Борис Минчев

Психология на човешкото развитие

Курс лекции1

Варна, 2005 г

1
Депозирани за отпечатване в Издателството на Варненския свободен
университет, ноември, 2005 г.
 2

Увод.......................................................................................................................................3
Общи проблеми на психичното развитие...................................................................5
Психическото развитие като научен проблем.............................................................................5
Категории на психологията на развитието...................................................................................6
Категории, изразяващи културната обусловеност на психичното развитие.......................10
Единици на развиващи се дейности......................................................................................12
Индивидуалност и психично развитие у човека........................................................................13
Стилове на мислене по отношение на психичното развитие...................................................15
Образи на детето и детството в европейския тип култура.......................................................16
Възникване и история на психологията на развитието.............................................................17
Методи на изследване в психологията на развитието..............................................................20
Как се отнасят биологично и социално в развитието на човешкия индивид...........................21
Човешкият геном и психично развитие......................................................................................22
Развитието на човека във филогенетичен план........................................................................23
Проблемът за периодизацията в психологията на развитието................................................25
Прототипична периодизация на човешкия живот в европейския тип култура........................26
Отговорността на детето за собственото му развитие.............................................................28
Ситуационна концепция за развитието......................................................................................29
Психология на развитието през детството...............................................................35
Психоаналитична концепция за развитието на З. Фройд.........................................................35
Стадиална теория за интелектуалното развитие на Ж. Пиаже................................................36
Феномени на Пиаже. Съвременни оценки на идеите на Ж. Пиаже.........................................37
Когнитивна теория за нравственото развитие на Л. Колбърг...................................................39
Период на новороденото.............................................................................................................40
Бебешка възраст..........................................................................................................................42
Психологически особености на ранното детство......................................................................43
Предучилищно детство............................................................................................................... 45
Познавателният потенциал на 5-годишното дете.................................................................45
Развитие на мисленето...........................................................................................................46
Познавателният потенциал на 7-годишното дете.................................................................47
Обща характеристика на средното детство..........................................................................49
Социална ситуация на развитие през средното детство.....................................................50
Самооценката на детето.........................................................................................................51
Развитие на мотивацията....................................................................................................... 51
Промени в познавателната сфера.........................................................................................52
“Практици” и “теоретици” през средното детство..................................................................52
Ускорено развитие на волята.................................................................................................53
Три фундаментални групи умения през средното детство..................................................53
Психично развитие през тийнеджърството................................................................................53
Психично развитие през зрялата възраст и старостта..........................................55
Общи проблеми на развитието на индивида след детството..................................................55
Общи тенденции в психичното развитие през зрялата възраст..............................................56
Жизнен цикъл – определение, детерминация, разгръщане през зрелостта и старостта......58
Жизнен път, жизнено дело и жизнен стил у възрастните.........................................................59
Идентичност – определение, структура, функции, развиващи ефекти...................................60
Психологически облик на самоактуализиращата се личност...................................................61
Младост – обща характеристика................................................................................................63
Средна (същинска) зряла възраст..............................................................................................65
Късна зряла възраст....................................................................................................................66
Старост - обща характеристика..................................................................................................67
Психология на развитието на Хайнц Вернер.............................................................................69
 3
Хуманистичната психология на развитието на Шарлота Бюлер..............................................70
Психосоциална теория на Ерик Ериксън за развитието през зрелостта и старостта............72
Нейерархическа концепция за развитието на Даниъл Левинсън............................................75
Други възгледи за психичното развитие у възрастните............................................................76
Психосоциални кризи през зрялата възраст и старостта.........................................................77
Компетентност през зрялата възраст и старостта....................................................................78
Времева перспектива и психологическо време у възрастните................................................79
Морално развитие у възрастните...............................................................................................80
Удовлетвореност от живота през зрялата възраст и старостта...............................................81
Ситуационни редове и теми на преживявания през зрелостта и старостта...........................82
Таблица 1. Методи на изследване в психологията на развитието......................................83
Таблица 2. Метафори на детето и детството в психологията на развитието.....................86
Таблица 3. Стадии на интелектуално развитие според Жан Пиаже................................90
Таблица 4. Стадии на нравственото развитие според Лоурънс Колбърг........................92
Таблица 5. Стадии на психо-сексуално развитие според З. Фройд.................................93
Таблица 6. Стадии на психо-социално развитие според Е. Ериксън...............................95
Таблица 7. Теми на човешки преживявания.........................................................................96
Литература по общи проблеми на психичното развитие през жизнения цикъл
на човека................................................................................................................................97

Увод
Настоящият текст съдържа главното, което според мен следва да знаят
бъдещите психолози. Той отразява моя десетгодишен опит като преподавател
по Психология на развитието във Варненския свободен университет. Старал
съм се да представя предимно проблемите и трудностите на изследването на
психологията на развитието, а не толкова съществуващите решения.
Изпреварвайки изложението, ще резюмирам идеите, задаващи рамката на моя
труд, по следния начин:
 Съществува идентификационен проблем на настоящата дисциплина.
Част от психолозите (предимно англо-американски автори) са убедени,
че психичното развитие е централен проблем на настоящата
изследователска област (дисциплина) и предпочитат да я назовават
„Психология на развитието”). Други автори смятат, че достойни за
изследване са всички психични промени, свързани с жизнения цикъл
на човека. Тези изследователи предпочитат по-широкото название
„Възрастова психология”. Смятам, че и двете названия имат резон. В
следващите лекции ще ги третирам като равностойни. Все пак съм
склонен да отдам предпочитание на “Психология на развитието”,
защото това название очертава един по-оптимистичен подход към
промените в човешката психика.
 Психологията на развитието емпирично се разработва в огромно
количество изследвания, особено в американската и
западноевропейската психология. Стратегическата цел е да се
създаде обща теория на психическата променливост (развитие). Това
вече съставлява част от проблемите на общата (теоретическата)
психология. Сегашната ситуация на плурализъм на теории и
концепции в обсъжданата област е неудовлетворителна и води до
нови опити да се концептуализират промените в психиката и
психичното развитие.
 4
 В крайна сметка възрастовите промени на психиката служат на
практически нужди – да се изяви скрит потенциал за по-качествен
човешки живот, да се смекчат и решат остри проблеми на човешкия
живот и да се помогне на индивидите да реализират един достоен
жизнен път, увенчан с впечатляващо жизнено дело.
Искам да благодаря на студентите, които слушаха отзивчиво моите лекции
по Психология на развитието и ми помогнаха да си формирам собствени
възгледи за човешкото развитие в перспективата на целия живот. Признателен
съм на всички колеги от Варненския свободен университет за подкрепата през
годините и за добрия морален климат, който създадоха. Дължа специална
благодарност на моите рецензенти проф. д-р Галя Герчева и проф. д.пс.н.
Наталия Александрова за сътрудничеството по повод на настоящата книга.
 5

Общи проблеми на психичното развитие

Психическото развитие като научен проблем
Ние, хората на ХХ век, сме склонни да мислим, че живеем в развиващ се
свят. В един всекидневен план развитието ни се явява във вид на серия от
промени. Самите промени, обаче, имат различно качество и последствия. Част
от психичните и поведенчески промени изразяват деградация на
индивидуалните възможности. Други промени са неутрални по отношение на
растеж, упадък или дори загуба на възможностите. Има една трета група психо-
поведенчески промени, които носят качеството “развитие”. Тъкмо те са
истински качествените промени и съставляват специален интерес за
психолозите, изследващи възрастовата динамика на човешката психика.
Затова и тази изследователска област често се нарича “психология на
развитието”, особено в англо-американската академична традиция. Проблемът
за психичното развитие е практически важен, защото отдавна е забелязано, че
индивидите обикновено използват една твърде малка част, да речем, 15-20%,
от потенциала си за развитие.
Без да влизам в детайлни анализи ще приема, че следва да се
интерпретират като развитие такива промени, които увеличават
възможностите на развиващата се реалност, правят я повече диференцирана,
по-ефективна и устойчива. Предполага се, че развитието е универсално
състояние на човешката психика през детството. За да се опише някакъв
процес на развитие освен констатиране на промени, трябва да се отговори на
серия въпроси:
 Представлява ли психическото развитие самостоятелен процес или е
разновидност на други развиващи се процеси (биологични, социални, духовни)?
Универсален феномен ли е развитието на психиката, или то е присъщо само за
хората?
 Континуален процес ли е развитието или прекъснат, разделен на стадии
и периоди?
 Каква е изходната точка на развитието?
 Развитието натрупване и сумиране на опит ли е или диференциация на
едно първично цяло?
 Какви са движещите сили (факторите) на развитие?
 Какви са механизмите на развитие?
 Какво е направлението и траекторията на развитие?
 Каква е динамиката на развитието?
 Какви новообразувания и качествени възможности се появяват и кога?
 Какви съдържания и функции (емоции, възприятия, внимание, скриптове,
схеми, събитийни репрезентации и пр.) претърпяват развитие?
 Какво се губи и какви негативни ефекти възникват в развиващата се
реалност?
 Какви фактори забавят и спират развитието, или дори го правят
невъзможно?
 Каква е крайната точка на развитието?
Всеки от тези въпроси изразява отделен аспект на цялостния проблем за
развитието. Затова да се обясни развитието като цяло означава да се намери
добър отговор на всеки от тях. Впрочем тези въпроси не са изолирани и
напредъкът в отговора на всеки от тях подпомага разбирането и на останалите.
 6
В края на нашия век няма психологическа теория, която да се справя
задоволително с всички тези въпроси на развитието на психиката. Все пак е
отбелязан напредък и възникването на продуктивни идеи, свързани с частични
отговори на всеки от изброените по-горе 13 капитални проблеми на развитието.
Историко-психологически идеята за развитието е поставена за първи път от
британският философ, социолог и психолог Хърбърт Спенсър (1820-1903).
Водещи изследователи на тази идея през последната четвърт на ХІХ и
началото на ХХ век са Чарлз Дарвин, Дж. Стенли Хол (1844-1924). По-
нататъшната история е разказана по-нататък в настоящия лекционен курс.
Феноменът психично развитие в многообразието от аспекти и проблеми,
които го съставляват, образува предмета на психологията на развитието.
Последната е в тясно взаимодействие с редица клонове на психологията -
зоопсихология, еволюционна психология, етология, възрастова психология,
педагогическа психология и пр., но не се свежда до никоя от тях. Най-важна е
връзката на психологията на развитието с общата психология, защото
психологията на развитието черпи обяснителни модели от
общопсихологическите теории и се опитва да реши един от главните
общопсихологически проблеми - има ли психично развитие и какви са
критериите и сферата на неговите прояви.

Категории на психологията на развитието

Да мислиш изследователски и проблемно значи да мислиш чрез специално
конструирани понятия. В описанието и обяснението на своя предмет
възрастовата психология си служи с множество специфични понятия. Голямата
част от тях се определят взаимно и образуват нещо като “понятийна мрежа”. Но
оттук не следва, че това взаимно определяне е пълно и симетрично. Има
понятия, които в значителна степен влияят на останалите, те съставляват
аксиоматична основа, или “базис на несъмненост” за психологията на
развитието. Но така е и в най-добре развитите науки, например физиката. Едва
ли има физик, който може да даде точно определение на “маса”, “енергия”,
“вещество”, “поле” и други очевидности (аксиоми) на физическата реалност.
Базисът на несъмненост е логически необходим, защото без него всеки акт на
познание би трябвало да води до регресия в една безкрайност на търсене на
очевидна основа, на която той да “стъпи”.
Всички науки заимстват своя базис на несъмненост от здравия смисъл на
всекидневния човешки опит. Тези неопределими първични понятия,
съставляващи базиса на несъмненост на науката, се наричат категории.
Базисът на несъмненост е ядрена структура на това, което се нарича “здрав
смисъл” и е продукт на дълго развитие на дадена култура. Последното не води
до това, че всички представители на съответната култура имат еднакъв базис
на несъмненост. Особено у интелектуалците има и авторска част на базиса на
несъмненост, резултат от собствени умствени усилия. Родствеността на базиса
на несъмненост е предпоставка за взаимното разбиране на представителите на
определена наука или изследователска област. От друга страна близостта на
базиса на несъмненост създава илюзията за душевно сродство между хората.
И в общокултурен, и в психологически аспект базисът на несъмненост не е
абсолютен и той се мени непрекъснато. Това, което е било базис на
несъмненост на психолозите от ХІХ век, е претърпяло изменение и е доста
различен сега.
Съществуват философски категории, има и категории, специфични за
дадена наука. По-долу ще бъдат представени категориите на психологията на
 7
развитието. Следва да се помни, че те могат да бъдат изразявани и тълкувани
словесно, но не подлежат на строга логическа дефиниция.
 Развитие - процес на уголемяване, усъвършенстване, на натрупване
или диференциране на жизнените сили на индивида. Емпирично развитието се
разкрива като серия от промени. Понякога вместо “развитие” се използват
термините “формиране”, “растеж”, “съзряване”. Чрез тях се акцентира върху
едни или други аспекти на психо-биологичната природа на развитието.
Съществуват обособени линии на биологично, социално, психично и духовно
развитие. В рамките на всяка от тях, а и между тях се забелязва
хетерохронност и хетерогенност на промените. Това прави цялостното
развитие противоречив и сложен за обяснение процес. Единица на развитието
е промяната. Всъщност промяната е системно качество и може да се
разглежда на редица равнища: филогенеза, културогенеза, историогенеза,
онтогенеза, новообразувания, микрогенеза. Тук те са подредени в нарастваща
динамика и намаляващ обхват. На емпирично равнище развитието се
регистрира като серия от промени, изразяващи микроразвитие и
новообразувания. На нарастващо системните равнища – историогенеза,
културогенеза, филогенеза – развитието се реконструира теоретично и е някак
си “емпирично невидимо”. Развитието е не просто настъпателен, а
диалектичен процес, на процес на придобивки и загуби. Загубите в развитието
означават загуби в качеството на живота (напр., намаляване на
удовлетвореността от живота, откритостта на преживяването, наивност) или
придобиване на отрицателни “компетентности” (ревност, завист, агресивност и
пр.). Следва да се отбележи също, че развитието е безспорно само за
детството на човека. От там нататък то е проблематично за значителна част от
възрастовите психолози.
 Движещи сили (фактори) на развитието - основните причини,
“двигателите” на развитието. Психологическите теории се различават най-
много по предполаганите от тях фактори на развитието. Най-дискутираните
фактори са наследственост, среда, научаване, собствена активност на
субекта.
 Образ на човека (детството) – социо-културно обусловена представа
за възможностите на човека (детето), която обикновено се усвоява и
отреагирва безкритично от психолозите и обуславя най-важните аспекти на
теориите за човешкото развитие, които те изповядват или създават. Образът на
човека е продукт на съвкупност от социални установки. В дадено време в едно
общество функционират няколко образа на човека. Образът на детството като
част от образа на човека е свързан с определен стил на възпитание
(социализация). Когато се прави анализ на дадена теория за индивидуалното
човешко развитие, следва да се разкрие образът на човека, от който изхождат
нейните поддръжници.
 Жизнен цикъл - предимно биологически обусловената динамика на
увеличаването, стабилността и упадъка на жизнените сили на индивида от
раждането до смъртта му. Предполага се, че жизненият цикъл включва
индивидуално-генетически, расови и донякъде социокултурни детерминанти.
Жизнен цикъл се наблюдава и у животните.
 Жизнен път - човешкият живот схванат като (авто)биография.
Жизненият път е индивидуализиран вариант на жизнения цикъл, доколкото
индивидът влага в него свой принос, авторство. В жизнения път се сливат
общочовешко, епохално, културно-специфично и индивидуални влияния. Все
 8
пак в жизнения път най-важното идва от индивидуалната активност и
творчество на конкретния субект.
 Жизнено дело – резултативните характеристики на жизнения път, които
въплъщават личностните качества на субекта на жизненото дело и могат да
съществуват без присъствието на живия индивид. То е съвкупност от конкретни
дела – отгледани деца, построена къща, написани книги, успешна кариера,
добра репутация и пр., които са свързани с живота на дадена личност.
 Биологична ситуация на развитието - тя изразява съвкупност от
особености на функционирането на човешкия организъм, типично присъщи за
детството, зрялата възраст или старостта, които обуславят самочувствието и
равнището на виталност у човека.
 Социална ситуация на развитието - типична за даден възрастов
период констелация от външни и вътрешни за човешкия индивид условия,
които образуват система и придават посока и динамика на развитието.
Терминът на М. Коул за това понятие е “ниша на развитие”. Всъщност
социалната ситуация на развитието е онази част от социалната среда, към
която индивидът е особено сензитивен през даден възрастов период.
Предполага се, че социалната ситуация на развитието се сменя при навлизане
в нов възрастов период. Тя съвпада с микросистемата на екологията на
човешкото развитие съгласно У. Бронфенбренър. Тази микросистема според
последния автор е включена в по-големите “матрьошки” на мезо-, екзо-, и
макро-системата на средата. В динамичен план социалната ситуация на
развитие се разгръща като съвкупност от задачи на развитието. Съответното
за психичното развитие у животните понятие е видово-специфична ситуация
на живот. Последната има генетични и екологически измерения.
 Новообразувания (придобивки) – Първично те са феномени и ефекти
на развитието. С този термин се обозначават нови качества, които се формират
бързо и ефективно през даден възрастов период. Примери за придобивки са
самооценка, его-идентичност, специфични умения – четене, писане, смятане и
пр. Някои от новообразуванията възникват спонтанно като резултат на
съзряването на организма (напр. локомоцията), но повечето изискват
индивидуална инициатива и социо-културна подкрепа, за да се появят и да
укрепнат. Тяхното възникване не е автоматично и те предстоят като задачи на
развитието, които следва да се реализират през определен възрастов
период. Новообразуванията могат да бъдат както от положително, така и от
негативно естество. Съвсем накратко развитието може да се опише като серия
от положителни новообразувания. Част от тях остават трайно в психо-
поведенческия репертоар на индивида, други изчезват в по-късни възрастови
периоди. Има психолози (напр. А. Н. Леонтиев), които твърдят, че
новообразуванията (придобивките) се появяват в т. нар. “водеща дейност” и
след това проникват в другите пластове на психиката. За всяко от
новообразованията (придобивките) има най-благоприятен (сензитивен) период
на възникване. Извън съответен сензитивен период някои новообразувания
(езикът, например) стават невъзможни.
 Сензитивен период - определен отрязък от време, през който
психиката е особено чувствителна, отзивчива на даден вид въздействия -
емоционални, речеви, сексуални, духовни и пр. След отминаване на
хронологическия период тази повишена чувствителност изчезва и често се
сменя с чувствителност към друг вид въздействия. Предполага се, че
сензитивните периоди са универсални черти на човешкото развитие и че такива
периоди има и в психичното развитие у животните.
 9
 Водеща дейност - доминираща през даден възрастов период вид
активност (напр. игра, труд, общуване, учение и пр.), в която възникват и
укрепват новите възможности (новообразувания) на човешката психика.
Предполага се, че постепенно новообразувания преминават от водещата
дейност в останалите дейности на индивида. Така водещата дейност е локусът
на най-интензивно развитие. В термините на М. Коул тя съставлява “локусът на
промяна в развитието”.
 Психологическа възраст - системно качество на човешката психика,
съотнесено с определена хронологическа възраст. Възможно е у някои
индивиди хронологическата и психологическата възраст да не съвпадат, но в
повечето случаи се наблюдава съвпадение. Синоними на психологическата
възраст са ери, сезони, стадии. Психологическата възраст е най-големият
фрагмент на жизнения цикъл. Почти общоприето е, че жизненият цикъл у
човека се разчленява на три възрасти - детство, зряла възраст и старост.
Всяка от трите се дели на съответни възрастови периоди.
 Криза на развитието - специфично противоречие между старите
възможности и новите потребности на индивида, при възникването на което
намалява ефективността на психичната регулация. Има концепции, които
приемат задължителността на кризите в психичното развитие на човека (напр.,
Е. Ериксън, Д. Левинсън). Други, напр. М. Мийд, предричат възможност за
безкризисно развитие в някои култури и индивиди. Засега най-изучени са
кризите на 3-годишното дете, на юношеството и на 40-годишните мъже.
 Задачи на развитието - съвкупност от умения и компетентности, които
предстои да се усвояват през даден възрастов период в определена култура.
Те изразяват ценностната система на съответната култура и са съобразени с
възрастовите възможности на индивида. Тъй като задачите на развитие винаги
са “изисквания” на конкретна култура към индивида, някои автори (напр. М.
Коул) ги наричат “локални задачи”. Всички задачи на развитието водят до
формирането на съответни психо-поведенчески новообразувания. Справянето
със задачите на развитие е включено в съответната социо-културната норма за
психическо и физическо здраве. Във всеки следващ възрастов период задачите
на развитие се усложняват и тяхното разрешаване е необходимо за адаптация
към социо-културните норми на следващия етап. Общият принцип на
възникване на нови задачи на развитие е следният: разнообразни дейности
пораждат съответни очаквания по отношение на участниците в тях. Постепенно
очакванията се типизират и стават културни норми, наричани в случая “задачи
на развитието.
 Системи на репрезентация – това са особените средства за кодиране
на преживяванията на субекта. Те се приемат за единици на анализ на
съответна психологическа теория на развитието. Като такива се предлагат
“образна”, “действена”, “символна” и пр. репрезентационни системи.
 Предизвикателства – всъщност те са фактор на развитие,
противоположен по посока на действието си на “задачите на развитие”. Докато
последните са външни изисквания, чрез които животът и обществото влияят
активиращо върху индивида, предизвикателствата се появяват и действат
“отвътре” – индивидът си ги поставя сам и сам се оценява, доколко ги
изпълнява. Ясно е, че предизвикателствата не може да ти ги предяви някой
друг. Всъщност предизвикателствата са провокативни, трудни цели. Тук
следва да се направи важна уговорка. Определени трудности и събития могат
да станат “предизвикателства” само за индивид, надарен със силна воля
Докато у много хора трудностите предизвикват фрустрация, амбициозните и
самомнителни индивиди парадоксално превръщат енергията на стреса и
 10
негативните емоции в позитивна мотивация, която можем да наречем
“амбиция”. При останалите индивиди неуспехите имат обезкуражаващ ефект. В
крайна сметка те се отказват при застойни трудности. Смисълът на
предизвикателствата е да генерират подбудителност отвъд задачите на
развитието. За предизвикателства се намират поводи в жизнения път на
индивида. За него също е изпитание и проблем дали ще може да се справи
успешно. Предизвикателствата изискват силна воля и високо самочувствие от
страна на индивида. Изпълнените предизвикателства усилват волята и
извличат скрит потенциал от индивидуалността на индивида. Големите
предизвикателства възникват не толкова от поводи, а от съзнателно
смислообразуване и се превръщат в постъпки и дела на личността на
индивида. Предизвикателствата са ориентирани дори повече към това да
докажеш, че можеш на самия себе си, отколкото на другите хора.
 Индивидуалност – особеното устройство на психо-биологичните
фактори, които са зададени в генетичната програма на индивида и създават
неповторим контекст на неговото развитие. По-подробно този фактор ще бъде
разяснен в един от следващите раздели.
 Промяна – всъщност това е единицата на микро-развитието у човека.
Не всяка промяна има развиващи ефекти: има промени, изразяващи
деградация на субекта, а има и промени, неутрални по отношение на възможно
развитие. На описателно равнище приоритетна задача на психологията на
развитието е да опише съвкупност от развиващи промени.
Това са накратко категориите, които влизат в базисните обяснителни схеми
на разнообразни психологически концепции и теории за развитието. Естествено
във всяка теория относителната важност и специфичният смисъл на отделните
категории се менят, дори някои изобщо отпадат от обяснителните схеми, но
като цяло те съставляват език на взаимно разбиране в психологическата
общност. Още понятия с категориален статус са приведени в лекцията за
ситуационната концепция за развитието (напр. “празни места”, “умения” и пр.),
но те нямат общо признание и не са получили признат категориален статус.
Може би прави впечатление, че описаните категории се отнасят предимно до
човешката психика и това е разбираемо, защото феноменът психично
развитие е добре потвърден емпирично само за човешките индивиди.

Категории, изразяващи културната обусловеност на психичното развитие

За културните детерминанти на човешкото психично развитие се води
оживена дискусия през втората половина на ХХ век. Най-известните
изследователи, допринесли за нея, са Л. С. Виготски, Дж. Брунер, А. Лурия, М.
Коул, Дж. Лейв. И по-рано са обсъждани социалните влияния върху психиката,
но дефинирането на културен контекст на психиката е направило обсъждането
по-конкретно и ориентирано към специфичните интеграционни механизми на
отделните културни системи.
Влиянието на културата върху формирането и функционирането на
психиката се описва посредством множество понятия. По-долу ще ги
представим според концепцията на Майкъл Коул, изложена в
“Социокултурна психология” (С., Дилок, 2000).
Културата, според Коул, може да се разбира като целия пул от артефакти,
натрупан от социалната група в хода на историческия й опит. В целостта си
натрупаните артефакти – културата – след това се разглеждат като видово
специфично средство (medium) за човешко развитие (с. 141). Коул цитира
одобрително Флоренски, който твърди, че културата е “средство, което расте и
 11
подхранва личността” (с. 141). Такова определение приема артефактите като
фундаментални съставки на културата (с. 179).
Артефактите, според Коул, са идеалните/материални медиатори на
човешкия опит. Изпълняват ролята на оръдия и ограничения на човешката
дейност (с. 219). Те са обективация на човешки потребности и намерения, които
вече са надарени с когнитивно и афективно съдържание (с. 153-154). Коул
отбелязва, че артефактът е аспект на материалния свят, който е бил
модифициран през историята на неговото включване в целенасочено човешко
действие. Благодарение на промените, въведени в процеса на тяхното
създаване, артефактите са едновременно идеални (концептуални) и
материални (с. 149). Коул изтъква, че артефактите и системите от артефакти
съществуват като такива само по отношение на “нещо друго”, назовано като
ситуация, контекст, дейност и т.н. (с. 179). Във всеки конкретен случай хората
използват агрегати от артефакти, подходящи за събитията, които те
опосредстват (с. 153). Коул разделя артефактите на първични, вторични и
третични (с. 154). Културата действа чрез определен контекст.
Контекстът е “свързано цяло, което придава кохерентност на своите части
(с. 169). Всяко човешко действие е част от “екологическа подсистема, наречена
контекст” (цитиран е Г. Бейтсън, с. 177). Коул пояснява, че “контекстът е светът
такъв, какъвто е реализиран чрез взаимодействието и е най-непосредствената
отправна рамка за взаимно ангажирани актьори” (с. 177). Коул добавя, че
контекстът може да се възприема като ситуационно и времево обвързана арена
на човешка дейност. Той е единица на културата” (с. 177). Особено последното
е много важно, че контекстът е единица на културата. Като такъв той включва
материалните и идеални предпоставки на човешката активност и реалната
мотивация на развитието. Определени типове контекст, които са специално
предназначени да произвеждат развиващи ефекти в дадена култура, могат да
бъдат наречени съвкупно “ниша на развитие” на дадената култура.
Нишата на развитие според М. Коул е “системата, съставена от социалната
среда, в която децата живеят, културно регулираните обичаи на полагането на
грижи за новородените и теориите на родителите за тях” (с. 227). Важно е да се
отбележи, че нишите на развитие са организирани от възрастните като
благоприятни места за позитивни промени у децата. Контекстът на нишата на
развитие се нарича “хабитус” - название, предложено от П. Бурдийо.
Хабитус се нарича “система от продължителни, трансформируеми
диспозиции, които интегрират миналия опит и функционират във всеки момент
като матрица ат възприятия, оценки, и действия и правят възможно
изпълнението на безкрайно разнообразни задачи” (Коул, с. 173). Хабитусът
представлява фонов набор от допускания за света, който обуславя действията
и преживяванията на индивида без конкретно намерение, но по начин,
изглеждащ “разумен” и “смислен” (с. 174).
За да създава развиващи ефекти у децата, а и у възрастните, културата е
изработила специален културен механизъм, наречен от М. Коул “пролепсис”.
Пролепсисът е “представяне на бъдещ акт или развитие като
съществуващи сега” (Уебстъровият речник, цит. от Коул, с. 222). Така
“културното минало посреща новороденото като негово културно бъдеще” (с.
221). Пролепсисът не само дава възможности, но и налага ограничения върху
развитието. Родителскто и учителското въздействия, както и обикновения
разговор са пролептични според Коул (с. 222-223).
Всяка култура претърпява промени, които й придават динамика и откритост.
Този процес на спонтанно или преднамерено внасяне на трайни промени в
една култура са нарича културогенеза. Обикновено носители на културна
 12
промяна са по-младите представители на културата – тийнейджърите и
младежите. Промените се фиксират като моди, практики и ценности на
субкултурата на тяхното поколение, а когато станат възрастни културните
промени стават част от “мейнстрийма” на дадената култура. В този смисъл
културогенезата носи поколенческа динамика. Културогенезата мени хабитуса
на дадена култура. Културни промени, схващани като важни стъпки в едно
необратимо общочовешко време, се наричат историогенеза. Субекти на
последния процес са цели култури и техния сблъсък. Културогенезата е
вътрешната страна на историогенезата в съвременното общество.
Поколение (генерация) – възрастова група, обхващаща индивиди, родени в
15 годишен интервал, които се преживяват като духовни връстници. Всъщност
поколенията (и то по-младите) са реалните субекти на културни иновации.
Възрастните поколения изпълняват функцията на пазители на установените
културни норми и традиции. Особено през ХХ век немалка част от
културогенезата е приела формата на конфликт между поколенията.
Поколението е хетерогенно. Прието е то да се дели на 3 кохорти.
Кохорта се нарича група индивиди от дадена култура, родени в 5-годишен
интервал, които реално се преживяват като връстници. Лонгитудни
изследвания на различни феномени на развитие са установили силни кохортни
ефекти в множество аспекти на психичното развитие.

Единици на развиващи се дейности

В своята обобщаваща монография Майкъл Коул представя следните
възможни (хипотетечни) единици на познавателно и поведенческо развитие у
децата (и у възрастните). Още тук ще направим уговорката, че донякъде те се
припокриват и се конкурират като обяснения на състава на познавателните и
практическите действия на хората, но оправдание за това е, че на съвременния
етап в психологията на развитието не могат да се потвърдят някои и да се
отхвърлят други. Категориите, разгледани по-долу, имат когнитивно и
поведенческо съдържание и обясняват предимно когнитивните и
поведенческите аспекти на развитието на човешкия индивид.
Най-старото обяснително понятие е “схема” и е предложено преди 70 години
от Ф. Бартлет.
Схема – познавателни структури, в които частите са свързани една с друга и
цялото в някакъв модел (с. 158). Така схемата се удържа в единство от мрежа
от взаимоотношения. Според Румелхарт и Нормън съществуват схеми за
обекти, ситуации, събития, последователности от събития, действия и
последователности от действия. Схемите действат като механизми на подбор –
те пропускат някои елементи и компоненти и запълват липсващи според
нуждите и обстоятелствата. Някои елементи изобщо не са определени в
схемата и се запълват с т. нар. “стойности по подразбиране”. Румелхарт
изтъква, че “по-голямата част от способността ни да разсъждаваме е обвързана
с определени схеми, свързани с дадени групи познания” (по Коул, с. 158). При
активиране на схеми, познавателните процеси се разгръщат предимно “отгоре
надолу”. Схемата не бива да се схваща като изцяло ментална по произход.
Още Бартлет посочва, че схемите са “конвенции” и социални практики (с. 162).
Многообразието от схеми осигурява контекстна специфичност на мисленето.
Важна разновидност на схемите са “сценариите”.
Сценарият (понякога в превод се запазва английският термин “скрипт”) е
схема на събитие, определяща хората, които с основание могат да участват в
него, социалните роли, играни от тях, използваните от тях обекти,
последователността от действия и приложимите каузални отношения (с. 159).
 13
Сценариите са последователно организирани структури и времево свързани
действия с актьори и обекти, определени по най-общ начин (с. 244). Придобил е
гражданственост и терминът “генерализирани репрезентации (схеми) на
събития”. Той е наложен от К. Нелсън. Според нея те осигуряват “базисно ниво
на репрезентация на познанията в йерархия от отношения, която се простира
нагоре през плановете до целите и темите” (цит. по Коул, с. 160). Тя изтъква, че
“без тези репрезентации (общи сценарии) всеки социален акт трябва винаги
отново да се договаря” (с. 161). Коул настоява, че придобиването на
сценариите е от централно значение за усвояването на културата (с. 161). За
него сценариите са културни артефакти на нивото на събитията. Коул
коментира, че тъй като децата израстват в контекст, контролиран от
възрастните, те израстват със сценариите на възрастните. Така се
осъществява културната приемственост в психологически аспект.
Следва да се отбележи, че схемите и сценариите не възникват на празно
място в психиката. Те са резултат от биологично възникнали психо-
поведенчески функции, наречени от Н. Чомски “модули”.
Модулите са биологично ограничени психични процеси (с. 247). Те са
резултат от филогенезата на човешката психика. Усвояването на езика,
математиката и формално-логическите операции, на възприятието се
предполага че става чрез активация на вредени модули на детската психика.
Микрогенеза – това е най-динамичната част на системата от процеси,
обозначавани като “психическо развитие”. М. Коул не определя този аспект на
развитието изрично, но той играе важна роля в неговите обяснителни схеми.
Тъй като авторът на лекциите приема, че реалната единица на развитие е
умението, микрогенезата съответства на “стъпката” на развитие на умението
(вж. раздела “Умение и компетентност” в Стаматов и Минчев, 2003).
Антиципации – в тях се включват разнообразни когнитивно-емоционални
компоненти на опита, реализиращи изпреварващо познание за предстоящи
събития във вид на нагласи, интуиции и очаквания. Антиципациите се
проявяват на всички равнища на психична регулация от сензориката до
жизнените планове на личността. Антиципативните феномени са особено
важни за конституиране на цялостни психични дейности в началото на
онтогенезата (Сергиенко, 1992). Те изпълняват функциите си да интегрират и
преадаптират човешкия индивид към възможни промени през целия му живот.
Категориите, които въведох тук, са 34. Броят им всъщност следва да е по-
малък. Тук те са дефинирани със презастъпващо се съдържание, но на този
етап на плурализъм на теории и концепции за човешкото психично развитие,
редуцирането им става само на равнището на отделна теория. За нас е важно,
че изложените тук категории участват в многообразни обяснителни схеми и
затова трябва да се използват по коректен начин.

Индивидуалност и психично развитие у човека

Индивидуалността е “хлъзгава” категория. Отнесена към човека, последната
категория обозначава едно неограничено проявление на човешките жизнени
сили - телесни и психически. Индивидуалността води до неповторимо
своеобразие на човешката активност. Човешките индивидуалности в своята
съвкупност са еволюционен резерв и са важен скрит фактор на оцеляване.
Никой не знае пред какви изпитания ще премине човечеството и колкото повече
индивиди с различен набор от качества има, толкова повече са шансовете
човечеството да оцелее в еволюционна перспектива.
Всъщност съдържанието на категорията “индивидуалност” се разкрива в
триадата “индивид – личност – индивидуалност”, която се разглежда като
 14
проблем на психологията на личността. Там се води спор дали
индивидуалността предшества личността, или пък личността “дораства” до
индивидуалност. Тук ще приема за валидно първото становище, приемащо, че
индивидуалността е потенциал за развитие. Така тя индивидуалността е
предпоставка индивидът да се превърне в личност.
В своето богатство индивидуалността в крайна сметка е неописуема. Все пак
си струва тя да бъде сведена до серия “аспекти” или “измерения”, за да може
да се превърне в реален предмет на психологическо изследване. Следва да се
отбележи, ролята на индивидуалността се разбира по два твърде различни
начини – като предпоставка и като резултат на развитие. В настоящето
обсъждане ще разглеждам индивидуалността предимно като предпоставка,
потенциал и резерв на развитието.
Най-общо индивидуалността в горния смисъл е съвкупност от индивидуални
различия, проявени и/или потенциални за даден индивид. В някои съвременни
интерпретации индивидуалността се нарича “позитивен човешки потенциал” (М.
Селигман), но това е донякъде романтизирано и едностранчиво, защото
индивидуалността включва в себе си ограничения и недостатъци (например,
муден темперамент, склонност към депресивни емоционални състояния и пр.).
Индивидуалността е важна, защото тя включва потенциални и актуални
свойства, които се проявяват фриволно, спонтанно, първоначално не включени
в една твърда психологическа структура, която да ги сковава и подчинява. Като
даденост индивидуалността се описва чрез набор от устойчиви индивидуални
различия. Ако съществуват различия, които не сме забелязали или
предположили, те съставляват неявна част от човешката индивидуалност,
която не може да бъде изучавана и евентуално използвана на даден етап.
По-долу ще приведа редица тезиси относно психичната индивидуалност:
 Съществува обща тенденция биологичната еволюция да произвежда
индивиди с все по-богати индивидуалности. Предполага се, че
човешкият индивид е надарен с най-сложна и противоречива
индивидуалност от всички субекти (носители на психика);
 В индивидуалността на човешкия индивид се сливат вродено и
придобито в ранната онтогенеза (те могат да бъдат емпирично
проследени в някои специални изследвания на еднояйчни близнаци);
 Част от особеностите на индивидуалността се усилват чрез
упражняване в онтогенезата, а други отслабват и дори закърняват.
Голяма част от “свързаната” индивидуалност влиза в структурата на
личността;
 Следва да се имат предвид и да се изследват емпирично следните
аспекти на индивидуалността в ранното детство: психодинамика;
вродени черти на характера; заложби на способности; интелектуална
инициатива; сила на Аза; динамика на потребностите, диапазон на
предпочитани емоции;
 Ако се намерят адекватни методики, възможно е да се установят
индивидуални различия за даден индивид по тези 6 измерения на
индивидуалността, така че да се построи нещо като неин профил, който
да има прогностична стойност какви са оптималните насоки за развитие
на детската личност;
 Измерването и оценяването на аспекти на индивидуалността е важно,
защото то създава резерви, компенсации и алтернативи на известна
 15
заварена личностна структура. В индивидуалността на индивида се
съдържа естествен потенциал на променливост;
 Най-лесно се формират компенсации и нагласи, които са продължение
на естествените склонности, съдържащи се в индивидуалността;
 Дори у възрастния индивид, чиито опит е твърде канализиран от
участието на социални дейности и институции, остава немалка
свободна индивидуалност, която привнася колорит в поведението му,
както и потенциал за психична промяна. Последният следва да се има
предвид при психоконсултативни, психотерапевтични и пр.
въздействия;
 Приложението на множество методики за психодиагностика на
отделно взет индивид следва да доведе до “чувство за неповторима
индивидуалност” и последното да служи като основа за интерпретация
на тестовите резултати. Представата за индивидуалността на
изследвания индивид помага на психолога да търси по-добри решения
на психологически проблеми, които индивидът проявява;
 В документи от психологическо естество психологът трябва да умее да
представя не просто психологически данни и факти, но и
реконструирана психологическа индивидуалност и личност на своя
клиент. Това означава умение за точно речево описание на чувството
на психолога за психологическа индивидуалност, която е изследвал.
Едно по-разгърнато описание на психологическата индивидуалност на дете
от средното детство е представена в “Ръководство за изследване на детето – І
част” (с. 44-45).
Понякога се мисли, че богатата индивидуалност е за предпочитане. Ще
отбележа, че по-разгърнатата и сложна индивидуалност е по-противоречива и
нестабилна, преживява се по-мъчително и дискомфортно отвътре, често води
до проблеми, отколкото “бедната” индивидуалност. Това е така, защото тя
поражда по-динамични и разнообразни подбуди в своя носител. От друга
страна, обаче, богатата индивидуалност съдържа по-висок потенциал за
развитие от “бедната” индивидуалност.

