СЪДЪРЖАНИЕ

7
ПРЕДГОВОР

I РАЗДЕЛ
ПСИХОЛИНГВИСТИКАТА КАТО НАУКА 14
Предмет и обект на изучаване 14
Психолингвистика и социолингвистика 19
Възникаване и развитие 23
Методологическа основа 28
Естественонаучна основа 31
Връзка с другите науки . 33
Методи за научно изследване 39
Методи за психолингвистичен анализ на текста 53
Методи за диагностика на свързаната реч 56
Конструиране на комплексна тестова методика за диагностика
на езиковата компетентност 60

II РАЗДЕЛ
ОСНОВНИ ПОНЯТИЯ И ОБЩОТЕОРЕТИЧНИ ПРОБЛЕМИ В
ПСИХОЛИНГВИСТИКАТА 69
Език, реч, речева дейност 69
Езикът на човека като система от знаци 71
Произход и философия на езика 76
фонология и стуктурираност на езика 86
Семантика и значение на езика 89
Кодираща функция на езика като средство за общуване 102
Експресивна функция на езика като средство за общуване 109
Езиците по света и езикова политика 112
Езикът на животните 115
Езикът на жестовете 119
Биологична основа на езика 129
Речта като дейност - речева дейност щ 132
Речевият акт - единица мярка за речевата дейност 137
Езикова способност и езикова активност 146
Език и мислене 151
Език и памет 157
Език и когнитивно развитие 162
Общуване и език 167
Комуникативна структура на речта 174

3
III РАЗДЕЛ
ПРОБЛЕМИ НА ГЕНЕТИЧНАТА ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА V ДЕТЕТО 183
Теории за научаването на езика от детето 186
Етапи в развитието на детския говор 201
фонологичен анализ на детския говор 206
Езиковите грешки на детето .'....„..S^p. 212
Семантичен анализ на детския говор 220
Словесни обобщения и понятия в детския говор 227

IV РАЗДЕЛ
ПРОБЛЕМИ НА НЕВРО- И ПАТОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РЕЧТА 233
Проблемът за мозъчната организация на речта в онтогенезата 233
Проблемът за нарушенията на речевите функции при огнищни
поражения на мозъка в детска възраст 238
Проблемът за някои нарушения в експресивната функция на
речта при стресови и други невротични състояния 250
Езикът в психоанализата и психодрамата (психолингвистика
на въздействието на езика) 253

V РАЗДЕЛ
ПРОБЛЕМИ НА ДИДАКТОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА ОБУЧЕНИЕТО
ПО ВТОРИ (ЧУЖД) ЕЗИК .V.-.l<;#260
Проблеми на билингвизма ...:..Щ|;261
Проблеми на обучението по втори (чужд) език .......265
Проблеми на обучението по писмена реч и грамотност 277

VI РАЗДЕЛ
ПРОБЛЕМИ НА ЕТНОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА ЕЗИКОВОТО ПОВЕДЕНИЕ 291
Проблемът за значението и функционирането на фоновите
знания в езиковата комуникация 292
Някои проявления на национално-културната специфика на
езиковата комуникация ....298

ЗАКЛЮЧЕНИЕ I 312
БИБЛИОГРАФИЯ ............ 317?
 C o n t e n t s

PREFACE ..Щ .. ....::..1^.......;..... ... . ! — —7

IrPART
PSYCHOLINGUISTICS AS A SCIENCE 14
Subject and object of research 14
Psycholinguistics and sociolinguistics 19
Origin and development 23
Methodological base 28
Naturally base 31
Relation with the other sciences 33
Methods of scientific research 39
Methods of psycholinguistic analysis of the text 53
Methods of diagnostics of the related speech 56
Constructing of the complex test methods of diagnostics of the language
competence 60

II PART
MAIN TERMS AND COMMON THEORETICAL PROBLEMS IN THE
69
PIMCHOLINGUISTICS y
Language, speech, speech activity 69
The human language as a system of signs 71
Origin and philosophy of the language 76
Phonology and structure of the language 86
Semantics of the language ..> 89
Coding function of the language as a mean of communication 102
Expressive function of the language as a mean of communication 109
The languages all around the world and language politics 112
Animals' language 115
The language of gestures - 119
Biological base of the language 129
The speech as an activity - speech activity 132
The act of speech - the main measure for speech activity 137
Language ability and language competence 146
151
Language and thinKing ——
Language and memory 157
Language and cognitive development 162
Language and communication 167
Communicative structure of speech 174

5
 ,1 PART
'ROBLEMS OF GENETIC PSYCHOLINGUISTICS
'SYCHOLOGY O F T H E DEVELOPMENT OF CHILD'S SPEECH 183
Theories of learning the language from the child 186
Stages in the progress of child's speaking 201
Phonological analysis of child's speaking 206
Language mistakes of the child 212
Semantic analysis of child's speaking ; 220
Verbal generalizations and concepts in the child's speaking 227
IV PART
PROBLEMS OF NEURO - AND PATHOPSYCHOLINGUISTICS
PSYCHOLINGUISTICS OFTHE DISTURBANCE IN THE SPEECH 233
The problem of the organization of the brain in the ontogenesis 233
The problem of disturbances of the brain in childhood 238
The problem of some of the disturbances in the expressive function
of speech at stress and other neurotic conditions 250
The language in psychoanalysis and psychodrama
(psycholinguistics of the language influence) 253

VPART
PROBLEMS OF DIDACTICS AND PSYCHOLINGUISTICS
PSYCHOLINGUISTICS OF TEACHING
IN SECOND (FOREIGN) LANGUAGE 260
Some problems in bilingual conditions 261
Problems of teaching in second (foreign) language 265
Problems of teaching in written speech and in literacy 277

VI PART
PROBLEMS OF ETHNO- PSYCHOLINGUISTICS
PSYCHOLINGUISTICS OFTHE LANGUAGE BEHAVIOUR 291
The problem for the meaning and functioning of the background
knowledges in language communication 292
Some activities of the national and cultural specificity of the language
communication 298

CONCLUSION 312

BIBLIOGRAPHY 317

6
 ПРЕДГОВОР

„За добро или за зло, езикът ни е направил хора

мъже и жени, еднакво способни както на
престъпление, така и на героична постъпка,
на интелектуални постижения, недостъпни
за нито едно животно, но в същото време
често и на такава глупост и идиотизъм,
които не са се и присънвали на нито един
безсловесен звяр."
Олдъс Хъксли

Отчитайки цялото разнообразие на проблема за ролята на езика в чо-

вешкото поведение, не може да не признаем тривиалния факт, че езикът е
важен компонент от психологическата природа на човека. Човешката
култура, социалното поведение и мисленето не могат да съществуват вън
от езика. И до днес обаче нито психологията без лингвистиката, нито линг-
вистиката без психологията са успели да стигнат до пълното разбиране на
специфичните аспекти и функциите на този важен компонент във всички
видове човешко поведение и познание. Единствено психолингвистиката като
сравнително нова и междинна (погранична) научна дисциплина, посветена
специално на психологическите аспекти на езика, съчетавайки в себе си
системата от понятия и методи на психологията с огромния опит, натрупан
от лингвистиката, успява да разкрие съотношението между единиците на
езика и механизмите и формите на осъществяване на речевата дейност. В
центъра на вниманието на тази сравнително млада научна дисциплина са
извечните проблеми на философията и психологията, проблемите за при-
родата и развитието на човешкия разум. Днес многобройните трудове и
конгреси по психолингвистика обсъждат вече не само проблема за единст-
вото на език и мислене, но и коренните въпроси от теорията на комуникаци-
ята и информацията, дълбоките механизми на пораждане и протичане на
речевия акт. При това бурно развитие в съвременната европейска психо-
лингвистика се наблюдава тенденция на сближаване със социолингвисти-
ката, като в изгражданите теоретични модели все по-пълно се отразяват
характеристиките на социалната обусловеност на речта, взаимоотношени-
ето между теорията на езика и обществено-езиковата практика, както и
типологията на езиковите ситуации.
Целта на настоящата книга е да обобщи и систематизира опита ми от
провеждането на първия лекционен учебен курс по психолингвистика със
студентите от специалност „Психология" при Югозападния университет „Не-

7
офит Рилски" в Благоевград през учебната 2001/2002 година. Независимо
от това, че този първи лекционен курс бе предшестван от моята повече от
35-годишна научноизследователска и учебно-преподавателска дейност в
области, близки до психолингвистиката (най-вече до психолингвистиката
на развитието на детския говор), държа да отбележа, че за съдържанието и
стила на тази книга съм особено признателна на моите първи студенти,
защото с разнообразните си въпроси те ми помогнаха още по-задълбочено
да вникна в проблемите на психолингвистиката, която аз от своя страна се
стараех да им помогна да изучат теоретически и да ползват практически.
Затова сърдечно благодаря на тези мои студенти като първи слушатели на
лекционния ми курс по психолингвистика - за техния интерес, за настойчи-
вите им въпроси, за тяхното доверие и недоверие, за тяхното разбиране и
неразбиране. Искам да благодаря също и на моя първи научен ръководи-
тел проф. Василка Манова-Томова, която още през 1966 г. пробуди в мен
траен интерес към проблемите на психолингвистиката.
Лекционният курс по психолингвистика има определен обществен ефект
и значение за специалиста психолог, което се изразява както в теорети-
чески, така и в чисто практически аспект. Преди всичко, психолингвистика-
та представлява от само себе си много важен етап и дял в развитието на
психологията като наука при нейния исторически преход от бихевиоризъм
към когнитивизъм, който е свързан по-конкретно с развитието и обогатява-
нето на психологията на речта, а отчасти и на експерименталната психоло-
гия. За психолога познанията по психолингвистика имат и съществено прак-
тическо приложение. В днешно време тези познания са неотменима част
от инженерната, авиационната и космическата психология, широко се из-
ползват при диагностика и лечение на различните речеви нарушения (как-
то в афазиологията, така и в сурдопедагогиката и психиатрията), лежат в ос-
новата на съвременните методики на обучението по втори (чужд) език и на
обучението по грамотност и граматика на родния език. Психолингвистични-
те изследвания имат голямо практическо приложение при изучаване проб-
лемите на детската и възрастовата психология, на педагогическата психоло-
гия, на съдебната психология и криминалистиката. Все по-често тези изслед-
вания намират приложение при подготовката на различните учебни, пропа-
гандистки и рекламни текстове, както и при оценката на техните качества.
Познанията по психолингвистика имат определен обществен ефект и зна-
чение не само за специалиста по психология, но дори и за всички други
специалисти с висше образование, на които така или иначе, в бъдеще ще се
наложи да се занимават и с някаква ръководна (управленска) дейност, коя-
то, като всяка друга учебно-възпитателна (педагогическа) дейност, изисква
определено равнище на формираност на тяхната собствена езикова и кому-
никативно-речева компетентност. В днешния сложен и противоречив, дина-

8
мичен и зашеметяващ с промените си свят, именно комуникативно-речеватг
компетентност може да се окаже в самата същност на човешкото оцеляване,
доколкото тя е един от основните начини, по които хората си взаимодействат.
Много са примерите, в които висококвалифицирани специалисти не могат да
реализират своите големи възможности единствено поради липсата на дос-
татъчно развита комуникативно-речева компетентност. При днешното всеоб-
що разгръщане на мрежата от модерни средства за комуникация назрява
опасността от установяване на всеобща „антикомуникация", необщителност,
затвореност и аутичност. При условията на ясно изразена конкурентност на
разнообразните съвременни електронни средства за информация и комуни-
кация на прага на XXI век ни грози реалната опасност от „вторична неграмот-
ност". От друга страна, в постмодерния свят, в който вече живеем непосред-
ствено с навлизането в новото трето хилядолетие, и в който ще живеят бъде-
щите поне няколко поколения, езикът е „самата тази първична реалност в
нашия всекидневен живот". Постмодерният свят превръща действителност-
та във функция на езика, който използваме, за да я обясним, опишем и да си
взаимодействаме с нея, или, ако перифразираме Хамлет, действителността
отново се превръща в „думи, думи, думи". Затова новата „епоха на достъпа" и
постмодернизма (Дж. Рифкин 2001) така щедро се отдава на семиотиката и
толкова е загрижена за законите на граматиката и семантиката, колкото пред-
шестващата я епоха на модернизма бе загрижена за законите на физиката.
В този смисъл днес курсът по психолингвистика има определен обществен
ефект за специалисти и неспециалисти, доколкото с теоретичните позна-
ния за структурата и механизмите на действие на езика в речевата дейност
на човека в процеса на общуване този курс практически дава възможност на
всеки да осъзнае и открои за себе си слабите и силните страни в своето
собствено езиково поведение, както и да работи целенасочено за усъвър-
шенстването му.

Всичко това дава основание да определим предназначението на нас-

тоящия лекционен курс по психолингвистика не само като учебник за сту-
дентите по психология и от всички хуманитарни специалности във ВУЗ, но и
да го насочим към разнообразна читателска публика - към психолози, фи-
лолози и педагози; към студенти, учители и научни работници; към всички
онези, които се интересуват от проблемите на езиковото поведение на чо-
века и биха искали да научат за тези проблеми повече от онова, което те
самите смятат, че знаят.
Областта на психолингвистичните изследвания е твърде междудисцип-
линарна, поради което лекционният курс осъществява по необходимост
широки интегративни връзки с лекционните курсове по обща психоло-
гия, детска и възрастова психология, когнитивна психология, педагогическа
психология, психология на общуването, психопатология, невропсихология
 и невролингвистика. Осъществяват се интегративни връзки и с всички дру-
ги науки, наречени „речеведчески" (speech sciences), изучаващи различ-
ните характеристики на речта - анатомия, физиология, физика и др.
Целите на програмата за учебния лекционен курс по психолингвисти-
ка се изразяват в следното:
- да представи разнообразни подходи към изучаване на речта у човека
и на неговата комуникативно-речева и езикова компетентност в контекста
на съвременните теории за връзката между език и когнитивно развитие;
- да характеризира основните стадии в онтогенезиса на функциите и
формите на речта, както и тяхната зависимост с постепенно усложняващи-
те се форми на общуване през отделните възрастови периоди и в различни-
те ситуации;
- да развие у студентите умение за критичен анализ на теории и експе-
риментални постановки за изучаване на езиковата и комуникативно-рече-
ва компетентност у човека във възрастов аспект;
- да създаде интерес към изучаване проблемите на езиковото поведе-
ние у човека, както и умения за планиране на собствени експерименти по
диагностика и развитие на отделните речеви качества и на общата комуни-
кативно-речева и езикова компетентност в цялост.
Задачите на програмата за учебния лекционен курс по психолингвис-
тика се изразяват в това, при завършването на курса студентите да са в
състояние:
- да демонстрират свободно боравене с основните идеи и понятия, из-
ползвани в психолингвистиката и в съвременните речеведчески науки;
- да правят критичен анализ на различните хипотези относно овладя-
ването на езика и речевия механизъм;
- да открояват основните стадии в онтогенезиса на езиковата компетен-
тност и речта в норма и патология през различните възрастови периоди;
- да владеят различни методики за обективна диагностика на разнооб-
разните речеви качества и на общата комуникативно-речева компетент-
ност у човека през различните възрастови периоди;
- да планират и провеждат експерименти, свързани с психолингвистич-
ния анализ на езиковото (вербално и невербално) поведение на човека в
различна социокултурна и езикова среда.
Психолингвистичните изследвания обхващат твърде широк диапазон, ко-
ето определя и начина на структуриране на изключително богатото и раз-
нообразно съдържание на проблемите, разглеждани в настоящия лекци-
онен учебен курс по психолингвистика. Най-голям дял от тях са онтогенети-
ческите, които са свързани с изучаване механизмите на първоначалното
овладяванене на родния (майчиния) език от детето в ранна възраст. Тези
изследвания оформят съдържанието на т.нар. психолингвистика на^заз-

10
 вмтието или генетическа психолингвистика със своите два основни под
раздела - фонология и семантика.
Твърде многообхватно е също и съдържанието на психолингвистичните
изследвания на патологията на речта и на някои неврологични заболява-
ния, обособени в т.нар. условно от нас тук невро- и патопсихолингвисти-
ка. Изучаването на речевата дейност не може да бъде плодотворно без
обръщане към „отрицанието" на езиковия материал, т.е. без обръщане към
фактите на детската и на патологичната реч, представляващи два взаим-
нопроникващи се процеса: развитие и разпад.
Следват психолингвистичните изследвания в областта на езиковото обу-
чение, по-точно на обучението по втори (чужд) език и на обучението по
грамотност и по граматика на роден език, които бихме могли за краткост да
обособим в раздела дшдактопсихолингвистика.
Специален дял в съвременната психолингвистика представлява и етноп-
сихолингвистиката, която е израз на по-тясното обвързване на психолйн-
~гвйстЙкатаЪъс социолингвистиката и която се занимава с изучаване на на-
ционално-културната специфика на вербалното и невербалното поведение
на хората в процеса на общуването им като носители на едни или други
езици в рамките на триадата „етнос - език - култура". Тези изследвания
също позволяват в една или друга степен да се съди не само за повърхнин-
ните, но и за дълбинните структури, управляващи познавателното (ментал-
ното и нементалното) поведение на представителите на едни или други
лингвокултурни общности и формиращи у тези представители определена
„картина на света".
Така в съдържанието на настоящия лекционен учебен курс по психолинг-
вистика се обособяват 4 основни раздела, предшествани от традиционните
за структурата на всяка учебна програма и на всеки учебник за ВУЗ два
раздела, представящи психолингвистиката като наука, както и нейните ос-
новни понятия и общотеоретични проблеми. Тези два раздела имат за
цел да въведат читателя в т.нар от А. А. Леонтиев рефлексивна психолинг-
вистика („психолингвистика на психолингвистиката"), която има задачата да
ни доведе до рефлексивно самоосъзнаване на собствената си реч като ези-
кова действителност, т.е. до осъзнаване на това как разбираме речта, как*\
овладяваме речта на родния и на чуждия език, как въздействаме чрез речта 1
на другите, как изразяваме мислите си, как са свързани речта и интелектът,
каква роля в развитието на речта имат знаковите операции и т.н. За целта
рефлексивната психолингвистика се интересува не само от лингвистичното
практическо знаене на езика, осъществявано на основата на устната разго-
ворна реч в процеса на спонтанното общуване, но и от металингвистичните
теоретични знания за езика, свързани с овладяването на писмената книжов-
на реч в процеса на целенасоченото обучение по езика.

11
 Безспорно, в настоящия лекционен курс центърът на вниманието е вър-
ху първите два раздела, които характеризират труда повече като „Въведе-
ние в психолингвистиката". От следващите 4 основни раздела приори-
тетно място е заделено на проблемите на генетическата психолингвистика,
не само заради това, че моят 35-годишен научноизледователски опит е бил
именно в тази област, но и заради това, че самите психолингвистични изс-
ледвания от самото начало обикновено са свързани с развитието на говора
и най-често са онтогенетични, защото детският говор служи като извънред-
но удобен материал за изследване на езика и речта въобще. Както подчер-
тава езиковедът Ст. Младенов (1934, 30-31), „изобщо развитието на детс-
кия говор дава материал за осветление и даже за разрешение на току-речи
всички главни и второстепенни въпроси от езиковата история. Който не поз-
нава развоя на детския говор, не знае нищо и за езиковата дейност на въз-
растните".
Останалите 3 раздела на психолингвистиката са представени по-схема-
тично само в аспекта на очертаващите се в тях основни проблеми, не само
заради това, че те изискват и по-специални познания в съответната област,
но и заради това, че в рамките на този ограничен лекционен курс нито е
възможно, нито е необходимо тяхното подробно разглеждане.
При толкова разнообразното съдържание с толкова разностранни ин-
тердисциплинарни връзки напълно осъзнавам риска, че някои въпроси или
е трябвало да пропусна, или е трябвало да зная много повече за тях. Не се
боя да призная невъзможността да се справя с цялата лавинообразно рас-
тяща литература по разнообразните психолингвистични проблеми, което
обаче не ми пречи свободно да оперирам с натрупания опит. Както Джани
Родари, всъщност „мен ме огорчава това, че аз малко зная, а не това, че аз
може да имам „бледен вид", защото понякога има ситуации, в които да уме-
еш да имаш „бледен вид" даже е задължително". Поемайки този риск, аз
пристъпих към написването на тази книга като въведение в психолингвис-
тиката за целите на лекционен учебен курс за студентите от специалността
„Психология", за да се опитам да им покажа и да ги убедя, че изучаването
на езика открива изключително благоприятни перспективи за изследване
на мисловните процеси и на цялостното поведение на човека въобще. Моят
труд не би отишъл напразно и моята цел ще бъде постигната, ако всеки,
който прочете написаното в тази книга, независимо дали той е специалист
или неспециалист, накрая възкликне почти като Карел Чапек: „Ако бях лин-
гвист, щях по всяка вероятност да правя това, което лингвистите вършат,
откакто свят светува: щях да слушам как говорят хората и да размишлявам
върху това дотогава, докато успея да доловя в думите и конструкциите, в
изреченията и каденците (вметнати хармонични обрати или словосъчета-
ния - б. а.) някакви общи правила, закони, класификации и системи. Струва

12
ми се обаче, че нямаше да мога да отделя езика от хората, че нямаше да
мога да си представя речта като чисто езиково явление, а щях да си я пред-
ставям като проява на определени хора, на определени човешки професии,
типове, групи, култури и в края на краищата - на определени светогледи".
Нека като автора на тези думи не се съмняваме в това, че рано или късно,
именно благодарение на Асихолингвистиката, лингвистиката ще се превър-
не в духовна диагностика на личните и обществените изяви на човека, за- .
щото „човешката реч е също такава пряка и безпогрешна проява на духов- j
ния живот, както чрез туптенето на сърцето или обмяната на веществата с е '
проявява телесният ни живот".

