18 - التدريس الصفي الفعال سيري ب. دين المكتبة نت

www.ABEGS.
org
‫التدريس الصفي الفاعل‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬
‫الرياض ‪3311‬هـ ‪2132 /‬م‬

‫ح حقوق الطبع والنشر حمفوظة‬

‫ملكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‬
‫وجيوز االقتباس مع اإلشارة إىل املصدر‬
‫‪3311‬هـ ‪2132 /‬م‬
‫فهرسة مكتبة امللك فهد الوطنية‪:‬‬

‫مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‬
‫دين‪ ,‬سريي ب‪.‬‬
‫التـدريس الصـفي الفا‪:‬ـإ‪ :‬إسـرتاتي يا معتمـدة ‪:‬لـا البثـو لزيـادة حتصــيإ‬
‫الطلبة‪ / .‬سريي بي‪ .‬دين‪ – .‬الرياض‪3311 ,‬هـ‪.‬‬
‫‪ 252‬ص ؛ ‪ 23 ×37‬سم‬
‫ردمك‪078-0091-35-372-5 :‬‬
‫‪- 3‬التعليم – طرق التدريس ‪- 2‬إدارة الفصإ‬
‫‪- 1‬الرتبية ‪-‬حبو‬
‫إليزابث روس هوبإ(و) هوارد بتلر (و) بج ستون‪ ,‬مؤلفون مشاركون‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬العنوان‪.‬‬
‫‪3311/8108‬‬ ‫ديوي‪17371‬‬
‫رقم اإليداع‪3311/8108 :‬‬

‫ردمك‪078-0091-35-372-5 :‬‬
‫مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‬

‫ص‪ .‬ب (‪ – )03901‬الرياض (‪)33933‬‬
‫تليفون‪ – 3811555 :‬فاكس ‪3812810‬‬
‫‪www.abegs.org‬‬
‫‪E-mail: abegs@abegs.org‬‬
‫اململكة العربية السعودية‬
‫‪-2-‬‬
‫‪c‬‬
‫‪-3-‬‬
This is an Arabic translation for the English 2012 edition of

CLASSROOM INSTRUCTION THAT
WORKS
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement
By: Ceri B.Dean, Elizabeth Ross Hubbel, Howard Pitler & BJ Stone
Copyright © 2012 ASCD. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or
transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording,
or any information, storage, and retrieval system, without permission from ASCD. Readers who wish
to duplicate or reprint content from this work owned or controlled by ASCD may do so for a small fee
by contacting the Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Dr., Danvers, MA 01923, USA
(phone: 978-750-8400; fax: 978-646-8600; web: www.copyright.com). Send translation inquiries to
translations@ascd.org
Translated and published by ABEGS with permission from ASCD. This translated work is based on
Classroom Instruction that Works, 2nd Edition by Ceri B. Dean, Elizabeth Ross Hubbell, Howard
Pitler, and BJ Stone.
© 2012 ASCD. All Rights Reserved. ASCD is not affiliated with ABEGS or responsible for the
quality of this translated work.
www.ABEGS.org
:‫ ــإ‬:‫م) م ــن كت ــاب الت ــدريس الص ــفي الفا‬2132 ‫ ــام‬: ‫ه ــهي ه ــي ترس ــة النسـ ـ ة االةكليزي ــة (طبع ــة‬
‫ إليزابــث روس‬, ‫ ديــن‬.‫ ســريي ب ـي‬: ‫ تــيلي‬, ‫لــا البثــو لزيــادة حتصــيإ الطلبــة‬: ‫إســرتاتي يا معتمــدة‬
‫ مالكـة‬ASCD ‫ـن سعيـة اإلشـراط وتطـوير املنـاهج الدراسـية‬: ‫ الصـادر‬, ‫ وبـج سـتون‬, ‫ هوارد بتلـر‬,‫هوبإ‬
‫ وقـد‬,‫ بالواليـا املتثـدة ارمريكيـة‬3733–2133 ‫حقوق النشر ومقرها يف االسـكندرية – واليـة فرييينيـا‬
‫ غــري‬ASCD ‫لمـ ـا بــين‬: , ‫أذةــب برتستــش وةشــري باللرــة العربيــة ملكتــب الرتبيــة العربــي لــدول اخللــيج‬
.‫ن يودة الرتسة‬: ‫مسؤولة‬
-4-
‫‪7‬‬
‫‪0‬‬
‫‪31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪23‬‬
‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫الفصإ ارول ‪ :‬حتديد ارهداط وتوفري الترهية الرايعة‬
‫‪55‬‬ ‫الفصإ الثاةي ‪ :‬تعزيز اجلهد وتوفري التقدير‬
‫‪71‬‬ ‫الفصإ الثالث ‪ :‬التعلم التعاوةي‬
‫‪87‬‬ ‫‪www.ABEGS.org‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪- 3‬الفصإ الرابع ‪ :‬القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬واملنظما املتقدمة‬
‫‪315‬‬ ‫‪- 2‬الفصإ اخلامس ‪ :‬التمثيال غري اللروية‬
‫‪323‬‬ ‫‪- 1‬الفصإ السادس ‪ :‬التل يص وأخه املالحظا‬
‫‪337‬‬ ‫‪- 3‬الفصإ السابع ‪ :‬تكلي الطلبة بالوايبا املنزلية وتوفري التمرين‬
‫‪397‬‬
‫‪390‬‬ ‫‪- 9‬الفصإ الثامن ‪ :‬حتديد التشابها واالختالفا‬
‫‪380‬‬ ‫‪- 7‬الفصإ التاسع توليد الفرضيا واختبارها‬
‫‪217‬‬
‫‪210‬‬ ‫‪- 8‬الفصإ العاشر ‪:‬الت طيط التدريسي باست دام فئا اإلسرتاتي يا التسع‬
‫‪220‬‬
‫‪-5-‬‬
‫‪-6-‬‬
‫يسعا مكتب الرتبية العربي لدول اخللـيج منـه ةشـيتش إىل تنميـة العمليـة الرتبويـة‬
‫وإثرائها من خالل ةقإ الت ارب والنظريا احلديثة املطروحة يف الساحة العاملية إىل اللرـة‬
‫العربية‪.‬‬
‫ولتثقيق هها اهلدط قدم املكتب للمكتبة الرتبوية العربيـة العديـد مـن اإلرـدارا‬
‫اليت أثر العملية الرتبوية‪ ,‬وييتي كتاب التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪ :‬إسرتاتي يا معتمدة‬
‫‪:‬لا البثو لزيادة حتصـيإ الطلبـة ‪ ,‬يف طبعتـش الثاةيـة باللرـة اإلزليزيـة‪ ,‬الـهي يسـعدةا‬
‫اليــوم تقد ــش لقــراب العربيــة‪ ,‬يف إطــار هــها االهتمــام املتوارــإ‪ ,‬الــهي يــد‪:‬م أداب املعلم ـ‬
‫واملعلم ــا والب ــاحث الرتب ــوي ‪ :‬ــن طري ــق تزوي ــدهم ــ ـ ـ ــنا متنو‪ :‬ـ ـ ــة تعيـ ـنهم يف أداب‬
‫‪:‬ملهم بيس ــلوب ‪:‬لمي‪.‬‬
‫ويهدط هها الكتاب إىل مسا‪:‬دة املعلمـ – وـارـة مـن ين ـرن مـنهم حـديثا يف‬
‫املدارس– كي تردو هلم أرضيا لصنع القرارا املهمة اليت تُعظِّم مـن أثـرهم لـدل الطـالب‬
‫لتثقيق مكاسبهم من التعلـّم‪ ,‬وذلك من خالل تقديم ‪:‬دد مـن اإلسـرتاتي يا الـيت كـن‬
‫أن خيتار منها املعلم ما يناسب رفّش أو يدمج بينها مبروةة‪.‬‬
‫ومكتب الرتبية العربي لدول اخلليج إذ يسعدي تقديم هها الكتاب إىل قراب العربية‪,‬‬
‫فإةش ييمإ أن يكون مرشدا ودلـيال للمعلمـ واملعلمـا والبـاحث الرتبـوي ‪ ,‬وأن يسـد ثرـرة‬
‫يف املكتبة العربية‪.‬‬
‫ويف اخلتــام ال يفــوتي أن أشــيد باجلهــد الطيــب الــهي بهلــش الــدكتور حممــد بــالل‬
‫اجليوســي يف ترســة الكتــاب ‪ ,‬حتــا يــاب بالصــورة الــيت هــو ‪:‬ليهــا‪ ,‬فلــش مــي يزيــإ الشــكر‬
‫والتقدير‪.‬‬
‫واهلل ولي التوفيق‪.‬‬
‫‪-7-‬‬
‫‪-8-‬‬
‫مؤلفو الكتاب‬
‫‪Ceri B. Dean‬‬
‫ةائبــة الــرئيس لل ــدما امليداةيــة‪ ,‬يف مؤسســة أحبــا‬

‫وسـ ــط القـ ــارة للتعلـ ــيم والـ ــتعلم ‪ (McREL‬وهـ ــي مسـ ــؤولة ‪:‬ـ ــن‬
‫التط ـ ـ ــوير والتطبي ـ ـ ــق الن ـ ـ ــاي للتط ـ ـ ــور امله ـ ـ ــي يف ‪, McREL‬‬
‫واملسا‪:‬دة الفنية واخلدما االستشارية‪: .‬مل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب كمديرة‬
‫للمشرو‪:‬ـ ـا الكــنل‪ ,‬مبــا يف ذلــك املقــر املركــزي الشــمالي العــام يف ‪ ,McREL‬وهــو مركــز‬
‫مس ــا‪:‬دة تق ــي زول ــش وزارة الرتبي ــة والتعل ــيم يف الوالي ــا املتث ــدة ارمريكي ــة‪ .‬س ــا‪:‬د يف‬
‫تطــوير مــواد تيســر تقــديم منثــا ‪ McREL‬الشــامإ لتثس ـ املدرســة‪ ,‬الن ــاح ‪:‬لــا مرمــا‬
‫البصر ‪ ,‬كما شاركب يف تيلي ‪:‬ـدد مـن منشـورا ‪ .McREL‬وهـي معلمـة رياضـيا سـابقة‬
‫للمرحلة الثاةوية‪ ,‬وحتمإ درية الدكتوراي يف املناهج والتدريس يف يامعة كوةيكتيكب يف‬
‫ستورز‪ ,‬واملايستري يف العلوم املناخية من يامعة كولورادو احلكومية‪.‬‬
‫‪-9-‬‬
‫‪Elizabeth Ross Hubbell‬‬
‫مستشـ ــارة رئيسـ ــة يف ‪ . McREL‬تقـ ــود ورشـ ــا وتـ ــدريبا‬
‫للمعلمـ ـ ـ يف مرحلـ ـ ــة الروضـ ـ ــة إىل املرحلـ ـ ــة الثاةويـ ـ ــة حـ ـ ــول‬
‫اإلسـ ــرتاتي يا التدريسـ ــية املسـ ــتندة ‪:‬لـ ــا البثـ ــث والتكامـ ــإ‬
‫التكنولويي‪ ,‬وتؤل مناذج منهاج للفصول االلكرتوةية‪ ,‬وتقـ ـ ـوم‬
‫بالتــدقيق التكنولــويي للمنــاطق التعليميــة‪ ,‬وتــدرب قــادة املــدارس واملنــاطق التعليميــة ‪:‬لــا‬
‫‪3‬‬
‫‪ .Power‬حتمــإ دريــة املايســتري يف تكنولوييــا املعلومــا‬ ‫‪Walkthrough Software‬‬ ‫اســت دام‬
‫والتعلـيم مــن يامعــة كولــورادو – دينفــر‪ ,‬والبكــالوريوس يف تربيــة ريــاض ارطفــال واملرحلــة‬
‫االبتدائية من يامعة يورييا‪ ,‬وكاةب واحـدة مـن بـ أربعـة صـن ورـلوا إىل ةهائيـا قـادة‬
‫التكنولوييا والـتعلم ‪:‬ـام‪ .22111‬وقـد شـاركب يف تـيلي كتـاب اسـت دام التكنولوييـا مـع‬
‫التدريس الصفي الفا‪:‬إ ومستقبإ التمدرس‪ :‬تعليم أمريكا ‪2121‬م‪.‬‬
‫برة ــامج ت ــدريجم‪ ,‬وبرتيـ ــة تعتم ــد ‪:‬لـ ــا حتوي ــإ املالحظـ ــا الص ــفية إىل فـ ــرص لتدري ـ ـب املعلمـ ـ‬ ‫)‪)3‬‬
‫(املرتيم)‪.‬‬
‫مسابقة ملن أبدوا أداب متميزا يف تاال القيادة التعليمية والتكنولويية (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)2‬‬
‫‪- 01 -‬‬
‫‪Howard Pitler‬‬
‫مـ ــدير مس ـ ــؤول يف ‪ . McREL‬يق ـ ــود ور ‪:‬م ـ ــإ وت ـ ــدريبا‬

‫للمعلم من مرحلة الروضة إىل الصـ الثـاةي ‪:‬شـر حـول تكامـإ‬
‫إس ــرتاتي يا الت ــدريس املس ــتندة إىل البثـ ـو ‪ ,‬م ــع التكنولويي ــا‪,‬‬
‫ويقوم بي‪:‬مال التدقيق التكنولويي للمناطق التعليمي ـ ـ ـ ـ ـة‪ ,‬ويعمإ‬
‫مـع املـدارس وقـادة املنـاطق يف اسـت دام برتيـة ‪ .Power Walkthrough‬حيمـإ الـدكتوراي يف‬
‫الرتبية يف اإلدارة الرتبوية من يامعة ويشيتا احلكوميـة‪ ,‬واملايسـتري يف املوسـيقا مـن واليـة‬
‫ويشيتا‪ ,‬والبكالوريوس يف املوسيقا من يامعة والية أةدياةا‪ .‬وهوارد معلم متميز يف شـركة‬
‫أب ــإ‪ ,‬ومؤسس ــة س ــيمثوةيان‪ ,‬وك ــان يف ‪ :‬ــام ‪3007‬م م ــديرا متمي ــزا ‪:‬ل ــا مس ــتول الوالي ــا‬
‫املتثـ ــدة‪ .‬ةشـ ــر دراسـ ــا يف ‪:‬ـ ــدة تـ ــاال ‪:‬لميـ ــة‪ .‬وشـ ــار يف تـ ــيلي كتـ ــاب‪ :‬اسـ ــت دام‬
‫التكنولوييا مع التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪.‬‬
‫‪- 00 -‬‬
‫‪Bj Stone‬‬
‫مستشارة رئيسية يف ‪ ,Mc REL‬تعمإ ‪:‬لا تيسري يلسا التعلم‬

‫مع املعلم واملديرين يف تاال إسرتاتي يا التـدريس املسـتندة إىل‬
‫يــب‬ ‫البثــث‪ ,‬وتعلــيم املفــردا ‪ ,‬وتطــوير املنــاهج‪ ,‬وتصــميم التقــويم‪ .‬و‬
‫زميلة تدريس يف منثة مولتها إحدل املؤسس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا الكنل للعلوم‬
‫للمعلم قبإ اخلدمة‪ ,‬وةشر أ‪:‬ماهلا يف تلة تدريب املعلم ‪ .‬وهي معلمـة ‪:‬لـوم سـابقة‬
‫يف املر حلت املتوسطة والثاةويـة‪ ,‬ومدرسـة يامعيـة‪ ,‬ومشـرفة تربويـة مسـا‪:‬دة‪ .‬حتمـإ دريـة‬
‫البكالوريوس يف ارحياب‪ ,‬واملايستري يف تدريس العلوم‪ ,‬ودكتوراي الرتبية يف دراسا القيـادة‬
‫والسياسا الرتبوية من يامعة كولورادو الشمالية‪.‬‬
‫‪- 02 -‬‬
‫رــدر الطبع ــة اروىل م ــن ه ــها الكت ــاب ‪:‬ــام ‪2113‬م‪ .‬وك ــان مؤلفوه ــا ه ــم‪ :‬روب ــر‬
‫مارزاةو‪ ,‬ودينا بيكرةج‪ ,‬وي بولو ‪ .‬أما الطبعة الثاةية – اليت ب أيـدينا – والـيت رـدر‬
‫بع ــد ‪:‬ش ــر س ــنوا م ــن الطبع ــة اروىل‪ ,‬فق ــد تر ــري مؤلفوه ــا‪ ,‬إال أن ه ــدط الكت ــاب وةه ــش‬
‫وتنظيمش بقا ‪:‬لا حالش‪ .‬فثص ةتائج البثو العلميـة الرتبويـة الـيت أيريـب ‪:‬لـا فعاليـة‬
‫إسرتاتي يا تدريسية يف الفصإ املدرسي‪ ,‬وأثرهـا ‪:‬لـا زيـادة إزـاز الطالـب‪ .‬ويف الطبعـت‬
‫املهكورت ةالحظ ما يلي‪:‬‬
‫إن الطري ــق إىل احلقيق ــة يف العل ــوم اإلةس ــاةية – كم ــا يف العل ــوم الطبيعي ــة – ه ــو‬ ‫‪- 3‬‬
‫البثث العلمي الصارم‪ .‬فـإذا كـان ـة إسـرتاتي ية تدريسـية ةايعـة‪ ,‬فالبـد مـن أن‬
‫يظهر البثث العلمي هها الن وع‪.‬‬
‫إن النظر لوحدي ال يكفي للفَـهم أو حتقيق الفائدة‪ ,‬لهلك فإن الكتاب اخته ةه ـا‬
‫‪:‬ملي ـا زثــإ يف وفــرة ارمثلــة ااسوســة الــيت ضــربها‪ ,‬ويف املنظمــا البصــرية الــيت‬
‫‪- 2‬‬
‫ساقها‪ ,‬ويف النصائ اليت ويهها للمعلم‪.‬‬

‫إن اختالط مؤلفي الطبعة الثاةية من الكتاب ‪:‬ـن طبعتـش اروىل – ‪:‬لـا الـرغم مـن‬ ‫‪- 1‬‬
‫وحدة اهلدط واملنهج – يعطي لنتائ ش مصداقية أكن‪.‬‬
‫ـن القـارف فررـة مقارةـة مفيـدة‬ ‫إن تكرار النتائج –أو اختالفها – ب الطبعت‬ ‫‪- 3‬‬
‫تسا‪:‬دي ‪:‬لا اختيار اإلسرتاتي يا التدريسية ارفضإ‪.‬‬
‫لقــد مضــا ‪:‬هــد املعلــم ار‪:‬ــزل الــهي كــان يــدخإ إىل الفصــإ ولــيس لــش مــن متــاع‬
‫التعليم سول روتش سوط يب من كثرة استعمالش‪ ,‬وطباشـري يتنـاثر غبارهـا‪ ,‬وسـبورة ختلـو‬
‫من احلياة‪ .‬لقد غدوةا يف ‪:‬صر املعلم املسل بإسـرتاتي يا تدريسـية متنو‪:‬ـة ثبـب زو‪:‬هـا‬
‫بالبثث العلمي‪ .‬وسوط حيقق هها اخرتاقـا يف مهمة التعلـّم والتعليم ةيمإ أن ينقإ طلبتنا‬
‫‪- 03 -‬‬
‫من ذلك الفصإ املمإ الهي ال يثري سول التثاؤب‪ .‬وال ينـتج سـول العقـم إىل ذلـك الفصـإ‬
‫احلي الصاخب امللون الهي يستثري ‪:‬قإ الطالب وويداةش وسلوكش املشار ‪ .‬وكـإ مـا ‪:‬لـا‬
‫املعلــم هــو أن ينتقــي مــن هــهي اإلســرتاتي يا بــهكاب‪ ,‬ويطبقهــا حبنكــة اخــها يف اال‪:‬تبــار‬
‫طبيعة طلبتش ومادتش وسياق التعلـّم الهي يعمإ فيش‪ .‬إن هها الفصإ هو املمر احلقيقي حنـو‬
‫مستقبإ وا‪:‬د تدر أمتنا فيش ما فاتها من تقـدم‪ ,‬وتصـنع فيـش ذلـك اإلةسـان املـؤمن املـتعلم‬
‫واملبدع‪.‬‬
‫واهلل من وراب القصد‪.‬‬
‫‪- 04 -‬‬
‫بدأ – لسنوا خلب – أتسابل ملاذا يبدو املعلمون سيعـا راضـ بطـرائقهم‪ ,‬وملـاذا‬
‫يوارإ اركاد يون إةتاج البيّنا ‪:‬لا أن طرائقهم ارثرية هي اركثر فعالية‪ ,‬وملاذا يز‪:‬م‬
‫أســاتهة اجلامعــا دومـ ـا أةهــم قــادرون ‪:‬لــا إ‪:‬ــداد املعلــم ارفضــإ‪ ,‬وملــاذا خيــرج السياســيون‬
‫بيفكار يدي دة‪ ,‬ثم يتمكنون من العثور ‪:‬لا أدلـة ‪:‬لـا زو‪:‬هـا‪ .‬وكيـ راح كـإ شـيب يبـدو‬
‫يف الرتبيـة فعــاال و‪:‬لــا الــرغم مـن هــها‪ ,‬فقــد كــان الطلبـة يعرفــون أن هــها لــيس رثيث ـا‬
‫دومـا!‬
‫إة ــي أش ــعر أن االةتق ــال إىل مناقش ــة أث ــر ك ــإ ه ــؤالب – ص ــن ‪:‬مل ــوا يف امل ــدارس‬
‫والوكاال املسؤولة ‪:‬ن التمدرس – كان هو أكثر الترريا إثارة يف التعليم خـالل العقـد‬
‫املاضي‪ .‬وحنن اآلن مشبعون بـ البينا ‪ ,‬وهـو مفهـوم غـدا موضـع يـدل سـاخن‪ .‬ومهمـا يكـن‬
‫مـن أمـر‪ ,‬فـإن التفسـريا والنمــاذج الـيت بنيناهـا مـن فـيه البينــا هـها‪ ,‬هـي مسـيلة مهمــة‪.‬‬
‫ولقــد كاةــب هنــا – حرفيــا – مئــا ألــوط الدراســا املرتبطــة بــ اإلزــاز لوحــدي‪ .‬وحنــن‬
‫حبايــة لت ــاوز اليافطــا الــيت تــد‪:‬ي أن شيئـ ـا مــا يقــوم ‪:‬لــا أســاس البينــا لننتقــإ إىل‬
‫مناذج رلبة لتفسري الدراسا اليت تقوم حقـا ‪:‬لا أساس البيّنا ‪.‬‬
‫لقــد غــدوةا ةعــرط‪ ,‬بالتيكيــد‪ – ,‬بفضــإ التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ كــثريا حــول‬
‫كيفية تفسري البينا اليت تـرتبط مبـا هـو أكثـر فا‪:‬ليـة يف التعلـيم سـواب بالنسـبة ملـن هـو‬
‫مستهدط‪ ,‬ومتـا حيـد هـها‪ .‬تتضـمن هـهي الطبعـة الثاةيـة حبوث ـا حديثـة‪ ,‬وتوارـإ تفسـري‬
‫املتضــمنا املفتاحيــة للبينــا الــيت ةشــر يف العقــد الــهي تــال رــدور الطبعــة اروىل‪ .‬وهــها‬
‫الكت ــاب ي ــزب م ــن سلس ــلة أك ــن م ــن اإلس ــهاما ال ــيت ته ــدط إىل مس ــا‪:‬دة ه ــؤالب ال ــهين‬
‫ُعظــم مــن‬
‫ين رطـون يف املــدارس كــي ترــدو هلــم حق ـا أرضـيا لصــنع القــرارا املهمــة الــيت ت ِّ‬
‫أثرهم‪.‬‬
‫‪- 05 -‬‬
‫‪:‬لا الرغم من أن هنا ‪:‬دة ةتايا يرغب املربون يف التيثري فيهـا يف املـدارس‪ ,‬فـإن‬
‫اإلزاز هو بالتيكيد من ب أكثرها أهمية‪ .‬إال أن املعلم واإلداري يركزون –يف أغلـب‬
‫ارحـوال– ‪:‬لــا ضــمان ورــول كــإ الطلبــة إىل ةقــان اســتناد معياريــة يف ارداب‪ ,‬وال حتظــا‬
‫يواةب من التقدم أكثر أهميـة سـول باةتبـاي أقـإ بكـثري‪ .‬وااللتـزام ارساسـي للتعلـيم هـو –‬
‫‪:‬لــا ارقــإ – ضــمان أن حيقــق كــإ الطلبــة مكاســب متناســبة مــع الوقــب الــهي أمضــوي يف‬
‫الفصإ الدراسي‪ .‬وبطبيعة احلال‪ ,‬فـإن ضـمان الكفايـة والتقـدم مع ـا‪ ,‬أمـر مثـالي‪ ,‬إال أن هـها‬
‫الكتاب يهتم مبسا‪:‬دة أولئك – صن هم ‪:‬لا اتصال ش صي بالتعليم – ‪:‬لـا فَـهم أفضـإ‬
‫للعوامإ اليت تفضي إىل أكن املكاسب‪.‬‬
‫إن أحــد املالم ـ املفتاحيــة هلــها الكتــاب هــي أةــش يقــوم ‪:‬لــا أمنــوذج تصــوري يلفــق‬
‫اريــزاب الصــررية للــتعلم والتعلــيم‪ .‬ويتــي هــها للمــؤلف الرتكيــز ‪:‬لــا إظهــار كيفيــة‬
‫وسبب فعاليـة إ سـرتاتي يا متنو‪:‬ـة أكثـر مـن غريهـا‪ .‬وليسـب اإليابـة – بطبيعـة احلـال–‬
‫حتديد منهج بعينش وتبي تقنية يديدة بالها ‪ ,‬وإمنا هـي – بـارحرل – حـول تطـوير ةظـرة‬
‫أو أمنوذج شامإ أوسع ‪:‬ن الكيفية اليت ينبري أن تعمإ بها مؤثرا خمتلفة يف الفصـإ مع ـا‬
‫ملسا‪:‬دة كإ الطلبة ‪:‬لا حتقيق مكاسبهم من التعلم‪ .‬والرسالة هنا هي أن فئـا التـدريس‬
‫التســع املقدمــة يف التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ هــي طريقــة قويــة مــن الــتفكري حــول التعلــيم‬
‫والتعلـّم‪ .‬وينز هها الكتاب ههي اإلسرتاتي يا التدريسية بدال من الطرائـق امل تلفـة الـيت‬
‫كن أن تست دم ههي اإلسرتاتي يا أو ال تست دمها بدريا متفاوتة‪ .‬إن امتال املروةـة‬
‫لتقرير متـا‪ ,‬ومـع َمـن‪ ,‬تسـت دم أفضـإ إسـرتاتي ية أو مزجي ـا مـن اإلسـرتاتي يا ‪ ,‬هـو أمـر‬
‫مهم‪.‬‬
‫لهلك‪ ,‬كن هلهي اإلسرتاتي يا التسع البارزة أن تستثار بقوة من قبإ معلم‬
‫يرغبون يف إحدا تريري فارق‪ .‬ولقد زلك املرب – لزمن طويإ – هـايس منـاذج التعلـيم‪,‬‬
‫وكـاةوا يفضـلون واحـدا ‪:‬لـا غـريي‪ ,‬بـدال مـن هـايس منـاذج التعلـّم‪ .‬وهـها الكتـاب يـهكرةا‬
‫حبايتن ــا للع ــودة إىل من ــاذج التعل ــّم واس ــت دامها ملس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا إدرا التش ــابها‬
‫واالختالفــا ‪ ,‬وتعلــّم كيفيــة التل ــيص وأخــه املالحظــا ‪ ,‬واملمارســة املقصــودة‪ ,‬واســت دام‬
‫‪- 06 -‬‬
‫امل يلة لبنـاب فهـم تصـوري أ‪:‬مـق يسـتطيعون أن يعلقـوا ‪:‬ليـش معـرفتهم البسـيطة العامـة‪,‬‬
‫ويتعلمــون مــن بعضــهم بعض ـا‪ ,‬وحيلـّون املشــكال ‪ ,‬ويولــدون الفــروض وخيتنوةهــا‪ ,‬ويعطــون‬
‫ترهية رايعـة ويتلقوةهـا‪ .‬ولرمبـا قـد أزط الوقـب ملرايعـة معتقـداتنا الش صـية (والثقافيـة)‬
‫حـول التعلــّم‪ ,‬وللتثقــق مــن حسـن زثيــإ هــهي اإلســرتاتي يا ‪ ,‬فـإذا ت تكــن كــهلك‪ ,‬فمــا‬
‫‪:‬لة ذلك د‪:‬وةا ةتوق لنهة وةفكر يف أسباب ‪:‬ـدم سـيادة هـهي اإلسـرتاتي يا القويـة يف‬
‫مقاربتنا التدريسية‪ ,‬أو يف تفكريةا حول كيفية تعلم الطلبة‪.‬‬
‫ة بارزة يف ههي الطبعة الثاةية هي تضمنها لدراسا ذا رلة أيريب خالل‬ ‫ة‬
‫ُثد الطبعة السابقة من الكتاب ‪:‬لا حنـو قـوي‪ ,‬فالعـات ت‬
‫السنوا العشر ارخرية‪ ,‬صا ي ِّ‬
‫يتوقـ ـ ساكن ـ ـا‪ .‬لق ــد تعلمن ــا ك ــثريا خ ــالل ذل ــك العق ــد‪ ,‬وتر ــري الرتتي ــب ال ــهي ق ــدمب‬
‫اإلســرتاتي يا بــش حبيــث يعكــس – ‪:‬لــا حنــو أفضــإ املنــارت الرتبــوي الــراهن‪ ,‬وإطــارا شــامال‬
‫مويهـ ـا حن ــو الت ط ــيط التدريس ــي‪ .‬وأة ــا أح ــثكم ‪:‬لــا ق ــرابة ه ــها الكت ــاب‪ ,‬واالط ــالع ‪:‬ل ــا‬
‫التدريس الصفي الهي تشري البينا إىل فعاليتش أكثر من غريي‪.‬‬
‫‪- 07 -‬‬
‫‪- 08 -‬‬
‫يـبي هـها الكتـاب ‪:‬لـا الطبعـة اروىل منـش التـدريس الصـفي الفا‪:‬ـإ الـيت ألفهـا‪:‬‬
‫روبـر مـارزاةو‪ ,‬وديــنا بيكـرةج ويـ بولـو ‪ .‬وهنـا ‪:‬ــدة أشـ اص اخــرين – أسـهموا بهــهي‬
‫ــاؤهم ‪:‬لــا غالفــش‪ .‬لقـد كــاةوا مصــدر إهلــام ود‪:‬ــم لنــا‪ .‬إةنــا‬ ‫الطبعــة الثاةيــة – ت تظهــر أ‬
‫‪ -‬أة ــدريا بيلس ــي‪ ,‬ه ــيل ابث ــورب‪ ,‬تش ــارلز إجي ــإ‪,‬‬ ‫ةش ــكر فري ــق البث ــث املوه ــوب يف ‪McREL‬‬
‫ترودي كليمـوةز تشـريازارو‪ ,‬ييسـيكا الـن‪ ,‬تيـدرا كـالر ‪ ,‬سـارة غوبـاالةي وسـوزي باتشـلر –‬
‫الهين أيروا ‪:‬ملية التثديث للتثليإ البعـدي‪ ,3‬وكتبـوا التقريـر الفـي الـهي اسـتمد هـها‬
‫الكتاب املعلوما منـش‪ .‬وقـد مـد لنـدا براةـان ومـورا مـاك را يـد العـون يف احلصـول ‪:‬لـا‬
‫ارذون املطلوبـة‪ ,2‬بـإ وضـمب أ بعـد صـا هـو مطلـوب منهـا فسـا‪:‬دتنا يف العثـور ‪:‬لـا مقــاال‬
‫وكتب وغري ذلك من املصادر اليت أفادتنـا يف مهمتنـا‪ .‬وزودتنـا مـاري كـولن وواةـدا غارسـيا‬
‫باملسـا‪:‬دة اإلداريــة‪ ,‬مــن حيــث االهتمــام بالتفارــيإ الــيت ال حصــر هلــا الــيت تصــاحب إ‪:‬ــداد‬
‫خمطوطة‪ ,‬وحافظتا ‪:‬لا رباطة ييشنا ‪:‬ندما كان املـوج يرغـي ويزبـد مـن حولنـا‪ .‬والشـكر‬
‫مورــول أيضـ ـا لزمالئنــا يف ‪ McREL‬الــهين ش ـ عوةا بطــرق ال تعــد وال حتصــا‪ ,‬وشــاركوةا‬
‫ـناتهم يف مسا‪:‬دة املعلم ‪:‬لا است دام إسرتاتي يا التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪ .‬كمـا‬
‫أةنا ةقدر الد‪:‬م املالي الهي حظي بش هها املشروع من تلس إدارة ‪ ,McREL‬والد‪:‬م املعنـوي‬
‫الهي وفري تيم واتزر ودافيد فروسب‪.‬‬
‫وحنــن ةشــعر باالمتنــان للتوييــش والتعليقــا املفيــدة الــيت قــدمتها ةاةســي مــودرا ‪,‬‬
‫كــارول بــول‪ ,‬ســكو ويلــيس‪ ,‬ويــامي غــرين مــن ‪ .ASCD‬كمــا أن مرايعــي الكتــب هنــري‬
‫اهمــا طــي‬ ‫ثييــإ‪ ,‬مــا كــون‪ ,‬بريــان غــودوين‪ ,‬واثــن اخــرين – اختارتهمــا ‪ ASCD‬بقــي أ‬
‫املقصود بالتثليإ البعدي هنا‪ ,‬هو حتليـإ ارحبـا الـيت ظهـر يف العقـد ارخـري‪ ,‬بعـد ظهـور الطبعـة‬ ‫)‪)3‬‬
‫اروىل‪( .‬املرتيم)‪.‬‬
‫أي اإلذن باست دام مواد مطبو‪:‬ة‪ ,‬مثإ اروراق وارحبا املنشورة‪( .‬املرتيم)‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪- 09 -‬‬
‫الكتمان – قدموا مقرتحا سا‪:‬دتنا ‪:‬لا توضي تفكريةا‪ ,‬وأدخلب حتسينا ‪:‬لا مسودتنا‬
‫اررلية‪ .‬وال يقإ ‪:‬ن كـإ هـها أهميـة‪ ,‬كلمـا لتشـ يعهم الطيـب‪ .‬إةنـا ةشـكر يـون هـاتي‬
‫‪:‬لا كتابة التصدير‪ ,‬وإلهلامنا من خالل أ‪:‬مالش ‪:‬مومـا‪ ,‬ومن خالل كتابش التعلم املنظور‬
‫‪:‬لا ويش اخلصوص‪.‬‬
‫يعك ــس ه ــها الكت ــاب خنتن ــا يف مش ــاركة املعلوم ــا – بش ــين الفئ ــا التس ــع م ــن‬
‫اإلسـ ــرتاتي يا التدريسـ ــية – مـ ــع االط املعلم ـ ـ واإلداري ـ ـ يف طـ ــول الواليـ ــا املتثـ ــدة‬
‫ارمريكيــة و‪:‬رضــها‪ ,‬ويف ‪:‬ــدة بلــدان أينبيــة ‪:‬لــا امتــداد العقــد ارخــري‪ .‬فقــد أثــروا فهمنــا‬
‫لأل سرتاتي يا وما الهي يلزم املعلـم حتـا يطبقهـا ‪:‬لـا حنـو فعـال‪ .‬وحنـن ةيمـإ أن تعكـس‬
‫ههي الطبعة كإ ما ‪:‬لموي لنا‪.‬‬
‫وأخ ــريا – ول ــيس اخ ــرا – ف ــنثن صتن ــون رس ــرةا – اب ــاب وأمه ــا ‪ ,‬أزواج وزوي ــا‬
‫وأطفال‪ ..‬إخل – الهين د‪:‬موةا بطرق ال تتيتا إال لألسرة فقط‪ ,‬فيسـبروا ‪:‬لينـا حبـّهم حتـا‬
‫س املرح‬
‫‪:‬ندما كان يعيبنا الييس وامللإ‪ ,‬ورمبا أيضـا ‪:‬ندما ت ةكن يف أفضإ حاالتنا من ح ّ‬
‫والتفهم‪ ,‬وحنن مضطرون ملوارلة الطبا‪:‬ة ‪:‬لا حواسيبنا‪.‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫مقدمة‬
‫هدل وسـلول*طالبتـان رـديقتان يف املدرسـة اإل‪:‬داديـة (املتوسـطة) – تت هـان إىل‬

‫حصة ثاةية‪ .‬تتهمر سلول قائلة‪ :‬إن درس املعلمة ةعيمة ال يثري كبري اهتمام لديها‪ ,‬وأةها ال‬
‫تتعلم كثريا منش‪.‬‬
‫ع ــإ ك ــإ واح ــدة م ــن‬ ‫هـدل‪ :‬إة ــي أةظ ــر قدمـ ـا ل ــدرس معلم ــيت الس ــيدة‪ /‬أش ــواق‪ .‬فه ــي‬
‫طالباتها تشعر وكين يف وسـعها تعلـم الرياضـيا ؛ وهـي حتيينـا دوم ـا ‪:‬نـد دخوهلـا‬
‫الفصإ‪ ,‬وتتوقع منا الشروع فورا بالعمـإ‪ .‬وتراهـا قـد سـبقتنا مبسـيلة ‪:‬لـا السـبورة‬
‫كي حنلها بيةفسنا‪ ,‬أو التثقق من رثة احلإ مع تمو‪:‬تنا ارساسية‪.‬‬
‫سلول‪ :‬تمو‪:‬تكم ارساسية ما ههي اجملمو‪:‬ة ‪.‬‬
‫هـدل‪ :‬إةه ــا تمو‪ :‬ــة م ــن الطلب ــة تس ــتمر لفص ــإ دراس ــي كام ــإ‪ .‬وحن ــن ةق ــوم ب ــبعه‬
‫ةشــاطا لبنــاب الفريــق‪ ,‬وغــري ذلــك مــن النشــاطا املســلية ارخــرل الـيت تتــي لنــا‬
‫التعرط ‪:‬لا بعضنا‪ .‬هها جيعإ من السهإ ‪:‬لينا أن ةعن ‪:‬ن أةفسنا يف الفصإ‪.‬‬
‫سلول‪ :‬إن الســيدة ‪ /‬ةعيمــة تكــون مشــرولة ‪:‬ــادة ‪:‬لــا طاولتهــا ‪:‬نــدما ةــدخإ إىل الفصــإ‪,‬‬
‫وةوارإ التثد مع بعضنا حتا بعد مرور ‪:‬دة دقائق ‪:‬لا بداية احلصـة‪ ,‬فتطلـب‬
‫منــا التــزام اهلــدوب‪ ,‬لتبــدأ الــدرس بعــد ذلــك‪ .‬وغالبــا مــا ينتابنــا امللــإ‪ ,‬بــإ إن بعــه‬
‫الطلبة يُطرقون رؤوسهم ‪:‬لا مقا‪:‬دهم‪.‬‬
‫اب ‪:‬ربية‪.‬‬ ‫اب اإلزليزية إىل أ‬ ‫مت تعريب ار‬ ‫(* (‬
‫‪- 20 -‬‬
‫هـدل‪ :‬حنن ال ةفعإ ذلك أبدا يف حصة املعلمة السيدة‪ /‬أشواق‪ .‬ولو فعلناي ال‪:‬تقـد أةنـا‬
‫مرضــا‪ ,‬أو أن شيئـ ـا مــا أت بنــا‪ .‬وهــي تتوق ـع منــا أن ةبــهل قصــارل يهــدةا يوميـ ـا‪,‬‬
‫ولطاملا سرد ‪:‬لينا قصصـا كثرية ‪:‬ـن أشـ اص ‪:‬ملـوا وـد وزثـوا‪ .‬وهـي حتـب‬
‫أن ةشار بقصص مشابهة ‪:‬ـن أةفسـنا أو ‪:‬ـن أةـاس اخـرين ةعـرفهم‪ .‬بـإ إةنـا ةبقـا‬
‫‪:‬يوةنـا مفتوحـة لنتتبـع كـم مـن اجلهــد بـهلنا يف ‪:‬ملنـا‪ ,‬وكـم تعلمنـا‪ .‬ويف بعــه‬
‫ارحيان أشعر بشيب من اخلور يف ‪:‬ز يت‪ ,‬إال أن املعلمة أشواق سر‪:‬ان ما تقول لـي‬
‫شيئ ـا يســا‪:‬دةي ‪:‬لــا رؤيــة مــا أ‪:‬رفــش بالفعــإ‪ ,‬ومــا الــهي أســتطيع فعلــش حتــا أغــدو‬
‫أفضإ‪.‬‬
‫سلول‪ :‬كــم أزنــا لــو أن املعلمــة الســيدة‪ /‬رتيبــة تشــبش معلمــتكم الســيدة‪ /‬أشــواق‪ ,‬فلرمبــا‬
‫كنب سيهتم أكثر بالتعلم واحلصول ‪:‬لا دريا أفضإ‪.‬‬
‫قــارن ب ـ مقــاربيت الســيدة‪ /‬أشــواق والســيدة‪ /‬رتيبــة للتعلــيم‪ ,‬وســرتل أن رشــواق‬
‫‪:‬الق ــة قوي ــة بطالباته ــا‪ ,‬وتوقع ــا ‪:‬الي ــة م ــن أدائه ــن‪ ,‬وفهم ـ ـا لن ــوع ال ــد‪:‬م ال ــهي حتتاي ــش‬
‫الطالبا كي ين ثن يف فصـلهن‪ .‬أمـا السـيدة‪ /‬رتيبـة فتبـدو منفصـلة ‪:‬ـن طالباتهـا سـواب‬
‫م ــن حي ــث العالق ــة الش ص ــية أو م ــن حي ــث اس ــت دامها إلس ــرتاتي يا تس ـ ـا‪:‬دهن ‪:‬ل ــا‬
‫التعلـّم‪.‬‬
‫إن هدفنا كمؤلف هو مسا‪:‬دة املعلم ‪:‬لا زيادة أدواتهم يف يعبتهم التدريسـية‬
‫ورــقلها حبيــث يرــدون أقــرب مــن املعلمــة أشــواق وأبعــد ‪:‬ــن املعلمــة رتيبــة‪ .‬ولتثقيــق هــها‬
‫اهلدط‪ ,‬فإةنا ةقدم تسع فئا من اإلسرتاتي يا التدريسية واملمارسا الصـفية ذا الصـلة‬
‫اليت تست دمها‪ ,‬وتتضمن ههي الفئا التسع‪:‬‬
‫حتديد ارهداط وتوفري الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز اجلهد وتوفري التقدير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة واملنظما املتقدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمثيال غري اللروية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكلي الطلبة بالوايبا املنزلية وتوفري املمارسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إدرا التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ة بينة ‪:‬لا أن معلمـا واحدا يستطيع أن يرت أثرا ملموسـا ‪:‬لـا إزـاز الطالـب‪,‬‬
‫حتــا لــو ت تكــن املدرســة تفعــإ ذلــك (بــرويف ويــود‪3089 ,‬م؛ ســاةدرز وهــورن‪3003 ,‬م؛ رايــب‪,‬‬
‫هورن‪ ,‬وساةدرز‪3007 ,‬م)‪ .‬وحنـن ةعتقـد أةـش إذا أردةـا ضـمان الن ـاح اركـاد ي لكـإ الطلبـة‪,‬‬
‫ف ــإن تدريس ـ ـا رفي ــع السـ ــوية‪ ,‬ينبرـ ــي أن يك ــون القا‪:‬ـ ــدة – يف امل ــدارس واملنـ ــاطق التعليميـ ــة‬
‫امل تلفــة– ولــيس االســتنثناب‪ .‬ويتطلــب هــها مــن املعلم ـ تط ـوير لرــة تــدريس مشــرتكة‪,‬‬
‫واست دامـا فعاال جلعبـة مشـرتكة مـن اإلسـرتاتي يا التدريسـية الـيت يرلـب أن تزيـد مـن‬
‫إزاز الطلبة‪ .‬وحنن ةقدم اإلسرتاتي يا يف هها الكتاب ك عبة واحدة من هها النوع‪.‬‬
‫إةنا ال ةز‪:‬م أن ههي اإلسرتاتي يا هي الرتيـاق السـثري‪ ,‬أو أةهـا سـتكون فعالـة يف‬
‫ك ــإ الظ ــروط‪ .‬لكنه ــا‪ ,‬ب ــارحرل‪ ,‬أفض ــإ اخلي ــارا إذا تبناه ــا املعلم ــون ‪:‬ل ــا حن ــو منه ــي‬
‫و‪:‬ندما خيططون ويدرسون‪ .‬وينبري أن يعـرط املعلمـون مـا تتضـمنش كـإ إسـرتاتي ية (أي‪:‬‬
‫أيزابها املكوةة)‪ ,‬وكي ومتا تست دم كإ إسرتاتي ية‪ ,‬وملاذا تعمإ كـإ واحـدة منهـا يف‬
‫ظــروط بعينهــا‪ .‬وإذا أراد املعلمــون أن جينــوا معظــم ــار هــها املنثــا‪ ,‬فالبــد مــن أن يُفعلــوا‬
‫مع ــرفتهم باإلس ــرتاتي يا التدريس ــية ومه ــاراتهم يف اس ــت دامها‪ ,‬كم ــا ينبر ــي ‪:‬ل ــيهم أن‬
‫ارســوا حكمهــم الســديد وحكمــتهم فيمــا يتعلــق باســت دامها‪ .‬وكمــا يقــول والــن فــإن‬
‫أفضإ منشار قد ال جيدي فتيال إذا است دم كمطرقة (‪3000‬م‪ ,‬ص‪.)79‬‬
‫مت حتديـ ــد اإلسـ ــرتاتي يا املاثلـ ــة يف هـ ــها الكتـ ــاب مـ ــن خـ ــالل حتليـ ــإ – بعـ ــدي‬
‫للتدريس قامب بش ‪( McREL‬مارزاةو‪3008 ,‬م) وقد مت يف الطبعة اروىل من التدريس الصـفي‬
‫الفا‪:‬ـإ (مـارزاةو‪ ,‬بيكـرةج‪ ,‬بولــو ‪2113 ,‬م)‪ .‬وتـبي هـهي الطبعـة الثاةيــة ‪:‬لـا تلـك ارحبــا ‪,‬‬
‫‪- 23 -‬‬
‫وتتضــمن ةتــائج دراســة توض ـ املفــاهيم املرتبطــة بكــإ واحــدة مــن املفــاهيم التســعة الــيت مت‬
‫حتديدها يف الطبعة اروىل (بيسلي وأبثـورب‪2131 ,‬م)‪ ,‬وهـي تسـت دم حتلـيال لألدبيـا الـيت‬
‫ث ـدّ رثــر كــإ إســرتاتي ية ‪:‬لــا إزــاز‬
‫مت ةشــرها منــه الطبعــة اروىل لتقــديم لتقــديم مُ َ‬
‫الطلبة‪ .‬وحنن ةقدم ح وم ارثر ههي ك زب من مناقشة كإ إسرتاتي ية‪.3‬‬
‫ويف دراسة ‪2131‬م أ ّل باحثون ‪ McREL‬الدراسا ارولية لكإ إسرتاتي ية‪ ,‬وحسـبوا‬
‫قياس أثارها ‪:‬ندما كاةب هنا معطيا كمية متاحة‪ .‬وخيتل هها املنثا ‪:‬ـن الدراسـة‬
‫اررلية (مارزاةو‪3008 ,‬م)‪ ,‬اليت ألفب ب ةتائج حتليال بعدية سابقة‪ .‬وكي يُثد بـاحثو‬
‫‪ McREL‬الوضـوح املفهــومي بشـين كــإ فئــة إسـرتاتي ية‪ ,‬فقــد اسـت دموا مرايعــا ســردية‪,‬‬
‫وأحبا ةو‪:‬ية‪ ,‬وأدبيا ةظرية‪ .‬و كن للراغب يف االسـتزادة مـن تفارـيإ منه يـة الدراسـة‪,‬‬
‫االطالع ‪:‬لا التقرير الفي (بيسلي وأبثورب‪2131 ,‬م)‪.2‬‬
‫يتضمن هها الكتاب – وهو منظم يف أربعة أبـواب – معلومـا تسـا‪:‬د املعلمـ ‪:‬لـا‬
‫فـَـهم مــا تتضــمنش كــإ إســرتاتي ية‪ ,‬وكيفيــة اســت دامها‪ ,‬ومتــا تكــون أكثــر فعاليــة يف‬
‫التدريس‪ ,‬وأسباب فعاليتها‪ .‬وتركـز اربـواب الثالثـة اروىل (مـن الفصـإ ارول إىل التاسـع)‬
‫‪:‬لـ ــا اإلسـ ــرتاتي يا ‪ ,‬وتتضـ ــمن صارسـ ــا رـ ــفية حمبـ ــهة‪ ,‬وأمثلـ ــة ‪:‬ـ ــن اإلسـ ــرتاتي يا‬
‫املست دمة‪ ,‬وةصائ للتعليم‪ ,‬ومعلوما حول است دام االسرتاتي يا مع متعلمـي اليـوم‪.‬‬
‫ح م أثر مـا يعـن ‪:‬ـن أي زيـادة أو ةقصـان – يف وحـدا االحنـراط املعيـاري – يف النتـاج (مثـإ‪ :‬اإلزـاز) بالنسـبة‬ ‫)‪)3‬‬
‫ريبية (مثإ تمو‪:‬ـة مـن الطلبـة املعرضـ لتقنيـة تدريسـية حمـددة) يف مقابـإ تمو‪:‬ـة ضـابطة‪.‬‬ ‫جملمو‪:‬ة‬
‫وإذا است دمنا يدول حتويإ إحصائي‪ ,‬ففـي وسـعنا ترسـة ح ـوم ارثـر يف مكاسـب ةقـان مئينيـة‪ .‬إن ح ـم‬
‫طلبــة يُدرسـون ف ــي ظــإ شــرون‬ ‫أثر ‪: – 3711‬لا سبيإ املثال– يرتيم إىل فرق مئيي مقداري ‪ 13‬ةقطة لصـا‬
‫ريبيـة‪ .‬و ـة تفسـري اخـر هـو أةـش –إذا تســاو كـإ املـترريا ارخـرل– فإةنـا ةتوقـع أن يتثسـن أداب طالــب –‬
‫‪:‬نــد املئــيي اخلمسـ يف ظــإ الشــرون الضــابطة (أي ‪:‬نــدما ال يتضــمن التـدريس اإلســرتاتي ية) – إىل املئــيي‬
‫يف ظإ الشرون الت ريبية (أي ‪:‬ندما يتضمن التدريس إلسرتاتي ية)‪.‬‬ ‫الرابع والثماة‬
‫التقري ــر الف ــي‪ ,‬الت ــدريس الص ــفي الفا‪ :‬ــإ‪ ,‬الطبع ــة الث اةي ــة والتقري ــر الف ــي مت ــاح ‪:‬ل ــا اإلةرتة ــب تاة ــا يف ‪:‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪. www.merel.org‬‬
‫‪- 24 -‬‬
‫وقــد اســتمد النصــائ مــن معلومــا يف كــإ فصــإ‪ ,‬ومــن خنتنــا يف العمــإ مــع معلم ـ‬
‫يتعلمون اإلسرتاتي يا ويسـت دموةها بن ـاح يف فصـوهلم‪ .‬أمـا البـاب الرابـع (الفصـإ ‪)31‬‬
‫فيقدم إرشادا حمددة ‪:‬ن كيفية است دام اإلسرتاتي يا يف الت طـيط للتـدريس الـهي‬
‫يس ــتهدط أمناط ـ ـا خمتلف ــة م ــن املعرف ــة‪ .‬و ك ــن أن ز ــد معلوم ــا – ح ــول الس ـُـبإ ال ــيت‬
‫يس ــتطيع املعلم ــون وامل ــديرون وك ــادر ال ــد‪:‬م بوس ــاطتها اس ــت دام ه ــها الكت ــاب ‪:‬ل ــا حن ــو‬
‫‪:‬لا املوقع ‪www.ascd.org/citw :‬‬ ‫خمتل‬
‫ُقــدِّمب اإلســرتاتي يا –يف الطبعــة اروىل مــن التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ – وفقـ ـا‬
‫التس ــاع مع ــدل ح ــم تيثريه ــا (م ــن ارك ــن إىل ارر ــرر)‪ ,‬وق ــد شــ عب ه ــهي الطريق ــة يف‬
‫العــرض بعــه املــدارس واملنــاطق التعليميــة ‪:‬لــا الرتكيــز ‪:‬لــا اإلســرتاتي يا الــثال أو‬
‫ارربع اروىل ذا ح م ارثر اركن‪ ,‬بره النظر ‪:‬ن الوقب الهي ينبرـي أن تسـت دم فيـش‬
‫ههي اإلسرتاتي يا ‪ .‬وكان يطلب من املعلم – ‪:‬لا سبيإ املثـال– الرتكيـز ‪:‬لـا حتديـد‬
‫أويــش الشــبش واالخــتالط مــا أمكــن ذلــك‪ ,‬إال أةهــم ملســوا رــعوبة يف القيــام بــهلك يف اجلــزب‬
‫ارول م ــن وح ــدة تعليمي ــة م ــا ‪:‬ن ــدما ال يك ــون الطلب ــة ق ــد امتلك ــوا بَع ــد‪ ,‬الف ـَـهم ارساس ــي‬
‫للمفـاهيم وامل فـردا املتصـلة باملوضــوع‪ .‬وغالب ـا مـا ‪:‬نـا هــها الرتكيـز ‪:‬لـا اإلســرتاتي يا‬
‫ذا أح ام ارثر ار‪:‬لا‪ ,‬أن اإلسرتاتي يا اليت تيتي يف اخر القائمـة سـوط تهمـإ أو تعتـن‬
‫أقـإ أهميــة‪ .‬وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فرالب ـا مــا قلــإ املعلمــون مــن اســت دامهم املمارســا مفتاحيــة‬
‫ال ــيت تس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تنش ــيط اخللفي ــة املعرفي ــة (مث ــإ الق ــرائن وارس ــئلة واملنظم ــا‬
‫املتقدمة) واست دموا ‪:‬مليا التفكري العليا (مثإ توليد الفروض واختبارها)‪.‬‬
‫إال أن اإلس ــرتاتي يا ةُظمـ ــب وقـ ــدمب – يف هـ ــهي الطبعـ ــة الثاةيـ ــة مـ ــن التـ ــدريس‬
‫الصـفي الفا‪:‬ـإ – ضـمن إطـار مويـش حنـو الت طـيط التدريسـي‪ .‬وهـها يسـا‪:‬د القـراب ‪:‬لـا‬
‫تعلــم كــإ اســرتاتي ية يف ســياق كيفيــة اســت دامها تدريسيـ ـا‪ ,‬وت ـنز ةقطــة هــي أن كــإ‬
‫اإلس ــرتاتي يا فا‪:‬ل ــة‪ ,‬وينبر ــي أن ُتتَضّ ــمن يف الت ط ــيط الدرس ــي‪ .‬وي ــد‪:‬م ه ــها التنظ ــيم‬
‫أيضـا هدفنا يف مسا‪:‬دة املعلم ‪:‬لا است دام اإلسرتاتي يا ‪:‬لا حنو مقصـود‪ .‬ولإلطـار‬
‫ثالثة مكوةا اةت بب رةها تركز ‪:‬لا اجلواةب املفتاحية للتعليم والتعلـّم‪.‬‬
‫‪- 25 -‬‬
‫إجياد بيئة من أيإ التعلّـم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬

‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا تطوير الفَـهم‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا توسيع املعرفة وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫واإلس ــرتاتي يا يف املك ــون ارول م ــن اإلط ــار – إجي ــاد بيئ ــة م ــن أي ــإ التعل ـّـم – ه ــي‬
‫اخللفية لكـإ درس‪ .‬فعنـدما ينشـيب املعلمـون بيئـة مـن أيـإ التعلّـم‪ ,‬فهـم يـدفعون تعلّـم الطلبـة‬
‫ويركزوةــش مــن خــالل مس ــا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا معرف ــة مــا هــو متوق ــع مــنهم‪ ,‬وتزويــدهم بف ــرص‬
‫للترهيــة الرايع ــة املنتظم ــة ح ــول تقــدمهم‪ ,‬والتيكي ــد للطلب ــة أةه ــم قــادرون ‪:‬ل ــا تعل ـّـم م ــادة‬
‫ومهارا متثدية‪ .‬كما أةهم يسا‪:‬دون الطلبـة ‪:‬لـا االرـران بفعاليـة يف تعلمهـم و تهويتـش‪, 3‬‬
‫وتوفري فرص للطلبة للتشار يف أفكارهم ومناقشـتها‪ ,‬وتطـوير مهـارا تعاوةيـة‪ ,‬وتعلّـم كيفيـة‬
‫مراقبة تعلّـمهم والتيمإ فيش‪.‬‬
‫ويقــر املكــون الثــاةي – مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير الفـَـهم – بــين الطلبــة يــيتون إىل‬
‫الفصــإ الدراســي مبعرفــة مســبقة‪ ,‬و‪:‬لــيهم أن يلفقــوا تعلمهــم اجلديــد مبــا يعرفوةــش فعــال‪: ,‬لــا‬
‫حن ــو تك ــاملي‪ .‬وتس ــا‪:‬د اإلس ــرتاتي يا – املتض ــمنة يف ه ــها املك ــون – املعلمــ ‪:‬ل ــا اس ــت دام‬
‫معرف ــة الطلب ــة الس ــابقة كإس ــقال لل ــتعلم اجلدي ــد‪ .‬إن ‪:‬ملي ــة اكتس ــاب املعرف ــة ذا ال ــنمط‬
‫املعلوماتي وحتقيق التكامإ بينها‪ ,‬يتطلب مـن الطلبـة بنـاب املعنـا‪ ,‬ومـن ـة‪ ,‬تنظـيم املعلومـا‬
‫وختزينهـ ــا‪ .‬وبنـ ــاب املعنـ ــا ‪:‬مليـ ــة ةشـ ــطة‪ :‬فالطلبـ ــة يسـ ــرتيعون املعرفـ ــة السـ ــابقة‪ ,‬ويتوقعـ ــون‬
‫ويتمتع ــون بص ــثة توقع ــاتهم‪ ,‬ويص ــثثون املف ــاهيم اخلاطئ ــة‪ ,‬و ــألون املعلوم ــا الناقص ــة‪,‬‬
‫وحيددون اجلواةب املبهمة من املعرفة (مارزاةو وبيكرةج‪3007 ,‬م)‪.‬‬
‫ويــنظم الطلبــة املعلومــا مــن خــالل التعــرط ‪:‬لــا أمنــان مــن املعلومــا (مثــإ تعاقــب‬
‫احلــواد ‪ ,‬أو ور ـ مــا)‪ ,‬ثــم خيزةــون املعلومــا بــيكن فعاليــة صكنــة مــن خــالل إجيــاد رــورة‬
‫‪:‬قلية هلا‪ .‬يتضمن اكتساب وتكامإ املعرفة ذا النمط اإليرائي ‪:‬‬
‫بناب أمنوذج لل طوا املطلوبة يف ‪:‬ملية أو مهارة‪,‬‬ ‫‪)3‬‬
‫تطوير فَـهم تصوري للعملية وفَـهم وصارسة تنويعاتها‪,‬‬ ‫‪)2‬‬
‫يعإ املادة املتعلمة يزبا من ذا الطالب‪,‬فتردو صارستها سلسة‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 26 -‬‬
‫است دام العملية أو املهارة بطالقة‪ ,‬أو بدون كثري من الفكر الوا‪:‬ي (مـارزاةو وبيكـرةج‪,‬‬ ‫‪)1‬‬
‫‪3007‬م)‪.‬‬
‫وتؤكــد اإلســرتاتي يا يف املكــون الثالــث مــن اإلطــار – مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا توســيع‬
‫ـاوز التعلّـم منـط اإليابـة الصـثيثة ‪ ,‬إىل‬ ‫املعرفة وتطبيقها – أهمية مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫ف ـَـهم موس ــع واس ــت دام املف ــاهيم وامله ــارا يف س ــياقا واقعي ــة‪ .‬وتس ــا‪:‬د ه ــهي اإلس ــرتاتي يا‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا أن يرــدوا أكثــر كفايــة ومروةــة يف اســت دام مــا تعلـّـموي‪ .‬وهــي تتضــمن اســت دام‬
‫‪:‬مليــا حماكمــة ‪:‬قليــة معقــدة‪ ,‬ضــرورية كــي يســت دم الطلبــة املعرفــة ‪:‬لــا حنــو ذي معنــا‬
‫(مارزاةو وبيكرةج‪3007 ,‬م)‪ .‬ويوض الشكإ رقم ( أ–‪ )3‬املوقع املناسب لكإ إسرتاتي ية يف اإلطار‪.‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة واملنظما‬

‫حتديد التشابها واالختالفا‬ ‫املتقدمة التمثيـال غيـر‬
‫توليد الفروض واختبارها‬ ‫اللروية التل يـص وأخـه‬
‫املالحظـا والوايبا املنزلية‬
‫وتوفري املمارسة بالوايبا‬
‫املنزلية وتوفري املمارسة‪.‬‬
‫‪- 27 -‬‬
‫ســوط ةقــدم فيمــا تبقــا مــن هــهي املقدمــة بعــه مبــادف التعلــّم املشــتقة يف حبــو‬
‫التعلــّم وةظريات ــش‪ ,‬وال ــيت تض ــيب ف ـَـهم املرب ــّ بكيفيــة تعل ــم الطلب ــة‪ .‬وحن ــن ة ــوفر تفس ــريا‬
‫ال اه ــا ال ــتفكري الراهن ــة ح ــول امله ــارا املهم ــة للطلبـ ـة يف الق ــرن احل ــادي والعش ــرين‪.‬‬
‫واإل ســرتاتي يا مــن هــها الكتــاب مفيــدة ملســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا اكتســاب كــثري مــن هــهي‬
‫املهارا ‪ .‬وسوط ةقدم – يف ةهاية معلومـا حـول أهميـة ‪:‬القـا املعلمـ بالطلبـة يف ‪:‬مليـة‬
‫التعلم (وهي ‪:‬القا يوهرية بالنسبة لل طوة اروىل يف هها اإلطار)‪.‬‬
‫كيـ يبـدو التعلـيم والــتعلم وحنـن ةلـج العقـد الثــاةي مـن القـرن احلـادي والعشــرين‬
‫يوايــش املعلمــون اليــوم فصــوال متزايــدة يف تن ــوع طلبتهــا‪ ,‬ثقافيـ ـا ولرويـ ـا (غــودوين‪ ,‬ليفك ــويتز‪,‬‬
‫ومبنـر‪ ,‬وهابــإ‪2133 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لــيهم أن يــدفعوا طلبــتهم لاللتثــاق بالتعلـّـم يف بيئــا تســيطر ‪:‬ليهــا‬
‫‪:‬وامإ خارييـة‪ ,‬مثـإ الرياضـة والتلفـاز وشـبكا التوارـإ االيتمـا‪:‬ي‪ ,‬والرسـائإ النّـصية ‪:‬لـا‬
‫اريهزة اخللوية واحلواسيب‪ ,‬وألعاب الفيديو‪ ,‬واإلةرتةب‪ .‬و‪:‬لا املعلم تطـوير مهـارا يديـدة‬
‫أو تعديإ مهارا مويودة لتلبية حايا الطلبة الهين ا‪:‬تادوا التعلّـم من خالل التكنولوييا‪.‬‬
‫تؤكد لندا دارلنج هاموةد وزمالؤها (‪2118‬م) أن مبادف التعلـّم اليت حددتها سـوزان‬
‫دوةوفــان بالتعــاون مــع يــون براةســفورد (‪2115‬م)‪ ,‬والــيت ةعيــد رــياغتها هنــا‪ ,‬جيــب أن تكــون‬
‫ةناسـا للتعليم يف القرن احلادي والعشرين‪:‬‬
‫ييتي الطلبة إىل الفصإ مبفاهيم وخـنا مسـبقة‪ .‬و‪:‬لـا املعلمـ – إذا أرادوا دفـع‬ ‫‪- 3‬‬
‫تعلـّم الطلبة قدمـا – أن يستندوا إىل ههي املعرفة املسبقة ويبنوا ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ينبر ــي أن تل ــك الطلب ــة معرف ــة واقعي ــة ومفهومي ــة لتط ــوير ف ـَـهم ‪:‬مي ــق‪ ,‬وأن‬ ‫‪- 2‬‬
‫يستعيدوا ههي املعرفة ويطبقوها – ‪:‬لا حنو فعال– يف سياقا احلياة الواقعية‪.‬‬
‫يتعلم الطلبة بفعالية أكن ‪:‬ندما يعون كي يتعلمون‪ ,‬ويعرفون كي يراقبون‬ ‫‪- 1‬‬
‫تعلمهم ويتيملون فيش‪.‬‬
‫‪- 28 -‬‬
‫وسـوط يسـا‪:‬د الرتكيـز ‪:‬لــا هـهي املبـادف املعلمـ ‪:‬لــا إ‪:‬ـداد الطلبـة لالســت ابة‬
‫للمطالب اليت سيوايهوةها ك زب من قـوة العمـإ‪ ,‬مثـإ الـتفكري واملروةـة يف حـ ّإ املشـكال ‪,‬‬
‫وال ــتفكري الناق ــد‪ ,‬واس ــت دام مع ــرفتهم ومه ــاراتهم يف مواقـ ـ يدي ــدة (دارل ــنج – هاموة ــد‬
‫واخــرون‪ .)2118 ,‬وتعكــس فئــا االســرتاتي يا التدريســية التســع (الشــكإ رقــم أ –‪ )2‬هــهي‬
‫املبادف‪ ,‬وتسا‪:‬د املعلم ‪:‬لا االستفادة صا هو معروط ‪:‬ن التعلـّم‪.‬‬
‫حتديـ ـ ــد ارهـ ـ ــداط وتـ ـ ــوفري تزويد الطلبة بتويش حنـو التعلّـم‪ ,‬ومبعلومـا ‪:‬ـن تقـدم أدائهـم يف حتقيـق هـدط‬
‫تعلمي بعينش‪ ,‬حبيث حيسنون من هها ارداب ‪.‬‬ ‫الترهية الرايعة‪.‬‬
‫‪ -‬اســتنهاض َفهــم الطلبــة للعالقــة ب ـ اجلهــد واإلزــاز مــن خــالل اســتهداط‬
‫ا اها الطلبة حنو التعلّم ومعتقداتهم حولش‪.‬‬ ‫تعزيـ ـ ـ ـ ــز اجلهـ ـ ـ ـ ــد وتـ ـ ـ ـ ــوفري‬
‫‪ -‬تزويد الطلبة بضروب تقدير أو ثناب تـردة (غـري ماديـة) ‪:‬لـا إزـازاتهم يف‬ ‫التقدير‪.‬‬
‫حتقيق هدط ما‪.‬‬
‫تزويد الطلبة بفرص للتعامإ مع بعضهم بعضا بطرق تستثثّ تعلمهم‪.‬‬
‫اسـ ــتنهاض قـ ــدرة الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا اسـ ــرتياع مـ ــا يعرفوةـ ــش حـ ــول موضـ ــوع مع ـ ـ ‪,‬‬
‫التعلّم التعاوةي‪.‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬واملنظما‬
‫واست دامش‪ ,‬وتنظيمش‪.‬‬ ‫املتقدمة‪.‬‬
‫استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لا است دام الصور العقلية لتمثيإ املعرفة وتوسيعها‪.‬‬ ‫التمثيال غري اللروية‪.‬‬
‫استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لا التـيلي بـ املعلومـا وتنظيمهـا ‪:‬لـا حنـو يقـبه‬
‫التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬
‫‪:‬لا ارفكار الرئيسة والتفاريإ الدا‪:‬مة‪.‬‬
‫‪ -‬توسيع فرص التعلّم للطلبة كي ارسوا معرفتهم ويرايعوها ويطبقوها‪.‬‬
‫تكلي ــ الطلبـ ــة بالوايبـ ــا‬
‫‪ -‬استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لـا الورـول إىل املسـتويا املتوقعـة مـن الكفايـة يف‬
‫املنزلية وتوفري املمارسة‪.‬‬
‫أداب مهارة أو ‪:‬ملية‪.‬‬
‫اسـ ــتنهاض فهـ ــم الطلبـ ــة وقـ ــدرتهم ‪:‬لـ ــا اسـ ــت دام املعرفـ ــة مـ ــن خـ ــالل يعلـ ــهم‬ ‫حتديـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد التشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابها‬
‫ين رطون يف ‪:‬مليا ‪:‬قلية تتضمن حتديد طرق تتشابش فيها بنود وختتل ‪.‬‬ ‫واالختالفا ‪.‬‬
‫اس ــتنهاض ف ـَـهم الطلبـ ــة وقـ ــدرتهم ‪:‬لـ ــا اسـ ــت دام املعرفـ ــة مـ ــن خـ ــالل يعلـ ــهم‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫ين رطون يف ‪:‬مليا ‪:‬قلية تتضمن رو الفروض واختبارها‪.‬‬
‫‪- 29 -‬‬
‫رك ــز احل ــديث ح ــول متعلم ــي الق ــرن احل ــادي والعش ــرين ‪:‬ل ــا مه ــارا حيتايه ــا‬
‫الطلبة كي يستعدوا لل امعـة والعمـإ والتنـافس االقتصـادي‪ .‬ووفق ـا ملـا يـههب إليـش دافيـد‬
‫ك ــوةلي‪ ,‬ف ــإن أح ــد اربع ــاد املفتاحي ــة لالس ــتعداد لل امع ــة (أو الكلي ــة) يف الق ــرن احل ــادي‬
‫والعشــرين يتصــإ باإلســرتاتي يا املعرفيــة الــيت يصــفها كـ ـ أمنــان مــن الســلو العقلــي‬
‫اليت تؤدي إىل تطور العمليـا والكفايـا العقليـة الضـرورية للعمـإ ‪:‬لـا املسـتول اجلـامعي‬
‫(‪2117‬م‪ ,‬ص ‪ .)0‬وتتضمن ههي اإلسرتاتي يا ح ّإ املشكال ‪ ,‬والبثث‪ ,‬والتثليإ‪ ,‬والتفسـري‪,‬‬
‫واااكمـة العقليــة والضــبط والدقــة‪ .‬ويؤكــد كــوةيلي أن الطلبــة يطــورون مهــاراتهم ‪:‬ــن‬
‫الــزمن م ــن خــالل املمارس ــة واالس ــت دام املقصــودين‪ ,‬وأن امله ــارا ســوط تفض ــي –يف ةهاي ــة‬
‫املطـاط – ل ـ الـتفكري بالعـات بطـرق معقـدة‪( .‬ص‪ .)31‬أمـا داينيـإ بنـك فييخـه سـبيال اخـر‬
‫‪:‬نــدما يؤكــد أن الطلبــة ال يســتطيعون اال‪:‬تمــاد ‪:‬لــا مهــارا الشـ ّق اريســر مــن الــدما ‪,‬‬
‫وحــدها لتثقيــق الن ــاح يف القــرن احلــادي والعشــرين‪ ,‬فهــم حبايــة أيضـ ـا إىل الــتمكن مــن‬
‫دي ــدا ‪ ,‬والتوار ــإ م ــن خ ــالل قص ــص مقنع ــة‪ ,‬وتط ــوير تفا‪ :‬ــإ م ــع اآلخ ــرين‪,‬‬ ‫تص ــميم‬
‫والتــيلي بطــرق يديــدة بـ مــا يبــدو أةهــا أيــزاب منفصــلة مــن املعلومــا ‪( .‬بنــك‪2115 ,‬م)‪.‬‬
‫وتؤكد الشراكة من أيإ مهارا القرن احلادي والعشرين (بدون تاريخ) حاية الطلبة إىل‬
‫معرفة حمددة يف املواد الدراسـية الرئيسـة‪ ,‬وكـهلك إىل فَـهم موضـو‪:‬ا تنتمـي إىل القـرن‬
‫احلـادي والعشــرين‪ ,‬مثـإ الــو‪:‬ي العـاملي‪ ,‬وحمــو ارميـة يف تــال املـال وار‪:‬مــال واملشــرو‪:‬ا‬
‫الت ارية احلرة‪ ,‬واملواطنة‪ ,‬والصثة والبيئة‪.‬‬
‫كـال كـثريا صـا تنـادي بـش الشـراكة‬
‫يردد الـهين ينارـرون تعلـيم الطفـإ بورـفش ُ‬
‫مــن أيــإ مهــارا القــرن احلــادي والعشــرين‪ .‬وهــم يــد‪:‬مون فكــرة أن العمــإ اليــوم جيــب أن‬
‫يت اوز ترد قرابة وكتابة وحساب ارمس‪ ,‬كي تضم يف ثناياها طيفـا من املهارا اليت‬
‫وا‪ :‬ـ مبســائإ الصــثة‪ ,‬متــهوق‬ ‫ســوط تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا العمــإ كمــواطن منــت‬
‫للفنون‪ ,‬ووا‪ :‬بيهمية سُـبإ السلو السليم واملهارا االيتما‪:‬ية (شريير‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫‪- 31 -‬‬
‫إن الفئا التسع لإلسرتاتي يا التدريسية هي أفضإ اخليارا الوا‪:‬دة لتطـوير‬

‫مــتعلم القــرن احلــادي والعشــرين‪ ,‬رةهــا تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا رســم أهــداط تعلــّم ش صــية‪,‬‬
‫والتـّثقق الهاتي من الفَـهم‪ ,‬وتوفري أدوا ومصدر الستنهاض فَـهمهم‪ ,‬واست دام ما تعلموي‬
‫يف سياقا احلياة الواقعية‪ .‬وههي املهارا حيوية للن اح يف ‪:‬ـات مـا بعـد – الصـنا‪:‬ة حيـث‬
‫تكــون معرفــة كيفيــة الورــول إىل املعلومــا والدافعيــة الهاتيــة للــتعلم– أكثــر أهميــة مــن‬
‫تــهكر املعلومــا والعمليــا ‪ .‬وإذ يســت دم املعلمــون هــهي اإلســرتاتي يا ‪ ,‬فســوط يرــدو يف‬
‫ــاوز حمتــول التعل ـيم إىل تعلــيم الطلبــة كي ـ يتعلمــون‪ ,‬أي‪ :‬كي ـ جيــدون‬ ‫وســعهم‬
‫ااتــول ويقوموةــش‪ ,‬ويربطوةــش باملعرفــة الســابقة‪ ,‬ويســت دمون تلــك املعرفــة حلـ ّإ مشــكال‬
‫واقعيــة‪ .‬كم ــا تســا‪:‬د اإلس ــرتاتي يا – املعروض ــة يف هــها الكت ــاب – املعلم ـ ‪:‬ل ــا إجي ــاد‬
‫عــإ الطلبــة ين رطــون يف الــتعلم‪ ,‬وتــربط الطلبــة‬ ‫بيئــا تعلــم متثديــة وامنــة اةفعاليـ ـا‪,‬‬
‫بــاملعلم ‪ ,‬وببعضــهم بعضـ ـا بطــرق مثمــرة‪ ,‬ومســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير مهــارا الــتفكري‬
‫الناقد اليت تع ّدهم للتعليم العالي واالرران يف قوة العمإ‪.‬‬
‫إن أحــد أكثــر التــيثريا أهميــة ‪:‬لــا إزــاز الطالــب هــو تلــك العالقــة ب ـ املعلــم‬
‫والطلبــة (هــاتي‪2110 ,‬م) ‪ .‬ولــو أةــك ســيلب أي طالــب ‪:‬ــن أهــم مــا يــز املعلــم اجليــد‪ ,‬فــإن‬
‫اإليابة سـتكون – يف الرالـب– شيئ ـا يعكـس أهميـة هـهي العالقـة‪ .‬فـاملعلمون الـهين تـربطهم‬
‫بالطلبـة ‪:‬القــا طيبــة‪ ,‬يهتمـون بهــؤالب الطلبــة كيةــاس ومـتعلم ‪ .‬إةهــم حيملــون توقعــا‬
‫‪:‬الية منهم‪ ,‬ويورـلون هـهي التوقعـا لطلبـتهم‪ ,‬ويسـا‪:‬دوةهم ‪:‬لـا حتقيـق هـهي التوقعـا ‪.‬‬
‫وهــم يصــممون ةشــاطا تعلــم تســتثق يهــود الطلبــة‪ ,‬وتتصــإ حبيــاتهم‪ ,‬وتتطلــب مهــارا‬
‫تفكـ ــري ‪:‬ليـ ــا (بـ ــرويف‪2113 ,‬م)‪ .‬وهـ ــؤالب املعلمـ ــون‪ ,‬دافئـ ــون‪ ,‬متعـ ــاطفون‪ ,‬ويرسـ ــون إحساسـ ـ ـا‬
‫باجلما‪ :‬ــة داخ ــإ الفص ــإ‪ ,‬ويك ــون االح ــرتام املتب ــادل بـ ـ املعلمـ ـ والطلب ــة‪ ,‬وبـ ـ الطلب ــة‬
‫أةفس ــهم ه ــو دي ــدن العالق ــة (غ ــودوين‪2113 ,‬م)‪ .‬أم ــا إذ ت تك ــن اروار ــر قوي ــة بـ ـ املعل ــم‬
‫والطالب‪ ,‬فإن تعلـّم الطالب هو من سيدفع الثمن‪.‬‬
‫‪- 30 -‬‬
‫ــة ‪:‬نصــر كــامن يف تيســيس بيئــة تعلــم إجيابيــة‪ ,‬هــو وضــع ‪:‬قلــي يتصــإ بــالنمو‪,‬‬
‫ويعي أن املعلمـ يـرون يف إزـاز الطالـب أمـرا كـن ترـيريي مـن خـالل التطبيـق واخلـنة‬
‫(دويك‪2119 ,‬م‪ ,‬ص‪ )7‬وتوض كلمـا املعلـم وأفعالـش أن إزـاز الطالـب يعتمـد ‪:‬لـا العمـإ‬
‫اجلــاد وبــهل اجلهــد‪ ,‬وال تكفــي فيــش اخلــنة الســابقة‪ .‬و‪:‬نــدما يش ـ ع املعلمــون هــهي احلالــة‬
‫النمائيـة العقليــة‪ ,‬فهــم جيعلـون الطلبــة يركــزون ‪:‬لــا التـّطور الــهاتي ‪ ,‬الدافعيــة الهاتيــة‪,‬‬
‫واملســؤولية ‪ ,‬ويســا‪:‬دوةهم ‪:‬لــا تطــوير ‪:‬ز ــة ‪:‬قليــة ‪:‬لــا موارــلة التــّثسن والتعلــّم (ص‬
‫‪ .)317‬واإلســرتاتي يا املتضــمنة يف القســم ارول مــن اإلطــار املــنظم هلــها الكتــاب (حتديــد‬
‫اره ــداط وت ــوفري الترهي ــة الرايع ــة‪ ,‬تعزي ــز اجله ــد وت ــوفري التق ــدير‪ ,‬والتعلــّم الت ــّعاوةي) –‬
‫تش ـ ع حالــة ‪:‬قليــة منائيــة‪ ,‬وتســا‪:‬د املعلم ـ ‪:‬لــا تيســيس ‪:‬القــا إجيابيــة مــع الطلبــة‪.‬‬
‫يضــاط إىل ذلــك أن هــهي اإلســرتاتي يا تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير ثقــة بقــدرتهم ‪:‬لــا‬
‫التـيثري اإلجيـابي يف تعلـّمهم‪ .‬ويـدفع هـها اإلحســاس املتزايـد بالكفايـة الهاتيـة الطلبـة ‪:‬لــا‬
‫االرران يف التعلـّم واملثابرة ‪:‬ندما يوايهون مادة رعبة‪ .‬وتسهم اإلسرتاتي يا يف الفئا‬
‫الباقيــة أيضـ ـا يف إقامــة ‪:‬القــة إجيابيــة ب ـ الطالــب واملعلــم يف خــالل تــوفري فــرص ملمارســة‬
‫التفكري العليا‪.‬‬ ‫‪:‬مليا‬
‫‪- 32 -‬‬
‫‪- 33 -‬‬
‫‪- 34 -‬‬
‫الفصل األول‬
‫ختي ــإ أن ‪:‬لي ــك ال ــههاب إىل مدين ــة ت تزره ــا م ــن قب ــإ‪ .‬وأة ــب تع ــرط أن يف امل ــدن‬
‫خـدما و مواقـع سـياحية متنو‪:‬ـة‪ ,‬ولكنـك ال تعــرط ‪:‬لـا ويـش التثديـد مـا يفـرتض فيــك‬
‫مع معلوما ‪:‬ن‬ ‫‪:‬ملش يف ههي املدينة بالها ‪ .‬فهإ ‪:‬ليك أن تقدم خدمة لش ص ما‪ ,‬أو‬
‫شـ ص أو مكــان معـ ‪ ,‬أو تفعــإ شيئــا اخــر إذا ت يكــن هنــا هــدط معـ ةصــب ‪:‬ينيــك‪,‬‬
‫ففي وسعك أن تصرط وقتك ‪:‬لا أمور ليسب مهمة‪ ,‬أو أمـور سـت عإ مـن الصـعب ‪:‬ليـك‬
‫أن تعرط ما إذا كان الوقب الهي أمضيتش يف ههي املدينة يستثق الرحلة إليها أرال‪.‬‬
‫إن ويود يف فصإ ال تعرط ويهة التعلـّم فيش يشبش القيام برحلـة ال هـدط هلـا إىل‬
‫مدينة ال تعرفها‪ .‬ويف وسع املعلمـ أن حيـددوا أهداف ـا كـي يضـمنوا أن تكـون رحلـة الطلبـة‬
‫يف التعلـّم هادفـة‪ .‬و‪:‬نـدما حيــدد املعلمـون أهـداط تعلـّم واضــثة ويورـلوةها للطلبـة‪ ,‬فــإةهم‬
‫يبعثون رسالة مؤداها أن هنا بؤرة ستتض يف ةشاطا التعلـّم‪ .‬وهـها يؤكـد للطلبـة بقـوة‬
‫أن هنا سببـا للتعلـم ‪ ,‬ويـزود املعلمـ مبثـور للت طـيط التدريسـي‪ .‬ويسـا‪:‬د تـوفري ترهيـة‬
‫رايعة للطلبة –خارة بيهداط التعلم – ‪:‬لا أن حيسنوا من أدائهم ويقـووا مـن فَـهمهم‪ .‬إن‬
‫حتديــد ارهــداط وتــوفري الترهيــة الرايعــة يعمــالن ينبـ ـا إىل ينــب‪ .‬فــاملعلمون حبايــة إىل‬
‫حتديــد معــايري الن ــاح يف حتقــق أهــداط التعلــّم‪ ,‬حبيــث يعــرط الطلبــة أةهــم حققــوا هــهي‬
‫‪- 35 -‬‬
‫ارهــداط (هــاتي وزنلــي‪2117 ,‬م)‪ .‬كمــا ينبرــي – باملثــإ– تقــديم الترهيــة الرايعــة ‪:‬لــا‬
‫مهمــا تــرتبط بيهــداط التعلـّم‪ ,‬وهكــها‪ ,‬يفهــم الطلبــة غايــة العمــإ الــهي طلــب مــنهم أدابي‪,‬‬
‫ويبنون فهمـا متماسكـا جملال ااتول الهي هم بصددي‪ ,‬ويطورون مسـتويا ‪:‬ليـا مـن املهـارة‬
‫يف تــال بعينــش‪ .‬وســنقوّم – يف هــها الفصــإ – صارســا رــفية لتثديــد ارهــداط وتــوفري‬
‫الترهية الرايعة اليت تؤكد للطلبة أن معلمهم يركز ‪:‬لا مسا‪:‬دتهم ‪:‬لا الن اح‪.‬‬
‫حتديد ارهداط هو العملية اليت ةرسم فيها ا اه ـا يسـتهدي بـش الـتعلم (بـنرتت‬
‫وشاةيك‪2112 ,‬م)‪ .‬وإذ يورـإ املعلمـون أهـداط التعلـّم للطلبـة‪ ,‬فسـوط يرـدو يف وسـع هـؤالب‬
‫الطلبة أن يروا بسهولة أكن العالقا ب ما يفعلوةش يف الفصإ‪ ,‬وما يفـرتض بهـم تعلمـش‪.‬‬
‫وســيتمكنون مــن حتديــد ةقطــة اةطالقهــم بالنســبة رهــداط التعلــّم‪ ,‬وكــهلك حتديــد مــا‬
‫حيتايون إىل االةتباي لش‪ ,‬وأين كن أن حيتايوا املسا‪:‬دة من املعلم ومن اآلخرين‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫هــها الوضــوح ‪:‬لــا الت في ـ مــن قلقهــم بشــين قــدرتهم ‪:‬لــا الن ــاح‪ .‬يضــاط إىل ذلــك أن‬
‫الطلبة يبنون دافعيتهم الهاتية ‪:‬ندما حيددون أهداط تعلـّم ش صية‪.‬‬
‫وتــوفري الترهيــة الرايعــة ‪:‬مليــة مســتمرة يورــإ فيهــا املعلمــون معلومــا للطلبــة‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا فَـهم أفضإ مل ا يتعلموةـش‪ ,‬ومعرفـة ملـا هـو ارداب الرفيـع السـوية‪ ,‬ومـا الـترريا‬
‫الضرورية لتثس تعلمهم (هاتي وزنلي‪2117 ,‬م؛ شـو ‪2118 ,‬م)‪ .‬وتـوفر الترهيـة الرايعـة‬
‫معلومــا تســا‪:‬د املــتعلم ‪:‬لــا تيكيــد وتنقــي أو إ‪:‬ــادة بنــاب أةــواع خمتلفــة مــن املعرفــة‬
‫واإلســرتاتي يا واملعتق ــدا املتص ــلة بيه ــداط التعلــّم (ه ــاتي‪ ,‬وزنل ــي‪2117 ,‬م)‪ .‬وإذ ت ــوفر‬
‫الترهي ــة الرايع ــة توييه ـ ـا ررحي ـ ـا – يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تكييـ ـ تعلمه ــم (مث ــإ‪ :‬ه ــإ‬
‫تستطيع التفكري بطريقة أخرل ملقاربة ههي املهمة ) – فسوط يكون هنـا أثـر أكـن ‪:‬لـا‬
‫اإلزاز‪ ,‬وسوط ينزع الطلبة أكثر إىل ركوب اخلطر يف تعلمهم‪ ,‬كما أةهم سيردون أكثر‬
‫ميال ملوارلة اااولة حتا يبلروا الن اح (بوكهار ‪2118 ,‬م؛ هاتي وزنلي‪2117 ,‬م؛ شـو ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬
‫‪- 36 -‬‬
‫تشري ةتائج دراسة ‪2131( McREL‬م)‪ ,‬إىل أن إلسرتاتي يا حتديـد ارهـداط وتـوفري‬
‫الترهية الرايعة اثار إجيابية ‪:‬لا إزاز الطلبة‪ .‬وتزودةا دراسة (‪ )2131‬حب وم أثر منفصلة‬
‫لتثديد ارهداط (‪)1713‬وتوفري الترهية الرايعة (‪ .)1779‬وترتيم ههي احل ـوم إىل ‪32‬ةقطـة‬
‫و‪ 28‬ةقطة مكاسب مئينية ‪:‬لا التـوالي‪ .‬وقـد أشـار الطبعـة اروىل مـن هـها الكتـاب إىل أثـر‬
‫ح ــم مركــب مقــدراي ‪ ,1793‬أو مكســب مئــيي مقــداري ‪ 21‬ةقطــة‪ ,‬بالنســبة هلــهي الفئــة‪ .‬وقــد‬
‫تعكس ههي الفروق يف ح وم ارثر املنه يا امل تلفة املست دمة يف الدراسـت ‪ ,‬وكـهلك‬
‫ح م ‪:‬ينة الدراسة الصرري (أربع دراسا بالنسبة لتثديد ارهداط‪ ,‬ومخس دراسا تتصإ‬
‫بالترهي ـ ــة الرايع ـ ــة) والتعريف ـ ــا اا ـ ــددة املس ـ ــت دمة يف دراس ـ ــة ‪ 2131‬لورـ ـ ـ ه ـ ــات‬
‫اإلسرتاتي يت ‪.‬‬
‫تؤكــد الدراس ـا املتصــلة بتثديــد ارهــداط أهميــة د‪:‬ــم الطلبــة ‪:‬نــدما خيتــارون‬
‫أهداط التعلـّم بيةفسهم‪ ,‬وقيامهم –هم بيةفسهم أيضـا – مبراقبة تقدمهم‪ ,‬وتقويم تطورهم‬
‫(غالسر وبرةشتاين‪2117 ,‬م؛ موةي‪ ,‬ريان‪ ,‬أوهنج‪ ,‬ريد‪ ,‬وابسـتاين‪2115 ,‬م)‪ .‬ففـي دراسـة غالسـر‬
‫وبرةستاين (‪2117‬م) – ‪:‬لا سبيإ املثال– كان طلبة الص الرابع – صن تلقـوا تدريس ـا يف‬
‫إس ــرتاتي يا الكتابـ ــة‪ ,‬وإسـ ــرتاتي يا التوييـ ــش ال ــهاتي (أي‪ :‬حتديـ ــد ارهـ ــداط‪ ,‬التقـ ــويم‬
‫الهاتي‪ ,‬ومراقبة اإلسرتاتي ية) – أفضإ يف قدرتهم ‪:‬لـا اسـت دام معـرفتهم ‪:‬نـدما كـاةوا‬
‫خيططـون قصــة ويعـدلوةها‪ ,‬وكتبــوا قصص ـا أكثـر اكتمــاال وذا ســوية أ‪:‬لـا مــن قصــص‬
‫طلبــة اجملمو‪:‬ــة الضــابطة‪ ,‬والطلبــة الــهين ت يتلقــوا ســول إســرتاتي ية تدريســية واحــدة‪.‬‬
‫يضــاط إىل ذلــك‪ ,‬أةهــم حــافظوا ‪:‬لــا مســتول ارداب الــهي بلرــوي‪ ,‬يف االختبــارا البعديــة‬
‫مبرور الزمن‪ ,‬و‪:‬ندما طلب منهم اسرتياع أيـزاب مـن قصـة قـدمب هلـم شفوي ـا‪ ,‬فقـد حصـإ‬
‫الطلبة الهين است دموا اإلسرتاتي ية باإلضافة إىل التوييش الـهاتي ‪:‬لـا دريـا أ‪:‬لـا يف‬
‫قياس االسرتياع الكتابي‪ ,‬من الطلبة يف اجملمو‪:‬ت ارخري ‪.‬‬
‫تؤكد الدراسا املتصلة بالترهية الرايعة أهمية توفري ترهية رايعة معلِّمة‪ ,‬تـيتي‬
‫يف وقتهــا‪ ,‬وتتص ــإ باملهمــة الفعلي ــة‪ ,‬وتركــز ‪:‬ل ــا مــا ه ــو رــثي ‪ ,‬وم ــا جيــب القي ــام ب ــش يف‬
‫‪- 37 -‬‬
‫اخلط ــوة التالي ــة (ه ــاتي وزنل ــي‪2117 ,‬م؛ ش ــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬كم ــا أن ه ــهي الدراس ــا ته ــتم‬
‫باســت دام ترهيــة الرــزو الرايعــة‪ ,‬يف مقابــإ الترهيــة الرايعــة مــا وراباملعرفيــة‪ .‬فعلــا ســبيإ‬
‫املثال‪ ,‬حبثب دراسة – قام بها كرامارسكي وزيرنر (‪2113‬م) – است دام الترهية الرايعة مـا‬
‫وراب املعرفي ــة يف مقاب ــإ ترهي ــة النتي ــة الرايع ــة يف الصـ ـ الس ــادس يف م ــادة الرياض ــيا‬
‫كطريق ــة ملس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا معرف ــة م ــا يفعلوة ــش لتثس ـ أدائه ــم‪ .3‬وق ــد مت تزوي ــدهم‬
‫بالترهية الرايعة ما وراب املعرفية من خالل طرح أسئلة ‪:‬ملـب كقـرائن تـدل ‪:‬لـا حمتـول‬
‫وبنية املسيلة وطـرق حللـّ ها‪ .‬أمـا ترهيـة النتي ـة الرايعـة فقـد زود الطالـب بقـرائن تتصـإ‬
‫باحلــإ الصــثي ‪ .‬وقــد بــه الطلبــة الــهين تلقــوا ترهيــة رايعــة مــا وراب معرفيــة أقــراةهم صــن‬
‫تلقوا ترهية ةتي ة رايعة‪ ,‬من حيث اإلزاز الرياضـي‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا تقـديم شـروح رياضـية‪.‬‬
‫وكــاةوا أكثــر قــدرة ‪:‬ل ـا تــوفري شــروح اــاكمتهم العقليــة الرياضــية‪ ,‬وتــوفري شــروح هلــا‪.‬‬
‫وكاةب ههي الشروح قوية‪ ,‬تضمنب خوارزميا ينية وح ج منطقية‪.‬‬
‫يتضــمن حتديــد ارهــداط –‪:‬لــا ارقــإ – تورــيال واضثـ ـا ملــا ســيتعلمش الطلبــة‪.‬‬
‫وتؤكد املمارسـا الصـفية املقدمـة يف هـها الفصـإ أن هنـا أفعـاال إضـافية ينبرـي أن يقـوم‬
‫بها املعلمون لتوسيع وزيادة إمكاةية ههي اإلسرتاتي ية لتثس إزاز الطلبة‪.‬‬
‫وهنا أربع توريا لتثديد ارهداط يف الفصإ الدراسي‪:‬‬
‫حتديد أهداط حمددة إال أةها ليسب مقيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توريإ أهداط التعلم للطلبة والوالدين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هنا أمنان خمتلفة للترهية الرا يعـة‪ .‬فترهيـة العـزو الرايعـة هـي تلـك الـيت ختـن الطالـب بـين املعلـم يتوقـع‬ ‫)‪) 3‬‬
‫منش حتقيق اهلدط رةش – أي املعلم – يعرط أن الطالب تلك القدرة ‪:‬لا هها (ترهية العـزو الرايعـة)‪ ,‬أو الـيت‬
‫خين الطالب أن يف إمكاةش أن يبهل اجلهد املطلوب (ترهيـة اجلهـد الرايعـة)‪ .‬ويف الترهيـة الرايعـة وراب املعرفيـة‬
‫يطلب املعلم من الطالب التيمإ يف الطرييقة اليت يفكر بها‪ .‬أما ترهية النتي ة املعرفيـة فيطلـب املعلـم فيهـا مـن‬
‫الطالــب التيمــإ يف الطريقــة الــيت ةفكــر بهــا‪ .‬أمــا ترهيــة الني ــة الرايعــة‪ ,‬فهــي الــيت تقــوم ‪:‬لــا إخبــار الطالــب‬
‫بقرائن تتصإ باإليابة املقدمة)‪.‬‬
‫‪- 38 -‬‬
‫ربط أهداط التعلم احلالي بالتعلم السابق واملقبإ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ارران الطلبة يف حتديد أهداط تعلم ش صية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبدأ ‪:‬ملية حتديد أهداط التعلـّم بـالتعرط ‪:‬لـا املعـايري وةقـان االسـتناد واملعرفـة‬
‫الدا‪:‬مــة الــيت تطلــب مــن طلبتــك –يف املدرســة أو املنطقــة التعليميــة – تعلمهــا‪ .‬ومعــايري‬
‫الوالية أو املعايري االية‪ ,‬أو وثائق املنهاج هي –يف العادة– مصدر ههي املعلوما ‪ .‬وغالب ـا مـا‬
‫تكتــب املعــايري ‪:‬لــا مســتول يتســم بالعموميــة‪ .‬فــإذا ت تكــن هــهي املعاييــر فضفاضــة‪ ,‬فإةه ــا‬
‫كــن أن تفيــد كيهــداط تعلــم ‪:‬لــا مســتول املــادة أو الوحــدة الدراســية‪ .‬وغالبــا مــا ينبرــي‬
‫‪:‬ل ــا املعلمـ ـ أن يفض ــوا ارحك ــام يف وث ــائق مع ــايريهم حت ــا يص ــلوا إىل أحك ــام املعرف ــة‬
‫واملهارا اركثر حتديدا‪ ,‬واليت كن أن تفيد كبؤرة لتصميم الـدروس وتقـد ها للطلبـة‪.‬‬
‫وإذ تس ــتعد معلم ــة – للصــ الثال ــث االبت ــدائي – لتص ــميم وتق ــديم درس يف الكتاب ــة‪ ,‬فق ــد‬
‫توايش معيار وتوقع الص الثالث التالي ‪:‬‬
‫املعيار ‪ :‬يست دم الطالب املهارا واإلسرتاتي يا العامة يف ‪:‬ملية الكتابة‪.‬‬
‫ةقطة االسـتناد‪ :‬يكتـب الطـالب ةص ـا إخباري ـا شارح ـا – يفثـص فيـش موضو‪ :‬ـا مـا‪,‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫ويورإ ارفكار واملعلوما بوضوح‪.‬‬
‫لعلك تالحظ أن املعيار –يف هها املثال – مكتوب ‪:‬لا درية كبرية من العمومية‪ .‬أمـا‬
‫ةقطــة االســتناد فهــي أكثــر حتديــدا و كــن أن تفيــد كهــدط تعلّـم لوحــدة دراســية أو يــزب مــن‬
‫وحــدة‪ .‬والحــظ أن ةقطــة االســتناد تــوفر تفارــيإ حــول مــا ينبرــي أن يكــون الطلبــة قــادرين ‪:‬لــا‬
‫القيام بش (كتابة ةص إخبـاري شـارح)‪ ,‬وكـهلك تبيـان اهلـدط مـن وراب ذلـك (فثـص موضـوع‬
‫وتوريإ ارفكار واملعلوما بوضـوح)‪ .‬وكـي حيـدد املعلـم أهـداط التعلّـم لكـإ درس لوحـدي‪ ,‬فقـد‬
‫يبــدأ بطــرح الســؤال التــالي‪ :‬مــا الــهي يعنيــش – بالنســبة للطلبــة – كتابــة ة ـ ّ‬
‫ص إخبــاري شــارح‬
‫لفثص موضوع وتوريإ فكرة‪ ,‬بوضـوح وإذ جييـب املعلـم ‪:‬ـن هـها السـؤال‪ ,‬فـإن يف وسـع املعلـم‬
‫حتديد ماذا ينبري ‪:‬لا الطلبة أن يعرفوي ويفهموي ويتمكنوا من القيام بش‪.‬‬
‫‪- 39 -‬‬
‫ه‪ ,‬كي يقول أن ‪:‬لا الطلبـة – إذا‬

