Improving Teacher Knowledge in K-12

Schooling Xiaoxia A. Newton

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Preparation K 12 Education and School Policy Theory
Research and Practice Suniti Sharma

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Schooling Issues for Research and Practice 1st Edition
Lani Florian

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Improving Teacher
Knowledge in
K-12 Schooling
perspectives on
stem learning

xiaoxia a. newton
Improving Teacher Knowledge in K-12 Schooling
 Xiaoxia A. Newton

Improving Teacher
Knowledge in K-12
Schooling
Perspectives on STEM Learning
Xiaoxia A. Newton
College of Education
University of Massachusetts
Lowell, MA, USA

ISBN 978-3-319-71206-2    ISBN 978-3-319-71207-9 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-319-71207-9

Library of Congress Control Number: 2018934702

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2018

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Printed on acid-free paper

This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature

The registered company is Springer International Publishing AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
 To the four most important men in my life:
My late father, Wentai, who encouraged me to travel as far as
I could in order to pursue the best education available;
Brendan and Bryant, may you never lose your curiosity and creativity; and
Steve, for your fascination with my mathematics perspectives
that brought us together.
 Preface

I was a postdoctoral scholar at Stanford when the National Math Panel

(NMP), commissioned by the then President George W. Bush, came to
give a public hearing. In his welcome speech to emphasize the important
work the NMP members were doing, Stanford president at the time John
Hennessey stated that roughly half of the Stanford undergraduates who
declared as STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)
majors would eventually switch majors to a non-STEM field. I was startled
upon hearing this statistic, but I did not quite understand at the time why
Hennessey was focusing on attrition of STEM majors at a meeting about
K-12 mathematics education. In the subsequent few years, I had the
opportunity to investigate a group of undergraduate STEM majors’
understanding of foundational algebra topics at another elite university. As
reported in Chap. 4 of this book, I found that even these highly selective
STEM majors do not necessarily possess an in-depth understanding of the
basic algebraic topics they learned as K-12 students.
My study of undergraduate STEM majors complemented my earlier
years’ experiences leading a five-year evaluation of a large school district’s
mathematics reform initiative. I had the fortune to observe how teachers
and students interact around mathematics in elementary, middle, and high
school classrooms, to interview both teachers and mathematics coaches
about their mathematical understanding of foundational arithmetic topics,
and to observe various forms of in-service professional developments that
were offered to teachers.
These research and evaluation opportunities have allowed me to come
to a startling realization, the realization that mathematics teachers in the

vii
viii PREFACE

USA have little systematic and explicit training of mathematical topics they
are charged to teach. Their knowledge of K-12 topics comes mainly from
their own K-12 learning experience. Too often this experience can be
incoherent. They go on to college and take college mathematics that does
not prepare them for teaching K-12 mathematics topics. They become
classroom teachers and rely on textbooks that too often do not meet the
mathematical standards in terms of mathematical coherence, logical think-
ing, mathematical reasoning and problem solving, precise definitions of
mathematical concepts, and using definitions as a basis for making a valid
mathematical argument (i.e., criteria that are acceptable among the math-
ematics community). Hence they pass on what they have learned as K-12
students themselves to their students.
Prior to my investigation of undergraduate STEM majors’ mathemati-
cal understanding of foundational algebra topics, I assumed college math-
ematics courses would provide teachers with the necessary content
knowledge for teaching K-12 students. Additionally, although I had
noticed the content problem while studying the K-12 classroom mathe-
matics teaching and learning, I was not aware of the problems with K-12
mathematics textbooks in their presentation of mathematical content.
To a great extent, my assumptions are not unique. In July 2014, the
New York Times Magazine published an article titled “Why do Americans
stink at math?” The article was written by Elizabeth Green, journalist and
author of New York Times Bestseller, Building a Better Teacher. Green
argued that Americans are terrible at mathematics because mathematics
teaching is bad. Therefore, she argued that improving teaching would
raise Americans’ mathematics performance. Green’s argument rests on a
couple of assumptions that many, if not most of us, take for granted.
The first assumption is that there is nothing wrong with the mathemati-
cal content encoded in the K-12 textbooks, which forms the basis of the
mathematics curriculum and is the primary source of mathematical knowl-
edge on K-12 mathematics topics for both students and their teachers.
The second assumption is that the mathematical content knowledge
teachers gained through their college mathematics courses will help them
to teach K-12 mathematical content.
Well, it turns out that both of these two widely held assumptions are
mistaken. This book shows why these assumptions are incorrect. I will
describe how several key components of the mathematics education sys-
tem in the USA work against the goal of improving students’ mathemati-
cal learning by failing to provide their teachers with opportunities to learn
 PREFACE
   ix

the mathematics they are charged to teach. These components consist of

teachers’ own learning experiences as students in K-12 classrooms, their
undergraduate or graduate training in mathematics, and their in-service
professional development training. These components coincide with three
critical stages where teachers of mathematics gain mathematical knowl-
edge to teach, namely, as K-12 learners themselves, as prospective teach-
ers, and as in-service teachers.
To address the problem at its root, I argue that unless we improve each
component so that the system will work and recognize the importance of
teaching future mathematics teachers explicitly and rigorously the topics
they are expected to teach, teachers will continue to recycle a body of
fragmented, incoherent, and incomprehensible mathematical knowledge
to their students, because these are the only types of mathematical knowl-
edge they have at their disposal, both in terms of what they themselves
have learned as K-12 students and in terms of the mathematical resources
available to them, including the textbooks they rely on to teach as math-
ematics teachers.

Lowell, MA, USA Xiaoxia A. Newton

 Acknowledgement

I thank my doctoral advisor, Noreen (Rennie) Webb, for her mentorship

and support and for being a role model instilling in me the value of a
work-life balance. As someone in her twenties arriving in the USA with
little cultural knowledge but many fears of living and studying in a country
thousands-of-miles away from home, I feel fortunate to have met Reenie
as the first American teacher and friend.
I also thank all professors and colleagues whom I have met over the years
during my academic and professional career, especially Mike Seltzer, Marvin
Alkin, Mike Rose, Linda Darling-Hammond, Denis Phillips, Sophia Rabe-
Hesketh, Mark Wilson, Bruce Fuller, Marcia Linn, Lisa Garcia Bedolla,
Janelle Scott, Tina Trujillo, Rick Mintrop, and Ann Foley. I would like to
thank Mike Seltzer in particular, whose thoughtful approach to investigat-
ing educational problems through creative use of research methodology sets
up a standard that I look up to.
I want to express my sincere gratitude to Professor Hung-Hsi Wu, a
mathematician whose writings on mathematics education and whose
efforts at improving K-12 mathematics teachers’ content knowledge
through summer professional development institutes over the past two
decades have crystalized my own thinking on the “content problem”
I have observed that permeates classroom mathematics teaching and
learning.
I thank my doctoral advisees whom I worked with, in particular, Dr.
Rebecca Poon who worked as a graduate student researcher on one of my
research projects that formed the basis of Chaps. 4 and 6 of this book.

xi
xii ACKNOWLEDGEMENT

I also thank my parents, who provided me with a blessed childhood and

supported me financially to pursue the best education possible in China.
Whenever I think of selfless love, I think of my parents and look up to
them as I am raising my own children. I also thank my extended family in
America. Their warmth alleviates the homesickness I feel whenever I miss
my family and relatives in China.
Last but not least, I want to thank my husband, Steve, for his unwaver-
ing support, companionship, and intellectual enthusiasm. My professional
accomplishment means so much more because of you and our little boys.
This book would not have been possible without these wonderful
people and many others I have met along the way. I thank them from the
bottom of my heart.
 Contents

1 Introduction   1

2 K-12 Mathematical Learning Experiences  15

3 Teachers’ and Math Coaches’ Understanding of Basic

Mathematical Ideas  55

4 Undergraduate STEM Majors’ Understanding of Slope  75

5 Opportunities for Teachers to Learn Mathematics Through

Professional Development and Instructional Tools 101

6 Conceptual Understanding of Foundational Mathematical

Topics: What Might They Look Like? 133

7 Placing Mathematics Teachers’ Content Training

in the Broader Context in the USA   181

Appendix: Study Background 193

Index195

xiii
 List of Figures

Fig. 1.1 Research path: swimming upstream 7

Fig. 2.1 Approximate representation of mathematics coherence 16
Fig. 4.1 Calculating slope of a line 92

xv
 List of Tables

Table 4.1 Rubrics for scoring mathematical content understanding 91

Table 6.1 Characteristics exemplify mathematical content understanding 138
Table 6.2 Focus and key mathematical ideas underlying the scenario
questions for each topic 146

xvii
 CHAPTER 1

Introduction

When I was first tasked to take charge of a large-scale mathematics

evaluation during the heyday of No Child Left Behind (NCLB), one of
my friends sent me the following message, just to make me chuckle:
Subject: The History of Teaching Math [in the USA]

Teaching Math in 1950:

A logger sells a truckload of lumber for $100.
His cost of production is 4/5 of the price.
What is his profit?

