‫ﻣﺬﻛﺮﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬ ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫ﻣﺴﻌـﻮﺩ ﻋﺒـﺎﺩ‬ ‫ﻋـﻠـﻲ ﻓـﻴﻼﱄ‬
 ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻣﻲ ﻭ ﺃﺑﻲ ﺭﺣﻤﻬﻤﺎ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻭ ﺃﺧﺘﻲ ﺍﻟﺰﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻌﻢ ﺍﻟﻤﻌﻴﻦ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺼﻐﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﺰﻫﺮﺓ‬

‫ﺃﻣﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﻔﻠﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺠﺰﻳﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻔﺎﺿﻞ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻣﺴﻌﻮﺩ ﻋﺒﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺷﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺎ ﺃﻣﺪﻧﻲ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻧﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺎﻧﺘﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺃﺷﻜﺮ ﻋﻤﺎﻝ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺑﻮﺯﺭﻳﻌﺔ ﻭ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺎﻟﻌﺎﺷﻮﺭ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﻣﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬

‫ﻭﻣﻮﻇﻔﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﺑﻤﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻛﻞ‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﺎﻋﺪﻭﻧﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺇﻧﺠﺎﺯ ﺗﺤﻜﻴﻢ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﻟﺨﺎﻟﺺ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﻮﺳﺎﻟﻢ‬

‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬

‫ﻭ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﺑﻌﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﺎﻛﻮﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺠﺰﺁﻫﻢ ﺍﷲ ﺧﻴﺮﺍ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﺘﻮ ﺎ ﺍﻟ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﳌﻮ ﻮ‬
‫ﺍ ﺪﺍ ‪............................................................................................................‬‬
‫ﺮ ‪.....................................................................................................‬‬ ‫ﻛﻠ ﺔ ﺍﻟ‬
‫‪.................................................................................................‬‬ ‫ﺘﻮ ﺎ ﺍﻟ‬
‫ﺍ ﺪﺍ ‪..................................................................................................‬‬ ‫ﻬﺮ‬
‫ﻬﺮ ﺍﻷﺷ ﺎ ‪.................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................‬‬ ‫ﻬﺮ ﺍﳌ‬
‫‪1....................................................................................................‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟ‬

‫‪ :‬ﺍ ﺎﺭ ﺍﻟﻨ ﺮ‬ ‫ﺍﻷ‬ ‫ﺍ‬

‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ‬ ‫ﺍﻟ ﻞ ﺍﻷ ‪ :‬ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪8........................................................................................................... .‬‬
‫ﻟ ﻮ ﺎ ‪8.............................................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬ ‫ﺮ‬
‫ﺎ ‪9..........................................................................................‬‬ ‫ﺍ ﻄ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬ ‫ﺮ‬
‫ﺍﻟﻠ ﻮ ﻟ ﺷﺮﺍﻑ ‪11 .......................................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺘ ﺮ‬
‫‪12 ..........................................................................................‬‬ ‫ﻄ‬ ‫ﺍ ﺷﺮﺍﻑ ﰲ ﺍ‬
‫ﺟﻨ ﻴﺔ ‪12 .....................................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺮ ﺎ‬
‫‪ -‬ﺮ ﺎ ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪14 .....................................................................................‬‬
‫‪16 .................................................................................................‬‬ ‫ﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘ ﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ﰲ ﺍ ﺍ ﺮ ‪17 ......................................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪17 ................................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺎﻡ ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪20 ...............................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪25 ........................................................................................‬‬ ‫ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘ ﺘﻴ‬
‫‪ -‬ﺍﻟ ﺎﺭﺓ‪26 ............................................................................................. .‬‬
‫ﺎ ﻴﺎ ‪ -‬ﺍﳌﺪﺍ ﻟﺔ ‪37 .............................................................................................‬‬
‫‪42 ........................................................................‬‬ ‫ﺎﻟ ﺎ ‪ -‬ﺍ ﺟﺘ ﺎﻋﺎ ﺍﻟ ﺎﻣﺔ ﻟﻠ ﻠ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪45 .............................................................................................‬‬ ‫ﺩ ﺭ ﺍﳌ ﺘ‬
‫ﺍﳌ ﺘ ‪54 .................................................................................................‬‬ ‫ﻣ‬
‫ﺎ ﺔ‪58 ......................................................................................................... .‬‬

‫ج‬
‫‪60 ............................................................................................‬‬ ‫ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍﻷ‬

‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟ ﺎ ‪ :‬ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪68 ..........................................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴ ﰲ ﺍﻟﻠ ﺔ ‪68 ..................................................................................................‬‬
‫‪71 ............................................................................................‬‬ ‫ﻄ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴ ﰲ ﺍ‬
‫‪74 ...........................................................................................‬‬ ‫ﻘﻴﻴ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬ ‫ﺮ‬
‫‪75 ............................................................................................‬‬ ‫ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬
‫‪81 .....................................................................................‬‬ ‫ﺳﺎ ﻞ ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬
‫ﺔ ﺍﳌﻨ ﺔ ‪82 ...........................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺳﺎ ﻞ ﺍﳌ‬
‫ﺔ ‪87 .............................................................................‬‬ ‫ﺩ ﺍ ﺍﳌ‬ ‫ﻨﻴ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴ ﻴﺔ ‪92 ............................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ ﺍﳌ‬
‫‪92 .....................................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺩﺍﺓ ﺑﺮﺍ‬
‫‪ -‬ﺩﺍﺓ ﻣﺎ ﻴﻮ ‪93 ...................................................................................‬‬
‫ﺎ ﻴﺎ‪ -‬ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎ ‪97 ...................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎ ‪98 ..........................................................‬‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎ‬ ‫ﺮﺍ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎ‬ ‫ﺮ‬
‫ﺎﺫﺟ ‪101 .................................................................................... .‬‬
‫ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎ ‪103 .......................................................................‬‬ ‫ﻮﺍ‬
‫ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎ ‪104 ......................................................................‬‬ ‫ﺩﺍ‬
‫ﺍ ﺳﺘ ﻴﺎ ﺎ ﺍﻟ ﺎﻣﺔ ‪104 ......................................................................................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-1‬ﺍ ﺳﺘ ﺎﺭ‪109 ..........................................................................................‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴ ﻴﺔ‪111 ..................................................................................‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻘﺎ ﺔ ‪114 ...........................................................................................‬‬
‫‪116 .................................................................................‬‬ ‫‪-4‬ﺍﻟﺴ ﻞ ﺍﻟﻘ‬
‫‪-5‬ﻣﻘﻴﺎ ﺍﻟﺘﻘﺪ ﺮ ‪117 ....................................................................................‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍ ﺳﻘﺎ ﻴﺔ ‪119 .................................................................................‬‬
‫ﻨﻴ ﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮ ﺍ ﺴﺎ ‪125 ...............................................................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻨﻴ ﺩ‪ .‬ﺑﻠﻮﻡ ﻟﻠﺴﻠﻮ ﺍ ﺩﺭﺍﻛ ‪129 ......................................................................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻨﻴ ﺟﻴﻠ ﻮﺭﺩ ‪131 .........................................................................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺎ ﺍﻟﺘ ﻠ ‪133 .......................................................................‬‬ ‫ﺎ ﻴﻴ ﻷ ﻮﺍﺭ‬ ‫ﻨﻴ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﻮﺟﺪﺍ ‪135 ...............................................................................‬‬ ‫ﻨﻴﻴ ﻛﺮﺍ ﻮ‬ ‫‪-4‬‬

‫د‬
‫ﻟ ﻠﻴﺎ ﺍﻟ ﺮ ‪137 .......................................................................‬‬ ‫ﻨﻴﻴ ﺩ ﻨﻮ ﻟﻮ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻨﻴ ﺟﺎ ﺑﻴﺎﺟ ﻟﻠﻨ ﻮ ﺍﻟ ﻘﻠ ‪138 ...........................................................................‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻷ ﺪﺍﻑ ﺍﻟ ﺎ ﺎ ﺍﻟﻮ ﻴ ﻴﺔ ‪141 ...........................................................................‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪148 ......................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺳﺘ ﺪﺍﻡ ﺍﻷ ﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘ ﻠﻴ ﻴﺔ ﰲ ﻴﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬
‫‪149 ....................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ ﺎ ﺎ ﺍﻟﻮ ﻴ ﻴﺔ ﺍﺳﺘ ﺎ ﺎ ﰲ ﻴﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬
‫ﻴﺎ ﺍﻷ ﺪﺍﻑ ﺍﻟ ﺎ ﺎ ﺍﻟﻮ ﻴ ﻴﺔ ‪152 ............................‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺳﺘ ﺪﺍﻡ ﺩ ﺍ ﻋ ﻠﻴﺔ ﰲ ﺪﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭ ‪154 ............................................................................... .‬‬ ‫ﻴﺎ‬ ‫‪ -4‬ﺳﺎ‬
‫ﲑ ﺍﳌ ﺎﺷﺮﺓ ‪157 ................................................................................‬‬ ‫ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -1‬ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎ ﺍﻟﺬﺍ ‪157 .................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻮﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﺘﻨ ﺔ ‪159 ......................................................................................‬‬
‫‪163 ................................................................................‬‬ ‫ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟﺘﻘﺪ ﺮ ﺍ‬ ‫ﺎﻟ ﺎ‬
‫‪ -1‬ﺳﺎ ﻞ ﺍﻟ ﻴﺎ ﺎ ﺍﳌﺘ ﺎ ﺮﺓ ‪165 ...............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻮﺫ ﺭ‪.‬ﺳﺘﻴ ‪165 ...............................................................................‬‬
‫‪167 ...........................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﻮﺫ ﻡ‪.‬ﺑﺮ‬
‫ﺪﺍ ‪169 ...............................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﻮﺫ‬
‫ﺎ ‪174 ............................................................................‬‬ ‫‪ -2‬ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘ ﻠﻴﻞ ﺍ‬
‫‪180 ...............................................................‬‬ ‫ﻋﻠ ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬ ‫‪-3‬ﺇ ﺪﺍﺭ ﺍ‬
‫ﺔ ‪185 ..................................................................................................‬‬ ‫ﺎ‬
‫ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟ ﺎ ‪188 ...........................................................................................‬‬

‫‪200‬‬ ‫ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟ ﺎﻟ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪201 ........................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎ ﺍﻷﺟﻨ ﻴﺔ ‪201 ......................................................................................‬‬
‫‪-1‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻮﺭ ﻴ ‪201 .....................................................................................‬‬
‫‪- 2‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺘ ﺎ ‪202 .......................................................................................‬‬
‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺎ ﺭ ‪202 ........................................................................................‬‬
‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﺭ ﺭﺑ ‪203 ...................................................................................‬‬
‫‪203 ........................................................................................‬‬ ‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻴ‬
‫ﻣﻠ ‪204 .................................................................................‬‬ ‫‪-6‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻴﻮ‬
‫ﺭﺍ ‪204 ........................................................................‬‬ ‫– ﻟﻴ‬ ‫‪-7‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻴ‬
‫‪-8‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻮﺍﺭﺩﻛﻨﻬﺎﺭ ‪205 ...............................................................................‬‬

‫ﻩ‬
‫‪-9‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺮﺍﺩ ﻴﻠﺪ ‪205 ....................................................................................‬‬
‫‪-10‬ﺍﻟﺘ ﻠﻴ ﺍﳌ ﺮ ﻛ ﺩﺍﺓ ﺇﺷﺮﺍ ﻴﺔ ﺳﺘﺎ ﻮﺭﺩ ‪206 .............................................................‬‬
‫ﺑﻮ ‪207 ........................................................................‬‬ ‫ﻴ‬ ‫‪-11‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺇﻟﻴ‬
‫ﻴ ﺮ ‪207 ...........................................................................‬‬ ‫‪-12‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﻛﻠﻮ ﻠ‬
‫ﺎ ﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎ ﺍﻟ ﺮﺑﻴﺔ ‪208 .......................................................................................‬‬
‫ﺍ ﺴﻮ ‪208 .................................................................................‬‬ ‫‪-1‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋ ﺪ ﺍﻟﺮ‬
‫‪209 ...........................................................................‬‬ ‫ﺪ ﺳﻴ ﺍﻟﺪ ﺍﻟ ﻴ‬ ‫‪-2‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟ ﺍ ‪210 ......................................................................................‬‬ ‫‪-3‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻛﺎ ‪210 ...................................................................................‬‬ ‫‪-4‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋ ﺪ ﺍﻟﺮ‬
‫‪211 .......................................................................................‬‬ ‫ﻴﺎ‬ ‫‪-5‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻮ‬
‫ﻛﺮ ‪211 .................................................................................‬‬ ‫ﺪ ﻋﺮ‬ ‫‪-6‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺎ ﺍﻟ ﺎﻣﺪ ‪213 .................................................................‬‬ ‫‪-7‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳ ﻴﺪ ﺑ ﻮﺳ ﺑ‬
‫ﺪ ‪213 ...................................................................................‬‬ ‫‪-8‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺪ ﺍﺑﺮﺍ ﻴ‬
‫ﺔ ‪215 .....................................................................................................‬‬ ‫ﺎ‬
‫ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟ ﺎﻟ ‪216 ..........................................................................................‬‬

‫ﺍﻟ ﺎ ‪ :‬ﺍ ﺎ ﺐ ﺍﳌﻴﺪﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫‪218‬‬ ‫ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑ ‪ :‬ﻣﻨﻬ ﻴﺔ ﺍﻟ‬
‫‪219 ...............................................................................................‬‬ ‫ﺇﺷ ﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟ‬
‫‪221 ..............................................................................................‬‬ ‫ﺮ ﻴﺎ ﺍﻟ‬
‫‪222 ..................................................................................................‬‬ ‫ﻴﺔ ﺍﻟ‬
‫‪222 ................................................................................................‬‬ ‫ﺪﺍﻑ ﺍﻟ‬
‫‪223 .....................................................................................‬‬ ‫ﺪ ﺪ ﻣ ﻄﻠ ﺎ ﺍﻟ‬
‫‪225 .................................................................................................‬‬ ‫ﺪ ﺩ ﺍﻟ‬
‫‪226 ..................................................................................................‬‬ ‫ﻣﻨﻬ ﺍﻟ‬
‫‪226 ...................................................................................................‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟ‬
‫‪229 .................................................................................................. .‬‬ ‫ﺩﺍﺓ ﺍﻟ‬
‫‪234 ..............................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺘ ﺮ ﺎ ﺍ ﺟﺮﺍ ﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍ ﺳﺘﻄ ﻋﻴﺔ ‪236 ..........................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴ ﻮﻣﺘﺮ ﺔ ﻟ ﺳﺘ ﻴﺎ ‪239 ..............................................................................‬‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺍ‬

‫و‬
‫‪243 .......................................................................‬‬ ‫ﺎ ﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘ ﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎ ﺍ‬
‫ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑ ‪244 ..........................................................................................‬‬

‫‪246‬‬ ‫ﺍﻟ ﻞ ﺍ ﺎﻣ ‪ :‬ﻠﻴﻞ ﻣﻨﺎ ﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎ‬

‫ﺴﺐ ﺍ ﺎ ﺭ‬ ‫™ ﻠﻴﻞ ﻣﻨﺎ ﺔ ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬
‫™ ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺮ ﻴﺎ ﺍﻟ‬
‫• ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺍﻟ ﺮ ﻴﺔ ﺍﻷ‬
‫• ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺍﻟ ﺮ ﻴﺔ ﺍﻟ ﺎ ﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺍﻟ ﺮ ﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺍﻟ ﺮ ﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑ ﺔ‬
‫™ ﻣﻨﺎ ﺔ ﺘﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺟ ﺍ ﺎ‬ ‫•‬
‫ﺟ ﺍ ﺘ ﻑ‬ ‫•‬
‫™ ﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎ‬
‫ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍ ﺎﻣ ‪289 .........................................................................................‬‬
‫‪290 ..................................................................................................‬‬ ‫ﺎ ﺔ ﺍﻟ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺟ ‪292 .......................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﺮﺑﻴﺔ ‪293 .........................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺮ ﻴﺔ ‪302 ..................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﻨ ﻮ‬ ‫ﺍﻟﺪ ﺭ ﺎ‬ ‫ﺎ ﻴﺎ‪ -‬ﺍ‬
‫ﺎﻟ ﺎ‪ -‬ﺍﳌﺮﺍﺟ ﺑﺎﻟﻠ ﺔ ﺍﻷﺟﻨ ﻴﺔ ‪303 ...................................................................................‬‬
‫‪308 ...................................................................................................‬‬ ‫ﺍﳌ‬
‫ﻘﺮﺍ ﺍ ﺳﺘ ﻴﺎ ‪309 ...................................................................‬‬ ‫ﺭ )‪ :(01‬ﺩﺭﺟﺎ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫ﺮﺍﺩ ﺍﻟ ﻴﻨﺔ ﻟ ﺳﺘ ﻴﺎ ‪311 ...............................................................‬‬ ‫ﺭ )‪ :(02‬ﺩﺭﺟﺎ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫‪312 ...........................‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳ ﰲ ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﻠﻴ ﺍ ﺑﺘﺪﺍ‬ ‫ﺭ )‪ :(03‬ﺩﺭﺟﺎ ﻣ ﺘ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫ﺳﻨﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﺘ ﺘﻴ ‪313 ......‬‬ ‫ﺪﻣ‬ ‫ﻞ‬ ‫ﺳﻨﻮﺍ‬ ‫ﺓ‬ ‫ﺍﻟﺬ‬ ‫ﺭ )‪ :(04‬ﺩﺭﺟﺎ ﺍﳌ ﺘ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫ﺍ ﺎ ﻠ ﻋﻠ ﻟﻴﺴﺎ‬ ‫ﰲ ﻋﻠ ﺍﻟﻨ‬ ‫ﺍ ﺎ ﻠ ﻋﻠ ﻟﻴﺴﺎ‬ ‫ﺭ )‪ :(05‬ﺩﺭﺟﺎ ﺍﳌ ﺘ‬ ‫ﻣﻠ‬
‫ﺎ ﻣ ﺎ ﺮﺓ ‪315 ..........................................................................................‬‬ ‫ﰲ‬
‫‪317 ...................................................................‬‬ ‫ﺭ )‪ :(06‬ﺍ ﺳﺘ ﻴﺎ ﺍﳌﻮﺟ ﻟﻠ ﺘ‬ ‫ﻣﻠ‬

‫ز‬
 ‫ﺪﺍ‬ ‫ﺮ ﺍ‬ ‫ﻬ‬

‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍ ﺍ ﺪ‬ ‫ﺍ ﺪ‬ ‫ﺭ‬

‫‪226‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪1‬‬
‫‪227‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪2‬‬
‫‪228‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫‪3‬‬
‫‪229‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﺘﻴﺸﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ‪233‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻨﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻁ ‪238‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﻭﺴﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ‪251‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪254‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ‪256‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻨﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ‪258‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪259‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪261‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ‪262‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ‪266‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ‪270‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ح‬
 ‫ﺎ‬ ‫ﺮ ﺍﻷﺷ‬ ‫ﻬ‬

‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻞ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍ ﺍﻟ‬ ‫ﻞ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺭ‬

‫‪20‬‬ ‫ﻤﻭﻅﻔﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺮ ﺍﳌ‬ ‫ﻬ‬

‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍ ﺍﳌﻠ‬ ‫ﺍﳌﻠ‬ ‫ﺭ‬

‫‪309‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫‪311‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪312‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪313‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل ﻭﺃﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫‪315‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪317‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫‪6‬‬

‫ط‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤـﺔ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‬
‫ﺘﺒﺫل ﺍ ﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺠﻬﻭﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﺭﺘﺄﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺴﻨﺎﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻟﺤﻕ ﺒﻜل‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻀﻁﻠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻀﻊ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ‬ ‫ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﻓﻕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻤﺭﻜﺯﻴﺎ ﺃﻭ ﻗﻠﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺤﺼﺭﺕ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺭﺴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﻤﻭ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻡ ﺠﺭﺍ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺘﻁﺎﺒﻘﻪ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺤﺩﺩﺘﻪ ﺍﻟﻨﺼﻭ‬ ‫ﻤﺩ‬
‫‪(20-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪).‬ﺍﻟﺩﻟﻴل‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ‬
‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺘﺘﻡ ﺤﺴﺏ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬ ‫ﻭﺘﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘ ﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤ ل ﻋﻤﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ‪:‬‬
‫¾ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫¾ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ )ﺍ ﺴﺒﻭﻋﻲ – ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ‪ -‬ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ(‪.‬‬ ‫)ﺘﺴﺠﻴل ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﻭ‬ ‫¾ ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭ‬
‫¾ ﻭ ﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ )ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺱ – ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل(‪.‬‬
‫¾ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ )ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ(‪.‬‬
‫¾ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ( ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍ ﺠﻬﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﻴﻀﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﻫل ﻫﻲ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻫل ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻜﻔﺎ ﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻤﺩ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ(‪.‬‬ ‫¾ ﻤﻭﺍﻗ‬
‫¾ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪.‬‬
‫¾ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ )ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻀﻤﻥ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ(‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻀﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ .‬ﻭ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺘﺤﺭﻴﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪).‬ﺍﻟﺩﻟﻴل‪،‬‬
‫‪(26-25 -‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻭﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻭ ﺍ ﻗﺩﻤﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺅﻫﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﺨﺭ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭ ﻋﻼﻤﺘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ‪ ،‬ﻤﺩﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎ ‪،‬‬ ‫‪ .1‬ﻅﺭﻭ‬
‫ﻭﺍﻹﻀﺎ ﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻭﻭ ﺎﺌﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻘﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ :‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ .4‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ‪ :‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﻨﺎﺅﻫﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ :‬ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫‪ .9‬ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ )ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ( ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺤﻀﻭﺭ‬
‫ﻭﺍ ﺭﻗﺎﻡ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭ‬
‫ﻭ ﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﻭ ﻴﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻗﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻪ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜل‬ ‫ﻴﺘﻭﻗ‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻴﻜﻭﻨﻪ ﻭ ﻴﺅ ﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺘ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ‬
‫ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﺎ ﻟﻪ ﻋﻭﺍﺌﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﺒ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ ﺍﺘﺠﻪ ﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬

‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻌﺒﺭﺍﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻤ ل ﺍﻟﺠﺯ ﺍ ﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻼ ﺔ‬
‫ﻓﺼﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ‬ ‫ƒ ﺍﻟﻔﺼل ﺍ ﻭل‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻌﺭ‬
‫ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍ ‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﺩﺍﻭﻻﺕ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﺄﻫﻴل ﻋﻠﻤﻲ ﻭﻓﻨﻲ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻰ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻡ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‪ :‬ﻴﻜﺭﺱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺨﺼ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻭ ﺼﻴﺎ ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﻭﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻤ ﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭ ﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ -‬ﻭ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫)ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ -‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ -‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ -‬ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ -‬ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ(‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫)ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‪ -‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼ (‬
‫ﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬ ‫ﺨﺎﺘﻤ‬
‫ﻭ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫‪ :‬ﺍﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫‪ :‬ﻘ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ ﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺩ ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬

 ‫• ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻟﻐﻭﻴﺎ‬ ‫• ﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‬ ‫• ﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟ ﺸﺭﺍ‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼ‬ ‫• ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫• ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﻨﻅﺎﻤﻪ ﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ‬
‫• ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺃﻭﻻ – ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻟﺔ‬
‫ﺎﻟ ﺎ‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫• ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫• ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‬
‫• ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫• ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍ ﻭل‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤـــﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﻜل ﻋﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺘ ﻰ ﻴ ﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻀﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺎﻴﺎﻫ ﺎ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭ‬
‫ﺍ ﻟﻔﺎﻅ ﻭﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻟﺕ ﻟﻴﻪ ﻤﺠﺎﺯﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤ ﻥ ﻤ ﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺩﻗﺘﻬﺎ ﻭﺃﺼﺎﻟﺘﻬﺎ ﺴﻭﺍ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻠﻐ ﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻨ ﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺴﻭﺍ ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﻤﺎ ﺼﺎﺭ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐ ﺔ ﻭﺍﻻﺼ ﻁﻼ ‪,‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﺨﺩﻤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ‪,‬‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﻴﻥ ﻡ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤ ﺎﻡ‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻤﺩﻟﻭﻟﻴﻬﻤﺎ ﻴﻜﺎﺩﺍﻥ‬ ‫ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ﻭﺒﺘﺤﻠﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟ ﺫﻱ‬ ‫ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻐ ﺭ‬ ‫ﻴﺘﻁﺎﺒﻘﺎﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪ ,‬ﻭﻜﺒﺎﻗﻲ ﺍ ﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻔﺘ ﻴﺵ ﺘﺭﺒ ﻭﻱ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﺩﺭ ﻓﻴﻪ ﺴﻠﻜﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍ ﺨﺭ ﻟﻠ ﺎﻨﻭﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺎﺕ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﻤ ﻊ ﻤﺭﺍﻋ ﺎﺓ‬
‫ﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺒ ﺎ ﺨﻁ ﻭﺍﺕ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻋﻴﻨﻪ[ ﻭﻋﻴﻥ ﻤﻀﺎﺭﻋﻪ ﻤﻜﺴﻭﺭﺓ ﻴﻔ ﺘﺵ‬ ‫ﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ "ﻓﺘﺵ ]ﺒﺘﺨﻔﻴ‬
‫ﻓﺘﺸﺎ ﻭﻓﺘﺵ ]ﻤﻊ ﻘل ﻋﻴﻨﻪ[ ﺍﻟﺸﻲ ‪ :‬ﺘﺼﻔﺤﻪ‪ .‬ﻓﺘﺵ ﻭﻓﺘﺵ ﻋﻨﻪ ]ﻤﻌﻨ ﺎ [ ﺴ ﺄل ﻭﺒﺤ ﺙ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻬﺩ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻋﻥ ﺍ ﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤ ﺔ"‪..‬‬
‫‪ .( 535‬ﻭﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺍﻟﻔﺎ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺸﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﺤ ﻴﻁ‪,‬‬ ‫)ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪,1983 :‬‬

‫‪7‬‬
‫‪.( 282‬‬ ‫ﺃﻥ "ﺍﻟﻔﺘﺵ ﻜﺎﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻌﻨﺎ ﻁﻠﺏ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ" )ﺍﻟﻔﻴ ﺭﻭﺯ ﺒ ﺎﺩﻱ‪, ,‬‬
‫ﻭﺘﻔﺤ‬ ‫ﻭﻴﻘﺎﺒل ﻜﻠﻤﺔ ﻓﺘﺵ ﻓﻌل ‪ Inspecter‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨ ﻲ ﻓﺤ‬
‫ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ‪ Inspection‬ﻫﻭ ﻋﻤل ﺍﻟﺤﺭﺍﺴ ﺔ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒ ﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ ,‬ﺴﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴ ﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒ ﺔ ‪Petit‬‬
‫)‪ ,(Larousse Illustré, 1987, P-531‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻓﻌل‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺸﻲ ﻤﺎ ﻭ ﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫‪ To Inspect‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﻟﻰ ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺍ ﻨﻴﻥ ﺃﻭﻻﻫﻤﺎ ﻓﺤ‬
‫ﺒﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺸﻲ ﻤﺎ )‪ ,(Longman Dictionary, 1984,P-580‬ﻭﻗ ﺩ‬
‫ﺘﺭﺠﻡ ﺴﻬﻴل ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ Inspecter‬ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻟﻰ ﻼ ﺔ ﻤﻌﺎﻥ ﻫﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻓﺘﺵ‪ ,‬ﺭﺍﻗﺏ‪ ,‬ﻻﺤﻅ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ‪ Inspection‬ﻓﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪) ...,‬ﺍﻟﻤﻨﻬل‪,1985 ,‬‬
‫‪ (559‬ﺃﻤﺎ ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺴﻪ ﻓ ﻨﻪ ﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ‪ To Inspect‬ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻴﻘ ﻊ‬
‫‪.(470-‬‬ ‫ﻭﻴﻌﺎﻴﻥ ﺃﻭ ﻴﻔﺘﺵ ﺭﺴﻤﻴﺎ )ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,1984 ,‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻔﺤ‬

‫ﺤ‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓ ﻨﻪ " ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍ ﺩﺍ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻟ ﺸﺭﺍ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭ ﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺸ ﺕ ﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ‬
‫‪.(214-‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ"‪) .‬ﺒﺩﻭﻱ‪,1984 ,‬‬
‫ﻋﻤﺎ ﻴﺸﻭﺏ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﻫﻤﺎل ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ‬ ‫ﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ "ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﺸ‬ ‫ﻭﻴﺭ‬
‫‪.(162-‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﺃﻭﺠﻪ ﻋﻼﺠﻪ"‪) .‬ﻨﺠﺎﺭ‪,1983 ,‬‬
‫ﻴﺭ ﺃﻥ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻓﺘﺫﻫﺏ ﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ "ﻤﺭﺍﻓ ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ ﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘ ﻭﻡ ﺒﺘﻘ ﺩﻴﻡ‬ ‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺩ‬
‫‪22-‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺎﺕ"‪) .‬ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪,1984 ,‬‬
‫ﺭﻗﻡ ‪.(88‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻭﻨﻔﺱ ﺍ ﻤﺭ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺃﻭﺭﺘﻴﺯ ﻭﺒﺎﺯﻴل ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃﻭﺭﺩﺍ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺴﻬﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺭﺴ ﺎ‬
‫ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻥ "ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻨﻭﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍ ﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗ ﺼﺩ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻁﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪Ortiz, ) .‬‬
‫ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺨﺭ ﻋﻤﺎ ﺴﺒﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲ ﺒل ﻫﻭ ﻴﻁﺎﺒﻘﻪ ﺘﻤﺎﻡ‬ ‫‪ .(1982, P-107‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻤﻬﻤ ﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒ ﺔ‬ ‫ﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻ ﺭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﻤﻜﻠ‬ ‫ﻭﻴﻌﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ,‬ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺤﺴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﻓ ﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻔﺘﺸﻴﻪ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﻡ ﻭﺘﺴﻠﺴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻤﻜﻴ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺘﻌ ﺩﺩ ﺍ ﻋﻤ ﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ"‪.(Mialaret, 1979, P-257) .‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ ﻭ ﻗﻨﻴﺒﻲ ﻓﻴﺭﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻤﻬﻤﺎ ﺃﻥ "ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤ ﺼﺩﺭ ﻓ ﺘﺵ ﻭﻫ ﻭ‬
‫‪ .(138-‬ﻭﻴﺫﻫﺒﺎﻥ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻜﺸﻔﺎ ﻭﺘﻔﻘﺩﺍ"‪) .‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ ‪,1988 ,‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺨﺭ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﻀﻡ ﺍﻟﻤﻴﻡ ﻭﻓﺘﺢ ﺍﻟﻔﺎ ﻭﻜﺴﺭ ﺍﻟﻤ ﻨﺎﺓ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴ ﺔ ﺍﻟﻤ ﺸﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍ ﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬ ‫ﺨﺭ ﺸﻴﻥ ﺍﺴﻡ ﻓﺎﻋل‪" ,‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ]ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ[ ﻟﻼﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍ ﻤﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ"‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.(445-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﺘﻪ ﺤﺩ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ "ﻫ ﻭ‬
‫ﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪,‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‪ :‬ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻓﻲ ﺍ ﺨﻁﺎ ﻭ ﺩﺭﺍﻙ ﺴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘ ﻪ‪,‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒ ﺔ‪,‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ ...‬ﺫﻥ ﻓﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﺒ ﺎﺭ ﻴ ﺘﻠﺨ‬
‫ﺍﻹﻁﻼ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺸﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﻼ ﺔ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺃﺨﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ"‪) .‬ﻤﺠﻠ ﺔ ﻫﻤ ﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼ ل‪,‬‬
‫‪".(134‬ﻭﻴﻤ ل ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺠﻬﺎﺯﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺭﻓﻊ ﻤﻥ‬

‫‪9‬‬
‫ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪ ,‬ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘ ﻴﺵ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ ﺍ ﺩﺍ ﻟﺩ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﺸﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﻔﻘﺩﺍ"‪) .‬ﺒ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺩﻋﻰ ﻓﻲ ﺒﻌ‬
‫‪ (35-‬ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻓﺎ‬ ‫ﺴﺎﻟﻡ‪,2000 ,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌ ﺔ ﻟ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ,‬ﻓ ﻥ "ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻌ ﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺘ ﺘﻡ ﺤ ﺴﺏ‬ ‫ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺴﻁﺭﺓ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤ ﺔ‬ ‫ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ ,(25-‬ﻭﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺃﺨﺭ ﺃﻥ "ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓ ﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤ ﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪) .‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭ ﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻀﺎﺌﻊ ﻗﺼﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻤﺩ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺼﻭ‬
‫‪.(19-‬‬ ‫ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ"‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﺍ ‪:‬‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻋﻠﻴ ﻪ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻲ ﻤﻌﻨﺎ ﻋﻼ ﻭﺍﺭﺘﻔﻊ ﻭﺍﻨﺘﺼﺏ‪ ,‬ﻭﺃﺸﺭ‬ ‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﺸﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍ ﻤﺎﻜﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻁل ﻋﻠ ﻰ ﻴ ﺭ )ﻤﻨﺠ ﺩ‬ ‫ﺍﻁﻠﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺃﻥ‬ ‫‪ 365-‬ﻭ ‪ .(367‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﻤﺼﻨ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﺎ ﻋﻼ " ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻬﻭﺭﻴﻨﻲ ﺘﻌﻘﺒﻪ ﺒﺄﻥ "ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻫﻭ ﺃﺸﺭ‬ ‫"ﺃﺸﺭ‬
‫‪(158-‬‬ ‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ "ﺃﻱ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻻﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ )ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯ ﺒ ﺎﺩﻱ‪,‬‬ ‫ﻋﻼ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻨ‬
‫ﻓﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲ ﺫﺍ ﺼﺎﺭ ﻓﻭﻗﻪ" )ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺃﺒﻲ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﺃﻥ "ﺃﺸﺭ‬
‫‪.(199-‬‬ ‫ﺒﺎﺏ ‪,13‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻟﻔﻅﺔ ‪ Supervision‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻤﺭﺍﻗﺒ ﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﻴﻘﺎﺒل ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪ (986-‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤل )ﺍﻟﻤﻨﻬل‪,‬‬ ‫ﺸﺭﺍ‬
‫‪ .(931-‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻓﻌل ‪ Superviser‬ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻫﻭ‬ ‫ﺘﻭﺍﻁﺌﻬﺎ ﺨﻁﺎ ﻭﻤﻌﻨﻰ )ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻤل ﺃﻨﺠﺯ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪(Larousse, 1987, P-969) .‬‬

‫‪10‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤ ل ﻭﻋﻤ ﺎل‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓ ﻥ ﻓﻌل ‪ To Supervise‬ﻤﻌﻨﺎ ‪ :‬ﺭﺍﻗﺏ ﻭﺃﺸﺭ‬
‫)‪ , (Longman, P-1117‬ﻭﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓ ﻥ‬
‫‪.(502-‬‬ ‫ﻜﻠﻤﺔ ‪ Supervision‬ﻫﻲ ﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ )ﺯﻫﺭﺍﻥ‪,1987 ,‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ‬ ‫ﻟﻰ ﻤﺎ ﻜﺘﺒﻪ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬ ‫ﻴﺒﺩﻭ ﻻﺌﻘﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺎﻴﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌ ﺎﻨﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜﻴ‬ ‫ﺒﺎﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺒ ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋ ﺎﻡ ‪ " :1953‬ﻥ‬ ‫ﺴﺒﻴﺭﻥ ﻫﺎﺭﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺭ‬
‫ﻟ ﻰ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻬﺩ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪.(43‬‬ ‫‪ (23-‬ﻭﺃﻭﺭﺩ ﻜﺫﻟﻙ )ﺤﺴﻴﻥ‪,‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ" )ﺯﻜﺭﻱ‪,1985 ,‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1955‬ﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬ ‫ﻭﻴﻠﻴﺎﻡ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫‪ -‬ﻭﻋﺭ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻤﻴ ﻊ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ "ﺨﺩﻤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻨﺎﺱ ﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻭﺘﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻅﺭﻭ ‪ ,‬ﻜل ﺫﻟ ﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫‪.(24-‬‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ"‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪,‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫل ﻻﺴﺘ ﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴ ﻪ ﺍﻟﻨﻤ ﻭ‬ ‫ﻟ ‪" -‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺭﺍﺩ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻬﻤﻭﺍ ﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻭﻴﺅﺩﻭﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜ ﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜ ﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴ ﺘ ﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴ ﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺍﻟ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫‪.(9-‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ"‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,1963 ,‬‬
‫ﺒﻤ ﺩﺍﺭﺱ ﻓ ﻀﻠﻰ ﻋ ﺎﻡ ‪1975‬‬ ‫ﺍﺒ ‪ -‬ﻗﺩﻡ ﻭﺍﻴﻠﺯ ﻭﻟﻭﻓﻴل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻤﺎ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺴ ﻠﻭﻜﻲ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟ ﺸﺭﺍ‬

‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅ ﺎﻡ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬ ‫ﻀﺎﻓﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﺒﺸﻜل ﺭﺴﻤﻲ ﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻻﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫‪.(23-‬‬ ‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل"‪) .‬ﻓﻴﻔﺭ‪,1997 ,‬‬
‫ﻤ ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﻥ ﻫﺎﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺅﻟﻔﻪ "ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ" ﻋ ﺎﻡ ‪1975‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺒﺎﻟﺭﺍﺸ ﺩﻴﻥ‬ ‫ﻓ ﻨﻪ ﻴﺭ ﺃﻥ "ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺍ ﺸﻴﺎ ( ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﺅ ﺭ ﺒ ﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ"‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ 23-‬ﻭ ‪.(24‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻭﺸﺭ ﻭ ﺒﻴﻭﺭﻴل ﻓﻲ ﻤﺼﻨﻔﻬﻤﺎ "ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ" ﻋ ﺎﻡ‬
‫ﻴﻌﻠﻤ ﻭﻥ )ﻭﺃﻥ‬ ‫ﻫﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻴ‬ ‫‪ 1972‬ﻟﻰ ﻗﻭﻟﻪ ﺒﺄﻨﻨﺎ "ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ(‪ ,‬ﻭﻗﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋ ﺎﺩﺓ ﺼ ﻴﺎ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ,‬ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ ,‬ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ"‪) .‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.(24-‬‬
‫ﺒ ‪ -‬ﻭﺃﻤﺎ ﺴﻴﺭﺠﻴﻭﻓﺎﻨﻲ ﻭﺴﺘﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻥ ﺒ "ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ :‬ﻨﻅﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺔ" ﻋﺎﻡ ‪ 1979‬ﻓﻴﻌﺭﻓﺎﻨﻪ ﺒﺄﻨﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤ ﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪.(24-‬‬ ‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫ ﺍ ﻫﺩﺍ "‪) .‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ‬ ‫ﻤ ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻴﺯﺍﺒﻴل ﺒﻔﻴﻔﺭ ﻭ ﺠﻴﻥ ﺩﻭﻨﻼﺏ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻤﺎ "ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ :‬ﺩﻟﻴل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ" ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﺃﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺘﻐﻴﻴ ﺭ ﺴ ﻠﻭﻙ‬ ‫ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻬﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘ ﺩﺓ ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻻ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺒ ل‬ ‫ﻫﺅﻻ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭ‬
‫‪.(24-‬‬ ‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺴﻴﺭ ﺠﻨﺒﺎ ﻟﻰ ﺠﻨﺏ"‪) .‬ﺒﻔﻴﻔﺭ‪,1982 ,‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺒ ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ" ﻋﺎﻡ ‪1963‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻭﺭﺩ ﺴﻌﺩ ﺩﻴﺎﺏ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤ ﻥ ﺃﺠ ل ﻨﻤ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻴﻬﺩ‬ ‫ﺃﻥ "ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨ ﺴﻴﻕ ﺒ ﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩ‬
‫ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ"‪) .‬ﺯﻜ ﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ‬
‫‪24-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫‪ -‬ﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻫﺫ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻌﻤﻠ ﻪ ﺍﻟ ﺩﺍﺌﺏ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺎﻴﺘﻬﺎ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍ ﻭﺍﺠﺒﻪ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺨﻴ ﺭ ﻭﺠ ﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪) .‬ﺍ ﻓﻨﺩﻱ‪,1976 ,‬‬
‫‪.(51-‬‬
‫ﻫﺎﺭﻭﻟﺩ ﺴﺒﻴﺭﻥ‪ ,‬ﻭﻭﺍﻴﻠﺯ‪ ,‬ﻭﻤ ﺎﻙ‬ ‫ﻟ ‪ -‬ﺘﻭﺼل ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﺭﻴ‬
‫ﻟ ﻰ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺘﻬ ﺩ‬ ‫ﺍ ﺘﻲ‪" :‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﺘﻤﺭﻨﻲ‪ ,‬ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫ ﺫ ﺍﻟﻅ ﺭﻭ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻟﻴ ﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﻁﺭﺩﺍ ﻭﻓ ﻕ ﻤ ﺎ ﺘﻬ ﺩ‬
‫‪.(43-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ"‪) .‬ﺤﺴﻴﻥ‪,1977 ,‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ,‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﺒ ‪" -‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻡ ﺘ ﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﻤﻨﺘﺠﻴﻬ ﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴ ﺔ ﻭﻤ ﻥ‬
‫ﺤﺎﻀﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻟ ﻓﻀل‪ ,‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻭﺼ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤ ﺎل"‪) .‬ﺤﻤ ﺩﺍﻥ‪,1992 ,‬‬ ‫ﻟﻐﺭ‬
‫‪.(11-10-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤ ﺔ‪ ,‬ﺘﻌﻨ ﻲ‬ ‫ﻤ ‪" -‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ,‬ﻭﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻌﻠ ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻗ‬

‫‪13‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅ ﺭﺓ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗ ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﻁﺎﻟﺏ‪ ,‬ﻭﺘﻬﺩ‬
‫‪.(80-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‪) .‬ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ‪,1998 ,‬‬ ‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓﻀل ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬ ‫ﺩ ‪ -‬ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺨﺘ‬
‫ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒ ﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍ ﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﺴﺏ ﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤ ﻥ ﺘﻘ ﺒﻠﻬﻡ‬
‫‪ ,(231-‬ﻭﺃﻭﺭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺨﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺎ ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﻭﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ"‪) .‬ﻋﻁﻭﻱ‪,2001 ,‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺭﻀﻬﺎ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬ ‫ﺒ ‪ -‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫‪.(15-‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪) .‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪,2001 ,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋ ﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨ ﺴﻜﻭ ﺃﻥ ﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬ ‫ﻤ ‪ -‬ﺠﺎ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﻟ ﻰ ﺨﺩﻤ ﺔ ﺠﻤﻴ ﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺠﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻭﻴﻬ ﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻹﻁﻼﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫ ﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ...‬ﻴ ﺴﺘﻤﺩ ﻓﻠ ﺴﻔﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓ ﻪ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻨﻪ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ‬
‫‪.(14-‬‬ ‫ﻗﻴﻡ ﻭﻤ ل ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴ ﻓﻘﺩ ﻋﺭ‬
‫"ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻜ ل ﻤ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺸﻤل ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻱ ﻨﻭ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬ ﺎ"‪) .‬ﻨﻔ ﺱ‬
‫‪.(15-14-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺤ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‬ ‫ﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻓﺎﺤﺼﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻭﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ﻭﺘﻨﺎﻭﻻ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ,‬ﻴﺠﺩ ﺃﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﺃﻋﻼ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭ ﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﻬﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺘﻔﻕ ﻓ ﻲ ﻤ ﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺘ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼ ﺭ‬ ‫ﻤﻭﺍﻀﻊ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻴ ﺎﻥ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺭ‬ ‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻥ ﺍﻟﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﻁﻠﺏ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﺘﻔﺎﺼ ﻴل ﺸ ﻲ ﻤ ﺎ‬ ‫ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻓﺤ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺸﻲ ﻤﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻁﺒﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻔﺤ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺤ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺩﺍ ﻭﻓ ﻕ‬ ‫‪ -2‬ﻥ ﺍﻻﺼﻁﻼ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻪ‪ ,‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻻﺼﻁﻼ ﻻ ﻴﺨﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻔﻅﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻭ ﺍﻭﺭﺘﻴﺯ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨ ﺏ ﺍﻟﻌﻤ ل‬ ‫‪ -3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭ ﺩﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟ ﻀﺒﻁ ﻭﻓ ﻕ ﺍﻟﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﺍﻟ ﺴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺭﻀﻪ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺫﻫﺒﺕ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻓﺒﻴﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺘﻬﺎ ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻌﻨﺎ ﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲ ﻤﻥ ﻋﻠﻭ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨ ﺴﻴﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼ ﻋﻨﺩ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﻓ ﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻔﻬﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺨﺩﻤ ﺔ ﻓﻨﻴ ﺔ ﻴﻘ ﻭﻡ ﺒﻬ ﺎ‬ ‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍ ﺠﻨﺒﻴﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻭﻥ ﻨﺩﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬ ﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺭﻀﻪ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀ ﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅ ﺭ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ ﻭﺫﻟ ﻙ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻤ ﺎ ﺃﻭﺭﺩﺘ ﻪ ﺍﻟ ﺼﻴ‬
‫ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺭﺒﺔ ﻭﻴﻜﺎﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﻁﺅ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺎﻤﺎ ﻭﺸﺎﻤﻼ‪ .‬ﺫﺍ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻁﻤﻭ ﺍ ﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺼﻨﻭﺍﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﻋﻠﻭ ﻭ ﺨﺭ ﻤﻥ ﻗﺭﺏ ﻟﻐﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻴ ﺩﺍﻨﺎ‬ ‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻴﺴﻌﻴﺎﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻫﻭ‬ ‫ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍ ﺩﻭﺍﺭ‪ ,‬ﻭﻟﻬﻤﺎ ﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃ ﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟ ﺍ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫‪ :‬ﻥ ﻤﻭﻅﻔﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺨ ﺎ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﺒﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﻓﻴﻔﺭﻱ ‪(,1990‬ﻫﺅﻻ ﻴﻨﺩﺭﺠﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍ ﺴﻼﻙ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻙ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‪ :‬ﻴﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺭﺘﺒﺔ ﻭﺤﻴ ﺩﺓ ﻫ ﻲ‬
‫ﺭﺘﺒﺔ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ 176/5/1‬ﺒﺘﺎﺭﻴ ‪ 1993‬ﺍﻟﻤﺤ ﺩﺩ‬

‫‪16‬‬
‫ﻟﻤﻬﺎﻡ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﺫ ﺩﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭﻴ ﺔ ‪16‬‬
‫ﺃﻓﺭﻴل ‪ 1976‬ﻓﻲ ﺃﻭﺕ ‪ ,2003‬ﻓﺄﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍ ﻨﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻁﻭﺭﻴﻥ ﺍ ﻭل ﻭ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻼ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ ﺍ ﺴﺎﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺩﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺙ ﻭﻫ ﻭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺕ‪ -‬ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻭ ﺍ ﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 117‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎ‬
‫ﻓﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻴﻨﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻡ ﻤﻜﻠﻔﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﻠﺤﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﻭﺭﻴﻥ ﺍ ﻭل ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺤ ﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺒﺘﻔﺘ ﻴﺵ ﺍﻟﻤ ﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻠ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺘﻔﺘﻴﺵ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤ ﻭﺍﺩ ﻭﺒﺘﻔﺘ ﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨ ﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠ ﺔ‪ .‬ﻜﻤ ﺎ ﻴﻜﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﻭ ﺍ ﻤﻴﺔ ﺒﺘﻨﺸﻴﻁ ﻟﺠﺎﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ ﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﻭ ﺍ ﻤﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺒﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻭﻅﻔﻲ ﻤﺤﻭ ﺍ ﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻙ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸ ﻬﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﻴﻭﻅ‬
‫ﺍﺨﺘﺘﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ "ﻨﻤﻁ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴ ﻲ"‬
‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ‪16‬‬ ‫ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ‪ 18‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻗﺴﻡ ‪ 5-‬ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪.522‬‬
‫‪ -‬ﺴﻠﻙ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ :‬ﻴﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺭﺘﺒﺔ ﻭﺤﻴﺩﺓ‪ :‬ﻫ ﻲ ﺭﺘﺒ ﺔ‬
‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 177/5/1‬ﺒﺘ ﺎﺭﻴ ‪ 1993‬ﺍﻟﻤﺤ ﺩﺩ ﻟﻤﻬ ﺎﻡ‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻴﺸﻤل ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺸﻌﺒﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫‪17‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺅﻻ ﻤﻜﻠﻔﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 121‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘ ﺼﺎﺼﻬﻡ‬
‫ﺒﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﻗﻥ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻬ ﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺘ ﺴﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻪ‪ ,‬ﻫﻴﺎﻜل ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻪ‪ ,‬ﻤﻠﺤﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟ ﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﻌﻤ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺭﻗﻌﺘﻬﺎ ﺒﻤﻘﺭﺭ ﻤ ﻥ ﻭﺯﻴ ﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟ ﻰ ﺍﻟﻤ ﺎﺩﺓ ‪ 122‬ﻤ ﻥ‬ ‫‪ .‬ﻭﻴﻭﻅ‬ ‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺤﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ‬
‫ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤ ﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺨﻤﺱ ﻭ ﻼ ﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻗل ﻋﻨﺩ ﺘﺎﺭﻴ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺸﻐﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﻭل ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻁﻼ ﺭﺃﻱ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻙ‪ .‬ﻭﺘﺤ ﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻴ ﺴﺠل‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻭﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﺎﻨﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺘﺼﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﺎﻨﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ ﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺒﺭﺯﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ ﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺴﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 18‬ﻗﺴﻡ ‪ 2‬ﻭﺭﻗﻤﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪.606‬‬ ‫ﻭﻫﺅﻻ ﻴﻘﻊ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨ‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﻣﺪیﺮیﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻮﻇﻔﻮ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬

‫ﺳﻠﻚ ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮیﻦ‬ ‫ﺳﻠﻚ ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫ﺵﻌﺒﺔ اﻹدارة واﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬
‫ﺵﻌﺒﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻮریﻦ اﻷول ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ -‬وهﻮ وهﻮ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وهﻮ ﻣﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ )‪ :(1‬ﻣﻮﻇﻔﻮ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻙ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻜل ﺤ ﺴﺏ ﺍﺨﺘ ﺼﺎﺼﻪ‪ ,‬ﻭﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻪ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ ﻓ ﻥ ﺴﻠﻙ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﻜﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤ ﻀﻴﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﻫﻴﺎﻜل ﻤﺤﻭ ﺍ ﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬ ‫ﻭﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﻴ‬
‫ﻤﻔ ﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜ ﻭﻴﻥ‬ ‫ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻴﺒﺎﺸﺭﻭﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺘﺤﺕ ﺴﻠﻁﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒ ﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻥ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﻤﻔﺘ ﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻀﻁﻠﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻠﻘﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭﻫﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻋﻤ ﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻜﻴ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍ ﻭﻟﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻤﺭﻨﻴﻥ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤ ﻊ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤ ﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺘ ﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻴﺭﻓﻌﻭﻨﻪ ﻟﻰ ﻤ ﺩﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺔ ﻭﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭ ﻨﺠ ﺎﺯ ﻜ ل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻴﺭﻓﻌﻭﻨﻪ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻭ ﻟﻰ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻓﻴﻜﻠ‬

‫‪ -1‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻓ ﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻭﺍﻗﻴﺘﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ‬ ‫‪ -3‬ﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘ ﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬ ﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘ ﺸﻭﻥ‬
‫ﺤﺼﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬‬ ‫ﺒﻐﺭ‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺘﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻴﺕ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭ ﻭﻤﺤﺘﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻟﻤﻬﺎﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻭﺘﺘﻭ ﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻨﺴ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻤﺔ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺘﺒﻠ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻐﻼل ﻭ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻅ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻟ ﻁﻼ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﻤﻀﺎﺌﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﻤﺄﻤﻭﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻜﻠﻴ‬
‫ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺤﺕ ﺸﺭﺍﻓﻬﻡ‬
‫‪ -6‬ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﻻﺴ ﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘﻼﻨ ﻲ ﻟﻠﻭﺴ ﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﻟﻴ ﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﻤﺩ ﺘﺴﻴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﺎﺌﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺘﺤﺕ ﺘﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻬﻡ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﻥ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻟﺠﺎﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻁ ﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﺔ‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ,‬ﻭﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ ﺴ ﻭﺍ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺅﻁﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﺒﻬﺩ‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻤ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻜﻠﻴﻔﻬﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺎﺩﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪ -10‬ﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -11‬ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻓﺼل ﻭﻓﻲ ﺨﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻴﺭﺴل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻟﻰ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻭﻫﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﻋ ﻥ ﺍﻟﻨ ﺸﺎﻁ ﻴ ﻀﻤﻨﻭﻨﻪ ﺤ ﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺠ ﺯﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴ ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ‬
‫ﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺘﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ )ﺒ ﻥ ﺴ ﺎﻟﻡ‪,‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪.(143-139-‬‬ ‫‪,2000‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘ ﻭﻴﻡ‬ ‫ﻓﻠﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒ ﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻴ ﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍ ﺩﺍ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘ ﺴﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨ ﺸﻴﻁ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻟﺠﺎﻥ ﻋ ﺩﺍﺩ‬ ‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﺴﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﻥ ﻟﻤﻬﺎﻡ ﺃﺴ ﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻪ ﺩﺍﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺨﺘﻠ‬ ‫ﻭﻴﺸﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺩ ﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪ 490/92‬ﺒﺘﺎﺭﻴ ‪ ,1992/11/28‬ﻭﻤﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﺎﺭ‬
‫‪.(36-35‬‬ ‫ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻤﺴﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪) .‬ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮیﻦ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬

‫‪ -1‬ﺕﺠﺪیﺪ وﺕﺠﺮیﺐ اﻟﻤﻨﺎهﺞ‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ واﺟﺒﺎت اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -2‬إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮیﻦ‬ ‫ﺕﻄﺒﻴﻖ ﺕﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-2‬‬ ‫ﺕﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮیﻦ‬
‫ﺕﺄﻃﻴﺮ‬
‫‪ -3‬إﻋﺪاد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮیﺔ‬ ‫ﺣﺴﻦ ﺳﻴﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت )ﺕﺮﺑﻮیﺎ‪,‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻮیﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‬
‫أﺙﻨﺎء‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﻴﻦ‬
‫‪ -4‬ﺕﻨﺸﻴﻂ ﻟﺠﺎن ﺕﻘﻮیﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫إداریﺎ‪ ,‬ﻣﺎﻟﻴﺎ(‬
‫‪ -5‬اﻟﻤﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻲ ﻟﺠﺎن اﻟﺪﺧﻮل واﻟﺨﺮیﻄﺔ‬ ‫اﻹﺵﺮاف ﻋﻠﻰ ﺕﻨﻈﻴﻢ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬ ‫‪-4‬‬ ‫اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻤﺮﻧﻴﻦ‬
‫واﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﺕﻔﺘﻴﺶ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮیﻦ أﺙﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﺕﺮﺵﻴﺪ اﻟﺨﺪﻣﺎت‬ ‫‪-6‬‬
‫آﻤﺆﻃﺮ أو ﻣﺴﺘﻔﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻤﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ :‬ﺕﻨﻈﻴﻤﺎ‬ ‫آﺘﺎﺑﺔ ﺕﻘﺮیﺮ ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ‬
‫وﺕﺴﻴﻴﺮا وﻣﺪاوﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻮیﻦ‬
‫‪ -8‬دراﺳﺔ ﻣﺸﺎریﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ -10‬إﻋﺪاد اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫إﻋﺪاد ﺕﻘﺮیﺮ ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(2‬ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬

‫‪23‬‬
24
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ‬
‫ﻥ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘ ﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ )ﺍﻟﻜﻔ ﻭﻱ‪(83-82 ,1993 ,‬‬
‫‪ (328‬ﺃﻤ ﺎ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ]ﻫﻭ[ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻔﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل)‬
‫ﺼﺎﺤﺏ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪.‬ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺭﺩ ﻟ ﺴﻠﻭﺏ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬ ﺎ ﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻁ ﺭﻕ ﻓﻭﻗﻊ ﻟﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫‪ ,(299‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫‪) méthode‬ﺭﻴ ‪,1987 ,‬‬
‫‪ (395‬ﻭﻋﻠ ﻰ‬ ‫‪) méthode‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬ ‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎ ﻓﺭﻨﺴﻴﺎ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎ ﺃﻥ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻨﻬ ﻋﺎﻡ ﻭ ﻨﻅ ﺎﻤﻲ ﻓ ﻲ‬
‫‪,(70‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ )ﻋﺎﻗ ل‪,1985 ,‬‬
‫ﻭﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻋﻨﺩ ﻻﻻﻨﺩ ﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﻤﻨﻅﻡ ﺴﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻹﺘﻤﺎﻤﻬ ﺎ ﻭﺍ ﺨﻁ ﺎﺭ‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎ ﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﺘ ﺴﻤﺢ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﺌ‬
‫ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼ ﺔ )‪,pp174,173‬‬
‫‪ (.De Landsheere,1979‬ﻭ ﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ ﻴﺤﺩﺩ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤ ﻭ ﻤ ﻨﻅﻡ‪,‬‬
‫(‬
‫ﻅ ﺎﻫﺭ ﺃﻭ ﻤﻘﺒ ﻭل ﻀ ﻤﻨﺎ‬ ‫ﻭﻤﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻰ ﻫﺩ‬
‫)‪.(Mialaret Ibid, P-300‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ,‬ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻤﺠﻤ ﻭ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﻀﻭﺍﺒﻁ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﺎﻋل ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻌﻠﻪ‪...‬ﻓﺎﻟﻔﻥ ﻫ ﻭ‬
‫‪,335‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻱ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﻟﺘﺘﻤﻴﻡ ﺍ ﻓﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ) ﺎﻟﺏ ‪,1970‬‬
‫‪.(336‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓ ﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻔﻨﻴﻨﻴﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭ‬ ‫ﺃﻭ ﻋﻤﻼ ﺃﻭﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﺨﻁﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ ﻡ ﺘﻨﻔﺫ ﻁﺒﻘﺎ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬ ﺎ ﺤ ﺴﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒ ﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﻤﻌﻴﻥ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺃﺸﺎﺭ ﺤﻜﻤﺕ ﺍﻟﺒﺯﺍﺯ ﻟﻰ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ,‬ﻭﻤﻼ ﻤﺘﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻠﻬﺩ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻟ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺭﻀﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟ ﺴﻠﻭﺏ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻭ ﺸ ﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﺒ ﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﻐﻔل ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻜل ﺃﻁﺭﺍ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻅﺭﻭ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻲ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺸ ﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤ ل‬
‫‪.(56 ,55‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨ ﺏ ﻭﺸ ﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻜل ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅ ﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪...‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ ﻭﺍﺘ ﺴﺎ‬
‫ﻤﺠﺎﻟﻪ ﻭﺘﻨﻭﻋﻪ ﺘﻔﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ )ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ‪,‬‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﺘﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪.(24-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺯﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻭ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺘﻨﻭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘ ﺒﻴﺕ ﻤﻭﻅ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﺭﻗﻴﺘﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‪ ,‬ﻭﻜل ﻫﺫ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻓﻬﻭ ﺯﺍﺌﺭ ﻭﺍ ﺨﺭ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺯﺍﺭ ﻴﺯﻭﺭ ﺃﻱ ﺃﺘﻰ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎ ﺒﺸﺨ‬
‫‪.(293‬‬ ‫ﻤﺯﻭﺭ‪ ,‬ﻭﺃﺯﺍﺭ ﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺯﺍﺭ ‪ :‬ﺴﺄﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻭﺭ )ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ‪,‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺩل ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺘﻌﻨ ﻲ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻜﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻐﺭ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺄﺨﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ,‬ﻭﺘﺘ ﺴﻡ ﺒﺎﻟﻅﺭﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤ ﻭﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ‪ .‬ﻭﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺤﺎﺩ ﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨ ﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﻨﺠ ﺎﺯ ﻋﻤ ل‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻘﺩ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤ ﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ ,‬ﻭﻗ ﺩ ﺘﻨﺘﻬ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺒﺠﻠﺴﺔ ﻋﻤل ﻤﻊ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺭﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺯﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ )ﺩﻟﻴ ل ﻤﻔ ﺘﺵ‬
‫‪.(25-24-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪,‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻨ ﻭﺍ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘ ﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻜ ﺫﻟﻙ ﺒﻤ ﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺩﺭﺱ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻤﻤ ﺎ ﻴ ﺴﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻰ‬ ‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒ ﺔ ﻭﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫‪ -‬ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ )ﺍ ﺴﺒﻭﻋﻲ‪-‬ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪-‬ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ(‪.‬‬ ‫)ﺘﺴﺠﻴل ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺭﻭ‬ ‫‪ -‬ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭ‬
‫‪ -‬ﻭ ﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﺩﺭﺱ)ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪-‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ,‬ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍ ﺠﻬﺯﺓ‪ ,‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎ ‪ /‬ﻴﻨﻅﺭ ﻫل ﻫﻲ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻫل ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻜﻔﺎ ﺓ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ,‬ﻤﺩ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﺍﻗ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ )ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ ﻀ ﻤﻥ ﺨﻼﻴ ﺎ ﺍﻟﻨ ﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ‪ ,‬ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ(‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻠ ﻰ ﻀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﻥ ﺍ ﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼ‬ ‫ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘ‬
‫‪.(26-25-‬‬ ‫ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ )ﺍﻟﺩﻟﻴل‪,‬‬
‫ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﺭ ﻴﺭﻭﺩﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺃ ﺭﺍ‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻫ ﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬ ﺎ ﺒﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴ ﺫ‪ ,‬ﻭﻤﻼ ﻤﺘﻬ ﺎ ﻟﻘ ﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻋﻥ ﺼ ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨ ﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻻﺴﺘ ﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺍ ﺴﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﺱ‬
‫‪.(173‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ‬ ‫‪ -2‬ﻨﻭ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻗﺼﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬ ‫‪ -6‬ﺍﻜﺘﺸﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪.(272‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ )ﻋﻁﻭﻱ‪,‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬

‫ﺍﻟﻤ ﺤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠ ﻡ ﻜ ل‬
‫ﻋﻥ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ,‬ﺃﻱ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬ ‫ﺸﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻅﺭﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺘﺘﺴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺒﻤﻘ ﺩﺍﺭ ﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗ ﺕ ﺃﻜ ﺭ‬ ‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ...‬ﻓﺎﻟﻤﻭﻗ‬
‫‪ .(36‬ﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻫﻲ ﻭﺴ ﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘﻨ ﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ )ﻓﺭﻴﺱ‪,1983 ,‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻬل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻜ ﺸﻔﻴﺔ ﺃﻜﺒ ﺭ )ﺭﻭﻜ ﻼﻥ‪,‬‬
‫‪.(18‬‬ ‫‪,1983‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻴﻔﻀل ﺍﺴ ﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺭﺘﺠﺎﻟﻴ ﺔ‪,‬‬
‫ﻴﺴﺠل ﻤﺎ ﻴ ﺭﺍ ﻭﻤ ﺎ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻜﻴ‬ ‫ﻭ ﻨﻤﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺭ‬
‫ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺴﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤ ﺼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﻓﻐﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠ ﻪ ﺒﻌ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺘﻭ ﻴﻕ ﺼﻠﺘﻪ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓ ﻲ ﺤﺠ ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭ ﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺒﻜ ﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴ ﺘﻬﺎ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺯﻭﺩ ﺒﻤﺩ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘ ﻪ ﻋ ﻥ ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ‬
‫‪ (176‬ﻤﻤ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺓ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻟ ﻤ ﺤ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﺩﻭل ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﺒﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺨﺼﻴ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻤ ﺎ‬ ‫ﺘﺯﺍﺤﻤﻬﺎ ﻤﺸﺎ ل ﺃﺨﺭ ‪ ,‬ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻨﺎ ﻴﻌﺩل ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻴﺩﻓﻊ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺨﻀﻊ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﻤ ﺎ‬
‫ﺫﺍ ﺍﺴﺘﺯﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻱ ﺒﻁﻠﺒﻬﻡ ﻟﻠﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺫﺍ ﺭﺃ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴ ﺎﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒ ﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤ ل‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺎ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺘﻨﻔﻊ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻨﺠ ﺢ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻁﺒﻕ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺒﺔ ﻓﺘﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﺤﻅ ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻭﺕ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻐﺸﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺯﻭل ﺒﻪ ﻓﺠﺄﺓ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻊ ﻓﻴﻪ ﺒﻘ ﺩﺭ ﻜﺒﻴ ﺭ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃ ﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻓ ﻲ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺯﻭل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺠﺄﺓ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍ ﺨﺭ ﻴﻌﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺨﺎﺼ ﺔ ﺫﺍ‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪.‬‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺯﻴﺎﺭﺓ ﻫﻲ ﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻁﻴﺒ ﺔ ﻤ ﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻫ ﻭ ﺍﻟﺤ ﺼﻭل ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺒﺕ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺭ‬

‫‪30‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗ ﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﻜﻴﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬

‫‪:‬‬ ‫ﻘ ﺔ ﺍﻟ‬
‫ﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻋﺩﻴ ﺩﺓ ﺫﺍ‬
‫ﺍﻋﻁﺎﻫﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻭﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺒﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﺤﻴﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﺘﺤﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺩﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻙ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﻜ ﻴﺭ ﻤﻥ ﺍ ﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠ ﻰ ﻤﻌﺭﻓ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻀﻁﺭﺍ ﻟﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜ ﺎﻥ ﺒﺤﻴ ﺙ ﻻ ﻴﻤﻜ ﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻀﻭﻟﻴﺎ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺤﺩﺍﺙ ﻨﺸﺎﻁ ﻟ ﺌﻼ‬
‫ﻴﺸﺘﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺠﻠﺱ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺨﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻠﺘﻔﺕ ﻟﻴﻪ ﺍ ﻨﻅﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ,‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺠﻠﺱ‬
‫ﻗﺒﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃ ﻨﺎ ﺠﻠﻭﺴﻪ‪ ,‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺘﻜ ﻭﻥ ﻓ ﻲ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻭل ﻴﺩ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﻴ ﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻹﺫﻥ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل‪ ,‬ﻭﻴﺠﻠﺱ ﺒﻭﻗﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺫﺍ ﻤ ﺎ ﺩﺨ ل‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﻫﻨﻴﻬﺔ ﺃﻱ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺄﺨﺭ ﺒﻪ ﻟﺒﺭﻫﺔ ﺃﻱ ﺘﻤﺎﺩ ﻭﻗﺘﻪ ﻓﻴﻨ ﺼﺢ‬
‫ﺒﺎﻻﻤﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻨﻊ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃ ﻨﺎ ﺩﺭﺴﻪ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﺃﺤﻜﺎﻤﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺩﻭﻥ ﺍ ﺨﻁﺎ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟ ﻙ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎ ﺨﺎ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻬﻲ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ‪ ,‬ﻴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﺩﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫‪.(188‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬

‫ﺍﻟﻤ ﺤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﺠﻤﻊ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ,‬ﻓﻴﻘﻴﺩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺴﺠل ﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺒﺭﺯﺍﻨﺔ ﻤﺎ ﻭﺴﻌﻪ ﺍ ﻤﺭ ﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬

‫‪:‬‬ ‫ﻤﺩ ﺍﻟ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻟﻤﺩﺓ ﺤﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻗل ﻜﺤ ﺩ‬
‫ﺃﺩﻨﻰ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﺩﻭﺍﻋﻲ ﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻨﺠﻡ ﻻ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺘ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘ ﺩﺨل ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺩﻭﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺎﻡ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺒﻌ ﺩ ﺍ ﺨ ﺭ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺼﻠﺏ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫ ﺫ ﺘﻜ ﻭﻥ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺼﻌﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﺠﻬﻴﺩ ﻭﺯﻤﻥ ﻤﺘﻁﺎﻭل‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ‬

‫‪32‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺤﺼﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻴﺴﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﺨﺭ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤ ل ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺠﺭﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭ ﻫﻭ‬ ‫ﻴﻜﻔل ﺠﻤﻊ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒﺔ ﻘ‬

‫ﺘﺘﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﺸﺎﻫﺩﺓ‬
‫‪,(26‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴ ﺔ‪) .‬ﺍﻟ ﺩﻟﻴل‬
‫‪ .(140‬ﻴﺠﺏ‬ ‫ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎ ﻴﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﻤﻭﻅ‬
‫ﺃﻻ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺃﻭ ﺭﺍ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﻓﻤ ل ﻫ ﺫ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺎﺕ ﺘﻘﻠ ﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘ ﻴﺭ ﻀﺒﻪ ﻭﻋﺩﺍﻭﺘﻪ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺼ‬
‫ﻜﺎﻤل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪...‬ﻭﺘﺴﻠﻡ ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺭﺭ ﻤﺒﺎﺸ ﺭﺓ‬
‫ﻋﻘﺏ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻋﻘﺏ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‬
‫‪.(193‬‬ ‫)ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬

‫ﺍ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﺤ‬

‫ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺴﺠﻼﺘﻪ ﺒﻤﻠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻜل ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺎﺭﻴ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻜل‬ ‫ﻜل ﺯﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﻤﻠ‬
‫ﻗﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻜل ﺯﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﻭﻀﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻠ‬
‫ﻋﻥ ﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﻭﻤﺘﻌﻠﻘﺎﺕ ﺘﻁﻭﺭ ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴ ﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻱ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻌﻴﻨﻪ ﻓ ﻲ ﻨ ﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨ ﺸﺎﻁ‬
‫ﺍ ﺨﺭ ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍ ﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﺃﻤﻴﻨﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ ﺤ ‪:‬‬
‫ﻨﻭ ﻭﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗ ﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬ ‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼ‬
‫ﻟﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻊ ﻓﻲ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻭ ﻴﻌﺯ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤ ﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﺩﻋﻭ ﻥ ﻴﺘﻘﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺫ ﻫﻭ ﻤﺠﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁ ﻼ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻹﻟﻤ ﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴ ﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﺘﻨﻅ ﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻁﺭﻕ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒ ﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬ ‫ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻜﻴﻴ‬
‫‪.(195‬‬ ‫‪,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻭﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺠﻴل ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﻔ ﺼﻴل‬
‫ﻜﺎﻓﻴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤ ﻥ ﻋﻤ ل ﺩﺍﺨ ل ﺤﺠ ﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻭ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻜ ل ﻫ ﺫﺍ ﺒﺎﺨﺘﻴ ﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬ ﺎﺭﺓ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻊ ﺒﻌ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺠﻤﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﺘ ﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼ ﺔ‬
‫ﻤﻨﻬ ﺎ‪ ,‬ﻭﻟﺘﻌﻘﻴ ﺩ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻬ ﺩ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﻁ ﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﻼ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬

‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺒﺭﻭﺯ ﻜ ﻴ ﺭ ﻤ ﻥ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ,‬ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻰ ﺍ ﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﺕ ﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺤﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﻨﺠﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﻁ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺤﺩ‬
‫ﻟﻰ ﺃﻋﻅﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠ ﺎ ‪ ,‬ﻭﻗ ﺩ ﺍﻨﺘﻘ ﺩﺕ‬ ‫ﻨﻬﺎﻴﺘﻴﻪ ﻟﻰ ﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ )ﺒﻭﺭﺩﻤ ﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‬
‫‪ ,(198‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻌﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﺌﻡ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬
‫‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴ ﻴﻠﺔ ﺍﻟ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺃﻱ ﺘﺠﻤﻊ ﺤﻘﺎ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻭ ﺎﺒﺘﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﻤﻌﻬﺎ ﺍ ﻨ ﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﻋﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﺴﺠل ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﻭﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﺭﻨﺔ ﻭﻴﺴﻬل ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻭﻁﺭﻗﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺨﺘﻠ‬ ‫ﺘﻼﺌﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓ ﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻤﻜ ﻥ‬ ‫ﻭﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺒﻴﺴﺭ‪ ,‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻁﺎ ﺼ ﻭﺭﺓ ﻜﺎﻤﻠ ﺔ ﺤ ﺴﺏ‬ ‫ﻟﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎ ﻋﻥ ﻜل ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻴﻘﺘ ﻀﻲ‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻼ ﻭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺸﺎﻤﻼ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﻤ ﺍﻟﺒ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﻜ ﻴﺭﺓ ﻟﺘﺴﺠﻴل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻘﺴﻡ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ‪.‬‬
‫ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬ ‫ﺘﻌﺭ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻜل ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺃﻭ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤ ل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻀﺒﻁ ﻭ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪ :‬ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻟ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺘﺸﻤل ﻋﺒ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻴﺼﺤﺒﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺒ ﻨﻌﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻻ ﻭ ﻤﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨ ﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺫ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ,‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨ ﺸﺎﻁ‬
‫‪.(203‬‬ ‫ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﻓﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﺭ ﻡ ﺫﻟﻙ ﻓ ﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﺒ ﺩﺭﺍﻙ ﻤﻜﺎﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﻻ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤ ل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻬ ﺫ‬
‫ﺍ ﺴﺒﺎﺏ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ ﺍﺒﺘﺩﻋﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻤ ﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟ ﺫﻱ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤ ل ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒ ﺎ ﻭﺍﻟﻤ ﺸﺎﺭﻜﺔ ﻻ‬ ‫ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻌ‬
‫ﻤ ل ﺍﻟﺘﻘ ﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺯﻟ ﺔ‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ ﻻ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍ ﻟﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﺒﺘﻐﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘ ﺴﺠﻴل ﻜﺎﻤ ل ﻭﻭﺍ‬
‫‪ .(213‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻴ ﺎﺩ ﻋﻠ ﻰ ﺍﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴ ﺎﺌل‬ ‫)ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒ ﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺒﻌ‬
‫ﻜﻔﻴﻠﺘﺎﻥ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﻜﺎﻤل ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻓﻕ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜﻼ ﻻ ﻴﻨﻔ ﺼل‬ ‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل‪ ,‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓ ﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﻬ ﺩ‬

‫‪36‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍ ﻤﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻟﻜل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻜﻤ ﺎ ﻴ ﺴﻬل‬
‫‪.(229‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺍ ﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﻥ ﺍ ﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌ ﻼ‬ ‫ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘ‬
‫‪.(26‬‬ ‫ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ )‬
‫ﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺯﻴﺎﺭﺘ ﻪ‬
‫ﺫ ﺃﻋﻁﻰ ﻟ ﻪ‬ ‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻭ ﺃﺴﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻘ ﺎ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤ ﺎ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻘ ﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻌ‬
‫ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻫ ﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨ ﻭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻋﻘﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘ ﺩﻴﻡ‬
‫ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤ ل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﻕ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ,‬ﻭﺘﺄ ﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻘﺏ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻟ ﺫﻱ ﻴﺘﺭﻜ ﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻁﻠ ﺏ ﻫ ﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻤﺎ ﺴﺠﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺤﺘ ﻰ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻘ ﺴﻡ‬
‫ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠ ﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎ‬ ‫ﺘﺘﻭﻗ‬
‫ﻟ ﻰ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺘﺎ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﺭﻓﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻭ‬

‫‪37‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻟ ﺠﺯﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋ ﻥ ﺍﻟﻌﻤ ل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﺒ ﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩ ﻤﻼ ﻤﺔ ﻋﻨﺎﺼ ﺭ ﺍﻟﻤ ﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻤ ﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺘﺤﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻡ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬ ‫ﻀﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼ ﻼﺤﻴﺔ ﺍ ﻫ ﺩﺍ‬
‫ﻭﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩ ﺴ ﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁ ﺭﻕ‬
‫‪ (36-233‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﻴﺘﺒﻌﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌ ﺎﻭﻨﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍ ﺨﻴﺭﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍ‬

‫ﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍ ﻟﺔ‪:‬‬ ‫ﻤ ﺍﺤ‬

‫ﺍﻟ ﺩ ‪ :‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻴ ﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟ ﻘ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻼ ﻭﻴﺩﺭﺴﺎ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺼ ﺩﺕ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺯﻴ ﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻤﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻜﻠﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﻴﻭﺼﻠﻬﻤﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ ﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺨ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﻐﻴ ﺔ ﺘﻌﻴ ﻴﻥ ﻨﻘ ﺎﻁ ﺍﻟﻘ ﻭﺓ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﺒ ﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤ ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻓ ﻲ ﻭﻀ ﻌﻪ ﺍ ﺴ ﺎﺱ‬
‫ﻻﺠﺘﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤ ﺴﺘﺤﺩ ﺔ ﻭﺍﺒﺘ ﺩﺍ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅ ﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﻟﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍ ﺨﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟ‬
‫ﻴﻌﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻊ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻫﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﻘﻠﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﻋﻤﻠ ﻪ‬
‫ﺯﻤﻨﻴﺎ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺨﻠﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎ ل ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪38‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻤ ﺎ ﻴ ﺸﺘﺕ‬
‫‪.(46-243‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍ ﻟﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫‪ -3‬ﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ,‬ﻭﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ ﻭﺘ ﺴﺠﻴل ﻨ ﺸﺎﻁﻬﺎ ﻴﻘ ﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﺨ ﺭ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺒل ﻋﻘﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤ ﺎ ﻭﻴﻜ ﻭﻥ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍ ﻤﺭ ﺫﻟﻙ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺎﻟ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎ ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫ ﻗﺩ ﻴﺤﻴﻠﻪ ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺤل ﺍﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘ ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺘﻜﻠﻴ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤ ل‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻴﺴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻌ ﺩ ﻟﻌﻘ ﺩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﺍﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻭﺴ ﻭﺍﺒﻘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻜﻔﺎ ﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺩ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﺎﻻ ﺭﻴﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺨﻁ ﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪ (51-250 -‬ﻭﻫ ﺫﺍ ﺤ ﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﻴ ﺎﺕ‬ ‫) ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,‬‬ ‫ﻋﻼ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺤﺘﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﻴﺅﺘﻲ ﻤﺎﺭﺍ ﻁﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍ ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍ ﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻔﺭ ﺃﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﻓﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻋ ﺩ ﺍﻟﻠﻘ ﺎ‬ ‫ﺘﺭ‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺘﻔﺎﺼ ﻴل ﺍﻟ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤ ﻅ‪ ,‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻁﻠﻕ ﻭﺍﻟﺤﺭ ﻭﺘﺭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺒ ﺎﺕ ﻭﺃﻻ‬
‫ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪ ,‬ﻭ ﻗﺎﻤﺔ ﺍ ﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﻭﺌﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎ ﻭﺩﻱ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﻰ‬

‫‪39‬‬
‫ﺍﻟﻠﻘﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺃﻱ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓﻴﺠﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻫﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻹﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻌ ﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻜﺘ ﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻐﺎ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻻﺕ ﻭﺍﻟﺭﺩﻭﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻻ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻤﻼ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﻗﻭﺍﻟﻪ ﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁ ﻴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠ ﻰ ﺘﺤﻠﻴ ل ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﻗ ﺎﺩﺭ ﻋﻠ ﻰ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘ ﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻋﻤل ﺨﻼﺼﺔ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫‪-112‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻘﺎ )ﻓﻴﻔﺭ ‪,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬ ‫ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﻬﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍ‬
‫‪.(15‬‬
‫ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ ﺤ ﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺩﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒ ﻨﺠﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺃﺴ ﺱ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻡ ﺴ ﺭﺩ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎ ﺒﻤﻭﺠﺯ ﻋﻥ ﺃ ﺭﺍﻀﻪ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺍ ﺘﺤﻔﻅﺎﺘﻪ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺘﻠﻘﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻨﺎ ﺓ ﻭﺘﻭﺼ ل‬
‫ﻟﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﺤﺎﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻰ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻀﻌﻔﻪ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭ‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﻨﻔﺩ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻭﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤ ﺎ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺫﺍ ﺒﺘﺕ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻬﺎ ﺤﻼ‪ ,‬ﻴﺅﺠل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﻴﻌﺭ‬ ‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﻴﻌﺭ‬ ‫‪ -8‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺭ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍ ﺤل ﻤﺤﺘﻤل ﺒ ﺘﺒﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﺘ ﻰ ﻻ‬ ‫‪ -9‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎ‬
‫ﺘﻀﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍ ﻭﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﺨﺘﺘﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﺎﺘﻔﺎﻕ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﺍﺘﺒﺎﻋﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺤ ل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﻭﺴ ﻌﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻘ ﺩﺭ‬ ‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻠ‬
‫ﻘﺘﻪ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻫﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻜ ﻴﺭﺓ ﻭﺒﺫل ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﻭﻗﺎﺌﻌﻪ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺃﻭ ﺍﺴ ﺘﺨﺩﻤﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻼﺤﻅ ﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼ ﺔ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﻓ ﻲ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺃﺴ ﻠﻭﺒﻪ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓ ﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻨﻤ ﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ‪-231 ,‬‬
‫‪.(265‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍ ﻟﺔ‪:‬‬ ‫ﻤ‬

‫ﺘﻤﺎﻤ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺒﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻌ ﺭ‬
‫ﺍ ﺠﻭﺒﺔ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤ ﻠﻰ ﻹﻨﺠ ﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤ ل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺍﺘﺨ ﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘ ﻪ‬
‫ﻭﺤﻠﻭﻟﻪ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﺔ ﻫﻨﺎ ﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﻴﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ‪ ,‬ﺫ ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬ﻫﻭ ﻤﻨﻬ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻲ‪ ,‬ﻗﺭﺍﺭﺍ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻭﺍﻹﻋ ﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ‬
‫ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺤ‬

‫‪41‬‬
‫ﺃﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﺠﺘﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ‪ ,‬ﻓﻴﻘﻴﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ,‬ﻭﻴﻨﻅﻡ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺴﻊ ﻤﻁﺎﻟﻌﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻼﺘﻭﺠﻴﻬﻲ‪:‬ﻫﻭ ﻤﻨﻬ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟ ﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﻓ ﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎ ﺍﻟﻔﻌ ﺎل‬
‫ﺍ ﺭﺍ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫‪ ,‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺘﻠﺨﻴ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻘﺒل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻴﺩﻋﻤﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ ﺭﺍ‬ ‫ﻭﺘﺼﻨ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺸﺭﺤﻪ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫‪ -2‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺫﺨﻴﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭ ﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻜﺘﺸﺎ‬
‫ﺒﺩﻴﻠﺔ‬
‫‪ -5‬ﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ) ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻻﺒ ﻕ ‪,‬‬
‫‪.( 11‬‬ ‫‪107‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﻤﺔ ﻟ ﻤ ﻤ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻟ ـﺍ‬

‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻴﻌﻤل ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﻤﻥ ﺍ‬
‫ﺭ‬ ‫ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻜﺒﻴﺭ ﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﺩﺍﺩﺍ ﺨﺎﺼﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﻗﺕ ﻋﻘﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪,‬‬ ‫ﻤ ـ ‪ :‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﻌ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻭﻤﺩﺘﻬﺎ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻹﺩﺍﺭﺘﻬ ﺎ ﻭﻤ ﺸﺎﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻭ ﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤ ﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺒ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌ ﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻬﻤﺎ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻥ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻭﻗ ﺕ‬
‫ﺍﻨﻌﻘﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﺤﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﻨﺠﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﻊ ﺠﺩﻭل ﺒﺎ ﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎﺕ ﻭﺫﻟ ﻙ ﺒﻤ ﺸﺎﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻭﺍﻗﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻘ ﺩ ﺃﻱ ﺍﺠﺘﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﻤﺎ‬ ‫ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﻁﻭل ﻤﺩﺘﻪ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﺘﻌﺏ‪ ,‬ﻻ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻼﺠﺘﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﺫﺍ ﺍﺘﻔﻕ ﺃﻋﻀﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺩﻴﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺎ ﻭﻗﺕ ﻜﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻘﺩﻫﺎ ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﺤﺎ‪ ,‬ﺤﺴﻥ ﺍﻹﻀﺎ ﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺄﺩﺍ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻻﺌﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌ ﺩﺩ‪ .‬ﻭﻀ ﺭﻭﺭﻱ ﻭﺠ ﻭﺩ ﺭﺌ ﻴﺱ‬ ‫ﻅﺭﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔ ﺎﻅ ﺒﻤﺤﺎﻀ ﺭ‬ ‫ﻟﻼﺠﺘﻤﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﺭ‬
‫ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻨﺠﺯﻭ ‪ ,‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻋﺘﻨﺎ ﺒﻪ‪ ,‬ﻭﺘﺴﻨﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍ ﻋﻀﺎ ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻨ ﺸﺎﻁ‬
‫ﺒ ﻴﻥ ﺍ ﻋ ﻀﺎ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺎﺭ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍ ﻋﻀﺎ ﻭ ﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫‪.(79-266‬‬ ‫)ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤ ﺔ ﺒﻁ ﺭﻕ ﻋﺩﻴ ﺩﺓ‪,‬‬ ‫ﺍﻟ ﻤﺔ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻟ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟ‬
‫ﻓﺎﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤ ل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺠﺘﻤ ﺎ ﻤﻌﻠﻤ ﻲ ﻗ ﺴﻡ ﻤﻌ ﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋ ﺎ‬
‫ﻤ ل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋ ﺎﺕ ﺍﻟ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘﺒﺤ ﺙ‬
‫ﻜل ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬ ‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‪ ,‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺭﺅﺴﺎ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺨﺼ‬

‫‪43‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﻟﻴ ل ﻋﻠ ﻰ ﻨﺠ ﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ‪ ,‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤ ﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺭ ﺒﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ,‬ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤ ﻥ‬
‫ﻤﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻜﺎﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﺒﻌ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍ ﻭل‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﻭﺯ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺤ ﺩﺓ ﺃﻭ ﻋ ﺩﺩ ﻤﻌ ﻴﻥ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ,‬ﻴﺘﻴﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻭﻟﻼﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺃﻋﻀﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﺤﻠل ﻟﺘﺘﻀﺢ ﻤﻌﺎﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻜﻔﻴل ﺒﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ ﻜﺄﺴ ﺎﺱ ﻟﻤﻭﻀ ﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺒﻭﺭﺩﻤ ﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.(84-279 ,‬‬

‫ﻤ ‪:‬‬ ‫ﺍ ﺍ ﺍﻟ ﻟﺔ ﻟ‬ ‫‪ -3‬ﺍ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺠﺘﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟ ﻙ‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺅ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﻜﻠﻪ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺭ ﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍ ﻋﻀﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤ ﺎﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻐﻴﺭ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﻓ ﻲ ﻨ ﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻥ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓ ﻲ ﻭﻀ ﻊ‬ ‫ﻴﺨﻁﻁﻭﺍ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨ ﺔ ﻫ ﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺫل‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻜﺸﻔﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺴﻁﺎ ﺒ ﻴﻥ ﻁ ﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﻬﻤ ﺔ‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻥ ﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺴﻭﻴﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻓﻀل ﻭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘ ﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼ ﺔ‬
‫ﻋﻀﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤ ﺎ ﺒﺤﻜ ﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﺔ‬ ‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻴﺩ ﺴﻠﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻋﻀﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ ﻭ ﺘﻭﺠﻴ ﻪ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭ ‪.‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﻘ ﺩﻡ‬ ‫ﺍ ﻨﻅﺎﺭ ﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻴﺩ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠ ﻰ ﺍﺴ ﺘﺌﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻀﺎﺭﺏ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻴﻀﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍ ﻓﻀل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻬ ﺩ ﺍﻟ ﺴﺒﻴل‬
‫ﻟﻌﻤل ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻀﻬﺎ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬ ﺎ ﻭ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﻔﻌﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﺨﻴ‬
‫ﺃﻭ ﺴﺠﻼﺘﻪ ﻡ ﺘﻌﻁﻲ ﻋﻀﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻭ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍ ﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺤﻬ ﺎ ﻤﻤ ﺎ ﻗ ﺩ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.(304-294 ,‬‬
‫ﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪,‬‬
‫ﻭﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻋﻡ‪" ,‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﻴﺔ"‪ ,‬ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻴﻔﺘﺭ‬
‫ﻓ ﻲ ﺘ ﺴﻴﻴﺭ‬ ‫ﻭﺃﻋﻤﺎﻻ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍ ﺩﻭﺍﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭ‬ ‫ﻤﻌﺎ ﻋﻭﺍﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﺩﺨﻠﻪ‪ ,‬ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘ ﺴﻬﻴل‬
‫‪.(143-‬‬ ‫)ﻤﻴﺯﻭﻨﻭ ‪,1983 ,‬‬ ‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻐﺭ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺩ‬

‫ﺨﺭ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺩﻭﺭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ‪,‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻭ‬
‫ﺤ ﻭل‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﺘﺠﻨ ﺏ ﺍﻟﺨ ﻼ‬ ‫ﻭﻴﺸﻤل ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﺒ ﺸﺄﻥ‬

‫‪45‬‬
‫‪ .(200-1993‬ﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺘ ﺴﺎﻋﺩ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﻤﻌﻴﻥ )ﻨﻴﻭل‪,‬‬ ‫ﺸﺨ‬
‫ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻓﻠﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﺭﻜﺯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺨ ﺭﻴﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺃﻭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺭﺴﻡ ﺩﻭﺭ ‪ ,‬ﻓﺎ ﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺠﺯ ﺍ ﻤﻜﻤﻼ ﻭﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺭﻜ ﺯ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺩﻭﺍﺭ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺘﺤ ﺕ‬ ‫ﻥ ﺍ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ ﺘﻠﺨ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ )ﺍﻹﺸﺭﺍ (‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻌ ﻴﻥ )ﻨﻴ ﻭل‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫‪.(200-219‬‬
‫ﻥ ﻟﻴﻨﺘﻭﻥ ﻴﻘﺘﺭ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻓﺌﺎﺕ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺃﺠﻭﺒﺔ )ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ(‪ ,‬ﻋﻀﺎ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌ ﻴﻥ ﺯﺍ ﻤﻭﻗ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟﻤﻬﻴﺄﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤ ﻭﺫ‬
‫ﻟﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺼﺭ ‪ ,‬ﻜﻤ ﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋ ﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻁ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺨﺎ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﺍﻨﺘﻅﺎﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻁﺎﺒﻌﻪ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ﺠﻤﻴ ﻊ ﺍﻟﻤﺘﻤﺘﻌ ﻴﻥ ﺒ ﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭ‬ ‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻀﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻌ ﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻱ‬
‫ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﻘﺒﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻟﻴﻨﺘﻭﻥ ﺘﺒﺩﻭ ﻜﻤﻅﻬ ﺭ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﻟﻠﻭﻀﻊ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻀﻔﻲ ﺼﻔﺔ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻓ ﻲ ﻜ ﻴ ﺭ ﻤ ﻥ ﺍﻟﺤ ﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺍ ﻭﻀﺎ ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﺨﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻭﻀﺎ ﻤ ﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺘﻬﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻭﺍﺤ ﺩﺍ )ﻤﻴﺯﻭﻨ ﺯ ‪,1982 ,‬‬
‫‪.(51-49‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻋ ﺩﺩ‬ ‫ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﻋﺩﺍﺩ ﻁﺎﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻭﺼ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍ ﺩﻭﺍﺭ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻅﻔﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻜﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺭ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜ ﺎﻤﻼ‪ ,‬ﺃﻱ ﻴ ﺸﻤل ﺍﻟﻭﻅ ﺎﺌ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﺒ ﻕ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﺎﺓ ﻭﻭﺼ‬ ‫‪ -3‬ﺨﻁﺔ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻘﺒﻠ ﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ,‬ﻭ ﻻ ﻋﺩل ﻭﺘﻤﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺒ ﺎﺩ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟ ﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ ‪ ,‬ﻭ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩ ﻟﻠ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺔ ﺒ ﺎ ﺩﻭﺍﺭ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎ ‪ ,‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟ ﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟ ﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟ ﺎﺒﺘﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺎﺕ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻌﺩﺌﺫ ﺒﺼﻴﺎ ﺔ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪,‬ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﺍﺓ ﻤﻊ ﺫﻟ ﻙ‪,‬‬
‫ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺩﺍﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻪ‪,‬‬ ‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‪ .‬ﻥ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﻨﺠﺯ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻁ ﻭﻨﻤﻭﺫ ﺤ ﺴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻲ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻭﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪" .‬ﻟﻘﺩ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻟ ﻰ ﺨﻠ ﻕ ﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺘﻔﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘ ﻨﺎ ‪ ,‬ﻭﺘﻨﺄ ﻋﻥ ﻜل ﺸﺒﻬﺔ ﺃﻭ‬
‫‪ ,(5‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺃﻱ‬ ‫ﺘﺄ ﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﻭﺴﺎﻁﺔ ﺃﻭ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ )ﺒﻼﻥ‪,1973 ,‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺒﻠﺩﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻟﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ‬

‫‪47‬‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻨﻤ ﺎﺫ ﺘﻘ ﺩﻴﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﻜﻨﻤﻭﺫ ﻟﻭﺼ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍ ﺓ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭ ﺎﺌﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ ﺔ‪ ,‬ﻤﻼﺤﻅ ﺔ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭ‬
‫ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﺴﺠﻡ ﻴﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ‪ ,‬ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﻤﻴﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴ ﺎ ﻗ ﺼﺩ ﺍﻻﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ ,‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺍﻟﺭﺴ ﻤﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫)ﺤﻴﺎﺩ‪ ,‬ﻫﺎﺩ (‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺫﻱ ﻁ ﺎﺒﻊ ﺭﺴ ﻤﻲ ﻭﻗ ﺎﻨﻭﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ‬
‫ﺒﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺸﺎﺭﻙ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻼ ﻤﺔ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻘﺩﻤﺎ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ‪ ,‬ﺘﺭﻤﻲ ﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍ ﺴﺎﺴ ﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁ ﺎﺒﻊ ﺒﻴ ﺩﺍ ﻭﺠﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺎﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ‪.‬‬
‫ﺍ ﻭﺴﺎﻁ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﺍﻟﺒ ﺭﺍﻤ ﻭﺍﻟﺒﺤ ﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﻡ ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻟﻠﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﺒﻐﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﻴﺔ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺒﺭﻴﻘﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺌ‬ ‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴ ﺎﺕ‬
‫ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻗﺼﺩ ﻋﻁﺎ ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﻐﻴ ﺭﻴﻥ( ﻟﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴ ل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ﻤﻜﻴﻔﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻤ ﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ )‪ .(Melet. 1982, P30-31‬ﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺒ ﻘ ﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺤﻴﻥ ﺍﻟ ﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻁﻰ‪ .‬ﻭﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻼﻤ ﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻼ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﺍﺘﺠﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻁﺎﻗﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ‪ ,‬ﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ‪ ,‬ﺎﻟ ﺎ‪ -‬ﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻠ ﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤ ل ) ‪Ferrier ,‬‬ ‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺠﻤﺎ ﻫﺫ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫‪(1997, ,P-184‬‬
‫ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠ ﺏ ﻋ ﺩﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨ ﺎ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﻤﻤﺎ ﺘﺠﻌل ﻟﻪ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ) ‪AMOROS.‬‬
‫‪ (P-139‬ﻭﻤﻥ ﺤﻕ ﺍ ﻭﻟﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻀﻤﻨﻭﺍ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﻘ ﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺭﻓﻘﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻭﺘﻀﻊ ﻜل ﺍﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﺠﺎﻨﺒﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻨﺔ‬

‫‪49‬‬
‫ﺤﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻘﺎﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻜﻤﻬﻤﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺘﻨﺎﻁ ﻟﻬﻡ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻟﻰ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺤﺘﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻌ ﺎ ﺒ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺘﺠﺎ ﺘﻤ ﻴل ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺯﺍ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺃﺤﺩ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻭﻱ ﻭﻓﻌﺎل ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍ ﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘ ﻴﺵ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻭﻀﻭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻴﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻭﻀﻭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ,‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘ ﺒﻴﺕ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻔ ﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻌﻤ ل‪,‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‪ ,‬ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺄﻱ ﺼﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻥ ﻴﻤ ل ﺤﻜﻤﺎ ﻗﻴﻤﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺸﺨﺎ‬
‫‪ -‬ﻴﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻁﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻴﻘﺘﺭ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺘﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﺘﻔ ﻀﻴل ﺍﻟﻨﻤ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤ ﻭﻅﻔﻴﻥ‬
‫ﺩﺕ‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘ ﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼ ﺏ ) ‪ .(Senore, 2000, P102-103‬ﻭﻟﻘ ﺩ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻜﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ,‬ﺠﺯ ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪ ,‬ﺫ ﺃﻥ ﺘﻘﻨ ﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻻ ﻴﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻔﺘ ﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻟﻠﺘﻔﺘﺢ ﺃﻜ ﺭ ﻓﺄﻜ ﺭ‪ ,‬ﻭ ﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴ ل ﻋﻼﻤ ﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤﻠﻬ ﻡ ﻴﺄﺨ ﺫ ﺃﺭﺒﻌ ﺔ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﻋﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﻡ )ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﺒﻨﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ )ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻌﻤل(‪ ,‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ,‬ﺘﻜﻴﻴ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻻﺴﺘ ﻤﺎﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ,‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌ ﺎﻭﻥ‪,‬‬
‫ﺴﻤﺎ ﺍ ﺨﺭ‪ ,‬ﺍ ﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ,‬ﻜﻤﻴﺔ ﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺠ ﺯﺓ‪,‬‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ,‬ﻤﺴﻙ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻜﺭﺍﺭﻴﺱ((‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻘﺎ ﻭﺘﻨﺎﻭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ ,‬ﺍﺴﺘﻐﻼل‬
‫ﺤﺩﻴﺙ ﺍ ﻁﻔﺎل‪ ,‬ﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ,‬ﺍﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴ ﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻟ ﺩ‬ ‫)ﺍ ﻟﻭﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻭ ﻴﻕ‪ ,‬ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪..‬ﺍﻟ (‪ ,‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻼ ﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ,‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻓ ﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﺘﻬﻴﺌﺔ‪ ,‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻠ ﺼﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺘﺠﺯﺌﺔ‪ ,‬ﺒﺭﻤﺠﺔ(‪,‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌ ﺎﻤﻠﻴﻥ‪,‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ‪ ,‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤ ﻊ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﻜﺎﻥ ﻤﺒﻨﻰ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻨﻅﺎﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻁﺎﺒﻕ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ,‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺯﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﻓﺭﻴﻕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻨﺩﻭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭ ‪ ,‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ,‬ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍ ﺼﻨﺎ ‪ :‬ﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ :‬ﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ,‬ﻟﻘﺎ ﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌ ﺎﻤﻠﻴﻥ )‪Ibid, P128-‬‬
‫‪ (130‬ﻭﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻌﻠﻘﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻡ‪ ,‬ﺫ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻻ ﺘﻠﻘﻰ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﺤﺕ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﺭ‬
‫‪ -‬ﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻤﻭﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ )‪.(Senore, loc, cit, P-206‬‬
‫ﺤﻠﻭل ﺨﺎﺭﻗﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻬ ﻡ ﻴﻌﻠﻤ ﻭﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼ‬
‫ﺍﻟﺤﻠ ﻭل‬ ‫ﺍ ﺤﻼﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻻ ﻴﻠﺘﻘﻴﺎﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻴﻨﺩﺭ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺩﻴﻤﻭﻤﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻀﻁﺭ ﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﻘ ﺎﺓ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺎﺘﻘ ﻪ‪,‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻹﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺒ ﺸﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﻘ‬
‫ﻭﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤ ل ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻼﻀﻁﻼ ﺒﺄﺩﺍ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻡ ﺍﻟ ﻨﻔﺱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺤﺎﻻ ﻭﻤﺎﻻ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻬﻡ‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻙ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎ ﺍﺘﻬﻡ‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﻨﺼﺎ‬
‫ﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﻴﻥ ﻭ ﻋﺎﻨﺘﻬﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺠﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤ ﻨﻅﻡ ﺒﻌﻘ ﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ ﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ‬ ‫‪.(57-56‬‬ ‫)ﻤﻨﺼﻭﺭ‪,1977 ,‬‬

‫‪52‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭ ﺩﺭﺍﻙ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻨ ﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌ ﺼﻬﻡ ﺒﺎﻟ ﺴﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒ ﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟ ﺩﺍ ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ )ﺃﺤﻤﺩ‪,‬‬
‫‪.( 37-36‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓ ﻤﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫‪,1999‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻋﻭﺍﻁﻔﻬﻡ ﻭﺍﻨﻔﻌ ﺎﻻﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺒﺼﺭ ﻨﺎﻓﺫ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤ ﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺴﻴﻴﺭﺍ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻭﺘﻌ ﺎﻤﻼ‬
‫‪.(30‬‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﺼﺭﺍ ﻭﺘﻐﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ )ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓ ﻲ ﺘﺤﺩﻴ ﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫ ﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﺩ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻲ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺘﺅ ﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻗﻊ ﻋﻠ ﻰ ﺍ ﺨ ﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘ ﺅ ﺭ ﻓ ﻲ‬
‫‪.(108‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻁﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﻨﺼﺎ‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫‪.(80‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ ﻤﻥ ﺒﺩﺍ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﻤ‬

‫‪53‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﺩﺍﺩﺍ ﻭﺘﺄﻫﻴﻼ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﻼ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻘﻭﻤ ﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴ ﻴﺔ ﻟﻨﺠ ﺎ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻠ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ‬ ‫ﺩﺍﺩ ﺍﻟ ﻤ ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬ ‫‪ -1‬ﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍ ﻤﻡ ﻓﻲ ﺤﻘ ل‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺒﻌ‬ ‫‪ :‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﺨﺎ‬ ‫ﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤ‬ ‫‪ -2‬ﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤ ل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺼ ﻭل ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻘﻴ ﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻨﻅ ﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘ ﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟ ﻘﺎﻓ ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺭ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟ ﺒ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ﺠﺯ ﻤﻜﻤل ﻟﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫‪ :‬ﻥ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﺨﻼﻕ ﺍ ﻤ ﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬ ﺎ‬
‫‪.(45-43‬‬ ‫ﻭﺩﻴﻨﻬﺎ ﻭﻟﻐﺘﻬﺎ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﺎ‪).‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍ ﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﻭ ﻭﺼ‬
‫ﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍ ﺠﺯﺍ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺃﻜ ﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺒﺎﺘﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﺘﺘ ﺼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎﺕ‬
‫ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ )ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺫ ﺍ ﺠﺯﺍ ‪ ,‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﺘﺅﺩﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻜﻴ‬ ‫ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌ‬
‫‪ (22‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻫﻭ ﻭﺼ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ(‪) .‬ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪,1971 ,‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﻴ ﺯﺍﺕ‪ ...‬ﻥ ﻫﻨ ﺎﻙ ﻨﻅﺭﺘ ﺎﻥ‬ ‫ﻫﻭ‪ ,‬ﻭ ﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻘﻭل ﻜﻴ‬

‫‪54‬‬
‫‪Winfrid H ,1977,P49-‬‬ ‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﻫﻤﺎ ﻨﻅﺭﺓ ﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﻭﺃﺨ ﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴ ﺔ )‬
‫‪.(50‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻴﺭﺩ ﻟﻰ ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺃﻭ‪...‬ﺴﻤﺎﺕ‪...‬ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺠﻤﻴل ﺼﻠﻴﺒﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‬ ‫‪ .(167-‬ﻭﻴﺭ‬ ‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ )ﻓﺭﻴﺱ‪,1983 ,‬‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﻤﺭﻨﺎ ﻭﻤﺭﺸﺩﺍ ﻟﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻤﺤﺒﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ,‬ﻤﺩﺭﻜﺎ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ ﺍﻟ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪,‬‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻋﺎﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺭﺒ ﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﺘﻔﻲ‬ ‫ﺃﺠﺯﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺘﻼﺌﻡ ﺒﻨﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺼﻔﺎﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻤ ﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻓﻼ ﻴﺭﺘﺠل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﺭﺘﺠﺎﻻ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭ ﻻ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻤﺘ ﻪ‬
‫‪.(238-‬‬ ‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ )ﺼﻠﻴﺒﺎ‪,1967 ,‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺸﺘﻰ ﻭﻟﻌ ل‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺼ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭﻫﺎ ﻤﻼ ﻤﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃ ﺭﺍ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﻡ‬
‫ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻨﻅﺎﻤﻴ ﺎ‬
‫ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﻭﺘﺤﺴﺱ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻨﺴﺎﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺎﻟ ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺼ ﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺴ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍ ﺭﺍ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ ﻭﺭﺴ ﻡ ﺍﻟﺨﻁ ﺔ‬
‫‪.(242-240‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻋﻁﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻤﻜﺎﻨ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤ ﺔ ﻟ ﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺼﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺎﺴ ﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ,‬ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻟﻠﻘﻴ ﺎﻡ ﺒﻌﻤ ل ﻗﻴ ﺎﺩﻱ‪,‬‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺼﺒﺭ‪ ,‬ﻗﻭﺓ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤ ل‪,‬‬ ‫ﻭﺩﻭﺭ ﻁﻠﻴﻌﻲ‪ ,‬ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺼ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺩﺍﻋﻴﺎ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻓﻼ ﻴ ﺭﺩ ﻋ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬ ﻡ‬ ‫ﺎﻴﺘﻪ ﻴﺄﺱ‪ ,‬ﻭﻻ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻨﻬﺎ ﻗﺼﻭﺭ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺭﺍﻜﺎ ﻋﻤﻴﻘ ﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ –‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ,‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‪ -‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ,‬ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ‪ ,‬ﺒ ﺒﺭﺍﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬ ﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺃﻜ ﺭ‬ ‫ﺃﻓﺭﺍﺩﺍ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺎﻟﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺭ ﻴﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺠﺩﺓ‪ ,‬ﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩ ﻋﻠ ﻡ ﺍﻟ ﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ,‬ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒ ﺭﺍﻤ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﻟﻴﻬ ﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺠ ﺏ ﺃﻥ ﻴﻜ ﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤل ﻤﻊ ﻴﺭ ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﻠﺼﺎ‪ ,‬ﺼﺭﻴﺤﺎ‪ ,‬ﺼﺎﺩﻗﺎ‪ ,‬ﺫﺍ ﺭﻭ ﻁﻴﺒﺔ‪ ,‬ﻤﻴﺎﻻ ﻟﻠﻤﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻤﺤﺒﺎ ﻟﻠﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭ ‪,‬‬
‫ﻤﺘﻤﺘﻌﺎ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻗﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ,‬ﻤﺘﺼﻔﺎ ﺒﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟ ﻨﻔﺱ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻴﺩﺭﺱ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬ ‫ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫‪.(431-430‬‬ ‫‪ (29-28‬ﻭ )ﺭﺍﺒﺢ‪,1982 ,‬‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪) .‬ﺍ ﻓﻨﺩﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺘﺒﺫﻴﺭ‬
‫‪.(106-‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺴﻭﺃ ﻤﻥ ﺘﺒﺫﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪) .‬ﺩﻭﻗﺎﺒﺭ‪,1982 ,‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺩﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤ ﺩﻴﺙ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜ ﻭﻥ‬
‫‪ .(303-302‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗ ﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤ ﺔ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬ ‫ﻭﺍ ﻘﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ )ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‪,‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒ ﺔ ﻭﺍﻟ ﻭﻋﻲ‬

‫‪56‬‬
‫‪ (9-‬ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺎ ﺒﺎﻻﺘ ﺼﺎل ﺍﻟ ﺸﻔﻬﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘ ﺩﺨل‬ ‫)ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪,1980 ,‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍ ﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺒ ﻅﻬ ﺎﺭ ﺍ ﺤ ﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻬﻤ ﺔ )‬
‫‪.(62-59‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫ﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﺼ ﺤﻴﺤﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻼ ﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟ ﻨﺴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻴﺅ ﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟ ﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ )ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‪,‬‬
‫‪.(137-‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻱ ﺃﺤﺩ ﻨﻜﺎﺭﻫ ﺎ )‪.(Filloux ,1976,P-17‬‬
‫ﺘﺼﺭﻓﻪ ) ‪ ,( Ibid ,P-25‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤ ﺩﺩ ﺍﺠﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬ ‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻪ‪ ,‬ﻻ ﻴﺘﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺤ ﻴﻁ‬ ‫ﻴﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﺼﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻤﻁﺎﻟﺒﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺘﻬﺎ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‬
‫‪.53‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻭﺤﺩ ‪ ,‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ .‬ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﻭﺒﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻻ ﻴﻨﻀﺏ ﺃﺒﺩﺍ‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺒﺤﺙ ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻨﻅﺭ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓ ﻨﻬ ﺎ ﺘﺒ ﺩﻭ‬
‫‪.(180-‬‬ ‫ﻜﺄﻨﻬﺎ ﺎﺌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪) .‬ﺩﺍﻗﻲ‪,1980 ,‬‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘ ﻴﻥ ﻓﻴﻤ ﺎ‬ ‫ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻬﺩ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻬﺩ‬ ‫ﻭﺒﺎﻓﺘﺭﺍ‬
‫‪.(31-‬‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ‪ ,‬ﺒل ﻟﻰ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪) .‬ﺭﺒﻭل‪,1982 ,‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ‪ .‬ﻭﻓ ﻲ ﻫ ﺫﺍ‬ ‫ﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍ ﻡ ﻤﻊ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ,‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔل ﺍﻟﻨﺠ ﺎ ﺍﻟﺠﻴ ﺩ ﻓ ﻲ ﺍ ﻋﻤ ﺎل‬
‫ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪...‬ﻭﺍﻟﻁﺒﻊ ﻴﺭﺠﻊ ﺩﺍﺌﻤ ﺎ ﻟ ﻰ‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺘﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪.(Binois, 1975, P48-49) .‬ﻭﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﻴﻁ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻨﻪ"ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ"‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺘﺸﻜل ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ,‬ﻭﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﺤﻲ ﻤﺭﻫﻭﻥ‬

‫‪57‬‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟ ﺎﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‪Baud, ) .‬‬ ‫ﺒ ﻼﺙ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫‪.(1974, P33-34‬‬
‫ﺸﺨ ﺼﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻘﺎﺌﺩ ﻓﻌﺎل ﻤﻨﻅﻡ‪ ,‬ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺨ ﺼﺎﺌ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﻁﻭل ﺫ ﺍﻟﺘﻁﺭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎل ﺤﻤﻴﺩﺓ ﻭﺸﻤﺎﺌل ﻁﻴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺒﺤ ﺯﻡ‬
‫ﻭﻋﺯﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻭﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍ ﺨﻼﻕ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﺍ ﻗ ﻭﺍل‬
‫ﻭﺍ ﻓﻌﺎل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔ ﻀل ﺍﻤﺘﻼﻜﻬ ﺎ ﻓﻬ ﻲ‬
‫ﻓﻴ ﺩﻓﻌﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺨﺒ ﺭ‬ ‫ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟ ﻀﻌ‬ ‫ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭ‬
‫ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺯل ﻜل ﻓﺭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﺒﻼ ﻓ ﺭﺍﻁ ﻭﻻ‬ ‫ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻴﻌﺭ‬
‫ﺘﻔﺭﻴﻁ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺩﺍﺌﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭﺍ ﻭﺍﻨﻀﺒﺎﻁﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﺤ ﺕ ﺸ ﺭﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﻋﻤﻼ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴ ﺎﺌل ﻭﻓ ﻕ ﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺃﻫﺩﺍ‬

‫ﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭ ﺃﻥ ﺼﻴﻐﻬﺎ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻲ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺘﻭﺍﻁﺌﺔ‪ ,‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﻤ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺘ ﺎ‬
‫ﻭ ﺭﻀﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﺘﻔﺤ‬ ‫ﻓﺤ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺤﺩﺩﺘﻪ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻡ ﻓ ﻲ ﻫ ﺫﺍ‬
‫ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪ ,‬ﻭﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺩﺍ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺫﻟ ﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﻓﻲ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤ ﺸﺎﻫﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒ ﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺭﺍﻋ ﺎﺓ‬

‫‪58‬‬
‫ﻟﻤﺒﺎﺩ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻟﻰ ﻭﺴ ﺎﺌل ﻟﺠﻤ ﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻤ ل ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ,‬ﻡ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﻭﻟﺔ ﻭﻫﻲ ﻟﻘﺎ ﻴﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤ ﺴﺏ‬
‫ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭ ﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺒﻤﻨﺎﻫﺠﻬ ﺎ‬
‫ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻟﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﺒﺎ‬
‫ﺒ ﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒ ﺎﺭ‬ ‫ﻹﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﺄ ﻋﻥ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺩﻭﺭﺍ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻜﻠ‬
‫ﺍﻟ ﺼﺎﺩﻗﺔ‬ ‫ﻴﺴﺎﻭﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫ﻭﺍﻟ ﺎﺒﺘﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻪ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻋﻠﻤﻪ ﻭﻋﻤﻠ ﻪ‪ ,‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻨﻔﻙ ﺃﺤﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍ ﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺼ ﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘ ﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃ‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴ ﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒ ﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴ ﺔ ﻭﺍ ﺨﻼﻗﻴ ﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁ ﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴ ﺒﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﻭﻀﻊ ﻘﺔ ﻤﻥ ﻜل ﺍ ﻁﺭﺍ ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﺍ‬
‫‪ -1‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.535 ,1983 ,‬‬
‫‪.282‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯ ﺒﺎﺩﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ,‬ﻓﺼل ﺍﻟﻔﺎ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺸﻴﻥ ‪, 2‬‬
‫‪Petit Larousse illustré, 1987, P-531 -3‬‬
‫‪Longman Dictionary of contemporary English, 1984, P-580 -4‬‬
‫‪.559-‬‬ ‫‪ -5‬ﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻬل‪ ,1985 ,‬ﻁ‪,8‬‬
‫‪.470-‬‬ ‫‪ -6‬ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪ ,1984 ,‬ﻁ‪,18‬‬
‫‪.214-‬‬ ‫‪ -7‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻁ‪,1984 ,1‬‬
‫ﺸﻼﻻ‪ ,‬ﺍﻟﻘ ﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻘ ﺎﻨﻭﻨﻲ‪ :‬ﻓﺭﻨ ﺴﻲ‬ ‫‪ -8‬ﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻨﺠﺎﺭ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻴﻭﺴ‬
‫‪.162-‬‬ ‫ﻋﺭﺒﻲ‪,1983 ,‬‬
‫‪22-‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ,‬ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ,‬ﺒ ﺎﺭﻴﺱ‪,1984 ,‬‬
‫ﺭﻗﻡ‪.88:‬‬
‫‪10- Ortiz E, Basile. Terminologie de l'administration de‬‬
‫‪l'éducation, Unesco, 82 P-107‬‬
‫‪11- G. Mialaret, Vocabulaire de l'éducation, PUF. Fra, 1979,‬‬
‫‪P-257‬‬
‫‪ -12‬ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻭﺍﺱ ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ ﻗﻨﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻟﻐ ﺔ ﺍﻟﻔﻘﻬ ﺎ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔ ﺎﺌﺱ‬
‫‪138-‬‬ ‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪,1988 ,‬‬
‫‪.445-‬‬ ‫‪ -13‬ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻭﺍﺱ ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ ﻗﻨﻴﺒﻲ‪,‬‬
‫‪ -14‬ﻟﺠﻨﺔ ﻭﺯﺍﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ,‬ﻤﺠﻠﺔ ﻫﻤ ﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼ ل‪ ,‬ﺍﻟﻌ ﺩﺩ‪74/ .5‬‬
‫‪.134-‬‬
‫‪ -15‬ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻁ‪.2000 ,3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -16‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ(‪ .‬ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪,‬‬
‫‪.25‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪.19-‬‬ ‫‪ -17‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.67-365‬‬ ‫‪ -18‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.3 ,158-‬‬ ‫‪ -19‬ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯ ﺒﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.199-‬‬ ‫‪ -20‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ,‬ﺒﺎﺏ‪,13‬‬
‫‪.986-‬‬ ‫‪ -21‬ﺴﻬﻴل ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.931-‬‬ ‫‪ -22‬ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪Larousse illustré P-969 -23‬‬
‫‪Longman, P-1117 -24‬‬
‫‪.502-‬‬ ‫‪ -25‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪1987,‬‬
‫‪.25-‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪1985 ,‬‬ ‫‪ -26‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.43-‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪.24-‬‬ ‫‪ -27‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ‪ ,‬ﺕ‪ .‬ﻭﻫﻴ ﺏ ﺴ ﻤﻌﺎﻥ‬ ‫‪ -28‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺩﻭﺠﻼﺱ‪ ,‬ﺒﺎﻨﺕ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪.9-‬‬ ‫ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪,1963 ,‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺩﻟﻴل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‪,1997‬‬ ‫‪ -29‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﺩﻭﻨﻼﺏ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪.23-‬‬
‫‪.24-23‬‬ ‫‪ -30‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.24‬‬ ‫‪ -31‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.24‬‬ ‫‪ -32‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.24‬‬ ‫‪ -33‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.24-‬‬ ‫‪ -34‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.51-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1976 ,‬‬ ‫‪ -35‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﺍ ﻓﻨﺩﻱ‪ .‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.43-‬‬ ‫‪ -36‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬

‫‪61‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ,‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪,‬‬ ‫‪ -37‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.11-10‬‬ ‫‪1992‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ‪,‬‬ ‫‪ -38‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.80-‬‬ ‫‪1998‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪,‬‬ ‫‪ -39‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.231-‬‬ ‫‪,2001‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ ‪,2001‬‬ ‫‪ -40‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ,‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬
‫‪.15-‬‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ‪,‬‬
‫‪.14-‬‬ ‫‪ -41‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.15-14‬‬ ‫‪ -42‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪ -43‬ﻤﺭﺴﻭﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ ‪ 49-90‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓ ﻲ ‪ 1990/02/06‬ﺍﻟﻤﺘ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘ ﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺒﻌﻤﺎل ﻗﻁﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎ‬
‫‪.142-139‬‬ ‫‪ -44‬ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪ -45‬ﻤﺭﺴﻭﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ ‪ 490/92‬ﻓﻲ ‪ 1992/12/28‬ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﺤ ﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻔﺘ ﺸﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪.36-35‬‬ ‫‪ -46‬ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪ -47‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺒﻘﺎ ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ ﺔ‪ ,‬ﺒﻴ ﺭﻭﺕ‬
‫‪.83-82‬‬ ‫‪,1993‬‬
‫‪.299-‬‬ ‫‪ -48‬ﺩﺍﻨﻴﺎل ﺭﻴ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ ,‬ﺒﺎﺭﻴﺱ ‪,1987‬‬
‫‪.395-‬‬ ‫‪ -49‬ﺩﺍﻨﻴﺎل ﺭﻴ ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.70-‬‬ ‫‪ -50‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻴﺭﻭﺕ‪1985 ,‬‬
‫‪51- Gilbert De Landsheere,Dictionnaire de l’éducation et de la‬‬
‫‪recherche en éducation , Paris : France,1979,P-173-74‬‬
‫‪52- G. Mialaret, Ibid, P-300‬‬

‫‪62‬‬
‫‪.36-335‬‬ ‫‪ -53‬ﺤﻨﺎ ﺎﻟﺏ‪ ,‬ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪ .‬ﻁ‪1970 ,2‬‬
‫‪.56-55‬‬ ‫‪ -54‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.24-‬‬ ‫‪ -55‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.293-‬‬ ‫‪ -56‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.25-24‬‬ ‫‪ -57‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.26-25‬‬ ‫‪ -58‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪173-‬‬ ‫‪ -59‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫‪.272-‬‬ ‫‪ -60‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.36-‬‬ ‫‪ -61‬ﻴﻭل ﻓﺭﺍﺱ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪,1983 ,‬‬
‫‪.18-‬‬ ‫‪ -62‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺭﻭﻜﻼﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪,1983‬‬
‫‪.176-‬‬ ‫‪ -63‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.188-‬‬ ‫‪ -64‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.26-‬‬ ‫‪ -65‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.140-‬‬ ‫‪ -66‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.193-‬‬ ‫‪ -67‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.195-‬‬ ‫‪ -68‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.198-‬‬ ‫‪ -69‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.203-‬‬ ‫‪ -70‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.213-‬‬ ‫‪ -71‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.229-‬‬ ‫‪ -72‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.26-‬‬ ‫‪ -73‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.36-233‬‬ ‫‪ -74‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.46-243‬‬ ‫‪ -75‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.51-250‬‬ ‫‪ -76‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬

‫‪63‬‬
 .15-112- ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬,‫ ﻓﻴﻔﺭ‬-77
.65-231 ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬,‫ ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬-78
.11-107 ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬,‫ ﻓﻴﻔﺭ‬-79
.79-266 ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬, ‫ ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬-80
.84-279 ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬, ‫ ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬-81
v.304-294 ‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬, ‫ ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‬-82
.143- 1982 ,‫ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬.‫ﻫﺎﻟﺔ ﺸﺒﺅﻭﻥ‬.‫ ﺕ‬,‫ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬, ‫ ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺯﻭﻨﻭ‬-83
.200-199 ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬-‫ ﻨﻴﻭل‬-84
.20-219 ‫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬-‫ ﻨﻴﻭل‬-85
.51-49 ,1982 ,‫ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬,‫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬. ‫ ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺯﻭﻨﻭ‬-86
.5- ,1973 ,‫ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬,‫ ﻟﻭﺭﺍﻥ ﺒﻼﻥ‬-87
88- R.Melet, Eléments pour la formation des inspecteurs de
l'enseignement Unesco, Paris 1982, P30-31
89- Jean Ferrier , les inspecteurs des écoles primaire , il ont
construit l’école publique ,1977 ,T 1 , P-184
90- AMOROS Gillig Laure. l’inspecteur et son image .étude d’un
stéréotype .PuF : France, P-184 Collection Pédagogie
d'aujourd'hui dirigée par G Mialaret
91- Dominique sénore. pour une éthique de l’inspection. ESF
éditeur : France. 2000 – P-102-3 Collection Pédagogie/Essais
dirigée par Philippe Meirieu.
92- D.Senore. Ibid. P128-30.
93- D.Senore.Loc,cit . P-206.
.57-56 ,‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬,‫ ﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺼﻭﺭ‬-94

64
 ‫‪.37-36‬‬ ‫‪ -95‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪,1999 ,‬‬
‫‪.30-‬‬ ‫‪ -96‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪,‬‬
‫‪.108-‬‬ ‫‪ -97‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.80-‬‬ ‫‪ -98‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪99- Winfrid‬‬ ‫‪.Huber.‬‬ ‫‪Introduction‬‬ ‫‪à‬‬ ‫‪psychologie‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪la‬‬
‫‪personnalité,1977 , P-49-59‬‬
‫‪100- P. Fraisse, Psychologie expérimentale, France, 1976, P-101‬‬
‫‪.167-‬‬ ‫‪ -101‬ﺒﻭل ﻓﺭﺍﺱ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪,1983 ,‬‬
‫‪.238-‬‬ ‫‪ -102‬ﺠﻤﻴل ﺼﻠﻴﺒﺎ‪-‬ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ,1967 ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‬
‫‪.42-240‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪ -103‬ﺠﻭﺩﺕ ﻋﺯﺕ ﻋﻁﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.29-28‬‬ ‫‪ -104‬ﺍ ﻓﻨﺩﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.31-430‬‬ ‫‪ -105‬ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ‪ ,‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪,1982 ,‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -106‬ﺠﺎﻙ ﺩﻭﻨﺩﻴﻭ ﺩﻭﻗﺎﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺕ‪.‬ﺴﻤﻭﺤﻲ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪,1982 ,‬‬
‫‪.106‬‬
‫‪.3-302‬‬ ‫‪ -107‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.9-‬‬ ‫‪ -108‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪,1980 ,‬‬
‫‪.62-59‬‬ ‫‪ -109‬ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪,‬‬
‫‪.137-‬‬ ‫‪ -110‬ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪,‬‬
‫‪111- J . C Filloux .la personnalité n° : 758,Paris, 1976,P-17‬‬
‫‪112- J . C Filloux. Ibid ,P-25‬‬
‫‪113- J . C Filloux.Loc,cit ,P-53‬‬
‫‪.180-‬‬ ‫‪ -114‬ﻤﺎﺭﻱ ﻤﺎﺩﻟﻴﻥ ﺩﺍﻗﻲ‪ ,‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺕ‪.‬ﻨﺴﻴﻡ ﻨﺼﺭ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪,1980 ,‬‬
‫‪.31-‬‬ ‫‪ -115‬ﺃﻭﻟﻘﻴﻪ ﺭﺒﻭل‪ ,‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺕ‪.‬ﺠﻬﺎﺩ ﻨﻌﻤﺎﻥ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪,1982 ,‬‬
‫‪116- René Binois. La psychologie appliquée, 1975, P48-49.‬‬

‫‪65‬‬
117- Francis Baud, Physionomie et caractère, 1974, P 33-34.

