagy a csuklón,
- mászás fel és le lépcsőn
- mászás különböző sebességgel,
- létrára mászás, /VTI/23-as melléklet /
- mászás át akadályokon, /VII/31-es melléklet /
- mászás csökkentett alátámasztási felülettel: kezét, lábát vagy mindkettőt
felemelve,
- mászás keskeny pallón,
- mászás háton, vagy felemelt fejen babzsákkal,
- járás lábujjhegyen, külső vagy belső talpélen, sarkon,
- járás, futás szőrös gumiszőnyegen, és más érdes anyagokon,
- járás, futás babzsákkal a fejen,
- járás, futás csöngővel a csuklón vagy a lábon,
- járás nehezékekkel a kézen, lábon,
-járás kacsa járásban, óriás-járásban, törpe-járásban, medve járásban,
gólya-lépésben tyúklépésben, stb..
- járás, futás hátrafelé,
- járás, futás bekötött szemmel,
61
- járás elefánttalpon vagy dobozgólyalábon, járás békatalppal, járás kis
síléccel és síbottal,
- járás, futás a folyón át, a köveken, /alátétek vagy téglák letéve egymás
után /,
- csak három alátéttel kelhet át a folyón, mindig a lába elé rakosgatva a
leghátsót,
-járás, futás vékony deszkapallón,
- járás, futás rugós deszkákon át,
- járás futás egyre emelkedő lejtőn lefelé, fölfelé előre, hátra,
- járjanak, fussanak oszlopban, egymás derekát, vagy a vállát fogva
- járjanak egymás mögött vagy mellett szorosan összekapaszkodva tenge
részlépésben,
- szlalomozzanak oszlopban,
- járjanak, fussanak különböző formákban, úgy, hogy közben oszlopban
maradjanak,
- a talp járás közbeni gördülését elősegíthetjük, ha a gyermek meztelen
talpa alatt kis Body-roll hengert, botocskát, alufólia papírhengerét görgeti,
- járás pedalón, társsal együtt vagy egyedül előre és hátra, /VII/24-es
melléklet /
- az együttmozgó kar megsegítése céljából lengessen kis zászlócskát, szala
got,
- futás térdemeléssel, sarokemeléssel,
- Frostig szőnyegen lábnyomokba lépegetés,
- járás, futás vastag mászókötélen, előre és hátra,
- járás, futás rugós deszkán, vastag szivacsszőnyegen át,
- akadályokon átlépés, átfutás,
- lopakodva, lábujjhegyen járás,
-járás, futás különböző sebességgel,
- járjanak, fussanak kezüket egymás feje tetejére téve, oszlopban, úgy,
hogy az oszlop ne szakadjon el,
-járjanak sorban, vagy oszlopban összekapaszkodva tengerészlépéssel,
- akadályok kerülgetése oszlopban, a bekötött szemű társakat az első ve
zeti,
- magasról ugorjanak le vastag szőnyegre
- gumiasztalon ugrálás,
- rugós deszkára felugrás, majd onnan leugrás,
- ugrálás rugós deszkán, vagy deszkáról - deszkára átugrás páros lábbal,
- vastag szivacson páros lábbal ugrálás,
- páros lábbal rugózás plafonról lefüggő gumikötélbe kapaszkodva,
- ugrás hátrafelé,
- kisebb tárgyak átugrása,
- nagyobb tárgyak átugrása felfüggesztett gumikötélbe kapaszkodva,
- karikába be, karikából ki ugrás,
- ugró iskola, hol páros, hol egy lábra érkezünk,
- nyuszi - ugrás, béka- ugrás,
- ugorj csendesen! /lábujjhegyre érkezés /
62
- az elrugaszkodás gyakorlása: gördeszkán hanyatt fekve lábak zsugor
tartásban, a talpak a falhoz támaszkodnak, majd térdnyújtással ellöki
magát gyermek a faltól,
- különböző tárgyak adogatása páros és csoportos helyzetben, /labda, bab
zsák, pálcikák, gyöngyök,
- az adó és a kapó egymásra pillantanak, és az átadás előtt az adó mondja
a kapó nevét,
- valamelyik félnek be van kötve a szeme,
- páros verseny feladat, bekötött szemmel: minden pár egyik tagja megha
tározott számú gyöngyöt ad át a másiknak, melyik pár végez hamarabb?
- az órán használt kisebb eszközök csatárláncos adogatása az asztaltól az
ajtóig,
- strandlabda eldobása, kézzel kísérve, elkapása egyre távolabbról,
- lufi feldobása és elkapása, / ha a gyerek nem tudja magának feldobni, mi
dobjuk fel helyett /
- lufi, strandlabda feldobása, taps, majd elkapás,
- falra pattintott labda elkapása,
- babzsák dobása földön fekvő karikába,
- babzsák karikába dobása futás közben,
- babzsák vagy labda kosárba, felfordított zsámolyba dobása,
- ugyanez futás vagy ugrás közben,
- labda, babzsák akadályon való átdobása,
- szabadulj a labdától: két térfélen egyforma mennyiségű labda, a két csa
pat igyekszik saját térfeléről minden labdát a másik térfélre átdobni,
-japán fogó: a terpesztett lábak a körvonalon egymáshoz érnek, cél, hogy a
másiknak a terpesztett lába közt a labdát a körön kívülre dobni, vagy gu
rítani,
- labda átdobása a körben álló társak valamelyikének, előtte szemkontak
tust teremtve, és a nevét mondva,
- felfüggesztett karikába közepéig csengőt lógatunk, a gyerekek átdobják
rajta a labdát, babzsákot, és a csengő megszólal,
6.
A téri tájékozódás fejlesztése
A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját testén tájé
kozódni, észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. A
saját test az a viszonyítási pont, aminek segítségével a különböző téri re
lációk értelmet nyernek. Ezt a következő gyakorlattal tudjuk leginkább
érzékeltetni. A gyermekek cél nélkül szaladgálnak, szinte feloldódva a
térben, majd jelzésre /pl.: triangulum egy ütése / megállnak, "megtalálva"
önmagukat, mely számukra a tér középpontját jelenti.
A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése. Ezeket
az információkat a taktilis -, kinesztetikus-, vesztibuláris rendszer, vala
mint a vizualitás segítségével gyűjti össze a gyermek, s a kialakult érzék-
63
leti és mozgásos sémák a cselekvések által tovább finomodnak, változnak.
A tapasztalatok egy nagy egészbe integrálódnak, így jön létre a kömye-
zetséma.
A mozgásfejlesztésnek nem feladata a direkt szókincsfejlesztés, viszont
mozgáson át érzékelteti a téri irányokat és viszonyokat. Ha minden moz
gást beszéddel kísérünk /pl.: instrukciók /, az "üres hangsorok" - a szavak -
lassanként megtelnek tartalommal. Az olyan ismeretek, melyeket a cse
lekvés, a mozgás mély átélése során szerzett a gyermek, maradandóbb
nyomot hagynak emlékezetében, mint ha szóbeli közlések alapján jutott
volna hozzájuk.
A terápia során először az alapvető téri irányokat gyakoroljuk: előre-hátra,
föl-le, oldalra.