13
 I РАЗДЕЛ
ПСИХОЛИНГВИСТИКАТА КАТО НАУКА

„Науката е основана върху интуитивното

разбиране на това, че видимият свят
говори за скритите неща, които той
отразява, но на които не прилича."
А. Мейе

ПРЕДМЕТ И ОБЕКТ НА ИЗУЧАВАНЕ

Психолингвистиката (psycholinuistics) е гранична, междинна научна

дисциплина, възникнала на границата между лингвистиката и психология-
та, която съчетава в себе си системата от понятия и методи на психологията
с огромния опит, натрупан от лингвистиката, и разкрива съотношението меж-
ду единиците на езика и механизмите и формите на осъществяване на ре-
чевата дейност (А. В. Петровски 1970).
В програмата за изучаване на психолингвистика в Мичиганския и в Ка-
лифорнийския университет в САЩ психолингвистиката се определя като
„обединение и приложение уменията и знанията на психолози и лингвисти
по отношение изучаването на езика и речевото поведение". В това опреде-
ление се решава по категоричен начин спорът по въпросите, повдигнати
при разглеждане на съотношението „психолингвистика и лингвистика", как-
то и „психолингвистика и психология на езика", относно това кои имат пра-
во да се нарекат „психолингвисти" - специалистите лингвисти или психоло-
зи, както и за това къде пада ударението при психолингвистичните изслед-
вания - върху езика или върху речевото поведение.
j Психолингвистиката изследва процесите на овладяване на родния (май-
'чиния) език от детето, на обучението по втори (чужд) език, нарушенията на
речта следствие поражения на мозъка или неврологични заболявания, из-
ползването на специфични видове реч. Съответно на това в психолингвис-
тиката се обособяват следните области и видове; генетична, експеримен-
тална, обучение по втори език, нарушения на речта, социолингвисти-
ка. Най-рано и най-добре е разработена генетичната психолингвистика, до-
колкото всички психолингвистични изследвания по принцип са неразривно
свързани с изследване на говора у детето и имат онтогенетичен характер.
За решаване на своите проблеми психолингвистиката широко използва
постиженията на такива науки като: антропология, педагогика, философия,
социология, лингвистика, психология, физиология, патология на речта и др.
Психолингвистиката е сравнително нова научна дисциплина, посветена

14
специално на психологичните аспекти на езика. С други думи, тя може да
се представи (и е била представяна първоначално) като „психология на
езика". Години наред психолозите се опитват да съчетаят структурната лин-
гвистика с теориите за ученето, като използват методите на словесните
асоциации, анализ на изреченията отляво надясно и статистически интерп-
ретации на честотата и реда на думите в речта. От друга страна години
наред лингвистите се опитват да открият дълбинните структури от правила,
общи за всички езици, които стоят в основата на повърхнинната структура
на говоримия език, и които позволяват генерирането на всички възможни
граматически правилни изречения. Години наред те са търсели онази уни-
версална „обща граматика", която е тясно свързана със структурата на пси-
хиката, с човешката природа и с нейните биологични основи.
За да се определи същността и значението на тази сравнително нова
наука, би трябвало да се направи разграничение преди всичко между пси-
холингвистика и лингвистика. В литературата обикновено се прави разг-
раничение между психолингвисти и лингвисти, макар че, разбира се, има
много психолингвисти, които се представят за лингвисти, както и мнозина с
основна специалност психология, педагогика, антропология или социало-
гия. Въпросът кой е и кой не е психолингвист не е нито интересен, нито
важен; важно е обаче да се изясни дали между психолингвистиката и лин-
гвистиката има разлика и ако има, каква е тя. Широко разпространеното и
прието мнение е, че това са различни дисциплини и че, за разлика от пси-
холингвистиката, лингвистиката има за обект и предмет само структурата
на езика, без да се отчита психологическият (по-скоро социално-психоло-
гическият) контекст, в който той се изучава и използва. Задачата на линг-
вистиката според това становище е да. разработи „правилата на езика X1,
след което щафетата може да се поеме от психолингвистиката и да се про-
учат разнообразните допирни точки между тези правила и психичните (пре-
димно когнитивните) процеси. Този подход е типичен за цялата „структур-
на" лингвистична школа, доминираща в езикознанието през XX век, вклю-
чително дори и в трансформационно-генеративната лингвистика във вари-
анта, разработван от Н. Чомски през 1957 г. Този подход играе преимущес-
твена роля и в сферата на чуждоезиковото обучение. Не всички лингвисти
обаче биха приели това становище. Някои ще възразят, че тъй като речта
съвсем очевидно е една от висшите психични функции, изследването й, изо-
лирано от вътрешните психологически механизми, би било равностойно на
изследването например на храненето, без да се вземе предвид апетитът на
човека. Аналогично е сравнението на Р.Д. Хъдсън (1980) за отношението
между социолингвистика и лингвистика - тъй като речта е социално пове-
дение, изследването й, изолирано от обществото, би било равностойно на
изследването на ухажването, без да се вземе предвид поведението на еди-

15
 ния партньор към другия. Тук ние ще се придържаме към постановката, че
„психолингвист" и „лингвист" обозначават различни специалисти, но със съ-
щите термини може просто да се изрази и съответното внимание, което се
отдава на психологическия (включително психофизиологичен и психосоци-
ален) аспект на езика, без този отличителен белег, разбира се, да се взема
твърде сериозно. Не може да се отрече, че учени, наричащи себе си като
специалисти „лингвисти", постигнаха забележителен напредък в изучава-
нето на езиковите структури посредством структуралния подход. Очевидно
е обаче, че някои области в езика, които са обект на анализ в психолинг-
вистиката, имат по-пряка връзка с психологичните фактори.
Освен разграничението между психолингвистика и лингвистика е необ-
ходимо да се направи разграничение и между психолингвистика и пси-
хология на езика. Докато под психология на езика се разбира обикновено
изучаването на психиката във връзка с езика, под психолингвистика се раз-
бира обратното - изучаването на езика във връзка с психиката. Разликата
е до голяма степен въпрос на ударение и зависи от това, дали изследовате-
лят се интересува повече от езика или от психиката, а също така дали той е
по-подготвен за анализ на езиковите или на психичните структури. Двете
дисциплини се застъпват значително и дори изглежда безсмислено да се
опитваме да ги разграничаваме по-отчетливо. Затова голяма част от оно-
ва, което се разглежда в настоящия учебник по психолингвистика, би могло
еднакво добре да се впише и в един учебник по психология на езика.
Както при всички междинни науки, така и при психолингвистиката въз-
никва с особена острота въпросът има ли тя свой предмет, различен от
предмета на сродните с нея научни дисциплини. Отговорът на този въпрос
определя и отговора на другия свързан с него въпрос: Има ли място психо-
лингвистиката като самостоятелна наука?
Като всяка наука, психолингвистиката има определен предмет и опреде-
лени задачи, които съответстват на етапа на нейното историческо развитие
и на конкретните задачи, които стоят пред нея в дадения момент. Предме-
тът на всяка наука се определя в тясна връзка с нейния обект, но не съвпа-
да с него. Според А. А. Леонтьев (1969, 10), докато обектът на дадена наука
е „съвкупността от конкретните обекти на научното изследване", то пред-
метът е „съвкупността (системата) от абстрактни обекти". Няколко науки
могат да имат един и същ обект, но те непременно имат различен предмет,
т.е. те по различен начин интерпретират този общ обект. Именно за тези
науки, които имат общ обект, е особено важно точно да диференцират и
определят своя предмет. Към тези науки спада и психолингвистиката. Ней-
«Г ният обект на изучаване е „съвкупността от речеви или по-вярно от мис-
I ловно-речеви актове". Това е общ обект за редица други науки - езикозна-
нието, психологията на речта, физиологията на речта, патологията на реч-

16
та, педагогиката (дидактиката и в частност методиката на езиковото обуче-
ние) и т.н. Докато обаче за лингвистиката е важна системата на езика като
средство за изразяване на тези мисловно-речеви актове, за психологията е
важен самият процес на пораждане и протичане на речта, за патологията - j
възможните отклонения от закономерностите на това пораждане, за педаго-
гиката - педагогическите закономерности, осигуряващи своевременното и /
правилно пораждане и протичане на тези мисловно-речеви актове и т.н., то/
за психолингвистиката са важни дълбините структури от правила, които
стоят в основата на повърхнинните структури на различните мисловно-
речеви актове и които осъществяват тяхното езиково кодиране, деко-
диране и прекодиране. Психолингвистиката изучава процесите на речеоб-\
разуването, а също и на възприемането и разбирането на речта в съотноше-1
ние със системата на езика. Така според своя предмет на изследване психо- 1
лингвистиката е близка до лингвистиката, а по методи на изследването - до
психологията. Тя възниква във връзка с необходимостта от чисто теоретично
осмисляне не само на реда от практически задачи, свързан с анализа на
текста, но и на говорещия човек. Езикът на човека се основава на специфич- f
ни по характер комуникативни и когнитивни процеси. Именно тях изучава I
психолингвистиката, като се опира от една страна на постиженията на линг-
вистиката и резултатите от формалните граматики, а от друга страна - на
методологичните и теоретични разработки на когнитивната психология и кон-
цепциите за функционалните системи (А. А. Леонтиев 1967).
За да определим по-точно обхвата на психолингвистиката, трябва да я
сравним с другите науки. За разлика от лингвистиката, която предлага мно-
жество информация и подходи за изучаване на езика, психолингвистиката
изучава преди всичко използването на езика от човека. Затова тя е част от
когнитивната наука и е психологическо по своята същност изследване на
езика, при което се разграничават два основни проблема:
- какви знания са необходими на човека, за да използва езика успешно; )
- какви познавателни процеси са включени в използването на езика. I
По отношение на първия проблем отдавна е известно, че езикът е сред-
ство за общуване, но какви точно знания за езика са необходими, за да
може човек да го използва като такова средство? В този смисъл знанията
за езика се разделят на два типа:
- владеене на езика (езикова компетентност);
- вербално поведение (езиково поведение).
Знаенето на езика включва владеенето на езиковите единици на някол-
ко равнища: фонетично, семантико-граматично и прагматично. За да се оп-
редели точно предметът на психолингвистиката, трябва да се направи ясно
разграничение между владеенето на езика или езиковата компетентност и
вербалното или езиковото поведение. Езиковата компетентност е само им-

17
 плицитното владеене на езика като съвкупност от фиксирани в паметта на
говорещия (слушащия) признаци, принципи на образуване на отделните
структури и условия за ползване на езика, владеене в рамките на комуни-
кативната му общност. Вербалното поведение включва конкретни процеси
и действия в рамките на речевата дейност и възприятието на речта, които
се структурират и контролират в зависимост от владеенето на езика (от
езиковата компетентност). Следователно вербалното поведение е резултат
не само на езиковата компетентност, но и на взаимодействието на много
други фактори - стратегии и механизми на съставянето и анализа на изра-
зи, фиксиране на комуникативната цел, социален контекст, мотивация, емо-
ционални фактори и др. (Например: Ако малко дете или чужденец, който не
познава добре езика, формулира израза „Автобус тук ходи." - ясно е, че
грешката е резултат на несъвършеното владеене на езика. Ако обаче доб-
ре владеещ езика човек каже „Извади си джоба от ръцете!" вместо „Извади
си ръцете от джоба!", то грешката не е в недостатъчната езикова компетен-
тност, а някъде в стратегията на речевата дейност и говорещият е в състо-
яние веднага да осъзнае и коригира грешката си.) Така психолингвистични-
те анализи трябва да се съобразяват с устройството и комплексния харак-
тер на взаимоотношенията, обобщени в граматиките на естествените ези-
ци. За целта трябва да се свържат в един общ анализ лингвистичните и
психологичните теоретични постановки за езика и за неговото използване
от човека като средство за общуване. Така психолингвистиката обогатява
психологическото знание, но в същото време тя се оказва и критерий за
адекватността на лингвистичните теории.
Проблемите, които разглежда психолингвистиката, са твърде разнооб-
разниТ нсГн ай -общо те могат да се сведат до три основни групи:
I - анализ на онтогенезата (усвояването) на езика;
- анализ на актуалгенезата (на самата реч и на нейната перцепция);
- анализ на по-нататъшната преработка на информацията, постъпила
по езиков път (влияние на езика върху формирането на структури в памет-
та, върху процесите на възприятието и решаването на проблеми).
Предметът на всяка наука е исторически развиваща се категория. Него-
вата пълнота на интерпретиране и решаване зависи от историческото раз-
витие на съответната наука и от конкретните задачи, които стоят пред нея в
дадения момент. Що се отнася до психолингвистиката на съвременния етап
от развитието й, то трябва да се каже, че тя натрупа достатъчно много мате-
риал и вече може да отговори на двата определящи въпроса: Как става
явлението? и Защо то става?Така според Ноъм Чомски, хората притежа-
ват вродена способност да създават граматически правилни изречения. Ско-
ро обаче се проявяват и ограниченията на тази революционна теория в
психолингвистиката, според която се взема под внимание само чисто ези-

18
ковата продукция на говорещия и се пренебрегват жестовете и действията,
съпътстващи неговите думи. Така изследователите - психолингвисти от по-
ново време постепенно изоставят методологическите ограничения в реша-
ването на двата основни определящи по отношение предмета на психолин-
гвистиката въпроса и поставят мисловно-речевите актове на говорещия в
техния истински контекст - поведенческата и комуникативната ситуация.
Освен с процесите на кодиране, декодиране и прекодиране на формалните
правила на синтаксиса, психолингвистиката днес се занимава и с физиоло-
гичната основа на езика, с възможностите за вербална комуникация между
животните, с функциите на речта в поведението на човека, с връзката меж-
ду езика и мисълта и проблемите на значението (семантиката). Можем да
очакваме, че и в бъдеще във всички тези области на знанието тази нова и
бурно развиваща се наука ще направи още много вълнуващи открития във
вечно живата история на езика и на неговото преминаване в речевата дей-
ност на човека.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СОЦИОЛИНГВИСТИКА

В днешно време това са две бурно развиващи се лингвистични дисцип-

лини, определящи в известна степен развитието на лингвистиката на съв-
ременния й етап. Затова съпоставителният анализ на техния обект и пред-
мет на изучаване, точките на съприкосновение и тенденциите в развитието
им представлява несъмнен интерес. И психолингвистите, и социолингвис-
тите работят в гранични дисциплини, като се опитват да разширяват своите
предметни области за сметка на въвличане в сферата от интереси на ези-
коведите на обекти, които макар и да не са езикови по природа, обуславят
функционирането на езика.
Общото за психолингвистиката и социолингвистиката е включването в
тях на обектни области от неезикови явления, социални по своята природа.
И психолингвистите, и социолингвистите не само включват в своята обект-
на област явления със социална природа, но и самият език се разглежда
от тях като елемент от една по-широка социална система.
За младите погранични дисциплини особено характерна е тенденцията
да анализират и установяват границите си с другите дисциплини. В това
отношение не правят изключение и двете много близки дисциплини - пси-
холингвистиката и социолингвистиката. Съпоставянето и разграничаване-
то на двете дисциплини е трудно поради няколко причини. От една страна,
недостатъчната разработеност на обектната и предметната област на тези
дисциплини, а от друга, наличието както в психолингвистиката, така и в со-
циолингвистиката на различни школи и направления, намиращи се на твърде

19
 различни методологически позиции. Това се отнася в много по-голяма сте-
пен за психолингвистиката, където отделните школи и направления са ди-
ференцирани едни от други в значително по-голяма степен. Обяснението
би могло да се потърси във факта, че, първо, механизмите за пораждане и
възприемане на речта имат не само външни, но и вътрешни звена, недос-
тъпни за пряко наблюдение и затова дават повод за построяване на раз-
лични лингвистични модели за синтез и анализ на речта, и второ, в основа-
та на представата за психологическия механизъм за пораждане и възпри-
емане на речта могат да бъдат издигнати различни психологически концеп-
ции. Така в основата на психолингвистиката на Ч. Осгуд лежат дескриптив-
ната лингвистика и бихевиористичната психология, съгласно която речево-
то поведение на човека се разглежда като верига от реакции на стимулите
от външната среда.Трансформационната психолингвистика на Милер и Чом-
ски се основава на други фрагменти - лингвистичният фрагмент тук е пред-
ставен от трансформационната лингвистика на Чомски, а психологическият
- от теорията за речевото поведение на човека, съгласно която речта се
продуцира на основата на схеми („план"), автоматически избирани в проце-
са на анализ на ситуацията на общуване.
За съпоставянето на двете дисциплини целесъобразно е да се анализи-
рат техните обектни и предметни области, както и обозримите перспекти-
ви за тяхното развитие. Какви обекти и явления от реалната действител-
ност изследват психо- и социолингвистите? Анализът на работите, отнася-
щи се към двете дисциплини, позволява да се направи извод, че онтологи-
ческата картина у тях е идентична: и двете дисциплини изучават процеса
!на социално взаимодействие на отделните личности като членове на
обществото, опосредствано от речевата комуникация при помощта
на езика. По такъв начин можем да отбележим почти пълно съвпадане на
обектните области на двете дисциплини. При изследването на този общ
обект изследователите психо- и социолингвисти нямат нищо дадено, освен
взаимодействащи си личности и тяхната реч.
Може да се установи и още по-голяма общност в обектната област на
двете дисциплини, ако се отиде по-нататък във феноменологичното тъж-
дество на техните обекти за изучаване.Тази още по-голяма общност е свър-
зана със социалната природа на езиковата способност и социалната обус-
ловеност на речевата дейност.
Ако продължим обаче този съпоставителен методологически анализ на
психолингвистиката и социолингвистиката, ще установим, че съществува
различие в предметните области на двете дисциплини, т.е. те по разли-
чен начин интерпретират своя общ обект за изследване. При съпоставяне
на предметните области на двете дисциплини целесъобразно е да се върви
от отделянето на централния проблем към отделните негови частни аспек-