Стилове на мислене по отношение на психичното развитие

Стиловете на мислене, за които ще стане дума по-долу, влизат заедно с т.
нар. “образ на детето” в базиса на несъмненост на даден психолог-
изследовател, или на научната школа, към която той принадлежи (ако
действително принадлежи към такава).
Според един голям позабравен психолог Хайнц Вернер (1890-1964)
съществуват два глобални стила на психологическо мислене относно раз-
витието (вж. Werner Comparative Psychology of Human Development, N.Y., 1948,
гл. I). Единият той нарича механистичен, при който развитието се представя
като сума от действието на множество фактори, всеки с различно относително
"тегло". Така да се изследва развитието означава да се установят всички
фактори и да се измери тяхното влияние. В това направление попадат
бихейвиористки, когнитивистки, културно-исторически и дейностни теории,
колкото и да се различават по изходните си предположения. За всички тях
развитието е нещо като вектор, в който се сумира едно множество от фактори.
Вторият стил на психологическо мислене Вернер нарича органичен. Според
неговите привърженици психичното развитие е разновидност на биологичното
развитие и всички закони на фило- и онтогенезата на биологичните видове
 16
важат и за психичното развитие. Така психологията се разглежда като
"субективна биология" (Е. Маслоу). При органичния стил на мислене има
тенденция психичното развитие да се извежда от един първичен
(системообразуващ) фактор, който е негова "движеща сила", а всички
останали фактори само модифицират (ускоряват или забавят) действието на
първичния фактор. Разногласията между психолозите, споделящи това
убеждение, са предимно свързани с това какъв е първичният,
системообразуващ фактор - за Жан Пиаже това е общата активност на детето,
за Арнълд Гезел - съзряването на нервната система, за М. Вертхаймер, В.
Кьолер и К. Кофка - гещалтизацията на човешките преживявания, за З. Фройд -
психичната енергия, заложена във влеченията и инстинктите, А. Валон –
диференциацията от общата организмична активност към фиксирани
поведенчески образци.
Накратко казано, механистичните психологии схващат развитието като
прибавяне и натрупване, докато органичните - като диференциация и
йерархизация на едно първично цяло. Насочеността на развитието от цялото
към частите Хайнц Вернер нарича ортогенетичен принцип.
Психологическите теории на развитието, следващи изцяло логиката на един
от двата стила на психологическо мислене, са твърде малко, както са малко
представителите на чистите породи животни. Повечето психологически
концепции и теории следват едни или други идеи, заимствани еклектично от
двата стила.

Образи на детето и детството в европейския тип култура

Има автори, например Джон Шотър, които говорят, че психологическото
изследване се направлява от определени цялостни метафорични “образи на
човека”. Съгласен съм с такава констатация, която отрежда важна роля на
такива цялостни регулативи на познание. Тези метафори, които направляват
психологическото познание, съм разгледал в последната глава на “Проблеми
на общата психология”. Тук ще добавя, че много от тях не са измислици или
изобретения на психолози, а функционират като културни модели на човека на
едно всекидневно, извън-научно равнище и предричат възможности или
налагат ограничения на психиката на човека. Метафорите в езика и познанието
имат чудноватото свойство да носят компактно (да символизират) смисъла на
даден вид човешки преживявания.
Психолозите-изследователи усвояват съответни модели (метафори) преди и
независимо от кариерата им на учени и теоретици. Чрез съответната
метафора, прокарвана явно или неявно в техните теоретични възгледи, те
утвърждават ценността на една или друга представа за човешките
възможности. Дадена теория започва да губи убедителност независимо от
експериментално-емпиричните й потвърждения, когато нейната базова
метафора стане непопулярна в обществото в дадено време. Примерно така се
е случило с теорията за съзряването на Арнълд. Гезел, голям американски
психолог между двете световни войни: въпреки огромния емпиричен материал
доверието към нея се сринало, тъй като психолозите престанали да вярват в
метафората “съзряване”.
Частен случай на психологически метафори са “образите на детето и
детството”. Всички те са възникнали преди да има психология, или пък
паралелно и независимо от нея. В Таблица 2 (вж. приложението накрая на
книгата) разгръщам психологическите импликации на 7 метафори – образи на
детето. Там е показано, че всяка метафора приписва различна ценност на
детето, водещи процеси и тип развитие на психиката през детството.
 17
Метафорите, приведени в таблицата не образуват изчерпващ списък. Реално
те са повече. Тук те са приведени толкова, че да покажат множественост на
мисленето по отношение на това какво същество е детето и какво то може да
стане в началото на зрелостта.
Метафората е образ, пренасящ свойства от нещо по-известно към друго
нещо, което се стремим да разберем. Всяка метафора (образ на детето) го
уподобява на нещо друго, което служи като опростен, но същностен модел на
детските психични потенциали. Метафората е емблема на смисъла на
теорията и помага за неговото възпроизвеждане. Тя предписва подход за
изследване, както и препоръки за образование и възпитание на децата.
Всяка метафора на детето налага специфичен отговор на серия въпроси,
свързани с феномена “човешко развитие”: има ли човешка природа и в какво се
състои тя, развитието кумулативно ли е или скокообразно; психичните
структури вродени ли са или придобити, какъв трябва да бъде критерият за
пълноценно развитие и пр.
Смятам, че последната, седма, метафора за психичното развитие като
насочено от новак към експерт е особено продуктивна. В нея няма никаква
детска специфика и се подразбира, че в областите, в които възрастният е
начинаещ, той много прилича на дете. Тази метафора представя психичното
развитие като универсален процес, който не поставя “китайска стена” между
детето и възрастния и приема, че всяко придвижване от новак към експерт носи
универсалните черти на човешката онтогенеза. Така линии на микро-развитие
се наблюдават в живота на повечето възрастни.

Възникване и история на психологията на развитието

Възрастовата психология се е отделила от общата психология, почти
едновременно с обособяването на психологията като самостоятелна наука, т. е.
през 70-те и 80-те години на ХIХ век. Тя е преминала през дълъг описателен
етап, когато просто са регистрирани разнообразни психо-поведенчески
промени в живота на човешкия индивид. Затова до 50-те години на ХХ век тази
изследователска област е била наричана възрастова психология. Доколкото
масивната част от фактите са били извлечени от детството, често се е
говорело просто за детска психология. И така в продължение на десетилетия
психологията на човешкото развитие е била приравнявана към детската
психология. Разбира се, често зад термина “детска психология” се е таяло
убеждението, че формативният период на човешката психика е детството и
след него тя функционира на достигнатото равнище или дори постепенно
деградира. Едва от средата на ХХ век започва да се налага терминът
“психология на развитието” като обозначение на една много по-широко
дефинирана област на изследване на феномените на психично развитие,
включващи следните проблемни кръгове:
 произход и еволюционно развитие на психиката;
 сравнителна психология на човека и животните;
 сравнителна психология на човешкото развитие в различни култури
и епохи;
 индивидуално развитие на човека в целоживотна перспектива.
Схваната по такъв начин, психологията на развитието образува пределно
широк предмет и се нуждае от мащабни обяснителни схеми. Така схваната
психологията на развитието е в тясна връзка с общата психология, както и с
биологията, културологията, историята и социологията. Всички тези
области, отнесени към човека, образуват комплексната академична дисциплина
 18
човешко развитие, която се преподава на широк спектър от хуманитарни
специалности в университетите на САЩ.
И така възрастовата психология възниква през последните десетилетия на
ХIХ век. За това повлияли редица фактори и благоприятни обстоятелства.
На първо място през втората половина на ХIХ век се променил статутът
на детето и детството в европейските страни и Северна Америка. Започвал
да се утвърждава нов образ на детето. На детето все по-рядко се гледало
като на малък възрастен и като на работна сила. Започнал да се налага
възгледът, че детството е уникална възраст, през която то формира
възможностите си за добро и за лошо. В детския опит започнали да виждат
ключ за разбиране на вътрешния свят на възрастните. Повишеното
благосъстояние на европейците довели до по-либерален подход към
отглеждането на младите поколения. Родителите все по-често изхождали от
убеждението, че техните наследници имат право на щастливо детство. Като
цяло практиките на възпитание и семеен живот бързо се преустройвали, така
че на децата се отреждало централно място в семейството. Още в края на ХVIII
век в европейското семейство се отбелязвал нарастващ детоцентризъм. И.
Кон отбелязва, че за детето това създавало двойнствена ситуация: от една
страна на повече грижи и внимание към него, а от друга страна на повече
обременяващи очаквания и роли (Кон, Ребенок и общество, с. 46). Самият Кон
се отнася доста критично към детоцентризма, но отбелязва, че в педагогиката
на ХХ век господства “сантиментален детоцентризъм” (Кон, ibid, с. 44).
От друга страна в социализиращите практики на ХIХ век, а дори и сега, на
детството се гледа не като на самостоятелен стадий, а като на подготовка за
живота, т. е. на него му се приписва не самоценност, а помощна роля, Но дори
и така, като се изхожда от деловата целесъобразност на епохата, детството си
струва да бъде изучавано, за да бъде подготвен един възрастен, компетентен и
адаптиран за интензивно производство и потребление.
Изглежда може да се обособи и една доста субективна причина за
възникване на детската психология. Американският психолог Л. Демоз
предполага, че у възрастните съществува потребност да се връщат към
своето детство (по Кон, ibid, с. 48). Разбира се, тази потребност може да
поражда интерес към детството в различни форми, но той може да доведе до
научно изследване само в един подкрепящ социо-културен контекст.
Същевременно държавите и гражданските общества в Европа и Северна
Америка ставали по-богати и можели да отделят повече средства за
образование.
Индустриализацията изисквала много по-квалифицирани работници, както и
инженери и мениджъри. Това също можело да стане чрез реформиране на
образователната система, което с проби и грешки се осъществявало в Западна
Европа и САЩ.
Промяната в ценностната система и икономиката стимулирали интереса към
скритите възможности на човека, т. е. към човешкия фактор. Ето защо
изучаването на детето и детството станали приоритетна проблематика на
психологията и педагогиката.
И така, това са социо-културните условия, които се оказали благоприятни за
изучаването на човешкото детство и на психичното развитие. Но за реалното
възникване на една наука са необходими пример и дела на авторитетни учени.
Чарлз Дарвин публикувал дневник с наблюдения върху развитието на своя
син през 70-те години на ХIХ век. Това послужило като силен прецедент за
водене на дневници за развитието на отделни деца.
 19
През 1882 г. се появила книгата на немския учен Вилхелм Прейер (1841-
1897) “Душата на детето”, която е систематичен дневник за психо-
поведенческите промени у едно бебе. Книгата на Прейер била първото
сериозно изследване на психологията на детството. Така 1882 г. се приема за
рождена година на психологията на човешкото развитие. Появила се вълна от
дневникови изследвания. В 1893 г. Милисънт Шин публикувала първия дневник
в САЩ под заглавие “Бележки върху развитието на едно дете”. До края на
Първата световна война се появили стотици дневници с наблюдения върху
детското развитие, включително и един български - този на Иван Георгов върху
езиковото развитие на синовете му. За образцови били обявени дневникът на
Карл и Шарлота Бюлер и дневникът на Вилхелм и Клара Щерн. В тях една
масивна серия от промени в поведението на бебето и малкото дете са
отбелязани с немска скрупульозност и систематика, която трудно се е отдавала
на други психолози-изследователи.
Първият университетски преподавател по детска психология в Съединените
щати станал Г. Стенли Хол. В края на ХIХ век той публикувал книга, в която
разгледал особеностите на юношеството, разкриващи се в анкета с няколко
хиляди ученици.
Първият голям личностов психолог бил Зигмунд Фройд (1856-1939). Той
открил феномените на детската сексуалност и огромното въздействие на
психотравмите през детството за личността на зрелия индивид. Той изследвал
психо-сексуалните стадии, през които преминава развиващата се личност на
детето.
В 1905 г. френският психолог Алфред Бине (1857-1911) съвместно с д-р
Теодор Симон разработили първата стълбица за изследване на умствената
възраст на децата, състояща се от 20 въпроса. Това поставило началото на
приложение на тестовете в детската психология. Всъщност периодът до
Първата световна война може да се нарече описателен. Тогава се трупали
сведения и други наблюдателни данни за промените в детската психика.
Доколкото съществували теории за детското развитие, те били твърде
умозрителни и откъснати от емпиричния материал.
От 20-те години на нашия век започнало конструирането на мащабни теории
за детското развитие. Тогава психологията на развитието във вид на детска
психология окончателно се институционализирала в университетското
образование и преподаването й станало задължителна част от учебния план на
педагогическите специалности. Тогава били основани редица научни списания
по детска психология.
В края на 20-те години добили публичност изследванията на класика на
психологията на развитието, швейцарският психолог Жан Пиаже (1896-1980).
Той предложил стадиална теория за интелектуалното развитие на детето,
която се обсъжда бурно и днес. Пиаже се проявил и като блестящ
експериментатор и открил серия от нетривиални особености на детското
мислене, известни като феномени на Пиаже. Други известни психолози на
детското развитие между двете световни войни били Лев Семьонович
Виготски (1896-1934), Арнълд Гезъл (1880-1961), Хайнц Вернер (1890-1964),
Курт Кофка (1886-1941), Анри Валон (1879-1962). Всеки от тях направил
значителни приноси за разбиране на психичните промени, настъпващи през
детството.
От 50-те години на ХХ век нататък настъпило съществено разширение на
психологията на развитието. Тя вече включвала не само развитието на
психиката у детето, но и възможностите за психично развитие през зрелостта, а
дори и в старческа възраст. Формирала се психология на развитието в
 20
целоживотна перспектива (life-span developmental psychology). Днес
психологията на развитието се разглежда в широк социален и биологичен
контекст и съставлява част от комплексния феномен човешко развитие.
У нас най-значителен принос за изследването на психичното развитие у
децата има проф. Генчо Пирьов (1901-2001). Други изявени представители на
психологията на развитието у нас са Стефан Пеев, Стоян Желев, Василка
Манова-Томова, Тиха Делчева, Хайгануш Силгиджиян, Иван Димитров,
Надежда Витанова, Наталия Александрова, Галя Герчева, Румен Стаматов,
Ирена Левкова, Пламен Димитров, Пламен Калчев, Диана Христова, Весела
Банова, Тотко Татьозов, Кирилка Тагарева, Ели Драголова.

Методи на изследване в психологията на развитието

Строго погледнато, специалните методи на психологията на развитието са
модификации на общопсихологическите методи за целите на констатиране на
различни видове промени във функционирането на психиката. Накрая на
книгата, съответните методи, пригодени да установяват разнообразни ефекти
на хронологичната възраст на човешкия индивид, са представени във вид на
Таблица 1 (вж в края на книгата).
Важно е да се отбележи, че в конкретно възрастово-психологическо
изследване се използват не чисти методи, а тяхно специфично съчетание,
което се нарича методика. Във възрастовата психология има описани
грамаден брой такива методики и често те се използват наготово, в стандартни
процедури. Последното придава сравнимост на резултатите. Методиките се
създават специално за решаване на определени теоретични или практически
проблеми. Понякога ползването им се ограничава чрез специален достъп до
тях и от защитени авторски права. Валидизирането на всяка методика и
адаптацията й към различни културни условия и контингенти опитни лица
изисква координираните усилия на десетки психолози и много време и
средства. Най-добре валидизираните методики са тестовете на Векслер и
Стенфорд-Бине. Те служат като образци на създаване на широко приложими
методики за психологическа диагностика и консултиране.
Преди да се заеме с конструирането на нова методика за работа по даден
проблем психологът следва да стане добър познавач на методическия арсенал
в световната психология, свързан с неговия изследователски или практически
проблем и чак когато прецени, че недостатъците на известните методики са
повече от предимствата им, да се заеме със съставянето на нова методика.
Всъщност това е едно от указанията за добра психологическа практика.
Известните и авторитетни методики се събират в специални корпуси,
наречени ръководства, хандбуци, каталози, видеоархиви и пр. Такава за
български условия е Ръководството за изследване на детето – І част и ІІ
част (изд. Веда Словена – Ж.Г., С., 2000; 2004), съдържащо 144 методики за
изследване на проблеми на деца между 5 и 18 г.
В Таблица 1 (вж. в края на книгата) са приведени множество методи.
Повечето от тях, обаче, не са специфично пригодени за изследване на
феномени на развитието. Такива са само два метода: срезовия и лонгитудния.
Те са замислени да регистрират серия промени като функция на
хронологичното време. Разликата между двата се състои в начина на
установяване на промените – дали като междугрупови или като регистрирани у
едни и същи индивиди. Срезовият метод проявява недостатъка да е
нечувствителен към кохортни и поколенчески различия, а лонгитудният метод
взема тези частни ефекти за универсални свойства на развитието. Затова
 21
напоследък се практикува смесен дизайн на лонгитудно-срезово изследване, но
то е много скъпо и трудно за организиране.

Как се отнасят биологично и социално в развитието на

човешкия индивид
Проблемът за съотношението между биологично и социално в човешкото
преживяване и поведение е един от първите и най-трудни проблеми на
социалните и поведенчески науки. Затова той няма еднозначно решение в
съвременните науки. Но затова пък има добре разработено поле на
възможните решения, което дава насоки на изследователската работа на
учените. Ще маркирам краищата на това “поле”. Има изследователи, които
предполагат, че веднъж включвайки индивида в една норма на
психофизиологично съзряване, биологията на индивида става безразлична към
темпа и качеството на психо-поведенческото развитие. Оттам нататък
развитието се определя от социалната ситуация на развитие и от
собствената активност на субекта. Такъв възглед за природата на
развитието се защитава от големия руско-съветски психолог А. Н. Леонтиев.
Не много далече от този краен възглед са екологическата психология на У.
Бронфенбренър и теорията на социалното научаване на А. Бандура.
Друг краен възглед за съотношението на биологично и социално утвърждава,
че всички способности на индивида са генетически лимитирани. Колкото и да е
активен индивидът, той не може да премине отвъд своя психо-генетичен
потенциал. Всъщност това, което индивидът може да направи е да съсипе
възможностите си чрез неизползване. Така те просто залиняват, дори
закърняват. Този възглед се аргументира от американския психолог А. Дженсън
по отношение на интелигентността, на времето е бил ефектно популяризиран
от британския психолог Сирил Бърт. Често по такъв начин са склонни да
разсъждават лекари и генетици. Най-авторитетната подкрепа на възгледа за
вродеността на поведенческите форми у човека идва от съвременната
психобиология на Е. Уилсън и от етологията на К. Лоренц и Н. Тинберген.
От само себе си се разбира, че най-много привърженици имат “срединните”
възгледи, които приемат смесена детерминация на психиката и на
поведението. Тук има много варианти на съотношението между биологично и
социално - някои учени оценяват биологичните фактори като относително по-
важни за развитието, а други - социалните.
Изглежда биологията определя както универсални, така и индивидуални
психо-поведенчески особености на човека. Освен аргументи от наблюдателно
естество могат да се изтъкнат и такива, свързани с колосалната структурна
сложност на “молекулата на наследствеността” - ДНК у човека. Тя съдържа
повече от 30 милиарда атома, организирани в малко повече от 30 000 гени!
Такъв информационен запис, или “текст” съдържа възможности за детайлни
предписания на поведенчески програми.
Етолозите са разработили 4 критерии за евентуална вроденост на дадено
поведение:
 Наличие на стабилен хормонален компонент;
 Ранна поява в онтогенезата;
 Наличие на еднотипни поведения във всички култури;
 Наличие на аналози на дадено поведение у животните.
Етолозите правят уговорка, че да се изявят дадени вродени поведения, или
вродени компоненти, са нужни съответни отключващи стимули на социалната
 22
среда (social releasers). Такива са, например, миловидните физиономии на
бебетата, усмивките, плачът и пр.
Установено е, че биологически най-фиксиран и слабо променлив от
социални въздействия е темпераментът (психодинамичните свойства). Има
основания да се смята, че са вродени редица предиспозиции за емоционално
преживяване и емоционална експресия. Предполага се, че зад тях стоят
биологически набор от потребности. Някои учени, напр. А. Ноъм Чомски, са
убедени, че има универсална вроденост у хората на “синтактическо езиково
устройство”, т. е. специална способност за бързо усвояване на всякакви
човешки езици рано в онтогенезата. Според Карл-Густав Юнг у всеки човек
съществуват безсъзнателни архетипи за произхода, за Бог или за свещеното,
за рода, за детето и родителството и т. н., които се символизират в опита по
близък начин в отдалечени култури.
Фундаментална генетична основа на развитието у човека е удълженото
детство. Според етолозите човешките деца са пре-адаптирани да извличат
изгода от удълженото детство. Впрочем това донякъде е присъщо и за
приматите. Подобно на хората те са развили “отворени” програми за
взаимодействие с обкръжението си, за разлика от другите животни.
Удълженото детство като биологична ситуация на развитие у хората се
характеризира със следните черти:
 Безпомощност на детето. То е дълго с ограничена способност да
удовлетворява своите потребности и е зависимо от възрастните;
 Незрялост на редица физиологически функции при раждане.
Физиологическият растеж и съзряване се извършват бавно, обикновено
около 20 години.
 Присъствие и реално участие в детския живот на един или двама родители в
продължение на 1-2 дори 3 десетилетия. Детето е склонно да развива
трайна привързаност към своите биологически или приемни родители;
 Учестено хранене. По правило храната за детето е гарантирана от
възрастните в регулярни и чести интервали от време;
 Склонност на детето към игра, наблюдение и учене в контекст на
безопасност;
 Ефективно използване на речта като символна система, както и на
разнообразни оръдия за действие;
 Дисоцииране на сексуалността от възпроизводството. У детето се
наблюдават ранни нерепродуктивни форми на детска сексуалност.
Сексуалната идентичност се формира в продължение на десетилетия.
 Последният аспект е спорен относно включеността му в биологичната
ситуация на развитието. Той се състои в следното: обикновено децата са
изпълнени с едно екзистенциално състояние, което условно може да се
нарече надежда (нещо като ирационален оптимизъм, че животът ти е
подготвил добри шансове) или по-често безгрижие. У възрастните
надеждата и безгрижието силно намаляват и това се оценява като главна
загуба в преживяването на възрастните.
Така или иначе проблемът за биологичните и социалните фактори в
човешкото развитие е далеч от едно задоволително решение, но има
достатъчно основания да се приеме, че те са приблизително еднакво важни за
пълноценното функциониране на индивида. Всъщност с най-голям потенциал
за формативни ефекти се оказва собствената активност на индивида. На него
се основава оптимизмът на изследователите, че са възможни високи предели
на индивидуални постижения.
 23
Човешкият геном и психично развитие
Във всяка клетка на човешкото тяло се съдържа цялата информация,
необходима за възпроизвеждането на човека като биологичен индивид. Тази
информация е във вид на огромна органична молекула, съдържаща около 30
милиарда атоми, които съставляват не повече от 40 000 отрязъка с
отличителни свойства, наречени гени, чиято съвкупност образува т. нар.
човешки геном. Част от гените се актуализират през текущия живот на
индивида, а други стават активни през едно или няколко поколения и се
наричат “рецесивни” гени. Съвкупността от гени е носител на особен език за
предаване на наследствена информация. Чрез него са кодирани телесни,
поведенчески и психични свойства, които се отключват в определена
последователност в жизнения цикъл на човека, като това става или автономно,
или под влияние на дадени фактори от жизнената среда на индивида.
Част от гените носят психо-поведенчески свойства, затова можем да ги
наречем “психогени”. Техният брой и обхват на детерминиране на психиката на
човека засега са твърде слабо проучени. Обикновено относителните влияния
на средата и наследствеността у човека се проучват посредством метода на
еднояйчните близнаци. На 480 раждания средностатистически се ражда една
двойка близнаци с абсолютно идентична генна система. Правят се многомерни
съпоставки на близнаците в двойката помежду им и с двойки еднояйчни
близнаци, като в някои случаи близнаците се отглеждат заедно, а в други
разделено. Това дава огромно количество факти, разкриващи ролята на
генетичните фактори в човешкото развитие. Разбира се, този метод също е
ограничен и се търсят по-радикални подходи. Ще спомена един от тях, който е
определено фундаментален.
Преди две десетилетия в САЩ е иницииран изследователският проект
“Човешки геном”, чрез който се цели изготвянето на подробна биохимична
карта на гените в структурата на ДНК у човека. Осъществяването на този
проект изисква интеграцията на десетки биохимични и генетични
изследователски центрове и ще трае много десетилетия. Изглежда това ще
бъде най-скъпият проект в историята на науката, по-скъп, например от
програмата “Аполо”. Само такъв фундаментален подход може да даде
радикални отговори относно въздействието на средата и наследствеността в
човешкото развитие.
Знае се определено, че т. нар. психодинамични фактори (темпераментът)
са в много голяма степен генетично обусловени. Те твърде малко се променят
под въздействието на възпитанието и социалната среда. Определено
съществуват и генетични предразположености за високи постижения в дадени
видове дейност, традиционно наричани способности, но генетичната им
детерминация е по-слаба от тази при психодинамиката.
За другите психични свойства генетичните влияния са спорни. Но психо-
динамичните фактори и способностите в цялост са една масивна част от
психиката на човека. Ето защо от нещата, които знаем днес, можем да
заключим, че гените окозват значителни ефекти върху развитието на човека.

Развитието на човека във филогенетичен план

Предметът “човешко развитие” има био-социални измерения, формирани
стотици хиляди и милиони години, част от които присъстват в генетиката на
съвременния човек, а друга част са доминирали и угаснали в хода на
еволюционния процес, наречен антропогенеза. Според големия руско-
съветски психолог Б. Ф. Ломов антропогенезата наред с произхода на
 24
физическия свят и произхода на живота, съставлява един от трите
фундаментални проблеми на съвременната наука.
Учените отдавна са се опитвали да определят връзката между онто- и
фило-генезата в живия свят и в частност у човека. Някои от големите
психолози (напр. Дж. Стенли Хол, Хайнц Вернер) директно са прилагали
биогенетическия закон на Ернст Хекел към психологията, като са настоявали,
че психичната онтогенеза е кратко повторение на филогенезата на
психиката. Такова предположение има своя исторически резон, който няма да
разглеждаме специално. Само ще отбележа, че днес рекапитулацията на
филогенезата в индивидуалното развитие специално у човека се счита за
вярно, но ограничено твърдение. Но е безспорно, че много от човешките
качества имат скрит еволюционен фундамент, който следва да бъде
идентифициран, доколкото това е възможно.
В науката физическа антропология се проследява натрупването на телесни
промени у човека, оказали се адаптивни за социокултурен живот - изправянето,
усложняването на ръката и дланта, уголемяването на черепа, фронталното
зрение и др. Чрез техните системни ефекти и чрез анализ на материалната
култура на прачовеците (хоминидите) се реконструира една възможна психо-
еволюция, която не е оставила реликти за своя ход. Ще приведа няколко нейни
възлови моменти.
Преди 2 милиона години и съществувал хоминид homo habilis (умел човек, а
не хабилитиран!), който бил способен да произвежда кремъчни оръдия. Той
пренасял кремъчните породи на километри, докато ги занесе в обитаваните от
него пещери. Това е показател за дълго удържане на планираща активност
(повече от час). Подобно нещо е отвъд възможностите на което и да е друго
животно дори днес! Още тогава предходниците на човека са били шампиони по
интелигентност в животинския свят. Защо тогава на това супер-интелигентно
животно му е било нужно да става още по-интелигентно? Правдоподобен
отговор дава големият зоолог Конрад Лоренц в книгата си “За агресията”.
Според него еволюирала е не просто интелигентността, а съчетанието
интелигентност-агресивност. Най-големите врагове на хоминидите са били
себеподобните от другите стада. Те коварно се нападали и взаимно се
избивали. Оцелявали са тези стада, в които са се появявали повече
интелигентни и същевременно агресивни индивиди. Останалите не са имали
еволюционни шансове и са загивали. Затова не са останали паралелно
развиващи се видове хоминиди и homo sapiens е сам в своя таксономичен род.
Така вътрешновидовата борба е подкрепяла агресивното и интелигентното
начала у човека. Според Конрад Лоренц войните са вътрешно присъщи на
човешката природа. Агресивните влечения на хората се сублимират в
определени форми на цивилизован живот като спорта, но въпреки това Лоренц
ги смята за неизбежни.
На противоположния полюс тази насочена извън стадото (ордата)
интелигентна агресивност е пораждала вътрешно-стадна сплотеност и
разбирателство. Високата интелигентност на хората обусловила
способността да се заема гледната точка на обобщения друг (Дж. Х. Мийд).
Това образувало ядрото на човешкото съзнание и създало възможности да се
появи труда, разделението му на взаимодопълващи се функции и човешкият
морал. Оттук нататък било възможно изграждането на мощна материална и
духовна култура. Така очертаната психофилогенеза всъщност продължила
поне 2 милиона години. В сравнение с нея историко-цивилизованото
съществуване на хората е нищожно кратко. Ако приемем, че то е 10 000
години, това все пак е около 1/200 част от психобиологичната еволюция на
 25
човека! Последната е изградила мощни пластове на човешката психика -
архетипи, психодинамика, способности, които имат своя биологична
детерминация, не поддаваща се на социален контрол.
Затова си струва да се отчленяват биогенетичен и социогенен пластове на
човешкото развитие и да се покаже както тяхната автономност, така и точките
им на взаимодействие.
Схематично казано, човешкото развитие може да се схваща като резултанта
на разгръщането, взаимодействието и противоречията на жизнения цикъл
(предимно биологичната детерминация) и жизнения път (предимно социалната
и екзистенциална детерминация) на човешкия живот.

Проблемът за периодизацията в психологията на

развитието
Всяко развитие води до някакъв вид структурни промени. Така е и с
психичното развитие. Макро-промените в психиката, които са предимно
биологично обусловени, образуват т. нар. жизнен цикъл. Жизненият цикъл се
състои от три големи сектори на динамиката на жизнените сили: възход,
стабилност и упадък, които образуват същността на съответните три
психологически възрасти - детство, зряла възраст (зрялост, възрастност) и
старост. Трите възрасти на свой ред са диференцирани на възрастови
периоди. Всеки възрастов период се характеризира с поредица специфични
черти:
1. Продължителност;
2. Социална ситуация на развитие;
3. Избирателна сензитивност към определени въздействия;
4. Водеща дейност;
5. Позитивни и негативни новообразувания;
6. Специфична криза между два периода.
Изброените особености се сменят през следващия възрастов период. Да се
опише някакъв възрастов период значи да се потвърдят с факти промените във
всяка от горните особености. Освен това те трябва да бъдат обяснени като
система - да се намери системообразуващ фактор на дадения период, да се
покажат поредица от взаимовръзки между 6-те и други възрастови особености,
да се разкрие как се създава определено равнище от психични възможности и
пр.
Забележително е, че във всички култури има думи, обозначаващи трите
възрасти на човешкия живот - детство, зряла възраст и старост. Това показва,
че всички народи са били наблюдателни за качеството на психодинамиката в
целоживотна перспектива. Вътрешната диференциация на възрастите във
възрастови периоди е специфична за различните типове култури и предизвиква
много спорове в психологията на развитието. Така е възникнал проблемът за
периодизацията. В нея трябва да се отговори поне на следните въпроси:
 Какви са критериите, по които се отчленяват периодите?
 Какво е съотношението между универсално и културно
специфично в периодизацията?
 Доколко има индивидуална вариативност в преминаването през
отделните възрастови периоди?
Ще се опитам да дам свой отговор на всеки от трите въпроси. Първо за
критериите. Отделните възрасти и периоди се обособяват посредством
“претеглянето” на три фактора:
 26
1. Средният темп на биологически растеж и остаряване, присъщ
на хората в дадена култура. Установено е, че хората от различни раси, в
различни географски области съзряват и остаряват с различен темп.
2. Социокултурни представи, приписващи съответствие между
определени хронологически отрязъци и включването на индивида в дадена
възрастова група. Напр., в европейските култури хората между 20 и 30 години
се смятат за младежи. Социокултурните представи за периодите на човешкия
живот влизат в това, което се нарича “здрав смисъл” на дадена култура.
Здравият смисъл се мени през различните епохи, а напоследък дори от едно
поколение в следващото.
3. Индивидуална самооценка на психологическата възраст. Не е
важно само това колко пораснал или възрастен те мислят околните, но и твоята
самооценка (себе-оценка). Да речем, човек може да е на 40 години и да има
самочувствието, че е младеж, а дори и болезненото чувство, че е вече стар.
Общо взето повечето хора се мислят за толкова пораснали или остарели, за
колкото ги считат околните.
Така възрастовата периодизация на човешкия живот е комплексен феномен,
който се влияе от природни, биологични, социални, културни и индивидуални
условия на начина на живот.
Ето защо е невъзможно да се предложи една абсолютна периодизация
валидна за всички хора и епохи, а може да се говори за множество такива
периодизации, повлияни от трите групи фактори, за които вече стана дума. И
все пак периодизациите никога не могат да са твърде различни. Не е
естествено, например, един 60 годишен човек да се смята за дете в никоя
култура. Впрочем, в голямата политика може да е “юноша”, както се случва в
Китай. Известна универсалност на макро-интервалите (възрастите) се
наблюдава, защото възрастите и съответните им периоди са обусловени в най-
голяма степен от генетичните параметри на човешкия жизнен цикъл.

Прототипична периодизация на човешкия живот в

европейския тип култура
Тук ще изложа една прототипна структура на възрастите и периодите на
човешкия живот. Тя изразява доминиращите представи на европейците от ХХ
век за това през какви възрастови периоди преминава индивидът през своя
жизнен път. Всъщност следващото описание ще разясни втората група
фактори (виж предния раздел), така както те функционират обичайно в
европейския тип култура.
Човешкият живот може да се изобрази като вектор, на който отделните
възрасти и периоди са наложени във вид на отсечки. Поради
хетерогенността на различните аспекти на развитието всяка периодизация
носи известна доза условност. На фиг. 2 е представена типичната европейска
периодизация. Възрастите и периодите след детството и детството като цяло
са дадени в закръглени величини до 5 и 0 с оглед на това да се помнят по-
лесно.
 27

Периодизацията, представена на фигурата, се нуждае от обяснение.

