1

KALKANCA NIN ÇOCUKLAAI

 KiTAP YAYINEVI - 164
İNSAN VE TOPLUM Dizisi - 13

KALKANCA1NIN ÇOCUKLAAI j GIORGOS MAVROMMATIS

© 2007, KİTAP YAYINEVI LTO.

YAYINA HAZIALAYAN
NERMİN KETENCİ

DÜZELTİ
NURTEN TUÇ

KİTAP TASAAIMI
YETKİN BAŞARIR

TASAAIM DANIŞMANLlel
BEK

GRAFİK UYGULAMA VE BASKI

MAS MATBAACILIK A.Ş.
K.leır HANE BİNASI
HAMİOİYE MAHALLESİ, soeuKSU CADDESİ NO.]
34408 KAl:ITHANE
SERTİFİKA NO. 0905-34-000425
T: 0212 29410 00 F: 212 294 90 80
E: INFO@MASMAT.COM.TR

1. &ASIM
KASIM 2007, İSTANBUL

ISBN 978 975-6051-83-2

YAYIN YÖNETMENİ
ÇA�ATAY ANADOL

it.İTAP YAYINEVİ LTD.

KAeır HANE BINASI
HAMİDİYE MAHALLESİ, sofUIC.SU CADDESİ NO, 3/1
}4'108 KA�ITHANE iSTANBUL
r. 212 294 65 55 F: 212 294 65 56
e: kitap@kitapyayinevi.com
w: www.kitapyayinevi.com
Kalkanca'nın
Çocukları
Yunanistan'da Bir Müslüman Azınlık Toplumunda
Yoksulluk, Sosyal İzolasyon ve Eğitim

GIORGOS MAVROMMATIS

ÇEVİRİ
BERİN MYİSLİ

KitapvAYINEVi
 İÇİNDEKİLER
TÜRKÇE BASKI İÇİN ÖNSÖZ 7
ÖNSÖZ 9

GİRİŞ 13

BİRİNCİ AYRIM

1- YOKSULLUK VE SOSYAL İzOLASYON 17

ıı- SOSYAL İZOLASYON VE EGİTİM 27

III- BATI TRAKYA0DA MÜSLÜMAN AZINLIK 34

İKİNCİ AYRIM

JV- KALKANCA 41

V- KALKANCA0DA EGİTİM 65

VI- KALKANCA0NIN ÇOCUKLARI: YEDİ Yıl SONRA 86

VII- SONUÇLAR 94

EK 98

NOTLAR 104

KAYNAKÇA 130
TÜRKÇE BASKI İÇİN ÖNSÖZ
2004 sonbaharında, çalışmamın Yunanca yazımını bitirmeden ön­
ce Türkçe baskısını hayal etmeye başlamıştım. Türkiye'de akademik çevre­
lerden olsun olmasın kitabın pek çok okura ilginç geleceğine inanıyordum.
Bu nedenle, Kalkanca'nın Çocuklan adıyla Türkçeye çevrilerek yayınlandı­
�ını görmek bana çok büyük mutluluk ve gurur veriyor.
Roman olarak tanımlanan, Batı Trakya'da yaşayan Türkçe konuşan
Müslüman Yunan vatandaşlarını inceleyen bu çalışma hem güneydoğu
Avrupa'daki Roman araştırmaları alanında, hem de Batı Trakya'daki Türk­
M üslüman azınlık hakkında süregelen tartışmanın içinde yer alıyor. Kal­
kanca 'nın Çocuklan nın, yıllardır gerek Türkiye, gerek Yunanistan, gerekse
'

başka ülkelerden bilim insanlarını, siyasetçileri ve başka alanlardan birçok

kişiyi ilgilendiren Türk-Yunan ilişkileri hakkındaki tartışmalara katkıda
bulunacağına inanıyorum.
Özellikle eğitim alanına yoğunlaşan çalışma tarih, etnografya, hu­
kuk ve siyaset bilimi alanlarından beslenerek, mümkün olduğunca global
bir yaklaşım sergilemeye çalışıyor. Ana teması haklar konusu olan çalışma,
eğitimi bir sosyal hak olarak kabul ediyor ve eğitim eksikliğini sosyal hak­
tan yoksun kalma ve bir sosyal izolasyon sorunu olarak inceliyor. Genel an­
lamda sosyal izolasyon sorununu incelerken, Avrupa'da son yıllarda ger­
çekleşen büyük bir tartışmanın küçük bir bölümünü de okurlara aktarıyor.
Kalkanca'nın Çocuklan ında
' tarafların tutumları ve "argümanları"
inceleniyor ve "biz"-"ötekiler" tarzı tipik gruplamalardan kaçınarak tarafla­
rın farklı algılamaları, pozisyonları ve davranışları kağıda dökülmeye çalışı­
lıyor. Kesin ve klişeleşmiş düşüncelerden yola çıkanlar ve seçici bir oku­
mayla saplantılı anlayışlarında ısrar edenler, bu kitabı okuduklarında, şüp­
hesiz büyük bir tatmin duygusu elde edecekler ve yeni argümanlar edine­
cekler. Aynca "ötekiler"le ilgili hükümlerinin doğruluğu hakkında daha da
emin olarak kitaptan "ayrılacaklar", zira kural olarak, "ötekiler" "kötü," biz­
ler ise "iyi"yizdir.
Okurların bir kitapla başlattığı diyaloğun, birçok sorun ve beklenti­
nin yönlendirilmesi ve yanıtlanmasında zorluklar içerdiğini biliyorum. Üs-

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 7
telik Türkiye ile Yunanistan'ın yer aldığı dünyanın şu köşesinde Çingene­
ler, kimlik, haklar, milliyetçilik vb. gibi konular, kural olarak "dikenli" ko­
nular. Bunlara değinmekte ve daha da önemlisi bunları kavramakta ben de
zorlandım ve ne kadar başarılı olabildiğim konusunda hala şüphelerim var.
Burada Türkiyeli okura yapacağım öneri -özellikle insanları "biz­
ler" ve "ötekiler" olarak değerlendiren, onları prefabrik kutularda (örneğin
milli kimlik) sınıflandıran ve herkesin "değeri" hakkında hazır ve net bir
imgeye sahip olmakta ısrarlı okura- kendisini aşmaya çabalaması ve kita­
bı, başından itibaren "ötekiler"e değer ve hak vererek okumaya çalışması­
dır. Bu şüphesiz, arayış içindeki insana fayda sağlayacak zor bir egzersiz­
dir. Sonuçta okur, niyetlerine, zahmet ve cesaretine bağlı olarak, ya "öteki­
ler"in de hakkını "görmeyi" başaracak ve dolayısıyla onlara bir adım daha
yaklaşacak, ya da başlangıçtaki tutumunun haklılığını pekiştirecek ve mut­
lu olacaktır.
Sevgili dostum Herkül Millas Türkçe basılmasını önermeseydi, tabii
Çağatay Anadol da bu öneriyi kabul etmeseydi, bu kitap var olmayacaktı.
Her ikisine de yürekten teşekkür ederim. Aynca, bu çalışmayı Yunancadan
Türkçeye çeviren sayın Berin Myisli'ye, mükemmel çalışması için fotoğraf­
çı Konstantinos Nikiforu'ya ve Türkçe baskıya katkıda bulunan Miranda
Terzopulu ile Eleni Fotiu'ya da çok teşekkür ediyorum.
GIORGOS MAVROMMATIS
SEIANİK, 2007

8 TÜRKÇE BASKI İÇİN ÔNSÖZ

ÖN SÖZ
l<i lkanca ve Kalkanca insanlarını ilk kez 197o'li yılların başlarında
gözlemlemeye başladım. Yaz başlarında, Rodop Dağının eteklerin­
eki Çınar ve Kiraz köylerine önceleri aile, daha sonralan okul gezi­
leri düzenlenirdi. Ben ise, yüzümü "antika" otobüsün camına dayamış,
merak ve ilgi dolu bakışlarla bu çok farklı yerleri inceler, beynimde bir gö­
rüntü yaratmaya çalışırdım. Bunlar her yaz döneminde ve diğer zamanlar­
da topladığım görüntülerin bir tekrarıydı.
Her sonbahar başı, evimize Kalkanca'dan insanlar gelir, atlı araba­
larından yakacak odunları indirir ve depomuza yerleştirirlerdi. Bakışlarımı
onlara dikip hareketlerini incelerken, konuştukları dili anlayabilmek için
kulak kesilirdim ..
Bir de kışları her sabah Kalkanca' dan yaşlı bir adam, omzunda
baltası, kocaman bir testeresi ve torbasıyla evimizin önünden geçerken
bağırırdı: "Oduncu". Öğrendiğim ilk Türkçe kelimeydi bu.
Kalkanca'nın insanlarıyla karşılaşmam ancak on yıl sonra, 8o'li yıl­
ların başlarında oldu ve müzik alanındaki heyecanlı yolculuğum bu "bilinç­
li" temasla başladı. Onları saatlerce seyretmeme, müziklerinden parçalar
"çalmama" izin veriyorlardı. Müzikte kriterler oluşturmaya, farklı şekilde
algılamaya ve çalmaya başladım. Oysa yolculuğumun daha heyecanlı ve ya­
ratıcı olmasına yol açanlar, bu değişikliğin farkında bile değillerdi.
Kalkanca ve insanını tanımamdan çok sonra, bilim, araç ve yöntem­
lerini tanımıştım. Onları tanıdığımda henüz bir insanın neyi, nasıl, hangi
(ideolojik) gözlüklerle "gördüğünün" bilincine varmamıştım. Fakat her za­
man aramızda bir mesafe olduğunu hissediyordum. Bu memleket ve in­
sanları -diğer Hıristiyan ve Müslüman hemşerileri tarafından birçok
olumsuz, kalıplaşmış görüşlerle yüklenmiş olarak- daima kapalı ve uzak
duruyorlardı, en azından o zamanlar benim gözüme öyle görünüyorlardı.
Mesleki tecrübemle olgunlaşan bilimsel ve siyasi ilgimin beni, her
tür engeli aşarak "yerleşim bölgesi"ne girmeye ve artık bilimsel bir şekilde
gözlemleyip kaydetmeye itmesi için bir süre daha geçmesi gerekiyordu. Fa­
kat o zaman bile, Hasan Hasan'ı (Pomak Hasan) tanımamış olsaydım bel-

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 9
ki de olaylar bu şekilde gelişmeyecekti. Eğer o bana güvenip yardım etme­
seydi, ciddi sorular sormama katkıda bulunmasaydı, bu yolu tutmayacak­
tım. Eğer o bana girmem için kapıyı, görmem için pencereleri açmasaydı ...
Her şeyden önce Kalkancalıların onayı ve işbirliği olmasaydı, bu çalışma
yapılamazdı. Katkılarından dolayı onlara yüreğimin derinliklerinden teşek­
kürlerimi sunarım.
Aynca Trakya azınlık okulları eski koordinatörü sayın Mihalis Lam­
bakis, okulun eski ve yeni müdürleri sayın Ahmet Arnavut ve Ahmet
Emin, Kalkanca okulu müdür yardımcısı sayın Dimitris Dalianis ve okulun
bütün öğretmenlerine değerli yardımlarından dolayı çok teşekkür ederim.
Araştırmanın ilk aşamasında Tasos Liambas ile ve kaleme alırken
Sevasti Trumbeta ile yaptığım söyleşilerden çok yararlandım; değerli katkı­
larından dolayı teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca, işbirliği sayesinde, be­
ni eğitim dışında başka konuları da incelemeye ve böylece mekan hakkın­
da genel bir fikir sahibi olmaya iten Nikos Marantzidis'e de teşekkür ede­
rim.
Fotini Tsimbiridu, Eva Politu, Miltos Pavlu, Miranda Terzopulu ve
Antigoni Papanikolau, bu alanı ve araştırma türünü çok iyi bildikleri için
metni okuyup çok değerli yorumlarda bulundular. Metin açısından önem­
li bir başka katkı da, Konstantinos Tsitselikis, Kostas Magos, Grigoris Pas­
halidis ve Alekos Georgopulos'un farklı bakış açılarına sahip yorumlarıydı.
Son olarak, bu çalışmanın şu anki haliyle yayınlanmasına çeşitli şe­
killerde katkıda bulunan herkese teşekkür ediyorum.
GIORGOS MAVROMMATIS
SEIANİK, MAYIS 2004

10 ÖN SÖZ
GİRİŞ
lan araştırmasını temel alan bu çalışmada kullanılan terim ve ge­

A reçler sosyoloji, hukuk, siyaset bilimi, sosyal antropoloji, dil bilimi,

pedagoji, eğitim sosyolojisi ve eğitim politikası alanlarındandır.
Araştırma, Kalkanca okulu ile yerleşim bölgesinde iki aşamada ger­
çekleşti: 1995-1996'da ve toplulukla okulun imajında meydana gelen deği­
şiklikleri kaydetme amacıyla 2003'te.
Çalışmanın amacı Kalkanca/İfestos halkının maruz kaldığı sosyal
izolasyonun boyutunu tespit etmek ve topluluk üyelerinin bu izolasyonu
-ilgili bölümlerde belirlenen kriterleri temel alarak- ne şekilde algıladığı­
nı ve yaşadığını kaydetmektir.
Temel varsayım Kalkanca/İfestos çocuklarına verilen eğitimin, sos­
yal izolasyon durumunun sürdürülmesine yönelik olduğudur.
Çalışmada kullanılmak üzere, öğrencilerin okuldaki durumları hak­
kında istatistiki veriler toplanmış, öğrenciler sınıf içinde gözlemlenmiş,
yerleşim bölgesindeki halkın yaşamına katılarak gözlem, bazen mülakat
yapılmıştır.' Öğretmenler ve bölgede ikamet etmeyen işverenler, memurlar
vb. ile yapılan mülakatlardan bazıları (izin alınarak) kaydedilmiş, çoğu için
sohbetin sonunda not tutulmuştur. Aynca çeşitli kurumlar ile yerel basın­
dan, bölge ve sakinler hakkında önemli bilgiler toplanmıştır.
Alan araştırması, 1995 yılının başlarından itibaren rasgele, 1995 son­
baharı ile 1996 ilkbaharı arasında sistemli bir şekilde ve 1996 sonbaharına
kadar yine rasgele yapılmıştır. 1995 sonbaharı ile 1996 ilkbaharı arası dö­
nemde yerleşim bölgesini genelde haftanın ilk üç günü ziyaret ettim. Sabah
saatlerinde okula, akşamüstü ve akşam saatlerinde kahvehanelere gittim.
ilk başlardaki düşüncem, araştırmanın bütün Kalkanca halkını
kapsaması ve her nüfus kategorisinden insanla iletişim kurulmasıydı.
Fakat, bunun imkansız olduğu anlaşıldı. Daha sonraları anladığım kada­
rıyla, bazı insanlar sistemli bir şekilde daha derin bir iletişimden kaçını­
yorlardı; uzun vadeli ve derin bir iletişim kurabildiğim insanların tama­
mının belirli bir kategoriye, yani yerleşim bölgesinin "elit" sınıfına ait ol­
duklarını anladım.

KALKANCA0NIN ÇocUKLARI il
 Bu grubun fertleri benimle iletişim kurmayı kabul edip, daha son­
ra sürekli iletişim içinde olmak isterken, "düşkünler" grubuyla temasa geç­
memi sistemli bir şekilde kibarca engellemeye çalışıyor, onlarla iletişimi
yasaklıyorlardı. "Elit" kategorisindeki bu insanların bölge hakkında müm­
kün olduğunca daha "nezih" bir görüntü sunmayı ümit ettikleri belliydi.
"Düşkünler" grubuyla iletişim kurmak için daha fazla ısrar etmedim, çün­
kü bu ısrarımın "elit" grubu fertlerinin, temsilcilik sıfatını şüpheli konuma
düşüreceğimi fark ettim ve aynı zamanda yarattığım iletişim ağının bozul­
masından çekindim.
Bütün bilgi kaynaklarım, 15 ile 60 yaş arası erkeklerdi;' bunlar be­
lirli kahvehanelerde vakit öldüren ve Yunancaya hakim kişilerdi. Bir mes­
lekleri vardı (hamal, küçük tüccar, müzisyen, mezbaha işçisi, konfeksiyon
işçisi, şoför, zanaatkar, memur vb.) ve oldukça istikrarlı bir gelir sahibiydi­
ler. Çeşitli siyasi gruplara mensuplardı, bazıları siyasetle fiilen uğraşıyor­
du. Kimileri okul meclisinde meclis üyeliği de yapmıştı. Hemen hemen
hepsi, yerleşim bölgesi kurulduğunda buraya gelen ailelerin fertleriydi.
Dindar oldukları anlaşılıyordu; ancak bazı dini vecibelerin yerine getirilme­
sinde esnek davranıyorlardı. Her vakit namaz kılmıyorlardı, ara sıra küçük
miktarlarda alkollü içecek tüketiyorlardı, kadınların başlarını örtmemesini
kabul ediyorlardı ve dini vecibelere mutlak surette itaat etmeyi sert bir şe­
kilde yargılıyorlardı. Özel görünüm, kıyafet ve davranış biçimine sahip ba­
zı fanatik dincileri marjinal bir fenomen olarak görüyor, bunları benimse­
miyorlardı. Aynı şekilde, ayyaş, hırsız ve tembelleri de yargılıyor, "ahlaksız"
buluyorlardı. Bölge nüfusunun yaklaşık l/J'ünün bu yaklaşımı paylaştığı­
na inanıyorum.
Kural olarak belli bir taslak içinde, bazen de tamamen serbest yapılan
sohbet/mülakatların çoğu, yerleşim bölgesindeki bir kahvehanenin müda­
vimleriyle gerçekleşti. Sohbetler istenen bilgiler alınıncaya kadar devam etti.
Araştırmacı sıfatım ve sorularımın amacı baştan bildirilmişti. Kullanılan dil
genellikle Yunancaydı, ara sıra Türkçe konuşulduğu da oluyordu.3
Başlangıçta, sınıfta öğrencilerin gözlemlenmesi sırasında meydana
gelen ufak tefek bazı aksilikleri saymazsak,4 araştırma boyunca öğretmen­
ler, öğrenciler ve ebeveynlerle olan iletişim çok iyi ve sorunsuzdu.

12 GiRiŞ
 İki kısım ve yedi bölümden oluşan çalışmanın ilk bölümünde, sos­
yal izolasyon konusunda uluslararası ve özellikle Avrupa platformunda ya­
pılan tartışmalar gözden geçiriliyor. "Sosyal izolasyon" teriminin "yoksul­
luk" terimi ile ilişkisi ve gelişimi sunuluyor ve sosyal izolasyonun sosyal
haklarla ilişkisine değiniliyor.
İkinci bölümde, modem eğitimin üretimde ve sosyal aktörlerin
zenginliğe ulaşmasında oynadığı role ve siyasi-sosyal gelişmelere eşit katı­
lım konusuna kısaca değinildikten sonra, yoksulluk, sosyal izolasyon ve
düşük eğitim arasındaki ilişki inceleniyor. Günümüz Yunanistanında azın­
lık grupları çocuklarının eğitimsel izolasyonunun şekli ve derecesi sunulu­
yor, eğitim eşitsizlikleri ve izolasyonu ile mücadelede okulun rolünün ve
imkanlarının kısıtlanmasına yol açan sebepler tespit ediliyor.
Üçüncü bölümde, araştırma konusu nüfusun da bir bölümünü
oluşturduğu Trakya Müslüman azınlığının genel bir tanıtımı yapılıyor. Nü­
fus, anadiller, ekonomik faaliyetler, milli bilinç gibi konulara değinildikten
sonra genel hatlarıyla azınlık eğitimi ve özellikle eğitim kurumunun tarih­
çesi, hukuki statü, iki dilde eğitim, uygulanan müfredat ile Türkçe ve Yu­
nanca kısmındaki okul kitapları inceleniyor. Böylece araştırmanın birinci
ve daha teorik olan kısmı tamamlanıyor.
İkinci kısmın başlangıcını teşkil eden dördüncü bölümde, sohbet­
lerden alıntılarla bölge tarihi ve halkın kimlik sorunu irdeleniyor. Mesken,
eğitim, iş, sigorta, sağlık durumları detaylı olarak anlatılıyor; bölgedeki in­
sanların farklılaşma ve sınıflandırılma şekli ele alınıyor ve Türk ile Yunan
milliyetçiliğinin oluşturduğu rekabet ortamında Kalkanca halkının siyasi
tavrı (katılım/izolasyon) inceleniyor.
Beşinci bölümde Kalkanca çocuklarının eğitimi inceleniyor. Okul
öncesi eğitime, yerleşim bölgesindeki okulun tarihine, hukuki statüsüne
kısa bir bakıştan sonra, eğitim malzemesinin kullanımından ve müfreda­
tın uygulanışından kaynaklanan sorunlar aktarılıyor. Öğrencilerin, ders sa­
atlerinin kısıtlı olması ve eğitim personelinin tavrı sonucu oluşan okul per­
formansları yorumlanıyor. Ana teması, eğitim izolasyonu ve yol açtığı sos­
yal izolasyona bağlı öğrenci kaybı olan bu bölümde ayrıca, eğitimin terki ve
cinsiyet arasındaki ilişki inceleniyor. Son olarak, Kalkanca çocuklarının il-

KALKANCA'NIN ÇocUKLARI
kokuldan mezun olduktan sonra takip ettikleri yön ve çocuklarla ebeveyn­
lerin eğitim konusundaki genel tutumları sunuluyor.
Altıncı bölümde yerleşim bölgesinin, araştırmanın ikinci aşamasın­
da, yani yedi yıl sonraki görünümü sunuluyor ve eğitim alanında kaydedi­
len değişiklikler tartışılıyor. Yedinci bölümde ise sonuçlar yer alıyor.

GiRiŞ
BİRİNCİ AYRIM
BİRİNCİ BÖLÜM

YOKSULLUK VE SOSYAL İZOLASYON

TERİMLER
osyal izolasyon terimi, Fransa'da 1965 sonrasında, zengin ülkeler­

S deki yoksulluk üzerine yapılan tartışmalarda ortaya atılır. O dönem­

de siyasetçiler ve bilim adamları yoksulluğu yeniden keşfediyor ve
bunun yan değil, yapısal bir fenomen olduğunun farkına varıyorlardı (Av­
rupa Toplulukları Komisyonu 1992:7).
l97o'li yıllardaki ekonomik kriz ve bunu takip eden ekonomik re­
formasyonun yarattığı yeni yoksulluk ve marjinalleşme, söz konusu tartış­
mayı daha da yoğunlaştırdı;' zira olaylar, çoğu Avrupa ülkesinde hakim
olan, yoksulluğun geçmişten kaldığı ve ülkelerin kalkınmasıyla yok olacağı
görüşünü çürütüyordu.
Zamanla (1965-1980 dönemi) istihdam sorununun geçici olmadı­
ğı anlaşıldı, aynı zamanda da artık uzmanlar dahi "( ... ) ekonomik krizin
bir olgu olarak yoksulluğun tek gerekçesi olmadığı, sosyal hizmetlerin
gelişiminin daha yoksul olanlar lehine yeniden dağıtım gibi önemli so­
nuçlara sahip olmadığı" tespit ediliyordu (Draperie 1983: 185). Böylece,
"yeni yoksulluk" hakkında, bilim adamları ve siyasetçilerin katıldığı bir
tartışma başladı. 2

Bu tartışmanın ana noktası, savaş sonrası kalkınmanın Avrupa'dan

yoksulluğu yok edeceği beklentisine rağmen, o zamana kadarki "klasik/es­
ki" yoksulların3 yanında, sürekli çoğalan "yeni yoksullar"ın belirmesiydi.
Bu grubun düşük gelirli4 olmak dışında en belirgin özelliği, refah toplumu­
nun getirilerini yaşayamamak ve bunun sonucu olarak, 20. yüzyılın ortala­
rından sonra bütün Avrupalı vatandaşların doğal karşıladığı modem yaşa­
ma eşit ve aktif şekilde katılamamaktı.5
Bu noktada, yoksulluğun tanımlanmasıyla ilgili olarak belirtmemiz
gereken, herkesçe kabul edilen bir tanım olmadığı;6 önceleri, sadece nice­
lik7 ele alınırken zamanla niteliğin öne geçmeye başlamasıdır.8 Artık günü-

KALKANCA0NIN ÇocUKLARI
müzde yoksulluk sorununun tanımında ve mücadelesinde insanların dün­
ya görüşleri önemli bir rol oynuyor.9
Siyasetçilerin ve bilim adamlarının 1975-1995 döneminde yoksul­
luk sorunuyla yoğun bir şekilde ilgilenmesinin nedeni, burjuva toplumu­
nun orta tabakasının arhk yoksulluktan doğrudan etkilendiğinin, yoksul­
luk sınırına yakın yaşadığının ve hatta bunun ara sıra değil, uzun zaman
dilimleri boyunca sürdüğünün tespit edilmesidir.
Yoksulluk ile ekonomik eşitsizlik arasında net bir fark vardır. Ta­
nımlar birbirine yakındır, ancak birbirinin yerine kullanılamaz. Yoksulluk
geleneksel olarak tanımlanmış sınırın altında kalan bir yaşam standardını,
eşitsizlik ise gelir sınıfları arasında mevcut olan farkları ifade eder (Balour­
dos 1991: 107). Gelir dağılımının eşitsizliği yoksulluk olduğu anlamına gel­
meyebilir. Eşitsizliklerin giderilmesi için yapılan müdahaleler yoksulluğun
azalmasına yol açmaz.
Yeni yoksulluğun özellikleri ve yeni yoksulların modem toplum ya­
şamına katılımdan men edilmeleri ile ilgili yorumlar,'0 daha geniş ve daha
modem, yeni bir tanımın oluşumuna yol açar. Yoksullukla ilişkili, ancak
çok daha karmaşık yeni bir fenomen meydana gelmiştir; bu fenomenin
okunması ve yorumlanması için yeni bir terminoloji gerekir. Yeni terim
"sosyal izolasyon"dur.
Sosyal izolasyon teriminin teorik zemini, "yoksulluk nedir?" ve
"yoksullar kimlerdir?" soruları tartışılırken ortaya çıkan iki alternatif görüş­
ten birinde aranabilir (Messu 1996: 179). Buna göre, yoksulluk çok ciddi
bir toplumsal çatışmanın semptomu olarak meydana gelir. Tehdit, toplu­
mun iki ayrı dünyaya ayrılmasından kaynaklanır: Kalkınma ile sosyal koru­
madan faydalananların dünyası ve terk edilmişler dünyası."
Sosyal izolasyon terimi ilk kez 196o'lı yılların ortalarında Fransa'da
kullanılır," çoğu araştırmacıya göre sosyal izolasyon tarhşması ı97o'li yıl­
ların başında Fransa'da Lenoir'ın yorumlarıyla başlar. Lenoir yoksulluktan
daha karmaşık olan bir mahrumiyet durumunu anlatmaya çalışır, ancak te­
rim net değildir.'1 Dikkat çekici olan nokta, bu ilk ifadede izolasyon ile is­
tihdam arasında belirgin bir bağlantının kurulmamış olmasıdır, halbuki
çok kısa bir süre sonra izolasyon ile ilgili tarhşmada istihdamdan izole ol-

18 YOKSULLUK VE SOSYAL İZOLASYON

ma durumu önem kazanır. Bu konu, bütün sosyalleşme -aile, eğitim, ya­
şam idealleri vs- kurumlarının yüzleştiği kriz ile birlikte incelenir.

AVRUPA'DA SOSYAL İZOLASYON TARTIŞMALARI

Avrupa'da sosyal izolasyon hakkındaki genel tartışma ı98o'li yılla­
rın sonlarına doğru başlar.'4 Bu tartışmanın başlama sebebi Avrupa Birli­
ği'nin sosyal izolasyonu bir sorun olarak görmesi ve usosyal izolasyonun
tanımı tam olarak nedir ve sosyal açıdan izole olanlar kimlerdir?" soruları­
na yanıt arayarak, bu sorunu gidermek üzere harekete geçmesidir.'1
Kısa zamanda, bu sorulara ortak cevaplar vermenin son derece güç
olduğu anlaşıldı, zira her Avrupa ülkesi, özellikle farklı siyasi kültüründen
dolayı, sorunu farklı şekilde algılıyor ve terime farklı bir içerik katıyordu.16
Böylece, tarafların her biri, sosyal açıdan izole edilmiş olarak düşündüğü
kişiler için farklı bir liste sunuyor'7 ve kendine has bir tanımlama teklif edi­
yordu. Ancak çoğu şu görüşlerde birleşiyordu:

- İzolasyon, insanların ekonomik, kültürel, sosyal veya sağlık ne­

denlerinden dolayı, "normal bir hayat"'8 sürme olanağından yok­
sun oldukları bir durumdur; yeterli beslenmeye veya tatminkar
bir yaşam düzeyine sahip değildirler, hayatın iyi yönlerini yaşa­
mazlar, hizmetlerden faydalanmaz ve toplumda sıradan ve alışı­
lagelmiş olarak bilinen aktivitelere katılmazlar.
- İzolasyon, bireyin bir sosyal ağa, daha doğrusu bir alışveriş siste­
mine (her bireyin bir şey getirip değiş tokuş ettiği ve böylece bir
nevi hak sahibi ve aynı zamanda partner sıfatını edindiği bir sis­
teme) katılmamasından dolayı itibar kaybına uğramasıdır.
- İzolasyon, kaynak kullanımının engellenmesi ve dolayısıyla top­
lumsal hakların ihlal edilmesi ve "normal" yaşam biçiminin en­
gellenmesidir.
- İzole edilenler; düşük eğitim seviyesine sahip olanlar, toplumsal
meselelere sınırlı katılımı olanlar ve topluma normal katılım sağla­
yacak yaşam şartlarına sahip olmayanlardır.'9 Bunlar bölgenin ola­
20
ğan sosyal, kültürel ve ekonomik yaşamından men edilenlerdir.

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
 Robbins'in yorumuna göre (1993), sosyal izolasyon "uzun süre iş­
siz, evsiz kalma, -daha da geri giderek- yetersiz öğrenim veya eğitimden
dolayı başlayabilir; ırk, cinsiyet, yaş veya dine dayanan ayrımcılıktan dolayı
başlayabilir; büyük bir demografik, teknolojik veya çevresel değişimden
kaynaklanabilir. Faktörlerin kombinasyonu her insan için farklı olabilir ve
sürekli değişime uğrayabilir. Bir gün kaçınılmaz bir zorluklar ve dezavan­
tajlar yumağının içinde bulunan insanlar, ertesi gün, kendilerine topluluk
yaşamına tam bir katılım sağlayacak kapıyı tekrar açacak olan iş veya mes­
keni bulabilirlern.
Böylece sosyal izolasyon terimi, yoksulluk terimini genişletir ve ço­
ğu kez ikame eder; çünkü modem yoksulluk, kaynak yokluğunu, sosyal
haklann sınırlı kullanımını, iş piyasalan ve güç merkezleri ile zayıf bağları
ve gayri resmi ağların azalan güçlerini kombine ettiği için "yoksullukn ar-
·

tık yetersiz bir terim olarak değerlendirilir..,

Konuya değinen ilk Avrupa kaynaklı metinde:• sosyal izolasyon
yoksullukla ilişkilendirilir ve bireyin sosyal ve ekonomik entegrasyonunun,
faydalanabildiği sosyal haklara bağlı olduğu, izolasyonun ise toplumsal
bağların bozulmasına yol açtığı belirtilir.
İkinci atıfta:ı her ne kadar sosyal izolasyonun tanımı yapılmasa da,
"sosyal izolasyon durumlarının sadece fon yetersizliğine bağlı olmadığı"
belirtilir. "Prosedürler (bir sonucu da sosyal izolasyondur) toplumlarımızın
bazı yapısal gelişmelerinden kaynaklanmaktadır ve bu gelişmeler arasında
özellikle belirleyici olan iş piyasalarına erişim zorluğudur," yorumunu
"sosyal izolasyon prosedürleri birçok sektörde gelişmektedir ve bunun so­
nucu olarak, gerek şehirlerde gerekse tarımsal bölgelerdeki nüfusun çeşit­
li bireylerini ve gruplarını etkileyen, çok çeşitli durumlar meydana gelmek­
tedir," şeklinde tespitler takip eder.
Avrupa Birliğinin daha geç tarihli bir metninde:4 sosyal izolasyona
çok geniş yer ayrılır:

- Bir durum, ama aynı zamanda bir prosedür söz konusudur.

- "Yoksulluk"tan daha geniş bir terimdir, çünkü para haricindeki
girdileri de kapsamaktadır!5

20 YOKSULLUK VE SOSYAL İZOLASYON

 - Sadece ekonomik kaynak yetersizliğinden oluşmamakta, aynı za­
manda istihdam, barınma, eğitim, sağlık ve hizmetlere erişim
konularını da kapsamaktadır.
- Bireyin faydalandığı sosyal haklarla doğrudan bağlanhsı vardır ve
sosyal entegrasyonu, bireyin kimliğinin yapılanmasını belirle­
mektedir.
- Çok boyutludur ve yoğunluğu, verilen hizmetler ve uygulanan po­
litikaların yetersizlikleri veya eksiklikleri ile açıklanan bir sorun­
dur. Bu yetersizlikler ve eksiklikler, gerek bireysel gerekse bölge­
sel bazda, çoğu kez birbirine bağlıdır.
- Sadece "başarısız" bireylerle sınırlı değildir, özellikle ayrımcılı­
ğın hakim olduğu şehirlerde veya tarımsal bölgelerde, geleneksel
toplumsal ilişki şekillerinin zayıflamasının kurbanları olan birey
ve gruplar olumsuz yönde etkilenir. Toplum dışına itilenler, top­
lum tarafından reddedilen, homojen bir nüfus değildir.

Ayrıca, sosyal izolasyonun etkileyen faktörler olarak özellikle uzun

vadeli, kalıcı işsizlik, iş piyasasındaki değişiklikler, çalışanların yeterince
uzmanlaşamaması, göçün amşı ve etnik gruplar arasındaki gerginlikler
sayılabilir.
Aynı metinde her ne kadar "sosyal izolasyonun basit bir tanımının
yapılmasının son derece zor olduğu" vurgulansa da, yazarlar şunları göz­
lemliyor: "Yerinde faaliyet gösteren kurumların tecrübeleri göstermektedir
ki izolasyon, bireylerin yardım almadan sosyal haklardan yararlanamama­
sı, yükümlülüklerini yerine getirme imkanları hakkında kötü bir imaja sa­
hip olmaları, destek ihtiyacının sürekliliği tehlikesi ve yaşadıkları semtler­
le damgalanmaları anlamına gelmektedir".
1990 yılında Avrupa Birliği tarafından kurulan Sosyal İzolasyonla
Mücadele İçin Milli Politikalar Gözlemcileri, net bir tanım yapılmasındaki
zorlukları tekrarladıktan sonra, teorik bir çerçeve kurarak, sosyal izolasyo­
nun tanımını belirlemeye ve bu tanımı yoksulluk, dışlanma gibi kavramlar­
dan ayırt etmeye çalışıyor ve devamında izolasyonla mücadele için değer­
lendirme ve gerekli müdahalelerin planlamasına geçiyor.

KALKANCA0N I N ÇocUKLARI 21
 Proje koordinatörü Room (1992: 14-18) şunlara değiniyor: "Bura­
da sosyal izolasyon öncelikle sosyal haklara bağlı olarak tanımlanır ( . . . ) .
Sosyal izolasyon sosyal hakların reddi -veya gerçekleşmemesi- olarak in­
celenebilir. Kasti olsun veya olmasın, (sosyal haklara) erişimin sınırlandı­
rılması bir izolasyon teşkil eder. Vatandaşlar gerek imkanları olmadığı
için, gerekse bilinçli seçimleri olarak haklarını kullanmada başarısız ola­
bilirler. Söz konusu seçim önceki izolasyonların ürünü ise, -eğitimden,
bilgiden vb- bu da erişimin engellenmesi olarak değerlendirilir".
Bu durum kişisel başarısızlıklara veya bireylerin beceriksizliğine
bağlanamaz. Aslında sosyal izolasyon, vatandaşlık kavramına ve dolayısıy­
la demokratik bir şekilde örgütlenen topluma bir tehdittir.

PARA DIŞINDAKİ GELİR VE SOSYAL HAKLAR

Avrupa'da hakim olan sosyal izolasyon anlayışının üzerinde durdu­
ğu ve daha detaylı bir şekilde değinmenin yerinde olacağını düşündüğü­
müz iki nokta, para dışındaki gelirler ve sosyal haklardır.
Para dışındaki gelir konusunun 20. yüzyılın başlarından itibaren
incelendiğini görüyoruz. Dalton (1929: 162-184) bir bireyin (veya bir hane­
nin, zira bu ölçüm birimi genelde daha uygundur), belirli bir zaman dili­
mindeki gerçek gelirinin, sahip olunan kaynakların toplamından (gıda, gi­
yim, mesken, kullanılan hizmetler vb.) oluştuğunu ve bu kaynakların, ku­
ral olarak, bir şekilde parasal bazda ölçülebildiğini söyler. Ancak parasal ge­
lirin, gerçek gelirin parasal karşılığı olmadığını, çünkü parasal ile gerçek
gelir arasında tam bir parite olmadığını (örn. parasal gelire sigorta giderle­
ri ve vergiler dahil olabilir ancak bunlar gerçek gelirin bir parçasını oluştur­
mazlar) vurgular. Aynı şekilde, parasal gelire dahil olmayan, ancak toplam
gelir içinde ayni olarak veya belirli hizmetler şeklinde verilen bir tutar, ge­
lir olarak değerlendirilebilir (öm. insanların kendi kendine ürettiği ve tü­
kettiği ürünler, bazı şirketlerin elemanlarına verilen bedava ikamet hizme­
ti, bir doktorun kendine sağladığı tıbbi hizmetler, bir aile fertleri arasında
birbirine sağlanan hizmetler vb.).
Bireye devlet tarafından sağlanan mal ve hizmetler (öm. prim ve
tazminatlar) , aynca kamu malının doğrudan kullanımından kaynaklanan

22 YOKSULLUK VE SOSYAL iZOLASYON

çeşitli menfaatler (öm. park, sahil ve yollar) geniş bir kategori oluşturur. Bu
kategoriye sivil haklarla bağlantılı olan fakirlik primleri, emeklilik maaşla­
rı (savaş, yaşlılık, sakatlık vb.) ve devlet eğitimi de dahildir.
Sosyal haklara ilişkin Avrupa kaynaklı metinlerde, Marshall'ın te­
orik çalışmasına doğrudan atıfta bulunulduğunu görüyoruz; bu çalışmaya
göre, sosyal haklar vatandaşın katılımdan dolayı kimliğinin temelini oluş­
turur. Bu kimlik, toplumsal ekonomik sınıfların eşitsizliğiyle bağdaşma­
yan bir şey değildir.
Marshall (Marshall ve Bottomore 1995: 43) üç çeşit hak olduğunu
savunur:

• Kişisel haklar (kişisel özgürlük, ifade, düşünce ve inanç özgürlüğü,

mülkiyet hakkı, sözleşme yapma ve adalet dağıtma özgürlüğü).
• Siyasi haklar (ortaklık kurma, seçme ve seçilme)
• Sosyal haklar (ortalama ekonomik refah ve güvenlik hakkı, sosyal
mirasa tam katılım hakkı, söz konusu toplumda geniş bir şekilde
kabul edilen seviyeye uygun, medeni bir yaşam sürme hakkı) .

Marshall'a göre, sosyal hakların kullanılması eğitim sistemine katı­

lım ve sosyal hizmetlere erişimle doğrudan bağlantılıdır. Özellikle eğitim
için gözlemlediği. "eğitim hakkının vatandaşın gerçek bir sosyal hakkı ol­
duğu, zira küçük yaşta eğitimin amacının yarının yetişkinini oluşturmakn
olduğudur. " ( . . . ) . Eğitim kişisel özgürlüğün ön şartıdırn (Marshall ve Botto­
more 1995: 59).
Detaya inecek olursak, Manesis'e göre (1995: 167-186), "sosyal hak
geçerli olan hukuk tarafından dağıtılan bir yetenektir, bu yetenek tarafların
belirli bir menfaatinin tatmin edilmesidir." Manesis şöyle devam eder:

"Sosyal hakların en önemli ve isabetli konusu, devlet iktidarı tara­

fından vatandaşlara yaşamsal, ekonomik, sosyal, kültürel vb. mal
veya hizmetlerin tedarik edilmesidir. Sosyal hakların özneleri/araç­
ları, kural olarak, bir ülkede yaşayan insanların tümüdür ve daha da
önemlisi, sadece vatandaşlan değil, istisnasız bütün insanlardır
(her ne kadar birçok Avrupa anayasasında bazı sosyal haklar sadece

KALKANCA'NIN ÇocUKLAAI 23
 devletin vatandaşları için düzenlenmişse de, ilgili hakların, bir ka­
nunla, o ülkede yaşayan yabancıları da kapsayacak şekilde genişle­
tilmesi mümkündür).
Sosyal hakların anayasada sağlanmış olması, kural olarak, mah­
keme yoluyla bir sav ileri sürmeye olanak vermez; sosyal haklan ya­
salaştıran anayasal hükümlerin kanuni içeriğini aktifleştirmek, elle
tutulur hale getirmek ve uzmanlaştırmak için genelde yasa koyucu­
nun aracılığı gerekir. Bunun sebebi, bu hakların konusunun ta ken­
disidir; devlet tarafından verilen yaşamsal mal veya hizmetler söz
konusudur ve bunlar kaynak ve gelirlerin yeniden dağıtımını, aynı
zamanda gerekli parasal veya başka araçların verilmesini sağlayacak
gerçek bir imkanın26 var olmasını gerektirir. Bu anlamda, anayasa­
ca hüküm altına alınan bir sosyal hakkın içeriğinin gerçekleşmesi,
olanaklar dahilinde söz konusudur.
Devlet iktidarını ve özellikle yasa koyucuları, anayasa hükümle­
re uymaları ve anayasa ile sağlanmış sosyal hakların aktifleştirilme­
si ve gerçekleştirilmesi için zorlama imkanı mevcut değildir.
Sosyal hakların kanuni içeriği "esnek ve geneldir" ve bunlara da­
yanarak insana sağlanan koruma, sosyopolitik güçlerin karşılıklı
ilişkisi ile gerçekleşir.

Room'un dile getirdiği düşünce de aynı çizgidedir (1992: 14-18); ya­

zar, her ne kadar Avrupa Birliği'ndeki her vatandaşın temel bir yaşam stan­
dardıyla toplumun sosyal ve ekonomik yapılarına katılma hakkına sahip ol­
duğunu ifade etse de, sosyal hakların Avrupa Birliği'nin her üye devletinde
aynı olmadığını ve sosyal haklara ilişkin bazı deklarasyonların -Avrupa
Birliği Sosyal Haritası dahil- günün birinde uygulanması ümidi taşıyan si­
yasi taleplerden ibaret olduklarını savunur.
Amitsis ile Katrungalos da (1998: 56-76) sosyal hakların temel işle­
vinin, insanın maddi ve manevi boyutuyla saygın bir yaşam sürmesini sağ­
lamak olduğu görüşündedirler. Ancak günümüzde haklar ve yükümlülük­
ler bağlantısı giderek baskın hale gelen bir yaklaşımdır ve genel prosedürle­
ri başarıyla icra edemeyenlerin yükümlülüklerini yerine getiremedikleri, do-

YOKSULLUK VE SOSYAL iZOLASYON

!ayısıyla haklara dayanan taleplerde bulunamayacakları görüşü hakimdir.
Hak sahiplerinin karşılık olarak herhangi bir şey vermeden bir şeyler aldık­
ları, dolayısıyla pazarın takas kurallarını ihlal ettikleri imajı yaratılmakta­
dır.27 Bu durum, yasal açıdan -ve pazar koşullarıyla bakıldığında- hakların
değiş tokuş edilebilen ürünler, yani mülkiyet hakkının değişik bir versiyonu
olarak değerlendirilmesidir; ancak sosyal hakların bu çerçevede yeri yoktur.
Bu durum, yani haklardan yararlanmanın piyasa kurallarına benze­
tilmesi, temel hakların koşulsuz teminatını sağlayan temel prensiple çeliş­
kilidir. Özellikle vatandaş olmayanların veya azınlıkların bununla ilgili
haklan hakkında Hristopoulos (1999: 54-58) şunları belirtir:

"Hakların yer aldığı liberal alan,28 her insanın hak sahibi olduğunu
tanımakla birlikte, belirli insan kategorileri ve belirli haklar için
temkinli davranmaktadır. Böylece, Avrupa Birliği üye devletlerinin
milli mevzuatlarında ve aynı zamanda Avrupa mevzuatında, 'vatan­
daşın' haklan farklı, 'her insan'ın haklan farklıdır. Başlı başına ta­
biyet veya vatandaşlık kavramı, insan haklarının bütünlüğü prensi­
binin prima facie (ilk bakışta) ihlali, 'insan' kavramının ihlalidir."

Ayrıca, liberal alan, belirli konuların milli bir önemi olduğunu tanı­
maktadır. Her ne kadar, kural olarak, liberal alan için insan özdeğeri, daha
doğrusu hakların özdeğeri pazarlık konusu edilmese de -insanın daima ta­
nımlamaların dışında ve üzerinde kaldığı, dolayısıyla milli tanımlamaların
da dışında kaldığı görüşüne rağmen- devletin siyasi önem atfettiği bazı ko­
nularda, liberal alan bazı hak ihlallerine karşı kayıtsız kalabilir, görmezden
gelebilir ya da haklı bulabilir hatta bir fayda sağlayabilir. Azınlıklar bu tarz
muamelenin muhatabı olabilir.
Sosyal hakların (göreli veya mutlak) kesin bir şekilde tanımlanarak
mutlak bir şekilde uygulanması, "yararlı" veya "olanaklı" olma mantığı ta­
rafından sınırlanabilmektedir. Bir haktan yararlanmak, belirli bir parasal
değeri olan ve pazar mantığına dahil bir ürünün veya hizmetin "tüketimi",
yani "kullanımı" anlamına gelmekte, sonuçta, bir hakkın kullanımı hem
ekonomik hem siyasi bir anlam içerebilmektedir (Tsaousis 1998: 107).

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
SoN YoRUMIAR
Sosyal izolasyon29 hakkındaki taraşmayı önemli gördüğümüz yo­
rumlarla tamamlıyoruz.
Sosyal izolasyon, yani bazı insanların örgütlü toplum tarafından
paylaşılan mallara erişimden men edilmesi, yeni bir fenomendir.30
Sosyal izolasyonla yoksulluk iki farklı kavramdır, birbirine bağlıdır,
fakat örtüşmez. Yoksul bir kişi mutlaka izole edilmiş anlamına gelmez, zi­
ra kamu servetine erişimi olabilir, diğer yandan izole edilmiş bir kişi yük­
sek ihtimalle yoksuldur veya yoksullaşacaktır.
Yoksulluk kavramından sosyal izolasyon kavramına geçiş, sorunun
ekonomik bir zeminden, geniş boyutlu bir zemine (otovizyon -haklar­
sosyal olaylara �tıhm vb.) geçişi anlamına gelir. Sosyal izolasyon kavramı,
özellikle batı Avrupa'da gelişmiş olduğu şekliyle, sosyal devlete mutlak bir
şekilde bağlıdır ve aslında bu çerçeve haricinde var olamaz.3'
Sosyal izolasyon derecesi, yani genel ve kamusal servetin kullanılış
derecesi kişiler ve gruplar arasında değişir. Bu tesadüfi bir olay değildir,
çünkü bazı gruplar kamu servetini absorbe etmede daha fazla olanağa sa­
hiptir. Bazı grupların ise kanunen bundan men edildiğini görürüz, örne­
ğin göçmenlerle mülteciler kamu servetinin belirli alanlarına dahil olamaz.
Bazı gruplar dolaylı olarak men edilir, örneğin azınlıklar niteliklerini dik­
kate almayan veya daha düşük kaliteye sahip bir sistemde eğitim görmek
zorundadır. Başka bazı gruplar da kamu servetinden yararlanmak için kı­
sıtlı olanaklara sahiptir, örneğin engelli bir kişinin kamu servetine erişimi,
gerekli koşullar oluşturulduğu takdirde mümkündür.
Sosyal izolasyonla mücadele karmaşık ve zor bir konudur, zira bu
şekilde mağdur olan kişiler aynı zamanda, büyük oranda, siyasi gelişmele­
re eşit bir şekilde katılımdan da men edilirler. Böylece bir kısırdöngü olu­
şur; temel kamu ürünlerine ulaşma yetersizliği siyasi kararlara eşit katılı­
mı imkansız hale getirir ve bu durum sosyal entegrasyon ile ilgili olumsuz
etkenlerle efektif mücadeleyi engeller; bu ise kamu servetinin kullanımın­
da eşitsizlik yaratır. Böylece döngü tamamlanır ve yinelenir.32

26 YOKSULLUK VE SOSYAL İZOLASYON

İ Kİ NCİ BÖLÜM

SOSYAL İZOLASYON VE EGİTİM

EGİTİM
vrupa'da eğitim Aydınlanma döneminden itibaren insanlığın en

A önemli girişimlerinden ikisine bağlı olarak gelişmiştir: İnsanın

"kendi sorumluluğundaki toyluğu"ndan kurtulma girişimi ve bü­
tün insanların, üretim ve zenginliğin tadını çıkarmak. dolayısıyla da siya­
sal-sosyal gelişmelere eşit bir şekilde katılabilmek için gerekli olan bilgi
ve yetenekleri elde etme girişimi (Tsiakalos 1999: 61).
Böylelikle, eğitimin kişisel bütünleşme, sosyal gelişim ve ekonomik
kalkınma için temel araç olduğu tezi herkes tarafından kabul edilmiş ve il­
köğretim batı dünyasında 19. yüzyılda yayılmaya başlayarak 20. yüzyılın bi­
rinci çeyreğine kadar sanayileşmiş ülkelerde geniş bir şekilde uygulanmış­
tır. 20. yüzyılın ortalarında ortaöğretimin ilk devresi yayılmış, 196o'lı yılla­
rın sonlarında ise, "ömür boyu", "sürekli" veya "temelli" bir eğitim sistemi
çerçevesi dahilinde, yüksek eğitimin genelleşmesi ciddi olarak ele alınma­
ya başlamıştır (Husen 1991: 23).
20. yüzyılın ortalarında artık eğitimin ekonomik kalkınmaya büyük
katkıda bulunduğu herkesçe kabul edilmeye başlanır ve insan kaynakları­
na yatırım, bilim, teknoloji ve ekonomide yüksek bir seviyeyi koruyabilmek
için gerekli bir koşul olarak değerlendirilir. Fakat temel eğitim bireyin ken­
disi için de önemli bir donanım olarak görülür, çünkü "bireyin bu kadar
karmaşık bir iletişimle baş etme imkanına sahip olabilmesi için, iletişim
yetenekleri, matematik ve genel bilgiye dayanan belirli bir kabiliyet seviye­
si kesinlikle şarttır."'
Ancak yaklaşık son 30 yıldır eğitimle ilgili yoğun eleştiriler söz ko­
nusu ve kaynaklandığı ortama, verilen hizmetin niteliğine göre değişebilen
bu eleştiriler, eğitime yönelik beklentilerin karşılanmamasıyla ilgili.
1967 yılından bu yana "eğitimde yaşanan uluslararası kriz" tartışı­
lıyor. En önemli konu olarak, eğitimdeki arz ile talep arasındaki uyuş-

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
mazlık (altyapı, binalar, personel, müfredat, kaynaklar), diğer yandan de­
taylı programlarla çalışma mekanının ihtiyaçları arasındaki kopukluk ön
plana çıkıyor.
Yaklaşık aynı dönemde (197o'li yılların başı) eğitimin yoksulluk ve
eşitsizlikle mücadelede oynayabileceği rol hakkında kuşkular da tarhşma­
ya dahil oldu.2 Ancak birçok araştırmacının vardığı en önemli sonuç, eği­
tim sisteminin sorunlarının nihayetinde sosyal sorunlar olduğu ve sadece
okul duvarları içinde çözülemeyeceğiydi (Husen 1991: 26).

