‫مختارات من كتاب‬

‫تعليم التفكير‬
‫مفاهيم وتطبيقات‬

‫برامج تعليم مهارات التفكير‪(32/:‬تعليم التفكير)‬

‫تتنوع برامج تعليم التفكير ومهاراته بحسب االتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير‪.‬‬
‫ومهاراته نورد ما يلي‪:‬‬
‫برامج العمليات المعرفية ‪Cognitive Operations‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تركز هذه البرامج على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل المقارنة والتصنيف واالستنتاج‪ ،‬نظرًا‬
‫لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات‪ .‬وتهدف هذه البرامج إلى تطوير العمليات المعرفية‬
‫وتدعيمها كطريقة يمكن من خاللها تطوير القدرة على التفكير‪ .‬ومن بين البرامج المعروفة التي تمثل اتجاه‬
‫العمليات المعرفية برنامج " البناء العقلي لجيلفورد " الذي طورته الباحثة ميكر ( ‪) Meeker, 1969‬‬
‫وبرنامج " فيورستين التعليمي االغنائي " ( ‪(.) Feuerstein, 1980‬تعليم التفكير)‬
‫برامج العمليات فوق المعرفية ‪Metacognitive Operations‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته‪ ،‬وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر‬
‫على العمليات المعرفية وتديرها‪ ،‬ومن أهمها التخطيط والمراقبة والتقييم‪ .‬وتهدف إلى تشجيع الطلبة على‬
‫التفكير حول تفكيرهم – ‪ ، Thinking about Thinking‬والتعلم من اآلخرين‪ ،‬وزيادة الوعي بعمليات‬
‫التفكير الذاتية‪ ،‬ومن أبرز البرامج الممثلة لهذا االتجاه برنامج " الفلسفة لألطفال " ( ‪) Lipman, 1991‬‬
‫وبرنامج " المهارات فوق المعرفية "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫برامج المعالجة اللغوية والرمزية ‪Languaga and Symbolic Manipulation‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تركز هذه البرامج على األنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا‪ .‬وتهدف‬
‫إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة‪ ،‬والتحليل والحجج المنطقية‪ ،‬وبرامج الحاسوب وتعني بصورة خاصة‬
‫بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة األدبية وبرامج التعليمية التي تقع ضمن هذا االتجاه برامج " الحاسوب‬
‫اللغوية والرياضية " ( ‪(.) Caillot, 1991‬تعليم التفكير)‬
‫برامج التعلم باالكتشاف ‪Heuristic – Oriented Learning‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكالت‪ ،‬وتهدف إلى تزويد‬
‫الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكالت في المجاالت المعرفية المختلفة‪ ،‬والتي يمكن تطبيقها بعد توعية‬
‫الطلبة بالشروط الخاصة المالئمة لكل مجال‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتضم هذه االستراتيجيات‪ :‬التخطيط‪ ،‬إعادة بناء المشكلة‪ ،‬تمثيل المشكلة بالرموز أو الصور أو الرسم‬
‫البياني‪ .‬والبرهان على صحة الحل‪ .‬ومن البرامج الممثلة لهذا االتجاه برنامج " كورت لديبونو " وبرنامج‬
‫‪ ) Covington et al, 1974‬لطلبة المرحلة االبتدائية في مستوى الصفين الخامس والسادس‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫برامج تعليم التفكير المنهجي ‪Formal Thinking‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪1‬‬
 ‫تتبنى هذه البرامج منحى بياجيه في التطور المعرفي‪ .‬وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي‬
‫تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي‬
‫وتركز على االستكشاف ومهارات التفكير واالستدالل والتعرف على العالقات ضمن محتوى المواد الدراسية‬
‫التقليدية‪ .‬وقد طورت برامج تمثل هذا االتجاه لطلبة السنة األولى في جامعة نبراسكا وبعض كليات المجتمع‬
‫في والية الينيو بالواليات المتحدة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن بين أشهر برامج تعليم التفكير ومهاراته نذكر ما يأتي‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪(33/ 1-1‬تعليم التفكير)‬
‫قائمة بأشهر البرامج التربوية التي طورت بهدف تعليم التفكير ومهاراته‬
‫‪ -1‬الحل اإلبداعي للمشكالت ألوسبورن ‪Osborn's Creative Problem Solving‬‬
‫‪ -2‬مهارات التفكير لتابا ‪Tabas Thinking Skills‬‬
‫‪ -3‬البناء العقلي لجيلفورد )‪Guilford's Structure of Intellect ( SOLI‬‬
‫‪ -4‬برنامج كورت لديبونو ) ‪de Bonos Congnitive Research Trust ( CoRT‬‬
‫‪ -5‬برنامج التفاعل المعرفي االنفعالي لوليام ‪Williams Cognitive-Affective Interactive‬‬
‫‪Program‬‬
‫‪Lipmans Philosophy for Children‬‬ ‫‪ -6‬برنامج الفلسفة لألطفال للبمان‬
‫‪ -7‬برنامج فيورستين التعليمي االغنائي ‪Feuersteins Instructional Enrichment Program‬‬
‫وإلعطاء صورة موجزة عن طبيعة برامج تعليم التفكير‪ ،‬نقدم نموذجًا ألحد أشهر البرامج المطبقة في كثير من‬
‫دول العالم وهو " برنامج ديبونو لتعليم التفكير "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫برنامج ديبونو لتعليم التفكير ‪(de Bono Thinking Program ( CoRT ) :/34‬تعليم التفكير)‬ ‫‪‬‬
‫ربما كان ديبونو من أبرز علماء التفكير الذين يدافعون بقوة عن منهجية تدريس مهارات التفكير أو أدواته‬
‫بطريقة مباشرة‪ ،‬مستندًا بذلك إلى نتائج الدراسات والتطبيقات التي أجريت على برنامجه في كثير من دول‬
‫العالم في مجاالت التربية واإلدارة والصناعة ‪(.) ) De Bono, 1984, 1986‬تعليم التفكير)‬
‫أوًال‪ :‬خصائص البرنامج‪(34/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتميز برنامج ديبونو المعروف بـ ‪ CoRT‬المشتقة من اسم مؤسسته المعنية بنشر وتطوير البرنامج‬
‫‪ Cognitive Research Trust‬بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬يمكن تطبيق البرنامج بصورة مستقلة عن محتوى المواد الدراسية‪ ،‬وهذا هو االتجاه الذي يتخذه ديبونو‪.‬‬
‫كما يمكن االستفادة منه في إطار المواد الدراسية عن طريق اختبار مواقف ومشكالت دراسية من محتوى‬
‫المنهاج‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬يصلح البرنامج لالستخدام في مستويات الدراسة المختلفة بدءًا من المرحلة االبتدائية أو األساسية مرورًا‬
‫بالمرحلة الثانوية وانتهاء بالمرحلة الجامعية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬البرنامج مصمم على شكل دروس أو وحدات مستقلة تخدم كل منها أهدافا محددة‪ ،‬مما يسهل على‬
‫المعلمين فهمها وتقديمها للطلبة بصورة متدرجة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬البرنامج متكامل من حيث وضوح أهدافه وأساليب تعليمه والمواد التعليمية الالزمة والدروس النموذجية‬
‫التي يشتمل عليها‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -5‬يتضمن البرنامج كثيرًا من األمثلة المشتقة من الحياة العملية والتي تحقق شرط اإلثارة واالهتمام لدى‬
‫الطلبة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -6‬يتوافر البرنامج في األسواق‪ ،‬مما يسهل عملية الحصول عليه للراغبين في استخدامه‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -7‬بساطة تصميم البرنامج وسهولة تنفيذه إذا توافرت المواد األصلية وتمت ترجمتها إلى اللغة العربية‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -8‬ال يحتاج كل درس من دروس البرنامج الستين أكثر من ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬مما يجعل أمر تطبيقه في الحصص‬
‫الصفية سهًال‪ ،‬ألن طول فترة الحصة عادة في معظم المدارس هو ‪ 45‬دقيقة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -9‬يتوافر عدد كاف من أدوات التقييم الالزمة لفحص مستوى التغير في تفكير الطلبة بعد تطبيق البرنامج‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -10‬يمكن استخدام البرنامج بغض النظر عن مستويات الطلبة أو تصنيفاتهم حسب قدراتهم العقلية‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ثانيًا‪ :‬وصف البرنامج ومكوناته‪(35/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتكون برنامج " كورت " ‪ CoRT‬من ست وحدات تعليمية تعطي جوانب عديدة للتفكير‪ ،‬وتتألف كل وحدة من‬
‫عشرة دروس صممت بحيث يغطي كل منها خالل حصة صفية تمتد إلى ‪35‬قريبًا‪ .‬وقد طبق البرنامج على طلبة‬
‫تتراوح أعمارهم من ‪ 8‬سنوات إلى ‪ 22‬سنة‪ .‬وقد توزعت دروس البرنامج على الوحدات الستة اآلتية‪:‬‬
‫الوحدة األولى‪ :‬توسيع اإلدراك‪(35/:‬تعليم التفكير)‬
‫وتعنى بتدريب الطلبة على التفكير في جميع جوانب الموقف بكل الطرق الممكنة‪ ،‬وبأخذ النتائج المترتبة على‬
‫كل اختبار بالنظر إلى األهداف المتحققة‪ .‬ويقترح ديبونو أن تدرس هذه الوحدة في بداية البرنامج‪ ،‬بينما يمكن‬
‫تدريس الوحدات األخرى بأي ترتيب‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫الوحدة الثانية‪ :‬التنظيم‪(35/:‬تعليم التفكير)‬

‫تعنى بتوجيه انتباه الطلبة بفاعلية وبصورة منتظمة‪ ،‬مع التركيز على الموقف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الوحدة الثالثة‪ :‬التفاعل‪(35/:‬تعليم التفكير)‬
‫تعنى بالمسائل المتعلقة بكفاية األدلة والحجج المنطقية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الوحدة الرابعة‪ :‬اإلبداع‪(35/:‬تعليم التفكير)‬
‫تعرض عددا من استراتيجيات توليد األفكار ومراجعتها وتقييمها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الوحدة الخامسة‪ :‬المعلومات والمشاعر‪(35/:‬تعليم التفكير)‬
‫تعنى بالعوامل االنفعالية المؤثرة على التفكير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬العمل‪(36/:‬تعليم التفكير)‬
‫تعنى بتقديم إطار عام لمعالجة المشكالت‪ ،‬سواء بربط االستراتيجيات التي عرضت في الدروس السابقة أو‬
‫بأخذها على انفراد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وإلعطاء صورة أوضح لمكونات الوحدات‪ ،‬نعرض فيما يلي للدروس المتضمنة في الوحدة األولى‪:‬‬
‫الدرس األول‪ :‬اإليجابيات‪ ،‬السلبيات‪ ،‬عناصر االهتمام (‪(36/:)PMI‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) PIus, Minus, & Interest‬‬
‫يتضمن إبراز الجوانب اإليجابية والسلبية والمثيرة لالهتمام في كل موقف أو فكرة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪3‬‬
 ‫الدرس الثاني‪ :‬أعتبر كل العناصر (‪(36/:)CAF‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) Consider ALL Factors‬‬
‫يتضمن اكتشاف كل العناصر المرتبطة بالموقف قبل التوصل إلى استنتاج أو فكرة حوله‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس الثالث‪ :‬القواعد ‪(Rules :/36‬تعليم التفكير)‬
‫يوفر فرصا الستخدام مهارتي الدرسين األول والثاني (‪ PMI‬و ‪(.) CAF‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس الرابع‪ :‬المترتبات والعواقب (‪(36/:)C&S‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) Consequences & Sequel‬‬
‫يعنى بدراسة المترتبات على اتخاذ قرار على المدى القصير والمتوسط والبعيد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس الخامس‪ :‬األهداف والغايات (‪(36/:)AGO‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) Aims, Goals, & Objectives‬‬
‫يؤكد على أهمية األهداف عن طريق دراسة األسباب والمبررات‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس السادس‪ :‬التخطيط (‪(36/:)Planning‬تعليم التفكير)‬
‫يهيئ فرصا الستخدام أدوات التفكير التي عرضت‪ ،‬وخاصة ( ‪ ) AGO‬و ( ‪(.) C & S‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس السابع‪ :‬ترتيب اولويات المهمة (‪(36)FIP‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) FIsrst Important Priorties‬‬
‫يعنى بتركيز االنتباه على ترتيب األولويات بعد توليد الخيارات المحتملة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس الثامن‪ :‬البدائل واالحتماالت واالختيارات ( ‪(37/:) APC‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) Alternatives, Possibilities, & Choices‬‬
‫يشجع الطلبة على توليد احتماالت غير تلك المريحة أو السهلة‪ ،‬وذلك لحلحلة الجمود والردود العاطفية في‬
‫التفكير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس التاسع‪ :‬القرارات ( ‪(37/:) Decisions‬تعليم التفكير)‬
‫يتيح الفرصة لممارسة أدوات (‪ )APC‬و (‪ )FIP‬على وجه الخصوص‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الدرس العاشر‪ :‬وجهة النظر األخرى (‪(37/:)OPV‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) Other Point of View‬‬
‫يوجه اهتمام الطلبة العتبار وجهات انظر اآلخرين‪ ،‬حتى يتحقق نوع من التوازن مع الدروس السابقة التي‬
‫تركزت على موقف الفرد ذاته‪ ،‬وهنا يتم التأكد على الفروق بين وجهات النظر المختلفة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫تعريف التفكير ‪(43/:‬تعليم التفكير)‬

‫التفكير في أبسط تعريف له عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير‬
‫يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة ‪ :‬اللمس والبصر والسمع والشم والذوق‪ .‬والتفكير‬
‫بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة‪ .‬وقد يكون هذا المعنى ظاهرًا حينا وغامضًا حينًا‬
‫آخر‪ ،‬ويتطلب التوصل إليه تأمال إمعان نظر في مكونات الموقف أو الخبرة ( ‪ ) Barell, 1991‬التي يمر بها‬
‫الفرد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وقد استخدم الباحثون أوصافًا عدة للتمييز بين نوع وآخر من أنواع التفكير‪ ،‬وربما كان تعدد أوصاف‬
‫التفكير وتسمياته أحد الشواهد على مدى اهتمام الباحثين بدراسة موضوع التفكير وفك رموزه منذ بدأت‬

‫‪4‬‬
 ‫المحاوالت الجادة لقياس الذكاء بعد منتصف القرن التاسع عشر‪ .‬ومن األوصاف والتصنيفات التي أصبحت‬
‫تحمل دالالت ذات معنى في الدوائر األكاديمية والتربوية نورد ما يلي‪:‬‬
‫التفكير التحليلي ‪Analytical Thinking‬‬ ‫التفكير الشامل ‪ /‬الجشطالتي ‪Holistic Thinking‬‬
‫التفكير المحسوس ‪Concrete Thinking‬‬ ‫التفكير المجرد ‪Abstract Thinking‬‬
‫التفكير المبدع ‪Creative Thinking‬‬ ‫التفكير الفعال ‪Effective Thinking‬‬
‫التفكير االستنباطي ‪Deductive Thinking‬‬ ‫التفكير االستقرائي ‪Inductive Thinking‬‬
‫التفكير المتباعد ‪Divergent Thinking‬‬ ‫التفكير المتقارب ‪Convergent Thinking‬‬
‫التفكير المتسرع ‪Impulsive Thinking‬‬ ‫التفكير الناقد ‪Critical Thinking‬‬
‫التفكير غير الفعال ‪Ineffective Thinking‬‬ ‫التفكير المنتج ‪Productive Thinking‬‬
‫التفكير المنطقي ‪Logical Thinking‬‬ ‫التفكير الجانبي ‪Leteral Thinking‬‬
‫التفكير فوق المعرفي ‪Metacognitive‬‬ ‫التفكير التأملي ‪Reflective Thinking‬‬
‫‪Thinking‬‬
‫التفكير العملي ‪Scientific Thinking‬‬ ‫التفكير العملي ‪ /‬الوظيفي ‪Practical Thinking‬‬
‫التفكير اللفظي ‪Verbal Thinking‬‬ ‫التفكير الرياضي ‪Mathematical Thinking‬‬
‫التفكير الرأسي‪/‬المركز ‪Vertical Thinking‬‬ ‫التفكير المعرفي ‪Cognitive Thinking‬‬
‫إن التفكير مفهوم معقد يتألف من ثالثة مكونات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬عمليات معرفية معقدة ( مثل حل المشكالت ) وأقل تعقيدًا ( كاالستيعاب والتطبيق واالستدالل )‪ ،‬وعمليات‬
‫توجيه وتحكم فوق معرفية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬استعدادات وعوامل شخصية ( اتجاهات‪ ،‬موضوعية‪ ،‬ميول )‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫مستويات التفكير‬

‫‪5‬‬
 ‫فوق معرفي ‪Metacognitive‬‬ ‫المستوى األول‪:‬‬

‫تقييم‬ ‫مراقبة‬ ‫تخطيط‬

‫معرفي ‪Cognitive‬‬ ‫المستوى الثاني‪:‬‬

‫استراتيجيات‬ ‫عمليات‬

‫تكوين‬ ‫اتخاذ‬ ‫حل‬ ‫التفكير‬ ‫االستدالل‬ ‫التفكير‬

‫المفاهيم‬ ‫القرار‬ ‫المشكلة‬ ‫اإلبداعي‬ ‫الناقد‬
‫مهارات‬ ‫المستوى الثالث‪:‬‬

‫مهارات‬ ‫مهارات التفكير‬ ‫مهارات‬ ‫مهارات‬ ‫مهارات‬

‫التفكير فوق‬ ‫اإلبداعي‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫االستدالل‬ ‫تصنيف‬
‫معرفي‬ ‫بلوم‬

‫التفكير فوق المعرفية ‪(Metacognitive Thinking:/51‬تعليم التفكير)‬

‫أوًال‪ :‬طبيعته وتعريفه‪(51/:‬تعليم التفكير)‬
‫ظهر مفهوم ط فوق المعرفي " في بداية السبعينات ليضيف بعدًا جديدًا في مجال علم النفس لمعرفي‪ ،‬ويفتح‬
‫آفاقًا واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة واالستيعاب‬
‫ومهارات التعلم ( ‪Brown & DeLoache, 1978; Butterfield & Belmont, `977; Flavell,‬‬
‫‪) 1979‬ز وقد تطور االهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات وال يزال يلقى الكثير من االهتمام نظرا الرتباطه‬
‫بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار‪ .‬وأجريت دراسات كثيرة لمقارنة مستويات‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين واألفراد الذين يعانون من قصور عقلي‪ ،‬وأظهرت هذه‬
‫الدراسات أن األطفال واألفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأنهم غير واعين لما‬
‫ينبغي عمله أو إتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة‪ ،‬كما أن إداراتهم لسوكاتهم الذاتية في مواجهة‬
‫متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وإ ذا استعرضنا عينة من الدراسات والكتابات التي تولت األبعاد فوق المعرفية للتفكير‪ ،‬لوجدنا عددا من‬
‫التعريفات لـ " مهارات التفكير فوق المعرفية "‪ .‬ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم ألداء الفرد في حل المشكلة؛‬
‫‪ ‬مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإ دارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة؛ أحد أهم مكونات‬
‫األداء الذكي أو معالجة المعلومات ( ‪Sternberg, 1985, 1986, 1988, 1992‬؛‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ ‬أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة (‬
‫‪) Flavell & Wellman 1977‬؛‬
‫‪ ‬قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله ( ‪) Bruer, 1995‬؛‬
‫‪ ‬التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات‪ ،‬بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة ( ‪Resnick,‬‬
‫‪) 1987; Ryle, 1979‬؛‬
‫وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم " فوق المعرفي "‪ ،‬إال أن‬
‫معظم التعريفات – كما يبدو – تشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير‬
‫أو حل المشكالت‪ ،‬وعليه‪ ،‬فإنه يمكن تعريف " مهارات التفكير فوق المعرفية " بطريقة تجمع أهم العناصر‬
‫المشار إليها سابقًا على النحو اآلتي‪:‬‬
‫" مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات‪ ،‬وتنمو مع التقدم في العمر‬
‫والخبرة‪ ،‬وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة‪ ،‬واستخدام القدرات‬
‫أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن الطريف أن نشير إلى ما أورده ستيرنبرج ( ‪ ) Sternberg, 1985‬في نظريته الثالثية للذكاء‪ .‬فقد ميز‬
‫ستيرنبرج بين ثالثة مكونات لمعالجة المعلومات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ ‬المكونات األسمى ‪Meta-Ccomponents‬‬
‫‪ ‬مكونات األداء ‪Performance Components‬‬
‫‪ ‬مكونات اكتساب المعرفة ‪Knowledge Acquisiton Components‬‬
‫وعرف ستيرنبرج المكونات األسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة والتقييم‬
‫ألداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة‪ ،‬وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل ( ‪)Flavell, 1979‬‬
‫وغيره من الباحثين " فوق المعرفي " ووصف ستيرنبرج المكونات األسمى بـ " العمليات ذوات الياقات البيضاء‬
‫" ‪ White Collar Process-es‬مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ ( العمليات ذوات الياقات الزرقاء‬
‫" ‪ Blue Col- Iar Processes‬للداللة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكل من‬
‫هذين المكونين للذكاء ( ‪ .) Sternberg, 1988‬واستنادا لهذا الوصف‪ ،‬فإن المكونات األسمى أو العمليات‬
‫فوق المعرفية تقوم بالتنظيم واإلشراف وإ صدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكالت‪ ،‬بينما تقوم‬
‫مكونات األداء – وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى – بتنفيذ العمل وتطبيق استراتيجيات الحل‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ثانيًا‪ :‬هل يمكن تعليمه؟‪(53/:‬تعليم التفكير)‬
‫سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم " مهارات التفكير فوق المعرفية "‪ ،‬وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو‬
‫وثائق النظم التربوية أي نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب‪ .‬ولكن مع تعمق‬
‫البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم‪ ،‬تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية‬
‫وتحديدها‪ ،‬وفتحوا بذلك المجال واسعا لتناول هذه المهارات كأحد مكونات برامج تعليم مهارات التفكير‪ .‬وقد‬
‫استندوا في ذلك إلى حقيقتين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫أ‪ -‬األهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات‪ ،‬على اعتبار أن أي تفكير هادف‬
‫يتضمن مهارات معرفية وفوق معرفية‪ ،‬وبالتالي ال يجوز إهمالها أو االفتراض بأن المتعلم يمكن أن‬
‫يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬إن ما ينطبق على مهارات التفكير المعرفية ينطبق على مهارات التفكير فوق المعرفية‪ .‬ويتفق معظم‬
‫الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أ] جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصا ما لم يتصدى‬
‫لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية‪ ،‬نظرًا‬
‫ألهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق ( ;‪Beown, Campione, & Day, 1981‬‬
‫‪ .) Sternberg, 1984‬ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب أن ال يقتصر على تنمية الفاعلية في‬
‫استخدام عدد من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة‪ ،‬والبد أن يتضمن تدريبات مدروسة لرفع مستوى‬
‫استقاللية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا والمنطلق ذاتيًا‪ ،‬وهذه هي غاية تعليم‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بدءا من سن الخامسة‪ ،‬ثم تتطور بشكل ملموس في سن الحادية‬
‫عشرة إلى الثالثة عشرة‪ .‬وقد أمكن تحديد عدد ال بأس به من هذه المهارات وقياسه‪ ،‬وأظهرت الدراسات أن‬
‫المفكرين والخبراء في حل المشكالت والقارئين الجيدين يتصفون بأنهم يمتلكون سيطرة وقدرة على التحكم في‬
‫تفكيرهم وتوجيهه‪ ،‬كما أنهم يعرفون حدودهم‪ ،‬ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما ال يعرفونه‪ .‬إنهم يعرفون‬
‫هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة‪ .‬كما أثبتت الدراسات فاعلية بعض البرامج التعليمية‬
‫لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم‪،‬‬
‫وأظهرت حدوث تحسن في مستوى االستدالل التمثيلي ومستوى االستيعاب القرائي والشفوي ( ‪Barell,‬‬
‫‪(.) 1991; Brown, 1989‬تعليم التفكير)‬
‫مهارات التفكير المعرفية‪(54/:‬تعليم التفكير)‬
‫حددت الجمعية األمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرين مهارة تفكير أساسية يمكن تعليمها وتعزيزها في‬
‫المدرسة‪ .‬وتشتمل القائمة على المهارات اآلتية‪:‬‬
‫مهارات التركيز‪(54/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬تعريف المشكالت ‪ Defining Problems‬أو توضيح ظروف المشكلة؛‬
‫‪ ‬وضع األهداف ‪ :Setting Goals‬تحديد التوجهات واألهداف؛‬
‫مهارات جمع المعلومات‪(54/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬المالحظة ‪ :Observing‬الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس؛‬
‫‪ ‬التساؤل ‪ :Questioning‬البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإ ثارة األسئلة؛‬
‫مهارات التذكر‪(54/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ‬الترميز ‪ :Encoding‬ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة األمد؛‬
‫‪ ‬االستدعاء ‪ :Recalling‬استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة األمد؛‬
‫يعرف الباحثان جلجار وكورترايت ( ‪ ) Gallagher & Courtright, 1986‬الذاكرة على أنها عملية تقوم‬
‫بأداء وظيفتين رئيستين هما‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫أ‪ -‬اختزان المعلومات والخبرات الشعورية والالشعورية وحفظها على شكل نظام معقد‪ ،‬يسمح بالبحث‬
‫والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات من أجل إيجاد استجابات لألسئلة المطروحة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة‪ .‬ويتم اختزان المعلومات‬
‫والخبرات في مستويين‪ :‬قصير األمد وطويل األمد‪ .‬ويتفاوت األفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات‬
‫واستدعائها‪ ،‬وهناك عالقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء ( ‪ ،) Freeman, 1991‬كما أن‬
‫هناك تفاوتا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه؛ فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات‬
‫اللغوية أو الرياضية‪ ،‬وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية ( ‪(.) Gardner, 1993‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ومن الجدير بالذكر أن بلوم قد وضع الذاكرة في المستوى األول من تصنيفه لألهداف التربوية ( ‪Bloom et‬‬
‫‪ .) al, 1956‬وعليه‪ ،‬فإنها تعد بمثابة حجر الزاوية بالنسبة لباقي األهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب‬
‫والتقويم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬مهارات تنظيم المعلومات‪(55/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬المقارنة ‪ :Comparing‬مالحظة أوجه الشبه االختالف بين شيئين أو أكثر؛‬
‫‪ ‬التصنيف ‪ :Classifying‬وضع األشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة؛‬
‫‪ ‬الترتيب ‪ :Ordering‬وضع األشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين؛‬
‫‪ -5‬مهارات التحليل‪(55/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬تحديد الخصائص والمكونات ‪ :Indentifying Attributes and Components‬التمييز بين‬
‫األشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها؛‬
‫‪ ‬تحديد العالقات واألنماط ‪ :Identifying Relationship and Patterns‬والتعرف على الطرائق‬
‫الرابطة بين المكونات؛‬
‫‪ -6‬المهارات اإلنتاجية ‪ /‬التوليدية‪(55/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستنتاج ‪ :Inferring‬التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها؛‬
‫‪ ‬التنبؤ ‪ :Predicting‬استخدام المعرفة السابقة إلضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها باألبنية‬
‫المعرفية القائمة؛‬
‫‪ ‬اإلسهاب ‪ :Elaborating‬تطوير األفكار األساسية والمعلومات المعطاة وإ غناؤها بتفصيالت مهمة‬
‫وإ ضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة؛‬
‫‪ ‬التمثيل ‪ :Resenting‬إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها ( تمثيلها برموز أو مخططات أو‬
‫رسوم بيانية )؛‬
‫‪ -7‬مهارات التكامل والدمج‪(56/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬التلخيص ‪ :Summarizing‬تقصير الموضوع وتجريده من غير األفكار الرئيسة بطريقة فعالة وعملية؛‬
‫‪ ‬إعادة البناء ‪Restructuring‬عديل األبنية المعرفية القائمة إلدماج معلومات جديدة؛‬
‫‪ -8‬مهارات التقويم‪(56/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬وضع محكات ‪ :Establishing Criteria‬اتخاذ معايير إلصدار األحكام والقرارات؛‬
‫‪ ‬اإلثبات ‪ :Verifying‬تقديم البرهان على صحة أو دقة االدعاءات؛‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ ‬التعرف على األخطاء ‪ :Identifying Errors‬الكشف عن المغالطات أو الوهن في االستدالالت‬
‫المنطقية‪ ،‬وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات‪ ،‬والتفريق بين اآلراء والحقائق؛‬
‫مهارات التفكير فوق المعرفية‪(56/:‬تعليم التفكير)‬
‫توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تجديد عدد‬
‫من المهارات العليا‪ ،‬التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو‬
‫اتخاذ القرار‪ .‬وقد صنف ستيرنبرج ‪ ) ) Stern-berg, 1985, 1988‬هذه المهارات في ثالث فئات رئيسة‪،‬‬
‫هي‪ :‬التخطيط والمراقبة والتقييم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتضم كل فئة من هذه الفئات عددا من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط ‪(Planning:/57‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬تحديد هدف أو اإلحساس بوجود مشكلة وتحديد طبعتها؛‬
‫‪ ‬اختيار استراتيجية التنفيذ ومهارات؛‬
‫‪ ‬ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات؛‬
‫‪ ‬تحديد العقبات واألخطاء المحتملة؛‬
‫‪ ‬تحديد أساليب مواجهة الصعوبات واألخطاء؛‬
‫‪ ‬التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة؛‬
‫المراقبة والتحكم ‪(Monitoring & Controlling:/57‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬اإلبقاء على الهدف في بؤرة االهتمام؛‬
‫‪ ‬الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات؛‬
‫‪ ‬معرفة متى يتحقق هدف فرعي؛‬
‫‪ ‬معرفة متى يجب االنتقال إلى العملية التالية؛‬
‫‪ ‬اختيار العملية المالئمة التي تتبع في السياق؛‬
‫‪ ‬اكتشاف العقبات واألخطاء؛‬
‫‪ ‬معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من األخطاء؛‬
‫التقييم ‪(Assessment:/57‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ‬تقييم مدى تحقق الهدف؛‬
‫‪ ‬الحكم على دقة النتائج وكفايتها؛‬
‫‪ ‬تقييم مدى مالئمة األساليب التي استخدمت؛‬
‫‪ ‬تقييم كيفية تناول العقبات واألخطاء؛‬
‫‪ ‬تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها؛‬
‫ولتوضيح العالقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات‪ ،‬نورد نموذجًا تربويا تفصيليا – الشكل رقم‬
‫‪ 2-2‬يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين ألغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير‪ .‬وكما يالحظ‬
‫في الشكل‪ ،‬أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم ‪ Bloom‬لألهداف التربوية ضمن مهارات التفكير األساسية‪،‬‬
‫وهي‪ :‬المعرفة واالستدعاء واالستيعاب والتطبيق‪ ،‬بينما أدرج البعض اآلخر ضمن مهارات عملية حل‬
‫المشكالت أو التفكير الناقد‪ ،‬وهي‪ ،‬التحليل والتركيب والتقويم‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪10‬‬
 ‫الشكل رقم ‪(58 /2-2‬تعليم التفكير)‬

‫نموذج تفصيلي لعمليات التفكير ومهاراته‬

‫عمليات فوق معرفية‬

‫تخطيط‬ ‫عمليات مركبة‬ ‫مهارات التفكير األساسية‬
‫مراقبة‬ ‫المعرفة واالستدعاء‬
‫تقييم‬ ‫االستيعاب والتفسير‬
‫المالحظة‬
‫التطبيق‬
‫المقارنة‬
‫التصنيف‬
‫اتخاذ القرار‬ ‫حل المشكالت‬ ‫التفكير اإلبداعي‬ ‫التفكير الناقد‬
‫التلخيص‬
‫تحديد الهدف‬ ‫التحليل‬ ‫التخيل‬ ‫استنباط‬
‫تنظيم المعلومات‬
‫توليد حلول ممكنة‬ ‫التركيب‬ ‫األصالة‬ ‫استقراء‬
‫دراسة الحلول‬ ‫التقويم‬ ‫المرونة‬ ‫تقويم‬
‫ترتيب الحلول حسب‬ ‫الطالقة‬
‫األفضلية‬
‫تقويم أقوى حلين أو‬
‫ثالثة‬
‫اختيار أفضل الحلول‬

‫على أنه يجب أن ال يفهم من هذا أن مهارات واستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلها أو عزلها عن‬
‫بعضها بهذه البساطة‪ .‬والحقيقة أنك عندما تمارس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير‬
‫اإلبداعي أو حل المشكلة والعكس‪ .‬وهناك من يرى أن التفكير الناقد هو اإلطار الذي يضم جميع األنماط األخرى‬
‫من التفكير‪ ،‬بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلة التي تندرج تحتها جميع العمليات‬
‫العقلية المعقدة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫تصنيف بلوم لألهداف التربوية‪(58/:‬تعليم التفكير)‬
‫اكتسب تصنيف بلوم لألهداف التربوية ( ‪ ) Bloom et al, 1956‬شهرة عالمية في الدوائر التربوية‪ ،‬وقد‬
‫وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط األهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود‬
‫االختبارات بصورة متدرجة الصعوبة‪ .‬وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج األثرائية للطلبة‬
‫الموهوبين والمتفوقين‪ ،‬عن طريق التركيز على المستويات الثالث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل‬
‫والتركيب والتقويم‪ ،‬والتي نادرا ما تحظى باهتمام كاف في التعليم العام‪ .‬وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم‬
‫إطارا مرجعيا لتخطيط الخبرات التعليمية ‪ /‬التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫يوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى‬
‫تتالءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم‪ .‬ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا‬
‫للمعرفة األكاديمية في برامج التعلم العام‪ ،‬والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم‬
‫الموهوبين والمتفوقين‪ ،‬إال أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن ال يقلل من أهمية من هذه المستويات‪ .‬إن‬
‫المعرفة في موضوع ما – وهي أدنى مستويات التصنيف ‪ ،-‬تشكل مكونات أساسيا للتفكير في المسائل‬

‫‪11‬‬
 ‫المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به‪ .‬وكما يبدو في الجدول رقم ‪ ،2-2‬يتضح أن هنا تداخال بين‬
‫المستويات‪ ،‬وأن اإلجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات األدنى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ونظر ألهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعه في برامج تعليم المعلمين وتعليم المتفوقين‪ ،‬فإن المؤلف‬
‫ينصح المعلمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط األصلي لهذا التصنيف‪ ،‬نظرًا الشتمالها على‬
‫نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة‪ ،‬مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب‬
‫والتقويم وسوف يفيد منه المعلمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية‪ ،‬وال سيما لطلبة‬
‫المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الجدول رقم ‪(60/ 2-2‬تعليم التفكير)‬
‫تصنيف بلوم لألهداف التربوية في المجال المعرفي‬
‫أفعال سلوكية لتحديد‬ ‫أمثلة للنشاطات التعليمية‬ ‫مستوى الخبرة التعليمية ‪ /‬الهدف‬
‫النواتج المرغوبة‬ ‫المعرفي‬
‫‪ ‬يعرف‪ ،‬يحدد‪ ،‬يسمى‪،‬‬ ‫‪ ‬استدعاء الحقائق واألسماء واألمثلة‬ ‫‪ -1‬المعرفة‬
‫بعد قائمة‪ ،‬يعين‪،‬‬ ‫والقواعد؛‬ ‫‪ ‬تذكر مادة سبق تعلمها؛‬
‫يزاوج؛‬ ‫‪ ‬اكتساب المبادئ واألساليب والنظريات‬ ‫‪ ‬التبصر والحدس؛‬
‫والتضمينات؛‬
‫‪ ‬يميز‪ ،‬يترجم‪ ،‬يعطي‬ ‫‪ ‬إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو‬ ‫‪ -2‬االستيعاب‬
‫أمثلة‪ ،‬يستنتج‪ ،‬يعيد‬ ‫رموز؛‬ ‫‪ ‬فهم معنى المادة؛‬
‫صياغة‪ ،‬يفسر‪ ،‬يعيد‬ ‫‪ ‬توضيح المعاني؛‬
‫كتابة‪ ،‬يلخص‪ ،‬يتعرف‬ ‫‪ ‬تفسير العالقات؛‬
‫على‪ ،‬يحول‪ ،‬يشرح؛‬ ‫‪ ‬استخالص االستنتاجات؛‬
‫‪ ‬إيضاح األساليب؛‬
‫‪ ‬استنتاج التضمينات؛‬
‫‪ ‬استعمال القوانين والقواعد والنظريات ‪ ‬يجرب‪ ،‬يحسب‪،‬‬ ‫‪ -3‬التطبيق‬
‫يحضر‪ ،‬يستخدم‪،‬‬ ‫في مواقف جديدة؛‬ ‫‪ ‬استخدام المواد المتعلمة في‬
‫يبرهن‪ ،‬يشغل‪،‬‬ ‫‪ ‬اختيار المواقف واألساليب؛‬ ‫مواقف جديدة؛‬
‫يمارس‪ ،‬ينتج‪ ،‬يتنبأ؛‬
‫‪ ‬يمايز‪ ،‬يفرق‪ ،‬يحدد‪،‬‬ ‫‪ ‬التعرف على االفتراضات واألنماط؛‬ ‫‪ -4‬التحليل‬
‫يستدل‪ ،‬يقسم‪،‬‬ ‫‪ ‬استنباط االستنتاجات والفرضيات‬ ‫‪ ‬تحليل المادة إلى عناصرها‬
‫يستخدم‪ ،‬يبرهن‪،‬‬ ‫ووجهات النظر؛‬ ‫مكن أجل فهم بنائها التنظيمي؛‬
‫يشغل‪ ،‬يمارس‪ ،‬ينتج‪،‬‬ ‫‪ ‬تحليل العالقات والبراهين والمسائل‬
‫يتنبأ؛‬ ‫وعالقات السبب واألثر؛‬
‫‪ ‬التفريق بين األفكار واألجزاء؛‬
‫‪ ‬يبرمج‪ ،‬يؤلف‪ ،‬ينشئ‪،‬‬ ‫‪ ‬تأليف وإ عطاء نواتج؛‬ ‫‪ -5‬التركيب‬
‫يعدل‪ ،‬ينظم‪ ،‬يخطط‪،‬‬ ‫‪ ‬اقتراح األهداف والوسائل؛‬ ‫‪ ‬تجميع األجزاء لتكوين بناء أو‬

‫‪12‬‬
‫يعيد تنظيم‪ ،‬يعيد بناء‪،‬‬ ‫‪ ‬تصميم الخطط والعمليات؛‬ ‫نمط جديد؛‬
‫يراجع‪ ،‬يصمم‪ ،‬يولد‪،‬‬ ‫‪ ‬تنظيم المفاهيم والنظريات‬
‫يفترض؛‬ ‫والمشاريع؛‬
‫‪ ‬اشتقاق العالقات والتعميمات؛‬
‫‪ ‬يقدر‪ ،‬ينقد‪ ،‬يبرز‪،‬‬ ‫‪ ‬الحكم على الدقة واالتساق‬ ‫‪ -6‬التقويم‬
‫يدعم‪ ،‬يقوم‪ ،‬يفاضل‪،‬‬ ‫والموثوقية في المثيرات؛‬ ‫‪ ‬إصدار حكم على قيمة المادة‬
‫يقرر‪ ،‬يناقش‪ ،‬يحرر‪،‬‬ ‫‪ ‬تقويم األخطاء والمغالطات والتنبؤات‬ ‫بالنسبة لهدف معين؛‬
‫يكتسب‪ ،‬توصية‪،‬‬ ‫والوسائل والنهايات؛‬
‫يحكم‪ ،‬يصحح‪،‬‬ ‫‪ ‬مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير؛‬
‫‪ ‬التفريق بين البدائل وطرق العمل؛‬
‫ومما يجدر ذكره أن بلوم ورفاقه ( ‪ ) Bloom, et al, 1956‬قد أوردوا في كتابهم ( تصنيف األهداف التربوية‬
‫) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح " التحليل " في التصنيف المذكور‪.‬‬
‫وقد نظمت هذه القائمة في ثالث فئات هي‪ :‬تحليل العناصر‪ ،‬وتحليل العالقات‪ ،‬وتحليل المبادئ التنظيمية أو‬
‫البنائية للمادة أو النص‪.‬‬
‫وتضمنت القائمة المهارات والقدرات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف على االفتراضات غير المصرح بها؛‬
‫‪ ‬التمييز بين الحقائق والفرضيات؛‬
‫‪ ‬التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها؛‬
‫‪ ‬التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك األفراد والجماعات؛‬
‫‪ ‬التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة؛‬
‫‪ ‬استيعاب العالقات المتداخلة بين األفكار الواردة في نص معين؛‬
‫‪ ‬التمييز بين عالقات السبب والنتيجة وغيرها من العالقات؛‬
‫‪ ‬القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات؛‬
‫‪ ‬التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي ال ترتبط به؛‬
‫‪ ‬القدرة على التحقق من درجة االتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات؛‬
‫‪ ‬التعرف على الحقائق واالفتراضات األساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي؛‬
‫‪ ‬التعرف على العالقات السببية والتفصيالت المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي؛‬
‫‪ ‬التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي؛‬
‫‪ ‬القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد اإلعالنية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة إلقناع‬
‫الجمهور مثًال؛‬
‫‪ ‬القدرة على تمييز األسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج األعمال األدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها؛‬
‫‪ ‬القدرة على تحليل العالقات بين المواد وأساليب اإلخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني؛‬
‫وإ ذا نظرنا في محتويات هذه القائمة‪ ،‬لوجدنا أن كثيرًا منها يرتبط بمهارة التعرف على العالقات واألنماط‪،‬‬
‫ومهارة التعرف على األخطاء والمغالطات المنطقية‪ ،‬ومهارات المالحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد‬