‫قد يست دم املعلم – يف هها املثال– ‪:‬ملية الف ّ‬
‫أرادوا أن ينهنــوا ‪:‬لــا كفــايتهم – أن يكوةــوا مســؤول ‪: ,‬ــن كامــإ ‪:‬مليــة كتابــة فقــرة‬
‫مع اجلمإ حول موضوع بعينش‪ .‬ويتضمن هها‪:‬‬
‫توليد املوضوع بيةفسهم‪ ,‬بدال من تلقيش من املعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فَـهم اإليراب املطلوب لكتابة فقرة كاملة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبيــان القــدرة ‪:‬لــا كتابــة فقــرة كاملــة تتضــمن سلــة زهيديــة‪ ,‬وســال دا‪:‬مــة‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫وسل ــة ختامي ــة‪ ,‬دون س ــإ تق ــديم فائض ــة ال دا‪ :‬ــي هل ــا‪ ,‬أو أي مس ــا‪:‬دة مش ــابهة‬
‫أخرل‪.‬‬
‫إظهار القدرة ‪:‬لا حتقيق التماسك وااافظة ‪:‬ليش ‪:‬ن الفقرة من خـالل ترتيـب‬ ‫‪‬‬
‫وربط اجلمإ ببعضها وباملوضوع‪.‬‬
‫ـه لتطـوير أهـداط‬
‫ويست دم املعلم املعرفة واملهـارا ااـددة مـن خـالل ‪:‬مليـة الف ِّ‬
‫الدرس‪ .‬وتركز ههي ارهداط‪ ,‬رراحة ‪:‬لا توييش الطلبة حنـو اكتسـاب الكفايـة مبثتـول‬
‫املادة الدراسية‪ ,‬وباملهارا اليت ‪:‬ن ‪:‬نها وثيقة املعايري‪ .‬وال ينبري أن تكـون أهـداط التعلـّم‬
‫فضفاض ــة حبي ــث ختل ــو م ــن املعن ــا‪ ,‬وال ض ــيقة إىل دري ــة حتـ ـ ّد م ــن التعل ــّم‪ ,‬أو م ــن ف ــرص‬
‫التم ــايز‪ .‬ويض ــرب الش ــكإ رق ــم (‪ )3–3‬أمثل ــة ‪ :‬ــن أه ــداط تعل ــّم مفرط ــة يف ‪:‬موميته ــا‪ ,‬ويف‬
‫حتديدها‪ ,‬أو أةها حمدددة ‪:‬لا حنو مناسب‪.‬‬
‫وإذا كان لنـا أن ةـزود الطلبـة مبـا حيتايوةـش مـن توييـش‪ ,‬فالبـد مـن أن تصـا ارهـداط‬
‫حبيــث تعــن ‪:‬مّ ـا يفــرتض بالطلبــة تعلمــش‪ ,‬ولــيس ‪:‬ــن النشــان أو الوايــب الــهي يتوقــع مــنهم‬
‫إةهـابي‪ .‬فالعبــارة الـيت تقــول – ‪:‬لـا ســبيإ املثــال– أن يفهـم الطالــب كيـ تفا‪:‬ــإ املســتوطنون‬
‫هي هدط تعلمـي‪ ,‬أمـا العبـارة اقـرأ الصـفثا ‪ ,37 –3‬وأيـب ‪:‬ـن‬ ‫البيه مع اهلنود ارمريكي‬
‫ارسئلة املتصلة بالطرق اليت تفا‪:‬إ بها املستوطنون البيه مع اهلنـود ارمـريكي ‪ .‬فهـي تعـن‬
‫‪:‬ن ةشان تعلمي‪ .‬إن هدط التعلّـ م هو مـا ينبرـي أن يعرفـش الطلبـة‪ ,‬أو مـا ينبرـي أن يتمكنـوا مـن‬
‫القيام بش ةتي ة إلزاز ةشان أو وايب التعلّـم‪ .‬ورـو أهـداط التعلّـم يف رـورة ‪:‬بـارا معرفيـة‬
‫‪- 41 -‬‬
‫يؤكـد أهميــة النقطــة القائلــة‪ :‬إن حتقيــق ارهـداط يتصــإ باكتســاب املعرفــة ولــيس بالتنــافس‬
‫مع اآلخرين (برويف‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫حيــدد أيهــزة اجلســم اإلةســاةي‬ ‫يفهم املفاهيم ارساسـية يف يص ـ وظيفــة يهــاز التــنفس بــثال‬
‫ارساسية ووظائفها‪.‬‬ ‫سإ‪.‬‬ ‫النمو والتطور‪.‬‬
‫يست دم مفـاهيم احلركـة يشــرح كي ـ تنطب ــق مبــادف احلم ــإ يطب ـ ــق املب ـ ــادف الفيزيولويي ـ ــة‬
‫الزائد ‪:‬لا التـدرب ملبـاراة كـرة سـلة‪ ,‬ال ــيت حتك ــم امله ــارا احلركي ــة‬ ‫ومبادئهــا يف تطــوير املهــارا‬
‫ويض ـ ــمن مخس ـ ــة تفار ـ ــيإ – ‪:‬ل ـ ــا وحتافظ ‪:‬ليها وحتسنها‪.‬‬ ‫احلركية‪.‬‬
‫ارقإ – يف شرحش‪.‬‬
‫يس ــت دم ‪:‬مليـ ــة التقصـ ــي يص ثال مالحظا تتصإ بكيفيـة يس ـ ـ ـ ـ إ ويص ـ ـ ـ ـ مالحظـ ـ ـ ــا‬
‫منو حبة الفاروليا‪ ,‬مست دم ـا أربـع مصـ ـ ــثوبة بصـ ـ ــورة‪ :‬أ‪:‬ـ ـ ــداد‪ ,‬أو‬ ‫العملي‪.‬‬
‫كلما ‪.‬‬ ‫رور‪ ,‬وأربعة أرقام ‪:‬لا ارقإ‪.‬‬
‫من املهم إيصـال أهـداط الـتعلم للط لبـة‪ ,‬رـراحة‪ ,‬مـن خـالل رـوغها لفظي ـا‪ ,‬و‪:‬رضـها‬
‫كتابيـا‪ ,‬وشـ ّد االهتمـام إليهـا خـالل الوحـدة التعليميـة أو الـدرس‪ .‬إن رـو ارهـداط التعليميـة‬
‫بوضوح‪ ,‬بلرة قريبة من الطلبة يسا‪:‬دهم ‪:‬لا الرتكيز ‪:‬لا ما تريد منهم أن يتعلموي‪.‬‬
‫إن تورــيإ أهــداط الــتع ّلم روليــاب ارمــور يســا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم مــا يتعلـّـمش أطفــاهلم‪,‬‬
‫واالرران فيـش‪ .‬وإذ يتعـرط الوالـدون ‪:‬لـا أهـداط التعلّـم‪ ,‬فسـوط يرـدو يف وسـعهم طـرح أسـئلة‬
‫حمددة ‪:‬لا أبنائهم‪ ,‬مثإ‪ :‬ماذا تعلمب اليوم ‪:‬ن قوا‪:‬د السالمة يف البيب واملدرسـة مـا أكثـر‬
‫االشــياب إثــارة لالهتمــام يف حــاال املــادة امل تلفــة إن تزويــد الوالــدين باملعلومــا مــن خــالل‬
‫خي ــارا متنو‪ :‬ــة ك ــاملواقع اإللكرتوةي ــة‪ ,‬والرس ــائإ النص ــية‪ ,‬والني ــد اإللكرتوة ــي‪ ,‬والرس ــائإ –‬
‫للثصـ ــول ‪:‬لـ ــا املعلومـ ــا ح ـ ـول أهـ ــداط الـ ــتعلم‪ ,‬يبعـ ــث هلـ ــم برسـ ــالة مؤداهـ ــا أةـ ــك تـ ــثمن‬
‫مشاركتهم‪.‬‬
‫‪- 40 -‬‬
‫‪3‬‬
‫يوايش اإلداريون (صن تنـان بهـم مهـام اإلشـراط الرتبـوي) يف إحـدل مـدارس سـيبان‬
‫بع ــه الص ــعوبة يف حتدي ــد أه ــداط ال ــتعلم خ ــالل زي ــاراتهم الص ــفية‪ .‬وه ــم يفرتض ــون أةه ــم إذا‬
‫كــاةوا يوايهــون رــعوبة مــا‪ ,‬فــإن طلبــتهم قــد يشــعرون باإلحبــان ذاتــش‪ .‬وبعــد أن فـَـهم املعلمــون‬
‫شواغإ اإلداري ‪ ,‬قرروا ختصيص مساحة ‪:‬لـا سـبورة الفصـإ تكتـب فيهـا أهـداط التعلـّم دوم ـا‪.‬‬
‫وكان كإ معلم خيصـص مربع ـا ‪:‬لـا سـبورتش‪ ,‬ثـم يقسـم املربـع إىل ‪:‬مـودين‪ .‬ويكتـب املعلـم يف‬
‫العم ــود اريس ــر أه ــداط التعل ــّم‪ ,‬أم ــا يف العم ــود اريس ــر فيكت ــب ةش ــان التعل ــّم ال ــهي س ــريكز‬
‫الفصإ ‪:‬ليش يوميـا أو خالل فرتة حمددة‪ .‬وهكها‪ ,‬أرب بإمكان أي ش ص يـدخإ قا‪:‬ـة الفصـإ‬
‫– سواب أكـان طالب ـا أم زائـرا أم إداري ـا أن يـرل ارهـداط بسـر‪:‬ة‪ ,‬ويعـرط بالضـبط‪ ,‬الـهي حيـد‬
‫يوميـا‪.‬‬
‫يس ــت دم ك ــثري م ــن املعلمــ الي ــوم وس ــائط التوار ــإ االيتم ــا‪:‬ي لتور ــيإ أه ــداط‬
‫التعلّـم إىل سهورهم خارج قا‪:‬ة الفصإ‪ .‬فقـد يضـع معلـم أهدافـش أسبو‪:‬ي ـا ‪:‬لـا رـفثتش – أو‬
‫ر ــفثة الفص ــإ – اإللكرتوةي ــة‪ .‬وتت ــي أدوا – مث ــإ املواق ــع اإللكرتوةي ــة ور ــفثا التوار ــإ‬
‫االيتما‪:‬ي – للوالدين أن يطلعوا بسر‪:‬ة ودقة ‪:‬لا ما حيد يف الفصإ‪.‬‬
‫ينبرـ ــي أن يشـ ــرح املعلمـ ــون كيفيـ ــة ارتبـ ــان أهـ ــداط التعلـ ـّـم بالـ ــدروس أو الوحـ ــدا‬
‫التعليميــة الســابقة‪ ,‬أو بالصــورة اروســع لوحــدة أو مــادة بعينهــا (بــرويف‪2113 ,‬م‪ ,‬أوردان‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫و‪:‬لا الرغم من أن معظم املعلم يفعلون هها بصورة طبيعية‪ ,‬فإن املقصـود بهـهي التورـية هـو‬
‫ـد اةتبــاي الطلبــة إىل كيفيــة ارتبــان اهلــدط التعليمــي‬
‫ضــمان أن يقــوم املربــون – رــراحة– بشـ ِّ‬
‫الراهن بيمر تعلموي بالفعإ‪ ,‬وكي سيطبقون ما يتعلموةش اآلن ‪:‬لا دراسا مقبلة‪.‬‬
‫يريد السيد‪ /‬ياكسـون – وهـو معلـم رياضـيا للصـ الرابـع االبتـدائي – أن يتيكـد‬
‫مــن فـَـ هم طلبتــش للعالقــا ب ـ مــا يفعلوةــش يف درس يتعلموةــش يف يــوم مــا‪ ,‬ودروس ســابقة حــول‬
‫يزيرة يف اايط اهلادي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 42 -‬‬
‫املوضوع ذاتش‪ .‬وهو خين طلبتش قائال‪ :‬لقد كنـا ةـتعلم كيـ زمـع وةطـرح كسـورا مبقامـا‬
‫متشابهة‪ .‬وسنقوم اليـوم بتطبيـق هـهي املعرفـة ومـا تعلمنـاي حـول كتابـة الكسـور املتنـاظرة كـي‬
‫زمع كسورا ذا مقامـا خمتلفـة‪ .‬وسـتكوةون قـادرين – يف ةهايـة املطـاط– ‪:‬لـا تطبيـق هـهي‬
‫املعرفة ‪:‬لا ةشان طهوٍ‪ ,‬تقومون فيش مبزج مكوةا خمتلفة لنصنع كعكة العيد‪.‬‬
‫تس ــا‪:‬د ه ــهي املمارس ــة طلب ــة الس ــيد‪ /‬ياكس ــون ‪:‬ل ــا بن ــاب ر ــورة ‪:‬قلي ــة أكث ــر‬
‫اكتماال ‪:‬ن املوضوع املدروس‪ ,‬كما أةها تش عهم ‪:‬لا االلتزام بيهداط التعلـّم‪.‬‬
‫إن توفري فرص للطلبـة لتـهويب أهـداط الـتعلم الـيت حـددها املعلـم‪ ,‬كـن أن يزيـد مـن‬
‫دافعيتهم للتعلم (برويف‪2113 ,‬م؛ مورغـان‪3085 ,‬م؛ بـيج – فـو وغراهـام‪3000 ,‬م)‪ .‬يشـعر املعلمـون‬
‫بإحســاس أكــن بالســيطرة ‪:‬لــا مــا يتعلموةــش ‪:‬نــدما يســتطيعون حتديــد رــلة الــتعلم بهــم‪.‬‬
‫يضاط إىل ذلك‪ ,‬أن هـهي املمارسـة تسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا تطـوير توييـش ذاتـي لـديهم (براةسـفورد‪,‬‬
‫بروان‪ ,‬وكـوكنج‪2111 ,‬م) ‪ .‬والطلبـة البـار‪:‬ون يف توييـش أةفسـهم بيةفسـهم قـادرون ‪:‬لـا حتديـد‬
‫أهداط لتعلمهم‪: ,‬ن و‪:‬ي وقصد‪ ,‬و‪:‬لا مراقبة فهمهم وتقدمهم ‪:‬ندما ين رطون يف مهمة مـا‪.‬‬
‫كمـ ــا أةهـ ــم يسـ ــتطيعون أيضـ ــا أن خيططـ ــوا ‪:‬لـ ــا حنـ ــو مناسـ ــب‪ ,‬وحيـ ــددوا املـ ــوارد الضـ ــرورية‬
‫ويست دموها‪ ,‬وأن يست يبوا – ‪:‬لا حنو مالئم – للترهية الرايعـة‪ ,‬ويقوِّمـوا فعاليـة أ‪:‬مـاهلم‪.‬‬
‫ويس ــا‪:‬د اكتس ــاب ه ــهي امله ــارا الطلب ــة ‪:‬ل ــا أن ير ــدوا م ــتعلم مس ــتقل مس ــتمرين م ــدل‬
‫احلياة‪.‬‬
‫ال تل ــك ك ــثري م ــن الطلب ــة خ ــنة يف كتاب ــة أه ــداط تعلمه ــم‪ ,‬ل ــهلك فم ــن‬
‫الضــروري للمعلمـ منهيــة العمليــة وتزويــد الطلبــة بالترهيــة الرايعــة ‪:‬نــدما يتعلمــون –‬
‫رول م ــرة– كيفي ــة حتدي ــد أه ــداط تعلمه ــم (واي ــب‪ ,‬ه ــون‪ ,‬تولفس ــون‪3007 ,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع‬
‫املعلمون إرشاد الطلبة يف ههي العملية من خالل‪:‬‬
‫تزويدهم بصيغ سإ مثـإ أ‪:‬ـرط أن ‪ ...‬ولكـي أريـد أن أ‪:‬ـرط أكثـر ‪:‬ـن‪ ..‬و أريـد‬ ‫‪‬‬
‫أن أ‪:‬رط ما إذا ‪ ...‬و كن للطلبة ارررر سنـا أن يكتبوا ‪:‬بـارا تبـدأ ب ـ أسـتطيع‬
‫أو سوط أقوم بـ‪. ...‬‬
‫‪- 43 -‬‬
‫الطلـ ــب مـ ــنهم أن يكملـ ــوا خاةـ ــا يـ ــدول ‪ :‬أ‪:‬ـ ــرط – أريـ ــد أن أ‪:‬ـ ــرط – تعلمـ ــب‬ ‫‪‬‬
‫كطريقــة لتس ـ يإ مــا يعرفوةــش حــول موضــوع مــا‪ ,‬ومــاذا يريــدون تعلمــش مــن هــهي‬
‫الوح ـ ــدة أو ه ـ ــها ال ـ ــدرس‪ ,‬وم ـ ــا تعلم ـ ــوي م ـ ــن الوح ـ ــدة أو ال ـ ــدرس (أوغ ـ ــإ‪3089 ,‬م)‪.‬‬
‫ويستطيعون استكمال القسم اخلاص مبا تعلموي ‪:‬ن الوحدة أو الدرس‪ .‬وإضـافة‬
‫‪:‬مــود ‪:‬نواةــش مــا أ‪:‬تقــد أةــي تعلمتــش خيفـ مــن تــوتر الطالــب بشــين مــا إذا كــان‬
‫مصيبـا‪ ,‬ويوسع من تفكريي‪.‬‬
‫التثقق من أهداط تعلـّمهم للتيكـد مـن أةهـا ذا معنـا‪ ,‬و كـن الورـول إليهـا يف‬ ‫‪‬‬
‫فرتة زمنية حمددة‪ ,‬ومبوارد متاحة‪.‬‬
‫إذا ت يكــن لــدل الطلبــة مــا يكفــي مــن املعرفــة لتثديــد أهــداط تعلــم ش صــية يف‬
‫بداية وحدة در اسـية‪ ,‬أيـإ هـهي املهمـة حتـا ين رطـوا يف بعـه ةشـاطا الـتعلم يف الوحـدة‪.‬‬
‫يشق ‪:‬لا الطلبة‪ ,‬اطلب منهم التثد إىل بعه الطلبة‬
‫وإذا كان حتديد أهداط ش صية ُّ‬
‫اآلخرين جلمع بعه ارفكار‪ ,‬أو زودهم بيمثلة واقرتح ‪:‬ليهم أن خيتاروا بعضـا منها‪.‬‬
‫كن أن يكون هلا أثـر إجيـابي ‪:‬لـا قـدرة الطلبـة‬‫لقد أظهر الدراسا أن العقود‬
‫‪:‬لا حتديد أهداط لـتعلمهم (بـرويف‪2113 ,‬م؛ غرينـوود‪2112 ,‬م؛ كـال وكيلـي‪3003 ,‬م؛ ميلـر‬
‫وكيلي‪3003 ,‬م؛ توملنسون‪2113 ,‬م)‪ .‬تزود ههي العقود الطلبة بسـيطرة ‪:‬لـا تعلمهـم‪ ,‬وتـوفر‬
‫فرر ـا للمعلمـ لتثقيــق زـايز التعلـيم حبيــث يالئـم حايـا الــتعلم لـدل الطلبـة بصــورة‬
‫أفضإ (توملنسون‪3005 ,‬م)‪ .‬وكما يوض الشكإ رقك (‪ ,)2–3‬فإن العقود كن أن تتضمن‬
‫أهــداط تعلــم املعلــم أو الطالــب‪ .‬و كــن أن تت ــه شــكإ خطــة تعلــم تــوفر خيــارا ب ـ أةــواع‬
‫ةش ــاطا يق ــوم به ــا الطلب ــة يف أي ــام خمصور ــة وأوق ــا بعينه ــا‪ .‬كم ــا أةه ــا ت ــزود الطلب ــة‬
‫بتوييها تتصإ مبا ‪:‬ليهم إزـازي‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا تنظـيم وقـتهم‪ ,‬كمـا تـوفر هلـم فرر ـا‬
‫مستمرة يسعون فيها للثصول ‪:‬لا ترهية رايعة‪ ,‬أو يقدمون هم ترهيتهم الرايعة‪.‬‬
‫ويف هها املثال‪ ,‬يتعلم طلبة املرحلة االبتدائية درسـا ‪:‬ن دورا اررض‪ .‬وهم يعملـون‬
‫– بصورة حمـددة – لتثقيـق هـدط تعلـّم هـو‪ :‬أن يعـرط الطالـب كيـ تـترري بعـه املعـات‬
‫‪- 44 -‬‬
‫‪:‬لــا ســط اررض – بصــورة دائمــة – مــن خ ــالل مــزيج مــن العمليــا البطيئــة والس ــريعة‬
‫(مثال‪ :‬العمليا البطيئة مثإ‪: :‬وامـإ الطقـس‪ ,‬التعريـة‪ ,‬االةتقـال‪ ,‬أو إ‪:‬ـادة زوضـع الرتبـة‬
‫بفعإ ارمواج والرياح وامليـاي واجلليـد‪ ,‬و‪:‬مليـا سـريعة‪ ,‬مثـإ االةزالقـا اررضـية‪ ,‬والثـورا‬
‫النكاةية‪ ,‬والزالزل وكما يظهر الشكإ رقم (‪ ,)2–3‬فإن هها الطالـب يريـد معرفـة أسـباب‬
‫حدو بعه الترريا ‪:‬لا سط اررض بصورة ثابتة‪ ,‬بينما حيد بعضها اآلخر ‪:‬لا حنو‬
‫غري منتظم‪ .‬وهو خيطط للبثث ‪:‬ن ههي املعلوما مـن خـالل التفـرج بعـه أفـالم الفيـديو‬
‫املتاحة ‪:‬لا اإلةرتةب‪ ,‬واليت اقرتحها معلمش ‪:‬ليش‪ ,‬ومن خالل القيام بـبعه البثـث اهلـادط‬
‫‪:‬لا الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫يش ـ ـ ـ ـ ــرح ال ـ ـ ـ ـ ــترريا يف‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــواقعي‬
‫باست دام أمنوذج‪.‬‬
‫يعرط أن الترريا ثابتـة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫أو غري منتظمة‪.‬‬
‫يعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرط أن بعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫الترريا متكررة‪.‬‬
‫إجي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد‬ ‫أريد أن أ‪:‬ـرط ملـاذا تكـون‬
‫معلوم ـ ـ ــا‬ ‫بعـ ــه الـ ــترريا ثابتـ ــة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫‪:‬لـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫وبعض ـ ـ ــها اآلخ ـ ـ ــر غ ـ ـ ــري‬
‫االةرتةب‬ ‫منتظم‪.‬‬
‫‪:‬نــدما يــزود املعلمــون الطلبــة بترهيــة رايعــة مصــثِّثة‪ ,‬تركــز ‪:‬لــا ااكــا ‪ ,‬وإذ‬
‫جيعلــون الطلبــة ين رطــون يف ‪:‬مليــة الترهيــة الرايعــة‪ ,‬فــإن هــؤالب املعلم ـ يس ــتطيعون‬
‫‪- 45 -‬‬
‫إجياد بيئة رفية تش ع الـتعلم وتد‪:‬مـش‪ .‬واملمارسـا الصـفية الـيت ةقـدمها يف هـها الفصـإ‬
‫من الكتاب تؤكد أن هدط توفري الترهيـة الرايعـة هـو تزويـد الطلبـة مبعلومـا ‪:‬ـن أدائهـم‬
‫فيما يتصإ بهدط تعلم بعينش‪ ,‬حبيث يستطيعون حتس أدائهم‪ ,‬وفهم أةفسهم – ‪:‬لـا حنـو‬
‫أفضإ – كمتعلم ‪.‬‬
‫وهنا أربع توريا للممارسة الصفية املتعلقة بتوفري الترهية الرايعة‪:‬‬
‫توفري ترهية رايعة تستهدط ما هو رـثي ‪ ,‬وزهـد ملـا سـيفعلش الطلبـة يف اخلطـوة‬ ‫‪‬‬
‫التالية‪.‬‬
‫توفري ترهية رايعة‪ ,‬يف أواةها‪ ,‬لتلبية حايا الطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفري ترهية رايعة حمكية املريع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعإ الطلبة يشاركون يف ‪:‬ملية الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تؤكد ههي املمارسة العالقة ب أهداط الـتعلم والترهيـة الرايعـة‪ .‬ويتطلـب تزويـد‬
‫املعلم للطلبة بترهية رايعة حمددة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا معرفة كيفيـة حتسـ أدائهـم – مـن‬
‫أهداط التعلم ويفهموها (ستي نز‪2113 ,‬م)‪ .‬فإذا ت يفهـم‬
‫أن حيدد هؤالب املعلم‬ ‫املعلم‬
‫املعلمــون أه ــداط ال ــتعلم‪ ,‬فس ــوط يك ــون م ــن الصــعب ‪:‬ل ــيهم تزوي ــد الطلب ــة مبعلوم ــا ‪ :‬ــن‬
‫الصورة اليت يتبدّل بها ارداب اجليد أو العمإ الرفيع‪.‬‬
‫ينبري أن تسا‪:‬د الترهية الرايعة الطلبة ‪:‬لا فـَهم ما الهي كان رثيث ـا يف أدائهـم‪,‬‬
‫كما أةها حتتوي توريفا حمددة ‪ّ :‬ما ت يكن كهلك‪ .‬فإذا ارتكب الطالب خطي رةش اةطلـق‬
‫م ــن تفس ــريا أو ف ــروض خاطئ ــة‪ ,‬ف ــإن الترهي ــة الرايع ــة ينبر ــي أن توضـ ـ ل ــش ه ــها (هاتي ــك‬
‫وتيمنل ــي‪2117 ,‬م)‪ .‬ف ــإذا اف ــرتض الطلب ــة – ‪:‬ل ــا س ــبيإ املث ــال – أن تب ــدل الفص ــول يع ــود إىل‬
‫املسافة اليت تفصإ اررض ‪:‬ن الشـمس‪ ,‬فـإن ترهيـة املعلـم الرايعـة ينبرـي أن تتضـمن معلومـا‬
‫تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا فهــم أن الفصــول هــي ةتي ــة مليــإ حمــور اررض‪ .‬إن تزويــد الطالــب به ـ ـ ـها‬
‫النــوع مــن املعلومــا يســا‪:‬دي يف احلصــول ‪:‬لــا املعلومــا الــيت تنقصــش‪ ,‬وتوضــي مــواطن ســوب‬
‫الفَـهم‪.‬‬
‫‪- 46 -‬‬
‫ينبري أن توفر الترهية الرايعة الفا‪:‬لة أيضـا معلوما حـول مـدل اقـرتاب الطلبـة‬
‫مــن حتقيــق مطالــب حمــك مــا‪ ,‬وتفارــيإ حــول مــا ينبرــي أن يفعلــوي للورــول إىل املســتول‬
‫التالي من ارداب (شريباغي‪2117 ,‬م؛ شو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و كن أن يقدم املعلمون توسيع ـا للفكـرة‬
‫يف رورة أمثلـة توضـيثية مفصـلة‪ ,‬أو أسـئلة‪ ,‬أو مـثريا ‪ ,‬مثـإ‪: :‬لـا مـاذا تـدور هـهي املسـيلة‬
‫كلها أو يف رورة معلوما حول اإليابة الصثيثة (كرامارسكي وزيرنـر‪2113 ,‬م؛ شـو ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬
‫تعمإ السيدة‪ /‬واةج فرديــا مع روفيا‪ ,‬وهي طالبة توايش رعوبا يف كتابـة مقـال‬
‫إقنا‪:‬ي‪ .‬وروفيا متثمسة لويهة ةظرها حول الت في من النفايا ‪ ,‬وإ‪:‬ادة التدوير‪ ,‬ومع‬
‫ذلــك‪ ,‬فــإن مقالتهــا الراهنــة تبــدو رةاةــة بــدون معلومــا كافيــة تــد‪:‬م أرابهــا‪ .‬وإذ تعمــإ‬
‫السـيدة‪ /‬واةــج مـع طالبتهــا ‪:‬لــا هـهي املقالــة‪ ,‬فــإن السـيدة‪ /‬واةــج تــثي ‪:‬لـا صاســة رــوفيا‬
‫ملوضو‪:‬ها‪ ,‬وتسا‪:‬دها ‪:‬لا إ‪:‬ادة كتابـة املقالـة كـد‪:‬وة للعمـإ ولـيس كبكائيـة‪ .‬ويف ةهايـة‬
‫اجللســة‪ ,‬تقــول الســيدة‪ /‬واةــج لصــوفيا‪ ,‬أ‪:‬تقــد أن خطوتنــا التاليــة هــي أن ةــري القــراب‪ ,‬مــا‬
‫الــهي اس ــتثار أرــال للعم ــإ (يف هــها املوض ــوع)‪ .‬اذك ــري أةــك راي ــب فيــديو ح ــول مق ــدار‬
‫النفايا اليت ترما يف املكبا ‪ .‬ولعلنا ةستطيع أن زد بعـه اررقـام الدقيقـة حـول كميـة‬
‫النفايا اليت رلفها‪ .‬وسيسا‪:‬د هها القراب ‪:‬لا فَـهم صاستك للتريري ‪.‬‬
‫و‪:‬لا هها النثـو‪ ,‬تقـدم السـيدة‪ /‬واةـج ترهيـة رايعـة حمـددة تسـا‪:‬د رـوفيا‪ ,‬كمـا‬
‫أةها ترشدها إىل اخلطوا املقبلة املطلوبة‪.‬‬
‫إذا ت يكن التوقيب هو كإ ما يهم يف الترهية الرايعة – كمـا يف تـاال أخـرل‬

‫من احلياة – فهو ‪:‬لا ارقإ– مهم‪ .‬تشري البثـو احلديثـة إىل أن توقيـب الترهيـة الرايعـة‬
‫يعتمد –إىل حد ما – ‪:‬لا طبيعة املهمة و‪:‬لا ما إذا كان أداب الطلبة مرتفعـا أو من فض ـا‬
‫(شــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و‪:‬نــدما جيهــد الطلبــة رداب مهمــة رــعبة‪ ,‬فــإن الترهيــة الرايعــة ينبرــي أن‬
‫‪- 47 -‬‬
‫تؤيــإ‪ ,‬إال أن املباشــرة تكــون تديــة ‪:‬نــدما يــتمكن الطلبــة يف اســت دام الترهيــة الرايعــة‬
‫الستكمال مهمة‪ .‬كن للترهية الرايعة املباشرة أن تش ع الطلبة ‪:‬لا املمارسة‪ ,‬كما أةها‬
‫تســا‪:‬د يف ‪:‬قــد رــال ب ـ مــا يفعلوةــش وب ـ النتي ــة الــيت حيققوةهــا‪ .‬وقــد يشـ ع تــيخري‬
‫الترهي ــة الرايع ــة تط ــور املعاجل ــة املعرفي ــة وم ــا وراب املعرفي ــة ل ــدل الطلب ــة م ــن ذوي ارداب‬
‫املرتفع‪ ,‬إال أةش قد يبعث ‪:‬لا اإلحبان لدل الطلبة صن تشق ‪:‬ليهم املهمة وتكون دافعيـتهم‬
‫أق ــإ (كالرياة ــا وك ــول‪2119 ,‬؛ ش ــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و ــة م ــا ه ــو أبع ــد م ــن ه ــها‪ ,‬وه ــو أن بع ــه‬
‫الدراســا أشــار إىل أن الطلبــة كــن أن يســتفيدوا مــن الترهيــة الرايعــة املؤيلــة ‪:‬نــدما‬
‫يكوة ــون يف ر ــدد تعل ــم مف ــاهيم‪ ,‬وم ــن الترهي ــة الرايع ــة املباش ــرة ‪:‬ن ــدما يكوة ــون يف ر ــدد‬
‫اكتساب مهـارا إيرائيـة ( فراةـز ‪ ,‬كنـت ‪ ,‬كاكـاميز‪ ,‬يوةسـون‪ ,‬ودولـي‪2115 ,‬م؛ ماثـان‬
‫وكويدزر‪2112 ,‬م؛ شو ‪2118 ,‬م)‪.‬‬
‫زارت طالــب يف الص ـ الثالــث االبتــدائي يعمــإ ‪:‬لــا تعلــم يــدول الضــرب‪ .‬ويــزودي‬
‫معلمش بنشاطا متنو‪:‬ة صتعة تستثري دافعيتش‪ ,‬وتوفر لش ترهية رايعة – يف أواةهـا – حـول‬
‫تقدمش‪ .‬و ن املعلم زارت – ‪:‬دة مرا خالل ارسبوع – ‪ 35‬دقيقة حل ّإ مسائإ تتصإ ودول‬
‫الضرب من خالل ألعاب حاسوب‪ ,‬أو ألعاب رقعة‪ ,‬أو بطاقـا ومّاضـة‪ .‬وكـان املعلـم يعطيـش –‬
‫يف كــإ يلســة – ترهيــة رايعــة مباشــرة حــول مــا إذا كاةــب إياباتــش رــثيثة فــإن ت تكــن‬
‫كهلك‪ ,‬زوّدي بها‪ .‬ويف ةهاية ارسبوع يعطي املعلم زارت اختبارا حمدد الوقب‪ .‬ويصـمم املعلـم‬
‫االختبــار خــالل فســثة الرــداب‪ ,‬ثــم يعيــدي لــزارت الــهي يس ـ إ الوقــب والدريــة ‪:‬لــا يــدول‬
‫حيتفظ بش‪ .‬وههي الترهية الرايعة املوقوتة‪ ,‬وخنة متابعة التقـدم تسـا‪:‬د زارت ‪:‬لـا االطـالع‬
‫‪:‬لا تقدمش وحماولتش التمكن من ههي املهارة بعينها‪.‬‬
‫ينبرــي أن تتويــش الترهيــة الرايعــة إىل املعرفــة الــيت يفــرتض بالطلبــة تعلمهــا‪ ,‬وأن‬
‫توفر معلومـا تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا معرفـة مـا ينبرـي القيـام بـش لتثسـ أدائهـم‪ .‬ومـن اجللـي أن‬
‫الترهية الرايعة ال ينبري أن تكون ش صية‪ ,‬كين تقول للطالب‪ :‬أةب ذكي ‪ ,‬وإمنا ينبرـي‬
‫‪- 48 -‬‬
‫أن تســتهدط – بــدل ذلــك– أداب املهمــة‪ ,‬وتــوفر توييهـ ـا حمــددا للتثســن‪ ,‬كــين تقــول لــش‪:‬‬
‫تفتقــر إيابتــك للتفارــيإ‪ ,‬وتتضــمن بعــه املعلومــا غــري الدقيقــة‪ .‬حتقــق مــن الوقــائع‬
‫املتصلة باحلادثة‪ ,‬وأض تفاريإ لور أسباب وقو‪:‬ها ‪.‬‬
‫لعــإ إحــدل الطــرق الــيت كــن أن تقــدم فيهــا ترهيــة رايعــة حمكيــة املريــع‪ ,‬هــي‬
‫اســت دام مقيــاس تقــدير متــدرج ‪ .‬وهــها املقيــاس هــو دليــإ تصــثي يص ـ مســتويا أداب‬
‫ملهــارة أو مفهــوم معـ ‪ .‬وخيتلـ ‪:‬ــدد املســتويا املتدريــة يف هــها املقيــاس‪ ,‬إال أةــش ينبرــي أن‬
‫يكون هنا ‪:‬لا ارقإ مستول واحد يت اوز املستول الهي ةطلق ‪:‬ليش‪ :‬أداب مقبول أو أداب‬
‫مـاهر ‪ .‬ومقـاييس التقـدير املتدريـة املتصــلة مبعرفـة املعلومـا (مثـإ مصـطلثا املفــردا ‪,‬‬
‫احلقــائق‪ ,‬التفارــيإ‪ ,‬التعميمــا ‪ ,‬املبــادف‪ ,‬املفــاهيم) تركــز ‪:‬لــا مــدل فـَـهم املعلومــة‪ .‬وقــد‬
‫تتضمن حمكا تتصإ مبستول التفصيإ الهي يعرفش الطلبة‪ ,‬أو باكتمال الفهم ودقتش‪.‬‬
‫ترك ــز مق ــاييس التق ــدير املتدري ــة اخلار ــة باملعرف ــة ذا ال ــنمط امله ــاري‪ ,‬أو من ــط‬
‫العمليا – (سع الكسور‪ ,‬القـرابة‪ ,‬الكتابـة) – ‪:‬لـا مـا إذا كـان الطلبـة يسـتطيعون أداب مهـارة‬
‫أو ‪:‬مليــة بطالقــة ودون خطــي‪ .‬وينبرــي أن يــوفر املعلمــون أمثلــة ‪:‬ــن العمــإ‪ ,‬يف كــإ مســتول مــن‬
‫مســتويا ارداب‪ ,‬ملســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا فهــم أفضــإ لصــورة العمــإ ذي الســوية الرفيعــة‪ .‬ويقــدم‬
‫الشــكإ رقــم (‪ )1–3‬أمثلــة ‪:‬ــن مقــاييس تقــدير متدري ـة ‪:‬امــة للمعلومــا واملهارا ‪/‬العمليــا ‪.‬‬
‫ويستطيع املعلمون تكيي ههي املقاييس كي تـتالبم مـع حمتويـا ومهـارا و‪:‬مليـا حمـددة‪.‬‬
‫فإذا رغب القارف باالستزادة حول مقاييس التقدير املتدرية‪ ,‬ففي وسعش الريوع إىل كتاب‪:‬‬
‫‪Classroom Assessment for Student learning: Doing it Right- Using it well (Stiggins, Arter,‬‬
‫‪Chappuis, & Chappuis, 2006).‬‬
‫تعم ــإ الس ــيدة‪ /‬م ــاكفرتر –وه ــي معلم ــة لر ــة للصـ ـ الس ــادس االبت ــدائي – م ــع‬
‫طلبتها ‪:‬لـا موضـوع كتابـة السـري‪ .‬وتضـم السـيدة‪ /‬مـاكفرتر يهودهـا إىل يهـود السـيد‪/‬‬
‫تومبســون معلــم الدراســا االيتما‪:‬يــة يف تعلــيم الطلبــة ســري أبطــال الثــورة ارمريكيــة‪ .‬وال‬
‫يف ــرتض بالطلب ــة أن يبثث ــوا يف س ــرية بط ــإ أو بطلـ ـة خيتاروةه ــا‪ ,‬وإمن ــا أن يس ــت دموا م ــا‬
‫‪- 49 -‬‬
‫يعرفوةش لكتابة سرية ‪:‬ن ذلك الش ص‪ .‬ويدرس طلبة السيدة‪ /‬مـاكفرتر حمكـا السـرية‬
‫اإلخباري ــة واملش ــوقة‪ .‬أم ــا يف فص ــإ املعلم ــة تومبس ــون‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة يدرس ــون ‪:‬ملي ــة س ــع‬
‫املعلوما حول بطإ مالئم‪ .‬وبههي الطريقة‪ ,‬يست دم الطلبـة مقـاييس التقـدير التدرجييـة‬
‫املتصلة باملعرفة اإليرائية والتقريرية اليت تسا‪:‬دهم ‪:‬لا استهداط كإ مكوةا املشروع‪.‬‬
‫تلك الطالب فـَهمـا كامال ومفصال ‪:‬ن املعلوما املهمة للموضوع‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تلك الطالب فهمـا كامال للمعلوما املهمة ملوضو‪:‬ش‪ .‬إال أةها ليسب مفصلة كثريا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ال تلك الطالب فهمـا كامال للموضوع‪ ,‬و‪ /‬أو لديش مفاهيم خاطئة حول معظم املعلوما ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ال يفه ــم الطال ــب إال ة ــزرا يس ــريا ي ــدا ‪ :‬ــن املوض ــوع أو لدي ــش مف ــاهيم خاطئ ــة ح ــول معظ ــم‬ ‫‪3‬‬
‫املعلوما ‪.‬‬
‫ال كن إطالق حكم حول فَـهم الطالب للموضوع‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يتمكن الطالب من أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمـة للموضـوع بطالقـة ودون أخطـاب تـهكر‪ .‬يضـاط‬ ‫‪3‬‬
‫إىل ذلك أن الطالب يفهم املالم املفتاحية للعملية‪.‬‬
‫يستطيع الطالب أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمة للموضوع دون أخطاب تهكر‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يقرتط الطالب بعه ارخطاب امللثوظة ‪:‬ند أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمـة للموضـوع‪ ,‬إال أةـش مـا‬ ‫‪2‬‬
‫زال قادرا ‪:‬لا القيام مبقاربة ‪:‬امة للمهارة أو العملية‪.‬‬
‫يقــرتط الطال ــب أخطــاب ‪:‬دي ــدة يف أداب املهــارة أو العملي ــة املهمــة للموض ــوع‪ ,‬إىل دريــة أة ــش ال‬ ‫‪3‬‬
‫يتمكن –فعليـا – من أداب املهارة أو العملية‪.‬‬
‫ال كن تكوين حكم حول قدرة الطالب ‪:‬لا أداب مهارة أو ‪:‬ملية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يســتطيع الطلبــة تقــديم بعــه مــن ترــهيتهم الرايعــة رةفســهم‪ ,‬وتزويــد أقــراةهم‬
‫بترهي ــة رايع ــة‪ .‬إن ت ــوفري ف ــرص للطلب ــة للتيم ــإ يف أدائه ــم‪ ,‬وتب ــادل الترهي ــة الرايع ــة م ــع‬
‫أقراةهم‪ ,‬كن أن يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا أن يصـبثوا مـتعلم مـدل احليـاة (غالسـر‪ ,‬وبروةشـتاين‪,‬‬
‫‪2117‬م؛ مــوةي واخــرون‪2115 ,‬م)‪ .‬ومــن املهــم أال يريــب ‪:‬ــن بالنــا – ‪:‬لــا أيــة حــال– أن هــدط‬
‫‪- 51 -‬‬
‫ترهيــة ارقــران الرايعـة هــو أن يوضـ الطلبــة لبعضــهم بعضــا مــا كــان رثيثــا – أو غــري‬
‫رــثي – يف إيابــاتهم‪ .‬وال ينبرــي أن يعطــي الطلبــة لبعضــهم دريــا ‪ ,‬وإمنــا أن يعملــوا –‬
‫يقدمون العون يف توضي ما هو ةاقص يف أدائهم‪.‬‬ ‫بارحرل كـ مرايع‬
‫يستطيع املعلمون يعإ الطلبـة ين رطـون يف ‪:‬مليـة الترهيـة الرايعـة بـين يطلبـوا‬
‫منهم تتبع أدائهـم يف أثنـاب حـدو الـتعلم خـالل وحـدة تعليميـة أو مـادة دراسـية‪ .‬فقـد يرسـم‬
‫الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال– خمططـ ـا بياةيـ ـا يوض ـ تقــدمهم‪ ,‬أو يكتبــون مقالــة يف ةشــرة‬
‫ال فصــإ ارســبو‪:‬ية العاديــة (أو اإللكرتوةيــة) تص ـ مــا تعلمــوي‪ ,‬وإىل أي دريــة مــن دريــا‬
‫االتق ــان‪ .‬ف ــإذا ت يك ــن ل ــدل الطلب ــة م ــا يكف ــي م ــن اخل ــنة لالر ــران يف ‪:‬ملي ــة الترهي ــة‬
‫الرايعــة‪ ,‬فســوط يكوةــون أكثــر زاحـ ـا لــو أةــك زودتهــم بنمــاذج حمــددة الفقــرا تــنظم‬
‫ترهيتهم الرايعة وتنمهج العملية كما يف املثال التالي‪:‬‬
‫يعمإ السيد‪ /‬كارسون مـع طلبتـش –يف الصـ الثـاةي االبتـدائي وهـم يكتبـون سـري‬
‫أ‪:‬ــالم‪ .‬وهــو ييمــإ يف أن يبــدأ يف إدخــال مكــون ترهيــة رايعــة ذاتيــة أو ب ـ ارقــران يف دائــرة‬
‫كتابة طلبتش‪ .‬ويبدأ السـيد‪ /‬كارسـون هـهي املهمـة بإثـارة مناقشـة حـول أي أمنـان الترهيـة‬
‫الرايعة مفيد وتز يف مقابـإ مـا هـو مثـبط للعز ـة أو لـيس مفيـدا‪ .‬واتفـق طلبـة الفصـإ‬
‫علـهم يشـعرون شـعورا طيب ـا‪ ,‬إال أةهـا ال تفيــدهم‬ ‫‪:‬لـا أن ترهيـة رايعــة مثـإ هـها ‪:‬ظــيم‬
‫حق ـا يف معرفــة مــا هــو رــثي ومــا الــهي حيتــاج إىل تصــثي ‪ .‬كمــا أةهــم اتفقــوا أةــش جيــب‬
‫رح مشا‪:‬ر أحد‪.‬‬ ‫اختيار الكلما بعناية ‪:‬ند تقديم الترهية الرايعة حتا ال‬
‫ويعمــد الســيد كارســون – بعــد ذلــك – مــع طلبــة فصــلش إىل مرايعــة مــا تعلمــوي‬
‫حول السري‪ .‬وتراي حيمإ –يف أثناب حديثش – ‪:‬ـدة سـري قرأوهـا مع ـا‪ ,‬ويـهكر طلبتـش بـبعه‬
‫التفاريإ اليت مروا بها‪ .‬وها هو ياهز – يف ةهايـة املطـاط – لتكليـ الطلبـة بوايـب‪ .‬فكـإ‬
‫واحــد مــنهم ينبرــي أن يبثــث يف حيــاة ‪:‬لــم مــن ار‪:‬ــالم يع بــش‪ ,‬ثــم يكتــب فقــرة قصــرية ‪:‬ــن‬
‫سرية ذلك العَلَم‪ .‬ثم يسلم السيد‪ /‬كارسـون مقيـاس تقـدير متـدرج لكـإ طالـب‪ ,‬ويعطـيهم‬
‫‪- 50 -‬‬
‫فكرة ‪:‬ن حمكا الفقرة‪ .‬وخيـتم –بعـد ذلـك– بتزويـد الطلبـة بـيمنوذج يسـا‪:‬دهم‪: ,‬نـدما‬
‫ألوةش‪: ,‬لا التيمإ يف تعلمهم الهاتي‪ ,‬وتقديم ترهية رايعة وتلقيها‪( .‬اةظر‪ :‬الشكإ رقم‪)3‬‬
‫الهي كن تنزيلش من ‪:‬لا اإلةرتةب‪ .‬وإذ يست دم السيد‪ /‬كارسون ههي ارداة‪ ,‬فإةـش يسـقإ‬
‫‪:‬ملية ترهية ارقران الرايعة ‪:‬ند الطلبة ويرسي أساسـا للمشرو‪:‬ا التعاوةية املقبلة‪.‬‬
‫إن إتاحــة الفــرص للطلبــة لتــهويب أهــداط تعلمهــم‪ ,‬تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا الورــول إىل‬
‫تطبيقا واقعية مهمة ملا يتعلموةش‪ .‬وإذ جيعإ املعلمون الطلبة ين رطون يف حتديد أهداط‬
‫تعلم ش صية‪ ,‬فـإةهم ّكنـوةهم مـن اإلمسـا بزمـام تعلمهـم‪ ,‬صـا يزيـد دافعيـتهم الهاتيـة‪.‬‬
‫و ُتــردد اجلمعيــة الدوليــة للتكنولوييــا – يف معــايري التكنولوييــا الرتبويــة القوميــة– هــها‬
‫اجلاةـ ــب الـ ــدافعي مـ ــن ‪:‬مليـ ــة اإلمسـ ــا بالزمـ ــام هـ ــهي‪ ,‬يف معـ ــايريهم لإلبـ ــداع والت ديـ ــد‬
‫(‪2117‬م)‪.‬‬
‫إن تزويد الطلبة بفرص لتقويم الها وتقويم ارقران‪ ,‬خياطب مسارا القـرن احلـادي‬
‫والعشـرين هـهي‪ .‬وإذ رصــص وقت ـا للطلبــة للتيمـإ يف تعلمهــم‪ ,‬ولتـوفري ترهيــة رايعـة رقــراةهم‬
‫وتلقيهــا مــنهم‪ ,‬فإةن ــا ةســا‪:‬دهم ‪:‬لــا تط ــوير مهــارا حيتايوةهــا من ــه الروضــة وحتــا الس ــنة‬
‫الثاةيــة ‪:‬شــرة يف دراســتهم‪ ,‬ويف الكليــة‪ ,‬والعمــإ‪ .‬وتزيــد اردوا املتاحــة اآلن (مثــإ أدوا املس ـ ‪,‬‬
‫واملواقع اإللكرتوةية) من قدرا الطلبة واملعلم ‪:‬لا التعاون يف الورول إىل الترهية الرايعـة‪,‬‬
‫واحلصــول ‪:‬ليهــا يف ‪:‬ملــهم‪ .‬إن تش ـ يع الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام املصــادر املتعــددة املتاحــة ‪:‬لــا‬
‫اإلةرتةــب ومــن خــالل الوســائط االيتما‪:‬يــة يف ‪:‬مليــة الترهيــة الرايعــة – يســا‪:‬دهم ‪:‬لــا أن‬
‫يصــبثوا مــتعلم يويهــون أةفســهم بيةفســهم‪ .‬ويســتطيع الطلبــة وضــع كتابــاتهم ‪:‬لــا موقــع‬
‫الكرتوةي واستدراج الترهية الرايعة‪ ,‬أو أةهم يسـتطيعون إ‪:‬ـداد مقيـاس تقـدير متـدرج‪ ,‬والطلـب‬
‫مــن أقــراةهم ت ــوفري ترهيــة رايعــة ‪:‬ل ــا كتابــاتهم ‪:‬ل ــا أمنــوذج كــن تنزيل ــش ‪:‬لــا االةرتة ــب‪.‬‬
‫ويستطيع املعلمون تزويد ررار الطلبة مبنظم بصري بسـيط (اةظـر الشـكإ ‪ )3 –3‬يقوّمـون فيـش‬
‫‪:‬ملهم‪ ,‬ويطلبون ترهية رايعة من أقراةهم‪ ,‬ويتلقون ترهية رايعة من املعلم‪.‬‬
‫‪- 52 -‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ,Voice‬الــيت تــوفر منصــا‬ ‫‪Thread‬‬ ‫إن مواقــع التوارــإ االيتمــا‪:‬ي الرتبــوي مثــإ‬
‫لتوارــإ مت ــزامن ثن ــائي متب ــادل‪ ,‬ه ــي وس ــائط صت ــازة للطلب ــة لتق ــديم الترهي ــة الرايع ــة‪.‬‬
‫وغالبـا ما جيي الطلبة أكن الفوائد – خالل خناتهم املبكـرة مـع ترهيـة ارقـران الرايعـة‬
‫– إذا اس ــت دموا بروتوك ــوال ت ــنظم تر ــهيتهم الرايع ــة حبي ــث تر ــدو بن ــابة وذا معن ــا‪.‬‬
‫كـن للطلبـة اسـت دامها كمـا هـي‪ ,‬أو يف‬ ‫و كنكم احلصول ‪:‬لا مناذج ‪:‬ـن بروتوكـوال‬
‫‪2‬‬
‫رــورة معدلــة‪( ,‬اةظــر‪: :‬لــا ســبيإ املثــال خطــة درس التعــديإ التبــادلي ‪ ,‬أو أي مــن املصــادر‬
‫املتاحة ‪:‬لا املوقع اإللكرتوةي هليئة اإلرالح الرتبوي الـوطي)‪ .1‬و‪:‬نـدما يرـدو هـها الـنمط‬
‫من املشاركة والترهية الرايعة املفتوحت هو املعيار‪ ,‬فإن الطلبة يتعلمون ‪:‬ادا مفتاحية‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا أن يصبثوا معلم ومتعلم يويهون أةفسهم بيةفسهم‪.‬‬
‫‪:‬نـ ــدما ةظـ ــر إىل مقيـ ــاس كــإ شــروحك تبــدو حصلب ‪:‬لا مستول ‪275‬‬ ‫س ـ ـ ــوط أفه ـ ـ ــم كيـ ـ ــ‬
‫تنشــيب تفــا‪:‬ال الكتــإ التق ــدير املت ــدرج ق ــرر أة ــي دقيق ـ ـ ـ ــة‪ ,‬باس ـ ـ ـ ــتثناب ‪:‬لــا مقياســك‪ .‬قــدمب‬
‫اهلوائيـ ـ ـ ــة يبهـ ـ ـ ــا يف حصـ ــلب ‪:‬لـ ــا املسـ ــتول (‪ )2‬ذلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك املتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــإ شرح ـ ـ ـ ــا دقيق ـ ـ ـ ــا ‪ :‬ـ ـ ـ ــن‬
‫أثن ـ ــاب حتركه ـ ــا ‪ :‬ـ ــن رةـ ـ ــي اسـ ـ ــتطعب أن أشـ ـ ــرح بار‪:‬ارـ ــري‪ .‬إذ إةـ ــك كيفية تشـكإ الـدواما‬
‫اايطـ ـ ـ ــا اليابسـ ـ ـ ــة‪ ,‬كيفيـ ـ ــة تكـ ـ ــون ار‪:‬ارـ ـ ــري تبـ ــدو مرتبكـ ـ ـا بشـ ــين البثرية‪ ,‬ولكـن شـرحك‬
‫وكيـ ـ ـ تص ـ ــب ه ـ ــهي والدواما البثرية‪ ,‬إال أةـي النقط ـ ــة ال ـ ــيت تب ـ ــدأ للفـ ــرق ب ـ ـ العوارـ ــ‬
‫اجلبه ـ ـ ــا كمن ـ ـ ــاطق ال أفهم حقـا ما الهي يسـبب منهــا‪ ,‬وتتعــاظم فيمــا املدارية وار‪:‬ارري كـان‬
‫غ ـ ـ ــري دقي ـ ـ ــق‪ ,‬وتض ـ ـ ــمن‬ ‫حتــول العارــفة املداريــة إىل بعد‪.‬‬ ‫لتط ـ ـ ـ ـ ــور العوارـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫تفاريإ حمددة قليلة‪.‬‬ ‫إ‪:‬صار‪.‬‬ ‫الر‪:‬ديـ ـ ــة‪ ,‬وال ـ ـ ــدواما‬
‫البثرية‪ ,‬وار‪:‬ارري‪.‬‬
‫إيـدل طــرق التوارــإ الرقمـي يف املدرســة‪ .‬يــوفر توارـال متزامنــا بـ الطلبـة‪ ,‬وبـ الطلبــة واملعلـم يعلقــون فيــش‬ ‫)‪)3‬‬
‫عية بصرية ويتثاورون حوهلا (املرتيم)‪.‬‬ ‫‪:‬لا أشرطة‬
‫‪The Reciprocal Revision Lesson Plan From: WWW.Readwritethink/org.‬‬ ‫)‪)2‬‬
‫)‪ (www.nsrcharmony.org‬مؤسســة بــدأ أ‪:‬ماهلــا ‪:‬ــام ‪3005‬م‪ .‬فيةــدياةا يف الواليــا املتثــدة ارمريكيــة‪ ,‬تشــكإ‬ ‫)‪)1‬‬
‫سا‪:‬ا توارلية بهدط حتس صارسا العامل يف تال الرتبية والتعليم (املرتيم)‪.‬‬
‫‪- 53 -‬‬
‫حدّد أهداط التعلـّم بلرة بسيطة تنصب ‪:‬لا املعرفة وليس ‪:‬لا ةشاطا التعلم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫إربط أهداط التعلم بيمور تهم الطلبة ش صيـا‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫منــهج للطلبــة كيفيــة حتديــد أهــداط تعلمهــم‪ ,‬وزودهــم بترهيــة رايعــة ‪:‬ــن أهــداط‬ ‫‪- 1‬‬
‫التعلـّم اليت حددوها‪.‬‬
‫حتقـق دوري ـا مــن فَـهم الطلبــة رهــداط التعلـّم (اطلــب مــنهم – ‪:‬لـا ســبيإ املثــال–‬ ‫‪- 3‬‬
‫الكتابة يف دفاترهم أو بطاقاتهم حول فَـهمهم رهداط التعلـّم‪.‬‬
‫اخرت مصادر للمثتول‪ ,‬وأسئلة مناقشة‪ ,‬وةشاطا ‪ ,‬ووايبـا ‪ ,‬وطرائـق تقـويم وفق ـا‬ ‫‪- 5‬‬
‫لدرية مسا‪:‬دتها للطلبة ‪:‬لا حتقيق أهداط التعلـّم‪.‬‬
‫زود الطلب ــة مبعلوم ــا ح ــول ر ــورة ارداب اجلي ــد أو العم ــإ الرفي ــع املس ــتول قب ــإ‬ ‫‪- 9‬‬
‫التقويم بوقب كاط‪.‬‬
‫زود الطلبة بترهية رايعة – بعد العمإ – بيسرع ما كن ويف أثنـاب تعلـيم الوحـدة‬ ‫‪- 7‬‬
‫الدراسية‪ ,‬وليس ‪:‬ند ةهايتها فقط‪.‬‬
‫بعد تزويد الطلبة بالترهية الرايعة حـول مـا أرـابوا بـش‪ ,‬ومـا ينبرـي ‪:‬لـيهم القيـام‬ ‫‪- 8‬‬
‫بش لتثس ارداب أت هلم فررـا ملوارلة العمإ ‪:‬لا املهمة حتا ين ثوا‪.‬‬
‫ف ّكـ ــر يف اسـ ــت دام التكنولوييـ ــا لزيـ ــادة معـ ــدل الترهيـ ــة الرايعـ ــة‪ ,‬وسـ ــا‪:‬د ‪:‬لـ ــا‬ ‫‪- 0‬‬
‫تنظيمها‪ ,‬ووثقها حتا كن التيمإ فيها الحقـا‪.‬‬
‫‪- 54 -‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫كـ ــم مـ ــن املـ ــرا شـ ــعر باإلحبـ ــان رن الطلبـ ــة يبـ ــدون وكـ ــيةهم يفتقـ ــرون إىل‬
‫الدافعيــة يتفــق معظــم املعلم ـ ‪:‬لــا أن دافعيــة الطلبــة مكــون مفتــاحي يف التعلــّم‪ .‬يــد‪:‬م‬
‫البثث هها اال‪:‬تقاد‪ ,‬وهنا دراسا تشري إىل ويـود رابطـة بـ الدافعيـة واإلزـاز (إيكلـ ‪,‬‬
‫وجيفيلــد‪ ,‬وشــيفإ‪3008 ,‬م؛ غــرين‪ ,‬ميلــر‪ ,‬كراوســون‪ ,‬ديــو واكــي‪2113 ,‬م؛ فــان‪2110 ,‬م)‪ .‬مــا‬
‫ههي الرابطة تـؤثر الدافعيـة ‪:‬لـا مقـدار اجلهـد الـهي يصـرفش الطلبـة‪ ,‬واملـدة الـيت يثـابرون‬
‫فيهــا ‪:‬لــا أداب املهمــا ‪ .‬ومقــدار اجلهــد واملثــابرة اللــهين يبــههلما الطلبــة تــؤثر يف مســتول‬
‫الن اح اركاد ي (بوفارد‪ ,‬بويسفر ‪ ,‬فيزو والرو ‪3005 ,‬م؛ إليو ‪ ,‬ماك ر بي ور‪ ,‬وغابإ‪,‬‬
‫‪3000‬م)‪.‬‬
‫ت ــؤثر الدافعي ــة يف اإلز ــاز‪ ,‬ولك ــن م ــا ال ــهي ي ــؤثر يف الدافعي ــة إن دافعي ــة الطلب ــة‬
‫معقدة‪ ,‬فثمة مترريا كثرية تؤثر يف ارران الطلبة يف أداب املهما ومثابرتهم ‪:‬ليها‪ ,‬مبـا‬
‫يف ذل ــك املعل ــم والوال ــد واملعتق ــدا الثقافي ــة (وجيفيل ــد و إيكل ــس‪2111 ,‬م)‪ .‬إن معتق ــدا‬
‫الطلبة حول كفايتهم‪ ,‬وحول ما إذا كان هلم أي سيطرة ‪:‬لا ةتاج املهمة اليت ب أيديهم‪,‬‬
‫وكــهلك اهتمــامهم باملهمــة‪ ,‬والســبب الــهي يكمــن وراب اهتمــامهم بهــا‪ ,‬كــإ هــها يــؤثر يف‬
‫وشـروبن‪3002 ,‬م؛‬ ‫ارران الطلبة ومثابرتهم (باةدورا‪3089 ,‬م؛ كوفن تـون‪3002 ,‬م؛ بـنرتت‬
‫وشــاةك‪2112 ,‬م)‪ .‬وســوط ةركــز –يف هــها الفصــإ مــن الكتــاب ‪:‬لــا إســرتاتي يت‬ ‫بــنرتت‬
‫تتصالن بالدافعية‪ :‬تعزيز اجلهد وتوفري التقدير ‪.‬‬
‫‪- 55 -‬‬
‫وهاتان اإلسرتاتي يتان تؤثران يف واحد أو أكثرمن مترريا الطالب التالية‪:‬‬

‫الفعالية الهاتية ‪ :‬أي معتقدا الطالب حول كفايتش ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معتقـدا الضـبط‪ :‬أي معتقـدا الطالـب حـول قدرتـش ‪:‬لـا التـيثري ‪:‬لـا مـا حيـد‬ ‫‪‬‬
‫اآلن أو فيما بعد‪.‬‬
‫الدافعية الهاتية ‪ :‬الدافعية اليت تيتي من رغبة الفرد يف اإلشباع الـهاتي أو املتعـة يف‬ ‫‪‬‬
‫استكمال مهمـة بـدال مـن أن يـيتي اإلشـباع أو املتعـة مـن مصـدر خـاريي ‪ ,‬كاملكافـية‬
‫مثال‪.‬‬
‫قيمة املهمة ‪ :‬املعتقدا حول أسباب القيام مبهمة ما‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬نـ ــدما يعـ ــزز املعلمـ ــون اجلهـ ــد‪ ,‬فـ ــإةهم يرتسـ ــون اال‪:‬تقـ ــاد – بـ ــين كـ ــإ الطلبـ ــة‬
‫يستطيعون التعلم– إىل أفعال تسا‪:‬د ‪:‬لا يعإ هها اال‪:‬تقاد حقيقة‪ .‬إن تعزيز اجلهـد هـو‬
‫‪:‬ملية تتضمن تعليم الطلبة‪ ,‬رراحة‪ ,‬حول العالقة ب اجلهـد واإلزـاز‪ ,‬واال‪:‬ـرتاط جيهـد‬
‫الطلبــة ‪:‬نــدما يعملــون وــد لالزــاز‪ .‬وإذ يؤكــد املعلمــون هــهي العالقــة‪ ,‬فــإةهم يســا‪:‬دون‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا اإلحس ــاس بالس ــيطرة ‪:‬ل ــا تعلمه ــم ارك ــاد ي‪ .‬إن اإلق ــرار وه ــود الطلب ــة‬
‫]وتقديرها[ ‪:‬لـا امتـداد الطريـق حنـو حتقيـق اهلـدط يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا تقويـة ‪:‬ـز تهم ‪:‬لـا‬
‫إكم ــال املهم ــة أو ت ــهويب التعل ــيم‪ .‬وإذ ي ــرل الطلب ــة ةت ــائج العم ــإ اجل ــاد‪ ,‬ف ــإةهم ير ــريون‬
‫ا اهاتهم ومعتقداتهم إزاب أةفسهم وإزاب قـدرتهم ‪:‬لـا الـتعلم‪ .‬وغالب ـا مـا يصـبثون أكثـر‬
‫‪:‬ز ة واحتفاظـا باتزاةهم؛ وسوط يثابرون ‪:‬ندما تكون املهمـة رـعبة وال يـيتي الن ـاح ‪:‬لـا‬
‫الفــور‪ .‬ويســهم تزايــد احســاس الطلبــة بالكفايــة والضــبط يف تــوفري بيئــة الــتعلم اإلجيابيــة‪,‬‬
‫ودافعيتهم للتعلـّم‪.‬‬
‫إن ت ــوفري التقـ ــدير ه ــو ‪:‬مليـ ــة تتض ــمن اإلقـ ــرار بتثقي ــق الطلبـ ــة ره ــداط حمـ ــددة‪.‬‬
‫ويتسابل بعه املعلم ‪:‬مّـا إذا كان من الصواب تقـديم التقـدير للطالـب‪ ,‬خصور ـا يف رـورة‬
‫ثناب‪ .‬وهلم احل ّق يف هها التساؤل‪ ,‬فبعه ارحبا حول الثناب والتقـدير أظهـر اثـارا سـلبية ‪:‬لـا‬
‫الدافعيــة الهاتيــة (هنــدر لــوةج وليــن‪2112,‬م؛ كــافنز ودويــك‪3000 ,‬م)‪ .‬وتشــري أحبــا أخــرل إىل‬
‫‪- 56 -‬‬
‫أةــش ‪:‬نــدما يســت دم املعلمــون مقاربــة تؤســس زــاح الطالــب ‪:‬لــا الــتمكن مــن أداب مهمــة (أي‪:‬‬
‫مقارب ــة مت ه ــة لل ــتمكن أو اإلتق ــان) ب ــدال م ــن مقارةـ ـة م ــع أداب اآلخ ــرين‪ ,‬ف ــإن الثن ــاب ك ــن‬
‫اسـ ــت دامش لإلرتقـ ــاب بـ ــارران الطلبـ ــة والتقليـ ــإ مـ ــن املشـ ــكال السـ ــلوكية (مـ ــور– بـ ــارتن ‪,‬‬
‫روبرتس ــون‪ ,‬م ــاغن‪ ,‬أوليف ــر‪ ,‬ووي ــجم‪2131 ,‬م؛ سيموةس ــون‪ ,‬فريب ــاةكس‪ ,‬ب ــري ‪ ,‬م ــايرز‪ ,‬وس ــوغاي‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪ .‬بإ إن الثناب كن أن يؤثر يف الدافعيـة الهاتيـة إذا أدر الطلبـة أن الثنـاب خملـص‪ ,‬وإذا‬
‫كــان هــها الثنــاب يرتقــي بالتصــميم الــهاتي‪ ,‬ويش ـ ع الطلبــة ‪:‬ــزو أدائهــم رســباب يســتطيعون‬
‫اإلمسا بزمامها‪ ,‬ويرسي أهدافـا ومعـايري قابلـة للتثقـق (هنـدرلوةغ وليـن‪2112 ,‬م)‪ .‬و كـن أن‬
‫يكــون للثن ــاب ال ــهي يتوي ــش أكث ــر حن ــو الشــ ص أو الق ــدرة (ب ــدال م ــن التوي ــش حن ــو املهم ــة أو‬
‫العملية)‪ ,‬اثار سلبية غـري مقصـودة ‪:‬لـا الدافعيـة الهاتيـة‪ .‬و‪:‬نـدما يتعـرض الطلبـة لنكسـا يف‬
‫اجملــال الــهي تلقــوا منــش ثنــاب مــن قبــإ‪ ,‬فقــد يعتقــدون أةهــم فقــدوا قــدرتهم‪ ,‬وســوط يســت يبون‬
‫بإحساس ‪:‬ايز؛ لهلك فإن ‪:‬لا املعلم است دام الثناب حبهر‪.‬‬
‫قــد يكــون للتقــدير والثنــاب أثــر مباشــر ‪:‬لــا املؤشــرا اإليتما‪:‬يــة االةفعاليــة مثــإ‪:‬‬
‫الفعالية الهاتية (معتقدا الش ص حول كفايتـش)‪ ,‬واجلهـد‪ ,‬واملثـابرة والدافعيـة – أكـن‬
‫من أثرهما ‪:‬لا التعلـّم‪ .‬وةتي ة لهلك‪ ,‬فـإن املعلمـ قـد ال يـرون حتسن ـا أكاد ي ـا فوري ـا‬
‫من يراب االست دام الفا‪:‬إ للتقدير والثناب؛ إال أن الصلة بـ املؤشـرا املـهكورة والـتعلم‬
‫تشري إىل أن تش يعها سيرت أثارا إجيابية ‪:‬لا التعلم ‪:‬ـن الـزمن (بوفـاردواخرون‪3005 ,‬م؛‬
‫إليون واخرون‪3000 ,‬م؛ ‪:‬زين واخرون‪2113 ,‬م؛ فان‪.)2110,‬‬
‫وقد ويد باحثو ‪ McREL‬دراسا أولية قليلة تتصإ بتعزيـز اجلهـد وتـوفري التقـدير‬
‫تلــجم ااكــا املطلوبــة لتضــمينها يف دراســة ‪ .2131‬وقــد أشــار الدراســا املتضــمنة إىل اثــار‬
‫رــررية أوال تكــاد تــهكر بالنســبة لإلســرتاتي يا ‪ .‬وت يكــن البــاحثون قــادرين ‪:‬لــا حســاب‬
‫ح ــوم ارثــر املنفصــلة لتعزيــز اجلهــد وتــوفري التقــدير‪ ,‬رن الدراســا املــهكورة ت تتضــمن‬
‫معطيــا كافيــة‪ .‬وقــد أشــار الدراســة اركثــر تــبكريا الــيت أســهمب يف الطبعــة اروىل إىل‬
‫ح م أثر مركب يصإ إىل ‪: %81‬ندما سعب الدراسا حـول اإلسـترياتي يت ‪ .‬وقـد ويـد‬
‫البــاحثون – ‪:‬لــا أيــة حــال– أن اإلســرتاتي يت ُ‪:‬رّفنــا يف اردبيــا ‪:‬لــا حنــو فضــفاض‪,‬‬
‫‪- 57 -‬‬
‫وأستنت وا أةش لن يكون من املناسب حتليلـهما مع ـا‪ .‬لـهلك‪ ,‬فـإةهم ت حيسـبوا ح ـم ارثـر‬
‫بالنسـ ــبة لإلسـ ــرتاتي يا تتمعـ ــة‪ .‬ت جيـ ــد بـ ــاحثو ‪ McREL‬أي حتلـ ــيال بعديـ ــة أخـ ــرل‬
‫متصــلة بتعزيــز اجلهــد وتــوفري التقــدير‪ ,‬منشــورة منــه الطبعــة اروىل لـ ـ‪ :‬التــدريس الصــفي‬
‫الفع ــال ‪ .‬وةتي ــة ل ــهلك؛ ف ــإن املمارس ــا الص ــفية ال ــيت ةوقش ــب يف ه ــها الفص ــإ تعك ــس‬
‫التثليال الورفية للدراسا الواقعية واملمارسـا الـيت وُرـفب يف الطبعـة اروىل مـن هـها‬
‫الكتــاب‪ .‬و‪:‬لــا ســبيإ املثــال‪ ,‬فقــد أكــد إحــدل الدراســا مــا الــهي كــن حدوثــش ‪:‬نــدما‬
‫يست دم الثناب ‪:‬لا حنو غري مالئم( هورةر وغيثر‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫وقد ةظر ههي الدراسة إىل أثر اجلهد املنمهج ملعلـم يف مـادة الرياضـيا يف الصـ‬
‫الثاةي االبتدائي‪ .‬وباإلضـافة اىل منهيـة حـإ املسـائإ مـن خـالل اجلهـد واسـت دام احلـديث‬
‫الهاتي كإسرتاتي ية مراقبـة ذاتيـة‪ ,‬فقـد قـدم املعلـم يف اجملمو‪:‬ـة الت ريبيـة ترهيـة رايعـة‬
‫لل هد‪ .‬وقلإ الطلبة يف اجملمو‪:‬ة الت ريبية من ‪:‬زو النتائج لعوامإ خارية ‪:‬ن سيطرتهم‬
‫(كاحلظ ‪:‬لا سبيإ املثال)‪ ,‬إال أةهم ت يزيدوا من ‪:‬زو تلك النتائج إىل اجلهد‪ ,‬وت يؤدوا‬
‫– ‪:‬لا حنو أفضإ – يف تقويم للرياضيا أكثر صا فعلش الطلبة يف اجملمو‪:‬ة الضابطة‪.‬‬
‫يقــرتح املؤلفــون أن أحــد التفســريا املمكنــة هلــهي النتــائج‪ ,‬هــو أن املعلــم وفــر ترهيــة‬
‫رايعــة ركــز ‪:‬لــا اإليابــا غــري الصــثيثة‪ ,‬وتــابع ذلــك بترهيــة رايعــة ش صــية غــري‬
‫تدريس ــية (مث ــإ‪:‬إذا ب ــهلب يه ــدا أك ــن‪ ,‬فس ــوط يك ــون يف وس ــعك الور ــول إىل اإلياب ــة‬
‫الصــثيثة)‪ .‬ولــن تكــون مثــإ ه ـهي الترهيــة الرايعــة فعالــة‪ ,‬رةهــا تركــز ‪:‬لــا مــا هــو غــري‬
‫رـثي ولـيس ‪:‬لــا مـا هـو رــثي ‪ ,‬كمـا أةهـا ال تــوفر معلومـا تسـا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لـا زيــادة‬
‫يهودهم‪ ,‬وارراطهم‪ ,‬أو ا اةهم بقدرتهم ‪:‬لا است دام إسرتاتي يا مالئمة لفهـم املهمـة‬
‫وإزازها (هاتي وزنلي‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫إذا اراد املعلمون است دام إسرتاتي ية تعزيز اجلهد ‪:‬لا حنـو فعـال‪ ,‬فـإن ‪:‬لـيهم أن‬
‫يفهموا العالقة ب اجلهد واإلزاز‪ ,‬وأهمية تعريه الطلبة بصورة متسقة ملعلوما تتصـإ‬
‫‪- 58 -‬‬
‫باجلهد‪ .‬كما أن ‪:‬ليهم أن يعرفـوا أةـش كـن تعلـيم الطلبـة أهميـة اجلهـد‪ ,‬ومـا الـهي يعنيـش‬
‫بــهل اجلهــد ‪:‬لــا حنــو منــتج‪ .‬ويتضــمن هــها القســم ثــال صارســا لتعزيــز اجلهــد تعكــس‬
‫النقان التالية‪:‬‬
‫تعليم الطلبة حول العالقة ب اجلهد واإلزاز ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبة بتوييش رري حول املعنا الدقيق لبهل اجلهد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الطلب من الطلبة تتبع تطور يهودهم وإزازهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كـ ــن أن يـ ــؤثر تعلـ ــيم الطلبـ ــة حـ ــول اجلهـ ــد إجيابـ ــا ‪:‬لـ ــا تفكريهـ ــم وسـ ــلوكهم‬
‫ومعتقداتهم حول قدرتهم ‪:‬لا الن اح‪ ,‬إذا كان يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا فهم أن الن اح يتثقق‬
‫بفضإ اجلهد‪ ,‬وأةهم يسيطرون ‪:‬لا مقدار اجلهد الهي يبهلوةش‪ .‬ويعرط الطلبة النـايثون‬
‫أن اآلخــرين واحلــظ والقــدرة ]الفطريــة[ ليســب مفــاتي للن ــاح كــن اال‪:‬تمــاد ‪:‬ليهــا؛‬
‫واجلهد هو هها املفتاح‪ .‬وبعبارة أخرل‪ ,‬فإن الطلبة يعرفون أن اآلخرين كـن أن يسـا‪:‬دوهم‬
‫‪:‬لا الن اح‪ ,‬إال أن ارخرين‪ ,‬أيضـا‪ ,‬كن أن حيولوا بيـنهم وبـ الن ـاح‪ .‬إةهـم يفهمـون أةـش‬
‫ال ضــري يف أن يكــون املــرب حمظوظـ ـا‪ ,‬إال أن احلــظ لــيس شيئـ ـا كــن اال‪:‬تمــاد ‪:‬ليــش‪ .‬وهــم‬
‫عــإ املدرســة أو الرياضــة أو العمــإ‪ ,‬أكثــر‬ ‫يعرفــون أيضـ ـا أن القــدرة ]الفطريــة[ كــن أن‬
‫سهولة‪ ,‬ولكن قلة فقط من الناس من يتمتع بقدرة ‪:‬الية يف كإ اجملاال ‪ .‬إةهـم يعرفـون أن‬
‫كثريا من النايث زثوا رةهم بهلوا اجلهد‪ ,‬وليس بفضإ قدرتهم العالية أو حظهـم أو‬
‫مســا‪:‬دة اآلخــرين‪ .‬إن معرفــة الطلبــة للعالقــة ب ـ اجلهــد واإلزــاز زكــنهم مــن أن يكوةــوا‬
‫مشارك ةشط يف تعلمهم‪.‬‬
‫لن يرري الطلبة معتقداتهم – ب يوم وليلة – حول مـا يـؤدي اىل الن ـاح‪ .‬وةتي ـة‬
‫لــهلك ينبرــي أن يُض ـمّن املعلمــون – ‪:‬لــا حنــو منــتظم – العالقــة ب ـ اجلهــد واإلزــاز يف‬
‫دروســهم‪ .‬والقصــص ســواب أكاةــب ‪:‬ــن الــها أو اآلخــرين‪( ,‬كمــا يف ارمثلــة التاليــة) هــي‬
‫االيا قوية لد‪:‬م فَـهم الطلبة للعالقة ب اجلهد واإلزاز‪.‬‬
‫‪- 59 -‬‬
‫ويد أ‪:‬ضاب يف فريق الواليا املتثـدة للسـباحة أةفسـهم – يف ألعـاب الصـي اروملبيـة‬
‫‪:‬ــام ‪ – 2118‬يف قلــب يــدل يتصــإ مبالبــس الســباحة‪ .‬وازدصــب وســائإ اال‪:‬ــالم بقصــص تعــزو‬
‫زاح الفريق إىل املالبس اجلديدة املبتكرة‪ .‬وبعد أحد السباقا ‪ ,‬سيل أحد املراسل سباح ـا ‪:‬ـن‬
‫كيفيـة زيـادة املالبــس للسـر‪:‬ة‪ .‬وشــرح السـباح بــيدب أةـش – وفريقـش– تــدربوا طيلـة أيــام‪ .‬ثـم ســرد‬
‫ربــة – قــام بهــا أحــد زمالئــش يف الفريــق– حــول الـزّي اجلديــد فقــد ألقــا – هــها‬ ‫حكايــة ‪:‬ــن‬
‫الزميــإ – واحــدا مــن هــهي املالبــس يف بركــة الســباحة‪ ,‬فلــم يتثــر الــزي قيــد أمنلــة‪ .‬وأردط‬
‫السباح مبتسم ـا ‪ :‬أةـش لـيس الـزيّ‪ ,‬ولكنـش السـباح الـهي كـرس سـا‪:‬ا وسـا‪:‬ا ‪ ،‬للتـدريب‪ ,‬ف عـإ‬
‫الزي يتثر ويفوز‪.‬‬
‫اوز السادسـة ‪:‬شـرة مـن ‪:‬مـري ‪:‬نـدما شـاهد رديق ـا‬ ‫ت يكن استيفن غارسيا قد‬
‫لــش يطلــق النــار ‪:‬لــا ‪:‬امــإ يف بقاليــة فريديــش قتــيال‪ .‬إن التنقــإ بـ منزلــي والديــش املطلقـ‬
‫وتورطــش يف مشــكال متكــررة‪ ,‬وختلـ حتصــيلش الدراســي يف مدرســتش الثاةويــة‪ ,‬ووقوفــش ‪:‬لــا‬
‫شفا الدخول اىل الس ن‪ ,‬يعإ إستيفن يدر أن مسؤولية تريري حياتش تقع ‪:‬لا ‪:‬اتقش هو‪.‬‬
‫فــراح يعمــإ وــد وايتهــاد‪ ,‬حتــا ختــرج مــن املدرســة الثاةويــة دون تــيخري‪ ,‬والتثــق بــاجلي ‪,‬‬
‫ليــههب يف ةهايــة املطــاط إىل كليــة وســب بوةيــب العســكرية ويــدرس الطــب‪ .‬و‪:‬نــدما اختــاري‬
‫هم يف حفــإ بــدب التــدريب العملــي يف ويســب بوةيــب‪ ,‬ت يصــدقوا أن‬ ‫زمــالؤي للتثــد بــا‬
‫زميلهم هها هو ةفس الشاب الهي كـان يف القصـة ‪ .‬وهـاهو إسـتيفن اليـوم طبيـب وزوج وأب‬
‫حمرتم‪ .‬لقد غري مسار حياتش زامـا من خالل اجلهد واملثابرة املتصل ‪.‬‬
‫ة قصص ‪:‬ديدة– ‪:‬ن أةاس ترلبوا ‪:‬لا املصا‪:‬ب‪ ,‬وأرـبثوا ةـايث مـن خـالل‬
‫ــدها يف الصــث واجمل ـال ‪ ,‬وبــرامج التلفــاز‪ ,‬و‪:‬ــات اإلةرتةــب‪ ,‬ويف‬ ‫إرــرارهم ويهــدهم –‬
‫خنا الطلبة الش صية‪ .‬ويسـتطيع املمعلمـون تزويـد الطلبـة باسـتثارة متصـلة مـن خـالل‬
‫التشــار معهــم يف أمثل ــة ‪:‬ــن اجله ــد‪ ,‬والطلــب م ــن الطلبــة أن يس ــهموا بيمثلــة يش ــاركون‬
‫معلمهم وزمالبهم بها‪ ,‬وتصميم دروس تتضمن مناقشة ملفهوم اجلهد‪.‬‬
‫‪- 61 -‬‬
‫عب يومـا طالبـا أخفق يف امتثان يقول‪ :‬كان ينبري أن أحصإ ‪:‬لا بعه‬ ‫هإ‬
‫التقدير – ‪:‬لـا ارقـإ – ‪:‬لـا اجلهـد الـهي بهلتـش يف االسـتعداد هلـها االمتثـان لقـد قلنـا‬
‫كـن أن‬ ‫للتو أن هنا ‪:‬القة مويبة ب اجلهد واإلزاز‪ ,‬فإذا كان ذلـك كـهلك‪ ,‬فكيـ‬
‫يبهل بعه الطلبة يهدا كبريا‪ ,‬ثم تيتي النتائج سيئة إىل هها احل ّد‪ ,‬لعإ أحد التفسـريا‬
‫هو أن فَـهمهم ملا يعنيش بهل اجلهد ليس كـامال أو أةـش غـري مالئـم ملواقـ معينـة‪ .‬ويسـتطيع‬
‫املعلمون تطوير تعري إيرائـي ملعنـا العمـإ وـ ّد‪ ,‬مـن خـالل توضـي ارفعـال والسـلوكا‬
‫املرتبطة باجلهد يف مواق أكاد ية متنو‪:‬ة‪ .‬فقد يقول معلـم لطلبتـش –‪:‬لـا سـبيإ املثـال‬
‫– أن العمــإ اجلــاد يف أخــه املالحظــا يتضــمن االةتبــاي ملــا يقــال‪ ,‬وربــط مــا يســمعوةش مبــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ‪ .‬أةش يتضـمن تل ـيص املعلومـا وفـق معناهـا‪ ,‬ولـيس حماولـة كتابـة كـإ‬
‫كلمة بدون التفكري يف هها املعنا‪ .‬وباملثإ‪ ,‬فاملعلم الهي يريد من الطلبة أن يعملوا و ّد يف‬
‫تمو‪:‬ــا ‪ ,‬س ـيعلمهم رــراحة أو يــهكرهم بعنايــة‪ ,‬كي ـ يبــدو مثــإ هــها العمــإ‪ ,‬وكي ـ‬
‫يشــعر الطلبــة بــش‪ .‬ويف هــهي احلالــة‪ ,‬يتيكــد الطلبــة مــن فهــم أ‪:‬ضــاب تمــو‪:‬تهم للمهمــة‪,‬‬
‫وإزــاز العمــإ الــهي كلفــوا بــش‪ ,‬واملثــابرة ‪:‬لــا املوضــوع‪ ,‬وإدارة الوقــب بصــورة ييــدة‪ ,‬وطــرح‬
‫االســئلة ‪:‬نــدما تثــور حايــة لــهلك‪ .‬إن املعلومــا الصــرحية حــول مــا يعنيــش بــهل اجلهــد يف‬
‫مواق بعينها – كما يف املثـال التـالي–تويـش اةتبـاي الطلبـة إىل ارفعـال والسـلوكا الـيت‬
‫ينبري أن يقوموا بها كي ين ثوا‪.‬‬
‫ترايع السيدة‪ /‬شان يف حصة اجلررافيا يف الصـ الثـاةي الثـاةوي‪ ,‬أسـئلة امتثـان‬
‫حديث حول إفريقيا‪ .‬ويرفع أشتون يدي قائال‪ :‬مشكليت أةي درسـب مـادة اإلمتثـان‪ ,‬ولكنـك‬
‫ت تطرح ــي ‪:‬لين ــا ارس ــئلة املناس ــبة ‪ .‬وض ــثك طلب ــة الفص ــإ ‪:‬ل ــا ه ــها التعلي ــق‪ ,‬ولك ــن‬
‫السـيدة‪ /‬شـان رأ فيهــا حلظـة تعليميـة جيــدر اقتنارـها‪ ,‬فسـيلب أشــتون ‪:‬ـن الطريقـة الــيت‬
‫ص مــرة تلــو ارخــرل ‪:‬نــدما كــان باحلافلــة‬
‫درس بهــا‪ ,‬وأيــاب بيةــش مــر ‪:‬لــا رــفثا الــن ّ‬
‫املدرسية‪ ,‬كما أةـش حتـد إىل ييسـيكا حتـا يـرل مـا تعرفـش ‪:‬ـن بلـدان إفريقيـا‪ .‬وهـز بعـه‬
‫‪- 60 -‬‬
‫الطلبــة اآلخــرين روؤســهم مــوافق ‪: .‬نــد ذا ‪ ,‬أيابــب السيدة‪/‬شــان‪ :‬أةــي أشــعر بالفضــول‬
‫ر‪:‬رط كم منكم است دم مقياس تقدير اجلهد املتدرج الهي زودتكم بش منه بضعة أسـابيع‬
‫كي يرشدكم يف استعدادكم لالمتثان ‪ .‬وأيابب قلة من الطلبة أةهم اطلعوا ‪:‬ليـش‪ ,‬لكـن‬
‫معظمهم بدا ‪:‬ليش النوم بعه الشيب‪.‬‬
‫وخط ــر ببـ ــال الس ــيدة‪ /‬ش ــان أة ــش كـ ــان ‪:‬ليه ــا أن تـ ــهكر الطلب ــة باملقيـ ــاس قبـ ــإ‬
‫االمتثان‪ .‬ولكن – مع هها – فإن الفررة ت تفـب كلـها‪ .‬فطلبـب مـنهم اسـت دام املقيـاس‬
‫املبيّن يف (الشكإ رقم ‪ )3–2‬كي يفثصوا مدل استعدادهم لالمتثان ويقارةوا هها املستول‬
‫بالدريا اليت حصلوا ‪:‬ليها‪ .‬وفتثب ‪:‬لا حاسبها اامول يـدوال ‪:‬لـا اإلةرتةـب‪ ,‬وطلبـب‬
‫اؤهم‪ ,‬ودريـا اسـتعدادهم لالمتثـان‬ ‫من الطلبة إدخال درياتهم يف االختبار دون ذكر أ‬
‫يف العمود الثاةي‪.‬‬
‫وبعــد أن أةهــا طلب ــة الفصــإ ه ــهي املهمــة‪ ,‬فرغ ــب الســيدة‪ /‬ش ــان البياةــا يف رس ــم‬
‫بي ــاةي‪ ,‬وزك ــن طلبته ــا م ــن رؤي ــة كيـ ـ أن أولئ ــك ال ــهين ق ــالوا إن اس ــتعدادهم يق ــع يف‬
‫املستويا ‪ 3‬أو ‪ ,2‬حصلوا – ‪:‬مومـا – ‪:‬لا دريا أقإ يف االمتثان من أولئك الـهين قـدّروا‬
‫مستول استعدادهم ‪:‬لا أةش ‪ 1‬أو ‪.3‬‬
‫قــرا الــنص أكثــر مــن مــرة‪ ,‬وقارةتــش رايعـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب الـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنص‪ ,‬مـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر ‪:‬لـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي قـ ـ ـ ـ ــرأ دفـ ـ ـ ـ ــرت‬
‫مبالحظـ ــاتي املكتوبـ ــة الـ ــيت أضـ ــفب وكهلك مالحظاتي‪ ,‬رـ ــفثا الـ ــنص‪ ,‬مالحظــاتي مــرة‬
‫إليها ما يلـزم‪ .‬سـعيب للثصـول ‪:‬لـا وأضفب إليها ما يلـزم‪ ,‬وةظـ ـ ــر يف دفـ ـ ــرت واحدة‪.‬‬
‫مس ــا‪:‬دة اآلخ ــرين ‪:‬ن ــدما استعص ــا وسـ ــعيب إىل املسـ ــا‪:‬دة مالحظاتي‪.‬‬
‫‪:‬لـ ـ ّي فه ــم ارم ــر م ــا‪ ,‬وايتمع ــب م ــع ‪:‬ن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدما ك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬
‫زميـ ــإ ل ـ ــي ملرايع ـ ــة فهم ـ ــي لألفك ـ ــار يستعصــا ‪:‬لــي فهمــي‬
‫أمر ما‪.‬‬ ‫املفتاحية ومناقشتها‪.‬‬
‫‪- 62 -‬‬
‫مـا أن يتضـ لــدل الطلبـة معنــا بـهل اجلهـد‪ ,‬حتــا يرـدو يف وســع املعلمـ الطلــب‬
‫منهم تتبع تقدم يهودهم بالنسبة إلزازهم‪ .‬ومثإ ههي املراقبةاملتتبعة تسا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫الرتكيز ‪:‬لا هدط التعلـّم‪ ,‬وما الهي يتطلبش حتقيق اهلدط‪ ,‬و‪:‬لا تقدمهم حنو ذلـك‪ .‬إن‬
‫الطلــب مــن الطلبــة مناقشــة مــا يتعلموةــش حــول العالقــة ب ـ يهــودهم وإزــازهم يــوفر هلــم‬
‫فررـا لتعزيز سيطرتهم ‪:‬لا تعلمهم‪.‬‬
‫يتعلم طلبة املعلم سباستيان يف الص الثالث‪ ,‬كي يكتبون موضو‪ :‬ـا‪ ,‬ويورـلون‬
‫أفكــارا ومعلومــا ‪ .‬وإذا كــان للطلبــة أن ين ثــوا يف كتابــة ةصــوص كهــهي‪ ,‬فــإن ‪:‬لــيهم أن‬
‫يكوةوا قادرين ‪:‬لا تقـديم موضـوع وتطـويري باحلقـائق والتعريفـا والتفارـيإ‪ ,‬واسـت دام‬
‫كلم ــا و‪:‬ب ــارا ت ــربط بـ ـ ارفك ــار‪ ,‬وكتاب ــة خاز ــة‪ .‬وي ــزود الس ــيد‪ /‬سباسـ ـتيان طلبت ــش‬
‫مبقياس تقدير متدرج سـوط يسـت دمش لتصـثي كتابـاتهم‪ ,‬والطلـب مـنهم التثـد ‪ّ :‬مـا‬
‫كن أن يعنيش بهل اجلهد إلةتاج ةصـوص شـارحة رفيعـة السـوية‪ .‬ويطـور الطلبـة – اسـتنادا‬
‫إىل املناقش ــة – قائم ــة رر ــد ك ــنهم اس ــت دامها إل‪:‬ط ــاب يه ــودهم دري ــة يف ك ــإ مهم ــة‪.‬‬
‫وتــرتاوح الــدريا مــن ر ـفر إىل أربــع‪ ,‬ا‪:‬تمــادا ‪:‬لــا ‪:‬ــدد البنــود الــيت اســتهدفوها يف قائمــة‬
‫الررــد‪ .‬كمــا أةهــم ــألون خمططـ ـا بصريـ ـا يتضــمن دريــا يهــدهم وإزــازهم يف كــإ‬
‫مهمة‪( .‬اةظر الشكإ رقم ‪.)2–2‬‬
‫ومــا أن تنتهــي وحــدة كتابــة النصــوص الشــارحة‪ ,‬حتــا يــزود الســيد‪ /‬سباســتيان‬
‫طلبتش بفوات العبارا التالية‪ ,‬ويطلب منهم أن يكتبوا يف دفاترهم حول ما سـيفعلوةش ‪:‬لـا‬
‫حنو خمتل خالل الوحدة التعليمية التالية بناب ‪:‬لا ما تعلموي حـول العالقـة بـ اجلهـد‬
‫واإلزاز يف الوحدة الراهنة‪.‬‬
‫است دمب قائمة الررد كي ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلمب أةي أرغب ببهل اجلهد ‪:‬ندما‪..‬‬ ‫‪‬‬
‫‪- 63 -‬‬
‫ة شيب يسا‪:‬دةي ‪:‬لا بهل اجلهد‪ ,‬وأرغب يف أن أقوم بش ييدا‪ ,‬هو‪...‬‬ ‫هنا‬ ‫‪‬‬
‫وإذ يرايع السيد‪ /‬سباستيان دفاتر طلبتش‪ ,‬فإةـش يكتسـب استبصـارا بالطريقـة الـيت‬
‫يفكــرون بهــا ‪:‬ــن العالقــة بـ اجلهــد واإلزــاز‪ ,‬ويرـدو قــادرا ‪:‬لــا حتديــد الطلبــة الــهين قــد‬
‫حيتايون مسا‪:‬دة أكن إلدرا ههي العالقة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تقديم موضوع‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تطوير موضوع حبقائق‪ ,‬تعريفا وتفاريإ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫است دام كلما و‪:‬بارا رابطة‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كتابة خازة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كتابة ةص شارح‬
‫حيب معظم الناس أن يقدر اآلخرون يهودهم‪ ,‬سـواب يـاب التقـدير يف شـكإ ثنـاب أو‬
‫شكإ حمسوس‪ .‬و‪:‬لـا الـرغم مـن هـها‪ ,‬ينبرـي القيـام بهـها ارمـر ‪:‬لـا حنـو مالئـم‪ ,‬وإال فقـد‬
‫ترتتب ‪:‬ليش ‪:‬واقب سلبية (الدرمان‪2118 ,‬م؛ برويف‪2113 ,‬م)‪ .‬وتوريا املمارسة اليت ةقـدمها‬
‫يف هها القسم‪ ,‬تص الطرق اليت كـن بوسـاطتها ضـمان حتقـق أثـر إجيـابي للتقـدير ‪:‬لـا‬
‫دافعية الطالب وإزازي ‪.‬‬
‫وهاكم ثال صارسا مورا بها لتوفري التقدير‪:‬‬
‫ش ع تويهـا يهدط إىل اإلتقان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زود الطلبة بثناب حمدد ومنس م مع اردابا والسلوكا املتوقعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم رموز تقدير حمسوسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬ندما يتبنا املعلمون تويهـا يهدط إىل اإلتقـان‪ ,‬فـإةهم يؤكـدون التعلـّم وحتقيـق‬
‫اره ــداط‪ ,‬ول ــيس مقارة ــة أداب الطلب ــة بعض ــهم بعض ــا (أي‪ :‬توي ــش ارداب)‪ .‬وال يع ــي ه ــها أن‬
‫‪- 64 -‬‬
‫ارداب غري مهـم‪ ,‬ولكنـش يقـول – بـارحرل – بـين فـرن التيكيـد ‪:‬لـا ارداب كـن أن يفضـي‬
‫إىل تناقص يف الفعالية الهاتية واملثابرة وةشدان املسا‪:‬دة واجلهد‪ ,‬ينبـا إىل ينب مع تزايـد‬
‫يف الع ز املتَعلم (ألدمان‪2118 ,‬م )‪ .‬و كـن أن تفضـي بيئـة تتويـش حنـو االتقـان إىل تزايـد يف‬
‫اإلزــاز رةهــا تســا‪:‬د املعلم ـ ‪:‬لــا زيــادة فعاليــة الطلبــة ودافعيــتهم الهاتيــة‪ ,‬وقيمــة املهمــة‬
‫(غرين واخرون‪2113 ,‬م؛ والكر‪ ,‬غرين‪ ,‬وفابسـإ‪2119 ,‬م)‪ .‬تـرتبط الدافعيـة الهاتيـة – بورـفها‬
‫دافعيــة تنبــع مــن املهمــة ةفســها – بالســعي حنــو التثــدي والثقــة واملثــابرة‪ ,‬وهــي كلــها أمــور‬
‫تش ع ذلك النوع من االرران الـهي يـرتبط بـالتعلم العميـق (ديسـي وريـان‪3085 ,‬م؛ ريـان‬
‫وديسي‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫إن تويهـا يهدط إىل اإلتقان جيعإ التوقع بيئة التعلـّم صكنـا أكثر‪ ,‬أي أن الطلبـة‬
‫يعرفون مـا ينبرـي ‪:‬لـيهم القيـام بـش للن ـاح‪ .‬ويسـتطيع املعلمـون تعريـ معنـا بـهل اجلهـد‬
‫الطلبـ ــة‪ ,‬فـ ــإةهم‬ ‫لتثقيـ ــق اهلـ ــدط‪ ,‬ويف وسـ ــع الطلبـ ــة بـ ــهل ذلـ ــك اجلهـ ــد‪ .‬فـ ــإذا ت يـ ــن‬
‫يس ــتطيعون فث ــص يه ــدهم وإز ــازهم لتثدي ــد م ــا حيتايوة ــش أيض ـ ـا لتثسـ ـ أدائه ــم‪.‬‬
‫سيُقدرون ‪:‬لـا إزـازهم املـرتبط باهلـدط ولـيس ‪:‬لـا أدائهـم بالنسـبة‬
‫وسيعر ط الطلبة أةهم َ‬
‫للطلبة اآلخرين‪ .‬ويوفر اإلزاز املرتبط باهلدط إحساسـا بالتمكن يف ح أن ارداب النسـجم‬
‫مقارةة بالطلبة اآلخرين ال يفعإ ذلك‪.‬‬
‫يتــي التويــش حنــو هــدط اإلتقــان للمعلمـ تصــميم مهمــا مالئمــة للطلبــة ‪:‬لــا‬
‫مســتويا خمتلفــة مــن التعلـّم‪ ,‬وكــهلك تــهويب التقــدير ‪:‬نــدما ين ــز الطلبــة مهمــاتهم‪.‬‬
‫وهها االمر مهم – ‪:‬لا ويش اخلصوص– للطلبة الهين يعاةون من رعوبا ‪ ,‬وقـد يعتقـدون‬
‫أن حظوظهم يف الن اح أو التقدير حمدودة‪ ,‬رةهم مثقلون بتـاريخ مـن الفشـإ اركـاد ي‪.‬‬
‫ويعتقد هؤالب الطلبة أةهم ال يستطيعون الن اح‪ ,‬وقد حي مون ‪:‬ن االرران يف مهما –‬
‫يعتق ــدون أةه ــا ر ــعبة – واملث ــابرة ‪:‬ليه ــا (ديناة ــا‪2119 ,‬م؛ ش ــاةك‪3000 ,‬م؛ والك ــر‪2111 ,‬م؛‬
‫زمرم ــان‪2111 ,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع املعلم ــون تزوي ــد ه ــؤالب الطلب ــة ب ــبعه املهم ــا ارولي ــة ال ــيت‬
‫تتثــداهم إال أةهــا ال تت ــاوز قــدراتهم‪ .‬وبعــد أن يفل ـ الطلبــة يف أداب هــهي املهمــا ‪ ,‬فســوط‬
‫‪- 65 -‬‬
‫يردو يف وسع املعلم تزويدهم بالتقدير وتقديم مهما أكثر حتدي ـا‪: ,‬لـا حنـو تـدرجيي‪,‬‬
‫وربط العمإ اجلديد بههي الن احا السابقة مارغوليس وكاب‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫تريــد الســيدة‪/‬روبرتس – معلمــة الدراســا االيتما‪:‬يــة يف املرحلــة الثاةويــة – مــن‬