YOKSULLUK, SOSYAL İZOLASYON VE DÜŞÜK EGİTİ M

ARASINDAKİ İ LİŞKİ
Eğitimin gerek insana, gerekse topluma önemli faydalar sağladığı,
fakirlik ve sosyal izolasyonla mücadelede belirleyici bir rol oynayabileceği
herkesin hem fikir olduğu bir tespittir.
Eğitim-gelir ilişkisi eğitim, sosyoloji ve ekonomi alanlarında geniş
bir şekilde incelenmiştir. Kongidou ile Tsiakalos'un (1991: 25) tespit ettiği
gibi: "Eğitim sistemine başarılı bir şekilde katılım, çoğu kez yeterli bir ge­
lirin sağlanması için gerekli bir şarttır ve eğitim eksikliği ekonomik yoksul­
luğa eşlik eden bir özellik veya bunu doğuran sebeptir."
Ekonomi-eğitim ilişkisinin derinine inen Fetsi (1990), kişinin geli­
rinde eğitimin3 oynadığı rolün belirleyici olduğunu gözlemler. Hatta insan
kaynaklan teorisine göre -çalışarak elde edilen kişisel gelirin dağılımı hak­
kındaki en yaygın teoridir"- gelir farkları özellikle eğitim farklarına bağlıdır
(ancak herkesin eğitim ve istihdam açısından aynı becerilere ve fırsatlara sa­
hip olmadığı kabul edilmektedir).
Bir dizi önemli çalışmadan (Karagiorgas 1990, Hrysakis 1990 ve
1993· Kavvadias ve Katsikas 1994 ve 1996, Frangoudaki 1998 vb.), özellik­
le Yunanistan'a ilişkin olarak, çocukların okul başarısızlığının ailenin gelir
ve eğitim durumuyla doğrudan bağlantılı olduğunu anlıyoruz.
Karagiorgas ve diğerlerinin Yunanistan'daki yoksullukla ilgili de­
taylı araştırması, sosyal izolasyon-eğitim ilişkisi hakkında değerli sonuçlar
elde etmemize yarayacak çok önemli bilgiler verir.5 Yoksulların son derece
düşük olan eğitim düzeyleriyle ilgili tespitler büyük öneme sahiptir. 6 13 ve

28 SOSYAL iZOLASYON llE E�iTİM

üzeri yaştaki yoksulların% 56,22'si sadece ilkokul diplomasına sahiptir,%
36,38'i ise ilkokulu dahi bitirmemiştir (Karagiorgas vb. 1990, cilt A: 27).
Ayrıca, fakir hanelerin % 9fünde aile reisi ilkokulu bitirmemiş veya sade­
ce ilkokul mezunudur (Karagiorgas vb. 1990, cilt A: 82).
Son derece ilginç olan bir tespit, yoksulluk ile düşük eğitim arasın­
daki kısırdöngüdür;7 bunun sonucu, yoksulların öğrenim ve eğitim ala­
nındaki eksikliğinin nesilden nesile devridir (Karagiorgas vb. 1990, cilt
A': 28). Bu kısırdöngüyü tarif eden Karagiorgas vb. (1990: cilt B': 330-
345), düşük eğitim düzeyinin genelde sınırlı istihdam fırsah yarathğını,
bulunan işin de düşük ücretli olduğunu belirtir. Ağır el işçiliği ve zanaat­
karlık genelde düşük eğitim düzeyine sahip insanların çalışma alanıdır.
İ şten atılmalar, iş güvenliğinden yoksun ve sağlıksız iş ortamı diğer deza­
vantajlardır. Bu koşullar işçileri hastalıklara karşı korunmasız hale getirir
ve piyasadan uzun süre uzak kalmalarına yol açar, bu da daha çok yoksul­
luk anlamına gelir.
Çocukların düşük düzeyde eğitim görmesine neden olan yoksulluk,
fakirlik üreten bir faktör olarak nesilden nesile geçer. Okulu erken yaşta
terk edip çalışarak aile gelirine katkıda bulunmak zorunda kalan fakir ço­
cukların yüzdesi ortalamanın çok üstündedir. Çalışan küçük çocuklar, ge­
nel geçer bir kural olarak, sömürüye maruz kalırlar (düşük ücret, sigorta­
sızlık vb.) ve aynı zamanda temel eğitimi erken terk etmeleri daha sonra,
bir işte uzmanlaşmak için gerekli olan herhangi bir eğitim programını ta­
kip etmelerine olanak vermez. Böyle bir uzmanlaşma en azından bir ilko­
kul diploması gerektirir; ayrıca, belirli asgari sosyal ilişkilerin olması şart­
hr. Bu durumun sonucu olarak, kariyer hiyerarşisinin son sıralarında yer
alırlar ve sergiledikleri hareketlilik yataydır: Kötü bir iş pozisyonundan da­
ha kötüsüne geçerler. Böylece, gelir durumları giderek kötüleşir ve kümü­
latif nedensellik dairesi, negatif alana geçen bir spiral şeklinde yenilenir.8
Karagiorgas ve diğerlerinin yoksullukla düşük eğitim arasındaki
ilişki konusunda yaptıkları tanım, sosyal izolasyonla kamusal ve sosyal
ürünlerin massedilmesinin engellenmesi arasındaki bağı ve bu mahrumi­
yetle ortaya çıkan daha büyük bir kısırdöngüyü hahrlahr. Eğitimin kamu­
sal ve toplumsal bir ürün olduğunu kabul edersek, sınırlı/eksik ya da yapıl-

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
mayan eğitimin söz konusu ürüne sınırlı bir erişim anlamına geldiğini ve
sosyal izolasyonla sonuçlandığını gözlemleriz.
Kamu okullarında zorunlu öğrenim gören çocukların kullandığı
kaynağın her ülke için ayn olduğu gözlemlenmiştir.. Kongidou, Tressou­
Mylona ve Tsiakalos'un (1993: 4-5), bir insan ne kadar az kamu kaynağı
massediyorsa, yoksullaşma riski o kadar yüksektir gözleminden hareketle
kamu kaynağı kullanımının gelecek için bir garanti olduğunu söyleyebili­
riz. Bazı çocuklar ortaöğretime devam edebilirlerse, hatta üniversite öğre­
nimini de tamamlayabilirlerse, kamu kaynaklarından çok daha büyük bir
tutar kullanırlar.
Sosyal izolasyonun eğitim eksikliğine, eğitim eksikliği ise kademe­
li olarak sosyal izolasyona sürükler,9 diğer yandan eğitimden izole edilme
durumu bütün toplum için kaynak kaybıdır.

AZINLIK ÇocuKLARININ EtiTİMİ

En azından temel eğitimin bütün insanlar için önem ve gereklilik
arz ettiği yanın asn aşkın bir süredir herkes tarafından kabul ediliyor. 1948
yılında BM İnsan Haklan Deklarasyonu (madde 26) şöyle diyor: "Herkesin
eğitim hakkı vardır. Eğitimin, en azından temel aşamasında, ücretsiz te­
min edilmesi gerekir. Temel eğitim mecburidir" .'0
Yunanistan'da bu deklarasyonun ruhu 1975 Anayasasının ilgili
maddelerinde ifade edilir ve güvenceye alınır, 1566/1985 sayılı Birinci ve
İkinci Derece Eğitimin Yapısı ve İşleyişi ve Diğer Hükümler adlı kanun ile
de uygulanır. Burada (madde 2, par. 3) şu ibare yer alır: "İlkokul ve ortaokul
öğrenimi. öğrenci 16 yaşını aşmamış olduğu takdirde, mecburidir. Reşit ol­
mayan kişinin bakımından sorumlu olan ve öğrenime ilişkin kaydını veya
denetimini ihmal eden kişiler Ceza Kanununun 458. maddesine göre ce­
zalandırılır".
Eğitim bütün çocuklar için bir hak ve yükümlülük olduğu halde, Yu­
nanistan'da ve birçok Avrupa ülkesinde, önemli sayıda çocuk (özellikle göç­
men veya azınlık çocukları, yani genelde çadırlı Çingene ve göçebe çocukla­
rı, ciddi derecede özürlü olan çocuklar vb.) çeşitli yollarla, bu dokuz yıllık te­
mel ve zorunlu eğitiminden yoksun bırakılırlar, çoğu kez kanunla bile men

30 SOSYAL İZOLASYON VE EtiTİM

edilirler." Bu durum hem bireyler hem de toplum için önemli sonuçlara yol
açar. Eğitime katılmayan çocuklar, devletin kendilerine ayırdığı kaynaklan
değerlendiremez, bir yandan da, gelecekteki kişisel -işe dayanan- gelir elde
etme veya artırma ile ilgili her tür olanaktan yoksun kalırlar.
Yunanistan'da (Tressou 1998: 639, 1999: 242), eğitimden izole
edilen grupların sayısının yüksek olduğu, aynca farklı grupları izolasyona
sürükleyen pek çok süreç olduğu görülür:

- Bazı gruplar örneğin kaçak göçmenler yasa yoluyla izole edilebi­

liyor.
- Farklılıklarını (farklı anadili, sıkça yer değiştirmeleri vb.) dikkate
almayan veya düşük kaliteli bir eğitim sisteminde okumak zo­
runda kalan azınlıklar dolaylı yoldan izole edilebiliyor.
- Bazı gruplar, eğitimden tatminkar bir oranda yararlanma olanak­
larından mahrumlar, örneğin engelli bir kişinin okula ulaşım so­
runu caydırıcı bir faktör olabiliyor.

Eğitimden izolasyon farklı aşamalarla meydana gelir: bazı azınlık

gruplarındaki çocuklar baştan itibaren okul dışı kalabilir, bazıları ise okul
içinde izole edilerek başarısızlığa sürüklenir ve çoğu kez öğrenimleri son
bulur. İzolasyon okul hayatının başında veya bir eğitim aşamasından diğe­
rine geçiş esnasında meydana gelebilir.
Azınlık grubu çocuklarından çok azı bütün kamusal, yani teoride
bütün çocuklara açık olan eğitimi başarıyla tamamlayabilir. (Milli) Eğitim
sistemi ve özellikle Yunan eğitim sistemi, itaat ve "farklılıklann"ın terk
edilmesini gerektiren, temelde tek kültürlü12 bir alandır ve sonuç olarak,
hakim dil ve kültürü'3 paylaşmayanlar dışlanabilmektedir.

EGİTİM EŞİTSİZLİKLERİ VE İZOLASYONUYLA MÜCADELEDE OKULUN ROLÜ VE

OLANAKLARI
Okul sosyal izolasyonla, özellikle göçmen ve azınlık çocuklarının
izole edilmesiyle mücadeleye katkı konusunda büyük olanaklara sahiptir;
bunu gerek eğitim süreci içinde, gerekse ebeveynler ve öğretmenlerle sıkı

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
işbirliğinde bulunarak gerçekleştirebilir (Swandener 1999: 162-172, Tsi­
akalos 2000: 89-97). Okulun bu olanakları belirli dönemlerde olumlu, öl­
çülebilir sonuçlar doğuran belirli uygulamalarla kanıtlanmıştır.'4
Ancak, okulun bu müdahalesinin kurumsal ve eğitmen inisiyatifle­
ri düzeyinde sınırlan vardır. Bu durum, özellikle azınlık çocukları söz ko­
nusu olduğunda geçerlidir. Bu çocuklar (okul içinde ve dışında), hakim
olan grupların vahşi ve açık ırkçı tutumlarıyla karşı karşıya kalmaktadırlar
(Tsiakalos 199 9: 49) . '5
Okul, öğrenimin terk edilmesine yol açan sosyoekonomik ve kültü­
rel sebeplere yönelik çok az müdahalede bulunabilir ve muhtemelen sınır­
lı bir haşan elde eder (Lariou-Dretaki 1993: 205).
Eğitimin yoksullukla ilişkisi oldukça karmaşıktır ve geniş bir ne­
densellik kümesi söz konusudur. Eğitimin gelişmesi ve yayılması, eğitim
araçlarının eşit ölçülerde dağılımı, gelirin eşit dağılımına yol açamaz (Ka­
ragiorgas vb. 1990, cilt B': 333). Bireylerin gelecekteki üretimlerini ve refah­
larını engellemekle kalmayıp, özgürlüklerini ve haysiyetlerini, hatta de­
mokrasinin işleyişini de zedeleyen izolasyon, farklılıklan'6 dikkate almayan
veya düşük kaliteli bir eğitim sisteminde öğrenim görmek zorunda kalan
çocuklara darbe vurmaktadır (Kongidou, Tressou-Milona ve Tsiakalos
1993 = 5)·
Farklı özelliklere sahip çocukların (göçmenler, azınlıklar vb.) kabu­
lü için gerekli altyapı ve teknik bilginin oluşturulması ile ilgili siyasi irade
eksikliği, toplumda ve eğitimde baskın olan bazı güçlü inançlar (örneğin
engelli çocukların eğitim görmesinin gerekli olmadığı gibi yaklaşımlar)
izolasyona temel oluşturur. Ayrıca Avrupa'da eğitimin "normal" mesai sa­
atlerinde ve bütün çocukların kolayca erişebileceği okul binalarında verildi­
ği'7 yanılsaması buna eklenebilir.
Okul, bütün öğrencilere eşit bilgi ve beceri verdiğine göre, özel
gruplar ve azınlık çocuklarının sosyal ve kültürel adaptasyonu için faaliyet
gösterme olanağına sahip olduğu anlaşılmakla beraber; okul, felsefesi ve
tarzıyla fiilen güçlü bir sosyal izolasyon mekanizması halini almaktadır.
Bütün çocukları bünyesine kabul edip, tutmayı başaramamakta ve bütün
grupların, kendilerine denk hizmetleri almaları için gerekli koşulları ve

32 SOSYAL İZOLASYON V E E�iTİM

çerçeveyi oluşturamamaktadır (dengeleyici eğitim). Sonuç olarak, eğitimin
bazıları için entegrasyon aracı, bazıları için ise izolasyon mekanizması ola­
bileceğini görmekteyiz.
Zorunlu eğitim bir devlet mekanizması olarak yaygın ideolojinin'8
korunmasına özen gösterir. Okul, baskın grubun diğer alanlarda vermeyi
reddettiği haklan azınlıklara, yani hükmedilen gruplara bu kez eğitimde
sağlayamamaktadır.

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 33
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

BATI TRAKYA'DA
MÜSLÜMAN AZINLIK

G ENEL ÜIARAK
ugün Bah Trakya olarak tanımlanan bölgede Türkçe konuşan Müs­

B lümanlar 14. yüzyıl ortalarında görüldüler (Vogiatzis 1998).1 Türki­

ye ile Yunanistan arasındaki nüfus mübadelesinde Trakya Müslü­
manları mübadeleden muaf tutulmuşlar, bölgede kalarak -hukuki belgele­
rin tanımlandığı şekilde- Yunan Trakyasının Müslüman azınlığını oluş­
turmuşlardır.2
Bah Trakya Müslümanlarının nüfusu l902'de ln.ooo civarındaydı.
l92o'de 84.0001 olan nüfus, l94o'ta neredeyse n2.ooo'e yükselmişti (Vo­
gazlis 1954: 10), 1951 sayımına göre ise -anadilin ve dinin sorulduğu son sa­
yım- Trakya'da 98.839 Müslüman mevcuttu. 1981'de (Kanakidou 1994:
63)4 Trakya'da 96.073 olan Müslüman nüfus, bugün 80.ooo'e gerilemiştir.5
Müslüman nüfusun yarıdan fazlasının (yaklaşık 2/3 'ünün) anadili
Türkçe, geri kalanların Pomakça, -Rodop bölgesinde rastlanan bir güney
Slav dili- l/20'den azının da Romanidir (Çingene dili). Anadili Türkçe ol­
mayanların dahi, neredeyse hepsi yeterli seviyede Türkçe konuşabilir ve
bugün neredeyse bütün Trakyalı Müslümanlar çeşitli seviyelerde Yunan­
ca bilirler.
Bunların çoğunluğu çiftçidir, aynca birçok tüccar, işadamı ve bilim
adamı da mevcuttur. Sonuçta, azınlığın ekonomik faaliyetleri genel olarak
çoğunluğun ekonomik faaliyetlerinden geridir.6
Bütün Trakyalı Müslümanlar Yunan vatandaşıdır ve günümüzde
Yunan vatandaşının bütün haklarından faydalanmaktadır. Yunan meclisin­
de Müslüman milletvekilleri vardır, Trakya'da ise birçok Müslüman beledi­
ye ve muhtarlık meclisi üyesi, muhtar ve belediye başkanı bulunmaktadır.
Müslümanlar, Trakya genelinde mevcut 2oo'ün üzerindeki camide
dini görevlerini engelsiz şekilde yerine getirir. Dini konularda yönetim te-

34 BATI TRAKYA'DA MÜSLÜMAN AZINLIK

melde müftüler tarafından icra edilir -Trakya'nın her ilinde bir müftü var­
dır- ve söz konusu kişiler örneğin nikah, boşanma vb. gibi bazı durumlar­
da dini hakim görevi de görürler.
Müslüman azınlık Yunanistan'da tanınan tek azınlıktır ve oluşu­
mundan ( 1920) bugüne kadar, Türk milliyetçiliği ile Yunan milliyetçiliği
arasında anlaşmazlık konusu olmuştur.7 Türk milliyetçiliği ortak kültürel
öğeleri (din ve özellikle dil) ön plana çıkararak, azınlık eğitimini Türk mil­
li ideolojisini yayma aracı olarak kullanmış ve Yunan devletinin azınlık
üzerinde uyguladığı baskıyı kendi lehine çevirerek Trakyalı Müslüman
azınlıkta Türk milli bilinci yaratmaya çalışmış ve çoğunlukla başarılı ol­
muştur. 8
Yunan milliyetçiliği -genelde Türk milliyetçiliğini takip ederek, ba­
zen de geri kalarak- azınlığı temelde milliyetçilik öncesi bir aşamada tut­
maya çalışmıştır. Azınlığın kimliklerinin belirleyici öğesi olarak dini inanç­
larını tanımalarını istemiştir.9
Bugün azınlığın büyük bir kısmı Türk milli bilincine sahiptir; tabii
ki, bu durum hiçbir tarafça yasaklanmamıştır ve Müslümanlara değinen
Lozan Antlaşması hükümlerine de aykırı değildir. Yunan vatandaşı Trakya­
lı Müslüman azınlığın hemen hemen tümü Müslüman olmaya devam et­
mekte, yani dini kimliklerini korumaktadır. Buna ek olarak Türk milli kim­
liğini de kazanmışlardır.

TRAKYALI MÜSLÜMAN AZI NLIGIN EGİTİ Mİ

Bugün Trakya'daki Müslüman azınlık çocuklarının devam ettiği
eğitim, Batı Trakya'nın 1920 yılında Yunanistan ile bütünleşmesi esnasın­
da mevcut olan eğitim sisteminin devamı ve gelişmişidir.10 Belirtmek gere­
kir ki, Trakyalı Müslüman çocukların eğitimi milliyetçilik öncesi Osmanlı
kurumu olan millet sisteminin işleyiş mantığı üzerine inşa edilmişti -bu­
na göre, her (milli) dini topluluk kendi çocuklarının eğitimini gerçekleşti­
rir- ve Osmanlı İmparatorluğu'nda Rumlar için geçerli olan nispi olarak
burada da geçerliydi."
Bugün azınlık eğitimini yöneten hukuki statünün temeli, Yunanis­
tan'ı bağlayan uluslararası çok taraflı sözleşme hükümleri, Yunanistan' da-

KALKANCA'NIN ÇocUKLARI 35
ki azınlıklarla ilgili sözleşme metinleri (örneğin Lozan Antlaşması -özel­
likle, özel ve devlet okullarında azınlık eğitimi olanağı ve devletin azınlık
eğitimini finanse etme yükümlülüğünü düzenleyen 40. ile 41. maddeler ve
1968 Türk-Yunan Eğitim Protokolü) ve milli mevzuat çerçevesidir (Anaya­
sa ve bütün ilgili kanunlar) ."
Bugün Trakya'da bulunan yaklaşık 220 adet azınlık ilkokulunda'3
yaklaşık 6 .500 öğrenci okumaktadır. Bunlar azınlık öğrenci nüfusunun
neredeyse tamamınıdır, zira hemen hemen bütün Müslüman azınlık men­
supları çocuklarını azınlık okullarına göndermeyi tercih etmektedir.'4 Azın­
lık ilkokulları haricinde, biri Gümükine, diğeri İ skeçe'de olmak üzere iki
azınlık ortaokulu ve lisesi ile biri Gümükine'de, diğeri Ehinos İskeçe'de
olan iki imam hatip okulu -dini ortaokul ve liselere eşdeğerde eğitim ku­
rumlan- mevcuttur.
Trakya'daki bütün azınlık okulları özel okul olarak değerlendirilir,
bunlarla ilgili hukuki statü ise devlet ile özel eğitime yönelik olan hüküm­
lerin özel bir bileşiminden oluşur.'1
Trakya azınlık okullarında müdür, Müslüman azınlık mensubu­
dur, müdür yardımcısı ise Hıristiyan çoğunluktandır; bütün azınlık okulla­
rında öğrencilerin okul harcı yahrması gerekmektedir (daha geniş bilgi için
bkz. Aşağıda bölüm 5 - 3 - 3) ·
Trakya'nın bütün azınlık okullarında iki dilli bir eğitim sistemi uy­
gulanır; buna göre, eğitim saatleri açısından neredeyse eşit ağırlıkta Yu­
nanca ve Türkçe kullanılır (Türkçe, azınlık okulu eğitim saatleri açısından
% 53, Yunanca ise % 47 oranındadır). Bütün eğitim süresi boyunca Yunan­
ca ile Türkçenin kullanım oranı sabit olarak korunur. Aslında çift yönlü bir
dil programıdır; bu program çerçevesinde iki dil sadece dil dersi olarak öğ­
retilmemekte, aynı zamanda teorik ve pozitif bilimlerin öğretimi için de
kullanılmaktadır ve bu durum Trakya'da kullanılan modeli Baker tarzı
(1993: 153) gelişimci ve güçlü şekle sahip iki dilli eğitim modellerine dahil
eder (Sella-Mazi 1997: 393). Trakya azınlık okullarında uygulanan model,
iki dilde (Türkçe-Yunanca) öğrenim amacını gütmektedir. Böylece, okula
anadilleri Türkçe olarak gelen çocukların Türkçesini geliştirmekte (geli­
şimci koruma) ve aynı zamanda, bütün azınlık öğrencilerinde, okula gel-

BATI TRAKYA'DA MÜSLÜMAN AZINLIK

diklerinde sahip oldukları Yunanca bilgi seviyesinden bağımsız olarak ikin­
ci dil/çevre dili olarak Yunancayı geliştirmektedir.
Yunanca olarak Yunan dili, tarih, coğrafya, çevre bilgisi ve vatan­
daşlık bilgisi derslerinin öğretilmesi öngörülmektedir; Türkçe dersler
ise, Türk dili, din dersi, fizik, matematik,16 sanat dersleri, müzik ve be­
den eğitimidir.
Azınlık okullarının analitik müfredatı ve ders saatleri 149251/1957
sayılı Bakanlar Kararı'7 ile düzenlenmiş olup, oluşturulmasında temel ola­
rak Yunan devlet ilkokulları örnek alınmıştır. O zamandan sonra bazı de­
ğişiklikler yapılmıştır, bugün ise tam olarak neyin geçerli olduğu herkesçe
bilinmemektedir.
1992 yılına kadar Trakya'nın bütün azınlık okullarında, müfredatın
Türkçe kısmında kullanılan okul kitapları olarak, 1956 yılında bir defalığı­
na Türkiye'de basılan kitaplar kullanılmıştır (Trakya, Komotini, sayı 909,
28/07/1965, Aarbakke'de 1997: 33). 1992 yılında, Yunanistan'da yazılmış
ve basılmış olan okul kitapları dağıtılmış ancak bunlar çok az kabul gör­
müştür. 2000 yılından itibaren 1968 Protokolü hükümlerinin uygulanma­
sı üzerine Trakya'nın bütün azınlık okullarında Türkiye'de yazılmış ve ba­
sılmış yeni kitaplar kullanılmaktadır.
Programın Yunanca kısmı derslerinin öğretimiyle ilgili 1998 yılına
kadar kullanılan kitaplar, Okul Kitapları Basım Kurumu (OEDB) tarafın­
dan basılan ve ülkedeki bütün okullarda kullanılan kitaplardı. Bu kitaplar,
yöntem açısından, çocukların anadili Yunanca gibi düşünülerek yazılmış­
tır ve böyle okutulmaktadır,18 yapı ve genişlik açısından ise bütün Yunan
devlet okullarında geçerli olan analitik müfredat mantığına göre yazılmış­
lardır, ancak bu mantığın Trakya'nın azınlık okullarında uygulanması im­
kansızdır (Plati ve Tambakis 1996: 15, Tressou 199T 51).
Söz konusu kitaplar içerik açısından da uygunsuz bulunmuştur, zi­
ra azınlık öğrencilerinin'9 etnokültürel farklılıkları sistemli bir şekilde göz
ardı edilmektedir. Bu durum ise çocukların okul hayatında olumsuz yönde
rol oynayabilir (Cummins 1999). Müslümanlığa (ve muhtemelen Türk mil­
li kökenine) mensup kişilere yönelik bu kitaplarda Ortodoks Hıristiyanlığın
tek gerçek din olduğunun ve Yunanlı sayılabilmek için, kökenin antik Yuna-

KALKANCA0NIN ÇOCUKLAR! 37
na dayanması gerektiğinin savunulması çarpıcı bir örnektir (Vakalios 1997:
58). Buna paralel olarak, bu kitaplarda Türkler ve Türk medeniyeti hakkın­
da çok olumsuz söylemler bulunmaktaydı (Flouris ve İvrinteli 2000). 2000
yılından bu yana özellikle azınlık okullarında okuyan çocuklar için yazılmış,
çocukların farklılıklarını dikkate alan kitaplar kullanılmaktadır.
Azınlık ve azınlık eğitimine ilişkin çalışmamızı genel bir tespitle ta­
mamlıyoruz. Trakya' da ve başka herhangi bir yerdeki20 azınlık meselesi as­
lında iktidar ilişkileri meselesidir. Muhtelif olaylar aslında iki grup/kutup
arasında, belirli bir konjonktüre! egemenlik şeması içinde, alan genişletir
veya en kötü ihtimalle daralmasını önlemeye çalışırken geliştirilen çok bo­
yutlu bir "diyaloğun" unsurlarıdır. Çoğunluktan bariz şekilde farklı özellik­
lere sahip olan azınlık grup, iktidardan yoksundur ve dolayısıyla normları
belirleyemeyen ve başkalarına kabul ettiremeyen taraftır.

BATI TRAKYA'DA MÜSLÜMAN AZINLIK

iKİNCİ AYRIM
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

KALKANCA

YERLEŞİM VE İNSAN IAR

omotini'nin kuzeybah tarafında bulunan Kalkanca/İfestos yerle­
im bölgesi, 1996 yılında şehirden (Ektenepol M ahallesinin son
vlerinden itibaren) yaklaşık 2 km. uzaklıktaydı. Sınırlan doğuda
Pos-Pos' Irmağı, güneyde Komotini-Asomaton yoluydu.
Kalkanca 1938 yılında (Metaksas hükümeti döneminde), dönemin
Trakya Genel Yöneticisi Evangelos Kalaitsiz'in kararıyla bir ırmak kenarın­
da, o zamanki şehrin dışında bir bataklıkta, Komotini merkezinde yaşayan
bir grup insan tarafından kurulmuştur.2 Bu zorunlu göçü,3 temizlik ve dü­
zen gibi nedenler öne sürerek şehir merkezini değerlendirmek isteyen Ko­
motini belediye başkanı teklif etmişti.4
Başta, Trakya genel yöneticisi onuruna, yerleşim bölgesine Kalait­
zia veya Kalantzia adı verildi. Kısa sürede, sakinler ismi değiştirerek (Türk­
çeye uygun hale getirerek) "Kalayce-Kalanciye" olarak anmaya başladılar ve
sonunda da "Kalkanca" haline geldi.5 Daha sonra, Yunanca bir isim olsun
diyerek, yerleşim bölgesine "İfestos"6 adı verildi -bu isim ancak 198o'li yıl­
lardan sonra kullanılmaya başlanmışhr.
Bölge, Komotini'yi 1961 yılında sular alhnda bırakan büyük selde ta­
mamıyla tahrip olmuş ve giderler devlet tarafından karşılanarak yeniden ku­
rulmuştur (Zenginis 1994). Bu yeni yerleşimde, yaklaşık 600 civarında olan
ilk sakinlerin yanı sıra, zamanla Trakya'nın çeşitli bölgelerinden gelen kişi ve
gruplar, 1940 başlarında Bulgaristan' dan gelen bir grup7 ve yaklaşık aynı dö­
nemde Doirani bölgesinden gelen başka bir grup8 yerleşmiştir. Bu göçün ne­
deni, Kalkanca'nın yeni bir yerleşim olmasından kaynaklanan, oldukça uruz
bir yaşam seçeneği olmasıydı. Bölgede, o sıralar arazi mülkiyeti konusunda
çok muğlak bir statü vardı. Burada yaşayan kişi ve grupların farklılıklarından
dolayı sosyal bağlar oldukça gevşekti. Aynca, bir hayli iş imkanı sunan şehre
yakın olması da önemliydi.

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI
 1981 sayımına göre Kalkanca/lfestos'un nüfusu 4.568 kişiden oluş­
maktaydı, 1991 sayımında ise bu rakam 1.285 kişiye düşmüştü. Nüfusta
meydana gelen bu önemli azalma, işsizlikten kaynaklanan iç ve dış göçe
bağlıdır. Komotini Belediyesi'nin varsayımlarına göre, 1996 yılında bölge­
de yaklaşık 2.500 kişi yaşamaktaydı ve çoğu belediye sakini değildi.
Kalkanca/lfestos sakinlerinin hepsi Müslümandır. Nüfusun he­
men hemen tamamının anadili ve günlük konuşma dili Türkçedir,9 Yu­
nanca ise ikinci dil olarak konuşulur ve yeterliliği kişiden kişiye değişir.

KİMLİK TARTIŞMASI
Kalkanca sakinlerinin milli (etnik)-kültürel kimliği konusu, Trak­
ya'daki Müslüman Çingenelerin10 tarihi ve kimliğine ilişkin geniş siyasi ve
bilimsel tartışmanın bir bölümünü oluşturur.
Bölgedeki Hıristiyan nüfus bu semtin sakinlerini "Katsiveli" veya
11

"Gifti" diye adlandırır. Diğer azınlık grupları (Türkler ve Pomaklar) için ise
onlar "Çingene"'2dir.
Bazı araştırmacılar, (Zenginis 1994. Panagiotidis 1995, Kanaki­
dou 1994 vb.), bölge sakinlerinin kendi kimliklerini belirlemeleri konu­
sunda ilgisiz kalarak, onları Müslüman Çingene olarak tanımlar. Diğer
yandan, bu yerleşim bölgesi sakinleri hakkında yapılan neredeyse bütün
yorumlar klişeleşmiş Çingene özelliklerine odaklanmaktadır. Bedensel
özellikleri (esmer, küçük yapılı, siyah gözlü) , kıyafetleri, müziğe, dansa
ve kaygısızlığa olan eğilimleri vb. bu ırka ait ortak özelliklerdir (Panagi­
otidis 1995: 45).

"Kalkanca'daki insanlar... nasıl desem, öyle bir soy, bir ırk ki, umur­
samazlar. Bu insanların değişeceği de yok. Gerçi son 30 yıl büyük
bir değişim var ama yine de ... Düşünün ki, günde 5-10 bin drahmi
kazanan biri, akşam kahveye gider ve o paranın hepsini harcar. Bu­
nun başka nedenleri de var. Tembellik söz konusu. Üstelik sistem­
leri de yok. Yani, bugün 30 bin drahmi mi kazandı? Gidip hepsini
harcar. Yarın para kazanır mı kazanmaz mı, hiç düşünmez. Başka
bir örnek daha: işe gider, ıo bin drahmi kazanır ve çekip gider. Bu

KALKANCA
 günlük bu kadar yeter, daha fazla duramam, der. Tabii, çocuklar da
bunları görüp örnek alıyor."
H., 65 yaşında, Pomak asıllı azınlık ilkokulu öğretmeni, Güınülcine'3

"Bizimle aralarında neredeyse hiç fark yok. Eh, telaffuzları biraz

farklı ( ... ) . Eğlencelerine çok düşkünler ( ... ) . Renkleri, gözleri ve ko­
kulan da farklı. Genellikle kendi aralarında evleniyorlar, çok az sa­
yıda karma evlilik yapılır ( ... ). Ancak, aramızda din aynını yok. Top­
lumsal anlamda varolan soyutlama, din devreye girdiği zaman orta­
dan kalkıyor."
1 . , 50 yaşında, Türk azınlığı mensubu, Gümülcine

"Ancak bu insanların kendilerine özgü bir yaşam tarzına sahip ol­

dukları gerçeğini de göz önünde bulundurmak gerekir. Biraz
umursamazlar. Hayatlarının, Çingenelerin hayat anlayışlarına ben­
zer yanlan var. Biraz para kazansalar gidip uzo içip, dans edip eğle­
nir, bu parayı harcarlar. Pomakların ve diğer Müslümanların hayat­
larından çok farklı ( ...) . Ellerine para geçer geçmez, kendilerini eğ­
lence ve içkiye kaptırıyorlar. Birbirleriyle çok fazla kavga ediyorlar
ve aile içi anlaşmazlıklar çok yaygın."
T. , 70 yaşında, çoğunluk mensubu, eski Esirgeme Kurumu memu­
ru, Gümülcine

"Bu insanlara hiçbir konuda güvenilmez. İçlerinden birini, sabah

9'dan öğlen 3'e kadar ro bin drahmiye çalıştırmak üzere, araba yük­
leyip boşaltması için işe alırsın. Öğlen saat 12'de çalışmayı bırakır.
Ne kadar iş çıkardım? Yanın günlük. Dolayısıyla 5 bin drahmi alaca­
ğım, bana yeter diye düşünür. Gelir, patron, ben gidiyorum, daha
fazla kalamam. 5 bin drahmimi ver gideyim, der. 5 bin drahmisini
alır, gider yer, içer, eğlenir, üstüne üstlük gittiği düklclna 2 bin drah­
mi kadar da raptiye'4 bırakır ve eve beş parasız gider."
K. , 65 yaşında, çoğunluk mensubu, İşadamı, Gümülcine

KALKAN CA'NIN ÇocUKLARI 43

 Kalkanca sakinleri "Müslüman Çingene" tanımlamasını kabul et­
mezler. Genel olarak kendilerini Türk olarak tanımlarlar. "Çingene olma­
manın" kanıtı olarak sabit ikamet adreslerinin bulunmasını, Türklükleri­
nin'5 kanıtı olarak da Türkçe konuşmalarını ve dinlerini öne sürerler.

"Ben, evi, sabit ikameti olmayan ve alfabesi bulunmayan bir dil ko­
nuşanların Çingene olduğuna inanıyorum. Bu insanlar sadece ko­
nuşarak anlaşırlar. Ve çadırlarda kalırlar. Benim köyümde Çingene
yoktur. Çünkü Türkçe konuşuyoruz. Herkesin birer evi var (... ). Hiç
alakaları yok."
H., 35 yaşında, Kalkanca sakini

"Müslüman Çingene kelimesi hoş değil. Kulağa hoş gelmiyor. Biz

Türküz. Pomaklar da Türk olduklarını söylüyor olabilirler, ancak
onlar dağlarda yaşadıkları, Pomakça konuştukları, Pomak örf ve
adetlerine sahip oldukları sürece, ne derlerse desinler, sonuçta Po­
maklar."
M., 25 yaşında, Kalkanca sakini

Semtin, Çingene olarak tanımlanmayı reddeden sakinleri, bu küçüm­

seyici tanımın, (aslında var olmayan) bazı "objektif"/ "ırksal" özelliklere daya­
nılarak değil, söz konusu getto-bölgede kalmaları nedeniyle kendilerine ya­
kıştırıldığını düşünmektedirler.

"Dedemin kardeşleri Pos-Pos'ta'6 kalıyor. Onları Çingene olarak

görmüyorlar, ama Kalkanca'da kaldığı için dedemi öyle görüyorlar.
Kalkancalı olmak kötü bir şey. Neredeyse kusur. Pomak bile olsan,
Kalkancalıyım dersen 'senin ne olduğunu anladık' tarzında yaklaşı­
yorlar. Neden? "
F., 20 yaşında, Kalkancalı, Atina'da yaşıyor

"İçimizden biri Mesimvrias'7 Caddesinde kalıyorsa iyi insandır ama

mahallede kalıyorsa kötüdür. Maalesef. "
H., 32 yaşında, Kalkanca sakini

44 KALKANCA
 Kalkanca sakinlerinin çoğunun kendilerini Türk olarak tanımlaması­
nın, Türk azınlık tarafından otomatik olarak kabul edildikleri veya Türk siyasi
görüşlerini benimsedikleri anlamına gelmediğini vurgulamak gerekir. Çinge­
ne damgasından kurtulmak aynı zamanda sembolik anlamda sosyal yükseliş
çabasıdır, zira mevcut çerçeve Trakya'daki Müslüman azınlıktan kişilerin ken­
dilerini Yunanlı olarak tanımlamasını neredeyse yasaklamaktadır. Tabii, ken­
dilerini Türk olarak tanımlama seçimleri, farklı bir bünyeye kabul edilmeleri
sorununa ne kişisel ne de toplumsal boyutta çözüm getirebilir.

"Bize Çingene demeleri doğru değil. Yani olduğumu söyleyemem.

Çingeneysem sorunum olacağından değil. Bir şeyler beni Çingene
olmadığımı söylemeye itiyor. Ama hakiki Türk olduğumu da söyle­
mek istiyorum diyemem."
F., 20 yaşında, Kalkancalı, Atina'da yaşıyor

"Bana, nesin, diye sorulursa, Müslümanım, Türk değilim, diyece­

ğim. Dikkatini çekerim, bunu sana şahsen söylüyorum. Öncelikle,
Türkçe konuşuyor olmam Türkiye'de doğmuş olduğum ya da Türk
kültürünü tanıdığım anlamına gelmez. Evimden öyle öğrendiğim
için Türkçe konuşuyorum. Yunanca konuşurken de sorun yaşıyo­
rum. Doğru konuşmuyorum. Yani küçüklükten Yunanca konuşma­
yı öğrenmedim. Ama bakın bu, Türk olduğum anlamına da gelmez,
çünkü Türkçeyi de doğru konuşmuyorum. Ben Türkçe konuşuyor
olabilirim ama kendimi Türk hissetmiyorum. Peki Türk müyüm?"
E., 30 yaşında, Kalkanca sakini

Türk azınlık tarafından, sadece söylem olarak kalan kabul etme du­
rumu, pratik hayatta tamamen yalanlanmaktadır. Bu, özellikle Kalkancalı­
larla evlenmeyi reddetmelerinden anlaşılabilir.

"Diğerleri bize kız vermiyor. Ama gel bizden kız al, hayır demeyiz
(... ). Buralı birisi, ne kadar yakışıklı, ne kadar zengin olursa olsun,
oralı'8 biriyle evlenemez. Öncelikle bizi Çingene olarak görüyorlar.

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 45
 Çok açık konuşuyorum. Oraya gidersin. Ne kadar güzel konuşursan
konuş, ne kadar yakışıklı, ne kadar dürüst bir delikanlı olursan ol,
oralı bir kızla evlenemezsin. Evlenenler oldu, buralı iki çocuk iki ta­
ne (yabancı) kız kaçırdı ( ... ). İskeçe'nin vilayetlerinden'9 çok uzak. Bu
kızlar da köyü tanısalardı imkanı yok gelmezlerdi. Silah zoruyla bile
gelmezlerdi ( ... ). Çevre köydekiler (azınlık Türkleri) bizi görmek bile
istemiyorlar, bize en ufak bir saygı bile göstermiyorlar. Bizimle iliş­
kileri olmasını istemiyorlar, bundan kaçınıyorlar ki, yanlışlıkla bura­
lı birisiyle düğün yapmak zorunda kalmasınlar. Ben 14-15 yaşında ço­
cuktum ( ... ) ve her gün otobüsle Gümülcine'ye gidip geliyordum ( ... ) .
Az yukarıdaki bir köyde benden bir yaş kadar küçük bir kız çocuğu
vardı. Bu kız, Gümülcine'ye dikiş nakış kursuna gidiyordu. Otobüs­
te her gün beraberdik, birlikte gidip dönüyorduk. Eh, olanlar oldu.
Bizi gördüler, gidip kızın ailesine söylediler, onlar da kızı kurstan al­
dılar. Sadece ve sadece aramızda bir şey olmasın da, beni kendileri­
ne damat yapmak zorunda kalmasınlar, diye."
H., 32 yaşında, Kalkanca sakini

Kalkancalılar, ne Türk azınlığı ne de Yunan çoğunluğu tarafından, ar­

zu ettikleri derecede kabul görmediklerinin farkındalar. Bu durum onları ye­
nilmişlik duygusuna ve içe kapanmaya itiyor.

"Türkler bizden hoşlanmıyorlar. Adımız Çingeneye çıkmış ya bir

kere, olay bitmiştir. Bu bir daha değişmez ( ... ) . Çingene bile olsak,
onlar bizi neden izole ediyor? ( ... ) Bizi hiçbir şeye layık görmüyor­
lar. Türkler de Yunanlılar da bize Çingene deyip duruyorlar. Eh,
başkaları sana sürekli Çingene derse, sonunda sen de, tamam Çin­
geneyim, rahat bırakın beni, dersin. n
R., 23 yaşında, Kalkanca sakini

" Bizim durumumuz bu. Türkler bize Çingene diyor. Siz bize Çin­
gene diyorsunuz. Eh, herkes Çingene dediğine göre, biz de, tamam,
Çingeneyiz diyoruz. Bizi rahat bırakın, yalnız başımıza bırakın ve

KALKANCA
 rahatsız etmeyin. Bize ihtiyaçları olduğunda (seçim öncesi dönem­
lerdeki gibi), gelip sonra bırakıp gidip, üstüne bir de Çingene deme­
leri hiç hoş değil.n

1 . . 50 yaşında, Kalkanca sakini

M ESKEN
Yerleşim bölgesinin inşasında İppodamio sistemi20 kullanılmışhr.
Semtin ortasına, büyük bir ihtimalle gelecekte meydan yapmak üzere, ol­
dukça büyük -iki inşaat bloku büyüklüğünde- boş bir alan bırakılması ön­
görülmüştür. Sonradan bu alana cami ve okul inşa edilmiştir. Bugün
(1996), bu alan çepeçevre kapahlmış, dolayısıyla okul veya cami ile alakası
olmayan kişilerin buraya girmesi yasaklanmışhr. Meydan, yeşil alan, çocuk
parkı ve spor sahası bulunmamaktadır."
Başta Tanın Bakanlığı'na ait olan alan, yerleşim bölgesinin inşası
için Gümülcine Belediyesi'ne devredildi. Birkaç tanesi dışında, binalar res­
mi olarak belediyeye ait olan araziler üzerine inşa edilmiştir. Dolayısıyla ev­
ler gecekondu konumundadır ve gelecekte de bu durum devam edecektir.
Bunun doğurduğu bazı sonuçlar vardır: kredi alma zorluğu, devralma iş­
lemlerinde sorunlar...
Gümülcine Belediyesi'nin Ağustos 1995'te yaphğı Kent Planlaması
Projesinin raporuna göre, Kalkanca'da toplam 193.264 m"lik 624 arsa ol­
duğu ortaya çıkmışhr.22 99.166 m"lik yüzölçümüne sahip 534 adet arsanın
39.174 m"lik alanına ev ile küçük çaplı işletme barındıran (kahvehane, bak­
kal) 534 yapı inşa edilmiştir. Şehrin merkezinde Gümülcine Belediye'sine
ait 2.773 m2 genişliğindeki bir arsa üzerinde, 424 m"lik alan kaplayan okul
binası vardır. Geri kalan, toplam 94.098 m"lik 89 arazi boş alan olarak bı­
rakılmışhr.
534 binadan 386'sı 30 ile ıoo m2 arasındadır. Bir evin veya binanın
ortalama alanı 73,3 m"dir. Bu rakam, Yunanistan' da vasıfsız işçi ve çiftçile­
rin21 konutlarının kapladığı ortalama alanın genişliğine yakındır. Kalkan­
ca'daki her evde ortalama 5 kişi yaşar ve her bireye ortalama 14,6 m2 düşer.
Bu oran, evin içinde uzun süre kalmayı, özellikle de öğrenci olan aile fert­
lerinin yalnız kalıp çalışmalannı24 zorlaşhracak kadar küçüktür.

KALKANCA0NIN ÇocuKLARI 47
 Yapıların yedisi, sürekli yerleşik olmayan Hıristiyanlara aittir ve ba­
zı işletmeleri barındırmaktadır (iki fırın, iki bakkal, bir hayvancılık ünitesi
vb.). Kalkanca/İfestos'ta bulunan çok sayıda yapı ise sürekli olarak semt dı­
şında (Almanya, Atina, Selanik vb.) yaşayan kişilere aittir. Az sayıdaki bü­
yük binanın (ıoo m"den büyük) neredeyse hepsi, yıllardır yurtdışında,
özellikle de Almanya'da çalışmış olan veya hala çalışan kişilere aittir.
Trakya Müslümanlarının örf ve adetlerine göre oldukça nadir ol­
masına rağmen, semtin 534 binasından 129'unun tapusu kadınlar üzerine
kayıtlıdır.'5
Evlerin çoğu eskidir (çoğunlukla evin asıl kısmı 196ı'de inşa edil­
miştir) ve genellikle tek katlıdır. Evler, tipik geleneksel Trakya Müslüman
ailesi mantığı ve estetiğine göre inşa edilmiştir; içe kapalı bir avlu, (farklı
zamanlarda) yan yana yapılmış birbirinden bağımsız odalar, avluya ba­
ğımsız çıkış. Her evde, çoğu zaman sonradan sac ve camdan derme çatma
bir oda haline getirilen bir saçak26 vardır. Evden yola geçiş, avludaki taş
duvarda bulunan kapı aracılığıyla sağlanır. Avlu duvarıyla birleşik olan
odanın genelde yola bakan bir penceresi vardır. Yeni yapılan birçok evin
ortak özelliği yükseltilmiş olarak inşa edilmiş olmalarıdır. Evlerin bu şe­
kilde inşa edilmesi, bodrum katı ve ön cepheye fazladan pencere yapılma­
sını, evin daha çok ışık almasını ve sakinlerin yol ile daha rahat görsel te­
mas kurmalarını sağlar. Semtte birkaç tane de yeni inşa edilmiş iki ve üç
katlı bina vardır.
Neredeyse her evde avlu bulunmasına rağmen, çoğu zaman çamaşır
yıkama, bazen yemek pişirme gibi ev işleri sokağa taşınır. Semt sakinlerinin
bu alışkanlığı, yer darlığına, .dolayısıyla hane halkının her iş için ayn yer ayır­
mada yaşadığı zorluğa verilebilir.
Kalkanca'daki (1996) toplam 534 binanın 487'sinde elektrik,27
476'sında da su28 vardır. Bu durum, 47 binanın elektrik, 58 binanın da su
tedarikinden mahrum edildiği -neredeyse binaların %ıo'u29- anlamına
gelir. Semtte hiç umumi çeşme yoktur.
Birçok evde masa, sandalye, yatak gibi belirli eşyaların bulunmama­
sı dikkat çeker, ancak bu durum bazı ev sakinlerinin alışkanlıklarına göre
(yerde yemek ve uyumak) eksiklik teşkil etmeyebilir.