‫‪13‬‬
 ‫وغيرها بصورة أو بأخرى‪ .‬وسوف تتم مناقشة موسعة لهذا المهارات التفكيرية مع األمثلة في الجزء الثاني‬
‫من الكتاب‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتقدم الباحثة كالرك – الشكل رقم ‪ 2-3‬نموذجا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة‪ ،‬يظهر التمايز فيه بين‬
‫برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج‬
‫الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الشكل رقم ‪(62/ 2-3‬تعليم التفكير)‬
‫تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم‬

‫تقويم‬ ‫تقويم‬

‫تركيب‬ ‫تركيب‬

‫تحليل‬ ‫تحليل‬

‫تطبيق‬ ‫تطبيق‬

‫استيعاب‬ ‫استيعاب‬

‫معرفة‬ ‫معرفة‬

‫العاديون‬ ‫المتفوقون‬

‫مفهوم التفكير الناقد‪(65/:‬تعليم التفكير)‬

‫ورد الفعل " نقد " في ( لسان العرب ) بمعنى ميز الدراهم واخرج الزيف منها ( ابن منظور‪ ،‬صفحة ‪،) 425‬‬
‫كما ورد تعبير " نقد الشعر ونقد النثر " في ( المعجم الوسيط ) بمعنى أظهر ما فيهما من عيب أو حسن (‬
‫‪ ،1985‬صفحة ‪ .) 982‬والناقد الفني كاتب عمله تمييز العمل الفني‪ :‬جيده من رديئه‪ ،‬وصحيحه من زيفه‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫أما التفكير الناقد فهو مفهوم مركب‪ ،‬له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكات في عدد غير محدود من‬
‫المواقف واألوضاع‪ ،‬وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية المعرفة‪ .‬ويعبر‬
‫جون ديوي عن جوهر التفكير الناقد في كتابه ( كيف تفكر ) بالقول‪ " :‬إنه التمهل في إعطاء األحكام وتعليقها‬
‫لحين التحقق من األمر " ( ‪ .) Dewey, 1982‬وهناك من يرى بأن التفكير الناقد يقابل التفكير المجرد عند‬
‫بياجيه ( ‪ ،) Meyer, 1991‬ويتألف من ثالثة مكنات هي‪:‬‬
‫‪ ‬صياغة التعميمات بحذر؛‬
‫‪ ‬النظر والتفكر في االحتماالت والبدائل؛‬
‫‪ ‬تعليق الحكم عن الشيء أو الموقف لحين توافر معلومات وأدلة كافية؛‬

‫‪14‬‬
 ‫وفي بعض المراجع يتم التعرض للتفكير الناقد في معرض الحديث عن حل المشكالت ( & ‪Isaksen‬‬
‫‪ ) Treffinger, 1985‬أو التفكير المنطقي ( ‪(.) Feldhusen, 1989‬تعليم التفكير)‬
‫وإ ذا رجعنا إلى الكلمة اإلنجليزية ‪ Critical‬نجد أنها مشتقة من األصل الالتيني ‪ Criti-cus‬أو اليوناني‬
‫‪ Kritikos‬والذي يعني ببساطة القدرة على التمييز أو إصدار األحكام‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وقد يفسر هذا المدلول اللغوي للكلمة اليونانية النظرة التقليدية القديمة للتفكير التي أرسى قواعداها وتبناها‬
‫الفالسفة الثالثة سقراط وافالطون وارسطو‪ .‬وتتلخص تلك النظر في أن مهارات التحليل والحكم والمجادلة‬
‫كافية للوصول إلى الحقيقة‪ ،‬كما قد يكون مفهوم التفكير الناقد في األدب التربوي المعاصر متأثرًا بهذه النظرة‬
‫التقليدية للتفكير‪ .‬ويعلق ديبونو ‪ ) De Bono, 1994‬على ذلك بالقول‪ " :‬إن مهارات التحليل والحكم‬
‫والمجادلة مهمة في عملية التفكير أو التفكير الناقد‪ ،‬ولكنها ليست كافية في حد ذاتها الفتقارها إلى عناصر في‬
‫غاية األهمية من مثل‪ :‬جوانب التفكير اإلنتاجية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والتوليدية‪ ،‬والتصميمية "‪ .‬وليس ممكنا التقدم في‬
‫مجاالت العلوم والتكنولوجيا بمجرد التوصل إلى الحقيقة عن طريق نقد مدى صحة الفرضية أو المعلومة‬
‫القائمة‪ ،‬والبد من استكمال المهمة باالنتقال إلى مرحلة أخرى ربما تكون أكثر أهمية‪ ،‬بتوليد فرضيات جديدة‬
‫وأفكار إبداعية لمعالجة الموقف أو حل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وربما كان التفكير الناقد من أكبر أشكال التفكير المركب استحواذًا على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين‬
‫الذين عرفوا بكتاباتهم في مجال التفكير‪ ،‬كما أن تعبير " التفكير الناقد " من أكثر التعبيرات التي يساء استعمالها‬
‫من قبل الكثيرين في وصف عمليات التفكير ومهاراته‪ .‬وفي عالم الواقع‪ ،‬يستخدم التعبير للداللة على معان‬
‫جديدة‪ ،‬من أهمها‪ :‬الكشف عن العيوب واألخطاء‪ ،‬الشك في كل شيء‪ ،‬التفكير التحليلي‪ ،‬التفكير التأملي‪ ،‬حل‬
‫المشكلة‪ ،‬كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم‪ ،‬كل مهارات التفكير المهمة‪ ،‬التفكير الواضح‪ ،‬التفكير‬
‫اليقظ‪ ،‬التفكير المستقل‪ ،‬والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم االتساق ( ‪Davis & Rimm,‬‬
‫‪(.) 1989‬تعليم التفكير)‬
‫وهناك عدد كبير من التعريفات التي وردت في األدب التربوي‪ ،‬نقدم في ما يلي نماذج منها باإلضافة لما ذكر‬
‫سابقًا‪:‬‬
‫‪ ‬التفكير الناقد هو فحص وتقييم الحلول المعروضة ( ‪) Moore, McCann, & McCann, 1985‬؛‬
‫‪ ‬التفكير الناقد هو حل المشكالت أو التحقق من الشيء وتقييمه باالستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا (‬
‫‪) Udall & Daniels, 1991‬؛‬
‫‪ ‬التفكير الناقد هو تفكير تأملي ومعقول‪ ،‬مركز على اتخذا قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله‪ ،‬وما‬
‫يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب ( ‪) En-nis, 1985‬؛‬
‫‪ ‬التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثالث في تصنيف بلوم‪ ،‬وهي‬
‫التحليل والتركيب والتقويم ( ‪) Polette, 1982‬؛‬
‫‪ ‬التفكير الناقد هو تفكير يتصف بالحساسية للموقف‪ ،‬وباشتماله على ضوابط تصحيحية ذاتية‪ ،‬وباعتماده‬
‫على محكات في الوصول إلى األحكام ( ‪) Lipman, 1991‬؛‬
‫ورغم االختالفات الظاهرة في معالجات الكثيرين من الكتاب لمفهوم التفكير الناقد‪ ،‬إال أن هناك عددًا من القواسم‬
‫المشتركة بينها‪ ،‬يمكن تلخيصها في ما يلي‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫التفكير الناقد ليس مرادفًا التخاذ القرار أو حل المشكلة‪ ،‬وليس مجرد تذكر أو استدعاء بعض المعلومات‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫كما أنه ليس مرهونًا بإتباع استراتيجية منظمة لمعالجة الموقف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وفي هذا الصدد يفرق الباحث إنس ( ‪ ) Ennis, 1962‬بين التفكير الناقد وحل المشكلة بالتركيز على نقطتي‬
‫البداية والنهاية في كل منهما‪ ،‬فالتفكير الناقد يبدأ بوجود ادعاء أو استنتاج أو معلومة‪ ،‬والسؤال المركزي هو‪:‬‬
‫" ما قيمة أو مدى صحة الشيء؟ "‪ ،‬بينما حل المشكلة يبدأ مشكلة ما‪ ،‬والسؤال المركزي هو‪ " :‬كيف يمكن‬
‫حلها؟ "‪ .‬يضاف إلى ذلك أن التفكير الناقد ليس استراتيجية كما هو األمر بالنسبة لحل المشكلة او اتخاذ القرار‪،‬‬
‫ألنه ال يتكون من سلسلة من العمليات واألساليب التي يمكن استخدامها في معالجة موقف ما بصورة متتابعة‪،‬‬
‫ولكنه عبارة عن مجموعة من العمليات أو المهارات الخاصة التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة‬
‫دون التزام بأي ترتيب معين‪ .‬وقد حدد باير ( ‪ ) Beyer, 1985‬عشر مهارات للتفكير الناقد نوردها في ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين االدعاءات أو المزاعم الذاتية أو‬
‫القيمية؛‬
‫‪ ‬التمييز بين المعلومات واالدعاءات واألسباب ذات العالقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع وال‬
‫ترتبط به؛‬
‫‪ ‬تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛‬
‫‪ ‬التعرف على االدعاءات أو البراهين والحجج الغامضة؛‬
‫‪ ‬التعرف على االفتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص؛‬
‫‪ ‬تحري التحيز أو التحامل؛‬
‫‪ ‬التعرف على المغالطات المنطقية؛‬
‫‪ ‬التعرف على أوجه التناقض أو عدم االتساق في مسار عملية االستدالل من المقدمات أو الوقائع؛‬
‫‪ ‬تحديد درجة قوة البرهان أو اإلدعاء؛‬
‫وقد يمارس الفرد التفكير الناقد بأن يتحرى مواقع التحيز أو التناقض في نص معين دون غيرهما من مهارات‬
‫التفكير الناقد األخرى‪ .‬وتضم كل مهارة من مهارات التفكير الناقد التي أوردها باير بعدًا تحليليًا وبعدًا تقييميًا‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫التفكير الناقد يستلزم إصدار حكم من جانب الفرد الذي يمارسه‪(.‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫التفكير الناقد يحتاج إلى مهارة في استخدام قواعد المنطق واالستدالل المنظمة لألمور‪(.‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫التفكير الناقد ينطوي على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها والتدرب عليها وإ جادتها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫خصائص المفكر الناقد‪(68/:‬تعليم التفكير)‬
‫ماذا نعني عندما نقول بأن فالنًا يفكر تفكيرًا ناقدًا؟ لإلجابة عن هذا السؤال وإلعطاء فكرة مبسطة‪ ،‬نورد تاليا‬
‫قائمة من الخصائص والسوكات البارزة التي أورها باحثون متخصصون في وصف الشخص الذي يفكر تفكيرًا‬
‫ناقدًا ( ‪) Ennis, 1962, 1985; Har-nadek, 1976‬؛‬
‫‪ ‬منفتح على األفكار الجديدة؛‬
‫‪ ‬ال يجادل في أمر عندما ال يعرف شيئًا عنه؛‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما؛‬
‫‪ ‬يعرف الفرق بين نتيجة " ربما تكون صحيحة " و نتيجة " البد أن تكون صحيحة "؛‬
‫‪ ‬يعرف بأن لدى الناس أفكارًا مختلفة حول معاني المفردات؛‬
‫‪ ‬يحاول تجنب األخطاء الشائعة في استدالله لألمور؛‬
‫‪ ‬يتساءل عن أي شيء يبدو غير معقول أو غير مفهوم له؛‬
‫‪ ‬يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي؛‬
‫‪ ‬يحاول بناء مفرداته اللغوية بحيث قادرًا على فهم ما يقوله اآلخرون وعلى نقل أفكاره بوضوح؛‬
‫‪ ‬يتخذ موقفًا أو يتخلى عن موقف عند توافر أدلة وأسباب كافية لذلك؛‬
‫‪ ‬يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من األهمية؛‬
‫‪ ‬يبحث عن األسباب والبدائل؛‬
‫‪ ‬يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة؛‬
‫‪ ‬يستخدم مصادر علمية موثوقة ويشير إليها؛‬
‫‪ ‬يبقى على صلة بالنقطة األساسية أو جوهر الموضوع؛×‬
‫‪ ‬يعرف المشكلة بوضوح؛‬
‫وتورد هارندك المثال اآلتي إليضاح صفات المفكر الناقد‪:‬‬
‫‪ ‬سأل أحدهم زميله‪ :‬هل تعتقد أنه من الممكن صناعة طائرة تتسع لعشرة آالف راكب؟‬
‫‪ ‬أجابه زميله‪ :‬ما هذا السؤال السخيف؟ كيف يمكن لطائرة ثقيلة كهذه أن ترتفع عن األرض؟‬
‫إن إجابة كهذه تشير إلى أن صاحبها ال يتصف بصفات من يفكر تفكيرًا ناقدًا‪ ،‬ألنه غير منفتح على األفكار‬
‫الجديدة‪ ،‬وألنه غير خبير بهندسة الطيران حتى يدعم رأيه‪ ،‬وهو لا يعرف أنه بحاجة إلى معلومات أكثر حول‬
‫الموضوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتعتقد هارندك ( ‪ ) Harnadek, 1976, 1979‬أن كل طالب يستطيع أن يتعلم كيف يفكر تفكيرًا ناقدًا إذا‬
‫أتيحت له فرص التدرب والممارسة الفعلية في الصفوف الدراسية‪ ،‬وأن مجرد االنتقال من حالة الموافقة أو‬
‫الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة إيجابية في اتجاه تنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن واجب المعلم أن يوفر لطلبته مناخا تعليميًا مشجعًا ال يشعرون فيه باإلحراج أو التهديد‪ .‬وهنا البد‬
‫من إبراز الدور الذي تلعبه العوامل الشخصية في التفكير الناقد‪ ،‬ألن ال مصطلح قد يعرف بصيغة الموضوعية‬
‫الصارمة‪ .‬ومن األمثلة على ذلك القول بأن التفكير الناقد بشكله الصحيح هو تفكير موضوعي متحرر من أثر‬
‫القيم الشخصية‪ .‬بينما يشير بعض الباحثين في تفريقهم بين التفكير الناقد والحل الموضوعي العلمي للمشكلة‬
‫إلى أن التفكير الناقد يتضمن عناصر من القيم والعواطف واألحكام الشخصية‪ .‬وحقيقة األمر أنه يصعب الفصل‬
‫بين العوامل الموضوعية والشخصية في أي عمل يستهدف المعرفة‪ ،‬وأن القوة الدافعة التي تثير التفكير الناقد‬
‫وتبقى عليه غالبًا متجذرة في القيم واالستعدادات والمكونات الشخصية للفرد من ميول واتجاهات ودافعية‪.‬‬
‫ويعبر ماير ( ‪ ) Meyer, 1991‬عن هذا االتجاه بتأكيده على أن التفكير الناقد ينطوي على بعدين مهمين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬بعد معرفي يستدعي وجود منظور أو إطار لتحليل القضايا والمواد المرتبطة بميدان من ميادين المعرفة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬بعد انفعالي يضم العناصر اآلتية‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬االتجاهات العامة المرتبطة بإثارة األسئلة؛‬
‫‪ ‬التعليق المؤقت إلصدار األحكام الشخصية؛‬
‫‪ ‬االستمتاع بمعالجة المسائل الغامضة والمتشابكة؛‬
‫‪ ‬مهارات التفكير الناقد‪(70/:‬تعليم التفكير)‬
‫بالنظر إلى تعدد االتجاهات النظرية في دراسة التفكير الناقد وتعريفه‪ ،‬فإن الباحث قد يجد قوائم عديدة لمهارات‬
‫التفكير الناقد في المراجع المختصة‪ ،‬نورد في ما يلي قائمة تضم معظم هذه المهارات‪:‬‬
‫‪ ‬التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها واإلدعاءات أو المزاعم القيمية؛‬
‫‪ ‬التمييز بين المعلومات واإلدعاءات واألسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة به؛‬
‫‪ ‬تحديد مستوى دقة الرواية أو العبارة؛‬
‫‪ ‬تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛‬
‫‪ ‬التعرف على اإلدعاءات والحجج أو المعطيات الغامضة؛‬
‫‪ ‬التعرف على االفتراضات غير المصرح بها؛‬
‫‪ ‬تحري التحيز؛‬
‫‪ ‬التعرف على المغالطات المنطقية؛‬
‫‪ ‬التعرف على عدم االتساق في مسار التفكير أو االستنتاج؛‬
‫‪ ‬تحديد قوة البرهان أو اإلدعاء؛‬
‫‪ ‬اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي؛‬
‫‪ ‬التنبؤ بمرتبات القرار أو الحل؛‬
‫ويلخص إنس ( ‪ ) Ennis, 1985‬هذه القائمة من المهارات في ثالث مجموعات رئيسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريف المشكلة وتوضيحها بدقة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬استدالل المعلومات‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬حل المشكلة واستخالص استنتاجات معقولة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫كما يصنف الباحثان أودل ودانيالز ( ‪ ) Udall & Danies, 1991‬مهارات التفكير الناقد في ثالث فئات على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارات التفكير االستقرائي ‪(. Inductive Thinking Skills‬تعليم التفكير)‬
‫التفكير االستقرائي هو عملية استدالل عقلي‪ ،‬تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود األدلة‬
‫المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة‪ .‬فلو شاهدت وأنت في طريقك إلى العمل سيارتي أجرة‬
‫صغيرتين تقطعان إشارة ضوئية حمراء‪ ،‬ثم وصفت الحادثة لصديق لك وأنهيت كالمك بالقول‪ " :‬جميع سائقي‬
‫سيارات األجرة الصغيرة مستهترون ال يراعون اإلشارات الضوئية "‪ ،‬فإنك تكون قد تجاوزت حدود المعلومة‬
‫التي انطبقت في حقيقة األمر على سائقين فقط‪ ،‬وعممتها على فئة ساقي سيارات األجرة الصغيرة دون‬
‫استثناء‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫من الواضح هنا أن االستنتاج الذي توصلت إليه هو استنتاج استقرائي ال يمكن ضمان صحته باالعتماد على‬
‫الدليل المتوافر بين يديك‪ ،‬وأقصى ما يمكن أن يبلغه استنتاج كهذا هو االحتمالية في أن يكون صحيحًا‪ .‬ومثل‬
‫ذلك القول بأن " التدخين سبب رئيس لإلصابة بالسرطان "‪ ،‬إن هذا االستنتاج قد تم التوصل إليه ربما بعد‬

‫‪18‬‬
‫مالحظة ماليين الحاالت‪ ،‬ومع ذلك فإن االحتمال قائم دائمًا بأن ال يكون التدخين سببًا رئيسًا لإلصابة بالسرطان‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫وهكذا يتضح أن التفكير االستقرائي يذهب دائمًا إلى ما هو أبعد من حدود المعلومات المعطاة أو الدليل المائل‬
‫أمام المستقرئ‪ ،‬وجل ما يطمح إليه هو اتخاذ الدليل أو المعلومات المتوافرة سندًا مرجحًا لالستنتاجات‪ .‬بمعنى‬
‫أنه إذا كانت المعلومات أو الفروض الموضوعة صحيحة‪ ،‬تكون االستنتاجات صحيحة على وجه االحتمال‪.‬‬
‫ومن غير الممكن إثبات النتيجة في االستدالل االستقرائي بصورة وافية عن طريق المالحظة أو جمع‬
‫المعلومات‪ .‬خذ مثًال شركات التأمين التي تقرر فرض أقساط أعلى على السائقين الشباب استنادًا إلى نتائج‬
‫دراسات تحليلية ومعلومات مسحية شملت أالف الحوادث‪ .‬إن االستنتاج الذي توصلت إليه شركات التأمين بأن‬
‫السائقين الشباب أكثر عرضة للحوادث من غيرهم هو استنتاج استقرائي يرتب التزامات مالية على السائقين‬
‫في المستقبل استنادًا إلى معلومات عن السائقين في الماضي‪ .‬وإ ذا أردنا أن نتحدى هذا االستنتاج فأمامنا‬
‫طريقان‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن نتحدى الدليل الذي استند إليه االستنتاج مع أن األمل ضعيف جدًا في هذه الحالة‪ ،‬ألن المعلومات التي‬
‫جمعتها شركات التأمين هي معلومات رسمية وافية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬أن نتحدى االستنتاج نفسه على أرضية االفتراض بأن معدل الحوادث في الماضي سوف لن يستمر‬
‫بالضرورة على حاله في المستقبل‪ .‬وفي هذا الصدد أشار العلماء والفالسفة إلى مشكلة االستقراء التي‬
‫تتلخص في حقيقة أن الباب يظل مفتوحا لالعتراض على استنتاجاته مهما كان الدليل مدروسًا وقويًا‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ولكن ينبغي أن ال يفهم من ذلك أن علينا تجنب التفكير االستقرائي‪ ،‬نظرًا ألنه يلعب دورًا مهمًا في حياتنا‪ .‬فنحن‬
‫إذا لم نكن قادرين على التعميم وتجاوز حدود المعلومات المتوافرة لدينا‪ ،‬فلن نتمكن من فهم نواميس الطبيعة‬
‫أو اكتشافها‪ .‬إن التفكير االستقرائي بطبيعته موجه الستكشاف القواعد والقوانين‪ ،‬كما أنه وسيلة مهمة لحل‬
‫المشكالت الجديدة‪ ،‬أو إيجاد حلول جديدة لمشكالت قديمة‪ ،‬أو تطوير فروض جديدة‪ .‬وعوضًا عن تجنب‬
‫االستقراء‪ ،‬علينا أن نتعامل مع مشكلة االستقراء المشار إليها بجعل استنتاجاتنا موثوقة إلى أقصى درجة‬
‫ممكنة‪ ،‬وذلك بالحذر في إطالق التعميمات أو تحميل المعلومات المتوافرة أكثر مما تحتمل خوفا من الوقوع في‬
‫الخطأ‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وإللقاء مزيد من الضوء حول طبيعة عملية التفكير االستقرائي‪ ،‬نعرض في ما يلي ألهم مكوناتها من مهارات‬
‫التفكير‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد العالقة السببية أو ربط السبب بالمسبب‬
‫‪ ‬تحليل المشكالت المفتوحة ‪Open-Ended‬‬
‫‪ ‬االستدالل التمثيلي ‪Analogical Reasoning‬‬
‫‪ ‬التوصل إلى االستنتاجات‬
‫‪ ‬تحديد المعلومات ذات العالقة بالموضوع‪ .‬ويتطلب ذلك البحث بين السطور‪ ،‬والرجوع إلى اإلطار المعرفي‬
‫الشخصي في ما يتعلق بمعاني المفردات‪ ،‬وتفسير العبارات واألسباب‪ ،‬واألدلة المؤيدة منها والمخالفة‪،‬‬
‫والخصائص والعالقات واألمثلة؛‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬التعرف على العالقات‪ .‬ويقصد بالتعرف على العالقات إدراك عناصر المشكلة أو الموقف وفهمها بصورة‬
‫تؤدي إلى إعادة تركيبها أو صياغتها وحلها‪ .‬وقد تأخذ هذه العملية عدة أشكال من بينها‪:‬‬
‫أ‪ -‬التعرف على العالقات عن طريق االستدالل اللفظي‪(73/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬أسماء تعرف الفرنسية واأللمانية‪ ،‬سعاد تعرف السويدية والروسية‪ ،‬النا تعرف األسبانية والفرنسية‪،‬‬
‫ودانيا تعرف األلمانية والسويدية‪ .‬فإذا كانت الفرنسية أسهل من األلمانية‪ ،‬والروسية أصعب من السويدية‪،‬‬
‫واأللمانية أسهل من السويدية‪ ،‬واألسبانية أسهل من الفرنسية‪ ،‬فأي البنات تعرف اللغات األصعب‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ب‪ -‬التعرف على العالقات عن طريق االستدالل الرياضي أو العددي‪(74/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬اكتب العددين اللذين يجب أن يتبعا في سلسلة األعداد اآلتية‪:‬‬
‫‪29 ، 33 ، 11 ، 15 ، 5 ، 9 ، 3‬‬
‫ج‪ -‬التعرف على العالقات عن طريق االستدالل المكاني‪(74/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬في ما يلي أربعة أشكال تتغير بصورة منتظمة وفق قاعدة معينة‪ .‬حاول اكتشاف هذه القاعدة واختر من‬
‫بين البدائل الخمس أدناه ( أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬د ‪ ،‬هـ ) الشكل الذي ينسجم مع القاعدة ويكمل السلسلة‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪(3/74-1‬تعليم التفكير)‬

‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫(د)‬ ‫( جـ )‬ ‫(ب)‬ ‫(أ)‬

‫د – حل مشكالت تنطوي على استبصار أو حدة ذهن‪(74/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪ ‬تعد مشكلة النقط التسعة –‪ Nine-Dot Problem‬الشكل رقم ‪-3-2-‬أ – من األمثلة الشهيرة على‬
‫مشكالت االستبصار ‪ ،Insightful Problems‬وهي المشكالت التي يتطلب حلها إدراك العالقات الرئيسة‬
‫في الموقف‪ .‬وكثيرًا ما يتبادر حلها للذهن فجأة ودون االعتماد على الخبرة السابقة‪ ،‬بل إن عددًا من‬
‫الباحثين يورد مشكلة النقط التسعة إلظهار اآلثار السلبية للخبرة السابقة واألبنية المعرفية التقليدية على‬
‫قدرة الفرد على حل مشكالت االستبصار ( ‪(.) Weisberg, 1993‬تعليم التفكير)‬
‫الشكل رقم ‪ 3-2- -‬أ ‪(75/‬تعليم التفكير)‬
‫مشكلة النقط التسعة‬

‫‪20‬‬
 ‫كما يظهر في الشكل أعاله‪ ،‬هناك تسع نقاط مرتبة على شكل مربع في إطارها الخارجي‪ ،‬والمطلوب توصيل‬
‫النقط التسعة مع بعضها باستخدام أربعة خطوط مستقيمة دون رفع القلم عن الورقة‪ .‬وطبقًا للتحليل التقليدي‬
‫لهذه المشكلة‪ ،‬يمكن أن يتوصل الفرد إلى حلها بسهول إذا تحرر من ميله التلقائي لرسم خطوط مستقيمة ضمن‬
‫إطار المربع الذي تشكله النقط التسعة‪ .‬إما إذا بقيت مناوراته في حدود شكل المربع المألوف لديه‪ ،‬فلن يتمكن‬
‫من حل المشكلة بالطريقة الصحيحة كما يظهر في الشكل رقم ‪ 3-2-‬ب‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪ 3-2-‬ب ‪(75/‬تعليم التفكير)‬
‫حل مشكلة النقط التسعة‬

‫‪ -2‬مهارات التفكير االستنباطي ‪(Deductive Thinking Skills :/75‬تعليم التفكير)‬

‫التفكير االستنباطي هو عملية استدالل منطقي‪ ،‬تستهدف التوصل الستنتاج ما أو معرفة جديدة باالعتماد على‬
‫فروض أو مقدمات موضوعة ومعلومات متوافرة‪ .‬ويأخذ البرهان االستنباطي شكل تركيب رمزي أو لغوي‪،‬‬
‫يضم الجزء األول منه فرضا أو أكثر يمهد الطريق للوصول إلى استنتاج محتوم‪ .‬بمعنى أنه إذا كانت‬
‫الفروض أو المعلومات الواردة في الجزء األول من التركيب صادقة‪ ،‬فالبد أن يكون االستنتاج الذي يلي في‬
‫الجزء الثاني صادقًا‪ .‬ولتوضيح ذلك نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬جميع الرياضيين أناس لديهم عضالت مفتولة‪.‬‬ ‫الفروض ‪ /‬المقدمات‬
‫‪ ‬جميع العبي التنس األرضي المحترفين رياضيون‪.‬‬
‫‪ ‬جميع العبي التنس األرضي المحترفين أناس لديهم عضالت مفتولة‪.‬‬ ‫االستنتاج‬
‫إذا تفحصنا مكونات البرهان االستنباطي أعاله‪ ،‬لوجدنا أن الفرض األول يؤسس عالقة مطلقة بين جميع‬
‫الرياضيين والعضالت المفتولة‪ ،‬بينما يؤسس الفرض الثاني عالقة مطلقة بين جميع العبي التنس األرضي‬
‫المحترفين وبين كونهم رياضين‪ .‬أما االستنتاج فلم يخرج عن حدود المعلومات الواردة في الفرضين األول‬

‫‪21‬‬
 ‫والثاني وشمل جميع العبي التنس األرضي المحترفين دون غيرهم من الالعبين‪ .‬لقد صيغ الفرضان بطريقة‬
‫تجعل من االستنتاج الذي تم استنباطه أمرًا غير قابل للنقاش من الناحية المنطقية‪ .‬فإذا كان العبو التنس‬
‫األرضي المحترفون رياضيين وكان الرياضيون ذوي عضالت مفتولة‪ ،‬فإن العبي التنس األرضي البد أن تكون‬
‫عضالتهم مفتولة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن الهدف من البرهان االستنباطي هو تقديم دليل يتبعه ويترتب عليه بالضرورة استنتاج مقصود بعينه‪ ،‬إما‬
‫صدق البرهان من عدمه فيمكن تحديده بصورة أساسية عن طريق فحص بنائه أو مكوناته‪ .‬فالبناء الذي ال‬
‫يحقق صدق االستنتاج يجعل البرهان زائفًا حتى لو كانت فروضه أو مقدماته صادقة‪ ،‬الحظ بناء البرهان‬
‫االستنباطي اآلتي‪:‬‬
‫( صادق )‬ ‫‪ ‬جميع الكالب حيوانات‪.‬‬ ‫الفروض ‪ /‬المقدمات‬
‫( صادق )‬ ‫‪ ‬جميع القطط حيوانات‪.‬‬
‫( كاذب )‬ ‫‪ ‬إذًا‪ ،‬جميع الكالب قطط‪.‬‬ ‫االستنتاج‬
‫فالفرضان األول والثاني هنا صادقان ولكن االستنتاج كاذب‪ ،‬والمشكلة هي في بناء البرهان الذي وضع الكالب‬
‫والقطط تحت المملكة الكبرى للحيوانات دون أن يوضح العالقة بين الصنفين الفرعيين ضمن هذه المملكة‪.‬‬
‫وهكذا يتضح أن بعض أنماط البراهين االستنباطية تنطوي على خلل في البناء‪ ،‬وبالتالي تقيم على أنها غير‬
‫صحيحة‪ ،‬وبعضها اآلخر يكون بناؤه سليمًا يضمن صدق االستنتاجات المترتبة على فروضه‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫أما أبسط أشكال البرهان االستنباطي فهي تلك التي تأتي على صورة قياس منطقي افتراضي ‪Hypothetical‬‬
‫‪ ،Syllogism‬وتتكون من فرض رئيس أو مقدمة كبرى وفرض فرعي أو مقدمة صغرى ونتيجة مستنبطة‬
‫منهما‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األشكال الصحيحة للقياس المنطقي االفتراضي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن يأتي الفرض الفرعي مؤكدًا لمقدمة الفرض الرئيس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إذا أمطرت‪ ،‬تكون السماء ملبدة بالغيوم‪.‬‬ ‫فرض رئيس ‪ /‬مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬السماء تمطر‪.‬‬ ‫فرض فرعي غير مؤكد لمقدمة‬
‫الفرض الرئيس‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬فالسماء ملبدة بالغيوم‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫ب‪ -‬أن يأتي الفرض الفرعي مناقضًا للشق الثاني من الفرض الرئيس المترتب على مقدمته‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬لو أخذ محمد الدواء‪ ،‬لكان قد شفي‪.‬‬ ‫فرض رئيس ‪ /‬مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬لم يشف محمد‪.‬‬ ‫فرض فرعي مناقض لمترتب‬
‫مقدمة الفرض الرئيس‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬لم يأخذ محمد الدواء‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫ومن األشكال غير الصحيحة للقياس المنطقي االفتراضي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن يأتي الفرض الفرعي مناقضًا أو مخالفًا لمقدمة الفرض الرئيس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إذا أمطرت‪ ،‬تكون السماء ملبدة بالغيوم‪.‬‬ ‫فرض رئيس ‪ /‬مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬السماء تمطر‪.‬‬ ‫فرض فرعي مؤكد لمقدمة الفرض‬
‫الرئيس‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬إذًا‪ ،‬فالسماء ليست ملبدة بالغيوم‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫وعلة زيف البرهان هنا أن الفرض الرئيس لم يقرر أن السماء تكون ملبدة بالغيوم فقط عندما تمطر‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ب‪ -‬أن يأتي الفرض الفرعي مؤكدًا لمترتب الشق األول من الفرض الرئيس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬لو أخذ محمد الدواء‪ ،‬لكان قد شفي‪.‬‬ ‫فرض رئيس ‪ /‬مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬شفي محمد‪.‬‬ ‫فرض فرعي مؤكد لمترتب الشق‬
‫األول من الفرض الرئيس‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬فقد أخذ محمد الدواء‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫وهنا أيضًا لم يقرر الفرض الرئيس على وجه اليقين أن الشفاء مرهون بتناول الدواء فقط‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وهناك شكل ثالث ال تكون العالقات فيه واضحة بين الفرضين الرئيس والفرعي‪ ،‬وبالتالي ال يمكن اشتقاق‬
‫نتيجة صائبة منهما‪ .‬ولتوضيح ذلك نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬إذا أمطرت‪ ،‬سوف تؤجل المباراة‪.‬‬ ‫فرض رئيس ‪ /‬مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬تنبأ مكتب األرصاد الجوية بأنها ستمطر‪.‬‬ ‫فرق فرعي‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬سوف تؤجل المباراة‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫إن الفرض الفرعي ال ينص بشكل قاطع على أن األمطار مؤكدة‪ ،‬والفرق واضح بين حالة التقرير وحالة الشك‬
‫أو التنبؤ‪ .‬وبالتالي فإن النتيجة التي تم التوصل إليها باطلة وال تستقيم مع الفروض‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن استخدامنا ألسلوب االستدالل االستنباطي يفوق كثيرًا ما قد يتبادر للذهن‪ ،‬ذلك أن الكثير‬
‫الكثير مما يعرفه كل واحد منا قد تم تعلمه عن طريق االستنباط من أشياء أخرى نعرفها‪ ،‬ولو أن معرفتنا‬
‫مقصورة على ما تعلمناه بشكل مباشر وصريح لكانت بال شك محدودة كما وكيفا‪ .‬إن االستدالل عن طريق‬
‫االستنباط المنطقي عملية تفكير مركبة تضم مهارات التفكير اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام المنطق؛‬
‫‪ ‬التعرف على التناقضات في الموقف؛‬
‫‪ ‬تحليل القياس المنطقي؛‬
‫‪ ‬حل مشكالت قائمة على إدراك العالقات المكانية؛‬
‫‪ -3‬مهارات التفكير التقييمي ‪(Evaluative Thinking Skills:/79‬تعليم التفكير)‬
‫التفكير التقييمي يعني النشاط العقلي الذي يستهدف إصدار حكم حول قيمة األفكار أو األشياء وسالمتها‬
‫ونوعيتها‪ .‬وتعرف ميكر ( ‪ " ) Meeker, 1969‬القدرة على التقييم " بأنها القدرة على التوصل إلى اتخاذ‬
‫قرارات وإ صدار أحكام حول المحكات والحلول والبدائل واختيار أفضلها‪ .‬وقد طور عدد من الباحثين قوائم‬
‫تقدير لقياس مهارات التفكير التقييمي أو القدرة على التقييم باالعتماد على مكونات نموذج جيلفورد‬
‫‪ Guilford‬في البناء العقلي ‪ Structure of Intellect‬ومن األمثلة على ذلك مقياس الباحثة ميكر (‬
‫‪ ) Meeker, 1969‬ومقياس جامعة بيردو في حل المشكالت ( ‪Feldhusen, Houtz & Ringenbach,‬‬
‫‪ ) 1972‬ومقياس رنكو وسميث ( ‪(.) Runco & Smith, 1992‬تعليم التفكير)‬
‫ويتكون التفكير التقييمي من ثالث مهارات أساسية‪:‬‬
‫أ‪ -‬إيجاد محكات أو معايير تستند إليها عملية إصدار األحكام وتضم‪(79/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬التعرف على القضايا والمشكالت المركزية؛‬
‫‪ ‬التعرف على االفتراضات األساسية؛‬
‫‪ ‬تقييم االفتراضات؛‬
‫‪ ‬التنبؤ بالمترتبات على فعل ما؛‬
‫‪ ‬التتابع في المعلومات؛‬
‫‪ ‬التخطيط الستراتيجيات بديلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬البرهان أو إثبات مدى دقة االدعاءات‪ ،‬ويضم‪(79/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬الحكم على مصداقية مصدر المعلومات عن طريق التحري حول مصداقية المرجع المكتوب‪ ،‬مثل‪ :‬سمعة‬
‫المؤلف أو الكاتب‪ ،‬ودقته‪ ،‬ومجال تخصصه‪ ،‬ودرجة االتفاق بينه وبين مصادر أخرى للمعلومات‪ ،‬والتحقق‬
‫من عدم وجود مصالح أو أغراض شخصية وراء كتاباته؛‬
‫‪ ‬المشاهدة والحكم على تقارير المشاهدات؛‬
‫‪ ‬تحري جوانب التحيز واألنماط واألفكار المبتذلة؛‬
‫‪ ‬التعرف على اللغة المشحونة؛‬
‫‪ ‬تصنيف المعلومات؛‬
‫‪ ‬تحديد األسباب الواردة وغير الواردة في الموقف؛‬
‫‪ ‬مقارنة أوجه الشبه وأوجه االختالف؛‬
‫‪ ‬تقييم الحجج أو البراهين والمناظرات‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫جـ ‪ -‬التعرف على األخطاء أو األفكار المغلوطة منطقيًا وتحديدها‪ ،‬ويندرج تحته‪(80/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬التفريق بين الحقائق واآلراء؛‬
‫‪ ‬التعرف على المعلومات ذات الصلة بالموضوع؛‬
‫‪ ‬التعرف على االستدالل العقلي الواهي او االستنتاجات المغلوطة؛‬
‫‪ ‬معايير التفكير الناقد‪(80/:‬تعليم التفكير)‬
‫يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العام المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير‪ ،‬والتي تتخذ‬
‫أساسًا في الحكم على نوعية التفكير االستداللي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته للمشكلة أو‬
‫الموضوع المطروح‪ .‬وهي بمثابة موجهات لكل من المعلم والطالب‪ ،‬ينبغي مالحظتها وااللتزام بها في تقييم‬
‫عملية التفكير بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص‪ .‬وحتى تصبح هذه المعايير جزءًا مكمًال لنشاطات التفكير‬
‫في الموقف التعليمي‪ ،‬يجب على المعلم أن يراقب نفسه أوًى في تواصله مع الطلبة وفي معالجته للمشكالت‬
‫واألسئلة التوضيحية‪ ،‬حتى يكون سلوكه نموذجًا يحتذى به من قبل طلبته وهم يمارسون عملية التفكير‪ .‬كما‬
‫يجب على المعلم أن يتابع استجابات طلبته وحواراتهم بكل اهتمام‪ ،‬ويتوقف لمناقشتهم كلما دعت الحاجة إلى‬
‫تأكيد أهمية واحد أو أكثر من هذه المعايير‪ ،‬حتى يتمثلوها كحاجة أساسية لسالمة تفكيرهم‪ .‬ومن أبرز هذه‬
‫المعايير ما أورده الباحثان ايلدر وبول ( ‪ ،) Elder & Paul, 1996‬ونعرضه في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الوضوح ‪(Clarity:/81‬تعليم التفكير)‬
‫يعد الوضوح من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير‪ .‬فإذا لم تكن العبارة‬
‫واضحة‪ ،‬فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب‪ ،‬وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم‬