66
 ‫• ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫• ﺘﻌﺭﻴ‬
‫• ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ .2‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ .4‬ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪ .5‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺎﻟ ﺎ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫‪ .1‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ‬
‫‪ .2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪ .3‬ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫• ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫• ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻁ ﻭﻴﺭ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﻴﺅﺩﻱ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻫ ﻭ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﻋﻤﻼ‪ ,‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﺠﺩﻱ ﻨﻔﻌﺎ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨ ﺄ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﺎ ﻤﻭﺭ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺒﻠ ﺍ ﻤﺭ ﻜﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻭﺍ ﻤ ﻥ ﺤﻴ ﺙ ﺍﻟﻤ ﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ‬
‫ﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺴﻭﺍ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﻤﺎ ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﻡ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺤﺩ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻔ ﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻭﺴ ﺎﺌل‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻬﻲ ﻼ ﺔ‪ ,‬ﺃﻭﻟﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ,‬ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬ ﺎ‪,‬‬
‫ﻭ ﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺍﻻﺴ ﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌ ﺩﺩﺓ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻭﺴﺎﺌﻁ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﻭﺴ ﺎﺌل‬ ‫ﻭﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻭ ﺎﻟ ﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜ ﻡ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟ ﺔ ﺍﻟ ﺒ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﻘ‬

‫ﺩ ‪ :‬ﺃﺯﺍل ﻋﻭﺠﻪ ﻜﻘﻭﻤ ﻪ‬ ‫ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺍﻟﻘﺎ‬
‫‪.(168-‬‬ ‫ﻭﻗﻭﻤﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻤﺘﻪ ﻤﻨﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻗﻭﻤﺘﻪ‪ :‬ﻋﺩﻟﺘﻪ‪) .‬ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯ ﺒﺎﺩﻱ‪,4 ,‬‬
‫ﻭﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻗﻭﻡ ﺍﻟﺸﻲ ‪ :‬ﻋﺩﻟﻪ‪ ,‬ﻭﻗﻭﻡ ﺩﺭﺃ ‪ :‬ﺃﺯﺍل ﺍﻋﻭﺠﺎﺠﻪ‪ ,‬ﻗ ﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎ ‪ :‬ﺠﻌل ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻤﺼﺩﺭ‪ ,‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‪ :‬ﺒﻴﺎﻥ ﻁﻭﻟﻬﺎ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﺨﺭﺍ ﺃﺭﺍﻀﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻠ ﻕ‬ ‫ﺍﻟ ﻘ‬
‫‪.(622-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍ ﺯﻤﻨﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ‪) .‬ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪,‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍ ﻟﻔﺎﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﺯﺍﻟﺔ ﺍﻻﻋﻭﺠﺎ ﻜﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪.(233-‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﺢ‪ ,‬ﻡ ﻴﺴﺘﻌﺎﺭ ﻓﻴﻘﺎل‪ :‬ﻗﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪) .‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤ ﻤﻥ ﻤﻥ ﻴﺭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻭﻻ ﺯﻴﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﻤﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪.(262-‬‬ ‫ﺒﺨﺴﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻭﺯﺍﺌﺩﺍ‪) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍ ﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻴﻘﻊ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﺼﻼ ﻭﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻗﺒ ﺔ‪.‬‬
‫‪.(210-‬‬ ‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻤﺔ ﻤﺔ‪ :‬ﻴﺎﺅﻫﺎ ﻤﻨﻘﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻭﺍﻭ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼل ﺃﻥ ﻜل ﻭﺍﻭ ﺘﻘﻠﺏ ﻴﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫‪ 212-‬ﺭﻗﻡ ‪.(885‬‬ ‫ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻭﻜﺴﺭ ﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‪) .‬ﺍﻟﻌﺩﻨﺎﻨﻲ‪,1985 ,‬‬
‫‪ 283‬ﻭ‪ (707‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺠ ﻡ ﻟﻐ ﺔ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﺘﺒﻴﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍ ﺸﻴﺎ ‪) .‬ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ‪ .‬ﺤﺩﺩ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩل ﺍﻟﻌﺎﺩل ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻟﻔﻅ ‪Valuation‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻘ‬
‫‪ (142‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻡ ‪ :Evaluation‬ﻤﻥ ﻗﻭﻡ‪ ,‬ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻲ ﺫﻭ ﻗﻴﻤﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬ ‫)ﻗﻠﻌﺠﻲ‪,‬‬
‫‪.(141-‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻟﻘ ﺩ ﺨﻠﻘﻨ ﺎ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺸﻲ ﺘ ﻘﻴﻔﻪ‪ ,‬ﻗﺎل ﺍ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺫﺍﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ ﻤﺎ ﺨ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻨﺘﺼﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻼﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌ ﺎﻟﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻘ ﻭﻴﻡ‬
‫‪.(434-‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺒﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪) .‬ﺍ ﺼﻔﻬﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﺒﻥ ﻜ ﻴﺭ ﺃﻥ )ﺃﺤﺴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺸﻜل ﻤﻨﺘﺼﺏ ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ‬
‫‪.(179-‬‬ ‫ﺴﻭﻱ ﺍ ﻋﻀﺎ ﺤﺴﻨﻬﺎ‪) .‬ﺍﺒﻥ ﻜ ﻴﺭ‪, ,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ‪ ,‬ﺃﻥ )ﺃﺤﺴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻫﻭ ﺍﻋﺘﺩﺍﻟﻪ ﻭﺍﺴﺘﻭﺍ ﺸﺒﺎﺒﻪ‪ ,‬ﻜ ﺫﺍ‬
‫ﻗﺎل ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‪...‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺍ ﺸﻴﺎ ‪ ,‬ﻭﻻ ﺸﻲ ﺃﺤ ﺴﻥ‬
‫‪.(78-77‬‬ ‫ﻤﻨﻪ‪) .‬ﺍﻟﻘﺭﻁﺒﻲ‪ ,‬ﻡ‪,20 10‬‬
‫ـ ﺔ‪ :‬ﺃﻥ ‪ Evaluer‬ﻫ ﻲ‪Déterminer la valeur, le prix, :‬‬ ‫ـ ﺍﻟ‬
‫‪ (Petit Larousse illustre, P-391) l'importance de QQch‬ﻭﺃﻥ ‪Rectifier‬‬

‫‪69‬‬
rendre droit/rendre une chose exacte, modifier en corrigeant ‫ﻤﻌﻨﺎﻫ ﺎ‬
(Ibid, P-852).
‫ ﻟ ﻰ‬Evaluation ‫ ﻭﻜﻠﻤﺔ‬,‫ ﺴﻌﺭ‬,‫ ﺨﻤﻥ‬,‫ ﻤﻥ‬,‫ ﻗﻭﻡ‬,‫ ﻟﻰ ﻗﺩﺭ‬évaluer ‫ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ‬
,‫ ﻋﺩل‬,‫ ﺴﺩﺩ‬,‫ ﻓﺘﺭﺠﻤﺕ ﻟﻰ ﻗﻭﻡ‬rectifier ‫ ﺃﻤﺎ‬,(415- ‫ ﺘﺨﻤﻴﻥ )ﺍﻟﻤﻨﻬل‬,‫ ﺘ ﻤﻴﻥ‬,‫ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫( ﻭﻓﻲ ﻻﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‬876- ,‫ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬.‫ ﺼﻭﺏ‬,‫ ﺃﺼﻠﺢ‬,‫ﺼﺤﺢ‬
affermissement, correction, rectification, redressement, ‫ﺃﻥ ﺘﻘ ﻭﻴﻡ‬
.(562- , ‫ )ﺭﻴ‬réforme
coter, déterminer l'intérêt/le prix/la valeur de QQch , ‫ﻭﻗﻴﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‬
‫ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ‬.évaluer, estimer, apprécier, faire une estimation
567-
To calculate the value or degree :Evaluate ‫ﻓ ﻥ‬:‫ـﺔ‬ ‫ﻤـ ـ ﺍ‬
To :Assess‫ ﻭ‬. ‫( ﻭﻤﻔﺎﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺠ ﺔ ﻟ‬Longman P-374)18of
The ‫ ﻭﻤﻔﺎﺩ ﺤ ﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﻟﺨﺎﺼ ﻴﺔ‬calculate the value of (property) or
amount of (income) for tax purposes-to judge the quality or Worth
‫ ﻟ ﻰ‬Evaluation‫ ﻭ‬,‫ ﻴﻘﺩﺭ‬,‫ ﻴﻘﻴﻡ‬,‫ ﻟﻰ ﻴﺨﻤﻥ‬Evaluate ‫ ﻭﺘﺭﺠﻤﺕ‬.(Ibid, P-51) of
‫ ﻟﻰ ﻴﻌﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺠ ﻡ ﺃﻭ ﻗﻴﻤ ﺔ‬Assess ‫ ﻭ‬.(322- ‫ ﺘﻘﺩﻴﺭ )ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‬,‫ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬,‫ﺘ ﻤﻴﻥ‬
‫ ﻴﻘﻭﻡ ﻭﻴ ﻨﻘﺢ ) ﺍﻟﻤ ﻭﺭﺩ‬,‫ ﻴﻌﺩل‬,‫ ﻓﻬﻲ ﻴﺼﺤﺢ‬rectify ‫ ﺃﻤﺎ‬,(68- ‫ﺸﻲ ﻤﺎ )ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‬
.(767-
‫ ﻟ ﻰ ﻗ ﻴﻡ ﻭﻗ ﺩﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬Evaluate ‫ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓ ﻨﻪ ﺘﺭﺠﻡ ﻟﻔ ﻅ‬
.(174- ,‫ )ﺯﻫﺭﺍﻥ‬.‫ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬,‫ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬Evaluation‫ﻭ‬

70
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﻘ‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ Evaluation‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩ ﻨﺠ ﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌ ﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻜﺎﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﺘﻬﺩ‬
‫‪.(170-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪) .‬ﺒﺩﻭﻱ‪,1988,‬‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﻓﺸﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ‬
‫ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ Evaluation‬ﺒﺄﻨ ﻪ "ﻤﻘﺎﺭﻨ ﺔ‬ ‫ﻭﺃﻭﺭﺩ ﻤﺼﻨ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻹﺤﺩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﺨﺘﺒ ﺎﺭ‪...‬ﻭﻤﻌﻨ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪-‬ﺒﻤ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪-‬ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻭ ﺒﻠﻭ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺘﻌﻭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻭ ﻴﻔﺘﺭ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻋﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭ‬
‫ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﻘﻨﻨﺎﺕ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪...‬ﻟﻴﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل )ﺘﻘﻴﻴﻡ( ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪...‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺭ ﺨﻁﺄ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺩل‬
‫‪.correction‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‪-‬ﺤﻴﺙ ﺍﻹﻴﺤﺎ ﺒﺘﺼﻭﻴﺏ ﻤﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻋﻭﺠ ﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﺤ ﺭﺍ‬
‫‪.(513-‬‬ ‫)ﺩﺴﻭﻗﻲ‪,1988 ,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻋﻁﻰ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ Evaluation‬ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻋﻤ ل ﺃﻭ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺃﻭ ﻜﻔﺎ ﺓ ﺃﻱ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ ﺼﻁﻠﺢ )ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ(‬ ‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻤﺩ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻜل ﺃﻭ ﺃﻱ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻨﻪ‪) .‬ﺩﻟﻴل ﻤ ﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪.(5-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪,1984 ,‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫ ﻭ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺘﺤﺩﻴ ﺩ‬
‫ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻐﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺴﻌﺔ ﺃﻱ ﺨﻠل‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟ ﺩﺍ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‪Terminologie de l'éducation spéciale, 1983, ) .‬‬
‫‪.(P-99 et 59‬‬
‫ﻭﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﺃﻥ ﺠﻬ ﺎﺯ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ ‪Service‬‬
‫‪ d'évaluation‬ﻫﻭ ﺠﻬﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺤﻠل ﺒﺎﺴ ﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﻴﻘ ﺩﺭ ﺃﺩﺍ ﻭﻜﻔ ﺎ ﺓ‬

‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻠﻪ ﺃﻭ ﺠﺯ ﺍ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﺒﺄﻥ ﻴﻘﺘﺭ ﺍﺒﺘﺩﺍﻋﺎ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻭﻴﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺍﺩ‬
‫‪.(6-25-42‬‬ ‫ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪,1984 ,‬‬
‫ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ ‪Evaluation‬‬ ‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻤﺅﻟ‬
‫ﻓ ﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﺭﻱ ﻗﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺭﻗﻤﻴﺔ )ﻋﻼﻤﺔ( ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ )ﺒﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺘ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ(‪...(Mialaret ,1979,P-219 ) .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺼﻨ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ‪ ,‬ﺤﺼﻭل ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻼﻡ ﻨ ﺎﻓﻊ‬
‫‪46-‬‬ ‫ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪).‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪,1986 ,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ Evaluation‬ﻫ ﻭ ﺘﺤﻠﻴ ل‬
‫ﻨﻘﺩﻱ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﺠﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ,‬ﻴﺘﻁﻠ ﺏ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭ ‪ ,‬ﺴﻭﺍ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻴ ﺘﻡ‬
‫ﻟ ﻰ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘ ﺼﺤﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺍﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻘﺩﻱ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ‪ ,‬ﺘﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.(Ortiz, 1982, P-101).‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻁﺏ ﻨﻔﺱ ﺍ ﻁﻔﺎل ﻓ ﻨ ﻪ ﻴ ﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬
‫‪ Evaluation‬ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‪ ,‬ﺴﻭﺍ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔ ﺭﺩ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟ ﺫﻱ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺎﻤﻀﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﺘ ﺸﺨﻴ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﺍ ﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻰ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍ ﻋﺭﺍ‬
‫‪ ,Nosologie‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫ﺍ ﻤﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻁﻔل‪ ,‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ ﻭﻨﻘﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﺔ ﻭﻤ ﺭﺩﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.(. Lafon, 1979, P-932 ).‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﺨﺭ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺫﻜﺭ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ,‬ﻗﺩﺭ ‪ Evaluation‬ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫‪.(41-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ‪ ).‬ﻋﺎﻗل‪,1985 ,‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪-‬ﻓ ﻥ ﻤﺅﻟﻔﻪ ﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍ ﺘﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺔ ﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ Assessment‬ﻫ ﻭ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺠﻤ ﻊ‬

‫‪72‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻋﻤﻠﻪ‪ ,‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻜ ﻴﺭﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﻫ ﺫ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻭﻨﻪ‪ ,‬ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤ ‪ :‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺒﻔﺤ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﻜﻴ ‪ :‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺼل‬
‫‪ Evaluation‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔ ﺴﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟ ﻘ‬ ‫ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺭﺩﻴﺌﺔ‪ .‬ﻨﻬﺎ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﻴﻥ ﻨﻘﺭﺭ ﻓﺤﺴﺏ ﺃﻨﻬ ﺎ‬
‫ﺘﻘﺎﻨﻪ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟ ﺴﺅﺍل‬ ‫ﺘﻌﻜﺱ ﺸﻴﺌﺎ ﻨﻘﻴﻤﻪ ﻭﻨ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻤ ل ﺠﺎﺩﺓ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻭﻟﺔ ﻭﻤﺩ‬
‫‪.(13-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻲ ﻫﻭ‪ :‬ﻫل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭ )ﺠﺎﺒﺭ‪,2002 ,‬‬
‫ﻋﻤﻭﻤ ﺎ ﻜﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻭﺍﻴﻥ ﻭ‪.‬ﻭﺍﻟﺵ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻴﻨﻴﺴﻭﺘﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻌ ﺭ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ,‬ﻭ ﺤﺭﺍﺯ‪ ,‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ ﻟﺒﺩﺍﺌل ﻗﺭﺍﺭ ﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﺤﻜﻡ ﻴﻘﺘ ﺭ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓ ﻥ ﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻡ ﺎﺒﺕ‪ ,‬ﺼﺎﺩﻕ‪,‬‬ ‫ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺼﻤﻡ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒ ﻋﻁﺎ‬
‫ﻭﻭ ﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻼﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻟﻴﺩ‪Cohen, 1977, ).‬‬
‫‪.(P-27‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺭﺩ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻴﺭﺓ ﻤﻊ ﺸﺭ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟﺤ ﺼﻭل ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺨ ﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴ ﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﻭﺍﺤ ﺩ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ‬
‫ﻭﺏ ﻓﻴ ﻪ‪.‬ﻭﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﺤﻜﺎﻤﺎ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭ‬
‫ﺃﺠﺯﺍ ﺍﻟ ﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻜﺎﻟﻌﻤ ل ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ )‪.(Unesco, , 1981, P 13-14‬‬
‫ﻜﺘﺎﺏ "ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪-‬ﻤﻭﺠﺯ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺒ ﺎﺭﻱ ﻴ ﺫﻜﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺅﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻀﻴﻕ‪ ,‬ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺴﻴﻤﺎ ﻤﻜﻤ ﻼ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻭﻓ ﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ"‪De ) .‬‬
‫‪.(Landsheere, 1980, P-15‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻤﺭﺩﻭﺩ ﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.( Mialaret, 1979, P-219).‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﺭﻴﻤﻴﻲ ﻜﻴﻠﻴﺎﺘﺭﻴﻙ ﻨﻪ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺍﺘﺠﺎ ﻀﺌﻴل ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪...‬ﻓﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻤﻨﺫ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻘ ﻭﻡ‬
‫ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺩﺭﺱ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻤﺘﺭﺸﺢ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻁﻴﻪ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴ ﺎﺱ ﺤﻜ ﻡ‬
‫ﻤﻬﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ .‬ﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﻘﻴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟ ﻰ‬
‫ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ‪ ,‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎ ﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺼﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻨﺫ ﻋﺸﺭ ﺴ ﻨﻭﺍﺕ‪,‬ﺒ ﺴﺒﺏ ﺘﻁ ﻭﺭ‬ ‫ﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺘﻨﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻫ ﺫﺍ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺎﻟﻴل ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻡ ﻴﺒﺭﻫﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻌﻼ ﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜ ﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠ ﻪ‬
‫ﺠﻴﺩﺍ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﺤﻼ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ)ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺃﻥ ﻨﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﺭﺨﻴ‬
‫ﺘﺄﻤﻴﻨﻬﻡ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺎﺘﻬﻡ( ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻘﺎﺴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺒﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻫﻭ ﺠﺯ ﻤﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺍ ﺩﺍ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻜ ﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻻ ﺘﺴﺎﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪Kilpatrick, 1979, ).‬‬
‫‪. (P-184‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬
‫ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨ ﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻴﺘﻁﻠ ﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺃ ﻨﺎ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺨﻁ ﻭﺓ ﻭﺍﺤ ﺩﺓ ﻓ ﻲ‬
‫‪.(32-‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩ ‪.).‬ﺒﻠﻭﻡ‪,1971 ,‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻨﻘﻁﻊ ﺍﻟﻨﻅﻴﺭ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻼ ﺔ‬ ‫ﻤﻨﺫ ‪ ,1960‬ﻋﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻥ‪ .‬ﺎ‬ ‫ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﺎ‪ :‬ﻜﺘﺎﺒﺎﻥ ﻤﻭﺠﺯﺍﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺃﺸﺭ‬
‫ﻓﻲ ‪ ,1963‬ﻭﺭ‪.‬ﺘﺭﺍﻓﺭﺱ ﻓﻲ ‪ ,1973‬ﻭﺴﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺠﻠﺩﺍ ﻤﻥ ﺴﻠ ﺴﻠﺔ ﻤﺭﺍﻴ ﺎ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ‪,‬‬
‫ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻤﺠﻤﻭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪-‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ :‬ﺒﻭﺼ‬ ‫ﻭﺴﺎﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﻥ ﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﻤﻭﺫ ﺩﻨﻜﻥ ﻭﺒﻴﺩل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠ ﻰ ﻤ ﺩ ﺘﻌﻘﻴ ﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ – ﺍﻟﺫﻜﺎ ‪ ,‬ﺍ ﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪..‬ﺍﻟ – ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘ ﺴﻤﺢ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻤﺨﻴﺒﺔ ﻟ ﻤﺎل‪ ,‬ﻤﺎ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ( ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻨﻜﺸ‬
‫ﻋﺩﺍ ﺫﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺃﻜ ﺭ ﺒﺩﺍﻫﺔ‪ :‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻴﺩ‪ ,‬ﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ,‬ﺤﻤﺎﺱ‪..‬ﺍﻟ ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺫ ‪ ,1960‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻲ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭ ﺒﺤﺙ ﻜ ﻴ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺃ ﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ‪1973‬ﺭﻭﺯ ﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﻭ ﻓﺎﺭﺴﺕ ﻋ ﺩﺩﺍ‪120 ,‬‬
‫ﻟﻰ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺭﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍ ﻨﺠﻠﻭﺴﻜﺴﻭﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻨﻬﺎ ‪ 73‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻨﺯ‬ ‫ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺼﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﻼ ﻨﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭل‪ .‬ﺒﻴﻨﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺍﻟ ﺒﻼﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻡ‪.‬ﻴﻭﺴﺘﻴﻙ ﺠﺭﺩﺍ‪ .‬ﻓ ﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻨﻅ ﺎﻡ‬
‫ﺩﻭﻻﻨﺩﺸﻴﺭ‪-‬ﺒﺎﻴﺭ ﻫﻭ ﺍ ﻜ ﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺠﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜ ﻥ‬
‫ﺃﺨﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍ ﻭﻨﺔ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺼﻁﺩﻡ ﺒﻌﻘﺒﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴ ﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤ ﺎ‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨ ﻭﺍﺘ ﻤ ﻥ ﺠﻬ ﺔ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﺩﺍﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺃﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤ ﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻟﻀﻌ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺩ‬
‫ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻘﺭ ﻁﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻥ ﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺘﻨﺎﻗ ﻀﺔ‪ .‬ﺫﻥ‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻻ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻤ ﻼ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻻﻴﺠ ﺎﺒﻲ ﺍﻟ ﺩﺍل ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠ ﻭ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﻭﻨﺘﺎ ﻤﺎ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺃﻴﻀﺎ‪ ,‬ﻨﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ )ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ( – ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨ ﺸﻴﻁﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴ ﺫ –‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻟﻬﺎﻤﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻫﻨ ﺎﻙ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﻥ ﻤﺘﺠﺎﺒﻬﺎﻥ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ,‬ﺍ ﻭل ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺒﻌﻴ ﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠ ﺔ‬
‫ﺤﺼﺭﺍ‪ :‬ﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﻻ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﺃﻭ ﻋﺩﺩﺍ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﻻ ﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﻭﻫﻤﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻓﻤ ﻼ‪ ,‬ﻥ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺱ ﺍ ﺭﺍ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜ ﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻥ ﻴﺭ‬
‫ﺃﺨﺭ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻰ ﺸﻲ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ,‬ﻨﺸﺎﻫﺩ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﺎ ﺫﺍ‬ ‫ﺘﺤﻤﻴﻠﻪ ﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﺃﺩﻨﻰ )ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟ ﺫﺍﻜﺭﺓ(‪ ,‬ﻻ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ,‬ﻻ ﻴﻠﺘﻤﺱ ﻻ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻴﺘﻼ ﻡ ﻤﻊ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ :‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭﻻ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴ ﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌ ﺔ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻴﻀﺎ‪ ,‬ﺘﻌﺩﻴل ﺴ ﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﺘﺸﻜل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻐﻴﺒﺔ‪.‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﺘﺴﺎ ل ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍ‬
‫ﺍﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻻ‪,‬‬
‫ﻴﺠﺎﺒﻴ ﺔ‬ ‫ﺒﺎ ﺤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﻭل ﻟﻠﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘ ﻲ ﺃﺠﺯﻴ ﺕ ﺒﻨﺘ ﺎﺌ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺤﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻫﺎﻡ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺭﻫﻨﺕ ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ,‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻴﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﺒﻭﻋﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﻌ ﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ,‬ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻗل ﻋﻨﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﻥ‪De ).‬‬
‫‪.(Landsheere, 1982, P63-66‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻭﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻅﻬﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍﻥ ﻨﺎﺠﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﺭﻜ ﺔ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼ ﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ) ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ ( ﺃﻭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫)ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ( ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻠﺘﺯﻤﺎ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ ﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻟﻤﻪ ﺒﻭﻀ ﻭ‬
‫ﻤﺎﻜﻨﺎل ﻭﺒﻭﻓﺎﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃ ﺭﺍ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺭ‬
‫ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺤﺴﺏ ﺍ ﺼﻨﺎ‬ ‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫‪ .2‬ﻫﺫ ﺍ‬
‫ﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪.‬‬ ‫ﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﻴﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴ ﺒﺕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺄل ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩﻱ ﻴﺠ ﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘ ﺎ‬
‫ﺨﺎﺼﺎ – ﻭﻤﻌﺎﻜﺱ ﺘﻤﺎﻤﺎ – ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨ ﺫ‬
‫‪ 1970‬ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺸﻜﻠﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﻓﺄﻫﺩﺍ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻨﻘﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻨﺒﻠ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻴﺭ ﻜﺎ ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺘﺴﺭﻴﺤﻪ‪De ).‬‬
‫‪.(landsheere P. 66-67‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺒ ﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺨﺒﺭﺓ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻭﻀﻭ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠ ﻰ ﺃﺴ ﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌ ﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫‪.‬ﻤﻴﻜﺩﺍﻨﻠﺩ ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻤ ل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺤﺴﺏ‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻭﺼ‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌ ﺼﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺤﺴﺏ ﺠﻭﺭ ﺭﺩﻓﻴﺭﻥ ﻓ ﻨﻪ ﻴﺭ ﺃﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻠﺨ‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺩ‬ ‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﺨﻁﻁ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ -4‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺒﻌﻘﺩ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭ ﻫﺎﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺒﺭﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻐﺭ‬
‫‪ -2‬ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫‪ -4‬ﻨﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼ‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻟﻥ ﻭﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﻓﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ -7‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻭﺒﻴﻜﺭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﻠﺨ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻬ ﺩ‬ ‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻅﺭﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤ ﻴل ﻟﻪ ﺃﻭ ﻨﺠﺎﺯ ﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻤﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻤﻭﺼﻭﻓﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ,‬ﺃﻱ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻙ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺠﻤﻊ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﺎﻟﺘﺒﻭﻴﺏ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺩﻴل ﺒﻭﻟﺘﻭﻥ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍ ﻋﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻤﻭﺫ ﻋ ﺎﻡ ‪1972‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻤﻊ ﺨﺭ ﻟﺭﻭﻨﺎﻟﺩ ﻫﺎﻴﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -3‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴ ﺎﺭ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻤﻼ ﻤﺘﻬﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌ ﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻡ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻭﺼ‬

‫‪ :1979‬ﻴﻤﺘﺎﺯ ﻋﻥ ﺴﺎﺒﻘﻪ ﺒﺘﻔﺼﻴﻼﺘﻪ ﻭﺼﻴﺎ ﺘﻪ ﻭﺒﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟ ﻼﺙ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻤ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻗﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫‪ -1‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴ ﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻀﺒﻁﻬﺎ ﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫‪ -2‬ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤ ﺩﺩﺓ ﻤ ﻊ ﺘﺒﺭﻴ ﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨ ﺎﺕ ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬ ﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ‬ ‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻭﺍﺴ ﻁﺘﻬﺎ ﻤ ﻥ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﺕ‬ ‫‪ -8‬ﺘﺒﻭﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔ ﺴﻴﺭﻫﺎ ﺤ ﺴﺏ ﺍﻟﻤﺒ ﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀ ﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ ﻘﺔ ﻟ ﺭﻓ‬ ‫‪ -9‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺘﻘﺭﻴ ﺭ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ ﺍﻟﻅ ﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ ﺴﻴﺔ ﻤ ﻥ‬
‫‪.(45-33‬‬ ‫ﻋﺩﻤﻬﺎ‪).‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪1986‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤل ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ‬ ‫ﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺤﺼل ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻨﻘ‬
‫ﻜﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻱ ﻜﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺠﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺨﺎﺼ ﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ ﻤﺤ ﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﻌ ﺎﻡ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ‪ ,‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺠﺩﺭ ﻗﻭﻟﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﺘﺎﺌ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺫﺍ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨ ﺎ‬
‫‪.(61-60‬‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪).‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪,1986‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻘﺎﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺘﺼﺎل ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺒﻬ ﺎ ﺍﻟﻤ ﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ‪ ,‬ﺫ ﻋ ﻥ ﻁﺭﻴﻘ ﻪ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺘ ﺒﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫ ﻭ ﻤﻭﻀ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﺎﺩﺘﻪ ﻭﻫﺩﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺤﺼﻴﻠﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻹﺠ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﺘﺒ ﻊ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤ ﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻜﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻭﺼﻭﻓﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻋﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﻭﻨ ﻭﺍﺘ‬
‫ﺒ ﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﺘ ﺼ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻭﻨﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤ ﺔ ﻋ ﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﻴﺔ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻫﻲ ﺃﺭﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻫﺫ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪).‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,‬‬
‫‪.(26-‬‬ ‫‪,1986‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻌﺯل ﻋ ﻥ ﻫ ﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺍ ﺭﺒ ﻊ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌ ﺔ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻻﺯﻡ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ‪/‬ﺍﻟﺘ ﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﻁ ﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺭ ﺒﺎﻜﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭﻨﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ‬ ‫ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫‪.(165-‬‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ).‬ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪,1983 ,‬‬

‫ﺍﻟﻤ ﺤ ﺔ ﺍﻟﻤ ﻤﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺤﺫﺭﺓ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ,‬ﺒﻐﻴﺭ ﺭﺍﺩﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫ ﺎ‪ ,‬ﺒﻭﺍﺴ ﻁﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ‪ ,‬ﻓﺄ ﻠﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺒﻨﻭﺍ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ,‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩ )ﻴﺤﺩﺙ ﺸﻲ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺎ(‬
‫ﻻ ﻴﺼﻴﺭ ﺒﺤ ﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻻ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺭﻫﺎ ﻤﺘﺤﺭﺭﺓ ﻭﺤﻴ ﺙ ﺘﻜ ﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻘﻭﺩ ﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤ ل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺫﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎ ﻨﻅﻤﺔ‪,‬‬ ‫ﻓﺄﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.( De Landsheere, 1979, P 190-91).‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ "ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﻬ ﺎ ﻻ ﺘﻼﻤ ﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒل ﺘﺼﺭﻓﺎﻨﻪ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪)/‬ﺃﻱ ﺍﻟﻨﺘﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ( ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺴﻠﻔﺎ‪ ...‬ﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺒﻕ‬
‫ﺼﺩﺍﻫﺎ ﻓﻭﺭ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ )ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺍ ﻤﻭﺭ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻜﻭﻨﺕ(‪ .‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨ ﺎ ﻨﺘ ﺎﺌ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺃﻥ ﻨﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﻌﻠﻤﻪ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪ ,‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ,‬ﺒ ﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟ ﻰ ﺍﻻﺘﺠ ﺎ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻴﺨﺘ ﺎﺭ ‪ ...‬ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤ ﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻻﺌل‪ ,‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﻘﺩﻡ‪...‬ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺘﻜ ﻭﻥ‬
‫‪(31-29‬‬ ‫ﺸﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ).‬ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪,1981 ,‬‬
‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﻓﺌ ﺎﺕ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟ ﻓﺭﺍﺩ ﺘﺘﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺎ ﻠﺔ ﻟ ﻰ‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬ ‫ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺒﻭﻁﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪...‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬ ‫ﻟﺩ‬ ‫ﺃﻨﻭﺍ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻁﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺤﻅ ﻓﺭﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫‪.(42-41‬‬ ‫ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺭﻀﺎ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻨﻔﺴﻪ‪).‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ – ﺒﺎﻟﻔﻌل ‪ -‬ﻜﺄﻨﻬ ﺎ ﺍﻟﻤﻜﻤ ل ﺍﻟ ﻀﺭﻭﺭﻱ‬ ‫ﺘﺒﺩﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪...‬ﻟﻜﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ‪ .‬ﺃﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﻋ ﻥ ﺍ ﺤ ﺩﺍﺙ ﻭﻨﻔ ﺴﻪ‬
‫ﻭ ﺨﺭﻴﻥ ﻫﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺭﻀﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﺎ‪ .‬ﻓﺒﺎﺩﻱ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﻻ ﺘﻔﺎﻀل ﺒ ﻴﻥ‬ ‫ﻁﻭﻋﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﺍ ﻤﻭﻗ‬ ‫ﺘﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺴﻭﺍ ﻜ ﺎﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ,‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻗﻭﻻ ﺃﻭ ﻓﻌﻼ ﻴﺴﺠل ﺃﻭﺼﺎﻓﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﻨﺘ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺌﺠﺔ ﻭﻴﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲ ﺍ ﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗ ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍ ﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻀﺒﻁﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻴﺨﻀﻊ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺘ ﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫) ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ]ﺍﻟ ﺒﺎﺕ[ ‪-‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ]ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ[‪ -‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻤ ل ﺯﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ[(‪.‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ]‪-‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﺠﺩ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍ ﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‬
‫‪-167‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻡ ﻓﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺠﺔ ﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ‪ ).‬ﺒﻭﻨﺒ ﻭﺍﺭ‪,1983 ,‬‬
‫‪.(71‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺠﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻬﺎ ﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻨﻔ ﺴﻪ‪ ,‬ﺫ ﺃﻥ‬
‫ﻜل ﻨﺴﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ...‬ﻥ ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘ ﺎﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺘﺄ ﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺘ ﺼﺭﻓﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨ ﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺘﻜﺴﺏ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻼ ﻴ ﺔ ﺍ ﺒﻌ ﺎﺩ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﻴ ﺎﺭ‬
‫ﺃﺨﺭ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﻴﺭﻓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ,‬ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺒﻌ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ,‬ﻜﺘﺏ ﻡ‪.‬ﺴﻴﻨﺎﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻻ ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠ ﺔ ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﻘﺎﻁﻲ‪.( Mucchielli, , 1980, P-11).‬‬
‫ﻓ ﻲ‬ ‫ﻥ ﺃ ﺭ ﺍﻟﻬﺎﻟﺔ –ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﺍﺙ ﺍ ﺨﻁﺎ ﺍ ﺨﺭ ‪ -‬ﻴﺠﺩ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺒﺸﻜل ﺨ ﺎ‬
‫ﻜﻭﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻴل ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﻋﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺩﺭﺍﻜﻲ ﺎﺒﺕ ﻭﻤﺘﻼﺤﻡ‪...‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺘ ﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺄ ﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﺴﺎﺒﻕ‪...‬ﻴﺒﺩﻭ ﺫﻥ ﺃﻥ ﺃ ﺭ ﺍﻟﻬﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟ ﺔ ﺍﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻗﺏ ﻫﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺒﻌﺎﺩ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺼﻠﺒﺔ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺠ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﻟﺒﺱ ﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺒﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺨﺎﺼﺔ ﺫﺍ ﺍﺯﺩﺤﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻜ ﻴﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﻗﻭﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺭﻭﺍ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤ ﺎ ﻫ ﻭ ﻻ ﻤﺠﻤ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻜ ﻴﺭﺍ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻐﺯﺍﺭﺓ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘ ﻭﻓﺭ ﻗ ﺩﺭ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺘﻔﺼﻴﻼ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺒﺘﻐﻰ‪ .‬ﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﺭﺍﻜﻲ ﻜ ﻁﺎﺭ ﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻜﻠﻡ ﺯﺍﺯﻭ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻔﺭ‬

‫‪84‬‬
‫ﻋﻥ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻤﻊ ﺠﻴﺯﻴل ﻓﻴﻘﻭل‪... :‬ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒل ﻤ ﻥ‬
‫‪.(178-‬‬ ‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪) ...‬ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪,1983 ,‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺨﺼﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪ ,‬ﻓ ﺫﺍ ﺃﺯﻴﺤﺕ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓ ﻥ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸ ﺭﺓ ﻓ ﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺫﺍ ﻭﻀﺢ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪...‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬ ‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻫﻲ ﺍ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﺭﺩ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻨﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﻜل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﻭ ﻤﻥ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻟﻠﻤﻭﻗ ‪ .‬ﻭﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺒﻤﻨﻬ ﺍﻟﺘﺄﺸﻴﺭ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺒﺩﺍﻴ ﺔ ﻤﻬﺎﻤ ﻪ‪,‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻴﺘﺨﺫ ﻟ ﻪ ﺸ ﻜﻠﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺸﺒﻴﻪ ﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺒﻁﻪ ﻤﻴﺩﻟﻲ ﻭﻤﻴﺘﺯل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻭﻀﻊ ﻻﺌﺤﺔ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻤل ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫ ﻭ‬
‫ﻨﻬ ﺍﻟﺘﺄﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﺘﻴﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﻫﺫ ﻗ ﺩ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺭﺍﻗﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﻅ ﺠﻴﺩﺍ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻭﻀﻭ ﺍ ﺩﻟ ﺔ‬ ‫ﻴﺘﻠﻭ ﺘﺄﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻨﻬ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‪ ,‬ﻓﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﺄﻟ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻀﺌﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻤ ل ﻭﺍﺤﺩ ﺩﻗﺔ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ ﻨﻬ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺼﻔﻭ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬ ﺍ ﺩﻟﺔ‪ ,‬ﺫ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﺄﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ .‬ﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺘﺨﺘﻠ‬
‫ﻴﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﻡ ﻴﺩﻭﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﻨﻥ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﻨﺎ ﻨﻬ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻔﻭ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻜل ﺘﺼﺭ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺤﺘﻭ ﻫ ﺫ ﺍﻟﻔﺌ ﺎﺕ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬ ‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﻤﺅﻟ‬ ‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺫ ﻓﻴﻬ ﺎ‬

‫‪85‬‬
‫ﻟﻰ ﻤ ﺩﺓ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﺸﺎﺭﺓ ﺘﻤ ل ﻭﻗﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭ ‪ ,‬ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﺘﺩ ﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓ ﻕ‬ ‫ﺃﻁﻭل‪ :‬ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺭﻤ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫ﺍﻟ ﻭﺍﻨﻲ(‪.‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺠ ﺩﺍ )ﺒﻌ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺌﺎﺕ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻤﻴﻴ ﺯ ﺍﻟﻤ ﺭﺍﻗﺒﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘ ﺴﻤﺢ ﻤﻌ ﺎﻴﻴﺭ‬
‫‪-180‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪) .‬ﺒﻭﻨﺒ ﻭﺍﺭ‪,1983 ,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻔﻴ‬
‫‪.(82‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ ,‬ﻭﺘ ﺸﻤل‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻡ ﺘ ﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﺒ ﺼﻴ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤ ل‪ :‬ﺠﻤﻊ ﻭﺘﺒﻭﻴﺏ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻓﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓ ﻲ‬
‫‪.(27-‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﺼﻁﻼﺤﻴﺔ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1986 ,‬‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺍ ﺼﻭل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻔﻲ‬
‫‪ 1914‬ﻁﻭﺭ ﻫﻭﺭﻥ ﺍ ﻤﺭﻴﻜﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻴ ﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﺒﺭﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺭﺍﻴ ﺕ ﺴ ﺘﻭﻥ‪ ,‬ﻓﻬ ﺫﺍ‬
‫ﺍ ﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﻫﻭﺭﻥ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺴ ﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠ ﻕ ﺒﻤﺒ ﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬ ‫ﺘﺘﺄﻟ‬ ‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﻬﻡ ﻭﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﺨﺭ‬
‫ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓ ﻨﻪ ﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﻅﻤ ﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ‪ 1943‬ﻁﻭﺭﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﻟ ﻼ ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻫﻡ‪ :‬ﻟﻭﻴﻥ ﻭﻟﻴﺒﻴﺕ ﻭﻭﺍﻴﺕ ﻭﺘﺘ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﺏ(‪ .‬ﻭﻓ ﻲ ‪ 1949‬ﻅﻬ ﺭﺕ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﻼ ﺔ ﺃﻨﻭﺍ‬
‫ﻟﺠﻭﻥ ﻭﻴ ﻭل ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻤ ﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘ ﻪ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺒﻴﻠﺯ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺃﺴ ﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﺎﻋ ل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻱ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﻭ ﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻘﺴﻴﻡ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻨﻘﺩ‪ ,‬ﻭﺘﻤ ل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺩﺨﺎﻟﻪ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻓﺘﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫‪86‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻁﻭﺭ ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻤﻼﺤﻅ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻗﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻫ ﺫﺍ ﺍﻟﻘ ﺭﻥ‪ .‬ﻭﺘ ﺸﻜل ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺍﺭﺕ ﺤﻭﻟﻪ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎ ﺕ ﺒﻌﺩ ﻭﻫ ﻲ ﺃﻭﺴ ﻌﻬﺎ ﺍﻨﺘ ﺸﺎﺭﺍ‬
‫ﻭﺃﻜ ﺭﻫﺎ ﺸﻬﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺘ ﻰ ﺘﺠ ﺎﻭﺯﺕ ‪ 120‬ﻭﺍﺤ ﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬ ‫ﻭﻋﻭﻟ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍ ﺼﻨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺎﺴﻠﺔ ﻤﺭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ 1970-1967‬ﺒﻔﻴﻼﺩﻟﻔﻴ ﺎ‪De Landsheere, ) .‬‬
‫‪.(1982, P-63‬‬

‫ﺩ ﺍ ﺍﻟﻤ ﺤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻤ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ ﻤ‬ ‫ﺒﻟ‬ ‫‪ -1‬ﺍ‬
‫‪ :‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟ ﺼﻔﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻲ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ ﺍﻟ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤ ل‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﻭﺤﻤﺩﺍﻥ ﻭﻴ ﻭل‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺃﻤﻴﺩﻭﻥ ﻫﻨﺘﺭ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺎﺸ ﺭﺕ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ ﻤ ل ﺃﺩﺍﺓ ﺴﻭﻟﻭﻤﻭﻥ ﻭﻤﻴﻜﻠﺩﺍﻨﻠﺩ‪-‬ﺯﺍﺭﻴﺕ ﻭﻤﻭﻨﺒﻲ‬
‫ﻭﺴﻤﻴﺙ ﻭﺴﻴﻨﺎﻴﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜ ﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤ ﻲ ﻭﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ ﺍﻟ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻤ ل ﺃﺩﺍﺘﻲ ﻜﻭﻭﻨﻥ ﻭ ﺎﻟﻭﻭﺍﻱ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻟﻨﺩﻓﺎل‪.‬‬
‫‪ :‬ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎﻥ ﺍﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠ ﻰ ﺴ ﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ‬
‫ﻭ ﻋ ﺩﺩﻫﺎ ‪ 22‬ﻭﺍﺤ ﺩﺓ ﻭ‬ ‫ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺘﺨﺼ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﺍﻟﺨﺎ‬
‫ﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻓﻬﻭ ﻋﺎﻡ ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ‪ 72‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫ ﺘﻼﺤﻅ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒ ﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺔ ﺍ‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ ﻤﻤ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤ ﺎﻟﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺴﻭﻟﻭﻤﻭﻥ ﻭﺭﻴﺒل‪-‬ﺸﻭﻟﺘﺯ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ :‬ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅ ﺔ ﺭﺴ ﺎﺌل‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -‬ﺩ ﺍ ﺍ‬
‫ﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻤ ل ﺃﺩﺍﺓ ﺒﻭﻫﻠﺭ ﺭﻴﺸﻤﻭﻨﺩ‪.‬‬ ‫ﻭﺃﻨﻭﺍ‬
‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﺔ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺤ‬ ‫‪ -2‬ﺍ‬
‫ﺍ ﺩ ﺍ ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫ ﺎ ﺩﺭﺍﻜﻴ ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﺒﻠﻭﻡ‪ ,‬ﻭﺴﻠﻡ ﺎﻨﻴﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺒﻨﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺤﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪ ,‬ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺒﻴﺎﺠﻴ ﻪ ﻟﻠﻨﻤ ﻭ‬ ‫ﻤ ل ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠ ﻤﺠﻤﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻀﻤﺕ ﻓﻲ ﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜ ﻲ ‪55‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻭﺘﻤ ل ﺃﺩﺍﺓ ﺴﻭﻟﻭﻤﻭﻥ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺎﻻ ﻬﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻤ ﺎل ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸ ﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻤﻤ ل ﻫﻭ ﻟﻜﺭﺍ ﻭﻭل‪ ,‬ﻭﻭﺼل ﻤﺠﻤل ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻟﻬ ﺫﺍ ﺍﻟﻨ ﻭ ‪ 75‬ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﻭﺃﻫﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤ ﻠﺘﻬﺎ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﻭﻴ ﻭل ﻭﺭﺍﻴﺕ ﺴﺘﻭﻥ ﻭﺃﺩﺍﺘﻲ ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﻭﺤﻤﺩﺍﻥ ﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻤﻴﺩﻭﻥ‬
‫ﻫﻨﺘﺭ ﻭﻫﻭﻟﻲ ﻭﻤﻴﻐﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺍ ﻁﺭﺍ ‪ ,‬ﺃﻋﻀﺎ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺃﻫﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﺍﻟﺤ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻫﻭ ﻟﻬﺎﺭﻭ ﻋﺎﻡ ‪ 1972‬ﻜﺒﻠﺯ ﻋﺎﻡ ‪ 1970‬ﻭ ﺎﻻﻭﻱ‪ .‬ﻭﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭ‬
‫‪ 22‬ﻨﻭﻋﺎ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﻤ ﺴﺘﻤﻊ ﺃﻭ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺒ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﺠﻨﺴﻪ ﺃﻭ ﻋﺭﻗﻪ ﺃﻭ ﺩﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﻋﻤﺭ ﺃﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺃﺸﺎﺭ ﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ‪ 36‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤ ل ﺃﺩﺍﺓ ﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻤﺎل ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍ ﺩﺍ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺼﻼ ﻤ ﺎ ﺒﻤﻭﻀ ﻭ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅ ﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻤ ﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﺩﺍﺓ ﻜﻭﻨﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻤ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺒﺭﺍﻭﻥ‪,‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻭﺃﺩﺍﺘﻲ ﻤﺎ ﻴﻭﺱ ﻡ ﺎﻻ ﻬﺭ ﺸﻨﺯ ﺃﺤﺴﻥ ﻤ ﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔ ﺭﺍ ﺍﻟﻤ ﺎﺩﻱ ﻟﺤﺠ ﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ‪ :‬ﺘﺼ‬ ‫ﺍﻟﺒ ﺔ ﺍﻟﻤ ﺩ ﺔ ﻟﺤ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ‪ 22‬ﺃﺩﺍﺓ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻨﺩﻓﺎل‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺠﺎﻨﺏ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫‪ :‬ﺘﺨﺘ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍ ﻘ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻫ ﻡ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻅﻬﺭ ﺨﺎ‬
‫ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻨﺩﺭﻭﺩﺒﻨﺭ‪ ,‬ﻭﻫﺭﺒﺭﺕ‪ ,‬ﻜﻭﻭﻨﻥ‪ ,‬ﻜﻭﺍﺘﺭﺍﻜ ﻭل‪ ,‬ﻤ ﺎ ﻴﻭﺱ‪ ,‬ﻫﻴ ﻭﺒﻴﺭ ﻜﻨ ﺯ‪,‬‬
‫ﺒﻴﻭﻜﻴﺕ‪ ,‬ﺘﺎﻴﻠﺭ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻊ ﺃﺩﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺩ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺤ‬ ‫‪ -3‬ﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 82‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺭ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﻴﺼل ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻟﻰ‬
‫‪ 32‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻫ ﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤ ﺙ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺤﻘ ﻘ ‪ :‬ﻭﺃﻫ ﻡ ﺍ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -4‬ﺍ ﺤ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩ ﻟ‬ ‫ﺍ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪ -5‬ﺍ ﺤ‬
‫‪ :‬ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻼﺤ ﻅ ﺤﺩﻭ ﻪ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺩ ﺍ‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪68‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻘل ﻟﻰ ﻴﺭ ﻻ ﺫﺍ ﺘﻐﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺭ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻴﻜﻔﻲ ﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻟﻭ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤ ﺩﺓ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺃﻫﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻫﻲ ﻟﺒﺭﺍﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 26‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺴﻭﻟﻭﻤﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤ ﺤﺩﺙ‪ :‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺘﺤ ﺩﺙ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻗ ﺎﻡ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺕ‪-‬‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﺠﻤﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 32‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﺃﺭﺒﻊ‪ ,‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻘﺒ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺙ‪-‬‬
‫ﻨﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ‬ ‫‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺨﺘﻠ‬ ‫ﺤﺩﺍ ﺍﻟ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪-‬ﺩ ﺍ‬
‫ﻤﺩﺘﻬﺎ ﻓﺄﺩﺍﺓ ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺩﺓ ﻼﺙ ﻭﺍﻥ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻓﺨﻤﺱ ﻭﺍﻥ ﺘﺼل ﻟﻰ‬
‫ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍ ﺨﻴﺭ ﻴﺴﺠل ﺴﺘﻴﻥ ﻤﺭﺓ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌ ﺔ ﻟﻤ ﺩﺓ ﺨﻤ ﺱ ﺩﻗ ﺎﺌﻕ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻴﺒﻠ ‪ 38‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪ :‬ﻴﺴﺠل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺤ ﺴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺩ ﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺩ ﺍﻟ‬ ‫‪-‬ﺩ ﺍ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭ ﺘﺴﻊ ﻤﻨﻬ ﺎ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺎﻻﻭﺍﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤ ﺩﺩ‪ :‬ﻴﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪.‬‬ ‫ﺩ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫‪-‬ﺩ ﺍ‬

‫‪ :‬ﺃﻱ ﺍ ﻻﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ‬ ‫ﻤ ﺍﻟﺒ‬ ‫ﻘ ﺔ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪ -6‬ﺩ ﺍ‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 67‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺤﺩﺩﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﻭﺘﺩﻭﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺼل ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻟﻰ ‪ 33‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒ ﺔ‪ :‬ﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟ ﻰ‬ ‫ﺤ‬ ‫‪ -7‬ﺩ ﺍ‬
‫ﺎﻨﻭﻴﺔ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 72‬ﻭﺍﺤ ﺩﺓ ﻭﻟﺒﻴﺌ ﺔ ﺼ ﻔﻴﺔ‬ ‫ﺨﻤﺱ ﻭﺃﺨﺭ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 22‬ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 11‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ‪8‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓ ﻼﺙ ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻌﺩﺩﻫﺎ ﺨﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺩ ‪ :‬ﻓﺄ ﻠﺏ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻹﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺩﺩ ﻤ‬ ‫‪ -8‬ﺩ ﺍ ﺤ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻤﺎ ﺴﺎﺌﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻊ ﻓﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍ ﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﺎﻟﺒ ﺎ ﻭ‬ ‫ﻤ ﺤ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺩﺩ ﻤ‬ ‫‪ -9‬ﺩ ﺍ ﺤ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 23‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭ ﻟﻔﺭﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﺭﻫﻤﺎ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﻋﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻼ ﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻲ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﺒﻠ ‪ 58‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭ ﻴﺭ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﺒﻠ ‪ 15‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪,‬‬ ‫‪ :‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫‪ -10‬ﺩ ﺍ‬
‫ﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻓﻼﻨ ﺩﺭﺯ ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺤﺘ ﺎ‬ ‫ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺤﺘﺎ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺸﺎﻟﻭﻙ ﻭﻤﻴﺩﻟﻲ ﺍﻟ ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻁﻭﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺒ ﺔ‬ ‫‪ -11‬ﺩ ﺍ ﺤ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 16‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻁﻭﺭﺕ ﻋﻠ ﻰ ﺃﺴ ﺱ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻓﻼﻨﺩﺭﺯ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋ ﺸﺭ‪ ,‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻭﻋ ﺩﺩﻫﺎ ‪25‬‬ ‫ﻁﻭﺭﺕ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺩﻤ ﺃﺩﺍﺓ‬

‫‪90‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻗل ﻭﺃﺨﺭ ﻁﻭﺭﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻭﻟﻡ ﺘﺸﺭ ﻟﻰ ﺃﺼﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫‪78‬‬ ‫ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 24‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤ ل ﺃﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻴﻭﺱ ) ﺤﻤ ﺩﺍﻥ ‪,1986‬‬
‫– ‪.( 96‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ‬ ‫ﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﻁﻭﺭﺕ ﻟﻭﺼ‬
‫ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻬﺫ‬
‫ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ :‬ﺫ ﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺴﺘﻌﻤل ﻓ ﻲ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟ ﺒ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﻁ ﻭﻴﺭ ﻨﻤ ﺎﺫ ﻭﺃﺴ ﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ 99‬ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺨﺘﺒﺭ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﺘ ﺎﺌ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻭﺼ ل ﻟﻴﻬ ﺎ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﺘﻨﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻨﺘﻘﺎ ﻋﺩﺩ ﻤ ﻥ ﺍﻻﺨﺘ ﺼﺎﺼﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻡ ﺩﻤﺠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺼ ﻴ ﺃﺴ ﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺨﻴ‬
‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪ :‬ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠ ﻰ ﻭﺍﺤ ﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻤ ﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫‪ -2‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒ ﺔ ﻭ ﺫﻟ ﻙ ﺒ ﻅﻬ ﺎﺭ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺘﺯﻭﻴ ﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬ ‫‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟ‬
‫ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺨﻠﻠ ﻪ ﻤ ﻥ ﺍﺴ ﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌ ﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻤ ﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻟﻬ ﺫﺍ ﺃﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻔﺘ ﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻥ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒ ﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼ ل‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬

‫‪91‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﺍ ﺍﻟﺨﻁ ﻁ‬
‫‪.(99- 98-‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪,1984‬‬
‫ﻟ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺤ ﺔ ﺍﻟ ﻘ ﻤ ﺔ‪ :‬ﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩ‬ ‫ﺩ ﺍ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﺩﺩﻴﺎ‪ ,‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﻠﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤﻭﻤ ﺎ ﻭﺼ ﻔﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘ ﻪ ﺃﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻪ‪ .‬ﺃﻤ ﺎ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻤﺎﺘﻴﻭﺱ ﻫﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﻥ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜ ﻥ ﺍﺴ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺩﺍ ﺒ ﺍ ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺒﻭﺏ ﺒﻴﺭﺘﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﺒ ﺄﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﺒﻨ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎ ﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺎﺕ‬ ‫ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﻜ ﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺨﻁﻁﻪ‪ ,‬ﻭﺼﻤﻡ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﺃﺩﺍﺘﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺫﺍ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍ ﻨﺘﻲ ﻭﺴﺘﻴﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘ ﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼ ﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺩﻴﻭﻱ‪ ,‬ﺃﻤ ﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼ ﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠ ﺔ‬
‫ﻓﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎ ﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻭﻓﻠ ﺴﻔﺘﻪ‬ ‫ﺔ ﺩﺍ ﺒ ﺍ ‪ :‬ﻟﻜﺸ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺩﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ‪, 9 ,7 ,5 ,3 ,1 ,‬‬ ‫‪-1‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺸﻐل ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪ ,‬ﻭﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻴﻨﻔﻕ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎ ‪ ,‬ﻭﻴﻨﻌﺯل ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴ ﺒﻁﻪ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍ ﺭﻗﺎﻡ ‪ 10 ,8 ,6 ,4 ,2‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴ ﺫ ﻭﺍﻟﻤ ﺎﺩﺓ‬

‫‪92‬‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪ ,‬ﻭ ﻴﺤﻔﺯ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻨﻀﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﺸﺎﺭﻜﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻭﺘﺭ ﻤﻥ ﺍ ﺭﻗ ﺎﻡ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺯﺍ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻟﻠﻔﻀﻭل‪ ,‬ﻭﻴﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺼ ﻌﺒﺔ‪ ,‬ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻤ ﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺴﺅﺍﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍ ﺭﻗﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺭ ﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓﺘﺼ‬
‫‪ -3‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍ ﻓﻜﺎﺭ‪ :‬ﻓﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻜﺒﺤﻪ ﻟﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟ ﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍ ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﻓ ﺎﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ‬ ‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫ ﻫ ﻭ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻴﺠﻤ ﻊ‬
‫ﻭﻴﺤﻠل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒ ﺎﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﻴ ﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻴﻁﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺫ ﻴﻜﻠﻔﻬ ﻡ ﺒﺠﻤ ﻊ ﺍﻟﻤ ﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒ ﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻭﻴﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫ ﺎ ﻭﻴ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺨﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺴﺘﻔﺴﺭ ﻋ ﻥ ﺼ ﺤﺔ ﺍﻟﻤﻔ ﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻨﻔﺭﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨ ﺎﺭﺠﻲ‪ ,‬ﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺤﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺨﻁ ﺔ‬
‫ﻓﺎﺸﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺨﺒﺭ ﻋﻥ ﺨﻁﺄ ﺃﻭ ﺼﺤﺔ ﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺤﻭل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﺠ ﺯ‬
‫ﺍ ﻭل‪ ,‬ﻭﻴﺯﻭﺩ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺭﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﻟ ﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺤﻜﻤﻪ ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻴﺸﺠﻌﻪ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬

‫‪93‬‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻋﻤﻠ ﻪ ﺒﻨﻔ ﺴﻪ‪,‬‬
‫ﻭﻴﻌﻁﻲ ﻭﻗﺘﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺠﻠﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺩل‬
‫ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻴﻘﻴﻡ ﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻠﻴ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪,‬‬ ‫ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻜﻠ‬
‫ﻭﺒﻌﻤل ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻴﻡ ﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪ :‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﺒﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻹﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠ ﻭﺍﺌﺯ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﻀﺒﻁ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠ ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻭﻴﻔﺭ‬
‫ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﻭﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤ ﺎﺩﺓ ﺒﺄﺴ ﺎﻟﻴﺏ ﻴ ﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭ ﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺩﺍ ﺒ ﺍ ‪:‬‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻘﺔ ﺍ‬

‫ﺴﺎﻋﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗ ﺴﻤﻬﺎ‬ ‫ﺤﺩﺩ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻤﺩﺓ ﻨﺼ‬
‫ﻟﻰ ﻼﺙ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ .‬ﻓﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍ ﻭﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺒﻬﺎ ﻴﺩﻭﻥ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﻓﻲ ﺍ ﺩﺍﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼ ﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤ ﺔ ﻟﻬ ﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻻ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﻻ ﻋﺒﺭﺓ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜ ﻥ ﻟﻤﻼﺤ ﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺯﻤﻥ ﺤﺩﻭ ﻪ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻭﺭ‬ ‫ﻴﺩﻭﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻐ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﺒﺕ ﻤﻥ ﻭﻗﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻋﺩﻤﻪ‪ ,‬ﻫ ﺫﺍ ﺍﻹﺠ ﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ,‬ﻡ ﻴﺠﻤﻊ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﺍ ﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﻤﻐ ﺎﻴﺭﺓ ﺫ ﺃﻥ‬ ‫ﻼﺙ ﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ﺼﻔﺭ ﻴﺼﺒﺢ ﻼ ﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺼﻴﺭ ﺍ ﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻻ ﻨﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻭﺍﺤﺩﺍ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺘﺼﻔﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻫﻲ ‪ 186‬ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻔﺭ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻴﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﻴﻭ ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺩﻴﻭﻱ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﻭ ﺫﺍ ﺴﺎﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ ‪ 94‬ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ‪ ,‬ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻴل ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤ ﺎ‬
‫ﺫﺍ ﻗﻠﺕ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻴﺭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻬ ﺫﺍ ﻴ ﺴﻤﺢ‬ ‫ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺘﻨﺎ ﻡ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗ ﻊ ﻭﻗ ﺩ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟ ﺩﺍﺓ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁﻪ‪ .‬ﻟﻜﻲ ﻴﺠ ﻭﺩ ﺃﺴ ﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤ ﻴﻥ ﻟ ﺩﺍﺓ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤ ﻥ ﻭﻀ ﻊ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴ ﺒﺔ‪) .‬ﺤﻤ ﺩﺍﻥ‪,‬‬ ‫ﺤﻠﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﻟﻰ ﻤﺒﺎﺩ‬
‫‪.(71-259‬‬ ‫‪,1986‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺩﺍ ﻤ‬ ‫ﺏ‪-‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﺸﺎﺭﻟﺯ ﻤﺎ ﻴﻭﺱ ﺃﺩﺍﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠ ﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ,‬ﻴﻘﺭﻥ ﺒﺎ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴ ﺫ ﻤﻼﺤ ﻅ‬
‫)ﺒﻔﺘﺢ ﺍﻟﺤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻤﻠﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﺎ ﻴﻭﺱ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﻭ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻨﻬﻡ( ﻤ ﺩﺓ‬
‫ﻼﺙ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ,‬ﻭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ )ﺒﻜﺴﺭ ﺍﻟﺤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻤﻠﺔ( ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﻼﺙ ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ‪ :‬ﻨﺸﺎﻁ‪/‬ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫ﻭ ﺨﺭ ﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺠل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﻜﺎﻟﻘﺭﺍ ﺓ ﻭﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃ ﻨ ﺎ ﺍﻟﺘﻭﻀ ﻴﺢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺸﺭ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺤﺩ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻔﻴﻠﻡ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻔﺤﺼﻪ ﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤ ﺎﺩﺓ‪,‬‬
‫ﻟ ﻭ‬ ‫ﺃﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜﺭﺍﺴﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﻟﻤﺒﺎﺭﺍﺓ ﺼﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻋﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻫﺫ ﺃﻤ ﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺓ ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻴﻤﻨﻌﻪ‪ ,‬ﻓﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭ ﺃﻭ ﺫﻫﻭﻟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻟﻰ ﻤﺠﺎﻭﺭ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻫﻤﺎﻟﻪ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒ ﺎﻟﺘﻠﻬﻲ‬
‫ﻭﺘﻤﻀﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻭ ﺘﺯﺍﺤﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻌﺎﺱ ﻫﻲ ﻨﻤ ﺎﺫ ﻟ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﻫ ﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﺒﺤﺼﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﻤ‬ ‫ﺍ‬

‫ﺃﻨﻭﺍ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺘﻠﺨ‬
‫ﺘﺴﻌﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪/‬ﺃﺤﺩ ﺍ ﻗﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﺒﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺍ ﻭﺼﺎ‬
‫‪ -3‬ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭ ﻨﺠ ﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺩﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺴﺅﺍﻟﻪ ﺒ ﺨﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻋﺭ‬
‫‪ -5‬ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍ ﻗﺭﺍﻥ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍ ﺭﺍ ﻤﻥ ﺍ ﻗﺭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻻ ﻴﻌﻴﺭﻭﻨﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍ ﻗﺭﺍﻥ ﺃﻭ ﺘﺒﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﻁﺎ ﺍ ﺭﺍ ﻟ ﻗﺭﺍﻥ ﺒﻐﻴﺭ ﺫﻥ ﺃﻭ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻐﻴ ﺭ ﺩﺍ ‪:‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺎﺕ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﻤ ل ﺍﻟﺨﺭﻭ ﻟﻘﻀﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗ ﻭ‬
‫ﻭﻴﺸﺎﺭ ﻟﻴﻬﺎ ﺒﺼﻔﺭ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺘﺴﻊ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺍ ﺨﺭ ﺘﺘﻠﺨ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍ‬
‫‪ -1‬ﻔﺎل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺒﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺩﻴﺢ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪/‬ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪/‬ﺘ ﺒﻴﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺭﻓ‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺤﻁ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻋﻁﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎ ﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫‪(15-311‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺎﺕ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪,6‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻘ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺸﻲ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻫﻭ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫‪ .(22-‬ﻭﻴﺘﻤ ل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺎ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪) .‬ﻟﻴﻭﻨﺎ ﺃ‪.‬ﺘﺎﻴﻠﺭ‪,1985 ,‬‬
‫‪.(239-‬‬ ‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪) .‬ﻭﻴﺘﻴ ‪,1977 ,‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﻜل ﻋﻠﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤ ﺎﻻ ﻫﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﻟﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﺼﻭل ﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺴﻨﺔ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺼﺩﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺨﺼﻴ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺘﻬ ﺎ ﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻤ ﺸﻭﺸﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻀﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ‪ ,‬ﺘﻌﺭ‬
‫ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺠ ﺭﺍ ﻋﻤﻠﻴ ﺎﺕ‪) .‬ﻓ ﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫‪.(45-44‬‬ ‫‪,1983‬‬

‫‪97‬‬
‫ﺃﻱ ﻗﺩﺭ ﻭﺭﻫﺎ ﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺭﺩ ﺃﻥ ﻗﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﺸﺠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺒﺎﻟﻤﺤﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟ ﺸﻲ ﻗ ﺩﺭ ﻋﻠ ﻰ ﻤ ﺎﻟ ﻪ )‬ ‫‪ ( 383 -‬ﻭ ﻗﺎﺱ ﺍﻟﺸﻲ‬ ‫) ﺍﻟﺯﻤﺨﺸﺭﻱ ‪, ,‬‬
‫‪.(620-‬‬ ‫‪ (354‬ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻲ )ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪,1990,‬‬
‫‪ (713-‬ﻭﻫ ﻭ ﻋﺒ ﺎﺭﺓ ﻋ ﻥ ﺭﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪, ,‬‬
‫ﻟ ﻰ‬ ‫‪ ,(181-‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻨﺩ ﺍ ﺼﻭﻟﻴﻴﻥ ﻫﻭ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻲ ﻟﻰ ﻨﻅﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫‪ .( 68-67-‬ﻭﺃﺼل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍ ﺼل ﻟﻌﻠﺔ ﺘﺠﻤﻌﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ )ﺍﻟﺠﻭﻴﻨﻲ‪,‬‬
‫‪ .(7-‬ﻭﻫﻭ ﺤﻤل ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺒﺎﺕ ﺤﻜﻡ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﺒﻤﻌﻠﻭﻡ )ﺍﻟﺠﻭﻴﻨﻲ‪,1997 ,‬‬
‫‪ .(295-‬ﻭﻫﻭ ﺤﻤ ل‬ ‫ﻨﻔﻴﻪ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺒﺄﻤﺭ ﺠﺎﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺼﻔﺔ )ﺍﻟﺸﻭﻜﺎﻨﻲ‪, ,‬‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭ ﺠﺭﺍ ﺤﻜﻡ ﺍ ﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭ ‪,‬‬ ‫ﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺼل ﻓﻲ ﺒﻌ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻁﺭﺩ ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ‪ ,‬ﻓﺒﻭﺠﻭﺩ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩﻤﻪ ﻴﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺸﻴﺭﺍﺯﻱ‪ ,‬ﺭﻗﻡ ‪,251‬‬
‫ﺒﺎﺏ ﺭﻗﻡ ‪.(58‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺫﺍ ﺴﻠﻤﺕ ﻟﺯﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺫﺍﺘﻬﺎ ﻗﻭل‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻘﺔ ﻫﻭ ﻗﻭل ﻤﺅﻟ‬
‫ﺨﺭ ﻜﻘﻭﻟﻨﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﺎﺩﺙ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻗﻭل ﻤﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﻗﻀﻴﺘﻴﻥ ﺫﺍ ﺴ ﻠﻤﺘﺎ‬
‫‪.(181-‬‬ ‫ﻟﺯﻡ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻟﺫﺍﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺤﺎﺩﺙ )ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﺠﻲ‪,‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﻤﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻋ ﺩ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺤ ﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻜﻤﻴﺎ ) ﻴﺠﺎﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﻁﻭﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺭﻀ ﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬ ﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ( ﺤﺴﺏ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬ ﺎ‬ ‫ﻜﻤﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﻴﺠﺭﻱ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺫﻥ ﻫﻭ ﻭﺼ‬
‫‪.(26-25‬‬ ‫ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﺩﺨﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺠﺎ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1984 ,‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺍ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‪ ,‬ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻜﻔﺎ ﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺒﻐﻴ ﺔ ﺍﻜﺘ ﺸﺎ‬
‫ﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃ ﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ ﺍ ﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ )ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻜﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻁﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬ ﺎ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤ ﺎﻥ‪,1963 ,‬‬
‫‪.(8-307‬‬
‫ﻼﺙ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬
‫ﻡ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻔ ﺴﻬﺎ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ ﻨﺤ ﻭ ﻗﻴ ﺎﺱ‬
‫‪.(11-309-‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻤ‬

‫‪ :‬ﺘﻘﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠ ﺭﺓ‬ ‫ﻤ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺨﺭ ﺨﺎﺭ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‪ ,‬ﻭﺍﻋﺘﺒ ﺎﺭ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻤﺠﺎﻻﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻴﺸﻜل ﻤﺠﺎﻻ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﻫ ﺫ‬