KALKANCA
 Evlerin çoğunda, Türk kanallarını izleyebilmek için uydu antenli te­
levizyon ve buzdolabı vardır. Video nadir değildir, bazı evlerde ise klima ci­
hazları bulunmaktadır. Ancak vurgulamak gerekir ki, bu tür ev eşyalarını
ve bazı pahalı ürünleri (turfanda sebze ve meyve, markalı giysi) kullanma­
ları zenginlik göstergesi olarak algılanmamalıdır. Bu, reddedildikleri toplu­
mun kuralları, değerleri ve modellerini benimseyen alt tabakalardaki top­
lumsal sınıflarda gözlemlenen bir davranıştır (Trubeta 1999)· Yakıt olarak
genellikle odun, yemek pişirmek için ise likit gaz kullanılır. Isınma, tuva­
let ve elektrikli cihazlardan mahrum olan evlerin sayısı hakkında net bir
bilgi edinmek mümkün değildir.
Rodopi eyaletinde kullanıcı-telefon oranı % 29, tüm Yunanistan ça­
pında ise % 55 iken, Kalkanca'da lOO kişiye denk gelen telefon sayısı
3,36'dır. 1996 yılında Kalkanca'da 2.500 kişiden 84'ü telefon bağlantısına30
sahiptir, yeni bağlantı için yapılan 29 başvuru ise hala beklemededir.3'
Sokaklar dardır, yaklaşık 4-5 m.dir. Çoğu çimento ile kaplanmıştır,
ancak bazı toprak yollar da vardır. Dar kaldırımlar çoğunlukla komşuların ba­
zı işleri nedeniyle işgal edilmiş durumdadır. Yollan arabaların yanı sıra yaya­
lar ve oyun oynayan çocuklar da kullanır.
Arabalar oldukça az sayıdadır. Ancak, yolların dar olması nedeniy­
le, özellikle akşamüstü, herkesin semte döndüğü saatte trafik sorunu belir­
mektedir. Birçok yoldan aynı anda iki aracın geçmesi zordur, park edilmiş
bir araç trafiği felç etmeye yeter.32 Sorun yaz aylarında, gurbetçilerin dönü­
şü ile daha belirgin bir hal alır. Kalkanca'daki ailelerin tümü araç sahibi ol­
duğu takdirde, semtte yaya ve araç dolaşımı imkansız hale gelecektir.n
Gümülcine'ye sık aralıklarla kalkan şehir içi otobüslerle ulaşım sağ­
lanır. Günde, çevre köylere de giden 10 sefer gerçekleşmektedir. Semt sa­
kinleri, özellikle toplu hareket edecekleri zamanlarda, ulaşım için taksi kul­
lanır, ancak yaya gitmeyi tercih edenlerin sayısı da az değildir.
Ama en önemli konu Kalkanca/İfestos'un bir getto oluşturmasıdır.
Yerleşim bölgesi, gerek sakinleri, gerekse yerel toplum tarafından bu şekil­
de algılamaktadır.34
Semt, bataklık bir alan üzerine, mezbaha ve şehrin en uç noktası35
olarak bilinen Pos Pos sel yatağının az ilerisine inşa edilmiştir. Doğal sı-

KALKAN CA'NIN ÇOCUKLAR! 49

nırları36 semti bir çeyrek daireye kapatmış, dolayısıyla hem coğrafi hem de
sembolik olarak Gümülcine'nin bünyesinden ayırarak, batıya, Rodop
Dağlarının eteklerinde Yaka Köyleri denen kırsal bir bölgeye dahil etmiş­
tir -tabii orada da kabul görmemektedir37- bu da halkı diğer toplumdan
tecrit etmektedir.
Durum, 1980 yılında, semte yeni kiracıların gelmesiyle daha vahim
bir hal almıştır. Gelenlerin bir kısmı, yurtdışına veya Ati.na ve Selanik'e yer­
leşen kimselerin evlerini kiralayarak, kalacak ucuz yer bulan, Trakya'nın
diğer bölgelerindeki Müslüman Çingene aileler, bir kısmı ise yalnız başına
gelip, semtteki ev sahibi, genç dul kadınlarla ilişki kuran (birçoğu Rom di­
lini konuşan) Müslüman Çingene erkeklerdir. Semtin eski sakinlerinin gö­
rüşlerine göre, yerleşenler genellikle, toplumdan soyutlanmış veya karan­
lık geçmişe sahip, kuraldışı davranışlarda bulunmuş kişilerdir.

"Son birkaç yıldır buraya başka, yabancı insanlar da geliyor. Biri ken­
di köyünü bırakıp buraya geldiyse, nereden olduğunu bilemem, mut­
laka daha iyi bir şey beklediği için gelmiştir. Orada bir şey yaptı, bir
yerlere bulaştı da buraya geldi. Kalacak yer buldu, kimse de bir şey
söylemiyor, o da kaldı."
S., 55 yaşında, Kalkanca sakini

" Ben İ skeçeliyim. Orada kalıyordum. Sonra ayrıldım, eşimin kar­

deşleriyle bir karışıklık oldu, kavga vb., anlarsın işte, buraya gel­
dim."
E., 40 yaşında, Kalkanca sakini

Her getto-semt gibi, Kalkanca/İfestos'un da özelliklerinden bazıları

eğitim eksikliği ve yoksulluktur. Sakinler, bu konuda da hakim çoğunluğun
değerlerini benimseyerek, semtin toplumsal ve kültürel hayatını tekdüze,
monoton ve fakir olarak değerlendirirler. Topluluğun ezici çoğunluğunun,
hayatlarını kazanmak için her gün semt dışına çıkıp, dinlence, ailevi/top­
lumsal hayat ve eğlence için geri döndüklerini belirtmek gerekir. Getto, ki­
şilere kabul görme ve samimiyet hissini yaşatan, güven hissettiren, bir "iç
hayata" sahiptir.

50 KALKANCA
 "Hayat burada, mahallede Pos Pos'ta18 olduğundan daha güzel. Bu­
rada arkadaş grupları, dostlar var. Akşamüstü Pos Pos'ta her yer ka­
palıdır. Buraya gelirsen, neler var, neler. Hayat burada."
S., 60 yaşında, Kalkanca sakini
"Evlenince mahalleden gitmek istemem. Bizim insanımız, arkadaş­
larım hep burada."
G., 17 yaşında, Kalkanca sakini

"(Semtteki gençler) Gümülcine'ye gitmiyorlar. Onları korkutan bir

şey var. Yunanca bilmemelerinden mi desem. Gümülcine'deki
Türk mağazalarına da gidebilirler ama hangilerine? Gençler kulü­
bü19 var. Oraya gidip de kiminle konuşsun? Oradakiler kendi arala­
rında bir grup oluşturmuş durumdalar. Onlar birbirlerini tanıyor­
lar. Yabancı biri gittiğinde de ona ters bakıyorlar."
İ., 32 yaşında, Kalkanca sakini

Ancak, (duygusal) güvene rağmen, gettoda yaşama, çoğu zaman

kendini boğulma hissi40 olarak gösteren, diğer toplumdan soyutlanma ve
mahrum olma anlamına gelir.

" Bizim burada, mahallede rahatımız yerinde. Tabii ne kadar ye­

rinde olabilirse. Benim elimde olsa hemen bu mahalleden gider­
dim. Ama gidip de içeride4' kalmazdım. Çarşıya, Yunanlıların ol­
duğu yere giderdim. Çocuklar Yunanca konuşmayı öğrensin. Bir
çocuğun burada, içeride büyümesiyle, orada, dışarıda sizin ara­
nızda, seninle büyümesi aynı şey mi? Ancak orada Yunanca öğre­
nebilirler."
İ., 50 yaşında, Kalkanca sakini

"Kalkanca'nın 15 tane yolu var ama çevresinde yüksek bir duvar di­
kilmiş gibi duruyor. Hapishane gibi. Ben gideceğim, orada kalma­
yacağım."
H., 2 1 yaşında, Kalkanca sakini

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 51
 "Bence, bizim burada hayahmız, sanki tren rayları üzerindeymiş gi­
bi. Belirlidir, sadece bir yöne gidebilirsin. Yunancada bir kelime
var, 'luki' (mecra, hendek anlamında). Burası da öyle. Sonunda da
yangın, felaket. Doğuyorsun ve çocuk yaştan bu yol üzerinde yüıü­
meye başlıyorsun. Sorunları yükleniyorsun. Daha çok sorun. Evle­
niyorsun. Evde de sorun. İş yok. Çocuk sahibi oluyorsun. Kadın dır
dır eder, anne dır dır eder, baba dır dır eder. En sonunda boşanıyor­
sun da, işte bittin, sonun geldi... Ama dışarıda, paralan olanlar öy­
le mi... Bakıyorsun görüyorsun ki onların yolları tek değil, farklı im­
kanları var. Bir yola giriyorlar, beğenmezlerse çıkıyorlar. Devam
ediyorlar. Başka bir yol deniyorlar. Üniversite sınavlarına kahlıyor­
lar, bir yeri hıtturamazlarsa başka bir yere gidiyorlar. Bir işe başlı­
yorlar. Beğenmediler mi? Bırakıyorlar. Başka bir şey yapıyorlar."
H., 25 yaşında, Kalkanca sakini

EGİTİM-İş-SiGORTA-SAGLIK
Semt halkının çoğu niteliksiz, emek gerektiren ve çoğu zaman ge­
çici, dolayısıyla sabit bir gelir sağlamayan işlerde çalışır. 1984-1993 yıllan
arasında Kalkanca'daki okula kaydolan öğrencilerden sadece ikisinin baba­
sının işçi dışında farklı bir meslek beyan etmiş olması (biri mobilyacı, di­
ğeri memur) , annelerden ise hiçbirinin ev kadını dışında başka meslek yaz­
mamış olması bunun karakteristik bir örneğidir.
Eskiden erkeklerin çoğu, geçimlerini, bakırcılık ve kalaycılık, de­
mircilik, hasır ve sepet imalatı, hamallık, ayakkabı boyacılığı gibi, yerel
toplumun ve ekonominin modernleşmesiyle yok olan mesleklerle sağla­
maktaydı.42
Bugün itibariyle semtteki bütün erkekler, geçici ya da sürekli olarak
hamallık yapmaktadırlar. Ancak, yükleme-boşaltmada kullanılan modern
yöntemler, işgücü talebinin azalmasına, böylelikle gelirlerinin sınırlanmasına
sebep olmuşhır. Çalışanların bir kısmı, nakliye şirketlerinde işçidir, çoğu Kal­
kanca'daki hamalların kurduğu sendikanın üyesi olmuş ve ortak bir bütçe kul­
lanarak, kendilerine, düşük de olsa, sabit bir maaş sağlamışlardır. Sendika
üyeleri sigortalıdır ve sendika başkanları, işçilerin ve işverenlerin sigorta prim-

KALKANCA
lerini yatırmaları için göreceli bir istikrar sağlamaktadır. Birçok kişi bağımsız
çalışır ve tabii sigortasızdır. Araştırmanın yapıldığı dönemde (1996) hamalla­
rın net gündeliği 5.000 drahmiydi (yaklaşık 15 euro).
Pek çok kişi semte yakın belediye mezbahasında çalışır. Bazısı inşa­
at işçisi ya da müteahhit ve usta olarak görev yapmaktadır. Birkaç kamyon
ve taksi şoförü, az sayıda serbest meslek sahibi vardır (boyacı, mobilyacı
vb.). Bir kısmı profesyonel çalgıcıdır, hatta bazıları eğlence yerlerinde si­
gortalı bile çalışır. Diğer bir kesim özellikle yaz aylarında geçici olarak ve
tabii sigortasız şekilde müzisyenlik yapar, senenin geri kalan aylarında ise,
müzisyenlere talep az olduğundan, çeşitli işlerle uğraşır. Bazısı odun işle­
meciliği yapar. Birçok kadın, geçici olarak Hıristiyanlann ev ve mağazala­
rında, düşük ücretle ve tabii sigortasız, günlük hizmetçilik yapmaktadır.
198o'lerin ortalarına kadar çok sayıda aile hasır ve sepet imalatı yapmak­
taydı, ancak günümüzde bu mesleğe devam edenlerin sayısı, artık bu ürün­
lere talep olmadığından epey azalmıştır. Birçok aile, yaz boyunca kuzey Yu­
nanistan'ı dolaşıp tarla işçisi olarak çalışır. 1990 yılından sonra, eski Sov­
yetler Birliği'nden mültecilerin ve Arnavut kökenli göçmenlerin gelmesiy­
le, Çingene tarla işçilerinin iş bulma imkanının tehlikeye girdiğini, çünkü
gelen bu grupların sıkı bir rekabet ortamı yarattığını belirtmek gerekir.
Semtte, genellikle kahvehane ve bakkal gibi küçük işletmeler çalış­
tırılmaktadır. Ancak dükkanların ciroları, müşterilerin semtin fakir sakin­
leri olması nedeniyle, oldukça sınırlıdır. Sadece bir profesyonel müzisyen
Gümülcine'de küçük bir mağaza (kaset satışı) işletmektedir. Ayrıca, yerel
pazarlarda etkinlik gösteren birkaç seyyar esnaf da vardır.
Bu noktada, 198o'li yıllarda, gayri resmi bir devlet politikası çerçeve­
sinde, önemli sayıda bölge sakininin Atina'ya yerleştirildiğini belirtmek gere­
kir. Bunlardan birçoğu ailelerini Atina'ya getirip yerleştirme şartıyla kamu
sektörü kuruluşlarına, yardımcı personel olarak tayin edilmiştir. Onlarla bir­
likte akrabaları da göç edip, Votanikos bölgesinde yerleştiler. Daha önceleri,
oldukça tehlikeli sanayi birimlerinde işçiye talep olan (barut imalathaneleri,
konuyla ilgili olarak bkz. Petraki 1997), Lavrio'da ana yerleşim yeri vardı. Ay­
nca, 198o'li yılların ortasından itibaren, özellikle de 199o'lı yılların başların­
da, önemli sayıda aile iş arayışı içinde Batı Almanya'ya göç etmişti.

KALKANCA'NIN ÇocUKLARI 53
 Çocuk işçiliği çok yoğundur. Hemen hemen bütün erkek çocukları
ilkokulu bitirir bitirmez, hatta bazen daha da erken, Gümülcine'deki ka­
saplarda çok düşük ücretle ve tabii sigortasız, yardımcı/çırak olarak işe gi­
rer. Birçok çocuk, ebeveynlerinin yanında tarla işçisi, bazıları ise, bilet sah­
cısı olarak, ıvır zıvır satarak, hatta dilenerek ufak bir harçlık kazanmaya ça­
lışmaktadır.
Kalkanca'da az sayıda mukimin tam ve sürekli sigortası vardır. Bir­
çoğu sigortasız çalışır, dolayısıyla emeklilik ve işsizlik tazminah gibi benze­
ri primlerden ve işçilere ayrılan konutlardan43 faydalanma imkanına sahip
değillerdir. Kalkanca'nın tüm hak sahibi sakinleri, Yunan vatandaşı olarak
normal bir şekilde Sosyal Dayanışma Kurumu'nun verdiği tazminatları ala­
bilmektedir (ağır sakatlık. çoaık koruması, körlük, sağır ve dilsizlik, anemi
için) ; sigortasız olanların ise, yoksul olmaları nedeniyle doktor ve ilaç ihti­
yaçları karşılanır.44 Bazı yaşlılar Tarım Sigortası Kurumu'ndan (TSK) aylık
almaktadırlar. Çalışma koşullan ve yaşam şartlarının kötü olması nedeniy­
le, henüz emeklilik haklarını kazanmadan çalışamaz hale geldikleri ve bir­
çoğu emeklilik yaşı gelmeden hayahnı yitirdiği için Sosyal Dayanışma Ku­
rumu'ndan maaş alanların sayısı azdır.
Eğitim düzeyi çok düşüktür. 30 yaş üzeri erkeklerin ezici çoğunlu­
ğu ve kadınların hemen hemen hepsi ilkokulu bitirmemiştir. Liseyi bitiren
bir kişi, sonrasında Selanik Özel Pedagoji Akademisi'nde okumuştur.41 5
sınıflı din okulundan46 mezun iki kişi de aynı akademiyi bitirmiştir. Yük­
sek eğitim veya yüksek teknik eğitim mezunu olan kimse yoktur.47
Kalkanca'dan sadece 4 kişi -üçü bölgeden, biri Atina mukimi- bu­
güne kadar ikinci derece eğitimi yani liseyi veya dengi bir dini eğitim kuru­
munu tamamlamayı başarabilmiştir. Böylece, Yunan devletinin 1990 orta­
larına kadar Müslüman azınlıktan vatandaşlarına vermeyi kabul ettiği en
yüksek eğitimi almışlardır. Bunlar Selanik Özel Pedagoji Kurumu mezunu
olan 4 kişidir ve saygıyla karşılanmalarına rağmen, özellikle pozitif örnek­
ler olarak gösterilmemektedirler. Diğer arkadaşları en fazla ilkokul alhncı
sınıfa kadar okurken, onlar ikinci derece eğitim veren bir kurumdan mezun
olmak için çok büyük çaba sarf etmişlerdir.48 Ancak, bu son derece yoğun
çaba, uygun ekonomik güvence ve sosyal başarıyla ödüllendirilmemiştir.

54 KALKANCA
 Bu dört kişiden yaşça en büyük olanı, kısa süren öğretmenlikten
sonra, ailevi sebeplerden dolayı Almanya'ya göç etmek ve fabrika işçisi
olarak çalışmak zorunda kalmıştır. Daha sonra Yunanistan'a dönmüştür
ve halen (1996) yedek öğretmendir.49 Yaşça ikinci gelen öğrenci de me­
zun olduktan sonra öğretmenlik yaptı, ancak o da yedekti. Sekiz yıl boyun­
ca eylülde işe alınıyor, haziranda işten çıkarılıyordu; sonuç olarak, yaz ay­
larında müzisyen veya hamal (öğrenimin gerektirdiği çabayı sarf etmemiş
diğer arkadaşlarının mesleği) olarak çalışıyordu. Selanik Özel Pedagoji
Kurumu'nun daha genç diğer iki mezunundan biri müzisyen veya geçici
işçi, diğeri (Atina'da oturan) fabrika işçisi olarak çalışıyor ve ikisi de tayin­
lerini bekliyorlar.5°
Dikkat çeken konu, biraz önce değinilen iki azınlık öğretmeni dı­
şında, Kalkanca/İfestos sakinlerinden başka hiçbirinin belediye veya devlet
memuru olarak çalışmadığıdır.
Bölge sakinlerinin hikayelerini inceleyince, birçoğunun daha az be­
ceri sahibi olmalarından dolayı geniş bir iş yelpazesinden izole edilişlerini
normal karşıladığını, hatta bu durumdan dolayı kendilerini suçlu bulduk­
larını görüyoruz.

"İfestosluysan, kimse işe almıyor. Almak istemediklerinden değil, işe

uygun olmadığımızdan. Çünkü konuşamıyoruz."5'
R., 21 yaşında, Kalkanca kökenli, Atina'da yaşıyor

Trakya'da ekonomik/girişimci faaliyetlerin büyük kısmı Hıristiyan

çoğunluğun elindedir ve Kalkanca sakinlerinin neredeyse tamamı çoğun­
luk mensubu bir işverenin yanında çalışır. Entegrasyon isteği, Kalkancalı­
ları çoğunluk mensuplarının onlara karşı, tıpkı kendileri gibi bir yakınlık
hissettiğini düşünmeye itmekte ve böylece daha yaygın bir yakınlaşma ve
entegrasyon beklentisi doğmaktadır. Bu beklentiler, azınlık Türkleriyle
mesafe koyarak vurgulanır.5'

"( ... ) Kuaför olarak çalışan bir kızı bir Türk işe almadı, ama bir Yu­
nanlı aldı. Bana göre, dükkan sahibi olan bir Türk bir Pomağı işe al-

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 55
 mayı tercih eder, bir Hıristiyan ise bizlerden birini almayı tercih
eder. Hıristiyanlar bizleri kendilerine daha yakın göıüyor."
R., 21 yaşında, Kalkanca kökenli, Atina'da yaşıyor

uGümükine'de yaşayan ve Türk olarak adlandınlanlann hepsinin

Türkiye ile ilişkisi var. Paralan, evleri orada. Bizim bu tür şeylerimiz
yok, onlardan farklıyız. Biz daha çok Hıristiyanlarla ilgileniyoruz.
Orada, Gümülcine'de çalışıyoruz. Ne tarlamız var, ne bir şeyimiz."
H., 23 yaşında, Kalkanca'da yaşıyor

Kalkanca/İfestos sakinlerinin önemli bir çoğunluğu kendilerini fa.

kir olarak göıür. Hatta ekonomik entegrasyon ve daha çok sosyal entegras­
yon adına, kendilerini kullandırmaya hazırlar; bu, temel haklardan (iş hak­
ları, insan hakları) ve belki de etno-kültürel kimliklerinden vazgeçme nok­
tasına bile varabilir.

"Bu insanlar hamallık yaparak aileleri için ekmek parası kazanıyorlar.

Evden elleri boş çıkıyorlar, bir iş bulup çalışmaya gidiyorlar, ama bu­
lamadan eve telcrar eli boş dönüyorlar. O gün çalışmadıkları için yiye­
cek hiçbir şeylerinin olmadığını biliyor musun acaba? ( ... ) Kendileri­
ne bir parça ekmek veren insanın kulu kölesi olur bu insanlar."
H., 21 yaşında, Kalkanca sakini

"Kalkanca'daki bütün insanlar iyidir; ne diyeyim, çok iyilerdir. Bir par­

ça ekmek versen, istediğini yaphnrsın. Ama fakirlik var, çok büyük fa.
kirlik. Oraya gelip kültür dernekleri falan kuruyorlar. İnsanlar bunları
ne yapsın? Oraya bir fabrika aç, insanlara iş ver, gör bak. Sadece teşek­
kür etmekle kalmayıp, önünde diz çökerler, istediğini yapbnrsın."
M., 50 yaşında, Kalkanca sakini

"Bir keresinde eski jandarma komutanıyla konuşuyordum. Ona de­

dim ki: Bu mahalle sizden yana. Biz hep Hıristiyanlann yanında ça­
lışıyoruz; bizim kadınlarımız evlerinizi temizliyorlar. Buraya geliyor­
sunuz, 'arabaya bin' (dayak anlamına gelen bir el hareketi yapıyor),

KALKANCA
 kimse bir şey demiyor. Daha içeriye53 gidip yapsanıza bunları baka­
lım. Peki ne oluyor? Hiçbir taraftan bir yardım görmüyoruz. Bura­
dan polise iki çocuk alın, belediyeye iki çocuk alın, bir şeyler yapın."
1 . , 50 yaşında, Kalkanca sakini

"Ah be azınlık! Azınlık olmamız şart mıydı? Ne yani, bir haç çıkar­
tıyorsun, olup bitiyor. Geldiğimiz zaman dedem Hıristiyan olsay­
mış, şimdi benim çocuklarım hiçbir şey bilmeyecekti. Belirli bir dü­
zenimiz olacaktı."
M., 50 yaşında, Kalkanca sakini

Toplumun ve ekonominin modernleşmesi birçok kişiyi geleneksel

işler yaparak geçimini sağlayabilme imkanından mahrum etmiştir. Bu ki­
şilerin modern iş hayatına entegrasyonu son derece zordur. Okuma yazma
bilmezler,54 çoğunluğu geçici olarak, uzmanlık gerektirmeyen işlerde çalı­
şır ve öğrenim ile pozisyonlarını iyileştirme olanakları yoktur. Hayatları sü­
rekli bir yaşam mücadelesi vermekle geçer ve son derece düşük olan gelir­
leri aileleri açısından sürekli bir mahrumiyet, çocuklar açısından ise yaşam
mücadelesine erken yaşta atılma anlamına gelir.
Üretimde ve tüketimde dezavantajlı bir pozisyondalar ve piyasaya
bu pozisyonlarını değiştirme şansına sahip olamadan katılırlar. Karar alma
mekanizmalarına katılım ile iktidar merkezlerine erişim sağlayacak ağlara
dahil olma şansları yoktur. Sosyal ve ekonomik hiyerarşinin en alt sırala­
rında yer alırlar. Paralel piyasada iş bulup çalışmakta ve böylece bir alt-pro­
letarya sınıfı oluşhırmaktadırlar.
Herhangi bir entegrasyon süreci (primler vb. aracılığıyla), bu kişile­
rin iş piyasasına katılmamaları nedeniyle maruz kaldıkları geniş ve çok kat­
manlı izolasyonlarını bertaraf etmekte yetersiz kalmaktadır.

SOSYAL YAPI
Kalkanca/İfestos sakinleri arasında, dışarıdakilerin başta anlayama­
yacağı, ancak çok bariz ve bilinen bir toplumsal sınıflandırma mevcuthır. Bu
sınıflandırmanın tepesinde "zenginler" tabanında "sefiller" mevcuthır, ara

KALKANCA' N I N ÇOCUKLARI 57
kabnanlar ise çok küçüktür. Temel sınıflandırma kriterleri köken (soy) ve
orijin yeri, meslek55 ve bunun devamında gelen geniş toplumsal ağlardır. Di­
ğer kriterler, bölgeye eskiden yerleşmiş olmak, mali durum56 ve İslami ku­
ralları (oruç tutma, alkol kullanmama veya az kullanma, hayırseverlik vb.)
yerine getirmeyle doğrudan bağlantılı bireysel ve ailevi ahlaktır.
Bu sınıflandırma mekansal olarak da ifade edilir. Yerleşim bölgesi,
hayali çizgilerle, farklı sosyal prestije sahip bölgelere ayrılır. Hali vakti ye­
rinde ailelerin çoğu genellikle merkezde otururlar, daha fakir olanları ise
kenarlara itilmiş durumdadır ve çoğu kez, zaten aksak olan su sistemi ve
kanalizasyon gibi hizmetlerden yoksundurlar. Bunlar genelde Trakya'nın
başka bölgelerinden gelen göçmenlerdir; "yabancı" damgası taşır, "yerli" ve
maddi durumu iyi olanlar tarafından küçümsenirler.

"Kalkanca'ya gelen insanlar farklıydı. Bu durum şimdi de görül­

mektedir, hem yüzlerinde hem evlerinde hem de davranışlarında.
Bir yerde 20 kişi kalıyor. Hele yemek yeme tarzları. Hepsi aynı de­
ğil. İki grubuz. Bizler ve diğerleri. Onlara ne diyorlar, bilir misin?
Sulukule.57 Bizlerden farklılar, Çingene onlar. Onlara öyle diyoruz.
Onlar da bize İstanbullu58 der," (gülüyor).
H., 23 yaşında, Kalkanca sakini

"Burada mahalle birçok şekilde bölünür. Okulun sol tarafında (gü­

neybatı ) başka insanlar, sağında başka insanlar vardır ( ... ). Ben de
bu tarafta kalıyorum (okulun sağında). Annem buralıymış, babam
ise öbür taraflı, onların evlenmelerine müsaade etmemişler, onlar
da kaçmışlar. Ama bütün bunlar artık geçerli değil. Hepimiz aynı­
yız. Ha, bir grup daha var, şu ileride, toprakların olduğu yerde bazı
evler var. Onlar tuhaf insanlar, ne olduklarını, nereli olduklarını bil­
miyorum. Onlarla arkadaşlık etmiyoruz, onlara kız vermiyoruz. Ço­
cuklarını da okula göndermiyorlar.
"Genelde yaptıkları işe göre soylara ayrılıyorlar ( ... ). Eskiden zenci­
ler vardı. Arabistan' dan, Mısır' dan, nereli olduklarını bilmiyordum.
Onlar kayboldu. Öldüler mi, gittiler mi, evlenmediler mi? Sonuç

KALKANCA
 olarak kayboldular.59 Ha, bir de Alankuyu'dan olanlar var.60 Onlar
Çingene dilini konuşuyorlar, kamyonları var, eşya sahyorlar. Ora­
dan ayrıldılar, kim bilir, kavga mı ettiler? Daha iyi bir yaşam için mi
ayrıldılar? Bilemiyorum. Buraya geliyorlar, kendine ait evi olan bir
dul kadın buluyorlar, evlenip kalıyorlar.
"Kahvehanelerde de bir aynın var. Bazı kahvehaneler hiç alkollü
içecek servisi yapmıyor, bazıları sadece bira sahyor, bazılarında ise
hem uzo hem reçina oluyor. insanlar da ona göre gidiyor. Ama ge­
nel olarak, bir kahvehaneye gidenler diğerine gitmiyor."
1., 32 yaşında, Kalkanca sakini

SİYASİ DAVRANIŞ
Kalkanca/İfestos mukimleri, hpkı bütün Müslüman azınlık gibi,
Yunan vatandaşı olarak seçme ve seçilme hakkına sahiptirler. Ayırt edici
özellikleri, diğer azınlık mensuplarından farklı bir seçim davranışı sergile­
meleridir.
Gözlemlerimize göre, 1990-200061 yıllan arasında, Kalkanca/İfes­
tos mukimleri büyük ve popüler partilerin62 çoğunluk adaylarına oy ver­
mişlerdir; oysa, diğer azınlık mensupları azınlık adaylarına oy vermeyi ter­
cih etmektedirler. Çarpıcı bir örnek vermek gerekirse, 1989-1992 döne­
minde bağımsız azınlık koalisyonları adayları, Kalkanca/İfestos'un (İdadi­
ye bölgesi) diğer kısmında % 6o'lara varan bir oranda oy alırken, Kalkan­
ca'da % 5 oranında oy almışlardır. Bunun tek istisnası ise 1990 seçimlerin­
de topladıkları % 20 oranındaki oydur.63
Bağımsız azınlık adaylarının çok kuvvetli olduğu64 ve büyük parti­
lerin (Pasok ile ND) aday listelerini dolduracak azınlık adayları bulmaları­
nın mümkün olmadığı dönemde (8/4/1990), bağımsız koalisyonlar hari­
cinde seçime gitmeyi kabul eden 4 azınlık adayından 2'si (biri Pasok'tan,
biri de N D'dan) Kalkancalıdır ve doğal olarak, yerleşim bölgesi haricinde
çok az oy alabilmişlerdir. 65 Söz konusu davranış geniş bir müşteri ilişkile­
ri ağının ürünüdür. Bu ağın en önemli özelliği, kamu daireleri ile iletişim­
de aracılık etme, iş bulma, yasadışı eylemlerin kamufle edilmesi ve güven­
lik sağlama66 vb. şeklinde ifade edilen yoğun bağımlılık ilişkileridir.

KALKANCA'N ı N ÇocUKLARI 59
 Bu ağın belki de en önemli özelliği oyların sabn alınabilmesidir. Her
defasında seçim arifesinde, yüksek rütbeliler/politikacılar ile adaylar arasın­
da oy "paketleri" hakla.nda bir pazarlık olur. Oy sağlanmasına karşılık eski­
den bazı ihtiyaçlar karşılanırdı; genellikle yağ ve yakacak odun hatta ekmek
bile verilmiştir. Araşhrmanın yapıldığı dönemde (1996) pazarlık, her aday
için belirli bir miktar para ödenmesi -5 veya ıo bin drahmi (15 veya 30 eu­
ro)- ve oy "paketini" daha iyi ve daha verimli bulduğu tarafa verebilecek ara­
cıya önemli bazı hizmetlerin sağlanması şeklindeydi. İlginç olan bir nokta,
oy verenlerin çoğu kez birden çok adaya söz vererek hepsinden para almala­
rıdır (Marantzidis ve Mavrommatis 1999).
Burada, Kalkanca sakinlerinin oy dışında başka bir siyasi güce sa­
hip olmadıklarını belirtmek gerekir. Sosyoekonomik pozisyonları, gelişme­
leri yönlendirmeleri ve çıkarlarını korumalarına yönelik talepte bulunma­
larına ve başka tür baskılar uygulamalarına izin vermemektedir.

"Fakat onlar da baskı kuramıyorlar. Dernekte (yükleme-indirme)

çalışıyorlar. Kavga edemiyorlar, işlerini kaybetmekten korkuyorlar.
Yarın, öbür gün ne olacağını bilemezsin. Dükkan sahibi olanlar da
korkuyor. Valilikte kavga etmeye herkes korkuyor. Böyle bir şeyin
yarın, öbür gün başlarına neler açabileceğini bilemezler. Polis dük­
kanlarına gider, bilemezsin. Korkuyorlar. Gidip orada yalvarıyorlar
ama hiçbir şey olmuyor. Durum böyle."
H . , 65 yaşında, azınlık öğretmeni

YUNAN VE TÜRK M i LLİYETÇİLİGİ ARASI NDA B İ R REKABET ALANI ÜLARAK

KALKANCA
Türkiye'nin Trakyalı Müslüman Çingenelere ilgisi, küçümsene­
meyecek sayılarından ve dolayısıyla, seçmen olarak sahip oldukları siyasi
güçten kaynaklanır. Türk milli söylemi, Trakya'daki azınlığın Türk oldu­
ğunu savunan milli doktriniyle uyumlu olarak, bugün Müslüman Çinge­
neleri topluca Türk kimliğinde toplar. Tabii bu görüşü temelden sarsan
iki unsur mevcuttur. Birincisi, söz konusu grubun azınlık Türkleri tara­
fından küçümsenmesi, ikincisi ise bu kişilerin ancak Yunanistan'da ve

60 KALKANCA
özellikle Trakya bölgesinde yerleşik oldukları sürece Türk milliyetçiliğinin
dikkatini çekmeleridir. 67
Kurulduğu 195o'li yılların başlarından itibaren, Kalkanca mukimle­
ri net ve yerleşik bir milli iradeye sahip olmayan kişiler olarak değerlendi­
rilir ve dolayısıyla gerek Yunan gerekse Türk milliyetçiliğinin rahatça hare­
ket etmesine müsait bir alandır. Türk-Yunan rekabetinin68 195o'de, Yunan
devleti bölgedeki çocukların eğitimini finanse edince başladığı anlaşılmak­
tadır. 1953 yılında, bir azınlık milletvekilinin eylemleri sonucu, okul azın­
lık okulları statüsüne dahil olur (Zenginis 1994: 58).
196ı'de Yunan devleti selde yıkılan meskenlerin yeniden inşa edil­
mesini sağlar. 1 964 yılında en azından, okulun Türk milliyetçiliği etkisin­
de bulunduğu anlaşılmaktadır, zira okul tabelası Türkçe olarak da yazılı­
dır.69 Bu dönemde bir azınlık mensubu Türkün70 varlığından bahsedilir.
Söz konusu kişinin, zaten çok az konuşulan Roma dilinin -zira ilk çekir­
dek nüfus Türkçe konuşmaktaydı- hiç konuşulmaması için çaba harcadı­
ğı söylenir.
1965-1985 döneminde Türk tarafının bölgedeki faaliyetleri durağan
bir seyir izler. Bu durum diğer tarafı da rehavete sürüklemiştir; Yunan tara­
fının bu dönemdeki en gösterişli hareketi Kalkanca/lfestos'tan iki öğrenci­
nin Selanik Özel Pedagoji Akademisi'ne girmesine izin vermesi olmuştur.
198o'li yılların başında Yunan milliyetçiliğinin bir atağı olarak de­
ğerlendirilen olay, Kalkancalı birçok sakine Atina'daki kamu kurumlarında
sürekli iş sağlanması olmuştur. Bunun koşulu, bu kişilerin ailece taşınma­
ları ve dolayısıyla oy potansiyellerini de nakletmeleriydi.71 Birkaç yıl sonra,
Türk milliyetçiliği lehinde bir hareket olarak Kalkanca sakinlerinin 28
Ocak 1990 gösterisine kahlmalarından söz edilebilir.72
Taraflar 1994 yılında yeniden harekete geçer: İşadamı Prodromos
Emfıecoğlu'nun sponsorluğunda Kalkanca/İfestos'ta, dans bölümü ve futbol
takımı olan bir kültür derneği kurulur. Demek Yunan geleneksel dans oyun­
larının öğretilmesi için öğretmen istihdam eder ve demek üyeleri 28 Ekim
1994 tarihinde Yunan geleneksel kıyafetleri giyerek resmi geçit yaparlar. Ya­
nıt bir aydan kısa bir sürede gelir. Kimlikleri bilinmeyen sponsorlar tarafın­
dan ikinci bir kültür derneği kurulur. Yeni derneğin ilk işi aynı şekilde bir

KALKANCA'NIN ÇoCUKLARI 61
dans bölümü kurmak, Türkiye'den layafet sipariş etmek (her kültür derneği
gibi Rodopi Valiliği'nin sponsorluğuyla) ve Türk geleneksel oyunlarını öğret­
mek üzere bir öğretmen istihdam etmek olur. Böylece, bir sonraki yılın
(1995) 28 Ekim töreninde Gümülcine'de, 2.500 nüfusa sahip Kalkanca'dan
iki kültür derneği resmi geçit yapar; biri Yunan geleneksel layafetleri, diğeri
ise Türk geleneksel kıyafetleri giymektedir.73
Ait olma duygusunun geliştirilmesiyle ilgili rekabet 199o'lı yıllar
boyunca devam eder.74 1997 yılında Gümülcine Belediyesi 50 milyon drah­
miyi (yaklaşık 147.000 euro) aşan bir harcama yaparak, yerleşim bölgesin­
deki okulun75 bakımına ve genişletilmesine karar verir. Buna cevap olarak
15 milyon drahmi (44.000 euro) masraf yapılarak, okulun yanındaki cami­
nin onarımı ve genişletilmesi (aslında yeniden inşası) hamlesinde bulunul­
muştur. Bu hamle kesin olarak Türk milliyetçiliğine bağlanamamakla bir­
likte, sembolik düzeyde Türk-Müslüman kimliğinin güçlenmesi için yapı­
lan bir hareket olarak değerlendirilebilir. Giderlerin büyük kısmı müftü­
lükçe, küçük bir kısmı da yerleşim bölgesindeki dindar kişiler tarafından
karşılanmıştır.
Kalkanca sakinleri iki rakip milliyetçilik tarafından kuşatılmıştır.
Anadilleri, Müslüman ve azınlık olma özellikleri onları Türk milletine da­
hil olmaya iter. Türk kimliği seçimi ise onları Yunan milletinden ve özel­
likle, dahil oldukları Yunan devletinden uzaklaştırmakla kalmaz, onlara ay­
nı zamanda desteklemek zorunda oldukları, siyasi maliyeti çok büyük, ge­
çici bir pozisyon verir. Azınlık çevrelerinde istikrarlı ve yüksek bir konum
güvencesi vermeyen bu pozisyon, onlara, günlük hayatta yararlanabilecek­
leri bir prestij de sağlamaz.

"(28/1/1989 olaylarında azınlık Türkleri) yoldan geçiyorlardı ve gü­

venlik kuvvetleri onları nehirde, köprüde durduruyordu. Bizimkiler
ne olup bittiğini bilmiyorlardı. Bu ne, diyorlardı. Bir polisin yaşlı bir
adama vurduğunu görünce, bu konularda çok hassasız, bizimkiler
de (yerleşim bölgesi sakinleri) saldırdılar. Ancak kadınlar neden kav­
ga ettiklerini bilmiyorlardı, yaşlı adamı dövdükleri için saldırdılar. O
zaman bize onlar ne diyordu, biliyor musun? Ha, bunlar Çingene

KALKANCA
 değil, bunlar bizden, Türk. Fakat seçim olup da Sadık buradan tek
bir oy bile almayınca, ha bunlar Çingene."
H., 32 yaşında, Kalkanca sakini

Zaten birçok bölge sakini ve özellikle siyasi görüşü olanlar, sosyoeko­

nomik konumlarının, azınlık Türklerinin konumundan çok uzak olduğunu ve
dolayısıyla siyasi azınlık iktidarının kendilerini ilgilendirmediğini açıkça bil­
mektedirler. Aynı zamanda, Hıristiyanlarla ilişkileri, çoğunluk toplumuna ve
ekonomisine entegrasyon beklentileri, anlan Türk görüşlerine karşı daha da
dikkatli olmaya iter.

"Sadık, daha milletvekili olmadığı dönemde, bir gün mahalleye ge­

lip imza topluyordu. 'Bu nedir?' diye sordum ona. 'Haklar için,' de­
di. 'Hangi haklar?' diye sordum. 'Benimkiler mi, seninkiler mi?'
Anladın mı?"
1., 50 yaşında, Kalkanca sakini

"O salak gelince, söyletmesin şimdi,76 ona oy vermedikleri için ba­

ğırıyordu: 'Türk olanlar Türklüğünü ispat etsin'. Ama bilirsin, bi­
zimkiler işlerini Hıristiyanlarla, vali ile hallederler. Kime oy verir­
sin? Sonra valinin karşısına çıkmaya yüzün mü olur?"
R., 2 3 yaşında, Kalkanca sakini

Diğer taraftan Yunan milliyetçiliği onlara koruma ve küçük bir ka­

zanç vaat eder, ancak vaatler beklentilerden daha düşüktür ve bunları elde
edebilmek için Türkçülükten mutlaka vazgeçmiş olma şartı vardır. Kalkan­
ca sakinleri, her iki kültürü de taşıdıklarını hissederek, hem Yunanlı hem
Türk durumunu77 ve bunun olası getirilerini ümit etmelerine rağmen, so­
nuçta, davranışlarından bağımsız olarak, kendilerini ne Yunanlı ne de
Türk olma noktasında bulur ve zararlı çıkan taraf olurlar.

"Şimdi, Türkiye bir yandan, Yunanistan diğer yandan, biz de or­

tada."
1., 50 yaşında, Kalkanca sakini

KALKAN CA0NIN ÇoCUKLARI

 "Mahalledeki bu insanları tek tek tutup, nesin, ne yapıyorsun, diye so­
rarsan, sana cevap vermeyeceklerdir. Vereceği cevap boşluktadır. Ce­
vap yok. Ne diyeceğini bilemeyecektir."
H., 32 yaşında, Kalkanca sakini

Kalkanca ve insanları hakkındaki satırlarımızı onların milli (etnik)

kimliğinin ne olduğuna dair son bir yorumla tamamlıyoruz. Birincisi, sa­
kinlerden çok araştırmacıları ilgilendirdiği anlaşılan bu soruya tek bir cüm­
leyle yanıt vermek mümkün değildir. İkincisi bu sorunun sorulmasına ve
buna yanıt verilmesine sebep yoktur, çünkü sorunun özlü bir içeriği bulun­
mamaktadır.
Kalkanca sakinlerinin modem milli kimliği, diğer Trakyalı Müslü­
man azınlık mensuplarının kimliğiyle paralel olarak, karmaşık bir sistem
içinde inşa edilmektedir. Bu sistemin önemli bileşenleri sosyal katmanlar,
değer sistemleri; tarihi, sosyal, ekonomik ve siyasi konjonktür; siyasi seçe­
nekler, çoğunlukla ilişkiler ve Türkiye ile ilişkilerdir. ideolojinin aracılık et­
tiği bu süreç, Türk-Yunan ve Yunan-Bulgar ilişkilerindeki gelişmelerin et­
kisine açıktır ve iki ardıl çember içinde şekillenmiştir: azınlık ilişkisi ve
milliyetçilik çemberleri (Troumpeta 2001: 17, 33).
Belirli bir aşamada İslamla aşılanan ve Müslüman Çingene "tipi­
ni" oluşturan bu insanlarda biyolojik ve yüzyıllarca bozulmamış bir Çin­
gene kimliği yoktur. Yani, davranışları belirleyen ve dolayısıyla, her tür
entegrasyon için belirleyici unsuru oluşturan kalıplaşmış bir kimlik yok­
tur. Her zamanki gibi, terimin içeriği ve anlamı duruma göre oluşur. Sü­
reç78 kimliği şekillendirir; söz konusu kimlik aslında süreçten önce ve sü­
reç haricinde mevcut değildir.

KALKANCA
BEŞİNCİ BÖLÜM

KALKANCA'DA. EGİTİM

G İ RİŞ
Eğitime yoğunlaşan bu çalışmada, temel ve zorunlu eğitiminin bir
sosyal hak olduğu gerçeğinden hareketle, kamusal ve sosyal hizmetlerin
kullanımının engellenmesini sosyal izolasyon olarak tanımlamaktayız.'
Araşhrma sırasında Kalkanca/İfestos okulu ile Rodopi ilinde bazı
okullardan istatistiki veriler toplanmış ve Kalkanca/İfestos okulunda yerin­
de gözlem yapılmışhr. Kalkanca okulunda, Ocak-Haziran 1996 dönemin­
de 5. ve 6. sınıf öğrencileri sınıf içi gözleme tabi tutulmuştur. Okulda uzun
süre kaldıklarından ve en üst seviyede eğitim alabilen grup olduklarından
dolayı, ana grup ağırlıklı olarak 6. sınıf öğrencileridir. Bir diğer önemli se­
bep, bu yılın çoğu öğrencinin eğitimlerinin son aşaması olmasıydı; ertesi
yıl iş aramaya çıkacaklardı.
Gözlemin temel konusu çocukların ve öğretmenlerin ders boyunca
sergiledikleri davranışlardır. Gözlemin önemli bir bölümünü öğrencilerin
bilgi seviyesinin kaydedilmesi oluşturmuştur. Araşhrma başka konulara da
yönelmiştir; bunlardan bazıları öğrencilerin beklentileri, öğretmen öğrenci
ilişkileri, öğrenciler arasındaki ilişkiler ve savaş, eğitim, yoksulluk gibi çeşit­
li konular hakkındaki görüşleridir. Gözlem özellikle Yunanca ve Türkçe ile
matematik derslerine yoğunlaşmışhr. Zaten bu dersler Kalkanca okulu prog­
ramında ders saati toplamının % 6o'ından fazlasına denk gelmektedir.
Ara ara belirli tarhşma veya kompozisyon konulan (Türkçe ve Yu­
nanca) veya matematik problemleri verilerek çocukların tepkisi suni olarak
sınanmıştır. Buna paralel olarak, özellikle Müslüman öğretmenlerle, ço­
cuklar ve eğitim hakkındaki görüşleri, çocuklardan beklentileri hakkında
sık aralarla tarhşmalar yapılmışhr. Aynca, çocuklardan okuldaki gidişatları
ve eğitimleri hakkındaki genel tutumları üzerine görüş alınmışhr.
Öğrencilerin okuldaki durumlarına ilişkin istatistiki veriler Kasım
1995 ile Şubat 1996 tarihleri arasında tutulan öğrenci sicillerinden toplan-

KALKANCA0NIN ÇocUKLARI
mıştır. Kayıtlar 1984/85 ile 1993/94 arası on yıllık dönemde aşağıda anılan
okullara kaydolan erkek ve kız öğrencilere ilişkin, cinsiyet, doğum yılı, ba­
ba ve anne mesleği, notları ve olası önemli notları içermektedir.
Kalkanca/İfestos okulu öğrencilerinin okul başarısının Rodopi ilin­
deki ilkokul öğrencilerinin "ortalama" okul başarısı ile kıyaslanması ama­
cıyla, ilin yedi okulundan daha veri toplanmıştır. 2
Okullar aşağıdaki sebeplerden dolayı seçilmiştir:

• İasmos Azınlık tlkokulu 1996 yılında 4 sınıflıydı, istatistiki açı­

dan önemli bir örnek olduğu için seçildi, üç etnik azınlık grubun­
dan öğrencileri vardı.3 Okul Hıristiyanlarla Müslümanların bir
arada yaşadığı ve oldukça yakın temas ve ilişkilerinin olduğu, ya­
n-kentsel bir bölgededir.
• İasmos Yunan Devlet İlkokulu 1996 yılında 4 sınıflıydı (daha ön­
celeri 6 sınıflı). Bu okul da yarı-kentsel bir bölgede bulunduğu, ol­
dukça uzun bir geçmişi olduğu, Hıristiyanlarla Müslümanların
bir arada yaşadığı, dolayısıyla okula kaydolmak isteyebilecek Müs­
lüman öğrencileri de kabul edebileceği için seçilmiştir.4
• Komotini 6. Yunan Devlet tlkokulu 1996 yılında 12 sınıflıydı.
Okulu istatistiki açıdan önemli kılan yüksek sayıda öğrencisi bu­
lunmasıydı. Birçok Müslümanın yaşadığı bir bölgede olmasından
dolayı seçildi.
• Komotini ı. Azınlık Okulu (İntadiye), en eski ve "en iyi" azınlık
okuludur. 1996 yılında ıo sınıfı olan okul, büyük yani istatistiki
açıdan önemli olduğu için seçildi. Azınlığın elit tabakasının tercih
ettiği okulda, Pos-Pos semti çocukları ve kendilerini Müslüman
Çingene olarak tanımlayan kişilerin çocukları da eğitim görmek­
tedir.5
• Komotini Şehre Küstü Azınlık Okulu 1996 yılında 3 sınıflıydı ve
seçilmesinin nedeni, burada özellikle (Roma dilini konuşan) Çin­
gene öğrencilerin okuması ve Komotini'nin haşan düzeyi en dü­
şük okulu olmasıdır. Komotini örneğini sayı ve kalite açısından
dengelemek üzere, "ilave" olarak seçilmiştir.

66 KALKAN cA'oA EeiTiM

 • Proskiniton (Hacılar) Yunan Devlet İlkokulu 1996 yılında 4 sınıf­
lıydı (daha önceleri 2 sınıflı) ve seçilme nedenleri büyüklüğü, al­
çak arazide konuklanması ve burada hiç Müslüman azınlık öğ­
rencisi bulunmamasıdır.
• Filyra Azınlık Okulu 1996 yılında 4 sınıflıydı (daha önceleri 6 sı­
nıflı). Seçilme nedeni büyük bir okul olması, yan dağlık bir bölge­
de konumlanması ve hiç Hıristiyan öğrencisi bulunmamasıdır.
• Komotini dışında bulunan söz konusu okulların seçilmesinin
başka nedenleri de çeşitliliğinin elden geldiğince doğru yansıtıl­
ması ve coğrafi dağılımlarıdır. Rodopi ilinin batısındaki İasmos
büyük ve eski bir kasabadır. Filyra ve Proskiniton okulları ise
anayollardan uzak, oldukça küçük köylerdedir ve Rodopi ilinin
doğusunda kalırlar. Her üç bölgenin coğrafyası da, güneyde düz
bir arazi, kuzeyde geniş bir dağlık bölge ile birbirine çok benze­
mektedir. Bu okulların toplam öğrencisinin tatmin edici bir or­
talama oluşturduğu düşünülmektedir. Kalkancalılann bulundu­
ğu ve hareket ettiği "alan"ı temsil etmektedir ve dolayısıyla tat­
min edici bir karşılaştırma ölçütü oluşturabilir.6

Bahsettiğimiz on yıllık dönemde okul başına kayıtlı öğrenci sayı­

sı 1984/85 okul yılından 1993/94 okul yılına kadar Ekteki Tablo l 'de gös­
terilmiştir.
Belirtmek istediğimiz bir diğer konu, on yıllık dönem için veri top­
lanmış olsa da, çalışmanın ilk altı okul neslinin7 verileri temel alınarak ya­
pılmış olmasıdır, zira bu öğrenciler hakkında tam bilgiler mevcuttur.8

ÜKUL ÖNCESİ EGİTİM

Yerleşim bölgesine anaokulu açma karan eğitim idaresi tarafından
1994 yılında alınmıştır. Tesislerin inşası 1995 sonunda tamamlanmış ve ana­
okulu 1996/97 eğitim yılında faaliyete geçmiştir.
İlk başlarda, öğretmenlerin girişimine rağmen, sınırlı bir katılım
olmuştur. Ekim l996'da anaokuluna kaydolan çocuk sayısı 7, 1997 ilkba­
harında ise 2o'dir. Sınırlı katılımın nedenleri bölge sakinlerinin anaokulu-

KALKANCA'NIN ÇocUKLAAI
nu bir çocuk yuvası olarak görüp, eğitim/öğrenim prosedürleriyle bağlantı
kurmamaları, kadınların işsiz olması dolayısıyla evde kalıp çocuklarına ba­
kabilmeleri ve büyükannelerle büyükbabalann çocuklarla ilgilenebilmeleri­
dir. Diğer yandan, sınırlı faaliyet saatleri ve çocuklara yemek verilmemesi
ilgisizliği etkilemiştir.