Европейците, а и не само те, са склонни да разделят живота на три големи
възрасти: детство, зряла възраст и старост. Детството обхваща първите 20
години, но през него стават най-много промени с развиващ ефект. Затова то се
диференцира на двойно повече възрастови периоди, отколкото зрялата
възраст и старостта. Забелязва се тенденция последователните периоди да се
удължават. Първият период новородено е само 3 месеца, а средната и късната
зряла възраст са по 15 години. Тази хронологическа несъразмерност се дължи
на забавяне на общия темп на психични промени. В детството се случват много
повече важни събития влияещи върху телесното, социалното и психо-
духовното битие на индивида, отколкото в зрялата възраст и старостта взети
заедно. Това рефлектира и в броя на периодите, на които се разчленяват трите
възрасти. Периодите се групират в големи възрасти, поради общото си
качество. През детството жизнените сили на индивида са във възход, те
нарастват и се диференцират. През зрялата възраст жизнените сили са
относително устойчиви, стабилни, и продължават да се диференцират. През
старостта жизнените сили обикновено са в упадък, който постепенно се
ускорява. По хронологическа продължителност втората възраст (зрелостта) е
приблизително равна на първата (детството) и третата (старостта) взети
заедно. Петър Г. Петров отбелязва, че човек се старае максимално дълго да
остане във втората възраст. В детството той “бърза да порасне”, а на
границата между зрелостта и старостта се бави да признае, че вече е станал
стар човек. Динамиката на жизнените сили в трите възрасти може условно да
се онагледи със следната крива:

Не е трудно да се види, че особеното качество на глобалната психодинамика

у индивида влияе върху отчленяването на трите възрасти и определя дали
даден период ще попадне в една или друга възраст. Този специфичен профил
на психодинамиката през жизнения цикъл - обърната крива с широко плато - е
универсален и е обусловен от човешкия геном (системата от гени,
съставляващи ДНК). При нормална наследственост всяко бебе преживява
растеж на жизнените сили, зрелият човек усеща стабилност на своя жизнен
 28
потенциал, а всеки старец забелязва, че психофизиологическите му
възможности са в упадък. Това е участ на хората изобщо и ако жизненият път
на индивида не бъде прекъснат неестествено, той преживява трите състояния
на своята глобална психофизиологическа динамика.
От трите възрасти на човешкия живот детството е най-добре проучено.
Феномените на развитие през него са явни и за обикновените хора. Тъй като в
другите две възрасти промените стават по-бавни и с частични ефекти (да
речем върху интелекта, емоциите, професионалните умения и пр.), това дава
основание на много психолози да поставят знак на равенство между човешко
развитие и детство. Структурирането на възрастите след детството във вид
на периоди е много проблематично и съществуват редица концепции, които
повече изразяват интуицията на своите автори, отколкото добре установени
факти в психологическото изследване. На съвременния етап с най-голям
авторитет се ползват периодизациите след детството на Ерик Ериксън и
Даниъл Левинсън. Затова те ще бъдат приведени в следващото изложение.

Отговорността на детето за собственото му развитие

Твърдението в заглавието е една щекотлива тема, която почти не се
обсъжда. Приема се, че докато си дете ти по дефиниция не можеш да поемаш
отговорност и ако има неуспехи в твоята реализация, виновни биха могли да
бъдат твоите родители. Всъщност, така мислят не само обикновените хора, но
и част от професионалните психолози, призвани да помагат на децата и
семействата им: има ли детето проблем, виновни са родителите, а детето е
невинно. Макар и по-рядко, особено у по-ниско интелигентните родители, се
забелязва склонност да оневиняват себе си за постъпките на своите деца и
когато възникне проблем, те се позовават на някакви дадености от рода на
“такова си е, какво да го правим”, или просто “той/тя така си реши”.
Имам сериозни основания да се съмнявам в този постулат. На първо място
бих изтъкнал парадокса на възпитанието: че и в добрите семейства може да
бъде отгледано дете с лоши и деструктивни постъпки, например с наркоманно
поведение. В същото време в семейства с лоши взаимоотношения и нехайни
родители растат деца, учудващо добри и качествени, като се имат предвид
родителите им. Щом съществуват такива несъответствия значи има неща в
облика и съдържанието на детската личност, независещи от възрастните. Бих
казал, те са обясними чрез фундаменталния факт, че човек е свободно
същество за добро и за лошо. Свободата се реализира чрез избори и всеки
сам, дори бил той и малко дете, ги прави задължително и съдбоносно, дори и
да няма чувство за поемане на отговорност. Детето само решава колко да се
доверява на указанията и авторитета на родителите си, доколко ефективно да
използва свободното си време, образците на кои деца и възрастните да копира,
доколко мотивирано да извършва едни или други дейности и пр. При това тези
избори се правят не абстрактно и еднократно, а в множество съвсем конкретни
ситуации, наситени с опции и ограничения. Тези, да ги наречем, ситуативни
избори, се сумират и дават посока и качество на индивидуалното развитие на
детето. Възрастният би могъл да даде съвети, да осигури материална и
морална подкрепа, да накаже, но не може да индуцира директно правилно
осмисляне, ефективна мотивация и насочени усилия у своето дете. Последните
неща детето трябва да свърши само!
Несъзнаването или безгрижието по отношение на следствията от
собствените постъпки не означават, че не поемаш отговорност. Парадокс е и
това, че носиш отговорност дори и при липса на пълно осъзнаване на
определени следствия! Тук не говоря за юридическа отговорност и вина, нито
 29
пък за изцяло нравствена отговорност, а за отговорност, в която преобладават
екзистенциалните измерения.
Когато детето стане възрастен, той/тя вече носи определена съвкупност от
качества: интелектуални, морални, волеви, съвкупност от социални умения и
пр., които съставляват неговото цялостно качество като човешки индивид –
високо или ниско, което не е безразлично нито за индивида, нито за
обществото. Тук има известна родителска отговорност за качеството на тяхното
дете, но смея да твърдя, че поне половината отговорност за неговото
целокупно човешко качество е по същество на самото дете. Ако индивидът не е
правил избори, усилващи неговите заложби и не е използвал адекватно
даденостите на своята среда, той има натрапчивата склонност да изживява т.
нар. “онтологическа вина” (М. Хайдегер), за пропуснатите шансове да
преживееш един по-пълноценен живот. Един интелигентен човек няма начин да
не изпитва тази специфична отговорност и дълг към себе си, освен ако не
впрегне всичките си защитни механизми за самозащита! Този вид
екзистенциална отговорност полагат две, взаимосвързани ценности – Азът и
развитието. Ако индивидът не полага собствената си самоценност и
възможното (високо) развитие като ценности и то съвместно, липсват
условията за преживяване на екзистенциална вина.
Все пак следва да се различава фактическата отговорност от
изпреварващото разбиране на възможните последствия от действията, което е
отговорността, действаща развиващо, а не индуцираща чувство за вина.
Можем да наречем тази отговорност съзнателна. Проблем е кога тя възниква
спонтанно или чрез възпитателни средства у детето.
Отговорността за собственото развитие е един от главните субективни
фактори на развитие. Като такъв тя действа само в случаите, когато е
осъзната и приета. Тогава тя започва да създава насоченост и
преднамереност на ситуационните редове (СР-е) на субекта. Разбира се, точно
в този вид отговорността за собственото развитие действува през зрялата
възраст на човешкия живот. Все пак в един минимален и сгърнат вид тя
действа дори и у малкото дете. Отговорността за собственото развитие може
да се проявява в превърнат, изопачен вид като комплекс за малоценност, като
мегаломания (комплекс за свръхценност), като засилено действие на защитни
механизми и пр. Във всички подобни случаи има скрит отказ от поемане на
отговорност за собственото развитие. Дори и преживяваната вина за
пропуснатите шансове е неадекватно действие на чувството за отговорност
пред себе си. Чувството за вина е ефективно в живота, когато действа
изпреварващо, а не постфактум.
Обосноваваната тук идея има и практически следствия: няма защо
родителите да се преживяват като тотално виновни за неуспехите на живота на
децата си. Те имат дълга да бъдат “достатъчно добри родители” (Д. Уиникът) и
оттам нататък следва да се грижат повече за себереализацията си. Така ще
изпълнят в по-голяма степен както дълга към себе си, така и ще бъдат
уважавани повече от децата си, отколкото ако правят безкрайни саможертви в
името на бъдещето на децата си.
Семейните консултанти следва да търсят начини за събуждане и
активизиране у децата на чувство за отговорност пред най-доброто, което биха
могли да станат. Това е трудно, но не и невъзможно да се прави. Пред
психолозите и педагозите стои задачата да открият сензитивния период за
развитието на т. нар. чувство за отговорност. Склонен съм да мисля, че това
става някъде между 6 и 8 годишна възраст. Тогава изглежда децата научават,
че много от постъпките им имат стабилни добри или лоши последици. Тук
 30
възниква и проблемът как родителите развиват умения да създават чувство за
отговорност у своите деца.

Ситуационна концепция за развитието

В мейнстрийма на съвременната психология продължават да доминират
модели на развитие, обусловени от взаимодействието “среда - организъм” като
често се дава приоритет на една от двете опозиции. Така психичното развитие
се представя като предимно средови или като организмичен процес. Множество
феномени и ефекти на развитието остават недообяснени при такива
традиционни подходи. При това скрито се допуска, че факторите, даващи
енергия, форма и насоченост на психичното развитие, се сменят в прехода от
детство към зряла възраст.
В търсенето на елегантен и прост модел на развитие се пренебрегват
възможностите на модулния подход, при който се вземат цели блокове от
обяснителни схеми на вече съществуващи и мислени за несъвместими теории.
Явно е, че авторитетните теории имат известна реална обяснителна сила и
адекватно схващат детерминациите на промените в психиката, но тази
обяснителна сила е ограничена и следва да се допълни от друг тип
детерминация, предложена от опозиционна теория. Съчетаването на видимо
разнородни фактори има резон в изследователската интуиция, че развитието
на човешката психика е хетерогенен и противоречив процес, в който
асинхронно се включват блокове от разнородни влияния. По-долу се предлага
модулна ситуационистка концепция, която би трябвало да обяснява
феномените на развитие в целоживотна перспектива, т. е. предполага се, че тя
важи както за децата, така и за възрастните.
В този раздел се развива една максимално “толерантен” възглед за
развитие: за развитие се приема всеки процес, пораждащ разнообразие в
поведението и психиката, който видимо не проявява негативни последствия.
Предполага се също, че развитието на психиката генерира разнообразие на
подбуди, които в крайна сметка е адаптивно адекватно и изпреварва
диференциацията на психо-поведенчески компоненти.
Настоящата концепция се опира на 6 фактора и 4 психични единици. Те
встъпват в многообразни взаимодействия, които следва да се проучват
специално и не могат да се предскажат чисто теоретично.
Структурните единици са ситуация, умение, навик и теми на преживявания,
действащи в най-общата психична матрица, наричана тук “образ на света”. По-
долу ще ги представим последователно.
Ситуацията е особеното “поле” и “рамка” на преживяване и действие. Там
стават текущите промени, в нея се “срещат” субективното и обективното,
съзнателното и безсъзнателното. Всъщност психиката като явни феномени е
поток от ситуации, а като нещо повече е абстракция, имаща реалност за
психолози, философи и изобщо за интелектуалците. Всяка човешка психика е
винаги в ситуация (in situ), извън нея - фикция. Това, разбира се, предполага
грамадно разнообразие от видове преживявани ситуации, които се различават
по множество феноменални свойства и цялостно качество. Една ситуация се
преживява като нова, когато има нова или различна подбуда (най-вече цел, или
намерение) в сравнение с предходни или минали ситуации. Затова ускореното
целеобразуване е най-динамичната част от психичното развитие. Също така
векторът на подбудителност на цялостната ситуация е по-силен, отколкото
аритметичният сбор от подбуди в нея.
Веднъж преживяни, ситуациите влизат в трайния опит на индивида и биват
възпроизвеждани наготово при различни поводи. Съвкупността от ситуации,
 31
които проявяват диспозицията да бъдат възпроизвеждани като цялостни
фрагменти на опита, се нарича ситуационен репертоар. Индивидите имат
различен по богатство и качество ситуационен репертоар. Той има специфика в
различни периоди на онтогенезата. В целоживотна перспектива ситуационният
репертоар става все по-диференциран и богат докато дойде упадъкът на
психиката в старостта или поради някаква патология.
Ситуационното преживяване бива два вида: актуализация на ситуационен
тип и ново ситуационно преживяване, което веднага се добавя към
ситуационния репертоар на индивида. В зряла възраст по-често става узнаване
на тъканта на текущото преживяване като възпроизвеждане на определен
ситуационен тип. По-рядко преживяването се забелязва като нова ситуация и
по такъв начин обогатява образа на света на индивида. Фактически
развиващите ефекти на психичния опит възникват в актуално преживявана
ситуация. Това е резонът настоящата концепция да се определя като
ситуационистка. В актуалната ситуация универсалните фактори на развитие,
изложени по-долу, си взаимодействат с множество специфики и така пораждат
уникална подбудителност и смисъл на ситуацията.
Ситуационният репертоар е част от образа на света на субекта. Върху
репертоара се налага спонтанната организация и мотивационните фактори,
опериращи в образа на света, особено “празните места”. Като ядрени структури
на образа на света се добавят и “темите на преживявания”, които пораждат
вариативни ситуационни редове.
Темите на преживявания (ТП) са широки области на жизнени съдържания,
обективни по произхода и последствията си, които се различават много по
общото си жизнено качество. ТП са “полета” или “зони” на потенциален смисъл
или прото-смисъл. Всяка ТП е място на нахлуване на живота “без маска и без
грим” във вътрешния свят на индивида. В пределите на дадена тема, например
“спорт”, обективното съдържание на външния свят взаимодейства със слоевете
на личността и произвежда смисли и подбуди за нови ситуации и действия, или
възпроизвежда ситуациите като вече видени, вече преживяни. В първия случай
се наблюдава психично развитие, а във втория се извършва просто
възпроизвеждане на наличния ситуационен репертоар.
ТП са ограничен брой и едва ли надхвърлят 100. Темите са донякъде
антропологическа характеристика на човека, те задават областите от “неща в
света”, които биха могли да представляват интерес за човека по принцип.
Неща, които не са ТП, влизат в категорията на “нечовешкото”. Последното е по
същество непредставимо в ситуация. Увеличаването на ТП води до
разширяване на обсега на човечността.
Всеки индивид се характеризира със специфичен набор от ТП. Последните
описват съдържателните аспекти на неговата личност и индивидуалност. ТП
могат да се проучват чрез разказите (наративите) на индивида за себе си, за
своя живот и жизнено дело. За това е нужно разказвачът да е искрен, честен и
умел в използването на думите. Този подход може да се резюмира в
правилото: Искате ли да разберете темите, пораждащи ситуации у
индивида, просто го попитайте. Много е вероятно той да ви разкаже. Освен
такъв директен подход е възможен и косвен подход чрез анализ на
поведението и жизненото дело на индивида. Така или иначе ТП се “излъчват” и
могат да бъдат установени.
Следващият структурен компонент на концепцията е умение. Последното се
дефинира като психо-поведенческа система за овладяване на сложна,
повтаряща се ситуация. Важно е да се отбележи, че уменията възникват като
отклик на конкретен тип ситуация. Умението следва да управлява хода на
 32
разгръщане на ситуацията и да доведе до постигане на определени цели и
намерения на индивида. Развиващото се умение подменя първоначалната
сложна ситуация с редица от по-прости ситуации, които се преживяват като
“стъпки” към един желан резултат. Така умението се развива в посока от
сложното към простото като сложното се подменя от ефективни прости
преживявания и действия. Умението включва в състава си знания, навици,
праксически емоции и пр., като всички те са предназначени да управляват хода
на преобразуване на изходната ситуация. Всяко придобито умение
представлява процес и резултат на микро-развитие (микрогенеза) и
развитието на индивида може да се разглежда като сбор от умения и навици.
Когато достигне кулминацията си, умението започва да се разпада на поредица
от навици. Последните са психо-поведенчески средства за овладяване на
прости, повтарящи се ситуации. В известен смисъл навиците са крайната точка
на всяко индивидуално психично развитие. Ако човек живееше достатъчно
дълго, нерадостната перспектива би била той да се превърне в “машина от
навици”, “психо-робот”.
Навиците не притежават потенциал за вътрешна диференциация, те са
ригидни структури на опита, но пък са икономични по отношение на усилия и
времетраене. Възниква въпросът: къде е мястото на знанията в тази структура
на развиващия се опит? Нашият отговор е, че всяко истинско знание е
всъщност познавателно умение или познавателен навик, ако е свръх-
тренирано. В своя генезис знанието е опит и постижение за овладяване на
някаква сложна ситуация с познавателно естество. Затова всяко декларативно
знание, получено в психологически изследвания или в практически контекст, се
явява страничен продукт на развиващи се умения или просто актуализиране на
аспекти на ситуации, които се преживяват в модуса на простота, т. е. това са
интелектуални навици.
И така имаме актуални ситуации, зададени в модуса на новост, и ситуации-
типове, извлечени от натрупан ситуационен репертоар, умения и навици за
овладяване на актуалните ситуации. Това са единиците на човешкия опит, на
които се опира обсъжданият тук модел на развитие.
Важен момент на обсъжданата концепция е допускането, че няма
безпредпоставъчен опит у човека. (Всъщност всяка теория тръгва от
предпоставки, но не винаги те са явни). Конкретното преживяване е обусловено
от очакванията, генерирани от образа на света на индивида, от навиците и
привичките, включвани “по подразбиране” към конкретната тъкан на
случващото се “тук и сега”. Така всяка актуализация на ситуация или
изживяването на нова такава има своето обяснение във вече случилото се със
субекта и е необходимо и естествено следващи от неговата тотална субектна
организация и от провокациите на външния свят. Затова фрагментирането на
ситуации не прави преживяванията на индивида хаотични и лишени от логика.
Но от друга страна, остава достатъчно възможности за противоречивост,
импровизация, дори известен хаос на преживяванията от време на време.
Освен структурни единици една концепция за развитието трябва да посочи и
“движещи сили” или фактори на развитието. Тук ще разгледаме 5 фактора на
развитие.
1. Принцип на използването. Той гласи, че всички функционални
възможности на психиката и тялото, които се използват, се уголемяват, а
неизползваните - се намаляват и в крайна сметка се загубват. Това важи
еднакво както за интелекта, така и за волята, а също и за емоционалните
предиспозиции. Принципът на използването не просто уголемява и усилва
възможностите, но и вътрешно ги диференцира и структурира. Ефектът на
 33
използването на жизнените ресурси като научен принцип е изтъкнат за първи
път от големия хуманист на ХХ век Ерих Фром. Той е дълбоката основа на т.
нар. от Фром “битиен модус”.
2. Потенциал на надеждата. Хората имат чудодейното свойство да се
надяват на добри резултати във всякакви жизнени ситуации и това е не
абсурдна, а напълно нормална особеност на психиката. Този универсален
ирационален оптимизъм тласка хората към рискове и спонтанни промени, дава
им самочувствието на импровизатори и творци. Казимеж Обуховски нарича
потенциала на надеждата “синдром на Пепеляшка”. Както Пепеляшка е
обречена на унизително съществуване, но безсъзнателно очаква своя принц,
така и най-безрадостното детство е озарено от огромния потенциал на детето
да се надява на добри чудеса в бъдеще. Нещо от Пепеляшка остава у всеки
нормален възрастен, който не е изпаднал в тотално отчаяние и безнадеждност.
Именно това е особеният резон и в зряла възраст да рискуваме и да
експериментираме с живота си и евентуално да се развиваме. Разбира се, с
възрастта този потенциал на надежда се изтощава и на стари години има
опасност от изпадане в отчаяние. Тук има една странна компенсация на
намаляваща надежда с нарастваща мъдрост, но винаги е по-добре да си
обнадежден, отколкото мъдър (Петър Г. Петров). Наблюдава се нещо като
“бърнаут” на надеждата.
3. Мотивиращи ефекти на “празните места” в психиката. В човешката психика
има нещо като “празни места”, които търсят запълване със съдържание, имащо
известна специфика. Например, дете отглеждано в дом за сираци търси
родители и семейство, без да е имало такива, бебето има “празни места” в
общуването и познанието, които запълва със структурите и единиците на жив
език и пр. Изразът “празни места” отговаря на едно определено, но слабо
осъзнавано влечение към някакъв тип съдържание, което ревностно се търси.
Често “празнините” се преживяват като “глад” за определен род стимули или
жизнени отношения, които хуманистите като Е. Маслоу и Е. Фром наричат
универсални потребности, съставляващи човешката природа, а други като К.-Г.
Юнг наричат “архетипи”. Но това могат да бъдат не само общочовешки и
родови влечения, но и влечения, съответстващи на заложби на способности,
които по дефиниция са индивидуални. В известен смисъл такива са “вродените
идеи” на Р. Декарт и Г. Лайбниц като интуитивни и всеобщи схеми на
интерпретация на света, или пък “модулите” на Н. Чомски в интелектуалното
функциониране на индивида. Терминът “празни места” е обобщение на всички
тези и други възможни мотивиращи ефекти на нещо нужно, но липсващо. Всяко
“празно място” е програма за специфични зони на развитие, която се разгръща
пълноценно през даден сензитивен период.
4. Комплекс за непълноценност. Този фактор на развитие е открит и
обоснован от А. Адлер. В най-общ вид цялостната ситуация на безпомощност и
зависимост на детето от възрастните провокира могъща, често безсъзнателна,
мотивация за преодоляване на това дискомфортно преживяване у детето и
създава една особена воля за развитие. В специфичен смисъл всяка
непълноценност: емоционална, интелектуална, телесна, социална и пр.
поражда амбиция за преодоляване или за компенсиране. Последното значи
още по-ревностно да използваш наличните сили, ако нещо ти липсва: ако си с
физически недъг - да се утвърдиш като изключително умен, ако ти липсва
семейство - да се докажеш като професионалист и пр. Всички човешки
същества сме непълноценни в един фундаментален смисъл, защото не можем
да живеем без присъствието и признанието на други човешки същества
(Цветан Тодоров). Затова преживяването на непълноценност носи
 34
дееспособността да генерира мотивационен потенциал за преодоляване и
компенсиране, който води до развитие в целоживотна перспектива. Тази
амбиция и страст за компенсация на травмираща непълноценност е обърната
толкова към другите хора, колкото и към самия субект. Дори нерядко повече
към него самия себе си. Често тази амбиция за себедоказване става
ненасищаема и индивидът непрекъснато иска да се увери, че все още може,
или може повече, отколкото досега.
5. Инерционен ефект на ситуационния репертоар (масата на опита). Както
вече беше показано, всичко, което човек е преживял, се натрупва във вид на
репертоар от типове ситуации, отреагирвани като преживявания по различни
поводи. Вече изкристализиралите в миналия опит (образа на света) ситуации-
преживявания асимилират неопределеността на текущото преживяване и то
започва да се “узнава” като вече видяно, вече преживяно като такова-и-такова
преживяване. Готовите преживявания-типове пречат на образуването на нови
ситуационни типове, защото масата на опита спонтанно тласка към неговото
използване, т. е. натрупаният опит (ситуационният репертоар) придобива
самостоятелна сила на подбуждане. Това е главната причина за забавяне на
психичното развитие: инерцията на масата на опита.
Следва да отбележим, че ситуационният репертоар действа задържащо не
само с инерционната си маса, но и с успешно реализираните очаквания, които
се проявяват като “самоизпълняващи се пророчества”. Когато ситуационните
редове протичат без блокировки, не възниква психологическа необходимост от
по-нататъшна диференциация и обогатяване на ситуационния репертоар.
Тогава “узнаването” на вече налични в него ситуации-типове започва да
преобладава без да блъфира естествено възникващите очаквания на субекта.
Пораждането на нови ситуации се извършва все по-рядко, а значителна част от
актуалната ситуационност се възпроизвежда в модуса на “вече видяно, вече
преживяно”.
Разбира се, инерцията на ситуационния репертоар има и силни
противодействия: страстта към импровизация, скуката на тривиалните неща,
наркотици, алкохол и други средства за дереализация на всекидневието.
Докато “потенциалът на надеждата” дава абсолютната “откритост” на
преживяванията и на развитието, то инерциалните ефекти на ситуационния
репертоар маркират неговата реална “закритост”.
6. Забавящи ефекти на груповия нарцисизъм. Човек е изтъкан от социалност,
както Цв. Тодоров показва убедително. Когато индивидът срещне безусловно
одобрение, както в общностите на взаимно хвалещи се хора (всеки от
участниците в тази общност действа като езерото и огледалото в мита за
Нарцис). В тези случаи, макар че се чувства особено комфортно, индивидът
загубва мотивацията за позитивна самопромяна. Затова известна доза
недоверие спрямо възможностите на индивида действа синергично с комплекса
за непълноценност и създава мотивационен потенциал за развитие.
В крайна сметка психичното развитие не е проста сума от действието на
изброените фактори. Те образуват динамична система в индивидуалността и
личността на неповторимия носител на психика. Тяхното действие следва да
бъде разшифровано в термините на конкретна индивидуалност (телесна,
психо-динамична, социална) и на възникваща личност с уникални
екзистенциални избори и особена подредба на жизнените приоритети.
Изброяването на факторите има за цел да търси източниците на психични
промени, на конфликти, кризи и осъзнавани шансове (опции) и тяхното
взаимодействие с предизвикателствата на един суров и екзистенциално
наситен живот. Развитието се продуцира не от фактори, а от
 35
индивидуалността, а впоследствие и личността, на които факторите са
вътрешно присъщи като нейни “органи”. Освен в личността факторите на
развитие се интегрират в тъканта на конкретната ситуация, там те произвеждат
реалните “факти” на развитието. В ситуацията потенциално еднакъв принос
имат и природният свят, и субективните сили, наричани тук фактори на
развитието. Тъй като “сцената”, където става драмата на развитието, е
актуалната ситуация, можем да наречем предлаганата тук концепция
“ситуационистка”.
Степента и мащабът на психично развитие се утаяват на два полюса: на
единия - като богатство и разнообразие на преживяванията (ситуациите),
станали събития в жизнения път на индивида, а на другия полюс се изразяват
обективно, практически в жизненото дело, което се явява уникалния принос на
индивида към живота и света. Генералната линия на развитието на
индивидуалния субект върви “от новак към експерт” и “от сложното към
простото”.

Психология на развитието през детството

Психоаналитична концепция за развитието на З. Фройд
В психоанализата, включваща както оригиналните възгледи на З. Фройд
/1856-1939/, така и множество производни от тях концепции, развитието на
индивида също се разглежда като стадиално. Поведението и вътрешният свят
на възрастния човек се интерпретират като еволюирали от примитивните
инстинкти и преживявания на ранното детство. Процесът на развитие е
резултат от взаимодействието на вродени импулси и биографични събития,
предимно от травмиращо и негативно естество. Развитието се схваща от
психоаналитиците като потенциално уязвимо и патологично. Фройд и
последователите му имат малко да кажат за психиката на детето в норма. В
психоаналитичния дискурс няма предположения за преживявания и условия
ускоряващи и позитивиращи развитието.
Според Фройд психиката на човека претърпява няколко стадия (фази) на
психосексуално развитие (вж. Табл. 5 за стадиите на психо-сексуално развитие
по Фройд). Всеки следващ психосексуален стадий води до нарастваща роля на
егото в цялостната психическа система, като егото частично се еманципира от
id-а, но никога тази автономия не става пълна. Ако не възникнат задръжки или
регресии в развитието, след юношеството у индивида възниква т. нар.
"генитален характер". Тогава индивидът обикновено е преодолял Едиповия си
комплекс, както и пред-гениталните амбивалентности и конфликти.
Гениталният характер маркира достигането на психологическа зрялост и
независимост. Доколкото в зряла възраст се наблюдава известно развитие, то
е свързано със усилване на регулиращите функции на супер-егото в
структурата на личността на индивида.
Всъщност психическото развитие според психоаналитичните школи се
осъществява в два донякъде паралелни потока: либидонално развитие и
развитие на егото. Строго погледнато, познавателното развитие е част от его-
развитието и представлява една от неговите адаптивни функции. Доколкото
егото се ръководи от принципа на реалността, то се нуждае от познание.
Егото се стреми към автономия по отношение на либидоналните импулси, както
и по отношение на родителите, затова познанието е ефективно средство за
автономията на егото.
Сензитивен период на познавателно развитие според Фройд е латентният
стадий, когато либидото сякаш утихва и дава шанс на егото да се обърне към
 36
света и да се обогатява със знания и прийоми за овладяване на околния свят. В
по-късната психоанализа се предполага, че детето изпитва първично,
самостойно удоволствие от боравенето с вещи и от обогатяването на
взаимоотношенията с другите хора, независимо от либидоналните удоволствия
на ранното детство. Чрез т. нар. интроекция външните предмети се заменят с
техни ментални репрезентации и стават част от психичния апарат. За
психоаналитиците интроектирането на света е съществена част от
познавателното развитие. От друга страна индивидът непрекъснато проектира
своите вътрешни състояния, преобладаващо негативни, върху околния свят.
Тази проекция на фантазни страхове, агресивност, любов и омраза и т.н., силно
деформират истинното разбиране на света от индивида и са в крайна сметка
дезадаптиращ фактор в неговия живот. Така по правило развитието на
познанието протича в ограничен вид, освен в случаите, когато чрез креативност
индивидът сублимира позитивно вътрешния си дискомфорт и успее да се
реализира посредством високи професионални и творчески постижения. Но
това според психоаналитиците се случва рядко.
Фройд смята, че в стадиален аспект развитието се изчерпва в края на
детството. Въпреки теорията си, Фройд допуска в практическата психоанализа,
че психичното развитие продължава в една морално-цивилизационна плоскост
на супер-егото. Дори и егото става по-ефективно в регулацията на сблъсъка на
ида и суперегото. Но развитието като поява на новообразувания е свършило.
Продължава негарантираната конфликтност на една личностна драма, която
води до творчество или невротизъм.
Каквито и аргументи да се изтъкват срещу З. Фройд, следва да се знае, че
той е реализирал класически приноси в световната психология: създаване на
общопсихологическа концепция, поставяща либидното безсъзнателно в
основата на човешката личност. Специално по отношение на проблема за
психичното развитие Фройд е откривател на феномена „детска сексуалност”,
както и да се интерпретира той.

Стадиална теория за интелектуалното развитие на Ж.

Пиаже
Струва си да се зададе контекст на обсъждане като се въведе общата
атхитектоника на интелектуалните стадии у Пиаже. Доста опростено те са
представени в следната таблица (вж. Таблица 3, накрая на книгата).
Интелектът според Пиаже е цялостност, която през даден възрастов период
се проектира в множество феномени. По конфигурацията от типични за
възрастовия период феномени можем да съдим за природата на
интелектуалната цялост и за равнището на нейното развитие. Впрочем пълната
съвкупност от феномени на Пиаже са повече от 200 (вж. Piagetian Inventories,
1977), но в таблицата са приведени тези, които са най-обсъждани и се считат за
по-типични за всеки от стадиите.
От таблицата е видно, че за Пиаже възрастта от 5 до 7 години е част от
стадия на пред-операционалния интелект, обхващащ поредица типични
промени (феномени) в познавателната сфера на децата от 2 до 7 години.
Всъщност Пиаже разделя пред-операционалния стадий на два периода: пред-
концептуален период (от 2 до 4 г.) - тогава у детето възникват и се усложняват
символните форми на репрезентация на света и преди всичко езикът; и
интуитивен период (от 5 до 7 г.). През него детето става способно да "вижда"
отношения между предмети и събития, но не осъзнава принципите и правилата,
регламентиращи познавателната му активност. През интуитивния период
детето вече може да решава прости проблеми, а не само да ги асимилира в
 37
игрови схеми, както става в пред-концептуалния период. Не случайно долната
граница на повечето от експерименталните феномени на Пиаже е 4 години
(Flavell, 1963, p. 162).
Терминът "интуитивен" като обозначение на възрастта от 5 до 7 год. според
Дж. Флейвъл означава целенасочено, но все още импресионистично и
несистематизирано мислене (Flavell, 1963, p. 163). За Пиаже интуитивното
мислене на детето от 5 до 7 години е ригидно, статично и логически
необратимо и повече наподобява мисленето на по-малките деца, отколкото
конкретно-операционалното мислене на детето след 7-годишна възраст. Други
особености на пред-операционалната интуитивна мисъл са:
 центрираност върху един, обикновено най-изпъкващия белег на вещите
и събитията;
 реализъм - вътрешните явления са подобни на физическите явления;
нещата са такива, каквито изглеждат на детето (Понякога за
обозначаване на тази особеност Пиаже си служи с друг термин
"феноменализъм");
 анимизъм - одушевяване на вещите и природните явления;
 недиференцираност на детския "Аз" и "Света";
 егоцентризъм - неспособност на детето да напусне своята гледна точка
и да се идентифицира с тази на друг човек.
За пред-операционалното мислене са присъщи още предказуалност и
трансдуктивни съждения. Жан Пиаже изтъква, че детето в този период е
неспособно да интегрира по логически начин последователни познавателни
впечатления, т.е. липсва му потребност да съгласува противоположни
впечатления (вж. Flavell, 1963, p. 18).
Всички тези особености на пред-операционалното мислене според Пиаже са
в системна взаимовръзка и са аспектни прояви на единен стадий на детския
интелект. Идеята за стадии е най-критикуваното предположение в теорията на
Пиаже, а от четирите стадии на интелектуално развитие, аргументирани от
Пиаже, най-оспорван е тъкмо пред-операционалният стадий. Не е трудно да се
забележи, че характеристиката на пред-операционалното мислене у Пиаже е
предимно негативна, липсва пълноценно описание и обосноваване на
положителните страни на детското познание. В последните две десетилетия в
Женевската школа на Ж. Пиаже се наблюдава въздържане от употреба, дори
отказ от понятието "стадий" (вж. Beilin, 1989, pp. 88-89). Така обяснението на
пред-операционалното мислене, и в частност мисленето на 5-7 годишното дете,
са най-уязвимата част от теорията на Пиаже. Въпреки това емпиричните
находки и феномени на Ж. Пиаже си остават напълно валидни и днес.

Феномени на Пиаже. Съвременни оценки на идеите на Ж.

Пиаже
Жан Пиаже е най-влиятелният учен в психологията на развитието и може би
изобщо в психологията на ХХ век. Някои психолози, напр. Я. Коломински, го
обявяват за “Айнщайн на съвременната психология”, други го обвиняват, че е
създал една спекулативна теория, която няма никакво покритие чрез факти и
наблюдаеми феномени (Ян Смедзлунд). Така или иначе Пиаже е сред най-
цитираните психолози на нашето време. Той е написал около 50 книги и
десеторно повече статии и книги, в които е изложил възгледите си чрез
множество уговорки и нюанси. В професионалната общност на психолозите
Пиаже е известен предимно с първите си 6-7 книги, т.е. като т. нар. “ранен
Пиаже”. Въпреки че Пиаже е реагирал самокритично и с разнообразни
 38
позитивни аргументи на критиките срещу неговата теоретична система, все още
продължават да се коментират и опровергават ранните му възгледи.
В по-късните си трудове Пиаже допуска по-силно влияние на културата върху
познавателното развитие, по-голяма вариативност на феномените в рамките на
стадиите на интелекта. Пиаже също приема, че без подходяща културна среда
човек може никога да не успее да овладее пълноценни формални операции. У
късния Пиаже са се засилили т. нар. конструкционистки моменти на неговия
модел на развитие. Просто казано това значи, че детето активно създава своя
свят и представите си за него.
Пиаже е съчетал дарбата на голям теоретик с дарбата на блестящ
експериментатор. Той е предложил най-добре обоснованата теория за
интелектуалното развитие на детето. Неговите теоретични идеи се ползват с
изключителен авторитет, защото са умело подкрепени със стотици изящни и
прости експерименти, посредством които се изследват множество аспекти на
детското мислене. Тези образцови експерименти са известни в световната
психология като феномени на Пиаже. Последните могат да се разделят
условно на три групи: 1/ феномени, свързани с генезиса на логическите
операции; 2 /феномени, показващи развитието на житейските понятия у
децата и 3/ феномени на запазването на физически свойства на предметите
- тегло, обем, площ, вещество и пр. Третата група феномени, установяваща
запазването, се ползват с най-голяма популярност и често ефектно се втъкават
в учебниците по детска психология.
Установените от Пиаже феномени се отнасят до разбирането на
инвариантите на свойствата на физическия свят. Може да се предположи, че
такива определени стадии на формиране на инвариантност на редица
вътрешни феномени също се извървяват в психичното развитие. Така
например може да се предположи, че съществуват стадии на формирането на
запазването на Аза на детето.
Феномените на запазване се консолидират през средното детство - между 6
и 12 г. (това донякъде съвпада с приетата у нас начална училищна възраст).
Те съставляват ядро на детското разбиране на физическия свят и
придобиването на понятия за запазване е предпоставка за развитие на физико-
математическите знания.
Установено е, че интелигентността, измервана с психометрични тестове, и
тази, установявана чрез феномените на Пиаже, е положително и високо
корелирана и оказва приблизително еднакво влияние върху фактора на
общата интелигентност (g-factor) на Ч. Спирмън (Humphreys and Parsons,
1979).
Справянето с всеки феномен предполага съгласуваното действие на
система обратими логически операции. Пиаже е установил три стратегии на
разбирането на запазването.
Чрез изпълнението на серия задания, свързани с феномените, може да се
установи дали изследваното дете е под или над типичното равнище за неговата
календарна възраст. Според Жан Пиаже в съвкупността си феномените на
запазване бележат точката завършеност на стадия на конкретните операции
(конкретно-операционален интелект), което обикновено става, когато детето
навърши 11-12 години.
Пиаже е наблюдавал, че децата стигат до понятието за запазване по три
различни начина: 1/ чрез аргументи (логически операции) за тъждество: “нищо
не е премахнато или прибавено, значи веществото или величината остава
същата”; 2/ чрез аргументи за компенсация: “този съд е по-висок, а другия е по-
широк, следователно двете промени се компенсират”; 3/ чрез аргумента за
 39
обръщане: “можеш да прелееш течността от втория съд в първия,
следователно двете количества са равни”. Пиаже смята, че понятията за
запазване на неща и свойства са пълноценни едва тогава, когато дете може да
се опре на трите типа аргументации (логически операции).
В различни публикации са отправени следните сериозни, дори
фундаментални възражения срещу възловите идеи на психологическата теория
на развитието на Жан Пиаже:
 Пиаже твърде много се концентрира върху словесните индикатори на
развитието. Значителна част от изводите му се опират върху анализи
на детската реч.
 Пиаже използва като изследвани лица швейцарски деца от семейства
на интелектуалци и обявява особеностите на психичното им развитие
за универсален образец на човешко развитие.
 Пиаже преувеличава синхронността на промените през дадена
възраст и изкуствено обособява стадии на развитието. При това
развитието се схваща от него като вертикално и скокообразно.
Пиаже негласно предполага, че следващият стадий е по-ценен и по-
желателен от предходния. Някои психолози (Кърт Фишър) са убедени,
че развитието е непрекъснато и натрупващо се, а не прекъснато и
скокообразно, както предполага Пиаже.
 Пиаже преувеличава непълноценността на детето и изтъква
предимно какво детето не умее.
 Пиаже локализира психичното и специално интелектуалното развитие
в детството. Той абсолютизира особеностите и ценността на научното
мислене.
 Пиаже не подлага на специално изследване мотивационните аспекти
на развитието (потребности, мотиви и пр.). Конструктивната активност
на детето не се съотнася с подбудите му. Оказва се, че детето не
може да бъде творец в своята подбудителна сфера.
 Пиаже смята, че обучението е ефективно, когато се опира върху
възрастовите възможности на децата. Обратно на Пиаже
мнозинството съвременни психолози са убедени, че обучението може
да изпреварва развитието и да го ускорява.
 Често психолозите на развитието са склонни да приемат т. нар.
феномени на Пиаже (голяма съвкупност от експерименти и факти,
открити и публикувани от Пиаже), но не и теоретичните му обяснения.
Изобщо репутацията на Пиаже като блестящ експериментатор е
безспорна, докато авторитетът му на теоретик понякога се оспорва.
Феномените на Пиаже са около 220 на брой! Това говори за
изумителна изследователска изобретателност.
Независимо от тези критики Жан Пиаже може да се нарече “Психолог N 1 на
ХХ век”. Тези и други аргументи против идеите на Пиаже показват, че и най-
големият психолог на века не е успял да даде убедително за за
психологическата общност обяснение на детското развитие.