Teaching Math in 1960:

A logger sells a truckload of lumber for $100.
His cost of production is 4/5 of the price, or $80.
What is his profit?

Teaching Math in 1970:

A logger exchanges a set “L” of lumber for a set “M” of money.
The cardinality of set “M” is 100. Each element is worth one dollar.
Make 100 dots representing the elements of the set “M.”
The set “C”, the cost of production, contains 20 fewer points than set “M.”
Represent the set “C” as a subset of set “M” and answer the following
question:
What is the cardinality of the set “P” of profits?

© The Author(s) 2018 1

X. A. Newton, Improving Teacher Knowledge in K-12 Schooling,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-71207-9_1
2 X. A. NEWTON

Teaching Math in 1980:

A logger sells a truckload of lumber for $100.
His cost of production is $80 and his profit is $20.
Your assignment: Underline the number 20.

Teaching Math in 1990:

By cutting down beautiful forest trees, the logger makes $20.
What do you think of this way of making a living?
Topic for class participation after answering the question:
How did the forest birds and squirrels feel as the logger cut down the trees?
There are no wrong answers.

Teaching Match in 2000:

A logger sells a truckload of lumber for $100.
His cost of production is $120.
How does Arthur Andersen determine that his profit margin is $60?

Despite the cynicism contained in this portrait of the history of teaching

mathematics in the USA, it is a fact that improving K-12 students’ oppor-
tunities to learn and performance in mathematics and science has been of
major concern for several decades (National Council of Teachers of
Mathematics 2000; National Mathematics Advisory Panel 2008; National
Research Council 2001). Despite waves of education reforms on K-12
mathematics and science teaching and learning, American students’ per-
formance in these subjects remains lackluster when compared to their
international peers (Loveless 2013; National Center for Education
Statistics 2004; Programme for International Student Assessment 2003).
Scholars from different disciplines and with different perspectives have
offered a variety of reasons for why this is so. These explanations range
from language (e.g., Fuson and Kwon 1991), social beliefs and cultural
values (e.g., Chazan 2000; Stevenson et al. 1993), parental involvement
(e.g., Stevenson and Stigler 1992), teaching and learning behaviors (e.g.,
Hiebert et al. 2005; Stevenson et al. 1986; Stevenson and Stigler 1992;
Stigler and Hiebert 1999, 2009), to curriculum and textbooks (e.g., Cai
et al. 2002; Schmidt et al. 1997). But one area that remains relatively
underexplored and underemphasized is teachers’ lack of systematic oppor-
tunities to study and develop in-depth mathematical content understand-
ing of topics that they are charged to teach at K-12 levels (Shulman 1986).
 INTRODUCTION 3

Though research on mathematics education has done a good job of

­documenting teachers’ lack of mathematical understanding and its impact
on student learning (e.g., Ball 1990, 1993, 2000; Ball et al. 2005; Ball and
Rowan 2004; Cohen and Ball 2001; Hill and Ball 2004), we know little
about where the deficiency of mathematical understanding came from, or
what might be the possible remedies besides the typical argument for
improving the pedagogy (e.g., Green 2015; Lampert 2001).
This book shows how several key components of the mathematics edu-
cation system in the USA work against the goal of improving students’
mathematics learning by failing to provide their teachers with opportuni-
ties to learn the mathematics they are charged to teach. These components
consist of classroom mathematics learning experiences, undergraduate or
graduate training, and in-service professional development. These compo-
nents coincide with three critical stages where teachers of mathematics
gain mathematical knowledge to teach: namely, as K-12 learners them-
selves, as prospective teachers, and as in-service teachers. This book argues
that unless we recognize the importance of teaching future mathematics
teachers explicitly and rigorously the topics they are expected to teach,
teachers will continue to recycle a body of incoherent and incomprehen-
sible mathematical knowledge to their students, because these are the only
types of mathematical knowledge they have at their disposal, both in terms
of what they themselves have learned as K-12 students and in terms of the
mathematical resources available to them, including the textbooks they
have to teach with as mathematics teachers.
In the sections that follow, I will describe when I first noticed the prob-
lem with mathematical content understanding through an example of
classroom mathematics teaching and learning. My observations have led
me to a research path investigating both students’ and teachers’ opportu-
nities to learn mathematics. This research path is the basis for this book.
The chapter ends with an overview of the subsequent chapters.

How Did I Become Interested in Studying

Mathematical Content Understanding?
The following episode describes one elementary teacher who was review-
ing and teaching her 2nd graders the concept of probability through
experiment. She first asked one student to read the definition of probability
and then did the experiment to show what it meant.
4 X. A. NEWTON

T1 Yesterday, we used cubes. Today we are going to use something

different. Here is a card, one side is red and one side is blue. I’m
going to drop the card on the floor 10 times. John, read the defini-
tion of probability.
John [reads the definition]
T What is the probability that it will end up more red or more blue?
John [no response]
T We are going to flip it 10 times to see what comes up. I need a
helper, Amanda, to check off on the chart whether it comes up
blue or red, the probability or how likely something will happen.
Anita, I’d like you to call it when it drops on the floor.

The teacher dropped the card 10 times and the results were as
follows:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Blue × × × × × ×
Red × × × ×

T How many times did it land on blue?

Students [counted] 6
T How many times did it land on red?
Students [counted] 4
T Did it end up in a tie?
Students No.
T Close to a tie?
Students Yes.
T It’s pretty close to being even.

In fact, this teacher was following the textbook. Although the textbook’s
idea of teaching the concept of probability through experiment was a
good one, whether students were able to understand the concept or not
ultimately depends on the teacher’s understanding of the concept, partic-
ularly when students were confused by the seemingly inconsistent experi-
ment results and what they had learned about the concept of probability,
as the following interaction shows:
 INTRODUCTION 5

T Let’s try a different object. The next object is a penny. Steve,

how many sides to a coin?
Steve 2
T How many sides are heads?
Steve 1
T How many sides are tails?
Steve 1
T Is there a greater chance for it to be heads, tails or equal?
John Equal, because there are 2 sides.
T What about this? [She refers to the experiment results of the card
chart.] Why?
David Because there are 2 sides, 1 heads and 1 tails
T Does anyone think any differently?
Brandi Heads more.
T Why? Raise hands if you agree.
[Some students did]
T Raise your hands if you think it will land on tails.
[Some students did]

In this example, most of the interactions proceeded well—the teacher

asked a few scaffolding questions before turning to the first main question,
that is, “Is there a greater chance for it to be heads, tails or equal” if she
were to drop the coin. John answered the question correctly by saying that
it would be “equal”, but he did not just stop by offering only an answer.
John also explained that the reason why he thought the answer was equal
was “because there are two sides [to a coin].” The teacher challenged
John by asking “what about this?” and “why?” referring to the result from
the experiment they did earlier in the lesson.
The teacher did an excellent job here by pushing John to think fur-
ther. In the experiment they did earlier, a card with two sides (blue and red)
was dropped 10 times. The result for the card to be blue and red turned
out to be 6 and 4, respectively. A coin has two sides (heads and tails), just
as a card with two sides. The card with two sides did not come out even
when dropped 10 times. The teacher was asking whether the chance of
the coin having unequal numbers of heads and tails when it is dropped a
few times is possible. John did not follow up the teacher’s challenge
6 X. A. NEWTON

with an answer, but David did, although his answer was irrelevant—
“Because there are 2 sides, 1 heads and 1 tails.” The teacher did not point
out the irrelevance of David’s answer; instead she asked, “Does anyone think
any differently?” Brandi realized that the chance of the card to be equally
blue and red was not supported by the result of their experiment. She then
answered, “Heads more.” It was unclear why she chose heads as if it were the
blue side of the card used in the earlier experiment, but the important
thing is that she probably had made the connection that if the blue and
red did not turn out to be equal, heads and tails would probably not
turn out to be equal. The teacher asked, “Why?” but then forced a yes/
no choice from the students by asking them to raise hands. This was
where the teacher could have moved the interaction along the direction
of discovering reasoning instead of pursuing a correct answer. If the
teacher had probed further using the why questions instead of asking
the students to raise hands if they agreed or disagreed, they would have
had an opportunity to discuss, if not discover, why an object with two
sides (e.g., the card with blue and red, a coin with heads and tails) did
not come out equal when dropped a few times.
The students had been told in previous lessons that the chance should
be equal, given that this was their third lesson on the concept of probabil-
ity. The teacher could be of great help in this situation. For instance, after
further probing, if the students still could not explain why, the teacher
could have helped them by pointing out that the card was dropped only
10 times. If they were to drop the card an infinite number of times, the
proportions for the card to be blue and red would approach the same
amount. And when we talk about the probability of something being
equal, we are referring to infinity or in the long run (a thought experiment).
Ten times is not infinity. This rationale would have helped the students to
explain the discrepancy between what they learned and what they saw
from the experiment and therefore better understand the concept of prob-
ability. However, the discussion was very brief and the teacher did not
pursue it further in the direction of helping students to conceptually
understand the concept of probability. In doing so, the teacher did not
demonstrate her ­fundamental understanding of the concept of probability,
which, in turn, limited her ability to clarify the students’ confusion.
The example described above is just one of the thousands of classroom
mathematics teaching and learning lesson data my research team collected
 INTRODUCTION 7

across elementary, middle, and high schools over a period of five years.
These lesson observations reveal a common pattern in US mathematics
lessons that has important implications for how mathematics is learned: a
discourse norm2 that systematically cuts mathematical discussion short of
the point of explicit discussion of mathematical concepts. This observa-
tion led me on a research path to examine the mathematics embedded in
lessons across classrooms at all levels of schools (Chap. 2) and eventually
to investigate system actors’ (i.e., teachers and mathematics coaches)
understanding of basic mathematical ideas (Chap. 3) and their opportuni-
ties to learn mathematics as pre-service (Chap. 4) and in-service teachers
(Chap. 5).