‫‪24‬‬
‫عليها بأي شكل من األشكال‪ .‬وحتى يدرب المعلم طلبته على االلتزام بوضوح العبارات في استجاباتهم‪ ،‬ينصح‬
‫باإلكثار من األسئلة االستيضاحية عندما ال تكون عبارات الطلبة واضحة‪ .‬ومن بين األسئلة المالئمة لذلك نذكر‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬هل تستطيع أن تفحص هذه النقطة بصورة أوسع؟‬
‫‪ ‬هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرى؟‬
‫‪ ‬هل يمكن أن تعطيني مثاال على ما تقول؟‬
‫‪ ‬ماذا تقصد بقولك " ‪" ....‬؟‬
‫الصحة ‪(Accuracy:/81‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة وموثقة‪ .‬وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة‪،‬‬
‫كأن نقول‪ " :‬معظم النساء في األردن يعمرن أكثر من سنة " دون أن يستند هذا القول إلى إحصاءات رسمية‬
‫أو معلومات موثقة‪ .‬ومن األسئلة التي يمكن أن يثرها المعلم الستقصاء درجة صحة العبارة‪:‬‬
‫‪ ‬هل ذلك صحيح بالفعل؟‬
‫‪ ‬كيف يمكن أن نفحص ذلك؟‬
‫‪ ‬من أين جئت بهذه المعلومة؟‬
‫‪ ‬كيف يمكن التأكد من صحة ذلك؟‬
‫الدقة ‪(Precision:/81‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫يقصد بالدقة التفكير بصورة عامة استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بال زيادة أو نقصان‪.‬‬
‫ويعرف هذا المعيار في فنون البالغة العربية ‍ب " المساواة "‪ ،‬ومعناها أن تكون األلفاظ على قدر المعنى أو‬
‫الفكرة بالضبط‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن معيار المساواة ال يتحقق في عبارة إذا كانت تتمن حشوًا للكالم أو بترًا له‪.‬‬
‫وتوصف العبارة في حالة الحشو ‍ب " األطناب "‪ ،‬بينما توصف في حالة البتر ‍ب " اإليجاز "‪ ،‬وتفتقر في الحالتين‬
‫للضبط واألحكام‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن العبارات التي تتحقق فيها الدقة أو المساواة‪:‬‬
‫‪ ‬قال تعالى‪ ( :‬إن اهلل يأمر بالعدل واإلحسان وإ يتاء ذي القربى وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي يعظكم‬
‫لعلكم تذكرون )"‪ "1‬إن هذه اآلية الكريمة ال تحتمل زيادة اللفظ وال إسقاط لفظ‪ ،‬ألن الزيادة ال تضيف‬
‫فائدة‪ ،‬أما اإلسقاط فمن شأنه اإلخالل بالمعنى ( عتيق‪(.) 1992 ،‬تعليم التفكير)‬
‫ويستطيع المعلم أن يوجه الطلبة لهذا المعيار عن طريق السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫( في حالبة اإلطناب )‬ ‫‪ ‬هل يمكن أن تكون أكثر تحديدًا؟‬
‫( في حالة اإلنجاز الشديد )‪(.‬تعليم التفكير)‬ ‫‪ ‬هل يمكن أن تعطي تفصيالت أكثر؟‬
‫الربط ‪(Relevance:/82‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-4‬‬
‫يعني الربط مدى العالقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة‬
‫المطروحة‪ .‬ويمكن للمعلم أو الطالب أن يحكم على مدى االرتباك أو العالقة بين المشكلة – موضوع االهتمام‬
‫– وبين ما يثار حولها من أفكار أو أسئلة عن طريق مالحظة المؤشرات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬هل تعطي هذه األفكار أو األسئلة تفصيالت أو إيضاحات للمشكلة؟‬
‫‪ ‬هل تتضمن هذه األفكار أو األسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف؟‬

‫‪25‬‬
 ‫وحتى يتسنى التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشكلة والعناصر غير المرتبطة بها‪ ،‬البد من تحديد طبيعة‬
‫المشكلة أو الموضوع بكل دقة ووضوح‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫العمق ‪(Depth:/82‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-5‬‬
‫تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في كير من األحوال إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع‬
‫تعقيدات المكلة أو تشعب الموضوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وعلى سبيل المثال فإن مشكلة التدخين مشكلة معقدة نتيجة ارتباطاتها ومضاعفاتها التي تتجاوز الفرد إلى‬
‫المجتمع‪ .‬فإذا استخدمنا عبارة " التدخين ضار بالصحة " لحث المراهقين أو الشباب على عدم التدخين أو‬
‫تركه‪ ،‬ثم توقفنا عند هذا الحد‪ ،‬فإن تفكيرنا ينقصه العمق المطلوب لمعالجة المشكلة‪ ،‬بالرغم من أن العبارة‬
‫واضحة ودقيقة ومحكمة ومرتبطة بالموضوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫االتساع ‪(Breadth:/83‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-6‬‬
‫يوصف التفكير الناقد باالتساع أو الشمولية عندما تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع باالعتبار‪.‬‬
‫ولتقييم مدى توافر هذا المعيار‪ ،‬يمكن إثارة عدة أسئلة من نوع‪:‬‬
‫‪ ‬هل هناك حاجة ألخذ وجهة نظر أخرى باالعتبار؟‬
‫‪ ‬هل هناك جهة أو جهات ال ينطبق عليها هذا الوضع؟‬
‫‪ ‬هل هناك طريقة أخرى لمعالجة المشكلة أو السؤال؟‬
‫المنطق ‪(Logic:/83‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-7‬‬
‫من الصفات المهمة للتفكير الناقد أو االستدالل أن يكون منطقيًا‪ .‬وعندما يقال بأن فالنًا يفكر تفكيرًا منطقيًا‪،‬‬
‫فإن صفة " المنطق " هي المعيار الذي استند إليه الحكم على نوعية التفكير‪ .‬ويقصد ‍ب " التفكير المنطقي "‬
‫تنظيم األفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح‪ ،‬أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة‪.‬‬
‫ويمكن إثارة األسئلة اآلتية للحكم على منطقية التفكير‪:‬‬
‫‪ ‬هل ذلك معقول؟‬
‫‪ ‬هل يوجد تناقض بين األفكار أو العبارات؟‬
‫‪ ‬هل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة؟‬
‫‪ ‬تعريف التفكير اإلبداعي‪(83/:‬تعليم التفكير)‬
‫التفكير اإلبداعي نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج‬
‫أصيلة لم تكن معروفة سابقًا‪ .‬ويتميز التفكير اإلبداعي بالشمولية والتعقيد‪ ،‬ألنه ينطوي على عناصر معرفية‬
‫وانفعالية وأخالقية متداخلة تشك حالة ذهنية فريدة‪ .‬ويستخدم الباحثون تعبيرات متنوعة تقابل مفهوم " التفكير‬
‫اإلبداعي " وتلخصه من الناحية اإلجرائية مثل " التفكير المنتج " ‪ Productive‬و " التفكير المتباعد "‬
‫‪ Divergent‬و " التفكير الجانبي " ‪ ( Lateral‬جروان‪(.) 1998 ،‬تعليم التفكير)‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي‪(84/:‬تعليم التفكير)‬
‫إن مراجعة ألكثر اختبارات التفكير اإلبداعي شيوعا وهي اختبارات تورنس ( ‪ ) Tor-rance, 1966‬واختبارا‬
‫جيلفورد ( ‪ ،) Guilford, 1967‬تشير إلى أهم مهارات التفكير اإلبداعي أو قدراته التي حاول الباحثون‬
‫قياسها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬الطالقة ‪(Fluency:/84‬تعليم التفكير)‬

‫‪26‬‬
 ‫وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو األفكار أو المشكالت أو االستعماالت عند‬
‫االستجابة لمثير معين‪ ،‬والسرعة والسهولة في توليدها‪ .‬وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية‬
‫لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها‪ .‬وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطالقة عن طريق التحليل‬
‫العاملي‪ .‬وفي ما يلي تفصيل لهذه األنواع مع أمثلة عليها‪:‬‬
‫أ‪ -‬الطالقة اللفظية أو طالقة الكلمات‪ ،‬مثل‪(84/::‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف " م " وتنتهي بحرف " م "؛‬
‫‪ ‬اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم األحرف الثالث التالية‪ " :‬ك ‪ ،‬أ ‪ ،‬ن "؛‬
‫‪ ‬هات أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من أربعة أحرف وتبدأ بحرف " ج "؛‬
‫ت‪ -‬طالقة المعاني أو الطالقة الفكرية‪ ،‬مثل‪(84::‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬اذكر جميع االستخدامات الممكنة ‍ل " علبة البيبسي "؛‬
‫‪ ‬اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان األردن بمقدار الضعفين؛‬
‫‪ ‬أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة‪..‬؛‬
‫‪ ‬اكتب أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح ‪ 48‬ساعة؛‬
‫ج‪ -‬طالقة األشكال‪(84/:‬تعليم التفكير)‬
‫هي القدرة على الرسم السريع لعدد من األمثلة والتفصيالت أو التعديالت في االستجابة لمثير وضعي أو‬
‫بصري‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬كون أقصى ما تستطيع من األشكال أو األشياء باستخدام الدوائر المعلقة أو الخطوط المتوازية التالية‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪(3/85-3‬تعليم التفكير)‬
‫رسم لنموذج من أسئلة قياس طالقة األشكال‬

‫ثانيًا‪ :‬المرونة‪(85/:‬تعليم التفكير)‬

‫وهي القدرة على تولي أفكار متنوعة ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة‪ ،‬وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع‬
‫تغير المثير أو متطلبات الموقف‪ .‬والمرونة هي عكس الجمود الذهني‪ ،‬الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة‬
‫سلفًا وغير قابلة للتغير حسب ما تستدعي الحاجة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن أشكال المرونة‪ :‬المرونة التلقائية‪ ،‬والمرونة التكيفية‪ ،‬ومرونة إعادة التعريف أو التخلي عن مفهوم أو‬
‫عالقة قديمة لمعالجة مشكلة جديدة‪ .‬ومن األمثلة عليها‪:‬‬
‫‪ ‬اكتب مقاًال قصيرًا ال يحتوي على أي فعل ماض؛‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ ‬فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصممها لوزن األشياء الخفيفة جدًا؛‬
‫ويالحظ هنا أن االهتمام ينصب على تنوع األفكار أو االستجابات‪ ،‬بينما يتركز االهتمام بالنسبة للطالقة على‬
‫الكم دون الكيف والتنوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ثالثًا‪ :‬األصالة ‪(Originality:/85‬تعليم التفكير)‬
‫األصالة هي أكثر الخصائص ارتباطًا باإلبداع والتفكير اإلبداعي‪ ،‬واألصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد‪ ،‬وهي‬
‫العامل المشترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج اإلبداعية كمحك للحكم على مستوى اإلبداع‪ .‬ولكن‬
‫المشكلة هنا هي عدم وضوح الجهة المرجعية التي تتخذ أساسًا للمقارنة‪ :‬هل هي نواتج الراشدين؟ أم نواتج‬
‫المجتمع العمري؟ أم النواتج السابقة للفرد نفسه؟ كيف لنا أن نعرف أن فكرة أو حال لمشكلة ما يحقق شرط‬
‫األصالة؟‬
‫وماذا لو توصل اثنان في بلدين متباعدين إلى حل إبداعي لمشكلة ما في أوقات متقاربة؟ أال يستحق الثاني‬
‫وصف المبدع ألنه جاء متأخرًا في إنجازه؟‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن االتجاهات اإلنسانية والبيئية تتبنى وجهة النظر القائلة باعتماد الخبرة الشخصية‬
‫السابقة للفرد أساسًا للحكم على نوعية نواتجه‪ .‬بمعنى أن األصالة ليست صفة مطلقة‪ ،‬ولكنها محددة في إطار‬
‫الخبرة الذاتية للفرد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫رابعًا‪ :‬اإلفاضة ‪(Elaboration:/86‬تعليم التفكير)‬
‫تعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة‪ ،‬أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على‬
‫تطويرها وإ غنائها وتنفيذها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫خامسًا‪ :‬الحساسية للمشكالت ‪(Sensitivity to Problems:/86‬تعليم التفكير)‬
‫يقصد بها الوعي بوجود مشكالت أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويعني ذلك أن يعض األفراد أسرع من غيرهم في مالحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف‪ .‬والشك‬
‫في أن اكتشاف المشكلة يمثل خطوة أولي في عملية البحث عن حل لها‪ ،‬ومن ثم إضافة معرفة جديدة أو إدخال‬
‫تحسينات وتعديالت على معارف أو منتجات موجودة‪ .‬ويرتبط بهذه القدرة مالحظة األشياء غير العادية أو‬
‫الشاذة أو المحيرة في محيط الفرد‪ ،‬أو إعادة توظيفها أو استخدامها وإ ثارة تساؤالت حولها من مثل‪ " :‬لماذا لم‬
‫يقم أحد بإجراء حيال هذا الوضع؟ "‪ ،‬أو " لماذا ال يكون جهاز ‪ ( ..‬الهاتف مثًال ) بهذا الشكل حتى يسهل على‬
‫األطفال استخدامه لطلب النجدة مثًال؟ "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫عقبات التفكير اإلبداعي‪(86/:‬تعليم التفكير)‬
‫أشارت مراجع عديدة إلى وجود عقبات كثيرة ومتنوعة تقف في طريق تنمية مهارات التفكير اإلبداعي والتفكير‬
‫الفعال‪ .‬وربما كانت الخطوة األولى التي يجب أن ينتبه إليها المعلمون والمدربون واآلباء هي تحديد هذه‬
‫العقبات‪ ،‬حتى يمكن التغلب عليها بفاعلية عند تطبيق البرنامج التعليمي أو التدريبي الذي يستهدف تنمية‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي‪ .‬وقد صنف الباحثان اساكسن وترفنجر ( ‪) Isaksen & Treffinger, 1985‬‬
‫عقبات التفكير اإلبداعي في مجموعتين رئيستين نوجزهما في ما يلي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬العقبات الشخصية‪(87/:‬تعليم التفكير)‬
‫أ‪ -‬ضعف الثقة بالنفس‪ :‬الثقة بالنفس عامل مهم في التفكير اإلبداعي‪ ،‬ألن ضعف الثقة بالنفس يقود إلى‬
‫الخوف من اإلخفاق وتجنب المخاطرة والمواقف غير المأمونة عواقبها‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪28‬‬
 ‫ب‪ -‬الميل للمجاراة ‪ :Conformity‬إن النزعة لالمتثال إلى المعايير السائدة تعيق استخدام جميع‬
‫المدخالت الحسية‪ ،‬وتحد من احتماالت التخيل والتوقع‪ ،‬وبالتالي تضع حدودًا للتفكير اإلبداعي‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ج‪ -‬الحماس المفرط‪ :‬تؤدي الرغبة القوية في النجاح والحماس الزائد لتحقيق اإلنجازات إلى استعجال‬
‫النتائج قبل نضوج الحالة‪ ،‬وربما القفز إلى مرحلة متأخرة في العملية اإلبداعية دون استنفاذ المتطلبات‬
‫المسبقة التي قد تحتاج إلى وقت أطول‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫د‪ -‬التشبع ‪ :Saturation‬يعني التشبع الوصول إلى حالة من االستغراق الزائد الذي قد يؤدي إلى إنقاص‬
‫الوعي بحيثيات الوضع الراهن‪ ،‬وعدم دقة المشاهدات‪ .‬والتشبع حالة مضادة لالحتضان ‪Incubation‬‬
‫أو االختزان المرحلي للفكرة أو المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‍ه‪ -‬التفكير النمطي‪ :‬يقصد بالتفكير النمطي ذلك النوع من التفكير المقيد بالعادة ‪Habit-Bound‬‬
‫‪ .Thinking‬وقد عده الباحثان اساكسن وترفنجر من أبرز عقبات التفكير اإلبداعي ( & ‪Isaksen‬‬
‫‪ .) Treffinger, 1985‬ولتوضيح أثر هذه العقبة أورد ديبونو مثاًال رمزيًا يتلخص في أن كلبًا اعتاد أن‬
‫يسلك طريقًا طويًال للحصول على عظمة يضعها صاحبه في نفس الموقع خلف سياج ( انظر الشكل رقم ‪-4‬‬
‫‪ .) 3‬ولما كانت أول محاولة ناجحة للوصول إلى العظمة قد تحققت بعد سلوك هذا الطريق الطويل‪ ،‬فقد ظل‬
‫الكلب متمسكًا بها وأصبحت عادة يقوم بها بصورة آلية‪ .‬ولو أمكن توجيه الكلب لهذه العقبة ألصبح‬
‫بمقدوره أن يتخلى عن عادته ويكتشف الطريق األقصر لبلوغ هدفه‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الشكل رقم ‪(3/88-4‬تعليم التفكير)‬
‫رسم توضيحي يبين أثر العادة في اختيار الكلب للسير مسافة طويلة للحصول على العظمة‬

‫عظمة‬

‫سياج‬

‫وجار الكلب‬
‫الكلب‬

‫كما أورد الباحثان بيرش ورابينوتز ( ‪ ) Birch & Rabinowitz, 1951, pp. 121-125‬المثال التالي‪:‬‬
‫افترض أنك دخلت غرفة يتدلى من سقفها حبالن‪ ،‬وطلب منط ربط الحبلين معًا‪ .‬وكان هناك بعض األدوات على‬
‫طاولة في زاوية الغرفة من بينها مطرقة وزرادية ومقص‪ ،‬وأمسكت بيدك طرف أحد الحبلين ومشيت باتجاه‬
‫الحبل اآلخر‪ ،‬ولكنك سرعان ما تيقنت بأنك لن تستطيع الوصول إلى طرف الحبل اآلخر‪ .‬حاولت توسيع المدى‬
‫الذي يمكن أن تصله باستعمال المطرقة فلم تنجح‪ .‬فماذا تفعل لحل المشكلة؟ ( انظر الشكل رقم ‪(.) 3-5‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫الشكل رقم ‪(3/88-5‬تعليم التفكير)‬

‫‪29‬‬
 ‫رسم توضيحي يبين األثر السلبي للعادة في حل المشكالت‬

‫إن هذه المشكلة يمكن حلها باستخدام األدوات المتاحة بطريقة غير تقليدية‪ .‬فإذا ربطت المطرقة بطرف أحد‬
‫الحبلين وأخذت تلوح به كبندول الساعة‪ ،‬فإنك ستكون قادرًا على اإلمساك به وأنت في وسط الغرفة وبيدك‬
‫األخرى طرف الحبل اآلخر‪ .‬وبذلك تكون قد استعملت وزن األداة لتجعل الحبل يقترب منك بدًال من محاولة شده‬
‫أو تطويله‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن الناس يخفقون غالبا في التوصل لهذا الحل‪ ،‬ألنهم نادرًا ما يفكرون في استعماالت جديدة غير تلك‬
‫االستعماالت التقليدية لألدوات أو المواد المتاحة‪ ،‬وقد فسر الباحث دنكر ( ‪ ) Duncker, 1945‬هذا اإلخفاق‬
‫بميل األفراد إلى التمسك باالستعماالت المألوفة لألشياء‪ ،‬واستخدم في وصف هذا الميل تعبير " الجمود " أو "‬
‫الثبات الوظيفي " ‪(.Functional Fixed-ness‬تعليم التفكير)‬
‫و‪ -‬عدم الحساسية أو الشعور بالعجز‪(89/:‬تعليم التفكير)‬
‫من الخصائص الضرورية لعملية التفكير اإلبداعي اليقظة والحساسية المرهفة للمشكالت‪ .‬وعندما تضعف‬
‫الحساسية نتيجة عدم اإلثارة أو قلة التحدي‪ ،‬فإن الشخص يصبح أكثر ميًال للبقاء في دائرة ردود الفعل لما‬
‫يدور حوله‪ ،‬ويتخلى عن المبادأة في استشراق أبعاد المشكلة واالنشغال في إيجاد حلول لها مجرد اإلحساس‬
‫بها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ز‪ -‬التسرع وعدم احتمال الغموض‪(89/:‬تعليم التفكير)‬
‫ترتبط هذه الصفة بالرغبة في التوصل إلى جواب للمشكلة من خالل انتهاز أول فرصة سانحة‪ ،‬دون استيعاب‬
‫جميع جوانب المشكلة‪ ،‬والعمل على تطوير بدائل أو حلول عدة لها‪ ،‬ومن ثم اختيار أفضلها‪ .‬ومن المشكالت‬
‫المرافقة لهذه الصفة عدم احتمال المواقف المعقدة أو الغامضة والتهرب من مواجهتها‪ .‬إن الرغبة الجامحة‬
‫على شروط األمن والنظام الشخصي تضعف القدرة على احتمال المواقف الغامضة أو المواقف غير الواعدة‬
‫بنتائج سارة‪ .‬وتتجلى هذه الصفة لدى األشخاص الذين يصرون على طرح أفكار عملية ومحسوسة في صورة‬
‫نهائية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫كما يعد تأجيل إصدار األحكام من الخصائص المهمة للتفكير اإلبداعي‪ .‬وعند ممارسة عملية العصف الذهني‬
‫مثال‪ ،‬ال يسمح بإصدار األحكام إال بعد استنفاذ كل فرصة ممكنة لتوليد األفكار‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ح‪ -‬نقل العادة‪(89/:‬تعليم التفكير)‬
‫عندما تترسخ لدى الفرد أنماط وأبنية ذهنية معينة كانت فعالة في التعامل مع مواقف جديدة ومتنوعة‪ ،‬فإنه‬
‫غالبًا ما يتم تجاهل استراتيجيات أخرى أكثر فاعلية‪ .‬ومن العبارات القاتلة التي تلخص هذه العقبة قولنا‪ " :‬لقد‬
‫كنا دائمًا نفعل هذا بنجاح "‪ ،‬أو " كنا دائمًا نحل المشكلة بهذه الطريقة "‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪30‬‬
 ‫ثانيًا‪ :‬العقبات الظرفية‪(90/:‬تعليم التفكير)‬
‫يقصد بالعقبات الظرفية للتفكير اإلبداعي تلك العقبة المتعلقة بالموقف ذاته أو بالجوانب االجتماعية أو الثقافية‬
‫السائدة‪ .‬ومن أهم هذه العقبات‪:‬‬
‫أ‪ -‬مقاومة التغير‪(90/:‬تعليم التفكير)‬
‫هناك نزعة عامة لمقاومة األفكار الجديدة والحفاظ على الوضع الراهن بوسائل عديدة‪ ،‬خوفًا من انعكاساتها‬
‫على أمن الفرد واستقراره‪ ،‬وهناك من يعتق بأن الخبرة الحديثة تشكل تهديدًا لمكتسباته وأوضاعه‪ ،‬ولذلك تجده‬
‫يستجيب باستخدام العبارات القاتلة ألي فكرة جديدة‪ ،‬من مثل‪:‬‬
‫‪ ‬لن تنجح هذه الطريقة في حل المشكلة؛‬
‫‪ ‬هذه الفكرة سوف تكلف كثيرًا جدًا؛‬
‫‪ ‬لم يسبق أن فعلنا ذلك من قبل؛‬
‫ب‪ -‬عدم التوازن بين الجد والفكاهة‪(90/:‬تعليم التفكير)‬
‫يعتقد البعض أن التفكير اإلبداعي تفكير منطقي وعقالني وعملي وجدي‪ ،‬وال مكان فيه للحدس والتأمل والتخيل‬
‫والمرح‪ .‬وأن اللعب قد يكون مالئمًا لألطفال‪ ،‬أما التخيل والتأمل فهما مضيعة للوقت‪ .‬إن تنمية التفكير اإلبداعي‬
‫تتطلب نوعا من التوازن الدقيق بين كل هذه العناصر‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬عدم التوازن بين التنافس والتعاون‪(90/:‬تعليم التفكير)‬
‫هناك حاجة للمزح بين روح التنافس وروح التعاون لكل من الفرد والجماعة لتحقيق إنجازات قديمة‪ .‬وقد يكون‬
‫االعتبار المفرط أل] منهما سببًا في فقدان االتصال بالمشكلة الحقيقية أو التقدم في حلها‪ ،‬ولذلك فإن التوازن‬
‫بينهما شرط من شروط التفكير المنتج أو التفكير اإلبداعي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫مقارنة بين التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد‪(91/:‬تعليم التفكير)‬
‫ربما كان من غير الممكن التمييز بين التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد لسبب بسيط‪ ،‬هو أن أي تفكير جيد‬
‫يتضمن تقييمًا للجودة أو النوعية وإ نتاج ما يمكن وصفه بالجدة‪ ،‬ومن الصعب أن ينشغل الدماغ بعملية تفكير‬
‫مركب دون دعم من عملية تفكير مركبة أخرى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ولكن نواتج التفكير تتنوع تبعًا لنوع المهمة‪ ،‬وما إذا كانت تتطلب تفكيرًا إبداعيًا أو تفكيرًا ناقدًا‪ .‬وفي ما يلي‬
‫مقارنة بين التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫التفكير اإلبداعي‬ ‫التفكير الناقد‬
‫تفكير متشعب ‪Divergent‬‬ ‫تفكير متقارب ‪Convergent‬‬
‫يتصف باألصالة‬ ‫يعمل على تقييم مصداقية أمور موجودة‬
‫عادة ما ينتهك مبادئ موجودة ومقبولة‬ ‫يقبل المبادئ الموجودة وال يعمل على تغييرها‬
‫ال يتحدد بالقواعد المنطقية‪ ،‬وال يمكن التنبؤ بنتائجه‬ ‫يتحدد بالقواعد المنطقية‪ ،‬ويمكن التنبؤ بنتائجه‬
‫يتطلبان وجود مجموعة من الميول واالستعدادات لدى الفرد‬
‫يستخدمان أنواع التفكير العليا كحل المشكالت واتخاذ القرارات وصياغة المفاهيم‬
‫إن االختراق اإلبداعي ‪ Creative Breakthrough‬يظهر بوضوح الفرق بين التفكير الناقد والتفكير‬
‫اإلبداعي‪ .‬فالتفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ويقود إلى نواتج يمكن التنبؤ بها‪ ،‬أما التفكير اإلبداعي فليس‬
‫هناك قواعد منطقية تحدد نواتجه‪ .‬وألن ما يتم اكتشافه في حالة االختراق اإلبداعي شيء جديد وأصيل‪ ،‬فليس‬

‫‪31‬‬
 ‫ممكنًا التنبؤ به‪ .‬إنه شيء يحدث على يد شخص‪ ،‬وهذا كل ما في األمر‪ ،‬رغم أن هناك بعض العوامل المعينة‬
‫في حدوث االختراق‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪ ‬مفهوم حل المشكالت‪(95/:‬تعليم التفكير)‬

‫يستخدم تعبير " حل المشكالت " في مراجع علم النفس بمعنى السلوكات والعمليات الفكرية الموجهة ألداء‬
‫مهمة ذات متطلبات عقلية معرفية‪ ،‬وقد تكون المهمة حل مسألة حسابية أو كتابة قصيدة شعرية أو البحث عن‬
‫وظيفة أو تصميم تجربة علمية‪ .‬ويعرف الباحثان كروليك وورودنيك ( ‪) Krulih & Rudnick, 1980‬‬
‫مفهوم " حل المشكالت " بأنه عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات‬
‫من أجل االستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفًا له‪ ،‬وتكون االستجابة بمباشرة عمل ما يستهدف حل التناقض‬
‫أو اللبس أو الغموض الذي يتضمنه الموقف‪ .‬وقد يكون التناقض على شكل افتقار للترابط المنطقي بين‬
‫أجزائه‪ ،‬أو وجود فجوة أو خلل في مكوناته ويرى شنك ( ‪ ) Schunk, 1991‬أن تعبير " حل المشكالت "‬
‫يشير إلى مجهودات الناس لبلوغ هدف ليس لديهم حل جاهز لتحقيقه‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫استراتيجيات حل المشكالت‪(100/:‬تعليم التفكير)‬
‫توصل عدد من الباحثين إلى تحديد بعض الخطوات العامة التي يمكن استخدامها في حل المشكالت بطريقة‬
‫فعالة ومنظمة‪ .‬وقد كان للدراسات التي استهدفت مالحظة سلوكات الخبراء في حل المشكالت وتحليل أساليبهم‬
‫أثر كبير في تأكيد المنحى التعليمي المنهجي الستراتيجيات حل المشكالت‪ .‬وبغض النظر عن حقل التخصص أو‬
‫المادة الدراسية التي تقع فيها المشكلة‪ ،‬فإننا نقترح عددًا من الخطوات التي يمكن اتباعها عند مواجهة موقف‬
‫المشكلة‪ ،‬نلخصها فيما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراسة وفهم عناصر المشكلة والمعلومات الواردة فيها والمعلومات الناقصة‪ ،‬وتحديد عناصر الحالة‬
‫المرغوبة ( الهدف ) والحالة الراهنة والصعوبات أو العقبات التي تقع بينهما‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬تجميع معلومات وتوليد أفكار واستنتاجات أولية لحل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬تحليل األفكار المقترحة واختيار األفضل منها في ضوء معايير معينة يجري تحديدها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫د‪ -‬وضع خطة حل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‍ه‪ -‬تنفيذ الخطة وتقويم النتائج في ضوء األهداف الموضوعة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫واقترح ستيرنبرغ ( ‪ ) Sternberg, 1992‬استراتيجية لحل المشكالت بعنوان " حلقة التفكير "‪ ،‬تقوم على‬
‫أساس أن التفكير الصحيح لحل المشكالت ليس تفكيرًا خطيًا أو لوغاريتيما باتجاه واحد‪ ،‬بل هو تفكير دائري‬
‫تتواصل حلقاته أثناء حل المشكلة وبعد حلها في اتجاهين‪ ،‬ألن التوصل إلى حل المشكلة قد يؤدي إلى بداية‬
‫مشكلة جديدة أو عدة مشكالت‪ .‬وتتألف استراتيجية " حلقة التفكير " من الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلحساس بوجود المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬تحديد طبيعة المشكلة بوضوح والتعرف على أسبابها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬تحديد متطلبات حل المشكلة وخاصة الموارد من حيث الوقت والمال والتزام ذوي العالقة بالمشكلة‬
‫ودعمهم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬وضع خطة لحل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -5‬بدء تنفيذ الخطة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -6‬متابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -7‬مراجعة الخطة وتعديلها أو تنقيحها في ضوء التغذية الراجعة أثناء التنفيذ‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -8‬تقييم حل المشكلة‪ ،‬واالستعداد لمواجهة أي مشكالت مستقبلية تنجم عن الحل الذي تم التوصل إليه‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫وقد عرض الباحث هايس ( ‪ ) Hayes, 1981‬بعض الخطوات لتعليم استراتيجية حل المشكالت بصورة‬
‫مباشرة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫تحديد المشكلة‪ ،‬ويتضمن المهمات اآلتية‪(101/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬التعرف على نص المشكلة‪ ،‬أو إيجاد موقع المشكلة في البيانات المعطاة أو في الموقف المطروح؛‬
‫‪ ‬تحديد عناصر الهدف أو الغاية المرغوبة‪ ،‬والحالة الراهنة‪ ،‬والعقبات الفاصلة بينهما؛‬
‫‪ ‬تحديد العناصر الجدلية أو العناصر المسببة للعقبات؛‬
‫‪ ‬تحديد المشكالت األساسية والثانوية؛‬
‫تمثيل المشكلة أو إيضاحها‪ ،‬ويتضمن المهمات اآلتية‪(101/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬تعريف المصطلحات والشروط؛‬
‫‪ ‬تحديد العناصر الرئيسة من حيث األهداف‪ ،‬عمليات الحل‪ ،‬المعطيات‪ ،‬المجاهيل؛‬
‫‪ ‬تحويل عناصر المشكلة بلغة مختلفة أو بالرموز عن طريق الصور واألشكال واألرقام وغير ذلك؛‬
‫اختيار خطة الحل‪ ،‬ويتضمن مهمتين‪ ،‬هما‪(102/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ‬إعادة صياغة المشكلة المطلوب حلها؛‬
‫‪ ‬اختيار خطة مالئمة لحل المشكلة من بين الخيارات اآلتية‪ :‬التجربة والخطأ‪ ،‬مصفوفات متعددة األبعاد‪،‬‬
‫وضع الفرضيات واختبارها‪ ،‬تطبيق معادالت معينة‪ ،‬تقسيم المشكلة إلى مشكالت فرعية أو ثانوية‪ ،‬العمل‬
‫بالرجوع من الحلول المتخيلة إلى نقطة البداية‪ ،‬العمل بقياس المشكلة الحالية على مشكالت سابقة‬
‫معروفة؛‬
‫‪ ‬توقع العقبات والتخطيط لمعالجتها؛‬
‫توضيح خطة الحل‪ ،‬ويتضمن المهمات اآلتية‪(102/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ ‬مراقبة عملية الحل؛‬
‫‪ ‬إزالة العقبات عند بروزها؛‬
‫‪ ‬تكييف األساليب أو تعديلها حسب الحاجة؛‬
‫االستنتاج‪ ،‬ويتضمن المهمات اآلتية‪(102/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ ‬إظهار النتائج وصياغتها؛‬
‫‪ ‬إعطاء أدلة داعمة وأسباب للنتائج؛‬
‫التقويم ( التحقق )‪ ،‬ويتضمن القيام بما يأتي‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ ‬التحقق من النتائج في ضوء األهداف واألساليب المستخدمة؛‬
‫‪ ‬التحقق من فاعلية األساليب وخطة الحل بوجه عام؛‬
‫‪ ‬خصائص الخبير في حل المشكالت‪(102/:‬تعليم التفكير)‬
‫يرى ويمبي ولوكهيد ( ‪ ) Whimbey & Lochhead, 1982‬أن حل المشكالت ليس إال عملية يمكن تعلمها‬
‫وإ جادتها بالمراس والتدريب‪ .‬ويشبهان عملية حل المشكالت بعملية لعب الجولف‪ ،‬مع الفارق بأن مهارات حل‬

‫‪33‬‬
 ‫المشكلة تختلف عن مهارات لعب الجولف‪ .‬ولكن الصعوبة هي أن المبتدئ ال يتمكن من مشاهدة الخبير وهو‬
‫يفكر في حل المشكالت كما هو الحال في حالة لعب الجولف‪ .‬ويقدم الباحثان عرضا ألهم الخصائص العامة‬
‫للشخص المتميز أو الخبير في حل المشكالت‪ ،‬نوجزها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬االتجاه اإليجابي‪(103/:‬تعليم التفكير)‬
‫هناك فرق جوهري بين األشخاص المتميزين في حل المشكالت واألشخاص الضعفاء‪ ،‬يتعلق باتجاهاتهم‬
‫المبدئية نحو المواقف الصعبة أو المشكالت‪ .‬فاألشخاص المتميزون عادة ما تكون قناعاتهم وثقتهم قوية بأن‬
‫المشكالت األكاديمية يمكن التغلب عليها بالمثابرة والتدرج الواعي في التحليل‪ ،‬أما األشخاص الضعفاء‬
‫فسرعان ما يستسلمون بعد أول محاولة فاشلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬الحرص على الدقة‪(103/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتمتع األشخاص المتميزون في حل المشكالت بدرجة عالية من الحرص على فهم الحقائق والعالقات التي‬
‫تنطوي عليها المشكلة‪ ،‬وكثيرًا ما يقرأون المشكلة أكثر من مرة ليتأكدوا من فهمها بصورة صحيحة وتامة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬تجزئة المشكلة‪(103/:‬تعليم التفكير)‬
‫يعمل األشخاص المتميزون في حل المشكالت على تحليل المشكالت واألفكار المعقدة إلى مكونات أو مشكالت‬
‫أصغر‪ ،‬ثم يبدأون الحل من النقطة األكثر وضوحًا‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬التأمل وتجنب التخمين‪(103/:‬تعليم التفكير)‬
‫يظهر األشخاص الضعفاء في حل المشكالت ميال للقفز عن المقدمات‪ ،‬والتسرع في إعطاء االستنتاجات‪،‬‬
‫وتخمين اإلجابات قبل استكمال جميع الخطوات الالزمة للوصول إلى إجابات دقيقة‪ .‬بينما األشخاص المتميزون‬
‫يميلون إلى السير في معالجة المشكلة خطوة خطوة‪ ،‬وبكل حرص من البداية حتى النهاية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -5‬الحيوية والنشاط‪(103/:‬تعليم التفكير)‬
‫يظهر األشخاص المتميزون في حل المشكالت نشاطا وفاعلية بأشكال عدة‪ ،‬تراهم مثال يسألون ويجيبون‬
‫أنفسهم بصوت عال‪ ،‬أو يفكرون بصوت عال‪ ،‬وقد يعدون على أصابعهم‪ ،‬أو يشيرون ألشياء بأقالمهم‪ ،‬وقد‬
‫يرسمون أو يخططون في الهواء أو على الورق وهم يقارعون جوانب المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫كما يتميز الخبير في حل المشكالت على مستوى التخصص من عدة نواح‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬يتمتع الخبير بقاعدة معرفية قوية في مجال تخصصه‪ ،‬وقد أشرنا إلى أهمية الخبرة والمعرفة السابقة في‬
‫حل المشكالت؛‬
‫‪ ‬يتصف الخبير بمعرفة واسعة باستراتيجيات حل المشكالت العامة والخاصة‪ ،‬كما يجيد اختيار المناسب‬
‫منها واستخدامه حسب متطلبات المشكلة؛‬
‫‪ ‬عناصر المشكلة‪(104/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتفق معظم علماء النفس على أن المشكلة عبارة عن موقف أو حالة تتحدد بثالثة عناصر‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المعطيات‪ :‬وتمثل الحالة الراهنة عند الشروع في العمل لحل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬األهداف‪ :‬وتمثل الحالة المنشودة المطلوب بلوغها لحل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬العقبات‪ :‬وتشير إلى وجود صعوبات تفصل بين الحالة الراهنة والحالة المنشودة‪ ،‬وأن الحل أو الخطوات‬
‫الالزمة لمواجهة هذه الصعوبات غير جاهزة للوهلة األولى‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪34‬‬
 ‫ويمكن تمثيل عناصر المشكلة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪(4/104-1‬تعليم التفكير)‬

‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫الحالة الراهنة‪ ( :‬المعطيات )‪(104/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪ ‬ثالثة مقاعد مرتبة حسب الحجم فوق العمود األيمن رقم (‪)1‬؛‬
‫‪ ‬المقعد األصغر في األعلى ثم األكبر فاألكبر؛‬
‫‪ ‬يمكن تحريك مقعد واحد في كل مرة؛‬
‫‪ ‬ال يجوز وضع مقعد كبير فوق مقعد أصغر؛‬
‫‪ ‬استخدم أقل عدد ممكن من الحركات؛‬
‫الحالة البينية ( العقبات )‪(105/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬استراتيجية وخطوات العمل غير واضحة بمجرد النظر للمشكلة؛‬
‫الحالة المنشودة ( المطلوب )‪(105/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬نقل المقاعد بنفس الترتيب من العمود رقم (‪ )1‬إلى العمود رقم (‪)3‬؛‬
‫‪ ‬أنواع المشكالت‪(105/:‬تعليم التفكير)‬
‫صنف عدد من الباحثين المشكالت وفق معايير متباينة‪ ،‬وعرفوها بطرق مختلفة‪ .‬ومن التصنيفات المعروفة‬
‫تصنيف ريتمان ( ‪ ) Reitman, 1965‬الذي حصر المشكالت في خمسة أنواع‪ ،‬استنادا إلى درجة وضوح‬
‫المعطيات واألهداف‪:‬‬
‫‪ -1‬مشكالت تكون فيها المعطيات واألهداف واضحة ومحددة جيدًا‪ ،‬مثل‪(105/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬قاعة محيطها ‪120‬م‪ ،‬كم تبلغ مساحتها إذا كان طولها ضعف عرضها؟‬
‫‪ ‬لديك ثالثة أوان من الزجاج " أ ‪ ،‬ب ‪‍ ،‬ج " سعتها على الترتيب ‪ ، 5 ، 8‬و ‪ 3‬كؤوس من الماء‪ .‬فإذا كان‬
‫اإلناء " ا " مملوءًا بالكامل وكان اإلناءان " ب " و " ‍ج " فارغين‪ ،‬فكيف يمكن تفريغ الماء من اإلناء " أ "‬
‫في اإلنائين " ب " و " ‍ج " بالتساوي ( في كل منهما ‪ 4‬كؤوس ) إذا لم يكن هناك أي قيود على نقل الماء‬
‫من إناء إلى أخر؟‬
‫‪ -2‬مشكالت تكون فيها المعطيات واضحة جيدًا‪ ،‬بينما األهداف غير محددة بصورة واضحة‪ ،‬مثل‪/:‬‬
‫‪(105‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬كيف يمكن إعادة تصميم سيارة المرسيدس ‪ 200‬لتحقيق وفر أكبر في استهالك البنزين؟‬
‫‪ ‬تعد مشكلة توفير الطاقة إحدى أعظم المشكالت التي تواجه عالم التكنولوجيا والعلوم‪ .‬فكر بطرائق مختلفة‬
‫لتصميم سقف جديد للمنازل يوفر الطاقة‪ ،‬بحيث يتحول إلى اللون األبيض في الصيف حتى يعكس الحرارة‬
‫وإ لى اللون األسود في الشتاء حتى يمتص الحرارة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬تخيل أنك مسؤول في مكتب إعالنات‪ ،‬وأوكلت إليك مهمة كتابة إعالن ثقافي إلحدى المجالت‪ .‬اقترح اسم‬
‫المجلة‪ ،‬واكتب نص اإلعالن‪ ،‬وكيف يمكن تنظيم حملة إعالنية شاملة؟‬
‫‪ -3‬مشكالت تكون معطياتها غير واضحة‪ ،‬بينما األهداف واضحة ومحددة‪ ،‬مثل‪(106/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬قارن بين شخصية أبي بكر وشخصية عمر رضي اهلل عنهما استنادا إلى قول األديب العقاد في وصفهما‪" :‬‬
‫كان أبو بكر نموذج اإلقتداء في صدر اإلسالم غير مدافع‪ ،‬وكان عمر في تلك الفترة نموذج االجتهاد دون‬
‫مراء "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬مشكالت تكون المعطيات واألهداف فيها غير واضحة‪ ،‬مثل‪(106/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬هل اللغة العربية قادرة على استيعاب الحضارة الغربية بما يستجد فيها من مفردات؟‬
‫‪ ‬قارن بين حال العرب في الجاهلية وحالهم اآلن من حيث الحرص على مظاهر القوة وعالقتها بالحق‬
‫والعدل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -5‬مشكالت االستبصار ‪:Insightful Problems‬وهي مشكالت لها إجابة صحيحة‪ ،‬ولكن اإلجراءات‬
‫الالزمة لالنتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة‪ ،‬وتحتاج إلى مجهود تخيلي إلعادة‬
‫صياغة المشكلة‪ ،‬وعادة ما يوصف الحل بأنه ومضه إشراق مفاجئة وغير مرئية ابتداء‪ ،‬مثل‪/:‬‬
‫‪(106‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬المثلث في الشكل رقم ‪ 4-2‬رأسه إلى األعلى‪ .‬وضح كيف يمكن تحريك ثالث دوائر فقط ليصبح رأس‬
‫المثلث إلى األسفل؟‬
‫الشكل رقك ‪(4/106-2‬تعليم التفكير)‬

