A Versengés És Együttműködés Pszichológiája 151-200

A versengés, győzelem és vesztés szubjektív jelentése 145
mentén is (FÜLÖP, 2013; FÜLÖP, R o lan d -L evy és B e r k ic s , 2004). FÜLÖP (2013)

a korábban említett, a versengés szubjektív jelentését feltáró, hat kultúrát összeha
sonlító vizsgálatában azt találta, hogy a magyar egyetemisták versengésfogalma
volt a leginkább érzelemtelített, dominánsan negatív érzelmekhez, agresszióhoz és
konfliktushoz kapcsolódott. A magyar versengésfelfogás a negatív érzelmi töltet
mellett erősen eredményorientált, a versengés jellemzően a győzelemhez társul
(F ü l ö p , 2013, Sá n d o r , O rosz és F ü l ö p , 2010; F ü lö p és B e rk ics , 2003). Az
eredményorientáció azonban egy immoralitást toleráló és ellenséges interperszo
nális közegben zajlik, ami a versengés motivációs aspektusának destruktív irányt
szabhat (FÜLÖP, 2013). Az ellenséges keretben a sikeres tanuló nem a csodálat és
elismerés tárgya lesz, és követendő szerepmodellé válik a kínai gyakorlathoz ha
sonlóan, hanem társas ellenérzést vált ki és pejoratív címkét kap (például K o z ÉKI
és FIrabal , 1983). A magyar sikerfelfogás továbbá nem meritokratikus alapokra
épül, a sikerhez nem a kiemelkedő képességeken és belső erőforrásokon (például
kitartás, szorgalom) keresztül vezet az út, a pozitív kimenet a megfelelő kapcsola
tokhoz, valamint agresszív, immorális eszközökhöz kötődik (S zabó , 2012). A ku
darcdiskurzus sem erőfeszítés alapú, hanem erősen pesszimista és negatív érzelmi
színezetű (F ü l ö p és B erkics , 2003; F ü l ö p , 2013). A pedagógusok és a szülők
nem alakítanak ki megfelelő megküzdési stratégiákat a vesztéssel kapcsolatban a
gyermekekben, sokszor ők maguk sem tudják konstruktívan kezelni a negatív
kimenetet (FÜLÖP, 2013; Sá n do r , 2010). A társadalmi-történeti narratíva pedig az
áldozati, vesztes, kiszolgáltatott szerepet erősíti (például L ászló és F ü l ö p , 2011;
K ovács és Pántya , 2012).
Kínai migránsok
A globalizáció és a migrációs folyam atok hatására egyre növekszik azon szem é

lyeknek a száma, akik átm enetileg vagy tartó san hazájuktól eltérő k u ltú rák b a n
élnek (B erry , P o o r t in g a , Segall és D a sen , 2002). A k u ltú rá t váltó szem élyek
ak k u ltu ráció n m en n ek keresztül, am ely je le n sé g a közvetlen és folyam atos k u ltu
rális találkozások hatására létrejövő viselkedéses, érzelm i és kognitív változásokat
tak arja (például B erry és mtsai, 2002; M a sg o ret -W a rd , 2006). Az ak k u ltu ráció
erő sen érzelem telített folyamat, am elyet tipikusan két dim enzió - az e red eti k u ltú
ra érték ein ek , norm áinak m egőrzése, valam int az új k u ltú ra érté k ein ek , n o r
m áin ak átvétele - m entén vizsgálnak (B erry és mtsai, 2002).
A kínai m igránsok leginkább a szülői elvárások, nevelési stílus és továbbtanulási
aspiráció kapcsán kerültek az akkulturációs vizsgálatok középpontjába. Az e re d
m ények (MlN-Tzu L iao , 2007; LEE és Z h o u , 2014) alapján úgy tűnik, hogy a
kínai k u ltú rán a k vannak olyan m élyen b e é p ü lt „teljesítm énybarát” k ulturális ele
m ei (például a tanulás konfuciánus érték e, siker narratíva), am elyek stabil és
in h e re n s részét képezik a kínai identitásnak, és aktuális tartózkodási helytől fü g
g etlen ü l m eghatározzák az attitűdöt. T ovábbá a konstans elem ek m ellett a változó
k ö rn y ezetre érzékenyebb kom ponensek is találhatók a kínai n éz etren d sz erb e n
(p éld áu l oktatási gyakorlat, M in -T zu L ia o , 2007).
146 Sebestyén Nóra - Fülöp Márta
A kínai migránsok magyarországi iskolai tapasztalataival kevés kutatás foglal

kozott (például N guyen L u u és munkatársai, 2009). N y íri és F e is c h m id t (2007)
migráns gyermekekkel folytatott vizsgálatában a megkérdezett kínai diákok több
sége a magyar és kínai oktatási rendszer különbségéről számolt be: a család egysé
ges álláspontját képviselve a magyar iskolákat kevésbé tartották erősnek, tapaszta
lataik alapján a kínai iskolákat nagyobb fegyelem, magasabb követelmények és
erősebb verseny jellemzi. A magyar oktatási rendszer sajátossága mellett hat azon
ban a kínai családi háttér intenzív teljesítményigénye is, a kínai migráns szülők
egységesen a tanulmányi versenyben való helytállásra szocializálnak (N yíri és
F e is c h m id t , 2007).
A KUTATÁS ISMERTETÉSE
A kutatás célja
A fentiekből látható, hogy a kínai migráns gyermekek Magyarországon a versen

géssel és eredményhez való hozzáállással kapcsolatban eltérő üzenetekkel szembe
sülnek. Felmerül tehát a kérdés, hogy milyen versengésfogalmak konstruálódnak
a bevándorló diákok körében az eltérő elvárások hatására. Ez idáig egy olyan vizs
gálatról tudunk, amely kimutatta az akkulturáció hatását a versengéssel kapcsola
tos viselkedésben. A kkerm ans , H a rzing és W it t e l o o s t u jin (2010) eredményei
alapján azok a holland diákok, akik több mint 3 hónapot töltöttek angolszász kul
túrában, és angol nyelven vettek részt a kísérletben, kevesebb együttműködő vá
lasztást adtak a Fogoly Dilemma játékban, mint azok a diákok, akik nem rendel
keztek ilyen kulturális tapasztalattal.
A k k e r m a n s és munkatársai (2010) vizsgálatán kívül jelenleg nem tudunk
olyan kutatásról, amely a migrációs folyamatok versengésre gyakorolt hatását
vizsgálná, továbbá amely a viselkedésnél mélyebb réteget érintő konceptualizációt
(versengésfogalmat) tárná fel az akkulturációban érintett összes szereplő bevoná
sával (célország, anyaország, migráns csoport).
A jelen kutatás célja a kínai, magyar és Magyarországon élő kínai diákok ver
sengéshez, győzelemhez és vesztéshez kapcsolódó szubjektív jelentésének feltárá
sa, valamint az akkulturáció jelentésrendszerre gyakorolt hatásának vizsgálata.
A kutatás módszere
A vizsgálatban a Szalay és B r e n t (1967) által Amerikában kidolgozott Associative

Group Analysis (AGA, Asszociatív Csoport Analízis) technikát alkalmaztuk, mely az
egy perc alatt adott asszociációk súlyozása és kategorizálása révén tárja fel a vizs
gált fogalom szubjektív jelentésének fő dimenzióit.
A módszer gyakran alkalmazott technika kutúrközi kutatásokban (például
Szalay és B ry son , 1977; S zalay , St r o h l , Fu és La o , 1994), valamint olyan lon
gitudinális vizsgálatok során, amelyben a fogalomstruktúra időbeni alakulásának
feltárása a cél (K elly , 1985). Az akkulturációs folyamatok szintén a (kulturális)

tanulás lehetőségét rejtik, ezáltal feltételezhető a kulturális kitettség következtében
bekövetkező fogalomstruktúra-átalakulás. Az asszociációs módszer segítségével
feltárhatóvá válik, hogy az akkulturálódó csoport milyen mértékben és milyen
életterületeken adaptálódik a befogadó ország nézetrendszeréhez (például S zalay
és B ry so n , 1977).
Minta
A vizsgálatban 52 kínai (21 fiú, 31 lány; átlag életkor: 13,9), 60 magyar (20 fiú, 40
lány; átlag életkor: 13,6) és 54 Magyarországon élő kínai (28 fiú, 27 lány; átlag
életkor: 14,8) 13-15 éves diák vett részt. A kínai és magyar adatfelvételei két-két
fővárosi iskolában történt, Pekingben és Budapesten. A budapesti kínai mintába
kerülésnek az volt a kritériuma, hogy a gyermek 13-15 éves legyen és kínai szü
lőkkel rendelkezzen. A Magyarországon tanuló kínaiak csoportja átlagosan 7,2 éve
tartózkodott hazánkban. Annak érdekében, hogy a kulturális kitettség hatását
megbízhatóan vizsgálhassuk, a bevándorló kínai mintát két részre osztottuk: meg
különböztettük az 5 évnél kevesebb ideje (átlag: 3,3 év) és a több mint 6 éve Ma
gyarországon élő kínai gyermekek csoportját (átlag: 11,7 év). Zatykó és munkatár
sai (Za ty k ó , Sch u m a n n és Ba l o g i , 2013) hivatalos statisztikák és kutatási jelenté
sek, valamint önálló kérdőíves kutatásuk eredményei alapján a Budapesten felső
tagozaton tanuló kínai diákok száma megközelítőleg 100-150 fő, így a vizsgála
tunkban szereplő 52 kínai migráns diák jól reprezentálja az adott csoportot.
A z eljárás részletes menete

Adatgyűjtés
Az AGA adatgyűjtési protokollját követve a diákoknak egy perc állt rendelkezésére
a hívószóval kapcsolatban asszociálni (Szalay és B r e n t , 1967). Vizsgálatunkban a
diákoktól összesen hét tanuláshoz és versengéshez kapcsolódó hívószóra kértünk
asszociációkat. Az eljárás menete minden országban kötött volt, az adatok három
alkalommal lettek felvéve tanóra elején csoportos helyzetben, alkalmanként 2/2/3
hívószóra kérdezve. A hívószavak sorrendje minden országban azonos volt: tanu
lás, versengés, vesztés, iskola, győzelem, tanár és erőfeszítés. A magyar hívószavak kínai
megfelelőinek kiválasztásában két magyarul és kínaiul is anyanyelvi szinten beszé
lő kolléga vett részt. Az instrukciót a diákok saját anyanyelvükön olvashatták, Pe
kingben mandarin kínaiul, Budapesten magyarul. A Magyarországon tanuló kínai
diákok esetében az instrukció kétnyelvű volt, mandarinul és magyarul is szerepelt
a papíron, a diákok dönthették el, hogy milyen nyelven válaszolnak. A kínai vála
szok magyarra fordítását két magyarul és kínai nyelven is folyékonyan beszélő
személy végezte, akik közül az egyik kínai, a másik magyar nemzetiségű volt. Az
adatok végső elemzése magyar nyelven történt.
Adatelemzés
Az AGA technika adatelemzését követve első lépésként az egyedi válaszokat sú

lyoztuk aszerint, hogy az asszociációs sorrendben hol találhatók. Az AGA technika
szerzői a konkrét súlypontokat egy vizsgálatukra alapozták (SZALAY és D eese ,
1978), az eredmények azt mutatták, hogy az egyhetes késleltetéssel megismételt
asszociációs feladat során az első asszociációs feladatban elsőként adott szavak má
sodik alkalommal is nagyobb valószínűséggel váltódtak ki korábban. A teszt-reteszt
módszer alapján figyelembe vett rangstabilitás időbeli alakulása mentén az AGA
technika súlyozása a következőképpen alakul:
1. asszociáció = 6 súlypont
2. asszociáció = 5 súlypont
3. asszociáció = 4 súlypontot,
4., 5., 6., 7. asszociáció = 3-3-3-3 súlypont
8., 9. asszociáció = 2-2 súlypont
10., 11., 12. asszociációtól = 1-1-1 súlypont
Az elemzés következő lépéseként a szemantikailag egy csoportba tartózó asszociá
ciókat kategorizáltuk, melyet két független kódoló végzett. A kódolók közötti
reliabilitás 0,8 és 0,9 között mozgott. Az egyet nem értést a kódolók megbeszélés
útján oldották fel, a vitás pontoknál az eredeti nyelv és eredeti asszociációsor, va
lamint egy kínai nyelvű kollégával való konzultáció döntött.
Jelen tanulmányban a versengés, győzelem és vesztés hívószavakkal kapcsola
tos eredményeket ismertetjük.
EREDMÉNYEK
Az eredményekkel kapcsolatban megvizsgáltuk a válaszadás nyelvét is, azonban

mivel az öt évnél kevesebb ideje hazánkban tartózkodó diákok 90%-a kínaiul, a
hat évnél régebb óta Magyarországon tartózkodó diákok 92%-a pedig magyar
nyelven adott asszociációkat, ezért a válaszadás nyelve alapján nem végeztünk
külön csoportbontást. A továbbiakban a Magyarországon tartózkodás ideje men
tén címkézzük a részmintákat. A következőkben az egyes hívószavak mentén mu
tatjuk be az eredményeket.
Versengés
Az asszociációk tartalomelemzése során 11 közös, mindhárom mintában jelentke

ző kategória alakult ki: Eredmény; Negatív érzelem, állapot; Pozitív érzelem, álla
pot; Sport; Oktatás; Szórakozás; Személyek; Szinonima; Motiváció; Képesség; és
Egyéb kategória. A l l kategória teljesen lefedte a magyar és a migráns minta
versengésfogalmát. A kínai minta esetében 4 további kategória emelkedett ki: a
versengés területére vonatkozó Gazdaság és Munka, az igazságossággal kapcsola-
tos kifejezéseket (például igazságos, szabályszegés) takaró Moralitás, valamint az
együttműködés és egységre vonatkozó szavakat tartalmazó Kooperáció.
Annak érdekében, hogy a minták összehasonlíthatóvá váljanak, a közös kate
góriák relatív súlyait vetettük statisztikai elemzés alá. A páronkénti összehasonlí
táshoz Fisher-egzakt próbát alkalmaztunk. A közös kategóriákat bemutató 1. táblá
zatban folytonos vonal jelzi a szignifikáns különbéget az egymás melletti minták
között, szaggatott vonal mutatja a szignifikáns különbséget a nem egymás melletti
minták között, és a vonal hiánya a szignifikáns különbség hiányára utal.
1 . tá b lá z a t. A súlyozott kategóriák mintánkénti összevetése

a versengéssel kapcsolatban
G y a k o r i s é gi sorrend Fisher-
Kategóriák
1 . 2. 3. 4. próba
EREDMÉNYORIENTÁCIÓ
OSSZ M (27%) 6 év< (20%) 5 év> (20%) K (15%) £<0,001
GYŐZELEM M (22%) 5 év> (15%) 6 év< (12%) K (9%) £<0,001
VESZTÉS M (5%) K (3%) 6 év< (3%) 5 év> (2%) £<0,001
ÉRZELEM
OSSZ M (23%) 6 év< (22%) 5 év> (10%) K (3%) £<0,001
NEGATÍV M (19%) 6 év< (19%) 5 év> (9%) K (2%) £<0,001
Konfliktus M (13%) 5 év> (8,5%) 6 év< (6%) K (0,1%) £<0,001
Negatív érzelem 6 év< (13%) M (6%) K (1,9%) 5 év >(0,5% ) £<0,001
M-K,
POZITÍV M (4%) 6 év< (3%) 5 év> (1%) K (1%) M-5 év>
£<0,001
TERÜLET
OSSZ 5 év> (46%) K (36%) 6 év< (28%) M (19%) £<0,001
SPORT 5 év> (31%) M (15%) 6 év< (13%) K (4%) £<0,001
OKTATÁS K (15%) 6 év< (9%) 5 év> (8%) M (1%) £<0,001
SZÓRAKOZÁS 5 év> (7%) 6 év< (6%) M (3%) K (1%) £<0,001
SZEMÉLYEK K (9%) 5 év> (5%) M (4%) 6 év< (2%) £<0,001
Barát 5 év> (2%) K (1,5%) M (0%) 6 év< (0%) £<0,001
MOTIVÁCIÓ 6 év< (16%) M (14%) K (14%) 5 év> (12%) n.sz.
SZINONIM A M (10%) 6 év< (9%) K (8%) 5 év> (7%) n.sz.
J e lm a g y a r á z a t: M=magyar, K=kínai, 6 év< = 6 évnél régebb óta Magyarországon tartózkodó,
5 év> = 5 évnél kevesebb ideje Magyarországon tartózkodó
Az eredményorientáció általánosan és külön-külön a győzelem és vesztés is a magyar

minta esetében a leghangsúlyosabb. A leginkább eredményorientált, a versengést
annak két végpontja, a győzelem és vesztés mentén szemlélő jelentésrendszer a
150 Sebestyén Nóra - Fülöp M árta
magyar diákok esetében mutatkozott. A kínai diákok versengésfogalmát határozta

meg legkevésbé az eredmény. A migráns gyerekek versengésfogalma közepes
mértékben eredmény- és győzelemorientált, szignifikáns különbség mutatkozott
mind a magyar, mind a kínai mintától (p< 0,001). Vesztés esetében nem találtunk
szignifikáns különbséget a kínai és kínai migráns minták között. Nem találtunk
szignifikáns különbséget a migráns mintában a Magyarországon tartózkodás ideje
mentén.
Az érzelmekhez kapcsolódó kifejezések relatív súlya a magyar és a 6 év < migráns
mintában volt a legnagyobb, szignifikáns különbség mutatkozott a többi mintához
képest (jí><0,001). Az érzelmi vonatkozás tekintetében különbséget találtunk a
migráns mintában a Magyarországon tartózkodás ideje mentén: azok a kínai
migránsok, akik régebb óta élnek hazánkban szignifikánsabban negatívabb ver
sengésfelfogással rendelkeznek, mint a rövidebb ideje hazánkban tartózkodók,
versengésfelfogásuk az érzelmi mintázat tekintetében a magyarokéhoz közelít. Ha
azonban az alskálákat is figyelembe vesszük, láthatóvá válik a különbség: a magya
rok esetében a versengés konfliktusos aspektusa a leghangsúlyosabb, míg a 7 év
nél régebb óta hazánkban tartózkodó kínaiak esetében az általános negatív érzé
sek dominálnak. A legkevesebb érzelem a kínaiak jelentésrendszerében található.
A területek összesített súlya az 5 év> migráns diákok esetében volt a legjelen
tősebb, őket a kínaiak, majd a 6 év< migránsok követték, legkevésbé a magyar
mintában volt a területeknek jelentésformáló ereje. A speciális területek kapcsán a
sport az 5 év> migránsok számára, az oktatás a kínai mintában, a szórakozás pe
dig a migráns mintában volt a legjelentősebb (p<0,001).
A versengés személyközi hátterét tekintve a kínai minta versengésfogalmában a
legjelentősebb az interperszonális aspektus. A hazánkban eltöltött időnek szintén
jelentősége van az 5 év> migránsok jelentésstruktúrájában szignifikánsan na
gyobb súllyal szerepel a személyek kategória, mint a 6 év< migráns diákok eseté
ben (p< 0,001). Valamint esetükben a kínaiakhoz hasonlóan azonosítható volt a
barátság alkategória, szemben a 6 év< migráns kínaiakkal és a magyarokkal.
A motiváció és szinonima kategóriája mentén nem találtunk szignifikáns különb
séget a minták között.
Győzelem
A győzelem kapcsán összesen 9 közös, mindhárom mintában azonosítható kategó

ria jelent meg: Pozitív érzelmek, Negatív érzelmek, Szinonima, Vesztés, Verseny,
Terület, az eredményre, teljesítményre és jutalomra vonatkozó Eredményorientá
ció, a győzelem hátterében álló belső és külső okokat tartalmazó Attribúció, vala
mint az Egyéb kategória. A közös kategóriák teljes egészében lefedik a magyar
győzelemfogalom jelentésstruktúráját. A kínai és a Magyarországon tanuló kínaiak
esetében további közös kategória a győzelem interperszonális hátterét adó Szemé
lyek kategória. Az együttműködéshez és egységhez kapcsolódó Kooperáció és az
erkölcshöz kapcsolódó Moralitás kategóriája kizárólag a kínai mintában volt azo
nosítható. A közös kategóriák mintánkénti összevetése a 2. táblázatban látható.
2. tá b lá z a t. A súlyozott kategóriák mintánkénti összevetése
a győzelemmel kapcsolatban
J e lm a g y a r á z a t: M=magyar, K=kínai, 6 év< = 6 évnél régebb óta Magyarországon tartózkodó,

