I Diagnoza psychologiczna
RAMKA S.21.
R ó ż n i c e m i ę d zy s t o s o w a n i e m t e s t ó w a d i a g n o z ą p s y c h o l o g i c z n ą
Diagnoza to więcej niż testowanie, poniew aż wymaga:
(1) zastosow ania wielu różnych źródeł danych,
(2) uw zględniania wielu możliwych, wspótwystępujących uw arunkow ań,
(3) sprawdzania hipotez,
(4) w nioskowania,
(5) w ypracow ania całościow ego rozumienia.
źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów z łionferencji „Kompetencje 2002" (zob. Krisłinamurtłiy i in„ 2004).
Diagnozowanie jest więc ztożonjfm procesem,
porównywanym do rozwiązywania problemów
(Turner, DeMers, Fox i Reed, 2001), podejmowania
decyzji, czy też formułowania i testowania liipótez
(Femśndez-Ballesteros i in., 2001). Wszystkie te pro­
cesy są obecne w postępowaniu diagnostycznym,
które - powiedzmy to wyiaźnie - jest odmianą po­
stępowania badawczego i dotyczy go ten sam rygor
naukowy. W dyskusji na temat diagnozy, jaka odby­
ła się w 2002 roku na łamacłi czasopisma American
Psychologist, podkreślała to szczególnie Rocio Feman-
dez-Ballesteros (2002), wskazując na komplekso­
wość procesu diagnozowania, wielość stosowanych
technik i wynikającą stąd konieczność przestrzega­
nia standardów nie tylko etycznych, ale też metodo­
logicznych. Słychać w tym postulacie echo apelu
Meehla o nadanie struktury postępowaniu diagno­
stycznemu. Jest ona konieczna zarówno z powodu
złożoności procesu, jak i ze względu na zawodność
ludzkiego wnioskowania, które nie powinno być je­
dynym wyposażeniem diagnosty do tak trudnego
i odpowiedzialnego zadania, jakim jest orzekanie
o drugim człowieku.
Jak pisze Erie E. J. De Bruyn (2002), profesjona­
lista - w przeciwieństwie do laika - ma obowiązek
przestrzegać standardów metodologicznych, a także
oczywiście etycznych i społecznych, dotyczących je­
go kontaktów z człowiekiem, któremu udziela po­
mocy. Przestrzeganie standardów metodologicznych
jest tym, co konstytuuje specyficzną tożsamość pro­
fesjonalisty jako legitymującego się wykształceniem
uniwersyteckim eksperta w danej dziedzinie prakty­
ki psychologicznej.
Obecna sytuacja w diagnozie jest o tyle trudna,
że większość odnoszących się do niej standardów
metodologicznych dotyczy etapu zbierania danych
za pomocą różnych narzędzi diagnostycznych, bra­
kuje zaś ogólnie uznanych standardów opisujących
proces diagnozowania jako całość, w tym szczegól­
nie standardów wnioskowania diagnostycznego. Nie
ma ich również, jak pisałam, w podejściu EBA, któ­
rego przedstawiciele dostrzegają problem, jednak
na razie nie wypracowało rozwiązania.
Choć nie ma skodyfikowanych standardów doty­
czących całościowej struktury procesu diagnozowa­
nia, to jednak na przestrzeni lat pojawiały się różne
propozycje, formułowane przez poszczególnych ba­
daczy. Niektóre z nich przyjęły się w swoich środo­
wiskach i trafiły do podręczników. IMożna wśród nich
wyróżnić dwie kategorie: formalne, normatywne
modele procesu podejmowania decyzji diagnostycz­
nych oraz opisowe modele właściwego postępowania
diagnosty. Przyjrzyjmy się obu tym sposobom nada­
wania struktury procesowi diagnozowania.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej

Przykładów zastosowań idei Meehla jest wiele

^ 2 .4 .1 . Mo d ele form alne - wspoma­
jednym z nich jest model McClellanda i Atkinso-
ganie decyzji diagn ostycznych
na (McClelland, 1985) dotyczący przewidywania
zachowań, motywowanych badanymi przez nich po­
Modele formalne zazwyczaj opierają się na pewnej
trzebami. Pierwowzorem modelu były równania
sformalizowanej teorii i dotyczą konkretnego zagad­
Hilla opisujące zachowania zwierząt, a jego ogól­
nienia. k h zadaniem jest pomaganie psychologom
na postać przewiduje, że:
w podejmowaniu decyzji diagnostycznych na pod­
stawie danych z wielu różnych źródeł.
[2-1] Tn = M „ x P ^ x INn
Za jeden z pierwszych modeli fonnalnych (obok
propozygi Meehla) trzeba uznać model użyteczności
gdzie Tf, oznacza tendencję do działania w zgodzie
decyzji diagnostycznych, stworzony preez Cronbacha
z pewną potrzebą (N - med), M^ - silę tej potrze­
1 Gleser (1957). Model ten opiera się na teorii decyzji
1był stosowany między innymi w badaniach nad pro­ by, P„ - spostrzegane prawdopodobieństwo reali­
zacji potrzeby, a INp, - subiektywną wartość realiza­
cedurami selekcji personelu (Cascio i SUbey, 1979-
cji tej potrzeby. Przykład równania odnoszącego się
Hoffinan i Thomton, 1997). Pozwala on dokonać kal­
do konkretnego motywu osiągania sukcesów ma
kulacji kosztów i zysków płynących z zastosowania
więc postać:
danej procedury w porównaniu z innymi, a bierze
pod uwagę nie tylko trafhość i reetelność tej procedu-
[2-2] Ts = Ms Ps INs
yy, ale też jej pracochłonność oraz długofalowe korzy­ x x

ści finansowe dla firmy, wynikające z zatrudnienia pra­

I oznacza, że wielkość dążenia danej osoby do osią­
cowników wyselekcjonowanych za pomocą danej
gnięcia sukcesu w danej sytuacji jest proporcjonal­
procedury. W ten sposób potwierdzono między inny­
na do iloczynu trzech wielkości; siły potrzeby suk­
mi zalety rekrutacji metodą Centrum Oceny (Asses-
cesu, subiektywnie ocenianych szans na swój sukces
sment Center), która wprawdzie zabiera dużo czasu,
w danej S3rtuacji (w tym spostrzeganych własnych
a stosowane w niej zadania potraktowane odrębnie
umiejętności) oraz wartości motywującej (gratyfi-
me wykazują zbyt wysokich parametrów dobroci psy-
kacyjnej), jaką sukces ma dla tej osoby. McCleUand
chometiycznej, ale w ostatecznym rozrachunku przy­
(1985) przeprowadził wraz ze swymi współpracow­
nosi więcej korzyści niż na przykład baterie testów
nikami wiele badań, aby empirycznie ustalić para­
(Cascio i Silbey, 1979; Hofiman i Thomton, 1997).
metry każdej z tych składowych w przypadku róż­
Do formalnych modeli diagnozowania zalicza
nych potrzeb (przede wszystkim osiągnięć i afiliacji).
się (por. De Bruyn, 2002) wiele systemów opartych
Jak podsumowuje autor, gdy wskaźniki owych trzech
na omawianej tu już propozycji Meehla (1954), do­
zmiennych wprowadzi się jako dane do równania
tyczącej diagnozy mechanicznej. Są to modele i t u -
regresji wielokrotnej, pozwala to wyjaśnić od 76%
arialne lub statystyczne, w których stosuje się rów­
do 84% obserwowanej zmienności danego zacho­
nania regresji lub inne wyrażenia matematyczne
wania. Jeśli dodatkowo uwzględni się zmienne sy­
do m odelowania związku między predyktorami
tuacyjne, to można wyjaśnić znaczną część pozosta­
a kiytenum . Oczywiście model w odniesieniu do
łej zmienności, co przekonuje, że naukowe podejście
konkretnego diagnozowanego zjawiska trzeba zaw­
do zagadnień osobowości jest możliwe. Rzeczywi­
sze budować na podstawie danych empirycznych.
ście model McClellanda (1985) można uznać za uda­
Kiedy jednak już dysponujemy takim modelem, de­
ne zastosowanie formalnego myślenia o decyzjach
cyzja diagnostyczna dotycząca konkretnego przy­
diagnostycznych, które zapoczątkował Meehl.
padku staje się bardzo ułatwiona, ponieważ można
Przykładem modelu aktuarialnego może być
się oprzeć na wynikach, które przynosi nam model
VRAG (Yiolence Risk Appraisal Guide - przewod­
(np. równanie) dla danego zbioru argumentów.
nik do oceny ryzyka przemocy), stosowany do prze-
 B Diagnoza psychologiczna

logicznych i lekarskich. Niektóre wskaźniki są proste

widywania ewentualnego ponownego sprawstwa
u skazanych za przestępstwa (także seksualne)
z użyciem przemocy (Rice i Harris, 1995; 1997; Rice,
Harris, Cormier, Coleman i Krans, 2004). Taka oce­
na ma duże znaczenie w postępowaniu ze skazany­
mi w tym zwłaszcza w podejmowaniu decyzji doty­
czących zwolnienia warunkowego lub udzielenia
przepustki z więzienia. VRAG składa się z dwunastu
pozycji, a każda z nich jest empirycznym wskaźni­
kiem ryzyka ponownego sprawstwa. Są »
i n n y m i wynik w kwestionariuszu psychopatu (PCL),
nieprzystosowanie w dzieciństwie, wiek w ch^^i po­
pełnienia czynu, zdiagnozowane jedno z zaburzeń
osobowości, zdiagnozowana schizofrenia, oddzielenie
. , . , ___ j ___ .«orrtTTY irnVipmżvna.niet)OW O-
dzenie podczas poprzedniego zwouueiua
go niezawarcie nigdy związku małżeńskiego i inne.
Jak widzimy, VRAG jako instrument aktuanalny ze­
stawia dane bardzo różnego rodzaju: pochodzące
z akt więziennych, z informacji udzielonych przez
samego skazanego, a także z imiych badań psycho-
(pojedyncze pytanie), inne - złożone (zestaw pytań
lub kryteriów diagnostycznych, cały test psycholo­
giczny), a zestawione razem tworzą narzędzie aktu-
wskażnikom VRAG nadano wagi, odpowiednio
do tego, jak silny jest ich związek z zaobserwowa­
nym empirycznie powrotem do przestępstwa (naj­
wyższą wagę ma test psychopatii).
W ciągu ponad dziesięciu lat swego istnienia
VRAG sprawdził się w kilku długotenninowych bada­
niach jako trafne narzędzie szacowania ryzyka po­
nownego sprawstwa, o większej wartości progno­
stycznej niż przewidywania dokonywane przez
kUnicystów i sędziów przysięgłych (nawet wtedy,
gdy mają oni do dyspozycji te same informacje, na któ­
rych opiera się VRAG). Zachęcające wyniki dotyczące
użyteczności tego instrumentu skłoniły ten sam zespół
badaczy do skonstruowania podobnych narzędzi wy­
specjalizowanych w konkretnych typach przemocy;

S0RA6 a ryzyko ponownego

VRAG a ryzyko ponownego ^ sprawstwa praęmo.ćy
^ spra\wstwa przemocy

0,00 0,25 0,50 0,75 1.00

0,25 0,50 0 75 ' 1,00
proporcja błędnych wrekażań
Proporcja błędnych wskazalS
(fałszywych alarmów)

RYCINA
k n z,.. BOC * * 6 0^ „ arzsaz, at arialnych d, sz » .» n B « > = P ™ « , =pr=»t w a
Empiryczne
przem ocy
żródto: Harris i in., 2003, s, 418. Za zgodą wydawcy 6 Ar^erican Psychological 1,
 Wiedza, Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej nF

seksualnej - SORAG (The Sex Offender Risk Appraisal
Guide; Harris i in., 2003) i przemocy mężczyzn wo­
bec ich żon i partnerek - ODARA (The Ontario Dome-
stic Assault Risk Assessment; Hilton i in., 2004). War­
to podkreślić, że efektywność wszystkich narzędzi z tej
rodziny jest analizowana za pomocą krzywych ROC
(zob. podrozdział 2.2.3), które autorzy zaczęli stoso­
wać jako jedni z pierwszych już podczas swych pierw­
szych badań w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego
stulecia. Rycina 2.10 ukazuje kraywe ROC dla VRAG
i SORAG. Jak widać na tych wykresach, powierzchnie
pod krzywymi ROC dla obu tych narzędzi są wyraź­
nie większe niż połowa obszaru wykresu (poziom pre­
dykcji losowej, wskazywany przez przekątną), co po­
zytywnie świadczy o ich wartości diagnostycznej.
Modele wywodzące się z idei Meehla są liczne
i mają zastosowanie do podejmowania różnego ro­
dzaju decyzji diagnostycznych. W ostatnich latach
pojawiły się modele, rzec można, drugiej generacji,
wykraczające poza zwykłe równania regresji. Za­
awansowany instrument aktuarialny, wspomagają­
cy decyzje o rodzaju psychoterapii, która może przy­
nieść poprawę u konkretnego pagenta, zaproponowali
Wolfgang Lutz i współpracownicy (2006). Ustalili
empirycznie prototypowe profile pacjentów, którzy
odnosili korzyści z uczestnictwa w terapii poznaw-
czo-behawioralnej lub interpersonalnej, a następnie
prognozowali postępy w terapii obu rodzajów u osób
nowo przyjmowanych na terapię. Profile obejmowa­
ły kilka wskaźników, takich jak somatyzacja, rys ob-
sesyjno-kompulsywny, trudności w bliskich związkach
czy brak asertywności. Formalny model stworzony
przez tych autorów wykorzystywał analizę dyskry­
minacyjną metodą „najbliższego sąsiada”. Za jej po­
mocą dla każdej nowej osoby poszukiwał w bazie
danych profilu pacjenta, możliwie najbardziej po­

BYCtNA2.11.
Rze czy w ist e p o st ęp y p acj en t a w p sy ch o t er ap ii m ieszan ej in t er p er so n aln ej i p ozn aw czo-beh aw io-
ralnej w porów n an iu z p ost ęp am i p rogn ozow an ym i dla t eg o p acj en t a osobno, w każdym z dw óch
r od zaj ów p sy ch o t er ap ii

Żródlo : Lutz i in „ 20 0 6 , s. 138. Za zg o dą w y d aw c y © A m erican Psychological Associatio n inc.


dobnego do charakterystyki tej osoby. Rezultatem
był homogeniczny zbiór profili pacjentów, na które­
go podstawie model formułował przewidywania doty­
czące powodzenia w terapii każdego z dwóch rodza­
jów. PizyMadowy wykres obrazujący te przewidywania
oraz późniejsze rzeczywiste postępy w psychotera­
pii u danego pacjenta przedstawia rycma 2.11.
Badania z zastosowaniem takich proftli, jak ten
przedstawiony na rycinie 2.11, dowiodły użyteczności
zaproponowanego modelu we wspomagamu decyzji
klinicznych o wyborze rodzaju psychoterapii ffla kon­
kretnego pacjenta (Lutz i in., 2006). Decyzje klinicz­
ne mogą być wspomagane przez wiele innych mode­
li a ostatnio proponuje się w tej dziedzinie różne
nieklasyczne metody, na przytóad modelowanie za
mocą sieci neuronalnych CPrice i in., 2000). Formalne
modele decyzji diagnostycznych to bardzo dynamicz­
nie rozwijająca się dziedzina badań nad diagnozą psy­
chologiczną.
H 2 .4 .2 . Mo dele procesu - jak
powinien postępować diagnosta
Modele formalne, omówione w podrozdziale 2.4.1,
są specyficzne - każdy z nich dotyczy konkretnego
typu decyzji diagnostycznych i me ma zastosowa­
nia ogólnego. Formułowano jednak również mode­
le bardziej uniwersalne, dotyczące procesu diagno­
zowania jako całości postępowania diagnosty,
począwszy od problemu wyjściowego, z którym
zgłasza się klient, poprzez formułowanie i weryfi­
kowanie hipotez diagnostycznych, a skończywszy
na sformułowaniu i zakomunikowaniu wyjaśnienia
oraz propozycji rozwiązania tego problemu. Mode­
le te nie mają charakteru ściśle sformalizowanego.
Prezentowane są w formie algorytmów lub schema­
tów, w których krok po kroku opisane są kolejne
czynności diagnosty. Jest to użyteczna forma nada­
wania struktury procesowi diagnozowania.
Jedną z pierwszych takich propozycji byt model
Maloneya i Warda (1976), spopularyzowany następ­
nie przez Groth-Mamata (2003). Najnowszą zaś jest
model GAP (Guidelines for Assessment Process)
propozycja opracowana i poddana pod dyskusję
międzynarodowej społeczności psychologow przez
specjalny zespól zadaniowy, powołany przy Euro­
pejskim Towarzystwie Diagnozy Psychologicznej
(Femandez-Ballesteros i in., 2001). Polskie propo­
zycje to model Władysława Jacka Paluchowskiego
(1991; 2001; 2007) oraz procedura pięciu pytań
(punktów), zaproponowana przez Teresę Szustrową
(1987a; 1987b). ;•
W następnych podrozdziałach omawiam po ko­
lei cztery wymienione propozycje.
2 .4 .2 .1 . Mod el Mich aela P. Malon eya i Michaela
P. War da
W swym podręczniku diagnozy psychologicznej Mi-
chael P. Maloney i Michael P. W ard (1976; zob. tez
Groth-Marnat. 2003) zaproponowali model, który
opisuje strukturę wnioskowania diagnostycznego
w siedmiu fazach. Fazy te w praktyce nie zawsze są
rozłączne w sensie chronologicznym, jednak kon­
ceptualnie pozostają odrębnymi czynnościami dia­
gnosty, toteż warto je rozróżniać, nawet jeśh się zda­
rza, że występują jednocześnie. Model Maloneya
i Warda w formie diagramu przedstawia rycina 2.12.
Faza pierw sza to budowanie wyjściowego zbio­
ru danych. Faza ta nierzadko rozpoczyna się jesz­
cze przed pierwszym kontaktem z klientem, kiedy to
diagnosta zna już problem diagnostyczny (refenal
ąuestiori) i ma możliwość wglądu w dokumentację
(medyczną, pedagogiczną czy innego rodzaju, w za­
leżności od kontekstu diagnozy). Zasadnicza część
tej fazy odbywa się jednak podczas początkowych
spotkań z klientem, kiedy to diagnosta zbiera dane
za pomocą wywiadu, obserwacji i różnych specy­
ficznych technik diagnostycznych, dobranych odpo-
wiednio do problemu diagnostycznego.
W fazie drugiej z zebranych dotychczas danych
diagnosta wyprowadza pierwsze wnioski (mferences),
które staną się przesłankami budowanych następme
hipotez. Wnioski te jednak same mają stattis hipotez
i w kolejnym kroku podlegają weryfikacji, dlatego
określam je tutaj jako hipotezy cząstkowe. Hipotez
tych powinno być możliwie wiele i dobrze, zeby zna­
lazły się wśród nich hipotezy alternatywne. Dzięki
temu d a l s z e poszukiwanie informacji, któremu hipo­
tezy cząsdcowe nadają cel i kierunek, pozostame mozli-
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej « r

Faza 1 PREDYKOA ZACHOWANI A

Faza 2
TL
PREDYKOA ZACHOWANI A

ODRZUCENIE HIPOTEZ MODYFI KAOA HIPOTEZ AKCEFTAOA HIPOTEZ

-f aza 3
CZĄSTKOWYCH CZĄSTKOWYCH CZĄSTKOWYCH

SFORMUŁOWANI E HIPOTEZ OGÓLNYCH

^ ~ T T ~ “

srsimsa^i&isism^

I
RYCI NA 2.12.
Mod el in t e r p r e t a cj i danych d iag n o st y czn y ch

źró d ło : M alo n ey i W ard , 1976, s. 161. Za zg o d ą w y d aw c y ® Oxford Un ir ets ily Press.

wie najbardziej otwarte na różne możliwości. Jak pa­ jak STAI. Hipoteza uzyskuje silne wsparcie, gdy da­
miętamy z podrozdziału 2.1.3.3, w którym była mo­ ne ze wszystkich technik badania są z nią zgodne.
wa o zawodności nieformalnego wnioskowania dia­ Jeśli wspierają ją wyniki tylko niektórych badań,
gnostycznego, zawężenie pola widzenia na tym wsparcie uważa się za odpowiednio słabsze. Pod
etapie jest jednym ze źródeł błędów diagnosty. wpływem danych z badań hipotezy cząstkowe mo­
Faza trzecia to konfrontowanie hipotez cząstko­ gą zostać całkowicie odrzucone (kiedy dane im prze­
wych z danymi z badań, które mogą je wesprzeć lub czą), zmodyfikowane (gdy dane przeczą im tylko
nie. Na przykład wsparciem dla hipotezy cząstko­ w ograniczonym zakresie, a poza tym są z nimi
wej o podwyższonym poziomie lęku u klienta może zgodne) lub w całości przyjęte (gdy dane są z nimi
być zarówno jego samoopis podczas wywiadu jako zgodne w pełnej rozciągłości). Najczęściej występu­
osoby lękliwej, jak i bezpośrednia obserwacja za­ je sytuacja pośrednia i zmodyfikowana hipoteza jest
chowań w trakcie badania, a także oczywiście wy­ ponownie poddawana weryfikacji. Fazy druga i trze­
niki wyspecjalizowanych narzędzi testowych, takich cia mogą się wielokrotnie powtarzać, w miarę jak
 sza okazywała się mniej trafna (Grove, Zald,: Lebow,
hipotezy cząstkowe nabierają coraz większej traf­
Snitz i Nelson, 2000; Grove i Meehl, 1996). Przy­
ności i precyzji. , kłady diagnozy mechanicznej stanowią modele for­
Faza czwarta następuje, gdy juz większosc hi­
malne, omówione w podrozdziale 2.4.1. W porówna­
potez cząstkowych została przyjęta w swej ostatecz­
niu z nimi wnioskowanie psychologa, który me używa
nej formie (lub odrzucona) i można przystąpić
oręża w postaci narzędzi statystycznych, rzeczywiście
do formułowania bardziej ogólnych wniosków na te­
wypada słabiej pod względem trafności i rzetelności.
m at problemu diagnostycznego. Wnioski te wciąz
Model Maloneya i Warda może wspomóc nieformal­
jednak mają status hipotez, a od hipotez cząstko^ .
ne wnioskowanie diagnosty poprzez nadanie mu wy­
wych różni je poziom ogólności zawartych w mc
razistej struktury, zbliżonej do struktury procesu ba­
stwierdzeń. Nie m a zaś różnicy w ich charakterze -
dawczego w nauce. Muszę jednak zaznaczyc, ze me
zarówno hipotezy cząstkowe, jak i ogólne mogą
są mi znane badania empiryczne, w których spraw­
mieć charakter opisowy, jak i wyjaśniający. Hipote­
dzano by, czy istotnie stosowanie modelu Maloneya
zy ogólne stanowią opracowanie i integrację hipo­
i Warda Oub innego, w tym wszystkich omawianych
tez cząstkowych. dalej w tym podrozdziale) prowadzi do poprawy ja­
Nie pojawia się tu wprawdzie ten termin, ale
kości diagnozy psychologicznej.
można uznać, że w fazie piątej diagnosta dokonu­
je konceptualizacji przypadku, będącej jedną z pod­ 2 .4 .2 .2 . Mod el Wł adysł aw a J. Paluchow sk iego
stawowych kompetencji w diagnozie psychologicznej
Model procesu diagnozowania, sformułowany przez
(zob. podrozdział 3.2.1). W taki sam sposób bowiem
Władysława J. Paluchowskiego (1991; 2001; 2007),
- jako zbudowanie roboczego modelu osobowosci
jest raczej modelem opisowym niż normatywnym,
klienta wraz z zachodzącymi w niej dynamicznymi
choć zawiera konkretne wskazówki dotyczące spo­
procesami - określa się istotę konceptualizacji przy­
sobu wykonywania poszczególnych czynności. Opis
padku. Hipotezy ogótoe zostają na tym etapie zmtegro-
procesu diagnozowania został w nim ujęty w czte­
wane i opracowane, aby stworzyć całościową wizję
problemu diagnostycznego w kontekście osobowosci rech etapach;

i ogólnej sytuacji życiowej klienta.

(1) etap prediagnostyczny,
Kolejne dwie fazy stanowią zastosowanie mode­
(2) badanie diagnostyczne,
lu - wypracowanego w fazie piątej - do konkretnych
(3) opis i interpretacja,
sytuacji. Faza szósta polega na podstawieniu do
(4) interwencja.
ogólnego modelu konkretnych wartości zmiennych
sytuacyjnych, co pozwala w fazie siódmej na prze­ Etap prediagnostyczny - jak wskazuje nazwa
widywanie zachowania klienta w różnych okoliczno­
- dotyczy wszystkiego, co wydarza się przed właści­
ściach i podejmowanie decyzji diagnostycznych (np.
wym badaniem diagnostycznym. Chodzi tu o cały
wskazania do psychoterapii, rekomendacje do za­
bagaż z jakim uczestnik badania i psycholog wcho­
trudnienia, skierowanie do nauczania specjalnego
dzą we wzajemną interakcję, i całość sytuacji dia­
itp.). Dwie ostatnie fazy są blisko ze sobą związane
gnozowania. Jak pisze Paluchowski (2007, s. 29);
i mogą się powtarzać cyklicznie. Bardzo iswme jest
w nich zwrócenie uwagi na interakcje czynników oso­
Badana jednostka, rozumiejąc społeczną rolę diagnosty oraz
bowościowych i sytuacyjnych oraz formdowame pre­
funkcje i skutki badania, przychodzi z dotychczasową historią
dykcji zachowania na podstawie ich obu.
swego życia, w którym badanie jest tylko chwilą, ze swoimi pro­
Jak podkreśla Groth-Marnat (2003) , uzyskanie
blemami, potrzebami oraz celami. Badający natomiast przyno­
zadowalającej trafności decyzji diagnostycznej jest
si na to spotkanie profesjonalną wiedzę, narzędzia i procedury
wielkim wyzwaniem dla psychologa. Dotychczas
diagnostyczne, swój system wartośd i preferencję do określone­
w znakomitej większości badań porównujących traf­
go stylu diagnozowania.
ność diagnozy „Winicznej” i mechanicznej ta pierw­

Pojęcie etapu prediagnostycznego można rozu­
mieć jako odnoszące się do społecznego, kulturo­
wego i instytucjonalnego kontekstu diagnozy, któ­
ry wyznacza oczekiwania i role obu stron oraz
konkretne praktyki i zdarzenia, jakie mogą lub nie
mogą zajść w jej ramach. Na tym etapie pojawia się
również omawiana wcześniej protodiagnoza, czyli
ukształtowana pod wpływem środowiska koncep­
cja własnego problemu, którą jednostka wnosi
do sytuacji diagnozowania (Kowalik i Brzeziński,
2000a; 2000b).
Etap badania obejmuje przede wszystkim sfor­
mułowanie problemu diagnostycznego w terminach
psychologicznych, co oznacza konieczność analizy
protodiagnozy i najczęściej przeformutowanie jej
w taki sposób, aby była zgodna z wiedzą psycholo­
giczną, a zarazem zachowała adekwatność wobec
sposobu doświadczania problemu- przez klienta.
Zmierzając do tego, diagnosta zbiera informacje
w kontakcie z uczestnikiem badania, stosując różne
techniki diagnostyczne. Może też sięgnąć do infor­
macji spoza interakcji z osobą diagnozowaną - za­
prosić do rozmowy członków jej rodziny czy inne
osoby z jej środowiska, studiować dokumentację in­
stytucjonalną i tym podobnie. Zbierając, analizując
i wstępnie interpretując dane, diagnosta czyni to
w ramach stawiania i weryfikacji hipotez roboczych,
które ukierunkowują czynności badawcze (wybór
testów, ocena użyteczności uzyskanych danych itd.).
Na zakończenie tego etapu diagnozy psycholog dys­
ponuje wyczerpującym zbiorem informacji, na pod­
stawie którego będzie mógł zrozumieć istotę dane­
go przypadku i sformułować wnioski diagnostyczne.
Na etapie opisu i interpretacji diagnosta wy­
kracza - jak pisze Paluchowski, przywołując tytuł
znanej książki Jerome Brunera - poza dostarczone
informacje i dodaje do nich nową wiedzę, która sta­
nowi owoc jego wnioskowania. Zgromadzone dane
są na tym etapie porządkowane, strukturalizowane
i interpretowane w pojęciach wybranej teorii psy­
chologicznej, dzięki czemu można im nadać głęb­
sze, całościowe znaczenie. Jest to równoznaczne
z opracowaniem omawianej już wcześniej konceptu-
alizacji przypadku, czyli z wypracowaniem całościo­
wego rozumienia osoby i wskazaniem hipotetycznych
Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej ■ f
mechanizmów i procesów odpowiedzialnych za pro­
blem, z którym się zgłosiła. Na tej podstawie dia­
gnosta może następnie sformułować orzeczenie psy­
chologiczne, czyli określić - na użytek instytucji,
a także samej osoby uczestniczącej w badaniu oraz
osób z jej otoczenia - aktualną sytuację psycholo­
giczną jednostki z uwzględnieniem odpowiedzi
na wyjściowe pytania. Może także dokonać progno­
zy, czyli przewidywania rozwoju obecnej sytuacji
i zachowań osoby diagnozowanej w zależności
od różnych przyszłych okoliczności.
Ostatnią fazą procesu diagnozowania jest etap
interwencji. W pierwszym rzędzie obejmuje on sfor­
mułowanie zaleceń dotyczących działań, które zda­
niem diagnosty warto podjąć, aby zmienić istnieją­
cy stan rzeczy. Zalecenia te odnoszą się do szeroko
rozumianej interwencji, której przykładem są za­
równo modyfikowanie zachowań, jak i selekga, a tak­
że samo zakomunikowanie wyników diagnozy. Nie­
kiedy diagnozy i interwencji dokonuje ten sam
psycholog, ale zdarza się, że czynności te są rozdzie­
lone i diagnosta kończy swój kontakt z klientem
na sformułowaniu zaleceń. Zawsze jednak minimal­
ną interwencją, którą każdy diagnosta przeprowa­
dza w tej fazie, jest zakomunikowanie wyników dia­
gnozy osobie w niej uczestniczącej, a także - jeśli
tak było uzgodnione - innym zainteresowanym stro­
nom lub określonym instytucjom.
Na tym etapie niekiedy okazuje się, że wskaza­
ne jest zebranie dodatkowych informacji, w związku
z czym diagnosta - przed sformułowaniem i zako­
munikowaniem zaleceń - powraca do wcześniejszych
etapów. Diagnozowanie jest bowiem, jak podkreśla
Paluchowski (2001; 2007), procesem iteracyjnym,
którego kompletność można stwierdzić na podsta­
wie pomyślnego przeprowadzenia fazy ostatniej:
formułowania zaleceń wystarczających do przepro­
wadzenia udanej interwencji.
2 .4 .Z.3 . Pr ocedur a pięciu pyt ań Ter esy Szust r ow ej
Procedura pięciu pytań została zaproponowa­
na przez Teresę Szustrową (1987a; 1987b) do celów
planowania wywiadu swobodnego. Choć pierwotnie
stworzona do węższych zastosowań, procedura ta
może być uważana za uniwersalny instrument me-
 ! Diagnoza psychologiczna

todologiczny, za pomocą którego diagnosta nadaje
strukturę swojemu wnioskowaniu dotyczącemu da­
nych z różnego rodzaju badań diagnostycznych
(Stemplewska-Żakowicz, 1998; 2005b; 2005c). Pro­
cedura ta stóada się z pięciu etapów planowania ba­
dania i następnie (w odwrotnym porządku) analizy
jego wyników. Na każdym z etapów diagnosta sta­
wia sobie okres'lonego rodzaju pytanie. Syntetycznie
procedurę tę przedstawia ramka 2.22.
O kreślenie celu b a d an ia to pierwszy etap,
na którym diagnosta odpowiada sobie na z pozoru
oczywiste pytanie, po co przeprowadza diagnozę.
Zwerbalizowanie tej odpowiedzi pomaga jasno zdać
sobie sprawę zarówno z sensu całego postępowania
diagnostycznego, jak i z jego kontekstu. Po sformu­
łowaniu głównego problemu diagnostycznego (np.
„Określenie kwalifikacji do pracy na stanowisku kie­
rownika działu sprzedaży” albo „Wyjaśnienie cha­
rakteru zgłaszanych trudności w nawiązywaniu blis­
kich związków") diagnosta ustala, czemu będą
służyć zebrane informacje (np. decyzji o zatrudnie­
niu osoby, przyjęciu jej do grupy terapeutycznej, za­
planowaniu pomocy lub porady dla niej itp.).
Nie sposób określić celu diagnozy w oderwaniu
od specyficzności pracy psychologa w danym miej­
scu (w organizacji, w ośrodku terapeutycznym lub
konsultacyjnym, w szkole) i funkcji, jaką w nim peł­
ni. Określając ten cel, diagnosta zarazem poświęca
chwilę na refleksję nad tym, jakie oczekiwania wo­
bec diagnozy - i czy adekwatne - mają inne osoby;
jego współpracownicy i przełożeni, zleceniodawcy,
a przede wszystkim sami uczestnicy badań i ewen­
tualnie towarzyszące im osoby z ich otoczenia. Być
może uczestnicy pRychodzą do gabinetu psycholo­
ga, znajdując się w jakimś szczególnym położeniu
życiowym lub stanie emocjonalnym. Diagnosta roz-
■waża przez chwilę, czy w związku z tym istnieją do­
datkowe cele, którym diagnoza i związana z nią in­
terakcja z uczestnikiem badania może służyć,
na przykład wsparcie emocjonalne dla osoby w trud­
nym położeniu lub pomoc w zrozumieniu sytuacji
osobie konsultowanej przymusowo w ramach proce­
dur sądowych.
O rientacja teoretyczna odgrywa ważną rolę
w całej diagnozie. Formułując pytania, a potem wnio­
ski diagnostyczne, używamy pewnych pojęć psycho­
logicznych, które pochodzą z określonej teorii czy tra­
dycji w psychologii. Ważne jest, abyśmy czynili to
świadomie i mieli pełną jasność, jakie jest znaczenie
tych pojęć - między innymi po to, aby nie naginać ich
potem do uzyskanych danych ani nie wzbogacać o po­
toczne intuicje, co jest źródłem opisywanych wcześ­
niej (zob. podrozdział 2.1.3.3) błędów we wniosko­
waniu diagnostycznym. Pojęcia teoretyczne nabierają
znaczenia w kontekście całego systemu, którego są
elementem, czyli w kontekście teorii, którą powinni-

RAMKA a.22.
N a d a w a n i e s t r u k t u r y w n io sk o w a n iu d i a g n o st y cz n e m u
z a p o n n o c ą p r o c e d u r y p i ę ci u p y t a ń T e r e s y S z u s t r o w e j

(1) Określenie celu badania: Po co prow adzę badanie? Jakie decyzje będą podejm ow ane na podsta­
w ie jego w yników ?
(2) W y b ór orient acj i teoretycznej: W jakich kategoriach będę form ułow ać tw ierdzenia o człow ieku?
(3) Sf or m u ł ow an ie pyt ań i/ lub h ip o t ez diagnost ycznych: Na jakie szczegółow e pytania dotyczące
człowieka chcę znaleźć odpow iedź?
(4) Dob ór w skaźn ików : Co muszę o człow ieku wiedzieć, by sform ułow ać odpow iedzi na te pytania?
Po czym poznam, jaka jest odpow iedź na moje pytania?
(5) Operacj onalizacj a w skaźn ik ó w za p om ocą kon kret n ych proced u r diagnost ycznych: Co m u­
szę zrobić, aby uzyskać pot rzebne inform acje? Jakie przeprow adzić testy, jakie pytania zadać,
na co zw rócić uw agę podczas obserwacji?
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej si

śmy najpóźniej na tym etapie planowania badań dia­

nych. Na ich podstawie możemy się dowiedzieć, czy
gnostycznych wybrać. Wskazane jest róvmież określe­
jest, czy też nie jest tak, jak mówi nasza hipoteza.
nie odpowiedniej literatury, w której wybrana teoria
Zwykle nasza koncepcja teoretyczna zaopatru­
i jej zastosowania są opisane.
je nas we wskaźniki, na przykład psychoanalityk
Kolejny etap to sform ułowanie szczegółowych
wie, źe fiksację oralną rozpozna między innymi
pytań i/lu b hipotez diagnostycznych, potrzebnych
po gadatliwości osoby, a fiksację analną - po jej
do ustalenia odpowiedzi na główny problem dia­
skąpstwie (widocznym na przykład przy wnoszeniu
gnostyczny. Pytania stawiamy, gdy nie dysponujemy
opiaty za wizytę u psychologa); Abraham Maslow
wstępnie żadną specyficzną wiedzą na dany temat
opisał szczegółowo cechy osób samorealizujących
(np.:,Jaki jest stosunek badanej kobiety do jej syna.?”),
się; Aron Antonovsky przewidział, co odpowie oso­
hipotezy zaś formułujemy, gdy mamy już wstępne
ba o wysokim poczuciu koherencji na różne pytania
informacje (są to przestanki) i pojawia nam się w związ­
o życie i świat; a koncepcje DDA (Dorosłego Dziec­
ku z tym pewne przypuszczenie, które chcemy zwe­
ka Alkoholika) uprzedzają nas, jak zachowa się
ryfikować (np.: „Kobieta przenosi na syna swoje nie­
w kontakcie osoba, która miała rodzica alkoholika.
spełnione aspiracje, dotyczące wykształcenia i pozycji
Wiadomo też, że osoby asertywne umieją odmawiać,
społecznej”). Pytania diagnostyczne są formułowane
a stan Dziecka, w przeciwieństwie do stanu Rodzica,’
na bardziej szczegółowym poziomie niż ogólny pro­
generuje wypowiedzi nasycone emocjami. Mamy też
blem diagnostyczny, ale nie są to jeszcze te pytania,
podręczniki diagnostyczne, stworzone specjalnie
które możemy bezpośrednio postawić uczestnikowi
po to, by nam dostarczyć wskaźników - w DSM czy
badania, na przykład podczas wywiadu. Pytania dia­
ICD przy każdej jednostce zaburzeń podane są symp­
gnostyczne stawiamy sobie, a następnie poszukuje­
tomy (wraz z charakterystyką jakościową i ilościo­
my w wynikach badań informacji, które pozwolą nam
wą), które należy stwierdzić, aby rozpoznać u danej
sformułować na nie odpowiedź.
osoby określone zaburzenie. Czasem bywa tak, że
Pytania i hipotezy diagnostyczne formułujemy
nie mamy gotowych wskaźników i sami je tworzjroy
w języku wybranej przez nas koncepcji teoretycz­
na podstawie własnego doświadczenia i wiedzy. We
nej, która zazwyczaj wskazuje też kierunek poszu­
wszystkich przypadkach dobrze jest się upewnić, że
kiwań. Na przykład hipotezy dotyczące roli nieświa­
związek wskaźnika z diagnozowanym kryterium zo­
domych popędów oraz ich kontroli w powstawaniu
stał pozytywnie zweryfikowany empirycznie. Jeśli to
symptomu najprawdopodobniej będą istotne dla
niemożliwe, wnioski wyciągane na podstawie takie­
diagnosty o poglądach psychodynamicznych. a poszu­
go wskaźnika trzeba uznać za hipotetyczne.
kiwanie źródeł tegoż symptomu w niedomkniętych
Operacjonalizacja wskaźników to ostatni etap
cyklach doświadczenia zainteresuje gestaltystę.
proceduiy pięciu pytań. W tym kroku zastanawiamy
Po sformułowaniu pytań i hipotez przychodzi
się, jak konkretnie uzyskać potrzebne nam informa­
kolej na d o b ó r w skaźników. Najkrócej mówiąc,
cje. Zwykle bowiem można je uzyskać, czyli doko­
wskaźniki są tym, po czym poznamy, że odpowiedź
nać operacji pomiaru, na kilka możliwych sposobów
na nasze pytanie diagnostyczne jest taka lub inna.
i posługując się różnymi narzędziami diagnostyczny­
Mając sformułowane pytania, określamy więc, jakie
mi. Na przykład jedna z naszych hipotez przewidu­
informacje są nam potrzebne, abyśmy mogli udzie­
je wzrost poziomu lęku u uczestnika badania pod
lić sobie na nie odpowiedzi. Innymi słowy, do pojęć
wpływem poruszania w wywiadzie tematu jego re­
lub stwierdzeń wyrażonych w języku teoretycznym
lacji z ojcem. Wskaźnikiem jest więc wysoki poziom
dobieramy wskaźniki empiryczne. Wskaźniki to
lęku jako stanu po zakończeniu rozmowy na ten te­
uchwytne zewnętrznie przejawy interesujących nas
mat. Możemy ten wskaźnik zoperacjonalizować ja ­
procesów i stanów, które możemy zauważyć bezpo­
ko wynik w teście bezpośrednio dotyczącym Jęku
średnio, zapytać o nie w wywiadzie, bądź też zmie-
jako cechy (STAI) lub w zadaniach mierzących stan
reyć za pomocą specyficznych procedur diagnostycz­
lęku pośrednio (np. projekcyjnych). Możemy także
 H Diagnoza psychologiczna

cel diagnozy: zidentyfikować przyczyny trudności w i braku satysfakcji

z pracy u pana B. (przed sformułowaniem oferty pomocy)

Operacj onalizacj a 1.
wywiad swobodny -
przykładowe pytania.
- Jak ocenia pan swoje
możliwości intelektualne?
- Czy ma pan plany na
przyszłość?
- Jak pan sądzi, czy
współczesny świat
zmierza w dobrym
; kierunku?

1 Psycho logicznego.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i

zaplanować bezpośrednią obserwację przejawów Jeśli uda nam się utrzymać klarowną strukturę
niepokoju w zachowaniu i mimice uczestnika bada­ całego procesu diagnostycznego, to późniejsza in­
nia lub pomiar psychofizjologicznych korelatów lę­ terpretacja uzyskanych danych będzie ułatwiona.
ku - są to kolejne dwa sposoby zoperacjonalizowa- Wystarczy wtedy postępować w odwrotnym kierun­
nia tego wskaźnika. Nie musimy zresztą wybierać ku niż podczas planowania badań, czyli odnieść da­
pomiędzy nimi. Jeśli hipoteza ma duże znaczenie ne do wskaźników, a wskaźniki do hipotez - niemal
dla diagnozy, warto zaplanować kilka niezależnych automatycznie uzyskamy wtedy jasność, czy hipote­
sposobów operacjonalizacji wskaźników, aby zwięk­ zy (ewentualnie które z nich) przeszły pomyślnie
szyć pewność naszych ustaleń. test empiryczny. Ideę takiego postępowania ukazu­
Pięć opisanych kroków pozwala nam stworzyć je rycina 2.14.
plan procesu diagnozowania, będący zarazem sche­ Procedura pięciu pytań Teresy Szustrowej jest
m atem jego logicznej i merytorycznej struktury. modelem normatywnym, to znaczy zawiera wskaza­
Przykładową strukturę procesu diagnozowania po­ nia, których należy przestrzegać, aby nie zagubić się
kazuje diagram na rycinie 2.13. w mnogości danych i aby wnioskowanie diagnostycz­
Jak widać na diagramie, plan badań, począw­ ne było uporządkowane i zgodne z podstawowymi
szy od punktu 3, rozwidla się - dla każdej hipotezy, zasadami metodologii. Choć nie przeprowadzono -
a potem dla każdego wskaźnika mamy osobne drze­ 0 ile wiem - takich badań, można sądzić, że stosowa­
wo, owocujące pomysłami operacjonalizacji. Przygo­ nie procedury pięciu pytań w znacznym stopniu
towany w ten sposób schemat badań diagnostycz­ pomaga uniknąć błędów charakterystycznych dla
nych (wypełniony treścią dokładniej, niż to się udało niesformalizowanego wnioskowania diagnostów
pomieścić na diagramie) pomaga utrzymać struktu­ 1 poprawić ogólną jałcość tak przeprowadzanej dia­
rę diagnozowania jako postępowania badawczego gnozy. Jest to obiecujące rozwiązanie, które warto
- w każdym momencie bowiem mamy jasność, jaki wykorzystać wszędzie tam, gdzie z różnych wzglę­
wskaźnik właśnie mierzymy i jaki jest tego cel (ja­ dów nie można zastosować instrumentów diagnozy
ką hipotezę aktualnie weryfikujemy). statystycznej czy aktuarialnej.

RYCI NA 2.14.

I Sch e m a t „ h ip o t eza - w skaźniki - operacj on alizacj e" w działaniu

Żtó dlo : n a po d s taw ie m ater iałó w d y d ak ly an y c h o p racowanych p izez Bartosza Zalew skieg o , o p u bliko w an ych w : Stem p lew ska Żakowicz. 2005C, s. 97. Za zg o d ą autora
i w y d aw c y © Praco w n ia Tes tó w Psychologicznych PTP.
 i Diagnoza psychologiczna

stąd ewentualnych modyfikacji GAP został zatwier­

2 .4 .2 .4 . Model GAP, czvli w yt yczne Eur opej skiego
dzony i przyięty przez różne gremia naukowe i pro­
St ow ar zyszen ia Diagnozy Psyciiologicznej
fesjonalne jako obowiązujący standard diagnozy
Model GAP (Guidelines for Assessment Process;
psychologicznej.
Fernandez-Ballesteros i in., 2001) jest całościowym
Spełni wówczas trojaką funkcję:
schematem postępowania diagnosty od początku
do końca jego profesjonalnego kontaktu z klientem
(1) wsparcie dla psychologów w ich wysiłkach na
(zob, ramka 2.23). Propozycja ta w udany sposob
rzecz uzyskania optymalnej jakości diagnozy,
integruje różne podejścia, a zawarta w niej wizja dia­
(2) umożliwienie kontroli jakości i w ten sposób
gnozy jako procesu splecionego z interwencją, któ­
wsparcie klientów niebędących psychologami
rej służy, jest zgodna z ideami leżącymi u podstaw
w ocenianiu zlecanych przez nich zadań diagno­
Europejskiego Dyplomu Psychologa. Z tych powodów
stycznych,
- ja k sądzę - model GAP ma szanse stać się w przy­
(3) ułatwienie nauczania diagnozy psychologicznej
szłości podstawą wspólnych międzynarodowych
oraz ujednolicenie programów i rozwiązań prak­
standardów diagnozy, z pewnością tez może uła­
tycznych dla zaawansowanych szkoleń profe­
twić praktyczne porozumienie diagnostom wywo­
sjonalnych.
dzącym się z różnych szkół i podejść psychologicz­
nych. Takie zresztą były intencje twórców GAP, czyli
Szczególną cechą GAP jest uwzględnienie stan­
międzynarodowego zespołu ekspertów, powołane­
dardów nie tylko metodologicznych, lecz także
go przy Europejskim Towarzystwie Diagnozy Psy­
etycznych i profesjonalnych, w tym zwłaszcza tych
chologicznej, aby po trwającym właśnie okresie sze­
odnoszących się do relacji diagnostycznej. Widać to
rokich konsultacji i po uwzględnieniu wynikających

r amk a 2.23. Jł.

E t a p y p r o c e s u d i a g n o z o w a n i a w e d f u g L^ a k

(1) An aliza pr zypadk u ( diagnoza opisow a)

1.1. Analiza oczekiwań, skarg i/ lub celów
1.2. Sform ułow anie testow alnych hipotez diagnostycznych na tem at przypadku
1 . 3 . Zbieranie informacji
1.4. Przetwarzanie informacji
(2) Or gan izow an ie i r apor t ow an ie w yn ik ów
2.1 . Integracja w yników
2.2. Raport
2.3. Dyskusja i decyzja
(3) Pl an ow an ie int erw encj i
3.1. Wybór i testow anie specyficznych hipotez dotyczących interwencj
przeprowadzenie interwencji
(4) Ocena int er w encj i i od r oczon e badan ie k on t r ol n e (follow-up)
4.1. Zbieranie danych o efektach interwencji
4.2. Analiza efektów Interwencji
4.3. Odroczone badanie kontrolne (follow -up)

Uwaga; numeracja za GAP.

itódto-. opracow anie w łasne na podst aw ie Fernandez-Ballesteros i in., 2001, s. 193.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i

w opisie niemal każdego etapu procesu diagnozowa­
nia. Inną nietypową cechą jest fakt, że model GAP
obejmuje nie tylko klasycznie rozumiany proces dia­
gnozowania, ale też monitorowanie i ewaluację in­
terwencji. Te ostatnie czynności to bardzo specyficz­
ny rodzaj diagnozowania, wymagający odmiennych
umiejętności niż diagnozowanie osoby czy grupy.
W Europejskim Dyplomie Psychologa jest on potrak­
towany jako odrębną kompetencja, rozłączna wo­
bec zwykłej diagnozy.
Także w niniejszej książce zagadnienia związa­
ne z ewaluacją nie są omawiane (po polsku specy­
ficzność badań ewaluacyjnych opisuje Brzezińska,
2005), dlatego też zdecydowałam się nie uwzględ­
niać ich w postaci szczegółowej przy prezentowaniu
modelu GAP. W Załączniku przytaczam poszczegól­
ne wskazówki modelu GAP tylko w odniesieniu
do dwóch pierwszych etapów procesu diagnozowa­
nia, a dwa kolejne (poświęcone ewaluacji interwen­
cji) omawiam jedynie hasłowo.
Zarówno ogólne, jak i szczegółowe wskazówki
zaczerpnęłam z załącznika 1 pracy Fernandez-Bal-
lesteros i współpracowników (2001). Moją intencją
było przedstawienie ich. Czytelnikowi w możliwie
najbliższej oryginałowi formie, ponieważ - jak pi­
sałam - najprawdopodobniej staną się one w nie­
długim czasie obowiązującymi standardami międzyna­
rodowymi. Dlatego zawarte w Załączniku omówienie
jest w większości tłumaczeniem odpowiednich ustę­
pów wspomnianego załącznika (Femandez-Balle-
steros i in., 2001, s. 193 i nast.).
Jak można się przekonać, model GAP uwzględ­
nia większość istotnych elementów, które występo­
wały w omawianych poprzednio modelach procesu
diagnozowania. Istotnie, jak zamierzali autorzy
GAP, jest on modelem integrującym różne podejścia
i mającym zastosowanie do dowolnego kontekstu
praktycznego, w którym dokonuje się diagnozy. Wy­
daje się, że jest to najpełniejsza obecnie propozycja
nadania struktury procesowi diagnozowania, co -
przypomnę - jest konieczne z powodu zawodności
nieustrukturalizowanego wnioskowania diagno­
stów. Najpełniejsza, ponieważ łączy respektowanie
standardów metodologicznych z dbałością o prawi­
dłowe i etyczne kształtowanie relacji z osobą uczest­
niczącą w badaniu, podczas gdy poprzednio oma­
wiane modele skupiały się na tym pierwszym
rodzaju standardów. Jednak każdy z zaprezentowa­
nych wcześniej w tym rozdziale modeli odznacza się
pewną specyficznością, której nie odnajdziemy w mo­
delu GAP. Na przykład procedura pięciu pytań Szu-
strowej bardzo wnikliwie traktuje kwestię weryfika­
cji hipotez diagnostycznych poprzez drobiazgowe
zaplanowanie wskaźników i operacjonalizacji. Być
może najlepszym rozwiązaniem jest więc łączenie
GAP z jednym z modeli omawianych wcześniej.

PYTANI A KONTROLNE
► Co to zn aay , że diagnozowanie jest postępowaniem b ad aw cy m ?

► Jaki jest cel tworzenia formalnych modeli diagnozowania? Wyjaśnij na wybranym przykładzie.

► Porównaj model Maloneya i Warda z procedurą pięciu pytań Szustrowej.

► Przedstaw etapy procesu diagnozowania według modelu Paluchowskiego.

► Co to jest model GAP? Na ay m polega jego specyfianość?

Pr o b l e m y d o r o zw ażen ia

1. Czy potrzebne są międzynarodowe standardy procesu diagnozowania?

2. Czy praktyk ma szansę zrozumieć formalne modele decyzji diagnostycznych i zastosować Je z pożytkiem
w swojej pracy?
3. Dlaczego warto przestrzegać standardów metodologicznych?

I
 nej części nieświadomy - formowania się obra­
Każde badanie odbywa się w jakimś konkretnym
zu partnera. Znaczeniem tego procesu dla osta­
miejscu i czasie, a przy tym towarzyszą mu różne
tecznych wniosków diagnosty z badania intere­
okoliczności, które mogą mieć wpływ na to, co się
sowano się szczególnie w kontekście selekcji
wydarzy. Uczestnicy przystępują do kontaktu z pew­
i rekrutacji personelu. Jak pokazały badania,
nymi intencjami, mają określone cele, zadania i po­
istotne jest już pierwsze wrażenie, które bada­
trzeby do zrealizowania. Zarówno prowadzący ba­
jący wyrobi sobie o osobie badanej i które bywa
danie, jak i badany mogą być akurat w dobrym lub
potem potwierdzane za sprawą nieświadomych
złym humorze, bardziej lub mniej zainteresowani swo­
procesów konfirmacyjnych (Daugherty, Turban
im spotkaniem i poszczególnymi tematami rozmowy.
i Callender. 1994), choć na szczęście nie we
Badanie może mieć dla nich znaczenie instrumental­
wszystkich okolicznościach (Lee i Richer, 1992).
ne w dążeniu do innych celów i w ich kontekście mo­
Wiele też zależy od spostrzeganego podobień­
że być przeżywane jako interesująca przygoda, nud­
stwa między badającym a badanym (similar-to-
ny obowiązek lub uciążliwa przeszkoda. W tym sensie
-me-ejfect; Sears i Rowe, 2003). Zwykle badają­
każde badanie, nawet z zastosowaniem kwestiona­
cy lepiej oceniają osoby, które wydały im się
riusza, wywiadu standaryzowanego czy iimej proce­
podobne do nich samych, choć oczywiście nie czy­
dury standardowej, jest niepowtarzalną symacją i przy­
nią tego świadomie. Badani nie są jednak cał­
nosi niepowtarzalne wyniki. Czynniki te określa się
kiem bezbronni wobec tycłi zjawisk i sami tak­
jako kontekst badania, przy czym można wyróżnić
że podczas rozmowy kwalifikacyjnej stosują
różne jego aspekty szczegółowe, na przykład kon­
różne strategie zarządzania wrażeniem (Elis,
tekst sytuacyjny czy kulturowy. W tym rozdziale in­
West, Ryan i DeShon, 2002; Silvester, Moha-
teresuje nas kontekst społeczny.
med, Anderson-Gough i Anderson, 2002) oraz
taktyki wpływu społecznego (McFarland, Ryan

£ 2 .5 .1 . Społeczny k o n t ek s t badania i Kriska, 2002).

(2) Spostrzeganie badacza przez osobę uczest­
niczącą w badaniu. Uczestnikom badania nie
Metodologiczna jakość badania z dziedziny nauk
jest wszystko jedno, kto przeprowadza badanie,
społecznych zależy nie tylko od kontroli zmiennych
choć zazwyczaj nie zdają sobie sprawy z wpły­
czy błędu pomiaru. Każde badanie jest zarazem spo­
wu, jaki to na nich wywiera. Na przykład w jed­
tkaniem konkretnych osób: badacza i uczestników
nym z wariantów słynnego eksperymentu Stan-
badania. Jest ono więc bez wątpienia interakcją spo­
leya Milgrama (1974/2008) nad posłuszeństwem
łeczną i potencjahiie mogą zachodzić w nim te sa­
rozmiar uległości badanych wobec nieetycznych
me zjawiska i procesy, co we wszystkich innych in­
poleceń badacza zależał od szacunku - albo też
terakcjach, zbadane i opisane przez psychologię
podejrzeń - jakie badacz ten wzbudzał swym
społeczną. Część tych zjawisk i procesów ma po­
wyglądem i zachowaniem. Innym przykładem
średnio znaczenie dla utrzymania standardów etycz­
wpływu osoby badacza na wyniki badania mo­
nych, część może wpływać na wyniki diagnozy,
że być jeden z typowych dla szkoły McClellan-
a część może po prostu ułatwić, utrudnić lub uroz­
da i Atkinsona eksperymentów nad projekcyj­
maicić życie diagnoście. Jakie to zjawiska i procesy?
nymi przejawami potrzeb (Mussen i Scodel,
1955; por. też Stemplewska-Żakowicz, 2004a).
(1) Spostrzeganie osoby uczestniczącej w b a d a ­
Jak się w nim okazało, niezwykle trudno jest
niu przez diagnostę. Podczas badania psycho­
zmierzyć natężenie motywu seksualnego u stu-
logicznego zachodzi obustronny proces - w znacz­
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej

demów, gdy badanie prowadzi osoba kojarząca wywanie się rozmówców do siebie na wielu róż­
się z surowym autorytetem. Motyw ten starano nych wymiarach, między innymi właśnie pod
się zaktywizować, pokazując studentom - za­ względem długości zdań, ale też tempa mówie­
miast zwykłych tablic TAT - zdjęcia atrakcyjnych nia, doboru słów, wymowy, intonacji czy tonu
i mocno roznegliżowanych modelek. W warun­ głosu. Okazało się również, że zjawisko akomo­
kach, gdy badanie prowadził młody, sympatycz­ dacji wypowiedzi można wiązać z różnymi
ny doktorant, badani układali na temat tych zdjęć zmiennymi społeczno-osobowościowymi, w tym
opowiadania zawierające wiele akcentów ero­ przede wszystkim z potrzebą aprobaty społecz­
tycznych, ale kiedy identyczną procedurę prze­ nej, spostrzeganą atrakcyjnością, kompetencją
prowadzał starszy, formalnie zachowujący się i statusem społecznym partnera oraz relacjami
profesor, w opowiadaniach stwierdzono tylko śla­ władzy i dominacji. Partnerzy interakcji o niż­
dowe ilości fantazji erotycznych. Najwidoczniej ■ szym statusie dostosowują na bieżąco właści­
osobiste właściwości badacza nie są obojętne dla wości swoich wypowiedzi do wypowiedzi osób
wyników badania psychologicznego. o wyższym statusie, przy czym nie zawsze jest to
(3) Nieśw iadom a akom odacja. Jak pokazują kla­ naśladowanie - istnieją też swoiste sygnały pod­
syczne badania, istnieje współzależność pomię­ porządkowania, przenoszone między innymi
dzy otwieraniem się (self-disdosure) osoby bada­ przez ton głosu (Gregory i Webster, 1996). Sy­
nej w wywiadzie a otwieraniem się psychologa, gnały te są najprawdopodobniej wysyłane i od­
któiy z nią rozmawia (Jourard i Jaffe, 1970). Dla bierane nieświadomie, przy czym układają się
Sidneya Jourarda - orędownika psychologii hu­ w swego rodzaju niewerbalne negocjacje w spra­
manistycznej - b>i to przede wszystkim argument wie dominacji i podporządkowania w danej in­
na rzecz porzucenia powściągliwego stylu kon­ terakcji.
taktowania się z klientem, obowiązującego psy­ (4) Behaw ioralne potw ierdzanie. O tym, iż prze­
choanalityków, i przyjęcia podejścia postulowa­ konania badacza na temat uczestnika badania
nego przez Carla R. Rogersa, w którym jedną mogą spowodować, że ta osoba zacznie prze­
z trzech cnót dobrego psychologa jest jego auten­ jawiać zachowania z nimi zgodne, przekonują
tyczność w kontakcie z klientem’. Można w eks­ klasyczne badania Rosenberga, Rosenthala i in­
perymentach Jourarda znaleźć też inne interesują­ nych, dotyczące efektu eksperymentatora (zob.
ce dane dotyczące ogólnego dostosowywania się Brzeziński i Kowalik, 2000b; Brzeziński i Siuta,
osoby badanej do stylu prezentowanego przez pro­ 1991). Więcej o mechanizmach tego rodzaju
wadzącego wywiad. Jeśli psycholog mówił krót­ nieświadomej wymiany dowiadujemy się z eks­
kimi zdaniami, to samo czynił klient; gdy psycho­ perymentów nad procesami behawioralnego po­
log zmieniał w trakcie rozmowy styl i zaczynał twierdzania. Procesy te mogą sprawić, że osoba
nżywać długich zdań, klient podążał za nim o dowolnych cechach zachowuje się - na przy­
i w chwilę później dokonywał takiej samej zmiany. kład -ja k introwertyk lub ekstrawertyk w zależ­
Wyniki te korespondują z ustaleniami teo­ ności od tego, czego się po niej spodziewa roz­
rii akomodacji komunikacji (Communication mówca (Snyder i Swarm, 1978). Nie jest to jednak
Acconmodation Theory - CAT), stworzonej w nie­ celowa autoprezentacja, ponieważ osoba ta
mal tym samym czasie przez Howarda Gilesa wcale nie jest świadoma zmian w swoim zacho­
(por. Giles i Smith, 1979; Gregoiy i Webster, waniu. Zjawisko to uważa się za efekt wymiany
1996). Teoria ta zainspirowała bardzo wiele ba­ sygnałów - przede wszystkim podprogowych -
dań, w których wykazano wzajemne dostoso­ między obiema stronami interakcji.

T.ik zw iina rriadn llogcriańskii obejm u je akceptiicję, e m p a tię i .lu ten ty c z n o ść ja k o iw d sia w o w e e le m e n ty w łaściw ej p o sta w y p sychologa w obec klienta.

I
 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 2.24.
Po t w ie r d za n i e b e h a w io r a ln e s p o r t r e t o w a n e ża r t o b liw ie

z przymrużeniem oka zjawisko potw ierdzania behaw ioralnego można zilustrow ać absurdalną anegdotą
o kliencie restauracji, który składa zam ów ienie i w odpow iedzi styszy od kelnera: „ Zaraz podam, gdy tyl­
ko pan się uspokoi". Klient jest j ednak spokojny, uprzejmym tonem prosi więc o wyjaśnienie, co kelner ma
na myśli, i w odpow iedzi znów styszy: „ Zaraz wyjaśnię, gdy tylko pan się uspokoi". Taka wymiana zdań trwa
jeszcze chw ilę, przy czym coraz bardziej ziryt ow any klient niezm iennie styszy tę samą odp ow iedź: .... gdy
tylko pan się uspokoi". Ostatecznie klient wstaje od stolika, wyw racając krzesto, i opuszcza lokal, krzycząc
głośno: „Przecież jestem, do diabta, spokojny!".

Behawioralne potwierdzanie może niestety do­
tyczyć także stereotypów i uprzedzeń, o czym wyra­
ziście przekonali psychologów Mark Chen i John
A. Bargh (1997/1999). W przeprowadzonym przez
nich eksperymencie biali uczestnicy badania mimo
woli zachowywali się zgodnie z negatywnym ste­
reotypem czarnych, a staio się tak pod wpływem
sposobu, w jaki prowadzili z nimi wywiad rozmów­
cy, u których eksperymentatorzy podprogowo zak­
tywizowali ten stereotyp. W eksperymencie tym jed­
ni uczestnicy badania przeprowadzali wywiady
z innymi, ale podobne procesy mogą zachodzić
w rozmowie psychologa z klientem. Dyplom psycho­
logii nie jest certyfikatem pełnej kontroli nad wła­
snymi procesami nieświadomymi!
Nie jest tak, że osoba badana po prostu obiek­
tywnie opisuje swoje doświadczenia w reakcji na py­
tania badacza. Jest ona raczej aktywnym podmio­
tem badania jako sytuacji społecznej, w określony
sposób spostrzega sens tej sytuacji oraz jej możliwe
efekty - korzystne i niekorzystne dla siebie - i zgod­
nie z tym działa. Pragmatyka podejmowanych dzia­
łań wynika z przyjętej definicji sytuacji - osoba ba­
dana dąży do pewnych celów i wybiera stosowne
do tego strategie zachowania, a ich elementem jest
między innymi to, co i jak mówi w odpowiedzi
na pytania badacza. Można więc wkład osoby ba­
danej do badania psychologicznego spostrzegać ja ­
ko produkt jej celowego działania w sytuacji spo­
łecznej, której istotnym elementem jest zachowanie
partnera (badacza) i jego z kolei wkład do rozwija­

■ 2 .5 .2 . Badanie jako konw ersacja

Język nie jest neutralnym środkiem przekazywania
informacji. Akty mowy mają charakter performa-
tywny (Austin, 1962/1993), są jedną z form wyko-
n3Avania cz)mności i realizowania celów. Można to
odnieść także do sytuacji badania psychologicznego,
jak w następującym żartobliwym przykładzie:
Odpowiedź na pytanie zależy od tego, jak pytany zrozumiał in­
tencje pytającego.
Psycholog ocenia funkcjonowanie intelektualne osoby badanej;
- Proszę szybko poliayć, ile to jest 74 razy 32,
- A może raaej pożyaę panu kalkulator?
jącej się interakcji.
Nawet w badaniach kwestionariuszowych, w któ­
rych osoba badana nie wchodzi bezpośrednio w kon­
takt z badaczem, aspektu interakcyjnego nie sposób
pominąć. Norbert Schwartz (1999) posłużył się re­
gułami konwersacji Paula Grice’a (1989) do anali­
zy zachowania osób wypełniających kwestionariu­
sze. Na tej podstawie doszedł do wniosl^u, że w swoim
subiektywnym poczuciu osoby te pozostają w dialo­
gu z ukrytym za kwestionariuszem badaczem i sta­
rają się odgadnąć, czego poprzez te pytania chce się
on od nich dowiedzieć. W celu sprawdzenia tych tez
przeprowadzono serię eksperymentów. W jednym
z nich (Schwartz, 1999) pytano osoby badane, jak
często się ostatnio złościły, przy czym dwóm grupom
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej . P

podawano inną perspektywę czasową: w ubiegłym

2005b; zob. też podrozdział 2.3.2.1). Ludzie spoty­
tygodniu lub w ubiegłym roku. Okazało się, że oso­
kają się z różnego rodzaju wywiadami i sondażami
by pytane o ubiegły tydzień udzielały odpowiedzi
niemal na każdym kroku - w życiu, w telewizji
dotyczących drobnych, codziennych epizodów złe­
i w prasie, w imemecie. Jak pisze David Silvennan
go humoru, tak bowiem rozumiały intencje pytają­
(1997), żyjemy obecnie w „społeczeństwie wywia­
cego. Natomiast osoby, które pytano o ubiegły rok,
du”. Jednak wywiad jest stosunkowo nową formą
zaldadały, że autor pytania ma na myśli coś poważ­
interakcji społecznej (Holstein i Gubrium, 2003a).
niejszego, co zdarza się raczej rzadko, i udzielały
Wcześniej w historii jednostka jako taka nie była
odpowiedzi tylko na temat znaczących konfliktów
uważana za źródło wartościowych informacji. Jeśli
i niepowodzeń. Tak więc w odpowiedzi na niemal
ktoś chciał się dowiedzieć czegoś istotnego o życiu
identyczne pytania uzyskiwano dane na dwa różne
pewnej społeczności lub jej członków, poszukiwał
tematy, w zależności od tego, jak osoby badane od­
zwykle kompetentnych informatorów - na przykład
czytywały zamysł badacza. Podobne efekty stwier-
przedstawicieli kościoła lub władz lokalnych. Pyta­
dzono (Schwartz, 1999), pytając o poziom satysfak­
nia były obliczone na uzyskanie inforaiacji obiek­
cji z życia, o kłótnie małżeńskie czy o opinie na temat
tywnych, zaś subiektywne doświadczenia i przeko­
fikcyjnych zdarzeń - za każdym razem odpowiedzi
nania poszczególnych osób nie były przedmiotem
uczestników badania zależały od tego, jak interpre­
niczyjego zainteresowania.
towali oni sytuację komunikacji interpersonalnej, ja ­
W dzisiejszych czasach jesteśmy przyzwyczaje­
ką w ich odczuciu stanowiło badanie. Widać więc, że
ni do odpowiadania na różne pytania niemal na każ­
układając pytania kwestionariusza, trzeba uwzględ­
dym kroku, do przedstawiania swoich opinii czy re­
nić ich aspekt komunikacyjny - jak to zrobić, piszą
lacjonowania osobistych doświadczeń w reakcji
Marcin Skład i Grażyna Wieczorkowska (2002).
na cz3oąś prośbę. Nie dziwi nas, że ktoś chce poznać
nasze preferencje polityczne lub konsumenckie, ko­
goś innego interesuje nasz stan zdrowia lub satys­
f f l 2 .5 .3 . Spoteczne s k r y p ty badania
fakcja z pracy, a czasem spotykamy i takich, którzy
psychologicznego
chętnie dowiedzieliby się, o czym śnimy lub jak
przygotowaliśmy się do zbliżającego się końca świa­
Zachowanie osób badanych podczas badania z pew­
ta. Na ogół bez trudu potrafimy się znaleźć się w każ­
nością w jakimś stopniu zależy od ich trwałych właści­
dej z tych sytuacji, ponieważ rozumiemy, czym ona
wości oraz od zaplanowanej procedury tego badania
jest - wywiadem. Hasło to otwiera dostęp do posia­
(zmienne niezależne, manipulacje eksperymentalne),
danej wiedzy i oczekiwań dotyczących tego rodzaju
jednak w znacznej mierze regulują je również spo­
sytuacji. Można powiedzieć, że dysponujemy skryp­
łeczne skrypty sytuacji badania. Współcześnie osoby
tem społecznym „wywiad”, dzięki któremu rozumie­
badane zazwyczaj doskonale wiedzą, co to znaczy
my znaczenie sytuacji i intencje pytającego, może­
uczestniczyć w badaniu psychologicznym. Podob­
my sobie wyobrazić, co w ogóle może się zdarzyć
nie jak dysponując stosownym skryptem społecz­
w trakcie wywiadu, jakie są typowe role jego uczest­
nym, potrafią odpowiednio się zachować podczas
ników i jak to wszystko się zakończy Mając taki sce­
typowej wizyty w restauracji (Schank i Abelson,
nariusz, potrafimy go też odegrać w konkretnych sy­
1977), tak też wiedzą, co się robi i po co, gdy jest się
tuacjach, które rozpoznajemy jako okazje po temu.
uczestnikiem badania (Cicourel, 1964; Holstein
Parafrazując tytuł słynnej książki Ervinga Goffma-
i Gubrium, 2003b; Silverman, 2007).
na (2000), rzec można, że ludzie dziś bez trudu od­
Szczególnie wiele napisano o tym w odniesie­
najdują się w teatrze badania psychologicznego.
niu do metody wywiadu, zwłaszcza w ramach nowych
O istnieniu społecznych skryptów na temat ba­
podejść metodologicznych, związanych z metodami
dania psychologicznego pośrednio przekonuje fakt
jakościowymi (przegląd w; Stemplewska-Żakowicz,
istnienia dowcipów o psychologach. Niektóre z nich
 Diagnoza psychologiczna

Za n im p o w st a ł w y w iad p sy ch o lo g iczn y

l ^ S i U

= S = 3^ Ł = S
s = = m i
samość dopiero w ostatnich kilkudziesięciu latach.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i

(zob, ramka 2.26) tak trafnie - choć żartobliwie -
oddają charakterystyczne elementy profesjonalnej
roli psychologa, że najwidoczniej ich autorzy mu­
sieli mieć rzetelną wiedzę na ten temat.
Nie tylko badani, ale też badający mają swoje
skrypty badania psychologicznego, tylko częściowo
wynikające z profesjonalnej wiedzy. Po części bo­
wiem skrypty te regulują obyczaje i przekonania przy­
jęte w konkretnym czasie przez dane środowisko psy­
chologów, które przecież także jest grupą społeczną
i jak każda grupa, wytwarza swoje normy i ulega róż­
nym procesom opisanym w psychologii społecznej.
Interesującym tego przykładem może być ana­
liza wywiadu, dokonana przez Tim oth/ego Rapleya
(2001), a inspirowana myślą Aarona V. Cicourela
(1964), że wywiad jest produktem umiejętnej inter­
akcji społecznej i można w nim zidentyfikować róż­
ne sposoby prezentowania się ludzi sobie nawzajem
jako poprawnych m oralnie. To, co konkretnie uwa­
ża się za poprawne moralnie, zależy od aktualnych
wzorców kulturowych, panujących w danym środo­
wisku. Na przykład wśród psychologów po fali kry­
tyki wobec nadm iernie sztywnych procedur wy­
wiadu standaryzowanego zapanowała w latach
osiemdziesiątych „moda” na wywiad otwarty (open-
-ended interview, Holstein i Gubrium, 2003a). Jego
ideą było podążanie za osobą badaną i wspieranie
jej w rozwijaniu własnej historii oraz w przekazy­
waniu własnych znaczeń, które mogą daleko wy­
kraczać poza to, co w swoim rozumieniu badanego
zjawiska przewidział badacz. Postulaty te Holstein
i Gubrium (2003a) określają jako „romantyczne”,
wskazując na ich czytelne przesłanie moralne; wy­
wiad powinien się opierać na równouprawnieniu
obu uczestniczących w nim osób, obie powinny mieć
wpływ na to, co i w jaki sposób zostanie powiedzia­
ne. Przesłanie to, oparte na proteście wobec asyme­
trii kontroli, właściwej wywiadom standaryzowa­
nym, jest niemożliwe do spełnienia. W istocie badacz
nie może sobie pozwolić na wyrzeczenie się kontro­
li nad przebiegiem wywiadu, ponieważ obowiązują
go zamierzenia badawcze i wymagania instytucjo­
nalne. Wywiad ma przecież swój cel - badawczy
lub diagnostyczny - i badający musi zebrać w nim
pewne zaplanowane wcześniej informacje (na to
właśnie otrzymał środki). Mimo owego braku re­
alizmu wywiad otwarty zyskał znaczną popularność
i w ostatnich latach ubiegłego stulecia stał się obo­
wiązującym wzorcem interakcji między badającym
a badanym.
Rapley (2001; por. Stemplewska-Żakowicz,
2005b) przeprowadził drobiazgową analizę przy­
kładowego transkryptu wywiadu otwartego na temat
tak zwanego rekreacyjnego zażywania narkotyków

RAMKA 2.ZG.
D o w c i p y o p s y c h o l o g a c h , ś w i a d c z ą c e o i st n i e n i u s p o ł e c z n y c h
sk r y p t ó w b ad an ia p sy ch o lo g iczn e g o

w w ięzieniu psycholog bada skazanego:

- Proszę dokończyć zdanie: „ Posadzi! dziadek rzepkę...".
- Rzepka odsiedział swoje, a j ak wyszedł, to załatw ił Dziadka.