‫طلبتهــا أن يركــزوا ‪:‬لــا التعلــّم‪ ,‬ولــيس ‪:‬لــا أن يثبتــوا أن لــديهم قــدرة أكثــر مــن الطلبــة‬
‫اآلخــرين‪ ,‬وكــي تؤكــد الســيدة‪/‬روبــرتس تويــش التعلــّم يف فصــلها‪ ,‬فإةهــا تشــرح النتايــا‬
‫املطلوبــة لك ــإ درس وةش ــان تعلمــي‪ ,‬وتت ــي فررـ ـا لطلبته ــا كــي حي ــددوا أه ــداط تعلمه ــم‬
‫املرتبطة مب وضو‪:‬ا الوحـدة والـدرس‪ .‬وهـي تعـرط أن الطلبـة كـن أن يركـزوا أكثـر ‪:‬لـا‬
‫التعلـّم إذا أتيثب هلم مهما تثري ارراطهم الهاتي وترتبط ـلفياتهم واهتمامهم‪.‬‬
‫وكي تتعـرط السـيدة‪ /‬روبـرتس ‪:‬لـا اهتمامـا طلبتهـا‪ ,‬فإةهـا تتثـد ‪:‬لـا حنـو غـري‬
‫ي مع كإ طالب‪ ,‬وتطلب منش مـإب اسـتباةة‪ .‬وإذ تعـرط معلمتنـا أن لطلبـة املرحلـة الثاةويـة‬ ‫ر‬
‫أهدافا ايتما‪:‬ية‪ ,‬فإةها تتي هلم فررا لتشكيإ تمو‪:‬ا تعلّـم تعاوةي تقوم ‪:‬لـا الصـداقة أو‬
‫االهتماما ‪ .‬كما أةها تقدر كإ فرد ‪:‬لا يهودي وازازاتـش‪ ,‬فتشـ ع كـإ طلبتهـا – ‪:‬لـا هـها‬
‫النثو – ‪:‬لـا العمـإ اجلـاد واإلزـاز‪ .‬وهـي تعامـإ ارخطـاب بورـفها أيـزاب متوقعـة مـن ‪:‬مليـة‬
‫التعلـّـم‪ ,‬وتســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا ‪:‬ــزو زــاحهم إىل اســت دام إســرتاتي يا فعالــة‪ ,‬وتــربط الفشــإ‬
‫بإســرتاتي يا غــري فا‪:‬لــة‪ .‬وإذ يوايــش الطلبــة معضــلة‪ ,‬فإةهــا تــزودهم بقــرائن‪ ,‬أو تطــرح ‪:‬لــيهم‬
‫أسئلة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا التفكري باملهمة من منظور خمتل ‪ ,‬وموارـلة العمـإ فيهـا‪ .‬وتسـا‪:‬د كـإ‬
‫ههي اإليرابا السيدة‪ /‬روبرتس ‪:‬لا تيسـيس سا‪:‬ـ تة تع ‪،‬لـم‪ ,‬يعـرط الطلبـة فيهـا أن التعلـيم هـو‬
‫ما يهم‪ ,‬وليس إظهار أةهم أفضإ من الطلبة اآلخرين‪.‬‬
‫كي تويش الثناب‪ ,‬وما الهي تثي ‪:‬ليش‪ ,‬ومتـا تـثي‪ ,‬كلـها أمـور مهمـة‪ .‬إن الثنـاب‬
‫ينبرــي أن يكــون خملصــا‪ ,‬ذلــك أن الطلبــة إذا حلظــوا غــري ذلــك‪ ,‬فســوط يرفلوةــش‪ ,‬فتضــيع‬
‫فرر ــتش يف أن ي ــرت أث ــرا إجيابي ـ ـا ‪:‬ل ــا الدافعي ــة (هن ــدرلوةغ و لي ــن‪2112 ,‬م)‪ .‬وق ــد ينظ ــر‬
‫الطلبــة إىل الثنــاب – إذا كــان ‪:‬امــا يــدا أو مبالرـ ـا فيــش (مثــإ‪ :‬إةــك دومــا تقــوم مبثــإ هــها‬
‫‪- 66 -‬‬
‫العمــإ الرائــع) – بورــفش غــري خملــص (بــرويف‪2113 ,‬م)‪ .‬وينطبــق الشــيب ذاتــش إذا تعارضــب‬
‫كلما الثناب اليت يقوهلا املعلم مع سـلوكش غـري اللفظـي‪ ,‬أو إذا بـدا أن هـدط الثنـاب كـان‬
‫الس ــيطرة ‪:‬ل ــا س ــلو الطال ــب أو التال‪ :‬ــب ب ــش (ب ــرويف‪2113 ,‬م؛ هن ــدرلوةغ ولي ــن‪2112 ,‬م)‪,‬‬
‫فاست دم الثناب ‪:‬لا حنو مقصود ولكن دون إفران‪ ,‬ذلك أن الثناب ‪:‬لا كـإ إزـاز رـرري‬
‫قد يبدو غري خملص‪.‬‬
‫ينبر ــي أن ي ــد‪:‬م الثن ــاب دافعي ــة الطلب ــة للتعل ــّم م ــن خ ــالل مس ــا‪:‬دتهم ‪:‬ل ــا ‪ :‬ــزو‬
‫يهــودهم لــدافعيتهم‪ ,‬وإزــازاتهم جلهــودهم (بــرويف‪2113 ,‬م)‪ .‬وهــها يقتضــي أن يكــون الثنــاب‬
‫حمددا ومركزا ‪:‬لـا حتقيـق الطالـب رهـداط ارداب أو السـلو املرسـومة‪ .‬وينبرـي أن يـزود‬
‫الثناب الطلبة بترهية رايعة إخبارية ‪ّ :‬م ا بـهلوي مـن يهـد و‪:‬نايـة يف ‪:‬ملـهم‪ ,‬والتقـدم الـهي‬
‫حققوي يف فَـهم حمتول أو أداب املهارا ‪ ,‬أو اجلواةب البارزة من إزازهم (برويف‪2113 ,‬م)‪ .‬فـإذا‬
‫كـان اإلزـاز – الــهي تلقـا الطالــب ‪:‬ليـش الثنــاب مـن معلمـش – بــالغ السـهولة‪ ,‬فــإن هـها قــد‬
‫يرسإ رسالة للطالب تنبئ بتوقع من فص منش‪ ,‬وهها كن أن يقوض اإلزاز‪.‬‬
‫ُيـش هلـم يف حضـور أقـران أو إذا أفـرن يف اسـت دامش‬
‫وقد يـرفه الطلبـة الثنـاب إذا و ِّ‬
‫(هاتي وزنلي‪2117 ,‬م)‪ .‬ويفضإ الطلبة – خصورـا أولئك يف املدرسة املتوسطة والثاةوية‬
‫– تلقي الثناب بعيـدا ‪:‬ـن مسـامع اآلخـرين‪ .‬وسـوط يت اهلوةـش إذا بـدا وكيةـش يعطـا خـبط‬
‫‪:‬شواب ال ةاظم لش‪ ,‬أو منفصـال ‪:‬ـن يهـودهم أو إزـازاتهم‪ ,‬بـرويف‪2113 ,‬م)‪ .‬وأكثـر مـن هـها‪,‬‬
‫فقــد يكــون للثنــاب ‪:‬واقــب ســلبية إذا أ‪:‬طــي بطــرق ال تتســق مــع معــايري الطلبــة الثقافيــة‪.‬‬
‫وارمثلة التالية توض است داما فعاال للثناب‪.‬‬
‫يف املدرســة املتوســطة‪ .‬فهــي ت تكــن قــد‬ ‫اةثــا خشــية أال تــن‬ ‫اســتبد القلــق بـ ـ‬
‫طــور ‪:‬ــادا اســتهكار ييــدة يف املدرســة االبتدائيــة‪ .‬وت تكــن متيكــدة مــن أيــن ينبرــي أن‬
‫تبـدأ اآلن‪ ,‬وقــد غــد طالبــة أكــن سن ـا‪ .‬وقــد الحظــب ‪:‬نــدما التثقــب بالصـ الســادس أن‬
‫كإ معلم يتثد ‪:‬ن اجلهد‪ ,‬ويُقدِّر الطلبة ‪:‬لا ‪:‬ملهم الشاق وإزازاتهم‪ .‬فها هي معلمـة‬
‫‪- 67 -‬‬
‫اةثـا‪,‬‬ ‫العلوم يف رفها – ‪:‬لا سبيإ املثال – تق واةب مقعدها لتقول هلا‪ :‬أهنئك يـا‬
‫رــثي أةــك وايهــب مشــقة يف اســت دام اجملهــر بصــورة مناســبة‪ ,‬إال أةــك كنــب تطــرح‬
‫أسـئلة ‪:‬نــدما يسـترلق ‪:‬ليــك أمـر مــا‪ ,‬وهــا هـي يهــود اتـب أكلــها‪ .‬فوارـلي العمــإ وــد‪,‬‬
‫وسوط تقطف زاحـا تلو زاح ‪.‬‬
‫كان روويلو يف حصة الدراسا االيتما‪:‬ية‪: ,‬ندما وقـ معلمـش واةـب مقعـدي‪,‬‬
‫وحتد إليش بهدوب قائال‪ :‬إةي أ‪:‬رط أن املقارةة ب ثقافا البلدان اروروبية الثال كاةـب‬
‫رــعبة‪ ,‬إال أةــك ثــابر حتــا اســتكملب مصــفوفة املقارةــة‪ .‬وقــد ‪:‬ملــب وــد مــع شــريكك‬
‫ملوارــلة العمــإ ‪:‬لــا املهمــة وإدارة الوقــب‪ .‬وهــا هــي يهــود تــؤتي أكلــها‪ ,‬وســوط تســا‪:‬د‬
‫‪:‬ندما تعمإ ‪:‬لا مشروع الوحدة يف ارسبوع املقبإ‪.‬‬
‫كن أن يكـون للمكافـ ااسوسـة – شـيةها شـين الثنـاب – أثـر إجيـابي ‪:‬لـا الدافعيـة‬
‫الهاتية‪ ,‬إذا ارتبطب بتثقيـق ارهـداط (هنـدرلوةغ وليـن‪2112 ,‬م)‪ .‬إن اسـت دام املكافـ لتقـدير‬
‫ةو‪:‬ية ‪:‬مإ الطلبة وتقدمهم حنو هدط التعلّـم‪ ,‬بـدال مـن أن يكـون التقـدير مويه ـا للمشـاركة‬
‫يف املهم ــة أو اس ــتكماهلا‪ ,‬ك ــن أن يشـ ـ ع الفا‪:‬لي ــة الهاتي ــة وحيس ــن ارداب (أل ــدمان‪2118 ,‬م)‪.‬‬
‫وأكثر من هها‪ ,‬فـإن ربـط املكافـ باإلزـازا ‪ ,‬يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا أن يفهمـوا أةهـم ت يقومـوا‬
‫بعملــهم جملــرد احلصــول ‪:‬لــا املكافــية‪ .‬ويســتطيع املعلمــون اســت دام رمــوز حمسوســة متنو‪:‬ــة‬
‫لل تقـدير مثـإ اللوارـق‪ ,‬والكوبوةـا ‪ ,‬والشـهادا ‪ ,‬أو مناسـبا التسـلية‪ ,‬أو غـري ذلـك مـن أمنــان‬
‫اجلوائز‪ .‬و كن هلها النـوع مـن املكافـ أن يسـا‪:‬د ‪:‬لـا تطـوير اهتمـام أولـي مبهـارة قـد ال تكـون‬
‫قيمتهــا ظــاهرة رول وهلــة حتــا يســت دمها الطلبــة قلــيال أو يتقنوهــا‪ .‬ويفضــإ اســت دام مثــإ‬
‫ههي املكاف مع مهما روتينية‪ ,‬أو مهما تتطلب حفظـا ‪:‬ن ظهـر قلـب (مثـإ يـدول الضـرب)‪,‬‬
‫أكثر من است دامها مع مهما تتطلب إبدا‪:‬ـا أو اكتشافـا (برويف‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫‪- 68 -‬‬
‫تعرط السـيدة‪ /‬ريـنرتي أن أذهـان أ‪:‬ضـاب فرقـة طلبتهـا املوسـيقية يف املدرسـة املتوسـطة‬
‫مشــرولة بــيمور شــتا‪ ,‬إال أن زرينــاتهم ‪:‬لــا أدواتهــم بعــد املدرســة ليســب مــن بـ أ‪:‬لــا أولويــا‬
‫ههي الشواغإ‪ .‬وهي تطلب من الطلبة تس يإ ‪:‬زفهم لقطعة قصـرية مـن املوسـيقا‪ ,‬ثـم تتثـد‬
‫– بع ــد ذل ــك – للطلب ــة ح ــول أهمي ــة التم ــرين‪ .‬وه ــي تس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ال ــتفكري بإس ــرتاتي يا‬
‫لتنظــيم وقــتهم بعــد املدرســة حبيــث يتمكنــون مــن التمــرن باةتظــام‪ ,‬وتش ـ عهم ‪:‬لــا أن يضــعوا‬
‫التمرين اليومي كهدط ةصب أ‪:‬ينهم‪ .‬ويس إ الطلبة ‪:‬لا دفـرت مقـدار الوقـب الـهي يتمرةـون‬
‫فيــش‪ ,‬و‪:‬لــا مــاذا يتمرةــون (مثــإ الســالت املوســيقية أو مقطو‪:‬ــة موســيقية حمــددة) يوميــا‪ .‬ويف‬
‫كــإ يــوم اثــن ‪:‬لــا امتــداد ســتة أســابيع‪ ,‬يبلــغ الطلبــة الســيدة‪ /‬ريــنرتي كــم زرةــوا‪ .‬وتقــدم‬
‫املعلمة يائزة لكإ من حقق هـدط ارسـبوع‪ ,‬وكـهلك لكـإ مـن اقـرتب مـن حتقيـق هدفـش أكثـر‬
‫مـن ارسـابيع املاضـية‪ .‬واجلــائزة هـي لوارـق ذا موضـو‪:‬ا موســيقية‪ ,‬أو هـدايا رـررية بهي ــة‬
‫صا يوزع يف احلفال ‪:‬لا رورة ألعـاب زثـإ أدوا موسـيقية‪ .‬و‪:‬نـدما تنصـرم ارسـابيع السـتة‪,‬‬
‫فإن السيدة‪ /‬رينرتي تطلب من الطلبة أن يس لوا رةفسهم قطعة موسيقية أخـرل‪ ,‬وأن يقـارةوا‬
‫أدابه ــم بـ ـ القطع ــت – اروىل والثاةي ــة – (باس ــت دام مقي ــاس تق ــدير مت ــدرج يط ــوري طلب ــة‬
‫بيةفسهم‪ ,‬ثم تطلب منهم شرح أثـر التمـرين ‪:‬لـا أدائهـم‪ .‬ويـده معظـم الطلبـة مبـدل‬ ‫الص‬
‫حتسن أدائه م بفضإ التدريب‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أةـش ت تكـن هنـا يـوائز ‪:‬لـا التمـرين يف بقيـة‬
‫العام‪ ,‬إال أن السيدة‪ /‬رينرتي ويد أن معظم الطلبة وارلوا زارينهم باةتظام‪.‬‬
‫ت ــوفر املواق ــع اإللكرتوةي ــة – وغريه ــا م ــن الص ــفثا – واردوا التوار ــلية ‪:‬ل ــا‬
‫الش ــبكة العنكبوتي ــة – فرر ـ ـا لتلق ــي التق ــدير م ــن ارق ــران فيم ــا يت ــاوز ي ــدران الفص ــإ‬
‫الدراسي‪ ,‬بطـرق ت خيتنهـا الطلبـة مـن قبـإ‪ .‬زكـن أدوا اليـوم الطلبـة مـن ةشـر أ‪:‬مـاهلم‬
‫بصور متنو‪:‬ة‪ ,‬صا يرت أثرا قويـا ‪:‬لا دافعيتهم‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أن ترهية املعلم الرايعـة‬
‫ما زالب ضرورة مطلقة‪ ,‬فإن الطلبة غالبـا ما يشعرون بالقوة ‪:‬ندما يرون ‪:‬ملهم وقد حظـي‬
‫بالتقدير‪ ,‬بإ واست دم من قبإ سهور‪.‬‬
‫‪- 69 -‬‬
‫ـ ــة مثـ ــال صتـ ــاز – ‪:‬ـ ــن الكيفيـ ــة الـ ــيت كـ ــن أن يسـ ــت دم فيهـ ــا معلـ ــم املواقـ ــع‬
‫اإللكرتوةيــة‪ ,‬ومــؤزرا الفيــديو لتــوفري التقــدير لطلبتــش – زــدي يف اخلطــاب الــهي ألقــاي‬
‫بريـ ــان كروسـ ــجم ‪:‬ـ ــن التكنولوييـ ــا‪ ,‬التسـ ــلية والتصـ ــميم يف مـ ــؤزر اجلمعيـ ــة الدوليـ ــة‬
‫للتكنولوييا يف التعليم الهي ‪:‬قد يف دةفر‪ ,‬كولـورادو‪2131 ,‬م‪ .‬وقـد شـرح بريـان يف خطابـش‬
‫كي يست دم باقة متنو‪:‬ة مـن أدوا اإلةرتةـب لـربط طلبتـش بالطلبـة واملعلمـ واملهنـي‬
‫اآلخــرين‪ .‬ويف إحــدل ةقــان اخلطــاب‪ ,‬حتــد ‪:‬ــن اســت دام طلبتــش للســكايب للتوارــإ مــع‬
‫ــارب العلــوم الــيت‬ ‫طلبــة فصــإ اخــر يف ةيوزيالةــدة كــي يعلمــوهم كي ـ جيربــوا بعــه‬
‫ورفوها ‪:‬لا مواقعهم‪ .‬وقد رايع الطلبة – من خالل هها النشان – تعلـّمهم‪ ,‬وأتيثب هلم‬
‫الفررة كي حيظوا بالتقدير – بورفهم خناب– مـن قبـإ أقـراةهم يف النصـ الثـاةي مـن‬
‫العــات‪ .‬وبإمكــاةكم االطــالع ‪:‬لــا خطــاب بريــان ‪:‬لــا اليوتيــوب كمــا أن يف وســعكم رؤيــة‬
‫‪:‬ينا ‪:‬مإ الطلبة ‪:‬لا موقعش‪.3‬‬
‫يطبقوةهــا‪,‬‬
‫تيكد من أن منهايك يضـع يف حسـباةش أهميـة اجلهـد مـن خـالل ختصـيص وقـب‬
‫‪:‬ــن العــام الدراســي ملســا‪:‬دة الطلبــة يف تعلــّم أمــور ‪:‬ــن اجلهــد وكيـ‬
‫‪- 3‬‬
‫ويتتبعوةهــا‪ .‬وهــها يعــي بنــاب االةتبــاي إىل اجلهــد يف ثنايــا وثــائق املنهــاج وتصــميم‬
‫الدروس وتنفيهها‪.‬‬
‫‪:‬ـزز فكــرة اجلهــد‪ ,‬وكيـ أن معرفتهــا ترتيــم إىل زـاح يف الفصــإ وخاريــش‪ .‬وهــها‬ ‫‪- 2‬‬
‫يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تطوير إحساس باإلمسا بزمام التعلم‪.‬‬
‫ليكن ثناؤ بسيطـا ومباشرا‪ ,‬ويست دم سال مباشرة دون مبالرة أو تهويإ‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫حدد اإلزـاز املعـ الـهي سـيتلقا الطالـب الثنـاب ‪:‬ليـش‪ ,‬وأبـرز أي يهـد أو ر‪:‬ايـة أو‬ ‫‪- 3‬‬
‫مثابرة تستثق ذلك وتشد االةتباي إىل مهارا يديدة أو شواهد ‪:‬لا التقدم‪.‬‬
‫اسم املوقع ‪.“Learning is Messy” :‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪- 71 -‬‬
‫ةوع سإ الثنـاب‪ ,‬واسـت دم التوارـإ غـري اللفظـي ينب ـا إىل ينـب مـع الثنـاب كـي‬ ‫‪- 5‬‬
‫تورإ للطلبة إحساسـا بالدطب والتقدير ‪:‬لا يهودهم وازازاتهم‪.‬‬
‫‪- 70 -‬‬
‫‪- 72 -‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫يقــول تومــاس فريــدمان يف كتابــش‪ :‬العــات ُمسَــط ‪ ,‬إن أفضــإ الشــركا هــي مــا كــان‬
‫متعاوةـ ـا منهــا‪ .‬ففــي العــات املســط ‪ ,‬ســوط تــدار أ‪:‬مــال كــثرية مــن خــالل التعــاون ب ـ ‪:‬ــدة‬
‫شــركا ‪ ,‬وذلــك حلفنــة مــن ارســباب البســيطة‪ :‬إن الطبقــا املقبل ـة‪ 3‬مــن إةتــاج القيمــة ترــدو‬
‫معقـدة إىل دريــة أةــش مــا مــن مؤسســة أو دائــرة لوحــدها ســتتمكن مــن إزازهــا لوحــدها (‪2111‬م‪,‬‬
‫ص‪ .) 310‬ففي الطبقا املتعـددة يف ‪:‬ـات معقـد‪ ,‬لـن حيتـاج طلبـة اليـوم المـتال قـدرا ‪:‬قليـة‬
‫فقــط‪ ,‬ولكــن إىل القــدرة ‪:‬لــا العمــإ بفعاليــة أيضــا يف بيئــة تتطلــب العمــإ مــع اآلخــرين إلزــاز‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫مهام متنو‪:‬ة‪.‬‬

‫يسا‪:‬د التعلم التعاوةي املعلم ‪:‬لا إرساب أساس الن اح للطلبة يف ‪:‬ات يعتمد ‪:‬لا‬
‫ــد ســول إســرتاتي يا قليلــة حتظــا مبثــإ ارســاس النظــري الــهي‬ ‫التشــار والتعــاون‪ .‬ولــن‬
‫حيظا بش التعلم التعاوةي (د‪ .‬و‪ .‬يوةسـون‪ ,‬و ر‪ . .‬يوةسـون‪2110 ,‬م)‪ ,‬ومـع ذلـك فهـو مـن أكثـر‬
‫املمارســا الص ــفية ال ــيت أس ــيب فهمه ــا (اةت ــإ‪ ,‬ينكن ــز‪ ,‬واي ــن‪ ,‬وفاداس ــي‪3008 ,‬م؛ كوتيس ــيليي‪,‬‬
‫‪2110‬م)‪.‬‬
‫ينبــع بعــه اللــبس الــهي يكتن ـ التعلـّـم التعــاوةي‪ ,‬مــن الطــرق امل تلفــة الــيت يعرفــش‬
‫النــاس بهــا‪ .‬فالــدكتور دافيــد يوةســون والــدكتور رويريوةســون (‪3000‬م)‪ ,‬يســت دمان مخســة‬
‫‪:‬نارــر لتعري ـ الــتعلم التع ـاوةي‪ :‬اال‪:‬تمــاد املتبــادل اإلجيــابي‪ ,‬التفا‪:‬ــإ املش ـ ع ويهـ ـا لويــش‪,‬‬
‫يف املاضي كاةب الشركة وحدة مستقلة تقـوم بإةتـاج كـإ مـا يلزمهـا وتسـويق منت اتهـا لوحـدها‪ .‬أمـا اآلن ويف‬ ‫)‪)3‬‬
‫املستقبإ‪ ,‬فما ‪:‬اد الشركا قادرة ‪:‬لا إةتاج ما تريدي لوحدها‪ ,‬والبد هلا مـن التعـاون مـع شـركا ومؤسسـا‬
‫أخرل(املرتيم)‬
‫‪- 73 -‬‬
‫اااســبية الفرديــة وحماســبية اجملمو‪:‬ــة‪ ,‬املهــارا بـ الش صــية ومهــارا اجملمو‪:‬ــة الصــررية‪,‬‬
‫ومعاجلة اجملمو‪:‬ة (اةظر الشكإ رقم ‪ .)3 –1‬ويعرط باحثون وصارسون اخـرون الـتعلم التعـاوةي‬
‫بورـفش إسـرتاتي ية تسـت دم – بصـورة ‪:‬امـة– واحــدا أو أكثـر مـن هـهي العنارـر‪ ,‬ولكـن لــيس‬
‫اخلمسة معـا‪ .‬فكايان – ‪:‬لا سبيإ املثال– يش ع است دام بنـا الـتعلم التعـاوةي‪ ,‬ويـنز منهـا‬
‫– اال‪:‬تمــاد املتبــادل – اإلجيــابي واااســبية الفرديــة (‪3085‬م‪3001 ,‬م)‪ .‬و ــة أمنــوذج اخــر ‪:‬لــا‬
‫الـ ــتعلم التعـ ــاوةي – يعـ ــرط باسـ ــم التـ ــدريس املعقـ ــد يسـ ــتهدط اال‪:‬تمـ ــاد املتبـ ــادل اإلجيـ ــابي‪,‬‬
‫واااســبية الفرديــة‪ ,‬ومعاجلــة اجملمو‪:‬ــة (كــوهن‪3003 ,‬م)‪(.‬وللثصــول ‪:‬لــا معلومــا إضــافية‬
‫حــول منــاذج متنو‪:‬ــة مــن الــتعلم التعــاوةي‪ ,‬اةظر‪:‬أروةســون‪ ,‬ســتيفان‪ ,‬ســتايكس‪ ,‬بالةــي‪ ,‬وســناب‪,‬‬
‫‪3078‬م؛ ديفري ــز ه ــوارد‪3009 ,‬م؛ وإدواردز‪ ,‬ش ــاران وش ــاران‪3002 ,‬م‪3071 ,‬م؛ س ــالفن‪3078 ,‬م‪3081 ,‬م‪,‬‬
‫‪3001‬م)‪.‬‬
‫تيسيس بنيـة هـدط تعاوةيـة‪ ,‬ومـوارد موز‪:‬ـة بالتسـاوي‪,‬‬ ‫التيكـ ـ ــد مـ ـ ــن أن زـ ـ ــاح الفـ ـ ــرد‬ ‫اال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي‪.‬‬
‫ومس ـ ــا‪:‬دة الطلب ـ ــة ‪:‬ل ـ ــا تط ـ ــوير إحس ـ ــاس باملص ـ ــري‬ ‫يش ــ ع زـ ــاح أ‪:‬ضـ ــاب اجملمو‪:‬ـ ــة‬
‫اجلمعي ةسب معـا أو ةررق معـا ‪.‬‬ ‫اآلخرين‪.‬‬
‫تش يع املناقشة ب أ‪:‬ضـاب اجلما‪:‬ـة‪ ,‬وتعلـيم الطلبـة‬ ‫يشـ ع ارفــراد وينشــطون اجلهــود‬ ‫تفا‪ :‬ـ ـ ــإ التشـ ـ ـ ـ يع ويه ـ ـ ــا‬
‫أهمية اجلهد‪ ,‬وكيفية تقدير يهود اآلخرين‪.‬‬ ‫لإلزـاز‪ ,‬ويســا‪:‬دون بعضــهم ‪:‬لــا‬ ‫لويش‪.‬‬
‫التعلم‪.‬‬
‫تيس ــيس ح ــم تمو‪ :‬ــة أمث ــإ‪ ,‬واس ــت دام تقو ــا‬ ‫التيك ـ ــد م ـ ــن أن ك ـ ــإ أ‪:‬ض ـ ــاب‬ ‫حماسبية الفرد واجملمو‪:‬ة‪.‬‬
‫ارفراد‪ .‬مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فهم حايـة كـإ شـ ص‬ ‫اجملمو‪ :‬ـ ــة يس ـ ــهمون يف حتقي ـ ــق‬
‫لإلسهام يف زاح اجملمو‪:‬ة‪.‬‬ ‫اهلدط ويتعلمون كافراد‪.‬‬
‫ت ـ ــوفري ت ـ ــدريس يف مطل ـ ــع املهم ـ ــة‪ ,‬و‪:‬ل ـ ــا امت ـ ــدادها‪,‬‬ ‫التيكـ ــد مـ ــن أن كـ ــإ ار‪:‬ضـ ــاب‬ ‫مه ـ ـ ـ ــارا بـ ـ ـ ـ ـ ش ص ـ ـ ـ ــية‬
‫للمهارا الفعالة للم مو‪:‬ة مثإ رـنع القـرارا ‪ ,‬حـ ّإ‬ ‫يفهمــون بوضــوح املهــارا الفعالــة‬ ‫ومهارا اجملمو‪:‬ة الصررية‪.‬‬
‫النزا‪:‬ا ‪ ,‬القيادة‪ ,‬والثقة‪.‬‬ ‫للم مو‪:‬ة‪.‬‬
‫ختصــيص وقــب لتيمــإ اجلما‪:‬ــة مــن خــالل تزويــدها‬ ‫تش ـ ـ يع تيمـ ــإ الفـ ــرد واجلما‪:‬ـ ــة‬ ‫معاجلة اجلما‪:‬ة‪.‬‬
‫ببن ــا مث ــإ‪ :‬أس ــئلة حم ــددة‪ ,‬سـ ـ ال تعل ــم‪ ,‬أو ي ــهوع‬ ‫للمثافظــة ‪:‬لــا فعاليــة اجلما‪:‬ــة‬
‫س ــإ ترك ــز ‪:‬ل ــا حس ــن أداب الفري ــق‪ ,‬ب ــإ وحتسـ ـ‬ ‫وزاحها‪.‬‬
‫ارداب أكثر‪.‬‬
‫‪- 74 -‬‬
‫هنــا ‪:‬نصــران مــن العنارــر اخلمســة الــيت حــددها يوةســون ويوةســون (‪3000‬م)‬
‫يبدوان أساسي – أكثر من غريها – حتا يعتن ةشان تعلمـي تعاوةي ـا‪ :‬اال‪:‬تمـاد املتبـادل‬
‫اإلجيـابي‪ ,‬واااسـبية الفرديـة‪ .‬وبـدون هـهين العنصــرين‪ ,‬فـإن بنـا تعلـم اجملمو‪:‬ـة كــن أن‬
‫تعوق – يف الواقع – ‪:‬ملية التعلم (غـويرن‪3000 ,‬م؛ إزـام‪ ,‬ليفن ـر‪ ,‬غريفـز‪ ,‬وبكهـام‪3073 ,‬م؛‬
‫التان‪ ,‬وليامز‪ ,‬وهاركنز ‪3070‬م)‪.‬‬
‫واال‪:‬تمــاد املتبــادل اإلجيــابي ‪:‬نصــر مفتــاحي يف التعلــّم التعــاوةي رةــش يؤكــد أن‬
‫كإ فرد من رن يف اجلهد مع اآلخرين‪ ,‬وأن زاحش ال ييتي ‪:‬لا حسـاب زـاحهم‪ .‬وينبرـي‬
‫‪:‬لــا املعل ــم – إذا أراد تشــ يع اال‪:‬تم ــاد املتب ــادل اإلجيــابي أن يتيك ــد م ــن أن أ‪:‬ب ــاب العم ــإ‬
‫امللقــاة ‪:‬لــا ‪:‬ــاتق كــإ فــرد – يف الفريــق – متســاوية إىل ح ـ ّد كــبري‪ .‬ويســتطيع املعلمــون‬
‫حتقيق هها من خالل حتديد واض لألدوار واملسؤوليا خالل ةشان التعلـّم التعاوةي‪.‬‬
‫أما العنصر املفتاحي اآلخر يف التعلـّم التعاوةي‪ ,‬وهو اااسبية الفردية‪ ,‬فيشري إىل‬
‫حايــة كــإ فــرد يف الفريــق لتلقــي ترهيــة رايعــة ‪:‬ــن كيفيــة إســهام يهــودي الش صــية يف‬
‫حتقيــق اهلــدط الكلــي‪ .‬ويســتطيع املعلمــون – كــي يضــمنوا اااســبية الفرديــة – اســت دام‬
‫تكوينية وةهائية لتثديد إسهاما الطلبة يف حتقيق هدط اجملمو‪:‬ة‪ .‬وحتبط ههي‬ ‫تقو ا‬
‫املمارسة ميإ ‪:‬دد قليـإ مـن ارفـراد إىل حتمـإ ‪:‬ـبب اجملمو‪:‬ـة كلـها‪ .‬يضـاط إىل ذلـك‪ ,‬أن‬
‫اااس ـبية الفرديــة ترســي وســيلة يســتطيع بهــا كــإ ‪:‬ضــو يف اجملمو‪:‬ــة إظهــار كفايتــش يف‬
‫املعارط واملهارا الكامنة يف أهداط ةشان التعلـّم التعاوةي‪.‬‬
‫يــوفر الــتعلم التعــاوةي – بورــفش إســرتاتي ية تدريســية لت ميــع الطلبــة – فررـ ـا‬
‫هلم كي يتفـا‪:‬لوا بطـرق تسـتثث تعلمهـم وتعمقـش‪ .‬وتقـوم هـهي اإلسـرتاتي ية ‪:‬لـا ةظريـة‬
‫تقول إةـش مـن املمكـن زيـادة التعلـّ م مـن خـالل تفا‪:‬ـإ ايتمـا‪:‬ي قصـدي حسـن التصـميم مـع‬
‫اآلخ ــرين (غ ــريال ‪3003 ,‬م؛ في وتس ــكي‪3078 ,‬م)‪ .‬وي ــوفر التعل ــّم التع ــاوةي بيئ ــة يس ــتطيع‬
‫الطلبـة فيهـا التيمــإ يف خـناتهم املكتسـبة حديث ـا‪ ,‬ومعاجلـة مـا تعلمــوي مـن خـالل التثــد‬
‫‪- 75 -‬‬
‫واالســتماع الفا‪:‬ــإ رقــراةهم‪ ,‬وتطــوير فهــم مشــرت حــول موضــو‪:‬ا متنو‪:‬ــة‪ .‬وإذ يتثــد‬
‫الطلبة من خالل املواد‪ ,‬فإةهم يصلون إىل فهم أ‪:‬مـق هلـا (باةـدورا‪2111 ,‬م)‪ .‬وتسـا‪:‬دهم هـهي‬
‫العملية ‪:‬لا االحتفاظ مبا تعلموي‪ .‬كما أن التعلـّم الفعال يزيد أيضـا من الدافعية للتعلم‬
‫ـاي بعضـهم‪ ,‬وارـرة قويـة مـع أقـراةهم تفضـي إىل‬ ‫رن الطلبة يؤسسـون إحساس ـا بـااللتزام‬
‫مشاركة ودافعية أكن‪ ,‬وتزايد يف اإلزاز (روزيث‪ ,‬يوةسون‪ ,‬ويوةسون‪2118 ,‬م)‪.‬‬
‫ةرـرق مع ـا‬ ‫ويطور الطلبة إحساسـا باال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي‪ ,‬والتكات املشـرت‬
‫أو ةســب معـ ـا ‪ ,‬حيــث يش ـ ع زــاح طالــب زــاح الطلبــة اآلخــرين يف اجملمو‪:‬ــة‪ .‬يضــاط إىل‬
‫ذلــك أن الــتعلم التعــاوةي كــن أن حيســن اجلواةــب املعرفيــة وااليتما‪:‬يــة مثــإ االرــران‬
‫اركــاد ي املتزايــد‪ ,‬وتقــدير الــها ‪ ,‬واال اهــا حنــو املدرســة‪ ,‬ومعارضــة للتمييــز والعزلــة‬
‫االيتما‪:‬ي (يوةسون‪3083 ,‬م؛ يوةسون ويوةسون‪2111 ,‬م‪2115 ,‬م؛ مورغان‪ ,‬ورتون‪ ,‬و غـوةز‬
‫العرس‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫وإذا كان لبنا تعلم تعاوةي أن تُضمن يف دراسة ‪ ,2131 McREL‬فقد كان ‪:‬ليهـا أن‬
‫تنز – ‪:‬لا ارقإ – اال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي واااسبية الفردية‪ .‬وقد كـان معـدل ح ـم‬
‫االثر يف الدراسا العشرين املتضمنة يف حتليإ ‪ 1733 ,2131‬أما ح م ارثر الكلـي للدراسـا‬
‫املتضــمنة يف الطبعــة اروىل مــن التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ ‪ ,‬فقــد كــان ‪ 1771‬وقــد يعكــس‬
‫االخ ــتالط بـ ـ ح م ــي ارث ــر يف ‪ 2113‬و ‪ 2131‬املتطلب ــا اركث ــر ر ــرامة يف دراس ــة ‪,2131‬‬
‫لتضم الدراسة يف التثليإ‪.‬‬
‫تؤكد دراستان زب مرايعتهما يف حتليـإ ‪:‬ـام ‪2111‬م أهميـة تـوفري بنيـة اادثـا‬
‫الطلب ــة تتض ــمن طلب ــة ر ــرارا يف التعلــّم التع ــاوةي (س ــوفينر وكروةينغ ــر‪2117 ,‬م؛ وي ــس‪,‬‬
‫كراماســكي‪ ,‬وتــاليس‪2119 ,‬م)‪ .‬وقــد يــزود املعلمــون الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال – وــهوع‬
‫أســئلة (مثــإ‪ :‬اشــرح أســباب‪ ...‬مــا الفــرق ب ـ ‪ ...‬و‪ ) ...‬ملســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا تقــديم تفســريا‬
‫ااكمتهم العقلية‪ ,‬وتش يعهم ‪:‬لا توسـيع تفسـرياتهم (سـوفينر وكروةننيـر‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫وسوط حيتـاج املعلمـون إىل أن ينمـهيوا للطلبـة كيفيـة تفسـري حماكمـاتهم العقليـة‪ ,‬وأن‬
‫‪- 76 -‬‬
‫يطرحوا أسئلة تشـ ع هـها التوسـيع‪ ,‬كمـا أةهـم حيتـايون أيضـتا إىل تـوفري فـرص للطلبـة‬
‫ملمارسة ههي املهارا حبيث يستطيعون است دامها بفعالية يف بيئا التعلـّم التـّعاوةي‪.‬‬
‫تــوفر مهمــة التعلــّم التعــاوةي ذاتهــا رــورة أخــرل مــن البنيــة الــيت كــن أن تش ـ ع‬
‫التوارــإ واااكمــة العقليــة املتبادلــة‪ .‬وينبرــي أن تكــون املهمــا مــثرية الهتمــام الطلبــة‪,‬‬
‫وتتضمن – تضاربـا معرفيـا حتا يشعر الطلبة باحلاية إىل التثد حول املهمة‪ ,‬والتشار‬
‫بارفكار واااكمة العقلية حل ّإ هها التضـارب (ويـس واخـرون‪2119 ,‬م)‪ .‬إن اإلسـرتاتي يا‬
‫الــيت تش ـ ع التوســيع فعالــة أيضـ ـا بالنســبة للطلبــة اركــن سنـ ـا الــهي سيســتفيدون صــا‬
‫يتلقوةــش مــن تــدريس حمــدد يف طــرح أســئلة ذا مســتول رفيــع تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا إ‪:‬ــادة رــو‬
‫املعلوم ــا ‪ ,‬و‪:‬قـ ــد الـ ــروابط م ــع املعرفـ ــة احلاليـ ــة‪ ,‬وضـ ــرب أمثل ــة خـ ــالل التعل ــّم التعـ ــاوةي‬
‫(سوفينري وكروةننير‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫إن يعإ الطلبـة ين رطـون يف التعلـّم التـّعاوةي هـو أكثـر مـن تـرد تنظـيمهم يف‬
‫تمو‪:‬ا ‪ ,‬فهو يتطلب ختطيطـا متيةيـا مسبق ـا‪ ,‬وتيسـريا مقصـودا خـالل ةشـاطا التعلـّم‬
‫التعاوةي‪ .‬وتسا‪:‬د املمارسة – املورا بها يف هـها القسـم – املعلمـ ‪:‬لـا الـتفكري بالعنارـر‬
‫ـ ــة يف التعلـ ــّم التعـ ــاوةي‪ ,‬وح ـ ــم اجملمو‪:‬ـ ــة‪ ,‬وشـ ــكلها ‪:‬نـ ــدما خيططـ ــون ةشـ ــاطا‬ ‫احلا‬
‫اجملمو‪:‬ة اليت تد‪:‬م تعلـّم ااتول وتطور مهارا التعاون‪.‬‬
‫وهاكم ثال توريا للممارسة الصـّفية تست دم التعلـّم التـّعاوةي‪:‬‬
‫إدخال ‪:‬نارر من اال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي واااسبية الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االحتفاظ حب م اجملمو‪:‬ة ررريا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دام التعلم التعاوةي ‪:‬لا حنو متسق منتظم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬ندما يست دم املعلمون التعلـّم التـّعاوةي كإسرتاتي ية تدريسية‪ ,‬فإةهم يتيثون‬

‫للطلبــة فررــة للتفا‪:‬ــإ ‪:‬لــا مســتول ‪:‬ميــق‪ .‬وإذ يــدخإ املعلمــون – ‪:‬ــن قصــد – ‪:‬نارــر‬
‫‪- 77 -‬‬
‫اال‪:‬تمــاد املتبــادل اإلجيــابي واااســبية الفرديــة‪ ,‬فــإةهم يعـ ّدون املســرح للطلبــة كــي يكوةــوا‬
‫مسؤول ‪:‬ن تعلـّمهم الش صي‪ ,‬وتعلـّم أولئك الـهين يف تمـو‪:‬تهم‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا إظهـار‬
‫مــا يعرفوةــش ويفهموةــش ويســتطيعون القيــام بــش‪ .‬والحظــوا – يف املثــال التــالي– كي ـ ينفــه‬
‫املعلم العنصرين ارساسي لال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي واااسبية الفردية‪.‬‬
‫يرغــب الســيد‪ /‬واشــنطون – وهــو معلــم للدراســا االيتما‪:‬يــة يف الص ـ اخلــامس‬

‫االبت ــدائي – يف يع ــإ طلبت ــش ين رط ــون يف مناقش ــة ح ــول ارح ــدا ال ــيت أد إىل الث ــورة‬
‫ارمريكيــة‪ .‬وقــد يكــون –يف مرحلــة مبكــرة مــن مهنتــش – قــد ألقــا حماضــرة حــول املوضــوع‪,‬‬
‫وطل ــب م ــن طلبت ــش تسـ ـ يإ مالحظ ــا ‪ ,‬أو رمب ــا طل ــب م ــن الطلب ــة ق ــرابة الفص ــإ املتص ــإ‬
‫باملوضوع يف الكتاب املقرر‪ ,‬واإليابـة ‪:‬ـن أسـئلة ‪:‬لـا مـنظم متقـدم‪ .‬ولكنـش قـرأ مـؤخرا – هـو‬
‫وزم ــالؤي – ح ــول كيفي ــة تعل ــّم الطلب ــة م ــن خ ــالل التفا‪ :‬ــإ االيتم ــا‪:‬ي‪ ,‬فق ــرر أن جي ــرب‬
‫است دام ةشان التعلـّم التعاوةي حتا جيعإ طلبتش يفكرون يف ظـروط أمريكـا االسـتعمارية‬
‫يف التعل ــّم‬

‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫قبإ ‪:‬ام ‪3791‬م‪.‬‬
‫يب ــدأ السـ ــيد‪ /‬واشـ ــنطون النش ــان بالتيكيـ ــد ‪:‬لـ ــا ‪:‬نص ــرين مهم ــ‬
‫التـّ عاوةي‪ :‬اال‪:‬تماد املتبـادل اإلجيـابي‪ ,‬واااسـبية الفرديـة‪ .‬وهـو يشـرح للطلبـة أن كـإ فـرد‬
‫مســؤول ‪:‬ــن تعلــّمش الش صــي‪ ,‬و‪:‬ــن اإلســهام يف تعلــّم أقراةــش‪ .‬وهــها يعــي أةــش ســيكون لكــإ‬
‫ش ـ ص دورحم ــدد يف تمو‪:‬ت ــش يس ــا‪:‬دها ‪:‬ل ــا إز ــاز املهم ــة‪ .‬يض ــاط إىل ذل ــك‪ ,‬أن ك ــإ‬
‫ش ـ ص مســؤول ‪:‬ــن التيكــد مــن أن كــإ ‪:‬ضــو اخــر يف تمو‪:‬تــش يســتطيع اإليابــة ‪:‬ــن‬
‫ارسئلة املهمة املطروحة ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ثم يشرح السيد‪ /‬واشنطون ثالثة أدوار يف كإ تمو‪:‬ة‪:‬‬
‫يقرأ أحد أ‪:‬ضاب اجملمو‪:‬ة الفصإ اادد من الكتاب جملمو‪:‬تش بصو ‪:‬ال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ييخه ش ص اخر مالحظا زسك بارفكار املفتاحية يف الفصإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويط ــرح شـ ـ ص ثال ــث ‪:‬ل ــا أ‪:‬ض ــاب اجملمو‪ :‬ــة سلس ــلة م ــن ارس ــئلة ح ــول املعلوم ــا‬ ‫‪‬‬
‫ويس إ است ابا اجملمو‪:‬ة ‪.‬‬
‫‪- 78 -‬‬
‫رمم السيد‪ /‬واشنطون ههي ارسئلة لتقويم فهم الطالب وإتاحـة الفررـة للطلبـة‬
‫كي يبدأوا التفكري يف احلادثة مـن ويهـا ةظـر خمتلفـة‪ .‬وهـو يسـا‪:‬د طلبتـش ‪:‬لـا تنظـيم‬
‫أةفســهم يف تمو‪:‬ــا تتــيل الواحــدة مــن ثالثــة أ‪:‬ضــاب‪ ,‬ويتــي للطلبــة اختيــار أدوارهــم‬
‫ااــددة ضــمن هــهي اجملمو‪:‬ــا بيةفســهم‪ .‬ومــا أن تشــكإ هــهي اجملمو‪:‬ــا حتــا تتــوزع ‪:‬لــا‬
‫تاال ‪:‬مإ خمتلفـة‪ ,‬زتـد إىل خـارج الفصـإ الدراسـي‪ .‬ويكـون لـدل كـإ طالـب حاسـوب‬
‫حممــول رــرري مفتــوح ‪:‬لــا خدمــة يســتفيد منهــا الطلبــة رخــه مالحظــا تشــاركية‪ .‬وإذ‬
‫يبدأ طالب بقرابة الفصإ يف الكتاب املقرر‪ ,‬فإن طالبـا اخر يبدأ بطبا‪:‬ـة النقـان املفتاحيـة‪.‬‬
‫ويتوق الطلبة من ح إىل اخر ليناقشوا ما إذا كاةب املادة اليت قرئب للتـو‪ ,‬تشـكإ ةقطـة‬
‫مفتاحية‪ .‬ويسا‪:‬دون بعضهم بعضــا ‪:‬لـا فـك شـيفرة املفـردا والعبـارا اجلديـدة‪ .‬ومـا أن‬
‫يفرغــوا مــن قــرابة الفصــإ‪ ,‬حتــا ييخــه الطالــب الثالــث بطــرح ارســئلة الــيت زودي الســيد‪/‬‬
‫واش ــنطون به ــا‪ ,‬ويســ إ إياب ــا أقراة ــش وةق ــان املناقش ــة ارساس ــية ‪:‬ل ــا وثيق ــة اجملمو‪ :‬ــة‬
‫التشاركية (‪:‬لا احلاسوب)‪.‬‬
‫ويف ةهاي ــة كـ ــإ يلسـ ــة‪ ,‬يس ــيل السـ ــيد‪ /‬واشـ ــنطون ك ــإ تمو‪:‬ـ ــة أن تنضـ ــم إىل‬
‫تمو‪:‬ـة أخـرل وتقـارن النقــان املفتاحيـة الـيت مت حتديـدها يف الفصــإ الـهي قـرأوي‪ ,‬ينب ـا‬
‫إىل ينب مع إياباتهم ‪:‬ن أسئلتش‪ .‬ويش ع السيد‪ /‬واشنطون الطلبة ‪:‬لا كتابة أي ةقـان‬
‫أو أسئلة مازالب ملتبسة ‪:‬ليهم‪ .‬ويف اليوم التالي‪ ,‬يست دم ههي الوثـائق التشـاركية جلعـإ‬
‫الطلبــة ين رطــون يف مناقشــة لألحــدا الــيت أفضــب إىل الثــورة ارمريكيــة‪ ,‬والرتكيــز ‪:‬لــا‬
‫ويه ــا النظ ــر امل تلف ــة ال ــيت صل ــها املس ــتعمرون ال ــهين ك ــافثوا م ــن أي ــإ االس ــتقالل‪,‬‬
‫واملواطنون النيطاةيون واملوالون‪.‬‬
‫ويالحظ السيد‪ /‬واشنطون أن مناقشا طلبتش ومستول فهمهم غد أكثر إرهافـا‬
‫– ‪:‬لا حنو ملثوظ – صا كاةب يف السنوا السابقة‪ .‬ومرد هها هو أةش قد أتيثب للطلبـة‬
‫فررة التصارع مع املفاهيم خالل مناقشا اجملمو‪:‬ة الصررية بـارمس‪ ,‬ورةـش كـان لـديهم‬
‫وقب أكن للتفكري (بطرق أد إىل ةتـائج أكثـر ثـراب صـا لـو كـان الطلبـة اسـتكملوا ورقـة‬
‫‪:‬مــإ لوحــدهم)‪ .‬وإذ يشــارط الســيد‪ /‬واشــنطون ‪:‬لــا اختتــام النشــان واســتهداط اااســبية‬
‫‪- 79 -‬‬
‫الفرديــة‪ ,‬فإةــش يطلــب مــن كــإ طالــب كتابــة خالرــة مؤلفــة مــن فقــرت أو ثــال فقــرا‬
‫تقضي ‪:‬لا ويهيت النظر املتعارضت ‪:‬لا الفرتة اليت كاةب موضوع الدرس‪.‬‬
‫مخســة طلبــة يف اجملمو‪:‬ــة‪ ,‬ال أكثــر‪ ,‬ذلــك هــو العــدد الــهي يورــا بــش غالبـ ـا يف‬
‫تنظــيم فــرص التعلــّم التــّعاوةي (لــو واخــرون‪3009 ,‬م)‪ .‬وتــب الدراســا أةــش كلمــا كــن‬
‫اجملمو‪ :‬ــة كلم ــا تناقص ــب الدافعي ــة اخلاريي ــة والداخلي ــة‪ ,‬كم ــا أن أ‪:‬ض ــاب اجملمو‪:‬ـ ـا‬
‫اركــن يشــعرون بــين إســهاماتهم الفرديــة لــن تكــون ملثوظــة (إيرلــي‪3080 ,‬م؛ مــاكواهو‪,‬‬
‫شــناكبنر ‪ ,‬ســكالتر‪ ,‬وأبرامــي‪2111 ,‬م؛ شــيبارد وتــايلور‪3000 ,‬م)؛ ولعلــش صــا يســتثري دافعيــة‬
‫أ‪:‬ضاب اجملمو‪:‬ا ارررر‪ ,‬هو أةهم أقإ تعرض ـا للشـعور بالضـرط االيتمـا‪:‬ي ‪:‬لـيهم حتـا‬
‫يقدموا إسهاما ‪ .‬وقد تفضي اجملمو‪:‬ة اركـن ح م ـا – كمـا يوضـ املثـال التـالي – إىل‬
‫تناقص اال‪:‬تماد املتبادل اإلجيابي‪ ,‬وتيكإ يف اااسبية الفردية‪.‬‬
‫‪:‬ليّ ويان معلمان شريكان ملتزمـان بتثسـ تدريسـهما مـن خـالل مالحظـة ارقـران‪.‬‬
‫وإذ تالحــظ ي ـ زميلــها ‪:‬لــي يف حصــة العلــوم يف الص ـ الثــامن‪ ,‬فإةهــا تــرل أن بعــه الطلبــة‬
‫(الهين يعملون يف تمو‪:‬ا تعاوةية يتـيل كـإ منهـا مـن سـبعة أ‪:‬ضـاب) ال ين رطـون زام ـا‬
‫يف املـ ــادة أو النشـ ــان‪ .‬كمـ ــا أةهـ ــا الحظـ ــب أن إحـ ــدل اجملمو‪:‬ـ ــا اةقسـ ــمب إىل تمـ ــو‪:‬ت‬
‫اختيــاريت أرــرر ‪:‬ــددا‪ ,‬وأن هــات اجملمــو‪:‬ت تعمــالن بفعاليــة أكــن مــن اجملمو‪:‬ــة اركــن‬
‫السابقة‪.‬‬
‫وإذ يرايـ ــع ‪:‬لـ ــي ويـ ــان درس العلـ ــوم‪ ,‬فـ ــإن ي ـ ـ تتثـ ــد ‪:‬ـ ــن مالحظـ ــا حـ ــول‬
‫اجملمو‪:‬ــا التعاوةيــة وســلو الطلبــة يف كــإ تمو‪:‬ــة‪ .‬ويوافــق ‪:‬لــي أن ح ــم اجملمو‪:‬ــا‬
‫يك ـ ّ مشــاركة الطالــب‪ ,‬ويزيــد م ــن مشــكال االةضــبان‪ .‬كمــا أن ي ـ تش ــري إىل أن أداب‬
‫معظم الطلبة ت يكن حسن ـا – كمـا توقعـب – ‪:‬لـا االختبـار القصـري الـهي أيرتـش هلـم يف‬
‫كفــب املشــاركة والتعلــّم‪ .‬وخــالل‬
‫ةهايــة احلصــة‪ .‬ويــرل ‪:‬لــي أن اجملمو‪:‬ــة اركــن ح مــا َّ‬
‫الدرس التالي‪ ,‬أ‪:‬اد ي تنظيم اجملمو‪:‬ا حبيث يتيل كإ منها من أربعة طلبة فقط‪.‬‬
‫‪- 81 -‬‬
‫إىل أي ح ــد ينبر ــي ‪:‬لي ــك اس ــت دام التعل ــّم التع ــاوةي ي ــههب دافي ــد يوةس ــون‬
‫وفراةك يوةسون إىل أن أي مهمة تعليمية يف أي مادة وأي منهـاج‪ ,‬كـن أن تبنـا تعاوةي ـا‬
‫(‪ ,2110‬ص‪ .)379‬وهمــا حيضــّان ‪:‬لــا اســت دام التعلــّم التعــاوةي بورــفش املنثــا الســائد يف‬
‫الفصـ ــإ الدراسـ ــي‪ ,‬إال أةهمـ ــا يشـ ــريان إىل أن ‪:‬لـ ــا املعلم ـ ـ – يف تطـ ــويرهم خلـ ــنتهم يف‬
‫اسـت دام التعلـّم التـّعاوةي – حتقيــق تكامـإ بـ التعلـّم التعــاوةي مـن يهــة وبـ التنــافس‬
‫والعمــإ الفــردي مــن يهــة أخــرل‪ .‬ويــههب بــاحثون اخــرون إىل أن إســرتاتي يا اجملمو‪:‬ــا‬
‫تكون أكثر فا‪:‬لية ‪:‬ندما تست دم مرة واحدة يف ارسبوع ‪:‬لا ارقإ (لو واخرون‪3009 ,‬م)‪.‬‬
‫وحيــهر بع ــه البــاحث املعلمــ مــن ف ــرن اســت دام ةش ــاطا التعلــّم التــّعاوةي‬
‫(أةدرسون‪ ,‬ريدر‪ ,‬وسيمون‪3007 ,‬م) وهم يهكرون املرب أةهـم إذا كـان يتوقعـون مـن الطلبـة‬
‫التمكن من مهارا و‪:‬مليا ‪ ,‬فإةهم حيتايون إىل زرن مستقإ حتا حيـد ذلـك التعلـّم‪.‬‬
‫وهــها يعــي أن الطلبــة حيتــايون إىل حتقيــق تــوازن ب ـ اســت دام التعلــّم التــّعاوةي وب ـ‬
‫الفرص املتاحة للطلبة للتمرن ‪:‬لا املهـارا والعمليـا ‪:‬لـا حنـو فـردي (أةدرسـون‪2115 ,‬م؛‬
‫روهرير وتايلور‪2117 ,‬م)‪ .‬وقد يشعر الطلبـة أن هنـا إفراط ـا يف اسـت دام التعلـّم التـّعاوةي‪,‬‬
‫أو قد ينتابهم امللإ إذا ‪:‬ملوا دومـا مع ةفس أ‪:‬ضاب اجملمو‪:‬ـة‪ ,‬أو إذا اررطـوا يف ةفـس منـط‬
‫تمو‪:‬ـة الـتعلم التعـاوةي‪ .‬ويسـتطيع املعلمـون توزيـع الطلبـة ‪:‬لـا اجملمو‪:‬ـا ‪:‬شوائي ـا‪ ,‬أو‬
‫‪:‬ل ــا أس ــاس حمك ــا متنو‪ :‬ــة (مث ــإ‪ :‬االهتمام ــا ‪ ,‬ش ــهر امل ــيالد‪ ,‬ارل ــوان ال ــيت يرت ــدوةها)‪.‬‬
‫ميـع‪ .‬وكـإ‬ ‫ويستطيع املعلمون تشكيإ اجملمو‪:‬ا بسهولة إذا رـمموا أو اشـرتوا بطاقـا‬
‫رزم ــة م ــن ه ــهي البطاق ــا تتض ــمن تمو‪ :‬ــة م ــن التص ــميما املتنو‪ :‬ــة‪ .‬ويش ــكإ الطلب ــة‬
‫اجملمو‪:‬ـا ‪:‬لـا أسـاس تصـميم البطاقـة الـيت خيتاروةهـا‪ .‬والبـد مـن أن يبقـي املعلمـون ‪:‬ــدد‬
‫املرا اليت يشكلون فيها اجملمو‪:‬ا التعاوةية – ‪:‬لـا أسـاس القـدرة– حمـدودا (لـو واخـرون‪,‬‬
‫‪3009‬م)‪ .‬ذلك أن مثإ هها التشكيإ كن أن حيـد مـن املعرفـة واخلـنة املتاحـة للم مو‪:‬ـة‪,‬‬
‫ويفضــي إىل ضــرب مــن الــتفكري اجلمعــي ‪ ,‬وقــد يكــون لــش اثــار ســلبية ‪:‬لــا كفايــة الطلبــة‬
‫‪- 80 -‬‬
‫الهاتية‪ .‬إذا أحسوا أةهم وضعوا يف تمو‪:‬ة ال يتوقع املعلم منها الكثري (د‪ .‬و‪ .‬يوةسون وط‪.‬‬
‫ب‪ .‬يوةسـون‪2110 ,‬م )‪ .‬ومـن الناحيـة العمليـة‪ ,‬فــإن تشـكيإ اجملمو‪:‬ـا ‪:‬لـا أسـاس القــدرة ال‬
‫يعكس ‪:‬ات العمـإ‪ ,‬رن الطلبـة حيتـايون إىل اخلـنة بالعمـإ مـع أةـاس تتنـوع اهتمامـاتهم‬
‫وخناتهم وقدراتهم (فري‪ ,‬فيشر‪ ,‬وإيفرلوط‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫إن التعلم التعاوةي هو ‪:‬بارة ‪:‬ن ‪:‬ملية‪ .‬وإذا أراد املعلمون د‪:‬ـم زـاح هـهي العمليـة‪,‬‬
‫فعليهم تدريس خطواتها ‪ ,‬وإتاحـة الفـرص للطلبـة ملمارسـة هـهي اخلطـوا ‪ ,‬وحتديـد املعـايري‬
‫واملترريا املقاسة اليت سيثد التعلـّم التعاوةي ضمنها (تويد‪2110 ,‬م)‪ .‬وغالب ـا مـا ال يكـون‬
‫الطلبــة معتــادين ‪:‬لــا تــولي اردوار امل تلفــة الــيت يتطلبهــا الــتعلم التعــاوةي‪ ,‬كمــا أةهــم ال‬
‫يتمتعون مبهارا العمـإ يف تمو‪:‬ـة حبيـث يقطفـون مـن شـ رة التعلـّم التعـاوةي أينـع مـا‬
‫فيهــا مــن ــار‪ .‬وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فمــن املهــم إتاحــة فــرص للطلبــة ملمارســة أدوارهــم‪ ,‬وتــوفري‬
‫ترهي ــة رايع ــة مالئم ــة لبقي ــة أ‪:‬ض ــاب اجملمو‪ :‬ــة‪ .‬وس ــوط تس ــتثث صارس ــة ه ــهي امله ــارا‬
‫تفا‪:‬التهم مع أقراةهم وزاحهم اركاد ي (توملنسون‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫التعلـّم‬
‫و‪:‬لــا املدرس ـ – إذا أرادوا ااافظــة ‪:‬لــا اهتمــام الطلبــة – أن ينو‪:‬ــوا مــن منــط‬
‫التعلـّم التعاوةي‪ .‬ويص يوةسون ويوةسـون (‪2110‬م) ثالثـة أمنـان مـن تمو‪:‬ـا‬
‫يـة‪ ,‬واجملمو‪:‬ـة القا‪:‬ديـة‪ .‬واجملمو‪:‬ـا‬ ‫يـة‪ ,‬واجملمو‪:‬ـة غـري الر‬ ‫التعاوةي‪ :‬اجملمو‪:‬ـة الر‬
‫يـة (مثـإ‪ :‬زاوج – شـار ‪ ,‬التفـب إىل يـار )‪ 3‬هـي تمو‪:‬ـا تشـكإ ملهمـة حمـددة‬ ‫غري الر‬
‫راهنة‪ ,‬وتستمر من ‪:‬دة دقـائق إىل حصـة كاملـة‪ .‬و كـن االسـتفادة مـن هـهي اجملمو‪:‬ـا يف‬
‫توض ــي التوقع ــا بالنس ــبة للمهم ــا ‪ ,‬وتركي ــز اةتب ــاي الطلب ــة‪ ,‬وإتاح ــة الوق ــب هل ــم حت ــا‬
‫يـة فهـي‬ ‫يعاجلوا املعلوما بعمق أكن‪ ,‬ولتوفري وقب الختتام الدرس‪ .‬أما اجملمو‪:‬ا الر‬
‫مصممة لضمان توفري وقب كاط للطلبة حتا يستكملوا وايبـا أكاد يـا اسـتكماال تام ـا‪,‬‬
‫لهلك فإن ههي اجملمو‪:‬ا قد تدوم ‪:‬دة أيام‪ ,‬بـإ و‪:‬ـدة أسـابيع‪ .‬وينبرـي أن تتضـمن مهمـا‬
‫ههي ارمنان من تمو‪:‬ـا الـتعلم التعـاوةي – وفق ـا لـرأي يوةسـون ويوةسـون (‪3000‬م) –‬
‫تقنيا للتعليم التعاوةي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 82 -‬‬
‫كإ العنارر اخلمسة يف التعلـّم التعاوةي‪ .‬أما اجملمو‪:‬ا القا‪:‬دية فهي تمو‪:‬ا طويلة‬
‫املدل (كين زتد فصال أو ‪:‬امـا دراسي ـا) تشـكإ لـد‪:‬م الطلبـة ‪:‬ـن فـرتة صتـدة مـن الـزمن‪.‬‬
‫و ك ــن اس ــت دام ه ــهي اجملمو‪ :‬ــا لتنظ ــيم الطلب ــة ومس ــا‪:‬دتهم ‪:‬ل ــا اس ــتكمال مهم ــا‬
‫روتينية‪ ,‬وختطيط ةشاطا ‪ ,‬والتسلية‪ ,‬وتيسيس شعور ‪:‬ام باالةتماب للفصإ‪ .‬ويوض املثـال‬
‫ية‪.‬‬ ‫التالي كي يستطيع معلم است دام تمو‪:‬ة تعلم تعاوةي ر‬
‫كان طلبة السيدة‪ /‬سومرسب – مدرسة التاريخ يف املرحلة الثاةوية – يدرسون دور‬
‫الد‪:‬اية خالل احلرب العاملية الثاةية‪ .‬وكان هؤالب الطلبة ينظرون يف أمثلة تب كيـ أن‬
‫الصــور املناســبة – ‪:‬نــدما زتــزج بكلمــة حســن اختيارهــا – كــن أن تبعــث برســائإ قويــة قــد‬
‫تكون حقيقيـة زام ـا‪ ,‬وقـد ال تكـون‪ .‬وتكلـ السـيدة‪ /‬سومرسـب طلبتهـا بوايـب هـو‪ :‬اختيـار‬
‫شيب ما يف غرفة الفصإ ينظر إليش ‪:‬ادة ‪:‬لا أةش شيب مـيلوط وييـد‪ ,‬ثـم إخـراج فـيلم مدتـش‬
‫دقيقتان باست دام رور‪ ,‬وخلفية موسيقية‪ ,‬ورسائإ تلقي بظالل الشـك ‪:‬لـا هـها الشـيب‪,‬‬
‫أو تثري اخلوط منش‪www.ABEGS.org.‬‬

‫وتقســم الســيدة‪ /‬سومرســب الفصــإ إىل تمو‪:‬ــا تتــيل كــإ واح ـدة مــن أربعــة‬
‫طلب ــة‪ ,‬ويوي ــد يف ك ــإ تمو‪ :‬ــة مص ــمم يرافيك ــي‪ ,‬وكات ــب‪ ,‬ور ــاحب موهب ــة ر ــوتية‪,‬‬
‫وراحب موهبة موسيقية‪ .‬ويست دم الطلبة مس إ فيديو رقمي‪ ,‬وبرةامج حترير حاسـوبي‬
‫متع ــدد الوس ــائط‪ ,‬حت ــا جيس ــدوا – ‪:‬ل ــا م ــدل حص ــت – أفك ــارهم‪ ,‬ويكتب ــوا ةصور ــهم‪,‬‬
‫وينت وا رورهم اجلرافيكية‪ ,‬ويس لوا موادهم السمعية‪ .‬وقد خصصب السيدة‪ /‬سومرسـب‬
‫– قبإ البدب باملشروع– حصة توض فيها است دام ههي اردوا ‪.‬‬
‫و‪:‬نــد ةهايــة املشــروع‪ ,‬تتفــرج اجملمو‪:‬ــا ‪:‬لــا أفــالم بعضــها‪ ,‬ويالحظــون باســتمتاع‬
‫كي أن ‪:‬ليهم – وفقـا ملشرو‪:‬اتهم – أن خيافوا من أقالم الرراص‪ ,‬واحلواسيب اامولة‪,‬‬
‫والــدفاتر الــيت جيمــع أوراقهــا ســلك حلزوةــي‪ ,‬واهلوات ـ اامولــة‪ .‬ثــم تقــوم املعلمــة – بعــد‬
‫ذلك– باست دام ههي ارمثلة إلثـارة مناقشـا حـول الد‪:‬ايـة‪ ,‬واإل‪:‬الةـا السياسـية‪ ,‬وغـري‬
‫‪- 83 -‬‬
‫ذلــك مــن الرســائإ الــيت ةراهــا متلفــزة أو مطبو‪:‬ــة‪ .‬ســوط تتــاح للطلبــة – مــن خــالل مهمــة‬
‫التعلم التعاوةي ههي – فررة للتفا‪:‬إ وربط ارفكار حتـا يـروا سـلطة الوسـائط اإل‪:‬الميـة‬
‫املتعددة – سلبـا أو إجيابـا – ‪:‬لا الرأي العام‪.‬‬
‫يتزايــد تنــوع الطلبــة يف رــفوفنا يومــا بعــد يــوم‪ ,‬ال مــن الناحيــة الثقافيــة‪ ,‬وحســب‪,‬‬
‫وإمنــا أيضـ ـا م ــن حي ــث أمن ــان التعلــّم ومس ــتويا الفه ــم (أةت ــإ واخ ــرون‪3008 ,‬م؛ غاروف ــاةو‬
‫وسابإ‪2118 ,‬م؛ بيرتمان‪2118 ,‬م)‪ .‬وما من مـدرس لوحـدي يسـتطيع أن يلـجم كـإ حايـة لكـإ‬
‫ةعد الطلبة ملستقبإ من التشـار ضـمن قـوة العمـإ‪ .‬ويتضـمن كـإ‬
‫طالب‪ ,‬خصورـا وحنن ُّ‬
‫أمن ــوذج أو خط ــة – مل ــا يش ــكإ – التعل ــّم يف الق ــرن احل ــادي والعش ــرين – مفه ــوم أر ــبثا‬
‫ح ــري زاوي ــة يف إ‪ :‬ــداد الطلب ــة جلهـ ــودهم املقبل ــة‪ :‬التش ــار واإلب ــداع‪ ,‬وتعك ــس معـ ــايري‬
‫تكنولوييا التعليم القومية للطلبة اليت وضعتها اجلمعيـة الدوليـة لتكنولوييـا التعلـيم‬
‫ههي املهارا ‪.‬‬
‫واست دام التعلـّم التعاوةي هو واحد من الطرق اليت يسـتطيع املعلمـون بوسـاطتها‬
‫حتقيــق هــهي املعــايري‪ .‬وإذ يســا‪:‬د املعلمــون الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام وســائط متنو‪:‬ــة إلةتــاج‬
‫زثــيال غــري لرويــة (مثــإ‪ :‬الرســوم‪ ,‬واملــواد الســمعية‪ ,‬والفيــديو‪ ,‬والعــروض البصــرية) تظهــر‬
‫تعلــّمهم وتســا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم مفــاهيم يديــدة‪ ,‬فــإةهم يل ــيون إىل طريقــة أكثــر إبدا‪:‬يــة‬
‫للتعامإ مع ااتول‪ ,‬وليس جملرد استهكار املعلوما أو مإب ورقة ‪:‬مإ‪ .‬ويستطيع الطلبـة‬
‫– باملثإ – است دام البيئا الرقمية للعمإ مع ارقران‪ ,‬وابتكار استعارا أو صاثال تظهر‬
‫الــروابط ب ـ يواةــب تعلمهــم‪ .‬وخــالل ه ــهي العمليــة‪ ,‬فــإةهم يفكــرون – ‪:‬لــا حنــو مب ــدع–‬
‫باملوضوع خارج العوامإ الكمية لوحدة دراسية بعينها‪.‬‬
‫تتي بنـا التعلــّم التعـاوةي للطلبـة فرر ـا كـي يكوةـوا يـزبا ةشط ـا مـن اجملمو‪:‬ـة‬
‫التشاركية‪ ,‬حيث ينبري أن يعملوا معـا‪ ,‬فيكون لكـإ دوري‪ ,‬ويرا‪:‬ـي اجلميـع املوا‪:‬يـد ااـددة‬
‫إلزـاز املهمــا ‪ ,‬وكــهلك بش صـياتهم وتفضــيالتهم‪ .‬وهــهي املهمـا حيويــة يف تعلــم اليــوم‬
‫‪- 84 -‬‬
‫وبيئــا العمــإ‪ ,‬خصورـ ـا ‪:‬ن ـدما ترــدو هــهي البيئــا أكثــر تنو‪:‬ـ ـا‪ .‬و ــة مثــال ‪:‬ــن مشــروع‬
‫يوض التعلـّم التعاوةي واملفاهيم اليت تنزها املعايري‪ ,‬هو مشروع الفصإ املسـط ‪ .‬وقـد أقـام‬
‫هــها املشــروع كــإ مــن فيكــي دافــيس مــن مــدارس وســب وود يف كــاميال‪ ,‬يورييــا‪ ,‬ويــولي‬
‫لندس ــاي م ــن مدرس ــة بكــ الدولي ــة يف الصــ ‪ .‬ويتض ــمن ه ــها املش ــروع طلب ــة م ــن املدرس ــة‬
‫املتوسـطة واملدرسـة الثاةويـة يتشـاركون مـع أقـران هلـم حـول العـات للتعـرط ‪:‬لـا ا اهـا‬
‫تكنولوييــة و‪:‬امليــة مفتاحيــة بازغــة‪ .‬ويتشــار الطلبــة مــن خــالل لقــابا تعقــد ‪:‬ــن طريــق‬
‫الفيديو‪ ,‬و‪:‬ن طريـق مواقـع اإلةرتةـب ‪:‬لـا اختالفهـا‪ ,‬والتشـار يف مـواد متعـددة الوسـائط‪.‬‬
‫وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فــإن الطلبــة يتعلمــون كي ـ أن الطــرق الــيت يتشــاركون ويتوارــلون بهــا‬
‫تتـ ــيثر بـ ــاردوا الـ ــيت يسـ ــت دموةها يف املشـ ــروع‪ .‬وخيتـ ــن الطلبـ ــة – بالصـ ــلة مـ ــع كتـ ــاب‬
‫فريدمان‪ :‬العات مسـط – خـنة حمسوسـة مباشـرة يف أن النتيـا املفتوحـة املصـدر‪,3‬‬
‫والنتيا املتدفقة‪ ,2‬واالتصاال الصوتية ‪:‬ن بروتوكوال اإلةرتةب‪.1‬‬
‫لــدينا اآلن – أكثــر مــن أي وقــب مضــا – باقــة متنو‪:‬ــة مــن اردوا الــيت تتــي لنــا‬
‫التوارــإ والتشــار مــع ارقــران ســواب حيــث ةعمــإ‪ ,‬أو يف اجلاةــب اآلخــر مــن العــات‪ .‬وتتــي‬
‫املــدوةا )‪ (Blog‬للطلبــة التشــار يف تفكريهــم مــع سهــور أوســع بكــثري مــن تــرد تســليم‬
‫الوايب ــا للمعلمـ ـ ‪ .‬أم ــا مواق ــع )‪ (wikis‬فه ــي مفي ــدة كوث ــائق ‪:‬امل ــة ووايه ــا ةهائي ــة‬
‫‪ )Social‬تس ــا‪:‬د‬ ‫التعلــّم التع ــاوةي‪ .‬وفوار ــإ الكت ــب االيتما‪:‬ي ــة (‪Bookmarking‬‬ ‫ملش ــرو‪:‬ا‬
‫الطلبـ ــة التشـ ــار يف مصـ ــادر والور ـ ـول إليهـ ــا وهـ ــم يعملـ ــون يف مهمـ ــة معـ ـ ـا‪ .‬إن الوثـ ــائق‬
‫التشاركية‪ ,‬مثإ (غوغإ) و(دوكس) تتي للطلبة التشـار يف الوقـب ذاتـش‪ .‬و‪:‬نـدما تقـرتن‬
‫ه ــهي اردوا مبش ــرو‪:‬ا تعل ــّم تع ــاوةي حم ــددة يي ــدا‪ ,‬كم ــا يف مثالن ــا الس ــابق ‪ :‬ــن ت ــاريخ‬
‫‪Web.2.o‬‬ ‫الواليــا املتثــدة ارمريكيــة‪ ,‬فإةنــا ةــوفر للطلبــة خــنا قويــة يف اســت دام أدوا‬
‫ملهم ــا التش ــار الفعلي ــة‪ .‬وتظه ــر الدراس ــا أن ف ــرص ال ــتعلم التع ــاوةي – ذا التنظ ــيم‬
‫اجليد– تؤثر إجيابـا ‪:‬لا اإلزاز اركاد ي‪ ,‬وكهلك ‪:‬لا التكيـ النفسـي االيتمـا‪:‬ي‪,‬‬
‫‪Open – Source software‬‬ ‫)‪(0‬‬

‫‪Workflow software‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪VOIP‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪- 85 -‬‬
‫وتق ــدير ال ــها ‪ ,‬والدافعي ــة‪ ,‬واالر ــران يف املدرس ــة‪ ,‬وتقل ــإ –يف الوق ــب ذات ــش – م ــن مش ــا‪:‬ر‬
‫العزلة االيتما‪:‬ية (بيسلي‪ ,‬وابثورب‪2131 ,‬م)‪.‬‬
‫مــا ‪:‬ــاد يف وســعنا أن ةتوقــع مــن طلبتنــا أن يتعلمــوا يف ‪:‬زلــة بــيكثر صــا ةتوقــع أن‬
‫ةعم ـإ يف ‪:‬زلــة‪ .‬وإذ ةــوفر للطلبــة فررـ ـا للــتعلم والقيــادة يف اجملمو‪:‬ــا التعاوةيــة‪ ,‬فــنثن‬
‫ةسا‪:‬دهم ‪:‬لا تطوير ههي املهارا ارساسية الالزمة للتعليم العالي‪ ,‬وللعمإ فيما بعد‪.‬‬
‫أسس ثقافة رفية تد‪:‬م التعلـّم التعـاوةي بـين تكـون واضث ـا مـع الطلبـة حـول املعـايري‬ ‫‪- 3‬‬
‫واملقاييس اليت حيد التعلّـم التعاوةي ضمنها‪.‬‬
‫ركّز ‪:‬لا ارساسيا اليت تفضي إىل زاح اجملمو‪:‬ة من خالل تيسـيس وتعلـيم البنـا‬ ‫‪- 2‬‬
‫والعمليا اليت سـوط يتب عهـا الطلبـة ‪:‬نـدما يعملـون يف تمو‪:‬ـا تعاوةيـة‪ .‬منـهج مـا‬
‫ينبري أن يفعلـش الطلبـة ‪:‬نـدما ينضـمون الطلبـة إىل تمو‪:‬ـاتهم التعاوةيـة ويعملـون‬
‫فيها‪ .‬وتيكد من فهمهم لكيفية است دام املهارا االيتما‪:‬ية املطلوبة منهم‪.‬‬
‫وفـ ــر للطلبـ ــة تعليمـ ـ ـا إضافيـ ـ ـا‪ ,‬وصارسـ ــة وترهيـ ــة رايعـ ــة مصـ ــممة ح ـ ـول املهـ ــارا‬
‫االيتما‪:‬ية الضرورية للعمإ بن اح يف اجملمو‪:‬ا التعاوةية‪.‬‬
‫‪- 1‬‬
‫تيكــد مــن أن اســت دام التعلـّـم التـّـعاوةي متــوائم مــع غايــة التعلـّـم‪ .‬فعنــدما يتضــمن‬ ‫‪- 3‬‬
‫هدط التعلم زكنـا من املهارا أو العمليا ‪ ,‬وازن است دام التعلّـم التعـاوةي مـع فـرص‬
‫كافية للطلبة ملمارسة ههي املهارا والعمليا ‪:‬لا حنو مستقإ‪.‬‬
‫حتا تت نب سـوب اسـت دام التعلّـم التعـاوةي‪ ,‬اسـت دم مهمـا تعلّـم تعـاوةي حمكمـة‬ ‫‪- 5‬‬
‫البناب‪ .‬وللمهمـة ااكمـة البنـاب أهـداط تعلـم حمـددة بوضـوح‪ ,‬وأدوار ومسـؤوليا كـإ‬
‫‪:‬ضو‪ ,‬كما أةها حتافظ ‪:‬لا اااسبية الفردية‪.‬‬
‫رــمم مهمــا ال ـتعلم التعــاوةي حبيــث تضــم است دامـ ـا إسرتاتي يـ ـا لإلســرتاتي يا‬ ‫‪- 9‬‬
‫التدريس ــية ارخ ــرل ‪:‬ل ــا حن ــو يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تعمي ــق فهمه ــم واس ــت دامهم‬
‫للمعرفة ‪:‬لا حنو ذي معنا‪.‬‬
‫‪- 86 -‬‬
‫‪- 87 -‬‬
‫‪- 88 -‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫ادخــإ إىل غرفــة ر ـ ‪ ,‬ولــن تنتظــر –‪:‬لــا ارري ـ – طــويال قبــإ أن تســمع املعلــم‬
‫يطرح سؤاال‪ .‬وقد ويد باحثون أن ‪ %81‬تقريبـا من تفا‪:‬ال املعلم مع الطلبة تتضمن تقديم‬
‫قرائن وطرح أسئلة (فيليبون‪3008 ,‬م)‪ .‬ووفر دراسة أيرتها ‪ McREL‬د‪:‬مـا إضافيـا للقول إن‬
‫طرح ارسئلة شائع يف الفصول الدراسية (تبلر وهابإ‪2110 ,‬م)‪ .‬وقد حلإ ‪ McREL‬بياةا من‬
‫‪2711‬مالحظة رفية أيراها مديرون ومعلمون يف ‪ 23‬والية أمريكيـة باسـت دام أداة يـوال‬
‫‪ 3 McREL‬املنتة حاسوبيـا ‪ .‬وقد سعـب البياةـا مـن املعلمـ يف كـإ املراحـإ الدراسـية‪,‬‬
‫وكإ أةواع املناطق التعليمية (حضرية‪ ,‬الضواحي‪ ,‬الري )‪ .‬وقد الحـظ املراقبـون أن تقـديم‬
‫القـ ــرائن وطـ ــرح ارسـ ــئلة كاةتـ ــا اإلسـ ــرتاتي يت التدريسـ ــيت ارساسـ ــيت يف ‪ %23‬مـ ــن‬
‫املالحظ ــا ‪ ,‬وت يلث ــظ أكث ــر منهم ــا إال إس ــرتاتي ية ت ــوفري التم ــرين‪ .‬واإلس ــرتاتي يا‬
‫ال ــثال امل ــهكورة كاة ــب – تتمع ــة – اإلس ــرتاتي يا ارساس ــية املس ــت دمة يف ةصـ ـ‬
‫املالحظا سيعـا‪ .‬ومن اجللي – سواب أكان ذلك مـن البثـو أو مـن املالحظـا الصـفية‬
‫– أن القـرائن أو ارسـئلة هـي أدوا مهمـة يف يعبـة املعلـم‪ .‬أمـا اإلسـرتاتي يا ارخـرل الـيت‬
‫تلب يف الرتتيب فهي الترهية الرايعة‪ ,‬والتمثيـإ غـري اللرـوي‪ ,‬وحتديـد ارهـداط‪ ,‬وكلـها –‬
‫تتمعة– شرلب ‪ %31‬تقريبـا من املالحظا ‪.‬‬
‫أداة تست دم للزيارا الصفية لتقييم وتدريب املعلم (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪- 89 -‬‬
‫وحنــن ةضــع القــرائن وارســئلة معــا يف هــهي الفئــة‪ ,‬رةهــا تعمــإ ‪:‬لــا حنــو متشــابش‪,‬‬
‫فهما تنشطان معرفة الطلبة السابقة‪ ,‬وتعطيهم فكرة ‪ّ :‬ما سيتعلموةش‪ .‬والقرائن هي إشارا‬
‫للطلبــة ‪:‬ــن حمتــول درس مقبــإ‪ ,‬وهــي تعــزز املعلومــا الــيت يعرفهــا الطلبــة بالفعــإ‪ ,‬وتــوفر‬
‫بع ــه املعلوم ــا اجلدي ــدة ‪ :‬ــن املوض ــوع‪ .‬وتت ــي ارس ــئلة للطلب ــة – باملث ــإ– الور ــول إىل‬
‫معلوما تعلموها سابقـا حول املوضوع‪ ,‬وتقويم ما ال يعرفوةش حتا اآلن‪.‬‬
‫وقد وضعنا املنظما املتقدمة أيضـا يف ههي الفئة‪ ,‬رةها تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا اسـت دام‬
‫مــا يعرفوةــش بالفعــإ لتعلـّـم معلومــا يديــدة‪ .‬واملنظمــا املتقدمــة كــن أن تكــون قصص ــا أو‬
‫لشد االةتبـاي إىل ةقـان‬
‫تعد املسرح للتعلّـم‪ .‬وهي تقدم قبإ الدرس ِّ‬
‫رورا‪ ,‬أو مواد زهيدية أخرل ُّ‬
‫مهمــة ‪ ,‬والتعــرط ‪:‬لــا ‪:‬القــا داخــإ املــادة‪ ,‬وربــط املــادة مبعرفــة الطلبــة الســابقة (براةســفورد‪,‬‬
‫ب ـ ــراون‪ ,‬وك ـ ــوةج‪2111 ,‬م؛ ليفراةك ـ ــويز‪3007 ,‬م؛ ميتس ـ ــر‪3003 ,‬م؛ وودفول ـ ــك‪2113 ,‬م)‪ .‬وأكث ـ ــر‬
‫املنظمــا املتقدمــة فعاليــة‪ ,‬يــوفر إطــارا مفهوميـ ـا منظمـ ـا ذو معنــا للمــتعلم‪ ,‬ويتــي لــش ربــط‬
‫املفاهيم يف املادة التدريسية بعنارر هها اإلطار (مارتوريال‪3003 ,‬م؛ وايب وتيشر‪3089 ,‬م)‪.‬‬
‫إن است دام القرائن وارسـئلة واملنظمـا املتقدمـة يف مطلـع درس أو وحـدة‪ ,‬يركـز‬
‫التعلــّم ‪:‬لــا ااتــول املهــم املقبــإ‪ .‬و كــن ملثــإ هــهي املقارةــة أن تســتثري دافعيــة الطلبــة مــن‬
‫خالل خماطبة فضوهلم حنو املوضـوع واهتمـامهم بـش‪ .‬يضـاط إىل ذلـك أن اسـت دام أسـئلة‬
‫ذا مس ــتول رفي ــع ك ــن أن يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تعمي ــق مع ــارفهم رن مث ــإ ه ــهي ارس ــئلة‬
‫يتطلب است دام مهارا التفكري الناقد (مثإ‪ :‬االستنتاج‪ ,‬وحتليإ ويها النظر امل تلفة)‪.‬‬
‫يركــز الفصــإ احلــالي ‪:‬لــا بعــه املمارســا ااــددة الــيت تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام‬
‫القرائن وارسئلة واملنظما املتقدمة بيكن فا‪:‬لية صكنة‪ ,‬لزيادة فهم الطلبة وإزازهم‪.‬‬
‫ما حدود فعاليـة القـرائن وارسـئلة واملنظمـا املتقدمـة يف االرتقـاب بـتعلم الطلبـة‬
‫لإليابــة ‪:‬ــن هــها الســؤال‪ ,‬قــام بــاحثو ‪ McREL‬حبســاب ح ــوم أثــر القــرائن وارســئلة (‪)%21‬‬
‫واملنظما املتقدمـة (‪ .)1773‬وقـد مت حتليـإ الدراسـا ارربـع املتصـلة باملنظمـا املتقدمـة –‬
‫‪:‬لــا حنــو منفصــإ– رن اســت دامها مــرتبط بتعليمــا خمتلفــة إىل حــد مــا‪ .‬وقــد أشــار‬
‫‪- 91 -‬‬
‫الطبعــة اروىل مــن التــدريس الصــفي الفعــال إىل ح ــم أثــر مركــب يصــإ إىل ‪ %50‬للقــرائن‬
‫وارسئلة واملنظما املتقدمة‪ .‬وقد يعكس ررر ح م أثر القرائن وارسـئلة يف دراسـة ‪2131‬م‬
‫قلة الدراسا (دراستان) اليت لبـب ااكـا الالزمـة الحتسـاب الدراسـة‪ .‬و‪:‬لـا الـرغم مـن أن‬
‫ح ــم أث ــر ط ــرح ارس ــئلة ك ــان ر ــرريا بــ الدراس ــا ال ــيت رايعه ــا ب ــاحثو ‪ ,McREL‬ف ــإن‬
‫حتل ــيال بعدي ــة حديث ــة أشـ ــار إىل ح ــوم أث ــر ك ــبرية تـ ــد‪:‬م اس ــت دام ط ــرح ارسـ ــئلة‬
‫كإسرتاتي ية تدريسية‪ .‬وبصورة أكثر حتديدا‪ ,‬فقد ويد شرودر‪ ,‬سـكو ماتولسـون‪ ,‬هـوةج‬
‫ولي (‪2117‬م) ح م أثر يصإ إىل ‪ 3738‬لطرح ارسئلة يف االستيعاب القرائي‪.‬‬
‫توضـ ـ إحـ ــدل الدراسـ ــا املرتبطـ ــة بـ ــالقرائن وارسـ ــئلة – (هـ ــاي‪ ,‬إليـ ــاس‪ ,‬فيلـ ــدةج –‬
‫بارةس ــلي‪ ,‬هوم ــإ‪ ,‬وفراي ــن ‪2117 ,‬م) – يف حتلي ــإ دراس ــة ‪ ,2131‬اث ــار ط ــرح ارس ــئلة ‪:‬ل ــا طلب ــة‬
‫يعــاةون مــن رــعوبا لرويــة‪ .‬وقــد حبثــب هــهي الدراســة اســت دام املعلمـ رربعــة مســتويا مــن‬
‫ث تط ــور الطلب ــة اللر ــوي‪ .‬وتتطل ــب أس ــئلة‬
‫ارس ــئلة طوره ــا بالة ــك‪ ,‬روز‪ ,‬وب ــرل (‪2111‬م)‪ ,‬حلـ ـ ّ‬
‫املستول ارول من الطلبـة تسـمية أشـياب أو حـواد أو موضـو‪:‬ا أو مفـاهيم‪ ,‬وهـي صارسـة تزيـد‬
‫م ــن مف ــرداتهم‪ .‬وترك ــز أس ــئلة املس ــتول الث ــاةي ‪:‬ل ــا تنظ ــيم املف ــردا وتص ــنيفها ص ــا يس ــا‪:‬د‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا خت ــزين املعلوم ــا واس ــرتيا‪:‬ها م ــن ال ــهاكرة‪ .‬وتتطل ــب أس ــئلة املس ــتول الثال ــث‬
‫حماكمــة ‪:‬قليــة ذا مســتول ‪:‬ــالٍ‪ ,‬تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تنظــيم وتوســيع معلومــاتهم‪ ,‬وربــط‬
‫ريـدا‬ ‫املعلوما اجلديدة مبا يعرفوةش بالفعإ‪ .‬وتنقإ أسئلة املستول الرابع إىل مسـتول أكثـر‬
‫وتطلب من الطلبة التيمإ يف إدراكـاتهم للمفـاهيم‪ ,‬وإ‪:‬ـادة بنائهـا‪ ,‬ودفعهـا قدم ـا‪ .‬وتشـري ةتـائج‬
‫هــهي الدراســة إىل أن االســت دام املنه ــي هلــهي الطبقــا ارربــع مــن إســرتاتي ية طــرح ارســئلة‬
‫تستثث مفـردا الطلبـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا تنظـيم املعلومـا يف الـهاكرة اللفظيـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫االرران يف اااكمة العقلية اللفظية‪.‬‬
‫تسـ ــا‪:‬د القـ ــرائن وارسـ ــئلة الفعالـ ــة الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا اسـ ــتد‪:‬اب معـ ــارفهم السـ ــابقة‬
‫واست دامها يف تعلم معلوما يديدة‪ .‬وهنـا أربـع تورـيا ملسـا‪:‬دة املعلمـ ‪:‬لـا إرهـاط‬
‫صارستهم ‪:‬ندما يست دمون القرائن وارسئلة مع طلبتهم ‪:‬‬
‫‪- 90 -‬‬
‫ركز ‪:‬لا ما هو مهم‪.‬‬