Swimming Upstream: My Research Path

Swimming upstream is a nice way to capture my research path in terms of
investigating systematically how the mathematics education system works
in the USA. Figure. 1.1 displays the journey I traveled researching several
key components of the mathematics education system, from examining

Math Instruction

Teacher

Pre-Service Training Outcome

Subject Students

-Student Backgrounds
-Prior Preparation
In-Service Professional
Development -Peer Influence, etc.

Teacher OTL Student OTL

Fig. 1.1 Research path: swimming upstream (OTL: opportunities to learn)

8 X. A. NEWTON

patterns and predictors of student outcomes in mathematics (i.e., the

downstream), to unpacking what happens when teachers and students
come together to interact around mathematics in day-to-day classroom
instruction, and examining teachers’ opportunities to learn (OTL) and
deepen their mathematical content understanding through various profes-
sional development activities (i.e., the mid-stream), and finally to learning
how teachers are trained to teach mathematics through pre-service educa-
tion (i.e., the upstream).
More specifically, my early work focused on gender differences in math-
ematics growth during middle and high school and college STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics) participation, utiliz-
ing data from large-scale quantitative survey projects sponsored by the
National Science Foundation (NSF). My analyses showed that the dispar-
ity in students’ mathematics achievement later in life (e.g., college degree
attainment in STEM) could be traced back to as early as middle school, or
possibly even earlier. Opportunities to take progressively more advanced
mathematics courses throughout secondary school years appeared to be
one of the key factors predicting students’ future mathematics attainment
(Ai 2002; Newton 2010; Newton et al. 2011).
Quantitative analysis of large-scale data led me to wonder what day-to-­
day classroom instruction might look like in the USA and what implica-
tions classroom instruction may have for students’ mathematical learning.
My evaluation experience as the project director of a five-year longitudinal
evaluation of the District Mathematics Plan (DMP) in one of the largest
urban school districts allowed me the opportunity to examine systemati-
cally classroom mathematics instruction and the kinds of in-service profes-
sional development opportunities that teachers receive. My analysis of
classroom mathematics teaching and learning reveals a common pattern in
US mathematics lessons that also has important implications for how
mathematics is learned: a discourse norm that systematically cuts mathe-
matical discussion short of the point of explicit discussion of mathematical
concepts. This pattern is observable not in the back and forth between
teachers and students but in lessons seen as a whole. Over time, because
advanced mathematics knowledge builds on earlier understanding, stu-
dents encounter new topics ill-prepared to understand them.
In an attempt to understand the pattern of mathematics classroom
instruction, I subsequently investigated teachers’ and mathematics
coaches’ mathematical understanding of foundational topics and also
examined teachers’ opportunities to learn through various in-service
 INTRODUCTION 9

­ rofessional development activities. Consistent with the discourse norm of

p
mathematics instruction, I found that teachers and mathematics coaches
focus on algorithms instead of mathematical understanding. Though
teachers had opportunities to participate in various professional develop-
ment activities such as workshops or peer coaching, these training activi-
ties focus on what to do and rarely on understanding the mathematical
concepts so as to make sense of why the algorithm works.
My work in teacher pre-service training is a natural extension of my
intellectual interests, from understanding teachers’ opportunities to learn
as teachers, to asking the questions about how teachers are trained to
teach. This is another important component of the system, connecting
teachers’ preparation with their ability to engage students to learn math-
ematics. It is typically assumed that majoring in a subject area is equivalent
to having solid content knowledge for teaching that subject at the K-12
level (Ball 1990). My research examining the nature of mathematical
understanding of three foundational early algebra topics among a group of
undergraduate STEM majors showed that many of the STEM majors in
our study sample did not possess deep understanding of the three topics
we investigated. This suggests that even though these STEM majors might
be strong in their disciplinary knowledge, they do not necessarily have the
depth of understanding of K-12 topics in order to teach at that level
(Newton and Poon 2015a, b).

Putting It All Together: This Book

This book is a synthesis of work I have done along my intellectual journey
of trying to understand how the mathematics education system works in
the USA. This journey has led me to the insight that key components of
the mathematics education system in the USA work against the goal of
improving students’ mathematical outcomes by failing to provide teachers
of mathematics with an explicit and rigorous training of mathematical top-
ics that they are charged to teach. In this book, I demonstrate why this is
the case and argue for higher education institutions to step up in order to
address the issue of mathematics teachers’ content preparation.
In Chap. 2, extensive qualitative content analyses of classroom mathe-
matics teaching and learning show how the concept of place value in
grades 2, 4, 8, and 10 were taught and the impact on students’ learning of
the concept and its application in different mathematical contexts. The
analyses documented how teachers followed a discourse norm that focused
10 X. A. NEWTON

on procedural knowledge and failed to create opportunities for students to

learn mathematical concepts. Students were unable to construct mathe-
matically valid arguments even in honors classes in the upper grades. The
chapter also shows that students at these upper grades did not have a solid
grasp of the concept of place value that should have been addressed begin-
ning in early grades.
Chapter 3 presents data on teachers’ and mathematics coaches’ under-
standing of two mathematical topics: subtraction with regrouping and
multi-digit multiplication. These two topics involve understanding of the
concept of place value and represent two standard topics in elementary
mathematics. These two topics are purposely chosen because they provide
us with a glimpse of educators’ understanding of a basic mathematical
concept (i.e., place value) and its application in these two common math-
ematical topics. The central purpose of the chapter is to emphasize the fact
that as simple as these two mathematical topics may seem to be on the
surface, the depth of understanding that is required in order to teach
effectively (or teach well) is not as simple as we may think.
Chapter 4 describes a group of undergraduate STEM majors’ under-
standing of slope as defined by the Common Core Mathematics Standards
(CCMS). Common Core Mathematics Standards is a major effort at
revamping US K-12 mathematics education in order to improve American
students’ mathematical performance and international competitiveness.
To ensure the successful implementation of CCMS, there have been calls
for both recruiting from those with the strongest quantitative backgrounds
(e.g., STEM majors) and offering rigorous mathematics training in teacher
preparation. Missing from the literature are questions about whether
STEM majors, who arguably represent the strongest candidates for the
teaching force, have the depth of content understanding in order to teach
mathematical topics at the rigorous level that CCMS expects, and whether
future mathematics teachers need the opportunities to learn rigorously the
K-12 mathematical topics they are expected to teach further down the
road. This chapter addresses the knowledge gap in these two areas through
investigating the understanding of the concept of slope among a group
STEM majors who were enrolled in an undergraduate experimental
teacher preparation program. The investigation of STEM majors’ under-
standing of a foundational algebra concept provides a window through
which to address the issue of content training of mathematics teachers in
general.
 INTRODUCTION 11

Chapter 5 examines teachers’ opportunities (or lack of) to learn math-

ematics through various in-service professional development activities and
instructional tools intended to provide support to teachers. The investiga-
tion into teachers’ and mathematics coaches’ mathematical content under-
standing suggests that teachers must develop a deep conceptual
understanding of mathematics. Teachers’ opportunities to learn (OTL)
will influence teachers’ ability to adopt new beliefs and practices. These
opportunities to learn will come mainly through their participation in vari-
ous professional development activities. In a similar manner, those who
are in a position to provide professional development for teachers (e.g.,
mathematics coaches) also need to possess a profound understanding of
mathematics (Ma 1999, 2010).
Chapter 6 offers a perspective on what conceptual understanding means
when we focus on a particular mathematical topic or concept and what
differentiates conceptual understanding from fragile understanding. The
chapter answers these questions through illustrating what in-depth under-
standing of mathematical topics might look like. I describe two major
criteria and a framework that outlines central characteristics exemplified in
mathematical conceptual understanding and illustrate how these charac-
teristics manifest themselves in specific topics I have conducted research
on. This chapter is foundational in terms of setting a benchmark against
the kinds of understanding that teachers are exposed to which can be char-
acterized as fragmented, incoherent, and superficial.
Chapter 7 focuses on several contextual factors that shape teachers’ and
students’ opportunities to learn mathematics. This chapter is important
because what we observe in classroom teaching and learning and what we
see in students’ performance on various accountability measures such as
high-stakes, large-scale, standardized tests are products of many things.
Among these many things are how teachers themselves learned the subject
matter, how they were trained to be teachers during their credentialing
process, and how they were trained and supported once they enter the
teaching force. Consequently, in presenting what we have observed in the
way that teachers engage their students about mathematics, we must also
be attentive to some of the broader contextual issues in order to put the
findings in a proper perspective. Among these contextual factors are the
US cultural assumptions and beliefs about mathematics teaching and
learning, the US K-12 school system and the challenges involved in chang-
ing core practice, and the impact of the No Child Left Behind (NCLB)
Act and its successor Every Student Succeeds Act (ESSA) which are the
12 X. A. NEWTON

backbone of the Federal accountability system. These contextual factors

largely define the challenges involved in improving the teaching and learn-
ing conditions for mathematics. Finally, higher education institutions need
to step up their effort at addressing future mathematics teachers’ content
training issues.

