Classroom Management in Teacher

Education Programs 1st Edition

Jonathan Ryan Davis (Auth.)
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/classroom-management-in-teacher-education-progra
ms-1st-edition-jonathan-ryan-davis-auth/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Communicating Social Justice in Teacher Education:

Insights from a Critical Classroom Ethnography 1st
Edition Huber

https://textbookfull.com/product/communicating-social-justice-in-
teacher-education-insights-from-a-critical-classroom-
ethnography-1st-edition-huber/

Deploying iPads in the Classroom 1st Edition Guy Hart

Davis

https://textbookfull.com/product/deploying-ipads-in-the-
classroom-1st-edition-guy-hart-davis/

Deploying Raspberry Pi in the Classroom 1st Edition Guy

Hart-Davis

https://textbookfull.com/product/deploying-raspberry-pi-in-the-
classroom-1st-edition-guy-hart-davis/

Teacher Adaptive Practices Extending Teacher

Adaptability into Classroom Practice Tony Loughland

https://textbookfull.com/product/teacher-adaptive-practices-
extending-teacher-adaptability-into-classroom-practice-tony-
loughland/
Gender, Management and Leadership in Initial Teacher
Education: Managing to Survive in the Education
Marketplace? 1st Edition Barbara Thompson (Auth.)

https://textbookfull.com/product/gender-management-and-
leadership-in-initial-teacher-education-managing-to-survive-in-
the-education-marketplace-1st-edition-barbara-thompson-auth/

Innovation and Accountability in Teacher Education:

Setting Directions for New Cultures in Teacher
Education Claire Wyatt-Smith

https://textbookfull.com/product/innovation-and-accountability-
in-teacher-education-setting-directions-for-new-cultures-in-
teacher-education-claire-wyatt-smith/

The Global 1980s People Power and Profit 1st Edition

Jonathan Davis

https://textbookfull.com/product/the-global-1980s-people-power-
and-profit-1st-edition-jonathan-davis/

Management of Animal Care and Use Programs in Research,

Education, and Testing, Second Edition Robert H.
Weichbrod

https://textbookfull.com/product/management-of-animal-care-and-
use-programs-in-research-education-and-testing-second-edition-
robert-h-weichbrod/

Reflective Theory and Practice in Teacher Education 1st

Edition Robyn Brandenburg

https://textbookfull.com/product/reflective-theory-and-practice-
in-teacher-education-1st-edition-robyn-brandenburg/
 Classroom
Management
in Teacher
Education
Programs
Jonathan Ryan Davis

Palgrave Studies in Urban Education

Palgrave Studies in Urban Education

Series Editors
Alan R. Sadovnik
Rutgers University–Newark
Newark, NJ, USA

Susan F. Semel
Secondary Education
City College of New York
New York, NY, USA
More information about this series at
http://www.springer.com/series/14572
 Jonathan Ryan Davis

Classroom
Management in
Teacher Education
Programs
Jonathan Ryan Davis
The College of New Jersey
Department of Educational Administration
and Secondary Education
Ewing, NJ, USA

Palgrave Studies in Urban Education

ISBN 978-3-319-63849-2    ISBN 978-3-319-63850-8 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-319-63850-8

Library of Congress Control Number: 2017949887

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2018

This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the
Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of
translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on
microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval,
electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now
known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this
publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are
exempt from the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information
in this book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the
publisher nor the authors or the editors give a warranty, express or implied, with respect to
the material contained herein or for any errors or omissions that may have been made. The
publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and
institutional affiliations.

Cover illustration: © Raul Bancod / Alamy Stock Photo

Printed on acid-free paper

This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature

The registered company is Springer International Publishing AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
 Series Foreword

Education has remained a hotly debated topic throughout the history of

the United States. Over the last 50 years, scholars, policymakers, and the
general public have placed a particular focus on urban education issues.
This is in part due to the struggle of urban school districts to achieve simi-
lar results as their often more affluent suburban counterparts and also due
to the increasing proportion of our nation’s children who are educated in
cities. This series provides a forum for social scientists and historians to
address the myriad issues in urban education.
Urban schools mirror the social problems of the cities in which they are
situated. Similar to the communities in which they are located, many
urban schools are unsafe and lack the resources and human capital that are
necessary to succeed. Additionally, structures in our society place added
burdens on the significant number of poor and minority children in urban
schools and create obstacles to their academic success.
Empirical analysis demonstrates an undeniable relationship between
socioeconomic status, race, ethnicity, and educational achievement.
Children from families with low socioeconomic status have lower educa-
tional attainment than their counterparts from higher socioeconomic
backgrounds. Black and Hispanic students have lower academic achieve-
ment than Asian-American and White students. Given the high percentage
of Black and Hispanic students living in poverty who attend schools in
cities, urban education systems struggle to produce similar results to sub-
urban school districts.
Low student achievement and high dropout rates have become endemic
to urban school systems. Many cities have dropout rates at or above 40%

v
vi SERIES FOREWORD

and mathematics and reading proficiency rates below 50%. Because of

unconscionable statistics such as these, policymakers and scholars have
engaged in an effort both to understand the roots of failure in urban
schools and to develop reforms that resolve the problems.
While some scholars and policymakers attribute differences in achieve-
ment to factors within schools, others focus on factors outside of schools.
On the one hand, some of the in-school factors that affect achievement
include unqualified teachers, unequal funding, high turnover of teachers
and principals, low expectations and a dumbed-down curriculum. On the
other hand, much of the achievement gap is due to factors outside of
schools, including inadequate housing, poor healthcare, and environmen-
tal stresses. Nevertheless, despite the overwhelming number of urban
schools that are struggling to educate their students, it is important to
note that there are numerous examples of highly successful urban schools
that beat the odds.
Currently there is a contentious debate about how to improve urban
schools. Some reformers advocate a take-no-excuses approach that focuses
on issues within schools and contend that poverty is not the primary rea-
son for low educational achievement. They support systemic reforms
through the growth of charter schools and/or school voucher programs
and through standards-based student and teacher accountability systems.
In addition, they focus attention on ensuring that all students have quality
teachers and administrators through the recruitment of high-performing
candidates, new tenure laws, and the use of value-added accountability
programs. Others argue that school-based reforms by themselves are lim-
ited in their ability to reduce the achievement gaps unless they also address
the factors outside of schools that contribute to educational inequalities.
We are at a crucial moment in educational reform, particularly in urban
districts. This is also true internationally, with countries such as the United
Kingdom, Canada, Australia, Japan, and Finland grappling with these
problems. There is a growing divide between those who support the no-­
excuses approach to education reform and those who argue that societies
must concurrently address poverty and the many forms of discrimination
that affect educational achievement and the life outcomes of children in
urban schools.
Social science and historical research have played, and must continue to
play, an important role in understanding urban educational problems and
evaluating policies aimed at solving them. The goal of Palgrave Studies in
Urban Education is to publish books that use social science and historical
 SERIES FOREWORD
   vii

knowledge to analyze urban educational processes, practices, and policies

from a variety of research methods and theoretical perspectives. The books
in this series examine a diverse set of urban educational issues and offer
compelling insights into the limits and possibilities of urban educational
reforms. Moreover, the series strives to contribute to the development of
best practices that improve the life chances of the increasing number of
children who pass through urban schools.

 Alan R. Sadovnik
 Susan F. Semel
 Acknowledgments

This book would not have been possible without the love, support, and
mentorship of so many people and the generous time of faculty and stu-
dents at “Public University.” I would first like to thank my amazing wife
Becca for her unwavering support through the writing of this book. My
mom, dad, step-mom, step-dad, in-laws, and siblings have always provided
encouragement while my friends have been extremely understanding of
my abnormal and hectic schedule over the last few years. Lastly, thank you
to my daughter Zola for inspiring me to efficiently complete this book and
make it a reality.
My research and book has gone through many forms and drafts. Thank
you to Palgrave Macmillan for their commitment to this research and Alan
Sadovnik and Susan Semel for their willingness to include my book in their
important Urban Education book series. Their feedback on my book
shaped it into what it became. This work would also not have been possi-
ble without the mentorship of Terrie Epstein, who has helped me better
understand the purpose of teacher education while also providing consis-
tent encouragement throughout my years of research and entry into the
field of teacher education. Through initial research and writing of this
book, Paul Attewell, my dissertation advisor, provided sage guidance,
thoughtful feedback, and he has pushed me to produce important, practi-
cal research. Nicholas Michelli has provided me with a unique perspective
of teacher education and the reforms I will need to navigate as a researcher
and teacher educator. Thank you as well to Phil Kasinitz for his support
throughout the research and writing of the book.

ix
x ACKNOWLEDGMENTS

I would also like to thank a number of graduate school peers who

helped shape my research and this book. Firstly, I would like to thank
Nathan Warner for being a sounding board and collaborator from the
inception of this research project. I also greatly value the feedback and
edits from Jeremy Greenfield.
Finally, I would like to thank the faculty and students of “Public University”
for opening up their classrooms and taking the time to sit down with me to
discuss their experiences. Specifically, I cannot say enough about “Professor
Gold” who put her trust in me to collaborate in the creation of her Methods
II course after she had taught the class for decades. Because of the willingness
of “Professor Gold,” “Professor Lee,” and their students, I was given a win-
dow into the relationship between classroom management coursework and
new teachers’ preparedness to implement classroom management strategies
that is rare in the field of education; this research exists because of them.
 Contents