Когнитивна теория за нравственото развитие на Л. Колбърг

Лоурънс Колбърг заедно с Дж. Брунер и Б. Инелдер е един от най-
авторитетните последователи на Жан Пиаже. Колбърг смята, че стадиалната
схема на развитие, предложена от Пиаже, може да се пренесе и в сферата на
нравствените разсъждения у детето. Подобно на Пиаже, той е убеден, че всеки
стадий на нравствено разсъждаване е (1) по-сложен от предходния и се
 40
надстроява над него; (2) че не може да се прескачат стадии, а задължително се
преминава последователно през всеки от тях и (3) че съответната за всеки
стадий компетентност, в случая нравствена, се прилага във всякакви жизнени
ситуации. За да диагностицира нравственото развитие Колбърг изобретява
набор от нравствени дилеми (случки, при които както и да се постъпи, би
имало неблагоприятни последици за участниците) и проследява лонгитудно
развитието на нравствените съждения на 75 момчета в продължение на 20
години. В резултат той създава скала за нравственото развитие с 6 стадия (вж.
Таблица 4 със стадиите на Колбърг, накрая на книгата). Стадий 1 у Колбърг
върви паралелно на пред-операционалния интелект у Пиаже, Стадий 2
съответства на операционалния интелект, а Стадии 3 и 4 на формалните
операции у Пиаже. Стадий 5 Л. Колбърт и сътрудниците му наблюдават в около
10% от изследваните момчета след 16 годишна възраст, докато Стадий 6 не
бил достигнат от никой в лонгитуда на Колбърг дори и след 20 годишна
възраст. Колбърг се колебал дали да отстрани 6-ти стадий, но го запазва като
необходим идеал за нравствено развитие.
Л. Колбърг приема, че нравственото развитие изисква като своя
предпоставка определено равнище на познавателна зрялост, но все пак не се
свежда до нея. Тъй като нравственото развитие протича в 5-6 стадия, то
проявява значителна автономност. Може да се предположи, че в известен
период, да речем юношеството, нравственото развитие започва да "изтегля"
след себе си, да "води" познавателните възможности на детето. В подобна
връзка големият руски хуманист Дмитрий Лихачов отбелязва, че нравствено
задължение на съвременния човек е да бъде умен (Лихачов, 1986, Писмо 7).
Към теорията на Колбърг се предявяват множество възражения. Ще се спра
само на едно от тях - че в обсъжданата теория се приема нравствен
универсализъм, чрез който се абсолютизира моралната ценностна система на
западните общества. Колбърг е прав, че моралът трябва да се проявява и
утвърждава като общочовешки, иначе това не е морал, а конкретните
предразсъдъци на някаква социокултурна общност. Нравственото развитие по
същността си е насочено към надчовешки инстанции - Бог, култ към живото,
нравствен закон. В противен случай това би бил съвкупният егоизъм на
човечеството. Така нравственото развитие става разновидност не на
социалното, а на духовното съзряване на човека.
В тази връзка си струва да се отбележи още нещо: докато природата се е
погрижила да изведе всяко физиологически нормално дете на едно доста
високо равнище на познавателна компетентност, то нравственото развитие е
по-проблематично и негарантирано. Пост-конвенционалното равнище на
нравствени съждения се достига според Колбърг от твърде малко хора в края
на детството. Затова трябва да се обръща много повече внимание на
нравствените аспекти на обучението и на детския живот изобщо, отколкото
това обикновено правят родители и учители.
Докато на пред-конвенционалното равнище нравствените съждения за добро
и зло са ограничени от емоционалните последствия и от моралните санкции на
възрастните, на конвенционалното равнище започва да укрепва
реципрочността на нравственото действие. То се схваща като размяна на
"услуги" и като "пазарене". Детето след 7 годишна възраст започва да
изпълнява някои неприятни за себе си неща, ако другите са готови да
удовлетворят определено негово желание. Всъщност за това помага и
нововъзникналата способност за децентрация от собствената гледна точка.
Колбърг е показал, че включването на детето в системата на общественото
 41
възпитание (детска градина, общности на връстници и пр.) ускорява
нравственото развитие на детето, но в някакви предели.

Период на новороденото
Прието е психичното развитие на детето да се проследява от деня на
рождението му, макар че са направени предположения, че то има
преживявания и те се променят в пре-наталния период (виж Станислав Гроф).
Понеже няма достатъчно факти в подкрепа на тази версия, ще разгледаме
психичното развитие като започващо с отделяне на детето от майчиния
организъм.
Когато бебето се ражда, това представлява огромен стрес не само за
майката, но и за бебето. За малкото същество този стрес продължава дори по
дълго, отколкото при майката - 2-3 месеца, време през което то се справя с
главните задачи на развитието през този период:
 адаптация към съществуване като самостоятелен организъм;
 първична ориентация в своя жизнен свят.
Всъщност през първите десетина дни бебето спи по 18-20 часа на
денонощие и се събужда предимно поради дискомфорт от неудовлетворени
физиологични нужди. Постепенно времето на бодърстване се увеличава и
детето започва да проучва своя жизнен свят. Отначало то реагира на силни и
краткотрайни стимули - гръмки звуци, ярки светлини, докосвания.
Новороденото може да реагира и на обонятелни стимули с удоволствени или
неудоволствени реакции.
Бебето се ражда с набор отличителни вродени “компетенции” – рефлекси.
Такива са плачът, смехът, гукането, кихането, прозяването, въздишката,
смукането, мигането и пр. У новороденото активността на сензорните системи
(слух, зрение, обоняние и др.) все още не е съгласувана с движенията на
тялото. В първата година сензориката и перцепцията изпреварват
двигателните функции в темпа на съзряване. От друга страна двигателните
(моторни) функции също претърпяват интензивно развитие до 3-4 годишна
възраст. Специален проблем съставляват координациите между телесните
движения и сензо-перцептивните функции. Самата координация има вродена
основа в т. нар. синергии и равнището на сензомоторни синтези в теорията
на Н. А. Бернщейн, но изискват масивен опит, за да се консолидират. Зрително-
моторните, слухово-моторните и други сензо-моторни координации съзряват и
се научават ускорено през цялата първа година от бебешкия живот. Като се
роди бебето обикновено вече е снабдено с най-важните рефлекси -
смукателен, за кихане, хватален, за мигане и пр. но координирането им със
сетивата и усложняването им в дълги поведенчески вериги отнема
продължително време и изисква масивно упражняване в това, което се нарича
сензо-моторни игри. Последните стават добре изразени едва в края на
периода на новороденото. До голяма степен новороденото продължава
вътрешноутробното си развитие във външна форма и контактът му с неговото
обкръжение - физическо и социално все още не е пълноценен.
В психологията на развитието се спори дали в първите месеци усещанията
се реорганизират във възприятия, или бебетата се раждат с готовност за
перцептивен опит. Има силни аргументи и за двете позиции. От друга страна е
установено, че у новороденото и бебето се проявяват устойчиви особености
(свойства) на психодинамиката, традиционно наричани темперамент, които са
сплав на вродени предиспозиции и най-ранни психо-физиологични привички.
 42
Приема се, че периодът на новороденото е завършил, когато у бебето се
появи т. нар. комплекс на оживление: симптоми на бурна радост (широка
усмивка, протягане на ръчички, радостно гукане и пр.), когато усети
присъствието на човека, който всекидневно е при него - обикновено майката.
Така бебето е разбрало и оценило грижите на най-близкия му човек и се е
привързало към него. Комплексът на оживление може да се приеме за първата
стъпка в дългия процес на социализация на детето.

Бебешка възраст
Задачите на развитието, които детето предстои да решава в бебешка
възраст, са следните:
 формиране на базово доверие към света;
 създаване на 3-4 трайни привързаности към хора;
 овладяване на грубата моторика на тялото, вкл. прохождането;
 опознаване на най-важните битови ситуации.
Тези задачи могат да изглеждат твърде прости за възрастния, но те изискват
огромна изследователска активност от детето, непрекъснато упражняване на
всички телесни възможности и едно обичащо и стимулиращо семейство. Ще
спомена и такива психофизиологически условия като правилния режим на
удовлетворяване на потребностите и качествената храна. Последните две
условия оказват мощно ускоряващо или забавящо въздействие върху
психичното развитие на детето.
И така 2-3 месечното бебе вече е способно да влиза в социален контакт. То
има програма, която го включва в изследване на своя свят. То се стреми да
направи тялото си послушно на своите желания. Бебето е видимо безпомощно,
но то бързо разбира своята власт над възрастните, доколкото те му позволяват
това: иска да бъде носено на ръце, да се играят сензо-моторни игри с него,
които го забавляват, да обръща внимание върху себе си, дори да стане център
на внимание за своите близки. При любвообилни и всеотдайни родители
бебето още на тази възраст може да стане домашен тиранин. Затова активното
възпитание следва да започне още в бебешка възраст. Тогава се създават
жизнени позиции в домашната общност на детето, които структурират
основните му жизнени отношения по перспективен начин.
Е. Ериксън тънко е забелязал, че през първата година е сензитивният период
за формиране на главното жизнено отношение в структурата на личността на
детето - базисно доверие (недоверие) към света. Всъщност за бебето и за
малкото дете доверието е преди всичко емоционално състояние, а не
рационална нагласа. Това означава, че тогава изкристализира отношението на
откритост (или закритост) към света, дали ще приемат хората предимно като
сътрудници и участници в добри дела и пр. Базисното (не)доверие започва с
родителите и близките роднини и се обобщава на основата на общуване с тях.
Та нали те са първично целият свят за детето! В такъв смисъл базисното
доверие е отражение на качеството на първите социални привързаности
(social attachments), които детето си създава. Стадиите на формирането им са
описани в етологическата теория от Дж. Боулби и неговите последователи.
Двигателните възможности на детето се появяват в твърде строга
последователност и са фиксирани по седмици и месеци в скалите на А. Гезел
за психомоторно развитие през първите 3 години. Развитието на различните
двигателни компетенции в бебешка възраст, а и след това зависи от темпа на
физиологично съзряване на бебешкия организъм, от подкрепата на
възрастните и от желанието на детето да придобие тези компетенции. Разбира
 43
се, най-важен е първият фактор, но за бързо двигателно развитие е нужно
съвкупното действие и на трите.
В бебешка възраст може да изразяват чрез специфична експресия следните
емоции и емоционални състояния: страх, безпокойство, отвращение,
изненада, възбуда, интерес, радост, гняв, тъга. От друга страна бебетата
разпознават у възрастните реакциите на страх, гняв, щастие, тъга, учудване.
Такова съвпадение в тълкуването на емоционално-афективната експресия
(предимно лицеизраза) у бебета и у възрастни се съгласува с предположението
за вродени компоненти на човешката емоционалност. Те създават основата за
общност и разбираемост на човешките преживявания.
Предполага се също, че бебета не се раждат “без-езикови”, а споделят
универсален бебешки език, който по-късно бива заместен от езика на
съответна социо-културна общност (А. Ноъм Чомски, Е. Ленебърг, Р. Браун, М.
Хайдегер). Това може би се отнася и за други универсалии на човешкия опит
като числата, логическите отношения, Аза, двете родителски фигури и пр. Може
да се предположи, че те са вродени ядра на преживявания в структурата на
бебешкия образ на света.
Играейки си с предмети, хора, звуци и със собственото тяло, бебето
натрупва опит за връзката между действия и техните последици, повече на
поведенческо, отколкото на концептуално равнище. Децата си играят с
действията, за да разберат ефектите, предизвиквани от тях. Склонността на
бебетата да изследват своя свят е просто изумителна! Сензомоторните игри на
бебето най-често се състоят в многократно повторение на последователности
от движения.
На около 12 месеца възниква и главното интелектуално постижение за този
възрастов период - схемата за постоянство на предметите и хората. Преди
това бебето престава да търси предмет, който се скрива зад екран, а след
консолидиране на схемата за постоянство, то започва настойчиво да очаква и
търси скрития предмет. Интелектуалните постижения на детето-бебе трудно се
отделят от двигателните му компетентности, затова Жан Пиаже с основание
говори, че тогава се развива “сензомоторен интелект”.
Приема се условно, че бебето навлиза в следващия период, когато проходи.
Погледнато отблизо прохождането е постепенно. Като критерий на прохождане
се счита първата самостоятелна крачка без детето да падне.
Стабилизирането на походката може да трае и месеци наред, но направи ли
само първата крачка детето е престанало да бъде бебе и вече е малко
момченце или момиченце.

Психологически особености на ранното детство

Първата крачка е символ на началото на автономността на детето.
Прохождането радикално променя неговия жизнен свят. То може да изследва
множество предмети без помощ и да прави самостоятелни избори за
придвижване в пространството. В следващите две години малкото момиче
(момче) има да решава следните задачи на развитието:
 да се научи да манипулира умствени образи;
 да усвои масивна част от родния си език;
 да се усъвършенства общотелесния контрол;
 да обогати репертоара на своите игри и да усложни съдържанието им;
 да се прояви ядрото на личността си във вид на декларирано “Аз”.
Разрешаването на тези предизвикателства при здраво дете и стимулираща
среда не е особено трудно, защото децата в тази възраст са изключително
 44
дейни; ако не спят те постоянно са заети с предметни игри, говорят си на глас,
задават въпроси, скачат, тичат и изобщо се отдават на удоволствието да
упражняват тялото си.
През ранното детство се извършва интензивен преход от външни форми на
активност към вътрешни форми на боравене с образи, спомени и мисли. Така
според Жан Пиаже се заражда пред-операционалният интелект на детето.
В резултат у детето се възникват подражание в отсъствие на образец,
символната игра, въображението и речева саморегулация на по-сложни форми
на поведение.
Първо (според Л. И. Божович съвсем в началото на ранното детство)
възниква подбудителната сила на спомените. Така детето може да почерпи
стимулация от ментални подбуди и да бъде по-свободно от обкръжението си.
Появява се т. нар. пред-операционална (символична) мисъл, която позволява
предметите на света на детето да приемат множество предназначения “науж”.
Пред-операционалната мисъл е общ предходник, както на мисленето, така и на
въображението. В нея детето открива света на възможностите и то започва да
си играе с тях, като свободно преминава от наличното към фантазното и
обратното. Детската игра се обогатява на символност. Един предмет може да
представлява, символизира друг предмет, напр. една пръчка да стане кон!
Пиаже забелязва, че децата се опияняват от символната си способност и той
нарича това “всемогъщество на детската мисъл”. На тях им се струва, че със
силата на желанието могат да направят от всичко.
До 2 год. възраст децата подражават на живи образци в действие, предимно
на своите родители, но подбудителността на спомена и символната способност
им дадат възможност да подражават на образци и при отсъствието им в
реалната ситуация.
През 2-та и 3-та година на детството ускорено се усвоява структурата и
функциите на родния език. Бързината и лекотата, с която се извършва това
карат Е. Ленебърг и Н. Чомски да предположат, че универсалната езиковата
структура е вродена и само се разгръща при съответна езикова среда. През
първите години от живота си децата разбират значително повече, отколкото
могат да изкажат. Овладяването на отделните езици от децата изисква
различно време в зависимост от сложността на съответната езикова система.
Базовата езикова компетентност за английски език се придобива от децата за
48 месеца (4 години). Има основание да се мисли, че за българския език това
време би трябвало да е по-дълго, защото неговата граматична структура е по-
сложна от тази на английския (Великолепни наблюдения върху речевото
развитие на български деца се съдържат в Б. Блажев и В. Попова “Чудесата на
детската реч”, С., Тилия, 1995).
Усвояването на езика предизвиква “обективиране” на детското преживяване.
Чрез речта детето “превежда” своите мисли в общоприета система от знаци и
правила. За целта то трябва непрекъснато да координира своята гледна точка с
тази на другите. Това на 2-3 годишна възраст, а дори и по-късно, трудно му се
отдава, затова неговата реч е егоцентрична (Пиаже, Виготски). Егоцентризмът
на детето не бива да се схваща в нравствен смисъл. Той означава
неспособност на детето да се децентрира от собствените мисли и представи,
да се постави на мястото на другия и да “види” ситуацията през неговите очи.
Но и така, егоцентричната реч изпълнява важна функция - да регулира
практическите действия на детето (Л. С. Виготски).
След втората година игрите на детето вече не са с предмети и с възрастни,
както дотогава, а се обогатяват на фантазни елементи. От възникването си
фантазната игра не е само проективно удовлетворяване на детските желания и
 45
развлечение. В нея те експериментират със своето обкръжение и опознават
един широк свят чрез свободно приписване на предназначения и свойства на
предметите и на своите действия и разширяват хоризонта на преживяването си
отвъд всекидневното. Ранните форми на детското въображение се отличават с
размитост на границите между реално и фантазно. За това объркване спомагат
и желанията на децата. Малките деца имат склонност да вземат желаното за
действително. Затова докато не изкристализират сферите на реално и
фантазно, не съществува и феномена детска лъжа. Често децата започват
своя разказ като небивалица, а после се увличат и сами са убедени, че говорят
за реално събитие. Установено е, че докато 3-годишните деца са уверени, че
всичко, което си въобразяват, съществува реално, година по-късно те вече
разбират, че не всеки предмет на въображението има реално битие.
Особена форма на практически анализи и синтези са детските дейности по
“чупене”, “разглобяване” и “сглобяване”, особено характерни за момчетата. В
тези случаи детските действия се мотивират от предположението на детето, че
най-важното в един предмет е скрито под повърхността му. Изглежда човекът е
единственото същество, програмирано да не вярва на видимостите!
Разглобяването и сглобяването могат да се разглеждат като пра-образи на
научното изследване.
През третата година от живота си децата все повече осъзнават себе си като
причинители на действия. Те изпитват удоволствие да противоречат на
възрастните и да правят обратното на техните указания. Последното
съставлява известния негативизъм на 2-год. деца. В противопоставянето се
заражда едно чувство за субектност. По-късно започва и позитивното
самоутвърждаване на детето. Някъде към 3-годишна възраст то започва не
просто да предпочита да прави нещата само, а настоява за това. Тогава може
да се чуе знаменитата фраза: “Аз сам(а)!” Тя символизира раждането на
детската личност. На три години декларирайки потребността си от
самостоятелност, детето става личност. С това завършва ранното детство и
започва нов възрастов период.

Предучилищно детство
За родителите това често е най-хубавото време на общуване с техните деца.
Грижите за детето стават определено по-малко от радостите, които то носи.
Това е възрастта на въпросите и на тоталната игра. На детето му предстои да
решава следните задачи на развитието:
 Усложняване на въображението и на сюжетно-ролевата игра;
 Възникване на първична полова идентичност;
 Развитие на формите на пред-операционален интелект;
 В края на периода у детето следва да се появи комплексното състояние
училищна готовност.

Познавателният потенциал на 5-годишното дете

Според Робърт Зиглър още рано в онтогенезата влизат в действие
"примитивни" познавателни процеси, които са необходими за функционирането
на познавателната система на всяка възраст. Зиглър включва в тази група
следните първични познавателни процеси: разпознаване, зрително сканиране
на средата, научаване, интеграция на сетивата, селективно внимание (Siegler,
1983). Естествено те присъстват в познавателния потенциал и на 5-годишното
дете. По-долу ще бъдат приведени типичните му умения и недостатъци.
 46
На 5 години детето вече е усвоило езиковите форми и семантичните единици
за изразяване и съобщаване на всекидневно-битов опит. Преодоляването на
различията в речевата компетентност между детето и възрастните обикновено
не представлява за детето самостоятелен проблем. Динамичната част на
езиковата социализация в общи линии вече е завършила. Детето на 5 години
се вглежда не в езика, а гледа през него.
В мотивационната сфера на 5-годишното дете продължават да
преобладават емоционално наситени, бързо преходни подбуди, които могат да
се нарекат желания. Калейдоскопичната смяна на желанията не стимулира
системно познание и автономност на познавателната сфера. Така желаното
слабо се отделя от действителното и двете се сливат във водещата за
детето дейност- играта, която се явява предимно поле за проектиране на
детските желания.
В познавателната сфера на вътрешния свят на детето слабо се
диференцират сетивно-перцептивните процеси от собствено-интелектуалните
(логически и мисловни). Това се нарича синкретизъм на детското познание.
Това води до неразчлененост у детето на образите на възприятието и
въображението, на мислите и спомените.
Детето на 5 години е егоцентрично. Това впрочем не трябва да се схваща
като нравствен недостатък, а като моноцентризъм, абсолютизъм на
собствената гледна точка, който се проявява във всякакви перцептивни и
логически ситуации. Петгодишното дете почти не допуска, че е възможно
другите да виждат нещата и събитията различно от него самото. То наивно
предполага, че всички мислят, чувстват и трябва да действат по начина, който
на него му се струва естествен. Понякога в игрови ситуации, детето преодолява
привичния си егоцентризъм (Доналдсон, 1985, с. 22 - 27).
За детето на 5 години се разкрива една разширена времева перспектива
отвъд настоящето. Появяват се първите трайни спомени, които се съхраняват
цял живот, възниква и бъдещето, макар и да се простира 2-3 дни напред.
На 5 години детето започва да разбира езика на математиката, макар и по
много конкретен начин. Детето може да събере, да речем, една тухла и още
две тухли, едно дете и още две деца дори и във въображаема ситуация, но не
може да събира или изважда чисти числа (Donaldson, 1992, рр. 88-89). Ето защо
числовите абстракции предстои да се усвояват от 5-годишното дете.
В познавателната активност на детето се появяват първите логически
операции - сериация, класификация (групировка) от най-елементарен вид.
Пет-годишното дете вече притежава солиден набор от житейски понятия за
разнообразни явления и особености на всекидневието. Тези понятия са нещо
като "възли" на неявната суперструктура на индивидуалния човешки опит -
образа на света (Смирнов, 1985), която се консолидира в периода между 5 и 7
години.

Развитие на мисленето
Отговорът на въпроса дали мисленето се развива в проследявания триго-
дишен период зависи от нашето разбиране на мисленето. Ако наречем мис-
лене всички прояви на детска съобразителност, остроумни разсъждения и
справяния с практически трудности, т.е. мисленето като всякакви прояви на
интелигентност, то може да се заключи, че мисленето се развива интензивно.
Ако пък мисленето се схваща като логически структурирана познавателна
активност, насочена към истинно разбиране на ситуациите и света от субекта,
то при такава тясна и строга дефиниция едва ли и повечето възрастни са
способни да мислят пълноценно. Смятам, че именно второто разбиране на
 47
мисленето трябва да се приеме за валидно. Така е схващал мисленето и
класикът на психологията на развитието - Жан Пиаже (1896-1980).
Жан Пиаже е открил, че на 5-6 годишна възраст у децата се появяват само
две логически операции: класификация по един признак (групиране, сортиране
на предмети по един признак) и сериация (градирано, степенувано подреждане
на предмети по зададен признак - височина, нюанси на даден цвят и пр.). В
изследване, проведено от Дорийн Розентал, се установява, че 7-годишните
деца могат да решават транзитивни проблеми (например, "Сара е по-добра от
Жанет, Жанет е по-добра от Мери. Коя е най-добра?"), което по-рано се е
считало за компетентност на формалнологическия стадий, т.е. след 11 години.
Друг тип мисловна компетентност, претърпяваща континуално развитие през
детството, е формирането на понятия. В предучилищната възраст активно се
овладяват съвкупност от т.нар. "житейски понятия" за разнообразни вещи,
събития и особености на всекидневния свят. Ж. Пиаже и Л. С. Виготски са
първите изследователи на тези спонтанни детски обобщения. Те намират, че
тези обобщения не са пълноценни понятия, а пред-, псевдо-понятия,
"комплекси" и следва да бъдат заменени с научни понятия през училищните
години. Вече се приема за неправомерно такова високомерие към
всекидневните интерпретации. Съвременно виждане е, че и двата вида понятия
са еднакво оправдани, всеки в своя жизнен контекст - всекидневието и научното
знание. Джийн Лейв е установила, че децата смятат и решават аритметични
задачи в класната стая и в зеленчуковия магазин по съвсем различен начин
(Lave, 1988). Ето защо двете системи на понятийна интерпретация не са в
отношение на заместване, а на съсъществуване.
Най-забележителните постижения на "средното детство" (периода между 7 и
11 години) са т.нар. феномени на запазване на Ж. Пиаже. Чрез прости и
изящни експерименти Пиаже е показал, че от определена възраст нататък (6-7
години в оригиналните изследвания) децата започват да разбират
инвариантността на редица свойства на физическия свят, независимо от
видимите трансформации на предметите и веществата в експерименталната
ситуация - сгъстявания, разреждания, преформиране, разкъсване, преливане и
пр. Пиаже е изследвал 8 вида запазвания: за брой, дължина, тегло,
непрекъснати количества (течности), прекъснати количества, площ, маса
(вещество), обем. Всички тези свойства са физически величини и съставляват
ядрото на разбиране на физическия свят. Тяхното придобиване обикновено
става в продължение на 4-5 години, най-често в реда изложен тук. Феномените
на запазване по правило слабо се влияят от обучението. Постигането на всеки
вид запазване е свързано с овладяването на няколко обратими логически
операции. Около феномените на запазване е изписана огромна научна
литература и се потвърждава идеята, че дори видимо простите човешки
действия и понятия се оказват сложни за разбиране. В случая е важно, че
първите феномени на запазване възникват на 6-7 години и се явяват нещо като
кулминация на познавателното развитие през първата третина от детството.

Познавателният потенциал на 7-годишното дете

В предходния раздел се опитах да покажа как изглежда познавателната сфера
на типичното здраво дете на 5 години. В следващите две години то преживява
значителни промени в разбирането си за света, хората и самото себе си. В
повечето когнитивни функции на детето се регистрират положителни
новообразувания. В настоящия раздел ще резюмирам по-важното от казаното
дотук за познавателните възможности на детето в края на предучилищната
възраст.
 48
Ето какъв е обликът на 7-годишното дете като субект на познание.
Известно развитие претърпяват перцептивните възможности на детето -
то започва да предпочита устойчиво формата пред цвета. Възприятието се
променя към увеличаваща се аналитичност и разчлененост. Ускорява се
процесът на разчленяване на формови конфигурации, което е благоприятно за
формирането на четивни умения. Напълно се стабилизира наименоването на
цветове.
Скокообразно нарастват възможностите на вниманието. Възниква
преднамереното (волево) внимание. Детето вече е способно да се съсредоточи
около 10 минути върху действия и предмети без да ги превръща в игра.
Появява се разпределеност на вниманието върху две измерения на стимулите
или действията. Така в известен смисъл детето успява да върши две неща
едновременно, макар и за кратко. Има изявена тенденция вниманието да се
удържа върху релационните свойства на предметите и събитията. Това е най-
важната предпоставка за формирането на абстрактни когнитивни структури.
Тези промени в системата на вниманието увеличават интелектуалната
работоспособност на детето.
У децата на 7 години възможностите на преднамереното и на
непреднамереното запомняне започват да се изравняват. Все пак на децата им
е трудно да запаметяват смисли и им е по-леко да помнят наизуст. С 1-2
единици нараства обема на краткосрочната памет спрямо 5-годишната възраст.
Седемгодишното дете може да съставя добър разказ по серия от картинки.
Децата на 7 години вече притежават богат репертоар от житейски понятия.
Те детайлно познават своето всекидневие, чието разбиране бива организирано
чрез обобщени събитийни репрезентации и детайлни скриптове (К. Нелсън,
Р. Фивуш). Такъв добре структуриран жизнен опит може да се попълва и с
елементарни научни понятия.
Детското мислене става по-разгърнато и гъвкаво. Детето на 7 години разбира
интуитивни свойствата на числата и числовия ред. То често се децентрира в
различни ситуации и така може да застане на гледната точка на друг човек.
Седемгодишното дете преви разлика между видимост и реалност във
всекидневен контекст. Между 6 и 7 години се появяват първите феномени на
запазване. Няколко логически операции вече присъстват в разсъжденията на 7-
годишното дете, но логицизирането на детската мисъл едва започва. В
съдържателен план доминират образите и представите. Затова децата се
увличат по анимационни филми и обичат книжки с много илюстрации.
Причудливото съчетание между образност и логика създава противоречива
картина на детските умствени възможности, наречена от Пиаже "стадий на
конкретните операции". Дж. Брунер установява, че от 6-7 години нататък в
познавателната сфера на детето се извършва преход от образна към
символична система на репрезентация на света. Нарасналият когнитивен
потенциал на 6-7 годишното дете го прави годно за систематично обучение.
Затова А. Валон нарича възрастта след 6 години (до 12-14 години) учебен
стадий.
Важно е да се отбележи и следното: в тази възраст детето в европейския тип
култура придобива трудоподобна нагласа към познанието, т.е.
познавателните занимания се схващат като нещо не винаги удоволствено,
често скучно и трудно, нещо, което изисква следване на интелектуални образци
чрез усърдие и самопринуда.
Във възрастта около 7 години се наблюдават устойчиви различия по пол в
интелектуалните способности - момичетата изпреварват момчетата със
словесните си постижения, а момчетата се ориентират по-лесно в
 49
пространството и се справят по-добре с математически задачи, отколкото
момичетата на същата възраст.

Обща характеристика на средното детство

В нашата страна за детето от 7 до 11 години се казва, че то е в “начална
училищна възраст”. Обозначаването на възрастови периоди в зависимост от
училищната степен, в която се учат децата, е несполучливо, защото така
изпъкват институционални критерии като водещи черти на даден възрастов
период, а не техните иманентни особености. В англо-американската
психология е прието този възрастов период да се нарича “средно детство”.
Всъщност в последното понятие се влага по-широко съдържание - средното
детство обхваща възрастта от 6 до 12 години. В така обособената възрастова
група попадат както 6-годишните деца, така и 12-годишните, които обикновено
са петокласници. И едните, и другите споделят сходни психо-поведенчески
черти с децата, учещи в I-IV клас. Названието средно детство е подходящо,
защото периодът от 6 до 12 години е не само хронологическа, но и
психологическа среда на детството.
До около 6 години у детето се забелязват често рудименти на бебешкото
начало и то е все още твърде свързано със своето семейство и значимите хора
от тази интимна общност. И това е съвсем обяснимо, защото семейството
образува първичния жизнен свят на детето. В него се извършва базисната му
социализация. Преди средното детство въпреки че детето може да ходи на
детска градина и да играе там или на улицата с връстниците си, то си остава в
главните си ориентации семейно същество. За детето от предучилищната
възраст семейството е моделът и гледната точка за разбирането на
социалните взаимоотношения.
Може да изглежда парадоксално, но за психологическата специфика на
средното детство се знае най-малко в сравнение с другите 5 периода на
детството. Фройд дори си позволява да нарече средното детство “латентен
стадий” и сам не открива да се случва нещо важно в психо-сексуалното
развитие на детето. Редица изследователи на детството намират, че
спецификата на този период е в това, че тогава детето се учи и училището е
ключова институция в детския живот. Така разсъждават руските психолози,
подобно е становището и на Е. Ериксън. Предположението за централната
роля на училището може да е било вярно за децата преди две поколения, да
речем, но едва ли и в един мултимедиен свят, в който протича средното
детство в европейския тип култура в края на ХХ век!
В съвременната психология на развитието средното детство продължава да
се разглежда като период на ускорено развитие на интелектуалните психични
функции и най-вече на мисленето под въздействие на учебния процес. Вече
има достатъчно данни да се ревизира това становище и да се докаже, че във
възрастовия период между 6 и 12 години водещо е формирането на социални
умения и мотиви, които изтеглят учебната дейност след себе си. Ето защо е
оправдано да се каже, че средното детство е време на широка социализация на
детето. От тази гледна точка оптимизацията на социално-публичния живот на
детето е предпоставка за растеж на психичните му възможности.
През средното детство момчето или момичето обикновено е хармонично
отнесено към своите три жизнени свята: семейството, училището и
връстниците. По правило след средното детство тази хармония се нарушава
и децата започват да са ценностно ангажирани предимно в света на
връстниците и другите два свята се превръщат във фон.
 50
Известно време преди да пристъпи прага на училището (предимно на 6-
годишна възраст за българските деца) у бъдещия ученик възниква т. нар.
готовност за училищно обучение. Това е комплексно състояние, включващо
психофизиологически, познавателни и мотивационни съставки. Главното в
училищната готовност у детето е неговото желание да бъде ученик. Л. И.
Божович изтъква, че детето слабо проумява какво значи да си ученик по
същество, но бива привлечено от външните атрибути на ученичеството -
новите дрехи, чантата, училищната обстановка, увеличената независимост от
възрастните и всички символи на порастването. Детето се стреми да заеме
ново място сред възрастните и училището резонира на неговата потребност
от по-висок статус.
Тръгвайки на училище, малкият човек всячески се стреми да бъде като
възрастните не само изпълнявайки “възрастни” роли в игрите, но и реално,
практически. Изобщо от I клас нататък той по думите на Л. И. Божович все
повече “бърза да порасне” (Божович, 1979). В тази, пък и в другите възрасти, да
бъдеш дете за самото него нито е привлекателно, нито е престижно. Седем-
осемгодишните деца вече романтизират живота и статуса на по-големите -
батковци, какички и всички възрастни, те копнеят да бъдат поне в някои
атрибути подобни на по-големите. Затова ходенето на училище им предоставя
чудесна възможност да пораснат в собствените си очи. По-късно в
юношеството (втората половина на тийнейджърството) стремежът да са като
възрастните във всяко отношение става натрапчиво желание, може да се
каже и страст за немалко от децата. Тук ще отбележим още, че бързането да
пораснеш е не само част от нормалната мотивация на порастването, но и
необходимост , за да вървиш ритмично по пътя на съзряването.

Социална ситуация на развитие през средното детство

Социалната ситуация на развитие се сменя - камерната социалност на
семейството, където на детето е отредено привилегировано място, се замества
от доминирането на партньорска, равностойна социалност в класовия колектив.
Там рядко има центрираност върху отделен индивид и е нужна взаимна
координация на гледните точки и на интересите на децата. Изпреварващо се
преустройва социалната сфера на детето, а това води до растеж на детските
познавателни възможности.
Първокласникът има желанието и възможността да се приобщава към извън-
семейния социум. За него се разтварят широко други два жизнени свята - на
училището и на връстниците. В средното детство училището, макар и не
много, доминира в ценностните ориентации на малките ученици, а през
тийнейджърството училището отстъпва водещата си роля на връстниците.
Впрочем това не би могло да стане без негласната или явна подкрепа на
родителите. Те внушават на детето си пиетет към училището и учителя. Ако в
началните класове у детето възникне конфликт между ценностите на
училището и на семейството, той в повечето случаи би се разрешил в ущърб на
училището. За щастие в нашата българска, пък и европейска традиция,
родителите обикновено оказват най-малкото морална подкрепа на училището
поне в първите 7-8 класа.
Може би главната причина за това, че значителна част от големите ученици
отбиват учебна “повинност” се крие в отчуждението на родителите (донякъде и
на учителите) им от училището като институция и форма на духовен живот.
Обичайно в семейства, в които има малки ученици, проблемите на класа и на
училището са постоянни дискусионни теми в “семейния парламент”. Една от
дежурните фрази в устата на детето от началните класове е: “Госпожата
 51
(госпожицата) каза...” Затова началният учител трябва да внимава какво
говори пред децата, тъй като повечето негови оценки, особено казани
категорично, се загнездват трайно в детското съзнание и пораждат бурен
коментар от страна на родителите при несъвпадение с техните възгледи.
Такова тематизиране на оценките на учителя от децата е повече за добро: за
няколко години учителят добива в детските очи голям авторитет, нерядко
надвишаващ този на родителите, и това може да се използва за приобщаване
на детето към по-широки пластове на културата на дадено общество. Като цяло
средното детство бележи връх на авторитета на възрастните.