Notes
1. T: teacher; all names are pseudonyms.
2. I use this term (discourse norm) to describe interactively the following four
aspects of a lesson involving mathematics teaching and learning: (1) portrait
of mathematics knowledge; (2) role of teachers; (3) role of students; and
(4) conversations about mathematics.

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 CHAPTER 2

K-12 Mathematical Learning Experiences

This chapter presents extensive qualitative content analysis based on

observations of classroom mathematics teaching and learning, and shows
how the concept of place value in grades 2, 4, 8, and 10 are taught and the
impact on students’ learning of the concept and its application in different
mathematical contexts. The analyses document how teachers follow a dis-
course norm focused on procedural knowledge and how this norm fails to
allow for opportunities to learn mathematical concepts. Students were
unable to construct mathematically valid arguments even in honors classes
in the upper grades. The analysis also shows that students at these upper
grades did not have a solid grasp of the concept of place value that should
have been addressed beginning in early grades.

Following the Teaching of a Basic Mathematics

Idea Across the Elementary, Middle, and High
School Classrooms
Figure 2.1 displays five classroom cases described in this chapter.
As shown in Fig. 2.1, the five classroom cases included two 2nd grade
classes, one 4th grade class, one 8th grade Algebra 1 class, and one Honors
Algebra 2 class that consisted of mostly 10th grade students. The five
classes, each of which were observed on three different occasions
(i.e., three lessons per class), were purposefully selected because, at the

© The Author(s) 2018 15

X. A. Newton, Improving Teacher Knowledge in K-12 Schooling,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-71207-9_2
 16
X. A. NEWTON

Grade 10/honors algebra 2

Grade 2 Class 1 Grade 2 Class 2 Grade 4 Grade 8/algebra 1
2-Digit Subtraction with 4-Digit Addition and Symbols and Graph of linear
Place Value Regrouping Subtraction with Number Line equation and slope
Regrouping

1. Lesson one: Tens and Ones
2. Lesson two: Two-digit
number representation
3. Lesson three: Place value
concept
1. Lesson one: Steps of regrouping 1. Lesson one: Steps of
2. Lesson two: Subtraction with “0” addition and subtraction
in the ones place 2. Lesson two: Review
3. Lesson three: Review 3. Lesson three: Subtraction
with “0’s”
1. Symbolic 1. Graphing linear
expressions equations
2. Number line 2. Concept of slope
3. Arranging numbers 3. Solving a problem that
on the number line evokes concept of place value

1. Origin of place value—decimal counting system: we choose to count using only 10 symbols, namely, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, and 9
2. Representation of a number as a point on a number line
3. Different forms of representations: numbers and number line; symbols and definitions; equation and its graph

Fig. 2.1 Approximate representation of mathematics coherence

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 Ludwigsburger Porzellangruppe „Toilette der Venus“,
modelliert von Josef Weinmüller 1765 bis 1767

OSTASIATISCHE KERAMIK.

Die Chinesen sind zur Zeit der Tang-Dynastie (618-907) die

ersten Erfinder des Porzellans gewesen. Bis zum XIV. Jahrhundert
waren Bronzeformen für das gewöhnlich noch einfarbig glasierte
Porzellan vorbildlich. Erst unter der Ming-Dynastie (1368-1643)
beginnt nicht nur eine selbständige Entwicklung der Formen,
sondern auch eine eigentliche Porzellanmalerei. Drei Arten werden
dabei unterschieden: Die Unterglasurmalerei in Kobaltblau, die
feuerbeständigste aller keramischen Farben, und daneben ein
Kupferrot, das bald allein, bald in Kombination mit Kobaltblau
erscheint. Ferner eine Schmelzmalerei auf Biskuit, endlich die
Überglasurmalerei in bunten Schmelzfarben. Zu neuer Blüte
gelangte das chinesische Porzellan wieder unter Kaiser Kang-shi
(1662-1723), in welcher Zeit auch der Ausfuhrhandel nach Europa
einen hohen Aufschwung nimmt. Porzellane mit gesprenkeltem
blauen Grund (bleu fouetté) und solche mit ausgesparten weißen
Mumeblüten auf blauem Grunde wurden in vorzüglicher Qualität
hergestellt. Unter Kien-lung endlich (1736-1796) bevorzugte man
namentlich die Überglasurmalerei in opaken Farben, die Porzellane
der „famille rose“, die bereits unter dem vorangegangenen Kaiser
Yung-chêng (1723-1735) erzeugt worden waren, und die, in denen
ein Smaragdgrün vorherrscht (famille verte). Ferner kam in dieser
Zeit das sogenannte Eierschalenporzellan auf und das
durchbrochene und mit Glasur wieder geschlossene, das die
Franzosen „grain de riz“ nennen.
Die Aufstellung der ostasiatischen Porzellane konnte nicht in
chronologischer Reihenfolge durchgeführt werden, dagegen wurden
die verschiedenen Gattungen zu größeren Gruppen vereinigt. Links
vom Eingang sind die chinesischen, rechts die japanischen
Porzellane untergebracht. Im ersten Schranke finden wir chinesische
Exportware, zumeist Schüsseln und Teller, in der oberen Reihe vier
Schüsseln der famille verte, eine davon mit dem Wappen von
Friesland, dazwischen Kannen mit Blaumalerei, darunter eine mit
vergoldeter Bronzemontierung aus dem Anfange des XVII.
Jahrhunderts, eine sogenannte Wasserblase der grünen Familie und
drei Waschbecken in Muschelform mit den dazu gehörigen Kannen.
Die übrigen Schüsseln und Teller sind nach europäischen Vorlagen,
meist Kupferstichen, in Schwarzlot, zum Teil mit etwas Gold
dekoriert, manche von ihnen auch in bunten Emailfarben. Wappen,
Monogramme, Genreszenen, Landschaften und biblische
Darstellungen bilden die Motive, die durch ihre Umdeutung ins
Chinesische einen ganz eigenartigen Charakter gewonnen haben.
Diese Arbeiten entstammen durchwegs der Regierungszeit des
Kaisers Kang-shi (1662-1723) und wurden hauptsächlich in Kanton
ausgeführt. Im zunächst stehenden großen Schrank erblicken wir in
zwei Reihen Seladonporzellane älterer und neuerer Provenienz,
glatt, mit Reliefs oder mit eingravierten Ornamenten versehen. Diese
mit Eisenoxyd trüb grünlich gefärbten Porzellane wurden bereits im
Mittelalter erzeugt, fanden auch außerhalb Chinas schon in früher
Zeit große Verbreitung und sind wahrscheinlich aus dem Bestreben
hervorgegangen, den wegen seiner Härte hochgeschätzten Nephrit
oder Jadeit nachzuahmen. Den Namen Seladonporzellan erhielt es
nach dem grün gekleideten Helden eines Romanes des XVII.
Jahrhunderts, „L’Astrée“ von Honoré d’Urfé. Der Hauptfabrikationsort
ist Lungchüam (Provinz Chê-hiang).
In der obersten Reihe und an der linken Schmalseite des
Schrankes befinden sich prächtige lasurblaue Porzellane, mit zum
Teil bereits verwischtem leichtem Golddekor, Vasen und große
Schalen aus der Periode Kien-lung, die großen Vasen in prächtiger,
französischer Bronzefassung aus der Zeit um 1770. Eine an der
Ecke stehende, im Hauptkörper zylindrische Vase mit langer
Goldinschrift, ein schönes Beispiel des sogenannten bleu fouetté. An
der entgegengesetzten Ecke zwei Vasen mit braunem
Schuppenmuster im Fond und eine Wasserpfeife der Ming-Dynastie.
Die folgende Breitseite des Schrankes nimmt in den unteren zwei
Reihen die für Persien erzeugte chinesische Exportware ein, die
durch einige für Siam angefertigte Stücke ergänzt wird. Bei diesen
Porzellanen kommt, im Gegensatze zu den für China selbst
erzeugten, das architektonische Dekorationsprinzip, das auf
regelmäßiger Einteilung in verschiedene Dekorationsfelder beruht,
mehr zur Geltung.
Im gegenüberstehenden Schranke sind verschiedene
Dekorationsweisen in bunten Emailfarben vom Beginn des XVIII.
Jahrhunderts bis in die Gegenwart zur Anschauung gebracht,
besonders beachtenswert die fünf großen in Bronze gefaßten Vasen
mit bemalten Reliefblumen und die Porzellane der rosa und der
grünen Familie.
Im nächststehenden Schranke finden wir das chinesische und
japanische Weißporzellan vereinigt, das elfenbeinfarben abgetönte
sogenannte „blanc de Chine“ das mit Relief geschmückt, mit
eingravierten Linien oder eingepreßten Ornamenten verzierte und
das mit kalten Farben (Gold, Rot, Grün) bemalte Weißporzellan.
Ferner sind hier mit Kupferoxydglasuren gefärbte meist chinesische
Porzellane, rotes, sogenanntes „sang de bœuf“ und mannigfach
geflecktes oder rot, violett, blau und grün geflammtes Porzellan
(„flambés“) zu einer Gruppe vereinigt. Darunter ein seltenes Beispiel
des sehr geschätzten „peach bloom“, eine gesprenkelte Glasur, der
Haut des Pfirsichs gleichend (das kugelförmige Töpfchen in der
Mitte), und eine krakelierte hellblaue Vase mit untersatzartigem
durchbrochenem Fußansatz aus der Zeit der Ming-Dynastie, 1368
bis 1643 (Mittelreihe links).
Der gegenüber befindliche Schrank enthält japanische
Erzeugnisse, und zwar ältere Imari-Ware, so genannt nach dem
Ausfuhrhafen für Porzellane aus Arita. Besonders hervorragende
Stücke davon sind die drei Vasen mit buntem Blumendekor
zwischen hellblauen Ornamentfeldern und manche von jenen in
Emailfarben mit zarten Mustern dekorierten Stücken, die in Meißen
und in Wien in den ersten Jahren ihrer Porzellanfabrikation als
Vorbilder gedient haben (vergl. die älteren Stücke im Schranke mit
dem Meißener Porzellan). Auf der gegenüberliegenden Breitseite
des Schrankes befinden sich die braunrot dekorierten Porzellane
aus Kutani in der Provinz Kaga, wo um 1660 eine
Porzellanmanufaktur entstand. Man wählte hier, um die nicht ganz
reine Masse zu verhüllen, einen den Grund möglichst deckenden
Dekor. Ein dunkles Eisenrot bildet die Hauptfarbe, zu dem noch
etwas Grün, Gelb und Schwarz hinzukommt.
An der gegen das Fenster zu gekehrten Schmalseite dieses
Schrankes ist die elfenbeinfarbene mit goldenen und farbigen
Malereien verzierte Satsuma-Ware zusammengestellt, Arbeiten, die
durchwegs Exportartikel aus dem vorigen Jahrhundert sind, die an
eine ältere, bessere Ware aus dem XVIII. Jahrhundert anknüpfen.
In dem gegenüber befindlichen Eckschranke sowie in den vier
Ecken des Raumes sind die in Unterglasurblau bemalten
japanischen Porzellane, namentlich große Schüsseln und Vasen,
und die in Unterglasurblau, Eisenrot und Gold dekorierten
Prunkstücke ähnlicher Art aufgestellt, die vom XVII. Jahrhundert an
die vornehmste Exportware der Provinz Hizen bildeten.
In dem kleineren vor dem Fenster befindlichen Schranke finden
wir japanisches und koreanisches Steinzeug verschiedener Art,
vorwiegend mit ein- oder mehrfarbigen Glasuren ohne Malereien
verziert, namentlich kleinere und größere Schalen und Töpfchen mit
Überlaufglasuren u. dgl.