- Czy jest coś, co pana niepokoi? - pyta psycłiolog klienta.

- No właśnie, od kilku m inut czuję dynn, chyba coś się pali w pobliżu - odpow iada klient, rozglądając się
nerwowo.
- No dobrze... - nnówi psycholog - w takim razie porozmaw iajmy o tym...

Pacjent wyjechał na wakacje i dzw oni do sw ojego psychoanalityka:

- Panie doktorze, baw ię się świetnie! Dlaczego?
 a Diagnoza psychologiczna

Odkrycie drugiego dna w relacjach badających

przez młodzież. Na licznych przyldadach pokazał,
z badanymi dało asumpt do formułowania podsta­
w jaki sposób badacz praktykuje „bycie prowadzą­
wowych pytań dotyczących pragmatyki użycia języ­
cym wywiad otwarty”. Jest to bowiem rola w świetle
ka w sytuacji badania psychologicznego. Są to pyta­
obowiązujących zaleceń pożądana i „moralnie adek­
nia w rodzaju: Co właściwie robi badacz, kiedy zadaje
watna”, toteż badający konstruuje swoją tożsamość
określone pytanie? Co robi osoba badana, gdy na
podczas rozmowy w taki sposób, aby przedstawić się -
rozmówcy, ale też samemu sobie oraz kolegom, którzy nie odpowiada lub nie?
Odpowiedzi na tego rodzaju pytania oferują no­
będą potem czytali raport z badania - jako neutralny
we podejścia jakościowe w naukach społecznych,
badacz vdatwiający osobie badanej wyrażenie jej praw­
w tym analiza dyskursu (van Dijk, 2001; zob. Stem-
dziwych, choć niełatwych do zwerbalizowania myśli.
plewska-Żakowicz, 2005c) i konstrukcjonizm spo­
Na przykład badający celowo nie narzuca tema­
łeczny (Holstein i Gubrium, 2003a; por. też Berger
tu w pytaniu wprowadzającym, lecz w sposób
otwarty pyta, o czym badany myślał podczas wypeł­ i Luckman, 1983).
niania ankiety przed wywiadem. Jest to w pełni
zgodne z zasadą stosowania pytań, które nie wy­
S 2 .S .4 . Społeczne ko n s tru ow an ie
znaczają określonych tematów czy kategorii odpo­
znaczeń podczas badania
wiedzi. Badający konstruuje tym samym wizerunek
psychologicznego
siebie jako osoby, która ułatwia badanemu wypo­
wiedzenie tego, co on sam ma do powiedzenia. Jed­
Podkreśla się, że rozmowa jest wspólnym dokona­
nak, jak zauważa Rapley, badający nadal sprawuje
niem osoby badanej i badającej. Ich wypowiedzi
kontrolę nad dalszym przebiegiem rozmowy. W na­
wraz z zawartymi w nich opisami doświadczeń czy
stępnym kroku bowiem ma zadać pytanie podąża­
argumentami na rzecz takich lub innych poglądów są
jące za wypowiedzią badanego, ale przecież to ba­
konstruowane na bieżąco w tej konkretnej sytuacji,
dający decyduje, za czym konkretnie podążać, który
pod wpływem aktualnie oddziałujących uwarunko­
elem ent zdania osoby badanej wybrać i poprosić
wań. Można tu przywołać znane rozróżnienie wiedzy
o jego rozwinięcie. W analizie transkryptu Rapley
proceduralnej i deklaratywnej. Umysł respondenta za­
wskazuje konkretne partie wypowiedzi badanego,
wiera proceduralny zapis jego doświadczenia i na tej
które są pomijane milczeniem, oraz inne, które ba­
podstawie może produkować różne deklaratywne
dający wzmacnia poprzez pytania dodatkowe. W su­
opisy tego doświadczenia, na proces produkcji zaś
mie daje to pozorne wrażenie, jakby badany rozwi­
mają istotny wpływ rozmaite czynniki doraźne, za­
jał swoją opowieść i sam nadawał kierunek swoim
warte w kontekście sytuacyjnym. Wypowiedzi tych
wypowiedziom, jednak w istocie jest subtelnie popy­
nie można uważać za obiektywne dane na temat ja ­
chany przez badającego w tę lub inną stronę. Kolej,
kichkolwiek doświadczeń spoza badania (Dingwall,
ny przykład: badający unika użycia słowa „narkotyki”,
1997). Współcześnie mówi się raczej o „wersjach”
ale pytaniami otwartymi intencjonalnie naprowa­
(version] lub „sprawozdaniach" (account) z doświad­
dza badanego na ten temat i kiedy wreszcie to sło­
czenia, tworzonych przez rozmówców na bieżąco
wo pada z jego ust, prowadzący wywiad może za­
w konkretnej sytuacji rozmowy i będących czymś
dać pytanie podążające, zaczynające się od frazy:
w rodzaju okna, przez które można spoglądać na to,
„Kiedy mówisz o narkotykach, to czy masz na my­
czego ta rozmowa dotyczy. Samo okno może być dla
śli... Rapley (2001, s. 12) uważa, że za pomocą tej
badacza nie mniej interesujące niż to, co przez nie
frazy badający przenosi na badanego odpowiedzial­
widać. Błędem zaś b)4oby zakładanie, że okno to jest
ność za wprowadzenie tematu narkotyków do roz­
mowy i podtrzymuje wizerunek siebie jako neutral­ doskonale przezroczyste.
Każdy wywiad jest produktem interakcji kon­
nego badacza, który jedynie podąża za osobą
kretnych osób. Dane z wywiadu nie dostarczają
badaną.

prawdy o tym, co myśli, czuje i przeżywa osoba ba­
dana w ogóle, gdzieś poza wywiadem, lecz jedynie
odzwierciedlają sposoby mówienia o danym przed­
miocie w konkretnej sytuacji społecznej, zaistniałej
w tym wywiadzie. Kwestią wielkiej wagi jest zatem
dobre rozpoznanie, co to za sytuacja.
Na przykład w analizowanych przez Rapleya
(2001) wywiadach uzyskano dane na temat tego,
jak młodzi ludzie mówią o narkotykach w kontakcie
z psychologiem, który stara się podążać za rozmów­
cą. Nie mówi to jednak bezpośrednio nic o tym, jak
ci ludzie myślą i mówią na ten temat w innych sy­
tuacjach społecznych - to należy dopiero odkryć.
Z analiz Rapleya wiemy, że w tej konkretnej sytuacji
młodzi ludzie mieli tendencje, by dzielić narkotyki
na „twarde” i „miękkie”, przy czym pojęcia te ozna­
czały dla nich odpowiednio „narkotyki, których ja
nie używam” oraz „narkotyki, których używam”,
W ten sposób, zdaniem Rapleya, badani konstru­
owali swoją moralną poprawność - pokazywali, że
dokonali właściwych, racjonalnych wyborów i ma­
ją zróżnicowany stosunek do narkotyków „twar­
dych” i „miękkich”. Nie wiemy jednak, czy zastoso­
waliby te same reguły moralnej poprawności
w innych sytuacjach społecznych - na przykład w kon­
taktach z rówieśnikami lub z rodzicami.
Analizy Rapleya ilustrują ważną tezę współcze­
snych podejść jakościowych: wynik wywiadu (co
i jak zostało powiedziane) nie jest i nie może być
„prawdą” na tem at przedmiotu, którego dotyczył
wywiad - na przykład doświadczeń respondenta
z narkotykami. Jest to raczej sprawozdanie z do­
świadczenia respondenta, skonstruowane przez nie­
go wspólnie z osobą badającą na użytek tej konkret­
nej interakcji. Teza ta ma istotne konsekwencje dla
metodologii i praktyki badań jakościowych (por.
Stemplewska-Żakowicz, 2005b).
B 2 .5 .5 . J ak sobie rad zić
z k o n tek s tem społecznym badania?
w podrozdziale 2.5 przekonywałam, że badanie
psychologiczne jest nie tylko postępowaniem ba­
dawczym, ale też spotkaniem dwóch (co najmniej)
Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej
osób, czyli interakcją społeczną. Dotyczą go zatem
te same zjawiska i procesy, co wszystkich innych sy­
tuacji społecznych. W szczególności:
(1) Na przebieg i wyniki badania mają wptyw pro­
cesy spostrzegania społecznego.
(2) Między badającym a badanym zachodzi nie
w pełni świadoma wymiana sygnałów, której
efektem mogą być takie zjawiska, jak akomodacja
komtmikacji oraz behawioralne potwierdzanie.
(3) Zachowaniem uczestników badania - zarówno
psychologa, jak i osoby badanej - rządzą spo­
łeczne reguły konwersacji oraz społeczne skryp­
ty badania psychologicznego.
(4) Badanie jest miejscem nie tylko odkrywania, ale
też tworzenia znaczeń - badający i badany
wspólnie konstruują wiedzę, która stanowi wy­
nik badania.
Z wielu opisanych tu badań płynie ogólny wnio­
sek, że zarówno osoba badana, jak i psycholog zaj­
mują się podczas badania wieloma innymi czynno­
ściami niż tylko uczestniczeniem w pomiarze
psychologicznym, który jest zasadniczym celem ich
spotkania. Prócz niego, uczestnicy badania realizu­
ją też inne cele: potwierdzają swoje wcześniejsze
przekonania, domyślają się intencji partnera, prak­
tykują uprzejmą konwersację, wykazują swoją po­
prawność moralną. Wszystko to czynią na ogół nie­
świadomie, co oznacza, że trudno byłoby poddać te
czynności kontroli.
W podrozdziale tym nie opisałam wszystkiego,
co może się wydarzyć podczas badania rozumiane­
go jako interakcja społeczna (więcej na ten temat
zob. Brzeziński i Kowalik, 2000b). Widać już jed­
nak, że po prostu nie jest możliwe, by diagnosta zda­
wał sobie sprawę z tych wszystkich procesów i świa­
domie je kontrolował, choć przecież wiele z nich
niesie ryzyko utraty niezbędnego dystansu i obiek­
tywności. Co w takim razie diagnosta może zrobić?
Przede wszystkim przestrzegać standardów etycz­
nych! Są one efektem wieloletniego zbiorowego na-
mydu psychologów nad tym, jak zapewnić wysoką ja­
kość usług psychologicznych i uniknąć zagrożeń
związanych między innymi z takimi czynnikami, o któ-
 I Diagnoza psychologiczna

lych w cześniej była m ow a. Etyka jest najlep szą p rofi­
laktyką kłopotów, ja k p raekonu ją eksperci z komisji
etycznej APA (Sm ith , 2003; Sm ith-Bailey, 2003).
Poza tym d iagn osta m oże - a n aw et p ow inien -
w ram ach w łasnego rozw oju p racow ać nad swoimi
kom p etencjam i p rofesjonalnymi. Przypomnijmy ram ­
kę 1.3 (zob. p od rozd ział 1.3), w której w ym ieniono
osiem p od staw ow ych kom p etencji d iagnostycznych.
Piąta, szósta i siód m a z n ich m ają bezp ośred ni zw ią­
zek z p oru szanym i tu sp raw am i. Kom p eten cje te
om aw iam d okład n iej p od w sp óln ą n azw ą k om p e­
t e n cji r ela cy jn ej w p od rozd ziale 3.3.1.
Warto n a zakoń czen ie zau w ażyć, że zap oznając
się z nin iejszym p od rozd ziałem . Czyteln ik w łaśn ie
n abył p ew ną część kom p eten cji relacyjn ej - u jętą
w ram ce 1.3 ja k o kom p eten cja d ru ga; „Wied za
n a tem at nau kow ych - teoretycznych, em p irycznych
i kon tekstow ych - p od staw d iagnozy p sych ologicz­
n ej”. Om ów iłam tu bow iem zagad n ienia określon e
ja k o k on tek sto w e p od staw y d iagn ozy.

PYTANI A KONTROLNE
► Co to znaczy, że badanie diagnostyczne jest interakcją społeczną? Jałcie są tego prairtyczne

konsekwencje?

► W jaki sposób zjawisko behaw ioralnego p otw ierd zan ia może zaistnieć podczas badania

psychologianego?

► Czy procesy spostrzegania społecznego o d g ry w ają jakąś rolę w badaniu diagnostycznym?

Uzasadnij odpowiedź.

► Wyjaśnij zn aaen ie stwierdzenia, że badanie psychologiane jest miejscem wspótkonstruowania

znaczeń.

P r o b l e m y cio r o z w a ż e n i a

1. Czy n ie m a sp rzeczn ości m ięd zy określeniem d iagn ozow an ia ja k o in terakcji sp ołeczn ej i zarazem jak o

p ostęp ow an ia bad aw czego?

2. Czy sp osób rozu m ien ia p od m iotów w ypowiedzi w kon cep cji w yw iad u aktyw nego je s t p rzekon u jący?

3. Co now ego w niosły m etod y jakościow e d o sp osobu rozu m ienia sytu acji bad an ia p sych ologiczn ego?

Sp raw d ź s ię! Z a j r z y j na s t r o n ą
h tc p ; //p s y c h alo g ia-g w p .p l/p s y c h ało g ia/au t o rs k iep o d r ec zn ik iak ad en iic k ie/d iag n o zap 5y c h alag ic zn a/
Umiejętności.
Taktyczne
interpersonalne
(ompetencje
w diagnozowaniu

w rozdziale tym opisuję umiejętności diagnostyczne (por. ramka

1.3], które stanowią drugi - obok przedstawionej wcześniej wie­
dzy-filar kompetencji w diagnozowaniu (por. rycina 1.1). Opano­
wanie umiejętności praktycznych wymaga - co oczywiste - uczest­
niczenia w odpowiednich warsztatach i stażach. Mniej oczywiste
wydaje się, że na temat praktycznych umiejętności diagnostycznych
istnieje także bogata wiedza naukowa, oparta na badaniach empi­
rycznych. Przegląd wybranych wątków badawczych z tego obsza­
ru prezentuję w niniejszym rozdziale.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu b F
Pod staw ą biegłości p raktycznej d iagn osty jest p rofe­
sjon aln a kom p eten cja kom u nikacyjna, toteż od niej
rozp oczyn am p rezen tację w szystkich u m iejętn ości
d iagn ostyczn ych.
BB 3 .1 .1 . Świadome działan ie słowami
„Wszystko je st kom u n ikacją” - ja k ogłosih w latach
sześćd ziesiątych XX w ieku p rzed staw iciele tak zw a­
nej szkoły z Pało Alto (Watzław ick, Beavin i Jackson ,
1967; p or. Tryjarska, 1995), jed n ego z bard ziej zn a­
nych p od ejść w p sychoterap ii. Nie tylko zam ierzon e
w yp ow ied zi w erbaln e stanow ią kom u n ikację, lecz
także rozm aite sygn ały p araw erbaln e (tem p o, głoś­
n ość, in ton acja, stosow anie p au z, m ilczen ie) i n ie­
w erb aln e (m im ika, gestyku lacja, p ozycja ciała,
u trzym yw an ie d ystan su w p rzestrzen i), d o których
zalicza się ju ż sam wygląd fizyczny p artn erów - za­
rów n o jeg o asp ekty n atu raln e (np . zm arszczki, mu-
sku ły, op alen izn a), ja k i w ykreow ane (np . u biór, bi­
żu teria, d ysty n k cje). Kom u n ikatem je s t w szelkie
zach ow an ie człow ieka, a naw et jego brak. na p rzy­
kład m ilczen ie, które bywa bard zo w ymowne (w za­
leżn ości od kon tekstu m oże w yrażać zaskoczenie,
zakłop otan ie, lekcew ażen ie i w iele innych stanów ).
Pau l Watzław ick, Ja n et H. Beavin i Donald Jackson
(1967) p rzekon yw ali, że nie sp osób je s t nie kom u ­
n ikow ać, a ich od kryw cze analizy w zorców kom u ­
n ikacji w rod zin ach p acjen tów zainsp irow ały w iele
in n ych bad ań nad rolą kom u n ikacji in terp erson al­
n ej. O kazało się, że kom u n ikacja m oże od gryw ać
rolę zarów n o w p ow staw an iu p sych op atologii, ja k
i w je j leczen iu , a o tym, czy będ zie szkodliwa, czy
p om ocna, d ecyd u je je j jak ość. Rozp oczęły się trw a­
ją ce d o d ziś d ysku sje i bad an ia nad zn aczeniem
u m iejętn ej kom u n ikacji w p rofesjon aln ej d ziałaln o­
ści p sych ologa.
W p sycholingw istyce rozróżnia się kom p eten cję
językow ą i kom p eten cję kom u nikacyjną. Ta p ierw ­
sza to p o prostu zd olność p osługiwania się językiem ,
d ru ga zaś to „u m iejętn ość p osługiwania się językiem
od p ow ied n io d o sytu acji i d o słu ch acza” (Ku rcz,
2000, s. 246). Kom p etencja kom u n ikacyjn a w ym a­
ga w ięc p osiad ania nie tylko w ied zy językow ej, ale
p rzed e wszystkim ad ekw atnej w iedzy sp ołeczno-ku l­
tu row ej, z niej bow iem p łyną w skazówki, ja k w kon­
kretn ych sytu acjach u żyw ać języka - na p rzykład
kied y lep iej je s t p ow ied zieć „w sp ółczu ję”, a kied y
„gratuluję”. Kom petentny użytkownik języka mu si ro­
zu m ieć sp ołeczn e zn aczen ie sytu acji, rozp oznaw ać
in ten cje p artnerów i ad ekw atnie w yrażać w łasne.
Mów iąc, lu d zie nie tylko p rzekazu ją in form acje,
ale też czynią w iele inn ych rzeczy, p roszą, grożą,
p rzekon u ją, nakazu ją, chw alą i ganią, p od p orząd ­
kow u ją się lu b d om in u ją, zabiegają o sym p atię,
zw alczają p rzeciw n ików , zjed n u ją sobie soju szn i­
ków i w iele innych. Ten p erform atyw ny asp ekt w y­
p ow ied zi w yraża p ojęcie ak tu m ow y, który m ożna
rów nież określić ja k o d z ia ła n ie za p o m o cą słów ,
ja k głosi tytu ł p od staw ow ego d zieła tw órcy tego p o­
jęcia, Joh n a Austina (1962/ 1993; por. Kurcz, 2000).
Istn ieją słow a - tak zw ane czasowniki p erformatyw-
ne - których w yp ow ied zenie w p ierw szej osobie jest
rów n ozn aczn e z d okon an iem d anej czynności (np.
„przep raszam ” lub „przyrzekam”). Wypow iedzi z ich
u życiem , a także inn e, w których in ten cja m ów ią­
cego je s t jaw n a (np . obietn ica „Od dam ci tę książ­
kę za tyd zień”), nazyw ane są bezp ośred nim i aktam i
m ow y (Searle, 1987). W od różn ieniu od nich akty
p ośred nie to takie, których jaw n a treść w yraża inną
in ten cję i jed yn ie sp ołeczn o-ku ltu row a w ied za od ­
biorcy p ozw ala m u się d om yślić, czego oczeku je
nad aw ca.
N a p rzykład w naszym kręgu ku ltu row ym obo­
w iązu je regu ła grzeczn ości, w m yśl której p rośby
w yraża się za p om ocą p ytań w trybie w aru nkow ym ,
ja k w zd aniu : „Czy nie sp raw iłoby p an u kłop otu
otw arcie tego okn a?”. Mim o m ylącej form y gram a­
tycznej tego aktu m ow y kom p etentny kom u n ikacyj­
nie od biorca zrozu m ie, że m ów iący w yraża w ten
sp osób p rośbę o zam kn ięcie okna, a nie czystą cie­
 8 Diagnoza psychologiczna
kaw ość. Od biorca ten nie p op rzestanie w ięc na p ros­
tej od p ow ied zi „tak” lu b „nie”, lecz od niesie się do
in ten cji m ów iącego, u krytej w tym p ytaniu , od p o­
w iad ając n a p rzykład : „Ależ bard zo p roszę” lu b:
„Proszę w ybaczyć, jestem p rzeziębiony”. Obie te od ­
p owiedzi z logicznego pu nktu w id zenia m ają się nijak
do p ierw otnego p ytania, jed n ak w ied za sp ołeczna po­
zw ala obu stronom interakcji nadać im znaczenie i p o­
zostać w p rzekonan iu , że u czestniczą w sensow nej
w ym ian ie zd ań. Na tym w łaśn ie p olega istota kom ­
p eten cji kom u n ikacyjn ej.
Kom p eten cja kom u n ikacyjn a je s t szczególn ie
istotn a p od czas sp otkan ia d iagnostyczn ego. To bar­
d zo w ażn e, aby p sych olog św iad om ie i rozw ażn ie
„d ziałał słow am i”, w łaściw ie od czytu jąc akty m ow y
realizow an e p rzez osobę bad aną i zd ając sobie sp ra­
w ę z w łasn y A in ten cji, a także z tego, ja k m ogą one
w d anym kon tekście zostać zrozu m ian e p rzez oso­
bę bad an ą. Aby m ożn a było m ów ić o kom p eten cji
kom u n ikacyjn ej p sych ologa w sytu acji p rofesjon al­
n ej, nie w ystarczy, że m a on i stosu je ogólną w ied zę
sp ołeczn o-ku ltu row ą Qak u czestnicy p rzykład ow ej
rozm ow y n a tem at otw arcia okn a). Potrzebn a je s t
jeszcze sp ecyficzn a w ied za p sych ologiczna, w tym
znajom ość stand ard ów w ykonyw ania bad ań d iagno­
stycznych , a także w rażliw ość n a p otrzeby kon kret­
n ej osoby bad an ej i zd aw anie sobie sp raw y z w y­
m agań sytu acji, w k tórej d och od zi d o bad an ia
p sych ologiczn ego.
Tak w ięc p rzez p rofesjon aln ą kom p eten cję ko­
m u n ikacyjn ą p sych ologa d iagn osty będ ę rozu m ieć
u m iejętn ość p osłu giw an ia się aktam i m ow y:
(1) w sp osób zgod ny z w ied zą p sychologiczną i p ro­
fesjon aln ym i stand ard am i,
(2) w celu ja k najlep szego przeprow ad zenia bad ania,
(3) z u w zględnieniem specyficznego charakteru sytu­
acji i ind ywidualności konkretnej osoby bad an ej.
Z p raktyczn ego p u nktu w id zen ia kom p eten cja
kom u n ikacyjn a je s t n ajbard ziej p otrzebn a p sych o­
logow i p od czas p rzep row ad zania w yw iad u d iagn o­
' Współczesne badania fo porw ferdzaj g, ch oć zarazem pokazu |<7 większą skiit cc/ność procedur b.-irdzicj .spccyficzuydi, k ió r e rozw inęł y się później
(por. Scheck, Schaeffer i Gillet t e, 1998) .
stycznego, a także w stand ard ow ych m om en tach
p rzebiegu relacji d iagn ostycznej, takich ja k zaw iera­
nie kon traktu n a bad an ie i u d zielan ie in form acji
zw rotn ych. W m niejszym stop n iu zależy od n iej
p rzebieg bad ań testow ych, ch oć i tu taj nie m ożna
je j p om inąć.
P rofesjon aln a k om p eten cja kom u n ikacyjn a,
ch oć nie zaw sze tak byw a nazyw ana, m a p od staw o­
w e znaczenie w p raktyce p sychologa i ja k o taka je st
p rzed m iotem kształcenia ju ż w trakcie stu d iów psy­
chologiczn ych , a p otem n a w ielu szkolen iach p ody­
p lom ow ych . Dotyczy je j rów n ież w iele kon cep cji
i bad an p sychologicznych, których część om aw iam
w tym p od rozd ziale.
H 3 .1 .2 . Sztu k a słuchania
Można by sąd zić, że słu ch ać ~ p od obnie ja k m ów ić
- p otrafi każdy. Jed n ak p od obnie ja k jakość m ów ie­
nia m oże być d iam etraln ie różna u różn ych osób -
co d obrze ilu stru ją w yp racow ania szkolne, felieton y
p rasow e i w ystąp ienia p olityków - tak też różna jest
ja k o ść słu ch an ia p rzeja w ian a p rzez różn e osoby,
ch oć różnica ta bywa zw ykle m niej w id oczna. Zn a­
czen ie słu ch ania klien ta przez p sychologa p od kreś­
lało w ielu w ybitnych teoretyków i p sych oterap eu ­
tów . Szczególne m iejsce w tym kontekście należy się
twórcy podejścia skoncentrowanego na kliencie (diem-
-centered) - Carlowi R. Rogersow i, który sku tecznie
p rzekonał następ ne p okolenia p sychologów , że słu ­
chanie samo w sobie m oże m ieć m oc terap eu tyczną'.
Mu si to jed n ak być aktyw n e słu ch a n ie (active liste-
ning), obejm u jące różnorod ne staran ia p sychologa
o to. by em p atyczn ie rozu m ieć su biektyw n e d o­
św iad czenie klien ta. Słu chać aktyw nie oznacza słu ­
ch ać nie tylko tego, co lu d zie m ów ią, ale też ja k m ó­
w ią, oznacza w słu ch iw ać się w u czu cia i d oznania
kryjące się za ich słow am i i gestam i.
Dziś aktyw ne słu ch an ie tak bard zo zad om ow i­
ło się w p sychologii, że m ało kto ju ż p am ięta, iż to
Rogers je s t tw órcą tego p ojęcia (Rogers i Farson,
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu a l

1957/ 1987). Sw ą p op u larn ość id ea aktyw nego słu ­

Każdy rod zaj słu chan ia je st cen ny w p orozu m ie­
ch an ia zaw d zięcza u czniow i i w sp ółp racow nikow i
w aniu się lud zi, rów n ież w sytu acji bad ania p sych o­
Rogersa - Tliom asow i Gord onow i, którego sp ecy­
logicznego. Słu ch ając biernie, d iagnosta okazu je, że
ficzn e m etod y tren in gu u m iejętn ości kom u n ikacyj-
słu ch a - n a przykład p op rzez m ilczen ie czy w ypo­
nycli i p raktyczne p orad n iki d la rod ziców , nau czy­
wiedzi p otw ierd zające, takie ja k „mhm” i „rozumiem”.
cieli, lid erów i m ened żerów stały się znane na całym
Jed n a k słu ch an ie aktyw ne, ch oć tech n iczn ie tru d ­
św iecie, w tym także w Polsce (Gord on , 1994a ;
niejsze d o op anow an ia, je s t bard ziej efektyw ne, p o­
1994b ; 1996). Różnicę m ięd zy słu ch aniem biernym
niew aż w ów czas słu chacz d od atkow o inform u je m ó­
i aktyw nym ilu stru je rycin a 3.1.
w iącego, ja k słu ch a - ja k zrozum iał jeg o wypowiedź.

BIERNE SŁUCHANIE

proces k o m u n ik a t
proces
zaszyfrowania bardzo
rozszyfrowywania
Juki sens" _________ ^1 zniechęcony
probowśćt u
> mszysti(ozmien!c'> r
i
NADAWCA
ODBIORCA
łlEAKOA ,
POTWIERD^WĄ

Ł* sń, \ aj. Ą -I
- C tu je s t s lę b ą r d 3 X 3 " '
zhiedięcony

RYCI NA 3.1. ......

Sł u ch an ie b ierne i akt yw ne

Zródio: op raco w an ie w ł asn e na p o d st aw ie Gordon, 1996, s. 58 i 62. Za zg od ą w y d aw cy © W y d aw n ict w o

M ed ia Rodzina.
 Diagnoza psychologiczna

Pop rzez kom u n ikat zw rotny słu chający stw arza m ó­
wiącem u m ożliw ość sp rostowania ew entu alnych nie­
p orozu m ień , a p onad to d aje n iejako d ow ód rzeczo­
w y, że słu ch a z u w agą i że nap raw d ę zależy m u na
tym, aby d obrze zrozu m ieć m ów iącego.
Przyczynia się to do bu d ow ania klimatu zau fania
i w sp ółp racy w rela cji, co je s t szczególn ie w ażne
w relacji p sych ologa z klien tem . Rogers p od kreśla
(Rogers i Farson , 1957/ 1987), że aktyw nie słu ch a­
ją c, p sycholog p rzekazu je klientow i, że je st zain tere­
sow any nim ja k o osobą, że jeg o u czu cia i myśli u w a­
ża za istotn e i w arte starań o d obre zrozu m ienie, że
ich nie ocen ia ani nie p róbu je zm ienić, ch oć nieko­
niecznie sam czu je i m yśli tak sam o. Ta inform acja
sta je się tym bard ziej p rzekon u jąca, że n ie je s t to
w erbaln e zap ew nien ie, n a p rzykład „szan u ję cię”,
lecz p raktyczna d em onstracja szacu nku . Gdy Rogers
form u łow ał tę m yśl w 1957 roku , om aw ian a tu
wcześniej koncepcja aktów mowy (Austin, 1962/ 1993)
nie została jeszcze op u blikow ana, analogia m ięd zy
nim i jest jed n ak bard zo w yraźna. Rogers p okazał, że
słu chanie je st d ziałaniem i p ow od u je skutki - w brew

RAMKA 3.1.
Ja k r a d zić so b ie z p r z e sa d n y m ża r t o w a n ie m k lien t a p o d c z a s
w y w iad u

(1) Spraw, aby klient poczuł się spokojnie i kom fort ow o w sytuacji badania.
(2) Zauważ, że klient wybrat hum or jako narzędzie komunikacji, aby przekazać w ten sposób jakąś in­
formację - zw róć uw agę na tę wiadom ość I postaraj się zr ozumi eć j ej znaczenie w kontekście całej
opow ieści klienta.
(3) Zauw aż, o czym rozmawialiście, gdy klient zaczął żartować.
(4) Praktykuj aktyw ne słuchanie. Przekazuj kom unikaty zwrotne, aby wyjaśnić znaczenie w ypow iedzi -
zarów no podczas caiego w yw iadu, jak i w odniesieniu do żart ów i humorystycznych anegdot.
(5) Jeśli klient opow iada ci tę samą anegdotę po raz kolejny, poproś o dodatkow e szczegóły, których
jeszcze nie słyszałaś^ Zauważ, że opow ieść najwidoczniej jest dla klienta istotna z j akiegoś pow o­
du, którego jeszcze nie uchwyciłaś w pełni. Zatrzymaj się przy tym I dopytuj, aż zrozum iesz ukryte
w tej opow ieści znaczenie.
(6) Jeśli hum orw ydaj e się środkiem do zachow ania tw arzy w trudnej sytuacji, pozw ól klientow i w peł­
ni wyjaśnić w szystkie okoliczności.
(7) Pamiętaj, że klient może nie być św iadom, iż używa humoru. Zw róć uw agę na inne w erbalne i nie­
w erbalne przejawy niepokoju czy dyskomfortu.

(8) Buduj pytania, które pozw olą klientow i przedstaw ić fakty i uczucia kryjące się za jego żartowaniem.

(9) Śmiej się razem z klientem lub uśmiechaj się - o ile jest to stosowne.
(10) Nie pozw ól j ed n ak aby tw oja rola psychologa rozmyła się w towarzyskiej w ym ianie an e g d o t - w y ­
w iad nie jest odpow iednią okazją do w zajem nego opow iadania sobie zabaw nych historyjek!

Ź r ó d ł o : o p r a c o w a n i e w ł as n e n a p o d s t a w ie Sp ark s, Travis i Th o m p s o n , 2 0 0 5 , s. 341 .

- Pragnąc uniknąć scronniao^ ci w obec kt órej kolw iek z płci (gen(fer .7

post anow iłam zast osow ać iii f om j ę żeńsk j ako ogólną. Do niedawiJ< i bow iem
w publikacj ach dom inow ał , j ak w iem y, rodzaj m ęski st osow any w funkcj i ogólnej, co w spółcześnie uw aża się za przejaw Językow ej dyskrym inacj i kobiet.
Zdecydow af am się zat em na św iadom e f aw oryzow anie rodzaj u dotychczas pomijanego, co - m am nadzieję - pr/ .yczyni się do szybszego nadejścia czasów
pub lik acj i w olnych od st ronniczości, w kt órych aut orzy będq obie form y st osow ać w m niej w ięcej rów nych proporcjach.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu

p otocznym w yobrażeniom , że słu ch ając, w zasad zie

m ę językow ą oraz sp ecyficzn ą in ten cję, której reali­
n ie robi się n ic, że je s t to czynn ość czysto recep tyw -
zacji słu żą. Na przykład „u jaw nian iem " są w yp ow ie­
n a i nie w yw iera w pływu na otoczen ie.
dzi w p ierw szej osobie, form u łow an e z zam iarem
Aktyw n e słu clian ie to u m iejętn ość n iezw ykle
p ow iad om ienia o m yślach, u czu ciach czy życzeniach
p rzyd atn a d la p sych ologa d iagnosty. Oprócz op isa­
osoby m ów iącej. Każda z kategorii w yp ow ied zi zo­
n ego w cześn iej zn aczen ia ogóln ego w bu d ow aniu
stała szczegółow o op isan a zarów n o teoretyczn ie,
relacji d iagn ostyczn ej, okazało się bard zo p om ocn e
ja k i na p oziom ie w skaźników , p rzep row ad zon o też
w różn ych sp ecyficzn ych sytu acjach d iagn ostycz­
bad ania w alid acyjn e i op racow an o p od ręczn ik (Sti­
n ych , m ięd zy inn ym i w rozp ozn aw aniu tru d n ych
les, 1992), d zięki czem u system Stilesa m ógł być
u czu ć i em ocji p rzeżyw anych p rzez osoby ow d ow ia­
stosow an y w w ielu stu d iach em p iryczn ych nad
łe (Payn e, Ja rrett, Wiies i Field , 2002), ch ore na ra­
struktu rami werbalnymi w in terakgach (Stiies, 1978),
ka (Ryan i in., 2005) czy p rzygotow u jące się d o p o­
w tym w znan ym p rojekcie z Sh effield , d otyczącyni
w ażn ych zabiegów ch iru rgiczn ych (d e L. H om e
p rocesu terap eu tyczn ego w różnych or ien ta cja ch
i Yatm an id is, 1994). Aktyw ne słu ch an ie je s t też
teoretycznych (Stiles, Sh ap iro i Firth-Cozens, 1988).
p raw d op od obn ie najlep szym sp osobem na odczyty­
Kilka lat p óźniej Stiles i w sp ółp racow n icy (Stiles
w an ie em ocjon aln ych zn aczeń u krytych za nietyp o­
i Pu tn am , 1992; Stiles i Sh ap iro, 1995) zap rop on o­
w ym i zach ow an iam i klientów , takim i ja k p rzesad ne
w ali nowe pod ejście d o analizy in terakgi w erbalnych,
p osłu giw an ie się h u m orem p od czas kon su ltacji
w którym jed n ostką analizy je s t nie p ojed yncza w y­
(Sp arks, Travis i Th om p son , 2005).
p ow ied ź p sych ologa lu b klien ta, lecz fragm en t ich
Czyteln ik obezn an y z term in ologią d otyczącą
kon w ersacji, w którym zach od zi określon y typ w y­
kom u n ikacji in terp erson aln ej zau w ażył z p ew n o­
m ian y - stąd nazw a now ego system u klas}ffikacji:
ścią, że klu czow y w aktywnym słu chan iu rod zaj w y­
Układ Wym iany Werbaln ej (Yerbal Exch an ge Stru c-
p ow ied zi - kom u n ikat zw rotn y - m ożn a u znać za
tu re - VES). Elem en ty skład ow e każd ego ep izod u
p arafrazę. Więcej na je j tem at piszę w kolejnym p od ­
w ym iany n ad al są określan e w kategoriach VRM,
rozd ziale.
jed n ak w kon tekście d ialogu z p artn erem in terakcji
nabierają now ego znaczen ia, bard ziej zbliżon ego do
realiów kon taktu p sych ologa z klien tem . W rzeczy­
3 .1 .3 . Rep er tu ar wypowiedzi
w istych in terakcjach bow iem w szelkie w yp ow ied zi
należących do różnych Itateg o rii
zaw sze p ad ają w kon tekście inn ych w yp ow ied zi,
które w sp ółokreślają ich znaczenie. Układ Wym ia­
Zain teresow an ie p sych ologów form am i ich p rofe­
ny W erbaln ej u w zględ n ia osiem kategorii: op ow ia­
sjon aln ej kom u nikacji z klientam i zaow ocow ało licz­
d an ie historii, ujawnianie, objaśnianie, d owiad ywanie
nym i bad an iam i nad stosow aniem i sku tecznością
się, interp retowanie, bad anie, zalecanie i zm ienianie
różn ych form w yp ow ied zi. Przegląd tych bad ań
stru ktu ry. Na p rzykład „op ow iad aniem h istorii” są
i op artych na nich kon cep cji p rzed staw iła w p olskim
takie ep izod y w ymiany, w których klien t u d ziela in ­
p iśm ien n ictw ie Dom inika Ustjan (2005a ).
form acji, a p sycholog p otw ierd za, że słu ch a z u w a­
In teresu ją cą kategoryzację różnych form reak­
gą jeg o w yp ow ied zi. „Objaśnianie” zaś to in terak­
cji w erbaln ych p sych ologa zap rop on ow ał William
cje, w których p sycholog u d ziela in form acji, a klien t
B. Stiles (1978; p or. Ustjan, 2005a ; N ęcki, 1996).
p otw ierd za, że słu ch a z u w agą. Z kolei „bad an ie”
Klasyfikacja ta, w skrócie zw ana VRM (Yerbal Re-
p olega na tym, że p sych olog p rop on u je od zw iercie­
sp on se M od es), u w zględ nia d ziew ięć kategorii w y­
d len ie, a klien t p otw ierd za jeg o trafność lu b je j za­
p ow ied zi: u jaw n ian ie, p od aw anie d o w iad om ości,
p rzecza. Analizy em p iryczn e w ykorzystu jące Układ
d aw an ie rad , p otw ierd zan ie, p ytanie, oznaki uwagi,
Wym ian y Werbaln ej, w tym p ow tórne analizy m a­
in terp retow an ie, od zw iercied lan ie oraz kategoria
teriału zebran ego w p rojek cie z Sh effield (Stiles
„in n e”. Kategorie te są d efin iow ane p op rzez ich for­
i Sh ap iro, 1995), p ozw oliły rozp ozn ać m ocn e stro-

I
 I Diagnoza psychologiczna
I TABELA 3.1.
Kategorie zrewidowanej klasyfikacji
Potwierdzanie Do s tar aan ie k lien to w i w s p arc ia em o cjo n aln eg o ,
{approvali Mtw ierd zen ia, uspokojenia i w zm ocn ienia.
In form ow anie Do s taraan ie k lientow i informacji w f o r m i e danych,
Information) fak tó w lub źródeł.
Bezpośrednie
Ws k azów k i lub sugestie d o ty aąc e tego, co klient
zalecenia m a zrobić (w trakcie sesji lub poza nią).
[direct guićance)
Pytania zam k n ięte Skierowana do klienta prośba o podanie konkret­
nych danych lub s pec y fiany c h informacji.
{closed guestionśl
Pytania o tw arte Zachęcenie k lienta d o w y p o w ied zi na jakiś te m at j
(do zbadan ia jakieg oś zagadn ienia lub d o jeg o roz-1
(o p en questions]
w inięcia) alb o prośba o w yjaśn ienie jakiejś kwestii.
Parafraza Odzwierciedlenie lub podsum ow an ie tego, co klient
zak o m u n ik o w ał w er b aln ie lub n iew erb aln ie; nie
(parap /irase)
w p ro w ad za no w ej perspektywy, nie proponuje w y ­
jaśnień; o b ejm u je p o w tó rzen ie (innym i s ło w am i)
treści w y p o w ied zi k lienta [restatement], o d zw ier­
ciedlenie jeg o u a u ć {refleaion), odniesienie się do
s ygnałów niewerbalnych {nonmbalreferenh, po d ­
s u m o w an ie {summar^.
Proponowanie wyjaśnienia, alternaty w nego zn aae-
Interpretacja
{interpretation) nia alb o nowych ram odniesienia dla u a u ć , zacho­
w ań a y właściwości klienta; wychodzi poza to , co
klient jaw n ie rozpoznaje: może służyć p okazywan iu
k lien to w i zw iązk ó w m ięd zy z pozoru odrębnym i
s tw ierd zen iam i lub zd arzen iam i, in terp reto w an iu
obron, u au ć , opom łub przeniesienia, a także w sk a­
zy w an iu w ąt k ó w , w zo rc ó w łub rełacji przyczyno­
w ych w zachow aniu i osobowości klienta bądź od ­
noszeniu zdarzenia aktu aln eg o do przeszłości.
Konfrontacja W y k azy w an ie niezgodności lub s p rzean o ś c i, ale
bez dostarczania ich w yjaśn ień (źródeł): n iezgod­
[confrontatioril
ność m oże d o ty ay ć różnych s tw ierdzeń Wierna, je­
go s tów i zach o w ań alb o spostrzeżeń klienta i psy­
c hologa; psycholog m oże użyć k o n fro n tac ji, aby
zachęcić klienta d o poradzenia sobie z niespójnością
a y napięcietit p om iędzy n iezgodny m i ele m e n t a m i ;
jeg o zachow ania i/lu b w y p o w ied zi.
Dzielen ie się z k lien tem w łas n y m i u a u c i a m i lub
Ujaw n ian ie siebie
[self-di$dom^ osobistymi d o ś w iad aen iam i.
źró d ło : o p rac o w an ie w ł as n e na p o d s taw ie Us tjan , 2 0 0 5 a , s. 133.
Za zg o d ą w y d aw c y © Prac o w n ia Tes t ó w Psycłiologicznych Polskiego
To w aizy s tw a Psychologicznego.
ny tego system u , d o których należy zd oln ość u ka­
zania d ynam iki kontaktu p sych ologa z klien tem na
p rzestrzen i kilku lub kilku nastu sp otkań.
N ajszerzej zn an a i p ow szech nie stosow an a jest
kategoryzacja Clary Hill, która w sw ej ostateczn ej,
zrew id ow anej w ersji (Hill, 1986) obejm u je d ziew ięć
p odstaw ow ych kategorii reakcji w erbaln ych p sycho­
loga. Kategorie te p rzed staw ia tabela 3.1.
System kategorii Hill (1992) spraw d zi! się jako
trafne i rzetelne narzęd zie oceny zach ow ań w erbal­
nych p sych ologa. Ch oć został stw orzony p rzed e
w szystkim z m yślą o p rocesie terap eu tycznym , sto­
sow ano go także w bad an iach nad zach ow an iam i
w erbalnymi psychologa w innych sytu acjach p rofesjo­
nalnych (N agel. H offm an i Hill, 1995; Tryon , 2003).
In teresu ją ce d ane zebran o n a tem at d ynam iki
stosow an ia różn ych kategorii w yp ow ied zi w róż­
nych fazach sp otkań z d anym klien tem . W jed n ym
z tego typu bad ań (Tryon, 2003) p od d an o obserw a­
cji p rzebieg w stęp nych w yw iad ów z osobam i zgła­
szającym i się p o p om oc d o ośrod ka p sych oterap eu ­
tycznego. Wszystkie w yw iad y p od zielon o n a d wie
gru py: an gażu jące, czyli te, których sku tkiem było
p od jęcie terap ii przez osobę konsu ltow aną, oraz nie-
angażu jące, czyli te, p o których osoba ta nie zgłosi­
ła się p onow nie d o ośrod ka. Wszystkie sesje p od zie­
lon o na trzy rów n e od cinki czasow e i p orów n ano
p rop orcje różnych kategorii w yp ow ied zi p sychologa
(w ed łu g kategoryzacji Hill) w każd ej z tych tercji.
Okazało się, że w ywiad y angażu jące i n iean gażu ją-
ce różniły się ogóln ą p rop orcją p ięciu sp ośród d zie­
w ięciu kategorii Hill - w w yw iad ach angażu jących
w ięcej było in form ow an ia i p ytań zam kn iętych ,
a m niej interp retacji, kon fron tacji i u jaw nian ia siebie
przez p sychologa. N ajbard ziej interesu jące są jed n ak
różn ice d otyczące zm ian tych p rop orcji w czasie.
Ja k p okazu je w ykres na rycinie 3.2, konsu ltacje,
których sku tkiem było p od jęcie terap ii p rzez osobę
konsu ltow aną, rozp oczynały się od stosu nkow o d u ­
żej liczby p ytań zamkniętych, która stop niow o m ala­
ła w m iarę rozwoju interakcji, a m iejsce p ytań zajm o­
w ało informowanie, którego prop orcja stale w zrastała
w kolejnych tercjach w ywiadu. W w yw iad ach niean-
gażujących wzorzec ten się nie p ojawił. Au torka bad a­
nia sąd zi, że d uża liczba p ytań na p oczątku p ozwala
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu »l
'M/ YWiaćjyairtgK^
------ - )iuyvwady nieangazująte
RYCI NA 3.Z.
Pr o p o r cj e pyt ań zam k n ięt y ch (A) i inform ow ania (B) w kolej nych t e r cj a ch w yw iadu w st ęp n eg o
Żródlo; Tryon, 2003, s. 33. Za zgodą wydawcy © Taylor and Francis, Inc.
szybko określić, na czym p olega p roblem klienta,
i sku p ić się n a u dzielaniu in form acji o m ożliwościach
p om ocy w rozwiązaniu ow ego p roblemu - to w iaśnie
d ecyd u je o sku teczności konsu ltacji.
Kategoryzację H ill stosow ano rów nież w licz­
n ych bad an iach d otyczących sp ecyficzn ości zach o­
w ań w erbaln ych p sych ologów różnych sp ecjaln ości
i orien tacji teoretyczn ych , a także innych p rofesjo­
n alistów . Przykład ow e w yniki takich bad ań p rezen ­
tu je tabela 3.2.
Ja k w id ać w tabeli 3.2, w zorce zach ow ań w er­
baln ych p oszczególn ych gru p p rofesjon alistów są
złożon e i n iełatw o je określić w sp osób jed n ozn acz­
ny. Autorki bad ania p rop onu ją posługiwanie się kore­
lacyjnym i w skaźnikam i p od obieństw a d o wybranych
w zorców , którym i w tym przypadku są m istrzow ie
p sych oterap ii (ocen y ich zach ow ań w erbaln ych d o­
kon ano n a p od staw ie nagrań z prowadzonych przez
n ich sesji). W an alizach tych okazało się m ięd zy in ­
n ym i, że zach ow an ia w erbaln e kon su ltan tów d o
sp raw karieiy w ykazu ją najw iększe p od obieństw o
d o w zorca zach ow ań Alberta Ellisa, ojca terap ii p o­
znaw czej, a zup ełnie nie p rzyp om inają hu m anistycz­
nych p raktyk Carla R. Rogersa.
Nie u d ało się zaś w yłonić w sp ólnego w zorca d la
w szystkich p sychologów - rod zaj p raktyki p sycholo­
giczn ej oraz orien tacja teoretyczn a m ają w ielki
w pływ n a stosow anie instru m en tów kom u n ikacyj­
nych. Niew ątp liw e je st tylko jed n o: tym, co z p ew ­
nością w yróżn ia psychologów w p orów n aniu z inny­
m i gru pami, je st zwiększony od setek p a r a fr a z w ich
w yp ow iedziach. Tak w ięc m ożem y u znać p arafrazę
niejako za znak firmowy p sychologa p rofesjonalisty.
H 3 .1 .4 . K onstru ow anie p ar afr az,
p ytań i wypowiedzi Ja
Pod czas p rzep row ad zan ia d iagn ozy p sych ologicz­
nej p arafraza je s t n ieocen ion ym in stru m en tem ,
d zięki którem u p sych olog bu d u je kon takt, p ogłę­
bia rozm ow ę i n ad aje relacji z klien tem tę sp ecy-
I
 « Diagnoza psychologiczna

TABEU 3. S.
Proporcje st osowania różnych kategorii reakcji werbalnych [wg kategoryzacji Hill] przez
I psychologów w porównaniu z innymi grupami

M is trzo w ie
B a d an e g r u p y Ps y c h o lo d zy N i e p s y c h o l o d zy
p s y c h o t er ap ii

Rogers Ellis terapeuci konsultanci liderzy prawn icy

Potwierdzanie 0,02 0,01 0,06 0,05 0,06 0,03

In fo rm o w an ie 0,16 0,42 0,23 0,42 0,43 0,63

Bezpośrednie zalecenia 0,00 0,18 0,05 0,18 0,11 0,05

Pytania zam knięte 0,05 0,09 0,19 0,09 0,11 0,2 0

Pytania o tw arte 002 0,05 0,13 0,05 0,04 0,02

Parafraza 0 ,4 2 0 ,1 4 0,2 0 0 ,1 4 0,0 9 0 ,0 4

Interpretowanie 0,16 0,04 0,0B 0,04 0,01 0 ,0 0

Konfrontow anie 0,05 0,01 0,05 0,01 0,01 0,0 0

Ujaw n ian ie siebie 0,02 0,00 0,01 0,02 0,13 0,00

Uw ag a: W b ad an iu w zięty u d ział d w i e g ru p y p s yc h o lo g ó w - terap eu c i p ro w ad ząc y k ró tk o term in o w ą ter ap ię p s y c h o d y n am ian ą o raz k onsu ltanc i
do s p r aw k ariery , a tak że d w ie g ru p y n iep s y c h o lo g ó w - lid erzy g ru p s am o p o m o c o w y c h i p raw n ic y . Proporcje różny ch k ateg o rii w w y p o w ied ziac h
Carla R. Rogersa i A lb er ta Ellisa o k reś lo n o n a p o d s taw ie n ag rań z ich sesji t er ap eu t y an y c h .
Źró d ło : o p r ac o w an ie w łas n e na p o d s taw ie zm o d y fik o w an ej tab eli w Nag el, Ho ffm an i Hill, 1 9 9 5 , s. 103. Za zg o d ą w y d aw c y © A m eric an
Co u n s elin g As soc iation.

ficzn ą, p sych ologiczn ą ja k ość, p łynącą z akcep tacji
i zain teresow an ia su biek tjw n ym św iatem d ru gie­
go człow ieka.
Kon stru ow an ie u d an ych p arafraz je s t u m iejęt­
n ością, k tórej trzeba się n au czyć, nierzad ko p rze­
zw yciężając p rzy tym u trw alon e naw yki ku ltu ro­
w e, w y n iesion e z życia cod zien n eg o. Trzeb a n a
p rzykład p ow strzym ać od ru ch p ocieszan ia w obec
kogoś, kto m ów i, że jeg o sp raw y u kład ają się źle.
Życzliw e „Nie m artw się!”, które niejako sam o p rzy­
ch od zi n a m yśl w takiej sytu acji, zaw iera bow iem
d om yślny n akaz: „Nie czu j tego, co czu jesz”, lu b co
n ajm n iej w ezw anie: „Nie p su jm y sobie hu m oru m ó­
w ien iem o sm u tn ych rzeczach ”. Je s t to w ięc p rze­
ciw ień stw o u wagi, akcep tacji i em p atii w obec u czu ć
rozm ów cy, będ ących p od staw ą p rofesjon aln ej p o­
staw y p sych ologa.
N ie każd e jed n a k n azw an ie p rzyp u szczaln ych
p rzeżyć osoby bad anej, stojących za je j słow am i, jest
p arafrazą. Pop raw nie zbu d ow ana p arafraza kończy
się p rośbą do osoby bad anej o p otw ierd zen ie, że d ia­
gnosta d ob r z eją zrozu m iał, lu b o ew en tu aln e sp ro­
stow anie, czy też u zu p ełnien ie jeg o w yp ow ied zi. Nie
je st w ięc p arafrazą - lecz n ied ozw oloną su gestią (!)
- inform acja o tym, ja k d iagn osta zrozu m iał słow a
osoby bad an ej, w yrażon a w taki sp osób, że osoba
bad an a nie m oże tego sp rostow ać. Na p rzykład :
PSEUDOPARAFRAZA
- Niestety, nie zawsze zgadzam y się z mężem ,..
- M artw i p anią, że nie są p aiistw o zgod nym m ałżeń stw em ,
A proszę mi powiedzieć, j ak a ęs t o dochodzi do kłótni?
Praw d ziw a p arafraza w ynika z d ążen ia d iagn o­
sty d o ja k n ajlep szego zrozu m ien ia u czu ć i m yśli
osoby bad an ej, d latego zaw sze zach ęca ją d o roz­
w ijan ia w yp ow ied zi, nigd y zaś nie zam yka je j u st.
Przykład ow a w ym iana zd ań m ogłaby w ów czas roz­
w in ąć się tak:
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu b R

PARAFRAZA
go tem atu („Jak członkow ie rod zin y sp ęd zają w ol­
- Niestety, nie zaw sze zgadzam y się z m ężem ...
ny cz a s?”). Wyróżn ia się też kategorie p ytań ze
- M ar t w i panią, że nie są państw o zgodnym małżeństwem -
w zględ u n a ich form ę: p ytania bezp ośred n ie („Czy
ay dobrze się domyślam?
je st p ani zad ow olon a ze sw ojej p racy?”), p rojekcyj­
- Nie całkiem. Chodzi o to, że moja mama zawsze uw ażała tak
n e („Czy p ani zd an iem kobiety są na ogół zad ow o­
samo, jak ojciec, a ja aęs t o mam inne zdanie niż mój mąż i żal
lon e ze sw ojej p racy?”), hip otetyczn e („Przyp u ść­
mi go, że nie może być takim autoiy tetem w domu, jak to męż-
m y, że m iałaby p an i m ożliw ość d ow oln ej zm ian y
ay żn i lubią.
p racy - co by p ani zrobiła?”) lu b u w ikłane („Lu dzie
byw ają w różnym stop niu zad ow oleni ze sw ojej p ra­
Choć p arafraza p ozostaje p od staw ow ym instru ­
cy - niektórzy ch cieliby ją zm ien ić lu b w iele zm ie­
m en tem p rofesjon aln ej kom u n ikacji p sych ologa
n ić w sw oim m iejscu p racy, in n i zm ien iliby tylko
z klien tem , in n e rod zaje w ypowiedzi - w tym przede
trochę, a są też tacy, którym je s t d obrze z taką p ra­
w szystkim p ytan ia - rów n ież od gryw ają bard zo
cą, ja k ą m ają. A ja k to je s t w p an i p rzyp ad ku ?”).
istotn ą rolę, a ich p op raw ne konstru ow an ie stano­
Profesjon alna kom p eten cja kom u n ikacyjna w y­
w i w ażn ą u m iejętn ość d iagnosty.
raża się w u m iejętn ości skon stru ow an ia p ytan ia
Wyróżnia się w iele rod zajów p ytań. Dobrze zna­
op tym aln ego w d anym kon tekście i d la d an ej osoby
n y i szeroko stosow an y (p or. om ów ioną w cześniej
bad an ej, co w ynika m ięd zy inn ym i z p rzew id yw a­
kategoryzację H ill) je s t ogóln y p od ział na p ytan ia
n ia, ja k taka lu b in n a form a w yp ow ied zi m oże zo­
otw a rte, które p ozostaw iają osobie bad anej sw obo­
stać od ebrana. Na p rzykład p ytania w p rost są zwy­
d ę w yboru treści i form y od p ow ied zi, oraz p y ta n ia
kle bard ziej zagrażające niż u w ikłane, p rojekcyjn e
zam kn ięte, ogran iczające z góry zakres p ożądanych
czy od roczone (zad aw ane p o u p ływie p ew nego cza­
od p ow ied zi n ajczęściej d o p otw ierd zen ia, zap rze­
su od w p row ad zenia d anego w ątku ), jed n ak nie jest
czen ia lu b p od an ia kon kretn ej inform acji. W ram ce
to regu ła - nietru d n o w yobrazić sobie n a p rzykład
3.2 p od an o kilka p rzykład ów obu rod zajów p ytań.
w zrost niep okoju u kand yd ata d o p racy, który p od ­
Z p u nktu w id zen ia stru ktu ry bad ania rozróżnia
czas rozm ow y kw alifikacyjn ej nie je s t p ytany o sw o­
się p ytan ia w łaściw e i p rzejściow e, czyli te, które
je kom p eten cje w p rost, lecz w sp osób p rojekcyjn y
d otyczą in form acji p otrzebn ych d iagn oście („Czy
lub u wikłany. Ważnym skład nikiem kom p etencji ko­
w szyscy człon kow ie rod zin y u czestn iczą w kon flik­
m u n ikacyjn ej je s t u m iejętn ość form u łow an ia p ytań
tach ?”), oraz te, które p om agają p rzejść d o właściwe­
tak, aby nie byty on e zagrażające, ocen iające czy su-

RAMKA 3.a.

Pr z y k ł a d y p y t a ń o t w a r t y c h i z a m k n i ę t y c h

Py t an i a o t w a r t e
Pyt ar ł ia za m k n i ęt e
Jak pan się czuje w nowej pracy?
Czy nowa praca spełnia pana oczekiw ania?
Co pani sądzi o legalizacji zw iązków
Czy popiera pani legalizację zw iązków
homoseksualnych?
homoseksualnych?
Co robisz, gdy masz kłopot y w szkole?
Do kogo zwracasz się o pom oc, gdy masz
kłopot y w szkole?
Co jeszcze m oże m ieć związek z tym p roblem em ?
Czy pani relacje z matką mają zw iązek z tym
problemem?
 Diagnoza psifchologiczna

IJak poprawić źle skonst ruowane pytanie?

TABELA 3.3.

ZtE PYTANIE POPRAWIONE PYTANIE NA CZYM POLEGA POPRAWA?

Jak pani sądzi, czy zachow anie mąża w tej Jak ocenia pani zach o w an ie męża w tej sytuacji?
sytuacji było o dpow iednie?
Pytanie zam knięte, sugerujące > pytanie

Czy jako osoba w ierząca jest pan przeciw ny Jaki jes t p an a stosunek d o rozw odów ? o tw arte, neutralne

rozwodom?

Czy bije pan s wo je dzieci? Jak pan sądzi, jak ieg o rodzaju k ary rodzice
najczęściej stosują w o b ec swoich dzieci?
Pytanie bezpośrednie, zagrażając e > pytanie

Dlaczego uciekłeś z domu? Jak myślisz, co sp raw ia, że młodzi ludzie uciekają projekcyjne

z domu?

Chyba źle pani w yb rała kierunek studiów, Gdyłry jeszcze raz m iała p an i m ożliwo ść w yb o ru
prawda? s tudiów, na jak i kierunek by się pani
Pytanie oceniające, zagrażając e > pytanie
zdecydowała?
hipotetyczne

Czy żału je pan teraz swo jego zachowania? Jak chciałby się pan zachow ać, g dy by m ógł pan
przeżyć t ę sytuację jeszcze raz?

źró d ło : o p r ac o w an ie na p o d s taw ie Us tjan , 2 00 5b , s. 1 6 4 -1 6 5 . Za zg o d ą w y d aw c y © Prac o w n ia Tes t ó w Psychologicznych Polsk ieg o To w ar zy s tw a

Psy c hologicznego.

| TABELA
t a 3.4.
geru jące, co nie tylko byłoby niekorzystne d la oso­
| Kategorie
kć zrewidowanej klasyfikacji Hiil
by bad an ej, ale także obniżyłoby w artość d iagn o­
styczn ą d anych. Wiele kon kretnych w skazów ek na
PYTANIE K O MUNIK A T JA
ten tem at m ożn a znaleźć w p racy Dominiki Ustjan w y p o w i e d ź b ezo s o b o w a w y p o w i e d ź o s o b is ta
(2005b)^ , obfitu jącej w zestaw ien ia, których p rzy­
Jak ocenia p an i zac h o w an ie m ęża Zas t an a w i am s ię, j ak p an i ocenia
kład em je s t tabela 3.3. w tej sytuacji? zac h o w an ie męża w tej sytuacji.
Łatw iej je s t bu d ow ać w łaściw ą relację d iagn o­
Jaki jes t pan a s tos unek do roz­ C h c iałb y m d o b r ze p a n a zr o zu ­
styczną, op artą n a zau faniu i w sp ółp racy, gd y oso­ wodów? m ieć , d lateg o p r o s zę m i p o w i e ­
ba bad an a sp ostrzega p sych ologa ja k o kon kretn ą d zieć , j ak i j es t p an a stosunek do
ro zw o d ó w .
osobę, n astaw ion ą d o n iej życzliw ie i zainteresow a­
n ą je j sp raw am i, a n ieja k o ch łod n ego fu n kcjonariu ­
sza, który p o p rostu w ykonu je sw oje zad anie - p rze­ PARAFRAZA K OlIflUNIK A TJ A
w y p o w i e d ź b ezo s o b o w a w y p o w i e d ź o s o b is ta
p row ad za testy i zad aje p ytania. Takiej p od m iotow ej
relacji d obrze słu ży stosow an ie w yp ow ied zi osobi­ M ar tw i to pana, czy tak? W y d a j e m i s ię, ze to p an a m artw i, 1
i czy tak?
stych zam iast bezosobow ych . Przyp om inają on e tak
zw an e kom u n ikaty Ja , za leca n e ja k o in stru m en t i Gdy pani teraz o tym opow iada, po- Gd y s łu c h am , j ak pani teraz o tym
i w rac ają t e same uczucia, p rawd a? o p o w iad a, o d n o s zę w r aże n i e, że
asertyw nego, nienad u żyw ającego w yw ierania wpły­
p o w rac ają te s am e uczucia. Czy
w u na innych (ch oć ich fu n kcja w bad aniu p sych o­ m o je w r aże n i e j e s t trafn e?
logiczn ym je s t in n a; Gord on, 1996; Gu t i H am an ,
2001). Każd e p ytanie i każd ą p arafrazę m ożna w y­ źró d ło : o p rac o w an ie w tasne.

razić w form ie w yp ow ied zi Ja p op rzez d od anie fra-

Tam rów n ież znaj dzie Czy t eln ik n: ijpelnicjs7.y w lit erat u rze polskiej przegląd różnych rodzaj ów inst ru m ent ów kom unikacyj nych.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

zy w yrażającej in ten cje lu b od czu cia m ów iącego.

sem antyczn ej (Matu szew ski, 2000), a system anali­
W tabeli 3.4 zebran o kilka p rzykładów .
zow ania - od system u d ośw iad czania (Trzebiń ska,
Dzięki w yp ow ied ziom w form ie osobistej d ia­
1998). Pytania d iagnosty m ogą być ad resow an e do
g n osta n iejak o p rzyjm u je lu d zką tw arz w oczach
każd ej z tych stru ktur niezależnie i niekiedy p owodo­
osoby bad anej. Jeg o in ten cje stają się czyteln e, a za­
w ać sp rzeczne od powiedzi (zob. tabela 3.5).
ch ow an ia - bard ziej p rzew id yw alne, co ch roni oso­
Wartość d iagn ostyczną m ają obie przed staw ione
bę bad an ą p rzed p oczu ciem braku kontroli nad sy­
w tabeli - niezgod ne - od p owied zi na p ytanie o sp o­
tu acją. Je s t to w ięc p ożąd an e zarów n o z p u nktu
sób sp ęd zan ia w oln ego czasu p rzez tego sam ego
w id zen ia zap ew nian ia op tym aln ych w aru nków do
człow ieka. Pierw sza z nich in form u je o sąd ach ba­
bad an ia, ja k i ze w zględ ów etycznych.
d an ego, d ru ga o jeg o d ośw iad czeniu , a zestaw ienie
ich razem p okazu je, że nie m a zgod ności p om ięd zy
tym , co bad an y m yśli, a tym , czego w kon kretnych
^ 3 . 1 . 5 . Wied za psychologiczna
sytu acjach d ośw iad cza. Każda od powied ź zatem p o­
w sfużbie efek ty w n ej komunikacji
ten cjaln ie m oże być u żyteczna d iagnostycznie, p ro­
blem jed yn ie w tym , ja k ie w nioski n a je j p od staw ie
W p raktyce p sychod iagnostycznej p rzyd atna je st nie
będ ziem y w yciągać. Chcąc się d ow ied zieć, co bad a­
tylko w ied za d otycząca bezp ośred nio d iagnozy, lecz
ny m yśli na d any tem at, d iagnosta p ow in ien form u ­
catość w iedzy p sych ologicznej, w yniesionej ze stu ­
łow ać p ytania od noszące się d o system u analizow a­
d iów i p óźn iej aktu alizow anej p op rzez bieżącą lek­
n ia, czyli p rosić o ogóln e ocen y, sąd y, p rzekonan ia.
tu rę p rofesjon aln ych p u blikacji oraz u czestnictw o
Jeśli zaś zam iarem d iagn osty je s t d ow ied zen ie się,
w kon ferencjach i szkoleniach. W różnych zad aniach
ja k ie są rzeczyw iste zach ow an ia bad anego, p ow i­
d iagn ostyczn ych bard zo p om ocn a okazu je się za­
n ien on ad resow ać sw oje p ytan ia d o system u d o-
rów n o p od staw ow a w ied za o p rocesach p ozn aw ­
św iad czeniow ego i p am ięci ep izod ycznej, a w ięc py­
czych , p am ięci, em ocjach czy m otyw acji, ja k i w ie­
tać o konkretne zd arzen ia, w yraźnie u m iejscow ion e
d za o p rocesach gru p ow ych, w pfywie sp ofecznym
w czasie i p rzestrzen i.
czy zn iek ształcen iach w sp ostrzegan iu lu d zi. Dla
N iekied y p oczątku jący d iagn ości zd ają się zap o­
kom p etencji kom u nikacyjnej szczególn ie istotn a jest
m in ać, że lu d zie na ogół m ają d ość ograniczon y
zn ajom ość p raw id łow ości p rocesów afektyw no-p o-
w gląd w sw oje stany w ew nętrzn e. Zad ając z p ozom
znaw czych, która p om aga bu dow ać p ytania oraz in ­
bard zo p sychologiczne p ytanie: „Jakie em ocje w yw o­
ne form y w ypowiedzi sp rzyjające efektyw nem u uzy­
łu ją w tobie sp otkan ia z lu d źm i?”, m ożna u zyskać
skiw aniu in form acji i p orozu m iew aniu się z lud źmi.
efekt raczej nie d iagnostyczny, lecz hu morystyczny
Ja k bard zo w ażne je st to ogólne p rzygotow anie p sy­
(gd y osoba bad ana od p ow ie np . „Głębokie...”). Od ­
ch ologiczn e, p rzekonu jem y się na p od staw ie niep o­
p ow ied ź na tego typu p ytan ie bezp ośred n ie m oże
w od zeń p rzed staw icieli innych p rofesji w zadaniach,
nas w najlep szym razie p oin form ow ać o tym, ja k ie
które pod p ew nym i w zględ am i p rzyp om inają p ostę­
em ocje osoba bad ana w e w łasnym m niem aniu p rze­
p ow an ie d iagn ostyczn e w p sychologii. Ram ka 3.3
zyw a lu b ja k ie em ocje ch ciałaby p rzeżyw ać. Albo
p rezen tu je tru d ności w p rzesłu chiw aniu świadków
też ch ciałaby, abyśm y m y sąd zili, że p rzeżyw a - nie
i p od ejrzan ych m etod am i p olicyjnym i, które n ie zo­
zap om in ajm y bow iem , że zachow anie w erbaln e, ja k
stały op arte n a rzeteln ej w iedzy p sych ologicznej.
każd e in n e, m oż e by ć p ragm atycznym środ kiem
Chcąc p odczas wywiad u d iagnostycznego skon­
w d ążen iu d o celu . N ie p róbow alibyśm y p rzecież
stru ow ać d obrą p arafrazę lub pytanie, w arto od wołać
d iagnozow ać skłon ności d o w ystęp ku p op rzez p y­
się d o p sychologicznej wiedzy o poznawczym i em o­
tan ie lu d zi, czy są u czciw i!
cjonalnym fu nkcjonow an iu człow ieka. Wiadomo, że
Staw ianie tego rod zaju p ytań osobom bad anym
p am ięć zd arzeń je s t w zględ nie od rębna od p am ięci
d ow od zi, że d iagn osta w ybiera d rogę n a skróty.
 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.3.
N i e s k u t e c z n y w y w i a d p o l i cy j n y

Pierwsze badania, prow adzone w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, wykazały nieskuteczność pro­
cedur stosowanych przez policję podczas przesłuchiwania św iadków i podejrzanych. Okazało się (Fisher, Gei-
selman i Raymond, 1987), że techniki przesłuchań policyjnych pow odują nieefektywną komunikację i trud­
ności św iadków z przypominaniem sobie zdarzeń. Dalsze badania na ten temat przeprow adzono w różnych
krajach świata - w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Kanadzie - I w szędzie uzyskano
podobne wyniki. Okazało się, że policjanci z całego świata popełniają te same btędy w prow adzeniu prze­
słuchania!
Ow e błędy t o przede wszystkim:

(1) Nadużyw anie form uły pytanie - odpow iedź (tzw. rozm ow a w tem pie st accat o).
(2) Stałe przerywanie św iadkowi, które sprawia, że nie ma on szans uporządkow ać swojej relacji ani
wejść w kontakt z własnymi w spom nieniam i.
(3) Stosow anie sztywnej, z góry wyznaczonej kolejności pytań bez w zględu na to, j ak rozw ija się kon­
kretna rozmowa, a także używanie niewłaściwych form pytań, w tym głównie;

(a) stosunkow o niewielu pytań otw artych, które pozw alają na sw obodną eksplorację w spom nień
o zdarzeniu;
(b) nadużywanie pytań zamkniętych, które dopuszczają tylko udzielenie z góry założonych katego­
rii informacji:
(c) stosow anie tak zw anych pytań naprowadzających, a w istocie sugerujących, na przykład „ Jakie­
go koloru miał w alizkę?" Cświadek wcześniej nie w spom inał o walizce);
(d) stosowanie pytań zwielokrotnionych, czyli zawierających kilka w ątpliw ości w jednym zdaniu,
na przykład „ W co byli ubrani?" (skoro chodzi o kilka osób. to każda z nich mogta być ubrana inaaej);
(e) stosow anie pytań z w ymuszonym w yborem, zw łaszcza gdy m ożliw e odpow iedzi są niekom ­
pletne lub żadna z nich nie odpow iada rzeczywistości, na przykład „Byt ogolony czy miał bro­
dę?" (mógł mieć tylko wąsy); „Przyjechała sama czy z mężem?" (mogła przyjechać z kochankiem,
z ciotką, z w ielom a innymi osobami).