‫‪ ‬كيف يمكن أن ترتب ‪ 10‬قطع نقدية بحيث تكون ‪ 5‬صفوف أو أعمدة‪ ،‬في كل منها ‪ 4‬قطع؟‬
‫‪ ‬رجل لديه ‪ 4‬سالسل في كل منها ثالث حلقات‪ ،‬ويريد وصل السالسل لتشكيل سلسلة واحدة مغلقة‪ .‬افترض‬
‫أن الحلقة المفتوحة تكلف قرشين والحلقة المغلقة تكلف ثالثة قروش‪ .‬فإذا تمكن من وصل السالسل كما‬
‫أراد بمبلغ ‪ 15‬قرشا‪ ،‬فكيف فعل ذلك؟‬
‫وهناك من يصنف المشكالت على أساس معرفة كل من المعلم والمتعلم لطريقة الحل والحل على النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المشكلة وطريقة الحل للمعلم والمتعلم‪ ،‬ولكن الحل معروف فقد للمعلم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم‪ ،‬ولكن طريقة الحل والحل معروفان فقط للمعلم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم وهناك أكثر من طريقة لحلها‪ ،‬والمعلم وحده يعرف طرائق الحل والحل‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫د‪ -‬المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم‪ ،‬وكالهما ال يعرفان طرائق الحل والحل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‍ه‪ -‬المشكلة ليست معروفة أو محددة‪ ،‬وكذلكم طرائق حلها وحلها ليسا معروفين لكل من المعلم والمتعلم‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫وهناك تصنيف آخر ألنواع المشكالت قدمه جرينو ( ‪ ) Greeno, 1978‬في البداية‪ ،‬ثم وسعه مع سيمون (‬
‫‪ ) Greeno & Simon, 1988‬ليضم أربعة أنواع‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫مشكالت التحويل ‪ ،Transformation‬وتتصف بما يأتي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ‬المعطيات واضحة جدًا والمطلوب محدد تمامًا؛‬
‫‪ ‬يتطلب حلها إيجاد سلسلة إجراءات أو عمليات متتابعة عن طريق البحث واالختيار من بين مجموعة بدائل‬
‫أو إمكانيات لإلجابة؛‬
‫ومن األمثلة عليها مشكالت أواني المياه التي سبقت اإلشارة إليها في التصنيف األول الذي أورده ريتمان‬
‫‪(.Reitman‬تعليم التفكير)‬
‫مشكالت التنظيم ‪ ،Arrangement‬وتتصف بما يأتي‪(107/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ‬جميع عناصر المشكلة موجودة مع وصف عام للمطلوب؛‬
‫‪ ‬يتطلب حلها تنظيم العناصر بصورة مناسبة عن طريق تقليص مجموعة البدائل أو اإلمكانيات الواردة‬
‫لإلجابة؛‬
‫ومن األمثلة عليها مشكالت االستبصار وتشكيل أعواد الكبريت ( الفصل الثالث والفصل الرابع ) وتصحيف‬
‫الكلمات ( الفصل السابع )؛‬
‫مشكالت االستقراء ‪ ،Inductive‬وتتصف بما يأتي‪(107/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ‬المعطيات عبارة عن عدة أمثلة أو شواهد‪ ،‬والمطلوب هو اكتشاف قاعدة عامة أو نمط منسجم مع‬
‫المعلومات المعطاة؛‬
‫‪ ‬يتطلب حلها إيجاد مبدأ عام أو تركيبة عامة تدعمها األمثلة؛‬
‫ومن األمثلة عليها مشكالت المتتاليات واالستدالل العلمي التجريبي ( الفصل السابع والفصل العاشر )؛‬
‫‪ -4‬مشكالت االستنباط ‪ ،Deductive‬وتتصف بما يأتي‪(108/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬المعطيات عبارة عن مقدمات أو فروض‪ ،‬والمطلوب هو معرفة ما إذا كانت نتيجة معينة تترتب منطقيًا أو‬
‫ال تترتب على المقدمات؛‬
‫ومن األمثلة عليها مشكالت االستدالل االستنباطي الشرطي والحملي ( الفصل العاشر )؛‬
‫مصادر الخطأ في حل المشكالت‪(108/:‬تعليم التفكير)‬
‫أورد الباحثان ويمبي ولوكهيد ( ‪ ) Whimbey & Lochhead, 1982‬قائمة بمصادر الخطأ التي قد يقع‬
‫فيها الطالب في حل المشكالت‪ ،‬تضمنت ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم الدقة في القراءة‪ ،‬وتتضمن‪(108/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬قراءة المادة دون التركيز على فهم معناها؛‬
‫‪ ‬قراءة المادة أو المسألة بسرعة وعلى حساب االستيعاب الكامل لها؛‬
‫‪ ‬تجاوز فكرة أو أكثر من المادة أو المسألة‪ ،‬أو إضاعة حقيقة أو أكثر منها لعدم كفاية االنتباه أثناء القراءة؛‬
‫‪ ‬عدم إعطاء الوقت الكافي إلعادة قراءة جزء صعب من المادة أو المسألة من أجل فهمه فهمًا تامًا‪،‬‬
‫‪ -2‬عدم الدقة في التفكير‪ ،‬ويتضمن‪(108/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬عدم فحص ومراجعة مدى مالءمة معادلة أو طريقة استخدام الطالب ولم يكن متأكدًا منها؛‬
‫‪ ‬عدم فحص ومراجعة صحة اإلجابات أو االستنتاجات التي لم يكن الطالب متأكدًا منها؛‬
‫‪ ‬العمل بسرعة كبيرة تؤدي إلى ارتكاب األخطاء؛‬
‫‪ ‬عدم االتساق في طريقة تفسير الكلمات أو العمليات المستخدمة؛‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬عدم إعطاء أولوية قصوى للدقة في العمل؛‬
‫‪ ‬اإلهمال في تنفيذ بعض العمليات‪ ،‬أو عدم االنتباه الكافي في مالحظة بعض الحقائق؛‬
‫‪ ‬التوصل إلى استنتاج غير ناضج في منتصف الطريق إلى الحل؛‬
‫‪ -3‬الخمول والضعف في تحليل المشكلة‪ ،‬ويتضمن‪(109/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬عدم تجزئة المشكلة المعقدة وتناول الجزء المفهوم أوًال لتسهيل االنتقال إلى الجزء األصعب؛‬
‫‪ ‬القفز عن الكلمات أو أشباه الجمل غير المألوفة من المادة‪ ،‬أو االكتفاء بفهم ضبابي لها؛‬
‫‪ ‬عدم استخدام القاموس عند الحاجة؛‬
‫‪ ‬عدم تمثيل األفكار الواردة في النص أما في الذهن أو على الورق لتسهيل عملية الفهم؛‬
‫‪ ‬عدم تفسير كلمة أو شبه جملة غير واضحة بلغة الطالب الخاصة؛‬
‫‪ ‬عدم تقويم الحل أو التفسير في ضوء المعرفة السابقة حول الموضوع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫االفتقار للمثابرة‪ ،‬ويضم‪(109/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ ‬عدم بذل جهد كاف لحل المشكلة من خالل االستدالل أو االستنتاج من الوقائع والمقدمات نتيجة عدم ثقة‬
‫الطالب بقدرته على تناول هذا النوع من المشكالت؛‬
‫‪ ‬القيام بمحاولة سطحية للتفكير في حل المشكلة ومن ثم تخمين اإلجابة؛‬
‫‪ ‬حل المشكلة بطريقة ميكانيكية ودون تفكير فعلي فيها؛‬
‫‪ ‬االستسالم بمجرد التفكير السريع في المشكلة والقفز إلى اإلجابة؛‬
‫اإلخفاق في التفكير بصوت عال‪ ،‬ويعني‪(109/:‬تعليم التفكير)‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ ‬عدم التفكير بصوت عال أثناء العمل لحل المشكلة؛‬
‫‪ ‬الحل اإلبداعي للمشكالت ‪(Greayive Problem Solving:/109‬تعليم التفكير)‬
‫تناول عدد من الباحثين في مجال التفكير موضوع الحل اإلبداعي للمشكالت بكثير من التفصيل‪ .‬ويتزايد‬
‫االهتمام بمنهجية الحل اإلبداعي للمشكالت في المجاالت التربوية عموما وفي برامج تعليم الموهوبين أو‬
‫المتفوقين على وجه الخصوص‪ ،‬وقد طورت هذه المنهجية أساسا لمساعدة قطاعات التجارة والصناعة في‬
‫عمليات االنتاج والتسويق‪ .‬ومن بين الرواد األوائل الذين وضعوا أسس هذه المنهية يحتل أوسبورن (‬
‫‪ ) Osborn, 1963‬الذي كان يعمل في قطاع اإلعالم التجاري في مدينة نيويورك مكانا مرموقًا‪ ،‬وقد أنشأ‬
‫مؤسسة التربية اإلبداعية في جامعة والية نيويورك في بافلو ‪ Byffalo‬عام ‪ 1953‬لتسهيل نشر أفكاره‬
‫وتشجيع الدراسات حول البرامج التربوية والتدريب التعليم اإلبداع‪ ،‬وكان لمساعده بارنس ( ‪Parnes, 1992‬‬
‫) دور كبير في تطوير اتجاه منهجي لرعاية السلوك اإلبداعي‪ .‬أما االهتمام بتعليم التفكير اإلبداعي فتعود‬
‫بداياته إلى أعمال جيلفورد ( ‪ ) Guilford, 1959‬وتايلر ( ‪ ) Taylor, 1964‬وتورانس ومايرز (‬
‫‪ ) Torrance & Myers, 1970‬وغيرهم‪ ،.‬وقد عبد هؤالء الباحثون الطريق إلى تطوير البرامج التعليمية‬
‫لإلبداع والحل اإلبداعي للمشكالت التي تنتشر حاليا بصورة واسعة في المؤسسات التربوية وغيرها في الدول‬
‫المتقدمة وبعض الدول المتطورة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫نموذج جيلفورد لحل المشكالت‪(110/:‬تعليم التفكير)‬
‫قدم جيلفورد ( ‪ ) Guilford, 1986‬نموذجًا مبسطًا لحل المشكالت على أساس نظريته في التكوين العقلي‪،‬‬
‫وأطلق عليه " نموذج التكوين العقلي لحل المشكالت " ‪Structure of In-tellect Problem Solving‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ ." Model‬وكما يبدو هذا النموذج في الشكل رقم ( ‪ ) 4 – 3‬يلعب مخزون ذاكرة الفرد وحصيلته المعلوماتية‬
‫أو مدركاته القابلة للتذكر دورًا حيويًا في مختلف مراحل عملية حل المشكلة‪ ،‬كما أن هذا المخزون هو الذي‬
‫يبقي على النشاطات الهادفة إليجاد حل للمشكلة عن طريق عمليات الذاكرة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫واستنادًا للنموذج تبدأ الخطوة األولى في حل المشكلة باستقبال النظام العصبي للفرد أو نظام االتصاالت لديه‬
‫لمثير خارجي من البيئة أو مثير داخلي من الجسم قد يكون على شكل انفعاالت وعواطف‪ ،‬ثم تتعرض المثيرات‬
‫الخارجية أو المدخالت لعملية تصفية ‪ Filtering‬في الجزء السفلي من الدماغ عن طريق نسيج شبكي يعمل‬
‫كبوابة تتحكم في عبور كل المثيرات القادمة إلى مراكز الدماغ العليا حيث اإلدراك والمعرفة‪ .‬ويركد جيلفورد‬
‫أهمية دور الذاكرة في عملية التصفية‪ ،‬حيث أن مخزون الذاكرة يتضمن بعض المفاهيم المسبقة والنزعات التي‬
‫تسد الطريق أمام وعي الفرد وإ دراكه لبعض المثيرات أو المشكالت‪ ،‬ويعرف هذا النشاط االنتقائي ‍ب " االنتباه "‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫أما المثيرات المهيجة للنظام العصبي التي يسمح لها باختراق البوابة فإنها تنبه الفرد إلدراك وجود مشكلة أوًال‬
‫وإ دراك طبيعة المشكلة ثانيًا‪ ،‬وعندها يبدأ الفرد عملية بحث في مخزونه المعرفي إليجاد الحل المناسب‬
‫للمشكلة‪ .‬وإ ذا لم يجد حًال يلجأ إلى مصادر خارجية بحثًا عن مساعدة أو معطيات وحقائق جديدة‪ ،‬وخالل هذه‬
‫المرحلة تجري عملية تقييم مستمرة لمعظم المعلومات واألفكار التي تفرزها عمليات الذاكرة‪ .‬وفي بعض‬
‫األحيان يتوصل الفرد لحل المشكلة دون أن يمارس ما يوصف بأنه عمليات تفكير متشعبة‪ ،‬بمعنى أنه يتخطى‬
‫مرحلة التفكير المتشعب وينتقل مباشرة إلى مرحلة التفكير المتقارب عندما يصل إلى اإلجابة الصحيحة بمجرد‬
‫إحساسه بالمشكلة وجاهزية ذاكرته لالستجابة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويشير جيلفورد إلى أن بعض المشكالت تستعصي على الحل ألننا لم ندركها بصورة صحيحة‪ ،‬وقد نصر على‬
‫مواصلة المحاولة للوصول إلى حل للمشكلة الخطأ كما فهمناها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن وضعا كهذا يتطلب إعادة النظر في طبيعة المشكلة‪ ،‬وعودة إلى الخطوة األولى بعد استقبال المشكلة‪،‬‬
‫والبحث عن معلومات وحقائق جديدة في مصادرنا الخارجية من أجل إعادة بناء المشكلة‪ ،‬والبدء بجولة جديدة‬
‫من نشاطات التفكير المتشعب التي تتضمن بدائل جديدة للحل لم تطرح في المرة األولى وقد يكون من بينها‬
‫الحل الصحيح‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وكما يالحظ في الشكل فإن األسهم لألسفل نحو مخزون الذاكرة تشير إلى أن جميع الخطوات التي نأخذها‬
‫والنشاطات التي نقوم بها خالل عملية حل المشكلة في كل مرحلة ترتبط بالذاكرة‪ ،‬وقد تحفظ بعض هذه‬
‫النشاطات فيها لفترة قصيرة على األقل حتى نعود إليها عند الحاجة‪ ،‬وحتى ال نقع في األخطاء نفسها مرة‬
‫أخرى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫الشكل رقم ‪(112/ 4-3‬تعليم التفكير)‬
‫نموذج التكوين العقلي لحل المشكالت‬

‫‪39‬‬
 ‫التفكير‬ ‫التفكير‬ ‫اإلدراك‪/‬‬ ‫مصفاة‬
‫الناتج‬ ‫المتقارب‬ ‫المتشعب‬ ‫المعرفة‬ ‫االنتباه‬ ‫مدخالت‬

‫التقييم‬ ‫التقييم‬ ‫التقييم‬

‫مخزون الذاكرة‬

‫ويعطي جيلفورد مثاًال لتوضيح نموذجه على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬افترض أن محرك سيارتك قد توقف وأنت تقودها على الطريق‪ .‬الشك أنك في ورطة!!! فماذا تفعل؟؟؟ قد‬
‫تبدأ عملية تشخيص المشكلة بفحص احتمالية أن يكون وقود سيارتك قد نفذ‪ .‬فإذا تأكدت من وجود‬
‫الوقود‪ ،‬ربما تقوم بفحص نظام الكهرباء واألسالك‪ ،‬فإذا وجدتها في حالة جيدة‪ ،‬فإنك ستبحث عن مساعدة‬
‫فنية متخصصة‪ .‬وهنا تبدأ مرحلة البحث عن حل للمشكلة‪ ،‬وفد تفكر في أحد المصادر الممكنة للمساعدة‬
‫أثناء استعراضك لعدة احتماالت أو مصادر‪ ،‬وقد تتذكر أثناء بحثك في مخزونك المعرفي أن لديك عضوية‬
‫في أحد نوادي خدمة السيارات‪ ،‬وما عليك إال أن تجري اتصاًال هاتفيًا حتى يأتيك ميكانيكي أو مختص من‬
‫النادي‪ .‬وقد تكون لديك اشتراكات في أكثر من شركة خدمة السائقين على الطرق‪ ،‬ولكنك تختار إحداها بعد‬
‫عملية تقييم مستمرة أثناء استعراضك للبدائل ( ‪(.) Guilford, 1986‬تعليم التفكير)‬

‫ويرى جيلفورد أن نموذجه لحل المشكالت يستوعب التفكير اإلبداعي في مرحلة توليد األفكار والبحث عن بدائل‬
‫للحل في مخزون الذاكرة‪ ،‬كما أن لعملية التقييم في مختلف المراحل دورًا في التفكير اإلبداعي الذي يتطلب‬
‫تقليص البدائل من أجل الوصول إلى فكرة أصيلة أو حل جديد‪ .‬غير أن مفهوم حل المشكالت أكثر اتساعًا‬
‫وشموًال من التفكير اإلبداعي‪ ،‬مع أن كال منهما يسهم في الوصول إلى نهاية ناجحة عن طريقة حل المشكلة‪ ،‬إذ‬
‫ليس ممكنًا الوصول إلى حلول للمشكالت دون خطوات أو نشاطات تفكيرية إبداعية بشكل أو بآخر‪ .‬وقد تبرز‬
‫مشكالت خالل العملية اإلبداعية تزيد الحاجة إلى ممارسة نشاطات حل المشكلة‪ ،‬ويخلص جيلفورد إلى‬
‫االستنتاج بأن حل المشكالت قد يشتمل على جميع أنواع عمليات التكوين العقلي‪ ،‬بينما يقتصر التفكير اإلبداعي‬
‫على بعضها‪ ،‬وأن كال من حل المشكالت والتفكير اإلبداعي قد يتضمن أيًا من المحتويات المعلوماتية للتكوين‬
‫العقلي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫العصف الذهني‪(113/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪40‬‬
 ‫يعد العصف الذهني من أكثر األساليب المستخدمة في تحفيز اإلبداع والمعالجة اإلبداعية للمشكالت في حقول‬
‫التربية والتجارة والصناعة والسياسة في العديد من المؤسسات والدوائر التي تأخذ بما تتوصل إليه البحوث‬
‫والدراسات العلمية من تطبيقات ناجحة في معالجة المشكالت المعقدة التي تواجهها‪ .‬ويعود الفضل في إرساء‬
‫قواعد هذا األسلوب لصاحب شركة إعالنات في نيويورك اسمه اوسبورن ‪ Osbrn‬في عام ‪ ،1938‬وذلك‬
‫نتيجة لعدم رضاه عما كان يدور في اجتماعات العمل التقليدية‪ .‬ويعني تعبير " العصف الذهني " استخدام‬
‫الدماغ أو العقل في التصدي النشط للمشكلة‪ ،‬وتهدف جلسة العصف الذهني أساسًا إلى توليد قائمة من األفكار‬
‫التي يمكن أن تؤدي إلى حل للمشكلة مدار البحث‪ .‬وحتى يحقق استخدام هذا األسلوب أهدافه يحسن االلتزام‬
‫بمبدأين أساسيين وأربع قواعد مهمة‪:‬‬
‫المبدأ األول‪(113/:‬تعليم التفكير)‬
‫تأجيل إصدار أي حكم على األفكار المطروحة أثناء المرحلة األولى من عملية العصف الذهني‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫المبدأ الثاني‪(113/:‬تعليم التفكير)‬
‫الكمية تولد النوعية‪ ،‬بمعنى أن أفكارًا كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو‬
‫غير عادية في مرحلة الحقة من عملية العصف الذهني‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫أما القواعد األربعة فهي‪(1134/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -1‬ال يجوز انتقاد األفكار التي يشارك بها أعضاء الفريق أو طلبة الصف مهما بدت سخيفة أو تافهة‪ ،‬وذلك‬
‫انسجامًا مع المبدأ األول المشار إليه أعاله حتى يكسر حاجز الخوف والتردد لدى المشاركين‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫‪ -2‬تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من األفكار دون التفات لنوعيتها‪ ،‬والترحيب باألفكار‬
‫الغربية أو المضحكة وغير المنطقية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬التركيز على الكم المتولد من األفكار اعتمادًا على المبدأ الثاني‪ ،‬الذي ينطلق من االفتراض بأنه كلما زادت‬
‫األفكار المطروحة زادت االحتمالية بأن تبرز من بينها فكرة أصيلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬األفكار المطروحة ملك الجميع‪ ،‬وبإمكان أي من المشاركين الجمع بين فكرتين أو أكثر أو تحسين فكرة أو‬
‫تعديلها بالحذف واإلضافة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وحتى تنجح جلسة العصف الذهني‪ ،‬البد أن يكون المشاركون على دراية معقولة بموضوع المشكلة وما يتعلق‬
‫بها من معلومات ومعارف‪ ،‬كما البد أن تكون لديهم معرفة معقولة بمبادئ وقواعد العملية ذاتها قبل ممارستها‪.‬‬
‫وقد يكون من الضروري توعية المشاركين في جلسة تمهيدية وتدريبهم على اتباع قواعد المشاركة وااللتزام‬
‫بها طوال الجلسة‪ .‬أما معرفة المعلم أو قائد الجلسة بموضوع المشكلة ومعرفته بقواعد العملية وخبرته في‬
‫ممارستها فإنها تشكل عامًال حاسمًا في نجاح العملية‪ ،‬ذلك أنه مطالب بتحضير صياغة واحدة ومحددة للمشكلة‬
‫وعرض موجز لخلفيتها وبعض األفكار المتصلة بها‪ ،‬باإلضافة إلى دوره في اإلبقاء على حماس المشاركين في‬
‫أجواء من االطمئنان واالسترخاء واالنطالق‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويقترح بوكارد ( ‪ ) Bouchard, 1972‬استخدام عملية التتابع لتفعيل جلسة الصف الذهني بمشاركة الجميع‪،‬‬
‫وحتى ال ينفرد بعض المشاركين دون غيرهم بإعطاء األفكار‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتتطلب هذه العملية أن يأخذ كل مشارك دوره لو لم تكن لديه فكرة‪ .‬وبعد أن تكتمل الدورة األولى بإعطاء‬
‫الفرصة للجميع‪ ،‬تبدأ الدورة الثانية من عملية العصف بالمشارك األول وهكذا حتى ينتهي الوقت المحدد للنشاط‬

‫‪41‬‬
 ‫الذي يمكن أن يتراوح بين ‪ 15‬و ‪ 20‬دقيقة‪ ،‬أو عندما يقرر المعلم أو قائد النشاط أن جميع المحاوالت لتوليد‬
‫أفكار جديدة لم تعد تؤدي إلى نتيجة ملموسة‪ .‬وقد يكون من المناسب حث المشاركين على تمثيل أو تقمص‬
‫شخصية أحد أطراف المشكلة أو أحد مكوناتها لتسهيل التفاعل مع الدور‪ ،‬وبالتالي عملية توارد األفكار‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫وفي نهاية جلسة العصف الذهني تكتب قائمة األفكار التي طرحت وتوزع على المشاركين لمراجعة ما تم‬
‫التوصل إليه‪ .‬وقد يساعد هذا اإلجراء على استكشاف أفكار جديدة ودمج أفكار موجودة تمهيدًا لجلسة التقييم‪،‬‬
‫التي قد تعقب جلسة توليد األفكار مباشرة وقد تكون في وقت الحق‪ .‬ولكن ينبغي مالحظة أن المشاركين في‬
‫جلسة التقييم ليسوا بالضرورة هم الذين شاركوا في جلسة توليد األفكار‪ ،‬وربما كان من األفضل إشراك آخرين‬
‫من خارج المجموعة األولى‪ ،‬وال سيما إذا كانوا معنيين بمسؤولية تنفيذ الحلول التي سوف يتم التوصل إليها‪،‬‬
‫أو كان لهم دور ما في تنفيذها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫والبد من التأكيد على أن أهم عناصر نجاح عملية العصف الذهني تتلخص في ما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط قبل بدء الجلسة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من الجميع‪ ،‬بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح األفكار دون‬
‫تعليق أو تجريح من أحد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد االتجاهات المعرفية في‬
‫حفز اإلبداع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫لقد ظهر أسلوب العصف الذهني وتطور في سوق العمل‪ ،‬إال أنه أنتقل إلى ميدان التربية والتعليم وأصبح من‬
‫أكثر األساليب التي حظيت باهتمام الباحثين والدارسين والمهتمين بتنمية التفكير اإلبداعي وحل المشكالت في‬
‫معظم المواد الدراسية واألوضاع التعليمية المعقدة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫مفهوم عملية اتخاذ القرار‪(115/:‬تعليم التفكير)‬
‫يصنف بعض الباحثين عملية اتخاذ القرار ضمن استراتيجيات التفكير التي تضم حل المشكالت وتكوين المفاهيم‬
‫باإلضافة إلى عملية اتخاذ القرار‪ ،‬ويتعاملون مع كل منها بصورة مستقلة‪ ،‬ألنها تتضمن خطوات وعمليات‬
‫متمايزة عن بعضها البعض‪.‬بينما يرى آخرون أن عملية اتخاذ القرار متطابقة مع عملية حل المشكالت‪،‬‬
‫باعتبار أن المشكالت في حقيقة األمر ليست سوى مواقف تتطلب قرارات حول حلول لهذه المشكالت ( ‪Udall‬‬
‫‪(.) & Daniels, 1991‬تعليم التفكير)‬
‫والحقيقة أن عملية اتخاذ القرار تتطلب استخدام الكثير من مهارات التفكير العليا مثل التحليل والتقويم‬
‫واالستقراء واالستنباط‪ ،‬وبالتالي فقد يكون من األنسب تصنيفها ضمن عمليات التفكير المركبة مثلها مثل‬
‫التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي وحل المشكالت‪ .‬وقد رأينا وضع عملية اتخاذ القرار في فصل واحد مع حل‬
‫المشكالت نظرا للتطابق الكبير فيما بينهما‪ .‬وقد عبر عدد من الباحثين عن هذا االتجاه بدمج عملية حل‬
‫المشكالت ضمن إطار عملية اتخاذ القرار ( ‪(.) Moore, McCann, & McCann, 1985‬تعليم التفكير)‬
‫ويمكن تعريف عملية " اتخاذ القرار " بأنها عملية تفكير مركبة‪ ،‬تهدف إلى اختيار أفضل البدائل أو الحلول‬
‫المتاحة للفرد في موقف معين‪ ،‬من أجل الوصول إلى تحقيق الهدف المرجو‪ .‬وتنقسم عملية اتخاذ القرار إلى‬
‫عدة مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد الهدف أو األهداف المرغوبة بوضوح‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪42‬‬
 ‫ب‪ -‬تحديد جميع البدائل الممكنة والمقبولة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬تحليل البدائل بعد تجميع معلومات وافية عن كل منها باستخدام المعايير العامة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬درجة التوافق بين األهداف التي يحققها البديل وأهداف الفرد؛‬
‫‪ ‬المنفعة المتحققة من اختيار البديل‪ ،‬ودرجة المخاطرة التي ينطوي عليها؛‬
‫‪ ‬المجهود الالزم لتنفيذ البديل؛‬
‫‪ ‬قيم الفرد ومحددات المجتمع؛‬
‫د‪ -‬ترتيب البدائل في قائمة أولويات حسب درجة تحقيقها للمعايير الموضوعة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‍ه‪ -‬إعادة تقييم أفضل بديلين أو ثالثة في ضوء المخاطر التي ينطوي عليها كل بديل والنتائج المحتملة التي‬
‫ظهرت بعد مرحلة التحليل األولي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫و‪ -‬اختيار أفضل البدائل من بين البديلين أو الثالثة التي أعيد تقييمها في الخطوة السابقة واعتماده للتنفيذ‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫وتتضمن معظم التعريفات المفيدة لعملية اتخاذ القرار القواسم المشتركة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬وجود سلسلة من الخطوات؛‬
‫‪ ‬توليد بدائل أو قرارات مؤقتة؛‬
‫‪ ‬تقييم البدائل باستخدام معايير محددة سلفًا؛‬
‫إن عملية اتخاذ القرار عند مواجهة موقف معين تهدف بصورة أساسية لإلجابة عن السؤال‪ " :‬ما الذي يجب‬
‫عمله؟ ولماذا؟ "‪ .‬وإ ذا كانت إجابة الشق األول من السؤال تعتمد بدرجة أكبر على المعلومات والقوانين‬
‫والمبادئ ذات الصلة بالموقف‪ ،‬فإن الشق الثاني يعكس بدرجة كبيرة قيم الفرد متخذ القرار‪ ،‬وربما كانت القيم‬
‫تلعب دورًا أكبر من المعلومات في اتخاذ القرار عندما يتعلق األمر بالقضايا االجتماعية والشخصية‪ .‬ومع أننا ال‬
‫نعير اهتمامًا كبيرًا للدور الذي تلعبه القيم في حل مشكالتنا وقراراتنا‪ ،‬إال أن هذا ال يقلل من قيمة الرغبات‬
‫واآلمال واألهداف كقوى محركة للتفكير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫تصنيف القرارات واستراتيجياتها‪(117/:‬تعليم التفكير)‬
‫مهما تكن العوامل المؤثرة في عملية اتخاذ القرار‪ ،‬فإنه يمكن التوصل إلى ضبط هذه العملية بشكل منطقي‬
‫ومعقول إذا توافرت فرص لتدريب الطلبة على مواجهة مواقف متنوعة تستدعي اتخاذ قرارات وفق خطوات‬
‫مدروسة وفي ضوء المعلومات أو المعطيات المتاحة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويمكن االفتراض بأن هناك خطأ متصًال من العقالنية أو المنطقية في اتخاذ القرارات‪ ،‬بحيث يقع في أح طرفي‬
‫الخط المتصل تلك القرارات التي تؤخذ بشكل منطقي على أسس التقييم الموضوعي لعناصر الموقف أو‬
‫المشكلة‪ ،‬بينما يقع على الطرف اآلخر تلك القرارات التي تؤخذ بصورة اعتباطية أو لمجرد نزوة شخصية أو‬
‫هوى‪ ،‬وعلى أي حال‪ ،‬إذا استثنينا القرارات اليومية ذات الطابع الروتيني كاختيار كتاب أو لباس أو سراب أو‬
‫طعام‪ ،‬فإن أي قرار يحمل في طياته قدرا من المخاطرة‪ .‬إن القليل من القرارات التي يتخذها اإلنسان في حياته‬
‫تحمل درجة عالية من اليقين حول نتائجها‪ ،‬بل إن معظم القرارات المهمة تتخذ في ظل حالة تجمع بين ظروف‬
‫من الشك والمخاطرة واليقين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وقد صنف بعض الباحثين ( ‪ ) Hayes, 1981; Pietrofesa & Splete, 1973‬القرارات التي يمكن أن‬
‫يتخذها اإلنسان في الظروف المختلفة على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ -1‬قرارات تؤخذ في حالة من اليقين‪ ،‬وذلك إذا كان كل اختيار يؤدي إلى نتيجة معروفة على وجه التأكيد‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬قرارات تؤخذ في حالة من المخاطرة‪ ،‬وذلك إذا كان كل اختيار يقود إلى عدة نتائج احتماالتها معروفة أو‬
‫متوقعة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬قرارات تؤخذ في حالة من الشك‪ ،‬وذلك عندما يقود كل اختيار إلى عدة نتائج ممكنة ولكن احتماالتها غير‬
‫معروفة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬قرارات تؤخذ في ظل حالة من الجمع بين الشك والمخاطرة‪ ،‬وذلك عندما ال يكون الشخص متأكدًا من درة‬
‫احتمالية النتائج المترتبة على اختياراته‪ ،‬ولكن تتوافر لديه بيانات تمكنه من تقدير نسبة نجاح كل‬
‫اختيار‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويترتب على هذا التصنيف وجود أربع استراتيجيات التخاذ القرارات في ضوء األهداف والمعلومات المتوافرة‬
‫والقيم الشخصية ودرجة المخاطرة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬استراتيجية الرغبة‪ ،‬ويقصد بها التوجه الختيار ما هو مرغوب فيه أكثر من غيره‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬االستراتيجية اآلمنة‪ ،‬وذلك باختيار المسار األكثر احتماًال للنجاح‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬استراتيجية الهروب أو الحد األدنى‪ ،‬وذلك باختيار ما يجنب الوقوع في أسوأ النتائج‪.‬‬
‫د‪ -‬االستراتيجية المركبة‪ ،‬ويقصد بها اختيار ما هو مرغوب وأكثر احتماًال للنجاح‪ ،‬وهي أصعب‬
‫االستراتيجيات عند التطبيق الشتمالها على متغيرات عديدة البد أن تدرس بعناية قبل اتخاذ القرار‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫إن التربية التقليدية في البيت والمدرسة ال يمكن أن تنمي مهارات اتخاذ القرار عند الناشئة‪ .‬وألنه ال يوجد ما‬
‫يبرر االفتراض بأنهم يستطيعون أو أنهم سوف يتعلمون كيف يصبحون صانعي قرارات مهرة باالعتماد على‬
‫أنفسهم‪ ،‬فإن تعليمهم مهارات اتخاذ القرار وتدريبهم على ممارستها خالل سنوات دراستهم المبكرة تبدو في‬
‫غاية األهمية دون شك‪ ،‬وال سيما في عصر لم تعد االختيارات فيه محصورة بين " أبيض وأسود " فقط‪،‬‬
‫باإلضافة إلى كونه عالم سريع التغير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن عملية اتخاذ القرار تنطوي على عناصر إبداعية يمكن تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬توليد البدائل وبخاصة بالنسبة للقرارات الصعبة أو المصيرية؛‬
‫‪ ‬التنبؤ باآلثار المترتبة على اختيار بديل معين دون غيره في ضوء االتجاهات السائدة في الحاضر؛‬
‫‪ ‬إدراك القيم واألولويات الشخصية قبل كل شيء ألنها تشكل عامًال مؤثرًا في كل القرارات التي نتخذها‬
‫بغض النظر عن األسلوب أو االستراتيجية المتبعة في اتخاذ القرار ( ‪(.) de Bono, 1994‬تعليم التفكير)‬
‫إن القرارات التي يتخذها الفرد قد تكون اعتباطية وقد تكون منطقية ومدروسة في ضوء المعلومات المتوافرة‪.‬‬
‫وإ ذا كان المعلم يريد مساعدة طلبته على اتخاذ قرارات منطقية بأنفسهم‪ ،‬فعليه بداية أن يعرض عليهم البدائل‬
‫التي يمكن أن يفهموا مترتباتها‪ ،‬ألنهم دون ذلك الفهم ال يتخذون – حقيقة – قرارا منطقيًا‪ .‬ومع استمرار‬
‫التدريب يمكن زيادة عدد البدائل ودرجة تعقيدها بحيث تتعزز ثقتهم بأنفسهم وبقدرتهم على اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫العالقة بين عمليتي اتخاذ القرار وحل المشكالت‪(119/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪44‬‬
 ‫هناك أوجه شبه عديدة بين عمليتي اتخاذ القرار وحل المشكالت‪ ،‬فكالهما تتضمن سلسلة من الخطوات تبدأ‬
‫بمشكلة ما وتنتهي بحل‪ ،‬وكالهما تتضمن إجراء تقييم للبدائل أو الحلول المتنوعة في ضوء معايير مختارة‬
‫بهدف الوصول إلى قرار نهائي‪ .‬والفرق األساسي بينهما هو إدراك الحل؛ ففي عملية حل المشكلة يبقى الفرد‬
‫دون إجابة شافية ويحاول أن يصل إلى حل عملي ومعقول للمشكلة‪ ،‬وفي عملية اتخاذ القرار قد يبدأ الفرد‬
‫بحلول ممكنة وتكون مهمته الوصول إلى أفضل هذه الحلول المحققة لهدفه‪ .‬وهناك فروق أخرى من بينها ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬تلعب القيم دورًا أكبر في عملية اتخاذ القرار‪ ،‬وبخاصة عند تحليل البدائل وتقدير أهمية المعايير؛‬
‫‪ ‬يتم تقييم البدائل في عملية اتخاذ القرار بصورة متزامنة أو دفعة واحدة وليس خطوة خطوة كما هو عليه‬
‫الحال في حل المشكالت؛‬
‫‪ ‬تستخدم في عملية اتخاذ القرار معايير كمية ونوعية للحكم على مدى مالءمة البديل؛‬
‫‪ ‬ال يوجد في عملية اتخاذ القرار بديل واحد صحيح من الناحية الموضوعية‪ ،‬وقد يكون هناك أكثر من بديل‬
‫واحد مقبول‪،‬‬

‫مهارات جمع المعلومات وتنظيمها‪(155/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪-1‬المالحظة ‪Observing:/155‬‬
‫يقصد بالمالحظة هنا استخدام واحدة أو أكثر من الحواس الخمس ( اإلبصار‪ ،‬السمع‪ ،‬الذوق‪ ،‬الشم‪ ،‬اللمس )‬
‫للحصول على معلومات عن الشيء أو الظاهرة التي تقع عليها المالحظة‪ .‬وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة‬
‫والمراقبة واإلدراك‪ ،‬وتقترن عادة بوجود سبب قوى أو هدف يستدعي تركيز االنتباه ودقة المالحظة‪ .‬وهي‬
‫بهذا المعنى ليست مجرد النظر إلى األشياء الواقعة في مرمى أبصارنا أو سماع األصوات الدائرة من حولنا‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫واستنادًا إلى طبيعة الموقف وهدف المالحظة قد يكون التركيز على التفاصيل أو على جوهر الموضوع أو‬
‫على االثنين معًا‪ ،‬وقد يتطلب األمر أقصى درجة من الدقة في المشاهدات‪ ،‬وقد يكتفي بصورة تقريبية لها‪.‬‬
‫‪-2‬المقارنة ‪(Comparing:/161‬تعليم التفكير)‬
‫المقارنة هي إحدى مهارات التفكير األساسية لتنظيم المعلومات وتطوير المعرفة‪ .‬وتتطلب عملية المقارنة‬
‫التعرف على أوجه الشبه وأوجه االختالف بين شيئين أو أكثر عن طريق تفحص العالقات بينهما‪ ،‬والبحث عن‬
‫نقاط االتفاق ونقاط االختالف‪،‬ـ ورؤية ما هو موجود في أحدهما ومفقود في اآلخر‪ .‬وتوفر المقارنة فرصة‬
‫للطلبة كي يفكروا بمرونة ودقي في شيئين أو أكثر في آن واحد‪ ،‬كما أنها تضيف عنصر التشويق واإلثارة‬
‫للموقف التعليمي عندما يخطط لها لتحقيق هدف تعليمي واضح في إطار السياق الطبيعي للدرس‪ .‬وحتى عندما‬
‫يطلب المعلم إجراء مقارنة بين أشياء تافهة‪ ،‬فإن دافعية الطلبة للتعلم قد تكون أقوى مما هي عليه في أسئلة‬
‫التذكر أو المحاضرة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وفي كثير من الحاالت عندما يواجه الفرد شيئًا جديدًا لم يألفه من قبل‪ ،‬يلجأ بصورة تلقائية لعملية البحث في‬
‫مخزونه المعرفي عن شيء مألوف سبق أن اختبره‪ ،‬حتى يفحص إمكانية نقل المعرفة عما هو مألوف إلى ما‬
‫هو جديد‪ .‬والسؤال الذي غالبًا ما يطرح في مثل هذه الحاالت هو‪ " :‬ما هذا؟ وماذا يشبه؟ "‪ .‬ويتوقف مدى‬
‫نجاحه في التعامل مع الموقف الجديد على مهارته في المقارنة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-3‬التصنيف ‪(Classifying:/164‬تعليم التفكير)‬