İ LK EGİTİM
Kalkanca'daki ilk eğitim faaliyeti, sakinlerin öykülerine göre,
194o'lı yılların ortalarında, bir hocanın9 girişimiyle başlar. Bu kişi fırsat
buldukça çocukları topluyor, Osmanlı döneminde Müslüman çocukların
gittiği ilk eğitim kurumlarında (Millas 2001: 53) ve Trakya'nın azınlık köy­
lerindeki çoğu okulda yapıldığı10 gibi onlara Arapça yazı ve okuma (Kuran)
ile temel aritmetik bilgileri öğretiyordu.
1948 yılında yerleşim bölgesinde, o zamanki Müslüman Okulları
Genel Müfettişi Minas Minaidis'in öncülüğünde kurulan okul," Yunan dev­
letinin" karşıladığı kira ile bir evde açılmıştı. Bugünkü okul, sakinlerin an­
latımlarına göre, 1953 yılında camiyle aynı zamanda, Komotini Belediye­
si'ne ait bir arazi üzerine inşa edilmiştir. Ertesi yıl Rodopi Müslüman Mil­
letvekili Osman Üstüner'in'1 girişimleri sonucunda, Komotini Müslümanla­
rı Vakıf Mülkleri İdare Komisyonu'4 okulun faaliyetiyle ilgili mali yükü üst­
lenmiştir. O dönemden itibaren okul azınlık okulu'1 olarak değerlendiril­
mektedir. Böylece Kalkanca'daki, geniş Türk-Müslüman azınlık, sistemli bir
şekilde eğitim kurumuna dahil olmaya başlar. Söz konusu topluluk, her ne
kadar Yunan devleti kontrolünde olsa da, Türk devletiyle sıkı bir kültürel ve
ideolojik ilişki içindedir.'6
Başta okulun 3 odası ve bir ofisi vardı. Çok sonralan (197o'li yıllar­
da olabilir) sakinlerin talebi üzerine, Komotini Belediyesi tarafından bina­
ya 3 salon ve bir ofis daha ilave edildi. Eylül 1995'te okul restore edildi ve
yeni tuvaletler inşa yapıldı, 1996 yılında ise iki prefabrik oda daha ilave
edildi. Belediyenin bu girişimi müftülüğün yoğun tepkisine yol açmıştır.'7
Okulda sadece sabahlan eğitim verilir. 1995/96 ve 1996/97 eğitim
yıllarında 4 sınıf faaliyet göstermiştir: ı, 2, 3. sınıflar bir arada, 4. 5. sınıflar
bir arada ve 6. sınıf. Mekanlar fazlasıyla yeterli ve iyi durumdaydı, ancak la-

68 KALKANCA'DA E�iTİM
boratuvar, kütüphane ve spor salonu yoktu. Kitaplık müdürün ofisindeydi
ve azınlık okullarının hemen tamamında olduğu gibi, ödünç kitap alabilme
ancak bir öğretmen ilgilendiği takdirde mümkündü. Not edilmesi gereken
bir durum, öğrencilerin sözlük ve ansiklopedi kullanımı ve genel olarak
kütüphanede bilgi arama konusunda hiçbir eğitim almadıklarıdır.

i ki dilde eğiti m s i stemi ve analitik eğitim progra m ı

Kalkanca'daki okulda Trakya'nın bütün azınlık ilkokullarında oldu­
ğu gibi, hem Türkçe hem Yunanca kullanılmaktadır. Program Trakya'daki
bütün azınlık okullarında geçerli olanla aynıdır. Programın Türkçe ile Yu­
nanca kısımlarının koordine olmadığı gözlem esnasında tespit edilmiştir,'8
Yunanca bölümün bazı öğretmenleri ise Türkçeyi -yeterlilik ve motivas­
yonlarına (ideolojilerine) göre- öğrencilerin dersi ve terimleri anlamalarını
kolaylaştırmak için kullanmaktadırlar.
1996 yılında Türkçe eğitimde neyin geçerli olduğu ve hangi derece­
de uygulandığı net değildi. Yunanca kısmında ise, Yunan devlet okullarıy­
la aynı programın uygulanması düşüncesi ve girişimi olmasına rağmen,
öğrencilerin Yunancayı az bilmeleri ve programın yapısından dolayı, müf­
redatın öngörüldüğü genişlikte ve derinlikte işlenmesi mümkün değildi.

Okul kita pları

Kalkanca/İfestos okulunda, programın Türkçe kısmı için l992'ye kadar
kullanılan okul kitapları bütün Trakya azınlık okullarında kullanılanlarla aynıy­
dı (Daha geniş bilgi kısım p'de mevcuttur).
Şubat l992'de Kalkanca/İfestos okulu Türkçe bilen Yunanlı yazar­
lar tarafından yazılan ve Milli Okul Kitapları Matbaası'nca yayınlanan ki­
tapları (çoğu kez eski kitaplara paralel olarak) kabul etmiş ve kullanmaya
başlamıştır. '9
1996 yılında Kalkanca/İfestos okulunda programın Yunanca ders­
ler kısmı için kullanılan kitaplar -Trakya'daki bütün azınlık okullarında ol­
duğu gibi- Milli Eğitim Kitapları Matbaası'nın yayınladığı ve bütün ülke
devlet okullarında kullanılan kitaplardı (daha geniş bilgi Üçüncü Bölüm' de
mevcuttur) .

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
Okul ücretleri
Kalkanca okulu öğrencileri, bütün azınlık okullarında okuyan ço­
cuklar gibi, yıllık bir ücret ödemek zorundadırlar.2° Ücretin miktarı eski­
den okulun kurucusu tarafından belirlenirdi, bugün ise (1996) müftülük
tarafından belirlenir ve genel olarak yıllık 15 ile 30 bin drahmi (44 ile 88 eu­
ro) arasındadır. Rakam öğrenci sayısına ve ebeveynlerin maddi durumuna
göre değişmektedir. Bu paralar müftülük tarafından toplanır ve ihtiyaçlar
ile belirli öğretmenlerin (din dersi öğretmenleri) maaşlarına harcanır.
Kalkanca/İfestos öğrencileri için 1994/95 eğitim yılı okul ücreti, öğ­
renci başına 10.000 drahmi (29,34 euro) iki kardeş için 15.000 drahmi (44
euro) olarak belirlenmiştir. Aileler için son derece önemli bir olan bu bedel,
birçok ailenin çocuklarını okula göndermeme kararında etkili olmuştur.
Ücretin hukuki açıklaması, azınlık okulunun yan yarıya özel okul sta­
tüsü taşıyor olmasıdır. Arıcak, azınlık okulu yan yarıya da devlet okulu oldu­
ğuna göre, okul ücreti ödeme zorunluluğunun, devlet eğitim kurumu özelli­
ğiyle bağdaşmadığını belirtmek isteriz.
Ders süresi

Kalkanca/İfestos okulu pazartesiden perşembeye kadar faaliyet gös­

terir. Cuma günleri ise Trakya'daki birçok azınlık okulu gibi, dersler
11:45'ten, yani cuma namazından önce biter.
Okul, normalde eylül başlarında açılıp, haziran ortalarında biter.
Her ne kadar okul yılının 170 işgünü sürmesi öngörülüyorsa da (Kanaki­
dou 1994: 93), Trakya azınlık okullarında eğitim süresi en az 14 gün daha
azdır, zira bütün okullarda geçerli resmi tatiller haricinde, burada yaşayan
topluluğun dini inancıyla bağlantılı olarak fazladan resmi tatiller vardır."
1996'da ve birkaç yıl öncesinde, dersler 28 Ekimden sonra başlayıp, mayıs
başlarında bitiyordu. Derslerin geç başlayıp erken bitmesine öğretmenle­
rin gösterdiği neden, bölgede ve dolayısıyla okuldaki öğrenci azlığıydı. Zi­
ra birçok çocuk, kuzey Yunanistan'ın çeşitli yerlerinde22 tarımda çalışıyor,
özellikle meyve, sebze ve pamuk toplayan anne babalarına yardım ediyor­
lardı. Ama öte yandan birçok Kalkancalı çocuk da, aileleri sürekli Komoti­
ni'de çalıştığı için, bütün yıl yerleşim bölgesinde kalıyordu.

KALKAN CA'DA E�iTİM

 1995/96 eğitim yılında dersler 30/10/1995 tarihinde başladı. Resmi
tatillere ve okul bayramlarına21 riayet edildi ve dersler ıo/05/1996 tarihinde
bitti. Toplamda, Kalkanca/İfestos okulu, Yunanistan'daki bütün okulların or­
talama faaliyet gününden 40 işgünü daha kısa sürdü. 1996/97 eğitim yılında
dersler ekim başlarında başladı, çocuklardan sadece 35'i okula sürekli devam­
sızlık yapıyordu.

Devamlılık

Öğrenciler okula istikrarlı bir şekilde devam etmiyordu. Devamlılık

kasım başlarından aralık ortalarına kadar yükselen bir grafik sergiliyor,
ocaktan nisan ortalarına kadar göreli olarak sabit kalıyor, nisan ortaların­
dan eğitim yılı sonuna kadar azalıyordu. Çoaıklann neredeyse tamamı, bir
önceki gün evde en ufak bir hazırlık yapmadan okula gelmekteydi.
Çocukların çoğu, anne babalarıyla pazara24 gittikleri, ev işlerine
yardım ettikleri veya sabahları zamanında uyandırılmadıkları gerekçesiy­
le sık sık devamsızlık yapıyordu. Bazıları ise okulla hiç ilgilenmiyor, ge­
nellikle sokakta oyun oynuyor ya da evde kalıyordu. Birçok çocuk okulu
terk ediyordu, daha büyük olan ve bu nedenle genellikle iş arayan erkek
çocuklar iş buldukları zaman okulu bırakıyorlardı, bazıları ise hiç kayıt
yaptırmıyordu.25

Eğitim personeli
1995/96 eğitim yılı süresince okulda dört Müslüman ve dört H ı­
ristiyan öğretmen görev yapmaktaydı. Hıristiyan öğretmenlerden üçü pe­
dagoji akademisi, biri pedagoji bölümü mezunuydu; üçü tayin edilmiş,
biri yedek öğretmendi, genelde olduğu gibi devletten maaş alıyorlardı.
Dört Müslüman öğretmenden medrese mezunu olanın maaşı çok daha
azdı ve yarısı devlet, yarısı müftülük tarafından ödeniyordu. Diğerleri ise
Selanik Özel Pedagoji Akademisi mezunuydu. Biri sürekli, ikisi yedek ol­
mak üzere, hepsi devletten maaş almaktaydı. 26 Öğretmenlerden bazıları
eğitim görevlerini yerine getirmekle yetinmekteydiler, bazıları ise büyük
bir hırsla çalışarak, kanuni yükümlülüklerinden çok daha fazlasını sun­
maktaydılar.

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR!
 Araştırma esnasında, Kalkanca/İfestos okulunda görev yapan Hı­
ristiyan öğretmenlerin hepsi deneyimli eğitmendi,27 ancak Yunancanın ya­
bancı çocuklara yabancı/ikinci dil olarak öğretilmesi konusunda özel bir
eğitimleri yoktu. Aynca, bunlardan bazıları bu tür bir eğitimin gereksiz ol­
duğunu düşünmekteydi.
Müslüman öğretmenler, özellikle daha yaşlılar, "eksper öğretmen"
modeli28 çerçevesinde hareket etmekteydiler. Diğer yandan, ahlak geliştir­
me konusuna çok büyük önem verirken, bilgiye ve yönteme çok az önem
vermekteydiler.29
Her ne kadar sistemli bir ölçüm veya sayım olmasa da, özellikle Hı­
ristiyan bazı öğretmenlerin tutum ve davranışlarının milliyetçilik ve ırkçılık­
tan tamamen arınmamış olduğu anlaşılmıştır.

"Burada öğretmenler, meslektaşlar ( Hıristiyanlar kastediliyor) ilgi­

lenmiyorlar. Sadece ilgilenmemekle kalmıyor, çocukları da sevmi­
yorlar. Çocuklara yaklaşmazsan, yanlışlıkla bile olsa sana dokunma­
larından kaçınırsan, sınıfa girince kafese girmiş gibi hissedersen,
ne bekliyorsun? Bazı durumlarda öğretmenlerin çocuklara 'Çinge­
ne' dediği oldu, ortalık birbirine girdi."
1., azınlık mensubu öğretmen

"Fakat en önemlisi çocukları sevmemeleridir. Çocuklara hayvan, do­

muz dedikleri oldu. Dili ve milliyeti sevmiyorlar. Bunları değiştir­
mek istiyorlar. Neyine dokunuyor ki bu? Bırak işte olduğu gibi!. Eh,
çocuklar da anlamıyor tabii ve tepki veriyorlar. Öğrenmiyorlar. Anla­
mıyorlar mı sanıyorsun?"
H., azınlık mensubu öğretmen30

Öğrencilerin okul performansı

Kalkanca'daki okulda okuyan bütün çocuklar yerleşim bölgesinden­
dir, başka bir okulda okuyan tek bir Kalkancalı yoktur.3' Öğretmenlerin de­
ğerlendirmelerine göre, 1996 yılında bölgedeki çocukların sadece yarısı
okula kayıtlıydı ve sadece 2/5'i normal olarak okumaktaydı.

KALKANCA'DA E�İTİM
 Özellikle Yunanca yapılan derslerde,32 çocuklar sürekli sohbet edi­
yorlar, gürültü yapıyorlar, dersi takip etmiyorlardı. Kural olarak, özellikle
Yunanca derslerde, muhtemelen (bedensel) ceza tehdidiyle karşı karşıya
olmadıkları için, öğretmenin verdiği ev ödevlerini yapmıyorlardı. Burada
dikkate alınması gereken başka bir konu, hiçbir çocuğun kendi odasının ol­
maması ve hiçbir evde kütüphane bulunmamasıdır.
Hiçbir çocuk okul dışı eğitim faaliyetlerine kahlmıyordu (koleksi­
yonculuk, atletizm, güzel sanatlar vb.) hiç tatile veya gezi turlarına gittikle­
ri olmamışh. Bunun tek istisnası Yunanistan'ın başka şehirlerindeki akra­
balara yapılan seyahat-ziyaretlerdi.
Öğrenciler son derece kısıtlı Yunanca bilgisine sahipti.ıı 6. sınıfta
okuyan çocuklar kendilerini ifade etmede ve daha da önemlisi yazıda (keli­
me hazinesi-gramer-söz dizimi-imla) büyük sorunlarla karşı karşıyaydı. 4.
sınıf dil bilgisi kitabındaki metinleri zorlukla okuyorlar ve çok azını anlı­
yorlardı.34 Matematik ve fizik derslerinde de durum benzerdi. Özellikle ma­
tematik konusunda, 4. sınıftaki bazı çocukların ve 3. sınıfın yarısının (or­
tak eğitim) iki basamaklı sayılan toplamada hata yaphklan, diğer yandan 6.
sınıf öğrencilerinin kesirli işlemleri bilmediği tespit edildi.35
Sınırlı Yunanca bilgisini ebeveynler öğretmenlere bağlıyordu,36 an­
cak çocuklarının okuldaki kötü durumuna ilişkin kendilerinin de bir miktar
suçlu olduğunu kabul ediyorlardı. Bunun sebebi ise sınırlı bilgi, ilgi eksikli­
ği ve özellikle kötü ekonomik koşullardı.

"Ancak önemli olan çocukların Yunanca öğrenmesi. Fakat nasıl öğ­

rensinler? Öğretmenler ders mi yapıyor? Çocuklara Yunanca öğre­
teceklerine, onlardan Türkçe öğrenmek için sorular soruyorlarmış.
Benim büyük oğlan buradan ayrıldığında hiçbir şey bilmiyordu.
(Sonradan) zorla, yavaş yavaş öğrendi. Ben de elimden geldiğince
yardım ediyordum, burada onunla oturuyordum, ama ben de ne ka­
dar yardımcı olabilirim? Küçük oğlan şimdi 16-17 yaşında ve konuş­
mayı hiç bilmiyor. Okulu burada bitirdi. Onu bir yere göndereme­
dim, para yoktu. "
1 . , 50 yaşında, Kalkanca sakini

KALKANCA' N I N ÇOCUKLAR! 73
 uAnne babalar çocuklannı denetleyemiyor, onlan okutamıyorlar
( ... ), baba bunu nasıl yapsın? Herkes yapabilir mi? Sanki kendisi bi­
liyor mu, çocuğuna öğretsin?"
1., 50 yaşında, işçi
uAnne babalann ailevi sorunlan var, genellikle maddi sorunlar. Yani,
erkek pazara gider, tek kuruş kazanmaz, ekmek pahalanır, çocuğu
mu düşünecek?" (eğitimini kastediyor)
H., 28 yaşında, memur

Hıristiyan öğretmenler sınırlı Yunanca bilgisini, öğrencilerin sis­

temli bir şekilde okula gelmemesine ve anne babalarla öğrencilerin ilgisiz­
liğine bağlıyorlardı. Hıristiyan ve Müslüman bütün öğretmenler, çocukla­
nn kötü okul performansını anne babalann sınırlı ilgi ve özeniyle ilişkilen­
dirirken, bunun en önemli sebebinin eğitim eksikliği ve yoksulluk oldu­
ğunda birleşiyorlardı.
"Burada erken evleniyorlar, daha çocuk yaşta. Bakıyorsun, 14-15 ya­
şında evlenmiş. Çocuk yapıyorlar. Ayrılıyorlar. Biri bir tarafa, diğe­
ri öbür tarafa çekip gidiyor, çocuklar büyükanneye kalıyor. O da ço­
cuklan toparlayıp okula gönderemez. Veya anne tek başına kalıyor.
Çocuklara söz geçiremiyor. Ben ne yapayım? Onları gidip evlerin­
den zorla mı toplayayım?"
H., Müslüman öğretmen

"Çocukları beraberlerinde işe götürüyorlar. Adam düşünüyor: Şim­

di hep birlikte gidip pamuk toplamazsak, kışı nasıl geçireceğiz? Ne
yiyeceğiz? Dolayısıyla sorun okuma sorunu değil, yaşamla mücade­
le sorunu."
1 . , Hıristiyan öğretmen

"Ancak mahalledeki insanlann şu anki en büyük sorunu işsizlik.

Mahalledeki sorunlann çoğu işsizliğe bağlı. Adamın yiyecek ekme­
ği yok, çocuğunu okula göndermeyi mi düşünecek?"
H., Hıristiyan öğretmen

74 KALKANCA' DA E�iTİM
 Ancak en önemlisi, Hıristiyan ve Müslüman öğretmenlerin çoaık­
lardan beklentilerinin düşük olmasıydı. Bu durumun ise daha da kötü bir
okul performansına yol açtığı kanıtlanmıştır.37 Kalkanca/İfestos öğrencile­
rinin okul performansını tam olarak tespit edebilmek ve Rodopi ili azınlık
ve devlet ilkokulları öğrencilerinin "ortalama"sından ne kadar uzak olduk­
larını görebilmek için, 8 ilkokulun mezunlarının notlarını topladık ve kar­
şılaştırdık (verilerin analitik sunumu Ekteki Tablo 2'de).
Kalkanca okulundaki öğretmenlerin not verirken çok katı davran­
madıklarından hareketle ve notların mutlak olarak karşılaştırılamayacağını
göz önünde bulundurarak, öğrencilerin performansının diğer bölge okul­
larındaki öğrencilerin performansından önemli derecede düşük olduğu
tespit edilmektedir.

Öğrenci kaybı
Öğrenci kaybı, yani belirli bir düzeydeki eğitimin, özellikle zorunlu
eğitimin tamamlanmasından önce okulun terk edilmesi ve diploma alın­
maması önemli bir sorun teşkil eder. Bu aynı zamanda maddi bir sorun­
dur, daha düşük bir eğitim, kişinin ve dolayısıyla ülkenin payına düşen da­
ha düşük bir gelir anlamına gelir. Ayrıca, siyasi bir sorundur, zira temel
eğitimin tamamlanmaması insan haklarından mahrum kalmak, sosyal
eşitlik ve adalet eksikliği ve sonuç olarak demokrasinin düzgün çalışmama­
sı demektir (Lariou - Dretaki l99r 14-15).
Tabii belirtilmesi gereken, özellikle eğitimin zorunlu ve bedava ol­
duğu aşamada öğrenciyi kaybetmenin nedeninin, yaygın kanının aksine
çocuk ile ailesinden değil. özel bir planlama ve hizmet sunarak eğitimleri
tamamlanana kadar bütün öğrencileri bünyesinde tutmayı başaramayan
okuldan kaynaklandığıdır (Frangoudaki 1998, Lariou - Dretaki 1993)·
Kalkanca/İfestos okulunun rakamları, ilkokul eğitimi sırasında ka­
yıp veren bütün Trakyalı Müslüman azınlık öğrencilerinin ortalamasının
üzerindedir ve toplam dokuz yıllık zorunlu eğitim (ilkokul ve ortaokul) ge­
nelinden daha büyük bir oran söz konusudur.ıs
Vakalios (1997: 63),ı9 "Evros ilindeki bir Müslüman sınıfı ile Müslü­
man olmayan bir sınıftaki, 9 yıllık zorunlu eğitim boyunca" öğrencilerin hare-

KALKANCA0 N I N ÇOC U K LA R ! 75
ketlerini izledikten sonra, şunu gözlemlemektedir: "Yunanca konuşulan okul­
larda zorunlu eğitimi terk eden öğrenci yüzdesi çok yüksek değildir, % 7'nin
altında seyretmektedir; diğer yandan azınlık okullarındaki okulu terk eden
Müslüman öğrencilerin yüzdesi oldukça yüksektir, % 88 dolaylarındadır."
Kanakidou (1994) Evros ilindeki bir Hıristiyan öğrenci nesliyle Ro­
dopi ilindeki bir Müslüman öğrenci neslini karşılaştım ve şu sonuca va­
nr:40 "Yunan devlet ilkokullarında4' okuyan öğrencilerin % 99,J'ü okulunu
tamamlamaktadır, azınlık ilkokullarında okuyan öğrencilerin ise sadece %
74'ü okulunu tamamlar."42
Kalkanca/İfestos okulundaki kaçak sorununun tam boyutlarını tes­
pit edebilmek amacıyla, ilkokuldan okulu terk edenlere ilişkin ülke gene­
lindeki öğrenci sayısını,43 Trakya'daki öğrenci sayısını, Trakya azınlık okul­
larındaki öğrenci sayısını ve Kalkanca okulundaki öğrenci sayısını, altı okul
neslini (1984/85-1989/90,44 1985/86-1991/92, 1987/88-1992/93, 1988/
89-1993/94, 1989/ 90-1994/95) inceleyerek veri toplama ve inceleme yo­
luna gittik. Verilerin detaylı sunumu Ekteki Tablo J 'te verilmektedir.
Topladığımız verileri baz alarak, incelediğimiz dönem ve nüfus ile
kullandığımız yönteme göre, ülke genelindeki okullarda kaçak % l,5'i geç­
mezken, Trakya okullarında bu oran % 8,1 ile % 13,4 arasında olup, ortala­
ması % ıı,1'dir. Azınlık okullarında ise % 19,8 ile % 26,3 arasında olup, or­
talama oran % 23,s'tir.
Öğrencilik hayatıyla ilgili tam ve genel bir izlenim edinebilmek ve
Kalkanca/İfestos okulunun öğrenci kaybının gerçek boyutlarını tespit ede­
bilmek için, incelediğimiz 6 okul neslindeki kaybı tespit ettik ve bulguları
Trakya'daki toplam azınlık okullarından edinilen bulgularla ve Rodopi ilin­
deki diğer 7 okulun bulgularıyla karşılaştırdık (verilerin analitik sunumu
Ekte Tablo 4a, 4b, 5 ve 6'da).
Bu bulguları temel alarak, Kalkanca/ İfestos öğrencilerinin en kötü
okul performansını sergilediklerini ve en yüksek kaybı kaydettiklerini tes­
pit ettik. Yani, Kalkanca'nın fakir ve eğitimsiz, Türkçe konuşan Müslüman
sakinlerinin çocuklarının milli ortalamadan, Trakya azınlık okulları ortala­
masından ve araştırmaya dahil edilen diğer il okullarının ortalamasından
çok daha yüksek bir oranda ilkokulu terk ettiklerini görüyoruz.

KALKANCA'DA E�İTİM
 Kalkanca/lfestos okulunda kayıp % 51,5 oranındadır. Hatta, okulu
terk eden öğrencilere, başka okullara geçiş yapanları yani öğrenimlerine
devam edip etmedikleri belirlenemeyen öğrencileri de dahil edersek, ince­
lediğimiz dönem içindeki kayıp % 66,8 oranına çıkmaktadır.
Çocukların ilkokulu terk sebeplerinin özellikle siyasi-sosyal-ekono­
mik-kültürel olduğu açıktır. Birbirleriyle etkileşen gerekçelerin listesi
uzundur: Ailenin düşük eğitim seviyesi, "örnek alınacak kişilerin" eksikli­
ği, maddi durum45 ve özellikle dengeleyici işlev görmeyen, farklılıkları red­
dederek Kalkanca/lfestos çocuklarına diğerlerine verdiklerinin aynısını ve­
ren ve onları bünyesinde tutmayı başaramayan eğitim sistemi.

Öğreni m , terk ve cinsiyet

Kalkanca okulu öğrencilerinde öğrenim terk ve cinsiyet arasındaki
ilişkinin incelenebilmesi için doğumların cinsiyete göre aynını, okuldaki
öğrencilerin cinsiyete göre aynmı,46 ilkokul ı. sınıf öğrencilerin kız/erkek
oranı, cinsiyete göre performansları ve cinsiyete göre okulu terk oranlan
araştırılmıştır (verilerin analitik sunumu Ekte Tablo 7a, 7b ve 8'dedir).
Bu bulgulara göre, yerleşim bölgesinde doğan kız çocuklarından
çok kız öğrenci vardır. Göçe bağlanabilecek bu durum dışında diğer du­
rumlarda kız öğrenci oranlan daha azdır. Kalkanca/İfestos okulunda
kız/erkek oranı Müslüman Çingene olarak tanımlanan gruptan bir hayli
çocuğun okuduğu İndadiye ile, neredeyse sadece Müslüman Çingene ço­
cukların okuduğu47 Şehre Küstü okullarından daha düşüktü; ancak Yunan
devlet ilkokulu İasmos'unkinden daha yüksekti ve 6. Komotini Okulu ora­
nına oldukça yakındı.48 Bunlara dayanarak, Kalkanca sakinlerinin kız ço­
cuklarını ilkokula yazdırmama gibi gözle görünür bir eğilimi olmadığını
rahatlıkla söyleyebiliriz.
Özel olarak (Ekte Tablo 9), normal ve istikrarlı bir şekilde eğitim
gören kızların erkeklerden daha yüksek bir performans gösterdiklerini,
normal düzeyde öğrenim görmeyen kızların ise erkeklerle aynı düzeyde
performansa sahip olduklarını gözlemliyoruz. Kalkanca/İfestos erkek ve
kız öğrencileri açısından, okula kaydolmamanın veya kötü okul perfor­
mansının cinsiyetle doğrudan ilişki içinde olmadığı görülmüştür. Ancak

KALKANCA ' N I N ÇOCUKLAR! 77

kötü performans sergileyip, sonunda eğitimi terk eden birçok kız da var­
dır. Tablo 4'ten anlaşıldığı üzere, incelediğimiz zaman dilimi ve okul ne­
sillerine göre, ilkokul ı. sınıfa kaydolan kızlardan sadece % 2 1,3'ü mezun
olmuş, % 61 ,8'i eğitimi terk etmiş, % l5,7'si yatay geçiş yapmıştır; % l , l
gibi bir oran için ise tam bilgi yoktur. Diğer yandan, eğitimi terk eden er­
kek çocuklarının oranı % 5o'dir.49
Bütün veriler ışığında, Kalkancalı kızların ilk etapta bir ayrımcılığa
tabi olmadıkları açıktır, zira bütün aileler kızlarını ilkokul ı. sınıfa kaydettir­
mektedir. Ancak bunların çoğu (% 75'in üzerinde) öğrenimi terk etmektedir

İ LKOKULDAN SONRA
Yunanistan'da 1976 yılından itibaren dokuz yıllık zorunlu eğitim
yasayla belirlenmiştir.50 Aynca, 1566/85 sayılı Birinci ve İkinci Derece Eği­
timin Yapısı ve İşlevi ve Diğer Hükümler hakkındaki kanunun, 2. madde,
3. paragrafında "öğrenci 16. yaşını doldurmadığı takdirde, ilkokul ve orta­
okulda eğitimi zorunludur. Reşit olmayan kişinin ebeveyni olan kişi çocu­
ğun okula kaydını veya eğitiminin denetimini yapmadığı takdirde, Ceza
Kanununun 458. maddesine göre cezalandınlır"denmektedirY
Kalkanca/İfestos okulu mezunlarının ezici çoğunluğu ilkokuldan
sonra eğitimine devam etmemekteydi. Buna rağmen, hiçbir savcılık veya
eğitim idaresince müdahalede bulunulmamıştır.52
Belirtmemiz gereken husus, 104/79 RG 23/7-2-79 cilt A (madde 8,
par. 2) sayılı Cumhurbaşkanlığı Kararnamesinde, ilkokul diplomalarının
ortaokula veya istisna olarak bazı mezunların dilekçe ile kaydolmayı talep
ettiği ortaokullara gönderilmesi gerektiği belirtilse de, bu durumun (1996)
Kalkanca okulu mezunları için geçerli olmadığıdır. Bu, Trakya azınlık okul­
ları mezunları için de geçerli değildi. Bütün azınlık okulları mezunlarının
diplomaları, eski dönemlerde yasalaşan ve muhtemelen Türkiye'ye akını
kontrol etme çabasıyla ilgili düzenlemeler çerçevesinde, Birinci Derece Eği­
tim Müdürlüğünde toplanıyordu ve herkes oradan diplomasını alıp, tercih
ettiği ortaokula kaydoluyordu.
Kalkanca'da 1996 yılında liseden mezun olan bir kişi daha sonra
Selanik Özel Pedagoji Akademisi'ne gitmiştir. İki medrese mezunu Sela-

KALKANCA'DA E� iTİM
nik Özel Pedagoji Akademisi'nde okumuştur. Kalkanca okulundan 1996
yılında mezun olan biri erkek diğeri kız iki çocuk, ortaokula ve medreseye
kaydolmuş ve kısa süre sonra eğitimlerini terk etmişlerdir.53 15 yılı aşkın bir
süredir 9 yıllık zorunlu eğitimini tamamlayan Kalkancalı öğrenci yoktur.
Kalkanca/İfestos çocuklarının liseden sonra eğitime devamı konu­
sundaki54 bölge verilerini, Rodopi ili Filakas ve Strofı Köylerindeki öğrenci­
lerin gidişahyla karşılaşhrdık. Bunlar biri yaylada, diğeri yan dağlık bölge­
de olan, sadece azınlık Türklerinin ikamet ettiği, çiftçilikle geçinen, dolayı­
sıyla düşük bir sosyoekonomik statüye sahip, Kalkanca nüfusuna yakın ve
tam veri alma imkanı bulunan köylerdi.
Tespitlerimize göre, yayladaki Filakas Köyünde 1998 başlarında 17
ilkokul, 4 ortaokul, ı lise öğrencisi; 2 lise mezunu, 3 (Türk) üniversite me­
zunu, 4 (Türk) üniversite öğrencisi vardı. Strofı Köyünde ise 1998 başların­
da 14 ilkokul, 2 ortaokul, 5 lise ve ı (Türkiye) imam hatip lisesi öğrencisi, 3
(Türk) üniversite mezunu ve 3 (Türk) üniversite öğrencisi bulunmaktaydı.
ilkokuldan sonra eğitime devam etmek, gerek çocuklar gerekse an­
ne babalan tarafından gerekli görülmemektedir. Çocukların yaklaşımları,
arzulan ve kendi potansiyellerini değerlendirmeleriyle ilgilidir. Okumaya
devam etmeye niyetli olup olmadıklarına dair soruya, 6. sınıf öğrencilerin­
den şu cevaplar gelmiştir:

" Başka şeyler ve Yunanca öğrenmek için ortaokula gitmek istiyo­

rum. "
(erkek çocuk)

"Ortaokula gitmek istiyorum çünkü ilgimi çekiyor. Okumak isti­

yorum."
(erkek çocuk)

"Dinimiz hakkında bilgi edinmek için medreseye gitmek istiyorum."

(erkek çocuk)

"Medreseye gitmek istiyorum çünkü Arapça öğrenmek istiyorum."

(erkek çocuk)

KALKANCA'N ı N ÇocuKLARı 79
 " Hayır. Bu kadar yeter."
(kız çocuk)

" Devam etmek için kendime güvenmiyorum."

(erkek çocuk)

"İstiyorum ama kendime güvenmiyorum."

(kız çocuk)

"Yunanca bilmiyorum."
(erkek çocuk)

İlkokuldan sonra öğrenime devam edip etmeme kararının alınmasın­

da, ailelerinin beklentileri ve maddi imkanları belirleyici rol oynamaktadır.

"Tamam, annem babam onaylıyor."

(öğrenci)

" Ben istemesem de dayak atarak gönderecekler."

(öğrenci)

"Ben babamla konuştum, tamam."

(öğrenci)

"Ben burada doğdum ama Atina'da büyüdüm. Orada okula gittim.

Belki ortaokula da giderdim ama babam annemden ayrıldı ve du­
rumlar çok zorlaşh. Babam Atina'da kaldı, biz buraya geldik. Çalış­
mam gerekiyordu. 12 yaşımda bir kasabın yanına çırak olarak git­
tim ve o zamandan beri orada çalışıyorum."
A., 16 yaşında

" İlkokuldan sonra devam etmedim. O dönemde ağabeyim askere

gidiyordu, benim de çalışmam gerekiyordu. Böylece dükkana git­
tim ve orada kaldım. Pek fena değil."
1 . , 17 yaşında

80 KALKANCA'DA E�iTİM
 "Çocuklarımın hepsi okula gitti ve bitirdi. Ortaokula gitmediler. Na­
sıl gitsinler? Hangi parayla göndereyim? Çalışmaları gerekiyordu,
ne yapalım!"
G., 50 yaşında, hamal
"Anne babalar eğitim gördüğü takdirde çocuklarının daha iyi bir
geleceğe sahip olacaklarını biliyorlar, ama korkuyorlar. Çocuğu
okula gönderirlerse, kenara ne kadar para ayırmaları gerektiğini
bilmiyorlar."
H., 28 yaşında, memur

Özellikle Kalkancalı kızlar için ortaeğitimin yolu kapalı gözükmek­

tedir. Anne babaların namus ve özellikle evliliğe kadar bakireliğin kontro­
lü hakkındaki görüşleri etkin rol oynamaktadır. Bu durum ailenin "adı" ve
namusuyla doğrudan bağlantılıdır.55

" Dikkat edersen hiçbir kız ortaokula gitmiyor. Korkuyoruz. Karı­

mın kız kardeşine ne olduğunu anlatayım. Karımın soyu Alek­
sandroupolis'ten.56 Kayınvalidem küçük kızıyla orada. Bu kız okul­
da çok iyiydi. Kayınpederim ortaokula göndermeye karar verdi. Bi­
rinci, ikinci sene çok iyi gidiyordu. Herkes aferin, bu kızı doktor
yapalım, diyordu. Evet, ama kız büyüyordu. 14 yaşına geldi. mahal­
lede dedikodular başladı. Kayınvalideme, kızın gitti artık, bütün
gün Yunanlılarla okulda, kurtulmaz, diyorlardı. Kızı okuldan aldı­
lar. Yabana gitti bu kız. Şimdi evde oturuyor, bulaşık yıkayıp evlen­
meyi bekliyor."
F., 3 0 yaşında, işçi

ilkokuldan sonra devam eden az sayıdaki çocuk, gerek yetersiz Yu­

nancaları ve sınırlı eğitimlerinden dolayı, gerekse ulaşım ve yeni ortama
entegrasyonları açisından büyük sorunlar yaşadılar. Üstelik, Çingene sayı­
lan orijinlerinden dolayı kimi kez ırkçı davranışlara maruz kaldılar.
Kalkanca/İfestos öğrencilerinin bağlı olduğu ortaokul pek uzak de­
ğildir, biraz ilerideki Ektenepol'dedir,57 ancak otobüs güzergahının dışında-

KALKANCA0 N I N ÇOCU K LA R ! 81
dır. Oraya özel taşıtla, bisikletle ya da yaya olarak yaklaşık yanın saatte gi­
dilebilir. Medrese çok daha uzakta, şehrin merkezindedir ve yerleşim böl­
gesine gelen otobüslerin son durağındadır.
Ortaokula girdiği an, Kalkancalı öğrenci kendisini dil ve kültür açı­
sından yeni ve yabancı bir ortamda bulur. Sadece Yunanca iletişim kurmak
ve kodlarını bölük pörçük bildiği bir ortamda var olmak zorundadır.

"Ben ortaokula zorla gittim. Babam gönderdi. Başta Türkiye'ye gi­

decektim. Konsolosluğa da gitmiştik, kağıtları yaphk, bir miktar pa­
ra da ödedik. Ama sonra bir karışıklık oldu, her neyse, gitmedim
( ...) . Ortaokula gittim. Hiçbir şey bilmiyordum. Sadece 'Kamilera'
-doğrusu kalimera, günaydın anlamına gelir- demeyi ve ro'a kadar
saymayı biliyordum; sonrasını yanlış söylüyordum ( ... ) .Oturup ağlı­
yordum, hiçbir şey anlamıyordum. Anladığım zamanlarda da konu­
şamıyordum ( ... ). İkinci sene ben aynı; ne anlayayım? Babama de­
dim ki: 'Okulu bırakıp, çarşıya çalışmaya gideceğim'. Babamın ce­
vabı 'O zaman evden de git' oldu. Ne yapayım? Kardeşlerim de yok­
tu. Okula gittim ( ... ). İkinci sınıfta kaldım ( ... ). Dersaneye de gidi­
yordum, fizik, matematik... Böylece yavaş yavaş anlamaya başladım.
Aynı şekilde liseyi de bitirdim ve Selanik Özel Pedagoji Akademi­
si'ne gittim ( ... ). O zaman ilkokuldan sonra ortaokula devam eden 7
çocuktuk. Biri medreseye, biri Celal Bayar'a58 gitti, hepsi kayboldu.
Bir ben kaldım."59

Medresede durum daha kolaydı. Kalkanca/İfestoslu öğrenci yeni

ama dil ve kültür açısından tanıdık bir ortama giriyordu, ancak tabii bu du­
rum onun tamamen kabul edildiği anlamına gelmiyordu.

"Gittiğim medresede bütün çocuklar Pomakh; sadece ben buralıy­

dım. Öğretmenler normal davranıyordu, hiç sorun yoktu. Ama bir
gün korkunç bir kavga çıkh. Avluda top oynuyorduk ve top bendey­
ken biri bağırdı: ' Hey Çingene, topu atsana'. Ona bir giriştim, saat­
lerce dövdüm. Diğerleri gelip ayırdı. Yüzü gözü kan içinde kalmış­
tı. Ama iş uzamadı. Bana kimse dokunmadı. "

82 KALKANCA0DA E�iTİM
 Önyargılar, Kalkancalı/İfestoslu çocukları ikinci derece eğitimden
sonra da takip etmekteydi.

"Selanik Özel Pedagoji Akademisi'nde, Pomak bir öğrenci günün

birinde bana nerelisin, diye sordu. Komotinidenim, dedim. Komo­
tini'nin içinden mi, diye sordu. Evet, dedim. Çingeneyim desene,
dedi. O zaman ben okul sırasını bir ucundan kaldırdım ve çocuğun
suratına fırlathm. Bumu kırıldı, yere düştü, ambulans geldi aldı."

1996 yılına kadar "ikinci fırsat okulu" gibi bir kurumun yokluğu, çok
sayıdaki genç veya yetişkini okuma yazma öğrenme ve bir diploma sahibi ol­
ma fırsatından mahrum bıralayordu. Bugün böyle bir kurumun önemini
kavrayan insanlar, o dönemde de belki bu tarz bir diploma almak için gerek­
li çabayı sarf etmeye niyetlilerdi.

BEKLENTİLER VE TALEPLER
Birçok araştırmacı (Sarvanakis 1987, Kanakidou 1994· Panagiotidis
1995· Vakalios 1997) Trakyalı Müslüman azınlıktan eğitim için pek talep
gelmediğini savunur. Bu durumun artık geçerli olmadığı anlaşılmakta­
dır.60 Kalkanca/İfestos'ta ilkokuldan sonra eğitime devam edilmemesi so­
run olarak dile getirilmekte, daha fazla eğitim isteği ifade edilmekteydi.

"Her yerde başka kanunlar, bizim burada başka kanunlar. Her yer­
de 9 yıllık mecburi eğitimden bahsediyorlar. Hani nerede burada?
Çocukların sokaklarda dolaştığını neden kimse gelip görmüyor? lJ-
14 yaşında çocuklar kasaplarda çırak olarak çalışıyor. Neden okula
gitmiyorlar? Bunları kim görüyor ve ne yapıyor?"
S., 50 yaşında, müzisyen

"Burada ortaokula gitmeye başlayan 5-6 çocuk oldu ama hepsi de

terk etti. Başa çıkamadılar. Pes ettiler. Medreseye de gittiler, orayı
da terk ettiler."
i . , azınlık öğretmeni

KALKANCA0 N I N ÇOCU K LAR !

 "Çocuklar eğitim görebilseydi, her şey değişirdi... Doktorlarımız,
edebiyatçılarımız olsaydı. .. Piyasada 15 öğretmen, 3 doktor var der­
dik, farklı olurdu."
M., 50 yaşında, işçi

Ancak hem çocukların hem öğretmenlerin hem de anne babala­

rın beklentileri sınırlıydı,61 çünkü ilkokuldaki iyi notların ilerisi için hiç­
bir şey vaat etmediğini görüyorlardı. Diğer yandan, daha fazla eğitim gör­
melerinin maddi ve sosyal durumlarında otomatik olarak bir iyileşme ge­
tireceğine dair hiçbir güvenceleri yoktu. Eğitim görmeyi başarabilenle­
rin62 gidişatı yerleşim bölgesinin küçük toplumu için özendirici bir ör­
nek değildi.

"Ben okul meclisinde yıllarca görev yaptım. Okul için çok çalıştım. İn­
sanların çocuklarını tutup: 'Okuma yazma öğrenmeye bakın; yarın
öbür gün askerde ailenize iki satır mektup yazmanız gerekecek, yaza­
mayacaksınız. Her şeyi öğrenmenize gerek yok, temel şeyleri öğren­
seniz yeter,' derdim."
H., 32 yaşında, işçi

"Benim bir kızım var. Bütün okulu boyunca ne yaptığına bakma­

dım, nasıl gittiğini hiç sormadım. Gitsin de ne öğrense kardır, diye
düşünüyordum. Bütün coğrafyayı öğrenmese de, üç beş şey öğre­
necektir. Eh, sonra evlenecek."
1 . , 32 yaşında, işçi

"Burada çocuklar okula gitmiyor. İstemiyorlar. Anne babalar da pek

ilgilenmiyor. Okuma yazmadan pek bir hayır da görmemişler. Ma­
hallede okuma yazma üzerine çalışan birilerini görseler: Hah ta­
mam, derlerdi."
R., 5 0 yaşında, işçi

"Bizi işe alıp, Yunanca bilen kim var gelsin belediyede çalışsın, de­
selerdi, ne olurdu biliyor musun? Karım bile Yunanca öğrenirdi

KALKANCA' DA E�iTİ M
 ( ... ). Yunanca bilen gelip çalışsın deselerdi, görürdün, kurs bile açıl­
sın isterdik."
M., 48 yaşında, müzisyen

"Çocuklar okula gitmiyor, çünkü anne babalan ilgilenmiyor. Hem

sonra, adam düşünüyor, gitsin kasap yanında çalışsın, boyacıda ça­
lışsın, üç kuruş para kazansın, eve de bir şeyler getirsin. Düşünü­
yor, ben okula gittim de ne oldu, hoca mı oldum?"
F ., 48 yaşında, müzisyen

Kalkanca/İfestos sakinleri çocuklarının eğitimi hakkında kayıtsız

değiller. Ancak "beyaz yaka"lı bir meslek hayatı vaat eden yüksek kaliteli
eğitim onlar için uzak bir hayaldir. Anne babalarla çocukların düşük bek­
lentileri, aslında daha yükseğini karşılayamamaktandır.
Anne babalar "bedava eğitim"e rağmen63 eğitim için gereken mas­
rafların altından kalkamıyordu. Birçok aile yaşamını idame ettirebilmek için
çocukların sağlayacağı gelire ihtiyaç duymaktaydı.64 Kalkanca'nın fakir sa­
kinleri eğitim stratejilerini kendileri seçmiyordu. Eğitime yatının yapmayı
arzu etmekteydiler, ancak maddi sıkıntıdan dolayı bunu yapamıyorlardı.65
Aynca Kalkanca/İfestos sakinleri, çocuklarını bir diploma elde et­
mek için okutabilseler dahi, bunu yapmamayı tercih ettiklerini, etmek zo­
runda kaldıklarını, çünkü bu diplomanın kendi ellerinde çok daha düşük
bir değere sahip olduğunu biliyorlardı.66
Araştırmanın bu aşamasında Kalkanca sakinlerinin, çocuklarının
eğitim sermayesinin artması için eğitim stratejileri ve yatının taktikleri ge­
liştiremediklerini ve bunun sonucu olarak durumlarını aşmak için herhan­
gi bir beklenti oluşturmak ve gerçekleştirmekten uzak olduklarını gözlem­
lemekteyiz.

KALKANCA' N I N ÇocU KLARI

ALTINCI BÖLÜM

KALKANCA'NIN ÇOCUKLARI
YEDİ YIL SONRA
alkanca'da I996 yılında gerçekleştirilen araştırmanın sonuçları şu

K soruların cevaplarıyla özetlenebilir: Eğitim, çocukların okula gitme­

si ve devamlılığı açısından durumu nasıl ve ne kadar değiştiriyor?
Bu değişimin aşamaları ve boyutları nedir ve müdahalelerin katkısı ne ka­
dardır? Sorulara cevap aranırken eğitim alanındaki bölgesel gelişmelerin,
özellikle öğrenci kaybının tespiti amacıyla, ilk araştırmadan yedi yıl sonra,
ikinci bir araştırma gerçekleştirildi. Bu bölümde, Ekim 2003'te başlayıp
Aralık 2003'te sona eren ikinci araştırma çerçevesinde toplanan verilerin ışı­
ğında, Kalkancalı çocuklar ve bölgenin durumu sunulmaktadır. Araştırma­
nın bu aşamasında temel tez, dokuz yıllık zorunlu eğitimden mahrum ka­
lan kesimlerin sosyal izolasyona uğraması ve dolayısıyla kamusal fonlardan
yararlanamamasıdır.
İkinci araştırmanın türü ve boyutu farklıdır. Daha çok yerel gözlem­
leri, öğrencilerin okuldaki durumlarını veren istatistiki bilgileri ve öğretmen­
lerle anne-babaların röportajlarını içermektedir. Öğrencilerin ve öğretmen­
ler okulda gözlemlenmemiştir, anne babalarla çocuklarının tutumları, fikir­
leri ve beklentileri ile ilgili görüş alınmamıştır, eğitim kayıpları ise yedi yıl
önceki araştırmada yapıldığı gibi okul nesli başına değil, öğretim yılı başına
hesaplanmıştır.'