Takie pytania są błędne z logicznego punktu w idzenia i mogą prow adzić do zasugerow ania św iadko­
wi innego stanu rzeczy niż ten, który on zapamiętał,

Tabela 3.6 pokazuje t ypow e wyniki jednego z badań na tem at proporcji tych niefortunnych kategorii
pytań w tradycyjnym w yw iadzie policyjnym.

chcąc uprościć sobie zadanie. Są to bow iem pj^ a-
nia, na które sam pow inien znaleźć odpow iedź - j e-
śli go ona r zeczyw iście int eresuj e. Ja k ie em ocj e
pr zeżywa osoba badana w kontaktach z ludźm i, d la-
czego ma trudności w porozum ieniu się z partnerem,
czy częst o zachow uj e się agresyw nie, j a k ą r o lę od-
gryw a m acierzyństw o w jej życiu - to przykłady py-
tań, które diagnosta może zadać sobie (jako pytania
badaw cze), błędem zaś j est kierow anie ich do osoby
badanej i oczekiw anie, że udzieli nam ona odpow ie-
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu aP

I
TABEU 3.5.
TABEU 3.6.
System analityczny i doświadczeniowy jako
Proporcje różnych rodzajów pytań w trądy-
„ respondenci”
I cyjnym wywiadzie policyjnym

R o zm o w a o s p ęd zan iu w o l n eg o a a s u
Rodzaj Procent
„ Respondent" - system „ Respondent" - system doświadczeniowy Przyk ład
p y tan ia w szy s tk ic h
analityczny
i pytań
-J a k pan zazwyczaj spędza - Co pan robił w ostatni w eekend? Otw arte W co była ubrana? Powiedz mi, jak 21%
w o ln y czas? on w yg ląd ał.
-W y p o ż y a y l i ś m y z k olegą kilka film ó w
- A k ty w n ie. Albo wyjeżdżam na w id eo i tak nam zes zło ...
Zam knięte J akiego koloru m ial kurtkę?
za miasto, alb o idę na kort m
czy na basen. Czy podeszła w ted y do ciebie?

Zw ielo k ro tn io n e W co byli ubrani? Jakiego koloru 10%

Żró d io : o p r ac o w an ie w łas n e.
m iał s podnie i kurtkę?

Z w ym uszonym Byl o golony a y m ial brodę? 3%

wyb orem Przyjechała sama a y z mężem?

Nap ro w ad zając e Jakiego k olonj m iał walizkę? 23%

(Św iadek nie w sp o m in ał o walizce)

Źró d ło : o p r ac o w an ie w łas n e n a p o d s taw ie M em o n , Ho iley Miln e

K o e h n k en i B u i l , 1 99 4, s. 651.

dzi, którą będ ziem y m ogli od razu zap isać w rapor-

ny p odczas w yp ełniania testów zd olności czy inteli-
d e z bad an ia. Jed yn ym p ow od em , z jakiego m ożna
gen cji, jed n a k w trakcie bezp ośred n iej in terakcji
p ytać ją o to, je s t to, że ch cem y znać je j op inię n a d a­
z d iagnostą w w ywiad zie w ażniejszy je st sw obod ny,
ny tem at. Opinia osoby bad anej to jed n ak coś zup eł­
w olny od lęku przed niepowodzeniem dostęp do włas­
nie innego niż op inia d iagnosty!
nego d ośw iad czenia. Pytania tego typu bywają też
Pon ad to tego rod zaju p ytania w w yw iad zie d ia­
zagrażające za sp raw ą u kiytego w nich założen ia, że
gnostycznym byw ają bard zo tru d ne d la osób bad a­
istn ieje ja k a ś sen sow n a na n ie od p ow ied ź, a w ięc
nych. Zakład ają, że p owinny on e ju ż w cześniej p rze­
ew en tu aln e tru d ności żle świadczą o osobie bad anej.
m yśleć d an ą kw estię, która byw a p rzecież bard zo
Profesjon aln a kom p etencja kom u nikacyjna psy­
złożon a. Albo też w ym agają od rozm ów cy p rzep ro­
ch ologa w ynika zatem w d u żej m ierze z jeg o sp e­
w ad zan ia na b ież ą co skom p likow an ych op eracji
cjalistyczn ej w ied zy o organ izacji stru ktu r p ozn aw ­
p ozn aw czych . Na p rzykład od p ow ied ź na p ytanie
czych . Zn akom itym p rzykład em w ykorzystania tej
„Czy często ...” (zach ow u jesz się agresyw nie, sp oty­
w ied zy w p raktyce je s t tak zw any wywiad p oznaw ­
kasz się z p rzyjaciółm i, m asz zły nastrój itp .) w ym a­
czy {cognitive in ten iew - CI; Fish er i Geiselm an ,
ga p rzejr zen ia k alen d arza, p rzyp om n ienia sobie
1992; opis w języku polskim m .in. w : Memon, 2003;
i od n otow an ia w szystkich ep izod ów d anego zd arze­
Rotkiel, 200 5 ), którego sku teczn ość ja k o m etod y
nia, p oliczen ia ich i sform u łow ania ocen y, czy rze­
w yd obyw ania in form acji z p am ięci, p rzed e w szyst­
czyw iście zd arza się to często - w p orów naniu z ja ­
kim p rzy p rzesłu ch iw an iu św iad ków p rzestęp stw
kim ś w zorcem , który także trzeba m ieć pod ręką.
(także d zieci), została u d ow od n iona w licznych ba­
Jeżeli n aw et bad any w ykona takie op eracje i po dłuż­
d an iach . W ięcej na ten tem at m ożna p rzeczytać
szej chw ili m ilczen ia od p ow ie „tak” lu b „nie”, to ta­ w ram ce 3.4.
ka odp ow ied ź niczem u nie słu ży, p oniew aż nie w ie­
Z kolei p rzykład ignorow ania w ied zy p sych olo­
m y, co ona w łaściw ie d la niego znaczy. Ru jnu je zaś
gicznej w p od obnym obszarze p raktyki stanow i m e­
kon takt, w p row ad zając bad an ego w zad aniow y, in­
tod a Reid a (In bau , Reid i Bu ckley, 1986). Je s t to
telektu alny tryb fu nkcjonow ania, który byłby pożąda-
tech n ika p rzesłu chiw ania osób p od ejrzan ych w po-
 s Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.4.
W y w iad p o zn a w czy - m e t o d a p r ze sł u ch a n ia o p a r t a n a p sy c h o ­
l o g i czn e j w i e d zy o p r o c e s a c h p o z n a w c z y c h i k o m u n i k a c y j n y c h

Wywiad poznawczy (Fisher i Geiselman, 1992) pow stał jako odpow iedź psychologów na nieskuteczność
tradycyjnych policyjnych technik przesłuchiw ania św iadków . Podstawy teoretyczne tej procedury odw ołu­
j ą się do znanych reguł psychologii pamięci i wynikających z nich zaleceń dla procesu przypominania sobie;

(1) Zasada specyfianości kodowania - w yszukiw anie przechowywanej w pamięci informacji jest łatwiej­
sze, jeśli wskazówki otrzymywane w czasie przypominania są zgodne z sygnałami obecnymi podczas
kodowania (np. nastrój, zapach, muzyka itp.).

(2) Zasada wielości ścieżek dostępu - dostęp do danego śladu pam ięciow ego można uzyskać różnymi
drogam i, za pom ocą różnych skojarzeń i technik.

(3) Schematy poznawcze, które organizują procesy kodow ania i odtw arzania informacji, m ogą także
prow adzić do zniekształceń, na przykład do wypełniania luk w pamięci danym i pasującymi do sche­
matu, typowymi. Warto podjąć wysiłek, aby uw olnić w spom nienie spod w pływ u j ednego, określo­
nego schematu.

Specyficzne techniki w yw iadu poznaw czego, oparte na tych regułach, to:

(1) Zachęcenie świadka, żeby zrekonstruow ał kontekst zdarzenia. Przykładową instrukcję do realizacji
tego zadania podaje Am ina IVlemon (2003, s. 212).

„[...1 chciałbym, żebyś w rócił myślami do tam tego dnia. Odtw órz sobie w myśli tam ten pokój, tak
jakbyś byt tam znow u... Czy widzisz go? {pauza na odpow i edź) Pomyśl o tym, kto tam był (pauza).
Jak się czułeś? {pauza) Co w idziałeś? {pauza) Co słyszałeś? {pauza) Czy czułeś jakiś zapach? {pauza).
Teraz chcę, żebyś pow iedział mi jak najwięcej o tym. co się zdarzyło, kiedy przyszedłeś, aby zrobiono
ci zdjęcie".

(2) Instrukcja „ Opow iedz wszystko" - jest t o poproszenie świadka, by zrelacjonow ał zdarzenie ze wszyst­
kimi szaegół am i, które pamięta - także tymi, które wydają mu się nieistotne, niespójne albo nie­
dokładnie zapamiętane. Trzeba przekonać rozmówcę, że cenne są rów nież informacje niepewne,
a ich przekazanie nie pociągnie ze sobą żadnych konsekwencji, gdyby okazało się, że są niepraw ­
dziw e. Ta faza przesłuchania ma zapobiegać dokonyw aniu selekcji informacji przez św iadków .

(3) Zmiana kolejności - polega na poproszeniu św iadka o zrelacjonow anie przebiegu zdarzenia w in­
nej kolejności - od końca do początku, od najlepiej zapam ięt anego m om entu do końca, od środka
do początku i tym podobnie. Chodzi tu o rozerw anie łańcuchów automatycznych skojarzeń i o uw ol­
nienie procesu odt w arzania od w pływ u schem at ów poznawczych.

(4) Zmiana perspektywy - czyli opisyw anie zdarzenia z innego punktu w idzenia. Stosując t ę technikę,
zachęca się świadka, żeby post aw ił się na miejscu innego uczestnika lub obserw atora zdarzeń -
może t o być postać realna, ale też fikcyjna. Oto dw a przykłady realizacji tej techniki:
 Umiejętności. Prakt yczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu » r

TABEU 3.7. „ Chdaiabym , żebyś spróbowała w yobrazić so­

Śr e d n ia licHba in f o r m a cj i p r aw id ł o w o o d ­ bie, że jesteś pielęgniarką i że w idzisz ten pokój
t w o r zo n y ch p r ze z św iad k a w zależn o ści od z tego miejsca, w którym ona stała, koto planszy.
t e g o , c zy p olicj an t p r o w ad zący p r ze sł u ch a­ Po prostu pow iedz mi, co w idzisz [ ...]" (Memon
n ie p r ze s z e d ł t r e n in g w p r o c e d u r ze Cl 2003, s. 213).
„ Opow iedz mi. co m ógłby w idzieć tw ój m
Policjan ci
gdyby tam był I...]" { Jaśkiewicz-Obydzińska i Wac
Etap b ad an ia
Tr en o w an i w Cl 2005, s. 6).
N i e t r en o w a n i

Zastosow anie tych reguł w procedurze prz

Pn ed tren in g iem 26,8 3 23,7 5
słuchiw ania św iadków pozw oliło zw iększyć sk
Po treningu 3 9,57 24,21 teczność przypominania sobie przez nich istotnyc
inform acji. Przeprow adzono na ten tem at w ie
U w ag a: Ws zy stkie różnice m ięd zy w y n ik iem p o tren in g u Cl a p o zo ­
s tały m i są isto tn e. badań, w tym także z udziałem rzeczywistych p
Żródlo; o p rac o w an ie w fasn e na p o d s taw ie Fisher, Geis elm an i A m a- licjantów, którzy byli specjalnie szkoleni w techn
d or, 1989.
kach Cl, a prow adzone przez nich przesłuchań
oceniano zarów no przed treningiem, jak i po nim
Wyniki jednego z takich badań (Fisher, Geiselma
^ i Am ador, 1989) prezentuje tabela 3.7.
W wi el u podobnych badaniach (zob. Rotkiel, 2005) regularnie uzyskiw ano znaczącą popraw ę w licz
bie praw idł ow o odt w orzonych informacji w stosunku do poziom u przed treningiem lub do efektów zwy
ktego w yw iadu standaryzow anego. Jednak procedura w yw iadu poznaw czego uw zględnia nie tylko w ie

O d w o ^ r " ''? też psychologiane zasady efektywnej komunikacj

Odw ołuj ą się do nich elementy procedury Cl, które d o t y aą naw iązania kontaktu ze świadkiem zachow a

mv X T ^ h ? h ° 3 dostosow yw ania pytań (pod w zględem tempa, fo

my treści itd.) do procesow zachodzących w trakcie rozmowy. Elementy te zostały dodane do procedury
Cl po kolejnych badaniach, które wykazały ich korzystny w pływ na efektyw ność w ydobyw ania informac
z pam ięa. Procedurę w zbogaconą o te elementy określa się czasem skrótem ECI (Enhanced Cognitive In
ter^ ew; F^ her, Geiselman, 1992; Mem on. 2003). Wyw iad poznaw czy można uznać za bardzo udany pro
dukt psychologiany, stanowiący wkład psychologii w realizację ważnych celów społecznych. Warto zauwa
zyc, ze jest to zarazem produkt praw dziw ie psychologiczny w swej naturze - jego stw orzenie nie byłob

stęp ow aniu śledczym, niestety powszechnie stosow a­

i Gu d jonsson, 2004; p o p olsku zob. Vrij, 2003). Roz­
n a w różnych krajach , m im o że p ozostaje w sp rzecz­
szerzon e in form acje na tem at m etod y Reid a Czytel­
n ości z w ied zą n au kow ą n a tem at p rocesów p o­
n ik zn ajd zie w ram ce 3,5. Przykład w yw iad u p o­
zn aw czych , sp ołecznych i kom u nikacyjnych i z tego
znaw czego i antyprzykład m etod y Reid a p rzekonu ją
p ow od u m oże p row ad zić d o p ow ażn ych błęd ów są­
w yraziście, że w arto i n ależy korzystać z ogóln ej
d ow ych , ze skazan iem n iew in n ej osoby w łączn ie
w ied zy p sychologicznej w p rofesjonalnym kontakcie
(krytyczne p odsu mow anie bad ań przedstawili Kassin
d iagnostyczn ym p sychologa z klien tem .
 B Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.5.
K o n t r o w e r sy j n a m e t o d a Reid a

Jednym z pow odów , dla którego błędy są tak pow szechne w przesłuchaniach policyjnych (por. ramka 3.3),
jest zapew ne fakt, że stosow ane procedury są rekom endow ane jako w łaściw e techniki psychologiczrie
(tak!) w ramach szkoleń dla policji. Od połow y poprzedniego stulecia wzrastającą populam oscią w wielu
krajach cieszy się metoda przesłuchania w dziew ięciu krokach, stw orzona przez Johna E. Reida i w spółpra­
cow ników (Inbau, Reid i Buckley, 1986). Założyli oni w łasną firmę, propagującą tę metodę w ramach licz­
nych program ów treningowych i w materiałach szkoleniow ych rozpowszechnianych na całym swiecie. Nie­
kiedy można naw et spotkać pozytyw ną opinię na jej tem at w skądinąd poważnej publikacji naukowej.
Ostatnio także w Polsce pojawiła się książka będąca pochw ałą tej metody (Pasko-Porys, 2007), ale jej au­
tora może po części tłumaczyć fakt, że nie jest on psychologiem i zapew ne nie zapoznał się z wynikami psy­
chologicznych badań naukowych na temat metody Reida.
Problem z metodą Reida polega na tym, że nigdy nie była ona przez swych t w órców spraw dzana
w żadnych badaniach, a testy empiryczne przeprow adzane niezależnie przyniosły w yniki jednoznacznie
negatyw ne (Vrij, Mann i Fisher, 2006; opis w języku polskim zob. Vrij, 2003). Co więcej, jak ostrzegają au­
torytety naukow e (Kassin i Gudjonsson, 2004), może być ona w ręcz odpow iedzialna za przypadki fałszy­
w ego przyznawania się do w iny przez osoby niewinne, poniew aż w pisane są w mą takie zachow ania i po­
staw y przesłuchującego, które - j ak w iadom o z w ielu badań psychologicznych - przyczyniają się do
powstania zjawisk w rodzaju efektu oczekiwań interpersonalnych, samospełniającego się proroctw a czy be­
haw ioralnego potw ierdzania. Przesłuchanie jest bow iem oparte na celow o zaplanowanych, w większosci
nadużywających technikach manipulacji, mających skłonić winnego do przyznania się do winy. Saul M. Kassin
I Gisli H. Gudjonsson {i bidem) przytaczają anegdotę, która znakomicie ilustruje postawę przesłuchującego,
odpow iedzialną za te nadużycia; , u n 11
„Byliśmy niedawno na konferencji poświęconej metodom przesłuchań policyjnych, gdzie Joseph Buckley,
prezes John E. Reid and Associates (organizacji, która przeszkoliła dziesiątki tysięcy pracow nikow orga­
nów ścigania i w ym iaru spraw iedliw ości) i w spółaut or szeroko cytow anego podręcznika metody 9 kro­
ków [.., ] prezentował metodę Reida [... ]. Po skończonej prezentacji ze strony publiczności padło pytanie,
czy ta metoda może niekiedy spow odow ać, że osoba niewinna przyzna się do popełnienia zarzucanego
jej czynu. »Nie« - odpow iedział Buckley - »ponieważ nie przesłuchuj em y osób niew innychl« [ podkreślenie
K. S.-Ż.] " (s. 36). ,
Ośw iadczenie to jest kuriozalne nie tylko z punktu w idzenia prawa, w którym zapisana jest norma do­
m niemania niewinności, jeżeli w ina nie została dow iedziona. Wiadom o też, że w stępne załozenie o w inie
przesłuchiw anego znacząco w pływ a na sposób prow adzenia przesłuchania. Jak dow iedziono w badaniach
eksperymentalnych (Kassin i Gudjonsson, 2004), szczególnie długo i intensyw nie przesłuchiw ani są ludzie
niewinni, w przypadku których przesłuchujący jest przekonany o ich w inie - w ygląda t o trochę tak, jakby
przesłuchujący nie mógł uwierzyć, że począt kow o się mylił, i w ciąż ma nadzieję, ze jeśli tylko mocniej „ do-
ciśnie" t o przesłuchiw any „ pęknie". Jak w idać, problem y tendencji konfirmacyjnej oraz innych błędów we
w nioskow aniu diagnostycznym, które podnosił Paul Meehl w odniesieniu do klinicystów (por. podrozdział
2.1.3), z jeszcze większą ostrością mogą dotyczyć innych profesji.
Wart o wiedzieć, że wiat 7 godne przyznanie się do w iny można uzyskać raczej przestrzegając w trakcie
przesłuchania dobrze znanych psychológom zasad kontaktu interpersonalnego, z rogeriańską akceptacją
oraz szacunkiem dla przesłuchiw anego na czele (Baldwin, 1993; Holmberg, 2004; Hotmberg i Chnstianson,

2 0 0 2 ).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne l<ompetencje w diagnozowaniu t

PYTANIA KONTROLNE
► Co oznacza pojęcie „ akty mowy" ?

► Jak można rozumieć pojęcie profesjonalnej kompetencji komunikacyjnej psychologa?

► Na czym polega aktywne słuchanie?

► Jakie znasz kategorie wypowiedzi stosowanych przez psychologa w kontakcie z klientem? Omów

co najmniej trzy przykłady.

► Omów ideę i zastosowanie wyw iad u p o zn aw aeg o .

P r o b l e m y cdo r o z w a ż e n i a

1. Czy p ojęcie p rofesjon aln ej kom p eten cji kom u n ikacyjnej p sychologa m a sens p raktyczny?

2. Czy p sych ologow ie m ają swój sp ecyficzn y styl kom u n ikow ania się?
3. W ja k i sp osób m ożna u p ow szechniać w ied zę p sychologiczną wśród p olicjantów , aby mogli z niej korzystać,

p row ad ząc p rzesłu ch an ia?

Sp ośród u m iejętn ości tech n icznych d iagn osty (p or.

ram ka 1.3) w ybrałam d o bliższego om ów ienia kon-
cep tu alizację p rzyp ad ku oraz kom u n ikow anie w y­
ników d iagn ozy w form ie p isem nego rap ortu lu b
w bezp ośred n iej rozmow ie. Um iejętnościom tym p o­
św ięca się w sp ółcześn ie w iele u wagi, w iążą się one
bow iem ze szczególn ą od p ow ied zialn ością d iagn o­
sty. Kon cep tu alizacja przypadku odgryw a Iduczową
rolę w p rocesie d iagnostycznym , a zarazem jest sp o­
śród w szystkich jeg o elem en tów najbard ziej p od at­
na na op isyw ane w cześniej błęd y w nioskow ania d ia­
g n ostyczn ego. Z kolei kom u n ikow an ie w yników
d iagn ozy je s t in terw en cją, która m a bezp ośred n i
w p ljfw na d alszy p rzebieg kon taktu osoby bad anej
z p sych ologiem , a często także na inne obszaiy jej
życia. Kom p eten cja d iagn osty w w ykonan iu obu
tych zad ań p rzesąd za o jak ości całej d iagn ozy, d la­
tego też na nich w łaśn ie kon centru ję się w nin iej­
szym p od rozd ziale.
^ 3 .2 .1 . Konceptualizacja przypadku
Kon cep tu alizacja p rzyp ad ku (case conceptualiza-
tion), zw ana też op racow an iem albo sform u łow a­
niem przyp ad ku {casefonnu lation ; w szystkich tych
określeń będ ę tu u żyw ać zam ien n ie), je st p ojęciem
o bard zo d łu giej trad ycji. Wywod zi się z p sych olo­
gii klin icznej, gd zie ozn acza zbiór hip otez albo m o­
d el roboczy, stw orzony p rzez klin icystę w celu w y­
jaśn ien ia m echanizm ów p sychologicznych leżących
u p od staw objaw ów i tru d ności p acjen ta (Eells,
1997).
Wsp ółcześnie m ówi się o kon cep tu alizacji p rzy­
p ad ku w od niesieniu nie tylko d o klin icznych, ale
także różnych innych p roblem ów , w których roz­
w iązaniu klienci p oszu ku ją p om ocy p sych ologicz­
nej, Pojęcie „problem” nie ogranicza się ju ż d o zabu ­
rzeń lub trud ności, w iąże się raczej z celem d iagnozy
 Diagnoza psychologiczna

Ze w zględ u n a tę złożoność i na klu czow ą rolę

i p ersp ektyw ą ew entu alnych d ziałań, które m ają zo­
w całym p rocesie d iagn ostycznym kon cep tu alizację
stać p od jęte (Westm eyer, 2003). W takim rozu m ie­
p rzyp ad ku u w aża się za jed n o z głów nych w yzwań
niu „p roblem ” oznacza p ew ne zad anie lu b w yzw a­
n ie, które p sych olog i klien t w sp óln ie p od ejm u ją. d la d iagnosty.
Zad anie to jest szczególn ie tru d ne także d late­
W zależn ości od sp ecjaln ości p sych ologa m oże nim
go, że w ym aga u m iejętn ości łączen ia teorii z p rak­
być określen ie kieru n ku d alszego kształcen ia, op ty­
tyką - i oczyw iście obeznan ia zarów n o z jed n ą , ja k
m aln ego z p u nktu w id zen ia u zd olnień i zain tereso­
i z d ru gą! Kon cep tu alizacji p rzyp ad ku d okon u je się
w ań m łod ego człow ieka, określenie stanow iska p ra­
bow iem zazw yczaj na gru ncie określon ej teorii psy­
cy, na którym d ana osoba będ zie m ogła w p ełni
ch ologiczn ej. W literatu rze n ajw ięcej konkretn ych
realizować swoje kom petencje, ustalenie zakresu opie­
w skazów ek na tem at form u łow ania przypadku m oż­
ki nad w sp ólnym i d ziećm i przez rozw od zących się
na znaleźć w ram ach p od ejścia p sychod ynam iczne-
m ałżonków, zap rojektow anie sposobów u sp raw nie­
go (Ivey, 2006; Su m mers, 2003) oraz poznawczo-be-
nia kom unikacji w zesp ole zad aniow ym czy w d roże­
h aw ioraln ego (Persons, 2007). Jed n a k w zasad zie
nia zm iany w organizacji i w iele innych. Przed p od ję­
każd e p od ejście teoretyczn e w p sych ologii w yp ra­
ciem d ow olnego rod zaju od d ziaływ ań (n ie tylko
cow ało w łasn e, bard ziej lu b m niej szczegółow e za­
psychoterapeutycznych) w obec osób lub grup psycho­
sad y form u łow ania p rzyp ad ku. W 2003 roku u kazał
log d okonuje konceptualizacji przypadku, która stano­
się temu w łaśnie zagadnieniu poświęcony nu m er spe­
wi syn tetyczne u jęcie tego, o co chod zi, czyli istoty
cjaln y czasop ism a Ew opean Journal of Psychological
d anego p roblem u w św ietle zebranych d anych d ia­
Assessment, w którym zap rezen tow ano zarów no bar­
gnostycznych i p lan ow an ych ew en tu aln ie d ziałań.
Kon cep tu alizację p rzyp ad ku (p od obnie ja k d ia­ d ziej trad ycyjn e u jęcia, ja k i now e, op arte na an ali­
zie fu n kcjonalnej (H aynes i William s, 2003) i na teo­
gnozę; por. p od rozd ział 1.1) m ożna rozu m ieć d w o­
rii system ów d yn am iczn ych (Sch iep ek , 200 3 ),
ja k o : ja k o p ew ien p roces lu b ja k o efekt tego p roce­
w których za p om ocą bard zo zaaw an sow anych m e­
su (Westm eyer, 2003). Pod an a w cześn iej d efinicja
tod m atem atyczn ych d okon u je się analiz ind yw id u ­
kon cep tu alizacji jak o roboczej hip otezy lu b m od elu
alnych p rzypad ków. Rycin a 3.3 ilu stru je p rzykład o­
od nosi się oczyw iście d o tego d ru giego znaczen ia.
w y w ynik zastosow an ia an alizy fu n kcjo n aln ej d o
N atom iast kon cep tu alizacja ja k o p roces je s t to in ­
stw orzen ia m od elu p ojed yn czego p rzyp ad ku na
ten cjon aln a aktyw ność p sych ologa, u kieru nkow ana
podstawie danych diagnostycznych, uzyskanych z bar­
na to, by zrozu m ieć p rzyp ad ek d anego klien ta - je ­
d zo różnorod nych źród eł: w yw iad u , kw estionariu ­
go różne asp ekty i u w aru nkow ania oraz m ech an iz­
my p sychologiczn e od p ow ied zialn e za obecn y stan szy, sam oobserw acji i innych.
W zasad zie sch em at z ryciny 3.3 m oże stanow ić
rzeczy. Proces ten w ym aga p rzetw arzania szerokie­
ilu strację istoty kon cep tu alizacji p rzyp ad ku w d o­
go zakresu d anych, form u łow an ia sąd ów , gen ero­
w olnej orien tacji teoretyczn ej, ch oć w tych bard ziej
w an ia hip otez i p od ejm ow ania d ecyzji. Praktyczn ie
trad ycyjn ych d ochod zi się d o tego rod zaju rezu lta­
rzecz biorąc, kon cep tu alizacja p rzypad ku w iąże się
tów m etod am i m niej zaw ansow anym i (i często n ie­
ściśle z innym i zad aniam i d iagnosty, w ym ienionym i
stety bard ziej p od atnym i n a błęd y i zn iekształcen ia
w ram ce 1.3 (zob. p od rozd ział 1.3) ja k o osobn e
- zob. d alej). Każda kon cep tu alizacja przypadku p o­
kom p eten cje tech n iczn e. Chod zi zw łaszcza o od p o­
lega bow iem na u stalen iu p rzyp u szczalnych zw iąz­
w ied ni d la d anego przypad ku w ybór m etod i n arzę­
ków p om ięd zy różnym i zaobserw ow anym i faktam i
d zi d iagnostyczn ych oraz analizę d anych i w niosko­
i na sform u łow aniu hip otez d otyczących p sych olo­
w an ie. W zasad zie gran ice p om ięd zy w szystkim i
gicznych m ech an izm ów ich p ow stan ia i u trzym y­
kom p eten cjam i, w ym ienionym i w p u nktach 8.a -8.e
są nieostre, d latego w niniejszym p od rozd ziale om a­ w ania się. Jed n a k w w iększości inn ych (n iż analiza
w iam te kom p etencje łącznie, jak o elem ent złożone­ fu n kcjon aln a) p od ejść siłę zw iązku p om ięd zy róż­
nym i faktam i określa się nie n a p od staw ie obliczeń
go p rocesu kon cep tu alizacji p rzypad ku .
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

; ^ ~ ^ : zglos 2onatrMdn ojc i (grubofcJinii obrazuje ich subfektywiią ważność) ■

^ :] ^ ^ ; ( 2 yonlld;:pI^ y(^ nDWi|i<gr^ bosćllnll obrazuje mozliwoićśiclioiodyfikowariia)

9 TruiJnosci-finansowe
fO Dep res ^ n y n as trtj
U M d p eo fiien iąd ze
J 2 Ą tó g fazo n aw fazIiWo ś ć n ab ó l
^13 Nińdelno^ć^lopfacy
^ 14 Obniźorta akty^ynos^ seksualna
■ ‘ - ■ ' 15 Mniejsze zaangażowanie w sprawy dzieci i domu
6 NegafjiwneajiJbiicjezony

iUwagaKĄn§ltZf.prz«!prowa3zpno:W celu dkfeśleniajnajbafdziej efelctywBychfkierunków terSpii pacjenta, ktoty został

i skierow4iny’db;psyćhplpg[a>pizez lekarza z,po^ odu:uporczywęgo; niepoddającego się.leczeniu{ idlu ptec&w o wykluczonym
pochodzeniu o r g a n iap y f h r ' . ’ "

RYCI NA 3.3.
Ko n cep t u alizacj a przypadku za pom ocą an alizy funkcj onalnej

źródł o: op raco w an ie w ł asn e na podst aw ie Haynes, Nelson, Thacher i Kaiiolok ula, 2 001. Za zgodą w y daw cy © Eribaum .

I
 Diagnoza psychologiczna

m atem atyczn ych , lecz szacu nków p sych ologa (co
zresztą bywa p rzed m iotem intensyw n ej krytyki; zob.
d alej w tym p od rozd ziale).
Prócz tego rycin a 3.3 p rzed staw ia tylko zesta­
w ien ie d an ych , bez teoretyczn ego w yjaśn ien ia za­
obserw ow an ych zw iązków m ięd zy nim i. Zw iązki te
oraz ich p rzyp u szczaln e u w aru nkow ania są p rzed ­
m iotem h ip otez d iagn ostyczn ych, form u łow an ych
na gru n cie każd ej teorii w je j sp ecyficzn ym języku
i z u w zględ n ieniem je j charakterystycznych założeń
d otyczących stru ktu ry osobow ości i głów n ych sił
rząd zących zachow aniem człow ieka. Tak w ięc w p o­
d ejściu p sychod ynam icznym sp otkalibyśm y w yjaś­
n ien ia od w ołu jące się d o takich p ojęć, ja k relacja
z obiektem czy ind yw id u acja, w p od ejściu p oznaw ­
czym zaś nap otkalibyśm y tw ierd zenia na tem at d ys­
fu nkcjonalnych sch em atów poznaw czych i tak d alej.
Form u łow anie p rzyp ad ku n a gru ncie każd ego
kon kretn ego p od ejścia - czy je s t to jed n a z teorii
p sych od ynam iczn ych , p oznaw czych , beh aw ioral­
nych, egzystencjaln ych czy jeszcze innych - to jed n a
z u m iejętn ości, które ad ep ci d an ej szkoły u zysku ją
w efekcie d łu gotrw ałego tren in gu n a zaaw ansow a­
nych etap ach kształcen ia. Z tego p ow od u , a także
z powod u w sp om nianych różnic w założen iach i ter­
m in ologii nie będ ę tu om aw iać szczegółow ych p ro-

RAMKA 3.6.
P o d st a w o w e e l e m e n t y k o n cep t u a liza cj i p r zy p a d k u

(1) Podstawowe dane, w tym dane socjodemograficzne, obserwacyjne, dot yaące statusu rodzinnego i za­
w odowego, historii korzystania z pomocy psychologicznej, aktualnego funkcjonowania i obrazu siebie.
(2) Zgłaszane przez klienta trudności i objawy.
(3) Treść w yw iadu (wywiadów).

(4) Styl m ów ienia (tempo, intonacja, inne sygnały parawerbalne); zachow ania niewerbalne (mimika,
kontakt w zrokow y itd.).
(5) Przypuszczalne przeżycia em ocj onalne klienta podczas sesji (wedle dom ysłów diagnosty, np. „ sm u­
tek zw iązany ze w spom inaniem partnera"); przeżycia psychologa w kontakcie z klientem (m.in.
sympatia, ztość, atrakcyjność itp.).

(6) I nterakcja klient - psycholog (struktura typow ej sesji, zdarzenia szczególne, w zorce komunikacji
i kategorie stosow anych w ypowiedzi).
(7) Wyniki badań psychologicznych (testy, kwestionariusze, techniki projekcyjne i inne) oraz dodatkowe do­
kumenty (dokumentacja medyczna, szkolna, a także fragmenty dziennika czy korespondencji).
(8) Diagnoza nozologiczna (opis-funkcjonowania klienta w edle kryteriów w ybranego podręcznika dia­
gnostycznego).
(9) Wnioskow anie: zest aw ienie hipotez cząstkowych i skonstruow anie m odelu roboczego, zaw ierają­
cego definicję problem ów klienta oraz wyjaśniającego, w jaki sposób mechanizmy psychologiczne
przypuszczalnie doprow adziły do pow stania i utrzymyw ania się tych problemów .
(10) Określenie celów post ępow ania (terapii) - krótkoterminow ych i długoterm inow ych.
(11) Planow anie intenwencji - w ybór strategii i technik oddziaływ ań, odpow iednich do celów postępo­
w ania i istoty problemu (opisanej w m odelu roboczym).

(12) Planowanie oceny w yników postępowania - ustanow ienie kryteriów oceny efektów (obsenwacyjnych,
samoopisow ych, behawioralnych, testowych, innych).

Źródło: opracow anie w łasne na podst aw ie Stevens i Morris, 1995.

 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu h R
ced u r kon cep tu alizacji p rzyp ad ku , w yp racow anych
n a gru n cie p oszczególn ych p od ejść teoretycznych.
W ram ce 3.6. Czytelnik znajd zie listę pod staw ow ych
kroków kon cep tu alizacji p rzyp ad ku , które p raw d o­
p od obnie są d ość p ow szechnie stosow ane w d iagno­
zie p op rzed zającej u d zielan ie in d yw id u alnej p om o­
cy p sych ologiczn ej.
Istn ieją różnice stanow isk (n iezw iązane w yłącz­
n ie z orien tacją teoretyczn ą) co d o tego, kied y w łaś­
ciw ie d iagn osta p ow in ien d okon yw ać kon cep tu ali­
zacji p rzyp ad ku . Część bad aczy i p raktyków u w aża,
że p ow in no to n astąp ić na zakoń czen ie w szystkich
bad ań , k tóre n ależy - p o d ążając za klasycznym i
w skazaniam i Pau la Meehla (19S7) - p rzep row ad zać
za p om ocą stan d ard ow ej, z góry zap lanow an ej (d la
d an ej sytu acji d iagn ostyczn ej) baterii testów i in ­
n ych n arzęd zi d iagn ostyczn ych. Takie rozw iązan ie
p rzyjm u je się zazw yczaj w p od ejściach , które ofe­
ru ją zaaw ansow an ą ilościow ą analizę zebranych d a­
nych (w tym w e w sp om n ian ej u p rzed n io an alizie
fu n kcjon aln ej), a ich założen ia m etod ologiczn e są
zbliżon e d o n o m o tety cz n eg o m od elu p ostęp ow a­
n ia bad aw czego.
Jed n a k w ielu je s t także zw olen ników d okony­
w an ia w stęp n ej kon cep tu alizacji p rzypad ku ju ż na
sam ym p oczątku in terak cji z klien tem - zaraz po
w yw iad zie w stęp nym , d ostarczających zbioru p od ­
staw ow ych in for m acji n a tem at sytu acji klien ta
i p roblem u , który sp row ad ził go d o p sychologa. Za
takim rozw iązan iem op ow iad a się w iększość p sy­
ch oterap eu tów i kon su ltantów (Person s, 2007), któ­
rzy rozp oczyn ają p racę z klien tem nad jeg o p roble­
m em w zasad zie ju ż od p ierw szego sp otkan ia.
Pod kreślają oni, że p rzy takim p orząd ku p roces d ia­
gn ostyczn y n ajlep iej sp ełn ia kiyteria p ostęp ow an ia
nau kow ego, którego sed n em je s t staw ianie i w ery­
fikow an ie hip otez. Bu d u jąc roboczy m od el p roble­
m u klien ta ju ż po w stęp nej z nim rozmowie, m ożem y
n a kolejn ych sp otkan iach testow ać w ynikające z te­
go m od elu h ip otezy szczegółow e i pod w p ływ em
ich w yników u d oskon alać m od el. Pod ejście to pod
w zględ em m etod ologicznym należy u znać za id io-
g r a ficz n e . Całość p ostęp ow an ia d iagn ostyczn ego
m ożn a bow iem - ja k argu m en tu ją au torytety (West-
m eyer, 2 003) - u w ażać za p roces kon stru ow ania
i testow ania hip otez id iograficznych (od noszących
się d o ind yw id u alnego p rzyp ad ku ).
Przy takim p od ejściu zestaw kon kretnych n arzę­
dzi d iagnostyczn ych stosow anych w obec d anej oso­
by bad an ej je s t zind yw id u alizow any. Decyzja o za­
stosow an iu takiego czy in n ego n arzęd zia w ynika
bow iem z p otrzeby w eryfikacji p ew nej sp ecyficzn ej
hip otezy, d otyczącej tylko tej jed n ej osoby - i d o te­
go zad an ia d obiera się od p ow ied nie środ ki, różn e
w p rzyp ad ku różnych osób bad anych. Na p rzykład ,
je śli w stęp na kon cep tu alizacja p rzyp ad ku zaw iera
m ięd zy inn ym i h ip otezę, że d o tru d n ości klien ta
przyczynia się p odw yższony p oziom lęku , to testo­
w an ie tej hip otezy w d alszych bad aniach m oże p o­
legać n a p om iarze p oziom u lęku od p ow ied nim n a­
rzęd ziem , talach ja k STAI. W zależności od w yników
tego p omiaru hip oteza zostanie p rzyjęta (stw ierd zo­
ny w ysoki p oziom lęku ) lu b od rzu cona (stw ierd zo­
ny niski p oziom lęku ), co p ozw oli na d alsze rozw i­
ja n ie m od elu w kieru n ku zgod nym z u stalen iam i
em p irycznym i. Bad an ie kw estionariu szem STAI nie
m iałoby jed n ak żad nego u zasadnienia, gdyby w stęp ­
ne hip otezy w skazyw ały na przykład na d eficyty in­
teligen cji em ocjon aln ej ja k o p od staw ow y czynn ik
w gen ezie p roblem u osoby bad an ej.
Wśród m etod w eryfikacji id iograficzn ych hip o­
tez d iagnostycznych je st m iejsce także n a eksp ery­
m en t klin iczny (zob. podrozdział 2.3.S.4). Interesu ­
ją ce przykłady zastosowania eksperymentu z udziałem
jed n ej osoby bad anej w celu weryfikacji hipotezy d ia­
gnostycznej przedstawili Carey, Flasher, Maisto i Tur-
kat (1984; zob. ramka 3.7), którzy zdecydowanie op o­
w iad ają się za formułowaniem przypadku na początku
procesu diagnostycznego, a następnie systematycznym
w eryfikowaniem p ostawionych hipotez - dzięki temu
ostateczny plan interw en cji (terap ii) m oże być op ar­
ty na d obrze p od bu d ow anym em p irycznie m od elu
p roblem u klienta.
Om ów iłam różn e p ogląd y na tem at tego, czym
je s t kon cep tu alizacja przypadku oraz w ja k i sp osób
należy je j d okonyw ać. Jed n akże tyle sam o, jeśli nie
w ięcej, nap isano w p sychologii o tym, ja k w p rakty­
ce p sychologowie w ykonu ją to zad anie. Przep row a­
d zono w iele bad ań na tem at rzeczywistych p rocesów
wnioskow ania diagnostycznego oraz ich sp ołecznych.
 H Diagnoza psychologiczna

W ^ Jf i k a c j a k o n ce p t u a l i za cj i p r z y p a d k u z a p o m o c ą e k s p e r y m e n t u
k l i n i czn e g o

PRZYPADEK PANA E _i
Dane z w y w iad u w st ępn ego. Pan E. ma 52 lata i pracuje jako urzędnik, Zglosit się po pom oc z pow odu
ztych relacji z żoną, która nie sypia z nim i często go krytykuje. Inne zgłoszone problemy to^ (1) ^ ^ ^ lacje
z innymi członkam i rodziny (trójką dzieci i matką), którzy krytykują go i traktują bez szacunku, (2) brak sa
tysfakcji z pracy z pow odu zbyt niskiego stanowiska; (3) ruminacje dotyczące daw nych porażek w pracy-
i na studiach: (4) lęk i napięcie w sytuacjach społecznych; (5) nadwaga połączona z objadaniem się w sytu
acjach stresujących, nudnych lub smutnych; (6) m im ow olne skurcze mięśni tw arzy podczas wspomnianych

'""""cdy" pan E. miał 3 lata, jego ojciec opuścił rodzinę. Matka (zniszczona, kłótliwa kobieta) i dziadek (pryn­
cypialny człow iek czynu, odnoszący w iele sukcesów) w ychow yw ali pana E. w duchu restrykcyjnej religij­
ności. Matka w ciąż krytykowała syna, a dziadek starał się go w ychow ać na . 'P^ d ziw e g o dżentelmena
i „ człowieka sukcesu" - jak on sam. Jednak historia pana E. była pełna porażek. Jako otyłe dziecko miał w ie­
le problem ów z rów ieśnikami i kontakty z innymi kojarzyły mu się z zagrozeniem, co trw ało przez wszyst­
kie lata szkolne. Próbow ał kontynuow ać naukę po kolei w ośmiu college'ach, ale w każdym z nich oble­
w ał egzaminy z pow odu silnego stresu egzaminacyjnego i z każdego był usuwany. Na przestrzeni lat pan
E. pracow ał na różnych podrzędnych stanow iskach i choć z niektórych usuwano go z pow odu niew łaści­
w ego zachow ania, uważał, że jest zbyt inteligentny na taką pracę. W Profesjona stow c ł
się j ednak niekom fortow o, poniew aż sądził, że odnoszą się do niego z pogardą. W dom u pan E. by rak-
t ow any „ jak dziecko", na przykład nie w olno mu było siadać na sofie w salonie, poniew aż ..bvł za gruby ,
ani prow adzić rodzinnego samochodu, gdyż „ był niezrów now ażony". Co pew ien czas pan E. był odsyła
ny do dom u swojej matki na kilka dni, „ aby nie przeszkadzał dzieciom".

Kon cept u alizacj a przypadku. W dom u rodzinnym pan E. był poddany z jednej strony stałej kr^ yce nie-
empatyzującej matki, z drugiej zaś - silnym oczekiw aniom osiągnięć, wyrażanym przez dziadka. Dosw ad-
czenia dzieciństw a i młodości wykształciły w nim w ysokie standardy sukcesu, pow iązane ze stałą antycy­
pacją własnej porażki. W efekcie tych dw u wyuczonych post aw pojaw iła się u pana E. silna nadw rażliw ość
na ocenę i krytykę. W konsekwencji mężczyzna rozw inął w zorzec cyklicznych zachow ań, które były obli­
czone na zy sk a n ie podziw u innych, p r zy n o sił y j e d n a k - z pow odu nieadekwatnosci społecznej efekt prze­
ciw n y izolację i krytykę. Pan E. wycofywał się wówczas, przyjmując postaw ę podporządkowaną, i rozmyślał
próbując w ytłumaczyć sobie sw oje położenie. Rozw inął w ten sposób system przekonan prześladow czych
i w ielkościow ych (jest geniuszem, któremu inni złośliw ie utrudniają zajęcie należnego mu miejsca), które
zw rotnie napędzały opisane błędne koto zachow ań. , , . . •
Podsumowując, hipoteza diagnostyczna głosi, że głów nym mechanizmem psychologicznym odpow ie­
dzialnym za problemy pacjenta j est silna nadw rażliw ość na krytykę.
Na podstaw ie kryteriów diagnostycznych DSM-III u pana E. rozpoznano paranoidalne zaburzenie oso­

bowości.

W eryfikacj a w st ępn ej kon cept ualizacj i p rzypadku. Aby sprawdzić, czy istotnie pan E. jest szczególnie
uw rażliw iony na krytykę, przeprow adzono eksperyment kliniczny. Za zgodą pana E. przym ocow ano d oj e
go szczęki elektrody, aby uzyskać elektromiograficzny zapis pobudzenia AUN mięśni w tym rejonie. Następ
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

nie konfront ow ano mężczyznę z sytuacjanni bezpośredniej i pośredniej krytyki, przennieszanymi z sytuacja-
nni neutralnynni (prezentacja figur geonnetrycznych).
Doświadczenienn krytyki bezpośredniej byto w yobrażanie sobie na prośbę eksperymentatora różnych
sytuacji, na przykład: (a) siedzisz w stotówce i słyszysz, jak koledzy przy sąsiednim stoliku śmieją się z cie­
bie; (b) dostajesz w iadom ość od przełożonego, że popełniłeś błąd w pracy I masz się staw ić na rozmow ę
w tej sprawie.
Dośw iadczenie krytyki pośredniej aranżow ano poprzez przedstaw ianie badanemu serii bodźców , któ­
re - j a k przew idyw ano na podst aw ie konceptualizacji przypadku - pow inny kojarzyć mu się z krytyką i w y­
w oływ ać niepokój. Na przykład wśród bodźców znalazł się biuletyn lokalnej uczelni praw n iaej , poniew aż
pan E. próbow ał kiedyś bez pow odzenia studiow ać prawo. Innym zaplanow anym bodźcem była prośba
w trakcie badania, aby pan E. samodzielnie obsłużył aparaturę do zapisu EMG - przew idyw ano, że proś­
ba ta w zbudzi lęk przed niepow odzeniem i przed negatyw ną oceną jego działania.
Bardzo istotne w takim doborze materiału jest to, że większość ludzi praw dopodobnie nie dośw iad­
czyłaby pobudzenia AUN w odpow iedzi na tę drugą kategorię bodźców . Jednak na podstaw ie roboczego
modelu przypadku przew idziano, źe u pana E. w tycłn okolicznościacłn w zrośnie poziom lęku, co ujawni się
w zapisie EMG.
Wyniki w pełni pot w ierdziły tę łiipotezę - pobudzenie wzrastało w taki sam sposób w odpow iedzi na
bodźce dotyczące zarów no krytyki bezpośredniej, jak i pośredniej. Między tymi dw om a rodzajami sytuacji
nie byto różnic w reakcjacli, różniły się zaś one istotnie od reakcji pana E. na bodźce neutralne. Wyniki te
w pełni pot w ierdziły ł iipotezę diagnostyczną na temat mecłianizmu rozw oju zaburzeń.

Planow anie I nterwencji. Na podstawie konceptualizacji przypadku, która uzyskała wsparcie empiryczne, za­
planow ano dw a głów ne cele terapii: (1) obniżenie nadwrażliwości pana E. na krytykę; (2) nauczenie się przez
pana E. bardziej adekwatnycłi społecznie form zacłiowań, które nie będą narażały go na częstą krytykę. Cele
te będą w terapii realizowane poprzez trening potrzebnych umiejętności (relaksacji, kontroli niepokoju itd.).

Na zakończenie autorzy dodają, że w dniu oddaw ania ich artykułu do publikacji pan E. poddaw ał się
terapii od siedmiu miesięcy i czynił satysfakcjonujące postępy.

Źródło: opracow anie w łasne na podst aw ie Carey. Flasher, Maist o i Turkat. 1984, s. 522-525.

kult u row ych i em ocj onalnych uw arunkow ań. Oka­
zuje się, że um ysł diagnosty nie różni się zasadniczo
od um ysłu zw ykłego śm iert elnika i j est tak samo po­
datny na najrozmaitsze ograniczenia i zniekształce­
nia poznawcze, opisane przez psychologię poznawczą
(pisałam o tym także w podrozdziale 2.1.3.2, pośw ię­
conym strukturze w nioskow ania diagnostycznego).
I tak, na przykł ad okazało się, że diagności nie
są w o ln i od t endencj i konfirm acyj nej , polegającej
na poszukiw aniu inform acj i pot w ierdzaj ących pier­
w ot ną hipotezę, przy j ednoczesnym ignorow aniu
inform acj i z nią sprzecznych (Arkes, 1991). Posłu­
gują się także heurystyką dostępności, trakt uj ą ilu ­
zoryczne korelacje j ako rzeczyw ist e, są podat n i
w sw ych sądach na efekty pierw szeństw a, św ieżości
i zakot w iczenia, dotyczące porządku prezentacji da­
nych diagnost ycznych ( Tut in , 1993; por. Falvey,
Bray i Hebert, 2005) . We w nioskow anie klin icyst y
zaangażow ane są także procesy kategoryzacji. W ie­
lu prakt yków posługuje się uproszczonym i w zorca­
m i „ typow ego” klient a z danym rodzajem problem u
lu b zaburzenia (np. „ t ypow y DDA” , „ t ypow y praco-
h o lik ” , „ typow y borderline” ). Nierzadko form ułują
diagnozę j edynie na podstaw ie podobieństw a osoby

I
 a Diagnoza psychologiczna
K .
bad an ej d o ow ego p rototyp u lu b w ystąp ien ia klu ­
czow ego sym p tom u . N ie rozp atru ją zaś d anych
w całej ich złożoności, an i też nie biorą pod u w agę
p ełn ego zbioru kryteriów d iagnostycznych (Falvey,
Bray i H ebert, 200 5 ). Stosow an ie takich zu bożo­
nych sch em atów bez w ątp ienia m ożna określić jako
p osłu giw an ie się stereotyp am i. Co w ięcej, ja k w y­
kazały N an cy S. Kim i W oo-kyou n g Ahn (2002)
w serii eksperymentów , owe w zorce „typowych” przy­
p ad ków różnych zabu rzeń " są bard zo zbliżon e d o
p otoczn ych , ku ltu row o zd eterm in ow an ych w yobra­
żeń o d anym zabu rzeniu . Na p rzykład cen traln e d la
w zorca d ep resji - zarów n o u laików , ja k i u klin icy­
stów (!) - okazały się sym p tom y p otocznie kojarzo­
ne z d ep resją: obniżony n astrój i negatyw ne myśli
na w łasn y tem at. N atom iast niektóre klu czow e kry­
teria d iagnostyczn e, ja k zabu rzen ia ap etytu czy snu ,
okazały się p eryferyjn e i m iały de fact o niew ielki
w pływ na rozp oznan ie d ep resji w konkretnych p rzy­
p ad kach. Należy w ięc niestety u zn ać, że p rofesjonal­
na w ied za, w ynoszona p rzez d iagnostów zę stud iów
p sych ologiczn ych , w p raktyce p ozostaje w zn aczn ej
m ierze niew ykorzystan a, a je j m iejsce m ogą zajm o­
w ać ku ltu row e stereotyp y na tem at różnych typ ów
zabu rzeń .
In n e bad an ia (p or. p rzegląd w : Garb, 1998b )
p okazu ją z kolei w pływ ku ltu row ych stereotyp ów
rasy, p łci i klasy sp ołeczn ej n a d iagnozę p sych olo­
giczną. W w ielu rep likacjach p otw ierd zon o, że u p a­
cjen tó w Afroam erykan ów zn aczn ie częściej niż
u białych d iagn ozow an a je s t sch izofren ia p aran o-
id aln a, rzad ziej zaś d w u biegu now e zabu rzenie afek-
tyw n e. Efekt ten ozn acza, że te sam e objaw y d ia­
gności skłonni są interp retow ać inaczej w zależności
od koloru skóry p acjen ta, n a p rzykład m yśli p rze­
ślad ow cze, które m ogą w ystąp ić zarów no w p ara­
noi. ja k i w ostrym ep izod zie d ep resji, są u p acjen ­
tów czarn oskórych częściej u w ażan e za sym p tom
tej p ierw szej, p oniew aż je st to bard ziej zgod ne ze
stereotyp em „w rogiego czarn ego”, (Whaley i Geller,
2007). Z kolei w pływ stereotyp ów d otyczących p łci
u jaw n ia się w różnicow an iu rozp oznania^ osobow o­
■' Kim i Ahn po.,ł uguj, się pojęciem t eor ii - nie w zorca - al)y p o d k r eilić w ew n ęlr z„ .i st rukt urę zależności m iędzy poszczególnyini sym pt om am i, l.ar-
d iie j lu b m niej ist ot nym i d la danego W Mrca u konkret nego klinicyst y.
ści histrionicznej (częściej d iagnozow ana u kobiet)
i an tysp ołeczn ej (częściej d iagn ozow an a u m ęż­
czyzn; Flan agan i Blashfield , 2005), a w p ływ obu
tych stereotyp ów u d ow od n iono w od n iesien iu d o
d iagn ozy ryzyka p rzem ocy. N atom iast stereotyp y
klasy sp ołecznej m ają znaczenie p rzy d ecyzji o od e­
słan iu p acjen ta n a p sych oterap ię (Garb, 1998b ).
N ajbard ziej bod aj zaskaku jącym w ynikiem w ie­
lu tego typu bad ań je st fakt, że d ośw iad czen ie d ia­
gnosty w cale nie ch ron i p rzed p op ełn ian iem op isa­
nych błęd ów . W przyw ołanych w cześniej bad aniach
Kim i Ahn (2002) nie stw ierd zono różn ic p om ięd zy
klinicystam i d ośw iad czonym i i p oczątku jącym i pod
w zględ em zbieżności ich kategorii z potocznym i w y­
obrażen iam i o zabu rzen iach p sych icznych . Je s t to
zgod ne z w yn ikam i w ielu inn ych bad ań , których
p rzegląd p rzed staw ił Garb (1989), a w których n a­
d er często d ośw iad czeni klin icyści w yp ad ali nie le­
p iej niż stu d en ci starszych lat p sychologii. Przyczy­
ną jest, zd aniem Garba, n iezd oln ość d o u czen ia się
z w łasn ego d ośw iad czenia, p oniew aż p raktycy b a r ­
d zo rzad ko p od d ają sw oje d iagn ozy system atycz­
nym p roced u rom w eryfikacji, co sp raw ia, że infor­
m acje o trafn ości d iagnozy bez p rzeszkód m ogą być
system atycznie zniekształcan e w ten sam sp osób, co
cała diagnoza. Krytycznie nastaw ieni bad acze (Wood ,
Garb, Lilienfeld i N ezw orski, 2002) w yp om in ają też
klin icystom , że nie czytają on i d on iesień z bad ań
i bezrefleksyjnie p ow tarzają pogląd y, których nietraf­
ność w ykazano ju ż p onad w szelką w ątp liw ość (np.
rzekom y zw iązek p rzyczynow y m ięd zy d ysocjacyj-
nym zabu rzeniem tożsam ości a d oznaniem trau m y
w d zieciń stw ie). Bad acze (Kim i Ahn, 2002; Whaley
i Geller, 2007) su geru ją rów n ież, że d ośw iad czen i
klinicyści m ogą być naw et bard ziej p od atn i niż n o­
w icju sze na tkw iące w kulturze stereotyp y, p oniew aż
p rzez lata p raktyki p ow ielają i u trw alają sw oje sp o­
soby m yślenia - w raz z ich błęd am i!
Nie m a w ątp liw ości, że d ośw iad czen ie klin iczne
- czy jakiekolw iek in ne - sam o w sobie nie gw aran ­
tu je w ysokiej jak ości d iagnozy. Prócz d ośw iad cze­
nia m u szą być sp ełn ion e także in n e w aru n ki, aby
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i
p raktyk stał się eksp ertem . Istn ieją d an e p otw ier­
d zające d u że zn aczen ie u działu w p rofesjon alnycłi
szkolen iacłi także p o zakoń czeniu form alnej ed u ka­
cji (Garb, 1989), jed n ak n ajistotn iejsza w yd aje się
w ew nętrzn a p ostaw a d iagn osty w obec w łasn ej sztu­
ki. W jed n ym z bad ań na tem at jak ości kon cep tu -
alizacji przypadku (Eells, Lombart, Kend jelic, Tu rner
i Lu cas, 2005) w zięły u d ział trzy gru py d iagnostów :
p oczątku jący (stu d en ci p sycłiologii klin iczn ej), d o­
św iad czeni terap eu ci (śred n io p owyżej d wu dziestu
lat praktyki) oraz terapeu ci-eksp erci, którzy prócz du­
żego d ośw iad czenia p raktycznego mieli także w swo­
im d orobku p u blikacje i p row ad zenie szkoleń na te­
m at kon cep tu alizacji przypadku. Każdą z trzech grup
5,0
>-i
I 4,6
I ’ -
¥ 1'
I 40-
* 1
I ja k ości kon cep tu alizacji p rzyp ad ku , ja k i n iem al
J 3,^
i-.eksperd
.I ; orientacja poznawczy
5[ , .orientacja psychodynatnrczna
RYCINA 3.4.
Porów nanie j akości koncept ualizacji przypadku,
dokonanej p rzez począt kuj ących i dośw iad czo­
nych d iag n o st ó w o r a z p r zez ek sp er t ó w
Źródło; Eells. Lombart, Kendjelic, Turner i Lucas, 2005. s. 587. Za zgodq
wydawcy © American Psychofogical Association, Inc.
d odatkow o p odzielono na d wie podgrupy, wyróżnio­
ne ze względu na orientację teoretyczną (psychodyna-
miczną lub poznawczo-behawioralną). Wszyscy uczest­
nicy bad an ia (w su m ie 65 osób) zap oznaw ali się
z sześcioma op isami p acjen tów , zróżnicowanymi pod
w zględ em p rototyp ow ości oraz rod zaju p roblem ów ,
a następ nie p rzygotowywali krótką koncep tu alizację
przypadku, która była oceniana za p om ocą system u
kod ow ania, op racow an ego i zw eryfikow an ego we
w cześn iejszych bad an iach au torów . Kryteria ocen y
obejm ow ały zakres u względ nionych d anych, op raco­
w anie kon cep tu alizacji, p recyzję op isu , złożoność,
sp ójność i op racow anie p lanu interw encji. Grupy zo­
stały p orów n ane pod w zględ em każd ego z tych kry­
teriów osobno, a także pod w zględ em op artego na
ich su mie, ogóln ego w skaźnika jakości koncep tu ali­
zacji. Wyniki tego ostatn iego p orów nania p rzed sta­
w ia w ykres na rycinie 3.4.
W analizie statystycznej istom e okazały się wszyst­
kie różnice od noszące się d o poziomu d ośw iad czenia
klin icysty, zaś orien tacja teoretyczn a nie w p row a­
dziła znaczącego zróżnicow an ia w yników . Co zaska­
ku jące, o ile eksp erci zd ecyd ow an ie górow ali nad
obiem a p ozostałym i gru p am i, o tyle różn ica m ięd zy
now icju szam i a d ośw iad czonym i klin icystam i oka­
zała się p rzeciw na w stosu nku d o oczekiw anej. Stu ­
d enci p sych ologii w yp ad ali lep iej od d ośw iad czo­
nych p raktyków zarów n o p od w zględ em ogóln ej
w szystkich kryteriów szczegółow ych.
N asu w ającym się w yjaśnien iem tego efektu jest
to, że jak ość d iagn ozy zależy n ajw id oczniej od ja ­
kiejś d od atkow ej w łaściw ości, której stu d en ci m ają
sp oro, a która u p raktyków zanika, o ile nie jest p ie­
lęgnow an a. Czym m oże być ta w łaściw ość? Rozw a­
żając sw oje w yniki w kon tekście ogóln ych bad ań
nad kom p eten cją eksp ercką, Eells i w sp ółp racow ni­
cy (2005) w ym ien iają d wa takie elem enty. Pierw ­
szym są bard ziej rozw in ięte u eksp ertów stru ktu ry
w ied zy sp ecjalistycznej. Istotn e je s t nie tylko to, że
zaw ierają on e w ięcej inform acji i są lep iej zorgan i­
zow ane w zn aczące całości, ale p rzed e w szystkim
fakt, iż w ied za eksp ercka jest silnie zorientow ana na
określon e stand ard y jakości. Dru ga w łaściw ość to
zd olność do kontroli w łasnych d ziałań i stałe ich m o­
 B Diagnoza psychologiczna

go sond ażu na całą d iagnozę p otrzebu je niesp ełn a

nitorow an ie. Stu d en ci i eksp erci w tym są d o siebie
dwa razy tyle. Inny sond aż (Whitaker, 1994, za; Har-
p od obni, że - z różnych p ow od ów - stale rozw aża­
vey, 2006) p okazał, że m niej d ośw iad czeni p sych o­
ją jak ość sw oich d ziałań, p od d ają je ocen ie i niejako
logow ie p otrzebu ją na n ap isan ie jed n eg o rap ortu
„kalibru ją się” tak, aby m ożliw ie w najw iększym
około 6 -8 god zin, a w m iarę nabyw ania d ośw iad ­
stop niu sp ełn ić określon e stand ard y d oskonałości.
N atom iast d ośw iad czeni praktycy najp raw d op od ob­ czen ia czas ten skraca się d o śred n io 3 god zin. Je d ­
nak i tak aż 47% spośród p rawie trzystu bad an ych
niej czynią to w m niejszym stop niu ze w zględ u na
p sychologów szkolnych bierze w olny d zień w p racy,
(zbyt) d u że zau fan ie d o w łasn ej w iedzy.
aby nap isać rap ort, a 25% łcorzysta w tym zakresie
Z tych i z w ielu p od obnych bad ań p łyną w ażne
z p omocy sekretarek (Harvey, 2006). Ja k w id ać, je st
w nioski n a tem at om aw ian ej w tym p od rozd ziale
kon cep tu alizacji przypadku, będ ącej jed n ą z najw aż­ to nap raw d ę tru d ne zad an ie.
W rap orcie d iagnosta kom u n iku je w yniki sw o­
n iejszych u m iejętn ości p raktycznych kom p eten tn e­
je j p racy, toteż nierzad ko w łaśn ie p isan ie rap ortu
go d iagnosty. Przed e w szystkim okazu je się, że p rak­
je st m om en tem ostateczn ego nam ysłu nad zn acze­
tyka różn i się bard zo od tego, co p ostu lu je teoria
niem w yników bad an ia, a niekied y n aw et p od ejm o­
i m etod ologia, a n a w n ioskow anie d iagnosty m ają
w an ia klu czow ych d ecyzji. Rap ort z bad an ia id zie
w pływ rozm aite czyn niki u boczn e, które z p ew no­
w św iat i p o je g o sp orząd zen iu p sych olog m oże
ścią tego w p ływu m ieć nie p ow inny. Fakt ten , ch oć
m ieć ju ż niew ielki w pływ na to, ja k zostan ie on od ­
n iew esoły, sam w sobie n ie zad ziw ia - w szak w n io­
czytan y i ja k ie sp ow od u je sku tki. D latego w ażne
skow an ie d iagn osty zach od zi w zw yczajnym lu d z­
je s t niem al każd e słow o, które zostan ie u m ieszczo­
kim umyśle, który, ja k w iadom o z u staleń psychologii
p oznaw czej, nierzadko chad za na skróty - p osłu guje ne w rap orcie -je g o treść i form a m ogą m ieć w pływ
na los bad anego człow ieka p rzez w iele następ n ych
się stereotyp am i, stosu je niep ew ne heu rystyki, d o­
kon u je u p roszczon ych sąd ów i błęd nych atrybu cji. lat. Międ zy inn ym i z tych p ow od ów w ielu au torów
p ow raca d o hu m an istycznej id ei p rzygotow yw ania
Przed różn ego rod zaju błęd am i nie ch roni d iagn o­
sty sam o p osiad an ie d ośw iad czen ia w w ykonyw a­ rap ortu w e w sp ółp racy z klien tem (collaboratm ap-
niu zaw od u , lecz jed yn ie stałe, św iad om e d oskona­
proach; Bersoff, 1995), d ają c m u m ożliw ość akcep ­
tow an ia, od rzu can ia lu b m od yfikow an ia z aleceń
lenie w łasnych u m iejętności. Doskonalenie to wyraża
d otyczących p lanow anych od d ziaływ ań p sych olo­
się w u czestn ictw ie w p rofesjon aln ych szkolen iach ,
giczn ych . Zd aniem n iektórych terap eu tów takie
śled zen iu n ajn ow szej liter atu ry fach ow ej, w tym
u w zględ n ienie głosu klien ta zw iększa sku teczn ość
zw łaszcza d oniesień z bad ań em pirycznych, a p rzede
terap ii i sam o w sobie jest terap eu tyczne (St. Geor-
w szystkim w stałym m on itorow aniu w łasn ej d zia­
łaln ości w każd ej kon kretnej sytu acji d iagnozow ania ge i Wu lff, 1998).
Pod obnie ja k istn ieje w iele różnych typ ów d ia­
- w celu sp ełn ien ia określon ych stand ard ów p rofe­
gnoz, tak sam o w iele je st m ożliw ych rod zajów ra­
sjon aln ych .
p ortu , d latego też nie sp osób op racow ać jed n ego,
op tym aln ego i u n iw ersaln ego w zorca. Pew n e kw e­
stie jed n ak p ojaw iają się w każd ym rap orcie, ch oć
3 .2 .2 . Opracow anie r ap o rtu
byw ają różnie rozw iązyw ane. Istn ieją rów nież d ane
Rap ort z p rzep row ad zonej d iagnozy psychologicznej z son d aży p row ad zonych w śród p sych ologów

je st p rod u ktem fin aln ym całego p ostęp ow an ia d ia­
gn ostyczn ego. Ja k obliczono (Pu tn am i And erson,
1994), p sych olog p rzeciętn ie p ośw ięca h a p isanie
rap ortów około 14% całkow itego czasu sw ojej p ra­
(głów n ie am erykań skich ) n a tem at sp orząd zan ia
p rzez nich rap ortów z bad ań i nap otykanych p rzy
tym p roblem ów . W p od rozd ziale tym op isu ję n aj­
częściej sp otykan e w tym obszarze zagad n ien ia

cy - to d ość d u żo, zw ażyw szy, że w ed le tego sam e­ i kon trow ersje (Groth-Marnat i H orvath, 2006).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■