‫‪45‬‬
 ‫التصنيف مهارة تفكير أساسية لبناء اإلطار المرجعي المعرفي للفرد‪ ،‬وضرورية للتقدم العلمي وتطوره‪ ،‬بل‬
‫يمكن اعتبارها من أهم مهارات التعلم التفكير األساسية‪ .‬فإذا لم نتمكن من القيام بعملية التصنيف لن يكون‬
‫بمقدورنا التكيف مع عالمنا المعقد‪ ،‬ذلك أن قدرتنا على إلحاق أو تصنيف األشياء أو الخبرات الجديدة ضمن‬
‫منظومات أو فئات مألوفة لدينا تحدد طبيعة استجاباتنا لها‪ .‬إن تعلم مهارة التصنيف عبارة عن تعلم ماهية‬
‫الخصائص المشتركة بين جميع مفردات فئة أو عائلة معينة وغير المتوافرة لدى مفردات فئة أو عائلة أخرى‬
‫من األشياء أو الكائنات‪ ،‬وإ يجاد نظام أو طريقة لفصل المفردات وإ لحاقها بفئات لكل منها خصائص تميزها عن‬
‫الفئات األخرى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وعندما نصنف األشياء أو نبوبها‪ ،‬فإننا نضعها في مجموعات وفق نظام معين في أذهاننا‪ .‬فإذا طلب إلينا‬
‫تصنيف مجموعة من األدوات أو المواد او األفكار فإننا نبدأ بفحصها أوًال‪ ،‬وعندما نرى أشياء معينة تجمعها‬
‫خصائص مشتركة نقوم بفصلها ووضعها معًا‪ ،‬ونستمر فبي ذلك حتى يصبح لدينا من التجمعات‪ .‬وإ ذا بقي‬
‫شيء يبدو غير قابل للتصنيف وفق النظام الذي ارتأيناه‪ ،‬فإما أن نستخدم ناظمًا مختلفًا للتصنيف يستوعب ما‬
‫تبقى من أشياء‪ ،‬وإ ما أن نصنفها في مجموعة تحت بند " متفرقات " أ‪ " ,‬غير ذلك "‪ .‬وفي بعض الحاالت قد‬
‫نجد أن مفردات عائلة أو فئة معينة يمكن إلحاقها بعائلة أخرى وذلك تبعًا لنوع الخصائص التي اتخذت أساسًا‬
‫للتصنيف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-4‬الترتيب ‪(Ordering:/171‬تعليم التفكير)‬
‫الترتيب هو مهارة تفكير أساسية من مهارات جمع المعلومات وتنظيمها‪ ،‬ويعني الترتيب هنا وضع المفاهيم أو‬
‫األشياء أو األحداث التي ترتبط فيما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين‪ .‬فاإلنسان يكون‬
‫صورا ذهنية أو مفاهيم لألشياء التي يتعرض لها من واقع خبراته التعليمية والشخصية‪ ،‬ويعطي لكل مفهوم أو‬
‫شيء اسما أو عنوانًا مختلفًا؛ فهذه شجرة وتلك سفينة وذلك فيل‪ ،‬ثم يبحث عن الخصائص األساسية التي تتميز‬
‫بها مجموعة من المفاهيم أو أألشياء‪ ،‬ويقوم باختزانها على شكل مجموعات ترتبط كل منها بخاصية مميزة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫ويجدر االنتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة األولى‪ ،‬فهناك الكثير من المفاهيم‬
‫واألشياء التي تجمعها عالقة أو خاصية ما‪ ،‬ولكن الفروق في درجة الخاصية أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي‬
‫يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وفي مثل هذه الحالة ينبغي عدم التسرع والبحث عن خاصية عامة مشتركة يمكن أن تكون الفروق بين‬
‫المفاهيم بالنسبة لها أكثر وضوحًا‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-5‬تنظيم المعلومات ‪(Organizing Data:/173‬تعليم التفكير)‬
‫إن تنمية العقل البحاث لدى المتعلم أكثر أهمية من تلقينه فيضا من المعلومات التي يمكن أن يتوصل إليها‬
‫بنفسه إذا اتيحت له فرص الرجوع إلى مصادر هذه المعلومات‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن الطبيعي أن يواجه الطلبة مشكلة – ليست سهلة كما يبدو – في تنظيم المعلومات وفي كيفية عرضها بعد‬
‫جمعها‪ .‬ولما كان هناك أكثر من طريقة لتنظيم المعلومات وإ خراجها‪ ،‬فالبد أن يتعرض الطلبة لخبرة الممارسة‬
‫العملية حتى يمكن تطوير مهاراتهم في المواقف المختلفة‪ .‬ومن بين االعتبارات المهمة التي ينبغي مراعاتها‬
‫في تنظيم المعلومات‪ .‬طبيعة الجمهور الذي ستعرض عليه‪ ،‬والوقت المخصص لذلك‪ ،‬والسياق التاريخي الذي‬
‫ستعرض بموجبه‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪46‬‬
 ‫مهارات معالجة المعلومات وتحليلها‪(183/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .1‬التطبيق ‪(Applying:/183‬تعليم التفكير)‬
‫يقصد بمهارة التطبيق استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل‬
‫مشكلة تعرض له في موقف جديد‪ .‬وفي بعض األحيان يعرض الموقف على شكل حدث وقع في الماضي‬
‫ونتيجته معروفة‪ ،‬ويقتصر دور الطالب على تفسير النتيجة استنادًا إلى قوانين وحقائق يفترض أنه قد مر بها‪.‬‬
‫وفي أحيان أخرى تكون المعطيات حول موقف افتراضي أو مستقبلي‪ ،‬ويطلب من الطالب التنبؤ بما يمكن أن‬
‫يحدث في ضوء المعطيات مع بيان األسباب أو المبررات التي هي عبارة عن القوانين والحقائق ذات العالقة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬التفسير ‪(Interpreting:/187‬تعليم التفكير)‬
‫التفسير هو عملية عقلية غايتها إضفاء معنى على خبراتنا الحياتية أو استخالص معنى منها‪ .‬فنحن عندما نقدم‬
‫تفسيرًا لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا‪ ،‬وعندما نسأل عن كيفية توصلنا لمعنى معين من‬
‫خبرتنا فإننا نقوم بإعطاء تفصيالت تدعم تفسيرنا لتلك الخبرة‪ .‬وعندما تعرض على الطلبة رسوم بيانية أو‬
‫جداول أو صور أو رسوم كاريكاتيرية ويطلب إليهم استخالص معنى أو عبرة منها‪ ،‬فواقع األمر أنهم أمام مهمة‬
‫تستدعي إعطاء تفسير لما يشاهدون‪ .‬وقد تكون المعاني أيضًا نتاجات تفسير مشاهدات الرحالت والنزهات أو‬
‫نتيجة إجراء مقارنات أو عمل ملخصات أو ربط المكآفات والعقوبات بالسلوك‪ .‬وفي كل المجاالت التي يكون‬
‫فيها التفسير أو االستنتاج ناجمًا عن رد فعل لخبرة ما‪ ،‬فإنه يمكن فحص دقة التفسير في ضوء الحقائق المعطاة‬
‫للتأكد ما إذا كانت البيانات تدعم التفسير بالفعل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-3‬التلخيص ‪(Summarizing /195‬تعليم التفكير)‬
‫التلخيص عملية تفكيرية تتضمن القدرة على إيجاد لب الموضوع واستخراج األفكار الرئيسة فيه والتعبير عنها‬
‫بإيجاز ووضوح‪ .‬وهي عملية تنطوي على قراءة لما بين السطور‪ ،‬وتجريد وتنقيح وربط للنقاط البارزة‪ .‬إنها‬
‫عملية تعاد فيها صياغة الفكرة أو األفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع‪ .‬على أن التلخيص ال يعني‬
‫مجرد إعادة صياغة نص مسموع أو مرئي أو مكتوب‪ ،‬كما ال يعني مجرد تكثيفه وتقصيره‪ .‬إنه أشبه ما يكون‬
‫بعملية البحث عن العقيق الخام في كومة من الصخور‪ ،‬وبدون معرفة معقولة بشكل العقيق وطبيعته فإن هذه‬
‫العملية يمكن أن تكون محبطة وميؤوسًا منها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن التلخيص يتطلب القيام بعملية فرز للكلمات واألفكار‪ ،‬ومحاولة فصل ما هو أساسي عما هو غير أساسي‪،‬‬
‫ومعالجة المفاهيم واألفكار المتضمنة بلغة من يقوم بالتلخيص‪ ،‬وانطالقًا من خبرته بالموضوع وفهمه له‪ ،‬كما‬
‫يتطلب مهارة في ترتيب األولويات‪ .‬ومن ناحية منهجية فإن الملخصات أدوات مهمة لتعليم التفكير الناقد‪ ،‬ألنها‬
‫تساعد الطالب على تثبيت األفكار في الذهن‪ ،‬وتوفر تدريبًا على تحديد األفكار والمفاهيم الرئيسة‪ ،‬كما توفر‬
‫فرصًا لتنظيم المعلومات حسب أولويات معينة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫مهارات توليد المعلومات‪(247/:‬تعليم التفكير)‬

‫الطالقة ‪(Fluenct/247‬تعليم التفكير)‬ ‫‪.1‬‬
‫وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو األفكار أو المشكالت أو االستعماالت عند‬
‫االستجابة لمثير معين‪ ،‬والسرعة والسهولة في توليدها‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪47‬‬
‫وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها‪ .‬وقد تم التوصل‬
‫إلى عدة أنواع للطالقة عن طريق التحليل العاملي‪ .‬وفي الوقت الذي توصل ثيرستون ‪ Thurstone‬وطلبته‬
‫في جامعة شيكاغو إلى ثالثة أشكال للطالقة‪ ،‬كشف جيلفورد ‪ Guilford‬عن ثالثة وعشرين نوعا من قدرات‬
‫الطالقة وصنفها ضمن فئة العمليات تحت عنوان اإلنتاج المتشعب ‪ .Divergent Production‬وقد اختار‬
‫جيلفورد هذا العنوان الستيعابي قدرات التي وجدها في دراساته العاملية ليعطي داللة واضحة على طبيعة‬
‫المهمات التي تتطلبها اختباراته لقياس هذه القدرات‪ ،‬وهي في جملتها مهمات تعتمد على البحث الموسع في‬
‫مخزون الذاكرة عن كل المعلومات أو البدائل التي تحقق الشرط أو الشروط الواردة في األسئلة‪ .‬وفيما يأتي‬
‫تفصيل ألبرز أشكال الطالقة مع أمثلة عليها‪:‬‬
‫أ‪ .‬الطالقة اللفظية أو طالقة الكلمات‪ ،‬مثل‪(247/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف "م" وتنتهي بحرف "م"؛‬
‫‪ ‬اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم األحرف الثالثة التالية‪ " :‬ك‪ ،‬أ‪ ،‬ن "؛‬
‫‪ ‬هات أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من ا{بعة حروف وتبدأ بحرف "ج"؛‬
‫ب‪ .‬طالقة المعاني أو الطالقة الفكرية‪ ،‬مثل‪(247/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬اذكر جميع االستخدامات الممكنة لـ " علبة البيبسي "؛‬
‫‪ ‬اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان األردن بمقدار الضعفين؛‬
‫‪ ‬أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة ‪..‬؛‬
‫‪ ‬أعط أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح ‪ 48‬ساعة؛‬
‫ج‪ .‬طالقة األشكال‪(248/:‬تعليم التفكير)‬
‫هي القدرة على الرسم لعدد من األشكال أو األشياء في االستجابة لمثير شكلي أو بصري‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬كون أقصى ما تستطيع من األشكال أو األشياء باستخدام الدوائر المغلقة أو الخطوط المتوازية اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬المرونة ‪(Flexibility/248‬تعليم التفكير)‬

‫المرونة هي القدرة على توليد أفكار متنوعة أو حلول جديدة ليست من نوع األفكار والحلول الروتينية‪ ،‬وهي‬
‫كذلك توجيه مسار التفكير أو تحويله استجابة لتغير المثير أو متطلبات الموقف‪ ،‬وبهذا المعنى فإنها عكس‬
‫الجمود الذهني الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفًا وغير قابلة للتغير بسهولة حسبما تستدعي الحاجة أو‬
‫تطورات المشكلة‪ .‬وتعد المرونة من المهارات أو القدرات الرئيسة التي تقيسها اختبارات اإلبداع واختبارات‬
‫التفكير المتشعب التي وضعها تورنس ( ‪ ) Torrance, 1974‬وجيلفورد ( ‪ ) Guilford, 1986‬وغيرهما‬

‫‪48‬‬
 ‫من الباحثين في مجال القياس النفسي‪ ،‬كما تعرض لدراستها من الباحثين في مجاالت التفكير وحل المشكالت‬
‫وتعليم الموهوبين والمتفوقين واإلبداع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫( ‪) de Bono, 1994; Mayer, 1992; Van Tassel – Baska et al, 1988‬‬
‫وقد تناول ديبونو ‪ de Bono‬موضوع المرونة من زاوية أهميتها في عالم سريع التغير يستدعي االحتراس‬
‫وأخذ الحيطة من حتمية التغيير عند وضع الخطط بناء على المعطيات الراهنة‪ .‬ويتطلب من المخطط أن يضع‬
‫نصب عينيه تحقيق أهداف معينة في ضوء معطيات قائمة ومرئية‪ .‬وفي الوقت نفسه يكون جاهزًا إلجراء‬
‫التعديالت المناسبة في ضوء المستجدات المنظورة‪ .‬وكما أن التغييرات قد تحدث نتيجة االختراقات التقنية‬
‫المذهلة‪ ،‬فإن المصادر المادية والبشرية والزمانية قد تكون من المعوقات التي يجب أن تؤخذ في الحسبان عند‬
‫وضع الخطط والمشروعات‪ .‬وفي كل الحاالت البد أن تكون المرونة في صلب عملية التخطيط والتنفيذ والتقييم‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫ونبه ديبونو إلى أن عملية تغيير مسار التفكير أو المرونة في استخدام المعلومات واالستراتيجيات ليست هدافًا‬
‫في حد ذاتها‪ ،‬وال تكفي إذا لم تقترن بمعرفة متى يلزم التغيير في استخدام المعلومات أو االستراتيجيات‪ .‬أما‬
‫جيلفورد ‪ Guilford‬فقد تناول المرونة باالستناد إلى فرضيات شكلت األسس في بناء اختباراته لدراسة‬
‫النموذج الذي وضعه للتكوين العقلي‪ ،‬وتوصل إلى عدة أشكال للمرونة من بينها‪:‬‬
‫أ‪ .‬المرونة التكيفية‪(249/:‬تعليم التفكير)‬
‫بمعنى القدرة على التكيف مع تغير الظروف‪ ،‬وقد فحصها عن طريق اختبارات على شكل معادالت رياضية‬
‫تتغير إشاراتها من موجبة إلى سالبة ومن إشارات سالبة إلى إشارات قسمة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬التحرر من الجمود‪(249/:‬تعليم التفكير)‬
‫بمعنى تحويل اتجاه التفكير‪ ،‬وقد فحصها عن طريق لعبة مربعات أعواد الكبريات التي يطلب فيها من‬
‫المفحوص إزالة عدد من العيدان حتى يبقى عدد محدود من المربعات‪ ،‬كما يظهر في الشكل اآلتي‪:‬‬

‫ج‪ .‬إعادة تفسير المعلومات‪(250/:‬تعليم التفكير)‬

‫يقصد بها مراجعة المعطيات أو بنود المعلومات‪ .‬وقد فحص هذا النوع من المرونة عن طريق اختيار عدد من‬
‫الكلمات لكل منها عدة معان توحي بها الكلمة‪ ،‬ويطلب من المفحوص أن يمثل على بعض هذه المعاني باستخدام‬
‫الكلمة في سياقات لغوية متنوعة‪ ،‬كأن نقول في التعبير عن معان مختلفة للفعل " غضب "‪ " :‬غضب منه‪،‬‬
‫غضب له‪ ،‬غضب عليه "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫د‪ .‬المرونة التلقائية‪(250/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪49‬‬
‫وتعني العفوية في تغيير الحالة الذهنية للفرد للقيام بعمل شيء بطريقة مختلفة‪ .‬وقد تم فحص المرونة التلقائية‬
‫عن طريق أسئلة من نوع كتابة قائمة بكل االستعماالت الممكنة لقطعة قرميد في وقت محدد ( ثالث دقائق مثال‬
‫)‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫والجدير بالذكر أن العامل المشترك بين جميع االختبارات التي وضعها جيلفورد لقياس األنواع المختلفة‬
‫للمرونة هو اشتمالها على مفهوم التحويل ‪ ،Transformathon‬بمعنى االنتقال بالحالة الذهنية للفرد من‬
‫مسار إلى آخر بحسب متطلبات الموقف أو المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ولتوضيح ذلك نشير إلى السؤال الذي يطلب من المفحوص إعطاء أكبر عدد من استعماالت قطعة القرميد في‬
‫وقت محدد‪ ،‬فالمفحوص الذي ال يمتلك مهارة المرونة في التفكير يبقى محصورًا في استعماالت القرميد في‬
‫البناء‪ .‬أما المفحوص الذي يتصف بمرونة التفكير‪ ،‬فإنه قد يتحول من استخدامها في البناء إلى استخدامها‬
‫كسالح للدفاع عن النفس‪ ،‬أو في وزن األشياء عند عدم توافر عيارات وزن حديدية مثال‪ ،‬وربما للقص أو‬
‫القطع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن المرونة مهارة تفكيرية ترتبط بعمليات التفكير فوق المعرفية ‪ Metacognitive‬من حيث أنها تخضع‬
‫للمراقبة والتقييم‪ ،‬وتوجه بهما خالل ممارسة النشاط التفكيري عند االستجابة لمثير أو مشكلة ما‪ ،‬كما أنها من‬
‫المكونات األربعة الرئيسة لإلبداع بالمفهوم السيكومتري‪ ،‬ومن أبرز مهارات التفكير المتشعب أو المنتج‪ .‬وال‬
‫غنى عن مرونة التفكير في التكيف مع المستجدات والمعلومات الجديدة التي يواجهها المعلم والمتعلم في‬
‫المؤسسة التعليمية وخارجها‪ ،‬وال غنى عن هذه المهارة في حياتنا العملية التي تتزايد مشكالتها تعقدًا يومًا بعد‬
‫يوم في مختلف ميادين الحياة االجتماعية واالقتصادية والسياسية‪ .‬كما أنها ضرورية في حل المشكالت بصورة‬
‫فعالة‪ ،‬وفي إجادة االتصال مع اآلخرين ولعب األدوار التفاوض وحل النزاعات والتوصل إلى حلول إبداعية‬
‫للمشكالت‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ولتنمية مهارة المرونة في التفكير البد من إعطاء تدريبات من واقع المناهج الدراسية للموضوعات المختلفة‬
‫كلما كان ذلك ممكنًا‪ ،‬بغض النظر عن األسلوب المستخدم في تعليم مهارات التفكير ( مباشرًا كان أم غير مباشر‬
‫) ‪ .‬ومن األمثلة على التدريبات الهادفة لتنمية مهارة المرونة في التفكير نورد ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصنف بموجبها الكلمات اآلتية في مجموعات ثالثية‪ " :‬الكويت‪،‬‬
‫القدس‪ ،‬تونس‪ ،‬الجزائر‪ ،‬مكة‪ ،‬بيروت‪ ،‬المدينة‪ ،‬مصر "؛‬
‫إذا تفحصنا القائمة أعاله فإننا نستطيع إيجاد أكثر من طريقة لتجميع كل ثالث كلمات ترتبط بصفة أو خاصية‬
‫معينة‪ .‬ومن بين فئات التجميع الممكنة نورد ما يأتي‪:‬‬
‫صفة التجميع‬ ‫المجموعة‬
‫‪ ‬أسماء عواصم ودول عربية‬ ‫‪ ‬تونس‪ ،‬الجزائر‪ ،‬الكويت‬
‫‪ ‬أسماء دول عربية أفريقية‬ ‫‪ ‬تونس‪ ،‬الجزائر‪ ،‬مصر‬
‫‪ ‬أسماء مدن مقدسة‬ ‫‪ ‬مكة‪ ،‬المدينة‪ ،‬القدس‬
‫‪ ‬كلمات مكونة من أربعة حروف‬ ‫‪ ‬تونس‪ ،‬بيروت‪ ،‬مكة‬
‫‪ ‬أسماء علم تبدأ بـ " ال "‬ ‫‪ ‬الكويت‪ ،‬الجزائر‪ ،‬القدس‬
‫ومن األمثلة التي أوردها جيلفورد الختبار التفكير المنتج عن طريق تصنيف معلومات مرئية في فئات متنوعة‪،‬‬
‫نقدم المثال اآلتي‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ ‬تفحص قائمة الحروف اآلتية‪ ،‬وصنفها في فئات من ثالثة حروف بكل الطرق الممكنة‪:‬‬
‫" ‪"Z،N،O،V،S،H،B،T‬‬
‫يمكن تجميع كل ثالثة حروف بعدة طرق من بينها‪:‬‬
‫صفة التجميع‬ ‫المجموعة‬
‫‪ ‬حروف خطوطها مائلة‬ ‫‪B, S, O‬‬
‫‪ ‬حروف فيها خطوط مستقسمة عمودية‬ ‫‪T, H, N‬‬
‫‪ ‬حروف فيها خطوط مستقيمة أفقية‬ ‫‪T, H, Z‬‬
‫‪ ‬حروف فيها خطوط مستقيمة متوازية‬ ‫‪H, N, Z‬‬
‫‪ ‬حروف فيها خطوط مستقيمة قطرية‬ ‫‪V, N, Z‬‬
‫‪ ‬حروف فيها زوايا حادة‬ ‫‪V, N, Z‬‬
‫‪ ‬استخدم كلمة " قضى " في جمل للداللة على معانيها المختلفة؛‬
‫من بين اإلجابات المحتملة يمكن التمثيل بما يأتي‪:‬‬
‫المعنى‬ ‫الجملة‬
‫‪ ‬حكم‬ ‫‪ ‬قضى بين المتخاصمين‬
‫‪ ‬سدده‬ ‫‪ ‬قضى دينه‬
‫‪ ‬مات‬ ‫‪ ‬قضى نحبه‬
‫‪ ‬قتله‬ ‫‪ ‬ضربه حتى قضى عليه‬
‫‪ ‬أمضى أو مكث‬ ‫‪ ‬قضى وقتًا طويًال في الدراسة‬
‫‪ ‬نالها وبلغها‬ ‫‪ ‬قضى حاجته‬
‫‪ ‬فرغ منها أو أداها بعد مرور وقتها‬ ‫‪ ‬قضى فالن صالته‬
‫‪ ‬يمثل كل ضلع من أضالع المربعات اآلتية ( إلى اليمين ) عودًا من الكبريت‪ .‬كيف يمكن أن تبقي على ثالثة‬
‫مربعات فقط بعد إزالة عيدان من الكبريت؟‬

‫السؤال‬
‫الجواب‬

‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬

‫وضع الفرضيات ‪Hypothesizing‬راضات ‪Finding Assumptions:/253‬‬ ‫‪.2‬‬

‫" الفرضية " تعبير يستخدم عمومًا لإلشارة إلى أي استنتاج مبدئي أو قول غير مثبت‪ ،‬ويخضعها الباحثون‬
‫للفحص والتجريب من أجل التوصل إلى إجابة أو نتيجة معقولة تفسر الغموض الذي يكتنف الموقف أو‬
‫المشكلة‪ .‬والفرضية مفيدة في مواقف عديدة متنوعة‪ ،‬فالمؤرخون مثًال يستخدمونها إلعادة بناء الماضي‪،‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ويستخدمها األطباء ألغراض التشخيص‪ ،‬ويستخدمها خبراء االقتصاد للتنبؤ بأوضاع السوق المستقبلية‪ ،‬كما‬
‫تستخدم في المحاكم ومكاتب التحقيق والمخابرات واإلرشاد والصحافة‪ .‬ويعتمد عليها الباحثون في الدراسات‬
‫المستقبلية والتنبؤية‪ ،‬كما يعتمد عليها متخذو القرارات والخبراء في تطوير خطط التنمية المختلفة‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫أما العالقة بين المعلومات والفرضيات فهي عالقة تبادلية‪ .‬بمعنى أن المعلومات تشكل المادة التي تبنى على‬
‫أساسها الفرضيات‪ ،‬والفرضيات بالمقابل تقود وتوجه عملية البحث عن مزيد من المعلومات‪ ،‬والفرضية تضيف‬
‫معنى لمجموعة من المعطيات يفتقر كل منها بمفرده إليه‪ .‬ويقدم الباحث مور ورفاقه ثالثة مبادئ إرشادية‬
‫لمراعاتها عند وضع الفرضيات ( ‪:) Moore, McCann< & McCann, 1985‬‬
‫أ‪ -‬يجب أن تحل الفرضية أو تساعد في حل المشكلة كما تم تحديدها‪.‬‬
‫ب‪ -‬كلما كان عدد الفرضيات الموضوعة أكثر كان ذلك أفضل‪.‬‬
‫ج‪ -‬يجب بذل مجهود كبير لصياغة فرضيات قد تكون غير سارة من خالل إطالق العنان للخيال دون تقييد أو‬
‫كبح بتأثير مفهوم الذات‪.‬‬
‫وتجدر مالحظة أن المعلومات التي تجمع لفحص الفرضية – حتى في حالة ثبوت بطالنها – تكون في أغلب‬
‫األحوال مفيدة لمتابعة عملية البحث‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األمثلة البسيطة على تنمية مهارة وضع الفرضيات لدى الطلبة نورد ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬كلف طالب في الصف السادس بأخذ كمية من تراب حديقة المنزل ووزنها ثم وضعها جانبًا في الشمس‬
‫لمدة أسبوع‪ .‬وبعد ذلك طلب المعلم منه وزن نفس كمية التراب مرة أخرى‪ ،‬فوجد أن وزن التراب قد‬
‫نقص‪ ،‬فسأله المعلم أن يضع فرضيات لتفسير نقصان الوزن‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫في مثل هذه الحالة يمكن أن يضع الطالب الفرضيات اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬نقص وزن التراب بسبب التبخر الذي أدى إلى زوال الرطوبة التي كانت موجودة في تراب الحديقة‪.‬‬
‫ب‪ .‬نقص وزن التراب بسبب الرياح التي أدت إلى تطاير ذرات التراب الذي كان مكشوفًا تحت الشمس‪.‬‬
‫ج‪ .‬نقصت كمية التراب بفعل أحد الفضوليين‪.‬‬
‫وفي كل حالة تبرز الحاجة للتجريب وضبط المتغيرات لفحص مدى صحة الفرضية في تفسير الظاهرة‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ولبيان طبيعة عملية وضع الفرضيات عند مواجهة مشكلة معقدة من مشكالت الحياة العملية‪ ،‬نورد مثاًال‬
‫لمشكلة معدلة مأخوذة من كتاب ( التفكير اإلبداعي والناقد ) للباحث مور ورفاقه‬
‫( ‪:)Moore, McCann, 1985, pp.53-62‬‬
‫كلف خبير بالتحقيق في حادث طائرة باكستانية شرقي مكار الملكة علياء الدولي‪ ،‬وطلب إليه أن يحدد سبب‬
‫تحطم الطائرة‪ .‬وتضمنت المعلومات المتوافرة عند وقوع الحادث المعطيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬جميع ركاب الطائرة قتلوا في الحادثة‪.‬‬
‫‪ .2‬غادرت الطائرة في رحلتها رقم ‪ 1144‬مطار الملكة علياء الدولي متأخرة نصف ساعة عن موعدها‪.‬‬
‫‪ .3‬وقع حادث تحطم الطائرة بعد عشر دقائق من وقت اإلقالع‪.‬‬
‫‪ .4‬كانت الطائرة من نوع بوينغ ‪.727‬‬

‫‪52‬‬
 ‫يالحظ أن كًال من هذه المعطيات يقدم معلومة عن الطائرة أو ركابها بصورة مستقلة‪ ،‬كما يالحظ أن دمج أي‬
‫اثنين من هذه المعطيات ال يشكل فرضًا أو مقدمة معقولة إلجراء قياس منطقي صحيح حول سبب تحطم‬
‫الطائرة‪ .‬إن كل واحد من هذه المعطيات يمكن عده فرضية ثانوية‪ ،‬ولكن أيًا منها ال يصلح كفرضية أساسية‪،‬‬
‫إضافة إلى أنه من غير المعقول في المرحلة األولى أن يحاول الخبير – باالعتماد على خبرته المرجعية –‬
‫اشتقاق فرضية يجمع من خاللها واحدًا أو أكثر من المعطيات لتفسير حادث تحطم الطائرة‪ .‬ومع أن‬
‫االستنتاجات االستنباطية ‪ Deductive Inference‬يمكن أن تكون ذات فائدة في سير التحقيق‪ ،‬إال أن الخبير‬
‫المكلف بالتحقيق يواجه مشكلة جديدة ال توفر الفرضيات أو المعطيات المتوافرة حولها أساسًا كافيًا الستنباط‬
‫حل لها‪ ،‬وعليه فإن االستنتاجات االستقرائية تبدو ضرورية في مثل هذه الموقف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫لقد وضع المحقق مجموعة من الفرضيات اآلتية إلنارة الطريق أمامه قبل بدء التحقيق المكثف‪:‬‬
‫أ‪ .‬نجم الحادث عن عاصفة‪.‬‬
‫ب‪ .‬نجم الحادث عن عطل في المحرك‪.‬‬
‫نجم الحادث عن حريق على متن الطائرة‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫د‪ .‬نجم الحادث عن عيب في بناء الطائرة‪.‬‬
‫إن المعطيات المتوافرة تقدم عونًا ضئيًال للخبير المحقق حول السؤال المطروح الذي يتلخص في الكشف عن‬
‫سبب تحطم الطائرة‪ .‬فالمعلومة األولى تجعل التحقيق أكثر أهمية ولكنها ال تقدم شيئًا يذكر حول سبب الحادث‪،‬‬
‫أما المعلومتان الثانية والثالثة فقد توحيان بأن الطائرة تأخرت عن موعد إقالعها الرسمي بسبب من العطل‬
‫الميكانيكي‪ ،‬وأما المعلومة الرابعة فقد تكون مفيدة إذا كانت طائرات أخرى من نفس النوع قد تحطمت من قبل‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن خيال المحقق غير مقيد بأي معطيات حول سبب الحادث سوى تلك التي تشير إلى استبعاد الربط‬
‫بين الحادث وبين عملية اإلقالع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وما أن توضع الفرضيات تبدأ عملية فحصها واحدة تلو األخرى‪ ،‬وذلك بأن نسأل أنفسنا‪ " :‬إذا كانت الفرضية‬
‫صحيحة‪ ،‬فما المعطيات أو االستنتاجات األخرى الصحيحة المترتبة عليها؟ "‪ ،‬ثم تبدأ عملية التحقق من‬
‫المعطيات المقترحة المترتبة على صحة الفرضية وبالتالي فإن المحقق يكون قد فرغ بصورة جزئية من اختبار‬
‫الفرضيات األربعة التي وضعها‪ ،‬وقد حقق تقدمًا بأن أوحت له المعلومة رقم (‪ )8‬بفرضية جديدة هي‪:‬‬
‫‍ه‪ .‬نجم الحادث عن انفجار على متن الطائرة‪.‬‬
‫إن المعلومة رقم (‪ )8‬من وجهة نظر استقرائية تزيد احتمالية أن تكون الفرضية (‍ه( صحيحة‪ ،‬ألنها أسقطت‬
‫كل األسباب الممكنة للحادث التي ال ينجم عنها تناثر الحطام على مساحات شاسعة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬إذا نجم الحادث عن انفجار على متن الطائرة‪ :‬فإن حطام وشظايا الطائرة تكون متناثرة في منطقة واسعة‪،‬‬
‫وبما أن حطام وشظايا الطائرة كانت متناثرة في منطقة واسعة‪ ،‬إذًا فالحادث ناجم عن انفجار على متن‬
‫الطائرة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وهناك استنتاج آخر واضح‪ ،‬يمكن من خالله فحص الفرضية (‍ه(‪:‬‬
‫‪ .9‬قد يكون هناك شخص ما شاهد االنفجار‪.‬‬
‫والختبار صحة هذا االستنتاج توصل المحقق إلى شهود عيان أقروا جميعًا أن الطائرة انفجرت وهي في الجو‪،‬‬
‫مما يؤكد الفرضية (‍ه( بقوة‪ .‬وعند هذه النقطة يجد المحقق نفسه أمام معطيات جديدة تستدعي إعادة تعريف‬
‫المشكلة على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫" إيجاد سبب االنفجار الظاهر على متن الرحلة ‪" 1144‬‬
‫كما تستدعي وضع فرضيات جديدة لتوجيه عملية جمع معلومات إضافية‪ .‬وبالعودة إلى الفرضية (‍ه( تمكن‬
‫المحقق من وضع فرضيتين أكثر تحديدًا كما يأتي‪:‬‬
‫و‪ .‬انفجر خزان الوقود‪.‬‬
‫ز‪ .‬تسربت أبخرة البنزين إلى إحدى حجرات الطائرة وانفجرت‪.‬‬
‫وأضاف المحقق نفس المترتب على الفرضيتين‪:‬‬
‫‪ .5‬يجب أن يكون الحطام دليًال على ذلك‪:‬‬
‫واستمر في معاينة الحطام وفحصه عن قرب‪ ،‬ووضع فرضية جديدة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .10‬تناثرت شظايا الطائرة على مساحة ستة أميال مربعة‪.‬‬
‫وبالرجوع إلى خبراته المرجعية يستبعد الفرضية (و) ألن انفجارًا في خزان الوقود ال يؤدي إلى تناثر الحطام‬
‫بهذا االتساع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫والختبار الفرضية (ز) وضع المحقق االستنتاج اآلتي‪ " :‬شظايا إحدى الحجرات يجب أن تكون متناثرة لمسافة‬
‫أبعد من باقي الشظايا "‪ .‬وأثناء معاينته للحطام تساءل حول الجهد والوقت الالزم لفحص االستنتاج أعاله‬
‫بصورة شاملة وأضاف استنتاجًا جديدًا‪:‬‬
‫‪ .11‬بعض أجزاء الحطام كان لها رائحة الذعة تشبه رائحة األلعاب النارية المشتعلة‪.‬‬
‫إن هذا االستنتاج يستلزم مراجعة الفرضية (ز) ووضع مترتب أو استنتاج جديد من خالله يمكن فحص‬
‫الفرضية‪:‬‬
‫‪ .12‬إذا نجم االنفجار عن وجود متفجرات في إحدى حجرات الطائرة‪ ،‬فقد توجد بقايا المتفجرات في الشظايا‪.‬‬
‫ولفحص هذا االستنتاج‪ ،‬واصل المحقق معاينة قطع من اللحام وأضاف فرضية جديدة‪:‬‬
‫‪ .13‬كانت البقايا الرمادية موضع السؤال من الديناميت‪.‬‬
‫إن هذا االستنتاج يدعم بقوة ويقترح فرضية جديدة لتفسير سبب الحادث على النحو التالي‪:‬‬
‫نجم الحادث عن انفجار مادة ديناميت على متن الطائرة‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫وإ لى هنا توقف المحقق ليكتب تقريره بعد أن وثق من استنتاجه بدرجة عالية‪ ،‬ولتبدأ مرحلة جديدة تتوالها‬
‫أجهزة األمن لتحديد الجهة المسؤولة عن وضع المتفجرات على متن الطائرة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫أما المهارة في إيجاد االفتراضات ‪ Finding Assumptions‬التي ينطوي عليها نص أو مشكلة أو موقف‬
‫من أجل فهم أعمق للمضمون وإ دراك أوسع للبدائل الممكنة لحل المشكلة – فإنها ال تقل أهمية عن وضع‬
‫الفرضيات‪ .‬ومع أن تعبيري " وضع الفرضيات " و " إيجاد االفتراضات " مشتقان من نفس المصدر اللغوي في‬
‫كل من العربية واإلنجليزية‪ ،‬إال أنهما يستخدمان للداللة على معنيين مختلفين في المنطق االستنباطي‬
‫‪ Deductive‬واالستقرائي ‪ Inductive‬والبحث التجريبي ‪(.Experimental‬تعليم التفكير)‬
‫إن وضع الفرضيات وسيلة لتفسير ظاهرة أو مشكلة‪ ،‬أو توجيه بحث تجريبي‪ ،‬أو استدالل منطقي‪ ،‬وقد تكون‬
‫الفرضية بمثابة مقترح مقبول بدرجة احتمالية عالية لتوافر حقائق ثابتة تدعمه‪ .‬أما االفتراض فهو عبارة عن‬
‫فكرة أو معلومة مسلم بصحتها حتى يمكن استخدامها في حل مشكلة ما أو البرهنة على صحة قضية ما‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬

‫‪54‬‬
‫وربما كان من أبسط األمثلة لتوضيح ماهية " االفتراض " تلك المسائل الحسابية التي تعطى للطلبة في مستوى‬
‫المرحلة االبتدائية أو األساسية‪ ،‬من مثل‪:‬‬
‫‪ ‬اشترى سعيد ثالثة أقالم بستين قرشًا‪ ،‬كم يبلغ ثمن القلم الواحد؟‬
‫إن الحل التقليدي لألسئلة من هذا النوع يتطلب إجراء عملية قسمة بسيطة للثمن اإلجمالي لألقالم على عددها‪:‬‬
‫‪ 20 = 3 ÷ 60‬قرشًا ثمن القلم الواحد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وغالبًا ما يتجاهل المعلمون االفتراض الذي يجب التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحًا‪ .‬ومع أن كلمة "‬
‫االفتراض " ليست من الكلمات الشائعة االستعمال في المرحلة األساسية وربما المتوسطة أيضًا‪ ،‬إال أن هذا ال‬
‫يقلل من أهمية تنمية هذه المهارة لدى الطلبة بغض النظر عن مستواهم الدراسي‪ .‬ما الخطأ في أن يسأل المعلم‬
‫طلبته‪ " :‬ما هو االفتراض الذي البد من التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحًا؟ "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وليس من المستبعد أن يجيبه طالب أو أكثر بأن االفتراض الذي استندوا إليه ينص على أن‪ " :‬األقالم من نفس‬
‫النوع‪ ،‬وأنها بالتالي تحسب بنفس السعر "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وبالمثل عندما نسأل الطلبة سؤاًال كهذا‪:‬‬
‫‪ ‬قطعت سيارة مسافة ‪ 180‬كيلومترًا في ثالث ساعات‪ ،‬فكم كانت سرعة السيارة في الساعة؟‬
‫إننا نعلم الطلبة قواعد هذه المسائل عن طريق وضع قواعد أو معادالت تحدد العالقات بين السرعة والمسافة‬
‫والزمن‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫واستنادًا إلى قاعدة السرعة = المسافة المقطوعة ÷ الزمن‪ ،‬فإن الطلبة يحلون هذه المسائل كالتالي‪÷ 180 :‬‬
‫‪ 60 = 3‬كم سرعة السيارة في الساعة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن الواضح أن حًال كهذا صحيح فقط إذا افترضنا أن سرعة السيارة كانت منتظمة على مدى الساعات الثالثة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫ولننظر إلى األسئلة اآلتية من مادة الرياضيات حتى نرى اإلمكانات الهائلة التي توفرها عملية إيجاد‬
‫االفتراضات أو استخدامها في حل هذه المسائل‪:‬‬
‫‪ ‬سأل معلم طلبته السؤال اآلتي‪ :‬كم عددًا يقع بين ‪ 31‬و ‪ 63‬؟‬
‫‪ 31‬عددًا‬ ‫أجاب أحد الطلبة‪:‬‬
‫عدد غير محدود من األعداد‬ ‫وأجاب آخر‪:‬‬
‫فما االفتراض الذي وضعه كل منهما وبنى إجابته على أساسه؟‬
‫إن الطالب األول افترض أن كلمة " عدد " مقصورة على كل عدد صحيح يقع بين ‪ 31‬و ‪ ،63‬أما الطالب الثاني‬
‫فقد افترض أن كلمة " عدد " تشمل كل األعداد الصحيحة والكسرية التي تقع بين ‪ 31‬و ‪(.63‬تعليم التفكير)‬
‫ولزيادة اإليضاح‪ ،‬نقترح توجيه األسئلة اآلتية لطلبتك ومطالبة الذين يجيبون على كل منها بوضع االفتراضات‬
‫التي استندوا إليها في إجاباتهم‪:‬‬
‫‪ ‬الخطوط التي ال تتقاطع هي خطوط ‪......‬‬
‫متوازية‬ ‫أجاب سالم‪:‬‬
‫مائلة‬ ‫وأجاب علي‪:‬‬
‫‪ ‬قطعت سيارة مسافة ‪ 180‬كيلومترًا في ثالث ساعات‪ ،‬كم كانت سرعة السيارة في الساعة؟‬
‫‪ 60‬كم‪ /‬الساعة‬ ‫أجابت ليلى‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ 90‬كم‪ /‬الساعة‬ ‫وأجابت سلمى‪:‬‬
‫س كم‪ /‬الساعة‬ ‫وأجابت هند‪:‬‬
‫‪ ‬اكتب أصغر عدد ممكن باستخدام الرقمين ‪ 4‬و ‪. 1‬‬
‫‪14‬‬ ‫أجاب ياسر‪:‬‬
‫‪4/1‬‬ ‫وأجاب فراس‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وأجاب أحمد‪:‬‬
‫إن الهدف النهائي لمهارة البحث عن االفتراضات واكتشافها يتلخص في كشف الغموض الذي يختفي بين‬
‫السطور سواء أكان المحتوى تجريبيًا أم منطقيًا‪ .‬ونحن عندما نسأل‪ " :‬ما هي أفضل طريقة للسفر من القاهرة‬
‫إلى الرياض؟ "‪ .‬نجيب تلقائيًا‪ :‬الطيران‪ ،‬وننسى أن هذه اإلجابة تعرف بصورة تلقائية كلمة " أفضل " على أنها‬
‫تعني؛ " أسرع "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن الطبيعي أن يعد هذا االفتراض ضرورة ال غنى عنها لملء الفجوة المنطقية الالزمة إلسناد الحجة أو‬
‫اإلجابة‪ ،‬أي أن على الشخص أن يؤمن بأن " أفضل " تعني " أسرع " حتى تكون اإلجابة هي الطيران "‪ .‬وال شك‬
‫أن على الشخص أن يتقبل االفتراضات التي تجعل من النتيجة أو الحجة أمرًا مقبوًال‪ ،‬إذ كيف يمكن إجراء‬
‫تجارب عملية إذا لم نفترض منذ البداية أن ظاهرة أو حدثًا يمكن تكراره‪ .‬خذ مثًال هذا الحوار بين معلم وطالب‪:‬‬
‫‪ -‬المعلم‪ :‬إذا كانت المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ب" عشرة كيلومترات‪ ،‬وكانت المسافة بين المدينة‬
‫"ب" والمدينة "ج" خمسة عشر كيلومترًا‪ ،‬فكم تبلغ المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ج"؟‬
‫‪ -‬الطالب‪ 25 = 10 + 15 :‬كم المسافة بين المدينتين "أ" و "ج"‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم‪ :‬ما االفتراض أو ( االفتراضات ) الذي وضعته للوصول إلى هذه النتيجة؟‬
‫‪ -‬الطالب‪ :‬االفتراضات هي‪:‬‬
‫‪ ‬ال يوجد طريق أقصر للسفر بين المدينتين "أ" و "ج"؛‬
‫‪ ‬تقع المدينة "ب" بين المدينتين "أ" و "ج"؛‬
‫‪ ‬إن القياسات الواردة دقيقة؛‬
‫‪ .4‬التنبؤ في ضوء المعطيات ‪(Predicting / Extrapolating:/262‬تعليم التفكير)‬
‫يقصد بمهارة التنبؤ في ضوء معطيات المقدرة على قراءة البيانات أو المعلومات المتوافرة واالستدالل من‬
‫خاللها على ما هو أبعد من ذلك في أحد األبعاد اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬الزمان‪(263/:‬تعليم التفكير)‬
‫إذا كانت البيانات المتوافرة خالل فترة زمنية معينة تتضمن نزعة أو اتجاهًا ما‪ ،‬فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة‬
‫لالستدالل عن طريق هذه البيانات على اتجاه البيانات المحتملة في فترة زمنية أخرى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ -‬الموضوع‪(263/:‬تعليم التفكير)‬
‫إذا كانت األفكار أو المبادئ مرتبطة بموضوع أو محتوى معين‪ ،‬فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة لنقل هذه األفكار‬
‫أو تطبيقها على محتوى آخر أو موضوع آخر على عالقة بالموضوع األصلي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ -‬العينة والمجتمع‪(263/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪56‬‬
 ‫إذا كانت البيانات المتوافرة تخص عينة ما‪ ،‬فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة لوصف المجتمع الذي أخذت مه‬
‫العينة‪ .‬وبالمثل إذا كانت البيانات المتوافرة تخص مجتمعًا ما‪ ،‬فإن مهارة التنبؤ في هذه الحالة تعني محاولة‬
‫لوصف العينة باالعتماد على بيانات المجتمع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتهدف األسئلة التي تقيس مهارة التنبؤ من واقع األدلة أو المعلومات المتوافرة إلى التعرف على قدرة‬
‫المفحوص على تجاوز حدود ما هو معلوم والذهاب إلى ما هو أبعد من ذلك بصورة أو بأخرى‪ .‬وقد أورد بلوم (‬
‫‪ ) Bloom et al, 1956‬عددًا من األهداف التربوية التي تنضوي في إطار مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات‪،‬‬
‫من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬المهارة في التنبؤ باستمرارية االتجاهات أو النزعات التي تتصف بها البيانات المتوافرة؛‬
‫‪ ‬المهارة في تعبئة الثغرات القائمة في البيانات المتوافرة؛‬
‫‪ ‬المهارة في تمييز المترتبات المحتملة نسبيًا عن تلك المترتبات التي تبدو محتملة بدرجة قوية؛‬
‫‪ ‬المهارة في التنبؤ بمترتبات مباشرة فعل أو اتخاذ قرار في موقف ما؛‬
‫‪ ‬المهارة في تلمس العوامل التي يمكن أن تؤثر في دقة التنبؤات؛‬
‫‪ ‬المهارة في استخالص االستنتاجات أو االستدالالت ووضع الفرضيات التي يمكن الدفاع عنها أو تبريرها‬
‫باالستناد إلى البيانات المتاحة؛‬
‫إن مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات أو استشراف االتجاهات المستقبلية لظاهرة ما من واقع المعلومات‬
‫المتوافرة تعد من أكثر مهارات التفكير التي يحتاجها الطالب والمعلم والباحث االجتماعي واالقتصادي ورجل‬
‫الساسة والمستثمر والمخطط والراصد الجوي والمصمم والطبيب والمزارع والمهندس وغيرهم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وهناك من يصف حركة التطوير الفعلي للتربية والتعليم على أنها توجيه للتعلم نحو المستقبل‪ ،‬ألن ما نعلمه‬
‫اليوم إذا لم يكن موجهًا نحو تهيئة الفرد للتعامل بنجاح مع متغيرات المستقبل في جميع جوانب حياة المجتمع‪،‬‬
‫فإنه ال يعدو أن يكون تعليمًا عشوائيًا منقطعًا عن مفهوم الزمن والتغير‪ ،‬ولن تكون نتائجه إيجابية أو فعالة في‬
‫تحقيق التقدم للمجتمع والرفاه للفرد ( إبراهيم‪ .) 1991 ،‬وإ ذا كان األمر كذلك فإن مهارة التنبؤ باتجاهات‬
‫التغيير المستقبلية من واقع المعلومات المتاحة تبدو أكثر أهمية بالنسبة لغيرها من مهارات التفكير‪ ،‬الرتباطها‬
‫بمتطلبات البقاء والتطور لكل من الفرد والمجتمع‪ .‬إذ كيف يمكن أن نتجاهل مهارة التنبؤ في اختياراتنا‬
‫الدراسية والمهنية؟ وكيف يمكن لمؤسسات المجتمع الحكومية وغير الحكومية من وضع خططها للتنمية‬
‫االجتماعية واالقتصادية من دون االستفادة من البيانات المتوافرة والمتعلقة باتجاهات النمو السكاني وحاجة‬
‫سوق العمل والموارد الطبيعية والقوى العاملة وغيرها من العناصر المرتبطة بالتنمية؟‬
‫وعندما نتحدث عن تعليم المستقبل‪ ،‬فإن الحد األدنى الذي يمكن قبوله هو تهيئة المتعلم للتكيف مع التغيرات‬
‫المتسارعة في كل مناحي الحياة العامة‪ .‬ومن الضروري أن يكون االستعداد لمواجهة هذه التغيرات مبنيًا على‬
‫أسس علمية ومنهجية تستثمر قدرات المتعلم وطاقاته الفكرية في دراسة اتجاهات التغير على مدى فترة زمنية‬
‫معقولة من واقع المعلومات المتوافرة‪ ،‬ومن ثم التهيؤ لمواجهتها بمهارة وشجاعة‪ ،‬وليس هنا ما هو أهم من‬
‫مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات للوصول إلى هذه الغاية‪ .‬وفي هذا السياق تجدر اإلشارة إلى الدراسة الموسعة‬
‫التي قام بها باحثون بإشراف منتدى الفكر العربي وصدر عنها أربعة مجلدات في إطار مشروع " مستقبل‬
‫التعليم في الوطن العربي "‪ .‬وقد كان الهدف النهائي للمشروع صياغة التوجهات واالستراتيجيات والسياسات‬
‫المستقبلية لتعليم األمة العربية في القرن الحادي والعشرين‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪57‬‬
 ‫وحتى نقف على أهمية تنمية كمهارة التنبؤ لدى الطلبة الذين سوف يواجهون مواقف كثيرة في حياتهم‬
‫الدراسية والعملية تتطلب إجادة هذه المهارة للنجاح في التعامل مع تلك المواقف‪ ،‬نورد المثال اآلتي من واقع‬
‫البيانات اإلحصائية لمديرية الدفاع المدني األردني حول أعداد الحوادث التي تعامل معها ونوعها خالل السنوات‬
‫من ‪ 1992‬وحتى ‪:1996‬‬
‫الجدول رقم ‪(265/ 8 – 2‬تعليم التفكير)‬
‫تطور عدد الحوادث التي تعامل معها الدفاع المدني في األردن حسب نوعها‬
‫( خالل السنوات ‪) 1995 - 1992‬‬
‫المجموع‬ ‫إنقاذ‬ ‫إسعاف‬ ‫إطفاء‬ ‫السنة ‪ /‬النوع‬
‫‪30,121‬‬ ‫‪1,352‬‬ ‫‪24,975‬‬ ‫‪3,794‬‬ ‫‪1992‬‬
‫‪29,777‬‬ ‫‪648‬‬ ‫‪24,757‬‬ ‫‪4,372‬‬ ‫‪1993‬‬
‫‪29,911‬‬ ‫‪1,074‬‬ ‫‪24,826‬‬ ‫‪4,011‬‬ ‫‪1994‬‬
‫‪34,364‬‬ ‫‪941‬‬ ‫‪28,475‬‬ ‫‪4,948‬‬ ‫‪1995‬‬
‫‪12,173‬‬ ‫‪4,015‬‬ ‫‪103,033‬‬ ‫‪17,125‬‬ ‫المجموع‬
‫‪31,043‬‬ ‫‪1,003‬‬ ‫‪250,758‬‬ ‫‪4,281‬‬ ‫المعدل السنوي التقريبي‬
‫( المصدر‪ :‬التقرير اإلحصائي السنوي لحوادث عام ‪ ،1996‬مديرية الدفاع المدني األردني العامة )‬
‫ذا افترضنا أنك مسؤول في دائرة التخطيط بالدفاع المدني‪ ،‬ما الذي تعنيه لك هذه األرقام؟ وهل يمكن اإلفادة من‬
‫هذه البيانات في تطوير خطة الدفاع المدني لعام ‪1996‬؟ وكيف تستخدم هذه البيانات في اقتراح موازنة عام‬
‫‪1996‬؟ هل تشير البيانات إلى حاجة الدفاع المدني لزيادة عدد سيارات اإلطفاء أو سيارات اإلسعاف؟ وهل‬
‫هناك حاجة لزيادة عدد األفراد العاملين؟‬
‫لإلجابة عن هذه التساؤالت البد من تحليل البيانات المتوافرة من أجل التعرف على اتجاهات التغير بين سنة‬
‫وأخرى‪ ،‬ومن ثم التوصل إلى استنتاج يتعلق باالتجاه العام للتغير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن الدراسة التحليلية للبيانات تشير إلى ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬االتجاه العام إلجمالي عدد الحوادث في ازدياد؛‬
‫‪ ‬تبلغ نسبة الزيادة اإلجمالية في عدد الحوادث حوالي ‪%3‬؛‬
‫‪ ‬االتجاه العام لبيانات حوادث اإلطفاء في تزايد‪ ،‬باستثناء عام ‪ 1994‬حيث انخفض عدد الحوادث؛‬
‫‪ ‬االتجاه العام لبيانات حوادث اإلسعاف متذبذب في حدود ضيقة مع زيادة كبيرة في عام ‪ ،1995‬وعليه‬
‫يمكن التنبؤ بأن هذه الحوادث سوف تزداد بشكل ملحوظ في عام ‪1996‬؛‬
‫‪ ‬يتراوح اتجاه البيانات بالنسبة لحوادث اإلنقاذ بين النقصان والزيادة بصورة تبادلية ( نقصان – زيادة –‬
‫نقصان )‪ ،‬وهناك ما يبرر التنبؤ بأنها سوف تزداد في عام ‪ 1996‬في ضوء االتجاه الذي تشير إليه‬
‫البيانات؛‬
‫‪ ‬المعدل السنوي التقريبي لعدد الحوادث يزيد عن عدد الحوادث في مجال اإلطفاء واإلسعاف لسنة البداية‬
‫‪ ،1992‬ولكنه يقل بشكل ملحوظ عن عدد حوادث اإلنقاذ الذي يتوقع أن يزداد كما أسلفنا؛ إن االستنتاج‬
‫العام الذي يستخلصه المخطط من واقع البيانات هو توقع الزيادة في عدد الحوادث التي يتعامل معها الدفاع‬

‫‪58‬‬
 ‫المدني لعام ‪ ،1996‬وبالتالي هناك مبرر إلحداث زيادة في عدد اآلليات واألفراد على افتراض أن مسببات‬
‫الحوادث سوف تبقى على حالها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫حقًا إن االستنتاج الذي توصل إليه المخطط صحيح‪ ،‬ألن التقرير اإلحصائي الذي أخذت منه البيانات السابقة‬
‫أورد أعداد الحوادث الفعلية لعام ‪ 1996‬على النحو اآلتي‪:‬‬
‫إنقاذ‬ ‫إسعاف‬ ‫إطفاء‬
‫‪1,298‬‬ ‫‪31,724‬‬ ‫‪4,971‬‬
‫( زيادة ملحوظة عن عام ‪)1995‬‬ ‫(زيادة ملحوظة عن عام ‪)1995‬‬ ‫(زيادة طفيفة عن عام ‪)1995‬‬

‫مهارة تقييم المعلومات‪(269/:‬تعليم التفكير)‬

‫‪ .1‬النقد ‪(Critizing/269‬تعليم التفكير)‬
‫النقد عملية تفكير تتضمن القيام بفحص دقيق لموضوع ما بهدف تحديد مواطن القوة والضعف فيه من خالل‬
‫تحليل الموضوع وتقييمه استنادًا إلى معايير تتخذ أساسًا للنقد أو إصدار األحكام‪ .‬وقد تكون المعايير التي تشكل‬
‫عادة أساس الحكم محددة بوضوح قبل ممارسة النقد وقد ال تكون‪ ،‬وفي هذه الحالة تفهم المعايير ضمنًا من‬
‫واقع العبارات المستخدمة في نقد الموضوع‪ .‬وعند تقديم المعلم لعملية النقد‪ ،‬ينبغي توجيه الطلبة لمالحظة‬
‫ثالث مسائل في غاية األهمية‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن عملية النقد ليست عملية تصيد لألخطاء أو حط من قيمة أي موضوع‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن الحكم على موضوع بأنه جيد أو رديء البد أن يقترن بإيضاح السبب الذي يستند إليه الحكم أو المعيار‬
‫الذي بموجبه عد الموضوع جيدًا أو رديئًا‪ ،‬وعليه فإن قيمة األحكام التي يصدرها الناقد تتوقف على توافر‬
‫أسس معقولة للحكم‪.‬‬
‫ج‪ .‬إن المشاركة الفاعلة في عملية النقد تعتمد بدرجة كبيرة على قاعدة المعلومات التي يمتلكها الطلبة حول‬
‫موضوع النقد‪ ،‬وعليه البد من جمع وتنظيم المعلومات الالزمة حول الموضوع قبل البدء بالنشاط النقدي‪.‬‬
‫إن لدى الطلبة عادة ما يقولونه في الحكم على األحداث والمشكالت االجتماعية والسياسية واالقتصادية‬
‫والعملية‪ ،‬بل إنهم يحبون إصدار األحكام ويرحبون باألسئلة التي تستدعي تقييم حادثة أو قصة أو مسرحية أو‬
‫لوحة فنية‪ ......‬وعندما يعرضون أحكامهم‪ ،‬فمن المفيد مطالبتهم بإعطاء الدليل المؤيد ألحكامهم‪ ،‬أو البحث‬
‫عن المعايير التي اتخذوها أساسًا للحكم‪ ،‬ومقابلة هذه المعايير مع بدائل أخرى يمكن تطبيقها على الحالة‬
‫موضع النقد‪ .‬وفي كل الحاالت يجب االعتراف بحق الطلبة في النقد ومشاركة اآلخرين قيمهم التي توجه‬
‫سلوكهم حاضرًا ومستقبًال‪ ،‬ومن المفيد أن يستمع المعلم إليهم ويشجعهم على تأمل أحكامهم وفحص النقاط‬
‫والتعليقات المهمة التي أثاروها في نقدهم لموضوع ما‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وعندما يمارس الطلبة عملية النقد بشكلها الصحيح فإنهم يتعلمون‪:‬‬
‫‪ ‬الحرص على وجود أساس أو سند لما يقولون؛‬
‫‪ ‬حقيقة وجود تنوع في المعايير‪ ،‬وتقييم زمالئهم لهذه المعايير؛‬
‫‪ ‬أن النقد عملية بحث عما هو جيد وقيم وما هو رديء وعديم القيمة وما هو " بين يبين "؛ ولمساعدة أكبر‬
‫عدد ممكن من الطلبة على المشاركة الفاعلة في النشاطات النقدية‪ ،‬البد أن يرسخ المعلم لدى طلبته‬
‫انطباعًا مفاده احترامه الكامل آلرائهم وثقته بقدراتهم على التحليل والتقييم‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪59‬‬
‫إن النشاط النقدي يمكن ممارسته في جميع الموضوعات الدراسية‪ ،‬ولكن الفنون اللغوية ربما كانت من أوسع‬
‫الحقول التي تقدم فرصًا وفيرة للطلبة كي يتدربوا ويطوروا كفاياتهم على النقد والتقييم‪ .‬إنهم يقرأون قصائد‬
‫وقصص وروايات‪ ،‬ويشاهدون مسرحيات ومسلسالت وبرامج تلفزيونية‪ ،‬كما يستمعون إلى إنشاء زمالئهم‬
‫وكتاباتهم في الصف‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وهذه كلها موضوعات تستدعي إصدار أحكام حول الجودة والنوعية‪ ،‬ومع الممارسة المتكررة يمكن أن ترقى‬
‫أحكامهم الساذجة من نوع التعليق بالقول‪ " :‬كانت مسرحية جيدة "‪ ،‬إلى مستوى التفكير العميق في البحث عن‬
‫المحك الذي يبرر إصدار مثل هذا الحكم القيمي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األمثلة على نشاطات لغوية يمكن أن يمارس الطلبة نقدها وتقييمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬شاهد كل من علي وسمير مسرحية " العيال كبرت "‪ ،‬وبعد خروجهما قال علي‪ " :‬إنها مسرحية تافهة! "‪،‬‬
‫بينما قال سمير‪ " :‬بل إنها مسرحية عظيمة! "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫من منهما على صواب؟ كيف يمكن أن نتعرف على الحقيقة؟ كيف يمكن الثنين أن يكون لهما مثل هذه األفكار‬
‫المختلفة حول نفس المسرحية؟‬
‫وفي مجال النقد األدبي‪ ،‬نورد النص اآلتي إليضاح عملية النقد وخطواتها‪:‬‬
‫‪ " -1‬لعلك ترى دقيق القمح‪ ،‬أو دقيق الذرة أو األرز‪ ،‬أو لعلك ترى الجبن واللبن‪ ،‬وتريد أن تصف لونها‪،‬‬
‫فتقول‪ :‬إنه اللون األبيض‪ .‬وأنت ترى سحيق الفحم‪ ،‬أو قطران الزيت أو شعر بعض بني اإلنسان وهو‬
‫ملء رأسه‪ ،‬فتقول‪ :‬هذا اللون األسود‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬وتخلط دقيق قمح أبيض بدقيق فحم أسود‪ ،‬فينتج لديك لون هو بين البياض والسواد هو اللون الرمادي‪،‬‬
‫وهو درجات‪ ،‬يكثر بياضها أو يكثر سوادها‪ .‬فهذه هي األلوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد‬
‫الليل‪ ،‬وما بينهما‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -3‬وتجوب سطح األرض تبحث في صخورها‪ ،‬فتتكشف لك صخورها عن ألوان شتى‪ .‬وتزدهر هذه األلوان‬
‫ازدهارًا حتى ليصبح الصخر حجرًا ثمينًا‪ ،‬فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها‪ .‬وتجوب زرع‬
‫األرض فتجد اللون األخضر غالبًا‪ ،‬وتخرج الثمار‪ ،‬وتخرج األزهار‪ ،‬باأللوان الشتى‪ .‬فالخيار أخضر‪،‬‬
‫والموز أصفر‪ ،‬والورد أحمر وأصفر‪ .‬وكما في الزرع ففي كل كائن آخر حي‪ ،‬في الحشرات‪ ،‬وفي سائر‬
‫الحيوانات‪ ،‬وفي األسماك‪ ،‬والطيور خاصة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -4‬إن الطبيعة في شتى مناشطها على سطح هذه األرض‪ ،‬وشتى مخلوقات اهلل عليها‪ ،‬أنتجت من األلوان ما‬
‫عجز جرم سماوي آخر‪ ،‬كالقمر‪ ،‬أن ينتجه ‪ ....‬إن القمر ال حياة فيه‪ ،‬فامتنعت عليه ألوان ال ينتجها إال‬
‫النبت‪ ،‬وإ ال ما يعيش على النبت من أحياء‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -5‬وفي سماء األرض زرقة‪ ،‬ليست في سماء القمر‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -6‬ولم يقنع اإلنسان بالذي نتج في األرض الموات من لون‪ ،‬وال بالذي لبسته وازدانت به سائر األحياء‪،‬‬
‫فراح بالعلم‪ ،‬وبالكيمياء خاصة يصنع اللون‪ ،‬فصنع منه آالفًا‪ .‬فزين البيوت‪ ،‬وزين أثاثها‪ ،‬وزين مالبس‬
‫سكانها وبعلم الزهور اصطنع للحدائق أوانًا جديدة لم يعرفها النبات وحده‪ ،‬حتى أصبح اإلنسان يعيش‬
‫عيشًا‪ ،‬اللون بعض أصوله‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -7‬وابتدع اإلنسان الفن‪ ،‬فكان اللون أصرخ ما فيه‪ .‬وتوارث اإلنسان الفن صورًا رائعة‪ ،‬تصور حياة الناس‬
‫على هذه األرض‪ .‬ريشات حملت من رقعة األلوان الصبغ األصفر واألحمر واألخضر‪ ،‬وبسطته على‬

‫‪60‬‬
‫لوحات من خيش‪ ،‬فخلقت من كل ذلك ما أبكى حينًا‪ ،‬وما أضحك حينًا‪ ،‬وما سكت الناظر أمامه عن ضحك‬
‫وعن بكاء‪ ،‬حالمًا‪ ،‬ساهمًا يحاول أن يستكنه الحركات النفيسة الدفينة في هذه الصور الرائعة "‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫( المصدر‪ :‬كتاب التطبيقات اللغوية للصف التاسع األساسي ‪ /‬األردن‪ ،1998 ،‬صفحة ‪) 45-46‬‬
‫إن الخطوة األولى في عملية النقد تتطلب وضع المعايير التي سيتم بموجبها نقد الموضوع‪ .‬وإ ذا كانت معايير‬
‫النقد األدبي متباينة بين المدارس النقدية‪ ،‬فإن معظمها تتفق على معايير أساسية وعامة للنقد األدبي من‬
‫أبرزها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬سالمة اللغة بمراعاة القواعد اإلمالئية والنحوية والصرفية؛‬
‫‪ ‬سالمة الشكل الفني من حيث مالءمة عالمات الترقيم والتفقير ( تقطيع الفقرات )؛‬
‫‪ ‬سالمة األسلوب من حيث االبتعاد عن التعقيد والحشو واستخدام الصور الفنية في موقعها المالئم‪ ،‬وكذلك‬
‫توظيف االقتباس والتضمين في مواقعة المالئمة‪ ،‬واالبتعاد عن أسلوب الوعظ واإلرشاد المباشرين؛‬
‫واستنادًا لهذه المعايير نقترح ممارسة عملية النقد األدبي للنص السابق على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬اللغة‪(272/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬الفقرة الثالثة‪ :‬ورد تعبير " حتى ليصبح " متضمنًًا خطًا نحويًا برفع " يصبح " بدًال من نصبها بـ " أن "‬
‫مضمرة‪ ،‬وخطًأ تركيبيًا بإضافة " الالم " إلى الفعل " يصبح " دونما حاجة لذلك؛‬
‫‪ ‬وردت كلمة " خاصة " دون أن تقترن بـ " الباء "‪ ،‬والصحيح أن يقال " بخاصة " ومثلها " بعامة "‪ .‬وهذا‬
‫الخطأ من األخطاء اللغوية الشائعة؛‬
‫ب‪ .‬الشكل الفني‪(272/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬لبفقرة الثالثة‪ :‬ورد تعبير " باأللوان الشتى "‪ .‬متبوعًا بنقطة "‪ ،".‬والصحيح أن تتبعه فاصلة منقوطة "؛" ألن‬
‫السياق يستدعي التفصيل وليس الوقف النتهاء الفكرة‪ .‬وكذلك بعد كلمة " حي"؛‬
‫‪ ‬الفقرة السادسة‪ :‬وردت جملتان " وزين مالبس سكانها وبعلم الزهور " بدون نقطة بعد " سكانها "‪ ،‬ألن‬
‫الفكرة قد انتهت وبدأت جملة جديدة تحمل فكرة جديدة؛‬
‫‪ ‬الفقرة الثانية وردت جملة " فهذه هي األلوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد الليل‪ ،‬وما بينهما "‪.‬‬
‫وقد وضعت كفقرة مستقلة مع أنها ال تحمل فكرة منفصلة عما قبلها‪ .‬واألصح أن يتم إلحاقها بالفقرة‬
‫السابقة؛‬
‫‪ ‬الفقرة الخامسة وردت جملة " وفي سماء األرض زرقة‪ ،‬ليست في سماء القمر "‪ .‬وقد وضعت كفقرة‬
‫مستقلة كذلك‪ ،‬واألصح أن يتم إلحاقها بالفقرة السابقة؛‬
‫ج‪ .‬األفكار‪(273/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬جاءت الفكرة األولى مناسبة الفتتاح الموضوع‪ ،‬وهي مشوقة الشتمالها على مفاهيم ومفردات مألوفة‬
‫والزمة لحياة اإلنسان‪ .‬وجاءت األفكار التالية متسلسلة مترابطة تدعم الموضوع الرئيس؛‬
‫د‪ .‬األسلوب‪(273/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬النص يخلو من التراكيب المعقدة والصور الفنية‪ ،‬ومع أن البداية جاءت مشوقة تشجع القارئ على‬
‫االستمرار في متابعة الموضوع‪ ،‬لكن الخاتمة غير واضحة‪ ،‬بل كأنك ال تجد خاتمة للموضوع‪ .‬وقد استخدم‬
‫الكاتب صورة غريبة عندما أورد فكرة خلط القمح األبيض بدقيق الفحم األسود إلنتاج اللون الرمادي؛‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ ‬لم يكن الكاتب موفقًا في استخدام إشارات الحذف " ‪ " ......‬في الفقرة الرابعة‪ ،‬ألن الحذف أدى إلى‬
‫غموض العبارة‪ .‬كما أن العبارة األخيرة في النص " يحاول أن يستكنه الحركات النفسية الدفينة في هذه‬
‫الصور الرائعة " ‪ .‬غامضة؛‬
‫‪ ‬هناك حشوة في المواضع اآلتية‪:‬‬
‫‪-1‬الفقرة الثالثة‪ " :‬فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-2‬الفقرة الرابعة‪ " :‬فامتنعت عليه ألوان ال ينتجها إال النبت‪ ،‬وإ ال ما يعيش على النبت من أحياء "‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫‪-3‬الفقرة السادسة‪ " :‬حتى أصبح اإلنسان يعيش عيشًا "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-4‬الفقرة األخيرة‪ ...... " :‬ما أبكى حينًا‪ ،‬وما أضحك حينًا‪ ،‬وما سكت الناظر أمامه عن ضحك وعن بكاء"‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫‪ .2‬التعرف على األخطاء والمغالطات‪(274/:‬تعليم التفكير)‬
‫أ‪ .‬الخلط بين الرأي والحقيقة‪(274/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتعرض الفرد الذي يشهد في عصرنا ثورة في عالم االتصاالت والمعلومات إلى سيل من المواد اإلعالمية التي‬
‫تنقلها وسائل اإلعالم المرئية والمسموعة والمطبوعات على اختالف أنواعها‪ .‬ومن الطبيعي أن يلتبس األمر‬
‫على الكثيرين في التمييز بين الحقيقة والرأي‪ ،‬ومن الظواهر الشائعة بين الطلبة على اختالف المراحل‬
‫الدراسية أنهم يقرأون المواد المقررة ويتعاملون معها وكأنها حقائق مسلم بها دون نقاش‪ .‬وفي مجاالت الحياة‬
‫العامة ينقل الناس أخبارًا وحوادث على أنها حقائق مؤكدة‪ ،‬وعندما تثار تساؤالت أو شكوك حول صحتها ال‬
‫تجد في ردودهم ما هو مقنع للسامع من مثل قولهم‪ " :‬هذا مكتوب في الجرائد " ‪ " ،‬هذا الخبر أذاعته محطة‬
‫‪ " ،" ......‬هذا ما قاله األستاذ "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن المتعلم بحاجة إلى تدريب وممارسة حتى يكتسب المهارة الالزمة لتمكنه من التعرف على األقوال أو‬
‫التعبيرات التي تعد حقائق ثابتة‪ ،‬وتلك التي تعبر عن وجهات نظر أو آراء قائليها أو ناقليها‪ .‬وحتى يكون‬
‫التدريب فعاًال‪ ،‬البد من توضيح المعايير العامة التي تشكل حدودًا فاصلة بين الحقائق واآلراء‪ ،‬وفيما قائمة‬
‫بمالمح الحقائق مقابل اآلراء‪:‬‬
‫اآلراء‬ ‫الحقائق‬
‫‪ ‬من المحتمل أن تحدث مستقبًال ( او حدثت في‬ ‫‪ ‬وقعت أو وجدت في الماضي‬
‫الماضي )‬
‫‪ ‬عدد أكبر من الناس ال يتفقون مع اآلراء؛‬ ‫‪ ‬عدد قليل جدًا من الناس ال يتقبلون الحقائق‬
‫‪ ‬ليست أكثر من مقوالت عامة لم تثبت بصورة‬ ‫‪ ‬تحوي معلومات رقمية وأمثلة محدودة‬
‫فعلية‬
‫‪ ‬مبنية على ما يعتقد الفرد أنه صحيح؛‬ ‫‪ ‬تبنى على خبرات عدد كبير من الناس‬
‫من األمثلة على الحقائق التي تنسجم مع المعايير أعاله‪:‬‬
‫‪ ‬يبلغ عدد سكان األردن حوالي أربعة ماليين ونصف المليون نسمة؛‬
‫‪ ‬احتلت إسرائيل الضفة وغزة وصحراء سيناء وهضبة الجوالن عام ‪ 1967‬م؛‬
‫أما اآلراء فمن األمثلة عليها‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ ‬مادة الجبر أصعب من الهندسة؛‬
‫‪ ‬المدارس الخاصة أفضل من المدارس الحكومية؛‬
‫ب‪ .‬التناقض أو عدم االتساق‪(275/:‬تعليم التفكير)‬
‫التناقض في أي مادة مكتوبة أو مسموعة أو مرئية يعني ببساطة وجود تعارض أو عدم اتساق بين شيئين أو‬
‫فكرتين ال يمكن أن تكونا صحيحتين في نفس الوقت‪ ،‬وهو من األخطاء المنطقية التي يقع فيها الكاتب أو‬
‫المتحدث نتيجة اإلهمال وعدم االنتباه في اختيار األلفاظ وتطوير األفكار الواردة في النص أو المادة المنوي‬
‫توصيلها للقارئ أو السامع‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وقد يحتاج القارئ أو السامع إلى تدريب ويقظة للتعرف على التناقضات التي يواجهها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫اقرأ السؤال اآلتي وحاول التعرف على موضع التناقض فيه‪:‬‬
‫‪ ‬يوجد مع أحمد قطع نقدية من فئتي عشرة قروش وخمسة قروش‪ .‬فإذا كان عدد قطع فئة العشرة قروش‬
‫سبعة أضعاف عدد قطع فئة الخمسة قروش‪ ،‬وكانت قيمة القطع من فئة الخمسة قروش تزيد عن قيمة‬
‫القطع من فئة العشرة قروش بمبلغ ‪ 130‬قرشًا‪ ،‬فكم يبلغ عدد القطع النقدية التي بحوزته من كل نوع؟‬
‫إذا تفحصنا نص السؤال يمكننا تلخيص المعطيات على النحو اآلتي‪:‬‬
‫معطى (‪ :)1‬عدد القطع من فئة العشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة الخمسة قروش‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫معطى (‪ :)2‬قيمة القطع من فئة خمسة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة عشرة قروش‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫هل هذا معقول ؟!!! بالطبع ليس من المعقول أن يكون عدد القطع من فئة العشرة قروش أكبر من عدد القطع‬
‫من فئة الخمسة قروش‪ ،‬بينما تكون قيمتها أقل من قيمة القطع من فئة الخمسة قروش‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن التناقض‬
‫واضح بين مضمون المعطى (‪ )1‬ومضمون المعطى رقم (‪ )2‬نظرًا الستحالة أن يكونا صحيحين في نفس‬
‫الوقت‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويمكن إزالة التناقض بإعادة صياغة المعطى رقم‪ )2( :‬على النحو اآلتي‪:‬‬
‫معطى (‪ :)2‬قيمة القطع من فئة عشرة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة خمسة قروش بـ ‪ 130‬قرشًا‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫وإلعطاء مثال على التناقض المكشوف في نص لغوي نورد ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تعرض فريق كرة السلة بالمدرسة المجاورة لحادث سيارة أدى إلى وقوع عدة إصابات بين الالعبين‪ .‬وقد‬
‫نقل المصابون إلى الطوارئ بمشفى قريب من مكان الحادث‪ ،‬حيث أفاد األطباء بأن إصابات الالعبين‬
‫تراوحت بين كسور في أرجل الالعبين وجروح خفيفة متفرقة‪ .‬وخرج الالعبون جميعًا بعد إجراء‬
‫اإلسعافات المطلوبة باستثناء قائد الفريق الذي تقرر أن يبقى في المستشفى لمدة يومين أو ثالثة‪ ،‬وكان‬
‫رأي الطبيب المعالج أنه لن يكون قادرًا على استخدام يده اليسرى في اللعب‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن النص يتضمن تناقشًا واضحًا بين إفادة أطباء قسم الطوارئ التي حصرت إصابات الالعبين بين كسور في‬
‫األرجل وجروح خفيفة متفرقة‪ ،‬وبين رأي الطبيب المعالج لقائد الفريق من حيث عدم قدرته على استخدام يده‬
‫اليسرى في اللعب‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومع أن التناقض أو عدم االتساق قد يبدو واضحًا في كثير من النصوص واألخبار واإلعالنات والمواقف‪ ،‬إال‬
‫أنه يصعب أحيانًا فهم األسباب التي تؤدي إلى الوقوع في فخ التناقض حتى من قبل شخصيات أو جهات‬
‫اعتبارية‪ ،‬إال إذا كان السبب الرئيس لعدم التنبه لهذا الخطأ هو الجهل أو الضعف في مهارة التعرف على‬

‫‪63‬‬
 ‫األخطاء والمغالطات التي مردها عدم االتساق في التفكير‪ .‬وقد يكون من المفيد إيراد مثال من الحياة العملية‬
‫كما ورد على صفحة من جريدة األسواق األردنية بتاريخ ‪:1998/1/22‬‬
‫إعالن صادر عن مراقب الشركات‪(277/‬تعليم التفكير)‬
‫يعلن مراقب الشركات في وزارة الصناعة والتجارة بأن الهيئة العامة للشركة الشرقية لقطع الغيار ذات‬
‫المسئولة المحدودة والمسجلة تحت الرقم (‪ )3090‬بتاريخ ‪ 1993/2/17‬قد قررت في اجتماعها غير العادي‬
‫والمنعقد بتاريخ ‪ 1997/2/25‬الموافقة على تخفيض رأسمالها ليصبح ( ‪ )250,000‬دينار بدًال من (‬
‫‪ )300,000‬دينار تمهيدًا لزيادة رأسمالها ليصبح (‪ )400,000‬دينار‪ .‬يرجى ممن له اعتراض على ذلك‬
‫مراجعة مديرية الشركات بالوزارة خالل خمسة عشر يومًا من تاريخ نشر اإلعالن‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫مراقب الشركات ‪ /‬لؤي مسمار‬
‫( األسواق‪ ،1998 ،‬العدد ‪ ، 1402‬صفحة ‪) 7‬‬
‫إن اكتشاف التناقض بالنسبة للقارئ في هذا اإلعالن ال يحتاج إلى عناء كبير‪ ،‬ألنه موجود في نفس الجملة‪ ،‬إذ‬
‫كيف يمكن أن يفسر قرار بتخفيض رأس المال تمهيدًا لقرار آخر برفع رأس المال؟‬
‫أما التناقض الغامض الذي يحتاج إلى قراءة بين السطور‪ ،‬فنورد عليه المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ " ‬يصنع الفوالذ بخلط الحديد والكربون معًا‪ ،‬ويستخدم لصناعة أدوات شديدة الصالبة تتحمل الضغط‪ ،‬وقد‬
‫كان الكثير من العدد اليدوية واألدوات والمسامير يصنع من الحديد النقي‪ .‬وعند المقارنة المواد المصنعة‬
‫من الحديد النقي مع المواد المصنعة من الفوالذ‪ ،‬نجد أن المواد المصنعة من الحديد النقي أكثر صالبة "‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫إن النص هنا يتضمن تناقضًا مبهمًا يتعلق بدرجة صالبة المواد المصنعة من الفوالذ مقارنة بتلك المصنعة من‬
‫الحديد النقي‪ .‬فبينما تقرر الجملة األولى أن خلط الحديد والكربون في صناعة الفوالذ يهدف إلى زيادة صالبة‬
‫المواد المصنعة‪ ،‬نجد أن الجملة األخيرة تشير إلى أن المواد المصنعة من الحديد النقي أشد صالبة‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫وفي بعض األحيان يصعب اكتشاف التناقض في المعلومات المعطاة دون وجود خلفية معرفية مناسبة‪ .‬ومن‬
‫األمثلة على ذلك اكتشاف التناقض في النص اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬أقصر أيام السنة في نصف الكرة أألرضية الشمالي هو يوم الحادي والعشرون من كانون أول ( ديسمبر )‪.‬‬
‫كما أن يوم الحادي والعشرين من كانون الثاني ( يناير ) هو أيضًا أقصر أيام السنة في نصف الكرة‬
‫األرضية الجنوبي‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن التعرف على موضع التناقض في هذا النص يحتاج إلى معرفة ببعض المفاهيم الجغرافية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األمثلة ما ورد في الجزء الثاني من كتاب ( تاريخ العرب الحديث وقضاياه المعاصرة ) المقرر في المملكة‬
‫األردنية الهاشمية للصف العاشر تحت عنوان " جنوب السودان " ( ‪ ،1996‬صفحة ‪:) 96‬‬
‫‪ " ‬بدأت مشكلة جنوب السودان بعد االستقالل‪ .‬فقد أثرت هذه المشكلة في استقرار السودان وأمنه‪ ،‬وحاولت‬
‫الحكومات السودانية المتعاقبة إيجاد حلول لهذه المشاكل‪ ،‬فعندما أعلن استقالل السودان قرر البرلمان‬
‫السوداني إعطاء الجنوب صفة فيدرالية‪ ،‬واستمر هذا الوضع قائمًا حتى عام ‪ 1983‬م حينما أنهى الرئيس‬
‫السوداني جعفر النميري الحكم المحلي في جنوب السودان‪ ،‬فاحتج الجنوبيون على هذا اإلجراء وانفجو‬
‫الصراع في جنوب السودان "‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪64‬‬
 ‫إن هذا النص يتضمن أفكرًا مشوشة ومتناقضة حول مشكلة جنوب السودان‪ ،‬ألنه يبدأ بتقرير وجود المشكلة‬
‫منذ االستقالل‪ ،‬ولكنه يقرر بعد ذلك أن المشكلة قد حلت بإعطاء صفة فيدرالية للجنوب حتى عام ‪ ،‬ثم يعود‬
‫ليقرر تفجر األوضاع بعد ذلك‪ .‬ولو أخذت العبارات بحرفيتها فلن يجد القارئ صعوبة في مالحظة التناقض بين‬
‫البداية والعرض والنهاية في العبارة المذكورة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األمثلة على التناقضات في اللغة اإلنجليزية نورد القطعة اآلتية‪:‬‬
‫" ‪Ahmed is a butcher who always sells stale bread. One morning last week as he‬‬
‫‪was busy working in his office , a lady came in and ordered six loaves and four‬‬
‫‪apples . Ahmed had never had such a large order befor and he suggested‬‬
‫‪bringing the cakes and sandwiches to her house in his van . So, at 10 a.m. after a‬‬
‫‪hard days work , Ahmed put on his overcoat and scarf and stepped out into the‬‬
‫‪sunny June evening . As he approached his customers tent, Ahmed took the‬‬
‫‪goods from the basket of his bicycle and walked up the front path to hand over‬‬
‫& ‪the vegetables to the lady wait-ing in the reception hall " ( Frank, Rinvolucri‬‬
‫) ‪Berer, 1982, p.33‬‬
‫إن القراءة المتأنية لمضمون هذا النص تكشف عن وجود الكثير من التناقضات التي يمكن التعرف عليها‬
‫بسهولة ودون عناء‪ ،‬ومن بين هذه التناقضات نذكر ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬أحمد جزار يفترض أنه يبيع اللحم وليس الخبز والخضروات؛‬
‫‪ ‬الخبز الجاف أو القديم ال يكون جيدًا كما وصف في النص؛‬
‫‪ ‬أحمد جزار وال يمكن أن يكون عمله في المكتب؛‬
‫‪ ‬الزبون ( السيدة في النص ) ال يذهب إلى محل الجزار لشراء الخبز والتفاح؛‬
‫‪ ‬ما طلبته السيدة ( ستة أرغفة وأربع تفاحات ) ليس كثيرًا‪ ،‬كما أنها لم تطلب كعكًا وسندويشات؛‬
‫‪ ‬ما طلبته السيدة ال يحتاج من البائع أن يوصله إلى بيتها بسيارته؛‬
‫‪ ‬كيف يمكن أن يكون اليوم متعبًا ألحمد وقد غادر العمل مبكرًا عند العاشرة صباحًا؟‬
‫‪ ‬لم يكن اليوم ماطرًا بل صيفيًا مشمسًا‪ ،‬وبالتالي لم يكن ضروريًا أن يلبس أحمد معطفًا ولفحة؛‬
‫‪ ‬غادر أحمد عند العاشرة صباحًا وليس مساًء ؛‬
‫‪ ‬تسكن السيدة بيتًا وليس خيمة ألنها استقبلت البائع في صالة االستقبال؛‬
‫‪ ‬كان يفترض أن أحمد يقود سيارة وليس دراجة؛‬
‫أما القطعة اآلتية فإن أوجه التناقض فيها مبطنة‪ ،‬وتحتاج إلى فهم أعمق لمحتوى النص حتى يمكن اكتشافها‪:‬‬
‫" ‪Many different kinds of fish live in the ocean. Some fish have heads that make‬‬
‫‪them look like alligators, and some fish have heads that make them look like‬‬
‫‪cats. Fish live in different parts of the ocean. Some fish live near the surface of‬‬
‫‪the water, but some fish live way down at the bottom of the ocean. There is‬‬
‫‪absolutely no light at the bottom of the ocean. Some fish that live at the bottom of‬‬
‫‪.the ocean know their food by ist col-or. They will only eat red fungus‬‬
‫أما وجه التناقض المبطن في النص فإنه موجود في آخر جملتين‪ ،‬حيث يقرر النص أن قاع المحيط مظلم‪ ،‬ثم‬
‫يشير إلى أن بعض األسماك التي تعيش في قاع المحيط تجد طعامًا عن طريق التعرف على لونه‪ ،‬وأن هذه‬
‫األسماك ال تأكل سوى نوع معين من النبتات البحرية هو ‪ .Fungus‬وإ ذا كان البحر في أعماقه مظلمًا‪ ،‬فكيف‬
‫يتسنى لألسماك في قاعه أن تتعرف على لون طعامها؟‬