2003 YILINDA KALKANCA

2003 yılında yerleşim hala I996 sınırları içindedir, nüfusu ise azal­
mıştır, yaklaşık 2.200 kişinin yaşadığı tahmin edilmektedir. 200I sayımı­
na göre ı.5I9 kişi ikamet etmektedir, bu sayı I99I sayımından 234 kişi da­
ha fazladır. ı996'da ise tahmini nüfus 2.5oo'dür. Bölge sakinleri' Müslü­
man azınlık mensubu Yunan vatandaşıdır.1
Yerleşimin Komotini'ye yakınlaşmıştır çünkü şehir bu yöne doğru
genişlemiştir. Kalkanca/İfestos'un doğu ve batı bölgeleri kalkınmış, ırma-

86 KALKA N CA' N I N ÇOC U K LA R ! : YEDİ Yıl S O N RA

ğın doğu yakasında, anayol üzerinde, şehrin uzak ve en kirli sınırını oluş­
turan belediye kesim yeri kapanmıştır. Komotini'nin en yakın mahallesi
olan Ektenepol semti kuzeydoğuya4 doğru genişlemiştir. Bunun nedeni,
eski Sovyetler Birliği ülkelerinden gelen göçmenlerin, devlet tarafından ve­
rilen topraklara inşa ettiği evlerdir. Ancak Vozvozi Nehri sınır oluşturma­
ya devam etmekte ve iki bölgenin sakinleri arzu etseler dahi doğrudan ile­
tişim kuramamaktadır.
Kalkanca/İfestos'un batı ve kuzeybatısındaki alan değerlenmiştir, zi­
ra orada Trakya'nın Dimokrition Üniversitesi kampüsü kurulmuştur.5 Kam­
püs 2003 yılında faaliyete geçmiş ve şehri kampüse bağlayan yol gösterme­
lik olarak onarılmıştır, çünkü öğrenciler ve bütün personel her gün oradan
geçmektedirler.6 Yolla kesişen güney sınırında iki-üç katlı yeni evler inşa
edilmiş ve bazı evlerle dükkanlar restore edilmiştir. Sonuç olarak, hızla ge­
çen biri aynı kalan iç kısmı yani gerçek Kalkanca'yı görmemektedir.
Arazilerin mülkiyet sorunları devam etmektedir. Belediye bu duru­
mu çözmek için girişimde bulunmuşsa da, 2003 yılına kadar henüz tapu
verilmeye başlanmamıştır. Tapu düzenleme konusunda teknik imkan ve
siyasi irade artık mevcut olsa da, muhtemelen küçük siyasi anlaşmazlıklar
ve "toplumsal barış" ile ilgili konulardan dolayı, bu mevzu henüz düzen­
lenmemiştir.7 Zira tapuların kimin adına düzenleneceği henüz yanıtsızdır:
ilk yararlanan adına mı, bugünkü yasal mirasçılar adına mı (İslam şeriatı­
na8 göre miras söz konusudur) yoksa bugünkü sahibi-kullanıcısı adına mı?
İnşaat yapmak isteyen mülk sahibi belediyeye başvurur ve arazinin kendi­
sine kullanım için verildiğine dair bir tasdikname alır. Bu belge mülkiyet
tapusu niteliğine sahip değildir, dolayısıyla mülk sahibi kredi vb. imkanlar­
dan yararlanamaz . En son ilgili yazısında (Hronos, Komotini, 26/3/04),
Komotini belediye başkanı tek sorunun, tapu kaydı için vergi dairesine
ödenmesi gereken yüksek tutarlar olduğunu ve en ekonomik çözümün
arandığını beyan etmiştir.
Bölgede araç sayısında önemli bir değişiklik olmamış, sınırlı sayıdaki
sabit telefon sorunu ise cep telefonu kullanımıyla aşılmıştır.
2003 yılında "Kalkanca" isminin yerini "İfestos" alıyor gibi gözük­
mektedir. Sakinlerden bazıları şehirle bir organik bağı ima eden mahalleyi

KALKANCA0 N I N ÇocU K LA R I
kullanmakta, bazıları ise göreli bir otonomiyi işaret ettiği için, köy demeyi
tercih etmektedir. Her halükarda yerleşim, sakini olsun olmasın çoğu kişi
tarafından getto olarak algılanmaya devam etmektedir.
2002'den bu yana Trakya Dimokrition Üniversitesi Sosyal Yönetim
Bölümünün sistemli bir varlığı söz konusudur. Yürütülen bir programla,
bir yandan ihtiyacı olan sakinlere destek verilmekte, diğer yandan bazı öğ­
rencilere pratik imkanı sağlanmaktadır. Bu öğrenciler sistemli ve sürekli
bölgededir (günde yaklaşık 5 saat boyunca 4 kişi) ve ana hedef sakinlerin
yönetime ve hizmetlere erişimini kolaylaştırmaktır. Bu faaliyet, aracılık rol­
lerinin azaldığını gören bazı kişilerin tepkisini çekmiştir, çünkü müşteri
ağlan ve gelirleri etkilenmiştir.
1997 yılında belediye fonlarıyla kurulmuş ve hiç faaliyet göstereme­
miş tanın sağlık ocağı bu programa ayrılmıştır. Bu sembolik açıdan önem­
li bir harekettir, zira yönetimin sakinlere sağladığı yardımın, maddi ihtiyaç­
lardan sosyal entegrasyon ihtiyaçlarına kaydığını göstermektedir.
Girişimcilik faaliyetleri hala kahvehane ve bakkal açıp kapatmakla
sınırlıdır.9 2003 yılında 2.200 sakin için 24 kahvehane ve kafe ile 13 bakkal
vardır. Sabit ve yüksek bir geliri olan az sayıdaki zanaatçı, memur ve küçük
tüccar dışında diğer erkekler vasıfsız ve dönemlik işçiliğe devam etmekte,
çalışan az sayıdaki kadın ise ara sıra temizlik hizmetleri görmekte ve nadir
olarak mevsimlik tanın işçiliği yapmaktadır.
Yükleme-boşaltma hizmetlerine talep daha da azalmıştır, aynı şe­
kilde makineleşmeden dolayı'0 mevsimlik tanın işçisi talebinde de azalma
vardır. Kalkancalıların başka gruplarla yoğun rekabet yaşadığı gerçeğini de
göz önünde bulundurarak, işsizliğin çok yüksek olduğunu ve çoğu ailenin
gelirinin son derece düşük olduğunu söyleyebiliriz." Bunun en iyi örneği,
bir hayli kişinin ulaşım bedelini bile ödeyemediği için, şehre yaya gitmek
zorunda kalmasıdır -bu araştırmanın ilk aşamasında da gözlemlenmiştir.
Bazı yaşlı kadınlar ise yakınlarındaki ağaçlardan toplayıp taşıyabildikleri
kuru dallarla yetinmektedirler.
Yerleşim bölgesine önemli bir yardım da sosyal dayanışma prim­
lerinden gelir. Miktarının tam olarak belirlenmesi mümkün olmayan bu
tür primlere hak kazanan kişi sayısının (2.200 kişi) bütün diğer Rodopi

88 KALKANCA' N ı N Çocu K L A R ı : Yrni YıL SON RA

ilindeki (ııo.828 kişi, 2001 sayımı) sayıyla aynı olduğu tahmin edilmekte­
dir (Perogiannakis 2003). Bu noktada not etmemiz gereken husus, bu pa­
raların birçok aileye önemli bir destek sağladığı, ancak durumun aşılma­
sına katkıda bulunmadığıdır.
Kalkancalı olan ve burada yaşayan, Özel Selanik Pedagoji Akademi­
si mezunu üç kişi öğretmen olarak çalışmaktadır; biri tayin edilmiştir, di­
ğer ikisi yedektir. Atina'da ikamet eden dördüncü kişi ise yıllarca sanayi iş­
çisi olarak çalışmış olup, halen bir şirkette memurdur. Erkek çocuklar "ge­
leneğe" sadık kalarak, ilkokuldan sonra işe girmeye devam etmektedir.

2003 YILINDA KALKANCA'DA EGİTİM

Okul öncesi eğiti m

Aslında 1996/97 öğretim yılında açılan anaokulu, 2003 yılında ger­
çek anlamda faaliyete geçmiştir. Eğitim personeli çoğunluk mensubu olup,
faaliyet dili Yunancadır. Okula olan talep ilk yıllara kıyasla artmıştır (bkz.
Ekte Tablo ı o). Ancak çoğu çocuğun devamlılığı istikrarlı değildir ve ana­
okulu anne babalar tarafından bir okul gibi algılanmamaya devam etmek­
tedir. llkokul öğretmenleri anaokulunda öğrenim görmüş çocukların okul
yaşamına adapte olmakta ve Yunan dilini öğrenmekte çok daha az zorluk
yaşadığını belirtmektedir.

İ l köğrenim
Kalkanca/İfestos azınlık okulunun (Komotini 4. Azınlık Okulu) ya­
sal statüsü, iki dilde eğitim sistemi, ders saatleri ve analitik programı 1996
yılından beri aynı kalmıştır, ilave edilen dersler ise İngilizce (3, 4, 5 ve 6. sı­
nıflarda) ve beden eğitimi dersleridir. Burada not edilmesi gereken husus,
beden eğitimi ile İngilizce derslerinin çoğunluktan öğretmenler tarafından
verilmesidir. Böylece Yunanca öğretilen dersler artmış, dolayısıyla Türkçe
ile Yunanca ders saatleri arasındaki oran değişmiştir.
Çocuklar okul harcı ödemeye devam etmektedir ve harç miktarı
2003'te yılda 45 euro'dur (iki kardeş için 60 euro). Fakat anlaşılan o ki, ge­
rek maddi imkanları olmadığı için, gerekse okulun ücretsiz hizmet verme-

KALKANCA' N I N ÇocUKLARI
si gerektiği mantığından hareket ettikleri için, bazı anne babalar buna tep­
ki göstermekte ve harç ödemeyi reddetmektedir.
2003 yılında öğrencilerin devamlılığı normal sınırlardaydı ve dersler
eylül ayında başlamıştı. Bu durum anne babaların bilinçlenmesinden çok,12
dönemsel iş bulamayıp kalmalarına bağlanabilir.
Kalkanca/İfestos okulundaki programın Türkçe kısmındaki bütün
öğretmenler artık iki yıllık Selanik Özel Pedagoji Akademisi mezunudur ve
Yunan kamu kurumlarından maaş almaktadırlar. Yunanca kısmı öğret­
menleri ise iki ve dört yıllık pedagoji akademilerinden mezundur.
Okulda oldukça zengih bir kütüphane vardır, ancak bütün azınlık
okullarında olduğu gibi sadece Yunanca kitaplar içermektedir ve özellik­
le öğretmenler tarafından bazı derslerin hazırlanmasında kullanılmakta­
dır. Çocuklar araştırma konusunda, yani okulun öğretebilecekleri dışın­
da ufuklarını genişletme yolları hakkında eğitim görmemektedirler. Ço­
cuklar nasıl öğreneceklerini öğrenmemekte ve bu durum gerek iş bulma­
larına gerekse siyasi yaşama eşit katılımları konusuna yansımaktadır (Pa­
padakis 2003: 214-216).
Okulun 7 odası vardır. 2001/02 eğitim yılında Aı, A2, B, C, D, E ve
F sınıfları faaliyet göstermekteydi; 2003/04 eğitim yılında ise Aı, A2, Bı,
B2, C, D, E ve F (ortak eğitim) sınıfları açılmıştı.
Öğrenci sayısının artışını ve öğretim standardını (Ekteki Tablo n'de
detaylı sunum mevcuthır) gözlemlediğimizde, 2003-2004 döneminde öğ­
renci sayısının sürekli çoğaldığını, diğer yandan okulu terk edenlerin sayı­
sının sürekli azaldığını görmekteyiz. '1 Ancak buna rağmen, okulu terk
edenlerin sayısı hfü. çok yüksek olmaya devam etmektedir, diğer yandan
hala okula kaydolmayan çocuklar vardır.
1997'de Eğitim Bakanlığı Trakya'da, azınlık okullarındaki Yunan­
ca kısmını geliştirmek amacıyla, Müslüman Çocuklarını Eğitme programı
başlatmıştı. Bu program kapsamında yeni okul kitapları yazılmış, yeni
eğitim materyali oluşturulmuş ve eğitmenlerin geniş kapsamlı eğitimi
gerçekleşmişti.'4 1 998 yılından itibaren Kalkanca/İfestos okulundaki
Türkçe ve Yunanca kısmı öğretmenleri bu eğitimleri takip etmeye başla­
dı. 2ooo'den bu yana programın Yunanca kısmında E P EAEK-Müslüman

KALKANCA' N ı N ÇocuKLARı: YEDi Yıl SONRA

Çocuklarını Eğitme programı kapsamında yazılan kitaplar kullanılmakta­
dır. '5 1 9 9 9 yılından bu yana ise Türkçe derslerde, Türkiye'de yazılmış ve
basılmış, Yunan devletinin onayından geçmiş kitaplar okutulmaktadır.'6
Kalkanca/İfestos okulunda'7 Eğitim Bakanlığı'nın Çingene Çocuk­
larını Eğitme programı'8 da uygulanmış, ancak bu programın devlet tara­
fından, kendilerine Çingene kimliği verilmesi ve benimsetilmesi için daya­
tıldığını düşünen anne babaların yoğun tepkisiyle kaldırılmıştır.
2002/03 eğitim yılı başında çocuklu fakir ailelere maddi destek ve­
rilmesine dair bakanlık kararı uygulanması,'9 önemli sayıda çocuğun oku­
la kaydolmasına yol açmıştı. Yaklaşık ıoo anne babanın ilgili belgeyi talep
ettiği tahmin edilmektedir.2° Bu destek 2003/04 eğitim yılında da sürmüş­
tür, bir ailenin bu harcı ikinci kez tahsil etmesinin şartıysa öğrencinin sı­
nıfı geçmesidir.21
2002/ofte ilk kez tam gün eğitime geçen Kalkanca/İfestos okulu
2003/04 eğitim yılında da bu uygulamaya devam etmiştir. Bu bir azınlık
okulu için ender bir durumdur.22
2001/02 eğitim yılında okulda, 6'sı Yunanca, 6'sı Türkçe kısmın­
da, ayrıca l İngilizce ve l beden eğitimcisi, toplam 14 öğretmen görev yap­
maktaydı. 2002/03 yılında, artık tam gün olan eğitim programında toplam
22 öğretmen çalışıyordu, 2003/04 yılında ise 18 öğretmen vardı.
2001/02 eğitim yılında Kalkanca/İfestos okulunun ı. sınıfına 32 çocuk,
2002/ofte 50 çocuk ve 2003/04 yılında 46 çocuk kaydoldu.
Kaydolan öğrenci sayısı artınca ve sınıflar yetersiz kalınca, okul ida­
resi tarafından ilave oda inşa edilmesi ve çocukların beslenmesine ilişkin
altyapıların oluşturulması için yetkililere teklif sunulmuştur.23 Bu artışı bel­
geleyen bir başka veri ise 2001 Aralığında okul çağına gelip, okula devam
etmeyen çocuk sayısının yaklaşık ıoo olduğu:4 2003 Aralık ayında ise ilko­
kula gitmeyen çocuk sayısının yaklaşık 3o'a indiğidir. Önemli bir konu da
2003/04 eğitim yılında yaklaşık 15 çocuğun yerleşim bölgesi dışında oku­
yor olmasıdır.25 Bunlardan ikisi azınlık okullarına, geri kalanları ise Yunan
devlet okullarına gitmektedirler.26
Bu bilgilere dayanarak, Kalkanca/İfestos çocuklarının eğitimi konu­
sunda , gerek devlet gerekse anne babalarda, sürekli artan bir ilgi tespit et-

KALKANCA' N I N ÇOC U K LA R ! 91
mekteyiz. Ancak bazı anne babaların çocuklarına daha iyi bir eğitim suna­
bilme beklentileri ve olanakları, buradaki okulda verilen eğitimin kalitesin­
den çok daha hızlı bir şekilde gelişmektedir. Dolayısıyla bu anne babalar
çocuklarını bölge dışındaki okullara göndermektedirler.

Ortaöğren i m
2000/01 eğitim yılında ortaokula kaydolan çocuk sayısı 18, (ı. sını­
fa ıo, 2. sınıfa 5 ve 3. sınıfa 3 çocuk27) . 2001/02'de ıo, (ı. sınıfa 6, 2. sınıfa
3 ve 3. sınıfa ı çocuk28) 2003/04'te n'dir (ı ve 2. sınıfa 4. 3. sınıfa 3 çocuk),
aynca Lise ı'de de bir öğrenci vardır.
1996-2003 yıllan arasında medreseden mezun olan yoktur.29 Bu­
gün Kalkanca/İfestos'tan medreseye ve ikinci fırsat okuluna30 giden öğren­
ci bulunmamaktadır. Diğer yandan, İ şsizlik Kurumu okuluna giden bir öğ­
renci vardır. Ortaokula gitmeyen, çoğu ilkokuldan bile mezun olmamışıı
12-15 yaş arası yaklaşık 60 çocuk olduğu tahmin edilmektedir.
2002 yılından bu yana Sosyal Çalışma Bölümü öğrencileri ortaoku­
la giden çocuklara gönüllü olarak ders vermektedir, bazı aileler ise çocuk­
larını şehirdeki dershanelere göndermektedir.

Ü n iversite ve Yüksekokul Eğiti m i

2345/1996 sayılı kanunun, Trakyalı azınlık gençlerinin Yunan
üniversitelerine32 girişini kolaylaştıran, yararlı hükümlerine rağmen,
1996-2003 döneminde Kalkancalı öğrenci veya yüksekokul mezunu
yoktur, çünkü hiçbiri lise mezunu olmamıştır.
Nüfus küçük oranda azalmış ve sakinlerin maddi durumunda geri­
leme yaşanmış olsa da, ilkokula kaydolan öğrenci sayısı çoğalmış ve hala
yüksek olmasına rağmen, okulu terk oranında bir düşüş meydana gelmiştir.
Öğrenci sayısının çoğalması ve okulu terk oranının azalmasına
olumlu katlada bulunan bir unsur, devlet tarafından sağlanan desteğin
önemli derecede artmasıdır. Azınlık çocuklarına ve özellikle Kalkancalı ço­
cuklara yönelik bu yardımlar, okulun büyütülmesi ve bakımı, tam gün eği­
time geçilmesi, fakir ailelere maddi katlada bulunma ve Müslüman Çocuk­
larını Eğitme programı kapsamında sağlanan materyal ve hizmetler şeklin-

92 KALKANCA'N ı N Çocu KLARı: Yeoi YıL SONRA

de gerçekleşmiştir. Buna paralel olarak, giderek artan sayıda anne babanın
ödediği özel ücretler ve Trakya Dimokrition Üniversitesi'nin Toplum İda­
resi Bölümü öğrencilerinin yaptığı gönüllü çalışmalar ve dershaneler
önemli katkı sağlamıştır.
Ancak bütün bunlara rağmen, ilkokuldan terk oranı hala yüksektir
ve 1996'dan 2003 yılına kadar sadece bir çocuk ortaokuldan mezun olma­
yı başarabilmiştir.
Aynca, bir diğer önemli tespit de, ortaokula devam edebilen çocuk­
ların, yerleşim bölgesi standartlarına göre sabit ve oldukça yüksek bir geli­
ri olan ailelerden gelmeleridir. Bu çocuklar, aile reisleri oldukça iyi bir eği­
time sahip (ilkokul mezunu), yaşadıkları mahrumiyetlerin sonucu olarak
eğitimin değerini anlayan ve olanakları dahilinde çocuklarının eğitim gele­
ceğini planlayabilen ve destekleyebilen ailelerin çocuklandır.
Sonuç olarak, Kalkancalılar da olumlu gelişmelerden yararlanıyor.
İzolasyon sınırında bulunanlar, yardımlar sayesinde pozisyonlarını iyileşti­
rebiliyor ve bazı beklentiler geliştirip plan yapabiliyor. Bu sınırın altındaki­
ler için ise alınan önlemler yetersiz kalabiliyor.

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 93
YEDİNCİ BÖLÜM

SONUÇLAR
u çalışmanın hedefi, Kalkanca/İfestos halkının sosyal izolasyonu­

B nun türünü ve hacmini tespit etmek, topluluk üyelerinin izolasyo­

nu algılama ve yaşama şeklini kaydetmekti. Ana hipotez çocuklara
verilen eğitimin sonuç olarak sosyal izolasyonun devam etmesine katkıda
bulunduğu idi.
Komotini'nin kuzeydoğusunda bir yerleşim/getto olan Kalkan­
ca/İfestos'ta, Çingene olarak tanımlanan ve kendi içlerindeki farklılaşma­
lara rağmen bütünlük arz eden bir grup olarak düşünülen, hem çoğunluk
hem azınlık mensuplarından soyutlanmış bir şekilde yaklaşık 2.000 Müs­
lüman yaşar. Ezici çoğunluğu fakir ve eğitimsiz olan halk, Komotini'de ge­
çici, uzmanlık gerektirmeyen ve düşük maaşlı işlerde sigortasız çalışır, ba­
zıları geçici tarım işçisi olarak Yunanistan'ı gezer.
Son derece düşük olan gelirleri için mücadele emek zorundadırlar,
hayat onlar için sürekli bir mahrumiyet anlamındadır. Maruz kaldıkları
çoklu izolasyon, düşük eğitim düzeyleri ve özellikle fakirlikleri, bu insanla­
rın kendi inisiyatifleriyle eyleme geçme, plan yapma ve durumlarını düzelt­
me çabası göstermelerine çok az imkan tanır. Düşük sosyoekonomik ko­
numları ve bunun sonucu sınırlı siyasi güçleri ise bu kişilere sosyal haklar
alanında verimli taleplerde bulunma fırsatı tanımaz.
Her ne kadar çocukların çoğu azınlık ilkokuluna kayıt yaptırsa
da, genellikle mezun olmayı başaramazlar, özellikle kızlar. . . Çok azı or­
taokula devam eder, ancak hiçbiri bitiremez ve temel, ücretsiz ve zorun­
lu eğitimi tamamlayamaz. Devamında, çocuklar temel bilgilerden yok­
sun olarak, düşük bir noktadan, mesleki ve maddi yükseliş imkanları ol­
madan yaşam mücadelesine girerler. Böylece beklendiği üzere, anne ba­
ba olduklarında da kendi çocuklarını destekleyemezler ve bu olgu sürek­
li yinelenir.
İkinci derece eğitimini tamamlamayı başarıp devam edebilen bölge
sakini sayıca çok azdır. Bu yolda ilerlemeleri için çok çaba sarf etmeleri ge-

94 SONUÇLAR
rekir ve elde ettikleri diploma maddi açıdan güvenceye erişmelerini sağlaya­
madığı gibi sosyal seviyelerini de yükseltmez. Genel olarak, Kalkanca halkı­
nın okul başarısının sonunda sosyal ve maddi başarı getireceğini gösteren
deneyimleri olmamıştır.
Yine de hepsi eğitimin önemini bilir. Özellikle eğitim eksikliğinden
dolayı yaşadıkları sorunların farkındadırlar. Zorlukların uzun bir listesi
vardır: Yunanca- Türkçe okuma, sürücü ehliyeti alma, daha fazla eğitim /
öğretim / uzmanlaşma, devletle iletişim, kamu sektörüne tayin olma zor­
luğu. Onlar açısından eğitiminin yükselme beklentisi veya en azından is­
tikrara kavuşma beklentisiyle bağlantılı olduğu anlaşılmaktadır.
Yerleşim bölgesindeki okul, topluma ve aile işleyişine aşina bir ku­
rumdur. Ancak, söz konusu toplum, eğitime ilişkin olumlu örneklerden
yoksun olduğundan ve mesleklerinin okul eğitimiyle doğrudan ilişkisinin
bulunmadığını bire bir yaşadığından dolayı, eğitiminin çocuklarının gele­
cekleri açısından belirleyici bir faktör olmadığı sonucuna varmaktadır. Ai­
leler genellikle okula gönderdikleri çocuklarına maddi destek veya motivas­
yon sağlayacak durumda değildir.
Devlet Kalkancalılara bazı destekler sunmuştur. 1936 yılında konut­
larını inşa etmeleri için hazine topraklarının verilmesi ve ı96ı'deki selden
sonra evlerin yeniden yapmaları için sağlanan devlet desteği, sosyal enteg­
rasyona katkıda bulunan girişimlerdir. Ancak unutulmamalı ki devletin
inisiyatifi ve "ilgisiyle" bu grup ilk yerleşim bölgesinden uzaklaştırılmış ve
şehir dışına, düşmanca bir ortama göç ettirilmişti. Yaşadıkları yerde kana­
lizasyon gibi temel bir donanımda aksaklıklar vardı, hatta yol, telefon gibi
elzem hizmetler verilmiyordu, herkese açık eğlence ve spor alanları yoktu.
Özellikle tapu verilmemesi ve bunun konut kredisi alamamak gibi mahru­
miyetlere yol açması, kamu servetinin kullanımının engellemesi demekti
ve dolayısıyla sonuç sosyal izolasyondu.
Kalkanca/İfestos halkının oy kullanma ve aday olma yoluyla se­
çim prosedürüne katılımı entegrasyon sürecini oluşturur. Ancak, ba­
ğımlı seçmen-seçilen ilişkileri, oyların satın alınması ve bu insanların
zayıf sosyoekonomik pozisyonu, siyasi sürece eşit katılımı baltalayan
faktörlerdir.

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 95
BİRİNCİ ARAŞTIRMANI N TESPİTLERİ
Bölgeye ille yerleşimden 13 yıl sonra, devlet desteğiyle kurulan oku­
lun faaliyete geçmesi, altyapı oluşturulması, öğretmen tayini, ücretsiz eği­
tim materyali verilmesi, sosyal entegrasyona katkı sağlamışhr. Öte yandan,
Kalkanca okulunun uzun süre, sınırlı ve istikrarsız finansman anlamına
gelen azınlık okulları statüsüne dahil edilmesi ve öğrencilerin harç yahrma
zorunluluğu, eğitim izolasyonunu kaçınılmaz kılmışhr. Bölgedeki anaoku­
lu ancak l997'de faaliyete geçtiğinden dolayı, çocuklar da küçük yaşta en­
tegrasyon sürecine dahil olma fırsatından yoksun kalmıştır.
Öğrenciler matematik ve fizik derslerinin Yunanca terminolojisini
öğrenememektedir. Sistemin Yunanca ve Türkçeyi yeterli derecede öğrete­
mediği, azalhlmış matematik ve fizik dersleriyle öğrencilerin, Yunan dev­
let ilkokulu öğrencilerinin düzeyine çıkamadığı açıktır. Bunlara ilave ola­
rak, bilgi arama konusunda eğitimsizlikleri, öğrencilerin eğitim hizmetle­
rinden ve getirilerinden yararlanmalarını zorlaştırmaktadır.
Program dışında eğitim materyali de sorunluydu. Yunanca kısmı
için 2000 yılına kadar kullanılan eğitim materyali, bilginin alınmasını güç­
leştirmekteydi. Bu materyal, söz konusu grubun özel ihtiyaçları dikkate
alınmadan tasarlandığından dolayı Yunanca bilgilerin aktarımında zorluk
çıkıyordu.
Kalkanca/İfestos okulu öğrencilerinin okulu terk oranının yüksekli­
ği en büyük sorundu. Çocuklar dokuz yıllık ücretsiz ve zorunlu eğitimi ta­
mamlamayı başaramamakta, çoğu ilkokuldan bile mezun olamamaktaydı.
İncelediğimiz dönemde, bu oran milli ortalamanın 34 veya 44 kahna (hesap­
lama şekline göre değişiyor) varıyordu.
Araşhrmanın birinci aşamasının bulgularından açıkça anlaşılmak­
tadır ki, Kalkanca okulunda 1996 yılına kadar verilen eğitim hacmi, şekli
ve türüyle, çocukların eğitimsel ve dolayısıyla sosyal izolasyonuna katkıda
bulunmaktaydı.

ARAŞTIRMANIN İ KİNCİ AŞAMASI

Araşhrmanın birinci ile ikinci aşaması arasındaki yedi yılda önem­
li değişiklikler meydana gelmiştir.

SONUÇLAR
 Anaokulunun faaliyete geçmesi, tam gün eğitim yapılması, öğret­
men sayısının artması, yeni eğitim materyali üretilmesi ve öğretmenle­
rin daha fazla eğitilmesi, ayrıca çok fakir ailelerin maddi yardım görme­
s; . Kalkanca çocuklarına devlet tarafından sağlanan desteğin kapsamını
göstermektedir.' Bu durumun çocukların entegrasyonuna katkıda bulun­
duğu açıktır.
Ancak çalışmamızdaki en önemli gösterge olan çocukların ilkokulu
terk oranı, alınan önlemler sayesinde önemli derecede azalsa da, hala çok
yüksektir ve şimdiye kadar sadece bir çocuk ortaokuldan mezun olmayı ba­
şarabilmiştir. Dolayısıyla, Kalkancalı çocukların eğitimsel izolasyonu ile
mücadele için alınan önlemlerle arzulanan sonuç, yani milli ortalama yaka­
lanamamıştır. Dokuz yıllık zorunlu ve temel eğitimin, kişinin tatmin edici
seviyede sosyal ve ekonomik entegrasyonu için gerekli bir aşama olduğunu
dikkate alarak, verilen eğitimin şimdilik Kalkancalı çocukların sosyal enteg­
rasyonuna belirleyici bir katlarla bulunmadığını tespit etmekteyiz.
Görünen olumlu eğilimlerin istikrara kavuşması ve daha da önem­
lisi, tatminkar bir sonuç gösterebilmesi için hala çok zamana ihtiyaç duyul­
maktadır. Kalkancalı çocuklar için ayrılan devlet desteğinin önemli oranda
arttığı açıktır. Ancak, özellikle ortaokulda, eğitimin devamı için sağlanan
özel servetin de (anne babaların ve gönüllülerin parası, zamanı ve ilgisi) be­
lirleyici bir rolü vardır.
Eğitim entegrasyonu muhakkak garanti etmese de muhtemelen ya­
rının yetişkinlerinin ekonomik ve sosyal konumlarının iyileşmesine katla­
rla bulunabilir, tabii herkese fakirlik sınırının üzerinde gelir sağlaması
mümkün değildir.
Ve tabii, Kalkanca halkı bu eşiği aşsa ve artık izole edilmiş ve fakir
sayılmasa dahi, geri kalan nüfus ve diğer gruplara kıyasla, sosyoekonomik
konumlarının iyileştirecek daha fazla fırsatla karşılaşıp karşılaşmayacakla­
rı ve bunları değerlendirip değerlendiremeyecekleri sorusu ortada durmak­
tadır. Ancak, sorunun cevabı henüz yoktur.

KALKAN CA'NIN ÇocUKLARI 97

EK
Tablo ı . Rodopi'deki 8 Okula 1984/85 - 1993/94 Arası
Kaydolan Öğrenci Sayısı
Okul

Kalkanca/lfestos (4. Azınlık) 286

lntadiye (ı. Azınlık) 384
Şehre Küstü 104
Proskiniton 94
lasmou 98
Filiras 109
lasmou Azınlık Okulu 344
6. Komotini Okulu 726
Toplam 2.145

Kaynak: Öğrenci sicilleri

Tablo 2 . Mezunların Not Ortalaması - Yüzde

(1984/85-1989/9 o'dan 1989/90-1994/95 'e kadar)
Okul A B c öğrenci sayısı
Kal.kanca/lfestos (4. Azınlık) 13-% 32 14-% 33 15-% 35 42
lntadiye (ı. Azınlık) 102-% 73 31-% 23 6-% 4 139
Şehre Küstü ıı-% 41 12-% 44 4-% 15 27
Proskiniton 48-% 83 8-% 14 2-% 3 58
lasmou 35-% 76 ıo-% 22 ı-% 2 46
Filiras 28-% 44 32-% 50 4-% 6 64
lasmou Azınlık Okulu 71-% 40 65-% 37 41-% 23 177
6. Komotini Okulu 250-% 86 39-% 13 ı-% 1 290
Kaynak: Öğrenci sicilleri

EK
Tablo 3- Yunanistan'ın Bütün Okulları İçin
Öğrenim ilkokul ı'e ilkokul 6'dan Okulu terk
dönemleri kaydolanlar mezun olanlar edenler
Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar
84/85 -89/90 146.330 70.657 144.163 69.590 2.167 1.067
85/86-90/91 148.268 71.676 146.256 70.742 2.012 934
86/87-91/92 146.038 70.659 14p35 70.363 848 296
87/88-92/93 13 J .476 67.214 137.545 66.892
88/89-93/94 135.980 65.820 138.588 67.188
89/90-94/95 129.054 62.420 130.958 63.520

Trakya'nın bütün okulları için

Öğrenim ilkokul ı'e ilkokul 6'dan Okulu terk
dönemleri kaydolanlar mezun olanlar edenler
Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar
84/85 -89/90 5.356 2.564 4.750 2.251 606 313
85/86-90/91 5.330 2.615 4.749 2.298 581 317
86/87-91/92 5-423 2.591 4.692 2.233 731* 358*
87/88 - 92/93 p46 2.536 4.551 2.203 695* 333*
88/89-93/94 4.877 2.406 4.397 2.190 480* 213*
82L2° -21l25 1.z26 2.281 1·120 2.ız2 ]86* 102*
* Geri dönen göçmenlerin yoğun girişinden dolayı rakamlar kesin değildir.

Trakya'nın azınlık okulları için

Öğrenim yıllan ilkokul ı'e ilkokul 6'dan Okulu terk
dönemleri kaydolanlar mezun olanlar edenler
Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar
84/85-89/90 2.114 1.035 1.586 756 528 279
85/86-90/91 1.908 931 1.530 730 378 201
86/87-91/92 2.ıı3 ı.003 1.557 728 556 275
87/88-92/93 2 :048 972 1.529 727 519 245
88/89-93/94 1.857 928 1.434 727 423 201
89/90-94/95 1 .781 8�8 1.385 675 396 183

Kaynak: Yunan istatistik Kurumu, Eğitim istatistiği

KALKANCA'NıN ÇocuKLAAı 99
Tablo 4a. Trakya' nın Azınlık Okullannda Okulu Terk Yüzdesi
(1 984/85-1989/9 o ' dan l 989/90-1994/95 'e kadar)
Öğrenim
dönemleri
Toplam Kızlar

84/85-89/90 % 24·9 % 26,9

85/86-90/91 % 19,8 % 21,5
86/87-91/92 % 26,3 % 27,4
87/88-92/93 % 25·3 % 25,2
88/89-93/94 % 22,7 % 21,3
89/90-94/95 % 22,2 % 21,3
Kaynak: Yunan istatistik Kurumu, Eğitim istatistiği

Tablo 4b. Kalkanca / İfestos Azınlık Okulunda 6 Öğrenim Döneminde Öğrenci

Ka hı
Öğrenim llkolcul ı'e ilkokul 6 'dan Okulu Yatay terk
dönemleri kaydolanlar mezun olanlar terkedenler geçiş yüzdesi

Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar Toplam Kızlar
84/85-89/90 47 25 il 4 14 8 22 15 % 76,5 % 92
85/86-90/91 45 20 10 3 7 27 15 % 75.5 % 80
86/87-91/92 31 14 8 7 2 16 9 % 74 % 78
87/88-92/93 20 8 8 2 3 9 5 % 60 % 75
88/89-93/94 31 13 12 2 14 6 % 54,8 % 61
89/90-94/95 25 9 2 2 o 13 % 60 % 55

Kaynak: Öğrenci sicilleri

100 EK
Tablo 5. Rodopi'deki 8 İlkokulda 6 Öğrenim Döneminde Öğrencilerin
Durumu (1984/85-1989/9o'dan 1989/90- 1994/95'e kadar)
Okul Normal Sorunlu Terk Yatay Eksik Toplam
eğitim eğitim, geçiş bilgiler
ancak diploma
alınını tır
Kalkanca/lfestos
(4. Azınlık) 42 12 102 36 7 1 99
lntadiye
(ı. Azınlık) 13 9 4 36 40 35 254
Şehre Küstü 27 o 13 12 12 64
Proskiniton 58 o o II o 69
lasmou 46 o 3 17 67
Filiras 64 2 8 o o 74
lasmou Azınlık
Okulu 177 4 23 37 6 247
6. Komotini Okulu 2 90 o o 130 49 469
Kaynak: Öğrenci sicilleri

Tablo 6. Rodopi'deki 8 İlkokulda 6 Öğrenim Döneminde Öğrencilerin Durumu

(1984/85-1989/9 o 'dan 1989/90-1994/95'e kadar)
Okul Kaydolanlar Mezun olanlar Terk edenler %*

Yunan Devlet Eğitim Okulları

6. Komotini Okulu 46 9 290 o o

Proskiniton 69 58 o o

lasmou 67 46 3 ** 4 ,4

Azınlık Eğitim Okulları

lntadiye
(ı. Azınlık) 254 143 36 ı4,7
Filiras 74 66 4,5
lasmou Azınlık Okulu 245 181 23 9.4
Şehre Küstü 64 27 13 20,3
Kalkanca/lfestos (4. Azınlık) 199 54 102 51,2
Kaynak: Öğrenci sicilleri

Yatay geçiş yapan öğrencilerle öğrenci sicillerinde bilgileri tam olmayan öğrenciler dahil değildir.
* Kaydolanlar üzerinden terk edenler
** Söz konusu 3 çocuk Müslüman Çingene ailelerin çocuklandır ve Atina'dan lasmos'a dönünce las­
mos llkokulu'na kaydolmuşlardır.

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 101

Tablo 7a. Kalkanca'da Doğan Çocuklar
Yıl Erkek Kız Toplam
r978 r9 I4 33
r979 r8 r8 36
r980 26 2I 47
r98r 22 I7 39
r982 3I 22 53
r983 2I 25 46
r984 9 I4 23
Toplam r46 I3I 277
Kaynak: Komotini Belediyesi

Tablo 7b. Kalkanca Okulunda Okuyan Çocuklar*

Doğum yılı Erkek Kız Toplam
r978 r6 r8 34
r979 r6 r9 35
r980 r9 I2 31
r98r 2I r5 36
r982 r6 r5 3r
r983 II II 22
r984 8 9 I7
Toplam ro7 99 206
Kaynak: Komotini Belediyesi
* ilkokul ı. sınıfa kaydını iki yıl veya daha fazla geciktiren çocuklar vardı.

Tablo 8. ı. Sınıfa Kaydolan Öğrencilerde Erkek, Kız Saysı ve Oranı

( 1 984/85 'ten 199 3/94'e kadar)
Okul Erkek Kız Erkek/kız oranı
Kalkanca/lfestos
(4. Azınlık) ı57 129 100/82
lntadiye (ı. Azınlık) 186 197 100/105
Şehre Küstü 54 50 100/92
Proskiniton 51 43 100/84
lasmou 56 42 100/75
Filiras 52 57 100/109
lasmou Azınlık Okulu 164 180 100/109
6. Komotini Okulu 386 340 ıoo/88
Kaynak: Öğrenci sicilleri

102 EK
Tablo 9. Kalkanca İlkolculu Mezunlannın Not ve Cinsiyet Karşılaştırması*
(1984/85-1989/9o'dan 1989/90-1994/9fe kadar)
Not A B c Toplam
Normal okuma sonucu eğitimin tamamlanması
Erkek 7 6
Kız 6 7
Normal olmayan okuma sonucu eğitimin tamamlanması
Erkek 4 7
Kız 3 5
Toplam 14 17 22 53

Kaynak: Öğrenci sicilleri

* Bu dönemde kaydolan 198 öğrenci için.

Tablo ıo . Kalkanca / İfestos Anaolculuna Kayıt

Öğrenim Dönemi Öğrenci Sayısı
1996/97 20
1997/98 12
1998/99 16
1999/00 16
2000/01 31
2001/02 43
2002/03 41

Kaynak: Anaokul öğrenci sicilleri

Tablo 11. Kalkanca/ İfestos Olculunda 2ooo'den Sonraki

Öğrenci Terk Verileri
Öğrenim Bütün Bütün kaydolanlar
dönemi sınıflara sınıflardan üzerinden
Kaydolanlar mezun olanlar Terk edenler terk yüzdesi
2000/01 119 79 40 33.6
2001/02 121 90 31 25.6
2002/03 155 138 17 l0.9
2003/04 170 160 10 5.9
Kaynak: Komotini 4. Azınlık Okulu Müdürlüğü

KALKANCA' N I N ÇOCUKLAR! 103

NOTLAR

G İRİŞ
Gözlemci katılımda bulundu. Gold'a göre, üçüncü tip katılımcı gözlemidir (Lazos 1998:274).
2 Kadınlarla mülakat yapamayacağım ille andan itibaren anlaşılmıştı. Geleneksel Müslüman toplu­
munda -ki Kalkanca'da davranış biçimi açısından bu şekilde hareket edilmektedir- kadının "me­
k.inı" evdir. Eve sadece tanıdık erkekler girebilir ve evde sadece aileden olan erkeklerin eşliğinde ka­
labilirler. Ancak bu durumda bile kadınlar yabancı erkeklerle konuşmazlar. Kadını muhatap alarak
konuşmak ailenin erkeği tarafından hakaret sayılabilir; zaten aileyi temsil etme hakkı erkeğindir.
Bilgi veren kişilerce sohbete katılan, bazen kibarca dayatılan Türkçe konuşma, muhtemelen araş­
tırmacının Türkçe bilgisinin kontrolü amacı/isteği ile yapılıyordu.
4 Her ne kadar merkezi düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı ve Azınlık Okulları Koordinatörü tarafından
ilgili izinler temin edilmiş olsa da, eğitim idaresinin yerel düzeyinde çok yoğun tepkiler oldu ve
araştırmanın, özellikle ilk aşamalarında, normal seyri engellendi. Tabii, bu olay nadir değildir, ak­
sine Trakya veya başka yerlerdeki azınlıklarla ilgilenen kişiler için son derece alışılmış bir durum­
dur (bu konuyla ilgili olarak bkz. Cowan 199Tl5 ve Lafazanis 199Tıı).

BİRİNCİ BÖLÜM
Yeni yoksulluk işsizlik ve ücret durumlarında değişikliklere yol açan ekonomik krizin sonucuydu.
Ekonomik, teknolojik ve sosyal değişiklikler yeni yoksulluk ve matjinalleşme şekillerini doğurdu.
Kökten değişikliklerin çeşitliliği karmaşık yoksunluk durumlarının oluşumuna yol açtı (Kavunidi
1996: 251).
2 Yeni yoksullukla ilgili olarak, H turis (1992: 71) sabit ve tatminkar gelirin genellikle yoksulluğun
meydana gelmesinde en önemli engelleyici faktör olduğunu, diğer yandan bir takım kültürel. si­
yasi, sosyal ve biyolojik faktörün ise doğrudan yoksulluğa yol açabileceğini belirtmektedir. Bu tür
faktörler bütün modern Avrupa toplumlarında yeterli miktarda mevcuttur. Yoksulluğun 1975-
1985 yıllan arasında azalmayıp. sadece çehre ve "kalite" değiştirmiş olmasının sebebi budur. Bu
değişiklik yeni yoksulluk ve sosyal izolasyon göstergelerinin çoğalmasıyla doğrudan bağlantılıdır.
Spesifik olarak, yeni yoksulluk haline geçiş çoğu kez rasgeledir veya öngörülemeyen olaylara bağ­
lıdır. Bunun haricinde, eğitim sistemi, sosyal sigortalar ve hatta -Avrupa'da son 30-40 yılda dik­
kat çeken ekonomik reformasyonun sonucu olarak- sosyal politika çerçevesinde meydana gelen
kurumsal ve işlevsel değişiklikler yeni yoksulluğa yol açabilir.
Sanayi toplumundaki sınıflarından dolayı kaderleri yoksulluk olan 19. yüzyıl işçileri ve sanayi pro­
leteryasından oluşan geniş tabakalar.
4 Özellikle modern iş piyasasından ve sosyal devlet ödenekleriyle toplu temsil ve talep örgütlenme­
lerine katılımdan men söz konusudur. En önemlisi de, bu yoksunluk olgusunun artık en dış çe­
perde değil. kalkınan ve sürekli zenginleşen toplumun içinde görülüyor olmasıdır.
Yeni yoksulluğun tanımına ilişkin olarak, Barolli (199r 221) gelir, iş, sağlık ve var olma koşulları
yoksulluğu olarak bilinen "mutlak yoksulluğun" yanı sıra insanların, -günümüzde asıl olan fakat

104 NOTLAR
 geçmişte de asıl oldukları anlamına gelmeyen- ihtiyaçlarının (ör. sosyal ağlara, kaliteli sağlık hiz­
metlerine, eğlence/dinlenme hizmetlerine vb. erişim) tatmin edilmesine ilişkin hissettikleri ek­
sildiklerle bağlı olan "yeni yoksulluğun" da tanımlandığına dikkat çeker.
6 Yoksulluk hakkında herkes tarafından kabul edilen bir tanımın olmamasının en önemli sebebi,
problemin genel geçer bir teorisinin olmamasıdır. Tanım seçiminin ideoloji tarafından yönlendi­
rildiği ve bu fenomenin kabul edilmesi, boyutunun belirlenmesi ve yenilmesi ile ilgili eyleme ge­
çilmesi isteğiyle doğrudan ilişkili olduğu açıktır. Tanımının belirlenmesi, bir fenomeni toplum
içinde "büyütme" veya "yok etme" olanağını (çoğu kez de amacına) yaratır.
7 20. yüzyılın başlarından (Balourdos 1991: 101) veya ortalarından günümüze kadar Avrupa'da kul­
lanılan, kişi başına düşen ortalama gelir yüzdesi olarak tanımlandı.
8 Başlangıç, UN ESCO'nun günümüzde ha.la kabul gören ve kullanılan tanımıyla oldu (1964, aileler
hakkında sempozyum). Buna göre, "yoksulluk durumundaki kişi veya aileler, parasal gelirleri ve­
ya diğer kaynaklan, öğrenim ve mesleki eğitimleri de dahil var olma koşullan ve maddi mülkiyet­
leri, içinde yaşadıkları toplumun ortalama standardından açıkça daha düşük olanlardır". ı975 yı­
lında Avrupa Bakanlar Konseyi ise yoksulları şöyle tanımlamaktadır: "Gelirleri, yaşadıkları üye­
devletin asgari kabul edilebilir yaşam tarzından men edilmelerine yol açacak kadar sınırlı olan ki­
şi veya ailelerdir" (Strobel 1996: 174).
9 Tsiakalos ile Kongidou'nun gözlemlerine göre (1991: 9-14), "yoksul olanlar, ya yaşamlarını idame
ettirmek için gerekli olan mallara veya geniş sosyal çevrenin sosyal ve kültürel faaliyetlerine katıl­
mak için gerekli olan mallara ya da kişililderinin her yönden gelişimi için gerekli olan ve böylece
içinde yaşadıkları topluma eşit şekilde katılımları için gerekli olan mallara sahip olmayan insan­
lardır". Dikkat çektikleri başka bir nokta da, insanların günlük yaşamlarında durumlarını ne ön­
ceki yılların durumuyla, ne de başka ülke halklarının durumuyla karşılaştırdıklandır. insanların
bilincindeki "yoksul ve yoksulluk görüntüsü" onları sarmalayan toplumun malzemeleriyle oluş­
maktadır, başka ülkelerin veya yerlerin toplumlarındaki malzemelerle değil.
ıo Yeni yoksulluğun çok boyutluluğu ile ilgili ilginç bir yaklaşım Draperie (ı98r 186) tarafından ve­
rilir. Buna göre, "Sosyal, ekonomik ve kültürel dezavantajlar birikme eğilimi göstermektedir. En
yoksul olanlar en kötü sağlığa ve en kötü meskene sahip olma eğilimi göstermektedir. istihdam
edildikleri takdirde, en kötü çalışma koşullarında çalışmakta veya düzensiz çalışmaktadırlar. Bir
dezavantaj diğerine yol açar. Yoksulluk kötü sağlığın sonucudur, kötü sağlık da yoksulluğun. Yok­
sul bir ailenin çocuğu okulda daha az başarılı olma eğilimi gösterir. Düşük eğitimli ve düşük uz­
manlığa sahip gençler istihdam edilseler dahi, bu genel olarak düşük ücretli ve yükselme olanağı
olmayan iştir. En yoksulların çoğu izolasyon içinde yaşar; veya pa�a kıtlığı onları çoğunluğun fa­
aliyetlerinin dışında bırakır. izolasyon durumu ve örgütlenme eksikliği onları sosyal kaynakların
adil dağılımını talep etme hakkından men eder."
n iki grup vardır: " Entegre olanlar" ile "men edilenler" veya daha yeni terimlere göre, "in" olanlar
ile "out" olanlar. Tabii, söz konusu araştırmada arada bir şey olup olmadığı, varsa ne olduğu, ay­
nca kategoriler arası ilişkinin ne olduğu sorun teşkil etmemektedir, dolayısıyla araştırma konusu
dışındadır.
12 Klanfer, J., 1965, L'exclusion socialle. Etude ık la marginaliti dans les socittis occidentals, (Europa Ver­
lag,) kitabında Paris'te l964'te yapılan UNESCO konferansında yoksulluk ile ilgili tartışmadaki

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 105

 görüşler yorumlanır. Kitap ile yazann görüşleri o zamanlar sınırlı bir tanınma ve kabul görmüş­
tür (Steinert 1998: 71). Dikkat çekici olan aynı dönemde (1964) Marcuse'ün Tek Boyutlu insan ile­
ri işleyim Toplumunun ideolojisi Üzerine incelemeler kitabında belirli sosyal grupların matjinalleş­
mesi ve izolasyonundan bahsetmesidir.
13 "197o'li yılların başında en belirgin üç izole edilmişler kategorisi yaşlı kişiler, sakatlar ve sorunlu
gençlerdir: Yalnız ve ihtiyaçlarını karşılamaktan yoksun ebeveynler, intihara meyilli olanlar, uyuş­
turucu ba�mlıları, allcolikler gibi sosyal açıdan uyumsuz olanlar" (Lenoir 1989: ıo).
14 Aynı dönemde -198o'li yıllarda- Amerika'da 196o'lı yılların ortasında başlayan yoksulluk tartışma­
sı (bkz. Örnek olarak Lewis 1966) somut bir yön alır. Böylece, kültürel özellikleri veya davranış özel­
liklerini temel alan, genel olarak Afrika kökenli Amerikalılara yönelik undt:rclass terimi geliştirilmiş­
tir. Amerikalı uzmanların büyük bir çoğunluğu undt:n:lass'ın ikamet ettiği bölgelerin, şehir merkez­
lerindeki çok fakir semtler olduğu ve bu insanların genel olarak dört ana özellik sergilediği konu­
sunda hemfikirdir. Bu özellikler, eğitiminin terk edilmesi, işsizlik, devlet yardımına başvurma ve
tek ebeveynliliktir (Patterson 1996: 242). Amerika'daki (undt:rclass terimiyle ifade edilen) yoksulluk
ve sosyal izolasyon anlayışında, baslan olan ideoloji yoksulların doğalarından kaynaklanan bir çeşit
kusura sahip oldukları ve bunun kendi suçlan olduğu anlayışıdır (Swandener 1999).
15 Burada iki farklı sorun söz konusudur, zira sosyal bilimler alanında bir tanımlama, değindiği in­
sanların tamamını doğrudan ve kan ayrımlarla kapsamaz. Bu konu hakkında Tsakalos (1998: 48)
şunu not eder: "( ... ) Bir terimin, değindiği insanların tanımlanması aracılığıyla açıklığa kavuştu·
rulması, sosyal sorunlarla ilgilenmemiz durumunda, kabul edilebilir ve gerekli bir prosedürdür.
Henüz tam olarak açılclığa kavuşturulmamış bir terim, değindiği fenomen hakkında farklı insan­
larda, farklı imajlar yaratır. insanların tarafımızca tanımlanması, farkların açıklığa kavuşmasına
yardımcı olur.·
16 Tabii, bu her ülkenin kendi içinde konu üzerinde tam bir birlik sağladığı anlamına gelmemek­
teydi. Kurumlar veya kişiler, her fırsatta farklı siyasi felsefelerin ürünü, farklı görüşler beyan edi­
yorlardı.
17 Bu listelerden bazı örnekler: Uzun süreli işsizler ve sanayinin bitmesinden dolayı zarar gören böl­
gelerin sakinleri, bedensel ve ruhsal açıdan engelli olanlar, azınlıklar, göçmen ve mülteciler, Çin·
gene ve göçebeler, ba�mlılar, özel ihtiyaçları olan kişiler, nıtuklular ve eski nınıklular, kronik ve­
ya öldürücü hastalığa sahip olanlar, evsizler, yaşlılar, kadınlar, tek ebeveynli aileler, işsiz anneler.
18 Bu terim doğal olarak görelidir ve toplumsal seviye ile tanımlanan, kabul edilebilir bir ortalamaya
değinmektedir.
19 Oldukça ilginç bir örnek lngiltere'de, resmi bir ikametgahı olmayanların, yani evsizlerin büyük bir
çoğunluğunun seçim listelerinden silinmiş olması ve oy haklarını kullanamamasıdır (Michel
1995: ıı), Fransa'da ise evsizler yasal mutat ikametgah şartını yerine getiremedikleri için, siyasi
haklarından mahrum edilmektedir (Amitsis ve Katrungalos 1998: 58).
20 Robbins (1993: 5-12) ve Papantoniou, Yoksullukla Mücadele Programlan Panhellenik Konferansı, Pe­
rama 20/06/1990 (Konferans nıtanaklan).
21 Toplumsal ağlar "sosyal sermaye"dir ve gelir elde etmek için kullanılabilir. Yunan burjuva orta·
mında iş bulma konusunda aile ağlan önemli rol oynar. Ancak "zayıf" ilişkiler (komşuluk, sıradan
tanışıklık ilişkileri, dostluk, sıkı olması gerekmeyen ilişkiler) bireyin yakın çevresiyle toplum ara-

10 6 NOTLAR
 sında köprü görevi görerek, çoğu kez "güçlü" ilişkilerden (öm. aile ilişkileri) daha önemli olabilir.
Bu "zayıf" ilişkiler -her ne kadar özel bir bölüm konusu oluştursalar da (seçim)- müşteri ilişkileri­
ni de içerir ve bu ilişkiler aracılığıyla bütün devlet sektörü ile, özellikle ücretli iş bulma konusun­
da temas sağlanmaya çalışılır (Maratou-Alipranti, Papliakou ve Hatzigianni1995= 172-177).
22 Konsey'in 89/475/AIT sayı ve 18 Temmuz 1989 tarihli karan -Avrupa Toplululdan Resmi Gazete­
si L 224/2.8.1989.
23 29 Eylül 1989 konseyi dahilinde toplanan Sosyal Konulardan Sorumlu Bakanlar Konseyi'nin, sos­
yal izolasyonla mücadele hakkındaki kararnamesi (89/C227/oı) -Avrupa Topluluklan Resmi Gau ­
tesi, 3ı.ıo.1989.
24 COM (92) 542 nihai metin, Brüksel, 23/12/92, Komisyonun Avrupa'da dayanışma hakkındaki du­
yurusu, s. 8-12.
25 Parasal olmayan gelire, "Para Dışındaki Gelir ve Sosyal Haklar Hakkında" başlıklı bölümde geniş
bir şekilde değinilmektedir.
26 Tabii, burada not etmemiz gereken husus, "gerçekçi bir iınk.ının" var olup olmadığı kararının,
ideolojinin ve önceliklerin saptanmasına bağlı belirli değerlendirmelerin ürünü olduğudur.
27 Savaş sonrası Avrupa'da ekonomik kalkınma ile birlikte gelişen ve zamanla yerleşerek güç kaza­
nan bir görüş, fakirlerin ve fakirlik durumunun -belirli bir ideoloji ve ahlaka dayanan- olumsuz bi­
çimde değerlendirilmesidir. Kişisel özgürlük, serbest iş hayah, eşit fırsatlar, toplu üretim ve tüke­
timin faydasına ilişkin sarsılmaz. neredeyse kaide haline gelen bu anlayışta, sosyal yükselme bir
görev haline gelir, çünkü herkese eşit fırsat verildiği, toplumsal başarının herkes tarafından elde
edilebileceği düşüncesi hakimdir. Böylece fakirler kendi kendilerinin kurbanı haline gelirler, çün­
kü hazır olanakları değerlendirmemektedirler; tembelliklerinin veya toplum dışına çıkma kararla­
rının kurbandırlar. Gerektiği kadar çalışmıyor ve üretmiyorlarsa, sosyal yardımı da hak etmezler.
Yardımlar karşılıklıdır.
28 Hristopoulos (1999: 55) liberal alanı "insan haklarının ( ... ) kendiliğinden kanıtlanan bir gerçek ol­
duğıınun, öncelikle iktidar, aynı zamanda vatandaşlar tarafından kabul edilmesiyle sınırlan çizi­
len, hukuki veya siyasi teorinin sosyal uygulama alanı" olarak tanımlamaktadır.
29 Tarhşma çok geniştir ve sosyal izolasyonla eğitim arasındaki ilişkiye yoğunlaşan bu çalışma kap­
samında konunun bütün boyutlarına geniş bir şekilde değinmek mümkün değildir. Sosyal izolas­
yonun tanımı ve sosyoloji alanındaki tarhşma için aynca bkz. Mousourou (1998: 67-85), Karanti­
nos et al.(1990: 8), Tsoulouvis (1996: 726), Pleios (1997: 173). Psikoloji alanındaki ilgili tarhşma
için bkz. Koronaiou (1997), Clerc (1995: 14-16), Megaloikonomou (1996: 23). Gerek kavram ge­
rekse terimin kullanımı hakkında kritik için bkz. Sianou (1997), Angelopoulos (1996), Gamie
(1995). Tsaousis (1998) ve Tsiakalos (1998: 42-54). Sosyal izolasyon hakkında Avrupa'daki tartış­
manın incelenmesi için bkz. Yepez del Castillo (1994). Sosyal izolasyon hakkındaki uluslararası
tanışmanın incelenmesi ve sosyal izolasyonun, özellikle her pozisyonun temsil ettiği siyasi felse­
feye dayanarak, üç büyük kategoriye ayrılması teklifiyle ilgili bkz. Silver (1994).
30 Tsiakalos (1998: 61) şu yorumu yapmaktadır: "Eğitim, sağlık. hatta ulaşım ağına erişimden izole edil­
mek, toplum için yeni bir fenomen değildir. Bu, geçmiş dönemlerde de mevcuttu, daha sert bir şekil·
de kurumsallaşmıştı ve büyük toplumsal sınıfların sefilleşmesine neden olmuştu. Bugünkü durumu
farklı kılan özellik, bir ülkede yaşayan bütün insanların erişim sağladığı mallar toplamını teşkil eden

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI
 'kamu serveti' kavranurun oluşmuş obnasıdır. Hatta belirli emtianın kamusal özelliği çoğu ülkenin
anayasalannda güvence albna alınmaktadır; bunun en karakteristik örneği eğitim ürünleridir."
31 Tsiakalos'un da (1998: 63) not ettiği gibi "Sosyal izolasyon kavramının özelliği ve varlığı sosyal
haklarla kamu ve sosyal servetin varlığına bağlıdır." npez del Castillo (1994: 630) terimin çok ge­
niş (uluslararası) kullanımı hakkındaki çekincelerini dile getirir. Sosyal devletin -ve getirdiği yar­
dıınlann- var olmadığı veya çok kıt olduğu, örneğin Latin Amerika ve genel olarak üçüncü dünya
ülkeleri gibi yerlerde sosyal izolasyondan bahsetmenin aslında iınldnsız olduğuna dikkat çeker.
32 Bkz. Kongidou, Tressou - Mylona ve Tsiakalos ı99}: 5-6.