Az érzelmi aspektus tekintetében a győzelem a magyar diákok számára a leginkább,

a kínaiak számára a legkevésbé érzelemtelített fogalom, a migráns minta a kettő
között található (p<0,001). Mindegyik mintában a pozitív érzelmek dominálnak.
A negatív érzelmek kapcsán nem találtunk szignifikáns különbséget a minták között.
A területekre vonatkozó kifejezések összességében a kínai és a kínai migráns
mintában fedtek szignifikánsan nagyobb részt a jelentésből (p<0,0001). Az ered
mény magyarázható a differenciáltabb győzelemfelfogással, hiszen a kínai és
migráns mintákban a mindhárom mintában jelentkező sport és versenyen kívül
további 5 győzelemterület is azonosítható volt: oktatás, szórakozás, társadalom,
háború, és élet. A mindhárom mintában azonosítható sport kategóriájával kapcso
latban nem találtunk szignifikáns különbséget a minták között.
Eredményorientáció tekintetében egyértelmű hatása van a hazánkban tartózko
dás idejének: a 6 év< kínai migráns diákok esetében, a magyar mintához hason
lóan, az eredményorientáció szignifikánsan hangsúlyosabb (p<0,0001), mint az
5 év> migráns diákok esetében, akik a kínai mintával mutatnak hasonlóságot. Az
eredményorientáció növekedése, főleg a materiális jutalom jelentőségének növe
kedésével magyarázható.
A győzelemhez kapcsolódó kifejezések a magyar mintában képezik szignifikánsan
hangsúlyosabb részét a jelentésnek (/>= 0,0014), a kínai és migráns minták között

nem volt szignifikáns eltérés. A vesztés a kínaiaknál a leghangsúlyosabb, a magyar
és a bevándorló minták között nem találtunk szignifikáns különbséget.
Az attribúciós kategória mentén nem találtunk szignifikáns különbséget a min
ták között.
A verseny kategóriája a magyar és a migráns diákok esetében a győzelem jelenté
sének szignifikánsan nagyobb részét magyarázta, mint a kínai mintában (p<0,0001).
Vesztés
A vesztéssel kapcsolatban 11 közös, mindhárom mintában azonosítható kategória

jött létre: a Negatív érzelmek, Pozitív érzelmek, Szinonima, Győzelem, Attribúció,
Terület, Verseny és Egyéb kategóriák mellett azonosítottuk még a szociális közeg
pozitív (például támogatás) és negatív (például lenézés) reakcióját tartalmazó Tár
sas reakció, a megküzdés passzív és érzelemközpontú formáira vonatkozó Passzív
Megküzdés (például beletörődés, pihenés) és aktív, problémaközpontú formáira
utaló Aktív Megküzdés (például további küzdelem, önvizsgálat) kategóriáit is.
A kínai és a migráns mintában további két közös kategória volt azonosítható: a
vesztésben rejlő növekedési potenciált hangsúlyozó Fejlődés kategória (például ta
pasztalat, fejlődés) és a vesztés interperszonális vonását leíró Személyek kategória.
A közös kategóriák mintánkénti összevetése a 3. táblázatban látható.
Az érzelmek leghangsúlyosabban a magyar mintában jelentkeztek, akiket a
6 év< migránsok, majd az 5 év> migránsok, végül a kínaiak követtek. Az érzel
mek terén a különbség a negatív érzelmek súlyával magyarázható, amellyel kap
csolatban szignifikáns különbség mutatkozott a minták között (p<0,001), a pozitív
érzelmek esetében nem találtunk szignifikáns különbséget.
A vesztésfogalom területi aspektusa a 6 év< migránsok esetében volt a legjelentő
sebb, melyet a kínaiak, majd az 5 év> migránsok követtek, legkevésbé a magyarok
esetében volt hangsúlyos (/><0,001). Speciális területek kapcsán az oktatás a kínai
aknál, a szórakozás 6 év< migránsok esetében volt a legjelentősebb terület.
A sport a magyar és migráns mintában volt hangsúlyosabb.
A vesztéssel kapcsolatban adott szinonimák a magyar mintában szignifikánsan
nagyobb súllyal jelentkeztek, mint a kínai és migráns mintákban (p<0,0001).
A győzelemhez kapcsolódó kifejezések az 5 év> migránsok esetében a kínai mintá
hoz hasonlóan szignifikánsan nagyobb súllyal szerepeltek, mint a magyarok eseté
ben ('/><0,001), a 6 év< migránsok nem adtak győzelemmel kapcsolatos asszociá
ciót. A vesztés és a győzelem aránya a kínaiaknál és a rövidebb ideje hazánkban
tartózkodóak esetében volt a legkisebb a győzelem javára (6:8, 5:7), és a magya
roknál volt a legnagyobb a vesztés javára (16:3).
A megküzdéssel kapcsolatban szintén érvényesült a Magyarországon eltöltött idő
hatása. Az összesített megküzdés szignifikánsan nagyobb súllyal képviseltette ma
gát a kínaiak és az 5 év> migránsok vesztésfogalmában (/><0,001). Ez a mintázat
az aktív megküzdés esetében is érvényesül (/><0,001), a passzív megküzdéssel kap
csolatban nem találtunk szignifikáns különbséget a kínai migráns minták között.
3 . tá b lá z a t. A súlyozott kategóriák mintánként! összevetése
a vesztéssel kapcsolatban
G y a k o r i s é gi sorrend Fisher-
Kategóriák
1 . 2. 3. 4. próba
ÉRZELEM
OSSZ M (52%) 6 év< (42%) 5 év> (30%) K (21%) /><0,001
NEGATÍV M (51%) 6 év< (40%) 5 év> (28%) K (20%) /><0,001
POZITÍV 5 év> (2%) 6 év< (2%) M (1%) K (1%) n.sz.
TERÜLET
OSSZ 6év< (27,5%) K (21%) 5 év>(17,5%) M (7%) /><0,001
K-5 év>
/><0,001,
OKTATÁS K (10%) 5 év> (5%) 6 év< (3%) M (1%)
M-6 év<
/><0,01
SZÓRAKOZÁS 6 év< (9%) M (3%) 5 év> (1%) K (1%) /><0,001
SPORT 6 év< (6%) 5 év> (3%) M (3%) K (1%) /><0,001
GYŐZELEM-VESZTÉS
SZINONIMA-
M (16%) K (6%) 5 év> (5%) 6 év< (5%) /><0,0001
VESZTÉS
GYŐZELEM K (8%) 5 év> (7%) M (3%) 6 év< (0%) /><0,001
MEGKÜZDÉS
OSSZ K (17%) 5 év> (17%) M (9%) 6 év< (5%) /><0,001
AKTÍV 5 év> (15%) K (13%) M (5%) 6 év< (4,5%) /><0,001
PASSZÍV K (4%) M (4%) 5 év> (2%) i 6 év< (0,5%) /><0,01
TÁRSAS RE
K (7%) M (5%) 5 év> (3%) 6 év< (3%) /><0,01
AKCIÓ
VERSENY K (7%) 6 év< (7%) M (6%) 5 év> (3%) n.sz.
A TTRIBÚCIÓ 5 év> (5%) 6 év< (3,5%) K (2%) | M (1%) /><0,01
J e lm a g y a r á z a t: M = magyar, K=kínai, 6 év< = 6 évnél régebb óta Magyarországon tartózkodó,
A társas reakcióval kapcsolatos kifejezések szignifikánsan kisebb súllyal szerepeltek

a kínai migráns mintában, mint a kínai mintában, valamint a régebb óta hazánk
ban tartózkodó kínaiak mintája szignifikánsan különbözött a magyarokétól is
(p< 0,01).
A versennyel kapcsolatban nem találtunk szignifikáns különbséget.
Az attribúcióval kapcsolatos jelentésszegmentum hangsúlya mindegyik mintá
ban alacsony volt, a migráns mintában szignifikánsan nagyobb súllyal szerepelt,
mint a magyar mintában (p<0,01).
DISZKUSSZIÓ
Jelen kutatás fókuszában 13-15 éves kínai, magyar és kínai migráns diákok ver
sengéshez és annak kimeneteihez, a győzelemhez és vesztéshez kapcsolódó szub
jektív jelentésének feltárása, valamint az akkulturáció jelentésre gyakorolt hatásá
nak vizsgálata állt.
A versengés, győzelem és vesztés szubjektív jelentésének mintán belüli összeve
tése lehetőséget biztosított a fogalomalkotás kultúraspecifikus mintázatainak feltá
rására.
Az eredmények alapján a kínai jelentésalkotás leíró és pragmatikus jellegű az
érzelmek meghatározó szerepe nélkül. Amennyiben az érzelmek mégis szerepet
játszanak (lásd vesztés), akkor is azonosítható egy világos forgatókönyv, amely a
célt és a motivációs tendenciákat helyezi előtérbe; a negatív érzelmek tehát nem
befolyásolják negatív irányba a megküzdési potenciált. FÜLÖP Márta (2013) kínai
és magyar középiskolások vesztéssel és győzelemmel kapcsolatos reakcióit vizsgálta
és azt találta, hogy a kínaiak esetében az érzelmi és viselkedéses reakciók kevésbé
mutattak egyértelmű együttjárást, mint a magyarok esetében.
A magyar konceptualizációra a kínaival szemben az érzelemfókuszú fogalomal
kotás jellemző, a jelentés nagy arányban kapcsolódik az érzelmekhez. A magyar
társadalom affektiv fókuszát több vizsgálat is megerősíti (például FÜLÖP és B e r -
KICS, 2003; LÁSZLÓ és FÜLÖP, 2011), a magyarok intenzív érzelemmel reagálnak a
győzelemre és vesztésre, az érzelmi és viselkedéses reakciók között pedig szoros
együttjárás van. FÜLÖP (2013) vizsgálatában a magyar középiskolások esetében a
kínaiakkal szemben az érzelmek és a viselkedés jól értelmezhető összefüggésben
voltak, így a magyarok esetében az érzelmek és a viselkedés egymástól nem füg
getlenek, hanem oksági kapcsolat tételezhető fel közöttük. Az erőfeszítést és straté-
gikus gondolkodást hangsúlyozó társadalmi forgatókönyv híján az egyéni tapasz
talatoknak és érzelmeknek lesz meghatározó szerepe a viselkedés irányításában.
Az akkulturáció hatása mindhárom fogalommal kapcsolatban érvényesült.
A versengés fogalommal kapcsolatban a régebb óta Magyarországon tartózkodó
kínaiak versengés fogalmában a magyarokhoz hasonlóan a negatív érzelmek
meghatározóbbak. A magyarokkal ellentétben azonban a fogalom nem konflik
tushoz kapcsolódik, hanem az általános negatív érzelmek aránya hangsúlyosabb.
Ez az eredmény utalhat arra, hogy a negatív érzelmek tekintetében nem a magyar
minta átvétele dominál, hanem a migrációs folyamat hatása érvényesül, és a kul
túraváltás eredményeként az új kultúrába való beilleszkedés nehézségei látják el
negatívabb érzelmi színezettel a versengés jelentését (például BERRY és mtsai,
2002). Jelen vizsgálat további eredménye, hogy a versengés a rövidebb ideje ha
zánkban tartózkodó diákok esetében kötődik hangsúlyosabban a sport területé
hez, ami magyarázható azzal, hogy ezen a területen érvényesülnek legkevésbé a
nyelvi korlátok, ezért a társas összehasonlításnak egy migrációs helyzettől (nyelvi
kompetenciától) független terepe lehet. A győzelem fogalom kapcsán a kínai
migráns minta jelentésrendszere a magyarokéhoz hasonlóan eredményorientált,
érzelemtelített és versenyhez kötődik. A hazánkban tartózkodás ideje mentén
pedig a materiális jutalom jelentősége idővel növekszik, míg a személyes aspektus
hangsúlya csökken. Mindegyik kínai migráns minta esetében az egzisztenciális jó

lét is jelentős szempont, ami a migráns státusz egzisztenciális bizonytalanságával
magyarázható (FONG, 2011). A kínai migráns minta vesztésfogalma a hazánkban
tartózkodás ideje mentén jelentős eltérést mutat: a rövidebb ideje hazánkban tar
tózkodó diákok vesztés fogalma a kínai mintával, míg a régebb óta hazánkban élő
migránsoké a magyar mintával mutat hasonlóságot. Mindegyik migráns részmin
tára jellemző azonban a vesztés fejlődést szolgáló aspektusának megjelenése (a kí
nai mintához hasonlóan), amely a kínai kultúrának a kudarcból való profitáló szem
léletét közvetíti (Ll, 2012), valamint az Elet területének relatív hangsúlya, ami szin
tén magyarázható a migráns léttel járó nagyfokú bizonytalansággal (FONG, 2011).
A jelentéskomponensek nem egyforma mértékben voltak érzékenyek az akkul-
turációra, a legérzékenyebb komponensnek az érzelmi aspektus bizonyult. A mig
ráns minták fogalmai érzelemtelítettebbek voltak. Az eredmény részben magya
rázható a migrációs folyamatokat kísért kulturális sokkal (Berry és mtsai 2002), a
migráns lét érzelmileg instabilabbá teheti a kultúrát váltó egyéneket. A migráns
pozícióval járó egzisztenciális bizonytalanság az összes fogalom esetében megmu
tatkozott. A bevándorló diákok érzelemgazdag fogalomalkotásában valószínűsíthe
tően a tartózkodási ország hatása is érvényesül, hiszen a magyar konceptualizáció
egyik jellemzője az érzelemfókuszú fogalomalkotás. A migráns mintára jellemző
eredményorientáltság és a materiális jutalomra való érzékenység (győzelem eseté
ben) szintén a magyar hatással lehet magyarázható.
A vizsgált fogalmakkal kapcsolatban az akkulturációra a vesztés fogalom volt a
legérzékenyebb, a kulturális kitettség idői hatása itt érvényesül egyértelműen:
idővel a kínaiakra jellemző negatív információból profitáló megközelítés, a vesztés
konstruktív felfogása eltűnik, a jelentés a magyar konceptualizációhoz közelít. Más
vizsgálatok szintén kimutatták, hogy olyan stabilabbnak hitt konstruktumok, mint
a személyiségdimenziók és az önértékelés, migráns minták esetében a kulturális
kitettség hatására a befogadóországra jellemző irányba változnak (GÜNGÖR,
B o r n s t e in , de L eersnyder , C o t e , C eulemans és M e sq u ita , 2012; H e in e és
L eh m a n , 2004). Azonban fontos megjegyezni, hogy a régebb óta Magyarországon
tartózkodó gyermekek jellemzően magyarul válaszoltak, ezért a nyelv is közvetít
heti a vesztéshez való kevésbé konstruktív hozzáállást. A nyelv a kulturális keret
váltás triggereként működhet, és beindíthat az adott kultúrára jellemző válasz
adást (például K em m elm eier és C h e n g 2004; A kkermans és mtsai, 2010).
A kkermans és munkatársai (2010) korábban említett vizsgálatában a kísérletben
angol nyelven részt vevő holland diákok esetében mutattak ki versengőbb, az
angolszász kultúrára jellemző viselkedést. Bikulturális személyek esetében a kultu
rális keretváltás gazdagon dokumentált jelenség a szakirodalomban (B e n e t -
M a rtin ez és mtsai, 2006). Jelen kutatási dizájn azonban nem volt alkalmas arra,
hogy eldöntsük, hogy idővel a migráns gyermekek konceptualizációja ténylegesen
megváltozik a tartózkodási országra jellemző irányban, vagy kulturális gazdagodás
történik, és fennmarad mindkét kultúrára jellemző fogalomalkotás, amit a gyer
mekek nyelvhasználattól függően képesek váltogatni. Ennek eldöntésére a nyelvet
független változónak tekintő, szisztematikusan manipuláló további vizsgálatok
szükségesek.
IRODALOM
Akkermans, D., H arzing, A., W., & W itteloostujin , A. (2010). Cultural accommodation
and language priming. M anagem ent International Review, 50(b), 559-583.
Benet -Martínez, V., Lee , F., & L eu , J. (2006). Biculturalism and cognitive complexity:
Expertise in cultural representations. Journal o f Cross-Cultural Psychology, 37(4), 386-
407.
Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H., & Dasen, P. R. (2002). Cross-cultural psy
chology: Research and applications. Cambridge: Cambridge University Press.
Chen , K. (2014). What American educators can learn from Chinese secondary education.
American Secondary Education, 42(2), 69-79.
Feischmidt M. és Nyíri P. (szerk.) (2006). Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar
iskolákban. Budapest: MTA Etnikai-nemzed Kisebbségkutató Intézet, Migrációs és Me
nekültügyi Kutatóközpont.
Fong , V. (2011). Paradise Redefined. Transnational Chinese Students and the Quest fo r Flexible
Citizenship in the Developed World. California: Stanford University Press.
Fülöp , M. (2001). Teachers’ perception of the role of competition in their respective coun
tries: Hungary, Japan and USA Children’s Social and Economic Understanding, 4(5), 142-
159.
Fülöp M. (szerk.) (2009). A lélek a kultúrák között. A kulturális különbségek pszichológiája. Bu
dapest: Akadémiai Kiadó.
Fülöp M. (2013). A versengés, a győzelem és a vesztés pszichológiája és kulturális különbségei.
Nagydoktori értekezés. Budapest: MTA Doktori Tanács.
Fülöp , M., & Berkics, M. (2003). Socialisation for coping with competition, winning and
losing in two societies: H ungary and the UK. In A. Ross (Ed.), A Europe o f Many Cul
tures (263-273). London: CICE Publication.
Fülöp , M., Roland-Levy, C., & B erkics, M. (2004). Economic competition perceived by
French and Hungarian adolescents. In A. Ross (Ed.), The Experience o f Citizenship (325-
331). London: London M etropolitan University.
Güngör , D., Bornstein, M., D e L eersnyder, J., C o te , L., C eulemans, E., & Mesquita,
B. (2012). Acculturation o f personality: A three-culture study of Japanese, Japanese
Americans, and European Americans. Journal o f Cross-Cultural Psychology, 44(b), 701—
718.
H eine , S. J., & Lehman, D. R. (2004). Move the body, change the self: Acculturative effects
on the self-concept. In M. Schaller, & C. Crandall (Eds.), Psychological Foundations o f
Culture (305-331). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kelly, R. M. (1985). The Associative Group Analysis method and evaluation research.
E valuation Review, 9(35), 5-50.
Kemmelmeier, M., & Cheng , B. Y.-M. (2004). Language and self-construal priming: A
replication and extension in a Hong Kong sample. Journal o f Cross-cultural Psychology,
35, 705-712.
Kovács J. és Pántya J. (2012). A vesztes-szerep mintázatai magyar történelmi események
értékelésében. In Kovács J. és M ünnich Á. (szerk.), Nemzeti emlékezethelyek: attitűdök, rep
rezentációk, élmények, funkciók, struktúrák (33-56). Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó.
KozÉKI B. és H rabal V. (1983). Az iskoláskorúak teljesítménnyel kapcsolatos motivációjá
nak összehasonlító vizsgálata. M agyar Pedagógia, 2, 121-135.
László J. és FÜLöp É. (2011). Nemzeti identitás és kollektív áldozati szerep. Pszichológia, 31,
295-315.
Lee , J., & Zhou , M. (2014).The success frame and achievement paradox: T he costs and
consequences for Asian Americans. Race and Social Problems, 6(1), 38-55.
Li, J. (2012). Cultural Foundations o f Learning. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Min -T zu L iao, T. (2007). Chinese Immigrant Children’s First Year o f Schooling: A n Investigation
o f Chinese Immigrant Parents' Perspectives. Doctoral Dissertation, New Zeland: Unitec In
stitute of Technology.
N guyen L uu , L., Fülöp M., Goodwin , R., Göbel, K., Martin Rojo , L., G rad, H. és
Berkics M. (2009). Kínai bevándorló családok gyerekeinek integrációja és szociális tá
mogatottsága. Magyar Pszichológiai Szemle, 64(1), 139-156.
N yíri P. (2010). Kínai migránsok Magyarországon: Mai tudásunk és aktuális kérdések. In
H árs A. és T óth J. (szerk.), Változó migráció, változó környezet (147-171). Budapest:
MTA-ENKI.
Sándor M., O rosz G. és F ülöp M. (2010). A versengés, a győzelem és a vesztés szociális
reprezentációja 8-9 éves kisiskolások körében: egy asszociációs vizsgálat tükrében. Pszi
chológia, 50(3), 175-205.
Szalay, L. B., & Brent, J. E. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal
associations. Journal of Social Psychology, 72, 161-187.
Szalay, L. B., & B ryson, J. A. (1977). Filipinos in the Navy: Service, Interpersonal Relations,
and Cultural Adaptation. Washington D.C.: American Institutes for Research.
Szalay, L. B., & Deese, J. (1978). Subjective Meaning and Culture: An Assessment Through
World Associations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associations.
Szalay, L. B., Strohl , J. B., Fu, L., & Lao, P. S. (1994). American and Chinese percep
tions and belief systems: A people’s Republic of China-Taiwanese comparison. New
York: Plenum Publishing.
T óth I. G y. (szerk.) (2009). T Á R K I európai társadalmi jelentés 2 0 0 9 . Budapest: TÁRKI.
Watkins, D. (2006). The role of competition in today’s Hong Kong. The views of Hong
Kong Chinese adolescents in comparative perspective. Journal o f Social Sciences, 2(3),
85-88.
Watkins, D. (2007). The nature of competition: The views of students from three regions
of the people’s Republic of China. In F. Salili, & R. H oosain (Eds.), Research in M ulti
cultural Education and International Perspective: Culture, Motivation, and Learning - A M ulti
cultural Perspective (Vol. 6., 217-233). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Zatykó J., Schumann R. és Balogi A. (2013). Harmadik országbeli tanulók iskolai beilleszkedése
Budapesten és Szegeden. Szeged: Dél-Alföldi Regionális Társadalomtudományi Kutatási
Egyesület.
SUBJECTIVE MEANINGS OF COMPETITION, WINNING AND LOSING