‫ِّ‬ ‫‪‬‬
‫است دم قرائن ررحية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطرح أسئلة استنتايية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطرح أسئلة حتليلية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كي ـ تقــرر أي أســئلة ينبرــي أن تطرحهــا لتنشــيط معرفــة الطالــب الســابقة قــد‬
‫زيإ إىل تيسيس أسئلتك ‪:‬لا ياةب مثري من املوضوع‪ ,‬حتدو يف ذلك فكرة أن شيئ ـا مـا‬
‫يشد اةتباي طلبتك‪ .‬ولن خيتلـ معـك كـثريون يف أن ‪:‬لينـا أن‬
‫خيرج ‪:‬ن ةطاق العادية س ُّ‬
‫زعـإ املوضــو‪:‬ا مــثرية للطلبــة‪ ,‬إال أةــش إذا كــان اهلــدط هــو مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا حتقيــق‬
‫أهداط التعلم‪ ,‬فسوط يكـون مـن الضـروري – حينئـه– أن تتويـش ارسـئلة الـيت تطرحهـا إىل‬
‫مــا هــو مهــم فيمــا يتعلمــش الطلبــة حــول املوضــوع‪ .‬فــإذا ت تركــز ‪:‬لــا اجلواةــب املهمــة مــن‬
‫موضوع ما‪ ,‬فإن الطلبة قد يفوتهم املقصود من الدرس‪ ,‬أو أةهـم لـن يفهمـوا كيـ حيققـون‬
‫ما تُعَلِّمش هلم وب معرفتهم السابقة ذا الصلة‪.‬‬ ‫التكامإ ب‬
‫يب ــدأ اس ــناةزا وح ــدة ح ــول موض ــوع ةظري ــة االحتم ــاال يف حص ــة الرياض ــيا يف‬
‫الص العاشر‪ .‬وكي يشد اةتبـاي الطلبـة‪ ,‬ويـربط مـا يريـد تعليمـش هلـم مبعـرفتهم السـابقة‪,‬‬
‫فإة ــش يس ــيهلم ‪ :‬ــن ‪ :‬ــدد ارشــ اص ال ــهين يعتق ــدون أةه ــم رحب ــوا ملي ــون دوالر يف ياةص ــيب‬
‫الوالية‪ .‬وذهب بعه الطلبـة بعيـدا يف ختمينـاتهم‪ ,‬بينمـا راح اخـرون يتثـدثون كيـ أةهـم‬
‫يتمنون لو رحبوا هها املبلغ‪ .‬وسر‪:‬ان ما أدر السيد‪ /‬اسناةزا أن سؤالش ت حيقـق هدفـش يف‬
‫يعإ الطلبة يركزون حول موضـوع االحتمـاال ‪ .‬في‪:‬ـاد الكـرة سـائال الطلبـة كيـ حتـدد‬
‫الواليا احتماال فوز شـ ص باجلـائزة الكـنل يف ياةصـيب الواليـة ويـدفع هـها السـؤال‬
‫ال طلبة للتعليق حول احتمـاال الفـوز بشـيب مـا‪ ,‬ومـا الـهي تعنيـش هـهي االحتمـاال ‪ .‬ويقـوم‬
‫السيد‪ /‬اسناةزا بالبناب ‪:‬لا تعليقا الطلبـة‪ ,‬ويشـرح هلـم أةهـم سـيتعلمون – خـالل وحـدة‬
‫‪- 92 -‬‬
‫‪:‬ن االحتماال – كيـ حيسـبون النـواتج املمكنـة لقـرار مـن خـالل وضـع احتمـاال تقيـيم‬
‫الفوز‪ ,‬ثم إجياد القيم املتوقعة‪ .‬ويشرح كي أن هها سيسا‪:‬دهم ‪:‬لا رنع قـرارا مثـإ مـا‬
‫إذا كان ‪:‬ليهم أن يشرتوا بوليصة تيم غالية أو رخيصة‪.‬‬
‫ويــتعلم الســيد‪ /‬اســناةزا درســا ينــا‪ :‬هــو احلصــول ‪:‬لــا أ‪:‬ظــم فائــدة باســت دام‬
‫أسئلة تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا استثضار املعرفة املسبقة‪ .‬فاخرت أسئلتك بعناية‪ ,‬حبيـث ُيـهكِّر‬
‫ما تسيل ‪:‬نش الطلبة مبا يعرفوةش حول موضوع ما‪ ,‬ويبقيهم مركًّزين ‪:‬لا اهلدط‪.‬‬
‫يف بعه ارحيان‪ ,‬يكون املنثا املباشر هو ارفضإ‪ .‬وتلـك هـي احلالـة ‪:‬نـدما تـزود‬
‫الطلبة بقرائن ررحية تقدم هلم رؤية مسبقة ملا سيتعلموةش من معلوما ‪ .‬وتنشط القـرائن‬
‫الصرحية معرفة الطلبة املسبقة إذ تستثضر إىل أذهـاةهم اخلـنا أو املواقـ املسـبقة الـيت‬
‫يوايهوةها ‪:‬لا أسـاس منـتظم‪ .‬وهـهي القـرائن تـهكر الطلبـة مبـا تعلمـوي فعـال‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم‬
‫‪:‬لــا بنــاب إطــار للــتعلم اجلديــد‪ .‬فقــد يعــرض املعلــم ‪:‬لــا الطلبــة رــورا زثــإ أســباب ترــري‬
‫املنــارت‪ ,‬ويطلــب مـنهم حتديــد ارســباب الــيت يعرفــون ‪:‬نهــا الكــثري‪ ,‬وارســباب الــيت ال يعرفــون‬
‫‪:‬نها سول قليال‪ .‬وهنا طرق أخرل لتقـديم القـرائن الصـرحية تتضـمن إخبـار الطلبـة مبـا‬
‫ينبرــي أن ينتبهــوا لــش ‪:‬نــدما يقــرأون أو يشــاهدون مــادة مــا‪ ,‬أو تزويــدهم بقائمــة مــن ارســئلة‬
‫اليت يستطيعون اإليابة ‪:‬نها ةتي ة للدرس‪ ,‬ومناقشة أهداط التعلم يف درس أو وحدة (فال‬
‫وكالةان‪2119 ,‬م)‪.‬‬
‫يبدأ فصإ السيد‪ /‬فرازير الثاةوي وحدة دراسية ‪:‬ن احلكومة تبثث يف تيثري العلـم‬
‫‪:‬ل ــا السياس ــة االحتادي ــة‪ .‬وي ــرل ه ــها املعل ــم طلبت ــش مقطع ـ ـا قص ــريا م ــن وث ــائقي ‪:‬نواة ــش‪:‬‬
‫حقيق ــة غ ــري مرحي ــة ‪ ,‬وخي ــنهم أةه ــم سيناقش ــون خ ــالل الوح ــدة‪ ,‬كيـ ـ أن مث ــإ هـ ــهي‬
‫الوثائقي ــا – ينب ــا إلـــا ين ــب م ــع معلوم ــا وبياة ــا ‪:‬لمي ــة أخ ــرل – ت ــؤثر يف السياس ــة‬
‫العامة‪ .‬وهو يزود الطلبة بقائمة أسئلة ستسا‪:‬دهم ‪:‬لا تل يص ما تعلموي خالل الوحدة‪.‬‬
‫‪- 93 -‬‬
‫مــا ‪:‬ارــمة كنســاس مــن كتــب إ‪:‬ــالن االسـتقالل مثــإ هــهي ارســئلة – الــيت ال‬
‫تتطلــب مــن الطلبــة ســول تــرد اســرتياع معلومــا – شــائعة كــثريا يف الفصــول‪ .‬و‪:‬نــدما‬
‫يسرتيع الطلبة ههي املعلوما البسيطة املباشرة‪ ,‬فليس ‪:‬ليهم أن ينرمسوا يف تفكري ‪:‬ميق‬
‫حول ما يعرفوةش‪ .‬وال تستد‪:‬ي مثإ ههي ارسئلة‪ ,‬بالتالي معرفة مسـبقة كـبرية‪ ,‬كمـا أةهـا‬
‫ال تس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا بن ــاب إط ــار م ــت لتعل ــيم معلوم ــا يدي ــدة‪ .‬إال أة ــش ‪:‬ن ــدما يط ــرح‬
‫املعلمون أسئلة تتطلب من الطلبة القيام باسـتنتايا ‪ ,‬فـإن الطلبـة يبنـون ‪:‬لـا مـا يعرفوةـش‬
‫بالفع ــإ مل ــإب الفراغ ــا والبث ــث ‪ :‬ــن املعلوم ــا املفق ــودة يف امل ــادة املعروض ــة‪ .‬ويس ــتطيع‬
‫املعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا القيام باستنتايا حول ارشياب والنـاس وارفعـال واحلـواد‬
‫أو احلــاال الطبيعيــة (احــرتار املنــارت) أو االيتما‪:‬يــة ( احلرمــان مــن حــق التصــويب) وذلــك‬
‫من خالل أسئلة مثإ تلك اليت زدها يف الشكإ رقم ( ‪.)3–3‬‬
‫‪ -‬م ـنَ يقــوم بهــها العمــإ ‪ -‬م ـ ـ ـ ــا العملي ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪ -‬ما الفعإ املطلوب ‪:‬ادة‬ ‫‪ -‬م ــن ارشـ ـ اص‬
‫ارساسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫‪:‬ادة‬ ‫إزاب ه ـ ـ ـ ــها الش ـ ـ ـ ــيب أو‬ ‫املويــودون ‪:‬ــادة‬
‫املتضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمنة يف‬ ‫‪ -‬ما أثر هها الفعإ ‪:‬لا‬ ‫الش ص‬ ‫يف ه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي‬
‫الور ـ ـ ـ ـ ـ ــول إىل‬ ‫ال ـ ـ ـ ــهوق وامللم ـ ـ ـ ــس أو‬ ‫‪ -‬كيـ ـ يسـ ــتعمإ هـ ــها‬ ‫احلادثة‬
‫ههي احلالة‬ ‫الصـ ـ ـ ـ ــو أو مظهـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫الشيب ‪:‬ادة‬ ‫‪ -‬يف أي فص ـ ـ ــإ أو‬
‫‪ -‬م ـ ـ ـ ـ ـ ــا بع ـ ـ ـ ـ ـ ــه‬ ‫الشيب‬ ‫‪ -‬متمّ يشكإ يزبا‬ ‫وق ــب م ــن الع ــام‬
‫الـ ــترريا الـ ــيت‬ ‫‪ -‬كيـ ـ ـ ت ـ ــترري قيم ـ ــة‬ ‫‪ -‬هــإ لــش مــهاق ملمــس‪,‬‬ ‫حدثب‬
‫حت ـ ــد ‪:‬ن ـ ــدما‬ ‫الشــيب مــن يــراب هــها‬ ‫رائث ـ ــة‪ ,‬ر ـ ــو ‪ ,‬ل ـ ــون‪,‬‬ ‫‪ -‬أيـ ـ ـ ـ ــن حتـ ـ ـ ـ ــد‬
‫يص ــإ ش ــيب إىل‬ ‫العمإ‬ ‫‪ :‬ــدد أو موق ــع خ ــاص‬ ‫‪:‬ادة‬
‫ههي احلالة‬ ‫‪ -‬كي ـ ـ ــ يرـ ـ ـ ــري هـ ـ ـ ــها‬ ‫ما هو‬ ‫‪ -‬مــا املعــدا الــيت‬
‫العمــإ ح ــم شــيب مــا‬ ‫‪ -‬هإ لش قيمة معينة‬ ‫تسـ ــت دم فيهـ ــا‬
‫أو شكلش‬ ‫‪:‬ادة‬
‫‪- 94 -‬‬
‫بدأ طلبة السيدة‪ /‬ريزر يف الص الثامن – دراسة وحدة يف مـادة الفـن ‪:‬ـن املدرسـة‬
‫االةطبا‪:‬ية ‪ ,‬باطال‪:‬هم ‪:‬لا ‪:‬دد من ار‪:‬مال الفنية هلـهي املدرسـة‪ ,‬وقـرابة بعـه مـا كتـب‬
‫‪:‬ن الفناة الهين است دموا هها ارسلوب يف الرسم‪ .‬والسـيدة‪ /‬ريـزر تعـرط أن كـثريا مـن‬
‫الطلبة ال يعقدون رلة ب فن ينتمي حلقبة معينة وب الظروط االيتما‪:‬ية أو السياسية‬
‫أو االقتصادية يف تلك احلقبة‪ .‬لهلك فقد طلبب من طلبتهـا – كـي تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا فهـم‬
‫العالقة ب الفن واجلواةب ارخرل من اجملتمع – أن يعملوا يف تمو‪:‬ا رررية‪ ,‬وجييبوا‬
‫‪:‬ن ارسئلة التالية‪:‬‬
‫كي يعكس الفن االةطبا‪:‬ي الفرتة الزمنية اليت ازدهر فيها‬ ‫‪‬‬
‫ملاذا كن أن يشيع الفن االةطبا‪:‬ي اليوم‬ ‫‪‬‬
‫تس ــا‪:‬د ه ــهي ارس ــئلة الطلب ــة ‪:‬ل ــا اس ــتكمال م ــا ينقص ــهم م ــن معلوم ــا ح ــول‬
‫االةطبا‪:‬ية و‪:‬لا فهم أفضإ للنثو الهي ‪:‬كسب فيش اجملتمع وأثر ‪:‬ليش‪.‬‬
‫تســتثري ارســئلة التثليليــة الطلبــة كــي يفكــروا بعمــق وةقديــة أكــن باملعلومــا‬
‫املعروض ــة ‪:‬ل ــيهم‪ .‬ويس ــتطيع املعلم ــون ر ــو أس ــئلة ح ــول مه ــارا حتلي ــإ ارخط ــاب‪ ,‬وبن ــاب‬
‫الــد‪:‬م‪ ,‬وحتليــإ ويهــا النظــر (مــارتوريال‪3003 ,‬م؛ وايــب وتيشــر‪3089 ,‬م)‪ .‬ويتضــمن حتليــإ‬
‫ارخطاب يف ‪:‬مليـا الـتفكري التعـرط ‪:‬لـا املرالطـا املنطقيـة ‪:‬نـد حـدوثها وتوضـي ويـش‬
‫املرالط ــة فيه ــا‪ ,‬وم ــن ه ــهي املرالط ــا مهاس ــة شــ ص ب ــدال م ــن الرتكي ــز ‪:‬ل ــا املوض ــوع‪,‬‬
‫واست دام مرايع ضعيفة‪ ,‬وخلط الوقائع أو تطبيق مفهوم ‪:‬لا حنـو خـاطئ‪ .‬يتضـمن بنـاب‬
‫الد‪:‬م‪ ,‬توفريي لد‪:‬م ح ة أو برهان ‪:‬لا ز‪:‬م مع ‪ .‬ويتضمن حتليإ ويها النظر التعـرط‬
‫‪:‬لــا ويهــا النظــر الش صــية حــول موضــوع وتوضــيثها‪ .‬ويــب الشــكإ رقــم (‪ )2–3‬أمثلــة‬
‫‪:‬ل ــا ارس ــئلة وامله ــارا م ــن الطلب ــة أن يفك ــروا ‪:‬ل ــا مس ــتويا معرفي ــة أ‪:‬ل ــا‪ ,‬وتت ــي هل ــم‬
‫إةش ـ ـ ـ ـاب ‪:‬القا داخإ ااتول‪.‬‬
‫‪- 95 -‬‬
‫‪ -‬ملاذا كن أن يعتقد ش ص مـا أن هـها‬ ‫‪ -‬مـ ـ ــا احل ـ ـ ــة الـ ـ ــيت‬ ‫‪ -‬مـ ـ ــا أخطـ ـ ــاب اااكمـ ـ ــة‬
‫ارمر ييد (أو سيئ أو حمايد )‬ ‫كن أن تـد‪:‬م مثـإ‬ ‫العقليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة يف هـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي‬
‫‪ -‬مــا هــي اااكمــة العقليــة الــيت تكمــن‬ ‫هها الز‪:‬م‬ ‫املعلوما‬
‫وراب ويهة النظر ههي‬ ‫‪ -‬م ــا بع ــه حم ــددا‬ ‫‪ -‬هإ هنـا تضـليإ يف هـهي‬
‫ــة ويهــة ةظــر بديلــة‪ ,‬ومــا‬ ‫‪ -‬هــإ هنــا‬ ‫ه ـ ـ ـ ــهي احل ـ ـ ـ ــة‪ ,‬أو‬ ‫وكي‬ ‫املعلوما‬
‫هي اااكمة العقلية الكامنة ورابها‪.‬‬ ‫االفرتاض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫ك ـ ــن تص ـ ــثي‬ ‫‪ -‬كيـ ـ ـ‬
‫الكامنة ورابها‬ ‫هـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي املعلومـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا أو‬
‫حتسينها‬
‫تبــدأ الســيدة تــران مشرو‪:‬ــا كتابيــا مــع طلبتهــا‪ ,‬الصـ الرابــع االبتــدائي‪ .‬وتبــدأ‬
‫درسها بشرح هدط املشروع‪ ,‬قائلة‪ :‬سوط ةتمكن من الكتابة ‪:‬لا حنو ُمقْنع‪ .‬كما أةها تشرح‬
‫كي أن الطلبة سيكتبون رسائإ إىل صثلي تلـس مـدينتهم االـي‪ ,‬يطلبـون فيهـا مـنهم‬
‫ةصب إشارة ‪:‬بـور مروريـة ‪:‬نـد تقـاطع شـار‪ :‬معيـن رن إحـدل املعلمـا تعرضـب مـؤخرا‬
‫حلــاد ‪:‬نــد ‪:‬بــوري‪ .‬وتقــول الســيدة‪ /‬تــران‪ :‬إةنــا ةعــرط أن ســاق الســيدة‪ /‬دوةــالب كُســر‬
‫‪:‬ندما ردمتها سيارة منه أسبو‪ , :‬وقد اتفقنا – حينئه– أةش لو كاةب هنا إشـارة ‪:‬بـور‬
‫ضــوئية ‪:‬نــد التقــاطع ملــا كــان احلــاد قــد وقــع‪ .‬وقبــإ أن تبــدأوا كتابــة مســوداتكم‪ ,‬د‪:‬وةــا‬
‫عــإ ش صــا يعتقــد أن وضــع إشــارة ضــوئية ‪:‬نــد التقــاطع هــي‬ ‫ةفكـر يف ارســباب الــيت قــد‬
‫فكــرة ســيئة‪ .‬وإذا كنــا ســنكتب مقالــة مُقنعــة‪ ,‬فــإن ‪:‬لينــا أن ةيخــه يف اال‪:‬تبــار ويهــا ةظــر‬
‫اآلخرين‪ .‬ود‪:‬وةـا ةبـدأ مب طـط الـدوائر املتداخلـة (خمطـط فـن)‪ ,‬وةضـع يف إحـدل الـدوائر‬
‫عإ من وضع إشارة ضوئية ‪:‬ند التقاطع فكرة ييدة‪ ,‬بينما ةضع يف الـدائرة‬ ‫ارسباب اليت‬
‫عــإ منهــا فكــرة ســيئة‪ .‬ويف املســاحة املشــرتكة الــيت تتقــاطع فيهــا‬ ‫الثاةيــة ارســباب الــيت‬
‫الدائرتان ةضع أسبابـا يتفق ‪:‬ليها الطرفان ‪ .‬وإذ تبدأ السيدة‪ /‬تران درسـها بسـؤال حتليلـي‪,‬‬
‫‪- 96 -‬‬
‫فإةهــا تتثــدل طلبتهــا كــي يفكــروا ‪:‬لــا مســتول معــريف أ‪:‬لــا صــا لــو اكتفــب بــالقول‪:‬‬
‫سنكتب اليوم رسالة ةطلب فيها من ااافظ وضع إشارة ‪:‬بور ضوئية أمام املدرسة ‪.‬‬
‫ــة أربــع رــور مــن املنظمــا املتقدمــة تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حتسـ أدائهـم‪( :‬العــرض‪,‬‬
‫السرد‪ ,‬التصف ‪ ,‬اجلرافيكية)‪ .‬وكقا‪:‬دة ‪:‬امة‪ ,‬فإن است دام مـنظم متقـدم يهـدط إىل العـرض‬
‫هــو اختيــار طيــب‪ ,‬إال أن حتديــد مــا هــو املــنظم ارفضــإ‪ ,‬يعتمــد ‪:‬لــا املــادة املتعلمــة‪ ,‬وطريقــة‬
‫التقديم‪ .‬وسنقدم توريا الست دام املنظما املتقدمة موز‪:‬ة وفقـا للصور ارربع‪:‬‬
‫است دم منظما متقدمة للعرض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة للسرد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة للتصف السريع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة يرافيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تص املنظما املتقدمة – اليت تهـدط إىل العـرض– أو تشـرح ‪:‬لـا حنـو مكتـوب أو‬
‫لفظي‪ ,‬ااتـول اجلديـد الـهي يوشـك الطلبـة ‪:‬لـا تعلمـش‪ ,‬وهـهي املنظمـا تسـا‪:‬د الطلبـة‬
‫‪:‬لا بناب إطار للتعلم من خالل توفري معنا ما سيلي وغايتـش‪ ,‬كمـا أةهـا قـد تتضـمن أيض ـا‬
‫تفاريإ أكثر – أو مثاال – ‪ّ :‬ما سيتعلمش الطلبة‪ .‬وقد يتضـمن مـنظم متقـدم ‪:‬ـارض – يف‬
‫بعه احلاال – ةصـا ورورا لتوفري إيضاحا إضافية ملعلوما معقدة‪.‬‬
‫تعلم السيدة‪ /‬هوليمان طلبتها يف الص اخلـامس درس ـا ‪:‬ـن الترهيـة‪ ,‬وهـي تعـرط‬
‫أةهم درسوا بعه ارمور ‪:‬ن هها املوضوع يف الص الثالث‪ .‬وقبإ أن تبدأ الدرس‪ ,‬تبدأ بفيلم‬
‫فيــديو قصــري ‪:‬ــن الترهيــة‪ ,‬وتــزود طلبتهــا بــدليإ تــوقعي لتنشــيط معــارفهم الســابقة (اةظــر‬
‫الشكإ رقم ‪ .)1-3‬وهها الدليإ التـوقعي مفيـد أيض ـا كشـكإ مـن الترهيـة الرايعـة الهاتيـة‬
‫للطلبة الهين تابعوا الفيلم‪.‬‬
‫‪- 97 -‬‬
‫قبإ أن ةشاهد الفيديو‪ ,‬اقرأ كإ ‪:‬بارة صا يلي‪ ,‬وضع إشارة داخإ املربـع حسـب موافقتـك –‬
‫أو ‪ :‬ــدم موافقت ــك – ‪:‬ل ــا العب ــارة‪ .‬وبع ــد أن تش ــاهد الفي ــديو‪ ,‬ق ــارن ارائ ــك باملعلوم ــا املعروض ــة يف‬
‫الفيديو‪.‬‬
‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫ينبر ــي أن يتن ــاول ارطف ــال ث ــال حص ــص‬
‫ال أوافق‬ ‫ال أوافق‬ ‫من الفاكهة يوميـا‬
‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫حن ــن حنصـ ــإ ‪:‬لـ ــا الـ ــنوت مـ ــن اللثـ ــم‬
‫ال أوافق‬ ‫ال أوافق‬ ‫والسمك‪.‬‬
‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫يعـ ــاةي بعـ ــه النـ ــاس مـ ــن حساسـ ــية مـ ــن‬
‫ال أوافق‬ ‫ال أوافق‬ ‫مشتقا احلليب‪.‬‬
‫ت قــدم املنظمــا املتقدمــة الســردية معلومــا للطلبــة يف رــورة قصــة‪ .‬ويســت دم هــها‬
‫الــنمط مــن املنظمــا املتقدمــة إلثــارة اهتمــام الطلبــة‪ ,‬وتنشــيط معــارط الطلبــة الســابقة حــول‬
‫املوضــوع‪ ,‬يف الوقــب ذاتــش‪ .‬و كــن ةت ــه املنظمــا املتقدمــة الســردية أشــكاال متنو‪:‬ــة‪ .‬فقــد يقــرأ‬
‫املعلم قصة قصرية ‪:‬ن احلقبة الزمنية اليت يوشك الطلبـة ‪:‬لـا استكشـافها‪ ,‬أو يعـرض مقطـع‬
‫فيديو لتقديم مفردة مفتاحية من الوحدة املقبلة‪ ,‬بإ إةش كن أن يسرد قصة ش صية‪.‬‬
‫قب ــإ أن يعل ــم الس ــيد‪ /‬ســيلفرمان طلبت ــش معادل ــة حس ــاب مس ــاحة ش ــبش منث ــرط غ ــري‬
‫منتظم‪ ,‬خينهم كي أةش – وزويتش – بنيا منصة يلوس ح رية يف حديقة بيتهما اخللفيـة‪.‬‬
‫وكــان ‪:‬ليــش – قبــإ أن يــههب إىل معــرض بيــع احل ــر – أن حيــدد كــم سيشــرتي مــن احل ــارة‪.‬‬
‫وكــان يريــد أن يتيكــد مــن أةــش لــن يشــرتي كميــة أكـن صــا حيتــاج‪ ,‬حتــا ال يبــهر ةقــودا دون‬
‫طائإ‪ ,‬وكهلك أن ال يشرتي أقإ صـا حيتايـش بالفعـإ‪ ,‬حتـا ال يضـطر إىل الـههاب أكثـر مـن‬
‫مرة إىل املعرض‪ .‬وشـرح السـيد‪ /‬سـيلفرمان كيـ قـاس مسـاحة املنصـة‪ ,‬ورسـم توضـيثا ‪:‬لـا‬
‫السبورة‪ ,‬وب كي كان قادرا ‪:‬لا الورول إىل كمية احل ر املطلوبة بالضبط‪.‬‬
‫‪- 98 -‬‬
‫وقد من هها املنظم املتقدم السردي طلبة السيد‪ /‬سـلفرمان تعلـيال رهميـة قيـاس‬
‫مســاحة شــبش منثــرط غــري منــتظم‪ ,‬خــارج الفصــإ‪ .‬وهــها يســا‪:‬د ‪:‬لــا رســم اهلــدط بوضــوح‬
‫أكن‪ ,‬كما أةش زود طلبتش مبثال حمسوس كنهم است دامش – يف ما بعد – لبناب املعنا‪.‬‬
‫التصف السريع هو ‪:‬ملية النظر إىل املادة بسر‪:‬ة للثصول ‪:‬لـا اةطبـاع ‪:‬ـام قبـإ‬
‫قرابتها كلها‪ .‬وقد ال يفكر بعه املعلم يف التصف السريع بورفش منظم ـا متقدم ـا‪ ,‬إال‬
‫أةش كن أن يكون أداة قويـة‪ .‬فـإذا مت القيـام بـش ‪:‬لـا حنـو مناسـب‪ ,‬فإةـش يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫إةشاب رورة ‪ّ :‬ما هو مقصود من املادة‪ ,‬كما أةش يسا‪:‬د ‪:‬لا تنظيم املادة اجلديـدة‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫تزويد الطلبة بيسـئلتش لتوييـش ‪:‬مليـة التصـف ‪:‬لـا ورـوهلم إىل املعـارط السـابقة املتصـلة‬
‫باملعلوم ــا اجلدي ــدة‪ .‬ف ــإذا ق ــام املعل ــم ب ــش قب ــإ ‪:‬ملي ــة الت ــدريس‪ ,‬فإة ــش ي ــزود الطلب ــة بإط ــار‬
‫مفهومي يستطيعون أن يبنوا ‪:‬ليش تعلمهم اجلديد‪.‬‬
‫ص‬
‫يشــري بلــو ‪ ,‬غامنيــإ وبريســلي (‪2112‬م) إىل التصــف الســريع بورــفش حــر الــن ّ‬
‫ص يقتضي من الطلبة قرابة كإ العناوين الفر‪:‬يـة‪ ,‬والنقـان الـيت حتظـا بتيكيـد‪,‬‬
‫وحر الن ّ‬
‫ومالحظة مستول كثافة ارفكـار‪ ,‬وتـدفق ااتـول‪ .‬وهـها يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا التعـرط ‪:‬لـا النقـان‬
‫املفتاحية‪ ,‬ويتي هلم الرتيث ‪:‬ندما يصلون إىل أمر جيدوةش شائكـا‪ ,‬كما يش عهم ‪:‬لا التوقـع‬
‫مبا هم مقدمون ‪:‬لـا تعلّـ مش‪ .‬وهنـا إسـرتاتي ية أخـرل تتضـمن التصـف السـريع‪ ,‬وهـي إلقـاب‬
‫ةظــرة أوىل س ــريعة ‪ .‬ويش ـ ع املعلم ــون الطلبــة بوس ــاطة هــهي اإلس ــرتاتي ية ‪:‬لــا التص ــف أو‬
‫النظ ــر الس ــريع خ ــالل س ــطور ة ــص غ ــري قصص ــي‪ ,‬ك ــي يقرب ــوا أي قس ــم يرغب ــون بقرابت ــش أوال‪,‬‬
‫مركزين – ‪:‬ن كثب– ‪:‬لا معلوما حمددة تهمهم (الب‪2113 ,‬م)‪ .‬وهاتان العمليتـان – سـوية‬
‫– حتسنان فهم الط ـالب ملا يقرأي‪ ,‬واستثارة دافعيتش حنوي‪.‬‬
‫يعتقد السيد‪ /‬تشاةج أةش إذا طلب من طلبة فصلش يف حصة الكيمياب أن يتصفثوا‬
‫بسر‪:‬ة رفثا الفصإ التالي من الكتـاب املقـرر‪ ,‬فـإن هـهي سـتكون طريقـة ييـدة حيصـلون‬
‫‪- 99 -‬‬
‫فيها بسر‪:‬ة ‪:‬لا إحساس بااتول الهي سيدرسوةش قريبـا‪ .‬وهو يزود طلبتش ببعه ارسئلة‬
‫اليت يسرتشدون بها يف تصفثهم السريع‪:‬‬
‫بناب ‪:‬لا ‪:‬نوان هها الفصإ‪ ,‬وما تعرفش بالفعإ‪ ,‬هإ ةستطيع التوقع مبا يتضمنش‬ ‫‪‬‬
‫كي ستسلسإ املعلوما يف هها الفصإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ما ارفكار الرئيسة يف هها الفصإ‬ ‫‪‬‬
‫ما الهي ختن بش الصور اليت يف الفصإ ‪:‬ن حمتواي‬ ‫‪‬‬
‫ويطلــب الســيد‪ /‬تشــاةج مــن الطلبــة – بعــد أن ينتهــوا مــن تقليــب رــفثا الفصــإ‬
‫بسر‪:‬ة – أن جيتمعوا يف تمو‪:‬ا ثنائية مع أقراةهم للتشار يف فكرة واحدة مـن الفصـإ‬
‫يعرفوةها من قبإ‪ ,‬وأخرل يتطلعون قدمـا لتعلمها‪.‬‬
‫م ــا الف ــرق بـ ـ م ــنظم يرافيك ــي‪ ,‬وم ــنظم متق ــدم يرافيك ــي الف ــرق يف التوقي ــب‬
‫والقصد‪ .‬يزود املعلمون الطلبة مبنظما متقدمة يرافيكيـة قبـإ التعلـّم كـي يقـدموا هلـم‬
‫م ـ ادة يديــدة‪ .‬وإذا كــان للمنظمــا املتقدمــة اجلرافيكيــة أن تكــون فعالــة‪ ,‬فإةهــا ينبر ـي أن‬
‫تورإ بوضوح ما يتوقع من الطلبة تعلمش (أوسوبإ‪3091 ,‬م)‪.‬‬
‫يبدأ الص الثالث االبتدائي الـهي تدرسـش السـيدة‪ /‬أليسـون املوسـيقا‪ ,‬وحـدة تعليميـة‬
‫موسيقية حـول ‪:‬ـائال اروركسـرتا امل تلفـة‪ .3‬وتـزود السـيدة‪ /‬أليسـون طلبتهـا مبـنظم متقـدم‬
‫يظهر ‪:‬ائال اردوا ارربع اليت سيناقشوةها‪ .‬ومع كإ ‪:‬ائلة تقدم هلم‪ ,‬يضي طلبتهـا أمثلـة‬
‫إىل كــإ دائــرة‪ :‬أ‪:‬ضــاب مــن العائلــة‪ ,‬كيـ ينــتج الصــو ‪ ,‬و خــارج اروركســرتا ‪ .‬ويــوفر هــها‬
‫االس ــت دام املقص ــود مل ــنظم متق ــدم لطلب ــة الس ــيدة‪ /‬أليس ــون فهم ــا واضث ــا لتوقع ــا التعل ـّـم‬
‫والتقويم‪.‬‬
‫يشكإ كإ ةوع من اآلال املوسيقية ‪:‬ائلة خارة‪( .‬املرتيم)‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 011 -‬‬

‫باإلض ـ ــافة إىل اردوا الدينامي ـ ــة التقليدي ـ ــة العدي ـ ــدة ال ـ ــيت يس ـ ــتطيع املعلم ـ ــون‬
‫اس ــت دامها كمنظم ــا متقدم ــة‪ ,‬مثـ ـإ الع ــروض ومق ــاطع الفي ــديو والرس ــوم وار‪:‬م ــال‬
‫اجلرافيكيــة والتصــف ‪ ,‬فــإن اإلةرتةــب والوســائط اإل‪:‬الميــة املتعــددة‪ .‬تــوفر للمعلمـ طرقــا‬
‫أكثــر جلعــإ الطلبــة ين رطــون يف حمتــول يديــد‪ ,‬وتنشــيط خلفيــتهم املعرفيــة‪ ,‬وإســقال‬
‫التعلــّم‪ .‬و ك ــن أن تتض ــمن هــهي اردوا ابتك ــار منظم ــا يرافيكيــة م ــن خ ــالل برتي ــا‬
‫حاس ــوبية تس ــتثري ال ــتفكري‪ ,‬وإتاح ــة مق ــاطع في ــديو ‪:‬ل ــا اإلةرتة ــب واالس ــتماع إىل مق ــاطع‬
‫رــوتية‪ ,‬واالرــران يف ألعــاب الكرتوةيــة متعــددة ارطــراط‪ .‬ففــي وســع املعلــم – ‪:‬لــا ســبيإ‬
‫املث ــال – أن يق ــدم‪ ,‬باختص ــار‪ ,‬أي ــزاب اخللي ــة‪ ,‬يف مطل ــع وح ــدة تعليمي ــة ‪ :‬ــن بني ــة ووظيف ــة‬
‫اخلاليا والعضويا احلية‪ .‬و كن للمعلم بعد ذلـك – حتـا يزيـد مـن ارـران الطالـب يف‬
‫عـة طيبـة‪ ,‬حيـث جيـدون‬ ‫ااتول اجلديد – أن يويش طلبتش إىل موقـع إلكرتوةـي امـن ذي‬
‫أمنوذيـا تفا‪:‬ليـا ‪:‬ن اخللية يعزز املادة‪ ,‬وجيعإ الطلبة ين رطون فيها بسبإ يديدة‪ .‬و‪:‬لا‬
‫يشد اةتباي الطلبـة إىل ااتـول‬
‫هها النثو‪ ,‬تست دم الوسائط التعليمية املتعددة كمدخإ ُّ‬
‫الهي سيعلم أيضـا بطرائق أكثر تقليدية‪ .‬ويستطيع املعلم أيضـا أن جيعـإ طلبتـش يتـابعون‬
‫أفالم ـا مـن سلسـلة ‪: “Brain pop”3‬ـن اخلاليـا وبنـا اخلاليـا ‪:‬لـا اإلةرتةـب‪ .‬وإذا أيـإ املعلـم‬
‫مثإ ههي اخلنا التفا‪:‬ليـة حتـا ةهايـة الوحـدة‪ ,‬فـإن الطلبـة سـيكوةون أقـإ صاسـة بشـين‬
‫ههي النشاطا التمهيدية البسيطة‪.‬‬
‫يزخ ــر اإلةرتة ــب مبق ــاطع في ــديو قص ــرية ووس ــائط إ‪:‬المي ــة تفا‪:‬لي ــة تش ــدُّ اةتب ــاي‬
‫الطلبــة‪ ,‬وتســا‪:‬د ‪:‬لــا تقــديم حمتــول يديــد‪ .‬إال أن هــهي اردوا ‪ ,‬غالبــا‪ ,‬مــا تســت دم قــرب‬
‫ةهايــة الوح ــدة بور ــفها م ــواد إض ــافية ولكنه ــا ك ــن أن تك ــون أكث ــر ق ــوة بك ــثري ل ــو أةه ــا‬
‫اس ــت دمب يف بداي ــة الوح ــدة‪ ,‬مثلم ــا كاة ــب املنظم ــا املتقدم ــة – كالقص ــص القص ــرية‬
‫والكتب املصورة تست دم يف املاضي لتقديم موضو‪:‬ا وأفكار‪ .‬وكإ شـيب – بـدبا مـن أةـواع‬
‫سلسلة أفالم كرتوةية تعليمية‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 010 -‬‬

‫اجلســور إىل النســب املئويــة‪ ,‬وتقنيــا الكتابــة املتماســكة – كــن تقد ــش مــن خــالل مقطــع‬
‫فيديو‪ ,‬أو لعبة إلكرتوةية تفا‪:‬لية‪ ,‬أو اختبار قصري‪ ,‬ولكنها تستثري اهتمـام الطالـب‪ ,‬و علـش‬
‫أكثر ارراطـا يف التعلم‪.‬‬
‫مــا مــن حايــة هنــا – ‪:‬نــدما تقــدم وحــدة تعليميــة أو درسـ ـا – كــي تكــون شــديد‬ ‫‪- 3‬‬
‫الدقــة‪ ,‬أو مبهم ـا مــع الطلبــة بشــان مــا تريــد مــنهم تعلمــش‪ .‬اســت دم قــرائن رــرحية‬
‫إلخبــار الطلبــة مــا هــم ‪:‬لــا وشــك تعلمــش‪ ,‬وســا‪:‬دهم ‪:‬لــا حتديــد ومناقشــة مــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ ‪:‬ن املوضوع‪.‬‬
‫سهإ ‪:‬لا الطلبة االستفادة من معارفهم السـابقة مـن خـالل تـوفري قـرائن رـرحية‬ ‫‪- 2‬‬
‫بيشــكال م تنو‪:‬ــة‪ ,‬مبــا يف ذلــك أســئلة تويــش اســتما‪:‬هم وقــرابتهم أو متــابعتهم –‬
‫بصريـا – ملعلوما حول املوضوع‪.‬‬
‫كلما ازداد معرفة الطلبة باملوضوع‪ ,‬كلما ازداد اهتمامهم بـش‪ .‬لـهلك فـإن طـرح‬ ‫‪- 1‬‬
‫أســئلة أو تــوفري قــرائن‪ ,‬تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا الورــول إىل معــارفهم الســابقة حــول‬
‫املوضوع ويدفع بههي املعارط إىل و‪:‬يهم‪ ,‬ويزيد من احتمـال اةتبـاههم إىل املعلومـا‬
‫اجلديدة املتصلة باملوضوع‪ ,‬وارراطهم فيها‪.‬‬
‫قد يكون من الصعب أحياةـا إجياد أسـئلة اسـتنتايية أو حتليليـة ييـدة يف حلظـة‬ ‫‪- 3‬‬
‫التعليم املناسبة‪ .‬لهلك خَطِّط الست دام ارسئلة االستنتايية أو التثليلية‪ ,‬مـن‬
‫خ ــالل إ‪:‬ـ ـداد قائم ــة بيس ــئلة مفي ــدة وذا ر ــلة باملوض ــوع قب ــإ أن تب ــدأ الوح ــدة أو‬
‫الدرس‪.‬‬
‫اح ــتفظ –يف متناول ــك– بقائم ــة م ــن ارس ــئلة االس ــتنتايية والتثليلي ــة املمكن ــة‬ ‫‪- 5‬‬
‫(مثــإ تلــك الــيت يف الشــكل ‪( ,)2- 3 ,3- 3‬كــين تكــون ‪:‬لــا مكتبــك‪ ,‬أو قــرب‬
‫السبورة‪ ,‬أو يف دفرت التثضري) لتهكري باست دام مثإ ههي ارسئلة باةتظام‪.‬‬
‫است دم باقة متنو‪:‬ة من املنظمـا اجلرافيكيـة ملسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا الورـول إىل‬ ‫‪- 9‬‬
‫معارفهم السابقة‪ ,‬ولكن ليبق منك ‪:‬لا بال أن هـدط املنظمـا اجلرافيكيـة هـو أن‬
‫‪- 012 -‬‬

‫توضـ للطلبــة‪ ,‬مــا الــهي ســيتعلموةش يف موضــوع معـ ‪ .‬تيكــد مــن أن العالقــة بـ‬
‫املنظم اجلرافيكي وبؤرة الدرس‪ ,‬واضثة أمام الطلبة‪.‬‬
‫‪- 013 -‬‬

‫‪- 014 -‬‬

‫الفصل اخلامس‬
‫طلب السيد‪ /‬كو من طلبة فصلش االةتباي ييدا ملا حيد يف أذهاةهم‪ ,‬وهـم يقـرأون‬
‫حول روزا باركس‪ 3‬اليت رفضب االةتقال إىل مقعد يف مؤخرة احلافلة‪ .‬واةنل الطالب تاد‬
‫يشــرح كيـ تصــور ةفســش يالس ـا يف احلافلــة‪ ,‬يراقــب النــاس ويصــري إىل ردود أفعــاهلم‪ .‬أمــا‬
‫فقالب أةها تيثر باملشا‪:‬ر اليت أحسـّب بها وهي تتصور السـيدة‪ /‬بـاركس تـدافع‬ ‫كيتل‬
‫‪:‬ن معتقداتها‪ .‬لقد اختن هؤالب الطلبة التثـوال الـيت كـن أن حتـد ‪:‬نـدما يرـري ذهـن‬
‫املــرب املعلومــا اللرويــة بســر‪:‬ة‪ ,‬إىل رــور ذهنيــة غــري لرويــة‪ .‬إةنــا ال ةــرل الكلمــا بــاملعنا‬
‫احلــريف‪ ,‬ولكننــا ةنشــيب بالفعــإ رــورا ذهنيــة تتــي لنــا اختبــار املشــا‪:‬ر واملشــاهد واملــهاقا‬
‫واخلنا اللمسية‪.‬‬
‫يعتقــد ‪:‬لمــاب الــنفس أن املعلومــا ختــزن يف الــهاكرة بطــريقت ‪ :‬إمــا بالكلمــا‬
‫(لروية) أو بالصور (غـري لرويـة)‪ .‬ويركـز هـها الفصـإ ‪:‬لـا منـط الصـورة (كـالر وبيفيـو‪,‬‬
‫‪3003‬م؛ بيفيــو‪2119 ,‬م)‪ .‬وتت لــا الصــورة كصــور ذهنيــة أو إحساســا ماديــة‪ ,‬مثــإ الرائثــة‬
‫والـ ــهوق واللم ـ ــس والرتابط ـ ــا احلركي ـ ــة والص ـ ــو (ريتشاردس ـ ــون‪3081 ,‬م)‪ .‬ومث ـ ــإ ه ـ ــهي‬
‫التمثيال غري اللروية تـزود الطلبـة بـيدوا مفيـدة زـزج مـا بـ املعرفـة املقدمـة يف الفصـإ‬
‫وب اليا لفهم ههي املعرفة وتهكرها (يويب‪2118 ,‬م؛ كريس‪3007 ,‬م)‪.‬‬
‫ةاشـطة ززيــة أمريك يــة‪ ,‬كاةــب أول مـن خــال التعليمــا الــيت تــنص ‪:‬لـا ختصــيص مقا‪:‬ــد للزةــوج يف مــؤخرة‬ ‫)‪) 3‬‬
‫حافال النقإ العامة‪( .‬املرتيم)‬
‫‪- 015 -‬‬

‫يف هــها الفصــإ مخــس إســرتاتي يا زثيــإ غــري لرــوي يســتطيع املعلمــون‬ ‫ةنــاق‬
‫اســت دامها لتش ـ يع الطلبــة ‪:‬لــا إةشــاب وختــزين املعلومــا والتعامــإ معهــا إمــا ذهنيـ ـا أو‬
‫بيدوا و‪:‬روض حمسوسة‪ .‬وتتضمن ههي اإلسرتاتي يا ‪:‬‬
‫إةش ــاب منظم ــا يرافيكي ــة‪ :‬ي ــربط الطلب ــة الكلم ــا والعب ــارا ب ــالرموز وارس ــهم‬ ‫‪‬‬
‫وارشــكال لتمثيــإ ‪:‬القــا يف املعلوم ـا املتعلمــة‪ .‬وتتضــمن املنظمــا اجلرافيكيــة‬
‫زثــيال لألمنــان الورــفية‪ ,‬وأمنــان التعاقــب الــزمي‪ ,‬وأمنــان العمليــة‪ ,‬وأمنــان‬
‫احلكاية‪ ,‬وأمنان التعميم‪ ,‬وأمنان املفهوم‪.‬‬
‫رــنع منــاذج ‪ /‬يــديّا ماديــة‪ :‬ين ــرن الطلبــة يف مهمــا يدويــة حمسوســة مباشــرة‬ ‫‪‬‬
‫إلةشاب معرفة زثيلية حمسوسة‪.‬‬
‫توليد رور ذهنية‪ :‬يتصور الطلبة املعرفة تصـورا بصري ـا‪ .‬والصـور الههنيـة تتضـمن‬ ‫‪‬‬
‫احلواس‪ ,‬واإلحساسا املادية‪ ,‬واالةفعاال ‪.‬‬
‫إةشــاب رــور‪ ,‬وتوضــيثا ‪ ,‬ورــور حاســوبية‪ :‬يرســم الطلبــة (شــتا الوســائإ‪ :‬ارقــالم‬ ‫‪‬‬
‫املتعلمة‪www.ABEGS.org.‬‬
‫واملـ ــاب والزيـ ــب) أو يسـ ــت دمون التكنولوييـ ــا إلةشـ ــاب رـ ــور رمزيـ ــة زثـ ــإ املعرفـ ــة‬
‫االرران يف ةشان حركي‪ :‬ين رن الطلبة يف حركـا يسـمية تـرتبط مبعـارط‬ ‫‪‬‬
‫حمددة لتوليد رورة ذهنية للمثتويا واملهارا املتعلمة‪.‬‬
‫‪:‬ن ــدما يس ــت دم املعلم ــون إس ــرتاتي يا التمثي ــإ غ ــري اللر ــوي ف ــإةهم يس ــا‪:‬دون‬
‫الطلبـة ‪:‬لــا زثيــإ املعرفــة بورــفها رــورا‪ .‬وهــهي اإلســرتاتي يا قويــة رةهــا ختاطــب ميــإ‬
‫الطلب ــة الطبيع ــي إىل معاجل ــة الص ــور بصري ـ ـا‪ ,‬ص ــا يس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا بن ــاب معن ــا اات ــول‬
‫واملهارا املطلوبة‪ ,‬وامتال قدرة أفضإ ‪:‬لا اسرتيا‪:‬ها الحق ـا (مـدينا‪2118 ,‬م)‪ .‬وتسـت دم‬
‫امل ططــا والنم ــاذج – ‪:‬لــا س ــبيإ املث ــال – يف الرياضــيا والعل ــوم ملســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫زثيإ الظواهر اليت ال يستطيعون مالحظتها‪ ,‬مثإ ترتيب الهرا يف يزيب‪ ,‬وكيفيـة ترـري‬
‫ههي الرتتيب خالل تفا‪:‬إ كيماوي (ميكالشيك‪ ,‬روزةكوسب‪ ,‬كوزما‪ ,‬كريكميري وشاةك‪,‬‬
‫‪- 016 -‬‬

‫‪2118‬م)‪ .‬ويسـ ــتطيع الطلبـ ــة – يف مـ ــواد دراسـ ــية أخـ ــرل – اسـ ــت دام زثـ ــيال لرويـ ــة مثـ ــإ‬
‫املنظما اجلرافيكية لتنظيم املعلوما يف إطار مفهومي‪ .‬ويزيـد اسـت دام هـها الـنمط مـن‬
‫التمثيــإ اةتقــال أثــر املعرفــة رةهــا تتــي للطلبــة رؤيــة كيفيــة ارتبــان املعلومــا يف مواق ـ‬
‫يدي ـ ــدة (بارةس ـ ــفورد‪ ,‬ب ـ ــراون‪ ,‬ك ـ ــوكنج‪3000 ,‬م)‪ .‬إن اهل ـ ــدط ارقص ـ ــا الس ـ ــت دام ه ـ ــهي‬
‫اإلسرتايت يا هو إةتاج زثيال غري لروية للمعرفة اليت يف أذهـان الطلبـة حبيـث تتثسـن‬
‫قدرتهم ‪:‬لا معاجلة وتنظيم املعلوما واسرتيا‪:‬ها يف الهاكرة‪.‬‬
‫يوارإ البثث احلـديث د‪:‬ـم التورـية الـيت حتـث ‪:‬لـا أن يقـوم املعلمـون‪ ,‬رـراحة‪,‬‬
‫بتعل ــيم الطلب ــة كيفي ــة اس ــت دام التمث ــيال غ ــري اللروي ــة‪ ,‬وتشــ ع ‪:‬ل ــا اس ــت دام ه ــهي‬
‫كطريقة يستثث الطلبة بها تعلمهم وإزازهم‪ .‬وقد ويـد حتليـإ ‪McREL‬‬ ‫اإلسرتاتي يا‬
‫للبثــو ذا الصــلة بــالتمثيال غــري اللرويــة ح ــم أثــر كلــي يصــإ إىل ‪ %30‬بالنســبة هلــهي‬
‫الفئــة مــن اإلســرتاتي يا ‪ .‬و ثــإ هــها معــدل كســب يف اإلزــاز مقــداري ‪ 30‬ةقطــة مئينيــة‬
‫تقريبا‪ .‬وقـد يعكـس ح ـم ارثـر اردةـا هـها يف دراسـة ‪: 2131‬ـدد الدراسـا القليـإ أو ياةبـا‬
‫اخر من منه يـة الدراسـة (مثـإ‪ :‬النمـاذج التثليليـة‪ ,‬والتكييفـا اإلحصـائية)‪ .‬وقـد أشـار‬
‫الدراسـا يف حتليـإ ‪2131‬م إىل أن أثـر اسـت دام التمثـيال غـري اللرويـة كـن أن يتضــا‪:‬‬
‫‪:‬ندما يست دم املعلمون والطلبة اإلسرتاتي ية ينبـا إىل ينب مع اإلسرتاتي يا ارخـرل‬
‫(بيســلي وأبثــورب‪2131 ,‬م)‪ .‬و ك ــن اســت دام املنظم ــا اجلرافيكيــة – ‪:‬ل ــا ســبيإ املث ــال –‬
‫كـ ــيداة لتل ـ ــيص التشـ ــابها واالختالفـ ــا وحتديـ ــدها‪ .‬كمـ ــا أةهـ ــا كـ ــن أن تسـ ــت دم‬
‫كمنظما متقدمة‪ ,‬وزثيإ التعلم من توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫توض دراستان من حتليإ ‪ 2131‬ههي النقطة‪ .‬وقد فثصب إحدل هات الدراست‬
‫است دام النتيـا الـيت تنشـئ بيئـة حاسـوبية تفا‪:‬ليـة مـع الـة حاسـبة ترسـم خمططـا‬
‫ملســا‪:‬دة الطلبــة مــن ذوي اإلزــاز املــن فه – يف الصـ احلــادي ‪:‬شــر – ‪:‬لــا فهــم الــدوال‬
‫الربا‪:‬ية (بوس‪ .)2117 ,‬وقد غري الطلبة القيم باست دام منزلق ‪:‬لا مسطرة أو يف رـندوق‬
‫رياضــيا تفــا‪:‬لي للتعامــإ مــع منثنــا تفــا‪:‬لي ويــدول‪ .‬وقــد ســا‪:‬د هــها الت ريــب الطلبــة‬
‫كـن توقعهـا‪ .‬وقـد طبقـوا ارمنـان وهـم خيمنـون وخيتـنون‬ ‫للورول إىل أمنان منثنيـا‬
‫‪- 017 -‬‬

‫ختميناتهم حل ّإ املشكلة‪ .‬وقد ب ّه الطلبـة الـهين اسـت دموا هـهي النتيـا – أقـراةهم مـن‬
‫اجملمو‪:‬ــة الضــابطة (صــن ت يســت دموا هــهي النتيــة)‪ ,‬يف اختيــار مقــنن ‪:‬لــا الــدوال‬
‫الربا‪:‬يــة‪ .‬ويف دراســة أخــرل‪ ,‬تعلــم الطلبــة يف مــادة اللرــة ارينبيــة (ارملاةيــة‪ )3‬مفــردا يف‬
‫سياق من خالل العمإ يف تمو‪:‬ا تعاوةية إلةشاب ‪:‬رض أزياب مسرحي كوميدي تضـمن‬
‫مفردا تتصإ باملالبس (سيلدس‪2119 ,‬م)‪ .‬ولعب كإ طالـب دوريـن (معلـن وأمنـوذج) خـالل‬
‫العــرض‪ .‬و‪:‬نــدما قــورن طلبــة هــهي اجملمو‪:‬ــة مــع طلبــة اخــرين يف اجملمو‪:‬ــة الضــابطة صــن‬
‫‪:‬ملوا يف ةشاطا أكثر تقليدية مثإ استكمال أوراق ‪:‬مإ وإيابة أسئلة تتطلب اسـت ابا‬
‫قصــرية‪ ,‬فقــد ســا‪:‬د ذلــك النشــان احلركــي الطلبــة يف اجملمو‪:‬ــة الت ريبيــة ‪:‬لــا حتقيــق‬
‫مكاسب أكن يف اإلزاز‪ .‬وكان معدل الدريـة يف االختبـار البعـدي – بالنسـبة للم مو‪:‬ـة‬
‫الت ريبي ــة – ‪ 30775‬يف مقاب ــإ ‪ 37711‬حص ــلب ‪:‬ليه ــا اجملمو‪ :‬ــة الض ــابطة‪( .‬وق ــد مت تع ــديإ‬
‫الدريا لتفسري الفروق ب اجملمو‪:‬ت قبإ التدخإ)‪.‬‬
‫هنــا ط ــرق متنو‪ :‬ــة يســتطيع املعلم ــون بوس ــاطتها مســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا تولي ــد‬
‫زثيال غري لروية للمعرفة‪ ,‬وسوط يستفيد الطلبـة – أكثـر مـا يسـتفيدون– ‪:‬نـدما يـبي‬
‫املعلم ــون ةش ــاطا تعل ــم تس ــت دم طيف ــا م ــن التمث ــيال اللروي ــة ال ــيت ور ــفناها سابق ـ ـا‪.‬‬
‫وتؤكد املمارسا الصفية اليت يشرحها هها القسم‪ ,‬أةش ‪:‬ندما ين رن الطلبـة يف التمثيـإ‬
‫غري اللروي‪ ,‬فإن الطلبة يوسعون معـرفتهم احلاليـة أو يضـيفون إليهـا‪ .‬فقـد توسـع طالبـة –‬
‫‪:‬لـ ــا سـ ــبيإ املثـ ــال – معرفتهـ ــا ‪:‬نـ ــدما تبتكـ ــر أمنوذيـ ــا حمسوسـ ــا ثـ ــإ قسـ ــمة ار‪:‬ـ ــداد‬
‫عــإ التمثيــإ غــري اللرــوي إســرتاتي ية فعالــة‪ .‬إن‬ ‫امل تلطــة‪ 3‬وهــها هــو أحــد ارســباب الــيت‬
‫توسيع املعرفة النايم من التمثيإ غري اللروي يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا فَـهم املعرفـة يف مسـتول‬
‫أ‪:‬مق‪ ,‬واسرتيا‪:‬ها بسهولة أكن‪ .‬يضاط إىل ذلك‪ ,‬أن الطلبة ‪:‬ندما يشـرحون زثـيالتهم‬
‫اللروية وينروةها‪ ,‬فإةهم بهها يستثثون قدرتهم ‪:‬لا التوسيع‪.‬‬
‫العدد امل تلط يضم ‪:‬ددا رثيثـا وكسرا (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 018 -‬‬

‫هنـا مخــس تورــيا تتصــإ بــالتمثيال اللرويــة يف املمارســة الصــفية‪ .‬فــاملعلمون‬

‫ينبري أن يزودوا الطلبة بفرص لـ‪:‬‬
‫است دام منظما يرافيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رنع مناذج أو يديّا حمسوسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد رور ذهنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ابتكار رور وتوضيثا ورسوم حاسوبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ارران يف ةشاطا حركية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زــزج املنظم ــا اجلرافيكي ــة بــ ارش ــكال اللروي ــة وغ ــري اللروي ــة م ــن املعلوم ــا ‪.‬‬
‫وبعبارة أخرل‪ ,‬فعندما يبتكـر الطلبـة أو يسـتكملون منظمـا يرافيكيـة‪ ,‬فـإةهم يسـت دمون‬
‫الكلمــا والرمــوز معـ ـا لتمثيــإ املعرفــة وتنظيمهــا‪ .‬وإذا أراد املعلمــون مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا‬
‫االسـتفادة مــن قـوة املنظمـا اجلرافيكيــة‪ ,‬فـإن ‪:‬لــيهم أن يــزودهم مبعلومـا حــول املنظمــا‬
‫اجلرافيكية‪ ,‬وفرص است دامها ‪:‬ند إ‪:‬داد املل صا ‪ ,‬وأخه املالحظا ‪ ,‬وحتديد التشابها‬
‫واالختالفا ‪ ,‬وتوليد واختبار الفروض‪ ,‬وتنظيم املعلوما اليت قد تكون رعبة أو تفتقـر إىل‬
‫التنظيم (لريير وشازن‪3008 ,‬م؛ اجمللس القومي ملعلمي الرياضيا ‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫هن ــا س ــتة أمن ــان م ــن املنظم ــا اجلرافيكي ــة ال ــيت تس ــت دم ‪ :‬ــادة يف الفصـ ـ ـ ـإ‬
‫الدراسـ ـ ـي لتنظيم املعلومـا ‪ :‬الورفيـ ـ ـة‪ ,‬التعـ ـ ـاقب الـزمي‪ ,‬العمليـ ـ ـة‪ /‬السـبب – النتي ـة‪,‬‬
‫السردي ـ ـ ـة‪ ,‬التعمــيم‪ /‬املبــدأ‪ ,‬واملفهــوم ‪ ,‬ومــن املهــم تعلــيم الطلبــة ‪:‬لــا حنــو رــري كيفيــة‬
‫اســت دام هــهي اردوا ‪ .‬وكمــا يف أي منـ ـ ـ ـط مــن املعرفــة اإليرائيــة‪ ,‬قــدم املــنظم اجلرافيكــي‬
‫مــع حمتــول ميل ـ ـ ـ ـوط للطلبـ ـ ـة حب ـ ـ ـيث يســتطيعون الرتكيــز ‪:‬لــا تعلــم اســت دام املــنظم‬
‫اجلرافيك ــي دون أن يض ــطروا إىل االهتم ــام ب ــااتول اجلدي ــد (أةدرس ــون‪3005 ,‬م؛ كارب ــك‬
‫ورويدير‪2118 ,‬م؛ ةويإ و روزةبلوم‪3083 ,‬م)‪.‬‬
‫‪- 019 -‬‬

‫يدرس طلبة السيدة‪ /‬أراغـون –يف الصـ الثـامن– العالقـة بـ البيئـة االيتما‪:‬يـة‬
‫والبثث العلمي‪ .‬تـزود السـيدة‪ /‬أراغـون طلبتهـا مبـنظم يرافيكـي يتضـمن التعمـيم التـالي‪:‬‬
‫تــؤثر البيئــة االيتما‪:‬يــة لبلــد مــا –إىل حـ ّد كــبري– ‪:‬لــا ةو‪:‬يــة وكميــة البثــو العلميــة‬
‫اليت تستطيع ههي البيئة د‪:‬مها ‪ .‬وبعد ذلك‪ ,‬تقوم بتقديم بضعة أمثلة‪ ,‬مثإ‪ :‬قـد ال يكـون‬
‫بلـد يعــاةي مــن قالقــإ سياسـية قــادرا ‪:‬لــا تــوفري بيئـة تشـ ع البثــث العلمــي أو أن العلمــاب‬
‫ـاربهم‪,‬‬ ‫الهين خيشون من االضطهاد الديي أو السياسي قد ال يشعرون باحلرية يف إيراب‬
‫أو إ‪:‬الن ةتائ هم حبرية ‪ .‬وتطلب املعلمـة مـن الطلبـة العمـإ أزواي ـا الختيـار أحـد ارمثلـة‪,‬‬
‫ومــإب مــنظم تعاقــب زمــي يسـ إ حــواد ذا مرــزل تتصــإ باملثــال الــهي اختـاروي‪ .‬ويســم‬
‫للطلب ــة باس ــت دام اإلةرتة ــب أو غ ــري ذل ــك م ــن املص ــادر املتاح ــة يف الفص ــإ للور ــول إىل‬
‫معلوما تتصإ باملثال الهي خيتاروةش ‪.‬‬
‫وخيتــار مي ويــإ ومــوريس تطــور لقــاح شــلإ ارطفــال وينشــئون منظمـ ـا يرافيكيـ ـا‬
‫للتعاقب الزمي‪ .‬ويتطو‪:‬ان للتشار يف ههي السلسـلة الزمنيـة مـع الفصـإ‪ ,‬ويشـرحان ملـاذا‬
‫أدخال يف ههي السلسلة كإ حادثة‪ ,‬وكي سا‪:‬دهما ذلك ‪:‬لا كيفيـة فَـهم تـيثري البيئـة‬
‫االيتما‪:‬ي ــة ‪:‬ل ــا البث ــث العلم ــي‪ .‬وبع ــد أن ق ــدم مي وي ــإ وم ــوريس سلس ــلتهما الزمني ــة‬
‫للفصـإ الدراسـي‪ ,‬سـيلب السـيدة‪ /‬أراغـون الطلبـة مـا إذا كـان لـدل أحـدهم أسـئلة يطرحهـا‬
‫‪:‬لا الطالب ‪ ,‬فسيلتهما أزلينا ملاذا ت يضما يف سلسلتهما الزمنية البثث الهي كان د‪.‬‬
‫ألن سـاب ‪ 3‬يقـوم بـش خـالل الوقـب ذاتـش‪ ,‬إذ إة هـا هـي وزميلتهـا فيوليـب اختارتـا املثـال ذاتـش‪,‬‬
‫وا‪:‬تقــدتا أن ‪:‬ملــش كــان ذا مرــزل رةــش قــاد إىل طريــق اخــر يف مقاومــة شــلإ ارطفــال‪ ,‬وقــد‬
‫كان هنا بعه اجلـدل بـ النـاس الـهين د‪:‬مـوا أحبـا سـالك ‪ ,2‬والنـاس الـهين د‪:‬مـوا‬
‫‪:‬مإ ساب ‪ .‬وأياب موريس قائال أةهما ت يفكرا – هو وزميلش مي ويإ – يف هها ارمر ‪:‬لا‬
‫ألن ساب ‪ 3001 –3019‬م‪ .‬يعزل لش الفضإ يف تطوير لقاح شلإ ارطفال ويؤخه ‪:‬ن طريق الفم‪( .‬املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫يوة ــاس س ــالك ‪ 3005 – 3033‬م‪ .‬يع ــزل ل ــش الفص ــإ يف تط ــوير لق ــاح ش ــلإ ارطف ــال ال ــهي يؤخ ــه ‪ :‬ــن طري ــق‬ ‫)‪)2‬‬
‫احلقن(املرتيم)‬
‫‪- 001 -‬‬

‫هها النثو‪ ,‬ولكنش يدر مرزل النقطة اليت أثارتهـا أزلينـا‪ .‬وبعـد أن تقـدم ‪:‬ـدة تمو‪:‬ـا‬
‫أخــرل سالســلها الزمنيــة‪ ,‬زــن الســيدة‪ /‬أراغــون طلبتهــا ثــال دقــائق لكتابــة خالرــة م ـن‬
‫سلت للنقان املفتاحية حول التعميم وارمثلة اليت اختاروها‪.‬‬
‫النم ــاذج ااسوس ــة ه ــي زث ــيال مش ص ــة ات ــول أو مف ــاهيم أكاد ي ــة‪ .‬ويس ــا‪:‬د‬
‫توليــد مثــإ هــهي التمثــيال أو مياداتهــا الطلبــة ‪:‬لــا إةشــاب رــور ذهنيــة للمعرفــة ذا الصــلة‪.‬‬
‫وغالبـ ـا مــا تك مــن أكثــر املهمــا رــعوبة يف التيكــد مــن أن الطلبــة حيصــلون ‪:‬لــا املعلومــا‬
‫املناسبة من خنة إةشاب مناذج حمسوسة أو است دامها‪ .‬ويف كثري من ارحيـان‪ ,‬يفـتا الطلبـة‬
‫باملواد وخنة ميـاداة قطـع حمسوسـة إىل دريـة أن االةتبـاي للمثتـول أو املفـاهيم يـيتي يف املرتبـة‬
‫الثاةية‪ .‬لهلك ينب ري ‪:‬لا املعلم أن يفثصوا ةشاطا تعلمهم بعنايـة كـي يتيكـدوا مـن أن‬
‫الطلبــة ين رطــون يف ‪:‬مليــة رــنع واســت دام منــاذج حمسوســة‪ ,‬وكــهلك بتفارــيإ املعرفــة‬
‫املستهدفة‪.‬‬
‫يبدأ طلبـة السـيد‪ /‬تيـإ يف الصـ الثالـث االبتـدائي استكشـاط الكسـور‪ .‬ويبـدأ السـيد‪/‬‬
‫تيـإ الــدرس بـين يطلــب مــنهم حـ ّإ مســيلة‪ :‬ســتة أطفـال يقتســمون ‪ 33‬قطعــة مـن احللــول حبيــث‬
‫حيصــإ كــإ طفــإ ‪:‬لــا ةفــس العــدد مثــإ أقراةــش‪ .‬فمــا ‪:‬ــدد القطــع الــيت حيصــإ ‪:‬ليهــا الطفــإ‬
‫الواحــد ويتــاح للطلبــة ‪:‬ــدد مــن اردوا تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا ح ـ ّإ املســيلة‪ ,‬وزثيــإ حلــوهلم‪( ,‬مثــإ‬
‫مكعبـا متصـلة‪ ,‬ورق وأقــالم ررـاص للرسـم)‪ .‬ويــتمكن السـيد‪ /‬تيـإ –خــالل الـدرس ارول– مــن‬
‫مالحظة الطرق امل تلفة اليت يفكر الطلبة فيهـا حـول الكسـور‪ .‬وبعـد بضـعة دروس أخـرل‪ ,‬حيـإ‬
‫الطلبــة مســائإ أكثــر‪ ,‬ويبــدأون بتطــوير فهــم أ‪:‬مــق للكســور‪ .‬يقــدم الســيد‪ /‬تيــإ – بعــد ذلــك–‬
‫دوائر الكسور‪ ,‬وهي دوائر تقطع إىل أ‪:‬داد خمتلفـة مـن اريـزاب (اةظـر‪ :‬الشـكإ رقـم ‪ ,)5–3‬ويبـدأ‬
‫بــبعه املهمــا البســيطة‪ .‬فيطلــب مــن الطلبــة اســت دام دوائــر الكســور لتثديــد أيهمــا أكــن‪:‬‬
‫‪ ,5/3‬أو ‪ .8/3‬وبعد أن يردو لدل الطلبة بعه اخلنة مبسائإ صاثلة‪ ,‬يبدأون بـإدرا أةـش كلمـا‬
‫أشكال تصنع من الكرتون أو اخلشب لتوضي مفاهيم رياضية يف الرالب (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 000 -‬‬

‫كــن مقــام الكســر كاةــب أيــزاؤي أكثــر (وأرــرر)‪ .‬ويعتقــد الســيد‪ /‬تيــإ – يف ةهايــة املطــاط أن‬
‫طلبتش مستعدون للمضي شوطـا أبعد يف استكشاط فكرة مقارةة الكسور‪ .‬وهـو يطلـب مـن طلبتـش‬
‫است دام دوائر الكسور لتقرير أي الكسرين أكن ‪ 8/5 :‬أو ‪.31 /8‬‬
‫ويقرر الطالبان ماريا وتايلور است دام الدوائر اليت تتيل من اةية و‪:‬شـر قطـع‪.‬‬
‫ويصفون مخس قطع من دوائر الثماةي ينبـا إىل ينب مع اةي قطـع مـن دائـرة العشـر‬
‫كي يقررا أيهما أكن‪ .‬وةتي ة لهلك‪ ,‬فقـد الحظـا أن القطـع الثمـاةي مـن دائـرة العشـر‬
‫ترت يزبا أقإ من الدائرة اررلية ظاهرا‪ ,‬ويستنت ان أن ‪ 31/8‬أكن من ‪.8/5‬‬
‫‪:‬ندما تقدم للطلبة معلوما يديدة‪ ,‬فإن أكثر الطرق مباشرة هلم لتوليد زثيإ‬
‫غري لروي‪ ,‬هو تكوين رـورة ذهنيـة هلـهي املعلومـا ‪ .‬وهـها يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا إسـبا املعنـا ‪:‬لـا‬
‫املعلومــا ‪ ,‬وختــزين مــا تعلــّموي لالســتعمال يف املســتقبإ‪ .‬ويســتطيع املعلمــون تســهيإ إةشــاب‬
‫‪- 002 -‬‬

‫الطلبة للصـور الههنيـة مـن خـالل تزويـدهم بتفارـيإ زكـنهم مـن دمـج اررـوا والـروائ‬
‫واملهاقا والتفاريإ البصرية ك ـزب مـن الصـورة الههنيـة الكليـة‪ .‬وقـد حيتـاج املعلمـون –‬
‫بالنسبة للمفاهيم اجملردة – إىل منهية العملية ‪:‬دة مرا ‪ ,‬ما دام من الصعب إةشـاب رـورة‬
‫ذهنية شديدة الرمزية‪ .‬و‪:‬ندما يـزود املعلمـون الطلبـة ــنا املفـاهيم املش صـة واجملـردة‪,‬‬
‫فإن هـؤالب الطلبـة يرـدون تهـزين ‪:‬لـا حنـو أفضـإ السـت دام هـهي اإلسـرتاتي ية القويـة‬
‫بيةفسهم‪ .‬وغالبـا ما يكون تشكيإ رورة ذهنية خطـوة طيبـة أوىل لفَهـم املعلومـا اجلديـدة‪.‬‬
‫فــإذا كاةــب الصــورة الههنيــة أساسـ ـا‪ ,‬فــإن الطلبــة يســتطيعون اســت دام إســرتاتي ية غــري‬
‫لروية أخرل لتطوير فهم أ‪:‬مق للمعرفة ذا الصلة‪.‬‬
‫تق ــوم الس ــيدتان ش ــاكون وغليس ــون‪ ,‬وهم ــا معلمت ــان للصــ اخل ــامس االبت ــدائي‪,‬‬
‫ب ــالت طيط لت ــدريس وح ــدتهما التعليمي ــة التالي ــة يف الفن ــون اللرويـ ـة‪ .‬وإذ تعم ــالن مع ـ ـا‪,‬‬
‫فإةهم ــا تناقش ــان معاة ــاة الطالب ــا يف الس ــنوا الس ــابقة م ــع وح ــدة الش ــعر‪ .‬وق ــد حض ــر‬
‫السيدة‪ /‬غليسون مؤخرا دورة للتطوير املهي ركز ‪:‬لا است دام التمثـيال غـري اللرويـة‬
‫كطريقة لتثس تعلم الطالب‪ ,‬وتنشيط قدرتش ‪:‬لا التـهكر‪ ,‬وتوسـيع تعلمـش إىل مواقـ‬
‫أخرل‪ .‬واتفقب املعلمتان أةهما سوط تست دمان يف الوحـدة التعليميـة املقبلـة – ‪:‬ـن قصـد‪,‬‬
‫وقــدر مــا تســتطيعان– ثــال إســرتاتي يا زثيــإ غــري لرــوي (املنظمــا اجلرافيكيــة‪ ,‬توليــد‬
‫الصور الههنية‪ ,‬وإةشاب الصور) وذلك كطريقة لتقوية تعلم الطالبا ‪.‬‬
‫وأشار السيدة‪ /‬شاكون إىل أن اخلطوة اروىل ستكون تعليم الطالبـا – رـراحة‬
‫– مــا هــو متضــمن مــن تطــوير رــور ذهنيــة ييــدة‪ .‬وقــد ويــد قصــيدة كاةــب طالباتهــا قــد‬
‫قرأةها سابقـا‪ ,‬ورأ أن تست دمها حتا توفر هلن ةصـا ميلوف ـا‪ .‬وراحـب املعلمتـان تبثثـان –‬
‫بعد ذلك – ‪:‬ن بنود يف القصيدة تريدان تيكيدها‪ ,‬وهما تسـا‪:‬دان الطالبـا ‪:‬لـا تطـوير‬
‫عال الطالبا يركزن ‪:‬لا ارروا املنبعثـة‬ ‫مهارا تتصإ بالصور الههنية‪ .‬واختارتا أن‬
‫من تدفق ةهر‪ ,‬وترريد طيور البثر اليت تل ـي إىل اليابسـة‪ ,‬ويت ـيلن اـس الصـي احلـارة‬
‫‪- 003 -‬‬

‫تلس ــع أيس ــامهن‪ .‬ث ــم تق ــوم املعلمت ــان أخ ــريا بتشـ ـ يع الطالب ــا ‪:‬ل ــا النظ ــر يف أح ــدا‬
‫كة ساملون كبرية تقفز من النهر إىل اهلواب‪.‬‬ ‫القصيدة‪ ,‬وبصور ويش طفإ ‪:‬ندما يرل‬
‫تسـت دم السـيدة‪ /‬غليسـون مـنظم يـرافيكي ملسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا فهـم معنــا‬
‫القص ــائد الالت ــي يقرأةهـ ــا‪ ,‬وت ــهكر مفرداتهـ ــا‪ .‬وختت ــار خريط ــة املفهـ ــوم لتنظ ــيم ارفكـ ــار‬
‫واملعلوم ــا ‪ ,‬ينب ــا إىل ين ــب م ــع من ــوذج فراي ــر لتعل ــيم مف ــردا يدي ــدة وتعزيزه ــا‪ .‬وتتف ــق‬
‫املعلمتــان – باإلضــافة إىل ذلــك – أةهمــا‪ ,‬يف كــإ مــرة تطلبــان فيهــا مــن الطالبــا إةشــاب‬
‫رورة ذهنية زثإ يزبا مهمـا من القصيدة – سوط تطلبان منهن أيضـا تطوير رورة زثـإ‬
‫يـوهر املفهــوم الالتــي يتعلمنــش‪ .‬وتطلــب املعلمتــان مـن الطالبــا –أخــريا – إةشــاب رــور لكــإ‬
‫مفردة يديدة‪ ,‬وإضافة ههي الصور واةب تعري املفردة يف دفاترهن‪ .‬ويسا‪:‬د هها التطبيق‬
‫إلسرتاتي يا التمثيال غري اللروية‪ ,‬الطلبة ‪:‬لا تعزيز تعلمهن‪.‬‬
‫وا رـورا زثـإ املعرفـة أو قـاموا بتلوينهـا‪ ,‬إال أةهـم قـد ال يكوةـون‬ ‫معظم الطلبة ر‬
‫‪:‬لا ألفة كبرية بالصور الرمزيـة‪ ,‬الـيت تسـت دم الرمـوز املصـورة لتمثيـإ املعلومـا ‪ .‬وتتـي‬
‫الصور والصور الرمزية للطلبة زثيإ تعلمهم ‪:‬لا حنو ش صي‪ .‬إن إةشـاب رـور (خصور ـا‬
‫باليـ ــد أو ‪:‬ـ ــن طريـ ــق احلاسـ ــوب)‪ ,‬كـ ــن أن يكـ ــون مفيـ ــدا ‪:‬نـ ــدما يـ ــتعلم الطلبـ ــة مفـ ــردا‬
‫ـث احلي ــاة يف الص ــور ص ــا يق ــوي أث ــر‬
‫ومص ــطلثا يدي ــدة‪ .‬وت ــوفر التكنولويي ــا طريق ــة لب ـ ِّ‬
‫است دام الصور يف زثيإ املعرفة (هوفلر ولوتنر‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫دريب السيدة‪ /‬لويز – وهي معلمـة للصـ الثـاةي االبتـدائي– ‪:‬لـا تطبيـق احللقـا‬
‫اردبية‪ 3‬خالل العام الدراسي‪ .‬إال أةها الحظب‪ ,‬مؤخرا‪ ,‬أن طلبتها ضاقوا بههي املمارسة الرتيبة‪.‬‬
‫احللق ــا اردبي ــة طريق ــة يف ت ــدريس اردب تعتم ــد ‪:‬ل ــا اجملمو‪ :‬ــا واملناقش ــة ‪ .‬ويلع ــب املعل ــم دور ميس ــر هل ــهي‬ ‫) ‪)3‬‬
‫العملية (املرتيم)‪.‬‬
‫‪- 004 -‬‬

‫عـإ الطلبـة ين رطـون فيهـا يف مناقشـا للكتـب الـيت يقرأوةهـا بطـرق‬ ‫د طريقـة‬ ‫وأراد أن‬
‫ختتل ‪:‬ن طرائق املناقشة ويهـا لويش أو بتبادل الكتابا ‪ .‬كمـا أةهـا الحظـب ازـهاب كـثري‬
‫مـن الطلبــة حنــو الصــور‪ ,‬وارفـالم املتثركــة‪ ,‬والتسـ يال الصــوتية‪ ,‬والـيت تعرفــوا إليهــا خــالل‬
‫كثري مـن النتيـا املتاحـة ‪:‬لـا حاسـوب الفصـإ‪ .‬وغالب ـا مـا كاةـب تشـاهد الطلبـة يكـررون‬
‫ههي املقاطع ‪:‬ندما يتعلمون مهارا وحمتويا يديدة أو غري واضثة هلم‪ .‬لـهلك تسـابلب مـا‬
‫إذا كان يف وسعها االستفادة من هها االهتمام جلعإ دوائرها اردبية أكثر شـدا الةتبـاي الطلبـة‬
‫وإرراطهم وتقرر املعلمـة الل ـوب إىل ‪ Voice Thread‬وهـو مصـدر تشـاركي ‪:‬لـا اإلةرتةـب يتـي‬
‫ملســت دميش تنزيــإ ر ــور ومقــاطع في ــديو ووثــائق‪ ,‬م ــع حمادثــا سا‪:‬ي ــة يف شــكإ تعليق ــا‬
‫عيــة أو بصــرية متثركــة (فيــديو)‪ .‬وتتــي هــهي النتيــة ملســت دميها‬ ‫مكتوبــة‪ ,‬أو مقــاطع‬
‫سـريع أو‬ ‫التعليق مبا حيلو هلم ‪:‬لا امللفا اليت مت تنزيلها إلبراز ةقطة معينة‪ ,‬أو رسـم اسـكت‬
‫ابـداب فكــرة مــا‪ .‬وتتــاح لكــإ الطلبــة فررــة املشــاركة بكــإ هــهي االســهاما يف حمادثــة اجلما‪:‬ــة‪,‬‬
‫وتسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا االرران خالل التعلّـم و‪:‬مليا التشار ‪.‬‬
‫وتقدم السيدة‪ /‬لويز – بعد ذلـك – ‪ Voice Thread‬وإمكاةاتـش لطلبتهـا‪ .‬وتسـا‪:‬دهم‬
‫‪:‬لــا الت ــوال يف املوقــع وإةشــاب هويــاتهم اخلارــة‪ ,‬وتنزيــإ رــور يريــدون اســت دامها يف‬
‫زثيإ ش صاياتهم‪ .‬و ُّيـوفر هـها النشـان فررـة مثاليـة ملناقشـة اسـت دام الطلبـة لصـورهم‬
‫الفوتوغرافيـ ــة‪( .‬ويسـ ــت دم كـ ــثري مـ ــن الطلبـ ــة رـ ــور حيواةـ ــا ‪ ,‬أو ش صـ ــيا كارتوةيـ ــة‬
‫منفص ــلة كرم ــز لش ص ــياتهم‪ ).‬كم ــا أةه ــم ارس ــون تسـ ـ يإ أر ــواتهم والرس ــم بف ــيرة‬
‫احلاسوب‪ ,‬وكالهما حيتاج اىل تدريب مهارا حركية دقيقة‪.‬‬
‫تــزاوج الســيدة ‪/‬لــويز – خــالل احللقــة اردبيــة الثاةيــة– الطــالب للقيــام بالنشــان‪.‬‬
‫ويقرأ الطلبة – خالل ةص السا‪:‬ة االوىل – معـا حكايت شعبيت ‪ .‬وتسيل السـيدة‪ /‬لـويز‬
‫طلبتها ‪ّ :‬ما يصنع حكاية شعبية‪ ,‬وبعد سع بضع أفكار أولية‪ ,‬تقوم املعلمة بتوييش طلبتهـا‬
‫إىل برة ــامج رس ــم ‪:‬ل ــا احلاس ــوب‪ .‬ويه ــتم ك ــإ زوج م ــنهم باخلص ــائص والس ــما املرتبط ــة‬
‫باحلكايا الشعبية‪ ,‬ثم يرسم رورة مناسـبة‪ .‬فيشـري أحـد ارزواج – ‪:‬لـا سـبيإ املثـال – إىل‬
‫أةش ‪:‬لا الرغم من أن ش صيا احلكايا الشعبية ال زتع – بالضـرورة – بقـدرا سـثرية‪,‬‬
‫‪- 005 -‬‬

‫فإةهــا غالب ـا مــا زتلــك رــفا خارقــة‪ ,‬كــين تكـون كــبرية يــدا‪ ,‬أو قــادرة ‪:‬لــا رــنع أشــياب‬
‫ون بعد ذلك رورة لبول بنيان وثوري ارزرق‪.3‬‬ ‫بسر‪:‬ة الفتة‪ .‬ثم ير‬
‫‪ ,Voice‬وتويــش‬ ‫وبعــد اةتهــاب احلصــة‪ ,‬تنــزل املعلمــة كــإ الصــور ‪:‬لــا موقــع ‪Thread‬‬
‫الطلبــة اىل تسـ يإ أرــواتهم مــع رــورهم ويســتطيع الطلبــة ‪:‬لــا هــها النثــو اإلضــافة إىل‬
‫مع ــرفتهم املتنامي ــة باحلكاي ــا الش ــعبية‪ .‬كم ــا أةه ــم يتمكن ــون – باملث ــإ – م ــن ارر ــراب‬
‫رقــراةهم وهــم يشــرحون زثــيالتهم غــري اللرويــة‪ .‬ويثــري الطلبــة – يف ارســابيع التاليــة –‬
‫تعريفاتهم للثكاية الشعبية من خالل اةشاب زثيال غري لروية وتسـ يإ أرـواتهم‪ .‬وتعـزز‬
‫معاودة زيارة موقع ‪ Voice Thread‬تعلـّم الطلبة‪ ,‬و تد شثن حلقـا السـيدة ‪ /‬لـويز اردبيـة‪.‬‬
‫ويف ةهاية الوحدة‪ ,‬توثيق املعلمة ههي املواد ك زب من مل أ‪:‬مال الطلبة‪.‬‬
‫‪:‬نــدما ين ــرن الطلبــة يف ةشــان يســمي مــرتبط مبعرفــة معينــة‪ ,‬فــإةهم يولــدون‬
‫ر ــورة ‪ :‬ــن ه ــهي املعرف ــة‪ .‬وه ــها ر ــثي إلن الص ــور الههني ــة تتض ــمن إحساس ــا يس ــمية‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يتثــر الطلبــة هنــا وهنــا ك ــزب مــن ةشــان تعلمهــم‪ ,‬فــإةهم ينشــئون بــهلك‬
‫شبكا ‪:‬صبوةية يف أدمرتهم‪ ,‬ويلبث تعلمهم معهم لفرتا أطول (ينسن‪2111 ,‬م) وتتضمن‬
‫النش ــاطا احلركي ــة‪ :‬لع ــب أدوار‪ ,‬زثي ــإ مف ــردا ‪ ,‬واس ــت دام الطال ــب جلس ــمش لتوض ــي‬
‫مفــاهيم‪ .‬ويســتطيع الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال – ترتيــب بطاقــا زثــإ أيــزاب سلــة ‪:‬لــا‬
‫أرضية الفصإ (كبنج وغوريـان‪2119 ,‬م)‪ ,‬واسـت دام إيقـاع قصـائد وأةاشـيد للتو‪:‬يـة بإيقـاع‬
‫اللرـ ــة (بيكـ ــام‪2131 ,‬م)‪ ,‬واسـ ــت دام إشـ ــارا اليـ ــدين لتنشـ ــيط تـ ــهكرهم إلسـ ــرتاتي يا‬
‫التدريس(التوقع‪ ,‬السؤال‪ ,‬التوضي والتل يص)‪.‬‬
‫وتسا‪:‬د االشـارا الطلبـة ‪:‬لـا تـهكر اإلسـرتاتي ية املعـدة وكيفيتـش وزمـان و‪:‬لـة‬
‫اس ــت دامها ‪:‬ن ــد الق ــرابة (رابط ــة الق ــرابة الدولي ــة‪2131,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع الطلب ــة اس ــت دام‬
‫ايســامهم لتوضــي فـَـهمهم حلركــا ارشــياب (مثــإ دوران الكواكــب حــول الشــمس)‪ .‬وإذ‬
‫ش صية مشهورة يف اردب الشعجم ارمريكي (املرتيم)‪.‬‬ ‫) ‪)3‬‬
‫‪- 006 -‬‬

‫يــؤدي الطلبــة احلركــا (أو يت ــهون منظــورا ماديـ ـا خمتلفـ ـا)‪ ,‬ويتثــدثون ‪ّ :‬م ـا يفعلوةــش‬
‫فإةهم يس لون املعلوما يف ذاكـرتهم بطـرق متعـددة‪ ,‬صايسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا زيـادة اسـتيعابهم‬
‫للمفاهيم (بلومر‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫يــدرس طلبــة الســيد تي ــو – يف الص ـ التاســع – يف حصــة التــاريخ‪ ,‬االمنياليــة‪.‬‬

‫وهو يعرط – من خناتش السابقة – أن الطلبة غالبـا ما يوايهون مشـقة يف فـَهم كـإ ويـوي‬
‫هها املفهوم‪ .‬وقد شاهد السيد‪ /‬تي و مؤخرا شـريط فيـديو – ‪:‬لـا موقـع إةرتةـب للمعلمـ‬
‫– يوض ـ اس ــت دام معلــم اخ ــر للثرك ــة اجلســمية يف حص ــة ‪:‬ل ــوم ملســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫استيعاب املفهوم‪ ,‬وا‪:‬تقد أن ارمر يستثق اااولة يف فصلش أيضـا‪.‬‬
‫ويبــدأ الســيد‪ /‬تي ــو بعــرض رــورة – ‪:‬لــا الشاشــة بالفصــإ – املــنظم يرافيكــي‬
‫ثــإ اخلصــائص املفتاحيــة لإلمنياليــة‪ ,‬ينبـ ـا إىل ينــب مــع بعــه ارمثلــة‪ .‬وبعــد ذلــك‬
‫يطل ــب املعل ــم م ــن الطلب ــة العم ــإ يف تمو‪ :‬ــا ر ــررية ك ــي يق ــرروا كيـ ـ سيوض ــثون‬
‫خصائص االمنياليـة‪ ,‬أو كيـ سيسـت دمون أيسـامهم لتوضـي املفهـوم‪ .‬ويقـول الطلبـة‬
‫إن يف وســعهم إضــافة أرــوا أو رــور أو موســيقا إىل توضــيثاتهم إذا رأوا أن هــها سيســا‪:‬د‬
‫أقراةهم يف الفصإ ‪:‬لا تشكيإ رورة ذهنية مكتملة للمفهوم‪.‬‬
‫وتقــرر تاليــا ويــوان وإيلـ تركيــز ‪:‬روضــهن ‪:‬لــا ياةــب الســلطة يف اإلمنياليــة‪,‬‬
‫لــي هــها اجلاةــب سياسيـ ـا واقتصاديـ ـا وثقافيـ ـا‪ .‬ويطــور الطلبــة بعــد ذلــك ثالثــة‬ ‫وإظهــار‬
‫مشاهد قصرية تركز ‪:‬ا اإلمنيالية يف إفريقيا‪ .‬و ثإ أحد املشاهد ‪:‬لماب اثار بريطاةي‬
‫النيطـاةي كـي تعـرض فيـش‪ .‬أمـا‬ ‫‪:‬ثروا ‪:‬لا كنوز قد ة يف إ فريقيـا وةقلوهـا إىل املتثـ‬
‫املشــهد الثــاةي فيظهــر رحلــة ارســتقراطي يف الرابــا ‪ ,‬يصــيدون احليواةــا للثصــول ‪:‬لــا‬
‫يلودهــا وفرائهــا‪ ,‬والعــودة اىل بلـداةهم بهــدايا كاةــب تعتــن غريبــة يف ذلــك الــزمن‪ .‬ويظهــر‬
‫ـق قنــاة الســويس‪ ,‬وبعــد أن تقــدم كــإ تمو‪:‬ــة ‪:‬رضــها‬
‫املشــهد الثالــث دور بريطاةيــا يف شـ ِّ‬
‫‪- 007 -‬‬

‫يطلــب الســيد‪ /‬تي ــو مــن طلبتــش أن يكتبــوا يف دفــاترهم مــا يفهموةــش اآلن ‪:‬ــن اإلمنياليــة‪,‬‬
‫وكي أن النشان احلركي سا‪:‬دهم ‪:‬لا تطوير فهمهم‪.‬‬
‫تريد السيدة‪ /‬شافر من طلبتها – يف الص السابع – تطوير فَـهمهم للكلما اليت‬
‫يوايهوةهــا يف مــادة الفنـون اللرويــة‪ .‬وإذ يقــرأ الطلبــة قصصــا قصــرية متنو‪:‬ــة‪ ,‬فإةهــا تطلــب‬
‫منهم كتابة الكلما اليت ال يفهموةهـا ‪:‬لـا السـبورة التفا‪:‬ليـة مـن مقدمـة الفصـإ‪ .‬وبعـد‬
‫أن كتب ــوا كاف ــة الكلم ــا ‪ ,‬طلب ــب املعلم ــة م ــنهم تص ــميم طرائ ــق تس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر‬
‫الكلما ‪ .‬واست اب ‪:‬دة طلبة بين سيلوها ‪ّ :‬ما إذا ت يكن هنا تثريب ‪:‬ليهم إن ‪:‬ـنوا ‪:‬ـن‬
‫املعـاةي بتمثيـإ الكلمـا حركي ـا‪ .‬وارـرن الطلبـة يف العمـإ أزواي ـا – اختـاروا شــركاؤهم‬
‫وهــيري‬ ‫فيهــا بيةفســهم – وخريــوا بطرائــق فريــدة لعــرض كلمــاتهم‪ .‬وقــرر الطالبــان ميــت‬
‫االختبــاب حتــب مقعــديهما ثــم خريــا كــي يرتســا حركيـ ـا كلمــة اةبثــق ‪ .‬وراح طالبــان‬
‫اخران يرميان بيشياب هنا وهنـا كـي يوضـثا معنـا كلمـة‪ :‬بعثـر وويـد طالبـان اخـران‬
‫رــعوبة يف ترســة كلمــة ةقــائه حركيـ ـا‪ ,‬إال أةهمــا ســر‪:‬ان مــا اهتــديا إىل طريقــة مــا‬
‫أحدهما يف أول الررفة‪ ,‬ووق الثاةي قبالتش يف ةهايتها‪.‬‬ ‫فوق‬
‫وإذ قــام كــإ فريــق بعــرض معنــا الكلمــة الــيت اختارهــا‪ ,‬طلبــب املعلمــة مــن الطلبــة‬
‫اآلخرين حماكاة ما قام بش زمالؤهم‪ .‬و‪:‬ندما اةتهب كإ الفرق من زثيـإ كلماتهـا‪ ,‬فقـد‬
‫طلب ــب الس ــيدة‪ /‬ش ــافر م ــن الطلب ــة التش ــار يف أفك ــارهم اإلجيابي ــة ح ــول خ ــنة التعل ــّم‪.‬‬
‫واست اب سيع طلبتها تقريبـا قـائل إةهـم فهمـوا املفـردا ‪:‬لـا حنـو أفضـإ رةهـم كـاةوا‬
‫من رط يف العملية بنشان‪ ,‬كما أن احلركة سا‪:‬دتهم ‪:‬لا تهكر املعاةي‪.‬‬
‫إذا أخهةا بع اال‪:‬تبار ذلك الفيه من اردوا اليت تتيث ملتعلمـي اليـوم إةتـاج‬
‫رسوم وأفالم ورور متثركة وموسيقا‪ ,‬ووسائط رقميـة ‪:‬لـا اإلةرتةـب‪ ,‬فـال غـرو أن كـثريا‬
‫من الباحث يههب إىل أةنا ةت اوز بسر‪:‬ة تتمع الكتـاب املقـرر إىل تتمـع تتسـاول فيـش‬
‫‪- 008 -‬‬

‫قيمــة كــإ أشــكال االتصــال ( لوكــاس‪2115 ,‬م؛ فيــك‪2115 ,‬م؛ برينســكي‪2113 ,‬م؛ رينولــدز‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪ .‬وحيتج أرثاب هها املوق بيةنا حنتاج إىل معرفة كيـ ةتوارـإ ‪:‬لـا حنـو فعـال‬
‫بالكتابة إىل سهور متنوع‪ ,‬وأن ههي القدرة ‪:‬لا التوارإ الفعال مـن خـالل وسـائط بصـرية‬
‫عية‪ ,‬راحب تصب أمرا متوقعـا يف كإ تاال احلياة تقريبـا‪.‬‬ ‫و‬
‫ختيــإ – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال– أةــش طلــب مــن طلبــة مدرســت ثــاةويت إلقــاب خطــاب‬
‫يســتررق ثــال دقــائق‪ ,‬وأن حيــاي وا ‪:‬لــا حنــو إقنــا‪:‬ي ويهــا النظــر املعارضــة للقضــية‬
‫الراهنة‪ .‬وقد أ‪:‬د أحد الطلبة ‪:‬رضـا حاسوبيـا مزودا بقليإ من الصور والشرائ من الـنص‪,‬‬
‫ص‬
‫وقرأهــا حرفيـ ـا ‪:‬لــا اجلمهــور‪ .‬أمــا الطالــب الثــاةي فقــد أ‪:‬ــد فــيلم فيــديو قصــري مــع ة ـ ّ‬
‫حم ــدود يف الكلم ــا ‪ ,‬وخلفي ــة موس ــيقية م ــؤثرة‪ ,‬ور ــور قوي ــة توضـ ـ النق ــان الرئيسـ ـة يف‬
‫ـا منطقيـة‪ ,‬فــإن الطالـب الثــاةي‬ ‫تلكـان ح‬ ‫ح تـش‪ .‬و‪:‬لــا الـرغم مــن أن كـال الطــالب‬
‫كان قادرا ‪:‬لا خماطبة اهتماما واةفعاال سهوري‪ ,‬وسا‪:‬د هها اجلمهور ‪:‬لا بناب رور‬
‫ذهنية‪ ,‬يا‪:‬ال ارابي مفهومة ‪:‬لا حنو أفضإ‪ ,‬ويسهإ تهكرها‪ ,‬أكثر من الطالب ارول‪.‬‬
‫ومع اةقضاب كإ يوم‪ ,‬فمن السـهإ االفـرتاض بـين طلبتنـا سـيثتايون إىل مهـارا‬
‫توارلية تت اوز كثريا القدرة ارساسية ‪:‬لا توريإ ارفكار بالكلمة املكتوبة‪ .‬لهلك جيب‬
‫أن يعي املعلمون هها‪ ,‬فهم ال يقدمون ملتعلمي القرن احلادي والعشرين أمثلة طيبة فثسب‪,‬‬
‫وإمنا يد‪:‬م أيضـا قوة التمثيإ غري اللروي إلسبا املعنا ‪:‬لا املعلوما اجلديدة‪.‬‬
‫منهج اسـت دام إ سـترياتي يا التمثيـإ غـري اللرـوي مـن خـالل العـروض والـتفكري‬ ‫‪- 3‬‬
‫بصو ‪:‬ال‪.‬‬
‫زود الطلبة بفرص ملمارسة كإ واحدة من اإلسترياتي يا ‪ ,‬مبعلوما ميلوفة هلـم‬ ‫‪- 2‬‬
‫قبإ أن يتوقع منهم است دامها مبعلوما يديدة‪ .‬وهها جيعـإ مـن املمكـن للطلبـة‬
‫الرتكيز ‪:‬لا العملية و‪:‬دم االةشرال يف الوقب ذاتش بتعلم ااتول اجلديد‪.‬‬
‫‪- 009 -‬‬

‫زود الطلبة بفرص متنو‪:‬ة الست دام التمثيال غري اللروية ‪:‬ند تعلمهم حمتـول‬ ‫‪- 1‬‬
‫يديدا‪.‬‬
‫منهج للطلبة كي يستطيعون اسـت دام أكثـر مـن زثيـإ غـري لرـوي واحـد ‪:‬نـد‬ ‫‪- 3‬‬
‫تعلمهـم ملفهـوم أو مصـطل يديـد ويســتطيع الطلبـة – ‪:‬لـا سـبيإ املثـال– تشــكيإ‬
‫رــو رة ذهنيــة لكلمــة تــدل ‪:‬لــا فعــإ‪ ,‬وبعــد ذلــك القيــام حركيـ ـا مبثاكــاة هــها‬
‫الفعإ‪.‬‬
‫زود الطلبة مبعلوما حول املنظمـا اجلرافيكيـة وفـرص السـت دامها‪: ,‬نـد تطـور‬ ‫‪- 5‬‬
‫املل صــا ‪ ,‬واخــه املالحظــا ‪ ,‬وحتديــد التشــابها واالختالفــا ‪ ,‬وتوليــد الفــروض‬
‫واختبارها‪ ,‬وتنظيم املعلوما اليت قد تكون رعبة أو سيئة التنظيم‪.‬‬
‫‪- 021 -‬‬

‫الفصل السادس‬
‫ي ـ ــدخإ ه ـ ــاريف – يف أول أيام ـ ــش اجلامعي ـ ــة – إىل فص ـ ــلش‪ :‬اللر ـ ــة اإلزليزي ـ ــة ‪.313‬‬
‫والفصـإ قا‪:‬ـة فســيثة زتـد فيهــا رـفوط مــن املقا‪:‬ـد تنتهــي ‪:‬نـد منــن وشاشـة يف مقدمــة‬
‫القا‪:‬ة‪ .‬ويشـعر هـاريف بالراحـة وهـو يـرل زمـالب – تعـرط ‪:‬لـيهم يف سـكن اجلامعـة حديث ـا –‬
‫يدخلون إىل القا‪:‬ـة‪ .‬ويـراهم جيلسـون بقربـش ويبـدأون بـإخراج أدوا خمتلفـة مـن حقـائبهم‬
‫كــي يســتعملوها يف أخــه املالحظــا يف أثنــاب اااضــرة‪ .‬و‪:‬لــا الــرغم مــن اخــتالط املكــان‬
‫اجلديد –إىل ح ّد كبري– ‪:‬ن مدرستش الثاةوية الريفية الصررية‪ ,‬فقد كان هاريف يعرط أن‬
‫قدرتش ‪:‬لا القبه ‪:‬لا ارفكار املفتاحية يف مالحظاتش ستفيدي يف ههي البيئة أيض ـا‪ ,‬كمـا‬
‫أفادتــش مــن قبــإ خــالل ســنوا دراســتش الثاةويــة‪ .‬وإذ تبــدأ اااضــرة‪ ,‬يبــدأ هــاريف باســت دام‬
‫حاسبش اامول كي يطبع بسـر‪:‬ة مالحظـا غـري منظمـة زسـك مبـا يقولـش ارسـتاذ‪ .‬وإذ‬
‫ضــي يف هــه العمليــة‪ ,‬فإة ـش يل ــص النقــان البــارزة يف ةهايــة كــإ قســم وملــة أو اثنــت‬
‫يزهما (بنط غامق أو لون)‪.‬‬
‫وينظـر أحـد زمالئـش يف السـكن اجلـامعي –مندهش ـا– إىل شاشـة حاسـوبش‪ ,‬قـائال‪ :‬يـا‬
‫هلــا مــن مالحظــا ييــدة تلــك الــيت أخــهتها‪ .‬وينظــر هــاريف – بــدوري – إىل حاســوب زميلــش‬
‫‪- 020 -‬‬