D łu g o ść ra p o r tu . Marc J. Ackerm an (2006) rozróż­
n ia trzy rod zaje rap ortów .
(1) Ki'ótki (1 -3 stron ) - u jm u je jed yn ie n ajw ażniej­
sze zagad n ien ia w syn tetyczny sp osób, zaw iera
jed n a k w nioski i rekom en d acje p sychologa.
(2) Stan d ard ow y (2 -1 0 stron ) - d łu gość rap ortu
stan d ard ow ego zależy od zakresu w ykonanych
bad ań i liczby p roblem ów d iagnostyczn ych; ra­
p ort stand ard ow y zaw iera p od staw ow e inform a­
cje, w yniki testów i bad ań nietestow ych oraz ich
p od su m ow anie, obejm u jące w skazanie wyników
n ajbard ziej istotnych z pu nktu w id zenia p roble­
m u ; rap ort kończą w nioski i rekom end acje.
(3) Obszern y (n aw et d o 50 stron) - zaw iera te sa­
m e p od staw ow e elem enty, co rap ort stand ard o­
w y, a p rócz tego w szystkie inne in form acje, któ­
re d iagn osta u zn ał za istotne d la p roblem u , bez
d aleko id ącej red akcji tekstu czy cenzu ry; d ane
z bad ań p rzytaczan e są ekstensyw nie, z cytow a­
niem w yp ow ied zi osoby bad an ej lub w yników
testow ych , które zd an iem d iagn osty stanow ią
szczególn ie siln e w sp arcie d la w niosków koń­
cow ych .
Te trzy rodzaje raportów Ackerman opisał z myślą
o p sychologach sądowych, ale rozróżnienie to m oże
znaleźć zastosow anie we wszystkich innych d zied zi­
nach działalności psychologa (por. Groth-Mamat i Ho-
rvath, 2006). Psycholog może za każdym razem dobrać
rodzaj raportu do typu diagnozy i oczekiwań odbiorcy.
Na p od staw ie sond ażu (Dond ers, 2001) u stalo­
no, że p rzeciętn y rap ort z d iagnozy neu rop sych olo-
giczn ej liczy od 5 d o 7 stron. Istn ieje jed n ak duże
zróżn icow an ie w zależn ości od różnych d od atko­
w ych okoliczn ości p raktycznych (zob. tabela 3.8).
Różnice u widocznione w ostatn iej kolu m nie ta­
beli są istotne statystycznie (Dond ers, 2001), co d o­
w od zi, że na d łu gość raportu z bad ania (a rów nież
zap ew ne także na jego zaw artość) m ają w pływ roz­
m aite czynniki p ozam erytoryczne, zw iązane z kon­
tekstem bad an ia. Rap orty sporząd zane n a p otrzeby
p ostępowania sąd owego są dłuższe być m oże d latego,
że trzeba tu zaw sze liczyć się z p raw d op od obnym
kw estionow an iem w yników d iagnozy p rzez d ru gą
stronę p ostęp ow ania sąd ow ego, a także d ociekania
przez nią, co w rap orcie zostało p om inięte i d laczego.
Różnice w d łu gości raportów psychologów zatrud nio­
nych w ośrodkach i u p rawiających p ryw atną prakty-

I
TABELA 3.8.
Długość [w st ronach] raport u z badania neuropsychologicznego w zależności od różnych
paramet rów praktycznych

P a r a m e t r y p r ak ty k i Ś r ed n ia l i a b a s tr o n Zak r es K i e r u n ek ró żn ic y

miejsce ośroditi m ed y an e 5,37 1 -1 6 krótsze

zatrudnienia
ośrodlti rehabilitacyjne 6,49 1 -1 4 krótsze

p ry w atn a praktyka 9,13 2-^ 35 dłuższe

pacjenci dorośli 8,31 2 -3 5 dłuższe

ze w zg lęd u
g er iatr y an i 5,49 1 -1 5 krótsze
na w iek
1 p ed iat ry an i 7,67 2 -1 6 dłuższe

g łó w n e Itategorie n eu ro lo g ian e 6,36 1 -3 0 krótsze

d iag n o s t y an e
p s yc h latryan e 7,22 2 -2 0 krótsze

s ądow e 1 11,77 i « 5 dłuższe

Źródło: opracowanie własne na podstawie Donders, 2001, s. 158.

 a Diagnoza psychologiczna

Z tego powodu zam ieszczanie sp ecjalistycznych

kę m ożn a zap ew ne w yjaśnić p rzyjętymi obyczajam i
term inów d iagnostycznych, zw łaszcza nazw jed ­
oraz zasad am i ocen y i finansow ania ich pracy. Chyba
nostek zabu rzeń, jest d opu szczalne tylko w w yjąt­
najbard ziej niep okoi zróżnicowanie d łu gości raportu
kowych, u zasad nionych p rzyp ad kach. Nie n ale­
ze względu na wiek pacjenta, nie można bowiem wyklu­
ży też p od aw ać su row ych d anych z bad ań an i
czyć, że wynika ono po części ze społecznych uprzedzeń
cytow ać pozycji testow ych. Zam iast technicznych
w obec osób starych, którym nieintencjonalnie u legają
nazw narzęd zi d iagnostycznych czy też nazw skal
diagności. Ja k widać, kwestia z pozoru drugorzędna -
w narzęd ziach w ielow ymiarow ych lep iej jest p o­
długość rap ortu - m oże w iązać się ze sprawami abso­
d awać określenia ujm u jące ogólny cel bad ania d a­
lu tnie pierwszej wagi, w arto w ięc przy pisaniu rapor­
ną techniką (np. „test fu nkcjonow ania p oznaw ­
tu p oświęcić chwilę refleksji na ten temat.
czego” zam iast ..skala Wech slera” czy „WAIS”;
Ackerm an, 2006). Bardzo istotne jest, aby w szel­
A d r esa ci rap o rtu . Rap ort p sychologiczny d ostarcza
kie wnioski i zalecenia p odaw ać w raz z przystęp­
istotn ych in for m acji sw ym od biorcom , p ow in ien
nym wyjaśnieniem. Czasem w yjaśnienia te musia­
w ięc być d la n ich zrozu m iały. Aby tak było, należy
łyby być bard zo obszern e, nierzad ko też trud no
jeg o treść i form ę d ostosow ać d o od biorcy (H arvey,
jest bez kon taktu z od biorcą w yobrazić sobie jego
200 6 ). Rap orty z bad ań p sych ologicznych byw ają
ew entu aln e wątpUwości. We w szystkich w ypad­
p rzeznaczone d la trzech głów nych kategorii od bior­
kach. kiedy d iagnosta ma w ątp liw ości, czy raport
ców (Ackerm an , 2006);
p isem ny będ zie w łaściw ie zrozu m iany, powinien

(1) Psychologów i p sychiatrów . Można założyć, że
tego typu od biorcy są obezn an i z p od staw ow ą
tertriin ologią i p ojęciam i (takim i ja k „m echani­
zm y obron n e” czy „ind yw id u acja", czyli nazwy
jed n o stek n ozologiczn ych ), a w ięc w rap orcie
m ogą być on e zam ieszczan e bez d od atkow ych
w j^ aśn ień , p od obn ie ja k nazw y i w yniki su ro­
w e zastosow anych testów oraz innych tech n ik
d iagn ostyczn ych .
(2) Profesjonalistów z innych d zied zin - lekarzy, p e­
d agogów , nau czycieli, ad w okatów , sęd ziów , ku ­
ratorów sąd ow ych , sp ecjalistów od zarząd zania
kad ram i i in n ych. W rap orcie p rzeznaczonym
d la tego typu od biorców nie należy u żyw ać sp e­
cjalistyczn ego żargonu an i też zam ieszczać su ­
row ych w yników z bad ań . Wnioski z bad an ia
oraz rekom en d acje p raktyczne oczyw iście p o­
w in n y zn aleźć się w rap orcie, jed n ak sform u ło­
w an e w sp osób zrozu m iały d la od biorców .
(3) N iep rofesjonalistów - osób bad anych, rodziców,
ew entu aln ie innych osób up ow ażnionych. Dla te­
go typu odbiorców raport tt^ eba p isać szczególnie
staran nie, d bając o to, by inform acje zokaty w łaś­
ciw ie zrozum iane. Trzeba w ięc aktywnie zapobie­
gać ewentualnym nieporozumieniom i niewłaści­
w em u w ykorzystaniu rap ortu lu b jeg o części.
on udzielić informacji zwrotnych w bezp ośred nim
kontakcie z od biorcą, co d aje m ożliw ość przedys­
ku tow ania w szelkich ew entu aln ych niejasn ości.
W p raktyce zd arza się niekied y sytu acja, w któ­
rej d iagn osta m oże sąd zić, że jeg o rap ort będ zie czy­
tany przez wszystkie trzy kategorie od biorców . Prio­
rytet m ają w ted y zasad y od n oszące się d o rap ortów
d la niep rofesjon alistów (Ackerm an , 2 006). p onie­
w aż tylko w ów czas m ożn a p rzestrzegać regu ł etycz­
nych, d otyczących ochrony d óbr osoby bad anej oraz
ogran iczan ia d ostęp u d o p sych ologiczn ych n arzę­
d zi d iagnostyczn ych d la niep sych ologów .
Stru ktu ra rap ortu . N ajkrócej stru ktu rę rap ortu m oż­
n a określić ja k o złożoną z trzech zasad niczych czę­
ści, op isu jących kolejno in form acje zn an e p rzed ba­
d aniem p sychologicznym , w yniki tego bad an ia oraz
w nioski i zalecen ia (W olber i Carne, 1993).
Rap ort skład a się zatem z n astęp u jących stan ­
d ard ow ych części;
(1) Zw ięzłej inform acji o celu w ykonyw ania d iagn o­
zy p sychologicznej (główny p roblem d iagnostycz­
n y), okoliczn ościach bad an ia oraz zastosow a­
nych narzęd ziach .
 Umiejętności, Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■
(2) In form acji ogóln ych o osobie bad an ej (d an e so-
cjod em ograficzn e, aktu aln a sytu acja życiow a,
fakty biograficzn e, d an e z obserw acji zachow a­
n ia, ew en tu aln ie z recyp atii).
(3) Wyników bad ań - p rezen tacji (lu b tylko om ó­
w ien ia) i in terp retacji d anych z w yw iad u , te­
stów i z innych tech n ik d iagnostyczn ych.
(4) Wniosków i zaleceń - p od su m ow ania i d yskusji
w yn ików , p rogn ozy, rek om en d acji p raktycz­
nych, w tym d otyczących p om ocy p sychologicz­
n ej, z u w zględ n ien iem p otrzeb bezp ośred n ich
i celów d łu goterm in ow ych.
Każd a z tych stand ard ow ych części rap ortu m o­
że być bard ziej lu b m niej rozw in ięta i d okład na za­
leżn ie od d od atkow ych okoliczn ości. N iekied y też
p ojaw iają się d od atkow e p u nkty w stan d ard ow ej
stru ktu rze rap ortu , na przykład w d iagnozie klinicz­
n ej ru tyn ow o u w zględ n ia się ocen ę zd row ia p sy­
ch icz n eg o. W od n iesien iu d o d iagn ozy sąd ow ej
Ackerm an (2006) zaleca, aby osobnym p u nktem ra­
p ortu były u stalen ia na tem at ew en tu alnych p od ej­
rzeń nad u żyć (p rzem ocy fizycznej, p sychicznej, sek­
su aln ej), których osoba bad an a m oże być ofiarą lub
sp raw cą.
In teresu ją cą altern atyw ą d la trad ycyjn ej stru k­
tu ry rap ortu je s t p od ejście p sychologii p ozytywnej
(Sn yd er, Ritsch el, Ran d i Berg, 200 6 ), w którym
p rop on u je się cztery głów n e elem enty;
(1) siln e strony klienta,
(2) zasoby w środ ow isku klien ta,
(3) słabe strony klien ta,
(4) ogran iczen ia tkw iące w środ ow isku klienta.
Taki rap ort oczyw iście n ajłatw iej je st p rzygoto­
w ać, gd y cały p roces d iagnostyczny był p od p orząd ­
kow an y zasad om p sych ologii p ozytyw nej. Jed n ak
p od ejście p ozytyw ne n a tyle ju ż u gru n tow ało się
w p sych ologii, że u w zględ n ien ie m ocn ych stron
klien ta w rap orcie je st w sp ółcześnie p ostu latem sta­
w ianym w obec rap ortów w szelkiego rod zaju , bez
w zględ u na or ien tację teoretyczn ą i cel d iagn ozy
(Groth -Marn at i H orvath, 2006).
^ 3 .2 .3 . Ud zielanie inform acji
zw ro tn yc h
Ud zielen ie osobie bad an ej in form acji zw rotn ych
0 w ynikach bad an ia je st stan d ard em p rofesjon aln ej
relacji, którego sp ełn ienia w ym agają w szystkie zn a­
ne kod eksy etyczne p sychologów . Ma to w ym iar nie
tylko etyczny, ale też p raktyczny. Terap eu ci zgod nie
d on oszą o d obroczjm nych sku tkach d zielen ia się
z klientem w ynikam i bad ań . Step h en E. Firm i Mary
E. Ton sager (1992), p od su m ow u jąc sw ój p rzegląd
w yp ow ied zi terap eu tów na ten tem at, w ym ien iają
następ ujące korzyści: podniesienie samooceny, zm niej­
szen ie p oczu cia izolacji, w zrost nad ziei, osłabien ie
sym p tom ów , w iększą sam ośw iad om ość i rozu m ie­
nie siebie oraz zw iększon ą m otyw ację d o korzysta­
nia z p om ocy p sych ologiczn ej i bard ziej aktyw ne
w n iej u czestn ictw o.
System atycznych bad ań na tem at p ozytyw nego
w p ływ u in form acji zw rotnych p rzep row ad zon o jed ­
n ak niew iele (np . Fin n i Ton sager, 1992), a znacz­
na ich część d otyczyła tak zw anego efektu Bam u m a
(zob. ram ka 3.8) - zjaw iska skąd inąd niezw ykle in ­
teresu jącego, które je s t nie tyle p rzykład em d obro-
czjm n ego w p ływu inform acji zw rotn ych, co raczej
jeg o karykatu rą.
Ch oć n ie m a p rzesąd zających d ow od ów em p i­
rycznych na to, że ów korzystny w pływ in form acji
zw rotn ych na d obrostan klien ta je s t czymś w ięcej
niż efektem Barn u m a, jed n ak zarów n o bad acze, ja k
1 p raktycy zgad zają się (p or. Gass i Brow n, 1992;
Pop e, 1992; Groth -M am at lH orvath , 2006; Harvey,
2006), że u d zielanie in form acji zw rotnych je s t bar­
d zo istotnym zw ieńczen iem bad ania i w iąże się z du ­
żą od p ow ied zialn ością. Sensem u d zielan ia in form a­
cji zw rotn ych o w ynikach bad an ia je s t bow iem
d ostarczen ie klien tow i racjonah iych p rzesłan ek do
p od jęcia istotnych d ecyzji (np. d otyczących wyboru
d alszej d rogi kształcen ia lub kariery) bąd ź p orad ze­
nia sobie z p roblem em (np. p oprzez p od d anie się te­
rap ii czy zastosow anie określonych m etod w ych o­
w aw czych w obec d ziecka). N iekied y in form acje
o w ynikach bad an ia m ogą p om óc jed jm ie w p rzysto­
sow aniu się d o sytu acji, na którą klien t nie m a wpiy-
 0 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.8.
Ef e k t B a p n u m a

Efekt Barnum a, zw any też ef ekt em h oroskop ow y m lub ef ekt em Forera, j est rodzajem btędu poznaw ­
czego (cognit we bias), polegającego na odczytyw aniu niejednoznacznego opisu własnej osoby j ako t raf­
nego i znaczącego, m imo że w rzeczywistości opis ten w ygenerow ano celow o j ako ni ej ednoznaczny (aby
potencjalnie pasował do w ielu różnycłi osób), nie uw zględniaj ąc j akicłikolw iek specyficznycłi informacji
o danej osobie. Osoba ulegająca efektow i Barnuma w ierzy jednak, że opis jej w łaśnie dotyczy, poniew aż
wcześniej przekazała jego tw órcy pewne dane na swój temat i sądzi, że stały się one podstaw ą tego opi­
su. Efekt Barnuma występuje nawet w ów czas, gdy dane są tak ogólne (np. tylko data urodzenia), że nie
jest możliwe, aby na icłi podstaw ie w sposób racjonalny opisać czyjąś osobow ość. W ten sposób wyjaśnia
się między Innymi pow szecłiność w iary w łioroskopy, jasnow idzenie i inne zjawiska paranormalne.
Efekt ten po raz pierwszy zadem onstrow ał Bertram R. Forer (1949) w klasycznym j uż eksperymencie,
w którym studenci psycłiologii wypełniali krótki kw estionariusz zainteresowań, a tydzień później otrzym y­
w ali opis swojej osobowości jako rzekomy w ynik tego badania i oceniali trafność otrzym anego opisu. Ogól­
na ocena trafności była wyrażana na pięciostopniowej skali (gdzie 5 oznaczało doskonałą trafność), a śred­
nia tej oceny dla całej grupy (W = 39) wyniosła 4,26. W rzeczywistości opis był taki sam dla wszystkich)
badanych] i składał się z trzynastu stwierdzeń, z którycłi trzy pierwsze brzmiały następująco:

(1) Jest w tobie wielka potrzeba, aby inni cię lubili i podziw iali.
(2) Przejawiasz tendencję do bycia krytycznym w obec siebie.

(3) Masz wielkie zasoby niewykorzystanych) zdolności, z których) nie czynisz użytku {ibidem, s. 120).

Uczestnicy badania oceniali, w jakim stopniu poszczególne stw ierdzenia m ów ią o nich prawdę. Spo­
śród 39 osób tylko 4 odrzuciły pierwsze z przytoczonych zdań jako fałszyw e w odniesieniu do nich, jedna
osoba odrzuciła zdanie trzecie, a drugiego zdania nie odrzucił nikt! [ ibidem, s. 122).
Nazwę „ efekt Barnuma" nadał temu zjawisku Paul Meehl (1956), pisząc:

„[ ...] Nie jest szczególnie oświecające stw ierdzić o kimś, kto - j a k wiemy - leczy się psychiatrycznie, że
ten ktoś ma trudności z zaakceptow aniem sw oich popędów , dośw iadcza problem ów w relacjach em ocjo­
nalnych i może mieć kłopoty z własną seksualnością. W w ielu raportach z badań diagnostycznych można
niestety zauw ażyć żenujące podobieńst w o do czegoś, co mój kolega Donald G. Peterson nazyw a »opi sem
osobow ości w stylu P. T. Barnuma«" (s. 266).

Tu należy się Czytelnikom wyjaśnienie, że Phineas. T. Barnum byt postacią barwną i bardzo znaną w XI X
wieku, do dziś bywa w spom inany jako pierwszy show man. W sw oim cyrku zabaw iał publiczność różnymi
osobliw ościam i i sztukami, między innymi zapraszał na scenę ochotników i „ odczytyw ał" ich charakter na
podstawie wyglądu. Metoda Barnuma zakładała posługiw anie się stwierdzeniami, które mogą pasować nie­
mal do każdego, nic więc dziw nego, że zaproszeni ochotnicy odnajdow ali w nich „ praw dę" o sobie. Po tym
wyjaśnieniu oddajmy ponow nie glos Meehlow i:

„ Proponuj ę - i to całkiem poważni^ - abyśmy zaadapt ow ali frazę »efekt Barnuma« do stygmatyzow a-
nia takich z pozoru udanych procedur klinicznych, w których opis osobow ości dokonany na podst aw ie t e­
stów wydaje się pasować do pacjenta w yłącznie lub głów nie z pow odu swojej tryw ialności i w którym
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne l(ompetencje w diagnozowaniu i

w szelkie nietrywialnie - ale potencjalne błędne - w nioski są ukryte w gąszczu stw ierdzeń, które wyda
w iarygodne jedynie z pow odu wysokiej proporcji podstaw ow ej danego zjawiska w populacji bez wz
du na trafność zastosowanych testów, ] Studenci psychologii klinicznej pow inni być św iadom i za
zen zw iązanych z efektem Barnuma t ak samo wyraziście, Jak obecnie są św iadom i tych wynikających z
ciwprzeniesienia czy btędu standardow ego" (Meehl, 1956, s. 266).

Przez kolejnych kilkadziesiąt lat przeprow adzono w iele badań (ich przegląd można znaleźć w Sny
Shenkel i Lowery, 1977) potwierdzających realność efektu Barnuma i pozwalających lepiej zrozum ieć z
zan ez nim czynniki. Ustalono między innymi, że efekt Barnuma jest tym silniejszy, im bardziej osoba
ra mu ulega, w ierzy w autorytet diagnozującego i w to, że sporządzi! on diagnozę specjalnie dla niej a
ze im bardziej tajemnicza i niezrozumiała jest dla niej stosowana metoda „ diagnozow ania" - ten ost
w arunek spełniają me tylko astrologia czy tarot, ale też diagnoza psychologiczna, w tym zwłaszcza m
dy projekcyjne!

w ostatnich latach problem efektu Barnuma pow raca z now ą mocą w kontekście wzrastającej po
larnosci rożnych poradników psychologicznych, których czytelnicy na podst aw ie prostych list objaw
mogą „ zdiagnozow ac" u siebie na przykład syndrom DDA czy wyparte doświadczenia traumatyczne w d
cinstwie. W badaniach okazuje się Jednak, że wysoki wynik w takich listach objaw ów koreluje dodatnio z
niklem na skali mierzącej podatność na efekt Barnuma (Emery i Lilienfeld, 2004). Diagnozy psycholog
nej me sposob zatem przerobić na prosty produkt z serii „ zrób t o sam".

wu (np. rozwód rodziców, osadzenie w więzieniu czy

Pod obn ie ja k p isanie rap ortu , u d zielanie infor­
u szkod zenie m ózgu ). Zawsze jed n ak klientow i, któ­
m acji zw rotn ych p rzybiera różne form y w kon kret­
ry p ośw ięcił p ew ien czas na bad ania, u d zielił rozm a­
nych sytu acjach , w zależności od celu i kon tekstu
itych inform acji na swój tem at i p od d ał się różnym
d iagnozy. Nie sp osób zatem p od ać jak iejś jed n ej uni­
p róbom , należy się w yczerp u jące i użyteczne d la n ie­
w ersaln ej form u ły, jakkolw iek zam ieszczona w ram ­
go sp raw ozd anie z efektów wszystkich tych d ziałań.
ce 3.9 lista treści, które w arto p oru szyć w rozm o­
Sp otkan ie tw arzą w tw arz z klien tem d la om ó­
w ie z klien tem , stan ow iąca zm od yfikow aną w ersję
w ienia w yników d iagn ozy sp ełn ia też d wa d od at­
listy op racow an ej d la n eu rop sych oiogów (Gass
kow e cele. Po p ierw sze, klient m a sp osobność w yja­
i Brow n, 1992), m oże okazać się p om ocn a w w ielu
śn ić w szelkie sw oje w ątpliwości i uzyskać odpowied ź sytu acjach .
na p ytania, które być m oże nu rtow ały go ju ż w cześ­
W p raktyce u d zielen ie klien tow i in form acji
n iej, w tym na tem at sam ych bad ań i zastosow a­
zw rotnych byw a w ielkim w yzw an iem d la p sych olo­
nych w n ich narzęd zi d iagnostyczn ych. Po d ru gie,
ga. Mogą się p ojaw ić różne szczegółow e w ątp liw o­
p sych olog, od p ow iad ając na te p ytania, m oże się
ści: Czy p rzekazan ie inform acji o niskim IQ p rzyn ie­
p rzekon ać, w jak im stop niu klien t czu je się u satys­
sie klien tow i p ożytek, czy w ręcz p rzeciw n ie? Czy
fakcjon ow an y całym p ostęp ow aniem i jeg o w ynika­
m am p raw o in form ow ać klien ta o jeg o p rzyp u sz­
m i, czy zam ierza realizow ać zalecen ia i czy w idzi
czaln ych nieśw iad om ych m otyw ach ? Czy sw oje in ­
w n ich w łaściw y sp osób rozw iązan ia sw ojego p ro­
terp retacje sw obod nych w yp ow ied zi klien ta m am
blem u lu b realizacji sw ojego celu . Je s t to w ięc oka­
p rzekazać ja k o w yniki bad an ia n a rów ni z d anym i
zja d o tego, by od p ow ied zieć na ew en tu aln e w ąt­
obiektyw nym i? Czy nazw ać p rzem ocą p sych iczną
p liw ości i n iep okoje klienta, które inaczej m ogłyby
sp osób traktow an ia klien tki p rzez m ęża, skoro on a
p ozostać n iezau w ażon e, ch oć ich wpływ na d alsze
sam a nie w idzi w tym p roblem u ? Są to p rzykład y
d ecyzje klien ta m ógłby być zasad niczy.
d ylem atów , d la których nie m a jed n ego „słu sznego”
 ! Diagnoza psychologiczna

O d s t a w o w e k r o k i w u d zi el a n i u i n f o r m a cj i z w r o t n y c h o w y n i k a c h
d ia g n o zy

(1) Przypomnienie zasadniczego celu diagnozy, określenie go z punktu widzenia celu lub problemu klienta.
(2) Przegląd zastosowanych technik diagnostycznych, wyjaśnienie ew entualnych w ątpliw ości klienta
co do ich konstrukcji i sensu ich stosowania - w języku zrozum iałym dla laika, bez specjalistycznyc

określeń.
(3) Wyjaśnienie znaczenia w yników badań, upew nienie się, że klient dobrze j e zrozum iał. Nierzadko
pojaw ia się tu konieczność wyjaśnienia w przystępny sposób pew nych idei teorii pom iaru psycho­
logicznego, na przykład wytłumaczenia klientow i, że jego wyniki w teście ocenia się jako „ w ysokie"
bądź „ niskie" przez porów nanie ich z wynikam i innych osób.
(4) Om ów ienie znaczenia w yników diagnozy z punktu w idzenia życia codziennego oraz celu lub pro­
blemu, który sprow adził klienta do diagnosty.
(5) Przedstaw ienie i uzasadnienie zaleceń praktycznych, w szechstronne przedyskutow anie ich z klien­
tem, niekiedy także w spólne dokonanie pew nych modyfikacji tych zaleceń.

m ienia. Ud zielając inform acji zw rotnych, p sych olog

rozw iązan ia - od p ow ied ź trzeba za każd ym razem
zn ajd ow ać n a now o, u w zględ n iając sp ecyficzn ość
kon kretn ej sytu acji, ind yw id u alność osoby bad an ej,
a także w łasn ą w rażliw ość i głos zaw od ow ego su-
TABELA 3.3.
Co robić i mówić, a czego lepiej unikać pod­
m oże też d ozn aw ać całkiem n iep r ofesjon aln y ch
u czu ć, n a p rzykład p oczu ć się u rażon y d ociekaniem
p rzez klien ta jeg o kom p eten cji d iagnostycznych lu b
kw estion ow an iem w iarygod n ości p rzep row ad zo­
nych bad ań. Zad anie p rzekazan ia osobie bad an ej
in form acji o w ynikach d iagnozy okazu je się tru d ne

I
rów nież n a p oziom ie kom u n ikacyjnym i in terp erso­
czas udzielania informacji zwrotnycłi osobie
nalnym .
badanej W iele p om ocn ych w skazów ek, ja k w p raktyce
u d zielać inform acji zw rotnych, m ożna znaleźć w p o­
Czego n ie należy m ów ić W zam ian lepiej
św ięcon ej w całości tem u tem atow i p racy Bartosza
• nie radzić • słuchać (zos taw ić k lien to w i w o l ­ Zalew skiego (2005b ). Tabela 3.9 zaw iera p od su m o­
ność decy dow ania o sobie)
• dok ład n ie parafrazować
w anie jeg o zaleceń.
• nie oceniać
• nie in terp reto wać • pods u m o w yw ać sło wa klienta Szczególn ie w arto sobie w ziąć d o serca ostatn i
• nie uś w iadam iać • akc ep to w ać możliwości klienta p u nkt tabeli 3.9, który m ożn a też u jąć ja k o zasad ę
i jeg o poziom samoświadomości
„ostatn ie słow o należy d o klien ta”. Zasad a ta ch ro­
• nie etyl(ietow ać • akceptować złożoność klienta w raz
z jeg o w ew n ętrzy m i s p rzean o ś - ni p od m iotow ość osoby bad an ej i zap obiega ryzy­
ciami ku nadużyć w stosunku do niej. Pod obną myśl form u­
• nie tw o rzy ć pro b lem ó w • słuchać (p o zn aw ać wartości i sys­
łu ją Carlton S. Gass i M. C. Brow n (1992), p isząc
tem odniesieri klienta)
• pozostawić klientow i w olność d e ­
o zap rzeczaniu jako często sp otykanej p ierw szej reak­
• nie fors ow ać w lasnycli
w n io s k ó w c ydowania o sobie i o tym , co chce cji osób bad anych na złe w iad omości, które czasam i
o sobie w ied zieć ,
niestety d iagnosta m a d o p rzekazania. Zap rzeczenie
m a w artość ad ap tacyjną i zam iast je p rzezwyciężać,
Źró d ło ; Zalew s k i, 200 5b , s. 239 . Za zg o d ą w y d aw c y © Prac o w n ia
Tes t ó w Psychologicznych Polsk iego T o w ar zy s tw a Ps y c h o lo g ian eg o . d iagnosta lep iej zrobi, gdy u m ów i się p o p rostu na
 Umiejętności. Prai<tyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

k olejn e sp otkan ie, d ając czas osobie bad an ej na Usłyszymy coś takiego najpraw dopodobniej w tedy, gdy nasze

osw ojen ie się z tru d ną p raw d ą. Ja k p isze Zalew ski wnioski są mylne lub gdy nasze wnioski są trafne i dotykają trud­

(2005b , s. 2 3 8 -2 3 9 ): nych, nieświadomych obszarów osoby badanej, a osoba ta na

w zrost lęku (zw iązanego ze zbliżeniem się treści nieświadomych

Warto pytać [osobę badaną] o opinię o naszych wnioskach, oraz do progu świadomości) reaguje agresją. Nie powinniśmy w ó w -
przyjąć ją do wiadomości, jaka by nie była. W najgorszym razie a as dyskutować z osobą badaną. Nie w arto udowadniać, że ma­

usłyszymy, że nie znamy się na psychologii, że psychologia jest do my rację. Nie musimy się zgadzać z tym, co osoba badana mówi,

n iaeg o , albo - jak ustyszal pewien student, w ielbidel freudow ­ niemniej w arto potwierdzić, że usłyszeliśmy jej opinię i pozosta­

skiej koncepcji libido - „ psychologia to jedno w ielkie świństwo" . w ić sytuację, w której to ona ma ostatnie stowo.

PYTANIA KONTROLNE
► Na a y m polega i jaką funkcję pełni w diagnozie konceptuaiizacja przypadku?

► Czy stereotypy mogą mieć w ptyw na wnioskowanie diagnosty? Uzasadnij odpowiedź.

► Czym różni się raport z badania p s ych oiogianego adresowany do psychologów od raportu

przeznaczonego dla innych profesjonalistów?

► Na czym polega efekt Barnuma i d laaeg o diagności powinni o nim wiedzieć?

► Jakich zasad należy przestrzegać podczas udzielania osobie badanej informacji zwrotnych

o wynikach badania?

Pr o b l e n n y d o r o z w a ż e n i a

1. Miejsce kon cep tu alizacji p rzyp ad ku w p rocesie d iagn ostyczn ym - n a w stęp ie czy ja k o zw ieńczen ie p rocesu ?

2. Dlaczego p isan ie rap ortu z bad an ia zajm u je p sych ologom tak w iele czasu ?

3. Czy m ożn a u d zielać in form acji zw rotnych p rzez telefon lu b in tern et?

0 . 3 . K o n i j ^ e r i c j e sp o ł e czn o - k u l t u r o w e

Wyd aje się oczyw iste, że jak ość d iagn ozy, w tym je j
trafn ość i rzeteln ość, zależy od w ied zy m erytorycz­
n ej i u m iejętn ości tech n iczn ych d iagn osty. Mn iej
oczyw iste - ch oć bod aj rów n ie istotn e d la sp rosta­
nia stand ard om jak ości - są u m iejętn ości d iagnosty,
które n ajogóln iej m ożna określić ja k o „zarząd zanie
kon tekstem bad an ia”. Chodzi tu głów nie o u m iejęt­
n ość u stan ow ienia relacji d iagnostycznej i stw orze­
n ia w łaściw ej sytu acji do bad an ia - takiej, w której
u zyskan e d ane będ ą rzeczyw iście d iagn ostyczn e,
a w yn iki testow e będ zie m ożn a in terp retow ać
w zgod zie z założeniam i testu . Sp ośród p rofesjon al­
nych kom p eten cji d iagn ostycznych, op racow an ych
n a kon feren cji „Kom p etencje 2002” (zob. ram ka 1.3
 w d ziałaniu (working alliance), a także u m iejętn ość
w p od rozd ziale 1.3), d o tych w łaśn ie u m iejętn ości
nad ania całej relacji od p ow ied nich ram p op rzez za­
od noszą się kom p eten cje p iąta, szósta i siód m a. Ich
w arcie kon traktu d iagnostycznego.
zn aczen ie m oże się w yd aw ać n ieco tajem n icze,
zw łaszcza tym p sychologom , którzy stud ia skończy­
3 .3 .1 .1 . Zn aczen ie k on t r ak t u na badanie
li ju ż ja k iś czas tem u . Dostrzeżen ie roli czynników
Kon ieczność u zgod n ienia z klien tem celu i zakresu
kon tekstow ych, relacyjn ych i ku ltu row ych oraz d o­
bad ań d iagnostycznych, a także w ielu in nych zw ią­
cen ien ie ich zn aczen ia w bad an iu je st bow iem zn a­
zanych z bad an iem okoliczn ości, nakład ają na p sy­
kiem now ych czasów , n ie tylko w p sychologii.
ch ologów kod eksy etyczn e. Ten asp ekt kon traktu
om aw iam jed n a k d alej - w rozd ziale 4, p ośw ięco­
nym w artościom zaw od u . W tym m iejscu zaś istot­
^ 3 .3 .1 . Budowanie relac ji
ne jest, że kon trakt w yzn acza w stęp ne ram y relacji
diagnostycznej
d iagn ostyczn ej. Dla niektórych klien tów now ością
je st sam fakt, że p sycholog w yjaśnia im d okład n ie
w p sychologii sp ołeczn ej p ojęcie kom p eten cji rela­
różne okoliczn ości zw iązane z bad an iem i p yta ich
cyjn ej d efin iu je się ja k o zesp ół w łaściw ości jed n ost­
o zgod ę. N aw et w tych szczególn ych sytu acjach, kie­
ki, które „ułatwiają jej nawiązywanie, rozwijanie i pod-
dy bad an ie p sych ologiczne je st obow iązkow e, p sy­
tnym yw an ie obu stronme satysfakcjonu jących relacji
ch olog stara się u zyskać akcep tację klien ta d la p la­
(Hansson, Jon es i Catp enter, 1984, s. 273; por. Han-
n ow an ych bad ań . Je s t w tym zaw arta p ośred n io
sson, 1986; Davis i Oathou t, 1987). Od bardzo pod ob­
in form acja, że relacja m a ch arakter d w u p od m ioto-
nego sformu łowania rozpoczyna się określenie jed n ej
w y i klien t będ zie traktow any ja k o su w eren ny i od ­
z p od staw ow ych kom p eten cji d iagnosty (szóstej),
p ow ied zialn y p artn er, który sam od zieln ie d ecyd u je
których listę op racow an o n a kon feren cji „Kom p e­
o tym , co ch ce osiągn ąć d zięki bad aniu . Psycholog
ten cje 2002” (zob. ram ka 1.3 w p od rozd ziale 1.3):
kom u n iku je klientow i w sp osób p raktyczny, że sza­
„Um iejętn ość u stan ow ien ia, p od trzym ania i rozu ­
n u je jeg o p raw o d o bycia p oin form ow an ym . Jest to
m ien ia w sp ółp racu jącej p rofesjon aln ej relacji, która
rów nież sp osobn ość d o w yjaśn ien ia w szelkich kw e­
stanow i kon tekst w szelkich czynn ości p sych ologa,
stii w ątp liw ych (np . kto będ zie m iał d ostęp d o w y­
w tym także d iagn ozy p sych ologiczn ej” (Krish na-
ników bad ań , czy p ow ierzone p sych ologow i in for­
mui-thy i in „ 2004, s. 732). Obie zacytow an e d efi­
m acje są p ou fne, czy m ożn a w ycofać się z bad an ia
n icje w yd ają się bard zo p od obn e, d otyczą bow iem
p o jego rozp oczęciu itd .) i u śm ierzen ia ew en tu al­
p okrew nych u m iejętn ości jed n ostki. Różn ica m ię­
nych niep okojów klien ta z tym zw iązanych . Wiele
d zy tymi u m iejętn ościam i od nosi się d o rod zaju r e ­
p raktycznych asp ektów zaw ierania kon traktu oraz
lacji, których bu d ow an ia d otyczą - relacji p rzyja­
jeg o zn aczen ie d la rozw oju relacji d iagn ostyczn ej
cielskiej lu b rom an tyczn ej w p rzyp ad ku zw ykłej
om aw ia w yczerp u jąco Bartosz Zalew ski (2005a ).
kom p etencji relacyjnej i relacji diagnostycznej w przy­
W ażn ą rolę od gryw ają także p rzekazyw an e
p ad ku p rofesjon aln ej kom p eten cji p sychologa.
klien tow i in form acje o tym , ja k będ zie w ygląd ało
Co się skład a na p rofesjon aln ą kom p eten cję re­
bad anie i jak ie zad ania go czekają (rozm ow a, testy,
lacyjn ą? Je j fu n d am en tam i są u m iejętn ości kom u ­
kw estionariu sze). Dzięki tem u m oże się on p rzygo­
n ikacyjn e oraz ogóln a p ostaw a p sych ologa, w yni­
tow ać w ew nętrznie n a bad an ie i zach ow ać p raynaj-
k ająca z p rzyjm ow an ych p rzez n iego w artości
m niej w p ew nym stop niu p oczu cie kon troli nad sy­
i stand ard ów p rofesjon aln ych Oba te zagad n ienia,
tu acją, zazw yczaj nieco naru szone p op rzez sam fakt
któi7 ch zn aczen ie n ie ogran icza się d o bu d ow an ia
p od d aw an ia się bad an iom p sych ologiczn ym . Nie-
relacji, om aw iam tu od rębnie (zob. p od rozd ział 3.1
Idedy istotne okazu je się rów nież rozw ianie n iead e­
i rozd ział 4). Sp ecyficzn e d la relacji d iagnostycznej
kw atnych w yobrażeń klien ta - n a p rzykład d otyczą­
są zaś u m iejętn ości n aw iązan ia kon taktu d iagn o­
styczn ego i bu d ow an ia tak zw an ego p rzym ierza cych tego, że p sych olog d ysp on u je testam i, które
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i
p ozw olą u jaw n ić n aw et to, czego klien t u jaw n iać
nie ch ce. W takich p rzypad kach p sycholog p owinien
jasn o w yrazić to, jakie inform acje jest w stanie uzyskać
dzięki bad aniom , a czego nie może się d owiedzieć bez
w sp ółp racy klien ta, aby m ożna było stw orzyć sytu ­
ację, w której m ożliw e będ zie p rzep row ad zen ie rze­
teln ych bad ań .
Zaw ieran ie kon traktu je s t p ierw szą okazją d o
naw iązania kon taktu i rozp oczęcia bu d ow ania p rzy­
m ierza k lien ta z d iagn ostą. Ja k o ść kom u n ikacji
w tym m om en cie m oże-zn acząco zaw ażyć n a całej
relacji d iagn ostyczn ej.
3 .3 .1 .S. Kon t ak t
N aw iązan ie kon taktu z klien tem je st w stęp nym w a­
ru nkiem u d anej sesji d iagn ostycznej (En gel-Bem a-
tow icz, 2005a ; Geller i Król, 1987). Kontakt ten m o­
że zostać następ n ie p ogłębiony lu b nie, zależnie od
rod zaju w ykon yw an ych bad ań . Tech n iki d iagn o­
styczn e m ożn a u szeregow ać n a kon tin u u m głębo­
kości kon taktu , n iezbęd n ej d o ich efektyw nego za­
stosow an ia. Na jed n ym biegu nie zn ajd u ją się testy
stan d ard ow e, których zn akom ita w iększość nie w y­
m aga u stan ow ienia głębokiego kon taktu . N atom iast
biegu n p rzeciw ny to w ywiad, zw łaszcza jeg o od m ia­
ny częściow o u stru ktu ralizow an a i sw obod na, które
op ierają się n a głębokim kon takcie m ięd zy p sych o­
logiem a klien tem .
Przez d ziesięciolecia kon takt u chod ził za zjaw i­
sko tajem n icze, w ym ykające się p róbom p recyzyjn e­
go opisu i pomiaru. Jed n ak obecnie, ja k głosi tytuł p ra­
cy Belli M. DePau lo i Kathy L. Bell (1990; por.
Engel-Bematowicz, 2005a ), ,JKontakt p rzestaje być p o­
jęciem rozmytym ” {R appon is not so soft anymore).
W ostatnich d wu dziestu latach p rzep rowad zono w ie­
le bad ań, w których zm ierzono najróżniejsze aspekty
kontaktu p sychologa z klientem w sytu acjach zarów­
no terap eu tyczn ych , ja k i d iagn ostycznych.
System atyczn e u jęcie teoretyczn e kon taktu za­
p rop on ow ali Lind a Tickle-Degn en i Robert Rosen-
th al (1990). Zgod n ie z nim na zjaw isko kon taktu
skład ają się trzy w zględ nie n iezależn e p rocesy in ­
terp erson aln e: w zajem n a u w aga {mutual attentive-
ness), p ozytyw ne nastaw ien ie (positivity) i koord y­
n acja icoordination) zach ow ań p artnerów . Au torzy
sąd zą, że te trzy elem enty m ożna od naleźć w każdej
u d an ej in terakcji, której u czestnicy m ają p oczu cie
d obrego kon taktu . Znaczen ie tych trzech p rocesów
skład ow ych zm ien ia się jed n ak w m iarę rozw oju in­
tera k cji. Na p oczątku sp otkan ia kon takt m ięd zy
u czestnikam i w d u żym stop niu zależy od p ozytyw ­
n ego nastaw ien ia, jed n ak rola tego czynn ika sp ad a
z czasem , a w iększego znaczenia nabiera koord yna­
cja zachow ań. N atom iast rola u w agi p ozostaje zna­
cząca na każd ym etap ie rozw oju interakcji. Zależno­
ści te ilu stru je rycin a 3.5.
Mod el Tickle-Dengen i Rosenth ala zyskał na p re­
cyzji d zięki w yróżnieniu czterech p oziom ów analizy
zjaw iska kontaktu , co d ało podstawy d o op racowania
w skaźników em p irycznych każd ego z trzech skład ­
ników kontaktu (H end rick, 1990; zob. tabela 3.10).
Wiele tego rod zaju w skaźników w ykorzystyw a­
no ju ż w cześniej w bad an iach nad kontaktem , a me-
taan aliza ich w yników stan ow iła jed n ą z p od staw
■
'ł '
— — w zajem na uwaga
pozytyw ne nastaw ienie
H— koordynacja
RYCI NA 3.5.
Mod el kont;akt;u Tickle-Den gen i flosent ; hala -
zn aczen ie t; rzech składników kont;akt;u w r ó ż­
nych fazach rozw oj u int; erakcji
Żródlo: Tickle-Dengen i Rosenthal, 1990, s. 287. l a zgodą wydawcy Eribaum
Associates.
I
 » Diagnoza psychologiczna
I Składniki kontaktu na czt erech poziomach analizy
TABELA 3.10.
jazio m analizy
K o n s tru k t t e o r e t y a n y Uw ag a
Pers p ek ty w a w ew n ą t r a n a U a u d e w zajem n eg o zain teresowania,
(u aes t n ik ) s kupienie na d rugiej osobie
Pers p ek ty w a zew n ęt r zn a Wzajem n e dostosowanie pozycji d ala w prze­
(obserwator) s trzeni oraz p o s taw y w zg lęd em siebie
K at eg o r ie b eh aw i o r a ln e S taty an e zach o w an ia d eles n e (pozycja)
Żródto : Hendrick , 1 99 0, s. 3 1 3 . Za zg o d ą w y d aw c y © Law ren c e Erib au m Associates, Inc.
d o sform u łow an ia m od elu Tickle-Den gen i Rosen -
th ala (1990). Metaan aliza ta w ykazała, najogóln iej
m ów iąc, że jak ość kon taktu in terp erson aln ego je st
p ozytyw nie zw iązan a z w ielom a rod zajam i zach o­
w ań n iew erbaln ych (zw łaszcza z u śm iech em , p o­
trząsan iem głow ą, zw rócen iem cia ła w kieru n ku
rozm ów cy oraz w ychyleniem d o p rzod u ), p rzy czym
d la p rofesjon aln ej relacji p sychologa z klientem n aj­
w ażn iejsze je s t od zw iercied lanie p ostaw y (p od ąża­
n ie p rzez p sych ologa za klien tem w u łożeniu i ru ­
ch ach różn ych części ciała).
Wniosek ten p otw ierd zają now sze bad ania Chri-
stofera F. Sh arp leya i w sp ółp racow ników (Sharp ley,
H alat, Rabinow icz, Weiland i Stafford , 2001), w któ­
rych sp raw d zan o, ja k i w p ływ n a su biektyw nie od ­
czu w an ą ja k o ść kon taktu klien ta m a od zw iercied la­
nie jeg o p ostaw y p rzez d iagnostę. W bad an iach tych
d robiazgow o an alizow an o p rzebieg 59 w yw iad ów
d iagn ostyczn ych m etod ą m in u ta p o m in u cie. Pod ­
czas trw an ia w yw iad ów osoby bad an e szacow ały
su biektyw n ie od czu w an y p oziom kon taktu z d ia­
g n ostą, a p o zakoń czen iu w yw iad ów w yszkolen i
sęd ziow ie n a p od staw ie zap isów w id eo oceniali wy­
stęp ow an ie zach ow ań n iew erbalnych d iagn osty, za­
liczon ych d o kategorii „od zw iercied lanie p ostu ral-
n e” (d otyczące p ozycji ciała i jeg o części). Okazało
się, że m om en ty siln ego i słabego kon taktu różniły
się w sp osób istotn y n atężen iem p ostu raln ego od ­
zw iercied lania, p rzy czym najsiln iej zaważj^ o na tym
Składniki kontaktu
Koordynacja Pozytywność
U a u d e r ó w n o w ag i i harmonii Od au c ie przyjaznego nastroju,
serdeczności i ciepła
Wzajem n e d o stosow anie zm ian Wzajem n e d o s tos ow anie mimiki,
w aas i e w pozycji d ala lub jeg o intonacji, ruchów g ło w ą
aęś c i
Dynamiczne zac h o w an ia deles ne Staty an e i d y n am ian e zachowania
(njch) w obrąbie gło w y
w yniku d ostosow yw anie p ozycji torsu d iagn osty do
u staw ienia torsu osoby bad anej, niew ielkie znaczenie
zaś m iało p od obne synchronizow anie w obrębie koń­
czyn. In teresu jące wyniki przyniosło zestaw ienie tych
d anych w form ie zapisu m inu ta po m inu cie - ilu stru ­
je to wykres na rycinie 3.6.
Na w ykresie w id ać w znoszącą się od około p ięt­
n astej m in u ty w yw iad u krzyw ą, ob razu jącą od ­
zw iercied lan ie w ch w ilach silnego kon taktu . Wzór
ten p rzyp om ina nieco ten z ryciny 3.5, n a której p o­
kazano w zrost koord yn acji (jed nego z trzech skład ­
ników kon taktu ), p rzew id ziany teoretyczn ie p rzez
m od el Tickle-Dengen i Rosenthala. Wyniki Sharpleya
i w sp ółp racow ników są z tym m od elem sp ójne.
W serii bad ań w ykonan ych tą sam ą m etod ą
Sh arp ley określał, ja k ie znaczenie d la d ośw iad cza­
nia p rzez klien ta d obrego kon taktu m ają inn e ro­
d zaje zach ow ań d iagnosty. Okazało się (Sh arp ley,
Jeffrey i Mcm ah, 2006), że spośród m im icznycli w y­
razów em ocji z d obrym kon taktem w iąże się eks­
p resja „zainteresow an ia - p obu d zenia” oraz „zad o­
w olen ia - rad ości” (klasyfikacja Izard a), co także
m ożna bezp ośred n io p rzełożyć n a p ojęcia m od elu
Tickle-Dengen i Rosen th ala. Nieco zaskaku jące oka­
zały się w yniki inn ego bad an ia (Sh aip ley i Sagris,
1995), p ośw ięcon ego kon taktow i w zrokow em u ,
k tóiy u w aża się za niezw ykle w ażny w bu d ow aniu
kontaktu . Wyniki te nie p otw ierd ziły gen eralnej róż­
nicy w natężen iu kon taktu w zrokow ego w m om en­
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ł p

I RYCI NA 3.6. ................................................

Odzwierciedlanie posturalne podczas chwil silnego i stabego kontaktu w trakcie wywiadu

I Żródlo: Sharplcy, Halai, Rabinow ia, Weiland i Stafford, 2001, s. 274. Za zgodą w ydawcy © Tayloi and frands, Inc.

tach lep szego i gorszego kon taktu , p okazały jed n ak
d w a różne w zory d ynam iki kon taktu w zrokow ego
w czasie catej sesji. Dla słabszego kon taktu ch arak­
terystyczn e okazało się stosu nkow o w ysokie n atę­
żen ie sp ojrzeń w oczy n a p oczątku w yw iad u , co
w tej fazie in terakcji m oże być od bieran e ja k o in ­
w azyjn e, a n astęp n ie sp ad ek ich liczby aż do koń ca
sp otkan ia. N atom iast d obrem u kon taktow i od p o­
w iad a w zorzec w kształcie od w rócon ej litery U - na
p oczątku i na końcu sp otkan ia sp ojrzeń w oczy je st
stosu n kow o niew iele, a n ajw iększa ich liczba p rzy­
p ad a n a środ kow ą fazę rozm ow y, kied y zw ykle
om aw ian e są p oru szające treści i p ożąd any je st głę­
boki kon takt.
P o z y tjw n y zw iązek z d ośw iad czan iem p rzez
klien ta d obrego kon taktu w ykazu je m ilczenie d ia­
gn osty (Sh arp iey, Mu nro i Elly, 2005), p rzy czym
kon taktow i słu żą p rzed e w szystkim takie m om en ty
ciszy w w yw iad zie, które są in icjow an e p rzez d ia­
gnostę, a koń czon e p rzez klien ta (n ie od w rotn ie!).
Zachow ania w erbalne d iagnosty również zostały d o­
kład n ie zbad ane (Sh arp iey, Fairn ie, Tabary-Collins,
Bates i Lee, 2000). N ajw iększy w kład d o bu d ow a­
nia d obrego kontaktu okazały się w nosić takie in ­
stru m en ty kon w ersacyjn e, ja k m in im alna reakcja
w erbaln a (słynn e p sych ologiczne „mhm” itp .), od ­
zw iercied lan ie em ocji oraz p ow tórzenie treści w y­
p ow ied zi klienta. Kategorie te p ochod zą z p ierw szej
w ersji system u H ill (1978), którą p osłużyli się Shar-
p ley i w sp ółp racow nicy. W ostateczn ej w ersji tego
system u (H ill, 1986), którą om ów iłam w p od roz­
d ziale 3.1.3, p ierw sza z nich należy do kategorii „po­
tw ierd zan ie”, a d wie następ ne w sp ólnie tw orzą ka­
tegorię „p arafraza”. Wyniki Sharp leya p otw ierd ziły
w ięc w tym p rzyp ad ku u gru n tow an e p rzekonania
p raktyków o w ielkiej roli tych w łaśn ie in stru m en ­
tów kon w ersacyjn ych w bu d ow aniu p rofesjon aln e­
go kon taktu . Dod atkow o stw ierd zono ch araktery-
 B Diagnoza psychologiczna

czyć tłu m ionych d otąd em ocji lu b od kryć now e zna­

styczn y d la d obrego kon taktu w zorzec d otyczący
czen ie om aw ianych sp raw . Takie w yp ow ied zi za ­
stosow an ia p rzez d iagnostę m in im alnej reakcji w er­
zwyczaj składają się z d wóch elem en tów ; p asywnego
baln ej - w kolejn ych fazach w yw iad u częstość tej
(akcep tacja tego, co p ow ied ział klient) i aktywnego
form y reakcji w erbaln ej system atyczn ie sp ad ała, co
(in form acja, ja k d iagnosta to zrozu m iał). Wyp ow ie­
w sp iera tezy Tickle-Den gen i Rosen th ala (1990)
d zi tego typu - czyli p arafrazy - są op tym aln ym p o­
0 m alejącej - w raz z rozw ojem in terakcji - roli w za­
łączen iem aktyw ności i p od ążan ia za klien tem . Dia­
jem n ej u w agi w bu d ow aniu kon taktu .
gn osta n ie narzu ca w łasnych p ojęć czy interp retacji,
Tym czasem inn y u tarty p ogląd - że kon taktow i
lecz słu ch ając u w ażn ie klien ta, in icju je p ogłębien ie,
n ajlep iej słu ży p od ążan ie za klien tem - został p od ­
rozszerzen ie lu b p rzeform u łow anie w ątków . Pod ­
w ażon y p rzez jed n o z bad ań Sh arp leya (Sh arp ley
kreślając niektóre elem enty w yp ow ied zi klien ta, za­
1 H eyn e, 1993). Ja k się okazało, n ie każd y rod zaj
ch ęca d o je j sp recyzow an ia, u zu p ełnien ia lu k, u ka­
tego p od ążan ia je st korzystny - d iagnosta nie p ow i­
zania znaczeń em ocjon alnych , zm ian y p ersp ektyw y
n ien w yrzekać się kon troli nad tem atyką w ywiad u
lu b d o innego rod zaju p ogłębien ia kon taktu klien ta
i p op rzestaw ać jed y n ie n a rozw ijaniu w ątków za­
z w łasnym d ośw iad czen iem . Tak rozu m ian a aktyw ­
in icjow an ych p rzez klien ta. Kw estia kon troli nad
ność p sych ologa je st niezw ykle istotn ą częścią jego
p rzebiegiem rozm ow y rod zi szersze p ytanie o op ty­
roli w p rofesjon ahiej relacji z klien tem .
m aln y p oziom aktyw n ości d iagnosty.
Z p ew nością n ie je st p ożąd ane, by d iagnosta d o­
3 .3 .1 .3 . Pr zym ier ze
kład n ie sterow ał p rzebiegiem rozm ow y, ale nie za­
Przym ierze w d ziałaniu {working alliance), nazyw a­
leca się rów n ież, aby p od ążał za osobą bad an ą, d o­
ne też p rzym ierzem terap eu tyczn ym , u w aża się
kąd kolw iek by m iała on a ch ęć się u d ać. Dobry
w sp ółcześn ie za n ajw ażn iejszy - i n iezależn y od
kon takt, p ołączon y z efektyw nością, ch arakteryzu ­
orien tacji teoretyczn ej - czynn ik sku teczn ej in ter­
je te w yw iad y, w których d iagn osta ju ż w p ierw ­
w en cji p sych ologicznej, zarów n o w p sych oterap ii,
szych m in u tach p rzejaw ia in icjatyw ę, m a zap lan o­
ja k i w inn ych form ach p om ocy p sych ologiczn ej,
w an ą stru ktu rę w yw iad u i d zięki n iej w ie, d o czego
w tym w d iagnozie. Przym ierze m ożn a określić ja ­
zm ierza w tej rozm ow ie. Dzięki tem u w p row ad za
ko op artą n a w zajem n ym zau fan iu , zaangażow aną
n ow e w ątki i p ow raca d o w cześn iejszych w sp osób
w sp ółp racę klien ta i p sych ologa w celu osiągn ięcia
p rzem yślan y i p orząd ku jący (Sh arp ley i H eyn e,
w sp ólnie w yznaczonych celów . Klasyczną koncep cję
1 9 9 3 ). Aktyw n ość d iagn osty, jeg o eksp resyjn ość
przymierza w działaniu zap rezentował Edward S. Bor-
em ocjon aln a (Bu ck, 1990), a naw et sam a tylko licz­
d in (1976), a rozw inęli ją Adam O. H orvath i Leslie
b a jeg o w yp ow ied zi (Sh arp ley i Gu id ara, 1993)
S. Greenberg (1989). Zgodnie z n ią przym ierze obej­
p rzyczyniają się d o ocen ian ia p rzez klien ta kon tak­
m u je trzy zin tegrow an e elem en ty skład ow e: (1)
tu jak o lep szego. Może to jed n ak być efekt au reoli,
u zgod n ienie celów (goah), (2) w yznaczen ie zad ań
zw iązany ze stw ierd zon ą p rzez p sychologów sp o­
(tasks) i (3) rozw ój w ięzi {bonds). W relacji d iagn o­
łeczn ych ogóln ą ten d en cją d o bard ziej korzystnego
stycznej d w a p ierw sze elem en ty u stala się zazw y­
sp ostrzegan ia osób eksp resyjn ych i w ielom ów nych
czaj p od czas zaw ierania kon traktu , ich efektyw na
(Bern ieri, Giłlis, Davis i Grahe, 1995).
realizacja zależy jed n ak od elem en tu trzeciego, któ­
W przyp ad ku relacji d iagnostycznej istotn a je st
rego nie sp osób u stalić w kon trakcie.
n ie ilość, lecz raczej ja k ość aktyw ności d iagnosty,
H orvath i Green berg (1989) stw orzyli sp ecjal­
p op rzez którą sp raw u je on kon trolę n ad p rzebie­
ne narzęd zie d iagnostyczne d o m ierzenia od czu w a­
giem w yw iad u . Ja k stw ierd zono (Sh arp ley i Gu id a­
nego p rzym ierza k lien ta z p sych ologiem . Je s t to
ra, 1 9 9 3 ), p om ocn e w bu d ow an iu kon taktu są
Kw estionariu sz Przym ierza w Działaniu , w skrócie
zw łaszcza te w yp ow ied zi d iagnosty, które p ozw a­
określany ja k o WAI (Workin g Allian ce In ventory).
la ją klien tow i zm ien ić p ersp ektyw ę sp ostrzegan ia
N arzęd zie m a d wie w ersje: d la klien ta i d la p sych o­
(np . z p ozn aw czej n a d ośw iad czen iow ą), d ośw iad ­
 Umiejętności. Praidyczne i interpersonalne l<ompetencje w diagnozowaniu i
loga. Każd a z n ich sk ład a się z 36 an alogiczn ych
stw ierd zeń n a tem at w sp ółp racy, które resp on d en t
ocen ia na sied m iop u nktow ej skali Likerta jako traf­
n e lu b n ie. Wynik WAI m ożn a obliczyć od rębnie d la
trzech p od skal: Celów , Zad ań i Więzi, p ozw alają­
cych n a oszacow an ie każd ego z trzech elem entów
p rzym ierza. Dalsze bad an ia w ykazały, że WAI m a
zad ow alające p aram etry p sychom etryczne, p ow sta­
ła też w ersja skrócon a WAI-S, a ostatn io - w ersja
zrew id ow an a W Al-SR (H atch er i Gillasp y, 2006),
k tórej stru k tu ra czyn n ikow a w p ełn i od p ow iad a
kon cep cji teoretyczn ej.
Kw estionariu sz Przym ierza w Działaniu je st dziś
szeroko stosow an y, p rzed e w szystkim w bad an iach
nad p sych oterap ią i inn ym i form am i p om ocy p sy­
ch ologiczn ej. Byw a jed n ak u żyw any także d o bad a­
nia p rofesjon aln ej relacji z p sychologiem , w ystęp u ­
jącym jako d orad ca lub d iagnosta (Multon, EUis-Kalton,
H ep p n er i Gysbers, 2003). Byt rów nież stosow any
w niektórych spośród w cześn iej om ów ionych bad ań
Sh arp leya, d zięki czem u w iad om o, że skala Więzi
WAI bard zo w ysoko korelu je z w ykorzystyw aną
w bad an iach Sh arp leya orygin aln ą m iarą kon taktu ,
p olegającą n a u zyskiw aniu od p rzeszkolonych osób
bad an ych ocen y kon taktu n a bieżąco, m in u ta p o m i­
n u cie w trakcie trw an ia w yw iad u . Wiem y stąd , że
w ięź ja k o skład n ik p rzym ierza jest konstru ktem bar­
d zo bliskim p ojęciu kon taktu i że m ożem y d o n iej
od n osić w iększość u staleń z op isanych bad ań nad
kon taktem . Trzeba jed n ak zachow ać ostrożność przy
gen eralizow an iu w yn ików u zyskan ych w d anym
kon tekście p raktycznym n a inn e konteksty. Na przy­
kład w bad aniu Mu lton i w sp ółp racow ników (2003)
okazało się, że p rzym ierze p om ięd zy klien tem a d o­
rad cą zaw od owym je st u jem nie, a nie d od atnio - ja k
w p rzyp ad ku relacji z terap eu tą - skorelow ane ze
stosow an iem p rzez p sych ologa wyp ow iedzi o ch a­
rakterze sam ou jaw n ian ia.
Przym ierze w d ziałaniu u w aża się za klu czow y
czynn ik p ow od zen ia różn ych interw en cji p sych olo­
giczn ych , d latego też zw raca się w ielką u w agę na
jeg o rozw ój ju ż od p ierw szego sp otkania z klientem
' O kom pet encji kult urow ej m ów i się w odniesieniu zarów no do diagnozy, j ak i do int er w encji psychologicznej. Tem at em niniejszego rozdział u jest
j edn ak d iagnoza, dlat ego pom ijam w n im treści dot yczące k ult urow o kom pet ent nej int erw encji.
(H ilsenroth i Crom er, 2007). Rekom en d acje d oty­
czące w stęp n ej d iagnozy p rzed in terw en cją zaw ie­
r a ją sp ecja ln e w skazan ia d otyczące bu d ow an ia
p rzym ierza. Wśród n ich w ym ien ia się naw iązan ie
em p atyczn ego k on taktu , w sp ółp racę z k lien tem
p rzy określaniu ind yw id u alnych celów in terw en cji
i d zielen ie się z klien tem w ynikam i bad ań, w m iarę
ja k są u zyskiw ane. Dzięki takiem u w sp ółp racu jące­
mu p od ejściu w trakcie p rocesu d iagnostycznego nie
tylko p sych olog, ale też klient u zysku je lep sze roze­
znanie w p rzed m iocie d iagnozy, co zw rotnie u m oż-
hw ia tym w iększe zaangażow anie i d alszą w sp ółp ra­
cę. Hilsenroth i Cromer (ibidem) pod powiadają naw et
kon kretne wypowiedzi p sychologa, sp rzyjające w sp ół­
pracy diagnostycznej, n a przykład: .J^oruszyliśmy dziś
dużo spraw i zad ałem p anu w iele p ytań, ale m oże jest
jeszcze coś, o czym nie rozmawialiśmy, a co p ana zd a­
niem koniecznie tizeba w ied zieć, żeby p ana p oznać?”
(s. 206). Zalecają rów nież bezp ośred nią troskę o re­
lację ju ż od p ierw szego sp otkania, n a przykład: „Wie
p an, dużo dziś mówiliśmy o [...] i zastanaw iam się te­
raz, ja k to m oże w p łynąć n a stosu nki m ięd zy nam i”
[...]. Na p odstaw ie szerokiego p rzegląd u bad ań HU-
sen roth i Crom er (ibidem) p rop onu ją na zakończenie
listę zachow ań d iagnosty, które okazały się w yw ierać
istotny w pływ n a naw iązanie p rzymierza w działaniu
(zob. ram ka 3,10). Warto p od kreślić, że p rzym ierze
naw iązan e p od czas w stęp n ej d iagn ozy zazw yczaj
trw a p otem w terap ii - i to n aw et w ów czas, gd y d ia­
gnosta i terap eu ta nie są tą sam ą osobą.
H 3 .3 .2 . Świadomość różnorodności -
kom petencja k u ltu ro w a
Kom p eten tn a ku ltu row o d iagnoza^ stan ow i p rak­
tyczny ow oc św iad om ości różn orod n ości, w ym ie­
n ian ej ja k o jed n a z d w óch (d ru gą je s t św iad om ość
etyczn a) kom p eten cji fu n d am entalnych - czyli ta­
kich, n a których op ierają się w szystkie in n e kom p e­
ten cje p rofesjonalne p sychologa (Kaslow, 2004; por.
p od rozd ział 1.3). Pojęcie kom p eten cji ku ltu row ej
 s Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3. W .
Za ch o w a n ia d ia g n o st y sp r zy j a j ące b u d o w an iu p r zy m ie r za t e r a ­
p e u t y c z n e g o p o d c z a s w st ę p n e j d ia g n o zy p sy ch o l o g i czn e j p r z e d
t er ap ią

Ramy rozmowy
(1) Przeprowadź dtuższy, pogłębiony, bardziej angażujący wywiad.
(2) Przyjmij współpracującą postaw ę w obec klienta.
(3) Niech tw oje w ypow iedzi zawierają treści zarów no poznawcze, jak i emocjonalne.
(4) Posługuj się językiem jasnym, konkretnym, bliskim doświadczeniu.

Na co zwracać uwagę
(1) Pozw ól klientow i inicjow ać dyskusję na tematy dla niego istotne.
(2) Aktyw nie eksploruj te tematy.
(3) Wyjaśniaj źródła dystresu.
(4) Rozpoznaj cykliczne wątki relacyjne.
(5) Ułatwiaj klientow i kontakt z jego emocjami i doświadczeniem.
(6) Badaj uczucia niekomfortow e.
(7) Badaj afekt i procesy zacłiodzące podczas sesji.
(8) Utrzymuj aktywną uw agę na tych sprawacti.

I nform acj e zw rot n e

(1) Przekazuj klientow i w yniki badań, badajcie w spólnie ich znaczenie.
(2) Dbaj o to, żeby klient uzyskał now e rozum ienie i w gląd.
(3) Oferuj psychoedukację na tem at sym ptom ów i procesu terapii.
(4) Wypracujcie w spólnie zindyw idualizow ane cele terapii i zadania do wykonania.

Ź r ó d ł o : o p r a c o w a n i e w ł as n e n a p o d s t a w ie : Hills en r o th i Cr o m er , 2 0 0 7 , s. 2 14 .