Erre már az alapmozgások újratanulása közben is sok lehetőség nyílik. Jó
szolgálatot tesznek még a legkülönfélébb kéziszerek, amelyek kapcsolatot
teremtenek a gyermek és a körülötte lévő tér között. A szorongó, magába
forduló gyermek is "kilép a térbe”, ha labdával vagy karikával játszhat. A
kéziszerek jól láttatják a téri irányokat és helyzeteket, élvezetessé teszik a
gyakorlást, segítenek létrehozni a gyerekek együttműködését a térben
/páros és csoportos gyakorlatok /.
Egyszerű gyermekversek eljátszásával is megeleveníthetjük a teret
A növény nő az ég felé.
A gyökér lenn a földben mély.
Fönt kinyílik a virág,
Középen a szép, zöld ág.
Fenn az ég, Elöl nézek,
lenn a föld, hátul érzek,
kettő között kettő között én élek.
él egy hölgy.
Van két fürge kicsi szem,
széjjel nézeget idebenn.
Van két fürge kicsi láb,
végig lépdeli a szobát.
Jár a fali óra: Mögöttem is út,
tik-tak, tik-tak. előttem is út.
Jár a torony óra: Vajon honnan indul?
bim-bam, bim-bam. Vajon hova fut?
64
11. ábra: Különböző akadálypályák
65
c > 0 ✓'jg
A □
T
12. ábra: Összetett formák
66
6/a
Gyakorlattár
- különböző hangszerek jelére a gyerekek felmásznak a bordásfalra,
lefekszenek a földre, felállnak a padra,
- különböző eldugott tárgyakat keresnek a szobában, mindenki máshol
/fenn, lenn, középen /,
- saját ruhájukban elől, hátul, oldalt, fent, lent eldugott tárgyakat keres
nek meg a társak,
- hangszer hangját, vagy elemlámpa fényét követik együtt a térben, elő
ször mozdulattal, majd csak szemmel, vagy csak az a gyermek követi moz
gással, akinek a nevét mondjuk,
- eldugott, hangot adó tárgyat kell megkeresni a szobában,
- csukott szemmel, álló, majd mozgó hangforrást megkeresni a szobában,
- előre nézve, vagy bekötött szemmel a hátsó térben mozgó alakokat betá
jolni, körülbelüli helyüket megmondani,
- a hátunk mögött álló társak helyét és nevét hangjuk alapján megmon
dani,
- a gyermekek egymás mögött állnak egy oszlopban, hol fejük fölött, hol
lábuk alatt, hol oldalt adják a labdát előre vagy hátra,
- egy gyermek áll a kör közepén, a többiek előtte, mögötte, oldalt, állnak, a
középen álló annak dobja a labdát, akinek a nevét mondjuk, de úgy, hogy
nem fordul meg. Később már csak a téri irányt mondjuk és úgy dob,
- célba dobás, különböző téri helyzetben lévő tárgyakra,
- önmagunk megtalálása: a gyermekek összevissza futkosnak a térben, egy
hangra egyenesen megállnak,
- szoboijáték: a gyermekek szaladgálnak a teremben hangjelzésre az ép
pen folyamatban lévő mozdulatukban megmerevednek,
- ugyanez, de kiválasztjuk a legjobb szobrot, és azt próbálják utánozni a
többiek,
- szobor alkotás: előbb a pedagógust, később majd egy gyermeket kineve
zünk szobornak és a többiek őt alakítják, változtatva a test egyes részei
nek tartását,
- szobrászinasok: egy gyermeket kiválasztunk szobornak, egy másik lesz a
mester, a többiek az inasok. A mester csak mondja, hogy mit kell tenni a
szoborral, az inasok alakítják,
- különböző kéziszerek gurítása, dobása a tér minden irányába pl.: karika,
labda, korong,
- különböző téri helyzetek érzékeltetése kéziszerek segítségével: botocskák
összeütögetése fönt, lent, oldalt, elöl, hátul, szalag , buzogány, zászlócska
megállítása, /VII/32, VII/33-as melléklet /
- különböző formák lejárása a terapeuta vezetésével, egymást kézen fogva,
- magasabb fokot jelent, ha a terapeuta nélkül, tájékozódási pontok kijelö
lésével, később e nélkül járják le a formát, végül egy egy gyermek önálló
an is lejárhatja
- lerajzolt síkidomon kívül és belül menni, /háromszög, négyzet, kör /
- az összetett formákat általában csak a terapeuta vezetésével járjuk le,
67
esetleg verset, vagy dalt mondunk hozzá,
- a csillag formát egyedül is végigfuthatják a gyermekek, ha a csúcsok he
lyét pl.: hangszerekkel jelöljük meg, így minden egyenes végén megszólal
tatja az adott hangszert a gyermek /ugyanezt háromszöggel vagy négyzet
tel is lehet, /
- akadálypályát jelölünk ki, ahol a gyermekek minden téri relációval talál
kozhatnak.
- vékony laticel darabokból , vagy zsámolyokból és padokból labirintust
készítünk, amelynek meg kell találni a közepét, majd a kifelé vezető utat,
7.
Mozgás - ritmus - beszéd összerendezése:
Ha e címben leírt sorrend szerint járnánk el, akkor sok gyermeknél csak a
terápia végére vezethetnénk be ezt a fejlesztési területet. De, mert azt sze
retnénk, hogy a "szó mielőbb megmozduljon", már az első pillanattól kezd
ve fel kell használnunk a gyermek meglévő szavait, szótöredékeit, hangja
it. Ezért például az utánzó mozgásokat olyan szólamokkal, hangutánzó
szavakkal kísérjük, melyeknek zenéje és ritmusa is jól kifejezi a mozdula
tot. /csitt-csatt, bim-bam, tik- tak, / A gyermekek a mozgás hatására hama
rosan maguk is elkezdik mondani ezeket.
Az alapmozgások egy részét is ilyen állandó hangutánzó szavak kísérik /
járás: tip-top, ugrás : hopp-hopp, mászás: vaú-vaú, stb. /, amivel eleinte a
tanár kíséri a gyermek ritmikus mozgását, később a gyermekek is mon
dani kezdik egymásnak, és maguknak.
68
Megyek itt, Erdőt járunk, Lassan jáij! Túrót ettem,
megyek ott. árkot lépünk, Tovább élsz! elejtettem,
Egyszer bal, bükkfa lábunk, azt sem tudom,
egyszer jobb. venyige térdünk. hová tettem.
Fenn az ég.
Lenn a kút.
Hideg jég.
Hosszú út.
7/a
Gyakorlattár
- kifejező mozgások ritmikus szólamokkal /lásd Gyakorlattár l/a. /
- hosszú - rövid érzékeltetése:
- hosszú fülű nyuszi, rövid fülű egér fülének utánzása,
- hosszú lábú gólya hosszút lép, rövid lábú veréb rövidet lép,
69
- a gólya hosszan repül, a veréb rövidet repül,
gyors-lassú éreztetése:
- mikor a gyermekek mennek vagy futnak, mindig a gyorsaságnak meg
felelően ütögessük a xilofont,
- gólya lassan repül, fecske gyorsan,
- nyuszi gyorsan szalad, csiga lassan vánszorog.