1 Introduction: The Problem of Integrating Classroom

Management into the Lives of Those Learning to Teach  1

2 Teaching without Classroom Management Coursework:

A Case Study—Methods II into Student Teaching 15

3 Teaching without Classroom Management Coursework:

A Case Study Continued—After Student Teaching
into Teaching 57

4 The Dynamic Classroom Management Approach

(DCMA): What It Is and How It Can Be Integrated
into Methods Courses 87

5 Teaching with Classroom Management Coursework:

A Case Study—Methods II into Student Teaching119

6 Teaching with Classroom Management Coursework:

A Case Study Continued—After Student Teaching
into Teaching173

7 Conclusion215

xi
xii CONTENTS

Appendix A: Introduction to the Book’s Study241

 ppendix B: Professor Lee’s Adolescent Social Studies

A
Methods II Course245

 ppendix C: Professor Gold’s Adolescent Social Studies

A
Methods II Course261

Index267
 List of Tables

Table 2.1 Summary of control students and their preparedness

to implement classroom management strategies 24
Table 4.1 Dynamic Classroom Management Approach
(DCMA) Rubric 93
Table 5.1 Summary of experimental students and their preparedness
to ­implement classroom management strategies 128

xiii
 CHAPTER 1

Introduction: The Problem of Integrating

Classroom Management into the Lives
of Those Learning to Teach

When I started my high school teaching career in a working-class

community in northern Kentucky, my biggest obstacle was classroom
management. At the time, I had high expectations for my students, but a
laid back teaching demeanor; I did not want to be a disciplinarian like my
male colleagues. Yet the consistent message I received from my students
was: “If you write more referrals, we’ll respect you more.” This made no
sense to me. After considerable reflection and consultation with principals
and peers, I realized I must adapt my approach. I learned on the job how
to be sterner, structured, and consistent with my students while retaining
my high expectations and semi-laid back approach; but I wished I had
been better prepared with those strategies before entering the classroom.
With the classroom management strategies I developed in Kentucky, upon
returning to New York City (NYC) to teach in a small public high school,
I had no problem commanding a class that maintained this balance rooted
in high expectations, a caring environment, and incorporating the stu-
dents’ cultural and socioeconomic backgrounds. I articulated this realiza-
tion to the student teachers I mentored, to my peers who struggled with
student behavioral problems, and as social studies department chair, to my
colleagues. I realized classroom management was a critical part of teach-
ing, but that it was more than management—it was finding ways to engage
students in a structured environment.

© The Author(s) 2018 1

J.R. Davis, Classroom Management in Teacher Education Programs,
Palgrave Studies in Urban Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-63850-8_1
2 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

I came to this realization on my own and not from my teacher preparation

program, where I only received 30 minutes of off-the-cuff instruction on
classroom management. But what if I had not figured it out on my own?
Like so many other teachers, I likely would have burned out after only a
couple of years. Therefore, when I entered teacher education, I worked
tirelessly to help my students be prepared for classroom management,
despite every student I worked with (from multiple major teacher educa-
tion programs in NYC) never having any instruction on building and facili-
tating these skills.
The more I encountered pre-service teachers with no classroom man-
agement preparation, the more frustrated I became—and I realized I
needed to do something about it. I kept coming back to the same ques-
tions: (1) How can we redefine classroom management so educators can
understand—and then apply—the multifaceted components of this critical
pedagogical skill?; (2) Why are teacher preparation programs on the whole
not providing classroom management coursework for their students?; and
(3) How would it make a difference if it was introduced? And thus, I came
to this book project focused on determining the impact of integrating
classroom management coursework into teacher preparation programs.

Defining the Problem

When new teachers enter the classroom for the first time, they must know
their content; develop strong curricula; prepare students for school, state,
and/or national assessments; and learn how to navigate school and district
politics. However, all these skills will be for naught if they are unable to
maintain order in their classroom and create a positive learning environ-
ment; it does not matter how prepared new teachers are in all the other
elements of their teaching—classroom management is indispensable for
learning to occur in a classroom.
Studies over multiple decades confirm that classroom management is
beginning teachers’ greatest fear (Balli 2011, Dinsmore 2003; Martin
2004; McCarthy and Benally 2003; Reupert and Woodcock 2010; Weiner
2003) and a primary inhibitor to effective instruction and learning (Wang
et al. 1993/4). This fear, which follows pre-service teachers into their first
years of teaching, frequently leads to destructive power dynamics in the
classroom (hooks 2003) and/or beginning teachers burning out and leav-
ing the profession (Allen 2010; LePage et al. 2005; Martin 2004;
McCarthy and Benally 2003; Oliver and Reschly 2007).
 THE LACK OF CLASSROOM MANAGEMENT COURSES IN TEACHER… 3

Pre-service teachers’ fear of classroom management often comes from

inadequate training about classroom management in teacher preparation
programs (Seibert 2005). Many of these programs claim they teach class-
room management skills, but in reality, most do not provide any or ade-
quate training in how to establish productive and positive classroom
environments (Oliver and Reschly 2007). This lack of training can be
attributed, according to Arum (2003), to teacher preparation programs
not acknowledging “that a crisis in the legitimacy of school discipline and
related problems in youth socialization are the central issues facing
American public schools today” (p. x). Therefore, if teachers hope to
address these central issues, they must be prepared and trained to do so.
This chapter begins by exploring four aspects of the relationship
between classroom management and teacher preparation programs:
(1) the lack of classroom management courses in teacher preparation pro-
grams; (2) why classroom management is not taught in teacher prepara-
tion programs; (3) why it is important to integrate classroom management
coursework into teacher preparation programs; and (4) why it is so chal-
lenging to integrate classroom management coursework into teacher
preparation programs.

The Lack of Classroom Management Courses

in Teacher Preparation Programs1

Many teacher preparation programs across America have consistently

neglected to provide their pre-service teachers with adequate training and
support in classroom management techniques. Jones (2006) compiled a
number of studies to illustrate this point:

Results from a survey completed by 900 graduates of fifth-year teacher edu-

cation programs in California indicated these educators believed their pro-
grams should have placed a greater focus on classroom management. … A
survey of Florida teachers indicated that 43% of first-year teachers felt they
were “minimally prepared” or “not prepared” to manage their classrooms.
… A study involving 176 secondary school teachers indicated a vast majority
of these teachers felt classroom management was very important, and yet
72% of these teachers were dissatisfied with their preservice preparation in
the area of classroom management. Indeed, only 18% of the respondents
stated they had learned valuable classroom management skills in their pre-
service education program, and the majority of these stated they had learned
these skills during their student teaching experience. The remainder stated
4 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

they had learned the skills they needed while on the job. Not surprisingly,
95% of these teachers stated they thought a course in classroom manage-
ment would be very beneficial to new teachers (p. 888).

Additionally, Stough (2006) found:

In a 1989 survey, over 80% of 1,388 teachers indicated that their university
program did not offer an undergraduate course that focused on classroom
management strategies at all. … In addition, in an in-depth examination of
27 teacher preparation programs at the secondary level, they found that only
16% of these programs offered classroom management as a separate course.
… Blum (1994) surveyed the 467 existing colleges and universities that were
then accredited by the National Council for the Accreditation of Teacher
Education (NCATE). Results received from 266 of these institutions found
that, although 51% of these institutions offered a specific course on class-
room management and discipline at the undergraduate level, only 43% of
preservice teachers at these institutions were required to take such a course
… [though] this number should be interpreted with caution, as these are
data were reported by the teacher preparation programs themselves (p. 910).

Stough (2006) added to these studies by examining the inclusion of class-

room management coursework in the 2004 U.S. News and World Report
top 50 education schools. She found that 22 of these schools had no course
in classroom management while the remaining schools might contain class-
room management courses based on the course title (though determining
this information was difficult without access to course syllabi).
Analysis of the 2012 U.S. News and World Report education school
rankings showed the numbers did not improve. By examining the top,
middle, and bottom five schools in the rankings, I found that more ele-
mentary education programs provided required classroom management
courses than secondary education programs. However, even among
­elementary schools, fewer than half provided such a course. Additionally,
Hammerness (2011) and Boyd et al. (2008) studied the inclusion of class-
room management courses in teacher preparation programs in New York
State—as part of the Teachers Pathways Project with Teacher Policy
Research—and found that only 11 of the 26 college recommending pro-
grams required coursework in classroom management.
Christofferson and Sullivan (2015) reinforced findings from previous
decades with their nationally representative study: “The most common
sources of classroom management training were supervised fieldwork
 THE LACK OF CLASSROOM MANAGEMENT COURSES IN TEACHER… 5

(84.2%), mentoring from a licensed teacher (83.8%), part of a semester-­long

course devoted to a topic other than classroom management (78.7%), and a
lecture or presentation on classroom management (74.8%)” (p. 252). This
data show most students relied on their fieldwork for classroom management
training rather than having courses explicitly dedicated to classroom man-
agement. While the high number of students who received classroom
management instruction as part of a course devoted to another topic
appears encouraging, Christofferson and Sullivan (2015) found it was
only “significantly associated with a sense of preparedness to engage in
only one activity” (p. 255).
When classroom management courses are included in teacher prepara-
tion programs, they are often offered through the special education
department (Stough 2006).2 This trend is problematic. By conflating
learning disabilities with classroom management problems, teacher educa-
tors stigmatize one population while overlooking classroom management
as a ubiquitous issue, one related to larger views on planning, instruction,
culturally responsive pedagogy, and other elements of teaching focused on
creating positive learning environments within the classroom.
In sum, a series of studies revealed that a majority of traditional teacher
preparation programs have not provided coursework and training in class-
room management; however, nowadays there are alternative pathways for
people to become teachers that do prioritize training in classroom man-
agement. Programs like Teach for America (TFA) and the Teaching
Fellows programs provide short-term, intensive training before placing
their teachers in the classroom. The TFA corps members and Teaching
Fellows then complete Master’s coursework while teaching full-time.
Because these new teachers have a condensed amount of time to get ready
for the classroom, their programs prioritize what their teachers learn
before entering the classroom. These early entry programs focus more on
issues of classroom management than on broad theories of learning and
child development (Boyd et al. 2008; Hammerness 2011). Additionally,
Relay Graduate School of Education, which prepares teachers for posi-
tions in charter school networks like Uncommon Schools and Knowledge
is Power Program (KIPP), places far more emphasis on classroom man-
agement. As a result of this focus, “students in early-entry programs seem
to feel that they have had more opportunities to develop practical strate-
gies, such as setting classroom norms and handling misbehavior” (Boyd
et al. 2008, p. 332).
6 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

This contrast between the offerings of early entry programs and tradi-
tional teacher education programs is alarming. While there are potential
concerns about the models of programs like TFA and Teaching Fellows,
their emphasis on classroom management illuminates, when one has to
choose, classroom management is the most critical skill to provide new
teachers before they enter the classroom.