Самооценката на детето
Както и в предходните възрастови периоди самооценката (себе-оценката) в
средното детство е сума от оценките на значимите възрастни (най-често на
майката, бащата и учителката и евентуално на дядовци и баби). Ако те дават
на детето високи оценки, хвалят го и му вярват, че то може да се справи с
много неща, то проявява високо самочувствие, повишени претенции и мисли
себе си като заслужаващо уважение и внимание. И обратно, при незачитане,
недоверие и непрестанни упреци, то не очаква от себе си високи постижения, а
заедно с това не полага усилия за постигане на висока норма на развитие. В
цялост самооценката на момчетата и момичетата през средното детство е
нещо като самоизпълняващо се пророчество: за да повярва детето в себе си,
нужно е първо значимите възрастни да повярват в него.
Според големия изследовател на детството Жан Пиаже през средното
детство постепенно се изживява егоцентризмът в речта, в мисленето и в
социалните взаимоотношения. Възниква нова ядрена структура на съзнанието -
способността да се заема гледната точка на другия човек. Неразчленеността на
собствената и другите гледни точки е свързана със синкретизма на мисленето
и възприятието в предишните периоди. Например, на въпроса: “Твоят брат
има ли брат?” 5-6 годишното дете отговаря “Няма”, докато по-големите деца са
склонни да отговарят утвърдително. Успешното заемане на гледната точка на
другия има множество следствия както за развитието на познавателната
сфера, така и за социалните взаимоотношения на детето. Нараства
склонността му за сътрудничество с връстниците.

Развитие на мотивацията
В мотивите си детето през средното детство е все още твърде много свързано
с възрастните. Например, то посещава музикална школа или кръжок заради
това, че така иска майка му. Детето не цени особено съдържанието на нещата,
които учи там, а това, че неговите занимания се харесват на майката или на
някой друг от значимите възрастни.
В училище мотивацията за участие в учебни дейности също е
персонифицирана. Обикновено детето върши нещата, за да спечели
одобрението на учителя. Н. Д. Левитов отбелязва, че собствено-
познавателните мотиви (учене заради самото учене) започват да се
утвърждават след III клас. Тогава се отчленяват и съревнователни мотиви в
учението и в трудовите дейности. В предните години децата се съревновават
само в игрови ситуации.
В III-IV клас се появяват устойчиви мотиви за заемане на по-добро място в
детския колектив. В края на средното детство се открояват постоянни водачи
в детските общности - класове, отбори, улични обединения. В началото на
периода, обаче, приятелствата и лидерството са още твърде ситуативни. При
6-8 годишните деца лидерството в групите се мени според ситуацията, но след
 52
10 годишна възраст едни и същи деца се изявяват като водачи в разнообразни
дейности.
В края на средното детство се наблюдава тенденция на подбор на
приятелите по душевно сродство. Тогава децата започват да схващат тази
близост като траен ангажимент, а не така, както заявява едно дете на 7 години:
“Вчера бях приятел с Влади, днес съм приятел с Вальо, а утре ще сме приятели
с Иван”. У 11-12-годишните деца се извършва бърза преориентация на
доминиращите за тях отношения от света на възрастните към света на
връстниците. Тогава за детето става по-важно да се хареса на връстниците си,
отколкото на възрастните.

Промени в познавателната сфера

Съществени промени настъпват в познавателните възможности на децата. По
отношение на интелектуалното развитие Жан Пиаже нарича този период
“стадий на конкретните операции”. Същността му се състои в това, че детето
усвоява еквивалентност и обратимост на преобразованията на предметите
при условие, че борави с тях практически. У него възникват обобщени
интелектуални схеми (операции) за установяване на инвариантност на най-
използваните предметни свойства - обем, маса, количество, число и пр. Детето
започва да проявява логичност и непротиворечивост на мисленето, но само
в конкретни ситуации, защото за интелектуалните си действия то се нуждае от
сетивно-предметна основа.
Когато детето в този период загуби интерес към реалните ситуации на своя
живот, то се отдава на фантазии, които са алогични и противоречиви, както в
предходния период на живота му.
Особено типична за познавателната активност на детето в средното детство
е образността. Това е време на разцвет на т. нар. образно мислене. Всъщност
образно мислене значи мислене зависимо от възможностите на
възприятието.
Всички учители са забелязали, че доста от децата в I и II клас пишат,
обръщайки огледално букви като “К”, “И”, “Р”, което се обяснява с нестабилната
им ляво-дясна ориентация. Пространственото възприятие в цялост все още не
е добре диференцирано.
Възприятието за време е значително по-бавно и разтеглено в сравнение с
това на възрастните. Може да се каже, че един учебен час от 35 минути е
събитийно по-наситен за детето, отколкото 3 часа у възрастния.
Децата имат нужда от постоянна смяна на заниманията и ако това не става
бързо, у тях възниква чувство за принудително удължаване на времето и
заедно с това - до скука и агресивност. Ето защо при организиране на всякакви
дейности в средното детство е нужно да се планира бърз темп на смяна на
ситуациите, като след 3-4 часа най-много следва децата да се оставят в
режим на самодейност, т. е. спонтанно да сменят заниманията си както става в
играта.
По отношение на познавателното развитие в средното детство се спори дали
децата са пленници на своята възраст и особеностите на обучението трябва да
се пригаждат към възрастта, или могат радикално да разширят познавателните
си възможности при ефективна организация на обучението. По-общо казано,
това е проблемът за отношението между обучение и развитие: кое е водещо.

“Практици” и “теоретици” през средното детство

В тази възраст се забелязва диференциация на два личностни типове по
отношение на доминиращата им ориентация - към разбиране на света в
 53
неговата истинна определеност, или към “правене на неща”. Условно можем да
наречем първия личностен тип теоретици, а втория - практици. Ако тази
типология е вярна, тя би имала сериозни последствия за организацията на
училищното обучение. За двата типа е нужен различен по форма учебен
процес, а дори и учебното съдържание би трябвало да се различава.
Теоретичното обучение би било слабо ефективно у деца с практическа нагласа
и обратното. Предполага се, че двата типа се запазват и след средното
детство, защото изразяват фундаментални склонности на човешките
индивидуалности.

Ускорено развитие на волята

Средното детство е период на ускорено развитие на волята. Изглежда главният
фактор за волево развитие е цялостната организация на училищното обучение.
Тя кара детето да разрешава типичната ситуация на противоречие между
“иска ми се” и “трябва” в полза на “трябва”, т. е. да потиска спонтанните си
желания и вместо тях да върши неща, които са необходими, макар и неприятни.
Такова заместване става чрез привички за самопринуда. В руслото на волевото
развитие се зараждат и усложняват преднамерените форми на познавателна
дейност - преднамереното внимание, преднамерената памет, наблюдението,
писмената реч. Изключително важна за цялостното развитие на детето е
писмената реч като преднамерена форма на комуникативна дейност.
Изразявайки мислите си в написан текст, детето създава безконтекстно
изказване, така че намерението и ситуацията да присъстват адекватно в
писмения текст, а не да се подразбират, както е обикновено в устната реч.

Три фундаментални групи умения през средното детство

Така или иначе началното училище развива у детето три групи умения, които
ще са основа на развитието му в бъдеще. Това са:
 грамотността като средство за приобщаване към дълбинните пластове
на общочовешката и на националните култури;
 научните понятия като средство за създаване на истинна картина на
света;
 волята като набор от умения за самопринуда, така че да се преодоляват
трудности и пречки от всякакво естество.
Тези три вида компетентности са най-важните предпоставки детето да стане
добре адаптиран гражданин на обществото, в което живее.

Психично развитие през тийнеджърството

Тийнейджърството е може би най-сложният и противоречив период на
човешкия живот. И в момента най-интензивно изследваната част на
онтогенезата. Особено добре проучено е късното тийнейджърство -
юношеството. Всъщност тенденцията към удължаване на детството в
съвременните пост-индустриални общества се отразява предимно на
тийнейджърството като възрастен период. Едно време той е бил наричан
“юношество” и е обхващал годините между 15 и 19 г. Сега думата “юноша”
звучи високопарно и остаряло и представя децата от този възрастов период
като твърде романтични и невинни същества. Тийнейджърството е название,
което замества предишните периоди “пубертет” (средна училищна възраст” и
“юношество” (горна училищна възраст) като ги обединява в нововъзникнал
период с единна характеристика – тийнейджърство – обхващащ годините от 12
до 20 в детския живот. В долното изложение ще се абстрахираме от факта, че
 54
момичетата изпреварват момчетата психически и физиологически с около 2
години и ще правим портрет на един обобщен тийнейджър, който е еднакво
момче/момиче. Условно тийнейджърството се разпада на два полу-периоди
(“ранен” и “късен”) поради известни различия, но общото в тях преобладава над
различието. Съществената разлика между юношите преди и тийнейджърите
сега е, че преди са се готвили преднамерено за зрелостта и са “бързали” да
станат възрастни, да докажат на себе си и на околните, че са възрастни, докато
сегашните тийнейджъри обикновено нямат такива амбиции. И все пак някои от
задачите на развитие през разглеждания период са доста подобни.
Задачи на развитието през тийнейджърството са следните:
 усвояване на маскулинни /фемининни/ социални роли;
 самоутвърждаване в света на връстниците чрез противоборство и
приятелство;
 възникване на духовно Аз като интегратор на самосъзнанието и на
главните идентификации;
 възникване на мотиви за професионални и духовни дейности.
Ранното тийнейджърство се характеризира с бурни процеси на физическо
израстване. Само по себе си това е интензивен физиологичен стрес за
организма. Общо взето тогава децата са най-непослушни, своенравни, особено
в училище. Като че ли в този период нетърпението им да пораснат е най-
голямо. Много деца войнствено отстояват претенцията си, че са вече големи. В
това те по-скоро убеждават себе си и връстниците си, отколкото възрастните -
родители и учители. В пози под-период се наблюдава рязък спад на учебната
мотивация. Голяма част от децата започват да отбиват “учебна повинност”.
Още в ранно тийнейджърство децата в Европа и Америка развиват особена
тийнейжърска субкултура със специфични идоли, модни облекла и маниери на
поведение. Има една особена невротичност, често проявявана в поведението и
преживяванията на ранните тийнейджъри. Тя се дължи на особения
дискомфорт, създаван от бързото израстване на тялото. Тогава телесното
израстване доста наподобява бурния темп на растеж на бебешката възраст. А с
други думи това се изявява като “болест на растежа”. Последното е важно да се
помни, за това, че на тийнейджърите им е трудно да бъдат съсредоточени и
работоспособни и самоконтролът им отслабва по обективни причини.
Късното тийнейджърство /юношеството/ обикновено укротява емоциите
по отношение на предизвикателствата от живота. Реакциите и преживяванията
са подобни, но вече се проявяват белези на нарастваща емоционална и
социална зрелост. Първи са обърнали внимание на спецификата на
юношеството Русо и Гьоте. Русо твърди, че тогава се извършва “второто
раждане на човека”, а Гьоте открива феномена “мирова скръб” чрез своя герой-
юноша в “Страданията на младия Вертер”. После редица писатели и поети са
придали романтичен ореол около юношеството. В психологията първите
изследователи на юношеството са били Дж. Стенли Хол и Едуард Шпрангер. За
очертаване на облика и проблемите на юношеството много е допринесла и
Шарлота Бюлер. Увлекателни книги за юношеството е написал руският
психолог и социолог Игор Кон (“Дружба”, “Психология старшекласника”,
“Открытие “Я” и др.). Едно убедително социо-историческо изследване на
юношеството е направила и Франсоаз Долто (“Тийнейджърите”, преведена на
български). Важни проникновения за проблемите на юношите е изказал и Е.
Ериксън.
В късното тийнейджърство човек започва да живее с ценностите и
самосъзнанието на своето поколение и често ги носи в себе си безкритично цял
 55
живот. Например, за поколението, родено в средата на ХХ век, Битълс са най-
великата рок-група, нещо, което не се споделя от по-късните поколения юноши.
Едно поколение (генерация) споделя близки убеждения за смисъла на живота,
за вкусове, отношение към секса, работата, забавленията и пр. Пак ще
повторим фразата на К.-Г. Юнг, че заедно със своя живот индивидът
безсъзнателно живее живота и на своето поколение. А критичният период за
кристализацията на облика на едно поколение е тъкмо тийнейджърството.
През късното тийнейдърство развиващият се индивид си започва да си
задава въпроса: “Какво да правя с живота си?” Това, разбира се не означава, че
е способен да даде ефективен отговор. По-скоро горният въпрос маркира
факта, че индивидът започва да си прави план на живота, който е нещо
подобно на идеен проект за бъдещо жизнено дело.
Индивидуализацията и личностовото самоутвърждаване у едновремешните
юноши са започвали в периода 16-20 г., а днес са пренесени като задачи на
развитието през младостта (ранната зрелост). Това е “бонус” на удълженото
детство, което могат да си позволят пост-индустриалните общества. Но
същевременно удълженото детство (в крайна сметка тийнейджърството е част
от детството!) носи и доста негативи, които са в процес на изследване.
Може да се види, че за юношеството са писали много, знае се много, и все
пак около юношеството витае някаква мистика. Общо взето, тогава човек
създава най-много неприятности за себе си и за своите близки. Затова нещата,
които са изучени за този особено невралгичен период, не са достатъчни за
справяне с проблемите, които юношеството причинява.

Психично развитие през зрялата възраст и старостта

Общи проблеми на развитието на индивида след детството
Развитието на човешката психика след детството се обяснява по 4 много
различни начина:
1. Психичното развитие е универсален процес, програмиран в
индивидуалния вариант на човешкия геном. Предопределен е темпът на
остаряване, на равнището на виталност, на удовлетвореността от живота
и пр. Този възглед може да се нарече “биогенетичен”;
2. Позицията на индивида в обществото и опциите на конкретната тъкан на
междуличностни отношения съдържат фундаменталната мотивация на
развитие, както и задръжките в развитието му. Човешкият индивид е
същностно социален на дълбоко безсъзнателно равнище. Последният
възглед ще обознача като “социогенетичен”;
3. Развитието в зряла възраст и старостта е по същество автономен процес,
иницииран, поддържан и завършван от волята на индивида. Подходящо е
този възглед да се обозначи като “волунтаристки”;
4. Развитието на индивидите има форма и структура, които подлежат на
детайлно описание, но движещите сили са неразгадаеми и следва да се
въздържаме от категорични съждения за тях. Психологията на развитието
става “психография”.
Няма безспорни доказателства за валидността на първите три възгледа, но
това не оправдава прибягването до четвъртия като тяхна алтернатива.
Психологията е длъжна да търси дълбоките източници на позитивни промени в
психиката и поведението на индивида в неговата зрялост и старчески години.
Макар и изключително трудно това е възможно. В следващите лекции ще
представя редица гледни точки върху психо-поведенческото развитие у
 56
възрастните. Ще се стремя да приведа аргументи за различни гледни точки, но
когато е възможно ще привеждам специални аргументи за третата обяснителна
схема, че в значителна степен индивидът е автор на своето развитие.
Психичното развитие у възрастните се описва и обяснява чрез специфичен
понятийно-категориален апарат. По-долу ще приведа най-използваните
термини на текстовете в тази област на психологическо изследване:
 Психологическа възраст;
 Социална ситуация на развитието;
 Позитивна самопромяна;
 Придобивки и загуби в развитието;
 Криза на развитието;
 Психологическо време на личността;
 Личностни потенциали;
 Жизнен път;
 Жизнено дело;
 Жизнен цикъл;
 Задачи на развитието;
 Самоактуализация;
 Личностна рефлексия;
 Аз-концепция;
 Его-функции;
 Самоопределение на личността;
 Поколение;
 Кохорта;
 Жизнени избори;
 Смисложизнени ориентации;
 Стил на живот;
 Стратегии на справяне;
 Умения и компетентност;
 Жизнен план /проект/;
 Смисъл на живота;
 Удовлетвореност от живота;
 Его-идентичност;
 Времева перспектива;
 Биографични теми;
 Теми на преживявания.
Тук са приведени в списъчен вид, защото те или са вече дефинирани в
началото, или ще бъдат разяснени и дефинирани в по-нататъшното изложение.
Както може да се види, част от категориалния състав е същия като този,
описващ и обясняващ детството. Останалите съдържат особености на
психичните промени и формирования, присъщи на възрастния човешки
индивид. Новите категории изразяват частично модифициране на принципите и
закономерностите на индуциране на психо-поведенчески промени след
детството.

Общи тенденции в психичното развитие през зрялата

възраст
Както вече споменах общоприетото време на развитие на психиката у човека
е детството. И за обикновения човек е очевидно, че психиката у едно дете се
променя от година на година, при това много от тези промени са свързани с
уголемяване и усложняване на психичните възможности - способности, знания,
 57
навици, работоспособност и пр. Но тази очевидност изчезва след като човек
напусне детството и навлезе в своята зрялост. По отношение на психичното
развитие в тази хронологически най-дълга възраст на човешкия живот (около
40 години) се очертават следните научни възгледи:
 Индивидът престава да се развива и достига плато на психичните си
възможности.
 В някои отношения индивидът се развива, напр. като личност, в други -
остава на равнището си от края на детството. Последното се отнася до
интелектуалните възможности на индивида.
 Голямата част от хората престават да се развиват, а едно малцинство
от индивиди претърпяват цялостно развитие през годините на зрелостта.
Общо взето най-много привърженици има първото становище. За тях
психология на човешкото развитие е синоним на детска психология. Най-
малко психолози са склонни да поддържат третото становище и това са
предимно представители на т. нар. хуманистична психология. Естествено,
съществуват аргументи за всеки от споменатите възгледи за
продължителността на психичното развитие у хората.
Това, което ще обсъждам по-нататък в тази лекция, е синтез на идеи,
свързани с второто и третото становища. Накратко, главната идея, която ще
изтъкна, е следната: повечето хора претърпяват известно развитие на
отделни свои психични структури и функции през зрелостта си, а някои
индивиди преживяват цялостно развитие и успяват да се реализират чрез
значително жизнено дело.
Всъщност тази идея за развитието през зрелостта има еволюционен резон -
природата се грижи да развива индивида през детството му, за да достигне до
добро равнище на обща психофизиологична дееспособност и да може да се
справя с живота в социо-културна екология и да отгледа пълноценно своето
поколение. В този смисъл психичното развитие през детството протича
спонтанно, без особен личен принос, както самолетите се движат на
автопилот. Образно казано, природата е вложила нещо като ракети носители в
психофизиологичната организация на индивида, които го изстрелват
автоматично на определена орбита на психично функциониране в края на
детството. Оттам нататък развитието се осъществява при наличие на
съдържателни цели и планове, висока инициативност и непрекъснати усилия от
страна на индивида. Накратко, психичното развитие в зряла възраст
предполага воля за развитие. Ако тя е слаба, или липсва, индивидът
преживява кулминацията, или зенита на възможностите си в края на
детството и през цялата зряла възраст “тъпче на едно място”, или дори
деградира спрямо това, което е бил в началото на своята зряла възраст.
Следва още да се изтъкне, че много трудно може да се обрисува
психологическият облик на зрялата възраст. Докато през детството се изявяват
повече типични особености на всеки възрастов период, то през зрялата възраст
вариативността на промените във всички аспекти на вътрешния свят на
индивидите става толкова голяма, че става невъзможно да се установи общ
модел на развитие. Защо става така, може само да се гадае, но сигурно
участието в обществената система на образование има унифициращ ефект.
По-просто казано, децата проявяват повече сходства в развитието си, защото
ходят на училище.
Както вече изтъкнах в темата за периодизацията, зрялата възраст се дели на
три възрастови периоди - младост, средна зряла възраст и късна зряла
възраст.
 58
Жизнен цикъл – определение, детерминация, разгръщане през
зрелостта и старостта
Жизненият цикъл е едно от важните понятия в психологията на развитието
на възрастните. Жизненият цикъл обозначава ритъма на изразходване на
човешките жизнени сили – физически и психически - в пределите на целия
човешки живот. Жизненият цикъл е по-широко понятие от това, което се нарича
традиционно “психодинамика”. В последната се включват всички
психобиологични фактори, определящи общата психична работоспособност и
темпоритмовите характеристики на психичната активност. Освен
психодинамичните свойства в съдържанието на понятието “жизнен цикъл” се
включват и дългосрочните качества на “траекторията” на жизнените сили на
индивида – растеж, стабилност и упадък. Именно изброените три качества са
основа за разделение на жизнения цикъл на три универсални възрасти:
детство, зрелост и старост.
Жизненият цикъл е природната основа на човешкото психично развитие и е
генетично детерминиран. В него не се фиксира индивидуалната вариативност
на траекторията на жизнените сили, а се имат предвид родови характеристики
на човека: продължителност на живота и общото равнище на виталност в
различни сектори на траекторията на жизнените сили. Тези оценки се правят в
средно-статистически термини. По такъв начин се определят
продължителността на живота като 70-80 години, а психологическите възрасти
като траещи 2-4 десетилетия.
И така жизненият цикъл е психобиологична програма на човека. Все пак тя
зависи от общите социални и природни условия на живот на дадена човешка
общност: наблюдава се тенденция към удължаване и вътрешно “разтягане” на
жизнения цикъл в исторически мащаб. Продължителността на живота расте, а
трите възрасти стават все по-дълги. В края на ХХ век в България има 800
столетници, а в САЩ те са 30 000. Това прави по 1 столетник на малко повече
от 9 000 души! Но главният проблем не е да се прибавят години към живота, а
живот към годините, т.е. проблемът е в качеството на живеенето.
Съществува проблемът за спецификата на индивидуалната програма за
растеж, стабилност и упадък на жизнените сили. За това няма фиксирано
специално понятие, но ще рискувам да го нарека “индивидуална
психогенетична програма”. Тя регулира темпа на съзряване, разгръщане и
свиване на дееспособността на индивида. Досега ефектите на тази програма се
оценяват прогнозно чрез родителите на индивида: прима се, че дълголетието и
здравословният статус се наследяват. С разшифроването на човешкия геном
се очаква, че ще се установят конкретно генетическите лимити на
психогенетичната програма на индивидите. Очевидно е, че отделните индивиди
различно бързо израстват телесно и различно бавно или бързо остаряват.
Последното се потвърждава от едно рядко заболяване на преждевременна
старост у деца – 10 годишни старци – което се нарича “прогения”. Обратното –
вечна младост или детство – не се наблюдава.
И така хората остаряват различно и неравномерно. Последното значи, че
всяка физиологична система на организма остарява със свой темп. Все пак се
приема, че остаряването се задава от промените в сърдечно-съдовата система
на индивида: човек е толкова стар на колкото години са сърцето и
магистралните кръвоносни съдове.


Под “възрастни” се разбира индивиди през тяхната зрялост или старост.
 59
Действието на индивидуалната генетична програма може да се забави чрез
трениране на психичните и физиологичните функции. Високото равнище на
използване на жизнените сили отлага техния упадък. Във всяка възраст
неизползването на психофизическите сили води до загубата им. Най-добрата
превенция на преждевременната старост е активният начин на живот – във
физическия, психическия и духовния аспекти. Жизненият цикъл и
индивидуалната психогенетична програма си взаимодействат сложно с
биографичните събития и личността на индивида и системното им
взаимодействие обуславят многомерно жизнения път и жизненото дело на
индивида.

Жизнен път, жизнено дело и жизнен стил у възрастните

Жизненият цикъл е формално-динамичната, биоуниверсална рамка на
развитието. Жизненият път и жизненото дело изразяват индивидуалната,
съдържателна напълненост на тази “рамка”. Жизненият път изразява
човешкият живот като хронологична последователност от събития, а жизненото
дело е съвкупност от значимите постижения на индивида, с които той се гордее
и които са получили признание на други хора. Жизненият стил обозначава
средствата за самоутвърждаване: стратегиите на справяне, основните жизнени
умения и компетентности, естетическите и нравствени аспекти на начините, по
които индивидът постига целите си.
Ще се спра по-подробно на жизнения път. Последният израз е метафора с
архетипно звучене. Още в митовете животът на човека е уподобяван на път,
утъпкан и предопределен, или авантюристичен и скиталчески. После изразът
“жизнен път” е утвърден като научен термин (Lehbenslauf) от немскоезични
автори – Е. Шпрангер, Ш. Бюлер и др. Вече казах, че категорията “жизнен път”
е начин на представяне на живота във вид на последователност от събития в
живота на личността, разположени по оста на времето. Така жизненият път
интегрира миналото, настоящето и евентуално жизнения план за бъдещето на
индивида. Погледнат отвън, жизненият път е последователност от събития,
подлежащи на обективна регистрация. Видян отвътре в личностната
рефлексия, жизненият път е констелация от спомени, разказ, автобиографичен
ситуационен ред.
Жизненият път проявява редица социо-типични черти. За хора от дадено
съсловия той обикновено се структурира по един предсказуем начин. В
жизнения път се внася специфика и от историческите обстоятелства, в които
живее поколението, на което принадлежи индивида. Това са генерационни
(поколенчески) характеристики на жизнения път. Разбира се, жизненият път се
разгръща и индивидуално-вариативно. Затова при неговия анализ следва да
се диференцират тези три аспекта.
Социумът и историята дават “опции” и ограничения по отношение на
жизнения път, но индивидът е този, който интерпретира, избира, постъпва,
коригира се, или упорства. От психологическа гледна точка най-подходящо е
жизненият път да се извежда от личността на индивида. В преобладаваща
степен жизненият път и жизненото дело като негов резултат са функция на
личността. Личностната форма на жизнения път се задава от жизнения стил на
индивида. Жизненият стил описва начините на преминаване през времето и
пространството на живота на индивида, обичайният маниер на действие на
даден индивид. Жизненият стил включва базисните компетентности (умения),
чрез които се реализират жизнените цели и планове на индивида. Все пак той
не може да се свежда до “техниката” на справяне или самоактуализация.
Жизненият стил има естетически, нравствени и по-широко духовни измерения.
 60
Той проявява физиономичност и се усеща като цялостно качество на отделни
постъпки на личността. Може да се каже, че има хора, които преминават своя
жизнен път изящно, красиво. Не случайно В. Франкъл оприличава жизнения път
на индивида на творба, която може да стане шедьовър дори без да е
завършена!
Един добре преживян жизнен път резултира в едно значимо жизнено дело.
Описанието на жизненото дело е представено в отделна лекция, но ще
отбележа още няколко пункта. Жизненото дело е отчуждаема част от живата
личност, нейно “социално тяло”. Жизненото дело съдържа възможността
личността да предава постиженията си на своите близки, в пределните случаи
– на човечеството. Жизненото дело първоначално възниква като проект,
жизнен план обикновено в края на юношеството или през младостта и е
реалистично да бъде осъществен до около 50 годишна възраст. После е
уместно индивидът да прави “добавки” към успешно реализирания проект на
жизнено дело. Още две важни неща: Жизненото дело не е проста сума от
фактически дела, то изисква признателна и безпристрастна публика.
Непризнатото жизнено дело е трагична участ за един деен и креативен
индивид. Второ, когато се изследват жизненият път и жизненото дело чрез
автобиографично интервю, всъщност се установява претенцията за жизнено
дело. Завършеното жизненото дело се конструира от другите. То е живо докато
остава споменът или легендата за него. То функционира като разказ. Но така
се удостоява особено значимото жизнено дело.

Идентичност – определение, структура, функции, развиващи

ефекти
Идентичността се мисли като централно личностно образование в редица
концепции за психическото развитие след детството. Това са понятие и процес
(идентификация), въведени като обяснителни схеми още от З. Фройд, но
развити като водещи теоретични конструкти в по-късната психоанализа и
станали популярни от известната книга на Е. Ериксън за идентичността.
Идентичността се корени във “възможността човешката природа да преживява
себе си като обособен индивид” (Силгиджиян, 1998, с. 16). Идентичността
възниква и укрепва от влагането на Аз-а в решаването на жизнени проекти.
Така чистата активност на Аз-а добива конкретна напълненост. Струва си да се
има предвид, че Азът и идентичността са две доста различни реалности.
Чистият неопредметен Аз е описан в друг лекционен материал. Тук ще
представя ключовите черти на конструкта идентичност.
Ериксъновата дефиниция на И. гласи, че това е “чувство за
самотъждественост и непрекъснатост” във времето и пространството. И.
като вътрешно образувания поражда чувства, свързани с вкорененост,
благополучие, самооценка и целеустременост. Формирането на идентичността
трае десетилетия и включва поредица вътрешни трансформации и постижения
и се подбужда от вроден стремеж за търсене на собствена цялост, ценност и
перспектива. И. се поражда в интеракцията на биологични, социални и културни
фактори. Е. Ериксън изтъква, че поне културите от западен тип са настроени да
поощряват силно Его, което се мисли като “…един център, достатъчно
устойчив и достатъчно гъвкав, за да примирява неизбежните противоречия, в
която и да е човешка организация”. В типичната идентичност, в която
изкристализира силното Его, придобиват специфично съдържание позитивните
идеали за човека на дадена култура. Това нормативно образувание се нарича
“зряла психо-социална идентичност”. От това обаче не следва, че формирането
на тази културна норма за идентичност е гарантирано и лесно. Идентичността е
 61
подложена на различни процеси на търсене, преоткриване, загуба,
трансформации, поддържане, завоюване. Специално загубата на идентичност
е равностойна на безсилие, страх, алиенация и смърт. Една стабилна и богата
идентичност се преживява с чувството, че “съществуваш като цялостен Аз,
едновременно свързан и различен от другите”.
Х. Силгиджиян (1998) твърди, че идентичността е процес и резултат на
самоопределението на личността и постигнатата идентичност съставлява
отговора на въпроса “Кой съм Аз?”. Когато си отговаря на последния въпрос,
личността опознава, преживява и утвърждава своето подобие с другите и
различието от тях. Силгиджиян изтъква, че феноменът идентичност има мулти-
дименсионална природа, многофакторна детерминация, културна
относителност и историческа изменчивост.
Тук може да се приведе една по-обхватна дефиниция на идентичност на
Пиер Тап и Жан-Пол Кодол: “Идентичността е една система от
репрезентации, чувства и стратегии, организирана за защита на своя
обект (да бъда самия себе си), но също така неговия контрол, неговата
проектираща мобилизация и неговата идеализираща пластичност (да стана
самия себе си)” (по Силгиджиян, 1998, с. 5). Тук са изброени няколко функции
на идентичността. Понякога те се наричат и Его-функции. Изследователите на
идентичността са забелязали, че тя се разрушава от хроничен стрес и от
неспособността да действаш волево. Кризите на развитието проблематизират
идентичността, но при успешното им разрешаване тя става по-зряла,
диференцирана и адаптивна. Забелязано е, че идентичността се развива в
последователността на привързаност – отделяне – индивидуация.
И. се свежда до съвкупност от съставни и производни феномени: Аз-
концепция и самооценка, Его-идентичност, както и редица функционално-
специфични Азове: психологичен Аз, социален Аз, сексуален Аз, семеен Аз,
адаптивен Аз и пр. Такова функционално размножаване на Азовостта
обезценява нейната креативна и личностна централна роля, ето защо е
уместно да се настоява, че има единен Аз с множество функции. Азът е единен,
но кристализациите му /идентификациите/ са множествени и противоречиви.