AMONG HUNGARIAN, CHINESE, AND CHINESE IMMIGRANT STUDENTS
LIVING IN HUNGARY
SEBESTYÉN, NÓRA - FÜLÖP, MÁRTA
Although there has been a growing number o f studies focusing on the cultural embeddedness o f compe
tition, w inning and losing over the last decade (e.g. F ülöp , 2013; W atkins , 2006), there is no study
aimed to investigate the conceptualization o f immigrants so fa r.
The aim o f the present study was to reveal the subjective m eaning o f competition, winning and los
ing among Hungarian, Chinese and Chinese immigrant students living in Hungary; moreover to
investigate the effect of acculturation on the conceptualization.
Altogether, 166 students (52 Chinese, 60 Hungarian and 54 Chinese immigrants) aged 13-15
years participated in the study. The immigrant sample was devided into two subsamples based on the
length o f residence in order to investigate the influence o f cultural exposure in a reliable way. The
Associative Group Analysis technique (AGA; S zalay & B r e n t , 1967) was used to reveal the subjec
tive meanings. The students provided associations to competition, winning and losing (1 minute/stimu-
lus word). The associations were weighted and categorized to identify important meaning components.
The results draw attention to the influence o f acculturation on subjective meaning. The study re
vealed similarity between the meaning structures o f the H ungarian and the Chinese immigrant samples
in connection with several components. Acculturation had an effect on the meaning components to
various extent; the most sensitive component was the emotional aspect. Cultural exposure had the great
est effect on the concept o f losing: the subjective meaning o f immigrants with greater length o f resi
dence is sim ilar to that o f the H ungarian sample, while the conceptualization o f immigrants with
shorter length o f residence shows similarity with the Chinese sample.
Key words: AGA, competition, winning, losing, Chinese immigrants, cross-cultural research
VERSENYZŐ FIATALOK VERSENGÉS, GYŐZELEM
ÉS VESZTÉS FOGALMÁNAK VIZSGÁLATA AZ
ASSZOCIATÍV CSOPORTANALÍZIS TECHNIK A
SEGÍTSÉGÉVEL*
PINCZÉS-PRESSING ZSUZSANNA1' 2 - SEBESTYÉN NÓRA2 -

BERKICS MIHÁLY2’3 - FÜLÖP MÁRTA3
1ELTE Pszichológiai Doktori Iskola

2MTA T I K Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Intézet
3ELTE Pszichológiai Intézet
E-mail: zsuzsanna.pressing@yahoo.com
Beérkezett: 2014. október 10. - Elfogadva: 2014. december 20.
Bár korábbi vizsgálatok alapján feltételezhetjük, hogy a tehetséges személyek pozitívabban viszonyul
nak, és konstruktívabb megküzdést alkalmaznak versengő helyzetekben, mint átlagos társaik (FÜLÖP,
1992; P inczés-P ressing és FÜlöp, 2013), tudomásunk szerint jelenleg nem áll rendelkezésünkre
eredmény azzal kapcsolatban, hogy a hasonlóan jó képességű, ám eltérő eredményeket felm utató szemé
lyek között van-e különbség abban, ahogy a versengésről, a győzelemről és a vesztésről gondolkodnak.
Ezért egy nagyobb vizsgálatsorozat részeként online asszociációs vizsgálatot végeztünk az Asszociatív
Csoportanalízis Technika segítségével (Szalay és B rent , 1967) egy 400 fős életkor és nem szerint is
illesztett minta bevonásával (átlagéletkor: 17,96 év), amelyben 200 eredményes, illetve 2 0 0 nem ered
ményes versenyző szerepelt. Az alkalmazott hívószavak a versengés, a győzelem és a vesztés voltak.
Eredményeink szerint az eredményes csoport komplexebb és pozitívabb módon viszonyul a vizsgált
fogalmakhoz. Az 6 asszociációikban nagyobb hangsúlyt kap a versengés motivációs aspektusa, illetve a
pozitív érzelmek. Esetükben a versengésre és a győzelemre adott asszociációk az eredményre és a folya
matra egyaránt fókuszálnak, szemben a nem eredményes versenyzők inkább eredményorientált gondol
kodásmódjával. Az eredményes versenyzők a vesztést inkább képesek lehetőségként értelmezni, és számos
megküzdési módot kapcsolnak hozzá, míg a nem eredményes csoportra a vesztéssel kapcsolatos kevésbé
elaborált megközelítés jellemző.
Kulcsszavak: Asszociatív Csoportanalízis Technika, versengés, győzelem, vesztés, tehetség
A tanulmány megírása során FÜlöp Márta az OTKA K 104332 támogatásában részesült.

160 Pinczés-Pressing Zsuzsanna - Sebestyén Nóra - Berkics Mihály - Fülöp Márta
BEVEZETŐ
A versenyek a kezdetek óta a tehetségazonosítás és -fejlesztés sarokkövének te

kinthetőek (RlLEY, 2011), már az i. e. I. században Marcus Verrius Flaccus, korá
nak leghíresebb tanára is alkalmazta a versenyt pedagógiai eszközként (RlLEY és
Ka r n e s , 2009). Hazánkban is komoly hagyományokra tekint vissza a tehetséges
diákok versenyeztetése, a matematika területén például már a XIX. században
olyan tanterven kívüli megmérettetések voltak elérhetőek a diákok számára, mint
a méltán híres KöMaL, az Eötvös Verseny, 1923-tól az Országos Középiskolai Ta
nulmányi Verseny, a negyvenes évektől pedig az Arany Dániel Matematika Ver
seny és a Schweitzer Miklós Emlékverseny (CONNELLY STOCKTON, 2012).
A magyar közoktatás és tehetséggondozás azóta is kifejezetten versenyorientált.
Egy magyar, japán, amerikai összehasonlító vizsgálatban például azt találták a
kutatók, hogy a három ország közül Magyarországon áll a legtöbb verseny az isko
lások rendelkezésére. Míg a magyar általános iskolások 60%-a vesz részt valami
lyen versenyben, addig az amerikaiak 19%-a, a japánoknak pedig csupán 0,5%-a
(FÜLÖP és BERKICS, 2003). A versenyek hazánkban mára a tanulmányok teljes
skáláját felölelik. A 2013/2014-es tanévben például az OKTV-n összesen 27 tan
tárgyból mérethették meg magukat a diákok (OKTV 2013/2014 - Összesített ada
tok, 2014). A nemzetközi versenykínálatban (K a r n es és RlLEY, 2005) bekövetke
zett változások miatt a versenyek fő célja is bővülni látszik: a tehetségek szelekciója
mellett a cél egyre inkább a fejlesztés gazdagítása, illetve inkluzív versenylehetősé
gek megteremtésére (C o n n e l l y St o c k t o n , 2012).
Azonban, ahogy arra U dvari (2000) is rámutat, a versenyek töretlen alkalma
zása ellenére kevés kutatást találunk a témában. A tehetség és versengés, illetve
versenyzés területén jelenleg rendelkezésünkre álló szakirodalom inkább anekdo-
tikus, illetve főként kisszámú esettanulmányokra épül (például C h e n -Ya o , 2011),
esetleg a versengés és versenyzés csupán mellékszálként jelenik meg a vizsgálatok
ban (például B l o o m , 1985). A kevés, kifejezetten a tehetség és versenyek/ver-
sengés témakörében született tudományos munka leginkább arra koncentrál,
hogy a strukturált versenyek milyen területeken járulhatnak hozzá közvetlenül a
tehetséges személyek fejlődéséhez (például B ic k n e l l és R iley , 2012; C a m pbell
és W a l b e r g , 2011; Dá v id , F ü l ö p , Pataky és R udas , 2014; Karnes és R il e y ,
1996). Emiatt nagyon kevés adat áll rendelkezésünkre a mélyebb fogalmi össze
függésekkel kapcsolatban, vagyis arról, hogy maguk a tehetséges fiatalok hogyan
viszonyulnak a versenyekhez és versengéshez, illetve arról, hogy az, ahogyan a
tehetséges fiatalok gondolkodnak a versengésről, hatással lehet-e a teljesítmé
nyükre, beválásukra. Míg például R imm (1986) még úgy gondolta, hogy az alultel
jesítő tehetségek eredményei a versengő közeg destruktív hatásainak köszönhető
ek, mi azt feltételezzük, hogy a versengő kontextus mindig a társított szubjektív
jelentések tükrében nyer jelentést, és hat konstruktívan vagy kártékonyán a sze
mély teljesítményére. Mindezek miatt úgy véljük, hogy ezen szubjektív jelentések
vizsgálata különösen releváns.
Többek között a fenti kérdések megválaszolása is volt a célja annak a vizsgálat-
sorozatnak, amelyet a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének
Versenyző fiatalok versengés, győzelem és vesztés fogalmának vizsgálata 161
(MATEHETSZ) támogatásával végeztünk 2014 folyamán. A vizsgálatban a trian-

guláció módszeréhez folyamodtunk, mely során félig strukturált mélyinterjúkkal,
Asszociatív Csoportanalízis Technikával (Szalay és B r e n t , 1967; Szalay és
D eese , 1978) és önkitöltős kérdőívekkel vizsgáltuk a versenyekhez kapcsolódó
attitűdöket, szubjektív jelentéseket, illetve a versenyek későbbi beválásra kifejtett
hatását. Jelen tanulmányban az asszociációs vizsgálat eredményeit ismertetjük,
mellyel a versenyeken részt vevő fiatalok által a versengéshez, győzelemhez és
vesztéshez társított szubjektív jelentésekbe nyerhetünk betekintést. Jelenleg nincs
tudomásunk más, hasonló módszertannal és kifejezetten tehetséges fiatalokkal
készült kutatásról.
Versengés koncepció a magyar társadalomban
Hazánkban az elmúlt 25 évben megváltozott versengés ideológia ellenére megle

hetősen ambivalensen értékelik a versengést (FÜLÖP, 2008; FÜLÖP, 2013). Kutatá
sok rávilágítottak, hogy különböző korcsoportok és foglalkozási területek között is
általános a nézet, miszerint a magyar társadalomban zajló versengés ellentmondá
sos, agresszív és immorális (F ü l ö p , 2000, F ü löp és P r e s sin g , 2012; Ross, F ü lö p
és P ergar K u sc er , 2006; F ü l ö p , 2013). A sikerhez nem kiemelkedő képességek
re és szorgalomra, hanem jó kapcsolatokra és destruktív eszközökre van szükség
(Sza bó , 2012), ami miatt a versenyben sikeres személyekre vegyes érzésekkel te
kintenek a magyarok (FÜLÖP és P r essin g , 2012), a győzelemhez pedig gyakran
negatív érzelmek, például szégyen kapcsolódik (F ü l ö p , 2009). Vesztés esetén in
kább negatív és főleg deaktiváló érzelmek a jellemzőek, valamint csökkent énhaté
konyság (FÜLÖP, 2009; F ü l ö p , 2013). Bár a megkérdezettek elismerik, hogy a
versengés maga elkerülhetetlen, alapvetően inkább negatívan viszonyulnak hozzá
és kritikával illetik (FÜLÖP, 2013). Nyílt kérdésekre építő, kulturális összehasonlító
vizsgálatok eredményeiből ezenfelül az is nyilvánvaló, hogy a magyarok versen
gésfelfogása más kultúrákkal összehasonlításban is lényegesen negatívabb (FÜLÖP,
2000, 2002) .
A tehetséges személyek viszonya a versenyhez és a versengéshez
Más eredmények alapján ugyanakkor azt feltételezhetjük, hogy a tehetséges sze

mélyek alapvetően pozitívabban viszonyulnak a versengéssel járó helyzetekhez,
mint átlagos társaik. Egy korai, longitudinális vizsgálatban W h it e , Kábán és
A t t a n u c c i (1979) például azt találták, hogy a tehetséges és átlagos gyerekek kö
zött a személyiségüket tekintve a legfőbb különbség a tehetségesek versengéshez
való pozitívabb viszonya volt. Hasonlóan egy hazai longitudinális vizsgálat során a
megkérdezett 12 éves tehetséges gyerekek többsége a versengést szintén vonzó és
örömteli tevékenységként írta le. Győzelmüket főként belső tényezőknek tulajdo
nították, vesztés esetén pedig a többség képesnek bizonyult további fejlődésre és
új célok kitűzésére (F ü l ö p , 1992). A Kutató Diákok Mozgalom egykori résztvevői
vei a közelmúltban készült kutatás szerint a tehetséges fiatalok lényegesen több

pozitív funkciót tulajdonítanak a versenyeknek az életükben, mint negatív követ
kezményt, illetve döntő többségben a győzelemmel és a vesztéssel való megküzdés
konstruktívabb mintázatai jellemzőek rájuk. A győzelemre leginkább pozitív, akti
váló érzelmekkel reagáltak, míg a vesztést érzelmileg ugyan megterhelő, de na
gyon fontos előrevivő tényezőként írják le (PINCZÉS-PRESSING és FÜLÖP, 2013).
Mindazonáltal eddig nem rendelkezünk információval arról, hogy a hasonlóan jó
képességű, ám versenyeken eltérően sikeres fiatalok között van-e különbség a
versengéshez való viszonyuk szempontjából.
A versengés asszociációs vizsgálatával kapcsolatos

eddigi eredmények
A múlt évszázad közepére alakult ki az a két irányzat, mely napjainkig meghatáro

zó az asszociációkkal történő kutatásban: 1. a Moscovici-féle szociális reprezentáció
elméletére építő iskola (ide tartozik például az ún Verges-módszer (VERGES,
1994)), illetve 2. az amerikai gyökerekkel rendelkező, Szalay és munkatársai
(Szalay és B r e n t , 1967; S zalay és D eese , 1978) nevéhez köthető Asszociatív
Csoportanalízis Technikára építő irányzat (FÜLÖP, 2013). Mára bár korlátozott
számban, de mindkét fenti irányzat módszertanával rendelkezésünkre állnak a
versengés témaköréhez szorosan kapcsolódó asszociációs vizsgálatok.1
A témában készült első kutatások között tartjuk számon FÜLÖP, ROLAND-LEW
és B erkics (2004), Roland-Levy és Fülöp (2004), illetve O rosz (2010) vizsgála
tait, akik francia és magyar fiatalok versengéssel kapcsolatos szociális reprezentá
cióját tárták fel a Verges-módszer segítségével. Ezek közül különösen érdekes
számunkra OROSZ (2010) tanulmánya, aki szerint míg a magyar egyetemistáknál
egyértelműen azonosítható volt a versengéssel kapcsolatos eredményorientáció,
addig a francia mintán a versengés folyamata és eredménye integrált módon je
lent meg. Sándor, Orosz, és Fülöp (2010) 8-9 éves magyar gyerekek versengés-,
győzelem- és vesztésreprezentációit vizsgálták a Verges- és az AGA módszer pár
huzamos alkalmazásával. Ennek a tanulmánynak nagy érdeme, hogy a kutatók a
két módszer összevetését is elvégezték, mely során az AGA-val kapott eredmények
lényegesen árnyaltabbnak bizonyultak. A válaszok alapján a gyerekek a versengést
leginkább mint sportversenyt értelmezik, a győzelem és a vesztés pedig érzelmileg
erősen telített fogalmak a számukra. Az AGA módszerrel végzett kutatások közül
a saját kutatásunk szempontjából talán a legnagyobb jelentőségű FÜLÖP (2013)
vizsgálata, aki hat ország (Anglia, Magyarország, Törökország, India, Kína és
Japán) fiatal felnőttéinek versengés fogalmát hasonlította össze. FÜLÖP (2013)
eredményei szerint a magyar fiatalok elsősorban az eredményre fókuszálnak, illet
ve a versengés számukra ellenséges interperszonális kontextusba ágyazódik, hozzá
számos negatív érzelem és konfliktus kapcsolódik. Ezzel szemben például a kínai
fiatalok a versengés erőteljes motivációs aspektusát hangsúlyozták, és a hozzákap
csolt erőfeszítést emelték ki a válaszaikban, az általuk felvázolt kép nagyon dina
mikus és folyamatorientált volt.
M ÓDSZEREK
Résztvevők
Az online adatfelvétel során különböző levelezőlistákon (például a Kutató Diákok

Mozgalom, a MAFITUD, a Versenyzők Klubja, illetve a Tehetséghidak Program
által működtetett tehetségfejlesztő szakkörök levelezőlistáin), illetve Tehetségpon
tokon és versenyfelkészítő tanárokon (például „Bonis Bona - A nemzet tehetsége
iért” díjjal kitüntetett tanárokon) keresztül jutottunk el a résztvevőkhöz. A végső
életkor és nem (valamint az idősebbek körében iskolai végzettség és lakóhely)
szerint is illesztett mintába 200 eredményes versenyzőt (azaz olyan személyt, aki beval
lása szerint részt vett versenyeken és legalább egy rangos, regionális/nem-
zeti/nemzetközi középiskolai versenyeredménnyel rendelkezik), illetve a kontroll
csoportba 200 nem eredményes versenyzőt (azaz olyan személyt, aki bár részt vett ver
senyeken, de nem rendelkezik kiemelkedő versenyeredményekkel) válogattunk
be. A résztvevőket ajánló tanárokat arra kértük, hogy az eredményes diákjaikhoz
hasonló képességű diákjaikat ajánlják a kontrollcsoportba. Ezzel azt szerettük
volna elérni, hogy a két csoport intellektuális teljesítményét tekintve hasonló hát
térrel rendelkezzen. Mivel az asszociációs vizsgálatra egy nagy kutatás részeként
került sor, ezért fontos megemlíteni, hogy a teljes kutatás keretében több mint egy
tucat különböző kérdőívre válaszoltak a résztvevők. Mivel a teljes kérdőívcsomag
elég hosszú volt, az első rész kitöltése után a válaszadó szabadon dönthetett, hogy
folytatja-e a kitöltést. A végső mintába történő beválogatásnál ezért a demográfiai
illeszkedés mellett az is szempont volt, hogy azokat részesítsük előnyben, akik a
teljes kérdőívet kitöltötték, de legalább a kérdőív feléig eljutottak. Mivel Szalay és
kollégái szerint már mintegy 50-100 résztvevővel lefedhetjük az adott populáció
ban fellelhető válaszok eléggé széles és stabil skáláját (SZALAY, Strohl , Fu és Lao,
1994), ezért a csoportonként bevont 200-200 fő elegendő ahhoz, hogy akár ön
magukban is értelmezhető almintákat képezzünk.
Eredeti terveink szerint egy harmadik csoportot is szerettünk volna megszólí
tani, azokat, akik bár jó képességekkel rendelkeznek, de nem versenyeztek közép
iskolában. Azonban az összes kitöltő között csupán 16 olyan személy volt, aki eb
ben az időszakban egyáltalán nem vett részt tanulmányi vagy sportversenyeken.
Ez önmagában is figyelemre méltó, hiszen azt erősíti meg, hogy a jó képességű
diákokat az esetek döntő többségében elküldik versenyezni Magyarországon.
A teljes illesztett minta átlagéletkora 17,96 év (SD=3,09). Mindkét csoportban
némiképp több nő (62,5%), mint férfi (37,5%) szerepel. Az egyenlőtlen nemi meg
oszlás ugyanakkor összhangban van FÜLÖP és B erkics (2003) eredményeivel,
akik szerint mind az USA-ban, mind Magyarországon arányaiban több lány vesz
részt versenyeken. A résztvevők 12,3%-a a fővárosban, 28,3%-a megyeszékhelyen,
36,8%-a vidéki városban, 21,3%-a községben lakik.
1
Az ide vonatkozó eredmények igen részletes ismertetéséért lásd még FÜLÖP, 2013.
Az Asszociatív Csoportanalízis Technika (AGA)
Az említett asszociációs kutatások tanulságaira építve jelen kutatásban az AGA