- eljátszani:
Lassan megy a barna ló, Lassan forog a kerék,
fárasztó, fárasztó. Mert a vize nem elég.
Sárga ló, Gyorsan forog a kerék,
tripp és trapp, Mert a vize már elég.
kicsit gyorsabb,
kicsit gyorsabb.
Fekete paripa szaladgál, Lassan ballagunk.
fekete paripa szaladgál, Gyorsan futunk, szaladunk.
fekete paripa most megáll.
8/a
Gyakorlattár
V II/d
AZ ÓRA FELÉPÍTÉSE
a/
Célszerű, ha egy foglalkozáson belül - bár eltérő hangsúllyal - több fejlesz
tési terület is helyet kap.
b/
Egy - egy gyakorlat lehetőség szerint több fejlesztési területet is szolgáljon
egyszerre. A sok átfedési lehetőségből néhányat a területek leírásánál is
ismertettünk.
d
Kerülendők azok a gyakorlatok, melyek csak egyszerű funkció-tréninget
biztosítanak, mert hatásuk az összfejlődés szempontjából csekély. .
ál
Minél több gyakorlatot igyekezzünk kihasználni a bizalomerősítés céljából
is. A terápia elején ez elsődleges célunk legyen,
e/
Az egyes fejlesztési területek gyakorlatait úgy építsük egymásra foglalko
zásról, foglalkozásra, hogy azok kis lépésekben, de konzekvens haladást
tegyenek lehetővé.
74
1
ti
Az egy - egy órára összeválogatott feladatok külön külön feleljenek meg az
e/ pont elvárásainak, de együttesen is kapcsolódjanak egymáshoz valami
lyen szempont szerint.
Fontos, hogy az első órák gyakorlatait úgy jelöljük ki, hogy a gyermek
biztonságosan, jó mozgásmintákat használva végezhesse azokat, sikerél
ményhez jutva, a mozgás örömét átélve. Ez alapozza meg motivációját a
későbbiekre,
h/
Ne ragaszkodjunk mereven az előre leírt tervezethez, rugalmasan építsük
be a spontán ötleteket, akár tőlünk, akár a gyermekektől erednek! Ügyel
jünk azonban arra, hogy egy gyakorlat sem lehet öncélú, minden ötletet és
fantáziát állítsunk a fejlődés szolgálatába.
6.
Lassan megy a barna ló 6. - 7. kör alakú 4 perc
versike eljátszása körben, szőnyeg, vagy
krétarajz
7.
„Megpihen a ló az istállóban, 1.-7. 2 perc
a szalmán":
a gyerekek lefekszenek, /relax. /
75
VIII. BESZÉDFEJLESZTÉS
A beszédfejlesztés részei:
- Fúvó-szívó légzőgyakorlatok
- Artikulációs izmok ügyesítése
- Hallási differenciáló képesség fejlesztése
- Ciklizálás
- Beszédmegértés fejlesztése
- Szókincsfejlesztés
- Egyszerű mondatalkotás
- Ritmus-mozgás-beszéd koordinálása.
Fúvó-szívó légzőgyakorlatok :
- Fújás: síp, trombita, pipa, lufi fújása, (míg a sípot egyszerűen megszólal
tatjuk, addig a lufi felfújásához nemcsak erősebb fújóteljesítmény, de az
ajkak határozott kerekítése, szorítása is szükséges.)
- Papírzsebkendő fújása „rakétajáték” : A papírzsebkendőt a gyermek ar
cára terítjük, amit a gyermek erősen fölfelé fúj (levegő irányítása)
- Fújógyakorlatok gyertyával: - a gyertya elfujása - a láng folyamatos le
begtetése, táncoltatása (ajakkerekítés és a levegő beosztása szükséges) - a
láng pöcögtetése folyamatos p...p...p, t...t...t hangokkal, - gyertya elfujása
p-vel és t-vel.
- Papírszelet készítés és pöccintés kézfejről (igen jól használható a kéz-
ügyesítésre is) A gyerekek papírdarabokat tépkednek, pici gombócot gyúr
nak belőle és a kézfejükről lefújják, erős p-vel, t-vel, lepöccintik. Célozha
tunk piros körlapra is „pöttyöslabdát” csinálunk
- Pingponglabda fújása kapuba (a levegő kitartó, irányított fújása).
Szívás:
- Szívószállal szörpöt fölszívni (az erős szívás, ajakkerekítés mellett a
lágyszájpad zárat is erősíti.
- Illatok megkülönböztetése (ld. az érzékelés fejlesztésénél).
77
Szívás-fújás differenciálása:
- Szívószállal víz buborékoltatása, fölszívása.
- Virágot megszagolunk, „hapci” tüsszentünk.
Orr és szájlégzés differenciálása:
- Törekedjünk a szívás és a fujás, az orr és a szájlégzés egyre tudatosabb
differenciálására.
Légzőgyakorlatok:
- „Gumiember”, vagy lufi felfújása (lazítás feszítés játékos formában) A
gyerekek szembe állnak egymással, az egyik a gumiember, vagy a lufi,
akit a másik gyerek „pumpával” felfúj . A lufi, vagy gumiember egyre fe
szesebb, keményebb, míg csak a levegőt egy tűszúrással ki nem eresztjük
belőle, akkor lassan leereszt, teljesen ellazít a földön.
Artikulációs izm ok ügyesítése:
- Az általunk kezelt gyerekek számára a hagyományos tükrös feladatok
nem adekvátak. A gyerekek év végére jutnak el arra a szintre, hogy rövid
ideig a szokásos nyelvügyesítő gyakorlatokkal tükör előtt tarthatóak le
gyenek. Éppen ezért az artikulációs izmok ügyesítése elsősorban indirekt
formában történhet.
- A mimikái izmok globális fejlesztése tükörkontrollal: Vágjunk mérges,
vidám, mosolygós, csodálkozó...stb. arcot! . Bohóckodjunk, nyitogassuk
szemünket, szájunkat a tükör előtt.
79
rendkívüli jelentőséggel bír, ezért a beszédfejlesztő gyakorlatok című feji
zetben külön részt szentelünk ezen gyakorlatok leírására.)
- Magnóra felvesszük a gyerekek hangját, majd a visszajátszáskor fel ke„
ismerni saját hangjukat.
- Magnóról visszajátszva azonosíthatjuk az általunk keltett zörejeket,
hangszerek hangjait, állathangokat
- Zörgetéssel egyforma dobozokban levő tárgyak hangjainak differenciálá
sa: korongos dobozokba pénzt, gyufát, gombokat teszünk, a gyerek meg
zörgeti a dobozt és kitalálja mi van benne, esetleg a tárgy képével azono
sítja.
- Magas és mély hang differenciálása: Ha magas hangot hallasz nyújtóz
kodj magasra, ha mélyet guggolj le.
- Instrukciók követése hangdifferenciálással: Különböző hangú csörgők
hangjára kell valamilyen cselekvést elvégezni pl. az egyik hangra futni, a
másik hangra megállni, (jól fejleszti nemcsak a hangdifferenciáló képessé
get, de az auditív figyelmet és a mozgáskontrollt is.