[cultural competence) je st stosu nkow o m łod e, a jego kow ska i Grzym ała-Moszczyńska, 2008), na p otrze­
p ow stanie i d ynamiczny w zrost liczby p rac na ten te­ by nin iejszego rozd ziału p om in ę te różn ice i m ów ić
m at w ostatn ich d w u d ziestu latach z p ew nością będ ę o kom p eten cji ku ltu row ej.
m ożn a u w ażać za p rzejaw now ej św iad om ości m e­ Początkow o kom p etencję ku ltu row ą d efiniow a­
tod olog iczn ej, która p oja w iła się w n au kach sp o­ no d ość w ąsko ja k o w ied zę, u m iejętn ości i p ostaw y
łeczn ych n a p rzełom ie w ieków (p or. H olstein i Gu- (w ar tości), n iezbęd n e d o p sych ologiczn ej p racy
briu m , 2 003a ). W liter atu rze sp otyka się kilka z osobam i od m ien n ej rasy* lu b o od m ien nym p o­
p okrew nych określeń; kom p etencja kultu row a, w ie­ ch od zen iu etnicznym . Ten p od staw ow y sp osób ro­
lokulturowa (multicułtural), m ięd zykultu rowa (cross- zu m ien ia tego p ojęcia m a sw oją trad ycję (Su e,
cultural), transku ltu row a itranscultw al]. Choć ich 2001; Con stan tin e i Su e, 2 0 0 5 ), jed n a k obecn ie
zn aczen ia nie są d okład n ie takie sam e (fior. Kw iat­ kom p etencję kultu row ą rozu m ie się szerzej, ja k o d o­

^ Pojęcie rasyjestw spółcześnie st osowanej ako koristrukt spo/ eczny, a nie bi obgl c z ny , z godni e z wy m o wn y n ^ tytułem art ykułu Audrey Sm edley i Briana Sme-
dłeya (2005); „ Rasa w sensie biologicznym jest fikcjć), rasa jako problem społeczny jest realna” (/ ?acc as biotogy is f i c don, r ads m as a probl em is r e d ).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i P

tyczącą od m ien n ości p od w zględ em także takich

w iązu jąca w klasyczn ej p roced u rze TAT (Mu rray,
asp ektów tożsam ości, ja k p łeć, statu s socjoekon o­
1943/ 1986) zasad a, by w bad aniu kobiet stosow ać
m iczn y, w yznan ie, orien tacja seksu aln a, n iep ełn o­
tablice p rzed staw iające p ostacie żeń skie, a w bad a­
sp rawność, w iek, a n aw et w artości osobiste. „Kompe­
niu m ężczyzn - p ostacie m ęskie, p row ad zi d o syste­
ten cja ku ltu row a d otyczy każd ego z nas - w ten czy
m atyczn ego błęd n ego d iagn ozow an ia kobiet jako
inn y sp osób” - stw ierd zają H ansen, Pep itone-Arre-
bard ziej zabu rzonych niż m ężczyźni (p isałam o tym
ola-RockweU i Greene (2000, s. 653). Sytu acje w yma­
szerzej w p od rozd ziale 2.3.4.2).
gające od d iagn osty kom p eten cji ku ltu row ej nie są
O ten d en cyjn e „w ykryw anie” p sych op atologii
w ięc m argin esow e, p rzeciw nie - m ogą zd arzać się
oskarżon o także MMPI, gd y bad an ia w ykazały, że
ru tynow o w p raktyce. Do czego konkretnie p otrzeb­
w yniki skal klin icznych są system atycznie p od w yż­
na je st kom p eten cja ku ltu row a w p racy p sychologa?
szon e u p rzed staw icieli m n iejszości etn iczn ych
w Am eryce. N ow ą w ersję MMPI-2 stw orzono m ię­
3 .3 . 2 . 1 . Sp r aw ied liw e p r ak t y k i d iag n o s ty c zn e
d zy innym i p o to, by w yelim in ow ać tego typu ku l­
O d m ien n ość ku ltu row a d u żo zn aczy w relacjach
tu row e skrzyw ienie i rzeczyw iście efekt ten w d u żej
m ięd zy lu d źm i, rów n ież w zaw od ow ej relacji p sy­
m ierze osiągn ięto, jed n a k p ojaw ił się inn y, rów n ież
ch ologa z klien tem . Wiele klasycznych stand ard ów
m ający ch arakter skrzyw ienia ku ltu row ego. Stop ień
p raktyki p sych ologiczn ej op racow ano p rzy d om yśl­
aku ltu racji d an ej osoby w ku ltu rze am erykań skiej
nym założen iu , że zarów no p sycholog, ja k i klien t są
okazu je się m od eratorem w ysokości w yników na
p rzed staw icielam i białej w iększości w jed n ym ze
niektórych skalach , n a przykład d obrze zintegrow a­
sp ołeczeń stw Eu rop y lu b Ameryki. Okazało się je d ­
ni z ku ltu rą am erykań ską Azjaci w ykazu ją p od w yż­
n ak, że w od n iesien iu d o rep rezen tan tów inn ych
szon e w yniki na skalach klinicznych w p orów naniu
- gru p sp ołeczn y ch w iele klasycznych stand ard ów
z białym i oraz Azjatam i o niższym stop niu aku ltu ra­
i p roced u r w ym aga m od yfikacji. Ju ż sam o n aw ią­
cji (D an a, 1998; 2003). Tego typu p roblem atycz­
zyw anie kon taktu z p rzed staw icielem inn ej ku ltu ry
nych asp ektów stosow an ia n arzęd zi d iagn ostycz­
m oże w ym agać innych zach ow ań (Grzym ała-Mosz-
nych je s t w ięcej, d latego też je s t n iezbęd n e, aby
czyńska, 2005), a p rzep row ad zen ie w yw iad u psy­
d iagn ości co najm niej m ieli ich św iad om ość i za każ­
ch olog iczn ego w yd aje się w ręcz n iem ożliw e bez
d ym razem d okład n ie zap oznaw ali się z asp ektam i
zn ajom ości norm kultu row ych, d otyczących n a przy­
ku ltu row ym i d an ego n arzęd zia, zan im zd ecyd u ją
kład w yrażan ia em ocji czy okazyw ania szacu nku
się je zastosow ać.
(Chod yn icka i Więckow ska, 2005).
W yobraźn ia ku ltu row a w yd aje się n ajbard ziej
Problem em okazało się rów n ież ku ltu row e
p otrzebn a w fazie kon cep tu alizacji p rzyp ad ku (p or.
skrzyw ienie (,bias) w ielu narzęd zi d iagnostycznych,
p od rozd ział 3.2 .1 ). Ja k p od kreśla w ielu bad aczy
stosow anych w ru tynow ej p raktyce p sychologicznej!
(p or. Dana, 1998), p sych ologiczne teorie osobow o­
Pom ijając kw estie oczyw iste, takie ja k konieczność
ści, stosow an e d o in terp r etacji w yników bad ań
d okon an ia rzeteln ej ad ap tacji kultu rowej (n ie sam e­
i kon cep tu alizacji p rzyp ad ku , w zn akom itej w ięk­
go tłu m aczen ia!) i norm alizacji w p rzyp ad ku stoso­
szości p ow stały w kręgu ku ltu ry eu roam erykań skiej
w an ia d anej techniki w obec osób z innej kultury, p o­
i w cale n ie w ykazan o ich u n iw ersaln ości. Wręcz
ja w iły się też p roblem y bard ziej złożone. N iektóre
p rzeciw n ie, niektóre z tych teorii - ja k p sych oan a­
rod zaje ku ltu row ego skrzyw ienia p rzez d łu gie lata
liza - są d ość sp ecyficzne d la m iejsca i czasów sw e­
były bezrefleksyjn ie akcep tow an e w p raktyce d ia­
go p ow stania. Ich ad ekw atn ość d o op isu i w yjaśnia­
gn ostycznej i zostały zakw estionow ane d op iero n ie­
n ia zach ow an ia lu d zi żyjących w innym kontekście
d aw no p rzez bad aczy obd arzonych krytyczną w raż­
sp ołeczn o-ku ltu row ym m oże bu d zić w ątp liw ości.
liw ością w sp raw ach d otyczących m n iejszości
Ja k d otąd jed n ak niew iele je st konstru któw p sych o­
sp ołecznych . Na p rzykład Frances T. Worchel, Lana
logiczn ych , których trafn ość w op isyw aniu osobo­
L. Aaron i Deah ne F. Yates (1990) wykazały, że obo­
w ości lu d zi zostałaby w ykazana m ięd zyku ltu row o.
 « Diagnoza psychologiczna
Rich ard H. Dan a (1998) zalicza do nich m ięd zy in ­
nym i w yod rębn ion e p rez Eysencka w ym iary ekstra-
w ersji - introw ersji, neu rotyczn ości i p sychotyczno-
ści, a także ocen y d okon ane za p om ocą d yferencjału
sem an tyczn ego i w ym iar ind ywid ualizmu - kolekty­
w izm u . N atom iast stosu jąc d o op isu osobow ości ba­
d an ego człow ieka kategorie, których trafn ości nie
sp raw dzono w bad aniach międ zykultu rowych, nigdy
nie m ożem y być p ew ni, czy p rzyp ad kiem nie p ró­
bu jem y p rzed staw ić w ielbłąd a ja k o garbatego, n ie­
p ełn osp raw n ego kon ia.
3 . 3 . S.S. Ro zu m ien ie innego
Różne op isan e d o tej p ory form y troski o to, by p ro­
ced u ry d iagn ostyczn e były fair w obec p rzed staw i­
cieli in n ych ku ltu r, stanow ią - m ożna p owied zieć -
poziom elem entarny kom p etencji kulturowej. Tru d no
m ów ić o psychologicznym p oznaw aniu inn ego czło­
w ieka, gdy stosow ane w tym celu instru m enty są śle­
p e na to, co w tym człow ieku najbard ziej specyficzne,
gdy są obciążon e kulturowym egocentryzm em , gdy -
p row ad zą d o d yskryminacji i stygm atyzacji zam iast
d o zrozum ienia. Prócz tego elem en tarn ego p oziom u
m ożn a także w skazać inny rod zaj refleksji i p rakty­
ki, który należałoby określić ja k o p oziom zaaw anso­
w any kom p etencji kultu rowej. Chod zi w nim nie tyl­
ko o w yelim in ow an ie niesp raw ied liw ych p raktyk
d iagnostycznych, ale p rzede w szystkim o rozum ienie
człow ieka ja k o istoty ku ltu row ej - u kształtow an ej
p rzez ku ltu rę i żyjącej n a co d zień w św iecie tw o­
rzonym p rzez zjaw iska i p rocesy sp ołeczn o-ku ltu ­
row e. I to o rozu m ien ie n ie tylko teoretyczn e, ale
też o u m iejętn ość u chw ycen ia czynn ików sp ołecz­
n o-ku ltu row ych , obecn ych w kon kretn ych sytu ­
acjach , kształtu jących losy i p roblem y konkretn ych
osób. O kazało się bow iem w bad an iach , że jed n o
w cale nie im p liku je au tom atycznie d ru giego. Osoby,
które m ają za sobą szkolenie z zakresu p sychologii
m ięd zyku ltu row ej, n abierają w p raw d zie w iększego
zau fan ia d o sw ojej kom p eten cji ku ltu row ej, ale nie
w iąże się to z p op raw ą ku ltu row ej ja k ości d okony­
w an ych p rzez n ich k on cep tu alizacji jirzyp ad ku
(Con stan tin e, 2001).
Kon klu zja ta zap oczątkow ała kolejn e bad an ia,
w których staw ian o p ytan ie o n atu rę i u w aru n ko­
w an ia p raktyczn ej k om p eten cji ku ltu row ej. Kom ­
p eten cję tę m ierzon o zarów n o za p om ocą kw estio­
nariu szy sam oop isow ych , ja k i p rób zad aniow ych,
w ym agających p raktyczn ej d em on stracji p osiad a­
nych u m iejętn ości. Próby p olegały n a op racow a­
niu krótkiej k on cep tu alizacji p rzyp ad ku n a p od ­
staw ie stan d ard ow ego m ateriału n a tem at k lien ta
- m ogły n im być n ag r an ia w id eo z w yw iad u lu b
krótkie op isy p rzyp ad ków , tak zw an e w in iety (vi-
gnette). Przykład ow e zad an ie tego typu p rzed sta­
w ia ram ka 3.11.
W in ieta z ram ki 3.11 p och od zi z bad an ia M a­
d onny G. Constantine (2001), w którym uzyskane mi-
nikonceptualizacje przypadku byty następnie oceniane
przez sęd ziów za p om ocą w yp racow anego we w cześ­
niejszych bad aniach system u kod ow ania. System ten
je st sied m iostop n iow ą skalą op isu jącą, n a ile d an a
k on cep tu alizacja u w zględ n ia kw estie ku ltu row e,
a p rzy tym je s t zróżn icow an a i zin tegrow an a w e­
w nętrznie. O zerow ej kom p etencji ku ltu row ej św iad­
czy taka koncep tu aUzacja p rzypadku, w której d ia­
gnosta m a tylko jed en p om ysł n a etiologię p roblem u
i p omysł ten nie u w zględ nia w ogóle czynników sp o­
łeczno-ku ltu row ych (n p . w od niesien iu d o Ad am a
d iagnosta d ostrzega jed yn ie rozw ijające się p ow oli
u zależn ienie lub sam e tylko nied okończone p rocesy
sep aracyjn e w rod zin ie). Gdy p ojaw ia się ch oćby je ­
d en p om ysł alternatyw ny i choćby jed n o od niesienie
d o możliwych uw aru nkow ań społeczno-ku ltu row ych
(np . d o sytu acji osób hom oseksu alnych w sp ołeczeń ­
stw ie), m am y d o czynienia z kom p etencją niską. Aby
kom p etencja m ogła być u znana za u m iarkow aną, od ­
niesień d o kultury m u si być co najm niej trzy (w przy­
p ad ku Ad am a m ogą to być - p rócz w sp om n ian ej
w cześn iej - kw estie d otyczące jeg o tożsam ości jako
Łem ka i ja k o syna w p aternalistyczn ej rod zinie), a do
alternatywnych hip otez w yjaśniających p ow inien być
d odany kom entarz u kazu jący ich m ożliw e w zajem ne
p ow iązania (np . m ożliw y wp ływ p atern alistyczn ych
relacji w rod zinie na p roces akcep tacji i u jaw nian ia
w łasnej tożsamości seksu alnej Ad am a jak o geja). Gdy
d iagnosta dostrzega p ięć lub w ięcej m ożliwych związ­
ków p roblem u klien ta z kw estiam i sp ołeczn o-ku ltu ­
rowymi i bu d u je altern atyw ne, ale w zajem n ie zinte­
growane hipotezy w yjaśniające (zachęcam Czytetoika
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■

RAMKA 3.11.
Pr zy k ł a d o w e zad an ie w p o m ia r ze k o m p et en cj i k u lt u r o w ej
p sy ch o lo g a

Wyobraź sobie, że pracujesz w poradni psychologicznej i właśnie masz przyjąć klienta - Adama K. - który kil­
ka dni wcześniej zgtosit się w celu uzyskania pom ocy w aktualnej trudnej sytuacji. Wstępne spotkanie z Ada­
mem prow adzi! inny psycholog, dostarczono ci j ednak dane uzyskane podczas tej wstępnej rozmowy:

Adam ma 32 lata, pracuje jako makler, jest gejem. Odkąd odkryt łemkow skie korzenie swojej rodziny,
czuje się Łemkiem' i mocno angażuje się w działalność stowarzyszenia pielęgnującego kulturę łemkowską.
Prócz tego działa w organizacji obrony praw człowieka, w której zajmuje się prawami osób homoseksual­
nych. W pracy zaw sze radził sobie dobrze, jednal( teraz m artwi się o przyszłość, poniew aż bez konsultacji
podjął kilka ryzykownych decyzji, które mogą niekorzystnie odbić się na kondycji firmy. Również w życiu oso­
bistym sytuacja stała się ostatnio napięta. Od dw óch lat Adam żyje w szczęśliwym związku, ale ostatnio j e­
go partner coraz silniej naciska, aby wreszcie zamieszkali razem jako para. Tymczasem Adam nie ujawnił się
jeszcze jako gej w obec sw oich rodziców i wie, że nie będzie to łatwe. Jest jedynakiem, a rodzice z utęsknie­
niem czekają na wnuki, które „ przedłużą ród" i będą nosiły ojcowskie nazwisko. Aby choć na chw ilę ode-
ra/ ać się od tych problemów, Adam zaczął podczas w eekendów używać „rekreacyjnych" narkotyków. Ostat­
nio zauw ażył z niepokojem, że nie potrafi już bez nich dobrze się bawić. W ostatnich tygodniach źle sypiał,
często czul się zmęczony i przytłoczony problemami. Chciałby odzyskać energię i „ chęć do życia".

Przygotowujesz się do spotkania z Adam em . Zapisz w kilku zdaniach sw oje obecne przypuszczenia co
do przyczyn i psychologicznych m echanizm ów trudności Adama.

Źf ó d t o : o p r a c o w a n i e w ł as n e n a p o d s t a w ie C o n s tan tin e, 2 0 0 1 , s. 3 6 1 .

d o w łasn ych p oszu kiw ań!), jeg o kom p etencję ku ltu ­
row ą m ożna u zn ać za wysoką.
W bad an iach (Con stan tin e, 2001; Constantin e,
W arren i Miville, 2005) okazało się, że rzeczyw ista
kom p eten cja ku ltu row a, p rzejaw iająca się w p rak­
tyczn ej kon cep tu alizacji p rzyp ad ku , m a n iew iele
w sp óln ego z p rzekon an iem d iagn osty o w łasn ej
k om p eten cji. Obie zm ien n e w iążą się w p ew nym
stop niu z w cześn iejszym tren in giem w ieloku ltu ro­
w ym , jed n ak że n a tym ich p od obieństw a się koń­
czą. Deklarow ana kom p eten cja w yraźnie korelu je
z p otrzebą ap robaty społecznej (Worthington, Mobley,
Fran ks i Tan , 200 0 ), p od czas gd y d la rzeczyw istej
kom p etencji większe znaczenie m a em p atia - zarów ­
n o em p atia p ozn aw cza, czyli u m iejętn ość p rzyjm o­
w an ia p ersp ektyw y in n ej osoby, ja k i em p atia em o­
cjon aln a, w yrażająca się w życzliw ym otw arciu na
cu d ze p rzeżycia (Con stantine, 2001). Du że zn acze­
n ie m a także sam ośw iad om ość d iagn osty, w tym
św iad om ość w łasn ej tożsam ości sp ołeczn o-ku ltu -
row ej (Con stantin e, W arren i Miville, 2005). Ja k się
okazu je, zrozu m ieć inn ego człow ieka w raz z jeg o
od m ien nością m ożn a jed yn ie w ów czas, gdy m a się
d obrze u gru ntow aną św iad om ość w łasn ej tożsam o­
ści i d zięki tem u ad ekw atnie sp ostrzega się różnice
m ięd zy sobą a d ru gim człow iekiem . Zn aczen ie sa­
m ośw iad om ości d iagnosty je s t p od kreślane w w ie­
lu różnych p racach w sp ółczesn ych (p or. H olstein
i Gubriu m , 2003a ). O je j rozw ijaniu p isze w literatu ­
rze p olskiej Agata En gel-Bem atow icz (2005b ).

^ W orygin ale m ow a jest o r d ł en n ym Am erykaninie {Na d v c Am m c a n ),c i y \ \ lt \ d iat \ in ie,co jedn ak w Polsce zapew ne nie n\ łaloby lam ieraon eg o przez
aut orkę znaczenia, został o w ięc zm ienione.
 I Diagnoza psychologiczna
3 .3 .S .3 . Un ik an ie błędu m in im alizac ji Ic o n telis tu
In ter esu jące zw iązki w ykryto m ięd zy p raktyczn ą
kom p etencją kultu row ą a teoretyczn ą orien tacją d ia­
gnosty. We w sp om nianym w cześn iej bad aniu Con-
stan tin e (2001) zd eklarow ani zw olennicy jed n ego
kon kretn ego p od ejścia - zarów no p sych oan alitycz­
nego, ja k i p oznaw czo-behaw ioraln ego - okazali się
m niej kom p eten tn i ku ltu row o od osób, które w ska­
zały w ięcej niż jed n o p od ejście teoretyczn e ja k o
istotn e w ich p racy. Plu ralizm teoretyczn y rzeczy­
w iście m oże w p ew nym stop n iu rekom p en sow ać
ogran iczen ia tkw iące w każd ej p ojed ynczej teorii.
Wiele klasycznych p od ejść teoretyczn ych kon cen ­
tru je się bow iem n a w ew nętrznej stru ktu rze i d yn a­
m ice osobow ości, tam u p atru jąc czynn ików od p o­
w ied zialn ych za zach ow ania i p roblem y jed n ostki.
N iezam ierzonym sku tkiem tego je s t u łatw ien ie d ia­
gn oście p op ełn ien ia p od staw ow ego btęd u atrybu -
cji, d obrze zn an ego p sychologom sp ołeczn ym (p or.
Lew icka i Wojciszke, 2000). Polega on n a p rzece­
n ian iu ind yw id u alnych w łaściw ości obserw ow an ej
osoby ja k o czynników w yjaśniających je j zach ow a­
n ia, p rzy jed n oczesn ym n ied ocen ian iu czynn ików
sytuacyjnych. Diagnosta p ow inien liczyć się z p oten­
cjaln ym w ystęp ow an iem tej n atu raln ej skłon ności
w e w łasnym m yśleniu (sam ośw iad om ość!) i in ten ­
cjon aln ie kierow ać u w agę n a czynniki kontekstow e.
Bez takiej stale p od trzym yw anej u w ażn ości ryzyku ­
je p op ełnienie bt ędu minimalizacji kont ekst u, któ-
ly stanow i specyficzną d la d iagnozy p sychologicznej
od m ian ę p od staw ow ego błęd u atrybu cji (Salzm an ,
2005). Kont ekst ualizacja, czyli u w zględ nienie kon­
tekstu an alizow an ego zjaw iska p od czas jeg o in ter­
p retacji, u chod zi d ziś za stand ard d iagnozy p sych o­
logiczn ej i w w ielu p rzyp ad kach jed yn ie d zięki niej
m ożna u chw ycić p raw d ziw e zn aczenie tego zjaw i­
ska. Przekon u jącym tego p rzykład em je s t d okon ana
p rzez Mich aela B. Salzm ana (2005) analiza n asilo­
nego gniew u u rd zeimych Hawajczyków , który łatw o
m oże być u znany za sym p tom zabu rzen ia, gd y roz­
p atru je się go w yłącznie n a p lan ie ind yw id u alnym ,
ale zysku je inn e zn aczen ie, gdy zostanie u łnieszczo-
n y w kon tekście sp ołecznych p rocesów d ekoloniza-
cji i bu d ow an ia now ych relacji m ięd zy byłym i kolo­
n izow an ym i a kolon izatoram i.
N iestety ryzyko błęd u m in im alizacji kon tekstu
m oże być niekied y w bu d ow an e w teorię p sych olo­
giczn ą, je śli została on a stw orzon a bez głębokiej
i w szech stronnej refleksji ku ltu row ej. Krytykę tego
rod zaju form u łow ano n aw et w obec u zn anych teorii
klin icznych , które sku p iając się n a p recyzyjn ym op i­
sie m echanizm ów in trap sych iczn ych, m ogą p row a­
d zić d o u traty kon tekstu sp ołeczn o-ku ltu row ego
z p ola d iagnostycznego w id zen ia. Jest to szczególnie
brzem ien ne w sku tki, gd y d otyczy p ow ażnych p ro­
blem ów sp ołecznych, takich ja k m argin alizacja, d ys­
krym inacja czy w iktym izacja p ew nych grup - w brew
m isji zaw od u p sychologa p rzed staw iciele tych grup
m ogą w ów czas n ie otrzym ać ad ekw atn ej p om ocy
p sychologiczn ej w swym trud nym p ołożeniu .
Można p rzew rotn ie p ow ied zieć, że p od tym
w zględ em także - ja k pod w ielom a inn ym i - p ierw ­
szeń stw o n ależy d o Zygm u n ta Freu d a. Wycofu jąc
się ze sw ej p oczątkow ej teorii o w czesn ym nad u ży­
ciu seksu alnym ja k o p rzyczyn ie h isterii i u zn ając
trau m atyczne w sp om n ienia p acjen tek za fan tazje,
w ynikające z ich d ziecięcych p ragn ień seksu alnych
(p or. H erm an, 1999), Freu d p op ełn ił - rzec m ożn a
- p ierw szy w historii d iagnozy p sychologicznej p od ­
staw ow y błąd atiybu cji. Z czasem w ycofano się bo­
w iem ze stosow ania term in u „histeria”, a określane
tak p roblem y dziś są najczęściej rozp oznaw ane jako
zabu rzenie po stresie trau m atycznym (Posttrau m atic
Stress Disord er - PTSD; p or. H erm an, 1999). Pam ię­
tajm y jed n ak, że błąd Freu d a d otyczył w strząsającej
praw dy o zjawisku p rzem ocy seksu alnej w obec d zie­
ci - p rzyjęcie je j d o w iad om ości zajęło sp ołeczeń ­
stw om zach od nim p raw ie całe kolejn e stu lecie.
Wsp ółczesne teorie p sych ologiczne także byw a­
ją krytykow ane za n ied ocen ian ie, lu b w ręcz nied o­
strzegan ie istotn ych d la d iagn ozy zjaw isk, które
m ają ch arak ter obiektyw ny, ch oć są u w aru n kow a­
n e ku ltu row o. Ter esa H agan i Jen n y Don n ison
(1999) p okazu ją ogran iczen ia p od ejścia p ozn aw ­
czo-b eh aw ioraln eg o, k tór e zakład a, że p roblem
klien ta je s t kon sekw en cją je g o d ysfu n kcjon aln ych
p rzekon ań . Posłu gu jąc się p rzykład em z w łasn ej
p raktyki kUn iczn ej, au tork i a n a liz u ją p rzyp ad ek
m łod ej kobiety z rozp ozn an iem d ep resji, u której
zid en tyfikow an o ch arakterystyczn ą triad ę d ep re-
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■
sy jn ą: n egaty w n e p rzekon an ia n a tem a t sieb ie,
św iata i p rzyszłości. H agan i Den n ison (1999) ar­
gu m en tu ją jed n ak, że w św ietle d ośw iad czeń socja-
lizacyjn ych i obecn ej sytu acji życiow ej tej kobiety je j
n egatyw n e p rzekon an ia w cale nie są d ysfu n kcjo­
n aln e. Klien tka bow iem stale d ośw iad czała w życiu
złego traktow an ia i p rzem ocy ze stron y w ielu róż­
nych osób z je j bliskiego i d alszego otoczen ia, p rzy
o b o jętn o ści lu b bezsiln ości p ozostałych . N ależąc
d o skrajn ie u bogiej, zm argin alizow an ej gru p y sp o­
łeczn ej, stale od bierała też p raktyczną nau kę o sw o­
je j bezw artościow ości i braku p ersp ektyw od sp o­
łeczeń stw a ja k o całości. W tych okoliczn ościach je j
n egatyw n e p rzekon an ia n ie są w ad liw ie skon stru ­
ow an ą w ied zą osobistą, lecz ad ekw atnym od zw ier­
cied len iem krzyw d zącej rzeczyw istości sp ołeczn ej.
Co w ięcej, stan ow ią on e fu n kcjo n aln e p rzystoso­
w an ie d o tej rzeczyw istości - obraz siebie ja k o k o­
goś n iew iele w arteg o m oże być elem en tem sk u ­
tecz n ej strategii p rzetrw an ia i u n ikan ia zagrożeń
w e w rogim św iecie.
Pod ejście p ozn aw czo-beh aw ioraln e d ostarcza
ad ekw atn ych p ojęć d o op isu etiologii p roblem ów
u osób, których obiekt)w n a sytu acja je s t w yraźnie
lep sza niż ich su biekt)w n e p rzekonan ia n a ten te­
m at (H agan i Donnison, 1999). Jed n a k w p rzyp ad ­
ku op isanej w cześniej klientki - i w w ielu p od obnych
- u zn an ie ind ywid u alnych negatyw nych p rzekonań
za czyn n ik p rzyczyn ow y d ep resji rów n ałoby się
obarczan iu ofiary od p ow ied zialn ością za krzyw dę,
której d oznała (H anna, TaUey i Gu ind on, 2000). Ha­
gan i Donnison (1999) w skazu ją na statystyki, które
m ów ią, że od setek d ep resji je s t niep rop orcjon alnie
w yższy u p rzed staw icieli gru p słabszych sp ołecznie,
takich ja k kobiety, lu d zie starsi, m niejszości etnicz­
n e, bezrobotn i i in n e. Diagn ozu jąc p rzed staw icieli
tych gru p, kon iecznie trzeba u w zględ nić nierów n o­
ści sp ołeczn e oraz in n e czyn n iki sp ołeczn o-ku ltu ­
row e, które kształtu ją ich d ośw iad czen ie życiow e
i bez w ątp ien ia p rzyczyn iają się d o p roblem ów ,
w zw iązku z którym i p oszu ku ją oni p om ocy p sych o­
logiczn ej.
Wielu bad aczy p od kreśla (Dana, 1998; H agan
i Donnison , 1999; Mood ley, 2007), że aby rzeczyw i­
ście rozu m ieć człow ieka ja k o istotę ku ltu row ą, trze­
ba w yp racow ać now e teorie, które będ ą w stanie
w yrazić d ośw iad czen ia i asp iracje jed n ostek żyją­
cych w coraz bard ziej różn orod nym św iecie i p rze­
żyw ających n a co d zień różn e rod zaje sp ołeczno-
-ku ltu row ych op resji, zm agań i w yzw ań . Teorie
ta k ie zresztą ju ż p ow stają. Jed n ą z n ich je s t kon ­
cep cja in terw en cji kryzysow ych, w tym zw łaszcza
socjoku ltu row y p arad ygm at kryzysu (Ku backa-Ja-
siecka, 2003), który stan ow i w yrazistą altern aty­
w ę d la trad ycyjnego klinicznego sposobu rozum ienia
p roblem ów lu d zi. W p sych oterap ii n a zn aczen iu
zysku ją p od ejścia fem in istyczn e (Jó z efik i d e Ba r ­
bar o, 2004) oraz sp ołeczn okon stru kcjon istyczn e
(d e Barbaro, 1999). Wśród n ow ych teoretyczn ych
u jęć osobow ości w arto z k olei w skazać kon cep cję
H azel R. Marku s, d otyczącą ku ltu row ej kon stru k­
cji p od m iotow ości i p oczu cia Ja (Kitayam a i M ar­
ku s, 1994; Marku s i Kitayam a, 200 3 ), oraz teorię
d ia log ow ego Ja , stw orzon ą p rzez H u berta H er-
m an sa i op isu jącą w ew n ętrzn ą różn orod n ość je d ­
nostki jak o od zw ierciedlenie różnorod ności w ielokul­
tu row ego św iata sp ołecznego (H erm ans i Dimaggio,
2007). Są on e p rzykład em całej klasy now ych kon­
cep cji teoretyczn ych , p od kreślających w ew n ętrz­
n ą w ielość osoby i zróżn icow an ie je j sp ołecznych
id en ty fik acji (p or. Row an i Coop er, 199 9 ). Kon­
cep cje te m ogą być p om ocne w rozu m ieniu bad a­
n ej osoby zarazem ja k o in d yw id u aln ości i ja k o
człon k a różn ych gru p sp ołeczn ych , z którym i się
on a id entyfiku je.
3 .3 .2 .4 . Po d s u m o w an ie. L i s t a k o m p eten c ji s zc ze­
gółow ych
Rozw ażyliśm y w cześn iej różne asp ekty kom p etencji
ku ltu row ej. W literatu rze op isu je się ich naw et w ię­
cej. N ancy D. H ansen i w sp ółp racow n icy (2000) d o­
kon ali w yczerp u jącego p rzegląd u p rac na ten tem at
i n a tej p odstaw ie w yłonili listę p odstaw ow ych kom ­
p eten cji skład ow ych, w sp óln ie tw orzących kom p e­
ten cję ku ltu row ą d iagnosty. Początkow y zbiór p o­
nad p ięćd ziesięciu k om p eten cji szczegółow ych ,
o których m ow a w różnych p racach z tej d zied ziny,
u p rościli ostateczn ie d o d w u nastu kategorii, które
ja k o p odsu mow anie nin iejszego pod rozdziału przed ­
staw iam w ram ce 3.12.
 ■ Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.12.
M in im u n n k o m p e t e n cj i k u l t u r o w y ch , n ie zb ę d n y ch w p r ak t y ce
p sy c h o l o g i c z n e j

(1) Świadomość wpływu własnego dziedzictwa kulturowego, ptci, klasy społecznej, tożsamości rasowej i etnicz­
nej, orientacji seksualnej, niepełnosprawności, grupy wiekowej na osobiste wartości i założenia dot yaą-
ce określonych grup społecznych oraz na tendencje do zniekształcania informacji i sądów na ich temat.
(2) Wiedza o zakorzenieniu teorii i praktyki psychologicznej oraz metod badaw czych w historii i kultu­
rze, w iedza o ich przemianach na przestrzeni dziejów, w miarę j ak rozw ijały się st andar dy i w arto­
ści społeczno-polityczne.
(3) Wiedza o historii, przejawach i następstwach opresji, uprzedzeń i dyskryminacji w społeczeństwie.
(4) Wiedza o oddziaływ aniach społeczno-politycznych (np. ubóstw o, stereotypy, stygmatyzacja, mar­
ginalizacja), które w spólnie wpływają na sytuację określonych grup społecznych.
(5) Wiedza o specyficznych kulturow o kategoriach diagnostycznych (jej ow ocem jest np. pow strzym a­
nie się od rozpoznania om am ów u osoby m ocno wierzącej w św iat duchowy).
(5) Wiedza o normach, wartościach i przekonaniach (na tem at świata, choroby, sposobów poszukiw a­
nia pomocy, stylu interakcji społecznych) obow iązujących w grupie, której przedstaw icielem jest
osoba badana.
(7) Wiedza na tem at specyficznych kulturow o procedur i narzędzi diagnostycznych oraz ich em pirycz­
nego ugruntow ania.
(8) Wiedza o strukturze rodziny, rolach płciowych, wartościach, wierzeniach i poglądzie na św iat w róż­
nych grupach społecznych oraz o tym, jak w pływ a t o na kształtow anie się osobow ości i przejawy
chorób psychicznych i somatycznych.
(9) Zdolność do popraw nej oceny hipotez diagnostycznych (kulturow o specyficznych i uniwersalnych)
na temat klientów pochodzących z różnych grup i do wypracowania konceptualizacji przypadku z ro­
zeznaniem, kiedy kwestie kliniczne dotykają kwestii kulturow ych i kiedy adekw atna diagnoza w y­
maga pewnej adaptacji własnej orientacji teoretycznej.
(10) Umiejętność samodzielnej oceny własnej kompetencji kulturow ej, w tym zdolność rozpoznania sy­
tuacji, gdy na czynności diagnostyczne triogą negatyw nie w pływ ać różne okoliczności dotyczące
diagnosty (osobiste preferencje, stadium rozw oju własnej tożsamości etnicznej, brak niezbędnej
wiedzy, umiejętności, znajom ości języka, w pływ y społeczno-polityczne).
(11) Umiejętność odpow iedniego m odyfikow ania narzędzi diagnostycznych i reguł w nioskow ania (na
podst aw ie danych z badań, gdy takie istnieją) w odniesieniu do określonych grup społecznych.
(12) Umiejętność zaplanow ania i przeprow adzenia interwencji w obec klient ów z określonych grup spo-
ł ean ych, w tym:
(a) Umiejętność oceny specyficznych właściw ości, takich jak poziom stresu akulturacyjnego, stopień
akulturacji, stadium rozw oju tożsamości klienta jako geja lub lesbijki i inne.
(b) Umiejętność rozpoznania w pływ u różnic językowych między psychologiem a klientem na dia­
gnozę i interwencję psychologiczną.
(c) Umiejętność naw iązania kontaktu i kom unikow ania em patii w kulturow o w rażliw y sposób (np.
uw zględnianie specyficznych kulturow o interpretacji w skazów ek werbalnych i niewerbalnych,
przestrzeni interpersonalnej, kontaktu w zrokow ego itp.).
(d) Umiejętność om ów ienia w rpzm ow ie (gdy jest t o potrzebne) kwestii różnic pom iędzy diagno­
stą a klientem oraz ich ew entualnego w pływ u na badanie, uw zględnienie ustaleń na t en t emat
w e wnioskach z diagnozy i w planow aniu interwencji.

Źródło: opracow anie wfasne na podst aw ie Hansen, Pepitone-Arreola-Rockw ell i Greene, 2000, s. 654.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i i

PYTANIA KONTROLNE
► Jakie znaczenie ma zawieranie Icontraktu na badanie diagnostyane?

► Om ów krótko trzy składniki kontaktu według modelu Tickle-Dengen i Rosenthaia.

► Objaśnij pojęcie przymierza w działaniu oraz jego rolę w badaniu diagnostyanym.

► Jakimi metodami można oceniać kompetencję kulturową diagnosty?

► Na a y m polega błąd minimalizacji kontekstu i jak można go unikać?

P r o b l e m y cio r o z w a ż e n i a

1. Milczen ie d iagn osty - p arad oksaln a tech n ika bu d ow ania kon taktu czy p rzejaw n iekom p eten cji?
2. Czy rola p rzym ierza je s t rów n ie istotn a w relacji d iagn ostyczn ej, co w terap eu tycznej?

3. Czy n iekom p eten tn y ku ltu row o d iagn osta m oże sam zd ać sobie z tego sp raw ę?

Sp r aw d ź s ię! Z a f r zy j na s t r o n ę

h t t p : //p s y c h o lo g ia-g w p .p l/p s y c h o lDg ia/au to p s k iep o d rec zn ik iak ad em ic k ie/d iag n o zap s v c h o lo g ic zn a/
Wartości.
Etyczna postawa
psychologa
w praktyce
diagnostycznej

w dwóch poprzednich rozdziałach opisatam dwa spośród trzech

filarów (zob. rycina 1.1) profesjonalnej kompetencji diagnostycznej:
wiedzę i umiejętności. Trzeci filar stanowią wartości i postawy
składające się na etyczną praktykę diagnozowania, która jest
tematem tego rozdziału. Aby jednak nie powtarzać treści, które
Czytelnik znajdzie w opracowaniach poświęconych w całości etyce
zawodu psychologa (zob. Brzeziński i Toeplitz-Winiewska, 2004;
Toeplitz-Winiewska, 2000; Toeplitz-Winiewska i Brzeziński, 2004),
opisuję tu jedynie wybrane standardy etycznozawodowe odnoszące
się do diagnozy i skupiam się na praktycznych aspektach ich
stosowania oraz na dylematach i wyzwaniach, przed jakimi staje
współczesny diagnosta.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■ P
4 . 1 . ' St a n d a r d y et y czn o za w o d o w e
Kod eksy etyczne p sychologów nie op isu ją relacji d ia­
gnostyczn ej ja k o takiej. Polski kod eks etyczny psy­
ch ologów (PTP, 1991) traktu je od d zielnie różne za­
w od ow e role psychologa (praktyk, badacz, nauczyciel),
jed n a k szczegółow a rola d iagn osty nie je st tu w y­
od rębn ion a. Kod eks Am erykańskiego Tow arzystw a
P sych ologiczn ego (APA, 2002) p ośw ięca osobny
rozd ział relacjom p sychologa z innym i p od m iotam i,
a inn y rozd ział - d iagn ozie, w żad nym z n ich nie
m a jed n ak stand ard ów d otyczących sp ecyficznie re­
lacji d iagnostycznej. Kodeks brytyjski w sw ej d otych­
czasow ej w ersji (BPS, 1993) om aw ia w ybran e stan ­
d ard y p rofesjon aln ej rela cji (u zyskiw anie zgod y,
p ou fn ość), ale nie od nosi ich w sp osób szczególny
d o d iagnozy. Znacznie bogatsza je st p rzygotowyw a­
n a obecnie jego now a w ersja (BPS, 2005), która - p o­
d obn ie ja k kod eks kanad yjski (CPA, 2000) - w ciela
w życie zalecen ia Eu rop ejskiej Fed eracji Stow arzy­
szeń Zawodowych Psychologów (EFPPA, 1995), doty­
czące konstru kcji kod eksów etycznych je j organizacji
członkow skich. Zalecen ia te, a także p rzygotowywa­
ne w zgod zie z nim i kod eksy etyczne now ej gen era­
cji, obejm u ją cztery fu nd am entalne w artości, na któ­
rych sku p iają się szczegółow e stand ard y etyczne:
(1) p oszan ow an ie p raw i god ności osoby,
(2) kom p eten cja,
(3) od p ow ied zialn ość,
(4) p raw ość (integrity).
Przyjrzyjm y się bliżej tym stand ard om .
■ 4 .1 .1 . Poszanowanie praw i godności
osoby
Je s t to w artość fu n d am en taln a, w ym ien iana przed
w szystkim i inn ym i (BPS, 2005; CPA, 2000; EFPPA,
1995). Je j realizow an ie w p raktyce op iera się na ak­
cep ta cji p od staw ow ej zasad y, że każd a osoba p o­
w in n a być traktow an a ja k o w artość sam a w sobie,
n igd y zaś ja k o śr od ek d o osiągan ia jakich kolw iek
in n ych w artości. Akcep tu jąc tę zasad ę, p sych olog
zach ow u je stałą św iad om ość, że każd a osoba, z któ­
rą w ch od zi w p rofesjon aln y kon takt, je s t p od m io­
tem p raw człow ieka i p raw a te nie są niczym ogra­
n iczon e. W szczególności p raw a osoby lu d zkiej nie
zależą od je j ku ltu ry i języka, narod ow ości, p rzyn a­
leżn ości etn iczn ej, koloru skóry i rasy, religii, p łci
i rod zaju (gender), statu su m ałżeńskiego, orien tacji
seksu aln ej, m ożliw ości fizyczn ych i u m ysłow ych ,
w ieku , statu su socjoekon om iczn ego czy ja k iejk o l­
w iek inn ej cech y osobistej lu b w ynikającej z p rzy­
n ależn ości gru p ow ej. Właściw ości kon kretn ej oso­
by n ie og r an iczają je j p raw jed n ostk i, stan ow ią
jed n a k o różn icach ind yw id u aln ych , których p sy­
cholog p owinien być świadom i które w inien u w zględ ­
n iać w sw ych d ziałan iach w taki sp osób, aby ch ro­
nić p raw a tych osób, a n iekied y też aktyw n ie ich
bron ić przed ewentuabiymi zagrożeniami (np. w przy­
p ad ku stw ierd zenia, że p roblem y klien ta m ają zw ią­
zek z p raktykam i d yskrym in acji, obecn ym i w jeg o
środ ow isku ).
Inny w ym ieniany w kod eksach asp ekt p oszan o­
w ania god ności osoby klien ta p rzez p sych ologa to
d ocen ian ie jeg o w ied zy i d ośw iad czen ia, a także je ­
go kom p etencji w różnych specyficznych dzied zinach.
W p rofesjon aln ej relacji p sych ologiczn ej p osza­
n ow an ie god n ości i p raw jed n ostk i p rzejaw ia się
w sp osób szczególn y w d bałości o sam ostan ow ienie
i au ton om ię klien ta oraz o zach ow an ie p ryw atno­
ści i p ou fności w relacji.
H 4 .1 .2 . Odpowiedzialność, praw ość
I kom petencja
Wytyczne EFPPA (1995) i kod eksy etyczne stow a­
rzyszeń narod ow ych n akazu ją p sychologom od p o­
w ied zialność nie tylko w obec klientów , ale też w obec
lokaln ej sp ołeczności oraz sp ołeczeń stw a ja k o ca ło ­
ści. Wyraża się to zarów n o w gotow ości d o u d ziele­
 I Diagnoza psychologiczna
nia p rofesjonalnej p omocy w każdych okolicznościach
i w u n ikan iu krzyw d zenia in nych osób i gru p , ja k
i w zapobieganiu niew łaściw em u wykorzystaniu ich
p racy oraz w od powied zialności za w łasne d ziałania,
p od ejm ow an e zarów n o w ram ach zad ań zaw od o­
wych, ja k i poza nim i. Kom p etencja psychologa p rze­
jaw ia się nie tylko w w ysokiej jakości m erytorycznej
świadczonych usług psychologicznych, ale też w świa­
d om ości w łasnych ograniczeń i p rzestrzeganiu granic
w relacji. Praw ość z kolei oznacza u czciw e, op arte na
szacu nku u H adanie sobie stosu nków z klientam i oraz
innym i osobam i, co w p raktyce p rzekład a się m ięd zy
innymi na rzetelne i klarowne przedstawianie im swo­
je j roli i niewykraczanie poza nią w swych d ziałaniach.
Ja k w id ać w ięc, n ie tylko p oszan ow an ie god ności
4 ,2 . Etyka w praktyce
Troska o w artości om ów ion e w p op rzed nim p od ­
rozd ziale zn ajd u je od zw iercied lenie w konkretn ych
zabiegach zalecan ych p rzez kod eksy i sp ecjaln e
op racow an ia oraz porad niki etyki zaw od ow ej. W ni­
niejszym p od rozd ziale om ów ię je w od niesieniu d o
p rofesjon aln ej relacji d iagnostycznej.
1 4 .2 .1 . Świadoma zgoda jako
in s tr u m en t sam o stanowienia
Kodeksy etyczne w iele uw agi p ośw ięcają św iad om ej
zgod zie (informed conseni) i p otrzebie je j u zyskania
od klien ta w od n iesien iu d o w szystkich istotn ych
okoliczn ości św iad czenia u sługi zaw od ow ej, w tym
bad an ia p sych ologiczn ego. Sform u łow anie, że zgo­
d a m a być św iad om a, ozn acza, że klien t p ow in ien
w p ełni rozu m ieć w szystkie istotne okoliczn ości, na
które się zgadza, w raz z ich różnorakim i konsekw en­
cjam i, a od p ow ied zialność za w łaściw e ich w yjaśnie­
nie sp oczyw a na p sychologu . Ram ka 4.1 {)rzed sta-
w ia p ołączon ą listę takich istotn ych okoliczn ości
d iagnozy w u jęciu now ego kod eksu am erykańskiego
oraz kod eksu kanad yjskiego (zaw ierającego listę d o­
i p raw osoby, ale także trzy p ozostałe p od staw ow e
w artości reah zu ją się w znacznej m ierze p oprzez re-
la q ę p sychologa z innymi osobam i. Szczegółow e za­
pisy kod eksów etycznych, od noszące się d o tych w ar­
tości, w skazu ją n a różne sposoby n a p otrzebę stałej
św iad om ości p sychologa, że p od ejm u jąc rolę zaw o­
d ow ą, p ozostaje zarazem kon kretnym człow iekiem ,
m ającym sw oje p ryw atne p otrzeby, osobiste w arto­
ści, p rzekonan ia i d ążenia, które m ogą w taki czy in­
ny sp osób in terferow ać z realizow aniem tej roli. Nie
d a się zignorow ać pod staw ow ego faktu , że „psycho­
log też człow iek”, m ożna jed n ak rozw ażnie zap obie­
gać sytu acjom , w których m ogłoby to negatyw nie
w p łynąć na etyczne w yp ełnianie p rzez niego zad ań
zaw od ow ych.
tyczącą ogóln ie u słu g p sychologa, którą n a p otrzeby
tego tekstu zaad ap tow ałam d o sytu acji d iagn ozy).
Troska p sych ologa o w y ja śn ien ie klien tow i
w szystkich istotnych okoliczności bad ania m a szcze­
gólne znaczen ie w przypadku tych osób, które z róż­
nych p ow od ów m ogą m ieć tru d ności w sam od ziel­
nym rozezn an iu się w istocie, ch arak terze lub
sku tkach d okon yw an ych w obec n ich czyn n ości.
Ch od zi tu nie tylko o d zieci czy osoby n iep ełn o­
sp raw ne u m ysłow o, ale też n a przykład o osoby, d la
których język kon taktu z p sychologiem nie jest języ­
kiem m acierzystym , lu b też osoby p och od zące z in ­
nej ku ltu ry, której norm y i obyczaje inaczej traktu ­
ją p ew ne istotn e okoliczn ości bad an ia. W każd ym
takim przyp ad ku psycholog p ow inien d ołożyć szcze­
góln ych starań , aby osoba bad an a zd aw ała sobie
sp raw ę, n a co się d ecyd u je, w yrażając zgod ę na ba­
d an ie lu b n a kon kretny jeg o elem en t. N ie zaw sze
jest to łatw e zad anie, toteż p ow stają n a ten tem at
od rębn e p race bad aw cze, m ają ce w sp om óc d ziała­
nia psychologa w różnych obszarach praktyki, na przy­
kład w odniesieniu d o u d zielania zgod y przez dzieci
(Red er i Fitzp atrick, 1998) czy p rzez oskarżon ych,
któiym grozi orzeczenie kary śm ierci (Cu nningham
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■
RAMKA 4.1.
Św iad o m a zg o d a n a b ad anie
I jeg o o k o liczn o ści
Udzielaj ąc zgody na badanie, klient pow inien
mieć pet ne rozeznanie co do nast ępuj ących oko­
liczności:
(1) cel i charakt er badania,
(2) opt at a za badanie,
(3) zakres odpowiedzialności obu st ron (włas­
nej i psychol oga),
(4) ewent ual ny udział t rzeciej st rony,
(5) ochrona pouf ności i j ej ograniczenia,
(5) spodziew ane korzyści z badania,
(7) ewent ualne ryzyko związane z badaniem,
(8) alt ernat ywy dl a pl anow anego badania,
(9) pr aw dopodobne konsekwencj e nie pod­
dania się badaniu,
(10) możl iw ość uzyskania odpow iedzi na py­
t ania dot yczące badania,
(11) możl iw ość odm ow y udział u w badani u
lub w ycof ania się z ni ego w dow ol nym
momencie bez uprzedzenia,
(12) okres, j akiego dot yczy obecnie udzielana
zgoda,
(13) sposób unieważnienia udzielonej zgody
w razie t akiej pot rzeby.
Żródt o: opr acow anie w ł asne na podst aw i e CPA, 2000, st an­
dard I. 24, or az APA, 2002, st andard 9.03.
i Reidy, 200 1 ). Pow stają też specjalne procedury
ustrukturalizow anego w yw iadu, pom ocne w ocenie
zdolności pew nego typu osób - na przykład pacjen­
tów psychiatrycznych - do w yrażenia św iadom ej
zgody n a leczenie (Tom oda i in., 1997).
Istotnym problem em praktycznym jest także
k w estia form y w y rażan ia zgody przez klienta.
W społeczeństw ach zachodnich, gdzie rzeczą zwy­
kłą jest zwracanie się przez obywateli do sądu w ra­
zie nadużycia ze strony profesjonalisty w trakcie ko­
rzystania z jeg o usług, dużego znaczenia nabrało
posiadanie przez psychologa pisemnego oświadcze­
nia klienta o tym, że akceptuje on stosowane wobec
niego działania. Dokum ent taki m oże stać się pod­
staw ą rozstrzygnięć w przypadku roszczeń klientów
i chroni psychologa przed niesprawiedliwymi oskar­
żeniami o nadużycia. Jest całkiem możliwe, że wobec
postępującej integracji z krajam i Zachodu także pol­
scy psychologowie odczują w niedalekiej przyszłości
potrzebę stosowania tego typu środków, dlatego też
m ogą ich zainteresow ać dotyczące tego rady eteper-
tów z komisji etycznej APA (Smith-Bailey, 2003). Do­
radzają oni psychologom amerykaiiskim, by zawsze,
kiedy to możliwe, uzyskiwali zgodę klienta na piśmie,
czyniąc z tego część swych rutynowych praktyk. Za­
lecane jest wręcz opracowywanie standardowych for­
m ularzy zawierających opis celu usługi, jej zakresu
oraz innych istotnych elem entów, a także oświadcze­
nie o ich akceptacji z pustym miejscem na podpis
klienta. Sondaże pokazują jednak, że wśród am ery­
kańskich psychologów praktyka uzyskiwania ustnej
zgody na badania jest trzykrotnie bardziej popularna
niż prośba o zgodę na piśmie (Bem dt, 1999).
Nawet w przypadku zastosowania standardow e­
go form ularza uzyskanie zgody od klienta nie powin­
no nigdy sprow adzać się jedynie do prośby o zło­
żenie podpisu. Ja k zgodnie podkreślają niem al
w szystkie kodeksy i cytow ani eksperci z komisji
etycznej APA, uzyskiwanie zgody nie jest aktem jed­
norazow ym , lecz procesem , w którym psycholog
dąży do zaangażow ania klienta w aktywne współde­
cydow anie o wszystkim, co go dotyczy, a także re­
spektuje opinie i życzenia klienta w takim stopniu,
w jakim tylko jest to możliwe. Pojęcie zaw ierania
kontraktu na badanie (lub inną usługę psychologicz­
ną), stosow ane pow szechnie przez praktyków, do­
brze oddaje interakcyjny, partnerski charakter tego
procesu (por. Zalewski, 2005a). Wśród okoliczności
badania, na które psycholog powinien uzyskać św ia­
dom ą zgodę klienta, w ym ienia się nie tylko te pod­
staw ow e, określane na początku kontaktu, takie jak
cel, zakres i oczekiw ane skutki działań psychologa.
Wiele istotnych elem entów może się pojawić na póź­
niejszych etapach relacji diagnostycznej (np. potrze­
ba w ykonania dodatkowych badań, konsultacji z in­
nym specjalistą czy zaproszenia członka rodziny do
 ■ Diagnoza psychologiczna
udziału w badaniu) i wówczas za każdym razem n a ­
leży om ówić je z klientem i upew nić się, że są przez
niego akceptowane. Istotne jest przy tym, aby klient
m iał rzeczyw istą sw obodę decydow ania. Z atrosz­
czenie się o to jest obowiązkiem psychologa, który
pow inien się upewnić, że zgoda nie jest w yrażana
w w arunkach presji, przymusu lub w nadziei na uzy­
skanie ubocznych korzyści.
■ 4 .2 .2 . Poufność i p ryw atn oś ć
Wszystkie kodeksy etyczne w podobny sposób obli­
gują psychologów do ochrony poufności informacji
uzyskiwanych od klientów oraz do minimalizowania
ingerencji w ich pryw atność. D iagnosta pow inien
zbierać tylko takie informacje, które rzeczywiście są
niezbędne d o celów badania i na których udziele­
nie klient wyraził zgodę. W ykraczanie poza ten za­
kres jest niczym nieuzasadnioną ciekawością i sta ­
now i naru szen ie etyczne. Psycholog je s t rów nież
zobligowany do zachow ania tych informacji dla sie­
bie i przechow yw ania ich w bezpieczny sposób, bez
ryzyka, że n iep o w o łan a osoba intencjonalnie lub
przypadkow o się z nim i zapozna. Z alecaną prakty­
ką jest w tym przypadku przechow yw anie osobno
kartoteki z nazwiskami i innymi danym i personalny­
mi klientów, a osobno m ateriałów i dokum entacji
z badań, opatrzonych jedynie kodem . Takie rozw ią­
zanie pozw ala odszukać n a podstaw ie kodu wyniki
badania konkretnego klienta. N atom iast nie znając
kodu, nie m ożna zidentyfikow ać osoby i jej w yni­
ków, co chroni dane przed niepowołanym dostępem
osób trzecich.
Materiały zebrane podczas prowadzonych przez
siebie w yw iadów czy innych b adań psycholog m o­
że w ykorzystyw ać d o celów zaw odow ych - jak o
m a te ria ł d y d ak ty czn y w ra m a c h p ro w ad zo n y ch
przez siebie szkoleń, czy te ż ja k o ilustrację w p u ­
blikacji naukow ej lub w trakcie konsultacji zespo­
łu. Za każdym razem jed n ak pow inien zadbać o to,
aby w szelkie d a n e m ogące u łatw ić identyfikację
’ c h od zi l u o pr aw o obow iązuj ące w St anach Zj ednoczonych i nakazuj ące It linicyst om pi-zekazywać odpow i edni m w t adzom w szel kie i nf ormacj e o po.
t encj ali iych nadużyci ach l ub zani edbaniu w obec dzieci (w Polsce obecnie nie ma t aki ego pr zepisu).
konkretnej osoby zostały w nich za ta rte lub zm ie­
nione. M oże się zdarzyć, że psycholog zostanie po­
proszony o ujaw nienie inform acji n a te m a t sw o­
jeg o k lien ta kom uś trzeciem u - m ałżonkow i lub
krew nem u, szkole, pracodaw cy czy tow arzystw u
ubezpieczeniow em u. W olno m u to zrobić tylko za
w iedzą i zgodą sam ego klienta. Z ebrane podczas
bad ań d a n e pow inny być zachow yw ane w tajem ­
nicy przed osobam i trzecim i z w yjątkiem sytuacji
przew idzianych przez praw o, takich ja k inform o­
w an ie p raw n y ch o p iek u n ó w (najczęściej ro d zi­
ców ) osoby m ałoletniej o fakcie lub w yniku b a d a ­
n ia, czy też ujaw nienie inform acji n a w ezw anie
sądu.
Innego rodzaju wyjątek, o którym m ówią kodek­
sy, a także regulacje praw ne poszczególnych kra­
jów , w tym polska u staw a o zaw odzie psychologa
(artykuł 14), to sjrtuacja, gdy pow ażnie zagrożone
je s t czyjeś zdrow ie lub życie. W praktyce ocenę,
czy istotnie zachodzi taka okoliczność, pozostaw ia
się psychologow i, co m oże staw iać g o przed tru d ­
nym i dylem atam i m oralnym i. N a p rzy k ład przy
okazji w y w iad u n a całk iem in n y te m a t p ew ien
psy ch o lo g u sły szał od k lien ta, z a tru d n io n e g o
w d om u dziecka, że „kobiety, a n a w e t ju ż m ałe
dziew czynki, w ie d z ą in sty n k to w n ie, co się robi
z m ężczyzną” i że klien t m ów i to n a p o d sta w ie
w łasnego dośw iadczenia. R ozterka, czy zgłosić te
inform acje p ro k u ratu rze, czy też - w obec braku
jednoznacznej w iedzy o faktycznym p o pełnieniu
czynu pedofilnego - dochow ać tajem nicy zaw odo­
w ej, przysporzyła psychologow i niejednej bezsen-
nej nocy. Eksperci z kom isji etycznej APA zajm u­
ją w tak ich k w estiach stan o w isk o je d n o z n a c z n e
(Sm ith, 2003, s. 52):
Nie jest TOCzą klinicysty decydować, a y rzeay w i ś d e doszto do
nadużycia, a jedynie przedłożyć budzące niepokój informacje
o dpow iednim instancjom, które o tym zadecydują. Jeśli p o ae-
kasz i nic ztego się nie stanie, mimo t o łam iesz p r aw o '. Jeśli zaś
poczekasz i coś złego się w ydaizy, nie tylko złamałeś praw o, ale
też w yrządziłeś krzyw dę ofierze, którą można było oclironić.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
Eksperci d o rad zają też (Sm ith, 2 0 0 3 ), by za­
wsze, gdy pojaw ia się wątpliwość, czy ujawnić pouf­
n e dane, psycholog zad ał sobie pytanie, na jakiej
podstawie miałby to zrobić. Czy istnieje regulacja praw­
na, nakazująca lub zezw alająca na ujawnienie pouf­
nych inform acji w d an y m przypadku? Czy klient
w yraził n a to zgodę? Kodeks APA (2002, standard
4.05 b) dopuszcza ujaw nianie informacji bez zgody
klienta jed y n ie w ów czas, gdy tak nakazuje praw o
lub w innych w ażnych celach - o ile praw o się tem u
nie sprzeciw ia. W śród owych w ażnych celów w y­
m ienia się św iadczenie usługi profesjonalnej, uzy­
skanie konsultacji innego specjalisty, ochrona życia
lub zdrow ia klienta, sam ego psychologa lub innych
osób. N a czw artym m iejscu w skazuje się tu także
d ziałania niezbędne do tego, by psycholog otrzym ał
n ależną zapłatę za swoje usługi. W tym przypadku
pow inno się ujaw niać m inim um informacji - tylko
te, które są konieczne do osiągnięcia tego celu. W ar­
to w tym kontekście zwrócić uwagę, że choć wiele
uw agi kodeksy pośw ięcają ochronie praw klienta,
a odpow iedzialność za realizację tej w artości skła­
dają n a barki psychologa, to jed n ak nigdzie nie ma
w nich sugestii, że psycholog pow inien pośw ięcić
własne dobro dla dobra klienta. Przeciwnie, profesjo­
n aln a relacja pow inna się opierać na asertywności
i odpow iedzialności obu stron. Zawarcie w tym du­
chu kontraktu n a badanie wym aga jasnego poinfor­
m ow ania klienta o wszystkich istotnych w arunkach,
w tym rów nież o ochronie poufności i om ówionych
wcześniej granicach tej ochrony.
W iadom o, że poufność wszelkich przekazyw a­
nych psychologowi treści jest ogrom nie w ażna dla
klientów. Psycholodzy m ogą słusznie się obawiać, że
jeśli n a wstępie poinform ują o ograniczeniach pouf­
ności, to klient po prostu nie zdecyduje się ujawniać
osobistych informacji. Może się stąd wyłonić problem
niem ożności udzielenia pomocy grupom najbardziej
jej potrzebującym , n a przykład skłóconym z rodzica­
m i nastolatkom doznającym nadużyć seksualnych czy
trudności i kłopotów dotyczących ciąży i antykoncep­
cji, chorób przenoszonych drogą płciową bądź uzależ­
nień. Jeśli psycholog uprzedzi, że m a zam iar poin­
form ow ać rodziców lub szkołę o tym, czego się
dowie, m łody człowiek zapew ne będzie wolał nadal
sam borykać się ze swoimi trudnościam i (Gustafson
i McNamara, 1999), co na większą skalę może rodzić
prawdziwy problem społeczny. Być może dlatego tyl­
ko około 60% klinicystów am erykańskich om aw ia
dokładnie kwestie ograniczeń poufności ze swoimi
klientam i, ja k tego w ym aga kodeks etyczny, zaś pra­
wie 20% przekazuje klientom uspokajającą, lecz nie­
praw dziw ą inform ację, że wszystko, co pow iedzą
w kontakcie z psychologiem, będzie w pełni poufne
(Baird i Rupert, 1987). Oczywiście klinicyści z tej
ostatniej grupy narażają siebie i klienta na poważne
kłopoty w razie zaistnienia konieczności ujawnienia
informacji, które m iały być poufne.
Problem ten m a duże znaczenie praktyczne, to ­
też poświęcono m u specjalne prace badawcze. David
Noweli i Jean Spruill (1999) przeprow adzili ekspe­
ry m en t m ający odpow iedzieć n a pytanie, co się
zm ienia w relacji diagnostycznej w zależności od te­
go, czy i ja k klient zostanie na wstępie poinform o­
w any o ograniczeniach poufności. Trzy grupy osób
badanych (studentów psychologii) otrzym ały sta n ­
dardow y form ularz dla klientów, w którym podano
inform acje na tem at w arunków św iadczenia pom o­
cy psychologicznej (rodzaju usługi, opłaty, proce­
dury odw oływ ania spotkań itp.). W szystkie infor­
macje były identyczne w trzech grupach z wyjątkiem
tych dotyczących poufności, które tw o rz )^ trzy w a­
runki eksperym entalne;
(1) absolutna poufność (wszystko, co zostanie po­
w iedziane psychologowi, pozostanie całkowicie
poufne);
(2) zw ięzła inform acja o ograniczeniach poufności
(wszystko pozostanie poufne, chyba że psycho­
log nabierze przekonania, że klient m oże zranić
siebie lub kogoś innego);
(3) szczegółowa inform acja o ograniczeniach pouf­
ności (opisany wcześniej w yjątek od poufności
oraz różne inne wyjątki, takie ja k poinform ow a­
nie o rzeczywistym lub podejrzewanym naduży­
ciu w obec dziecka czy żądanie sądu).
Badanych proszono, żeby wyobrazili sobie, że
korzystają z pom ocy psychologicznej, oraz żeby zło­
żyli podpis na form ularzu. N astępnie za pom ocą
 ■ Diagnoza psychologiczna
specjalnie skonstruow anego kw estionariusza doko­
nywano pom iaru przewidywanej gotowości osób ba­
danych do ujaw nienia w każdym z tych trzech w a­
runków klinicznie istotnych inform acji na tem aty
osobiste, takie ja k depresja i lęk, nadużyw anie sub­
stancji, agresja, myśli i zachow ania samobójcze oraz
myśli i zachow ania psychotyczne. Każdy z tych te­
m ató w byl w kw estio n ariu szu reprezen to w an y
przez pozycje o dużym i m ałym ciężarze, na przy-
Mad w odniesieniu do myśli i zachow ań psychotycz­
nych były to o d pow iednio pozycje: „słyszę głosy
(których inni nie słyszą), nakazujące m i wykonanie
pew nych czynności” lub „przyjaciele m ówią, że lu­
bią w e m nie to, że jestem troszkę dziw ny”. B ada­
nych proszono, by wyobrazili sobie, że dośw iadczy­
li każdego z opisanych stanów, i żeby ocenili, n a ile
m ają chęć opow iedzieć o tym psychologowi.
Wyniki eksperym entu pokazały, że istotnie - jak
należało oczekiwać - najbardziej sM onni do ujaw ­
niania osobistych in fo m acji, zw łaszcza tych o d u ­
żym ciężarze, byli bad an i z grupy 1, których zapew ­
n ian o o ab so lu tn ej poufności. Je d n a k m iędzy
pozostałym i dw iem a grupam i nie było różnic. Wy­
niki te przeczą przekonaniom wielu klinicystów, że
szczegółowe om aw ianie ograniczeń poufności m a
silniejszy h am ujący w pływ n a szczerość klientów
niż podanie krótkiej i ogólnej inform acji, iż pouf­
n ość m oże w o góle być o g ran iczo n a. Z b ad a n ia
N ow ella i Spruill (1999) o raz innych, podobnych
(M uehlem an, Pickens i Robinson, 1985; W oods
i M cNam ara, 1980) dow iadujem y się, że inform acja
o ograniczeniach poufności rzeczywiście sprawia, iż
klienci są m niej skłonni zw ierzać się psychologowi,
ale sMonność ta nie m aleje w raz ze wzrastającym
stopniem ograniczenia poufności czy drobiazgowo-
ś d informacji na ten temat. Raczej mamy tu do czyrue-
nia ze zm ianą jakościową. Dowiadując się, że pouf­
ność w ogóle m oże zostać naruszona, klient zaczyna
b ardziej w ażyć słow a - tego je d n a k nie m ożem y
uniknąć, nie popadając zarazem w konflikt z etyką
zaw odu i nie narażając się n a kom plikacje, gdy n a ­
ruszenie poufności okaże się konieczne. A^gdy ta­
kiej informacji raz udzielimy, nie m a znaczenia, czy
będzie ona oględna, czy tak dokładna, ja k w ym aga­
j ą tego standardy etyczne.
4 .2 .3 . Unikanie k o nfliktu ról
i k onfliktu in teres ó w
Kodeks APA (2002, standard 3.05) definiuje kon­
flikt ról {m ultiple rd a tio n sh ip s) jako sytuację, w któ­
rej psycholog w ystępuje w roli zaw odow ej wobec
pewnej osoby i zarazem pozostaje w obec tej osoby
w innej roli - jest z nią w jakiś sposób zw iązany al­
bo łączy go jakaś relacja z którąś z bliskich jej osób,
albo też przyrzetó związać się z jedną z nich w przy­
szłości. Do konfliktu ról m oże dojść zwłaszcza w te­
dy, gdy w postępow aniu diagnostycznym prócz psy­
chologa i uczestnika b ad an ia bierze także udział
trzecia strona (m oże nią być instytucja, rodzic, p ra ­
codaw ca). Z kolei skutkiem konfliktu ról m oże być
relacja wykorzystująca, która jest zaprzeczeniem m i­
sji zaw odu psychologa. W następnych dw óch pod­
rozdziałach om aw iam oba te rodzaje zagrożeń.
4. 2. 3. 1. Podwój ne relacj e i relacj e wykorzyst uj ące
Konfliktu ról należy unikać z pow odu ich negatyw ­
nego w pływ u na obiektyw ność i skuteczność psy­
chologa w wykonyw aniu jego zad ań zawodowych.
Nie m ożna bezstronnie postawić diagnozy w łasne­
m u dziecku, przyjacielow i, narzeczonem u czy te ­
ściowej. Nie jesteśm y obojętni w obec tych osób,
a różne nasze pryw atne uczucia - m iłość i życzli­
w ość lub niechęć, zazdrość czy zraniona dum a - nie­
m al na pew no będą wpływały na nasze wnioskow a­
nie podczas b ad an ia, czy tego chcem y, czy nie.
A naw et gdyby tak się nie stało, inni w to nie uw ie­
rzą, nie zdołam y więc obronić swoich wniosków dia­
gnostycznych przed zarzutem nieobiektywności. Już
sam o narażanie autorytetu zawodowego na tego ro­
dzaju wątpliwości i krytykę jest oznaką nieprofesjo-
nalizm u.
Bardzo podobna do sytuacji konfliktu ról, kie­
dy to psycholog podejm uje zadania zaw odow e w o­
bec związanej z nim osoby, jest sytuacja odw rotna
- wykorzystanie profesjonalnej relacji do naw iąza­
nia relacji pryw atnej lub do uzyskania różnego ro­
dzaju przyw ilejów i korzyści. Mówi się w ów czas
o relacji wykorzystującej (exploitative relationship).
Jej ryzyko pojaw ia się zawsze w tedy, gdy psycho­
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■ p
log odnosi z zaw odow ej relacji z klientem jakąś ko­
rzyść uboczną i m ożna sądzić, że bez tej relacji ko­
rzyść nie byłaby m u oferow ana. To szerokie okreś­
lenie obejm uje bardzo różne m ożliwe sytuacje, od
najbardziej oczywistych i najm ocniej piętnow anych
także w innych zaw odach (np. przyjm ow anie pre­
zentów od klientów , którzy w ten sposób chcą zy­
skać sobie życzliwość, poprzez przywileje w m iej­
scach, gdzie k lien t je s t zatru dniony, aż do spraw
najdelikatniejszych i najbardziej intym nych: naw ią­
zyw ania z klientem relacji rom antycznych lub sek­
sualnych (tym ostatnim poświęcę więcej uwagi przy
om aw ianiu granic w relacji). W szystkie te sytuacje
są, rzecz jasn a, podobnie ryzykowne etycznie, jak
konflikt ról. Czasem jed n ak niełatw o je rozpoznać.
N a przykiad, czy je s t etyczne skorzystanie z propo­
zycji klienta, że po zakończeniu badania podwiezie
psychologa do dom u? Albo że zarezerwuje dla niego
bilet na atrakcyjny koncert, poniew aż pracuje w ka­
sie teatru ? Czy psychologowi wolno kupić m ieszka­
nie w agencji nieruchom ości, której w łaścicielem
jest jeg o klient?
W sytuacjach potencjalnego konfliktu ról podsta­
w ow e pytanie brzm i; czyje potrzeby zaspokaja dane
działanie? Jeśli są to potrzeby nie klienta, lecz psycho­
loga, to należy wzm óc czujność i zasięgnąć konsulta­
cji innego profesjonalisty (Smith, 2003). Rozważając
bardziej szczegółowo dylematy tego rodzaju, możemy
posłużyć się modelem decyzyjnym Michaela Gottlieba
(1993), będącego zarazem ekspertem komisji etycz­
nej APA. M odel ten bierze pod uwagę trzy wymiary
MKA 4.2.
' nzy w y m iar y relacji m o d elu
ecyzyjn eg o Go t t lieb a, dot y-
ząceg o ryzyk a uwikłania p sy-
hologa w w yk o rzyst ujące i po-
w ó jne r elacje:
(1) Rozkład w ł adzy w relacj i.
(2) Czas t rwania relacj i.
(3) Jednoznaczność zakończenia relacj i.
relacji (zob. ram ka 4.2) i w odniesieniu do każdego
z nich formułuje pytania, na podstawie których m oż­
na ocenić, jak duże jest ryzyko uwikłania się w po­
dwójne, wykorzystujące relacje.
Im bardziej nierów no rozłożona jest w ładza
w danej relacji, im dłużej trw a ta relacja i im m niej
je s t jasne, że ju ż została zakończona, tym większe
ryzyko nadużycia w razie w dania się w jakiekolwiek
pozazaw odow e interakcje. Szczególnie chronione
przed tym ryzykiem pow inny być osoby pozostają­
ce w silnej i długotrwałej zależności instytucjonakiej
od psychologa, na przykład pracownicy firmy, dla
której psycholog regularnie wykonuje badania m a­
jące wpływ na okresową ocenę pracowników. Doty­
czy to rów nież osób przew lekle chorych, które
w praw dzie zakończyły ju ż terapię lub proces d ia­
gnostyczny, ale jest praw dopodobne, że w przyszło­
ści ponow nie będą potrzebow ały pom ocy psycholo­
ga. W mniejszym stopniu zaś odnosi się do osób,
które w przeszłości m iały jednorazow y k o n tak t
z psychologiem i raczej nie m a powodów, by sądzić,
że kiedykolwiek zostanie on powtórzony, n a przy­
kład odbyły pojedynczą konsultację w ośrodku,
w którym psycholog ju ż nie pracuje.
Nie zawsze więc podw ójne relacje są w sposób
nieuchronny nieetyczne (zob. APA, 2002, standard
3.05 a). Kodeksy w ym agają od psychologów, aby
unikali angażow ania się w nie jedynie w tedy, gdy
mogłoby to prow adzić do krzywdy lub w ykorzysta­
nia drugiej strony. P onadto nie jest chyba możliwe,
aby pozostać całkowicie wolnym od podwójnych re­
lacji, nie m a też na szczęście takiej konieczności.
Zwłaszcza w małych miejscowościach, gdzie jest je ­
den ośrodek zdrowia, jedna szkoła, jedna stacja ben­
zynow a i tym podobne, byłoby z pew nością i n ie­
praktyczne, i dziwne, gdyby psycholog zapisał swoje
dzieci do odległej szkoły, aby nie bawiły się razem
z dziećm i jego klientów , lub jeździł do sąsiedniej
miejscowości po benzynę, poniew aż ktoś z obsługi
stacji korzystał kiedyś z jego diagnozy. T rzeba być
jed n ak świadomym, że u klientów poczucie asym e­
trii kom petencji i władzy może utrzymywać się jesz­
cze długo po tym , jak profesjonalna relacja została
zakończona. Spostrzegając psychologa jako autory­
tet, m ogą naw et po dłuższym czasie być bardziej
 I Diagnoza psychologiczna
po d atn i n a jego opinie i życzenia niż w zwykłych
kontaktach, a tym sam ym mniej zdolni do ochrony
swoich granic i interesów . Psycholog m oże uniknąć
nieintencjonalnego wykorzystywania relacji zaw o­
dowych, jeśli zachow a stałą wrażliw ość na sygnały
takiego stanu rzeczy w kontakcie ze swoim i byłymi
klientam i.
4. 2. 3. 2. Udział t rzeciej st r ony i lianflilit int eresów
Z podobnych pow odów należy unikać konfliktu in­
teresów (conflict o fin te r e s ts ), czyli sytuacji - w ystę­
pującej zazwyczaj przy konflikcie ról, ale nie tylko
- gdy n a czynności zaw odow e psychologa m ogą
w pływ ać in n e jeg o d ążen ia lub zobow iązania, na
przykład religijne, polityczne, praw ne lub finanso­
we. Chodzi tu przede wszystkim o zobowiązania po-
zazaw odow e, kiedy to zaangażow anie psychologa
w pew ne wartości może zmniejszyć niezbędny pro­
fesjonalny dystans do spraw, którymi zajm uje się on
jak o diagnosta. S tandardy etyczne w ym agają, aby
w takiej sytuacji psycholog nie podejm ował się zadań
zawodowych. N a przykład, jeśli on w swej osobistej
hierarchii wartości n a pierwszym miejscu stawia na­
ukę kościoła katolickiego, to być może nie powinien
pom agać kobiecie, k tó ra czuje się źle traktow ana
przez m ęża i z tego powodu pragnie go opuścić, a ka­
tolicka wizja m ałżeństw a i rodziny jako wartości sa­
mych w sobie nie jest jej bliska. Respektowanie pra­
w a klien ta do kierow ania się w życiu w łasnym
systemem wartości to podstawowy obowiązek etycz­
ny psychologa. Zarazem jednak nie m ożna oczekiwać,
aby psycholog ignorował przy tym swój system w ar­
tości. W sytuacjach takich ja k ta w przyw ołanym
w cześniej przykładzie pow inien on zatem polecić
klientce innego psychologa, dbając jednocześnie, że­
by kobieta nie pomyślała, iż jest to spow odow ane ja ­
kąś jej „winą” czy „wadą”. Nie m a przy tym żadnych
przeszkód, by psycholog otwarcie wyjaśnił klientce, że
z powodu swoich ptywamych przekonań mógłby mieć
skłoimość do poszukiwania za wszelką cenę możliwo­
ści uratow ania jej m ałżeństw a, ale wydaje m u się,
że ona sobie tego życzy, dlatego też bardzieg pom oc­
ny będzie dla niej kontakt z innym psychologiem -
n a przykład kolegą X - który m a przekonania bar­
dziej zbliżone do jej przekonań.
Podobne trudności może także rodzić świadcze­
nie usługi psychologicznej więcej niż jednem u klien­
towi naraz. W terapii par lub rodzin m oże się zda­
rzyć, że każde z m ałżonków m a inne zdanie co do
tego, jak najlepiej m ożna rozwiązać ich problemy mał­
żeńskie - na przykład jedno z nich dąży do przywró­
cenia harm onii, a drugie do zakończenia nieudanego
związku. W tego rodzaju sytuacjach diagnosta powi­
nien wystrzegać się orzekania lub tylko sugerowania,
które rozwiązanie jest „właściwe”. Przede wszystkim
jest on zobowiązany już na wstępie rozwiać ew entu­
alne nieadekwatne oczekiwania klientów co do samej
możliwości uzyskania opinii psychologicznej w tej
kwestii - czy to na użytek terapii, czy też w przyszło­
ści dla sądu (w razie rozw odu). Podstaw ą tego typu
rozstrzygnięć bowiem nie mogłoby być żadne badanie
ani w iedza psychologiczna, która w tej m aterii pozo­
staje neutralna, lecz jedynie osobiste przekonania
i/lu b system w artości psychologa jako człowieka.
Tymczasem narzucanie własnych w artości klientom
i posłużenie się przy tym autorytetem zaw odu bj^o-
by poważnym naruszeniem etyki zawodowej.
Do konfliktu interesów m ogą też prow adzić sy­
tuacje, w których usługi psychologiczne wykonuje
się na zlecenie trzeciej strony (np. wywiad z uczniem
n a zlecenie szkoły lub z pracow nikiem na zlecenie
pracodaw cy). W e wszystkich takich sytuacjach ko­
deksy etyczne w ym agają w yjaśnienia n a w stępie,
kto jest klientem i w jakiej roli psycholog w ystępu­
je w obec pozostałych osób, oraz przedyskutow ania
ze w szystkim i zainteresow anym i szczegółow ych
konsekwencji tego stanu rzeczy, w tym zwłaszcza
ograniczeń poufności. Eksperci z kom isji etycznej
APA podpow iadają (Sm ith, 2003), że m ożna mieć
jednego klienta w sensie praw nym - tego, który zle­
cił usługę i za nią płaci - oraz kilku klientów w sen­
sie m oralnym. Fakt, że pracodaw ca płaci za badanie
pracow nika lub rodzic - za b ad an ie dziecka, nie
oznacza absolutnie, że dobro pracow nika lub dziec­
ka przestaje psychologa obchodzić! P rzeciw nie,
w tych okolicznościach psycholog pow inien ze
szczególną uw agą zaw rzeć k o n trak t n a badanie
z owym pracow nikiem lub dzieckiem , wyjaśniając
w szczegółach, do czego zebrane inform acje będą
wykorzystyw ane i kto będzie m iał do nich wgląd.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
Niekiedy zachodzi także potrzeba sprostowania myl­
nych inform acji, które osoba badana otrzym ała od
zleceniodawcy - na przykład pracownikowi być m o­
że trzeba będzie wyjaśnić, że spotkanie z psycholo­
giem nie je s t poradą w sprawie stresów w miejscu
pracy, lecz elem entem oceny przydatności do pracy
n a danym stanowisku.
C zasem sytuacje z udziałem trzeciej strony są
d o p raw d y bardzo zaw ikłane i sam psycholog po­
trzebuje chwili głębszej refleksji, aby na własny uży­
tek zdać sobie jasn o spraw ę z tego, kto je s t jego
klientem i jakich zad ań wolno m u się podjąć w d a ­
nej sytuacji bez ryzyka um niejszenia profesjonahiej
bezstronności i skuteczności. Jeśli dodatkow o w grę
w chodzi ryzyko podw ójnych relacji i konfliktu in te­
resów , to ro zezn an ie się, jak ie działanie byłoby
w danej sytuacji etyczne, bywa napraw dę trudne.
Jeżeli jed n ak odkryjem y w pewnym m om encie, że
wbrew swoim wysiłkom jesteśm y ju ż uwikłani w po­
tencjalnie nadużyw ające lub krzywdzące relacje czy
konflikty, to n ad al m ożem y i pow inniśm y podjąć
działania zmierzające do wyjaśnienia sytuacji i przy­
w rócenia etycznej, profesjonalnej relacji ze wszyst­
kimi zaangażow anym i osobami.
H 4 .2 .4 . Utrzy m y w an ie granic
w relac ji diagnostycznej
0 granicach w relacji diagnostycznej m ożna mówić
zarów no w odniesieniu do kwestii m erytorycznych,
zw iązanych z sam ym badaniem , jak i w odniesieniu
do sp raw organizacyjnych. Przyjrzymy się obu tym
aspektom po kolei.
4. 2. 4. 1. Ograniczenia wniosków diagnost ycznych
1 l(omunil(awanie t ych ograniczeń
Granice zw iązane z procesem diagnostycznym jako
takim są wyznaczone przez cel badania. Odpowied­
nio do niego psycholog planuje badanie i dobiera
właściwe narzędzia diagnostyczne. Może przy tym
doświadczać wewnętrznej pokusy lub zewnętrznych
nacisków, by zastosow ać pew ne szczególne techni­
ki lub testy - te, które sam dobrze zna i lubi, lub ta ­
kie, o których słyszał klient. Na przykład pewien oj­
ciec nalegał na zbadanie jego dziewięcioletniego sy­
na testem Rorschacha, poniew aż zrobił na nim w ra­
żenie film fabularny, w którym za pom ocą tego te­
stu jakoby w ykryw ano kłam stw a. Tak się złożyło,
że psycholog również chętnie posługiwał się tym te ­
stem, ale w tym konkretnym przypadku nie bj^o naj­
m niejszego pow odu, aby to robić, jako że chodziło
0 diagnozę przyczyn trudności chłopca w czytaniu
1 pisaniu. Utrzym ywanie granic polega w takich sy­
tuacjach n a n ieuleganiu naciskom czy pokusom
i konsekw entnym trzym aniu się w yboru tych narzę­
dzi, które rzeczywiście m ogą przynieść odpow iedź
na postaw ione pytania. Jak poznać, czy dany instru­
m ent diagnostyczny rzeczywiście taką odpow iedź
przyniesie? W tej m aterii rady ekspertów z komisji
etycznej APA są iście po am erykańsku pragm atycz­
ne i do bólu lapidarne: .jPizeczytaj podręcznik!” (Smidi,
2003). Podręcznik pom oże także w ustaleniu kolej­
nego rodzaju granic: ograniczeń danej techniki dia­
gnostycznej, a co za tym idzie - ograniczeń wniosków
w yciąganych n a je j podstaw ie. Owe ograniczenia
m ogą wynikać z inform acji na tem at niezadow ala­
jącej rzetelności i trafności danej techniki, m ożliwo­
ści jej stosowania do danych celów (np. klinicznych,
a nie selekcyjnych - lub odw rotnie) albo do danej
kategorii osób, bądź też z nieaktualnych czy nieade­
kw atnych norm . O graniczenia te dobrze jest zako­
m unikow ać klientowi.
Bardzo ograniczone są też wnioski, które m oż­
n a w yciągnąć z sam ych udostępnionych m a teria­
łów, bez osobistego kontaktu z osobą badaną, toteż
- mimo ew entualnych nacisków - psycholog nie po­
w inien wydaw ać opinii o osobach, których sam nie
m iał m ożliwości zbadać. Nie m ożna w kw estiach
diagnozy polegać jedynie na relacjach osób trzecich.
Jeśli w takich w arunkach jed n a k jakieś częściowe
wnioski m ają być form ułowane, to psycholog pow i­
nien dokładnie opisać ich podstawy (np. udostępnio­
ne m u dokum enty i materiały) i rzetelnie przedstawić
ograniczenia w ynikające z braku bezpośredniego
kontaktu. Czasami bywa tak, że sam psycholog z po­
w odu zaniedbania czy z innych przyczyn nie sięgnął
po istotne, a zarazem łatwo dostępne dane. W ynika­
jące stąd ograniczenia wniosków również trzeba jasno
przedstaw ić w ostatecznym raporcie z badań.
 I Diagnoza psychologiczna
Podczas pro w ad zen ia b adania pojaw ia się n a ­
stępny rodzaj granic - kw estia rodzaju zbieranych
informacji. Kodeksy etyczne w ym agają, aby psycho­
log eksplorow ał tylko takie obszary i zbiera! tylko
takie dane, które rzeczywiście są niezbędne do sfor­
m ułow ania odpow iedzi na pytania diagnostyczne.
Rozm aw iając z klientem , trzeb a w ięc n a bieżąco
kontrolow ać stopień pow iązania danych informacji
z problem em i powściągać swoją ciekawość lub nad­
m ierną otw artość klienta, gdy taki związek nie wy­
stępuje.
Kom unikowanie wyników badania staw ia dia­
gnostę przed kolejnym rodzajem granic: klient lub
inne osoby zain tereso w an e w ynikiem b ad an ia -
zwłaszcza zleceniodaw ca, który sam nie poddaw ał
się badaniu, na przykład rodzic badanego dziecka -
m ogą nalegać n a sform ułow anie szerszych w nio­
sków, wykraczających poza zebrane dane lub poza
ograniczenia zastosowanej m etody. M ogą też suge­
row ać diagnoście, jakie konkretne konkluzje chcie­
liby usłyszeć. Wszystkim tego rodzaju naciskom psy­
cholog oczywiście musi się oprzeć, co może stanowić
nie lad a wyzwanie dla jego asertywności. Eksperci
komisji etycznej APA (Smith, 2003) radzą, aby w ta­
kich sytuacjach „przylgnąć do danych” i po prostu
dokładnie zdać spraw ę z tego, co się wie, czego się
nie wie oraz jakie są źródła tych wniosków i stopień
ich pewności.
4. 2. 4. 2. Granice w czasie, przest r zeni i kult urze
W yzwaniem dla asertywności psychologa niekiedy
m oże stać się utrzym anie czasoprzestrzennych gra­
nic relacji diagnostycznej. Zdarza się, że klienci dzwo­
nią do psychologa poza umówionym i godzinam i lub
bez uzgodnienia próbują się z nim skontaktować po­
za jeg o gabinetem , n a przykład w dom u. Inni nie
tylko spóźniają się n a um ów ione spotkania, ale tak­
że potem - „dla w yrów nania” - próbują przedłużać
sesję, co grozi psychologowi tym, że on z kolei bę­
dzie spóźniony w obec następnego klienta. Dobrze
zaw arty kontrakt teoretycznie pow inien zapobiegać
takim zdarzeniom , w praktyce jed n ak czaśem psy­
cholog ćwiczy zn an ą z treningów asertywności m e ­
to d ę „zdartej płyty”, w ielokrotnie przypom inając
„trudnem u” klientow i uzgodnione na w stępie w a ­
runki. Kodeksy etyczne zalecają rów nież psycholo­
gom, by na w stępie dokładnie om aw iali z klientem
zasady płatności za sesje oraz procedury stosow a­
ne w razie odw ołania spotkania lub niestaw ienia się
n a nie bez uprzedzenia. Jeśli za sesje płaci osoba
trzecia, na przykład kasa chorych lub tow arzystw o
ubezpieczeniow e, w ażne jest, by nie obciążać ich
rachunkam i za sesje, które klient opuścił z własnej
w iny - powinien za nie zapłacić sam (Sm ith, 2003).
Eksperci komisji etycznej APA przestrzegają, że bo­
daj nic nie jest bardziej istotne niż dokładność w wy­
staw ianiu rachunków klientom . W yszczególnianie
w rachunkach tych usług, które zostały w ykonane,
określanie ich w tak i sposób, ja k się nazyw ają,
i otw arte wyjaśnianie z klientem wszelkich ew entu­
alnych w ątpliw ości w spraw ach finansow ych tw o ­
rzy w profesjonalnej relacji pożądany klim at jaw n o ­
ści, uczciwości i praw ości (in teg rity ).
Chyba najwięcej delikatnych kwestii w iąże się
z przestrzeganiem granic interpersonalnych w pro ­
fesjonalnej relacji. Zacznijmy od tem atu, zdaw ało­
by się, banalnego - sposobu zw racania się do klien­
ta. W innych profesjach zaleca się, a naw et ćwiczy
n a szkoleniach formy, których absolutnie nie m oż­
n a polecić psychologowi. Na przykład zdarza się, że
agent firmy, z którą m am y już jakąś um ow ę, naw ią­
zuje z nam i kontakt i oferuje nową usługę lub sprze­
daż now ego produktu. Bywa przy tym, że agent ten
zw raca się do nas po im ieniu, w dodatku stosując
form ę zdrobniałą, na przykład „panie Sławku” czy
„pani Basiu”. Je st to oczywiście technika m anipula­
cji psychologicznej, polegająca na sztucznym skróce­
niu dystansu i wytworzeniu u klienta poczucia - złud­
nego! - że relacja m a charakter osobisty i poufały.
W profesjonalnej relacji psychologa z klientem nie
m a m iejsca na tego typu sztuczki. Psycholog naw ią­
zuje z klientem praw dziw y kontakt i stopniow o bu­
duje atm osferę rzeczywistego zaufania, a to m usi się
odbywać w w olniejszym tem pie, z poszanow aniem
naturalnej dynam iki procesów interpersonalnych -
a nie na skróty za pom ocą manipulacji. Ponadto dla
psychologa zaw sze bardzo istotne je s t poszanow a­
nie granic interpersonalnych w e wszystkich w ym ia­
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
rach ich ustanaw iania, a jednym z nich jest właśnie
sposób zw racania się do siebie. Językow y sposób
adresow ania wypowiedzi psychologa do klienta po­
w inien w sposób adekwatny kulturowo wyrażać sza­
cunek i życzliwość. Polskie obyczaje i norm y grzecz­
nościow e jed n o zn aczn ie w skazują, że w łaściw a
będzie tu form a „pan” lub „pani” - bez dodaw ania
imienia, a także bez nazwiska (które byłoby na miej­
scu w kulturze angielskojęzycznej). Jeśli po pewnym
czasie - ale nie po jednym spotkaniu! - poczucie
w zajem nej zażj^ości znacząco w zrośnie, psycholog
m oże ew entualnie zdecydow ać się na dodanie do
tego zw rotu im ienia klienta, jed n ak zawsze w for­
m ie pełnej, a nie zdrobniałej, na przykład „panie
Sławom irze” lub „pani Barbaro”. Używając pełnego
im ienia, psycholog zaznacza - zgodnie z polskimi
norm am i grzecznościowymi - że zm niejszający się
dystans osobisty nie powoduje zmniejszenia szacun­
ku i nie m a ryzyka, iż przerodzi się w nieupoważnio­
ne spoufalanie się czy in n ą form ę zatarcia granic
osobistych.
Podobne reguły respektow ania granic interper­
sonalnych dotyczą innych wym iarów kontaktu. Wie­
m y - między innymi z prac Edwarda T. Halla (1976)
- jak isto tn a je s t przestrzeń osobista i jak wielkie
znaczenie dla relacji m a utrzym yw anie lub zm niej­
szanie dystansu przestrzerm ego pom iędzy dw iem a
osobam i. O dpow iednią dla charakteru danej relacji
wielkość dystansu regulują norm y kulturow e. Nie
w dając się w szczegóły, zaznaczm y tylko, że psy­
cholog pow inien w tym zakresie dostosować się do
potrzeb osoby badanej, zwracając szczególną uw a­
gę n a to, aby nie skracać proponow anego przez nią
dystansu. Odnosi się to zarów no do ustaw ienia fo­
teli w gabinecie psychologa (jeśli klient odsuw a swój
fotel, nie przeszkadzam y mu, co najwyżej odnoto­
wujem y to jako fakt diagnostyczny i poddajem y po­
tem interpretacji), jak i do ogrom nie istotnej kwestii
kontaktu dotykowego. Zwyczajowe podanie ręki na
pow itanie i pożegnanie je s t jedyną form ą kontaktu
dotykow ego, jak ą m oże zaproponow ać psycholog
Być m oże bardzo r zadko t aka pot r zeba się poj awia - na przykład przy ni ekt órych próbach m ot or ycznych l ub przy badaniu lat erali zacj i psychol og m o­
że mieć odr ucl i „ ręcznego” p opr aw ienia post aivy kl i ent a zgodnie z i nst rukcj ą, zw ykl e j ednak m ożna zrobić t o pośredni o, przez demonst racj ę.
w typowej relacji z klientem. Wszelkie inne, na przy­
kład poklepyw anie po plecach „dla pokrzepienia”
czy położenie dłoni na dłoni „dla dodania otuchy”,
jakkolw iek dopuszczalne w kontaktach przyjaciel­
skich (choć także nie przez wszystkich akceptowa­
ne), nie mogą być stosowane przez psychologa w kon­
takcie profesjonalnym. Terapeuci konkrem ych szkół
zwykle na szkoleniach poznają jednoznaczną regułę,
że za każdym razem, gdy kontakt dotykowy wydaje im
się wskazany z powodów terapeutycznych (np. podczas
pracy z ciałem), muszą na to uzyskać odrębne przyzwo­
lenie klienta. W procesie diagnostycznym - choć na ogół
potrzeba kontaktu dotykowego z klientem nie pojawia się
tuwcale^ - należy przyjąć podobną zasadę, będącą
konsekwencją omówionych wcześniej standardów do­
tyczących konieczności uzyskania świadomej zgody
klienta na wszystkie istotne okoliczności usługi psy­
chologicznej. O tym zaś, że kontakt dotykowy jest oko­
licznością istomą, nie trzeba chyba nikogo przekony­
wać. Skracając maksymalnie dystans w relacji, klient
osłabia zwykłe sposoby chronienia własnych granic
w kontaktach interpersonalnych, dlatego też psycho­
log m usi wówczas zwiększyć swoją uważność w od­
niesieniu do wszystkich kwestii dotyczących swobody
wyrażania zgody lub odmowy przez osobę badaną. Do­
datkowo w kontekście ryzyka oskarżenia o molesto­
wanie seksualne, jakie zawsze stwarza kontakt doty­
kowy, trzeba tę kwestię traktować bardzo rozważnie.
4. 2. 4. 3. Pragnienia erot yczne oraz inne nieprofe­
sj onalne uczucia
Hasło „m olestow anie seksualne” przenosi nas w ob­
szar zagadnień napraw dę trudnych - pojawienia się
osobistego zaangażow ania uczuciowego w kontak­
cie zawodowym . Relacja profesjonalna jest spotka­
niem dwojga ludzi i nie m ożna z góry wykluczyć,
że psycholog lub klient zareagują na siebie zwyczaj­
nymi ludzkim i uczuciam i czy pragnieniam i całkiem
nieprofesjonalnym i. Każda ze stron może drugą po­
lubić, zauroczyć się nią, czy naw et w niej zakochać;
m oże też odczuć niechęć, złość lub lęk. Kontakt dia-
 I Diagnoza psychologiczna
gnostyczny jest oczywiście nieporów nanie mniej po­
datny na tego typu naruszenia granic niż relacja te ­
rap eu ty czn a, w której poziom intym ności byw a
znacznie głębszy. Mniej rów nież zdarza się sytuacji
stw arzających zagrożenie, że te pryw atne uczucia
zostaną w jakiś sposób uzew nętrznione i urzeczy­
w istnione. Mimo w szystko m oże się ta k zdarzyć,
dlatego też zastanów m y się, ja k wówczas psycho­
log pow inien się zachować.
Na sam fakt pojawienia się takich doznań obie
strony m ają niewielki wpływ, jako że uczucia opor­
nie poddają się kontroli wolicjonalnej. Jednak ko­
deksy etyczne zgodnie i jednoznacznie stw ierdzają,
że utrzym yw anie z klientem jakichkolw iek relacji
o charakterze seksualnym lub rom antycznym jest
nieetyczne, i naldadają na psychologa odpowiedzial­
ność za to, co się stanie w takiej sytuacji. Klient bo­
w iem może nie zdawać sobie sprawy, że pryw atna
relacja jest w tych okolicznościach niev\4aściwa i nie­
możliwa. Na psychologu zatem ciąży odpow iedzial­
ność podw ójna; za własne zachow anie i za podjęcie
odpow iednich działań, aby zapobiec niewłaściwym
zachow aniom klienta.
Kanadyjski kodeks etyczny psychologów (CPA,
2000) definiuje m olestowanie seksualne (sexual ha-
rassm ent) jako między innymi^ wykorzystanie władzy
lub au torytetu do skłonienia innej osoby do uczest­
niczenia w czynnościach seksualnych lub do pod d a­
nia się takim czynnościom. Wykorzystanie posiadanej
v\4adzy lub autorytetu może polegać na powiedzeniu
w prost bądź tylko na daniu pośrednio do zrozum ie­
nia, że za u le ^ o ść wobec życzeń seksualnych m ole­
stujący jest gotów w pew ien sposób nagrodzić m o­
lestowanego, a za brak uległości - ukarać. Psycholog
pow inien być św iadom , że w relacji z klientem dys­
ponuje v\4adzą i autorytetem , które pozw alają m u
obiecywać klientowi nagrody i grozić karam i. Klient
wierzy w jego wiedzę i kom petencje, a więc wszelkie
zachow ania psychologa m ają w jego oczach w stęp­
ny m andat zaufania. „Nagrodą” lub „karą” może stać
się naw et elem ent sam ego kontaktu, poprzez który
psycholog jako autorytet może oddziaływać na klien­
’ Jest t o j edno z dw u dzi ał ań w ym i eni anych j ako m ol est ow anie seksualne. Dr ugi e t o cel ow e pow t ar zanie seksual nie zor i ent ow anych kom ent ar zy
anegdot , gest ów i dot yku, kt órych dr uga st rona sobi e nie życzy.
ta pozytywnie lub negatywnie. Od wyników diagno­
zy m ogą również zależeć ważne dla klienta kwestie,
tym sam ym psycholog form ułujący wnioski m a nad
nim w ładzę. T en a u to ry te t i w ład za teoretycznie
m ogą zostać nadużyte, prowadziąc do krzywdy i wy­
korzystania klienta, dlatego też kodeksy etyczne na­
kazują psychologom szczególną uważność w tej kwe­
stii, w tym m iędzy innym i pow strzym anie się od
w chodzenia w pryw atny związek z klientem , naw et
jeśli działoby się to za jego przyzw oleniem , czy
w ręcz z jego inicjatyw y (por. podrozdział 4 .2.3).
Dotyczy to w równym stopniu relacji diagnostycznej,
ja k i w szelkich innych profesjonalnych związków
psychologa z ludźm i - terapeuty z klientem , tren e­
ra z uczestnikiem treningu, superw izora z superwi-
zow anym , nauczyciela ze studentem , stażystą lub
uczestnikiem szkolenia i tym podobnie.
Co więcej, w ładza i autorytet w pisane w relację
p rofesjonalną nie zanikają natychm iast po jej za­
kończeniu, z czego psycholog ma obow iązek zda­
wać sobie sprawę. Większość kodeksów nie wyznacza
granicy czasowej, poza którą związki pryw atne z by­
łymi klientam i przestają stanow ić naruszenie etycz­
ne, pozostaw iając tę kw estię do indyw idualnego
rozstrzygnięcia w konkretnym kontakcie. O ile wiem,
jednym wyjątkiem jest tu kodeks am erykański (APA,
2002), który dla relacji profesjonalnych ustanaw ia
dw uletni okres karencji.
Za spraw ą kodeksów etycznych, w prow adzenia
obowiązkowego nauczania etyki zawodowej na stu­
diach psychologicznych, a po części też z pow odu
dyskusji w środowisku, w yw ołanych przez nagłoś­
nione w prasie przypadki z udziałem znanych p o ­
staci, w spółcześni psychologowie są w pełni świa­
dom i, że zw iązki seksualne z klientam i stanow ią
naruszenie etyczne. Nierzadko jednak m im o tej wie­
dzy stają przed problem em praktycznym , co ko n ­
kretnie zrobić w razie odkrycia w sobie erotyczne­
go pociągu do klienta. Ja k pokazują sondaże, jest
to problem bardzo rozpow szechniony: od 70 do
90% klinicystów przyznaje, że w swojej praktyce do-
świadczj^o pragnień seksualnych wobec co najmniej
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
jednego klienta (Blanchard i Lichtenberg, 1998; Fi-
sher, 2004; H ousm an i Stake, 1999), choć tylko od
2 do 10% relacjonuje, że doszło do rzeczywistych
k ontaktów seksualnych z klientem (Fisher, 2004;
Stake i 01ivier, 1991). Spraw dzona w wielu innych
obszarach interwencja terapeutyczna, polegająca na
ujaw nieniu klientow i przeżyć psychologa (self-dis-
closure), w przypadku uczuć erotycznych okazała
się przynosić więcej szkody niż pożytku. Nie tylko
dlatego, że w ten sposób psycholog nadm iernie ob­
ciąża klienta i niejako przerzuca problem na jego
barki, ale też z tego pow odu, że w przypadku treści
erotycznych interw encja taka staje się dw uznaczna
- w odczuciu klienta m oże stanow ić nie tyle szcze­
re w yznanie własnej słabości, co raczej zaproszenie
do w spólnego jej ulegania, naw et jeśli nie takie by­
ły intencje psychologa. Jak w skazują wym ienione
opracowania, naw et oględne, częściowe lub pośred­
4 .3 . Zam iast podsumowania
H 4 .3 .1 . J ak rozpoznać profesjonalistę?
Przestrzeganie standardów etycznych to w ażny ele­
m ent tożsam ości zawodowej psychologa. Jesteśm y
profesjonalni o tyle, o ile potrafim y posiadaną w ie­
dzę i um iejętności zastosow ać w zgodzie z w arto­
ściami naszego zawodu.
Przestrzeganie standardów zawodowych - gdy
je s t n atu raln e, gdy nie wynika z w drukow anych
w pam ięci p u n k tó w kodeksu, lecz z w rażliw ości
i dośw iadczenia - spraw ia, że nasze zachow anie
w k ontakcie z u czestnikiem b ad a n ia n ab iera tej
szczególnej psychologicznej jakości, która jest spo­
strzeg an a przez naszych klientów , niekoniecznie
z pełną św iadom ością. Sądzę, że to w łaśnie ta ja ­
kość sprawia, że klienci nam ufają i powierzają swo­
nie ujaw nienie pragnień erotycznych klientowi, na
przykład zapew nienie o ciepłych uczuciach lub
o trosce psychologa, m oże być szkodliwe dla klien­
ta, zw łaszcza jeśli w spółw ystępują inne w arunki,
czyniące go szczególnie podatnym na nadużycia
w relacji. Tak więc w razie odkrycia w sobie seksu­
alnych lub rom antycznych skłonności do klienta psy­
cholog ma do dyspozycji jedynie klasyczne środki
zaradcze i pow inien z nich bezw zględnie skorzy­
stać: konsultacja koleżeńska, superw izja lub w łasna
terapia. Powinien też być św iadom zagrożenia, jakie
jego zaangażow anie emocjonalne potencjalnie stw a­
rza dla jego zawodowej obiektywności i intencji dba­
nia o dobro klienta. Musi zatem wzm óc uważność
w obec różnych prozaicznych elem entów relacji, ta ­
kich ja k czas i miejsce spotkań z klientem , pobiera­
nie o p łat za usługi i - oczywiście - granice w kon­
takcie dotykowym (Fisher, 2004).
je troski. To ona rów nież jest żartobliwie p o rtreto ­
w ana w dowcipach o psychologach, którzy nie zm ie­
niają przepalonej żarówki, lecz czekają, aż sam a bę­
dzie gotow a, żeby się zmienić.
Na zakończenie rozdziału na tem at standardów
etycznych proponuję - zam iast tradycyjnego po d ­
sum ow ania najważniejszych zagadnień - ćwiczenie
z em patii. Jak w idzą nas osoby uczestniczące w dia­
gnozie? Jak dośw iadczają kontaktu z nam i jako pro­
fesjonalistami? Które zasady etyczne decydują o ich
zaufaniu, poczuciu bezpieczeństw a, swobodzie w y­
rażania własnych przeżyć? Spróbujm y spojrzeć na
siebie oczam i naszych klientów - ułatw ią to infor­
m acje zam ieszczone w ram ce 4.3, a zaw ierające
wskazówki dla potencjalnych klientów psychologa,
dotyczące tego, ja k rozpoznać profesjonalistę.
 I Diagnoza psychologiczna