Why Classroom Management Is Not Taught

in Teacher Preparation Programs

A plausible reason why so few teacher preparation programs incorporate

classroom management into their core curricula is that accreditors do not
require it. Neither the National Council for Accreditation of Teacher
Education (NCATE) nor the Teacher Education Accreditation Council
(TEAC) mentioned classroom management in their standards for teacher
preparation programs they accredited (Stough 2006; NCATE 2012;
TEAC 2012) nor has the Council for the Accreditation of Educator
Preparation (CAEP)—an amalgamation of NCATE and TEAC as of
2013—addressed classroom management at all (CAEP 2013). Instead,
these accreditation councils have focused on topics such as theories of
teaching, content knowledge, and diversity. If teacher preparation pro-
grams were mandated to include required classroom management course-
work for accreditation, these schools of education would be required to
comply. Since they are not bound to do so, these programs rely on the
same curricula that they have favored for decades—curricula based on
theories and foundations in teaching and development.
The lack of focus on classroom management extends beyond the
accrediting agencies. Teacher education’s main research organization,
American Educational Research Association (AERA), shows a similar pat-
tern. Only two to three program slots, out of a total of roughly 1500 at
the AERA annual meeting, are generally devoted to classroom manage-
ment (Evertson and Weinstein 2006). AERA does have a special interest
group on classroom management, but its membership is “pitifully small”
(Evertson and Weinstein 2006, p. 3).3 Similarly, in Cochran-Smith and
Zeichner’s (2005) authoritative overview of teacher education, the topic
of classroom management is not included in its extensive subject index,
nor is it mentioned more than superficially in its 12 chapters.
 THE IMPORTANCE OF CLASSROOM MANAGEMENT IN TEACHER… 7

This lack of focus on classroom management in teacher preparation

programs is a result of teacher education faculty viewing such courses as
electives and less important “than courses in learning development, which
have a long history in teacher education” (Boyd et al. 2008, p. 331). Such
“learning development” is taught through educational theory instead of
“real world” applications to the classroom (Jones 2006; Mattos 2009;
Reupert and Woodcock 2010; Rubenstein 2010) and ignores the inclu-
sion of classroom management coursework (Hammerness 2011).
Furthermore, the professors in these programs are often too far removed
from the classroom to provide any practical advice to new teachers (Mattos
2009; Siebert 2005).
Finally, some teacher educators simply overlook the ways in which class-
room management affects new teachers’ ability to confidently create posi-
tive learning environments. For instance, Rosenblum-Lowden (2000)
professed in her book about classroom management: “Most of you are
recently out of school and heavily armed with this wonderful strength I
call ‘unjaded idealism’” (p. 5). However, that positivity must be grounded
in the realities of teaching. When optimistic teachers enter a classroom and
encounter misbehavior and hiccups to the daily routine, those teachers
often lose their optimism quickly due to frustration, fear, or simply not
knowing how to react. Therefore, it is critical for new teachers to be made
aware of practical strategies to improve classroom management by creat-
ing positive learning environments.

The Importance of Classroom Management

in Teacher Preparation Programs

After analyzing 50 years of research, Wang et al. (1993/4) found that class-
room management is one of the largest factors in student learning, more
prominent than metacognitive processes, cognitive processes, the home
environment, parental support, student/teacher interaction, and social/
behavioral attitudes. Therefore, it is not surprising that some scholars have
started to emphasize the benefit of new teachers learning classroom man-
agement skills during their coursework to help them successfully implement
these skills in the classroom. For instance, Stough (2006) embraced the
findings of Wang et al. when she wrote, “it is up to those of us who prepare
teachers to ensure that the essential skill of classroom management becomes
a fundamental part of the training program of all teachers” (p. 921).
8 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

An initial study by Martin (2004) corroborated that such training is

worthwhile. She found that teachers could trace their conceptions of class-
room management specifically back to their classroom management
coursework, which helped her realize: “(1) the critical need to include
coursework on management in teacher education programs, and (2) the
nature of that coursework” (Martin 2004, p. 419). Additionally, policy-
makers and philanthropists from the Bill and Melinda Gates Foundation
have begun to fund research that recognizes how classroom management
is a central tenet of teaching (Riley 2011). Despite this evidence highlight-
ing the need for preparation in classroom management for pre-service
teachers, many scholars and teacher educators continue to overlook the
importance of focusing on classroom management as a critical issue and
skill for new teachers (Arum 2003; Boyd et al. 2008; Cochran-Smith and
Zeichner 2005; Evertson and Weinstein 2006; Jones 2006; Hammerness
2011; Hoy and Woolfolk 1990; Stough 2006).

The Challenge of Integrating Classroom

Management Coursework into Teacher
Preparation Programs
There are numerous challenges teacher educators face when trying to
integrate classroom management coursework into their teacher prepara-
tion programs. These include: (1) not having qualified instructors to teach
a stand-alone course or a course with integrated classroom management
strategies; (2) most course instructors having expertise in a content area
and not in classroom management; and (3) limited time allotted to class-
room management resulting in a focus on fast and basic behavioral man-
agement tips (Landau 2001). As these three obstacles elucidate, while
classroom management is consistently noted as the primary area of con-
cern by pre-service and new teachers (Balli 2011; Dinsmore 2003, Martin
2004; McCarthy and Benally 2003; Reupert and Woodcock 2010; Weiner
2003), too many teacher educators lack the expertise in classroom man-
agement or have been out of the classroom too long to effectively teach
practical classroom management skills (Mattos 2009; Siebert 2005).
The challenge of integrating classroom management coursework
extends to organizational hurdles programs face when considering any
type of education program renewal. Akmal and Miller (2003) highlighted
five major organizational challenges to effective program renewal: (1) nav-
igating the numerous stakeholders from diverse fields that often result in
 FRAMING THE BOOK’S RESEARCH QUESTIONS 9

turf wars; (2) adhering to state standards, K–12 state reform, and federal
reforms; (3) the dual responsibility of preparing students for degree and
certification requirement; (4) content area faculty mistrusting the school
of education; and (5) how school of education programs might impact
content area programs. Therefore, if a program wants to make a structural
change to integrate more classroom management coursework, political
and organizational changes like those described by Akmal and Miller
(2003) could impede any successful changes.
In addressing how programs might alter how they teach existing
courses, Grossman, Hammerness, and McDonald (2009) examined the
rigid divide between methods and foundation courses and university
courses and field placements, all of which struggle to organize around
common, core practices. These divides can result in pre-service teachers
feeling caught between different expectations from each stakeholder and/
or one stakeholder undermining the work of another by presenting con-
flicting information to their pre-service teachers. A solution to this prob-
lem is bringing each stakeholder together—university faculty, supervisors,
and cooperating teachers—to agree on core teaching practices and strate-
gies for bridging the theory–practice divide in an integrative way.
Because of the obstacles described above, this book explores the inte-
gration of classroom management coursework into existing courses—spe-
cifically methods courses—so that there is a stronger link between theory
and practice while also avoiding the politics that often exists between vari-
ous stakeholders.

Framing the Book’s Research Questions

Extensive research on classroom management illustrates the lack of both
classroom management courses and curricula being offered in teacher
preparation programs and the need for such coursework in these pro-
grams. Classroom management is a complex endeavor that requires sup-
port from teacher preparation programs so new teachers do not enter
the profession unarmed to address the most difficult and critical part of
teaching: creating and maintaining a positive learning environment.
Unfortunately, up to this point, researchers have only examined what is
taught in classroom management courses separately from the issues of
classroom management for new teachers. What has not been researched,
as Jones (2006), Hammerness (2011), and Martin (2004) emphasized,
10 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

is the relationship between what is being taught in teacher preparation

programs and the effectiveness of new teachers implementing classroom
management techniques. Jones (2006) believed “an important next step
in classroom management research [is] to work with selected colleges
and universities with varying types of pre-service classroom management
programs to track how effective these teachers are on these variables dur-
ing their first 3 years of teaching” (p. 902), while Hammerness (2011)
feels it is important for future researchers to examine and track the effec-
tiveness of different types of management styles.
This made me realize, that to achieve the best results, one might add to
Jones’ and Hammerness’ research recommendations by conducting mul-
tiple case studies with students from the same university and pre-service
program where one group of students receives coursework in classroom
management while another group of students does not receive that
coursework.
I decided to employ this multiple case study analysis using a quasi-­
experimental logic, which enabled me to investigate three key, interrelated
research questions focused on the importance of integrating classroom
management coursework into teacher preparation programs:

1) What types of concerns do pre-service teachers have about class-

room management, and why do they have these concerns?
2) What kind of impact does classroom management coursework have
on pre-service teachers’ ability to implement classroom manage-
ment strategies and on creating positive learning environments in
their classrooms?
3) How can teacher educators effectively integrate classroom manage-
ment coursework—in terms of curriculum, organization, and
instruction—into their existing methods courses?