‫ويرل أن هها الزميإ حاول أوال طبا‪:‬ة كإ كلمة كان يقوم بها ارستاذ‪ ,‬إال أةش أخه يشعر‬
‫–فيما بعد– بالتعب‪ ,‬وما ‪:‬اد يستطيع اللثاق بكإ كلمة‪ ,‬ةاهيك ‪ّ :‬ما هو أساسي منهـا يف‬
‫اااضرة‪ .‬ويعود ها ريف لينظـر إىل شاشـة حاسـوبش‪ ,‬ويبـدأ بالتع ـب كيـ ومتـا تعلـم أخـه‬
‫مالحظا ييدة‪ .‬وراح يتسابل مَن املعلم – أو املعلمون– الهين ‪:‬لموي ههي املهارة بعينها‬
‫تيسر إسرتاتي يا التل يص وأخه املالحظا التعلـّم من خـالل تـوفري فـرص للطلبـة‬
‫كــي ســكوا بارفكــار واملفــاهيم وارفكــار والعمليــا املهمــة الــيت حيتــايون إىل العــودة إليهــا يف‬
‫وقــب الحــق – وينظموهــا ويت ــيملوا فيهــا (بيــوال ‪ ,‬أولي ـ ‪ ,‬وكيلــو ‪2115 ,‬م)‪ ,‬و‪:‬نــدما يل ــص‬
‫الطلبــة‪ ,‬فــإن ‪:‬لــيهم أن يصــنفوا وخيتــاروا ويركبــوا املعلومــا الــيت كــن أن تفضــي إىل زيــادة‬
‫االستيعاب (بو وبيوال ‪2115 ,‬م)‪ .‬ويتطلب أخـه املالحظـا مـن الطلبـة – شـيةش يف ذلـك شـين‬
‫التل يص – حتديد املعلوما ارساسية‪ .‬و‪:‬ندما ييخه الطلبة املالحظا ‪ ,‬فإن ‪:‬لـيهم الورـول‬
‫إىل املعلوم ــا وتص ــنيفها وترميزه ــا‪ ,‬ص ــا يس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر املعلوم ــا ‪ ,‬ووض ــع ارفك ــار‬
‫اجلديــدة يف إطــار مفــاهيمي‪ .‬ولقــد وضــعنا التل ــيص وأخــه املالحظــا يف الفئــة ذاتهــا رةهمــا‬
‫يتطلبان من الطلبة تقطري املعلوما يف شكإ اقتصادي ومركب‪.‬‬
‫التل يص هو ‪:‬ملية تقطري املعلوما إىل أن تصإ إىل أكثر ةقاطهـا أساسـية ملسـا‪:‬دة‬
‫الطالــب ‪:‬لــا فــَهم املــادة املنشــودة وتــهكرها وتعلمهــا‪ .‬ويشــري أخــه املالحظــا – باملثــإ – إىل‬
‫‪:‬ملية القبه ‪:‬لا ارفكار املفتاحيـة – مـن خـالل الكتابـة والرسـم والتسـ يإ السـمعي – حتـا‬
‫كــن العــودة إليهــا يف وقــب الحــق‪ .‬ويســا‪:‬د التل ــيص وأخــه مالحظــا الطلبــة ‪:‬لــا تعميــق‬
‫فـَهمهم للمعلوما رن هـهي اإلسـرتاتي يا تتضـمن مهـارا تفكـري ‪:‬ليـا‪ .‬وينبرـي ‪:‬لـا الطلبـة‬
‫أن حيللوا املعلوما ‪:‬لـا مسـتول ‪:‬ميـق ‪:‬نـدما يقـررون بـيي املعلومـا حيتفظـون وأيهـا يلرـون‪,‬‬
‫وأيهـ ــا مبصـ ــطلثا أكثـ ــر ‪:‬موميـ ــة يسـ ــتبدلون (أةدرسـ ــون‪ ,‬وهيـ ــدي‪3080 / 3088 ,‬ن؛ برويـ ــر‪,‬‬
‫أرةوتسي‪ ,‬كيفييب‪ ,‬وفان ليوي‪2112 ,‬م؛ هيدي وأةدرسون‪3087 ,‬م)‪ .‬فإذا كان طالب يقـرأ – ‪:‬لـا‬
‫سبيإ املثال – حول أحد فئا الكائنا احلية الفقارية‪ ,‬ويتعلم أن ههي اجملمو‪:‬ة مـن احليواةـا‬
‫ــك‬ ‫ــا القــر ‪ ,‬و‬ ‫ــا ذا اهليكــإ العظمــي‪ ,‬وأ‬ ‫ــا الــيت ال فــك هلــا‪ ,‬وار‬ ‫تضــم ار‬
‫‪- 022 -‬‬

‫الشــفن ‪ ,3‬والقــازب‪ ,2‬والزواح ـ ‪ ,‬والثــدييا ‪ ,‬والطيــور‪ ,‬فــإن هــها الطالــب يؤل ـ – كــي يبســط‬
‫ــا ذا اهليك ــإ العظم ــي ‪ ,‬فيق ــول –‬ ‫ــا ال ــيت ال ف ــك هل ــا ‪ ,‬و ار‬ ‫ار‬ ‫التعريـ ـ – بـ ـ‬
‫ا ‪.‬‬ ‫ببساطة معظم ار‬
‫يقدم مدينا (‪2118‬م) د‪:‬مـا إضافيـا للعالقة ب التل ـيص‪ ,‬وأخـه املالحظـا ‪ ,‬ومهـارا‬
‫التفكري العليا‪ .‬حيدد –يف كتابش قوا‪:‬د الـدما ‪ 32‬مبـدأ تظهـر كيـ يعمـإ دماغنـا‪ .‬وكـثري‬
‫مـن هـهي املبـادف هلـا ‪:‬القـا بـالتل يص وأخـه املالحظـا ‪ ,‬مبـا يف ذلـك أهميـة تكـرار املعلومـا‬
‫(بوساطة التل ـيص أو إ‪:‬ـادة قـرابة املالحظـا ) وتسـ يإ املعلومـا بوسـاطة الصـور (وهـو شـكإ‬
‫من أخه املالحظا )‪.‬‬
‫وتشــري ةتــائج دراســة ‪ 2131 McREL‬إىل اآلثــار اإلجيابيــة للتل ــيص وأخــه املالحظــا‬
‫‪:‬ــن تــاال حمتويــا املنهــاج واملراحــإ التعليميــة‪ ,‬مــع مرا‪:‬ــاة أن أثــر أخــه املالحظــا ‪:‬لــا‬
‫الــتعلم كــان أ‪:‬لــا داللــة مــن التل ــيص (ح ــوم ارثــر‪ 1701 :‬و ‪: 1712‬لــا التــوالي)‪ .‬وح ــم أثــر‬
‫أخــه املالحظــا (‪ )1701‬مشــابش حل ــم ارثــر الكلــي املشــرت للتل ــيص وأخــه املالحظــا الــهي‬
‫يــاب يف الطبعــة اروىل م ــن هــها الكت ــاب‪ .‬وقــد تضــمن تقري ــر ‪ 2131‬ســبع دراس ــا تتصــإ بيخ ــه‬
‫املالحظــا و‪ 31‬دراســا تتصــإ بــالتل يص‪ .‬وتشــري هــهي الدراســا إىل أن أداب الطلبــة – الــهين‬
‫يست دمون إسـرتاتي يا التل ـيص وأخـه املالحظـا بصـورة منتظمـة – أفضـإ يف التقو ـا‬
‫اركاد ية من أداب الطلبة يف اجملمو‪:‬ا الضابطة صن ال يست دمون ههي التقنيا ‪.‬‬
‫إن يعـ ــإ الطلبـ ــة ين رطـ ــون يف إسـ ــرتاتي يا تل ـ ــيص ‪:‬امـ ــة كطريقـ ــة ملرايع ـ ــة‬
‫املعلوما ‪ ,‬هو أكثر فعالية يف حتس ارداب اركاد ي صا لـو ت تكـن هـهي املرايعـة مويـودة‪,‬‬
‫إال أةــش لــيس مــؤثرا مثــإ إســرتاتي يا التل ــيص املنظمــة (كوباياشــي‪2119 ,‬م)‪ .‬وتــدل البينــا‬
‫‪:‬لا أن التل ـيص – إذا كـان لوحـدي – لـيس أكثـر التقنيـا فعاليـة يف حتسـ إزـاز الطلبـة‬
‫(تاكــاال‪2119 ,‬م)‪ .‬وقــد حيقــق املعلمــون ةتــائج أفضــإ إذا ‪ّ :‬لمــوا الطلبــة اســت دام التل ــيص –‬
‫ينبـا إىل ينب – مع إسرتاتي يا معرفية أخرل‪ .‬ويشري هاتي وزنلـي (‪2117‬م) – ‪:‬لـا سـبيإ‬
‫ا ‪.‬‬ ‫‪ : Rays‬ةوع من ار‬ ‫)‪(3‬‬

‫ا ‪.‬‬ ‫‪ : Amphibians‬ةوع من ار‬ ‫)‪)2‬‬
‫‪- 023 -‬‬

‫املثــال– إىل ح ــم أثــر للتعلــيم التبــادلي مقــداري ‪ ,1789‬وهــو يتضــمن التل ــيص وطــرح ارســئلة‬
‫والتوضي والتوقع‪.‬‬
‫تنز ارحبا اليت أيريب ‪:‬لا أخه املالحظا (مثإ‪ :‬بو وبيـوال ‪2115 ,‬م؛ ماكـاةي‪,‬‬
‫كيمب‪ ,‬ودرور‪2110 ,‬م) فكرة أةش ما من شكإ واحد من أخه املالحظا رثي مبفـردي‪ .‬فالطلبـة‬
‫يســتفيدون مــن اســت دام رــور متنو‪:‬ــة مــن أخــه املالحظــا ‪ .‬وتص ـ ارحبــا الصــور اخلطيــة‬
‫(مث ــإ وض ــع اخلط ــون ارساس ــية ملوض ــوع م ــا)‪ ,‬والص ــور غ ــري اخلطي ــة‪ ,‬مث ــإ ال ــدوائر الش ــبكية‬
‫واخلرائط‪( 3‬روبنسون‪ ,‬كاتاياما‪ ,‬دبوا‪ ,‬وديفـاةي‪3008 ,‬م)‪ .‬والبينـا متضـاربة حـول مـا إذا كاةـب‬
‫رور أخه املالحظا اخلطية أكثر فعالية من الصور غري اخلطية‪.‬‬
‫تشري بينا من دراسة ‪ 2131‬إىل أن إسرتاتي يا أخه املالحظا ليسـب حدسـية‪ ,‬وهـها‬
‫يعــي أن الطلبــة يســتفيدون مــن التــدريس املباشــر يف إســرتاتي يا أخــه املالحظــا ‪ ,‬خصورـ ـا‬
‫املنظم ــة واملويه ــة منه ــا (ه ــاملتون‪ ,‬س ــين ‪ ,‬غ ــاردةر‪ ,‬وت ــالن – يوةس ــون‪2111 ,‬م؛ باترس ــون‪,‬‬
‫‪2115‬م)‪ .‬و‪:‬ل ــا س ــبيإ املث ــال‪ ,‬فف ــي دراس ــة ه ــاملتون وزم ــالبي‪ ,‬زود املعلم ــون الطلب ــة مبالحظ ــا‬
‫منظمــة تيلفــب مــن ســإ وحقــائق مــع حــهط معلومــا أو كلمــا مهمــة‪ .‬ومــأل الطلبــة هــهي‬
‫الفراغا يف أثناب سري ‪:‬ملية التدريس‪ ,‬وقد أظهـر ةتي ـة هـهي الدراسـة حتسـ َنا يف ارداب ‪:‬لـا‬
‫الصفية القصرية‪.‬‬ ‫االختبارا‬
‫‪:‬ن ــدما ةعل ــم الطلب ــة الكتاب ــة‪ ,‬فإةن ــا ةش ـ عهم ‪:‬ل ــا إض ــافة تفار ــيإ واس ــت دام لر ــة‬
‫ورــفية‪ ,‬وإضــافة رــفا وظــروط (حنويــة) ملوةــة‪ ,‬حبيــث يســهإ ‪:‬لــا القــارف مــا يقولــش الكاتــب‬
‫بصريـا ‪ ,‬وفهمش‪ .‬ويف املقابإ‪ ,‬فعندما ةعلِّم الطلبة التل يص‪ ,‬فإةنا ةطلب منهم حهط التفاريإ‬
‫و احلليّ اللروية ‪ ,‬وتقطري املعلوما إىل وحداتها ارساسية‪.‬‬
‫غالب ـا مـا يشـعر الطلبـة أن مهمــة التل ـيص مربكـة‪ .‬في ــدون – يف البدايـة– مشــقة يف‬
‫حتديــد مــا يســتبقوةش ومــا يســترنون ‪:‬نــش‪ ,‬وتؤكــد التورــيا الــثال للممارســة الصــفية أهميــة‬
‫الدوائر الشبكية منظم بصري يتيل من دوائر مرتابطـة تفضـي إىل بعضـها بعض ـا‪ .‬ويكتـب يف كـإ دائـرة مفهـوم‬ ‫)‪)3‬‬
‫أو فكرة‪ .‬واخلرائط هي ايضـا منظما بصرية يف شكإ أطر توض ما هو رئيس وما هو فر‪:‬ي (املرتيم)‪.‬‬
‫‪- 024 -‬‬

‫مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا التعامــإ مــع هــها االرتبــا مــن خــالل تــوفري بنــا ترشــدهم ‪:‬ــن ‪:‬مليــة‬
‫التل يص‪:‬‬
‫‪:‬لم الطلبة إسرتاتي ية التل يص اليت تستند إىل قا‪:‬دة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم أطر التل يص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ايعإ الطلبة ين رطون يف التعليم املتبادل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫غالبـا ما يكـون مـن املفيـد أن يكـون لـديك تمو‪:‬ـة خطـوا أو قوا‪:‬ـد حمـددة بعنايـة‬
‫كي تتبعها ‪:‬ندما تـتعلم ‪:‬مليـة‪ .‬وإسـرتاتي ية التل ـيص الـيت تسـتند إىل قا‪:‬ـدة تسـا‪:‬د ‪:‬لـا‬
‫إزالــة غمــوض ‪:‬مليــة التل ــيص مــن خــالل تــوفري خطــوا رــرحية حمسوســة التبا‪:‬هــا‪ .‬وهــهي‬
‫اإلسـرتاتي ية تـوفر توييه ـا يســا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا اختــاذ قـرار بشـين مـا ينبرــي االحتفـاظ بـش مــن‬
‫معلوما أو حهفش ‪:‬ند تل يص املعلوما ‪ .‬والقوا‪:‬د هي كما يلي ‪:‬‬
‫احهط املادة اليت ال تكون مهمة للفهم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫احهط الكلما اليت تكرر املعلوما ‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫اســت دم – بــدل قائمــة مــن ارشــياب– كلمــة واحــدة تصــفها (مــثال اســت دم كلمــة‬ ‫‪- 1‬‬
‫أش ار‪ ,‬بدل‪ :‬ريإ‪ ,‬زيتون‪ ,‬تفاح‪ ,‬ليمون)‪.‬‬
‫دها فضع واحدة من ‪:‬ند ‪.‬‬ ‫احبث ‪:‬ن اجلملة ارساسية يف املوضوع‪ ,‬وإن ت‬ ‫‪- 3‬‬
‫يوس ــع بع ــه املعلمـ ـ تمو‪ :‬ــة القوا‪ :‬ــد ه ــهي‪ ,‬ويطلب ــون م ــن الطلب ــة التش ــار يف‬
‫مسوداتهم التل يصية مع طلبة اخرين‪ ,‬ثم إيراب تنقيثـا ‪ .‬وإذا أراد املعلمـون مسـا‪:‬دة الطلبـة‬
‫‪:‬لا تعلم كيفية تطبيق اإلسرتاتي ية اليت تستند إىل قا‪:‬دة فإن ‪:‬ليهم أن ينمـهيوا العمليـة‬
‫‪:‬لا حنو مفصإ كاط‪ ,‬كما يوض املثال التالي‪:‬‬
‫تقــوم معلمــة العلــوم الســيدة‪ /‬بيشــإ بتعلــيم طلبتهــا يف الص ـ التاســع‪ ,‬إســرتاتي ية‬
‫التل ــيص املســتند إىل قا‪:‬ــدة يف ســياق وحــدة تعليميــة ‪:‬ــن الطقــس‪ .‬وهــي تعــرط أةــش مــن املهــم‬
‫لطلبتهــا أن يكوةــوا ‪:‬لــا ألفــة بــااتول الــهي طلــب مــنهم تل يصــش‪ ,‬لــهلك فهــي تنتظــر حتــا‬
‫‪- 025 -‬‬

‫تبلغ منتص الوحدة لتقديم ‪:‬ملية التل يص‪ ,‬وهكها تضمن أن الطلبة سيكوةون قادرين ‪:‬لـا‬
‫الرتكيــز ‪:‬لــا العمليــة‪ ,‬واســت دام معلومــا ييلفوةهــا‪ ,‬بــدال مــن رــرط اجلهــد يف تعلــم ‪:‬مليــة‬
‫يديــدة وحمتــول يديــد يف الوقــب ذاتــش‪ .‬وتبــدأ بــين تقــدم لطلبتهــا ةصــا قصــريا ‪:‬ــن ار‪:‬ارــري‬
‫(اةظر الشكإ رقم ‪.)3–9‬‬
‫هنــا أمنــان متعــددة مــن العوارـ الــدوارة الــيت تتشــكإ ‪:‬لــا اررض واملــاب‪ .‬واإل‪:‬صــار – وهــو‬
‫أحدها– يتشكإ ‪:‬لا اررض‪ ,‬وهو ذو قوة مههلة‪ .‬يبدأ هها اإل‪:‬صار يف أماكن مرتفعة داخـإ ‪:‬ارـفة‬
‫كــبرية حمدبــة تتكــون مــن غيــوم متبلــدة مكفهــرة‪ .‬وأولئــك صــن م ـرّوا بالريــاح العارــفة واررــوا‬
‫املتف ــرة إل‪:‬صــار‪ ,‬يقولــون إن اررــوا الصــاخبة تــهكرهم بهــدير قطــار بضــائع منــدفع‪ ,‬وأن اخلــنة‬
‫كاةــب خميفــة للرايــة‪ .‬وار‪:‬ارــري الــدوارة كــن أن حتــد يف أي وقــب مــن العــام‪ ,‬إال أةهــا حتــد –‬
‫أكثر ما حتد – يف ةيسان وأيار وحزيران وزوز‪ ,‬واب‪ .‬والزوابـع والعوارـ الرمليـة‪ ,‬هـي أةـواع أخـرل‬
‫من العوار ‪ ,‬إال أةها ختتل ‪:‬ن ار‪:‬ارري يف ويوي مهمة متعددة‪.‬‬
‫تتشــكإ الزوابــع فــوق املــاب‪ ,‬ويشــار إليهــا – وفــق قوتهــا وموقعهــا كإ‪:‬صــار أو طوفــان أو ‪:‬وار ـ‬
‫استوائية‪ .‬تدور الزوابع ‪:‬كس ‪:‬قارب السا‪:‬ة يف ةص الكـرة اررضـية الشـمالي‪ ,‬ويف ا ـاي ‪:‬قاربهـا يف‬
‫النص ـ اجلن ــوبي‪ .‬وار‪:‬ار ــري –وهــي ة ــوع معــ مــن الزواب ــع – تنش ــي فــوق املي ــاي الدافئ ــة للمث ــيط‬
‫ارطلســي يف النصـ الشــمالي‪ .‬وإذ تــزداد قوتهــا وتت ــش حنــو اليابســة‪ ,‬فإةهــا تــيتي معهــا بريــاح ‪:‬اتيــة‪,‬‬
‫وأمطار غزيرة‪ ,‬وأمواج سطثية مدمرة‪ ,‬و كن أن تسـبب الزوابـع‪ ,‬إال أةهـا ختتلـ ‪:‬نهـا يف أةهـا ترطـي‬
‫مساحا واسعة وتستمر لعدة أيام‪ ,‬بينما ال تبقـا الزوابـع سـول فـرتة قصـرية‪ ,‬وال ترطـي إال مسـاحا‬
‫حمــدودة‪ .‬و‪:‬وارـ الربــار أضــع مــن ار‪:‬ارــري والزوابــع وال تــرتبط بالعوارـ العامــة‪ .‬والريــاح يف‬
‫‪:‬وار الربار بطيئة‪ ,‬مقارةة برياح ار‪:‬ارـري والزوابـع‪ ,‬وتـرتاوح سـر‪:‬تها مـن ‪ 15–3‬ميـإ يف السـا‪:‬ة‪,‬‬
‫يف ح أن سر‪:‬ة رياح ار‪:‬ارري والزوابع كن أن تت اوز ‪ 311‬ميإ يف السا‪:‬ة‪ .‬و‪:‬لـا خـالط قريباتهـا‬
‫اركن‪ ,‬فإن ‪:‬وار الربار رررية يف ح مها قصرية يف مدتها‪ ,‬إذ ال تستمر إال بضع دقائق فقط‪.‬‬
‫تطلب املعلمة من طلبتها‪ ,‬أوال‪ ,‬قرابة املقطع بصمب بينهم وب أةفسهم‪ ,‬ثم تشـرح‬
‫هلم أةها سوط تست دم طريقة التفكري‪ ,‬بصو ‪:‬ال حتا تب إسرتاتي ية التل يص وفقـا‬
‫‪- 026 -‬‬

‫لقوا‪:‬د‪ .‬وتتثد مع الطلبة خالل العملية كما يلي‪ :‬سيفكر بصو ‪:‬الٍ يف أثناب تطبيقي‬
‫لقوا‪:‬د ههي اإلسرتاتي ية‪ .‬وإذ تتابعوةي‪ ,‬اةظروا ما إذا كان تفكريي مفهومـا بالنسبة لكـم‪,‬‬
‫واكتبــوا أي أســئلة ختطــر ‪:‬لــا بــالكم‪ ,‬وكــهلك اكتبــوا أيــزاب العمليــة الــيت تبــدو لكــم‬
‫أسئلتكم وما تعلمتوي يف ةهاية ‪:‬رضي‪.‬‬ ‫واضثة ومفيدة‪ .‬وسوط ةناق‬
‫خيتل التل ـيص ‪:‬ـن إ‪:‬ـادة السـرد‪ ,‬حيـث حنـتفظ بكـثري مـن املعلومـا املتصـلة‪.‬‬
‫وزلي قوا‪:‬د التل يص أن ‪:‬لينـا االسـترناب ‪:‬ـن املعلومـا غـري املهمـة يف الفـّهم‪ ,‬وكـهلك‬
‫‪:‬ن الكلما اليت تكرر املعلوما ‪ ,‬واستبدال مصطل واحد بقائمة من املصـطلثا ‪ .‬اةظـروا‬
‫ص حــول ار‪:‬ارــري‪ .‬تتضــمن الفقــرة اروىل منــش معلومــا ‪:‬امــة‪ ,‬بعضــها تافــش‪.‬‬
‫إىل هــها الــن ّ‬
‫وهنــا ‪:‬ــدد قليــإ مــن الكلمــا الــيت كــن حــهفها‪ ,‬وبإمكــاةي أن ألفــق بعــه ارفكــار معـ ـا‪,‬‬
‫وأستبدل الكلما ‪ .‬وأرل أيضـا بعه التكرار‪ :‬إن ‪:‬بارة ‪:‬ارفة كـبرية حمدبـة‪ ,‬و‪:‬بـارة غيـوم‬
‫متلبــدة مكفهــرة‪ ,‬متشــابهتان‪ ,‬لــهلك فســوط ألرــي إحــداهما‪ .‬وتعــالوا فكــروا معــي‪ ,‬فقائمــة‬
‫الشهور ليسب بههي ارهمية‪ ,‬لـهلك فسـوط ألفقهمـا مع ـا واسـت دم ‪:‬بـارة واحـدة‪ .‬وهـاكم‬
‫فقرت ــي ارول يف حلته ــا امل تص ــرة ‪ .‬وبع ــد ذل ــك‪ ,‬تكت ــب الس ــيدة بيش ــإ فقرته ــا اجلدي ــدة‬
‫املل صـة ‪:‬لــا الســبورة‪ :‬تتشــكإ العوارـ فـوق اررض واملــاب‪ .‬وتتشــكإ ار‪:‬ارــري يف ســثب‬
‫‪:‬ارــفة حمدبــة كــبرية‪ .‬ويقــول الــبعه أن ار‪:‬ارــري تــزأر كقطــارا بضــا‪:‬ة هــادرة‪ ,‬وأةهــا‬
‫تثري اخلوط‪ .‬وغالبـا‪ ,‬حتد ار‪:‬ارري يف الشهور الدافئة‪ .‬أمـا الزوابـع و‪:‬وارـ الربـار فهـي‬
‫أيضـا ‪:‬وار دوارة‪ ,‬إال أةها ختتل ‪:‬نها من ‪:‬دة ويوي ‪.‬‬
‫وتوارإ السيدة‪ /‬بيشإ تفكريها بصو ‪:‬ـال‪ ,‬وهـي تل ـص الفقـرا السـابقة‪ ,‬وحتـهط‬
‫اريزاب التافهـة واملتكـررة‪ ,‬وتلفـق املعلومـا ‪:‬نـد اللـزوم‪ .‬وإذ تنتهـي‪ ,‬فإةهـا تقـول لطلبـة فصـلها‪:‬‬
‫وأخريا‪ ,‬أستطيع أن أسع أشتا املوضوع‪ .‬فهإ تعي الفقرا اجلديدة شيئـا لكم لقـد كـان يف‬
‫وسعي أن أحهط الكثري دون أن أخسر الوضوح‪ .‬فما رأيكم يف خالريت النهائية‬
‫وبعــد هــها الورـ املفصــإ الـهي قدمتــش الســيدة‪ /‬بيشــإ ‪:‬ــن تفكريهــا‪ ,‬طلبــب مــن‬
‫طلبته ــا العم ــإ كش ــركاب لي رب ــوا إس ــرتايتي ة التل ــيص املس ــتندة إىل القوا‪ :‬ــد ‪:‬ل ــا‬
‫مقاطع خمتلفة من الكتاب املقرر‪.‬‬
‫‪- 027 -‬‬

‫‪:‬نـدما يوافــق كــإ معلمــي املدرســة ‪:‬لــا اســت دام هــهي اإلســرتاتي ية ‪:‬لــا أســاس‬
‫منتظم‪ ,‬فإةها تنهه بكإ بيئة التعلـّم للطلبة‪ .‬وليس ‪:‬لا الطلبة أن يرريوا تفكريهم بشـين‬
‫كيفية التل ـيص وهـم ينتقلـون مـن حصـة إىل أخـرل‪ ,‬أو مـن مرحلـة إىل أخـرل‪ .‬فـإذا تعلـم‬
‫طلبــة الصـ الســابع – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال – اســت دام إســرتاتي ية الت لــيص املســتندة إىل‬
‫القوا‪:‬د‪ ,‬فسوط يشعرون بثقة أكن –وارتبا أقإ– يف بداية الص الثـامن‪: ,‬نـدما يطلـب‬
‫املعلم منهم تل يص قصيدة ‪:‬ن الصي ‪ .‬فاملعلمون يعرفون أن الطلبة ‪:‬لـا ألفـة – بالفعـإ‬
‫– بإســرتاتي ية التل ــيص املســتندة إىل القوا‪:‬ــد‪ ,‬وأن بإمكــاةهم اســت دام لرــة أكاد يــة‬
‫مناسبة لطرح مهمة ميلوفة ‪:‬لا الطلبة‪.‬‬
‫تشــري البثــو إىل أن الــو‪:‬ي بالبنيــة الصــرحية للمعلومــا يســا‪:‬د ‪:‬لــا تل ــيص‬
‫هـ ــهي املعلومـ ــا وتـ ــهكرها (برويـ ــر واخـ ــرون‪2112 ,‬م؛ مـ ــيري‪ ,‬ميـ ــدملس‪ ,‬يثـ ــودور‪ ,‬بريزةسـ ــكي‪,‬‬
‫ومكــدويإ‪2112 ,‬م؛ مــيري وبــون‪2113 ,‬م)‪ .‬واســت دام أطــر التل ــيص هــو إحــدل الطــرق الــيت‬
‫يستطيع املعلمون بوساطتها مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فَـهم واست دام بنية ارةواع امل تلفة مـن‬
‫النصــوص لتل ــيص املعلومــا وإطــار التل ــيص هــو سلســلة مــن ارســئلة املصــممة إلبــراز‬
‫ص حمدد‪ .‬ويست دم الطلبة است اباتهم هلهي ارسئلة لتل يص‬
‫العنارر العامة يف منط ة ّ‬
‫املعلوما املفتاحية‪.‬‬
‫ص فيهــا‪ :‬الســردي‪,‬‬
‫وســوط ةقــدم يف هــها الفصــإ ســتة أطــر أساســية كــن وضــع الــن ّ‬
‫حتديــد وتوضــي املوضــوع‪ ,‬التعري ـ ‪ ,‬اااي ــة‪ ,‬ح ـإّ املشــكال ‪ ,‬وااادثــة‪ .‬ولكــإ مــن هــهي‬
‫ارطــر ‪:‬ــدد مــن ارســئلة املرتبطــة بــش‪ ,‬والــيت تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حتديــد ةــوع الــنص الــهي‬
‫يقرأوةش‪ ,‬والنقان ارساسية املستفادة من ههي القرابة‪ .‬ويستطيع املعلمـون – كـي يشـ عوا‬
‫اســت دام هــهي ارطــر – إ‪:‬ــداد ملصــقا لكــإ منــط وتعليقــش ‪:‬لــا يــدران الفصــإ‪ ,‬وتزويــد‬
‫الطلبــة بــيوراق ‪:‬مــإ مريعيــة كــي يســت دموها ‪:‬نــد الضــرورة‪ ,‬أو وضــع تعريـ كــإ منــط‬
‫‪:‬لا مواقع الص اإللكرتوةية‪.‬‬
‫‪- 028 -‬‬

‫وقد ورفنا كإ إطار – فيما يلي– ينب ـا إىل ينـب مـع تمو‪:‬ـة ارسـئلة املتصـلة‬
‫بــش‪ ,‬باإلضــافة إىل مثــال يوض ـ للمعلم ـ كيفيــة اســت دام اإلطــار ملســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا‬
‫تل يص منط مع من النصوص‪.‬‬
‫من الش صيا الرئيسة وما الهي يزها ‪:‬ن الش صيا ارخرل‬ ‫‪- 3‬‬
‫متا حدثب القصة وأين وما الظروط اايطة‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما الهي استثار الفعإ يف القصة‬ ‫‪- 1‬‬
‫كي ‪:‬ن الش صيا ‪:‬ن مشا‪:‬رها‬ ‫‪- 3‬‬
‫ماذا قرر الش صيا الرئيسة أن تفعإ هإ ورفب هدفـا وما هو‬ ‫‪- 5‬‬
‫كي حاولب الش صيا حتقيق أهدافها‬ ‫‪- 9‬‬
‫ماذا كاةب العواقب‬ ‫‪- 7‬‬
‫يق ــرأ طلب ــة يف الصــ اخل ــامس االبت ــدائي الفص ــإ ارول م ــن رواي ــة كليــ س ــتابلز‬
‫لــويس ‪ 3‬ارســد‪ ,‬الســاحرة‪ ,‬واخلزاةــة وتطلــب املعلمــة مــن طلبتهــا تل ــيص مــا قــرأوي حتــا اآلن‪.‬‬
‫ويبدو الطلبة –يف البداية – مرتبك يف حتديد املعلوما املهمة للفهم‪ .‬ومـا أن يسـتثار الطلبـة‬
‫بيسئلة من اإلطار السردي حتا يردوا قـادرين ‪:‬لـا حتديـد النقـان املفتاحيـة يف الفصـإ‪ ,‬مثـإ‪:‬‬
‫ما الـهي يـز لوسـي (أحـد شـ وص الروايـة) ‪:‬ـن إخوتهـا‪ ,‬ومـا احلادثـة الـيت افتتثـب مرـامرا‬
‫ارط فــال يف ةارينــا‪ .‬ثــم يعلــب طلبتهــا يكتبــون مد ّوةــة ســريعة ‪:‬لــا موقــع الفصــإ اإللكرتوةــي‬
‫تل يص الفصإ‪.‬‬
‫ما القضية العامة أو املوضوع‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما املعلوما اليت حتدد القضية العامة أو املوضوع‬ ‫‪- 2‬‬
‫روائي إيرلندي‪ ,‬ولد ‪:‬ام ‪3808‬م‪ ,‬وتويف ‪:‬ام ‪3091‬م‪ .‬والرواية مكتوبة لألطفال‪ ,‬ردر ‪:‬ام ‪3051‬م (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 029 -‬‬

‫ما ارمثلة اليت توض املوضوع أو التثديد‬ ‫‪- 1‬‬

‫تريد املعلمة السيدة‪ /‬يوهاةسن تزويد طلبتها مبرايعـة لتصـني احليواةـا الـيت‬
‫تعلموهــا يف العــام الفائــب‪ .‬وتقــرر االســتفادة مــن اشــرتا مدرســتها بنةــامج ‪: Brainpop‬لــا‬
‫اإلةرتةب جلعإ طلبتها ين رطون يف تل يص ما يعرفوةش ‪:‬ن الثدييا والطيـور والزواحـ‬
‫ـا ‪ .‬وتقسـم طلبتهـا إىل مخـس تمو‪:‬ـا ‪ ,‬وتطلـب مـن كـإ تمو‪:‬ـة‬ ‫والنمائيا وار‬
‫مراقبــة فــيلم حــول رــن مع ـ مــن احليواةــا ‪ .‬وهــي تش ـ ع كــإ تمو‪:‬ــة ‪:‬لــا إيقــاط‬
‫الفيلم ‪:‬ند النقان املفتاحية‪ ,‬واسـت دام إطـار حتديـد املوضـوع وتوضـيثش ملسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا‬
‫تل يص الفيلم‪ .‬ويف ما يلي منوذج لعمإ واحدة من ههي اجملمو‪:‬ا ‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ا‬ ‫املوضوع ‪ :‬ار‬ ‫‪‬‬

‫ـ ــا ‪:‬م ـ ــود فق ـ ــري‪ ,‬وه ـ ــي م ـ ــن ذوا ال ـ ــدم الب ـ ــارد أو خاريي ـ ــة احل ـ ــرارة‪.‬‬ ‫التثديـ ـ ـد‪ :‬لأل‬ ‫‪‬‬
‫ومعظمها لش غالرم وحراش وز‪:‬اة ‪.‬‬
‫ـ ــا إىل ثالث ـ ــة أر ـ ــناط‪ :‬ذوا العظ ـ ــام (الس ـ ــمكة الههبي ـ ــة) ذوا‬ ‫التوضـ ــي ‪ :‬تقس ـ ــم ار‬ ‫‪‬‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫الرضاري (القر )‪ ,‬صن ال فك هلا (اجللكا)‪.‬‬

‫ـ ــا حيواة ـ ــا م ـ ــن ذوا ال ـ ــدم الب ـ ــارد ذا ‪:‬م ـ ــود فقـ ـ ـري‪ .‬وهن ـ ــا ثالث ـ ــة‬ ‫خالرـ ـ ــة‪ :‬ار‬ ‫‪‬‬
‫أةواع منها وفقـا لرتكيبتها العظمية‪.‬‬
‫ما البند املعرط‬ ‫‪- 3‬‬

‫إىل أي فئة ‪:‬امة ينتمي‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما اخلصائص اليت تفصإ البند ‪:‬ن غريي ضمن الفئة العامة‬ ‫‪- 1‬‬
‫ما بعه ارمنان أو الفئا امل تلفة للبند املعرط‬ ‫‪- 3‬‬
‫يست دم طلبة السيدة‪ /‬لـويس يف الصـ العاشـر يعبـة متنو‪:‬ـة مـن أدوا الشـبكة‬
‫العنكبوتيــة ‪ 271‬خــالل العــام الدراســي ملس ــا‪:‬دتهم ‪:‬لــا الكتابــة والتشــار واقتســام امل ــوارد‪.‬‬
‫علــهم ين رطــون يف‬ ‫ورةهــا تــدر أن هــهي اردوا قــد تكــون يديــدة لــبعه طلبتهــا‪ ,‬فهــي‬
‫‪- 031 -‬‬

‫رحل ــة حب ــث ‪:‬ل ــا االةرتة ــب يتعلم ــون فيه ــا مع ــاةي‪ :‬موس ــو‪:‬ة إلكرتوةي ــة‪ ,‬مدوة ــة‪ ,‬توار ــإ‬
‫ايتما‪:‬ي‪ ,‬الشبكة العنكبوتية ‪ ,271‬واالطالع ‪:‬لا الصور ومقاطع الفيديو‪.‬‬
‫ويعمإ الطلبة يف أزواج ويست دمون إطار التعري ملسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا اإلمسـا بارفكـار‬
‫املفتاحية اخلارة بكإ مصطل ويف ما يلي مثال ‪:‬لا است دام إطار التعري ‪:‬‬
‫ما املوضوع املعرط‬

‫املوسو‪:‬ة اإللكرتوةية )‪(Wiki‬‬
‫إىل أي فئة ‪:‬امة ينتمي هها البند‬
‫املوسو‪:‬ة اإللكرتوةية هي أداة تشاركية ‪:‬لا اإلةرتةب‪.‬‬
‫ما اخلصائص اليت تفصإ هها البند ‪:‬ن غريي يف الفئة العامة‬
‫تسا‪:‬د املوسو‪:‬ة اإللكرتوةية النـاس ‪:‬لـا إةشـاب مواقـع إلكرتوةيـة وحتريرهـا‪ ,‬دون أن يكوةـوا حبايـة‬
‫مل عرفــة رمــز مع ـ أو لنتيــة خارــة‪ .‬و‪:‬ــادة مــا يســتطيع أي ‪:‬ضــو مشــار يف املوســو‪:‬ة حتريــر‬
‫الصفثة‪ ,‬ولكن ليس يف الوقب ذاتش الهي يفعإ فيش مشرت اخر هها‪.‬‬
‫ما بعه ارةواع أو الفئا امل تلفة للبند املعرط‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫‪PBworks, Wikispaces, Google Sites‬‬
‫‪3‬‬
‫اخلالرة‬
‫املوسو‪:‬ة اإللكرتوةية هي أداة تشاركية تسا‪:‬د الناس ‪:‬لا إةشاب مواقـع إلكرتوةيـة وحتريرهـا مع ـا‪,‬‬
‫ومــن بينهــا (البنــود املــهكورة أ‪:‬ــالي)‪ .‬وال حيــرر رــفثة مــن رــفثا هــهي املواقــع ‪:‬ــادة أكثــر مــن‬
‫ش ص واحد يف الوقب ةفسش‪.‬‬
‫ما املز‪:‬م الرئيس للمعلوما أو بؤرتها‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما املعلوما املتاحة اليت تفضي إىل هها املز‪:‬م‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما الشواهد أو التفسريا اليت تد‪:‬م املز‪:‬م‬ ‫‪- 1‬‬
‫ما الهي حيد من الز‪:‬م وما هي البينا اليت تعارضش‬ ‫‪- 3‬‬
‫مواقع إلكرتوةية خمتلفة‪.‬‬ ‫)‪) 3‬‬
‫‪- 030 -‬‬

‫تس ــت دم الس ــيدة فوي ــإ إط ــار اااي ــة ملس ــا‪:‬دة طلبته ــا –يف م ــادة الدراس ــا‬
‫االيتما‪:‬يــة يف الصـ التاســع – ‪:‬لــا تل ــيص حكايــة قصــرية ورد يف أخبــار التلفــاز حــول‬
‫الياةصــيب الــهي جيــري ‪:‬لــا مســتول الــبالد‪ .‬وتقــدم – يف البدايــة– أســئلة اااي ــة‪ ,‬ثــم‬
‫تطلــب مــن الطلبــة اإليابــة ‪:‬نهــا كتابــة ‪:‬نــدما يشــاهدون احلكايــة‪ .‬وجييــب أحــد الطلبــة‪,‬‬
‫موراي‪ ,‬أسئلة إطار اااي ة بالطريقة التالية‪:‬‬
‫ما املز‪:‬م الرئيس للمعلوما أو بؤرتها‬

‫ينبري أن تشار واليتنا يف الياةصيب ‪:‬لا مستول البالد‪.‬‬
‫ما املعلوما املقدمة اليت تفضي إىل هها املز‪:‬م‬
‫تستفيد الوالية من ألعاب الياةصيب ‪:‬لا مستول الوالية‪ ,‬والياةصيب العام – ‪:‬لا مستول البالد–‬
‫يوفر ماال أكثر لنامج الوالية‪.‬‬
‫ما الشواهد أو التفسريا اليت تد‪:‬م هها املز‪:‬م‬
‫يوفر الياةصيب العام – ‪:‬لا مستول البالد – للوالية مصدرا ماليـا لإلةفاق ‪:‬لـا الر‪:‬ايـة الصـثية‬
‫ومش ــكال الس ــالمة يف امل ــدارس احلكومي ــة‪ .‬ويس ــافر الن ــاس خ ــارج الوالي ــة لش ــراب بطاق ــا ألع ــاب‬
‫الياةصــيب الكــنل ‪:‬لــا مســتول الــبالد‪ ,‬إال أن هــهي النقــود ينبرــي أن تبقــا يف الواليــة‪ .‬والياةصــيب‬
‫ا لعام هو الطريقة الوحيدة للناس يف الواليا الصررية كي يكسـبوا ثـروا كـبرية حق ـا‪ .‬وتـهاكر‬
‫تال الياةصيب الكـنل‪ ,‬تكـون ‪:‬ـادة رخيصـة‪ ,‬إال أةهـا تعطـي الال‪:‬ـب ‪:‬ـادة إمكاةيـة ربـ ماليـ‬
‫الدوالرا ‪.‬‬
‫ما الهي حيدُّ املز‪:‬م‬
‫يويد يف واليتنا ياةصيب بالفعإ‪.‬‬
‫خالرة‬
‫‪:‬لــا الــرغم م ـ ن أةــش يويــد يف واليتنــا بالفعــإ ياةصــيب‪ ,‬فــإن املشــاركة يف الياةصــيب العــام ســوط‬
‫حيافظ ‪:‬لا ةقود أكثر داخإ الوالية‪ ,‬ويتي لال‪:‬ب كسب ثروا أكن‪.‬‬
‫ما املشكلة‬ ‫‪- 3‬‬
‫‪- 032 -‬‬

‫ما هو احلإ املمكن‬ ‫‪- 2‬‬

‫ة حإ اخر صكن‬ ‫هإ هنا‬ ‫‪- 1‬‬
‫أي احللول أوفر حظا بالن اح وملاذا‬ ‫‪- 3‬‬
‫يطلــب مـن طلبــة يف املرحلــة املتوســطة البثــث يف بقعــة الزيــب يف خلــيج املكســيك‪.‬‬
‫وتـ ــراهم يقـ ــرأون ‪:‬ـ ــدة مقـ ــاال ‪ ,‬ويصـ ــرون إىل أحاديـ ــث يـ ــدلي بهـ ــا ‪:‬لمـ ــاب‪ ,‬وييولوييـ ــون‪,‬‬
‫وخمتصون بااافظة ‪:‬لا البيئة‪ ,‬وسياسيون‪ ,‬حول ما ينبري فعلش للت فيـ مـن اثـار هـهي‬
‫البقعة ‪:‬لا البيئة‪ .‬واملشـكلة هـي أن الزيـب اخلـام والقطـران يرتكـان أثـرا مـدمرا ‪:‬لـا بقـاب‬
‫احلياة البثرية‪ .‬وتقرتح ‪:‬دة حلول تدور حول احتواب الزيب‪ ,‬مثإ است دام حوايز كافية‪,‬‬
‫أو بناب يزر حائلة‪ .‬وهنا حلول أخرل حتاول تبديد الزيب بوساطة الكيماويـا ‪ .‬و ـة فئـة‬
‫ثالثة مـن احللـول – أخـريا – تركـز ‪:‬لـا فكـرة الـت لص مـن الزيـب بـاحلرق‪ ,‬أو بـالفلرتة أو‬
‫ومع ــش‪ .‬ولك ــإ م ــن ه ــهي احلل ــول ر ــعوباتش اخلار ــة‪ ,‬ال ــيت يض ــمنها الطلب ــة يف تق ــاريرهم‬
‫و‪:‬روضهم‪ .‬ولتل يص ويها النظر امل تلفة‪ ,‬فإةهم يست دمون إطار ح ّإ املشكلة لكإ ح ّإ‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫صكن‪.‬‬
‫كي حيّا أطراط ااادثة بعضهم‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما املسيلة أو املوضوع الهي مت اإلحياب بش‪ ,‬أو كشفش‪ ,‬أو اإلشارة إليش‬ ‫‪- 2‬‬
‫كي تقدمب ااادثة‬ ‫‪- 1‬‬
‫كي اختتمب ااادثة‬ ‫‪- 3‬‬
‫يتطلـب أخـه املالحظــا الفعالـة أن حيـدد الطلبــة مـا هـو اركثــر أهميـة‪ ,‬ثـم رــو‬
‫املعلوما بصورة مكثفة‪.‬‬
‫غالبـا ما يوايـش الطلبـة رـعوبة يف اسـت دام هـهي اإلسـرتاتي ية رن إسـرتاتي يا‬
‫أخ ــه املالحظ ــا ليس ــب حدس ــية‪ .‬إن التور ــيا ال ــيت ةق ــدمها يف ه ــها الفص ــإ م ــن أي ــإ‬
‫‪- 033 -‬‬

‫املمارسا الصفية‪ ,‬تعكس بينا البثو الـيت تـد‪:‬م فكـرة أن الطلبـة حيتـايون إىل تـدريس‬
‫ر ــري يف موض ــوع أخ ــه املالحظ ــا ‪ ,‬وأن أخ ــه املالحظ ــا املوي ــش‪ ,‬أكث ــر فعالي ــة م ــن أخ ــه‬
‫املالحظا غري املنظم‪:‬‬
‫زود الطلبة مبالحظا من إ‪:‬داد املعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬لم الطلبة ريرا خمتلفة رخه املالحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وفر فررا للطلبة لتنقي مالحظاتهم واست دامها للمرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اســيل تمو‪:‬ــة مــن الراشــدين مــا إذا كــا ةــوا يســتطيعون تــهكر مــا إذا كــاةوا قــد‬
‫تعلموا أخه املالحظا ‪ .‬ثم اسيل منهم أولئك صن أيابوا باإلجياب‪ ,‬كـم كاةـب أ‪:‬مـارهم‬
‫‪:‬ندما حد هها‪ .‬ولن يتمكن –يف الرالب ار‪:‬م– سول ‪:‬دد قليـإ مـنهم مـن اإليابـة ب ـ ةعـم‬
‫‪:‬لــا الســؤال ارول‪ .‬ومعظــم أولئــك صــن يســتطيعون ذلــك‪ ,‬ســيقولون إةهــم تعلمــوا أخــه‬
‫املالحظ ــا يف املدرس ــة املتوس ــطة (اإل‪:‬دادي ــة) ومط ــالع املدرس ــة الثاةوي ــة‪ .‬وأكث ــر الص ــيغ‬
‫شيو‪:‬ـا فيما يهكروةش هو ذلك التل يص الشكلي من خالل النقان الرئيسة‪.‬‬
‫و‪:‬لـ ــا الـ ــرغم مـ ــن أةـ ــش كـ ــن القـ ــول إن امللثوظـ ــا الشـ ــكلية مكاةهـ ــا يف تنظـ ــيم‬
‫املعلوم ــا ‪ ,‬إال أن قل ــة قليل ــة من ــا فق ــط تس ــت دم ه ــهي الص ــيرة ‪:‬ن ــدما حن ــاول أن ةلـ ـتقط‬
‫املعلوما بسر‪:‬ة خالل حماضرة أو ‪:‬رض‪.‬‬
‫تت ــهكر معلم ــة امل ــرة اروىل ال ــيت ق ــام أح ــد فيه ــا بتعليمه ــا أخ ــه امللثوظ ــا ‪ :‬ت‬
‫يعلمــي أحــد طريقــة مفيــدة رخــه املالحظــا ‪ ,‬حتــا التقيــب مبعلمــة ارحيــاب يف مدرســيت‬
‫الثاةويــة‪ .‬كاةــب املعلمــة تشــعإ مصــباح العــارض الرأســي (كــان هــها يف اةيني ـا القــرن‬
‫املاضي) وتبدأ باااضرة‪ .‬يطلب معلم من طلبتش يف املرحلة الثاةوية – يف سياق دراسة حول‬
‫سياسا الواليا املتثدة ارمريكيـة– اسـت دام إطـار ااادثـة يف أثنـاب متـابعتهم ملقـابلت‬
‫تلفازيت مع ش صية سياسية واحدة جيريهما مهيعان هلما اراب سياسية خمتلفة زام ـا‪.‬‬
‫وإذ يست دم الطلبة إطار ااادثة‪ ,‬فإةهم يالحظون أن التثيا متشـابهة للرايـة‪ ,‬مـن حيـث‬
‫‪- 034 -‬‬

‫ه ّز الرأس واملصـافثة‪ ,‬وتتشـابش كـهلك املوضـو‪:‬ا الـيت تسـتهدفها أسـئلة املـهيع ‪ ,‬والـيت‬
‫تشــري ‪:‬ــادة إىل مبــادرة أو خطــاب حــديث للضــي السياســي‪ .‬ويالحــظ الطلبــة أيضـ ـا فرقـ ـا‬
‫واضثـا ‪:‬ندما يقابإ الش صية السياسية مهيع من حزبـش‪ ,‬و‪:‬نـدما يفعـإ ذلـك مـهيع مـن‬
‫حزب معارض لش‪ .‬إذ إن مقابلة هها ارخري حتفـإ مبقاطعـا أكثـر وإحـاال إىل تصـرحيا‬
‫سابقة أدىل السياسي بها‪ .‬أما يف املقابلة الـيت جيريهـا مـع السياسـي مـهيع مؤيـد لـش‪ ,‬فسـوط‬
‫يلمس الطالب مقاطعا أقإ وأسئلة أكثر ‪:‬ن التثسينا اليت ينوي إدخاهلا ‪:‬لـا الوضـع‬
‫الراهن‪ .‬كما تنتهي ههي املقابلة أيضـا ‪:‬لا حنو أفضإ من مقابلة املهيع املعارض‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫است دام إطار ااادثة الطلبة ‪:‬لا الورول إىل استبصـار قـوي حـول كيفيـة إدارة اخلطـب‬
‫ش ص ما أو ضدي ‪.‬‬ ‫واملقابال لصا‬
‫ــة إســرتاتي ية شــائعة لتعلــيم الطلبــة التل ــيص‪ ,‬هــي التعلـيم التبــادلي‪ ,‬والــهي‬
‫يست دم أساسـا يف تعليم النصوص اليت تعرض أفكارا (بالينسـكار وبـراون‪3085 ,‬م)‪ .‬و‪:‬نـدما‬
‫يــتعلم الطلبــة رول مــرة كيفيــة اســت دام التعلــيم التبــادلي‪ ,‬يقــوم املعلــم بنمهيــة كيفيــة‬
‫اســت دام إســرتاتي يا االســتيعاب ارربــع الــيت تشــكإ التعلــيم التبــادلي‪ :‬التل ــيص‪ ,‬طــرح‬
‫ارســئلة‪ ,‬التوضــي ‪ ,‬التوقــع‪ .‬ويت لــا املعلــم تدرجييـ ـا للطلبــة ‪:‬ــن تطبيــق اإلســرتاتي يا‬
‫اررب ــع‪ .‬وخ ــالل التعل ــيم التب ــادلي‪ ,‬يتبن ــا الطلب ــة أربع ــة أدوار (املل ــص‪ ,‬الس ــائإ‪ ,‬املوضـ ـ ‪,‬‬
‫واملتوقــع) ويتبــادلون اردوار يف إدارة املناقشــة‪ .‬ويف وســع طالــب واحــد أن يلعــب اردوار ارربعــة‬
‫كما كن لطلبة خمتلف أن يلعبوا كإ دور‪.‬‬
‫ويف كــإ مــرة تصــإ إىل ةقطــة مفتاحيــة أو قائمــة‪ ,‬فقــد كاةــب تتوق ـ لتكتــب مــا‬
‫الهي ينبري أن تقولش مالحظاتنا‪ .‬إةها ت تسـت دم حروف ـا كـبرية أو أرقام ـا روماةيـة‪ ,‬وإمنـا‬
‫تمو‪:‬ة مـن اإلشـارا مثـإ دوائـر سـوداب رـررية وأسـهم وزـوم‪ .‬وقـد كاةـب تشـ عنا ‪:‬لـا‬
‫الصفثة‪ ,‬كين ةرسـم –‪:‬لـا سـبيإ املثـال– اس ـا أو شـ رة‬ ‫رسم رورة رررية ‪:‬لا هام‬
‫وأســهم متنو‪:‬ــة لتــهكر ‪:‬مليــة تــنفس النباتــا ‪ .‬وأخــريا‪ ,‬تقــول‪ :‬واآلن ال أريــد أن تبــدو هــهي‬
‫‪- 035 -‬‬

‫املالحظا ‪:‬لا حالتها الراهنة ‪:‬ندما تنتهون منها‪ .‬أريد أن أراها ملوةـة بقلـم فوسـفوري‪ ,‬أو‬
‫حتتها خط‪ .‬وأريد أن أ‪:‬رط أةكم اسـت دمتموها للدراسـة ‪ .‬ومـا زلـب حتـا يومنـا هـها‪ ,‬اخـه‬
‫املالحظـا ‪:‬لـا هــها النثـو‪ .‬وغالب ـا مـا اســت دم ةقاط ـا غــري منظمـة أ‪:‬لمهــا بـدوائر ســوداب‬
‫رـررية ‪:‬لـا حاسـوبي‪ ,‬وأضــي إليهـا روابـط إلكرتوةيـة بــدل الصـورة‪ ,‬إال أةهـا تبقـا العمليــة‬
‫ذاتها ‪.‬‬
‫تقدم معلمة ارحياب ههي إحـدل طـرق تزويـد الطلبـة مبالحظـا مـن إ‪:‬ـداد املعلـم‪:‬‬
‫وهو إةشاب مالحظا للطلبة يف أثناب تقديم املعلوما ‪ .‬تنمهج املعلمة – من خالل تزويـدها‬
‫طلبتهــا مبثــال – كيفيــة إةشــاب مالحظــا حســنة التنظــيم‪ .‬وهــي تســتهدط مشــكلة تعــوق‬
‫قــدرة الطلبــة ‪:‬لــا أخــه مالحظــا ييــدة‪ :‬فقــد ال يــدر الطلبــة حدسي ـا أةــش جيــب أن يكــون‬
‫هنا –يف مالحظاتهم– منط يظهر ارفكار الرئيسة والتفاريإ الدا‪:‬مة‪.‬‬
‫كــن أن تــيتي املالحظــا الــيت يع ـ ّدها املعلــم يف شــكإ رــيرة يعــدها املعلــم مسبقـ ـا‬
‫ويوز‪:‬ها ‪:‬لا الطلبة‪ .‬وإذ يست دم املعلم ههي املقاربة‪ ,‬فإةش ينمهج كيفيـة أخـه املالحظـا ‪,‬‬
‫ويزود الطلبة ببنية تنز تاال املوضو‪:‬ا اركثر أهمية‪ .‬يضاط إىل ذلك أن املالحظا‬
‫كن أن ترا‪:‬ي الفروق الفردية ب الطلبة‪ ,‬حبيث إن أولئك منهم صن ال تتوافر هلم‬ ‫ذاتها‬
‫اخللفية املعرفية الالزمـة املتصـلة باملوضـوع‪ ,‬أو الـهين ال تتـوافر هلـم سـواب مهـارا تنظيميـة‬
‫رفية‪ ,‬يتلقون مالحظا أكثـر اكتمـاال مـن غريهـم‪ .‬وهـها يتـي لكـإ طالـب الورـول إىل‬
‫املعلوما ذاتها‪ ,‬ولو كان ذلك من خالل دروب خمتلفة قليال‪.‬‬
‫ي ــتعلم م ــارتي – وه ــو طال ــب يف الصــ ارول االبت ــدائي– درس ــا ‪ :‬ــن قيم ــة املنزل ــة‬
‫والنظــام العشــري ارساســي‪ .‬أةشــي معلمتــش مالحظــا مــن إ‪:‬ــدادها ملســا‪:‬دتش ‪:‬لــا تنظــيم‬
‫املعلوما اليت يتعلمها‪ .‬ووضعب يف يـدول املالحظـا رـورا‪ ,‬لواحـد‪ ,‬و‪:‬شـرة‪ ,‬ومائـة ولكنهـا‬
‫ترك ــب خاة ــا فارغ ــة حت ــا أله ــا م ــارتي‪ ,‬باررق ــام‪ ,‬وقيمــة املنزل ــة‪ ,‬ومب ــا ت ــهكري الص ــور‬
‫(ويظهــر الشــكإ رقــم ‪ 2 –9‬مالحظــا مــارتي بعــد اكتماهلــا)‪ .‬ويــتمكن مــارتي مــن تصــوير‬
‫‪- 036 -‬‬

‫الفــرق ب ـ قــيم املنــازل الــثال مــع رــورها‪ .‬كمــا أةــش يــتمكن مــن الرتكيــز ‪:‬لــا كتابــة‬
‫الكلما واملعلوما املفتاحية رن معلمتش زودتش بالفعإ بافتتاحيا اجلمإ والتسميا ‪.‬‬
‫نقطة‬ ‫‪1‬‬
‫سكة حديد‬ ‫واحد‬ ‫‪11‬‬
‫رقعة‬
‫شطرنج‬ ‫عشرة‬ ‫‪111‬‬
‫(بيوال ‪,‬‬
‫تشري البثو إىل أهمية تزويد اللطلبة بصور متنو‪:‬ة من أخه املالحظا‬
‫ــون رــورا ‪ّ :‬مـا‬ ‫أوليـ ‪ ,‬وكيلــو ‪2115 ,‬م)‪ .‬فــإذ يعــإ املعلمــون الطلبــة يكتبــون كلمــا وير‬
‫يتعلموةــش‪ ,‬فــإةهم بهــها يســا‪:‬دوةهم ‪:‬لــا اســت دام إســرتاتي يا متنو‪:‬ــة لفهــم املعلومــا‬
‫اجلديدة وتهكرها‪ .‬وهـهي التورـية كـن فهمهـا وقبوهلـا ببسـاطة‪ ,‬فمـن ارريـ أن يفضـإ‬
‫الطلبة امل تلفون ريرـا خمتلفة رخه املالحظـا ‪ .‬وإذ يتعـرط الطلبـة ‪:‬لـا رـيغ متنو‪:‬ـة‪,‬‬
‫فإةهم يصبثون قادرين ‪:‬لا اختيار الصيرة اليت تالئمهم أكثر ملشروع بعينش‪ .‬وهنا ثال‬
‫يـ ــة‪ ,‬ومالحظـ ــا‬ ‫رـ ــيغ تبينـ ــب فائـ ــدتها‪ ,‬هـ ــي‪ :‬التشـ ــبيك‪ ,‬اخلطـ ــون الرئيسـ ــة غـ ــري الر‬
‫الرتكيب والتشبيك غري خطي‪ ,‬يست دم ارشكال وارلوان وارسـهم لتبيـان العالقـا بـ‬
‫ارفكــار‪ .‬إن تــوفري الوقــب للطلبــة للتشــار مــع أقــراةهم يف الــتفكري الكــامن وراب شــبكاتهم‪,‬‬
‫يت ــي هل ــم الف ــرص ملرايع ــة تعلمه ــم‪ ,‬واس ــت دام مف ــردا ذا ر ــلة‪ ,‬وتعمي ــق فهمه ــم‪ .‬وإذ‬
‫‪- 037 -‬‬

‫يتشـار الطلبـة يف تفكريهــم‪ ,‬فـإةهم يتعلمــون مـن أقــراةهم‪ ,‬وقـد يلمســون حايـة للعــودة إىل‬
‫شـ ــبكاتهم إليـ ــراب تصـ ــميما أو إضـ ــافا (روبنسـ ــون واخـ ــرون‪3008 ,‬م؛ سـ ــتور وأوركهـ ــار ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬
‫يظهر الشكإ رقم (‪ )1 –9‬شبكة (أةشيها طلبة يف مادة ارحياب يف املرحلة الثاةويـة)‬
‫تب الشبكة كي تـرتبط بعـه ارفكـار الكـنل يف تكنولوييـا النـاةو بالتـدريس الصـفي‬
‫يف تال بنية اخللية ووظيفتها‪ .‬ولرسم هـهي الشـبكة‪ ,‬يسـت دم الطلبـة برتيـة إلكرتوةيـة‬
‫‪:‬لا اإلةرتةب تد‪:‬ا ‪.Webspiration :‬‬
‫‪:‬لا الرغم من أن بعه الطلبة يفضلون شـكإ الشـبكة‪ ,‬فـإن اخـرين يفضـلون شـكإ‬
‫امل طط‪ .‬فقد يكتب بعضهم مالحظاتش ـط اليـد‪ ,‬بينمـا يطبـع بعضـهم اآلخـر مالحظاتـش‬
‫‪:‬ل ــا احلاس ــوب‪ .‬وإة ــك ل ــرتل إىل طال ــب – ‪:‬ل ــا س ــبيإ املث ــال– يرس ــم ببس ــاطة خمط ــط‬
‫معلومــا باســت دام دوائــر ســوداب رــررية ‪:‬لــا حاس ـوبش‪ .‬و ــة طالــب اخــر يســت دم دفــرتا‬
‫سلكيـا لولبيا تقليديـا لوضع ارفكار الرئيسة يف مركز الدائرة‪ ,‬بينما حتيط بها التفاريإ‬
‫‪I‬‬
‫الدا‪:‬مة‪ .‬ثم يكتب – فيما بعد– مالحظاتش ‪:‬لا شـكإ فقـرة‪ .‬ويسـت دم طالـب اخـر يهـاز‬
‫يتــي لــش كتابــة مالحظاتــش‪ ,‬ورســم شــبكاتش‪ ,‬وتس ـ يإ مــوادي الصــوتية ملســا‪:‬دتش ‪:‬لــا‬ ‫‪Pad‬‬
‫التهكر‪.‬‬
‫ــة منــط ثالــث مــن أخــه املالحظــا ‪ ,‬وهــو املالحظــا الرتكيبيــة‪ ,‬مبــا يف ذلــك‬
‫التمثيال اللروية وغري اللروية‪ .‬ويكتب الطلبة –يف هـهي الصـيرة– ارفكـار املفتاحيـة ‪:‬لـا‬
‫اجلاةب ار ن من الورقة أو شاشة احلاسوب‪ ,‬ثم ةرسم أو ةلصق رـورا مقابلـة ‪:‬لـا اجلاةـب‬
‫اريســر‪ .‬و ســك الطلبــة – يف ارســفإ بفكــرت إىل مخســة أفكــار مفتاحيــة صــا يقرأوةــش‪.‬‬
‫ويوض املثال الالحق است دام ارفكار الرتكيبية‪.‬‬
‫بســون مــع طلبتهــا يف الص ـ الرابــع يف مــادة العلــوم االيتما‪:‬يــة‪,‬‬ ‫تعمــإ الســيدة‪/‬‬
‫حــول حقــوق املواطنــة ومســؤولياتها‪ ,‬وذلــك لتثقيــق هــدط أساســي يف املنهــاج هــو ‪ :‬أن يعــرط‬
‫الطالب أن املواطن – قاةوةيـا– هو فرد معرتط بش يف الواليا املمتثدة ارمريكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ ,‬يتمتع‬
‫‪- 038 -‬‬

‫‪- 039 -‬‬

‫حبقــوق وامتيــازا معينــة‪ ,‬ومســؤوليا معينــة (امتيــازا مثــإ حــق التصــويب‪ ,‬وشــرإ وظيفــة‪,‬‬
‫ومس ــؤوليا ‪:‬ام ــة مث ــإ اح ــرتام الق ــاةون‪ ,‬والتص ــويب‪ ,‬والعم ــإ يف هيئ ــا التثك ــيم ) ‪ .‬وت ــزود‬
‫بســون طلبته ــا مبــنظم متقــدم ‪:‬ل ــا رــورة مالحظــا م ــن إ‪:‬ــدادها‪ ,‬وتضــع فيه ــا‬ ‫الســيدة‪/‬‬
‫الع ــات‪ ,‬امل ــواطن‪ ,‬الق ــاةون‪ .‬وتق ــرر ‪ :‬ــرض في ــديو‬ ‫مص ــطلثا ‪ :‬احلق ــوق‪ ,‬املس ــؤوليا ‪ ,‬الص ــا‬
‫وتســت دم املــنظم املتقــدم رخــه املالحظــا أمــا خطتهــا فهــي أن‬ ‫‪:‬نواةــش‪ :‬احلقــوق واملســؤوليا‬
‫عإ الطلبة يست دمون ‪:‬ملية املالحظا الرتكيبية للورول إىل فهم أ‪:‬مق للموضوع‪.‬‬
‫تعمــإ الطالبــا ‪ :‬ييســيكا‪ ,‬أليســا‪ ,‬فــالريي معــا‪ .‬وإذ يتــابعن مقطــع الفيــديو‪ ,‬تيخــه‬
‫كإ واحدة منهن مالحظا وتس لها ‪:‬لـا املـنظم املتقـدم‪ .‬وبعـد أن ينتهـي املقطـع‪ ,‬تطلـب‬
‫بســون مــن طلبتهــا مقارةــة مالحظــاتهم بتلــك الــيت أخــهها أ‪:‬ضــاب اجملمو‪:‬ــة‬ ‫الســيدة‪/‬‬
‫ارخرل‪ ,‬وكتابة سلة واحدة كاملة ‪:‬ن كإ مصطل – من املصطلثا اخلمسة – ‪:‬لا‬
‫املنظم املتقدم‪ .‬وتعمإ الطالبا الثال ‪:‬لا الورول اىل اجلمإ اخلمس‪ .‬وهن يستفدن من‬
‫أفكــار مــن مالحظــاتهم الفرديــة‪ ,‬ولكــنهن يــدركن أةهــن حيصــلن ‪:‬لــا ةقــان أفضــإ كــثريا‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫‪:‬ندما يعملن معـا‪.‬‬

‫وبع ــد أن ز ــن طالب ــا الفص ــإ الوق ــب لتط ــوير النق ــان الرئيس ــة اخلم ــس‪ ,‬ت ــوزع‬
‫أمنوذيــا فارغــا‪ ,‬وتطلــب مــن كــإ تمو‪:‬ــة كتابــة هــهي النقــان ‪:‬لــا اجلاةــب ار ــن مــن‬
‫الصفثة‪ ,‬ورسم رورة – زثإ كإ ةقطة –‪:‬لـا اجلاةـب اريسـر منهـا‪ .‬ثـم تقسـم الطالبـا‬
‫الثال العمإ فيما بينهن‪ ,‬ويبدأن الرسم وبعد أن يفرغن من رسم الصور‪ ,‬يشرحن لبعضـهن‬
‫بســون مــن طالباتهــا – يف املرحلــة ارخــرية مــن العمليــة –‬ ‫نــش‪ .‬وتطلــب الســيدة‪/‬‬ ‫ملــاذا ر‬
‫مرايع ــة مالحظ ــاتهن‪ ,‬وكتاب ــة سل ــت أو ثالث ــة يف أس ــفإ الص ــفثة تل يص ـ ـا للنق ــان‬
‫اخلمس الرئيسة‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أةش كان ‪:‬لا الطالبا الثال أن يعملن وـد لتل ـيص‬
‫النقـ ــان اخلمـ ــس‪ ,‬فقـ ــد أدركـ ــن أةهـ ــن أرـ ــبثن ‪:‬لـ ــا معرفـ ــة ييـ ــدة حبقـ ــوق املـ ــواطن‬
‫ومسؤؤولياتهم ‪:‬ند ةهاية النشان‪ ,‬وكن سيعا ف ورا بعملهن الحظ الشكإ رقم (‪.)3–9‬‬
‫مــن الضــروري مالحظــة أةــش باالضــافة اىل أن للطلبــة تفضــيالتهم لصــيغ خمتلفــة‪,‬‬
‫فإن الطلبة قد خيتلفون يف كمية املالحظا اليت حيتايون رخهها‪ ,‬وختتل ههي الكميـة‬
‫‪- 041 -‬‬

‫من وحدة تعليمية رخرل ا‪:‬تمادا ‪:‬لا املوضوع‪ .‬ويعكس هها مسـتويا الطلبـة امل تلفـة يف‬
‫خلفيتهم املعرفية‪ .‬وإذ يسا‪:‬د املعلمون الطلبة ‪:‬لا تطوير مهاراتهم يف أخه املالحظا ‪ ,‬فإن‬
‫‪:‬لــيهم أن يبقــوا هــها مـنهم ‪:‬لــا بــال‪ ,‬حبيــث تويــش ترــهيتهم الرايعــة الطلبــة اىل النظــر يف‬
‫كمية املالحظا اليت تكفيهم‪ .‬بعبارة أخرل‪ ,‬فإن ‪:‬لا املعلم أال ينصثوا طلبـتهم وعـإ‬
‫مالحظــاتهم قصــرية‪ ,‬أو لإلمســا بــيكن قــدر مــن املعلومــا ‪ .‬إن ‪:‬لــا الطلبــة أن ييخ ــهوا‬
‫املالحظا اليت سوط تسا‪:‬دهم ‪:‬ند است دام ههي املالحظا للتعلم واملرايعة‪.‬‬
‫الناس سواسية‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫املسؤولية هي وايب أو أمر ‪:‬ليك أن‬ ‫‪)2‬‬
‫تؤديش‪.‬‬
‫القاةون هو قا‪:‬دة يقررها اجملتمع‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫املواطن هو ‪:‬ضو يف اجملتمع‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫املصــلثة العامــة هــي مــا كــان خــريا‬ ‫‪)5‬‬
‫ومناسبـا لكإ اجملتمع‪.‬‬
‫كــإ املــواطن لــديهم حقــوق و‪:‬لــيهم وايبــا يف بلــدةا‪ .‬القــواة الــيت لــدينا هــي حلمايــة املصــلثة العامــة‬
‫ويعإ احلياة فضإ لل ميع ‪.‬‬
‫‪- 040 -‬‬

‫يف وســعك مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا فـَـهم أن أخــه املالحظــا هــو ةشــان هــادط‪ ,‬مــن‬
‫خالل تـوفري فـرص منتظمـة هلـم لإلضـافة إىل مالحظـاتهم وتنقيثهـا كلمـا تزايـد فهمهـم‬
‫للموض ــوع (أةدرس ــون وارمنس ــرت‪3089 ,‬م؛ كوباياش ــي‪2119 ,‬م؛ ماك ــايف واخ ــرون‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫وكي تش ع الطلبة ‪:‬لا تنقي املالحظا اطلب من الطلبة تر مسافا ب سطور كـإ‬
‫مالحظة ييخهوةها‪ .‬وإذ يفعلون هها‪ ,‬فإةهم ينشئون مساحة يضيفون فيهـا مالحظـاتهم مـع‬
‫يـث‪3085 ,‬م)‪.‬‬ ‫مرور الزمن (أةدرسون وارمريسرت‪3089,‬م؛ دينر‪3089,‬م؛ أينشـتاين‪ ,‬مـوريس‪ ,‬و‬
‫وإذ يـ ــتعلم الطلبـ ــة أكثـ ــر‪ ,‬فـ ــإةهم يرـ ــدون قـ ــادرين ‪:‬لـ ــا توسـ ــيع تعلمهـ ــم وحتس ــ ةو‪:‬يـ ــة‬
‫مالحظاتهم‪.‬‬
‫يستطيع املعلمون است دام املرايعة والتنقي كفررة حلث الطلبة ‪:‬لا الـتعلم‪.‬‬
‫فـ ــاملعلمون يس ـ ـتطيعون – ‪:‬لـ ــا سـ ــبيإ املثـ ــال – مسـ ــا‪:‬دة الطلبـ ــة – يف أثنـ ــاب مـ ــرايعتهم‬
‫ملالحظـ ــاتهم – ‪:‬لـ ــا حتديـ ــد املفـ ــاهيم اخلاطئـ ــة‪ ,‬يف مالحظـ ــا سـ ــيق هلـ ــم أن أخـ ــهوها‪,‬‬
‫وتصــثيثها‪ .‬ويس ــتطيع املعلم ــون كــهلك تزوي ــد الطلب ــة بترهيــة رايع ــة مص ــثثة ‪:‬ل ــا‬
‫املالحظا اليت اخهوها‪ ,‬صا يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا توسـيع فهمهـم وحتسـ مهـاراتهم يف أخـه‬
‫املالحظــا ( هــاتي‪3002 ,‬م)‪ .‬إن صارســة تــوفري وقــب للطلبــة ملرايعــة وتنقــي مالحظــاتهم‬
‫يؤكد فكرة أن املالحظا هي ‪:‬مإ يتقدم‪ ,‬وأةش أداة ينة للتعلـّم‪.‬‬
‫ــة مث ــال طي ــب ‪:‬ل ــا مرايع ــة املالحظــا ‪:‬ل ــا أس ــاس من ــتظم‪ ,‬وه ــو أن العملي ــة‬
‫حتســن فائــدة هــهي املالحظــا كوســيلة معينــة ‪:‬لــا الدراســة؛ فاملالحظــا ذا التصــميم‬
‫احلســن تــوفر رــيرة قويــة للمرايعــة (كيــوارة ‪3087‬م؛ كوبايشــي‪2119,‬م)‪ .‬وغالبـ ـا ال يعــي‬
‫الطلبــة م ــدل فائــدة املالحظ ــا للمرايعــة ‪:‬ل ــا حنــو فع ــال‪ .‬ويســتطيع املعلم ــون مس ــا‪:‬دة‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا ي ــي ــار املالحظ ــا ذا التص ــميم احلس ــن م ــن خ ــالل تعل ــيمهم‪ ,‬ر ــراحة‪,‬‬
‫كيفية است دام املالحظا لالستعداد لالمتثاةا ‪.‬‬
‫‪- 042 -‬‬

‫يقــرر الســيد‪ /‬كــاملون – وهــو معلــم روضــة – تقــديم مفهــوم التثــول ‪:‬نــد الكائنــا‬
‫احليــة‪ ,‬مــن خــالل قــرابة قصــة إريــك كــارل‪ :‬يرقــة الفراشــة الــيت تتضــور يو‪:‬ـ ـا لطلبتــش‪ .‬ويف‬
‫ةهاية القصة‪ ,‬يقرأ السـيد‪ /‬كـاملو ن ارسـئلة مـن إطـار التل ـيص السـردي كـي يتيكـد أن كـإ‬
‫طلبتش يفهمون مسار القصة‪ ,‬واملفاهيم اليت ورد فيها‪.‬‬
‫ويف وقب الحق من هها ارسبوع‪ ,‬يقرأ السيد‪ /‬كاملون القصة لطلبتش‪ .‬وقبإ أن يبدأ‬
‫يســلم كــإ طالــب شريط ـا ورقي ـا ]صــا يســت دم يف اآلال احلاســبة[ وتمو‪:‬ــة مــن ارقــالم‬
‫امللوةة‪ .‬ويويش طلبتش قائال‪ :‬سي‪:‬يد ‪:‬ليكم قرابة قصة يرقة الفراشة الـيت تتضـور يو‪:‬ـَا ‪,‬‬
‫ولكــن أريــدكم – هــهي املــرة – االةتبــاي بدقــة للــترريا الــيت زـ ُّـر به ـا الريقــة‪ .‬ويف كــإ مــرة‬
‫تترري‪ ,‬سيتوق رطلب منكم رسم رورة رررية ملا تعتقدون أن الريقة تبدو ‪:‬ليش خـالل هـهي‬
‫املرحلة ‪.‬‬
‫يسا‪:‬د ضيق قطعة الورق الطلبة ‪:‬لا إدرا أةش ليس من املنتظر مـنهم إةتـاج ‪:‬مـإ‬
‫في كبري؛ وإمنـا ‪:‬لـيهم بـيالحرل إدرا ارفكـار املفتاحيـة مـن الكتـاب‪ .‬ويف ارسـبوع التـالي‬
‫يطلـب السـيد‪ /‬كـاملون مـن طلبتـش اسـت دام رسـومهم وإ‪:‬ـادة سـرد القصـة لزميـإ هلـم‪ .‬وهـو‬
‫يشـ عهم ‪:‬لـا إثـراب رسـومهم بعـد أن يسـردوا القصـة بيةفسـهم‪ ,‬ويصـرون إىل زمالئهـم وهــم‬
‫يســردون القصــة‪ .‬ويــتعلم أطفــال اخلامســة والسادســة– بهــهي الطريقــة – كي ـ يرايعــون‬
‫وينقثون مالحظاتهم ويست دموةها ملسا‪:‬دتهم ‪:‬لا فهم املفاهيم اركاد ية‪.‬‬
‫ــة فــيه – يف ‪:‬ــات اليــوم – مــن املعلومــا الــيت تتطــور بســر‪:‬ة‪ ,‬وســوط يســتفيد‬
‫الطلبة – طوال حياتهم – إذا ‪:‬رفوا كي يل صون املعلوما وييخـهون املالحظـا وسـواب‬
‫كاةوا طلبة يف كليـة‪ ,‬أو يتلقـون تدريب ـا مهني ـا‪ ,‬إذ كـاةوا يتـابعون‪ ,‬ببسـاطة فيـديو يوضـ‬
‫كيفية إرالح ‪:‬طإ منزلي‪ ,‬فإن متعلمي اليـوم سـوط يكوةـون ‪:‬لـا اسـتعداد طيـب لـتقطري‬
‫مقــادير هائلــة مــن املعلومــا يف تمو‪:‬ــا رــررية يســهإ التعامــإ معهــا‪: ,‬نــدما يعرفــون‬
‫‪- 043 -‬‬

‫كي ــ يسـ ــت دمون اردوا الـ ــيت تتـ ــي هلـ ــم تـ ــوفري وتصـ ــني وإدرا النقـ ــان أو ارفكـ ــار‬
‫املفتاحية اليت يريدون استكشافها بالتفصيإ يف وقب الحق‪.‬‬
‫كي سيتبدل ملتعلمي اليـوم اسـت دام التكنولوييـا للتل ـيص وأخـه املالحظـا‬
‫يف مواق العـات الـواقعي الـيت كـن أن يوايهوهـا كراشـدين ختيـإ تمو‪:‬ـة مـن طلبـة‬
‫املدرسـة الثاةويـة حيضـرون مـؤزرا ‪:‬ـن القيــادة الشـبابية‪ .‬قـد يسـت دمون هـواتفهم النقالــة‬
‫اللتقان الصور رغلفة كتب‪ ,‬أو أي معلوما أخرل كي يتهكروها ويصلوا اليها يف وقـب‬
‫الحـق‪ .‬وقــد حيتفظـون بــنامج ‪:‬لــا حواسـبهم اامولــة‪ ,‬ويسـت دمون أدوا مثــإ دجيــو ‪,‬‬
‫تويرت ‪ ,‬و إيفرةو ‪ ,‬إلدرا أفكار مفتاحية ليتعلموةها‪ .‬وقد ينزلون شرائ ‪:‬رض من موقع‬
‫عوي ورأوي‪ ,‬وأخه مالحظا ‪:‬نـش‪ .‬وأفضـإ‬ ‫املؤزر ويست دمون التكنولوييا‪ ,‬لتل يص ما‬
‫مــن ذلــك كلــش‪ ,‬فقــد يتشــاركون – فعلي ـا– يف مالحظــاتهم ومل صــاتهم بصــيغ خمتلفــة‪,‬‬
‫ويتعلم ــون م ــن ارخ ــرين ويس ــهمون يف تعلــّم اآلخ ــرين‪ ,‬ب ــإ حت ــا أولئ ــك املع ــاق يسدي ــا‬
‫ك ــنهم حض ــور امل ــؤزر‪ .‬وس ــوط يك ــون ال ــتعلم – بالنس ــبة لك ــثريين – ‪:‬ضوي ــا‪ ,‬م ــن ر ــنع‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫مست دميش‪ ,‬وخنة تشاركية ثرية‪.‬‬

‫تتمت ــع اردوا التكنولويي ــة بالق ــدرة ‪:‬ل ــا مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا الت ــول بـ ـ‬
‫معلوما تتسع بـاطراد‪ .‬وحيتـاج الطلبـة – كـي يسـت دموا هـهي اردوا ‪:‬لـا حنـو فعـال –‬
‫اىل الوقب لتقليب أدوا متنو‪:‬ة حتا يـروا أفضـلها يف تلبيـة حايـاتهم ملشـرو‪:‬ا خمتلفـة‪.‬‬
‫وينبري ‪:‬لا املدارس واملناطق التعليمية أن تركز ‪:‬لا تعليم الطلبة كيفية است دام مثإ‬
‫ههي اردوا ‪:‬لا حنو تعاوةي‪ ,‬والتشار – ‪:‬لا حنو مثمر – يف ارفكـار‪ ,‬والتعلـّم مـن يهـود‬
‫اآلخرين يف التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬
‫‪ّ :‬لــق – ‪:‬لــا يــدران الفصــإ خطــوا التل ــيص وفق ـا لقا‪:‬ــدة‪ ,‬وأحـ ّإ الطلبــة هلــهي‬ ‫‪- 3‬‬
‫امللصقا ‪:‬ندما يل صون املعلوما ‪.‬‬
‫‪- 044 -‬‬

‫اتفق مع زمالئك حول رورة التل يص وفقـا لقا‪:‬ـدة الـيت ستسـ دم يف املدرسـة‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫وس ــوط ك ــن ه ــها الطلب ــة م ــن االس ــتماع ل ــنفس املعلوم ــا – يف ك ــإ فص ــوهلم‬
‫ومراحلهم – واست دامها‪.‬‬
‫وفر للطلبة فررـا ملمارسة تقنيا التل يص وأخه املالحظا باست دام معلوما‬ ‫‪- 1‬‬
‫ميلوفةقبإ أن تنتظر منهم است دامها يف معلوما يديدة‪.‬‬
‫منــهج ‪:‬مليــة أخــه املالحظــا ‪:‬ــدة مــرا قبــإ أن تنتظــر مــن الطلبــة إظهــار الفـَـهم‬ ‫‪- 3‬‬
‫واالست دام املناسب للصيغ امل تلفة‪.‬‬
‫زوِّد الطلبة – ‪:‬ندما ارسون أخه املالحظا – بترهية رايعة مصثثة رـرحية‪,‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا توسيع فَـهمهم وحتس مهاراتهم يف اخه املالحظا ‪.‬‬
‫اطلــب مــن الطلبــة تــر مســافا ب ـ ســطور املالحظــا ييخــهوةها كــي يرتكــوا‬ ‫‪- 9‬‬
‫تاال لإلضافة إليها وهم يوارلون تعلـّم املوضوع‪.‬‬
‫وفـر يف خططـك الدراسـية – ‪:‬ـن قصـد– وقت ـا للطلبـة يرايعـون فيـش مالحظـاتهم‬ ‫‪- 7‬‬
‫وحيرروةها‪ .‬وال تنتظر منهم االهتمام بههي اخلطـوة املهمـة‪ ,‬لوحـدهم‪ ,‬خصور ـا إذا‬
‫ت تكن لديهم خنة سابقة للقيام بهلك‪.‬‬
‫‪:‬ندما تست دم التشبيك كيداة رخه املالحظـا ‪ ,‬وفـر وقت ـا للطلبـة للتشـار يف‬ ‫‪- 8‬‬
‫أفك ــارهم بعض ــهم بعض ــا اآلخ ــرين؛ فه ــها ــنثهم فرر ــا للت ــدرب ‪:‬ل ــا تعل ــّمهم‪,‬‬
‫واســت دام مفــردا ذا رــلة مبوضــو‪:‬هم‪ ,‬وتعميــق فــَهمهم‪ .‬يضــاط إىل ذلــك‪ ,‬أن‬
‫الطلبــة يتعلمــون مــن أقــراةهم‪ ,‬وقــد يلمســون حايــة للعــودة إىل شــبكاتهم إليــراب‬
‫تصثيثا أو إضافا ‪.‬‬
‫‪- 045 -‬‬

‫‪- 046 -‬‬

‫الفصل السابع‬
‫‪ُ:‬ـد بفكر إىل أيام كنب طالبـا‪ .‬كي كان شـعور اةـها ‪ ,‬إزاب قيامـك بكتابـة‬
‫وايبـ ــك املنزلـ ــي وكي ـ ـ يشـ ــعر طلبتـ ــك اآلن هـ ــإ ين ـ ــز معظـ ــم طلبتـ ــك (أو طلبـ ــة‬
‫مدرســتك) وايــبهم املنزلــي‪ ,‬أو أةهــم ينتثلــون املعــاذير‪ ,‬مثــإ ذلــك الطالــب الــهي ز‪:‬ــم أن‬
‫الكلــب الــتهم وايبــش هــإ لــديك دليــإ ‪:‬لــا أن الطلبــة – يف مدرســتك – يســتفيدون مــن‬
‫كتابة وايبهم املنزلي كـان هنـا – يف السـنوا القليلـة ارخـرية – تضـارب يف مرايعـا‬
‫البثو حول فعالية الوايب املنزلي وأهميتش (كون‪2119 ,‬م؛ مارزاةو وبيكرةج‪2117 ,‬م)‪ ,‬ومع‬
‫ذلك يوارإ معظم املعلم تكلي الطلبة بالوايبا املنزليـة‪ ,‬ويعتقـدون أن هنـا أسباب ـا‬
‫كافية تـد‪:‬وهم للقيـام بهـها‪ .‬سـوط ةقـدم –يف الفصـإ احلـالي ‪ -‬معلومـا تسـا‪:‬د ‪:‬لـا‬
‫التفكري بعناية حول الراية من تكلي الطلبة بالوايبا املنزلية‪ ,‬واثاري‪ .‬كما أةنا سـنركز‬
‫ث قــدرة الطالــب ‪:‬لــا تطــوير‬
‫‪:‬لــا أهميــة تــوفري املمارســة الــيت ةعرفهــا بورــفها فررــا حل ـ ّ‬
‫كفايتش من مهارا و‪:‬مليا يديدة‪ .‬وقد سعنا التكلي بالوايب املنزلي وتوفري املمارسة‬
‫يف الفئــة ذاتهــا‪ ,‬رن كــال اإلســرتاتي يت تــزودان الطلبــة بفــرص متعــددة لتعلــّم مهــارة أو‬
‫‪:‬ملية أو مرايعة املعرفة وتطبيقها‪.‬‬
‫‪- 047 -‬‬

‫ةست دم الوايب املنزلي لإلشارة إىل فرص تتاح للطلبة كي يتعلـّموا أو يرايعوا‬
‫ااتول واملهارا خارج إطار اليوم املدرسي العادي‪ .‬إال أن الوايب املنزلي كـن أن يسـت دم‬
‫أيضـا لربط خلفية املعرفة بوحدة تعليمية مقبلة من خالل توفري منظم متقـدم‪ ,‬مثـإ يعـإ‬
‫الطلبة ين رطون يف مالحظا ‪ ,‬ومتابعة أفالم فيديو‪ ,‬والشروع يف حمادثا ‪ ,‬وإزاز مهمـا‬
‫قرابة‪.‬‬
‫أمــا املمارســة فهــي تكــرار مهــارة حمــددة أو مرايعــة مقــادير رــررية مــن املعلومــا‬
‫لزيادة االسرتياع والسر‪:‬ة والدقة‪ .‬وتشري ههي اإلسرتاتي ية إىل حاية الطلبـة إىل تكـريس‬
‫وقب ملرايعة ما تعلـّموي حبيث يصب متاحـا مباشرة لالست دام املعريف‪ .‬و كن ختزين ههي‬
‫املعرف ــة يف ذاك ــرة الطال ــب العامل ــة أو ذاكرت ــش الطويل ــة امل ــدل بن ــاب ‪:‬ل ــا م ــدل اس ــت دام‬
‫املعلوما ‪.‬‬
‫حســب بــاحثو ‪ – McREL‬يف دراســة ‪ – 2131‬معــدل ح ــم أثــر مقــداري ‪ 1731‬بالنســبة‬
‫للواي ــب املنزل ــي و ‪ 1732‬لت ــوفري املمارس ــة‪ .‬وأش ــار الطبع ــة اروىل م ــن كت ــاب الت ــدريس‬
‫الفا‪:‬إ إىل معدل ح م أثر مركب يصإ إىل ‪ 1777‬بالنسبة هلـهي الفئـة‪ .‬وكـان هنـا ‪:‬ـدد‬
‫‪ ,Mc‬حتـا كـن أن تضـم إىل دراسـة ‪,2131‬‬ ‫‪REAL‬‬ ‫قليـإ مـن الدراسـا الـيت حققـب حمكـا‬
‫ص ــا يع ــي أن ح ــوم ارث ــر لتكليـ ـ الطلب ــة بالوايب ــا املنزلي ــة وت ــوفري املمارس ــة ينبر ــي‬
‫تفسريها حبـهر‪ .‬وتعكـس تعليقاتنـا حـول الوايـب املنزلـي دراسـا كميـة وورـفية يف دراسـة‬
‫‪ .2131‬وتشري ههي الدراسا ‪ ,‬تتمعة‪ ,‬إىل ‪:‬القة رررية ولكنها إجيابية ب مقـدار الوايـب‬
‫املنزلي الهي ين زي الطلبة‪ ,‬ومستويا إزازهم‪.‬‬
‫ليس ــب اث ــار الواي ــب املنزل ــي ‪:‬ل ــا إز ــاز الطلب ــة واض ــثة زام ــا‪ .‬فثم ــة ‪:‬ــدد م ــن‬
‫العوامإ كن أن يؤدي دورا يف ار ثر الهي يرتكـش الوايـب املنزلـي ‪:‬لـا اإلزـاز‪ ,‬مثـإ دريـة‬
‫املش ــاركة وال ــد‪:‬م الوال ــدي ‪ ,‬وةو‪:‬ي ــة الواي ــب‪ ,‬وتفض ــيال التعل ــّم ل ــدل الطال ــب‪ ,‬وبني ــة‬
‫املهما مراقبتها (هوةج‪ ,‬ميل ـرام‪ ,‬ورويـك‪2113 ,‬م؛ مينـوتي‪2115 ,‬م)‪ .‬وهـها هـو أحـد أسـباب‬
‫اخــتالن الــدالئإ الــيت تظهــر أن الوايــب املنزلــي يزيــد مــن إزــاز الطلبــة‪ .‬ومــع ذلــك فــإن‬
‫‪- 048 -‬‬

‫كثريا مـن املعلمـ والوالـدين والطلبـة يعتقـدون أن للوايـب املنزلـي أثـري (كـوبر وزمـالؤي‪,‬‬
‫ان‪2111 ,‬م)‪ .‬ويزودةا التثليإ البعدي‬ ‫‪2119‬م؛ كوبر‪ ,‬روبنسون‪ ,‬وباتال‪2119 ,‬م؛ ييإ وشلو‬
‫الــهي قــام بــش (كــوبر وزمــالؤي‪2119 ,‬م)‪: ,‬لــا أحبــا الوايــب املنزلــي بــد‪:‬م ل ثــار اإلجيابيــة‬
‫هل ــها الواي ــب‪ .‬ويكشـ ـ اس ــت دام تقني ــا س ــردية وكمي ــة‪ ,‬وتكام ــإ ةت ــائج ارحب ــا ح ــول‬
‫الوايــب املنزلــي مــن (‪2111 –3087‬م) ‪:‬ــن ‪:‬القــة مويبــة ب ـ الوايــب املنزلــي واإلزــاز‪ ,‬مــع‬
‫ح م أثري مقداري ‪ .1791‬وت جيد باحثون اخرون ‪:‬القة مويبة ب الوايب املنزلي واإلزاز‬
‫(مثإ‪ :‬فاتريو ‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫ة بينا تشري إىل أن أثر الوايب املنزلي يكون أقول بالنسبة للطلبة اركن سنـا‬
‫(املدرسـ ــة املتوسـ ــطة والثاةويـ ــة) مـ ــن طلبـ ــة املرحلـ ــة االبتدائيـ ــة (كـ ــوبر‪ ,‬لندسـ ــاي‪ ,‬ةـ ــاي‪,‬‬
‫وغريثهــاوس‪3008 ,‬م)‪ .‬ويــنز بعــه البــاحث اآلثــار الســلبية للوايــب املنزلــي‪ ,‬مبــا يف ذلــك‬
‫التداخإ مع الوقب امل صص لألسرة‪ ,‬والتعب اجلسمي واالةفعالي‪ ,‬واالقتطـاع –مـن الوقـب‬
‫امل صص لل ما‪:‬ة والنشاطا احلرة املمتعة‪ ,‬والنزاع ب الطلبة ووالديهم (مثإ‪ :‬كـوتس‪,‬‬
‫‪2113‬م؛ وارتــون‪2113 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لــا املعلمـ أن يقومــوا بــوزن تــوالي الوايبــا املنزليــة اإلجيابيــة‬
‫والسلبية – بعناية– وأن يضمنوا أن الوايبا اليت يكلفون الطلبة بها تستثمر وقتهم خارج‬
‫املدرسة ‪:‬لا أفضإ حنو صكن‪.‬‬
‫لعلنا ةستطيع املناداة ببديهية أن املمارسة تفضي إىل الكمـال إال أن البثـث يشـري‬
‫إىل أن العالق ــة بـ ـ املمارس ــة واإلز ــاز ارك ــاد ي خمتلط ــة بع ــه الش ــيب‪ .‬فل ــيس ك ــإ‬
‫املمارسة يفضي – يف ما يبدو – إىل حتسن يف ارداب‪ .‬فإذا تدرب الطلبة ‪:‬لا مهارة ما بصورة‬
‫غــري رــثيثة‪ ,‬فســوط يوايهــون – يف ةهايــة املطــاط رــعوبة يف تعلــّم أداب املهــارة ‪:‬لــا حنــو‬
‫رثي ‪ .‬واملمارسة التقليدية يف الوايب املنزلي اليت تتضـمن مرايعـة املالحظـا أو إ‪:‬ـادة‬
‫قرابة النصوص‪ ,‬ال ترت إال أثرا طفيفـا ‪:‬لا اإلزاز‪ ,‬إال أةها أفضإ – ‪:‬لا أية حـال– مـن‬
‫أال تكــون هنــا صارســة أرــال (ماكــداةييإ‪ ,‬رويــدير‪ ,‬وماكــدرمو ‪2117 ,‬م)‪ .‬ذلــك أةــش إذا‬
‫كان للممارسة أن تكون فا‪:‬لة‪ ,‬فإةها جيب أن تكون ررحية‪ ,‬أي أن تتضمن أن يقـوم الطلبـة‬
‫‪- 049 -‬‬

‫– ‪:‬لا حنو فا‪:‬إ– بتهكر املادة من خالل اختبارا قصرية واستهكار أو تقويم ذاتي (مثإ‬
‫البطاقا الوامضة أو التسمية)‪ .‬و‪:‬ندما يتكرر حدو أشكال املمارسـة هـهي (مـرت أو ثـال‬
‫مــرا ‪:‬لــا ارقــإ خــالل الفــرتة الفارــلة بـ اكتســاب املعرفــة أو ‪:‬ــرض املــادة‪ ,‬وبـ تقــويم‬
‫املعرفــة النهــائي)‪ ,‬فســوط تكــون هنــا اثــار أكــن ‪:‬لــا إزــاز الطلبــة‪ ,‬مــن تلــك اآلثــار الــيت‬
‫حتد ‪:‬ندما يكون ‪:‬دد مرا االختبـار أقـإ (كاربـك ورودجيـر‪2118 ,‬م)‪ .‬إن اختبـار الطلبـة‬
‫‪:‬لــا فــرتا منتظمــة خــالل فــرتة التعلــّم يــرت أثــرا مويبـ ـا ‪:‬لــا هــها التعلــّم (كــارةبرت‪,‬‬
‫بالشر‪ ,‬وكيبيدا‪2110 ,‬م؛ روهرر‪ ,‬تايلور وشوالر‪2131 ,‬م)‪.‬‬
‫ويرلــب أن تكــون املمارســة أكثــر فعاليــة‪: ,‬نــدما تتطلــب مــن الطلبــة التــدرب ‪:‬لــا‬
‫أكثــر مــن مهــارة واحــدة يف الوقــب ذاتــش (هــال‪ ,‬دومن ــوز‪ ,‬كافــازوس‪ ,‬م‪3003‬؛ روهــرر وتــايلور‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪ .‬فإذا كان الطلبة يتدربون ‪:‬لا إجيـاد قطـر الـدائرة وهـم يعرفـون حميطهـا‪ ,‬دون أن‬
‫يتــدربوا ‪:‬لــا إجي ـاد ااــيط وهــم يعرفــون القطــر‪ ,‬أو إذا كــاةوا يتــدربون ‪:‬لــا الورــول إىل‬
‫مقاييس أشكال أخرل‪ ,‬فـإن أداب الطلبـة يف االختبـارا سـيكون أقـإ مـن أقـراةهم صـن فعلـوا‬
‫يرلــب أن تكــون املمارســة فا‪:‬لــة ‪:‬نــدما يتــاح للطلبــة احلصــول ‪:‬لــا ترهيــة رايعــة‬
‫ذلك‪.‬‬
‫مص ــممة ‪:‬ل ــا أدائه ــم‪ ,‬واس ــت دامها‪ ,‬لتثديــد مت ــا يت ــدربون‪ ,‬وكيــ ‪ .‬و‪:‬ن ــدما يس ــت دم‬
‫الطلبة هـهي الترهيـة الرايعـة لصـو يلسـا تـدريبهم‪ ,‬فـإةهم بهـها حيسـنون مـن تـهكرهم‬
‫مله ــارة أو معرف ــة أو لل ــتمكن منهم ــا (باش ــلر‪ ,‬روه ــرر‪ ,‬كيبي ــدا‪ ,‬وك ــارةرت‪2117 ,‬م)‪ .‬ويب ــدو أن‬
‫املمارسة تكون فعالة أكثر إذا كاةب موز‪:‬ة ‪:‬لا فرتا صا لو كاةب مكدسة يف وقب واحد‬
‫(كيبيدا‪ ,‬باشلر‪ ,‬فول‪ ,‬وكستيد‪ ,‬وروهرر‪2119 ,‬م؛ دوةوفان و رادوسيفت ‪3000 ,‬م)‪.‬‬
‫ةظرا الختالن ةتائج البثـو حـول اثـار الوايـب املنزلـي ‪:‬لـا إزـاز الطلبـة‪ ,‬فإةنـا‬
‫ةش ـ ـ ع املعلم ـ ـ ‪:‬لـ ــا الـ ــتفكري بعنايـ ــة يف تصـ ــميمهم واسـ ــت دامهم للوايبـ ــا املنزليـ ــة‪,‬‬
‫خصورــا يف املرحلــة االبتدائيــة‪ .‬و كــن أن تزيــد التورــيا التاليــة مــن احتمــاال حتقيــق‬
‫ةتـائج إجيابيـة للوايبـا املنزليـة‪ ,‬إال أن املعلمـ يسـتطيعون تقويـة اسـت دامهم للوايبــا‬
‫‪- 051 -‬‬