20
ти. Такъв централен проблем за съпоставяните дисциплини е моделира
нето на речевото общуване (на комуникативния акт), т.е. теоретическите
представи, които се верифицират при наблюдението на общуващите хора -
на този обект, който единствено ни е даден при наблюдението. Ако психо-
лингвистите и социолингвистите строят модел на речевото общуване (това
в повечето случаи са интерпретационни модели, целта на които е да се
обяснят както инвариантните, така и вариативните качества на речевите тек-
стове), то естествено възниква въпросът в какво се заключава разликата в
моделите на речевото общуване у психолингвистите и у социолингвистите.
Днес вече има достатъчно голям брой работи, по които може да се съди
за тези различия в предметните области на двете дисциплини, които обос-
новават и наличието на известни различия в техния основен понятиен апа-
рат. Така социолингвистичните модели на речевото общуване водят нача-
лото си от модела на Р. Якобсон (1957), модификация на който са и появи-
лите се по-късно модели. Първата по време съдържателна интерпретация
на модела на Р. Якобсон е била дадена от Д. Хаймс (1975), който изброява j
система от 7 типа фактори: 1) подател (адресиращ, адресант); 2) получател I
(адресат); 3) форма на съобщението; 4) канал за връзка; 5) код; 6) тема/
(съобщение); 7) обстановка (сцена, ситуация). Моделът на Р. Якобсон и J
последващите го модификации представляват от само себе си известна,
макар и несистемна, съвкупност от понятия, с помощта на които се интерп-
ретира речта (текстът). Стремейки се да установят връзка между външните
фактори на социалното взаимодействие на комуникантите, социолингвис- ,
тите, без да се опитват да моделират вътрешните психични механизми на )
пораждането и възприятието на речта, само постулират наличието на тези
психични механизми, но не ги използват в качеството им на средства за/
интерпретация. С други думи, приемайки без доказателства тезиса за де-'
терминацията на психиката от някои външни фактори, социолингвистите въ-
веждат този тезис извън пределите на своята предметна област. За психо-,
лингвистите обаче проблемът за детерминацията на психиката на човека \
е централен, още повече, че различията в разбирането на детерминацията \
на психиката разделя психолингвистичните школи. Съвременната психоло-
гическа теория за дейността, а следователно и теорията за речевата дей-
ност, се основават на системата от 3 звена „субект - дейност - обект" и
така разрешават проблема за детерминацията на психиката, като описват
механизма на взаимодействие на човека с външния свят.
Тъкмо това различие в предметните области на психолингвистиката и
социолингвистиката им дава право на самостоятелно съществуване и раз-
витие, при което всяка една от тях допринася за развитието на лингвисти-
ката *еато наука за езика.
 ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА
1. Прочетете текста и определете: С коя от посочените 7 световни загадки се
занимава психолингвистиката като наука? Какво е нейното място и значение по
отношение решаването на останалите 6 световни загадки?
„В 1889 г. в Щутгарт е излязла книгата на знаменития учен-естествоизпитател
ЕрнстХекел „Световните загадки". Седем световни загадки - или най-важни науч-
ни и философски проблеми - са занимавали научната мисъл от най-древни времена
и я занимават до днешно време.
I-та - същността на заобикалящата ни действителност. Каква е природата на
материята? Защо светът е устроен именно по такъв начин и може ли той да бъде
устроен по друг начин?
II-та - произходът на движението. Какво представлява движението? Явява ли се
то обезателно свойство на материята или обратното - всяко тяло се стреми към
покой и неподвижност?
III-та - произходът на живота. Как е възникнала живата материя? С какво се
отличава тя от неживата материя? Зародил ли се е животът сам по себе си като
резултат от саморазвитието на неживата природа или е бил даден тласък отвън?
IV-та - целесъобразността на природата. Светът е устроен умно; в движенията
на небесните тела, в устройството на живия организъм, в смяната на годишните
времена, в дейността на самите хора и т.н. се наблюдава повторност и взаимна
връзка. Каква е природата на тази връзка? А може би тя въобще не съществува, а
само нашият разум вижда порядък там, където той всъщност отсъства?
V-та - появата на съзнанието. Човекът нарича себе си цар на природата. Прав ли е
той като придава на себе си толкова голямо значение? Бил ли е човек сътворен или
той е продукт на биологично развитие? Дали възникването на съзнанието и разума е
необходимо следствие от развитието на животинския свят или е случайност?
VI-та - появата на езика и говора. Какво са нашите думи? Когато ние назоваваме
с дума някой предмет, явява ли се тя обозначение на неговата същност или е само
условен знак, фиксиращ в нашия ум случайно доловен признак? Можем ли ние, гово-
рейки за думите, да разсъждаваме едновременно и за природата на вещите, обозна-
чени с тях? Какво представлява езикът на хората ? Как той е устроен и защо е устро-
ен именно по такъв начин? Много животни се ползват от знаците - тогава отличава
ли се по принцип нашият (човешкият) език от езика на животните? Как се е развил
езикът у човека - постепенно или е бил „дар" от някакви външни сили? Не виждаме
ли ние света такъв, какъвто ни го представя езикът? Всички ли езици са еднакви като
средство за общуване и изразяване на мислите или те биват добри и лоши, велики и
по-малко велики? Как малкото дете с толкова ограничени умствени възможности за
толкова кратък срок усвоява толкова леко и добре толкова сложния език?
VII-та - свободата на волята. Отговорен ли е човек за своите действия? Ако
всички негови постъпки са резултат от физиологични процеси или са по принуда на
някакви външни сили, то може ли да се говори например за престъпление ? Или ако
напротив, само духът и волята, съществуващи сами по себе си, определят нашите
действия и постъпки, то защо е нужно на човека обществото на себеподобните му?
Не е ли, за да проявява тази воля?"

22
 ВЪЗНИКВАНЕ И РАЗВИТИЕ

Според времето на възникване психолингвистиката е сравнително н*

ва наука. Може да се счита, че психолингвистичният подход към изучаван
на езика и речта фактически е съществувал дълго преди това, когато груп
американски учени въвели в употреба термина „психолингвистика". Таю
още през XIX в. немският философ и лингвист В. фон Хумболт приписвал нг
езика важна роля в оформянето на светоогледа на човека. Аналогичен под-
ход се открива и в работите на руския филолог през XIX в. А. А. Потебня,
особено в неговото учение за „вътрешната форма" на думите. Самото това
понятие придобива съдържание само при условията на неговата психоло-
гическа интерпретация. Психолингвистичният подход към феномена език
се открива и у И. А. Бодуен де Куртене (1845 - 1929) - руски и полски лин-
гвист, основател на Казанската школа по езикознание, който говорил за
„психосоциалната същност" на езика и предлагал лингвистиката да се чис-
ли към „психолого- социологическите" науки. Изучавайки звуковата органи-
зация на езика, Бодуен назовал минималната единица на езика - фонемата
- „представата за звука", доколкото смислоразличителната функция на фо-
немата се осъществява именно в процеса на определени психични актове.
Учениците на Бодуен - В. А. Богородицки (1857 - 1 9 4 1 ) и Л. В. Щерба (1880-
1944) използвали експериментални методи за изучаване на речевата дей-
ност. Разбира се, Щерба не е говорил за психолингвистика, но в негова
статия от 1927 г. вече са се съдържали централните за съвременната пси-
холингвистика идеи: акцентът върху изучаването на реалните процеси на
говорене и слушане; разбирането на живата разговорна реч като особена
система; изучаването на „отрицателния езиков материал" (термин, въведен
от Щерба за изказване на забележката „така не се говори"); особеното място
на лингвистичния експеримент.
И все пак основните пътища за развитието на лингвистиката през XX в. и
нейните успехи били свързани не толкова с третирането на езика като фе-
номен на психиката, колкото с неговото разбиране като знакова система.
Затова психолингвистичният подход и много от използващите го изследо-
вателски програми дълго време са заемали маргинални позиции по отно-
шение на доминиращия структурен подход в лингвистиката.
Като отчитаме приноса на първите лингвисти за насочване на лингвис-
тиката към осъществяване на по-тесни връзки с психологията, най-общо в
хода на историческото възникване и развитие на психолингвистиката като
наука би могло да се очертаят следните по-важни последователни етапи:
Първият начален етап би следвало да потърсим още през 20-те и 30-те
години на XX в., когато за първи път в трудовете на големия психолог Л. С.
Виготски от това време, без още да се споменава за психолингвистика, смело
се издига основната концепция за сложното и диалектически противоречи-
во единство между мислене и реч, която е залегнала в основата на психо-
лингвистиката от този ранен период.
Вторият етап се отбелязва непосредствено след това, още през 40-те
години, когато за първи път се употребява названието „психолингвистика"
от американския психолог Н.Пронко в неговата статия „Език и психолинг-
вистика", публикувана през 1946 г.
Третият етап се свързва с проведения през 1953 г. в гр. Блумингтън,
щата Индиана, в продължение на 2 месеца Междууниверситетски изследо-
вателски семинар, организиран от известните американски психолози Дж.
Керол и Ч. Осгуд и известния лингвист и етнограф Т. Сибеок. Важността на
този семинар в началните стъпки на психолингвистиката се определя от
две причини: 1) На него присъстват такива учени, които по-късно са едни
от най-популярните имена в психолингвистиката, като Дж. Дженкинс, флойд
Лаунсбери, Дж. Гринсберг, Сол Сапорт, Сюзън Ервин и много други. 2) На
този семинар се достига до някои теоретични основи на психолингвистич-
ните изследвания и се набелязва пътя за по-нататъшното им разработване.
За да се противопоставят теоретически и методологически на американ-
ските психолингвисти от 1-во и П-ро поколение, свързани съответно с имената
на Ч. Осгуд и Дж. Милер, до средата на 1970 г. руските психолингвисти гово-
рят и пишат не за „психолингвистика", а за „теория на речевата дейност".
Съвременният етап от развитието на психолингвистиката се характе-
ризира с изключителна интензивност и разнообразие на изучаваните проб-
леми. Основната концепция, залегнала първоначално в нея, като концеп-
ция за единството на език и мислене, вече е значително изучена и далеч
не е единственият актуален психолингвистичен проблем. Сега многоброй-
ните трудове и конгреси по психолингвистика обсъждат коренните въпроси
от теорията на информацията и комуникацията. Днес никой от психолозите
не се съмнява в това, че познавателните процеси (и преди всичко мислене-
то) протичат с участието на основните езикови и речеви образования - ду-
мите. Актуалните психолингвистични проблеми сега са свързани предимно
с въпроса за това как става научаването на езика и говора.
Съвременният етап от развитието на психолингвистиката като наука се
'-•характеризира преди всичко с бързото разпространяване на психолингвис-
тиката на HobMjdoMCKH, а то от своя страна съвпада по време със смяната
на парадигмата в психологическата наука, когато много психолози преми-
нават от бихевиоризъм към когнитивизъм. (За етапите в развитието на
съвременната психология - структурна психология, функционална психоло-
гия, бихевиоризъм, гещалтпсихология, психоаналитична психология, хума-
нистична психология, когнитивна психология - вж.: Д. и С. Шульц 1998).
Според Н.Чомски и неговите последователи носителят на всеки език мо-

24
f же да произведе и да разбере неограничен брой граматически правилни
изречения, както и да определи дали дадено изречение е граматически
правилно, дори когато то е непознато. Това означава, че хората притежават
вродена способност да създават граматически правилни изречения, коя-
то не произтича от техния минал опит. В основата на повърхнинната струк-
тура на говоримия език стои дълбинна структура от граматични прави-
ла, която позволява генерирането на всички граматически правилни изре-
чения. Някои от тези правила са специфични за даден език, но съществуват
и основни правила, общи за всички езици, така че може да се говори за
обща „универсална граматика", „тясно свързана със структурата на пси-
хиката, с човешката природа и нейните биологични основи. Благодарение
на това „естествено" качество на общата граматика и на притежавания от
детето „механизъм за усвояване на речта", който подпомага анализа на
лингвистичната продукция, чута в съответствие с формалното правило, то
развива езикова компетентност. Тази бързо разпространявана психолин-
гвистична теория на Чомски се характеризира като нативистка и се проти-
вопоставя на емпиризма, проповядван от бихевиористите и дори от основ-
ните течения на съвременната психология.
На съвременния етап от развитието на психолингвистиката се установя-
ват и някои нови тенденции, които водят началото си пак от влиянието на
теорията на Чомски. Вдъхновени от тази теория, някои психолози си поста-
вят задачата да докажат, че още с първите си говорни единици децата раз-
полагат с набор от логически свързани правила, обясняващи цялата им вер-
бална продукция, и че тази първоначална граматика следва вътрешна
логика на развитието, докато накрая достигне до граматиката на възраст-
ния. Като се има предвид, че изучаването на детския език досега е по тра-
диция описателно и се занимава само с обясняване произхода и значение-
то на думите, новият подход се оказва твърде обнадеждаващ и продукти-
вен. Скоро обаче се проявяват и неговите ограничения. В съответствие с
теоретичните си постановки наблюдателите на детската реч вземат под вни-
мание само лингвистичната продукция на децата и пренебрегват жестове-
те и действията, съпътстващи техните думи. Ето защо не е чудно, че изсле-
дователите от по-ново време постепенно изоставят методологическите ог-
раничения на своята теория и поставят речта в нейния истински контекст-
поведенческа и комуникативна ситуация.
Освен с процесите на кодиране и формалните правила на синтаксиса
психолингвистиката днес се занимава и с неврофизиологичната основа
на езика, възможностите за вербална комуникация между животните,
функциите на речта в поведението, връзката между езика и мисълта и
проблемите на значението.
През последните години над проблемите на съвременната психолинг-
 вистика работят редица известни руски, американски, френски, немски и
други психолингвисти. Към старите добре известни имена се прибавиха та-
кива като А. А. Леонтиев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, О. С. Ахманова и др. -
Русия; Дж. Милер, Н. Чомски, Р. Браун, Д.Мак-Нил, Д.Бродбент, Д.Слобин,
Дж. Грийн, С. Ервин -Трип и др. - САЩ.
Особен принос в развитието на психолингвистиката на съвременния етап
правят сътрудниците от Лабораторията по психология на речта и психолин-
гвистика при Института по психология на Руската академия на науките (РАН)
- Т . Н.Ушакова, В. В. Латинов, В. А. Цепцова, Л. А. Шустова, И. А. Зачесова,
3. С. Бартенева, К. И. Алексеев, Н. А. Алмаев, Н. И. Градовска, Ю. Коновало-
ва, А. Цветкова, Н. Б. Михайлова и др. Водеща тема в изследванията на
сътрудниците в Лабораторията през последните години е интенционалната
организация на речта, която се изследва върху материал от анализа (ин-
тент-анализа) на съвременни обществено-политически текстове. Такова ши-
роко определение на обекта на изследванията е обусловено от това, че
речта се разбира от психологическа гледна точка като централна функция
на човешката психика, която се осъществява в тясна връзка с всички когни-
тивни и емоционални структури, вплетена е в цялостното поведение и лич-
ностните прояви на човека, в неговите социални взаимодействия, осигуря-
вайки по този начин пълноценното развитие и съществуване на субекта в
обществото (Т. Н. Ушакова, 2001, 48 - 56).
У нас добре известни са имената и основните трудове на В. Манова -
Томова (1969; 1974), която първа пристъпва към изучаване психологията на
езиковото поведение на детето през ранна възраст и на Д. Денев (1969),
който на основата на изследвания на нормални и глухи деца изучава пътя
на формиране на единството от мислене и говор, на словесните асоциации
и на понятията. По-известни наши лингвисти, приели психолингвистичния
анализ за свой основен изследователски подход, са Ив. Георгов, Ст. Младе-
нов, Е. Герганов, М. Янакиев, В. Попова, Ю. Стоянова, и др. Един от тях, М.
Янакиев, с риск да бъде обвинен в надценяване значението на думите, пос-
тави семиотиката в основата на всяка образователна реформа още в детс-
ката градина като първо звено на образователната система. И той беше
прав относно прогнозите си за бъдещото все по-нарастващо значение на
семиотиката. Досега е известен у нас системният лекционен курс по пси-
холингвистика, който се чете от Е. Герганов в Нов български университет.
Нов постмодерен етап в развитието на съвременната психолингвистика
се открива непосредствено с навлизането в новото хилядолетие. Постмо-
дерният свят превръща действителността във функция на езика, кой-
то използваме, за да я обясним, опишем и да си взаимодействаме с нея.
Дори науката, според представителите на постмодернизма, е старателно
разработен набор от текстове или истории, чийто авторитет лежи в крайна

26
сметка в тяхната способност да влияят и да убеждават своите читатели във
валидността си. Както отбелязва Хайзенберг, когато се стигне до изслед-
ването на науката, „онова, което наблюдаваме, не е самата природа, а при-
родата, изложена от нашия метод на разпитване. Нашата научна работа
във физиката се състои в задаването на въпроси относно природата с по-
мощта на езика, който притежаваме" (Дж. Рифкин 2001, 208). В новия пос-
тмодерен свят историите и представленията, предавани чрез езика, стават
дори още по-важни от фактите и цифрите. Новата епоха щедро се отдава на
семиотиката - изследването на знаците и означаемите - и е толкова заг-
рижена за законите на граматиката и семантиката, колкото предшества-
щата епоха на модернизма бе загрижена за законите на физиката. Научни-
те занимания с истината стават за хуманитаристите по-малко интересни от
личното и колективното търсене на значението, а ключът към изследване
на значението е езикът, защото той е най-важното средство, което използ-
ваме, за да предаваме един на друг мислите и чувствата си. Следователно,
както казва психологът Уилям Бергкуист, в постмодерния свят езикът е „са-
мата тази първична реалност в нашия всекидневен живот".
Всичко това ще даде огромен тласък в приоритетното развитие на
психолингвистиката като наука. Никъде новите постмодернистични идеи
на физиката, химията и математиката не се усещат по-дълбоко, отколкото в
хуманитарните науки. Светът според представителите на постмодернизма
е човешка конструкция. Ние я създаваме, твърдят семиотиците, чрез исто-,
риите, които съчиняваме, за да я обясним, и чрез начина, по който избира-j
ме да живеем в нея. Новият свят не е обективен, а по-скоро случаен, не се
състои от истини, а по-скоро от мнения и сценарии. Това е свят, създаден or
езика и поддържан в единство от метафори и всеобщо приети споделени
значения, които могат и наистина се променят с времето.
И в бъдещото бурно развитие на психолингвистиката, както във всяка
хуманитарна и социална наука, едва ли ще се стремим към създаване на
единно виждане за човешкото езиково-символно поведение, защото опи-
тът на предшестващата епоха на модернизма доказва, че този стремеж би
довел само до идеологии на класите, расизма и колониализма. Ударението
в постмодерната хуманитарна наука е и ще бъде върху плурализма и то-
лерантността към различието и двусмислеността в многобройните раз-,
лични разкази, които съставляват човешкия опит. Това важи още повече за f
психолингвистиката, в която и до днес не съществува една единствена
теория, в състояние да обясни психологическите механизми, участващи в
цялото разнообразие на езиковото поведение на човека. Можем да се на-
дяваме и да вярваме обаче, че и в бъдеще психолингвистиката ще направи
още много вълнуващи открития в тази толкова интересна и непрекъснато
озадачаваща ни тема, защото вечно жива и безкрайно повтаряща се и в

27
 същото време вечно нова и неповторима е историята на научаването и пол-
зването на езика от човека съобразно с индивидуалните потребности и осо-
бености на индивида, както и с променените жизнени ситуации. Една и са-
мо една е истината обаче за бъдещото развитие на психолингвистиката
като наука - това, че тя може да изгражда своите научни хипотези и своята
все по-адекватна теория само с общите усилия на различен род специа-
листи и най-вече на психолозите и лингвистите.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКА ОСНОВА

През последните години рязко нараства интересът на изследователите

към теоретичните проблеми на психолингвистиката и сред тях на първо място
към такива въпроси, като определяне предмета и методите на нейното изу-
чаване, доколкото ясният отговор на тези въпроси изиграва решаваща ро-
ля за изграждането на всяка самостоятелна научна дисциплина.
Повечето от езиковедите приемат, че психолингвистиката е погранична
дисциплина, но независимо от това, че нашето време се характеризира с
бурно развитие на дисциплините, възникващи на границата с различни нау-
ки, досега не са разработени критерии за определяне на предмета, понятий-
ния апарат и методите за изследване на такива дисциплини. Освен това, ед-
ва ли е възможно да се създаде универсална схема, позволяваща да се ре-
шат тези проблеми. Проблемът е в това, че пограничните дисциплини не се
строят по някакъв единен принцип и затова всеки път тези въпроси трябва да
се решават по нов начин, съобразно дадената конкретна ситуация.
Като наука, която има за предмет на изучаване психологията на езика,
психолингвистиката може да се отнесе към обществените науки и като така-
ва тя има задължително и своята методологическа основа. За такава мето-
(дологическа основа на психолингвистиката служи философското учение
I за езика и мисленето. В него се съдържат няколко основни методологичес-
I ки положения, без които всяко знание и заключение по отношение на изуча-
ването на сложния предмет ще се окаже ограничено или противоречиво.
I Първото методологическо положение се отнася до схващането за същ-
/ ността на езика като обществено явление. По своята същност езикът е
I най-важното средство за човешко общуване. В това определение на езика
! се очертават ясно неговите 3 същностни характеристики: Първо, подчерта-
ва се, че основната функция на езика е комуникативната; второ, допуска се,
; че съществуват и други средства за общуване (музика, живопис, мимика,
i жестове и др.), но нито едно от тях не може да предава така пълно и отчет-
j ливо мисли, както езикът; трето, независимо че някои животни използват
сложно организирани системи от звукове и знаци за осъществяване на съв-

28
 I местни действия, оказва се, че членоразделният звуков език на понятия
/ е привилегия и достояние само и единствено на човека. Това схващане ;
същността на езика като обществено явление задължава психолингвист
ката при решаване на своя предмет за езиковото кодиране, декодиране
прекодиране на мисловно-речевите актове да отчита и да не забравя, ч
всички тези процеси стават в социална ситуация - вън от човешкото об
щество, вън от общуването с другите хора е невъзможно както усвояванеп
на езика, така и научаването на говора.
Второто методологическо положение се отнася до схващането за про
изхода на езика като обществено и социално явление. Накратко то се
заключава в следното: езикът възниква заедно с появата на човешкото
общество, в процеса на трудовата дейност на хората и като резултат на
създалата се в тази колективна дейност потребност от общуване с цел да
се договарят и обменят мисли относно трудовия процес. Това философско
схващане за произхода на езика определя друго основно принципно теоре-
тично положение в психолингвистиката, според което така, както във фило-
генезмса езикът е продукт в крайна сметка на дейността на хората и на
потребността от общуване в тази дейност, така и в онтогенезиса на речеви-
те функции основен движещ фактор е пак дейността. Разбира се, формите
на тази дейност съответстват на възможностите на говорещия езика. Ес-
тествено е, че първоначално за детето в предучилищна възраст основна
дейност е не трудовата, а игровата; за ученика това е учебно-познавател-
ната дейност; за художника - художествено-творческата дейност и т.н. От-
тук следва и важното методологическо изискване за психолингвистичните
изследвания относно осъществяването на тясна връзка между речевата
дейност и другите дейности на човека, в които тя се включва и които обс-
лужва, и на първо място с по-общата човешка дейност, каквато е комуника-
тивната дейност, т.е. общуването.