Психологически облик на самоактуализиращата се личност

В следващия раздел ще обсъдя един особено благоприятен начин на
протичане на зрялата възраст, описан при североамерикански условия, но
може би е присъщ и за някои българи.
Американски психолози проследили развитието на 750 високонадарени деца
в 20 годишен период (т. нар. Стенфордски лонгитуд, който се провежда от 20-
те години на нашия век). Психолозите установили, че тези от децата (при
повторното изследване след 20 години те били вече възрастни!), които през
зрялата си възраст преуспели в живота, се отличавали от останалите с няколко
сходни личностни качества:
 инициативност;
 увереност в себе си;
 отчетлива и добре интегрирана система от цели;
 настойчивост;
 интерес към своята работа.
Специално изследване на облика на зрялата, творческа личност провел
американският психолог Ейбрахам Маслоу. Той я назовал самоактуализираща
се личност, тъй като според него това е индивид, който самостоятелно
активира своя творчески потенциал.
 62
Ето как изглежда обобщено и донякъде идеализирано такъв човек според
Маслоу. Такъв човек проявява обществена и духовна насоченост. Той се
стреми не към безопасност и защита от обкръжаващия свят, а към пълно
използване и развитие на своите способности.
Характерни черти на самоактуализиращия се човек са ясното възприятие на
действителността и способност непредубедено да съди за хората. Поразява
свежестта и нешаблонността на неговото възприятие. Той не се нуждае от
защитни механизми, постулирани от фройдистите като необходимо условие за
съществуването на индивида. Функциите на защита и на отстраняване на
чувството за тревожност у него се изпълняват от адекватното разбиране на
действителността. У самоактуализиращия се индивид желанията, страховете и
емоциите не деформират виждането на действителния ход на нещата. В една
от своите последни работи Маслоу изказва предположението, че
преимуществата на самоактуализиращия се индивид се проявяват още на
сетивно равнище, напр. той по-диференцирано реагира на цветове от другите
хора.
Съгласно изследванията на Маслоу самоактуализиращият се човек не се
плаши от неизвестното, новото, неструктурираното. Напротив, те го привличат.
Адекватно възприемайки обкръжаващия свят, другите хора,
самоактуализиращият се човек добре осъзнава себе си, своите желания и
цели. Страхът от самопознание според Маслоу върви паралелно със страха
пред външния свят. Самоактуализиращият се човек приема неуспехите
спокойно, на него му е чужда реакцията на отчаяние, с която другите хора
посрещат собствените проблеми. За този човек е присъщо чувството за
общност с другите хора, на симпатия към тях.
Самоактуализиращият се индивид се учи от всички без да мисли за своя
престиж. Неговият емоционален живот е изключително богат. Чувството за
любов у самоактуализиращия се човек се описва от Маслоу като сложен
ансамбъл от преживявания на нежност, радост в присъствието на любимия
човек и от общуването с него, стремеж да му достави удоволствие, желание за
психологическа интимност, стремеж дълбоко да го познава, да му поверява
своите тайни и пр.
Самоактуализиращият се индивид живее донякъде по свои закони и търси
предимно самоодобрение (самоуважение), а не одобрение отвън. Често
“референтна група” за този човек е бъдещото, а не сегашното общество.
Самоактуализиращият се индивид се чувства отговорен за своя живот, който се
възприема от него като резултат на свободен избор.
Така представеният облик е присъщ на здравата творческа личност. Маслоу
признава, че твърде често творческите личности са дисхармонични, дори
психопатни, деформирани от едно враждебно обкръжение. Това, обаче, не
изключва и хармонична, жизнерадостна творческа натура, каквато е
самоактуализиращата се личност. Маслоу преценява, че по-малко от 1% от
североамериканците през нашия век се приближават до прототипичния облик
на самоактуализиращата се личност.
Разбирайки, че едно несъвършено обкръжение спъва самоактуализацията,
Маслоу мечтаел самоактуализиращите се индивиди да създадат свое
общество географски отделено от това на другите хора и го нарекъл Еупсихея.
Това е поредният случай, когато големите социални проблеми се решават чрез
утопии.
 63
Младост – обща характеристика
Младостта трае около 10 години от живота на индивида в европейския тип
култура. Общо взето това е цялото трето десетилетие в живота на човека.
Физиологичният растеж на човешкия организъм продължава до 27-28 години,
но той е твърде бавен сравнен с растежа през тийнейджърството и не носи
телесен дискомфорт. Напротив, именно растежът на тялото е най-дълбоката
основа за разцвет на виталността, който се наблюдава през младостта. Никога
по-рано, нито по-късно човек не изпитва такава особена наслада да изразходва
психофизиологическите си ресурси за каквото и да е, дори и напразно, както
това правят хората през младостта си. Жизнената енергия през този период
често се разпилява, защото младият индивид се лута в най-разнообразни
дейности.
В съвременния свят през младостта се решават част от задачите на
развитието, които преди 50-100 години са били присъщи за юношеството, напр.
изборът на професия и месторабота, създаване на трайни приятелства.
Тийнейджърите и донякъде младежите се ползват от мораториума за поемане
на сериозни жизнени ангажименти, които съвременните индустриални
общества им предоставят. Ако преди половин век юношеството е било период
на най-важните жизнени самоопределения, то днес такъв период е младостта.
Какви са задачите на развитие, пред които е изправен човек през младостта
си? За две от тях споменах, но ще ги представя в цялост.
Избор и завършване на последната формална образователна степен.
Съвременният млад европеец в края на тийнейджърството е изправен пред
необходимостта да избере какво висше образование да следва и в какъв
университет. Всъщност за много от младите хора това е първият сериозен
жизнен избор, който могат да направят сами. В детството отговорността за
сериозните избори в жизнения път на индивида обикновено се поема от
родителите. През младостта се преживява и сладостта и бремето на
самостоятелните жизнени избори, което комплицира социалната ситуация на
развитието на младия човек. Така, получил правото сам да определя своя
жизнен път, младежът влиза в света на зрелите хора. Между 18 и 21 години на
него или нея им се приписва юридическа и гражданска зрялост (задължението
да носят юридическа отговорност за своите постъпки, но заедно с това и
съответни имуществени и граждански права). Заедно с това от младежите се
очаква да проявяват емоционална и интелектуална зрялост, т. е. да се
въздържат от социално неприемливи емоционални реакции и да умеят да
разбират социалните ситуации, да разсъждават логично и да имат предвид
обществената и лична значимост на нещата и събитията. Донякъде очакването
за нравствена зрялост е отложено за средната зряла възраст. Предполага се
още, че младежът е в процес на подготовка за сложни видове труд, в този
смисъл трудовата зрялост не е формирана напълно. Общата картина е
такава: в някои отношения на младия човек се гледа като на зрял индивид,
способен самостоятелно да реализира определени социо-културни норми, а в
други - като на индивид, който има още много да се учи, да се утвърждава.
Всичко това създава твърде противоречив статус и самочувствие на
младежите.
Забелязват се сходства в социалната ситуация на развитие, в които
живеят юношите и младежите. И едните и другите имат самочувствието, че
могат много повече, отколкото по-възрастните имат готовност да им позволят.
Така и в двата периода съществува дефицит на признание. В юношеството
възрастните в семейството и в училището не вярват достатъчно, че детето,
което те смятат, че познават, има знанията, навиците и уменията, за да поема
 64
по-големи обществени, трудови и морални отговорности. В младостта
дефицитът на доверие е не толкова от близките, колкото от институциите на
широкия социум. На младежите им тежи непрекъснатото поучаване, както и
отлагането на решаването на важни за тях неща. През тийнейджърството и
младостта индивидът е нетърпелив да му се случват събития и важните за него
неща да се решават бързо, без блокировки. Затова тийнейджърите и
младежите схващат света на възрастните като по-муден и по-консервативен,
отколкото е в действителност. Съществуват, обаче, и различия в социалната
ситуация на развитие на двете групи: юношите са настроени повече бунтарски
и неконформистично, в по-голяма степен се изолират в своя тийнейджърска
субкултура, отколкото младежите. По смисъла си младостта е част не от
детството, а от втората възраст. Затова младежите все пак се чувстват
повече причастни към по-възрастните, отколкото към собственото си детство и
това ги кара да полагат усилия за пригаждане към нормите и очакванията на
начина на живот на възрастните, дори когато това не им харесва особено. В
научни термини последният вид поведение се нарича конформизъм. И така
успешното навлизане във втората възраст обикновено става чрез конформно
поведение, което може и да се преживее болезнено и кризисно, но това не е
чест случай. Обикновено младите хора лесно се съгласяват да бъдат
конформисти, заблуждавайки се, че това не е задълго и не много сериозно. Но
такава нагласа нанася поражения на личностното развитие на младия човек
като превръща конформизма в негов тотален жизнен стил. Тук дилемата е
такава: ако не се приспособяваш към канона на възрастните, оставаш
недозрял, инфантилен, ако пък се приспособиш твърде много, това те
осакатява като личност. Пълноценното навлизане в света на възрастните е
главната задача на развитието през младостта. Това никак не е лесно, както
се вижда от обсъждането на социалната ситуация на развитието през
младостта.
Младостта е сензитивен период на нравствено-личностно развитие.
Нравствените норми вече не се отнасят само към близките и към връстниците,
а увеличават своя обхват. Нарасналата автономност на жизнените избори
катализира формирането на осъзнато нравствено отнасяне към труда и
трудовите взаимоотношения, към публичния живот и към живото изобщо.
Локусът на развитието се измества от познавателната сфера към нравствено-
личностната сфера. През младостта индивидът придобива реална възможност
да стане субект на собственото си развитие. В детството нещо в него се
развива, то бива “претърпяно”, индивидът става “свидетел” на промените в
своя живот, но рядко се преживява като техен “автор”. През юношеството, и
още повече през младостта, се възприемат императивите “да вземеш своята
съдба в ръцете си”, да започнеш реализацията на мащабен “жизнен план”. По
такъв начин младостта е началото и най-трудният етап на широката социална
реализация на индивида. Ако човек не успее да заеме инициативна жизнена
позиция в края на детството и през младостта си, шансовете му да стори това в
по-късна възраст са слаби. С последното не твърдя, че има индивиди тотално
лишени от инициативност, но при много от хората инициативността остава от
привичен тип - тя в преобладаваща степен произтича от характера като
подструктура или “слой” на личността, а не от дълбинни субектни структури,
фиксиращи свободата като умение. Дори по-скоро свободата се изразява по
два начина: (1) чрез осъзнатото правене на фундаментални жизнени избори
(често те се наричат “самоопределение” на личността) и (2) чрез серия от
умения за организация на всекидневието. По втория начин свободата се
“натрупва” посредством интелигентен опит за овладяване на “опциите” на
 65
всекидневните ситуации: битови, трудови и пр. Образно може да се говори за
“свобода в големите неща” и “свобода в малките неща”. И двете са важни за
личностното самоутвърждаване на индивида и изискват воля и риск. Свободата
в големите неща е израз на духовните измерения на човешкото битие, докато
свободата в малките неща носи психологическа удовлетвореност, която
формира всекидневното самочувствие на човека и се “излъчва” като
настроение и като ведра емоционална тоналност на всекидневните постъпки,
като една особена “деловитост”. Споменавам за “двете свободи”, защото
младостта е най-подходящото време да се тренира в тях. Всъщност много
млади хора се учат на свобода, особено в първия смисъл, дори без някой да
им подскаже това. Когато човек се стреми да живее свободно, той обича
грешките си и предпочита да бъде автор на свои грешки, отколкото на чужди
правилни решения.
Ретроспективно младостта се схваща като най-свободното време на
човешкия живот, но често заедно с това и като най-трудното и поради
недоверието на околните и поради бремето от последствията на
фундаменталните жизнени избори. Индивидът може да се пристрасти към
свободен живот подобно на наркотик, а може да се ужаси от всякакви форми на
свободно преживяване и действие и да остави други хора да правят
фундаменталните избори вместо него.
Кои са типичните фундаментални избори, пред които се изправя младият
човек? Това са избор на професия и избор на партньор за семеен живот. И
двата избора по принцип са трудни. Ако има дар слово, човек би могъл да
напише цял роман за тези свои съдбовни избори. В тази връзка Н. Хайтов се
шегувал, че първият роман не е особен проблем за никой начеващ писател –
следва вълнуващо да разкаже собствения си живот и романът е готов!

Средна (същинска) зряла възраст

Хронологически периодът обхваща годните между 30 и 45. В съвременния
европейски свят индивидът, особено мъжът, се чувства зрял и отговорен човек
на границата между 20-те и 30-те години на своя жизнен цикъл. Ако е решил
задачите на развитие, присъщи на младостта, пред него се изправят задачите
на развитие на средната зрялост. А те са следните:
 Поддържане на собственото семейство и отглеждане на децата си;
 Намиране на постоянна работа и професионално самоутвърждаване;
 Поддържане на духовни интереси и развитие на вътрешните пластове
на личността (ценностни ориентации, екзистенциалност, Азовост).
Вижда се, че задачите на зрелостта не са много, но те са достатъчни, за да
се преживява той обсебен от тях. Никога преди и след това индивидът не се
чувства толкова зает и обвързан с множество социални и лични ангажименти,
както в средна зряла възраст. Добре адаптираният индивид “на попрището
жизнено в средата” е ефективна единица на социалния механизъм и може да
бъде оприличен на “вол на браздата”. Зрелият човек възприема тази
обремененост като свой дълг и я приема спокойно като съдба и личен смисъл
на живота.
В субективен план индивидът започва да се преживява като зрял, солиден
човек в очите на своите деца. Те го приемат като такъв и той започва да гледа
на себе си от тяхната гледна точка. Често, обаче, човек не пораства в очите на
своите родители. И да стане на 50 години те нерядко продължават да го
третират като дете, особено в България. И като цяло постигането на социална
зрялост у нас е забавен процес спрямо западните страни.
 66
Обикновено психологическото бъдеще на човека през зрелостта не е
особено голямо: то рядко надхвърля 5 години (Н. Ф. Наумова). Жизнените
планове се строят в този обхват, а отвъд него имат обикновено мъгляв смисъл.
Поради голямата заетост субективното време през средната зрялост протича
много бързо. Като че ли то се ускорява в сравнение с детството и младостта.
Всъщност психологическата съдба на индивидите в средна зрялост е много
разнообразна. Значителна част от хората се огъват под пресата на
всекидневието и се справят само с неотложни задачи и така престават да се
развиват като личности. Все още интелектуалното развитие не спира, но
протича екстензивно и то в и по повод на професията, ако последната има
развиващ потенциал. Човекът продължава да натрупва умения и други форми
на изкристализирала интелигентност. Нараства и способността за самоконтрол
(т. е. волята), особено по отношение на емоционалната сфера.
Дори и без да искат много от хората през средната зрялост започват да
развиват типичния манталитет на хората от съсловието, към което
принадлежат. Често те са изненадани, че вече приличат на своите родители
повече отколкото им се иска.
Между 30 и 45 години човекът обикновено е най-работоспособен и това е
време на висока здравословна стабилност. Като че ли природата се е
погрижила това да бъде така именно във времето когато на индивида му е
отредено да бъде “стълб на обществото”.
Даниъл Левинсън е регистрирал една типична “криза на 40-годишния мъж” в
съвременна Америка. Предполагам, че тя се проявява и у съвременния
български мъж. Обикновено тя възниква като сложна реакция на два фактора:
първите симптоми на упадък на жизнените сили и прекалената заетост в
предното десетилетие. Мъжът усеща, че силите му намаляват, но все още е
много жизнен, от друга страна е неудовлетворен от редица текущи жизнени
проекти. Общо взето това води до доста компликации във вътрешния и
публичния му живот. Тази криза има множество изходи, някои позитивни, други
- негативни.
Жените във възрастта между 30 и 45 години също преживяват множество
вътрешни колизии, но по-рядко това ги тласка към радикални промени в
социалния живот. Във всички възрасти жените като цяло са по-благоразумни,
донякъде и по-консервативни от мъжете. Ако в предходните възрастови
периоди това не се е набивало в очи, то в средната зрялост това вече изпъква.
За много от хората в тази възраст животът им се вписва между работата и
семейството. Дори и за поддържането на старите приятелства не се намира
достатъчно време и затова те често се разпадат, а за нови не се намира време.
Немалко хора в средна зрялост остават изобщо без приятели и по-късно се
втурват да компенсират загубените приятелства, но откриват с горчивина, че те
не са толкова качествени като приятелствата от детството и младостта. Като
цяло периодът на средната зрялост е максимално продуктивен на дела: тогава
човекът прави кариера, трупа имущество, отглежда децата си, доизгражда
системата на личните смисли. Ако не свърши тези неща навреме, в следващия
период и през старостта той (тя) обикновено няма сили за това и е склонен да
изпада в хроническа неудовлетвореност от живота, дори според Ериксън в
отчаяние и безнадеждност. Но за много индивиди средната зрялост е връх на
жизнената реализация.

Късна зряла възраст

Това е третият период на зрелостта, който обхваща годините между 45 и 60.
Всъщност тогава започва плавен преход към старостта.
 67
През този период индивидът сменя своята жизнена стратегия от експанзия
към запазване на вече придобитото. В характеров план човек започва да става
консерватор. Потенциалът му за учене на нови неща рязко спада и за такива
хора започва да се твърди, че “живеят на стари лаври”. В известен смисъл
социалният авторитет на човека продължава да расте и често в късната
зрялост той бележи растеж на социалния си статус.
Същевременно към 50-те години обикновено той вече е отгледал децата си и
е склонен да преживява “феномена на празното гнездо”. Изведнъж свободното
му време нараства, но ако не намери как да го използва, това му носи досада.
През късната зрялост започват да се появяват симптомите на разклатено
здраве. Ако ресурсите от свободно време се интегрират с продуктивни жизнени
смисли, може да настъпи значително личностно развитие. Все пак това не е
типично за обсъждания възрастов период. Тогава човек по-често се отдава на
спомени и жизнената перспектива се стеснява. Екзистенциалните страхове
също се изострят. Ако предходният период е преживян пълноценно и човекът
има енергична индивидуалност, той може да “удължи” средната зрялост.
Строго погледнато, в този период започва да се усеща цялостност на
жизненото дело. Ако се градят нови жизнени планове, те са с намален обхват
на изпълнение, т.е. жизнената перспектива започва да се скъсява. Жизнените
планове в късната зрялост се добавят към вече реализираното жизнено дело.
Вече е реалистично на всяка година свръх 50-те да се гледа като на подарък.
От друга страна, социалният статус на индивида продължава да расте и това
внушава увереност в своята значимост. Това са добри години за хората с
творчески и престижни професии, особено при добро здраве. Формира се
умение за пестене на времето, неговата психологическа цена нараства.
Развива се усет за природата. Това е благоприятно време за развиване на
грижовност отвъд кръга на семейството и на близките, особено у мъжете.

Старост - обща характеристика

В психологическия речник старостта има различни имена: “напреднала
възраст”, “трета възраст”, “късна възрастност” и пр. Това все пак са евфемизми.
Общоприетият израз е просто “старост”. Съществуват големи различия относно
началото на старостта. Различни автори слагат началото й между 60-та и 80-та
година от жизнения цикъл на човека. Тук ще приемем, че средностатистически
старостта започва на 60 години и се разделя на 3 периода: ранна старост (60-
75 г.), средна или същинска старост (75-90 г.) и късна старост (над 90 г.).
Присъщо за старостта е упадъкът на жизнените сили - физически и психически
- на индивида.
Последното неизбежно състояние поставя психологически
предизвикателства пред остаряващия човек. Уместно е той да се примири, че
цената на дългия живот е старостта!* Това налага индивидът да придобие
умения за живот в старостта. Това значи той да преживее позитивни промени,
които могат да се обозначат като “развитие” в старческа възраст. Те
съставляват следните задачи за развитие през ранната старост:
1. Поддържане на привичното равнище на интелектуална и физическа
дееспособност;
2. Пренасочване на психиката и поведението към нови социални роли и
активности;
3. Цялостно приемане на своя живот с фактическото минало и текущата
социална позиция;
4. Възрастният човек следва да положи усилия да разбере духа на едно
време, което не е негово и няма естествен усет за него;
 68
5. Формиране на адекватна гледна точка относно смъртта.
Това са трудни неща, които изискват воля, рефлективна нагласа и морално
въображение. Като цялостно качество на психиката съчетанието на тези
душевни сили се нарича “мъдрост”, а тя съпътства доброто остаряване.
Например, ако не успее да се реши успешно 4-та задача, той рискува да живее
с мъчителното чувство на аутсайдерство и това особено ще му пречи в
общуването с хора от по-младите поколения. В случай, че индивидът не се
справи с повечето от изброените задачи, у него възникват чувства на
озлобление, вина, презрение, завист, отчаяние и пр. Те придават едно
уродливо лице на старостта, което се наблюдава доста често. Наблюдава се
известна равномерност в степента, до която индивидът се справя с жизнените
задачи. Това е така, защото този, който го бива за едно нещо, го бива за още
много неща, а този, който не го бива за едно нещо, не се справя с твърде много
други неща. Във всякакви ситуации индивидът прилага цялостните качества на
своя интелект и воля.
Задачите на развитие на същинската старост (75-90 г.) са още по-трудни:
1. Справяне с проблемите на едно болно или все по-немощно тяло;
2. Приспособяване към увеличаваща се зависимост в бита от други хора;
3. Живот в нежелана самота и социална изолация.
Несправянето с тези задачи води до оскотяване на душата на стария човек и
нерядко в тази възраст той става жалък, започва да вегетира. За подобни
случаи Цв. Тодоров казва, че социалната смърт на индивида е изпреварила
физическата. Бих добавил, че това е и “духовна смърт”. Цял живот човек се
нуждае от опора в една значима общност от близки, приятели и връстници, но в
същинската старост, тази социално-морална подкрепа е толкова нужна за
индивида, колкото са нужни възрастните за детето. Затова старците често са
безпомощни като децата. Понякога старите хора в същинската старост
развиват инфантилизъм и се държат към младите все едно че са им
безусловно длъжни. А това поражда множество огорчения и недоразумения
между старите и младите в дадена общност.
Предходните разсъждения целят да покажат, че е трудно да остаряваш с
достойнство и да ти стои добре да си стар. Но има случаи когато с поведението
и с цялостното си излъчване старите хора предизвикват възхищение. Да си
стар по този начин значи да развиеш съвкупност от подходящи умения,
компетентности. Струва ми се, че уменията да си стар се подчиняват на общите
закономерности на формирането на умелостите (вж. моята книга “Ситуации и
умения”).
За здравословното стареене е препоръчително да не се свиват чрез пестене
на усилия привичните дейности, напротив, всячески следва да се поддържа
доста висок тонус на жизнена активност. Това се налага поради общото
правило, че който не използва жизнените си сили, е осъден да ги загуби! Нужно
е да се проявява креативност за създаване на известна перспективност в
старческото всекидневие: да се очакват и честват празници, да се полагат
грижи за дете или домашен любимец, да се помага на други възрастни, които
се нуждаят от помощ, да се общува с изкуство и пр. На тези неща не бива да се
гледа само от развлекателния аспект, те тренират нравствените и
интелектуални възможности на стария човек.
Може би обрисувах старостта в непривлекателни тонове. Но има и приятни
свободи на старостта: не е нужно да ходиш на работа, нямаш началници, не е
нужно да впечатляваш благоприятно околните, имаш все по-малко нужди, което
намалява вътрешните притеснения и т. н.
 69
Ще отбележа няколко типични особености на познавателните възможности
на възрастните:
1. Старостта е свързана с отслабване на способността за заемане на
гледната точка на другия /Дж. Х. Мийд/. Това е нерядко е причина за нарастващ
старчески егоизъм.
2. Недостатъците в характера на стария човек изпъкват по-отчетливо от
тези на младежа. В млади години високата виталност е привлекателна и
създава благоприятен “ореол” около индивида, който с годините изчезва. Но не
само това обяснява “изпъкването” на характеровите недостатъци. С годините
характерът става все по-масивна част от личностната структура на индивида.
3. С напредването на старостта намалява обхватът на едновременно
съобразяване. Един 80-годишен старец с проблеми в ходенето коментира: “Не
мога да мисля за двата крака едновременно”.
4. Със старостта нараства неадекватността на самооценката на своите
психически и физически възможности. Оттук падания, счупвания и пр.
5. Възрастните са много по-предсказуеми в поведението си от по-младите.
Това става поради ригидизиране, “втвърдяване” на ситуационните редове.
Затова възрастните са лесно манипулируеми дори и от децата.
6. От друга страна през старостта започва постепенно освобождаване на
първичните влечения от съзнателен контрол. Някои задръжки намаляват, което
създава известна неуместност в едни или други социални ситуации. Това също
наподобява трудността на самоконтрола в детството.
7. В старостта новите неща трудно се запомнят, а старите пък трудно се
забравят. Нерядко за стария човек важи поговорката, че “нищо старо не е
забравил и нищо ново не е научил”.
Има и друга поговорка: “Старост - нерадост”, но тя се отнася до неумелата и
болна старост. Душевно и духовно здравият човек се наслаждава на живота
през всеки период на своя жизнен път. Базисните екзистенциални състояния на
неговата психика са “надежда”, “радост от битието” /Ерих Фром/ и “базисно
доверие към света” /Ерик Ериксън/.

Психология на развитието на Хайнц Вернер

Хайнц Вернер (1890-1964) е немски психолог, който емигрирал в САЩ през
30-те години на ХХ в. и направил там блестяща академична кариера. Вернер
станал широко известен с книгата си “Сравнителна психология на менталното
развитие” (1926). Той е автор на т. нар. “организмична теория на развитието” и
на сензо-тоничната теория за възприятието.
Макар и да е общоизвестно днес, Х. Вернер пръв забелязал паралелизма
между културната еволюция на психиката и онтогенезата (индивидуалното
развитие). Развитието и в двете области се състои в нарастваща
диференциация и йерархизация на психичните функции. Подобно на Л.С.
Виготски и независимо от него Вернер настоявал, че висшите функции дават
форма и направление на нисшите функции на психиката. Иначе казано,
културните форми на преживяване и действие доминират йерархично над
нисшите.
Много важна идея на Вернер е, че у един и същи индивид (и в една и съща
култура) съсъществуват множество равнища на психично развитие.
Например, в умствен, волеви и емоционален план индивидът може да е на
различно равнище - високо, ниско, средно - в даден момент. Нека наречем това
хетерогенност на индивидуалното развитие, която е особено забележима у
възрастните.
 70
Вернер твърдял, че в модерния човек дремят в сгърнат /латентен/ вид
магическите интуиции и други способности на древните хора. Именно с
множеството равнища на ментално развитие може да се обясни загадката, че
европейският ум може да разбира примитивните типове мислене. Латентните
равнища у всеки от нас ни помагат да общуваме с хора, различни от нашия
жизнен тип.
Всички “генетически равнища на менталност”, както ги нарича Вернер, могат
да се описват в преходите между следните опозиции: синкретично-дискретно;
дифузно-артикулирано; неопределено-определено; ригидно-флексибилно;
лабилно-стабилно. Това според Вернер са главните аспекти на
диференциацията като същност на развитието. Изброените опозиции дават
посока на развитието и у възрастните.
Вернер най-отчетливо от съвременниците си /Ж. Пиаже, А. Гезел, К. Кофка,
Е. Клапаред и др. с биологичен подход към психологичните проблеми/
формулирал организмичния модел на развитие, който се противопоставя силно
на механистичния. Последният обяснява развитието като сума от действието
на независими фактори. Развитието на психиката според Вернер /и другите
изброени по-горе автори/, споделящи организмични убеждения, е цялостен
процес с вътрешен източник биологичен или подобен на биологичните фактори.
Вернер нарекъл тази цялостност и единност на развитието, вървящо в посока
към йерархизация и диференциация, ортогенетичен принцип.
Вернер бил и блестящ експериментатор и е известен с няколко класически
експерименти за взаимоотношенията между мислене и реч у децата. Но Вернер
имал предвид развитието като процес, отиващ далеч зад пределите на
детството и търсел неговата форма и принцип. Идеите на Вернер имат
валидност евентуално и за изследването на водещите линии на развитие през
зрелостта и старостта на човешкия индивид.

Хуманистичната психология на развитието на Шарлота

Бюлер
Шарлота Бюлер (1893-1974) е немско-австрийска психоложка. Последните 3
десетилетия от живота си е работила в САЩ. Първоначално тя станала
известна с дневника на психично развитие на децата й, който водила заедно
със съпруга си Карл Бюлер, също много известен психолог. Ш. Бюлер изпитала
силно влияние на духовно-херменевтичното направление на немската
психология /В. Дилтай, Е. Шпрангер/. През 30-те години на ХХ век Шарлота
Бюлер изследвала духовното развитие на девойки, като анализирала голям
брой юношески дневници. Нейната концепция за развитие в целия жизнен
цикъл е изглежда първият опит в световната психология да се изследват
чертите и феномените на развитие на психиката на индивида отвъд детството.
Концепцията й може да се резюмира в следните пунктове:
 Адекватният метод за изследване на развитието през целия живот е
биографичният метод. Това значи да се събират всякакви биографични
данни за индивидите: за външно-обективния ход на събитията в жизнения
път на индивида; за творческите му постижения; за възрастовите промени
във вътрешния му свят и пр.
 главна движеща сила на психичното развитие е вроденият стремеж у
човека към самоосъществяване (Selbsterfullung), към всестранна реализация
на себе си (Selbst). Самоосъществяването се постига чрез целеустремен
живот. За обосноваването на стремежа към разгръщането на индивидуалния
потенциал Шарлота Бюлер се опира на теорията за откритите системи на Л.
 71
Берталанфи и специално на идеята му, че за живите системи е присъща
активност към повишаване на вътрешното напрежение, а не към редукцията
му, както смятал З. Фройд. Впрочем Шарлота Бюлер цял живот страстно
критикувала фройдизма.
 Самоосъществяването се проецира в типични преживявания в различни
възрасти:
0 - 1,5 г. като добро самочувствие
12-18 г. като преживяване на завършване на
детството и бързане да порастнеш
25 - 50 г. като самореализация
65 - 80 г. като самозавършеност
 Шарлота Бюлер се опитва да разбере закономерностите на психичното
развитие чрез изучаване на целите, които личността полага. Наличието на
широки жизнени цели е необходимо условие за запазване на психичното
здраве. Тя изтъква, че неврозите се дължат на недостига на насоченост на
активността на личността. Придобиването на цели повишава интеграцията
на личността.
 Шарлота Бюлер показва, че пълнотата и степента на
самоизпълняването зависят от умението на индивида да си поставя такива
цели, които са адекватни на същността му (Selbst). Това умение Б. нарича
самоопределение. Колкото индивидът осъзнава призванието си по-
отчетливо, толкова по-силно е самоопределението му и по-вероятно
осъществяването му. Развитието за Шарлота Бюлер има духовно естество и
се разгръща като целеви структури в 5 фази, всяка бележеща известна
прекъснатост на развитието:
І фаза до 16-20 г.
ІІ фаза от 16-20 до 25-30 г.
ІІІ фаза от 25-30 до 45-50 г.
ІV фаза от 45-50 до 65-70 г.
V фаза от 65-70 г. до
смъртта
 подлага на изследване 97 измерения на индивидуалния живот в труда,
семейството и пр. Ш. Бюлер твърдяла, че след смъртта си личността на
индивида остава въплътена в жизненото дело и въздейства активно върху
живите субекти на социалния живот.
В резюме развитието на личността в концепцията на Ш. Бюлер е
постъпателен процес на самоосъществяване, което е по същество духовно и се
извършва в целеустремен живот, в творчество и социално съзидание. По такъв
начин голямата австрийска психоложка положила основите на
хуманистичната традиция на интерпретиране на феномените на развитие в
жизнения път на личността.

Психосоциална теория на Ерик Ериксън за развитието през

зрелостта и старостта
Ерик Ериксън (1902-1994) е американски психолог от немско-датски
произход, създател на оригинална теория на развитието, т. нар. психосоциална
теория. Тя е изложена в две негови книги “Детство и общество” (1950) и
“Идентичност: младост и криза” (1968). Всъщност Ериксън се опира на
концепцията за психосоциалната еволюция на Джулиън Хъксли (1941, 1942). 2
Е. Ериксън живял няколко години в Австрия в обкръжението на З. Фройд и
по-точно бил близък сътрудник на Ана Фройд. Преди втората световна война
емигрирал В САЩ. Там сменил множество психотерапевтични институции и
университети. Това значи, че едва ли Ериксън е обичал уседналия начин на
живот и е изследовател, който имал забележителен мултикултурален опит.
Книгите му внушават чувството, че авторът им е нещо много повече от онова,
което е написал. В персонален план Е. Ериксън е забележителен с това, че
никога не е учил в университети, не е лекар както повечето психоаналитици, но
е получил признанието както на последната консервативна общност, така и на
университетите - станал е професор без университетско образование!
Главното допускане на психосоциалния подход на Ериксън е, че човешкото
развитие е резултат на взаимодействието между три системи: биологическа,
психологическа и социална. Това взаимодействие се схваща от Ериксън като
системно, защото промените в една от системите променя и останалите.
Второто допускане е, че развитието се състои в редуването на
непрекъснатост (устойчивост) и промяна (прекъснатост, скокове) в човешкия
живот. Третото допускане на Ериексън се състои в това, че ние определяме
себе си (своята идентичност) чрез едно чувство на свързаност с някакви други
хора и групи. В своя психически свят ние установяваме категории с кого да се
свържем, за кого да се грижим и кои от собствените ни свойства да ценим.
Изброените категории реципрочно установяват категории, дефиниращи с кого
да не се свързваме.
Наред с Фройд Е. Ериксън е другият голям теоретик на психоанализата,
който осмисля човешкото психично развитие в термините на стадии. В
епигенетичната концепция на Ериксън главна тема е укрепването на
идентичността. Той различава два вида идентичности: персонална
идентичност и его-идентичност. Персоналната идентичност се разбира като
чувство на континуалност на егото във времето, в ценностните избори. Тя е
процес на отъждествяване с хора, идеи, професия и пр. Стабилността на
персоналната идентичност се постига трудно. Тя е много уязвима в различни
отношения и крие опасности от застойни конфликти и блокиращи чувства -
недоверие, съмнение, вина, малоценност и т.н. Ериксън дефинира его-
идентичността така: “его-идентичността в субективния си аспект е
осъзнаването на факта, че в методите на его-синтез има тъждественост и
континуалност - стилът на собствената индивидуалност (Е. Ериксън.
Идентичност: Младост … С., 1996, с. 76). Ериксън прави уговорката, че
предпочита да говори за “чувство за идентичност” вместо за “характерова

2?
Психосоциалната еволюция се отнася до подбора и усъвършенстването на способностите
ни да се учим от предното поколение и да предаваме опита, начина на живот и ценностите си
на следващото поколение. Например, в тях се включват формите на общуване, образованието,
практиките за отглеждане на деца, както и трудово-производствените процеси. Чрез тях се
реализира практическа връзка между поколенията. Следва да се помни, че основната форма
на пренос на опит е чрез подражание на живи образци в действие. Според Дж. Хъксли
психосоциалната еволюция е много по-бърза от биологическата, поради 3 индивидуално
вариращи способности (но поне малко зададени у всеки здрав човешки индивид): да открива
нови знания, да изобретява нови начини на мислене и да учи другите на своите открития. Така
много от социално позитивните промени възникват у определени лица, а не масовидно и
анонимно и след това се разпространяват широко и стават всеобща норма в дадено общество.
Адаптацията и на индивида и на обществото се осъществява чрез бърза промяна на
индивидуалните форми на поведение и на социалната среда. Ериксън заимства концепцията
на Дж. Хъксли и приема психосоциалната еволюция за контекст на индивидуалното развитие,
затова възгледите му се наричат психосоциална теория.
 73
структура” (пак там, с. 124). За Ериксън идентичността става безсъзнателна,
както за Фройд са безсъзнателни нагоните и психотравмите. Е. намеква за един
волеви компонент на его-идентичността “смелост за собственото си
разнообразие” (пак там, с. 125).
През своя жизнен цикъл човекът според Ериксън минава през 8 стадия на
психосоциално развитие (вж. Таблица 6 накрая на книгата). Всъщност това са
етапи на развитие на личността, но са и етапи на нарастващо познание - на
самоизследване на индивидуалността, на разбиране на границите на
собствената воля и способности. На всеки стадий съществува шанс за
фундаментално жизнено постижение, диференциращо и обогатяващо
идентичността, но и опасност от травма и застой, слагащи отпечатък върху
човека за цял живот. Така развитието се извършва чрез разрешаване на
конфликти и преодоляването на кризи. От всяка криза индивидът може да
излезе с нараснали възможности, но може и да затъне без перспектива за
растеж на идентичността.
Възрастта между 5 и 7 години в стадиалната схема на Ериксън се намира на
границата на 3-ти и 4-ти стадии. Той твърди, че това е време на утвърждаване
на широка инициативност и на трудолюбието като общожизнена нагласа. Е.
Ериксън открива редица разлики между играта и труда като два жизнени свята,
в които не трябва да се навлиза нито прекалено дълго, нито пък да се остава
твърде много (вж. Ериксън. Идентичност: Младост и криза. С., 1996).
Присъщо и за Фройд, и за Ериксън е приемането на личностното развитие за
водещо и определящо по отношение на познавателното развитие. Появата на
едни или други личностни новообразувания (преместването на удоволствените
зони, Едипов комплекс, базисно доверие, инициативност и пр.) задават
хоризонт, смисъл и граници на познавателните процеси у човека. Особено
продуктивна идея на Ериксън по отношение на възрастовия период от 5 до 7
години е наслагването на познанието и труда в единно отнасяне към света.
Така познанието у детето се схваща като трудоподобна нагласа. Това е
предпоставка знанията леко да прерастват в умения.
Е. Ериксън интерпретира развитието чрез метафората “процес на
построяване, изграждане”. Най-общо развитието се структурира в качествено
обособени равнища, които той нарича “стадии”. Стадият може да се определи
като период от живота, характеризиращ се със съответна организация. Ериксън
предпочита термина стадий, вместо период, изхождайки от своя еволюционен
светоглед. Стадиите се разглеждат като инвариантна последователност. В
даден стадий се включват постиженията от предходния, но те субективно не
изпъкват. Постиженията на по-ранните стадии се интегрират в поведението на
следващия стадий на развитие. Известни същностни черти диференцират
даден стадий от предходния и от следващия. Своеобразна смес от
потребности, способности и очаквания обуславят една нова ориентация към
преживяванията на всеки нов стадий (вж. Таблица 6, накрая).
Взаимодействието на трите системи създава основата на психосоциалното
развитие и се изразява посредством следните понятия: жизнен цикъл,
персонална идентичност, его-идентичност, его-качества (адаптивни и
дезадаптивни), задачи на развитието, психосоциална криза (на
идентичността), централен процес, значими (социални) отношения,
стратегии на справяне, епигенетични стадии.
Задачите на развитието представляват доминанти на преживяванията и на
жизнената ориентация на субекта. Такива задачи са, например, да спечелиш
доверието на родителите си, да бъдеш приет от връстниците си, да разбереш
себе си. Всяка от тях може да изглежда всеобхватна за времето си и изисква
 74
интеграцията на личните потребности и умения с изискванията на културата.
Затова резултатът от даден стадий са съвкупност от нови умения за
взаимодействие със света. Развитието води до разширяване на “радиуса на
значими индивиди и институции” (Е. Ериксън, 1996, с. 128, с. 143).
Възгледите на Е. Ериксън могат да се резюмират в следните положения:
1. Развитието (растежът) е целоживотен процес.
2. Основна идея в научното мислене на Е. е “принципът на епигенезата”:
Той гласи: “Всичко расте и има основен план, подобен на ембрионалното
развитие. Всяка част и структура има период на доминиране” (Е. Ериксън.
Идентичност: младост и криза. С., 1996, с. 128).
3. Ние не сме жертви на биологични и социални сили. В този смисъл няма
предопределеност на развитието. Ние можем да интегрираме, организираме и
осмисляме нашите преживявания, за да защитаваме и да насочваме себе си в
своя жизнен път.
4. Културата допринася активно за индивидуалното развитие на човека.
Всяко общество си изработва свой модел на психологическа зрялост, който се
е оказал адаптивен и бива налаган върху участниците в дадена културна
общност и най-отчетливо въздейства върху децата и юношите.
5. Индивидуалното развитие е част от психосоциалната еволюция на
човечеството. Ето защо развитието носи редица общоеволюционни белези.
Поради това индивидуалното развитие може да бъде наречено епигенетично.
6. Хората се променят и израстват по систематичен начин. Всяка
нововъзникваща особеност на развитието повлиява останалите по закономерен
начин.
7. Преминаването от един стадий към следващия става чрез
преодоляването на специфична психосоциална криза и чрез установяването на
нови значими отношения с другите хора, с обществото и със света като цяло.
Във всеки следващ стадий се разширява радиусът на значими отношения. На
всеки стадии възникват определени позитивни или негативни его-качества.
Първото и най-важно от тях е базисното доверие към света, за което Е.
настоява, че е “крайъгълният камък на виталната личност” (Идентичност:
младост …, с. 132). Базисното доверие започва от гърдата и скута на майката и
се разпространява върху отношението на детето към целия свят. Според Е.
дете, неуспяло да формира това его-качество (а и другите, но в по-малка
степен), е осакатено в преживяванията си за цял живот и е абонирано за
проблеми, с които трудно ще се справя.
Осемте стадия на психосоциално развитие според Ериксън са приведени в
Таблица 6. Може да се види, че 5 от 8-те стадия се разгръщат през детството.
През всеки от тях се проявява типичен конфликт, който следва да бъде
разрешен, за да може индивидът да увеличи възможностите си през
следващия стадий. Забавянето на разрешаването или нерешаването на
конфликта създава устойчиви психотравми у индивида и задържа формирането
на неговата психологическа и духовна зрялост.
Може да се забележи, че от 4-ти стадий - трудолюбие срещу
непълноценност - нататък Ериксън не се ангажира с цифрови граници на
продължителността на съответните стадии. Това значи, че Ериксън допуска
значителна вариативност в хронологическите измерения на стадиите, защото
развитието не е процес, равномерен и гарантиран от биологичната организация
на индивида, а изискващ лични усилия и подходящо социокултурно
обкръжение.
 75
Друга особеност на Ериксъновата периодизация е сближаването на късната
зряла възраст и старостта. За него те нямат отчленена специфика и
практически образуват единен стадий. Като че ли в този стадий социалната
детерминация на човешкия живот спада и индивидът започва да живее
предимно в един свой свят.
Както се вижда, теорията на Е. Ериксън е доста пластична и съдържа
множество детерминации, без да дава превес на някоя от тях. При това тя е
подкрепена с богатия клиничен и психотерапевтичен опит на своя автор.
Затова Ериксън е може би най-цитираният автор, когато се обсъжда
възможността за психично развитие след детството.