‫‪99‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﻭﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺎ ﻴﺒ ﺭﺯ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ )ﻭﻫﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ( ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟ ﻨﻤﻁ ﻤ ﻥ ﻋ ﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ ﺍ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻔﺘﺭ‬ ‫ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ )ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ( ﻭﻴﺨﺘﻠ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺘﻔﺴﺭ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﻌ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻜﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ ﺭﺍﺕ ﻓﺘ ﺴﺘﻠﺯﻡ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﺭﺠﺄ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺩﺭﺒﻭﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ( ﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ ﺍﻟ‬
‫ﺘﺅ ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﺒﺢ ﺘﺄ ﻴﺭﻫﺎ ﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺤ ﺩ ﻤﻤﻜ ﻥ ﺒﺎﻟﺘ ﺼﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻤ ﺍﻟ ﻟﺙ‪ -‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ(‪:‬‬
‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﺘﻠﻘﺎ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺎﺕ‪ ,‬ﻜﻤ ﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺅ ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻭ ﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻔﺎﻋل ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟ ﻤ ﺍﻟ ﺍﺒ ‪ -‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻜ ﻡ ﺒﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻨ ﻭﺍﺘ ﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻠﻪ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓ ﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ "ﻋﺎﻟﻡ ﺃﻓﻀل ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ"‪ .‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ .‬ﻭﺘﺅ ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘ ﺔ ﻴ ﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﺍﻻﺘﺠ ﺎ ﻟﻴ ﻪ‬
‫‪.(9-208‬‬ ‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪) .‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪,‬‬

‫‪100‬‬
‫ﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﻨﺩﻤ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ –‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴ ﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﻘﺎل ﻟﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎ ﺍﺕ – ﻭﺍ ﺨﺭ‬
‫)‪.(Pocztar, 1989 P-153‬‬

‫ﻓﻲ‬ ‫‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻤﺎﺫ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠ‬ ‫ﻤ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺨﻁﺔ ﻨﻴﻜ ﺭ ﻭﻨ ﺎﻴﻠﻭﺭ‪ ,‬ﻭﺨﻁ ﺔ ﺒﻭﻟﺘ ﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺨﻁ ﺔ‬
‫ﻭﺨﻁﺔ ﺃﺒﻠﻐﺎﺭﺙ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻨﺩﺭﻭﺍﺭ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻓﺨﻁﺔ ﻨﻴﻜﺭ ﻭﻨﺎﻴﻠﻭﺭ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )ﻤﺤل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ(‬ ‫‪ -1‬ﻭﺼ‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ)ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ(‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )ﻗﻴﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻨﻭﺍﺘﺠ ﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤ ﺯ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻭﺼ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻭﺼ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺨﻁﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﺒﻭﻟﺘﻭﻥ ﻓﻬﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﺍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﻓﺎﻨﺩﺭﻭﺍﺭ‬ ‫ﺕ‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻠﺨ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃ ﺭﺍ‬
‫‪ -2‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ -3‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃ ﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﻴﻬﻤﻪ ﺃﻤﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻨﻭ ﺍ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﻤﻭ ﻭﻗ ﺔ ﻋ ﻥ ﺒﻴﺎﻨ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻠﻐﺎﺭﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘ ﺸﻴﺭ ﻟ ﻰ ﻨ ﻭ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻭﻗﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻡ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺭﺴﻤﻴﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻟﻠﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺠﺎﺯﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻟﺘﻁ ﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍ ﻭل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻨﺠﺎﺯ ‪ ,‬ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅ ﺭﻭ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺼﻼﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻬﻤﺎ ﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﻜﻔ ﺎ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘ ﺸﻴﻥ‬ ‫‪ -4‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻜﻠﻴ‬
‫‪.(48-45‬‬ ‫ﻭﺭﺅﺴﺎ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1984 ,‬‬

‫‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻭﻴﺏ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟ ﻰ ﺃﺭﺒﻌ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘ‬ ‫ﺍ‬

‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﺃﺼﻨﺎ‬
‫‪ -1‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻼ ﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻴ ﺔ‬
‫ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ ,‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺘﻬﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍ ﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬ ‫‪ -3‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺴﺏ ﺭ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻨﻘﻠ ﻪ ﺃﻭ ﻟﻐ ﺎ‬
‫ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺴﻴﻠﺘﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺤﺩﻭ ﻪ ﻭﻟﻭ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪.(51-50‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﺭﺭ ﺤﺩﻭ ﻪ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒ ﺎﺭ ﻭﺘﻁ ﻭﻴﺭ ﻭﺴ ﺎﺌل ﻗﻴ ﺎﺱ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺼﺩﻗﻬﺎ‪ ,‬ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺘﻜﻠﻔﺘﻬ ﺎ ﻭﻤ ﺩﺘﻬﺎ ﻭﺴ ﻬﻭﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪/‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪,‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃ ﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪/‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤ ﻥ ﺼ ﻼﺤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪/‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟ ﺴﻠﻭﺏ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅ ﺭﻭ‬
‫ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ ﺍﻟ ﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫‪.(61-54‬‬

‫‪103‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁ ﺭﻕ ﻟﻴﻬ ﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴ ﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴ ﺔ‪,‬‬ ‫ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍ ﻫ ﺩﺍ‬
‫ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸ ﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺩ ﺍ ﺍﻟﻘ‬
‫ﺍﻟ ﻤﺔ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻐﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻥ ﺍﻟﺸﻲ ‪ :‬ﻭﻀ ﺢ‪ ,‬ﻭﺍﺴ ﺘﺒﺎﻥ ﺍﻟ ﺸﻲ‬ ‫ﺒ‬ ‫‪ -1‬ﺍ‬
‫‪.(51-‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻭﻀﺤﻪ ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺒﻴﻨﺎ‪) .‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫ﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺠﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ )‪.(Deldime, 1975, P-17‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ‪ Questionnaire‬ﻫﻭ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺘﺤﻭﻱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺘﻭﻓﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻭﻀﻭ ﺒﺤ ﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺭﺴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﺒﺭﻴﺩ ﻟﻰ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺼﺤﺎﺌ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪ .‬ﻓﻴﺠﻴﺒﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﻴﺩﻭﻨﻬﺎ ﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺒﺭﻴﺩ ﺃﻴﻀﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﻭﺯﻋﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭ ﻴﻥ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴ ﺔ‪ ,‬ﻓﻴﺠﻴﺒ ﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤ ﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻟﻜﻠﻤﺔ "ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ" ﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ﻡ ﻴﺠﻤﻌﻬﺎ ﻤﻨﻬﻡ‪...‬ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺒﻌ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪,‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺤ ﺩﺙ ﻟﺒ ﺴﺎ ﻋﻨ ﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺎﺘ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﻔﺘﻴﻥ ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ]ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺼﻭﺍﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺌﻤﺎﺭﺓ[ ﺍﺼﻁﻼ ﺩﻴﻭﺍﻨﻲ ﻤﻌﻨﺎ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻹﺠﺎﺯﺓ ﺃﻤﺭ‬
‫‪(83-182‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍ ﻤﻭﺭ‪) .‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺘﻲ‪,1982 ,‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻻﺌﺤﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪...‬ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻻﺌﺤﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺫﺍ ﺘﻌﻠﻕ ﺍ ﻤﺭ ﺒﺎﻟﺴﺒﺭ‪ ,‬ﻤﻥ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼ ‪ ,‬ﻋﻭﺍﻤ ل ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫)‪.( Mucchielli, 1985, P-35‬‬

‫‪104‬‬
‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻼﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﻨﻠ ﺘﻤﺱ ﺭﺃﻴ ﺎ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺤﻜﻤﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺏ )ﺒﻔﺘﺢ ﺍﻟﻭﺍﻭ( )‪.(Ibid, P-84‬‬
‫‪ (65-‬ﻭﻨﻅ ﺭﺍ‬ ‫‪,1979‬‬ ‫ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ )ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎ ( )ﻋﺒﺩ ﺍﻟ ﺩﺍﺌﻡ‪,‬‬
‫ﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ‪ ,‬ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‪,‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺍﺴﺘﺤﻘﺕ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤ ﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ,‬ﻤﻘﻴ ﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻌﻼ ﻤ ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻘﻴ ﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴ ﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪ ,‬ﻡ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺒﻐﻴ ﺔ ﺘﺤ ﺴﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺘﺎﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﺎﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨ ﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻤﺎ ﺃ ﺭ ﺍﻟﻬﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻤﻤﺎ ﻴ ﺴﺘﺠﻴﺏ ﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻪ ﺃ ﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﻋﻁ ﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘ ﻋﻨﻪ ﻓﻘﺩ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺘﺯﻴﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺒﺎﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺃﻭ ﻫ ﻲ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻰ ﻋﻥ ﺒﺤﺙ ﺨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﻋﻁﺎ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﻟﻠﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤ ﺴﺘﺨﺒﺭ ﺒﻔ ﺘﺢ ﺍﻟﺒ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍ ﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ‬
‫ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺼﻴﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻤﺭﺘﺒﺎ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﻕ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻤل ﺴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟ ﺩﺍﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻜﺎﻥ ﻟﻤل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺒﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻻﻋﻁﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺍﺩ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺼﻼﺤﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺒ ‪:‬‬ ‫ﺩﺍﺩ ﺍ‬ ‫ﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﻫﺫ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻼﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬ ‫‪ -1‬ﻤ ﺔ ﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ‪ ,‬ﻭﻋﻨ ﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻼ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺎﻫﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀ ﻭ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ )ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌ ﺭ‬ ‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻭﻥ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺠﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ( ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻭ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺼﻴﺎ ﺘﻪ ﻭﻓﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺒ ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ﺔﺍ‬ ‫‪ -2‬ﻤ‬
‫ﺃﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺫﻭ ﺍ ﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤ ﻥ ﺍﻟ ﺸﺨ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﻗﺒﺎﻟﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺠﻭﺍﺏ "ﻤﻔﺘﻭ "‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺫﻭ ﺍ ﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ‪ ,‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﻤ ﺴﺒﻘﺎ‬
‫ﺃﻱ ﺠﻭﺍﺏ‪ ,‬ﺒل ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻬﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻔﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺘﻪ‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺴﺘﻨﺘﺎ ﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤ ﺴﺘﻭﺍ ﺍﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪.‬‬
‫‪.(67-‬‬ ‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪,1979 ,‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍ ﻤﺭ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺒﺭ ﺒﻜﺴﺭ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟ ﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﻨﻊ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﻀﻊ ﻤﺤﺘﻭ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫ ﺍ ﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻟ ﺴﺌﻠﺔ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻤﺴﺎﻭ ﻴﺠ ﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬ ﺎ ﻋﻨ ﺩ ﻋ ﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﻤﺯﻴ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪Mucchielli, Ibid, ) .‬‬
‫‪.(P22-26‬‬
‫ﻟ ‪ :‬ﻥ ﻁﻭل ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺄﺴﺌﻠﺘﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌ ﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀ ﻭ ﺍﻟﻤﻁ ﺭﻭﻕ‪,‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﻁﻨﺎﺏ ﺍﻟﻤﻤل ﺃﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺨل ﺃﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻭل ﻭﺴﻁﺎ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍ ﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺔﺍ‬ ‫‪ -5‬ﻤ ﺒ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻤﺒﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟ ﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺠﺎﺒﺔ ﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﺘﻌﻁﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺭﻴﺒﺔ ﻻ ﻴﺄﻟﻔﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﺘﻜﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﻜﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﺤﻰ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﺘﻨﻅﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎ ﺒﻭﻀ ﻊ ﺘﻠ ﻙ ﺍﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻤ ﺩﺍ ﺍ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺘﻨﺩﺭ ﻓﻲ ﻨﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﺭﻕ ﻟﻤﻭﻀﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﺩ ﺒﺎﻟﻤﻐﻠﻕ ﻤﻥ ﺍ ﺴ ﺌﻠﺔ‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴ ﺒﺎ ﺴﺌﻠﺔ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﺃﻱ ﺘﺘﺎﺒﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺒﺔ ﺍ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻤﻜ ﻥ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌ‬ ‫ﻭﻟﺘﻀﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻜﺸ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻡ ﻋﺩﺍﺩ ﻋﺩﺍﺩﺍ ﻜﺎﻤﻼ ﻗﺒل ﺠﺎﺯﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺒ ‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺤ‬
‫‪ ,‬ﻡ‬ ‫ﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻌ‬
‫ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴ ﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒ ﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟ ﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺒﻭﻴﺏ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻤ ل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘ ﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺤﺼﺭ ﺠﺎﺒﺔ ﻜل ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼ ﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ,‬ﻡ ﺤﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭ ﻋﻁﺎ ﻋﺩﻫﺎ ﻗﻴﻤﺎ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴ ﺘﺨﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭ ﻜﺎﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬ ﺎ ﺘﺒ ﻭﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ,‬ﻭﻗ ﺩ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘ ﺴﺠل‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﺎ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﺴﺅﺍل ﺒﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪ -2‬ﺘﺒﻭﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺨﺼﺼﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺒﻌﺩﺌ ﺫ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﺼﻨ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺃﻭ ﻫﺩ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻭ ﺫﺍ ﺘﻌﺫﺭ ﺍ ﻤﺭ ﻓ ﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴﺎﺱ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟ ﻤ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍ ﺍ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺒ ‪:‬‬ ‫ﺍ‬

‫ﻴﻨﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺴﺘﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﺒ ‪ :‬ﺃﻭ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﺩ ﺔ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪ -1‬ﺍ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺭﺩﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻓ ﺫﺍ ﻜ ﺎﻥ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺎ‪ ,‬ﺘﻠﻘﻰ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﻭﺘﺴﺠل‬ ‫ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼ ‪ .‬ﻓﺎﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬ ﺔ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﻐﺭ‬
‫ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ,‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺘﺒﺎﺩل ﺍ ﺤﺎﺩﻴﺙ‪ ,‬ﻭﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ )ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﻜﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎ ﺍﺴﻡ‬
‫ﺍ ﺨﺭ ﺍﻟ ﺫﻱ ﻫ ﻭ‬ ‫ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺭﺍ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﺭ‬ ‫ﻓﺎﻋل( ﺃﻥ ﻴﻜﺸ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺏ‪ ...‬ﻨﻪ ﺴﺒﺭ ﺃ ﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻭﺤﺱ ﺃﻋﻤ ﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫‪ [733‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺴﺒﺭ ﻭﺍﺴﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺌﺭ‪ :‬ﺍﻤﺘﺤﻥ ﻭﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ]ﺩﺴﻭﻗﻲ‬
‫‪.[299‬‬ ‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ ,‬ﺴﺒﺭ ﺍ ﻤﺭ‪ :‬ﺠﺭﺒﻪ ﻭﺍﺨﺘﺒﺭ ]ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻟﻴﻌﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻟﻘﺎ ﺸﺨﺼﻲ ﺒ ﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺙ ﺃﻭ ﻤ ﺴﺎﻋﺩﻴﻪ ﻭﺒ ﻴﻥ ﺍ ﻓ ﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭ ﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻴﺴﺄل ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻀﺭ ﻤﻌﻪ ﻨﺴﺨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻋ ﺩﺩ ﺍﻟﻤﺒﺤ ﻭ ﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟ ﺫﻟﻙ ﻴﻌ ﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ "ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ" ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺨﻁﺄ ﻜﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ Interview‬ﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻘﺎ ﺒﺎﻟﻭﺠ ﻪ‪,‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ "ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ" )ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺘﻲ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻬﺎﺘ‬
‫‪.(83-182‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﺒ ‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻤ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺭﻭﻁ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﺭﻤﺯﻴﺎ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭ ﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎ ﺫﺍ ﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﻴﻁﻠ ﻊ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﻻ ﻴﻁﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻻﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴ ﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﻭﻭﻀﻭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭ ﺠ ﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻟﻠﺘﻠ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﻌﺭ‬

‫‪109‬‬
‫ﻭﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﻜﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟ ﺼﺩﻕ‪ .‬ﻭﻴﻨ ﺼﺢ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻹﺨﻼ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻟﺸﺭ ﻭﺍ ﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻹﻴﺤﺎ ﻭﺍﺴﺘﻌﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺃﻭ ﻜﻤ ﺎل‬
‫ﺤﺩﻴ ﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺭﻨﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﺃﻱ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒ ﺩ ﻓﻴ ﻪ‬
‫ﻭﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻗﺕ ﺠﺭﺍ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤ ﺴﺘﺒﺭ ﻭﻤ ﺸﻜﻠﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺘﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﻫﺎﺩﺌﺔ ﻭﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﻤﺭﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺩ ‪ :‬ﻴﺭﺤﺏ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﻤﻊ ﺤﺩﻴﺙ ﻴﻤﻬﺩ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻤ ﻊ ﺒﻌ ﺎﺩ ﺃﺸ ﻜﺎل ﺍﻟ ﻀﻐﻁ‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺩﻴﺔ ﻭﻤﺘﺠﺎﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﺍﻹﻜﺭﺍ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﻭﻜﻼﻤﻪ ﻭﺤﺭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎ ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭ ﺼﻐﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜ ﻼﻡ ﻭﺫﻟ ﻙ ﺒ ﺒ ﺩﺍ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺒل‪ :‬ﺃﻱ ﺘﻘﺒل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﻜ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻴ ﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﺒﻁ ﺍ ﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭ ﺸﻌﺎﺭ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﺼﻴﺎ ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻜﺎ ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺼﺩﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻤﻊ ﺠﺎﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻜﻼﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﻌ ل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺭ ﻴﺴﺘﺭﺴل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪ :‬ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻨﻪ ﻭ ﺭﺠﺎ ﺴﺎﺌﺭ ﻟﻴﺩﻭﻥ‬
‫ﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﺨﺎ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﺌﻪ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻭﺘﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻤﻠ‬
‫‪ -‬ﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻬﺎﺅﻫﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻔﺎﺠﺄﺓ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺸﺎﻤل ﻟﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻴ ﻪ‪) .‬ﺤﺎﻤ ﺩ‬ ‫ﻤﻠﺨ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺭ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪.(71-168‬‬ ‫ﺯﻫﺭﺍﻥ‪,1980 ,‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ ﺍﻟﻤـ ﺤ ﺔ‪ :‬ﺘﻔﻴﺩ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻫ ﻲ ﻫﻨ ﺎ ﺘﻌﻨ ﻲ ﺠ ﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﻋﺩ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻓ ﻲ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺼﻭﺩﺓ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺼﻔﺎﺘﻪ ﺘﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﻴﺎﻥ ﻤﻔﺼل ﺃﻭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘ ﺩﺭ ‪ .‬ﻭﻗ ﺩ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺃﻭ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭ‬ ‫ﻴﺨ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺒل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻟﺠﺭﺩ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻬﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫)ﺒﻴ ﺎﻥ( ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﻭﻴﺭ ﺩﺴﻭﻗﻲ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ‪ Inventory‬ﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ )ﺤ ﺼﺭ(‪ ,‬ﻜ ﺸ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟ ‪ .‬ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﻟﻔﺤ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﺤﺼﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻬﺭﺴﺔ ‪ Catalogue‬ﺃﻭ ﺒﻴﺎﻥ ﺤ ﺼﺭ‬
‫‪ Listing‬ﻟﻜل ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﺃﻭ ﺴﺩﻴﺩﺓ )ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ( ﻟﻐﺭ‬
‫ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤ ل ﻫﺫ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺎﻟﺒﺎ ﻜﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪...‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫‪.(738-‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤ ﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪) .‬ﺩﺴﻭﻗﻲ‪, ,‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺤﺼﺭ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺎ ﺍﺴﺘﻬﻠﻙ ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﺩﻭﺍﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻟﺒﻌ‬ ‫ﻴﻠﻲ ﻋﺭ‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﻤﺴﺢ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻟﻠﺘﻌﺭ‬
‫ﻤﺘ ﺩﻨﻴﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺴﺒﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻴﻁﻭﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﺘﺄﻟ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪) :‬ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ( ﻓﻲ ‪ 17‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻟﻰ ﺃﺨﺭ ﻓﻲ ﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍ ﺸﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﺴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻓﺭﻋﻴﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ‪ ,‬ﻴﺴﺠل ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ‬ ‫ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭﺍﻨﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺸﺎﺭﺓ‪/‬ﺃﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓ ﻲ‬
‫ﺴﺕ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻓﻴﺠﻤﻊ ﺃﻓﻘﻴﺎ ﻤﺎ ﺩﻭﻨﻪ ﻤﺸﻴﺭﺍ ﻟﻰ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ‪ ,‬ﻡ ﺘﺠﻤﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻡ ﻴﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻨﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺴﻴﻁ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻘ ﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓ ﺫﺍ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 25‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 3‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻘﺘ ﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭ)ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 5‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ,‬ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤ ﺴﺘﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻤﻼ ﻤﺔ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ ﻜﻤﺩﺨﻠ ﺔ ﺘﺩﺭﻴ ﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻁﻴ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ,‬ﻭﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﻤﺴﺢ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺃﻫ ﻡ ﻤﺩﺨﻠ ﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻪ ﺘﺄ ﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺨﻔﺎﻗﻪ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭ‬
‫ﻤﺴﺤﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﺘﺤﻘ ﻕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻜﻤﺩﺨﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺢ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ‪ 19‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺫ ﺘ ﻭﻓﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﻭﻤﻔ ﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺨﺒ ﺭﺍﺕ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﻻﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤ ﻨﻬ ﻭﺃﺨ ﺭ ﻟﺘﻌﻠﻤ ﻪ‪,‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍ ﻻﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴ ﺎﺌل ﺍﻟﻤ ﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻠ ﺴل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌ ﺎﺭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ .‬ﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻠﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﻭﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻟﻨﻭ ﻭﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 14‬ﻤﻭﺍﺼ ﻔﺔ ﺘﺘ ﻀﻤﻥ ﺘﻨ ﺎ ﻡ ﺍ ﻫ ﺩﺍ‬ ‫‪ -‬ﻤﺴﺢ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﺤﺎﺠ ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﻗﻀﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻭ ﺍ ﻫ ﺩﺍ ‪ ,‬ﻭﺍﺭﺘﺒ ﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﺘﻤ ﻴل ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺼﺤﺔ ﻭﺤﺩﺍ ﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻭﺘﻨﺎ ﻡ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻭﺘ ﺩﺭﻴﺠﻬﺎ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ‪ 13‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺭﺘﺒ ﺎﻁ ﺃﻨ ﺸﻁﺔ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪ -‬ﻤﺴﺢ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ :‬ﻭﻴﺘﺄﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒ ﺎﺕ ﺃﻨ ﺸﻁﺔ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻴ ﺔ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺄﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪113‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻨﻭﺍ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻡ ﻟﺤﺎﺠ ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ ﻭﻗ ﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ,‬ﻭﻤﻼ ﻤ ﺔ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻟﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺭ ﺒ ﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴ ﺔ ﺍﺴ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻫﺫ ﺍ ﻨ ﺸﻁﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﻟﻴ ﺩ‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺠﻬﺎ ﻭﻓ ﻕ ﺘﺴﻠ ﺴل ﺍ ﻫ ﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯ ﻟﻰ ﺍﻟﻜل ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺢ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺴﺒﻊ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤ ﻪ‪ ,‬ﻭﺘﻨ ﻭ‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺄﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻭ ﺠﺭﺍ ‪.‬‬
‫ﺒﻤﻼ ﻤﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬ ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﻊ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﺨﺘ‬ ‫‪ -‬ﻤﺴﺢ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﻭﺍﺤﺘﻭﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‬ ‫ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺒﻭﻴﺏ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻭﻀ ﻭ ﻁﺒﺎﻋﺘ ﻪ‪,‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﻭ ﺨﺭﺍﺠﻪ‪ ,‬ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺒﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻘ ﻤﺔ‪ :The List :‬ﻥ ﻟﻔﻅﺔ ‪ Liste‬ﻤﻥ ﺃﺼل ﺠﺭﻤﺎﻨﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤ ﻭ ﺍ ﺴ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭ ﺍ ﺨﺭ ‪ .(Larousse P-584) .‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨ ﺎ‬ ‫‪ .(622-‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻫﻲ ﻜﺸ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ )ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ‬
‫‪) .‬ﺒ ﺩﻭﻱ ﺯﻜ ﻲ‪,‬‬ ‫ﺒﺄﺴﻤﺎ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻘﺼﺭ ﻜﻠﻤﺔ ‪ Roll‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻤﺎ ﺍ ﺸﺨﺎ‬
‫‪ ,248-‬ﺭﻗﻡ‪ .(1308‬ﻭ‪ Roll‬ﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﺎ ﺴﻤﺎ ) ‪Longman,‬‬ ‫‪1984‬‬
‫‪ (P-961‬ﻭﻜﻠﻤﺔ ‪ The list‬ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﺴ ﻤﺎ ﻭﺍ ﺸ ﻴﺎ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍ ﺨﺭ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻟﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻴ ﺴﻬل ﺍﻟﻌ ﻭﺭ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬
‫ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻭﻫﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺘﺒ ﻴﻥ‬ ‫)‪ .(Longman, P-638‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﺴﻡ ﻓﺎﻋل ﻤﺅﻨﺙ ﻗﺎﺌﻡ‬

‫‪114‬‬
‫ﻗ ﺎﺌﻡ‪) .‬ﻗﻠﻌ ﻪ ﺠ ﻲ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺃﺴﻤﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍ ﺸﻴﺎ ﻓﻲ ﺼ‬
‫‪ .(353-‬ﻭﺘﺭﺠﻤﺕ ﻜﻠﻤﺔ ‪ La liste‬ﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻻﺌﺤﺔ‪ ,‬ﻜﺸ ‪ ,‬ﺠﺩﻭل‬ ‫‪,1988‬‬
‫‪.(618-‬‬ ‫) ﺍﻟﻤﻨﻬل‪,‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺃ( ﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻗﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﺒﺕ‪ ,‬ﻜﺸ ‪ ,‬ﺏ( ﻓﻬ ﺭﺱ‪ ,‬ﺒﻴ ﺎﻥ‬
‫‪.(534-‬‬ ‫)‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻴﺭﺕ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﻨﻲ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﻤﺘﺴﻠ ﺴل‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻨ ﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺤ ﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻲ ﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠ ﺴﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨ ﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺼﻴ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼ ﺭﻫﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻜﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺯﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻠﺯﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﻤ ﺔ ﻭﻀ ﻊ‬
‫ﻟﻌﺩﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼ ﻤﻼ ﻤ ﺔ ﺍﻟﻐﺭﻓ ﺔ‬ ‫ﻋﻼﻤﺘﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟ ﺒﻭﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻭ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤ ﺎل ﻴﺼﻠﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺫ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻤﺩﺨﻠ ﺔ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻀﻡ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻗﺒ ل‬
‫ﻤﻥ ‪ 13‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓ ﻲ ﻗ ﺭﺏ ﺍﻟﺤﺠ ﺭﺓ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﺘﺄﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻟ ﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬ ‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺃ ﺎ ﻬﺎ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴ ﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟ ﻀﻭ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﻜﻭﺭ ﻟﻠﺫﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻓﺫ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻬﻭﻴﺘﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴ ﺏ ﻤ ﻊ ﺭ ﺒ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﺫﻭﻗﻬﺎ ﺍﻟﻌ ﺎﻡ )ﺤﻤ ﺩﺍﻥ‬
‫‪ 95-‬ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ(‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫‪ :‬ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‬ ‫ﺍﻟﻘ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟ‬
‫‪ (79-‬ﻭﻫﻭ ﺘ ﺴﺠﻴل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻬﺩﻱ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺠل ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺭﻭﺍﺌﻴﺔ )ﺩﺴﻭﻗﻲ‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ,‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺒﻜ ﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻴﻪ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ,‬ﻓﻬ ﻭ‬
‫ﻴﻠﻘﻲ ﺃﻀﻭﺍ ﻜﺎﺸﻔﺔ ﻭﻴﻭﺤﻰ ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫‪.(97-‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﻤﺫﻫﺏ ﺃﻭ ﺨﻁﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪) .‬ﺩﺴﻭﻗﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻫﻭ ﺘﺴﺠﻴل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌ ﺔ ﺃﻭ ﻤ ﺸﻬﺩ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻘﺒﻪ ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ ,‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻠﻘﺼﺔ ﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻓﻬﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻋﺒ ﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﺘﺒﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﻗﻭ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴ ﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺠل ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨ ﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘ ﺴﺠﻴل‬
‫ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺤﺎﺩ ﺔ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻘﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘ‬
‫ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ ﻤ ﺎ ﺤ ﺩﺙ ﻭﻗﺘﻴ ﺎ ‪) On the spot‬ﺯﻫ ﺭﺍﻥ‪, 1980 ,‬‬
‫‪.(224‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﻤﻬﻴﺄﺓ ﻤﻥ ﻗﺒ ل‪,‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺘ ﻪ‬ ‫ﻭ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻤﺭﺒﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻁﻴﻠﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ,‬ﻭ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻴﺼﻨ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﻗﺸﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻓﻴﻤ ﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍ ﻭل ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻅﻬﺭ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻠﺨ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‬ ‫ﻴﺩﻋﻰ ﺒﺎﻟﻠﻘﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺩ ﺍﻟﺴﺠل ﻓﻲ ﻤﻠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻤﺭﺤﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨ ﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻤ ﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻭﺼ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬

‫‪116‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻐﻔل ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨل ﻓﻲ ﻭﺼ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‪,‬‬
‫ﻭﺼﻔﺤﺔ ﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌ ﺔ‬
‫‪ 97-‬ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ(‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪-‬‬
‫ﺍﻟ ﻘﺩ ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﻜﻤﻴﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﺤ ﻙ ) ‪DE‬‬ ‫‪ -5‬ﻤﻘ‬
‫‪ ,(Landsheere, 1979, P-84‬ﻥ ‪ scale‬ﻫ ﻭ ﺍﻟﻤﻴ ﺯﺍﻥ ﻭﻭﺭﺩ ﻓ ﻲ ﻗ ﺎﻤﻭﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍ ﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨ ﺔ‪ ,‬ﻭﻫ ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻋﻼﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍ ﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ) ﻟﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺘﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻐﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫)‪.(Longman, P-990‬ﺃﻤﺎ ‪ rating‬ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺘ ﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺘﺨﻤﻴﻥ ﻭﺘﻘ ﺩﻴﺭ )ﺍﻟﻤ ﻭﺭﺩ‬
‫‪(760‬‬
‫‪,(448-‬‬ ‫ﻭ‪ rating scale‬ﻫﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )ﺍﻟﺯﻫ ﺭﺍﻥ‪, ,‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﺔ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺼﻔﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘ ﺩﻴﺭ ﻭﻤﻌﻅ ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ‪ Ranking‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ ,Rating‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻭﻀ ﻊ‬
‫ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭ ﻤﻌﻴﻥ‪...‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﻴ ل‬
‫ﻟﻠﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺼﺎﻋﺩﻱ‪ ,‬ﻭ ﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺩﻗﺔ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻤ ﺎ ﺍﻟﺘﻘ ﺩﻴﺭ‬
‫ﻓﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺘﺼﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺘﻴ ﺎ ﺫﺍ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ‪ Graphic rating‬ﺃﺒﺴﻁ ﺃﻨ ﻭﺍ ﺍﻟﻤ ﻭﺍﺯﻴﻥ‬
‫‪.(98-297‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل‪, 1985 ,‬‬

‫‪117‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟ ﻙ‬
‫ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﻨﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻼﺤﻅﻬﺎ ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ ﻋﻨﺎﺼ ﺭ ﻤ ل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺨﻴﺎﺭ ﻤﻠﺠ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ‪ ,‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘ ﺩﻴﺭ ﺍﻟﻭﺼ ﻔﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻘﻴ ﺎﺱ ﺘﻘ ﺩﻴﺭ‬
‫‪ ,‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺎﺒﺕ‪.Concrète RS.‬‬ ‫ﺒﺸﺨ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺸﺨ‬
‫ﻟﺒﻨﺎ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌ ﺎل‪,‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅ ﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅ ﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﻗﻴ ﺎﺱ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪ -‬ﺘﻤ ﻴﻠﻪ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻨﻬ ﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎﺱ ﻭﺼ ﻴﺎ ﺘﻪ‬ ‫ﻴﺠﺴﺩﻫﺎ ﻟﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﺍﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬ ‫ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﻟﻴﻬﺎ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺒﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻬﻤﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺃﻭ ﻜ ﻨ ﺴﺎﻥ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ ﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻜﻌﻀﻭ ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘ ﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋ ﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀ ﻭﻋﻴﺔ ﻭﺩﻗ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻘﻴﻡ ﺩﺭﺠﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤ ﺎ ﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﺘﺭﻗﻴﺘﻪ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺍﺌﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻜﺘﻡ ﻋﻥ ﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅ ﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘ ﺩﻴﺭﺍﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺍﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﺘﺯﻴﻴ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺭﻀ ﻴﺔ ﻟﺘﻁ ﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴ ﺴﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫ﻭﺃﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﺒ ل ﺘﻌﺘﺒ ﺭ‬
‫ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤ ﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻜﻤﺅﺸﺭ ﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺔ ‪ :Projective technique‬ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻥ ﺃﺴ ﻘﻁﻪ ﺒﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫ﻘ‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟ ﻘ ﺔ ﺍ‬
‫ﺃﻭﻗﻌﻪ‪ ,‬ﻭﺃﺴﻘﻁ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻱ ﻋﺎﻟﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻘﻁ ﻓﻴﺨﻁ ﺃﻭ ﻴﻜﺫﺏ ﺃﻭ ﻴﺒﻭ ﺒﻤﺎ ﻋﻨﺩ ‪,‬‬
‫‪ ,(322-‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺃﻭ ل ﻤﺭﺓ‬ ‫)ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ‬ ‫ﻭﺘﺴﻘﻁﻪ ﺘﺘﺒﻊ ﺴﻘﻁﺎﺘﻪ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1939‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍ ﻤﺭﻴﻜﻲ ﻟﻭﺭﺍﺱ ﻙ‪.‬ﻓﺭﺍﻨﻙ ﻟ ﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ‬
‫ﺭﻭﺍﺌﺯ‪ ,‬ﻭﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻜﺘﺏ ﻓﺭﺍﻨﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴ ﻘﺎﻁﻴﺔ ﻫ ﻲ ﺃﺴ ﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺘﺒﻌ ﺎ ﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻫ ﺫ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺴﻪ ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ...‬ﻥ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍ ﺴﺎﺱ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ ﺍﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬ ‫ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭ ﻤﺎ ﻫﻭ‪ ,‬ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍ ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺔ ﺴﻘﺎﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﻭﻻ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻜ ﺎﻥ‬
‫ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ‪.(Pichot,1975, P-82) 1894‬‬
‫ﻭﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻥ ﺠﺭﺍ ﻫﺎ ﻻ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﻜ ﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟ ﺸﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻭ ﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻜ ﺭ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﻁﻠﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل‬ ‫ﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻜﺄﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻤل ﺒﻌ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺭﻭﻱ ﻗﺼﺔ ﺤﻭل ﺼﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﻴﺭﻫﺎ ﺃﻨ ﻭﺍ‬
‫‪,‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤ ﻭ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﻭ ﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ )ﺭﻭﺘﺭ‪1985 ,‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﺨﻴﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺎ‪ ,‬ﻴﻜﺸ‬
‫‪.(22-121‬‬ ‫‪,‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺩ‪.‬ﺴﻼﻤﺔ)‪ (1956‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍ ﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺭﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠ ﺩ ﺍﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ ﺼ ﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎﺌﻊ ﻨﺎﻗ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨ ﺎ ﺘﻅﻬ ﺭ‬ ‫ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻟﻼﺨﺘﻼ‬ ‫ﻭﺃﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ‬

‫‪119‬‬
‫‪ (530-‬ﻥ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒل ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪) .‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‪,1981 ,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻭﺍﺒﺎ ﺃﻭ ﺨﻁﺄ ﻨﻤﺎ ﺘﻨﻡ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﻀ ﻭ‬
‫‪.(313-‬‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ )ﻋﻤﺭ‪,1983 ,‬‬
‫ﻟ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺭﺍﺌﺯ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻲ ﺃﻭ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻲ ﻫﻭ ﺼﻨ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻤﻘﺎﺒ ل ﺭﻭﺍﺌ ﺯ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺯ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻨﻪ ﻜﻤﻴﺎ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﻗﻴ ﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻪ ﻤﻌﻨﻴﺎﻥ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻫ ﻭ ﺃﻭﺍﻟﻴ ﺔ ﺩﻓ ﺎ‬
‫ﺍ ﻨﺎ‪...‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ ﻤﺒﺩﺃ ﻗﺎﻋﺩﻱ ﻟ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻻﺴﻘﺎﻁ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ ‪ (Mucchielli, 1981, P-90) ...‬ﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﻫﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻬﺎ ﺘﺭﻀﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺭﻴﺢ ﻟﻴﻬﺎ‪...‬ﻭﺍﻻﺴﻘﺎﻁ ﻜﻤﻴﻜ ﺎﻨﻴﺯﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻫﻭ ﻤﻴل ﻨﻔﺴﻲ ﻹﻟﻘﺎ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭ ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺭﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻻ ﻟﻠ ﻨﻔﺱ‪) .‬ﻜﻤ ﺎل ﺩﺴ ﻭﻗﻲ ‪,‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪.(394-‬‬ ‫‪,1974‬‬
‫ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﻭﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺩل ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭ ﺒﺎﺕ ﻭﺤﺘ ﻰ‬ ‫ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻌ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨ‬
‫"ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ" ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﻜﺭ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻜﻲ ﻴﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺍ ﺨ ﺭ‪,‬‬ ‫ﺒﻌ‬
‫ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺨﺭ ﺸﺨﺼﺎ ﺃﻡ ﺸﻴﺌﺎ‪) ...‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴ ل ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪,1985 ,‬‬
‫‪.(70-‬‬
‫ﻥ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻲ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺯﻴﻭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﺍﻻﺴ ﻘﺎﻁﻴﺔ ﻴﻘ ﻭﻡ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﻘ ﻭﻡ ﺒ ﺼﻴﺎ ﺘﻬﺎ‬ ‫ﻤﺎﺩﺓ ﻴﺭ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎ ‪ ,‬ﻭﻨﺩﻋﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭ‬ ‫ﻋﺭ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪Fraisse, ) .‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﻤﺸﻴﺌﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍ ﻤﺭ ﻻ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻘﻁ ﺒﻨﺎ‬
‫‪.( , 1976, P-105‬‬

‫‪120‬‬
‫ﺃﻥ ﺒﻨﺎ ﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﻨﺎ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪,‬‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﻔﺭ‬
‫ﺒﺄﻭﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻻﺴ ﻘﺎﻁ‪ (Reuchlin, 1983, P-117) .‬ﻭ )‪.‬ﺭﻭﻜﻠ ﻥ‪,1983 , ,‬‬
‫‪.(50-149‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﻟﻰ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁ ﻟﻴﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺭ ﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻓﻼ ﻴﻌﺘﺭ‬
‫‪.(89-‬‬ ‫ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺒل ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﻴﺭ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﺼﻔﻬﺎ ﺒﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ )ﻋﻴﺴﻭﻱ ‪,1982 ,‬‬
‫ﻤ ﻴ ﺭﺍﺕ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤ ﻭ‬ ‫ﻭﻴﻘﻭل ﺴﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺘﻌﺭ‬
‫ﺎﻤﻀﺔ ﻭﻤﻠﺘﺒﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅ ﺭﻱ ﺒ ﺄﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻫﺫ ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﺴﻘﺎﻁ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻴﻪ ﻭﺨﻭﻓﻪ‪ ,‬ﻭﻫ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟ ﺭﺤﻤﻥ‬ ‫ﺒﻬﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴ‬
‫‪.(92-‬‬ ‫ﻋﻴﺴﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺃﻗل ﺒﻨﺎ ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺭ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‪ ,‬ﻜﺒﻘﻊ ﺍﻟﺤﺒﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ,‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟ ﺫﻟﻙ ﻓ ﻥ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌ‬
‫ﻋ ﻥ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺃ ﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﺸ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻀﻁﺭ ﻥ ﻴﻨﻅﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭ ﻁﻤﻭﺤﻪ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴ ‪) ...‬ﻋﻴﺴﻭﻱ‪,1984 ,‬‬
‫‪.(65‬‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﻭﻓﻕ ﺃﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻓﻠﻴﻨﺩﺯﻱ ﻓ ﻲ ‪1959‬‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍ ﺨﻤﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤ ﻴﺭ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﻙ‪ ,‬ﻭﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻲ‪ :‬ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﺎﻟﺘﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤ ﻠﺘﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒ ﺎﺭ ﺘ ﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﻭﺭﺸﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ :‬ﺘﻨﺘ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻭﻤ ﺎﻟﻬ ﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪.TAT‬‬
‫ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻤ ل ﺼ ل‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌ‬ ‫‪ -3‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻜﻤﺎل‪ :‬ﻴﻜﻤل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻗﺼﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﻭﺘﺭ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﻴ ﺭﺍﺕ ﻭﺍﺤ ﺩﺍ ﺃﻭ‬ ‫‪ -4‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻀل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤ ﺎل ﺫﻟ ﻙ ﺍﺨﺘﺒ ﺎﺭ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍ ﻤ ﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫‪ -5‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ :‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻤﺤﻤ ﻭﺩ ﻴﺎﺴ ﻴﻥ ‪,‬ﻨﻔ ﺱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍ ﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ‪) .‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪ .(35-532‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﻨ ﺔ ﺍﻟﻤ ﺩﺭﺱ‪,‬‬ ‫‪ 11‬ﻟﻭﺤﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺘﺸﺒﻪ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ,T.A.T‬ﻭﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻜﻴﻔﻪ‪ ,‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻪ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‬ ‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩ ﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﻋ ﻲ ) ‪Abraham, ,‬‬
‫‪ .(1984, P114-20‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻓﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴ ﻠﻭﺏ ﻫ ﻭ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻨﺒ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﻤ ﻴل ﺒﺼﺭﻱ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ,‬ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﺠﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ )ﺫ(‪ ,‬ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ )ﻁ(‪ ,‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺯﺍ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ )ﺱ(‪ ,‬ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤ ﺎﻟﻴﺔ )ﻡ(‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺍ ﻭﺠﻪ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻜ ﺭ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻭﺼ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺍﻟﻁﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺘﺤﺴﺏ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠ ﻰ ﻨﻔ ﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﻪ ﺭﻤﺯ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ ﺒ ﺼﻔﺔ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﻜل ﻤﻔﺤﻭ‬ ‫ﻟ ﻭﺼﺎ‬
‫ﺍ ﺭﺒﻊ ﺼﻔﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘ ﺴﻡ ﻋﻠ ﻰ ﺴ ﺒﻊ ﺩﺭﺠ ﺎﺕ ﻟﻠ ﺴﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭﺘﺤﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻜﺎﻤل‬
‫ﻟﻠﺴﻤﺎﺕ )‪.(Ibid, P121-22‬‬

‫‪122‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ TAT‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﻭﺭ ﺎﻥ ﻭﻤﻭﺭﻱ ﻫﻭ ﻤ ﻥ ﺃﻜ ﺭ‬
‫ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺭﺸ ﺎ ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺘ ﻪ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﺯ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﻭﻤﺠﻤﻭ ﺒﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ‪ 31‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﻓﻭﺘﻭ ﺭﺍﻓﻴ ﺔ ﻭﻴﺩﻭﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﻻ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻗﺼﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺴﻘﺎﻁﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻟ ﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬ ‫ﻴﻭﺠﺩ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﺅﻟ‬
‫ﻭﺃﻓﻜ ﺎﺭ ﺤ ﺴﺏ‬ ‫ﻤﺩﺓ ﺨﻤﺴﺔ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘ ﺼﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺘﻬ ﺎ ﻭﺒﻁﻠﻬ ﺎ ﻭﻤﻭﻀ ﻭﻋﻬﺎ ﻭﺩﻭﺍﻓ ﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﻁﻠﺒ ﺔ‬ ‫‪ .(43-542-‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭ ﻟ ﺩ‬ ‫)ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟ ﻘﺎﻓ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭ ﻴﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻜﺸ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟ ‪.‬‬
‫ﺒﺘﻜﻤﻠﺔ ﺠﻤﻠﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺤﻲ ﺍﻟﻨﻘ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻜﻤﻴل ﺍﻟﺠﻤل‪ :‬ﻴﻜﻠ‬
‫ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻨﻭﺍ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯ ﻓﻲ ﺎﻴﺔ ﺍﻟﻐﻤﻭ‬
‫ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴ ﺔ‪ ,‬ﻤ ﺎﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﻤﻭ‬
‫ﻴﺘﻁﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍ ﻜ ﺭ ﻤﻭﻀﺎ ﻓﻴﻘﺩﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﺃﻜ ﺭ ﺍﻜﺎﺤﺎ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻭﻀ ﻭﻋﺎﺕ ﻴ ﻀﻁﺭﺏ ﻟﻬ ﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍ ﻗل ﻤﻭﻀﺎ ﻭ ﺒﻬﺎﻤﺎ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺤ ﺴﺏ ﺍﻟﻘ ﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒ ﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪,1985 ,‬‬ ‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤل ﺘﺨﺘﻠ‬
‫‪.(247‬‬
‫ﺍﻟﻘ ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻜﺩﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪...‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬ ‫ﻤﻘ‬
‫‪ ,‬ﻭ ﺩﺭﺍﻙ ﺤ ﺴﻲ ﺒﻬ ﺫ‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﺨﺎﺼ ﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻜ ﺩﺭ‪ ,‬ﻭﻋﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺘﻔﺭﻴ‬
‫ﺘﺘﺨ ﺫ ﻤ ﺴﺎﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪...‬ﻓﺎﻟﻘﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺩﺭ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴ ﺎﺕ ﺘﻔﺭﻴ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻴﺠﺎﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﺩﺭ‪,‬‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪...‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺘﻭﻗ‬
‫‪-106-‬‬ ‫ﻭﺘﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭ ﻤﺘﻨﻔﺴﺎ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ )ﻓﺭﻭﻴ ﺩ‪,1985 , ,‬‬

‫‪123‬‬
‫)ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ(‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﻭﺼ ﻔﻪ‬ ‫‪ .(7‬ﻭﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﺎ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤ ﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺨﻭﺍ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺸﻴﺔ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪...‬ﻭﺍﻟﺨﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻫﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﺭ ﻤﻔﺯﻋﺔ ﻤﻥ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺨﻭﻓﻪ‪...‬ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤ ﺯﻤﻥ ﺃﻭ ﻨﻭﺒ ﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻌﺔ‪...‬ﻓﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﺸﻴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪...‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻓ ﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ )ﻜﺎﺸﺩﺍﻥ‪,1985 ,‬‬
‫‪.(61-59-‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺘﺭ ﺸﺎﻤل ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻗﻊ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺨﻁﺭ ﻓﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﺭﻤ ﺯﻱ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪...‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒ ﺎﺭ ﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬ ‫‪ ,‬ﻭﺃﻋﺭﺍ‬ ‫ﺎﻤ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ‪ ,‬ﻭﻴﺼﺤﺒﻬﺎ ﺨﻭ‬
‫‪.(397-‬‬ ‫ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﻁﺭ )ﺯﻫﺭﺍﻥ‪,1978 ,‬‬ ‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻ ﻤﺭﻜﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻜﺩﺭﺓ’ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟ ﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﺘ ﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺨﻁﺭ‪ .‬ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ ﻓﻲ ﻤﻅ ﺎﻫﺭ‬ ‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺨﻭ‬
‫ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪...‬ﻭﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﺴ ﻠﻭﻙ ﻻﺴ ﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫‪-310‬‬ ‫ﺎ‪,1981 -‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺒﺘﺎﻭﻱ ﻭﺍﻟﺒﺎﺭﺍﺴﻤﺒﺘﺎﻭﻱ )‬
‫‪.(12‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺒﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﻭﺍ ‪ ,‬ﺍ ﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ...‬ﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﻴ ﺒﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪,‬‬
‫ﻫﻭ‪.(le Gall, 1980, P-17) .‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪ :‬ﻻ ﻴﻌﻠﻡ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﻜﻴ‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜ ل‬
‫ﺍ ﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓ ﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻨﻭﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﻴﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪...‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟﺤ ﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻨ ﺴﺘﻌﻤل ﺍﺴ ﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴ ﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ ﺒﻨﻭﺩﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻭﻟﻠﺼﻐﺎﺭ‪...‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﺤﻭﺙ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎ ﺤﺭ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪124‬‬
‫ﻗﻠﻕ ﻤﻔﺭﻁ ﻴﻨﺸ ﻀﻐﻁﺎ ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻜ ﺭ‬
‫ﻗﻠﻘﺎ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﻋﺩﻭ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪.(Ziv,1975,P – 24-30 ) .‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴ ﺘﻘﺭﺍﺭ‪,‬‬ ‫ﻭﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻠﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺨﺭ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺼ ﻔﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻔ ﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻴﻔﺎﻀﻠﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻭﺼﻨﻭ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻭ ‪) Kind, Class‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‬ ‫ﺃﺼﻨﺎ‬ ‫ﺒﻜﺴﺭ ﻓﺴﻜﻭﻥ‪,‬‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺼﻨ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻲ ‪ :‬ﺠﻌﻠﻪ ﺃﺼﻨﺎﻓﺎ ﻭﻤﻴﺯ ﺒﻌﻀﻪ ﻤﻥ ﺒﻌ‬ ‫‪ (277-‬ﻭﺍﻟﺼﻔﺔ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ,‬ﻭﺼﻨ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪,‬‬ ‫ﺼﻨ‬ ‫ﺘﺄﻟﻴ‬ ‫‪ (414‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ :‬ﺃﻟﻔﻪ ﻭﺭﺘﺒﻪ )ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻭﺼﻨ‬
‫ﻴﺭ )ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪-‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨ‬ ‫ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻨ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ‪,Classe, Catégorie, espèce,… type‬‬ ‫‪ .(158-‬ﻭﺼﻨ‬
‫‪) Classification, catégorisation‬ﺭﻴ ‪ ,‬ﻻﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺒﻴل‬ ‫ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ‬ ‫ﻭﺘﺼﻨﻴ‬
‫‪.(369-‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺃﻤﺎ ‪ Taxonomy‬ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻬﻲ ‪ (1‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﻭﺭﺘﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ (2 .‬ﺘﺼﻨﻴ ‪ :‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻟﻰ ﻁﻭﺍﺌ‬ ‫ﻟﻠﺘﺼﻨﻴ‬
‫‪ .(952‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬل ﻓ ﻨﻪ ﻴﻀﻊ ﻟﻠﻔﻅﺔ ‪Taxinomie‬‬ ‫ﻭﻓﺼﺎﺌل ﻭﺃﺠﻨﺎﺱ ﻭﺃﻨﻭﺍ )ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‬
‫‪ .(1006-‬ﺃﻤﺎ‬ ‫ﺃﻭ ‪ Taxonomie‬ﻤﻘﺎﺒﻼ ﻟﻬﺎ ﻫﻭ‪ :‬ﺼﻨﺎﻓﺔ )ﻋﻠﻡ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ ( )‬
‫‪-‬‬ ‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫‪ Classification‬ﻓﻬﻲ ﺘﺼﻨﻴ ‪ ,‬ﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ,‬ﺘﻘﺴﻴﻡ‪ ,‬ﺘﺼﻔﻴ‬
‫‪.(182-‬‬ ‫)‬ ‫‪ .(208‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ ﻓﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ‪ (1‬ﺘﺼﻨﻴ ‪ ,‬ﺘﺒﻭﻴﺏ ‪ (2‬ﻁﺒﻘﺔ‪ :‬ﺼﻨ‬
‫ﻤﻌﻨﻴﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺴﺎﻴﺭﺯ‪:‬‬ ‫ﻭﻴﺭﺍﺩ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﺼﻨﻴ‬

‫‪125‬‬
‫ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺃﻨﻪ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ" ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ .‬ﻭ ﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ :‬ﺃﻨﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤ ل‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ" ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ .‬ﻓﺎ ﻭل ﻴﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍ ﺨﺭ‪,‬‬ ‫ﺃﺠﺯﺍ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﺒﻌ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﺸﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻌ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﺩ ﺒﻪ‪...‬ﻫﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺼﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪...‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻠﻡ ﻫﻲ ﺭﺴﻡ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫‪.(57-55‬‬ ‫ﻭﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪) .‬ﻤﻭﺴﻰ‪,1982 ,‬‬ ‫ﺒﺒﻌ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻻ ﺤﺩﻴ ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺫ ﺼﺎﺭﺕ ﻟﻬﺎ ﺼﺭﺍﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺸﺠﺭﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻨﺸﺭ ﺃﻭل ﺼﻨﺎﻓﺔ ﻟﺒﻠﻭﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻪ ﻋﺎﻡ )‪ ,(1956‬ﺒﺭﺯﺕ ﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺼﻨﺎﻓﺎﺕ‬
‫‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺒﻠﻭﻡ‪ ,‬ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﻟﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺨﺎ‬ ‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺎﻨﻴﻴﻪ‪ ,‬ﻤﻴﺭﻴل‪ ,‬ﺠﻴﺭﻻﻙ‪-‬ﺴﻭﻟﻴﻔﺎﻥ‪ ,‬ﺩﻭﻟﻭﻙ(‪ ,‬ﻋﺎﻁﻔﻲ )ﻜﺭﺍ ﻭﻭل‪ ,‬ﺩﻭﻻﻨﺩﺸﻴﺭ‪ ,‬ﻓﺭﺍﻨﺵ(‪,‬‬
‫ﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﺸﻴﻭ‬ ‫ﻨﻔﺴﻲ ﺤﺭﻜﻲ )ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪ ,‬ﺴﻴﻤﺒﺴﻭﻥ‪ ,‬ﻜﻴﺒﻠﺭ‪ ,‬ﻫﺎﺭﻭ‪ ,‬ﺠﻭﻭﻴﺕ(‪ .‬ﻭﺒﻌ‬
‫ﻭﺍﺴﻊ)ﺴﻜﺭﻴﻘﻥ‪ ,‬ﺩﻴﻨﻭ( )‪.(G. De Landsheere,1979,P-260‬‬
‫ﻤﻌﻨﺎ ﺤﺴﺏ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﻤل ﻤﺭﺘﺏ ﻤﻨﻅﻡ –ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻡ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃ ﻫ ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻁﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪ ,(132-‬ﻭﻟ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﺘﺩﺒﺭ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪) .‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪,1981 -‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪...‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻁﻠﻘﺔ‬
‫ﺘﻨﻭﻱ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﺎﻴﺔ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻟﻴﻬﺎ ﺒل ﻫﻭ ﺭﺍﺩﺓ‬ ‫ﺎﺒﺘﺔ‪ ,‬ﻓﻠﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺼﻴﺭ ﻟﻴﻪ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺒﻨﻰ ﻭﻓﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫‪.(49-146‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬

‫‪126‬‬
‫‪-‬‬ ‫ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﺒﻠﻴ ﺍﻟﺸﻲ ﻟﻰ ﻜﻤﺎﻟﻪ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ )ﺍﻟﺒﻘﺭﻱ‪,1991 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﺭﺍﺩﺓ ﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪,‬‬ ‫‪ (7‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪ (56-‬ﻓﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺩﻓﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪) .‬ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ‪,1979 -‬‬ ‫ﻭﻴﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻓﻴﺔ ﺘﺠﺴﺩ ﻋﻤﻼ ﺃﻭ ﻗﻭﻻ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪,‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ) .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺘﺎﻴﻠﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﺫ ﻴﺭ‬ ‫‪ (81-60‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪-‬‬
‫ﻭﻁﺭﻕ‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻜﺨﻁﻭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﻤﺭﺸﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﺤﺩﻴ ﺎ‪ .‬ﻓﻤﺩﺨل ﺘﺎﻴﻠﺭ ﺸﻤل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪ (51-‬ﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺎﺭ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎ‬ ‫)‪.‬ﺒﻠﻭﻡ‪,1983 ,‬‬
‫ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﺭﺩ‪ ,‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬ ‫ﻭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ )ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ (‪ ,‬ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪,‬‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺠﺯ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﺭﻭ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‬
‫)‪(Unesco,1977,P-25‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻫﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﺴﺘﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺤﺎل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺼﻴﺭ ﻟﻴﻪ‪. De Landsheere, 1980, P-) .‬‬
‫‪.(70‬‬
‫ﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺎ ﻡ‬ ‫ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻀﻭ ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻓﻕ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﻲ ﺫﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻻ ﻴﻌﻠﻤﻨﺎ ﺒﻤﻼ ﻤﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ .‬ﻥ ﻫﺫ ﺘﺸﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻻ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﺍ ﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻁﺎ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ‪.(.D’Hainant ;1985,P-84 ) .‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺒل ﻻ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺘﺭﺍﺒﻁﺎ ﻗﻭﻴﺎ‪,‬‬ ‫ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬

‫‪127‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﻟ ﻘﺎﻓﻲ‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻤﺩ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ,‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬ ‫ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ‪ ,‬ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍ ﺨﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺤﺩﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ .‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼ‬
‫ﻤﻥ‬ ‫ﻫﺫ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﻼ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺃﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍ ﺨﺭ ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪.(234-‬‬ ‫)ﺍﻴﺩﺠﺎﺭﻓﻭﺭ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪,1976 ,‬‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻤﺴﻁﺭﺓ ﺒﻠﻐﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻌﺩﻟﺔ ﺘﻌﺩﻴﻼ ﺨﺎﺼﺎ ﻟﻜﻲ ﺘﻼﺌﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫‪.(239-‬‬ ‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﻤﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﺩﺭﺍﻜﻴﺎ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﻭﺤﺭﻜﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻤﺩ ‪ ,‬ﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﺩﺭﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺒﻭﺒﺕ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﺩﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍ ﺩﻨﻰ ﻟﻰ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻜﺭﺍ ﻭﻭل‬ ‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ]ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺒﻠﻭﻡ ﻭﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭ ﺎﻨﻴﻴﻪ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺩﻴﻨﻭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟ ‪.‬‬ ‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ,‬ﻭﺘﺼﻨﻴ‬

‫‪128‬‬
 ‫ﺍ ﺩ ﺍ ‪:‬‬ ‫ﻟ‬ ‫‪. .‬ﺒ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ‬ ‫ﻨﺸﺭ ﺏ‪.‬ﺱ‪.‬ﺒﻠﻭﻡ ﻋﺎﻡ ‪ 1956‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺕ‬ ‫ﻤﺅﻟ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﻭﺘﺸﻤل ﻤﻬﺎﻡ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻊ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﺭﺍﻕ )ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺼﻌﺩ ﻤﻁﻠﻘﺎ(‪ .‬ﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻹﺤﻀﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺃﻋﻼﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﻲ ﺍ ﺭﺒﻊ ﺍ ﺨﺭ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍ ﺩﻨﻰ ﻟﻰ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ .‬ﻭﺘﻘﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍ ﺩﻨﻰ ﻟﻰ ﺃﻋﻼﻫﺎ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ(‪.‬‬
‫ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻼﺙ ﺭﺘﺏ ﻫﻲ‪ :‬ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ,‬ﻭﺫﻜﺭ‬
‫ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺒﻠﻭ‬
‫ﻫﺫ ﺍ ﻟﻤﺭﻗﺎﺓ ﺒﺎﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﺭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻰ‬
‫ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻐﺎﺯﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺭﺘﺏ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺭﻗﺎﺓ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻡ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ :‬ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﺒﺼﻴ ﺍ ﺭﺍ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬ ‫ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﻭ ﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺍ ﺠﺯﺍ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺠﻠﻲ ﻤﻨﺎﺯل ﺍ ﺭﺍ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺭﺘﺒﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﺒﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻱ‬ ‫‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻫﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍ ﺠﺯﺍ ﻓﻲ ﻜﻠﻲ ﻤﺅﺘﻠ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫ ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﻨﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻅﺎﻫﺭﺍ ﺃﻭ ﺠﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ .‬ﻭﺭﺘﺒﻬﺎ ﻭﻀﻊ ﺒﻼ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫ﺠل‬ ‫‪ -‬ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻴﺩﺨﻠﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻭﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﺒﻠﻭ ﺃ ﺭﺍ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ,‬ﻭ ﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻭﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺸﺌﻪ ﻫﻭ‪ .‬ﻭﺭﺘﺒﻬﺎ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻟﺔ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﺤﻨﺎ ﺎﻟﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.(40-37‬‬ ‫‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺘﺎﻥ ﻫﺎﻤﺘﺎﻥ ﺠﺩﺍ ﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻭﻻ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺼﻠﻲ‪...‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻤﺎ ﻼﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍ ﺨﺭ ﻫﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﻴﺼﺎ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪]...‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺄﻟﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ[‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻋﻁﺎ‬ ‫ﻭﺘﺸﻤل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‬
‫ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪...‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺄﻟﻔﺎﻅ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﻋﻁﺎ ﺃﻤ ﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻴﻪ ﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ‪...‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﻤﻌﻤﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﺍﺕ ﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻗﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭل ﺃﻤﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺼ‬
‫ﺤﺠﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻠﺨ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪...‬ﻭﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﺃﺨﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺨﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻭﺍ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪...‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻬﻭ ﺘﻔﺘﻴﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬
‫)ﺘﺠﺯﺌﺔ( ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‬
‫ﻟ ﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺼﺭﻴﺤﺔ‪...‬‬

‫‪130‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍ ﺠﺯﺍ ﻟﺘﺸﻜل ﻜﻼ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﺍ ﺠﺯﺍ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪...‬ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻁﺎ ﺃﻭ ﻫﻴﻜﻼ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫‪ ,‬ﺍ ﻓﻜﺎﺭ‪,‬‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ‪ ,‬ﺍ‬ ‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻴﻌﺭ‬
‫ﺍ ﻋﻤﺎل‪ ,‬ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ,‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪...‬ﻭﻫﻭ ﻴﺸﻤل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﺤﺔ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻤﻴﺎ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍ ﺸﻴﺎ ﻭﻜﻔﺎ ﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﻴﺭ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.) ...‬ﺒﻠﻭﻡ‪,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.(307- 213‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺩﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻀﻊ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ .‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺩﺭﺴﻪ‪ ,‬ﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺒﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬ ‫ﻓ ﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻗﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻗﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﻴﺎ‪,‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺃﺨﺭ‬ ‫ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﺴﺎﺌﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺩﺭﺍﻜﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻗﺎﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪ ,‬ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺩ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭﺯﻤﻼﺅ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻼ ﻲ ﺍ ﺒﻌﺎﺩ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪120‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﻼﺙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺼﻨ‬
‫ﻭﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻅﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﺨﻤﺱ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺘﺎ‬ ‫ﻤ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﺫﻜﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎ ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺅﻫﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻤ ﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻙ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻌﻤل ﺃﺤﻜﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻨﺘﺎﺌ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺫ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘ ﻓﺭﻴﺩﺍ ﻭ ﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭ‬ ‫‪ :‬ﺘﻌﺭ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺼﻴ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻫﻲ ﺭﻤﻭﺯ‬
‫ﺘﻤ ل ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍ ﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘ ﻴﺭ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻜﻤ ﻴﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ,‬ﺃﻱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻓﻕ ﺭ ﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬ ‫‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺴﺘﺔ ﺃﻨﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻨﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﻫﻲ ﺭﻤﺯ ﻤﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺸﻜل ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﻙ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻔﺌﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻟﻪ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻜﺒﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴ‬
‫ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪ .‬ﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻨﻤﻭﺫ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻥ ﻫﻭ ﺘﻨﺒﺅ ﺃﻭ ﺤﺩﺱ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍ ﺭﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘ‬ ‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻴﻨﺘ‬

‫‪132‬‬
‫‪-67‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺕ ﻟﺘﻜﻭﻥ ‪ 120‬ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪) .120=6×4×5‬ﺒل‪,1986 .‬‬
‫‪.(69‬‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ‬ ‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬ ‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺒﻠﻭﻡ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ‬