- Izolált beszédhangok differenciálása hívóképek segítségével pl. minden
gyereknél két tárcsa van, ha a hangot hallja, fölemeli a megfelelő tárcsát.
- Hang irányának felismerése: Zenélő játékot eldugunk, amit a gyereknek
hallás alapján kell megkeresnie.
80
tozik, ezért a logopédusnak ezt a témát újra és újra át kell beszélnie a
szülőkkel.
1., Szituációtól független, egy információt tartalmazó kérések (A felnőttnek
először szokatlan, hogy vigyáznia kell, ha kérést közöl a gyerekkel, sem
gesztusokkal, sem tekintettel ne segítse a megértést, és hogy a kérések
legyenek függetlenek a szituációtól. Pl.: A hozd ide a lapátot kérés ne ak
kor hangozzék el, amikor az anya már söpör, vagy a söprűt a kezébe vette,
hanem akkor amikor még semmi sem utal a lapát szükségességére. Arra is
kell vigyázni, hogy nézzünk, mutassunk a lapátra.
2., Szituációtól független kettő majd több információt tartalmazó kérések.
Pl. Kapcsold be a tévét és ülj ide mellém! Keresd meg a macis könyvedet,
és vidd oda apuhoz!
3., Bonyolult téri vagy idői relációkat tartalmazó kérések. Pl. A kisautód
begurult az ágy alá. Hozd a söprűt! Piszkáld ki! vagy Ebéd után először
mosd meg a kezedet, azután a fogadat!
4., A kérést kidolgozott formában, feltételes módban, esetleg tagadó for
mában fogalmazzuk meg!” Ha volna kedved, építhetnénk egy várat. ” vagy
„Ne lepjük meg az aput egy szép várral? ”
5., A kérés tartalmazza az indoklást is! (Ez nemcsak a nyelvi fejlődés, ha
nem a személyiség érése szempontjából is fontos.) Pl.: „Maradj csöndben!"
vagy „Csönd legyen ” helyett : „Nem maradnál egy kicsit csöndben, sze
retnék telefonálni! ” vagy „Légy szíves csöndben játsszál! Nem hallom a
telefonban a Gizi néni hangját.
Szókincs fejlesztés
A gyermekek előtt 4,...9 kép van egy sorban. A logopédus kettesével kér a
képekből pl.:
- Add ide amit kérek! - Baba, tévé. Ha a gyerek jól kiválasztotta visszakér
dezünk: - Jól választottál! Mi ez? Mire a gyermek válaszol: baba, tévé. A
logopédus gesztussal segítheti a feladat megértését. Pl.: először az egyik,
majd a másik tenyerét kinyitja, s kérő mozdulatot tesz a gyerek felé.
Szókincsfejlesztés egyeztetéssel:
84
I
resd meg a babát! Igen ez baba. Menj át a másik asztalhoz! Keress ott is
babát! Igen ez is baba.
- Kép - tárgy egyeztetés:
Sorban kirakunk tárgyakat az asztalra, és a gyermek megnevezi őket,
majd kap egy pakli képet, amiket a tárgyakkal egyeztet. Majd újra sorban
elmondja, és mutatja: baba-baba, cica-cica, stb.
- Tárgykép-tárgykép egyeztetés:
Hasonlóan járunk el mint az előző feladatoknál.
- azonos ábrák egyeztetése
85
- tárgykép, - sziluett kép egyeztetés
ájTti
Jn
0
5
A J
- egyeztetés dominóval
Csoportosan végezhetőjátékos szókincs fejlesztő gyakorlatok:
87
Igék tanítása:
Ha a gyermek már kb. 30-40 főnevet használ, megkezdhetjük az igék taní
tását. Először könnyen kimondható, gyakori, jól lejátszható igéket tanít
sunk (áll, ül, megy, eszik, alszik, sír, fut.) Eljátsszuk a cselekvést, majd
képekkel gyakorolunk.
Utasítások m egértése:
- Robot játék: (igék megértése, mozgás kontroll kialakítása.)
A gyerekek a robotok, a logopédus irányítja őket. áll, ül, megy, fut, meg
fordul, ugrál...
- Az utasítást a „robot elváltoztatott hangon utána mondja” , és a paran
csot teljesíti.
- A „robot ” mozgását és a képeket egyeztetjük.
- A logopédus kitesz 3-5 képet a gyermek elé és megkérdezi. Hol ül a robot?
Hol áll? stb. Az esetleg utána mondás megerősíti.
88
Egyszerű mondatalkotás
- állatok hívogatása: Játékállatok nyakába madzagot kötünk, kitesszük
egyenként az állatokat az asztalra, és megnevezzük őket. Elmondjuk me
lyik mit mond, majd a gyerekek megfogják a megfelelő madzag végét és
előbb utána mondásra, majd önállóan többször hívogatják az állatokat.
Gyere cica! , gyere cica!... miközben odahúzzák magukhoz az állatokat.
Ugyanezt eljátsszuk ujjfestéssel csomagoló papíron, majd kisméretű A/4-es
papíron.
Gyere kacsa!
Gyere pipi! stb
Kösd oda a kezedhez!
89
meg, amit mondok! A fiú áll. Ha megmutatja: Igen a fiú áll. Az utána
mondást is mindig ebben a formában kéijük. A szókincs aktív fejlesztésé
nél a gyermek a képekre sorba rámutatva analógiás mondatokat mond: A
fiú áll. A fiú ül. A fiú eszik...
A melléknevek tanítását a
- színek,
- az alapvető mennyiségi relációk: kicsi, nagy, sok, kevés,
- a számnevek: semmi 1,2,3,...tanításával kezdjük.
Színek tanítása:
A tanítás sorrendje:
- színek egyeztetése
- színek nevének megértése.
- színek megnevezése.
90
A színegyeztetés általában viszonylag könnyű feladat a gyermekek számá
ra.
- Azonos formájú, de különböző színű tárgyak párosítása,
- Azonos tárgyak színek szerint szétválogatása. Pl. (gyöngy válogatás )
- Különböző formájú, de azonos színű tárgyak egyeztetése.
- Színegyeztetés képekkel.
- Színegyeztetés színezéssel.
Színezd ki a lufit
olyan színűre,
mint
amilyen a ma
dzagja!
92
Piros fa, sárga ház.
93
Versek:
Egy - kettő három - négy
Te kis cipő hová mégy...
Aki nem lép egyszerre...
Dini-Dani katona...
Hocc-hocc katona...
„Lovas katonák vagyunk”
Elfáradtak a lovak lassan me
gyünk, pihenünk,
megetetjük a lovakat, megitatjuk,
elindulnak, vágta,... A lovaglás rit
musát csettintéssel követjük
94
Gesztusokkal jól lejátszható
egyszerű gyermekversek:
- A falon az óra ...
- Nyuszi fölét hegyezi ...
- Volt egyszer egy kemence...
- Csiga-biga gyere ki...