Answering these questions will help fill at least two gaps in the literature
on classroom management and teacher education. First, this book contrib-
utes to existing literature on how classroom management must evolve beyond
the discipline-based approach to one that is more focused on creating a posi-
tive classroom learning environment in order to mitigate behavioral prob-
lems. To achieve this more nuanced conception of classroom management, I
integrated innovative, culturally responsive classroom management theories,
frameworks, and strategies from contemporary educators to create a new
theoretical and conceptual foundation for classroom management—the
 A BRIEF PREVIEW OF THE BOOK 11

Dynamic Classroom Management Approach (DCMA)—which brings those

ideas together into one cohesive framework. There are four major compo-
nents of DCMA: (1) flexibility and adaptability in one’s management style;
(2) understanding the context of students’ diverse backgrounds; (3) effective
pedagogy; and (4), creating a positive classroom culture and community,
which are examined in great detail in Chap. 4. This framework was used to
drive how the classroom management coursework was integrated into the
experimental methods course, as described in Chaps. 5 and 6. Second, as
stated above, teacher education and classroom management scholars have
called for further research demonstrating the link between pre-service teach-
ers having coursework in classroom management and effectiveness in their
future classrooms (Hammerness 2011; Jones 2006). My book will begin to
fill in this gap in the research. Overall, in addition to informing teacher educa-
tors about how they might integrate classroom management coursework into
their programs, my book will hopefully propel other scholars to address this
oft-overlooked topic in teacher preparation.

A Brief Preview of the Book

Chapter 2 of the book examines three case studies of students from the
same Master’s-level Adolescent Social Studies methods course at Public
University4 in NYC that did not integrate DCMA and other classroom
management strategies into the class. The chapter follows each student
from their methods course into student teaching. Then Chap. 3 explores
the impact of not having classroom management coursework once these
students graduated from Public University and began teaching in their
own classrooms.
Chapter 4 provides a solution to the experiences of students from
Chaps. 2 and 3 by highlighting and breaking down the tenets of the
Dynamic Classroom Management Approach (as I highlighted above). The
chapter then demonstrates how teachers can effectively integrate DCMA
into their pedagogy and concludes with a description of how a teacher
educator can integrate DCMA into a methods course. The end of the
chapter highlights the work Professor Gold did to create her integrated
course for my study and how I have created and currently teach an inte-
grated methods course that infuses the components of DCMA after learn-
ing lessons from the study at Public University.
Chapter 5 examines three case studies of students from the same
Master’s-level Adolescent Social Studies course at Public University in
12 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

NYC that did integrate DCMA and other classroom management strate-
gies into the class. The chapter follows each student from their methods
course into student teaching. Then Chap. 6 explores the impact of having
classroom management coursework once these students graduated from
Public University and began teaching in their own classrooms.
The conclusion, Chap. 7, evaluates, compares, and contrasts the empiri-
cal evidence on the effects of integrating DCMA into methods coursework.
It then discusses challenges teacher educators might face organizationally,
instructionally, and in terms of curriculum when integrating classroom
management coursework into their course before ending with lessons
learned on how teacher educators might best integrate classroom manage-
ment strategies into their teacher preparation programs.

Notes
1. This study is not advocating that classroom management should only
be included in teacher preparation courses as a stand-alone course. However,
this chapter discusses data about exclusive classroom management courses
in teacher preparation programs because that is the most accurate available
data. Instead of advocating for one stand-alone classroom management
course, I support the systematic infusion of classroom management sup-
ports and techniques into core teacher education courses, like methods
and education psychology; such integration will likely be more beneficial
to pre-service teachers.
2. This was the case with Public University, the site of my study. Only students
getting certified in special education were provided and required to take a
course in classroom management.
3. For instance, I was sought out to submit a paper to the Classroom
Management Special Interest Group (SIG) for the 2015 Annual Meeting
because the SIG chair saw that I had presented on classroom management
related material in the previous year’s annual meeting.
4. All names of schools and people in the book are pseudonyms to protect the
identity of the study’s participants.

References
Akmal, T., & Miller, D. (2003). Overcoming resistance to change: A case study
of revision and renewal in a US secondary education teacher preparation
­program. Teaching and Teacher Education, 19(4), 409–420. doi:10.1016/
s0742-051x(03)00025-8.
Allen, K. P. (2010). Classroom management, bullying, and teacher practices. The
Professional Educator, 34(1), 1–15.
 REFERENCES 13

Arum, R. (2003). Judging school discipline: The crisis of moral authority. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Balli, S. J. (2011). Pre-service teachers’ episodic memories of classroom manage-
ment. Teaching and Teacher Education, 27, 245–251.
Blum, H. (1994). The pre-service teacher’s educational training in classroom disci-
pline: A national survey of teacher education programs. Unpublished disserta-
tion, Temple University. Dissertation Abstracts International. (p.2348 DAI-A
55/08 Dissertation Abstracts International 313 Pages AAT No. 9434650).
Boyd, D., Grossman, P., Hammerness, K., Lankford, H., Loeb, S., McDonald, M.,
Reininger, M., Ronfeldt, M., & Wyckoff, J. (2008). Surveying the landscape of
teacher preparation in New York City: Constrained variation and the challenge
of innovation. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(4), 319–342.
CAEP Accreditation Standards. (2013). CAEP 2013 Standards for Accreditation
of Educator Preparation. Retrieved 12/3/13.
Christofferson, M., & Sullivan, A. L. (2015). Preservice teachers’ classroom man-
agement training: A survey of self-reported training, experiences, content cov-
erage, and preparedness. Psychology in the Schools, 52(3), 248–264. doi:10.1002/
pits.21819.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.). (2005). Studying teacher educa-
tion: The report of the AERA panel on research and teacher education. New York:
Routledge.
Dinsmore, T. S. (2003). Classroom management (Report to Eric Clearinghouse on
Educational Management).
Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management in the field
of inquiry. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom
management: Research, practice and contemporary issues (pp. 3–16). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching,
re-imagining teacher education. Teachers and Teaching, 15(2), 273–289.
doi:10.1080/13540600902875340.
Hammerness, K. (2011). Classroom management in the United States: A view
from New York City. Teaching Education, 22(2), 151–167.
Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1990). Socialization of student teachers. American
Educational Research Journal, 27(2), 279–300.
hooks, b. (2003). Confronting class in the classroom. In A. Darder, M. Baltodano,
& R. D. Torres (Eds.), The critical pedagogy reader (pp. 142–150). New York:
RoutledgeFalmer.
Jones, V. (2006). How do teachers learn to be effective classroom managers? In
C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management:
Research, practice and contemporary issues (pp. 887–907). Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates.
Landau, B. M. (2001). Teaching classroom management: A stand-alone necessity for
preparing new teachers. Paper Presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, Seattle, WA, April 10–14, 2001.
14 1 INTRODUCTION: THE PROBLEM OF INTEGRATING CLASSROOM...

LePage, P., Darling-Hammond, L., Adar, H., with Guttierez, C., Jenkins-Gunn, E.,
& Rosenbrock, K. (2005). Classroom management. In L. Darling-­Hammond,
J. Bransford, P. LePage, K. Hammerness, & H. Duffy (Eds.), Preparing teachers
for a changing world (pp. 327–357). San Francisco: Jossey-Bass.
Martin, S. D. (2004). Finding balance: Impact of classroom management concep-
tions on developing teacher practice. Teaching and Teacher Education, 20,
405–422.
Mattos, A. M. (2009). Narratives on teaching and teacher education: An interna-
tional perspective. New York: St. Martin’s Press.
McCarthy, J., & Benally, J. (2003). Classroom management in a Navajo middle
school. Theory Into Practice, 42(4), 296–304. doi:10.1353/tip.2003.0046.
NCATE. (2012). The National Council for accreditation of teacher education unit
standards. Retrieved 12/24/12.
Oliver, R. M., & Reschly, D. J. (2007). Effective classroom management: Teacher
preparation and professional development (TQ Connection Issue Paper on
Improving Student Outcomes in General Education). Washington, DC:
National Comprehensive Center for Teacher Quality.
Reupert, A., & Woodcock, S. (2010). Success and near misses: Pre-service teach-
ers’ use, confidence and success in various classroom management strategies.
Teaching and Teacher Education, 26, 1261–1268.
Riley, J. L. (2011). Was the $5 billion worth it? Wall Street Journal, July 23, 2011.
Rosenblum-Lowden, R. (2000). You have to go to school – you’re the teacher!: 250
classroom management strategies to make your job easier and more fun (2nd ed.).
Thousand Oaks: Corwin Press, Inc..
Rubenstein, G. (2010). Reluctant disciplinarian: advice on classroom management
from a softy who became (eventually) a successful teacher (2nd ed.). Fort Collins:
Cottonwood Press, Inc..
Siebert, C. J. (2005). Promoting preservice teachers’ success in classroom man-
agement by leveraging a local union’s resource: A professional development
school initiative. Education, 125(3), 385–392.
Stough, L. M. (2006). The place of classroom management standards in teacher
education. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom
management: Research, practice and contemporary issues (pp. 909–923).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
TEAC. (2012). Teacher Education Accreditation Council principles and standards
for teacher education programs. Retrieved 12/24/12.
Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. G. (1993/1994). What helps stu-
dents learn? Educational Leadership, 51(4), 74–79.
Weiner, L. (2003). Why is classroom management so vexing to urban teachers?
Theory Into Practice, 42, 305–312. doi:10.1353/tip.2003.0052.
 CHAPTER 2

Teaching without Classroom Management

Coursework: A Case Study—Methods II
into Student Teaching

I just feel like there wasn’t any [training in classroom management

strategies], pretty much. And I feel like that’s like the biggest thing that
teachers are going to struggle with, especially young [teachers]―when
you’re young and you want to be liked and all these other things. If you lose
the class, you could lose your job and it’s hard to get that back after you lose
it. So that’s like the basic requirement for being a teacher, you have to
know how to manage the classroom, if you can’t manage the classroom
then what are you there for? You’re basically just a ringleader in a circus.
—Conrad after completing his Methods II course

I am horribly aware of the fact that I don’t really know how to get them
[to stop talking]. Like I can make sure that they’re not sitting with
most of their friends and try to not say anything until they stop talking,
but I never get that chance, so I just kind of have to end up talking a
little over them.
—Dana after a month of student teaching

See Appendix A for a description of the methods used in the two-year, multiple
case study used for this book.