‫ﺎﻨﻴﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪,‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺭ‬
‫ﻓﺄﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍ ﻭل ﻫﻭ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ‪ ,‬ﻫﻭ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤ ﻴﺭ ﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﻋﻴﻪ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﻴﺩﺭﻙ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻁﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺤﻴﺎﺯﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻫﻭ‬
‫ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻟﻴﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻫﻭ ﻁﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻭﺘﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺎﻨﻴﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺸﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪ ,‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪,‬‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻥ ﻤ ﺎل ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻤ ﻴﺭ‬ ‫ﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺭﺍﺩﻱ ﻴﻨﺘ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻴﺴﺘ ﻴﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺸﺎﺭﻱ ﻻﺒﺩ‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻭ‬
‫ﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘ ﻴﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤ ﻴﺭ ﺸﺎﺭﻱ ﻤﺤﺎﻴﺩ ﻭ ﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺭﺒﻁﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺒﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻹﺸﺎﺭﺓ ﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﺨﺘﻠ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺔﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺭﺍﺩﻱ ﻭﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤ ﻴﺭﺍ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺎﺭﺓ ﻋﻀﻠﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺘﺒﻭﻋﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻥ ﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫ﺍﻟﻤ ﻴﺭ‪-‬‬ ‫ﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﻨﻭ‬ ‫‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻟﻔﻌﻠﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﻜل ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل‪,‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤ ﻴﺭ‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﺭ‬
‫‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻱ ﻫﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻓﻌﺎل‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒ‬ ‫‪ -4‬ﺍ‬
‫ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻤ ﻴﺭ‪ -‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺼﻼﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺘﻌﻤل ﻜﺠﻔﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻭﺭﺍ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻤ ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ )ﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ( ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﺃﻱ ﺩﺭﺍﻙ ﺍ ﺸﻴﺎ‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﻤﻔﺭﺩ ﻭ ﺨﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ .‬ﻭﻴﻨﺘ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻻﻨﻁﻔﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﺨل‪.‬‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﺸﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬ ‫‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺨﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻜﻔﺼل ﺃﻭ ﻓﺌﺔ ﻭﺒﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪,‬‬
‫ﺍ ﺸﻴﺎ ﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻓﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻟﻠﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘ ﺍ ﺩ‪ :‬ﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻘﺩﻡ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍ ﺭﻗﻲ )ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺠﻠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫)ﺍﻟﻤ ﻴﺭﺍﺕ(‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﺒﻔﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍ ﻓﻌﺎل )ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ(‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭ‬
‫ﻴﻴﺴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺴﻠﺴﻠﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺤ ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺘ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻨﺎ ﻓﺌﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻲ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺤﻼ ﻤﺎ‬
‫‪.(84-74‬‬ ‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪) .‬ﺒل‪,1986,‬‬

‫‪134‬‬
‫ﺎﻨﻴﻴﻪ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬ ‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﻁﻭﺍﺭ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﻨﺎ ﻡ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺨﻼﻓﻪ ﻋﻜﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺠﺴﺩ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺴﻠﻡ ﺎﻨﻴﻴﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﺘﺒﻊ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟ ﺩﺍ ‪:‬‬ ‫ﺍ‬

‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺭﺘﺏ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻜﺭﺍ ﻭﻭل ﻭﺒﻠﻭﻡ ﻋﺎﻡ ‪ 1964‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪ ,‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻘﺒ ‪ :‬ﻫﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻼ ﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺃﻱ ﻴﻌﻴﻪ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭ ﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﻲ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻟﻠﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻟﺭ ﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍ ﺭﺠﻊ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫‪ -2‬ﺍ‬
‫ﺯﺍ ﻫﻤﺎ‪ .‬ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﻁﺎﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬
‫ﺒ ﻴﻘﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭ ﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻗﺘﻨﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻤﺘﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻴﺠﺴﺩﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ,‬ﻭﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻼ ﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪135‬‬
‫‪ -‬ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺴﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﻴل ﺍﻟ ﺎﺒﺕ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﺘﻔﻀﻴل‪ :‬ﻥ ﺘﻔﻀﻴل ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻌﺩ‬
‫ﻭﻁﻠﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺭ ﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺴ ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺴﺘﻤﺴﻜﺎ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻤﻊ ﺸﺩﺓ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘ ﻤ ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﺄﺴﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ .‬ﻭﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﺨل ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻭﺘﺴﻴﻁﺭ‪ .‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍ ﻨﺎﻥ ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺒﻘ ﻤﺔ‪ :‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﺘﺴﻕ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﻤﻨﺎ ﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟ ﻤ‬
‫ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ﺠﺯ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻼﺘﺼﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺌﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫‪.(17-414‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫)ﺏ‪.‬ﺱ‪.‬ﺒﻠﻭﻡ‪,‬‬
‫ﻜﺭﺍ ﻭﻭل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺼﻔﺔ ﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺒﻌﻔﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻘﺎﺌﻡ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻭﻀﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪,‬‬ ‫ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺃﻫﻡ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺩﺭ ﺤﻜﻤﺎ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻭﺍﺘﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩ‬
‫ﻜﺭﺍ ﻭﻭل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫‪ -‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺤﺎﺩ ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻲ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻥ ﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬ ‫‪ :‬ﻗﺩﻡ ﻟﻭﻴﺱ ﺩﻴﻨﻭ ﻨﻤﻁﺎ ﻴﺼﻨ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟﻤ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺩ‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ ,‬ﻓﻲ ﺸﺭﻭﻁﻬﺎ‪ ,‬ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻨﻭﻋﻬﺎ(‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ) ﻱ ﺭ‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل )ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻭﺸﺭﻭﻁﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺴﻴﻠﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺭﻤﺯﻫﺎ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺭﺴﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ) ﺭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪ ,‬ﻭﺴﻴﻠﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺭﻤﺯﻫﺎ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ) ﺭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪ ,‬ﺭﻤﺯﻫﺎ ﻭﻭﺠﻬﺘﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ ,‬ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ(‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ )ﺍﻟﻐﺭ‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ)ﺸﺭﻭﻁﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ,‬ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ(‪.‬‬
‫)ﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ‪ ,‬ﺃﻭﻀﺎﻋﻪ(‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺸﺭﻭﻁﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ(‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ )ﺃﻭﻀﺎﻋﻪ ﺃﻭ ﺸﺭﻭﻁﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ(‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ )ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ,‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ (‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ,‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪ ,‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ(‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﺼﻭﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل‪ ,‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ) ﺭﻀﻪ‪ ,‬ﺴﺒﺒﻪ‪ ,‬ﻨﻭ ﺍﻟﻌﻤل(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﺘﺼﺭ‬ ‫‪ -13‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ,‬ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺼﻭﺭ‪ ,‬ﺍﻹﻨﺘﺎ‬
‫)ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻻﺠﺭﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ (‪.‬‬
‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل )ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ,‬ﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‬ ‫‪ -14‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل )ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭﻓﺭﺼﻬﺎ(‪.‬‬ ‫‪ -15‬ﺍﺴﺘ ﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫‪ -16‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﺨﺘﺭﺍ )ﺴﺒﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻨﻭ ﺍ ﺸﻴﺎ ﻭﺍ ﻓﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻪ(‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪ ,‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟ ﺸﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ )ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﺴﺒﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ )ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ,‬ﺴﺒﺒﻪ‪ ,‬ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ(‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺍﻟﺸﺭ )ﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ(‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫‪ -21‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ) ﺭﻀﻪ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ(‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺍﻹ ﺒﺎﺕ )ﻨﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪ ,‬ﺴﺒﺒﻪ(‪.(D'Hainaut Ibid, P462-64) .‬‬
‫ﻤﻥ ‪ 35‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ﺨﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻴﺘﺄﻟ‬
‫)‪.(D'Hainaut Ibid, P464-68‬‬
‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻟ ﻤ ﺍﻟ ﻘ ‪:‬‬ ‫ﺒ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻭ ﺘﺼﺎﻋﺩﻱ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻴﺘﺴﻡ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻫﻲ ﺒﻤ ﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ ﻤﺩﻓﻭﻋﺎ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫‪.(119-‬‬ ‫ﺘﻼﺅﻡ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‪) .‬ﺭﻭﻜﻼﻥ ‪- 1972,‬‬
‫ﻟﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﺨﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺴﻥ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻴﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﺍ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ‬ ‫ﻴﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻭ ﺘﻜﻴ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﻲ ﺃﻭ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺍ ﺤﺩﺍﺙ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﻗﺴﻡ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻜﺎ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻜﺎ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻜﺎ ﺍﻟﺼﻭﺭﻱ‪ )165.‬ﺴﺎﻥ‬
‫ﻴﻌﻘﻭﺏ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪.(1980‬‬
‫ﺔ(‪ :‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪,‬‬ ‫)ﻤ ‪ 0‬ﻟ ‪2‬‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺤ‬ ‫ﺍﻟﺤ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟ‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﺘﺔ ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤ ﻴﺭ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍ ﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻓﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﺒﻁﻨﺔ ﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻓﺠﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪.(. Piaget, 1976, P8-13) .‬‬
‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﻤ ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪ .2‬ﻤ ﺤ ﺔ ﺍ ﺩﺍﺩ ﺍ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﻭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ :‬ﻤﻥ ‪ 4-2‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻓﻴﻪ ﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ )ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ(‪,‬‬ ‫ﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻫﻭ ﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍ ﻓﻌﺎل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺴﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ‪ 7-4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻁﺤﻴﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎ ‪ ,‬ﻟﻬﺫﺍ ﺩﻋﻴﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺩﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺨﺭ ‪ .‬ﻓ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺒﺎﺘﺠﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﺼﻌﺏ‬
‫‪.(120-117‬‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪,1981 .‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪)167.‬ﻋﻁﻭ‬
‫ﺔ‪ :‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺤﺼل‬ ‫ﻤ ‪11-7‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﻤ ﻋﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ ,‬ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺒﻼ‬
‫ﻟﻼﻨﻌﻜﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺘﺸﻭﻴﻬﻪ‪.‬‬ ‫ƒ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ƒ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒ ﻴﺠﺎﺩ ﻫﺫ ﺍ ﺨﻴﺭﺓ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ƒ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﻔﻌل ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻨﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻤﻊ ﺘﻀﻤﻥ )‪ (5‬ﻟﻰ ﺍﻟﺤﺸﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺃﻭ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﺘﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.(43-142‬‬ ‫)ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪,1988 -‬‬

‫‪139‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ‪ ,‬ﻭﻴ ﺒﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻐﺎﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﻟﻜﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﺤﺠﻡ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺘﻘﻁﻴﻊ )‪J. Piaget,1962, P-‬‬
‫‪.(61‬‬
‫ﺩ‪ :‬ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺩ ﻤ ‪ 12‬ﻟ ﺍﻟ‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟ‬
‫ﺍ ﻓﻌﺎل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﻜﺭ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻓﺭﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‬ ‫ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻟﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤ ل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﺒﺭ ﺍﻟﻼﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‬
‫‪.(63-62‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻐﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻫﻲ‪)0 .‬ﺒل‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪-‬‬
‫ﻭﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺭﺼﺩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ,‬ﻨﻤﻭﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺃﻜ ﺭ ﺤﺩﺍ ﺔ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻬﺎﻡ ﻤﻔﻴﺩ ﻟﻠﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﻼ ﺔ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﺯﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬ ‫‪ (2‬ﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪Vandevelde , 1981, P-) .‬‬
‫‪.(19‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -3‬ﺍ ﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻨﻭ ﻤﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻥ ﺤﺠﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺠﺴﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻓﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﺫ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺤﺩﻭ ﻪ‪.‬‬ ‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ,‬ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺨﺭ ‪...‬ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﻰ ﺍ ﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪) .‬ﺩﺴﻭﻗﻲ‪, ,‬‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺨﺭ‬
‫‪.(452‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺨل ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻟﻰ ﻨﺴﻕ ﺃﻭ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‬
‫‪ (710-‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‬ ‫)ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻜﺎﻤﻼ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‬
‫‪ .(157-‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ )ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍ ﺭ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻫﻭ ﺭﺴﺎل ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫ﻨﺸﺎ ﺃ ﺭ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )‪..(Ortiz, Ibid, P-101‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﻓﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻴﻼﻡ ﺱ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﺘﺼ‬
‫‪.‬ﺃ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻟﻬﺎ ﺘﺄ ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﺘﺵ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻓﻴﺭ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬ ‫ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻭﻗ‬
‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﺴﺒﺔ ‪%90‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪141‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﺫ ﻴﺼﻤﻡ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻴﺠﺭﻱ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺠﻤﻊ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺤﻠل‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻭﻴﺩﻭﻥ ﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﺫ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﻤﻬﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪,‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺸﻴﺭﻭﻥ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺩﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎ ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻭﺭ ﺴﺠل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪.(61-160‬‬ ‫)ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1985,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺠﺴﺩﺍﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺩﺍﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻴﻨﺠﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫ‬ ‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺼﻔﺎﻥ ﺒﺄﻨﻬﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﺴﺩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﻥ ﻴﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻭ ﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﻘﺼﻭﺭﺍﻥ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤ ﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩﻫﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﻭﺴﺎﺌل‬

‫‪142‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻓﺎﺘﻬﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻌﺭ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﺎ ﺨﺼﺒﺎ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻗﺩ ﻴﻔﻬﻡ ﻜﺘﺒﺎﺩل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍ ﻟﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻔﻬﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ )ﻤ ﻴﺭ‪ -‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ(‪...‬ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻌﻴﻴﻥ‬
‫‪ .(64-‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﺩﻭﻤﻭﻨﻤﻭﻻﻥ‪,1982 ,‬‬
‫ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺩﻨﻴﺎ‬ ‫ﻴﺒﺫل ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺒﺸﺭﻱ ﻟﻐﺭ‬ ‫ﻫﻲ ﻜل ﻤﻭﻗ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﻡ ]ﺃﻭ‪ .‬ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ[ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﺭﺩ‬
‫‪ .(,386-‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺭ ﻟﻬﺎ‪) .‬ﺒﺩﻭﻱ‪,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ ‪ .‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﺘﻐﻁﻴﺘﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ]ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ [ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨ‬
‫‪.(220-‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻨﺠﺎ )ﺒﺩﻭﻱ‪ -‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎ ﺸﻌﺎﺭﺍ ﻫﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﺒﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﻻ ﺘﻀﻴﻊ ﺍ ﻤﻭﺍل‪,‬‬
‫‪.(23-‬‬ ‫ﻭﻻ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺴﺩ ‪) .‬ﻁﻌﻴﻤﺔ‪,1999 ,‬‬
‫ﺍﺼﻁﻼﺤﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪Compétences‬‬ ‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻓﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ,‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺫ ﻴﻘﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍ ﺩﺍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤ ل ﺍﻟﺤﺩ ﺍ ﺩﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺯﻡ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﺒﺘﻔﺼﻴل ﺃﻜ ﺭ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻔﻬﻡ‬ ‫ﻤﺎ‪ ...‬ﻨﻬﺎ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩ‬

‫‪143‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍ ﻭﻟﻰ‪ ,‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪ generic competencies‬ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺒﻜل ﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪ Enabling competencies‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘ‬
‫ﻥ ﺃﻜ ﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﻴﻥ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍ ﺴﺘﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘﻭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻡ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼ‬ ‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺼ‬
‫ﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﻁﻤﻭﺤﻬﻡ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﺩﺍ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺒﻌﺎﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﻗﻴﺩ‪ ,‬ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ‬ ‫‪ -6‬ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫‪.(27-25‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ‪) .‬ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺘﺸﻴﺱ ﻭﻫﺎﺭﻴﺱ ﻭ ﺸﻴﻠﺭ ﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺴﺢ ﻟﻤﺎ ﻜﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪ ,‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪144‬‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪,‬‬
‫‪.(30-‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪) .‬ﻁﻌﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍ ﻗﺼﻰ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻭ ﻭﺼ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟ ﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﻴﻭﺼل ﺒﺄﻜ ﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )‪.(G. De Landsheere, 1979- P-15‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺭ ﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﻭﺼ‬ ‫ﻭﻟ ﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﺠﺯ ﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ )ﻤ ﻼ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﺍﻟﺘﻨﻘﻼﺕ‪ ,‬ﺍﻟ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪) :‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻼﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪(.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻴﻘﺎﺕ‪.(Jardillier, 1986, P-43) .‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭ ﺃﻭﻤﺒﺭﺩﺍﻥ ﻭﻓﺎﻗﺭ ‪ ,‬ﻫﻭ ﻟﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪Laville, 1976, ) .‬‬ ‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ‬
‫‪.(P-24‬‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻟﺒﻠﻭ ﻪ ﻓﻲ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻴﺼﺎﺩ‬ ‫ﻭ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻬﺩ‬
‫ﻤﺒﺩﺌﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ,‬ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤل‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺫﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﺭﺴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻴﻤﺭ ﺒﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪145‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺩﻴﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ‪...‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪leplat , ) .‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻭﺼ‬ ‫ﻭﺼ‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫‪.(1980 ,P30-31‬‬
‫ﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪,‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺄﺩﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻴﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﻨﺎ ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭ ﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﻭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺫ ﺃﺩﺍ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﻨﺘ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺎﻨﻴﻴﻪ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺃﻱ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻰ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻜﻭﺴﺎﺌﻁ ﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺒﻠﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺼﻴ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺘﺩﺭﻴ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﻜل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺤﺴﻭﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺭﺍ ﻴﻥ ﻋﺎﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﻗﻴﻡ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺤﺼﺭ ﻜل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻐ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﺘﺎﺒﻌﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻘﺭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻰ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭ ﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻭﺼﻴ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻗﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻤ ل‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅﺭﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﺒﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺨﺼﺎﺌ‬

‫‪146‬‬
‫ﻤﻼ ﻤﺘﻬﻡ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﻭ ﺩﺭﺍﻜﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﺫ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‪ ,‬ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤ ل ﻓﻲ‬ ‫ﻀﺒﻁ ﻜﺎﻤل ﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻫﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻨﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻻ ﻨﻰ‬ ‫ﻓﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺘﻭﺼﻴ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻭ ﺍﻟﻜﺸ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺼﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻼ ﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫ﻜل ﺼﻨ‬
‫‪.(320-‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪)187.‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﻭﺤﻭﺵ‪,1984 ,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺤﺘﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺒﺄﻻ ﺘﺘﺩﻨﻰ ﺼﺤﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ‪ % 90‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪.‬ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﺴﺌﻠﺔ ﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﺎ ﺓ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺼﺤﺔ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ ‪ ,°690‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫‪147‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﻪ‪,‬‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﺤﺼ‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻤﺒﻨﻰ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﻭﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻭ ﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺓ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩﺍ ﺍ ﺩﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭ ﺘﺤﺼﻴل‬ ‫‪ -1‬ﺍﺠﺘﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻼﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻜل‬
‫ﻟﻔﻅﺎ ﻭﻤﻌﻨﻰ‪ ,‬ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺃﻋﻼ ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻭ ﺼﻴ ﺍﻻﻫﺩﺍ‬ ‫ﻫﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻊ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ,‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻤل ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ .‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬ ‫‪ -3‬ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍ ﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻟ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭ‬ ‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﻭﺨﻁﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺠل‪ ,‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟ ﺍﻟﻀﻌ‬

‫‪148‬‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ ,‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻭﻀﻭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﻌﻼ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟ ﻫﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺠﺭﻱ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻋﺩﻫﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫‪ -2‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟ ﻫﺩﺍ ‪.‬‬

‫‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻤﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺨﻔﺎﻗﻪ ﺃﻭ ﻨﻘ‬ ‫‪ :‬ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻰ ﺘﻌﻭﻴ‬ ‫‪ -1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﻤﻊ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺴﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻴﺘﺒﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺨﺼﺎﺌ‬

‫‪149‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻨﺠﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺭﺒﻁ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺘﺎﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺸﺭﻭﻁﻪ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﺃﻋﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺩﻤ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻨﺎﺠﻊ ﻴﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻟﻰ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻋﻼ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻀﻌ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﻠل ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻭﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻭ ﻕ ﻭﻴﺨﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﺘﻘﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺩﺭﺠﺘﻪ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻜﻤﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﻫﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‪ ,‬ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﻀﺭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻅﺭﻭ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ )ﻨﻭﻋﻪ‪ ,‬ﺼﻴﻐﺘﻪ‪ ,‬ﻟﻐﺘﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻨﻘﺢ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﺩﻴﻼ ﺃﻭ ﺤﺫﻓﺎ ﻭ ﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤ ﻴﻠﻪ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﺎﺩ ﺘﻨﻘﻴﺢ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﻁﻭﻟﻪ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺩﻟﻴل ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒ ﺒﺎﺘﻪ ﻭﺼﺩﻗﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻴﺘﻤ ل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ ﻭﻅﺭﻭ‬ ‫ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺨﻔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻼ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺼﻼ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻨﺠﺎﺤﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍ ﺩﺍ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﻤ ﺔ‬ ‫ﺩﺍ ﺩ ﺍ‬ ‫ﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻥ ﻨﻤﺎﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﺃﻫﻡ ﻫﺫ ﺍ ﻤ ﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺔ ﺍﻟﺤ ﻤﺔ ﻟ ﻤ ﻤ ‪ :‬ﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻡ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﻤﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺘﻴﻥ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻨﺸﺭﺘﻬﺎ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻤﺭﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍ ﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻋﺎﻡ ‪ ,1979‬ﻭﺘﺘﻤ ل ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫‪ .1.1‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍ‬
‫ﻭﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ‪ ,‬ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﻤﺒﺎﺩ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪ .1.2‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ,‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ,‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .1.3‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .1.4‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .1.5‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻡ‬ ‫‪ .1.6‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﻤﺔ‬ ‫ﺔ ﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺔ‪/‬ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟﻘ‬ ‫ﻤﺩ‬ ‫‪ -2‬ﻤﻘ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺔ‪ :‬ﻋﻤﺩﺕ ﻫﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃ ﻴﻨﺎ ﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ‬ ‫ﺍ ﻤ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﺎ ﻭﺨﺭﻴﺠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺄﻟ‬
‫ﺘﺤﺘﻬﺎ ﺴﺒﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻴﻨﺩﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻀ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻊ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬

‫‪152‬‬
‫‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻼ ﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﺭﻋﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺭﻭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ‪,‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﺭ‬ ‫‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟ ﺎﻤﻨﺔ ﻋﻥ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ‪ 12‬ﻓﺭﻋﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻪ ﺨﻤﺱ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫﻲ ﻀﻌﻴ ‪ ,‬ﻤﻘﺒﻭل‪ ,‬ﺠﻴﺩ ‪ ,‬ﺠﻴﺩ ﺠﺩﺍ‪ ,‬ﻤﻤﺘﺎﺯ‪ ,‬ﻓﻜل ﻓﺭ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻭﻴﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭ ‪ 46‬ﻭﺍﺤﺩﺍ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺴﺏ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﻌﻁﻰ ﺨﻼﺼﺔ ﻜﻤﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﺘﺘﻤ ل ﻫﺫ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ ﺒ ﻟ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ ﻤﺩ ﻟﺩ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻤﺔ ﺍﻟ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺒﺎﺩ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ,‬ﺘﻔﺎﻋل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪,‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ,‬ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﻫﻡ‪ ,‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍ ﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻨﺎ ﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺄﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫ﺔ ﻟ ﻤ ﻤ ‪ :‬ﺘﺘﻤ ل‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟﻘ‬ ‫ﻤﺔ ﺍ‬ ‫‪ -4‬ﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻴﻔﺎﻨﺴﺘﻭﻥ ﺍ ﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻼﺙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﻼﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺴﻊ ﻋﺸﺭﺓ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺸﺨ‬
‫ﺏ‪ -‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻌﻀﻭ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﺸﻤل ﺍ ﻨﺘﺎ ﻋﺸﺭﺓ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺴﺕ ﻋﺸﺭﺓ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺕ‪ -‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺩﺭﺱ ﺤﺠﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺘﺄﻟ‬
‫ﺔ ﻟ ﻤ ﻤ ‪ :‬ﺘﻘﻊ ﻫﺫ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒ ﻟ ﻤﺒ ﻟﻘ‬ ‫ﻤﺔ ﻤ‬ ‫‪ -5‬ﺩﺍ‬
‫ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫‪153‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺍ ﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻤﻥ ﻼﺙ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺎﻥ ﻭﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﻼﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ ﻤ ﺔ‬ ‫ﺔﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ ﺤﺩ ﺩ ﺍﻟ‬ ‫ﻤﺩ‬ ‫‪ -6‬ﻤﻘ‬
‫ﺤﺼﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﻋﺸﺭ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺴﺒﻊ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻥ‬
‫ﻼﺙ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺘﻴﻥ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﻭﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﺕ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻋﺎﻤﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻜﺸ‬
‫ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻌﺸﺭ ﻋﻼﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫‪-4‬‬

‫ﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﻻﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻴﺩﻋﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃ ﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻁﺒﻌﺎ ﺃﻤ ﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﻤﻨﺤﻰ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﺏ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫)‪ .(. Lewis, 1976, P-72‬ﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻴﺸﻤل ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻟ ﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺘﺭﺍﻭ‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤ ل ﺍﻟﻤﺠﻬﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤ ل ﺃﺭﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻙ ﻭﺍﻟﻭﺭﻕ‪...‬ﺍﻟ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻔﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺠﻬﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘ ﻜل‪,‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺒﻘﺎ ﻫﺎ‬
‫ﺴﻨﻴﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻰ ﺤﻼل ﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‬
‫ﻭ ﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﺭﺨﻴﺼﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻟﻰ‬

‫‪154‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﺭﺓ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪) .‬ﺴﻲ‪.‬ﻜﺭﻴﻠﻠﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻌ‬
‫‪.(15-‬‬ ‫ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪,1989 ,‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﺴﺠل ﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ,‬ﻤﻔﺘﺎ‬ ‫‪ -‬ﻥ ﺍﻟﻤﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﻔﺘﺎ‬
‫ﻀﺒﻁ‬ ‫ﺭﺩ ﻴﻤﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﺭﺍ‪ ,‬ﻤﻔﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪ ,‬ﻤﻔﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‪ ,‬ﻤﻔﺘﺎ‬ ‫ﺩﺨل ﻭﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻬل ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‪ ,‬ﻭﺭﺨ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﻥ ﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻜﺴﺭ ﻭ ﺫﺍ ﻗﻁﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺼﻘﻪ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺤﻭ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍ ﻭل‬
‫ﻭ ﺒﺩﺍﻟﻪ ﺒ ﺨﺭ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘ ﺒﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻼ ﻤﺔ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻴﻭﺼل ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻭﻴﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﺘﺎﺤﻲ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻓﻲ ﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻴﺭ ﻻﻤﻊ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻤﻊ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻠﺸﺭﻴﻁ ﺴﻁﺤﺎﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪ ,‬ﻭﺍ ﺨﺭ ﻻﻤﻊ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ‪ ,‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻴﺭ ﺍﻟﻼﻤﻊ ﺯﺍ ﻨﺎ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻴﺩﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻤﻪ ﻭﻤﺩﺘﻪ‪) .‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪,1986 ,‬‬ ‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﺴﻤﺎ‬
‫‪.(74-173‬‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭﺘﻴﺏ ﺒﺎﺴﻡ ‪ V.T.R‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭﺘﻴﺏ‪ :‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ‪ :‬ﻴﻌﺭ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻨﻲ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ‬
‫ﻤﻤﻐﻨﻁ ﺩﻭﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﻤﻁﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﺘﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ‪ VTR‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ‪,‬‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺩﻭﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ ﺘﺩﺒﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪155‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻴﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭﻤﻴﻜﺭﻓﻭﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺨﺭ ‪ VTR‬ﻋﺒﺭ‬
‫ﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻟﻰ ﺭﺃﺱ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻟﻰ ﺭﺃﺱ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﻓﻴﺴﺠﻠﻪ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻓﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺙ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻟﻠﺩﺍﺌﺭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒ ﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻼﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺙ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍ‬
‫ﺒ ﺤﻜﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺼﺭ‬
‫‪.(68-65‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺭ ﺒﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻪ‪) .‬ﺍﻟﻜﻠﻭﺏ‪,1985 ,‬‬ ‫‪ -4‬ﻴﻘﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺠﻬﺎﺯﻱ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭﺘﻴﺏ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻤﻊ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﻓﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻡ ﻴﻨﺘﻬﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭﺘﻴﺏ ﻓ ﻨﻪ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻭﺘﺤﻠل ﺤﻭﺍﺩ ﻪ‪ ,‬ﺫ ﺘﺴﺠل ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻓﺼل ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺒﻌ‬
‫ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺃﻭ ﻁﻼﺏ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻟﺘﻌﻁﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪.(126-‬‬ ‫)ﺭﺘﺸﻲ‪,1982 ,‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﻴﻠﻡ ﺍﻟﺼﺎﻤﺕ )ﺩﻭﻥ ﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻜل ﻼﺙ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻴل‬
‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺫﻟﻙ ﻭﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻤﺅ ﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻘﻭﻡ‬ ‫ﻟﻠﻔﻴﻠﻡ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻜﺸ‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪ .‬ﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻜل ﻼﺙ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻠﺨﻴ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬

‫‪156‬‬
‫ﻜل ﺨﻤﺱ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻟﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬ ‫ﻭﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﻗﻴﺎﺴﻲ‪/‬ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ,‬ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻤﻊ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒ‬ ‫ﺍﻟﻘ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﺍ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻘ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻭﺤﺩ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺘﺩﻓﻌﻬﺎ ﺭ ﺒﺘﻪ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺤﺴﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1-1‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻭﻨﺔ‪ :‬ﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺘﺩﺭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺃﺴﺒﻭ ﺃﻭ ﻤﺤﻭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌ‬
‫‪ .2-1‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻔﺭﻋﻨﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺯﻥ ﻤﺎ ﺴﻤﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺯﻴل ﻤﺎ ﺍﻋﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﻠل‬
‫ﻫﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺠل ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﻌﻼ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺸﺄﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫‪ .3-1‬ﺍﺴﺘﺩﺭﺍ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﺭﺍ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜل ﻋﻨﺼﺭ‬

‫‪157‬‬
‫ﻟﻰ ‪ 5‬ﺃﻭ ‪ 7‬ﺃﻭ ‪) 10‬ﻗﻭﻱ ﺠﺩﺍ(‪ ,‬ﻭﻴﻔﻀل ﻹﺠﺭﺍﺌﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻴ‬
‫ﻤﺤﺎﻴﺩﺓ ﻭ ﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺅ ﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻡ ﺘﺤﻠل ﺭﺍﺅﻫﻡ ﻭﺘﻨﺎﻗﺵ ﺘﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻟ ﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﻤﺘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺴﺢ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻭﺤﺩ ﻟﻴﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻟﻴﺘﻤﻭﺍ ﻓﺭﺍ ﺎﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻼﻨﺘﻔﺎ ﻤﻥ ﺭﺍ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻪ ﺤﻕ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺫﺍ ﺒﻠ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ‪ % 50‬ﻭﺃﺯﻴﺩ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‬
‫ﻋﻤﺎ ﺘﻔﺭﻕ ﻤﻥ ﺍ ﺭﺍ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻓﺘﻠﻐﻰ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻌﻠﻘﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ,‬ﻭ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓ ﻨﻬﺎ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﺭﺍ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻴﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻡ ﻴﻨﻘﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ‬ ‫‪ .4-1‬ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻌ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻤ ل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ‬ ‫ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺘﺭﻫﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻹﺠﺭﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻤﻭﻋﺩ ‪,‬‬ ‫ﻅﺭﻭ‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫‪ .5-1‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﻭﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺘﻨﺘﻘﻲ ﻨﻤﺎﺫ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻤ ل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺘﺤﺴﻴﻨﻴﺔ ﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺭﺍ ﺍﻟﺯﻤﻼ ﻭﺍ ﻗﺭﺍﻥ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺯﻤﻼ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬ ‫‪ .6-1‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼ‬ ‫ﻤﺩ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻼﺤﻅﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺨﺼ‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺭﻨﻭﺍ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻨﺘﻘﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺒﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﺨﺼﺎﺌﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫‪.(241-217‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪) .‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1985 ,‬‬

‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟ‬

‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﺘ ﺒﻴﺕ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺎ ﻗﺭﺭﺘﻪ ﻭﺴﺎﺌل ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﻴﺠﺎﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺼﺭﻓﺔ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺫﺍ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻭﺘﺭﺠﻴﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤ ﻠﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺴﻭﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺃﻥ ﺸﺨ‬ ‫ƒ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ‪ ,‬ﻭﻜل ﺸﻲ ﺭﺃﻴﺕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻪ ﻓﻘﺩ ﺭﺃﻴﺕ ﺸﺨﺼﻪ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺨﺭ ﺫﻜﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻴﺯﻨﻙ )‪ (1960‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﻜل ﺠﺴﻡ ﻟﻪ ﺍﺭﺘﻔﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟ ﺎﺒﺕ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪ ,‬ﻟﻁﺒﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺯﺍﺠﻪ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺠﺴﻤﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬

‫‪159‬‬
‫‪ .(40-‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ‪)194.‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ‪,1983 .‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺘﻲ ﻤﻴﻨﺴﻭﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﻟﻤﺴﺢ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ‬ ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﺭﻭﺭﺸﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟ ﻴﺭﺴﺘﻭﻥ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺯﺍ‬
‫ﺒﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻨﺎ ﺓ ﻓ ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻻ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻤﺅﺸﺭ ﺠﻴﺩ ﻭﺩﻟﻴل ﻗﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺯ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻁﺭﺩ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺫﻜﺎ ‪ :‬ﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ ‪ ,‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ,‬ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﻫﺔ ﻭﺍﻟﺤﺼﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻴﻨﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ ﺸﺨ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﻜﻔﺎ ﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻭﺍﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﺍﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻬﻭ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﻓﺭﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫ‬
‫‪ (9-‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﺅﺸﺭ ﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ )195‬ﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ‪,1999 ,‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻹ ﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﺎﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭ ﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺤﺴﺏ‪ ,‬ﺒل ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺨﺩﻡ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ‪ ,‬ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻟﻴﻪ ﻫﺅﻻ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﻤﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭ‬ ‫ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬

‫‪160‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﻫﺩﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺸﺭﻴﺔ‪...‬ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ .(9-‬ﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺤﺙ ﺍ ﻓﺭﺍﺩ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ )ﻜﻤﺏ‪,1985 .‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺨﻁﺔ ﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﻋﺩﺩ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺤﺘﻭ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ,‬ﻓﻬﺫ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻋﺩﺍﺩ‬
‫‪ (26-25‬ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺎﺒﻬﻬﺎ ﺫﺍ ﺍﻟﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺤﺴﺏ ) ‪.‬ﻜﻤﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺼﻤﻤﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ,‬ﻓﻼ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺨﻁﺘﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﺠﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭ ﻭﺘﺤﻤﻠﻪ ﻟﺘﺒﻌﺔ‬ ‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼ ﻭﺍﻟﺭﺅﺴﺎ ‪ ,‬ﻴﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ‬ ‫ƒ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻠ‬
‫ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓ ﻥ ﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ,‬ﻓﻤﺤﺘﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﺨﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﺭ ﺒﺘﻪ ﻭﺤﺒﻪ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ ﻜﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺴﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍ ﻨﺩﻴﺔ ﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺸﺭﺍﻓﻪ ﻭﺘﺘﺒﻌﻪ ﻋﻥ ﻜﺘﺏ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﺱ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪...‬ﻭﺠﺎ ﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻰ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻟﻴﻌﻁﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎ ﺘﺄ ﻴﺭ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ,‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ‬
‫‪ (270-‬ﻥ ﺘﻨﻭ ﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﺍ ﻭﻟﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ )ﻤﻴﻼﺭﻴﻪ‪,1982 ,‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻬﻭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻁﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻰ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﻤﺎﺴﻪ‪...‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻭﻴ ﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﻴﻔﺘﺭ‬
‫ﻭﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺃﻥ ﻴﻨﺒﻊ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﻐل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻗﺘﺎ ﻤﺤﺩﺩﺍ‪ ,‬ﻭﺃﻥ‬
‫)ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﺩﺍ ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫‪.(29-223‬‬ ‫ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺤﺠﻡ ﻭﻨﻭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪ ...‬ﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺫﺍ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪.(165-‬‬ ‫ﻋﻘﺏ ﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺫﺍ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﻨﻤﻁﺎ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺘﻴﻥ ﻜﻠﺘﻴﻬﻤﺎ‪) .‬ﺒﻠﻭﻡ‪,1980 ,‬‬
‫ﻓﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ :‬ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻓﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻁﻼﺒﻪ‪ ,‬ﺒﻌﺩ ﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ‪...‬ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍ ﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺘﺎﺌ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻁﻼﺒﻪ‪ ,‬ﻭﻨﺘﺎﺌ ﺠﻬﻭﺩ ‪ ,‬ﻓﻴﻌﺩل ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ‬ ‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭ‬
‫‪ .(67-‬ﻭﺤﺴﺏ ﺭﻭﻴﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ) ﺭﺯﻗﻲ‪,1987 ,‬‬
‫ﻭﻫﺎﻻﺩﻴﻨﺎ )‪ (1982‬ﻭﺩﺍﻴﺭ ‪ 1967‬ﻓ ﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪162‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺱ ﻓﻌﻼ‪ .‬ﻭﻴﻠﺯﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﻭﺼل ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪Fournier, ) .‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬ ‫‪ .(1984, P-427‬ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻜﻴﻴ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩ ﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅ ﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻥ ﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭ ﻤﺭﺒﻴﺎ‬
‫ﺼﺎﻟﺤﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﻬﻀﻡ‬
‫ﻭﻴﺘﻤ ل ﺍ ﺸﻴﺎ ﻓﻲ ﻴﺭ ﻋﺴﺭ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺒﻭﺒﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ‬ ‫ﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪...‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﻭﻜﺭﻡ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﻗﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻤﺭﺤﺎ‬
‫‪ (90-787‬ﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ‬ ‫ﺴﻌﻴﺩﺍ‪...‬ﻭﺤﺒﻭﺭ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺃﻭﺒﻴﺭ‪,1983 ,‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻬﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫ƒ ﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭ‬
‫ﺒﻤﺎﺩﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻭﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻁﺎ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻴﺩﻭﺍ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﺍ ﻤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺎﻗل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺒل ﻴﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻋﻲ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺒﻠﺩﻫﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﺠﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺭ‬
‫‪ .(87-‬ﻓﺩﺭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﺎﻨﻪ ﻟﻬﺎ ﻴﻌﺩ‬ ‫)ﺭﺘﺸﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﻘﺩ‬ ‫ﻟ ‪-‬‬

‫ﺘﺒﺫل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ‪ ,‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓ ﻨﻨﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻤﻴﻥ‬
‫‪.(170-‬‬ ‫‪) Conjecture‬ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬

‫‪163‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻫﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍ ﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺼﻼ ﻋﺎﻗﺒﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺃﺼﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺒﺭ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺒﺎﺭ ﺍ ﻤﻭﺭ ﻋﻭﺍﻗﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭ ﺨﺭ ﻜل ﺸﻲ ﺩﺒﺭ ‪ ,‬ﻭﻓﻼﻥ‬
‫ﻴﺘﺩﺒﺭ ﺃﻤﺭ ﺃﻱ ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺒﻪ ﻟﻴﺼﻠﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺤﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍ ﻤﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻗﺒﺔ‪) .‬ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻴﻘﻊ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﺼﻼ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ .(210-‬ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍ ﺸﻴﺎ ‪ .‬ﻭﻴﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻪ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﻴ‬
‫‪.(283-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﻴﺭ )ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪,‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻤﻥ ﺨﻤﻥ ﻭﺨﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲ ‪ :‬ﻗﺎل ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻟﻅﻥ‪ .‬ﻤﻨﻪ ﻭﻗﺩﺭ )ﻤﻨﺠﺩ‬
‫‪ (129-‬ﻭﺍﻟﺤﺯﺭ‬ ‫‪ (180-‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ )ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪1990 ,‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫‪210‬‬
‫)ﺠﺎﺭ ﺍ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﺯﺭ ﺍﻟﻨﺨل‪ :‬ﺨﺭﺼﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎل ﺤﺯﺭﺕ ﻗﺩﻭﻤﻪ ﻴﻭﻡ ﻜﺫﺍ‪ :‬ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫‪ (82-‬ﻭﺨﻤﻥ ﻜﺫﺍ ﺫﺍ ﺤﺯﺭ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﺨﺸﺭﻱ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻼ ﺔ‪,‬‬
‫‪ (121-‬ﺃﻱ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﺯﺭ‪ ,‬ﺃﻱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﻴﻊ ﻤﻥ ﻴﺭ ﻭﺯﻥ ﻭﻻ ﻜﻴل‪) .‬ﻗﻠﻌﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺭ‬
‫‪.(194-‬‬ ‫ﺠﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻫﻭ ﺴﻨﺎﺩ ﺃﻤﺭ ﻟﻰ ﺨﺭ ﻴﺠﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻪ‬
‫‪ .(92-‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻫﻭ ﻓﺼل ﺍ ﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺸﺭ‬ ‫)ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﻨﻲ‪,‬‬
‫‪.(209-‬‬ ‫)ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻭﻴﻤﻬﺩ ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻨﻀﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻨﻭﻋﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﻐﺭ‬
‫ﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺘﺎﻥ ﺘﻘﺘﺭﻨﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﻭﺘﺘﺩﺍﺨﻼﻥ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻻ‬
‫‪(28-27‬‬ ‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,1986.‬‬ ‫ﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎ‬

‫‪164‬‬
‫ﻭﺘﻘﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟﺒ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻜﺸ‬ ‫ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻭﺼ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﻫﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻼ ﺔ ﻨﻤﺎﺫ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻁﻭﺭﺕ ﻟﻐﺭ‬
‫ﻨﻤﻭﺫ ﺴﺘﻴﻙ‪ ,‬ﻭﻨﻤﻭﺫ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻭﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪.‬‬
‫)‪:(R.Stake‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤ‬
‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺴﺘﻴﻙ ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺒﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻋﺎﻡ ‪ 1967‬ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ‬ ‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﺭ‬
‫ﺴﺘﻴﻙ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻨﺸﺎ ﺨﻁﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻭﻥ ﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺸﻤل ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻡ ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺴﺘﻴﻙ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﻭﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻨﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻨﻔﺭﺍﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﻭﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻨﻤﻭﺫ ﺴﺘﻴﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺯﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ :‬ﺘﺠﻤﻊ ﻫﺫ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺘﺭﺤﻪ‬
‫‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺤ‬

‫‪165‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻤﺢ‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺼﻤﻤﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ,‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺍ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻭﻁﻨﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ,‬ﺫ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﺘﻌﺭ‬
‫ﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺒﺘﺩﺍ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪/‬ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺍﻭ ﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺠﻬﺔ ﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﻴﺠﺭﻱ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯﺍ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻴﺠﻤﻊ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻴﺒﻭﺒﻬﺎ ﻟﻰ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪,‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ‬ ‫ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺄﺨﺭ‬ ‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ ,‬ﻓ ﻨﻪ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﻴﻌﻤﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫ ﻤﺨﺼ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻀﻊ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼ‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺒﻴﻴﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻭﺍﺘ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﺒ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﺃﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩ‬
‫ﺘﻤ ﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬ ‫ﻴﻠﺨ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺃﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻹﺠﺭﺍ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﺨﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﺭ‪ .‬ﺴﺘﻴﻙ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬ ‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃ ﺭﺍ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻭﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻭﻗﻭ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻭ ﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺴﻠﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺒﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪:(M.Provus‬‬ ‫‪.‬ﺒ‬ ‫‪ -‬ﻤ‬
‫ﻤﺎﻟﻜﻭﻡ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﺴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺴﺒﻘﻪ ﻭﻫﻭ ﺴﺘﻴﻙ‪ ,‬ﻭﻁﻭﺭ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ,‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ‬

‫‪167‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺭﺍ‬ ‫ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻓ ﻨﻪ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻤﻭﺫ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻭﻋﻨﺩ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻫﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺅ ﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺼﻭﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﺘﻬﺎ ﻭﺭﺴﻤﺘﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﺠﺏ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ‪ .‬ﻓﻬﺫ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺃﺨﺭ ﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﺨﻁﻁ ﻭﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺫ ﺘﺤﺩﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬ ‫ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﻐﺭ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﺘ‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓ ﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻱ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻤﻭﺫ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻭﺍﺯﻥ‬

‫‪168‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻜﻤﺩﺨﻠﺔ ﻓ ﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺘﻤﺎ ﻼ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺤﻀﺭ‬
‫‪ ,‬ﻓﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺎﺒل ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻘﺎﺒل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻟﻜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻌﻼ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺃﺤﻭﺍل‬ ‫ﻋﺩﻤﻬﺎ ﺒﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺃﻥ ﻓﺭﻗﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺫﺍ ﺭﺃ‬ ‫ﻴﻭﻗ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﻨﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﻘل ﻟﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﻬﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻓ ﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﻓ ﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴ‬
‫ﻭﻟﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻁﻲ ﺠﺎﺯﺓ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻴﺠﺎﺒﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻤﺩﺍ ‪:‬‬ ‫ـ‪ -‬ﻤ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬ ‫ﻁﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻋﺎﻡ ‪ 1977‬ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺭ‪.‬ﺴﺘﻴﻙ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻤﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻜﺸ‬
‫ﻜﺴﺎﺒﻘﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﻭﻴﻌﺎﻟ ﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪169‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅ ﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﺎ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺤﺴﺏ ﺼﻴ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻭﺍ ﻗﺭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬ ‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻁﺒﻘﺎ‬ ‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃ ﻨﺎ‬
‫ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻴﻌﺎﻟ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻨﻤﻭﺫ‬ ‫ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓ ﻥ ﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻗل ﺒﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﻨﺘﺎ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﺘﻘﺭﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍ ﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ,‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻓ ﻥ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭ ﻥ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺠﺤﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺼﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪ ,‬ﻭ ﺫﺍ ﺸﻭﻫﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺭ ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻔﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓ ﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺒل ﻟﺘﻀﻤﻴﻨﺎﺕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤ ﺘﺩﺭﺱ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻋﻨﺩﺌﺫ ﻴﺤﺎﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻨﺼ ‪.‬‬
‫ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺘﻠﺯﻤﻪ ﻼ ﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫‪170‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻁﻁ‬ ‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺘﻤ ل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺠﺴﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ‪/‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺠﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻨﺘﻘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻘﻭﻡ‬ ‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺒﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺩﺩ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻜﻲ ﻴﻘﻴﻡ ﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻰ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻭﻤﻠﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﻭﺍﺯﻥ ﻭﻴﺤﻠل ﻭﻴﻔﺴﺭ ﻭﻴﺤﻜﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ‬
‫ﺃﻓﻘﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎ ل‪ ,‬ﻡ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟ ﻼ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎ ل ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍ‬
‫)ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ(‪ ,‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻤﻭﺩﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻤﻭﺩﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍ ﻓﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﺍ ﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﻨﺘﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫‪ o‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﺍﻟﻜﺎﻤل‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﻨﻭﻋﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫‪ o‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘل‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﻨﻭﻋﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ‬ ‫‪ o‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪ o‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺭ ﻡ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪/‬ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎ ل‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻟ ‪ ,‬ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺼﺩﺍﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﺎ ﺒ ﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺼﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻨﻘﻴﺤﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﻐﺎﺌﻪ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻨﻅﻴﺭﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﺠﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺘﺩﺭ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻤﻭل ﺃﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻨﻅﺎﺌﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻁﻰ ﻗﻴﻤﺔ ‪ 100/100‬ﺃﻭ ‪ 9/9‬ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺒﺎﺩ ﺃﻭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﺫﺍ ﺃﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﺃﻭ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻨﻅﻴﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻓﺘﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤل ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎ ﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺎﻟﻔﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎ ﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ,‬ﻭ ﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﻌﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻟﻨﻅﺎﺌﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻟﻨﻅﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﻴﺎ ﺍ ﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺴﻤﺢ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﺸﺭﻴﻁﺔ ﻻ ﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺯﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻟﻨﻅﻴﺭﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬ ‫‪ -‬ﺩﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺎﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻀﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﻀﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﻀﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻰ ﻟﻐﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ‪/‬ﺍ ﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻜﺱ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻠﻐﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﺘﻠﻐﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺘﻲ ﺘﻤﺎ ﻠﻪ‬
‫ﻭﺘﺨﺎﻟﻔﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎ ﻠﺔ‪ .‬ﻓ ﺫﺍ ﻓﺎﻗﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ‪% 67‬‬
‫ﻋﻥ ‪ (%33‬ﻓ ﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ‬ ‫)ﺃﻭ ﻨﺯﻟﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎ ل ﻫﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺫﺍ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﺩﺭﺠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻠﺠﺄ ﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫‪173‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﺩل ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﻠﻐﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺨﻴﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﺒﺘﺩﺍ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍ ﻤﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﻟ‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺠﺭﺍ ﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﺍﻋﻴﺎ ﻤﺴﺘﺒﺼﺭﺍ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ .‬ﻓﺎﻹﺤﺼﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴ‬ ‫ﻭﻅﻴﻔﺘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻭﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼ‬ ‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻠﺨﻴ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﺒﺎﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل‪ ,‬ﻭﺘﻤ ﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﺭﺴﻭﻡ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﺃﻭ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻨﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻁﺎﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﺎﻡ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺍﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻴﻬﺎ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻤﺩ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫‪ .(31-15‬ﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬ ‫)ﻋﻼﻡ‪,2000 ,‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﻓﻘﻁ ﺒل ﻴﺤﺎﻭل ﺍﺴﺘﻨﺘﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺤﺙ ﻻ ﻴﺼ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻓﺎﻹﺤﺼﺎ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻤ ﻠﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺘﻤﻬﺩ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻟ ﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪ .(16-15‬ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ‪) .‬ﻋﻼﻡ‪,1993 ,‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )ﻋﺩﻴﺔ‪/‬ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺔ‪/‬ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ(‪ ,‬ﻭﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ )ﺍﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺘﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺘﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺴﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺤﺩﻭ ﻬﺎ‪ ,‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻤﺎ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻭﺒﻨﺎ ﺓ‬
‫ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ‪/‬ﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﻓﻲ ﻜ ﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤﻘ‬
‫ﺤﻭل ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻘل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺒﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ,‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺼ‬

‫‪175‬‬
‫‪ (7-106‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﻭﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‪) .‬ﻋﻼﻡ‪,2000 ,‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ‬
‫ﺤﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﻭﺏ ﺘﻘﺎﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺫ ﻴﻔﻴﺩ ﻗﺭﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﻫﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺩﺨﻠﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ ‪ ,‬ﻭ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻡ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ %50‬ﻓﻴﻠﺯﻡ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻡ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻡ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍ ﻋﻠﻰ ﺩل ﻋﻠﻰ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪/‬ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺨﻠﺔ ﻟﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻜﻤﺭﺠﻊ ﻴﻘﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺩﺨﻠﺔ ﻤﻨﺎﻅﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻭﻴﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺔ‪ :‬ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭ ﺨﺭ ﻜﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤﻘ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻔﺘﻴﻥ ﺍﻭ ﺃﻜ ﺭ ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻭ ﺨﺭ ﻭﻫﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﻲ‪ ,‬ﻭﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻟﻠﺭﺘﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ‪,‬‬
‫‪ (75-74‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‬ ‫‪,1993‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺯﺌﻲ )ﻤﻘﺩﻡ‬
‫ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻨﻘﻁﻌﺔ ﻓ ﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻟﻠﺭﺘﺏ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻡ ﻭﻀﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﻟﻠﺭﺘﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺄﻫﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻻﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫‪176‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭ ‪ . 0.01‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍ ﺓ ﻗﺒل ﺘﺭﻓﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺃﻭ ﻗﺒل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬

‫ﺔ‪ :‬ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺍ‬ ‫ﺒ ﺍ‬ ‫ﺍ‬

‫ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺤﺩﺩﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻘل ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭ ﺫﺍ ﻗﻠﺕ‬ ‫ﻟﺒﻠﻭ ﺤﻜﻡ ﺨﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻼﺌﻤﻴﻥ ﻤﺴﺘﻨﺘﺠﺎ ﺨﻼﺼﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ‪,‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺍ ﺨﻴﺭ ﻴﺼﺩﺭ ﺤﻜﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻭﻋﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺨﻠﺔ‪,‬‬
‫ﻭ ﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺘﻤ ﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬ ‫‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒ‬ ‫ﻤ‬
‫ﺍﻻﺴﻤﻲ ﺘﻤ ﻴﻼ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍ ﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻓﺘﻤ ل‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻀﻠﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ‪ .‬ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺘﻤ ﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺩﺨﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﺒﻨﻅﺎﺌﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻡ ﻴﻤ ل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺘﻤ ﻴل ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﺒﻨﻅﺎﺌﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻤ ﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺫﺍ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻋﻥ ﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓ ﻨﻪ ﻴﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ‬
‫ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃ ﻨﺎ ﻫﺎ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻤﻬﻴﺩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻴﻤ ل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻁﺭﻕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻡ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺯﻤﻼ ‪.‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤﻘ‬

‫ﻓﻠﺘﻘﺴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺸﻭﺭﺓ ﺨﺒﺭﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺒﺎﺴﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﻀﻌﻔﺎ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﻤﻌﺩل‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﺩ‬
‫ﺤﺩﻭ ﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻨﺩ ‪ .‬ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺏ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺭ ﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ ,‬ﻭﺤﻴﻨﺌﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤﻘ‬

‫ﺘﻌﺎﻟ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤ ل ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻭﺯﻥ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻡ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻨﻅﻴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺃﻋﻼ ‪ ,‬ﻭﺘﺭﺍﺠﻊ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺤﻜﻡ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻓ ﻥ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫‪178‬‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻨﺩﺌﺫ‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺠﺩﻭل ﺨﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻘ ﺩ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﺩل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍ ﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺤﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻠﻐﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﻴﺘﺨﻁﺎ ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻬﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻓﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻴﺼﻴ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺨﻁﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺘﻬﺎ ﻟﺩ‬ ‫ﻗﺎﻋﺩﻴﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﺄﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﻤ ﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﻥ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻓﺎﺭﺘﻔﺎ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪/‬ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﻨﺘ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺯﻤﻼ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ‬ ‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺯﻤﻼ ‪ :‬ﻴﺘﻌﺭ‬
‫ﻟﻰ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﺒﺄﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁﻪ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻡ ﻴﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺒﻤ ﻴﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪ ,‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻁﺭﻗﺎ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭ ﻭﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﻡ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﻨﺘ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﻭﺍﺘ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻜﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻋﻭﺍﻁﻔﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ‬ ‫ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﻭﺘﺒﻭﻴﺏ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬

‫‪179‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻴﺴﻬل ﻓﺭﺯﻫﺎ ﻭﻴﻴﺴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻡ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﻭﺘﺒﻭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺩﺓ ﺃﻭ ﺨﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫ ﺍ ﻋﻤﺩﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺫﺍ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺒﺎﻴﻨﺔ ﻟ ﺨﺭ‬
‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻭﻜ ﺭﺕ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻭﻫﻭ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻡ ﻴﻠﻴﻪ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺘﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺘﺭﻱ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺨﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﻨﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﻨﺩ ﺭﺍﺩﺘﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻜﺸ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻁﺭﻕ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺭﻭﺴﻜﺎل ﻭﺍﻟﻴﺱ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻭﺨﻁ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺨﻁ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻫﻭ ﺨﻁ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‪/‬ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺍﺼﻔﺎ‬
‫ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ‪ ,‬ﻭﺍﺭﺘﻔﺎ ﺨﻁ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻭﺨﻔﺔ ﻤﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﺩل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﺩﺍ ﺍﻟﺤ‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺤﻜﻤﻲ ﺨﺎ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻟﺘﻘﺭﻫﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﺒ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﻠﺨﻴ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﻹﻗﺎﻤﺔ ﺤﻜﻡ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻨﻔﺎﺫ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪,‬‬

‫‪180‬‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩ‬
‫ﻭﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﻐﻴﺔ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻗﻭﺓ ﻨﻭﺍﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﻭﺍﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻰ ﺤﻜﻡ ﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺨﻤﺱ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻴﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻻﺤﻅﻬﻡ ﻭﻗﺎﺱ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺒ ﺨﺭ ﻹﻗﺭﺍﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﺃﻭ ﻓﺌﺎﺕ ﻟﺘﺴﻬل ﻟﻪ‬ ‫ﻤﻥ ﻴﺭ ‪ ,‬ﻭ ﺫﺍ ﻜ ﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺃﺼﻨﺎ‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﻀﻊ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻟﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺒﻐﺭ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﻠﻌﻼ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠ‬ ‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﺭﺯ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﺎﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺫ ﻴﻀﻊ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭ ‪ ,‬ﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻔﺭﺯﻫﻡ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ‪ ,‬ﻭﻴﻭﺯﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺃﺴﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻌﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻟﻴﻘﺩﻡ ﻭﻴﺅﺨﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ‪ .‬ﻭﺒﺎﻨﺘﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻰ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎ ﻭ ﻴﺭﻫﻡ ﻻﻗﺘﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﻔﻀل ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﺩﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻲ‬

‫‪181‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﻨﻭﻋﻴﺎ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﻌﻼ ‪.‬‬ ‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻭﻀﻌ‬
‫ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭ‬ ‫‪ -4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫‪ .(79-‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬ ‫ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ )ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪,1995 ,‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪/‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺘﻤ ل ﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ,‬ﻡ ﺭﺴﻡ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ‪ ,‬ﻡ ﻋﻼﻤﺔ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻕ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻴﺠﺎﺩ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬ ‫‪ -5‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻼﻤﺔ ﺯ‪ :‬ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻤﺎﺕ ﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻕ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻼﻤﺔ ﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻌﻼﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻋﻼﻤﺔ ﺯ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪,‬‬

‫اﻟﻌﻼﻡﺔ اﻟﺨﺎم – اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫ﻋﻼﻡﺔ ز‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري‬

‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﻌﺩﺌﺫ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺒﻬﺎ‬ ‫ﻡ ﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺯ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻘﺎﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻼﻤﺔ ﺯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻋﻁﺎ ﺭﺘﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻗﻴﻡ ﺯ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﻡ ﻋﻁﺎ ﺭﺘﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺯﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺯ ﻭ ﻋﻁﺎ ﺭﺘﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺔ‪ ,‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪/‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺃﻜ ﺭ‬
‫ﻓ ﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺭﺘﺏ‪/‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻰ ﺨﺭ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺫﻟﻙ‬ ‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﻗ‬

‫‪182‬‬
‫ﻋﻼﻤﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺃﻭﻻ ﻫﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﻋﻼﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻡ ﺠﺭﺍ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻼﻤﺘﻲ ﺯ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻤﺎ‪ ,‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻫﻡ ﺃﻭل ﻤﻥ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺫ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺘﺯﻭﺩﻭﺍ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺯﻤﻼﺅﻫﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻓ ﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﻐﻠﻭﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻬﺩﺕ ﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺃﻤﺎ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻹﺒﻼ ﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﻴﻘﺘﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻟﻬﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻤﺤﺘﻭﺍ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌ‬ ‫ﺭ‬ ‫ﺒﺄﻥ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺘﺨﺫ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻴﺘﺨﻴﺭ ﻟﻪ ﻭﻗﺘﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬ ‫ﻭﻴﻌﺭ‬
‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﻼ ﻤﺔ ﺯﻤﺎﻨﻬﺎ ﻭﻭﻀﻭ ﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﺼﻭﺘﺎ ﻭﻟﻐﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻥ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺒﻨﻭ ﻭﻭﻗﺕ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻭ ﻴﺘﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻬﺎﺘﻔﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬

‫‪183‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﻜﻼ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﻤ ل ﺍﻟﺒﺭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻠﻜﺱ ﻭﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻜ ﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺸﻴﻭﻋﺎ‬
‫ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺼﻴﻐﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺘﻠﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺃﻥ ﻴﻨﻭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺸﻜﻼ ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﺎ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻟﻨﺘﺎﺌ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﺠﺴﺩﺍ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﻭ ﻴﺠﺎﺯ ﻭﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﻭﻀﻭ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻴﺤﻔﻅ ﻭﻴﺨﺯﻥ ﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍ ﻤﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﺘﺒﻌﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﻭﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﻨﻤﺎﺫ ‪ ,‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺨﺘﺼﺭﺍﺕ ﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﺯﺍﺌﻥ ﻤﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺴﻙ ﻓﻬﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺤﺘﻭ ﻜل ﻤﻠ ‪.‬‬

‫ﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻋﺎﻟ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻴﺠﺩ ﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺍ ﺼل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻨﻪ ﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﺯﺍﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬

‫‪184‬‬
‫ﻡ ﺃﺴﺘﻌﻴﺭ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺸﻲ ﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤ ﻤﻥ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻻﻋﻭﺠﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻠﻭ‬ ‫ﻴﺭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻭﻻ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺼﻁﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻠل ﻴﻀﻁﻠﻊ‬ ‫ﺍ ﺩﺍ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭ ﻤﺭﺩﻭﺩ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻐﺭ‬
‫ﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻼﺙ ﻫﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻡ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻭﺍﺘ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻭ ﻨﻭﻋﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﻫﻲ ﻻ ﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‬ ‫ﺠﺎﻫﺯﺓ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﻤﺘﻌﺎﺭ‬ ‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺒﺭﺍﻭل ﻭﻤﺎﺘﻴﻭﺱ‪ ,‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻓﻬﻲ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺩﺨﻠﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠ‬ ‫ﻤﺨﺭﺠﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺨﻁﺔ ﻨﻴﻜﺭﻭﻨﺎﻴﻠﻭﺭ‪ ,‬ﻭﺨﻁﺔ ﺒﻭﻟﺘﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺨﻁﺔ ﻓﺎﻨﺩﺭﻭﺍﺭ ‪ ,‬ﻭﺨﻁﺔ ﺒﻠﻐﺎﺭﺙ‪ .‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺘﻨﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻤﻥ ﺍ ﺩﻨﻰ ﻟﻰ ﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻲ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﻤﺭﺍﻗﻲ ﺘﺘﺩﺭ‬
‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻓﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻤﻥ ﻼﺙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺘﺎ‬ ‫ﻴﺘﺄﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺘﺎ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ‪ ,‬ﻭ ﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭ ﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﻟﻰ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻅﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺴﺘﺔ‪ :‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪,‬‬

‫‪185‬‬
‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻴﺤﺼل ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻘﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺎﻨﻴﻴﻪ ﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘ ﻟﺘﻜﻭﻥ ‪ 120‬ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻟ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺸﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤ ﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ,‬ﻡ‬
‫ﻜﺭﺍ ﻭﻭل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺭﺘﺏ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪ ,‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻘﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻡ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‬ ‫ﻟﻭﻴﺱ ﺩﻴﻨﻭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺫ ﺭﺘﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 22‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺼﻨﻴ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍ ﺭﺒﻌﺔ‪ ,‬ﺃﻭﻻﻫﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ,‬ﻭ ﺎﻨﻴﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‪ ,‬ﻭ ﺎﻟ ﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪ ,‬ﻭﺭﺍﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫ ﺍﻟﺘﺼﺎﻨﻴ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺸﺭﻭﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﻟ ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﺒﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻬﺫ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﺫﻟﻙ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺘﻌﻤل ﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻭﻴ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻜﻤﺴﺠل ﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ,‬ﻡ ﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻜﺎﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺴﺒﺭ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭ ﺭﺍ ﺍﻟﺯﻤﻼ ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺫﻜﺎﺅ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫ﻓﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﻴﻭﻤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺴﺠﻠﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟ ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺎﻟ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺘﻀﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﻡ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﺎﺫ ﻟﺴﺘﻴﻙ‪ ,‬ﻭﺒﺭﻭﻓﺱ‪ ,‬ﻭﺤﻤﺩﺍﻥ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻡ ﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻟ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‪ ,‬ﻟﻴﺨﺘﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﺒ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﺍ‬

‫‪.168-‬‬ ‫‪,4 -‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ,‬ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯﺍﺒﺎﺩﻱ‪,‬‬