Третото методологическо положение, което се съдържа във философс-

кото учение за езика и мисленето, се отнася до схващането за развитието
на езика като историческо обществено явление. Според законите на
диалектиката, които отразяват всеобщите форми, страни и взаимовръзки
на всяко развитие, езикът е не само обществено и социално, но и истори-
ческо, следователно развиващо се явление. Езиковата действителност, съ-
що както природната и обществената, се подчинява на тези всеобщи зако-
ни на диалектиката. Развитието и изменението на езика е тясно свързано с
развитието на обществото. Така с развитието на производителните сили и
производствената дейност на хората се появяват нови явления, а за тяхно-
то обозначаване се появяват и нови думи в езика. Например с развитието
на науката и овладяването на Космоса от човека се появиха и навлязоха в
езика такива нови думи (неологизми) като космонавт, луноход, спътник, при-

2S
 луняване, приземяване и др. По същия начин други явления остаряват и
съответно техните наименования отпадат от активна употреба и се превръ-
щат в архаизми. Това схващане за развитието и изменението на езика като
историческо явление дава основание през последните години в съвремен-
ната психолингвистика да се търсят главно невропсихологични и невробио-
логични доказателства в полза на противоположната на „езиковия инстинкт"
хипотеза за произхода на езика, а именно на хипотезата1з£Гевблюцията-на
езика в „ограниченото пространство" на структурата и невробиологичните
реакции на човешкия мозък. Доказателство за тази хипотеза е именно
фактът, че в последните десетки хиляди години мозъкът на Homo sapiens
не е еволюирал в същата степен, в която са се развили и отдалечили от
първообраза си езиците по света.
Четвъртото основно методологическо положение се отнася до схваща-
нето за единството на език и мислене в речевата дейност на човека.
Това е същият този стар и все още дискусионен въпрос, който във филосо-
фията и в езикознанието е известен като въпроса за отношението „език и
мислене", а в психологията - като „реч и мислене". Неразривната връзка на
езика с мисленето се обуславя също от производствената дейност на хора-
та и от потребността им да обменят мисли и съвместни действия. Въпреки
че езикът и мисленето съществуват в неразривно единство, че „идеите не
съществуват откъснато от езика", а „езикът е непосредствена действител-
ност на мисълта", те не представляват едно и също явление и не са тъждес-
твени едно на друго. Докато мисленето е отражение на реалността, то ези-
кът е начин за изразяване, средство за предаване на мислите на други хо-
ра. (Тук в съвременната наука за езика, както и в психолингвистиката съв-
сем основателно се обръща внимание на термините „предаване" и „обме-
няне" на мисли като основна функция на езика, които не следва да се раз-
бират в техния пряк смисъл, тъй като чрез езика не се предават и обменят
собствените мисли на говорещия, а само се провокират и пораждат подоб-
ни мисли у слушащия.) Освен това, ако се разгледа това единство на език и
мислене не само във функционален, но и в генетичен план, т.е. ако се изс-
ледва по какъв начин се формира това единство, се вижда, че много преди
установяване на единството на език и мислене (респ. на реч и мислене),
мисленето е съществувало и се е развивало, само че в тясна връзка не
толкова с опосредствената от езика речева дейност, колкото с непосредс-
твената практическа дейност на детето (човека). Редица изследвания в об-
ластта на патопсихологията и психологията на ранното детство не само
дават основание, но и задължават единството на език и мислене (респ. на
реч и мислене) да се разглежда не като просто тъждество, а като сложно и
диалектически противоречиво единство, при което се запазва и тяхната
относителна самостоятелност. Например при глухонемите мисленето се раз-

30
вива без те да имат възможност да усвоят езика в неговата звукова форма
и да „облекат" своите мисли в тази звукова форма на езика; при нормално
развиващите се деца през първахаходина, когато те все още не са усвоили
езика като средство за общуване, се наблюдават сериозни мисловни o n e - j
рации, изразявани чрез техните конкретни действия с предметите; през вто-1
рата година в периода на първоначалното проговаряне на езика първите j
произнасяни езикови единици обикновено не са свързани с конкретно мис- /
ловно съдържание, а са израз главно на емоционалната отзивчивост на/
детето. Затова в този ранен период, отчитайки развитието на говора на мал-
кото дете като един от основните показатели за неговото настоящо и бъде-
що общо психично и мисловно развитие, може лесно да се стигне до непра-
вилна диагноза и прогноза, като се смята, че детето, което е по-емоционал-
но и говори повече, е и ще бъде „по-умно". Обикновено такава диагноза и
прогноза по-късно невинаги се потвърждава, а много често става дори об-
ратното (почти като в приказките за Иванчо Глупака. Затова, отчитайки го-
вора като най-важен показател за мисловното развитие на малкото дете, в
никакъв случай той не бива да се приема като единствен такъв показател.
За да се стигне до обективна диагностика на умственото развитие на мал-
кото дете, е необходимо да се вземат под внимание и неговите разнооб-
разни предметни действия, както и цялостното му поведение в бита и в
играта. Така това основно методологическо положение за сложното и про-
тиворечиво единство на мислене и език задължава психолингвистиката да
отчита неразривната връзка между формирането и развитието на външна-
та (вербална) и вътрешната (смислова) страна на езика, между фонологи-
ческия и семантическия компонент на речта, между разбирането и актив-
ната собствена реч на човека, между неговото речево и познавателно раз-
витие. При това единство на двата процеса неминуемо следва да се отчита
и възможността за тяхната относителна самостоятелност, каквато имат ези-
кът и мисленето, въпреки тяхното неразривно единство.

ЕСТЕСТВЕНОНАУЧНА ОСНОВА

Доколкото психолингвистиката има за свой обект на изучаване мислов-

но-речевите актове на човека, тя има и трябва да има своя естественонауч-
на основа. За такава основа на психолингвистиката служи теорията за не-
разривното единство и взаимодействието на двете сигнални системи
във висшата нервна система (ВНС) на човека. В това учение се съдър-
жат няколко основни момента, които биха могли да се обединят най-общо
в две основни теоретични положения, които имат важно значение за психо-
лингвистиката.

31
 Първият важен момент е схващането за единните основи на висшата
нервна дейност на животните и на човека, както и за общите физиологи-
чески закони на дейността на двете сигнални системи на всеки етап и
на всяко равнище на развитието им при човека. Следователно такива фи-
зиологически закони като тези за възбуждането и задържането, за ирадиа-
цията, концентрацията и стабилизацията на възбудния процес, за индукци-
ята, за динамичния стереотип като система от нервни връзки и т.н. с еднак-
ва сила важат не само за първата, но и за втората сигнална система.
Вторият важен момент е схващането за специфичните особености на
дейността на човешкия мозък и на ll-та сигнална система. Втората сиг-
нална система е нов вид сигнална дейност за нервната система на човека.
За човека думата е специфичен дразнител от обективната действителност.
Подчертавайки взаимовръзката и взаимодействието на I и II сигнална сис-
тема, Ив.П.Павлов и неговите последователи заедно с това подчертават и
относителната самостоятелност на двете сигнални системи, наличието на
някои особености в тези два вида сигнална дейност на висшата нервна сис-
тема на човека. Едно от основанията за това е по-късното възникване на
втората сигнална система както във филогенезиса, така и в онтогенезиса.
Основание за това дават и много факти от патофизиологията, които свиде-
телстват, че някои нарушения на висшата нервна дейност на човека са свър-
зани с нарушения в нормалната работа само на едната от неговите сиг-
нални системи. Към това може да се прибави още и различната степен в
развитието на двете сигнални системи в индивидуалното развитие на чове-
ка, изменението на тяхното съотношение в различните възрастови перио-
ди, както и при някои болестни състояния на мозъка.
Учението за връзката и взаимодействието на двете сигнални системи
във висшата нервна дейност на човека като естественонаучна основа на
психолингвитиката и на всички „речеведчески" науки е разработвано от твър-
де много изследователи, но от особено голямо значение са изследванията
в тази област на А. Г. Иванов - Смоленски и неговите сътрудници (1963). В
лабораторни условия, въздействайки върху първата сигнална система, те
получават възможност чрез нея до известна степен да управляват асоциа-
тивните процеси, протичащи във втората сигнална система на детето. Така
се установява, че развитието и взаимодействието на I и II сигнална система
през първите години от живота на детето преминават редица ясно очерта-
ни последователни етапи. На първия етап в мозъчната кора възникват нер-
вни връзки от типа Н - Н (непосредствен дразнител - непосредствена реак-
ция). На този етап II сигнална система все още не е възникнала и за никак-
во пряко взаимодействие на двете сигнални системи не може да се говори,
при което думата се възприема като непосредствен първосигнален дразни-
тел. На втория етап в мозъчната кора на детето възникват нервни връзки от

32
типа С - Н (словесен дразнител - непосредствена реакция). На този етап II
сигнална система се появява и се отбелязва началото на взаимодействие-
то между I и II сигнална ситема. Детето започва да разбира говора на окол-
ните, въпреки че продължава да реагира на словесния дразнител по първо-
сигнален непосредствен начин. На третия етап възникват връзки от типа Н
- С (непосредствен дразнител - словесна реакция). На този етап взаимо-
действието на двете сигнални системи значително се усилва и на тази ос-
нова възниква собствената активна реч на детето. На този етап непосредс-
твените впечатления, на първо място зрителните, стават стимули за словес-
ните реакции на детето. На четвъртия етап възникват нервни връзки от типа
С - С (словесен дразнител - словесна реакция), отразяващи всестранно
словесния контакт на детето с околните. Така по силата на онтогенетично-
то развитие на детето се установява все по-голямо развитие на връзката
между I и II сигнална система и все по-добро и по-пълно отражение във II
сигнална система на това, което се намира в I сигнална система.
Учението за неразривната връзка и взаимодействието на I и II сигнална
ситема във висшата нервна дейност на човека служи като естественонауч-
на основа за съотношението на нагледността и словото на всички етапи в
езиковото развитие и обучение, за правилното комплексно използване на
нагледните и словесните методи и похвати в областта на психолингвистич-
ните изследвания.

ВРЪЗКА С ДРУГИТЕ НАУКИ

Развитието на психолингвистиката като междинна наука и изучаването

на нейния изключително сложен предмет не се извършва самостоятелно, а
в тясна връзка с много други науки, между които на първо място лингвисти-
ката и психологията, а така също с физиологията и физиката, както и с всич-
ки други „речеведчески" науки. Връзката между тях има двустранна насо-
ченост - от една страна психолингвистиката ползва натрупаните в тези на-
уки познания за общия обект на изучаване, а от друга страна психолинг-
вистиката допринася до издигане на самите тези науки на качествено ново
научно равнище.
Лингвистиката (езикознанието) дава на психолингвистиката много съ-
ществени за нея теоретични познания. Преди всичко езикознанието разк-
рива същността и характерните особености на термина „език". Според ези-
кознанието езикът е система от словесни знаци, служеща като средство
или оръдие за общуване. Системността е основната същностна характе-
ристика на езика. Според френския лингвист А. Мейе (1915), „езикът обра-
зува система, в която всичко е взаимносвързано и подчинено на план с

33
 удивителна строгост". Тази системност помага на малкото дете да усвои
езика бързо и леко само за около две години. Това обуславя необходимост-
та от приложението на системния (в частност и на системно-структурния)
подход при овладяването на езика и при обучението по езика на всички
негови етапи и равнища.
В системата от словесни знаци като средство за общуване езикознание-
то определя и характеризира няколко взаимно свързани разнородни групи
езикови елементи (звукове, думи, изречения), съответно на които в ези-
кознанието се обособяват разделите фонетика, лексикология и грамати-
ка (морфология и синтаксис). Тези раздели дават познания и помагат на
психолингвистиката да разкрие диференциалните признаци на съответните
основни езикови структури, наречени универсалии, които стоят в основата
на хипотезите относно изучаване на нейния предмет.
Езикознанието посочва, че тези разнородни групи езикови елементи съ-
ществуват в системата на езика и се овладяват при изучаването на езика
само комплексно и в единство, защото всъщност това са елементи на една
обща система. Наруши ли се единството между тях, разрушава се самата
система на езика и език като средство за общуване не се овладява. Това
теоретично положение в езикознанието обуславя необходимостта от при-
ложението на комплексния (в частност на комплексно-интеграпния) под-
ход към изучаването и овладяването на езика, който да отчита както един-
ството, така и спецификата на овладяване на разнородните групи езикови
елементи.
Психологията (по-конкретно психологията на речта) също дава на
психолингвистиката ценни теоретични познания относно изучавания от нея
предмет и обект. Преди всичко психологията разкрива същността и харак-
терните особености на термина „реч". Психологията изучава речта като пси-
хичен процес, като един от познавателните психични процеси, като една от
висшите психични функции, като цялостно психофизиологично явление, бла-
годарение на което е възможно най-висшето, истински човешкото общува-
не. Съвременният психофизиологичен подход се отнася до изучаване на
следните характеристики на речта:
- продуктивното (понякога творческо) опериране със семантиката, кое-
то дава възможност на психолингвистиката да изучава съдържателно-се-
мантичната напълненост на езиковите форми;
I използването на материала на усвоените езици (вкл. вербалната памет);
- възможността „да се извади навън" (да се произнася, говори, пише и
т.н.) формираният речев продукт;
1 възможността да се възприема и разбира речевият продукт на околните;
- използването на речта в процеса на общуване за предаване на инфор-
мация и оказване на различни форми на въздействие върху околните;

34
 - връзката на речта с другите психични функции (с мисленето,
емоциите и личността като цяло), доколкото тя не само изразява и отразя-
ва, но в голяма степен и формира функции, доколкото регулирането на чо-
вешките отношения, на практическите и трудовите действия и операции в
голяма степен протича посредством речта.
Изучавайки речта, психологията изяснява пътя на нейното формиране и
развитие, характеризира нейните особености съобразно различните етапи
на развитие и различните условия на проявление.
Психологията определя също и видовете реч (външна и вътрешна, устна
и писмена, сензорна и ефекторна, импресивна и експресивна, диалогична и
монологична, ситуативна и контекстна и т.н.). При това изброяване по двой-
ки е характерна взаимната зависимост и свързаност, при която овладява-
нето на единия вид реч е предпоставка за овладяването на другия, а овла-
дяването на другия вид издига предидущия на значително по-високо и ка-
чествено ново равнище. (Например, устната реч подготвя писмената, диа-
логичната подготвя монологичната, но овладяването на писмената и на мо-
нологичната реч издига устната и диалогичната на значително по-високо и
качествено различно равнище - те стават също такива по-осъзнати, по-
планомерни, по-волеви, по-преднамерени и „по-програмирани", каквато е
писмената и монологичната реч.)
Психологията дава познания и за разнообразните функции на речта (ко-
муникативна, сигнификативна, обобщаваща, познавателна, планираща, ре-
гулираща, номинативна, предикативна, естетическа и т.н.), при което основ-
ната и първична функция е комуникативната.
Всички тези познания от психологията са изключително необходими за
психолингвистиката, която борави с понятия и методи на психологията. От
особена важност за психолингвистиката е съвременната психологическа
теория за дейностите, на основата на която се разработва и съвременна
психологическа теория за речевата дейност. От гледна точка на тази тео-
рия в психолингвистиката се интерпретират мястото, значението и взаимо-
отношенията на такива понятия като езикова способност, езикова актив-
ност, езикова компетентност и други в рамките на диадата „език и реч".
Едновременно с психологията, психолингвистиката осъществява тесни
връзки и с физиологията (по-конкретно с физиологията на речта), за-
щото речта се разглежда като явление от физиологичен порядък, осъщес-
твявано от определени мозъчни механизми. За да се организира нормално-
то речево функциониране, се изисква сложна съгласувана работа на мили-
они невронни елементи на мозъка, включени в различни негови отдели,
разположени в двете полукълба на кората на главния мозък и действащи
под ръководната регулираща роля на лявото полукълбо (разбира се, що се
отнася до хората с нормална ориентация на двете полукълба). Именно мо-

35
зъчните механизми „запомнят" и „актуализират" думите и граматичните фор-
ми; „виждат" действителността зад думите; „умеят да въплътят" мисълта в
думата и да я „извлекат" от нея; „знаят" в какво положение да се поставят
артикулационните органи, за да се произнесат правилно необходимите зву-
кове и т.н. Разшифровката на тези термини, означаващи основни мозъчни
механизми на речта, напълването им с конкретно научно съдържание -
това е все още дело на бъдещето. Въпреки това днес изучаването на мо-
зъчните механизми, осигуряващи езиковите речемисловни форми на чо-
вешката психология, е актуална проблематика в науката. Определени под-
ходи към изучаване на проблема бяха предложени още от Ив. П. Павлов и
сътрудниците му в разработването на идеята за II сигнална система и един-
ството й с I сигнална система във висшата нервна дейност на човека. Инте-
ресно развитие тази идея получава в психофизиологичните работи на Е. И.
Бойко, Н. П. Бехтерев и др.
физиологическото учение за единството и взаимодействието на I и II
сигнална система във висшата нервана дейност на човека помага на психо-
лингвистиката да определи правилно във всеки конкретен случай на езико-
вото развитие и обучение съотношението между нагледността и словото.
Освен тази обща естественонаучна основа почти във всички свои задачи
психолингвистиката се опира на известни физиологически изследвания и
закони. Между тях особено важни и необходими са следните:
( Т ) физиологическите изследвания върху взаимовръзката на слухови-
те и кинестетическите (двигателните) импулси, идващи от речевите органи.
Те ни обясняват защо слуховият и двигателният образ на думата често не
съвпадат, независимо, че се формират почти едновременно. (Например:
-Къде е баща ти? - На лябота. - На лябота ли?-Не! Не! На ля-бо-та! -А-
а-а, на работа. -Да, на лябота! Или: - Как се казваш? - Андлюша. -Андлю-
ша ли? - Не! Не! Ан-длю-ша! - А-а-а, Андрюша. - Да, Андлюша!) В тези
примери става ясно, че детето има правилен слухов образ за думата, но ре-
чедвигателният образ на думата излиза неправилен. Освен това, тези физи-
ологически изследвания подчертават необходимостта от правилни речеви
образци на всички етапи от развитието и обучението, които да бъдат основа
за изграждане на правилни слухови образи на думите. От там до правилния
речедвигателен образ на думите е само една крачка и ако няма някакви
анатомофизиологични увреждания, по-рано или по-късно детето (респ. чо-
векът) ще направи тази крачка успешно при овладяването на езика.
2. физиологическите изследвания върху връзката между двигател-
ния и речедвигателния анализатор, които могат да служат за основа на
работата за повишаване на речевата активност като предпоставка за ус-
пешното овладяване на езика и формиране на езиковата компетентност.
Особено популярни в областта на първоначалното говорно обучение на де-

36
цата през ранна възраст са изследванията на М. М. Колцова (1973) в това
отношение, установяващи един удивителен факт на впияниетсжа-движенм-
ята на пръстите на ръцете върху активизирането на говора у малкото дете.
3. физиологическите данни за недостатъчно сформирания механизъм за
подбор на думите въз основа на тяхното значение, които помагат да се раз-
бере защо актшниягречник е_винаги по-беден от пасивния и да се органи-
зира правилно работата по изследване и активизиране на речника, като
постепенно се усъвършенства този механизъм за подбор на думите.
4. физиологическите изследвания и закони за образуването на нервни-
те връзки и на динамичния стереотип като система от нервни връзки, които
обясняват допусканите първоначално граматични грешки с широката ира-
диация на първите условни връзки и помагат правилно да се построи рабо-
тата по формиране на навика за граматически правилна реч чрез осигуря-
ване на множество упражнения и повторения.
Психолингвистиката се опира на данните на анатомията преди всичко за
анатомичното устройство на речевите, и по-конкретно, на артикулационните
органи. Тези анатомични данни се използват в психолингвистиката основно
при решаване на задачите относно овладяване на звуковия строй на езика
и за формиране на външната, звуковата страна на речта, на нейния фоноло-
гичен компонент. Особено важно методическо значение тук има указанието
на анатомията за необходимостта от усъвършенстване подвижността на ар-
тикулационните органи, при постигането на която съществува възможност
дори да бъдат преодолени някои нарушения в звуковата култура на речта,
следствие на известни анатомични нарушения в артикулационните органи
(като например високо и тясно небце, уголемен и тромав език, неправилно
съзъбие, неправилна захапка, заешка цепната устна и др.).
физиката в лицето на физическата акустика също не остава встрани от
разглеждания от психолингвистиката обект, защото от физическа гледна
точка речта в нейната основна устна форма е специфичен акустичен сиг-
нал. В условията на съвременната цивилизация този акустичен сигнал в
много случаи се преработва, записва, запазва, възпроизвежда, препреда-
ва. За да бъде това възможно, е необходимо изучаването на този физичен
сигнал, разлагането му на съставящите го елементи, преставянето им в зри-
телна форма, описването им количествено и качествено. Създадени са при-
бори за анализ и синтез на речта.
Информатиката като сравнително нова наука, която разчита на елект-
ронноизчислителните машини (ЕИМ), осъществява с психолингвистиката
сериозни двустранни връзки. От една страна, необходимостта от общуване
на човека с машината е заставила учените информатици специално да се
обърнат към изследване на механизмите на „приблизителността" на речта
на естествения език, за да се научат да моделират тази „приблизителност"

37
 на речта на езика на ЕИМ. Иначе, без данните на психолингвистиката диа-
логът на човека с машината ще бъде изключително труден и дори невъзмо-
жен. Обединяването на думите в класове с условна еквивалентност е изклю-
чително сложна работа - ситуацията може да се обозначи изцяло с една
дума или с изброяване на много детайли, при което винаги съществува въз-
можност за разминаване, докато тя е само вариант на обикновената сино-
нимия в езика. Изобщо лингвистичните проблеми в информатиката са дос-
татъчно много и значителни. Затова информатиката все по-често се обръ-
ща за помощ към психолингвистиката. От друга страна, информатиката
също може да даде и дава на психолингвистиката информационните систе-
ми за моделиране на речевата дейност, доколкото условията на протичане
на тази дейност на човека са твърде своеобразни. Само с помощта на ин-
формационните системи и с едни от най-важните показатели в информаци-
онното търсене, каквито са пълнотата и точността на информацията, могат
да се разкрият общите закономерности и правила в „свиването" на текста
и предаване на основното му съдържание в набор от „ключови думи". А
съпоставянето на думите, влизащи в един или друг клас условна еквива-
лентност, ни заставя да се замислим за природата на синонимите и за ме-
ханизма на търсене на синонимите в речевата дейност. Така че взаимо-
действието между психолингвистиката и информатиката е полезно както за
едната, така и за другата наука.
В съвременната европейска психолингвистика съществува тенденция на
сближаване със социолингвистиката, което се изразява в това, че в про-
тивоположност на трансформационната психолингвистика на Милер и Чом-
ски, в изгражданите теоретични модели все по-пълно се отразяват харак-
теристиките на социалната обусловеност на речта. Всички изследователи
на езика, независимо на какви позиции стоят, днес обръщат и трябва да
обръщат много по-голямо внимание на социалния контекст на техния обект
на изследване в сравнение с досегашната практика. Безспорно е, че психо-
лингвистиката ползва и не може да не ползва данните на социолингвисти-
ката за взаимоотношението между теорията на езика и обществено-езико-
вата практика, а така също и за типологията на езиковите ситуации (Р. А.
Хъдсън 1980; М. Виденов 1982 и др.) Няма съмнение обаче, че между приз-
наването на социалния аспект в езикознанието - от една страна, и от друга
- как да се изучава този социален аспект в социолингвистиката и в психо-
лингвистиката, има голяма разлика. Въпреки тази съвременна тенденция
на сближаване на двете науки, ние ще се придържаме към тяхното разгра-
ничение, защото това са все пак различни дисциплини и защото за разли-
ка от социолингвистиката, която отчита преди всичко социалния контекст, в
който се изучава и използва езикът, психолингвистиката изучава главно
психологията на езика.