Нейерархическа концепция за развитието на Даниъл

Левинсън
Редица американски психолози (Дж. Ст. Хол, Дж. Вейлънт, К. Джилигън, Б.
Нойгартен) са провели систематични изследвания на жизнения път на
североамериканците през зрялата възраст и старостта. Най-широк отзвук в
академичната общност, наред с тази на Е. Ериксън, е предизвикала
периодизацията на психичното развитие след детството на Даниъл Левинсън
(1920-1994). Тази периодизация е резултат на дълбинно биографично
проучване на 40 мъже в зряла възраст. За първи път Левинсън представя
изследването си в разгърнат вид в книгата си “Сезоните на живота на мъжа”
(1978). В нея жизненият цикъл е разделен на ери (по 20-25 г.), сезони (по около
10 г.) и преходи (3-5 г.).
В началото на всяка ера се построява жизнен план или структура. Това е
нещо като адаптация към жизнените задачи, които предстои да се решават.
След това се изпитват възможностите на тази структура. Това увеличава
нестабилността на преживяването във вид на вътрешен преход. След това
настъпва период на “кулминация”. Тогава човек се чувства максимално
удовлетворен и с това дадената ера завършва. Между две ери също има
преход, който обикновено е кризисен и болезнен. Най-проучен и може би най-
болезнен за мъжа е преходът на средната възраст (40-45 г.). През него той
усеща, че жизнените му сили намаляват, а много неща все още не е постигнал,
или вървят лошо. Тогава у него се зараждат нови “жизнени структури”, нерядко
се изоставят семейство, работа и други стабилни взаимовръзки.
Според Д. Левинсън човешкият живот представлява редуване на периоди (в
неговата терминология “сезони”) на стабилност и периоди (в неговата
терминология “преходи”) на промени, съдбоносни решения и равносметки.
Левинсън заключава, че близо половината човешки живот протича нестабилно,
преходно, а другата половина - стабилно, уравновесено. Левинсън е склонен да
разглежда стабилността и промяната като програмирани и ритмични, и така те
се оказват еднакво естествени и необходими. В началото на 90-те години
Левинсън и сътрудниците му публикуват нова книга “Сезоните на живота на
жената”, в която се прави изводът, че същата периодизация е приложима и по
отношение на жените. Левинсън отбелязва, че общо взето животът на жените е
по-кризисен от този на мъжете.
Левинсън смята, че отделните възрасти не бива да се подреждат
йерархично, защото според него няма добри и лоши възрасти, както няма
добри и лоши сезони на годината. Подобно на всеки сезон, който си има своя
прелест, възможности и ограничения, така и всяка възраст на човека е
констелация от положителни и отрицателни преживявания.
Левинсън твърди, че в повечето случаи хората не осъществяват единен
жизнен замисъл, а сменят няколко жизнени проекта, или както той ги нарича
 76
“жизнени структури”. Поради това в човешкия живот се осъществява процес на
индивидуация. Последната според Левинсън е “усилие за разрешаване на
четири полярности”: стар - млад, разрушение - създаване, мъжко - женско,
привързаност - откъснатост. Преходите са периоди на повишена психична
виталност. В преходите се изостря отношението на човека към смъртта и
разрушението. Тогава настъпва и ускорена индивидуация.
Възгледът на Д. Левинсън за развитието е следният: развитието е
последователен ред, но той не е нито прогресиращ, нито йерархичен.
Развитието включва както растеж, така и упадък, както напредък, така и регрес,
а също така - стабилност и неустойчивост.
В съдържателен план нещата, съставляващи биопсихическата структура на
жизнения път на човека, включват: вътрешните желания и фантазии;
любовните взаимоотношения; семейните взаимоотношения; работата и
социалната реализация; телесните промени; общият дух на времето. Всеки от
тези аспекти придава специфичен тон на живота, но цялостното качество на
човешкия живот се получава от тяхната интеграция.
Особеното в периодизацията на Д. Левинсън е, че той приема равномерност
на отрязъците (ери, сезони и преходи), на които се структурира жизненият път
на индивида. Изглежда в основата на тази равномерност стои една
биопсихична ритмика на индивидуалните жизнени сили. Друго специфично в
Левинсъновата периодизация е неприемането на житейския термин старост и
замяната му с “късна зряла възраст”. Изглежда Левинсън прави това, за да
отстрани негативните асоциации около житейското разбиране за старостта.
Необходими са специални проучвания, които да установят дали Левинсъновата
периодизация има валидност отвъд североамериканската култура.

Други възгледи за психичното развитие у възрастните

В тази лекция ще бъдат представени тезисно редица концепции, не твърде
популярни, но в процес на разработка. Те не са станали учебна класика, както
възгледите на Е. Ериксън и Д. Левинсън, но имат свой жизнен резон и си струва
да бъдат обсъдени.
Паскуал-Леон схваща развитието у възрастните като базирано не върху
прогресиращ ментален “хардуеър”, а на неговата постепенна деградация, която
предизвиква нормална съпротива у индивида за “ремоделиране” на своето
когнитивно и личностно функциониране. По такъв начин типичните преходи на
зрелостта, отбелязани от Левинсън, с които Паскуал-Леон е съгласен като
факти, се реализират с нарастваща мобилизация на ментални усилия. Това би
могло да се обозначи като “компенсаторен” способ на развитие. Паскуал-Леон
не вярва, че его-структурите се преустройват съществено след юношеството,
просто мобилизационните им функции стават по-ефективни.
Чарлз Алекзандър прави опит да изведе развитието след детството от
психичните способности, постулирани от ведическата традиция на индийската
философска психология. Той изброява 8 такива способности, от които най-
необикновени са “интуицията” и “преживяващото Его”. Последните реализират
равнището на “чистото съзнание”, което се конституира и диференцира тъкмо
през зрелостта на човешкия живот. За Чарлз Алекзандър и последователите му
главният способ на развитието е преместването на локуса на осъзнаване в
последните две способности на психиката (mind). Чарлз Алекзандър е убеден,
че програми по трансцедентална медитация могат да ускорят психичното
развитие. Крайната степен на духовно развитие през зрелостта е “пречистеното
космическо съзнание”.
 77
Джил Ноъм съсредоточава основните развиващи импулси в една активна
Азовост (Selfhood). В дискутираната концепция Азовосттта се основава на
заемането на гледната точка на социалността (social-perspective taking). По
същество това е идея, развита за пръв път в символичния интеракционизъм.
По-конкретно Азът приема като позиция определена роля, през която гледа на
света и на себе си в дадена ситуация. Последната ролева позиция се схваща
като интерперсонална (междуличностна) реалност. Когато обсъжда стадиите на
развитие на релациите от типа “Аз - другите” Джил Ноъм се опира на
съвкупност от понятия и схеми: уголемяване на Аз-а (self-enhancement), Аз-
структура и Аз-система, граматика на взаимоотношенията Аз - другите, сила на
Аза, сложност на Аз-а, хоризонтална и вертикална инкапсулация
(encapsulations). Инкапсулацията се схваща като форма на преживяването на
биографията, чрез която предходните Аз-системи съсъществуват заедно с по-
късните. Всъщност съсъществуването им генерира вътрешни противоречия в
Азовостта. Като цяло това е концепция, интерпретираща развитието на Аза
посредством диференцираща се логика на саморазбиране и диференциация на
релациите на Аза с другите.
Бернард Лийвехуд представя своя концепция за развитието в целоживотна
перспектива и изтъква, че след 40-та година започва интензивното духовно
развитие на индивида, тезис, заимстван от К.-Г. Юнг. Книгата на Лийвехуд
“Фази. Духовните ритми на зрелия живот” е изпълнена с изтънчена
феноменология на зрелостта и по-специално нейния духовен потенциал. Тя е
преведена и издадена на български от издателство “Зограф”, Варна, 1999.
Цветан Тодоров разглежда времето на зрелостта и старостта като
непрестанна борба за признание и зачитане и общо взето е доста
песимистично настроен в сравнение с другите автори, обсъждани в тази
лекция. Той твърди, че човек се бори за щастие в живот с другите, но в най-
добрия случай му е отредено да преживее едно “крехко щастие”. За Ц. Тодоров
ненасищаемият стремеж към признание и зачитане е не просто ядро на
човешката социалност, но и движеща сила за непрекъсната самопромяна на
индивида. Ц. Тодоров настоява, че човешките същества познават само “живот с
другите” и никакъв друг. Той отбелязва, че в старостта “социалната смърт”
често предхожда физическата смърт на индивида.

Психосоциални кризи през зрялата възраст и старостта

Понятието “криза” заедно с “его”, “Аз” и “идентичност” влиза в периметъра на
повечето обяснителни схеми и модели на психично развитие през зрелите
години и старостта. Трудно е да се установи кой първи е предположил, че
кризата е нормативна част от развитието. За това по различен начин в
различно време говорят Л. С. Виготски, А. Валон, А. Н. Леонтиев още преди
повече от половин век. Все пак несъмнено е, че този който популяризира
широко термина и понятието “психосоциална криза” е Е. Ериксън. Ето и
неговото определение: “Криза тук означава не заплаха от катастрофа, а
повратна точка, критичен период на увеличена уязвимост и нарастващ
потенциал и поради това тя е онтогенетическият източник както на
поколенската сила, така и на неприспособимостта” (Социология на
личността. С., 1990, с. 199). Накратко, всяка криза е амбивалентна
(двойнствена) по отношение на перспективата, която съдържа. Впрочем
кризисността е заложена в стила на психоаналитичното мислене, защото в него
на човешкия живот се гледа като на драма, разиграваща силна конфликтност
между биологични влечения. Макар и да редополага социалните влияния до
 78
биологичните, стилът на психоаналитично мислене у Е.Е. в крайна сметка се
запазва.
Въпреки че Е. Ериксън приема едно неголяма задължителна криза между
всеки два последователни епигенетични стадии, все рак той описва и
обосновава убедително една голяма решаваща криза на жизнения цикъл и това
е кризата на идентичността през юношеството. Тя е много обсъждана и няма да
се спирам на нея подробно. Тя е тематизирана и обсъждана, защото често се
преживява в периода на юношеството. Но криза на идентичността може да
се преживее всякога през зрелостта и старостта. Впрочем, Ериксън наблюдава
и описва тази криза за пръв път у ветерани от Втората световна война, а после
я пренася в своя епигенетичен модел на човешко развитие. Всякакви
драматични поврати в жизнения път могат да “отключат” криза на
идентичността:
 при неочаквана инвалидност;
 у майки (и бащи) с пораснали деца (феномен на празното гнездо);
 у безработни, пенсионери, уволнени от работа;
 у професори, получили пълно академично признание, и т.н.
Изследвайки феноменологията на кризисните преживявания, Е. Ериксън
установява прилика между кризата на идентичността и началото на
шизофренията.
Описани са и други кризи. От тях най-обсъждана е кризата на средата на
живота, потвърдена у 40-годишните мъже от Д. Левинсън. Последният автор я
намира в жизнения цикъл на североамериканските мъже, но имам основания да
мисля, че тя е валидна и за българските мъже. Аналогът на тази криза у жените
настъпва около 10 години по-рано и няма такива драматични последствия.
Кризисният модел на психо-социално развитие е критикуван от много учени.
В това отношение най-известна е критиката на американската антроположка
Маргарет Мийд. Тя открила безкризисен жизнен цикъл у аборигените в Тихия
океан /о. Самоа/. Знам за хора, които са преминали живота си без отчетливи
кризи.
Някои автори са склонни да приемат компромисен способ на преживяване
между кризата и безкризисността, наречен от Д. Левинсън “жизнен преход”.
Реално това е омекотен вариант на кризисност на развитието. Склонен съм да
приема, че жизнените преходи се наблюдават по-често, отколкото кризите. Но
това зависи от времето, културата и индивидуалността на субекта.

Компетентност през зрялата възраст и старостта

Какъв е личностният смисъл на компетентността? Нейното притежаване е
свързано с амалгама на делови, “праксически” емоции на увереност, че можеш
да вършиш определени неща от живота добре, да си ценен от другите за това и
това да увеличава удоволствието от владеенето на твоя живот в определени
важни отношения и т. н. Тази емоционална феноменология на компетентността
е богата и подкрепяща позитивно смисловата система на личността.
Успешно извършваните “задачи на развитието” на зрялата възраст са
свързани с умения, които усвоени и стабилно прилагани в ситуации на
всекидневието, създават това, което се нарича психосоциална зрялост на
индивида. Съвкупността от умения, необходима за зрелостта наричам
общожизнена компетентност на зрялата възраст в дадена социо-културна
среда. Зрелият човек е компетентен по начин неписан и формално
нерегламентиран в никоя култура. Има български канон за общожизнена
компетентност на зрялата възраст, той изисква специални изследвания, за да
 79
се установят вярванията, от които той се състои. Не бих рискувал да го
изказвам в конкретни термини, но го има, ние го разбираме неявно и това ни
помага да оценяваме себе си и другите.
Зрялата възраст и именно десетилетието между 40 и 50 години е връх на
преживяването на компетентност в нейната пълнота и същевременно е реално
време за социално признание в професията (утвърждаване на компетентност в
професията) и в публичната сфера.
Спорно е дали е уместно да се говори за компетентност в интимната и
екзистенциалната сфери. Звучи ми странно: “родителски умения”, “умения да
обичаш”, дори “умения да си свободен”. Но може би човек става по-мъдър,
греши по-малко, цени детайлите като принос към качеството на нещата в своя
интимен живот и в екзистенциални ситуации. Такова усъвършенстване и
префинване на преживяванията има общи моменти с общожизнената и
професионалната компетентности, но дали различията не са по-важни?
Съществува компетентност и по-конкретно умения за “успешно остаряване”.
Моите наблюдения ме карат да мисля, че не много хора се справят с
предизвикателствата на старостта. А може ли психологията на развитието в
целоживотна перспектива да помогне практически?

Времева перспектива и психологическо време у възрастните

Психологическото време и времевата перспектива са стари психологически
теми на изследвания. На тях са посветени не само работи от хуманистични и
екзистенциални психолози. С оценката на празни и запълнени интервали се
занимава още класическата психофизика. Главната закономерност от
психофизическите изследвания е, че празните интервали се оценяват като по-
дълги, отколкото са в действителност, а запълнените с дейност - като по-
кратки. Това важи не само за къси интервали в порядъка на секунди и минути,
но и за макроинтервали (периоди), траещи години и десетилетия. Времената от
живота (“сезоните” по Д. Левинсън), изпълнени с много събития, се преживяват
като бързо преминаващи, а онези с безделие и бедност на събития, - като
мудно протичащи. Това са генералните тенденции (закономерности) в сферата
на текущото преживяване, възприятието за време. В спомените нещата се
обръщат: празното, неизпълнено време не оставя богати спомени и се оценява
като бързо преминало в ретроспекция; запълненото време с ангажименти и
случки се представя като дълго и диференцирано минало, като продължително
в преживяването. В резюме: преживяването на време във възприятието и
паметта се подчинява на противоположни закономерности.
Установен е един интегрален темпоритъм на времето на жизнения цикъл -
субективно най-дълги (т.е. бавно протичащи) са годините на детството. В
зрелостта времето субективно се “ускорява”, “забързва” и поради това, че
зрелият индивид е обсебен от ангажименти и вечна заетост, зрелите години
минават трагично бързо. А. Блок има стих: “Жизнь прошумела мимо и ушла”.
След това на стари години времето на преживяването забавя своя ход, но
въпреки това тече по-бързо, отколкото през детството.
Сега ще представя някои тезиси за жизнената перспектива. Някои автори,
напр. Х. Силгиджиян, я наричат “времеви хоризонт”. Психологическото време
обхваща миналото, настоящето и бъдещето, зададени в преживяването на
времето на собствения живот. Жизнената перспектива е съвкупността от
събития, които субектът очаква да се случат в неговия живот в обозримо
бъдеще. Колкото интервалът на планирани и реалистично очаквани събития е
по-голям, и колкото те са повече на брой, толкова по-широка е времевата
перспектива. Обикновено времевата перспектива през детството е тясна и
 80
слабо диференцирана, през юношеството се разширява рязко, в младостта или
е константна или постепенно се разширява още, и от средата на живота
започва неотклонно да се свива. Но при екзистенциални сривове, психо-
социални кризи и пр. се изпада в безперспективност - загуба на визия за едно
добро (дори и лошо!) бъдеще и индивидът започва да живее сякаш в един
театър на абсурда. Смисълът на живота е тясно свързан с неговата
перспективност - дори и да не го знаеш като осъзнато преживяване, ритъмът на
успешно изпълнени очаквания създава усещане, че живееш смислено.
Понякога този неопределен, но витален смисъл се нарича надежда. Показано е,
че широтата на жизнената перспектива е положително корелирана с
физическото здраве и дълголетието.

Морално развитие у възрастните

Морално или нравствено развитие в зряла възраст и през старостта
наистина се наблюдава, но проблемът е да се разбере в какво именно се
изразява то. Най-известната теория за моралното развитие е предложена от
американския психолог Лоурънс Колбърг преди около 40 години. Тя може да се
представи като преминаване през определени стадии (вж. Таблица 4, накрая на
книгата), започващи от морала на послушанието и наказанието (Стадий 1) до
морала на следването на универсални нравствени принципи (Стадий 6). Най-
общо Л. Колбърг може да бъде определен като интелектуалист в
интерпретацията на моралното развитие. С други думи, Колбърг схваща
моралността като следствие от интелектуалното развитие. У Колбърг, както и в
неговия учител Ж. Пиаже, се проявява убеждението, че стадиите на моралното
разсъждаване следват съответните стадии на развитие на интелекта, но общо
взето следват със закъснение от няколко години.
Стадиите на морално развитие, представени в Таблица 4, са резултат на
лонгитудно наблюдение на решаването на нравствени дилеми от 50 момчета.
Колбърг установил, че никое от тях не преминало отвъд Стадий 4 и половина,
проследено до 25 годишна възраст. Двата следващи стадии са извлечени от
логически съображения и не са потвърдени емпирично. Може да се
предположи, че Стадий 6 остава перспектива за развитие на индивиди при
идеални условия.
Най-известният критик на теорията на Колбърг е психоложката Керъл
Джилигън, която оспорва аргументите му от феминистки позиции. Нейното
основно възражение е, че стадиите, установени от Колбърг, изразяват един
маскулинен (мъжки) морал, които не важи за жените. Според Джилигън
основата на фемининния (женски) морал е не абстрактното благо и принцип, а
грижата (на англ. care). Да си нравствен в женския модус значи да си грижовен
към другите, да си обладан от едно внимание и заинтересованост към живото
и отзивчиво да помагаш за утвърждаването му. Така постъпват истинските
жени според Джилигън Аз мисля, че К. Джилигън е права, но не съвсем. Нима
грижовността прави мъжа женствен или по-малко мъж? Нима да се грижиш за
хора и за живото изобщо е израз на слабост и уязвимост, или привилегирована
способност на половината човечество? По-вярното е, че грижата е
практическата основа на морала на обикновените хора, независимо дали са
мъже или жени.
Има нравствено-психологически теории за личността, които съм изложил
одобрително в моята “Проблеми на общата психология” /с. 138-140/, затова
няма да ги преразказвам тук, само ще изтъкна най-важното: да си личност
означава да заемеш определена нравствена позиция, да я отстояваш д
постъпки, с дела, с целия си живот. И сега продължавам да мисля, че в
 81
обществен план всеки зрял индивид прави “нравствена кариера” чрез
грижовност, насочена към определени хора, идеи, институции и към света като
цяло.
Допускам, че моралното развитие трае най-дълго от всички обособени линии
на развитие (социално, професионално, интелектуално, емоционално и пр.).
Дори в напреднала старост индивидът има възможност да прави все по-
адекватни морални избори в сложни и противоречиви ситуации. Преди не
приемах, че съществуват нравствени умения, но сега съм склонен да мисля, че
и нравствените постъпки могат да се усъвършенстват.
Написаното тук може да се схване като нравствен универсализъм, т.е. че
има един единствен общочовешки морал. По-скоро реалният морал е многолик
и многозначен, както са многолики хората и ситуациите, които те създават.
Тъкмо тази многоаспектност на нравствените преживявания обуславя дългото
развитие на нравствените постъпки в жизнения път на личността. Но тези
същностни детайли предстои да се изследват от психологията на морала у
възрастните, и то в конкретна култура в определено историческо време.
Моралът на българите от ХХІ век очаква своите психографи и теоретици!

Удовлетвореност от живота през зрялата възраст и

старостта
При оценяване на преминаването през различните сектори на жизнения
цикъл се търсят интегрални субективни индикатори на преживяванията на
индивида или групите. Изследователите в социалните науки традиционно
подлагат на изследване удовлетвореност от живота (life satisfaction),
субективно благосъстояние (subjective well-being) или просто щастие
(happiness research). Въпреки споровете и различията в терминологичните
предпочитания, по същество те мерят сходни вътрешни цялостни състояния.
Струва ми се, че “удовлетвореност от живота” звучи най-приемливо, затова ще
го използвам активно в следващото изложение.
Удовлетвореността от живота може да се дефинира като цялостно
състояние на психиката, което има множество измерения и динамично се мени
(спада или се покачва) подобно на борсовия индекс, но е относително
постоянен за известно време, примерно няколко дни, а често и доста по-дълго.
Някои по-философични автори като Е. Ериксън приемат дългосрочна
устойчивост на това състояние на удовлетвореност от живота и го приписват
като качество на егото (ego-quality) - надежда, интегритет, зряла
идентичност, мъдрост. Напластяването на многозначни думи със
светогледно значение придава по-голяма устойчивост на обсъжданото тук
цялостно субективно състояние, отколкото е нужно. Е. Ериксън смята, че при
последователно успешно разрешаване на психосоциалните кризи индивидът
става все по-удовлетворен от своя живот като цяло. И до края на живота
според Е. Ериксън това интегрално позитивно качество на егото и
преживяването расте и при успешен живот стига апогея си в старостта във вид
на пълнота на личностния интегритет, като безусловно приемане на живота (и
смъртта!), или просто като “мъдрост”. Още Лев Толстой е забелязал, че добре
преживяният живот е най-добрата подготовка за смъртта. Склонен съм да
възразя, че предизвикателството на умирането е страшно и за добре живелия
човек. Големият социолог Макс Вебер казва, че можеш да се умориш от
живота, но не и да му се наситиш. Ф. Ницше е още по-краен: “Да живееш значи
да гориш и да не можеш да се стоплиш!”. Всъщност тези афоризми
утвърждават възгледа, че е напълно нормално, дори желателно, да не си
удовлетворен от живота, дори при благоприятна съдба. Големият наш поет Ат.
 82
Далчев записва в дневника си: “Строго погледнато, всеки човешки живот е един
неуспех”.
В психологическото мислене на З. Фройд и на голяма част от
психоаналитиците индивидът е безсъзнателно неудовлетворен от живота си и
това по парадоксален начин генерира огромна компенсаторна енергия да
живееш. Аз също смятам, че компенсацията е най-мощният фактор на психично
развитие, особено у възрастните.
Има основания да се предположи, че удовлетвореността от живота е
многомерен конструкт: Индивидът може да бъде щастлив от едни сектори и
аспекти на живота си и недоволен от други. Един инвалид сподели с мен, че е
благодарен на съдбата за дефекта си, защото му дала заедно с него уникален
поглед върху живота, който здравите не могли да имат! Получава се
парадоксът - щастлив в нещастието си!
И така, човек може да е дълбоко удовлетворен от едни аспекти на живота си
и много неудовлетворен от други, но сумирани тези “вектори” дават общ
вектор на глобалната удовлетвореност от живота, който може да има
положителна или отрицателна стойност за даден индивид.
По отношение на жизнения цикъл най-вероятен е спад на удовлетвореността
от живота през тийнейджърството (ранното юношество) и през “кризата на
средата на живота”, специално у 40-годишните мъже. Като цяло жените
преживяват по-висока удовлетвореност от живота, отколкото мъжете. Високото
равнище на аспирации на личността също понижава удовлетвореност от
живота. За това има и поговорка, че на пазар не се ходи с голяма кошница.
Общо взето, най-удовлетворени от живота си са хората, които изпитват активен
интерес към другите, грижат се за тях, а не очакват да получават. Това показва,
че удовлетвореността от живота е социална по начина си на функциониране.

Ситуационни редове и теми на преживявания през

зрелостта и старостта
Всъщност ядрото на това, което бих искал да представя като една
психология на човешкото развитие, е организирано около едно ново понятие –
ситуационни редове. Специално ситуационните редове са обяснени по-
детайлно в студията на Минчев и Башовски (1996), цитирана в литературата
към конспекта. В двата материала липсва обяснение на една възлова идея,
която е важна за концепцията за ситуационните редове, а именно теми на
преживявания. Последните са съдържателният критерий, който отличава един
ситуационен ред от друг и го удържа в единство. Иначе казано, една
последователност от преживявани ситуации може да се смята за ситуационен
ред, когато ситуациите споделят обща тема. Последната е широк клас от
съдържания, присъстващи в света на човека, които пораждат у него
разнообразни преживявани отношения. Темите на преживявания никога не са
тясно зададени, те са достатъчно широки области от неща, които човекът може
да обича, мрази, да проучва, манипулира, очаква, разказва и какво ли не още.
Но задължително индивидът не е безразличен към цялостната тема и тъкмо за
това, тя конституира за него ситуационен ред. В рамките на индивидуален
ситуационен ред темата остава постоянна, както и темата на есето - можеш да
я третираш всякак, но във всички случаи я полагаш като достойна и смислена
за писане. Аналогично темите на преживявания са обективно важни за човека
въпреки субективните вариации в оценяване на валенциите на смисъла им
(значенията).
Накрая на раздела съм привел списък от теми на преживявания, за които
съм се досетил, че присъстват в опита на съвременния човек. Учуден съм, че
 83
можах да изброя само 50! (Списъкът е приведен в Таблица 7, в края). Разбира
се, че съм пропуснал важни теми на преживявания, но едва ли и при най-строго
преброяване те ще надхвърлят 100! Число от такъв порядък задава границата
на модерната ситуационност.
Всеки индивид има присъщ за него ситуационен репертоар. Последният
реално е диференциран на хиляди видове, но по-широките категории с
надлично значение, т. е темите на преживявания са малко на брой. Ето защо,
колкото и да е разнообразен личният опит (ситуационният репертоар) на всеки
от нас, един тематичен анализ би показал, че ние имаме определен набор от
теми на преживявания, които ни вълнуват в дадено време на нашия живот.
Броят им фактически е броят на ситуационните редове на психиката на всеки
от нас. За да се разбере вътрешният свят на всеки от нас, значи да се
установят темите на преживявания, към които съзнателно или безсъзнателно
се връщаме и сякаш сме приковани към тях. Едно качествено биографично
интервю би следвало да разкрие темите на преживявания на дадено
изследвано лице. Във вътрешен план ние можем да правим това за себе си
посредством една особена личностна рефлексия. Едно задълбочаващо се
психологическо изследване трябва да установи, че зад темите на
преживявания стоят обобщени подбуди - мотиви и ценности, коренящи се в
културата, историята и биографичните обстоятелства на жизнения път на
личността. Но мотивите и ценностите са слабо достъпни за изследване и за тях
трябва не научен, а шерлокхолмовски анализ.
Макар и по-повърхностен, тематичният анализ разкрива важни неща за
индивида, които могат да се окажат важни за психотерапията, педагогиката,
културната антропология и оценката на личността на индивида изобщо.
Тематичният анализ на индивидуалния опит има традиции в
психодиагностиката. Най-известен е т.нар. Тематично-аперцептивен тест (ТАТ)
на Х. Мърей. В него преди заключенията за подбуди внимателно се отчитат
тематичните предпочитания на изследваните лица. Откроените теми носят
огромна информация, която след това се прецизира в клинично интервю.
Също чрез специални методически подходи се установяват “теми на
жизнения стил” (Енциклопедия по психология. С., 1998, с. 760).
В заключение ще отбележа, че тематичният анализ има бъдеще в един
ситуационистки контекст и предстои да се разгърне като набор от
психологически методики на изследване.

Таблица 1. Методи на изследване в психологията на развитието.

Групи Наименование на Описание
методи метода
Неекспери Изследване на Напр., водене на дневник за
ментални индивидуални случаи психичното развитие на едно дете.
Описания на специални случаи:
такива знаменити случаи е
представил З. Фройд. Такъв тип
изследвания носят типичните
недостатъци на наблюдението.
Абсолютизират се индивидуалните
различия.
Наблюдения в През регулярни интервали от време
естествени условия се водят наблюдения за
преживяванията и поведението на
дадени лица в естествените ситуации
 84
на техния живот. Не се променя нищо.
Дори фактът на наблюдение би
трябвало да се скрие.
Клинически изследвания Съчетават наблюдението с гъвкаво
питане на изследваните лица. Широко
използван от Ж. Пиаже като
алтернатива на стандартното
тестуване.
Допитвания /писмени и Проявяват се всички положителни и
устни/ отрицателни особености на беседата
и анкетата, приложени към проблеми
на развитието.
Корелационни Търсят се статистически високи и
изследвания значими корелации между всякакви
фактори и данни, напр. между
белтъчното съдържание на храната и
коефициента на умствено развитие.
Експериме Лабораторен Изпълнение на невсекидневни
нтални експеримент задания с използване на специална
изследвани апаратура, напр. показване на сложни
я картинки с тахистоскоп с дозирана
експозиция.
Полеви експеримент Експеримент, маскиран като
наблюдение в класната стая, детската
площадка и пр.
Психодиагностичен Опитните лица изпълняват
експеримент стандартизирани тестове, напр.
Векслеровия тест за интелигентност.
Експерименти, Експерименти с болни деца, след
използващи естествено земетресение, след изпит и т. н.
случващи се
преживявания
Методи за Срезови изследвания Групи хора на различни възрасти
събиране биват оценявани с едни и същи или
на данни аналогични въпросници, тестове и пр.
Измерват се разликите в поведението
на различните възрастови групи.
Недостатък: появяват се ефектите на
кохортите.
Лонгитудни Проследява се хомогенна група от
изследвания едни и същи хора в продължение на
години, като се изследват с една и
съща методика, или пък с аналогични
методики. Констатират се серия
промени у едни и същи индивиди.
Недостатъци: небалансираност на
извадката във времето, ефекти на
упражняването.
Срезово- Комбинация от предходните два
последователни методи. Използва се рядко поради
изследвания огромната му трудоемкост.
 85

Таблица 2. Метафори на детето и детството в психологията на развитието.

Метафора Време на Описание Последствия за
възникване и социалната
автори практика и
образованието
1. Малък В античността и Детето и Детето може да се
възрастен средновековието възрастният имат грижи за други хора,
еднакви то носи
психически отговорности и
способности. Само задължения редом с
че на детето му е възрастните.
нужно време, за Участва в труда, не
да съзреят и да се е нужно много да му
проявят. се обяснява,
Забелязва се достатъчно е да му
екстензивно се покаже и да
натрупване на подражава.
навици и Училището не е
привички, но не и неотложна
на качествено необходимост.
нови възможности. Препоръчително е
детството да е
кратко. Детето само
гледа на себе си
като на възрастен.
2. Животно, З. Фройд и Човекът е надарен Оцеляването е
на което му класическата по рождение с главен критерий на
предстои да психоанализа. А. интелигентност, развитието.
стане човек Валон, етолозите емоционалност и Всъщност животът е
(К. Лоренц и др.). други психични конкуренция по
Този възглед функции, жизненост,
тръгва от Ч. родствени за виталност. Основен
Дарвин и носи в човека и процес е
себе си животните. Всички социализацията
еволюционна човешки като “присаждане”
логика. проявления имат на човечност чрез
аналози у наказания,
животните. поощрения и личен
Психичното пример. Така
развитие е възпитанието
“опитомяване”, наподобява
“очовечаване” на дресировка. В
едно изначално живота се появяват
природно множество
същество. В изкушения
стресови и индивидът да се
депривирани превърне в звяр.
откъм потребности Съществува удобно
състояния основание за
животното в разделянето на
човека се норма и
 86
събужда. Цялата патология.Известна
култура е доза репресия в
превърната обществения живот
биология. Следва е не просто
да има ясни оправдана, но и
правила и граници необходима.
в социален
контекст, иначе се
освобождава
траен терен за
животинското
начало.
Властовите
отношения в
обществото са
подобни на
йерархически
отношения в
стадото.
3. Романтично Ж.-Ж. Русо и Р. Играещо съществоБеззащитно, крехко,
и креативно Щайнер от с богато нуждаещо се от
същество, класическите въображение, закрила, грижи и
което педагози. склонно да специално
възрастнит Романтиците в мечтае, невинно в
обучение, за да не
е литературата и нравствено загуби детските си
опорочават изкуството. отношение. Има качества и изобщо
Съвременни права да изживееда оцелее. Не бива
изследователи детството си да се насърчава
на детската щастливо и без бързо влизане в
креативност – П. проблеми. света на
Торънс, Х. Проблемите, ако възрастните. Нужен
Гадамер и др. са сериозни и е преход, какъвто е
Защитници на трайни, го юношеството.
детските права. травмират и Детето се нуждае от
осакатяват дълго и безметежно
душевно. детство.
Възпитанието
трябва да бъде
свободно и да не
притеснява детето с
ограничения. Тогава
то може да се
развива
пълноценно.
4. “Чиста Джон Лок от Човекът не е нито Съгласуването на
дъска”, на класическите ангел, нито звяр механизмите на
която педагози, по природа, а обществото и
обществот бихейвиористите, такъв, какъвто го културата са
о и самият културно- направят предпоставки за
индивид историческата културата и формиране на
пишат психология на Л. времето, в което обществено полезен
послания Виготски, М. живее. Доминиращ индивид.
 87
Коул, Д. Олсън и стремеж на Образованието,
др. индивида е да културните практики
бъде добър член и символи
(гражданин) на формират висши
своето общество. психични функции,
Културното различно устроени
приспособяване и от тези у животните.
овладяване на Дефектите в
средствата на детската личност са
културата е главен всъщност дефекти
процес. на културата.
Индивидът е
пластичен и е
продукт на
културни влияния.
5. Малък учен Ж. Пиаже, Дж. Интелигентността Развитието на
Кели, Дж. е главната част и детската психика
Флейвел и други качество на означава
когнитивисти. човешката диференциация на
психика. когнитивната
Любознателността подсистема. Всички
и човешки проблеми
консистентността са свързани с
на когнитивните упорстващи и нови
системи са силни илюзии и дефицити
потребности. в разбирането на
Детето се стреми света. Насърчава се
да построи своя формирането на
“теория за света”,многобройни,
която е основа на гъвкави и работещи
рационалната му в система понятия.
ориентация в Интелектуалното
света и на обучение е
практическите му предпоставка на
действия. всички аспекти на
психично развитие.
6. Активист, Джон Дюи от Собствената Развитието е белег
деятел класическите активност на за добре протичащо
педагози, детето е главен детство. На детето
съвременни фактор на не само не бива да
конструктивистки развитието му. се пречи да
и акционистки Детето е проявява активност,
концепции (Р. експериментатор и но образованието
Харе, Дж. Шотър, авантюрист в му следва да е
Дж. Грийно и социалния свят. открито,
др.). Инициативността изобретателско,
и насочено към “учене
изобретателността чрез правене”
са предпочитани (learning by doing).
способи за Дейностите в
справяне с детския живот могат
проблемни да се
 88
ситуации, които усъвършенстват и
детето преживява насърчаването на
често. Познанието детската активност
е подчинено на уголемява
действието. психичния му
потенциал.
7. Новак в Х. Вернер, Е. де Индивидът трупа Принципното
социалния Боно, Е. Ериксън, ефективен опит в различие не е “дете
живот, Х. Дрейфус разнообразни - възрастен”, “новак
който ситуации – експерт”. Децата
постепенно предимно чрез все още нямат
става възприятие и големия
експерт преживелищен ситуационен
опит. Постепенно репертоар на
изборите му възрастните, но
стават по-добри и усвоявайки задачите
той се превръща в на развитието, те
експерт в развиват нужната
оценяването и компетентност. Това
действието в е процес на
типовете развитие. В него не
ситуации, които е се забелязват
наблюдавал. особени стадии и
Адекватните скокове.
единици на Традиционните
ефективния опит форми на обучение
са уменията. нямат значим
развиващ ефект.
 89

Таблица 3. Стадии на интелектуално развитие според Жан Пиаже

Приблизителна
Стадий Феномени
възраст
Сензомотор От рождение до 2 Детето започва да диференцира себе си от предметите; постепенно започва да осъзнава
ен интелект години връзките между собствените си действия и ефектите им върху средата, така че то
започва да действува преднамерено и да кара по-интересните събития да траят по-дълго
(напр. ако детето размахва дрънкалка и се наслаждава на звуците й). Детето научава, че
предметите продължават да съществуват дори когато не се виждат (постоянство на
предметите). Появява се т. нар. телеграфна реч.
Детето преминава от рефлексна активност към целенасочено действие. Чрез интеграция
на усещания с движения се формират първите разбирания на детето за света във вид на
сензо-моторни схеми. Схемите се окрупняват, сливат, диференцират и т.н. Пиаже
разграничава 6 суб-стадии на сензо-моторния интелект. В края на този период действията
се интериоризират, т.е. появява се самостоятелен план на мисли и представи.
Пред- 2 - 7 години Детето започва да използва езика и да си представя предметите чрез образи и думи.
операциона Детето е егоцентрично, т.е. то трудно заема гледната точка на другите (Пример: "Ти
лен имаш ли брат? - Да. - А брат ти има ли си братче? - Не."). Детето класифицира
интелект предметите чрез единствен изпъкващ признак. Проявява се т. нар. синкретизъм
(обобщено оприличаване) във възприятието и мисленето: Ако А е подобно на В в едно
отношение, то трябва да е като В в много други отношения. Детето прави грешки в
установяването на причинно-следствени връзки (традуктивни умозаключения). Децата
вярват, че неодушевените предмети са живи (анимизъм). Общо взето в този стадий
завършва перцептивното развитие. Детската игра преминава през няколко
разновидности: играе само, паралелно с други деца, в сътрудничество с тях. В края на
периода детето започва да използва числови понятия и понятия за запазване. Детето все
още е нечувствително към противоречия в собствените му разсъждения.
Конкретно- 7 - 12 години На този стадий детето става все по-способно да мисли логично, но само в конкретни
операциона Конкретните ситуации. То постоянно усвоява поредици от понятия за запазване в приблизително
лен операции са умст- следния ред: за число (6 год.), маса (7 год.), тегло (9 год.), а също и за други параметри.
интелект вени действия, Може да класифицира предметите по дадено измерение (напр. размер, тегло и пр.). Това
привързани към се нарича сериация. Появява се т. нар. обратимост на логическите операции, но само в
конкретни предмети конкретни ситуации. Децата могат да разбират относителни понятия (напр. А е по-дълго
и ситуации от В). Появява се т. нар. децентрация (способност за мислене за повече от 1 нещо
 90
едновременно). В този период децата могат да използват всички достъпни за възрастните
понятия, освен абстрактните. Появява се тенденция връстниците да се изравняват за
детето по важност с възрастните.
Формално- 12 години  Детето започва да мисли в абстрактни термини, да изследва логически пропозиции и да
операциона Обратимост - разсъждава посредством хипотези и условни съждения. То става способно да отдели
лен характеристика на елементите на един проблем и систематично да проучва всички възможни решения
интелект логическите опе- (действие в полето на възможни решения). Започва да се интересува от хипотетичното,
рации - способност бъдещето и от духовни проблеми. Появява се обратимост на системи от съждения.
да се мисли чрез Основните предпоставки на научното мислене са вече налице.
поредица от стъпки, Детето става способно на надситуативно (формално-логично, обратимо) мислене.
при което е възмож- Мисловните операции придобиват всички логически свойства (обратимост,
но да се обърнат рефлексивност, транзитивност и пр.) и стават логически (формални) операции.
стъпките в умствен
план и да се върнат
в изходно
състояние.