95
- Gyerekek, gyerekek, szeretik a perecet. (tapsolással)
in/ if"
fi § a a
SA - ««t, sA - M l , j& «po- g* - iaí-
^ ^ ^
aki ven, ^nnak bt,aki nemvea, ő\ts ks*.
96
IX. A MEGISMERŐ FUNKCIÓK FEJLESZTÉSE
2.,
Figyelem :
3.,
Em lékezet: A tanult ismeretek megtartását, illetve felidézését jelenti.
Szoros összefüggésben van az észleléssel és a figyelemmel. Itt is működik
egy szelektív szűrő. A külvilág ingereinek csak egy részére figyelünk, eze
ket érzékeljük, és még az észlelt ingereknek is csak egy részét tároljuk
hosszabb illetve rövidebb ideig a memóriában. Azok az információk, ame
lyek a szervezet számára lényegtelenek, nem ismétlődnek, illetve nem vé
geztünk velük semmilyen kognitív műveletet általában a rövid idejű me
móriába kerülnek. Ezért nehezebb megegyezni értelmetlen szótagokat,
mint szavakat, hiszen az értelmetlen szótagokat nehéz beilleszteni meglé
vő kognitív keretek közé. A kognitív funkciók fejlesztése elősegíti a memó
ria jobb működését, és fordítva az emlékezet segíti a gondolkodást.
99
A feladatsorokat áttekintve több olyan gyakorlatot találunk, ahol a külön
böző memória funkciók (látási, hallási, verbális...) fejlesztése megvalósít
ható.
4.,
Gondolkodás:Az emberi gondolkodás fogalmát nehéz kielégítően megha
tározni. A gondolkodást általában valamilyen probléma felismeréséhez és
a megoldáshoz vezető út megtalálásához kötik. D.O.HEBB (1978.) az em
beri gondolkodást olyan folyamatokhoz kapcsolja, mint tudat, szándék,
belátás és kreativitás, valamint azok a gondolkodási folyamatok, amelyek
a nyelvet lehetővé teszik.
WOODWORTH (1986.) a következőt írja a gondolkodásról „Gondolko
dásról akkor beszélünk, amikor a k.sz. az exploráció közben túlmegy az
adott szituáción, és felhasználja az emlékezetében elraktározott isme
reteket, korábban kialakított fogalmait. ” Mindkét szerző az emberi gon
dolkodást szoros összefüggésbe hozza a nyelvvel, s bár elismerik, hogy az
állatok egy része is képes problémamegoldó gondolkodásra, az ember ese
tében ez a gondolkodás verbális síkon a nyelv közvetítésével történik. A
gondolkodás fejlődése szorosan összefügg a nyelv fejlődésével, és fordítva a
nyelvi fejlődés elősegíti a gondolkodás fejlődését.
A gondolkodás fejlesztés célja:
- A gyermek értelmi, nyelvi képességeinek fejlesztése
- A mozgásos, érzékszervi úton szerzett ismeretek mozgósítása a problé
mamegoldásban.
- A figyelmi és emlékezeti funkciók erősítése.
- A gyermek kreativitásának, képzeletének, problémalátásának fejlesztése.
- Segíteni a gyermeket abban, hogy jobban tájékozódjék környezetében,
kialakuljon azonosságtudata, énidentitása.
A gondolkodás fejlesztés részei:
- Általános ismeretek fejlesztése
- Összehasonlítás
- Különbségek megfigyelése
- Változás megfigyelése
- Össze nem illőség felfedezése
- Logikai-funkcionális összefüggések feÜsmerése
- Analízáló-szintetizáló képesség fejlesztése
- hiányok pótlása
- szimmetria
- rész-egész viszony
- Főfogalom alá rendelés
- Analógiás gondolkodás:
100
- ritmikus sorok kirakása
- eseményképek értelmezése
- Idői tájékozódás fejlesztése.
5.,
Grafopercepció: Az író-rajzoló mozgások kivitelezéséhez szükséges ké
pességek összefoglaló neve.
Ezen készségek: - a kezek, ujjak mozgásának ősszerendezettsége
- a szenzoros modalitások: tapintás, de különösen a látás
bizonyos fokú fejlettsége
- a szenzo-motoros, vizuo-motoros koordináció épsége.
Mindezek a képességek teszik képessé a gyermeket, finommozgások cél
zott, akaratlagos kivitelezésére, korának megfelelő formakifejező ábrák
másolására és önálló készítésére, az író-rajzoló mozgás kivitelezésére.
A grafopercepció célja,:
- A taktilis érzékelés fejlesztése
- A látás érzékelés fejlesztése
- Szenzo-motoros koordináció erősítése
- A finommotorika fejlesztése
- Rajzkészség fejlesztése
- Dysgrafia megelőzése.
A feladatok felépítése
102
Játékok az érzékszervek fejlesztésére
1.
Tapintás:
- Párosítás tapintással: Az asztalon szétszórva és a kendő alatt ugyan
azok a tárgyak vannak. A gyerekek megtapogatják, megnézik az asztalon
lévő játékokat, majd a kendő alatt lévő tárgyakkal egyeztetik őket! (pl.:
különböző méretű, tapintású labdák párosítása)
2.
Szaglás, ízlelés:
- Különböző ízű, illatú anyagokat teszünk az asztalra, (citrom, méz, kávé,
sajt, sonka ...) A gyermekek behunyt szemmel megízlelik szagolják az
anyagokat, majd nyitott szemmel megmutatják mit szagoltak, ízleltek.
3.
Hallás ( Lásd hallási differenciáló fejlesztése c. alfejezetben )
4.
Látás:
A vizuális percepció fejlesztése szinte minden feladatnál előfordul. Vizuá
lis ábrák alapján történik az analízis - szintézis, szín, forma egyeztetés,
külső tulajdonságok alapján történő csoportosítás, összehasonlítás stb.
Szín és forma érzékelés fejlesztése: A színek tanítását már a mellék
nevek tanításánál leírtuk, de szín és formaegyeztető játékokat még igen
sokféle formában játszhatunk. Alkalmasak erre a különböző formaperse
lyek, szín és formadominók, Montessori és brió játékok..., amelyek nem
csak a vizuális percepciót fejlesztik, de egyszerű játékszabályaik segítségé
vel tanítani lehet a szabálykövetés, megértés folyamatát.
103
•Mértani formák egyeztetése :
Színezd a köröket pirosra, négyzeteket kékre, és a háromszögeket sárgára
- Formakiegészítés :
- Formakirakás:
Egy alaplapra négyzethálót rajzolunk, és néhány négyzetet kiszínezünk.
A gyermeknek hasonlót osztunk ki, színezés nélkül, A minimat készletből
kis lapokat adunk a gyermekeknek. Saját lapjukat ugyanúgy lefedik, mint
ahogy azt a minta mutatja, a/ Emlékezet után is kirakhatják úgy, hogy
szemléltetés után az alaplapot letakarjuk.
b / Lehet úgy is, hogy a gyermekek lapján 1-2 négyzetet előre kiszínezünk
és úgy pótolják a hiányt.
106
- Mutasd meg, mi van a kis
lány mögött, előtt,...
a ház mellett...?
Irány azonosság*
Mondd el merre mutatnak a nyilak!