‫‪187‬‬
 ‫‪.622-‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ,‬ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‬
‫‪.233-‬‬ ‫‪ -3‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ,‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‬
‫‪.262-‬‬ ‫‪ -4‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.210-‬‬ ‫‪ -5‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪ 212-‬ﺭﻗﻡ ‪.885‬‬ ‫‪ -6‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺩﻨﺎﻨﻲ – ﻤﻌﺠﻡ ﺍ ﺨﻁﺎ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ‬
‫‪.707-283‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪.142-‬‬ ‫‪ -8‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ ﻭﻤﻌﺠﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎ‬
‫‪.141-‬‬ ‫‪ -9‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.434-‬‬ ‫‪ -10‬ﺍﻟﺭﺍ ﺏ ﺍ ﺼﻔﻬﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ‬
‫‪ .179-‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻴﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 95‬ﺍ ﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -11‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﺒﻥ ﻜ ﻴﺭ‪,7 .‬‬
‫‪ 78-77‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻴﻥ ﻴﺔ ‪.4‬‬ ‫‪ -12‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺭﻁﺒﻲ ﻡ‪20 10‬‬
‫‪13- Petit Larousse illustre, P-391‬‬
‫‪14- Ibid, P-852‬‬
‫‪.876-‬‬ ‫‪ -15‬ﺍﻟﻤﻨﻬل‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.562-‬‬ ‫‪ -16‬ﺩﺍﻨﻴﺎل ﺭﻴ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‬
‫‪.567-‬‬ ‫‪ -17‬ﺩﺍﻨﻴﺎل ﺭﻴ ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪18- Longman, Ibid P-374‬‬
‫‪19- Longman, Ibid P-51‬‬
‫‪.322-‬‬ ‫‪ -20‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.767-‬‬ ‫‪ -21‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.174-‬‬ ‫‪ -22‬ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ‪,‬‬
‫‪ 170-‬ﺭﻗﻡ ‪.884‬‬ ‫‪ -23‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪,‬‬
‫‪.513-‬‬ ‫‪ -24‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻡ‪, 1‬‬
‫‪ ,5-‬ﺭﻗﻡ ‪.15‬‬ ‫‪ -25‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ,‬ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪،‬‬

‫‪188‬‬
 26- Unesco, Terminologie de l'education spéciale, P-99 et 95
.6 ,25 ,42- ،‫ ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬.‫ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‬-27
28- G. Mialaret. Dictionnaire de l'education, P-219
29- Glossaire de la technologie de l'education, P-46
30- Ortiz et Basile terminologie de L'ad de l'education, P-101
31- R. Lafon. Dictionnaire de la psychopédagogie et de la
psychiatrie de l'enfant, P-932
.41- ,‫ ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬.‫ ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل‬-32
‫ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬,‫ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‬-33
.13- 2002 .‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
34- David Cohen – New trends in integrated Science teaching.
Vol. IV. Evaluation of ISE. P-27
35- Unesco – Glossary n°= 1 P13-14.
36- G. De Landsheere. Evaluation continue et examens, P-15
37- G. Mialaret. Vocabulaire de l'education, P-219
38- Jeremy Kilpatrick. Tendances nouvelles de l'enseignement de
math. Vol IV. 1979, P-184
‫ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ‬.‫ ﻤﺎﺩﻭﺱ‬. ,‫ﻫﺎ ﺴﺘﻨﺠﺱ‬.‫ﺕ‬. ‫ﺒﻠﻭﻡ‬.‫ﺱ‬.‫ ﺏ‬-39
.32- ,1971 .‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‬
40- G. De Landsheere, La recherche expérimentale en éducation
Bie, 1982, P 66-63
41- Ibid, P 66-67
.45-33 ‫ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬,‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‬-42
.61-60 ,‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬-43
.26- ,‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬-44

189
 ‫‪.165-‬‬ ‫‪ -45‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪,1983 ,‬‬
‫‪46- G. De Landsheere, Diction de l'évaluation, 1979, P190-91‬‬
‫‪.31-29‬‬ ‫‪ -47‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,1981 ,‬‬
‫‪.42-41‬‬ ‫‪ -48‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.71-167‬‬ ‫‪ -49‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪,1983‬‬
‫‪50- R. Mucchielli, L'observation, 1980, P-11‬‬
‫‪.178-173‬‬ ‫‪ -51‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪,‬‬
‫‪.182-180‬‬ ‫‪ -52‬ﻨﺎ ﺒﻭﻨﺒﻭﺍﺭ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫‪.27-‬‬ ‫‪ -53‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪54- G. De Landsheere, La recherche expérimentale en éducation,‬‬
‫‪P-63.‬‬
‫‪ ,96-78‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -55‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪,‬‬
‫‪ 99-98‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪ -56‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.71-259‬‬ ‫‪ -57‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪ 15-311‬ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.6‬‬ ‫‪ -58‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.22-‬‬ ‫‪ -59‬ﻟﻴﻭﻨﺎﺘﺎﻴﻠﺭ‪ .‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪,1985 ,‬‬
‫‪.239-‬‬ ‫‪ -60‬ﺃﺭﻨﻭ ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻴﺢ‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,1977 ,‬‬
‫‪.45-44‬‬ ‫‪ -61‬ﺒﻭل ﻓﺭﻴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪,1989 ,‬‬
‫‪.383-‬‬ ‫‪ -62‬ﺍﻟﺯﻤﺨﺸﺭﻱ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻼ ﺔ‪,‬‬
‫‪.354-‬‬ ‫‪ -63‬ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ‪ .‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎ ‪,1990 ,‬‬
‫‪.820-‬‬ ‫‪ -64‬ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫‪.713-‬‬ ‫‪ -65‬ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪.181-‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪,‬‬ ‫‪ -66‬ﺍﻟﺸﺭﻴ‬
‫‪.68-67‬‬ ‫‪ -67‬ﺠﻼل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ,‬ﺸﺭ ﺍﻟﻭﺭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﻪ‪,‬‬

‫‪190‬‬
 ‫‪.7-‬‬ ‫‪ -68‬ﺍﻟﺠﻭﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﻪ‪2 ,‬‬
‫‪.295-‬‬ ‫‪ -69‬ﺍﻟﺸﻭﻜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻔﺤﻭل ﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﻕ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺍ ﺼﻭل‬
‫‪ -70‬ﺍﻟﺸﻴﺭﺍﺯﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻤﻊ‪ ,‬ﺒﺎﺏ ‪ 58‬ﺭﻗﻡ ‪.251‬‬
‫‪.181-‬‬ ‫‪ -71‬ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﻨﻲ‪ .‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪,‬‬
‫‪.26-25‬‬ ‫‪ -72‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,1984 ,‬‬
‫‪.8-307‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪,‬‬ ‫‪ -73‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.11-309‬‬ ‫‪ -74‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.9-208‬‬ ‫‪ -75‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ ,‬ﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,‬‬
‫‪76- Jerry Pocztar. L'Analyse systémique de l'éducation, 1989,‬‬
‫‪P-153‬‬
‫‪.48-45‬‬ ‫‪ -77‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.51-50‬‬ ‫‪ -78‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.61-54‬‬ ‫‪ -79‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.51-‬‬ ‫‪ -80‬ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫‪81- R. Deldime, Introduction à la psychopédagogie, 1775, P-17‬‬
‫‪ -82‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺘﻲ‪ ,‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺠﺩﻴﺩ‪,1982 ,‬‬
‫‪.83-182‬‬
‫‪83- R. Muchielli, Le questionnaire, Connaissance de Problème‬‬
‫‪1985, P-35‬‬
‫‪84- Ibid, P-84‬‬
‫‪.65-‬‬ ‫‪ -85‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪,1979 ,‬‬
‫‪.67-‬‬ ‫‪ -86‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪87- Mucchielli. Ibid, P22-26‬‬
‫‪.733-‬‬ ‫‪ -88‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,‬‬

‫‪191‬‬
 ‫‪.299-‬‬ ‫‪ -89‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫‪.83-182‬‬ ‫‪ -90‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺘﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.71-168‬‬ ‫‪ -91‬ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪,1980 ,‬‬
‫‪.738-‬‬ ‫‪ -92‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,‬‬
‫‪93- Le petit Larousse illustre P-584‬‬
‫‪.622-‬‬ ‫‪ -94‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫‪ ,248-‬ﺭﻗﻡ ‪.1308‬‬ ‫‪ -95‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺩﻭﻱ ﺯﻜﻲ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪96- Longman, Loc Cit P-961‬‬
‫‪97- Longman, Op Cit P-638‬‬
‫‪.353-‬‬ ‫‪ -98‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‪ .‬ﻤﻌﺠﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎ ‪,‬‬
‫‪.618-‬‬ ‫‪ -99‬ﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ – ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.534-‬‬ ‫‪ -100‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.97-95‬‬ ‫‪ -101‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫‪.79-‬‬ ‫‪ -102‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻨ ‪,‬‬
‫‪.97-‬‬ ‫‪ -103‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪,‬‬
‫‪.224-‬‬ ‫‪ -104‬ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪.97-‬‬ ‫‪ -105‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪106- G. De Landsheere, Dictionnaire de l évaluation, P-84‬‬
‫‪107- Longman,op cit P-990‬‬
‫‪.760-‬‬ ‫‪ -108‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.448-‬‬ ‫‪ -109‬ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,‬‬
‫‪.98-297‬‬ ‫‪ -110‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪,1 ,1985 ,‬‬
‫‪.322-‬‬ ‫‪ -111‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪,‬‬
‫‪112- Pierre Pichot, les tests mentaux, 1975, P-8‬‬

‫‪192‬‬
 ‫‪.22-121‬‬ ‫‪ -113‬ﺠﻭﻟﻴﺎﻥ ﺭﻭﺘﺭ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ‪,1985 ,‬‬
‫‪.530-‬‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ – ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪,1981 ,‬‬ ‫‪ -114‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪.313-‬‬ ‫‪ -115‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ ﻋﻤﺭ – ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪,1983 ,‬‬
‫‪116- R. Mucchielli, L'enquête psychologique, 1981, P-90‬‬
‫‪.394-‬‬ ‫‪ -117‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪,1974 ,‬‬
‫‪.70-‬‬ ‫‪ -118‬ﻻﻴﻼﻨﺵ‪ ,‬ﺒﻭﻨﺘﻼﺱ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪,1985 ,‬‬
‫‪119- P. Fraisse, La psychologie expérimentale, 1976, P-105‬‬
‫‪120- M. Reuchlin, les Méthodes en psychologie, 1983, P-117‬‬
‫‪.50-149‬‬ ‫‪ -121‬ﻡ‪ .‬ﺭﻭﻜﻼﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,1983 ,‬‬
‫‪.89-‬‬ ‫‪ -122‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ‪ ,‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪,1982 ,‬‬
‫‪.92-‬‬ ‫‪ -123‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.65-‬‬ ‫‪ -124‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪,1984 ,‬‬
‫‪.35-532‬‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ – ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪,‬‬ ‫‪ -125‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪126- Ada Abraham, L'enseignant est une personne, 1984, P114-20‬‬
‫‪127- Ada Abraham, Ibid, P121-22‬‬
‫‪.43-542-‬‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬ ‫‪ -128‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪.247-‬‬ ‫‪ -129‬ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪ .‬ﺭﺱ‪ .‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ 1985 ,‬ﺕ‪.‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﻴﻡ‬
‫‪.7-106‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪,1985 ,‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﺭ‬ ‫‪ -130‬ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺱ‪ .‬ﺍﻟﻜ‬
‫‪.61-59‬‬ ‫‪ -131‬ﺸﻠﺩﻭﻥ ﻜﺎﺸﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻭﺍﺫ‪,1985 ,‬‬
‫‪.397-‬‬ ‫‪ -132‬ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪,1978 ,‬‬
‫‪.12-310‬‬ ‫ﺎ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪,1981 ,‬‬ ‫‪ -133‬ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻟﻲ‬
‫‪134- André de Gall, L'anxiété et L'angoisse, 1980, P-17‬‬
‫‪135- Ziv avner , Psychopédagogie expérimentale, 1975, P24-30‬‬
‫‪.277-‬‬ ‫‪ -136‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪.414-‬‬ ‫‪ -137‬ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ ‪ -‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.158-‬‬ ‫‪ -138‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.369-‬‬ ‫‪ -139‬ﺩﺍﻨﻴﺎل ﺭﻴ ‪ ,‬ﻻﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪,‬‬
‫‪.952-‬‬ ‫‪ -140‬ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﻠﻌﺒﻜﻲ – ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‪,‬‬
‫‪.1006-‬‬ ‫‪ -141‬ﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ – ﺍﻟﻤﻨﻬل‬
‫‪.208-‬‬ ‫‪ -142‬ﺠﺒﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ – ﺍﻟﻤﻨﻬل‬
‫‪.182-‬‬ ‫‪ -143‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪,1982 ,‬‬ ‫‪ -144‬ﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﻭﺴﻰ – ﻤﻨﻬ‬
‫‪.57-55‬‬
‫‪145- G. de Landsheere, Dictionnaire de l'évaluation, P-260‬‬
‫‪.132-‬‬ ‫‪ -146‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ – ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,1981 ,‬‬
‫‪.49-146‬‬ ‫‪ -147‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪,1991‬‬ ‫‪ -148‬ﺍﻟﺒﻘﺭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺎﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺭ ﺴﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﺭﺩﻴﻨﻲ ﻟﻠﺭﺤﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺍﺌ‬
‫‪.7-‬‬
‫‪.56-‬‬ ‫‪ -149‬ﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ – ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻁ‪,1979 , 3‬‬
‫‪.81-60‬‬ ‫‪ -150‬ﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.51-‬‬ ‫‪ -151‬ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﺏ ﺱ‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ‪,1983 ,‬‬
‫‪152- Unesco, new trends in biology teaching. Vol. IV. 1977, P-25‬‬
‫‪153- G. de landsheere, évaluation continue et examens, précis de‬‬
‫‪docimologie, 1980, P-70‬‬
‫‪154- Louis D'Hainaut. Des Fins aux objectifs de l'éducation, 1985,‬‬
‫‪P-84‬‬
‫‪.234-‬‬ ‫‪ -155‬ﺍﻴﺩﺠﺎﺭﻓﻭﺭ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺕ‪.‬ﺤﻨﻔﻲ ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ‪,1976 ,‬‬
‫‪.239-‬‬ ‫‪ -156‬ﺍﻴﺩﺠﺎﺭﻓﻭﺭ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪194‬‬
 ‫‪.40-37‬‬ ‫‪ -157‬ﺤﻨﺎ ﺎﻟﺏ – ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪,1970 ,‬‬
‫‪ .307-213‬ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ‪.Passim‬‬ ‫‪ -158‬ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﺏ ﺱ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪ ,2‬ﺕ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﻤﻔﺘﻲ‬ ‫‪ .‬ﺒل‪ ,‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫‪ -159‬ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻫ‬
‫‪.69-67‬‬ ‫ﻭﻤﻤﺩﻭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪,1986‬‬
‫‪.84-74‬‬ ‫‪ -160‬ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻫ ‪ .‬ﺒل‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.17-414‬‬ ‫‪ -161‬ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﺏ ﺱ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪162- Louis D'Hainaut. Ibid, P462-64‬‬
‫‪163- Louis D'Hainaut, loc cit P-464-68‬‬
‫‪.119-‬‬ ‫‪ -164‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺭﻭﻜﻼﻥ‪ ,‬ﺘﺎﺭﻴ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﺕ‪.‬ﻋﻠﻲ ﺯﻴﻌﻭﺭ‪,‬‬
‫‪ -165‬ﺴﺎﻥ ﻴﻌﻘﻭﺏ‪ ,‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪.1980 ,‬‬
‫‪166- Jean Piaget ,La psychologie de l'enfant, 1976, P-8-13‬‬
‫‪.120-117‬‬ ‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪1981 ,‬‬ ‫‪ -167‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪.43-142‬‬ ‫‪ -168‬ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ – ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎ ‪ ,1988 ,‬ﺕ‪,‬‬
‫‪169- J. Piaget ,le développement des quantités physiques chez‬‬
‫‪l'enfant, 1962, P-61‬‬
‫‪.63-62‬‬ ‫‪ -170‬ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻫ ‪ .‬ﺒل‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪,2‬‬
‫‪171- L. Vandevelde P. Vander Elst, Peut on préciser les objectifs en‬‬
‫‪éducation, 1981, P-19‬‬
‫‪.452-‬‬ ‫‪ -172‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺫﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪,‬‬
‫‪.710-‬‬ ‫‪ -173‬ﻜﻤﺎل ﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.157-‬‬ ‫‪ -174‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪175- Ortiz, Ibid, P-101‬‬
‫‪.61-160‬‬ ‫‪ -176‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬

‫‪195‬‬
‫‪ -177‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺩﻭﻤﻭﻨﻤﻭﻻﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤ ‪ ,‬ﺕ‪ .‬ﻤﻴﺸﺎل ﺃﺒﻲ ﻓﺎﻀل‪ ,‬ﻁ‪,1982 ,3‬‬
‫‪.64-‬‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ :‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪,‬‬
‫‪.386-‬‬ ‫‪ -178‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.220-‬‬ ‫‪ -179‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ -180‬ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻌﻴﻤﻪ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ‪ ,‬ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‪ ,‬ﻁ‪ ,1990 ,1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫‪.23-‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬
‫‪.27-25‬‬ ‫‪ -181‬ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻌﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.30-‬‬ ‫‪ -182‬ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻌﻴﻤﻪ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪183- G. De Landsheere. Dictionnaire de l'évaluation, P-15‬‬
‫‪184- Pierre Jardillier La psychologie du travail. Collection que sais‬‬
‫‪je? n° 1722, 32=ed, 1986, P-43‬‬
‫?‪185- Antoine La ville. L'ergonomie. Collection que sais je‬‬
‫‪n°=1626. 1ère=ed. 1976, P-24.‬‬
‫‪186- Jacques Le plat. La psychologie ergonomique. Collection que‬‬
‫‪sais je? n°=1883. 1ère =ed, 1980 P30-31‬‬
‫‪ -187‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﻭﺤﻭﺵ‪ ,‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ,1984 ,‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪.320-‬‬ ‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪,‬‬
‫‪188- John L. Lewis. New trends in physics teaching Vol III. 1976,‬‬
‫‪Unesco: Paris P-72‬‬
‫‪ -189‬ﺴﻲ‪ .‬ﻜﺭﻴﻠﻠﻲ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺕ‪ .‬ﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬
‫‪.15-‬‬ ‫ﺤﺎﻓﻅ‪ ,1984 ,‬ﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ :‬ﻓﺭﻨﺴﺎ‪,‬‬
‫‪ -190‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ .‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪,‬‬
‫‪.74-173‬‬ ‫ﻁ‪ ,1986 ,1‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل‪ :‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪,‬‬

‫‪196‬‬
‫‪ -191‬ﺒﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻭﺏ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.68-65‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﺴﺏ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪,1985 .‬‬
‫‪ -192‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﺘﺸﻲ‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﺕ‪.‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻭﺯﻴﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪,‬‬
‫‪.126‬‬ ‫‪ ,1982‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ :‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫‪.241-217‬‬ ‫‪ -193‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫‪ -194‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ‪ ,‬ﺍ ﺒﻌﺎﺩ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻁ‪ ,1983 ,2‬ﺍﻟﺩﺍﺭ‬
‫‪.40-‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪,‬‬
‫‪ -195‬ﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ‪ ,‬ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬ﺕ‪ :‬ﻓﺅﺍﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ‪ .‬ﻁ‪ ,1999 ,2‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪.9-‬‬ ‫ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪,‬‬
‫‪ -196‬ﺠﺭﻭﻟﺩﺍﻱ ﻜﻤﺏ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻕ‪.‬ﺕ‪:‬‬
‫‪.9-‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ‪ .‬ﻁ‪ ,1985 ,1‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪,‬‬
‫‪.26-25‬‬ ‫‪ -197‬ﺠﺭﻭﻟﺩﺍﻱ ﻜﻤﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ -198‬ﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ‪ ,‬ﻤﺩﺨل ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺕ‪.‬ﻨﺴﻴﻡ ﻨﺼﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ‪85-‬‬
‫‪.270-‬‬ ‫ﻁ‪ ,1982 . 3‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ :‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪,‬‬
‫‪.29-223‬‬ ‫‪ -199‬ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ -200‬ﺭﻭﺒﺎﺭﺕ ﺏ‪ .‬ﺒﻠﻭﻡ ﻭﻟﻨﺩﺍﺒﻭﺭﺩﻭﻥ‪ ,‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‬
‫‪.165-‬‬ ‫)ﻴﻭﻟﻴﻭ ‪ .(1982‬ﺍﻟﻴﺴﻜﻭ‪ :‬ﺘﻭﻨﺱ‪,‬‬
‫‪ -201‬ﺒﺭﻜﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺭﺯﻗﻲ‪ .‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺴﻨﺔ ‪ .1987‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.67-‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪,‬‬
‫‪202- Charles Fournier, Dany Laure ,Liens entre anticipation, auto‬‬
‫‪évaluation et le résultat à un examen de rendement scolaire, Revue‬‬

‫‪197‬‬
‫‪des sciences de l'éducation VOL. XX, n°=03, 1994, Succursale‬‬
‫‪centre-ville, Montréal (que bec), P-427‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ .‬ﻁ‪ ,1983 ,6‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬ ‫‪ -203‬ﺭﻭﻨﻴﻪ ﺃﻭﺒﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬ﺕ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍ‬
‫‪.90-787‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪,‬‬
‫‪.87-‬‬ ‫‪ -204‬ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﺘﺸﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.170-‬‬ ‫‪ -205‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.210-‬‬ ‫‪ -206‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.283-‬‬ ‫‪ -207‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺒﻘﺎ ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪,‬‬
‫‪.180-‬‬ ‫‪ -208‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.129-‬‬ ‫‪ -209‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﻜﺭ ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪ ,‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎ ‪,‬‬
‫‪.82-‬‬ ‫‪ -210‬ﺠﺎﺭ ﺍ ﺍﻟﺯﻤﺨﺸﺭﻱ‪ ,‬ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻼ ﺔ‪,‬‬
‫‪.121-‬‬ ‫‪ -211‬ﺠﺎﺭ ﺍ ﺍﻟﺯﻤﺨﺸﺭﻱ – ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.194-‬‬ ‫‪ -212‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.92-‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪،‬‬ ‫‪ -213‬ﺍﻟﺸﺭﻴ‬
‫‪.209-‬‬ ‫‪ -214‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.28-27‬‬ ‫‪ -215‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ,‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫‪ -216‬ﺼﻼ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪.31-15‬‬ ‫ﻁ‪ 2000 ,3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ ,‬ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﺔ‬ ‫‪ -217‬ﺼﻼ‬
‫ﻭﺍﻟﻼﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻁ‪ ,1993 , 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫‪.16-15‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬

‫‪.7-106‬‬ ‫‪ -218‬ﺼﻼ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ ,‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪198‬‬
‫‪ -219‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ ,‬ﺍﻹﺤﺼﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻨﻤﺎﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫‪.75-74‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ,1993 ,‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪,‬‬
‫‪ -220‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ – ﺍﻹﺤﺼﺎ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪.79-‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,1995 ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍ ﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬

‫‪199‬‬
 ‫• ﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍ ﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫ﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫• ﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫• ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‬

 ‫ﻤﻘﺩﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍ ﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤ ﺙ ﻤﻤ ﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﻁﻼ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻟ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻭﺘﻌﻴ ﻴﻥ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﻟ ﻰ ﺍ ﺼ ﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ ﺔ ﻭﺍﻟﻔ ﺭﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍ ﻭﻟﻴ ﺔ‪ :‬ﻭﺘﻔ ﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌ ﻕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ,‬ﻭ ﺭﺴﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺒﻨﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻨﻁﻼﻗ ﺎ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﺍ ﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟ ﺕ‬ ‫ﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﻤﻠﺨ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻫ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎ ‪ ,‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫ ﺎ‪,‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﻗﺔ ﻭﻜﻴ‬
‫ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍ ﺠﻨﺒﻴﺔ ﺃﻭﻻ ﻟﺴﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺘﻤ ل ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻫ ﺫ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟ ﻰ ﺼ ﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻔ ﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﻓ ﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌ ﺍ ﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘ ﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍ ﺩﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺒ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩ ﺍ‬

‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻫ ﻲ ﻤ ﻥ‬ ‫‪ :Cortis‬ﻗﺎﻡ ﻜﻭﺭﺘﻴﺱ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫‪ .1‬ﺩ ﺍ ﺔ‬
‫ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻘل – ﺤﻴﺙ ﻭﺯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠ ﻰ ﻤﺠﻤ ﻭﻋﺘﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺨﻀﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴ ﺔ ﻹﺸ ﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻡ ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﺘﺤﺼل ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺕ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪.(68-‬‬ ‫ﺤﺎﻟﻬﺎ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪,1985 ,‬‬

‫‪201‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‬ ‫‪ :Pittman‬ﺩﺭﺱ ﺒﺘﻤﺎﻥ ﺃ ﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫‪ .2‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺒ ﻤـ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻹﺸﺭﺍﻓﻪ ﻟ ﻰ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟ ﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻠﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺘﺸﺕ ﺸﺭﺍﻓﻴﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴ ﺫﻫﺎ ﻭﺨﺎﺼ ﺔ ﺍﻟ ﺼﻔﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤ ﺎ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻀﻌﺎ‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺸﺭ‬
‫ﻴﺎﺒﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺕ‪ -‬ﺃﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻨﺨﻔ‬
‫ﺙ‪ -‬ﺃﻥ ﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.(68-‬‬ ‫ﻴﻨﺸﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪,1985 ,‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬

‫‪ :TOWER‬ﺩﺭﺱ ﺘﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺩ ﺍ ﺔ‬

‫ﺃﻨﺩﻴﺎﻨﺎ ﺒﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍ ﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻫ ﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍ ﻋﻤل ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻤ ﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻓ ﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﺴﻴﺘﻭﺼﻼﻥ ﻟﻰ ﺩﺭﺍﻙ ﺠﻴﺩ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﺠﺄ ﺘﺎﻭﺭ ﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻹﻋﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭ ﺏ ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ .‬ﻭﺍﺴ ﺘﺒﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺘﺄ ﻴﺭﻫﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﺒﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴ ﺘﻨﺘ ﺘ ﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎ ﻤﺅﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﻬﻠﻭﺍ ﺍﻨﺤﻁﺎﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤ ﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺠﻬﻠﻭﺍ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‬ ‫ﺍﻓﺘﺭ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪,‬‬
‫‪.(71-70‬‬ ‫‪,1985‬‬

‫‪202‬‬
‫ﺒ ‪ :Reppen‬ﺩﺭﺱ ﺒﺎﺭ ﻭﺭﺒﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ ﻨﺤ ﻭ‬ ‫‪ .4‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺒ ‪Barr‬‬
‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻌﺩﻡ ﺴﺩﺍﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻟﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻤ ﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ,‬ﻭﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻭﻥ‬
‫ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻋﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ,‬ﻭﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﻘ ﺩﺍﻤﻰ ﻤ ﻨﻬﻡ‬
‫ﺒ ﻋﺎﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻰ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤ ﺩﻫﻡ‬ ‫ﺤل ﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺭ ﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺭ ﻡ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﻘﺩ ﻟﻴﻪ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ ﺭﻭﻥ ﺃﻨ ﻪ ﺫﻭ ﻗﻴﻤ ﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺭ ﺏ‬ ‫ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﻟﻭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻠﻤﺸﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜ ﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻭﺍ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺓ‪ ,‬ﻭﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﺸﺭ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩ ﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ ﻗﺒ ل ﺒ ﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺭ ﻟﻬﻡ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭ ﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻭﻥ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋ ﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ‬ ‫ﺒﺎﺭ ﻭﺭﺒﻥ ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ﺸﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﻨﻭ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻀﻊ ﻟﻠﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﻤ ﺎ ﻴﻘ ﻭﻡ ﺒ ﻪ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺘﺴﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤ ل ﻟﻘﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﺭ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ‪ ,‬ﻭﺃﻤ ﻠ ﺔ ﺘﻭﻀ ﻴﺤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺍ ﺨﻁﺎ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭ ﻴﺭﻫﺎ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,‬‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪.(71-‬‬ ‫‪ (649-25-24‬ﻭ )ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫‪,1963‬‬

‫‪ :(1928) E.W.Tiegs‬ﺃﺠﺭ ﺘﻴﺠﺯ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻥ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺩ ﺍ ﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺨﻤﺴﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻤ ﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﺘﻘ ﺩﻴﺭ‬
‫ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴ‬
‫ﻡ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﻫﺫ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎ ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘ ﺩﻴﺭﺍﺕ ﻼ ﺔ‬
‫ﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺼﻠﺔ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﻋﺎﻤﻬﻡ ﺍ ﻭل ﻤ ﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤ ﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨ ﺕ‬
‫ﻤ ﻊ ﻤﻌﻴ ﺎﺭ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻫﻲ = ‪ 0.04-‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴ‬

‫‪203‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎ ‪ ,‬ﻭ ‪ 0.08+‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺠ ﺎ ‪ ,‬ﻭ ‪ 0.08-‬ﺒﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎ ‪ ,‬ﻭ ‪ 0.21-‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻟﻁﺎﻟﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎ ﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺼﻔﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ ﻋ ﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺴﺎﺌل ﻜﻬﺫ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒل ﻫ ﻭ ﻟﻠ ﺼﺩﻓﺔ‪ ,‬ﺃﻤ ﺎ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟ ﻼﺙ ﻤﻥ ﺍ ﺭﺒﻊ ﻓﻬﻭ ﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫‪.(339-‬‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪,1963 ,‬‬

‫ﻤ ﺒ ‪ :(1930) Hughes et Melby‬ﻗﺎﻡ ﻫﻴﻭﺯ ﻭﻤﻠﺒﻲ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪ .6‬ﺩ ﺍ ﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤ ﻲ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻴ ﺔ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺭ ﺒﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﻭﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺍ ﺴ ﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻭﺍ ﻟ ﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﺎﺤﺕ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋ ﺩﺍﺌﻴﺎ‬
‫ﺘﺠﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭ ‪ ,‬ﻭﻜ ﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺅﻻ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺸﻐﻠﻬﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻭﻜﺎﻥ ﻠ ﻬﻡ ﻴ ﺴﻌﻰ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻫﺅﻻ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺎﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻨﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺭ ﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻨﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫‪-27‬‬ ‫ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤ ﺎﻥ‪,1963 ,‬‬
‫‪.(28‬‬

‫)‪ :(1939‬ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺍ‬ ‫– ﻟﺒ‬ ‫‪ .7‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻟ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍ ﻭﻻﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻼ ﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴ ﺎﺩﺓ ﻭﻫ ﻲ ﺍ ﺴ ﻠﻭﺏ‬

‫‪204‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻭﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻴﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻨ ﺘ ﻤ ﻥ ﺫﻟ ﻙ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔ ﺕ‬
‫ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻥ ﺨﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺕ ﺘﺤﺕ ﻗﺎﺌﺩ ﻤﺘﺴﻠﻁ ﺯﺍﺌﺩﺍ‬ ‫ﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺕ ﺘﺤﺕ ﻗﺎﺌﺩ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺫﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜ ل‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﻅل ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜ ﺭ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺃﺼﺎﻟﺔ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎ ﻤﻤﻥ ﻋﻤﻠﺕ ﺘﺤﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﻴﺭﻫﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺃﺩﺍﺅﻫ ﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﺠﺩﺍ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﺴﻴﺒﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻭﻭﻗﺘﻬﺎ ﻫ ﺩﺭﺍ‪) .‬ﻓﻴﻔ ﺭ‪,1997 ,‬‬
‫‪.(197‬‬

‫‪ :(1941) H.A.Kinhart‬ﺩﺭﺱ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﻜﻨﻬﺎﺭﺕ ﺃ ﺭ‬ ‫ﺍ ﺩ‪.‬‬ ‫‪ .8‬ﺩ ﺍ ﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﻗ ﺩ ﻭﺯ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃ ﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻗﺴﻤﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤ ﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠ ﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤ ﺎ ﺠﺩﺩﺘ ﻪ ﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭ ﺴﺘﺔ ﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻋﻴﻥ ﻜ ل ﻤ ﻨﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻼ ﺔ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺍﺤ ﺩ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻭﻟﻡ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺨﺭ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻤﺭﺓ ﺎﻨﻴﺔ ﻭﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟ ﺫﻴﻥ ﺃﺸ ﺭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻓﺎ ﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍ ﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺍ ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍ ﻭل ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻻ‬
‫‪.(27-‬‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪) .‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪ .9‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺒ ﺍﺩ ﺩ ‪ :(1959) Bradfield‬ﺘﻨﺎﻭل ﺒﺭﺍﺩﻓﻴﻠﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺍﻟﻤ ﺴﺎﻋﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺨﻤ ﺴﻴﻥ‬

‫‪205‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻤﻌﺩل ‪ 15‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﺴ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺴ ﺘﻔﺘﺎ ﻟﺠﻤ ﻊ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ,‬ﺫ ﻗﺩﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴ ﺩ ﺃﻜ ﺭﻫ ﺎ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﻊ ‪ 472‬ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴ ﺫ‬
‫ﺼ ﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻫﻲ ﺃﻜ ﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ,‬ﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺸﺨﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺼ ﻔﻭ‬
‫ﻤﻜﺘﻅﺔ‪ ,‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ % 50‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺓ ﺤﺠ ﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺭﻴﺤﺔ‪ ,‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺒﻨ ﺎ ﻭﺤ ﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻭﺍﻻﺴ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺼ ﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺸﺨﻴ ﺼﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻌ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻟ ﻡ ﺘﺤ ﺼل ﻟﻬ ﻡ‬ ‫ﻭﺼﻴﺎ ﺔ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅ ﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨ ﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤ ﺸﺭ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻴﺭ ﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗ ﺸﺘﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻴﻠ ﺯﻡ‬
‫‪.(70-69‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﺩ ‪ :1963‬ﻗﺎﻤﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﻋﺎﻡ‬ ‫ﺍ ﺔ‬ ‫ﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪ .10‬ﺍﻟ‬

‫‪ 1963‬ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻭﻋ ﺸﺭﻴﻥ ﺩﻗﻴﻘ ﺔ ﻭﻋ ﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻼﺙ ﻟﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘ ﺴﺠﻴل‬
‫ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻤ ﻊ ﺍﻟﻤﻔ ﺘﺵ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﻟﻴﻌﺭ‬
‫ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺨﺘﻡ ﻫﺫ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬
‫ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﺩﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﺤ ﺩﺙ ﻋﻠ ﻰ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻰ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩ‬

‫‪206‬‬
‫ﺘﻌ ﺯﺯﺕ ﺒﻬ ﺫ‬ ‫ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ,‬ﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘ ﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ – ﻨﻘﺩ – ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠ ﻴﻡ – ﻨﻘ ﺩ‪.‬‬
‫‪.(35-‬‬ ‫)ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﻟﻴﺱ‪ ,‬ﺴﻤﻴﺙ ﻭﺃﺒﻭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ :1976‬ﺃﺠﺭ‬ ‫‪ ,‬ﻤ ﺙ‪ ,‬ﺒ‬ ‫‪ .11‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻟ‬

‫ﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄ ﻴﺭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻴ ﺎﺩﻱ ﻭﺃﺩﺍﺘ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺩﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ,‬ﻭﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻼ ﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪ ,‬ﻭﻨﺘ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻔﻜ ﺭﺓ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺫﺍ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﻫ ﺩﺍ‬ ‫ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻻ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭ ﺫﺍ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓ ﻲ ﺘ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺯﻤﻼ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ,‬ﺃﻭ ﻜﺒﺩﻴل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪) .‬ﻓﻴﻔﺭ‪ ,‬ﻨﻔ ﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‬
‫‪.(169-‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫)‪ :(1988‬ﺩﺭﺱ ﻤﺎﻜﻠﻭﻓﻠﻥ ﻭﻓﻴﻔﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻨﺎﻁﻕ‬ ‫‪ .12‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻤ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻘﻘﺕ ﺘﻘﺩﻤﺎ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻜ ﺭ ﻗ ﻭﺓ ﻭﺘﻭﻗﻌ ﺎ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﻭﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﺤﺩ ﺍ ﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﻤ ﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻗﺎﺌﻤ ﺔ ﺃﻫ ﺩﺍ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺘﺨﺘﻠ‬
‫ﻤﻥ ‪ 14‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻭﻫﻲ‪(1 :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺘﻘ ﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍ ﻜ ﺭ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﺘﺄﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪(2 ,‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﺒﻌﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﺴ ﺩﻴﺩﺓ‪,‬‬
‫‪ (3‬ﺩﺍﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻌﺎل ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪(4 ,‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪(5 ,‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪(6 ,‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺩﺍ ﻋﺎل ﻭﺍﺴ ﺘ ﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪(7 ,‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍ ﺒ ﺎ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ‪(8 ,‬ﺍﻟﺘﺨﻁ ﻴﻁ‬

‫‪207‬‬
‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪(9 ,‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍ ﻨ ﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤ ﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠﺘﺤ ﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪(10 ,‬ﺘﻤ ﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪(11 ,‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪(12 ,‬ﺍﻻﻨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪(13 ,‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪-259‬‬ ‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪(14 ,‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﺴﺎﺌل ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪) .‬ﺠﺎﺒﺭ‪,2000 ,‬‬
‫‪.(60‬‬

‫ﺍﻟ ﺒ ــﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩ ﺍ ـ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬ ‫‪ :‬ﺤﺩﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﻭﻥ ﺭ‬ ‫‪ -1‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺒﺩ ﺍﻟ ﺤﻤ ﺍﻟﺤ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﻟﻭﺍ ﺒﻐ ﺩﺍﺩ ﻤ ﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒ ‪(1‬‬ ‫ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺒﺸﺄﻨﻪ‪ (2 ,‬ﻋﺭ‬ ‫ﺭﺃﻱ ﻤﻭﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﺭﻭﻫﻡ‪ (4 ,‬ﺍﻟ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺸﺭ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﺭﻭﻫﻡ‪ (3 ,‬ﻋﺭ‬
‫ﻭﺃﺠﺎﺏ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 87‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭ‪ 38‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ ﻭﺘﻭﺼل ﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻗﺴﻤﺕ ﻟﻰ‬
‫ﻭﺭﺃﺕ ﺃﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻴﺭ‬ ‫ﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ,‬ﺍ ﻭﻟﻰ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 6‬ﺭﻀﻴﺕ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻨﻪ ﻭﺭﺃﺕ ﺃﻨﻪ ﻤﻅﻬﺭ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻜﻔﺎ ﺓ ﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻤﻘ ﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ % 76‬ﻭﻋﻠﻠﺕ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﻓﺭﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻴ ﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘ ﺼﻴﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻋﺘﻤ ﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺃﻨﻪ ﻤﺘﻜﺒﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 16‬ﻟﻡ ﺘﻅﻬ ﺭ ﺭﺃﻴ ﺎ ﺒﻴﻨ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻗﺘﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺴﺏ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 65‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺭﺸﺎﺩﻴﺎ ﻤﺘﺨﺼﺼﺎ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤ ﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭ ﻜ ﺎﺭ ﻋ ﺩﺩﻫﻡ‪,‬‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺯﺍ ﻤﺸﺭﻓﻴﻬﻡ ﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻤ ﺎ‬ ‫ﻭﺨﻠ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻨﻔﺭﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺎﺭ ﻴﺭ ﻤﺤﻤ ﻭﺩﺓ ﻋﻠ ﻰ ﺃﺩﺍ‬
‫‪.(73-71‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪208‬‬
‫)‪ :(1960‬ﺘﺘﻌﻠ ﻕ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺍﻟﻜﻴﻼﻨ ﻲ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﺩ‬ ‫‪ -2‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍ ﺭﺩﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨ ﺕ ﻤ ﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃ ﺭ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺘﻐﻴﻴ ﺭ ﺍﻴﺠ ﺎﺒﻲ ﻻﺘﺠﺎﻫ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫ﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻫ ﺫﺍ ﺍ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟ ﺸﺭﺍ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩ‬ ‫ﺒﺄ ﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻤ ل ﻫﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻟ ﻰ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ ﺔ ﻫ ﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭ ﻤﻼﺌﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ﻴﻥ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﻴﻥ ﺃﺤ ﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﻤﻔﺘﻭ ﻭﺍ ﺨﺭ ﻤﻐﻠﻕ‪ ,‬ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤ ﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤ ﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻌﻠ ﻕ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ‪ ,‬ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭﻋﻴﻭﺒﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻨﻪ ﻟ ﺼﻼ ‪ ,‬ﻭﻭﻀﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺍ ﺭﺩﻥ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘ ﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﺃﺴﺱ ﻟ ﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ ﺃ ﺭﺍﻀﻪ‪,‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺘﺎ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺭﺍ ﺍﻟﻤﺠﻴﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒ ﺠﺭﺍ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻴﺭ ﺃ ﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻀﻡ ﻜ ل‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ‪ 59‬ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﻌﻠﻡ ﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﻤ ﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺃ ﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ﺨﺭ ﻭﺒﺎﺴﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻟﺠﺎﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺙ ﻟﺘﺤﻠﻴ ل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ ﺃﻋﻘﺒ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺒﺭﻫﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﻟﻪ ﺃ ﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﺩﻴ ﺔ ﻴﺭﻫﺎ‪ ,‬ﻜﻤ ﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﻴﺭﺕ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺤ ﺴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺸ ﺔ‪.‬‬
‫‪.(74-73‬‬ ‫)ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫‪209‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺍﻟﺒ ﺯﺍﺯ ﻫ ﻭ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬ ‫‪ -3‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺤ ﻤ ﺍﻟﺒ ﺍ )‪ :(1975‬ﻜﺎﻥ ﻫﺩ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺠﻬﺎﺯ ﻭﺃﺴﺴﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﻀﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴ ﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﻟ ﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻭ ﺎﺌﻕ‪ ,‬ﻭ ﻗﺎﻤﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭ ﺨﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘ ﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤ ﺸﺭﻓﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻭﻋﻭﺍﺌ ﻕ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ‬
‫ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻭﻫﻡ ‪ 210‬ﻤ ﺸﺭﻓﺎ ﻭ‪ % 5‬ﻤ ﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻁﺒﻘﻴﺎ ﻭﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺼ ل ﻟ ﻰ ﻨﺘ ﺎﺌ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺭﺘﺠﺎﻟﻲ ﻭﻤﺭﺘﺒﻙ ﻭ ﻴﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ,‬ﺭﻴ ﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻨﺘ ﺎﺌ ﺍﻟﺘﻘﻴ ﻴﻡ ﻤﺘ ﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫ﻭ ﺎﻤﻀﺔ ﺭ ﻡ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻟﻌﻤ ل ﺍﻟﻤﻌﻠ ﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺘﺭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻨﻌ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔ ﺎﻫﻡ‬ ‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﻌ‬
‫ﺒﻜﺒﺭﻴﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻔﺎﻓﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺴﻠﺒﻴﺘﻬﻡ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎ ﺘﺔ ﻭﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫‪.(77-74‬‬ ‫ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻌﺎﻭﻨﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎ‪).‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻜﺎﻅﻡ ﻟﻰ‬ ‫)‪ :(1975‬ﺘﻬﺩ‬ ‫‪ -4‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺒﺩ ﺍﻟ ﺤﻤ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺭﻴﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﺃ ﻨ ﺎ ﻨﺠ ﺎﺯ ﻤﻬﻤ ﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫ ﻤ ﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﺍﻨﺘﻘ ﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ‪ 17‬ﻤﺸﺭﻓﺎ ﺒﻨ ﺴﺒﺔ ‪ % 39‬ﻤ ﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫ﺍ ﺼﻠﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﻭﺯﻋﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻼ ﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓ ﻲ ﻤ ﺎﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸ ﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤ ﺎﺕ‬

‫‪210‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻥ‪,‬‬
‫‪.(76-‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬

‫ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻤ ﺸﻜﻼﺕ‬ ‫)‪ :(1977‬ﺘﺘﻌﺭ‬ ‫ﺤ‬ ‫‪ -5‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻤ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔ ﺴﻬﻡ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺤل ﻤ ﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨ ﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ,‬ﻭﻨﻴﻨﻭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤ ﺩﺩﺕ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ,1976/1975‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 492‬ﻤﻌﻠﻤﺎ‬ ‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼ‬
‫ﻋ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻜ ﺸ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭ ﻨﺎ ﺎ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﺴﺘﻔﺘﺎ ﺃﻋﺩ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤ ﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓ ﻲ ﺤ ل ﻫ ﺫ‬ ‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻓ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘ ﺼﻨ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫‪.(77-76‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬ ‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫)‪ :(1985‬ﻗﺩﻡ ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺒ‬ ‫‪ -6‬ﺩ ﺍ ﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺨ ﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻘ ﺩﻤﻬﺎ‬ ‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤ ﻥ ﻭﺠﻬ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻟ ﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨ ﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻤﻥ ‪ 1478‬ﻓﺭﺩﺍ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 927‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭ‪ 518‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭ‪ 33‬ﻤﺸﺭﻓﺎ ﺨ ﻼل ﻋ ﺎﻤﻲ‬
‫‪ 1979-1978‬ﺒﺒﻠﺩﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻤ ﻴل‬
‫‪ %30‬ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﻴﺘﻴﻥ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺙ‬

‫‪211‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺨﺎﺘﻤﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤ ﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺭﺘﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺠ ﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺤﺩﺩﺕ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨ ﺎﻫ ‪,‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺍ ﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ .‬ﻭﺘﻤﺕ‬
‫ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﺒﻬﺫ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺴﺒﻌﺔ ﺃﺴ ﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤ ﺔ‪ ,‬ﻭﺼ ﻤﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺨﺭ ﻟﻠﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﺸ ﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬ ﺎﺌﻲ ﻤ ﻥ‬
‫ﺨﻤﺴﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﺭﺘﺒﺕ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺭﺒﺎﻋﻲ ﻤﺩﺭ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺼﺩﻗﻪ ﻭ ﺒﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻭﺍﺴ ﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤ ﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟ ﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟﻔ ﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘ ﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺍ ﻭل ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺒ ﻴﻥ‬ ‫ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬
‫ﺍﻟ ﺼﻔﺭﻱ‬ ‫ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺒ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻓﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻴﺭ ﺩﺍل ﺤ ﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫ ﺅﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﺎﻓ ﺔ ﻤﺠ ﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺒﺎﺨﺘﺒ ﺎﺭ‬ ‫‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺭ ﺩﺍل ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫ ﺅﻻ ﺍﻟﻤ ﺸﺭﻓﻴﻥ ﻻ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻜﺭﻭﺍ ‪ 41‬ﺨﺩﻤﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤ ﺸﺭﻓﻭﻥ ﻻ ‪ 32‬ﺨﺩﻤ ﺔ‪,‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤ ﻥ ﺤﻴ ﺙ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓ ﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻗﺘﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤ ﺴﻴﻥ ﺨ ﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﺨﺭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﻀﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪) .‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ(‪.‬‬

‫)‪ :(1995‬ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻐﺎﻤ ﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟ ﻤﺩ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺩﺒ‬ ‫‪ -7‬ﺩ ﺍ ﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟ ﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪,‬‬

‫‪212‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭ‬ ‫ﻭﻁﺒﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺘﻬﺩ‬
‫ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺒﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻜﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻟﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺘ ﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠ ﻰ ﺘﻘﻴ ﻴﻡ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻤ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺒ ﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻤﻬ ﺎ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﻟﻤ ﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍ ﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺒﻨﺎ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ,‬ﻜﻤ ﺎ‬
‫ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋ ﺎﺓ ﺍﻟﻔ ﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟ ﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺨﻼﺼﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫‪.(251-‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪) .‬ﺍﻟﺘﺭﻜﺴﺘﺎﻨﻲ‪,2000 ,‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﺤﻤﺩ ﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﺤﻤﺩ )‪ :(1999‬ﺘﻬﺩ‬ ‫‪ -8‬ﺩ ﺍ ﺔ ﺤﻤﺩ ﺒ ﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺎ ﺘ ﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴ ﻪ‪,‬‬ ‫ﻟﻰ ﻋﻁﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ ,‬ﻭﺃﻫ ﻡ ﺍﻟ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗ ﺎﺕ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺨ ﺭ ﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗ ﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺭﺴﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴ ﻕ ﺫﻟ ﻙ ﺃﺠ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‪/‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪/‬ﺍﻟﻨﻅﺎﺭ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻲ ﻭﻜﺎﻨ ﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸ ﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻤﻥ ﻤ ﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل‬ ‫ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺴﺕ ﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟ ﺎﻟﺙ )ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ( ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﻠﻴﻭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤ ﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼ‬

‫‪213‬‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻀﺠﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ‪ 400‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺨﻤﺴﻭﻥ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭ‪ 25‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤ ﻴﻥ‪ ,‬ﻭ‪ 100‬ﺍﺴ ﺘﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ‪/‬ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ‪ ,‬ﻭ‪ 100‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭ‪ 125‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺎ‬
‫ﻡ ﻗﺩﻤﺕ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻭﺤﻠﻠﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻜ ﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻲ‬ ‫ﺤﻭل ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻪ‪,‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺒﺸﺄﻨﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ‪.(1997 ,‬‬

‫‪214‬‬
 ‫ﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺘ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻜﺎﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤ ﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨ ﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺃ ﺭ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ‬ ‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻜﺄﺴ ﺎﻟﻴﺏ‬ ‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺒﺎﻹﺸ ﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤ ل ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒ ﺎﻴﻥ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻭﺼ ﻔﻲ ﺍﻟﻤ ﺴﺤﻲ ﺍﺴ ﺘﻌﻤﻠﺕ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺩ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺠ ﺎﻫﺯﺍ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒ ﻋ ﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻨﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨ ﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻹﻋﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻹﺸﺭﺍ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤ ﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻹﺸ ﺭﺍ‬ ‫ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫‪ -‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ,‬ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍ ﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ,‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘ ﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫ﺍﻟ ﻟﺙ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﺍ‬
‫‪.68-‬‬ ‫‪ -1‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.68-‬‬ ‫‪ -2‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.71-70‬‬ ‫‪ -3‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ 71-‬ﻭﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠ ﻊ‬ ‫‪ -4‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.649-25-24‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.339-‬‬ ‫‪ -5‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.28-27‬‬ ‫‪ -6‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.197-‬‬ ‫‪ -7‬ﻓﻴﻔﺭ ﻭﺩﻨﻼﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.27-‬‬ ‫‪ -8‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.70-69‬‬ ‫‪ -9‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.35-‬‬ ‫‪ -10‬ﻓﻴﻔﺭ ﻭﺩﻨﻼﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.169-‬‬ ‫‪ -11‬ﻓﻴﻔﺭ ﻭﺩﻨﻼﺏ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.60-259‬‬ ‫‪ -12‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ,‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.73-71‬‬ ‫‪ -13‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.74-73‬‬ ‫‪ -14‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.77-74‬‬ ‫‪ -15‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.76-‬‬ ‫‪ -16‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪.77-76‬‬ ‫‪ -17‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪,‬‬
‫‪ -18‬ﺃﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﺒﻲ ﺯﻜﺭﻱ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺤﺒﻴﺏ ﺍ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﺤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﺴﺘﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺎﺕ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﺠ ﺴﺘﻴﺭ ﻴﺘ ﺭﻙ‬
‫‪.251-‬‬ ‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ,‬ﻁ‪2000 ,1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘ ﺎﻫﺭﺓ‪,‬‬ ‫‪ -20‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫‪.281-60-59-52-49-46‬‬ ‫‪,1999‬‬

‫‪216‬‬
 ‫ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟ ﺍﺒ ‪ :‬ﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﺔ ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ ‪ :‬ﺤ‬ ‫ﺍﻟ‬

 ‫• ﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫• ﺃﻫﺩﺍ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﻤﻨﻬ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫• ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫• ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫• ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
 ‫ﻟ ــﺔ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﻔﺘﻴﺸﻲ‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ ﻫﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ‪ ،‬ﻤﺩﺘﻪ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎ ‪ ،‬ﻭ‬ ‫• ﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻹﻀﺎ ﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﻀﺎ ﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭ ﺎﺌﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻘﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫• ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ :‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ‪ :‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﻨﺎﺅﻫﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ :‬ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ )ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ(‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ‬
‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭ‬
‫ﺍ ﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﻭ ﻴﻭﻗﻌﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ )ﺩﻟﻴل‬
‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﻜﺎﻤل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﺒﻘﺩﺭ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﻭ‬ ‫ﺭ‬ ‫‪ (193-‬ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪)..‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﻓﻲ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬

‫‪219‬‬
‫‪ .(4-‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻓ ﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﺴﻠﻔﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ‪-‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﻟﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺴﺱ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎ‬
‫‪.(272-‬‬ ‫)ﻋﻁﻭﻱ‪،2001 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺒﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻀﺒﻁﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫ ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻤﻌﻠﻡ ﻭ ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩ‬
‫ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅ ﺭﺓ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﻭ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓﻀل ﻫﺩﺍ‬
‫‪(231-‬‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻪ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ )ﻋﻁﻭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﺩﺍﺩﺍ ﻭ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﺤﺎﻥ ﻟﻪ ﺒﺄﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺵ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻘﺘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪.(44-43-‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ )ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒﻭﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﻘﺏ ﺯﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ﻥ ﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺭ‬ ‫ﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺄﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻤﺩ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺸﻜﻠﻴﺔ )ﺯﻜﺭﻱ‪،1985 ،‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻴﺭ‬
‫‪.(13‬‬

‫‪220‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻨﻁﺒﺎ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻜﻲ ﺘﺘﻀﺢ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭ ﻤﻥ ﻤﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺘﺠﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍ ﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻁﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭ ﻫل ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍ ﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻡ ﻫل ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺃﻱ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ‬ ‫ﻴﺨﺼﻪ ﻭ ﻴﻜﻭﻨﻪ ﻭ ﻴﺅ ﺭ ﻓﻴﻪ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺘ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬ ‫ـــ‬
‫ﺔ ﺍﻟ ﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪.‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫‪ .1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭ ﺃﻗل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻤ ــــﺔ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻜﺩ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻁﻼﻋﻪ ﺒﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻨﻅﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬ ‫ــــﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍ ﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﺭﺏ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻀﺒﻁ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬

‫ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪:‬‬ ‫ﺤـ‬ ‫ﺤﺩ ـﺩ ﻤ‬

‫ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍ ﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‬
‫‪.(42-‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤ )ﻋﻼﻡ‪،1995 ،‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻘﺕ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻼﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ﻴﺘﻡ ﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺘﻬﺩ‬
‫ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺘﻪ ﻭ ﻤﻥ ﻡ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪،2001 ،‬‬
‫‪.(8-‬‬
‫ﻟﻰ ﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭ ﺘﺴﻬﻴل ﺤﺼﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻨﻪ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻴﻬﺩ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭ ﻟﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻗﺼﺩﻱ ﻭﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺘﻡ‬
‫(‬ ‫)ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍ ﺸﺨﺎ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨ‬ ‫ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺭ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ...‬ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺩﺨل ﻜﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻁﺎﺭ ﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ‬ ‫ﻭﺍ ﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻌﻘﻠﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻨﺸﻴﻁﻪ ﻟﺩ‬
‫‪.(53-‬‬ ‫)ﺍﻟﺩﺭﻴ ‪،2003،‬‬
‫ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻼ ﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﺫ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬

‫‪223‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍ ﻋﻤل ‪/‬ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﺫﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫)ﺍ ﺩﺍ ﺍﺕ( ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﻀﻭ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‬
‫‪.(12-‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪،2001 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻻﺭﺸﺎﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﻡ ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻡ ﺒﻐﺭ‬
‫ﺨﻭﻟﺕ ﻟﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﻭﻅ‬
‫ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭ ﻅﺒﻁ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻅﻔﻲ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﻔﺫ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻼ ﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫ﻭ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ‬ ‫‪ .8‬ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﻭ ﻫﻭ ﻜل ﻤﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﺎﺌ‬
‫ﻴﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻘﻴﻡ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻫﺎﺩﻓﺎ ﻭ ﻟﻪ ﺴﻤﺎﺕ ﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺯﻤﺎﻥ ﻭ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ )ﻫﻤﺎﻡ‪.(25-221 ،1984،‬‬

‫ﺤــﺩ ﺩ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺩﺍﺭﻴﺎ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺒﻬﺎ ‪ 57‬ﻤﻔﺘﺸﺎ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪32‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 25‬ﻤﻔﺘﺸﺎ‪.‬‬
‫• ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻡ ﺃﻋﻘﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪2005‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻟﻰ ﺎﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﺃﻓﺭﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻟﻰ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬ ‫• ﺴﻠﻤﺕ ﻓﻲ ﺃ ﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﻔﻲ ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻟﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ‪.‬‬
‫• ﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻼﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻨﺫ ﻤﺎﺭﺱ ‪ 2005‬ﺒﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻭﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺯﻋﺕ ﺍ ﺩﺍﺓ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﻤﻠﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻰ ﺎﻴﺔ‬
‫ﺃﻓﺭﻴل ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪225‬‬
 ‫ﻤ ــ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻔﺤ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﺭﺭﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻔﺭ‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤ ل ﻓﻲ )ﺕ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ(‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﻭﺼ‬

‫ــﺔ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪:‬‬
‫ﻭ ﻼ ﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻭ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ‪ ،‬ﻓ ﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭ ﺨﻤﺴﺔ ﻭ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﺍﻟ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤ‬ ‫ﺍﺩ‬ ‫)‪(01‬‬ ‫ﺩ‬

‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍ ﺙ‬ ‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪/‬‬ ‫ﻤ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟ‬
‫‪%55.36‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%42.86‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪%44.64‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%3.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%41.07‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%16.07‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%83.93‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬

‫‪226‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ ـ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤﺩﻱ ﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻨﻭ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ‬
‫ﻴﺭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 56‬ﻓﺭﺩﺍ ﻭ ﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‬
‫ﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩﻴﺔ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻭﻓﺭ‬ ‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻜﺎ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍ ﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭ ﻭﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤ ﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍ ﺼﻠﻲ ﺘﻤ ﻴﻼ ﺼﺎﺩﻗﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻡ ﺠﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭ ﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ــﺔ‪:‬‬ ‫ـ‬
‫ﻴﺘﻭﺯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﻤﺎﺩﺘﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ﻼ ﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﺴﺘﺔ ﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﺔ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫)‪ (02‬ﺒ‬ ‫ﺩ‬

‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍ ﺙ‬ ‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ــﺔ‪ /‬ﺍﻟ ـ‬
‫‪%79.31‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%10.34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%68.97‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﻠﻐ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‬
‫‪%20.68‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%10.34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%10.34‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴ‬
‫‪%99.99‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%20.68‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%79.31‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻴﺘﻭﺯﻋﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺠﻤﻭ ﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻤﺘﺨﺼﺼﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪227‬‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓ ﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %80‬ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍ ﺭﺒﻌﻴﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ‪%20‬‬ ‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﻓﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻨﺼﺎﺏ ﻜل ﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻴﻘﻊ ﺒﻴﻥ ‪ 100‬ﻭ ‪ 170‬ﻤﺩﺭﺴﺎ ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ‪ 100‬ﻭ ‪ 200‬ﻤﺩﺭﺱ ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺭ ﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺸﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻫﺅﻻ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻼ ﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻬﻡ ﺤﻤﻠﺔ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ ﺍﺩ‪.‬‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫)‪ (03‬ﺒ‬ ‫ﺩ‬

‫ﺍﻟ ﺒـﺔ‬ ‫ﺍﻟ ـــﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟ ﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤـ ﺩ ‪ /‬ﺍﻟ ﺩﺩ‬

‫‪%16‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪%12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻋﻠﻭﻡ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪%12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫‪%16‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪%12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ‬
‫‪%12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪%08‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻨﻴﺔ‬
‫‪%04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪%04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻭ ﺭﺴﻡ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬

‫‪228‬‬
 ‫ﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫)‪(04‬‬ ‫ﺩ‬

‫ﺍﻟ ﺒــﺔ‬ ‫ﺍﻟ ــﺩﺩ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫‪ /‬ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﻤ ﺍﻟ‬

‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫‪%10.71‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 05‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪%08.93‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪%03.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 15-10‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%05.36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%26.79‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%25.36‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪%05.36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 05‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪%07.17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ‪ 05‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪%16.07‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪%16.07‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%44.64‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻜ ﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬

‫ﺩﺍ ﺍﻟﺒﺤــــﺙ‪:‬‬
‫ﺼﻤﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻡ ﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭ ﻤﻼ ﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻤ ل ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫ ‪ ،‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻭﻭﻗﺕ ﺨﻼﻓﺎ ﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﺃﺨﺭ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻡ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻼ ﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﺘﻴﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭ ﻋﺎﻡ ‪ 1967‬ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫ‬

‫‪229‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﻭ ﻁﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻡ ﻨﺘﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﺭﺼﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻟﻤﺎﻟﻜﻭﻡ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻨﻤﻭﺫ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻋﺎﻡ ‪ 1977‬ﻓ ﻨﻪ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻴﺭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺃ ﻔل ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪.(1986 ،‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ :‬ﺘﻡ ﺒﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺴﺘﻴﻙ ﻭ ﺒﺭﻭﻓﺱ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜل‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻤﻼ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ،‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺘﺸﻤل ﻤﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻟﺤﻕ ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻼﺙ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪.‬‬
‫ﻟ ‪ -‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻋﺩ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻭﻟﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﺍ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻫﺫ ﺍ ﺴﺱ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺼﻴﻐﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻴﺔ ﺒﻭﻀﻊ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻟﻪ ﻭ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻭ ﻁﺎﺭ ﻟﻤل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻡ ﺘﻼ ﻤﻭﻀﻊ‬

‫‪230‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﺩﺭﺘﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻠﺔ ﺒﺼﻴﻐﺔ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﻴﻡ ﻭ ﻗﺴﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻼ ﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺘﺴﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺭﺒﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪ :‬ﻨﻌﻡ‪-‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ -‬ﻴﺭ‬
‫ﻻ ‪.‬ﻭ ﺨﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺴﺒﻌﺔ ﺘﺘﺭﻙ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟ ﺩﻻ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ‪،‬‬ ‫ﻤﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺴﺘﺔ ﻭ ﻼ ﻭﻥ ﺴﺅﺍﻻ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺯﻡ‬ ‫ﺍﺒ ‪ -‬ﺍﻟﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ :‬ﻟﻐﺭ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻤﻠﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫ﻭﻀﻭ ﻋﺒﺎﺭﺘﻪ ﻭ ﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺩﻗﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻔﺎ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩ‬
‫ﻭﻤﻼ ﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ﻭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ‪ ،‬ﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻭﻀﻭ‬
‫ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﻭﺠﻬﺕ ﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺃﻋﻘﺒﻪ ﺠﺩﻭل ﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺒﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻹﺩﻻ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻟﻼﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺃﺭﻓﻕ ﺒﺫﻟﻙ ﺠﺩﻭل ﺒﺄﺭﻗﺎﻡ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﺩﺭﻴ ﺨﻤﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺠﺩﺍ‪/‬ﻤﻭﺍﻓﻕ‪/‬ﻤﺤﺎﻴﺩ‪/‬ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ‪/‬ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﺩﺍ‪ .‬ﺒﻐﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﻤﺎ ﻴﺭﺍ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﺩﻭﺩﻫﻡ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﺠﺭﺍ ﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﺤﺫ‬
‫ﻭ ﻀﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(01‬‬
‫ﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻼﺙ ﻭ ﻤﺎﻨﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﺘﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺘﺼﺤﺒﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴ‬
‫ﺭﺒﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪ :‬ﺩﺍﺌﻤﺎ‪/‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪/‬ﻨﺎﺩﺭﺍ‪/‬ﺃﺒﺩﺍ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻠﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﻼﺙ ﻭ ﻤﺎﻨﻭﻥ ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫‪231‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻰ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺒﻪ‬ ‫ﻓﺒﻌﺩ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻋﺭﻀﺕ ﻟﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻋﻘﺒﻬﺎ ﺤﻴﺯ ﻟﻤل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻭ ﻨﺼﺎﺏ ﻜل ﻤﻔﺘﺵ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻀﺤﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺭﺍ ﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺨﺼ‬
‫ﺒﺘﻤﻌﻥ ﻭﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺎﻟﺏ )‪ (x‬ﺯﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻡ ﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍ ﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺩﻴل ﺍ ﻭل )ﺩﺍﺌﻤﺎ( ﻴﻔﻴﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟ ﺎﻨﻲ )ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ( ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻤﺘﻘﻁﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ )ﻨﺎﺩﺭﺍ( ﻓﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺍﻟﻨﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺃﺒﺩﺍ( ﻓﺘﺸﻴﺭ ﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻁﻼﻗﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺨﺎﺘﻤﺘﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺒ ﺒﺩﺍ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻥ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺘﻪ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫ﺴ ﻬﺎ ﺍﳌ ﻮ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻘﺮﺍ ﺍ ﺳﺘ ﻴﺎ ﺍﳌﻘ ﻠﺔ ﺴﺐ ﺎ ﺭ ﻘﻴﻴ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﺭ )‪ (05‬ﻮ‬ ‫ﺟﺪ‬

‫‪/‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟ ﻘ ﺍ‬ ‫ﺍﻟ ـــ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬

‫‪%9.64‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.7.6.5.4.3.2.1‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫‪%9.64‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18.17.16.15.14.13.12.11‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪%7.23‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26.25.24.23.22.21‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬
‫‪%10.84‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪41.40.39.38.37.36.35.34.33‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺯﻤﻼ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪%3.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪57.56.55‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪%8.43‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪74.73.72.71.70.69.68‬‬
‫‪%6.02‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪64.63.62.61.60‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫‪%57.81‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 9‬ﻋﻨﺎﺼ ﺭ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-1‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪-2‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪%6.02‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪31.30.29.28.27‬‬ ‫‪-3‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪%2.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪43.42‬‬ ‫‪-4‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪%10.83‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 4‬ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪%3.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪48.47.46‬‬ ‫‪-1‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪-2‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪-3‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪-4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫‪%2.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪76.75‬‬ ‫‪ -5‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪-6‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﻡ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪-7‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪%2.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪78.77‬‬ ‫‪-8‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪%14.43‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 8‬ﻋﻨﺎﺼ ﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ ﻭ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-2‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‬ ‫‪-3‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬ ‫‪-4‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪-5‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫‪%3.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪54.53.52‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬ ‫‪-6‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪-7‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪%2.41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪67.66‬‬ ‫‪-8‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%13.22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺭ‬ ‫‪ 8‬ﻋﻨﺎﺼ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫‪-1‬ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪-5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪-2‬ﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪%1.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬ ‫‪-3‬ﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪%3.60‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 3‬ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ ﻭ‬
‫‪%99.89‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪ 32‬ﻋﻨﺼﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪233‬‬
 ‫ﺍ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ :‬ﻫﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅ ﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺘﺤﺭﻜﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻀﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ )ﻫﻤﺎﻡ‪،‬‬
‫‪.(225-‬‬ ‫‪،1984‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬ ‫ﻭ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺓ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺭﺩ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺘﺴﻌﺔ ﺘﺸﻜل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫‪ :‬ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟ ﻤ‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ )ﻫﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻨﻔﺱ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩ‬
‫‪.(229-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺃﺨﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻨﻁﺎﻕ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻱ ﻗﺒل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﻋﺩﺍﺩ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﺭﺩ‬
‫ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻘﺏ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻭﺍﺘ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻨﺘ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺸﻐﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻤ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻨﻭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻭﻗ‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻕ ﺃﻫﺩﺍ‬

‫‪234‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪.(32-231-‬‬ ‫) ﻫﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻨﻭﺍﺘ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻡ‬
‫ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺩﺍ‬ ‫‪ -4‬ﺍ‬
‫ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃ ﻨﺎ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻭ ﺘﺘﻤ ل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﻼﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺩﺍ ﺍ‬ ‫ﻟﻤ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪-‬ﺍﻟ ﺤﺩ ﺩ ﺍ‬

‫ﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺠﺭﺍﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺴﺎ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺤﺘﺎ‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻘ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍ ﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻗﺴﻤﺎ ﻋﺎﺩﻴﺎ‪،‬‬
‫‪.(28-‬‬ ‫ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺠﺎ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪،2001 ،‬‬
‫‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤ ﻴﺭ‪ /‬ﻤﻌﺯﺯ ﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺘﻪ‬ ‫‪-2‬ﺍﻟ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺃﻭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ )ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ( ﻤﺭ ﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻐﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ( ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭ ‪ ،‬ﺍ ﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ( ﻭ‬
‫ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﺴﺎﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻴﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ) ﻨﻔﺱ‬
‫‪.(92-391-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ )ﺍ ﺩﻭﺍﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻗﺔ ﻭ ﺴﺭﻋﺔ‬ ‫ﺒ ﺍﻟ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﻤﻨﻊ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻐﺏ‪...‬ﻗﺒل‬ ‫ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﺤﺩﻭ ﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺎ ﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺤﺩﻭ ﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫ﻤﻥ ﺤﺩﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﻘﺎﻓﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ) ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﺒﻬﺩ‬

‫‪235‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪ .(435‬ﻭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻴﻌﺭ‬
‫‪.(300-‬‬ ‫)ﺃﻭﺭﻟﻴ ‪،2003 ،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍ ﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍ ﺸﺨﺎ‬ ‫ﻤ ﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍ ﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤ ل‬ ‫ﻤ ﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﺸﻴﺎ ﺘﺤﻤل ﺃﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻭ ﺘﺨﺯﻥ ﻤﺤﺘﻭ‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﻤ ﺍﺩ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭ ﺍ ﻓﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺘﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤ ﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍ ﺸﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻌﺭ‬ ‫ﺍ ﺩ ﺍ ﺍﻟ‬ ‫‪ -6‬ﺍ‬
‫‪.(75-271-‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬ ‫ﻟﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭ‬
‫‪ :‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟ ﺤ‬
‫ﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪،‬‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻭﺘﺴﺘ ﺎﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ )ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‬
‫ﻭﺍ ﺸﺨﺎ‬ ‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ( ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ )ﺍ ﺸﻴﺎ‬
‫‪.(327-‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭ ﺍ ﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺩ ﺍ ــﺔ ﺍ‬

‫ﺘﺘﺴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺒﺎﺱ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻀﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻭﻀﻭ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻜﺤﻠﻭل ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻤﻬﺩ ﻟﻁﺭ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻔﺭﻭ‬
‫ﻭ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪236‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫• ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺼﻴﺎ ﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﻭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻤﺅﻗﺘﺎ‪،‬‬
‫ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﺘﺭﺸﺩ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭ‬ ‫• ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪).‬ﺸﺘﺎ‪.(2004 ،‬‬ ‫ﻭﺼﻴﺎ ﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺘﻤ ﻠﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ :‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪ -1‬ﺍ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻡ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﺩﺍ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ .‬ﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻴﺸﻜل ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺘﻡ ﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻭﺠﻪ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫ﺩﺍﺩ ﺩﺍ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎ ﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﺤﺴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﺍ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻟﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﺴﻤﺢ ﺃﻭل ﻟﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ ﺍ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﻴﻨﺘﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻤ ﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪،‬‬

‫‪237‬‬
‫ﻭﻭﺯ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭﺍ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺭﺩ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (06‬ﻴﻭﻀﺢ ﺨﺼﺎﺌ‬

‫ﻤ ﺍﻟ‬ ‫ﺔﺤ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ ﺍ‬ ‫ﺍﺩ‬ ‫)‪(06‬‬ ‫ﺩ‬

‫‪.‬‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒ‬

‫ﺍﻟ ــ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ ـــﺩﺩ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻤﻥ ‪ 43‬ﻟﻰ‬ ‫ﻤﻨﻬﻡ ‪ 2‬ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 15‬ﻟﻰ ‪30‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 2‬ﻟﻰ ‪13‬‬ ‫ﻤ‬
‫‪55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬
‫ﻤﻥ ‪ 40‬ﻟﻰ‬ ‫ﻜﻠﻬﻡ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 8‬ﻟﻰ ‪25‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﻟﻰ ‪10‬‬ ‫ﻤ‬
‫‪50‬‬ ‫ﺃﺨﺭ‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻫﻡ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺴﺘﺔ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺱ ﻟﻰ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺎﻥ ﻭ ﺨﻤﺱ ﻭ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻡ ﺤﺎﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﻟﻰ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻌﺩﺩﻫﻡ ﻋﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭ‬ ‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻟﻰ ﻼﺙ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ ﻟﻰ ﻼ ﻴﻥ‬
‫ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻡ ﺤﺎﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻭ ﺍ ﻨﺎﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺎﺼﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺅﻻ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺭﺍﻭ ﻨﺼﺎﺒﻬﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 145‬ﻭ ‪ 172‬ﻤﺩﺭﺴﺎ‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫ﺩﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﻭﺯ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺕ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻓﺤﺼﺕ ﺨﻭﺍﺼﻪ‬ ‫ــ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﺍ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻫﻨﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ــﺔ‪:‬‬ ‫ـ ﺍﻟﺩ ﺍ ــﺔ ﺍ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﺩ‬ ‫ﻤﻜﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺍ ﺨﻁﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻔﺎﺩﻴﻬﺎ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺤﻀﻭﺭﻫﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎ ﻭ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺴﻤﺤﺕ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻋﻁﺕ ﻨﺘﺎﺌ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻟ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻡ ﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﻻﺌﻘﺔ‬ ‫ﻋﺩﺍﺩ ﻤﻨﺎ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻤﻊ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍ ﺨﻁﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻴﺌﺕ ﻅﺭﻭ‬
‫ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻁﻤﺄﻨﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟ ﺩﻻ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻤﻊ ﻋﻁﺎ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺍ ﺩﺍﺓ ﻭ ﺘﺴﻠﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻭ ﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻭ ﻟﻰ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺘﻀﻴﻴﻊ‬ ‫ﺴﻤﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺒﻊ ﻨﺴ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻨﻘ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺒ‬ ‫ﻤ ﺔﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ـ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟ ﺩ ‪ :‬ﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﻤ ﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍ ﺼﻠﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ) ﻨﻴﻡ‪،2000 ،‬‬
‫ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ‬ ‫‪ (254‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﺴﺘﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻠﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل‬ ‫ﺘﻤ ﻴل ﻤﺤﺘﻭ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬ ‫ﺘﻤ ﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭ‬ ‫ﻟﻠﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﺎ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ‬

‫‪239‬‬
 ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻨﺎ‬ ‫ﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﺩﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤ ل ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺩﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻟﺼﻴﻘﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫ ﺍ ﺤﻜﺎﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﺩ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻤ ﻠﻪ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ‬ ‫ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﺼﻤﻤﺕ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭ ﻻ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺠﺩﻭل ﻟﻠﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﻭﻀﻭﺤﻪ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻭ ﻤﺩ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻭﻓﺎ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻟﻠﻐﺭ‬
‫ﺍ ﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﻨﻌﻡ‪/‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪/‬ﻻ‪ /‬ﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺩ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ‪ ،‬ﻭﻤﻼ ﻤﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻁﻭﻟﻬﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩ ﻭﻀﻭ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻟﺘﻤﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻫﺫ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺒﺩﻴﻼ‪ .‬ﻭ ﺍﺘﺒﻊ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﺒﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺨﻤﺎﺴﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﻫﻲ‪ :‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻕ‪//‬ﻤﺤﺎﻴﺩ‪/‬ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ‪/‬ﻻ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﺩﺍ‪ ،‬ﻫﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻜل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻔﻠﺔ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﺘﺤﻜﻴﻤﺎﺕ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻼﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓ ﻥ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍ ﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﺤﻜﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌ‬ ‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﻴ ﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻴﺭﺍﺩﻫﺎ‪،‬‬ ‫ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﻭﻴل ﻭ ﺍﻋﺘﺭ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍ ﻨﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺒﻭل ﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻓﻲ ﻗﻭل ﻭ ﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﻗﻭل ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺎﻥ‬
‫ﻓﺭﺃﻴﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﻐﺘﻪ ﻟﻴﺴﻬل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓ ﻥ ﻼ ﺔ ﺤﻜﻤﻭﺍ ﺒﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻭ ﺤﻜﻡ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺨﺭﺍﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﻤﻼ ﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻠﻡ ﻴﺒﺩ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺭﺍ‬

‫‪240‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓ ﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺃﺸﺎﺭ ﻟﻰ‬ ‫‪ -‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﺩ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﻐﺭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺨﺭ ﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓﺎﺩ ﺎﻟﺙ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻠﻡ ﻴﻌﻁ ﺃﻱ ﺭﺃﻱ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺒﻭﺠﻭﺏ ﻭﻀﻊ ﺼﻴﻐﺔ ﺃﻤﺭ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﺄﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻭﻓﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭ‬ ‫‪ -‬ﻭﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﻭﻤﺩ‬
‫ﻨﻌﻡ‪/‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪/‬ﻻ‪ /‬ﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‪ ،‬ﻓ ﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻋﺘﺭﻀﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺃﻋﻁﻰ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻴﻥ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻟ ﻼ ﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺩﺍﺌﻤﺎ‪/‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪/‬ﻨﺎﺩﺭﺍ‪/‬ﺃﺒﺩﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ :‬ﻨﻌﻡ‪/‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﻨﻌﻡ‪ /‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻻ‪/‬ﻻ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺍﻟﺒﺎﻗﻭﻥ ﻤﻥ ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﻓﻀﻠﻭﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺎﻥ ﻓﺄﺸﺎﺭ ﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺩﻴل ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺒﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩ ﻤﻼ ﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﻭ ﺴﻌﺘﻪ ﺃﻭ ﻁﻭﻟﻪ ﻓﺄﺸﺎﺭ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻟﻰ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻨﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﻨﻔﺼل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻴﺏ ﻴﺴﺭ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺭﺒﺎﻜﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ﻓﻬﻲ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻴﺭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ‪.‬‬
‫ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺴﺒﻊ ﻓﺎﺘﻔﻕ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻀﻭ‬ ‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﺩ‬
‫ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩﺍ‬
‫ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺎ ﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺃﺸﺎﺭ ﻟﻰ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﺄﺨﺫ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍ ﻭﻟﻰ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺘﻤﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻭ ﺤﻠﻠﺕ ﻟﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ‬
‫ﻼ ﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭ ﺍﻹﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﻘﻁ‪،‬‬ ‫ﻭﺤﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺫ‬

‫‪241‬‬
‫ﻭ ﺼﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﻼﺙ ﻭ ﻤﺎﻨﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻘﻔﻠﺔ ﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ﻭ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻬﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺼﺩﻕ‬
‫ﻤﺤﺘﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟ ﺒ ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺎﻴﺭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻫﺫ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻜﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﻜﻤﻜﻭﻥ ﺠﺯﺍ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ .‬ﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎ ﻫﻭ ﺍ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭ‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻫﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟ ﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺒﺎﺕ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺃﻱ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪.‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ‪،‬‬
‫)‪.(Leveault,2002,p-119‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺼﺤﺢ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒ ﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻨﺎﺩﺭﺍ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﺒﺩﺍ ﺒﺼﻔﺭ(‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎ ﺴﺘﺔ ﻭ ﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭ ﺼﺤﺤﺕ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﻤﺴﻁﺢ ﺃﻓﻘﻴﺎ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﻋﻤﻭﺩﻴﺎ‬
‫ﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺴﺠﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ‬
‫= ‪ 0.95‬ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻪ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺫ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ‪ 1‬ﻭ ﻫﻭ ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻴﻬﺎ ﻱ ﺃﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫ﺩﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻘ ـ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺩﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫ــ ﺍﻟــ ﺍﺒ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤــ ﺍ‬
‫‪ 20‬ﻭﻤﺎﺒﻌﺩﻫﺎ‬ ‫‪ .1‬ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.193‬‬ ‫‪ .2‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪ .3‬ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺴﻠﻔﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ ﻫﺠﻨﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬ﺕ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺩ ﺩﻴﺭﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫‪.4‬‬ ‫‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴ‬ ‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎ‬
‫‪.272-‬‬ ‫‪ .4‬ﻋﻁﻭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.231-‬‬ ‫‪ .5‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.45-43-‬‬ ‫‪ .6‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪ .7‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪،‬‬
‫‪ .8‬ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺼﻼ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫‪ ،42-‬ﻁ‪.1995 ،1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬‬
‫‪ .9‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺼﻭل‬
‫‪ ،8-‬ﻁ‪.2001 ،1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪،‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺩﺭﻴ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ ،53-‬ﻁ‪.2003 ،1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫‪.12-‬‬ ‫‪ .11‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.22-‬‬ ‫‪ .12‬ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .13‬ﻫﻤﺎﻡ ﻁﻠﻌﺕ‪ ،‬ﺴﻴﻥ ﺠﻴﻡ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫‪ ،25-221‬ﻁ‪.1984 ،1‬‬
‫‪ .14‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ‪ ،‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.1986 ،199-167‬‬
‫‪.225-‬‬ ‫‪ .15‬ﻫﻤﺎﻡ ﻁﻠﻌﺕ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.229-‬‬ ‫‪ .16‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.33-231-‬‬ ‫‪ .17‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪،‬‬

‫‪244‬‬
 ‫‪.28-‬‬ ‫‪ .18‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.92-291-‬‬ ‫‪ .19‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.435-‬‬ ‫‪ .20‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪،‬‬
‫‪ .21‬ﺃﻭﺭﻟﻴ ‪ ،‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﻭ ﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻨﺤﻭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻓﻀل )ﺕ‪ :‬ﻋﺒﺩ‬
‫‪ ،300-‬ﻁ‪.2003 ،1‬‬ ‫ﺍ ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﺔ ( ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼ ‪،‬‬
‫‪.75-271-‬‬ ‫‪ .22‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.327-‬‬ ‫‪ .23‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪ .24‬ﺸﺘﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ )ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻨﻤﺎﺫ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ( ‪ ،2‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،2002 ،‬‬
‫‪.7-‬‬
‫‪ .25‬ﻨﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺼﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺼﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪.2000 /254‬‬ ‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ .spss‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎ ‪،‬‬
‫‪26. LAVEAULT.D., Grégoire]. Introduction aux théories des tests‬‬
‫‪en psychologie et en sciences de l’éducation. Bruxelles : De Boeek,‬‬
‫‪pp-119-20,2ème ed,2002.‬‬

‫‪245‬‬
‫ﺴﺐ ﺍ ﺎ ﺭ‪.‬‬ ‫• ﻠﻴﻞ ﻣﻨﺎ ﺔ ﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬

‫‪.‬‬ ‫• ﺍﻟﺘ ﻘ ﻣ ﺮ ﻴﺎ ﺍﻟ‬

‫• ﻣﻨﺎ ﺔ ﺘﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎ ‪.‬‬ ‫•‬

‫• ﻣﺮﺍﺟ ﺍﻟ ﻞ ﺍ ﺎﻣ ‪.‬‬
 ‫ﻫﺩﺍ‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﻭ ﻓﺭﻭﻀﻪ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻐﺭ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭﻓﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ‬ ‫ﺤﻤﺩﺍﻥ )ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ (1986 ،‬ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻁﻭﺭﺕ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺨ‬ ‫ﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺼﺎﺌ ‪.(1999 ،‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﻴﺎﻨﻪ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻹﻋﻤﺎل ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻡ ﻋﻁﺎ ﺤﻜﻡ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﺔ ﻘ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺤ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺔ ﺘﺒﺎﻴﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ 3‬ﻟ )ﺩﺍﺌﻤﺎ(‪ ،‬ﻭ ‪ 2‬ﻟ )ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ(‪ ،‬ﻭ ‪ 1‬ﻟ )ﻨﺎﺩﺭﺍ(‪ ،‬ﻭ ‪ 0‬ﻟ )ﺃﺒﺩﺍ(‪ ،‬ﻡ‬
‫ﺠﻤﻌﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )ﺩﺍﺌﻤﺎ( ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ )ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﺃﺒﺩﺍ( ﻓﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻨﻁﻭﻗﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺫﺍ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ %65‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓ ﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻨﺠﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫‪ ،(92-‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻤﺎ‬ ‫)ﺒﻠﻘﻴﺩﻭﻡ‪،1999 ،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %65‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺠﺎﺯ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩ ـ‬ ‫ﻤﺤـ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪ (1‬ﻴﻘﻴﻡ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ )ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ (06‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪ (2 %65.22‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻪ ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪ (3‬ﻭ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ‬ ‫)ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ( ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (73‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪%65.22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (04‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ (4 ،%71.74‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻪ ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (72‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪،%71.74‬‬
‫‪ (5‬ﻭﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (13‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (16‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪،%80.43‬‬ ‫‪ (6 ،%78.26‬ﻭ ﺒﻤﺩ‬
‫‪ (7‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (11‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪ (8 ،%80.43‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﺨﻼﺼﻪ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (5‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪(9 ،%86.96‬‬
‫ﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻭ ﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (45‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ .%86.96‬ﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺴﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻱ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ‪ (1‬ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﻭ ﻗﻴﻤﻪ ﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ )ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ (2 ،(03‬ﻭ ﺍﻨﺘﻤﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(15‬ﻭ ‪ (3‬ﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(21‬ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟ ﻼﺙ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪.%65.22‬‬

‫‪248‬‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (6‬ﺒﻤﺩ‬
‫)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (64‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%73.91‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (7‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(39‬ﻭ ‪ (8‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(55‬ﻭ ‪ (9‬ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (70‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%76.09‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ )10‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻪ)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (11 ،(8‬ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ‬
‫ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (35‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﻤﺎ‬
‫‪.%80.43‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (12‬ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ )ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ (13 ،(12‬ﻭ ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍ ﺴﺭﺓ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (61‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﻤﺎ‬
‫ﺒ ‪.%82.61‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (13‬ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل ﻭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (23‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%84.78‬‬
‫ﻤﻅﻬﺭﻫﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ )ﻓﻘﺭﺓ‬ ‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (14‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫‪ (38‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ %86.96‬ﻭ ﺍ ﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ )ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ‪ (41‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (15‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺄﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻓﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪.%86.96‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (16‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (57‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%89.13‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (17‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (33‬ﻭ ﻜﺫﺍ ‪ (18‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (62‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﻤﺎ ﺒ ‪.%91.30‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (19‬ﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (07‬ﻭ ‪ (20‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻟﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (21 ،(18‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ‬

‫‪249‬‬
‫‪ ،(40‬ﻭ ‪ (22‬ﺤﺴﺏ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(56‬ﻭ ‪ (23‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (63‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%95.65‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (24‬ﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(25‬ﻭ ‪ (25‬ﺤﺴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(26‬ﻓﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﻤﺎ ‪.%97.83‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪ (26‬ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺎﺩﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (17‬ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%100‬‬
‫ﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 1‬ﻟﻰ ‪ 26‬ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ %37.63‬ﻭ ﻫﻲ ﻻ ﺘﺭﻗﻲ ﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ %62.37‬ﻭ ﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺒﻠ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﺎ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻘﻴﻴ ﺍﻟﺘﺪﺭ‬ ‫ﺍﳌ ﻮ ﺔ ﰲ ﻮﺭ ﻣﺪ‬ ‫ﺭ )‪ (07‬ﺴ ﺔ ﺍﺳﺘ ﺎﺑﺎ ﺍﳌ ﺘ‬ ‫ﺟﺪ‬
‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﲑ ﻣﻮﺟ‬ ‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻮﺟ‬ ‫ﺍﻟﺮ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺍﻟ ﻨ‬
‫‪%67.39‬‬ ‫‪%32.61‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻤ ـــ‬
‫‪%43.48‬‬ ‫‪%56.52‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%65.22‬‬ ‫‪%34.78‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%28.26‬‬ ‫‪%71.74‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%13.04‬‬ ‫‪%86.96‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%34.78‬‬ ‫‪%65.22‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%95.65‬‬ ‫‪%04.35‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪%80.43‬‬ ‫‪%19.57‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%53.53‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%46.67‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪371.75 :‬‬
‫‪%19.57‬‬ ‫‪%80.43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.2‬ﺍﻟ ﻤ ــــ‬
‫‪%82.61‬‬ ‫‪%17.39‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%21.74‬‬ ‫‪%78.26‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%67.39‬‬ ‫‪%32.61‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%65.22‬‬ ‫‪%34.75‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%19.57‬‬ ‫‪%80.43‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%95.65‬‬ ‫‪%04.35‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%58.97‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%41.03‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪328.25 :‬‬
‫‪%65.22‬‬ ‫‪%34.78‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ .3‬ﺍ ﺩﺍ ـــ‬
‫‪%56.65‬‬ ‫‪%54.35‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪%84.78‬‬ ‫‪%15.22‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪%52.17‬‬ ‫‪%47.83‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪%97.83‬‬ ‫‪%02.17‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪%97.83‬‬ ‫‪0%2.17‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%73.91‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%26.09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪156.52 :‬‬
‫‪%91.30‬‬ ‫‪%08.70‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪ .4‬ﺍ ـــ ﺍ‬
‫‪%56.52‬‬ ‫‪%43.48‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪%80.43‬‬ ‫‪%19.57‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪%45.65‬‬ ‫‪%54.35‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪%63.04‬‬ ‫‪%36.96‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪%86.96‬‬ ‫‪%13.04‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪%76.09‬‬ ‫‪%23.91‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪%95.65‬‬ ‫‪%04.35‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪%86.96‬‬ ‫‪%13.04‬‬ ‫‪41‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%75.84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%24.16‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪217.4 :‬‬

‫‪251‬‬
 ‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﲑ ﻣﻮﺟ‬ ‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻮﺟ‬ ‫ﺍﻟﺮ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺍﻟ ﻨ‬
‫‪%13.04‬‬ ‫‪%86.96‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤ ـــ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%13.04‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%86.96‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪/ 86.96:‬‬
‫‪%45.65‬‬ ‫‪%54.35‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪.6‬ﺍﻟﺒ ﺔ ﺍﻟ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%45.65‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%54.35‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪/54.35 :‬‬
‫‪%76.09‬‬ ‫‪%23.91‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ .7‬ﺍﻟﺒ ﺔ ﺍﻟﻤﺩ ﺔ‬
‫‪%95.65‬‬ ‫‪%04.35‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪%89.13‬‬ ‫‪%10.85‬‬ ‫‪57‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%86.96‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%13.04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪:‬‬
‫‪39.13‬‬
‫‪%63.04‬‬ ‫‪%36.96‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺍﺩ‬ ‫‪ .8‬ﺍﻟ ﺩﻤ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺩ‬
‫‪%82.61‬‬ ‫‪%17.39‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪%91.30‬‬ ‫‪%08.70‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪%95.65‬‬ ‫‪%04.35‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪%73.91‬‬ ‫‪%26.09‬‬ ‫‪64‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%81.30‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%18.70‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪:‬‬
‫‪93.49‬‬
‫‪%43.48‬‬ ‫‪%56.52‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪ .9‬ﺍﻟﻤ ﻤـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤ ـ‬
‫‪%54.35‬‬ ‫‪%45.65‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪%76.09‬‬ ‫‪%23.91‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪%36.96‬‬ ‫‪%63.04‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪%28.26‬‬ ‫‪%71.74‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪%34.78‬‬ ‫‪%65.22‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪%50.00‬‬ ‫‪%50.00‬‬ ‫‪74‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%46.27‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%53.73‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪:‬‬
‫‪376.08‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪%62.37‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ‬
‫‪%37.63‬‬ ‫ﺍ ﻤـ ﻟ ‪3‬‬

‫ــﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫ﻤﺤــ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (08‬ﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺫﻜﺭﻭﺍ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪(1‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (31‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭ ﻀﺒﻁﻪ ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ‪ ،%67.39‬ﻭ ﺍﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (2‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪ ،31 ،30 ،29 ،28 ،27 ،19 ،9‬ﻓﺄﻭﻟﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭ‬

‫‪252‬‬
‫ﻭ ﺎﻨﻴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺒل‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻴﺤﻀﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭ ﺎﻟ ﻬﺎ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺭﺍﺒﻌﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﻤﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺴﺎﺩﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺃﺨﺭﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ،(42‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%69.57‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (3‬ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫)ﻓﻘﺭﺓ ‪ (28‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،%89.13‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (4‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (09‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭ ﻴﺤﻀﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،%89.96‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (5‬ﺤﺴﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (27‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪.%91.30‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻤﻴﺔ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻠﻴﺴﺕ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺃﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ %56.95‬ﻭ ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺘﺭﻗﻰ ﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ ،%43.05‬ﻭ ﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫ﲑ ﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴ‬ ‫ﺍﳌ ﻮ ﺔ ﰲ ﻮﺭ ﺍﻟ ﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘ‬ ‫ﺭ )‪ (08‬ﺴﺐ ﺍﺳﺘ ﺎﺑﺎ ﺍﳌ ﺘ‬ ‫ﺟﺪ‬
‫ﻛ ﺎ ﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭ ‪.‬‬

‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﲑ ﻣﻮﺟ‬ ‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻮﺟ‬ ‫ﺍﻟﺮ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺍﻟ ﻨ‬

‫‪%13.04‬‬ ‫‪%89.96‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍ ﺩﺍ‬ ‫ﺤ‬ ‫‪ .1‬ﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%13.04‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%89.96‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪/ 86.96 :‬‬
‫‪%63.04‬‬ ‫‪%36.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺒ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫‪ .2‬ﻘ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%63.04‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%36.96‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪/ 36.96 :‬‬
‫‪%08.70‬‬ ‫‪%91.30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ‬ ‫‪ .3‬ﺤ‬
‫ﺍﻟ‬
‫‪%10.87‬‬ ‫‪%89.13‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪%62.00‬‬ ‫‪%38.00‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪%60.87‬‬ ‫‪%39.13‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪%32.61‬‬ ‫‪%67.39‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%35.01‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%64.99‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪324.95 :‬‬
‫‪%91.30‬‬ ‫‪%69.57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪ .4‬ﺤ ﺍﻟﻤ ﺍﺩ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟ ﻤ ﺔ‬
‫‪%41.30‬‬ ‫‪%58.70‬‬ ‫‪43‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪35.87%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%64.13‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪128.27 :‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ﺍ ﻤ ﻟ ‪:‬‬
‫‪%43.05‬‬ ‫‪%56.95‬‬

‫ـﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ ـ‬ ‫ﻤﺤـ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻓﺎﺩﺕ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (1‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﻓﻘﺭﺓ‪ (51‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪،%67.39‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (2‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻻﺕ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ (78‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%69.57‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (3‬ﺤﺴﺏ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺒﻌﺩ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (80‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .%73.91‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪(4‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (76‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%76.09‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (5‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (58‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%76.09‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (6‬ﺤﺴﺏ‬

‫‪254‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (65‬ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻟﻙ‬
‫‪ ،%78.26‬ﻭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ )ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ (7 ،(48‬ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (8‬ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫)ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،(46‬ﻭ ﺒﻤﺎ ‪ (9‬ﻴﻬﻴﺌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ) )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (47‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻴﻬﻤﺎ‬
‫‪ ،%82.61‬ﻭ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (10‬ﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻘﺴﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (75‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫‪.%91.30‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻓ ﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﻭﺍ ﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (77‬ﻭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %84.78‬ﻓﻌﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﻠ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩ ﻭﺼﻠﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬
‫‪ %73.33‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪%26.67‬‬
‫ﺠﻤﺎﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫ﺍﳌ ﻮ ﺔ ﰲ ﻮﺭ ﺍﻟ ﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨ ﻴﺬ ﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴ ﻛ ﺎ ﺔ‬ ‫ﺭ )‪ (09‬ﺴﺐ ﺍﺳﺘ ﺎﺑﺎ ﺍﳌ ﺘ‬ ‫ﺟﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭ ‪.‬‬

‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﲑ ﻣﻮﺟ‬ ‫ﻮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻮﺟ‬ ‫ﺍﻟﺮ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺍﻟ ﻨ‬

‫‪%17.39‬‬ ‫‪%82.61‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪ .1‬ﺤ‬
‫‪%17.39‬‬ ‫‪%82.61‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪%21.74‬‬ ‫‪%78.26‬‬ ‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%18.84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%81.16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪243.48:‬‬
‫‪%32.61‬‬ ‫‪%67.39‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺍ ﻤ‬
‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%32.61‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%67.39‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤـ ‪/ 67.39 :‬‬
‫‪%39.91‬‬ ‫‪%76.09‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪.3‬ﺍ ﺩﺍ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺍﺩ ﺍﻟ ﻤ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%39.91‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%76.09‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪/ 76.09 :‬‬
‫‪%21.74‬‬ ‫‪%78.26‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺒ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%21.74‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%78.26‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ‪/ 78.26 :‬‬
‫‪%08.70‬‬ ‫‪%91.30‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪ .5‬ﺩﺍ ﺍﻟ‬
‫‪%23.91‬‬ ‫‪%76.09‬‬ ‫‪76‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%16.30‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%83.70‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪167.39 :‬‬
‫‪%84.78‬‬ ‫‪%15.22‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪ .6‬ﺍ ﻤ ﺍﻟ ﺩﻤ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺩ‬
‫‪%30.43‬‬ ‫‪%69.57‬‬ ‫‪78‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%57.61‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%42.40‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪84.79 :‬‬
‫‪%58.70‬‬ ‫‪%41.30‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ﺔ‬ ‫‪ .7‬ﺍ ﻤ ﺍ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%58.70‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%41.30‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪/ 41.30 :‬‬
‫‪%26.09‬‬ ‫‪%73.91‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪ .8‬ﻘ ﺍﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%26.09‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪%73.91‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪/ 73.91 :‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤــ ﺍ ﻤ ﻟ ‪:‬‬
‫‪%26.67‬‬ ‫‪%73.33‬‬ ‫‪586.6‬‬

‫‪256‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﻤﺤ‬
‫ﺼﺭﺍﺭ‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (1‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﻓﻘﺭﺓ‪ (44‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﻠﻬﻡ‬ ‫‪ %69,57‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﻓﻘﺭﺓ‪ (10‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‪ ، %84,78‬ﻭﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺤﺎﺯﺘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺃﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (1‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺍ ﺒﺎ )ﺭﻗﻡ ‪ (66‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %67,39‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (2‬ﺒﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺄ ﺭ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (52‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %73,91‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺩ‬ ‫)ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ‪ (53‬ﺫ ‪ (3‬ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (49‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫‪. %80,43‬‬
‫ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (5‬ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ )ﻓﻘﺭﺓ ‪(54‬‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ، %82,61‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﻴﺭ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺨﻠ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %47,06‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %52,94‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﺘﺤﺼل ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫ﺔ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﻘ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍ‬ ‫)‪:(10‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻤ‬

‫ﲑ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ‬ ‫ﺭ ﺍﻟ ﻘﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟ ﻨﺎ ﺮ‬

‫‪%15,22‬‬ ‫‪%84,78‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-1‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‬

‫‪%15,22‬‬ ‫‪%84,78‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%45,65‬‬ ‫‪%54,35‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪-2‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‬
‫‪%45,65‬‬ ‫‪- %54,35‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%43,48‬‬ ‫‪%56,52‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪-3‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪%43,48‬‬ ‫‪%56,52‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%30,43‬‬ ‫‪%69,57‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪-4‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺤﺮآﻲ‬
‫‪%30,43‬‬ ‫‪%69,57‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%80,43‬‬ ‫‪%19,57‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪-5‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪%80,43‬‬ ‫‪%19,57‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%73,91‬‬ ‫‪%26,09‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-6‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪%73,91‬‬ ‫‪%26,09‬‬ ‫‪53‬‬ ‫اﻹدارﻳﻴﻦ‬
‫‪%82,61‬‬ ‫‪%17,39‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪%79,35‬‬ ‫‪%20,66‬‬ ‫‪ 03‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪69,57‬‬
‫‪%52,17‬‬ ‫‪%47,83‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪-7‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ‬
‫‪%52,17‬‬ ‫‪%47,83‬‬ ‫‪ 01‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%67,39‬‬ ‫‪%32,61‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪-8‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪%91,30‬‬ ‫‪%08,70‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%79,35‬‬ ‫‪%20,66‬‬ ‫‪ 02‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪41,31‬‬
‫‪%52,94‬‬ ‫‪%47,06‬‬ ‫‪11‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻹﺝﻤﺎﻟﻲ ‪376,47‬‬

‫‪258‬‬
 ‫ﺩ ﺍ ﺍﻟ ﻘ ‪:‬‬ ‫ﻤﺤ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ (1‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﻘﺭﺓ‪ (81‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫‪ ،%82,61‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ‪ (2‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﻓﻘﺭﺓ‪ (82‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‪، %73,91‬‬
‫ﻭﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻭﻴﺨﻠ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﺒﻠﻐﺕ ‪%73,19‬‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫ ﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺨﺭﻭﻥ ﻟﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %26,81‬ﺃﻱ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺔ‬ ‫)‪ :(11‬ﺍﻟ‬ ‫ﺩ‬

‫ﺍﻟ ﻘ ‪:‬‬

‫ﻏﻴﺮ ﻡﻮﺝﻮدة‬ ‫ﻡﻮﺝﻮدة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮ‬

‫‪%17,39‬‬ ‫‪%82,61‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪-1‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪%17,39‬‬ ‫‪%82,61‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%26,09‬‬ ‫‪%73,91‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪-2‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪%26,09‬‬ ‫‪%73,91‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%36,96‬‬ ‫‪%63,04‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪-3‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﺪیﺮ واﻟﺤﻜﻢ‬
‫‪%36,96‬‬ ‫‪%63,04‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%26,81‬‬ ‫‪%73,19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻹﺝﻤﺎﻟﻲ ‪ 03 219,56‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪259‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﻴﺨﻠ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻬﺎ ‪ %73,33‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪%26,67‬‬
‫ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍ ﺨﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ %73,19‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %26,81‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﻴﺭ‬
‫ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﻅﺭ‬ ‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪.(12‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﺘﺒﻠ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫‪ ،%65‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪،%57,63‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﺘﺒﻠ ‪ %42,37‬ﻟﻡ ﺘﺒﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫‪ %65‬ﻟ ﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻭﻗﻪ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻀﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﺩﻭﻨﻪ ﻓﻬﻭ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓ ﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺔ‬ ‫)‪ :(12‬ﺍﻟ‬ ‫ﺩ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺒﻟ‬

‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﻤ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬

‫‪338,64‬‬ ‫‪%62,37‬‬ ‫‪%37,63‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-1‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫‪227,78‬‬ ‫‪%43,05‬‬ ‫‪%56,95‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-2‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬

‫‪586,6‬‬ ‫‪%26,67‬‬ ‫‪%73,33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-3‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬

‫‪376,47‬‬ ‫‪%52,94‬‬ ‫‪%47,06‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-4‬ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬

‫‪219,56‬‬ ‫‪%26,81‬‬ ‫‪%73,19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-5‬ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪1479,053‬‬ ‫‪%42,37‬‬ ‫‪%57,63‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ ‪5 :‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﻋﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺎﺭﺘﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ " " ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ ،‬ﻓ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ " " ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﻗﻴﻤﺔ " " ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‬
‫ﻗﻴل ‪ :‬ﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺫﺍ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ " " ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻓﺎﻟﻌﻴﻨﺘﺎﻥ‬
‫ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻴﻁﺒﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ "ﺕ" ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺔﺍ ﻟ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ ﺍﻟ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫ﻤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺒ‬ ‫‪ :13‬ﺍﻟ‬ ‫ﺩ‬
‫ﺤﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ ﻤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍ ﺤ‬ ‫ﺩ ﻟ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤﺤ‬ ‫ﺤﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬

‫اﻻﻥﺤﺮاف‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف‬
‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ‬ ‫ﻡﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻡﺘﻮﺱﻂ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟـ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻄﻴﻦ‬ ‫ن‪20=2‬‬ ‫ن‪26=1‬‬
‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬ ‫ﻟـ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,20-‬‬ ‫‪1,65‬‬ ‫‪116,95‬‬ ‫‪150,37‬‬ ‫‪8,13‬‬ ‫‪81,45‬‬ ‫‪89,58‬‬ ‫‪-1‬اﻟﻤﺪﺧﻼت‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,80-‬‬ ‫‪1,55‬‬ ‫‪60,347‬‬ ‫‪75,162‬‬ ‫‪1,65‬‬ ‫‪22,35‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪-2‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺤﻀﻴﺮﻳﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻓﻘﻂ‬ ‫‪0,11-‬‬ ‫‪1,64‬‬ ‫‪44,47‬‬ ‫‪56,89‬‬ ‫‪1,67‬‬ ‫‪30,25‬‬ ‫‪31,92‬‬ ‫‪-3‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,41-‬‬ ‫‪2,84‬‬ ‫‪27,81‬‬ ‫‪46,88‬‬ ‫‪4,8‬‬ ‫‪20,7‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪-4‬اﻟﻤﺨﺮﺝﺎت‬
‫‪0,05 0,020-‬‬ ‫‪1,38‬‬ ‫‪19,44‬‬ ‫‪22,82‬‬ ‫‪0,13‬‬ ‫‪7,95‬‬ ‫‪8,08‬‬ ‫‪-5‬أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,12- 1,619‬‬ ‫‪389,79‬‬ ‫‪496,08‬‬ ‫‪16,38‬‬ ‫‪162,7‬‬ ‫‪179,08‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور آﻠﻬﺎ‬

‫ﻥ‪ =1‬ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ )‪ (26‬ﻥ‪ =2‬ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ )‪(20‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 179,08‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ‪ ،162,7‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻭ ‪.16,38‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪(0,12-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ )‪ (0,01‬ﻫﻲ‬
‫)‪ (0,05‬ﻫﻲ = ‪ ،2,021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻭﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫)‪ ،(0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭ ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﻫﻭ ﻨ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻻﻤﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻤﺨﺘﻠ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ‬
‫ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩ‬ ‫‪-1‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 89,58‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،81,45‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.8,13‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,20-‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭ ‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪ 2,021‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (0,20-‬ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‬
‫)‪ (2,021‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ ،0,05‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭ ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-2‬ﻤﺤ‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 24‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،22,35‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.1,65‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,802-‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪44‬‬

‫‪263‬‬
‫‪ ،0,05‬ﻓﻘﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-3‬ﻤﺤ‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 31,92‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،30,25‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.1,67‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,11-‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ ، ،0,05‬ﻓﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-4‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 25,5‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،20,7‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.4,8‬‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,41-‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪،2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻓﻘﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬

‫‪264‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬ ‫ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫‪-5‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 8,08‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،7,95‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.0,13‬‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,020-‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫=‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،2,021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ ،0,05‬ﻓﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻓﺭﻭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‬ ‫ﺍ ﻭل ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻨﺘ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍ ﻭل‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ ﺍﻟ‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪265‬‬
 ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪ :14‬ﻤ‬ ‫ﺩ‬
‫ﺩ ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺔﻤ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﺩ ﻟﺔ ﻟ‬ ‫ﺒ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﻤ‬

‫ﻤ‬ ‫ﻤﺔ‬ ‫ﻤﺔ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻤ‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺩ ﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪27=2‬‬ ‫‪19=1‬‬

‫‪0,05‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪1,32‬‬ ‫‪142,89‬‬ ‫‪124,40‬‬ ‫‪10,14‬‬ ‫‪81,81‬‬ ‫‪91,95‬‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺩ‬

‫‪-2‬ﺍﻟ ﻤ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,033‬‬ ‫‪1,31‬‬ ‫‪72,60‬‬ ‫‪63,46‬‬ ‫‪0,67‬‬ ‫‪23,07‬‬ ‫‪23,74‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬
‫‪-3‬ﺍﻟ ﻤ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,080‬‬ ‫‪1,48‬‬ ‫‪55,99‬‬ ‫‪45,97‬‬ ‫‪1,25‬‬ ‫‪30,59‬‬ ‫‪31,84‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,0003‬‬ ‫‪1,61‬‬ ‫‪36,75‬‬ ‫‪28,96‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪21,74‬‬ ‫‪21,74‬‬ ‫‪-4‬ﺍﻟﻤ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,023‬‬ ‫‪1,53‬‬ ‫‪23,18‬‬ ‫‪18,76‬‬ ‫‪-0,15‬‬ ‫‪8,04‬‬ ‫‪7,89‬‬ ‫‪ -5‬ﺩ ﺍ ﺍﻟ ﻘ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,086‬‬ ‫‪1,21‬‬ ‫‪464,88‬‬ ‫‪422,83‬‬ ‫‪11,9‬‬ ‫‪165,26‬‬ ‫‪177,16‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤ‬

‫ﻥ‪ =1‬ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل )‪(19‬‬
‫ﻥ‪ =2‬ﻤﻔﺘﺸﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ )‪(27‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (14‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ‬
‫ﺒﻠ ‪ 177,16‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ 165,26‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.11,9‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪(0,086‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ )‪ (0,01‬ﻫﻲ‬
‫)‪ (0,05‬ﻫﻲ = ‪ ،2,021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻭﻤﺴﺘﻭ‬

‫‪266‬‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺫﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭ )‪ ،(0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭ ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻪ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﺨﺭ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪..‬‬
‫ﻋﻤﺎ ﻟﻭ‬ ‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﺨﺘﻠ‬
‫ﺠﺯﺌﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻟﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﻋﻥ ﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩ‬ ‫‪-1‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ ،91,95‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ‪ 81,81‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.10,14‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,25‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫=‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ 2,021‬ﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺭﻓ‬ ‫ﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-2‬ﻤﺤ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬

‫‪267‬‬
‫‪ ،23,74‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪23,07‬‬
‫ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.0,67‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,033‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ‬
‫‪ ،0,05‬ﻫﻲ ‪،2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻓﻘﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻴﻘﺒل ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻴﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻴﺭﻓ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-3‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،31,84‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،30,59‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.1,25‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,080‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻭﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ‬ ‫)ﺕ( ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪268‬‬
‫‪ :‬ﺘﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-4‬ﻤﺤ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،21,74‬ﻭﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ 21,74‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻋﺩﻤﻲ ﺃﻱ ‪.0‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,00038‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺤﺭﻴﺔ =‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﺘﻀﺢ‬ ‫ﻫﻲ ‪ ،2,021‬ﻓﻘﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺠﻠﻴﺎ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻤﻘﺒﻭل ﺒﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬ ‫ﺤﻘﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺭﻓ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺩ ﺍ ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ‬ ‫‪-5‬ﻤﺤ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺃﻗل ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،7,89‬ﻭﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻫﻲ ‪ 8,04‬ﺒﻔﺎﺭﻕ )‪.(0,15-‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,023‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ =‪ 44‬ﻓﻲ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪،2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻓﻘﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺼل ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺭﻓ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪269‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻫﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ ،0,05‬ﻓﻬﻲ ﻓﺭﻭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‬ ‫ﺫﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻌﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺼﺤﻴﺢ ﻭﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺭﻓ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﺌﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﻟ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ ﺍﻟ‬

‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪ :15‬ﻤ‬ ‫ﺩ‬

‫ﺒ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍ ﺤ‬ ‫ﺩ ﻟ‬
‫ﻡﺴﺘﻮى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ع‪ 2‬ﻟـ‬ ‫ع‪ 1‬ﻟـ‬ ‫اﻟﻔﺮق‬ ‫ﻡﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻡﺘﻮﺱﻂ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ن‪2‬‬ ‫ن‪1‬‬ ‫ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺘﻮﺱﻄﻴﻦ‬ ‫ن‪36=2‬‬ ‫ن‪10=1‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪1,26‬‬ ‫‪8,11‬‬ ‫‪177,11‬‬ ‫‪62,23‬‬ ‫‪8,76‬‬ ‫‪84,64‬‬ ‫‪93,4‬‬ ‫‪-1‬اﻟﻤﺪﺧﻼت‬
‫دح ‪41,30‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,135‬‬ ‫‪3,47‬‬ ‫‪83,00‬‬ ‫‪44,54‬‬ ‫‪2,66‬‬ ‫‪22,44‬‬ ‫‪25,1‬‬ ‫‪-2‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻀﻴﺮﻳﺔ‬
‫دح ‪28‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,158‬‬ ‫‪7,39‬‬ ‫‪67,46‬‬ ‫‪24,82‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪30,83‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-3‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‬
‫دح ‪40‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,167‬‬ ‫‪5,40‬‬ ‫‪44,89‬‬ ‫‪19,32‬‬ ‫‪1,61‬‬ ‫‪22,19‬‬ ‫‪23,8‬‬ ‫‪-4‬اﻟﻤﺨﺮﺝﺎت‬
‫دح ‪36‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪0,100‬‬ ‫‪3,76‬‬ ‫‪26,57‬‬ ‫‪13,71‬‬ ‫‪0,62‬‬ ‫‪7,88‬‬ ‫‪8,5‬‬ ‫‪-5‬أدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ دح ‪29‬‬

‫‪0,05‬‬ ‫‪0,013‬‬ ‫‪3,63‬‬ ‫‪557,34‬‬ ‫‪292,56‬‬ ‫‪15,8‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪183,8‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور آﻠﻬﺎ‬
‫ﻥ‪ =1‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )‪(10‬‬
‫ﻥ‪ =2‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ )‪(36‬‬

‫‪270‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ ،183,8‬ﻭﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﺒﻠ ‪ ،168‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ‬
‫‪.15,8‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (0,013‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ‬
‫)‪ (0,05‬ﻫﻲ = ‪ ،2,021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫)‪ (0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺫﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ )‪ ،(0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒل ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺤﺎﺼﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﺨﺭ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﻤﺎ‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﻌﺭ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩ‬ ‫‪-1‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ ،93,4‬ﻭﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ‪ 84,64‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ‬
‫‪.8,76‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(1,26‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫=‪ 41‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ 2,021‬ﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪،‬‬
‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬

‫‪271‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓ‬ ‫ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒل ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻓ ﻨﻪ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﺨﺭ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-2‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ ،25,1‬ﻭﺒﻠ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ‪،22,44‬‬
‫ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ ‪.2,66‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺃﻡ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,135‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 28‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,763‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،0,05‬ﻫﻲ ‪ ،2,048‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻔﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓ‬ ‫ﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻨﻪ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺃﺨﺭ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-3‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠ‬
‫‪ ،33‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‬
‫‪ ،30,83‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ ‪.2,17‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺃﻡ ﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,158‬ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 40‬ﻓﻲ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ ‪، 2,021‬‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬

‫‪272‬‬
‫ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻱ‬ ‫ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻨﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﻭ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-4‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ ،23,8‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ‪،22,19‬‬
‫ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ ‪.1,61‬‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,167‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻫﻲ‬ ‫‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ 2,704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫=‪ 36‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ ،2,021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﻴﺭ‬ ‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬ ‫ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒل ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻨﻨﺎ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ‬
‫ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍ ﺨﺭ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻘ ‪ :‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫‪-5‬ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩ‬
‫ﺒﻠ ‪ ،8,5‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ‪ ،7,88‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ‪.0,62‬‬
‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﺃﻡ ﺠﻭﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩ‬
‫ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(0,100‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪273‬‬
‫ﺤﺭﻴﺔ =‪ 29‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪ 0,01‬ﻫﻲ ‪ ،2,756‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ‪0,05‬‬
‫ﻫﻲ ‪ ،2,045‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺠﺎ ﺕ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﻴﺭ‬ ‫‪ ،0,05‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬ ‫ﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻨﺭﻓ‬ ‫ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒل ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻨﻨﺎ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ‬
‫ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍ ﺨﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺒﻴﻥ ﺃﻋﻼ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻴﺨﻠ‬
‫ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‬ ‫ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﺨﺭ‬
‫‪ ،0,05‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺴﻭﺍ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻴﺴﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﺍﺒ ﺔ‪:‬‬ ‫ﻤ ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ‬

‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ ‪ 62‬ﻓﻘﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺒﻠ ‪ 24‬ﻋﻨﺼﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ‪.‬‬

‫‪274‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓ ﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻴﻪ ﺨﺭﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﺘل ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﻴﻭﻀﺤﻪ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻜل ﻤﺤﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫‪ :‬ﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩ‬ ‫‪-1‬ﻤﺤ‬
‫ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ )ﻓﻘﺭﺓ ‪ (06‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%14,52‬ﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (05‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺨﻼﺼﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %12,90‬ﻡ‬
‫ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (04‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺯﺍﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ ،%11,29‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (11‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%9,68‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (13‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %8,06‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (45‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ )ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ (16‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ ﻭﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %6,45‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ 73‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (02‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (68‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻓﻕ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫)‪ (69‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺏ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻴﻬﻤﺎ ‪.%4,84‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (22‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (36‬ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺘﺄ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (62‬ﺒﻤﺩ‬
‫‪ %3,23‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ 72‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﺫﻟﻙ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪275‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (1‬ﺤﺴﺏ ﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻘﺭﺓ )‪ (15‬ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺅﻫﻡ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 21‬ﺤﺴﺏ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 24‬ﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 33‬ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 37‬ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 50‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 55‬ﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻫﺩﺍ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 60‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ‬ ‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍ ﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 63‬ﺒﻤﺩ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 61‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 64‬ﺒﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 70‬ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺅﻫل ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺘﻨﻭ‬ ‫‪ 74‬ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻜﻠﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%1,61‬‬
‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-2‬ﻤﺤ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ 09‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻴﺤﻀﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%62,13‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ ،28‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%12,90‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،27‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻀﺒﻁﻪ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 42‬ﺒﻤﺩ‬ ‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪،31 ،30 ،29 ،28 ،27 ،19 ،9‬‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﻤﺎ ‪.%11,29‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،43‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ‬
‫ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%9,68‬‬

‫‪276‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،29‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8,06‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍ ﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،19‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 30‬ﺤﺴﺏ ﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%3,23‬‬
‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫‪-3‬ﻤﺤ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ ،58‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%12,90‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ ،47‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %8,06‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ‪ 51‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،46‬ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 75‬ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺘﻪ ﻟﻠﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 76‬ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 80‬ﺤﺴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ﻨﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%6,45‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،48‬ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%4,84‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍ ﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،79‬ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪.%03,23‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫‪-4‬ﻤﺤ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،10‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%12,90‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ ،20‬ﺒﻤﺩ ﺘﺸﻭﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%9,68‬‬
‫ﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،44‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%6,45‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،32‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 59‬ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺨﺭﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪.%3,23‬‬

‫‪277‬‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍ ﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،49‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 52‬ﺒﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﻤﺅﺴﺴﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 53‬ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ‬
‫‪ 54‬ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%1,61‬‬

‫ﺩ ﺍ ﺍﻟ ﻘ ‪:‬‬ ‫‪-5‬ﻤﺤ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،81‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺭﺓ ‪ 83‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‬
‫ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪.%6,45‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪ ،82‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪.%4,84‬‬

‫ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ‪:‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻤ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺃﺒﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﺨﺘﻼ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ :‬ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩ ﺒﻴﺎﻨﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫‪278‬‬
‫ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻕ ﻟﻠﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﻲ ‪ ،%65‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ‪ 28‬ﻭﺍﺤﺩﺍ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %33,73‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪،‬‬
‫‪ (2‬ﻭﻤﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ( ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫‪ (3‬ﻭﻤﺩ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪،‬‬
‫‪ (4‬ﻭﻤﺩ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫‪ (5‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪،‬‬
‫‪ (6‬ﺒﻤﺩ ﻤ ﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫‪(7‬ﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫‪ (8‬ﻭﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﺨﻼﺼﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﺭ‬ ‫‪ (9‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%32,14‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﺩﺍ‬ ‫‪ (10‬ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫‪ (11‬ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫‪ (12‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫‪ (13‬ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪،‬‬
‫‪ (14‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪،9‬‬
‫‪ 31 ،30 ،29 ،28 ،27 ،19‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻫﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%17,86‬‬

‫‪279‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (15‬ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻊ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫‪ (16‬ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫‪ (17‬ﻭﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫‪ (18‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫‪ (19‬ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (20‬ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ (21‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻘﺴﻡ‪،‬‬
‫‪ (22‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬‬
‫‪ (23‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻻﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫‪ (24‬ﻭﺤﺴﺏ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ﻨﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻬﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪.%35,71‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (25‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍﻥ‬ ‫‪ (26‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﺍﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%7,14‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (27‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪،‬‬
‫‪ (28‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻋﻨﺼﺭﺍﻥ ﻤﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺠﻭﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%7,14‬‬

‫‪280‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻜل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺠﺎﻭﺯﺕ ‪ %65‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 34‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %40,96‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺤﺴﺏ ﻤﻅﻬﺭ ‪،‬‬
‫‪ (2‬ﻤﻴﻠﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻪ‪،‬‬
‫‪ (3‬ﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫‪ (4‬ﺤﺴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (5‬ﻭﻓﻕ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫‪ (6‬ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪ (7‬ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (8‬ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،،‬‬
‫‪ (9‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (10‬ﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫‪ (11‬ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫‪ (12‬ﻭﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (13‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (14‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (15‬ﻤﻴﻭل ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫‪ (16‬ﺤﺴﺏ ﻤﻅﻬﺭ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪،‬‬
‫‪ (17‬ﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫‪281‬‬
 ‫‪ (18‬ﺤﺴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (19‬ﺃﺼﻭل ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (20‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪(21‬ﻭﻓﻕ ﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (22‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (23‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍ ﺴﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ (24‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪ (25‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭ‬
‫‪ (26‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (27‬ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓﻼ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (28‬ﺒﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ "‬
‫‪ (29‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (30‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺄ ﺭ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﻤﺅﺴﺴﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪،‬‬
‫‪ (31‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪،‬‬
‫‪ (32‬ﻭﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍ ﺒﺎ ‪،‬‬ ‫‪ (33‬ﺒﻤﺩ‬
‫‪ (34‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪282‬‬
‫ﻭﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺴﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﺘﻔﺎﻗﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓ ﻨﻬﻡ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﻔﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ :‬ﺘﺩل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺫﻜﺭ ﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻌﻁﻭﻨﻬﺎ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ‪21‬‬ ‫ﻴﺭﻭﻥ ﻋﺩﻡ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ‪ %25,30‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺒﻬﺎ ‪ %65‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺍﺘﺠﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎ ﻭﺘﻤ ﻠﺕ‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪،‬‬
‫‪ (2‬ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪،‬‬
‫‪ (3‬ﺤﺴﺏ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (4‬ﺤﺴﺏ ﺨﺒﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (5‬ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ (6‬ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪ (7‬ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪،‬‬ ‫‪ (8‬ﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪ (9‬ﻭﻭﻓﻕ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪،‬‬
‫‪ (10‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪،‬‬
‫‪ (11‬ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ )‪ (70 ،69 ،68‬ﺒﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬

‫‪283‬‬
 ‫ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬ ‫‪ (12‬ﻭﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ‪ 12‬ﻭﺍﺤﺩﺍ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻴﺭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎ ﻭﺘﻤ ﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (13‬ﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫‪ (14‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪،‬‬
‫‪ (15‬ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫‪ (16‬ﻭﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﻤﺎ ﺠﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ‪ 04‬ﻋﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ ﻤ‬ ‫ﻤﺤ‬ ‫ﻤ‬
‫ﺍﺘﺠﺎ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺘﻤ ﻠﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (17‬ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎ ﻤﻌﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﻤﺤ‬ ‫ﻤ‬
‫ﻭﺘﻤ ﻠﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (18‬ﺒﻤﺩ ﺘﺸﻭﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺩﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫‪ (19‬ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫‪ (20‬ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺫ ﻼ ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺎﺩﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻘ ﻡ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎ ﻤﻌﻴﻥ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﻤﺤ‬ ‫ﻤ‬
‫ﻭﺘﻤ ﻠﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫‪ (21‬ﻴﺴﺘﻌﻴﻨﻭﻥ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫‪284‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻗﺩ ﺒﻠ ‪ 28‬ﻋﻨﺼﺭﺍ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭ ‪ 83‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %33,73‬ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺒﺘﺴﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺒﺨﻤﺴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻡ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫‪ ،%7,14 ،%7,14 ،%17,86 ،%32,14 ،%35,71‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪،%2,41 ،%6,02 ،%10,84 ،%12,05‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺠﺩﺍ ﻻ‬ ‫‪ ،%2,41‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﺒﻠ ‪ %33,73‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻌﺭ ﺨﻁﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺘﺭﻗﻲ ﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻨﺴﺏ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﺭﺠﻭﺓ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ 34‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %40,96‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯﺕ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 27‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%79,41‬ﻡ‬
‫ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﺴﺘﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%17,65‬ﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﻌﻨﺼﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%2,94‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭ‬
‫ﻜﻠﻲ ‪ %40,96‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺼﻔﺢ ﻟﻬﺫ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ %1,20 ،%7,23 ،%32,53‬ﺒﻤﺠﻤﻭ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺤﺎﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻴﺭ‬
‫ﻴﺭ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺴﻴﻔﺸل ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬

‫‪285‬‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‬
‫‪.(15‬‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺒﻠ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺫﻟﻙ ‪ 21‬ﻭﺍﺤﺩﺍ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻤﺎ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %25,30‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﺭﺩﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %65‬ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬ ‫ﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺍﺘﺠﺎ‬
‫‪ 12‬ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%57,14‬ﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺠﺎ ﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%19,05‬ﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻟ ﻼ ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %14,29‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %4,76‬ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻌﻨﺼﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻟﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‬
‫‪ %14,46:‬ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‪ %4,82 ،‬ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ‪%3,61‬‬
‫ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ‪ %1,20‬ﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻤﺠﻤﻭ ﺒﻠ‬
‫‪ %25,29‬ﻭﻫﻲ ﺭﺒﻊ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺱ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻭل ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ‬ ‫‪ -1‬ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪286‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬ ‫‪ .2‬ﻨﻘ‬
‫‪ .3‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫‪ -2‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ )ﺯﻜﺭﻱ ‪ (1985‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺤﻤﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ‬ ‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺌﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻴﻪ ﻭﻨﻘ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﺭﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻔﻁﺭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫‪ -3‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﻟﻴﻪ )ﺯﻜﺭﻱ ‪ (1985‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ‬

‫‪287‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘل ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل‬ ‫ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫‪ -4‬ﻭﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﻟﻴﻪ )ﺯﻜﺭﻱ ‪ (1984‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﻌ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺠﺩﺍ ﻟﺩ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺄﻤﺭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺭﺍﻋﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻡ ﺘﻌﻁﻪ ﺤﻅﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﻋﻤﻼ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻻ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺄﻜﺩﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫل ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪288‬‬
‫ﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻟﻼﺠﺘﻬﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻗﺩ ﻴﺨﻁ ﺃﻭ ﻴﺼﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭ ﺒﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ )ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ )ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﻭﺃﻗل‪ ،‬ﻭﺃﻜ ﺭ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ(‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟ ﻤ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ ﺍ‬

‫‪.165‬‬ ‫‪-1‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪،1986 ،‬‬
‫ﺩﺍ ﺍﻟ ﻤ‬ ‫ﻟﻘ‬ ‫ﻤ ﻟ‬ ‫‪-2‬ﺼﺎﺌ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺤ ﻤ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ ،5‬ﺃﻟﻴﺴﻜﻭ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻜﻨﻤﻭﺫ‬
‫ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻟﻭﺯﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬‬
‫‪.(39‬‬ ‫)‬ ‫ﻤﻥ ‪ 21 – 17‬ﺃﻓﺭﻴل ‪ ،1999‬ﺍﻟﺭﻴﺎ‬
‫ﻤ ﺒﻘ‬ ‫ﻤﺩ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫‪-3‬ﺒﻠﻘﻴﺩﻭﻡ ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟ ﻟ ﺔ ﺍﻟ ﺒ ﺔ ﻟﻤﺩ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩﺍ‬ ‫ﺔ ﺍﻟﻤ ﻘﺔ ﻤ‬ ‫ﺔ ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ‬
‫‪.92‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺴﻨﺔ ‪،1999‬‬
‫‪.15-13‬‬ ‫‪-4‬ﺼﺎﺌ ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.145‬‬ ‫‪ -5‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.146‬‬ ‫‪ -6‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬
‫‪.147‬‬ ‫‪ -7‬ﺯﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬‬

‫‪289‬‬
 ‫ﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ :‬ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﺩﻭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ﺒﺄﻫﺩﺍ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺒﺎﺩ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻌﺘﺭ‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺘﻤﺨ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴ ﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻴﻨﻘﺼﻬﺎ ﻭﻀﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻓ ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻭﺼﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻊ‬ ‫ﻜل ﻤﻔﺘﺵ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺭ‬ ‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻅﺭﻭ‬
‫ﻭﻀﻊ ﻨﺼﺎﺏ ﻤﺤﺩﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻔﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ‬
‫ﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺯﻭﺩﺓ‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻟ ﻁﻼ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﻻﻨﺘﻘﺎ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻭﺒﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭ‬

‫‪290‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﺭﺯﺘﻬﺎ ﻫﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺘﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃﺨﺭ ﺘﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﻱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﺘﺭ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺼﺕ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃ ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﻤﻁ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻀﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﺘﺭ‬
‫ﻤ ل ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪،‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ‬ ‫ـ ﺍﻟﻤ ﺍ‬