‫‪65‬‬
 ‫ج‪ .‬صلة المعلومات بالمشكلة‪(280/:‬تعليم التفكير)‬
‫تعد المعلومات التي نسمعها أو نقرؤها وثيقة الصلة بالمشكلة المطروحة إذا كانت ضرورية ومفيدة لفهم‬
‫المشكلة وحلها‪ .‬وفي كثير من الحاالت‪ ،‬سواء في المواقف التعليمية المبرمجة أو المواقف الحياتية‪ ،‬ال تقتصر‬
‫المعلومات المعطاة على ما يحتاجه المتعلم لفهم المشكلة وحلها‪ ،‬وذلك بهدف زيادة درجة صعوبة المشكلة عن‬
‫طريق إضافة جزئيات من المعلومات التي ال ترتبط بالمشكلة وال قيمة لها في الحل‪ .‬وإ ذا لم يتمكن المتعلم من‬
‫فرز المعلومات ذات العالقة بمتطلبات الوصول إلى حل المشكلة من تلك المعلومات الهامشية أو المضللة‪ ،‬فإنه‬
‫قد يفقد السيطرة على الموقف ويصاب باإلرتباك وتشتت االنتباه‪ ،‬وبالتالي لن يكون قادرًا على حل المشكلة‬
‫بالشكل الصحيح‪ .‬وبناًء عليه‪ ،‬فإن مهارة التعرف على المعلومات غير المرتبطة بحل المشكلة من المهارات‬
‫المهمة للتفكير التقييمي الذي يعتبر من المكونات األساسية للتفكير الناقد‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وفي دراسة تجريبية قام بها المؤلف على عينة من ‪ 386‬طالبًا وطالبة – تم اختيارهم بصورة عشوائية من‬
‫مدارس عديدة في محافظتي العاصمة والبلقاء في المملكة األردنية الهاشمية – موزعين على الصفوف من‬
‫الثالث إلى السادس األساسي‪ ،‬للتعرف على مهاراتهم في تحديد المعلومات المرتبطة بحل المشكلة‪ ،‬أعطي‬
‫الطلبة مجموعة من أسئلة الرياضيات التي تحتاج إلى إجادة العمليات الحسابية األربعة باإلضافة إلى مهارة‬
‫التعرف على العالقات‪ ،‬وكان احد األسئلة كما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬عائلة مكونة من سبعة أفراد‪ ،‬عمر االبن األكبر ‪ 25‬سنة‪ ،‬وعمر االبن األصغر يقل عن عمر االبن األكبر‬
‫بعشر سنوات‪ ،‬كم سنة عمر األب إذا كان أصغر األبناء وأكبرهم ذكورًا؟‬
‫وكانت النتيجة أن أيًا من المفحوصين لم يتوصل إلى اإلجابة الصحيحة ببساطة هي أن المعلومات المعطاة غير‬
‫كافية لحل السؤال "‪ .‬وأشار تحليل اإلجابات إلى أن األغلبية العظمى من المفحوصين لم تتردد في جمع األرقام‬
‫المعطاة دون إدراك لمدى ارتباطها بحل المشكلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن األسئلة المشابهة نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬تبلغ مساحة المملكة األردنية الهاشمية ‪ 98,287‬كيلومترًا مربعًا‪ ،‬ويبلغ عدد سكانها أربعة ماليين‬
‫ونصف‪ .‬فإذا كانت نسبة اإلناث تصل إلى ‪ %48‬من مجموع السكان‪ ،‬ومعدل دخل الفرد يبلغ حوالي ألف‬
‫دينار سنويًا‪ ،‬فكم تبلغ الكثافة السكانية في الكيلو متر المربع الواحد؟‬
‫وإ ذا تفحصنا المعلومات المعطاة في السؤال لوجدنا أن نسبة الذكور إلى اإلناث ومعدل دخل الفرد السنوي ليست‬
‫ذات عالقة بحل السؤال‪ ،‬ألن الحصول على الكثافة السكانية يتم عن طريق قسمة عدد السكان على المساحة‬
‫فقط‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وفي سؤال آخر وجه المعلم طلبته من مستوى الصف الثامن األساسي إلى مكتبة المدرسة إلعداد ورقة موجزة‬
‫عن رياضة كرة القدم بالرجوع إلى الكتب الموجودة في المكتبة وذات العالقة بالموضوع‪ ،‬وطلب إليهم أن‬
‫يكتبوا مجموعة فقرات قصيرة تصف الكتاب المطلوب حتى يتمكن أمين المكتبة من مساعدة كل منهم في‬
‫الحصول على الكتاب المناسب‪ ،‬فكتب أحد الطلبة ما يلي‪:‬‬
‫يجب أن يكون الكتاب ‪......‬‬

‫‪ ‬رخيص الثمن؛‬
‫‪ ‬عدد صفحاته ال يقل عن مائة صفحة؛‬
‫‪ ‬حديث الطبع لم يمض على نشره أكثر من سنة؛‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ ‬يتضمن عرضًا لتاريخ لعبة كرة القدم؛‬
‫‪ ‬غالفه من الورق المقوى؛‬
‫‪ ‬مكتوبًا باللغة العربية؛‬
‫‪ ‬يتضمن قواعد التحكيم؛‬
‫ولو نظرنا إلى هذه المواصفات التي وضعها الطالب‪ ،‬لوجدنا عددًا منها ال قيمة له بالنسبة للموضوع وال يساعد‬
‫أ‪/‬ين المكتبة على اختيار الكتاب المناسب إذا التزم بجميع المواصفات‪ .‬ومن الواضح أن عدد الصفحات وطبيعة‬
‫الغالف وثمن الكتاب مواصفات ليست وثيقة الصلة بالموضوع‪ ،‬وبالتالي ال جدوى من وضعها في القائمة‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫د‪ .‬المغالطة في االستدالل المنطقي أو االستنتاج‪(282/:‬تعليم التفكير)‬
‫االستدالل المنطقي عملية تتضمن التوصل إلى استنتاجات باالستناد إلى دليل ما‪ ،‬وكثيرًا ما يتسرع الناس في‬
‫الوصول إلى استنتاجات ال تبررها األدلة المتوافرة لديهم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتأتي االستنتاجات المغلوطة على أشكال عدة من بينها‪:‬‬
‫‪ .1‬االفتراض بأن شيئًا ما لم يكن ليحدث لو لم يسبقه حدوث شيء أو أحداث أخرى‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬لو لم يولد آينشتاين لما كان في عالم اليوم قنابل ذرية؛‬
‫‪ .2‬االفتراض بأن الكل له خواص كل جزء من أجزائه‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬قطع هذا الحاسوب رخيصة‪ ،‬إذًا ‪ ،‬فالحاسوب يجب أن يكون رخيصًا؛‬
‫‪ .3‬االفتراض بأن خواص الكل تنطبق على كل حالة ترتبط بالكل أو تنتمي إليه‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬شعرها أشقر‪ ،‬إذًا البد أن تكون ألمانية‪ .‬األلمان شعورهم شقراء؛‬
‫‪ ‬المعادن بعامة صلبة‪ ،‬لذا فإن معدن الزئبق البد أن يكون صلبًا؛‬
‫‪ .4‬االفتراض بأن وجود خاصية ما يستتبع آليًا وجود خاصية أخرى‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬األلمنيوم خفيف لذلك ال يمكن أن يكون شديد القوة؛‬
‫‪ ‬سعيد ال يزور المكتبة‪ ،‬إذًا البد أنه ال يحب القراءة؛‬
‫‪ .5‬استخدام فروض صحيحة بطريقة تؤدي إلى استنتاجات مغلوطة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬جميع الكالب حيوانات؛‬
‫‪ ‬جميع القطط حيوانات؛‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬جميع الكالب قطط؛‬
‫مهارات االستدالل ‪(287/‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬مفهوم االستدالل‪(287/:‬تعليم التفكير)‬
‫االستدالل لغة معناه تقديم دليل أو طلبه إلثبات أمر معين أو قضية معينة‪ ،‬وأما اصطالحًا فهو عملية تفكيرية‬
‫تتضمن وضع الحقائق أو المعلومات بطريقة منظمة بحيث تؤدي إلى استنتاج أو قرار أو حل لمشكلة‪ .‬وتشير‬
‫عدة موسوعات علمية ومراجع في علم النفس المعرفي إلى أن لفظ " االستدالل " يستخدم للداللة على معان‬
‫مختلفة من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬التعقل أو التفكير المستند إلى قواعد معينة مقابل العاطفة واإلحساس والشعور؛‬
‫‪ ‬الدليل أو الحجة أو السبب الداعم لرأي أو قرار أو اعتقاد؛‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ ‬العملية العقلية أو الملكة التي يتم بموجبها التوصل إلى قرار أو استنتاج؛‬
‫‪ ‬اإلقناع مقابل اإليمان الفطري أو األعمى في الالهوت؛‬
‫‪ ‬القدرة على االستنباط واالستقراء في المنطق والفلسفة؛‬
‫‪ ‬أحد مكونات السلوك الذكي أو القدرة على حل المشكالت؛‬
‫‪ ‬توليد معرفة جديدة باستخدام قواعد واستراتيجيات معينة في التنظيم المنطقي لمعلومات متوافرة؛‬
‫( ‪Albert & Runco , 1986; Gallagher & Courtright, 1986; Global Encyclopedia,‬‬
‫‪(.) 1991; The New Encyclopedia Britannica, 1992‬تعليم التفكير)‬
‫ويعرف باير ( ‪ ) Beyer , 1987‬االستدالل بأنه مهارة تفكيرية تقوم بدور المسهل لتنفيذ أو ممارسة عمليات‬
‫معالجة المعلومات التي تضم التفسير والتحليل والتركيب والتقييم‪ ،‬ويضعه في المستوى الثالث من عمليات‬
‫التفكير المعرفية بعد استراتيجيات التفكير المعقدة ( وهي حل المشكالت واتخاذ القرار وتكوين المفاهيم )‬
‫ويصنف االستدالل ضمن مهارات فرعية هي‪ :‬االستدالل االستقرائي‪ ،‬االستدالل االستنباطي‪ ،‬واالستدالل‬
‫التمثيلي‪ .‬وهناك من يضيف مهارة رابعة هي االستدالل السببي ( أي إظهار العالقة بين السبب والنتيجة ) كأحد‬
‫أشكال االستدالل العقلي ( ‪(.) Moore, McCann, & McCann 1985‬تعليم التفكير)‬
‫ويعرف نيكرسون ( ‪ ) Nickerson, 1986‬االستدالل ((‪ )1‬يرد تعبير االستدالل في مراجع علم النفس‬
‫المعرفي مرتبطًا بصفات عديدة من بينها‪ :‬االستدالل اللفظي‪ ،‬االستدالل الرياضي ‪ /‬الكمي‪ ،‬االستدالل المجرد‪/‬‬
‫البصري‪ ،‬االستدالل اإلشراطي‪ ،‬االستدالل التحليلي‪ ،‬االستدالل اإلرتباطي‪ ،‬االستدالل األخالقي االستدالل‬
‫اإلكلينيكي‪ ،‬االستدالل الصوري وغير الصوري‪ ،‬إلى غير ذلك من األوصاف‪ .‬ويرتبط االستدالل اللفظي‬
‫واالستدالل الكمي بالتعلم‪ ،‬وبالتالي فإنهما يعكسان ما سمي بالذكاء المتبلور ‪،Ceystalized Intelligence‬‬
‫بينما ترتبط القدرة على االستدالل المجرد ‪ /‬بالذكاء التحليلي المجرد أو الذكاء الفطري ‪Fluid‬‬
‫‪ )Intelligence‬بأنه مجموع العمليات العقلية المستخدمة في تكوين وتقييم المعتقدات‪ ،‬وفي إظهار صحة‬
‫اإلدعاءات والمقوالت أو زيفها‪ .‬وتتضمن هذه العمليات العقلية ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬توليد وتقييم الحجج واالفتراضات؛‬
‫‪ ‬البحث عن األدلة؛‬
‫‪ ‬التوصل إلى نتائج؛‬
‫‪ ‬التعرف على االرتباطات والعالقات السببية؛‬
‫ويرتبط االستدالل بعدد كبير من الموضوعات كالتفكير الناقد والمنطق واللغة والمعرفة وغيرها‪ .‬ونظرًا ألهمية‬
‫فهم طبيعة العالقة بين االستدالل وكل من هذه الموضوعات‪ ،‬فإننا نستعرضها بإيجاز فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬االستدالل والتبرير‪(288/:‬تعليم التفكير)‬
‫يتخذ لتبرير ‪ Rationalization‬شكل االستدالل وصورته في الغالب‪ ،‬إال أن هناك فرقًا رئيسًا بين االستدالل‬
‫والتبرير يرجع إلى هدف كل منهما‪ ،‬فاالستدالل يهدف إلى توليد معرفة جديدة عن طريق إعمال الفكر في‬
‫المعلومات واألدلة المتوافرة‪ ،‬وتقليب األمر على وجوهه‪ ،‬واستخدام قواعد واستراتيجيات عملية معقولة‬
‫للوصول إلى نتائج صحيحة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪68‬‬
‫أما عملية التبرير فإنها تهدف إلى بلوغ استنتاج يتفق مع رغبات صاحب العالقة وتفضيالته‪ ،‬عن طريق إخفاء‬
‫الدوافع الحقيقية واألسباب الخفية لعمل ما‪ ،‬واختالف أسباب تبدو مقنعة ومقبولة لتبرير العمل‪ .‬ومن األساليب‬
‫المستخدمة في عملية التبرير ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬تركيز االهتمام على جميع المعلومات المؤيدة للقرار أو االستنتاج المرغوب فيه وتجاهل أو إهمال‬
‫المعلومات التي ال تدعمه أو تضعفه؛‬
‫‪ ‬إعطاء أهمية أكبر لمصدر المعلومات المؤيدة والتقليل من قيمة أو مصداقية مصدر المعلومات غير المؤيدة‬
‫للنتيجة المرغوبة؛‬
‫‪ ‬استخدام محكات متناقضة في تفسير األدلة والحكم عليها؛‬
‫‪ ‬لوم اآلخرين ونقدهم وتشتيت االنتباه واالبتعاد عن لب الموضوع؛‬
‫‪ ‬تصيد األخطاء والهفوات في حجج وعروض اآلخرين‪ ،‬بهدف كسب النقاش أو دحض النتيجة دون اكتراث‬
‫لتحري الحقيقة؛‬
‫‪ ‬االستدالل والتفكير الناقد‪(289/:‬تعليم التفكير)‬
‫يختلف الباحثون في تحديد طبيعة العالقة بين االستدالل والتفكير الناقد‪ ،‬ولكنهم يتفقون على أن التفكير الناقد‬
‫يقع في مستوى العمليات العقلية المركبة والمعقدة التي يتفرع عن كل منها عدة مستويات من مهارات التفكير‬
‫األساسية‪ .‬ومن االتجاهات البارزة التي تناولت العالقة بين االستدالل والتفكير الناقد يمكن أن يراد ما يأتي‪:‬‬
‫اتجاه يرى أن مهارات التفكير الناقد تختلف عن مهارات االستدالل‪ ،‬ويميز بين عمليات التفكير‬ ‫‪.1‬‬
‫واستراتيجياته ومهاراته المختلفة من حيث مستوى التعقيد والشمولية والعالقات الوظيفية لكل منها (‬
‫‪ .) Beyer, 1987‬ويقدم هذا االتجاه تصنيفًا للعمليات المعرفية الرئيسة يضم ثالثة مستويات هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬استراتيجيات التفكير‪ ،‬وتشمل حل المشكالت واتخاذ القرار وتكوين المفاهيم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬مهارات التفكير الناقد ‪ ،‬وقد سبقت اإلشارة إليها في الفصل الثالث‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ .‬مهارات التفكير الصغرى وتنقسم إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ ‬مهارات معالجة المعلومات‪ :‬وهي مشتقة من تصنيف بلوم لألهداف التربوية المعرفية‪ ،‬وتضم االستدعاء‬
‫والترجمة والتفسير والتنبؤ االحتمالي والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل‪ :‬ويضم مهارات االستقراء واالستنباط والتمثيل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وبموجب هذا االتجاه‪ ،‬فإن كًال من مهارات التفكير الناقد ومهارات التفكير الصغرى تشكل اللبنات األساسية‬
‫الستراتيجيات التفكير‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫اتجاه ال يفرق بين التفكير الناقد واالستدالل‪ ،‬ويقسم مهارات التفكير الناقد إلى ثالثة أنواع‪ :‬استقرائية‬ ‫‪.2‬‬
‫واستنباطية وتقييمية ( ‪ .) Udall & Daniels, 1991‬وهكذا يتضح أن الخالف بين أودل ودانيلز‬
‫وتصنيف باير لمفهومي التفكير الناقد واالستدالل ينحصر في المكون الثالث للتصنيفين‪ ،‬وهو التفكير‬
‫التقييمي في األول واالستدالل التمثيلي في الثاني‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل واللغة‪(290/:‬تعليم التفكير)‬
‫ترتبط عملية االستدالل ارتباطًا وثيقًا باللغة‪،‬م وقد يصعب التمييز أحيانًا بين القصور في القدرة على االستدالل‬
‫والقصور في استخدام اللغة وفهمها‪ .‬بل إن هناك من يرى بأن اللغة هي الداء والدواء بالنسبة للقدرة على‬
‫االستدالل‪ ،‬ذلك أن الغموض وعدم الدقة في طريقة استخدام الكلمات عامالن مؤثران في قدرة الفرد على‬

‫‪69‬‬
‫االستدالل‪ .‬وليس هناك أدنى شك بأن الكلمة الواحدة قد تستخدم للداللة على معان مختلفة وفقًا لسياق الكالم أو‬
‫غاية المتكلم‪ ،‬وهكذا فمن غير المحتمل أن يكون الشخص قادرًا على االستدالل بصورة صحيحة ما لم يكن‬
‫متمكنًا في استخدام اللغة بمنتهى الدقة والحذر‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وإ ذا نظرنا إلى التراكيب اللغوية اآلتية يمكن أن نالحظ مدى أهمية اإلتقان اللغوي في فهم مضمون التركيب‬
‫اللغوي ومغزاه‪:‬‬
‫‪ " ‬سندويش فالفل " أفضل من " الشيء "؛‬
‫‪ " ‬الشيء " أفضل من " سندويش فالفل "؛‬
‫إن التركيب اللغوي األول يعني ببساطة‪ " :‬سندويش فالفل أفضل من العدم "‪ ،‬أي إذا لم يتوافر بديل آخر لألكل‬
‫فال بأس من تناول سندويش الفالفل‪ .‬أما التركيب اللغوي الثاني فقد يفهم بطريقتين‪ :‬إحداهما‪ ،‬أن " سندويش‬
‫الفالفل مفضل عند المتكلم على أي طعام آخر " ‪ ..‬وثانيهما‪ ،‬أن " العدم أفضل من سندويش الفالفل "‪ ،‬أو أن "‬
‫المتكلم يفضل جميع أنواع الطعام على سندويش الفالفل "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل و المعرفة‪(291/:‬تعليم التفكير)‬
‫ليس من شك في أن المعرفة عامل مهم في عملية االستدالل‪ .‬ويشكل المخزون المعرفي لإلنسان رصيدًا يمكن‬
‫االستفادة منه في تقييم وبناء مكونات الحجة المنطقية التي هي عبارة عن مقدمة كبرى ومقدمة صغرى‬
‫ونتيجة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬جميع الطيور تستطيع الطيران‪.‬‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬النعامة ال تستطيع الطيران‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬النعامة ليست طيرًا‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫إن القواعد الصورية المنطقية متوافرة في هذا المثال‪ ،‬وبالتالي ليس باإلمكان رفض النتيجة التي تم التوصل‬
‫إليها على أساس المنطق‪ .‬ولكن كما يالحظ‪ ،‬تتضمن المقدمة الكبرى تعميمًا ال يصمد أمام الحقائق‪ ،‬ألن بعض‬
‫الطيور ال تستطيع الطيران‪ .‬وهنا تلعب المعرفة دورًا مهمًا في الحكم على مكونات الحجة المنطقية إذا كانت‬
‫اإلجابة تحتاج إلى مخزون معرفي‪ .‬وهناك حاجة في المثال أعاله لإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬هل حقًا تستطيع الطيور جميعها الطيران؟‬
‫‪ ‬هل النعامة طائر؟ وهل النعامة ال تستطيع الطيران؟‬
‫ومن جهة أخرى يواجه اإلنسان في حياته اليومية مواقف كثيرة تتضمن القيام بمناظرة أو حوار مع الذات‪،‬‬
‫ويستخدم معارفة في تكوين الحجج المنطقية والحجج المنطقية المضادة‪ ،‬حتى يتمكن من الوصول إلى نتائج‬
‫وقرارات لفهم الموقف أو حل المشكلة التي تواجهه‪ .‬وبالقدر الذي تتوافر لديه معارف مرتبطة بالموقف‪،‬‬
‫يستطيع االطمئنان إلى خياراته المالئمة له‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل والمنطق‪(292/:‬تعليم التفكير)‬
‫ينصب االهتمام في علم المنطق على عمليات االستدالل وفق القواعد المنطقية‪ ،‬ذلك أن علم المنطق عو في‬
‫األصل علم االستدالل الصائب‪ .‬ويميز علماء المنطق بين ثالثة أنواع من االستدالل‪ ،‬هي االستنباط واالستقراء‬
‫والتمثيل‪:‬‬
‫‪ .2‬االستدالل االستنباطي ‪ :Deductive Reasoning‬ويعني االستدالل من العام إلى الخاص‪.‬‬
‫مثال‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ ‬جميع الفلزات تتمدد بالحرارة‪.‬‬
‫‪ ‬الحديد فلز‪.‬‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬يتمدد الحديد بالحرارة‪.‬‬
‫‪ .2‬االستدالل االستقرائي ‪ :Inductive Reasoning‬ويعني االستدالل من الخاص إلى العام‪.‬‬
‫مثال‬
‫‪ ‬الحديد معدن ويتمدد بالحرارة‪ ،‬النحاس معدن ويتمدد بالحرارة‪ ،‬األلمنيوم معدن ويتمدد بالحرارة‪.... ،‬‬
‫‪ ‬إذًا كل المعادن تتمدد بالحرارة‪.‬‬
‫‪ .3‬االستدالل التمثيلي ‪ :Analogical Reasoning‬وهو استدالل من الخاص إلى الخاص‪ .‬ويتم عن طريق‬
‫إجراء مماثلة بين شيئين أو حالتين بينهما أوجه شبه‪ ،‬ويترتب على عملية المماثلة الوصول إلى نتيجة‬
‫مفادها نقل حكم أو وصف من أحد المتماثلين إلى اآلخر‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وليس هناك شك في أن فهم قواعد المنطق الضروري ومبادئه‪ ،‬واأللفة ببعض مصطلحات المنطق‪ ،‬ومعرفة‬
‫أنواع االستدالل المنطقي تمثل عوامل معينة ومفيدة لممارسة االستدالل بفاعلية‪ .‬ولكن ينبغي مالحظة أن‬
‫المنطق ليس إال مظهرًا واحدًا من مظاهر االستدالل‪ ،‬ألن االستدالل بمعناه الواسع ال يقتصر على استخدام‬
‫قواعد المنطق وتحري المغالطات المنطقية‪ ،‬بل يتعدى ذلك إلى أشكال عديدة تستخدم فيها قواعد علم النفس‬
‫المعرفي والتطوري وعلم نفس التعلم ومعالجة المعلومات وغيرها‪ .‬كما أن المنطق ال يقدم الكثير في موضوع‬
‫الكشف عن صحة األشياء واالدعاءات أو زيفها‪ ،‬بينما االستدالل معني بالتوصل إلى الحقيقة عن طريق توليد‬
‫الفرضيات وفحصها وموازنة البدائل‪ .‬وهي عمليات يلعب اإلبداع دورًا جوهريًا فيها‪ ،‬ألنها تتجاوز ما هو متاح‬
‫من معلومات‪ .‬إن المنطق يمثل أحد الجوانب المهمة في عملية االستدالل‪ ،‬ولكن معرفة القواعد الصورية‬
‫للمنطق في حد ذاتها ال تعد ضمانة للوصول إلى استدالل صحيح‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل والحقيقة‪(293/:‬تعليم التفكير)‬
‫يميز نيكرسون ( ‪ ) Nickerson, 1986‬بين الحقيقة واالعتقاد والرأي‪ .‬فالحقيقة في جوهرها عبارة عن‬
‫اعتقادات تجمعت لدعمه أدلة صحيحة تجعل ثقتنا كبيرة في كونه حقيقة‪ ،‬أما االعتقاد فلم تثبت صحته ويمكن‬
‫االفتراض بأنه إما أن يكون صحيحًا وإ ما أن يكون خطأ‪ .‬وفي المقابل ينحصر الرأي في األمور المرتبطة‬
‫بالتفضيالت والقيم واألذواق الشخصية‪ ،‬وال يخضع لالستدالل أو معايير الصحة والخطأ‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويرتبط االستدالل الصائب ارتباطا وثيقًا بالحقيقة بالرغم من أن االستدالل ال يؤدي دائمًا إلى الحقيقة‪ .‬ومن أجل‬
‫ذلك يقتضي االستدالل الصائب من جانب الفرد وجود اتجاه محدد لديه نحو الحقيقة‪ ،‬يرتكز ضمنيًا على‬
‫مجموعة أسس هي أشبه ما تكون بالمسلمات‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن أهم هذه األسس ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬االلتزام بالحقيقة طالما كان باإلمكان إثباتها؛‬
‫‪ ‬الرغبة في تعديل المعتقدات والحقائق عند توافر أدلة تستوجب التعديل؛‬
‫‪ ‬التسليم بأن حالة اليقين نادرة‪ ،‬وأن الحاجة إلعادة فحص المعتقدات – بما فيها المعتقدات الراسخة – من‬
‫وقت آلخر قائمة ومشروعة‪ .‬قد ثبت زيفه لدى حضارة أخرى أو في عصر آخر؛‬
‫‪ ‬االستدالل الصائب ال يقود بالضرورة إلى الحقيقة؛‬
‫‪ ‬االستدالل الصائب يجعل الفرد أكثر اقترابًا من الحقائق؛‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ ‬االستدالل االستنباطي ‪Deductive Reasoning:/294‬‬
‫أوًال‪ :‬تعريفه ومكوناته‪(294/:‬تعليم التفكير)‬
‫" االستنباط " معناه في اللغة االستخراج باجتهاد ومعاناة فكر‪ ،‬وأصله الفعل " نبط " بمعنى أظهر وأبرز‪ ،‬ومنه "‬
‫استنبط الجواب " تلمسه من ثنايا السؤال‪ .‬أما " االستدالل االستنباطي " فيعني القدرة على التوصل إلى نتيجة‬
‫عن طريق معالجة المعلومات أو الحقائق المتوافرة طبقًا لقواعد وإ جراءات محددة‪ .‬ويعد االستدالل االستنباطي‬
‫من أهم مباحث علم المنطق‪ ،‬ومن الموضوعات المهمة التي تتعرض لها المراجع الرصينة في مجال التفكير‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫إن النتيجة في عملية االستدالل االستنباطي ال تخرج عن حدود المعلومات المعطاة‪ ،‬ولكن حتى يتم التوصل إليه‬
‫البد من إمعان للنظر‪ ،‬وبذل مجهود ذهني لمعالجة المعلومات المعطاة التي تتضمن النتيجة أو التمهيد لها‬
‫بالضرورة‪ .‬وبهذا المعنى يمكن تشبيه عملية االستدالل االستنباطي بعمليات البحث عن اللؤلؤ في البحار أو عن‬
‫المياه والبترول والمعادن في باطن األرض‪ .‬وكما هو معلوم‪ ،‬فإن هذه الثروات الطبيعية موجودة أصًال في‬
‫الطبيعة‪ ،‬ولكن حتى يمكن الوصول إليها واستخراجها يحتاج األمر للقيام بعمليات مسح أو غوص أو حفر قد‬
‫تكون ميسرة حينًا وقد تكون مضنية حينًا آخر‪ ،‬دون أن يغير ذلك من حقيقة أننا ال نأتي بشي جديد بمعنى‬
‫الكلمة‪ ،‬بل إننا في الواقع نكتشف شيئًا موجودًا بصورة ضمنية أو كامنة فيما هو حولنا‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وال شك أن المهارة في االستدالل االستنباطي تجعل قدرتنا على اتخاذ القرارات أفضل‪ ،‬كما تجعل تفكيرنا أكثر‬
‫فاعلية في حل المشكالت التي تواجهنا في حياتنا اليومية وفي تعلمنا وتعليمنا لعلوم الرياضيات بصورة خاصة‬
‫والعلوم الطبيعية واإلنسانية بصورة عامة‪ ،‬وذلك عن طريق التعرف على قواعد وإ جراءات االستدالل‬
‫االستنباطي من جهة‪ ،‬والعمل على تجنب الوقوع في األخطاء من جهة أخرى‪ ،‬وبغض النظر عن نوع االستدالل‬
‫االستنباطي وشكله‪ ،‬فإنه في حقيقة األمر يتكون من جزئين رئيسين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ‪ .‬األدلة أو المعلومات التي تقدم إلثبات األمر أو القضية موضع االهتمام‪ ،‬وتسمى " مقدمات " أو‬
‫" دليل "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬النتيجة التي يتم التوصل إليها بمعالجة األدلة والمعلومات المعطاة‪ ،‬وتسمى " مدلوًال عليه "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫أما من حيث صياغة المقدمات والنتيجة في االستدالل االستنباطي‪ ،‬فإنها تأتي عادة على شكل جمل خبرية تحمل‬
‫معلومات يمكن وصفها بالصدق أو الكذب حسب مطابقتها للواقع‪ ،‬وتسمى كل منها " قضية "‪ .‬والقضية في‬
‫سياق علم المنطق بعامة واالستدالل االستنباطي بخاصة‪ ،‬عبارة عن جملة خبرية تتضمن إثبات شيء لشيء‬
‫آخر أو نفيه عنه‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتتكون القضية من مبتدأ يسمى بلغة العلماء " موضوعًا "‪ ،‬وخبر يسمى " محموًال "‪ ،‬أو كما يقال في البالغة‬
‫من " مسند " و " مسند إليه "‪ .‬إن جملة " اإلنسان حيوان ناطق " قضية موضوعها " اإلنسان " ( المبتدأ )‪،‬‬
‫ومحمولها " حيوان ناطق " ( الخبر )‪ ،‬وقد تضمنت إثبات صفة الحيوان الناطق لإلنسان‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وقد يكون االستدالل االستنباطي مباشرًا‪ ،‬عندما يتكون من " مقدمة " واحدة " ونتيجة "‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كان كل السعوديين عربًا؛‬ ‫مقدمة ‪ /‬دليل‬
‫‪ ‬فإن بعض العرب سعوديون‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ /‬مدلول عليه‬
‫وقد يكون االستدالل االستنباطي غير مباشر‪ ،‬عندما يتكون من " مقدمتين " أو أكثر و " نتيجة "‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كانت زاوية "أ" تساوي زاوية "ب"؛‬ ‫مقدمة أولى ‪ /‬دليل أول‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ ‬وكانت زاوية "ب" تساوي زاوية "ج"؛‬ ‫مقدمة ثانية ‪ /‬دليل ثان‬
‫‪ ‬فإن زاوية "أ" تساوي زاوية "ج"‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ /‬مدلول عليه‬
‫وفي بعض الحاالت تتضمن المقدمة األولى جملتين خبريتين ترتبطان معًا بصيغة شرطية‪ ،‬ويطلق على هذه‬
‫المقدمة وصف " المقدمة الكبرى " كما يطلق على المقدمة الثانية التي تتبعها " المقدمة الصغرى "‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬الطلبة يدعون إلى مكتب المدير فقط عندما يتغيبون عن المدرسة؛‬ ‫المقدمة الكبرى ‪ /‬القضية األولى‬
‫‪ ‬خليل طالب تم استدعاؤه إلى مكتب المدير؛‬ ‫المقدمة الصغرى ‪ /‬القضية الثانية‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬خليل تغيب عن المدرسة‪.‬‬ ‫النتيجة ‪ /‬القضية الثالثة‬
‫وكما نالحظ فإن المقدمة األولى أو الكبرى تتكون من جملتين خبريتين هما‪:‬‬
‫" يدعى الطلبة إلى مكتب المدير " و " يتغيبون عن المدرسة "‪ ،‬أما الصيغة الشرطية الضمنية التي تربط بينهما‬
‫فمفادها على النحو اآلتي‪ " :‬إذا تغيب الطلبة عن المدرسة‪ ،‬فإنهم يدعون لمراجعة مكتب المدير "‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ونظرًا ألن صحة االستدالل االستنباطي من الناحية المنطقية تتوقف على بناء قضاياه وترتيب مكوناتها على‬
‫صورة محددة‪ ،‬فإننا سوف نناقش ذلك من خالل تحليلنا لمكونات االستدالل االستنباطي المذكورة آنفًا‪ ،‬وفصلها‬
‫كما يظهر في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫المحمول‬ ‫الموضوع‬ ‫القضية‬
‫‪ ‬عندما يتغيبون عن المدرسة‬ ‫‪ ‬الطلبة يدعون إلى مكتب المدير‬ ‫المقدمة الكبرى ‪ /‬القضية األولى‬
‫‪ ‬طالب استدعي إلى مكتب المدير‬ ‫‪ ‬خليل‬ ‫المقدمة الصغرى ‪ /‬القضية‬
‫الثانية‬
‫‪ ‬تغيب عن المدرسة‬ ‫‪ ‬خليل‬ ‫النتيجة ‪ /‬القضية الثالثة‬
‫يالحظ من تحليل القضايا الثالثة التي تكون منها االستدالل االستنباطي أن المقدمة الكبرى تضمنت قاعدة عامة‬
‫أو حكمًا عامًا مفاده أن " كل من يتغيب عن المدرسة البد أن يدعى لمراجعة مكتب المدير "‪ ،‬وتضمنت المقدمة‬
‫الصغرى معلومة واحدة تتعلق بطالب اسمه " خليل "‪ ،‬والمعلومة منسجمة في مضمونها مع مضمون الشق‬
‫األول من المقدمة الكبرى ومؤيدة له‪ .‬وإ ذا ربطنا المعلومة الخاصة بـ " خليل " التي حوتها المقدمة الصغرى مع‬
‫القاعدة العامة التي تقررها المقدمة الكبرى‪ ،‬فإنه يتحتم علينا أن نصل إلى النتيجة بأن " خليًال قد تغيب عن‬
‫المدرسة "‪ .‬والشك أن هذه النتيجة صحيحة على افتراض أن مضمون المقدمتين صحيح‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وعلى العموم ليست هناك حاجة إلثبات صحة المعلومات التي تضمنتها المقدمتان‪ ،‬ويكتفى بالتعامل معها على‬
‫افتراض أنها صحيحة‪ ،‬ألن الهدف من االستدالل االستنباطي يتركز على فحص ما إذا كانت إحدى الحاالت‬
‫الخاصة منسجمة مع القاعدة العامة أو داخلة في إطار التعميم الوارد في المقدمة الكبرى‪ ،‬أو ما تمهد له‬
‫المقدمتان األولى والثانية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ولهذا يقال أن االستدالل االستنباطي يبدأ بالعام ثم ينتقل إلى الخاص وذلك على خالف االستدالل االستقرائي‬
‫الذي يبدأ بالخاص ثم ينتقل إلى العام‪ .‬وإ ذا رجعنا إلى تحليل مكونات االستدالل االستنباطي‪ ،‬لوجدنا أنها مرتبة‬
‫بطريقة معينة يتكرر فيها كل حد ( من حيث المضمون ) مرتين في موقعين مختلفين على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬موضوع القضية رقم (‪ )1‬يتطابق مع محمول رقم (‪)2‬؛‬
‫‪ ‬موضوع القضية رقم (‪ )2‬يتطابق مع موضوع القضية رقم (‪ / )3‬النتيجة؛‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ ‬محمول القضية رقم (‪ )1‬يتطابق مع محمول القضية رقم (‪ / )3‬النتيجة؛‬
‫وسوف تتضح أهمية هذا الترتيب وعدد تكرارات الحدود الواردة في قضايا االستدالل االستنباطي الحقًا عندما‬
‫نتحدث عن األخطاء الشائعة التي تقع في عملية االستدالل االستنباطي‪ ،‬ولكن أن ال يغيب عن الذهن أن عملية‬
‫االستدالل االستنباطي قد تكون بسيطة كما قد يكون الماء قريبًا من سطح األرض‪ ،‬وقد تكون معقدة وغير‬
‫مباشرة تحتاج إلى إعمال فكر ومعاناة تمامًا كما قد يكون التحدي كبيرًا في استخراج النفط عندما يكون‬
‫محصورًا في باطن أألرض بعيدًا عن المسار العمودي التجاه الحفر‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ثانيًا‪ :‬أنواع االستدالل االستنباطي ‪(Forms of Deductive Reasoning:/297‬تعليم التفكير)‬
‫ينقسم االستدالل االستنباطي من حيث الشكل إلى نوعين رئيسين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫أ‪ .‬االستدالل الشرطي أو االفتراضي ‪(Conditional or Hypothetical Reasoning :/297‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫تتكون الحجة الشرطية أو االفتراضية من مقدمة كبرى مصاغة بشكل افتراضي‪ ،‬ومقدمة صغرى هي قضية‬
‫حملية‪ ،‬ونتيجة يستدل عليها من المقدمتين‪ .‬أما المقدمة الكبرى فهي قضية شرطية‪ ،‬تتكون من شرطين‬
‫يرتبطان بصيغة شرطية‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬إذا درست‪ ،‬فإنك سوف تنجح‪.‬‬
‫‪ ‬إما أنك طالب في كلية مجتمع‪ ،‬أو طالب في الجامعة‪.‬‬
‫وتسمى القضية في المثال األزل قضية شرطية متصلة‪ ،‬وتصاغ على شكل " إذا ‪ ....‬فإن ‪ " ....‬أو ما في هذا‬
‫المعنى‪ .‬ولتوضيح مكونات االستدالل االستنباطي الشرطي أو االفتراضي‪ ،‬نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬إذا درست‪ ،‬فإنك سوف تنجح؛‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬أنت درست؛‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬أنت سوف تنجح‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫تتضمن المقدمة الكبرى في المثال أعاله شقين يسمى األول منهما في النحو " فعل الشرط " ( درست ) وفي‬
‫علم المنطق " المقدم "‪ ،‬ويسمى الثاني في النحو " جواب الشرط " ( تنجح ) وفي علم المنطق " التالي "‪،‬‬
‫ويرتبطان بصيغة شرطية مكونة من " إذا ‪ ....‬فإن ‪(." ....‬تعليم التفكير)‬
‫ومن الواضح أن حدوث " تالي " الجملة الشرطية أو جواب الشرط وهو " النجاح " متوقف على حدوث " المقدم‬
‫" من المقدمة الكبرى‪ .‬ويترتب على الربط بين المعلومات المتضمنة في المقدمتين الوصول بالضرورة إلى‬
‫االستنتاج بأن المخاطب سوف " ينجح "‪ .‬والشك أن هذا االستنتاج البد أن يكون صحيحًا إذا افترضنا صدق‬
‫المعلومات الواردة في المقدمتين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وإ ذا تفحصنا العالقة بين المقدمة الصغرى والمقدمة الكبرى في مثل هذا االستدالل الشرطي‪ ،‬لوجدنا أن المقدمة‬
‫الصغرى ترد على أربعة صور تؤدي في كل منها دورًا مختلفًا يتوقف عليه الحكم بصحة االستدالل االستنباطي‬
‫أو عدم صحته‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وبيان ذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬إثبات " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى ‪(Affirming the Antecedent:/298‬تعليم التفكير)‬
‫في هذه الحالة يكون االستدالل االستنباطي صحيحًا ‪ ،Valid‬ألنه من غير الممكن أن تكون المقدمات صادقة‬
‫‪ True‬وتؤدي إلى نتيجة كاذبة‪ ،‬نحو‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ ‬إذا كانت تمطر ( مقدم )‪ ،‬يكون في الجو غيوم ( تالي )‪.‬‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬إنها تمطر اآلن‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذا‪ ،‬يوجد في الجو غيوم‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫واضح أن المقدمة الصغرى تقرر أن " المقدم " أو فعل الشرط الذي ورد في المقدمة الكبرى حقيقة واقعة اآلن‪.‬‬
‫وفي ضوء مترتب حدوث الشرط ( هطول المطر ) فإن االستنتاج الوحيد هو أن " الجو يوجد فيه غيوم "‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫‪ .2‬نفي " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى ‪(Denying the Antecedent:/299‬تعليم التفكير)‬
‫وفي هذه الحالة يكون االستدالل االستنباطي غير صحيح ‪ Invalid‬ويؤدي إلى نتيجة كاذبة ‪ ،False‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كانت تمطر ( مقدم )‪ ،‬يكون في الجو غيوم ( تالي )‪.‬‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬إنها ال تمطر اآلن‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬ال يوجد في الجو غيوم‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫من الواضح أن المقدمة الصغرى تفيد بأن الشرط الوارد في " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى غير‬
‫متحقق‪ ،‬وأن " التالي " المقدمة الكبرى ال يحصر وجود الغيوم بحدوث المطر فقط‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن نتيجة االستدالل‬
‫ال تترتب بالضرورة على المعلومات الواردة في المقدمتين‪ ،‬ولذلك فهي نتيجة كاذبة في السياق‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .3‬تأكيد " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى ‪Affirming the Consequent of the Major‬‬
‫‪(Premis:/ 199‬تعليم التفكير)‬
‫وفي هذه الحالة يكون االستدالل االستنباطي غير صحيح ‪ ،In-valid‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬لو أخذ المريض الدواء ( المقدم )‪ ،‬لكان قد شفي من مرضه ( تالي )‪.‬‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬المريض شفي من مرضه‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬فقد أخذ المريض الدواء‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫من الواضح أن المقدمة الصغرى تؤكد مضمون " تالي " المقدمة الكبرى وهو حدوث الشفاء‪ ،‬ولكن الشق األول‬
‫من المقدمة الكبرى أو " مقدمتها " ال يقرر أن تناول الدواء هو الشرط الوحيد لحدوث الشفاء من المرض‪،‬‬
‫وبالتالي فإن االستنتاج بأن " المريض قد أخذ الدواء " ال يترتب على المقدمات بالضرورة‪ ،‬إذ هو أمر يدخل في‬
‫باب االحتماالت‪ ،‬ومن ثم فهو استنتاج كاذب‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .4‬نفي " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى ‪Conseqeut of the Major Premise Deny-‬‬
‫‪(ing:/300‬تعليم التفكير)‬
‫وفي هذه الحالة يكون االستدالل االستنباطي صحيحًا ‪ ،Valid‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كان الشخص مجدًا ( المقدم )‪ ،‬فسوف لن يفشل ( تالي )‪.‬‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬سعيد فشل‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬سعيد لم يكن مجدًا‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫يالحظ أن المقدمة هنا تنفي " تالي " المقدمة الكبرى الذي هو في صورة النفي أصًال‪ ،‬وكأنها بذلك تقرر عدم‬
‫صحة " التالي " أو جواب الشرط‪ .‬وببساطة‪ ،‬فإن التناقض بين المقدمة الصغرى و " تالي " المقدمة الكبرى‬
‫يعني عدم صدق " التالي " ومن ثم عدم صدق " المقدم "‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن نتيجة االستدالل صحيحة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وهكذا نستخلص أن االستدالل االستنباطي الشرطي أو االفتراضي يكون صحيحًا في حالتين فقط‪:‬‬