Színezd ki az egy irányban úszó halacskákat!
Gondolkodás fejlesztése
Összehasonlítás
108
Keresd meg melyik cipőnek van párja! Kösd össze az egyformákat,
nincsen párja.
V <á)
109
Különbségek m egfigyelése:
Változás m egfigyelése:
110
megváltoztatunk rajta valamit. A gyermek visszajön és aki legelőször ész
reveszi a változást az következik.
- Mi változott meg a szobában? : Egy gyermeket kiküldünk, miközben a
teremben néhány változást eszközlünk. A változás mennyiségi és minőségi
szempontból fokozatosan történjék. Kezdetben jól észrevehető legyen a
módosítás, majd a változtatás legyen lényeges, de nehezebben felismerhe
tő.
Mi a hiba?
111
- Becsapós játékok: Analógiás sorok kirakásánál, rendezésnél, szín-forma
egyeztetésnél a logopédus akarattal hibát csinál, amit a gyerekek javíta
nak.
Logikailag, funkcionálisan összefüggő képek egyeztetése:
Kösd össze az összetartozó képeket!
113
részlet. Meg kell találni az alaplapról hiányzó részletet ábrázoló kis képet.
116
- Építsd fel ugyanezt a mintát kockákból, rakd ki az asztalon négyzetla
pocskákból!
0 JÉ
, i_
—— *
\
llill)
-- -- 1>
J
■iip--
Főfogalom alárendelés
118
gyümölcsöt, amit szeretünk feladatlapon összekötjük a szánkkal, és azt
mondjuk ham. Végül gyurmából kiskosárba gyümölcsöket készítünk.
Nevezd meg a gyümölcsöket! Amelyiket szereted, kösd a szádhoz! Ham.
(Kiszínezett feladatlap)
119
•M O
likJ vj v
120
- 1+1+1-es sorok alkotása, pl. gyöngyfűzéssel: (egy kék, egy sárga, egy pi
ros...)
b.
Analógiás sorok kirakása, eseményképek értelmezése:
- 3-4, később több képből álló sorozatokat készítünk. A logopédus balról
jobbra haladva az asztalra helyezi a képeket időrendi, eseménytörténeti
sorrendben, miközben elmeséli a történetet. Ezután a gyerekkel közösen
újra elmeséljük a történetet, majd kérdéseket teszünk föl a képekkel kap
csolatban: Mutasd meg, hol olvadt el a gyertya? Hol tolja az autót a ku-
tyus? ... Ha a gyerekek már jól megnézték a képeket, megértették az ana
lógiát, összekeverjük , majd sorban újra kirakjuk, és elmeséljük a történe
tet.
JLJL
A gyertya először ilyen hosszú, meggyújtják, szépen lassan elolvad, végül
teljesen elfogy és kialszik. - Megtekintjük az olvadó gyertyát, eljátsszuk a
történetet.
(U P *>
43^ &1 J b
- A kisfiú kapott egy lufit, el kezdte fújni, először ekkora lett, aztán ilyen
nagy, végül kipukkadt. Eljátsszuk a lufival, (a lufit nem kipukkasztjuk,
121
csak leengedjük.) (A gyertyás és a lufis történetet összeköthetjük a fújó
gyakorlatokkal.)
123
- A három kiscica: Ez a legnehezebben sorba rendezhető mese. A látvány
önmagában nem segít, meg kell érteni a történetet. - Volt három kiscica.
Egy fekete, egy szürke, meg egy fehér. - Egyszer csak megláttak egy kis
egeret. Utána futottak. A kisegér beleugrott a lisztbe, Ők utána. - Lett há
rom fehér kiscica. Megláttak egy békát. Utána szaladtak. A béka belebújt
egy kályhacsőbe. A cicák is belebújtak. - Lett három fekete kiscica. Meglát
tak egy halacskát a tóban. Hopp utána ugrottak. - Lett három vizes kisci
ca. - Hazamentek, megszárítkoztak, megvacsoráztak. És újra egy fekete,
egy szürke és egy fehér kiscica lett belőlük.
124
Idői tájékozódás tanítása
A súlyos beszédhibás gyermeknél igen fontos, hogy a legegyszerűbb idői
relációkkal tisztában legyenek. Ilyen a napirend, este, reggel, ebédidő stb.
A nap eseményei érdemes többször eljátszani, képek segítségével felidézni.
Hosszabb idő tagolása a gyermekek számára igen nehéz, érdemes felidézni
az év fontos eseményeit: születésnap, húsvét, karácsony, télapó. Beszélges
sünk a gyermek fejlődéséről. Nézegessünk kicsi kori képeket! Először kis
baba voltál, aztán bölcsődés, iskolás, felnőtt, öreg. Utánozzuk a különböző
életkorokat mozgással, énekeljük a „kicsi vagyok én... ” kezdetű dalt, mi
közben guggolásból fölállunk!
125
Kicsi vagyok én,
tm& megnövök én,
mint a tüdő a fazékból,
kidagadok én.
Kicsi vagyak én,
majd Megnövök én,
apáiméi is, anyádnál is
nagyobb leszek én.
- Végd ki a képeket,
rakd helyes sorandbe!
126
Minden foglalkozáson 10-15 percet olyan tevékenységek gyakorlására
szánunk, amelyek a kézügyességet, a szem-kéz koordinációt fejlesztik.
Természetesen itt is többfunkciós feladatokról van szó, hiszen például
gyurmázás közben lehet beszélgetni, a főfogalmakat gyakorolni. Az apró
gyöngyök válogatása, és felfűzése nemcsak a háromujjas fogást erősíti, de
fejleszteni lehet a szín és a forma egyeztetést, a soralkotást stb.
Ezekre a feladatokra (rajzolás, festés, gyurmázás) azért is szükség van,
mert ezek kevésbé fárasztóak a gyermekek számára. Egy-egy beszédfej
lesztő, gondolkodtató feladat után szükség van egy kis változatosságra,
lazításra.
1.
Ujjtoma: A grafomotorikát fejlesztő feladatok előtt, bemelegítésként egy
kis ujjtomát szoktunk beiktatni. Verseket mondunk miközben nyitogat-
juk- csukogatjuk tenyerünket, mozgatjuk ujjainkat. Pl.: Szaladgálnak a
kismanók - mozgatjuk az ujjainkat. Bebújnak a házba - bezárjuk az öklün
ket. - Nyitogatjuk az ujjainkat az „ujjversek” mondogatása közben .
127
2.
Kézügyességet fejlesztő játékok
128
zogatunk. - Később próbálkozhatunk egyszerűbb formák másolásával
(pöttyöslabda, alma, pálcikaember, ház stb...), színezéssel, feladatlapokon
összekötések, forma-kiegészítések megoldásával. A feladatlapokat úgy kell
tervezni, hogy jól körvonalazott egyszerű felületeket kelljen színezni. A
feladatlap csak egyféle feladat megoldását kívánja a gyermektől, legyen
szellős, jól áttekinthető, a rajzok egyszerűek, kontúrosak. Figyelembe kell
venni, hogy a gyerekek kört, vonalakat, pöttyöket tudnak rajzolni, de en
nél formakifejezőbb ábrákat általában nem várhatunk tőlük.