‫ﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﺩ‬ ‫ـ ﺍﻟﻤ‬

‫ﺒﺔ‬ ‫ﺒﻟ ﺔ ﺍ‬ ‫ﻟ ـ ﺍﻟﻤ ﺍ‬

 ‫ﺍﻟ ﺒ ﺔ ‪:‬‬ ‫ـ ﺍﻟﻤ ﺍ‬
‫‪ .1‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺒﻘﺎ ﺍﻟﻜﻔﻭﻱ ‪ ,‬ﺃﻴﻭﺏ ﺍﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ‪ :‬ﻤﻌﺠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪1226 , 1993 , 2‬‬
‫‪ .2‬ﺃﺒﻭ ﻫﻼل ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ‪ ,‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪ ,‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺠﺭﻭﺱ ﺒﺭﺱ ‪ ,‬ﻁ ‪, 1994 , 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪419‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ) ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪ , 1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪661 , 1985 , 4‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪, ( 1‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺒﻥ ﻜ ﻴﺭ ‪ ,‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﺒﻥ ﻜ ﻴﺭ ‪ , 7 ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟ ﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ,‬ﻁ ‪, 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪234 , 1990‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫‪ .5‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪308 , 1990 ,‬‬
‫‪ .6‬ﺍﺩﺭﻴﺱ ﺴﻬﻴل ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﺠﺒﻭﺭ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻬل ‪ :‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻓﺭﻨﺴﻲ ﻋﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ ‪1101 , 1985 , 8‬‬
‫( ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪ .7‬ﺃﻭﺒﻴﺭ ‪ ,‬ﺭﻭﻨﻴﻪ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ ‪846 , 1983 , 6‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻭﺭﻟﻴ ‪ ,‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ‪ ,‬ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ ,‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ :‬ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻨﺤﻭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻓﻀل ) ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﺃﺒﻭ ﻨﺒﻌﺔ ( ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼ ‪ ,‬ﻁ ‪560 , 2003 , 1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ ,‬ﻁ ‪, 1976 , 2‬‬ ‫‪ .9‬ﺍ ﻓﻨﺩﻱ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫‪207‬‬
‫‪.10‬ﺒﺩﻭﻱ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ‪ ,‬ﻁ ‪517 , 1984 , 1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﺍ ﺭﺩﻥ ‪:‬‬ ‫‪.11‬ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ ‪ ,‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ ,‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﻁ ‪274 , 2001 , 1‬‬

‫‪293‬‬
‫‪.12‬ﺒﻭﺤﻭﺵ ‪ ,‬ﻋﻤﺎﺭ ‪ ,‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪496 ,1984 ,‬‬
‫‪.13‬ﺒﻭﺤﻭﺵ ‪ ,‬ﻋﻤﺎﺭ ‪ ,‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪106 , 1985 ,‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪.14‬ﺒﻭﺭﺩﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﺸﺎﺭﻟﺯ ‪ ,‬ﻭ‪ .‬ﺩﻭﺠﻼﺱ ‪ ,‬ﻫﺎﺭل ﺭ ‪ .‬ﺒﻨﺕ ‪ ,‬ﺭﺩ ﻴﺎﺭﺩﻙ ‪ ,‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺴﻤﻌﺎﻥ ﻭﻫﻴﺏ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ( ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪681 ,1963‬‬
‫‪.15‬ﺒﻭﻨﺒﻭﺭ‪ ,‬ﺃﻨﺎ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺸﺭﺒل ﻤﻭﺭﻴﺱ ( ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪239 ,1983 1‬‬
‫‪.16‬ﺒﻭﻨﺒﻭﺭ ‪ ,‬ﺃﻨﺎ ‪ ,‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﺃﺒﻲ ﻓﺎﻀل ﻤﻴﺸﺎل( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ,‬ﺭﻗﻡ ‪ , 28 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ ‪206 ,1981 1‬‬
‫‪.17‬ﺒﻼﻥ ‪ ,‬ﻟﻭﺭﺍﻥ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻨﻁﻭﺍﻥ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ,‬ﻁ ‪173 , 1973 , 1‬‬
‫‪.18‬ﺒﻠﻭﻡ ‪ ,‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺱ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ ,‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ (‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻤﺎﻜﺠﺭﻭﻫﻴل ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪417 , 1983 ,‬‬
‫‪ ,‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﻭﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‬ ‫‪.19‬ﺒل ‪ ,‬ﻓﺭﻴﺩ ﺭﻴﻙ ﻫ‬
‫‪.‬ﻭ‬ ‫‪254 , 1‬‬ ‫‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪,1986 ,‬‬ ‫ﻤﻤﺩﻭ ﻤﺤﻤﺩ ( ‪ ,‬ﻨﻴﻘﻭﺴﻴﺎ ‪ ,‬ﻗﺒﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫‪274 , 2‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫‪.20‬ﺒﻠﻘﻴﺩﻭﻡ ‪ ,‬ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ,‬ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪155 , 1999 ,‬‬
‫‪.21‬ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ‪ ,‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﻤﺎﻨﻭﻴل ﻴﻭﻻﻨﺩ ( ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ ‪174 ,1988 , 1‬‬
‫‪.22‬ﺒﻥ ﺴﺎﻟﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ,‬ﻁ ‪.2000 3‬‬

‫‪294‬‬
‫‪.23‬ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﻓﺅﺍﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ‪ ,‬ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﻁ ‪, 1983 ,27‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪956‬‬
‫ﻋﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬ ‫‪.24‬ﺍﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ ‪ ,‬ﻤﻨﻴﺭ ‪ .‬ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ ‪ :‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‬
‫(‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ ‪93 + 1118 ) , 1984 , 18‬‬
‫‪ ,‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﻪ ) ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻭﺘﺨﺭﻴ‬ ‫‪.25‬ﺍﻟﺠﻭﻴﻨﻲ ‪ ,‬ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭﻤﻴﻥ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﻴﻭﺴ‬
‫‪ :‬ﺼﻼ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻭﻴﻀﺔ ( ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪, 1997 , 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪260 , 2‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪283 , 1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫‪.26‬ﺍﻟﺠﺭﺠﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺭﻴ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪262 , 1995 ,‬‬
‫‪.27‬ﺩﺍﻗﻲ ‪ ,‬ﻤﺎﺭﻱ ﻤﺎﺩﻟﻴﻥ ‪ ,‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﺼﺭ ﻨﺴﻴﻡ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺫﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ , 79‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ ‪182 ,1980 , 2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ,‬ﻋﻤﺎﻥ ‪,‬‬ ‫‪.28‬ﺍﻟﺩﻭﻴﻙ ‪ ,‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪ .‬ﺃﺴﺱ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍ ﺭﺩﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﻁ ‪304 , 1998 , 2‬‬
‫‪.29‬ﺩﻭﻤﻭﻨﻤﻭﻻﻥ‪ ,‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺒﻲ ﻓﺎﻀل ﻤﻴﺸﺎل ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﻗﻡ‪ , 72 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ ‪204 ,1983 , 2‬‬
‫‪.30‬ﺩﻭﻗﺎﺒﺭ ‪ ,‬ﺠﺎﻙ ﺩﻭﻨﺩﻴﻭ‪ ,‬ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺴﻤﻭﺤﻲ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ,142‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪118 ,1982 . 2‬‬
‫‪.31‬ﺩﺴﻭﻗﻲ ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪420 ,1974‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻰ‬ ‫‪.32‬ﺩﺴﻭﻗﻲ ‪ ,‬ﻜﻤﺎل ‪ ,‬ﺫ ﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍ ﻭل ﻤﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪747 ,1988 ,‬‬
‫‪.33‬ﺍﻟﺩﺭﻴ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪ ,‬ﺍﻻﻤﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ,‬ﻁ ‪375 , 2003 , 1‬‬

‫‪295‬‬
‫‪.34‬ﻫﻭﺍﺭﺩ ‪ ,‬ﺴﻠﻔﺎﻥ ‪ .‬ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﻫﺠﻨﺯ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺩ‬
‫‪ ,‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ‪ ,‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴ ‪,‬‬ ‫ﺩﻴﺭﺍﻨﻲ‪ ,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ ( ﺍﻟﺭﻴﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫‪146‬‬
‫‪.35‬ﻫﻤﺎﻡ ‪ ,‬ﻁﻠﻌﺕ ‪ ,‬ﺴﻴﻥ ﺠﻴﻡ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪, 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪264 , 1984‬‬
‫‪ .36‬ﻭﺍﻓﻲ ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ ,‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍ ﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ ‪255 ,1955 , 1‬‬
‫ﻭﻟﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﻤﻌﻴﺔ ‪322 , 1989 ,‬‬
‫ﺎ‪ ,‬ﻜﺎﻅﻡ ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ ﺍ ﻓﺎﻕ‬ ‫‪ .38‬ﻭﻟﻲ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ,‬ﻁ ‪339 ,1981 , 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ .39‬ﺍﻟﻭﻗﻔﻲ ‪ ,‬ﺭﺍﻀﻲ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﺍ ﺭﺩﻥ ‪359 ,‬‬
‫‪ .40‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻻﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ,‬ﻁ ‪509 ,1980 , 2‬‬
‫ﻋﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪,‬‬ ‫‪ .41‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ ,‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ :‬ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ ,‬ﻁ‪602 , 1987 , 2‬‬
‫‪ .42‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ,‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﺓﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺼﻭل‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ ,‬ﻁ ‪581 ,2001 , 1‬‬
‫‪ .43‬ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ ,‬ﺤﺴﻥ‪ ,‬ﻤﺒﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ ‪ , 03 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ﻁ ‪135 ,1980 , 1‬‬
‫‪ .44‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ‪ ,‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﺘﻠﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪357 1986 ,‬‬
‫‪ .45‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ‪ ,‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪332 ,1986 ,‬‬
‫‪296‬‬
‫‪ .46‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ‪ ,‬ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﻁﺭﻗﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪299 ,1985 ,‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ‪,‬‬ ‫‪ .47‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ‪ ,‬ﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﺍ ﺭﺩﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ ‪126 ,1992 ,‬‬
‫‪ .48‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ,‬ﺯﻴﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ,‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺸﺭﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺭﻴﺏ‪240 ,1977 ,‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺍﻻﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬ ‫‪ .49‬ﻴﺎﺴﻴﻥ ‪ ,‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ ‪768 ,1981 , 1‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ,‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻨﻭﻓل ‪,‬‬ ‫‪ .50‬ﻴﺎﺴﻴﻥ ‪ ,‬ﻋﻁﻭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻁ ‪196 , 1981 , 1‬‬
‫‪ .51‬ﻜﺎﺸﺩﺍﻥ ‪ ,‬ﺸﻠﺩﻭﻥ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻭﺍﺫ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺴﻼﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪236 , 1995 ,‬‬
‫‪ .52‬ﺍﻟﻜﻠﻭﺏ ‪ ,‬ﺒﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﺍ ﺭﺩﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﺴﺏ ‪318 , 1985 ,‬‬
‫‪ .53‬ﻜﻤﺏ ‪ ,‬ﺠﺭﻭﻟﺩﺍﻱ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻕ )‬
‫‪.‬‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻁ ‪223 ,1985 ,1‬‬
‫‪ .54‬ﻜﺭﻴﻠﻠﻴﻥ ‪ ,‬ﺴﻲ ‪ .‬ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺤﺎﻓﻅ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ,‬ﺒﺎﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻓﺭﻨﺴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪183 ,1984 ,‬‬
‫ﺏ ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .55‬ﻻ ﺒﻼﻨﺵ ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ‪ .‬ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ‪,‬‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ ( ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ,‬ﻁ ‪, 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪639 , 1985‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.56‬ﻟﻴﻨﺵ ‪ ,‬ﺠﻴﻤﺱ ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻴﻭﺴ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ( ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻬﺎﻤﺒﻭﺭ ‪ ,‬ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪131 ,1983 ,‬‬

‫‪297‬‬
‫ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ‪ ,‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺱ‪ .‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﺠﺎﺘﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋ ﻤﺎﻥ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬ ‫‪.57‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪275 ,1985 ,‬‬
‫‪ .58‬ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ‪ ,‬ﺎﺴﺘﻭﻥ‪ ,‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﺼﺭ ﻨﺴﻴﻡ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ‪ ,85 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ ‪279 ,1982 , 3‬‬
‫ﺎﺴﺘﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺸﺎﻫﻴﻥ ﻓﺅﺍﺩ ( ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪:‬‬ ‫ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ‪,‬‬ ‫‪.59‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪126 ,1999 , 2‬‬
‫‪ .60‬ﻤﻴﺯﻭﻨﻭﻕ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ‪ .‬ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻨﻁﻭﻨﻴﻭﺱ ﻓﺭﻴﺩ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ‪ ,74 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪169 ,1983 , 3‬‬
‫‪ .61‬ﻤﻴﺯﻭﻨﻭﻕ‪ ,‬ﺠﺎﻥ ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺸﺒﺅﻭﻥ ﻫﺎﻟﺔ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﻗﻡ‪ ,161 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪118 ,1982 , 2‬‬
‫ﻤﺩﻨﻴﻙ‪ ,‬ﺴﺎﺭﻨﻭ ‪ ,‬ﺃ‪ .‬ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﻤﺎﺩﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ(‬ ‫‪.62‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪196 ,1985 ,‬‬
‫‪ .63‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ ‪ ,‬ﻋﻤﺭ ‪ ,‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪536 ,1983 ,4‬‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ‪ ,‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪,‬‬ ‫‪.64‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل ‪ ,‬ﻁ‪244 ,1986 , 1‬‬
‫‪ .65‬ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ,‬ﺠﻼل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺸﺭ ﺍﻟﻭﺭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺎﺕ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪79 ,‬‬
‫‪ .66‬ﻤﻘﺩﻡ ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ‪ ,‬ﺍﻻﺤﺼﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻨﻤﺎﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪321 ,1993 ,‬‬
‫‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ‪ :‬ﻓﺭﻨﺴﻲ‬ ‫‪ .67‬ﻨﺠﺎﺭ‪ ,‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ,‬ﺒﺩﻭﻱ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ‪ ,‬ﺸﻼﻻ‪ ,‬ﻴﻭﺴ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪292 ,1983 ,‬‬
‫‪ .68‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺠﻲ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻁ‪421 ,1981 , 2‬‬

‫‪298‬‬
‫ﺨﻠﻴل‬ ‫‪ .69‬ﻨﻴﻭل‪ ,‬ﻜﻼﺭﻨﺱ ﺃ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ) ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺎ ﺍﻟﻴﺎﺱ ﻁﻪ ( ﻋﻤﺎﻥ ‪ ,‬ﺍ ﺭﺩﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﻤﺠﺩﻻﻭﻱ‪316 ,1993 ,‬‬
‫‪ .70‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺘﻲ ‪ ,‬ﺤﺴﻥ ‪ ,‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺠﺩﻴﺩ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪357 ,1982 ,‬‬
‫‪ :‬ﺍﻟﺒﻐﺎ‬ ‫) ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻭﺘﺨﺭﻴ‬ ‫ﺴﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﺭﺩﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺒﻘﺭﻱ‪ .‬ﺍﻟﺭﺤﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺍﺌ‬ ‫‪.71‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺩﻴﺏ ( ﻋﻴﻥ ﻤﻠﻴﻠﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩ ‪308 ,1991 ,‬‬
‫ﻋﺭﺒﻲ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪:‬‬ ‫ﻓﺭﻨﺴﻲ‬ ‫‪ .72‬ﻋﺎﻗل ‪ ,‬ﻓﺎﺨﺭ‪ .‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ :‬ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ‪123 ,1985 , 4‬‬
‫‪ .73‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ‪ ,‬ﻋﺒﺩﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ‪464 ,1979 , 3‬‬
‫‪ .73‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ‪ ,‬ﻋﺒﺩﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴ ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻁ‪672 ,1978 , 3‬‬
‫‪ .75‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ,‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ,‬ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ’,‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ,14‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻁ‪456 ,2000 , 1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ ‪ ,‬ﺠﺎﺒﺭ ‪ ,‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬ ‫‪.76‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ ,‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ,22‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ,‬ﻁ ‪509 ,23002 , 1‬‬
‫‪ .77‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﻭﺴﻰ ‪ ,‬ﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﻤﻨﻬ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ‪301 ,1982 ,‬‬
‫‪ .78‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍ ﺒﻌﺎﺩ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ,‬ﻁ‪466 ,1983 ., 2‬‬
‫‪ .79‬ﺍﻟﻌﺩﻨﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍ ﺨﻁﺎ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ,‬ﻁ ‪, 2‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪363 ,1985‬‬

‫‪299‬‬
‫‪ .80‬ﻋﻴﺴﻭﻱ ‪ ,‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪371 ,1982 ,‬‬
‫‪ .81‬ﻋﻴﺴﻭﻱ ‪ ,‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻼ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ : ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪383 , 1984 ,‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ,‬ﺍ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﺔ‬ ‫ﻋﻼﻡ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﻭﺍﻟﻼﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﻁ‪518 ,1993 , 1‬‬
‫‪ .83‬ﻋﻼﻡ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ,‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﻁ‪821 ,2000 , 3‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻪ‬ ‫ﻋﻼﻡ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼ‬ ‫‪.84‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻁ‪,2000 , 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪816‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ,‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ‪ :‬ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻼﻡ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﻼ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﻁ‪, 12‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪528 ,1995‬‬
‫ﻗﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ ‪ ,‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩﺏ‪ .‬ﻤﻨﺎﻫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﻭﻓل‬ ‫‪.86‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ( ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍ ﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪,1993 ,10‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪722‬‬
‫‪ .87‬ﻓﻭﺭ ‪ ,‬ﺍﻴﺘﺠﺎﺭ ‪ .‬ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ ,‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ ﺤﻨﻔﻲ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ,‬ﻁ‪439 ,1976 , 2‬‬
‫‪ .88‬ﻓﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺒﻭل ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺸﺭﺒل ﻤﻭﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺃﺒﻲ ﻓﺎﻀل ﻤﻴﺸﺎل(‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ ‪ , 72 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪,1983 , 2‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪204‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﺠﺎﺘﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻋ ﻤﺎﻥ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﺭ‬ ‫‪ .89‬ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪ ,‬ﺴﻴﺠﻤﻨﺩ‪ .‬ﺍﻟﻜ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪170 ,1985 ,3‬‬
‫‪300‬‬
‫‪ .90‬ﺼﺎﺌ ‪ ,‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪ ,‬ﻨﺤﻭ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺸﻤﻭﻟﻲ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻜﻨﻤﻭﺫ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻓﻌﺎل‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻗﻡ ‪ , 02‬ﺃﻟﻴﺴﻜﻭ ‪ ,‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻟﻭﺯﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ‪17‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ :‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪39 .‬‬ ‫ﺃﻓﺭﻴل ‪ ,1999‬ﺍﻟﺭﻴﺎ‬
‫‪ .91‬ﺼﻠﻴﺒﺎ ‪ ,‬ﺠﻤﻴل ‪ .‬ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪423 ,1967 , 2‬‬
‫‪ .92‬ﻗﻠﻌﻪ ﺠﻲ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻭﺍﺱ ‪ .‬ﻗﻨﻴﺒﻲ ‪ ,‬ﺤﺎﻤﺩ ﺼﺎﺩﻕ ‪ .‬ﻤﻌﺠﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺎﺌﺱ ‪ ,‬ﻁ‪108 + 516 ,1988 , 2‬‬
‫ﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ ) ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﻁﺒﻲ( ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ,10‬ﺍﻟﺠﺯ ‪, 20‬‬ ‫‪ .93‬ﺍﻟﻘﺭﻁﺒﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻁ‪185 ,1996 , 5‬‬
‫‪ .94‬ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﻜﺭ ‪ ,‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎ ‪ :‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﺭﺒﻲ ) ﻀﺒﻁ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫‪ ,‬ﻁ‪, 1990 , 4‬‬ ‫ﻭﺘﺨﺭﻴ ‪ :‬ﺍﻟﺒﻐﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺩﻴﺏ ( ﻋﻴﻥ ﻤﻠﻴﻠﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩ‬
‫‪.‬‬ ‫‪470‬‬
‫‪ .95‬ﺍﻟﺭﺍ ﺏ ‪ ,‬ﺍ ﺼﻔﻬﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻘﺭ ﻥ) ﺘﺤﻘﻴﻕ ‪ :‬ﻤﺭﻋﺸﻠﻲ ﻨﺩﻴﻡ (‬
‫‪.‬‬ ‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪727 ,‬‬
‫‪ .96‬ﺭﺒﻭل ‪ ,‬ﺃﻭﻟﻴﻘﻴﻪ ‪ ,‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻨﻌﻤﺎﻥ ﺠﻬﺎﺩ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺯﺩﻨﻲ ﻋﻠﻤﺎ ﺭﻗﻡ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ , 53‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪159 ,1982 , 2‬‬
‫‪ .97‬ﺭﻭﻜﻼﻥ ‪ ,‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺘﺎﺭﻴ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﺯﻴﻌﻭﺭ ﻋﻠﻲ ‪ ,‬ﻤﻘﻠﺩ ﻋﻠﻲ (‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪156 ,1972 ,‬‬
‫‪ .98‬ﺭﻭﻜﻼﻥ ‪ ,‬ﻤﻭﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻤﻘﻠﺩ ﻋﻠﻲ ( ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺎﺫﺍ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ‪ ,34 :‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ‪ ,‬ﻁ‪161 ,1983 2‬‬ ‫ﺃﻋﺭ‬
‫‪ .99‬ﺭﻭﺘﺭ ‪ ,‬ﺠﻭﻟﺒﺎﻥ ‪ ,‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻁﻴﺔ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪203 ,1985 ,‬‬

‫‪301‬‬
‫‪ .100‬ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ‪ ,‬ﺩﻟﻴل ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ,‬ﺒﺎﺭﻴﺱ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻓﺭﻨﺴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ‪33 ,1984 ,‬‬
‫‪ .101‬ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ ‪ ,‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ‪ ,‬ﺍﻻﺤﺼﺎ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ,‬ﻤﺼﺭ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍ ﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪499 1995 ,‬‬
‫ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬ ‫‪ .102‬ﺸﺘﺎ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ ‪ ,‬ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ) ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻨﻤﺎﺫ‬
‫‪ . 2‬ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ (‬
‫‪. 2002‬‬
‫‪ .103‬ﺘﺎﻴﻠﺭ‪ ,‬ﻟﻴﻭﻨﺎ ﺃ ‪ ,‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻌﺩ ( ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪154 ,1985 ,‬‬
‫‪ .104‬ﺘﺭﻜﻲ ‪ ,‬ﺭﺍﺒﺢ ‪ ,‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪,‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪452 ,1982‬‬
‫ﺎﻟﺏ ‪ ,‬ﺤﻨﺎ ‪ .‬ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ‪ ,‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪.105‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ‪ ,‬ﻁ‪539 , 1970 , 2‬‬
‫‪ .106‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ‪ ,‬ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺼﻔﻰ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍ ﺼﻭل ‪ ),‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺸﺎﻓﻲ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ( ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪329 ,1996 ,‬‬
‫ﻨﻴﻡ ‪ ,‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ‪ ,‬ﺼﺒﺭﻱ ‪ ,‬ﻨﺼﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ .‬ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫‪.107‬‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ ,SPSS‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎ ‪.2000 ,‬‬

‫ﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﺩ‬ ‫ـ ﺍﻟﻤ‬

‫‪ .1‬ﺃﺭﺯﻗﻲ ﺒﺭﻜﺎﻥ ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ) ,‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ( ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬
‫‪ , 74 66‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ‬ ‫ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺭﻗﻡ ‪,1987 ,03‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺒﻠﻭﻡ ‪ ,‬ﺭﻭﺒﺎﺭﺕ ‪ .‬ﺒﻭﺭﺩﻥ ﻟﻨﺩﺍ ‪ ) ,‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ( ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻴﺴﻜﻭ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ , 2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ , 2‬ﻴﻭﻟﻴﻭ‬
‫‪ , 170‬ﺍﻟﻘﺼﺒﺔ ‪ ,‬ﺘﻭﻨﺱ ‪ :‬ﺸﺭﻜﺔ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪165 :‬‬ ‫‪,1982‬‬
‫‪302‬‬
: ‫ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ( ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ( ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼل‬, ‫ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‬.3
.39 ,30 ,1983 ,23 ‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬, ‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
,5 ‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬, ‫ )ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ( ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼل‬,‫ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‬.4
.134 . 1974 / 73
( ‫ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ’ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ) ﺩﻟﻴل ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬.5
, 9 ‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬. 200 ‫ ) ﻨﺤﻭ ﻨﻤﻭﺫ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ( ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺸﻬﺎﺏ‬, ‫ ﻤﺼﻁﻔﻰ‬, ‫ ﻋﺸﻭﻱ‬.6
. ‫ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﺩ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬. 5 , 4 ,1992
‫ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍ ﺴﺎﺴﻲ‬1990/02/06 ‫ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ‬49 90 ‫ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ‬.7
. ‫ﺒﻌﻤﺎل ﻗﻁﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎ‬
‫ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﺍﺤﺩﺍﺙ‬1992/12/28 ‫ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ‬490 92 ‫ﻤﺭﺴﻭﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ‬ .8
‫ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬. ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬
9. Fournier Charles, laveault dany (liens entre antiapation
autoevaluation et le resultat à un examen de rendement scolaire ) Revue
des Sciences de L éducation Vol XX , N 3 , 1994 , p – 427 j 442
Montreal , Quebec , Canada , Suceursale Centre Ville.

. ‫ﺒ ـﺔ‬ ‫ﺒﻟ ﺔ ﺍ‬ ‫ ﺍﻟﻤ ﺍ‬: ‫ﻟ‬

1. Abraham , Ada . L enseignant est une personne, Paris , France : les

éditions ESF ? 1984 ?161 P.
2. Baud, Francis, Physionomie et caractère, collection que sais – je ,
n° 277 , Paris, France : PUF 9 éd, 1974, 128 P.
3. Binois, René. La psychologie appliquée , collection que sais je ?
n° 218, Paris , France : PUF, 11 éd , 1975,128 P.
4. Basile, Anne, Bibliographie annotée sur la pratique et la recherche
en administration et gestion de l éducation, Paris, France : UNESCO,
1979,173 P.
303
5. CIEM, Tendances nouvelles de l’enseignement des mathématiques ,
Vol , Paris, France, UNESCO, 1979,297 P.
6. Cohen David, New trends in integrated science teaching :
evaluation of integrated séance education, Volume lV , Paris,
France: UNESCO,1977,199 P.
7. De landsheere , Gilbert, Dictionnaire de l’évaluation et de la
recherche en éducation, Paris, France, PUF, 1 ed , 1979, 338 P
8. De landsheere , Gilbert, Evaluation continue et examens , précis de
docimologie, Brucelles , Belgique : Editions l’aboi 6 ed,1980,295 P.
9. Deldime, R , Demoulin, R , Introduction à la psychopédagogie à
lusage des étudiants , Alger : OPU, 1975, 307 P.
10.Dé Mont molin , Maurice, l enseignement programmé , Collection
que sais je ? n° 1171 , Paris , France : PUF ed , 1975, 125 P.
11. D hainaut , louis , Des fins aux objectifs de l’éducation, Paris ,
France : Fernand Nathan, 4 ed , 1985 , 491 P.
12.Filloux , jean- Claude , la personnalité, collection que sais je !
n° 758 , Paris ; France : PUF, 9 ed , 1976, 128 P.
13.Ferrier, jean ;les inspecteurs des écoles primaires 1835-
1995,tome1,paris,France :edition l’harathan,1997,402p .
14.Fernandez-zoila, adolfe. frendet les psychanalyses. paris, France :
ferand Nathan,1986,p
15.Gillig-amoros ,laure .l’inspecteur et son image, paris, France :puf,1
,1986,224p.
16.Ibedata, unesco, glossary of educational technology terms, paris,
France :unesco,1986,243p.

304
17.IBE data, unesco, terminology of technical and vocational
educations,paris,france:unesco,1984,103p.
18.Jardillier, Pierre,la psychologie du travail, collection que sais je?
n° :1722,paris,France :puf,3 ed,1986,128p.
19.Lafon ,robert, vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de
l’enfant, paris, France :puf,4 ed,1979,1061p,
20.Laville, antoine, l’ergonomie, collection que sais-je ?
n° 1626,paris,France :puf,1 ed,1976,128p.
21.leplat,jacques, la psychologie ergonomique, collection que sais-je ?
n° 1883,paris,France,puf,4 ,1980,126p.
22.le gall,andré,l’anxiété et l’angoisse, collection, que sais-jen
1661,paris, France :puf,2 ed,1980,126p.
23.levis, john l et al, newt ends in physics teaching, vol
3,paris,France :unesco,1976,282p.
24.laveault, D.gregoire j ,Introduction aux théories des tests en
psychologie et en sciences de l’education, Bruxelles,
Belgique :Deboeck,2 ed,2002,
25.Mialaret Gaston, vocabulaire de l’éducation, paris, France :puf,1
ed,1979,457+7p.
26.Mucchielli, Roger, l’observation psychologique et
psychosociologique :connaissance du problème, paris, France :les
editions ESF,1980,50+101p.
27.Mucchielli, Roger, le questionnaire dans l’enquête
psychosociale :connaissance du probleme, paris, France :les édition
ESF,1985,87+46p.

305
28.Mélet,R, Eléments pour la formation des inspecteurs de
l’enseignement, paris, France :UNESCO,1982,169p.
29.Mellanby, kenneth xal, newtrends in biology teaching, volume
5,paris,France :unesco,1977,235p.
30.Ortiz, Eduardo ,Basil, Anne. Educational administration
terminologie paris, France:Unesco, Depp,1982,354p.
31.Palmade, Gay, la caractérologie, collection que sais je?n
380,paris,francz :puf,12 ed,1976,128p.
32.Pasquier ,Daniel, l’évaluation en pédagogie, Issy- les- Moulineux,
France :Edition EAP,1990 ;169p.
33.Piaget, Jean, Inhelder, Baibel. le developpement des quantités
physique chez l’enfant ,Newchatel, Surtzerland :Edition Delachaux
et Niestly,1962,344p.
34.Piaget, Jean, Inhelder, Baibel. la psychologie de l’enfant. collection
que sais je ? n° 369,paris,France :puf,7 ed,1976,128p.
35.Pichot, Pierre ,les testes mentaux, collection que sais je ?
n° 626,paris,France :PUF,9 ed,1975,128p.
36.Pocztar ,Jerry, Analyse systémique de l’éducation ,paris, France :les
éditions ESF,1989,205p.
37.Reay,Judith, Tendance nouvelles de l’enseignement intégré des
science, vol V , paris , France :Unesco,1981,225p
38.Reuchlin, Maurice ,les méthodes en psychologie ,collection que sais
je ? n° 1359,paris,France :PUF,6 ed,1983,128p.
39.Reuchlin, Maurice ,histoire de la psychologie ,collection que sais
je ? n° 732,paris,France :PUF,9 ed,1974,127p.

306
40.Sénore,Dominique, pour une éthique de l’inspecteur, Issy- les
Moulineaux, France :ESF éditeur,2000,220p.
41.Toraille, Raymond, l’animation pédagogique, paris, France :les
édition ESF,3 ed,1980,200p.
42.Unesco, Glossary of terms used in science and technology education,
Paris, France :DSTV E,unesco,1981,43p.
43.Vandevelde,L. Vander Elst, P. Peut-on préciser les objectifs en
éducation?paris, France :Fernand nathon,3 ed,1981,200p.
44.Winfrid, Huber, Introduction à la psychologie de la personnalité
.Bruxelles, Belgique :Pierre Mardiga, éditeur,3 ed,1977,349p.
45.Ziv ,Amer .Diem, Jean-Marie .psychopédagogie expérimentale,paris,
France :les éditions ESF,1975,176p.

307
 ‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ :( 01‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ : ( 02‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ :( 03‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ‬

‫ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ :( 04‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ :(05‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﻭ ﺨﺭﻭﻥ ﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫• ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ :( 06‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‪.‬‬

 ‫‪:‬‬ ‫ﺒ‬ ‫ﻘ ﺍ ﺍ‬ ‫)‪ (01‬ﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬
‫ﻤ ﺭﺒ ﻊ ﺍﻟﺒ ﺩﺍﺌ ل‬ ‫ﺘﻜ ﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒ ﺩﺍﺌ ل‬
‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺩﺍ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﺒ‬ ‫ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﺒﺩﺍ‬ ‫ﺩ ﺍ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺩﺍ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍ‬
‫ﺍﻟ ﻘ ﺍ‬
‫‪216‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪8100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪11025‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪182‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪3249‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪332‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‪13924‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪377‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪16641‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪302‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪270‬‬ ‫‪11664‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2025‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪2809‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪384‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪17424‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪379‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪351‬‬ ‫‪17161‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪361‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪15625‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪5329‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪354‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪15376‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪226‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪8836‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪236‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪9216‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪366‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪16384‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1024‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪361‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪234‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪9216‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪258‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪11664‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪9025‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪302‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪12996‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪128‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪3364‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪268‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪10816‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪961‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪394‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪378‬‬ ‫‪17956‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪380‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪369‬‬ ‫‪16900‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪368‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪342‬‬ ‫‪16384‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪261‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪11025‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪330‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪14400‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪11449‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪5041‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪235‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪8281‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪3136‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪274‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪9604‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪7744‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4225‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1024‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪309‬‬
 22 14 8 . 324 18 30 14 2 . 40
81 3 24 54 1089 33 30 3 6 6 41
334 2 44 288 14400 120 1 2 11 32 42
295 4 48 243 11881 109 3 4 12 27 43
332 4 40 288 14400 120 . 4 10 32 44
378 2 16 360 16900 130 . 2 4 40 45
365 3 20 342 16129 127 . 3 5 38 46
368 2 24 342 16384 128 . 2 6 38 47
354 2 28 324 15376 124 1 2 7 36 48
169 8 80 81 5625 75 8 8 20 9 49
289 4 60 225 11881 109 2 4 15 25 50
339 . 60 279 15129 123 . . 15 31 51
164 14 52 108 5476 74 6 14 13 12 52
199 7 84 108 7225 85 6 7 21 12 53
180 8 100 72 6724 82 4 8 25 8 54
216 5 112 99 7056 94 2 5 28 11 55
129 15 96 18 4761 69 5 15 24 2 56
94 15 34 45 4096 64 9 15 17 5 57
359 . 44 315 16129 127 . . 11 35 58
254 4 52 198 9216 96 7 4 13 22 59
209 8 48 153 6889 83 7 8 12 17 60
149 9 68 72 44898 67 12 9 17 8 61
96 8 52 36 2116 46 20 8 13 4 62
100 14 68 18 2916 54 12 14 17 2 63
199 7 84 108 7225 85 6 7 21 12 64
385 3 28 324 15625 125 . 3 7 36 65
214 7 72 135 7744 88 6 7 18 15 66
136 12 88 36 4624 68 7 12 22 4 67
304 2 68 234 12996 114 1 2 17 26 68
280 3 88 189 12100 110 . 3 22 21 69
199 12 88 79 7921 89 . 12 22 11 70
316 3 52 261 13456 116 . 3 13 29 71
343 2 44 297 15129 123 . 2 11 33 72
334 . 64 270 14884 122 . . 16 30 73
383 4 72 207 11881 109 . 4 18 23 74
391 1 12 378 17689 133 . 1 3 42 75
346 3 28 315 14884 122 1 3 7 35 76
166 7 96 63 5776 76 7 7 24 7 77
344 . 56 288 15376 124 . . 14 32 78
263 4 88 171 11025 105 1 4 22 19 79
354 . 48 306 15876 126 . . 12 34 80
371 1 28 342 16641 129 . 1 7 38 81
345 3 36 306 15129 123 . 3 9 34 82
317 4 52 261 13689 117 . 4 13 29 83
20649 814370 7884 474 2178 5232 83
310
 ‫‪.‬‬ ‫ﺒ‬ ‫ﺍﺩ ﺍﻟ ﺔ ﻟ‬ ‫)‪ :(02‬ﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺒ‬ ‫ﺃﺒﺩﺍ )‪ (0‬ﺍﻟﻤ ﻤ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ )‪(1‬‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﺎ )‪ (3‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ )‪(2‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﺍ ﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪36100‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪36100‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪32041‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪29241‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪21904‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪33856‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪44944‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪18769‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪40401‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪18769‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪30625‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪32041‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪28900‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪19321‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪28900‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪24964‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪33856‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪22201‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪15876‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪27556‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪19044‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪43681‬‬ ‫‪209‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪34969‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪38809‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪40401‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪30976‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪22801‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪19881‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪20449‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪28561‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪34225‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪35344‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪19321‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪23409‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪39204‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪36481‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪23104‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪47524‬‬ ‫‪218‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪34596‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪26896‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪16641‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪311‬‬
 ‫‪35721‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪23716‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪35721‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪24649‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪46225‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪1378714‬‬ ‫‪7884‬‬ ‫‪446‬‬ ‫‪474‬‬ ‫‪2178‬‬ ‫‪5232‬‬ ‫‪46‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻤ‬ ‫)‪ (03‬ﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬

‫‪.‬‬ ‫ﻟ ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ ﻤ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 2‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 1‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪159201‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪93636‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪162409‬‬ ‫‪403‬‬ ‫‪81225‬‬ ‫‪285‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪68644‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪29929‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬
‫‪117649‬‬ ‫‪343‬‬ ‫‪40804‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺯﻤﻼ‬
‫‪5625‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪3025‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬ‬
‫‪3969‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2116‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫‪18225‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪8464‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪195364‬‬ ‫‪442‬‬ ‫‪116964‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪342‬‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪42849‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪16384‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫‪773935‬‬ ‫‪2329‬‬ ‫‪392547‬‬ ‫‪1629‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬
‫‪5476‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪3364‬‬ ‫ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ‪58‬‬ ‫ﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫‪2806‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1849‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪128881‬‬ ‫‪359‬‬ ‫‪66049‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪257‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫‪19044‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪7921‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪89‬‬ ‫ﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪156210‬‬ ‫‪624‬‬ ‫‪79183‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬
‫‪48400‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪25281‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪5184‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2601‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪51‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪5476‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪2809‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪53‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪5041‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2916‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪54‬‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ‬
‫‪21316‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪11881‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪ .‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫‪12996‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪6561‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ‪81‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪3364‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2116‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ‪46‬‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪5625‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2704‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪10402‬‬ ‫‪830‬‬ ‫‪55869‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪312‬‬
 ‫‪5625‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪3136‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪4356‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪1764‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫‪3969‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪1936‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪44‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‬
‫‪5041‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2401‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪49‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪1600‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1225‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪35‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪39204‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪7396‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪86‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫‪3025‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪1681‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪41‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪9025‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪3721‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪61‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪71845‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪23260‬‬ ‫‪414‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬
‫‪5329‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪3136‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪4900‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2809‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪4489‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪2500‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫‪14718‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪8445‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬
‫‪5424241‬‬ ‫‪2329‬‬ ‫‪2653641‬‬ ‫‪1629‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫‪389376‬‬ ‫‪624‬‬ ‫‪199809‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪688900‬‬ ‫‪830‬‬ ‫‪366025‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪439569‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪171396‬‬ ‫‪414‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫‪44100‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪25281‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪ .‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪6986186‬‬ ‫‪4656‬‬ ‫‪3416152‬‬ ‫‪3254‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫ﻥ ‪ 20 = 1‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻥ ‪ 26 = 2‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫ﺍﻟ‬ ‫ﺒ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍ ﺒ ﺩﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫)‪ (04‬ﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬
‫ﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺩ ﺒ‬ ‫‪ ,‬ﺍﻟ‬ ‫ﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻤ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻘ‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 2‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 1‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬

‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪152881‬‬ ‫‪391‬‬ ‫‪96721‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪.‬‬
‫‪145924‬‬ ‫‪382‬‬ ‫‪95481‬‬ ‫‪309‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫‪53824‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪41209‬‬ ‫‪203‬‬ ‫ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬ ‫‪.‬‬
‫‪83521‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪68644‬‬ ‫‪262‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼ‬ ‫‪.‬‬
‫‪5625‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2704‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫‪.‬‬
‫‪3844‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2209‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪15876‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪9801‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪214369‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪101124‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪318‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬ ‫‪.‬‬

‫‪313‬‬
 ‫‪35721‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪21316‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫‪711585‬‬ ‫‪2209‬‬ ‫‪439209‬‬ ‫‪1747‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪6084‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪2916‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪ .‬ﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬

‫‪3481‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪1369‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪123904‬‬ ‫‪352‬‬ ‫‪69696‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪264‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪17956‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪9216‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪96‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪151425‬‬ ‫‪623‬‬ ‫‪83197‬‬ ‫‪451‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪46656‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪26569‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫‪5041‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪2704‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪52‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪3969‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2916‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪54‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫‪5776‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪2401‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ ‪49‬‬
‫‪23716‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪10404‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪ .‬ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫‪12996‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪7396‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ‪86‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪3136‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪2209‬‬ ‫ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ‪47‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪5476‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪2704‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪106766‬‬ ‫‪826‬‬ ‫‪57303‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪6084‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪2916‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬

‫‪3721‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪1521‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫‪3481‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪1764‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪42‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‬
‫‪4624‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2304‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪48‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪1936‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪1156‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪16384‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪9216‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪96‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫‪3364‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪1600‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪40‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪8281‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪3600‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪60‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪47875‬‬ ‫‪587‬‬ ‫‪24077‬‬ ‫‪413‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪5625‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2809‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫‪5184‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2500‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪4900‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2209‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫‪15709‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪7518‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪4879681‬‬ ‫‪2209‬‬ ‫‪3052009‬‬ ‫‪1747‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫‪314‬‬
 ‫‪388129‬‬ ‫‪623‬‬ ‫‪203401‬‬ ‫‪451‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪682276‬‬ ‫‪826‬‬ ‫‪366025‬‬ ‫‪605‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪344569‬‬ ‫‪587‬‬ ‫‪170569‬‬ ‫‪413‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬ ‫‪.‬‬
‫‪47089‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪22500‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫‪.‬‬

‫‪6341744‬‬ ‫‪4462‬‬ ‫‪3814504‬‬ ‫‪3366‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫ﻥ‪ 19 = 1‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل‪.‬‬

‫ﻥ‪ 27 = 2‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪.‬‬

‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﺤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫)‪ (05‬ﺩ‬ ‫ﻤﺤ‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﺩ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﻘ ﻤ‬ ‫ﺍﻟﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺤ‬
‫ﺤﻟ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻤ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 2‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻥ‪ = 1‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪36‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪303601‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪23716‬‬ ‫‪154‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪.‬‬
‫‪288369‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪24025‬‬ ‫‪155‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫‪.‬‬
‫‪107584‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪13924‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬
‫‪173056‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪18496‬‬ ‫‪136‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼ‬ ‫‪.‬‬
‫‪10000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬ‬ ‫‪.‬‬
‫‪6889‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪729‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪29929‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪3025‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪375769‬‬ ‫‪613‬‬ ‫‪29584‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪172‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪60516‬‬ ‫‪246‬‬ ‫‪7744‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫‪.‬‬

‫‪1355713‬‬ ‫‪3047‬‬ ‫‪122084‬‬ ‫‪934‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪10609‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ .‬ﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍ ﻫﺩﺍ‬

‫‪5041‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪214369‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪19321‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪139‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪29241‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪3364‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪58‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪259260‬‬ ‫‪808‬‬ ‫‪24151‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪88804‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪6561‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪ .‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫‪8836‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪29‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪9409‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪30‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪9409‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ ‪28‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬
‫‪38416‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪3481‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪ .‬ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫‪22801‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪2401‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ‪49‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪.‬‬

‫‪315‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪6400‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪625‬‬ ‫ﺍ ﻨﺸﻁﺔ ‪25‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻻﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪9409‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪193484‬‬ ‫‪1110‬‬ ‫‪16434‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪10404‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬

‫‪6400‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫‪6889‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪576‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‬
‫‪9025‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪784‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ‪28‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪4225‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪30276‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪4489‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪67‬‬
‫ﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫‪5929‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪361‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪19‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪15129‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪1089‬‬ ‫‪ .‬ﺍﻟﺘﺄ ﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪33‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪88277‬‬ ‫‪799‬‬ ‫‪9024‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪10201‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫‪8649‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪8100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪729‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ .‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‬

‫‪26950‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪2413‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪9284209‬‬ ‫‪3047‬‬ ‫‪872356‬‬ ‫‪934‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬ ‫‪.‬‬

‫‪652864‬‬ ‫‪808‬‬ ‫‪63001‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫‪1232100‬‬ ‫‪1110‬‬ ‫‪108900‬‬ ‫‪330‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫‪638401‬‬ ‫‪799‬‬ ‫‪56644‬‬ ‫‪238‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬ ‫‪.‬‬
‫‪80656‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪7225‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫‪.‬‬

‫‪11888203‬‬ ‫‪6048‬‬ ‫‪1108126‬‬ ‫‪1338‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫ﻥ‪ 10 = 1‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪.‬‬
‫ﻥ‪ 36 = 2‬ﻤﻔﺘﺸﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪316‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺒﺫل ﺍ ﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺠﻬﻭﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺓ ‪,‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﺴﻨﺩﺕ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻟﺤﻘﺕ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟ ﺎﻨﻭﻱ‪,‬ﺤﺴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪,‬ﻭﻴﺨﻀﻊ ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭﻓﻕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟ ﻼ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺴﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‬ ‫‪,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎﺌ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪,‬ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪,‬ﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺤﺼﺭﺕ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺭﺴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺤ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻡ ﺠﺭﺍ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‬ ‫ﺘﻁﺎﺒﻘﻪ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺤﺩﺩﺘﻪ ﺍﻟﻨﺼﻭ‬ ‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ‪.‬‬ ‫ﻭﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺘﺠﺭﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪,‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪,‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪,‬ﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘ ﺒﻴﺕ‪,‬ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ‪. ,‬ﻭﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤ ل ﻋﻤﻠﻴﺘﻪ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ) ﺍ ﺴﺒﻭﻋﻲ ‪ .‬ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ‪ .‬ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ (‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ (‪.‬‬ ‫) ﺘﺴﺠﻴل ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻔﺭﻭ‬ ‫ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭ‬
‫ﻭ ﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﺩﺭﺱ ) ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ .‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل (‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ) ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ (‬

‫‪1‬‬
‫( ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ .‬ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍ ﺠﻬﺯﺓ ‪ ,‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎ‬
‫ﺒﻜﻔﺎ ﺓ ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ ,‬ﻤﺩ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ (‪.‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻗ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻀﻤﻥ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ‬
‫‪,‬ﻭﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﻀﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ‪,‬ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻭ ﺠﺭﺍ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺨﻠل ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﻫﺫ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﺘﺘﻭ‬
‫ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‬ ‫ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩ‬ ‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﺘﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻤﻊ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺠﺯ ﺍ ﻭل‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﺘﻭﺯ ﻋﻠﻰ ﻼ ﺔ ﻓﺼﻭل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻤﻥ‬ ‫ﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ,‬ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﺼل ﺍ ﻭل ﻴﺨﺘ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺠﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻭﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪,‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ‬
‫ﻔﺎل ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤل‬ ‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻻﺕ ﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ,‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ‬
‫ﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍ ﻟﻔﺎﻅ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻓﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪,‬ﻓﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ,‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ,‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﻓﻜﺭﺱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍ ﺠﻨﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ ‪,‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯ ﺍﻟ ﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺨﺼ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺘﻌﺭ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﺘﻁﺭﻕ ﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ‪.‬‬

‫ﻟ ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﻔﺘﻴﺸﻲ ﻋﻘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ‪ :‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ‪ ,‬ﻤﺩﺘﻪ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪ ,‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻅﺭﻭ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎ ‪ ,‬ﺍﻹﻀﺎ ﺓ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪:‬‬
‫ﻨﻭﻋﻪ‪ ,‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ‪ ,‬ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ‪ ,‬ﻭ ﺎﺌﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻘﺎﺕ ‪ :‬ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ‪ ,‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍ ﻋﺩﺍﺩ ‪ :‬ﻭ ﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ‪ :‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ,‬ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ,‬ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﺠﻼﺕ‪ :‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ :‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭﻤﺩ ﺍﻋﺘﻨﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ :‬ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ) ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ( ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻻﻁﻼ‬

‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠ ‪ ,‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﻴﻁﻠﻌﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﻭﻗﻌﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭ ﻴﻘﺔ ‪ ,‬ﺠﻤﺎ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻤل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ‪,‬‬ ‫ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻋﻠﻰ ﻭﺼ‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻴﺘﺤﺭ ﻓﻲ ﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻪ‪ ,‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓ ﻨﻪ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‬ ‫ﺩﺕ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻌﻨﻲ‬ ‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻓﻬﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻪ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻗ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺩﻓﻊ ﻟﻰ ﻁﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﻫل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻱ ﻫل ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻡ ﻤﺎﻫﻲ ﺍ ﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻡ ﻫل ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻜل ﻤﺎ ﻴﺨﺼﻪ ﻭﻴﻜﻭﻨﻪ ﻭﻴﺅ ﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﻤﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪.‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬

‫ﻤ ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻜﺩ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺘﺵ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻴﻪ ‪ ,‬ﻭ ﻁﻼﻋﻪ ﺒﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻨﻅﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﺩﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻫﺩﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍ ﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ‬
‫ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﺭﺏ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻀﺒﻁ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼ‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﻤ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻗ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻔﺤ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪,‬‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ‪ ,‬ﻭﺘﻘﺭﺭﺕ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺘﻤ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ‪ ,‬ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﻭﺼ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻼ ﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻭﺨﻤﺴﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ‪ ,‬ﻓ ﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪ ,‬ﻭﺨﻤﺴﺔ ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﺎ ﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤﺩﻱ ﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ’ ﺫ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤ ﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻋﻤﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫ﺤﺩ ﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﺩﺍﺭﻴﺎ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪57‬‬
‫ﻤﻔﺘﺸﺎ ‪ ,‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ 32‬ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ‪ 25‬ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻡ ﺃﻋﻘﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪2005‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻟﻰ ﺸﻬﺭ ﺃﺒﺭﻴل ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺴﻠﻤﺕ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻤﻭﺠﻬﺎ‬
‫ﻟﻰ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﻔﻲ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻟﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ‬
‫ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ﻓﻲ ﻴﻭﻡ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺼﻠﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺍﺭﻙ ﺍ ﺨﻁﺎ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺌ‬ ‫ﻭﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺭﺱ ‪ 2005‬ﻭﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ‪,‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﻰ ﺎﻴﺔ ﺃﺒﺭﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﻊ ﺴﺘﺔ ﻭﺃﺭﺒﻌﻭﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪. / 80.70‬‬
‫ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻟﻤﻼ ﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ‪,‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻭﻀﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻼ ﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪,‬‬
‫ﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺴﺘﻴﻙ ﻭﺒﺭﻭﻓﻴﺱ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭ‬
‫‪ .‬ﺒﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪ :‬ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺅ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺴﺘﻴﻙ ﻭﺒﺭﻭﻓﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﻌﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻭﺃﻟﺤﻕ‬ ‫ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻼ ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪.‬‬ ‫ﺒﺎ ﺩﺍﺓ ﻤﺤﻭﺭ ﺨﺎ‬
‫ﻟ ‪ .‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﻭﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺼﻴ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟ ﻼ ﺔ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﻀﻊ‬
‫ﻟﻤل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ,‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻟﻪ ﻭﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻭﺤﻴﺯ ﻤﺨﺼ‬
‫ﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ‪ ,‬ﻭﺘﺼﺩﺭﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻫل‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍ ﺴﺌﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴ ﺭﺒﺎﻋﻲ ﻫﻲ‪ :‬ﻨﻌﻡ ‪/‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻡ ‪....‬‬
‫ﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ‪ /‬ﻻ ‪ ,‬ﻭﺨﺘﻡ ﺒﺴﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪/‬‬
‫ﻭ ﻼ ﻴﻥ ﺴﺅﺍﻻ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺘﻤﺕ‬ ‫ﺍﺒ ‪ .‬ﺍﻟﺼﻴﺎ ﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪ :‬ﻟﻐﺭ‬
‫ﺒﺎ ﺩﺍﺓ‬ ‫ﺼﻴﺎ ﺔ ﻭ ﻴﻘﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﻭﺠﻬﺕ ﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴ‬
‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻫل ﺃﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭﺠﺩﻭل ﻟﻠﺘﺤﻜﻴﻡ ﻭﻤﻴﺯﺍﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﻤﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﺩﺍﺭﻴ‬
‫ﺠﺩ‪/‬ﻤﻭﺍﻓﻕ‪/‬ﻤﺤﺎﻴﺩ‪/‬ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ‪/‬ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﺩﺍ ‪ ,‬ﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎ ﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻭ ﻴﻘﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﺩﻭﺩ ﺍ ﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺘﺄﻟ‬ ‫ﻭ ﻀﺎﻓﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍ ﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻨﺘ‬ ‫ﻭﺤﺫ‬

‫‪7‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ‬ ‫ﻼﺙ ﻭ ﻤﺎﻨﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻘﻔﻠﺔ ﺘﺘﺼﺩﺭﻫﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺭﺒﺎﻋﻲ ﻫﻲ ‪ :‬ﺩﺍﺌﻤﺎ‪/‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪/‬ﻨﺎﺩﺭﺍ‪/‬ﺃﺒﺩﺍ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ﺒﻠ ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ‪ 48‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ /57.83‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ,‬ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﺘﺴﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ , /10.84‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺒ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ‪ , 12‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪,/14.46‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ‪ 11‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ , /13.25‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒ ﻼ ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪,‬‬
‫ﺒ ﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ /3.61‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺨﺎﺘﻤﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺓ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻼ ﻤﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭ ﻭﻋﻥ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ‬ ‫ﻭﻤﺩ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺒﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎﻜﺭﻭﻨﺒﺎ ‪,‬‬
‫ﻭﺼﺤﺢ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﺴﺘﺔ ﻭﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ‪ 0.95 :‬ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎ ﺩﺍﺓ ﺒﻤﻭ ﻭﻗﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫‪ :‬ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺴﺘﺔ ﻭﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﺎ ﺃﻥ ﻤﺔ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺃﻋﻁﻴﺕ‬
‫ﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍ ﺭﺒﻌﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﻤﻨﺢ ﺩﺭﺠﺔ ‪ 3‬ﻟ ) ﺩﺍﺌﻤﺎ ( ‪ ,‬ﻭ‬
‫) ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ( ‪ ,‬ﻭ ‪ 1‬ﻟ ) ﻨﺎﺩﺭﺍ ( ‪ ,‬ﻭ ‪ 0‬ﻟ ) ﺃﺒﺩﺍ ( ‪ ,‬ﻡ ﺠﻤﻌﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ) ﺩﺍﺌﻤﺎ‬ ‫‪2‬ﻟ‬
‫( ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ) ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪ ,‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ‪ ,‬ﻭﺃﺒﺩﺍ ( ﻓﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻨﻁﻭﻗﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺫﺍ ﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ /65‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓ ﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻨﺠﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﻤﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺘﺤﻘﻘﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ‪,‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻤﺎﺩﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ /65‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺠﺎﺯ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ( ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﻭﺍﺘﺯﺍﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ‬
‫ﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺨﻼﺼﻪ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺯﺍﺩﺕ ﻋﻠﻰ ‪ /65‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻭﺘﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ /37.63‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺭﻗﻰ ﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ‪ ,‬ﻭﺍﻨﺘﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻭﻓﻕ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍ ﺴﺭﺓ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎ‬
‫ﻤﻅﻬﺭﻫﻡ‬ ‫ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﺄ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ‪,‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭ‬ ‫ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﻭﻤﻨﺯﻟﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻓﻬﺫ ﺴﺘﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬

‫‪9‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻓﺎﻗﺕ ‪ /65‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ‪. /62.37‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪,30 , 29 ,28, 27 , 19 ,9‬‬
‫‪ , 31‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭﻴﺤﻀﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻓﻬﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ /56.95‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻻ‬
‫ﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﺒﻠﻐﺕ‬ ‫‪ , /65‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺘﺭﻗﻰ ﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ / 43.05‬ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺒﻠ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻴﻨﺘ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻻﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ﻨﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﻌﺩ ‪,‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪,‬ﻭ ﺒﻤﺩ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻘﺴﻡ ‪,‬‬
‫ﻓﻬﺫ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ‪ / 73.33‬ﻭﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺫ ﻓﺎﻗﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ / 65‬ﻟ ﻨﺠﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻨﻬﻡ ﺃﺸﺎﺭﻭﺍ ﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ / 26.67‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﻨﻬﻡ‬ ‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪,‬‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻔﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ‪ /47.06‬ﻭﻫﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻡ ﻴﺒﻠ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺍ ﺒﺎ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻨﻪ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ‬ ‫‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄ ﺭ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺃﻓﺎﺩﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺫ ﻓﺎﻗﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ /65‬ﺃﻱ ﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ,‬ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍ ﺩﺘﺎﻥ ﺘﺴﺘﻌﻤﻼﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ‪/73.19‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻱ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻟﻡ ﻴﺒﻠ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫‪ / 26.81‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺭ ﻤﻌﺘﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺫ ﻓﺎﻗﺕ ‪./ 65‬‬

‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻴﺨﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻋﻼ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪ , / 57.63‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺒﻠ‬
‫ﻴﺭ‬ ‫‪ / 42.37‬ﻟﻡ ﺘﺒﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻘﺎﻀﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﺴﺒﺔ ‪ /65‬ﻜﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﻟ ﻨﺠﺎﺯ ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓ ﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺔﺍ ﻟ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺘﻨ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪,‬‬
‫ﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ‬ ‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ‬
‫ﺒﻠ ) ‪ (179.08‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ )‪(162.7‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻭ ) ‪.(16.38‬‬
‫)‬ ‫ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪ ,‬ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‬ ‫‪ (0.12 -‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫‪ 0.05‬ﻫﻲ ‪ , 2.021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫‪ (0.01‬ﻫﻲ ‪ 2.704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭ ) ‪ ( 0.05‬ﻭﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭ ﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﺭﻓ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻨ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻡ ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ‪ ,‬ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 13‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻓﺭﻭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﻨﺘ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ,‬ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺭﻓ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺔ‪:‬‬ ‫ﺔ ﺍﻟ‬ ‫ﺍﻟ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺘﻨ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﻗل ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻗل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ ﺒﻠ ) ‪ ( 177.16‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ) ‪ ( 165.26‬ﺒﻔﺎﺭﻕ ) ‪.( 11.9‬‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ,‬ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ) ‪( 0.086‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ ) ‪(0.01‬‬
‫) ‪ ( 0.05‬ﻫﻲ ‪ 2.021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ ( ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﻫﻲ ‪ 2.704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ ( ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺫﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫) ‪ ( 0.05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ‪ ,‬ﻭﻴﺭﻓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺎﻗل ﻭﺃﺨﺭ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺔ ﺍﻟ ﻟ ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ ﺍﻟ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬ ‫ﺘﻨ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 15‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻗﺩ ﺒﻠ ) ‪ ( 183.8‬ﻭﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺒﻠ ) ‪, ( 168‬‬
‫ﺒﻔﺎﺭﻕ ﻫﻭ ) ‪.( 15.8‬‬
‫ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺕ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ) ‪( 0.013‬‬
‫) ‪( 0.01‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ = ‪ 44‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻱ ﺫﻴﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫) ‪ ( 0.05‬ﻫﻲ ) ‪ ( 2.021‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ) ﺕ (‬ ‫ﻫﻲ ) ‪ ( 2.704‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭ ) ‪ ( 0.05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒل ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﻱ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﻡ ﻓ ﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻭﻴﺭﻓ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ,‬ﻭﺃﺨﺭ‬
‫ﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒل ﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺔ ﺍﻟ ﺍﺒ ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺤﻘ ﻤ ﺍﻟ‬

‫ﻴﻔﻴﺩ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﻔﺘﺸﻴﻥ‬ ‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ ) ‪ ( 62‬ﻓﻘﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ./ 74.70‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺒﻠ ) ‪ ( 24‬ﻋﻨﺼﺭﺍ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪, / 28.92‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﺫ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻨﻅﺭﺍ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓ ﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ‪ ,‬ﻗﺩ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻴﻪ ﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﺘل ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺩﻨﻴﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩ ﺍ ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻤ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺒﺸﺄﻥ‬ ‫ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺘﻔﺎﻕ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﺨﺘﻼ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻴﻨﺠﺯﻭﻨﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﺴﻠﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ /65‬ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ / 33.73‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ‪,‬‬
‫ﻭﺒﻤﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ( ﺒﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪,‬ﻭﺒﻤﺩ ﺍﺘﺯﺍﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪,‬‬
‫ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ‬ ‫ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ ﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻬﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺨﻼﺼﻪ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ / 32.14‬ﻭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 10.84‬ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﻠﻪ‪,‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺏ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟ ﻫﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ‬ ‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻀﺒﻁ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻟﺤﺠﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪ 31 , 30 , 29 , 28 , 27 , 19 , 9‬ﻭﻫﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ / 17.86‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 6.02‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﺄﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺒﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﺒﻁﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻻﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺤﺴﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃ ﻨﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻓﻬﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ / 35.71‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ / 12.05‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﺎﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺼﺭﺍﺭﻫﻡ ﻭﻤ ﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل‬ ‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﻥ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ / 7.14‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 2.41‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭﺍﻥ ﻤﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ / 07.14‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 2.14‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻜل ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺠﺎﻭﺯﺕ ‪ / 65‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺸﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓ ﻨﻪ ﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﻼ ﻴﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 40.96‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﻅﻬﺭ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻴﻭﻟﻪ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻡ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ‪ ,‬ﻡ ﺍﺘﺯﺍﻨﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺅﻫﻡ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺃﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻴﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻴﻭل‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻅﻬﺭ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ,‬ﻡ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻡ ﺃﺼﻭل ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍ ﺴﺭﺓ ‪,‬‬ ‫ﻡ ﺍ ﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭ‬ ‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺒﻤﺩ‬ ‫ﻡ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﻡ ﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻫﺫ ﺴﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺭ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ‬
‫ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ / 79.41‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 32.53‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓﻼ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ,‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 2.94‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 1.21‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺘﺄ ﺭ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﺄﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺩ‬
‫ﻴﻌﻴﻕ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺄ ﺭ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺅﺴﺴﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ‪ ,‬ﻭ ﺒ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍ ﺒﺎ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ‪,‬‬
‫ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬ ‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓ ﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﻠﻐﺕ ﺴﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺘﻔﺎﻗﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻭﺼﻠﺕ ‪ , / 17.65‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 7.23‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓ ﻨﻬﻡ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﻔﻘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻤﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻴﻪ ﺃﻋﻼ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬ ‫ﻤﺎﺍﺨﺘﻠ‬
‫ﺫﻟﻙ ‪ / 25.30‬ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ‪/ 65‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﺨﺘﻠ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺫﻜﺎﺌﻪ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪ ,‬ﺘﻤ ﻠﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﻭﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ‪ ,‬ﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺨﺒﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ‪,‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ‪ ,‬ﻭﻭﻓﻕ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﺘﺄ ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍ‬ ‫ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ‪ ,‬ﻭﻭﻓﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ) ‪ 68‬ﻭ ‪ 69‬ﻭ ‪( 70‬‬
‫ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟ ﻼ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﻭﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌ‬ ‫ﺒﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪18‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺒﻠ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍ ﻨﺎ‬ ‫ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 57.14‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 14.46‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ,‬ﻭﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ,‬ﻭﺒﻠ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 19.05‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 4.82‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺘﻤ ﻠﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻅﻬﺭ ﻭﺤﻴﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ‬
‫‪ / 04.76‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 1.21‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻭﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻤﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺒﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺨﺭﻴﻥ ‪ ,‬ﻓﻬﺫ ﻼ ﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ‪ / 14.29‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 3.61‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﺄﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ / 04.76‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ / 1.21‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻨﺘ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻻ ﺘﺒﻠ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﺘﻔﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﻼ ﻭﻥ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﻴﺭ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪19‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻬﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﻁﺒﻘﺎﺘﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻜﺎﻥ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﻤﺤﻭﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ / 25.29‬ﻭﻫﻲ ﺭﺒﻊ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺒﺎﻟ ﺍ ﻫﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﺘﻴﻘﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻬﻡ ﻤﻀﻁﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍ ﻭﻟﻰ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ . 1‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺩﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‬ ‫‪ . 2‬ﻨﻘ‬
‫‪ . 3‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤ ل ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺤﻤﺎﺴﻪ ‪,‬‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﺵ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﺌﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﻟﻴﻪ ‪ ,‬ﻭﻨﻘ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻔﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ‪.‬‬ ‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺄﻟ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ ﻓﺘﻔﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺭ ﻤﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺤﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﻻ ﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺭ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻡ ﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺄﻤﺭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺄﻤﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻡ ﺘﻌﻁﻪ ﺤﻅﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﻋﻤﻼ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬ ‫ﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻻ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻟﻼﺠﺘﻬﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻗﺩ ﻴﺨﻁ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜ ﻴﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﻴﺼﻴﺏ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﻀﺌﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺨﺘﺎﻤﺎ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺘﺄﻫﻴل ﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﻋﻤﻼ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒ ﺠﺭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﻨﻬ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ ‪.‬‬

‫‪21‬‬