EUROPÄISCHES PORZELLAN.

Das europäische Hartporzellan besteht im wesentlichen aus

feuerfester, weißer Kaolinerde und Feldspat, die gemischt und bei
sehr hohen Hitzegraden gebrannt werden. Die Malerei erfolgt
entweder vor Auftrag der Glasur (Unterglasur oder
Scharffeuerfarben) oder auf das glasierte, fertig gebrannte Porzellan
mittels Emailfarben, die in einem dritten, schwächeren Brande
aufgeschmolzen werden. Frankreich und England erzeugten
dagegen ein kaolinfreies Weichporzellan, das im Gegensatze zum
Hartporzellan geringerer Hitzegrade zu seiner Herstellung bedurfte,
daher bei der Bemalung über eine größere Anzahl von Farben
ermöglichte und auch sonst in künstlerischer Hinsicht manche
Vorzüge vor dem Hartporzellan besaß, dafür aber in technischer
Beziehung minderwertig war. Im folgenden Raume hat das deutsche
Porzellan mit Ausnahme von Wien Aufstellung gefunden.

MEISSEN UND ANDERE DEUTSCHE FABRIKEN.

Der eigentlichen Porzellanfabrikation, wie sie Böttger auf Grund

seiner 1709 gemachten Entdeckung des Kaolins in Meißen
einführte, war die Erzeugung einer Art roten Steinzeugs
vorangegangen, das fälschlich unter dem Namen Böttgersches
Versuchsporzellan bekannt ist und von dem ein Inventar vom Jahre
1711 2000 verschiedene Stücke aufzählt. Derartiges Steinzeug im
Vereine mit verwandten Erzeugnissen befindet sich in der kleinen
Vitrine links. Es sind mit Gold oder Silber, auch mit Gold und Silber
dekorierte Gefäße, dann dunkelbraune polierte und geschliffene
Stücke und solche, die, ähnlich wie das böhmische Kristallglas, mit
Schliff und Schnitt verziert sind (zinngefaßter Walzenkrug und
andere). Ferner Nachahmungen des Böttger-Steinzeugs aus
Bayreuth und solche böhmischer Herkunft, endlich zwei Bunzlauer
Krüge mit bunten Reliefauflagen.
Porzellane der Meißener Manufaktur aus der ersten Zeit sind in
dem daneben befindlichen Schrank ausgestellt. Unter Böttger
wurden Weißporzellane in Barockformen, nicht selten mit
Reliefauflagen, erzeugt oder chinesische Formen nachgeahmt, von
dieser Art ist die Deckelvase mit Weinlaubauflagen, daneben
befindet sich ein Schälchen mit Goldauflagen, wie sie der Emailleur
und Vergolder Christoph Konrad Hunger ausgeführt hat, und frühes
Böttger-Porzellan mit Golddekor. Hervorzuheben die Büste des
Kaisers Matthias von Johann Joachim Kändler aus der Serie
deutscher Kaiserbüsten und ein Kruzifix von demselben Meister
(abgesondert in der kleinen Eckvitrine), ferner die mit chinesischen
Figuren buntbemalten Gefäße, die Metallformen nachgebildeten
Frühstückskännchen, die nach Imari-Mustern bemalten Tassen,
Becher und Teller, ein Dekor aus Herolds erster Periode (1720-
1730), die Beispiele von Schneeballen- und von Fondporzellanen
und der Teller mit in die Glasur geritztem und geschwärztem Dekor,
signiert Busch 1763. Im folgenden Schranke, neben der großen
freistehenden Berliner Vase mit dem Bildnis Friedrich Wilhelms III.,
Frühstücksservice, Schalen, Becher und sonstige Porzellane aus der
Blütezeit Heroldscher Dekorationsweise, Uferszenen, Chinesen,
Rokokofiguren, Reiterkämpfe etc. in reichster ornamentaler
Umrahmung und mit Goldspitzendekor. In der unteren Abteilung der
Vitrine Proben der Blumenmalerei in Meißen nach 1740 bis in die
Periode Marcolini (nach 1774) im freistehenden Schautisch in der
Mitte eine Schüssel mit dem Sulkowski-Steinschen Heiratswappen
dazugehörige Bestecke, eine Schüssel aus dem Brühlschen
Schwanenservice und andere Porzellane der Meißener Frühzeit.
 Frankenthaler Porzellan, Wanduhr (Cartel), nach 1755
In dem vor das Fenster postierten Schranke befindet sich
Berliner Porzellan von etwa 1765 bis 1840, darunter eine
antikisierende Lampe mit Öl nachgießendem Genius in Biskuit nach
einem Entwurfe von Percier und Fontaine, Teller und Teekanne mit
Florentiner Mosaikimitation und zwei Rokokodéjeuners, ferner ein
Kaffeeservice mit Landschaften der Fabrik Wallendorf (Thüringen)
und zwei Nymphenburger Teller, gemalt von Anton Auer.
Im folgenden Schranke Porzellane aus Frankenthal, Ludwigsburg
und Nymphenburg. Besonders hervorzuheben sind hier aus der
Frankenthaler Fabrik eine Potpourrivase mit plastischen Drachen an
den Henkeln, eine Wanduhr mit Rocaillen und ein Frühstückservice
mit mythologischen Darstellungen, gemalt von Osterspei; aus
Nymphenburg ein Rechaud mit Rokokoornamenten und
französischen Gartenmotiven und aus Ludwigsburg ein Tintenzeug
mit Rocaillen und Amoretten (oberste Reihe), entworfen von J. G.
Trothe, dem ersten Direktor der Fabrik (1759-1762).
Anschließend unter Glassturz eine Kopenhagener Deckelvase
mit dem Bildnis König Christians VII. von Dänemark.
Im anstoßenden Schranke folgt die figurale Plastik der
hervorragendsten deutschen Fabriken, worunter besonders aus
Ludwigsburg: vorzügliche Gruppen und Figuren von Pustelli,
Weinmüller und J. Ch. W. Beyer (oberste Reihe); aus
„Nymphenburg: „Il Capitano“ und „Colombine“ aus der italienischen
Komödie; aus Höchst: Schäfergruppe und Venus mit Amor; aus
Frankenthal: Bauernmädchen von Jos. Adam Hannong. Außerdem
finden wir hier Gruppen und Figuren aus Meißen, Berlin, Ansbach,
Limbach, Zürich und Marienberg.
Als Einzelstück steht zwischen dieser und der folgenden Vitrine
eine Meißener Vase mit Chinesereien in Unterglasurblau und matter
brauner und schmutziggrüner Farbe, ein seltener Dekor aus der Zeit
vor 1720.
Die darauf folgende Vitrine enthält hauptsächlich deutsche und
Schweizer Porzellane, darunter unbemalte figurale Plastik aus
Berlin, einen Rudolstädter Schokoladetopf mit feiner Purpurmalerei,
eine größere Vase mit Purpurdekor aus Fürstenberg, eine prächtige
Teekanne mit Wüstenszenen der Züricher Fabrik, ferner einzelne
Stücke aus Ansbach, Fulda, Kloster Veilsdorf, Höchst, Gotha,
Volkstädt, Kopenhagen und Petersburg.