İKİNCİ BÖLÜM
Husen'in özellikle değindiği üzere: "Gelişmiş sanayi toplumu ve daha da önemlisi sanayi sonrası
toplum giderek daha çok değerlere dayalı hale dönüştükçe, modem toplum için eğitimle geliştiri­
len yetenek, bir zamanlann aile kökeni ve miras yoluyla mülk sahibi olmanın yerine geçer. Ebe­
veynlerin yapabileceği en güvenli ve enflasyon karşısında en korunaklı yatının çocuklanna eğitim
sağlamaktır" (Husen 1991: 75-76).
2 Bkz. Hus Husen (1991: 23). Aynca, Frankel ve Hasley 1970 )'llı OECD zirvesinde sunduklan ra­
porlannda (Husen 1991: 57) şunlara değiniyorlar: "Eğitim sistemlerinin, etnik unsurlar ve burju·
va merkezleri ile taşra nüfuslan arasındaki fırsat dağılımını ve hiyerarşiyi değiştirme imkanlan
abartılı derecede vurgulandı. OECD ülkelerinde 1950 ve 1960 )'lllanndaki eğitim ya)'llımının hi­
kayesi yukanda anılan sosyal kategoriler arasındaki eşitsizliğin bir diyagramıyla gösterilebilir; söz
konusu diyagram hiçbir sapma göstermeden, etkileyici bir yükseliş arz eder. Diğer bir deyişle, fır­
satlar (kategoriler arası kıyasla), eğitimin yayılımına rağmen aslında değişmemiştir."
Burada eğitimden kasıt, kişinin gelecekteki geliri ve imkanlannı genişleten her tür harcamadır.
Eğitim yatınmının maliyetine eğitim için ayrılan parasal kaynaklar (okul ücretleri, kitaplar vb.), ki­
şinin çalışmış olsaydı elde edeceği gelir ve bu giderlerin kümülatif sermaye üzerinden hesaplanan
faizleri dahildir.
4 Diğer teoriler şunlardır: Yetenekler teorisi (verimlilikle kişisel gelir arasındaki farklar bedensel
özellikler, entelektüel kabiliyet ve kişilik verileri gibi kişisel yeteneklere bağlıdır); kişisel seçenek­
ler teorisi (insanlar seçimlerini, işlerinin parasal olmayan kaynaklannı da dikkate alarak yaparlar);
eğitim eşitsizlikleri teorisi (fakir ailelerin çocuklan daha düşük eğitim seviyesine sahip olur ve bu
durum daha düşük gelire yol açar); yaşam dairesi teorisi (kişinin geliri yaşıyla orantılıdır); düşün­
sel teori (kişinin gelirlerinin tamamı veya büyük bir kısmı rasgele olaylara bağlıdır); arz ve talep
teorileri (ücretler üretim katsa)'llannın rölatif kıtlığını yansıtır); bölünmüş iş piyasası teorileri (üc­
retler iş pozisyonu statüsü ile teamüle bağlıdır) ve marksist orijinli teoriler (kişinin geliri ait oldu­
ğu sınıfa göre belirlenir).
Her ne kadar, yoksulluk ve izolasyon kavramlan aynı anlama gelmese de, Karagiorgas ve
diğerlerinin yoksulluk ile eğitim arasındaki ilişki hakkında yaptıklan tespitler rahatlıkla sosyal izo­
lasyon alanına indirgenip, geçerli kabul edilebilir. Olaya yaklaşımlan ve nihai olarak yoksulluk için
kullandıklan tanım bizim sosyal izolasyon hakkında kullandığımız tanımla büyük yakınlık sergi­
lemektedir. Örnek olarak şunları söyleyebiliriz: "Yoksulluk çok karmaşık ve çok boyutlu bir sosyal
fenomendir ve hem ekonomik hem ekonomik olmayan boyutlan mevcuttur ( ... ). 'Yaşam kalitesi'

10 8 NOTLAR
 kavramının kullanılmaya başlanmasıyla, yoksulluk kavramı başka alanlara da yayılmış ve daima
para kaynaklarıyla tatmin olamayan başka insan ihtiyaçlarını kapsamıştır ( ... ). Yoksulluk sadece
gelir yokluğu ile belirlenmez; aynı zamanda düşük eğitim seviyesi, sağlıksız yaşam ve iş koşulla­
n, uygunsuz veya yetersiz konut, iş ile ilgili güvensizlik, sosyal izolasyon, siyasi izolasyon ve daha
birçok ekonomik, sosyal, coğrafi ve demografik faktöre bağlıdır ( ... ). Yoksul hanelerde bu tür fa­
kirlik yaratan faktörlerin çoğalması ve etkileşmesi sonucu yaşam standartları son derece düşük ol­
maktadır" (Karagiorgas vb. 1990, cilt B', bölüm 7: 328-330).
6 Karagiorgas vb.'nin, yoksulların profılini çizen diğer notları şunlardır: "Yaşam koşullan açısından, fa­
kir hanelerin sıkışık yerleşim alanlarına yoğunlaştığı, koşulların konfor ve tüketim ürünleri açısından
yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Sağlık alanında da fakir hanelerle fakir olmayan haneler arasında
çok büyük farklar mevcuttur. Yoksullar yoksul olmayarılara kıyasla daha yüksek hastalanma endeks­
lerine sahiptir, aynı zamanda bütün hastalık kategorilerinde daha yüksek ölüm ihtimalleri vardır. Ay­
nca, yoksulların yoksul olmayarılara kıyasla hastanede daha uzun kaldıklan tespit edilmiştir.
7 Bu ilişkiyi 198o'de Sarpellon irdelemişti: "Yoksulluk ile eğitim arasında iki taraflı bir neden so­
nuç ilişkisi mevcuttur ve dolayısıyla düşük eğitim düzeyi hem potansiyel bir fakirlik faktörü hem
de kişinin veya hanenin içine düştüğü yoksulluk durumunun bir sonucu olarak değerlendirilebi­
lir. (Karagiorgas vb. 1990: cilt B': 331'de atıfta bulunuyorlar.)
8 Sosyal eşitsizliklerle eğitim eşitsizliklerini ilişkilendiren benzeri bir kısırdöngü tanıtımını Bartoli
de yapar (ı99r 232-233).
9 Tressou 1999: 241. Eğitim-izolasyon arasındaki genel kabul gören ilişki bazı eleştiriler de almış­
tır. Bir görüşe göre, temel/mecburi eğitim terkinin, kişinin geliri ve sosyal izolasyonuyla çok kü­
çük bir ilişkisi vardır. Temel eğitim eksiğinin, kişinin mesleki geleceği üzerinde etkisi olduğu dü­
şünülmemektedir, bu en azından uluslararası bibliyografyada gösterildiği kadar geniş boyutta de­
ğildir. Tahsil görmemek özellikle "eksik davranış biçimleri ve kusurlu kişisel eğitime sahip, bü­
tünlenmemiş vatandaşlar" yaratmak açısından sorun olarak görülmektedir.
Sosyal izolasyon ile eğitim arasındaki ilişkiyi, sosyal izolasyon kavramının içeriğini tam olarak ta­
nımlamadan inceleyen Stamelos (1999: 316-318), mecburi eğitimi terk etmiş çalışan gençlerin bü­
yük bir çoğunluğunun işlerinden oldukça memnun olduğunu savunur. Temel eğitimin terk edil­
mesi sorununun, sosyal izolasyon sorunu olmadığını düşünmektedir. Bunun sebebi de "Belirli
mesleklere sahip ve eğitimi olmayanların ya da çok sınırlı eğitim görenlerin faaliyet gösterdiği sos­
yoekonomik bir alan vardır. Bu alandaki insanların kamu sektörüne girme niyetleri olmadığı ve
serbest meslekle geçimlerini sağlayabildikleri (muhtemelen bir aile şirketi aracılığıyla) eğitim sis­
temi ile kurdukları sınırlı ilişkilerini koruyarak kuşaklar boyunca yineledikleri gözlemlenmekte­
dir.• Tabii, yapılan sınırlı meslek ve eğitim düzeyi tanımından anlaşılan, üretim sürecinin en alt
kademelerine giren, istikrar ve güven sağlamayan ve pazarın her tür değişimine karşı hassas olan
mesleklerin kastedildiğidir.
ıo Bunun kural olarak anlamı, devletin çocukların eğitimi için gerekli olan para kaynaklarını karşıla­
mayı üstlendiğidir.
ıı Bkz. örnek olarak, kısa süre önce çıkan içişleri, Kamu Yönetimi ve Yerel idare Bakanlığı'nın "Ya­
bancıların Çocuklarının ilköğretime Kaydı" konulu genelgesi; bu genelge aslında, geçerli pasapor­
tu ve oturma izni olmayan göçmen çocuklarının okullara kaydını yasaklamaktadır.

KALKANCA0N I N ÇOCUKLAR! 109

12 Yıllar öncesinde oylanan kanun -özellikle 2413/1996 sayılı kanun madde 35. par. 2- her ne kadar
anadili/topluluk dili ve din eğitimine olanak sağlanıyor olsa da, kültürlerarası okullann açılması
ve benzeri adımlara rağmen, hiçbir okulda göçmen çocuklanna anadillerinin -uluslararası bir dil
olan Rusçanın dahi- öğretilmemesi bir örnektir. Tabii, Arnavut dilinin veya lslam dininin öğretil­
mesi mevzubahis dahi değildir.
13 Trakyalı Müslüman azırılığın. göçmenlerin ve özellikle yabancılarla Romanlann çocuklan önem­
li derecede fire vermektedir. Tam veriler mevcut olmasa da, Avrupa Gözlemevi için ırkçılık. zeno­
fobi ve antisemitizm (EUMC-RAXEN) hakkında yapılan bir araştırmanın verilerine göre, 1995-
2000 döneminde, bu çocuklann ı/}'ünden azının dokuz yıllık temel ve zorurılu eğitimi tamam­
ladığı tahmin edilmektedir.
14 Bkz. ilgili olarak Swandener (1999) ve Frangoudaki (19850 87-92); bunlarda, ABD'de telafi edici
eğitim programlanna değinilmektedir.
15 Tsiakalos, sorunun çoğu kez okulun olanaklannı ve yetkilerini aştığına dikkat çeker. Öğretmen­
ler, okul dışında kontrol edemedikleri durumlar için sorumluluk üstlenemezler, böyle bir durum­
da "taraf tutnıklanna" dair bir izlenim yaratmalan tehlikesi mevcuttur; anne babalar durumu
"kandırma• gibi algılayabilir ve sonuç olarak çoğurıluk üyelerinin (ki öğretmerıler ister istemez ço­
ğunluğa aittir) o)umsuz tutum ve davranışları hakkındaki inanç kuvvetlenebilir.
16 Temel olarak, öğrenim zorluklan olan, farklı kültürel özelliklere sahip azınlık ve göçmen çocukla­
nndan bahsediyoruz.
17 Bourdieu ve Passeron (1996: 147) şunu belirtirler: "Eğitim kurumlan günümüzde ( ... ) aslında,
toplumsal farklılıklan bilmeyen ve bilmek istemeyen bir sisteme hizmet eder". Tsiakalos ise
(1999: 63-64) sorumluluğun örgütlü toplumlara ait olduğunu savunur. Bunlar "eğitim sistemi so­
rununu, bu milyorılarca insanın farklı kültürel özelliklerine adapte ederek çözebilirler. Tersini
beklemeleri veya durumu olduğu gibi kabul etmeleri hatadır".
18 Bkz. ilgili olarak Altuser 1999·

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
Diğer yandan, Türkçe konuşan, ancak Müslüman olmayan nüfusun kuzeyden dağınık olarak bu
bölgeye indiği dönem ıo. yüzyılın sonlandır. ilgili olarak bkz. Guyla Moravscik, 1958, Byzantino­
turcica, cilt B', Berlin.
2 1923-2000 arası bütün açılanyla Aarbakke'de mevcuttur (2000).
1920 Aralık ayı Yunan sayımına göre. Müttefikler arası istatistiklere göre ise Müslümanlann sa­
yısı 85.798 idi (fsioumis 1994: 83).
4 Kanak:idou'nun kaynak ile ilgili (Yunan Milli istatistik Kurumu, 1981 sayımı) referansı en iyi ihti­
malde çelişkilidir, çünkü bu sayımda kişilerin dini ve dili sorulmamıştır.
Bu varsayıma temel oluşturan veriler Trakya'nın üç ilindeki toplam Müslüman seçmen sayısının
60.ooo'den fazla olmaması ve bütün Trakya'daki azınlık okullan öğrencilerinin 7.ooo'den az ol­
masıdır. Azırılılc okullanndaki öğrenci sayısının seyri ile ilgili geniş bir sunum için Mavrommatis
ve Tsitselikis 2003'e bkz.
6 Yapılan en son ilgil� çalışmada -ıo yıl önce yapılmıştır- azınlık mensuplannın ekonomik faaliyet­
leri oldukça sınırlı olarak anılmaktadır (Notaras 1995. kaynak göstermemektedir).

110 NOTLAR
7 Aksine, Bulgar milliyetçiliği bölgedeki (Slav dilini konuşan) Müslümanlann bir kısmını kazanma­
yı başaramamıştır.
8 Trakyalı azınlıkta (milli) kimlik oluşumu ve eğitimin oynamış olduğu özel rol hakkında, bkz. Mav­
rommatis 2003.
9 Böyle bir şeyin fiilen imlcansız olduğunu anlayamamıştır. Bölge 19. yüzyılın başlanndan itibaren
milli devletlerin yörüngesine girmiş ve insanlann en önemli kimlik öğeleri artık milli aidiyetleri
olmuştur. Yunan devletinin farklı anadillerine sahip Hıristiyanlan (Arnavutlar, Vlahlar ve çeşitli
Slav anadillerini konuşanlar -bu sonuncular için bazı çekincelerimiz var) kendilerini öncelikle Yu­
nan olarak tanımladıklan ve yanlış anlaşılabilecek her tür durumdan feragat ettiklerine ve buna
benzer ideolojik-politik süreçler 20. yüzyılın ortalanna kadar bütün Balkanlarda bir kural haline
gelmiş olduğuna göre, Yunan (anadili Türkçe ve/veya Slavca olan) Müslüman tipinin oluşumu ve
kabulü için (ideolojik) zemin ve koşul olmadığı açıktır.
ıo 1920 yılında Batı Trakya'da, Müslüman çocuklann öğrenim gördüğü 86 ilköğretim kurumu
(medrese) faaliyet göstermekteydi (Soltaridis 1997). Her ne kadar 20. yüzyılın başlannda Batı
Trakya'da kayda değer bir Osmanlı devlet eğitim altyapısı mevcut idiyse de, Müslüman çocuklara
sağlanan devlet eğitiminin 1913-1920 döneminde (Bulgar işgali ve devamında) sona erdiğini be­
lirtmek gerekir.
ıı Trakyalı Müslüman azınlığın eğitimine ilişkin geniş bir sunuş için bkz. Mavrommatis ve Tsitse­
likis 2003.
12 Konunun geniş tanıtımı ve yorumu Baltsiotis ve Tsitselikis 2ooı'de yapılmaktadır, aynca konuya
Panagiotidis 1995'te değinmektedir.
13 Trakya'nın genelinde, azınlık yerleşim alanlannda çok az sayıda Yunan devlet anaokulu vardır,
karma yerleşim alanlannda ve şehirlerde faaliyet gösteren Yunan devlet anaokullannda ise az sa­
yıda azınlık çocuğu okumaktadır. Bununla ilgili daha geniş bilgi için bkz. Mavrommatis ve Tsit­
selikis 20or ıı. Aynı zamanda 2ooo'den sonra, Azınlık Bilim Adamlan Derneği bütün Trakya'da
resmi olmayan bir anaokullan ağı geliştirmiştir ve burada önemli sayıda azınlık anaokul öğrenci­
si okumakta/etkinlikte bulunmakta ve öğretmenlerle öğrenciler arasında, genel olarak Türkçe kul­
lanılmaktadır.
14 Tahminlere göre, 2000 yılında Yunan devlet ilkokullannda okuyan Müslüman azınlık çocuklan
lOO civannda olup, bu sayının 2004'te 45o'ye yükseldiği tahmin edilmektedir.
15 Bkz. Tsitselikis 1996: 344-345. En karakteristik metin 694/77 sayılı kanundur. Bu kanunun ı.
maddesinin ı. paragrafında, eğitimin devlete bağlı olduğu söylenir, 4. maddede ise, okullann ku­
ruluşu, teftişi ve faaliyetine ilişkin konularda özel eğitime yönelik hükümlerin geçerli olduğu söy­
lenmektedir. Aynca, diğer karakteristik bir örnek de 55369/78 sayılı Bakanlar Karandır. Bunun ı.
maddesinde, kayıt, yatay geçiş, dersler, öğrenim diplomalan vb. konulann özel eğitimi düzenle­
yen hükümlerle yönetildiği ifade edilir, 14. maddede ise okul harcının yatırılışı düzenlenmektedir.
16 Araştırmacılann şimdiye kadar ilgisi dil eğitiminde odaklanıp tükendiğinden dolayı, azınlık oku­
lundaki diğer derslerin öğretimi hakkında çok az bilgiye sahibiz. Belirli bir araştırmanın yapılmış
olduğu matematik öğretimi konusunda şunlar dikkat çekmektedir: (6 sınıflık) azınlık okulunda 18
saat matematik dersi yapılmaktadır -Yunan devlet okullannda 24 saattir. Analitik program eksik­
liği nedeniyle 199o'lı yıllann sonlanna kadar bütün sınıflarda bütün ders kitaplannın olmaması

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI 111

 öğretmenleri doğaçlama yöntemler kullanmaya itmektedir. Sakonidis'in (2002) değindiği gibi,
azınlık eğitiminde matematik öğretimi devamsızlık ve belirsizlik içermektedir, pratik bir özelliğe
sahiptir ve temelde bilgisayar becerilerinin geliştirilmesine yoğunlaşarak, problem çözümü, ma­
tematik kaVTarnJannın algılanması Ve matematik düşünce aşılama konulanna çok daha az önem
verilmektedir.
17 Analitik müfredat oluşumunun temeli 3065/1954 sayılı kanunda atılmıştır. 149251/1957 sayılı Ba­
karılar Karan metni ve okullann organizasyonuna bağlı olarak oluşturulan ders saatleri programı­
na ilişkin listeler Baltsiotis ve Tsitselikis tarafından verilmektedir (2001: 80-110).0
18 Bunurıla ilgili olarak aynca bkz. Hristidi, www.komvos.edu.gr/g!wssa/Odigos/therna_ell/rnain.htrn
19 Tarih, coğrafya ve dil kitaplannın içeriğine ilişkin daha geniş bilgi için bkz. sırasıyla Avdelas 1997,
Ventouras 1997 ve Askounis 1997.
20 ilgili olarak bkz. Troumpeta'nın (2001) ve Hristopoulos'un (2002) analizleri.

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
Komotini ırmak ve aynı zamanda mahalle ismidir. Irmağın bugünkü ismi Bosvozi'dir. Bölge Pos­
Pos adını yakında bulunan ve aynı ismi taşıyan tekkeden almıştır (Zenginis 1988: 208).
2 Çoğu bugün Nikitara-lpsilanti-Kakoulidi Caddeleri arasında, o zamanlar Komotini şehrinin için­
den geçen Bokluca Irmağının sol yakasında oturmaktaydı. Bkz. aynca ekteki Komotini krokisi.
Yerleşim bölgesi sakinlerinin 20/ıo/2004 tarihinde Komotini belediye başkanına verdikleri bir
notada (Hronos, Komotini, 20/10/2004) belirtildiği üzere, " ... 1937 yılına kadar, 8oo'ün üzerinde
aileden oluşan söz konusu Çingene topluluğu şehrin merkezi bir noktasında, baraka ve çadırlar­
da yerleşikti .. ." 800 rakamı muhtemelen abartılıdır.
Taşınma maliyetinin üstlenmesi hakkında farklı görüşler mevcuttur. Zenginis (1994: 58) taşın­
ma, yeni evlerin inşası vb. masraflann Yunan devletince karşılandığını söyler, diğer yandan sakin­
ler ise, aslında kovulduklannı söylemektedirler. Yeni evleri baştan aşağı kendileri inşa etmişlerdir
-tuğlalan bile kendileri imal etmişlerdir- eski evlerinden inşaat malzemesi alıp kullanılması yasak­
lanmıştır (kiremit, ahşap vb.). Bu evler belediye ekiplerince yıkılmıştır. En önemlisi, bu insanla­
nn o zamandan beri, yeni arazi ve evlerle ilgili hiçbir tapuya sahip olmadan, bir "misafirlik" sta­
tüsü içinde yaşamaya başlamış olmasıdır.
4 Yerleşim bölgesinin kuruluşuyla ilgili eVTak veya karar günümüze kadar gelmemiştir. EVTa.klar Ko­
motini Belediyesi arşivinde korunmaktaydı, ancak arşiv Trakya'nın Bulgar işgaline uğramasından
sonra tahrip edilmiştir (1940-1944).
Kalkanca kelimesi yarılış etimoloji ürünü olmaya çok müsaittir. Kalkanca'nın sakirıler tarafından,
oldukça fazla bir ekzotik hava katarak etimolojik bir yorumunda bulunma teşebbüsleri, Kalkan­
ca'yı kalkan sözcüğü ile ilişkilendirmektir. Nüfusun geçirdiği muhtemel zorluklara bağlı olarak
bulduklan başka bir etimolojik yorum ise, Kalkanca kelimesinin kalkınca kelimesinden ("yeniden
ayağa kalkınca/yola çıkıncaya kadar" arılamında olabilir) türediği yorumudur.
6 lfestos ismi, bilindiği kadanyla, ilk kez 1949 yılına ait bir eVTakta kullanılmaktadır. Birçok kişinin
madenle ilgili işler yapması, bu bölgenin "vaftiz babası• olan kişiyi "meslektaş" ve şehrin potansi­
yel "koruyucusu" olan antik Yunan tannsının işmini seçmeye itmiş olabilir. Hatta bu şekilde
(Türkçe konuşan Müslüman) nüfusu Yunan milli hayal alemine katma teşebbüsünde bulunul-

112 NOTLAR
 muş olabilir. Trakya'daki bölge isimlerinin değiştirilmesine ilişkin daha geniş bilgi için bkz. Ko­
kolakis 2000.
7 Bu grubun üyeleri (ve torunları) uzun yıllar -bazıları 1996'da bile- Yunan vatandaşlığı edinmede
sorun yaşıyorlardı.
8 Bunlar muhtemelen Yörüklerd.i. Bu varsayımın temeli konuşulan dilden geriye kalan çok az delildir.
9 Kalkanca'ya 198o'den sonra az sayıda Müslüman Çingene yerleşmiştir. Anadilleri Romancadır,
aynı zamanda, yeterli derecede Türkçe konuşurlar. Sakinlerin önemli bir oranı, yurtdışında yaşa­
dığı için -değişik seviyelerde- Avrupa dilleri bilir. Bu göçmenlerin birçoğunun çocukları sadece
Türkçe ve kaldıkları ülkenin dilini konuşabilir ancak hiç Yunanca bilmezler. Yunanistan'da kal­
dıkları sürece önemli dil sorunları yaşarlar.
ıo Roma dilini konuşan nüfusun 10.-14. yüzyıl arasında (Zenginis 1994: 23-26) Trakya'nın bugün­
kü Yunan kısmına yerleştiği anlaşılmaktadır. Müslüman Çingeneler ise 16. yüzyılın başlarından
bu yana (Zenginis 1994: 29) bölgededir. 192fte Batı Trakya'daki Müslüman Çingenelerin müba­
dil olmadıkları değerlendirmesi yapılmış ve kendilerine ilgili belge (etabli) verilmiştir. 192o'de sa­
yılan Trakya'da yaklaşık 2.500, 195ı'de ise yaklaşık 5.000 civarındaydı (Vakalopoulos 1991: 519).
ıı Trakya'daki bütün Müslüman Çingeneler bu şekilde adlandırılır. Andriotis'e göre katsivelos, Latin­
ce captivus kelimesinden gelir ve esir, dolayısıyla sefil, miskin, bezgin anlamındadır (Panagiotidis
1995: 44).
12 ilginç olan bir konu, Kalkancalılann azınlık Türklerini Gadjal diye adlandırmalandır. Vangelis
Marselos'un görüşüne göre (bire bir iletişim, Karditsa, 21/1/95). bu kelime Roma diline aittir ve
gadje (gadjo kelimesinin çoğulu, gadj0=yabancı) kelimesinin eski karşılığıdır. Belirtmeye değer bir
diğer konu ise, gadjal kelimesinin, Trakya'daki Pomaklar tarafından da, ovada yaşayan azınlık
Türkleri için kullanılmasıdır.
13 Olayların aktarılması sırasında, kaynak sahiplerinin gerçek isimlerinin baş harfi verilmemektedir.
Yaşlan (yaklaşık olarak) ve özellikleri ise olduğu gibi aktarılmaktadır.
14 Borç demek istiyor.
15 Az sayıda kişi ise kendini sadece Müslüman olarak tanımlamaktadır. Troumpeta'nın gözlemleri­
ne göre (2001: 210), bu, kendilerini tanımlamalarının alternatif bir tarzıdır; özellikle çoğunluktan
kişilerin bulunduğu ortamlarda, Çingene mi Türk mü sorusuyla karşılaşmayı önlemek için kul­
landıkları bir manevradır. Ancak göz ardı edilmemesi gereken konu, yüzyıllardır Avrupalı ve Bal­
kan Hıristiyanlannın ve tabii ki Osmanlı Müslümanlarının gözünde, Müslüman ve Türk kavram­
larının aynı anlama gelmesidir.
16 Gümülcine'de, Kalkanca'ya yakın olan ve genellikle Müslüman Çingene olarak nitelendirilen ki-
şilerin ikamet ettiği bir semt.
17 Gümülcine'de çoğunlukla Türk azınlık mensuplarının ikamet ettiği Mesimvrias Caddesi.
18 Azınlık mensubu Türklerin ikamet ettiği köyler.
19 Bölgeleri kastediyor.
20 Belli tip bir inşaat alanının, dikey ve yatay çizgilerden oluşan katı bir sisteme göre tekrarlanması.
Yeni yerleşimin planlandığı arazinin üzerine daha önce inşaat yapılmamış olması, zeminin düz
olması, bu sistemin uygulanmasını kolay ve hızlı hale getirdi. Polizos vb.'nin gözlemlediği üzere
(1995' 60). lppodamio sistemi, kolay ve hızlı yapılanmanın önemli olduğu birçok tarihi dönem-

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 113

 de, genellikle şehir-koloni tipi yerleşimlerin planlanmasında tercih edilmiştir. Ortaya çıkan şehir
basit, kullanımı ve idaresi kolay, "okunması" mümkün bir şehirdir. Ancak, monotondur ( ... ). Do­
layısıyla, semt içindeki hiçbir sokak, hiçbir blok, hiçbir ev kendini diğerlerinden farklı kılacak bir
özelliğe sahip olma şansına erişememektedir.
21 Tabii, bölgenin dört bir yanı tarlayla çevrilidir, dolayısıyla bol yeşil alan vardır. Şehrin en yeni ve
modem semti olan komşu Ektenepol. çevresi tarlalarla dolu olmasına rağmen, çok sayıda küçük
meydan, yeşil alan ve spor sahasına da sahiptir.
22 Hesaplamalar sırasında o,5o'den düşük ondalık rakamlar aşağıya doğru, o,5ı'den yüksek olan on­
dalık rakamlar ise bir üst birime doğru yuvarlanmaktadır.
23 lkonomou ve Sapounakis'in (1996: 210) konuyla ilgili yorumu şu şekildedir: "Doğal olarak, eko­
nomik açıdan daha zayıfolan meslek gruplannın yaşadıAı evlerin genişliği ortalamanın altındadır.
Bunları doğrulayan Devlet iskan ve Kent Planlaması Kurumu'nun araştırmalarına göre, 50.000
nüfusluk bir şehirde evlerin ortalama genişliAi 76,3 m' iken, işsiz, öğrenci ya da ev hanımı olan
kişilerin evleri ortalama 55,9 m', emekli işçi veya çiftçilerin evleri 70,4 m', niteliksiz işçi veya çift­
çilerin evleri ise 74,8 m' genişliAindedir. Aynı zamanda, tek odalı evde kalan ailelerin %
38,9'unun aylık gelirinin 50.000 drahmiden düşük olduğu gözlemlenmektedir (1991 fiyatları).
Düşük gelirli bu kesimin % 49.ı'i ise oda sayısı en fazla 3 olan evlerde kalmaktadır ( ... ). Dolayısıy­
la, meslek grubu ve ailedeki fert sayısına göre, kişi başına düşen alan konusu incelenecek olursa,
toplumsal ve ekonomik olarak alt tabakalara ait gruplarda, genellikle, kişi başına düşen ortalama
alan genişliğinin çok küçük olduğu görülmektedir. Özellikle belirtilen kategorilere ait, kişi sayısı
4 ve üzeri olan bir aileye düşen alan, kişi başına 20 m"yi aşmamaktadır."
24 lkonomou ve Sapounakis'in konuyla ilgili yorumu şu şekildedir: "Kalkanca sakinlerinin günlük
hayatlarında sembolik rol oynayan toplumsal eşitsizliğin yanında, ekonomik açıdan yetersiz mes­
leklere sahip gruplarda gözlemlenen yer sıkışıklıAt sorunu ek olarak başka sonuçlar doğurmakta­
dır. Bunlardan en önemlisi, kalabalık bir ailenin fertlerinin ilgi alanlarına giren özel ve toplumsal
konulara zaman ayırmakta yaşadıkları zorluktur. Hemen hemen her zaman ortaöğretim veya üni­
versite öğrencilerinin ders takip etmeleri veya çalışmalarının adeta bir mucize olduğu bilinmekte­
dir. Evin küçük fertleri için olduğu kadar büyük fertleri için de, eve bağlı özel bir hayat olması ol­
dukça zordur. Bunun sonucu olarak, toplumsal ilişkiler, eskiden de olduğu gibi, evin dışında ge­
lişmektedir. Bu ilk bakışta sağlıklı ve yaratıcı gibi gözükse de, incelediğimiz grubun üyeleri, özel
hayata önem verme eğiliminden çok, psikolojik açıdan içe dönüklüğe neden olan izolasyon ve top­
lumdan dışlanma tehlikesiyle karşı karşıyadırlar. Bu tehlikeyi önlemenin en iyi yolu, küçük yaş­
tan itibaren 'sokakta yaşamak' yerine, okul ve diğer toplumsal kurumlara alctif olarak katılmak ve
takip etmektir."
25 Büyük bir ihtimalle bazı ailelerin kızlarına, boşanma durumunda sorumluluklannı yerine getire­
bilmeleri için (çocuklarını geçindirme yükü) bir malvarlığı, dolayısıyla da güvence sağlayabilme
çabasıdır.
26 Gümülcine Belediyesi'nin şehir planından anlaşıldığı üzere, saçaklar evlerin çatılarından farklı
olarak planlanmaktadır.
27 Gümülcine Devlet Elektrik Kurumu'nun verilerine göre.
28 Gümülcine Devlet Su Tedariki ve Kanalizasyon Kurumu'nun verilerine göre.

NOTLAR
29 Su ve elektriği olmayan evlerin tam sayısını belirlemek zordur, çünkü yan yana olan ve akrabala­
rın ikamet ettiği iki ev aynı su ve elektrik şebekelerinden faydalanıyor olabilir.
30 l996'da cep telefonu olmadığını belirtmek isteriz.
31 1996 yılında şebeke lOO bağlantıyı karşılama olanağına sahipti. 1996 Eylül ayında ise Yunan Ha­
berleşme Kurumu (Y.H.K.) tarafından, 600 tane telefon bağlantısını karşılayabilecek kapasiteye
sahip yeni bir şebekenin inşasına başlanmıştı (Gümülcine Y.H.K.'sından edinilen bilgiler). Büyük
ihtimalle, Y.H.K.'nın planlamasında, Kalkanca'nın nüfusunun aynı kalacağı ve şebeke olanakları­
nın tümünü karşılayacağı varsayılmıştır. Bu takdirde kullanıcı-telefon ilişkisinde % 24 gibi bir
oran ortaya çıkmaktadır. Ancak, yine de bu rakam o dönemdeki milli ortalamanın çok altındadır.
32 Araçların park edilmesi sorun oluştımnaktadır. Park edilmiş araç çoğurılukla kaldırımın tümünü
ve yolun l/}'ünü işgal etmektedir. Bazen bir evin cephesi aracın uzunluğu kadar ya da biraz daha
geniş olabilmektedir.
33 O da, apartman inşa edilmediği ve semtin yarısını kaplayan yeşil alanlara ev inşa edilmediği
takdirde.
34 Polizos ve arkadaşları azınlık gruplarının modern şehirdeki coğrafi izolasyonu ve mekansal
marjinalleşmesi konusunda şunları tespit ediyor: "Coğrafi izolasyon, kişilerin ve grupların bel­
li bir bölgeyle sınırlı tutulmasıdır. Bu genellikle, grupların geri kalmış bölgelere yerleşmeye zor­
lanması ve/veya başka bazı bölgelerden uzak tutulması ile gerçekleşir. Şehirden izole edilme ko­
nusu, doğuşu ve gelişimi farklı toplumsal ve/veya kültürel özelliklere sahip grupların tarihi ge­
lişimiyle bire bir bağdaşan bir süreçtir. Getto izolasyonun abartılı şeklidir. Bugün getto diye ad­
landırılan bölgeler, geri kalmış, kendi içine kapanmış ve sadece 'diğerlerinin' yaşadığı bölgeler­
dir: Azınlık mensupları, çok fakir göçmen ve mülteciler, izole edilmiş etnik grup mensupları.
Bu insanlar, ya kendilerini korumak uğruna ya da egemen toplum tarafından bu şekilde davran­
maya mecbur edildikleri için orada, yan yana, milli-kültürel özelliklerini ve kimliklerini koruya­
rak yaşamaktadırlar. En uzak ve gelişmemiş -merkez veya çevre- yerleri, şehrin boş bölgelerini
ve egemen toplum tarafından bölge olarak bile adlandırılmayan yerleri 'seçmektedirler'. O böl­
gede izole olmuş bir şekilde kimliklerinin, toplumsal ve ekonomik hayatın geliştiği bölgelerde­
ki toplum tarafından kabul görmeyen özelliklerini geliştirmektedirler. Getto kavramı son yüz­
yılların şehir tarihiyle sıkı sıkıya bağlıdır. Döneme ve dönemin toplumsal ve ekonomik şartları­
na göre yeniden üretilir. Bir mekanın mutlak marjinalleşmesi, ırk ayrımcılığının ifade edilme­
si, toplumsal ayrımcılık ve sosyal izolasyon anlamına gelmektedir. Vriksea (1998: 751-756), sos­
yal izolasyonun gelişerek ve damgalanmış bölgeler oluşturarak, kendine göre mekansal bir ifa­
de oluşturduğunu gözlemler ve sosyal ile mekansal izolasyon ilişkisinin altını çizer. Mekan sa­
dece toplumsal oluşumun yansıması değildir. Günlük yaşamı şekillendiren ve davranışları be­
lirleyen veya yasaklayan bir dinamiğe sahiptir. Psimenos (1995: 58-61), getto-hak ilişkisi konu­
sunda, mekanın sadece, iletişimin gerçekleştiği mekan-sınıf ölçütü ve doğal çevre olmadığı, an­
cak bu iletişimin bir parçası olduğunu gözlemlemektedir ( ... ). Metropollerde, göçmenlerin ve
şehrin daha fakir kesiminin yaşadığı favelas veya shanty-towns'larda ev ve iş ortamının doğurdu­
ğu hak eksikliği çok yaygındır.
35 l929'da yapılan ve atıkları açısından yerleşim dışında konumlanması gereken Gümülcine mez­
bahası. Kalkanca'nın hemen yanında. sel yatağından biraz önce yer almaktadır. Her ne kadar

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI ıı 5
 Kalkanca baştan bağımsız bir köy değil, Gümülcine'nin mahallesi sayılıyor idiyse de, şehrin ku­
zeybahsından öteye kurulmuştur. Kısa zaman önce Ektenopol semtinin kurulmasıyla o tarafa
doğru genişlemesine rağmen, hiçbir zaman şehir planının sel yatağının ötesine taşınması dü­
şüncesi olmamışhr.
36 Güney-kuzey yönünde toprak tümseği olan ve doğu-hah yönünde yükseltilmiş yol bulunan nehir.
37 Semti en yalan Yaka Köyünden ayıran mesafenin, semt ile Gümülcine arasındaki mesafenin dört
kah olmasına, semt sakinlerinin çiftçi olmamalanna ve iş, yiyecek sağlamak, eğlence, özel ilişki­
ler vb. için her gün Gümülcine'ye gitmelerine rağmen, birçok insan, semte köy, kendilerine de Ya­
ka sakinleri (yakalı, yaka = layı, aynı zamanda dağ etekleri -burada Rodop Dağlan- anlamına gelir)
demekte ısrarlıdırlar.
38 Gümülcine'de Kalkanca'ya yakın, genellikle kendilerini Müslüman Çingene olarak adlandıran ki­
şilerin kaldığı semt.
39 "Türk Gençlik Birliğinin" mekinı.
40 Kişilerin ruh sağlığını da tehdit ettiği görülmektedir. 1989 yılında Dünya Sağlık Örgütü tarafından
belirtildiği üzere ("Sağlık ve melcin-yön veren ilkeler", Le Monde Diplomatique, 6. cilt, s. 22)1 ruh
sağlığı, insan için sığınak anlamını taşıyan mekin kavramı ve mekinın toplumsal ve kültürel işle­
viyle yalandan bağlanhlıdır ( ... ). Rahatsızlık ve çevrenin çirkinliği psikolojik gerilimin kaynağıdır.
41 Azınlık mensubu Türklerin ikamet ettiği semtler kastediliyor.
42 Amk ne Hıristiyan ne Müslümanlann karşılanacak bu tür ihtiyaçları yoktur. Özellikle müzik ko­
nusunda, bkz. Embirikos ve Mavromatis 2000.
43 lkonomou ve Sapounakis'in (1996: 209) değindiği gibi, "hak sahipleri listesine kayıt için gerekli
olan şart, kişiden kişiye değişen ancak 1.500 drahmi civannda olan bir gündelik rakamının birik­
mesi ve aynca işçi Konutları Kurumu lehine prim ödeme makbuzlannın bulunmasıdır. Böylelik­
le, ilgili formları doldurmayanlar ve tabii işçi Konutlan Kurumu lehine prim ödemeyenler engel­
lenmiş olmaktadır".
44 1997 yılında, yerli siyasi kuruluşlann ilgi gösterisi çerçevesinde, yerleşim bölgesinde, masrafla­
n belediye tarafından karşılanarak, bir tanın sağlık ocağı inşa edilmiştir. Bir yıl faaliyet göster­
miş (aslında, sadece bir hemşire istihdam edildiği için yarı faaliyet göstermiş sayılır) ve daha son­
ra kapanmışhr.
45 Selanik Özel Pedagoji Akademisi. Sadece Trakyalı Müslüman azınlık gençlerinin tahsil gördüğü
eğitim kurumudur. iki yıllık eğitimden sonra aldıklan diploma Trakya azınlık okullanna tayin
edilmelerini sağlamakta ve müfredatın Türkçe kısmında ders verebilmektedirler. Bkz. Mavrom­
matis ve Tsitselikis 2oor 22.
46 Trakya'da medrese adıyla da bilinir (medrese/madrasa=Arapça okul). Müslüman dini memur ye­
tiştiren ortaeğitim kurumu. 1996 yılında 5 sınıflıydı, bugün ise (2004) 6 sınıflıdır ve ortaokul-li­
seye eşdeğerdedir. Daha geniş bilgi için bkz. Mavrommatis ve Tsitselikis 2oor 17-19.
47 Örnek vermek gerekirse, 199ı sayımına göre, başkentte üniversite veya master diploması sahibi
olanlann oranı nüfusun % ıo'u iken (ülkedeki en yüksek oran), Trakya'da aynı oran % 4 idi (ül­
kedeki en düşük oran). 20. yüzyılın son çeyreğinde üçüncü derece eğitime girenlerin sayısının
yaklaşık % 150 arttığını da göz ardı etmemek gerekir (Milli Eğitim ve Diyanet işleri Bakanlığı ve­
rilerine göre, 1974 yılında 16.025 olan sayı 1994 yılında 40.84o'a yükselmiştir) .

11 6 NOTLAR
48 199o'lı yıllara kadar Yunan kamu ortaeğitirnine devam etmek bütün azınlık çoaıklan için son de­
rece yorucu ve aa bir tecrübeydi. Yunancayı yeterli seviyede bilmemeleri dersleri verimli şekilde
takip etmelerini ve önyargılann da etkisiyle, çoğunluk mensubu öğrencilerle iletişimlerini engel­
lemiştir. Öğrenimlerini daha da zor hale getiren sınıf rekabeti, dershane kurslannı takip güçlüğü
ve içselleştirilmiş başansızlık korkusu olmuştur (frubeta 1999).
49 Azınlık okulunda. Selanik Özel Pedagoji Kurumu rnezunlan azınlık okullarında ve sadece müfre-
datın Türkçe bölümünde öğretmenlik yapabilmektedirler.
50 Trakya Birinci Derece Eğitim bürolannda oluşturulan listeye göre.
51 Dernek istediği, anadili olmasına rağmen doğru düzgün ne Türkçe ne de Yunanca konuşabildiği.
52 Bu beyanlann Trakya Hıristiyan çoğunluğu mensubu bir araştırmacıya yapıldığını belirtmek ge-
rekir. Araştırmacı Trakyalı Müslüman azınlık, Türkiyeli bir Türk veya Trakya dışından bir Yunan­
lı ya da "ilgisiz" bir yabancı olsaydı, bu tarz beyanlann yapılıp yapılmayacağını ve içeriğinin tam
olarak ne olacağını bilemeyiz.
53 Azınlık Türklerinin yaşadığı Gürnülcine semtlerini kastediyor.
54 Okuma yazma bilmeme, hamallık yapan grup için bile çok önemli bir sorundur, zira bu, sürücü
ehliyeti alrnalan -ehliyet bu kişiler için bir iş aracıdır- ve taşıdıklan rnallann evrakını okurnalan
için önemli bir engeldir. 1996 yılında 30 yaşında olan harnallann yansından çoğu, ürün evrakını
okuyabilecek durumdaydı. Daha yaşlı kişilerde bu oran bariz bir şekilde azalmaktadır.
55 Çoğu kez koskoca bir soy belirli bir mesleği yapardı.
56 Gelirin istikran, gelirin idaresi ve genel olarak "iyi ev idaresi" ile ilgilidir.
57 lstanbul'da Çingene semti.
58 Burjuva, aristokrat dernek istiyorlar.
59 Muhtemelen Sudan'dan köle olarak taşınan ve Osmanlı lrnparatorluğu'nun çeşitli bölgelerine yer­
leştirilen kişilerden bahsettiği açıktır. Bugün Ksanthi ilinin güneybatısındaki bazı köylerde bu kişi­
lerden oluşan küçük bir grup mevcuttur. ilgili olarak bkz. Andrews ve Benninghaus 1989: 107-109.
60 Gürnülcine'de, Roma dilini konuşan Müslüman Çingenelerin ikamet ettiği bir bölge.
61 18 Haziran 1989 seçimlerinden bu yana içişleri Bakanlığı, aday ve seçim dairesi bazında istatis­
tiksel veriler yayınlamaktadır. Kalkanca'nın bütün (sürekli) mukimlerinin iki dairede oy kullan­
dıklannı ve bu iki seçim dairesinde sadece Kalkancalılann oy kullandığını varsayarak, seçim dav­
ranışları hakkında kesin sonuçlara varabiliriz.
62 Bu, kendine özgü bir ağ inşa eden ve bu kişilere, çeşitli sorunlanru çözmek için çoğunluk milletvekil­
lerine başvurma "hakkıru " veren bir seçimdir. Aksine, diğer azınlık rnensuplan azınlık milletvekille­
rinin aracılığını istemektedirler, çünkü bütün oylanru bu milletvekillerine kanalize etmektedirler.
63 Kaynak: içişleri Bakanlığı, genel seçim sonuçlan. Daha geniş bilgi için Marantzidis ve Mavrorn­
rnatis 1999.
64 Daha geniş bilgi için Aarbakke 2000: 357-359.
65 Bunlar, Pasok'tan aday olan Ali Hasan ile ND'den aday olan Halil Yaşar'dır ve Gürnülcine Beledi­
yesi'nde toplam 22.132 geçerli oy içinde sırasıyla 336 ve 49 oy almışlardır. Pasok ile ND'nin diğer
iki azınlık adayı 162 ve 96 oy toplamıştır, (o dönemde birleşik olan) Synaspisrnos Partisi'nin ada­
yı ise 132 oy almıştır. Diğer yandan, bağımsız olan A. Sadık'a 3.865 oy verilmiştir (Kaynak: içişle­
ri Bakanlığı, 8/4/1990 genel seçim sonuçlan).