RAMKA 4.3.
Tw o je p r aw a w k o n t ak cie z p sy ch o lo g iem

Psychol og t o zaw ód zauf ania publicznego, podobni e j ak lekarz, sędzia czy nauczyciel. Obowiązuj e go w ie­
le szczegół owych zasad post ępowania, spisanych w kodeksie et ycznozawodowynn psychol ogów . Aby lu­
dzie rzeczywiście mogli ufać psychol ogom i powierzać im swoj e bol esne lub niekiedy wst ydl iw e t aj emni­
ce z pet nym przekonaniem, że wiedza t a będzie w ykorzyst ywana j edynie dla ich dobra, psychol ogow ie
muszą przest rzegać sw oich reguł et ycznozawodowych.
Rzet elnego profesj onalist ę można rozpoznać w ł aśnie po t ym, że przest rzega t ych zasad. Podczas ba­
dania psychol ogicznego j est t o dla Ciebie j ako osoby badanej w idoczne w t ym, że:

(1) na wst ępie psychol og informuj e Cię o wszyst kich ist ot nych okolicznościach badania, w t ym wyj aśnia,
j aki j est j ego cel, na czym będzie ono polegało i j akie będą j ego skut ki - zarówno t e zamierzone, j ak i ubocz­
ne (np. j eśli badanie może przej ściowo pogorszyć Twój nastrój , profesj onalist a Cię o t ym uprzedzi);
(2) inf ormuj e Cię t akże o pouf ności wszelkich informacj i, j akie od Ciebie uzyska, oraz o ewent ual nych
ograniczeniach tej pouf ności w szczegól nych przypadkach (np. gd y badani e odbyw a się na zlece­
nie pracodawcy lub sądu);
(3) wyj aśnia wszelkie Twoj e ewent ual ne wąt pliwości, odpow iada na Twoj e pyt ania w sposób wyczerpu­
j ący i zrozumiały, absolut nie NIE daj ąc Ci przy t ym odczuć, że pyt ania są niemądre, a on nie ma czasu;
(4) na począt ku pyt a Cię o zgodę na badani e i pot em prosi o nią ponow ni e zawsze, gd y zamierza zr o­
bić coś, czego wcześniej nie uzgodnil iście;
(5) w każdej fazie Waszego kont akt u prof esj onalist a szanuj e Twoj e wart ości i akcept uj e Twoj e uczucia,
nie kryt ykuj e Cię i nie ocenia, czuj esz się przy nim „ w porządku", mimo że akt ualnie masz (być m o­
że) pewne kłopot y;
(6) czuj esz się uw ażnie słuchany, zauważasz, że prof esj onalist a bardzo dba, by wł aściw ie rozumieć
Twój punkt widzenia, czasem dopyt uj e, co dokł adnie masz na myśli i nie przest aj e, póki nie po­
t wierdzisz, że właściwie Cię zrozumiał;
(7) nie słyszysz j ednak od psychol oga żadnych kompl ement ów ani j akichkol wiek uw ag nat ury per so­
nalnej , wykraczaj ących poza bezpośredni sens badania;
(8) po zakończeniu badania i pr zeprowadzeniu analizy j ego w yni ków psychol og inf ormuj e Cię wyczer­
puj ąco, j akie są w nioski z badani a I na ile są one pewne, zarazem ot warcie mówiąc, czego po ba­
daniu nadal NIE WIE, omaw ia t eż z Tobą prakt yczne znaczenie uzyskanych w yni ków badań;
(9) na żadnym et apie badania psychol og prof esj onalist a nie daj e Ci do zrozumienia, że w ist ocie wie
o Tobie więcej , niż Ci się zdaj e, że ma j akieś t aj emnicze źródł a wiedzy, dysponuj e niezwykł ymi t e­
st ami lub osobist ymi zdolnościami, kt óre pozwalaj ą mu przeświet lać ludzkie dusze;
(10) j eśli zapyt asz profesj onalist ę, na czym opiera swoj e w nioski lub j aka j est w art ość narzędzi di agno­
st ycznych, kt óre zast osował , zawsze udzieli Ci wyczerpuj ących inf ormacj i, nie ukrywaj ąc słabych
punkt ów przyj ęt ego w ni oskow ani a l ub met ody; nie będzie t eż kryt ykował kol egów psychol ogów ,
sugeruj ąc, że j edynie on sam pot rafi dobrze di agnozow ać - zamiast t ego wskaże Ci naukow e pod­
st awy (wiedzę t eoret yczną, met ody i t echniki diagnost yczne) t ego t ypu badań, prowadzonych przez
różnych psychol ogów . ^

Mat eriał ukazał się w „ Niezbędniku psychol ogicznym", dodat ku do t ygodnika Polit yka z dnia 21 lut e­
go 2007.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i

PY1ANIA KONTROLNE
► Dlaczego kodeksy etyczne nakładają na diagnostę obowiązek uzyskania świadomej zgody klienta

na badanie psychologiane?

► W jakich sytiiaejaeh psycholog może ujawniać poufne informacje, które uzyskał od klienta

: podczas b r a n i a ? Uzasadnij odpowiedź.

► Wyjaśnij pojęcie konfliktu ról i konfliktu interesów oraz ich zn aaen ie dla relacji diagnostyanej.

;> Omów model Gottlieba i jeg o rolę w miriirnalizowaniu ryzyka uwikłania psychologa w podwójne

i wykorzystujące relacje.

, > Czy psycholog powinien infortnowaćklienta o tym, g e g o pó badaniu nadal nie wie? Uzasadnij

odpowiedź.

Pr o b l em y d o r o zw ażen i a

1. R ealny w pływ istn ien ia kodeksów etycznych n a postaw y praktyków - uw rażliw ienie sum ienia czy

przerzucenie odpow iedzialności na przepisy?

2. Ja k się zachow ać w obec nieetycznego zachow ania kolegi?

3. O becnie obow iązujący w Polsce kodeks etyczny psychologów p ow stał w iele la t tem u i pod w ielom a

w zględam i nie przystaje do zm ienionej rzeczywistości - jakie spraw y pow inny przede wszystkim zostać

uregulow ane, gdy pow stanie jego zaktualizow ana w ersja?

Sprawdź się! Zaj rzyj na st r onę

hEt p:/ / psychologia-gwp.pl/ psycholagia/ aut arskiepodrecznikiakadeniickie/ diagnozapsycholDgiczna/
 Zakończenie
iagnoza jest szczególną dyscypliną psycholo­
D giczną, o dwoistej - rzec m ożna - naturze.
Z jed n ej stro n y diagnozow anie bez w ątpie­
nia je s t postępow aniem badaw czym i obo­
w iązuje w nim rygor m etodologiczny, a czynności
po d p o rząd k o w an e są ściśle określonem u celowi,
którym je s t uzyskanie rzetelnej w iedzy na tem at
pew nego fragm entu rzeczywistości. Z drugiej strony
diagnozow anie jest zarazem spotkaniem z człowie­
kiem i dotyczą go, podobnie jak innych interakcji spo­
łecznych, te sam e o g ó h e zjawiska i procesy, wywie­
rające różnego rodzaju wpływ na uczestników. Ważne
jest zatem , by diagnosta rozum iał, iż badanie, które
prow adzi, jest zarazem interwencją, choć oddziały­
w anie nie było jego zaplanowanym celem, a zarazem
by m iał świadomość, że również on sam - jako istota
społeczna - ulega oddziaływ aniu wielu czynników
tkwiących w społeczno-kulturowym kontekście bada­
nia, choć może świadom ie nie rejestrować tego od­
działywania.
Kom petentny diagnosta musi sprostać zadaniom
dotyczącym obu tych obszarów. Planując i przepro­
w adzając badania, stara się czynić to w taki sposób,
by uzyskane z nich dane miały w artość diagnostycz­
n ą i pozw alały na form ułow anie trafnych i rzetel­
nych w niosków , a zarazem by wszystkie jego dzia­
łania przyczyniały się do budowania klimatu zaufania
i w spółpracy w relacji diagnostycznej oraz żeby by­
ły potencjalnie pom ocne dla osoby badanej. Diagno­
zow anie jest więc zadaniem bardzo złożonym , a n ­
gażującym w iedzę i um iejętności o bardzo odm ien­
nym charakterze: teoretyczne i praktyczne, m eto­
dologiczne i kom unikacyjne, tak zw ane tw arde
i m iękkie. Czyni to diagnozę je d n ą z trudniejszych
kom petencji psychologa, której nauka nie kończy
się po uzyskaniu dyplom u, lecz trw a praktycznie
przez całe życie zawodowe. Książka ta w m oim za­
m ierzeniu stanow i przew odnik do pierwszych kro­
ków na tej drodze.
W zgodzie z aktualnym i trendam i w nauczaniu
diagnozy na studiach psychologicznych przedstaw i­
łam w tej książce diagnozę jako kom petencję profe-
sjonahią. A rchitektura dow olnej kom petencji, tak ­
że diagnostycznej, opiera się na trzech filarach:
wiedzy, um iejętnościach i w artościach (por. rycina
1.1). W odniesieniu do każdego z filarów m ożna
w skazać kom petencje szczegółowe, wspólnie skła­
dające się na ogólną kom petencję diagnostyczną
(zob. ram ka 1.3). P odobna je s t też stru k tu ra tej
książki. Trzy jej główne rozdziały poświęcone są od­
pow iednio wiedzy, um iejętnościom i w artościom ,
niezbędnym do wiarygodnego i etycznego przepro­
w adzania diagnozy psychologicznej. Spośród licz­
nych zagadnień szczegółowych, które om ów iłam
w ram ach każdego z tych trzech rozdziałów, przywo­
łam na zakończenie te najistotniejsze, o których
w m oim przekonaniu powinien pam iętać każdy psy­
cholog diagnosta.
 ■ Diagnoza psychologiczna
(1) Postępow anie diagnostyczne pow inno mieć wy­
raźnie określoną strukturę. W zależności od ce­
lu i kontekstu diagnozy m ożna posłużyć się róż­
nymi konkretnym i proceduram i, jed n ak zawsze
przed przystąpieniem do b ad ań diagnosta m u­
si mieć jasność, n a jakie pytania diagnostyczne
szuka odpow iedzi, jakie dane są m u niezbędne,
aby tę odpow iedź sformułować, oraz w jaki spo­
sób m oże te dane uzyskać.
(2) N iesform alizowane wnioskow anie diagnostycz­
ne jest zaw odne. Procesy poznawcze psychologa
podczas dokonyw ania diagnozy podlegają ogól­
nym prawidłowościom , opisanym w psychologii
poznaw czej i społecznej, a w szczególności są
p o datne n a zwylde ludzkie błędy i zniekształce­
nia, których osoba im ulegająca zazwyczaj nie
jest św iadom a.
(3) Doświadczenie praktyczne sam o w sobie nie po­
praw ia trafności sądów diagnostycznych, prze­
ciw nie - m oże przyczyniać się do u trw alan ia
błędnych schem atów w nioskow ania.
(4) Najlepszym znanym sposobem na doskonalenie
w łasnej kom petencji diagnostycznej jest posze­
rzanie i aktualizow anie w iedzy i um iejętności
(poprzez śledzenie literatury fachowej, udział
w szkoleniach itp.) oraz stała refleksja nad włas­
n ą praktyką i stopniem jej zgodności ze standar­
dam i, które chcem y realizować.
(5) Choć d iag n o sta m a rozległą w iedzę psycholo­
giczną i wiele profesjonalnych um iejętności, po­
zostaje zarazem konloretnym człowiekiem, m ają­
cym określoną tożsam ość społeczno-kulturową,
osobisty system w artości i pew ien bagaż subiek­
tyw nych dośw iadczeń, które także - poza p ro ­
fesjonalnym przygotow aniem - w ażą na jego
w nioskow aniu diagnostycznym . Nie m ożna te ­
go wpływu uniknąć, m ożna zaś zdać sobie z nie­
go spraw ę i poddać kontroli, na ile to możliwe.
(6) W nioski diagnostyczne nie stanow ią „praw dy
obiektywnej” o osobie uczestniczącej w badaniu,
lecz tylko p ew ien m o d el jej funkcjonow ania
w badanym obszarze, zapew ne nie jedyny m oż­
liwy. W artość tego m odelu zależy od tego, na
ile okaże się użyteczny ze w zględu na cel, k tó­
rem u diagnoza m iała służyć (np. skuteczna po­
m oc w trudnościach).
(7) Nic nie zastąpi krytycznej dociekliwości diagnosty
w odniesieniu do procedur i narzędzi diagnostycz­
nych, których zastosowanie rozważa. Dobrą pod­
staw ą ich oceny są aktualne doniesienia z badań
empirycznych i m etaanaliz, niewystarczającą zaś
- sam podręcznik, opracow any przez autorów
techniki.
(8) Najpewniejszym znanym sposobem zapobiega­
nia różnego rodzaju problem om podczas prze­
prow adzania diagnozy jest przestrzeganie stan ­
dardów etycznych.
Te zalecenia są w ynikiem w ieloletniej zbioro­
w ej pracy badaczy i praktyków z różnych ośrodków
n a św iede i w moim przekonaniu zasługują, by wziąć
je sobie do serca. Nie stanow ią jednak wyczerpujące­
go ani ostatecznego zbioru rekom endacji. Diagnoza
psychologiczna jako dziedzina nauki i praktyki prze­
chodzi w ostatnich latach dynam iczne przem iany
i m ożna spodziewać się dalszego rozw oju nowych
podejść i obiecujących inicjatyw.
Jednym z owych podejść jest diagnoza oparta
na dow odach em pirycznych (EBA), opisana w pod­
rozdziale 2.2. D iagnosta pracujący w edle zaleceń
EBA m usi być po trosze biegłym praktykiem , z em ­
p a tią i w rażliw ością podchodzącym do każdego
klienta, a po trosze naukow cem , z pasją i w ytrw a­
łością wyszukującym w literaturze informacje pomoc­
ne w diagnozow aniu danego przypadku. Postaw a
zdrowego, otw artego na argum enty krytycyzm u, ja ­
ką EBA rekom enduje diagnostom przy ocenianiu do­
niesień z badań, wydaje się godna polecenia także
w szerszym zakresie. W obec m nogości nowych idei
i niezwykle szybkiego przyrostu inform acji, które
obserwujem y współcześnie (nie tylko w dziedzinie
diagnozy psychologicznej), wielkiej w agi nabiera
umiejętność samodzielnej oceny wartości wszystkich
tych nowości. M am nadzieję, że w iedza zaw arta
w niniejszej książce okaże się dla Czytelnika pom oc­
na w dokonywaniu takich ocen i wyborów we włas­
nej praktyce zawodowej.
Zafącznik
Wskazówki do diagnozowania według GAP

POCZĄTEK PROCESU. Proces diagnozow ania rozpoc2 yna się z chwilą, gdy osoba lub inst yt ucj a (klient )
zwraca się do di agnost y o odpow i edź na pyt anie lub o prof esj onalną poradę na t emat osoby/ grupy/ orga­
nizacj i maj ącej uczest niczyć w badaniu (podmiot u badania). War t o zwrócić uw agę na zawart e t u rozróż­
nienie pomiędzy klient em a podmiot em diagnozy,
WARUNKI WSTĘPNE. Przed zaangażow aniem się w di agnozow anie diagnost a rozważa, czy ma dost a­
t eczne kwalifikacj e, aby speł nić oczekiwania klient a, oraz czy byt oby t o zgodne z kryt eriami prof esj onal­
nymi i z et ycznymi zasadami zaw odu. Diagnost a powinien t akże znać akt ualne regulacj e prawne w sw o­
im kraj u i w zi ąć j e pod uwagę, rozważaj ąc warunki wst ępne.

0. ZASADY OGÓLNE. GAP zawiera nast ępuj ące wskazówki, kt óre odnoszą się do zasad ogól nych w y­
konyw ania diagnozy psychologicznej :
1. Di agnost a bierze odpow iedzial ność za diagnozę,
2. Diagnost a rozważa możl iwy konfl ikt int eresów pomiędzy syst emem wart ości klient a a własnym.
3. Di agnoza odbyw a się w kont akcie int erpersonalnym, a diagnost a t rakt uj e osoby uczest niczące
w badani u uczciwie i z szacunkiem.
4. Di agnost a omaw ia spraw y związane z diagnozą t ylko z osobami, kt óre są zaangażow ane w t en
proces.
5. Podczas diagnozow ani a psychol og rozważa możl iwe pozyt ywne i negat yw ne konsekwencj e,
a t akże skut ki uboczne badań dla klienta, podmiot u badania oraz j ego środow iska społ ecznego.
6. Diagnost a z zasady st osuj e podej ście naukow e w rozwiązywaniu problemu diagnost ycznego.
7. Proces diagnozow ania j est j awny, aby można go był o śledzić, oceniać i dokument ować.
8. Di agnost a zapew nia naj lepsze podst aw y t eoret yczne, a t akże naj wyższą możl iwą j akość i uży­
t eczność procesu di agnozow ania oraz zapobiega czynnikom, kt óre mogł yby j e zakłócić.

1. ANALIZA PRZYPADKU ( DIAGNOZA OPISOWA)

1.1. ANALIZA OCZEKIWAŃ, SKARG I/ LUB CELÓW. Zbieranie ogól nych informacj i na t emat proble­
mu/ pyt ania, zgł oszonego przez klient a i/ lub podmiot badania.
1. 1.1. Badanie i ocena problemu/ pyt ania klient a i/ lub podmiot u badania
9. Diagnost a osiąga odpow iednio gł ęboki poziom zrozumienia problemu, celu i ocze­
kiwań klient a/ podmiot u diagnozy.
10. Diagnost a rozważa, na j akim poziomie ogól ności i w j ak szerokim zakresie m oż­
na naj lepiej poradzić sobie z problemem oraz speł nić cele i oczekiwani a klien­
t a/ podmiot u diagnozy.
I Diagnoza psychologiczna

11. Diagnost a rozpoznaj e, j ak bardzo pow ażny lub naglący zdani em klient a j est dany
przypadek.
12. Diagnost a rozpoznaj e mocne i sł abe st rony klient a/ podmiot u diagnozy.
13. Diagnost a ogranicza swoj e zaint eresowanie do spr aw związanych z przedmiot em
diagnozy.
14. Diagnost a spraw dza kompl et ność i dokł adność podst aw ow ych informacj i.
1.1.2. Synt eza oczekiwań klient a i aspekt ów ogólnej syt uacj i problemowej
15. Diagnost a na bieżąco sprawdza, czy zgromadzone dot ychczas inf ormacj e w yst ar ­
czaj ą do sf or muł ow ani a odpow iedzi na pyt ania diagnost yczne.
16. Diagnost a rozważa ewent ual ną int erakcj ę pomiędzy osobą a kont ekst em.
1.1.3. Zawarcie f ormal nego porozumienia (kont rakt u)
17. Diagnost a inf ormuj e klient a/ podmiot di agnozy o rodzaj u problemów, kt óre będą
rozpoznaw ane podczas dalszych badań.
18. Diagnost a uzyskuj e św i adom ą zgodę klient a/ podmiot u di agnozy na cele i w ar un­
ki wyznaczaj ące dalsze badania.
1.2. SFORMUŁOWANIE TESTOWALNYCH HIPOTEZ DIAGNOSTYaNYCH NA TEMAT PRZYPADKU.
Zamiana oczekiwań, skarg i cel ów klient a/ podmiot u badania na t est ow ane hipot ezy.
1. 2.1. Sf or muł ow anie pyt ań w t erminach t echnicznych na podst aw ie zebranych informacj i
19. Diagnost a określa odpow iednie konst rukt y psyćhol ogiczne, kt óre st anow ią naj ­
ważniej szy element hipot ez diagnost ycznych dot yczących danego przypadku.
20. Diagnost a upewnia się, że sf ormuł ow ane hipot ezy obej muj ą cały zakres problemu.
21. Di agnost a dokonuj e rozróżnień pomiędzy hipot ezami opisowymi, klasyfikacyj ny­
mi, wyj aśniaj ącymi i prognozuj ącymi.
22. Wszyst kie hipot ezy są sf or muł ow ane w sposób logicznie i t eoret ycznie poprawny,
z j asnym odniesieniem do poziomu empirycznego.
23. Dla każdej sf ormuł owanej hipot ezy diagnost a rozważa co naj mniej j edną hipot e­
zę al t ernat ywną.
24. Diagnost a t worzy hierarchię hipot ez ze w zgl ędu na sprecyzowane kryt eria ich od-
powiedniości w obec danego przypadku.
1.2.2. Operacj onalizacj a t er minów t echnicznych za pomocą procedur diagnost ycznych
25. Diagnost a dokonuj e przeglądu inst rument ów diagnost ycznych, odpow iednich do
mierzenia określ onych wcześniej konst rukt ów, oraz dokonuj e w ybor u naj właściw­
szego z nich.
26. Diagnost a czuwa nad t ym, by zbierane inf ormacj e były t reściowo odpowiednie,
różnicuj ące i wyst arczaj ące w st osunku do sf or muł ow anych hipot ez.
1.3. ZBIERANIE INFORMAOl . Gromadzeni e danych odpow iednich ze w zgl ędu na wyj ściowe py­
t anie/ problem.
1.3.1. Zapl anow anie procedur diagnost ycznych, kt óre pow i nny być pr zeprow adzone
27. Diagnost a bierze pod uw agę zakłócaj ące, uciążliwe cechy procedur diagnost yanych.
28. Diagnost a prosi osobę uczest niczącą w badaniach o zgodę na plan di agnozow a­
nia i zast osow anie określ onych procedur diagnost ycznych.
29. Di agnost a przygdt owuj e syt uacj ę badania i udziela inst rukcj i osobie uczest niczą­
cej w badaniu, a t akże odpow i edni m innym osobom, w zgodzie ze st andardami
zaw odow ymi i t echnicznymi.
 Załącznik i

1.3.2. Zast osow anie procedur di agnost yanych

30. Diagnost a przeprowadza procedury diagnost yczne w zgodzie ze st andardami za­
w odow ymi i t echnicznymi.
31. Diagnost a rozważa czynniki, kt óre mogą zakłócać wł aściwe zast osow anie proce­
dur diagnost ycznych.
1.3.3. Ocena zast osow ania procedur diagnost ycznych
32. Diagnost a sprawdza, czy zbieranie danych przebiega zgodni e z planem.
33. Diagnost a upewnia się, czy nie wyst ępuj e żaden czynnik, kt óry zakłócałby w ł aści­
w e st osow anie procedur diagnost ycznych.

1.4. PRZETWARZANIE INFORMAOI. Odniesienie zebranych danych do hipot ez/ pyt ań diagnost ycznych.
1.4.1. Anal iza danych
34. Diagnost a upewnia się, czy wszyst kie dane są popraw ne i czy nie ma bł ędów lub
zniekszt ał ceń w ich kodowaniu.
35. Diagnost a ocenia w art ość danych w odniesieniu do pyt ań diagnost ycznych.
36. Diagnost a analizuj e i int erpret uj e dane z t est ów i innych procedur diagnost ycznych
w zgodzie z naj świeższymi normami, st andardami i wiedzą profesj onalną.
1.4.2. Wypr ow adzenie w ni osków (w odniesieniu do hipot ez)
37. Diagnost a upewnia się, czy w nioski odnoszą się do hipot ez.
38. Diagnost a bierze pod uw agę st opień odnoszenia się poszczegól nych informacj i
do danego przypadku.
39. Diagnost a dokument uj e, w j aki sposób w nioski zost ał y w ypr ow adzone z danych.
40. Diagnost a określa, w j akim st opniu każdy z w ni osków uw aża za pewny.

2. ORGANIZOWANIE I RAPORTOWANIE WYNIKÓW. Techni ane przygot ow anie w yni ków i przekaza­
nie do w i adomości klient a/ podmiot u badania.
2.1. INTEGRAOA WYNIKÓW. Sf or muł ow anie odpow iedzi na wyj ściowe pyt anie/ problem w spo­
sób t ak pełny, j ak t o możliwe.
2.1.1. Połączenie w całość wszyst kich w yni ków w f ormie koncept ualizacj i przypadku
41. Diagnost a podst awia konkret ne dane z odpowiednich źródeł do zmiennych w każ­
dej hipot ezie.
42. Diagnost a ł ączy ze sobą dane w t aki sposób, aby ot rzymać użyt eczną, w yczerpu­
j ącą, adekwat ną odpow iedź na pyt ania klient a.
43. Diagnost a bierze pod uw agę sprzeczne informacj e.
2. 1.2. Sf or muł ow anie w ni osków z uwzględnieniem pyt ań klient a/ podmiot u badania
44. Diagnost a f ormuł uj e wnioski z uw zględnieniem pyt ań klient a/ podmiot u badania.
2.2. RAPORT. Pisemna i/ lub ust na prezent acj a raport u.
2. 2. 1. Formalne kryt eria t worzenia raport u
45. Raport j est przygot ow any w e właściwej f ormie (ust nej , pisemnej l ub obu).
46. Raport zawiera posumow anie z wyszczególnieniem w ni osków końcowych.
47. W raporcie podano wszyst kich j ego aut orów, a t akże klient ów, uczest ników ba­
dań I osoby, kt órym zost anie on przekazany ust nie lub na piśmie.
48. Raport prezent uj e dane zgodnie z ich źródł em I zast osow anymi t est ami oraz in­
nymi procedurami diagnost ycznymi.
I Diagnoza psychologiczna

49. W części raport u zawieraj ącej wyniki zaprezent owane są dane upor ządkow ane
w edł ug hipot ez, do kt órych się odnoszą.
50. Zagadnienia wykraczaj ące poza począt kowe pyt ania klient a nie są ignorowane,
lecz omaw iane osobno.
51. Raport zawiera specyfi czne rekomendacj e, odpow iednie do pyt ań klienta.
2. 2. 2. Uwzgl ędnienie odpow iednich informacj i w raporcie
52. Pyt ania klient a w każdym przypadku uzyskuj ą odpowiedzi.
53. Raport wymienia wyst arczaj ąco szczegół ow o wszyst kie źródł a informacj i oraz za­
st osow ane t est y i inne narzędzia diagnost yczne.
54. Raport podaj e szczegół owe informacj e na t emat kroków i procedur diagnost ycz­
nych, zast osow anych w celu znalezienia odpowiedzi na pyt ania klienta.
55. W części poświęconej w ynikom raport ukazuj e, w j aki sposób oceniano i int erpre­
t ow ano wszelkie zebrane dane.
56. W części raport u poświęconej w ynikom każde st wierdzenie psychol ogiczne j est
ex pl i ci t e opart e na zebranych danych, kt óre zost ał y ocenione (zważone) pod ką­
t em ich w ażności dla pyt ań klient a.
57. W części poświęconej w ynikom diagnost a poddaj e dyskusj i wszelkie st wierdzone
niespój ności w danych.
2. 2. 3. Zadbanie o zrozumiał ą f ormę raport u
58. Każde st wierdzenie raport u j est wyrażone w j asnym j ęzyku, zrozumiałym dla klienta.
59. W każdym przypadku, gdy możl iwe j est opaczne rozumienie t wierdzeń di agno­
st ycznych, diagnost a wyj aśnia ich naukowe podst awy.
60. Raport zawiera obj aśnienia t erminów t echnicznych w przyst ępnej formie.
61. Opisowe, por ów nawcze i int erpret acyj ne element y w ni osków są od siebie czyt el­
nie oddzielone.
62. Int erpret acj i danych diagnost a nie pozost awia czyt elnikowi.
63. Wnioski są zaprezent owane w sposób j asny, z odnot ow aniem wszelkich dyskusyj ­
nych przesłanek.
2. 3. DYSKUSJA I DECYZJA
2. 3. 1. Przedyskut owanie raport u z kllent en^podmiot em badania i ewent ual nie z innymi za­
int eresowanymi
64. Diagnost a omaw ia z klient en^uczest nikiem badań wszyst kie części raport u.
65. Diagnost a omawia z klient em, uczest nikiem badań i innymi osobami upr aw ni ony­
mi wszyst kie możl iwe rekomendacj e i upewnia się, że zost ał y one zrozumiane.
66. Diagnost a wykorzyst uj e dodat kow e dane, pochodzące z omaw iania raport u i re­
komendacj i, do przygot ow ania ost at ecznej wersj i raport u.
2. 3. 2. Przeanalizowanie, czy ogól ne okoliczności uzasadniaj ą zakończenie w danym m om en­
cie procesu diagnost ycznego, czy t eż należy powt órzyć cykl diagnost yczny lub pew ­
ne j ego et apy
67. Jeśli pot rzebna j est int erwencj a, diagnost a rozważa, czy ma kwalif ikacj e do j ej
przeprowadzenia,* i ewent ual nie kieruj e klient a do innego profesj onalist y.
68. W razie pot rzeby diagnost a przesyła raport innemu współpracuj ącemu profesj onaliście.
 Załącznik i

3. PLANOWANIE INTERWENOI. Określenie cel ów int erwencj i i kryt eriów oceny j ej efekt ów. Przed przy­
st ąpieniem do int erwencj i należy przeprowadzić kilka czynności diagnost ycznych, w odniesieniu do
kt órych GAP zawiera szczegół ow e wskazówki. Ponieważ j ednak j est t o specyf iczny rodzaj di agno­
zy, nieomaw iany w tej książce, et ap 3 i 4 modelu GAP zost ał dalej zaprezent ow any j edynie hasł o­
wo, z pominięciem szczegół ow ych wskazówek.
3.1. WYBÓR I TESTOWANIE SPEaFICZNYCH HIPOTEZ DOTYCZĄaCH INTERWENOI
3. 1. 1. Wybór i operacj onalizacj a zmiennych, kt órych dot yczy int erwencj a oraz j ej efekt y
3. 1. 2. Przegląd procedur int erwencj i i w ybór opt ymalnych z punkt u w idzenia danego przy­
padku
3. 1. 3. Wybór i pomiar odpowiednich zmiennych, wykorzyst ywanych do monit orowani a prze­
biegu int erwencj i

PRZEPROWADZENIE INTERWENCI. GAP nie zawiera w skazów ek dot yczących sam ego pr zeprow adza­
nia int erwencj i, poniew aż nie j est ona czynnością diagnost yczną.

4. OCENA INT ERW ENCI I ODROCZONE BADANIE KONTROLNE (f ol l ow -up)

4.1. ZBIERANIE DANYCH O EFEKTACH INTERWENOI
4. 1. 1. Przegląd wcześniej zebranych danych (z et apu 2 i 3) i w ybór t ych, kt óre m ogą być uży­
t eczne w ocenie int erwencj i
4. 1. 2. Zebranie danych po int erwencj i
4.2. ANALIZA EFEKTÓW INTERWENOI
Ą . 2 A . Wyciągnięcie w ni osków z danych na t emat ef ekt ów int erwencj i
4. 2. 2. Przekazanie raport u na t emat ef ekt ów int erwencj i klient owi, podm i ot ow i badani a
i ewent ual nie innym zaint eresowanym
4. 2. 3. Jeśli t o niezbędne, opr acow anie pi sem nego raport u dla klient a, podm i ot u badania
i ewent ual nie innych zaint eresowanych
4.3. ODROCZONE BADANIE KONTROLNE (f ol l ow -up )
4. 3. 1. Zapl anowanie odr oczonego badania kont rol nego w porozumieniu z klient em, pod­
miot em badania i ewent ual nie innymi zaint eresowanymi
4. 3. 2. Di agnoza podmiot u badania w edł ug uzgodni onego pl anu
4. 3. 3. Analiza w yni ków
4. 3. 4. Przedyskut owanie w yni ków z klient em, podmiot em badania i ewent ual nie innymi za­
int eresowanymi
4. 3. 5. Jeśli t o niezbędne, opracow anie pisem nego raport u dla klient a, podm i ot u badania
i ewent ual nie innych zaint eresowanych

ZAKOŃCZENIE PROCESU. Proces diagnozow ania dobiega końca z chwilą, gdy diagnost a kończy pr o­
f esj onal ną relacj ę z osobą/ inst yt ucj ą (klient em) i badaną osobą/ grupą/ inst yt ucj ą (podmiot em badania)
w odniesieniu do zadań diagnost ycznych.
 Bibliografia
Ackerman, M. J. (2006). Forensic report writing. Jour­
nal ofC linical Psychology, 6 2 , 59-72.
Adler, P. A., Adler. P. (1998). Observational techniąues.
W: N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Collecting
and interpreńng ąualitańve materials (s. 79-109).
London: Sage.
Aiken, L. R. (2003). P sychological te sd n g a n d asse-
ssm ent. Boston: Pearson Education Group.
Alnsworth, M. D., Blehar, M., Waters, E., Wall, S. (1978).
P a ttem s o f attachm ent. A psychological study o fth e
strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Almvik, R., Rasmussen, K., Woods, P. (2006). Challen-
ging behaviour in the elderly - monitoring violent
incidents. In tern a tio n a l Journal o f Geriatrie Psy­
chiatry, 2 1 , 368-374.
American Psychological Association (2002). Ethical
Principles o f Psychologists and Code O fC onduct.
Uzyskane w maju 2005 z; http://www.apa.or^ethics
Amtzen, E. (2002). Applied Behavioural Analysis.
W: R. Femdndez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
ofP^chologicalAssessm ent (t. 1, s. 45-49). London:
Sage.
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne.Pmi.
A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Antonovsky, A. (1995). Rozwikłanie tajemnicy zdrowia.
J a k sobie radzić ze stresem i nie zachorować. Przet.
H. Grzegolowska-Klarkowska. Warszawa; Funda­
cja Instytutu Psychiatrii i Neurologii.
Antony, M. M., Orsillo, S. M., Roemer, L. (red.). (2001).
P ra ctitio n efs guide to em pirically based measures
ofaw defy. Hingham, MA: Wuwer Academic/Plenum
Publishers.
Antony, M. M., Rowa, K. (2005). Evidence-based asses-
sment of anxiety disorders in adults. Psychological
Assessment, 17, 256-266.
Aoki, K (1980). A hmdamental study of projective dra-
wings: L Retest reliability. Japanese Journal o f Psy­
chology, 51 , 9-17.
APA - Division 12: Presidential Task Force (1999).
Assessment for the twenty-first centuiy: A model
curriculum. The ClinicalPsychologist, 5 2 , 10-15.
APA Presidential Task Force on Evidence-Based Prac-
tice (2006). Evidence-based practice in psycholo­
gy. Am erican P ^chologist, 61, 271-285.
Archer, R. P., Buffington-YoUum, J. K., Yauter Stredny,
R., Handel, R. W. (2006). A survey of psychologi­
cal test use pattem s among forensic psychologists.
Journal o f Personality Assessment, 87 , 84-94.
Arkes, H. R. (1991). Costs and benefits of judgm ent
errors: Implications for debiasing. Psychological
Bulletin, 110, 486-498.
Atkinson, J. W. (red.). (1958). Motives in fa n t a ^ , ac-
tion and sodety: A m ethod o f assessment and study.
Princeton, NJ: Van Nostrand.
Austin, J L (1962/1993). Jak działać stówami. W: J L Au­
stin, Mówienie i poznawanie. Rozprawy i w ykłady f i ­
lozoficzne (s. 543-729). Przet. B. Chwedeńczuk.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Babbie, E. (1975/2006). Badania społeczne w p ra kty ­
ce. Przet. A. Kloskowska-Dudzińska. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
 I Diagnoza psychologiczna
Babor, T. F., de la Fuente, J. R., Saunders, J., Grant,
M. (1995). Test rozpoznawania zaburzeń związanych
z piciem alkoholu AUDIT. Przewodnik dla podsta­
wowej opieki zdrowotnej. Przet. M. Prajsner. War­
szawa: PARPA.
Bachtin, M. M. (1970). Problemy poetyki Dostojewskie­
go. Przet. N. Modzelewska. Warszawa: Państwo­
we Wydawnictwo Naukowe.
Bachtin, M. M. (1983). D ia lo g -języ k - literatura. Wyb.
i red. E. Czaplajewicz, E. Kasperski. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Baird, K. A., Rupert, P. A. (1987). Clinical manage-
m ent of confidentiality: A survey of psychologists
in seven states. Professional Psychology: Research
andPractice, 18, 347-352.
Baker, S. R. (2006). Towards an idiothetic understan-
ding of the role of social problem solving in daily
event, mood and Health experiences: A prospecti-
ve daily diary approach. British Journal o f H ealth
Psychology, U , 513-531.
Bakeimans-Kranenbuig, M. J., van Ijzendoom, M. H. (1993).
A psychometrie study of the Adult Attachm ent
Intenriew: Reliability and discrim inant validity.
D evelopmental Psychology, 2 9 (5 ), 870-879.
Baldwin, J. (1993). Police interviewing techniąues; Es-
tablishing truth or proof? The British Journal o f
C ńm inology, 33, 325-352.
Bambery, M., Porcerelli, J. H.. Ablon, J. S. (2007). Me-
asuring p^^chotherapy process with the Adolescent
Psychotherapy Q-Set (APQ); Development and
appHcations for training. Psychotherapy: Theory,
Research, Practice, Training, 4 4 , 4 0 5 ^ 2 2 .
Barsky, F., Gabińska, A., Zalewski, B. (2005). Progra­
my kom puterowe wspomagające anahzę tekstu.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.), V/y-
w iadp^ch o lo g iczn y. T. 1. Wywiad ja ko postępowa­
nie badawcze (s. 250-258). Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Bateson, G., Jackson, D. D., Haley, J., Weakland,
J. (1978). Wstęp do teorii schizofrenii. W: K. Jan­
kowski (red.), Przdom w psycholog. Pizei. K. Jankow­
ski, A. Kolyszko, P. Kolyszko. Warszawa: C&ytelnik.
Bellak, L. (1993). The Them atic Apperception Test, the
Children’s Apperception Test, and the Senior Apper­
ception Techniąue in clinical use (wyd. 5, uzupełnio­
ne). New York: Grune and Stratton.
Berger, P. L., Luckmann, T. (1983). Społeczne.tworze­
nie rzeczywistości. Przel. J. Niżnik. Warszawa: Pań­
stwowy Instytut Wydawniczy.
Berman, P. S. (1997). Case conceptualization and treat-
m entplanning. Exercisesfor integrating theory w ith
clinical practice. London: Sage.
Bemdt, D. J. (1999). Ethical and professional conside-
rations in psychological assessment. W: D. N. Ber-
soff (red.), Ethical conflicts in psychology (wyd. 2,
s. 308-310J. Washington, DC: American Psycholo­
gical Association.
Bemet, A. (1971). Research regarding the Draw-A-Tree
Test. Revue de Psychologie Appliąuee, 2 1 , 101-122.
Bemieri, F. J., Gillis, J. S., Davis, J. M., Grahe, J. E.
(1996). Dyad rapport and the accuracy of its judg-
m ent across situations: A lens m odel analysis.
Journal o f Personality a nd Social Psychology, 71,
110-129.
Bersoff, D. N. (1995). Ethical conflicts in psychology.
Washington, DC: American Psychological Associa­
tion.
Bersoff, D. N. (1999). The ethical practice of school
psychology: A rebuttal and suggested model.
W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts in Psycho­
logy (wyd. 2, s. 308-310). Washington, DC: Ame­
rican Psychological Association.
Bieri, J. (1961). Complexity-simplicity as a personali­
ty variable in cognitive and preferential behavior.
W: D. W. Fiske, S. R. Maddi (red.), Functions o f
varied experience. Homewood: Dorsey.
Blanchard, C. A., Lichtenberg, J. W. (1998). Counse-
Hng psychologists’ training to deal with their se-
xual feelings in therapy. The Counselling Psycholo-
gist, 2 6 , 6 2 4 -6 3 9 .
Błock, J. (1961). The Q -sort m ethod in personality
assessment and psychiatrie research. Springfield, IL:
Charles C. Thomas.
Błock, J. (2008). The Q-sort in character appraisal: En-
coding subjective impressions ofpersons ąuantitati-
vely. W ashington, DC: American Psychological
Association.
Blumberg, S. J., Cynamon, M. L., Osbom, L., Olson,
L. (2003). The impact of touch-tone data entry on
reports of HIV and STD risk behaviors in telepho-
ne interWews. Journal o f Sex Research 2 0 0 3 ,4 0 (2 ),
121-128.