38
 Така богатите jfj разностранни връзки на психолингвистиката с другите
науки И позволяват да изгради своята научна и достатъчно аргументирана
теория. Затова и занапред тези връзки трябва системно да се разширяват
и задълбочават.

МЕТОДИ ЗА НАУЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ

„В езикознанието се въвежда принципът

на експеримента...Само с негова помощ
ние можем действително да се надяваме
в бъдеще да се достигне до напълно
адекватната действителност на
граматиката и речника."
Л. В. Щерба

Ако се обърнем към работите, посветени на психолингвистичните (вкл. и

социолингвистичните) изследвания, прави впечатление, че в повечето от
тях се анализират особеностите на използваните различни процедури на
конкретните психолингвистични изследвания. Обикновено се разглеждат
следните методи за събиране на данни от тези изследвания: наблюдение, [
интервю (анкета) с информаторите, изучаване на документи (писмени
материали на населението, сборници, а така също и всякакъв персо-
нифициран текст в писмена или в устна форма, като запис на магнето-
фонна лента), провеждане на експеримент.
Основно внимание при обсъждането на този методологически въпрос се
отделя на особеностите, които отличават методите за научно изследване
в психолингвистиката и аналитичните методи в психологията и социо-
логията. При това се посочва, че в много случаи в психолингвистичните и
социолингвистичните изследвания става дума не само и не просто за прис-
пособяване на психологическите и социологическите техники и технологии
на изследване към спецификата на лингвистичния материал, а за изработ-
ване на нови методически похвати, включващи елементи както на лингвис-
тичния, така и на психологичния (социологичния) анализ. В дадения случай
става дума за определена модификация на психологическия (социоло-
гичния) метод (А. Д. Швейцер 1976, 329; В. А. Ядов 1972, 112).
От друга страна, въпреки че в пределите на психолингвистиката и соци-
олингвистиката езиковите факти от различните анализирани текстове се
сблъскват с психологическите и социологическите фактори, по своята същ-
ност психолингвистиката и социолингвистиката си остават лингвистика и
предмет на тяхното изучаване или основната тяхна тема си остава езикът в
 неговата взаимосвързаност, взаимодействие и взаимовлияние с психологи-
ческия и социологическия контекст в най-широкото тълкуване на това поня-
тие. Доколкото предмет на изучаване в психолингвистиката е езикът, дотол-
кова очевидно тя е длъжна да използва широкия асортимент от методи, при-
лагани в лингвистичните изследвания (В. А. Звегинцев, 1976, 312).
Оттук произтича и най-големият проблем по отношение методите за на-
учно изследване в психолингвистиката. Известно е, че за да може една
наука да надрасне стадия си на емпиричното натрупване на данни и да се
превърне в истинска наука, единствено верният път е този на експеримен-
та. Без експерименталните изследвания лингвистиката също губи научна-
та си стойност и се превръща в генериране на хипотези, базиращи се само
на изобретателността на самия изследовател. Емпиричните данни, на кои-
то се строят подобни хипотези, без съмнение, имат определено значение,
но това значение е ограничено като правило само в сферата на отношени-
ето „носител на езика - наблюдател", доколкото отделните езикови употре-
би са резултат на собствения комуникативен и езиков опит на изследовате-
ля и не са свързани с другите езикови реализации. Ясно е, че само по себе
си формулирането на хипотеза за някой обект не се явява научен факт в
пълния смисъл на думата.
За съжаление в лингвистиката към експерименталните изследвания често
се отнасят скептично. Лингвистите експериментатори често са упреквани
за това, че проблематиката в техните експериментални работи е била дреб-
на и несъществена. Дори Н. Чомски, макар и от по-новото време на свърз-
ване на лингвистиката с психологията, отрича обективния характер на лин-
гвистичните изследвания въобще (Chomsky 1965,33). Други лингвисти^нап-
ример Я. Малдер, изключват от изучаването на езика разглеждането на
причинни връзки между езиковите факти (Kalder, Hervey 1980, 8). Много от
тези критики обаче са основани на недоразумение и са лишени от всякак-
ви аргументи. Затова трябва да се разкрият същността и значението на
експеримента в психолингвистиката.
Експериментът в психолингвистиката помага да се изяснят условията
на наблюдението и възможността за провеждане на повторни наблюдения.
Разсъждавайки строго, на основата само на отделните наблюдения не може
и не трябва да се прави индуктивно заключение, защото обстоятелствата на
всяко наблюдение са толкова сложни, че не може да се отговори на въпроса
влияе ли определен фактор на определено езиково явление. Лингвистиката
на XX век достигна виртуозност в анализа на текстове, но всички тези текс-
тове към момента на анализа са били вече готови. Затова всички методи за
изследване били свързани с пасивно наблюдение над езиковия материал.
С обръщането на лингвистиката към психологията и към говорещия човек,
към ситуацията, се дава възможност на изследователите за активно орга-

40
низиранв на материала чрез създаване на нужния тип ситуация. Така и
в лингвистиката, едва с възникване на психолингвистиката, се установява
мястото на експеримента, който значително разширява възможностите за
изучаване закономерностите на речевата дейност. Разбира се, далеч не всич-
ко се поддава на експериментална проверка и методът на наблюдението за-
пазва своето значение, но експериментът е позволил много от предишните
догадки да се докажат, да се открият нови страни и да се построи по-точна
картина на механизма на речевата дейност.
Всяко лингвистично описание, използващо въпросник или въпросник в
съчетание с някакъв текстов корпус, се явява в известна степен вече екс-
периментално. Така много лингвисти, които по принцип не се доверяват на
експеримента, фактически често го прилагат в своята лингвистична прак-
тика, постъпвайки като експериментатори, без сами да знаят и да призна-
ват това. Най-важното изискване, за да бъде експерименталното изследва-
не в психолингвистиката (респ. в социолингвистиката и в лингвистиката)
правилно построено, е свързано с това, анализът на текстовия корпус да
дава възможност да се предвидят някои особености на изказванията, на-
миращи се зад пределите на дадения текстов корпус. Едва тогава може да
се каже, че експериментът е на прав път. (Например, в резултат на анализа
на синтактичните особености на романа може да се отделят текстове с
описателен характер и диалози.)
За точна проверка на изводите, експериментът в психолингвистиката
трябва да се провежда в рамките на модели - построения, които уточня-
ват и, следователно, обогатяват теорията на новите хипотези, имащи по-
ограничено, локално използване. Разбира се, заради сложността на изуча-
ваната езикова действителност моделите хипотези имат относителен ха-
рактер.
Оттук следва, че при построяването на всеки модел за експериментално
изследване в психолингвистиката са необходими статистически показа-
тели за оценка и интерпретация и приложението на математически мето-
ди за количествени характеристики на изучаваните явления. Един от фун-
даменталните принципи на съвременната наука се състои в това, че явле-
нието не трябва да се счита добре изучено и разбрано дотогава, докато то
не бъде описано посредством количествени характеристики. Още през 1883
г. Лорд Келвин пише: „...когато вие можете да измерите това, за което гово-
рите, и да го изразите в числа, вие вече знаете нещо за него, но когато вие
не можете да го измерите и да го изразите в числа, вашето знание е недос-
татъчно и неудовлетворително: то може да бъде начало на знанието, но вие
само лекичко, мислено, сте се придвижили към научното разбиране на въп-
роса, за каквото и да става дума". От тази гледна точка, много от това, което
съставлява същността на научното знание, може да се разглежда като съв-

41
купност от принципи и методи, необходими за конструиране на математи-
чески модели на различните системи, позволяващи да се получи необходи-
мата количествена информация за тяхното поведение. При съществуващо-
то в епохата на модернизма през втората половина на XX век уважение
към всичко точно, строго и количествено, не е чудно защо появата на елек-
тронноизчислителните машини извика широко разпространение на коли-
чествените методи в много области на човешкото познание. Несъмнено,
тези машини се оказаха високоефективни при работа с механистичните сис-
теми, поведението на които се определя от законите на механиката, физи-
ката, химията и електромагнетизма. За съжаление, същото не може да се
каже за хуманистичните системи, които винаги са оказвали твърда съпро-
тива на математическия анализ и на моделирането с приложение на елек-
тронноизчислителни машини (ЕИМ). Всъщност много често се признава,
че използването на ЕИМ не е довело до съществени резултати в осветлява-
не на основните проблеми, възникващи във философията, психологията,
литературата, социологията, правото, политиката и в другите хуманитарни
области. Те не са ни придвижили значително и в разбирането на процеса
на мислене и говорене, с изключение, може би, на някои примери от об-
ластта на изкуствения интелект и граничните области. Това потвърждава
т.нар. принцип за несъвместимост между сложността на системата и точ-
ността на анализа на нейното поведение.
Може би по тази причина обикновените математически методи за ана-
лиз на системата и моделирането посредством ЕИМ, основани на точната
обработка на числовите данни, по същество не могат да обхванат огромна-
та сложност на процесите на човешкото мислене и вземане на решения,
както и на пораждането и възприемането на мисловно-речевите актове при
човека. Оттук следва изводът, че за получаване на съществени резултати
при изследванията в хуманистичните системи, очевидно се налага да се
откажем от високите стандарти на точност и строгост, които ние, като пра-
вило, очакваме при математическия анализ в строго определените меха-
нистични системи, и да се отнасяме с по-голяма търпимост и щедрост към
други подходи, които се явяват приблизителни по своята природа. Жерт-
вайки точността пред лицето на зашеметяващата сложност на хуманитар-
ното знание от рода на психолингвистичното знание, естествено е да се
изучи възможността за използване на т.нар. лингвистични променливи,
т.е. променливи, значението на които се явяват не числа, а думи или изре-
чения в естествения или във формален език. Използването на думи и изре-
чения, а не на числа, е мотивирано от това, че лингвистичното описание,
като правило, е по-малко конкретно, отколкото описанието с числа. Напри-
мер фразата „ Д ж о н е млад"е по-малко конкретна от фразата „Джон е на 25
години". В този смисъл думата млад може да се разглежда като лингвис-

42
тично значение на променливата възраст, имайки предвид при това, че
лингвистичното значение играе същата роля, както и числовото значение
25, но се явява по-малко точно и, следователно, по-малко информативно.
Същото може да се каже за лингвистичните значения много млад, не млад,
изключително млад, не много млад и т.н., ако ги съпоставим съответно с
числовите значения 20, 21, 22, 23 и т.н. Ако значението на числовите про-
менливи се изобразява графично с точки върху плоскост, то значението на
лингвистичните променливи може да се изобрази графично като площадки
с неясно очертани граници (Л. Заде 1976, 11).
Един от основните методи за научно изследване в психолингвистиката е
експерименталното изучаване на свободните словесни асоциации. Сво--—•
бодният словесен асоциативен експеримент, използван от Палермо, е най-
старият и най-простият от експерименталните методи, при който се съчета-
ват думите, на които е приписана една и съща синтактична характеристика.
При него експериментаторът подава думата стимул, на която изпитваното
лице трябва да даде всякаква дума отговор. Този експериментален метод
датира от преди повече от 100 години. След Първата световна война той
добива такава популярност, че дори са се устройвали публични излизания
на специалисти, подобно на съвременните концерти и шоу-програми. Твър-
де показателен е фактът, че самият метод възниква първоначално в психи-
атрията, където и сега се използва, например, при установяване диагноза-
та на шизофрения, тъй като асоциациите у такива болни са много странни,
необичайни, нестандартни. Методът е използван широко и от психолозите,
медиците, даже в съдебните разследвания (криминалистиката).
В лингвистиката, както и в психолингвистиката, интересът към свободния
словесен асоциативен експеримент се появява значително по-късно. При
това, интересът се насочва преди всичко не към индивидуалните особенос-
ти на отговорите, а към стандартните, към най-честите асоциации. С
развитието на психолингвистиката методът на свободните словесни
а с о ц и а ц и и з а п о ч в а да се р а з г л е ж д а като м о щ н о с р е д с т в о з а
експериментални изследвания на семантиката, и по-точно на основното,
понятийното значение на думата като лексикална единица (Е. Герганов, К.
Караджова 1985). Един след друг започват да се появяват речници на асо-
циативните норми в различните езици. (Например на руски език на думата
стимул приятел са дадени такива отговори: другар (39), враг (30), верен (29),
добър (16), мой (10), неприятел (9), близък (5), стар (4), брат, предан, надеж-
ден (3) и т.н.)
На пръв поглед, невъзможно е в тази хаотична картина да се открият ня-
кои закономерности, но това съвсем не е така. Най-разпространеното деле-
ние на асоциациите е на парадигматични и синтагматични асоциации.
Ако и стимулът, и отговорът се отнасят до една и съща част на речта (приятел

43
 I -другар), то такава асоциация е парадигматична, а ако са към различни (при-
I ятел - верен, мой, идва) - синтагматична. Като закономерност се установява
! и отношението род - вид (плод - ябълка), или вид - род (домат - зеленчук),
\ както и асоциации, при които отговорът е дума с по-широко и размито значе-
1 ние (приятел - той). Много често се установяват асоциациите синоними
(приятел - другар), а така също и антоними (приятел - враг).
I Богатството и разнообразието на асоциативните връзки позволило на
\ учените да предположат, че в съзнанието на хората наименованията се
' групират в сложни комплекси - т.нар. „асоциативни полета".
Върху характера на асоциациите се отразява и възрастта, и полът, и
особеностите в географските условия на живот, и професията на човека, и
; неговият социален, икономически и културен статус. Така по данни на А. А.
! Леонтиев (1976) на стимул китка жител на Ярославл отговорил рябина
j (офика), а жител на Душанбе - виноград (грозде)] диригент отговорил -
I плавна и мека, а медицинска сестра - ампутация и т.н.
Въпреки това голямо разнообразие на свободните словесни асоциации,
I принадлежността към един народ, към една култура и един език прави цен-
търа на асоциативното поле достатъчно стабилен, а връзките - повторими.
Интересни материали за зависимостта на асоциациите от културно-истори-
ческите традиции на народа се привеждат от А. А. Залевская (1979). Така
най-честите асоциации към стимула хляб за руснаците е сол, за узбеките -
чай, а за французите - вино и т.н. Така изучаването на асоциативните връз-
ки и полета дава възможност за изясняване механизмите на речевата дей-'
\ ност на човека.
Вариант на свободния словесен асоциативен експеримент като основен
метод за научно изследване в психолингвистиката е експерименталното
изучаване на насочените словесни асоциации. Приложението на този ме-
тод е свързано с преодоляване на някои ограничения на свободния асоциа-
тивен експеримент, който може да изяви твърде много, но не всичко, тъй като
при него се проявяват само най-стандартните и честите асоциативни връзки
в наименованията, а по-малко честотните, по-слабите, по-дълбоките връзки
не могат да се проявят и изучават. При варианта с насочени асоциации целта
е да се направят асоциациите не свободни, а насочени, т.е. в експериментал-
ната задача или в характера на стимула да се направят някои ограничения,
да се стесни зоната на асоциативно търсене у изпитвания, по възможност да
се пресече неговият път към най-стандартните асоциации.Тогава тяхното мяс-
то се заема неизбежно от по-дълбоките връзки. Например, ако на изпитва-
ния се каже в отговор на думата стимул студен, да каже не каква да е дума, а
дума с противоположно значение, то той в 2/3 от случаите ще отговори го-
рещ. Това задание да се даде антоним вече прави асоциацията насочена.
Може да се усили още повече насочеността като изменим стимула - студе-

44
на вода - отговорите горещ или гореща вода ще останат преобладаващи
дори до 90%. Ако още повече стесним насочеността на асоциацията и зада-
дем стимул студена вода в тенджера - 9 от 10 отговора ще бъдат пак горещ
(гореща вода, гореща вода в тенджера). Ако обаче стесним направлението
на асоциацията по друг начин - студена вода в реката (морето, язовира),
отново почти 90% от изпитваните ще дадат еднакви отговори, но този път
отговорът ще бъде съвсем друг - топла, тъй като особеното в тази вода е в
това, че в естествени условия тя може да се нагрява само до състоянието на
топла, а не на гореща (тук нямаме предвид гейзерите!). Затова и основният
антоним към думата стимул студен в тези ситуации е топъл.
Възможностите на насочения словесен асоциативен експеримент са зна-
чително по-богати от тези на свободния. Неслучайно през последните го-
дини той става все по-популярен сред учените и се изобретяват все по-
нови методики за разрешаване на новите експериментални задачи. Към
асоциативните методики за семантично изследване на речта може да се
отнесе и методът Тейлор, при който трябва да се постави дума на мястото
на пропуснатата в изречението дума; методът, използван от Ш. Розен-
берг, за сравняване лекотата на запомняне на двойки думи-, методът на
Кац, изграден върху способността за интерпретиране на изреченията или
за определяне (дефиниране) значението на думата и др.
Един от най-необичайните варианти на насочения словесен асоциативен
експеримент е предложен от американския психолог Чарлз Осгуд (1916) - i
метод на семантичния диференциал (СД). Експерименталните изследва- v
ния на Ч. Осгуд са центрирани върху значението (семантиката и структура-
та на т. нар. „семантично поле"), както и върху разкриване на неговата роля
в контекста на теорията за ученето. Методът на семантичния диференциал
се прилага към анализа на нагласите, промяната на нагласите, структурата
на личността, клиничната диагноза, професионалния избор, реакциите на
потребителите на стоки и марки, ролята на значението в рамките на раз-
личните култури.
Каква е същността на този метод за семантично изследване на речта и
откъде идва неговото наименование? Методът на Ч. Осгуд, който минава за
най-популярния метод за експериментално изследване на значението, се
изразява в предлагане на изпитваното лице да помести думата във всяка
точка от скалата между две антонимии прилагателни (силен - слаб, голям -
малък, добър - лош, висок - нисък и т.н.), а после да съпостави мястото й в
различните скали. Предполага се, че човек винаги някак оценява обкръжа-
ващите го предмети, хора, събития, за които е слушал или в които е бил
участник. При това тези негови оценки са сумарни и характеризират явле-
нието цялостно. Чрез тези различия в оценките ние можем да установим, с
какво се отличава в съзнанието на човека едно явление от друго, как те се