3.
Fixációs gyakorlatok: A szemmozgást fejlesztő játékok.
- Tárgyak megfigyelése letapogató szemmozgással.
- Mozgó tárgyak tekintettel követése.
- Egy meghatározott pont fixálása.
4.
Szem - kéz koordináció: Amikor a gyerekek már biztonsággal képesek
vonalakat húzogatni, következnek az olyan feladatok, ahol két pontot kell
összekötni egy meghatározott irány mentén. Előkészítő feladat a két pont
közötti távolság lejárása meghatározott utcában, kisautó végigtolása, a
két pont összekötése fonallal, a fonalon az ujjunkát végighúzzuk, majd
fonal nélkül ujjal a pontok összekötése. A méretek egyre csökkennek. Elő
ször csomagolópapíron zsírkrétával, majd kisebb papíron dolgozunk zsír
krétával és postairónnal. Az utca szélessége egyre csökken, míg végül egy
vonalat kell követni az ujjunkkal illetve a ceruzánkkal.
Először függőleges vonalakat kell húznunk:
129
Majd vízszintesen:
<&>
&........ *.
i -*■
!&»
á
«
Q>
130
Míg végül változatos vonalvezetésű utcákkal dolgozhatunk.
131
A következő ábráknál a ceruzát a vonalon kell vezetni:
132
X. Irodalomjegyzék
133
Bemstein B.: Társadalmi réteg és nyelvi fejlődés. A szociális tanulás el
mélete. In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája
köréből I. Szerk.: Nádor Gyné.: 23-38. oldal
Tankönyvkiadó, Bp. 1987.
Beszédjavító intézmények nevelési és oktatási terve.
Művelődés Minisztérium, Bp. 1988.
Biermann G.: Autogenes Training mit Kindem mid Jugendlichen.
Reindhard Verlag, München 1976.
Bíró S-Juhász S. Nonverbális pszichoterápiák 3-92 oldal, 127-158 oldal
Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp. 1991
Bittera Tné.: Akadályozott beszédfejlődésű gyermekek terápiájának
sokrétűsége.
Gyógypedagógiai Szemle 1984/4 300-306. oldal
Bittera-Tné.- Dr. Juhász Á.: A megkésett beszédfejlődés terápiája.
Tankönyvkiadó, Bp. 1991.
Bobath B.- Bobath K.: Die motorische Entwiklung bei Zerebralparesisin
Georg Thieme Verlag, Stuttgart, 1977.
Borbély S.: A korai gyógypedagógiai pszichológiai segítségnyújtás külön
böző formái intézetünkben.
Gyógypedagógiai Szemle 1986/2 122. oldal
Bruckmüller M.: A fogyatékos korai kiválasztása.
B.G.Gy.T.F. Évkönyve VI. 81-88. oldal
Buck I .: Játékos testedzés, izometriás gyakorlatok.
Medicina, Bp. 1975.
Burmeister A.:A pszichomotorika a fejlesztő terápiában.
In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II.
szerk.: Huba J. 8-12.oldal B.G. Gy. T. F ., Bp. 1992.
Büky B.: A beszédtanítás pszichológiája /Pszichológia nevelőknek. /
Tankönyvkiadó, Bp. 1977.
Büky B.: Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztés
életkoronként.
In.: Büky-Pléh-Egyed: Nyelvi képességek-fogalomkincs-megértés :
9-34. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1984.
Czigler I.- Pléh Cs.: Meditáció és jelentés .
Magyar Pszichológiai Szemle 1973/30. 88-108. oldal
CSiky E.: Az anya-gyermek kapcsolat problémái és a szenzoros integrá
ció zavarának kialakulása kis súlyú és patológiás újszülötteknél.
Gyógypedagógiai Szemle 1986/ 2 130-132. oldal
Eliade M.: A szent és a profán.
Európa, Bp. 1987.
Falvai K_: Ritmikus mozgás, énekes játék .
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1990.
Farmosi I.: Mozgásfejlődés.
Fejlesztőpedagógia 1991/1. 3-7. oldal
Feketéné G. M.íszerk.): Logopédiai vizsgálat.
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1990.
134
Frostig M.: Movement education: theory and practice.
Follet Publishing Company, Chicago 1970.
Fröhlich A. D.: A súlyosan és halmozottan sérültek fejlesztésének
problémái . In: Az imbeciUitás a társadalom és a gyógypedagógia
szerk.: Hatos Gyula B.G.Gy.T.F. belső kiadvány, 1990
Fülöp K.: A minimális cerebrális diszfunkció vizsgálata megkésett
beszédfejlődésű gyermekeknél.
B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1981.
Gerebenné V.K.: A Frostig koncepció.
Fejlesztő Pedagógia 1990/1. 5-10. oldal
Gerebenné V.K.: A nyelvi fejlődés zavarának értelmezése.
In.: Fejlesztőpedagógia 199/3. 23-25
Gerebenné V.K.: Akadályozott beszédfejlődésű gyermekek fejlettségének
mutatói, s ezek hatása a szelekcióra.
In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája
köréből. II szerk.: Gerebenné 63-75. oldal. Tankönyvkiadó, Bp.1985.
Gerebenné V.K.: A beszédfejlődés elmaradása korai felismerése, hatása a
pszichikai fejlődésre. In: Tanulmányok a beszédjavítás köréből I.
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1986.
Gósy M.: A beszédmegértés kezdetei.
In.: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből
II szerk.: Gerebenné: 7-23. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1985.
Gósy M.: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézet
Linguistica series. Studia et diesertationes 2.
1989. 47-73,182 232. oldal
Göllesz V. szerk.: Gyógypedagógiai kórtan.
Tankönyvkiadó, Bp. 1990. 339-347. oldal
Hebb D.O.: A pszichológia alapkérdései.
Gondolat, Bp. 1978.
Huba J .: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I.
Tankönyvkiadó, Bp. 1991.
Huba J.: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II.
B.G.Gy.T.F., Bp. 1992.
Huba J.: Egy mozgásvizsgálati technika kipróbálása és értékelése beszéd
hibás gyerekeknél.
B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1979.
Huba J.: Gyógytorna az ideg és elmegyógyászatban.
A Bobath-módszer 150-209 oldal
Medicina, Bp. 1976.
Jámbor R.: Pszichomotoros fejlesztés.
B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1985.
Dr Juhász Á.: Korai fejlesztés a logopédiában.
Művelődési Minisztérium, Bp. 1988.
Dr. Juhász Á.: Akadályozott beszédfejlődés terápiájának kezdeti szakasza.
In.: B.G.GY.T.F. Évkönyve X. Bp. 1987. 387-392. o.
135
Dr. Juhász Á.: A beszéd és nyelvi fejlődés elmaradása, mint vezető tünet.
Gyógypedagógiai Szemle 1986/ 4. sz. 295-300. oldal
Katona F.: Az öntudat ébredése.
Gondolat, Bp. 1979.
Katz-Bemstein N.: A beszédhibások pszichológiája. Versus pszichoterápia.
Tankönyvkiadó, Bp. 1991.