KALKANCA' N I N ÇocUKLARI
66 Yetkililerin olası keyfi davranışlanndan, rakiplerin baskısından vb.
67 Gerek Türk siyaseti gerekse Türk toplumu, Pomaklarla azınlık Türklerinin aksine, sosyal açıdan
daha düşük olan bu grubu "anavatana" kabul etmeye hiç niyetli gözükmemektedir. Bu durum,
grup mensuplannın ifadelerinden anlaşılır; Türkiye'de gördükleri muameleye örnek vermek ge­
rekirse, kendilerine yakıştınlan "gavur piçi" tanımlaması iklimi çok iyi yansıtmaktadır. Türk dev­
letinin Trakyalı Müslüman Çingeneler hakkındaki düşüncelerini yansıtan bir diğer örnek, 1953-
1960 döneminde Müslüman azınlığa Türkiye'ye taşınma izni verildiğinde (Yunan Ortodoks azın­
lık da Yunanistan'a geçmişti), bu kişilere göçmen vizesi verilmemesidir. O dönemdeki Gümülci­
ne Türk başkonsolosunun davranışı enteresan bir örnektir; koyu tenlerinden dolayı Çingene ola­
rak değerlendirdiği bir azınlık ailesine vize vermeyi reddetmiş ve kendilerine şunu demiştir: "Tür­
kiye sadece Türk soyundan olan kişilere vize verir, zira sadece devlete faydalı olacak kişilere ihti­
yaç vardır" (Aarbakke 2000: 94). Türkiye'nin Trakyalı Müslüman Çingenelere karşı tavırlan hak­
kında Yunan içişleri Bakanlığı'nın hazırladığı bir rapordaki tespitler de ilgi çekicidir. Buna göre:
"(Trakya'daki Türk propagandası) çeşitli Müslüman kategorileri arasında bir aynın yapmamayı ar­
zu ediyor ve Müslümanlan yoğun bir kitle olarak sunmak için, Pomaklan da Türk olarak gösteri­
yor. Sadece az sayıdaki Çingeneler karşısında nispeten kayıtsız kalıyor, zira istikrarsız karakterle­
ri ve düşük bilinçlerinden dolayı onlara güven duymuyor ve hiçbir sebeple bunlann topraklanna
girmesini kabul etmiyor" (Yunanistan'da Yaşayan Müslümanlar Hakkında Rapor 1952: 16).
68 Notlar kurum ve kamu düzeyinde gerçekleşen hareketler bazında alıruruştır. Kurumlar dışı ve özel/bi­
reysel hareketlerin, bu araştırma çerçevesinde kaydedilmesi ve incelenmesi son derece zordur.
69 Rodopi valisi Trakya Siyasi Konular Müdürlüğü'ne 7 Mayıs 1964 tarihinde yazdığı yazıda şunlara
değinir: "(Rodopi ilinin 153 azınlık okulunda) ( ... ) dış tabelalardan 42'si Yunanca ve Türkçe (TÜRK
iLKOKULU) olarak yazılmıştır. Bu okullar yenilikçi, Türkçe konuşan nüfus ile katıksız Çingene
olan (D' Komotinis) bir topluluğa aittir". Kavala ili Devlet Genel Arşivi. Makedonya Genel Müdür­
lüğü, Yabancılar, Teknik ve Azınlık Okullan Teftiş Arşivi.
70 Kimliği bilinmeyen bu kişinin unvanı azaymış. Bilgi çekinceli olarak verilmektedir. Sadece bir öy­
küde bu kişiden bahsedilmiştir ve bilgi sağlayan birçok kişi sohbetten kaçındığından. denetlenme­
si mümkün olmamıştır.
71 Bu konu biraz araştırılmıştır. Kamu sektöründe azınlık memurları istihdam eden devletin bu ha­
reketine neden olarak Yunanistan'ın AB sözleşmelerinden kaynaklanan sorumlulukları gösteril­
miştir. Aynı zamanda azınlığı bölme ve zayıflatma teşebbüsü olarak da değerlendirilmiştir. Teklif
Müslüman Çingenelerle Pomaklara yapılmış ve daha çok ilk grup tarafından kabul edilmiştir. Da­
ha geniş bilgi için bkz. Avramopoulou ve Karakatsanis 2002.
72 Katılımı kolaylaştıran veya katılıma iten olay, çevre köylerden azınlık mensuplannın gelişini en­
gellemek için, yerleşim bölgesi dışında kurulan polis bariyeridir. Toplanan azınlık Türkleri, tered­
dütlü olan yerlilere ilham vermiştir. Sonuçta. göstericilerin ana kolu polis tarafından uzaklaştırıl­
mış, geçebilen tek tük kişiler ise şehir merkezine doğru yürüyüşlerine devam etmişlerdir. Bu ko­
nu hakkında geniş bilgi için bkz. Aarbakke 345. Aynca bkz. Eleftherotypia, 30/ı/1990 ve
2/2/1990.
73 Ekiplerin seçimlerini (dans ve kıyafet gibi) Mikrakis (1998: 729-730) şöyle yorumlamaktadır:
"Kolektif kimlik bir dizi sembol üzerine inşa edilir. En önemli kimlik sembolü olarak değerlen-

11 8 NOTLAR
 dirilen ismin yanı sıra, daha çok veya daha az soyut başka semboller de vardır; örneğin, ortak kö­
ken hakkındaki inançlar, ortak düşmanlar ve ortak gayeler, ortak tarih gibi ve aynca bayrak, amb­
lemler, marşlar, para birimleri, (milli) kıyafetler gibi. Bu semboller grubun fertleri için birleşti­
rici bir rol oynar ve tabii onu diğer gruplardan farklılaşhnr. Sembolleri kabullenme ve kullana­
bilme becerisi bu topluma kahlma, kimliğini kabul etme anlamına gelir. Farklı kimlikler hakkın­
daki kolektif algılama, sembolik unsurlar aracılığıyla 'bizler ve diğerleri' gibi şekiller yarahr, ya­
ni ortak kimliği oluşturan bütün o unsurların sahibi olmayan herkesle, sürekli potansiyel bir ça­
hşma yarahr. 'Yabancı' kişi otomatik olarak bir toplumun diğer fertleri ile hayali düzeyde ileti­
şim kuramamakla suçlanır.·
74 Bahse değer bir konu, 1995 sonrasında Kalkanca'dan bir kişinin vatandaşlıktan ablmasıdır. Al­
manya mukimi olan ve Türk vatandaşıyla evlenerek Türkiye'ye yerleşen bir kadın söz konusudur.
Vatandaşlıktan ablma o dönernki Yunan Vatandaşlık Kanunu'nun 19. (arhk geçerli değildir) ve
20. maddesine dayanılarak yapılmışhr; buna göre, farklı ırktan olan vatandaşın Yunan toprakla­
nndan, geri dönme niyeti olmaksızın aynlmasından (19) veya bir Yunan vatandaşının yurtdışın­
da milli çıkarlara zarar verecek eylemlerde bulunmasından dolayı (20) vatandaşlıktan ahlması ön­
görülmekteydi. Ancak bunun, Yunan devletinin, faaliyetlerinden bağımsız olarak, bütün azınlık
mensuplarına karşı sürekli uyguladığı bir işlem olması ve sürekli olarak yurtdışında yaşayan bir
vatandaşa yapılmış olması, bu spesifik eylemin Yunan milliyetçiliğinin Kalkanca'daki faaliyetleri­
nin bir ürünü olmadığı sonucuna ulaşmamıza yol açmaktadır.
75 Kalkanca/lfestos'talci okul, Trakya'da az sayıdaki vakfa ait olmayan mülk konumundadır, dolayı­
sıyla müftülük yetlcisine doğrudan bağlı olmayan azırılık okullanndandır. Bu yüzden bakımı ve ge­
nişletilmesine ilişkin karar belediye tarafından alınmış ve Yunan devletinin parasıyla yapılmışhr.
Başka kurumlann katlcısı olmamışhr.
76 Yine azınlık milletvekili Sadık kastedilmektedir.
77 Bu ilginç "karışım", Almanya'da yaşayan ve çalışan Kalkancalılar tarafından kurulduğu anlaşılan
web sitesi www.kalkanca.com'da çok iyi bir şekilde görülür. Sayfada Yunan ve Türk bayrağı para­
lel olarak dalgalanmaktadır -Yunan bayrağı Türk bayrağından daha yüksek bir noktadadır- ve yer­
leşim bölgesinin girişinde bulunan (Yunanca) tabelanın resmi, Türkçe yorumlarla, gururlu bir şe­
kilde sergilenmektedir.
78 Bu sürecin ana noktalan dönemin iktidarıyla ilişkiler ve hissedebilecekleri güverıliğin boyutu;
Türk ve Yunan milliyetçilikleri ve aralarındaki çabşma ve konjonktüre! baskıların yoğurıluğuna
göre gerçekleşen "saf değiştirmeler"dir. Zaten Athanasopoulos'un da (2oor 519-520) dikkat çek­
tiği gibi, önemli kuramcıların (Barth, Horowitz, Cohen, Wallman, Jenlcins) tespitlerine göre, "bir
etnik grup ya kendi üyeleri ya da birlikte var olduğu diğer grupların üyeleri tarafından belirlenir
( ... ). 'Biz' anlayışı değiştikçe, 'biz' ile 'onlar' arasındaki sınırlar da yer değiştirir. Ve sadece sınırlar
yer değiştirmekle kalmaz, bunları belirleyen kriterler de değişir."

BEŞİNCİ BÖLÜM
izolasyonla mücadeleye ilişkin milli politikaları takip eden ve teorik çahsını Marshall'ın sosyal
haklarla ilgili yaldaşımlanndan alan Avrupa Komisyonu Gözlemevi'nin düşüncesini temel edinen
bir tanımlamadır.

KALKANCA'N ı N ÇocuKLARı
2 Böylece Kalkanca/lfestos okulu öğrencileri, diğer Komotini ve Rodopi ili öğrencileriyle kıyaslan­
maktadır. Bu ortalama bütün ilin öğrencilerinin tipik bir istatistiki değerlendirmesi sonucu değil,
ancak il içindeki çeşitliliği sergileyen belirli nüfustan elde edilmektedir.
Anadillerine göre ayrılmaktadırlar: azınlık Türkleri ffürkçe konuşanlar), Pomaklar (çeşitli derece­
lerde Slavca ve yeterli düzeyde Türkçe konuşanlar) ve Müslüman Çingeneler ffürkçe ve çok az Ro­
ma dili konuşanlar). Trakyalı Müslüman azınlık mensuplannda kimlik oluşrurulması konusuna
ilişkin bkz. Troumpeta 2oor.
4 Daha iyi koşullarla daha yüksek bir eğitim düzeyi sağlamalan için.
5 Müslüman Çingeneler azınlık okullannda, çoğu kez Yunan devletinin desteğiyle, 196o'tan sonra
okumaya başlamışlardır. Bu azınlık mensuplannda haklı olarak, öğrenci potansiyelini "bozma"
amacı ve nihai olarak eğitim seviyesini düşürme ve çeşitli sorunlar yaratma hedefinin güdüldüğü
kanaatini yaratmıştır. Trakya Koordinasyon Konseyi başkanı, milli eğitim bakanına yazdığı bir ya­
zıda (22/2/1963). Müslüman Çingene çocuklannın azınlık okullannda okumalanna ilişkin şunlar­
dan bahsetmektedir: "Muhakkak, günümüzde etkileri çoğalan Çingenelere karşı tarafınızca iyilik
yapmak değil, onlarla Türk milleti arasında sürtüşme yaratmak için iyi bir fırsat doğduğu değerlen­
dirmesi söz konusudur. Zaten şu biliniyor ki, Çingenelerin izole edilmesi teşebbüsünün (azınlık
Türkleri tarafından demek istiyor) nedeni ekonomik değildir, okulların Çingene çocuklarıyla dol­
masına karşı hissettikleri rahatsızlıknr. Bu çocuklar, Komotini Merkezi Müslüman Okulu müdü­
rünün deyimine göre: 'Bizi boğacaklar ve Çingene azınlığına dönüştürecekler.'" Kavala ili, Genel
Devlet Arşivi. Makedonya Genel Yönetimi, Yabancılar, Teknik ve Azınlık Okullan Teftişi Arşivi.
6 Dağlık bölgedeki köy okullan araştırmadan ayn rutulmuşhır, zira özel bir profile sahip olduklan
ve kendilerine özgü bir "alan" oluşrurduklan düşünülmüştür.
7 Nesil terimi, ilkokula kaydolup. normal bir gelişme göstererek altı yıl sonra mezun olan öğrenci­
ler için kullanılmaktadır. Öğrenci partisi terimi de bir alternatiftir, parti kelimesi bazen tırnak işa­
reti içinde geçmektedir. Her iki terim de lngilizcedeki cohort teriminin karşılığıdır.
8 Çünkü kural olarak, eğitimlerini tamamlamış bulunmaktaydılar. Sıradaki yedinci okul neslinde
okuyan çocuklar araştırma yılı esnasında beşinci sınıfta, sekizinci nesil dördüncü sınıftaydı, vb.
9 Hoca (Farsca hodja) öğretmen, tam karşılığıyla din öğretmeni demektir. Geleneksel lslarn toplu-
munda eğitim kutsal yazılann bilgisiydi ve dünyanın yorumlanması için tek yol olarak kutsal yazılar
gösterilmekteydi. Söz konusu hoca Bulgaristan'dan gelip 194o'lı yıllarda buraya yerleşenlerdendi.
ıo Ve mutlaka 1951'e kadar olduğu gibi, zira Trakya köylerindeki azınlık okullannın çoğu hakkında
bu durumun geçerli olduğuna 'Yunanistan'da Yaşayan Müslümanlar Hakkında Rapor'da değin·
mektedir (1952: 9).
ıı Müslüman Okullan Genel Müfettişi Minas Minaidis, Selanik Yabancı ve Azınlık Okullan genel
müfettişine (Kavala ili Genel Devlet Arşivi, Makedonya Genel Müdürlüğü Yabancı, Teknik ve
Azınlık Okullan Teftişi Arşivi, _.95) gönderdiği 19/12/1949 tarihli yazıda şunlardan bahseder:
"Münhasır olarak Çingenelere ait olan ve iki yıldır faaliyet gösteren lfestos'taki (okulda), bütün
eğitim Latince harflerle yapılmaktadır". Okulda birinci sınıfta 41 öğrenci (22 erkek, 19 kız) ikinci
sınıfta 27 öğrencinin (15 erkek, 12 kız) okuduğu anlaşılmaktadır.
12 Zenginis (1994: 59). eski Müslüman Okullan Genel Müfettişi Minas Minaidis'in anlatımına göre.
13 Zenginis'e (1994) göre, milletvekili oy toplama amacıyla, Kalkancalılara okulun faaliyeti için vakıf

120 NOTLAR
 bütçesinden para verilmesini teklifetmiştir. Anlaşılan Vakıf Mülkleri idare Komisyonu üzerinde
önemli bir etkisi vardı.
14 Vakıf (Türkçe vakıf, Arapça waqf) bir ibadethaneye veya bir hayırsever kuruma ait yapı, arazi,
vb.'dir. Vakıf mülkiyeti kilise mülkiyetine benzer, bir komisyon tarafından idare edilir. Gelirlerin­
den dini memurlann maaşı ve azınlık eğitiminin bir kısmı finanse edilir (Georgoulis 199J: 127).
15 Okula dair en eski evrak, Rodopi Valiliğince 27/09/1962'de düzenlenen okulun faaliyetine ilişkin
izindir. Bu izin okulun 1954'ten itibaren faaliyet gösterdiğini onaylamaktadır ve müdürün odası­
na asılıdır.
16 En azından 1950-1990 arasında Türk milli eğitim sistemiyle koordineli bir şekilde faaliyet göster­
mekteydi. Böylece, geliştirdiği ideolojiyle, Trakyalı Müslüman azırılık öğrencilerini Türk milli ha­
yaline dalıil etmeyi hedeflemekte, diğer yandan, verdiği bilgilerle azınlık mensuplannın Türk top­
lumu ve ekonomisine entegrasyonunu kolaylaştırmayı amaçlamaktaydı. Özellikle Yunancanın sis­
temli bir şekilde öğretilmemesi, azınlığın Yunan toplumuna ve ekonomisine entegrasyonunu zor­
laştınyordu (Mavrommatis 2003). Burada belirtmemiz gereken bir konu, Kalkancalılann Türk
toplumuna ve ekonomisine entegre olma gibi bir niyetlerinin olmadığıdır. Zaten Türk toplumu
da çeşitli şekillerde onlan kabul etmediğini belli ediyordu. ilgili olarak bkz. dördüncü bölümdeki
Kalkanca sakinlerinin öyküleri.
17 Bütün azınlık okullan Vakıflar idaresi Komisyonu denetiminde faaliyet göstermektedir. Burılar da
vakıf olarak değerlendirilmektedir, çünkü çoğu vakıf alanı olan cami bahçelerine inşa edilmiştir.
Kalkanca camisi ile okulunun inşa edildiği alan Yunan devletine aittir. Yerleşim bölgesinin şehir
planı olmadığı için ve muhtemelen azırılık eğitimi üzerindeki iktidarını hatırlatma teşebbüsü ola­
rak. müftülük yoğun bir tepki göstermiştir ve belediyeye izinsiz bina yapmaktan dolayı dava aça­
cağını söyleyerek tehdit etme noktasına varmıştır. Taraflara söz konusu alanın belediyeye ait oldu­
ğu açıkça bildirildikten sonra, tepkiler dinmiştir.
18 Azınlık eğitimi hakkında Tressou da benzeri bir tespitte bulunur (1997: 50).
19 Kitaplann okul teftiş kurulu ve ebeveynler tarafından kabul edilmesi üzerine. Kitaplar büyüle ihti­
malle kanunlara /Yunan toplumuna uyum hareketi çerçevesinde kabul edilmiştir (azırılık eğitimi
ve genel olarak azırılık hakkında süregelen Türk-Yunan çatışması çerçevesinde). Tabii, idare tara­
fından baskı uygulanması ihtimalini de göz önünde bulundurmak gerekir. Diğer yandan, Trakya­
lı Müslümarılann ezici çoğurıluğu çok yoğun tepkiler göstermiştir; kitaplann yakılması, küfürler
vb., davalara ve azırılık öğretmenlerinin işten çılcanlmasına kadar gidilmiştir. Konunun tarihçesi
hakkında bkz. Stathis (1997= 65). Trakyalı azınlık mensuplan tarafından konunun nasıl karşılan­
dığı ve tepkiler hakkında analizler: ibram Onsunoğlu, Trakya 'nın Sesi, Komotini, baskı 448,
21/04/1993. 449. 28/04/1993, 450. 05/05/1993.
20 Bu, azırılık eğitiminin uygulanmaya başlandığı 1920 yılından beri geçerli olan bir kuraldır. Buna
benzer bir durumun, bedava eğitime geçilmeden önce, Yunan devlet okullarında da uygulandığı­
nı belirtmek isteriz.
21 Müslümarılann dini bayramlan, ay takvimine göre belirlendiği, her yıl ıı gün yer değiştirdiğinden,
bazen Hıristiyan dini bayramlarıyla aynı günlere veya yaz tatiline denk gelebilir.
55369/16.p978/B' 501 sayılı bakan kararının ııinci maddesine göre, "Batı Trakya azırılılc okullan
Hıristiyan ilkokullan kadar tatil yaparlar ve aşağıdaki Müslüman dini bayramlarında tatildirler: ı)

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI 121

 Şeker bayramı süresince beş gün. 2) Kurban bayramı süresince beş gün. 3) Dört kandil (regaip,
mevlit, berat, miraç)". Daha eski bir hükümde (ııo9/25.ı.ı972/A' 17 sayılı kanun, madde 8, par. 2)
şu öngörülmektedir: "Özellikle, yukanda anılan okullann devlet eğitmenlerine ilişkin olarak, 24
Aralık ile 3 Ocak arası ve büyük perşembe ile paskalyanın üçüncü günü arası dönemler de tatildir."
Bu hüküm azınlık okullannın Yunan programı öğretmenlerine yönelikti ve bu dönemde okulun
kapalı olmadığı, sadece Müslüman öğretmenlerle faaliyet gösterdiği anlamına gelmekteydi.
22 Birçok Kalkancalı tanın işçisi olarak çalışır. Yaz dönemince, kuzey Yunanistan'da ailece göçebe
hayab yaşar, bölgeden mayısta aynlıp ekim sonunda geri dönerler.
23 Okul tam olarak 17 Kasım (Polytehneio yıldönümü), 30 Ocak (frion lerarhon yortusu), 25 Mart ve
14 Mayıs tarihlerinde (Rodopi'nin Yunanistan'a kablmasının yıldönümü, Komotini'nin özgürlü­
ğüne kavuşması olarak bilinir) tatil olmuştur. 15 gün noelde ve 15 gün paskalyada ders yapılma­
mışbr. 17-26 Şubat ile 27 Nisan-ı Mayıs tarihleri arasında Müslümanlann dini bayramlan nede­
niyle ve aynca ilci gün de kandil nedeniyle tatil yapılmışbr.
24 Satıcı değil, alıcı olarak gitmişlerdir. Önemli bir sosyal olay olarak değerlendirilen pazar gezmesi
öğı:encilerle anne babalann vicdanlarında okula gitmeme olayını mutlaka haklı kılmaktadır.
25 Sayılan, kimlikleri, geldikleri yer öğretmenlerince bilinmemektedir ve yüksek ihtimalle haklann­
da hiçbir kurum da bir şey bilmemektedir. Bu çocuklar istatistiksel açıdan "mevcut değildir" ve
bundan dolayı durumlannın tarifi ve tamiri.son derece zordur. Katsikas ve Politou'nun (1999) de­
ğindiği gibi, bu, eğitim izolasyonunun son aşamasıdır: Kişinin eğitim manzarasından arbk gözle
görünmeyecek denli uzaklaşmış olması.
26 Bölüm 4.4'te de buna ilişkin bilgi bulabilirsiniz. Kalkanca/lfestos okulu öğretmenlerinin eğitim
türü ve maaş alma şekline değinmenin bir anlamı vardır, zira bunlar sağlanan hizmetin kalitesi­
ni belirlemekte kriter oluşturabilir. Özellikle, Müslüman öğretmenlerin maaş alma şekline ilişkin
olarak dikkat çeken konu, birçok azınlık okulunda eski sistemin geçerli olmasıdır. Buna göre, öğ­
retmenler. eğitim idaresinin onayından sonra okul komitesi tarafından işe alınmakta ve aslında
ailelerden toplanan paralarla bu komiteden maaş almaktadırlar. Bkz. ilgili olarak Tsitselikis (1996:
349-351) ve Panagotidis (1995).
27 Kalkanca/lfestos okulu tipik Kornetini şehri okuludur. Bir (Hıristiyan) öğretmenin sürekli buraya
tayin edilebilmesi için gerekli krediye sahip olması gerekir. Bu da, uzun yıllar görev yapbğı. dola­
yısıyla deneyimli olduğu anlamına gelir.
28 Geleneksel otoriter öğretmen mantığı çerçevesinde hareket etmekteydiler. Varolan iklimi anlat­
mak açısından şunlar söylenebilir: Yaşlı bir öğretmen, görevine ilk başladığı dönemde, daha es­
ki bir meslektaşı tarafından kendisine şu öğüdün verildiğini söylemiştir: "Öğrencilerin dişlerini
saymasına izin verme" yani çocuklara asla gülümseme. Sık sık, okulda düzen ve disiplini sağla­
mak açısından. eskiden anne babalann öğrencileri öğretmenlere teslim ederken söyledikleri bir
deyim tekrarlanırdı: "Eti senin, kemiği benim". Başka bir azınlık öğretmeni okula ilk geldiğinde,
o zamanki müdüre uygulanan programı ve yöntemleri sorunca şu cevabı aldığını söylemiştir:
"Bunlar (programlar ve yöntemler) diğer çocuklar içindir, bizim buradakiler için değil. Burada
çubuğun var, gürültü olunca döversin ve düzeni sağlarsın. Programa gelince, yüreğinin dediği­
ni yaparsın." Ancak, gözlem süresince öğretmenler tarafından herhangi bir şiddet kullanma va­
kasına rastlanmamıştır.

122 NOTLAR
29 izlediğim bütün Türk dili derslerinde gramer vb. sınıfı çok az ilgilendirmiş veya hiç ilgilendirme­
mişti. Ağırlık metinden çıkarılabilecek ahlaki derslere verilmekteydi. Öğrencilerin bunları yorum­
laması ve metnin derinine inmesi isteniyordu. Hatta ahlaki konuların matematik problemi veya
fizik egzersizine (!} dönüştürüldüğü durumlar oldu ve dolayısıyla, sınıftakiler bir bölme proble­
minde mirasın haklılığı, haksızlığı veya bir doğa fenomeninin incelenmesinden çıkarılabilecek
derin anlam üzerinde tartışb.
30 Doğruluğıınu tespit etmeye girişmeksizin, insanları bu beyanlarda bulunmaya iten sebeplerin Yu­
nanca ile Türkçe bölümleri arasındaki rekabetle ilgisiz olmadığını belirtmek isteriz. Bu durum,
bazen azırılık eğitiminde varolan Türk ile Yunan milliyetçiliği arasındaki rekabetin bir şekli olarak
değerlendirilebilir.
31 Yunan mevzuabna göre, çocukların yaşadı.klan bölgenin okulunda okuması zorurıluluğu olduğu
için. Bir ebeveynin çocuğunu başka bir okulda (azırılık veya devlet okulu) okutmak istemesi. forma­
liteleri yerine getirmeyi başarması durumunda bile, özellikle ulaşımdan dolayı, gerçekleşmesi zor
bir olaydır. Öğrenci nüfusu homojense ırkçı davranışların meydana gelmesi için uygun zemin yok­
tur. Ancak bu tür vakalar tamamen yok sayılmaz, bu "tecrübe" Yunan devlet okullarında okuyan
azırılık öğrenciler için ender rastlanan bir şey değildir. Örnek olarak, oldukça koyu tenli bir öğren­
ciye diğer (esmer) arkadaşları tarafından bilinçli ve aşağılayıcı bir tarzda "arap" lakabının takılma­
sı verilebilir.
32 Sürekli Türkçe konuşuyorlar ve birbirilerine metnin kelimelerini veya öğretmenin talimatlarını
arılatmaya çalışıyorlardı. Tabii, çoğu kez sohbet başka konulara da kayabiliyordu ve genel olarak
Türkçe bilmeyen öğretmenler bu durumu anlamıyordu.

H Ayru zamanda, Türkçe bilgisinde de önemli eksiklikler tespit edilmiştir (sözcük dağarağı ve gramer).
34 Sınırlı Yunanca bilgisi en azından 2000 yılına kadar, bütün Trakya azırılık okullarında alışılagel­
miş ve sık rastlanan bir durumdu. ilgili olarak bkz. Hatzilias 1971, Sarvanakis 1987 ve Dimoulas
1992. Buna yol açan sebepler için bkz. Mavrommatis 2002.
35 Deneysel araştırma esnasında (1997), Kalkanca/lfestos okulunda Milli Gençlik Kurumu planla­
ması. denetimi ve finansmanıyla, takviye eğitim (haftada 3 kere 3 saatlik ders, özellikle Yunan di­
li ve matematikte) veriliyordu. Ancak eğitmerılerin deneyimsizliği ve uygun eğitim materyalinin
eksikliği, bu yardımı işlevsiz hale getiriyordu. Örnek olarak, okula yapılan rasgele bir akşamüstü
ziyaretinde, 5 ve 6. sınıf öğrencilerine verilen böyle bir ders esnasında, öğretmen pasif (Türkçe
kullanımındaki farklılıklardan dolayı azınlık öğrencileri için anlaşılamayan bir gramer kuralı) bir
fiil çekimini öğretmeye çalışıyordu. Çocuklarla ders arasında Türkçe olarak yapılan sohbette hiç­
bir şey arılamadıklan tespit edildi.
36 Bazı ebeveyrıler, yapılan bire bir sohbetlerde daha önceki yıllarda hizmet veren öğretmenlere de­
ğinerek kayıtsızlık ve görevini eksik yapma konularında şikayetlerini dile getirdiler. Ancak bazı öğ­
retmerılerin davranışlarını okul müdürüne ve il eğitim şefine şikayet etme noktasına asla varma­
dılar. Araştırma esnasında öğretmerılerin tutum ve davranışlarının ölçümü veya anne babaların
dile getirdiği bu iddiaların analizi ve yorumu yapılmadı.
37 Basetas'ın (1999: 194-199) iddia ettiği gibi, ailenin statüsü öğretmenin öğrenciye karşı tutumunu
etkilemektedir. Öğrencilerin okuldaki performansı ise öğretmenlerin orılardan beklentilerine de
bağlıdır. Öğretmenlerin olumsuz tutum takındığı çocuklar düşük performans sergilemektedirler.

KALKANCA'NıN Çocu KLARI 123

 Yüksek performans sergileyen çocuklar yüksek beklenti ve olumlu yaklaşım gören çocuklardır.
Benzeri sonuçlara Frangoudaki (1998: 33"37), Mylonas ve Dimitriadi de (1999: 385-406) ulaşır.
Tespitlerine göre, öğrencilerin sosyal konumu öğretmenlerin beklentilerintve yaklaşımlarını etki­
lemekte, pedagojik açıdan öğrencilere farklı muamele yapmaya itmektedir. Tabii burada açıklığa
kavuşturulması gereken konu, öğrencinin öğretmenin gözündeki kötü imajı ile okulda sergiledi­
ği kötü performans arasındaki ilişkinin bir neden-sonuç ilişkisi olmadığıdır. ikisi de üçüncü bir
nedenin, öğrencinin düşük sosyoekonomik durumununsonuçlarıdır. Öğretmenlerin sınıftaki
müdahaleleri öğrencilerin sosyal konumuna bağlıdır ve zaten "başarılı" olanlara olumlu, "başarı­
sız" olanlara olumsuz davranmaya yol açmaktadır.
38 Kavvadias ve Katsikas'a (1996: 20-23) göre, Rodopi ile Ksanthi illeri Yunanistan'daki en yüksek
okuma-yazma bilmeme ve en düşük diploma sahibi olma oranına sahiptir. 1991'de yapılan sayıma
göre, Trakya'da nüfusun sadece % 4'ü üniversite diploması ile master diploması sahibidir (Yuna­
nistan ortalamasının çok alhndadır, en yüksek yüzdeye % 10,3 ile başkent sahiptir), nüfusun %
72,2'si üç sınıflı ortaokul diplomasına sahip değildir (Yunanistan genelinde en yüksek orandır, en
düşük oran başkenttedir: % 42,2). Rodopi'de üç sınıflı ortaokul diplomasına sahip olmayan nüfu­
sun oranı % 78,2'dir. Kavvadias ile Katsikas'ın araştırmasında görülen düşük oran, açıkça anlaşıl­
dığı üzere Trakyalı Müslüman azınlığına aittir, zira benzeri bir araşhrma yapan ve azınlık okulları
öğrencilerini dahil etmeyen Lariou-Dretaki'nin açıklığa kavuşturduğu üzere (Lariou-Dretaki 19930
62, 85). Trakya'daki öğrenci kaybına ilişkin rakamlar farklıdır ve milli ortalamaya çok yalondır.
39 Özünde geçerlilikten yoksun olan bir çalışma, zira numunenin büyüklüğü, numune-toplam nü­
fus arasındaki yüzde ilişkisi, öğrencilerin profıli açıklanmamaktadır. Aynca, Evros ili azınlık okul­
larındaki öğre"nci nüfusunun, azınlık Türkleri çocuklarından çok farklı bir okul performansı ser­
gileyen Çingene çocuklarından oluştuğunu da göz önünde bulundurmak gerekir.
40 Sınırlı geçerliliğe sahip olan bir prosedürle, zira araşhrmanın tam olarak hangi numune üzerin­
de yapıldığı açık değildir.
41 Bu okullarda Müslüman azınlık öğrencilerinin veya başka öğrencilerin de (ör. mülteci, göçmen
vb.) okuyup okumadığı bildirilmemektedir.
42 Aynca, Trakya'daki gayrimüslim öğrencilerin 9 yıllık zorunlu eğitimi tamamlama oranının %
93,8, Müslüman öğrencilerin oranının ise sadece % 12 olduğunu belirtmektedir. Tabii, bu orana
ikinci derece öğrenimlerine Türkiye'deki eğitim kurumlarında devam eden öğrencileri dahil et­
memektedir.
43 Burada belirtmemiz gereken bir konu, ilkokul ı. sınıfa kaydolanlarla 6. sınıftan mezun olanlar
arasındaki farkı hesaplama sisteminin, Yunan devlet okullarında, 1985/86-1990/91 okul nesli ve
sonrasında ciddi anlamda geçerlilikten yoksun olduğudur. Özellikle eski Sovyetler Birliği'nden,
göç edenler Yunan devlet ilkokulunun bütün sınıflarına akın etmişlerdir. Bunun sonucu, 6. sınıf­
tan mezun olanların sayısının, bütün Yunanistan çapında, ı. sınıfa kaydolanlardan farklı ve çoğu
kez daha yüksek olmasıdır.
44 Bunlar 1984/85 döneminde ilkokulun ı. sınıfına kaydolan ve 1989/90 döneminde 6. sınıftan me-
'
zun olan çocuklardır.
45 Aile reisinin mesleğinin dolayısıyla gelirinin ve eğitim düzeyinin, öğrencinin okula olağan bir şe­
kilde gitmesini ve okuldaki performansını etkilemede oynadığı rolü Chrisakis de (1993 ve 1996)

124 NOTLAR
 tespit eder. ilkokulu bitirmemiş babası olan fakir çocuklann, temel eğitimi % 15 oranında terk et:
miş olduklannı not eder. Kalkanca'da bu oran çok daha yüksektir. Ailenin eğitim ve sosyoekono­
mik düzeyi ile çocuklann olağan bir şekilde okumalan ve okul performanslan arasındaki doğru­
dan ilişkiyi Lariou-Dretaki de gözlemler. 1993, Vouidaskis 1996 ve Tzani 1998.
46 Belirli bir süre sonra, normal koşullarda incelediğimiz öğrenci nüfusu oluşturacak çocuklar.
47 Roma dili konuşan, çoğunlukla seyyar kişilerdir. Bunlar Kalkanca/lfestos sakinlerinin sosyoeko­
nomik düzeyinden daha düşük bir düzeyde olan ailelerin çocuklanydı.
48 Bu okullardaki velilerin, kızlannın normal bir öğrenim görmesi için özen gösterdiklerine inanma­
mamız için hiçbir nedenimiz yok.
49 Milli istatistik Kurumu'nun 1991 sayımı bulgulanna (eski nesillere ilişkindir) çok yakın olan bir
tespittir. Bu bulgulara göre, Yunanistan'da ilkokulu bitirmeyen kadınlann sayısı erkeklerin nere­
deyse iki mislidir (Kavvadias ve Katsikas 1996: 27). Okul gidişatı ve cinsiyet arasındaki ilişki için
bkz. Frangoudaki (1998: 27-32), Chrisakis (199r 348 ve 1996: 118), Lariou-Dretaki (1993: 77) ve
Tzani (1988: 77-79). Oldukça ilginç olan Yunanistan çapındaki bir araştırma için bkz Paleokrasas
ve Rouseas (2001); burada dokuz yıllık zorunlu eğitimde meydana gelen kayıptan bahsedilmekte­
dir. Tek istisnası 1997/98 okul döneminde gözlemlenmektedir. Orada tespit ettiğimiz, ortaokula
kaydolan erkeklerin sayısının kızlannkinden daha yüksek olduğudur (% 52'ye % 48), ancak bu
orantı Milli istatistik Kurumu'na göre, nüfus grubundaki 10-14 yaş arası kız-erkek orantısıyla aşa­
ğı yukarı aynıdır. Genel olarak, erkeklerin okulu terk etme oranı kızlannkine nazaran daha yük­
sektir (erkekler % 8,34, kızlar % 5,50); bunun tek istisnası ise Ksanthi ilidir, buradaki terk oranla­
rında kızlar (% 25,8) erkeklerden (% 18,43) öndedir. Eğitim ile cinsiyet arasındaki ilişkinin geniş
bir analizi için bkz. Deligiannis ve Ziogou 1997 ve 1999.
50 Dokuz yıllık zorunlu eğitim 1975 yılı Yunanistan Anayasasında yer almaktadır. Buna göre, (mad­
de 16, par.3): "Zorunlu eğitim dokuz yıldan az olamaz" denmektedir. Yasalaştırma 309/1976 sa­
yılı kanunla gerçekleşmiştir.
51 Buna göre, "idari kanunlann talimat verici veya yasaklayıcı hükmünü kasıtlı olarak ihlal eden ki­
şi, işbu maddedeki ihlali cezai yaptınmı öngördüğü takdirde, altı aya kadar hapis veya para ceza­
sı veya bu cezalann ikisiyle de cezalandınlır" denmektedir.
52 Muhtemelen, Ceza Kanununun 458. maddesinde belirtilen bu ihlale "kasıtlı olarak" kovuşturma
yapılmadığı, savcılık müdahalesinin bile çocukları okula getiremediği veya tutamadığı değerlendi­
rilmektedir. Daha eskiden, savcının çocuklannı ortaokula göndermeyen Müslüman ebeveynler
aleyhinde işlem başlatmaktan kaçındığı, çünkü devletin azınlığı Yunanca eğitime zorladığı konu­
sunda suçlanabileceğinden korktuğu görüşü dile getirilmişti. Söz konusu yorum muhtemelen
desteksizdir, çünkü geçmişte bu tür cezalar verilmişti. Örnek olarak vermek istediğimiz, Aralık
1968'de Rodopi-Evros Müslüman okullan müfettişinin 3094/1954 sayılı kanunun 23. maddesine
dayanarak Rodopi azınlık okulunda 6 anne baba ve ebeveyne verdiği 500 drahmilik cezadır. "Bun­
lar kasıtlı olarak çocuklarının okuldaki eğitimine son vermişlerdir" (Müfettişin 18/12/1968 tarih­
li karan, Kavala ili, Genel Devlet Arşivi, Makedonya Genel idaresi Yabancı, Teknik ve Azınlık
Okullan Teftiş Arşivi, _.13), Şubat 1977'de ise Ksanthi ilindeki bir azınlık okulu müdür yardımcı­
sı öğrencilerin ebeveynlerini, çocuklannı okula göndermeyi reddettikleri için dava eder ve müfet·
tiş 09/1976 sayılı kanunun ıı. maddesine dayanarak bu ebeveynlerden her birine ı.ooo drahmi

KALKANCA'N ı N ÇocuKLARı 125

 ceza verir (Ksanthi ili 2. Azınlık Okullan Yönetim Bölgesi Müfettişinin Tura.ki ve Kavala Azınlık
Orta ve 11.kokullan Genel Müfettişine gönderdi� yazı, Kavala ili, Genel Devlet Arşivi, Makedonya
Genel idaresi Yabancı, Teknik ve Azınlık Okullan Teftiş Arşivi). Ancak, müdahale etmeme neden­
lerinden birinin kayıtsızlık olabilece� de göz ardı edilmemelidir.
53 E�tim Bakanlığı'nın (Pedagoji Enstitüsü - Mesleki E�tim ve istihdam Örgütü) 1996 yılında yap­
tığı bir araştırmada tarif ettiği şekle tamamıyla uyan bir harekettir. Bu araştırmada ortaokul eğiti­
mi esnasında okulu terke yol açan en önemli sebepler şöyle sıralanır: Ailenin düşük sosyoekono­
mik durumu ve e�tim düzeyi, anne babaların okul eğitimine karşı olumsuz veya kayıtsız tutumu;
öğrencinin e�timi esnasında iş hayatına girmesi, aile veya sağlıkla ilgili sorunlan olması, şehrin
geri kalmış semtlerinde yaşaması, Müslüman, Çingene, vatanına geri dönüş yapanlar gibi farklı
sosyal gruplara dahil olması (Paleokrasas vb. 1996: 60).
54 Kalkanca/lfestos dışındaki azınlık öğrencileri ile kıyasla.
55 Yunan toplumunun orta sınıfında 20. yüzyılın ortalanna kadar kabul gören bir uygulamadır. ilgi­
li olarak aynca bkz. Dimitriou, S. (editör), "Namus/ayıp: Bir namus kodunun yakalanmasındaki
ikili sınıflandırma sorunu", Diııvazo, baskı 351, Nisan 1995. ss. 111-127. Çingene kızlannın evlilik
öncesi cinsel ilişki kurmamalan ile bağlantılı olarak okul e�timini terk etme konusu hakkında ge­
niş bilgi için bkz. Vaksevanoglou 2001: 147-158.
56 Bu anlatım bölgede yaşamayan bir kişiye aittir. Fakat anlatanın başta kullandığı "bizim" kelimesi
görüşünün Kalkanca için de geçerli olduğunu gösterir.
57 Söz konusu ortaokul oldukça yenidir. Şimdiye kadar ortaokul-lise mezunu olan Kalkancalı tek öğ­
renci bölgeden çok uzak, ancak otobüsle ulaşımı kolay olan başka bir ortaokulda okumuş.
58 Komotini'deki azınlık okulu.
59 Ortaokul-lise mezunu olan tek kişidir. Dolayısıyla, daha geniş bir izlenim edinebilmek için daha
fazla görüş yoktur. Şimdi ortaokulda okuyan çocuklann seviyesi. en azından dil konusunda daha
yüksektir ve bu gettolaşmanın azalması anlamına gelebilir.
60 Onsunoğlu (199T 63) sınırlı talep görüşü hakkında "gerçek olaylar tarafından yalanlanan ırkçılık
miti" yorumunu yapar ve (1997 yılında) Türkiye'deki ilk ve orta dereceli kurumlarda eğitim gören
ve ailelerine muazzam bir maddi-manevi maliyete mal olan azınlık öğrencilerinin yaklaşık 4.000
kişi olduğunu söyler. Aynca, 1997 yılında Müslüman Çocuklannın Eğitimi programı kapsamında
yazılan ve yayınlanmayan bir raporda, Panteion Üniversitesi'nden sosyal antropolog K. Giannako­
poulos, günümüzde azınlıklarda özellikle eğitim aracılığıyla sosyal yükselme arzusunun mevcut
olduğunu tespit etmektedir.
61 Öğrencilerin, eğitimin hayatlannda nasıl bir rol oynayabileceğine ilişkin yaklaşımlannın en iyi
göstergesi, 5 ve 6. sınıf öğrencilerine yöneltilen, hayatlannın nasıl olacağı ve ne şekilde iyileşebi­
leceği sorusuna, hepsinin tıpkı anne babaları gibi zor bir hayatları olacağı ve bunu iyileştirebile­
cek tek şeyin bir şans oyunundan kazanacakları büyük bir para olacağı yönünde cevap vermesidir.
62 Daha geniş bilgi için bkz. bölüm H
63 Chrisakis'e (1989: 97) göre, e�tim bedavaysa da anne babalar çocuklannın şahsi ihtiyaçlan için
büyük harcamalara katlanmaktadır. Okul çok masraflıdır (giyim, yemek, okul ekipmanlan, ders­
haneler vb.). Bütün bunlar fakir anne babalann karşılamakta zorlandıkları hatta aciz kaldıklan
harcamalardır.

12 6 NOTLAR
64 Chrisa.kis'in (1989: 96) dikkat çektiği gibi, bireysel yatının olarak eğitim, kişi ekonomik açıdan ne
kadar zayıfsa, o kadar yük olur. Hatta harcamalara, özellikle 1 5 yaş üzeri olup, çalışacak yerde oku­
yan çocuklann potansiyel kazancı da ilave edilirse, o zaman fa.kirlik sının altında yaşayan ailelerin
çocuklan için eğitim imkansız hale gelir. Buna benzer bulgulara Tsiokou ve arkadaşlannın (1998)
araştırmasında da rastlanır. Buna göre, (15 yaş üzeri) okulu terk etmenin belli başlı sebepleri bir
zanaat öğrenme, kötü okul gidişatı ve/veya aile bütçesine küçük de olsa bir katkıda bulunmak için
çalışma zorunluluğudur.
65 Eğitim harcamalan düşük gelirli ailelerin çoğu için katlanılmaz bir yüktür. Chrisakis (1989) fa.
kirlerin çocuklannın eğitimi için, fakir olmayanlara nazaran 5 kat daha az para harcadıklannı be­
lirtmektedir.
66 Clerc'in (1995: 15) dikkat çektiği gibi, "izolasyon kurbanı olma şansı çok yüksek gençler, cesaret­
lerini yitiriyor ve normal okul eğitimi için gereken çabadan vazgeçiyorlar, çünkü ne olursa olsun,
çabalannın karşılığını alma şanslarının çok düşük olduğunu biliyorlar". Zaten Frangoudaki
(1985: 90) ile Sianou'nun (1998: 633) belirttiği gibi, bir diploma sahibi olmak bütün diploma sa·
hipleri için aynı yollan açmaz. Diplomanın değeri sahibinin sosyoekonomik sınıfınca belirlenir.
Okul diploması yüksek ekonomik seviyelere ulaşmak için asla tek başına yeterli bir araç değildir.
Sosyoekonomik seviye, eğitim kalitesi ve iş türü arasındaki ilişkiyi yorumlayan Balourdos, So­
ulis, Chrisakis (1998: 670, 671) şunları not ederler: "Fakirler, fakir olmayanlarla aynı eğitim se­
viyesine sahip olsalar dahi, sosyal sistemin eğitim dışı değerlere dayanan mekanizmaları soru­
nuyla fakir olmayanlara oranla daha fazla baş etmek zorundadırlar. Uygulamada, meslek edin­
me ve gelişim açısından aynı fırsatlara sahip değillerdir ve sonuç olarak düşük seviyeli meslek­
lere yönelirler. Fakirler veya ikinci iş piyasasında çalışanların gelirleri, eğitim seviyeleriyle çok
fazla ilgili değildir.

ALTINCI BÖLÜM
Okulda gözlem yapmak ve öğrenci sicillerini araştırmak için, Eğitim Bakanlığı'ndan alınması ge·
reken iznin prosedürleriyle ilgili teknik sebeplerden dolayı, araştırmanın ikinci aşamasında da
okul nesli başına kaybın hesaplanması mümkün olmamıştır. Eğitim yılı başına hesaplama yönte­
mi yaygındır, ancak tam ve doğru bir fikir vermemektedir, çünkü öğrencileri okula kayıtlanndan
mezuniyet ve okulu terk anına kadar takip etmemektedir. Öğrencinin okulu kesin olarak mı terk
ettiği yoksa ertesi yıl geri mi döndüğü (eğitimini diplomasını alıncaya kadar devam ettirip ettirme­
diği -ki bu fenomen Trakya azınlık okullarında ve Ekte Tablo 5'te görüldüğü üzere, Kalkanca/lfes­
tos okulunda da ender değildir) açıkça anlaşılmamaktadır.
2 Dükkanlan olan ama semtte yaşamayan 4 Hıristiyan hariç.
1940 yılında Bulgaristan'dan gelenlerin çocukları olan 3 kişi (bkz. Bölüm 4.1) her ne kadar Yuna­
nistan'da doğmuş, asla aynlmamış ve uzun bir süredir bölgede ikamet ediyor olmalanna rağmen,
hala Yunan vatandaşlığı edinebilmiş değillerdir. Yabancı ikametgah iznine sahiptirler ve bu kim­
liği belirli aralıklarla polisten yenilemek zorundadırlar. Bu kimliklere göre "Türk milli kökenine
sahip"tirler ve "vatandaşlıklan belirsiz"dir.
4 Aynca bkz. Ekteki Komotini şehri diyagramı.