Таблица 4. Стадии на нравственото развитие според Лоурънс Колбърг
Равнище Стадий
Равнище 1: Стадий 1: Ориентация към
Предконвенционално подчинение и избягване на наказание
(предморално) морално Съответства на пред-операционалния
разсъждаване интелект у Пиаже
Стадий 2: Ориентация към лични
награди и инструментален
хедонизъм Съответства на
конкретните операции у Пиаже
Равнище 2: Стадий 3: Ориентация към взаимни
Конвенционално морално очаквания и конформизъм
разсъждаване Ориентация да си добро момче или
(Върви паралелно на момиче
стадия на формалните
операции у Пиаже)
Стадий 4: Ориентация към ред и
законност
(поддържане на Системата и
съвестта)
Равнище 3: Пост- Стадий 5: Ориентация към
конвенционално морално договореност, индивидуално приети
разсъждаване права и демократични закони
(само 10% от
изследваните лица над
16-год. възраст показват
разсъждения на това Стадий 6: Ориентация към
равнище) универсални етически принципи
91
Описание
Детето се подчинява на правила, за да избегне наказания. Доброто или лошо
действия се определят в зависимост от физическите последствия. Не се вземат
предвид гледната точка на другия нито пък намеренията (Да счупиш 3 чинии без
да искаш е по-лошо, отколкото 1 нарочно). Този стадий съответства на
егоцентричната гледна точка на детето.
Доброто е да служиш на своите потребности и на потребностите на другите и да
се пазариш като се стремиш към справедлива размяна ("Ще си прибера играчките,
ако ми прочетеш приказка"). Детето на този стадий отличава своите потребности и
гледна точка от тези на другите.
"Добро" на този стадий значи "хубаво". Добро е да играеш една привлекателна,
приемлива роля, като държиш на чувствата, верността и доверието на другите
партньори. Възниква съзнание за споделени чувства, съглашения и очаквания.
Ако герой на приказка е хубав и привлекателен, се оценява като добър въпреки
лошото у поведение.
Законите са абсолютни. Властта и авторитетите трябва да бъдат уважавани и
социалният ред трябва да се поддържа. Добро е да изпълняваш дълга си в
обществото, да укрепваш благосъстоянието на обществото и групата и да не
изпитваш чувство за вина. Съвестта се определя като самоуважение и като
посрещане на задълженията си с одобрение. На този стадий се заема гледната
точка на обществото като цяло и тя се различава от интересите на индивида,
групата и от мотивите.
Този стадий предполага поддържането на основните права, ценности и закони в
дадено общество, дори когато те конфликтират с конкретните правила и интереси
на отделните групи и индивиди. Осъзнава се, че повечето правила и порядки в
обществото са относителни и са групово-специфични. Но има и абсолютни
ценности и права като живота и свободата, които трябва да бъдат защитавани и
поддържани във всяко общество, дори и против мнението на мнозинството.
На този стадий се стига до осъзнаване, че съществуват универсални етически
принципи, които трябва да се следват от цялото човечество. Отделните закони и
права са валидни само в степента, в която съответстват на тези принципи. Ако
законите нарушават принципите, трябва да се действа според принципите. Тези
принципи са свързани със справедливостта, равенство на човешките права и
уважение на достойнството на човешките същества.
 92

Таблица 5. Стадии на психо-сексуално развитие според З. Фройд

Приблизите
Стадий Описание
лна
възраст
Орален От Устата и оралната зона са първичен източник на удоволствие и главен орган на познание. Детето се
рождениет стреми към незабавно задоволяване на импулсите си. Удоволствието от стимулирането на
о до 18 оралната зона далеч надхвърля храненето. Бебето активно търси орална стимулация - то смучи,
месеца яде, ближе, хапе, дъвче и опипва с език всякакви предмети. При липса на други неща то има
склонност да смуче палеца си. Детето изпитва огромно ерогенно удоволствие от тези активности
стимулиращи оралната зона. В този стадий в психическия апарат добре отчленен е само Id-ът.
Анален От 18 Вниманието и удоволствените усещания на детето се съсредоточават върху ануса и аналната зона.
месеца до Детето изпитва интензивно удоволствие от дефекацията и волевия контрол върху нея. В този
3 години стадий обикновено започва тоалетното обучение, което е първата форма на социализация на
инстинктивните влечения. Появява се потребност от контрол на тялото. Детето се научава да
отсрочва удовлетворяването на непосредствените си импулси. Възниква инстанцията его в
психологическия апарат. Егото включва чувство за реалност, че някои неща са възможни, а други -
не.
Фалическ От 3 до 6 Детето започва да изпитва удоволствие от стимулирането на половия си орган. То вече се
и години интересува от сексуалната анатомия на двата пола. Детето открива различия между половете, едно
откритие, което стимулира Едиповия комплекс. Разрешаването на този комплекс е от съдбоносно
значение за развитието на детето. Преди фалическия стадий децата се чувстват емоционално
привързани към майка си, но в този стадий развиват амбивалентно отношение към родителя от
същия пол - омраза, ревност, страх и съперничество. Към родителя от противоположния пол децата
изпитват силна привързаност. Специално момчетата изпитват страх, че ще бъдат наказани,
"кастрирани" от бащата за тайната им любов към майка им. За да избягнат конфликта, те подтискат
любовта си към майката и се идентифицират безсъзнателно с бащата първо поведенчески, а по-
късно приемайки неговите ценности. Всъщност това е типичното разрешаване на Едиповия
комплекс. Момичетата изпитват възмущение, че майка им ги е родила без пенис. Те подтискат
привързаността си към бащата, заради неговата недостъпност и се идентифицират с майката,
приемайки нейните ценности. Фройд нарича вариантът на Едиповия комплекс у момичетата
комплекс на Електра. Последният протича по-малко конфликтно и проблемно, отколкото
Едиповият комплекс у момчетата.
Чрез идентификацията с родителя от същия пол възниква супер-егото.
 93
Латенте От 7 години През този период децата подтискат сексуалните си влечения и чувства, правейки сексуалността си
н до "латентна". Детето загубва интерес към еротичното и сексуалното. Детето усилва идентификацията
пубертета си с родителя от същия пол. Заниманията със собственото тяло намаляват. Детето е много заето с
активно проучване на света и преднамерено обогатява знанията си за света и за междучовешките
отношения. В този период децата предпочитат да играят и общуват с деца от своя пол. Постепенно
децата се откъсват от семейството и се ориентират към света на връстниците.
Генитале От Хормоналният натиск през пубертета води до събуждане на еротиката и сексуалността. Влечението
н пубертета към партньори от противоположния пол отново става ярко изявено. В този стадий сексуалното
до ранна съвъкупление става най-интензивният източник на удовлетворяващи преживявания. Появява се
младост стремеж към възпроизводство и потомство. В гениталния стадий сексуалната енергия се отреагирва
по социално приемлив начин. В резултат възниква зрялата сексуалност на възрастния. Установяват
се балансирани отношения между id, его и супер-его.
 94

Таблица 6. Стадии на психо-социално развитие според Е. Ериксън

Приблизителна
Стадий Описание
възраст
1. Доверие От рождението - съответства на оралния стадий на Фройд. Бебето се учи да
срещу до 12-18 месеца предсказуема или да бъде подозрително и страхливо. В тоз
недоверие отношение към света в противоположност на недоверието.
2. Автономия От 12-18 месеца - съответства на аналния стадий у Фройд. Тогава се форм
срещу съмнение до 3 години автономия, независимост противоположни на чувствата на с
залагат основите или на скованост на поведението, сл
самоизразяване и сътрудничество. Прекаленият критицизъм
може да доведе до чувство на неадекватност.
3. Инициатива От 3 до 6 години - съответства на Фройдовата фалическа фаза. В този ста
срещу вина противоположност на чувство за вина и пасивност. Име
нравствените чувства.
4. Трудолюбие От 6 години до - съответства на латентната фаза у Фройд. Характеризира с
срещу непълно- пубертета социални връзки по повод това, че детето става ученик. П
ценност избере между овладяването на трудовия опит или
непълноценност. В този период на приобщаване към труда
учи. Образователните системи навсякъде по света включ
именно в този период. Ако детето не успее в овладяването
навици и привички, то развива ниска мотивация за постижени
5. Идентичност От пубертета до - придобива се чувство за психо-социална тъждественост, о
срещу ролева ранна зрялост избор на професия, юношата набелязва своя жизнен пъ
обърканост чувство за аз или обърканост по отношение на въпроса "Кой
6. Ранна зряла - съвпада с младостта. Присъщо за тази възраст е уста
Интимност възраст (младост) сливането на своето Аз с другите, образуването на семейс
срещу преодоляване на чувство за изолация и отчуждение.
изолация
7.Съзидател- Средна зряла - съвпада със средната възраст. Човек може да се фокусира
ност срещу възраст да проявява загриженост за това, което е отвъд Аза, на
самопогъл- бъдещите поколения. Този стадий е изпълнен с висока
натост поколение, щедро самоотдаване или егоистично бездей
проблеми.
Цялостност Късна зряла - последният стадий на живота. Съвпада със старостта. В зав
срещу отчаяние възраст и стадии, човек се наслаждава на един пълноценно прежи
старостта степени на безнадеждност. Осъществява се интеграция н
стадии. Възниква мъдро отношение към живота или пък изпа
 95

Таблица 7. Теми на човешки преживявания

1. Секс
2. Дом
3. Игра
4. Минало
5. Бъдеще
6. Свобода
7. Приключение
8. Собственост
9. Пари
10. Народ, нация, етнос
11. Родина
12. Космос (Свят)
13. Надежда
14. Семейство
15. Дете (Деца), Род(нинство)
16. Любов
17. Приятелство
18. Враждуване (Неприятел, Враг, Противник)
19. Кариера
20. Богатство
21. Медитация
22. Работа
23. Хоби
24. Домашен любимец
25. Добро
26. Живот
27. Смърт
28. Бог, Сакрално
29. Истина
30. Красота
31. Жизнено дело
32. Вяра
33. Смисъл (Безсмислица)
34. Аз
35. Кауза
36. Болест (Здраве)
37. Дълг
38. Призвание
39. Майсторство
40. Щастие
41. Храна
42. Облекло
43. Разговор
44. Помощ
45. Съдба
46. Власт
47. Сънуване
48. Репутация
49. Чест
50. Слава
 96

Литература по общи проблеми на психичното развитие

през жизнения цикъл на човека
На български език
Адлер, Алфред. Смисълът на живота. Въведение в индивидуалната
психология. С., ИК “Европа”, 1995.
Адлер, Алфред. Човекознание. Увод в индивидуалната психология. С.,
Евразия, 1995.
Александрова, Наталия. Психологически особености на самооценката у
ученици от начална училищна възраст. Психология, 1987, кн. 5, с. 31-37.
Александрова, Наталия. Особености на самосъзнанието в началната
училищна възраст. Висш педагогически институт. Благоевград, 1986.
Александрова, Наталия. Старите хора. С., Университетско издателство “Св.
Кл. Охридски”, 2001.
Алексиева, Емилия. Рисунките в психологическото изследване на личността.
Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 2000.
Алексиева, Емилия и К. Лоретан. Рисунка на човешка фигура при здрави и
хоспитализирани деца. Годишник на Софийския университет. Философски
факултет, кн. Психология, С., 1992, с. 239-255.
Байчинска, Красимира. Микроструктурен анализ на мотивационната
перспектива за бъдещето в средна възраст. Българско списание по психология,
1993, бр. 4, с. 15-34.
Байчинска, Красимира. Функционална организация на мотивационната
перспектива в средна възраст. Българско списание по психология, 1993, бр. 2,
с. 54-69.
Балабанова, Мариана. Граматика на фантазния дискурс. С., Образование,
1999.
Балев, Жорж. Адаптация на скала за детската Аз-концепция на Пиерс и Харис
в горна училищна възраст. Годишник на Софийския университет. Философски
факултет, кн. Психология, С., 1992, т. 85, 205-238.
Банова, Весела. /съставител и редактор/. Да растеш без родители. С., “София
– С.А.”, 1999.
Банова, Весела. /съставител и редактор/. Да растеш със или въпреки своите
родители. С., 2001.
Банова, Весела. Психомоторно развитие и психомоторни практики. С.,
“Словото”, 2003.
Бела, Роджър и съавтори. Навици на сърцето. С., Критика и хуманизъм, 1998.
Блажев, Б. и В. Попова. Чудесата на детската реч. С., Тилиа, 1995.
дьо Бовоар, Симон. Вторият пол. I том: Факти и митове; II том: Преживеният
опит. С, Колинс-5, 1996.
Бойчев, Вихър. Самооценка и ценностни ориентации на учениците в V-VIII
клас. Педагогика, 1989, N 6, с. 13-19.
Бошнакова, Доротея П. Развитие на планиращата функция на мисленето у
ученици в начална училищна възраст. Психология, 1989, кн. 2, с. 36-41.
Брунер, Джеръм. Психология на познанието. Педагогика, 1995, бр.9, с.3-95.
Бъкингам, М. и Донълд О. Клифтън. Открийте силните си страни. С., Класика
и стил, 2003.
Валон, Анри и Р. Зазо. Детството. С., Наука и изкуство, 1988.
Валон, Анри. Играта и психическото развитие на детето. Педагогика, 1993,
бр.4, с. 93-99.
Виготски, Лев С. Въображение и творчество на детето. С., Наука и изкуство,
1982.
 97
Витанова, Надежда. Детска психология. С., Просвета, 1995.
Вучков, Юлиан. Сезоните на възрастта или глад за обич. С., Партиздат, 1988.
Георгиева, Елена и Е. Драголова. Механизми на творческата готовност на
децата в игра. Българско списание по психология, 1993, бр. 3, с.63-72.
Гинът, Хайм. Децата и ние. С., Наука и изкуство, 1988 (също Булвест 2000,
1992).
Гофман, Ървинг. Представянето на Аз-а във всекидневието. С., Петър Берон,
2000.
Дайнов, Евгений. Забавленията на другата половина. Рокът и съвременната
културна ситуация. С., Университетско издателство, 1991.
Даскалова, Фидана. Книга за възпитанието на детето от раждането до
училището. С., Просвета, 1993.
Де Боно, Едуард. Научете детето си как да мисли. С., Кибеа, 2001.
Десев, Любен. Уникална преходна възраст. Педагогика, 1993, бр. 4, с. 3-17.
Досева, Натали. Разграничаване на сходни естествени категории и образуване
на класове на базисно ниво при деца на възраст от 2 до 4 години. В: Сб. “ІІІ
национален конгрес по психология”, С. Софи-Р, 2005, с. 146-151.
Диагностика на готовността на децата за училище. Колектив с ръководител
Г. Бижков. С., Университетско издателство, 1996.
Диагностика на психичното развитие. Под ред. на Й. Шванцара, С., Наука и
изкуство, 1988.
Димитров, Иван. Динамика на структурата на “Аз-а” през ранните етапи на
онтогенезиса. Годишник на Софийския университет. Философски факултет, кн.
Психология, С., 1986, т. 76, с. 32-58.
Димитров, Иван. Индивидуални особености на функциониране на образа за
себе си в детска възраст. Годишник на Софийския университет. Философски
факултет, кн. Психология, С., 1981, т. 74, с. 64-96.
Димитров, Иван, М. Стайкова и С. Ташева. Възприемане и емоционално
въздействие на кукления театър при деца в предучилищна възраст. Годишник
на Софийския университет. Философски факултет, кн. Психология, С.,1993, т.
86, с. 5-72.
Димитров, Иван. Увод в ортодоксалната психоанализа на развитието. С.,
Просвета, 2001.
Димитров, Пламен. Подходи към психологическото консултиране на семейства
с надарени деца. Българско списание по психология, 1994, бр. 2, с. 36-46.
Димитров, Пламен. Основни компоненти в неопсихоаналитичната концепция
за процеса на развитие в зряла възраст. Българско списание по психология,
1993, бр. 3, с. 38-51.
Долто, Франсоаз. Тийнейджърите. С., Наука и изкуство, 1995.
Долто, Франсоаз. Когато се появи детето. Психоанализа на детето. С.,
Водолей, 1993.
Драгошинова, Райна, Т. Татьозов, В. Гатев, Н. Муравенко, Р. Ямполская.
Сравнителен анализ на психомоторното развитие на деца в ранна възраст.
Българско списание по психология, 1992, бр. 4, с. 76-80.
Енциклопедия по психология. С., Наука и изкуство, 1998 (82 статии по
психология на развитието).
Ериксон, Ерик. Жизнен цикъл. В: Социология на личността. С., Наука и
изкуство, 1990, с. 198-210.
Ериксън, Ерик. Идентичност. Младост и криза. С., Наука и изкуство, 1996.
Захариева, Райна и К. Гетова. Тестове за диагностика на психичното развитие
на детето. С., Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 1999.
 98
Здравчев, Левчо и И. Паспаланов. Как се създават таланти. С., Народна
просвета, 1985.
Йолов, Георги. Третата възраст: Самочувствие, активност, жизнена позиция.
С., Наука и изкуство, 1982.
Йолов, Георги и др. От върха на годините: Приемственост и сътрудничество
между поколенията. С., Партиздат, 1982.
Йолов, Георги (ред.). Поведение и реализация на младия човек. С., 1980.
Йорданов, Димо и Галя Герчева-Несторова. Въображение и обучение. Варна,
ИПКУ “Д-р Петър Берон”, 1992.
Калчев, Пламен. Самооценка и междуличностно сравнение в групата.
Българско списание по психология, 1994, бр. 1, с. 3-15.
Калчев, Пламен. Междуличностно сравнение и самооценка на способностите в
обучението. Педагогика, 1991, N 6-7, с. 3-14.
Калчев, Пламен. Някои параметри на развитие на вътрешните мотиви за учене
в I клас. Психология, 1985, кн. 6, с. 28-31.
Киров, Кирил. В търсене на човека. С., Наука и изкуство, 1988.
Клайн, Мелани. Любов, завист, благодарност. Избрани статии. С., Лик, 2000.
Кови, Стивън. Седемте навика на високо ефективните хора. С. Кибеа, 1999.
Кон, Игор С. Откриването на “Аз”. С., Наука и изкуство, 1980.
Костадинова, Красимира и Т. Татьозов. Характеристика на рисувателните
движения при деца от 2 до 3 годишна възраст. Българско списание по
психология, 1993, бр. 4, с. 57-64.
Константинов, К., Петров, И., Христозов, Хр. Психология и психопатология на
напредналата възраст. С., Медицина и физкултура, 1981.
Коул, Майкъл. Социокултурна психология. С., Дилок, 2000.
Крумов, Крум. Изследване на ценностната ориентация на учениците в горна
училищна възраст. Годишник на Софийския университет. Философски
факултет, кн. Психология, С., 1981, т. 74, с. 97-122.
Левкова, Ирена. Психология на развитието. Шумен, 2003.
Левкова, Ирена. Жизнен сценарий и развитие на личността. В. Търново, Faber,
2003.
Левкова, Ирена. Сценарно развитие в зрелостта. В. Търново, Faber, 2004.
Леонтиев, Алексей Н. Проблеми на развитието на психиката. С., Наука и
изкуство, 1974.
Лийвехуд, Бернард. Фази. Духовните ритми на зрелия живот. “Зограф”, Варна,
1999.
Лисина, Мая и И. Димитров. Общуване и самопознание. С., Наука и изкуство,
1982.
Люблинска, Анна А. За психологията на ученика от началната училищна
възраст. С. Народна просвета, 1984.
Люблинска, Анна А. Детска психология. С., Наука и изкуство, 1978.
Маджирова, Надежда. Детските комплекси. Пловдив, 1996.
Манова-Томова, Василка. Психологическа диагностика на ранното детство. С.,
Народна просвета, 1974.
Маринов, Александър. Детски рисунки и модерно изкуство. Плевен, Леге Артис,
2002.
Маринова, Е. Жан Пиаже. Двата морала. С, ИК “М-8-М”, 1998.
Маслоу, Е. Мотивация и личност. С. Кибеа, 2001.
Миленски, Иван. Играта на децата и играта на животните. С., Кабри, 1997.
Минкова, Станка. Релацията “оценка-самооценка” в средната училищна
възраст. Педагогика, 1993, бр. 5, с. 31-42.
 99
Мийд, Джордж Х. Възникване и структура на “Аза”. В: Социология на личността.
С., Наука и изкуство, 1990, с. 161-162.
Мийд, Джордж Х. Разум, аз и общество. Плевен, ЕА, 1977.
Минчев, Борис. Ситуации и умения. С., Университетско издателство, 1991.
Минчев, Борис. Личност, ситуационни редове и възпитание в началната
училищна възраст. Начално образование, 1994, бр. 4, с. 12-19.
Минчев, Б. и Ив. Башовски. Общопсихологическа концепция за ситуационните
редове. Годишник на СУ “Св. Кл. Охридски”, 1996, т. 89, кн. ФНПП, с. 5-33.
Минчев, Б., Ив. Башовски, В. Банова и Н. Минчева. Психологично изследване
на детето в начална училищна възраст. С., “Веда Словена - Ж. Г.”, 1996.
Минчев, Б. /съставител и редактор/. Ръководство за изследване на детето - І
част. С., Веда Словена - Ж. Г., 2000.
Минчев, Б. /съставител и редактор/. Ръководство за изследване на детето - ІІ
част. С., Веда Словена - Ж. Г., 2004.
Михова, Златка, А. Николова, Ю. Попова, В. Вълова, Й. Георгиева. Методи
за овладяване на проблемното поведение на децата в училище. С.,
Национален център за комплексно изследване на човека, 1993.
Мойнова, Мариана. Еволюцията на детската рисунка. Велико Търново, ПИК,
1999.
Навици на сърцето. Индивидуализмът и ангажираността в живота на
американците. С., Критика и хуманизъм, 1995.
Николаева, Силвия. Личността на ценностен кръстопът. С., Булгарика, 2000.
Николов, Петър. Рефлективното целеобразуване като механизъм за
саморазвитие на личността. В: Сб. “ІІІ национален конгрес по психология”, С.
Софи-Р, 2005, с. 191-193.
Огниенович, Весна и Нешич, Будимир. Поздрави някого. С., Народна младеж,
1983.
Парсънз, Толкът. Социализацията на детето и интернализирането на социални
ценностни ориентации. Структура на “базовата” личност. В: Социология на
личността, С., Наука и изкуство, 1990, с. 183-198.
Пашев, Георги. Репрезентацията на събитията при деца от 5 до 15 години.
Годишник на Софийския университет “Св. Кл. Охридски”, Философски ф-т, кн.
Психология, т. 84, 1991, с. 99-142.
Пашев, Георги. Развитие на понятието “егоцентризъм” в творчеството на Ж.
Пиаже и в някои съвременни изследвания. Психология, 1989, N 1, с. 29-36.
Пеев, Стефан, и Р. Стаматов. Развитие на детското мислене. Пловдив, Макрос
2000, 1994.
Пенев, Радослав. Културно-историческият феномен “детство” и съвременните
му образователни проекции. Педагогика, бр.1/2000, с. 74-79.
Пенчева, Сийка, Й. Лалова, Ф. Василева. Церебрална доминантност и
гнозисно-праксисни функции у деца. Българско списание по психология, 1994,
бр. 1, с. 76-82.
Пенчева, Стефка. Установката и творчеството в училище. С., Образование,
1995.
Пенчева, Стефка и Ю. Димитрова. Проучване на тактилната комуникация в
педагогическия процес (I - III кл.). Българско списание по психология, 1993, бр.
4, с. 65-72.
Петров, Петър. Животът – огледална авантюра. С., университетско
издателство, 1992.
Пирсън, Карол. Героят в теб. С., Кибеа, 1994.
Пирьов, Генчо. Схващанията на децата за човешките качества. Начално
образование, 1994, бр. 5, с. 31-36.
 100
Пирьов, Генчо. Децата и ние. С., Веда Словена - Ж. Г., 1993.
Подготовка за училище. Благоевград, Висш педагогически институт, 1991.
Попов, Горан. Психология на началния ученик. С. Любомъдрие, 2000.
Пред прага на училището. Програма за подготовка на 5-7 годишните деца за
училище. Й. Факирска и съавтори. С., Труд, 2000.
Психологически проблеми на развитието на личността. С., Научно-
изследователски институт по образованието, 1991.
Психология на началната училищна възраст. Библиографска справка (съст.
Б. Минчев), Начално образование, 1995, бр. 4, с. 71-80 (Там са изброени 235
заглавия на статии и книги на бълг., руски и англ. езици, свързани с проблемите
на средното детство).
Русинова, Златка. Динамика на възприемането на живопис в училищната
възраст (IV-Х клас). Годишник на Софийския университет. Философски
факултет, кн. Психология, С., 1987, т. 80, с. 71-96.
Силгиджиян, Хайгануш. Личността на юношата. С., Наука и изкуство, 1978.
Силгиджиян, Хайгануш. Аз-концепция и психосоциална идентичност. София,
Университетско издателство “Св. Кл. Охридски”, 1998.
Силгиджиян, Хайгануш. Влияние на времевия хоризонт и жизнените цели
върху жизнеспособността в третата възраст. Годишник на Софийския
университет “Св. Кл. Охридски”, Философски ф-т, кн. Психология, С., 1982, т.
75, с. 31-70.
Сотирова, Мая. Детската нестандартност. С., 2002.
Стаматов, Румен. Развитие на познавателните действия. Пловдив, Пловдивско
университетско издателство, 1993.
Стаматов, Румен. Детска психология. Пловдив, Хермес, 2000.
Стаматов, Румен. Емоционалното развитие на детето. Пловдив, Пловдивско
университетско издателство, 2000.
Стаматов, Румен и Б. Минчев. Психология на човека. Пловдив, Хермес, 2003.
Стойчев, Неделчо. Самооценка и очаквания за социална подкрепа в
междуличностните отношения на учениците. Българско списание по
психология, 1993, бр. 1, с. 48-57.
Стоянов, Валери и П. Нешев. Експериментална психология. Теория и
практикум. Варна, УИ “ВСУ Черноризец Храбър”, 2003.
Стоянова, Фелиянка. Скала за оценка на надарените ученици. Психология,
1990, кн. 1, с. 34-41.
Тагарева, Кирилка. Развитие на предметно-манипулативните действия на
децата в кърмаческа възраст. В: Сб. “ІІІ национален конгрес по психология”, С.
Софи-Р, 2005, с. 202-205.
Танкова, Румяна и И. Шушнева. Един възможен инструментариум за
диагностичен срез на ценностната ориентация при първокласника. Педагогика,
1998, кн. 11-12, с. 72-78.
Татьозов, Тотко. Психодиагностика на ранното детство. Пловдив, Макрос 2001,
1999.
Тимев, Тимен. Генериране на таланти. С., Memoria Mundi, 1999.
Теркъл, Стъдс. Работа. Хората разказват какво вършат всеки ден и какво
мислят за това, което вършат всеки ден (Интервюта). С., Профиздат, 1980.
Тодоров, Цветан. Живот с другите. С., Наука и изкуство, 1999.
Трифонова, Мария. Невербалната репрезентация на количества и оценка на
ординалните отношения в детска възраст. В: Сб. “ІІІ национален конгрес по
психология”, С. Софи-Р, 2005, с. 205-210.
Търкъл, Стъдс. Разговор със себе си. Партиздат. 1985.
 101
Търкъл, Стъдс. Американски мечти. Изгубени и намерени. С., Профиздат,
1984.
Уилбър, Кен. Проектът Атман. Един трансперсонален поглед върху човешкото
развитие. С., ИК “Кивели”, 2004.
Уилсън, Колин. Гурджиев: Войната със съня. С., Гуторанов, 1996.
Уиникът, Доналд. У. Игра и реалност. С., Лик, 1999.
Уиникът, Доналд. У. Детето, семейството и външния свят. С., Лик, 2001.
Ушева, Мариана. Основни психопедагогически доминанти в средната училищна
възраст. Педагогика, 1995, бр. 11, с. 29-38.
Фройд, Ана. Егото и защитните механизми. С., Лик, 2000.
Фройд, Зигмунд. Психология на сексуалността. С., Христо Ботев, 1991.
Христова, Диана. Развитиен подход към изучаване на времевата перспектива
в младостта. Годишник на Софийския университет “Св. Кл. Охридски”,
Философски ф-т, кн. Психология, С., 1993, т. 86, с. 145-158.
Христова, Евдокия. Социалните стереотипи за страшното в детските рисунки.
Психология, 1987, кн. 6, с. 31-36.
Христозов, Христо и Р. Пенушлиева. Психологическото изследване на детето.
С., Медицина и физкултура, 1970.
Цветков, Димитър. Теории за стадиалното развитие на личността. Педагогика,
1993, бр. 5, с. 4-19.
Цветкова, Методка и В. Банова. Взаимодействие на децата с връстници през
ранното детство. Българско списание по психология, 1993, бр. 3, с. 73-84.
Цолов, Валентин. Познаваме ли приятелите на своите деца. Психология, 1985,
бр. 1, с. 8-12.
Чавдарова, Сийка. Проявления на мотива за идентификация в горна училищна
възраст. Педагогика, 1996, бр. 2, с. 19-26.
Чичикова, Кристина и Р. Стаматов. Развитие на детската речева дейност.
Пловдив, Сема 2001, 1996.
Чуковски, Корней. От две до пет. Варна, изд. Г. Бакалов, 1982.
Шихи, Гейл. Преходи. С., Кибеа, 1998.
Шулц, Дуейн. Психология на растежа. Модели на здравата личност. С., Наука и
изкуство, 2004.
Щарке, Курт. Младите партньори. С. Народна младеж, 1983.
Янгс, Бети. Как да развиете самооценката на вашето дете. Шест съставки от
жизнено значение. С., Наука и изкуство, 1999.

II. На руски език

Александрова, Наталия Х. Субъектность на поздних этапах онтогенеза.
Нижегородский гуманитарный центр, Нижный Новгород, 2000.
Антонова, Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации
современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии.
Вопросы психологии, 1996, N 1, с. 131-143.
Бернс, Роберт. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
Божович, Лидия И. Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж,
Издателство “Институт практической психологии”, 1995.
Божович, Лидия И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы
психологии, 1978, N 4; 1979, N 2 и 4.
Бороздина, Л. В. и И. А. Спиридонова. Возрастные изменения временной
трансспективы субъекта. Сообщение I: Формальные параметры.
Психологический журнал, 1998, т. 19, N 2, с. 40-50.
 102
Бороздина, Л. В. и И. А. Спиридонова. Возрастные изменения временной
трансспективы субъекта. Сообщение II: Содержание. Психологический журнал,
1998, т. 19, N 3, с. 34-47.
Брунер, Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.
Бурменская, Г. В. Экологическая ориентация в современной американской
психологии развития. Вопросы психологии, 1985, N 4.
Головаха, Е.И. и Кроник, А. А. Психологическое время личности. Киев,
Наукова думка, 1985.
Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы
психологии, № 1, 1992, с. 22-33.
Доналдсон, Маргарет. Мыслительная деятельность детей. М., Педагогика,
1985.
Егорова, М. С. и Т. М. Марютина. Развитие как предмет психогенетики.
Вопросы психологии, 1992, N 5-6, с. 5-15.
Егорова, М. С. и Т. М. Марютина. Онтогенетика индивидуальности человека.
Вопросы психологии, 1990, N 3.
Елизаров, А. Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи.
Вестник МГУ, сер. Психология, N 1, 1996, с. 42-49.
Жизненный путь личности. Отв. ред. Л. В. Сохань. Киев, Наукова думка, 1987.
Зайцев, С. В. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом
“эгоцентризме”). Вопросы психологии, 1991, N 4, с. 19-29.
Зеньковский, В. В. Психология детства. Москва, “Школа-Пресс”, 1996.
Зинченко, Владимир П. Культурно-историческая психология: опыт
амплификации. Вопросы психологии, 1993, N 4, с. 5-19.
Зинченко, Владимир П. Проблемы психологии развития (читая О.
Мандельштама). Вопросы психологии, 1991, N 4, 5, 6; 1992, N 3, 4, 5.
Кон, Игор С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М., Просвещение,
1989.
Кон, Игор С. Ребенок и общество. М., Наука, 1988.
Кон, Игор С. Дружба. М., Политиздат, 1987.
Кон, Игор С. В поисках себя. М., Политиздат, 1984.
Коул, Майкл и С. Скрибнер. Культура и мышление. М., Прогресс, 1977.
Крэйн, Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб,
Прайм Еврознак, 2002.
Лисина, Майя И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика, 1986.
Лысюк, Л. Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания. Вопросы
психологии, 1993, N 2, с. 26-33.
Массен, П., Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон. Развитие личности ребенка.
М., Прогресс, 1987.
Мир детства (Поредица от три книги посветени на предучилищното детство,
началната училищна възраст и пубертета, които имат 2 руски издания през 70-
те и 80-те години и едно българско издание през 80-те години).
Овчинникова, Татьяна Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и
коррекция. М., Академический проект, 1999.
Осницкий, А. К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью “фильм-
теста” Рене Жиля. Вопросы психологии, 1997, N 1, с. 55-62.
Носенко, Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния
самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка.
Психологический журнал, 1998, т. 19, N 1, с. 16-25.
Павленко, В. П. Деятельностный подход к проблеме нормального психического
развития. Вопросы психологии, 1993, N 3, с. 94-100.
 103
Пантина, Н. С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве.
Вопросы психологии, 1993, N 3, с. 32-38.
Пиаже, Жан. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1992.
Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста.
Вопросы психологии, 1996, N 1, с. 20-33.
Популярная психология для родителей. Под ред. А. А. Бодалева. М.,
Педагогика, 1989.
Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментьлые
психологические исследования. Под ред. В. В. Давыдова. М., Педагогика, 1990.
Психология возрастных кризисов. Хрестоматия. Минск, Харвест, 2000.
Психология одаренности детей и подростков. Под. ред. Н. С. Лейтеса. М.,
Академия, 1996.
Психология современного подростка. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.,
Педагогика, 1987.
Психология формирования и развития личности. М., Наука, 1981.
Пухова, Т. И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей.
Вопросы психологии, 1996, N 2, с. 14-23.
Раттер, Майкл. Помощь трудным детям. М., Прогресс, 1987.
Сергиенко, Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., Наука, 1992.
Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.
Вопросы психологии, 1991, N 2, с. 37-49.
Толстых, Александр В. Возрасты жизни. М., Молодая гвардия, 1988.
Трофимова, Я. И. и Е. В. Чудинова. Как младшие школьники понимают что
такое развитие. Вопросы психологии, 1998, N 2, с. 33-45.
Флейвелл, Джон. Генетическая психология Жана Пиаже. М., Прогресс, 1970.
Цукерман, Галина А. Десяти-двенадцатилетние школьники: “ничья земля” в
возрастной психологии. Вопросы психологии, 1998, N 3, с. 17-31.

II. На английски език

Файлове с повече от 3000 резюмета на статии по Психология на развитието,
които могат да се изтеглят от www.borisminchev.info или да се поискат в
актуализирана версия от доц. Борис Минчев.