Bordin, E. S. (1976). The generalizability of the psy-
choanalytic concept of the working alliance. Psy-
chotherapy: Theory, Research andPracńce, 1 6 , 252-
-260.
Borgeat, F., David, H., Sauder, J. F., Dumont, M. (1994).
Perceptual defense and vuhierability to postpartum
depression. A cta Psychiatrica Scandinavica, 90,
455^58.
Braun-Gatkowska, M. (1992). Psychologiczna a n a li­
za system ów rodzinnych osób zadowolonych i nie­
zadowolonych z m ałżeństw a. Lublin: Towarzystwo
Naukowe KUL.
Braun-Gatkowska, M. (2003). Systemy rodzinne osób
zadowolonych i niezadowolonych z m ałżeństwa
w świetle rysunku rodziny. W: M. Laguna, B. La­
chowska (red.). Rysunek projekcyjny ja k o m etoda
badań psychologicznych (s. 151-164). Lublin: To­
warzystwo Naukowe KUL.
British Psychological Society (1993). A Code o fC o n -
duct fo r Psychologists. Uzyskane w maju 2005 z:
http://w ww.bps.org.uk/the-society/code-of-con-
duct/code-of-conduct_home.cfm
British Psychological Society (2005). Code ofEthics and
Conduct. C onsultation draft. Uzyskane w maju
2005 z: http://www.bps.org.uk/the-society/code-
-of-conduct/code-of-conduct_home.cfm
Broome, K. M., Knight, K., Joe, G. W., Simpson,
D. D. (1996). Evaluating the drug-abusing proba-
tioner: Clinical interview versus self-administered
assessment. Crim inal Justice and Behavior, 2 3 (4 ),
593-606.
Brow, G. K., Beck, A. T., Steer, R. A., Grisham, J. R. (2000).
Plisk factors for suicide in psychiatrie outpatients:
A 20-year prospective study. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 3, 371-377.
Brown, S. R. (1993). A primer on Q methodology. Ope-
rant Subjectivity, 1 6 , 91-138.
Brown, S. R. (1997). The history and principles o f
Q m ethodology in psychology and social sdences.
Departm ent of Political Science, Kent State Uni-
versity. Kent. OH. Uzyskano w maju 2008 z:
http://fecstaff.uww.edu/cotdec/Qarchive/Bps.htm
Brtek, M. D., Motowidlo, S. J. (2002). Effects of proce-
dure and outcome accountabihty on interview va-
lidity. Journal o f Applied Psychology, 87(1), 185-191.
Bibliografia ■
Bryant, R. A., Harvey, A. G., Dang, S. T., Sackville,
T. (1998). Assessing acute stress disorder: Psycho­
metrie properties of a structured clinical interview.
Psychological Assessment, 1 0 (3 ), 215-220.
Brzezińska, A. (2005). Badania ewaluacyjne w psycho­
logii klinicznej. W: H. Sęk (red.). Psychologia kli­
niczna (t. 1, s. 231-245). Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Brzezińska, A., Brzeziński, J. (2006). Skale szacunko­
we w badaniach diagnostycznych. W: J. Brzeziński
(red.). Metodologia badań psychologicznych. Wybór
tekstów (s. 232-306). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Brzeziński, J. (1980). Elem enty metodologii badań p sy ­
chologicznych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
Brzeziński, J. (1983). Wartość eksperymentu patopsy-
chologicznego dla diagnostyki klinicznej. W: W. J. Pa-
luchowski (red.), Z zagadnień diagnostyki osobo­
wości (s. 93-106). Wrocław: Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
Brzeziński, J. (red.). (1993). Psychologiczne i psychome-
tryczne problem y diagnostyki psychologicznej. Po­
znań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Brzeziński, J. (1996). M etodobgia badań psychologicz­
nych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Nau­
kowe.
Brzeziński, J. (2005). Psychologiczna diagnoza zdro­
wia i zaburzeń z perspektywy metodologii badań
psychologicznych. W: H. Sęk (red.). Psychologia
kliniczna (t. 1, s. 153-180). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Gaul, M., Homowska, E., Jaworowska,
A., Machowski, A., Zakrzewska, M. (2004). Skala
Inteligencji Wechslera dla Dorosłych. Wersja Zrewi­
d o w ana - Renorm alizacja 2 0 0 4 - WAIS-R(PL).
W arszawa: Pracownia Testów Psychologicznych
PTP.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000a). Diagnoza klinicz­
na w kontekście praktyki społecznej. W: H. Sęk (red.).
Społeczna psychologia kliniczna (wyd. 4, s. 187-
-212). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000b). Modelujący wyni­
ki badania psychologicznego (diagnostycznego)
wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klini-
 I Diagnoza psychologiczna
q/sty). W: H. Sęk (red.). Społeczna psychologia kli­
niczna (wyd. 4, s. 269-302). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J.,Siuta,J. (red.). (1991). Spoteczny kontekst
badań psychologicznych i pedagogicznych. W ybór
tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwer­
sytetu im. Adama Mickiewicza.
Brzeziński, J., Toeplitz-Winiewska, M. (red.). (2004).
Etyczne d ylem a ty psychologii. Warszawa: SWPS
Academica.
Brzozowski, P„ Drwal, R. Ł. (1995). Kwestionariusz
Osobowości Eysencka. Polska adaptacja EPQ-R. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Buchner, E. F. (1913). General reviews and summa-
ries: Psychological progress in 1912. Psychological
B u lk tin , JO, 1-11.
Buck, J. (1948). The house-tree-person techniąue. Los
Angeles: Western Psychological Serrices.
Buck, R. (1990). Rapport, emotionaleducation, and emo-
tional competence. Psychological Inąuio', 3,301-302.
Burns, M. O., Seligman, M. E. P. (1989). Explanatory
style aao ss the Ufe span: evidence for stability over
52 years. Journal ofP ersonality and Social Psycho-
io g y ,5 6 (3 j,4 7 1 ^ 7 7 .
Burns, R., Kaufman, H. (1970). K ineticfam ily drawings
(K -F -D ):A n introduction to understanding children
through kinetic drawings. London: Constable.
Burt, C., Stephenson, W. (1939). Altemative views on
correlations between persons. P ^ c h o m e trik a , 4,
269-281.
Butcher, J. N., Dahlstrom, W. G., Graham, J. R., Telle-
gen. A., Kaemmer, B. (1989). MMPl-2: M innesota
M ultiphasic Personalily Inventory-2: M anuał fo r ad-
m inistration and scoring. Minneapolis: University
of Minnesota Press.
Camara, W. J., Nathan, J. S., Puente, A. E. (2000). Psy­
chological test usage: Implications in professional
psychology. Professional Psychology: Research and
Practice, 3 1 , 141-154.
Campbell, D. T., Fiske, D. W. (1959). Convergent and
discriminant vahdation by the multitrait-"multime-
thod matrix. Psychological B ulletin, 5 6 , 81-105.
Campbell, J. G., HaU, C. S,, Lindzey, G. (2006). Teońe
osobowości. W ydanie nowe. Przel. J. Kowalczew-
ska, J. Radzicki, M. Zagrodzki. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Campion, M. A., Campion, J. E., Hudson, J. P., Jr.
(1994). Structured interviewing: A nota onincre-
m ental vahdity and altem ative ąuestion types. Jo­
urnal o f Applied Psychology, 79, 998-1002.
Campion, M. A., Pahner, M. D. K., Campion, J. E. (1997).
A review of structure in the selection interview.
Personnel Psychology, 5 0 (3 ), 655-702.
Campion, M. A., Pursell, E. D., Brown, B. K. (1988).
Structured interviewing: Raising the psychometrie
properties of the employment interriew. Personnel
Psychology, 41 (1), 2 5 ^ 2 .
Can ad ian Psychological Association (2000). Canadian
Code ofE thicsforPsychologists. Third edition. Uzy­
skane w maju 2005 z: http://w w w .cpa.ca/ethics-
2000.html
Carey, M. P., Hasher, L V., Maisto, S. A., Turkat, I. D. (1984).
The a priori approach to psychological assessment.
Professional Psychology: Research and Practice, 15,
515-527.
Cascio, W. F., SUbey, V. (1979). Utility of the Assessment
Center as a selection device. Journal o f Applied Psy­
chology, 6 4 , 107-118.
Cattell, R. B. (1944). Psychological m easurement: Ip-
sative, normative, and interactive. Psychological
Review, 51, 292-303.
Cattell, R. B. (1952). The three basie factor-analytic
research designs - their interrelations and deriva-
tives. P ^chological Bulletin, 49, 499-520.
Chapman, L. J., Chapman, J. P. (1969). Illusory corre-
lation as an obstacle to the use of vaUd psychodia-
gnostic signs. Journal ofA bnorm al Psychology, 74,
271-280.
Chapman, D. S., Webster, J. (2001). Rater correction
processes in applicant selection using yideoconfe-
rence technology: The role of attributions. Jour­
nal o f Applied Social Psychology, 3 1 , 2518-2537.
Chapman, D. S., Rowe, P. M. (2002). The influence of
videoconference technology and interview struc­
ture on the recruiting fiinction of the employment
interview: A field experiment. International Jour­
nal o f Selection and Assessm ent, 1 0 , 185-198.
Chapman, D. S., Uggerslev, K. L., Webster, J. (2003).
Applicant reactions to technology-mediated inter-

views: A Field Investigation. Journal o f Applied Psy-
chology, 88, 944-953.
Chen, M., Bargh, J. A. (1997/1999). Nieświadome po­
twierdzanie zadiow aniem automatycznie aktywi­
zowanych stereotypów. Przet. D. Kobylińska, P. Ko­
byliński. Czasopismo Psychologiczne, 4, 89-104.
Chodynicka, A. M., Więckowska, J. (2005). Wywiad
kulturowy. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz
(red.). Wywiad psychologiczny. T. 3. W ywiad w róż­
nych kontekstach praktycznych (s. 370-394). War­
szawa; Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Cicourel, A. V. (1964). M ethod and m easurem ent in
sociology. New York: Free Press.
Ciechanowicz, A. (red.). (1990). Kulturowa adaptacja
testów. Warszawa: Laboratorium Technik Diagno­
stycznych PTP i Wydziahj Psychologii UW.
Ciechanowicz, A,, Jaworowska, A., Matczak, A. (2006)
Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. War
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Ciechanowicz, A., Jaworowska, A., Matczak, A., Szu
strowa, T. (1995). Bateria testów APlS-PCR). War
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Ciechanowicz, A., Jaworowska, A., Szustrowa, T. (1996)
Testy. Prawo. Praktyka. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Cierpka, A. (2000). Metody analizy narracji w bada­
niach psychologicznych. W: M. Straś-Romanow-
ska (red.). M etody jakościowe w psychologii współ­
czesnej (s. 129-139). Wrocław: Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego.
Cochran, S. V. (2005). Evidence-based assessment with
men. Journal ofC linical Psychology, 61, 649-660.
Constantine, M. G. (2001). Multicultural training, the-
oretical orientation, empathy and multicultural ca-
se conceptualization ability in counselors. Journal
o f M entol H ealth Counseling, 2 3 , 357-372.
Constantine, M. G., Sue, D. W. (2005). Overview of
the American Psychological Association’s muhi-
cultural guidelines on multicultural educatibn, tra­
ining, research, practice, and organizational
psychology; Initial developm ent and summary.
W: M. G. Constantine, D. W. Sue (red.), Strategies
fo r building m ulticultural context in m ental health
and educational settings (s. 3 -15). New York;
Wiley.
Bibliografia ■
Constantine, M., Warren, A. K., Miville, M. L. (2005).
White racial identity dyadic interactions in super-
vision; ImpUcations for supervisees’ multicultural
counseling competence. Journal o f Counseling P ^ -
chology, 52 , 4 9 0 ^ 9 6 .
Corman, L. (1964). Le test du dessin de fam ilie. Paris;
Presses Universitaires de France.
Cramer, P. (1991). The development o f defense mecha-
nisms: Theory, research, and assessment. New York;
Springer-Yerlag.
Cramer, P., Błock, J. (1998). Preschool antecedents of
defense mechanism use in young adults. Journal o f
Personality and Social Psychology, 7 4 , 159-169.
Cramer, P., Gaul, R. (1988). The effect of success and
failure on children’s use of defense mechanisms.
Journal o f Personality, 56, 729-742.
Creswell, J. W. (2003). Research Design; Qua!itQtive,
Quantitative, andMixedMethodsApproaches (wyd. 2).
Thousand Oaks, CA; Sage.
Cronbach, L. J., Gleser, G. C. (1954). Book review of
Stephenson, W. The study of behavior. Psychome-
trika, 19, 327-330.
Cronbach, L. J., Gleser, G. C. (1957). Psychological
tests and personnel decisions. Urbana; University of
Illinois Press.
Cronbach, i . J., Meehl, P. E. (1955). Construct validi-
ty in psychological tests. Psychological Bulletin, 52,
281-302.
Cunningham, M. D., Reidy, T. J. (2001). A m atter of
life or death; Special considerations and heightened
practice standards in Capital sentendng evaluations.
B ehańoral Sciences and the Law, 1 9 , 4 7 3 ^ 9 0 .
Czapiński, J. (1976). Złożoność poznawcza. Zeszyty
N aukow e Instytutu Psychologii UW, 8.
Czapiński, J, (1978). Metodologia Rep Testu - podsta­
wy teoretyczne, przykłady tedhnik, ocena wartości
pomiarowych. W; E. Paszkiewicz (red.), M etody
badań psychologicznych. M ateriały do nauczania
psychologii, (seria III, t. 3, s. 277-306). Warsza­
wa; Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Czapiński, J. (red.). (2004). Psychologia pozytyw na.
N auka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka.
Warszawa; PWN.
Czamota-Bojarska, J. (1999). S elehja zawodowa. Przy­
gotowanie, prowadzenie i podstawowe metody. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
 I Diagnoza psychologiczna
Dana, R. H. (1998). Cultural identity assessment of
culturally diverse groups: 1997. Journal o f Perso-
nality Assessment, 7 0 , 1-16.
Darcy, M., Lee, D., Tracey, T. J. G. (2004). Comple-
mentary approaches to individual differences using
paired comparisons and multidimensional scaling:
Applications to m ulticultural counseling compe-
tence, Jo u rn a l o f C ounseling Psychology, 5 1 (2 ),
139-150.
Daugherty, T. W., Turban, T. B., Callender, J. C. (1994).
Confirming first im pression in the em ploym ent
interview. A field study of in teniew er behavior.
Journal o f Applied Psychology, 79, 559-555.
Davis. M. H., Oathout, H. A. (1987). Maintenance of
satisfaction in rom antic relationships: Empathy
and relational competence. Journal o f Personality
a nd Social Psychology, 53, 397-410.
Dawes, R. M.. Faust, D., Meehl, P. E. (1989). Clinical
versus actuarial judgm ent. Science, 2 4 3 , 1558-
-1674.
Day, J. D., Engelhardt, J. L., Maxwell, S. E., Bolig,
E. E. (1997). Comparison of Static and Dynamie
Assessment procedures and their relation to inde­
p endent perform ance. Jo u rn a l o f Educationdl
Psychology, 89, 358-368.
de Barbaro, B. (1999). Schizofrenia w rodzinie. Perspek­
tywa konstiukcjonizmu społecznego. W: B. de Bar­
baro (red.). Schizofrenia w rodzinie. Kraków; Wy­
dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
de Barbaro, B., Janusz, B., Gdowska, K. (2008). Nar­
racja. Teoria i p ra kty k a . Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
De Bruyn, E. E. J. (2002). Assessment process.
W: R, Femśndez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
o f Psychological Assessm ent (t. 1, s. 93-97). Lon­
don: Sage.
de L. Hom e, D. J., Yatmanidis, P. (1994). Preparing
patients for invasive m edical and surgical pro­
cedures 2: Using psychological interventions with
adults and children. Behavioral Medicine, 2 0 ,
15-23.
Deacon, S. A., Piercy, F. P. (2001). Qualit!lltive me-
thods in family evaluation; Creative assessment
techniques. The Am erican Journal o f Family The-
rapy, 2 9 , 355-373.
Deissler, K. G. (1998). Terapia system owa ja k o dialog.
O dkryw anie sam ego siebie? Red. A. Cechnicki.
Oprać. M. Cechnicka, B. De Barbaro, J. Bogacz.
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń­
skiego.
Denzin, N. K, Lincoln, Y. S. (red.). (1998a). Collecting
and interpretingqualilatłve materials. London; Sage.
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (red.). (1998b). Strategies
o f qualitative inquiiy. London; Sage.
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (red.). (1998c). The land-
scape of qualitative research. London: Sage.
Denzin, N. K , Lincoln, Y. S. (1998d). Introducion: En-
tering the field of qualitatitive research. W: N. K. Den­
zin, Y. S. Lincoln (red.), Collecting and interpreting
qualitative materials (s. 1-34). London; Sage.
DePaulo, B., Bell, K. L. (1990). Rapport is not so soft
anymore. Psychological Inąuiry, 1 , 305-308.
Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. X., Griffin,
S. (1985). The satisfaction with life scalę. Journal
o f Personality Assessment, 49, 71-75.
Diener, E., Fujita, F. (1995). Resources, personal stri-
vings, and subjective weU-being: A nomothetic and
idiographic approach. Journal o f Personality and
Social Psychology, 6 8 , 926-935.
Dingwall, R. (1997). Accounts, inteniew s and observa-
tions. W: G. Miller, R. Dingwall (red.), Context and
m ethod in qualitative research. London; Sage.
Donders, J. (2001). A survey of report writing by neu-
ropsychologists. II: Test data, report format, and
document length. The Clinical Neuropsychologist,
1 5 , 150-151.
Drwal, R. Ł. (1995). Adaptacja kw estionariuszy osobo­
wości. W ybrane zagadnienia i techniki. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Eells, T. D. (1997). Psychotherapy case formulation:
History and current status. W: T. D. Eells (red.),
H andbookofpsydiotherapy caseformulation (s. 1-25).
New York: Guilford Press.
Eells, T. D., Lombart, K. D., Kendjelic, E. M., Turner,
L. C., Lucas, C. P. (2005). The quality of psycho­
therapy case formulations: A comparison of expert,
experienced, and novice cognitive-behavioral and
psychodynamic therapists. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 73, 579-589.

Elis, A. P. J., West, B. J.. Ryan, A. M., DeShon,
R. P. (2002). The use of impression management
tactics in stm ctured interviews: A function of qu-
estion type? Jo u rn a l o f Applied Psychotogy, 8 7 ,
1200-1208.
Elliot, A. J., Trash, T. M. (2002). Approach-avoidance
m otivation in personality: Approach and avoidan-
ce tem peram ents and goals. Journal o f Personali­
ty and Soda! Psychology, 82, 804-818.
Emery, C. L., Lilienfeld, S. O. (2004). The validity of
childhood sexua! abuse checklists in the popular
psychology literature: A Bamum Effect? Professio­
nal Psychology: Research and Practice, 3 5 , 258-274.
Endler, N. S., Kocovski, N. L. (2002). Anxiety asse-
ssment. W: R. FemAndez-BaUesteros (red.), Ency-
clopedia ofPsychologicalAssessment (t. 2, s. 3 5 ^ 0 ).
London: Sage.
Engel-Bernatowicz, A. (2005a). Kontakt. W: K, Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.) W yw iad psy­
chologiczny. T. 2. W yw iad ja k o spotkanie z człowie­
kiem (s. 5 4 -8 0 ). W arszawa; Pracownia Testów
Psychologicznych PIP.
Engel-Bematowicz, A. (2005b). Diagnosta jako „instru­
m ent własnej pracy”. W: K. Stemplewska-Żako-
wicz, K. Krejtz (red.), W yw iad psychologiczny.
T. 2 . W yw iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 240-
-2 6 9 ). W arszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Erickson, S. K., LiUenfeld, S. O., Yitacco, M. J. (2007).
A critical examination of the suitability and limita-
tions of psychological tests in family court. Fami­
ly C ourtReview , 4 5 , 157-174.
European Federation of Professional Psychologists
Associations (EFPPA). (1 9 9 5 ).M eta-codeofethics.
Uzyskane w maju 2005 z; http://www.cop.es/efp-
pa/m etacode.htm
European Federation of Psychologists Associations
(EFPA). (2006). EuroPsy - the European Certifica-
te In Psychology. Uzyskane w maju 2007 z:
http://www.efpa.be/doc/EuroPsyJune%202006.pdf
Ewart, C. K., Kolodner, K. B. (1991). Social competen-
ce interview for assessing physiological reactivity
in adolescents. Psychosom atic Medicine, 5 3 (3 ),
289-304.
Bibliografia i
Ewart, C. K., Suchday, S., Sonnega, J. R. (1997). M a­
nuał fo r the Social Competence Intenńew. Syracuse
University.
Ewart, C. K, Jorgensen, R. S., Suchday, S., Chen,
E., Matthews, K. A. (2002). Measuring stress resi-
lience and coping in vulnerable youth: the Social
Competence Interview. Psychological Asses-
sm ent, 1 4 (3), 339-352.
Exner, J. E. (2001). A Rorschach w orkbookfor the Com-
prehensive System (wyd. 5). Asheville, NC: Ror­
schach Workshops.
Exner, J. E. (2007). A new U.S. adult nonpatient sam-
ple. Journal of Personalily Assessment, 89, 8154-
-S158.
Eysenck, H. J. (1954). Review of The Study of Beha-
vior. Q-Technique and its Methodology. Journal o f
Educational Psychology, 45 , 374-376.
Eysenck, H. J., Gudjonsson, G. H. (1986). An empiri-
cal study of the validity of handwriting analysis.
Personality and Individual Differences, 7, 263-264.
Fahrenberg, J. (2002). Ambulatory assessm ent,
W: R. Femandez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
ofPsychologicalAssessment (t. 1, s. 13-19). London:
Sage.
Fahrenbeig, J., Myrtek, M., Pawlik, K, Perrez, M. (2007).
Ambulatory assessment -m onitoring behavior in
daily life settings. European Journal o f Psychological
Assessment, 23, 206-213.
Faigman, D. L , Monahan, J. (2005). Psychological evi-
dence at the dawn of the law”s scientific age.
A n nual Review o f Psychology, 56, 631-659.
Falvey, J. E., Bray, T. E., Hebert, D. J. (2005). Case
conceptualization and treatm ent planning: Inve-
stigation of problem-solving and clinical judgment.
Journal ofM ental Health Counseling, 2 7 , 348-372.
Faust, D. (1986). Research on human judgm ent and
its application to clinical practice. Professional Psy­
chology: Research and Practice, 5, 420-430.
Feffer, M., Suchotliff, L. (1973). Decentering implica-
tions of social interactions. W: M. Argyle (red.),
Social encounters. London; Penguin Books.
Femśndez-Ballesteros, R. (1999a). How should psy­
chological assessm ent be considered? A m erican
Psychologist, 2 , 138-139.
 I Diagnoza psychologiczna
Fernśndez-Ballesteros, R. (1999b). Psychological
Assessment: Futurę Challenges and Progresses.
European Psychologist, 4, 248-262.
Femśndez-Ballesteros, R. (2002). How should psycho­
logical assessment be considered. A m erican Psy­
chologist, 5 7 (2 ), 138-139.
Femśndez-Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy,
A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Yizcarro, C., West-
hoff, K., Westmeyer, H., Zaccagnini, J. L. (2001).
Guidelines for the assessm ent process (GAP):
A proposal for discussion. European Journal o f Psy­
chological Assessment, 1 7 , 187-200.
Finn, S. E., Tonsager, M. E. (1992). Therapeutic effects
of providing MMPI-2 test feedback to college stu-
dents awaiting therapy. Psychological Assessment,
4, 278-282.
Fira-Krempa, E. (w druku). PPR (Personal Positions Re-
pertoire) H. Herm ansa ja k o narzędzie do diagnozy
konfiguracji pozycji ja.
Fisher, C. D. (2004). Ethical issues in therapy: Thera-
pist self-disclosure of sexual feelings. Ethics and
Behavior, 1 4 , 105-121.
Fisher, R. P., Geisehnan, R. E. (1992). Mem ory-enhan-
cing Technigues fo r Investigative Interview ing:
The Cognitive Interview . Springfield, IL: Charles
C. Thomas.
Fisher, R. P., Geisehnan, E. R., Amador, M. (1989).
Field test o f the Cognitive Interview: Enhancing
the recoUection of actual victims and witnesses of
c ń m e. Journal o f Applied Psychology, 7 4 , 722-727.
Fisher, R. P, Geisehnan, R. E., Raymond, D. S. (1987).
Critical analysis of pohce intendewing techniques.
Journal o f Police Science and Adm inistration, 15,
177-185.
Flanagan, E. H., Blashfield, R. K. (2005). Gender acts
as a context for interpreting diagnostic criteria. Jo ­
urnal ofC linical Psychology, 6 1 , 1485-1498.
Fleming, J., Hom er, M. S. (1992). The motive to
avoid success. W: C. P. Smith, J. W. Atkinson,
D. C. McClelland, J. Yeroff (red.), M o tim tio n and
personality: H andbook o fth e m a tic content analysis
(s. 179-189). New York: Cambridge Uńiversity
Press.
Fontana, A., Frey, J. H. (1998). Intendewing. The art
of science. W; N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.),
Collecting a nd interpreting q u alitative m aterials
(s. 47-78). London: Sage.
Forer, B. R. (1949). The fallacy of personal validation:
A classroom demonstration of gulhbility. Journal o f
Abnorm al and Social Psychology, 44, 118-123.
Foucault, M. (1987). Historia szaleństw a w dobie kla­
sycyzm u. Przel. H. Kęszycka. Warszawa: Państwo­
wy Instytut Wydawniczy.
Foucault, M. (1998). Nadzorow ać i karać. N arodziny
w ięzienia. Przel. T. Komendant. Warszawa: Ale-
theia.
Fowler, K. (2007). The Psychopathy Q-Sort: Construct
yalidity evidence in a nonclinical sam ple. Asse­
ssment, 14, 75-79.
Fox, J. J., Gunter, P., Davis, C. A., Brali, S. (2000). Ob-
servational m ethods in functional behavioral
assessment: Practical techniques for practitioners.
Preventing School Failure, 4 4 , 152-158.
Frank, L. K. (1939/1989). Metody projekcyjne w bada­
niu osobowości. W; M. Stasiakiewicz, T. Szustro-
wa (red.). W ybrane zagadnienia testów projekcyj­
nych (s. 9-28). 'Warszawa: Laboratorium Technik
Diagnostycznych PTP i Wydziału Psychologii UW.
Friedlander, M. L., Philips, S. D. (1984). Preventing
anchoring errors in clinical judgm ent. Journal o f
Consulting and Clinical Psychology, 3, 356-371.
Friedlander, M. L., Stockman, S. J. (1983). Anchoring
and pubhcity effects in clinical judgm ent. Journal
ofC linical Psychology, 39 , 637-543.
Frydrychowicz, A. (1996). Rysunek rodziny. Projekcyj­
na metoda badania stosunków rodzinnych. Warsza­
wa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicz-
. no-Pedagogicznej MEN.
Furnham, A., Schofield, S. (1987). Acceptingpersona-
hty test feedback: A review of the Bamum effect.
Current Psychological Research and Reviews, 6 , 162-
-178.
Gabińska, A , Maruszewski, T., Stemplewska-Żakowicz,
K., Szymczyk, B., Zalewski, B. (2006). Prace nad
polską adaptacją U W C (progi'amu do psychologicznej
a n a li^ tekstu): ja k , p o co, dlaczego? Prezentacja
w ramach seminarium „Przetwarzanie języka na­
turalnego”, Instytut Podstaw Informatyki PAN,
Warszawa, 18 grudnia 2006.

Gabińska, A., Szymczyk, B. (2007). Polska adaptacja
LIW C a - program u komputerowego do analizy tek­
stu. Prezentacja na V Ogólnopolskiej Konferencji
Narracyjnej, Polanica Zdrój, 27-29 września 2007.
Gajewski, P., Jaeschke, R., Mrukowicz, J. (2003). Evi-
dence based medicine (EBM) współczesną sztuką
lekarską. Medycyna Praktyczna, 3, 31-34.
Garb, H. N. (1989). Clinical ju dgm ent, clinical training,
and Professional experience. Psychological Bulle-
tin, 3, 387-396.
Garb, H. N. (1998a). Recommendations for training
in the use of the Them atic Apperception Test
(TAT). Professional Psychology: Research and Prac-
tice, 2 9 , 621-622.
Garb, H. N. (1998b). Studying the clinician: Judgm ent
research and psychological assessment. Washington,
DC: American Psychological Association.
Garb, H. N. (1996). The representativeness and past-
-behavior heuristics in clinical judgm ent. Profe­
ssional Psychology: Research and Practice, 3,2 7 2 -2 7 7 .
Garb, H. N. (2003). Observations on the vahdity of
neuropsychological and personahty assessment te-
sting. Australian Psychologist, 1 , 14-21.
Garb, H. N. (2006). The conjunction effect and clini­
cal judgm ent. Journal o fS o c ia l a n d Clinical Psy­
chology, 9 , 1048-1056.
Garb, H. N. (2007). Computer-administered interwews
and rating scales. PsychologicalAssessment, 1 9 , 4-13.
Garb, H. N., Grove, W. M. (2005). On the merits of
clinical judgm ent. American Pg^cho/ogist, 6 0 , 658-
-659.
Garb, H. N., Wood, J. M., Lilienfeld, S. O., Nezworski,
M. T. (2002). Effective use of projective techniques
in clinical practice; Data help with selection and
interpretation. Professional Psychology: Research
a nd Practice, 3 3 , 454-463.
Gardner, F. (2000). Methodological issues in the di-
rect observation of parent-child interaction: Do ob-
servational findings reflect the natural behavior of
participants? Clinical Child and Family Psychology
Review, 3 , 185-198.
Gass, C. S., Brown, M. C. (1992). Neuropsychological
test feedback to patients with brain dysfunction.
Psychological Assessment, 4, 272-277.
Bibliografia i
Geller, S., Kość, Z. (1978). Diagnoza kliniczna a dia­
gnoza psychometiyczna. W: E. Paszkiewicz (red.),
Metody badań psychologicznych. M ateriały do na­
uczania psychologii (seria III, t. 3, s. 365-387).
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Geller, S., Król, M. (1987). Kontakt interpersonalny
w wywiadzie diagnostycznym. W: T. Szustrowa
(red.). Swobodne techniki diagnostyczne (s. 7 ^ 3 ) .
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw­
skiego [Przedruk w: Stemplewska-Żakowicz,
K., Krejtz, K. (red.). (2005). W yw iadp^chologicz-
ny. T. 1. Wywiad jako postępowanie badawcze. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP].
Giles, H., Smith, P. (1979). Accommodation Theory:
Optimal level of convergence. W: H. Giles, R. N. St.
flair (red.), Language and sodal p^chology (s. 45-65).
Baltimore: University Park Press.
Goffman, E. (2000). Człowiek w teatrze życia codzien­
nego. Przel. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak, War­
szawa: Wydawnictwo KR.
Gołąb, A. (2003). Diagnoza i ekspertyza psychologiczna.
Materiały do wyktadów. Maszynopis niepublikowany.
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa.
Goldberg, D. (2001). Ocena zdrowia p^chicznego. Pod­
ręcznik do testu. (Adaptacja: Z. Makowska, D. Me-
recz). Łódź: Instytut Medycyny Pracy im. prof.
J. Nofera.
Goldstein, G., Hersen, M. (2000). H andbook o fP ^ c h o -
logical Assessment. Amsterdam: Pergamon.
Gordon, T. (1994a). Wychowanie bez porażek. R ozw ią­
zyw anie ko n fliktó w m ię d iy rodzicam i a dziećm i.
P rze l A. Makowska, E. Sujak. Warszawa: Instytut
Wydawniczy PAX.
Gordon, T. (19945). W ychowanie bez porażek w szko­
le. Przeł. D. Szafrańska-Poniewierska. Warszawa:
Instytut Wydawniczy PAX.
Gordon, T. (1995). Wychowanie bez porażek szefów, li­
derów, p nyw ódców . Przeł. A. Makowska. Warsza­
wa: Instytut Wydawniczy PAX.
Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on inte-
lligence: An editorial w ith 52 signatories, history,
and bibliography. Intelligence, 24 , 13-23.
Gottlieb, M. C. (1993). Avoiding exploitive dual rela-
tionships: A decision-making model. Psychothera-
py: Theory, Research, Practice, Training, 1, 4 1 ^ 8 .
 ■ Diagnoza psychologiczna
Gough, H. G. (1971). Prelim inary m anuał fo r the ’Per-
sonnel Reaction B lank’. Pało Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
Gough, H. G., Heilbrun, A. B. (1980/1983;. TheAdjec-
tive Check List. M anuał 1 9 8 0 Edition. Pało Alto:
Consulting Psychologists Press (W autoryzowanym
i uzgodnionym z autorem przekładzie Z. Ptużek,
1983).
Graham, J. R., Naglieri, J. A., Weiner, I. B. (red.).
(2003). H andbookofPsychology. T. 10. Assessm ent
psychology. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc.
Greasley, P. (2000). Handwriting analysis and perso-
nality assessment: The creative use of analogy,
symbolism, and metaphor. European Psychologist,
5 , 44-51.
Greenwald, A. (1980). The totalitarian ego. Fabrica-
tion and revision of personal history. American Psy­
chologist, 7, 603-618.
Greenwald, A., Banąji, M. R. (1995). Utajone poznanie
społeczne. Postawy, wartościowanie siebie i ste­
reotypy. Przegląd Psychologiczny, 1 / 2 , 11-63.
Greenwald, A., Pratkanis, A. R. (1988). Ja jako cen­
tralny schemat postaw. N ow iny Psychologiczne, 2,
20-70.
Gregory, S. W., Webster, S. (1996). A nonverbal signal
in Yoices of interview partners effectively predicts
communication accommodation and social status
perceptions. Journal o f Personality and Social Psy­
chology, 6 ,1231-1240.
Grice, P. (1989). Studies in the W ay o f Words. Cam­
bridge, MA; Harvard University Press.
Grice, J. W., Burkley, III, E., Burkley, M.. Wright, S., Slaby,
J. (2004). A sentence completion task for eliciting
personal constructs in specific domains. Personal
Construct Theory and Practice, 1, 60-75. Uzyskano
w marcu 2008 z: http://www.pcp-net.org/joumal/-
pctp04/grice04.pdf
Groth-M amat, G. (1997). H andbook o f psychological
assessment (wyd. 3). New York: Wiley.
Groth-Marnat, G. (2003). H andbook o f p ^ch o lo g ica l
assessment (wyd. 4 poprawione). Hoboken, NJ: Wiley.
Groth-Mamat, G., Roberts, L. (1998). Humań Figurę
Drawings and House Tree Person drawings as in-
dicators of self-esteem. A quantitative approach.
Journal ofC linical Psychology, 5 4 , 219-222.
Groth-Mamat, G., Horvath, L. S. (2006). The psycho­
logical report: A review of current controversies.
Journal ofC linical Psychology, 62, 73-81.
Grove, W. M. (1997). Assessm ent fo r the Tw enty-first
Century: Designing a Model Assessment C unicułum .
Report of American Psychological Association Di-
vision 12 (Clinical) Presidential Task Force. Ma­
szynopis niepublikowany.
Grove, W. M. (2006). Mathematicał aspects ofdiagnosis.
Uzyskano w lipcu 2009 z: http://www.psych.umn.edu/-
faculty/grove/120baseratesbayes theorem.pdf
Grove, W. M., Barden R. C. (1999). Protecting the in-
tegrity of the legał system. The admissibility of te-
stimony from m ental health experts under Dau-
bert/Kum ho analyses. Psychology, Public Policy, and
Law, 5 , 224-242.
Grove, W. M., Meehl, P. E. (1996). Comparative effi-
ciency of informal (subjective, impressionistic) and
formal (mechanical, algorithmic) prediction proce-
dures: the clinical-statistical controversy. Psychoło-
gy, Public Policy, and Law, 2, 293-323.
Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snitz, B. E.. Nelson,
C. (2000). Clinical versus mechanical prediction:
Ameta-analysis.fig^chotogica/jteessment, 1 2 , 19-30.
Grubin, D., Madsen, L. (2005). Lie detection and the
polygraph: A historical review. The Journal ofFo-
rensic P ^ c h ia tr y and P ^chołogy, 16, 357-369.
Grzegołowska-Markowska, H. J. (1986). M echanizm y
obronne osobowości. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Grzegołowska-Klarkowska, H. J., Markowski, A. (1988).
Wyznaczniki mechanizmów obronnych stosowa­
nych w sytuacji zagrożenia,j a ”: Empiryczna wery­
fikacja modelu teoretycznego. Studia Psychologicz­
ne, 2 6 (1 -2 ), 69-101.
Grzymała-Moszczyńska, H. (2005). Spotkanie z osobą
z innej kultury. W: K. Stemplewska-Żakowicz,
K. Krejtz (red.). W yw iad psychologiczny. T. 2. W y­
w iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 81-89). War­
szawa; Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (1998). Competing para-
digms in qualitative research. W: N. K Denzin.,
Y. S. Lincoln (red.), The landscape o f quałitative
research (s. 195-220). London: Sage.

Gustafton, K. E., McNamara, J. R. (1999). Confidentia-
lity with m inor clients: Issues and guidelines for
therapists. W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts
in Psychology (wyd. 2, s. 200-204). American Psy-
chological Association: Washington, DC.
Gut, J., Haman, W. (2001). Docenić konflikt. Od w alki
i m anipulacji do współpracy (wyd. 2 popr.). War­
szawa: Ośrodek Negocjacji Kontrakt s.c.
Hagan, T., Donnison, J. (1999). Social power: Some
implications for the theory and practice of cogni-
tive behaviour therapy. Journal o fC o m m u n ity and
A pplied Social Psychology, 9 ,119-135.
Hall, C. S., Lindzey, G. (1990). Teońe osobowości. Przd.
J. Kowalczewska, J. Radzicki. Warszawa: Państwo­
we Wydawnictwo Naukowe.
Hall, E. T. (1976). U kryty w ym iar. P neł. T. Hołówka.
Warszawa: PIW.
Ham berger, M. J., Friedman, D., Rosen, J. (1996).
Completion nornis coUected from younger and ol-
der adults for 198 sentence contexts. Behavior Re­
search Methods, Instrum ents, a n d Computers, 2 8 ,
102-108.
Hanna, F. J.. Talley, W. B., Guindon, M. H. (2000).
The power of perception; Toward a model of cul-
tural oppression and liberation. Journal ofCounse-
ling an d Development, 4 , 4 3 0 ^ 1 .
Hansen, N. D., Pepitone-Arreola-Rockwell, F., Greene,
A. F. (2000). M ulticultural competence: Criteria
and case examples. Professional Psychology: Rese­
arch and Practice, 6, 652-660.
Hansson, R. (1986). Relational competence, relation-
ships, and adjustm ent in old age. Journal ofPerso-
nality and Social Psychology, 5 0 , 1050-1058.
Hansson, R. O., Jones, W. H., Carpenter, B. N. (1984).
Relational competence and sodal support. W; P. Sha-
ver (red.), Review o fp erso n a lity and social psycho­
logy (t. 5, s. 265-284). Beverly Hills: Sage.
Harris, D. B. (1963). Children’s drawings as measures o f
intellectual m a tu ń ty: A revision and extensión o fth e
Goodenough draw-a-m an test. New York; Harcourt
Brace Jovanovich.
Harris, G. T., Rice, M. E., Quinsey, V. L., Lalumire,
M. L., Boer, D., Lang, C. (2003). A multisite com-
parison of actuarial risk Instruments for sex offen-
ders. P^chologicalAssessm ent, 1 5 , 413-425.
Bibliografia
Harris, J. G. (1989). Reconsidering the employment
interview: A review of recent literature and su-
ggestions for further research. Personnel Psycholo-
gy, 42, 691-726.
Hartmann, D. P., Banios, B. A., Wood, D. D. (2003).
Principles of behavioral observadon. W: S. N. Hay-
nes, E. M. Heiby, M. Hersen (red.), Comprehensi-
ve handbook ofpsychological assessment. T. 3. Beha-
vioral assessment (s. 108-126). Hoboken, NJ: Wiley.
Harvey, V. S. (2006). Variables affecting the clarity of
psychological reports. Journal ofC linical Psycholo­
gy, 62, 5-18.
Hatcher, R., Gillaspy, J. A. (2006). Development and
validation of a revised short version of the wor-
king alliance inventory. Psychotherapy Research,
1 6 , 12-25.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1951). The M inne­
sota M ultiphasic Personality Im e n to ry M anuał Re-
vised. New York: The Psychological Corporation.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1964). W ielowym ia­
rowy inwentarz osobowości A utoryzow any przekład
M ieczysława Choynowskiego. Warszawa; Pracow­
nia Psychometryczna PAN.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1985). Minnesocki
Wielowymiarowy Inwentarz Osobowości. W: W. J. Pa-
luchowski (red.), Stosowanie i interpretacja kw e­
stionariusza MMPI. Część 1 (s. 28-45). Warszawa:
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii UW.
Hayes, N. (2000). Doing psychological research. Gathe-
ring and analysing data. Buckingham: Open Uni-
versity Press.
Haynes, S. N., Williams, A. E. (2003). Case formulation
and design of behavioral treatment programs: Mat-
ching treatm ent mechanisms to causal variables
for behavior problems. European Journal o f Psy­
chological Assessment, 3 , 164-174.
Haynes, S. N., Nelson, K. G., Thacher, I., Kaholokula,
J. K. (2001). Outpadent behavioral assessment and
treatment target selecdon. W; M. Hersen, L. K. Pro-
zelius (red.), Diagnosis, Conceptualization, and Treat­
m en t Planning fo r Adults: A Textbook (s. 35-70).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Haywood, H. C., Tzuriel, D. (2002). Applications and
challenges in Dynamie Assessment. Peabody Jour­
nal ofE ducation, 77, 40-63.
 ■ Diagnoza psycholDgiczna
Hekmer, J. M., Schmidt, J. A.. Csikszentmihalyi, M. (2007).
Experience sam pling m ethod. Measuring the ąuali-
ly ofeveryday Ufe. Thousand Oaks, CA: Sage.
Helzer, J. E., Spitznagel, E. L., McEvoy, L. (1987). The
predictive validity of lay Diagnostic Interriew
Schedule diagnoses in the generał population:
A comparison with physician examiners. A rchaes
o f General Psychiatry, 4 4 , 1069-1077.
Hendrick, C. (1990). The Naturę of Rapport. Psycholo-
gical Inąuiry, 4, 312-315.
Herman, J. (1999). Przemoc. Uraz psychiczny i powróć
do równowagi. Przeł. A. Kacmajor, M. Kacmajor
Gdańsk; GWP.
Hermans, H. J. M. (2001). The construction of a Per
sonal Position Repertoire: Method and practice
Culture and Psychology, 7, 323-635.
Hermans, H. J. M., Dimaggio, G. (2007). Self, identi
ty, and globalization in times of uncertainty: A dia
logical analysis. Review o f General Psychology, 1
31-61.
Hermans, H. J. M., Hermans-Jansen, E. (2000). Auto
narracje. Tworzenie znaczeń w psychoterapii. Przeł,
P. K. Oleś. Warszawa: Pracownia Testów Psycho­
logicznych PTP.
Hermstein, R. J., Murray, C. (1994). The beli curve: In-
teiligence and class structure in American Ufe. New
York: Free Press.
Hersen, M. (red.). (2003). C om prehensiw handbook of
psychological assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Heyman, R. E. (2001). Observation of couple conflicts:
Clinical assessment applications, stubbom truths,
and shaky foundations. Psychological Assessment,
13, 5-35.
Hibbard, S. (2003). A critiąue of Lilienfeld et al.‘s
(2000). T he Scientific Status of Projective Techni-
ques‘. Journal ofPersonalityAssessment, 8 0 , 260-272.
Hibbard, S., Porcerelli, J. H. (1998). Further valida-
tion for the Cramer Defensive Mechanisms Manu­
ał. Journa! ofPersonality Assessment, 7 0 , 460-483.
Hill, C. E. (1978). Development of a counselor verbal
response category system. Journal o f Counseling
Psychology, 2 5 , 461-468.
Hill, C. E. (1986). An overview of Hill counselor and
Client verbal response m odes category system.
W: 1.. Greenberg, W. Pinsof (red.), The psychothe-
rapeuticprocess: A research handbook (s. 131-160).
New York: Guilford.
Hill, S. (1992). Democratic values and technological choi-
ces. Stanford, CA: Stanford University Press.
Hiller, J. B., Rosenthal, R., Bernstein, R. F., Berry,
D. T. R., Brunell-Neuleib, S. (1999). A comparati-
ve meta-analysis of Rorschach and MMPl validity.
Psychological Assessment, 11, 278-296.
Hilsenroth, M. J., Cromer, T. D. (2007). Clinician in-
terventions related to alliance during the initial in-
terview and psychological assessment. Psychothe-
rapy, 2 , 205-218.
Hilsenroth, M. J., Segal, D. L., Hersen, M. (red.).
(2003). Comprehensive handbook o f psychological
assessment. T. 2. Personality Assessment. Hoboken,
NJ: WUey.
Hilton, N. Z., Harris, G. T., Rice, M. E., Lang, C., Cor-
mier, C. A., Lines, K. J. (2004). A brief actuarial
assessment for the prediction of wife assault reci-
divism: The Ontario Domestic Assault Risk Asse­
ssment. Psychological Assessment, 1 6 , 267-275.
Hintze, J. M. (2005). Psychometrics of direct observa-
tion. School Psychology E£view, 3 4 , 507-519.
Hoffinan, C. C., Thomton, 111, G. C. (1997). Examining
selection utility where competing predictors differ in
adverse impact. Personnel Psychology, 5 0 , 455-470.
Holaday, M., Smith, D., Sherry A. (2000). Sentence
completion tests: A review of the literature and re-
sults of a survey of members of the society for per­
sonality assessm ent. Journal o f Personality Asse­
ssm ent, 7 4 , 371-383.
Holmberg, U. (2004). Police interviews w ith victims and
suspects o f violent and sexual crimes: Interviewer‘s
experiences and interview outcomes. Niepublikowa­
na rozprawa doktorska. Stockholm: Department
of Psychology, Stockholm University. Uzyskano
w styczniu 2008 z: http://urn.kb.se/resolve?um -
=um :nbn:se:su:diva-64
Holmberg, U., Christianson, S. A. (2002). Murderers’
and sexual offenders’ experiences of police inter-
views and their inclination to adm it or deny cri­
mes. Bekavioral Sciences and the Law, 20 , 31-45.
Holstein, J. A., Gubrium, J. F. (red.). (2003a). Inside in-
terviewing. New lenses, new concems. London: Sage.

Holstein, J. A.. Gubrium, J. F. (2003b). Introduction.
W: J. A. Holstein, J. F. Gubrium (red.), Inside in-
tem ew ing. N ew lenses, new concems (s. 3-30). Lon­
don: Sage.
Holt, R. R. (1995). Predykcja kliniczna i statystyczna -
nowe spojrzenie na problem i pewne nowe dane.
W: J. W. Paluchowski (red.), Testowanie a oce­
na kliniczna. W ybrane problem y,. Biblioteka Psy­
chologa P ra ktyka (t. 6, s. 142-169). Warszawa:
Pracownia Testów PTP.
Homke, L. F. (2002). Applied fields: Work and indu-
stry. W: R. Femdndez-Ballesteros (red.), Encyclo-
pedia o f Psychological A ssessm ent (t. 1, s. 88-93).
London: Sage.
Homowska, E. (1999). Stronniczość testów psycholo­
gicznych. Problem y - kierunki - kontrowersje. Po­
znań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne. Teoria
i p r a k ty k a . W arszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Hornowska, E., Paluchowski, W. J. (1987). Rysunek
postaci lu d zkiej G oodenough-Harrisa. Podręcznik
do testu. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Homowska, E., Paluchowski, W. J. (2004). Kulturowa
adaptacja testów psychologicznych. W; J. Brzeziń­
ski (red.). M etodologia badań psychologicznych.
Wybór tekstów (s. 151-191). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Horvath, A. O., Greenberg, L. S. (1989). Development
and validation of the working alliance inventory.
Journal o f Counseling Psychology, 3 6 , 223-233.
Housman, L. M., Stake, J. E. (1999). The current Sta­
te of sexual ethics training in clinical psychology:
Issues of quantity, quality, and effectiveness. Pro­
fe ssion a l Psychology: Research and Practice, 3 0 ,
302-311.
Hsu, M. L. (2002). Diagnostic validity statistics and the
MCMl-lII. Psychological Assessm ent, 4 , 410-422.
Huffcutt, A. I., Arthur, W. (1994). Hunter and Hunter
(1984) revisited: lnterview validity for entry-level
jobs. Journal o f Applied Psychology, 7 9 , 184-190.
Hunsley, J., Bailey, J. M. (2001). W hither the Ror-
schach? An analysis of the evidence. Psychological
Assessment, 13, 472-485.
Bibliografia i
Hunsley, J., Mash, E. J. (2005). Introduction to the
special section on developing guidelines for the
Evidence-Based Assessment (EBA) of adult disor-
ders. Psychological Assessment, 3, 251-255,
Hunsley, J., Lee, C., Wood, J, M. (2003). Controversial
and ąuestionable assessment techniąues. W: S. O. Li-
lienfeld, S. J. Lynn (red.). Science andpseudoscien-
ce in clinical psychology (s. 39-76). New York; Gu-
ilford Press.
Inbau, F. E., Reid, J. E., Buddey, J. P. (1986). Crimi-
nal interrogation and confessions. Baltimore, MD:
Wiliams and Wilkins.
Ivey, G. (2006). A method of teaching psychodynamic
case formulation. Psychotherapy: Theory, Research,
Practice, Training, 43, 322-336.
Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K. J., Bauman,
K. E., Richman, G. S. (1982). Toward a functional
analysis of self-injury. Analysis and Intervention in
Developmental Disabilities, 2 , 3-20.
Iwata, B. A., Kahng, S. W., Wallace, M. D., Lindberg,
J. S. (2000). The functional analysis model of be-
havioural assessment. W: J. Austin, J. E. Carr
(red.), H andbook o f A pplied Behaviour A nalysis
(s. 61-89). Reno, Nevada: Context Press.
Iwata, B. A., Pace, G. M., Dorsey, M. F., Zarcone,
J. R., YoUmer, T. R., Smith, R. G., Rodgers, T. A., Ler-
man, D. C., Shore, B. A., Mazelski, J. L., Goh,
H.-L., Cowdery, G. E., Kalsher, M. J., McCosh,
K. C., Willis, K. D. (1994). The f^ c tio n s of self-
-injurious behaviour: An experimental-epidemiolo-
gical analysis. Journal o f Applied Behaviour A naly­
sis, 27, 215-240.
Jacobs, R. L., McClelland, D. C. (1994). Moving up the
corporate ladder: A longitudinal study of the le-
“adership motive pattem and m anagerial success
in women and men. Consulting Psychology J our­
nal, 46, 32-41.
Jacobvitz, D., Curran, M., Molier, N. (2002). Measure-
m ent of adult attachment: The place of self-report
and interWew methodologies. Attachm ent and H u­
m ań D evelopment, 4 (2 ), 207-215.
Jaeschke, R., Cook, D., Guyatt, G. (1998a). Evidence
based medicine (EBM), czyli praktyka medycz­
na oparta na wiarygodnych i aktualnych publika­
cjach (POWAP), Odcinek I: Wprowadzenie. M edy­
cyna Praktyczna, 1 , 143-150.
 ■ Diagnoza psychologiczna
Jaeschke, R., Cook, D., Guyatt, G. (1998b). Evidence
based medicine (EBM), czyli praktyka medycz­
na oparta na wiarygodnych i aktualnych publika­
cjach (POWAP). Odcinek 5: Ocena artykułów
na tem at testów diagnostycznych. Cz. II: Metody
określania przydatności testu. Medycyna Praktycz­
na, ] J , 184-191.
Jankowski, K. (1976). Od psychiatrii biologicznej do h u ­
m anistycznej. Warszawa: Państwowy Instytut Wy­
dawniczy.
Jankowski, K. (red.). (1978). Przełom w psychologii.
Warszawa: Czytelnik.
Janssens, J. M. A. M., De Bruyn, E. E. J., M anders,
W. A., Scholte, R. H. J. (2005). The multitrait-mul-
tim ethod approach in family assessment: Mutual
parent-child relationships assessed by ąuestionna-
ires and observations. Europeau Journal ofPsycho-
logical Assessment, 2 1 , 232-239.
Janz, T. (1982). Initialcomparisons of pattem ed beha-
vior description interviews versus unstructured in-
terviews. Journal o f Applied Psychology, 6 7 , 577-580.
Jarosz, M. (2005). Samobójstwa w III Rzeczypospoli­
tej w perspektywie światowej. Analiza socjologicz­
na. Suicydologia, 1, 1-13. Uzyskano w sierpniu
2007 z: www.suicydologia.viamedica.pl
Jarymowicz, M. (red.). (1994). Poza egocentryczną per­
spektyw ą widzenia siebie i świata. Warszawa; Wy­
dawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Jaśkiewicz-Obydzińska, T., Wach, E. (2005). Przesłu­
chanie poznawcze dzieci. Dziecko k n yw d so n e, 10.
Uzyskano w styczniu 2008 z: http://www.dziecko-
krzyw dzone.pl/U serFiles/File/kw artalniklO /Ja-
skiewicz_T.pdf
Jaworowska, A. (1988). Testy w praktyce psychologicz­
nej (w yn iki a n kiety). W arszawa: Laboratorium
Technik Diagnostycznych PTP i Wydziału Psycho­
logii UW.
Jaworowska, A. (2000). Test M atryc. Wersja równole­
gła. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz­
nych PTP.
Jaworowska, A. (2002). Test Sortowania K art z Wiscon-
sin. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP. * Juros, A., Oleś, P. (1993). Struktura czynnikowa i sku-
Jaworowska, A., Matczak, A. (1998). Test N iedokoń­
czonych Zdań Rottera RISB. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A.. Matczak, A,, Ciechanowicz, A., Stań­
czak, J., Zalewska, E. (2005). Popularny Kwestio­
nariusz Inteligencji Emocjonalnej (PKIE). Warsza­
wa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Matczak, A., Szustrowa, T. (1996).
Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera - pol­
ska standaryzacja P-93. Podręcznik. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Szustrowa, T. (2000). Test M atryc Ra-
vena w wersji Standard. Formy: Klasyczna, Równo-
legta. Plus. Polskie standaryzacje. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Joiner, T. E., Jr., Schmidt, K. L., Bamett, J. (1996). Si-
ze, detali and line heaviness in children’s drawings
as correlates of emotional distress: (More) negati-
ve evidence. Journal ofPersonalityAssessm ent, 67,
127-141.
Joiner, T. E., Jr., Walker, R. L., Pettit, J. W., Perez,
M., Cukrowicz, K. C. (2005). Evidence-based
assessment of depression in adults. Psychological
Assessment, 3, 267-277.
Jorgensen, D. L. (1993). Participant Obseryation: A M e-
thodologyfor H um ań Studies. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Jourard, S. M., Jaffe, P. E. (1970). Influence of an in-
terviewer‘s disclosure on the self-disclosing beha-
vior of intenfiewees. Journal ofC ounseling Psycho­
logy, 1 7 , 252-257.
Józefik, B., de Barbaro, B. (2004). Terapia rodzin a per­
spektyw a fem in istyczn a . Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Juczyński, Z. (2001). N arzędzia pom iaru w prom ocji
i psychologii zdrow ia. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Jurkowski, A. (1995). Niektóre aspekty rozwoju języ­
kowego młodzieży w świetle normalizacji Testu
Językowego „Leksykon”. Psychologia Wychowaw­
cza, 38,169-173.
Jurkowski, A. (1997). Test Językowy „Leksykon”. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
pieniowa Testu Przymiotnikowego ACL H. G. Gou-
gha i A. B. Heilbruna. Przydatność dla diagnosty­
ki psychologicznej. W: J. Brzeziński, E. Homowska

(red.), Z psychom etrycznych problem ów diagnosty­
ki psychologicznej (s. 171-201). Poznań: Wydaw­
nictwo Naukowe UAM.
Karon, B. P. (2000). The clinical interpretation of the
Thematic Apperception Test, Rorschach and other
clinical data: A reexamination of statistical versus
clinical prediction. Professional Psychology: Rese­
arch and Practice, 31, 230-233.
Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional
psychology. American Psychologist, 8 (5 9 ), 774-781.
Kasprzj^c, T. (2005). Rozmowa kwalifikacyjna. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psycho­
logiczny. T. 3. W yw iad w różnych kontekstach prak­
tycznych (s. 423-466). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Kassin, S. M., Gudjonsson, G. H. (2004). The psycho­
logy of confessions. A review of the literature and
issues. Psychologiań Science in the Public Interest, 5(2).
Kazdin, A. E. (1978). Methodological and interpretive
problems o f single-case research designs. Journal
o f Consulting and Clinical Psychology, 4 6 , 629-642.
Kazdin, A. E. (1982). Single-case research designs. New
York: Oxford University Press.
Kelly, G. A. (1955). The psychology o fp e rso n a l con-
structs (t. 1 i 2). New York: W. W. Norton.
Kerlinger, F. N. (1984). Liberalism and conservatism:
The naturę and structure ofsocial attitudes. Hillsda-
le, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kim, N. S., Ahn, W. (2002). Clinical psychologists’ the-
ory-based representations of m ental disorders pre-
dict their diagnostic reasoning and memoty. Jour­
nal ofE:ęerimentaI Psychology: General, 131, 451-476.
Kitayama, S., Markus, H. R. (1994). Culture and self:
How cultures influence the way we wlew oursel-
ves. W; D. M atsumoto (red.), People: Psychology
fr o m a cultural perspective (s. 17-37). Pacific Gro-
ve, CA; Brooks/Cole Publishing Company.
Kleespies, P. M., Dettmer, E. L. (2000). An evidence-
-based approach to evaluating and managińg suici-
dal emergencies. Journal o f Clinical Psychology, 9,
1109-1130.
Knapik, K. (2004). Piracki test z paranoją. Gazeta Wro­
cław ska z dn. 22.12.2004, uzyskano 20 marca
2008 z; http://w roclaw.naszem iasto.pl/w ydarze-
nia/431335.htm l
Bibliografia i
Koch, C. (1952). The Tree Test. New York: Grune and
Stratton.
Koch, C. (1997). Test Drzewa. Test jysunku drzewa ja ­
ko m etoda psychodiagnostyczna. Warszawa: Wy­
dawnictwo ERDA.
Kofta, M., Doliński, D. (2000). Poznawcze podejście
do osobowości. W: J. Strelau (red.). Psychologia.
Podręcznik akadem icki (t. 2, s. 561-600). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Konecki, K. (2000). Studia z metodologii badań jako-
ściowych. Teoria ugruntow ana. W arszawa: Pań­
stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kopaliński, W. (2006) Słow nik wyrazów obcych i zw ro­
tó w obcojęzycznych. De Agostini Polska. Uzyskano
w styczniu 2007 z: http://www.slownik-online.pl/
-oslowniku.php
Koppitz, E. M. (1968). Psychological evaluation ofchil-
dren‘s h u m an figurę drawings. New York: Grune
and Stratton.
Korotitsch, W. J., Nelson-Gray, R. O. (2002). Behavio-
ral assessm ent techniąues. W: R. Fem śndez-Ba-
llesteros (red.), Encyclopedia o f Psychological
Assessm ent (t. 1, s. 129-134). London; Sage.
Kostera, M. (2003). Antropologia organizagL M etodo­
logia badań terenow ych. W arszawa; Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Kowalik, S. (2005). Modele diagnozy psychologicznej.
W; H. Sęk (red.). Psychologia kliniczna (t. 1, s. 181-
-192). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowahk, S., Brzeziński, J. (2000a). Diagnoza klinicz­
na. W: H. Sęk (red.). Społeczna psychologia klinicz­
na (wyd. 4, s. 213-239). Warszawa; Wydawnic­
two Naukowe PWN.
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000b). Ekologiczny kon­
tekst procesu diagnostycznego. W: H. Sęk (red.),
Społeczna psychologia kliniczna (wyd. 4, s. 255-
-268). Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000c). Społeczne aspekty
rezultatu diagnozy klinicznej. W; H. Sęk (red.).
Społeczna psychologia klinim ia (wyd. 4, s. 303-313).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Krejtz, K., Krejtz, I. (2005a). Metoda analizy treści -
teoria i praktyka badawcza. W; K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.), Wywiad psychołogicz-
ny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie badawcze
 I Diagnoza psychologiczna
(s. 129-149). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Krejtz, K., Krejtz, I. (2005b). Rzetelność w analizie tre­
ści. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.),
Wywiad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja ko postę­
powanie badawcze (s. 217-230). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Krishnamurthy, R., YandeCreek, L., Kaslow, N. J., Ta-
zeau, Y. N., Miville, M. L., Kems, R., Stegman,
R., Suzuki, L., Benton, S. A. (2004). Achieving
competency in psychological assessment: Direc-
tions for education and training. Journal o f Clini-
cal Psychology, 7, 725-739.
Kruszyński, B., Rączaszek-Leonardi, J. (2006). Między
strukturalistyczną a psychologiczną reprezentacją
znaczenia. Wielowymiarowa przestrzeń sem an­
tyczna HAL. W: P. Stalmaszczyk (red.). Metodologie
jęsgfkoznawstwa. Podstawy teoretyczne (s. 282-296).
Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Krzyżowski, J., Bogusławska-Wałecka, R. (2006). Neu-
roobrazowanie w praktyce psychiatrycznej. Warsza­
wa: Wydawnictwo Medyk.
Kubacka-Jasiecka, D. (2003). Interwencja kryzysowa
z perspektywy psychosocjokulturowego paradyg­
m atu kryzysu. W: D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń
(red.). Kryzys, interwencja i pom oc p^chologiczna.
Nowe ujęcia i możliwości (s. 146-175). Toruń; Adam
Marszalek.
Kurcz, I. (2000). Język i komunikacja. W: J. Strelau
(red.), P ^ch o lo g ia . Podręcznik akadem icki (t. 2,
s. 231-274). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Kurtz, R. M., Garfield, S. L. (1978). Illusoty correla-
tion: A further exploration of. Chapman‘s para-
digm. Journal o f Consulting and Clinical Psycholo­
gy, 46, 1009-1015.
Kwiatkowska, A., Grzymała-Moszczyńska, H. (2008).
Psychologia międzykulturowa. W: J. Strelau, D. Do­
liński (red.), Psychologia. Podręcznik akadem icki
(t. 2, s. 449-496). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kwiatkowska, D. (2004). Obraz osoby godnej zaufa­
nia u młodzieży o zróżnicowanym poczuciu kon­
troli. W: D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak
(red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. W ybrane per­
spektywy. Lublin: Wydawnictwo 0 ’Chikara.
Lally, S. J. (2001). Should hum an figurę drawings be
admitted into court? Journal ofPersonalię/Assessment,
7 6 , 135-149.
Lamiell, J. T. (1981). Toward an idiothetic psychology
of personality. The American Psycholoffst, 3 6 , 276-289.
Langer, E. J. (1989/1993). Problemy uświadamiania.
Konsekwencje refleksyjności i bezrefleksyjności.
W: T. Maruszewski (red.), Poznanie. Afekt. Zacho­
w anie (s. 137-179). Przeł. D. Bartkowska-Nowak
i in. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lapadat, J. C. (2000). Problematizing transcription:
puipose, paradigm and ąuałity. International Jour­
nal ofSocial Research Methodology, 3(3 ), 203-219.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984). Do people do what
they say? Further studies on the situational inter-
view. Journal o f Applied P ^chology, 69, 569-573.
Latham, G. P., Sue-Chan, Ch. (1999). A meta-analysis
of the Situational lnterview: An enumerative re-
view of reasons for its vałidity. Canadian Psycholo­
gy, 4 0 m , 56-67.
Lee, D. Y., Richer, D. (1992). Effects of client preinte-
rview Information on counselors’ clinical impre-
ssions and interńew behavior. Counselling Psycho-
logy Quarterly, 5, 115-123.
Leekam, S. R., LIbby, S. J., Wing, L., Gould, J., Taylor,
C. (2002). The Diagnostic Interview for Sociał and
Communication Disorders: Ałgorithms for ICD-10
childhood autism and Wing and Gould autistic
spectrum disorder. Journal ofC hild Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, 4 3 (3 ), 327-342.
Lewicka, M., Wojciszke, B. (2000). Wiedza jednostki
i sądy o świecie społecznym. W: J. Strelau (red.),
Psychologia. Podręcznik akadem icki (t. 3, s. 27-77).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lewicki, A. (1968). Psychologia kliniczna. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Lewicki, P. (1980). Struktura wzorca poznawczego
w percepcji osób a zachowanie społeczne - analiza ka­
noniczna. Przegląd Psychologiczny, 23, 241-259.
LUienfeld, S. O., Wood, J. M., Garb, H. N. (2001). Wha^s
wrong with this picture? Scientific American, 284,
80-88 [wyd. poi. (2001). Co ci mówi ten obrazek?
Przeł. H. Grzegołowska-Klarkowska. Św ia t Nauki,
7, 69-75].