WIEN.

Die Wiener Porzellanmanufaktur wurde 1718 von einem Privaten,

Claud. Innoc. Du Paquier gegründet, ging 1744 in Staatsbesitz über
und wurde 1864 aufgelöst.[28] Die Erzeugnisse dieser Fabrik
nehmen den ganzen folgenden Raum samt der daranstoßenden
Galerie in Anspruch und sind in streng historischer Folge
angeordnet. Die ersten drei Vitrinen enthalten Erzeugnisse der
Periode Du Paquier. Wir finden zunächst Porzellane mit
chinesischem oder japanischem Dekor, so die zwei Teller mit dem
Wappen der Avalo, deren Randbemalung viele Ähnlichkeit mit der an
den Wandleuchtern des später zu erwähnenden Zimmers aus dem
Palais Dubsky hat. Ferner Porzellane mit bemalten Reliefauflagen in
ostasiatischem Charakter, Krüge, Schalen und Kaffeetäßchen mit
Imari-Mustern, zwei Ollio-Töpfe mit eckigen Henkeln, die auch ihrer
Form nach auf chinesische Vorbilder zurückgehen, welche ihrerseits
wieder Bronzegefäßen nachgebildet sind, was auch von der in der
Mitte aufgestellten Butterschale in Form einer Schildkröte gilt.
Weiters sind hier die den Hizen-Porzellanen in drei Farben
(Unterglasurblau, Eisenrot und Gold mit gelegentlicher Anwendung
von etwas Grün) nachgebildeten Erzeugnisse ausgestellt, die etwa
von 1730 bis 1750 in der Fabrik üblich waren, und die im mittleren
der drei Schautische auch nach der Richtung der Blaumalerei ihre
Ergänzung finden. Schließlich sehen wir einige Porzellane, bei
denen sich Barockformen geltend machen, wie die beiden Krüge mit
Tigerhenkeln, die durchbrochenen Schälchen und die Kanne mit
deutschen, das heißt in chinesischer Art behandelten europäischen
Blumen.
Der folgende Schrank zeigt die Porzellane mit buntem
Barockdekor, welche das prächtigste Genre der Du Paquier-Zeit
repräsentieren. Hierbei spielen die Beziehungen zum ostasiatischen
Genre noch vielfach in die Komposition hinein, ebenso wie der
Dekor mit deutschen Blumen. Für die letztere Art sind die große
ausgezackte Schüssel und der Walzenkrug mit dem Wappen
besonders charakteristisch. Gleichzeitig können wir das Aufkommen
einer figuralen Malerei in europäischem Sinne verfolgen, wie bei
dem großen Deckeltopf mit dem Fruchtgehänge tragenden Putten,
der diesem verwandten Teekanne mit jagendem Putto, in dem
Trinkkrug mit Amoretten und Nereiden, der Déjeuner-Platte mit
Schäferszene, der Schokoladetasse mit bunten Rokokofiguren usw.
Zu beiden Seiten dieses Schrankes sind zwei prächtige signierte
Arbeiten des vortrefflichen Hausmalers für Meißener und Wiener
Porzellan, Bottengruber, einzeln ausgestellt. Eine Schokoladetasse
und eine Spülkumme, beide mit reichem Figurenschmuck.
Den dritten Schrank beherrscht das in der zweiten Hälfte der Du
Paquier-Periode beliebt gewordene Genre des Barockdekors in
Schwarzlotmalerei. Besonders beachtenswert die Terrine und die
beiden Tokayerflaschen mit Türkenbüsten als Stöpseln und die
große Schüssel darüber. Weitere Stücke in Schwarzlotdekor sind
Hausmalereien, so das Tee- und Schokoladeservice von Karl
Wendelin Anreiter von Zirnfeld mit Landschaften, ein anderes mit
Uferszenen und Jagddarstellungen usw. In der Mitte eine prächtige
Schokolade-Einsatztasse, beachtenswert durch die in dieser Zeit bei
besonders feinen Stücken beliebte, eigenartige Dekorierung der
Unterseite.
Im folgenden Schranke das Porzellan aus den ersten Jahren des
Staatsbetriebes. Durchwegs ausgesprochene Rokokoformen, Teile
von Speiseservicen mit Flechtmusterrand in Relief, bunten
Blumensträußen und Streublümchen, überdies allerlei Porzellane mit
Rocailledekor.
Die folgende Vitrine zeigt die Weiterentwicklung des
Rokokogenres in den nächsten zwei Dezennien. Die Rocailleplastik
tritt in den Hintergrund oder verschwindet ganz, die Formen bieten
der Bemalung größere Flächen dar, die Weißdreherarbeit ist exakter,
die Masse feiner. Die Malerei wendet sich mit Vorliebe kleinen,
figuralen Darstellungen zu, die zunächst von Rokokokartuschen
eingerahmt werden, später jedoch in freier Endigung in den weißen
Porzellangrund überführen. Besonders fein durchgeführte Stücke
sind die zwei Frühstückservice mit Rokokofiguren, ferner das mit den
Reitergefechten und die Schokoladetasse mit dem Bildnisse Franz I.
von Lothringen in Graumalerei nach einem Stiche von J. Schmutzer.
In dem folgenden Schranke, der die Periode von 1770 bis 1780
umfaßt, zeigt sich mehrfach französischer Einfluß. So in den
Porzellanen der obersten Reihe und in einzelnen Tassen der
folgenden Reihen, in dem Flaschenkühler mit Biskuitreliefs und dem
Déjeuner mit plastischen Blumen. Als Versuch einer Imitation von
Wedgwoods Jasper-Ware präsentiert sich das in der Mitte
aufgestellte Déjeuner mit weißen Relieffiguren auf blauem Grunde.
 Ganz im Geschmacke der Louis XVI-Zeit ist die daneben
befindliche, als Einzelstück aufgestellte Potpourrivase. Dasselbe
urnenartige Modell, im Wiener Genre dekoriert, befindet sich als
Gegenstück am andern Ende dieser Schrankreihe, während die
alleinstehende große Vase in der Mitte zwischen beiden Schränken
den Einfluß französischen Geschmackes um 1850 aufweist.
Die folgende Vitrine enthält Teile eines Tafelservices mit
zierlichem, antikisierendem Reliefgolddekor und kobaltblauen
Rändern. Die Stücke gehören der Zeit um 1780 an. Anstoßend sind
die Porzellane der Sorgenthal-Periode (1784-1805) ausgestellt. Ein
prächtiges Déjeuner in Kupferlüster mit Reliefgolddekor und einer
Malerei in Purpur-Camajeu von Lamprecht, Cupido und Ganymed
nach Angelika Kauffman, Dessertteller mit verschiedenartigen
Malereien im Fond, reich dekorierte Kaffeetassen, sämtlich mit
Reliefgold, endlich ein Frühstückservice mit Grisaillemalereien von
Josef Neumann, umgeben von Golddekor in zwei Tönen auf
dunkelblauem Grunde.
Im nächsten Schranke finden wir die Porzellane im
Empiregeschmack, zum Teil im Genre der antiken Vasenmalerei
dekoriert oder als Imitationen antiker Bronzen durchgeführt, ein
Déjeuner mit neapolitanischen Landschaften usw., Arbeiten aus der
Zeit zwischen 1790 und 1820. Die weitere Entwicklung in der ersten
Hälfte des XIX. Jahrhunderts wird in der folgenden Vitrine vorgeführt.
Die freistehenden Tischvitrinen enthalten zahlreiche Arten von
Kaffeetassen aus der Zeit von 1784 bis 1840 und Teller von 1760 bis
1840, ferner Porträtmedaillons in der Art von Wedgwoods Jasper-
Ware und kleine Tafelmalereien, darunter das mit großer Feinheit
ausgeführte und von Claudius Herr signierte Porträt des Grafen
Mittrovsky.
 Alt-Wiener Porzellanzimmer
Andere Tafelmalereien aus der Zeit von 1818 bis 1864 befinden
sich an den Pfeilern sowie an der Innenwand der Galerie, wo sie im
Verein mit der Porträtplastik in Biskuit, worin bereits Grassi,
besonders aber Johann Schaller und Elias Hütter Vorzügliches
geleistet haben und mit den großen Vasen, die Josef Nigg mit seinen
sehr geschätzten Blumenmalereien geschmückt hat, von dem
Kunstniveau in den letzten Dezennien der Fabrik Zeugnis geben. In
den beiden Pultvitrinen an der Galeriewand sind die letzten Arbeiten
vor der Auflösung der Fabrik ausgestellt, darunter auch Teile des
1821 bis 1824 für König Georg IV. von England ausgeführten
Tafelservices.
Die Wiener figurale Kleinplastik ist in den beiden an der
Innenseite der Pfeiler befindlichen Schränken und in der kleinen
Mittelvitrine ausgestellt. Wir finden Varianten von Meißener Motiven,
wie zum Beispiel die sitzende weibliche Figur mit dem Salzfaß, den