5 Bkz. Ekteki Komotini şehri diyagramı.

KALKANCA'NIN ÇOCUKLAR! 127

6 Böylece Kalkanca, diğerleri yanında bir de "pitoresk" unvanını alma tehlikesi yaşamaktadır. Buna
ilişkin bir referans zaten yerel basında yer almıştır (Hronos, Komotini, 28/2/03).
7 Eylül 2002'de Komotini Belediyesi içişleri Bakanlığı'na bir teklifsunarak bu arazilerin bedava ve­
rilmesini talep etmiştir. Aynca, ikinci bir teklif de sunulmuş ve bölge sakinleri için arazileri no­
minal değerlerinin 1/50 veya ı/ıoo'üne alma imkanı talep edilmiştir. Konu, Yunanistan Komü­
nist Partisi milletvekilleri A. Tzikas ve G. Hourmouziadis'in gensorusuyla meclise de gitmiştir
(Hronos, Komotini, 3/3/03, Paratiritis, Komotini, 7/3/03).
8 Trakya Müslümanlarının aile ve miras mevzuatı için geçerlidir. Bu tür konulan, ilgililerin başvu­
rusu üzerine lslam mevzuatına göre müftü yargılar. Müftü bu durumda dini hakim olarak görev
görür ve verdiği karan siyasi mahkemeler onaylar. Tabii, ilgililer doğrudan sivil mahkemelere baş­
vurabilirler ancak özellikle gelenek, bilgisizlik veya korkudan dolayı, bazı durumlarda mahkeme
kararlan lslam kanununa göre alınan kararlardan daha olumlu olabileceği halde (kadın eşler ve
çocuklar, özellikle kızlar için), bunu yapmamaktadırlar. Trakya Müslümanlarına lslam mevzuatı­
nın uygulanması hakkında daha geniş bilgi için bkz. Minaidis 1990, Mekos 1991 ve Tsitselikis
1999 ve 2000.
9 Bu faaliyet ve tercihlerin yerel pazarın ihtiyaç ve imkanlarıyla ilgili olduğu açıktır, ancak aynı za­
manda işsizlik Kurumu'nun yeni işadamlanna verdiği destekle de (işletmeyi belirli bir süre için
açık hıtrnayı zorunlu kılan fonlar) doğrudan bağlantılıdır.
ıo Özellikle pamuk üretiminde meydana gelen önemli değişikliklerden dolayı.
ıı 2003 yılında yükleme-boşaltma yapan bir işçi sigortasız çalışarak günde yaklaşık 20 euro kazan­
maktadır.
12 Bölge sakinlerinin anlatımlarına dayanarak.
13 Eğitimi terk edenlerin sayısı araştırmanın ilk aşamasındaki rakamlarla tam olarak kıyaslanama­
maktadır, çünkü bunların hesaplanması için farklı bir yöntem kullanılmaktadır.
14 Daha geniş bilgi için www.ecd.uoa.gr/museduc, 13/12/03. www.ilsp.gr/muslimgr.html, 13/12/03
ve www.kleidiakaiantikleidia.net, 13/12/03.
15 Materyalin bir kısmı zaten 1998 yılından itibaren deneysel bazda okullara girmiş ve kullanılmaya
başlanmıştı. Bu kitaplar analitik programa göre yazılmıştır, farklı bir düşünce tarzı ve esnek bir
yapıyla Yunancayı ikinci dil olarak öğretmekte ve çocukların milli-kültürel özelliklerini dikkate al­
maktadır.
16 1968 Protokolünün uygulaması olarak. Bkz. Baltziotis ve Tsitselikis 2ooı. Yeni Türkçe matema-
tik kitaplarının yorumunu Sakonidis (2002) yapmaktadır.
17 ôğıetmenlerin eğitime davet edilmesi, yardım sözleri, materyal ikramı vb. eşlik etmekteydi.
ı8 Programla ilgili olarak bkz. www.uoi.gr/services/��k/metr_.Q.1 1/ergq_q_�4.htm, 22/12/03.
19 Ekonomi ve Maliye Bakanlığı ile Milli Eğitim ve Dinişleri Bakanlığınca (Ortak Bakanlar Karan no:
2/37645/0020/8-7-02 ile 3016/2002 sayılı kanunun 27, 3 sayılı maddesinin uygulanması suretiy­
le), fakirlik sınırının altında bulunan ve okuyan çocuğu olan her ailenin her çocuğuna 300 euro hı­
tannda maddi yardım yapılması kararlaştınlmıştır. Milli Eğitim ve Dinişleri Bakanlığı'nın Yabancı
ve Azınlık Okulları Müdürlüğü (frakya'daki eğitim idaresinin de dile getirdiği endişeler sonucun­
da) 102919/Z2/2-ıo-2002 sayılı yazısıyla, Ekonomi ve Maliye Bakanlığı'na, Trakya azınlık okulları
öğıencilerinin de bu yardımı hak edip etmedikleri sorusunu yönlendirmiştir. Ekonomi ve Maliye

12 8 NOTLAR
 Bakanlığı {protokol no: 2/54424/8-10-2002) azınlık okullan öğrencilerinin de bu parayı hak ettik­
leri yanıtını vermiştir: • ... Lozan Antlaşmasının 4ı. maddesine göre, bunlar yüzde yüz özel okul de­
ğildir, sadece kunıluşlan açısından özeldirler. Devletten fon aldıklan göz önünde bulundurulursa,
devlet okulu özelliğini de taşırlar". Bu veriler Avrupa Gözlemevi adına yapılan ırkçılık, zenofobi ve
antisemitizm araştırmasından alınmıştır (EUMC-RAXEN) (http://www.ewnc.eu.int).
20 Çocuklannın okulda okuduğuna dair bu beyannameyi gerçek gelirlerini gösteren vergi beyanna­
meleri ile sunup harcı alabileceklerdi. Kaç ailenin bu harcı tahsil ettiği bilinmemektedir.
21 Yani okula sistemli olarak gelmesi gerekir, zira bugün bir öğrencinin sınıfta kalmasının tek nede­
ni devamsızlıktır. Ancak, öğretmenlerin değerlendirmelerine göre, sadece 300 euro'yu tahsil et­
mek için kaydolup, okula devam eden çocuklann performanslaı'ının çok kötü olduğunu belirtme­
miz gerekir.
22 Rodopi'de sadece iki azınlık okulu tam gün faaliyet göstermektedir (2003). Azınlığın önemli bir
kısmı tam gün uygulamasına yoğun tepki vermişti. Trakya eğitim idaresinin bu uygulamasına
tepkiler, azınlık okullanndaki uygulama ile, özellikle öğleden sonraki dilimde Türkçe ve Yunanca
öğretmenlerinin oranı ile ilişkilidir.
23 Daha önce bahsedildiği üzere, Kalkanca/lfestos okulu vakıf mülkiyetinde olmayan ender azınlık
okullarından biridir ve böylece en azından bina konusunda devlet müdahalesine daha açıktır.
24 Hiç kaydolmamış veya okulu bırakmışlardı. Birçok çocuğun sürekli devamsızlık yaptığı, okulun açık
olduğu saatlerde sokaklarda dolaşan çocuk sayısından kolayca arılaşılabilir. Araştırmanın bu aşama­
sında da tespit edildiği üzere, okula kayıt yaptırmamış çocuklar kural olarak çok fakir ailelerin veya
"yabancılann" çocuklandır. Bu tür insanlar genelde mevsimlik olarak buraya yerleşir ve ayrılırlar.
25 Bunun anlamı, aileden bazı kişilerin çocuklan özel araçlanyla okula götürüp getirmekle yükümlü
olduğudur.
26 Kalkancalı 2o'nin üzerinde çocuk ise aileleriyle birlikte Atina'da yaşamakta ve ortaokul ve liseye
gitmektedir.
27 Ortaokul 3. sınıftaki 3 öğrenciden hiçbiri mezun olmamıştır.
28 Bu çocuk mezun olmuştur.
29 Medresede tahsil görmeye başlayan bazı öğrenciler eğitimlerini tamamlayamamışlardır.
30 2003/04 eğitim yılında Komotini'de ilk kez faaliyet göstermektedir. Yaklaşık 50 öğrencisinden
3o'unun azınlık mensubu olduğu tahmin edilmektedir.
31 Paleokrasas ve Rouseas'a (2001) göre, ortaokulda eğitimi terk eden öğrenci sayısı sürekli azalmak­
tadır. 1987/88 eğitim yılında Yunanistan çapındaki terk oranı % 12,60 iken, bu oran 1997/98 yı­
lında % 6,98'e düşmüştür. En yüksek terk oranı Trakya'dadır ve 1997/98 neslinde % 12,88 ora­
nına ulaşmaktadır. Kalkanca'da aynı dönemde okulu terk oranı % ıoo'dür.
32 Her yıl üniversitelerde 3oo'ün üzerinde kontenjan ayrılmakta ve yaklaşık 15o'si dolmaktadır.

YEDİ NCİ BÖLÜM

1996'dan 200J'e kadarki devlet yardımlannın maddi değeri, aynı dönemde okulu terk oranlannın
azalmasıyla kıyaslandığında, her bir öğrenci için gereken para tam olarak çıkanlabilir. Ancak öğ­
renimin normale dönmesine katkıda bulunan, tespit edilmesi ve hesaplanması mümkün olmayan
başka faktörler de olduğunu söylememiz gerekir. Ancak çalışmamızın amacı bu değildir.

KALKANCA0N I N ÇOCUKLAR! 129

KAYNAKÇA
Aarbakke, V., 1997. Tlıe Minority education in Greek Thrace seen through the minority press, basılmamış.
-- . 2000, "The Muslim minority ofGreek Thrace." doktora tezi, Bergen Üniversitesi, Norveç
Altuser, L., 1999. "Ideologia kai ideologikoi mihanismoi tou kratous" ("ideoloji ve devletin ideolojik
mekanizmalan"), (1970), Theseis (1964-1975)'te, Themelio, Atina, s. 69-122.
Amitsis, G., Katroungalos, G., 1998, ·sosyal izolasyonun normatif boyutlan." Sosyal eşitsizlikler ve
sosyal izolasyon, 6. bilim konferansında, Sakis Karagiorgas Derneği, Eksantas, Atina, s. 56-76.
Andrews, P. A, Benninghaus, R., 1989, Ethnic Groups in the Republic of Turkey, Dr. Ludwig Reichert
Verlag, Wiesbaden.
Angelopoulos, A., 1996, " Sosyal izolasyon: Bilimsel bir terim mi yoksa ideolojik bir müdahale mi?."
Kommunistiki Epitheorisi, cilt ı, s. 149-157.
Askouni, N., 1997. ··zamanda uzun bir yolculuk.. .': Dil kitaplannda Yunanlılar ve diğerleri." Frango­
udaki, A., Dragona, Th. (editör), Memleketimiz nedir: Eğitimde etnosentrizm, Aleksandria, Atina,
s. 442-489.
Athanasopoulos, G., 2003, " Dil ve Milli Kimlik." Tressou, E., M itakidou, S. (editör), Eğitmenler eğit·
menlerle deneyimleri hakkında konuşuyor: Dil azınlıklannın eğitimi, Paratiritis, Selanik, s. 519-
525.
Avdela, E., 1997, "Yunan okulunda zaman, tarih ve milli kimlik." Frangoudaki, A., Dragona Th. (edi­
tör). Memleketimiz nedir: Eğitimde etnosentrizm, Aleksandria, Atina, s. 49-71.
Avramopoulou, E., Karakatsanis, L., 2002, "Kimliğin rotaları: Batı Trakya'dan Gazi'ye. Kolektif kimlik­
lerin oluşturulması üzerine düşünceler ve çatışmalar. Gazi' deki Türkçe konuşan Müslümanlar ör·
neği." THESEIS, baskı 79, s. 127-161.
Baker, C., 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Cleve­
lon, Philadelphia, Adelaide.
Balourdos, D., 1991, "Morfologia tis ftoheias kai koinonikos apokleismos : Theoritikes kai methodolo­
gikes periplokes." ("Yoksulluğun morfolojisi ve sosyal izolasyon: Teorik ve metodolojik karmaşık·
lıklar"), Sosyal Araştırmalar Teftişi, baskı 83, s. 100-143.
Balourdos, D., Soulis, S., Chrisakis, M., 1998, "Koinonikes anisotites stin ekpaidefsi kai sti dianomi ei­
sodimatos." sto Koinonikes anisotites kai koinonikos apokleismos, ("Eğitimde ve gelir dağılımında
sosyal eşitsizlikler,• Sosyal eşitsizlikler ve sosyal izolasyon), 6. bilimsel konferansta, Sakis Karagi­
orgas Derneği, Atina, s. 656-673.
Baltsiotis, L., Tsitselikis, K., 2001, I ·
meionotiki ekpaitkfsi tis Thrakis : SyUogi nomothesias Sholia (frak­
ya'nın azınlık eğitimi: Mevzuat kolleksiyonu -Yorumlar), Ant. N. Sakkoulas, Atina, Komotini.
Bartoli, H . • 1993, " Fakirlik ve doğuşu." Avrupa Toplulukları Teftişi, cilt 4, baskı 2, 3,
s. 218-234.
Basetas, K., 1999, "Oi arnitikes prosdokies tou daskalou gia tis ikanotites ton mathiton tou os aitia sho­
likis apotyhias kai koinonikou apokleismou.", sto Sholiki apotyhia kai koinonikos apokleismos,
("Okulda başansızlık ve sosyal izolasyon nedeni olarak öğretmenin öğrencilerinden negative bek­
lentileri." Okulda başarısızlık ve sosyal izolasyon), Yunanistan Pedagoji Şirketi · Yanya Üniversi­
tesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nde, Ellinika Grammata, Atina, s. 181-199.

130 KAYNAKÇA
Bourdieu, P., Passeron, J. Cl., 1996, Mirasçılar: öğrenciler ve kültür, 2. Baskı, Kitap Enstitüsü - A. Kar­
damitsas, Atina.
Clerc, D., 1995, "itilmişler sanayisi," Maniere de voir - Le Monde Diplomatique, baskı 6, (Sosyal izolas­
yon eziyeti).
Cowan, j., 1997, "Antropoloji ve kültürel çeşitlilik: Yunan örneğinden yola çıkarak kişisel düşünceler,"
Syghrona Themata, baskı 63, 4-6/1997, s.15-16.
Cummins, J., 1999, Pazarlık konusu olan kimlikler: Farklı bir toplumda güçlenme amacıyla eğitim,
Gutenberg, Atina.
Dalton, H., 1929, Some Aspects ofthe lnequality of Incomes in Modern Communities, George Routledge &
Sons, London.
Deligianni, V., Ziogou, S., 1997. Cinsiyet ve okul eylemi, Vanias, Selanik.
--, 1999, Eğitim ve cinsiyet, Vanias, Selanik.
Dimoulas, G., 1992, Rodopi ili ilkokullarının üst sınıflarındaki Hıristiyan ve Müslüman erkek ve kız
öğrencilerin yazılı iletişimi ve yazılı ifadesi, aynı kişinin, Komotini.
Draperie, R., 1983, •Avrupa'da yoksulluk," Avrupa Toplulukları Teftişi, cilt 4, baskı 2, 3. s. 183-217.
Eksarhos, G., 1998, 'Koinonikos apokleismos ton Tsigganon,' Koinonikos apokleisınos: 1 elliniki empeiria
('Çingenelerin sosyal izolasyonu,' Sosyal izolasyon: Yunan örneği, Kasimati, K. (editör). Gutenberg -
Sosyal Morfoloji ve Sosyal Politika Merkezi, Atina, s. 193-220.
Ekthesis peri ton en Elladi Viounton Mousoulmanon (Yunanistan'da Yaşayan Müslümanlar Hakkında
Rapor), Temmuz 1952, protokol no: 421/2/20/4, Ofis iyon, Bölüm B, Yabancılar MüdürlüA\i. içiş­
leri Bakanlığı, Yunanistan Krallığı, Dosya: Yunanistan'da Yaşayan Slav, Ermeni, Müslüman, Ko­
utsovlah, Çingene, Gagauz, Asurlu ve lsrailliler Haklanda, 1952, Din, Teknik, Yabancı ve Azınlık
Okulları Müdürlüğü Arşivi, Makedonya Genel Müdürlüğü, Devlet Genel Arşivi, Kavala.
Empeirikos, L., Mavrommatis, G., 2000, "Etinotiki taftotita kai paradosiaki mousiki stous mousoulma­
nous tis ellinikis Thrakis" ("Yunan Trakya'sı Müslümanlarında etnik kimlik ve geleneksel mü·
zik,"),Ethnologia, 6-7/1998-99, s. 309-343.
Epitropi ton Evropaikon Koinotiton, 1992, Anakoinosi tis Epitropis, 'Gia tin allileggyi stin Evropi: Enlııli
kopoiisi tis katapolemisis tou koinonikou apokleismou, proothisi ıis entaksis' (Avrupa Tophıhıkl•rı K ı ı ·
misyonu, 1992, Komisyon Duyurusu, "Avrupa'da Dayanışma Hakkında: Sosyal i1.0la•ynıılu 1 1 1 1 1
cadelenin yoğunlaştırılması, entegrasyonun hızlandırılması), COM (92) 542 rıilı•i. .ı. ı/ ı .ı. / ı o ı • ı •
-- , 1993, Mesoprothesmo programma drasis gia tin katapolemisi tou koinonikou apııklrirnıoıı kul 1 1 1 1 I " "
othisi tis allileggyis. Neo programma ypostiriksis lıııi entharrynsis ton kainollmıioıı ı•ı•J.f ••ı•ı•ı l • l l l u •I
gia tin efarmogi tou koinotikou programmatos gia tin koinoniki kai oikonomlkl nııııhl ' "" ltıı"'"" "'
noimenon koinonikon omadan (Sosyal izolasyonla mücadele ve dayanı�nıu11111 11ıı1lı•111 l ı ı ılıııı••I l ı • �
kında orta vadeli eylem programı. Yeni yenilikleri desteklemr vı• ı ı·•• ı r t l r ı ı ı l ı ı 1 1 1, . 1 • 1 1 1111 .1 1 1 1 1 ' ' , , ı ı

1999. Daha az favori olan sosyal grupların sosyal ve ekonomik r11ır11•••r1 1 1 1 1 1 l ı l ı ı t 1 1 ı a l ı ı l ı ı � I ' ' "•

ramının uygulanması hakkında rapor, 1989-1994), COM (<J I ) 4 1 1 1 1 ı l ı • I . u / • ı / ı o ı • ı t

-- , 1995, Ekthesi tis Epitropis, Teliki Ekthesi oson afora tin efarmııııi ' "" k11111 ..ıık"" 1" "11 " '"""'''"' •"' " "
oikonomiki kai koinoniki entaksi ton ligotero evnoimenon koinıınlkoıı '"'""'"" 1 � 1 11 1 1 1 • 1 1 1 1 1 1 1 • t " ' " ' l • ı

ha az favori olan sosyal grupların ekonomik ve sosyal rrıtr11• ••v1 1 ı ı ı ı 1 1 1 1 1 ı 1 1 p l ı ı l ı ı � I'' ""' '' " ' " " " ' ' ,
gulanması hakkında nihai rapor), COM (95) nihai, .ı.7/ 1 / ı o ı • ı ı

KALKANCA'N I N ÇoCUKLARI "'

Fetsi, A., 1990, "Theories tis dianomis tou prosopikou eisodimatos apo ergasia," ("Çalışma ile elde edi­
len kişisel gelirin dağılımı teorileri," Sosyal Çalışmalar Teftişi, özel baskı 73A, Yaz 1990, s. 7-37.
Flouris, G., lvrinteli, M., 2000, ·ı eikona ton valkanion geitonon mass to analytiko programına, sta sho­
lika egheiridia kai sta vivlia daskalou tou ellinikou dimotikou sholeiou," ("Yunan ilkokulundaki de­
taylı programda, okul kitaplarında ve öğretmen kitaplarında Balkanlı komşulanmızın imajı"), Kap­
salis, A., Bonidis, K., Sipitanou, A. (editör), 1 eikona tou "allou"/geitona sta slıolika vivlia ton valkani­
kon horon Typothito (Balkan ülkeleri kitaplarında "diğer kişi" /komşunun imajı), Typothito - G. Dar­
danos, Atina, s. 231-261.
Frangoudaki, A., 1985, Koinoniologia tis ekpaiıkftis: tlıeories gia tin koinoniki anisotita sto slıoleio (Eğitimin
sosyolojisi: okulda sosyal eşitsizlik üzerine teoriler), Papazisis, Atina.
--, 1998, "Dedomena apo tin erevna tou 1980-83 ston Nomo loarıninon me antikeimeno ti cliarroi
apo tin ypohreotiki ekpaidefsi ("Yanya ilinde 1980-1983 arası yapılan zorunlu eğitimi terk konu­
lu araştırma verileri"), Papatheofilou, R., Vosniadou, S. (editör), I egkataleipsi tou slıoleiou (Okulun
terki), Gutenberg, Atina, s. 17-44.
Frangoudaki, A., Dragona, Th., Androusou, A., 1997, "Diapolitismiki ekpaidefsi kai epimorfosi ekpaidef­
tikon: i perigrafi rnias empeirias" ("Kültürlerarası eğitim ve öğretmenlerin eğitimi: bir deneyimin
tarifi"), Syghrona Tlıemata, baskı 63, 4-6/1997, s. 70-75.
Gamie, Z.P., 1995, "'Sosyal izolasyon' veya sınıfsal egemenlik nasıl boşaltılır," I Epohi, 12/3/95, s.ıJ.
Georgoulis, S., 1993, Yunan ve yabancı yasal düzende müftülük kurumu, Ant. S. Sakkoulas, Atina, Ko­
motini.
Hajan, J. M., 1993. "Mahallemle ilgili araştırmalar/Komotini-lfestos/Kalkanca mahallesinden," basıl­
mamış, Selanik, Selanik Özel Pedagoji Akademisi (Türkçe dersi esnasında yapılan bir çalışma -
Profesör E. Zenginis).
--. 1994. "20. yüzyılda Kalkanca'da yaşayan delikanlıların ve kızların yaşantıları," basılmamış. Sela­
nik Özel Pedagoji Akademisi (Türkçe dersi esnasında yapılan bir çalışma - Profesör E. Zenginis).
Hatzilias, D., 1971, I elliniki gl.ossa eis tas protas takseis ton mousoulmanikon slıoleion (Müslüman okulla­
rının birinci sınıflarında Yunanca dili), Yunan Baskıları Şirketi, Atina.
Hrisakis, M., 1989, "Oikogeneiakes ependytikes praktikes ton ftohon IG.i ton mi ftohon kai ekpaidefti­
kes anisotites, • ("Fakir ve fakir olmayanların ailesel yatırım uygulamaları ve eğitim eşitsizlikleri"),
Sosyal Araştırmalar Teftişi, baskı 75. s. 89-120.
--, 1990, Ftoheia kai ekpaidefsi: 1 ftohogonos drasi kai o ftohogenis haraktiras tou hamilou ekpaidefti­
kou epipedou" ("Yoksulluk ve eğitim: fakirlik doğuran faaliyet ve düşük eğitim düzeyinin fakir karak­
teri") Seçim, Ekim-Aralık 1989, Ocak-Mart 1990, s. 253-268.
--, 1993. "Ftoheia kai anisotites stin ekpaidefsi: anises efkairies prosvasis kai epityhias ton ftohon
stin Protovathmia kai Defterovathmia Ekpaidefsi. • ("Eğitimde fakirlik ve eşitsizlikler: fakirlerin bi­
rinci ve ikinci derece eğitime erişim ve başarısında eşit olmayan fırsatlar"), I koinoniki erevna stin
Eli.ada simera - Praktika synedriou (Yunanistan'da bugün sosyal araştırma - Konferans tutanakla­
rı) E.K.K.E. çalışanları derneği, 11-13/1/89, E.K.K.E., Atina.
--, 1996, "Koinonikos apokleismos kai ekpaideftikes anisotites", Diastaseis tou Koinonikou Apokleis­
mou stin Eli.ada ("Sosyal izolasyon ve eğitim eşitsizlikleri," Yunanistan'daki sosyal izolasyonun bo­
yutları), E.K.K.E., Atina, cilt ı, s. 83-136.

132 KAYNAKÇA
Hristopoulos, D., 1999· "Kritilci tou fileletherou horou ton dikaiomaton" ("Haklar liberal sahasının kri­
tiği"). Deltio Thyellis - Diktyo gia la politika kai koinonika dikaiomata (Siyasi ve sosyal haklar ağı}.
cilt 13, s. 54-58.
--. 2002, 1 eterotita os slıesi eksousias: opseis tis ellinikis, valkanikis kai evropaikis empeirias, (iktidar iliş­
kisi olarak farklılık: Yunan, Balkan ve Avrupa deneyiminin açılan}. Kritiki - K.E.M.O., Atina.
Htouris, S., 1992, Syntlıetes diadikams wu koinonikou apoldeismou kai o rolos tis oikogeneias stin koinoniki
proslasia, (Sosyal izolasyonun karmaşık prosedürleri ve sosyal korumada ailenin rolü), Praksis, Atina.
Husen, T., 1991, Okulun sorgulanması, Protaseis, Atina.
Kanakidou, E., 1994· Batı Trakya Müslüman azırılığında eğitim, Ellinika Grammata, Atina.
--. 1998, "Müslüman öğrencilerde okulu terk." Papatheofilou, R., Vosniadou, S. (editör), Okulun
terki, Gutenberg, Atina, s. 189-206.
Karagiorgas, S., Georgakopoulos, Th .. Karantinos, D., Loizidis, G., Bouz<1s. N., Yfantopoulos, G., Chri­
sakis, M., 1990, Diastaseis tis ftolıeias stin Ellada (Yunanistan'daki fakirliğin boyutlan). cilt A, cilt
B. EKKE. Atina.
Karantinos, D .• Koniordos, M., Tinios, P., 1990, EC Observatory on National Policies to Combat Social
Exclusion - First National Report Greeu. National Centre of Social Research, Athens.
Karathanasi, E., 2000, To katoikein ton Tsigganon: O vio-horos kai o koinonio-horos ton Tsigganon, (Çin­
genelerin Meskeni: Çingenelerin yaşam alanı ve sosyal alanı). Gutenberg, Atina.
Katsikas, H., Politou, E., 1999· Tsigganoi, meionotikoi, palinnostountes kai allodapoi stin elliniki ekpaidef
si: ektos "taksis" to "diaforetiko" (Yunan eğitiminde Çingeneler, azınlık mensuplan, geri dönen gur­
betçiler ve yabancılar: farklı olan sınıf dışında), Gutenberg. Atina.
Kavounidi, T., 1996, "Sosyal izolasyon: Kavram, topluluk inisiyatifleri, Yunan örneği ve siyaset ikilem­
leri." Yunanistan'daki Sosyal izolasyonun Boyutlan eserinde, EKKE, Atina, cilt l, s. 251-274.
Kavvadias, G. K., Katsikas, H., 1994· Yunan eğitiminde eşitsizlik: Yunan eğitimine erişimdeki fırsatla­
nn gelişimi (1960-1994), Gutenberg, Atina.
--. 1996, 2000 ufkunda Yunan eğitimi: öğretmenler, öğrenciler ve okul gerçeği, Gutenberg, Atina.
Kokolakis, M., 2000, 'To geraki kai o skantzohoiros: 1 dioikitiki onomatothesia tis ellinikis Thrakis'
("Şahin ve kirpi: Yunan Trakya'sının idari isimlendirilmesi.") Grammatikopoulou, E. (editör).
Trakya: Tarihi ve coğrafi yaklaşımlar, E.l.E., Atina, s. 197-204.
Kongidou, D., Tressou - Mylona, E., Tsiakalos, G., 1993· Koinonikos apokleismos kai ekpaidefsi - 1 perip­
tosi ton glossikon meionotiton sti dytiki Thessaloniki, (Sosyal izolasyon ve eğitim - batı Selanik'teki dil
azınlıklan örneği). Ftoheia-3, Selanik.
Kongidou, D., Tsiakalos, G., 1991, Orismos tisftolıeias i: apo ton orismo tis ftolıeias eksartontai oi stratigi­
kes katapolemisis tis, (Fakirliğin tanımı veya mücadele stratejileri fakirliğin tanımına bağlıdır), Fto­
heia-3, Selanik.
Koronaiou, A., 1997· 'Koinonikos apokleismos: l koinoniopsihologiki dynamiki enos polyplevrou faino­
menou', eisigisi sto Dietines Sinedrio " Koinonia 2/3- Diastaseis tou syghronou koinonikou prob­
limatos" (Modem sorunun boyutlan adlı Uluslararası Konferansta Sunum, "Toplum 2/f - Pan­
teion Üniversitesi. 10-12/ıı/97.
L.afazani, D., 1997, ' Emeis kai oi 'alloi': i diaheirisi tis ethno-politismikis diaforetikotitas ("'Biz ve diğer­
leri': etno-kültürel farklılığın idaresi"), Syglırona Themala, baskı 63. 4-6/1997, s. 11-14.

KALKANCA'N I N ÇocUKLARI 133

Lariou-Dretaki, M., 1993· l egkataleipsi tis ypohreotikis ekpaidefsis kai paragontes pou shetizontai m'aftin
(Zorunlu eğitimin terk edilmesi ve bununla ilgili etkenler), Grigoris, Atina.
Lazos, Gr., 1998, To provlima tis poiotikis ereynas stis koinonikes epistimes, (Sosyal bilimlerde kaliteli araş-
tırma sorunu), Papazisis, Atina.
L.enoir, R., 1989, Les exclus - Un Français sur dix, Seuil, Paris.
L.ewis, O., 1966, 'The aılture of poverty', Scientific American, baskı 215, Ekim 1966, No 4. s. 19-25.
Manesis, A., 1995, · ı provlimatiki tis prostasias ton koinonikon dikaiomaton ston evropaiko horo", sto
Opseis prostasias atomikon koinonikon dikaiomaton," ("Avrupa sahasında sosyal hakların korunma­
sı sorunu," Kişisel sosyal hakların korunması açılarından), Marangopoulou insan Haklan Derne­
ği, Estia, Atina.
Marantzidis, N., Mavrommatis. G .. 1999, , "Etinotiki taftotita kai politiki symperifora: 1 eklogiki sympe­
rifora mias omadas mousoulmanon Tsigganon sti Thraki", Fylla ergasias stin Politiki Epistimi,
Erevnitiko Panepistimiako lnstitouto Efarmosmenon Oikonomikon kai Koinonikon Epistimon
Panepistimiou," ("Etnik kimlik ve siyasi davranış: Trakya'daki bir Müslüman Çingene grubunun
seçim davranışı," Siyasal Bilimlerde Çalışma Sayfaları, Uygulamalı Ekonomik ve Sosyal Bilimler
Üniversite Araştırma Enstitüsü), Makedonya Üniversitesi, Selanik.
Maratou-Alimpranti, L., Papliakou, V., Hatzigianni, A., 1995. " Koinonika diktya ston astiko horo - Ko­
inonikotita, allilovoitheia, ergasia" ("Şehir alanında sosyal ağlar - Sosyalleşme, karşılıklı yardımlaş­
ma, çalışma"), Sosyal Araştırmalar Teftişi, baskı 88, s. 172-211.
Marshall, T. H., Bottomore, T., 1995, Vatandaş Özelliği ve Sosyal Sınıf, Guttenberg, Atina.
Mavrommatis, G., Tsitselikis, K., 2003, Turkish in Greece, Mercator-education, L.eeuwarden, aynca şu
sayfaya yüklenmiştir: www.mercator-education.org
Mavrommatis, G., 2002, "Giati o mikros Memet den mathainei ellinika", sto Tressou, E., Mital<ldou,
S., l didaskalia tis glossas kai ton mathimatikon: ekpaidefsi glossikon meionotiton, ("Küçük Meme! ne­
den Yunanca öğrenmiyor"), Tressou, E., Mital<ldou, S., Dil ve matematik öğretimi: dil azınlıkları
eğitimi, Paratiritis, Selanik, s. 394-401.
Mavrommatis, G., 2003. "Constructing identities for the Thracian M uslim youth: The role of educati­
on." jahrbücher far Geschichte und Kultur Südasteuropas / History and Culture of South Eastem Eu­
rope - An Annual -journal, baskı 5, s. 113-123-
Megalooikonomou, Th., 1996, "I krisi tou kratous pronoias kai o koinonikos apokleismos," (Sosyal dev­
let krizi ve sosyal izolasyon"), Psikiyatri Defterleri, baskı 56.
Mekos, Z., 1991, Oi armodiotites tou moufti kai i elliniki nomothesia (Müftünün yetkileri ve Yunan mev­
zuatı), Ant. N. Sakkoulas, Atina, Komotini.
Messu, M., 1996, "Ftoheia kai apokleismos sti Gallia" ("Fransa'da yoksulluk ve izolasyon,") Merrien,
Fr. X. (editör), Yoksullukla karşı karşıya, Katarti, Atina.
Michel, A. M., 1995, "J klimakosi tis ftoheias stin Evropi" ("Avrupa'da yoksulluğun tırmanışı,)" Mani­
ere de voir - Le Monde diplcmatique, baskı 6 (Sosyal izolasyon sorunu).
Mikrakis, A., 1998. "Emeis kai oi 'alloi', oi diaforetikoi, oi ksenoi : 1 sygkrousi sto symvoliko pedio", sto

Koinonikes anisotites kai koinonikos apokleismos ("'Biz ve diğerleri', farklı olanlar. yabancılar: Sem­
bolik düzeyde çatışma." Sosyal eşitsizlikler ve sosyal izolasyon), 6. bilimsel konferansta, Sakis Ka­
ragiorgas Derneği. Atina, s. 728-737.

134 KAYNAKÇA
Millas, H., 2001, Eikones Ellinon kai Tourkon: Sholika vivlia, istoriografia, logotehnia kai etinika stere­
otypa (Yunan ve Türk imajları: Okul kitapları, tarihçilik, edebiyat ve milli klişeler), Aleksandre­
ia, Atina.
Milli Eğitim ve Din işleri Bakanlığı · Atina Milli ve Kapodistriako Üniversitesi, 1998. Müslüman azın­
lığın eğitiminin seviyesini yükseltme programı, program baskısı, Atina.
Minaidis, S., 1990, I thriskeftiki eleftheria ton mousoulmanon stin elliniki ennomi taksi, (Yunan yasal dil2en­
de Müslümanların dini özgürlüğü). Ant. N. Sakkoulas, Atina, Komotini.
Mousourou, L, 1998, "Koinonikos apokleismos kai koinonilci prostasia." sto Koinonikos apokleismos : I el­

liniki empeiria ("Sosyal izolasyon ve sosyal koruma." Sosyal izolasyon: Yunan örneğinde), Gutenberg
· Sosyal morfoloji ve Sosyal Politika Merkezi, Atina, s. 67-85.
Mylonas, Th .. Dimitriadi, A., 1999· "Apo tin anisotita apenanti sto sholeio ston apokleismo mesa stin
taksi." sto Sholiki apotyhia kai koinonikos apokleismos, Paidagogiki Etaireia Ellados - Sholi Epistimon
Agogis Panepistimiou Ioanninon ("Okula karşı eşitsizlikten sınıf içindeki izolasyona." Okulda ba­
şarısızlık ve sosyal izolasyon), Yunanistan Pedagoji Şirketi · Yanya Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi'nde, Ellinika Grammata, Atina, s. 385-408.
Notaras, G., 1995· "I anomoiogeneia tou plythysmou, ena hronio provlima." sto I anaptyksi tis Thrakis :
prokliseis kai prooptikes, ('Nüfusun farklılığı. kronik bir sorun,• Trakya'nın kalkınması: sorunlar ve
gelecek), Atina Akademisi, Atina, s. 39-59.
Oıkonomou, D., Sapounakis, A., 1996. "Stegastiki politiki kai koinonikos apokleismos." sto Diastaseis tou
koinonikou apokleismou stin EUada ("Mesken politikası ve sosyal izolasyon." Yunanistan'daki sosyal
izolasyonun boyutları), E.K.K.E., Atina, 2. cilt, s. 195-228.
Onsunoğlu, 1., 1997· "Kritiki sti meionotiki ekpaidefsi : i matia tou meionotikou." ("Azınlık eğitimine
kritik: azınlık mensubunun bakış açısı"), Syghrona Themata, baskı 63, 4-6/1997. s. 61-64.
Palaiokrasas, S., Rouseas, P., 2001, "Mathitiki diarroi sto gyrnnasio" ("Ortaokulda öğrenci kaybı")
(1997/98 öğrenci sınıfil. www.pi-schools.gr/prograrns/par/drop2000.htın (23/12/2003).
Palaiokrasas, S., Rouseas, P., Vretakou, V., Panagiotopoulou, 1., 1996, Oi mathites pou egkataleipoun tis spo­
udes tous sto gymnasio kai oi anagkes tous gia epaggelmatiki ekpaidefsi kai katartisi, (Ortaokulda eğitimi­
ni terk eden öğrenciler ve bunların mesleki eğitim ve uzmanlaşma ihtiyacı), Pedagoji Enstitüsü ·

Mesleki Eğitim ve Uzmanlaşma Örgütü, Atina.

Panagiotidis, N., 1995· Mousoulmaniki meionotita kai etiniki syneidisi (Müslüman azınlık ve milli bilinç),
Evros ili T.E.D.K., Aleksandroupoli.
Panellinia Imerida Programmaton Katapolemisis Ftoheias (Panhellenik Yoksullukla Mücadele Konferan­
sı), Perama 20/6/1990 (Konferans tutanakları).
--, 1996, To meionotiko ekpaideftiko systima tis Elladas (Yunanistan'ın azınlık eğitimi sistemi), Gno­
mi, Aleksandroupoli.
Papadakis, N., 2003. Ekpaideftiki politiki : I ekpaideftiki politiki vs koinoniki politiki, (Eğitim Politikası:
Sosyal politika olarak eğitim politikası), Ellinika Grammata, Atina.
Patterson, J., 1996, "Ftoheia geto kai fyletiko zitirna." ("Yoksulluk, getto ve ırk sorunu.") Antimetopoi me ti
ftoheia (Yoksullukla karşı karşıya), Merrien, Fr. X.(editör), Katarti, Atina.
Perogiannakis, S., 2003, Parousiasi tou programmatos paidikis prostasias ton Nomarhiakon Dievrynseon
Pronoias. Meleti tis efarmogis tous tin periohi tou Dimou Komotinis, (il Dayanışma Müdürlüklerinin

KALKANCA'N I N ÇOCUKLAR! 135

 çocukları koruma programı sunumu. Programın Komotini Belediyesi bölgesinde uygulanması
hakkında çalışma, pratik çalışma), Sosyal Yönetim Bölümü, D.P.Th., Komotini
Petraki, G., 1997. "Sti Ksanthi kai sto Lavrio," ("Ksanthi ve Lavrion'da"), Syghrona Tmmata, baskı 63,
s. 84-85.
Petursdottir, H., 1999. "Drastiriotites neolaias gia neous se apokleismo," sto Spanou, E. (epim.), Anth­
ropini Aksioprepeia kai Koinonikos Apokleismos - Ekpaideftiki politiki stin Evropi, ("izolasyonda olan
gençler için gençlik faaliyetleri"), Spanou, E. (editör), (insan Haysiyeti ve Sosyal izolasyon · Avnı·
pa'daki Eğitim Politikası), Ellinika Grammata - Siyasi düşünce şirketi Nikos Poulantzas, Atina, s.
229-236.
Plati, !., Tampakis, Th., 1996, ·ı ekpaidefsi tis mousoulmanikis meionotitas tis Thrakis,"
Ekpaideftiki
Koinotita, ("Trakya Müslüman azınlığının eğitimi," Eğitim Topluluğu), baskı 37, Mayıs-Temmuz
1996, s. 14-17.
Pleios, G., 1997, "Koinonikos apokleismos kai politismos tis eikonas," Dimitriou, S. (epim.), Morfes ko­
inonikou apoklı:ismou kai mihanismoi paragogis tou, ldeokinisi "Sosyal izolasyon ve imaj kültürü," Di­
mitriou, S. (editör), Sosyal izolasyon şekilleri ve bunun üretim mekanizmaları', ldeokinisi, Atina.
Polyzos, !., Vlastos, Th., Karathanasi, E., Terzopoulou, M . , Tounta, F., 1995. Tofainomeno tis perit­
horiopoiisis ton meionotiton sto lı:kanopedio tis Attikis - 1 idiaiterotita ton Tsigganon ston astiko ho­
ro, (Attika bölgesindeki azınlıkların marjinalleşmesi fenomeni-Çingenelerin şehir alanındaki
farklılığı), Milli Metsovio Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, Şehir Planı . Bayındırlık Dalı, Araş­
tırma ve Teknoloji Genel Sekreterliği.
Psimmenos, !., 1995. Metanastefti apo ta Valkania - koinonikos apoklı:ismos stin A,thina (Balkanlar'dan
Göç · Atina'da sosyal izolasyon), Glory Book · Papazisis, Atina.
Robbins, D., 1993, Towards A Europe of Solidarity-Combating Social Exclusion, (Avrupa metni)
V/6171/93-EN.
Room, G. (coordinator), 1992,Observatory on national policies to combat social exclusion - Second Annu­
al Report, Commission ofthe European Communities, Directorate General V, Employment, Soci­
al Affairs and Industrial Relations.
Sakonidis, H., 2002, " Koinoniko-politismikes sygkrouseis stin taksi ton mathimatikon: i periptosi ton
meionotikon sholeion tis Thrakis," ("Matematik dersinde sosyokültürel çatışmalar: Trakya azın­
lık okulları örneği"), Tressou, E .. Mitakidou, S., 1 didaskalia tis glossas kai ton
mathimatikon: ekpa·
idefti glossikon meionotiton (Dil ve matematik öğretimi: dil azınlıkları eğitimi), Paratiritis, Selanik.
s. 4ıı-421.
Sarvanakis, Th., 1987, Paragontes pou epireazoun tous mousoulmanopaides stin ekmathisi tis ellinikis glos­
sas, ekd. tou idiou (Müslüman çocukların Yunan dilini öğrenmesini etkileyen faktörler), kendi
baskısı, Aleksandroupoli.
Sella · Mazi, E., 1997, "Diglossia kai oligotero omiloumenes glosses stin Ellada," ("Yunanistan'da iki
dil sahibi olmak ve daha az konuşulan diller"), Tsitselikis, K., Hristopoulos, D. (editör), 1997, To
meionotiko fainomeno stin EUada (Yunanistan' da azınlık fenomeni), Kritiki, Atina, s. 349-413.
Sianou, E.. 1997, "Ftoheia, agora ergasias kai ekpaidefsi" ("Fakirlik, iş piyasası ve eğitim"), "Toplum
2/f · Diastaseis tou syghronou koinonikou provlimatos (Modem sosyal sorunun boyutları), Pan­
teion Üniversitesi, 10-12/ıı/97.

KAYNAKÇA
-- , 1998, "Koinonikes anisotites kai ekpaidefsi: apo to fomıalismo ton "ison efkairion" ston antago­
nistiko atomikismo tis eleftheris agoras" ("Sosyal eşitsizlikler ve eğitim: 'eşit fırsatlar' formaliz­
minden serbest pazann rekabetçi bireyselciliğine'"), Koinonikes anisotites kai koinonikos apokkis­
mos (Sosyal eşitsizlikler ve sosyal izolasyon), 6. bilimsel konferansta, Sakis Karagiorgas Derneği,
Atina, s. 62 3-638.
Silver, H., 1994, "Soda! exclusion and soda! solidarity: Three paradigms," International Labour Review,
baskı 133, No 5-6, s. 531-578.
Soltaridis, S., 1997, I istoria ton Moufteion tis Dytikis Thrakis (Batı Trakya Müftülüklerinin Tarihi), Nea
Synora - A.A. Llvani, Atina.
Stamelos, G., 1999· Koinonikos apokleismos kai mathitiki diarroi apo tin ypohreotiki ekpaidefsi stin
Ellada : mythoi kai pragmatikotita, • sto Sholiki apotyhia kai koinonikos apokkismos, Paidagogiki
Etaireia Ellados ("Yunanistan'daki zorunlu eğitimde sosyal izolasyon ve öğrenciler tarafından
okulun terki: efsaneler ve gerçekler," Okul başansızlığı ve sosyal izolasyon), Yunanistan Peda­
goji Şirketi - Yanya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nde, Ellinika Grammata, Atina, s.
303-318.
Stathi, P., 1997· "Ta tourkika sholika egheiridia sti Thraki," ("Trakya'daki Türk okul kitapları"), Syghro­
na Themata, baskı 63, 4-6/1997, s. 65-68.
Steinert, H., 1998, "The short career of'social exclusion," Heinz, S. (editör), Social Exclusion as a mul­
tidimensional process, CASE-Project, Opening Conference, Vienna, 3-4/12/1998, s. 71-76.
Strobel. P., 1996, "From Poverty to exclusion: a wage-eaming society or a society of human rights?,"
UNESCO - International Social Science Journal, No 148, June 1996, s. 173-190.
Swandener, E., 1999, "Se kindyno i 'pou skeftontai'? Apo tis elleimmatikes ekdohes gia ta 'paidia tis al­
lis katigorias' stis dynatotites ousiastikon symmahion me paidia kai oikogeneies" ("Diğer katego­
rinin çocuklan ve ailelerle gerçek işbirliği olanaklanna"), Spanou, E. (editör), Anthropini Aksiopre­
peia kai Koinonikos Apokkismos - Ekpaideftiki politiki stin Evropi (insan Haysiyeti ve Sosyal izolas­
yon - Avrupa'da Eğitim Politikası), Ellinika Grammata - Siyasi düşünce şirketi Nikos Poulantzas,
Atina, s. 131-186.
Tompaidis, D., 1982, I isotita ejkairion stin ekpaidefsi - symvoli sti mekti ekdimokratismou !İs ekpaidefsİs,
(Eğitimde fırsat eşitliği - eğitimin demokratikleşmesi çalışmasına katkı), Grigoris, Atina.
Tressou, E . . 1997. "Meionotiki ekpaidefsi sti Thraki: ta aitia tis apotyhias ("Trakya'da azınlık eğitimi:
başansızlığın nedenleri"), Syghrona Themata, baskı 63, 4-6/1997, s. 49-53.
-- . 1998. "Apokleismos eidikon omadon apo tin ekpaidefsi se synthikes sholikis diaforopoiisis kai
se synthikes sholikis syniparksis," ("Okulda farklılaşma koşulları ve okulda bir arada var olma ko­
şullarında özel grupların eğitimden izole edilmesi,") Sosyal eşitsizlikler ve sosyal izolasyon, 6. bi­
limsel konferansta, Sakis Karagiorgas Derneği, Atina, s. 639-651.
--, 1999, "Apokleismos eidikon omadon apo tin ekpaidefsi kai meso tis ekpaidefsis. Poies omades
kindynevoun perissotero ("Özel gruplann eğitimden eğitim aracılığıyla izolasyonu. Hangi gruplar
daha çok tehlikede?"), Spanou, E. (editör), Anthropini Aksioprepeia kai Koinonikos Apokkismos - Ek­
paideftiki politiki stin Evrop (insan Haysiyeti ve Sosyal izolasyon- Avrupa'da Eğitim Politikası), El­
linika Grammata - Siyasi düşünce şirketi Nikos Poulantzas, Atina, s. 241-250.
Troumpeta, S., 2001, Kataskevazontas taftotites gia tous mousoulmanous !İs Thrakis: to paradeigma ton Po-

KALKANCA'N ı N ÇocuKLARı 137

 makon kai ton Tsigganon, (Trakya Müslümanlan için kimlik yaratmak: Pomak ve Çingeneler örne­
ği), Kritiki · K.E.M.O., Atina.
Trubeta, S., 1999· Dü Konstitution von Minderheiten und dü Etnisürung soziakr und politischer Konjlikte
• Eine Undersuckung am Beispül derim grieckischen Trakün ans4ssigen Moskmischen Minderheit, Pe·
ter Lang, Frankurt.
Tsaousis, D .. 1998, "Politismos, eleftheros hronos kai koinonikos apokleismos," ("Kültür, serbest za.

man ve sosyal izolasyon"), Koinonikos apokkismos: I elliniki empeiria (Sosyal izolasyon: Yunan ör­
neği'nde), Gutenberg · Sosyal Morfoloji ve Sosyal Politika Merkezi, Atina, s. 87-120.
Tsiakalos, G., 1998, "Koinonikos apokleismos: Orismoi, plaisio kai simasia" (Sosyal izolasyon: Tanım­
lar, çerçeve ve anlam") Koinonikos Apokkismos: I eUiniki empeiria (Sosyal izolasyon: Yunan öme­
ği'nde), Gutenberg · Sosyal Morfoloji ve Sosyal Politika Merkezi, Atina, s. 39-66.
--, 1999· "Anthropini aksioprepeia, koinonikos apokleismos kai ekpaidefsi stin Evropi ("Avrupa'da
insan haysiyeti, sosyal izolasyon ve eğitim"), Spanou, E. (editör), insan Haysiyeti ve Sosyal izolas­
yon · Avrupa'da Eğitim Politikası, Ellinika Grammata · Siyasi düşünce şirketi Nikos Poulantzas,
Atina, s. 49-68.
--, 2000, Odigos Antiratsistikis Ekpaidefsis (Irkçılık Karşıtı Eğitim Rehberi), Ellinika Grammata, Atina.
Tsiakalos, G., Kongidou, D., 1991, Orismos tisjloheias i apo ton orismo tis jloheias eksartontai oi stratigikes
katapokmisis tis (Fakirliğin tanımları veya fakirlikle mücadele stratejileri fakirliğin tanımına bağ­
lıdır), Ftoheia-3, Selanik.
Tsiokos, G., Vergidis, D., Nikolakopoulos, 1., 1998, Panellinia erevna gia ton analfavitismo (Cahillik hak­
kında Yunanistan çapında araştırma), Milli Kitap Merkezi - Kitap Gözlemevi, Atina.
Tsioumis, K., 1994· "I mousoulmaniki meionotita tis Dytikis Thrakis kai oi ellinotourkikes sheseis
1923-1940 : lstoria - Politiki - Paideia," ("Batı Trakya Müslüman azınlığı ve Türk-Yunan ilişkile­
ri 1923-1940: Tarih-Siyaset-Eğitim"), Doktora tezi, Selanik Aristoteleio Üniversitesi, Pedagoji Fa­
kültesi, Anaokulu Öğretmenleri BÖiümü.
Tsitselikis, K., 1996, To dütines kai evropaiko kathestos prostasias ton glossikon dikaiomaton ton meionoti­
ton kai i elliniki ennomi taksi (Azınlıkların dil haklarının korunmasına ilişkin uluslararası ve Avru­
pa rejimi ve Yunan yasal düzeni), Ant. N. Sakkoulas, Atina, Komotini.
--, 1999· "I thesi tou moufti stin elliniki ennomi taksi," ("Yunan yasal düzeninde müftünün yeri"),
Hristopoulos, D. (editör), Nomika zitimata tkriskeftikis eterotitas stin Ellada (Yunanistan'da dini
farklılığın yasal konulan), Kritiki · K.E.M.O .. Atina, s. 271-330.
--, 2000, "Oi dikaiodosies tou moufti os ierodiki. Me aformi tin apofasi 405/2000 tou monomelo­
us protodikeiou Thivon," ("Müftünün dini hakim olarak yetkileri). Thiva tek üyeli asliye hukuk
mahkemesinin 405/2000 sayılı kararına istinaden," Yasal Kürsü, baskı 49, s. 583-593.
Tsoulouvis, L., 1996, "Urban Planing, Social Policy and New Forms of Urban lnequality and Social
Exclusion in Greek Cities," International journal of Urban and Regional Researck, baskı 20, No 4, s.
718-732.
Tzani, M., 1988, Skoliki epitykia: zitima taksikis proelefsis kai koultouras (Okul başarısı: sınıf ve kültür
meselesi), 2. baskı, Grigoris, Atina.
Vakalios, Th., 1997· Batı Trakya'daki kültürlerarası eğitim sorunu, Gutenberg, Atina.
Vakalopoulos, K., 1991, Kuzey Hellenizmin Tarihi - Trakya, Kyriakidis, Selanik.

KAYNAKÇA
Vaksevanoglou, A., 2001. Yunan Çingeneleri, marjinal ve aile reisleri, Aleksandria, Atina.
Ventoura, L., 1997, "Coğrafya kitaptan: hümanist ve modem mesajda çelişkiler." Frangoudaki, A.. Dra­
gona, Th.. (editör). Memleketimiz neresidir: Eğitimde etnosentrizm, Aleksandria, Atina, s. 401-441.
Vogazlis, D. K . . 1954, "Yunanistan'da ve Bulgaristan'da ırk azınlıklan ve milli azınlıklar." Trakya Laog­
rafi ve Dil Hazinesi Arşivi - Trakya Araşhmıalan Şirketi, Selanik, cilt 35.
Vogiatzis, G .. 1998. Trakya'daki ilk Osmanlı hükümdarlığı, lrodotos, Selanik.
Vouidaskis, V .. 1996, Dokuz yıllık okul eğitimi hak mı yoksa zorunluluk mudur? Rethimnon ili orta­
okullanndaki öğrencilerin okulu terk etmesi örneği, Gutenberg. Atina.
Vryhea, A.. 1998, ••ikamet' krizi/ mekan eşitsizlikleri ve sosyal izolasyon." Sosyal eşitsizlikler ve sosyal
izolasyon, 6. bilim konferansında, Sakis Karagiorgas Derneği, Eksantas. Atina, s. 751-767.
Yepez del Castillo, 1., 1994. "A comparative approach to social exclusion: lessons from France and Bel­
gium." /nternational Labour Review, baskı 133, No 5-6, s. 613-633.
Ypourgeio Ethnikis Paideias kai Thriskevmaton (Milli Eğitim ve Din işleri Bakanlığı) - Atina Milli ve
Kapodistriako Üniversitesi, 1998 . . Programma gia tin anavathmisi tis ekpaidefsis tis mousoul­
manikis meionotitas, (Müslüman azınlığın eğitiminin seviyesini yükseltme programı), Program
baskısı, Atina.
Zenginis, E .. 1988, O mpektasismos sti D. Thraki - Symboli stin istoria ıis diadoseos tou mousoulmanis­
mou ston elladiko horo (B. Trakya'da Bektaşilik -Yunanistan'da lslamiyetin yayılmasına olan
katkısı), IMXA, Selanik, No 220.
--. 1994. Oi mousoulmanoi athigganoi tis Thrakis (Trakya'nın Müslüman Çingeneleri), I MXA,
Selanik, No 255.

KALKANCA0N I N ÇOCUKLAR! 139