© The Author(s) 2018 15

J.R. Davis, Classroom Management in Teacher Education Programs,
Palgrave Studies in Urban Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-63850-8_2
16 2 TEACHING WITHOUT CLASSROOM MANAGEMENT COURSEWORK…

Introduction to the Control Cohort’s Methods

Course at Public University
Public University is a large, diverse public university in New York City that
houses a School of Education. This school includes a department of
Curriculum and Teaching, which offers an Adolescent Social Studies pro-
gram that prepares pre-service teachers to become 7th- through 12th-­
grade social studies teachers with New York State certification. This
program is available to undergraduates at Public University, but most of
the students enroll as master’s-level students.
When students enter the Adolescent Social Studies program at Public
University, there is a sequence of courses they must take. Students take
required general education classes, including Social Foundations of
Education, Literacy, Adolescent Development, Educational Psychology,
and Assessments. Then specifically for the social studies students, they are
required to take two separate methods courses in sequential order. After
they complete their Methods II course, students complete their capstone
experience, a semester-long student teaching experience, which is accom-
panied by a student teacher seminar. Students had no explicit instruction
in classroom management during any courses before taking Methods II.
The students recruited to be part of my study’s control cohort were
students in Professor Lee’s fall 2013 Methods II course; each of the stu-
dents had also taken Professor Lee’s Methods I course. Professor Lee
developed the Methods II course by referencing previous syllabi used by
Professor Gold (her colleague who taught the experimental cohort at
Public University described in Chaps. 5 and 6) as well as other colleagues
from around the country who taught Adolescent Social Studies methods
courses. Professor Lee used the basic structure of how Professor Gold
historically created her Methods I and II courses where the Methods I
course focused on the teaching of US history and the Methods II course
focused on the teaching of global history.1
Professor Lee graduated from a top education Ph.D. program in the
Northeast after teaching elementary school in California and receiving her
master’s in teaching from a top public school of education in California.
She was hired by Public University directly after graduating with her
Ph.D. and was at Public University for five years before taking over the
Adolescent Social Studies Methods II course, having primarily taught
Elementary Social Studies courses; she and Professor Gold made up the
Social Studies Department at Public University. In talking about how her
Another random document with
no related content on Scribd:
 Vanha rouva asettui tavalliselle paikalleen ikkunan luona olevan
ompelupöydän ääreen; mutta tällä kertaa hän ei ottanut esille
tavanmukaista reikäompelustaan tai virkkuutaan, vaan kääri auki
kirjeen. Hänellä oli samalla kummallisen juhlallinen ilme. Hannan
sydäntä kouristi; hän aavisti jotain erikoista tapahtuneen.

»Rakas lapsi, ota tuo palli ja istuudu tänne ja kuuntele mitä minulla
on sinulle sanottavaa. Kuten tiedät, olen minä sinun suhteesi äidin
asemassa. Minun täytyy valvoa etuasi ja suojella sinua. Pelkään
sinun olevan… liian kiemailevan… Sinun ikäisenäsi olin tosin
minäkin kiemaileva, mutta ainoastaan sellaisille ihmisille, joille äitini
luvalla sain kiemailla. Olen vakuutettu, että sinulla ensi talvena on
tilaisuus keskiviikkokutsuissani tehdä sopivia valloituksia. Siellä on
esimerkiksi majuri, paroni Schimmerer, joka on leskimies ja omistaa
kolmikerroksisen talon jossain Wienin esikaupungissa…»

Hanna kävi kärsimättömäksi.

»Onko tuo kirje paroni Schimmereriltä vai ehkä hänen

kolmikerroksisen talonsa porttivahdilta?» kysyi hän.

»Hanna, sinulla on jo jonkun aikaa ollut hyvin nenäkäs käytös.

Anna minun puhua. Tämä kirje on naimatarjous, mutta se ei
valitettavasti ole paronin.»

Hanna tunsi kalpenevansa, mutta syynä siihen oli suloinen kauhun

tunne.
Nuoren tytön elämän tärkeimmät tapaukset ovat juuri
naimatarjoukset.

»Kenen, Dori kummi… kenen? Näytä minulle kirje!» hän huudahti.

 »Anna minun ensin puhua loppuun. Sitäpaitsi tiedät varsin hyvin,
keneltä se on. Etkö luule minun nähneen hänen kulkevan tästä ohi
joka päivä… ja huomanneen, miten sinä aina pälyilet hänen
jälkeensä ikkunassa?… Mutta kuten näet, olet antanut hänelle liiaksi
toivomisen aihetta. Nyt täytyy meidän antaa miesparalle rukkaset ja
siten hankimme itsellemme vihollisia.»

»Ja miksi rukkaset?»

»Miksi? Tämä ei ole sinulle mikään sopiva naimiskauppa, Hanna.

Ei suinkaan sinun, joka tuskin olet täysi-ikäinen, sovi myöntyä
ensimäiseen tarjoukseen? Koulunopettaja! Ja neiti von Orfalvy, vielä
niin kaunis ja etevä kuin sinä! Sinä et tosin kuulu kermaan… tiedän
hyvin, ettet voi joutua kaikkein hienoimpiin naimisiin…»

»Ja miksi en! Äiti sanoi aina, että minusta on tuleva kreivitär tai
miljoonain omistaja…»

»Äiti parkasi oli liian haaveileva…»

»Mutta avioliiton ei pidä perustua maallisiin etuihin, Dori kummi…

sehän on sydämen asia. Minä antaisin aina käteni miehelle, jota
rakastan, olkoon hän sitten jalosukuinen tai porvari, kerjäläinen tai
pohatta.»

»Nyt haaveilet vain. Onneksi on sinulla viisas, käytännöllinen

kummitäti, joka ei anna sinun heittäytyä kenelle tahansa.»

»Anna minun lukea kirje! Anna minulle se!»

»En, tekisin sinut vielä haaveellisemmaksi», vastasi rouva von

Orfalvy katkeroituneena ja pisti kirjeen taskuun.
 Ovi avautui.

»Tahtoisiko kenraalitar antaa tarpeet taikinaa varten? Se tarvitsee

pitkän ajan noustakseen.»

»Tulen heti.» Kenraalitar otti avainkimpun pöytälaatikosta. »Siis,

Hanna kultaseni, pois tuhmat haaveet.»

Näin sanoen hän lähti huoneesta seuratakseen keittäjätärtä

ruokakammioon.

Hanna oli tuskin jäänyt yksin, kun jo suli kyyneliin. Nyt hän vasta
selvästi tunsi rakastavansa nuorta tiedemiestä. Ja tämä… tämä oli
pyytänyt häntä vaimokseen; varmaankin riippui hänen elämänsä
vastauksesta… ja kummitäti aikoi musertaa hänen sydämensä
rukkasilla. Ei, tapahtukoon mitä hyvänsä, hän vastaa myöntyvästi.

Jos kenraalitar olisi tälle nuorelle tytölle näyttänyt Ballmannin

kirjeen, jossa tämä kylmin, liian varmoin sanoin pyysi neiti von
Orfalvyn kättä, jos hän vielä käytännöllisistä syistä olisi kehottanut
suostumaan tarjoukseen ja lisännyt: »Sinä et ole rikas, sinä et kuulu
'kermaan', herra Ballmann on kyllin hyvä sinulle ja hän pitää sinusta
huolta», niin olisi Hanna varmaan ruvennut luulemaan olevansa
luotu komeampaa tarjousta varten. Koko avioliitto ja kuiva kosinta
olisivat tuntuneet hänestä kovin arkipäiväisiltä, ja hän olisi
varmaankin vastannut »ei». Mutta Dori täti ei näyttänyt hänelle
kirjettä, »jottei tekisi häntä vieläkin haaveellisemmaksi»; siinä oli siis
runollinen rakkaudentunnustus, ja hänestä tuntui, kuin nuori mies
olisi joutuva kurjien »käytännöllisten» syiden takia onnettomuuteen.
Hän ei voisi elää ilman Hannaa; hän tiesi varmaankin, miten paljon
korkeammalla häntä Hanna oli, mutta rakkaus uskaltaa kaiken ja hän
piti Hannaa sellaisena ihanteena, että luuli hänen uhraavan maalliset
edut, lahjoittaakseen hänelle sydämensä.

»Hän ei saa pettyä!» huudahti Hanna jatkoksi omille ajatuksilleen.

Samassa joku koputti oveen. Hanna hypähti pystyyn, pyyhki

nopeasti silmänsä ja sanoi hiljaa:

»Sisään!»

Ovi avautui, ja kynnykselle ilmaantui Ewald Ballmann. Nuoren

tytön sydän sykki kiivaasti; hän ei ollut milloinkaan tuntenut itseään
niin kiihtyneeksi. Nuori mieskin oli nähtävästi liikutettu; hän oli luullut
saavansa nähdä kenraalittaren ja seisoikin rakastettunsa edessä…

Hän rakastikin ensi kertaa elämässään, ja tämä kaunis tyttö sai

hänet vapisemaan. Mitäpä hän olisikaan antanut, jos
kihlausmuodollisuudet olisivat ohi, jos tämä vieras neitonen, jota hän
rakasti, jo olisi hänen vaimonsa! Rakkaudesta ja avioliitosta hän ei
tiennyt muuta kuin että ne olivat välttämättömiä tapahtumia
ihmiselämässä; ja kun naisellinen sulous ensi kerran teki häneen
valtavan vaikutuksen, arveli hän hetken tulleen ja rohkaisten
mielensä teki mahdollisimman pian avioliittotarjouksensa.

Nyt hän seisoi kynnyksellä kalpeana ja ahdistetuin mielin. Yhtä

kalpeana ja tuskaisena oli Hanna ikkunakomerossa nojaten
ompelupöytään.

Ballmann puhui ensin.

»Suokaa anteeksi, neiti; luulin rouva von Orfalvyn olevan täällä.»

 Hänen äänensä, jonka Hanna nyt kuuli ensimäisen kerran, oli
matala ja kaunissointuinen ja se sai Hannan värisemään. Miten
ihanalta kuuluisikaan tämän äänen kiihkeä »minä rakastan»…

»Dori kummi tulee kohta», vastasi hän tuskin kuuluvasti.