módszerre esett a választás. Az AGA módszer (S zalay és B r e n t , 1967; SZALAY és
D eese , 1978) korábbi tapasztalataink alapján remekül alkalmazható a fogalmak
hoz társított szubjektív jelentések mély és komplex megismerésére (FÜLÖP, 2013;
P in c z és -P ressing és F ü l ö p , 2013). Bár a módszert eleinte leginkább kulturális
összehasonlító vizsgálatokban alkalmazták, az évtizedek során jól alkalmazhatónak
bizonyult adott kultúrán belüli társadalmi csoportok összehasonlítására, illetve
fogalmak fejlődésének a vizsgálatára is (FÜLÖP, 2013). Az AGA lehetővé teszi, hogy
a tudatos elvárások által kevésbé befolyásolt képet nyerjünk a fogalmakhoz kap
csolt jelentésekről. Mivel nem csupán a szavak szintjén zajlik az elemzés, hanem a
kategorizálás révén komplex, hierarchikus struktúrákat is alkothatunk, alkalma
sabb összetett interperszonális fogalmak értelmezésére (szemben például az emlí
tett Vergés-módszerrel). A módszernek hála viszonylag gyorsan juthatunk nagy
mennyiségű információhoz, a kvalitatív adatok ráadásul remekül kvandfikálhatók
is.
A papír-ceruza eljárás lényege, hogy a résztvevőknek egy perc áll rendelkezé
sükre, hogy bármilyen asszociációt, ami a hívószóval kapcsolatban eszükbe jut,
leírjanak. A kapott asszociációkat az elemzés során súlyozzák és kategorizálják,
aminek hála a kutatók részletes képet nyerhetnek egy adott fogalommal kapcsola
tos szubjektív jelentések rendszerére vonatkozóan. A súlyozás azt képezi le, hogy
az egyes jelentéstartalmak mennyire központiak a teljes jelentés szempontjából.
A súlyozás során az elsőként említett asszociáció 6 pontot, majd a sorban követke
ző asszociációk 5, 4, 3, 3, 3, 3, 2, 2 pontot, illetve minden ezután következő asszo
ciáció pedig 1 pontot kap.
A vizsgálat menete
A vizsgálat során a résztvevők az e-mail címükre kapták meg a kérdőív kitöltésé

hez szükséges linket. A szükséges nyilatkozatok kitöltését követően pár alapvető
demográfiai információt adtak meg magukról, majd közvetlenül az asszociációs fel
adat következett, mivel szerettük volna elkerülni, hogy a többi kérdőív előfeszítő
hatása torzítsa az eredményeket. Az asszociációkat az AGA módszer szerint rögzí
tettük, illetve tartalomelemeztük. A jelen vizsgálatban alkalmazott hívószavak a
versengés, a győzelem és a vesztés voltak, amelyeket random sorrendben mutattunk be
az online felületen. A kategorizálást két kutató végezte, az esetleges eltérésekről
konszenzus döntött. Az eredményes és nem eredményes csoport asszociációiból
létrehozott kategóriák összsúlyait ezután Fischer-egzakt próbával vetettük egybe.
A statisztikai elemzés során azt hasonlítottuk össze, hogy az összes súlyozott asszo
ciáción belül egy-egy asszociációkategória milyen arányban szerepel a két csoport
hívószavakkal kapcsolatos képzettársításában. Az abszolút összehasonlíthatóság ked
véért az összsúlyokat is közöljük, ám a szignifikanciapróbák ezekre nem önmaguk
ban vonatkoznak, hanem az adott csoport összsúlyán belüli relatív helyük szerint.
EREDM ÉNYEK
Az eredményes versenyzők (a továbbiakban EV) mindhárom esetben valamivel

több asszociációt írtak, így náluk az asszociációk súlyozott összege is nagyobb volt,
mint a nem eredményes versenyzőknél (a továbbiakban NÉV).2 Ez alapján az EV
csoport vizsgált fogalmakkal kapcsolatos képzettársítása valószínűleg gyorsabb és a
válaszok variabilitása alapján egyben gazdagabb is.
1 . tá b lá z a t. Az asszociációk összsúlya a 3 hívószó esetén
Eredményes versenyzők N em eredm ényes versenyzők

(N = 200) (N=200)
Hívószavak
Válaszok Válaszok
Összsúly Összsúly
száma/fő száma/fő
Versengés 5,55 4191 4,65 3653
Győzelem 5,88 4355 4,92 3825
Vesztés 4,44 3665 4,01 3397
Versengés
A versengés szóra adott asszociációk összesen 13 fő kategóriába voltak sorolhatók

(2. táblázat). Ezek a teljes minta összsúlyához viszonyított súlyozott előfordulásuk
százalékos aránya szerint a következők: Motiváció, ambíció (25%), Győzelem, vesz
tés (20%), Negatív érzelmek, állapotok (13%), Területek (12%), Pozitív érzelmek,
állapotok (8%), Szinonimák (8%), Emberek, résztvevők (3%), Proszociális (3%),
Készségek, képességek (2%), Egyéb (2%), Élet/Az élet része (1%), Moralitás (1%),
Evolúció (1%).
Ahogy látható, mindkét csoportban legnagyobb súllyal a motivációhoz, illetve a
versengés kimeneteléhez kapcsolható tartalmakat említettek a résztvevők, de a
versengés területei, a versengés konkrét szinonimái, illetve a negatív és pozitív
érzelmi állapotok is előkelő helyen szerepelnek.
Az EV csoport a versengésre szignifikánsan nagyobb összsúllyal említette a kö
vetkező kategóriákba sorolható asszociációkat:
— Motiváció, ambíció (1194 > 798, p < 0,0001) - ide azok az asszociációk tar
toznak, amelyek az erőfeszítésekre, a fejlődésre, a célokra, a motivációra és a
teljesítményre vonatkoznak;
- Pozitív érzelmek és állapotok (383 > 279, p = 0,0182) - például izgalom, öröm,
szórakozás;
2 Ezért az adott kategóriák súlyai mellett az összsúlyhoz viszonyított százalékos arányokat is közöljük
a könnyebb értelmezhetőség érdekében.
- A versengés az élet része (90 > 10, p < 0,0001) - például élet, életpálya, a dol
gok rendje;
- Moralitás (83 > 20, p < 0,0001) - például fair play, szabályok, igazságosság;
- Evolúció (48 > 16, jb = 0,0006) - például dominancia, túlélés.
2 . tá b lá z a t. A versengés hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

és a nem eredményes versenyző csoportnál
Eredm ényes N em ered m é

V ersen gés % %
súly nyes sú ly
M otiváció, am bíció 1194* 28,5% 798 22%
Erőfeszítés 468 11% 338 9%
Motiváció 336 8% 219 6%
Fejlődés 209 5% 139 4%
Teljesítmény 111 3% 60 2%
Cél 70 2% 42 1%
G yőzelem , vesztés 717 17% 815* 22%
Győzelem 568 14% 595 16%
Vesztés 146 3% 207 6%
Győzelem-vesztés 3 0% 13 0%
T erületek 511 12% 431 12%
Sport 201 5% 208 6%
Oktatás/tanulmányi versenyek 192 5% 102 3%
Gazdaság, munka 75 2% 64 2%
Társadalom 32 1% 21 1%
Egyéb 11 0% 36 1%
N egatív érzelm ek, állapotok 496 12% 502* 14%
Negatív érzelmi állapotok 237 6% 207 6%
Harc, háború 141 3% 206 6%
Demotiváció, gátlás 43 1% 6 0%
Konfliktus 39 1% 55 2%
Agresszió 36 1% 28 1%
Pozitív érzelm ek, állapotok 383* 9,14% 279 7,64%
Emberek, résztvevők 131 3,13% 118 3,23%
P roszociális 108 2,58% 165* 4,52%
Elet/az é le t része 90* 2,15% 10 0,27%
K észségek, képességek 80 1,91% 86 2,35%
Moralitás 83* 1,98% 20 0,55%
Evolúció 48* 1,15% 16 0,44%
Szinonim a 284 6,78% 343* 9,39%
Egyéb 66 1,57% 70 1,92%
Ö sszesen 4191 100% 3653 100%
A táblázatban * jelöli azt a csoportot, amely szignifikánsan nagyobb súllyal említette az adott kate
góriát, />>0,05.
A NÉV csoport ugyanakkor az eredményeseknél nagyobb súllyal asszociált az

alábbi kategóriákba sorolt tartalmakra:
- Győzelem és vesztés (717 < 815, p < 0,0001). A nem eredményes versenyzők
nem csupán a vereségre asszociáltak relatíve nagyobb súllyal (146 < 207,
p < 0,0001), hanem a győzelemre is (568 < 595, p — 0,0007). Fontos továb
bá megemlítenünk, hogy a győzelemre mindkét csoport alapvetően na
gyobb súllyal asszociált;
- Negatív érzelmek és állapotok (496 < 502, p = 0,012) - például stressz, fáradt
ság, nyomasztó;
- Szinonimák (284 < 343, p < 0,0001) - például verseny, kompetíció.
- Proszociális tartalmak (108 < 165, p < 0,0001) - például barátság, csapatszel
lem, segítség.
Ahogy látható, az EV csoport leginkább komplex motivációs „eszközként” tekint a

versengésre. Ezzel szemben a NÉV csoport képzettársításában a versengés motivá
ciós aspektusa, illetve eredménye azonos mértékben fontos. A győzelem és vesztés,
illetve főként a győzelem, náluk szerepel nagyobb hangsúllyal, ami egyfajta ered
ményorientációra, a végkifejlet nagyobb szubjektív fontosságára utalhat. A koráb
bi, magyar egyetemista mintán végzett kutatásokkal (FÜLÖP, 2013) szemben a
pozitív és negatív érzelmek aránya kiegyenlítettebb az általunk vizsgált csoporto
kon, és ez különösen igaz az EV csoportra. Úgy tűnik, hogy ők alapvetően pozití
vabban gondolkodnak a versengésről, ám még a NÉV csoport is kevesebb negatív
érzelmet és több pozitív érzelmet sorol fel, mint az átlagos magyar egyetemisták.
(Az 5% alatti arányban szereplő kategóriák esetén azonosított szignifikáns csoport
közi eltérések jelentősége valószínűleg korlátozott, ezért ezekre most nem térünk
ki.)
A legnagyobb súlyú asszociációkat tekintve szembetűnő, hogy míg a NÉV cso
port esetén a tíz legnagyobb súlyú asszociációból a versengés eredményével kap
csolatban mind a győzelemre, mind a vesztésre vonatkozó asszociációk szerepel
nek, addig az EV-knél csak a győzelem, siker és nyerés jelenik meg. Ez egy sokkal
optimistább képet sugall a versenyekkel kapcsolatban, ami persze korántsem meg
lepő a kialakított csoportok alapjellemzői miatt. A NÉV csoportnál emellett rögtön
a harmadik leggyakoribb asszociáció a harc, ami a versengéssel kapcsolatos nega
tívabb attitűd kifejeződése lehet. Az EV csoportban emellett három a motivációhoz
és a folyamatorientáltabb gondolkodásmódhoz szorosan kapcsolható elem is feltű
nik a legnagyobb súlyú asszociációk között, nevezetesen a kihívás, a küzdelem és a
kitartás, míg a nem eredményes versenyzőknél csak egy.
3 . tá b l á z a t . A legnagyobb súllyal szereplő asszociációk

(Versengés)
Eredményes versenyzők N em eredményes versenyzők

1 Győzelem, győzni, győztes 245 Győzelem, győzni, győztes 282
Verseny, versenyek, versenyen, ver
2 Verseny, versenyzés, versenyző 169 212
senyző
3 Kihívás, kihívások 100 Harc 128
4 Siker 93 Küzdelem, küzdés 125
5 Küzdelem, küzdés 90 Izgalom 90
Nyeremény, nyerés, nyerni, nyertes,
6 Harc, harcos 89 nyereség 86
7 Izgalom, izgalmas 73 Vereség 70
Nyeremény, nyerni, nyerés, nyertes,
8 nyereség 71 Veszíteni, vesztes, vesztés 65
9 Kitartás 70 Sport 50
10 Tanulás, tanulmány, tanulmányok 62 Ellenfél, ellenfelek 49
Győzelem,
A győzelem hívószó esetén kialakított kategóriákkal kapcsolatban elmondható,

hogy összességében jól megragadják a győzelem feldolgozásának a folyamatát,
beleértve a győzelemhez kapcsolódó intenzív érzelmi élményt, a feldolgozás során
végbemenő attribúciós folyamatot, a többnyire valamilyen viselkedésben is megje
lenő reakciót, valamint a társas környezetünk helyzethez kapcsolódó visszajelzéseit
és azok elaborációját.3
Az elemzés során kialakított 13 fő kategória így a következő volt a teljes mintá
ra vonatkozóan: Érzelmek (37%, döntően pozitív érzelmek), Eredményorientáció
(17%), Attribúció (13%), Győzelem területei (8%), Társas reakció (6%), Győzelem
utáni reakció (5%), Szinonima (5%), Verseny (4%), Harc (2%), Társak, társas tá
mogatás (1%), Vereség (1%), Egyéb (1%), Moralitás (<1%).
Látható, hogy a vizsgált minta győzelem reprezentációja erősen fókuszált, a
képzettársítás nagy részét a győzelemmel kapcsolatban fellépő, döntően pozitív
érzelmek uralják. Nagy arányban szerepelnek az eredményorientációt megragadó
válaszok is, melyek kifejezetten a verseny hozadékára vonatkoznak, legyen az bár
valamiféle kézzelfogható vagy szimbolikus nyeremény, vagy akár személyes fejlő
dés. A harmadik legnagyobb kategória a győzelemhez kapcsolódó lehetséges attri-
búciókat tartalmazza. Érdekes módon mindkét csoportra jellemző, hogy a fókusz
inkább a győzelemhez kapcsolódó érzelmekre, jutalmakra/eredményekre, illetve a
mögöttes okokra helyeződik. A győzelmet kísérő reakciók jóval kisebb arányban
szerepelnek, a győzelemmel való viselkedéses megküzdés (illetve annak szükséges
sége) csak perifériás része a reprezentációnak.
3 Az eredm ényül kapott kategóriarendszer remekül illeszkedett a kérdőíves vizsgálatban alkalmazott
Győzelemmel és Vesztéssel Való Megküzdés kérdőív (Fülöp, 2013) struktúrájához is.
4 . tá b lá z a t. A győzelem hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

Eredményes Nem eredményes

Győzelem
Súly % Súly %
Érzelmek 1542 35% 1474’ 39%
pozitív érzelmek 1523 35% 1413 37%
negatív érzelmek 15 0% 44 1%
vesztessel kapcsolatos proszociális érzelmek 4 0% 17 0%
Eredményorientáció 731 17% 650 17%
Nyeremény 341 8% 414' 11%
Célelérés, teljesítmény, helyezés 227 5% 177 5%
Fejlődés, tapasztalat 163’ 4% 59 2%
Attribúció 691 16% 338 9%
Belső 648’ 15% 308 8%
Erőfeszítés 374 9% 179 5%
Képesség 134 3% 68 2%
Motiváció 90 2% 26 1%
Hozzáállás 30 1% 35 1%
Stratégia 20 0% 0 0%
Külső 43 1% 30 1%
Terület 365‘ 8% 252 7%
Oktatás 102 2% 51 1%
Sport 100 2% 105 3%
Munka 92 2% 46 1%
Élet 31 1% 0 0%
Szórakozás 25 1% 28 1%
Társadalom, politika 11 0% 11 0%
Művészet 4 0% 11 0%
Győzelem utáni reakció 206 5% 171 4%
Énhatékonyság növelése 119 3% 100 3%
Énfelnagyítás 32 1% 30 1%
Önszabályozás 16 0% 0 0%
Aktiváció 15 0% 30 1%
Zavar 15 0% 0 0%
Kiengedés 9 0% 11 0%
Társas reakció 250 6% 245 6%
Pozitív 244 6% 241 6%
Negatív 6 0% 4 0%
Verseny 179 4% 182 5%
Társak, társas támogatás (személyek, csapat) 63 1% 48 1%
Harc 47 1% 105’ 3%
Vereség 42 1% 37 1%
Moralitás 17 0% 11 0%
Szinonima 162 4% 275' 7%
Egyéb 60 1% 37 1%
Összes súly 4355 100% 3825 100%
A táblázatban ‘jelöli azt a csoportot, amely szignifikánsan nagyobb súllyal említette az adott kategóriát.
Az EV-k a győzelemmel kapcsolatban szignifikánsan nagyobb súllyal említették az

alábbi kategóriákba és alkategóriába sorolt asszociációkat:
- Eredményorientáció/Fejlődés, tapasztalat (163 > 59, p< 0,001) - például fejlő
dés, előrejutás;
- Belső attribúció (648 > 308, p < 0,0001) - például kitartás, motiváció, tudás;
- A versengés területei (365 > 252, p = 0,0022) - például iskola, sport, munka;
ezen belül az eredményesek nagyobb súllyal asszociáltak az oktatásra (102 >
51, p = 0,0008).
A következő típusú asszociációkat ugyanakkor a NEV-k említették nagyobb súly-

lyal:
- Érzelmek (1542 < 14744, p = 0,0035) - túlnyomó többségben pozitív érzel
mek, például öröm, boldogság, büszkeség;
- Eredményorientáció/Nyeremény (341 < 414, p < 0,001), például helyezés, ered
mény;
- Szinonima (162 < 275, p < 0,0001) - például nyerés, victory;
- Harc (47 < 105, p < 0,0001) - például harc, háború, csata.
Külön említést érdemel az Eredményorientáció kategória alkategóriáinál talált

szignifikáns eltérés, mely véleményünk szerint egy igen fontos különbségre világít
rá. Habár a győzelemhez kapcsolódó nyeremények mindkét csoport számára fon
tosak, jelentőségük nagyobb a NÉV csoport esetén, míg a győzelemhez vezető út
során elért fejlődés és tapasztalat inkább az EV-knél jelenik meg. így bár elmond
hatjuk, hogy a magyarokra általában jellemző eredményorientáció (lásd például
S e b e s t y é n és F ülöp [2015] tanulmányát jelen kötetben, a 143-158. oldalon)
mindkét csoportban megjelenik, az EV csoportban egy, a folyamatra érzékenyebb
kép rajzolódik ki.
A legnagyobb súlyú asszociációkat vizsgálva láthatjuk, hogy az első tíz asszociá
cióban számos közös elem van, melyek 1-2 hely eltéréssel mindkét csoportban
fellelhetőek. Ugyanakkor az EV-k esetén a munka mint asszociáció megjelenése az
elért eredmény mögött feltételezett belső, kontrollálható attribúciót jeleníti meg,
és a komplexebb elaboráció irányába mutat. A NEV-knél az első tízben leginkább
csak pozitív érzelmek, illetve a versengéshez kapcsolódó különböző jutalmak je
lennek meg, valamint ismételten a harc, mely a versengéssel és győzelemmel kap
csolatos ambivalenciát mutathatja.
4 A relációjel magyarázata: az 1474-es súly a nem eredményesek között r e la tív e nagyobbnak számít,
mivel náluk az összes súly összege 3825, míg az eredményeseknél 4355.
5. tá b lá z a t. A legnagyobb súllyal szereplő asszociációk

(Győzelem)
Eredm ényes versenyzők N em eredm ényes versenyzők

1 Siker, sikerül 422 Öröm 344
2 Öröm, örül 326 Siker, sikerült 340
Nyer, nyeremény, nyeremények,
3 Boldog, boldogság 165 200
nyerni, nyerés, nyertes
4 Verseny, versenyek, versenyzés 146 Boldogság 200
Verseny, versenyek, versenyzés,
5 Elismerés, elismertség 120 128
versenyző
6 Büszke, büszkeség 95 Büszkeség 98
Nyeremény, nyertes, nyerés, nyer
7 tem, nyerni, nyereség 85 Elismerés, elismertség 77
8 Munka 83 Díj, díjak 72
9 Jutalom 78 Dicsőség 68
Dicsőség 75
10 Harc 64
Elégedettség 75
Vesztés
A vesztés hívószóra adott asszociációkat összesen 12 fő kategóriába soroltuk: Ér

zelmek (37%, döntően negatív érzelmek), Megküzdés (17%), Szinonima (16%),
Vesztés mint fejlődési lehetőség (7%), A vesztés területei (5%), Attribúció (4%),
Verseny (3%), Győzelem (3%), Egyéb (3%), Agresszió, háború (2%), Negatív társas
reakciók (2%), Társak, társas támogatás (1%).
A jelentés itt is erősen fókuszált, a győzelemhez hasonlóan mindkét csoportnál
az érzelmek, méghozzá elsősorban a negatív érzelmek állnak a középpontban.
Azokat az EV csoportban a vesztés élményével való megküzdés (főként az aktív
megküzdés és leginkább az ismételt erőfeszítés és vesztés utáni talpra állás), a
NEV-knél pedig a vesztés szinonimáit összesítő kevésbé összetett kategória követi
(6. táblázat).
Az EV-k szignifikánsan nagyobb relatív súllyal asszociáltak a következőkre:

- Aktív megküzdés (655 > 313, p < 0,0001) - például újrakezdés, kitartás;
- Passzív megküzdés (167 > 58,p < 0,0001) - például elfogadás, beletörődés;
- A vesztés mint lehetőség (356 > 118,/; < 0,0001) - például tapasztalat, tanulság,
fejlődés;
- Attribúciók/külső attribúciók (48 > 11,/; < 0,0001) - például mások, pech, csa
lás;
- Társas támogatás (45 > 13, p < 0,0001) - például barát, családtag, beszélgetés.
6 . tá b lá z a t. A vesztés hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

E red m ényes N em eredm ényes

V esztés
Súly % Súly %
É rzelm ek 1136 31% 1474* 43%
N eg a tív érzelmek, állapotok 1087 30% 1435 42%
Deaktiváló 648 18% 936 28%
Aktiváló 339 9% 366 11%
Differenciálatlan 100 3% 133 4%
P o zitív érzelm ek állapotok 49 1% 39 1%
M egkü zd és 822 22% 371 11%
A ktív m egküzdés 655* 18% 313 9%
Ism ételt erőfeszítés, talpra állás 555 15% 217 6%
Helyzetelemzés 58 2% 53 2%
Feladás, aktív elkerülés 31 1% 37 1%
Módosított cél 11 0% 6 0%
P asszív m egküzdés 167* 5% 58 2%
Elfogadás, az élet része 138 4% 58 2%
Pihenés 17 0,5% 0 0%
Hit 9 0% 0 0%
Érzelmi kitörés 3 0% 0 0%
S zin on im a 510 14% 587* 17%
V esztés m int fejlődés, le h e tő sé g 356* 10% 118 3%
A ttrib ú ció 178 5% 138 4%
Belső 130 4% 127 4%
Külső 48 1% 11 0%
T e rü le t 170 5% 213* 6%
V er sen y 105 3% 122 4%
A g resszió , háború 72 2% 68 2%
G yőzelem 81 2% 139* 4%
N eg a tív társas reakciók 71 2% 57 2%
Társak, társas támogatás 45* 1% 13 0%
E gyéb 119 3% 97 3%
Ö sszesen 3665 100% 3397 100%
A táblázatban ’jelöli azt a csoportot, amely szignifikánsan nagyobb súllyal említette az adott kategóriát.
Ezek alapján úgy tűnik, hogy az EV csoport vesztés reprezentációjának inkább

részét képezi, hogy a vesztéssel meg lehet és meg is kell küzdeni. A válaszok száma
és változatossága arra enged következtetni, hogy nem csupán komplexebb az álta
luk felvázolt reprezentáció, de ők inkább rendelkeznek változatos eszközökkel a
vesztéssel való megküzdéshez. A vesztés mint lehetőség kategória a megküzdés
Versenyzőfiatalok versengés, győzelem és vesztés fogalmának vizsgálata 173
hez szorosan kapcsolódó jelentéscsoport, a vesztés átkeretezésével történő feldol

gozást ragadja meg, és a fogalom alapjaiban eltérő értelmezését mutatja a két
csoport között. A külső attribúciók és a társas támogatás esetén feltárt különbségek
a kategóriába tartozó asszociációk igen alacsony száma miatt viszont inkább mar
ginálisnak tekinthetők.
A NEV-k vesztéssel kapcsolatos asszociációiban nagyobb súlyt kaptak az alábbiak:

- Érzelmek (1136 < 1474, p < 0,0001) - ezek túlnyomó része negatív érzelem
volt. A csoport nagyobb relatív súllyal asszociált mind az aktiváló (például
csalódottság, elégedetlenség, 339 < 366, p = 0,0352), mind a deaktiváló
(például szomorúság, bánat, 648 < 936, p < 0,0001), mind pedig a diffe
renciálatlan érzelmekre (például rossz érzés, baj, 100 < 133, p = 0,0062).
A legritkábban említett pozitív érzelmekben (például bátorság, öröm) nem
volt szignifikáns különbség (49, illetve 39);
- Szinonima (510 < 587, p < 0,0001) - például kudarc, vereség, bukás;
- Területek (170 < 213, p = 0,0027) - például sport, játék, pénz;
- Győzelem (81 < 139, p < 0,0001) - például győzelem, győztes, nyerés.
A NEV-k asszociációiról ezek alapján elmondható, hogy túlsúlyban inkább a ke
vésbé elaborált elemek (például érzelmek, szinonimák) szerepelnek benne.
A legnagyobb súllyal szereplő asszociációkat illetően szembeötlő a különbség.
Míg a NÉV csoport esetén a negatív érzelmi állapotok, illetve a vesztés szinonimái
uralják a képet, addig az EV-knél a negatív érzelmek mellett megjelennek a vesz
tés átkeretezéséhez (például vesztés ~ tapasztalat; tanulság), illetve az aktív meg
küzdéshez (újrapróbálkozás) kapcsolódó elemek. Úgy tűnik, hogy bár a vesztés az
EV csoport számára is megterhelő érzelmi élmény, ők mégis inkább képesek
konstruktívan értelmezni és kezelni azt.
7. tá b lá z a t. A legnagyobb súllyal szereplő asszociációk

(Vesztés)
Eredm ényes versenyzők N em eredm ényes versenyzők

1 Kudarc 303 Szomorú, szomorúság 265
2 Csalódás, csalódottság 198 Kudarc 224
3 Szomorú, szomorúság, szomorkodás 193 Bánat, bántódottság 122
4 Tapasztalat, tapasztalatok 101 Verseny, versenyek 85
5 Tanul, tanulás, tanulság, tanulságos 99 Vereség 75
6 Verseny 96 Vesztes, veszteség 72
7 Bánat, bánatosság 62 Siker, sikertelen, sikertelenség 70
8 Vereség 54 Bukás 68
Újrapróbál, újrapróbálkozás, újra
9 próbálkozik, újrapróbálás 53 Fájdalom 61
10 Siker, sikertelen, sikertelenség 51 Győzelem, győztes 48
ÖSSZEGZÉS
Eredményeink tehát azt mutatják, hogy az EV-knek a versengéssel, a győzelem

mel és a vesztéssel kapcsolatos asszociációi, ha nem is drámai, de statisztikailag
kimutatható mértékben pozitívabbak és konstruktívabbak. Az ő versengésrepre
zentációjukban a NÉV csoporthoz viszonyítva nagyobb súllyal jelenik meg a ver
sengés motivációs aspektusa, a kapcsolódó pozitív érzelmek és állapotok, valamint
az a gondolat, hogy a versengés az élet része. Emellett bár náluk is jelentős ténye
ző, de alapvetően kevésbé hangsúlyos a verseny kimenetele, közvetlen eredmé
nye. Mindezek miatt azt feltételezzük, hogy rájuk inkább egyfajta kevert orientá
ciójellemző, melyben az eredmény és a folyamat is jelentős. Az általuk alkalmazott
koncepciót mindezek F ü l ö p (2013), illetve S ebesty én és F ü l ö p (2015) kínai min
tán nyert eredményeihez teszik hasonlatossá.
A győzelemről az EV-k nagyobb súllyal asszociálnak belső attribúciókra, ők fel
tehetőleg inkább gondolják, hogy kontrolijuk van az események felett (vö. FÜLÖP,
1992). A győzelemmel járó eredmények közül számukra fontosabb a győzelemig
megtett fejlődés, ami szintén a kevert eredmény- és folyamatorientáció meglétére
utal. A vesztéssel kapcsolatban nagyobb súllyal asszociálnak az akár aktív, akár
passzív megküzdésre, illetve hajlamosabbak a vesztésre mint lehetőségre tekinteni.
Ez szintén összhangban van mind Fülöp (1992) tehetséges gyerekekkel, mind
P in c z é s -P ressing és Fülöp (2013) tehetséges fiatal felnőttekkel végzett vizsgála
taival.
A NÉV csoport esetén az egyik legfeltűnőbb különbség eredményes társaikhoz
képest, hogy asszociációik kidolgozatlanabbak és intellektuálisan szegényesebbek.
Mindhárom fogalomra kevesebb asszociációt adnak, az asszociációik között pedig
nagyobb súlyt kapnak a viszonylag egyszerűek és elaborálatlanok: például a hívó
szavak egyszerű szinonimái, pozitív érzelmek (a győzelemnél), valamint a versen
gés területei és a hívószó antonímája (a vesztésnél). A versengés számukra negatí
vabb jelentésű fogalom és inkább a külsődleges eredményekről, mint a belső fo
lyamatokról szól. A versengés hívószóról nagyobb súllyal asszociálnak negatív ér
zelmekre és állapotokra, valamint a lehetséges eredményekre (a győzelemre és a
vesztésre), a győzelem hívószóból pedig a külső eredményekre (nyereményekre,
díjakra) és a harcra. Mindezek mellett fontos azonban megemlítenünk, hogy FÜ
LÖP (2013) eredményeihez viszonyítva még ők is némiképp pozitívabban viszo
nyulnak a versengéshez, mint az átlagos magyar fiatal felnőttek.
Mindezen különbségek alapvető szerepet játszhatnak a két csoport aktuális
eredményeit, illetve leendő beválását illetően, és mint ilyenek, igen fontos gyakor
lati következményekkel járhatnak és jelentős prevenciós lehetőségeket rejthetnek
magukban. A fenti eredmények megmutatják, hogy a versenyeken elért eredmé
nyek valóban összefüggést mutatnak a versengéshez kapcsolt szubjektív jelenté
sekkel, és úgy véljük, hogy jól „diagnosztizálnak” olyan problémapontokat, me
lyeknél lehetőség lenne a hatékony pedagógiai beavatkozásra, hozzásegítve a te
hetséges fiatalok szélesebb rétegeit a bennük rejlő potenciálok teljesebb kibonta
koztatásához.
Korlátok és kitekintés
A vizsgálat fontos korlátja, hogy a m intavételhez használt csato rn ák o n és a tanári

ajánláson kívül más tényező nem biztosította a két csoport intellektuális eg y e n ran
gúságát. Mégis úgy gondoljuk, hogy a tan áro k szám ára biztosított ú tm u ta tá s, a
kifejezetten tehetséggondozással foglalkozó intézm ények és szervezetek megcélzá-
sával tö rté n ő m intavétel, valam int a két alm inta gondos illesztése elfogadható
m érték b en biztosította, hogy a vizsgált csoportok csupán a v ersenyeken felm uta
to tt eredm ényesség szem pontjából különbözzenek lényegesen. A vizsgálat másik
fontos korlátja, hogy az alkalm azott m ódszer sajnos n em alkalm as ok-okozati ösz-
szefüggések feltárására, így nem tu d h atju k , hogy a feltárt konceptuális különbsé
gek n ek valóban van-e közvetlen hatása az eredm ényességre. Ezen hipotézis bizo
nyításához további vizsgálatokra van szükség. T erm észetesen az sem vitatható,
hogy a versenyeken való eredm ényességet és a kapcsolódó re p rez en táció k at felté
telezhetően számos egyéb tényező is befolyásolhatja, többek között a válaszadók
személyiségjellemzői (lásd például S h ea r d , 2012), a versenykontextus szituatív
tényezői és azok interakciói (FÜLÖP és TAKÁCS, 2013), illetve akár olyan környezeti
tényezők is, m int a versenyzéssel kapcsolatos családi értékek és tám ogatás, a
szocioökonóm iai státusz vagy akár a versenyzéshez kapcsolódó iskolai gyakorlatok,
hogy csak n éh ányat em lítsünk azok közül a faktorok közül, m elyek n e m képezték
a je le n vizsgálat tárgyát. Úgy véljük, hogy a fentiek a versengés- és teh etség k u tatás
új, izgalm as nézőpontjait kínálják.
A felsoroltakon túl a jövőben mindenképpen gyümölcsöző lenne más korosz
tályok és kultúrák bevonásával, illetve longitudinális kutatási design alkalmazásá
val is megismételni a vizsgálatot. Fontos hozzáadott értéket jelentene az intellek
tuális képességek vizsgálatára alkalmas eszköz beépítése a vizsgálatba, ahogy jól
meghatározott „beválási mutatók” beemelése is. Az ilyen eredmények további biz
tosítékául szolgálhatnának a jelen eredmények validitásának.
IRODALOM
Bicknell, B., & Riley, T. (2012). The role of competitions in a mathematics programme.
New Zealand Journal of Gifted Education, /7(1). Letöltve: www.giftedchildren.org.nz/apex
Bloom , D. B. (1985). Developing Talent in Young People. New York: Ballantine Books.
Campbell, J. R., & Walberg, H. J. (2011). Olympiad studies: Competitions provide alter
natives to developing talents that serve national interests. Roeper Review, 35(1), 8-17.
Chen -Yao, K. (2011). The dilemma of competition encountered by musically gifted Asian
male students: an exploration from the perspective of gifted education. High Ability
Studies, 22(1), 19-42.
Connelly Stockton , J. C. (2012). Mathematical competitions in Hungary: Promoúng a
tradidon of excellence & creativity. Montana Mathematics Enthusiast, 9(1/2), 37-58.
Dávid I., Fülöp M., Pataky N. és Rudas J. (2014). Stressz, megküzdés, versengés, konfliktusok.
Budapest: MATEHETSZ.
Fülöp M. (1992). A tehetséges gyerekek versengő magatartásáról. Új Pedagógiai Szemle, 5,

3-13.
Fülöp, M. (2001). Teachers’ perception of the role of competition in their respective coun
tries: Hungary, Japan and USA. Children’s Social and Economic Understanding, 4( 3), 142-
159.
Fülöp, M. (2002). Competition in Hungary and Britain perceived by adolescents. Alkalma
zott Pszichológia, 3-4, 33-55.
Fülöp M. (2008). Verseny a társadalomban - verseny az iskolában. In Benedek A. és
H ungler D. (szerk.), VII. Nevelésügyi Kongresszus. A z oktatás közügy (51-74). Budapest:
Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem.
F Ü L Ö P , M. (2009). Happy and unhappy competitors: what makes the difference. Psychologi
cal Topics, 18(2), 345-367.
Fülöp M. (2013). A versengés, a győzelem és a vesztés pszichológiája és kulturális különbségei. Érte
kezés. Budapest: MTA Doktori Tanács.
Fülöp M. és B erkics M. (2003). Az iskolai versengés percepciója amerikai, japán és ma
gyar középiskolások között. In III. Országos Neveléstudományi Konferencia - kivonatkötet
(181). Budapest.
Fülöp M. és P ressing Zs. (2012). Pedagógusok nézetei az iskola szerepéről a versengésre
és a vállalkozásra való felkészítésben. Iskolakultúra, 2, 44-63.
Fülöp, M., R oland-Levy, C., & B erkics, M. (2004). Economic competition perceived by
French and Hungarian adolescents. In A. Ross (Ed.), The Experience o f Citizenship (325-
331). London: London M etropolitan University.
Karnes, F. A., & Riley, T. L. (1996). Competitions: Developing and nurturing talents.
Gifted Child Today Magazine, 19(2), 14-15, 49.
Karnes, F. A., & Riley, T. (2005). Competitions fo r Talented Kids: Win Scholarships, Big Prize
Money, an d Recognition. Waco: Pruffock Press.
OKTV 2013/2014 - Összesített adatok (2014). Letöltve: http://www.oktatas.hu/kozneveles/
tanulmanyi_versenyek/oktv_kereteben/dijazottak_eredmenyek/2013_2014_osszesitett_
adatok, 2014.06.11.
O rosz, G. (2010). Social representation of competition, fraud and academic cheating of
French and Hungarian citizens. PhD thesis. University o f Rheims.
Pinczés-P ressing , Z., & Fülöp , M. (2013). Competition as a field of competence for tal
ented youth: Strategies of coping with winning and losing. In ISSBD Regional Workshop
(57-58). Budapest: MTA KPL
Riley, T. L. (2011). Competitions for showcasing innovative and creative talents. Gifted and
Talented International, 2 6 (1 -2 ), 63-70.
Riley, T. L., & Karnes, F. A. (2009). Competitions. In B. K err (Ed.), Encyclopedia o f Gift
edness, Creativity, and Talent (165-168). Thousands Oaks, CA: Sage.
Rimm, S. B. (1986). Underachievement Syndrome: Causes and Cures. Watertown: Apple Publish
ing Company.
Roland-L evy , C., & Fülöp, M. (2004). Perception of economic competition by French and
H ungarian teenagers. In B. Yang L ester (Ed.), Proceedings o f the International Association
fo r Research in Economic Psychology (1-26). Philadelphia: Drexel University.
Ross, A., F ülöp , M., & Pergar K uscer, M. (Eds.) (2006). Teachers’ and Pupils’ Constructions
o f Competition and Cooperation. A three-country study o f Slovenia, Hungary and England.
Ljubljana: Faculty of Education.
Sá n d o r M., O rosz G. és FÜlöp M. (2010). A versengés, a győzelem és a vesztés szociális

reprezentációja 8-9 éves kisiskolások körében. Pszichológia, 30(3), 175-205.
S ebestyén N . és F ü l ö p M. (2015). A versen gés, győzelem és vesztés szubjektív je le n té se
m agyar, kínai és M agyarországon tan u ló kínai diákok köréb en . Magyar Pszichológiai
Szemle, 70(1), 143-158.
S h eard , M. (2012). M ental Toughness: The Mindset Behind Sporting Achievement. Second Edi
tion. New York: Routledge.
S zalay , L. B., & B r e n t , J. E. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal
associations. Journal o f Social Psychology, 72, 161-187.
S zalay , L. B., & D eese , J. (1978). Subjective Meaning and Culture: A n Assessment through World
Associations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associations.
S zalay , L. B ., St r o h l , J., Fu, L., & La o , P. F. (1 994). American and Chinese Perceptions and
Belief Systems: A People’s Republic o f China-Taiwanese Comparison. New York: Plenum
Press.
U d v ar i , S. J. (2000). Competition and the adjustment of gifted children: A matter of moti
vation. Roeper Review, 22(4), 212-216.
W h it e , B. L., Ka b a n , B. T., & A t t a n u c c i , J. S. (1979). The Origins o f Human Competence:
Final Report o f the Harvard Preschool Project. Lexington: D. C. Heath.
EXAMINATION OF YOUNG COMPETITORS’ CONCEPTIONS

ABOUT COMPETITION, WINNING AND LOSING USING
THE ASSOCIATIVE GROUP ANALYSIS METHOD
PINCZÉS-PRESSING, ZSUZSANNA - SEBESTYÉN, NÓRA - BERKICS, MIHÁLY -

FÜLÖP, MÁRTA
Based on previous studies we can assume that gifted individuals have a more positive and constructive
view o f competition than their average peers (Fülöp, 1992; P inczés-P ressing & F ülöp, 2013).
However, to our knowledge there is no scientific evidence, which would examine the possible difference
between equally highly able, but unequally successful individuals’ concepts about competition, winning
and losing. Because o f this, as a part o f a bigger research project, we conducted an online study using
Associative Group Analysis methodology (Szalay 8c B rent , 1967) with the stimulus words competi
tion, winning and losing. Our sample matched both by age and gender included 400 young individu
als (average age was 17.96 years): 2 00 successful competitors and 200 unsuccessful competitors.
According to our results, the successful competitors had a more complex and positive view about the
investigated concepts. In their associations regarding competitions there was a greater emphasis on
motivational aspects and positive emotions. Their associations reflected result- and process-orientation
at the same time. Moreover, the successful competitors were more likely to see losing as an opportunity
and they associated a number o f coping strategies to it compared to the less elaborated concept o f the
unsuccessful group.
Key words: Associative Group Analysis, competition, winning, losing, giftedness

A KORTÁRSI VERSENGÉS ÉS PROBLÉMAMEGOLDÁS
JELLEMZŐI SERDÜLŐK KÖRÉBEN*
KASIK LÁSZLÓ1- GUTI KORNÉL2
1SZTE BTK Neveléstudományi Intézet