‫‪75‬‬
 ‫أ‪ .‬إذا كانت المقدمة الصغرى مؤكدة للشرط الوارد في " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى‪ ،‬وكانت‬
‫النتيجة مؤكدة لـ " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬إذا كانت المقدمة الصغرى نافية لـ " تالي " المقدمة الكبرى‪ ،‬وكانت النتيجة نافية لـ " مقدمها "‪(.‬تعليم‬
‫التفكير)‬
‫ب‪ .‬االستدالل الحملي ‪(Categorical Reasoing:/300‬تعليم التفكير)‬
‫يتكون االستدالل االستنباطي الحملي من مقدمتين ( صغرى وكبرى ) ونتيجة‪ ،‬وذلك على شكل جمل خبرية‬
‫تتألف من مبتدأ يسمى " الموضوع " أو " الحامل " وخبر يسمى " المحمول "‪ .‬وتتضمن القضية الحملية حكمًا‬
‫واضحًا إما إلثبات صفة أو معلومة للمخبر عنه ( المبتدأ أو حامل الصفة ) كقولنا " الحليب غذاء مفيد "‪ ،‬وإ ما‬
‫لنفي الصفة أو المعلومة عنه كقولنا‪ " :‬الحليب غذاء ليس كافيًا "‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫وتنقسم القضايا الحملية من حيث طبيعة العالقة بين " الموضوع " أو " الحامل " وبين " الخبر " أو " المحمول‬
‫"‪ .‬إلى أربعة أنواع‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ .1‬قضايا تكون العالقة فيها بين " الموضوع " و " المحمول " إيجابية عامة‪ ،‬وتسمى قضايا كلية موجبة‬
‫( ك‪.‬م‪ ،) .‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬جميع المعلمين موظفون‪.‬‬
‫من الواضح هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية هو إثبات صفة الموظف لجميع المعلمين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .2‬قضايا تكون العالقة فيها بين " الموضوع و " المحمول " إيجابية أو جزئية‪ ،‬وتسمى قضايا جزئية موجبة (‬
‫ج‪.‬م‪ ،) .‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬بعض الموظفين معلمون‪.‬‬
‫يالحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية – وهو صفة المعلم – مقصور على فئة من الموظفين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .3‬قضايا تكون العالقة فيها بين " الموضوع " و " المحمول " سلبية عامة‪ ،‬وتسمى قضايا كلية سالبة‬
‫( ك‪.‬س‪ ،) .‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬كل الموظفين ليسوا معلمين‪.‬‬
‫يالحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية هو نفي المعلم عن كل الموظفين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ .4‬قضايا تكون العالقة بين " الموضوع " و " المحمول " سلبية خاصة أو جزئية سالبة ( ج‪.‬س‪ ،) .‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬بعض الموظفين ليسوا معلمين‪.‬‬
‫يالحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنته القضية هو نفي المعلم عن بعض الموظفين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ثالثًا‪ :‬صحة االستدالل االستنباطي ‪(Validity of Deducitve Reasoning:/304‬تعليم التفكير)‬
‫ذكرنا أن االستدالل االستنباطي يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة‪ ،‬وهي في واقع األمر جمل خبرية تحتمل‬
‫الصدق أو الكذب حسب مطابقتها للواقع أو مخالفتها له‪ .‬أما االستدالل االستنباطي فال يوصف بالصدق أو‬
‫الكذب ولكنه يوصف بالصحة أو عدم الصحة‪ ،‬فيقال أن االستدالل االستنباطي صحيح إذا تحقق فيه لزوم‬
‫النتيجة عن المقدمات بغض النظر عن صدق المضمون قضاياه أو كذبها‪ .‬ولذلك قد يكون االستدالل صحيحًا‬
‫بينما تكون قضاياه كاذبة‪ ،‬وقد يكون االستدالل صحيحًا وقضاياه صادقة كذلك‪ .‬وصحة االستدالل في الحالتين‬
‫متوقفة على الصورة أو الشكل الذي رتبت بموجبه قضاياه‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪76‬‬
 ‫وتجدر اإلشارة في هذا الصدد إلى أن الخلط بين صحة االستدالل من جهة‪ ،‬وصدق مادة القضايا التي يتكون‬
‫منها من جهة أخرى‪ ،‬يعد من أبرز األخطاء الشائعة في عملية االستدالل االستنباطي‪ ،‬ذلك أن المنطق معني‬
‫بالدرجة األولى بصحة االستدالل من الناحية الصورية‪ ،‬وما إذا كانت النتيجة الزمة من مقدماتها‪ .‬ولتوضيح‬
‫الفرق بين صحة االستدالل وصدق مادته نورد األمثلة اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬استدالل صحيح وقضاياه صادقة بمطابقتها للواقع‪:‬‬
‫‪ ‬إذا نزل المطر‪ ،‬تبتل مالبسك‪.‬‬
‫مالبسك لم تبتل‪.‬‬
‫إذًا‪ ،‬لم ينزل المطر‪.‬‬
‫( النتيجة الزمة من المقدمات )‬
‫ب‪ .‬استدالل غير صحيح وقضاياه صادقة‪:‬‬
‫‪ ‬إذا ساعدت طفلك على التجشؤ بعد الرضاعة‪ ،‬سوف ينام بهدوء‪.‬‬
‫طفلك ينام اآلن بهدوء‪.‬‬
‫إذًا‪ ،‬البد أنك ساعدته على التجشؤ بعد الرضاعة‪.‬‬
‫( النتيجة غير الزمة بالضرورة من المقدمات التي تكون صادقة ومطابقة للواقع )‬
‫ج‪ .‬استدالل غير صحيح وقضاياه كاذبة لعدم مطابقتها للواقع‪:‬‬
‫‪ ‬إذا درست‪ ،‬سوف لن تنجح‪.‬‬
‫أنت لم تدرس‪.‬‬
‫إذًا‪ ،‬أنت سوف تنجح‪.‬‬
‫( النتيجة غير الزمة من المقدمات بالضرورة والمقدمة الكبرى كاذبة )‬
‫ومن جهة أخرى ينبغي التأكيد على أن النتيجة التي يتم التوصل إليها في عملية االستدالل االستنباطي البد أن‬
‫تكون متضمنة في المقدمات‪ ،‬وال يصح بأي حال أن تتجاوز حدود المعلومات الواردة فيها‪ ،‬وقد تكون مادة‬
‫المقدمات صادقة ولكن النتيجة كاذبة‪ ،‬وبالتالي فإن االستدالل يكون غير صحيح‪ .‬ولذلك ينبغي إمعان النظر في‬
‫محتوى المقدمات وطريقة صياغتها وترتيبها حتى يمكن التحقق من صحة االستدالل وصدق النتيجة‪ .‬ولمزيد‬
‫من اإليضاح حول أهمية االنسجام بين المقدمات‪ ،‬والنتيجة‪ ،‬نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬إذا تسبب شخص بحادث سيارة أثناء مخالفة قوانين السير أو المرور‪ ،‬فإنه يتحمل‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫مسؤولية الحادث من الناحية القانونية‪.‬‬
‫‪ ‬أنت كنت مخالفًا للقانون بتجاوزك السرعة المحددة عندما وقع الحادث معك‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬فأنت تتحمل المسؤولية قانونيًا وأخالقيًا‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫إن النتيجة التي تم التوصل إليها غير صادقة‪ ،‬ألنها تجاوزت حدود المقدمات أو المعطيات المتوافرة بإضافتها‬
‫كلمة " وأخالقيًا "‪ .‬ولما كانت المقدمات ال تسوغ هذه اإلضافة وبالتالي لم تعد النتيجة تمثل استنباطًا صادقًا من‬
‫مقدمتها‪ ،‬فإن االستدالل في هذه القضية غير صحيح‪ ،‬كما أن القضية ال تخضع لقواعد االستدالل االستنباطي‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫رابعًا‪ :‬أخطاء االستدالل االستنباطي‪(306/:‬تعليم التفكير)‬
‫أخطاء في الشكل‪(306/:‬تعليم التفكير)‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫إن الكثير من األخطاء التي تقع في معالجة االستدالل االستنباطي الشرطي مردها االلتباس في تفسير الصيغة‬
‫الشرطية التي تجمع شقي المقدمة الكبرى‪ .‬وذلك أن المقدمة الكبرى تشير إلى عالقة شرطية بين " مقدمتها "‬
‫و " تاليها "‪ ،‬وال تحمل أي داللة مطلقة على صدق العالقة أو عدم صدقها‪ ،‬وبالتالي ال يجوز تفسير العالقة بين‬
‫الشقين على أساس جواز وضع أحدهما مكان اآلخر‪ .‬وقد أطلق الباحث ماير ( ‪ ) Mayer, 1992‬على هذا‬
‫النوع من األخطاء " العالقة الشرطية الثنائية " ‪ ،Biconditional Relation‬وتعني التسوية بين شقي‬
‫المقدمة الكبرى بإبدال أحدهما مكان اآلخر‪ ،‬نحو‪:‬‬
‫‪ ‬إذا حدث كسوف للشمس‪ ،‬سوف تكون الشوارع مظلمة‪.‬‬
‫سوف تكون الشوارع مظلمة‪ ،‬إذا حدث كسوف للشمس‪.‬‬
‫وإليضاح أثر الخطأ في تفسير العالقة الشرطية على صحة االستدالل‪ ،‬نورد المثال اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬سوف تكون الشوارع مظلمة ( مقدمة ) إذا حدث كسوف للشمس ( تالي )‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬الشمس في حالة كسوف‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬الشوارع مظلمة‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫نالحظ أن المقدمة الصغرى تؤكد " تالي " المقدمة الكبرى أو شقها الثاني‪ .‬وقد سبقت اإلشارة إلى أن االستدالل‬
‫االستنباطي في هذه الحالة غير صحيح‪ ،‬ألن النتيجة ال تلزم بالضرورة من المقدمات‪ ،‬وذلك نظرًا ألن الشق‬
‫األول من المقدمة الكبرى ال يحصر " وقوع الظلمة " في " حالة الكسوف " فقط‪ .‬ومعنى ذلك أن الشوارع قد‬
‫تكون مظلمة بسبب انقطاع التيار الكهربائي ليًال‪ ،‬وقد تكون مظلمة في حالة وجود ضباب أو غيوم كثيفة في‬
‫ساعات الصباح الباكر أو في أيام الشتاء‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫أخطاء في المحتوى‪(307/:‬تعليم التفكير)‬ ‫ب‪.‬‬
‫إن من أخطاء االستدالل االستنباطي الشرطي ما يعود إلى محتوى قضاياه‪ ،‬وخاصة في حالة عدم وضوح‬
‫العالقة بين المقدمة الصغرى وبين أحد شقي المقدمة الكبرى بصورة قاطعة‪ ،‬وذلك نحو‪:‬‬
‫‪ ‬إذا أمطرت ( مقدم ) سوف تؤجل المباراة ( تالي )‬ ‫مقدمة كبرى‬
‫‪ ‬مكتب األرصاد يتنبأ بالمطر‪.‬‬ ‫مقدمة صغرى‬
‫‪ ‬إذًا‪ ،‬سوف تؤجل المباراة‪.‬‬ ‫نتيجة‬
‫إن النتيجة في هذه الحالة ال تلزم بالضرورة من المقدمات‪ ،‬وذلك أن المقدمة الصغرى تبدو مؤكدة لـ " مقدم "‬
‫المقدمة الكبرى‪ ،‬لكن على سبيل االحتمال ال الجزم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومن غير الممكن في ظل عالقة غامضة كهذه الوصول إلى نتيجة صادقة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬االستدالل االستقرائي ‪(Inductive Reasoning:/207‬تعليم التفكير)‬
‫أوًال‪ :‬تعريفه وأنواعه‪(207/:‬تعليم التفكير)‬
‫االستقراء لغة معناه تتبع الجزئيات من أجل الوصول إلى نتيجة كلية‪ .‬أما االستقراء من الناحية االصطالحية‬
‫فهو عبارة عن عملية استدالل عقلي تنطلق من فرضية أو مقولة أو مالحظة‪ ،‬وتتضمن إما القيام بإجراءات‬
‫مناسبة لفحص الفرضية ‪/‬ن أجل نفيها أو إثباتها‪ ،‬وإ ما التوصل إلى نتيجة أو تعميم باالستناد إلى المالحظة أو‬
‫المعطيات المتوافرة‪ ،‬ولكن مع أن عملية االستدالل االستقرائي في هذه الحالة تتجاوز حدود المعلومات أو‬
‫المعطيات المتوافرة‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪78‬‬
 ‫فلو تصادف أن رأيت حافلة صغيرة تتوقف اللتقاط الركاب دون إعطاء إشارة التوقف في أحد األيام‪ ،‬واختزنت‬
‫المالحظة في الذاكرة ثم تكرر الموقف أمامك مرتين أو ثالث مرات بعد ذلك مع حافالت من نفس النوع‪،‬‬
‫واستخدمت هذه المشاهدات خالل مناقشة مع صديق لك حول ارتفاع عدد حوادث السير في إصدار تعميم‬
‫بالقول‪ " :‬إن جميع سائقي الحافالت الصغيرة يتوقفون وينطلقون دون استخدام اإلشارات أو األضوية الخلفية‬
‫أو الجانبية ( الغمازات ) لتحذير السيارات التي تسير خلفهم على الطريق "‪ ،‬فإنك حقيقة تقوم بعملية استدالل‬
‫استقرائي‪ ،‬ألنك عممت حكمًا على جميع سائقي الحافالت الصغيرة اعتمادًا على عدد محدود من المشاهدات‪.‬‬
‫ومن غير الممكن في طبيعة الحال ضمان صحة هذه النتيجة‪ ،‬وفي أحسن األحوال قد تكون هذه النتيجة أكثر‬
‫احتماًال إذا تجمع عدد أكبر من المشاهدات التي تدعمها‪ .‬ولو قال باحث‪ " :‬إن استخدام الحاسوب في تعليم‬
‫الحساب لطلبة المرحلة االبتدائية يحسن من كفاءتهم في معالجة المسائل الحسابية‪ ،‬مقارنة باستخدام الطريقة‬
‫التقليدية في تعليم الحساب "‪ ،‬ثم قام بإجراء دراسة تجريبية حسب األسس العلمية وتوصل إلى نتيجة تؤيد‬
‫صحة فرضيته‪ ،‬فإن ثقته بفرضيته تزداد‪ ،‬ولكنه ال يستطيع بأي حال أن يبرهن على صحة التعميم الذي تضمنته‬
‫الفرضية ألسباب كثيرة ليس بإمكان الباحث أن يتغلب عليها مهما فعل‪ .‬وقد يتوصل باحث آخر إلى نتيجة‬
‫مشابهة في مكان آخر دون أن يغير من حقيقة المشكلة المتأصلة في كل استدالل استقرائي‪ ،‬والتي تتلخص في‬
‫أن الوصول إلى درجة اليقين التام أو الصحة المطلقة في االستدالل االستقرائي أمر غير ممكن‪ ،‬إال إذا تم فحص‬
‫جميع الحاالت أو األفراد المعنيين‪ .‬ولهذا تقبل نتيجة االستقراء على وجه االحتمال‪ ،‬وتظل صحتها رهنًا بما‬
‫تكشفه الخبرات المستقبلية‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ويقسم الباحثون االستدالل االستقرائي من حيث طريقة الوصول إلى النتيجة إلى نوعين‪:‬‬
‫أ‪ .‬استقراء تام‪(308/:‬تعليم التفكير)‬
‫وفيه يتم التوصل إلى النتيجة بعد دراسة جميع حاالت الموضوع أو الظاهرة المعنية‪ ،‬وبطبيعة الحال تشمل‬
‫الدراسة جميع الحاالت أو المفردات المعروفة للموضوع أو الظاهرة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫فعندما نقول بأن االستقراء الذي أوصلنا إلى استنتاج يفيد بـ " موصلية جميع المعادن " هو استقراء تام‪ ،‬فإننا ال‬
‫نعني أبدًا استحالة اكتشاف معدن غير موصل للحرارة في المستقبل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬استقراء ناقص‪(309/:‬تعليم التفكير)‬
‫وفيه يتم التوصل إلى نتيجة بعد دراسة عينة من الحاالت أو المفردات المتعلقة بموضوع أو ظاهرة ما‪ .‬وهذا‬
‫النوع من االستقراء هو األكثر انتشارًا في مجال البحوث العلمية سواء في العلوم الطبيعية أو العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫وكلما كان عدد الحاالت أو أفراد العينة المدروسة أكثر‪ ،‬كانت نتيجة االستقراء أكثر دقة في التعبير عن الواقع‪.‬‬
‫(تعليم التفكير)‬
‫وبالرغم من األهمية البالغة لمهارة االستقراء في اكتساب المعرفة وتطويرها في مختلف العلوم‪ ،‬إال أن الطلبة‬
‫قد ينهون الدراسة الثانوية دون أن تتاح لهم فرصة ممارسة عملية االستدالل االستقرائي في إطار خطة هادفة‬
‫موجهة‪ .‬وقد ينهي بعض الطلبة جميع المراحل الدراسية من المرحلة األساسية أو االبتدائية وحتى الجامعية‬
‫دون أن يتعرضوا لخبرة تربوية مباشرة في مجالي االستدالل االستقرائي واالستنباطي‪ ،‬وإ ذا حدث شيء ذو‬
‫عالقة باالستدالل‪ ،‬فال يعدو غالبًا أن يكون إجراء عشوائيًا ال يستند إلى خطة مدروسة‪ .‬بل يمكن القول أن عددًا‬
‫ال بأس به من خريجي المدارس الثانوية ينهون الدراسة وليس في قاموسهم اللغوي كلمات االستقراء‬
‫واالستنباط واالستدالل‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪79‬‬
 ‫إن الطلبة يتعلمون أن المعادن موصلة للحرارة‪ ،‬ولكنهم ال يعرفون أن هذه النتيجة تم التوصل إليها عن طريق‬
‫االستدالل االستقرائي بعد مالحظة حدوث هذه الظاهرة في عدد من الحاالت؛ فالنحاس موصل للحرارة‪ ،‬والحديد‬
‫موصل للحرارة‪ ،‬واأللمنيوم موصل للحرارة‪ ،‬وعليه فالمعادن جميعها موصلة للحرارة‪ .‬وبالمثل يمكن القول أن‬
‫كل غراب تمت مشاهدته كان أسودًا‪ ،‬وباستخدام االستدالل االستقرائي قيل أن‪ " :‬جميع الغربان سوداء "‪ .‬ومع‬
‫أن الخبرة السابقة تجعل من غير المحتمل أن نرى غرابًا أبيض اللون‪ ،‬إال أن هذا االستدالل ال يعني استحالة‬
‫وجود غراب أبيض‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ثانيًا‪ :‬أخطاء االستدالل االستقرائي‪(309/:‬تعليم التفكير)‬
‫ذكرنا أن األخطاء التي تقع في االستدالل االستنباطي قد تكون صورية مرتبطة بصياغة وترتيب مكونات قضايا‬
‫االستدالل ( المقدمات والنتيجة )‪ ،‬وقد تكون غير صورية مرتبطة بمحتوى أو مادة قضايا االستدالل من حيث‬
‫صدقها أو كذبها‪ .‬أما أخطاء االستدالل االستقرائي‪ ،‬فإنها تنحصر في النواحي غير الصورية المرتبطة بمادة‬
‫االستدالل وإ جراءات العمل التي تستخدم في الوصول إلى التعميم أو الفرضية االستقرائية‪ .‬ويصنف بعض‬
‫الباحثين أخطاء االستدالل االستقرائي في ثالث مجاالت رئيسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬أخطاء العينة‪(310/:‬تعليم التفكير)‬
‫إن أي استدالل استقرائي ناقص يتضمن وجود عينة من المشاهدات أو المعلومات حول ظاهرة أو موضوع ما‪،‬‬
‫وذلك من أجل التوصل إلى تعميم أو قاعدة تتجاوز حدود العينة‪ .‬ونظرًا ألن صحة االستدالل االستقرائي‪ ،‬بتعميم‬
‫ما ينطبق على عينة من المشاهدات‪ ،‬تتوقف بدرجة كبيرة على طريقة اختيار العينة وطبيعتها ودرجة تمثيلها‬
‫للمجتمع األوسع‪ ،‬فقد درس الباحثون هذا الموضوع بصورة مستفيضة‪ ،‬وأبرزوا عددًا من األخطاء في اختيار‬
‫العينة‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫‪-1‬عدم كفاية المعلومات أو صغر حجم العينة التي تتخذ أساسًا للتعميم وذلك بسبب الكلفة العالية التي قد‬
‫تترتب على جمع المعلومات لعينة كبيرة وبخاصة في مجال دراسة الظواهر االجتماعية أو االقتصادية‪ ،‬أو‬
‫نتيجة الرغبة في تجاهل بعض العوامل المؤثرة لكثرة المعلومات المطلوبة ففي دراسة الظواهر المعقدة‪،‬‬
‫أو غير ذلك من األسباب‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ -2‬التحيز في استرجاع معلومات أو مشاهدات جاهزة من الذاكرة تتعلق بالموضوع أو الظاهرة مدار االهتمام‬
‫أو البحث‪ .‬إن هذا النوع من األخطاء يحدث كثيرًا في المواقف االستقرائية أثناء المناقشات والتفاعالت‬
‫الحياتية اليومية التي تتطلب الحكم على تعميم مطروح‪ ،‬أو التوصل إلى تعميم أو فرضية تفسر الظاهرة أو‬
‫الموضوع المطروح‪ .‬وفي هذه الحاالت يلجأ الناس عادة إلى مخزونهم من المعلومات المتوافرة ذات‬
‫الصلة التي يسهل استرجاعها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-3‬تحيز اإلثبات الذي يتجلى في ميل الشخص إلى اعتماد الدليل الذي يؤيد الفرضية التي وضعها أو تبناها‬
‫دون النظر أو االهتمام بأدلة تنفي أو تشكك في صحة هذه الفرضية أو التعميم الذي يراد الوصول إليه‪ .‬وقد‬
‫وجد أن الناس غالبًا يميلون إلى االستدالل االستقرائي الذي يؤدي للوصول إلى قاعدة مقيدة أو تعميم‬
‫قاصر اعتمادًا على دليل غير شامل‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ب‪ .‬التحيز في عدم استخدام كل المعلومات المرتبطة بالفرضية‪(310/:‬تعليم التفكير)‬
‫‪-1‬إهمال المعلومات السلبية يقصد بهذا النوع من التحيز تلك النزعة أو الميل إلى عدم أخذ الحاالت السلبية‬
‫إلثبات أو نفي فرضية معينة‪ .‬ولنأخذ مثاًال على ذلك الفرضية اآلتية‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ ‬الطلبة الذين يحصلون على عالمات عالية في المواد الدراسية هم فقط أولئك الذين يتمتعون بدافعية قوية‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫فإذا كنا مهتمين بفحص هذه الفرضية أو تقييم مدى صحتها‪ ،‬يجب أن ال نكتفي بالحاالت التي تحقق مضمونها‪،‬‬
‫بل البد أن نحاول البحث عن حاالت سلبية ال ينطبق عليها التعميم الذي تتضمنه الفرضية‪ .‬وإ ذا وجدنا عددًا من‬
‫الطلبة الذي لهم دافعية قوية للتعلم ولكن عالماتهم متدنية‪ ،‬فعلينا أن نستخدم هذه المعلومات لتعديل الفرضية أو‬
‫رفضها‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪-2‬تجاهل المعلومات اإلحصائية المجردة أشارت دراسات كثيرة إلى وجود ميل عام الستخدام درجة تمثيل أو‬
‫مشابهة العينة للفرضية في الحكم على الفرضية‪ ،‬دونما أي اعتبار للمعلومات اإلحصائية المجردة التي قد‬
‫تشكل أساسًا موضوعيًا الحتمالية حدوث الظاهرة أو الفرضية‪ .‬وفي إحدى هذه الدراسات أعطي عدد من‬
‫األفراد رسمًا تخطيطيًا لرجل يبدو مظهره أقرب إلى مفهومنا للمهندس‪ ،‬ثم طلب من األفراد تقدير احتمالية‬
‫أن يكون الرسم لمحام أو لمهندس‪ ،‬وأعطيت لهم معلومة مفادها أن االحتماالت في التجربة تتراوح بين‬
‫‪ %70‬للمحامين و ‪ %30‬للمهندسين‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫كانت النتيجة أن الغالية العظمى من األإلراد قدروا أن الرسم لـ " مهندس " استنادًا لمفهومهم الذاتي للمهندس‪،‬‬
‫ودون اعتبار للنسب االحتمالية التي أعطيت لهم ‪Tversky & Kahneman, 1973> ,td‬‬
‫وفي دراسة أخرى وجد أن الميل للحكم على الفرضية استنادًا لدرجة تمثيل العينة لها ( وفق مفهومنا ) يؤدي‬
‫إلى عدم الحساسية للمعلومات اإلحصائية‪ ،‬وال سيما ما يتعلق منها بحجم العينة ( & ‪Tversky‬‬
‫‪(.) Kahneman, 1974‬تعليم التفكير)‬
‫يعد التمسك بفرضية لم تعد البيانات أو المشاهدات تدعمها من األخطاء العامة التي تقع في االستدالل‬
‫االستقرائي‪ .‬وقد أشرنا في الفصل الثالث إلى أهمية صفة المرونة في التفكير واالستعداد للتخلي عن موقف‬
‫سابق أو تبني موقف جديد في ضوء ما يستجد من معلومات أو أدلة‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ج‪ .‬أخطاء االستدالل الناجمة عن عوامل اجتماعية‪(312/:‬تعليم التفكير)‬
‫تلعب العالقات االجتماعية والدوافع الذاتية المرتبطة بها دورًا في ارتكاب األفراد ألخطاء في عملية االستدالل‪.‬‬
‫وقدم الباحثون نيكرسون وبيركنز وسمث ( ‪ ) Nickerson, Perkins, & Smith, 1985‬في معالجتهم‬
‫ألخطاء االستدالل شرحًا وافيًا لعاملين من العوامل االجتماعية اللذين قد يكونا وراء حدوث أخطاء فبي نتائج‬
‫االستدالل‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ .1‬التحيز في تقييم الفرضيات الذاتية ويقصد بذلك عدم االحتكام للموضوعية في تقييم الفرضيات التي نضعها‬
‫أو نتبناها‪ .‬وبالرغم من أن الموضوعية شرط أساسي للتفكير السليم‪ ،‬إال أن نظرة الفرد التفضيلية آلرائه‬
‫ومعتقداته مقارنة بنظرته الدونية آلراء اآلخرين ومعتقداتهم تبدو أمرًا ال خالف عليه لدى معظم الناس‪.‬‬
‫وعندما يختلف اثنان في الرأي حول نفس الموضوع‪ ،‬نجد أن كًال منهما يبادر إلى إظهار السلبيات ونقاط‬
‫الضعف في وجهة نظر اآلخر دون أن يكلف أي منهما نفسه بمراجعة وجهة نظره‪ .‬وقد أظهر الباحثون‬
‫أربعة عناصر أساسية لنزعة التحيز مع الذات مجانبة الموضوعية في تقييم الفرضيات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ ‬المبالغة في تقييم معارفنا في العديد من الموضوعات‪ ،‬والتردد في االعتراف بجهلنا وال سيما في المجال‬
‫الذي نعتقد أننا نتقنه‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ ‬الحاجة للحفاظ على مستوى تقديرنا لذواتنا‪ ،‬والخلط بين قوة الرأي من جهة وصحته أو صوابه من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬القصور في إدراك طبيعة عمليات التفكير التي تتم في عقولنا عندما نتوصل إلى فرضياتنا عن طريق‬
‫االستدالل االستنباطي أو االستقرائي‪ ،‬أو عندما نتبنى فرضيات غيرنا‪ .‬إننا نتمسك بفرضياتنا على أساس‬
‫قناعتنا بأننا توصلنا لها بطرق عقالنية‪ ،‬بالرغم من حقيقة الجهل بتفصيالت ما حدث في بناء هذه‬
‫الفرضيات‪.‬‬
‫‪ ‬المحاباة في تقييم األدلة واستخدامها بمعايير مزدوجة‪ ،‬والحفاظ على مصلحة مكتسبة‪ .‬حيث وجد أن‬
‫الدليل الذي يؤيد فرضية مفضلة أو قرار فيه مصلحة ذاتية‪ ،‬يعطي عادة أهمية أكبر من الدليل الذي ينفي‬
‫الفرضية أو يبرر رفض القرار‪.‬‬
‫‪ .2‬تقييم األشخاص عوضًا عن تقييم الفرضيات يقصد بهذا العامل االنصراف عن تقييم الفرضيات على أساس‬
‫ما فيها من إيجابيات وسلبيات إلى تقييم األشخاص الذين يتبنون هذه الفرضيات عن طريق الطعن في‬
‫مصداقيتهم‪ ،‬أو التشكيك في صحة مصادر المعلومات التي بنوا عليها فرضياتهم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫‪ ‬مقارنة بين االستدالل االستنباطي واالستدالل االستقرائي‪(313/:‬تعليم التفكير)‬
‫قد ال ينتبه معظم الناس أنهم يستخدمون كًال من االستدالل االستنباطي واالستدالل االستقرائي في كثير من‬
‫المواقف في حياتهم اليومية‪ ،‬وال سيما تلك المواقف التي تتطلب اتخاذ قرارات ليست سهلة‪ .‬كما أنهم قد‬
‫يتحولون في تفكيرهم من االستنباط إلى االستقراء دونما إدراك واضح للطبيعة الخاصة التي يتميز بها كل‬
‫منهما‪ .‬وقد وجد الباحثون أن فهم الفروق بين االستنباط واالستقراء يعد من المتطلبات األساسية للتفكير‬
‫الفعال‪ ،‬بمعنى اتخاذ القرار المناسب في الوقت المناسب باستخدام المعلومات المتوافرة حول القضية موضع‬
‫االهتمام‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن الكثير من األخطاء التي تقع عند القيام بعملية االستدالل يمكن تجنبها أو‬
‫تقليصها كلما كانت الفروق واضحة في الذهن لدى كل من يتصدى لممارسة االستدالل على أسس سليمة‪.‬‬
‫وفيما يأتي نورد قائمة بأهم الفروق التي يجب مراعاتها لتسهيل اختيار أسلوب االستدالل المناسب للموقف‬
‫االستنباطي أو االستقرائي‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪(10/314 – 3‬تعليم التفكير)‬
‫مقارنة بين االستدالل االستنباطي واالستدالل االستقرائي‬
‫االستدالل االستقرائي‬ ‫االستدالل االستنباطي‬
‫‪ .1‬يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة‬ ‫‪ .1‬يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة‬
‫‪ .2‬غالبًا ما يكون االستدالل من الخاص إلى العام‬ ‫‪ .2‬غالبًا ما يكون االستدالل من العام إلى الخاص‬
‫‪ .3‬النتيجة تتجاوز حدود المقدمات أو األدلة‬ ‫‪ .3‬النتيجة متضمنة في المقدمة أو المقدمات‬
‫‪ .4‬إذا كانت المقدمات صادقة‪ ،‬يصبح صدق النتيجة‬ ‫ومحكومة بها‬
‫أكثر احتماًال‪ ،‬ولكنها غير مؤكدة‪.‬‬ ‫‪ .4‬إذا كانت المقدمات صادقة‪ ،‬يتحتم أن تكون‬
‫‪ .5‬تقوم منهجية االستقراء على تجاوز المعلومات‬ ‫النتيجة صادقة‪ ،‬ومؤكدة في حالة كون االستدالل‬
‫المتوافرة‪ ،‬وتعميم حكم الخاص على الكل‪.‬‬ ‫صحيحًا‬
‫‪ .6‬ال يمكن إثبات صحة النتيجة بصورة مطلقة‪.‬‬ ‫‪ .5‬تقوم منهجية االستنباط على االلتزام بالمعلومات‬
‫‪ .7‬تقع فيه مغالطات مادية فقط‪.‬‬ ‫وإ ثبات حكم العام للخاص‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ .8‬يكون غير مباشر دائمًا‬ ‫‪ .6‬يمكن إثبات صحة النتيجة باستخدام قواعد محددة‬
‫للمنطق االستنباطي‬
‫‪ .7‬تقع فيه مغالطات صورية ومادية‬
‫‪ .8‬قد يكون مباشرًا أو غير مباشر‬
‫‪ ‬االستدالل التمثيلي‪(314/:‬تعليم التفكير)‬
‫أبرز عدد من الباحثين أهمية مهارة حل مشكالت االستدالل التمثيلي في تراكم المعرفة اإلنسانية واإلكتشافات‬
‫العلمية‪ ،‬والحظوا أن عملية اكتشاف وجه الشبه الجوهري بين زوجين من المفاهيم قد يكونان متباعدين جدًا‬
‫هي السمة العامة المشتركة لدى األشخاص المبدعين ( ‪ .) Polya, 1973: Sternberg, 1977‬ومن األمثلة‬
‫على ذلك ما يقال حول اكتشاف أرخميدس لقانون اإلزاحة عندما واجه مشكلة تحديد ما إذا كان تاج الملك‬
‫مصنوعًا من الذهب الخالص أو مخلوطًا بالفضة‪ ،‬وقد كان عليه أن يعرف حجم التاج حتى يحل المشكلة‪،‬‬
‫وأمضى وقتًا طويًال يفكر في األمر دون أن يجد حًال‪ ،‬ألن شكل التاج لم يكن منتظمًا‪ ،‬وبالتالي لم يتمكن من‬
‫قياس أبعاده‪ .‬وقد حدث أن الحظ مرة وهو ينزل في مغطس الحمام أن الماء يرتفع كلما نزل في المغطس‪،‬‬
‫فخطرت له فكرة اإلزاحة التي يمكن عن طريقها إيجاد حجم الماء المزاح‪ ،‬وبالتالي يسهل معرفة حجم الجسم‬
‫بغض النظر عن شكله وأبعاده‪ .‬وقد ربط بين تلك الخبرة وبين المشكلة القائمة في ذهنه حول حجم التاج‪،‬‬
‫وتمكن من الوصول إلى الحل عن طريق إدراكه لوجه الشبه بين انغماس جسمه في الماء وبين انغماس التاج‬
‫وإ زاحة الماء وعالقة الماء المزاح بالحجم‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫إن االستدالل التمثيلي ينطوي على شيئين ليس من السهل اكتشافهما دائمًا‪ ،‬ومتى يميز العالم أو الفنان أنه قد‬
‫يتناول خبرتين أو حقيقتين منفصلتين ومتباعدتين‪ ،‬ويكتشف بينهما شبهًا لم يالحظه غيره من قبل‪ ،‬ثم يبدع‬
‫بالتوصل إلى مفهوم جديد أو حل أصيل لمشكلة قائمة‪ .‬وقد أطلق الباحث جوردن ‪ Gordon‬مصطلح " تأليف‬
‫األشتات " ‪ Synectice‬على عملية الربط بين عناصر مختلفة تبدو متباعدة كثيرًا‪ ،‬وقد تخفي أوجه الشبه أو‬
‫االختالف الظاهرة بين هذه العناصر العالقة األعمق التي ربما يغفل عنها معظمنا‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومما يجدر ذكره أن النتائج التي يتم التوصل ‘إليها عن طريق االستدالل التمثيلي تكون في الغالب نتائج‬
‫احتمالية بدرجة عالية‪ ،‬أو كما يصطلح لماء المنطق تكون نتائج ظنية راجحة‪ ،‬بمعنى أنها ليست في مستوى‬
‫اليقين الذي ال مجال للشك فيه أبدًا‪(.‬تعليم التفكير)‬
‫ومثال ذلك أن الخروج من مكان دافئ إلى مكان بارد قد يترتب عليه إصابة شخص أو أكثر بالرشح أو‬
‫األنفلونزا‪ ،‬دون أن يعني ذلك أن كل شخص يخرج من مكان دافئ ويتعرض للهواء البارد البد أن يصاب‬
‫بالرشح واألنفلونزا‪(.‬تعليم التفكير)‬

‫‪83‬‬