»Te sallitte siis?» sanoi hän ja astui sisään sulkien oven.

Hanna seisoi aivan hiljaa. Lyhyt vaitiolo.

»Neiti Hanna, olen tänään kirjoittanut kummitädillenne ja… olen

tullut kuulemaan vastausta.»

»Mitä riippuu vastauksesta?» kysyi Hanna ja odotti hänen

vastaavan:
»Elämäni».

Ballmann vastasi siihen suuntaan:

»Tulevaisuuteni.»

Uusi vaitiolo. Nuorten sydämet sykkivät yhä kiivaammin.

»Tunnetteko kirjeeni sisällyksen?» kysyi Ballmann sitten, astuen

askeleen eteenpäin.

»Tunnen, kyllä tunnen.»

Ewald lähestyi yhä.

»Silloinhan voin kuulla vastauksen heti teiltä itseltänne, Hanna…

Onko se kieltävä? Onko se myöntävä?»
 Hetki oli ratkaiseva. Hanna ymmärsi kahden ihmisen
tulevaisuuden riippuvan hänen huultensa liikkeestä… Hän sulki
silmänsä kuin suinpäin veteen syöksyvä ja sanoi:

»Vastaus on myöntävä.»

Hanna luuli onnellisen kosijan huudahtavan riemusta, syöksyvän

hänen jalkainsa juureen tai sulkevan hänet tuliseen syleilyyn, mutta
mitään sellaista ei tapahtunut. Ewald tarttui hiljaa hänen käteensä,
suuteli sitä ja lausui sydämellisesti:

»Kiitos, neiti Hanna! Koetan tehdä teidät onnelliseksi.»

IV.

Dori kummi antoi pian suostumuksensa. Kuultuaan nuoren tytön jo

antaneen myöntävän vastauksen ei hän tahtonut joutua puretun
kihlauksen herättämän huomion alaiseksi, vaan tuli siihen
lopputulokseen, ettei Hanna ollut hänestä riippuvainen, vaan oli
oikeutettu antamaan kätensä kenelle tahtoi ja että hänellä oli
edellytyksiä tulla onnelliseksi seuratessaan sydämensä ääntä, ehkä
onnellisemmaksi kuin paroni Schimmererin kolmikerroksisessa
talossa.

Ewald Ballmann kuului olevan erinomaisen »mallikelpoinen» mies,

minkä lisäksi hänellä oli paitsi professorinpalkkaansa myöskin
pienen omaisuuden useaan sataan guldeniin nousevat korot
käytettävänään. Sitäpaitsi tuli hän perimään rikkaan sedän. Tämä
avioliitto oli köyhälle, orvolle tytölle käytännölliseltäkin kannalta
katsoen edullinen. Kaiken miettimisen jälkeen kenraalitar katsoi
parhaimmaksi liikutettuna sanoa:

»Koska te niin välttämättä tahdotte toisenne, täytynee minun antaa

siunaukseni, lapset.»
 Hannasta kaikki oli aivan toisenlaista, kuin mitä hän oli ajatellut.
Kihlausaika ei vastannut hänen toiveitaan. Ewaldin onni tuntui
hänestä liian rauhalliselta; oli kuin Ewald ei ensinkään olisi osannut
panna arvoa hänen suostumuksensa osoittamaan uhrautuvaan
jalomielisyyteen. Hän oli rakkauden alttarille uhrannut tulevaisuuden
hänelle sylissään kantamat kruunut, jalokivet ja helmet, ja Ewaldista
se oli luonnollisin seikka maailmassa. Hänellä ei ollut aavistustakaan
näistä uhratuista haavetimanteista.

Ewald puhui kenraalittaren kanssa heidän tulevan pienen

asuntonsa sisustamisesta. Kolme huonetta ja keittiö. Suuri, valoisa
keittiö. Makuuhuoneessa pähkinäpuiset huonekalut, salissa
mahonkiset. Hänen kirjoituspöytänsä, kirjakaappinsa ja Hannan
ompelupöytä olisivat salissa. Kolmannessa huoneessa olisi kaappeja
ja laatikoita ja sitä voitaisiin ehkä myöhemmin käyttää
lastenkamarina. Palvelustyttö voisi asua keittiössä.

Tällaiset keskustelut saattoivat Hannan alakuloiseksi. Jos Ewald

olisi sanonut tämän olevan vallan liian huonoa hänen kuninkaalliselle
morsiamelleen, jos hän olisi kauhistunut sellaista kotia ajatellessaan,
olisi Hanna ilomielin huudahtanut olevansa valmis seuraamaan
sydämensä valitsemaa miestä vaikka vuorenluolaan ja urheasti
kärsimään punaista huonekalukangasta; mutta kauheinta oli, että
Ewald esitti nämä pöyristyttävät asiat joinakin hauskoina ja
miellyttävinä. Koko hänen käytöksensä oli samalla kylmä ja jäykkä;
ei hän koskaan päästänyt tunteitansa vallalle; hän puheli mitä
joutavimmista asioista; opinnoistaan, oppilaistaan, lapsuudestaan,
tulevaisuuden tuumistaan. Ellei hän niin usein olisi ihaillen ja hellästi
katsonut morsiameensa, ei olisi ensinkään voinut luulla häntä
rakastuneeksi. Hannan alottamat keskustelut lempikirjailijoistaan,
ulkomaisesta kirjallisuudesta, hän katkaisi vakuuttaen, ettei ollut
koskaan lukenut romaaneja tai sentapaisia teoksia eikä koskaan
aikonut tuhlata aikaansa semmoisiin; sellaiset mielikuvat eivät
ensinkään viehättäneet häntä.

»Etkö sinä siis myöskään suosi teattereita?» kysyi kenraalitar

kerran.

»Minä en koskaan käy teatterissa enkä iltamissa; en ole vielä

milloinkaan ollut tanssiaisissa.»

»Hanna, sinusta tulee kadehdittava vaimo!» huudahti Dori täti,

»niin vakava aviomies, joka paraiten viihtyy kotonaan, on
harvinainen. Sinä olet selkäni takana todellakin valinnut viisaasti,
rakas onnenlapsi.»

Hanna huokasi.

Ewaldin virkaloma loppui pian, ja hänen täytyi palata kaupunkiin.

Hän tuli nyt vain sunnuntaisin viettämään pari kolme tuntia
molempien naisten luona. Häät oli päätetty viettää syyskuun lopulla.
Hannan pieni pääoma hupeni yksinkertaisten myynien ja muutamien
talouskapineiden ostoon. Hankittiin kaksi ompelijatarta, ja kaikilla oli
kyllin työtä leikatessa ja neuloessa. Hanna ei tuntenut itseään
onnelliseksi. Toisinaan hän saattoi, ajatellessaan sulhastaan, vaipua
runolliseen haaveiluun, kuten ensi aikoina hänen tuntemattomana
osoittaessaan ihailuaan, ja sellaisina hetkinä hän ajatteli: »Niin, minä
rakastan Ewaldia; me tulemme onnellisiksi», mutta toisinaan taas,
varsinkin sunnuntaisin, jolloin Ewald niin rauhallisena saapui ja taas
lähti, hänestä tuntui, kuin hän olisi allekirjoittanut elinkautisvanki-
tuomionsa. Purkamista hän ei ajatellut; arpa oli heitetty. Ja
avioliitossa, joka nuoren tytön mielessä väikkyy niin salaperäisenä,
muuttui kai Ewald häntä kohtaan toisenlaiseksi; hän oli löytävä
hänessä ensimäisen rakkausunelmansa sankarin.

Häät vietettiin Dori kummin luona tavallisten keskiviikko-vieraiden

läsnäollessa. Myöskin kehuttu paroni Schimmerer oli läsnä ja
kuiskasi ihanalle morsiamelle: »Te olette kuin sulotar.» — Hanna
silmäili majuria hyvillään, ensinnäkin koska hän oli imarrellut häntä ja
toiseksi, koska hänen läsnäolonsa oli hänelle lohdutuksena.
»Tuollaisen kaljupäisen ukon kanssa olisi Dori kummi tahtonut minut
naittaa»? — hän ajatteli. — »Minä voin toki ylpein mielin katsella
solakkaa, vaaleakiharaista nuorta sulhastani!» Alttarin edessä
sulhanen, joka oli hyvin liikutettu, lausui »tahdon» väräjävällä
äänellä. Hanna vastasi varmasti ja päättävästi, ikäänkuin sillä
vahvistaakseen sankarillisen uhrin.

Häämatkaa ei Ewaldin virka sallinut, ja nuorikot lähtivät

hääpäivällisten jälkeen uuteen kotiinsa. Äänettöminä he olivat
istuneet vaunuissa, vaiteliaina nousseet kolmannessa kerroksessa
olevaan asuntoonsa. He astuivat sisään. Sali oli täynnä tuoreita
kukkia. Palvelustyttö, joka oli avannut heille oven, otti Hannan hatun
ja palttoon ja poistui. Ewald meni vaimonsa luo, syleili häntä hellästi
ja sanoi:

»Nyt olet kotona, rakas lapsi… Nyt olet vaimoni, toverini,

kaikkeni.»

Hanna nojasi päänsä hänen olkaansa vasten, ja liikutuksen

kyyneleet vuotivat pitkin hänen poskiaan.

»Rakastatko sinä minua todellakin, Ewald?»

»Kaikesta sydämestäni, Hanna.»

V.