Mann mit dem Krug und andere. Wiener Typen und Wiener
Straßenfiguren, wie die Kellnerin, die Maroniverkäuferin etc., diverse
Gruppen, darunter Erzherzog Leopold II. mit seiner Familie, dann in
der Mittelvitrine Callot-Figuren, eine Porträtbüste Franz I. von
Lothringen, zwei Gruppen des ersten Modellmeisters Johann
Niedermayer, Taten des Herkules, ein junges Mädchen mit Pfau (Die
Eitelkeit), die polnische Familie und anderes. Im zweiten
Pfeilerschrank finden wir Biskuitfiguren im klassizistischen
Geschmacke nach Modellen von Anton Grassi und andern, meist
Teile von Tafelaufsätzen.
Im folgenden Kompartiment werden uns die französischen,
italienischen und englischen Porzellane vorgeführt. Der erste
Schrank enthält französisches Hartporzellan vom Anfange bis gegen
die Mitte des XIX. Jahrhunderts, reich dekorierte Kannen, Teller und
Kaffeetassen aus Sèvres und aus verschiedenen Pariser
Manufakturen, die zu Ende des XVIII. Jahrhunderts entstanden
waren, hauptsächlich aus der des Duc d’Angoulême von Guerhard &
Dihl.
Die nächste Vitrine enthält Beispiele von Weichporzellan von
Sèvres. Ein besonders prächtiges Stück, eine türkisblaue
Deckelterrine mit bunten Früchten und Blumen in weißen Reserven,
ferner Teller und Tassen verschiedener Art sowie ein Beispiel von
sogenanntem Juwelenporzellan. Ferner sind hier einzelne Stücke
aus Chantilly, ein Kännchen der Manufacture de porcelaines dites à
la Reine, drei hervorragend prächtige Tassen der Fabrik von
Guerhard & Dihl, einige Porzellane aus Saint Cloud und je ein Stück
aus Vincennes und Nyon (Kanton Waadt) ausgestellt.
Im nächsten Schranke finden wir Teile eines großen Tafelservices
in Hartporzellan, das nach 1840 in Sèvres ausgeführt wurde. Die
einzelnen Stücke sind mit Darstellungen aus industriellen und
landwirtschaftlichen Betrieben der verschiedensten Art in Frankreich
und seinen Kolonien bemalt und mit der höchsten technischen
Vollendung und künstlerischen Delikatesse durchgeführt. Das
Service bildete ein Geschenk des Königs Louis Philippe von
Frankreich an den Staatskanzler Fürsten Klemens Metternich
anläßlich der am 10. Oktober 1846 stattgefundenen Hochzeit seines
Sohnes Antoine Philippe Louis von Orléans Herzogs von
Montpensier mit der Infantin Marie Louise von Spanien. Weitere
Stücke dieses Services sind in der freistehenden Tischvitrine
ausgestellt. Auch der folgende Schrank enthält Teile von
Tafelservicen aus Hartporzellan aus Sèvres sowie ein Déjeuner und
andere späte Sèvres-Porzellane. Frei aufgestellt zu Seiten der
letztgenannten vier Schränke vier Vasen der Fabrik Neapel aus der
Zeit um 1800.
Die folgende Vitrine enthält italienisches und spanisches
Porzellan. Es sind die Fabriken von Venedig, Capo di Monte, Neapel
und Buen-Retiro in einzelnen Stücken, sowohl in Gefäßen wie
figuralen Arbeiten repräsentiert. Besonders hervorzuheben eine
Deckelterrine mit Untersatz aus Nove mit Darstellungen aus dem
Leben eines italienischen Offiziers aus der Zeit Napoleons I.
Die entsprechende Vitrine der andern Seite enthält Wedgwood-
Arbeiten und englisches Porzellan, unter den erstern ist
hauptsächlich die blau-weiße Jasper-Ware vertreten, und überdies
finden wir einzelne Beispiele in der sogenannten „Parianmasse“
(Klytia), in „Rosso antico“, „Bamboo-ware“, und „Egyptian black“.
Besonders hervorzuheben ist ein seltenes Stück Jasper-ware, eine
lila Deckelvase mit weißen Reliefauflagen aus der Zeit um 1785. Im
unteren Fache sind einzelne Stücke von Wedgwoods „Queen-ware“,
ferner Fabrikate, namentlich Teller von Derby, Chelsea-Derby und
Worcester ausgestellt.
Man gelangt nun in den der modernen Keramik gewidmeten
Raum und hat zunächst in der einen großen Vitrine links
Erzeugnisse deutscher, englischer, holländischer und
skandinavischer Fabriken aus den letzten zwei Dezennien vor sich.
Es sind hier die Arbeiten von Heider in München, Läuger in
Karlsruhe, Mutz in Altona, Schmidt-Pecht in Konstanz, ferner solche
aus Gustavsberg in Schweden, Haag, Delft und Utrecht in Holland,
Kähler in Dänemark sowie von De Morgan und Rathbone in
England.
Der nächste Schrank enthält französische Keramiken aus der
Zeit um 1900, Schüsseln und Vasen von Lachenal, Dalpeyrat,
Clément Massier, Utzschneider und solche aus Bourg la Reine,
Glattigny und Choisy le Roi. Es folgt ein Schrank, in dem
hauptsächlich das Porzellan der königlichen Manufaktur in
Kopenhagen sowie das von Bing & Gröndahl daselbst und der
Fabrik Roerstrand in Stockholm vertreten ist. Der große
Mittelschrank enthält Sèvres-Porzellan von der Weltausstellung
1900, ferner Rozenburger Geschirre dieser Zeit und Fabrikate von
Damouse in Paris und Rookwood in Cincinnati. In den drei vor dem
Fenster befindlichen Schränken finden wir einige Porzellane
österreichischer, französischer und englischer Herkunft aus der Zeit
von 1870 bis 1890, sodann Keramiken von Zsolnay in Fünfkirchen
und aus verschiedenen österreichischen Fachschulen, ferner einiges
aus der Wiener k. k. Kunstgewerbeschule und im kleinen Schranke
in der Mitte moderne figurale Plastiken, Wiener Arbeiten von Kirsch,
Löffler und Powolny und andern, überdies eine Porzellangruppe von
Waekerle in Nymphenburg.
Eine der bedeutendsten Erwerbungen des Museums ist das 1912
im Anschluß an diesen Raum zur Aufstellung gelangte Alt-Wiener
Porzellanzimmer aus dem Palais Dubsky in Brünn (vgl. Seite 117).
Es gehört zu den frühesten und umfangreichsten Erzeugnissen der
1719 gegründeten Fabrik und wurde auf Bestellung des Grafen
Czobor de Szent Mihaly, der 1728 starb, und dessen Wappen sich
ober dem Spiegel am Fensterpfeiler befindet, angefertigt,
wahrscheinlich aber erst unter seinem Sohne Josef vollendet. Es
erfuhr noch unter Josef Czobor von dem unbekannten Ort seiner
ursprünglichen Aufstellung eine Übertragung nach Brünn, die kleine
Veränderungen zur Folge hatte, und ging 1762 in den Besitz der
Familie Piatti von Tirnowitz über, was abermals unbedeutende
Änderungen, wie das Anbringen der im Louis XVI-Stile ausgeführten
Uhr und die Einfügung neuer Porträte in die bereits vorhandenen
Rahmen zur Folge hatte. In seiner Gesamtheit erweckt das Zimmer
in seinem reichen Schmucke von rund 1400 Porzellanplättchen und
121 verschiedenen Porzellangegenständen, seiner prächtigen alten
Wandbespannung, den üppigen, geschnitzten und vergoldeten
Ornamentauflagen und den reich geschnitzten, ebenfalls
vergoldeten und mit Porzellanplättchen verzierten Möbeln den
Eindruck seltener Einheitlichkeit und auserlesener Pracht. Eine auch
in technischer Hinsicht höchst beachtenswerte Leistung ist der große
Kamin mit sogenannten „deutschen Blumen“, einzig in ihrer Art sind
die zierlichen Luster und Wandleuchter mit ihrem figuralen Schmuck
von Vögeln und Chinesen. Letztere sind ebenso wie die 70 Vasen,
die Zierplatten und Teller nach Art der japanischen Imari-Porzellane
bemalt. Als einziges uns erhaltenes Porzellanzimmer der Du
Paquier-Zeit gehört es zu den wichtigsten und schönsten
Denkmälern der Wiener Fabrik.
In den Keramiksaal zurückkehrend, finden wir in dem Schranke
an der Innenwand der Seitengalerie des Glassaales nationale
Töpferarbeiten, beginnend mit solchen aus Tirol, Salzburg, Krain und
dem mährisch-ungarischen Grenzgebiete. Es folgen sodann
galizische und siebenbürgische Töpfereien und solche aus Ungarn,
Bosnien, der Türkei, Ägypten, Marokko und Spanien.