LUienfeld, S. O.. Wood, J. M., Garb, H. N. (2002). Status
naukow y technik projekcyjnych. Przet. H. Grzegołow-
ska-Klarkowska. Kraków: Wydawnictwo Uniwersy­
tetu Jagiellońskiego.
Lindzey, G, (1959). On the classification of projective
techniąues. Psychological BuUetin, 5 6 , 158-168.
Litinsky, A. M., Haslam, N. (1998). Dichotomous thin-
king as a sign of suicide risk on the TAT. Journal
o f Personality Assessment, 71, 368-378.
Loevinger, J. (1985). Revision of the Sentence Comple-
tion Test for Ego Development. Journal o f Persona­
lity a n d Social Psychohgy, 4 8 , 420-427.
Lopez, S. J., Snyder, C. R. (red.). (2003). Positivepsy-
chological assessment: A handbook o f m o d ek and
measures. Washington, DC: American Psychologi­
cal Association.
Lundy, A. (1985). The reliability of the Thematic
Apperception Test. Journal cfPersonaliiy Assessment,
4 9 , 141-145.
Lundy, A. (1988). Instructional set and Thematic
Apperception Test validity. Journal o f Personality
Assessm ent, 5 2 , 309-320.
Lutz, W., Saunders, S. M., Leon, S. C.. Martinovich,
Z., Kosfelder, J., Schulte, D., Grawe, K., Tholen,
S. (2006). Empirically and clinically useful deci-
sion making in psychotherapy; Differential predic-
tions with treatm ent response models. P^chological
Assessment, 1 8 , 133-141.
Laguna, M., Gałkowska, A. (2003). Społeczne aspek­
ty obrazu siebie w rysunku projekcyjnym „Ja
wśród ludzi”. W; M. Laguna, B. Lachowska (red.).
Rysunek projekcyjny ja k o m etoda badań p ^c h o lo -
gicznych (s. 125-148). Lublin: Towarzystwo Na­
ukowe KUL.
Laguna, M., Lachowska, B. (2003). Wstęp. W: M. La­
guna, B. Lachowska (red.), Rysunek projekcyjny ja ­
ko m etoda badań psychologicznych (s. 7-10). Lu­
blin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Laguna, M., Lachowska, B. (red.). (2003). Rysunek pro-
jekcyjn y ja k o m etoda badań psychologicznych. Lu­
blin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Laguna, M., Lachowicz-Tabaczek, K., Dzwonkowska,
I. (2007). Skala samooceny SES Morrisa Rosen­
berga - polska adaptacja metody. Psychologia Spo­
łeczna, 2 , 164-176.
Bibliografia i
Laguna, M., Trzebiński, J., Zięba, M. (2005). Kwestio­
nariusz Nadziei na Sukces. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologianych PTP.
Machover, K. (1949). Personality projection in the dra-
w ing o fth e hum an figurę. A M ethod o f Personality
Im estigation. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Mackintosh, N. J., Bennett, E. S. (2005). What do Ra-
ven‘s Matrices measure? An analysis in terms of
sex differences. Intelligence, 33, 663-674.
Madsen, L., Parsons, S., Grabin, D. (2004). A prelimi-
naty study of the contribution of periodic poly-
graph testing to the treatm ent and superróion of
sex offendets. British Journal ofForensic Psychiatry
and Psychology, 15, 682-695.
Magnusson, D. (1981). Wprowadzenie do teorii testów.
Przet. H. Szafraniec. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Maison, D. (1998). Testy niedokońaonych zdań w ba­
daniach marketingowych. W: K. Stemplewska-Ża
kowicz (red.). Nowe spojrzenia na Test Niedokoń
czonych ZdańJ. B. Rottera. Interpretacja jakościowa
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Maison, D. (2001). Zogniskowane w yw iady grupowe
Jakościowa m etoda badań m arketingow ych. W ar­
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Malinowska, M. (1985). Pomiar umiejętności decen-
tracji interpersonalnej. Test Podejmowania Ról
M. Feffera. W: E. Paszkiewicz, T. Szustrowa (red.).
M ateriały do nauczania psychobgii (seria 3, t. 4,
s. 300-317). Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Maloney, M. P., Ward, M. P. (1976). Psychological
assessment. A conceptual approach. New York:
Oxford University.
Markus, H. R., Kitayama, S. (2003). Models ofagency:
Sociocultural diversity in the construction of ac-
tion. Nebraska Sym posium on Motivation, 4 9 , 1-57.
Maruszewski, T. (2000). Pamięć jako podstawowy
mechanizm przechowywania doświadczenia.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
micki (t. 2, s. 135-164). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Mash, E. J., Hunsley, J. (2005). Evidence-based asse­
ssment of child and adolescent disorders: Issues
and challenges. Journal ofClinical Child and Adole­
scent Psychology, 3, 362-379.
 I Diagnoza psychologiczna
Matczak, A. (1982). Style poznawcze. Warszawa: Pań­
stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Matczak, A. (1994). D iagnoza intelektu. W arszawa:
Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Matczak, A. (2000). Testy inteligencji i zdolności.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 1, s. 448-469). Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Matczak, A. (2001a). Tesly operacyjności myślenia. Dia­
gnoza możliwości intelektualnych dziecka: DM1-2M
i DMI-2S. Podręcznik. W arszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Matczak, A. (2001b). Rozwojowe i indyw idualne zróż­
nicowanie operacyjności myślenia konkretnego a dia­
gnoza możliwości intelektualnych. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A. (2006). D w uw ym iarow y
Inw entarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Matczak, A., Piotrowska, A., Ciarkowska, A. (1998).
Skala Inteligencji Wechslera dla D zieci Wersja zm o ­
dyfikowana WISC-R. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Stańczak, J. (2000). R y­
sunkow y Test Twórczego Myślenia TCT-DP. Warsza­
wa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Stańczak,
J., Zalewska, E. (2005). Bateria Testów APIS-P(R).
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycho­
logicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Stań­
czak, J. (2006). B ateńa Testów APIS-Z. Podręcznik
(wyd. 2). Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Matkowski, M. (1992). MMPI. Badanie - Opracowanie
- Interpretacja. Poznań: Pracownia Terapii i Roz­
woju Osobowości.
Matto, H. C., Naglieri, J. A. (2005). Race and ethnic
differences and hum an figurę drawings: Clinical
Utility of the DAP:SPED. Journal o f Clinical Child
a nd Adolescent Psychology, 3 4 , 706-711. <
Mayers, K. S. (1991). A sentence completion task for
use in the assessment of psychotic patients, A m e­
rican Journal o f Forensic Psychology, 9 , 19-30.
McAdams, D. P. (1992). Theintimacy motive. W: C P. Smith,
J. W. Atkinson, D. C. McClelland, J. Yeroff (red.),
M o tim tio n and personality: H andbook o f them atic
content analysis (s. 224-228). New York: Cambrid­
ge University Press.
McAdams, D. P. (2006). Redem ptive s e lf Stories A m e-
ricans live by. Oxford, New York: Oxford Universi-
ty Press.
McAdams, D. P., Constantian, C. A. (1983). Intimacy
and affiliation motives in daily living: An experien-
ce sampling analysis. Journal o f Personality and So-
cial Psychology, 4 5 , 851-861.
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence ra-
ther than for ‘intelligence’. Am erican Psychologist,
2 8 , 1-14.
McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and va-
lues determine what people do. Am erican ftycho-
logist, 4 0 , 812-825.
McClelland, D. C. (1998). Identifying competencies
with behavioral-event interview. Psychological
Science, 5, 331-339.
McClelland, D. C., Atkinson, J. W. (1948). The projec-
tive expression of needs. I. The effects of different
intensities of the hunger drive on perception. Jo­
urnal o f Psychology, 25 , 205-232.
McClelland, D. C., Boyatzis, R. E. (1980). Opportuni-
ties for Counselors from the Com petency Asse­
ssment Movement. Personnel and Guidance Jour­
nal, 5, 368-373.
McClelland, D. C., Koestner, R., Weinberger, J. (1989).
How do self-attributed and implicit motives differ?
Psychological Review, 96, 690-702.
McClelland, D. C , Watson, R. I., Jr. (1973). Power mo-
tivation and risk-taking behavior. Journal o f Perso­
nality, 4 1 , 121-139.
McDaniel, M. A., Whetzel, D. L., Schmidt, F. L., Mau­
rer, S. D. (1984). The validity of employment in-
terviews: A comprehensive review and meta-ana-
lysis. Journal o f Applied Psychology, 79, 599-616.
McFall, R. M. (2005). Theory and utility - Key themes
in evidence-based assessment: Comment on the spe-
a a l secóon. Psychological Assessment, 17, 312-323.
McFarland, L. A., Ryan, A. M., Kriska, S. D. (2002).
Field study investigation of applicant use of influ­
ence tactics in a selection interview. Jo u rn a l o f
Applied Psychology, 4 , 1200-1208.

McKevitt, B. C., Elliott, S. N. (2005). Observations and
ratings of preschool children’s social behavior:
Issues of representativeness and validity. Psycholo-
g y in the Schools, 4 2 , 13-26.
Meehl, P. E. (1954). Clinical versus statistical predic-
tion: A theoretical analysis and a review o f the evi-
dence. Minneapolis: Universityof Minnesota Press.
Meehl, P. E. (1956). W an ted -A good cookbook. Ame­
rican Psychologist, 11, 263-272.
Meehl, P. E. (1957). When shall we use our heads in-
stead of the formuła? Journal o f Counsełing Psy-
chology, 4, 268-273.
Meehl, P. E. (1959). Some ruminations on the vahda-
tion of clinical procedures. C anadian Journal o f
Psychology, 1 3 , 106-128.
Meehl, P. E. (1960). The cognitive activity of the clini-
cian. Am erican Psychologist, 1 5 , 19-27.
Meehl, P. E. (1973). Why I do not attend case confe-
rences. W: P. E. Meehl (red.), Psychodiagnosis: Se-
lectedpapers (s. 225-302). Minneapolis: Universi-
ty of Minnesota Press.
Meehl, P. E. (1986). Causes and effects of my distur-
bing httle book. Journal ofPersonality Assessmem,
5 0 , 370-375.
Meehl, P. E. (2006). A Paul Meehl Reader: Essays on
the Practice ofS cien tific Psychology. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Meehl, P. E., Rosen, A. (1955). Antecedent probabili-
ty and the efficiency of psychometrie signs, pa-
ttem s, or cutting scores. Psychological Bulletin, 3,
194-216.
Memon, A. (2003). Opowiedzieć wszystko. Wywiad
poznawczy. Przet. J. Radzicki. W: A. Memon, A. Vrij,
R. Buli (red.). Prawo i psychologia (s. 209-230).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Memon, A., Holley, A., Milne, R., Koehnken, G., Buli,
R. (1994). Towards understanding the effects of
interviewer training in evaluating the cognitive in-
terWew. Applied Cognitive Psychology, 8 , 641-659.
Meyer, G. J. (2000). On the science of Rorschach rese-
arch. Journal o f Personality Assessment, 7 5 , 46-81.
Meyer, G. J. (2001). Introduction to the Finał Special
Section in the Special Series on the Utility of the
Rorschach for Clinical Assessment. Psychological
Assessment, 13, 419-422.
Bibliografia
Miguel-Tobal, J. J., Gonzalez-Ordi, H. (2002). Anxie-
ty disorders assessment. W: R. Femandez-Balle-
steros (red.), Encyclopedia o f Psychological Asse-
ssm ent,(t. 1, s. 40-45). London; Sage.
Milgram, S. (1974/2008). Posłuszeństwo wobec autory­
tetu. Przet. M. Hołda. Warszawa: WAM.
Milion, T. (1977). M ilion Clinical M ultiaxial Inw ntory.
Minneapolis, MN: National Computer Systems.
Moczko, J. (2003). W ybrane m etody eksploracji dcmych
i wspomagania procesów decy!yjnych. StatSoft Polska.
Uzyskano w październiku 2007 z: http://www.stat-
soft.pl/czytebiia/badanianaukowe/dOogol/mocz-
ko3.pdf
Moodley, R. (2007). (Re)placing multiculturalism in
counselling and psychotherapy. British Journal o f
Guidance and Counselling, 1 , 1-22.
M organ, C. D. (1938). Thematic apperception test.
W: H. A. Murray (red.), Explorations in personali­
ty: A clinical and experim ental study o ffifty m en o f
college age (s. 673-680). New York; Oxford Uni-
versity Press.
Morgan, C. D., Murray, H. A. (1935). A m ethod for in-
vestigating phantasies: the Thematic Apperception
Test. Archives ofNeurology and Psychiatry, 3 4 , 289-
-306.
Morgan, W. G. (1995). Origin and history of the The­
matic Apperception Test images. Journal ofP erso­
nality Assessment, 65, 237-254.
Morgan, W. G. (b. d.). TAT research. Uzyskano w m ar­
cu 2008 ze strony: h ttp://w eb.utk.edu/~ w m or-
gan/tat/tattxt.htm
Morken, G., Linaker, O. M., Langsrud, K. (1999). Weekly
and daily variations in patient-staff incidents in
psychiatrie acute wards. Nordic Journal ofpsychiaoy,
5 3 , 293-295.
Monison, E. F. (1990). Yiolent psychiatrie inpatients in
a public hospital. Scholarly Inąuiry fo r N ursing
Practice, 4, 65-82.
Motowidlo, S. J., Carter, G. W., Dunnette, M. D., Tippins,
N., Werner, S., Burnett, J. R., Yaughan, M. J. (1992).
Studies of the Structured Behavioral Interview.
Journal o f Applied Psychology, 77, 571-587.
Mrukowicz, J. (2004). Podstawy evidence based medi-
cine (EBM), czyli o sztuce podejmowania trafnych
decyzji w opiece nad pacjentami. M edycyna Prak­
tyczna: Ginekologia i Położnictwo, 6, 7-21.
 I Diagnoza psychologiczna
Muehleman, T., Pickens, B. K., Robinson, E. (1985).
Informing clients about the limits to confidentiali-
ty, risks and their rights: Is self-disdosure inhibi-
ted? Professional Psychology: Research and Practi-
ce, 16, 385-397.
Multon, K. D., EUis-Kalton, C. A., Heppner, M. J., Gys-
bers, N. C. (2003). The relationship between coun-
selor verbal response modes and the working allian-
ce in career counseling. The Career D evelopm ent
Quarterly, 3 , 259-273.
Mumma, G. H. (2004). Yalidation of idiosyncratic co-
gnitive schema in cognitive case formulations: An
intraindividual idiographic approach. Psychologi-
calAssessm ent, 1 6 (3 ), 211-230.
Muniz, J., Baitman, D., Everes, A., Boben, D., Matesic,
K., Glabeke, K., Femandez-Hermida, J. R., Zaal,
J. N. (2001). Testing practices in European Coun-
tries. European Journal ofPsychologicalAssessment,
3 7 ,201-211.
Murray, H. A. (1943/1986). TestApercepcji Tem atycz­
nej (wyd.eksperymentalne). Przeł. J. Siuta. War­
szawa: Laboratorium Technik Diagnostycznych
PTP i Wydziału Psychologii UW.
Murrie, D. C., Warren, J. 1. (2005). Clinician variation
in rates of lega! sanity opinions: Implications for
self-monitoring. Professional Psychology: Research
and Practice, 5, 519-524.
Murstein, B. I., Wolf, S. R. (1989). Empiryczna eksplo­
racja „hipotezy poziomów” przy pomocy pięciu
technik projekcyjnych. Przet. Z. Toeplitz. W: M. Sta-
siakiewicz, T. Szustrowa (red.), Wybrane problem y
testów projekcyjnych (s. 113-124). Warszawa: La­
boratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii LTW.
Mussen, P. H. (red.). (1980). Podręcznik m etod bada­
nia rozwoju dziecka (t. 1-2). Przei. Z. Babska i in.
(t. 1), Z. Doroszowa i in. (t. 2). Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Mussen, P. H., Scodel, A. (1955). The effects of sexu-
al stimulation under varying conditions on TAT se-
xual responsiveness. The Journal o f Consulting Psy­
chology, 1 9 (2 ), 90.
Nagel, D. P., Hoffman, M. A., Hill, C. E. (1995). A com-
parisons of verbal response modes used by master’s-
-level career counselors and other helpers. Journal
o f Counseling and Development, 1, 101-104.
Naglieri, J. A., McNeish, T. J., Bardos, A. N. (1991).
Draw A Person: Screening Procedurefor Em otional
Disturbance. Austin, TX: ProEd.
Naglieri, J. A., Pfeiffer, S. 1. (1992). Yalidity of the
Draw A Person: Screening Procedure For Emotio­
nal Disturbance with a socially-emotionally distur-
bed sample. Psychological Assessment: A Journal o f
Consulting and Clinical Psychology, 4 , 156-159.
Namysłowska, 1. (2000). Terapia rodzin. W arszawa
Instytut Psychiatrii i Neurologii.
Nęcki, Z. (1996). K om unikacja m iędzyludzka. Kraków
Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin
A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpem, D. F., Loeh
lin, J. C., Perioff, R., Sternberg, R. J., Urbina
S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns
Am erican Psychologist, 51, 77-101.
Newman, M. L., Pennebaker, J. W., Berry, D. S., Ri
chards, J. M. (2003). Lying words: Predicting de
ception from linguistic styles. Personality and So
d a l Psychology Bulletin, 2 9 , 665-675.
Nijman, H. L 1., Muras, P., Merckelbachm, H. L G. J., Palm
stiema, T , Wistedt, B., Yos, A M., van Rixtel, A., AUertz
W. (1999). The Staff Observation Aggression Sca
le - Revised (SOAS-R). Aggressive Behavior, 2 5
197-209.
Nijman, H. L. 1., Palmstiema, T., Almvik, R., Stolker,
J. J. (2005). Fifteen years of research with the Staff
Observation Aggression Scalę: A review. Acta Psy-
chiatrica Scandinańca, 1 1 1 , 12-21.
Nisbett, R. E., Wilson, T. D. (1977/1995). Powiedzieć
więcej niż się wie. Sprawozdania słowne o proce­
sach psychicznych. Przet. J. Radzicki. W: T. Tysz­
ka (red.), Czy po w ró t do introspekcji? Zbieranie
i analiza danych słownych. Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Norcross, J. P., Kocher, G. P., Garofalo, A. (2006). Dis-
credited psychological treatm ents and tests: A Del­
phi Poll. Professional Psychology: Research and Prac­
tice, 3 7 , 515-522.
Nowak, S. (1965). Studia z metodologii nauk społecznych.
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Nowakowska, M. (1970). Polska adaptacja 16-czynni-
kowego Kwestionariusza Osobowości R. B. Cattella.
Psychologia Wychowawcza, 1 3 , 478-500.

Noweli, D., Spruill, J. (1999). If it’s not absolutely
confidential, will the Information be disclosed?
W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts in Psycho­
l o g (wyd. 2, s. 196-199). Washington, DC: Ame­
rican Psychological Association.
Oleś, P. K. (1988). Kwestionariusz do badania Kryzysu
w W artościowaniu (KKW). Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Oleś, P. K. (1992). M etoda Konfrontacji z Sobą H uber­
ta J. M. Hermansa. Podręcznik. Warszawa: Pracow­
nia Testów Psychologicznych PTP.
Omduff, S. R. (1997). TAT assessment of object rela-
tions: Implications for child abuse. Bulletin o fth e
M enninger Clinic, 61, 1-15.
Ornduff, S. R., Freedenfeld, R. N., Kelsey, R. M., Cri-
telli, J. W. (1994). Object relations of sexually abu-
sed female subjects: A TAT analysis. Journal ofPer-
sonality Assessment, 6 3 , 223-238.
Orpen, C. (1985). Pattemed behaviordescription inter-
views versus unstructured interviews: A compara-
tive validity study. Journal o f Applied Psychology, 70,
■774-776.
Osmo, R., Rosen, A. (2002). Social workers’ strategies
for treatm ent hypothesis testing. Social Work Rese­
arch, 1, 9-18.
Ostaszewski, P. (2001). ABC a n a lizy behawioralnej.
Portal internetowy Polskiego Towarzystwa Anali­
zy Behawioralnej. Uzyskano w marcu 2008 z:
http://w ww.ptab.univ.gda.pl/abc_analizy_beha-
wioralnej.htm
OzonoSf, S., Goodlin-Jones, B. L , Solomon, M. (2005).
Evidence-based assessment of autism spectrum dls-
orders in children and adolescents. Journal ofCli-
nical Child a n d Adolescent Psychology, 3 , 523-540.
Paluchowski, W. J. (1984). Diagnoza aktuarialna.
W: J. Brzeziński (red.), wybrane zagadnienia z psy­
c hom etru i diagnostyki psychologicznej (s. 199-
-2 2 1 ). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Paluchowski, W. J. (red.). (1985). Stosowanie i inter­
pretacja kwestionariusza MMPI (t. 1-3). Warsza­
wa: Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP
i Wydziału Psychologii LTW.
Paluchowski, W. J. (1991). D iagnozowanie osobowo­
ści. Testowanie - interpretacja - interwencja. Po­
znań; Wydawnictwo Uniwersytetu Adama Mickie­
wicza i Wydawnictwo Nakom.
Bibliografia i
Paluchowski, W. J. (red.). (1995). Testowanie a ocena
kliniczna. Wybrane problemy. Biblioteka Psycholo­
ga Praktyka (t. VI). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Paluchowski, W. J. (2001). Diagnoza psychologiczna.
Podejście ilościowe i jakościowe. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe Scholar.
Paluchowski, W. J. (2007). D iagnoza psychologiczna.
Proces - narzędzia - standardy. Warszawa: Wydaw­
nictwa Akademickie i Profesjonalne.
Pasikowski, T. (2005). Metody stosowane w psycho­
logicznej diagnozie klinicznej. W: H. Sęk (red.),
Psychologia kliniczna (t. 1, s. 213-230). Warsza­
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pasko-Porys, W. (2007). Przesłuchiwanie i wywiad. Psy­
chologia krym inalistyczna. Warszawa: Oficyna Na­
ukowa.
Paszkiewicz, E. (1978). Technika Q-sort. W: E. Paszkie­
wicz (red.), Metody badań psychologicznych. M ate­
riały do nauczania psychologii (seria III, t. 3, s. 241-
-255). Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pawłowska, A. (2006). Badanie relacji społecznych
w organizacji z wykorzystaniem metod projekcyj­
nych. Studia i M ateriały, 3, 7-17.
Payne, S., Jarrett, N., Wiles, R., Field, D. (2002). Co-
unselling strategies for bereaved people offered in
primarycare. Counselling Psychology Quarterly, 15,
161-177.
Pelham, W. E., Jr., Fabiano, G. A , Massetti, G. M. (2005).
Evidence-based assessment of attention defidt hy-
peractivity disorder in children and adolescents.
Journal ofClinical Child and Adolescent Psychology,
3 , 449-476.
Pennebaker, J. W. ^2006). H ow Everyday Language Use
Reflects Personality and Social Processes. Wystąpie­
nie na P Biennial Symposium on Personality and
Social Psychology, 21-23 wrzesień 2006, Warsza­
wa, SWPS.
Pennebaker, J. W., Francis, M. E., Booth, R. J. (2001).
Linguistic Inquiry and W ord Count (U W C ): LIWC
2 0 0 1 . Mahwah, NJ; Erlbaum.
Pennebaker, J. W., Graybeal, A. (2001). Patterns of
natural language use; Disclosure, personality, and
social integration. CurrentDirections in Psychologi­
cal Science, 10, 90-93.
 I Diagnoza psychologiczna
Pennebaker, J. W., Kacewicz, E. (2006). Expressive Wri-
ting as a Therapeutic M ethod. Wystąpienie na 1”
Biennial Symposium on Personality and Social Psy-
chology, 21-23 wrzesień 2006, Warszawa, SWPS.
Pennebaker, J. W., King, L. A. (1999). Linguistic styles:
Language use as an individual difference. Journal
o f Personality and SodalPsydiology, 77,1296-1312.
Perrez, M., Schoebi, D., Wilhelm, P. (2000). How to
assess social regulation of stress and emotions in
daily family life? A computer-assisted family self-
-monitoring system (FASEM-C). ClinicalPsycholo-
g y and Psychotherapy, 7, 326-339.
Persons, J. B. (2007). Terapia poznaw cza w praktyce.
Podejście oparte na sform ułow aniu p rzyp a d ku .
Przeł. M. Klimaszewska. Gdynia: Wydawnictwo
Alliance Press.
Pervin, L. A., 01iver, P. J. (2002). Osobowość - teoria
i badania Pizet. J. Neckar i in. Kraków: Wydawnic­
two Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Peterson, C., Luborsky, L., Seligman, M. E. P. (1983).
Attributions and depressive mood shifts: A case
study using the Symptom-Context Method. Journal
o f A bnorm al Psychology, 92, 96-103.
Peterson, C., Semmel, A., Baeyer, C. von, Abramson,
L. Y., Metalsky, G. I., Seligman, M. E. P. (1982).
The Attributional Style Questionnaire. Cognitive
Therapy and Research, 6, 287-299.
Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Przeł.
T. Kołakowska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Piaget, J. (1967). Rozwój ocen moralnych dńecka. Pizei.
T. Kołakowska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Pietkiewicz, B., Sokołowska, E. (1998). Czy Test Nie­
dokończonych Zdań Rottera jest testem? W: K. Stem-
plewska-Żakowicz (red.), Nowe spojrzenia na Test
Niedokończonych Zdań J. B. Rottera. Interpretacja
jakościow a (s. 18-26). Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Piotrowski, C. (1999). Assessment practices in the era
of managed care: Current status and futurę direc-
tions. Journal ofC linical Psychology, 55, 787-796.
Płużek, Z. (1976). W artość testu WISKAD-MMPI dla
diagnozy różnicowej w zakresie nozologii psychia­
trycznej. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Poland, B. D. (2003). Transcription ąuality. W: J. A. Hol-
stein, J. F. Gubrium (red.), Inside interńewing. New
lenses, new concem s (s. 267-287). London: Sage.
Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1991). Kodeks
Etyczno-Zawodowy Psychologa. Uzyskane w maju
2005 z; http://w w w .ptp.org.pl
Pope, K. S. (1992). Responsibilities in providing psy-
chological feedback to clients. Psychological Asse­
ssment, 3 , 268-271.
Posada, G. (2006). Assessing attachm ent security at
age three: Q-sort hom e observations and the Mac-
Arthur strange situation adaptation. Social Deve-
lopment, 15, 644-658.
Price, R. K., Spitznagel, E. L., Downey, T. J., Meyer,
D. J., Risk, N. K., El-Ghazzawy, O. G. (2000). Apply-
ing artificial neural network models to clinical de-
cisionmaking.Pg^c/iotogicaiAssessment, 1 2 , 40-51.
Putnam, S. H., Anderson, C. (1994). The second TCN
salary survey: A survey of neuropsychologists: I.
The Clinical Neuropsychologist, 8, 3-37.
Rapley, T. J. (2001). The-art(fulness) of open-ended
interviewing: some considerations on analyzing
interWews. Qualitative Research, 3 , 303-323.
Reder, P., Fitzpatrick, G. (1998). What is sufficient u n
derstanding? Clinical C hildP ^chology andPsychia
try, 1 , 103-113.
Rembowski, J. (1986). Metoda projekcyjna w psychologii
dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydaw­
nictwo Naukowe.
Reykowski, J. (2004). Studia psychologiczne w Euro
pie - analiza porównawcza wybranych przykła
dów. Czasopismo Psychologiczne, 1 0 , 197-204.
Rice, M. E., Harris, G. T. (1995). Yiolent recidivism
Assessing predictive validity. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 6 3 , 737-748.
Rice, M. E., Harris, G. T. (1997). Cross validation and
extension of the Yiolence Risk Appraisal Guide for
child molesters and rapists. Law and H um ań Beha-
vior, 22, 231-241.
Rice, M. E., Harris, G. T., Cormier, C. A., Lang, C., Co-
leman, G., Krans, T. (2004). An evidence-based
approach to planning services for forensic psychia­
trie patients. Issues in Forensic Psychology, 5 , 13-49.
Robins, L. N. (1994). How to choose among the riches:
Selecting a diagnosric instrum ent. International
R eń ew o f Psychiatry, 4, 265-272.

Robins, L. N., Helzer, J. E. (1985). The Diagnoście In-
tetyiew Schedule, Yersion III-A. Saint Louis: Wa-
sliington University.
Robins, L. N., Helzer. J. E.. Ratdiff, K. S., Seyfried,
W. (1982). Yalidity of tlie Diagnostic Interview
Schedule, Yersion II: DSM-III Diagnoses, Psycho-
logical Medicine, 12, 855-870.
Robins, L. N., Helzer, J. E., Cottler, L., Goldring,
E. (1989).TheD iagnosticInterńew Schedule. Yersion
ni-R . St. Louis, MO: Washington University.
Robins, L. N., Helzer, J. E., Croughan, J., Williams,
' J. B, W., Spizer, L. R. (1981). NIM H D iagnostic In-
terview Schedule: Yersion III. Rockville, MD: Natio­
nal Institue of Mental Health.
Roe, R. A. (2002). What makes a competent psycholo-
gist? European Psychologist, 3 , 192-202.
Rogers, C., Farson, R. E. (1957). Active listening. Chi­
cago: University of Chicago Industrial Relations
Center [przedruk w: Newman, R. G., Danziger,
M. A., Cohen, M. (red.). (1987). Communication in
business today. Washington DC: Heath&Co]. Uzys­
kano w lipcu 2009 z: http://www.gordontiaining.oom/
-artman2/uploads/l/ActiveListening_RogersFar-
son.pdf
Rogers, C. R. (1961/2002). O stawaniu się osobą. Przei.
M. Karpiński. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
Rogers, C. R., Dymond, R. F. (red.). (1954). P ^c h o -
therapy and personality change. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press.
Rogers, R., Gillis, J. R., Bagby, R. M. (1990). The SIRS
as a measure of malingering: A validation study
with a coriectional sample. Behańoral Sciences and
the Law, 8 , 85-92.
Rogers, R., Gillis, J. R., Bagby, R. M., Monteiro, E. (1991).
Detection of malingering on the Structured Inter-
view of Reported Symptoms (SIRS): A study of co-
ached and uncoached simulators. Psychological As-
sessment, 3 (4 ), 673-677.
Rogers, R., Gillis, J. R.. Dickens, S. E., Bagby, R. M. (1991).
Standardized assessment of malingering: Yalida-
tion of the Structured Interview of Reported Symp­
toms. Psychological Assessment, 3 (1 ), 89-96.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-
-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Bibliografia i
Rosenhan, D. L. (1973/1978). O ludziach normalnych
w nienormalnym otoczeniu. W: K. Jankowski (red.).
Przełom w psychologii (s. 49-82). Warszawa: Czy-
tehiik.
Rotkiel, M. (2005). Wywiad poznawczy jako metoda
wydobywania informacji z pamięci. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad p sy ­
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 198-216). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Rotter, J. B., Lah, M. I., Rafferty, J. E. (1 9 9 3 ).RotterIn-
com plete Sentences B lank M anuał (wyd. 2). New
York: The Psychological Corporation Harcourt Bra-
ce Jovanovich.
Rowan, J., Cooper, M. (red.). (2008). Jekyll i Hyde.
Wielorakie Ja we współczesnym świecie. Przei. J. Ko-
walczewska, J. Suchecki. Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Rutkowska, D. (2005). Zastosowanie wywiadu w za­
rządzaniu zasobami ludzkimi. W; K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psychologiczny.
T. 3. W yw iad w różnych kontekstach praktycznych
(s. 3 9 5 ^ 2 2 ). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Ryan, H., Schofield, P., Cockbum, J., Butów, P., Tatter-
sall, M., Turner, J., Girgis, A., Bandaranayke,
D., Bowman, D. (2005). How to recognize and ma-
nage psychological distress in cancer patients.
European Journal o f Cancer Care, 14, 7-15.
Sakellaropoulo, M., Baldwin, M. W. (2007). The hidden
sides of self-esteem: Two dimensions of implicit
self-esteem and their relation to nardssistic reactions.
Journal o f Experimental SodaLPsychobgy, 4 3 , 995-
- 1001.
Salzman, M. B. (2005). Contextualizing the symptom
in m ulticultural consultation: Anger in a cultural-
-historical context. Journal o f Educational and Psy­
chological C onsultation, 3, 223-237.
Sarbin, T. R. (1941). The relative accuracy o f clinical
and statistical predictions ofacadem ic success. Nie­
publikowana rozprawa doktorska, Ohio State Uni-
versity, Columbus.
Sarbin, T. R. (1943). A contribution to the study of ac-
tuarial and individual methods of prediction. A m e ­
rican Journal ofSociology, 48 , 593-602.
 I Diagnoza psychologiczna
Sarbin, T. R. (1944). The logie of predietion in psyeho-
logy. Psychological Review, 53, 210-228.
Sayer, N. A., Saekeim, H. A., Moellei, J. R., Prudic,
J., Devanand, D. P., Coleman, E. A., Kierslcy,
J. E. (1993). The relations between observer-rating
and self-report of depressive symptomatology. Psy­
chological Assessment, 5, 350-360.
Schank, R., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals
and understanding. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Scheck, M. M., Schaeffer, J. A., Gillette, C. (1998).
Brief Psychological Intervention with Traumatized
Young Women. Journal o fT ra u m a tic Stress, 1 ,2 5 -
-M .
Schiepek, G. (2003). A Dynamie Systems Approach to
Clinical Case Formulation. European Journal o f
PsychologicalAssessment, 3 , 175-184.
SchmuMe, S. C., Egloff, B. (2005). A latent state-trait
analysis of implicit and explicit personality measu-
res. European Journal o f PsychologicalAssessment,
2 1 , 100-107.
Schulman, P., Castellon, C., Seligman, M. E; P. (1989).
Assessing explanatory style: The content analysis
of yerbatim explanations and the Attributional Sty­
le Questioimaire. Behaviour Research and Therapy,
27 , 505-512.
Schwalbe, M. L., Wolkomir, M. (2003). InterWewing
men. W: J. A. Holstein, J. F. Gubrium (red.), Inside
interńew ing. N ew lenses, new concem s (s. 55-72).
London; Sage.
Schwartz N. (1999). Self-reports: How the ąuestions
shape the answeis. American P^chologist, 5 4 , 93-105.
Searle, J. R. (1987). Csiynności m ow y. P a e l. B. Chwe-
deńczuk. Warszawa: PAX.
Sears, G. J., Rowe, P. M. (2003). A personality-based
similar-to-me effect in the employment interview;
Conscientiousness, affect-versus competence-me-
diated interpretations, and the role of job relevan-
ce.Canadian Journal ofBehaW ourd Science, 1 , 13-24.
Segal, D. L., Coolidge, F. L. (2003). Objective assessment
of personality and psychopathology: An overview.
W: M. J. Hilsenroth, D. L. Segal, M. Herseił (red.),
Comprehensive handbook of psychological asses­
sment. T. 2. Personality assessment. Hoboken, NJ:
Wiley.
Semler, G., Wittchen, H. U., Joschke, K., Zaudig, M., von
Gelso, T., Kaiser, S., von CranachjM., Pfister, H. (1987).
Test-retest reliability of a standardized psychiatrie
interWew (DIS/CIDI). European Archives o f Psy­
chiatry and Neurological Science, 2 3 6 , 2 1 4 -2 2 2 .
Sęk, H. (red.). (1984). M etody projekcyjne. Tradycja
i współczesność. Poznań: Wydawnictwo UAM.
Seligman, M, E. P., Walker, E. F., Rosenhan, D. L. (2003).
P^chopatologia. P u d . J. Gilewicz, A. Wojciechowski.
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Shaffer, D., Fisher, P., Lucas, C. P., Dulcan, M. K., Schwab-
-Stone, M. E. (2000). The Diagnostic Interview
Schedule for Children Yersion IV (NIMH DISC-IV):
Description, differences from previous yersion, and
reliability of some common diagnoses. Journal o f
the Am erican Academ y o f Child & Adolescent Psy­
chiatry, 3 9 ( V , 28-38.
Shaffer, T. W., Erdberg, P., Meyer, G. J. (2007). Intro-
duction to the JPA Special Supplement on Interna­
tional Reference Samples for the Rorschach Compre-
hensive System. Journal o f Personality Assessment,
89, 2-6.
Shahar, G., Porcerelli, J. H. (2006).The action formu­
lation: A proposed heuristic for clinical case for­
mulation . Journal o f Clinical Psychology, 6 2 ,1 1 1 5 -
-1127.
Shapiro, E. S., Heick, P. F. (2004). School psychologist
assessment practices in the evaluation of students
referred for social/behavioral/emotional problems.
Psychology in the Schools, 41, 551-561.
Shapiro, M. B. (1951). An experimental approach to
diagnostic psychological testing. Journal o fM e n -
tal Science, 97, 748-764.
Shapiro, M. B. (1957). Experimental m ethod in the
psychological description of the individual psychia­
trie patient. International Journal ofSocial Psychia­
try, 3 , 89-102.
Sharpley, C. F., Heyne, D. (1993). Counsellor commu-
nicative contro] and client-pereeived rapport. Co-
unselling Psychology Q uarterly, 6 , 171-182.
Sharpley, C. F., Guidara, D. A. (1993). Counsellor ver-
bal response mode usage and client-pereeived rap­
port. C ounsellingP^chologyO uarterly, 6 , 131-142.
Sharpley, C. F., Sagris, A. (1995). Does eye contaet in-
erease counsellor-elient rapport? Counselling Psy­
chology Ouarterly, 8 , 145-156.

Sharpley, C. F., Faimie, E., Tabary-Collins, E., Bates,
R., Lee, P. (2000). The use of counsellor verbal re-
sponse modes and client-perceived rapport. Coun-
selling Psychology Quarterly, 13, 99-116.
Sharpley, C. F., H alat, J., Rabinowicz, T., Weiland,
B., Stafford, J. (2001). Standard posturę, postural
mirroring and client-perceived rapport. Counsel-
ling Psychology Q uarterly, 14, 267-281.
Sharpley, C. F., Munro, D. M., Elly, M. J. (2005). Silen-
ce and rapport during initial interviews. Counse-
lling Psychology O uarterly, 38, 149-159.
Sharpley, C. F., Jeffrey, A. M., Mcmah, T. (2006). Co­
unsellor fadal expression and client-perceived ra­
pport. Counselling Psychology Q uarterly, 19, 343-
-356.
Shedler, J., Westen, D. (2003). SWAP-200. Instm ction
fo r use. Maszynopis niepublikowany. Boston: Bo­
ston University.
Siek, S., Marcysiak, I. M. (2001). Test Apercepcji Te­
m atycznej (TAT) jako m etoda badania potrzeb
psychicznych otamowanych, utajonych. W: S. Siek,
A. Grochowska (red.). Wybrane metody badania oso­
bowości (t. 2, s. 112-148). Warszawa; Wydawnic­
two Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.
Silverman, D. (red.). (1997). Q ualitative research: The-
ory, m ethod and practice. London: Sage.
Silverman, D. {2007). Interpretacja danych jakościo­
wych. M etody analisy rozm owy, tekstu i interakcji.
P a e t. M. Gtowacka-Grajper, J. Ostrowska. War­
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Silyester, J., Mohamed, A. R., Anderson-Gough,
F. M., Anderson, N. R. (2002). Locus of control,
attributions and impression m anagem ent in the
selection interview. Journal o f Occupational and
O rganizational Psychology, 75, 59-77.
Siuta, J. (2006). In w en ta rz Osobowości NEO-PI-R.
Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracow­
nia Testów Psychologicznych PTP.
Skład, M., Wieczorkowska, G. (2002). Sztuka układa­
nia ankiet ewaluacyjnych. W: M. Lewicka, J. Grze­
lak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 249-266).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Smedley, A., Smedley, B. D. (2005). Race as biology is
fiction, racism as a social problem is real: Anthro-
pological and historical perspectives on the social
Bibliografia i
construction of race. Am erican Psychologist, 60,
16-26.
Smith, B. L. (2005). The observer observed: discussion
of articles by Evans, Finn, Handler, and Lemer. Jo­
urnal O f Personality Assessment, 8 4 0 ) , 33-36.
Smith, C. P., Atkinson, J. W., McClelland, D. C., Yeroff,
J. (red.). (1992). M otim tion and personality: Hand-
b o o ko fth em a ticco n ten ta n a lysis. New York: Cam­
bridge University Press.
Smith, D. (2003). 10 ways practitioners can avoidfre-
ąuent ethical pitM s. Monitor on P^diology, 1. Uzys­
kano w maju 2005 z: http://www.apa.org/monitor/
Smidi, J. D., Dumont, F. (2002). Confidence in psycho-
diagnosis: What makes us so sure? Clinical Psycho­
logy and Psychotherapy, 9, 292-298.
Smidi-Bailey, D. (2003). Ethics as prevention. M oni­
to r on Psychology, 9. Uzyskano w m aju 2005
z: http://w w w .apa.org/m onitor/
Smoleń, A. B. (2003). Zastosowanie zaawansowanych
m etod m odelowania statystycznego w ocenie praw ­
dopodobieństwa istnienia raka u kobiet z g u zam i
przydatkow ym i. StatSoft Polska. Uzyskano w paź­
dzierniku 2007 z: h ttp ;//www.statsoft.pl/czytel-
nia/badanianaukow e/dlbiolm ed/zastosow anie-
zaawansowanych.pdf
Snyder, C. R., Shenkel, R. J., Loweiy, C. R. (1977).
Acceptance of personality interpretations: The
'Bamum effect" and beyond. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 4 5 , 104-114.
Snyder, C. R., Ritschel, L A , Rand, K L, Berg, C. J. (2006).
Balancing psychological assessments: Including
strengths and hope in dient reports. Journal o f Cli­
nical Psychology, 62, 3 3 ^ 6 .
Snyder, D. K., Heyman, R. E., Haynes, S. N. (2005).
Evidence-based approaches to assessing couple di-
stress. Psychological Assessment, 17, 288-307.
Snyder. M., Swann, W. B., Jr. (1978). Hypothesis te-
sting and social judgm ent. Journal o f Personality
a nd Social Psychology, 3 6 , 1202-1212.
Sorrentino, M. R., Roney, C. J. R , Hanna, S. E. (1992).
Uncertainty orientation. W: C. P. Smidi, J. W. At­
kinson, D. C. McClelland, J. Yeroff (red.), M o tim ­
tion and personality: Handbook o f them atic content
analysis (s. 419-427). New York: Cambridge Uni-
versity Press.
 I Diagnoza psychologiczna
Sosnowski, T. (2000). Psychofizjologia. W: J, Strelau
(red.), Psychologia. Podręcznik akadem icki (t. 1,
s, 131-178). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Sosnowski, T., Wrześniewski, K., Jaworowska, A., Fe-
cenec, D. (2006). In w en ta rz S ta n u i Cechy Lęku
STAI. Podręcznik (wyd. 3, rozsz.). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Sparks, L., Travis, S. S., Thompson, Sh. R. (2005). Li-
stening for the communicative signals of humor, nar-
ratives, and self-disclosure in the family caregiver
internew . H ealth & Social W ork, 4 , 340-343.
Spencer, J. M., Jr., Spencer, S. M. (1993). Competen-
ce a t work: M o d elsfo r superior performance. New
York: Wiley.
Spengler, P. M. (2000). Does vocational overshado-
wing even exist? A test of the robustness of the vo-
cational overshadowing bias. Journal o f Counse-
ling Psychology, 4 7 , 342-351.
Spengler, P. M., Blmtein, D. L., Strohraer, D. C. (1990).
Diagnostic and treatm ent overshadowing of voca-
tional problems by personal problems. Journal o f
Counseling Psychology, 3 7 , 372-381.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991a). S tructured Clinical In te r v ie w fo r
DSM-IB-R: PatientEdition. Washington, D.C.: Ame­
rican Psychiatrie Press.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991b). S tructured Clinical In te r v ie w fo r
DSM-IU-R: N on-patientEdition. Washington, D.C.:
American Psychiatrie Press.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991c). S tructured Clinical Interview fo r
DSM-UI-R-Personality Disorder (SCID-II). Washing­
ton, D.C.: American Psychiatrie Press.
St. George, S., Wulff, D. (1998), Integrating the client’s
voice within case reports. Journal o f Systemie The-
rapies, 4 , 3-13.
Stake, J. E., 01ivier, J. (1991). Sexual contact and to-
uching between therapist and client: A survey of
psychologists’ attitudes and behavior. Professional
Psychology: Research and Practice, 2 2 , 297-307.
Stasiakiewicz, M. (2000). Testy projekcyjne. W: «I. Stre­
lau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1,
s. 491-503). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Stasiakiewicz, M. (2004). TestRorschacha. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Stasiakiewicz, M., Szustrowa, T. (red.). (1989). W ybra­
ne zagadnienia testów projekcyjnych. W arszawa:
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii UW.
Staszewski, W. (2003, 19 października). Naród gra
w inteligencję - wyniki Narodowego Testu Inteli­
gencji 2003. Gazeta Wyborcza. Uzyskano w maju
2005 z: http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/l,52340,-
1732324.html
Steinberg, M. (1993). Structured clinical interview for
D S M -N dissociative disorders (SCID-D). Washing­
ton, DC; American Psychiatrie Press.
Stemplewska-Żakowicz, K, (red.). (1998). Nowe spoj­
rzenia na Test Zdań Niedokończonych J. Rottera. In­
terpretacja jakościowa. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2004a). O rzeczach w idy­
wanych na obrazkach i opowiadanych o nich histo­
riach. TAT ja k o m etoda badawcza i diagnostyczna.
Warszawa: Academica.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2004b). Status naukowy
krytyki testów projekcyjnych (recenzja). Psycholo­
gia Jakości Życia, 3 , 133-141.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005a). O różnorodności
form wywiadu oraz prób jej uporządkow ania.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W y­
w iad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow a­
nie badawcze (s. 17-30). Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005b). Metoda wywiadu
w psychologii. W: K. Stemplewska-Żakowicz,
K. Krejtz (red.). W ywiad p^chologiczny. T. 1. W y­
w iad ja ko postępowanie badawcze (s. 3 1 - 89). War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005c). Jak zrobić dobry
wywiad (recepta metodologiczna). W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy-
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 90-116). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005d). Relacja diagno­
styczna. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz
(red.). W yw iad psychologiczny. T. 2. W yw iad jako

spotkanie z człowiekiem (s. 27-53). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005e). Analiza dyskursu
jako metoda analizy danych z wywiadu. W: K. Stem­
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy­
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 179-199). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005a).
W yw iad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postę­
pow anie badawcze. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005b).
W yw iad psychologiczny. T. 2. W ywiad ja k o spotka­
nie z człow iekiem . Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005c).
W yw iad psychologiczny. T. 3. W yw iad w różnych
kontekstach praktycznych. Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Paluchowski, W. J. (2008).
Podstawy diagnozy psychologicznej. W: J. Strelau,
D. Doliński (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 2, s. 23-63). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Stephenson, W. (1935). Correlating persons instead
of tests. Character and Personality, 6 , 17-24.
Stephenson, W. (1953). T h e stu d y o f behavior: Q-tech-
niąue and its methodology. Chicago: University of
Chicago Press.
Stevens, M. J., Morris, S. J. (1995). A format for case
conceptualization. Counselor Education and Super-
vision, 3 5 , 82-94.
Stierlin, H., Rucker-Embden, I., Wetzel, N., Wirsching,
M. (1999). P ie r w si wywiad z rodziną. Pizel. M. Kac-
major, E. Zubrzycka. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Stiles, W. B. (1978). Yerbal response modes and di-
mensions of interpersonal roles: A method of dis-
course analysis. Journal o f Personality and Social
Psychology, 3 6 , 693-703.
Stiles, W. B. (1992). Describing Talk. A Taxonom y o f
Yerbal Response Modes. Newbury Park, CA: SAGE
Publication. Maszynopis wersji ziożonej do druku
uzyskano w lipcu 2007 z: http://w ww.users.mu-
ohio.edu/stileswb/archive.htmlx
Bibliografia ■
Stiles, W. B., Putnam, S. M. (1992). Yerbal exchanges
in medical interWews: Concepts and measurement.
Social Science and Medicine, 3 5 , 347-355.
Stiles, W. B., Shapiro, D. A. (1995). Yerbal Exchange
Structure of brief psychodynam ic-interpersonal
and cognitive-behavioral psychotherapy. Journal
ofCounseling and Clinical Psychology, 6 3 (1 ), 15-27.
Stiles, W. B., Shapiro, D. A., Firth-Cozens, J. A. (1988).
Yerbal Response Mode Use in Contrasting Psycho-
therapies: A Within-Subject Comparison. Journal
ofC ounseling and C lm ka l Psychology, 5 , 727-733.
Stone, H. K., Dellis, N. P. (1989). Empiryczna eksplo­
racja hipotezy poziomów. W: M. Stasiakiewicz,
T. Szustrowa (red.). W ybrane zagadnienia testów
projekcyjnych (s. 103-112). Warszawa; Laborato­
rium Technik Diagnostycznych PTP i Wydziału
Psychologii UW.
Stone, P. J., Dunphy, D. C., Smith, M. S., Ogilvie,
D. M. (1966). The General Inąuirer: A Computer App-
roach to Content Analysis. Cambridge, MA: MIT Press.
Straś-Romanowska, M. (red.). (2000). Metody jakościo­
we w psychologii współczesnej. Wrocław: Wydaw­
nictwo Uniwersytetu Wrocławskiego,
Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka (wyd. 2). War­
szawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Strelau, J. (red.). (2000). Psychologia. Podręcznik aka­
demicki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho­
logiczne.
Strelau, J., Angleitner, A., Newberry, B. H. (1999). Pa-
vlovian Tem peram ent Suryęy (PTS): A n Internatio­
nal Handbook. Goettingen; Hogrefe and Huber.
Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2008). Psychologia.
Podręcznik akademicki. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1993). The Formal Charac-
teristics of Behaviour -Temperament lnventoiy (FCB-
-TI): Theoretical assumptions and scalę construc-
tion. European Journal o f Personality, 7,313-336.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1995). The Formal Charac-
teristics of Behaviour -Tem peram ent Inventory
(FCB-TI): Yalidity study. European Journal o f Per­
sonality, 9, 207-229.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1998). Kwestionariusz Tem ­
peram entu (PTS). Warszawa: Pracownia Testów
PTP.
 ■ Diagnoza psychologiczna
Strelau, J., Zawadzki, B. (2008). Psychologia różnic
indywidualnych. W: J. Strelau, D. Doliński (red.).
Psychologia. Podręcznik akadem icki (s. 765-846).
Gdańsk’. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strohmer, D. C., Shivy, V. A. (1995). Bias in counselor
hypothesis testing: Testing the robustness of co-
unselor confirmatory bias. Journal o f Counseling
and Development, 7 3 , 191-197.
Suchańska, A. (1984). Test Apercepcji Tematycznej
H. A. Murraya. W: H. Sęk (red.), M etody projek­
cyjne Tradycja i współczesność. Poznań; Wydaw­
nictwo Naukowe UAM.
Suchańska, A. (1993). Kontrowersje wokół TAT. Prze-
gląd Psychologiczny, 3 6 , 239-248.
Suchańska, A. (1994). Test Apercepcji Tem atycznej.
Przez analizę treści do a n a liz procesu. Poznań: Wy­
dawnictwo Naukowe UAM.
Suchańska, A. (2007). Rozm ow a i obserwacja w dia­
gnozie psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwa
Akademickie i Profesjonalne.
Sue, D. W. (2001). Multidimensional facets of cultural
competence. The Psychotherapy Psychologist, 2 9 ,
790-821.
Summers, R. F. (2003). The psychodynamic formula-
tion updated. Am erican Journal o f P ^ch o tkera p y,
5 7 , 39-51.
Swets, J. A., Dawes, R. M., Monahan, J. (2000a). Psy-
chological science can improve diagnostic deci-
sions. Psychological Science in the Public Jnterest
(suplement do Psychological Science), 1 , 1-26. Uzy­
skano w sierpniu 2007 z: http://www.psychologi-
calscience.org/journals/pspi/pdf/pspiOOl.pdf
Swets, J. A., Dawes, R, M., Monahan, J. (2000b). Better
dedsions through sdence. SdentijicAmerican, 283(4),
82-87. Uzyskano w sierpniu 2007 z: http://www.psy-
chologicalscience.org/ pdf/pspi/sciam .pdf
Szuman, S. (1990). S ztu ka dziecka. W arszawa: Wy­
dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Szustrowa, T. (1987a). Tematyka wywiadu. W: T. Szu-
strowa (red.). Swobodne techniki diagnostyczne
(s. 69-80). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersyte­
tu Waiszawskiego [przedruk w: Stemplewska-Żako-
wicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005). W yw iad psycho­
logiczny. T. 1. W ywiad ja ko postępowanie badawcze.
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych
PTP].
Szustrowa, T. (1987b). Analiza i interpretacja danych
z wywiadu i obserwacji. W: T. Szustrowa (red.).
Swobodne techniki diagnostyczne (s. 90-111). War­
szawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskie­
go [przedruk w: Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz,
K. (red.). (2005). Wywiad psychologiczny. T. 1. W y­
wiad ja k o postępowanie badawcze. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP].
Szustrowa, T. {2003). Raport o stanie orzecznictwa psy-
chologicznego w Pohce. Warszawa: Polskie Towa­
rzystwo Psychologiczne. Uzyskano w lutym 2006
z: http://www.ptp.org.pl/teksty/raport_orzecznic-
two.doc
Szustrowa, T., Jaworowska, A. (1992). Test M atryc Ra-
vena w wersji kolorow ej (TMK). W arszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Taracha, E., Habrat, B., Smda, J., Gruszyński, W. (2002).
Badania przesiewowe żołnierzy zasadniczej służby
wojskowej w kierunku nadużywania alkoholu. Pró­
ba zastosowania oznaczania aktywności b-hekso-
zoaminidazy w moczu jako markera przewlekłego
picia alkoholu. A lkoholizm i N arkom ania, 15. Uzy­
skano w sierpniu 2007 z: http://www.ipin.edu.pl/-
a in /a rc h iw u m /2 0 0 2 /l/tl5 n l_ 7 .p d f
Tashakkori, A., Teddlie, C. (2003). Issues and dilemmas
in teaching research methods courses in social and
behavioural sciences: US perspective. Internatio­
nal Jo u rn al o f Social Research M ethodology, 6,
61-77.
Terman, L. M,, Lyman, G., Ordahl, G., Ordahl, L., Gal-
breath, N., Talbert, W. (1915). The Stanford revi-
sion of the Binet-Simon scalę and some results
from its application to 1000 non-selected children.
Journal o f Educational Psychology, 6, 551-562.
Thomas, D. B. (1999). Taking subjectivity seriously in
educational outcomes assessment: Exploring un-
dergraduate understandings of the liberał arts.
O perant Subjectivity, 2 2 , 14-40.
Thompson, C. (1989). The Instrum ents o f Psychiatrio
Research. Chichester: Wiley.
Tickle-Degnen, L., Rosenthal, R. (1990). The Naturę
of Rapport and its Nonverbal Correlates. Target
A n i c k . Psychology Inąuiry, 1, 285-293.
Toeplitz-Winiewska, M. (2000). Etyczne aspekty upra­
wiania zawodu psychologa. W: J. Strelau (red.).

Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s. 823-836).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Toeplitz-Winiewska, M., Brzeziński, J. (red.). (2004).
Praktyka p^chologiczna w swietie standardów etycz­
nych. Warszawa: SWPS Academica.
Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in anim als
and m en. New York: Appleton-Century-Crofts.
Tomalski, P. (2007). Nietypowe rodziny. O parach les­
bijek i gejów oraz ich dzieciach z perspektyw y teorii
przywiązania. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersy­
tetu Warszawskiego.
Tomoda, A ., Yasumiya, R., Sumiyama. T., Tsukada,
K., Hayakawa, T., Matsubara, T., Kitamura, F., Ki-
tamura, T. (1997). Yalidity and reliability of Struc-
tured Interview for Competency Incompetency
Assessment Testing and Ranking Inventory. Jour­
nal o f Clinical Psychology, 53, 4 4 3 ^ 5 0 .
Tourangeau, R., Smith, T. W. (1996). Askingsensitive
ąuestions: The im pact of data collection mode,
ąuestion format, and ąuestion context. Public Opi-
nion Quarterly, 60, 275-304.
Tripodi, T., Bieri, J. (1963). Cognitive complexity as
a function of own and provided constructs. Psy-
chological Reports, 1 3 ,2 6 .
Truli, T. J., Widiger, T. A. (1997). StructuredInterview
fo r the Five-Factor M odel o f Personality (SIFFM):
Professional m a nuał. Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources
Truli, T. J., Widiger, T. A , Useda, J. D., Holcomb, J., Doan,
B., Axelrod, S. R,, Stem, B. L, Geishuny, B. S. (1998).
A Structured lnterview for the Assessment of the
Five-Factor Model of Personality. Psychological
Assessment, 3 , 229-240.
Tiyjarska, B. (1995). Skrypty życiowe a konflikty ja w ­
ne i ukryte w małżeństwie. Warszawa: Oficyna Wy­
dawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu War­
szawskiego.
Tryon, G. S. (2003). A therapist’s use of verbal respon-
se categories in engagement and nonengagement
interviews, Counselling Psychology Q uarterly, 16,
29-37.
Trzebińska, E. (1998). Dwa w izerunki własnej osoby.
Studia nad sposobami rozum ienia siebie. Warsza­
wa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Trzebińska, E. (2008). Psychologia po 2ytyw na. Warsza­
wa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Bibliografia i
Trzebiński, J., Zięba, M. (2003). K westionariusz N a­
dziei Podstawowej BHI-12: podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Turk, D. C., Salovey, P. (red.). (1986). Reasoning, in-
ference, a n d ju d g m e n t in clinical psychology. New
York: Free Press.
Turner, C. F., Ku, L, Rogeis, S. M., Lindberg, L. D., Pleck,
J. H., Sonenstein, F. L. (1998). Adolescent sexual
behavior, dru g use, and violence: Increased repor-
tin g w ith C om puter survey technology. Science,
2 8 0 , 867-873.
Turner, S. M., DeMers, S. T., Fox, H. R., Reed, G. M. (2001).
APA’s guidelines for test user ąualifications. A m e­
rican Psychologist, 5 6 , 1099-1113.
Tutin, J. (1993). The persistence of initial beliefs in
clinical judgm ent. Journal o fS o c ia l a nd Clinical
Psychology, 12, 319-335.
Urban, K. K. (2004). Assessing creativity: The Test for
Creative Thinking - Drawing Production (TCT-DP):
The concept, application, evaluation, and Interna­
tional studies. Psychology Science, 4 6 , 387-397.
Ustjan, D. (2005a). Instrumenty konwersacyjne. Roz­
różnienia, klasyfikacje i badania. W: K. Stemplew-
ska-Żakowicz, K. Krejtz (red.), VVywiad p^chologicz-
ny. T. 2. W yw iad ja k o spotkanie z człow iekiem
(s. 131-151). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Ustjan, D. (2005b). Pytania i inne instrum enty kon-
wersacyjne. Zastosowania praktyczne podczas wy­
wiadu diagnostycznego. W: K. Stemplewska-Ża-
kowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psychologiczny. T. 2.
W yw iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 152-187).
Warszawa; Pracownia Testów Psychologicznych
PTP.
van der Zee, K. I., Bakker, A B., Bakker, P. (2002). Why
are structured interviews so rarely used in person-
nel selection? Journal o f Applied Psychology, 87,
176-184.
van Dijk, T. A. (red.). (2001). Dyskurs ja k o struktura
i proces. Przeł. G. Grochowski. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Vandiver, T., Sher, K. J. (1991). Temporal stability of
the Diagnostic Interview Schedule. Psychołogicał
Assessm ent, 2 , 277-281,
van IJzendoom, M. H., Kranenburg, M. J., Zwart-Wo-
udstra, H. A., Van Busschbach, A. M., Lambermon,
 ■Diagnoza psychologiczna
M. w. E. (1991). Parental attachm ent and chil-
dren’s socio-em otional developm ent; Some fin-
dings on the validity of the Adult Attachment In-
teryiew in the Netherlands. International Journal
ofB ehavioralD evelopm ent, 14, 375-394.
von Staabs, G. (1991). The Scenotest: A practical tech-
n ią u e fo r understanding unconscious problem s and
personality structure. Ashland, OH: Hogrefe and
Huber Publishers.
Vrij, A. (2003). Przeprowadzanie wywiadów z podej-
nanym i. Preeł. J. Radzicki. W; A. Mamon, A. Vrij,
R. Buli (red.). Prawo i psychologia (s. 153-180).
Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Vrij, A., Mann, S., Fisher, R. P. (2006). An empirical
test of the behaviour analysis interview. Law and
H um ań Behavior, 3 0 , 329-345.
Wakschlag, L. S., Leventhal, B. L., Briggs-Gowan,
M. J., Danis, B., Keenan, K., Hill, C. E., Egger,
H. L , Cicchetti, D., Carter, A. S. (2005). Defining
the ’disruptive’ in preschool behavior: What diagno-
stic observation can teach us. Clinical Child and
Fam ily Psychology R eń ew , 8 , 183-200.
Wallace, M. D., Iwata, B. A. (1999). Rapid assessment
of the effects of restraint on self-injury and adap-
tive behavior. Journal o f Applied Behavior A naly­
sis, 32, 525-528.
Wallen, R, Psychologia kliniczna. Przeł. A. Ko-
ttas, E. Turska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Watkins, C. E., Jr., Campbell, V. L , Nieberding, R., Hall-
mark, R. (1995). Contemporary practice of psy-
chological assessm ent by clinical psychologists.
Professional Psychology: Research and Practice, 2 6 ,
54-^0.
Watson, C. G., Juba, M. P., Manifold, V., Kucała, T., An­
derson, P. E. D. (1991). The PTSD interview: Ratio-
nale, description, reliability, and concurrent vali-
dity of all DSM-III based techniąue. Jo u rn a l o f
Clinical Psychology, 4 7 , 179-188.
Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1967).
Pragmatics o fh u m a n communication. A study o fin -
teractional patterns, pathologies and paradoxes.
New York: Norton. n 57-86.
Weiner, I. B. (1999). Contemporary perspectives on
Rorschach assessment. European Journal o f Psy-
chological Assessm ent, 15, 78-86.
Weisz, J. R., Chu, B. C., Polo, A. J. (2004). Treatment
dissemination and evidence-based practice: Streng-
thening intervention through clinician-researcher
collaboration. Clinical Psychology: Science and Prac­
tice, 11, 300-307.
Wertsch, J. V. (1991). Yoices o fth e m ind. A sociocultu-
ral approach to mediated action. Cambridge, Mass.:
Harvard.
Westen, D. (1991). Clinical assessment of object rela-
tions using the TAT. Jo u rn a l o f Personality Asse­
ssment, 56, 56-74.
Westen, D., Lohr, N., Silk, K., GoU, L, Kerber, K. (1990).
Object relations and social cognition in borderli-
nes, major depressives, and normals: A Thematic
Apperception Test analysis. Psychological Asses­
sm ent, 2 , 355-364.
Westen, D., Lohr, N., Silk, K., Kerber, K., Goodrich,
S. (1985). Measuring object reiations and socia! co­
gnition using the TAT: Scoring m anuał. M aszyno­
pis niepublikowany, Univetsity of Michigan, Ann
Arbor (maszynopis m ożna uzyskać za zgodą auto­
ra z Laboratory of Personality and Psychopathology,
Emory University, na stronie: http://w ww.psych-
system s.net/).
Westen, D., Novotny, C. M., Thompson-Brenner, H. (2004).
The empirical status of empirically supported psy-
chotherapies: Assumptions, findings, and repor-
tifflg in controUed clinical trials. Psychological Bul-
letin, 130, 631-663.
Westen, D., Novomy, C. M.,Thompson-Btenner, H. (2005).
EBP 54 EST: Reply to Crits-Christoph et al. (2005)
and Weisz et al. (2005). Psychological Bulletin,
131, 427-433.
Westen, D., Wehiberger, J. (2004). W hen clinical de­
scription becomes statistical prediction. Am erican
Psychologist, 5 9 , 595-613.
Westen, D., Weinberger, J. (2005). Clinical judgm ent
in science. Am erican Psychologist, 60, 659-661.
Westmeyer, H. (1975). The diagnostic process as a sta-
tistical-causal analysis. Theory a nd D ecision, 6,
Westmeyer, H. (2003). On the structure of case formu-
lations. European Journal o f Psychological Assessment,
19, 210-216.

Whaley, A. L., Geller, P. A. (2007). Toward a cogniti-
ve process model of ethnic/racial biases in clinical
judgment. Review o f General Psychology, 11, 75-96.
Whatley, P. R., Allen, J., Dana, R. H. (2003). Racial
identity and the MMPI in African American małe
college students. Cultural Diversity and Ethnic Mi-
nority Psychology, 9, 345-353.
Whitaker, D. (1994). H ow school psychology trainees
le a m to com m unicate through the school psycholo-
gical report. Niepublikowana rozprawa doktorska,
University of Washington, Seattle.
White, R. W., Sanford, R. N., Murray, H. A., BeUak,
L. (1941). M organ-M urray Them atic Apperception
Test: M anuał ofdirections. Cambridge, MA: Harvard
Psychological Glinie [maszynopis powielony, do­
stępny w zasobach Harvard University Archives].
Widiger, T. A., Samuel, D. B. (2005). Evidence-based
assessment of personaUty disorders. Psychological
Assessm ent, 1 7 , 278-287.
Wiesner, W. H., Cronshaw, S. F. (1988). A meta-ana-
lytic investigation of the impact of interview for­
m at and degree of structure on the validity of the
em ploym ent interview. Jo u rn a l o f O ccupational
Psychology, 61, 275-290.
Wiggins, J. S. (1973). PersonaUty andprediction: Prin-
ciples o f personaUty assessment. Reading, MA: Ad-
dison-Wesley.
Wilcox, D. (2000). Application of the clinical polygraph
examination to the assessment. treatm ent and mo­
nitoring of sex offenders. The Jo u rn a l o f Sexual
Aggression, 5 , 134-152.
Williams. J. B. W. (1992). The structured clinical inter-
view for DSM-III-R (SCID). II. Multisite test-retest
reliability. Archives o f General Psychiatry, 4 9 , 630-
-636.
Williamson, L. G., Gampion, J. E.. Malos, S. B., Roehling,
M. V., Gampion, M. A. (1997). Employment Inte-
rview on Trial: Linking interview structure with li-
tigation outcomes. Journal o f Applied Psychology, 6,
900-912.
Wilson, M. S.. Reschly, D. J. (1996). Assessment in
school psychology training and practice. School
Psychology Review, 2 5 , 9-23.
W indelband, W. (1894/1984). Historia a przyrodo­
znawstwo. W: B. Borowicz-Sierocka, G. Karkowski
Bibliografia ■
(pi7el. i wyb.), N eokantyzm (s. 15-^4). Wrodaw:
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Wing, J.. Gooper. J., Sartorius, N. (1974). Measure-
m en t a nd classification o f psychiatrie sym ptom s.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wing, L., Leekam. S. R., Libby, S. J., Gould, J., Lar-
combe, M. (2002). The Diagnostic Intendew for
Social and Gommunication Disorders: background,
inter-rater reliability ans clinical use. Journal o f
Child Psychology and Psychiatry, 4 3 (3 ), 307-325.
Winter, D. G. (1992). Responsibility. W: G. P. Smith.
J. W. Atkinson, D. C. McClelland. J. Yeroff (red.),
M otiyatton and personaUty: H andbook o f them atic
content analysis (s. 500-505). New York: Cambrid­
ge University Press.
Winter. D. G. (1993). Power, affiliation and war: Three
tests of a motivational model. Journal ofPersona-
lity and Social Psychology, 65, 532-545.
Winter, D. G. (1998). The contributions of David Mc­
Clelland to personality assessment. Journal ofP er
sonality Assessm ent, 7 1 , 129-145.
Winter, D. G. (2005). Things Fve leam ed about perso
nality from studying political leadets at a distance
Journal o f Personality, 73, 557-584.
Winter, D. G. (2007). The role of motivation, respon
sibility. and integrative complexity in crisis escala
tion: Comparative studies of war and peace crises
Journal o f Personality a nd Social Psychology, 92
920-937.
Woike, B. A., McAdams, D. P. (2001). A Response to Li
lienfeld, Woods and Garb. TAT-Based Personality
Measures Have Considerable Yalidity. Am erican
Psychological Society Observer, 5 (pismo w wersji
elektronicznej: http://w w w .psychologicalscien-
ce.org/observer/).
Wojciszke, B., Pieńkowski, R. (1985). Q-Sort Funkcjono­
wania Społecznego - prezentacja nanędzia i przy­
kładów jego zastosowań. Przegląd Psychologiczny,
2 8 , 521-539.
Wolber, G. J., Came. W. F. (1993). W ńtingpsychologi­
cal reports: A guide fo r clinicians. Sarasota, FL: Pro­
fessional Resource Press.
Wood, J. M., Garb, H. N., Lilienfeld, S. O., Nezworski,
M. T. (2002). Clinical Assessment. A nnual Reviews
o f Psychology, 53, 519-543.
Wood, J. M., Garb, H. N., Nezworski, M. T., Koren,
D. (2007). The Shedler-Westen Assessment Pro-
cedure-200 as a basis for modifying DSM perso-
nality disorder categories. Journal o fA b n o n n a l Psy-
chology, 116, 823-836.
Wood, J. M., Nezworski, M. T. (2005). Science as a hi-
. story of corrected mistakes. Am erican Psychologist,
60, 657-658.
Wood, J. M., Nezworski, M. T., Garb, H. N. (2003).
W hafs right widi die Rorschach? The Scientific Re-
view o fM e n ta l H ealth Practice, 2 , 142-146.
Wood, J. M., Nezworski, T., Lilienfeld, S. O., Garb,
H. N, (2003). W h a t’s w o n g w ith the Rorschach?
San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Inc.
Woods, K. M., McNamara, J. R. (1980). Coniidentiali-
ty. Its effect on interviewee behavior. Professional
Psychology, U , 714-721.
Worchel, F. T., Aaron, L. L., Yates, D. F. (1990). Gen-
der bias on die Thematic Apperception Test. Jour­
nal o f Personality Assessment, 5 5 , 593-602.
W orthington, R. L., Mobley, M., Franks, R. P., Tan,
J. A. (2000). Multicultural counseling competen-
cies: Verbal content, counselor attributions, and
sodal desirability. Journal o f Counseling Psycholo­
gy, 4 7 ,4 6 0 -4 6 8 .
Wright, H. F. (1967). Recording and a n d y ń n g chiM be-
havior. New York: Harper and Row.
Wygotski, L. S. (1978). N arzędzie i z n a k w rozw oju
. dziecka. Przel. B. Greli. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Wygotski, L S. (1989). iWyilenie i mowa. Przel. E. Flesz-
nerowa, J. Fleszner. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Zalewski, B. (2005a). Kontrakt. W: K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.), W yw iad psychologicz­
ny. T. 2. W yw iad ja k o spo tka n ie z człow iekiem
(s. 102-130). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Zalewski, B. (2005b). Informage zwrotne. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy­
chologiczny. T. 2. W yw ia d ja ko spotkanie z człowie­
kiem (s. 215-239). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Zawadzki, B. (2000). K westionariusze osobowości.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 1, s. 469-491). Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Zawadzki, B. (2006). K westionariusze osobowości -
strategie i procedura konstruow ania. W arszawa:
Scholar.
Zawadzki, B., Homowska, E. (2008). Psychometria.
Konstrukcja i adaptacja testów psychologicznych.
W: J. Strelau, D. Doliński (red.). Psychologia. Pod­
ręcznik a kadem icki (t. 1, s. 8 47-893). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Zawadzki, B., Strelau, J. (1997). Form alna C harakte­
rystyka Z achow ania- Kwestionariusz Tem peram en­
tu (FCZ-KT). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Zawadzki, B., Strelau, J., Szczepaniak, P., Śliwińska,
M. (1998). Inw entarz Osobowości NEO-FFI Cost/
i McCrae. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Zeigamik, B. W. (1983). Podstawy patopsychologii kli­
nicznej. Prael. A. Marciszewska, H. Zaborowska.
Warszawa; Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Zentner, M., Renaud, O. (2007). Origins of adole-
scents’ ideał self: An intergenerational perspective.
Journal o f P ersonalia a nd Social Psychology, 92,
557-574.
Ziólkowska-Maciaszek, D. (2005). Kto będzie klien­
tem, nad czym będzie pracował? Kontrakt psycho­
logiczny w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W y­
w iad p syd io lo ^czn y. T. 3. W yw iad w różnych kon­
tekstach p raktycznych (s. 2 91-340). W arszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., Seligman,
M. E. P. (1988). Pessimistic explanatoiy style in
the historical record: CAVing LBJ, presidential can-
didates, and East versus West Berlin. American Psy­
chologist, 4 3 (9 ), 6 7 3 -6 8 2 .
 ndeks rzeczowy

A B
ABAB 132-133 Badanie
Agresja - obserwacja 83-84 a interakga społeczna 150-158
Akom odaga konstruowanie znaczeń 156-157
komunikacji 151 konwersacja 152-153
nieświadoma 151 społeczne skrypty zob. s. s. badania
Akty mowy 161-162 kontekst 22-23
bezpośrednie 161 społeczny 150-152,157-158
pośrednie 161 kontrakt 194-195
Analiza walidacyjne 48, 53
behawioralna 132 Behawioralne potwierdzanie 151-152
czynnikowa 121-123 Biegłość praktyczna 45-47
typu Q 122 Błąd
typu R 122 atrybucji 41, 204
dyskryminacyjna 37 minimalizacji kontekstu 204-205
dyskursu 7 1 ,1 2 8 Błędne
fenomenologiczna 71 odrzucenia 50-53
frekwencyjna 71 wskazania 50-53
funkcjonalna 178-179
głosu 60 C
języka 30 Case study zob. studium przypadku
konwersacyjna 128 CAVE129
narracji 128 Centrum Oceny 120,137
pisma (grafologiczna) 6 0 ,1 2 7 CIDI67
przypadku 229-231 CSAS60
statyczna 131 Czułość testu (trafne wskazama) 50-54
tekstu 126-131
ilościowa 129-130 D
jakościowa 127-130 Dauberta kryteria 59, 6 1 ,1 0 8 ,1 3 5
tematyczna 71 Depresja - rozpoznanie 46-47,49-53,55-56,129-130
wyników 71 Diagnoza (zob. też diagnozowanie, rozpoznanie)
znaczeń 38 a interwencja 1 5 -1 7 ,2 4 ,4 5
Anhedonia 55-56 a testy 136
Autyzm - diagnozowanie 56, 68-70 aktuarialna 37,137-138