45
 диференцират по семантичен признак. (Оттук идва и наименованието на
метода - семантичен диференциал).
Може ли обаче да се състави универсален набор на оценките за всяко
явление, колко оценки трябва да включва такъв набор и какви трябва да
бъдат те? В отговор на тези важни за метода въпроси, след дълго търсене и
изпробване на няколко стотици антонимически двойки оценъчни прилага-
телни, Ч. Осгуд установява, че повечето от тях могат да се групират в 3 класа,
назовани от него фактори на оценка, сила и активност. Именно тези 3 фак-
тора, независимо от това какви думи са назовани в експеримента, се явяват
универсални и се проявяват в оценката на всеки предмет или явление.
Имал ли е Ч. Осгуд обективно основание за отделянето точно на тези 3
фактора? Достатъчно основания за това се откриват в онтогенезиса на
оценъчните реакции на човека. Първата диференциация на оценъчните ре-
акции у децата (добро - лошо) възниква още в първите месеци от живота,
дълго преди формирането на тяхната езикова система. В резултат на това,
когато на детето му е добре, то се усмихва, а когато му е лошо - то плаче.
Скоро след това у детето се появява още една диференциация на неговите
оценъчни реакции - диференциация по сила. В резултат на това, при слаба
степен на добрата оценка детето се усмихва, а при силна степен - силно се
смее с глас; при слаба степен на лошата оценка детето тихо хленчи, а при
силна степен - силно плаче и крещи. По-късно се появява и диференциа-
цията по активност
Провеждането на самото експериментално изследване на значението
по метода на семантичния диференциал е много просто. На изпитваните се
дават няколко листа със скали. Например, на един лист е изписана думата
баща, на друг - майка и т. н. Под всяка дума има скала със 7 деления, като
всяко деление има своя степен (свое значение). Например по отношение
на оценката лош - добър 7-те деления означават: 1 - лош; 2 - по-скоро
лош, отколкото неутрален; 3 - по-скоро неутрален, отколкото лош; 4 - неут-
рален; 5 - по-скоро неутрален, отколкото добър; 6 - по-скоро добър, откол-
кото неутрален; 7 - добър. (Тези 7 деления са били установени чрез опита
като най-удобни за подобни измервания).
Изпитваното лице трябва да постави знак + над това деление, което съот-
ветства, по негово мнение, на най-точната оценка на даденото явление.
Всяко деление от скалата се номерира (от 1 до 7). Сумата от всички
получени в експеримента оценки на думата се дели на броя на изпитваните
лица. Получава се средна оценка на думата по всяка скала. Разликата в
средните оценки ще покаже семантичната диференциация на думите. Та-
ка, може би, баща явно ще се окаже по-силен и по-активен, отколкото май-
ка, но майка ще се окаже по-добра, отколкото баща. Разбира се, това е
само един прост пример. Увеличеният брой на изследваните думи ще пока-

46
 же и по-малко очевидни закономерности в структурата на „семантичното
поле". Ясно е, че всеки изпитван в оценките си ще зафиксира само своя
личен опит. При голям брой изследвани лица и осредняване на оценката,
ще можем да получим обществено закрепената оценка на това явление,
което е обозначено с дадената дума.
Експериментът по метода на Ч. Осгуд широко се използва в различни прак-
тически области.Тази методика е била прилагана дори за оценка на звуковете
на речта, въпреки че малко странно звучат например такива сравнителни оценки /
на гласния звук „и" - най-нежен, женствен, лек, безопасен, весел, страхлив, (
слаб, малък и т. н. Изобщо, за лингвистиката методът на семантичния диферен-
циал е интересен с това, че той показва нови пътища за изследвания.
Условнорефлекторната методика предлага друг възможен път за изс-
"ледване и измерване на значението и степента на смисловата близост на
думите в съзнанието на човека. Тя е разработена и предложена от А. Р.
Лурия и О. С. Виноградова (1973) и е свързана с особеностите на съдовете
и рефлексите у човека, при което в качеството на индекс се използва пле-
тизмографична реакция (разширяване и свиване на съдовете). Основание
за използването на тази методика за семантично изследване на речта в
цялост дава фактът, че при реакции на човека на външни въздействия кръ-
воносните съдове на пръстите на ръката и на главата се държат различно.
При неутрална реакция на външен дразнител - стимул съдовете на пръсти-
те и на главата са в обикновено, нормално състояние и не показват измене-
ния. При ориентировъчна реакция, когато човек активно реагира на няка-
къв дразнител - стимул, но без допълнителна мобилизация на силите, съдо-
вете на пръстите на ръката се свиват, а на главата се разширяват. При за-
щитна реакция, когато човек реагира на неблагоприятен стимул и мобили-
зира силите на своя организъм към съпротивление, съдовете и на пръстите,
и на главата се свиват. Специални прибори (плетизмографи) точно фикси-
рат всяко от тези 3 състояния.
Тези особености в реакциите на човешкия организъм спрямо външните
дразнители - стимули са били използвани в експерименталните изследва-
ния на семантиката и значението. Самият механизъм по същество е същи-
ят като в опитите на И. П. Павлов с кучетата. Дава се на кучето месо и
едновременно с това се подава звън (или светлина), а след време у кучето
се изработва условен рефлекс и то започва да отделя слюнка в отговор на
звука (или светлината), даже ако не му се даде месо. Аналогично на това в
опитите на Лурия и Виноградова на човека казват думата цигулка и еднов-
ременно пускат слаб токов удар. Естествено у изследваното лице се изра-
ботва защитна реакция, която се съхранява и след това е налице просто
при чуване само на думата цигулка.
Най-интересното при тези опити е после, когато на човека се казват дру-

47
 ги думи, при което той реагира различно. Например на думите цигулар, ман-
долина, струна, контрабас - той отново реагира със защитна реакция, как-
то и на думата цигулка. На думи, означаващи други музикални инструменти
(барабан, акордеон, тромпет) или музикални произведения и изпълнения,
т.е. свързани с музиката въобще (соната, концерт), или дума, само фонети-
чески близка до думата цигулка - у изпитваните се установява ориентиро-
въчна реакция (т.е. също активна, но по-слаба). При трета група подавани
думи (шкаф, ботуши, облак) се извиква неутрална реакция.
Интересно е и това, че насочеността на реакцията се мени и в зависи-
мост от контекста, в който е използвана думата. Например думата тръба,
употребена в последователност барабан, тръба, давала ясно изразена ори-
ентировъчна реакция, тъй като се е възприемала като музикален инстру-
мент. Употребата обаче на същата дума в последователност на думите сти-
мули покрив, комин, печка, тръба, извиквала само неутрална реакция, тъй
като се възприемала като част от печката.
Така експериментите по условнорефлекторната методика показват, че
думата извиква не просто ясно ограничена единична реакция, а определе-
на система от връзки, която се определя преди всичко от значението. Съз-
давайки реакция, ориентирана към една дума, ние извикваме на живот, ак-
туализираме цяла система от значения.
Методите за експериментално изучаване на речевата дейност с помощ-
та на словесните асоциации (свободни и насочени) при всичките им дос-
тойнства имат и съществени недостатъци. Преди всичко, асоциациите да-
ват възможност да се изучат само някои елементи от речта, но не дават
възможност да се изучат сложните речеви построения в цялост (свързана-
та реч). Затова, през 50-те - 60-те години на XX век лингвистите започнали
активно да се насочват в рамките на психолингвистичните изследвания към
методи за експериментално изучаване на сложните преобразувания
в пределите на изреченията и свързания текст. Тези преобразувания в
пределите на изреченията (например, преобразуване на активната конст-
рукция на изречението „Работниците строят дом." в пасивна конструкция
„Домът се строи от работниците." или преобразуването на утвърдителната
конструкция на изречението в отрицателна) психолингвистите нарекли тран-
сформации. Това ново направление в психолингвистиката, свързано с екс-
перименталното изучаване на сложните преобразувания в пределите на
изречението, пръв започнал да утвърждава в полемика с „асоцианистите"
\ американският психолингвист Дж. Милер. На Милер принадлежи и инте-
\ ресната хипотеза за това, че оперативната памет на човека е ограничена в
рамките на 7 + - 2 смислови единици (при това не обезателно една дума
като смислова единица, а може да бъде и група от думи, но обозначаваща
едно смислово цяло).У някои хора може едновременно да се съхраняват в

48
[оперативната памет не повече от 9 такива единици, а у други - 5, но средно
|те не са повече от 7. Затова дължината на изреченията далеч не е безкрай-
н а , особено в устната реч, където не можем да се опрем на написаното в
I текста. Според Милер 7 + - 2 - такъв е естественият предел на нашата
I оперативна памет и това диктува своите закони за устройството и функцио-
j нирането на езика в речта.
Милер решил експериментално да докаже психологическата реалност
на механизма на синтактичните конструкции. За целта той взима следните
4 изречения:
1. Активно утвърдително (Работниците строят дом.)
2. Пасивно утвърдително (Домът се строи от работниците.)
3. Активно отрицателно (Работниците не строят дом.)
4. Пасивно отрицателно (Домът не се строи от работниците.)
Ако изречение (2) действително е получено в резултат на преобразува-
не на изречение (1), то осъзнаването на изречение (2) трябва да заеме
повече време от осъзнаването на изречение (1), тъй като за да разбере
изречение (2), човек трябва да проведе обратно преобразуване на изрече-
ние (2) към изречение (1) и едва тогава да го осъзнае като изречение (1).
Етапът на преобразуването на (2) в (1) изисква допълнително време.
Още повече време е нужно за осъзнаване на изречение (4), тъй като
това изречение е резултат не на едно, а на две преобразувания - активно в
пасивно и утвърдително в отрицателно. Така че, ако хипотезата е вярна, то
осмислянето на изречение (4) трябва да заеме не просто повече време от
осмислянето на изречение (1), а времето, равно на сумата от времето за
осмисляне на изреченията (2) и (3).
Тези експерименти се интерпретират различно и не е много ясно какво
доказват те - дали това, че човек умее да прави преобразувания или това,
че той действително постъпва така винаги, когато построява и преобразува
изречения от съответната конструкция. Ясно е обаче, че психолингвистич-
ните методи позволяват да се изучават закономерностите в организацията
на такива сложни речеви единици като изреченията и свързаните изказва-
ния, както и да се проверява експериментално психологическата реалност
на едни или други хипотези за механизма на пораждане на изказванията.
Като метод за научно изследване в психолингвистиката се използва и
известният тест за довършване на изречения (sentence completion test).
Той е приложен за първи път за оценка на личността през 1928 г. от X. ф.
Пейн. Оттогава насам такива тестове са неотменима част от повечето кли-
нични тестови батерии, особено що се отнася до подбора на персонал за
армията и индустрията. Методът се състои от набор непълни изречения,
които изследваното лице трябва да довърши. Обикновено изреченията са
прости по дизайн и могат да се адаптират за различни цели. (Така напри-

49
гмер, като съчетахме метода за мотивационната индукция на Жак Нютен и
метода на семантичния диференциал на Чарлз Осгуд, ние успяхме да адап-
тираме теста за довършване на изречения за целите на разкриване профе-
сионалната пригодност на кандидат-студенти за учителската професия.) По-
известни тестове за довършване на изречения са тези на Холсопъл и Миал,
Сакс и Леви, Род, Стейн, форър и Ротър. Най-силно стандартизирана е блан-
ката на Ротър за непълни изречения.Тя е създадена специално за оценява-
не на приспособеността на студенти в колежите. Съдържа 40 кратки айте-
ми, повечето в първо лице. Наръчник осигурява инструкциите за изчисля-
ване на резултатите, примерните отговори и нормативните данни за студен-
тите в колежа. Изчисляването на резултатите се състои от класифициране
на отговорите в 3 категории - конфликтни, неутрални и положителни, както
и приписването им на претеглени стойности. Резултатите от 40-те изрече-
ния се сумират, за да се получи цялостният резултат за приспособяването.
Надеждността на оценките между различни оценители е висока. Въпреки
че типичният метод за интерпретация на резултатите е контент-анализът,
понякога се използват и формални анализи на дължината на довършеното
изречение, използването на лични местоимения, отношенията глагол 1 при-
лагателни и т.н.
Изучаването на отделните изказвания също се оказва недостатъчно за
изучаване механизма на производство на речта в цялост. За целта трябва
да се изучат и закономерностите за организиране на още по-крупните ре-
чеви единици от отделното изказване (изречението). Така психолингвисти-
те се насочват към разработване на методи за експериментално изуча-
ване закономерностите на построяване на целия срързан текст.
Един от тези методи е отделяне на набора от ключови думи. Всъщ-
ност това е един от вариантите за свиване на текста. Във всекидневието си
ние непрекъснато се натъкваме на необходимостта от такова свиване на
текста. Ето няколко примера, ранжирани по степента на свиване (съкра-
щаване, стесняване) на текста:
1. преразказ на произведение с думи, близки до текста;
2. прост преразказ на съдържанието на произведение;
3. конспект на произведението;
4. озаглавяване на произведението;
5. кратко съдържание - анотация;
6. заглавие (може кратко с една дума, а и много разгърнато);
7. текст на телеграма;
8. ключови думи.
Твърде широк е спектърът на възможните варианти за свиване на текс-
та, но има нещо, което обединява всички тези варианти - това е съхранява-
нето на основното съдържание на произведението. Интерес представлява

50
въпросът за това какво се изпуска и какво се съхранява от съдържанието.
При задание да се напишат 1 0 - 1 2 ключови думи. Предполага се, че ще
бъдат избрани и обозначени основните, най-важните и характерните за тек-
ста в цялост ситуации и епизоди, а в тях - най-съществените предмети и
явления. Експериментите показват, че се съхраняват голяма група думи -
наименования на действащи лица (обикновено това са почти половината
от съхранените думи). Другата половина са наименования на действията на
героите, а също предмети и признаци, характеризиращи всеки от епизоди7"
те - от завръзката до развръзката в произведението. Интересно е обаче, че
това съхраняване на едни думи и отпадане на други не става равномерно.
Експерименталното изследване на проблема за построяване на свърза-
ния текст и на закономерностите на неговата организация е изключително
интересна и увлекателна задача. В съвременната психолингвистика са из-
вестни и методи за експериментално изучаване действието на механизма
на речевата дейност в рамките на общуването, където хората разговарят
помежду си и влизат в ролята на говорещия и на слушащия човек, т.е. ме-
тоди за изучаване на диалога като основна форма на свързаната реч,
която е почти синонимно обозначаване на общуването. Такъв един метод с
названието „Кооперативен диалог: топографска карта" е разработен в
Университета в Единбург, Великобритания.Това е способ за предизвикване
и записване на спонтанна реч главно в нейната диалогична форма. Изпол-
зва се още с цел изследване на интонацията на различни езици и в Универ-
ситета в Саарбрюкен, Германия, а с разнообразни изследователски цели и
в други университети. Първоначалната цел на създадения текстов корпус е
да се изследва и анализира дискурсната функция на отделните речеви фра-
зи („moves") в състава на по-големи комуникативни единици - „игри"
(„games"). В рамките на комуникативния диалог „Топографска карта" се из-
ползват следните речеви фрази, дефинирани според тяхната функция:
1. инструкции;
2. запитвания;
3. въпроси - уточнения;
4. обяснения;
5. доизясняване;
6. инициация;
7. сигнал за очакване на по-нататъшна информация;
8. сигнал „добре, разбрах";
9. отговор;
10. други, възникващи по време на решаването на задачата речеви фра-
зи, които обаче варират според индивидуалността и комуникативната стра-
тегия или спазването на „кооперативния принцип" при воденето на диалога.
Процедурата (техниката) на записните условия при експерименталното из-

51
 следване е следната: Двамата участници се намират в едно студио (може стая)
с преградна стена помежду им. Комуникацията протича само на речево ниво.
Всеки от двамата участници получава по една карта с разположени по нея
обекти. Има известно разместване на обектите на двете карти, за да се зат-
рудни решаването на задачата и да се провокира по-голяма речева активност.
Само на едната карта има нарисуван маршрут. Този, който я получи, трябва да
обясни на партньора си как да измине разстоянието от старта до финала.
Очевидно е, че двамата участници са в различно положение спрямо дис-
курсния „топик", т.е. имат различни роли. Така комуникативната им актив-
ност може да се измерва чрез различни видове речеви фрази: докато „при-
тежателят" на маршрута ще бъде оценяван по наличието на инструкции,
обяснения, доизясняване и инициация, то другият - по сигнал за очакване
на по-нататъшна информация, сигнал „добре, разбрах", запитвания, въпро-
си - уточнения.
Сравняването на двата маршрута накрая може да даде оценка за точ-
ността на изпълнение на задачата, т.е. дали е постигната целта на комуни-
кативния акт. Би могло да се въведе още параметър ефективност, който
преценява сполучливостта на избраната дискурсна стратегия в зависимост
от спазването на „кооперативния принцип" на Грайс или от по-многоплас-
товия и поради тази причина по-малко поддаващ се на ясна преценка по-
казател „комуникативна активност". В рамките на едно по-прагматично из-
следване би било достатъчно да се задоволим с описание на „комуникатив-
ната активност" на партньорите, измерена единствено с броя на техните
речеви фрази.
Друг метод за експериментално изучаване механизма на речевата дей-
ност в цялост, насочен преди всичко към изучаване на монолога като лин-
гвистически и психологически по-сложна форма на свързаната реч, при ко-
ято говорещият извършва речевите действия на диалога като едно движе-
ние навътре в себе си, е разказ по картинка (тест) (Make - а - picture -
story (Maps) test). Тази картинкова тематично-проективна техника, създа-
дена от Едуин С. Шнейдмън, е била наречена „братовчед" на Тематичния
аперцептивен тест (ТАТ) и Детския аперцептивен тест (CAT) - Child
aperception test (H. С. Бурлакова и В. И. Олешкевич 2001). Тя се състои от
фонови черно-бели картинки (дневна, спалня, столова, улица, мост и т.н.).
Има също 67 отделни изрязани фигури на хора и животни. Задачата на
изследваното лице е да вземе една или повече от фигурките, да ги постави
на фоновата картина и тогава да разкаже история за тази ситуация.
На основата на този тест за нуждите на педагогическата практика при
обучението по езика може да се реши изключително важният и труден за
практическо решаване въпрос относно извършването на диагностика на свър-
заната реч като обект на въздействие в процеса на обучението по езика.