[27] Masner, Karl, Die Sammlung antiker Vasen und Terrakotten

im k. k. Österr. Museum. Katalog und historische Einleitung 1892.
[28] Falke, J. v., Die k. k. Wiener Porzellanfabrik. Ihre Geschichte
und die Sammlung ihrer Arbeiten im k. k. Österr. Museum. Mit 17
Tafeln. 1887.
Folnesics, J. und E. W. Braun, Geschichte der k. k. Wiener
Porzellanmanufaktur, herausgegeben vom k. k. Österr. Museum.
Mit 42 Tafeln, 1 Markentafel und 147 Illustrationen im Text. 1907.

GLASARBEITEN.
Unmittelbar an die keramische Sammlung schließt sich die
Glassammlung an. Die Glaserzeugung, das heißt die Herstellung
einer amorphen Verbindung von Kieselsäure mit zwei Basen, die
durch Metalloxyde bestimmte Färbung erhält, reicht in das Dunkel
vorhistorischer Zeiten zurück. Zahlreiche Proben ägyptischer
Glasmacherkunst, die aus den Gräbern ans Licht gefördert wurden,
sind Zeugen einer hochentwickelten Technik, die bis in das IV.
Jahrtausend v. Chr. zurückreicht.
Die Glassammlung des Museums beläuft sich auf mehr als 2000
Nummern.[29]
Den kunsthistorisch bedeutendsten sowie an Vortrefflichkeit und
Zahl der Objekte hervorragendsten Teil bilden die gravierten und
geschliffenen böhmischen und schlesischen Glasarbeiten vom XVI.
bis gegen Ende des XVIII. Jahrhunderts.
 Glasbecher mit Schmelzmalerei, in Silber montiert,
holländisch, XVIII. Jahrhundert, 1. Hälfte

ANTIKE GLASARBEITEN.

Erster Schrank an der Schmalwand der Eingangsseite:

Nebst einigen Proben ägyptischer Glasarbeiten, worunter nebst
Halsketten, Skarabäen etc. besonders die zierlichen Alabastren mit
Zickzackverzierungen in kobaltblauem Grunde bemerkenswert sind,
verdienen hier namentlich die Fragmente bunter römischer
Glasarbeiten in künstlerischer und technischer Beziehung größte
Beachtung. Viele dieser Bruchstücke sind Teile von Hohlgläsern,
andere rühren von Wandbekleidungen, Möbeleinlagen, von
Schmuck oder Nippesgegenständen her. Die Blütezeit dieser
Industrie fällt in das I. Jahrhundert n. Chr. Der größere Teil sind
sogenannte Millefiori-Gläser, eigentlich Mosaikgläser, die durch das
Zusammenschmelzen von Glasstäben verschiedener Farbe
entstanden sind. Durch Querschnitte auf diese Stabbündel erhielt
man Plättchen, auf welchen das beabsichtigte Muster zum Vorschein
kam. Die Plättchen wurden in Hohlformen zu Schalen etc.
zusammengesetzt, von innen durch eine Glasblase verbunden und
dann auf der Außenseite von einer durchsichtigen oder
durchscheinenden grünen, braunen, blauen, goldgelben oder
violetten Glasmasse überfangen. Besonders feine Arbeiten erhielten
noch obendrein durch Schliff eine vollkommen glatte Oberfläche. So
die prächtigen Mosaikfragmente mit den zierlichen Blumen und
Friesornamenten, die Masken, Vögel, Zierleisten etc. Eine
hervorragend schöne seltene Probe dieser minutiösen
Mosaiktechnik ist ein in mehreren Bruchstücken erhaltener Fisch auf
hellblauem Grunde.
Andere ähnliche Fragmente gehören in die Gruppe der
sogenannten Madreporen-Gläser. Das sind Gläser mit
unregelmäßigen farbigen Flecken, Spiralbändern oder Ringen, die
auf eine ganz ähnliche Art, aber unter Begünstigung von
Zufallserscheinungen, die eine gewisse Unregelmäßigkeit des
Musters herbeiführen, erzeugt wurden. Eine weitere Gattung bilden
die Bandgläser, die aus Längsschnitten von Stabbündeln gebildet
sind. Einzelne Stabbündel, welche Fäden von opaker Farbe, meist
Weiß, enthielten, wurden schraubenförmig um ihre Längsachse
gedreht, und es entstanden jene Gläser mit verstricktem
Fadenmuster, die man Filigrangläser nennt. Ein durchsichtiger
Überfang verband schließlich alle diese Stäbchen zu einer
kompakten Masse. Eine ausgedehnte Gruppe bilden die
sogenannten Onyxgläser, die durch Mischung und Verschiebung
verschiedenfarbiger Gläser in einzelnen Stücken und Streifen eine
mehr konventionelle als auf Täuschung berechnete Nachahmung
kostbarer Steinarten aufweisen.
 Überdies sind noch Bruchstücke bemerkenswert, die uns
verschiedene Techniken antiker Glasarbeit in Einzelproben
vorführen. Von der merkwürdigen Spezies der Diatreten, das heißt
jener Gefäße, die ein gläsernes Netzwerk umgibt, das aus einem
Überfang in der Weise herausgeschliffen ist, daß das Netz frei
abstehend nur durch stehen gelassene Stege mit dem
andersfarbigen Untergrund in Verbindung steht, besitzt das Museum
ein Fragment, auf dem mehrere flache kobaltblaue Bügel auf einem
Untergrunde von weißer Farbe aufsitzen und die Technik des
Diatretum-Glases in ungewöhnlicher Deutlichkeit erkennen lassen.
Besonders bemerkenswert ist ferner eine schöne hellgrüne
Medusenmaske, ein aus dicker Masse gepreßter Zieransatz eines
Gefäßhenkels, endlich zwei Löffel, eine Nadel, Amulette, Anhängsel,
Spielsachen, Kugeln, Halsschnüre, Perlen, Mosaikgläser mit
Goldflocken usw.
Unter den mannigfachen Arten der Verwendung des Goldes zum
Schmucke der Gläser sind die sogenannten Fondi d’oro die
interessantesten. Solche wurden hauptsächlich in römischen
Katakomben gefunden. Es sind Schalen, in deren Fuß ein Goldblatt
eingelassen ist, dem man eine bestimmte Zeichnung gegeben.
Diese Goldgläser beginnen mit Ende des II. Jahrhunderts n. Chr.
und reichen bis weit in das V. Jahrhundert. Ein Medaillon, auf
welchem die Zeichnung mit scharfem Stifte eingeritzt ist, während
die überflüssigen Teile abgeschabt sind und das Ganze blau
unterlegt ist, zeigt einen männlichen Porträtkopf und die Inschrift
ATIUS BALBIF; es wird in Buchers Katalog unter den echten Antiken
angeführt, ist jedoch nicht ganz einwandfrei. Die moderne
Nachbildung einer größeren Schale dieser Art befindet sich nebst
andern Nachbildungen antiker Gläser und einigen neueren Arbeiten
aus Hebron, die noch ganz in antiken Traditionen wurzeln, in dem
kleinen Schranke vor dem Fenster.
Was die Formen antiker Hohlgläser betrifft, so bietet die kleine
Sammlung im Aufsatzschrank über den Pulten ein
abwechslungsvolles Bild. Wir finden halbkugelige und flache, glatte
und gerippte Schalen, viereckige, kugelige, birnförmige, lang- und
kurzhalsige, plattgedrückte und zylindrische sowie mit Fäden