2Dr. Farkasinszky Terézia Ifjúsági Drogcentrum, Szeged
E-mail: kasik@edpsy.u-szeged.hu; guti.kornel@gmail.com
Beérkezett: 2014. október 10. - Elfogadva: 2014. december 20.
A vizsgálat célja a kortársakkal kapcsolatos versengés és szociálisprobléma-megoldás kapcsolatának

feltárása volt 12, 14, 16 és 18 évesek (N —850) körében. A versengés öt dimenziójának (viszonyulás,
idő/győztes, esélyesség, szabálybetartás, funkció) jellemzőit egy általunk kidolgozott kérdőívvel (Versen
gés kérdőív - Kasik és FÜlöp, 2013) vizsgáltuk. A szociálisprobléma-megoldás mérésére egy adaptált
kérdőívet (Social Problem Solving Inventory - D ’Z urilla, N ezu és M aydeu-Olivares , 2002)
használtunk, amellyel a problémamegoldás pozitív és negatív orientációja, valamint három stílusa
(racionalitás, impulzivitás, elkerülés) azonosítható. A tanulók önjellemzése mellett a szülők (anyák,
N = 850) és a pedagógusok (N = 35) is értékelték a diákokat ugyanazokkal a kérdőívekkel. A z önjellem
zéshez képest a pedagógusok alul-, az anyák felülértékelték a diákokat, a versengésnél leginkább a
szabálybetartás, a problémamegoldásnál a pozitív orientáció esetében. A z összevont mutató (három
értékelő átlaga) alapján a 12 és a 14, valamint a 16 és a 18 évesek rendelkeznek hasonló jellemzőkkel
a legtöbb dimenzió mentén. Jelentős különbségek e két csoport között azonosíthatók, például a negatív
orientáció és a szabálybetartás az idősebbekre, a pozitív orientáció és a versengés idejének fontossága a
fiatalabbakra jellemzőbb. A versengés és a problémamegoldás dimenzióinak kapcsolata az életkorral
fokozatosan erősödik.
Kulcsszavak: versengés, szociálisprobléma-megoldás, serdülők
A kutatás a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program -

Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése
országos program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az
Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Kasik László a kutatás és a tanulmány meg
írása idején Magyary Zoltán Posztdoktori Ösztöndíjban részesült.
180 Kasik László - Guti Kornél
A versengés és a személyközi problémák megoldásának módja, illetve a változásu

kat befolyásoló mediátor- és moderátorváltozók köre egyaránt a nevelés- és szoci
álpszichológia, valamint a pedagógia régóta vizsgált területe (FÜLÖP, 2010; Ka sik ,
2006, 2014). Kevesebb kutatás foglalkozik a versengés és a szociálisprobléma
megoldás kapcsolatával, egymásra gyakorolt hatásukkal, összefüggésük életkori
alakulásával. A bemutatott felmérés során a versengés és a problémamegoldás
néhány dimenziójának életkori jellemzőit és kapcsolatukat tártuk fel 12, 14, 16 és
18 évesek körében. Az eredmények alapját képezik egy 2015-ben induló program-
fejlesztési munkának, melynek célja a problémamegoldás komplex, más terüle
tekkel együtt történő iskolai fejlesztése. Az elméleti bevezetőben a versengés vizs
gált dimenzióiról, a problémamegoldás részfolyamatok szerinti értelmezéséről,
valamint e két jelenség néhány serdülőkori sajátosságáról lesz szó. Ezt követően
ismertetjük a felmérés célját, módszerét, majd az eredményeket és azok értelme
zését.
ELMÉLETI HÁTTÉR
A versengés dimenziók szerinti értelmezése
Napjainkban a versengés sajátosságainak feltárására nagymértékben jellemző a

komplexitásra törekvés. Az 1990-es évektől - a korábbi évtizedekkel ellentétben,
lásd például Deutsch versengésről, a versengés és az együttműködés ellentétéről
való elképzelését (FÜLÖP, 2007) - egyre inkább az vált fontos kutatási kérdéssé,
milyen kulturális, társadalmi, gazdasági körülmények mellett milyen versengés
alakul ki egyének és csoportok között; egyén és csoport szintjén miként fonódik
össze más viselkedésformákkal; illetve a versengés milyen szerkezeti, strukturális
jellemzőkkel bír. Mindezek együttesen határozzák meg a versengési folyamatok
értelmezését, tehát a komplexitás a versengés körülményeinek, lehetőségeinek,
más viselkedésformákkal való összefüggésének és struktúrájának együttes figye
lembevételét jelenti.
FÜLÖP (1995, 2001, 2008) szerint a versengés olyan - belső késztetésből és/vagy
külső környezeti követelményből származó - interakciós folyamat (egyének és cso
portok között egyaránt), amely során két vagy több személy valamilyen, számára
jelentőséggel bíró cél elnyeréséért adott területen elsőbbségre akar szert tenni. Ellen
tétben a korábban gondoltakkal, a versengés szerinte nem egydimenziós, hanem
több dimenzióból álló jelenség, elemzése több szempont mentén lehetséges. A kö
vetkezőkben a kutatásunk során vizsgált dimenziók jellemzőit mutatjuk be.
N agy (2000) - alapul véve etológiái kutatások (C sányi , 1994; F is k e , 1992) ered
ményeit - a versengés három dimenzióját különíti el: szabályozottság, esélyesség, arányos
kockázat. A szabályozottság a versengésre vonatkozó szabályok betartását, a betartásra
való törekvést jelenti. Esélyesség - Fülöp (2001) szerint esélyegyenlőség - esetén a
felek tisztában vannak azzal, hogy versengés csak esélyesek között jöhet létre, és fon
tos, hogy ehhez külső kontroll nélkül is tartsák magukat. Az arányos kockázat annak
tudata, hogy esélytelen helyzetben a versengőnek nem érdemes értelmetlen, vakme
A kortársi versengés és problémamegoldás jellemzői serdülők körében 181
rő lépéseket tenni. E hárommal szoros kapcsolatban áll a kontrollálhatóság (FÜLÖP,

2001, 2003), vagyis mennyire tudják a felek maguk irányítani a versenyhelyzetet,
mennyire függ versengésük külső tényezőktől. Fontos, hogy tudják és képesek le
gyenek szabályozni a folyamatot, ügyeljenek az esélyegyenlőségre, képesek legyenek
megakadályozni azt, ha sérül a fair play, illetve ha valaki olyan eszközök alkalmazásá
ra kényszerül, ami miatt már nem konstruktív, hanem destruktív a versengés.
A versengés ideje meghatározza a nyertes és a vesztes kapcsolatát (FÜLÖP, 2001,
2003). Az idő befolyásolja a versengés folyamatát, mennyi ideig lehetséges a ver
sengés és a versengők milyen időperspektívában gondolkodnak: rövid vagy hosz-
szabb, hosszú távú folyamatként értelmezik a versengést. A rövid távú versengés
nél hamar kiderül és egyértelmű, ki a nyertes, ki a vesztes, míg a hosszú távúnál
ezeknek kisebb a jelentősége, a versengés ön- és a másik fejlesztő szerepe, hatása
kerül előtérbe.
Ugyancsak fontos, kire irányul a versengő figyelme és milyen eszközökkel verseng
(FÜLÖP, 1995, 2001). Az önfejlődést szolgálja a versengő önmaga középpontba
állítása, konstruktív versengést megvalósítva ezzel, akárcsak akkor, ha a versengés
során proszociális tevékenység jellemzi az egyént, amivel hozzájárul a másik fél
versengés közbeni fejlődéséhez is. Ha a versengés eszközei leginkább a másikra
irányulnak, a cél az, hogy ezáltal a másik hátrányos helyzetbe kerüljön, a versen
gés destruktív. Mindkét esetben fontos, milyen érzésekkel, motivációs bázissal
vesznek részt a felek a folyamatban: mit éreznek a másik iránt, milyen szerepet
tulajdonítanak maguknak és a másiknak, milyen eszközök alkalmazását tartják
például szükségesnek vagy kerülendőnek. A versengés irányultságával, eszközeivel
kapcsolatban fontos szempont a versengés intenzitása is (FÜLÖP, 2001), amit a ver
sengési folyamatok érzelmi háttere, a versengés gyakorisága és annak célja hatá
roz meg leginkább.
Bár a dimenziók szerinti értékelés pontosabb képet nyújt a versengési folya
matról, az értékelés során számolni kell a versengés és ezen belül az egyes dimen
ziókat jelölő fogalmak egyéni, szubjektív értelmezésével. Már magát a versengést
is sokféleképpen értelmezhetik a gyerekek és felnőttek. SÁNDOR (2009) kutatásai
alapján kisiskolás korban jól ismert a verseny, a győzelem és a vesztés fogalma,
azonban ezeket strukturálisan, versenyként értelmezik (például sportverseny), a
társas összehasonlításon alapuló versengés fogalma ekkor még csak alakulóban
van, a serdülőkortól válnak igazán külön a fogalmak értelmezései.
Szociálisprobléma-megoldás - részfolyamatok szerinti értékelés
A személyközi problémák megoldásának értelmezésében is fordulópontnak te

kinthetők az 1960-as években lezajló tudományos változások: a személyközi prob
léma egyéni meghatározását, azonosítását beemelték a problémamegoldás folya
matába, illetve a gondolkodási folyamatot részfolyamatokra bontották a ponto
sabb értelmezés érdekében (Kasik, 2015). Az a behaviorista felfogás, miszerint
a személyközi probléma kizárólag valamilyen negatív helyzet, esemény, viszony
lehet, aminek a viselkedésbeli megváltoztatása a cél, valamint az egyén erőfeszíté
seinek formái - a problémamegoldás stílusai - a viselkedéséből pontosan megha

tározhatók, több szempontból is megdőlt a kognitív pszichológiai, majd az érzel
mekkel kapcsolatos kutatások eredményeinek hatására.
Az elmúlt 50 év vizsgálatai (például C h a n g , D’Zurilla és Sa n na , 2004;
D’Z u r il l a és G o l d f r ie d , 1971; D’Z u r illa , N ezu és Maydeu -O liv a res , 2002;
F r a u e n k n e c h t és B lack , 2009) meggyőzően bizonyítják, hogy személyközi
problémáink megoldási folyamata már a probléma azonosításával megkezdődik.
A szociálisprobléma-megoldás olyan kognitív-emocionális (gondolkodási) és visel
kedéses folyamat, amelynek célja egy múltbéli, a jelenben zajló vagy a jövőben
lehetségesen bekövetkező probléma megoldása, amelyben a probléma értelmezése
szubjektív, nagymértékben függ a tapasztalatoktól (F r a u e n k n e c h t és BLACK,
2009). A gondolkodási folyamat több részfolyamatra osztható, ezekben számos
érzelmi és kognitív tényező - egymással bonyolult hálózatot alkotva - fontos sze
repet játszik, illetve a folyamat és a végkimenetel viselkedésben is megnyilvánul
hat. A következőkben a problémamegoldó folyamatot leíró modellek közül azt
ismertetjük, amely az általunk használt mérőeszköz kidolgozásának az alapjául
szolgált.
A viselkedés döntési és kivitelezési szakaszokra való felbontása (például
Da m a s io , 1994) alapján D’Z u r il l a , N ezu és M aydeu -O livares (2002) a problé
mamegoldó folyamat orientációs és megoldási szakaszát különítették el. Az orien
tációs szakaszban gondolkodásunk többnyire két, egy pozitív és egy negatív di
menzió mentén zajlik. A pozitív dimenzión belül öt aldimenzió különül el: 1. a
probléma kihívásként való értelmezése; 2. a problémamegoldás optimista megkö
zelítése; 3. az énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat pozitív minősítése; 4.
a megoldásra fordított idővel és a befektetett energiával kapcsolatos pozitív gon
dolatok; 5. az énbe vetett hit arra vonatkozóan, hogy szükség van a megoldásra,
azt nem lehet elkerülni. A negatív dimenzió három aldimenziója a pozitív dimen
zió három kategóriájával - 2., 3., 4. - áll szemben: 1. a problémamegoldás pesszi
mista megközelítése; 2. az énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat negatív
minősítése; 3. a problémamegoldással járó frusztráció nem hatékony kezelése
(M a y d e u -O livares és D’Z u r il l a , 1996).
A problémamegoldó szakasz négy részből áll: 1. a probléma definiálása, 2. al
ternatív megoldási módok keresése, 3. annak eldöntése, ezek közül adott helyzet
ben melyik lehet a legalkalmasabb és 4. ennek értékelése a következmény, a kap
csolat további alakulása szempontjából. D’Z u r il l a , N ezu és M a y d e u -O livares
(2002) e részek alapján három általános problémamegoldói stílust különítettek el:
1. racionális; 2. impulzív és 3. elkerülő, amelyek a problémamegoldó gondolkodás
eredményeként megnyilvánulhatnak a viselkedésben, vagyis ezek viselkedési stra
tégiáknak is tekinthetők. A racionális problémamegoldó a tényeket helyezi előtér
be és azokat mindvégig középpontban tartja; az impulzív a megoldást segítő té
nyek közül csak néhányat vesz figyelembe, negatív érzelmei erőteljesen befolyásol
ják a tények kiválasztásában és a megoldás kivitelezésében; végül az elkerülő a
megoldást a szükségesnél hamarabb fejezi be, illetve azt másokra hárítja vagy el
sem kezdi, gyakran negatív érzelmekkel fűtött a gondolkodása. A szerzők szerint
mindenkinél megállapítható a tipikus stílus (általános stílus), illetve egy-egy hely
zetb en tanúsított viselkedésben főként egy dom inál, u g y an ak k o r a p ro b lém a te r

m észete és a helyzet sajátosságai nagym értékben befolyásolják azt, ezáltal a stílus-
váltás vagy a kettős, hárm as stílusdom inancia lehetséges (lásd Ka s ik , 2015).
A versengés és a problémamegoldás néhány serdülőkori jellemzője

és kapcsolata
A serd ü lő k o r k itü n te te tt időszak a versengés alakulásában, a korábbi évekhez

k ép est a versengés a társas összehasonlítás egyik n agyon fontos elem évé válik
(FÜLÖP, 2007). Ig en gyakori a nyílt szabályok szerinti, sokszor csoportos v ersen
gés, és körü k b en egyre fontosabbak az íratlan szabályok is, az azok m en tén tö rté
nő versengés. Szintén nagyon fontosnak tartják a sp o rtszerű , fair play szerinti
versengést, igénylik a szabályok közös kialakítását és azok b etartását (FÜLÖP,
2001). Kasik (2010) vizsgálata alapján a versengés és az együttm űködés esetéb en
is a csoportból való kizárás egyik legfőbb oka a szabályok m egszegése. VAN
A venm art (1996) kutatásai alapján a se rd ü lő k o rú ak ra az egyre intenzívebb v e r
sengés jellem ző, vagyis a versengésnek az intenzitáson belül értelm ezett gyakori
sága nő.
H asonlóan jelentős időszak a serd ü lő k o r a szociálisproblém a-m egoldás sp o n
tá n változásában is, 7-12 éves kor között kevésbé intenzív a változás, m int a s e rd ü
lőkorban. H ig g in s és T h ies (1981) azt tapasztalták, hogy 10-12 éves k o rb an m i
nél több m egoldási lehetőséget vettek számba a diákok, an n ál hatékonyabb volt
problém am egoldásuk, illetve annál jo b b an kezelték a problém am egoldással já r ó
negatív érzelm eket. T öbb vizsgálat alapján a 7-12 évesek pozitívabban viszonyul
n ak társas problém áikhoz, jo b b an hisznek a m egoldás lehetőségében, m in t a ser-
d ü lő k o rú ak , u g yanakkor kevésbé po n to san definiálják a problém át, m int a se rd ü
lők (Spivack és S h u r e , 1976). S erdülők (12-16 évesek) és fiatal felnőttek (20-24
évesek) problém am egoldásának összehasonlítása alap ján a serd ü lő k o r elejétől
eg yre kisebb m érték ű a problém ák sikeres m egoldásába vetett hit, am i nagyfokú
függetlenséget m u tat a problém a term észetétől (D’Zu r il l a , Maydeu -O livares és
Ka n t , 1998).
R u bin és R o se -K rasnor (1992), valam int W e b ster -St r a t t o n (1988) szerint
gyerm ek- és serdülőkorban egyaránt a személyközi problém ák term észetének és
m egoldásuk m ódjának kiem elt szerepe van abban, milyen más társas tapasztalatokat
szereznek a diákok osztályukban és más csoportokban. A diákok problém am egoldási
stílusa a csoport szerveződését, a tagok viszonyát, kortársaik körében való kedveltsé-
g ü ket igen nagy m értékben, pozitívan és negatívan egyaránt befolyásolhatja.
Azok a serdülők, akik személyközi problém áik m egoldása során több alternatív
lehetőséget képesek felsorakoztatni, több ötletük van a problém a m egoldására, azok
szintén több - ám nem feltétlenül kedvezőbb, jobb - együttm űködési és versengési
stratégiát m űködtetnek társaik körében. A hatékony p ro b lém am egoldó stratégiákat
alkalm azó diákok kedveltebbek és kevesebb agressziót m u tatn ak frusztrált és v e r
senyhelyzetekben, m int a nem kedvelt diákok (például ROSETH, JOHNSON és
J o h n s o n , 2008; R u bin és D a n iels -B ierness , 1983; W e b ster -St r a t t o n , 1988).
A versengés és egy-egy versenyhelyzet egyaránt lehet személyközi probléma

forrása, akárcsak a verseny eredménye, kimenetele, az azzal összefüggő gondola
tok és érzelmek. A versengés, versenyhelyzet megélése esetében ez kapcsolódik
ahhoz, minek tekintik a versenyben részt vevők a versengést, mi motiválja őket: a
feladat vagy a másik fél (T assi és S c h n e id e r , 1997). T assi és Sc h n e id e r (1997)
szerint abban az esetben, ha a cél a másik legyőzése, a riválisok között összeütközé
sek alakulhatnak ki, ám akkor kevésbé, ha az a cél, hogy a lehető legjobb ered
ményt érje el valaki a riválissal való versengés mint eszköz segítségével. A verseny
kimenetelének, eredményének feldolgozása szintén eredményezhet problémát,
feszültséget, akár nyílt konfliktust is.
AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT CÉLJA
Az empirikus vizsgálat célja a versengés és a szociálisprobléma-megoldás életkor

szerinti jellemzőinek, valamint a dimenziók kapcsolatának feltárása volt 12-18
évesek körében. A versengés és a problémamegoldás esetében is a kortársakkal
kapcsolatos jellemzőket vizsgáltuk (erről részletesen a mérőeszközök ismertetése
kor lesz szó).
A MINTA JELLEMZŐI
A kutatásban 12 és 14 éves általános iskolai, valamint 16 és 18 éves, négy évfolya

mos gimnáziumi tanulók (N = 850 - 12: 20, 14 = 210, 16 = 212, 18 = 228), illet
ve szüleik (N = 850, anyák) és pedagógusaik (N = 35, osztályfőnökök, nők) vettek
részt. A diákok önmaguk versengését és problémamegoldását jellemezték, a peda
gógusok és a szülők a diákokat. Az életkori részminták a szülők iskolai végzettsége
és a család szerkezete (kivel él a gyermek egy háztartásban) alapján hasonlóak.
Sem az anyák, sem az apák végzettsége (1 = nyolc általános, 2 = szakmunkás
bizonyítvány, 3 = érettségi, 4 = főiskola, 5 = egyetem) alapján nincs jelentős kü
lönbség (anya: %2 = 21,08 p = 0,08; apa: yj = 25,11 p = 0,09) a csoportok között,
mindegyikben az érettségivel rendelkező anyák (45-57%) és apák (43-56%) ará
nya a legnagyobb. A család összetételét leíró kategóriák közül (1 = anyával és apá
val, 2 = anyával, apával és testvérrel/testvérekkel, 3 = csak anyával, 4 = anyával és
testvérrel/testvérekkel, 5 = csak apával, 6 = apával és testvérrel/testvérekkel,
7 = egyéb) a 2-eshez tartozók aránya (37-42%) a legnagyobb mindegyik almintán
(X2 = 17,12 p = 0,14).
MÉRŐESZKÖZÖK, MÉRÉSI ELJÁRÁS
A felmérés során két mérőeszközt alkalmaztunk, az általunk kidolgozott Versengés

kérdőívet (VK; Kasik és FÜLÖP, 2013), illetve a Social Problem-Solving Inventory-
Revised (SPSI-R; D’Zurilla, N ezu és Maydeu-Olivares, 2002) adaptált változa
tát (SZPM K - Szociálisprobléma-megoldás kérdőív; Ka sik , N agy és FŰZY, 2009). Mind

kettőnél gyermeki, szülői és pedagógusváltozatot használtunk, hiszen számos ku
tatás bizonyítja, hogy gyermek- és serdülőkorúak vizsgálatakor a csak önjellemzés
sel szerzett információk megbízhatósága alacsony, ezért érdemes külső értékelőket
is bevonni (C h e n , 2006).
Versengés kérdőív
A versengés hat dimenziójának (viszonyulás, idő, győztes, esélyesség, szabálybetar

tás és funkció) mérésére fejlesztettük ki a kérdőívet F isk e (2006), F isk e , (1992),
FÜLÖP (1995, 2001, 2010) és N agy (2000) munkái alapján. Korábbi kutatások és
fejlesztőprogramok alapján ezekről véltük úgy, hogy az iskolai, társak közötti
versengés értékelésekor nagyon fontosak. A szülői és a pedagógusi változatok
kijelentései egyes szám harmadik személyűek. Mind a diákoktól, mind a felnőttek
től azt kértük, hogy a kortársakkal kapcsolatos versengés, versenyhelyzetek meg
ítélése alapján töltsék ki a kérdőívet. A kijelentéseket ötfokú skálán kell értékelni
(1 =egyáltalán nem jellemző rám - 5=teljes mértékben jellemző rám).
A kérdőív eredetileg 35 kijelentésből állt, majd a kismintás mérést követő
elemzés során 30-ra csökkentettük az itemek számát, melyek mindegyike pozitív
állítást tartalmaz. A mérőeszköz változatainak belső konzisztenciáját jellemző
Cronbach-a minden esetben megfelelő (0,73 vagy e feletti). A főkomponens
elemzés a Kaiser-Meyer-Olkin-mutatók (minden esetben 0,7 feletti) alapján le
hetségesnek bizonyult. A várt hat faktor helyett öt faktor különült el, amelyek
mindegyike 1-nél nagyobb sajátértékkel rendelkezik: viszonyulás (7 item),
idő/győztes (6 item), esélyesség (6 item), szabálybetartás (5 item), funkció (6 item).
A viszonyulás a versengéshez és a versenyhelyzetekhez való viszonyulás jellem
zőit mutatja (például Szeretem, ha jobb vagyok valamiben másoknál). Az eredeti
leg idő és győztes dimenzióhoz tartozó tételek egy faktort alkotnak (idő/győztes),
mely azt mutatja meg, miként gondolkodnak a verseny idejéről, hosszáról, mikor
szeretnék megtudni annak eredményét (például Bármeddig versenyezhetek társa
immal). Az esélyesség tételei a részvétellel és a nyeréssel kapcsolatos esélyességre
vonatkoznak, illetve érintik az arányos kockázatot is (például Csak akkor versen
gek, ha van esélyem a győzelemre). A szabálybetartás tételei a szabályok elfogadásá
ra, betartására, a mások által meghatározott előírások szerinti versengésre vonat
koznak (például Versengés közben betartom a szabályokat). A funkció a versengés
közbeni tanulással, önfejlesztéssel, önértékeléssel kapcsolatos kijelentéseket tar
talmaz (például Versengés közben sokat tanulok másoktól).
Szociálisprobléma-megoldás kérdőív
Az SPSI-R önjellemzéses, szülői és pedagógusi változatát 2009 óta alkalmazzuk.