52
 МЕТОДИ ЗА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕН АНАЛИЗ НА ТЕКСТА

Психолингвистичният анализ на текста има задача да разкрие характе-

ра както на повърхностните („екстериоризирани"), така и на дълбинните
(„интериоризирани") структури на речевото изказване, независимо от това,
дали то е диалогично или монологично, или полилогично според насоче-
ността и адресата. За целта се използват двата основни метода за анализ -
интент-анализ и контент-анализ.
Интент-анализът (intent-analysis - IA) е основен метод за анализ на
речевата интенция (намерение). Речевата интенция като понятие се опира
на идеята, съгласно която речевата функция се състои в изваждане навън, j
т.е. в „екстериоризация" на семантичните състояния на говорещия субект /
(състоянието на неговото съзнание и субсъзнание), което обикновено става (
чрез включването на опосредстващи езикови механизми (Т. Н. Ушакова
2007).Това означава, че в основата на вербализацията (говоренето) е зало-
жен винаги някакъв иницииращ интенционален импулс, който по своята фун-
кция се явява форма на желанието и намерението да се каже нещо. Такъв
род интенционалност и мотивираност на речта, според предположението
наТ. Н.Ушакова, има органично основание в особеностите на функционира-
не на човешкия мозък и особено ясно се проявява в ранна детска възраст.
Възрастните, социално адаптирани хора, като правило обаче, в общуване-
то си не изразяват така простодушно и искрено това, което е в ума им, тъй
като, организирайки своята реч по съответен начин, те се стремят главно
към постигане на целите на общуването. А тези цели нерядко са сложни,
понякога се скриват от говорещия и се маскират с показни интенции за
оказване на желаното въздействие. Така интенционалната насоченост на
говорещия често образува достатъчно сложна структура, насочена главно
към оказване на необходимото въздействие върху слушателите. Въпреки
разнообразните форми на проявление на интенциите, все пак те са органи-
зирани по законите на езика по такъв начин, че слушателите могат да въз-
приемат тяхната обща насоченост и да уловят в изказването одобрение,
порицание, заплаха и т.н. Изследването на интенционалните форми пос-
редством интент-анализа дава ключа към разбиране способите на словес-
ните подбуди и въздействия. Знанията за правилата на интенционалното
построяване на вербалното изказване, особено в случаите на важни устни
или писмени изказвания (както е например в предизборните кампании в
политиката), може да помогнат на автора на самия текст, на дискурса.
С метода „интент-анализ" се изследват различни текстове и се установя-
ват характерът, количеството и разнообразието на изразените в даден текст
интенции. При използването на интент-анализа първоначално Т. Н.Ушако-
ва отделя в анализираните текстове интенционална структура от типа на

53
„конфликтен триъгълник" с категориите „ние", „те" и „трета страна" (ауди-
торията). По-късно при анализиране на политически текстове (от предиз-
борната борба за президентския пост в Рф през 1996 г. се установява и
„четвърти ъгъл" от интенционалната структура - допълнителна катего-
рия, насочена към ситуацията (Т. Н. Ушакова, В. А. Цепцов, К. И. Алексеев
1998, 98-109). Обикновено в границите на избраната позитивна, негатив-
на или неутрална установка се използва и своего рода „коренна" интен-
ция, която именно се прилага най-често (например, самопредставяне, об-
винение и др.). Твърде характерна се оказва и „размитата" интенция, ко-
гато експертът не може с увереност да я идентифицира. По принцип, това е
особеност, която въобще е присъща на човешката реч. Не е изключение,
обаче, възрастният (особено политикът) съзнателно или несъзнателно да
използва това като похват, за да маскира своята позиция.
Контент-анализът (content-analysis - СА) или както е известен у нас
още като „анализ на съдържанието" е метод на систематизирана фиксация
и квантификация (определяне количеството) на единиците в съдържанието
на изследвания материал. Методът е създаден от американски учени за
анализ на текстове от политиката, а по-късно намира приложение при ин-
терпретиране на психотичната реч. През 20-те години на XX в. този метод
се използва главно за обработка на материалите от средствата за масова
комуникация, както и на някои социално-психологически явления в големи
социални групи. Сега той е широко разпространен в социалната психоло-
гия, в социологията и в социолингвистиката. В психологията близък на кон-
тент-анализа метод се използва още от К. Юнг за анализ на резултатите от
асоциативния тест. Използването му в психологията и психодиагностиката
се базира на неговата насоченост към анализ на речевите съобщения на
изпитвания, съпровождащи практически всяко обследване, особено при ин-
дивидуална процедура на изпитването. При провеждане на изследването
се поставят ред изисквания, най-важното от които е определяне категория-
та на анализа. Тези категории (например количество на речевите актове на
взаимодействие, подбуждащи изказвания, честота на отражение на отдел-
ни теми в изказването като болест, кариера, семейство, страх и т.н.) трябва
да бъдат изчерпателни, да обхващат всички части на фиксираното съдър-
жание. От съществуващите варианти за обработка на данните чрез мето-
да на контент-анализа най-често се използват следните:
1 .TTR (Type-Token-Ratio), при който се изчислява индекс, отразяващ броя
на различните лексикални единици, продуцирани в 100 думи текстов корпус;
2. ANR (Adjective-Noun-Ratio), определящ отношението между употре-
бените прилагателни и съществителни имена, продуцирани в текстов кор-
пус от 100 лексеми;
3. AVR (Adjective-Verb-Ratio), представляващ отношението между прила-

54
гателните имена и глаголите в 100 лексеми;
4. PNAQ (Positive-Negative-Ambivalent-Quotient), който показва отношени-
ето между потвърдителните и отрицателните служебни думи в изречението;
5. PQ (Pronomina Quotient), показващ отношението между местоимения-
та в 1 -во лице, единствено число, спрямо всички останали местоимения в
изречението.
След отделянето на регистрираните категории се определят съответст-
ващите им единици на анализа - лингвистичните единици на речта или
елементи на съдържанието; експресивните елементи на речевата про-
дукция (думи, съждения, теми, интонации, описвани при наблюдавани си-
туации). Накрая се отделят единиците на квантификация (честота на по-
явяване на анализираните единици в определен обем от информацията).
Тези изходни данни съставят инструкцията за обработка - алгоритъм за
кодиране (Л. ф. Бурпачук, С. М. Морозов 2000, 134).
Опорен (осев) анализ или pivot-analysis е метод за психолингвистичен
анализ на текста с по-ограничено приложение, тъй като този метод описва
само формата на детските изказвания, но той нищо не говори за съдържа-
нието на детската реч. На основата на дистрибутивния анализ на първите
двусловни изречения се установява, че детето не прави тези изказвания по
пътя на простото неструктурирано съединяване на две каквито и да са ду-
ми. Анализът показва наличието на два класа думи - единият неголям клас
думи се състои от такива, които имат голяма честотност в речта на детето и
са стабилни, точно фиксирани.Това са „опорните думи" (pivot words) или
„осеви думи" и те се наричат така, защото към тях се присъединяват дру-
гите думи. Опорната дума може да бъде първа в изречението или може да
стои на второ място, но нейната позиция винаги е строго фиксирана.Тези от
опорните думи, които се срещат само в първа позиция (например „виж",
„мое", „аз", „няма", „там", „всичко" и др.) се отбелязват като Р1, а тези, които
се появяват само във втора позиция (например „идвам", „правя", „го" и др.)
се отбелязват като Р2. Класът на опорните думи се разширява бавно - на
месец се прибавят само по няколко опорни думи. Вторият клас думи е го-
лям и открит, той съдържа всички думи в езика на детето, освен опорните.
Всички думи от втория клас могат също да бъдат еднословни изречения,
докато някои от опорните думи се срещат само в двусловните изречения.
Pivot-анализът има ограничено приложение през 60-те години - той е
използван отначало от Мартин Брейн (1963), а по-късно и от Уик Мипър и
Сюзън Ървин (1964) за дистрибутивен (разпределителен) анализ на двус-
ловните изказвания на деца, усвояващи английски език като роден. Още в
следващите 10 години обаче изследователите са единодушни, че ранните
детски изказвания не могат да се опишат достатъчно убедително само чрез
правилата на осевата граматика. Оказва се, че всяко двусловно изказване

55
притежава дъпбинна структура, която е далеч по-сложна от повърхностна-
та и е по-близо до езика на възрастните носители на езика. „Богатата ин-
терпретация" на детските изказвания най-добре разкрива ограничеността
на осевата граматика, комбинираща, според Р.Браун (1973, 105), „методо-
логичен бихевиоризъм с метода на предтрансформационната структурна
лингвистика" (Ю.Стоянова 1992, 33). Така, още в началото на 70-те години
осевата граматика е изоставена като един оригинален за времето си, но
недостатъчно сполучлив опит за анализ на ранните детски двусловни из-
казвания. В последвалите работи, посветени на овладяването на езика от
детето, вече значително по-голямо внимание се отделя на семантичните
проблеми и на отношението между това, което детето има намерение да
каже, и това, в каква форма то го изразява. Детето използва езика в него-
вия универсален и истински човешки смисъл още на стадия на двусловните
изречения. Конструкциите „подлог - сказуемо", които са универсални за
човешкия език, се отбелязват в речта още в началото на нейното развитие.
Както количествените, така и качествените модификации започват твърде
рано. И винаги съществува някаква форма за отрицание - функция на чо-
вешкия език, която е много важна и за която е трудно да се намери аналог
в комуникативните системи на животните. Казано накратко, езикът отрано
се използва, за да се опише светъът и за да се влезе в определени отноше-
ния с хората. Изреченията не са просто вериги от думи, а йерархия на ези-
кови единици, организирани според принципите на граматиката. Детето, ве-
роятно, използва тези основни и универсални принципи на граматиката да-
ж е при пораждане на кратките, чужди за речта на възрастния, специфични
детски изказвания.

МЕТОД ЗА ДИАГНОСТИКА НА СВЪРЗАНАТА РЕЧ

Известно е, че диагностиката на свързаната реч се отличава с голяма

сложност. От една страна, тя не може да се ограничи само в такива алтер-
нативи като изпълнил и неизпълнил задачата, решил и нерешил, правилно
и неправилно и т.н., а трябва да се използват и други алтернативи - рацио-
нално и нерационално усвоил знанията, пълно и непълно предава съдър-
жанието и т.н. От друга страна, свързаността на речта, която, несъмнено, е
един от най-важните компоненти на речевата дейност и на езиковата ком-
петентност, в своята естествена форма в естествена комуникативна ситуа-
ция почти не се поддава на обективно измерване, тъй като в значителна
степен зависи от редица вътрешни психологически фактори - от самата
обстановка на комуникативната ситуация, от самите взаимоотношения меж-
ду участниците в комуникативния процес, от познанията на изпитваното

56
лице по темата, от неговото моментно настроение и здравословно състоя-
ние И т.н.
Става ясно, че за да се достигне до обективна диагностика на свързана-
та реч като обект на въздействие при обучението по езика, е необходимо
да се разработят специални диагностични задачи от рода на традиционни-
те вербални тестове за определяне равнището на умственото развитие, ко-
ито да отговарят на следните изисквания: да съдържат нови или потенциал-
но скрити проблеми за решаване; да бъдат разнообразни и да изискват
разнообразни отговори, за да се установят възможностите на изпитваното
лице самостоятелно да използва усвоения езиков материал в различни ре-
чеви ситуации; да няма точни времеви лимити (ограничаване на времето за
изпълнение), което би извикало стресово състояние и би попречило на твор-
ческия процес в рамките на речевата дейност.
За да се определят основните параметри за диагностиката на свързана-
та реч в цялост, е необходимо да се анализира самото понятие „свързана
реч", за да се установи какви компоненти се включват в това понятие и кои
компоненти от този комплекс са най-съществени за неговата обективна ди-
агностика. Известно е, че свързаната реч включва в себе си множество
когнитивни процеси, от които на първо място е обозначаването. Този про-
цес на обозначаване е непосредствено свързан с обема на речника на го-
ворещия. Речникът от своя страна представлява множество лексикални ези-
кови единици, които в естествената, живата реч не се употребяват самосто-
ятелно, а като елементи на далеч по-сложни семантични структури, какви-
то са граматичните и синтактичните. Това дава основание в диагностиката
на свързаната реч (респ. на езиковата компетентност в цялост) да се из-
ползва успешно както методът на свободните и насочените словесни асо-
циации, който разкрива преди всичко семантичните връзки между думите,
така и методът на асоциативното допълване на непълни изречения, който
разкрива способността на говорещия за осъществяване на синтактико-гра-
матични връзки между думите. Голямото преимущество на тези диагнос-
тични методи, състоящо се в голямата им гъвкавост и неограничената въз-
можност тематически да бъдат приспособявани към вербалните интереси
на изпитваното лице, е особено добре очертана от чешкия специалист 3.
Новак (1983). Въз основа на своите изследвания той стига до извода, че
лицата с по-слабо развитие на речта имат затруднения преди всичко с ак-
тивния речник и тези затруднения са свързани не толкова с обема на реч-
ника, колкото със скоростта на намиране и възпроизвеждане на подходя-
щата за изказването дума.
Въз основа на тези теоретични положения анализът на съставения от
изпитваното лице разказ по една проста сюжетна картинка се ориентира
обикновено към 4 основни параметъра с психологическо значение, които

57
се измерват с помощта на лексикалните и граматични единици, използвани
в разказа (изказването по картинката). Това са следните основни пара-
метри за оценка и контрол на свързаната реч:
1. Продуктивност (обем) на изказването - измерва се с броя на всич-
ки думи в изказването (еднократно употребени и повторени, самостоятел-
ни и служебни), както и чрез съотношението на броя на еднократно употре-
бените самостоятелни думи към броя на всички думи.
2. Информативное на изказването - измерва се с броя на всички
изречения в изказването (прости и сложни, кратки и разширени), както и
чрез съотношението на броя на сложните съставни изречения с различни
подчинителни връзки към броя на всички изречения.
3. Контекстност на изказването - измерва се с броя и съотношението
на употребените в изказването съществителни имена и местоимения, при
което колкото по-голям е делът на местоименията, толкова контекстността
на изказването е по-слаба и обратно.
4. Креативност (творчество) на изказването - измерва се с броя и
съотношението на употребените в изказването прилагателни имена и худо-
жествени наречия спрямо броя на всички думи, при което изказването на
лицата с творчески съчинителски способности и емоционално-оценъчно от-
ношение към предмета на изказването се отличава с употребата на пове-
че прилагателни имена и наречия и обратно.
Към тези 4 основни параметъра би могло да се добавят още 2, които,
въпреки че не са свързани със същностните психологически характеристи-
ки на свързаната реч, също се оказват информативни за степента на раз-
витие в цялост на речевата дейност и на езиковата компетентност при из-
питваното лице. Това са:
5. Самостоятелност на изказването - измерва се с броя на поставени-
те от експериментатора подпомагащи въпроси, при което колкото броят на
тези въпроси е по-голям, толкова самостоятелността на изказването е по-
малка.
6. Плавност на изказването - измерва се с броя на направените от
изпитваното лице през време на изказването по-продължителни паузи (ко-
ито не са в контекста на интонационната изразителност, а разкриват зат-
руднения при съставяне на текста), при което колкото броят на направени-
те паузи е по-голям, толкова плавността и ритмичността на изказването е
по-малка.
По такъв начин определени чрез брой и съотношение на използваните
езикови единици, тези основни параметри за диагностика, оценка и конт-
рол на свързаната реч получават възможност при необходимост да бъдат
сравнявани посредством изчисляване на точна количествена оценка.
От всички видове и форми на свързаната реч за анализ на посочените
нейни основни параметри се вземат обикновено текстовете, получени в екс-

58
периментална речева ситуация, при която на изпитваното лице се поставя
мисловно-речевата задача за съставяне на разказ по картинка („Разкажи
какво има на картинката!" или „Направи разказ по картинката!"). При този
вид разказ се дава възможност да се съчетаят предимствата и да се избегнат
неудобствата при диагностичното изследване, идващи от фактическия и от
творческия разказ. При разказа по картина, от една страна, може да се оп-
редели по-точно обемът на изказването и необходимите граматични връзки
между употребените думи и фрази, а от друга страна, на изпитваното лице се
дава възможност да включи и творчески елементи в изказването си.
В заключение трябва да се отбележи, че диагностиката на свързаната
реч и на езиковата компетентност в цялост като обект на въздействие в
процеса на обучението по езика е изключително важен, сложен и труден
проблем, който и до днес не е получил напълно обективно комплексно и
генерално решение.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Покажете индивидуално една и съща проста сюжетна картинка на две изпит-
вани лица, които да се различават съществено само по един признак - възраст, пол,
здравословно състояние, нервно-психично развитие, темперамент. Направете ману-
ален запис (на ръка) на изказването в неговия автентичен вид като отбелязвате в
протокол не само лингвистичните единици, с които си служи изпитваното лице, но и
всички други паралингвистични (невербални) единици като паузи, мимика, жесто-
ве, движения и действия. След това проведете експериментално изследване на
двете лица по различните методи за научно изследване - свободни и насочени
словесни асоциации, допълване на дума в изречение, довършване на започнато
изречение и т.н.
2. Направете писмено психолингвистичен анализ на двата записани текстови
корпуса, като се опитате да откроите различните вербални и невербални единици в
изказването на двете изпитвани лица и ги свържете със сравнявания признак, т.е.
опитайте се да направите „духовна диагностика" на двете изпитвани лица на осно-
вата на използваните от тях в изказването лингвистични единици.
3. На семинарно занятие на групата всеки участник да прочете само записа на
двата текстови корпуса, без да споменава нищо от характеристиката на двете из-
питвани лица. Нека другите участници като слушатели да запишат паралелно два-
та текста и после да се опитат да направят предположение за това какви са изпит-
ваните лица и по кой от посочените признаци за сравняване те се различават съ-
ществено. Този от групата, който отгатне какви са изпитваните лица, печели в сло-
весната комуникативна игра и получава правото да постави следващата „загадка",
като прочете текстовия корпус, получен при изследваните от него две лица.
4. Да допуснем, че Вие някога сте чели една интересна книга, но сега не помни-
те нито името и фамилията на автора, нито точното заглавие на произведението.
Какво бихте направили, ако Вие бихте поискали отново да прочетете тази книга
още един път и затова трябва да дадете поръчка в библиотеката?
5. Напишете 10 ключови думи за дадено произведение. После поставете същата

59
 задача на други, които също са чели това произведение. Съпоставете отговорите и
анализирайте: Колко общи думи са употребени в различните списъци? Кои ключо-
ви думи се повтарят най-често? Какви са като части на речта повечето от употре-
бените ключови думи? Защо в различните отговори се получават различни думи?

КОНСТРУИРАНЕ НА КОМПЛЕКСНА
ТЕСТОВА МЕТОДИКА ЗА ДИАГНОСТИКА
НА ЕЗИКОВАТА КОМПЕТЕНТНОСТ

Ръководно методологическо значение при конструиране на комплексна

тестова методика за диагностика на езиковата компетентност и общата обу-
чаемост по езика имат следните основни принципни положения:
1. Принципът за формиране на речта в единство с мисленето, както и за
формиране на фонологичния компонент и външната вербална страна на
речта в единство със семантичния компонент и вътрешната смислова стра-
на на речта.
2. Принципът за взаимната връзка и зависимост между способностите и
творчеството в дейността, в частност между езиковата способност и спо-
собността да се твори с помощта на езиковите средства.
3. Принципът за взаимната връзка и зависимост между разнородните
компоненти, съставящи езиковата система, между които речниковото бо-
гатство и граматическата правилност носят основния семантичен потенци-
ал на речта и осигуряват в най-голяма степен формирането и усъвършенс-
тването на нейната свързаност, продуктивност, информативност, контекст-
ност, креативност, самостоятелност и плавност.
4. Принципът за свойствата на второсигналната дейност на висшата нер-
вна система у човека, между които основно значение имат силата и под-
вижността на нервните процеси.
Тази теоретико-методологическа основа ни задължава при конструира-
нето на диагностичната методика да осъществим задължително комплек-
сен, семантичен и творчески подход към оценката и контрола на езиковата
компетентност в процеса на обучението по езика.
Комплексният подход отговаря в случая най-пълно както на комплекс-
ния характер и интегралните функции на вербалното съзнание и на речта
като комплексен психофизиологичен процес, интегриращ и акумулиращ в
себе си като във фокус познавателните, емоционалните и волевите проце-
си, така и на комплексния характер и интегралните функции на езика като
единна и неразрушима цялостна система от разнородни елементи. Може
да се предположи, че именно с осъществяването на комплексния подход
ще бъде преодолян един от най-съществените недостатъци в досега съ-

60
ществуващите методологически подходи в диагностиката на речта и езико-
вата компетентност.
Семантичният подход също отговаря най-пълно както на основната същ-
ностна характеристика на речта, заключаваща се в нейното неразривно
единство с мисленето, така и на основната функция на езика да служи ед-
новременно като средство за общуване и разбиране с околните, за обозна-
чаване и познаване на обектите от действителността. Затова още Л. С. Ви-
готски (1983) е препоръчвал „метода на семантичния анализ" и по-точно
„метода за изучаване на словесните значения" като основен при изучаване
на речта. Такъв семантичен подход е особено необходим при изучаване
речта и езиковата компетентност на децата в ранна възраст, както и в нача-
лото на обучението по езика, когато се усвояват основните семантични ета-
лони, каквито са значението на думите и простите изречения със субектно-
предикатна структура (77. Р. Аносова 1985). Въпреки ранното осъзнаване на
необходимостта от семантичен анализ на детската реч и на езиковата ком-
петентност на човека въобще, досега той не е получил достатъчно осветле-
ние (В. Харченко 1985).
Комуникативният подход сам по себе си се изисква и предполага от
семантичния.Този подход, от своя страна, изисква също конструирането на
диалогови игрови методики, предполагащи активно взаимодействие меж-
ду изпитвания и експериментатора (В. ф. Петренко 1982). Това е особено
важно за ранната възраст, когато именно диалогът и играта отговарят най-
добре на потребностите на детето от речево общуване с околните.
Творческият подход или т.нар. „метод на креативното поле" (по Д. Б.
Богоявленская 1980) ще даде възможност при диагностиката да се улови и
оцени творчеството в речевата дейност, което е една от нейните най-съ-
ществени характеристики. Речевата дейност винаги носи творчески харак-
тер, доколкото в реални условия човек всеки път създава все нови и нови
формулировки на своите мисли. Следователно всеки говорещ е вече своего
рода „творец", защото когато говори, той непрекъснато създава нови ком-
бинации и езикови съчетания, съобразно с конкретните комуникативни це-
ли и конкретната комуникативна ситуация. Както отбелязва А. А. Леонтиев
(1974), речта не е проста вербализация, а творческа интелектуална дей-
ност. Този подход към изучаване на креативитета в речевата дейност е осо-
бено важен отново в детската възраст, по-специално в предучилищна въз-
раст, на която е присъщ този изключителен феномен, наречен „детско сло-
вотворчество". По думите на К. Чуковски (1962), във възрастта „от две до
пет" детето е „гениален лингвист", който прявява изключителен интерес към
своята реч и към езика въобще. То се интересува не само от значението на
думите, но и от звученето им, от състава на граматичните форми. Устойчи-
вият интерес на детето от предучилищна възраст към собствената реч и