Ewald oli puhunut totta. Hän rakasti kaunista vaimoaan kaikesta

sydämestään, mutta hän ei ollut mikään kokenut rakastaja. Hän ei
kyennyt osoittamaan mitä sydämensä tunsi; hän oli arka, miltei ujo.
Rakkaudentunnustuksia ja -vakuutuksia hänen huulensa eivät
koskaan lausuneet. Hän oli sanonut vaimolleen, tämän astuessa
ensi kerran hänen kynnyksensä yli, rakastavansa häntä, ja se oli
hänestä kylliksi. Hänen vaimonsa tiesi sen. Hanna olisi mieheltään
tahtonut kuulla niitä rakkauden sanoja, joita oli oppinut lukemastaan
draamallisesta ja eepillisestä runoudesta, mutta semmoinen ei
juolahtanut Ewaldin mieleenkään. Hän oli tässä suhteessa niin
lapsellinen, että hillitsi sopimattomina palavan nuoruuden tulen
vaatimat tunnepurkaukset. Hän koetti seurustelussaan vaimonsa
kanssa olla niin levollinen ja jokapäiväinen kuin mahdollista. Hän ei
koskaan laskenut leikkiä, eikä keksinyt lempinimiä, vaan sanoi aina
vain »rakas Hanna» tai »rakas vaimo» ja puheli hänen kanssaan
vähäpätöisistä asioista. Kun Hanna laski leikkiä tai yritti hyväillä,
ehkäisi hän sen; hän ei antanut Hannan suudella, kun meni tai tuli.
Jos Hanna halusi antaa keskustelulle hauskan tai haaveellisen
suunnan, niin hän ei sitä tavallisesti ymmärtänyt, vaan johti sen
jollakin kuivahkolla huomautuksella entiseen uomaansa.
 Professori Ballmann kuului niihin ihmisiin, jotka luulevat eräiden
asiain tietämättömyyden osoittavan jonkinlaista etevämmyyttä.
Heistä ovat jotkut seura- ja sielunelämän puolet pintapuolisia,
kevytmielisiä, luonnottomia, ja he ovat ylpeitä siitä, etteivät itse tunne
niitä. He unohtavat, että tuntemattoman asian tuomitseminen on aina
ennakkoluuloa ja että mahdotonta on kohottautua semmoisen asian
yläpuolelle, jota ei tunne. Vaikka Ewald ylpeilikin siitä, ettei tuntenut
kaunokirjallisuutta, oli se kuitenkin suuri puute. Hänen olisi pitänyt
ajatella, että tietämättömyys joka suhteessa on paremmin häpeän
kuin ylpeilyn arvoinen. Luonnollisesti ei tarvitse tietää ja osata
kaikkea — se ei olisi kenellekään edes mahdollista — mutta jokainen
tieto ja taito on eduksi. Kirjoissa, joita Ewald ei katsonut maksavan
vaivaa avata, koska ne hänestä olivat pelkkää kuvittelua ja
epätodellisuutta, ne kun eivät sisältäneet numeroita, karttoja tai
tosiasioita, kuvastuu yhteiskunta kokonaisuudessaan inhimillisine
mielenliikutuksineen, intohimoineen, tunteineen, kohtaloineen,
ajatuksineen. Eikö se ole todellisuutta?

Hanna oli lukemalla liiaksi romaaneja tullut haaveilevaksi.

Kasvatus oli siihen syynä. Ewaldin sielussa taas eivät kaikki kielet
olleet päässeet väräjämään, vaan muutamat olivat velttoina ja
äänettöminä; se oli sivistyksen puutetta. Jos Ewald olisi kyennyt
johonkin määrään seuraamaan vaimonsa ajatusten lentoa, olisi
hänen varmaankin onnistunut hillitä hänen haaveellisuuttaan ja
palauttaa hänet järjellisyyden ulkopuolelle ulottuvilta harhateiltä;
mutta vieras kun oli hänen unelmilleen, ei hän kyennyt häntä
johtamaan ja tukemaan. Hanna tunsi, ja syystä kyllä, että miehensä
tässä suhteessa oli häntä alempana. Täten kohoutui muuri heidän
välilleen, mutta siitä oli Hanna yksin tietoinen. Ewald ei sitä
huomannut, sillä se, mikä Hannan mielestä osoitti Ewaldissa tiedon
puutetta, oli Ewaldista etuna pidettävä.
 Tämän lisäksi oli Ewaldissa suurena puutteellisuutena hänen
seurusteluhaluttomuutensa. Tässäkin suhteessa hän halveksi sitä,
mitä ei tuntenut. Hänen vaimostaan näytti siltä, kuin hän olisi
pikemmin ollut maallisiin iloihin sopimaton kuin niiden yläpuolella.
Sillä häneltä puuttui seuramiehen siro varmuus ja vapaa käytös. Kun
hän joskus suostui seuraamaan Hannaa vierailuille tai olemaan
läsnä kenraalittaren keskiviikko-kutsuissa, istui hän tavallisesti
jossain nurkassa, ottamatta milloinkaan osaa vilkkaaseen
keskusteluun, vastaili lyhyesti, ja saattoi selvästi huomata, miten
ikävää hänellä oli sekä miten hän kärsi seuraelämästä. Ja siten
hävisi sekin luultu ansio, että hän muka pani suuremman arvon
kotielämän rauhalle ja tutkimuksilleen kuin maallisille tyhjille huveille,
sillä hän ei tuntenut sellaisia iloja; hän ei kyennyt nauttimaan niistä.
Hänellä ei ollut oikeutta pitää salonkikeskusteluja itseään alentavina,
sillä hän ei ollut osoittanut kykenevänsä ottamaan niihin osaa.

Hanna raukka ei voinut tuntea itseään onnelliseksi. Hän ei ollut

ylpeä miehestään; hän ei katsonut häneen kuin etevämpäänsä; hän
tiesi, ettei miehensä ymmärtänyt häntä. Hän myönsi kylläkin, että
hänen miehellään oli hyvä sydän, tasainen ja lempeä luonne, että
hän oli rehellinen ja ennakkoluuloton, mutta häneltä puuttui jotain.
Hyvää ymmärrystä, joka oli tehnyt hänestä etevän matemaatikon,
älykkään luonnontutkijan, erinomaisen shakinpelaajan, tunnustetun
tieteellisen kirjailijan (hän oli avustajana arvokkaammissa
tieteellisissä ja kasvatusopillisissa aikakauslehdissä), ei Hanna
pitänyt arvossa, osaksi siitä syystä, ettei ollut siihen suuntaan
kehittynyt, osaksi siksi, että miehensä oli tässä suhteessa häntä
kohtaan suljettu. Ewald piti pikku vaimoansa kykenemättömänä
ymmärtämään tämmöisiä asioita; se oli muuten hänestä aivan
luonnollista, eikä hän siksi koettanutkaan johtaa vaimoansa
ajatuspiiriinsä. Jospa hän kuitenkin olisi koettanut! Ellei Hanna
olisikaan ymmärtänyt häntä, olisi häntä kuitenkin riemastuttanut
miehensä etevämmyys siinä suhteessa. Hanna olisi mielellään
myöntänyt tämän olevan vastapainona niille henkisen kehityksen
aloille, missä hän itse tunsi olevansa etevämpi.

Vielä eräs seikka kiusasi Hannaa, ja se oli heidän miltei köyhyyttä

osoittava yksinkertainen taloutensa. Hän olisi helpommin kestänyt
sitä, jos miehensäkin olisi kärsinyt siitä, jos olisi saanut miehensä
sylissä kaivata puuttuvaa komeutta, jos hänen olisi ollut pakko
lohduttaa ja rohkaista miestään ja jos tämä sitten olisi ihaillut hänen
rohkeuttaan. Jos Ewald olisi ihmetellyt, että hänen pieni vaimonsa
mielellään hänen takiaan kieltäytyi komeuksista, olisi Hanna ilomielin
ollut niitä vailla, mutta Ewald ei edes huomannut, ettei kotinsa ollut
kyllin kaunis ja mukava. Hän ei ollut vanhempainsa kodissa muuhun
tottunut. Vaatimattomuus ja tyytyväisyys olivat hänen
miellyttävimmät ominaisuutensa; turhamaisuus oli hänelle vierasta
— ja siksi hänen pieni kotinsa, jota hänen nuoren vaimonsa
kukoistava sulous kaunisti ja jonka ylläpitämiseksi hänen tulonsa
hyvästi riittivät, oli hänestä ihanteellinen. Hän oli sanalla sanoen
onnellinen.

Huomatessaan vaimonsa monasti olevan surullisen ja luullessaan

syynä siihen olevan seuraelämänkaipuun — Hanna kun ei voinut
tuntea vakavien tutkimusten tuottamaa iloa, mutta tarvitsi kuitenkin
iloa — Ewald päätti, että hänen piti saada mielin määrin huvitella.
Itse hän ei tosin aikonut ottaa osaa vihaamiinsa huveihin, vaan uskoi
vaimonsa Dori tädin huostaan. Tämän hilpeän vanhan rouvan
seurassa Hanna saattoi käydä teattereissa, tanssiaisissa, kävelyillä
ja vierailuilla mielensä mukaan, arveli Ewald. Vanhan,
huvitteluhaluisen naisen paraimpana keinona ihmisten kokoomiseksi
ympärilleen on nuoren kaunottaren läheisyys.
 »Puvuistasi pidän kyllä huolen», sanoi kenraalitar Hannalle tämän
pudistaessa päätään miehensä esittäessä ehdotustaan.

»Ei, ei… pukujen takia en epäile… mutta jos Ewald ei ole mukana,
on kai sopimatonta…»

»Joutavia, Hanna! Jos miehesi hyväksyy sen, niin ei kai siinä

mitään sopimatonta ole, kun sinä olet minun siipieni suojassa…
minun, joka olen ollut sinulle kuin äiti… Sinunkaltaisesi nuoren
naisen ei sovi aina kotona kököttää.»

»Rouva kenraalitar on aivan oikeassa, rakas lapsi. Sinulta puuttuu

huveja, ne tulevat tekemään sinulle hyvää. Asia on siis päätetty.
Huomenna on keskiviikko, ja silloin Hanna nuorena rouvana astuu
seuraelämään ja tanssii katrillin majuri Schimmererin kanssa, koska
se on niin hauskaa.»

»Etkö sinä ole mustasukkainen, rakas Ewald?» härnäili

kenraalitar.
»Majuri on Hannan entisiä ihailijoita.»