‫املنزلية أكثر‪ ,‬من خالل مراقبـة اآلثـار الـيت ترتكهـا هـهي الوايبـا ‪:‬لـا طلبـتهم‪ ,‬وتعـديإ‬
‫صارساتهم وفقـا لهلك‪.‬‬
‫وهنـ ــا ثـ ــال تورـ ــيا – تتصـ ــإ بتكلي ــ الطلبـ ــة بالوايبـ ــا املنزليـ ــة – لتثس ـ ـ‬
‫إزازهم‪:‬‬
‫تطوير وتوريإ سياسة للوايب املنزلي ‪:‬لا مستول املدرسة أو املنطقة التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم وايبا منزلية تد‪:‬م التعلـّم اركاد ي وتورإ هدفش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفري ترهية رايعة ‪:‬لا الوايب املنزلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تورـإ سياسـة راسـ ة للوايـب املنزلــي هـدط هـها الوايــب وتوضـثش يف منطقتــك‬
‫ومدرستك‪ .‬إن إرساب تمو‪:‬ة واضثة مـن اإلرشـادا ‪:‬لـا أسـاس ‪:‬مـر املتعلـّم – وتوقعـا‬
‫إزاز الوايب‪ ,‬والعالقة بـ الوايـب والـدريا – تـوفر إطـارا للتعـاون بـ البيـب واملدرسـة‪.‬‬
‫كمـا أةهـا تـوفر سـبيال لن ـاح الطالـب‪ .‬إن املدرسـة أو املنطقـة – وهـها أفضـإ – الـيت تعتمـد‬
‫وايــب منزلــي‪ ,‬ســوط‪www.ABEGS.org‬‬

‫‪:‬لــا الوالــدين واملعلم ـ واإلداري ـ كمصــادر أساســية إلةشــاب وتطبيــق ومراقبــة سياســية‬
‫ــد أن كــثريا مــن املعاةــاة الشــائعة املرتبطــة بالوايــب املنزلــي‪ ,‬ســوط‬
‫تتبدد‪.‬‬
‫ة أمر ينبري االةتباي لش بشين سياسا الوايب املنزلي‪ :‬وهو أن هـهي السياسـا ال‬
‫ينبري أن حت ّد من قدرة املعلم ‪:‬لا احلكم ‪:‬لـا الوقـب املناسـب الـهي ينبرـي تكليـ الطالـب‬
‫فيــش بوايــب منزلــي‪ .‬بعبــارة أخــرل‪ ,‬فــإن السياســا الــيت حتـدد أن الوايــب املنزلــي ينبرــي أن‬
‫يعطــا يف أوقــا حمــددة (كــين يكــون ذلــك مــثال‪ ,‬كــإ ليلــة‪ ,‬أو ثــال مــرا يف ارســبوع)‬
‫تت اهــإ أهميــة القصــد مــن تكلي ـ الطالــب بالوايــب املنزلــي‪ .‬وجيــب أال يكلـ الطالــب يف‬
‫املرحلــة االبتدائيــة بكــثري مــن الوايبــا ‪ .‬أمــا يف املــرحلت املتوســطة (اإل‪:‬داديــة) والثاةويــة‪,‬‬
‫فإن الوايبا ينبري أن تعطا ‪:‬ندما تكون هنا حايـة لـهلك‪ ,‬وينبرـي أن تـرتبط مباشـرة‬
‫باملهارا املطلوبة لتثقيق الـتمكن مـن أهـداط التعلـّم‪ .‬وتتضـمن ارقسـام التاليـة معلومـا‬
‫كن أن تسا‪:‬د املدارس واملناطق التعليمية ‪:‬لا تطوير سياسا وايب منزلي فا‪:‬لة‪.‬‬
‫‪- 050 -‬‬

‫الوقب الـهي يصـرفش الطالـب يف أداب الوايـب املنزلـي‪ ,‬أمـر مهـم‪ ,‬فهنـا ‪:‬القـة بـ‬
‫هها الوقب وب التثصيإ اركاد ي ‪:‬لا كـإ املسـتويا (كـوبر واخـرون‪2119 ,‬م)‪ ,‬إال أن‬
‫العالقة ‪:‬ند طلبة املرحلة الثاةوية أقول منهـا ‪:‬نـد طلبـة املرحلـة االبتدائيـة واملتوسـطة‪ .‬إال‬
‫أن العالقــة – ‪:‬لــا أيــة حــال – ليســب بســيطة‪ .‬فقــد ويــد دراســة قــام بهــا واينــر‪ ,‬ســكوبر‬
‫وسبيإ (‪2118‬م) أن الطلبة ارضع أداب‪ ,‬يصرفون وقتـا أكن يف أداب الوايبـا املنزليـة مـن‬
‫الطلبـة ذوي ارداب ار‪:‬لــا‪ .‬يضـاط إىل ذلــك أن بعــه اردبيـا حــول الوايـب املنزلــي تشــري‬
‫إىل أن مقــدار الوقــب الــهي يصــرط ‪:‬لــا الوايــب املنزلــي قــد يكــون أقــإ أهميــة مــن ةو‪:‬يــة‬
‫الوايب املنزلي الظاهرة ومستول يهد الطالب يف أداب ههي الوايبا ‪.‬‬
‫ق ــد يتسـ ــابل املعلمـ ــون ‪:‬ـ ـن مقـ ــدار اجله ــد املناسـ ــب ‪ ,‬إال أن هـ ــها املقـ ــدار يتفـ ــاو‬
‫باختالط املرحلة الدراسية‪ .‬وقد قدمب الطبعة اروىل من هها الكتـاب قا‪:‬ـدة ‪:‬امـة مفادهـا‪:‬‬
‫‪:‬شر دقائق مضـروبة بصـ الطالـب‪ . 3‬وقـد ا‪:‬تمـد هـهي املعادلـة مـن قبـإ الرابطـة القوميـة‬
‫الرتبوية‪ ,‬ورابطة الوالد – املعلم (فـاتريو ‪2110 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لـا املعلمـ أن يبقـوا مـنهم ‪:‬لـا بـال‬
‫أن هنا حدا للوايبا املنزلية اليت يستطيع الطلبـة القيـام بهـا‪ ,‬وأن حيصـدوا فوائـد منهـا‬
‫ـاوز ‪ 01‬دقيقـة‬ ‫بنفس املقدار‪ .‬وهنا فوائد إضافية قليلة و‪:‬دة توالٍ سلبية للوايبا إذا‬
‫لطلبــة املرحلــة املتوســطة‪ ,‬و‪ 321‬دقيقــة لطلبــة املرحلــة الثاةويــة (كــوبر‪2117 ,‬م)‪ .‬وتتضــارب‬
‫ةتائج البثو حول الفوائد اركاد ية بالنسبة لألطفال الصرار‪ .‬وهنا اختالط حول ما‬
‫إذا ك ــان طلب ــة الص ــ الث ــاةي – وم ــا دوةـ ــش – ينبر ــي أن يكلف ــوا أرـ ــال بوايب ــا منزليـ ــة‬
‫(فــايرتو ‪2110 ,‬م)‪ .‬وينبرــي أن يفكــر معلمــوا ارطفــال الصــرار‪ ,‬بعنايــة‪ ,‬ـصــائص طلبــتهم‬
‫قبإ تكليفهم بالوايبا ‪ .‬وإذا كاةوا يكلفوةهم مبثإ ههي الوايبـا ‪ ,‬فينبرـي أن يكـون ذلـك‬
‫مبقادير رررية‪ ,‬كما ينبري مراقبة اثار هها الوايب ‪:‬لا الطلبة وأسرهم بعناية‪.‬‬
‫فإذا كان الطالب يف الص التاسع مثال‪ ,‬فإن الوقب املناسب لوايباتش الدراسية كإ ليلة هو ‪ 01–0×31‬دقيقة (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 052 -‬‬

‫غالبـ ـا م ــا تس ــبب الوايب ــا املنزلي ــة احتكاك ــا ب ـ الوال ــدين واملعلم ـ ‪ ,‬رن ك ــال‬
‫الفــريق يفتقــران إىل الوض ــوح بشــين اردوار واملســؤوليا الوالدي ــة يف الوايبــا املنزلي ــة‪.‬‬
‫و‪:‬لـ ــا الـ ــرغم مـ ــن أن حتليـ ــإ ‪ MCREL‬البعـ ــدي ذهـ ــب إىل أن دور الوالـ ــدين جيـ ــب أن يبقـ ــا‬
‫حمدودا قدر اإلمكان‪ ,‬فإن حتليإ ‪ 2131‬أشار إىل أن املسيلة ال تكمن فيمـا إذا كـان الوالـدون‬
‫يلعبــون هــها الــدور‪ ,‬بقــدر ةو‪:‬يــة لعبــش‪ .‬وقــد ويــد دراســة ‪ 2131‬أن الوايبــا املنزليــة الــيت‬
‫تتضمن تفا‪:‬إ الوالد – الطفإ كن أن تسا‪:‬د ‪:‬لا حتس ارداب‪ .‬فقـد ين ـرن الوالـدون‬
‫– ‪:‬لــا ســبيإ املثــال – يف مناقشــة مــع أطفــاهلم حــول املوضــو‪:‬ا الــيت يدرســوةها‪ .‬وإذا تزيــد‬
‫هــهي املناقشــا مــن دافعيــة الطلبــة‪ ,‬فإةهــا تســا‪:‬د الوالــدين أيضــا ‪:‬لــا فـَـهم أهــداط التعلــّم‬
‫وتش يع التوارإ مع املعلم حول ارهداط‪ ,‬وحول تقدم أطفاهلم يف حتقيقها‪.‬‬
‫يلعـب الوالــدون دورا مهم ـا يف تشـ يع أبنــائهم ‪:‬لـا بــهل اجلهــد والــتفكري ‪:‬نــد أداب‬
‫مهمــا الوايبــا املنزليــة‪ .‬وال ينبرــي أن يكــون مــن الضــروري – وال مــن املتوقــع – أن يعمــإ‬
‫الوالدون كمعلم إضافي ‪ .‬وال ينبري أن يكل الطلبـة بوايبـا منزليـة تتطلـب مهـارا‬
‫‪:‬ملية ال تتوافر للطلبة ‪:‬لا حنو كنهم من صارستها دون مسا‪:‬دة أحـد‪ .‬و‪:‬نـدما يطالـب‬
‫الطلبـة بوايــب منزلــي يتضــمن مهــارة أو ‪:‬مليــة‪ ,‬فــإن هــدط الوايــب املنزلــي ينبرــي أن يكــون‬
‫حتس السر‪:‬ة والدقة‪ ,‬وليس تعلـّم اخلطـوا أو التيسـيس ملهـارة أو ‪:‬مليـة‪ .‬وبعبـارة أخـرل‪,‬‬
‫فــإذا قــال الطالــب أةــش ت يــتمكن مــن إزــاز وايبــش املنزلــي رةــش مــا مــن أحــد يف البيــب يعــرط‬
‫كي يسـا‪:‬دي‪ ,‬فسـوط يكـون مـن السـابق رواةـش ‪:‬لـا املعلـم تكليـ الطالـب بوايـب منزلـي‬
‫كهــها‪ .‬فالطالــب لــمّا يتعلــّم بعــد املهــارة أو العمليــة بــالفهم الكــايف الــهي كنــش مــن القيــام‬
‫بهما لوحدي‪.‬‬
‫وإذا أراد املعلمون مسا‪:‬دة الوالدين ‪:‬لا فَـهم أفضإ لكيفية د‪:‬مهـم جلهـود أبنـائهم‬
‫يف إزاز وايباتهم املنزليـة‪ ,‬فـإن بإمكـان هـؤالب املعلمـ التشـار مـع الوالـدين يف معلومـا‬
‫حــول بنــا خمتلفــة الســتكمال الوايــب املنزلــي ومراقبــة التقنيــا الــيت يســتطيع الوالــدون‬
‫اســت دامها لتــوفري شــرون منزليــة تالئــم التفضــيال التعليميــة لــدل الطالــب‪ .‬إن تزويــد‬
‫‪- 053 -‬‬

‫الوالدين مبثإ ههي املعلوما خالل ور العمإ اليت تعقدهلم – وتش يع حوار حول العمإ‬
‫املدرسي ب الوالدين وأطفاهلم – قد كش ‪:‬ن اثار إجيابية ‪:‬لا إزاز الطلبة يف القـرابة‬
‫(بـ ــايلي‪ ,‬سـ ــيلفرن‪ ,‬برابهـ ــام و روس‪2113 ,‬م)‪ .‬ويسـ ــتطيع املعلمـ ــون تش ـ ـ يع الوالـ ــدين ‪:‬لـ ــا‬
‫ختصيص زمان ومكان حمددين الستكمال الوايب املنزلـي بيقـإ قـدر مـن التشـتب‪ .‬كمـا أن‬
‫يف وس ــعهم مس ــا‪:‬دة الوال ــدين والطلب ــة‪ .‬إن بإمك ــان الوال ــدين تق ــديم ي ــد الع ــون م ــن خ ــالل‬
‫توضـي ارسـئلة‪ ,‬مثـإ اتبــاع التعليمـا ‪ ,‬ولـيس تعلـيم املهــارة أو النشـان للطلبـة‪ .‬وينبرــي أن‬
‫يبقي الوالدا ن واملعلمون منهم ‪:‬لـا بـال أةـش ‪:‬لـا الـرغم مـن أ ةـش مـن املفيـد للوالـدين تـوفري‬
‫بيئا مناسبة للوايب املنزلي‪ ,‬فإن ارراطهم يف ااتول الفعلـي للوايـب املنزلـي غالب ـا مـا‬
‫ال يكون مفيدا (بالي‪3008 ,‬م؛ بالي‪ ,‬د و‪ ,‬وويدمان‪3008 ,‬م)‪.‬‬
‫ينبري أن يد‪:‬م الوايب املنزلي تعلـّم الطالـب‪ ,‬ال أن يفـب يف ‪:‬ضـدي‪ .‬وجيـب تكليـ‬
‫الطالب بش ملسا‪:‬دتش ‪:‬لا االستعداد لتلقي الدروس‪ ,‬واملرايعة أو التمرين‪ ,‬أو لتوسيع فـرص‬
‫الطلبــة‬
‫التعلـّم‪ .‬وال ينبري – ‪:‬لا االطالق– است دامش كعقوبة أو بـديال للتـدريس داخـإ الفصـإ‪.‬‬
‫وال ينبرــي – أيضــا– ا‪:‬تبــار الوايــب املنزلــي مقياســا لقــوة املنهــاج‪ ,‬ذلــك أن تكليـ‬
‫بوايبا منزلية‪ ,‬أو مبقادير منها‪ ,‬ال يعي أن منهاج املدرسة هـو منهـاج قـوي‪ .‬لـهلك ينبرـي‬
‫توضي غاية الوايب املنزلي للطلبة وكإ من يهمهم ارمر‪.‬‬
‫وأحد ارهداط الشـائعة للوايـب املنزلـي – وهـو هـدط ةؤكـدي يف هـها الفصـإ (مـن‬
‫الكت ــاب) – ه ــو تزوي ــد الطلب ــة بف ــرص ملمارس ــة مه ــارا و‪:‬ملي ــا لزي ــادة س ــر‪:‬تهم ودق ــتهم‬
‫وطالقتهم واستيعابهم للمفـاهيم‪ .‬وينبرـي أن يكـون الطلبـة ‪:‬لـا ألفـة كافيـة باملهـارا ذا‬
‫الصلة إذا كاةوا سـيتدربون ‪:‬ليهـا مـن أيـإ الوايـب املنزلـي‪ .‬فـإذا ت يكوةـوا ‪:‬لـا مثـإ هـهي‬
‫ارلفة‪ ,‬فإن التدريب لن يكون فعاال‪ ,‬وقد يتعلـّم الطلبة املهـارة ‪:‬لـا حنـو غـري رـثي ‪ ,‬أو قـد‬
‫تتعزز مفاهيمهم اخلاطئة‪ ,‬إذ مـن الواضـ أن زرين ـا ةاقص ـا يفضـي إىل ةتـائج قارـرة‪ .‬ـة‬
‫هدط ‪:‬ام اخر للوايب املنزلي هو إ‪:‬داد الطلبة لتوسيع تعلـّمهم سـواب بتـوفري فـرص لتعلـّم‬
‫‪- 054 -‬‬

‫حمتــول يديــد أو لتوســيع ااتــول اللــهي مت تقد ــش حديثــا‪ .‬و‪:‬لــا خــالط حالــة الوايــب‬
‫املنزلي للتمرس باملهارا ‪ ,‬فإن الطلبة ال حيتايون فـَهم ـا معمق ـا للمثتـول السـتكمال مثـإ‬
‫هها النمط من الوايب املنزلي ‪:‬لا حنو ةاي ‪.‬‬
‫تطل ــب الس ــيدة‪ /‬ل ــوبيز م ــن طلبته ــا يف املرحل ــة املتوس ــطة (اإل‪:‬دادي ــة) – يف س ــياق‬
‫إ‪:‬دادهما لتدريس وحدة تعليميـة ‪:‬ـن منـازل القمـر‪ ,‬وشـ ّد اهتمـامهم – مالحظـة وختطـيط‬
‫هــهي املنــازل خــالل ارســبو‪ :‬التــالي ‪ .‬وقبــإ أن تبــدأ الوحــدة‪ ,‬ييخــه الطلبــة مبالحظــة أةــش‬
‫كلما اكتمإ القمـر‪ ,‬فـإن ظهـور ي يتـيخر‪ .‬كمـا يالحظـون أن القمـر يتـيخر أكثـر فـيكثر‪,‬‬
‫حتـ ــا يـ ــدركهم النـ ــوم قبـ ــإ أن يطلـ ــع وتفضـ ــي هـ ــهي اخلـ ــنة إىل مناقشـ ــا شـ ــائكة حـ ــول‬
‫مالحظاتهم ‪:‬ندما تبدأ السيدة‪ /‬لوبيز أول دروسها حول ههي الوحدة التعليمية‪.‬‬
‫يف أي مدرســة أو منطقــة تعليميــة‪ ,‬كــن أن تتبــاين ويهــا – ةظــر املعلم ـ حــول‬
‫ٍّ كـبري‪ ,‬يـرتاوح بـ النظـر إىل هـها الوايـب بورـفش طريقـة لتوسـيع‬
‫الوايب املنزلي إىل حد‬
‫فرص التعلـّم‪ ,‬وب ا‪:‬تبار الوايب املنزلي ‪:‬قوبة إذا ت يتصرط الطلبـة ‪:‬لـا حنـو منضـبط‬
‫يف الفصــإ‪ .‬وبـ هــها وذا ‪ ,‬هنــا أســباب متنو‪:‬ــة أخــرل لتكليـ الطلبــة بالوايــب املنزلــي‬
‫(مثإ‪ :‬تطوير ‪:‬ادا الطلبة الدراسية‪ ,‬أو مهارا التفكري الناقد‪ ,‬أو إخبـار الوالـدين حـول مـا‬
‫عــإ تمو‪:‬ــة مــن‬ ‫يتعلــّمش أبنــاؤهم)‪ .‬ومــن الناحيــة املثاليــة‪ ,‬فــإن املنطقــة التعليميــة قــد‬
‫أرثاب املصلثة يشاركون لتثديـد هـدط – أو أهـداط – الوايـب املنزلـي‪ ,‬بوضـوح‪ .‬ينبرـي‬
‫أن يكــون هــدط الوايــب املنزلــي – يف احلــد اردةــا– حمــددا بوضــوح داخــإ املدرســة‪ ,‬فــإذا ت‬
‫يتثق ــق ه ــها ارم ــر‪ ,‬ف ــإن ‪:‬ل ــا املعلمــ أن يكوة ــوا واض ــث إزاب الطلب ــة والوال ــدين بش ــين‬
‫أهدافهم من تكلي الطلبة بالوايبا املنزلية‪ .‬و‪:‬ندما يكون هنـا فهـم والتـزام مشـرت –‬
‫بـ املعلمـ يف املدرسـة – حــول كيفيــة اسـت دام الوايــب املنزلــي لتثسـ إزــاز الطلبــة‪,‬‬
‫فإن الطلبة سيقطفون الثمار‪ .‬إن الرتوي يف حتديد اهلدط العام للوايـب املنزلـي – حتديـدا‬
‫وافيـا‪ ,‬هو بداية ثقافة تعلـّم ةايثة تضع الطالب ةصب ‪:‬ينيها‪.‬‬
‫‪- 055 -‬‬

‫يستفيد الطلبة يف توفري الترهية الرايعة بشـين الوايـب املنزلـي‪ ,‬خصور ـا ‪:‬نـدما‬
‫تيتي هـهي الترهيـة يف رـورة تعليقـا مكتوبـة أو دريـا (والـن ‪3000 ,‬م)‪ .‬وإذا أردةـا أن ةكـون‬
‫متسق مع أهداط اسـت دام الوايـب املنزلـي كفررـة لتثسـ سـر‪:‬ة الطلبـة ودقـتهم يف‬
‫املهارا والعمليا – وإ‪:‬داد الطلبة للمثتول اجلديد‪ ,‬أو لتوسيع ااتول الهي مت تقد ش‬
‫بالفعإ – فمن ارفضـإ د‪:‬ـم مهمـا الوايـب املنزلـي بترهيـة رايعـة بصـورة تعليقـا ولـيس‬
‫دريا ‪ .‬ويبيّن هاوس (‪2113‬م) أن تصثي الوايب املنزلي يف أثنـاب احلصـة (والـهي يتضـمن‬
‫‪:‬ادة حتديد ما إذا كاةب اإليابة رثيثة أم خاطئة دون توفري ترهية رايعـة مصـثثة‪ ,‬ال‬
‫يب ــدو مرتبط ــا – ه ــها إذا ت يك ــن مرتبط ــا ‪:‬ل ــا حن ــو س ــالب – باإلز ــاز‪ .‬وإذا أراد املعلم ــون‬
‫إ‪:‬طــاب الطلبــة دريــا ‪:‬لــا اســتكمال الوايــب املنزلــي (ك ــزب مــن دريــة تعطــا ‪:‬لــا بــهل‬
‫اجلهد) فإةش ينبري ا‪:‬تبار ههي الدريا يزبا من ارداب غري اركاد ي للطالب‪.‬‬
‫ف ــإ ذا أخ ــهةا بالتور ــيا املتص ــلة بالترهي ــة الرايع ــة (اةظ ــر الفص ــإ ارول)‪ ,‬ف ــإن‬
‫الوايب املنزلي ينبري – بـادف ذي بـدب– أن يكـون متسق ـا مـع هـدط تعلـّمي‪ ,‬كمـا ينبرـي أن‬
‫ترتبط الترهية الرايعـة بهـها اهلـدط‪ .‬وال يسـتلزم هـها إ‪:‬طـاب دريـا لكـإ مهمـة ةكلـ بهـا‬
‫الطالب‪ ,‬وإمنا يعي أن الطلبة جيب أن يتلقوا ترهية رايعة تشري إىل خطوا النمـو التاليـة‬
‫حنــو الكفايــة‪ .‬و كــن لتــوفري الترهيــة الرايعــة للطلبــة – ولــيس الــدريا – ‪:‬لــا الوايــب‬
‫املنزلي‪ ,‬أن يش عهم ‪:‬لا أن يكوةوا أكثر يرأة يف التعلـّم‪ ,‬وأن يظهـروا ملعلمـيهم اسـتيعابهم‬
‫املفهومي الهي قد ال يكوةون قد أظهروي يف مهما يعطون ‪:‬ليها دريا ‪.‬‬
‫هنــا طــرق متنو‪:‬ــة لتزويــد الطلبــة بالترهيــة الرايعــة (مثــإ‪ :‬ايتما‪:‬ــا املعلــم –‬
‫الطالب‪ ,‬املناقشا الصـفية‪ ,‬مرايعـة ارقـران)‪ .‬فـإذا ت يكـن لـدل املعلمـ وقـب كـاط كـي‬
‫يض ــمنوا تلق ــي الطلب ــة لترهي ــة رايع ــة ‪:‬ل ــا ك ــإ مهم ــة‪ ,‬ف ــإن ‪:‬ل ــيهم أن يعي ــدوا النظ ــر يف‬
‫كيفية توفري ههي الترهية (ارقران‪ ,‬اجملمو‪:‬ـة كلـها‪ ,‬والترهيـة الرايعـة الكتابيـة) ومقـدار‬
‫الوايــب املنزلــي الــهي يكل ـ بــش الطلبــة‪ .‬ويــب املثــال التــالي كي ـ غــري إحــدل املعلمــا‬
‫صارســتها بشــين الوايــب املنزلــي الــهي يكلـ بــش الطلبــة‪ .‬ويــب املثــال التــالي كيـ غــري‬
‫‪- 056 -‬‬

‫إحدل املعلما صارستها بشين الوايب املنزلي لضمان أن يكون إضافة قيمة‪ ,‬خلنا تعلـّم‬
‫طلبتها‪.‬‬
‫يف مطلــع العــام الدراســي‪ ,‬بــدا طلبــة الســيدة‪ /‬لــنج – مدرســة ارحيــاب – يف الص ـ‬
‫الس ــابع‪ ,‬ت ــواق للقي ــام ب ــوايبهم املنزل ــي العلم ــي‪ ,‬إال أن قل ــة م ــنهم فق ــط‪ ,‬م ــؤخرا‪ ,‬ك ــاةوا‬
‫يســتكملون وايبــاتهم تلــك‪ .‬وقــرر الســيدة ‪/‬لــنج أن تعقــد ايتما‪:‬ــا رفيــا للتثــد حــول‬
‫أهمية التدرب ‪:‬لا التعلـّم اجلديد يف الفصإ والبيـب‪ .‬و‪:‬نـدما بـدأ االيتمـاع‪ ,‬كـان الطلبـة‬
‫مرتددي ــن يف التع ــبري ‪ :‬ــن مش ــا‪:‬رهم إزاب وايب ــاتهم املنزلي ــة ارخ ــرية‪ ,‬إىل أن اة ــنل زا ‪,‬‬
‫ليتثــد شارحـ ـا معاةاتــش يف أداب وايبــش املنزلــي‪ ,‬رةــش ال يفهــم زامـ ـا مــا هــو مطلــوب منــش‪.‬‬
‫لهلك‪ ,‬فهو يشعر بالضيا ‪:‬ندما حياول أن جيلس يف البيب رداب ههي الوايبا ‪ .‬وحتـدثب‬
‫سارة بعد ذلك‪ ,‬وشرحب كيـ أن ‪:‬ـدة معلمـ كلفوهـا بوايبـا يف الليـالي ذاتهـا‪ ,‬صـا‬
‫أثقإ كاهلها بالعمإ يف وقب حمدود ال يكفي للقيام بوايباتها‪ .‬أما يوان فقال أةش يعرط‬
‫املعلومــا املطلوبــة منــش‪ ,‬وال يــرل سببـ ـا كافيـ ـا جملــرد إثقالــش بـ ـ ‪:‬مــإ إضــايف ‪ .‬و‪:‬ــن طلبــة‬
‫اخرون يف الفصإ ‪:‬ن مشا‪:‬ر صاثلة‪.‬‬
‫و‪:‬لا الرغم من أن تعليقا بعه الطلبة يـاب ‪:‬لـا غـري مـا توقعتـش السـيدة‪/‬لنج‬
‫فإةهــا أخــهتها يف حســباةها وهــي تصــمم الــدروس املقبلــة والوايبــا املنزليــة املصــاحبة هلــا‪,‬‬
‫والطلبة الهين يشـبهوةش تـدريبا إضـافية مصـثوبة بترهيـة رايعـة مصـممة‬ ‫فوفر لـ زا‬
‫قبإ تكليفهم بوايب منزلي‪ .‬كما ‪:‬ملـب السـيدة‪ /‬لـنج مـع زمالئهـا ‪:‬لـا اسـت دام روزةامـة‬
‫ســنوية إلكرتوةيــة إلبــال بعضــهم بعضـ ـا حــول يــداول االختبــارا والوايبــا املنزليــة الــيت‬
‫يكل بها الطلبة‪.‬‬
‫إال أن مــا أقلــق الســيدة‪ /‬لــنج أكثــر مــن غــريي‪ ,‬كــان تعليــق يــوان ‪ .‬فقــد أدركــب‬
‫املعلمة أن تكلي الطلبة بـنفس الوايـب املنزلـي لكـإ طلبتهـا لـيس طريقـة منت ـة ملسـا‪:‬دة‬
‫الطلب ــة يف التع ــرط ‪:‬ل ــا إمكاة ــاتهم‪ ,‬ل ــهلك فق ــد ب ــدأ يف مرا‪ :‬ــاة التم ــايز بــ الوايب ــا‬
‫املنزلية حبيث تيتي متوائمة مع ما حيتايش ارفراد من الطلبة أو تمو‪:‬اتهم الصـررية مـن‬
‫‪- 057 -‬‬

‫أةواع اخلـنا الـيت حيتايوةهـا لتثقيـق أهـداط التعلـّم‪ .‬وهـها التنـوع يف مهمـا الوايبـا‬
‫املنزلي ــة مرهـ ـ ‪ .‬فالطلب ــة ال ــهين حيت ــايون –‪:‬ل ــا س ــبيإ املث ــال– إىل مرايع ــة املف ــاهيم‬
‫ارساسية‪ ,‬كنهم أن جييبوا ‪:‬ن أسئلة املرايعة املويـودة يف اخـر الكتـاب املقـرر‪ .‬أمـا الطلبـة‬
‫الهين حيتايون لتثـديا إضـافية‪ ,‬فيطلـب مـنهم العـودة إىل موسـو‪:‬ة الفصـإ اإللكرتوةيـة‬
‫حيث تكل السيدة‪ /‬لنج الطلبة بوايبا إضافية أكثر ‪:‬مقـا‪ ,‬مثإ أن يقـوم الطلبـة بإةتـاج‬
‫عيـة ‪:‬مـا تعلـّموي‪ ,‬أو تصـميم دليـإ دراسـة دينـامي ملسـا‪:‬دتهم –وأقــراةهم–‬ ‫مـواد تعليميـة‬
‫‪:‬لا االستهكار استعدادا المتثان مقبإ‪ .‬وقد خففب مقاربتها اجلديدة‪ ,‬من وطية مشـكلة‬
‫الوايبا املنزلية املهدورة‪ ,‬وأسهمب يف إجياد بيئة تعلـّم إجيابية‪.‬‬
‫التمرين مهم للتمكن من املهارا ‪ ,‬إال أةش – شيةش يف ذلك شين الوايـب املنزلـي– جيـب‬
‫أن يتمتــع ـصــائص معينــة حتــا يفضــي إىل النتــائج املرغوبــة‪ .‬وتســا‪:‬د التورــيا التاليــة –‬
‫بشين التمرين – املعلم ‪:‬لا االستفادة إىل أقصا حد صكن من ههي اإلسرتاتي ية‪.‬‬
‫كما ذكرةا سابقـا‪ ,‬ينبري أن يتوابم التمرين مع أهداط التعلـّم – ‪:‬لا حنو دقيـق‬
‫– وأن يــوفر للطلبــة فررـ ـا كــي يتعمــق فهمهــم‪ ,‬ويصــبثوا أكثــر ســر‪:‬ة وكفايــة يف أداب‬
‫مه ــارة معين ــة‪ .‬وإذ يفه ــم الطلب ــة زام ــا ه ــدط ةش ــاطا التم ــرين وةوا ه ــا املتوقع ــة‪ ,‬فإة ــش‬
‫يلون أكثر لالةرماس يف ههي النشاطا ‪ ,‬وتوسيع تعلـّمهم‪ .‬وينبري أن ين رن الطلبـة يف‬
‫التمــرن ‪:‬لــا املعرف ـة التقريريــة واإليرائيــة معـ ـا‪ .‬وإذا ت يعــرط الطلبــة ‪:‬لــة أهميــة مهــارة‬
‫معينة‪ ,‬أو ما الهي سيفعلوةش مبثتواها‪ ,‬فسيكون هنا اةقطاع ب التمـرين وةـواتج التعلـّم‬
‫املتوقعــة‪ .‬بعبــارة أخــرل‪ ,‬ينبرــي أن يكــون الطلبــة قــادرين ‪:‬لــا أن يتبينــوا بوضــوح مــا الــهي‬
‫يتمرةون ‪:‬ليش‪ ,‬وملاذا يفعلون ذلك‪ ,‬وكي يبقي املعلمون الوالدين ‪:‬لا اطـالع ‪:‬لـا ااتـول‬
‫ال ــهي يدرس ــش الطلب ــة‪ ,‬وتوقع ــا التم ــرين‪ ,‬وحمك ــا ارداب الرفي ــع‪ ,‬ف ــإةهم (أي املعلم ــون)‬
‫يس ــتطيعون تور ــيإ ه ــهي املعلوم ــا م ــن خ ــالل النش ــرا ‪ ,‬واملواق ــع اإللكرتوةي ــة‪ ,‬واملفك ــرا‬
‫‪- 058 -‬‬

‫املتبادلة‪ .‬فقد يرسإ املعلـم يف مطلـع كـإ شـهر – ‪:‬لـا سـبيإ املثـال – ةشـرة تتضـمن ورف ـا‬
‫للوحدا اليت سيدرسها الطالب‪ ,‬وأهداط التعلـّم الـيت تشـكإ بـؤرة هـهي الوحـدا و كـن أن‬
‫تتضمن النشرة منـاذج ‪:‬ـن ارسـئلة أو املوضـو‪:‬ا املتصـلة بالوحـدة الـيت يسـتطيع الوالـدون‬
‫مناقشتها مع أطفاهلم‪.‬‬
‫خيصص معلم الص الثالث االبتـدائي ةيـو بـإ الـدقائق العشـر اروىل مـن حصـة‬
‫الرياضيا كي يتمرن طلبتش ‪:‬لـا يـدول ضـرب شـرحية مـن ار‪:‬ـداد خيتاروةهـا بيةفسـهم‪.‬‬
‫وق ــد يس ــت دم الطلب ــة يف ه ــها‪ ,‬اللع ــب ‪:‬ل ــا اإلةرتة ــب‪ ,‬أو بطاق ــا خاطف ــة م ــع أق ــراةهم‪ ,‬أو‬
‫االرران يف العاب رقعة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا حفظ يدول الضرب‪ .‬وتسيل كلري – وهي إحدل‬
‫الطالبا – ملاذا يرتتب ‪:‬ليها أن تتـهكر يـدول الضـرب‪ ,‬بينمـا هـي قـادرة ‪:‬لـا الورـول إىل‬
‫أي ةتي ــة تريــدها بوســاطة الــة حاســبة أو هاتفهــا اخللــوي‪ .‬ويســت يب املعلــم‪ ,‬أوال‪ ,‬بالثنــاب‬
‫‪:‬لـا سـؤال كلـري املمتـاز‪ .‬ثـم يهتبـإ الفررــة للتثـد ‪:‬ـن دوا‪:‬ـي حفـظ بعـه احلقــائق أو‬
‫املهارا ‪ ,‬ثم جيمع طلبة الفصـإ – يف تمو‪:‬ـة واحـدة – ويعـرض ‪:‬لـيهم مثـاال ‪:‬ـن مسـائإ‬
‫أكن بكثري سوط يعملون ‪:‬ليها قريبـا‪ ,‬مثإ ‪.31 ×17921‬‬
‫يقول املعلم لطلبتش‪ :‬سيحإ هـهي املسـيلة أمـامكم‪ ,‬وسـيفكر بصـو ‪:‬ـا ٍل وأةـا أحلـها؛‬
‫وأريــدكم أن تالحظــوا كــم ســيكون سريعـ ـا يف حلــها ةظ ـرا رةــي أحفــظ يــدول الضــرب ‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يفــر املعلــم‪ ,‬حيــإ – أمــام الطلبــة مســيلة ثاةيــة‪ ,‬ولكنــش يســت دم يف هــهي املــرة اليــة‬
‫حاسبة‪ ,‬للورول إىل كإ ‪:‬ملية ضرب يزئية‪ .‬واستمتع الطلبة‪ ,‬وفهمـوا أيض ـا احلايـة إىل‬
‫حفظ اجلدول‪.‬‬
‫يف ‪:‬ص ــر ذل ــك الي ــوم‪ ,‬يصـ ـ املعل ــم ةيوب ــإ خنت ــش ‪:‬ل ــا ر ــفثتش اإللكرتوةي ــة‬
‫ارسبو‪:‬ية متسائال ‪ّ :‬ما إذا كان لدل بعه الوالدين أسئلة تشـبش أسـئلة كلـري ويشـرح –‬
‫‪:‬لا الصـفثة تلـك اخلـنة الـيت مـر بهـا كـإ طلبـة فصـلش‪ ,‬وملـاذا خيطـط قبـإ كـإ حصـة‬
‫رياضــيا لعقــد يلســا زــرين قصــرية ذا مرــزل‪ .‬واســت اب ‪:‬ديــد مــن املــرب لصــفثتش‬
‫‪- 059 -‬‬

‫اإللكرتوةي ــة‪ ,‬مشـ ــارك ــ ــناتهم واستبصـ ــاراتهم بشـ ــين احلايـ ــة إىل التمـ ــرس حبقـ ــائق‬
‫الرياضيا وحفظها يف العصر الرقمي‪.‬‬
‫يسهإ ‪:‬لا الطلبة الرتكيز ‪:‬لا التمكن من مهارة أو ‪:‬ملية‪: ,‬ندما تكـون يلسـا‬
‫التمرين قصرية‪ ,‬فمثإ ههي اجللسا القصرية‪ ,‬تش ع الطلبة ‪:‬لا اسـت دام وقـب التمـرين‬
‫است دامـا ةايعـا ‪ .‬ولكن إذا طالب اجللسا ‪ ,‬فقـد يفضـي هـها إىل التعـب أو امللـإ ويقلـإ مـن‬
‫دافعية الطلبة لتعلـّم املهارة أو العملية املطلوبة (روهرر وتايلور‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫والتمرين املركز مصمم الستهداط يواةب بعينهـا مـن مهـارا أو ‪:‬مليـا معقـدة‪.‬‬
‫وهــها الــنمط مــن التمــرين مهــم ‪:‬نــدما يوايــش الطلبــة ياةبـ ـا مــن ‪:‬مليــة أو مهــارة معقــدة‬
‫متعددة اخلطوا ‪ ,‬مثـإ‪: :‬مليـة الكتابـة‪ ,‬أو املـنهج العلمـي‪ ,‬خصور ـا إذا كـان الـتمكن منهـا‬
‫رعبــا‪ .‬وال يعــي التمــرين املركــز زرينــا معــزوال‪ ,‬بــإ إن املعلمـ يــزودون الطلبــة ولســا‬
‫ز ــرين تس ــتهدط اجلواةـ ــب الص ــعبة مـ ــن مه ــارة أو ‪:‬مليـ ــة م ــا إال أةهـ ــم يوار ــلون يعلـ ــهم‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫ين رطون يف املهارة أو العملية ككإ‪.‬‬

‫ال حيــد تعلــّم حمتــول يديــد ب ـ طرفــة ‪ :‬ـ واةتباهتهــا‪ ,‬فهــو يتطلــب يلســا‬
‫زرين موز‪:‬ة ‪:‬لا فرتا فالطلبة حباية للتمرن ‪:‬لا مهـارة مـا ‪ 23‬مـرة ‪:‬لـا ارقـإ مـا قبـإ‬
‫أن يتمكن ــوا منه ــا إىل دري ــة ‪( %81‬أةدرس ــون‪3005 ,‬م؛ ةيوي ــإ وروزينل ــوم‪3083 ,‬م)‪ .‬إن يلس ــا‬
‫صارسة قصرية متناوبة يف مطالع ‪:‬ملية التعلـّم‪ ,‬تفضي إىل أكـن قـدر مـن التعلـّم‪ ,‬والـهي‬
‫يتن ــاقص تدرجيي ـ ـا كلم ــا أرهـ ـ الطلب ــة تمو‪ :‬ــا مع ــارفهم ومه ــاراتهم‪ .‬ويس ــتررق أداب‬
‫الطلبة ملهارة ما بسر‪:‬ة ودقة‪ ,‬قدرا كبريا من التمرين‪ .‬و‪:‬ندما يبدأ الطلبة بتعلـّم مهـارة أو‬
‫‪:‬ملية‪ .‬ينبرـي أن تتـاح هلـم يلسـا زـرين مباشـرة ومتالرـقة (مكثفـة)‪ .‬ومـع مـرور الوقـب‪,‬‬
‫كن مبا‪:‬دة اجللسا (أي أةهـا ترـدو موز‪:‬ـة)‪ .‬ويوضـ الشـكإ رقـم (‪ )3–7‬التمـرين املكثـ‬
‫وامل ــوزع‪ .‬وم ــن الض ــروري تزوي ــد الطلب ــة بفرر ــة للتم ــرين الك ــايف املوي ــش قب ــإ اةتق ــاهلم إىل‬
‫التمرين املستقإ‪ .‬فإذا ت يتثقق هها‪ ,‬فقد يتمرن الطلبة ‪:‬لـا حنـو خـاطئ‪ ,‬أو قـد يطـورون‬
‫‪:‬ادا سيئة ويرتكبون أخطاب يف أثناب قيامهم بالعملية‪.‬‬
‫‪- 061 -‬‬

‫ارسبوع الرابع‬ ‫ارسبوع الثالث‬ ‫ارسبوع الثاةي‬ ‫ارسبوع ارول‬
‫من املهم أن يتيكد املعلم – قبإ اةتقال الطلبة إىل التمرين املستمر – مـن فهمهـم‬
‫آللية املهارة أو العملية‪ .‬وبدون هها االستيعاب للمفاهيم‪ ,‬فلن يـتمكن الطلبـة مـن اسـت دام‬
‫اإليرابا إال بطرق سطثية وغري فعالـة‪ .‬وينبرـي أن تـوفر يلسـا التمـرين فرر ـا للطلبـة‬
‫كي يكيفوا املهارا أو يشكلوها يف أثناب تعلـّمهم بها‪ .‬ويـبي الطلبـة اسـتيعابهم للمفهـوم أو‬
‫العمليــة – خــالل هــهي املرحلــة – ولــيس الرتكيــز ‪:‬لــا أداب املهــارة بســر‪:‬ة‪ .‬كمــا ينبرــي أن‬
‫تركز يلسا التمرين ‪:‬لا فثص ‪:‬ميق للمهارة أو العملية‪ .‬وقد يعي هها يف الرياضـيا‬
‫– ‪:‬لا سبيإ املثال – العمإ من خالل مسائإ منوذيية قليلة توض اجلواةـب امل تلفـة مـن‬
‫العملية وليس حإ رفثة كاملة من املسائإ‪.‬‬
‫ويتطلــب التيكــد مــن حصــول الطلبــة ‪:‬لــا الفــرص الــيت حيتايوةهــا – لتطــوير‬
‫اســتيعابهم املفهــومي – خمططـ ـا دقيقـ ـا‪ .‬و‪:‬نــدما ختطــط وحــدة تعليميــة‪ ,‬حــدد مســائإ أو‬
‫ســيناريوها معينــة تعتقــد أةه ــا ستســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تط ــوير هــها االســتيعاب للمه ــارا‬
‫والعمليــا الــيت ســتقدم خــالل هــهي الوحــدة‪ ,‬وال تــنس أن توثــق للعــودة إليهــا يف املســتقبإ‬
‫(كليمنب‪ ,‬لوكهيد‪ ,‬وفيك‪3070 ,‬م؛ دافيس‪3083 ,‬م؛ تلـس الرياضـيا والعلـوم الرتبـوي‪,‬‬
‫‪- 060 -‬‬

‫كـن أن تت لـا‬ ‫‪3001‬م؛ ومن وكـارةبرت‪3089 ,‬م )‪ .‬أن تت لـا ويوضـ املثـال التـالي كيـ‬
‫التورية بتطوير االستيعاب املفهومي وتوفري التمرين‪ ,‬يف تـدريس اللرـة الالتينيـة يف فصـإ‬
‫ثاةوي‪.‬‬
‫ـد مايس ــرتا ميت ــز وه ــي معلم ــة م ــادة اللر ــة الالتيني ــة يف املرحل ــة الثاةوي ــة –‬
‫تع ـ ُّ‬
‫ـاب‪ .3‬وتبـدأ املعلمـة الوحـدة بإلقـاب ةظـرة ‪:‬امـة‬ ‫طلبتها لتعلـّم ةهايـا التصـري ارول لأل‬
‫‪:‬لــا املفــاهيم الصــرفية وأحــوال التــهكري والتيةيــث املرتبطــة بهــا‪ .‬وفكــرة يــنس الكلمــة هــي‬
‫كـن‬ ‫فكرة يديـدة لكـثري مـن طلبتهـا‪ ,‬وجيـدون رـعوبة يف فَـهم أن فئـة كاملـة مـن اردوا‬
‫النظر إليها بورفها مـهكرة أو مؤةثـة‪ .‬وبعـد مناقشـة مستفيضـة للمثتـول‪ ,‬تـدر املعلمـة‬
‫أن طلبتهــا ال حيتــايون إىل فـَـهم هــها النــوع مــن التصــري فقــط‪ ,‬ولكــنهم حيتــايون أيضـ ـا‬
‫آلليـة حلفــظ النهايــا الكلمــا املطلوبــة‪ .‬وتعــرض ‪:‬لــيهم خمططــا هلــهي النهايــا املناســبة‬
‫‪:‬لا سبورتها التفا‪:‬لية ‪.‬‬
‫وتسلم املعلمة‪ ,‬مايسرتا ميتز لطلبتها– بعد ذلـك – ‪:‬ـدة ألعـاب رقعـة ابتكرتهـا‪,‬‬
‫يتويــب ‪:‬لــا الطلبــة فيهــا وضــع ةهايــا الكلمــا يف املوضــع الصــثي ‪ .‬وتطلــب مــن طلبتهــا‬
‫العمإ يف أزواج للقيام بهها‪ ,‬وأتاحب هلم الفررة للتسابق خالل اجلولت الثاةية والثالثة‬
‫وإذ يــتمكن الطلبــة مــن النهايــا ‪ ,‬فقــد يعلــهم هــها – يف ةهايــة املطــاط – يضــمنون كلمــا‬
‫مستقاة من سلة التينية يف موضعها الصثي ‪:‬لا امل طط‪.‬‬
‫وإذ ضمنب املعلمة أوال فهم طلبتها للمفهوم؛ ثم مـنثهم وقت ـا للتمـرن ‪:‬لـا املهـارة‬
‫‪:‬لا حنو دافعي‪ ,‬فإةها منـهيب‪ ,‬بـهلك‪ ,‬أفضـإ املمارسـا يف الوايـب املنزلـي والتمـرن‪ .‬لقـد‬
‫وفر للطلبة – ‪:‬لا ويش التثديد – فررة لبناب اسـتيعاب مفهـومّي قبـإ تكلـيفهم بوايـب‬
‫منزلي سيلمسون فائدتش مباشرة يف اليوم التالي‪.‬‬
‫هنا تصريفا لالسم يف اللرة الالتينية تتمثإ بإضافة حرط لنهاية الكلمة (املرتيم)‪.‬‬ ‫) ‪)3‬‬
‫‪- 062 -‬‬

‫تتطــور املهــارا والعمليــا – كمــا ذكــر سابقـ ـا– مــع الــزمن ف لســا التمــرين‬
‫ال ــيت ين ــرن فيه ــا الطلب ــة ‪:‬ن ــدما يتعل ــّمون مه ــارة رول م ــرة‪ ,‬ينبر ــي أن تعتـ ـن يلس ــا‬
‫تكوينية‪ ,‬يطـور الطلبـة فيهـا فهمهـم ملاهيـة العمليـة‪ ,‬ويشـكلون معـرفتتهم بهـا واسـت دامهم‬
‫هلــا‪ .‬ومــن املهــم أن يتلقــا الطلبــة ترهيــة رايعــة حمــددة خــالل يلســا التمــرين التكوينيــة‬
‫ملسـا‪:‬دتهم ‪:‬لــا فهــم يواةــب املهـارة أو العمليــة الــيت ال يؤدوةهــا ‪:‬لـا حنــو رــثي ‪ .‬وتســا‪:‬د‬
‫ه ــهي املعلوم ــا املعلمـ ـ والطلب ــة ‪:‬ل ــا تص ــميم يلس ــا ز ــرين الحق ــة الس ــتهداط ه ــهي‬
‫اجلواةب‪ .‬وال ينبري وضع دريا ‪:‬لا التمـرين التكـويي‪ ,‬ذلـك إن وضـع دريـة ‪:‬لـا ةشـان‬
‫زرين ال يزود الطلبة باملعلوما اليت حيتايوةها لتشكيإ زرةهم وحتس أدائهم‪ .‬وبعـد أن‬
‫تتاح للطلبة ‪:‬دة فرص للتمرن التكويي‪ ,‬يردو يف وسع املعلم إتاحة الفـرص هلـم للتمـرن‬
‫النهائي الهي يركز ‪:‬لا التثقق من سر‪:‬ة الطالب ودقتش‪ .‬وينبرـي ‪:‬ـدم إ‪:‬طـاب دريـا إال‬
‫للتمــرين النهــائي‪ ,‬وبعــد أن تكــون الفررــة قــد أتيثــب للطلبــة إلحــدا ترــيريا يف أدائهــم‬
‫اســت ابة للترهيــة الرايعــة‪ .‬ويوض ـ املثــال التــالي كي ـ رــممب معلمــة يف الص ـ ارول‬
‫يلسا زرين لطلبتها‪ ,‬وزودتهم بترهية رايعة ملسا‪:‬دتهم ‪:‬لا حتس أدائهم‪.‬‬
‫كاةــب معلم ــة الصــ ارول االبتــدائي – الس ــيدة تروييل ــو– تعمــإ ‪:‬ل ــا حتســ‬
‫طالقة طلبتها اللفظية يف القرابة‪ .‬ويتمكن كثري منهم مـن التعـرط ‪:‬لـا الكلمـا بن ـاح‪,‬‬
‫إال أةهــم ت يصــلوا بعــد اىل ســر‪:‬ة مرحيــة يف القــرابة تتــي هلــم فهــم الــنص ‪:‬لــا مســتول‬
‫‪:‬مي ــق‪ .‬وإذ كاة ــب املدرس ــة ق ــد اش ــرت حديث ـ ـا ‪ 25‬يه ــاز ‪ ipod‬تعم ــإ ب ــاللمس‪ ,‬فق ــد ق ــرر‬
‫معلمتنا است دام ميـزة التسـ يإ الصـوتي – يف هـهي اريهـزة – ال لنمهيـة القـرابة احلـرة‬
‫فثســب‪ ,‬وإمنــا لتمكيــنهم أيضـ ـا مــن التس ـ يإ واالســتماع والتشــار يف قــرابتهم مــن أيــإ‬
‫التثسن‪ .‬وبدأ السيدة‪ /‬تروييلو بـين سـ لب هـي لنفسـها قصـة قصـرية بصـوتها‪ ,‬ووضـعب‬
‫هــها التس ـ يإ ‪:‬لــا كــإ اريهــزة وب ّينــب للفصــإ كيفيــة االســتماع إىل التس ـ يإ وتتبــع‬
‫ال ــنص ال ــهي يس ــمعوةش يف كت ــبهم‪ .‬ث ــم ‪:‬لم ــب طلبته ــا كيـ ـ يسـ ـ لون ه ــم أر ــواتهم‬
‫‪- 063 -‬‬

‫بيةفســهم‪ ,‬ويســتمعون إىل تس ـ يالتهم ومشــاركتها معهــا ‪:‬ــن النيــد االلكرتوةــي (وكــان‬
‫كإ يهاز مزود مبيزة كههي‪ ,‬مثإ ‪( IPod west Elementary.Co.K12.us) :‬‬
‫وبعد أن أل الطلبة ههي العملية‪ ,‬الحظب السيدة تروييلو حتسنـا يف ‪:‬دة يواةـب‬
‫– طرأ ‪:‬لا طرائقها السابقة يف صارسة الطالقة‪ .‬وأرب يف وسعها تس يإ طالقة طلبتهـا‬
‫يف أي وق ــب ‪:‬ل ــا حاس ــوبها‪ ,‬وت يعـ ـ ّد ‪:‬ليه ــا أن ترت ــب اليتما‪ :‬ــا فردي ــة م ــع ك ــإ طال ــب‬
‫الختبــار طالقتــش‪ ,‬وغــد تالحــظ أن الطلبــة ابتــدأوا يصــثثون أةفســهم بيةفســهم‪ .‬وبعــد أن‬
‫تستمع السيدة‪ /‬تروييلو للتس يال وحتدد مستواها‪ ,‬ترسإ لكإ طالـب تسـ يال بصـوتها‪,‬‬
‫تــثي فيــش ‪:‬لــا مــا بــهل مــن يهــد‪ ,‬وتقــدم لــش اقرتاحـ ـا أو اثــن يســتفيد منهمــا يف زريناتــش‬
‫املقبلة‪.‬‬
‫تتــاح ملعلمــي ومتعلــّمي اليــوم يعبــة متنو‪:‬ــة مــن االدوا تتــي هلــم سـُـبال متعــددة‬
‫للتمرن ‪:‬لا مفهوم‪ ,‬والورول اىل معلومة خارج الص العادي يف أي زمـان ومكـان يشـابون‪.‬‬
‫كمــا أةهــا تــزودهم بطــرق ‪:‬ديــدة لتعلــّم مفهــوم مــا‪ .‬و‪:‬نــدما تســت دم هــهي الطــرق لتقــديم‬
‫معلوم ــا أو للمرايع ــة م ــن اي ــإ كتاب ــة الواي ــب املنزل ــي‪ ,‬فه ــي ت ــوفر ب ــدائإ م ــثرية روراق‬
‫العمإ‪ ,‬وغالبـا ما تتمتع ـارية إضافية هي توفري ترهية رايعة فورية‪.‬‬
‫يســت دم كــثري مــن املعلمـ اليــوم – ‪:‬لــا ســبيإ املثــال – تقنيــا بصــرية رــوتية‬
‫(‪ )Vodcasting‬إلبــراز النقــان املفتاحيــة يف دروســهم‪ .‬وبإمكــان الطلبــة تنزيــإ هــهي املــواد ‪:‬لــا‬
‫أيهـ ــزتهم الش صـ ــية أو متابعتهـ ــا واالسـ ــتماع هلـ ــا – ببسـ ــاطة – ‪:‬لـ ــا اإلةرتةـ ــب‪ .‬وتـ ــوفر‬
‫التكنولوييــا ايضـ ـا ألعابـ ـا مســلية تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا دراســة مفــاهيم ومهــارا مفتاحيــة‪.‬‬
‫وتشــهد التطبيقــا التعليميــة املتنو‪:‬ــة املتاحــة ‪:‬لــا اريهــزة اليدويــة ‪:‬لــا شــيوع اســت دام‬
‫ارلعاب مبرايعة ااتول والتمرن ‪:‬لا املهارا ارساسـية‪ .‬و‪:‬نـد كتابـة هـهي الكتـاب كـان‬
‫هنا ‪:‬شرة االط تطبيق متاحة ريهزة متنو‪:‬ة‪.‬‬
‫‪- 064 -‬‬

‫س ــإ دوم ــا‪ :‬م ــا ه ــو التعل ــيم ال ــهي س ــين م ‪ :‬ــن ه ــها الواي ــب املنزل ــي إذ إن ه ــدط‬
‫َ‬ ‫‪- 3‬‬
‫التدريس الـهي تقدمـش ينبرـي أن يكـون تصـميم وايـب منزلـي يفضـي اىل تعلـّم ذي‬
‫معنا‪.‬‬
‫كل الطلبة بوايبا منزلية تسا‪:‬دهم ‪:‬لا تعميـق فهمهـم للمثتـول‪ ,‬وصارسـة‬ ‫‪- 2‬‬
‫علهم أكثر سر‪:‬ة وكفاية‪ ,‬أو تعلـّم حمتول يديد بصورة مبدئية‪.‬‬ ‫مهارا‬
‫حتقق من أن الطلبة قادرون ‪:‬لا أداب املهـارا واملهمـا املطلوبـة ‪:‬لـا حنـو مسـتقإ‬ ‫‪- 1‬‬
‫قبإ أن تطلب منهم القيام بوايباتهم املنزلية‪.‬‬
‫أةظر اىل الوالدين – وأولياب ارمور اآلخرين– بورفهم حلفاب لك‪: ,‬ندما يتصـإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫ارمــر بالوايــب املنزلــي‪ .‬إفهــم حــدودهم‪ ,‬و‪:‬نــدما تطــرح الظــروط املنزليــة حتــديا ‪,‬‬
‫فك ــر يف مقارب ــا بديل ــة ل ــد‪:‬م الطلب ــة يف قي ــامهم ب ــيداب واي ــبهم املنزل ــي (م ــثال‪:‬‬
‫ال ــنامج ال ــيت تق ــام قب ــإ الي ــوم الدراس ــي أوبع ــدي‪ ,‬حم ــاوال إض ــافية للور ــول اىل‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫الوالدين)‪.‬‬
‫فكر مليا– ‪:‬ندما ختطط وحدة تعليمية – بكيفية توزيـع يلسـا التمـرين زمني ـا‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫ف لسا التمرين ينبري أن تكون قريبة من بعضـها يف املراحـإ اروىل لتعلـّم مهـارة‬
‫أو ‪:‬مليــة‪ ,‬إال أةهــا ينبرــي أن تكــون متبا‪:‬ــدة – يف مــا بعــد يف العمليــة التعليميــة –‬
‫كي ةضمن أن يتعلـّم الطلبة املهارة بإتقان‪.‬‬
‫اطلــب مــن الطلبــة تسـ يإ يلســا التمــرين خــارج الفصــإ الدراســي‪ ,‬خصورــا يف‬ ‫‪- 9‬‬
‫حص ــص املوس ــيقا أو الفن ــون اردائي ــة‪ .‬ويس ــتطيع املعلم ــون ت ــوفري ترهي ــة رايع ــة‬
‫للطلبة‪ ,‬أو الطلب منهم أن يقدموا ترهيتهم الرايعة اخلارة ‪:‬لا ههي اجللسا ‪.‬‬
‫‪- 065 -‬‬

‫‪- 066 -‬‬

‫‪- 067 -‬‬

‫‪- 068 -‬‬

‫الفصل الثامن‬
‫أي ه ــهي ارش ــياب ال يش ــبش غ ــريي ه ــها س ــؤال س ــوط جيع ــإ م ــن ت ــابع يف طفولت ــش‬
‫ُّ‬
‫سم يستعيد ذكريا سارة ‪:‬ن مدل تشابش واختالط ارشـياب املتنو‪:‬ـة‪.‬‬ ‫برةامج افت يا‬
‫يســا‪:‬د حتديــد التشــابها واالختالفــا املــتعلم ‪:‬لــا االستبصــار واالســتنتاج والتعمــيم‬
‫وتطــوير خمططــا مرهفــة (هوليــو ‪2115 ,‬م)‪ .‬يضــاط إىل ذلــك‪ ,‬أةــش ‪:‬نــدما يقــدم للطلبــة‬
‫تقابال مت ترتيبها ‪:‬لا حنو مناسب‪ ,‬فسـوط يالحظـون –‪:‬لـا ارريـ – مالمـ يديـدة ت‬
‫يالحظوها من قبإ‪ ,‬ويتعلمون أي املالم ههي ‪:‬لا رلة مبفهوم مع (براةسـفورد واخـرون‪,‬‬
‫‪2111‬م)‪.‬‬
‫هنا أربع إسرتاتي يا يف فئة حتديد التشابها واالختالفا ‪ ,‬وحنن ةعـرط كـإ‬
‫واحدة منها كما يلي‪:‬‬
‫املقارةة‪ :‬هي ‪:‬ملية حتديــد التشابها ب أشياب أو أفكار‪ .‬ويشري مصطل املقابلة‬ ‫‪‬‬
‫إلـ ــا ‪:‬ملي ــة حتدي ــد االختالف ــا ‪ ,‬إال أن معظ ــم الرتب ــوي يس ــت دمون مص ــطل‬
‫املقارةة لإلشارة إىل املفهوم (التشابش واالختالط)‪.‬‬
‫‪- 069 -‬‬

‫التصــني ‪ :‬هــو ‪:‬مليــة ترتيــب ارشــياب يف تمو‪:‬ــا وتســميتها وفقـ ـا للتشــابها‬ ‫‪‬‬
‫بينها‪.‬‬
‫االســتعارة‪ :‬ه ــي ‪:‬ملي ــة حتديــد من ــط ‪ :‬ــام أو أساس ــي يف موضــوع مع ـ ‪ ,‬ث ــم إجي ــاد‬ ‫‪‬‬
‫موضوع اخر يبدو خمتلفـا زامـا‪ ,‬ولكنش تلك النمط العام ذاتش‪.‬‬
‫التشــبيش ‪: :‬مليــة حتديــد العالقــا ب ـ أزواج مــن املفــاهيم‪ ,‬وحتديــد العالقــا ب ـ‬ ‫‪‬‬
‫العالقا ‪.‬‬
‫تسـا‪:‬د هـهي اإلسـرتاتي يا ‪:‬لــا ةقـإ الطلبـة مـن املعرفــة الراهنـة إىل معرفـة يديــدة‪,‬‬
‫ومـ ــن املش ــ ص إىل اجملـ ــرد‪ ,‬ومـ ــن ارفكـ ــار املنفصـ ــلة إىل ارفكـ ــار املتصـ ــلة‪ .‬ويسـ ــت دم الطلبـ ــة‬
‫املعلوم ــا ال ــيت يعرفوةه ــا بالفع ــإ ك س ــر يور ــلهم إىل تعل ــم يدي ــد‪ .‬ل ــهلك‪ ,‬ف ــإن ك ــثريين‬
‫ينظرون إىل ههي اإلسـرتاتي يا بورـفها ةـواة الـتعلم كلـش (مـثال‪ :‬براةسـفورد واخـرون‪2111 ,‬م؛‬
‫تش ـ ـ ‪3000 ,‬م؛ فوشـ ــس واخـ ــرون؛ ‪2119‬م؛ غنتنـ ــر‪ ,‬لوفنشـ ــتاين؛ وثومبسـ ــون‪2111 ,‬م؛ هوليـ ــو ؛‬
‫‪2115‬م)‪.‬‬
‫حتديد التشابها واالختالفا هي ‪:‬ملية مقارةة املعلومـا ‪ ,‬وتصـني املفـاهيم يف‬
‫فئــا ‪ ,‬و‪:‬ق ــد اروار ــر مــع املعلوم ــا اجلدي ــدة‪ .‬وبكلم ــا بســيطة‪ ,‬ف ــإن حتدي ــد التش ــابها‬
‫‪ .‬وإذ‬ ‫واالختالفا يسا‪:‬دةا ‪:‬لا إسبا املعنا ‪:‬لا العات‪ .‬فنثن ةسيل‪ :‬هإ هها مثـإ ذا‬
‫زيــب ‪:‬ــن هــها الســؤال‪ ,‬فإةنــا ةســتثثّ زثيالتنــا العقليــة الراهنــة أو خمططاتنــا اجملــردة‬
‫لتلقي املعلومـا اجلديـدة‪ .‬وهـها يزيـد مـن فررـتنا يف ‪:‬قـد اروارـر مـع امل ططـا ‪:‬نـدما‬
‫ةوايش معلوما يديدة أخرل‪ ,‬وةتمكن من إسبا املعنا ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ما هو مدل قوة ههي اإلسرتاتي ية لقد أزبب الدراسا االثنتا ‪:‬شر املتضمنة يف‬
‫دراســة ‪ 2131‬ح ــم أثــر معدلــش ‪ ,1799‬وهــو معــادل لكســب ‪ 25‬ةقطــة مئينيــة‪ .‬وأشــار الطبعــة‬
‫اروىل من هـها الكتـاب إىل ح ـم أثـر معدلـش ‪ 3793‬لتثديـد التشـابها واالختالفـا ‪ .‬وتشـري‬
‫هاتان اجملمو‪:‬تان من النتائج إىل أن تعليم الطلبة كيفية حتديـد التشـابها واالختالفـا‬
‫‪- 071 -‬‬

‫هو أمر يستثق الوقب التدريسي الهي يصرط من أيلش‪ .‬وقد يعكـس الفـرق يف ح ـوم ارثـر‬
‫رــرر ح ــم العينــة أو القــرارا املنه يــة املتنو‪:‬ــة الــيت اختــهها بــاحثوا ‪ McREL‬يف إيــراب‬
‫دراسة ‪.2131‬‬
‫لقــد كاةــب ح ــوم ارثــر – يف ارحبــا املتضــمنة يف الدراســة احلاليــة – بالنســبة‬
‫لتثديد التشابها واالختالفـا ‪ ,‬أ‪:‬لـا إذا قورةـب باجملمو‪:‬ـة الضـابطة الـيت تلقـب تدريس ـا‬
‫يعتمد ‪:‬لا الكتاب املقرر‪ .‬و‪:‬ندما تلقب اجملمو‪:‬ة الضابطة تدريسـ تفا‪:‬ليـا مـثريا للـتفكري‪,‬‬
‫فإن اثار يعـإ الطلبـة حيـددون التشـابها واالختالفـا ‪ ,‬كاةـب أ‪:‬لـا إذا قورةـب باجملمو‪:‬ـة‬
‫الضابطة اليت تلقب تدريسـا يعتمد ‪:‬لا الكتاب املقرر‪ .‬ويف تمو‪:‬ة الدراسا املتضـمنة يف‬
‫دراســة ‪ 2131‬الرتكيبيــة‪ ,‬فقــد ارتــبط تنشــيط املعرفــة الســابقة لوحــدها – بــدون اســتهداط‬
‫العالقــا بــي املعرفــة اجلديــدة واملعرفــة الســابقة – حب ــوم أثــر متوســطة ومن فضــة املــدل‬
‫(مــثال‪ :‬لــنج‪ ,‬تشــيك؛ وبــاةج؛ ‪2119‬م؛ شــوارتز واخــرون؛ ‪2119‬م)‪ .‬يضــاط إىل ذلــك‪ ,‬أن الطلــب‬
‫من الطلبة توليد تشبيها دون منهية أو إرشاد من املعلم‪ ,‬ت يكـن لـش حـظ مـن ح ـم ارثـر‬
‫أكثــر مــن رــفر تقريبـ ـا (بويــاوود وثــامي‪3008 ,‬م)‪ .‬وقــد أظهــر التــدخال الــيت تضــمنب‬
‫فررـ ـا للتيمــإ واملناقشــة اجلمعيــة ح ــوم أثــر أكــن (بارــر وغيبــان‪2117 ,‬م؛ تشــن‪3000 ,‬م؛‬
‫إمبايوركو‪ ,‬إيزيتشي‪ ,‬وأيدوكو‪2117 ,‬م؛ رول وفورلييت‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫هنـا دراسـة كاةــب متضـمنة يف التثليــإ البعـدي ‪ 2131‬أظهـر واحــدا مـن أكــن‬
‫ح ـوم ارثـر املتضـمنة يف اسـت دام الطلبـة مســائإ متشـابهة لبنـاب خمطـط مسـيلة ربا‪:‬يــة‬
‫النمط‪ .‬ومزج التدخإ التدريسي الصري مـع التمـرين والتقـويم الـهاتي واحلفـز‪: ,‬لـا حنـو‬
‫منه ي منظم‪ .‬وكان ح م ارثر يف ههي الدراسة ‪( 2715‬فوشس واخرون‪2119 ,‬م)‪.‬‬
‫ومـا يبـدو أكثـر فعاليـة مـن غـريي‪ ,‬هـو ةسـج هـهي اإلسـرتاتي ية ك ـزب مـن تعاقــب‬
‫تدريســي يتضــمن تنشــيط املعرفــة الســابقة‪ ,‬وتقــديم املعرفــة اجلديــدة‪ ,‬والطلــب مــن الطلبــة‬
‫ربــط التعلـّم اجلديــد بالقــديم مــن خــالل حتديــد التشــابها واالختالفــا ‪ ,‬وتطبيــق فهمهــم‬
‫وتبياةــش (إمبــايوركو واخــرون‪ ,‬رو وف ـورلييت‪2113 ,‬م)‪ .‬و ــة زرينــا إضــافية تيســر تعلــم‬
‫‪- 070 -‬‬

‫الطالــب‪ ,‬تــرتبط يف حبــث ‪ McREL‬بإســرتاتي يا أخــرل‪ ,‬مبــا يف ذلــك تــوفري قــرائن دا‪:‬مــة‬
‫(مثــإ‪ :‬ملصــقا ‪:‬ــن معــات مســيلة‪ ,‬مــثريا للتيمــإ‪ ,‬وخمططــا مورــوفة)‪ ,‬حتفــز الطلبــة‬
‫‪:‬لا التيمإ‪ ,‬وتزودهم بترهية رايعة مصثثة حتا يظهر الطلبة الفهم والكفاية‪.‬‬
‫وتعكــس أ‪:‬مــال بــاحث اخــرين ةتــائج دراســة ‪ .2131‬إذ يظهــر حبــث غــارةر (‪– )2117‬‬
‫‪:‬لا سبيإ املثال– أن تعليم الطلبة التصني لعقد ‪:‬القا يسا‪:‬دهم ‪:‬لا إ‪:‬ـادة اكتشـاط‬
‫معلوما منسية‪ .‬وينص غارةر املعلم بتش يع طلبـتهم ‪:‬لـا أن يكوةـوا متنـبه لكيفيـة‬
‫معــاجلتهم وتــهكرهم للمعلومــا ‪ .‬كمــا ويــد غينــز (‪2111‬م) وبــاحثون اخــرون يف يامعــة‬
‫ةور ويسرتن أن املتعلم ارغرار إما أن خيفقوا يف ‪:‬قد العالقا باملعرفة السابقة‪ ,‬أو أةهـم‬
‫يفعلون ذلك ‪:‬لا مستول سطثي‪ ,‬صا يـد‪:‬م تورـيتنا بإسـقال ‪:‬مليـة حتديـد التشـابها‬
‫واالختالفا للطلبة‪ ,‬وتزويدهم مبعينا ‪ ,‬مثإ املنظما اجلرافيكية‪.‬‬
‫تؤكد توريا املمارسة الصفية طرق ـا متنو‪:‬ـة لتثديـد التشـابها واالختالفـا ‪,‬‬
‫وتعكــس أهميــة إرشــاد املعلم ـ للطلبــة يف هــهي العمليــة‪ .‬وهنــا ثــال تورــيا للممارســة‬
‫الصفية‪ ,‬يف هها الصدد‪:‬‬
‫‪َ:‬لم الطلبة طرقـا متنو‪:‬ة لتثديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويش الطلبة بينما يكوةون من رط يف ‪:‬ملية حتديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زود الطلبة بقرائن دا‪:‬مة ملسا‪:‬دتهم ‪:‬لا حتديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكلمـة َ‪:‬لـم هنـا مرزاهـا‪ .‬فالطلبـة يسـتفيدون – كمـا يف ‪:‬مليـا الـتفكري العليـا‬
‫ارخرل– من التعليم الصري للعمليا املرتبطة بتثديد التشابها واالختالفا ‪ .‬وبنبرـي‬
‫أن يتضمن هها التدريس تزويد الطلبة ـطوا العملية ومنهيتها‪ .‬فإذا است دمب سياق ـا‬
‫ميلوفـا وحمتول ميلوفـا ‪:‬ندما تنمهج ‪:‬ملية ما‪ ,‬فسوط يتي هها للطلبـة فررـة الرتكيـز‬
‫‪:‬لــا العمليــة‪ ,‬أي أةــش لــن يكــون ‪:‬لــيهم – بعبــارة أخــرل– الــتفكري بفـَـهم ااتــول باإلضــافة‬
‫‪- 072 -‬‬

‫للعمليــة‪ .‬وحيتــاج الطلبــة – بعــد أن يــروا العمليــة وقــد منــهيب – فررـ ـا متعــددة للتمــرن‬
‫‪:‬ليها مع ترهية مصثثة (اةظر الفصإ ارول)‪ .‬ويتي هها للطلبة رو وتشكيإ مهـاراتهم‬
‫وتطوير سالسة القيام بالعملية‪ .‬وباملثـإ‪ ,‬فكمـا ةعـرط مـن أحبـا التمثيـإ غـري اللرـوي‪ ,‬فـإن‬
‫تزويــد الطلبــة مبنظمــا يرافيكيــة للعمليــا املرتبطــة بتثديــد التشــابها واالختالفــا ‪,‬‬
‫ـة يف هـهي العمليـا ‪ .‬فاملنظمـا اجلرافيكيـة‬ ‫يسا‪:‬دهم ‪:‬لـا فَـهم وتطبيـق العنارـر احلا‬
‫تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تصني ما يتعلموةش‪ ,‬وإسـبا املعنـا ‪:‬ليـش‪ .‬كمـا أن الطلـب مـن الطلبـة‬
‫زثيإ التشـابها واالختالفـا بصـورة رمزيـة يسـتثث فهمهـم للمثتـول واسـت دامش‪ .‬ـة‬
‫كلمة مهمة أخرل يف ههي املمارسة هي متنو‪:‬ة ‪.‬‬
‫لقــد ورــفنا أربــع ‪:‬مليــا لتثديــد التشــابها واالختالفــا ‪ :‬املقارةــة‪ ,‬والتصــني ‪,‬‬
‫واالستعارة‪ ,‬والتشبيش‪ .‬وتتي كـإ مـن هـهي العمليـا للطلبـة فرر ـا للـتفكري والتعلـّم ‪:‬لـا‬
‫مستول ‪:‬ميق‪ .‬وأكثر ما يكون املعلمون ‪:‬لا ألفة بش‪ ,‬و يلـون إىل يعـإ الطلبـة ين رطـون‬
‫فيش‪: ,‬مومـا‪ ,‬هو املقارةة والتصـني ‪ .‬وحنـن ةشـ ع اسـت دام االسـتعارا والتشـابها ‪ ,‬حتـا‬
‫مع الطلبة الصرار رةها توفر هلم خنا تعلـّم ثرية‪ .‬فـإذا أراد املعلمـون – باختصـار – زيـادة‬
‫فوائد حتديد التشابها واالختالفا ‪ ,‬فـإن ‪:‬لـيهم تزويـد الطلبـة بفـرص ‪:‬ديـدة السـت دام‬
‫العملي ــا اررب ــع كل ــها‪ .‬وس ــوط ةق ــدم –يف الفص ــول املقبل ــة– خط ــوا لك ــإ واح ــدة م ــن‬
‫العمليا ارربع‪ ,‬وأمثلة ‪:‬ن كيفية است دام كإ منها يف الفصإ املدرسي‪.‬‬
‫قــد تبــدو املقارةــة وكيةهــا ‪:‬مليــة بســيطة‪ ,‬إال أةهــا إذا أيريــب – ‪:‬لــا حنــو فعــال –‬
‫فإةها تتضمن تفكريا معقدا‪ .‬واخلطوا التالية توض ما هو متضمن يف ‪:‬ملية املقارةة‪:‬‬
‫اخرت البنود اليت تريد مقارةتها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫حدد خصائص البنود اليت تبي مقارةتك ‪:‬ليها‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫اشــرح كيـ تتشــابش البنــود مــع بعضــها‪ ,‬وختتلـ ‪:‬ــن بعضــها يف اخلصــائص الــيت‬ ‫‪- 1‬‬
‫حددتها‪.‬‬
‫‪- 073 -‬‬

‫تس ــا‪:‬د الس ــيدة‪ /‬س ــيدزر طلبته ــا يف الصــ الس ــادس االبت ــدائي ك ــي يص ــبثوا‬
‫أكثر كفاية يف أخه املالحظا ‪ ,‬وهي مهـارة مت الرتكيـز ‪:‬ليهـا يف معـايري الفنـون اللرويـة‬
‫يف الص ـ الســادس ( ييخــه الطلبــة املالحظــا لــد‪:‬م اســتيعابهم )‪ .‬وتقــدم املعلمــة – ‪:‬لــا‬
‫امت ــداد ‪ :‬ــدة دروس– مالحظ ــا م ــن إ‪ :‬ــداد املعل ــم ك ــي تس ــت دم وه ــي تصــ – شفوي ــا –‬
‫حواد من صلة لويس – كالر ‪.3‬‬
‫ويف أحد اريام‪ ,‬كاةب تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تعلـّم است دام املالحظا املركبـة‪ .‬ويف‬
‫اليوم التالي‪ ,‬تطلب مـن طلبتهـا مقارةـة منطـ مـن املالحظـا ‪ ,‬كطريقـة ملسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا‬
‫تعميق فَـهمهم لنمطي أخه املالحظا ‪.‬‬
‫وتب السيدة‪ /‬سيدزر للطلبة كي تست دم منط يرافيكي خمتلف ‪:‬ند‬
‫مقارةة البنود‪ :‬خمطط فتن‪ ,‬ومصفوفة املقارةة‪ .‬وتشرح للطلبة أن ‪:‬ليهم اسـت دام خمطـط‬
‫تف ــن ملقارة ــة خار ــية معين ــة بــ البن ــدين‪ .‬وه ــي تؤك ــد ‪:‬ل ــا وض ــع التش ــابها يف املس ــاحة‬
‫املتقاطع ــة بــ دائرت ــي امل ط ــط‪ ,‬واالختالف ــا يف اجل ــزأين غ ــري املتق ــاطع يف ال ــدائرت ‪.‬‬
‫وتقدم املعلمة مصفوفة املقارةة كمنظم يرافيكـي اخـر كـن أن يسـت دمش الطلبـة ‪:‬نـدما‬
‫يقارةون بندين أو أكثر يف ‪:‬دة خصائص يف الوقب ذاتش‪ .‬وجيد الطلبـة أن مصـفوفة املقارةـة‬
‫أكثر حتديـا‪ .‬هلها‪ ,‬تعرط السيدة‪ /‬سيدزر أةها حتتـاج إىل تـوفري تعليمـا أكثـر تفصـيال‬
‫لتوييش الطلبة ‪:‬ندما يطلب منهم مقارةة البنود وفقـا لعدة خصائص‪.‬‬
‫وتبدأ املعلمة بـهكر ‪:‬ـدة خصـائص رمنـان خمتلفـة مـن املالحظـا ‪ ,‬مثـإ تنظـيم‬
‫واست دام الرمـوز والصـور‪ .‬ثـم تطلـب مـن الطلبـة اختيـار خارـية والعمـإ مـع شـريك ‪:‬لـا‬
‫مقارةــة التل ــيص غــري املــنظم باملالحظــا الرتكيبيــة بنــاب ‪:‬لــا تلــك اخلارــية‪ .‬وخيتــار‬
‫صلــة استكشــافية للمثــيط اهلــادي‪ ,‬أطلقهــا تومــاس ييفرســون‪ ,‬وقــام بهــا‪ :‬مريويثــر لــويس ووليــام كــالر بـ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪3819- 3813‬ن (املرتيم)‪.‬‬
‫‪- 074 -‬‬

‫الطالبان توم وإميلياةو خصائص التنظـيم‪ .‬ويسـت دمون خمطـط تفـن لتبيـان ويـوي تشـابش‬
‫واختالط منطي املالحظا (الشكإ ‪.)3–8‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬تل ـ ـ ـ ــيص ارفك ـ ـ ـ ــار‬ ‫‪ ‬تســت دم الصــور‬

‫‪ ‬يس ــت دم تمو‪ :‬ــة‬
‫املفتاحية‪.‬‬ ‫وامل ططا ‪.‬‬
‫غ ـ ــري منظم ـ ــة م ـ ــن‬
‫ك ـ ـ ــن اسـ ـ ـ ـت دامش‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يتض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمن‬
‫اخلصــائص إلظهــار‬
‫للمرايعـ ـ ـ ـ ــة املـ ـ ـ ـ ــادة‬ ‫تل يص ـ ـ ـ ـا م ـ ـ ــن‬
‫تركيبها اهلرمي‪.‬‬
‫رغراض الدراسة‪.‬‬ ‫سلة أو اثنت ‪.‬‬
‫كـ ـ ــن اسـ ـ ــت دامش‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يتضمن ةصـا وقـوائم‬ ‫ك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫‪‬‬
‫لإلمل ــام بق ــدر ك ــبري‬
‫باملفاهيم املفتاحية‪.‬‬ ‫اس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت دامها‬
‫من املعلوما ‪.‬‬
‫لتل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيص‬
‫مفهوم أو أفكار‪.‬‬
‫وبع ــد أن يس ــتكمإ الطلب ــة خمطط ــا تف ــن‪ ,‬تُرك ــب الس ــيدة س ــيدزر معلوم ــا‬
‫الفصإ وتضعها يف مصفوفة مقارةة (الشكإ رقم ‪ .)2–8‬هها يسا‪:‬د طلبتها ‪:‬لا فَـهم أفضإ‬
‫لكيفيــة اســت دام مصــف وفة مقارةــة‪ ,‬ويــب هلــم أةــش إذا اخــتلط ارمــر ‪:‬لــيهم يف مصــفوفة‬
‫املقارةة‪ ,‬ففي وسعهم االلتفا إىل خمطـط تفـن‪ ,‬ومقارةـة البنـود وفق ـا خلارـية واحـدة كـإ‬
‫مرة‪ .‬وإذ تقوم السيدة‪ /‬سيدزر باسقال العملية للطلبـة وتزويـدهم باملنظمـا اجلرافيكيـة‪,‬‬
‫فإةها تسا‪:‬دهم‪ ,‬بهلك‪ ,‬تدرجييـا ‪:‬لا اكتساب مهارا تعلـّم مفتاحية تفيدهم يف التعامإ‬
‫مع املعلوما – ‪:‬لا مستول رفيع – مدل احلياة‪.‬‬
‫‪- 075 -‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫مالحظا تركيبية‬

‫×‬ ‫ةقان رئيسة غري منظمة‬
‫يتضــمن التصــني تنظــيم البنــود يف تمو‪:‬ــا بنــاب ‪:‬لــا خصــائص هــهي البنــود‬
‫املشرتكة‪ .‬وينبري ‪:‬لا الطلبة – إذا أرادوا أن يصنفوا – حتديد اخلصائص املهمة لبند مـا‪,‬‬
‫وحتديــد الويــوي الــيت تتشــابش فيهــا البنــود املتنو‪:‬ــة‪ ,‬وختتلـ ‪ .‬ثــم يصــنفون البنــود ومعهــا‬
‫وتسميتها وفقـا لتشابهاتها‪ .‬وتوض اخلطوا التالية ‪:‬ملية التصني ‪:‬‬
‫حدد البنود اليت تريد تصنيفها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫اخـ ــرت بنـ ــدا‪ ,‬ر ـ ـ خصائصـ ــش املفتاحيـ ــة‪ ,‬وحـ ــدد البنـ ــود ارخـ ــرل الـ ــيت زتلـ ــك‬ ‫‪- 2‬‬
‫اخلصائص ذاتها‪.‬‬
‫أةشيب فئة من خالل حتديد اخلصائص اليت جيب أن زتلكها البنود حتـا تصـن‬ ‫‪- 1‬‬
‫داخإ تلك الفئة‪.‬‬
‫اخرت بندا اخر‪ ,‬ر خصائصش املفتاحية‪ ,‬وحدد بنودا أخرل هلا ةفس اخلصائص‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫أةشيب فئة ثاةية مـن خـالل حتديـد اخلصـائص الـيت جيـب أن زتلكهـا البنـود كـي‬ ‫‪- 5‬‬
‫تكون ‪:‬ضوا يف ههي الفئة‪.‬‬
‫كــرر اخلطــوت ارخريت ـ حتــا تصــن كــإ البنــود وحتــدد كــإ الصــفا الــيت‬ ‫‪- 9‬‬
‫ترش البند لعضوية الفئة‪.‬‬
‫ألـ ب ـ الفئــا ‪ ,‬أو با‪:‬ــد بينهــا – إذا كــان هــها ضروريــا – يف فئــا أرــرر‪ ,‬وحــدد‬ ‫‪- 7‬‬
‫اخلارية أو اخلصائص الالزمة للعضوية يف كإ فئة‪.‬‬
‫‪- 076 -‬‬

‫ويسـ ــتطيع املعلمـ ــون – حتـ ــا يسـ ــا‪:‬دوا الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا تعلـ ــّم ‪:‬مليـ ــة التصـ ــني –‬
‫تزويــدهم بالفئــا منــه البدايــة‪ .‬وإذ يصــب الطلبــة أكثــر ألفــة بالعمليــة‪ ,‬فسـيردو بوســعهم‬
‫إةشاب فئا تصن فيها البنود‪ .‬وينبري أن يكون الطلبة قـادرين ‪:‬لـا شـرح سـبب اةتمـاب بنـد‬
‫مع ـ لفئــة مــا‪ ,‬وأن يصــنفوا ةفــس تمو‪:‬ــة البنــود – مــن يديــد– ا‪:‬تمــادا ‪:‬لــا خارــية‬
‫خمتلفة‪ .‬واست دام الطلبة لدائرة أو خمطط أو منظم متقدم لتس يإ كيفية تصـنيفهم‬
‫للبنود يد‪:‬م فهم الطلبة للمثتول املصن ‪.‬‬
‫السـ ــيدة‪ /‬هرةاة ـ ــديز معلم ـ ــة للرـ ــة اإلزليزي ـ ــة يف الص ـ ـ الثـ ــاةي ‪:‬ش ـ ــر‪ ,‬ت ـ ــدرس‬
‫موضو‪:‬ا شائعة يف اردب‪ ,‬وتعمإ ‪:‬لا فَـهم وتطبيق أحد معايري الواليـة الـهي يتطلـب مـن‬
‫طلبتهــا‪ ,‬بــإ‬ ‫الطلبــة معرفــة اخلصــائص املميــزة رشــكال وأينــاس أدبيــة متنو‪:‬ــة‪ .‬وقــد دهـ‬
‫عوها تقول إن هنا كثريا من النـاس يعتقـدون أن هنـا (‪)31‬‬ ‫وساورهم الشك‪: ,‬ندما‬
‫موضو‪:‬ـا فقط تشكإ حمور كإ الكتب وارفالم واملسرحيا تقريبـا‪.‬‬
‫وتطل ــب الس ــيدة‪ /‬هرةاة ــديز م ــن طلبته ــا كتاب ــة قائم ــة ‪:‬ل ــا الس ــبورة تض ــم م ــا‬
‫يفضلوةش من كتب وأفالم وبرامج تلفازية‪ .‬ثم تقدم هلم املوضو‪:‬ا الشائعة االثنا ‪:‬شر يف‬
‫اردب‪ ,‬وتطلــب مــنهم العمــإ يف تمو‪:‬ــا كــي يربطــوا ارفــالم والكتــب وبــرامج التلفــاز –‬
‫الـيت اختاروهــا– باملوضــوع الـهي يناســبها (وأن حيــددوا منهــا مـا ال يالئــم موضو‪ :‬ـا أو أكثــر‬
‫مالبمة دقيقة)‪ .‬ويف النهاية‪ ,‬تطلب املعلمة من طلبتها است دام مـنظم يرافيكـي لتصـني‬
‫وتنظيم ارفالم والكتب والنامج ‪.‬‬
‫لقــد كــان يف وســع املعلمــة أن تقــدم املوضــو‪:‬ا االثنــا ‪:‬شــر لطلبتهــا‪ ,‬وتعطــيهم‬
‫أمثلــة ‪:‬ــن كــإ واحــد منهــا‪ .‬إال أةهــا اثــر –‪:‬ــن قصــد– أن تســت دم إســرتاتي ية تصــني‬
‫لتش يع طلبتها ‪:‬لا ‪:‬قد أوارر ش صية مع املادة‪ ,‬والتفكري – ‪:‬لا حنو ةاقد– باملوضوع‪.‬‬
‫إن است دام التصني ‪:‬لا هها النثو يزود الطلبة ـنة تعلـّم متينة‪.‬‬
‫‪- 077 -‬‬

‫االستعارة أداة قوية ‪:‬ندما حتاول تزويد الطلبة برافعـة لـتعلم يديـد‪ ,‬خصور ـا‬
‫إذا كــان هــها التعلــّم تــردا أو فكــرة يصــعب فــَهمها‪ .‬فعلــا ســبيإ املثــال‪ ,‬كــان الصــعب‬
‫‪:‬لا كثري من الناس –‪:‬نـدما كـان اإلةرتةـب حديث ـا – أن يفهمـوا كيـ أن املعلومـا‬
‫حتوم حولنـا يف اهلـواب ‪ .‬و‪:‬نـدما بـدأ اخلـناب باإلشـارة –تازي ـا– إىل اإلةرتةـب بورـفش‬
‫أوتوسرتاد معلوماتي فقد أرب لدينا رافعة لتطوير فهمنا لإلةرتةب‪.‬‬
‫كن است دام االستعارة يف كإ تاال ااتـول ملسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا إسـبا‬
‫املعنــا ‪:‬لــا املعلومــا ‪ .‬وينبرــي أن خيطــط املعلمــون ‪:‬ــن قصــد الســت دام االســتعارا‬
‫‪:‬ن ــدما يري ــدون م ــن الطلب ــة أن يرك ــزوا ‪:‬ل ــا وي ــوي تش ــابش البن ــود ‪:‬ل ــا ر ــعيد ت ــرد‬
‫(هاريسون ودجيوةغ‪2115 ,‬م)‪ .‬فإذا است دمب االستعارا ‪:‬لا حنو مناسـب‪ ,‬فإةهـا تسـهإ‬
‫‪:‬لا الطلبة ربط ما ال يعرفوةش مبا يعرفوةش‪ .‬وينبري ‪:‬لا املعلمـ –إذا أرادوا االسـتفادة‬
‫من قوة االستعارة – أن يعلموا الطلبة أوال ما االستعارة وكي ةولدها‪ .‬كما جيب ‪:‬لا‬
‫املعلم أيضـا مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فـَهم أن االستعارة تصـإ مـا بـ بنـدين ‪:‬لـا مسـتول‬
‫ترد وغري حريف‪ .‬وةقدم فيما يلي خطوا توليد االستعارة‪ ,‬واملنظما اجلرافيكية اليت‬
‫زثلها‪ ,‬وأمثلة ‪:‬ن كيفية است دام املعلم إسرتاتي ية توليد االستعارة ‪:‬‬
‫حــدد أكثــر العنارــر أساســية –أو أهميــة– يف املعلومــا أو املوق ـ الــهي تعمــإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫فيش‪.‬‬
‫اكتب املعلوما ارساسية كنمط أكثر ‪:‬مومية من خالل‪:‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫ضع كلما أكثر ‪:‬مومية مكان كلما أكثر خصورية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫َل ِّص املعلوما حيث ما كان هها صكنـا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احبث ‪:‬ن معلوما أو مواق يديدة ينطبق ‪:‬ليها النمط العام‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫‪- 078 -‬‬

‫سن الروضة – أمام معلمتهم‪ ,‬السيدة‪ /‬دجيينو‪ ,‬بينمـا تقـرأ هلـم‬

‫جيلس أطفال –يف ِّ‬
‫قصــة قــوس قــزح يف حــديقتنا ‪ .‬وتــدور القصــة حــول طفــإ وطفلــة ر ـرريين يزر‪:‬ــان بــهورا‬
‫فتطلــع ورودا سيلــة تشــبش ألــوان قــوس ق ــزح‪ ,‬ومــن بينهــا ورود بيتوةيــا صــراب‪ ,‬وخش ـ ا‬
‫برتقاليـة‪ ,‬ومرغرتـا رــفراب‪ ,‬وهكـها‪ .‬و‪:‬نـدما تنتهــي املعلمـة مـن قــرابة القصـة‪ ,‬تقـول ‪:‬نــوان‬
‫الكتاب هو‪ :‬قوس قزح يف حديقتنا ‪ .‬فهإ حنن ةزرع البهور يف السماب ‪ .‬وتضاحك ارطفال‬
‫وأيابوا إيابة قاطعة بالنفي‪ .‬فسيلتهم‪ :‬فكي يكون يف حديقتنا‪ ,‬إذن‪ ,‬قوس قزح ‪.‬‬
‫وراح ارطفال يشرحون‪ ,‬حبماسة‪ ,‬أن الورود ختتل يف ألواةها‪ ,‬وهكها‪ ,‬فإن احلديقة‬
‫تبــدو وكيةهــا تشــبش قــوس قــزح‪ .‬وختــنهم الســيدة‪ /‬دينــو أةهــم ‪:‬لــا حــق‪ ,‬ثــم تشــرح هلــم أةــش‬
‫‪:‬نــدما يــهكرةا شــيب بشــيب اخــر رةهمــا متشــابهان مــن بعــه الويــوي‪ ,‬فإةنــا ةكــون بصــدد‬
‫استعارة‪ .‬كما تشرح هلم أةش ‪:‬ندما رأل ارطفال يف القصة الورود امللوةة تنمو يف حديقتهم‪,‬‬
‫قالوا إن الورود تهكرهم بقوس قزح سيإ رأوي يف املساب‪.‬‬
‫يس ــا‪:‬دةا التش ــبيش ‪:‬ل ــا رؤي ــة التش ــابها بـ ـ أش ــياب تب ــدو خمتلف ــة رول وهل ــة‪.‬‬
‫والتشبيش يعن ‪:‬ن العالقة ب زوي من البنود‪ .‬و ة رـيرة ميلوفـة للمشـابها ‪ ,‬هـي‪ :‬أ‪:‬ب‬
‫‪ ::‬ج‪:‬ب (وتقرأ أب النسبة لـ ب‪ ,‬هي مثإ ج‪ :‬ب )‪ .‬ففي التشبيش الهي يقـول الطلبـة حـار‪ :‬بـارد‪::‬‬
‫ليإ‪ :‬ةهار ‪ ,‬تكـون العالقـة بـ الليـإ والنهـار مثـإ العالقـة بـ احلـار والبـارد‪ .‬إةهمـا ةقيضـان‪.‬‬
‫وجيد الطلبة أحياةـا أن التشبيها رعبة رةها تتضمن ‪:‬القـا بـ ‪:‬القـا ‪ .‬فعلـا الطلبـة‬
‫–يف املثال املـهكور– أن جيـدوا أوال العالقـة بـ احلـار والبـارد‪ ,‬ثـم حيـددوا بعـد ذلـك زوي ـا‬
‫اخر من البنود تربط بينها العالقة ذاتها‪ .‬وينبري أن يكون أحد البندين يف التشـبيش ميلوف ـا‪,‬‬
‫بينم ــا يك ــون الث ــاةي ه ــو اهل ــدط ال ــهي س ــيتعلمش الطلب ــة أو يفهموة ــش‪ .‬والتش ــبيها مفي ــدة‬
‫للتعلـّم رةش إذا تعلـّم الطلبة وفَـهموا العالقة ب واحد من أزواج البنود يف التشبيش‪ ,‬يفهمـون‬
‫‪- 079 -‬‬

‫العالقــة بـ الــزوج اآلخــر‪: ,‬لــا حنــو أفضـإ‪ .‬و كــن أن يســت دم الطلبــة منظمــا يرافيكيــا‬
‫لتمثيإ مشابها من منط أ‪:‬ب ‪ ::‬ج‪:‬ب ‪.‬‬
‫وخطوا توليد التشبيش هي‪:‬‬
‫حدد كي يرتبط البندان يف الزوج ارول‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫قم بصياغة العالقة بصورة ‪:‬امة‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حدد زويـا اخر يرتبط طرفاي بالعالقة ذاتها‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫إن اســت دام رــيرة أ ‪ :‬ب ‪ :‬ج ‪ :‬د يف التشــبيها ‪ ,‬هــو إحــدل الطــرق الــيت كــن أن‬
‫ةســا‪:‬د الطلبــة بهــا ‪:‬لــا تطــوير فهمهــم رفكــار أو مفــاهيم يديــدة‪ .‬و ــة مقاربــة أخــرل هــي‬
‫توليــد موق ـ مشــابش‪ .‬تكتــب هيــث هوليــو ‪ :‬يتشــابش موقفــان إذا كاةــا يشــرتكان بــنمط‬
‫(‪,2115‬‬ ‫‪:‬القة واحد بـ ‪:‬نارـرهما املكوةـة‪ ,‬حتـا لـو اختلفـب العنارـر ذاتهـا بـ املـوقف‬
‫ص ‪( .)337‬فإذا أرد أن تشرح مثال كي يسم حايز الدما لبعه اجلزئيا يف الدم من‬
‫نــع بعضــها اآلخــر‪ ,‬فبإمكاةــك اســت دام تشــبيش الشــبكا ذا الفتثــا‬ ‫‪:‬ب ـوري‪ ,‬وكي ـ‬
‫كـا رـررية وزنـع السـمكا الكـبرية‪ .‬واملشـابها أدوا‬ ‫بالرة الصـرر الـيت تسـم مبـرور‬
‫تعلــيم وتعلــّم قويــة‪ .‬ومــن املهــم – كمــا هــي احلــال بالنســبة لالســتعارا – الت طــيط ‪:‬ــن‬
‫قص ــد الس ــت دام ه ــهي اإلس ــرتاتي ية‪ .‬وه ــها يع ــي حتدي ــد املوق ــع ال ــهي س ــيكون اس ــت دام‬
‫ها الطلبـة‪ .‬مـن‬ ‫املشابهة إسرتاتي ية ييـدة لـدفع التعلـّم وحتديـد املشـابها الـيت سـيتقا‬
‫الصعب ‪:‬لـا معظـم النـاس توليـد مشـابها يف التـو واللثظـة‪ ,‬لـهلك فمـن املهـم التـيةي يف‬
‫حتديــد أو توليــد مشــابها مناســبة‪ .‬والحــظ –يف أثنــاب قرابت ـك – كي ـ خيطــط املعلــم‬
‫الست دام تشبيش‪.‬‬
‫كاةــب الســيدة ‪ /‬هاةســون – معلمــة الص ـ اخلــامس – ‪:‬لــا وشــك االةتهــاب مــن‬
‫تــدريس وحــدة تعليميــة يف الدراســا االيتما‪:‬يــة ‪:‬ــن حقبــة الســتينيا مــن القــرن املاضــي‪.‬‬
‫وكان الفصـإ قـد فـر لتـوي مـن دراسـة أثـر رئاسـة يـون كينيـدي ‪:‬لـا استكشـاط الفضـاب‪.‬‬
‫‪- 081 -‬‬