Kintsch: Szóbeli tanulás: Alapvető kísérleti eredmények.
In: Tanulás és emlékezet szöveggyűjtemény, szerk.: Kónya A. :3-34.
oldal, Tankönyvkiadó, Bp. 1987.
Kiphard E.: A pszichomotoros tanulás kognitív és szociális szempontjai.
In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II.
111-117. oldal, B.G.GY.T.F., 1992.
Kis J.-Kis Jné.: De jó játék ez gyerekek!
Tankönyvkiadó, Bp. 1986.
Klotz R .: A statikus-dinamikus relaxáció.
In: A pszichoterápiás relaxáció első európai kongresszusának
összefoglalója 98-102. oldal, OTK KFT, Bp. 1991.
Kósáné O. V.- Porkolábné B. K.- Ritók Pné.: Neveléslélektani vizsgálatok.
Tankönyvkiadó, Bp. 1987.
Kósáné O. V.: Fejlődéslélektani gyakorlatok I-II.
Tankönyvkiadó Bp. 1990.
Kovács E. szerk.: Logopédia I. kötet 14-60. oldal,
Tankönyvkiadó, Bp. 1984.
Dr Krizsaneczné N. E.: Játékos gyermektoma.
Sport, Bp. 1984.
Dr Kulcsár Zs.: Pszichopátia.
ELTE, Bp. 1986.
Dr Kulcsár Zs. Korai személyiségfejlődés és énfunkciók.
ELTE, Bp. 1992.
Kún G.: Beszéd és ábrázolás funkcionális kapcsolatára épülő gyakorlat-
sorozat. Gyógypedagógia 1983/1 12-19. oldal.
Lányiné Dr E. A.: A korai gyógypedagógiai segítségnyújtás az értelmi fo
gyatékosok nevelésében 3-22 oldal.
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1985.
Lengyel Zs.: A gyermeknyelv.
Gondolat, Bp. 1981.
Mérei F.: Együttes élmény.
Officina, Bp. 1948.
Muchitschi E.: Hasadékos gyermek szüleivel való megbeszélés...
In: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből.
II. szerk.: Gerebenné: 159-164. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1985.
Nagyné K I .: A retardált gyermekek fejlesztése mozgással.
Fejlesztő Pedagógia 1993/1-2. 55-56. oldal.
Neisser N.: Megismerés és valóság.
Gondolat, Bp. 1984.
136
Neisser N.: Aktív verbális emlékezet.
In: Tanulás és emlékezet szöveggyűjtemény.
szerk.: Kónya A.: 110-141. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1987.
Osgood C.E.: Érzékelés és nyelv, mint kognitív jelentések.
In.: Behaviorizmus, szerk.: Kardos L.: 187-225. oldal.
Gondolat, Bp. 1970.
Padisák M.-Padisák J.: Mindennapra egy játék.
Népművelési Propaganda Iroda, Bp. 1982.
Paivió A.: A jelentés és szimbolikus folyamatok.
In.: Gondolkodás lélektan szöveggyűjtemény,
szerk.: Pléh Cs.: 39-66.oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.
Pátzainé L. L.: Helyettesítő mozgástanítás.
A szerző kiadása, 1935.
Piaget J.: Az értelem és érzelem függése a gyermek mentális fejlődésében.
In.: Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I.
szerk.: Kalmár M.: 63-123. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.
Piaget J.: Szimbólumképzés a gyermekkorban.
Gondolat, Bp. 1978.
Piaget J.: Az értelem pszichológiája.
Gondolat, Bp. 1993.
Pléh Cs.: A megértés szövegalkotás pszichológiája.
Tankönyvkiadó, Bp. 1984.
Pléh Cs.: Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika
tanulmányozásához. 395-487. oldal. J-2-1194 ELTE Tkk. Bp. 1986.
Pléh Cs. /szerk. /: A beszédmegértés és beszédprodukció pszichológiája
szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.
Porkolábné B. K.: Kudarc nélkül az iskolában.
Alex-tipo, Bp. 1992.
Portier P.C.-Morrison D .: Szenzomotoros korrekciós program fejlődési
zavarban szenvedő óvodások számára.
In: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában II.
szerk.: Huba J .: 71-86. oldal. B.G.GY.T.F. ,1992.
Rauh H.: Globális megközelítés és módszerek a korai fejlesztésben.
In: Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás -
fejlesztés témaköréből.
szerk.: Kedl M.- Borbély S. 101-116.:oldal.Tankönyvkiadó, Bp. 1991.
Rogers, C.R.: A személyközpontú megközelítés alapjai.
In.: A nevelési és pályaválasztás pszichológiája, szöveggyűjtemény
szerk.: Illyés S. - Ritók M.: 595-604. oldal. ELTE, Bp. 1988.
Rogers, C.R.: Az érzék visszatükrözése .
In: A nevelés és pályaválasztás pszichológiája, szöveggyűjtemény
szerk.: Illyés S.- Ritók M .: 605-609. oldal. ELTE, 1988.
Rosta K.: A dyslexia - prevenciós módszer a felhasználása az olvasás
tanításban. Fejlesztő Pedagógia 1992/1-2 85-94. oldal.
SákovitsnéD. L.: A gyermek harmóniája, Bérezik Sára esztétikus test
képző módszere. Sport, Bp. 1990.
137
Schmid S.- Giovanni O.: Beszélj velem!
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1985.
Schneider H.: Anyák és szájpadhasadékos gyermekeik kapcsolata.
In: Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből
Il.Szerk.: Gerebenné V.K.: 165-182.oldal.Tankönyvkiadó, Bp. 1985.
Stummer M.: Az érzékelés- észlelés fejlesztése súlyosan és halmozottan
fogyatékos mozgássérült gyermekeknél.
B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1990.
Sugámé Dr. Kádár J.: A beszédfejlődés útjai- Beszédfejlesztés az óvodá
ban. /Pszichológia nevelőknek / 41-76. oldal.
Tankönyvkiadó, Bp. 1986.
Sümegi Jné.: Óvodai beszédfejlesztő játékok.
Országos Pedagógiai Intézet, Bp. 1983.
Dr Szentkúti Tné.: Nagycsoportos beszédhibás gyerekek motoros fejlettség
vizsgálata LOS-KF 18 teszttel.
B.G.Gy.T.F. Szakdolgozat, 1982.
Tumer J .: A nyelv elsajátítását befolyásoló tényezők. A nyelv elsajátítá
sának speciális aspektusai. Fonológiai fejlődés
In: Szem. gyűjt. A gyermeknyelv és beszédfejlődés köréből,
szerk.: Lányiné 47-77. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1990.
Dr. Varga I.- Szvatkó A.: Jean Ayres szenzoros integrációs terápiájának
néhány alapelve.
Óvodai nevelés 1993/4.112-116. oldal.
Vigotszkíj L.SZ.iA gyermeki fejlődés életperiodizációjának problémája.
In: Fejlődéspszichológia szöveggyűjtemény I.
szerk.: Kalmár M. 13-25. oldal. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.
Woodworth - Schlosberg: Kísérleti pszichológia.
Akadémia, Bp. 1986.
138