Megbízhatósági mutatói igen jók (minden változat esetében 0,81 feletti), illetve a
kérdőív faktorstruktúrája az eredeti angol eszköz szerkezetével közel megegyező
(lásd K a sik , 2014). A 25 kijelentésből álló kérdőívvel a problém am egoldás öt d i

m en zió ja (pozitív és negatív orien táció , racionalitás, im pulzivitás, elkerülés) m é r
h ető . A kijelentéseket ötfokú skálán kell értékelni (1 = egyáltalán nem jellem ző
rá m - 5 = teljes m értékben jellem ző rám ).
A pozitív orientáció a problémához való pozitív, bizakodó viszonyulást (a prob
léma megoldható, meg tudja oldani, célként értelmezi, például Meg tudom oldani
a problémáimat), a negatív orientáció a problémához és a megoldási folyamathoz
való negatív viszonyulást, a megoldáshoz társuló negatív érzelmek kifejezését
(például Túl sokat aggódom a problémáim miatt.) mutatja. A racionalitás a ténye
ken alapuló, a tények kapcsolatait, az ok-okozati összefüggéseket figyelembe vevő
döntést és problémamegoldást jelenti (például Megpróbálok minél több megoldási
lehetőséget keresni). Az impulzivitás a főként negatív érzelmek alapján történő
döntést és megoldást, a negatív érzelmek kifejezését mutatja (például Ideges va
gyok problémamegoldás közben). Az elkerülés a helyzet megszakítását, a helyzetből
való kilépést fejezi ki (például Húzom-halasztom a problémák megoldását).
A mérőeszközt eredetileg személytől független problémák megoldásának mé
résére dolgozták ki. E vizsgálatban szűkítettük a kört, és akárcsak a versengés
mérésénél, az utasításban arra kértük a kitöltőket, csak a kortársi problémák meg
oldására gondoljanak. Ez előrevetíti azt, hogy a külső értékelők - feltehetően -
másként vélekednek információik alapján a gyerekek kortársakkal kapcsolatos
problémamegoldásáról, illetve versengéséről is, ugyanakkor a külső értékelők
véleményére mindenképpen szükség van.
HIPOTÉZISEK ÉS EREDMÉNYEK
A kérdőívek tartalma mellett a korábbi hazai és külföldi mérések adatait, valamint

a külső értékelők ítéleteinek eltéréseit is figyelembe véve fogalmaztuk meg a hipo
téziseket: 1. a versengés dimenziói közül a viszonyulás, az esélyesség és a szabály
betartás növekvő, az idő/győztes csökkenő tendenciát (egyre jellemzőbb az életkor
előrehaladtával), és a funkció —a pontosan megfogalmazott versengési célok miatt
- jelentős változatosságot (nem rajzolódik ki egyértelmű tendencia) mutat; 2. a
problémamegoldáson belül a negatív orientáció, az elkerülés és a racionalitás nö
vekvő, a pozitív orientáció csökkenő tendenciát jelez, valamint a vizsgált diákok
hasonló impulzivitással bírnak; 3. a dimenziók túlnyomó többségénél az anyák és a
diákok értékelése a leginkább, a szülőké és a pedagógusoké a legkevésbé hasonló;
4. a pozitív orientáció, a racionalitás és az impulzivitás alakulásában az életkorral
egyre jelentősebb szerepet játszanak a versengés dimenziói (dimenziónként el
térően), a negatív viszonyulás és az elkerülés esetében a magyarázóerejük alacsony.
A versengés életkori különbségei
Az 1. ábra az összevont mutatók (három értékelő átlaga) szerinti életkori elkülönü

léseket szemlélteti (ANOVA, Tukey-b). Bár a mérés keresztmetszeti volt, az érté-
keket összekapcsoltuk, szemléletesebbé téve a feltételezett változásokat. A hipoté

zissel ellentétben, az összevont mutatók alapján vagy a 12 évesek és a 14-18 éve
sek, vagy a 12-14 és a 16-18 évesek különülnek el szignifikánsan az egyes dimen
ziók mentén.
90 -i
85 -
80 -
— - Viszonyulás
75 -
—• —Idő/gyöztes
70 -
—±— Esélyesség
65
—-•— Szabálybetartás
60
—■— Funkció
55 -
50
14 16 IS
1. á b r a . A versengés dimenziók szerinti életkori jellemzői az összevont mutatók alapján (%p)
Az összevont mutató (1. ábra) alapján a versengéshez való pozitív viszonyulás és a

megadott funkciók (például tanulás, önfejlesztés) szerinti versengés a 12 évesekre
kevésbé jellemző, mint az idősebbekre (viszonyulás: F = 65,11 p = 0,02; funkció:
F = 54,01 p = 0,03). A viszonyulásnál az önjellemzés alapján a 12 és a 14-18 évesek
különülnek el (F = 48,12 p = 0,02), akárcsak az anyák megítélése alapján
(F = 49,22 p = 0,03), ám a pedagógusok véleménye szerint a versengéshez való
pozitív viszonyulás a 12 évesekre a legkevésbé jellemző, jobban a 14 évesekre és
leginkább a gimnazistákra (F = 38,23 p = 0,04). A funkció mentén az önjellemzés
és a pedagógusi értékelés alapján ugyanúgy különülnek el a csoportok, mint az
összevont mutatók alapján: mind a diákok, mind a pedagógusok értékelése szerint
a 14—18 éveseknél fontosabb a tanulást, az önmaga fejlesztését előtérbe helyező
versengés, mint a 12-14 éveseknél (önjellemzés: F = 57,23 p = 0,03; pedagógus:
F = 59,38 p = 0,02). Az anyák szerint ez a 18 évesekre a leginkább jellemző, a
fiatalabbakra egyformán kevésbé (F = 34,11 p = 0,04). Az összevont mutató alap
ján mind az idő/győztes (F = 60,12 p = 0,03), mind az esélyesség (F = 46,10 p = 0,03)
faktoron a 12-14 évesek átlagai szignifikánsan magasabbak, mint a középiskolás
oké. Mindkét esetben ezt tükrözik az önjellemzések is (idő/győztes: F = 47,45
p = 0,04; esélyesség: F = 55,65 p = 0,03): a fiatalabbakra jellemzőbb az a gondol
kodás, miszerint bármikor versenghetnek társaikkal és fontos hamar megtudni az
eredményt.
Az idő/győztes faktornál a szülői értékelés alapján a 12 és a 14-18 évesek között
jelentős a különbség, a legfiatalabbakra jellemzőbb, mint az idősebbekre (F = 60,23
p = 0,02), a pedagógusok szerint a 12-16 évesekre jellemzőbb, mint a 18 évesekre

(F = 40,21 p = 0,03). Az esélyesség, az esélyek figyelembevétele a 12 évesekre jel
lemzőbb, mint az idősebbekre (F = 56,11 p = 0,03), a pedagógusok szerint a 12-
14 évesekre (F = 60,34 p — 0,02). Az anyák értékelése alapján e tekintetben nincs
jelentős eltérés a diákok között. A szabálybetartás faktoron a középiskolások na
gyobb átlagot értek el, mint az általános iskolások (F = 47,34 p = 0,02). Mind a
diákok (F = 50,10 p = 0,03), mind a szülők (F = 44,56 p = 0,02) értékelése ezt az
eltérést mutatja, ám a pedagógusok vélekedése alapján nincs szignifikáns különb
ség a diákok között.
Korrelációelemzéssel azt vizsgáltuk, milyen kapcsolat áll fenn a három értékelő
ítélete között faktoronként és életkoronként. A z-próbák alapján az anyák és a
diákok értékelése a leginkább hasonló (r = 0,34-0,59 p < 0,05), a pedagógus-diák
kapcsolatok gyengébbek (r = 0,14-0,40 p < 0,05), illetve a szülők és a pedagógu
sok vélekedései a leginkább eltérőek (r = 0,15-0,23 p < 0,05). A diákok és szüleik a
szabálybetartásról vélekednek a leghasonlóbban, legeltérőbben az esélyességről. A
pedagógusok és a diákok véleménye a versengés funkciójáról a leghasonlóbb és a
viszonyulásról a legeltérőbb. A szülők és a pedagógusok véleménye az idő/győztes
dimenzió mentén egyezik a legkevésbé.
A problémamegoldás életkori eltérései
A 2. ábra a problémamegoldás életkori különbségeit (ANOVA, Tukey-b) szemlélte

ti az összevont mutatók alapján (az értékeket szintén összekapcsoltuk a jobb átte
kinthetőség érdekében). Az eltérések nagyjából megfelelnek a hipotézisnek, igen
hasonlóak 12 évesekkel (2009 és 2011 között), valamint 14 évesekkel megkezdett
(2012 és 2014 között) longitudinális felméréseink eredményeivel (Kasik, 2014,
2015).
Az összevont mutató alapján (2. ábra) a pozitív orientáció a 12 évesekre jellem
zőbb, mint az idősebbekre (F = 30,22 p — 0,01), amiről hasonlóan vélekednek
a diákok és az anyák (önjellemzés: F = 28,76 p = 0,02; anya: F = 33,23 p — 0,03),
a különbség egyező az összevont mutató szerinti elkülönüléssel. A pedagógusok
ítélete alapján nincs szignifikáns eltérés a diákok között. A negatív orientáció a 18
évesekre a legjellemzőbb, legkevésbé a 12 évesekre (F = 44,20 p = 0,02). Ezt az
elkülönülést mutatja a pedagógusok értékelése (F = 38,27 p = 0,02) és a diákok
önjellemzése (F = 32,35 p — 0,02) is. A szülők szerint a 12-14 évesekre kevésbé
jellemző a negatív viszonyulás, mint a 16-18 évesekre (F = 27,91 p = 0,03).
A középiskolásokra jellemzőbb a racionalitás, a tények, összefüggések több meg
oldási lehetőség mentén történő problémamegoldása (F = 48,13 p = 0,02), akár
csak az elkerülés (F = 37,09 p = 0,03). A racionalitás a diákok (F = 35,23 p = 0,03)
és az anyák (F = 40,17 p = 0,02) véleménye szerint is jellemzőbb a 16-18 évesek
re, a pedagógusok értékelése alapján azonban a legidősebbek racionálisabban
oldják meg problémáikat, mint a 12-16 évesek (F = 29,33 p = 0,03). Az elkerülés
ről a tanulók (F = 30,45 p = 0,02), az anyák (F = 32,01 p = 0,03) és a pedagógu
sok (F = 20,23 p = 0,04) hasonlóan vélekednek - ezt szemlélteti az összevont mu-
80 -i
75 -
70 - i Pozitív orientáció
65 - - - Negativ orientáció
60 - —a- - Racionalitás
—■—Impulzivitás
55 -
♦— Elkerülés
50 -
45 -■ ---------- 1------------------1------------------ 1------------------ 1

12 14 16 18
2. ábra. A problémamegoldás dimenziók szerinti életkori jellemzői
az összevont mutatók alapján (%p)
tató szerinti különbség is. Az impulzivitás, az érzelmek és inkább a negatív érzelmek

alapján történő döntés és megoldás a 14-18 évesekre jellemzőbb, mint a 12 éve
sekre (F = 29,08 p = 0,03). A diákok szerint ez a 12-14 évesekre jellemzőbb
(F = 27,22 p = 0,03), mint az idősebbekre, ugyanakkor mind az anyák (F = 40,11
p = 0,03), mind a pedagógusok (F = 30,02 p = 0,03) szerint a 16-18 évesekre.
A korrelációelemzés és a z próbák alapján az önjellemzés és a szülői értékelés
kapcsolata szinte mindegyik életkorban szorosabb (r = 0,34-62 p < 0,05), mint a
pedagógus-gyermek (r = 0,21-0,41 p < 0,05) vagy a pedagógus-szülő (r = 0,18-
0,26 p < 0,05) kapcsolat. Az anyák és a pedagógusok véleménye a legeltérőbb,
leginkább a negatív orientációról vélekednek másként. A diákok és a szülők szin
tén a negatív orientációt ítélik meg másként, illetve a racionalitás és a pozitív ori
entáció esetében a legmarkánsabb az egyetértés.
A versengés és a problémamegoldás kapcsolata
Regresszióelemzéssel vizsgáltuk a dimenziók kapcsolatrendszerét életkoronként

(1-4. táblázat). Függő változóként a problémamegoldás öt faktorát, függetlenként
a versengés dimenzióit (az önjellemzés adatait) vontuk be az elemzésbe (r = korre
lációs együttható; ß = regressziós együttható; r*ß = megmagyarázott variancia
értéke; R2 = összes megmagyarázott variancia; n.s. = nem szignifikáns).
Az összes megmagyarázott varianciák (1-4. táblázat) a pozitív, a negatív orientá
ció és a racionalitás esetében az életkorral növekvő tendenciát mutatnak, feltehetően
a versengés faktorai ezek esetében játszanak egyre fontosabb szerepet. Ezzel szem
ben az impulzivitásnál és az elkerülésnél az értékek alacsonyak és hasonlóak. A po
zitív orientációnál kiemelkedő a versengéshez való viszonyulás és a szabálybetartás,
a racionalitásnál az esélyesség és a szabálybetartás hatása. A negatív orientáció, az
impulzivitás és az elkerülés esetében a versengésfaktorok magyarázóereje csekély.
190
I . táblázat. A regressziöelcmzés eredményei

(12 évesek)
F ü g g ő v á l t o z ó k
F ü g g e tle n P o z il iív o r i e n t á c i ó N e g a tív o r ie n tá c ió R a c io n a lit á s I m p u lz iv itá s E lk e r ü lé s

v á lto z ó k r* Ji r r * (l r r * [l r r*[i r r*P 1
*__ 1 P P P 1 P
V is z o n y u lá s 0,32 0,24 0,07 0,1 1 0,1 1 0,01 0,33 0,11 0,03 0,13 0,0 n.s. -0 ,2 4 -0,15 0,03
ld íV g V Ő z te s 0,42 I 0,14 0.05 -0 ,2 3 -0 ,0 6 0,01 0,31 0,19 0,05 0,27 0,15 0,04 -0 ,2 5 -0 ,1 8 0.04
E s c ly c s s c e 0,16 0,11 0,01 0,1 1 0,01 n .s . 0,56 0,16 0.08 0,20 0,14 0,02 -0,31 -0,12 n.s.
S z a b á ly b e ta r tá s 0,41 0,16 0,06 -0 ,2 9 -0,12 0,03 0,61 0,18 0,10 0,23 0,07 0,01 0,12 0,01 n.s.
F u n k ció» 0.20 0,10 0,02 -0,31 -0 ,1 8 0,05 0,47 0,15 0,07 0,22 0,20 0,04 -0 ,3 5 -0,11 0.03
R- 0,20 0,08 0,33 0,09 0,07
2. táblám!. A regressziód cnizén eredményei

(14 évesek)
Kasik László - Guti Kornél
Füg g ő vállLozók
F ü g g e t l cn Pozit Ív ő r i e n l á d a Nega tív őriét n á c i ó Racionalil á s InapulzivM á s 1•'.1keni lé S

v á lto z ó ,k r P r* fi r r* (l r r r r*[l
P P P 1 r*ß P
V is z o n y u lá s 0.29 0,26 0,08 0,1 1 0,09 n.s. 0.31 0,12 0,03 0,11 0.02 n.s. -0 ,2 9 -0 ,2 0 ! 0.05 1
Idő/győzlc■H 0,32 0,11 0,04 -0 ,2 6 -0 ,0 7 0,02 0.29 0,18 0,05 0.26 0,17 0,04 -0 ,2 8 -0,17 0,(H
Esélvcsscg 0,21 0,20 0,04 0,14 0,01 n.s. 0,61 0,22 0,13 0,23 0,13 0,03 -0 ,3 5 - 0 , 11 0.04
S z a b á ly b c t artás 0.41 0,16 0,09 -0 ,3 3 -0 ,1 4 0,04 0.59 0,17 0,10 0,28 0.1 1 0,03 0,18 0,02 n.s.
Funkció 0,21 0,12 0,02 -0 ,2 8 -0 ,1 4 0,04 0,48 0,18 0,09 0,22 0.20 HM 1 -0,31 -0,15 0.04
n- 0,29 0,08 0,32 0,12 0,08
3 .tá U á ia l. A regresszióelcmzés em lm énvei
(16 évesek)
F ü g g e tle n P o z itív o r ie n t á c ió N e g a tív o r ie n tá c ió R.t c l o n a lt l á s I n r tp u lz iv ii tás F lk e f t i l é s

v á lto z ó k r r * (i r r F [i r r * (l r r4=(l r
__ P __ _ P . P i p fi L r*P
V is z o n y u lá s 0 ,3 3 0 ,2 7 0 ,0 9 0 ,2 3 0 ,1 3 0 ,0 3 0 ,3 5 0 ,1 2 0 ,0 3 0 .1 2 0 ,0 1 f n .s . - 0 ,1 6 - 0 .1 5 0 .0 2
I d ő /g y ő z tc s 0 ,3 8 0 ,1 9 0 ,0 7 - 0 ,2 6 - 0 ,0 9 0 ,0 2 0 ,3 0 0 ,1 6 0 ,0 8 0 ,2 2 0 ,1 1 I 0 ,0 3 - 0 ,2 6 - 0 ,2 0 1 0 ,0 5
K s c ly e s s é g 0 ,2 8 0 ,2 4 0 ,0 6 0 ,1 3 0 ,0 2 n .s . 0 ,5 1 0 ,1 8 0 ,0 9 0 ,2 1 0 .1 5 0 ,0 3 - 0 ,3 1 - 0 ,1 2 1 n .s .
S z a b á ly b e la r tá s 0 ,2 3 0 ,2 6 0 ,0 6 - 0 ,2 7 - 0 ,1 4 0 ,0 4 0 .5 9 0 ,1 8 0 ,1 0 0 ,1 9 0 ,1 1 0 ,0 2 0 ,1 0 0 ,0 1 I n .s .
F u n k c ió 0 ,2 3 0 ,0 7 0 ,0 1 - 0 ,3 3 - 0 ,1 8 0 ,0 6 0 ,5 8 0 ,1 7 0 ,1 0 0 ,2 1 0 ,2 0 0 ,0 4 - 0 ,4 1 - 0 ,2 1 i 0 ,0 7
R 2 0 ,3 0 0 ,1 1 0 ,41 o ,n 0 ,0 7
1. táblázat. A regresszióéi crnzés eredményei