‫وتطلـب املعلمـة مـن طلبتهـا اسـت دام القـدر اهلائـإ مـن املـواد الـيت درسـوها يف هـهي الوحـدة‪,‬‬
‫الســتكمال التشــبيش التــالي‪ ,‬مبــنظم يرافيكــي‪ :‬خطــاب كينيــدي (لقــد اخرتةــا الــههاب إىل‬
‫القمر) بالنسبة الستكشاط الفضاب هو مثإ‪...‬‬
‫ويعم ــإ الطلب ــة يف تمو‪ :‬ــا تت ــيل الواح ــدة منه ــا م ــن ط ــالب أو ثالث ــة طلب ــة‬
‫لتثدي ــد العالق ــة بـ ـ ال ــزوج ارول م ــن البن ــود‪ ,‬وال ــتفكري يف مث ــال يي ــد يكم ــإ التش ــبيش‪.‬‬
‫وتضمنب بعه االست ابا ما يلي‪:‬‬
‫مثإ خطاب‪ ,‬مارس لوثركنج لدي حلم بالنسبة حلركة احلريا املدةية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مثإ مهريان وودستو ‪ 3‬بالنسبة حلركة اهليبي ‪. 2‬‬ ‫‪‬‬
‫مثإ حادثة إطالق النار يف كنب ‪ 1‬بيوهايو بالنسبة لنهاية حرب فيتنام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وبعـد ذلـك‪ ,‬د‪:‬ــب السـيدة‪ /‬هاةســون اجملمو‪:‬ـا للتشـار يف أفكــارهم حـول أســباب‬
‫اختيــارهم للتشــبيها الــيت اةتهــوا إليهــا‪ .‬وبعــد أن فعلــوا ذلــك‪ ,‬طلبــب مــنهم أن يكتبــوا يف‬
‫دفاترهم‪ ,‬ما يفهموةش اآلن ‪:‬ن حقبـة السـتينيا كنتي ـة لنشـاطهم التشـبيهي هـها‪ ,‬و‪:‬لـا‬
‫الرغم من أن السيدة‪ /‬هاةسون قد ال تتفهم مع كإ ههي التشبيها ‪ ,‬إال أةها كاةـب سـعيدة‬
‫بفهم طلبتها أن حدثـا أو خطابـا بارزا يرتبط حبركة استمر وقتـا أطول بكثري يف احلادثة‬
‫ةفســها‪ .‬وكمــا هــي احل ــال يف االســتعارا ‪ ,‬فــإن الــتفكري العمي ــق الــهي حيــد خــالل ه ــهي‬
‫املناقشا الصفية هو مؤشر قوي ‪:‬لا فَـهم الطلبة‪.‬‬
‫يسـ ــتثث تزويـ ــد الطلبـ ــة بتوييـ ــش رـ ــري – يسـ ــا‪:‬دهم ‪:‬لـ ــا حتديـ ــد التشـ ــابها‬
‫واالختالط – فَـهمهم للمعرفة‪ ,‬وقدرتهم ‪:‬لا است دامها‪ .‬ويستطيع املعلمون اختـاذ منثـا‬
‫مهريــان فــي موســيقي شــهري ا‪:‬ت ــن مــن العالمــا الفارقــة يف املوس ــيقا الرربيــة احلديثــة‪ .‬أقــيم يف الوالي ــا‬ ‫)‪)3‬‬
‫املتثدة ارمريكية ‪:‬ام ‪3090‬م(املرتيم)‪.‬‬
‫حركة ثقافية فر‪:‬ية غري تقليدية ةشي يف الواليا املتثدة ارمريكية يف أواسط الستينيا (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫حادثة شهرية أطلق فيها احلرس الـوطي النـار ‪:‬لـا طلبـة يـامعي يف أوهـايو بالواليـا املتثـدة ارمريكيـة ‪:‬ـام‬ ‫)‪)1‬‬
‫‪3071‬م (املرتيم)‪.‬‬
‫‪- 080 -‬‬

‫مباشر يف توفري التوييش من خالل إظهارهم للطلبة – ببساطة– ويـوي التشـابش واالخـتالط‬
‫بـ البنــود‪ .‬ويكــون هــها املنثــا فعــاال ‪:‬نـدما يــوفر املعلمــون فررــا للطلبــة كــي يشــاركوا‬
‫بفعالية يف املناقشا حول التشابها واالختالفا ‪ ,‬ويطرحوا أسئلة ‪:‬نها‪.‬‬
‫ويســتطيع املعلمــون أيضـ ـا توييــش الطلبــة يف حتديــد التشــابها واالختالفــا مــن‬
‫خالل تكليفهم مبها منظمة‪ .‬وبالنسبة ملهما املقارةـة الـيت يويههـا املعلـم‪ ,‬يقـوم املعلمـون‬
‫بت ديد بنود للمقارةة‪ ,‬وخصاص تقوم ‪:‬ليها ههي املقارةة‪ .‬وههي ارةـواع مـن املهمـا تركـز‬
‫‪:‬لا النتائج الـيت يصـإ إليهـا الطلبـة‪ ,‬وتسـت دم ‪:‬نـدما يكـون ‪:‬لـا كافـة الطلبـة الورـول‬
‫‪:‬لــا و‪:‬ــي ‪:‬ــام بــنفس التشــابها واالختالفــا بالنســبة لــنفس اخلصــائص‪ .‬أمــا يف حالــة‬
‫مهمــا التصــني الــيت يويههــا املعلــم‪ ,‬فــإن املعلــم يقــدم للطلبــة ‪:‬نارــر ينبرــي تصــنيفها‪,‬‬
‫وفئا ينبري أن تصن العنارر فيها‪ .‬وبؤرة ههي املهما هي وضع البنود يف فئاتها املناسبة‪,‬‬
‫وفهم ‪:‬لة اةتماب البنود لفئاتها‪.‬‬
‫قد يكون من الضروري تزويد الطلبة بعـدد مـن املهمـا الـيت يويههـا املعلـم قبـإ أن‬
‫ييخــهوا بتوليــد اســتعاراتهم وتشــبيهاتهم اخلارــة‪ ,‬بســهولة معقولــة‪ .‬وبالنســبة لالســتعارا‬
‫اليت يويهها املعلم‪ ,‬يوفر املعلمون العنارر اروىل لالستعارة والعالقـة اجملـردة‪ .‬أمـا بالنسـبة‬
‫للتشبيها اليت يويهها املعلم‪ ,‬فهنا خياران‪ :‬فقـد يقـدم املعلمـون تشبيه ـا تام ـا‪ ,‬ويطلبـون‬
‫من الطلبة شرح كيفية تشابش العالقة ب أحد زويي البنود والعالقة ب الـزوج اآلخـر مـن‬
‫البنود‪ ,‬أو قد يقدم املعلمون تشبيه ـا ينقصـش بنـد واحـد‪ ,‬ويطلبـون مـن الطلبـة حتديـد ذلـك‬
‫البند‪.‬‬
‫ة قا‪:‬دة حبثية قوية تد‪:‬م فعالية يعإ الطلبة حيددون التشابها واالختالفا‬
‫بدون مدخال مباشرة يقدمها املعلم(مثال‪ :‬تشن‪3000 ,‬م)‪ .‬وإذ يردو الطلبة ‪:‬لا ألفة أكثر‬
‫بكإ ‪:‬ملية‪ ,‬فإن ‪:‬لا املعلم توفري الفرص هلم للقيام بهلك ‪:‬لا حنو مستقإ‪ ,‬مع سثب‬
‫اإلسقال الهي تقدمش الهي توفري املهما اليت يويهها املعلم‪ ,‬تدرجييـا‪ .‬ويسـتطيع املعلمـون‬
‫است دام املهما اليت يويهها الطلبة الستثارة تشعب تفكري الطلبة‪ .‬و‪:‬نـدما تكـون مهمـا‬
‫املقارةة من النوع الهي يويهش الطلبة‪ ,‬فإةهم خيتارون اخلصائص اليت سـتقارن البنـود ‪:‬لـا‬
‫‪- 082 -‬‬

‫أساسها أو اختيار البنـدين الـهين سـيقارن بينهمـا‪ ,‬وكـهلك اخلصـاص الـيت سـتقوم ‪:‬ليهـا‬
‫املقارةــة‪ .‬وباملثــإ‪ ,‬فــإن مهمــا التصــني الــيت يويههــا الطالــب‪ ,‬تــوفر فررــا هلــؤالب الطلبــة‬
‫لتشكيإ فئا تصن فيها تمو‪:‬ـة معينـة مـن البنـود‪ ,‬أو الختيـار بنـود للتصـني ‪ ,‬وفئاتهـا‬
‫املناسبة‪.‬‬
‫أمــا بالنســبة لالســتعارا الــيت يويههــا الطلبــة‪ ,‬فقــد يُعطــا الطلبــة ‪:‬نصــرا واحــدا‬
‫مــن االســتعارة‪ ,‬ويُطلــب مــنهم حتديــد العنصــر الثــاةي‪ ,‬ثــم ور ـ العالقــة اجملــردة‪ .‬وتطلــب‬
‫مهما التشبيش اليت يويهها الطالب من الطلبة تقديم أكثر من ‪:‬نصر واحد يف التشبيش‪.‬‬
‫ومن املهم إتاحة فرص للطلبة للتيمإ يف مقارةاتهم وتصنيفاتهم وتشـبيهاتهم واسـتعاراتهم‪,‬‬
‫سـ ــواب كـ ــاةوا يعملـ ــون يف مهمـ ــا يويههـ ــا املعلـ ــم أو مهمـ ــا يويههـ ــا الطالـ ــب (ويـ ــرتو‬
‫وأليس ــاةدريي‪3001 ,‬م)‪ .‬وم ــن امله ــم بص ــورة خار ــة أن يقوم ــوا به ــها بالنس ــبة لالس ــتعارا‬
‫والتشــبيها الــيت يولــدوةها‪ ,‬ك ــزب مــن املهمــا الــيت يويههــا الطالــب‪ ,‬حبيــث يســتطيع‬
‫املعلم ــون التثقـ ــق م ــن فـ ــَهم الطلبـ ــة للمثت ــول‪ ,‬حبث ـ ـا ‪:‬ـ ــن أي مف ــاهيم خاطئـ ــة لـ ــديهم‪,‬‬
‫ويضمنون أن الطلبة يوسعون تعلـّمهم ةتي ة للمهمة بدل الرتكيـز ‪:‬لـا يواةـب تافهـة مـن‬
‫ااتول‪.‬‬
‫ينبري أن ييتي توييش املعلم يف رورة ترهية رايعة مصثثة‪ .‬إن إتاحة فرص تعلـّم‬
‫منه يــة منظمــة للطلبــة‪ ,‬مصــثوبة بترهيــة رايعــة مركــزة – خــالل املهمــا الــيت يويههــا‬
‫املعلم‪ ,‬وتلك اليت يويهها الطالب– سوط يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا رقإ مهاراتهم وبناب ثقـتهم‬
‫بقدرتهم ‪:‬لا حتديد التشابها واالختالفا ‪ .‬وإذ يكتسب الطلبـة املهـارا والثقـة‪ ,‬فسـيردو‬
‫يف وسع املعلم ‪ ,‬تدرجييـا‪ ,‬التقليإ من تدخلهم‪ ,‬وإتاحة فـرص أكـن للطلبـة كـي يقـدموا‬
‫رةفسهم ترهية رايعة ذاتية‪ .‬ويف ةهاية املطاط‪ ,‬ينبري أن يكـون الطلبـة قـادرين ‪:‬لـا حتديـد‬
‫التشابها واالختالفا بيةفسهم‪ ,‬باست دام العملية املناسبة‪ ,‬يف موق مع ‪.‬‬
‫تشرح السيدة‪ /‬بيدوين لطلبتها يف الصـ الرابـع االبتـدائي أن االسـتعارا غالب ـا‬
‫ما تست دم ملسا‪:‬دة الناس ‪:‬لا فَـهم مفاهيم يديدة أو تـردة مـن خـالل تقـديم معلومـا‬
‫‪- 083 -‬‬

‫غري ميلوفة‪ ,‬يف سياق ميلوط‪ .‬وتضرب هلم أمثلة متعددة ‪:‬ن االسـتعارة (مثـإ أن الفقـرة هـي‬
‫جلمــإ) وتطــرح أســئلة تســا‪:‬د طلبتهــا ‪:‬لــا فهــم العالقــة اجملــردة الــيت زثلــها‬
‫شــطرية مــن ا ُ‬
‫االســتعارا ‪ .‬وبعــد ذلــك‪ ,‬تــزودهم بيحــد ‪:‬نارــر اســتعارة‪ ,‬والعالقــة اجملــردة‪ ,‬وتطلــب مــنهم‬
‫حتديــد العنصــر الثــاةي‪ .‬وتــزود الطلبــة بفــرص للتمــرن ‪:‬لــا اســت دام االســتعارا يف فصــإ‬
‫الرياضــيا بــين تطلــب مــنهم اختيــار مفــردة مــن ‪:‬نــدهم‪ ,‬وتوليــد اســتعارة تســا‪:‬د الطلبــة‬
‫اآلخرين ‪:‬لا فَـهم املصطل بصورة أفضإ‪ .‬وخالل العام الدراسي‪ ,‬تقلإ من إسقاهلا للطلبـة‬
‫وهم يولدون االستعارا لفهم املعلوما واملفاهيم اجلديدة‪.‬‬
‫كاةــب التــدخال اركثــر فعاليــة الــيت قــام بهــا املعلمــون – يف دراســة ‪ – 2131‬هــي‬
‫تلك اليت وفر د‪:‬مـا إضافيـا للطلبة مـن خـالل توييـش اةتبـاههم ملالمـ مهمـة مـن املعرفـة‬
‫املسـ ــتهدفة (بارـ ــر وغيبـ ــان‪2117 ,‬م؛ فوشـ ــس واخـ ــرون‪2119 ,‬م؛ بـ ــاةج ومـ ــارتون‪2115 ,‬م؛ رول‬
‫وفــورلييت‪2113 ,‬م؛ شــوارتز واخــرون‪2119 ,‬م؛ والتــون‪2112 ,‬م)‪ .‬وقــد فعــإ املعلمــون ذلــك مــن‬
‫خــالل تــوفري ملصــقا تــنز أهــم مالم ـ املشــكلة‪ ,‬وامل ططــا املورــوفة‪ ,‬ومــثريا ســا‪:‬د‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا التيمــإ فيمــا يتعلموةــش‪ .‬وهنــا طــرق أخــرل لتزويــد الطلبــة بقــران دا‪:‬مــةمثإ‬
‫لفب اةتباههم رمنان يف املعلوما (مثإ‪ :‬أمنان ته ئة متشـابهة بـ املفـردا ‪ ,‬خطـوا يف‬
‫‪:‬مليــا ‪ ,‬وأيــزاب منظوم ــة مــا)‪ ,‬أو تزويــدهم مب مو‪ :‬ــة مــن ارســئلة تس ــا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم‬
‫)‪ ,‬أو اسـت دام أشـياب ميلوفـة مـن‬ ‫استعارة ما (مثـإ‪ :‬كيـ يكـون طرفـا اسـتعارة متطـابق‬
‫احلياة اليومية (مثإ‪ :‬إن التمديدا الصثية يف املنزل تشبش الدورة الدموية)‪.‬‬
‫ي ــدرس طلب ــة املعل ــم الس ــيد‪ /‬كن ــدال –يف الصـ ـ الث ــامن– اجله ــازين التنفس ــي‬
‫وال ــدوري (املتص ــإ بال ــدورة الدموي ــة)‪ .‬وحت ــا يس ــا‪:‬د املعل ــم طلبت ــش ‪:‬ل ــا ت ــهكر املكوة ــا‬
‫املفتاحية هلهين اجلهـازين‪ ,‬فإةـش يضـع ملصـقا تفصـيلية لل هـازين ‪:‬لـا يـدران الفصـإ‪.‬‬
‫وتعمإ ههي امللصقا كمثريا تهكر الطلبة باملكوةا املهمـة لكـإ يهـاز‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا‬
‫‪- 084 -‬‬

‫فَـهم العالقــا بـ أيــزاب اجلهــازين امل تلفــة‪ .‬ثــم يولــد الطلبــة‪ ,‬بعــد ذلــك‪ ,‬اســتعارا لكــإ‬
‫يهــاز‪ ,‬ويبثثــون ‪:‬ــن رــور لتمثيــإ اســتعاراتهم‪ .‬ويلصــق الســيد‪ /‬كنــدال الصــور كمــثريا‬
‫إضافية تهكر الطلبة مبكوةا كإ يهاز‪ .‬وها هو الطالب يا –‪:‬لا سبيإ املثال– يبتكر‬
‫استعارة مست دمـا قارب بضائع يبثر يف ةهر‪ .‬ويتثر القـارب (خاليـا الـدم احلمـراب) ‪:‬ـن‬
‫) يف مواقــع‬ ‫املــاب (تــرل الــدم) وتتبــادل البضــائع‪ ,‬وتوضــع البضــائع اجليــدة (اروكس ـ‬
‫خمتلفة‪ ,‬بينما يتم الت لص من امل لفا (ثاةي أكسيد الكربون)‪.‬‬
‫وي ــد دراس ــة ةش ــرتها ‪ : McREL‬ــام ‪3008‬م (م ــارزاةو وكن ــدال‪3008 ,‬م) أن الطال ــب‬
‫حيتــاج إىل مــا معدلــش ‪: 22‬امـ ـا حتــا يــتمكن مــن اتقــان كــإ املفــاهيم الــيت تويــد ‪:‬ــادة يف‬
‫املنهاج ا ُملدَرّس املمتد من الروضـة حتـا الصـ الثـاةي ‪:‬شـر‪ .‬أي أن التلمـهة زتـد إىل أكثـر‬
‫مــن ‪: 31‬ام ـا بكــثري ‪:‬مومــا‪ .‬وغالب ـا مــا تكــون مناه نــا صتــدة ‪:‬لــا مســاحة واســعة‪ ,‬إال أةهــا‬
‫تفتقر إىل العمق‪ .‬ويكتظ املنهاج مبثتوياتش فال يستطيع املعلمون التعمق إال يف موضو‪:‬ا‬
‫قليل ــة‪ .‬وإذا ط ــور منطق ــة تعليمي ــة منهاي ـ ـا مضموة ـ ـا وق ــابال للثي ــاة‪ ,‬فسـ ـيكون املعلم ــون‬
‫قادرين ‪:‬لا تدريس حمتواي إىل مسـتول مناسـب مـن املعرفـة يف الوقـب املتـاح لـهلك‪ .‬و‪:‬لـا‬
‫الرغم من هها فسوط يكون هنا دومـا أمور إضافية يتعلمها الطالب ‪:‬ن موضـوع مـا أكثـر‬
‫صا يتعلم خالل سا‪:‬ا املدرسة‪.‬‬
‫وإذ تتوالد معلوما وحمتويـا يديـدة‪ ,‬وترـهو متاحـة كـإ يـوم‪ ,‬فـارري أةنـا لـن‬
‫ةتمكن من إزاز مهمة ترطية كإ ما ينبري معرفتش حول موضوع معـ ‪ ,‬بـإ إن هـدفنا ال‬
‫ينبري أن يكون حتقيق هـها‪ .‬وبـدال ‪:‬ـن ذلـك‪ ,‬فـإن الطلبـة حبايـة لتعلـّم مهـارا تتـي هلـم‬
‫تطبيــق مفــاهيم مويــودة ‪:‬لــا مواق ـ يديــدة وغــري ميلوفــة‪ ,‬واالةتقــال مــن تع ّل ـم اإليابــة‬
‫الصثيثة حنو تطبيق التعلـّم‪ .‬واملعلوما اليت خلصـناها يف هـها الفصـإ تسـا‪:‬د املعلمـ‬
‫‪:‬لا توفري ههي الفرص للطلبة‪.‬‬
‫‪- 085 -‬‬

‫لننظــر ‪:‬لــا – ســبيإ املثــال – إىل كــاتي وهــي طالبــة يف املرحلــة الثاةويــة بــدأ‬
‫تعمــإ – يزئيــا– يف تــال حواســيب وإلكرتوةيــا يف البلــدة‪ .‬ويف أحــد اريــام‪ ,‬بينمــا كاةــب‬
‫ذاكـرة‬ ‫تسا‪:‬د زبوةا ‪:‬لا اختيار حاسوبش اامول ارول‪ ,‬ويد رعوبة يف شرح الفـرق بـ‬
‫الور ــول العش ــوائي )‪ (RAM‬يف احلاس ــوب‪ ,‬وبـ ـ ذاك ــرة الت ــزين‪ .‬وإذ ت ــهكر ك ــاتي‬
‫كيـ ســا‪:‬دتها االســتعارة يف فصــلها ‪:‬لــا فهــم قضــايا معقــدة‪ ,‬فإةهــا قــرر اال‪:‬تمــاد ‪:‬لــا‬
‫مهارتهــا يف ذلــك ملســا‪:‬دة الزبــون‪ ,‬قائلــة لــش‪ :‬ختيــإ مكتبــك الفعلــي‪ .‬يويــد يف هــها املكتــب‬
‫طاولـة تعمـإ ‪:‬ليهـا ‪:‬لــا مشـرو‪:‬اتك الراهنــة‪ .‬ولـديك أيض ـا خزاةـة ملفــا حتـتفظ فيهــا‬
‫بوثائقك وأشياب أخرل ال حتتايها يف التو واللثظة ‪.‬‬
‫وإذ ه ّز الزبـون رأسـش موافق ـا ‪ ,‬وارـلب كـاتي قائلـة‪ :‬كلمـا اتسـع سـط طاولتـك‪,‬‬
‫كلما كان يف وسعك الريوع فورا إىل ما تريدي‪ ,‬و علش متاحـا لـك أمامـك‪ .‬وتلـك هـي‬
‫ذاكرتــك العشــوائية املتاحــة‪ ,‬حيــث تســتطيع أن تشــرإ ‪:‬ــدة بــرامج وتفــت ‪:‬ــدة وثــائق فــورا‬
‫دون أن يتسبب هها يف بطب سـر‪:‬ة حاسـوبك‪ .‬ثـم اةظـر – بعـد ذلـك– إىل خزاةـة ملفاتـك‬
‫بورــفها ذاكــرة الت ــزين‪ .‬فكلمــا كــن ‪ ,‬ازداد ‪:‬ــدد املشــرو‪:‬ا امل زةــة فيهــا‪ .‬وأةــا اســتمتع‬
‫بالعمــإ ‪:‬لــا وســائط متعــددة يف وقــب واحــد‪ ,‬وأ‪:‬ــد مقــاطع فيــديو‪ ,‬وابتكــر موســيقا أرــيلة‬
‫‪:‬لا حاسوبي‪ ,‬ويف الوقب ذاتش‪ ,‬فإةي أظإ ‪:‬لا اتصـال بصـفثاتي االيتما‪:‬يـة‪ ,‬لـهلك فـإةي‬
‫أحتاج لـ طاولة كبرية أو كثريا مـن ذاكـرة الورـول العشـوائي )‪ .(RAM‬ومهمـا يكـن مـن‬
‫يـ ــإ مـ ــا سـ ــتفعلش هـ ــو تفقـ ــد بريـ ــد اإللكرتوةـ ــي‪ ,‬أو البثـ ــث يف الشـ ــبكة‬
‫أمـ ــر‪ ,‬فـ ــإذا كـ ــان ُ‬
‫العنكبوتيــة‪ ,‬أو اســت دام معــام الكلمــا ‪ ,‬فلــن تكــون حبايــة إىل هــها القــدر مــن الــهاكرة‬
‫العشوائية املتاحة ‪.‬‬
‫وابتســم الزبــون‪ ,‬وقــد أخــه يفهــم أكثــر‪ ,‬وراحــب كــاتي يف النهايــة تســا‪:‬دي ‪:‬لــا‬
‫اختيار حاسوب مبوارفا تالئم ما يريد‪ .‬وغاية القول‪ :‬إن حتديـد التشـابها واالختالفـا‬
‫ت يسـا‪:‬د كـاتي ‪:‬لـا أن تـربط بـ ارمـور لنفسـها كمتعلمـة فقـط‪ ,‬ولكنـش سـا‪:‬دها ‪:‬لــا‬
‫شرح مفاهيم معقدة ل خرين‪.‬‬
‫‪- 086 -‬‬

‫اخرت اإلسرتاتي ية اليت تناسب خنة التعلـّم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬

‫اس ــت دم املقارة ــة ‪:‬ن ــدما تري ــد م ــن الطلب ــة حتدي ــد وي ــوي تش ــابش البن ــود‬ ‫‪‬‬
‫واختالفها‪.‬‬
‫است دم التصني ‪:‬ندما تريد من الطلبة وضع البنـود يف فئـا ‪ ,‬وفهـم ‪:‬لـة‬ ‫‪‬‬
‫اةتماب البنود للفئا ‪.‬‬
‫است دم االستعارا ‪:‬ندما تريد من الطلبة أن يركزوا ‪:‬لا كيفية تشـابش‬ ‫‪‬‬
‫النبود ‪:‬لا مستول ترد‪.‬‬
‫اسـت دم التشـبيها ‪:‬نـدما تريـد مـن الطلبـة أن يفهمـوا أفكـارا تــردة‪ ,‬وأن‬ ‫‪‬‬
‫يربطــوا بـ املعرفــة اجلديــدة واملعرفــة الســابقة‪ ,‬باســت دام مــا يعرفوةــش ‪:‬ــن‬
‫العالقة ب تمو‪:‬ة بنود معروفة‪.‬‬
‫زود الطلبة مبنظما يرافيكية زثإ – أحسـن زثيـإ– العمليـة املطلوبـة لتثديـد‬ ‫‪- 2‬‬
‫التشابها واالختالفا ‪.‬‬
‫لرايا املقارةة ‪ :‬است دم خمططا فتن أو مصفوفا املقارةة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا التصني ‪ :‬است دم خمططـا يف رورة يدول أو دائرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا االستعارة‪ :‬است دم خمططـا أو أمنوذج منط استعارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا التشبيش‪ :‬است دم ريرة بصرية من ةوع‪ :‬أ‪ :‬ب‪::‬ج‪:‬ب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أت فررا للطلبة لتطوير منظماتهم اجلرافيكيـة اخلارـة بهـم كـي يسـت دموها‬ ‫‪- 1‬‬
‫لكإ واحد من أةواع حتديد التشابش واالختالط‪.‬‬
‫احرص ‪:‬لا أن يفهم الطلبة ‪:‬ملية املقارةة قبإ أن تطلب منهم التصني ‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫منــهج كــإ واحــدة مــن ‪:‬مليــا حتديــد التشــابش واالخــتالط ‪:‬ــدة مــرا ‪ .‬وال ترفــإ‬ ‫‪- 5‬‬
‫الترهيــة الرايعــة املصــثثة يف أثنــاب زــرن الطلبــة ‪:‬لــا هــهي العمليــا ‪ ,‬واســت دم‬
‫املنظما اجلرافيكية املصـاحبة‪ .‬أ‪:‬ـد املسـرح للطلبـة كـي يقـدموا هـم – بـدورهم–‬
‫ترهيتهم الرايعة‪.‬‬
‫‪- 087 -‬‬

‫اذك ــر اس ــم العملي ــة ر ــراحة ‪:‬ن ــدما يس ــت دمها الطلب ــة يف الفص ــإ‪ .‬ف ــإذا ك ــان‬ ‫‪- 9‬‬
‫الطلبة بصدد است دام استعارة ك زب من شرح فكرة مـا‪ ,‬فقـإ للطلبـة أن زميلـهم‬
‫اســت دم اســتعارة‪ .‬وكلمــا زاد فــرص الطلبــة يف رؤيــة أو صارســة العمليــا ارربــع‬
‫‪:‬لا امتداد اليوم‪ ,‬ويف سياقا أكاد ية متعددة‪ ,‬كلما زاد تطويرهم لفهم ‪:‬ميـق‬
‫للمثتول‪ ,‬وتكرر است دامهم للعمليا ‪.‬‬
‫اطلـ ــب مـ ــن الطلبـ ــة شـ ــرح أفكـ ــارهم وهـ ــم يقومـ ــون باملقارةـ ــة والتصـ ــني وتوليـ ــد‬ ‫‪- 7‬‬
‫االستعارا والتشبيها ‪.‬‬
‫‪- 088 -‬‬

‫الفصل التاسع‬
‫يشد اةتباهنا يف أسئلة ماذا لو يههب روبر كيالديي (‪2115‬م) إىل أن‬
‫ما الهي ُّ‬
‫ـإ املشـكال ‪ .‬فـالفوازير وارحـايي واملشـكال‬
‫مثإ ههي ارسئة تصب يف ةز‪:‬تنا الطبيعيـة حل ِّ‬
‫علنا ةفكـر وحـواد احليـاة اليوميـة مـن منظـورا متعـددة‪ ,‬وةتطلـب مهـارا تفكـري ةاقـد‪.‬‬
‫وإذ جيي ــب الطلب ــة ‪ :‬ــن ه ــهي ارس ــئلة‪ ,‬ف ــإةهم يعتم ــدون ‪:‬ل ــا مع ــرفتهم لتولي ــد الفرض ــيا‬
‫واختباره ـ ــا‪ ,‬فه ـ ــم يتوقع ـ ــون وخيت ـ ــنون توقع ـ ــاتهم‪ ,‬ويقلب ـ ــون النظ ـ ــر يف ب ـ ــدائإ خمتلف ـ ــة‪,‬‬
‫ويستنت ون النتـائج‪ .‬ويف هـهي العمليـة‪ ,‬يعتمـدون ‪:‬لـا فَـهمهم هلـهي املعرفـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫تطبيقها وربطها برايا احلياة الواقعية اليت تت اوز ااتول واملهارا اليت يتعلموةها‪.‬‬
‫تب ارسئلة اليت افتتثنا بها هها الفصإ أن توليد الفروض واختبارها لـيس أمـرا‬
‫حيــد يف حصــص العلــوم فقــط‪: ,‬لــا ســبيإ املثــال؛ فالعمليــا العقليــة املتضــمنة يف طــرح‬
‫كن أن حتد يف كإ تاال ااتـول (مـثال‪ :‬بو ـا‪ ,‬رويـا‪,‬‬ ‫ارسئلة والسعي إىل اإليابا‬
‫وســكفن تون‪2119 ,‬م؛ ســا ون وكاليــن‪2117 ,‬م؛ وورد ولــي‪2113 ,‬م)‪ .‬وقــد ةطلــق ‪:‬لــا رــو‬
‫‪:‬ـدم دسـتورية فصـإ مـدارس السـود ‪:‬ـن‬ ‫قضية شهرية يف الواليا املتثـدة ‪:‬ـام ‪ . 3053‬حكـم القضـاب فيهـا لصـا‬ ‫)‪)3‬‬
‫البيه (املرتيم)‪.‬‬
‫رواية ملار توين ةشر يف القرن التاسع ‪:‬شر (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)2‬‬
‫‪- 089 -‬‬

‫ــاب خمتلفــة‪ ,‬فنــد‪:‬وها‪ :‬توقعــا ‪ ,‬اســتنتايا ‪ ,‬اســتدالال أو تــنظريا ‪ ,‬إال أن‬ ‫الفرضــيا أ‬
‫العمليا العقلية املست دمة تبقا هي ذاتها‪ .‬وإلبراز ههي النقطة‪ ,‬فسوط ةقدم ‪:‬ـدة أمنـان‬
‫من مهما منظمة كن اسـت دامها لتزويـد الطلبـة بفـرص لتوليـد الفرضـيا واختبارهـا‬
‫يف تاال حمتول خمتلفة‪.‬‬
‫كــن أن‬ ‫يطبــق توليــد الفرضــيا واختبارهــا املعرفــة باســت دام ‪:‬مليــت ‪:‬قليــت‬
‫تست دم كإ واحدة منهما لوحدها‪ ,‬أو كـن اسـت دام االثنـت مع ـا‪ .‬العمليـة اروىل هـي‪:‬‬
‫االســتدالل‪ ,‬الــهي يتضــمن اســت دام قوا‪:‬ــد ‪:‬امــة للتوقــع بفعــإ أو حــد مقبــإ‪ .‬ويســت دم‬
‫النــاس اااكمــة العقليــة االســتداللية –‪:‬لــا حنــو طبيعــي– يف مواق ـ احليــاة اليوميــة‪.‬‬
‫فعندما يبدأ الطلبة – ‪:‬لا سبيإ املثال – (قرابة قصة تـدور أحـدثها حـول سـلثفاة‪ ,‬فسـوط‬
‫تــرد إىل أذهــاةهم – بصــورة طبيعيــة – بعــه التعميمــا الــيت حيملوةهــا ‪:‬ــن الســالح يف‬
‫ذاكــرتهم الدائمــة‪ .‬وإذا كــان أحــد هــهي التعميمــا هــو‪ :‬تســت دم الســالح درو‪:‬هــا كــي‬
‫حتمــي ةفســها مــن احليواةــا املفرتســة ‪ ,‬فــارري أةهــم س ـيتوقعون بــين القصــة ستتضــمن‬
‫بعــه املعلومــا ‪:‬ــن الســلثفاة الــيت ختتبــئ حتــب در‪:‬هــا إذا شــعر بتهديــد مــن إةســان أو‬
‫حيوان اخر‪.‬‬
‫وباملثإ‪ ,‬يطبق الطلبة قوا‪:‬د ‪:‬امـة‪ ,‬تتصـإ بـااتول‪ .‬فعنـدما يعـرط الطلبـة –‪:‬لـا‬
‫ســبيإ املثــال– أن الــزالزل حتــد ‪:‬لــا امتــداد فوالــق ييولوييــة‪ ,‬فــإةهم يســتطيعون التوقــع‬
‫مبوقع حدو زالزل أخرل صكنة بناب ‪:‬لا مالحظتهم ويود ةفس الشرون اجليولويية يف‬
‫أمــاكن خمتلفــة مــن العــات‪ .‬وحيتــاج الطلبــة إىل معرفــة ‪:‬ميقــة حــول موضــوع أو مــادة مــا‪,‬‬
‫كي يتمكنوا من الورـول إىل تعميمـا واسـت دامها يف توليـد الفـروض واختبارهـا‪ .‬وكـي‬
‫ةضــمن امــتال الطلبــة للمعــارط الــيت حيتايوةهــا‪ ,‬فــإن املنهــاج ينبرــي أن يتضــمن اةتباهـ ـا‬
‫خارـ ـا للتعميمــا واملبــادف يف تــاال ااتــول امل تلفــة‪ ,‬وشــرون تطبيقهــا‪ ,‬أمــا العمليــة‬
‫الثاةيــة‪ ,‬فهــي‪ :‬االســتقراب‪ ,‬وتتضــمن القيــام باســتنتايا تقــوم ‪:‬لــا املعرفــة الــيت تلكهــا‬
‫‪- 091 -‬‬

‫الطلبة بالفعإ‪ ,‬أو اليت تقدم لـش‪ .‬ويتضـمن االسـتقراب الورـول إىل ةتـائج يديـدة أو حتديـد‬
‫قوا‪:‬د تقوم ‪:‬لا مالحظا أو أمنان يف املعلوما ‪ .‬وقارن هها الضرب مـن الـتفكري بـالتفكري‬
‫االســتداللي الــهي يتضــمن تطبيــق تعمــيم أو قا‪:‬ــدة معروفــة للطالــب أو قــدمب لــش‪ .‬فعنــدما‬
‫يقـرأ الطلبــة قصــة – ‪:‬لـا ســبيإ املثــال– ويسـتنت ون ســبب قيــام الش صـية الرئيســة فيهــا‪,‬‬
‫بعمإ معـ ‪ ,‬فـإةهم يسـت دمون ا ااكمـة العقليـة االسـتقرائية‪ .‬ويسـا‪:‬د هـها الضـرب مـن‬
‫اااكم ــة الطلب ــة ‪:‬ل ــا اس ــت دام م ــا يعرفوة ــش ح ــول موقـ ـ م ــا للق ــرابة بـ ـ الس ــطور‬
‫واكتشاط ما ت يُصرح بش‪ .‬كما أةش يسا‪:‬دهم ‪:‬لا زيادة قـدرتهم ‪:‬لـا ‪:‬قـد ‪:‬القـا ورؤيـة‬
‫أمنان يف املعلوما املتاحة‪ ,‬داخإ الفصإ وخاريش‪ .‬وبصورة ‪:‬امة‪ ,‬فإن املقاربا االستداللية‬
‫تفضــي إىل ةتــائج أفضــإ مــن املقاربــا االســتقرائية؛ ذلــك أن تلــك ارخــرية تتــي للطلبــة‬
‫عــإ الطلبــة ينثرفــون ‪:‬ــن‬ ‫فررـ ـا الكتشــاط املبــادف والتعميمــا بيةفســهم‪ ,‬ولكنهــا قــد‬
‫ارســئلة الرئيســة‪ ,‬ومهمــا التعلــّم اروليــة‪ .‬وقــد تتشــكإ مفــاهيم خاطئــة بســهولة ‪:‬ن ـدما‬
‫يتعــرض فهــم الطلبــة للنقصــان أو اخلطــي‪ ,‬يف أثنــاب قيــامهم بالبثــث بيةفســهم‪ .‬وغالبـ ـا مــا‬
‫يفشإ املعلمون – الهين ال يـدركون أن املفـاهيم اخلاطئـة كـن أن تـن م ‪:‬ـن االسـتقراب –‬
‫‪:‬ـ ــن يـ ــهور هـ ــهي ارخطـ ــاب يف فـ ـَـهم الطلبـ ــة‪ .‬إال أن هـ ــها ال يعـ ــي أن املقاربـ ــة‬ ‫يف الكش ــ‬
‫االسـتقرائية ليسـب إسـرتاتي ية تـدريس ييــدة‪ ,‬ولكنهـا تعـي أن ‪:‬لـا املعلمـ –إذا أرادوا أن‬
‫يست دموها ‪:‬لا حنـو فعـال – امـتال فَـهم رـلب للمثتـول‪ ,‬وأن يرايعـوا خـنا التعلـّم‬
‫االستقرائي مع الطلبة‪ ,‬وأن يوفروا فرص تقـويم تكـويي كـي يضـمنوا أال يكـون الطلبـة قـد‬
‫طوروا أو ‪:‬ززوا مفاهيم خاطئة وهم يشكلون بيةفسهم املعاةي املسـتقاة مـن التـدريس‪ .‬وتـزود‬
‫املقاربــة االســتداللية الطلبــة بإطــار تعلــّم مكتمإ‪,‬حيــث تتكــون مفــاهيم خاطئــة أقــإ‪ ,‬وتبقــا‬
‫الفرص متاحة للطلبة للبثث واالستكشاط‪.‬‬
‫ُيعَمِّق الفرضيا الفروض واختبارها معرفة الطلبة‪ ,‬رةش يتطلب است دام مهـارا‬
‫التفكري الناقد مثإ التثليإ والتقويم‪ .‬كما أن ههي العمليا تستثري دافعية الطلبة أيض ـا‬
‫مــن خ ــالل خماطب ــة ةــز‪:‬تهم الطبيعي ــة حلــ ّإ املشــكال ‪ .‬لق ــد ك ــان ح ــم ارث ــر الكل ــي يف‬
‫الدراســا اخلمــس ‪:‬شــرة الــيت مت حتليلــها يف دراســة ‪ .1725 ,2131‬وكــان معــدل ح ــم ارثــر‬
‫‪- 090 -‬‬

‫بالنســبة ركثــر الدراســا الت ريبيــة رــرامة (‪ 33‬مــن ‪ 35‬دراســة) ‪ ,1758‬وهــو صاثــإ حل ــم‬
‫ارثر الكلي الهي زدي يف الطبعة اروىل من التدريس الصفي الفا‪:‬إ والهي بلغ ‪.1793‬‬
‫يكون توليد الفرضيا واختبارها فا‪:‬ال ‪:‬لا حنو خاص – ‪:‬ندما يقـارن بنشـاطا‬
‫تدريسية أكثر تقليدية‪ ,‬مثإ اااضرا ‪ ,‬وةشـاطا اخلطـوة – خطـوة الـيت يويههـا املعلـم‪.‬‬
‫وقــد ويــد وود ولــي (‪2113‬م)‪ ,‬أن الطلبــة الــهين كــاةوا ين رطــون يف تعلــّم يســتند إىل ح ـ ّإ‬
‫املش ــكال – يف حص ــص م ــادة الترهي ــة يف املرحل ــة الثاةوي ــة – وال ــهي ك ــان جيع ــإ الطلب ــة‬
‫يولدون حلوال ملشكال احلياة الواقعيـة وخيتنوةهـا‪ ,‬تورـلوا إىل فَـهم أفضـإ للعالقـا بـ‬
‫يواةـب ااتــول‪ ,‬وحيــاتهم الش صــية‪ ,‬و‪:‬ــات العمـإ‪ ,‬مــن الطلبــة الــهين مت تدريســهم وفق ـا‬
‫لطريق ـ ــة اااض ـ ــرة‪ .‬وتش ـ ــري دراس ـ ــا أخ ـ ــرل إىل أن الطلب ـ ــة ‪:‬ن ـ ــدما يول ـ ــدون الفرض ـ ــيا‬
‫حإ املشكال ‪ ,‬فسيكون لديهم – يف ةهاية املطاط – فَـهم‬
‫وخيتنوةها من خالل االرران يف ِّ‬
‫أوضــ ملف ــاهيم ال ــدرس (م ــثال‪ :‬هس ــو‪2118 ,‬م؛ ريف ــر وكراييك ــي‪2113 ,‬م؛ تاره ــان وأك ــار‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪ .‬فف ــي دراس ــة لتاره ــان وأك ــار (‪2117‬م)‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة ال ــهين تعلم ــوا م ــادة الكيمي ــاب‬
‫بطريقة اااضرة شكلوا تصورا بديلة ‪:‬ن القول بـ اجلزيئيـة‪ ,‬يف حـ أن الطلبـة الـهين‬
‫ـإ املشــكال ‪ ,‬ت يفعلــوا ذلــك‪ .‬إن االرــران يف ةشــاطا تتضــمن توليــد‬
‫تعلمــوا بطريقــة حـ ِّ‬
‫الفرضــيا واختبارهــا‪ ,‬يســا‪:‬د الطلبــة أيضـ ـا ‪:‬لــا ‪:‬قــد ‪:‬القــا ب ـ ااتــول اركــاد ي‪,‬‬
‫ومواقـ احليـاة الواقعيــة‪ ,‬مثـإ حتسـ ةو‪:‬يــة اهلـواب يف سا‪:‬ـاتهم‪ ,‬ومنــع اةتشـار ارمــراض‬
‫الس ـ ــارية‪ ,‬واس ـ ــت دام اآلال لتش ـ ــييد مب ـ ــان ك ـ ــبرية (م ـ ــاركس واخ ـ ــرون‪2113 ,‬م؛ ريف ـ ــر‬
‫وكرايكيك‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫‪:‬لــا الــرغم مــن أةنــا غالبـ ـا مــا ةفكــر يف توليــد الفرضــيا واختبارهــا كمهمــة يف‬
‫حص ــص العل ــوم‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة يس ــتطيعون االر ــران يف ه ــهي العملي ــة يف ك ــإ تـ ــاال‬
‫ااتول‪ .‬و‪:‬ندما يصو الطلبة قضـية مـا‪ ,‬ويتوقعـون ‪:‬لـا أسـاس بينـة‪ ,‬أو يطرحـون السـؤال‬
‫االفرتاضي‪ :‬ماذا سيثد لو أةي فعلب هها فإةهم يسـت دمون ‪:‬مليـة توليـد الفرضـيا‬
‫واختبارها‪ .‬وهنا توريا بشين املمارسة الصفية يف هها الصدد‪.‬‬
‫‪- 092 -‬‬

‫ايعإ الطلبة ين رطون يف مهما منظمة متنو‪:‬ة لتوليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطلب من الطلبة شرح فروضهم وةتائ هم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هنا مهما متنو‪:‬ة تسـا‪:‬د يف تـوفري سـياق للطلبـة لتوليـد الفـروض واختبارهـا‪.‬‬
‫ـإ املش ــكال ‪ ,‬والبث ــث الت ــريجم‪,‬‬
‫وتتض ــمن ه ــهي املهم ــا ‪:‬ملي ــا مث ــإ‪ :‬حتلي ــإ ال ــنظم‪ ,‬ح ـ ِّ‬
‫والتقصي‪ .‬وقد تضمنب الطبعة اروىل من هها الكتاب ‪:‬مليت إضافيت هما‪ :‬رنع القرار‬
‫ـإ‬
‫واالخرتاع‪ ,‬أما يف الطبعة احلالية فقد ضمنب اجلواةـب ارساسـية هلـات العمليـت يف ح ِّ‬
‫ـإ املش ــكال – ‪:‬ل ــا س ــبيإ املث ــال– ف ــإن ‪:‬ل ــيهم‬
‫املش ــكال ‪ .‬وإذ يس ــتكمإ الطلب ــة خط ــوا ح ـ ِّ‬
‫ـإ لتلبيــة حايــة أساســية أو إحــدا‬
‫حتديــد أي احللــول أفضــإ‪ .‬ويتطلــب االخــرتاع حتديــد حـ ِّ‬
‫حتسينا ‪ ,‬وهي ‪:‬ملية مشابهة للترلب ‪:‬لا ‪:‬وائق مشكلة ما‪.‬‬
‫وينبرــي ‪:‬لــا املعلم ـ – إذا أرادوا أن يضــمنوا زــاح الطلبــة يف هــهي املهمــا الــيت‬
‫تتضمن كال من ههي العمليا ‪:‬‬
‫منهية العمليا للطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دام حمتول ميلوط لتعليم خطوا العمليا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبة مبنظما يرافيكية مفيدة و‪:‬لا رلة (بهدط التعلـّم)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفري التوييش للطلبة حسب احلاية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وينبري ‪:‬لا املعلم – لزيادة تعلـّم الطلبة – ربـط الـتعلم الكـامن يف املهمـا الـيت‬
‫تســت دم هــهي العمليــا مبعــارط الطلبــة الراهنــة‪ ,‬وخــنتهم الســابقة واهتمامــاتهم (شــرود‪,‬‬
‫واخرون‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫وإذ يض ــمن املعلم ــون ه ــهي العملي ــا اررب ــع يف تص ــميم ال ــدروس وتنفي ــهها‪ ,‬ف ــإةهم‬
‫يتيثــون للطلبــة فررـ ـا الســت دام مهــارا الــتفكري الناقــد‪ ,‬والعمــإ ‪:‬لــا حنــو تعــاوةي مــع‬
‫أقراةهم‪ ,‬واالرران يف تقا وهم يصفون تعلمهـم وتفكريهـم‪ .‬إن االسـت دام الصـري لكـإ‬
‫‪- 093 -‬‬

‫مــن هــهي العمليــا يــزود الطلبــة ب ليــة لتوســيع معــرفتهم وتطبيقهــا‪ .‬وفيمــا يلــي تعريفــا‬
‫خمتصرة‪ ,‬هلهي اخلطوا ارربع‪ ,‬واخلطوا اليت تتبعها‪.‬‬
‫حتليإ النظم ‪:‬ملية حتليإ أيزاب منظومة‪ ,‬والطريقـة الـيت تتفا‪:‬ـإ بهـا وخطـوا‬
‫ههي العملية هي‪:‬‬
‫اشرح هدط املنظومة‪ ,‬وأيزائها‪ ,‬ووظيفة كإ يزب منها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ر كيفية تيثري اريزاب ‪:‬لا بعضها‪.‬‬
‫ت‬ ‫‪‬‬
‫حــدد يــزب املنظومــة‪ ,‬ور ـ ترــيريا يف هــها اجلــزب‪ ,‬ثــم افــرتض مــا الــهي ســيثد‬ ‫‪‬‬
‫ةتي ة هلها التريري‪.‬‬
‫اختــن فرضــيتك – ‪:‬نــدما يكــون هــها صكنــا – مــن خــالل ترــيري اجلــزب فعليــا‪ ,‬أو‬ ‫‪‬‬
‫باست دام حماكاة لتريري اجلزب‪.‬‬
‫يرغــب الســيد‪/‬يوةاس – معلــم الدراســا االيتما‪:‬يــة يف املرحلــة الثاةويــة – يف أن‬
‫يب للطلبة كي تفضي صارسا خمتلفة إىل اةهيار سوق العقارا خـالل فـرتة الركـود‬
‫يف الفــرتة ارخــرية مــن ‪:‬ــام ‪2111‬م‪ .‬وكــي يــب هــها‪ ,‬يقــيم حماكــاة يبيــع الطلبــة فيهــا‬
‫مقا‪:‬ــدهم لــزمالئهم‪ ,‬الــهين يتقــدمون بطلــب قــروض تت ــاوز بكــثري قــدراتهم ‪:‬لــا الســداد‪.‬‬
‫ويصر الطلبة – الهين ةظفوا مقا‪:‬ـدهم‪ ,‬وةقلوهـا إىل اجلاةـب املشـمس مـن الفصـإ – أن يف‬
‫ُّ‬
‫وسعهم احلصول ‪:‬لا أسعار ملقا‪:‬دهم أ‪:‬لا من غريهم‪ .‬ويف وسط اااكـاة‪ ,‬خيـن السـيد‪/‬‬
‫يوةــاس بعــه الطلب ـة أةهــم قــد فقــدوا أ‪:‬مــاهلم‪ ,‬وأةهــم مــا ‪:‬ــادوا قــادرين ‪:‬لــا دفــع أقســان‬
‫ديــوةهم إىل املص ــرط‪ .‬وس ــر‪:‬ان م ــا يتثق ــق الفصــإ أن املص ــارط ت تع ـ ّد ق ــادرة ‪:‬ل ــا إ‪:‬ط ــاب‬
‫قروض رن مـدينيها ت يعـودوا يـدفعون مـا ‪:‬لـيهم‪ .‬ويـدر بعـه الطلبـة أةهـم دفعـوا أكثـر‬
‫صا ينبري نـا ملقعد بسيط‪.‬‬
‫يطلــب الســيد‪ /‬يوةــاس مــن الطلبــة تشــكيإ تمو‪:‬ــا ثالثيــة ار‪:‬ضــاب‪ ,‬وحتديــد‬
‫اريـزاب امل تلفـة مـن منظومـة اقتصـادية‪ ,‬وكيـ تفـا‪:‬لوا يف اااكـاة‪ .‬كمـا أةـش يتثـدل‬
‫‪- 094 -‬‬

‫طلبتش كي يقرتحوا ترـيريا يف أحـد أيـزاب املنظومـة‪ ,‬والتوقـع مبـا كـن أن حيـد لأليـزاب‬
‫ارخـرل مــن املنظومـة إذا أحــد هــها الترـيري‪ .‬وإذ اســت دم الســيد‪ /‬يوةـاس هــهي اااكــاة‪,‬‬
‫فقــد ســا‪:‬د طلبتــش ‪:‬لــا إدرا كي ـ أن ترــيريا قليلــة – تطــرأ ‪:‬لــا النظــام االقتصــادي–‬
‫كن أن ترت اثارا كبرية ‪:‬لا النظام ككإ‪.‬‬
‫يتضمن ح ّإ املشكال الترلب ‪:‬لا القيـود أو الشـرون ااـددة الـيت تقـ يف طريـق‬
‫حتقيق ارهداط‪ .‬وتتضمن خطوا ح ّإ املشكال ما يلي‪:‬‬
‫حدد اهلدط الهي حتاول حتقيقش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ر احلوايز أو القيود اليت زنعك من حتقيق هدفك‪ ,‬أو اليت تصنع املشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حــدد احللــول امل تلفــة للترلــب ‪:‬لــا احلــوايز أو القيــود‪ ,‬وافــرتض مــا احل ـ ّإ الــهي‬ ‫‪‬‬
‫سيكون أفضإ من غريي‪.‬‬
‫يرب حظك سواب واقعيـا أو من خالل حماكاة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫–‬
‫اشــرح مــا إذا كاةــب فرضــيتك رــثيثة أو ال‪ .‬وحــدد إذا كنــب ترغــب يف اختبــار‬
‫فرضــية أخــرل باســت دام حــإ خمتل ـ ‪ .‬وقــد يتضــمن هــها – يف بعــه احلــاال‬
‫‪‬‬
‫بناب اخرتاع أو تصميمش‪.‬‬
‫ترغــب مدرســة ســاو فــالي يف إقامــة حفلــة الربيــع املوســيقية – الــيت دريــب ‪:‬لــا‬
‫إقامتها – ‪:‬لا الرغم من أةها فقد بعه اردوا املوسيقية املهمة‪: ,‬ندما اةف ر ماسورة‬
‫مياي يف املدرسة فيغرقتها‪.‬‬
‫يقول السيد‪ /‬شنايدر‪: :‬لينا أن ةعثر ‪:‬لا طـرق للترلـب ‪:‬لـا مشـكلة كـبرية‪ :‬فمـا‬
‫‪:‬اد لدينا طبإ يضبط اإليقاع يف أثناب الرناب ‪.‬‬
‫كننا احلفـاظ ‪:‬لـا اإليقـاع باسـت دام الصـنج ويتـدخإ مـاركو‬ ‫وتقول كيإ‪:‬‬
‫قائال‪ :‬أستطيع أن أ‪:‬زط ةرمة واحدة ‪:‬لا البوق ‪:‬لا حنو متكرر ثابب ‪.‬‬
‫‪- 095 -‬‬

‫وتقول ي معتقدة أةها فكرتها هي أفضإ صا قدم مـن أفكـار أخـرل‪ :‬ةسـتطيع أةـا‬
‫وسوزان‪ ,‬أن ةصفق‪ ,‬وهها كفيإ بضبط اإليقاع ‪.‬‬
‫ويقرتح راؤول حماولة ضرب و‪:‬اب بالستيكي بعصا طبإ‪ ,‬للمثافظة ‪:‬لا اإليقاع‪.‬‬
‫ويسر السيد‪ /‬شـنايد ر لكثـرة مـا لـدل طلبتـش مـن أفكـار‪ ,‬والسـتعدادهم للتقـدم حلـإ‬
‫املشــكلة‪ ,‬فيقــول هلــم‪ :‬د‪:‬وةــا ةنظــر يف كــإ واحــد مــن احللــول املقرتحــة‪ ,‬وحنــدد إجيابيــا‬
‫ريبش ‪ .‬ويضي قـائال‪ :‬أي ارفكـار الـيت اسـتمعنا إليهـا‬ ‫وسلبيا كإ واحد منها‪ ,‬وحناول‬
‫الطلبــة العوائــق الــيت تقـ يف ويــش كــإ واحــدة مــن‬ ‫ـإ ارمثــإ للمشــكلة وينــاق‬
‫هــي احلـ ُّ‬
‫ارفكار املقرتحة‪ ,‬ثم يتوقعون مبا كن أن حيد ‪:‬ندما خيتن كإ حإ من ههي احللول‪.‬‬
‫ويقول السيد‪ /‬شنايدر‪ :‬حسنـا د‪:‬وةا ةرل مـاذا سـيثد ‪ .‬وتبـدأ الفرقـة بـالعزط –‬
‫أوال– بينما يقرع كيإ وكيلي رن هما‪ ,‬وحيافظ الفتية ‪:‬لا اإليقاع‪ ,‬إال أن الصـنج يهتـز‬
‫وحيد ضوضاب تشتب االةتباي ‪:‬ـن ارغـاةي‪ .‬ثـم يعـزط مـاركو ةرمـة مـرة تلـو ارخـرل ‪:‬لـا‬
‫بوقش‪ ,‬ويتمكن مثإ كيإ وكيلي من ااافظة ‪:‬لا اإليقاع‪ ,‬إال أن ‪:‬زفش لنرمة واحدة فقط‬
‫يعإ ‪:‬زفش يبدو – يف بعه ارحيان – ةاشزا ‪:‬ن ةرم ارغنية الرئيس‪ .‬ووقفب يـ وسـوزان‬
‫أمــام الفرقــة ورــفقتا بييــديهما بقــوة‪ ,‬حمــافظت ‪:‬لــا اإليقــاع‪ .‬و‪:‬لــا الــرغم مــن اصــرار‬
‫يــديهما‪ ,‬إال أةهمــا قامتــا بعمــإ ييــد يف ااافظــة ‪:‬لــا إيقــاع ثابــب‪ .‬ويف النهايــة‪ ,‬اســت دم‬
‫راؤول ‪:‬صــا طبلــة يضــرب بهــا ‪:‬لــا الو‪:‬ــاب البالســتيكي الــهي أحضــري مــن مقصـ املدرســة‪.‬‬
‫و‪:‬لــا الــرغم مــن أةــش كــان مــن الواضـ أةــش يضــرب و‪:‬ــاب بالستيكيــا‪ ,‬إال أن الصــو ت يكــن‬
‫اع ضربا اإليقاع‪.‬‬ ‫بهها السوب‪ ,‬وكان كن‬
‫الطلبــة مــا حــد مــع الصــنج والبــوق‬ ‫وبعــد االســتماع إىل احللــول ارربعــة‪ ,‬ةــاق‬
‫والتصفيق والو‪:‬اب البالستيكي‪ .‬و‪:‬لا الـرغم مـن أن كـإ واحـد مـن احللـول حقـق النتي ـة‬
‫املطلوبة‪ ,‬إال أن كإ واحد منها أيضـا كاةب لش ‪:‬يوبش‪ .‬وبعد مرايعـة النـواتج‪ ,‬وافـق الطلبـة‬
‫‪:‬لا أن أفضإ احللول ردائهم القصري يف احلفلة هو است دام و‪:‬اب راؤول البالستيكي‪.‬‬
‫هن ــي الس ــيد‪ /‬ش ــنايدر طلبت ــش ‪:‬ل ــا تفكريه ــم اجلي ــد‪ ,‬وش ــرح هل ــم أةه ــم اس ــت دموا‬
‫إسـرتاتي ية حـإ املشـكال ‪ .‬فقــد وايهـوا مشـكلة ‪:‬ـدم تــوافر طبـإ لـديهم‪ ,‬وتورـلوا إىل ‪:‬ــدة‬
‫‪- 096 -‬‬

‫حلــول صكنــة‪ ,‬وتوقعــوا بن ــاح كــإ حــإ‪ ,‬ويربــوا لتثديــد النتــائج الفعليــة‪ ,‬واختــاروا احلــإ‬
‫ارفضإ للمشكلة‪ .‬وزثب احلفلة – أخريا – أ ا زاح‪.‬‬
‫البثث الت ريجم هـو ‪:‬مليـة توليـد واختبـار تفسـريا لظـواهر مالحظـة‪ .‬وخطـوا‬
‫البثث الت ريجم هي ما يلي‪:‬‬
‫الحظ شيئـا يثري اهتمامك‪ ,‬ور ما تالحظ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طبق ةظريا أو قوا‪:‬د حمددة ‪:‬لا ما الحظتش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫َلــد فرضــية تتوقــع مبــا كــن أن حيــد إذا طبقــب النظريــا‬
‫بنــاب ‪:‬لــا تفســري ‪ ,‬و ِّ‬ ‫‪‬‬
‫والقوا‪:‬د ‪:‬لا ما الحظتش‪ ,‬أو ‪:‬لا موق يرتبط مبا الحظتش‪.‬‬
‫ربة أو قم بنشان الختبار فرضيتك‪.‬‬ ‫رمم‬ ‫‪‬‬
‫ربتك أو ةشاطك‪ :‬وقرر ما إذا كاةب فرضـيتك رـثيثة‪ ,‬ومـا إذا‬ ‫اشرح ةتائج‬ ‫‪‬‬
‫ــارب أو ةش ــاطا إض ــافية‪ ,‬أو إذا كن ــب حباي ــة لتولي ــد‬ ‫كن ــب حباي ــة إلي ــراب‬
‫فرضية بديلة واختبارها‪.‬‬
‫تعمــإ الســيدة‪ /‬الكســندر مــع طلبتهــا يف الص ـ الرابــع ‪:‬لــا حتقيــق هــدط يتصــإ‬
‫ري ‪:‬لا سط اررض واليت تسببها ‪:‬مليا بطيئة وسريعة‬ ‫بتعلـّم الطلبة للترريا اليت‬
‫(مثــإ‪ :‬العوامــإ اجلويــة‪ ,‬واحلــب‪ ,‬واالةزالقــا اررضــية‪ ,‬واالةف ــارا النكاةيــة)‪ .‬وهــدط‬
‫املعلمة – خالل الدرس– هو يعإ الطلبة يفهمون كي أن ةزول املاب ‪:‬لا منثدر كـن أن‬
‫بس ــبب حت ــا‪ ,‬وكيــ أن زاوي ــة املنث ــدر ت ــؤثر يف مق ــدار احل ــب‪ .‬وتب ــدأ بالطل ــب م ــن الطلب ــة‬
‫الــتفكري يف املــاب وكي ـ جيــرط النفايــا يف الشــوارع بعــد هطــول غزيــر للمطــر‪ .‬ثــم تطلــب‬
‫م ــنهم – بع ــد ذل ــك– تش ــكيإ تمو‪ :‬ــا ‪ ,‬ومناقش ــة أمثل ــة أخ ــرل ‪ :‬ــن كيفي ــة تر ــيري امل ــاب‬
‫املت ــدفق حل ــدائق بي ــوتهم‪ ,‬وس ــاحا اللع ــب‪ ,‬واملن ــاطق القريب ــة م ــن اجل ــدول املت ــدفق خلـ ـ‬
‫املدرســة‪ .‬وبعــد أن يتشــار الطلبــة يف أمثلــتهم‪ ,‬تطلــب مــنهم الســيدة‪ /‬الكســندر الــتفكري يف‬
‫اختالط اثار ارمطار الرزيرة وارمطار اخلفيفة‪.‬‬
‫‪- 097 -‬‬

‫تشــرح املعلمــة – بعــد ذلــك– أةهــم سيص ــبون املــاب ‪:‬لــا رــينية تعريــة‪ 3‬مــن زواي ــا‬
‫خمتلفة‪ ,‬لبثث العالقة ب زاوية الصينية ومقـدار احلـب‪ .‬ويبـدأ أزواج مـن الطلبـة الت ربـة‬
‫بكتابــة توقعــاتهم ‪:‬ــن كيفيــة تــيثري زاويــة رــينية احلــب يف مقــداري‪ ,‬كمــا تقــاس مبقــدار‬
‫الرواسب اليت تت مع يف الصينية‪ .‬ويتوقع أشلي ويـوان بـين مقـدار الرواسـب سـيكون واحـدا‬
‫يف احلــالت ‪ ,‬رن كيمــة امل ــاب وســر‪:‬ة التــدفق يبقي ــان ‪:‬لــا حاهلمــا‪ .‬أم ــا امــوس وبريت ـاةي‬
‫فيتوقعــان أةــش كلمــا غ ـ د الزاويــة حــادة أكثــر‪ ,‬فــإن مزيــدا مــن الرواســب س ـي رط باملــاب‬
‫املتدفق‪ .‬وبعد أن يكتب الطلبـة توقعـاتهم‪ ,‬يقومـون مبثـاولت ‪ .‬فيرتكـون غـالون واحـد مـن‬
‫املـاب يتــدفق فــوق رـينية احلــب‪ ,‬ثــم يسـ لون زاويــة الصــينية ومقـدار الرواســب يف الصــينية‪.‬‬
‫ويقومــون – ثاةيـ ـا– بترــيري زاويــة الصــينية حبيــث يكــون احنــدارها أش ـ ّد‪ .‬ويتــدفق املــاب ‪:‬لــا‬
‫الصينية بنفس املعدل‪ .‬ويقوم الطلبة – مرة ثاةية– بتس يإ مقدار الرواسب يف الصينية‪.‬‬
‫وبعـ ــد اااولـ ــة الثاةيـ ــة‪ ,‬تطلـ ــب السـ ــيدة‪ /‬الكسـ ــندر مـ ــن أزواج الطلبـ ــة االةتقـ ــال إىل‬
‫تمو‪:‬ا ربا‪:‬ية‪ ,‬ومناقشة النتائج‪ .‬وتـرل أشـلي ويـوان أن توقعاتهمـا ت تكـن رـثيثة‪ ,‬بينمـا‬
‫يــرل امــوس وبريتــاةي أن توقعاتهمــا حتققــب‪ ,‬فكلمــا زاد زاويــة االحنــدار‪ ,‬زاد مقــدار الرواســب‪.‬‬
‫وبعــد املناقش ــة‪ ,‬يكت ــب الطلب ــة ةت ــائج الت رب ــة يف دف ــاترهم‪ ,‬مص ــثوبة بتفس ــري رس ــباب حتق ــق‬
‫فروضهم أو‪:‬دم حتققها‪.‬‬
‫التقصي هو ‪:‬ملية حتديد وح ّإ قضايا تتصـإ حبـواد سـابقة تشـوبها التباسـا أو‬
‫تناقضا ‪ .‬وتتضمن ‪:‬ملية التقصي ما يلي‪:‬‬
‫حدد املوق بوضوح (أي املفهـوم الـهي ينبرـي تعريفـش‪ ,‬احلادثـة التارخييـة‪ ,‬الـيت ينبرـي‬ ‫‪‬‬
‫شرحها‪ ,‬املستقبإ االفرتاضي الهي جيب حتديدي أو شرحش‪.‬‬
‫‪:‬رط ما هو معروط أو متفق ‪:‬ليش بالفعإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قدم سيناريو مفرتض يقوم ‪:‬لا ما تفهمش وتعرفش ‪:‬ن املوق ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رينية خمنية تست دم لتوضي تيثري املاب يف تعرية الرتبة (املرتيم)‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪- 098 -‬‬

‫احبث ‪:‬ن البيّنا وحللها كي حتدد ما إذا كان السيناريو املفرتض مقبوال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ي ــدرس طلب ــة الس ــيد‪ /‬برية ــز – معل ــم الت ــاريخ يف الصـ ـ الث ــامن– االستكش ــافا‬
‫اروروبيــة املبكــرة رمريكــا الشــمالية واســتعمارها‪ .‬وهــو يريــد مــن طلبتــش أن يفهمــوا كي ـ‬
‫ترــري تفســريا النــاس للــرحال االستكشــافية اروىل‪ ,‬وتفــا‪:‬التهم مــع الثقافــا اررــلية‪,‬‬
‫مبرور الزمن‪ .‬ويطلب املعلـم مـع طلبتـش الـتفكري يف رـورة كريسـتوفر كولومبـوس منظـورا‬
‫العـات اجلديـد‬ ‫إليها خالل ‪:‬دسة التاريخ‪ .‬فهإ ةستطيع القول إن كولومبـوس اكتشـ‬
‫لو كان هنا أةاس يعيشون بالفعإ يف ذلك العات بإ هـإ كـان هـو أول مكتشـ أوروبـي‬
‫تطي قدماي ههي القارة‬
‫وكي يش ع السيد‪ /‬بريةز طلبتش ‪:‬لا التفكري يف ارمر من منظـورا أخـرل‪ ,‬فإةـش‬
‫يعرض ‪:‬ليهم شريط أخبار يظهر تمو‪:‬ا هندية حتتج ‪:‬لا االحتفاال والعـروض بيـوم‬
‫كولومب ــوس بور ــفش ارول يف ط ــابور طوي ــإ م ــن اروروب ــي ال ــهين أت ــوا لالس ــتيالب ‪:‬ل ــا‬
‫أراضــيهم وحمــو ثقــافتهم‪ .‬كمــا أن الشــريط يقــدم ويهــة ةظــر أخــرل‪ :‬تمو‪:‬ــا إيطاليــة‬
‫أمريكي ــة يف املدين ــة ترغ ــب يف موار ــلة االحتف ــال برحل ــة كولومب ــوس كطريق ــة لتك ــريم‬
‫تراثهم وتيثريي ‪:‬لا حاضر الواليا املتثدة‪.‬‬
‫ويقــول الســيد‪ /‬بريةــز لطلبتــش أن حكومــة مقــاطعتهم اقرتحــب مشــروع قــاةون يلرــي‬
‫االحتفــال بيــوم كولومبــوس‪ ,‬ويلرــي اإليــازا املدفو‪:‬ــة لعمــال القطــاع احلكــومي يف هــها‬
‫اليوم‪ .‬ويوزع الطلبة ‪:‬لا تمو‪:‬ا ‪ ,‬ويكل كإ تمو‪:‬ة بواحد من ثالثة مواقـ للـدفاع‬
‫أمام جلنة من املقاطعة‪:‬‬
‫كان كريستوفر كولومبوس مستكشفـا ش ا‪:‬ـا ومقدامـا‪ ,‬و‪:‬لينا موارلة تكـريم‬ ‫‪- 3‬‬
‫ية‪.‬‬ ‫إزازاتش باحتفاال حملية وإيازة ر‬
‫‪- 099 -‬‬

‫ت يكتش كريسـتوفر كولومبـوس أمريكـا‪ .‬وكـإ مـا حـد هـو أةـش ضـإ طريقـش‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫وةتي ة لهلك فقد ساب أوضاع ثقافا أمريكيـة برمتهـا‪ .‬لـهلك ال ينبرـي ‪:‬لينـا‬
‫ية‪.‬‬ ‫تكريم هها الريإ باحتفاال أو إيازة ر‬
‫‪:‬لينــا موارــلة الســماح باالحتفــال بــهكرل كولومبــوس‪ ,‬ولكــن ال دا‪:‬ــي لإليــازة‬ ‫‪- 1‬‬
‫يــة‪ .‬لقــد كــان مستكشفـ ـا ش ا‪:‬ـ ـا غــري رحلتــش العــات مــن ويــوي متعــددة‪,‬‬ ‫الر‬
‫بعضها إجيابي وبعضها اآلخر سلجم‪.‬‬
‫ويطلب السيد‪ /‬بريةز من الطلبة الهين يـدافعون ‪:‬ـن املوقـ ارول‪ ,‬االيتمـاع مع ـا‪,‬‬
‫هم‪ .‬ويلتقي كهلك‪ ,‬باملثإ‪ ,‬أرثاب املوقف الثـاةي‬ ‫ومناقشة دفا‪:‬هم‪ ,‬واختيار أقول ح‬
‫ه ــم‪ .‬وإذ تق ــدم ك ــإ تمو‪ :‬ــة ح ته ــا‪ ,‬ف ــإن اجملم ــو‪:‬ت الب ــاقيت‬ ‫والثال ــث إل‪ :‬ــداد ح‬
‫تلعبــان دور جلنــة املقاطعــة‪ ,‬وتقــدمان ترهيــة رايعــة حــول العــرض الــهي قدمتــش اجملمو‪:‬ــة‬
‫مست دمة أمنوذج تقويم متدرج زودهم بش املعلم‪.‬‬
‫ويكل السيد‪ /‬بريةـز طلبتـش بوايـب منزلـي‪ ,‬يكتبـون فيـش يف دفـاترهم مـا تعلّـموي حـول‬
‫التفسريا امل تلفة لرحال املستكش وتفا‪:‬التهم مع الثقافـا اررـلية‪ ,‬ويسـ لون كـهلك‬
‫ه ــم واالس ــتماع إىل ح ــج اآلخ ــرين دفا‪ :‬ـ ـا ‪ :‬ــن م ــواقفهم‬
‫تر ــري أفك ــارهم ةتي ــة لبن ــاب ح‬
‫امل تلفة‪ .‬ويتشار الطلبة يف أفكارهم – حول ههي املوضو‪:‬ا – يف بداية احلصة التالية‪.‬‬
‫إن الطلب من الطلبة شـرح املبـادف الـيت اةطلقـوا منهـا‪ ,‬والفـروض الـيت و ّلـدوها مـن‬
‫هــهي املبــادف‪ ,‬ومــا ‪:‬لــة معقوليــة فروضــهم‪ ,‬كــإ ذلــك يســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حتقيــق فهمهــم‬
‫للمبــادف الــيت يطبقوةهــا (دارلــنج – هاموةــد واخــرون‪2118 ,‬م؛ الفــوي‪3000 ,‬م؛ الفــوي ويــود‪,‬‬
‫‪3088‬م؛ الوسـ ــون‪3088 ,‬م؛ تبلـ ــر‪ ,‬هابـ ــإ مـ ــاكون‪ ,‬ومالينوسـ ــكي‪2117 ,‬م؛ تويـ ــد‪2110 ,‬م)‪ .‬فـ ــإذا‬
‫است دم منثا استقرائي‪ ,‬فإن الطلبة سيبدأون بإيراب مالحظا يشتقون منها تعميمـا ‪.‬‬
‫وقد يطلب املعلمون من الطلبة تفسري املنطـق الـهي يكمـن وراب مالحظـاتهم‪ ,‬وكيـ تـد‪:‬م‬
‫ــاربهم فروض ــهم‪ ,‬وكيـ ـ تؤك ــد ةت ــائ هم‬ ‫ه ــهي املالحظ ــا فروض ــهم‪ ,‬وكيـ ـ ختت ــن‬
‫‪- 211 -‬‬

‫فروض ــهم أو تنفيه ــا‪ .‬ول ــو أن م ــا اس ــت دم ك ــان منه ــا استداللي ــا‪ ,‬مل ــا ار ــرن الطلب ــة يف‬
‫مرحلة املالحظة رةهم كاةوا سينطلقون من تقميم أو مبدأ اشتق من مالحظا سابقة‪.‬‬
‫عــإ الطلبــة يعرفــون أن ‪:‬لــيهم أن يكوةــوا قــادرين ‪:‬لــا ورـ‬ ‫إن تصــميم مهمــا‬
‫كيفيــة توليــدهم لفروضــهم‪ ,‬وتفســري مــا الــهي تعلمــوي ةتي ــة لت ــاربهم‪ ,‬يســا‪:‬د هــؤالب‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا الرتكي ــز ‪:‬ل ــا تل ــك اجلواة ــب املهم ــة م ــن العمي ــة ويزي ــد م ــن ق ــدرتهم ‪:‬ل ــا‬
‫است دام العملية‪ .‬وإذا أراد املعلمون حتقيق هها‪ ,‬فإن ‪:‬ليهم‪:‬‬
‫تزويــد الطلبــة بنمــاذج يصــفون ‪:‬ليهــا ‪:‬ملــهم‪ ,‬ويــنزون اجملــاال الــيت يتوقــع مــنهم أن‬ ‫‪‬‬
‫يقدموا تفسريا هلا‪.‬‬
‫تزويــد الطلبــة (خصورـ ـا الصــرار مــنهم) بصــيغ ســإ تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا اإلفصــاح ‪:‬ــن‬ ‫‪‬‬
‫تفسرياتهم‪.‬‬
‫الطلب من الطلبة تقديم تس يال روتية هلم يشرحون فيها فروضهم وةتائ هم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبـة مبقـاييس تقـدير متدريـة‪ ,‬أو إ‪:‬ـدادها مبشـاركتهم – لتثديـد ااكـا‬ ‫‪‬‬
‫اليت سيقَّوم الطلبة وفقـا هلا‪.‬‬
‫إتاحة فرص للطلبة كي ينشئوا منظما يرافيكية تسا‪:‬دهم ‪:‬لا فهم املادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ترتيــب مناســبا يســتطيع الوالــدون أو أ‪:‬ضــاب اجلما‪:‬ــة أن يطلبــوا مــن الطلبــة شــرح‬ ‫‪‬‬
‫تفكريهم فيها‪.‬‬
‫واملثال التالي يوض كي رمم معلم للصـ الثـاةي االبتـدائي ةشـاطا تتطلـب‬
‫من الطلبة شرح كي ولدوا الفروض واختنوها‪.‬‬
‫كاةب السيدة‪ /‬ليمون –وطلبتها يف الص الثاةي االبتدائي– يعملـون ‪:‬لـا مهـارة‬
‫‪:‬ــد املضــا‪:‬فا (‪ 35–31–5 ,9–3–2‬و ‪ )...11–21–31‬وهــي تيمــإ أن ين ــرن طلبتهــا اآلن يف‬
‫حتديد ارمنان يف ‪:‬ـ ّد مضـا‪:‬فا العـدد (‪ .)0‬وةظـرا رن هـؤالب الطلبـة يسـتعدون للعمـإ –‬
‫يف الفرتة املقبلة – ‪:‬لا يداول الضرب‪ ,‬فليس من املهم كثريا أن حيفظوا ار‪:‬داد بقدر مـا‬
‫كن أن ين ب أمناطـا سيلة متعددة‪ .‬لهلك‪ ,‬وبدال من تعلـيم‬ ‫يدركون أن ‪:‬د املضا‪:‬فا‬
‫‪- 210 -‬‬

‫ارمنان رراحة‪ ,‬تقرر املعلمة است دام طريقة ‪:‬قلية استقرائية‪ .‬ويستطيع الطلبة – ‪:‬لـا‬
‫هها النثو– أن يكتشفوا بيةفسهم ارمنان املتعددة يف مضا‪:‬فا العدد (‪.)0‬‬
‫وتطلــب الســيدة‪ /‬ليمــون مــن الطلبــة‪ ,‬وقــد يلســوا يف تمو‪:‬ــا رــررية‪ ,‬أن يعــدوا‬
‫تسعة ‪:‬لا معداد‪ 3‬أمامهم‪ .‬ثم تطلـب مـن الفصـإ اسـت دام مـنظم يرافيكـي لتسـ يإ ‪:‬ـدد‬
‫العشرا واآلحاد اليت ظهر لـديهم‪ .‬ويكتـب الطلبـة الـرقم رـفر يف ‪:‬مـود العشـرا ‪ ,‬و(‪)0‬‬
‫يف ‪:‬مــود اآلحــاد (لتمثيــإ قيمــة ‪ .)0‬ثــم تطلــب مــن الطلبــة بعــد ذلــك إ‪:‬ــادة هــهي العمليــة‪,‬‬
‫متابع من العدد (‪ ,)0‬وتسـ يإ القـيم اجلديـدة يف كـإ ‪:‬مـود‪ 3 :‬يف ‪:‬مـود العشـرا و ‪ 8‬يف‬
‫‪:‬مود اآلحاد (لتمثيإ قيمة الرقم ‪ .)38‬وتكرر ههي العملية مع الفصإ مرت‬
‫ثم تطلب من الطلبة – بعد ذلك– إبعاد ارشياب اليت ‪:‬دوها‪ .‬وتقول هلم‪ :‬اةظـروا‬
‫– ‪:‬ن كثب – إىل طاولتكم‪ ,‬وسـت دون أمناط ـا متعـددة‪ .‬ومـا هـو مطلـوب مـنكم اآلن هـو أن‬
‫دوا منطـا وتست دموي ملإب بقية الطاولة ‪.‬‬
‫كان إيليا وسـ وأرماةـد جيلسـون مع ـا إىل طاولـة واحـدة‪ .‬والحـظ أرماةـد أن كـإ‬
‫ر يضم (‪ ,)0‬وأياب إيليا‪ :‬حسنـا ‪ ,‬هإ هنا طرق أخـرل للورـول إىل العـدد (‪ )0‬د‪:‬وةـا‬
‫ةرل‪ ...3+8 ..‬وتدخإ أرماةد مضيفـا‪ 3 :‬و ‪. 5‬‬
‫وســيلب س ـ ‪ :‬مــا رأيكــم بـ ـ ‪ 3+5‬أيضـ ـا أو لعلكــم تعتقــدون أن ‪:‬لينــا اســت دام الــرقم‬
‫الواحــد مــرة واحــدة فقــط ‪ .‬وقــرر أفــراد اجملمو‪:‬ــة أن يف وســعهم تكــرار اررقــام‪ ,‬رةهــم تعلمــوا يف‬
‫دروس ســابقة أن هــهي اررقــام تشــكإ ‪:‬ــائال ‪ .‬وبــدأوا ــألون الطاولــة بي‪:‬ــداد إذا سعــب كــان‬
‫حار ــلها ‪ . 5+3 , 1+9 :0‬و‪:‬ل ــا ال ــرغم م ــن أةه ــم زث ــوا يف إةش ــاب مض ــا‪:‬فا الع ــدد (‪ ,)0‬إال‬
‫أةهات تكن وفق ةظام حمدد‪.‬‬
‫وكاةب أودرا وييفري وإريكا جيلسان إىل طاولة أخرل‪ .‬ويالحظ ييفري أن ‪:‬مـود‬
‫العشرا يتزايد برقم ‪ .3‬فيقول‪ :‬اةظروا! إن السلسلة تسري ‪ ..,1 ,2 ,3 ,1‬وأةا أراهنكم ‪:‬لا أن‬
‫العدد التالي يف هها العدد هو ‪. 3‬‬
‫املعداد‪ :‬وسيلة تعليمية قد ة تتيل من كرا خشبية يف رفوط‪ ,‬تعلم العد(املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 212 -‬‬

‫وتوافــق أودرا‪ ,‬كمــا أةهــا تالحــظ أن ‪:‬مــود اآلحــاد يع ـ ّد تنازليـ ـا بــرقم واحد‪.‬لــهلك‬
‫فقــد يكــون العــدد التــالي ‪:‬نــدما ةعــد التســعا هــو ‪ .35‬وباســت دام هــها الــنمط مــأل الطلبــة‬
‫النماذج اليت ب أيديهم‪.‬‬
‫و‪:‬ندما فر الطلبة مـن مـإب يـداوهلم‪ ,‬طلبـب مـنهم السـيدة‪ /‬ليمـون التثقـق مـن‬
‫أ‪:‬دادهم باسـت دام املعـداد‪ .‬والحـظ إيليـا وسـ وأرماةـد أن أ‪:‬ـدادهم رـثيثة‪ ,‬ولكـن لـيس‬
‫بالرتتيــب الصــثي ‪ .‬وتطلــب مــنهم الســيدة‪ /‬ليمــون أن يشــرحوا كيفيــة ورــوهلم إىل هــهي‬
‫اررقــام‪ .‬إال أن هــهي اجملمو‪:‬ــة تالحــظ –‪:‬لــا الــرغم مــن أن اررقــام ليســب مرتبــة – خارــية‬
‫مهمــة ملضــا‪:‬فا العــدد (‪ :)0‬وهــي أن تمــوع خاةاتــش ســيكون (‪ .)0‬وحــدد تمو‪:‬ــة أودرا‬
‫وييفريي وإريكـا مضـا‪:‬فا العـدد (‪ )0‬بصـورة رـثيثة‪ ,‬إال أةهـم تعلمـوا حيلـة أخـرل مـن‬
‫اجملمو‪:‬ة السابقة‪.‬‬
‫يب هها الدرس كي أن البثث الت ريجم‪ ,‬ينبـا إىل ينب مع ارسـئلة املصـاحبة‬
‫املالئمة‪ ,‬اليت يقودها املعلم‪ ,‬كن أن تفضي إىل تعلـّم ‪:‬ميق وفهم للمفاهيم‪ .‬لقد كان مـن‬
‫عإ طلبتها يتثققون من فروضهم‪ .‬ثم تعود اجملمو‪:‬ة لاليتماع‬ ‫املهم للسيدة‪ /‬ليمون أن‬
‫معـا يف ةهاية الدرس للتيكد من أن الطلبـة ت يشـكلوا مفـاهيم خاطئـة‪ .‬إن دروس ـا مـن هـها‬
‫عإ طلبة السيدة‪ /‬ليمون ينكبون ‪:‬لا املهمة أكثر‪ ,‬وتفضي إىل فَـهم أ‪:‬مق‪ ,‬صا لـو‬ ‫النوع‬
‫طلبب منهم أن حيفظوا‪ ,‬ببساطة‪ ,‬مضا‪:‬فا العدد (‪: )0‬ن ظهر قلب‪.‬‬
‫ذهبنا –يف الفصول االفتتاحية من هها الكتاب– إىل أن اقتصار النشاطا الصـعبة‬
‫‪:‬لا التعلـّم الـهي يقـوم ‪:‬لـا منـط اإليابـة – الصـثيثة‪ ,‬مـا ‪:‬ـاد يفيـد طلبتنـا الـهين غـدا‬
‫بإمكــاةهم الورــول إىل طي ـ واســع مــن املعلومــا ‪ .‬وكمــا يقــول كــارل فــي ‪ ,‬فــنثن ةع ـ ّد‬
‫ـإ مش ــكال ت‬
‫طلبتنــا ر‪:‬مــال ت تويــد بع ــد‪ ,‬تســت دم تقنيــا ت ختــرتع حتــا اآلن‪ ,‬حلـ ِّ‬
‫وماكلويد‪2117 ,‬م )‪ .‬ومـا ةريـد مـن طلبتنـا أن يتمكنـوا مـن القيـام‬ ‫ةدركها حتا اآلن (في‬
‫بش – يف ةهاية املطاط – هو أن جيدوا قضـايا مهمـة هلـم‪ ,‬وجيمعـوا مـا كـنهم مـن املعلومـا‬
‫‪- 213 -‬‬

‫مـ ــن مصـ ــادر شـ ــديدة التنـ ــوع زثـ ــإ ويهـ ــا ةظـ ــر ودوافـ ــع خمتلفـ ــة‪ ,‬وأن خيتـ ــنوا – وسـ ــع‬
‫طاقاتهم– رالحية ههي املزا‪:‬م كي جيعلوا قراراتهم ذكية‪ .‬وسيتمكن الطلبـة مـن تطـوير‬
‫ههي املهارا ‪ ,‬من خـالل توليـد الفـروض واختبارهـا‪ ,‬واسـت دام العمليـا املرتبطـة بهـا مثـإ‪:‬‬
‫حتليإ النظم‪ ,‬حإ املشكال ‪ ,‬البثث الت ريجم والتقصي‪.‬‬
‫ولعإ أكثر ما يب –‪:‬لا ويش خاص– أن هـهي اإلسـرتاتي ية يـاب يف وقتهـا‪ ,‬هـي أن‬
‫أدوا التوارإ االيتما‪:‬ي مويودة اآلن ملسا‪:‬دتنا ‪:‬لـا إةشـاب سا‪:‬اتنـا املصـررة وال يعـي هـها‬
‫أةنــا منتلــك طرائــق لالتصــال بيرــدقائنا وأقراةنــا صــن هلــم ةفــس اهتماماتنــا فثســب‪ ,‬وإمنــا‬
‫للبثــث والتنقيــب وســط أكــوام مــن املعلومــا حتــا زــد مــا يعنينــا ويهمنــا‪ .‬ولــيس هــها ارمــر‬
‫خريا كلش‪ ,‬رةنا ‪:‬ندما ةنشئ سا‪:‬اتنا املصررة اخلارة‪ ,‬فسيردو مـن السـهإ للرايـة أن ةعـي‬
‫يف غرط ال ترتدد فيها سواب أرداب اراب ارشـ اص الـهين يشـبهوةنا‪ .‬ولت نـب هـها ارمـر‪ ,‬فعلـا‬
‫املعلم تش يع الطلبة ‪:‬لا البثث ‪:‬ن أروا واراب وويها ةظر خمتلفة‪.‬‬
‫تتصإ ههي الفكرة مبقاال ومدوةا حديثة حول اإلماما اجلديدة ‪ 3‬أو اإلمامـة‬
‫الثاةية (مثإ فراي‪ ,‬فيشر‪ ,‬وغوةزاليس‪2131 ,‬م؛ هابإ‪2110 ,‬م؛ كنوبإ وويلن‪2110 ,‬م)‪ .‬لقد‬
‫كاةــب اإلمامــة تشــري – بعــه ارحيــان– إىل القــدرة ‪:‬لــا القــرابة وفهــم املعلومــا وإ‪:‬ــادة‬
‫س ــردها بطريق ــة يدي ــدة‪ .‬أم ــا الي ــوم فاإلمام ــة ترك ــز أكث ــر ‪:‬ل ــا البث ــث والتنقي ــب ‪ :‬ــن‬
‫معلوما يديدة من منظورا متنو‪:‬ة‪ ,‬وإسـبا املعنـا ‪:‬ليهـا‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا تورـيإ أفكـار –‬
‫تقــوم ‪:‬لــا هــهي املعلومــا – جلمهــور ‪:‬ــاملي‪ .‬وتظهــر الدراســا أةــش ‪:‬نــدما يســت دم الطلبــة‬
‫التكنولوييــا لتثليــإ املعلومــا والتوقــع‪ ,‬فــإةهم يزي ـدون املــادة والفهــم املعــرف (لــي وليــو‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪.‬‬
‫إذا ت ي ــت للطلب ــة س ــول ف ــرص إلظه ــار ق ــدرتهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر وف ـَـهم وتطبي ــق م ــا‬
‫يتعلموةــش يف املدرســة‪ ,‬فســوط يكــون إ‪:‬ــدادهم سيئـ ـا لعمليــا الــتفكري العليــا خــارج الفصــإ‬
‫الدراسي‪ .‬فبعد كإ شيب‪ ,‬فمن النـادر يف احليـاة أال يوايـش املـرب سـول بيسـئلة بسـيطة لـيس‬
‫‪ : Literacy‬اإلمام – لرة – م ا جيلس بش الصجم لتعلم القرابة و الكتابة واإلمامة ‪:‬كس ارمية(املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫‪- 214 -‬‬

‫هلا سول يواب رثي واحد فقط‪ .‬والطلب من الطلبـة توليـد واختبـار فـروض زضـي بهـم‬
‫أبعد من ترد تعلم اإليابة الصثيثة ‪ ,‬يتي هلم فررـا لتعلـّم كي يتعلمـون‪ ,‬واختبـار‬
‫معتقدا وفهوم يديدة‪ .‬و‪:‬لا هها النثو‪ ,‬يُمن الطلبة هبة التعليم القصول‪ :‬القـدرة ‪:‬لـا‬
‫تعليم الها واست دام ههي املعرفة بطرق مثمرة‪.‬‬
‫وفر للطلبة دروس ـا مصـررة تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا فهـم أفضـإ لل طـوا الفرديـة يف كـإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫منط مـن أمنـان املهمـا ‪ ,‬وكيـ يطـورون فرضـية ييـدة‪ ,‬أو كيـ يكتبـون شرح ـا‬
‫ييدا لنتائ هم‪.‬‬
‫‪:‬ندما تطلب من الطلبة است دام املنثا االستقرائي لتوليد الفروض واختبارهـا‪,‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫رــمم تمو‪:‬ــة مــن خــنا التعلــّم تتــي هلــم فررـ ـا كافيــة ومالئمــة الســتنتاج‬
‫مبادف دقيقة ومناسبة يتم توليد الفروض منها‪ .‬حتقق من فَـهم الطلبـة مـن خـالل‬
‫تقويم تكويي كي تضمن أال تكون خنا التعلـّم قد ‪:‬زز مفاهيم خاطئة‪.‬‬
‫كي تزيد من دافعية الطلبـة واهتمـامهم‪ ,‬ايعلـهم ين رطـون يف تصـميم مهمـاتهم‬
‫اخلار ـ ــة‪ ,‬ويس ـ ــهمون يف تط ـ ــوير مق ـ ــاييس التق ـ ــدير املتدري ـ ــة لش ـ ــرح فروض ـ ــهم‬
‫‪- 1‬‬
‫وةتـ ــائ هم‪ .‬وزود الطلبـ ــة ـيـ ــارا حـ ــول الكيفيـ ــة الـ ــيت يرغبـ ــون بهـ ــا يف تشـ ــكيإ‬
‫تمو‪:‬اتهم‪ ,‬وأي منط من ارمنان يستكملون‪ ,‬وكي يشرحون ةتائ هم‪.‬‬
‫‪:‬لـِّ م الطلبـة البنـا الكامنـة لكـإ مــن هـهي العمليـا املعرفيـة (مثـإ‪ :‬حتليـإ الــنظم‪,‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وح ـ ّإ املشــكال ‪ ,‬والبثــث الت ــريجم‪ ,‬والتقصــي) ملســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا القيــام ـطــوا‬
‫العمليا وحتديد أي املواق يناسب كإ واحد منها أكثر من غريي‪.‬‬
‫‪- 215 -‬‬

‫‪- 216 -‬‬

‫‪- 217 -‬‬

‫‪- 218 -‬‬

‫الفصل العاشر‬
‫تشـ ــبش اإلسـ ــرتاتي يا التدريسـ ــية – الـ ــيت قـ ــدمناها يف الفصـ ــول السـ ــابقة– اال‬
‫موس ــيقية يف أوركس ــرتا‪ .‬فلك ــإ منه ــا خصائص ــها‪ ,‬وتس ــهم يف اروركس ــرتا بط ــرق معين ــة‪,‬‬
‫وينبرــي العــزط ‪:‬ليهــا بنا‪:‬ــة لوحــدها‪ ,‬ومــع اردوا ارخــرل للثصــول ‪:‬لــا ارثــر املنشــود‪.‬‬
‫وينبري أن يعرط قائد اروركسرتا متا يركز ‪:‬لا كإ الة‪ ,‬وكي ينز رفاتها اخلارـة‬
‫لتثقيق غاية املوسـيقا‪ .‬ويكـون أداب اروركسـرتا – أفضـإ مـا يكـون – ‪:‬نـدما خيتـار املؤلـ‬
‫املوس ــيقي اردوا املناس ــبة‪ ,‬و‪:‬ن ــدما ــزج قائ ــد اروركس ــرتا بـ ـ ه ــهي اردوا بالطريق ــة‬
‫الصثيثة زامـا إلةتاج الصو املطلوب‪ .‬فإذا أراد املعلمون أن يكوةوا قادة بار‪ :‬للتـدريس‪,‬‬
‫فــإن ‪:‬لــيهم أن خيتــاروا – ‪:‬ــن قصــد– أفضــإ مــزيج مــن اإلســرتاتي يا التدريســية لتلبيــة‬
‫حايا الطلبة امل تلفة يف فصوهلم‪ .‬ويسا‪:‬د الفصإ احلالي – من هـها الكتـاب – املعلمـ‬
‫‪:‬لــا حتقيــق هــها اهلــدط مــن خــالل تزويــد الطلبــة بالتوييــش الــهي يســتهدط مكوةــا إطــار‬
‫الت ط ــيط الدرس ــي‪ ,‬واس ــت دام فئ ــا اإلس ــرتاتي يا التس ــع لتعل ــيم أة ــواع خمتلف ــة م ــن‬
‫املعرفة‪.‬‬
‫يبـدأ الت طـيط التدريســي برتكيـز االةتبــاي ‪:‬لـا تــوفري بيئـة تعلـّم مثمـرة‪ .‬وفئــا‬
‫اإلسرتاتي يا الثال يف هها املكون من مكوةا اإلطار‪ ,‬تتضمن‪:‬‬
‫‪- 219 -‬‬

‫حتديد ارهداط وتوفري الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز اجلهد وتوفري التقدير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلـّم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ه ــهي اإلس ــرتاتي يا أساس ــية رةه ــا تتض ــمن تبي ــان م ــا ال ــهي سيتعل ــّمش الطلب ــة‪,‬‬
‫وكيـ سـيقوم تعلـّمهم‪ ,‬وإىل أي حـ ّد ينتبهـون إىل اجلواةــب االةفعاليـة مـن التعلـّم‪ .‬وإذا ت‬
‫ينتبش املعلمـون إىل تلـك اجلواةـب ارخـرية‪ ,‬فـإن دافعيـة الطلبـة غالب ـا مـا تتـيثر‪ ,‬صـا جيعـإ‬
‫الطلبة يضيعون فررـا يكتسبون فيها طيفـا من املهارا يسا‪:‬دهم ‪:‬لا أن يكوةوا متعلـّم‬
‫‪ ,‬وم ــواطن ر ــاحل ‪ .‬وارقس ــام التالي ــة ت ــزود املعلمـ ـ‬ ‫م ــدل احلي ــاة‪ ,‬و‪ :‬ــامل من ــت‬
‫بتوييها تسا‪:‬دهم ‪:‬لا إرساب أساس قوي للتدريس‪.‬‬
‫ينبرـي أن يكـون أول سـؤال يطرحـش املعلمـون هـو‪ :‬مـا الــهي جيـب أن يعرفـش الطلبــة‪,‬‬
‫ويفهمــوي‪ ,‬ويتمكنــوا مــن القيــام ب ـش ‪:‬نــد ةهايــة هــهي الوحــدة أو الــدرس واإليابــة ‪:‬ــن هــها‬
‫الســؤال ارساســي حتتــاج للقيــام ببثــث مُعمــق للمثتــول واملهــارا املعتمــدة يف منطقتــك‬
‫التعليمي ــة أو املع ــايري ووث ــائق املنه ــاج ال ــيت تتبناه ــا مدرس ــتك‪ .‬واس ــت دام ه ــهي الوث ــائق‬
‫كنقطة اةطـالق للت طـيط تضـمن أن تتـاح فـرص للطلبـة لتعلـّم املعرفـة املطلوبـة‪ .‬ومـا أن‬
‫حتدد أهداط التعلـّم املناسبة‪ ,‬ففي وسعك أن تفكر يف أي الطلبة تلكـون املعرفـة واملهـارا‬
‫املطلوبة مسبقـا‪ ,‬وأي النشاطا يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا اكتسـاب املعرفـة واملهـارا ذا الصـلة‪,‬‬
‫كنك توزيع الطلبة ‪:‬لا تمو‪:‬ا مل اطبة حايا تعلـّمهم املتنو‪:‬ـة‪ .‬والقائمـة‬ ‫وكي‬
‫التالية تهدط إىل مسا‪:‬دة املعلم ‪:‬لا وضع أهدافهم يف فصوهلم‪: ,‬لا حنو فا‪:‬إ‪.‬‬
‫وائــم بإحكــام ب ـ أهــداط التعلــّم وب ـ التوييــش الــهي تــزود بــش معــايري الواليــة‬ ‫‪- 3‬‬
‫ااورية املشرتكة‪ ,‬أو معايري املنطقة أو الوالية ووثائق املنهاج‪.‬‬
‫تيكد من إن أهداط التعلـّم‪:‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫‪- 201 -‬‬