»Minä? Mustasukkainen? En, se tunne on minulle aivan outo.

Luullakseni sitä tavataan ainoastaan romaaneissa, eikä sillä saa
ahdistaa kunniallista vaimoa.»

»Hanna, sinun miehesi on enkeli, toistan sen vieläkin, etkä sinä

voi kyllin minua kiittää siitä, että saatoin teidät yhteen. Hyvästi nyt,
rakkaat lapset! Asia on siis päätetty; minä odotan sinua huomenna,
Hanna.»

Kun vastanaineet jäivät yksin, meni Hanna miehensä luo, pani

kätensä hänen olalleen ja katseli häntä suoraan silmiin sanoen
vakavasti:

»Ewald, sydämestäni kiitän sinua hyvyydestäsi… mutta etkö luule

olevan parempi, ettet antaisi minun yksin joutua ihmisten pariin? Se
tulee näyttämään heistä kummalliselta. Ja minähän olen sinun
vaimosi ja tahdon jakaa kanssasi elämäsi semmoisenaan. Opeta
minua löytämään oma elämäni kodissamme, äläkä anna minun
vaeltaa omia teitäni.»

»Rakas Hanna, sinulla on niin kummallisia liioiteltuja

päähänpistoja», vastasi Ewald ottaen Hannan käden olkapäältään ja
kääntyen pois. »Ethän sinä voi alituisesti olla läheisyydessäni;
antaessani esimerkiksi tuntejani lukiossa et voi olla vierelläni. Ja
minä taas tahtoisin nähdä sinut iloisena ja tyytyväisenä; seuraelämä
huvittaa sinua, siksi sinun tulee nauttia siitä. Otat asian aivan yhtä
surkeasti, kuin jos lähettäisin sinut pohjoisnaparetkelle tai johonkin
muuhun vaaraan, sen sijaan että otat osaa joihinkin viattomiin
iltamiin.»

»Etkö luule vaaroja väijyvän seuraelämässäkin?»

»Vaaroja? En tiennyt… Et kai tarkoittane ansoja viritettävän

uskollisuutesi tielle? Olipa sekin kummallinen päähänpisto. Mutta
siinä suhteessa minä olen aivan levollinen, ja silloin voit kai sinäkin
olla.»
VI.

Ewald Ballmann ei itse asiassa ajatellut panevansa nuorta, kaunista

vaimoaan alttiiksi vaaroille lähettäessään hänen ilman suojaansa
maallisten ilojen pyörteeseen. Hän tunsi, kuten niin monet muut,
jotka eivät pitäneet maallista huvittelua muuna kuin mitättömänä
ajanhukkana, seuraelämän pintapuolisesti ja piti salonkikeskustelua
ainoastaan kuluneiden korulauseiden vaihtamisena ja tanssia
musiikin tahdin mukaan hyppimisenä, naamiohuvia pilapukujen
näyttelemisenä. Hän ei tiennyt, että Eros on näiden huvien
näkymättömänä johtajana. Ewald Ballmannin kaltaisilla miehillä ei
ollut aavistustakaan hehkuvista, toisiaan hakevista katseista,
viuhkojen takaisista hymyilyistä, aavistetuista ajatuksista, sydänten
nopeista lyönneistä, kiemailun ja intohimojen leikistä, valloituksista,
vastarinnasta, joka lopulta herpaantuu, — koko tuosta tanssiaisten
herkästä rakkaushengestä.

Mutta tuskinpa on olemassa ainoatakaan nuorta tyttöä, joka olisi

yhtä tietämätön. Jo tanssisalin kynnyksellä kiehtoo hänet lämmin,
rakkautta uhkuva ilma. Valssin sävelissä, valojen hohteessa, hänen
omien kukkiensa tuoksussa se väräjää huumaavana. Silloin hänen
silmänsä loistavat ilosta, hänen huulensa raottuvat voitolliseen
hymyilyyn; kuten tuulen kannattamana liitelee kevyt olento tanssin
pyörteissä… ja oven suussa seisova isä tai vanhanpuoleinen
aviomies seuraa häntä ylpein mielin ja sanoo:

»Katsokaas, miten hyvin hän tanssii ja miten hauskaa hänellä on.

Huomaa sen selvästi, sehän on niin luonnollista, sillä hän on siinä
iässä; se on viatonta iloa… Pelaammeko uudelleen!»

Viiden ajoissa aamulla saa whistiin väsynyt, uninen vanha herra

pienokaisensa taivutetuksi lähtemään kotiin.

»Oh, miten ikävä ilta!» hän huokaa. »Miten olet nyt huvitellut
lapsi?»

»Kuninkaallisesti!»

Niin, kuninkaallisesti. Hän tuntee kukoistavansa nuoruuden

kuninkaallisessa loistossa; kukkakiehkura tukassa on kruunu, ja
leningin laahus kuninkaallinen mantteli. Hän tuntee olevansa
valtiatar, suosionosoitusten jakaja, ja hänestä melkein tuntuu, kuin
elämä ja kuolema olisivat hänen tahdostaan riippuvaisia; eikö hänen
kavaljeerinsa kotiljongin aikana ollut uhannut ampua itsensä, ellei
hän olisi hänelle suosiollinen?… Sanalla sanoen, hän oli huvitellut
kuninkaallisesti.

Kenraalittaren keskiviikkokutsut eivät olleet likimainkaan niin

vaarallisia. Ja muutkaan iltamat ja tanssiaiset, joihin Hanna
suojelijansa kanssa otti osaa, eivät vaikuttaneet ensinkään niin
hurmaavasti nuoreen rouvaan, kuin tämä oli luullut. Maailma, mihin
hän näin oli joutunut, ei vastannutkaan hänen loistavaa, komeaa
unimaailmaansa. Ajatuksissaan hän oli ollut läsnä hovitanssiaisissa
ja lähetyskuntain palatseissa, seurustellut ruhtinaitten, miljonäärien
ja valtiomiesten kanssa; porvarillinen pikkukaupunkimaisuus, joka
vallitsi siinä piirissä, missä hän nykyään liikkui, tuntui hänestä
kaikkea muuta kuin »hienoston» ilmakehältä. Hänen liialliset
odotuksensa, hänen vallan toisaanne suuntautuvat mielikuvansa
synkistyttivät häntä ympäröivän maailman, joten hän ei elämästään
löytänyt sitä hurmausta, joka saattoi hänen seurapiirinsä nuoret
rouvat ja neitoset huvittelemaan »kuninkaallisesti».

Suostuessaan Ewaldin ehdotukseen, Hanna oli vakaasti päättänyt

olla miehensä luottamuksen arvoinen, päättävästi estää
ihailunosoituksia sekä varjella mainettaan ja miehensä kunniaa.
Ylpein tyydytyksen tuntein hän teki tämän lupauksen. Ja hän piti
sanansa. Se tuntui hänestä vain liiankin helpolta; hän oli kuvitellut
taistelua vaikeammaksi ja mielenlujuutta kysyvämmäksi. Useat
nuoret herrat tosin hakivat hänen suosiotaan, mutta heidän
intohimoa ja runollisuutta puuttuvat lähentelynsä eivät panneet
hänen voimiaan vähääkään koetukselle.

Hannasta tuntui, kuin hän olisi kunnianhimoinen,

kunnostautumista janoava upseeri, joka lähetetään sotaan, mutta
saa aina jäädä jälkijoukkoon, pääsemättä taistelun tuoksinaan.
Hänellä ei ollut luotituiskua kestettävänä, lippua pelastettavana,
linnoitusta puolustettavana.

Viimein oli taistelu edessä. Mutta kunnianhimon sokaisema raukka

ei ollut saapa siinä urhoollisuuspalkintoa — hän sai kuolettavan
haavan.

Se tapahtui keväällä. Keskiviikkokutsujen osanottajat panivat

usein toimeen huvimatkoja. Eräänä päivänä oli huvimatkan
päämääränä kreivi Edelbergin tilukset, joissa sekä puisto että linna
olivat katsomisen arvoiset.
 Vaunut pysähtyivät kyläravintolan edustalle, missä aiottiin syödä
päivällinen hiukan myöhemmin. Sitä ennen oli määrä jalan kulkea
linnaan, tarkastaa puistot, huoneet, kokoelmat ja tallit. Mutta seuraa
odottikin katkera pettymys. Huvimatkailijat, kahdeksan luvultaan,
olivat jo astuneet suuresta portista sisään ja majuri Schimmerer
silmäili joka taholle löytääkseen oppaan, kun samassa linnanvartia
kiiruhti heidän luokseen.

»Herrasväki haluaisi kaiketi käydä linnassa? Se on mahdotonta;

kreivi saapui tänne eilen.»

»Sepä vahinko. Emmekö saa nähdä edes kokoelmia ja kappelia?»

Samassa pysähtyi ratsastaja portille. Hän hyppäsi hevosen

selästä, heitti ohjakset ratsupalvelijalle ja astui sisään. Ratsastaja oli
tilusten omistaja. Kreivi Edelberg, joka oli noin kolmenkymmenen
ikäinen, oli pitkä ja solakka, itävaltalaisen aatelismiehen perikuva.
Huomatessaan vieraat, jotka hänen tullessaan aikoivat vetäytyä
pois, hän ymmärsi heti mistä oli kysymys ja meni, ottaen hatun
päästään, heidän luokseen.

»Herrasväki kai haluaa nähdä taloani? Älkää antako minun häiritä

itseänne.»

Hän viittasi linnanvartiaa opastamaan seuruetta.

Itse hän aikoi poistua, mutta samassa hänen katseensa osui

Hannaan. Tämä oli juuri luonut tummat silmänsä häneen, mutta
käänsi ne punastuen heti pois. Hanna oli sinä hetkenä hurmaavan
kaunis. Kreivi tarkasti häntä yllätettynä… ja Hanna tunsi sen.

»Hyvin mielelläni näytän itse herrasväelle kokoelmani», sanoi hän.