(18 évesek)
F ü g g e tle n P o z it ív o r i e n t á c i ó N e g a tív o r ie n tá c ió R: t c l o n n l i l á s [ ní p l l l z i v i l lás E lk e r ü lő S

v á lto z ó k r r* P r r*P r r*p r r+ H r r * [l
fi P ß ß P
V is z o n y u lá s 0 ,3 3 0 ,2 2 0 ,0 7 0 ,1 3 0 ,1 2 0 ,0 2 0 .3 3 1 0 ,1 0 0 ,0 3 0 ,1 2 0 ,0 1 1 n .s . - 0 ,2 3 - 0 ,1 6 0 ,0 3
I cl ö / g y ő z t e s 0 ,4 0 0 ,1 5 0 ,0 6 - 0 ,1 2 - 0 ,0 3 n .s . 0 ,3 4 0 ,1 2 0 ,0 4 0 ,2 6 0 ,1 5 0 ,0 4 - 0 ,2 6 - 0 ,1 9 0 ,0 5
A kortársi versengés és problémamegoldás jellemzői serdülők körében
E s é ly e s s é g 0 ,2 4 0 ,1 5 0 ,0 3 0 ,1 6 0 ,0 8 0 ,0 1 0 ,5 5 0 ,1 5 0 ,0 8 0 ,2 5 0 .1 5 1i 0 , 0 4 - 0 ,3 3 - 0 ,2 6 0 ,0 8
.S z a b á ly b e ta r tá s 0 ,3 5 0 ,2 3 0 ,0 7 - 0 ,2 6 - 0 ,1 3 0 ,0 5 0 .4 9 0 ,1 9 0 ,0 9 0 ,2 1 0 ,0 7 0 ,0 1 0 ,1 0 0 ,0 1 n .s .
F u n k c ió 0 ,2 1 0 ,1 5 0 ,0 3 - 0 ,2 7 - 0 ,1 5 0 ,0 4 0 .6 3 ; 0 ,2 3 0 ,1 4 0 ,2 4 0 ,2 0 0 ,0 6 - 0 ,2 8 - 0 ,0 9 n .s .
0 ,3 2 0 ,1 5 0 ,4 2 0 ,1 4 0 ,1 0
LZJ
191
ÖSSZEGZÉS
A kortársakkal kapcsolatos versengést és problémamegoldást az önjellemzéshez

képest az anyák felül-, a pedagógusok alulértékelik. E különbség adódhat az elté
rő tapasztalatokból, hiszen a szülők és a pedagógusok más-más helyzetekről, szitu
ációkról rendelkeznek információkkal. Mivel a pedagógusok szórásértékei kiseb
bek (ez kisebb csoporton belüli egyének közötd különbségre utal), mint a szülők
szórásértékei, feltételezhető, hogy a tanárok értékelése a gyerekek összehasonlítá
sán is alapul, az anyáké kevésbé. Az anyák és a tanárnők eltérő véleményének oka
lehet az is, hogy utóbbiak értékelésében a pedagógusi szerepkörrel járó elvárások
érvényesülnek jobban, az anyáknál az érzelmi alapú döntés, és körükben magas
lehet a szociális kívánatosság is (W ebster -St r a t t o n , 1988).
Az összevont m utatók a la p já n a problémamegoldás leginkább a 12 és a 14-18 éve
sek k ö zö tt té r el, ám - ah o g y a n a versengésnél is - az értékelők ítéletei az egyes
fa k to ro k o n különböznek. Az idősebbekre jellem zőbb a problém ához, an n a k m eg
oldásához való negatív viszonyulás, a racionalitás és az elkerülés, am i m egegyezik
korábbi k u tatási adatainkkal (K a sik , 2014).
A versengéssel kapcsolatban az egyik legfontosabb eredmény, hogy az ahhoz va
ló pozitív viszonyulás és a tanulással, önfejlesztéssel mint funkcióval bíró versen
gés, az ilyen helyzetben való részvétel szándéka feltehetően erősödik az életkor
előrehaladtával. Mindez alátámasztja a serdülőkorra jellemző versengési hajlandó
sággal kapcsolatos eredményeket (például FÜLÖP, 2007). Ugyancsak feltételezhe
tő, hogy minél idősebb diákokról van szó, annál fontosabb a szabályok szerinti
versengés. Ennek alakulása számos tényezőtől függ, például ki alakítja a szabályo
kat; milyen hatások érik őket, amelyek befolyásolhatják a szabályok alakítását és
betartását - mindezt érdemes a jövőben részletesen vizsgálni.
Az idő/győztes és az esélyesség alakulása az előzőektől eltérő. A 12-14 évesekre
jellemzőbb annak igénye, hogy azonnal megtudják, ki a győztes, illetve körükben
többen vélekedtek úgy, hogy csak azzal versengenek, akinek ugyanolyan vagy
hasonló esélye van a győzelemre, mint nekik. Ez egyrészt kapcsolatban áll például
az önszabályozással, ezen belül a késleltetéssel, ekkortól tovább képesek várni kü
lönböző helyzetekre vagy a jutalomra. Az esélyegyenlőség figyelembevétele ugyan
csak függ a viselkedésre vonatkozó értékek, normák és szabályok interiorizációjá-
tól (például R a n sc h b u r g , 1984).
A versengés dimenziói leginkább a pozitív orientációt és a racionalitást magya
rázzák, a pozitív orientációnál meghatározó a versengéshez való viszonyulás és a
szabálybetartás, a racionalitásnál az esélyesség és a szabálybetartás hatása. A pozitív
orientáció és a versengéshez való viszonyulás kapcsolatának mértéke nemcsak azt
mutathatja, hogy a pozitív viszonyulás hat a problémamegoldáshoz való pozitív
orientációra, hanem számot adhat a más tevékenységekkel kapcsolatos pozitív
motivációs bázisról is (például szeretném megoldani a problémát - kihívás szá
momra egy verseny). Ezt az elképzelést erősíti az elkerülés versengéssel való mi
nimális kapcsolata. A racionalitás, a szabálybetartás és az esélyesség összefüggése
szintén értelmezhető egy átfogó halmaz mentén: az ok-okozati összefüggések,
a következmények végiggondolása, szabályok megfogalmazása, vagyis számtalan
kognitív tényező m űködése fontos m indezekben, ám a racionális p ro b lém am eg o l

dás nem azonos a nem érzelm i alap ú problém am egoldással, a felsorolásban sze
rep lő m űveletek során is közrejátszanak érzelm eink (W e b st er -St r a t t o n , R e id
és H a m m o n d , 2001).
Az ered m én y ek számos fontos ism eretet nyújtanak e két terü let és kapcsolatuk
sajátosságairól. Az ad ato k m egerősítik azon m egközelítés fontosságát és szükséges
ségét, m iszerint a viselkedésform ák alakulásáról, változásáról csak dim enzióik
m en tén szerezhetünk m egbízható inform ációkat.
IRODALOM
Adrian, M., Lyon, A. R., O t i , R., & T ininenko , J. (2010). Developmental foundations and
clinical applications of social information processing: A review. Marriage and Family Re
view, 46, 327-345.
C hang, E. C., D’Zurilla, T. J., & Sanna, L. J. (2004). Social Problem Solving. Theory, Re
search, and Training. Washington, DC: American Psychological Association.
C hen , K. (2006). Social Skills Intervendon for Student with Emodonal/Behavioral Disor
ders: A Literature Review from the American Perspective. Educational Research and Re
views, 3, 143-149.
C s An y i V. (1994). Etológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
D’Zurilla , T. J., & G oldfried , M. R. (1971). Problem solving and behavior modification.
Journal o f Abnormal Psychology, 78, 107-126.
D’Zurilla , T. J., Maydeu-O livares, A., & Kant , G. L. (1998). Age and gender differences
in social problem solving ability. Personality and Individual Differences, 25, 241-252.
D’Zurilla , T. J., N ezu , A., & Maydeu-O livares, A. (2002). Social Problem-Solving Inven
tory-Revised (SPSI-R ): Technical manual. North Tonawanda, New York: Multi-Health
Systems.
Damasio, A. R. (1994). Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational con
cepts and hypotheses. The Neuroscientist, 1, 19-25.
F iske , A. P. (1992). The cultural relativity of selfish individualism: Anthropological evi
dence that humans are inherently sociable. In M. S. C lark (Ed.), Review o f Personality
and Social Psychology, 12: Altruism and Prosocial Behaviour (176-214). Newbury Park:
SAGE Publication.
F iske , S. T. (2006). Társas alapmotívumok. Budapest: Osiris Kiadó.
Frauenknecht, M., & Black, D. R. (2009). Is it social problem solving or decision mak
ing? Implications for health educadon. American Journal o f Health Education, 41 (2), 112-
123.
F Ü l ö p M. (1995). A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia, 75(1), 61-111.
F ü l ö p M . (1997). Versengés az iskolában. In M é s z á r o s A . (szerk.), A z iskola szociálpszicholó
giaijelenségvilága (172-196). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.
Fülöp M. (2001). Az iskolai versengés természetrajza. In S zekszárdi J. (szerk.), Nevelési
kézikönyv nem csak osztályfőnököknek (123-141). Budapest: Dinasztia Kiadó.
Fülöp M. (2003). A versengés m int szociális készség fejleszthetősége. In Zsolnai A. (szerk.),

Szociális kompetencia - társas viselkedés (170-192). Budapest: Gondolat Kiadó.
Fülöp M. (2007). A sokarcú versengés. In C zigler I. és O láh A. (szerk.), Találkozás a pszi
chológiával (228-259). Budapest: Osiris Kiadó.
Fülöp M. (2008). Paradigmaváltás a versengéskutatásban. Pszichológia, 28(2), 113-140.
Fülöp M. (2010). A társas viselkedés szociálpszichológiája: a társas összehasonlítás. In Zsol
nai A. és Kasik L. (szerk.), A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai
(48—77). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
H iggins , J. P., & T hies, A. P. (1981). Problem solving and social position among emotion
ally disturbed boys. American Journal o f Orthopsychiatry, 51 (2), 356-358.
Kasik L. (2006). A társas viselkedés, a tanulmányi eredményesség és a tanulási-kulturális
szokások összefüggése 13-16 éves korban. M agyar Pedagógia, 106(?>), 231-258.
Kasik L. (2010). A szociálisérdek-érvényesítő, az érzelmi és a szociálisprobléma-megoldó
képességek vizsgálata 4-18 évesek körében. PhD-értekezés. Szeged: SZTE BTK Nevelés-
tudom ányi Doktori Iskola.
Ka s ik , L. (2014). Development of Social Problem Solving - A Longitudinal Study (2009-
2011) in a Hungarian Context. European Journal o f Developmental Psychology,
http ://www.tandfonline.com/doi/abs/l 0.1080/17405629.2014.969702 ?journalCode=ped
p 2 0 # . V Gcih_SG_lc
Kasik L. (2015). Személyközi problémák és megoldásuk (kézirat).
Maydeu-O livares, A. & D’Zurilla , T. J. (1996). A factor-analytic study of the Social Prob
lem-Solving Inventory: An integration of the theory and data. Cognitive Therapy and Re
search, 20, 115-133.
Nagy J. (2000). XXI. század és nevelés. Budapest: Osiris Kiadó.
Nagy J . (2010). Új pedagógiai kultúra. Szeged: Mozaik Kiadó.
Ranschburg J. (1984). Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest: Gondolat Kiadó.
Ro seth , C. J., J ohnson, D. W., & J ohnson , R. T. (2008). Promoting Early Adolescents’
Achievement and Peer Relationships: The Effects o f Cooperative, Competitive, and In
dividualistic Goal Structures. Psychological Bulletin, 134, 223-246.
R ubin , K. H. & Daniels-B ierness, T. (1983). C oncurrent and predictive correlates so
ciometric in kindergarten and grade one children. Merrill-Palmer Quarterly 29, 337-352.
Rubin , K. R. & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal Problem-Solving and Social Com
petence in Children. In V. B. van H asselt, & M. H ersen (Eds.), Handbook o f Social De
velopment: A Lifespan Perspective. Plenum, New York.
http://www.rubin-lab.umd.edu/pubs/Downloadable%20pdfs/kenneth_
rubin/social%20competence/Hdbk%20Soc%20Dev92.pdf
SÁNDOR M. (2009). A versengés, a győzelem és a vesztés fogalma kisiskolás korban. PhD-
disszertáció tézisei. Budapest: ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar.
http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/2010/TzisekMagyar.pdf.
Spivack , G., & Shure, M. B. (1976). Social adjustment o f young children. San Francisco:
Jossey-Bass.
T assi, F., & Schneider, B. H. (1997). Task-oriented versus other-referenced competition:
Differential implications for children’s peer relations. Journal o f Applied Social Psychology,
27, 1557-1580.

A Versengés És Együttműködés Pszichológiája 151-200

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Versengés És Együttműködés Pszichológiája 151-200

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A versengés, győzelem és vesztés szubjektív jelentése 145

mentén is (FÜLÖP, 2013; FÜLÖP, R o lan d -L evy és B e r k ic s , 2004). FÜLÖP (2013)

A globalizáció és a migrációs folyam atok hatására egyre növekszik azon szem é­

A kínai migránsok magyarországi iskolai tapasztalataival kevés kutatás foglal­

A fentiekből látható, hogy a kínai migráns gyermekek Magyarországon a versen­

A vizsgálatban a Szalay és B r e n t (1967) által Amerikában kidolgozott Associative

feltárása a cél (K elly , 1985). Az akkulturációs folyamatok szintén a (kulturális)

A z eljárás részletes menete

Az AGA technika adatelemzését követve első lépésként az egyedi válaszokat sú­

Az eredményekkel kapcsolatban megvizsgáltuk a válaszadás nyelvét is, azonban

Az asszociációk tartalomelemzése során 11 közös, mindhárom mintában jelentke­

1 . tá b lá z a t. A súlyozott kategóriák mintánkénti összevetése

Az eredményorientáció általánosan és külön-külön a győzelem és vesztés is a magyar

magyar diákok esetében mutatkozott. A kínai diákok versengésfogalmát határozta

A győzelem kapcsán összesen 9 közös, mindhárom mintában azonosítható kategó­

J e lm a g y a r á z a t: M=magyar, K=kínai, 6 év< = 6 évnél régebb óta Magyarországon tartózkodó,

Az érzelmi aspektus tekintetében a győzelem a magyar diákok számára a leginkább,

hangsúlyosabb részét a jelentésnek (/>= 0,0014), a kínai és migráns minták között

A vesztéssel kapcsolatban 11 közös, mindhárom mintában azonosítható kategória

A társas reakcióval kapcsolatos kifejezések szignifikánsan kisebb súllyal szerepeltek

hangsúlya csökken. Mindegyik kínai migráns minta esetében az egzisztenciális jó­

SUBJECTIVE MEANINGS OF COMPETITION, WINNING AND LOSING

SEBESTYÉN, NÓRA - FÜLÖP, MÁRTA

PINCZÉS-PRESSING ZSUZSANNA1' 2 - SEBESTYÉN NÓRA2 -

1ELTE Pszichológiai Doktori Iskola

Beérkezett: 2014. október 10. - Elfogadva: 2014. december 20.

Kulcsszavak: Asszociatív Csoportanalízis Technika, versengés, győzelem, vesztés, tehetség

A tanulmány megírása során FÜlöp Márta az OTKA K 104332 támogatásában részesült.

A versenyek a kezdetek óta a tehetségazonosítás és -fejlesztés sarokkövének te­

(MATEHETSZ) támogatásával végeztünk 2014 folyamán. A vizsgálatban a trian-

Versengés koncepció a magyar társadalomban

Hazánkban az elmúlt 25 évben megváltozott versengés ideológia ellenére megle­

A tehetséges személyek viszonya a versenyhez és a versengéshez

Más eredmények alapján ugyanakkor azt feltételezhetjük, hogy a tehetséges sze­

vei a közelmúltban készült kutatás szerint a tehetséges fiatalok lényegesen több

A versengés asszociációs vizsgálatával kapcsolatos

A múlt évszázad közepére alakult ki az a két irányzat, mely napjainkig meghatáro­

Az online adatfelvétel során különböző levelezőlistákon (például a Kutató Diákok

Az Asszociatív Csoportanalízis Technika (AGA)

Az említett asszociációs kutatások tanulságaira építve jelen kutatásban az AGA

A vizsgálat során a résztvevők az e-mail címükre kapták meg a kérdőív kitöltésé­

Az eredményes versenyzők (a továbbiakban EV) mindhárom esetben valamivel

1 . tá b lá z a t. Az asszociációk összsúlya a 3 hívószó esetén

Eredményes versenyzők N em eredm ényes versenyzők

A versengés szóra adott asszociációk összesen 13 fő kategóriába voltak sorolhatók

2 . tá b lá z a t. A versengés hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

Eredm ényes N em ered m é­

A NÉV csoport ugyanakkor az eredményeseknél nagyobb súllyal asszociált az

Ahogy látható, az EV csoport leginkább komplex motivációs „eszközként” tekint a

3 . tá b l á z a t . A legnagyobb súllyal szereplő asszociációk

Eredményes versenyzők N em eredményes versenyzők

A győzelem hívószó esetén kialakított kategóriákkal kapcsolatban elmondható,

4 . tá b lá z a t. A győzelem hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

Eredményes Nem eredményes

Az EV-k a győzelemmel kapcsolatban szignifikánsan nagyobb súllyal említették az

A következő típusú asszociációkat ugyanakkor a NEV-k említették nagyobb súly-

Külön említést érdemel az Eredményorientáció kategória alkategóriáinál talált

5. tá b lá z a t. A legnagyobb súllyal szereplő asszociációk

Eredm ényes versenyzők N em eredm ényes versenyzők

A vesztés hívószóra adott asszociációkat összesen 12 fő kategóriába soroltuk: Ér­

Az EV-k szignifikánsan nagyobb relatív súllyal asszociáltak a következőkre:

6 . tá b lá z a t. A vesztés hívószóra adott asszociációk kategóriái az eredményes

E red m ényes N em eredm ényes

A globalizáció és a migrációs folyam atok hatására egyre növekszik azon szem é

A kínai migránsok magyarországi iskolai tapasztalataival kevés kutatás foglal

A fentiekből látható, hogy a kínai migráns gyermekek Magyarországon a versen

Az AGA technika adatelemzését követve első lépésként az egyedi válaszokat sú

Az asszociációk tartalomelemzése során 11 közös, mindhárom mintában jelentke

A győzelem kapcsán összesen 9 közös, mindhárom mintában azonosítható kategó

hangsúlya csökken. Mindegyik kínai migráns minta esetében az egzisztenciális jó

A versenyek a kezdetek óta a tehetségazonosítás és -fejlesztés sarokkövének te

Hazánkban az elmúlt 25 évben megváltozott versengés ideológia ellenére megle

Más eredmények alapján ugyanakkor azt feltételezhetjük, hogy a tehetséges sze

A múlt évszázad közepére alakult ki az a két irányzat, mely napjainkig meghatáro

A vizsgálat során a résztvevők az e-mail címükre kapták meg a kérdőív kitöltésé

Eredm ényes N em ered m é

A vesztés hívószóra adott asszociációkat összesen 12 fő kategóriába soroltuk: Ér

hez szorosan kapcsolódó jelentéscsoport, a vesztés átkeretezésével történő feldol

Eredményeink tehát azt mutatják, hogy az EV-knek a versengéssel, a győzelem

A versengés és a személyközi problémák megoldásának módja, illetve a változásu

A személyközi problémák megoldásának értelmezésében is fordulópontnak te

seinek formái - a problémamegoldás stílusai - a viselkedéséből pontosan megha

zetb en tanúsított viselkedésben főként egy dom inál, u g y an ak k o r a p ro b lém a te r

A kutatásban 12 és 14 éves általános iskolai, valamint 16 és 18 éves, négy évfolya

tát (SZPM K - Szociálisprobléma-megoldás kérdőív; Ka sik , N agy és FŰZY, 2009). Mind

A versengés hat dimenziójának (viszonyulás, idő, győztes, esélyesség, szabálybetar

(lásd K a sik , 2014). A 25 kijelentésből álló kérdőívvel a problém am egoldás öt d i

Az 1. ábra az összevont mutatók (három értékelő átlaga) szerinti életkori elkülönü

keket összekapcsoltuk, szemléletesebbé téve a feltételezett változásokat. A hipoté

A 2. ábra a problémamegoldás életkori különbségeit (ANOVA, Tukey-b) szemlélte

kognitív tényező m űködése fontos m indezekben, ám a racionális p ro b lém am eg o l