‫مكتوبة بلرة يسهإ فَـهمها ‪:‬لا الطالب‪ ,‬وتعكس بوضوح ااتـول أو املهـارا‬ ‫‪‬‬
‫اليت يتوقع من الطلبة تعلـّمها‪.‬‬
‫مكتوب ــة مبص ــطلثا املعرف ــة واملهـ ــارا ال ــيت سيتعل ــّمها الطال ــب‪ ,‬ولـ ــيس‬ ‫‪‬‬
‫مبصطلثا النشاطا اليت سين رن بها‪.‬‬
‫أتـ ـ ف ــرص لتثدي ــد مع ــارط الطلب ــة ومه ــاراتهم الراهن ــة‪ ,‬وك ــهلك مف ــاهيمهم‬ ‫‪- 1‬‬
‫اخلاطئة املتصلة بارهداط‪.‬‬
‫وائم بوضوح ب كإ خنا التعلـّم يف الوحدة‪ /‬الدرس‪ ,‬وب ارهداط‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫اريع دومـا إىل اهداط التعلـّم خالل الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫أت فررـا للطلبة لربط ما يتعلـّموةش ويفعلوةش بيهداط الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬ ‫‪- 9‬‬
‫ب بوضوح العالقا ب أهداط الوحدة‪ /‬الدرس‪ ,‬وأهداط الوحدا السـابقة حيـث‬ ‫‪- 7‬‬
‫يكون موقع ههي ارهداط من املادة كلها يليـا‪.‬‬
‫ينبرــي أن يفكــر املعلمــون مليـا – ‪:‬نــدما خيططــون الوحــدا ‪ /‬الــدروس – مبثكــا‬
‫لتثديــد مــا إذا كاةــب خــنا التعلــّم الــيت‬ ‫ارداب‪ .‬وجيــب أن يكــون لــديهم ةقــان تفتــي‬
‫يصمموةها للطلبة هي اخلنا املالئمة هلم لتثقيق الكفاية‪.‬‬
‫ويسا‪:‬د حتديد حمكا ارداب املعلم ‪:‬لا التفكري حول مواقيب وكيفية تقويم‬
‫تعلـّم الطالب‪ ,‬وتزويـدي بترهيـة رايعـة منه يـة‪.‬إن التشـار مـع الطلبـة يف حمكـا حمـددة‬
‫بوضوح يسا‪:‬دهم ‪:‬لـا حتقيـق فَـهم أفضـإ رهـداط التعلـّم ذا الصـلة‪ ,‬ومـا الـهي جيـب أن‬
‫يعرفوي أو يفعلوي لتلبية التوقعا ‪.‬‬
‫و كن أن تتضمن وثائق املنهاج يف املنطقة التعليمية‪ ,‬توييهـا حـول حمكـا أداب‬
‫الطالـب مـن خـالل مـا تتضــمنش مـن مقـاييس تقـدير متدريــة لتقـويم مكوةـا ‪:‬مـإ الطلبــة‬
‫امل تلفــة‪ .‬وإذا ت تكــن التوييهــا متاحــة يف وثــائق املنطقــة‪ ,‬ففــي وســع املعلم ـ أن جي ـدوا‬
‫أمثلة ‪:‬ـن تلـك املقـاييس ملوضـو‪:‬ا متنو‪:‬ـة ‪:‬لـا الشـبكة العنكبوتيـة‪ ,‬مبـا يف ذلـك مواقـع‬
‫‪- 200 -‬‬

‫التقــويم الــيت تر‪:‬اهــا الواليــة‪ .‬وقــد يتطلــب مثــإ هــهي املقــاييس بعــه التعــديإ حتــا يالئــم‬
‫ظروفـا بعينها‪ ,‬لهلك ينبري أن حيرص املعلمون ‪:‬لا فثصها ‪:‬ن كثب حتا يطمئنوا إىل‬
‫تواؤمها مع ما حيتاج طلبتهم إىل معرفتش وفَـهمش والقيام بش‪.‬‬
‫لق ــد أك ــدةا أن الترهي ــة الرايع ــة ه ــي تمو‪ :‬ــة املعلوم ــا ال ــيت ر ــيرب بعناي ــة‪,‬‬
‫ويق ــدمها املعلم ــون ملس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا تش ــكيإ ف ـَـهمهم للمثت ــول أو تط ــوير مه ــاراتهم‬
‫و‪:‬ملياتهم‪ .‬وفيما يلي قائمة يسرتشد بها املعلم يف ختطيطـش الدراسـي فيمـا يتصـإ بتقـويم‬
‫أداب الطلبة وتوفري الترهية الرايعة‪.‬‬
‫‪:‬رّط بوضوح ااكا اليت سيثكم ‪:‬لا أداب الطالب وفقا بها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وائم بإحكام ب حمكا ارداب وأهداط التعلـّم‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حدِّد متا ينبري مشاركة الطلبة يف حمكا ارداب وكي سيتم ذلك ‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪- 1‬‬
‫ح ــدد أوقات ـ ـا وطريقـ ـة دقيق ــة لتق ــويم أداب الطلب ــة يف أثن ــاب التعل ــّم فيم ــا يتص ــإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫بيهداط التعلـّم‪.‬‬
‫خصـ ــص أوقاتـ ــا حمـ ــددة لتلقـ ــي الطلبـ ــة ترهيـ ــة رايعـ ــة ةظاميـ ــة حـ ــول تقـ ــدمهم‬ ‫‪- 5‬‬
‫وكفايتهم‪.‬‬
‫حدد متا سيقدم الطلبة ترهيتهم الرايعة‪ ,‬وكي سيفعلون ذلك‪.‬‬ ‫‪- 9‬‬
‫إذا ت يلمــس الطلبــة اهميــة أهــداط التعلـّم‪ ,‬أو ت يعتقــدوا أن يف وســعهم حتقيقهــا‬
‫بن اح‪ ,‬فلن ين رطوا ‪:‬لا ارغلب ارراطـا تامـا يف ةشاطا التعلـّم اليت حيددها معلمهـم‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يعــزز املعلمــون يهــود الطلبــة‪ ,‬ويقــدرون إزــازاتهم‪ ,‬وجيعلــوةهم يشــاركون يف تعلــّم‬
‫تعاوةي‪ ,‬فإةهم يسـتطيعون‪ ,‬بـهلك‪ ,‬التـيثري يف الطـرق الـيت يفكـر بهـا الطلبـة بقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫الن اح‪ .‬ويستطيع املعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لـا إدرا سـيطرتهم ‪:‬لـا تعلـّمهم الش صـي‬
‫وتيثري هها ‪:‬لا ما إذا كان املعلم والطلبة اآلخرين يقبلوةهم كي‪:‬ضاب يف سا‪:‬ة الفصـإ‪.‬‬
‫وهها هو سبب االهتمام باإلسرتاتي يا التالية ‪:‬ند الت طيط للتدريس‪.‬‬
‫‪- 202 -‬‬

‫إن مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير ا‪:‬تقــاد بــيةهم كلمــا ‪:‬ملــوا وــد ســوط يكوةــون‬
‫أكث ــر ذك ــاب‪ ,‬كـ ـنهم م ــن اإلمس ــا بزم ــام تعل ــّمهم الش ص ــي واال‪:‬ت ــزاز بإز ــازاتهم‬
‫اركاد يــة (دويــك‪2119 ,‬م )‪ .‬و‪:‬نــدما يســا‪:‬د املعلمــون الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير وضــع ‪:‬قلــي‬
‫يتطل ــع للنم ــو‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة س ــوط يث ــابرون – ‪:‬ل ــا ارريـ ـ – يف م ــوايهتهم للتث ــديا‬
‫املطروح ــة ‪:‬ل ــيهم‪ .‬و ك ــن أن توي ــش القائم ــة التالي ــة مقارب ــا املعلمـ ـ لتعزي ــز اجله ــد يف‬
‫الت طيط الدراسي‪:‬‬
‫حدد أوقاتـا مناسبة يف أثناب الوحدة‪ /‬الدرس إلبراز العالقة ب اجلهد واإلزاز‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫ح ــدد بلر ــة يس ــهإ ‪:‬ل ــا الطال ــب ف ـَـهمها م ــا ال ــهي يعني ــش ب ــهل اجله ــد يف الفص ــإ‬ ‫‪- 2‬‬
‫بالنسبة للوحدة‪ /‬الـدرس‪ ,‬وحـدد متـا ستشـار الطلبـة يف هـهي املعلومـا ‪ ,‬وكيـ‬
‫ستفعإ ذلك‪.‬‬
‫اخرت قصصـا أو أمثلة ذا رلة بالوحـدة‪ /‬الـدرس‪ ,‬تسـردها ‪:‬لـا طلبتـك لتوضـي‬ ‫‪- 1‬‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫العالقة ب اجلهد واإلزاز‪.‬‬

‫حدد متا ستتي فررـا للطلبة لتتشار معهم يف قصصهم ‪:‬ن اجلهد واإلزاز‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫أت فررـا مستمرة للطلبة لتتبع يهودهم‪ ,‬وربط زاحهم بههي اجلهود‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫ينز تقدير اإلزازا قيمة السعي إىل هدط يستثق التثقيق‪ .‬وهو يش ع النـاس‬
‫أيضـا ‪:‬لا موارـلة اااولـة‪ ,‬حتـا يف ويـش التثـديا ‪ .‬وإذ خيطـط املعلمـون للتـدريس‪ ,‬فـإن‬
‫‪:‬لــيهم الــتفكري يف أه ــم اروقــا لت ــوفري التقــدير للطلب ــة‪ ,‬وأفضــإ السـُـبإ للقيــام ب ــهلك‪.‬‬
‫و‪:‬ليهم أيضـا أن حيددوا الطلبـة الـهين قـد يشـقّ ‪:‬لـيهم الن ـاح يف وحـدة‪ /‬درس‪ ,‬ويتطلبـون‬
‫تش يعـا أكثر‪ ,‬أو تش يعـا خمتلفـا ‪:‬مـّا حيتايش الطلبة اآلخرون‪.‬‬
‫والقائم ـ ــة التالي ـ ــة ت ـ ــوفر توييه ـ ــا للمعلمـ ــ تس ـ ــا‪:‬دهم يف ت ـ ــوفري التق ـ ــدير يف‬
‫الت طيط الدراسي‪:‬‬
‫‪- 203 -‬‬

‫حدد إزازا بعينهـا يف الوحـدة‪ /‬الـدرس تتعـاظم فيهـا أهميـة تقـديم التقـدير للتقـدم‬ ‫‪- 3‬‬
‫حنو إزازا معينة‪.‬‬
‫ح ــدد – يف الوح ــدة ‪ /‬ال ــدرس ‪ -‬النق ــان ال ــيت تتع ــاظم فيه ــا أهمي ــة ت ــوفري التق ــدير‬ ‫‪- 2‬‬
‫للتقدم حنو اإلزازا املطلوبة‪.‬‬
‫حــدد الطلبــة الــهين تعتقــد أةــش مــن املهــم للرايــة تــوفري التقــدير هلــم يف أثنــاب الوحــدة‪/‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫حدد متا ستتي فررـا للطلبة كي يقدروا إزازا بعضهم بعضـا‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫حدد أشكال التقدير اليت سـتقدمها‪ ,‬وليبـق منـك ‪:‬لـا بـال‪ ,‬كيفيـة تـيثري ش صـيا‬ ‫‪- 5‬‬
‫الطلبة وأ‪:‬مارهم وثقافتهم ‪:‬لا تفضيالتهم لنوع التقدير الهي سيقدم هلم‪.‬‬
‫إذا كنــب ســتقدم يــوائز ملموســة تعــبريا ‪:‬ــن التقــدير يف الوحــدة‪ /‬الــدرس‪ ,‬فقــرر مــا‬ ‫‪- 9‬‬
‫الشكإ الهي ستت هي‪.‬‬
‫تســا‪:‬د مشــاركة الطلبــة يف االتعلــيم التعــاوةي – كمــا رأينــا يف الفصــإ الثالــث –‬
‫‪:‬لا تطوير ‪:‬دد من املهارا ‪ ,‬مبا يف ذلك مهارا ايتما‪:‬يـة ذا أسـاس أكـاد ي‪ ,‬تفيـدهم‬
‫يف املدرســة اليــوم‪ ,‬وســوق العمــإ غــدا‪ .‬وحيتــاج املعلمــون – حتــا يضــمنوا است دامـ ـا فع ـاال‬
‫للتعلـّم التعـاوةي – أن يفكـروا يف اختيـار الوقـب املناسـب لتكليـ الطلبـة بالعمـإ الفـردي أو‬
‫العمــإ يف تمــو‪:‬ت خــالل الوحدة‪/‬الــدرس‪ .‬كمــا أةهــم حيتــايون أيضـ ـا إىل الــتفكري يف‬
‫الوقــب والســّبيإ املناســب الســت دام سا‪:‬ــا التعلــّم العــاوةي النظاميــة وغــري النظاميــة‪,‬‬
‫والتوازن ب تدريس الفصإ ككإ واجملمو‪:‬ا التعاوةية‪ .‬وإذا أبقا املعلمون منهم ‪:‬لا بـال‬
‫النقان التالية‪ ,‬فسوط يسا‪:‬دهم هها يف رنع القرارا ( فري‪ ,‬فيشر‪ ,‬وايفرلوط‪2110,‬م)‪:‬‬
‫است دم التعلـّم التـّعاوةي لـ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا توضــي ود‪:‬ــم وتوســيع فهمهــم للمثتــول باســت دام‬ ‫‪-‬‬
‫أفكار ارقران والبناب ‪:‬ليها‪.‬‬
‫تش يع تبادل االفكار ب الطلبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪- 204 -‬‬

‫ـد أو حــ ّإ‬

‫ٍّ‬‫اســت دم التعلــّم التــّعاوةي ‪:‬ن ــدما يكــون الطلب ــة مســتعدين ملوايه ــة حتـ‬ ‫‪‬‬
‫مشكلة‪ .‬فإذا ياب خنة التعلـّم التـّعاوةي قبـإ أن يكـون الطلبـة ‪:‬لـا اسـتعداد هلـا‪,‬‬
‫فقد يصابون باإلحبان ويدركهم الييس‪ .‬ويكون الطلبة مستعدين ‪:‬ندما ‪:‬‬
‫يعرفون هدط التعلـّم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكوةون قد زُوِّدوا بنموذج إلكمال املهمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتيث ــب هل ــم فرر ــة ز ــرين مويه ــة كافي ــة يف اس ــت دام امله ــارة املطلوب ــة‬ ‫‪-‬‬
‫للمهمة‪.‬‬
‫است دم تقنيا التعلـّم التعـاوةي ‪:‬لـا حنـو منه ـي (مـرة واحـدة يف ارسـبوع ‪:‬لـا‬ ‫‪‬‬
‫ارقإ)‪.‬‬
‫اســت دم التعلــّم التعــاوةي يف أمنــان خمتلفــة مــن اجلما‪:‬ــا (مــثال غــري ةظاميــة‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫ةظامية‪ ,‬أو قا‪:‬دية) مصممة لرايا خمتلفة‪.‬‬
‫اس ــت دم تقني ــا التعل ــّم الت ــّعاوةي ال ــيت تتض ــمن اال‪:‬تم ــاد املتب ــادل‪ ,‬وك ــهلك‬ ‫‪‬‬
‫ارســوا‪,‬‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫حماسبة الفرد واجملمو‪:‬ة‪.‬‬
‫ال تفــرن يف اســت دام التعلــّم التعــاوةي؛ فالطلبــة حيتــايون لوقــب كــي‬ ‫‪‬‬
‫فرديـا‪ ,‬املهارة والعملية اليت سيتمكنون منها‪.‬‬
‫وا‪:‬تمـ ــادا ‪:‬ل ـ ــا املسـ ــتويا امل تلف ـ ــة خلـ ــنا الطلب ـ ــة وزكـ ــنهم م ـ ــن العم ـ ــإ يف‬
‫تمو‪:‬ا التعلـّم التعاوةي‪ ,‬فقد يكون ‪:‬لا املعلم ختصـيص وقـب لتعلـيم مهـارا العمـإ‬
‫يف تمو‪:‬ا ومرايعتها يف خطط وحدتهم‪ /‬درسهم‪ .‬وفيما يلي قائمة مفيدة للمعلم يف‬
‫توييش الت طيط الدرسي الهي يتصإ بش التعلـّم التعاوةي‪:‬‬
‫اةظر فيماإذا كان الطلبة حباية لتعلـّم مهارا العمـإ يف تمو‪:‬ـة أو مرايعتهـا‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫فــإذا كــان ارمــر كــهلك‪ ,‬خطــط لتقــديم درس حــول بروتوك ـوال املشــاركة يف‬
‫تمو‪:‬ا تعاوةية قبإ أن تتوقع من الطلبـة اسـت دام مهـارا العمـإ يف تمو‪:‬ـة‬
‫إلزاز مهما متصلة بااتول‪.‬‬
‫‪- 205 -‬‬

‫حدد ما النشاطا الصفية اليت تتطلب من الطلبة العمإ يف تمو‪:‬ا تعاوةية‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حــدد مــا إذا كاةــب اجملمو‪:‬ــا – بالنســبة لكــإ واحــد مــن النشــاطا املرســومة –‬ ‫‪- 1‬‬
‫ةظاميــة أو غــري ةظاميــة‪ ,‬ومــا اردوار الــيت ســيقوم بهــا الطلبــة‪ ,‬وكي ـ سيُســابلون‬
‫كيفراد وتمو‪:‬ا ‪.‬‬
‫احبث ‪:‬ن قوائم أو مقاييس تقدير متدرية ياهزة‪ ,‬أو رممها لتوفري ترهية رايعة‬ ‫‪- 3‬‬
‫للطلبة بشين مدل حتقيقهم للمهمة‪ ,‬وقيامهم بيدوار‪ ,‬والعمإ كم مو‪:‬ة‪.‬‬
‫أتـ ـ فرر ـ ـا للطلب ــة ملعاجلـ ـة خ ــناتهم يف التعل ــّم الت ــّعاوةي والتعل ــّم منه ــا خ ــالل‬ ‫‪- 5‬‬
‫الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫اضبط التوازن ب اجملمو‪:‬ا الكبرية واجملمو‪:‬ا التعاوةية لتثديد ما إذا كاةـب‬ ‫‪- 9‬‬
‫مناســبة ملــا حيتــاج الطلبــة أن يتعلــّموي‪ ,‬ومقــدار املمارســة الفرديــة الــيت حيتايوةهــا‬
‫هلها التعلـّم‪.‬‬
‫أرسب اإلسرتاتي يا اليت ةوقشب يف القسم السابق أسـاس التـدريس‪ .‬وقـد أزط الوقـب‬
‫اآلن للنظر يف أي اإلسرتاتي يا تسا‪:‬د الطلبة يف حتقيق أهـداط التعلـّم ‪:‬نـد تقـديم حمتـول‬
‫يديـد‪ .‬والسـؤال العـام هـو‪ :‬مـا اإلسـرتاتي يا الـيت ينبرــي أن أسـت دمها ملسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لــا‬
‫الربط بالتعلـّم السابق والبناب ‪:‬ليش جياب ‪:‬نش من خالل اإلسرتاتي يا التالية‪:‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬واملنظما املتقدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمثيال غري اللروية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التكلي بالوايبا املنزلية وتوفري التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫– يف هــها القســم– كيفيـة اســت دام هــهي اإلســرتاتي يا – ينبـ ـا‬ ‫وســوط ةنــاق‬
‫إىل ينب – مع حتديد ارهداط وتوفري الترهيـة الرايعـة لتعلـيم أمنـان بعينهـا مـن املعرفـة‬
‫يف غضون تطوير الطلبة لفهمهم ملعارط يديدة وحتقيق تكاملها مع ما يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬
‫‪- 206 -‬‬

‫لعلــك تســابلب مــا الــهي ةعنيــش بـ ـ أمنــان حمــددة مــن املعرفــة ‪ ,‬وملــاذا كــان التمييــز‬
‫هنــا منط ـ مــن أمنــان املعرف ـة يُركز‪:‬ليهمــا يف املــدارس‪ :‬املعرفــة‬ ‫بينهــا مهمـ ـا‪ .‬وســوط ةنــاق‬
‫التقديرية واملعرفة اإليرائية‪ .‬واملعرفة التقديرية تتصإ باملعلوما بطبيعتها وتتضمن مفـردا‬
‫مصطلثا و‪:‬بارا وتفاريإ (مثإ ‪:‬حقـائق‪ ,‬تـواريخ‪ ,‬تعاقبـا زمنيـة) وتنظـيم أفكـار (تعميمـا‬
‫ومب ــادلب)‪ .‬أم ــا املعرف ــة اإليرائي ــة فه ــي تتوي ــش حن ــو ‪:‬ملي ــا ‪ ,‬وتتض ــمن مه ــارا ‪ ,‬وتكتيك ــا‬
‫و‪:‬مليا ‪ .‬ويوض الشكإ رقم (‪ )3–31‬مخس فئـا ‪:‬امـة مـن معرفـة املوضـو‪:‬ا وكيـ تنـتظم‬
‫من اخلاص إىل العـام‪ .‬وتتطلـب أهـداط التعلـّم بالنسـبة للمعرفـة التقريريـة مـن الطلبـة معرفـة‬
‫املفردا والتفاريإ‪ ,‬وفهم التعميما واملبادلب‪ .‬أما أهداط تعلـّم املعرفة االيرائيـة فتطلـب مـن‬
‫الطلب ــة أداب مه ــارا وتكتيك ــا و‪:‬ملي ــا ‪ .‬وحن ــن ةنتب ــش رمن ــان خمتلف ــة م ــن املعرف ــة تتطل ــب‬
‫أمناطـا خمتلفة من التعليم (مادوس وستفالبيم‪3080 ,‬م؛ تابا‪3092 ,‬م)‪.‬‬
‫‪:‬مليـا‬
‫تنظيم ارفكار‬
‫(تعميما ‪ ,‬مبادف)‬
‫تفاريإ‬
‫مهارا وتكتيكا‬ ‫(حقائق‪ ,‬تواريخ‪ ,‬تعاقبا زمنية)‬
‫مفردا‬
‫‪- 207 -‬‬

‫كــن ترتيــب املعرفــة التــّقريرية يف هرميــة تتضــمن مفــردا مصــطلثا و‪:‬بــارا ‪,‬‬
‫حمددة للراية بطبيعتها‪ ,‬يف رأس اهلرم‪ ,‬وتعميما ومبادف – وهي ‪:‬امة للرايـة بطبيعتهـا –‬
‫يف قا‪:‬دتــش‪ .‬وتــزود القائمــة التاليــة املعلم ـ بتوييهــا للت طــيط الدرســي ‪:‬نــد مســا‪:‬دة‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير فهــم للمعرفــة التقريريــة اجلديــدة‪ ,‬وكي ـ حيققــون التكامــإ مــع مــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬
‫حدد الكلما والعبارا اركثر أهميـة يف ااتـول الـهي يتعلـّمش الطلبـة‪ .‬حـدد أي‬ ‫‪- 3‬‬
‫الكلمـا ستعلـّم مباشـرة‪ ,‬ومتــا ستعلـّم باسـت دام ‪:‬مليــة منه يـة تتضـمن املعلــم‬
‫أوال‪ ,‬والطلبة بعد ذلك‪ ,‬بإةشاب زثيإ غري لروي لكإ كلمة‪ .‬وههي املمارسـة مهمـة‬
‫– ‪:‬لــا ويــش اخلصــوص ملتعلــّمي اللرــة اإلزليزيــة رةهــا تتــي هلــم تطــوير معــاةي‬
‫الكلما وهم يتعلـّمون اإلزليزية‪.‬‬
‫ح ــدد التفار ــيإ ال ــيت حيت ــاج الطلب ــة لتعل ــّمها‪ .‬خط ــط خ ــنا تعل ــّم – ملس ــا‪:‬دة‬ ‫‪- 2‬‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا تعلــّم هــهي التفارــيإ – تتضــمن اســت دام قــرائن وأســئلة ومنظمــا‬
‫متقدم ــة لتنش ــيط معرف ــة الطلب ــة الس ــابقة‪ ,‬وإ‪ :‬ــدادهم لل ــربط بـ ـ م ــا يعرفوة ــش‬
‫بالفعـ ــإ‪ ,‬ومـ ــا هـ ــم بصـ ــدد تعلـ ــّمش اآلن‪ .‬واسـ ــت دم – باإلضـ ــافة إىل هـ ــها – أخـ ــه‬
‫املالحظ ــا ‪ ,‬واملنظم ــا اجلرافيكي ــة‪ ,‬والع ــروض الدرامي ــة‪ ,‬ملس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫الرتكيز ‪:‬لا تفاريإ مهمة‪ ,‬وفهم كي ترتبط تلك التفاريإ ببعضها بعض ـا‪,‬‬
‫وباملوض ــوع كك ــإ‪ ,‬واملف ــاهيم الرئيس ــة يف وح ــدا ‪ /‬دروس أخ ــرل‪ .‬واةظ ــر يف م ــا إذا‬
‫كــان ‪:‬ليــك أن تتــي فررـ ـا للطلبــة للعمــإ ‪:‬لــا هــهي التفارــيإ‪ .‬وينبرــي ‪:‬لــا‬
‫الطلبـ ــة – ‪:‬نـ ــدما خيططـ ــون للتـ ــدريس – حتديـ ــد القـ ــرائن ااـ ــددة‪ ,‬وارسـ ــئلة‪,‬‬
‫واملنظم ـ ـ ــا املتقدم ـ ـ ــة‪ ,‬واملنظم ـ ـ ــا اجلرافيكي ـ ـ ــة‪ ,‬والع ـ ـ ــروض الدرامي ـ ـ ــة‪ ,‬ال ـ ـ ــيت‬
‫سيست دموةها لتعليم التفاريإ يف الوحدة ‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫حدد املبادف والتعميما اليت حيتاج الطلبة لتعلـّمها‪ .‬خطط خنا تعلـّم تتضمن‬ ‫‪- 1‬‬
‫است دام زثيال غري لروية ‪:‬ندما يتعلـّم الطلبة تعميما أو مبادف (مثـإ‪ :‬حنـن‬
‫‪- 208 -‬‬

‫ةفهم أن للثيواةا خصـائص تسـا‪:‬دها ‪:‬لـا التكيـ لبيئاتهـا )‪ .‬اسـت دم – ‪:‬لـا‬

‫سبيإ املثال– منظمـا يرافيكي ـا لتزويـد الطلبـة بيمثلـة ذا رـلة مبـا يتعلـّموةش‪ ,‬أو‬
‫يعل ــهم ين رط ــون يف زثي ــإ درام ــي للتعم ــيم أو املب ــدأ‪ .‬إن اس ــت دام االس ــتعارا‬
‫والتشبيها لتزويد الطلبـة بإطـار ‪:‬قلـي‪ ,‬كـن أن يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا إدرا تعميمـا‬
‫ومبادف يصعب فهمها بصورة خارة‪ .‬وحيتاج املعلمون – ‪:‬ند الت طيط الدرسـي–‬
‫إىل احلصــول ‪:‬لــا منظمــا يرافيكيــة يــاهزة‪ ,‬أو تصــميمها‪ ,‬واقرتاحــا ‪:‬ــروض‬
‫دراميــة‪ ,‬واســتعارا ‪ ,‬وتشــبيها تســت دم لتعل ـيم التعميمــا واملبــادف يف الوحــدة‪/‬‬
‫حدد كي ستزود الطلبة بالترهيـة الرايعـة حـول املعرفـة التقريريـة يف الوحـدة ‪/‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫الــدرس‪ .‬ينبرــي أن تركــز الترهيــة الرايعــة يف املعرفــة التقريريــة – ‪:‬نــدما يط ــور‬
‫الطلبة فهمـا أوليـا – ‪:‬لـا أبعـاد مثـإ دقـة احلقـائق‪ ,‬ومسـتول اكتمـال التفارـيإ‪,‬‬
‫وارمثلة املناسبة ‪:‬لا املبادف والتعميما ‪.‬‬
‫حدد الوايبا املنزلية اليت تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تعميق فَـهمهم للمعرفـة التقريريـة‬
‫يف الوحــدة‪ /‬الــدرس‪ ,‬أو مســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا ‪:‬قــد ‪:‬القــا إضــافية‪ .‬ينبرــي أن تتضــمن‬
‫‪- 5‬‬
‫الوايبا املنزلية فررـا الست دام مفردا الوحدة ‪ /‬الدرس‪ ,‬والربط ب احلقائق‬
‫والتفاريإ بالوحدا ‪ /‬الدروس ارخرل‪ ,‬أو إجياد أمثلة ‪:‬ن التعميما واملبادف‪.‬‬
‫ـ ُّـر تعلــّم املعرفــة اإليرائيــة بــثال مراحــإ‪ :‬بنــاب النمــاذج‪ ,‬التشــكيإ‪ ,‬االســتدخال‬
‫(الشكإ رقم ‪ .)2–31‬وتتضمن ههي املعرفة مهارا و‪:‬مليـا خطـوا – كتلـك الـيت تلـي –‬
‫صا ةراي يف ورفش أو ريرش‪ ,‬ح ّإ مشكال متعددة اخلطوا ‪ ,‬تل يص املعلومـا املويـودة يف‬
‫ةصوص‪ ,‬واست دام إسرتاتي يا ما قبإ الكتابة لت طيط ‪:‬مإ مكتوب‪.‬‬
‫وت ــوفر القائم ــة التاليــة إرش ــادا للت ط ــيط الدرس ــي ‪:‬ن ــد مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫تطوير فهم للمعرفة اإليرائية اجلديدة‪ ,‬وحتقيق التكامإ بينها وب ما يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬
‫‪- 209 -‬‬

‫رايع أهداط التعلـّم كي حتدد أي املهارا حيتاج الطلبة لتعلـّمها خالل الوحـدة ‪/‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫الــدرس‪ ,‬ومــا إذا كاةــب هــهي املهــارا حبايــة إىل تعلــيم مباشــر‪ .‬وإذا كنــب ســتقدم‬
‫مهــارة جيــب القيــام بهــا برتتيــب مع ـ ‪ ,‬ف طــط لتعلــيم املهــارة مباشــرة ووضــثها‬
‫للطلبة‪ .‬وقد يتضـمن هـها التوضـي قـرائن‪ ,‬أسـئلة‪ ,‬منظمـا متقدمـة‪ ,‬أو زثـيال‬
‫غري لروية‪ .‬و‪:‬ندما كن القيام ـطوا مهارة ما بعـدة طـرق‪ ,‬أتـ فررـا للطلبـة‬
‫لالرران يف تعلـّم يقوم ‪:‬لا التقصي لفثص ههي املقاربـا امل تلفـة‪ .‬وينبرـي أن‬
‫يتضمن الت طيط ضرب أمثلة تصن وفق املقاربا امل تلفة للمهارة‪.‬‬
‫بناب النموذج‬
‫وض خطوا العملية‬
‫‪:‬دّل‪ ,‬ك ّي ‪ ,‬وزِد من فهم العملية‪.‬‬
‫التشكإ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬اسع إىل الترهية الرايعة واست دمها‪.‬‬
‫‪ ‬زرن لتثقيق السهولة والطالقة‪.‬‬ ‫االستيعاب‬

‫‪ ‬س إ التقدم يف خمطط‪.‬‬
‫ففي الرياضيا ‪:‬لا سبيإ املثال‪ ,‬هنا ‪:‬دة تنويعا صكنة يف مسائإ الطرح‪:‬‬
‫النتي ة تهولة ‪= 1–8 :‬‬ ‫‪‬‬
‫املطروح تهول ‪5 = –8 :‬‬ ‫‪‬‬
‫املطروح منش تهول = –‪5 = 1‬‬ ‫‪‬‬
‫‪- 221 -‬‬

‫ويثري كإ واحد من هـهي التنويعـا حتـديا معينـة أمـام الطلبـة ‪:‬نـدما يتعلـّمون‬
‫معنا الطرح وكيفية القيام بعملية الطرح‪ .‬ويستطيع الطلبـة بعـد ذلـك تصـميم‬
‫إســرتاتيي يا لك ــإ فئ ــة‪ ,‬ومقارة ــة ه ــهي اإلس ــرتاتي يا لتط ــوير فـَـهمهم للمه ــارة‬
‫وكيفية أدائها‪ .‬وإذ خيطط املعلمـون للتـدريس‪ ,‬ففـي وسـعهم إتاحـة فـرص للطلبـة‬
‫رخــه مالحظــا ‪:‬مــا يتعلــّموةش حــول املهــارة‪ ,‬وكيفيــة ربطــش مبعــارفهم الســابقة‪,‬‬
‫وبالعملية اركب‪ ,‬وتل يصش‪.‬‬
‫حــدد العمليــا الــيت حيتايهــا الطالــب خــالل الوحــدة ‪ /‬الــدرس‪ .‬وخطــط كي ـ‬ ‫‪- 2‬‬
‫ســتزود الطلبــة بــروابط مبعــرفتهم الســابقة خــالل مرحلــة التعلــيم ارولــي – وهــي‬
‫مرحلــة بنــاب ارمنــوذج – باســت دام قــرائن‪ ,‬أســئلة‪ ,‬منظمــا متقدمــة أو زثــيال‬
‫غــري لرويــة‪ .‬ثــم اســت دم – بعــد ذلــك – أخــه املالحظــا والتل ــيص والتمثــيال‬
‫غري اللروية لتزويد الطلبـة بـبعه املعلومـا حـول اجلواةـب العامـة مـن العمليـا ‪,‬‬
‫وأمنـ ـوذج ‪ :‬ــام ملكوة ــا العملي ــة الرئيسـ ـة والفر‪:‬يـ ـة‪ ,‬وف ــرص لل ــربط بـ ـ ‪:‬ملي ــا‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫الوحدة‪ /‬الدرس وحمتوياتهما‪.‬‬

‫حــدد كيفيــة ووقــب إتاحتــك لفــرص للطلبــة للتمــرين‪ .‬و‪:‬نــدما يســا‪:‬د املعلمــون‬ ‫‪- 1‬‬
‫الطلب ــة – يف بداي ــة ارم ــر – الكتس ــاب مه ــارة أو ‪:‬ملي ــة‪ ,‬فعل ــيهم أن يتيث ــوا هل ــم‬
‫فرر ـ ـا للت ــدريب املتك ــرر (املكثـ ـ ) مصثوب ـ ـا بترهي ــة رايع ــة‪ .‬وينبر ــي أن يتض ــمن‬
‫الت طـ ــيط الدرسـ ــي للمعرفـ ــة اإليرائيـ ــة فررـ ــا كافيـ ــة للطلبـ ــة لالرـ ــران يف‬
‫صارسة مويهة مصثوبة بترهية رايعة قبإ تركهم يتمرةون لوحدهم‪.‬‬
‫حدد كي ستزود الطلبة بترهية رايعة يف املعرفة اإليرائية يف الوحدة ‪ /‬الـدرس‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وينبري أن تركز ههي الترهية ‪:‬لا أبعاد مثإ الدقة والسر‪:‬ة‪.‬‬
‫حــدد التمرينــا والوايبــا املنزليــة الــيت تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام املهــارة أو‬ ‫‪- 5‬‬
‫العملي ــة ‪:‬ل ــا حن ــو فع ــال وكفــيّ‪ .‬وينبر ــي أن تت ــي يلس ــا التم ــرين والوايب ــا‬
‫املنزليـ ــة للطلبـ ــة فررـ ـ ـا للممارسـ ــة املسـ ــتقلة للمهـ ــارة أو العمليـ ــة لزيـ ــادة الدقـ ــة‬
‫والسر‪:‬ة‪.‬‬
‫‪- 220 -‬‬

‫وإذ تتفت الوحدة ‪ /‬الدرس تدرجييـا‪ ,‬فإن اهلدط ينتقـإ مـن تقـديم معرفـة يديـدة‬
‫إىل مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا توسـيع معـرفتهم وتطبيـق تعلـّمهم ‪:‬لـا مواقـ يديـدة‪ .‬ويف هــها‬
‫القسم‪ ,‬سـوط ةعـاود زيـارة اإلسـرتاتي يا اخلارـة مبسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا توسـيع معـرفتهم‬
‫وتطبيقها‪ ,‬وةقدم معلوما إضافية ‪:‬نها‪:‬‬
‫حتديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يسـ ــتطيع املعلمـ ــون إتاحـ ــة فـ ــرص للطلبـ ــة لتوسـ ــيع وتطبيـ ــق تعلـ ــّمهم للمعرفـ ــة‬
‫التقريرية‪ ,‬باست دام إسرتاتي يا تتطلب من هؤالب الطلبة التفكري بعمق حـول العالقـا‬
‫ب ارفكار‪ .‬وهها يعي أن خطط الوحدة ‪ /‬الدرس ينبري أن تتي فرر ـ للطلبـة لالرـران‬
‫يف ةشاطا تعلـّم تتضمن حتديد التشـابها واالختالفـا ‪ ,‬وتوليـد الفـروض واختبارهـا‪ .‬وإذ‬
‫يُعَمق الطلبة – ‪:‬لا سبيإ املثال– من فهمهم لكلما املفردا والعبارا ‪ ,‬فقد يشاركون يف‬
‫ةشاطا تتطلب منهم تصني الكلما يف فئا ‪ ,‬أو الـربط بينهـا‪ .‬وقـد يطـورون تشـبيها أو‬
‫استعارا تطبق معنا الكلمة ‪:‬لا سـياق خمتلـ ‪ .‬وقـد يطـورون تشـبيها تؤكـد العالقـا‬
‫ب أزواج من الكلما أو االستعارا اليت تطبق معنا الكلمة ‪:‬لـا سـياق خمتلـ ‪ .‬كمـا أن‬
‫املعلم يستطيعون‪ ,‬باملثإ‪ ,‬إتاحة فرص للطلبة الكتشاط تفارـيإ حادثـة معينـة‪ ,‬وتوليـد‬
‫وزثيإ أمثلة ‪:‬ن التعميما واملبادف‪ ,‬أو تطبيقها ‪:‬لا مواق يديدة‪.‬‬
‫وتقــدم القائمــة التاليــة سلــة تويهــا يسرتشــد بهــا الت طــيط الدرســي ملســا‪:‬دة‬
‫الطلبة ‪:‬لا توسيع معرفتهم التقريرية وتطبيقها‪:‬‬
‫خطــط إلتاحــة فــرص للطلبــة للــربط ب ـ املفــردا اجلديــدة مــن خــالل املقارةــا ‪,‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫والتصني أو توليد االستعارا أو التشبيها اليت تتضمن كلما أو ‪:‬بارا ‪.‬‬
‫‪- 222 -‬‬

‫خطط إلتاحة فرص للطلبة لقرابة االستعارا أو التشبيها اليت جيدها املعلـم أو‬ ‫‪- 2‬‬
‫يبتكرهـا‪ ,‬أو تلــك الــيت يبتكرهــا الطلبــة بيةفســهم‪ ,‬ملســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا تعميــق فهمهــم‬
‫للتعميما واملبادف يف الوحدة ‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫حــدِّد مــا إذا كــان الطلبــة حيتــايون لــدروس مصـرّرة حــول ‪:‬مليــا حتليــإ الــنظم‪,‬‬
‫َ‬ ‫‪- 1‬‬
‫حـ ّإ املشــكال ‪ ,‬البثــث الت ــريجم‪ ,‬والتقصــي‪ ,‬أو دروس مصــررة ‪:‬ــن كيفيــة تطــوير‬
‫فـ ــروض ييـ ــدة‪ ,‬أو كيفيـ ــة كتابـ ــة تفسـ ــري ييـ ــد للنتـ ــائج قبـ ــإ أن تطلـ ــب مـ ــنهم‬
‫االرران يف توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫يــد أو ابتكــر مهم ــا تتطلــب م ــن الطلبــة تولي ــد واختبــار ف ــروض ح ـول تفار ــيإ‪,‬‬
‫ت‬ ‫‪- 3‬‬
‫وتعميما ومبادف وحدة‪ /‬درس‪ ,‬يف غمرة ارراطهم يف ‪:‬مليا حتليـإ الـنظم‪ ,‬حـإ‬
‫املشكال ‪ ,‬البثث الت ريجم‪ ,‬أو التقصي‪.‬‬
‫خطــط لوايبــا منزليــة ومهمــا رــفية تتطلــب مــن الطلبــة أمثلــة ‪:‬ــن تعميمــا‬ ‫‪- 5‬‬
‫ومبادف أو تطبيقها ‪:‬لا مواق يديدة‪.‬‬
‫يديدة‪www.ABEGS.org .‬‬
‫زَوِّد الطلبــة بترهيــة رايعــة تركــز ‪:‬لــا تطبيــق التعميمــا واملبــادف ‪:‬لــا مواق ـ‬ ‫‪- 9‬‬
‫إذا أراد املعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا توسيع وتطبيـق تعلـّم املعرفـة اإليرائيـة‪ ,‬فـإن‬
‫‪:‬لــيهم أن يتيث ـوا هلــم فررـ ـا لتطــوير القيــام بالعمليــا واملهــارا بســهولة ويســر‪ .‬و كــن‬
‫حتقيق هها من خالل الت طيط للتدريب املوزع ‪:‬لا فرتا مـن الوقـب (أي‪ :‬خـالل الـدرس‪/‬‬
‫الوحــدة أو بعــدها)‪ .‬ويوض ـ الشــكإ رقــم (‪ )1–31‬كي ـ يســتطيع املعلمــون تتبــع خططهــم‬
‫لتزويــد الطلبــة بــالتمرين املــوزع ‪:‬ــن موضــو‪:‬ا ضــمن تــال بعينــش مــن حمتويــا املنهــاج‬
‫‪:‬ل ــا امتـ ــداد ‪:‬ـ ــام كامـ ــإ‪ .‬ويسـ ــتطيع املعلمـ ــون اإلضـ ــافة إىل يـ ــدول التتبـ ــع هـ ــها ‪:‬نـ ــدما‬
‫خيططون لكإ درس‪ /‬وحدة‪.‬‬
‫‪- 223 -‬‬

‫تتض ــمن العملي ــا تف ــا‪:‬ال معق ــدة بــ امله ــارا املكوة ــة‪ .‬ويتض ــمن تعلــّم ‪:‬ملي ــة‬
‫التمكن من مهاراتها املكوةة‪ ,‬وكهلك الضبط الـوا‪:‬ي للتفـا‪:‬ال بـ هـهي املهـارا ‪ .‬ويشـار‬
‫إىل هها باسم‪ :‬الضبط ما وراب املعريف‪ ,‬والهي يتضمن إسرتاتي يا للقيام مبا يلي‪:‬‬
‫رسم هدط ش صي حمدد لالرران يف العملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنشيط مهارا مكوةة حمددة‪ ,‬أو ‪:‬مليا لتثقيق اهلدط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة توقيب واست دام املهارا املكوةة‪ ,‬والعمليا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة استعدادا الطلبة (مثإ‪ :‬الدقـة والتثديـد‪ ,‬الوضـوح‪ ,‬ضـبط االةـدفاع‪ ,‬شـدة‬ ‫‪‬‬
‫االةرماس والرتكيز ‪:‬لا املهمة)‪( .‬مارزاةو‪3008 ,‬م)‪.‬‬
‫إن االرـ ــران يف ةشـ ــاطا تركـ ــز ‪:‬لـ ــا ضـ ــبط اجلواةـ ــب وراب املعرفيـ ــة يف تعلـ ــّم‬
‫‪:‬مليةما‪ ,‬يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا تطـوير القيـام باملهـارا والعمليـا بسـهولة ويسـر‪ .‬وينبرـي أن‬
‫يه ـ ــتم الت ط ـ ــيط بكيفي ـ ــة تزوي ـ ــد الطلب ـ ــة بالترهي ـ ــة الرايع ـ ــة ال ـ ــيت حتس ـ ــن م ـ ــن أداب‬
‫اإلسرتاتي يا وراب املعرفية‪ ,‬وتتي هلم فررـا لتطبيقها ‪:‬لـا مهمـا خمتلفـة يف تـاال‬
‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫خمتلفة من ااتول‪.‬‬

‫وتتض ــمن القائم ــة التالي ــة توييه ــا يسرتش ــد به ــا الت ط ــيط الدرس ــي ملس ــا‪:‬دة‬
‫الطلبة ‪:‬لا توسيع معرفتهم اإليرائية‪ ,‬وتطبيقها‪:‬‬
‫خطط للتدريب املوزع ‪:‬لا املهارا والعمليا خالل الوحدة ‪ /‬الدرس وبعدها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫زود الطلب ــة بترهي ــة رايع ــة ترك ــز ‪:‬ل ــا س ــهولة ويس ــر صارس ــة الطلب ــة للمه ــارا‬ ‫‪- 2‬‬
‫والعمليا وفَـهمهم للسما ارساسية هلا‪.‬‬
‫أت فررـا للطلبة للرتكيـز ‪:‬لـا اجلواةـب وراب املعرفيـة لتعلـّم ‪:‬مليـة مـا‪ ,‬وزودهـم‬ ‫‪- 1‬‬
‫بترهية رايعة ‪:‬ن مدل يودة تطبيقهم لإلسرتاتي يا ما وراب املعرفية‪.‬‬
‫زود الطلبــة بوايبــا منزليــة تركــز ‪:‬لــا تطــوير الســهولة واليســر يف أداب املهــارا‬ ‫‪- 3‬‬
‫والعمليا يف الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫‪- 224 -‬‬

‫ويل ــص الشــكإ رقــم (‪ )3–31‬املعلومــا املتصــلة باملمارســا التدريســية املفتاحيــة‬

‫لتعليم كإ منط من أمنان املعرفة‪ ,‬وحتديد أي اإلسـرتاتي يا التدريسـية أكثـر ةفع ـا يف‬
‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا اكتساب وتوسيع تلك املعرفة وتطبيقها‪.‬‬
‫‪:‬نــدما يكــون هــدط املعلــم هــو مســا‪:‬دة كــإ الطلبــة ‪:‬لــا الن ــاح‪ ,‬فــإن الت طــيط‬
‫الدرسي يتطلب تفكريا متيةيـا ‪ .‬و كـن أن تسـا‪:‬د معلومـا هـها الكتـاب املعلمـ ‪:‬لـا رـو‬
‫أفكارهم حول الت طيط الدرسي‪ ,‬واالةتقال من معرفة اإلسرتاتي يا التدريسية املسـتندة‬
‫إىل ارحبــا ‪ ,‬إىل القيــام بعمــإ أفضــإ مــا كــن بهــهي اإلســرتاتي يا ‪ .‬وإذ يتســل املعلمــون‬
‫بههي املقاربة املنه ية للت طيط‪ ,‬فإةهم يثبتون التزامهم بالتعليم‪ ,‬وحيسنون – إىل أقصـا‬
‫حد – من الفرص اليت يتيثوةها لتعلـّم طلبتهم‪.‬‬
‫‪- 225 -‬‬

‫إبريإ‬ ‫مارس‬ ‫فناير‬ ‫حزيران‬ ‫ديسمن‬ ‫ةوفمن‬ ‫أكتوبر‬ ‫سبتمن‬ ‫أغسطس‬ ‫املهارا‬
‫مخ ـ ـ ـ ــس‬ ‫أرب ــع م ــرا‬ ‫أربــع م ــرا‬ ‫مرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬ ‫ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫مرتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬ ‫يعلم أساس ـا‬ ‫اس ــت دام‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫تدريبية مـع‬ ‫تــدريب مــع‬ ‫تـ ــدريبيتان‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبيتان‬ ‫مــن خــالل ‪1‬‬ ‫اجملهر‪.‬‬
‫تدريبيـ ــة‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫م ـ ــع ترهي ـ ــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدريب‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫خـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـالل‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫خالل وحـدة‬ ‫خالل وحـدة‬
‫رايع ـ ـ ـ ــة‬ ‫وحـدة حــول‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫وحــدة ‪ :‬ــن‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫‪ :‬ـ ــن خالي ـ ــا‬ ‫‪:‬ـ ــن أيهـ ــزة‬
‫ح ـ ـ ـ ـ ـ ــول‬ ‫اخلمـ ـ ـ ـ ـ ــائر‬ ‫اهلض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الـ ـ ـ ـ ـ ــدوران‬ ‫الرتكي ــب‬ ‫النباتـ ـ ــا أو‬ ‫العلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوم‬
‫مي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاي‬ ‫والبكترييا‪.‬‬ ‫والت ـ ــنفس‪,‬‬ ‫داخـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــإ‬ ‫الضوئي‪.‬‬ ‫احليواةا ‪.‬‬ ‫الصفية‪.‬‬
‫الن ‪.‬‬ ‫فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـــي‬ ‫اخلاليا‪.‬‬
‫العض ــويا‬
‫ذا اخللية‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫مخ ـ ـ ـ ــس‬ ‫ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫تعل ـ ــم ‪ :‬ـ ــادة‬ ‫إ‪ :‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداد‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫يف مخ ـ ـ ـ ـ ــس‬ ‫ش ـ ـ ـ ــرحية‬
‫تدريبيـ ــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫تهري ـ ــة‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تدريبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪,‬‬ ‫رطبة (‪)3‬‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫وترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫رايع ـ ـ ـ ــة‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪:‬ن ميـاي‬
‫الن ‪.‬‬ ‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫الرتكي ــب‬
‫الضوئي‪.‬‬
‫خالل وحـدة‬
‫‪ :‬ـ ــن خالي ـ ــا‬
‫النباتـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫واحليواةا ‪.‬‬
‫أربعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫أربع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫اةيــة تــدريبا‬ ‫أربـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫يعلـ ــم ‪:‬ـ ــادة‬ ‫اس ــت دام‬
‫تدريبا مع‬ ‫ت ـ ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫م ـ ـ ـ ـ ــع ترهي ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫سا‪:‬ا مع‬ ‫يف ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫موق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫م ــع ترهي ــة‬ ‫رايع ـ ـ ــة ح ـ ـ ــول‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫بنزن‬
‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫النوتين ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تدريبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالل‬ ‫والكربوهيدرا ‪.‬‬ ‫(اختبــارا‬ ‫وترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫وحـ ــدة ‪:‬ـ ــن‬ ‫وح ــدة ‪ :‬ــن‬ ‫اللهب)‪.‬‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫اخلمـ ـ ـ ـ ـ ــائر‬ ‫اهلض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫خالل وحـدة‬
‫والبكترييـ ـ ــا‬ ‫وتثبـ ـ ـ ـ ـ ــيط‬ ‫‪:‬ـ ــن أيهـ ــزة‬
‫(تعقــيم أداة‬ ‫ارةز ا ‪.‬‬ ‫العل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫خمتنية)‪.‬‬ ‫الص ـ ـ ـ ـ ـ ــفية‪,‬‬
‫والسالمة‪.‬‬
‫يف املاب‬ ‫شرحية توضع ‪:‬ليها العينة املراد فثصها يف وسط مائي‪ ,‬وتست دم ‪:‬ادة مع الكائنا اليت تعي‬ ‫(‪)3‬‬
‫(املرتيم)‪.‬‬
‫والتعقيم يف امل تنا (املرتيم)‪.‬‬ ‫موقد غاز ررري يصدر شعلة واحدة تست دم للتس‬ ‫(‪)2‬‬
‫ارب الكيمياب امل نية للتثقق من ويود إيوةا معدةية (املرتيم)‪.‬‬ ‫تست دم يف‬ ‫‪:‬ملية تس‬ ‫(‪)1‬‬
‫‪- 226 -‬‬

‫‪ ‬رسم ارهداط‬ ‫‪ ‬حدد الكلما والعبارا ارساسية لتعلـّم حمتول يديد‪.‬‬ ‫مفردا‬
‫‪ ‬زثيال غري لروية‪.‬‬ ‫‪ ‬اســت دم تعاقب ــا تدريسي ــا يت ــي تعرض ــا متع ــددا لكلم ــا‬
‫‪ ‬حتديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬ ‫و‪:‬بارا يديدة بطرق متعددة‪.‬‬
‫زود الطلبة بشرح أو ور خمتصر للكلمـة‪ ,‬وزثيـإ‬ ‫‪-‬‬
‫غري لروي هلا‪.‬‬
‫اطلب من الطلبـة توليـد شـروحهم اخلارـة للكلمـة‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫وزثيالتهم غري اللروية هلا‪.‬‬
‫اطل ـ ــب مـ ـ ـ ن الطلب ـ ــة مرايع ـ ــة تعريف ـ ــاتهم دوري ـ ـ ـا‬ ‫‪-‬‬
‫للتثقق من دقتها‪.‬‬
‫‪ ‬ايعإ الطلبة ين رطون يف ألعاب مفردا ‪.‬‬
‫‪ ‬رسم ارهداط‪.‬‬ ‫‪ ‬حدد التفاريإ املهمة اليت جيب أن يتعلمها الطلبة ‪.‬‬ ‫تفار ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيإ‬
‫‪ ‬الق ـ ــرائن‪ ,‬ارس ـ ــئلة‪ ,‬واملنظم ـ ــا‬ ‫‪ ‬حتد للطلبة ‪:‬ن التفاريإ‪ ,‬أو ايعلهم يقرأون ‪:‬نها‪.‬‬ ‫(حقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائق‪,‬‬
‫املتقدمة‪.‬‬ ‫‪ ‬زود الطلبة بتمثيإ درامي للتفاريإ املهمة‪.‬‬ ‫تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــواريخ‪,‬‬
‫‪ ‬التمثيال غري اللروية‪.‬‬ ‫تعاقبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫‪ ‬التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬ ‫زمنية)‬
‫‪ ‬حتديد التشابها واالختالفا ‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪ ‬اطلب من الطلبة مناقشة ما يعرفوةش ‪:‬ن تعميم أو مبدأ‪.‬‬ ‫تنظـيم ارفكــار‬
‫‪ ‬التمثيإ غري اللروي‪.‬‬ ‫‪ ‬اطلب من الطلبة تقديم ح ـة أو دفـاع منطقـي ‪:‬ـن موقـ‬ ‫(التعميم ـ ـ ــا ‪,‬‬
‫‪ ‬توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫ما‪ ,‬أو زودهم مبثإ ههي احل ة أو الدفاع‪.‬‬ ‫املبادف)‬
‫‪ ‬مــا أن يرــدو لــدل الطلبــة إدرا أولــي للتعميمــا واملبــادف‪,‬‬
‫اطلب منهم تطبيقها ‪:‬لا مواق متنو‪:‬ة‪.‬‬
‫‪ ‬اطل ــب م ــن لطلب ــة أن يبين ــوا‪ ,‬بوض ــوح‪ ,‬قض ــايا تع ــن ‪ :‬ــن‬
‫تعميما ومبادف‪.‬‬
‫‪ ‬اطل ــب م ــن الطلب ــة تولي ــد أمثل ــة متع ــددة ‪ :‬ــن التعميم ــا‬
‫واملبادف املستهدفة‪.‬‬
‫التمثيإ غري اللروي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪: ‬لِّ ــم‪ ,‬مباش ــرة‪ ,‬مه ــارا تتض ــمن خط ــوا حم ــددة ينبر ــي‬ ‫املهارا‬
‫حتدي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد التش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابها‬ ‫‪‬‬ ‫تطبيقها بتسلسإ حمدد‪.‬‬
‫واالختالفا ‪.‬‬ ‫ا‪:‬رض املهارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أتـ فررــا للطلبــة لتعلــّم مهــارا يصــلون مبمارســتها إىل‬ ‫‪‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫قدر كبري من السهولة واليسر‪.‬‬
‫‪- 227 -‬‬

‫توفري التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪: ‬ن ــد ما تس ــت دم منث ــا التقص ــي يف تعل ــيم مه ــارة‪ ,‬زود‬
‫الطلبة بيمثلة منظمة يف فئا ‪.‬‬
‫‪ ‬اطلــب مــن الطلبــة تصــميم إس ـرتاتي يا لكــإ فئــة‪ ,‬ثــم‬
‫مقارةة اإلسرتاتي يا يف الفئا امل تلفة‪.‬‬
‫اسـ ــت دم اااكـ ــاة التاحـ ــة فـ ــرص للطلبـ ــة لتثديـ ــد‬ ‫‪‬‬
‫إسرتاتي يا لتطبيق املهارة وصارستها‪.‬‬
‫‪ ‬خط ــط – يف وقـ ــب مبكـ ــر م ــن دورة الـ ــتعلم – للتـ ــدريب‬
‫املكث والتدريب املوزع زمنيـا (‪:‬دة شهور‪ ,‬مثال)‪.‬‬
‫رسم ارهداط‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫زود الطلبــة بــبعه اإلرشــادا ‪:‬ــن اجلواةــب العامــة مــن‬ ‫‪‬‬ ‫‪:‬مليا‬
‫التمثيإ غري اللروي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫العملية‪.‬‬
‫توفري التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬زود الطلبـة بنمــوذج ‪:‬ــام ‪:‬ــن املكوةــا الرئيسـة والفر‪:‬يــة‬
‫توفري الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫من العملية‪ ,‬ككإ‪.‬‬
‫‪ ‬أتـ ـ فررـ ـا للطلب ــة ارس ــون فيه ــا العملي ــا يف س ــياق‬
‫العمليــة ككــإ‪ ,‬وبـ ّين هلــم بوضــوح يواةــب العمليــة الــيت‬
‫تشكإ بؤرة التعلـّم‪.‬‬
‫‪ ‬وفر تدريبـا مركزا‪.‬‬
‫‪ ‬قدم مكوةا العملية الرئيسة والفر‪:‬ية‪.‬‬
‫‪ ‬ابــن املهم ــا ‪:‬ل ــا حن ــو يؤكــد مكوة ــا رئيس ــا أو فر‪:‬ي ــا‬
‫حمددا ضمن العملية الشاملة‬
‫‪ ‬زود الطلبــة بترهيــة رايعــة حــول مكــون رئيســي أو فر‪:‬ــي‬
‫حمدد‪.‬‬
‫‪ ‬أكد اجلواةـب وراب املعرفيـة لـتعلم ‪:‬مليـة (أي فهـم وضـبط‬
‫التفا‪:‬ال ب اريزاب املكوةة للعملية‪: ,‬لا حنو واع)‪.‬‬
‫‪ ‬وفــر للطلبــة قــدرا كــبريا مــن التــدريب املويــش مصــثوب‬
‫بترهية رايعة حول كيفية تطبيـق اإلسـرتاتي يا وراب‬
‫املعرفيــة (مثــإ‪ :‬موارــفا اهلــدط‪ ,‬موارــفا العمليــة‪,‬‬
‫مراقبة العملية‪ ,‬مراقبة االستعداد)‪.‬‬
‫‪ ‬ش ـ ع الطلبــة ‪:‬لــا مراقبــة أدائهــم ‪:‬نــدما يســت دمون‬
‫اإلسرتاتي يا وراب املعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬شـ ـ ـ ع تعم ـ ــيم اإل س ـ ــرتاتي يا وراب املعرفي ـ ــة‪ ,‬وع ـ ــإ‬
‫الطلب ـ ــة يس ـ ــت دموةها مب ـ ــواد خمتلف ـ ــة‪ ,‬يف ت ـ ــاال‬
‫حمتول خمتلفة ‪.‬‬
‫‪- 228 -‬‬

Alderman, M. K. (2008). Motivation for achievement. (3rd ed.). New York:

Routledge.
Anderson, J. R. (1995). Learning and memory: An integrated approach.
New York: Wiley.
Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1997). Applications and
misapplications of cognitive psychology to mathematics education.
Unpublished manuscript, Carnegie Mellon University, Pittsburgh,
PA.
Anderson, T. H., & Armbruster, B. B. (1986). The value of taking notes
during lectures. (Tech. Rep. No. 374). Cambridge, MA: Bolt,
Beranek & Newman; and Urbana, IL: Center for the Study of
Reading. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 277 996)
Anderson, V., & Hidi, S. (1988/1989). Teaching students to summarize.
Educational Leadership, 46, 26–28.
www.ABEGS.org
Anderson, W. L. (2005). Comparison of student performance in cooperative
learning and traditional lecture-based biochemistry classes.
Biochemistry and Molecular Biology Education, 33(6), 387–393.
Antil, L. R., Jenkins, J. R., Wayne, S. K., & Vadasy, P. F. (1998). CL:
Prevalence, conceptualizations, and the relation between research
and practice. American Educational Research Journal, 35, 419– 454.
Aronson, E., Stephan, C., Stikes, J., Blaney, N., & Snapp, M. (1978). The
jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and
retention of meaningful verbal material. Journal of Educational
Psychology, 51, 267–272.
Bailey, L. B., Silvern, S. B., Brabham, E., & Ross, M. (2004). The effects of
interactive reading homework and parent involvement on children’s
inference responses. Early Childhood Education Journal, 32(3),
173–178.
Balli, S. J. (1998). When mom and dad help: Student refl ections on parent
involvement with homework. Journal of Research and Development
in Education, 31(3), 142–148.
- 229 -
Balli, S. J., Demo, D. H., & Wedman, J. F. (1998). Family involvement with
children’s homework: An intervention in the middle grades. Family
Relations: Interdisciplinary Journal of Applied Family Studies,
47(2), 149–157.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective effi cacy.
Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75–78.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007, September). How the world’s best-
performing school systems come
out on top. New York: McKinsey & Company.
Baser, M., & Geban, ‫ض‬. (2007). Effectiveness of conceptual change
instruction on understanding of heat and temperature concepts.
Research in Science & Technology Education, 25(1), 115–133.
Beesley, A. D., & Apthorp, H. S. (Eds.). (2010). Classroom instruction that
works, second edition: Research report. Denver, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
Blank, M., Rose, S. A., & Berlin, L. J. (2003). Preschool Language
www.ABEGS.org
Assessment Instrument: The language of learning in practice (2nd
ed.). Austin, TX: PRO-ED.
Block, C. C., Gambrell, L. B., & Pressley, M. (Eds.). (2002). Improving
comprehension instruction: Rethinking research, theory, and
classroom practice. San Francisco: Wiley.
Boch, F., & Piolat, A. (2005). Note taking and learning: A Summary of
research. The WAC Journal, 16, 101–113.
Bos, B. (2007). The effect of the Texas Instrument interactive instructional
environment on the mathematical achievement of eleventh grade low
achieving students. Journal of Educational Computing Research,
37(4), 351–368.
Bottge, B., Rueda, E., & Skivington, M. (2006). Situating math instruction
in rich problem-solving contexts: Effects on adolescents with
challenging behaviors. Behavioral Disorders, 31, 394–407.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of
goal orientation on self-regulation and performance among college
students. British Journal of Educational Psychology, 65(3), 317–
330.
- 231 -
BouJaoude, S., & Tamin, R. (1998). Analogies, summaries, and question

answering in middle school life science: Effect on achievement and
perceptions of instructional value. Paper presented at the annual
meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, April 19–22, San Diego, CA. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 420 503)
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies
Press.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain,
mind, experience, and school (Expanded ed.). Washington, DC:
National Academies Press.
Broer, N., Aarnoutse, C., Kieviet, F., & van Leeuwe, J. (2002). The effects
of instructing the structural
aspects of text. Educational Studies, (28)3, 213–238.
Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback. Alexandria, VA:
ASCD.
Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (2nd ed.). Boston, MA:
www.ABEGS.org
McGraw-Hill.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement.
In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328–
375). New York: Macmillan.
Caram, C., & Davis, P. (2005). Inviting student engagement with
questioning. Kappa Delta Pi Record, 41(3), 18–23.
Carpenter, S. K., Pashler, H., & Cepeda, J. (2009). Using tests to enhance
8th grade students’ retention of U.S. history facts. Applied Cognitive
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006).
Distributed practice in verbal recall tasks: A review and qualitative
synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Chen, Z. (1999). Schema induction in children’s analogical problem
solving. Journal of Educational Psychology, 91(4), 703–715.
Cialdini, R. B. (2005). What’s the best secret device for engaging student
interest? Hint: The answer’s in the title. Journal of Social and
Clinical Psychology, 24(1), 22–29.
- 230 -
Clariana, R. B., & Koul, R. (2006). The effects of different forms of

feedback on fuzzy and verbatim memory of science principles.
British Journal of Educational Psychology, 76, 259–270.
Clark, J., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education.
Educational Psychology Review, 3, 149–210.
Clement, J., Lockhead, J., & Mink, G. (1979). Translation diffi culties in
learning mathematics. American Mathematical Monthly, 88, 3–7.
Cohen, E. (1994). Designing group work: Strategies for the heterogeneous
classroom. New York: Teachers College Press.
Conley, D. T. (2007). Redefi ning college readiness (Vol. 3). Eugene, OR:
Educational Policy Improvement Center.
Cooper, H. M. (1989). Synthesis of research on homework. Educational
Leadership, 47(3), 85–91.
Cooper, H. M. (2007). The battle over homework: Common ground for
administrators, teachers, and parents (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Corwin.
Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships
among attitudes about homework, amount of homework assigned
www.ABEGS.org
and completed, and student achievement. Journal of Educational
Psychology, 90(1), 70–83.
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E.A. (2006). Does homework
improve academic achievement?: A synthesis of research, 1987–
2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.
Coutts, P. (2004). Meanings of homework and implications for practice.
Theory into Practice 43(3), 182–188.
Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on
motivation and school reform. New York: Cambridge University
Press.
Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage,
E. K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N., & Tilson, J. L. (2008).
Powerful learning: What we know about teaching for understanding.
San Francisco: Wiley.
Davis, R. B. (1984). Learning mathematics: The cognitive science approach
to mathematics education. Norwood, NJ: Ablex.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self
determination in human behavior. New York: Plenum.
- 232 -
Denner, P. R. (1986). Comparison of the effects of episodic organizers and

traditional notetaking on story recall (Final Report). Boise: Idaho
State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
270 731)
DeVries, D. L., & Edwards, K. J. (1973). Learning Games and Student
Teams: Their effects on classroom process. American Educational
Research Journal, 10(4), 307–318.
Diperna, J. C. (2006). Academic enablers and student achievement:
Implications for assessment and intervention services in the schools.
Psychology in the Schools, 43(1), 7–17.
Donovan, J., & Radosevich, D. (1999). A meta-analytic review of the
distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t.
Journal of Applied Psychology, 84(5), 795–805.
Donovan, S., & Bransford, J. D. (2005). How students learn: History,
mathematics, and science in the classroom. Washington DC:
National Academies Press.
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York:
Random House.
www.ABEGS.org
Earley, P. C. (1989). Social loafi ng and collectivism: A comparison of the
United States and the People’s Republic of China. Administrative
Science Quarterly, 34(4), 565–581.
Eccles, J.S., Wigfi eld, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In
N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Volume 3—
Social, emotional, and personality development (5th ed. pp. 1017–
1096). New York: Wiley.
Einstein, G. O., Morris, J., & Smith, S. (1985). Notetaking, individual
differences, and memory for lecture information. Journal of
Educational Psychology, 77(5), 522–532.
Elliot, E. S., McGregor, H. A., & Gable, S. L. (1999). Achievement goals,
study strategies, and exam performance: A mediational analysis.
Journal of Educational Psychology, 91, 549–563.
Fillippone, M. (1998). Questioning at the elementary level. Master’s thesis,
Kean University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
417 421)
- 233 -
Fisch, K., & McLeod, S. (2007). Did you know? (Shift happens.)
[Videotape]. Retrieved from
http://www.youtube.com/watch?v=pMcfrLYDm2U
Franzke, M., Kintsch, E., Caccamise, D., Johnson, N., & Dooley, S. (2005).
Summary Street®: Computer support for comprehension and
writing. Journal of Educational Computing Research, 33(1), 53–80.
Frayer, D., Frederick, W. C., & Klausmeier, H. J. (1969). A schema for
testing the level of cognitive mastery. Madison, WI: Wisconsin
Center for Education Research.
Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive group work: How to
engage students, build teamwork, and promote understanding.
Alexandria, VA: ASCD.
Frey, N., Fisher, D., & Gonzalez, A. (2010). Literacy 2.0: Reading and
writing in the 21st century classrooms. Bloomington, IN: Solution
Tree.
Friedman, T. (2006). The world is flat: A brief history of the twenty first
century (2nd ed.). New York: Farrar, Straus and Giroux.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Finelli, R., Courey, S. J., Hamlett, C. L., Sones, E.
www.ABEGS.org
M., & Hope, S. (2006). Teaching third graders about real-life
mathematical problem solving: A randomized controlled study.
Elementary School Journal, 106, 293–312.
Garner, B. (2007). Getting to “got it!” Helping struggling students learn
how to learn. Alexandria, VA:ASCD.
Garofano, A., & Sable, J. (2008). Characteristics of the 100 largest public
elementary and secondary school districts in the United States:
2005–06 (NCES 2008-339). National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Washington, DC.
Gentner, D., Loewenstein, J., & Thompson, L. (2003). Learning and
transfer: A general role for analogical encoding. Journal of
Educational Psychology, 95, 393–408.
Gerlach, J. M. (1994). Is this collaboration? In K. Bosworth and S. J.
Hamilton (Eds.), Collaborative learning: Underlying processes and
effective techniques, new directions for teaching and learning (p.
59). San Francisco: Jossey-Bass.
- 234 -
Gill B. P., & Schlossman, S. L. (2003). A nation at rest: The American way
of homework. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(3),
319–337.
Glaser, C., & Brunstein, J. C. (2007). Improving fourth-grade students’
composition skills: Effects of strategy instruction and self-regulation
procedures. Journal of Educational Psychology 99, 297–310.
Goodwin, B. (2010). Changing the odds for student success: What matters
most. Retrieved from www. changtheodds.org
Goodwin, B. (2011). Simply better: Doing what matters most to change the
odds for student success. Alexandria, VA: ASCD.
Goodwin, B., Lefkowits, L., Woempner, C., & Hubbell, E. (2011). The
future of schooling: Educating America in 2020. Bloomington, IN:
Solution Tree.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L.
(2004). Predicting high school students’ cognitive engagement and
achievement: Contributions of classroom perceptions and
motivation. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 462–482.
Greenwood, S.E. (2002). Contracting revisited: Lessons learned in literacy
www.ABEGS.org
differentiation. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, 338–
349.
Guerin, B. (1999). Social behaviors as determined by different arrangements
of social consequences: Social loafing, social facilitation,
deindividuation, and a modified social loafing. The Psychological
Record, 49, 565–578.
Hall, K. G., Domingues, D. A., & Cavazos, R. (1994). Contextual
interference effects with skilled baseball players. Perceptual and
Motor Skills, 78, 835–841.
Hamilton, S. L., Seibert, M. A., Gardner, R., III, & Talbert-Johnson, C.
(2000). Using guided notes to improve the academic achievement of
incarcerated adolescents with learning and behavior problems.
Remedial & Special Education, 21(3), 133–140.
Harrison, A. G., & De Jong, O. (2005). Exploring the use of multiple
analogical models when teaching and learning chemical equilibrium.
Journal of Research in Science Teaching, 42(10), 1135–1159.
Hattie, J.A.C. (1992). Measuring the effects of schooling. Australian
Journal of Education, 36(1), 5–13.
- 235 -
Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-

analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of
Educational Research, 77(1), 81–112.
Hay, I., Elias, G., Fielding-Barnsley, R., Homel, R., & Freiberg, K. (2007).
Language delays, reading delays, and learning difficulties. Journal of
Learning Disabilities, 40, 400–409.
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s
intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin,
128, 774–795.
Hidi, S., & Anderson, V. (1987). Providing written summaries: Task
demands, cognitive operations, and implications for instruction.
Review of Educational Research, 56, 473–493.
Hill, J. D., & Bjork, C. L. (2008). Classroom instruction that works with
English language learners. Alexandria, VA: ASCD.
Hoffl er, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static
pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 17, 722–738.
Holyoak, K. J. (2005). Analogy. In K. J. Holyoak and R. G. Morrison (Eds).
www.ABEGS.org
The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 117–
142). New York: Cambridge University Press.
Hong, E., Milgram, R. M., & Rowell, L. L. (2004). Homework motivation
and preference: A learnercentered homework approach. Theory into
Practice, 43, 197–204.
Horner, S. L., & Gaither, S. M. (2004). Attributional retraining instruction
with a second-grade class. Early Childhood Education Journal,
31(3), 165–170.
House, J. D. (2004). The effects of homework activities and teaching
strategies for new mathematics topics on achievement of adolescent
students in Japan: Results from the TIMSS 1999 assessment.
International Journal of Instructional Media, 31(2), 199–210.
Howard, B. C. (1996, February). A meta-analysis of scripted cooperative
learning. Paper presented at the annual meeting of the Eastern
Educational Research Association, Boston, MA.
Hsu, Y.-S. (2008). Learning about seasons in a technologically enhanced
environment: The impact of teacher-guided and student-centered
- 236 -
instructional approaches on the process of students’ conceptual

change. Science Education, 92(2), 320–344.
Hubbell, E. (2009). What’s so different about literacy 2.0? Retrieved from
http://mcrel.typepad.com/mcrel_blog/2009/11/whats-so-different-
about-literacy-20.html
Ingham, A. G., Levinger, G., Graves, J., & Peckham, V. (1974). The
Ringelmann effect: Studies of group size and group performance.
Journal of Experimental Social Psychology, 10(4), 371–384.
International Reading Association. (2010). Rope them in with hand
gestures. Reading Teacher, 64(4), 282–284.
International Society for Technology in Education. (2007). National
Educational Technology Standards for Students. Retrieved from
http://www.iste.org/standards/nets-for-students/netsstudent-
standards-2007.aspx
Jensen, E. (2001). Arts with the brain in mind. Alexandria, VA: ASCD.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. In J.
Green, G. J. Kelly, and A.Luke (Eds.), Review of research in
education: Vol. 32. What counts as knowledge in educational
www.ABEGS.org
settings: Disciplinary knowledge, assessment, and curriculum (pp.
241–267). Thousand Oaks, CA: Sage.
Johnson, D. W. (1981). Student-student interaction: The neglected variable
in education. Educational Researcher, 10(1), 5–10.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2009). Joining together (10th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone (5th
ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2003). Student motivation in co-
operative groups. In R. M. Gillies & A. F. Ashman (Eds.), Co-
operative learning: The social and intellectual outcomes of learning
in groups (pp. 136–176). New York: Routledge Falmer.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). New developments in Social
InterdependenceTheory. Genetic, Social, and General Psychological
Monographs, 131(4), 285–358.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology
success story: Social interdependence theory and cooperative
learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
- 237 -
Kagan, S. (1985). Cooperative learning resources for teachers. Riverside,

CA: University of California at Riverside.
Kagan, S. (1990). The structural approach to cooperative learning.
Educational Leadership, 47(4),12–15.
Kahle, A. L., & Kelly, M. L. (1994). Children’s homework problems: A
comparison of goal setting and parent training. Behavior Therapy,
25(2), 275–290.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and
criticism: Implications for contingent self-worth and coping.
Developmental Psychology, 35, 835–847.
Karpicke, J. D., & Roediger III, H. R. (2008). The critical importance of
retrieval for learning. Science, 319, 966–968.
Kiewra, K. A. (1987). Note taking and review. The research and its
implications. Journal of Instructional Science, 16, 233–249.
King, K., & Gurian, M. (2006). Teaching to the minds of boys. Educational
Leadership, 64(1), 56–58, 60–61.
Knobel, M., & Wilber, D. (2009). Let’s talk 2.0. Educational Leadership,
66(6), 20–24.
www.ABEGS.org
Kobayashi, K. (2006). Combined effects of note-taking/reviewing on
learning and the enhancement through interventions: A meta-analytic
review. Educational Psychology, 26, 459– 477.
Kohn, A. (2006). The homework myth. Cambridge, MA: Da Capo Press.
Koutselini, M. (2009). Teacher misconceptions and understanding of
cooperative learning: An intervention study. Journal of Classroom
Interaction, 43(2), 34–44.
Kramarski, B., & Zeichner, O. (2001). Using technology to enhance
mathematical reasoning:
Effects of feedback and self-regulation learning. Educational Media
International, 38(2/3), 77–82.
Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to literacy. London:
Routledge.
Lapp, D. (2004). Teaching all the children: Strategies for developing
literacy in an urban setting. New York: Guilford Press.
Latane, B., Williams, K., & Harkins, S. G. (1979). Many hands make light
work: The causes and consequences of social loafing. Journal of
Personality and Social Psychology, 37(6), 822–832.
- 238 -
Lavoie, D. R. (1999). Effects of emphasizing hypothetico-predictive

reasoning within the science learning cycle on high school students’
process skills and conceptual understanding in biology. Journal of
Research in Science Teaching, 36(10), 1127–1147.
Lavoie, D. R., & Good, R. (1988). The nature and use of prediction skills in
biological computer simulation. Journal of Research in Science
Teaching, 25(5), 334–360.
Lawson, A. E. (1988). A better way to teach biology. The American Biology
Teacher, 50, 266–278.
Lefrancois, G. R. (1997). Psychology for teaching (9th ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.
Lehrer, R., & Chazen, D. (1998). Designing learning environments for
developing understanding of geometry and space. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Li, R., & Liu, M. (2007). Understanding the effects of databases as
cognitive tools in a problembased multimedia learning environment.
Journal of Interactive Learning Research 18(3), 345–363.
Ling, L. M., Chik, P., & Pang, M. F. (2006). Patterns of variation in
www.ABEGS.org
teaching the colour of light to Primary 3 students. Instructional
Science: An International Journal of Learning and Cognition, 34(1),
1–19.
Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Paulsen, C., Chambers, B., &
d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis.
Review of Educational Research, 66(4), 423–458.
Lucas, G. (2005, June 1). Teaching “communication” [Video fi le].
Retrieved from http://www. edutopia.org/george-lucas-teaching-
communication-video Madaus, G. F., & Stuffl ebeam, D. (Eds.).
(1989). Educational evaluation: Classic works of Ralph W. Tyler.
Boston: Kluwer Academic Press.
Makany, T., Kemp, J., & Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note-
taking as an external cognitive aid for increased learning. British
Journal of Educational Technology, 40, 619–635.
Margolis, H., & McCabe, P. P. (2004). Self-efficacy: A key to improving
the motivation of struggling learners. Clearing House, 77(6), 241–
249.
- 239 -
Martorella, P. H. (1991). Knowledge and concept development in social

studies. In J. P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies
teaching and learning (pp. 370–399). New York: McMillan.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E.,
Geier, R., & Tali Tal, R. (2004). Inquiry-based science in the middle
grades: Assessment of learning in urban systemic reform. Journal of
Research in Science Teaching, 41(10), 1063–1080.
Marzano, R. J., (1998). A theory-based meta-analysis of research on
instruction. Aurora, CO: Midcontinent Research for Education and
Learning.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (1998). Awash in a sea of standards.
Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (1997). Dimensions of learning teacher’s
manual (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD and Denver, CO: Mid-
continent Research for Education and Learning.
Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). Special topic: The case for and
against homework. Educational Leadership, 64(6), 74–79.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom
www.ABEGS.org
instruction that works: Researchbased strategies for increasing
student achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Mathan, S. A., & Koedinger, K. R. (2002). An empirical assessment of
comprehension fostering features in an intelligent tutoring system. In
S. A. Cerri, G. Gouarderes, & F. Paraguacu (Eds.), Intelligent
Tutoring Systems, 6th International Conference, ITS2002 (Vol.
2363, pp. 330–343). New York: Springer Verlag.
Mathematical Sciences Education Board. (1990). Reshaping school
mathematics. Washington, DC: National Academies Press.
Mbajiorgu, N. M., Ezechi, N. G., & Idoko, E. C. (2007). Addressing
nonscientifi c presuppositions in genetics using a conceptual change
strategy. Science Education, 91(3), 419–438.
McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007).
Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the
classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200–206.
McWhaw, K., Schnackenberg, H., Sclater, J., & Abrami, P. C. (2003). From
co-operation to collaboration: Helping students become collaborative
learners. In R. M. Gillies & A. F. Ashman (Eds.), Co-operative
- 241 -
learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups

(pp. 69–86). New York: Routledge Falmer.
Medina, J. (2008). Brain rules: 12 principels for surviving and thriving at
work, home, and school. Seattle, WA: Pear Press.
Mestre, J. P. (1994). Cognitive aspects of learning and teaching science. In
S. J. Fitzimmons & L. C. Kerpelman (Eds.), Teacher enhancements
for elementary and secondary science and mathematics status,
issues, and problems (pp. 3.1–3.53). Arlington, VA: National
Science Foundation.
Meyer, B.J.F., Middlemiss, W., Theodorou, E., Brezinski, K. L., &
McDougall, J. (2002). Effects of structure strategy instruction
delivered to fi fth-grade children using the internet with and without
the aid of older adult tutors. Journal of Educational Psychology,
94(3), 486–519.
Meyer, B.J.F., & Poon, L. W. (2001). Effects of structure strategy training
and signaling on recall of text. Journal of Educational Psychology,
93, 141–159.
Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., & Schank, P.
www.ABEGS.org
(2008). Representational competence and chemical understanding in
the high school chemistry classroom. In J. K.
Gilbert, M. Reiner, and M. Nakhleh (Eds.), Theory and practice in science
education (pp. 233–282). New York: Springer Verlag.
Miller, D., & Kelley, M. L. (1994). The use of goal setting and contingency
contracting for improving children’s homework performance.
Journal of Applied Behavior Analysis, 27(1), 73–84.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning-style-based homework
prescriptions on the achievement and attitudes of middle school
students. NASSP Bulletin, 89, 67–89.
Mooney, P., Ryan, J. B., Uhing, B. M., Reid, R., & Epstein, M. H. (2005). A
review of selfmanagement interventions targeting academic
outcomes for students with emotional and behavioral disorders.
Journal of Behavioral Education, 14(3), 203–221.
Moore-Partin, T. C., Robertson, R. E., Maggin, D. M., Oliver, R. M., &
Wehby, J. H. (2010). Using teacher praise and opportunities to
respond to appropriate student behavior. Preventing School Failure,
54(3), 172–178.
- 240 -
Morgan, M. (1985). Self-monitoring of attained subgoals in private study.

Journal of Educational Psychology, 77(6), 623–630.
Morgan, R. L., Whorton, J. E., & Gunsalus, C. (2000). A comparison of
short-term and long-term retention: Lecture combined with
discussion verses cooperative learning. Journal of Instructional
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Newell, A.,
& Rosenbloom, P. S. (1981). Mechanisms of skill acquisition and
the law of practice. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and
their acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading
of expository text. Reading Teacher, 39, 564–570.
Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy
use on the writing performance of students with writing and learning
problems. Journal of Educational Psychology, 91(2), 230–240.
Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Draft chapter for the
conference on “Pathways to Literacy Achievement for High Poverty
Children,” The University of Michigan School of Education, September
www.ABEGS.org
29–October1,2006.Retrieved from http:
//readytolearnresearch.org/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1985). Reciprocal teaching: Activities to
promote reading with your mind. In T. L. Harris & E. J. Cooper
(Eds.), Reading, thinking and concept development: Strategies for
the classroom. New York: The College Board.
Pang, M.-F., & Marton, F. (2005). Learning theory as teaching resource:
Enhancing students’ understanding of economic concepts.
Instructional Science: An International Journal of Learning and
Cognition, 33(2), 159–191.
Partnership for 21st Century Skills. (n.d.) Framework for 21st Century
Learning. Retrieved from http://p21.org
Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S. K. (2007).
Enhancing learning and retarding forgetting: Choices and
consequences. Psychonomic Bulletin and Review, 14(2), 187–193.
Patterson, K. B. (2005). Increasing positive outcomes for African American
males in special education with the use of guided notes. The Journal
of Negro Education, 74(4), 311–320.
- 242 -
Peterman, F. P. (Ed.). (2008). Partnering to prepare urban teachers: A call

to activism. New York: Peter Lang.
Phan, H. P. (2009). Exploring students’ refl ective thinking practice, deep
processing strategies, effort, and achievement goal orientations.
Educational Psychology, 29(3), 297–313.
Pica, R. (2010). Linking literacy and movement. Young Children, 65(6), 72–
73.
Pink, D. (2005). A whole new mind: Why right-brainers will rule the future.
London: Penguin Books.
Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and
their cognitive engagement in classroom tasks. In D. Schunk & J.
Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and
consequences (pp. 149–183). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory,
research and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill
Prentice Hall.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note
taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
www.ABEGS.org
Pitler, H., & Hubbell, E. (2009). You can’t judge a school by a classroom,
or can you? Changing Schools, 60, 8–10.
Pitler, H., Hubbell, E. R., Kuhn, M., & Malenoski, K. (2007). Using
technology with classroom instruction that works. Alexandria, VA:
ASCD.
Plummer, J. (2009). Elementary students’ development of astronomy
concepts in the planetarium. Journal of Research in Science
Teaching, 46(2), 192–209.
Prensky, M. (2001, October). Digital natives, digital immigrants. On the
Horizon, 9(5). Retrieved from http://www.marcprensky.com
Reynolds, G. (2008). Presentation zen: Simple ideas on presentation design
and delivery. Berkeley, CA: New Riders.
Richardson, A. (1983). Imagery: Defi nitions and types. In A. A. Sheikh
(Ed.), Imagery: Current theory, research, and application (pp. 3–
42). New York: Wiley.
Rivet, A. E., & Krajcik, J. S. (2004). Achieving standards in urban systemic
reform: An example of a sixth grade project-based science
- 243 -
curriculum. Journal of Research in Science Teaching, 41(7), 669–

692.
Robinson, D. H., Katayama, A. D., Dubois, N. F., & Devaney, T. (1998).
Interactive effects of graphic organizers and delayed review on
concept acquisition. The Journal of Experimental Education, 67, 17–
31.
Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffl ing of mathematics practice
problems boosts learning. Instructional Science, 35, 481–498.
Rohrer, D., Taylor, K., & Sholar, B. (2010). Tests enhance the transfer of
learning. Journal of Experimental Psychology, 36(1), 233–239.
Romberg, T. A., & Carpenter, T. P. (1986). Research on teaching and
learning mathematics: Two disciplines of scientifi c inquiry. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New
York: Macmillan.
Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early
adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of
cooperative, competitive, and individualistic goal structures.
Psychological Bulletin, 134(2), 223–246.
www.ABEGS.org
Rule, A. C., & Furletti, C. (2004). Using form and function analogy object
boxes to teach human body systems. School Science and
Mathematics 104(4), 155–169.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-
being. American Psychologist, 55(1), 68–78. 180 C l a s s room
Instruction That Works
Sagor, R. (2000). Guiding school improvement with action research.
Alexandria, VA: ASCD.
Sanders, W. L., & Horn, S. P. (1994). The Tennessee value-added
assessment system (TVAAS): Mixed-model methodology in
educational assessment. Journal of Personnel Evaluation in
Education, 8, 299–311.
Scherer, M. (2007). Why focus on the whole child? Educational
Leadership, 64(8), 7.
Schroeder, C. M., Scott, T. P., Tolson, H., Huang, T.-Y., & Lee, Y.-H.
(2007). A meta-analysis ofnational research: Effects of teaching
- 244 -
strategies on student achievement in science in the United States.

Journal of Research in Science Teaching, 44(10), 1436–1460.
Schunk, D. H. (1999). Social-self interaction and achievement behavior.
Educational Psychologist, 34(4), 219–227.
Schwartz, R., & Raphael, T. (1985). Concepts of defi nition: A key to
improving students’ vocabulary. The Reading Teacher, 39, 676–682.
Schwartz, N., Stroud, M., Hong, N., Lee, T., Scott, B., & McGee, S. (2006).
Summoning prior knowledge: The infl uence of metaphorical
priming on learning in a hypermedia environment. Journal of
Educational Computing Research, 35(1), 1–30.
Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension for
students with learning disabilities: Strategies and implications.
Reading Improvement, 44(1), 6–22.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through
group investigation. New York: Teachers College Press.
Sheppard, J. A., & Taylor, K. M. (1999). Social loafi ng and expectancy-
value theory. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1147–
1158.
www.ABEGS.org
Shirbagi, N. (2007). Feedback in formative evaluation and its effects on a
sample of Iranian primary students’ achievement in science.
Pedagogika, 88, 99–105.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational
Research, 78(1), 153–189.
Sildus, T. I. (2006). The effect of a student video project on vocabulary
retention of fi rst-year secondary school German students. Foreign
Language Annals, 39(1), 54–70.
Simons, K. D., & Klein, J. D. (2007). The impact of scaffolding and student
achievement levels in a problem-based learning environment.
Instructional Science: An International Journal of the Learning
Sciences, 35(1), 41–72.
Simonson, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008).
Evidence-based practicesin classroom management: Considerations
for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3),
351–380.
Slavin, R. E. (1978). Student teams and achievement divisions. Journal of
Research and Development in Education, 12, 39–49.
- 245 -
Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning. New York: Longman.

Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice.
Boston: Allyn & Bacon.
Souvignier, E., & Kronenberger, J. (2007). Cooperative learning in third
graders’ jigsaw groups for mathematics and science with and without
questioning training. The British Psychological Society,77, 755–771.
Stiggins, R. J. (2001). Student-involved classroom assessment (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom
assessment for student learning: Doing it right–using it well.
Portland, OR: Educational Testing Service.
Stone, B., & Urquhart, V. (2008). Remove limits to learning with systematic
vocabulary instruction. Denver, CO: Mid-continent Research for
Education and Learning.
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York:
Harcourt, Brace, and World.
Takala, M. (2006). The effects of reciprocal teaching on reading
comprehension in mainstream and special (SLI) education.
www.ABEGS.org
Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 559–576.
Tarhan, L., & Acar, B. (2007). Problem-based learning in an eleventh grade
chemistry class: ‘Factors affecting cell potential.’ Research in
Science and Technology Education, 25(3), 351–369.
Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed ability
classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed ability
classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2004). Fulfi lling the promise of the differentiated
classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria,
VA: ASCD.
Tweed, A. (2009). Designing effective science instruction: What works in
science classrooms. Arlington, VA.: National Science Teachers
Association.
Urdan, T. (2004). Using multiple methods to assess students’ perceptions of
classroom goal structures. European Psychologist, 9(4), 222–231.
- 246 -
Valle, A., & Callanan, M. A. (2006). Similarity comparisons and relational

analogies in parent-child conversations about science topics. Merrill-
Palmer Quarterly, 52(1), 96–124.
Vatterott, C. (2009). Rethinking homework: Best practices that support
diverse needs. Alexandria, VA: ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, P., Schober, B., & Spiel, C. (2008). Time investment and time
management: An analysis of time students spend working at home
for school. Educational Research and Evaluation, 14(2), 139–153.
Walberg, H. J. (1999). Productive teaching. In H. C. Waxman & H. J.
Walberg (Eds.), New directions for teaching practice and research
(pp. 75–104). Berkeley, CA: McCutchen Publishing Corporation.
Walker, B. (2003). The cultivation of student self-efficacy in reading and
writing. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Diffi
culties, 19(2), 173–187.
Walker, C.O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identifi cation with
academics, intrinsic/ extrinsic motivation, and self-effi cacy as
www.ABEGS.org
predictors of cognitive engagement. Learning and Individual
Differences, 16, 1–12.
Walton, P. D., & Walton, L. M. (2002). Beginning reading by teaching in
rime analogy: Effects on phonological skills, letter-sound
knowledge, working memory, and word-reading strategies. Scientifi
c Studies of Reading, 6(1), 79–115.
Ward, J. D., & Lee, C. L. (2004). Teaching strategies for FCS: Student
achievement in problembased learning versus lecture-based
instruction. Journal of Family and Consumer Sciences, 96(1),73–76.
Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of the
students. Educational Psychologist, 36(3), 155–165.
Waters, J. T., Marzano, R. J., & McNulty, B. A. (2003). Balanced
leadership: What 30 years of research tells us about the effect of
leadership on student achievement. Aurora, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
Weiss, I., Kramarski, B., & Talis, S. (2006). Effects of multimedia
environments on kindergarten children’s mathematical achievements
and style of learning. Educational Media International, 43(1), 3–17.
- 247 -
White, K., Hohn, R., & Tollefson, N. (1997). Encouraging elementary

students to set realistic goals. Journal of Research in Childhood
Education, 12, 48–57.
White, R. T., & Tisher, R. P. (1986). Research on natural sciences. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 874–905).
New York: McMillan.
Wigfi eld, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement
motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.
Wittrock, M. C., & Alesandrini, K. (1990). Generation of summaries and
analogies and analytic and holistic abilities. American Educational
Research Journal, 27(3), 489–502.
Woolfolk, A. (2004). Educational Psychology. Boston: Pearson.
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom
context effects on student achievement: Implications for teacher
evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57–
67.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn.
Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91.
www.ABEGS.org
- 248 -
www.ABEGS.org

18 - التدريس الصفي الفعال سيري ب. دين المكتبة نت

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

18 - التدريس الصفي الفعال سيري ب. دين المكتبة نت

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

www.ABEGS.

‫الرياض ‪3311‬هـ ‪2132 /‬م‬

‫ح حقوق الطبع والنشر حمفوظة‬

‫فهرسة مكتبة امللك فهد الوطنية‪:‬‬

‫رقم اإليداع‪3311/8108 :‬‬

‫مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‬

This is an Arabic translation for the English 2012 edition of

‫ةائبــة الــرئيس لل ــدما امليداةيــة‪ ,‬يف مؤسســة أحبــا‬

‫‪Elizabeth Ross Hubbell‬‬

‫مـ ــدير مس ـ ــؤول يف ‪ . McREL‬يق ـ ــود ور ‪:‬م ـ ــإ وت ـ ــدريبا‬

‫مستشارة رئيسية يف ‪ ,Mc REL‬تعمإ ‪:‬لا تيسري يلسا التعلم‬

‫ساقها‪ ,‬ويف النصائ اليت ويهها للمعلم‪.‬‬

‫هدل وسـلول*طالبتـان رـديقتان يف املدرسـة اإل‪:‬داديـة (املتوسـطة) – تت هـان إىل‬

‫اب ‪:‬ربية‪.‬‬ ‫اب اإلزليزية إىل أ‬ ‫مت تعريب ار‬ ‫(* (‬

‫التل يص وأخه املالحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إجياد بيئة من أيإ التعلّـم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬

‫يعإ املادة املتعلمة يزبا من ذا الطالب‪,‬فتردو صارستها سلسة‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫القرائن‪ ,‬ارسئلة واملنظما‬

‫إن الفئا التسع لإلسرتاتي يا التدريسية هي أفضإ اخليارا الوا‪:‬دة لتطـوير‬

‫ربط أهداط التعلم احلالي بالتعلم السابق واملقبإ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ه‪ ,‬كي يقول أن ‪:‬لا الطلبـة – إذا‬

‫يزيرة يف اايط اهلادي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫يش ـ ـ ـ ـ ــرح ال ـ ـ ـ ـ ــترريا يف‬

‫إذا ت يكن التوقيب هو كإ ما يهم يف الترهية الرايعة – كمـا يف تـاال أخـرل‬

‫وهاتان اإلسرتاتي يتان تؤثران يف واحد أو أكثرمن مترريا الطالب التالية‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تقديم موضوع‬

‫تريــد الســيدة‪/‬روبرتس – معلمــة الدراســا االيتما‪:‬يــة يف املرحلــة الثاةويــة – مــن‬

‫اسم املوقع ‪.“Learning is Messy” :‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫‪www.ABEGS.org‬‬ ‫مهام متنو‪:‬ة‪.‬‬

‫‪:‬ندما يست دم املعلمون التعلـّم التـّعاوةي كإسرتاتي ية تدريسية‪ ,‬فإةهم يتيثون‬

‫يرغــب الســيد‪ /‬واشــنطون – وهــو معلــم للدراســا االيتما‪:‬يــة يف الص ـ اخلــامس‬

‫يف التعل ــّم‬

‫تقنيا للتعليم التعاوةي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫أو تثري اخلوط منش‪www.ABEGS.org.‬‬

‫‪Open – Source software‬‬ ‫)‪(0‬‬

‫أداة تست دم للزيارا الصفية لتقييم وتدريب املعلم (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫ركز ‪:‬لا ما هو مهم‪.‬‬

‫يشكإ كإ ةوع من اآلال املوسيقية ‪:‬ائلة خارة‪( .‬املرتيم)‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 011 -‬‬

‫سلسلة أفالم كرتوةية تعليمية‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 010 -‬‬

‫‪- 012 -‬‬

‫‪- 013 -‬‬

‫‪- 014 -‬‬

‫‪- 015 -‬‬

‫‪- 016 -‬‬

‫‪- 017 -‬‬

‫العدد امل تلط يضم ‪:‬ددا رثيثـا وكسرا (املرتيم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 018 -‬‬

‫هنـا مخــس تورــيا تتصــإ بــالتمثيال اللرويــة يف املمارســة الصــفية‪ .‬فــاملعلمون‬

‫‪- 019 -‬‬

‫‪- 001 -‬‬

‫‪- 000 -‬‬

‫‪- 002 -‬‬

‫‪- 003 -‬‬

‫‪- 004 -‬‬

‫‪- 005 -‬‬

‫ش صية مشهورة يف اردب الشعجم ارمريكي (املرتيم)‪.‬‬ ‫) ‪)3‬‬

‫‪- 006 -‬‬

‫يــدرس طلبــة الســيد تي ــو – يف الص ـ التاســع – يف حصــة التــاريخ‪ ,‬االمنياليــة‪.‬‬

‫‪- 007 -‬‬

‫‪- 008 -‬‬

‫‪- 009 -‬‬