61
езика е напълно достатъчна база за по-нататъшната работа по наблюдени-
ята над езика в училище (А. Н. Гвоздев 1961, 45). През последните години
лингвистите също насочват по-специално вниманието си към изучаване на
комбинаториката в езиковата дейност на говорещия човек, а комбинатив-
ната способност е своеобразен вид творчество, въпреки че при това твор-
чество не се създават напълно нови езикови форми. Затова от особена важ-
ност е при диагностиката на езиковата компетентност и на обучаемостта
по езика да се установи и оцени степента на формираност на умението
самостоятелно да се конструират и преконструират езиковите форми по ана-
логия на вече усвоените и заучени такива. Във връзка с това са и някои от
основните изисквания към вербалните субтестове, съставящи комплексна-
та диагностична методика. Те трябва да бъдат нови за изпитваното лице и
да предполагат излизане извън пределите на зададеното; да бъдат разно-
образни и да предполагат разнообразни (вариативни) отговори, за да се
установят широките възможности на изпитваното лице за творчество, ком-
бинация и трансформация в ползването на езиковите форми в своята рече-
ва дейност; да нямат точни времеви лимити (ограничения), за да не предиз-
викват стресово състояние и да не пречат на творчеството в речевата дей-
ност на изпитваното лице.
Върху основата на такива теоретико-методологически съображения мо-
же да се пристъпи към конструирането на комплексна тестова методика за
диагностика на езиковата компетентност и на обучаемостта по езика, коя-
то задължително трябва да има комплексен, семантичен, комуникативен
(диалогов), творчески (креативен) и игров характер.
Първата задача при конструирането на такава диагностична методика е
да бъдат анализирани основните понятия, съдържащи се в диагностицира-
ния в случая признак - „реч", „устна реч", „вербална способност", „езикова
компетентност" и др. Този анализ е необходим, за да се установят основни-
те техни общи (повтарящи се) компоненти, които биха били най-съществе-
ни и показателни за диагностиката на речта и на обучаемостта по езика
като цяло. Традиционно се счита, че основният и най-важен компонент, съ-
държащ се едновременно във всички анализирани понятия, е свързаността
на речта. Това несъмнено е така, но изследванията и опитът показват, че в
своята естествена форма в процеса на комуникация свързаността на речта
почти не се поддава на обективно измерване, тъй като в значителна степен
тя се оказва зависима от твърде много вътрешни (психологически) факто-
ри. Това трябва да ни накара да изоставим традиционната диагностична
методика, основаваща се върху прякото изследване на свързаността на
речта в естествена комуникативна ситуация и да се насочим към други па-
раметри, които едновременно са и най-важните компоненти на свързаната
реч като цяло, и в същото време са податливи на обективно диагностици-

62
ране за разлика от свързаността, и са главните носители на основния се
мантичен потенциал в речта. Това са активният речник и граматичния
строй на речта, т.е. степента на формираност на лексикалния и грама
тичния навик.
Защо трябва да се насочим именно към тези параметри? Известно е, че
речта включва в себе си редица когнитивни процеси, от които на първо
място е обозначаването (оттук и основната функция на речта - сигнифика-
тивната, т.е. обозначаващата). Процесът на обозначаване, от своя страна, е
свързан непосредствено с обема на речника. Обогатяването на речника,
както и неговото активизиране (преминаването на думите от пасивния към
активния речник), неминуемо води до повишаване и подобряване на свър-
заността на речта. Всъщност способността бързо и точно да се намира,
подбира и възпроизвежда необходимата дума в процеса на говорене стои в
основата на речевия механизъм. Съгласно данните на психолингвистиката
(А. А. Леонтиев 1969), в процеса на реализиране на речевото изказване,
т.е. при пораждане и протичане на речевия акт, говорещият изпълнява две
основни операции: подбира думите, които са адекватни на комуникативни-
те цели на изказването и ги обединява в последователни редове, като съб-
людава граматичните правила на езика. Особено важен е изборът на пър-
вата дума в изказването, който привежда в действие цялата система от син-
тактични връзки на тази дума. При пълно владеене на езика, търсенето и
намирането на точната дума се осъществява както по семантичен, така и
по акустико-артикулационен начин. Друг е въпросът по какъв механизъм се
извършва вътрешното семантико-граматично структуриране на речевото
изказване, включващо избор на думите, разположение на думите и най-
общо граматично маркиране (определяне в най-общи линии граматичните
форми за род, число, време и др.). Може би това е един от най-трудните
въпроси в психологията на речта и в психолингвистиката, чийто отговор все
още се търси в сферата на хипотезите. На някои от тези хипотези ще се
спрем по-нататък. Тук по-важно е да осъзнаем факта, че поради това основ-
но значение на избора на думите в целия речев механизъм, в първата част
на конструираната от нас комплексна тестова диагностична методика обект
на изучаване трябва, да стане именно активният речник и по-точно усетът
за семантико-лексикалните съчетания в езика, за привичните и най-типич-
ни връзки между думите в определени комуникативни ситуации. За наличи-
ето на такъв усет се съди главно по адекватността на избраните думи или
съчетания от думи, както и по отсъствието на дълги паузи и нерешителност
при избора на лексикалните единици (Н. И. Красюк 1983).
Известно е обаче, че речникът представлява множество лексикални еди-
ници, които в естествената жива реч не се употребяват самостоятелно, а
като елементи на далеч по-сложните семантични структури, каквито са гра-
матичните и синтактичните структури (3. Новак 1983). Затова във втората
част на конструираната от нас комплексна тестова диагностична методика
обект на изучаване трябва да стане степента на формираност на граматич-
ния навик и по-точно усетът за нормите на семантико-граматичните съчета-
ния в езика. За наличието на такъв усет се съди главно по автоматизираност-
та на избора на граматичните конструкции при решаване на вербалната
комуникативна задача, както и по отсъствието на дълги паузи и нерешител-
ност при конструиране или преконструиране на граматичните конструкции.
Механизмът на подбора на необходимите за изказването думи, както и
механизмът на конструиране на граматичните структури все още са предмет
на дискусии, но в литературата съществува предположение, че този механи-
зъм в голяма степен има вероятностен характер (Е. Fleming 1970). Това ни
дава основание, при построяване на вербалните субтестове, съставящи ком-
плексната тестова диагностична методика, да се обърнем към известния и
използван още от Ч. Осгуд (1965) метод на свободните словесни асоциации.
Според чешкия автор 3. Новак (1983) голямото преимущество на този метод
се състои в неговата гъвкавост и в неговите неограничени възможности те-
матично да бъде приспособен към вербалните интереси на изпитваното ли-
це. От своя страна, методът на свободните словесни асоциации, чрез който
се разкриват преди всичко семантико-лексикалните връзки между думите,
може да бъде съчетан с метода на асоциативното допълване на дума в изре-
чението или продължение на започнато изречение, чрез който се разкриват
преди всичко семантико-граматичните връзки между думите.
По този начин в първата част на комплексната тестова диагностична ме-
тодика за целите на диагностиката на лексикалния навик могат да се офор-
мят общо 4 вербални субтеста. Първият от тях се заключава в провеждане-
то на отдавна известния в експерименталната психология словесен асоци-
ативен експеримент, който може да бъде модифициран в съответствие със
задачата на изследването. Преди всичко е желателно да бъдат включени
като думи дразнители разнообразни части на речта (съществителни - соб-
ствени и нарицателни, конкретни и абстрактни, видови и родови понятия;
глаголи, прилагателни, числителни, наречия). Понятията, които се използ-
ват като думи дразнители, трябва да бъдат достатъчно прости и достъпни
за разбиране от изпитваното лице и да не засягат (т.е. да не изискват) спе-
циални знания и специална подготовка. Може да се предположи при това,
че личният познавателен и речев опит на изпитваното лице задължително
ще има определено значение при решаването на вербална задача от такъв
характер. Може да се очаква също, че тези от изпитваните лица, чийто реч-
ников запас е по-богат, по-разнообразен и главно по-активен, ще се ока-
жат в по-изгодно положение - т е по-бързо и по-леко ще намират необходи-
мата дума отговор и адекватните в смислово отношение асоциации спрямо

64
всички части на речта в думата дразнител. Освен словесния асоциативен
експеримент в неговия класически вид, за целите на диагностиката на лек-
сикалния навик, в първата част на комплексната тестова диагностична ме-
тодика може да се включат още 3 вербални субтеста, построени върху ос-
новата на метода на асоциативно допълване на дума в изречението. И тук
също може да се спрем главно на съществителни, глаголи и прилагателни
имена, за които знаем, че са основните значещи речеви единици и че зае-
мат най-голям дял в речника. Характерното тук е, че при решението на тези
3 субтеста, за разлика от предидущия, отговорът на изпитваното лице не е
напълно свободен, а в определена степен зависи и от равнището на произ-
волната (волевата) регулация на процеса на подбиране на думите по време
на говоренето.
Във втората част на комплексната тестова методика, за диагностицира-
не на граматичния навик, могат да се оформят общо 5 вербални субтеста.
При конструирането им трябва да се абстрахираме от традиционното изс-
ледване на дължината на употребените в изказването изречения. Наблю-
денията над речевото поведение на хората ни кара да предположим, че
дължината на изреченията, също както и свързаността на речта, зависи от
много вътрешни психологически фактори (от темата на изказването, от поз-
нанията на лицето по темата, от характера на конкретната комуникативно-
речева ситуация, от мотивите на изказването, от взаимоотношенията с ек-
заминатора, от моментното настроение и преди всичко от силата на нави-
ка), но не зависи пряко от това, в действителност владее или не владее
изпитваното лице граматичните конструкции, умее или не умее да ги конс-
труира самостоятелно. Известен в литературата е фактът, че еднакво спо-
собни и големи творци на словото си служат в своето литературно творчес-
тво едните предимно с кратки фрази, а другите - предимно с дълги. Следо-
вателно дължината на изреченията не може да се приеме за съществен
граматичен признак, по който да се правят обобщения и изводи за това, до
каква степен изпитваното лице е овладяло граматичния строй на езика и
има необходимата езикова компетентност. Затова следва да се насочим
главно към умението самостоятелно да се конструират и преконструират
граматичните форми (морфологични и синтактични). За да установим и оце-
ним обективно равнището на формираност на това речево умение, може да
бъдат съставени 4 разнообразни по съдържание граматични диалогови иг-
рови задачи съответно за образуване, изменение и съгласуване на думите,
както и за построяване на изречение по една определена дума, по 3 опре-
делени думи и по дадена основна част и подчинителен съюз от сложно
съставно изречение. В основата на всички тези граматични контролни за-
дачи също стоят словесните асоциации - донякъде те са свободни, а доня-
къде зависят от равнището на произволната регулация на процеса на под-

65
 бор и обединяване на думите в изречението. Особена диагностична стой-
ност във втората част на комплексната тестова методика може да има при-
бавянето на 5-ти вербален субтест, чрез който се цели да се диагностицира
равнището на усета за граматична правилност на речта, за който е извест-
но, че в езиковия онтогенезис се формира твърде рано. За целта може да
се използва кратък текст, в който са допуснати нарочно граматични грешки
от рода на нарушаване на съгласуваността на думите при обединяването
им в изречения. Изпитваното лице трябва да открие грешката и да я попра-
ви, като при това то отново демонстрира умението си не само да конструи-
ра, но и самостоятелно да преконструира граматичните конструкции, да ги
„редактира" и „реставрира" (М. Янакиев 1975).
Третата част на комплексната тестова методика може да се състои от 3
вербални субтеста, които се отнасят до диагностицирането на степента на
осъзнатост и произволност на собствената реч като езикова действител-
ност. Най-общо тези 3 вербални субтеста би могло да се изразят в следно-
то: словесно обяснение на определено действие в неговата последовател-
ност или словесно описание на определено съдържание по проста сюжет-
на картинка; практическо осъзнаване на основните езикови елементи; съз-
нателно и волево построяване на речевото изказване, като се избягва упот-
ребата на някои привични думи (ф.Даскалова 1985; 1985; 1987). Всъщност
осъзнатостта и произволността са много важни качества на речта като ця-
ло, които показват съвършено ново и по-високо равнище в нейното разви-
тие. Те са тясно свързани с онова психично новообразуване, което възник-
ва в резултат на познавателната дейност в различните конкретни форми на
дейността, и което е известно в психологията като рефлексия, т.е. самоо-
съзнаване на собствените действия и на собственото поведение (включи-
телно и на комуникативно-речевото поведение). Развитието на рефлексив-
ността е свързано с формиращата се способност да се действа в съответс-
твие с приетите норми и правила, със съзнателно поставените цели и зада-
чи, т.е. с формирането на психологичните механизми на саморегулацията,
самоконтрола и самооценката. Според А. В. Захарова и Г. Б. Тагиева (1985),
тези психични новообразувания особено интензивно започват да се фор-
мират едва в края на предучилищната възраст (към 5-тата и 6-тата година
от живота на детето) и се наблюдават най-вече именно в опосредстваната
вербална дейност, като по-късно възникнала, по-трудна и по-малко навич-
на за детето дейност, отколкото непосредствената предметна дейност.
В заключение може да се каже, че диагностиката на речевото развитие
и езиковата компетентност, както и на обучаемостта (включваща и обуче-
ността) по езика, е изключително важен, но в същото време изключително
сложен и труден за решаване проблем. Нашата цел е да потърсим възмож-
но най-обективното, комплексно и генерално решение на този проблем.

66
При обработката на резултатите изходната интегрална скала за оценка съ-
що е значително опростена и се свежда към двумерната - положителна (+)
и отрицателна (-). Дава се възможност за изчисляване на точна количест-
вена оценка посредством изчисляването на оценъчен коефициент по из-
вестната класическа формула Ко = м/п, където м означава броя на правил-
но решените задачи, а п - броя на нерешените и неправилно решените
задачи. Естествено, стойностите на този оценъчен коефициент се движат
между 0 и 1, при което колкото той е по-близко до 1, толкова равнището на
речевото развитие и езиковата компетентност е по-високо и по-добро, как-
то и обратното. Точната количествена оценка е особено необходима за ди-
агностичните изследвания, тъй като дава възможност за сравняване и отк-
рояване на значимите различия в хода на тези изследвания.
Създаването на адекватна, валидна и надеждна диагностична методика
не е и не трябва да бъде самоцелно. Особено важен е педагогическият
смисъл на тези диагностични изследвания, който се обуславя от засилва-
щата се през последните години тенденция към индивидуализация и към
отчитане особеностите на личността на обучаващия се. В този смисъл ди-
агностичните изследвания помагат да се изгради по-ефективна система на
обучението по езика, ориентирана към различните равнища на речевото
развитие на обучаващите се. Това е едната страна на въпроса за педагоги-
ческия смисъл на диагностичните изследвания, свързана с осигуряването
на психологически условия за оптимизация, интензификация и ефективност
на педагогическото взаимодействие. Другата страна е свързана с обстоя-
телството, че в хода на самите диагностични изследвания може да се отк-
рои оптималният тип речево развитие. По този начин, диагностичните ме-
тодики имат значение и за общата ориентация на педагогическото взаимо-
действие към най-оптималния от всички разработвани възможни модели
за речево развитие и езиково обучение. На трето място, диагностичните
изследвания биха могли да дадат научна основа за правилното организи-
ране на много отговорната работа по конструиране на нови програми, мето-
дики, учебници и дидактични материали.
Чрез разработваните вербални диагностични методики учителят има въз-
можност да откроява възрастовите и индивидуалните особености на обуча-
ващите се в развитието на речта и усвояването на езиковия материал и на
тази основа да осъществи диференциацията в условията на групово обуче-
ние; да проверява и оценява ефективността на усвояване на програмния
материал, а така също и на прилаганите при обучението методи и похвати;
Да конкретизира учебните програмни задачи при по-нататъшната работа,
съобразно достиженията на обучаващите се от групата и техните възрасто-
ви и индивидуални особености; да насочва правилно индивидуалната ко-
рекционна работа в процеса на обучение по езика към откроените при из-

67
следването слаби или дефектни елементи в структурата на речевата дей-
ност и езиковата компетентност на обучаващите се.
По този начин диагностичните методики дават на учителя не само фор-
мално сведение за равнището на развитие на диагностицираното явление,
но му разкриват и вътрешните причини за това негово състояние, помагат
му за правилното организиране на практическата работа за неговото по-
нататъшно развитие и усъвършенстване. А когато диагностицираното явле-
ние е речевото развитие, езиковата компетентност и равнището на обучае-
мост по езика, т.е. явление с почти универсално значение за общото когни-
тивно и социално развитие на личността, значението на съответните диаг-
ностични методики многократно нараства. Затова създаването на комплек-
сни тестови диагностични вербални методики за целите на педагогическа-
та практика и в бъдеще ще бъде една от главните задачи на много психоло-
гически изследвания.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1 .Опитайте се, според описаните по-горе параметри, да определите сами конк-
ретното съдържание на отделните вербални субтестове от комплексната тестова
диагностична методика в два варианта - единият за диагностика на речевото раз-
витие и езиковата компетентност на дете, а другият - на възрастен.
2. Осъществете на практика двете диагностични изследвания с помощта на конс-
труираната от Вас комплексна тестова диагностична методика и представете резул-
татите от изследването в два протокола - съответно за двете изпитвани лица. Изчис-
лете по класическата формула оценъчния коефициент за равнището на развитие на
езиковата компетентност у двете изпитвани лица. Направете кратка интерпретация
на получената количествена оценка.

68
 II РАЗДЕЛ

ОСНОВНИ ПОНЯТИЯ И ОБЩОТЕОРЕТИЧНИ ПРОБЛЕМИ

В ПСИХОЛИНГВИСТИКАТА

ЕЗИК, РЕЧ, РЕЧЕВА ДЕЙНОСТ

Език и реч - това са двете основни понятия в психолингвистиката. Из-

вестно е, че във всекидневието, вън от научните спорове, тези понятия се
употребяват твърде свободно и често си позволяваме да заменяме едното
с другото почти като синоними, без това да предизвиква спорове, да ни
дразни, обърква или да ни пречи да разбираме за какво става дума.Там
това е напълно допустимо. В науката обаче термините „език" и „реч" имат
различно съдържание, отговарят на различни явления от действителността
и затова трябва да имат по-строго определена сфера на употреба.
Проблемът за отношението и взаимовръзката на двете основни понятия
в психолингвистиката е твърде стар въпрос в терминологията, който все
още остава в значителна степен открит и дискусионен. От една страна е
налице неправилно отъждествяване на двете понятия и недостатъчно ар-
гументирано заменяне на едното с другото. Така например, често лингвис-
тите говорят за необходимостта от „лингвистика на речта", а психолозите -
за „психология на езика". В този смисъл известният лингвист А. А. Рефор-
матский (1967, 37) справедливо отбелязва и предупреждава, че когато в
педагогиката говорят за развитие и обогатяване на речта у децата, то в
този случай думата „реч" не бива да се заменя с думата „език", тъй като се
има предвид психофизиологическият процес. Срещу отъждествяването на
двете основни понятия може да се възрази, като се подчертае основното
различие между тях, което според Д Слобин (1976,22) се заключава глав-
но в това, че речта е материален, физически процес, резултат от който са
звуковете на речта, а езикът - абстрактна система от значения и езикови
структури. Затова речта може да се слуша, да се записва на магнетофонна
лента, но не може да се слуша или записва езикът.
От друга страна е налице и неправилно противопоставяне на двете
понятия и недостатъчно отчитане на тяхната взаимна свързаност и зависи-
мост. Така ако езикът е система от словесни знаци, то речта е индивидуал-
ното приложение на тази система; ако езикът е средство или оръдие за
общуване, то речта е самият процес на общуване; ако езикът е средство
или оръдие за добиване на познания, то речта е самият процес на позна-
ние и един от познавателните психични процеси и т.н. И така, бихме могли
да изброяваме още аргументи, докато се убедим, че това са наистина две

69
 взаимно свързани понятия, които имат и своята специфична характеристи-
ка и приложение, поради което в психолингвистиката трябва правилно да
се разграничават, без обаче да се противопоставят.
Въпросът за отношението „език - реч" възниква в резултат от историчес-
кото развитие на науката още в края на XIX и началото на XX век. Разграни-
чаването на двете понятия води началото си от женевския лингвист Ферди-
нанд де Сосюр (F. de Saussure 1916). Той противопоставя езика (langue) като
абстрактна индивидуална система и езиковата способност (faculte du langage)
като функция на индивида. Двете понятия „език" и „езикова способност" Со-
сюр обединява в термина „речева дейност" (langage). От своя страна, рече-
вата дейност се противопоставя на речта (parole), която представлява инди-
видуалният акт, реализиращ езиковата способност чрез посредничеството
на езика като социална система. Така Сосюр противопоставя езика и езико-
вата способност като социално и индивидуално, а речевата дейност и речта
- като потенция и реализация (А. А. Леонтиев 1969, 10-25).
След първото разграничаване на понятията „език" и „реч" от ф. де Со-
сюр интересът към този проблем се засилва до такава степен, че едва ли
има някой от лингвистите, който да не е взел отношение по него. За едни
(Л. Елсмлев, А. И. Смирницки, Г. В. Колшански и др.) езикът се отнася към
речта както потенциалното към реалното. За други (О. Есперсен и А. А. Ре-
форматски) - както социалното към индивидуалното. Някои (Л. В. Щерба,
К. Л. Пайк) предлагат система не от 2, а от 3 категории. Други (Л. Р. Зиндер,
Н. Д. Андреев) предлагат дори система от 4 категории. Според А. А. Леонти-
ев (1969, 10 - 25) всички тези концепции на лингвистите имат един общ
недостатък - това е опростеното разбиране на речевия материал и рече-
вия акт. Речевият материал не е непосредствена даденост и не съществува
извън неговото създаване или възприемане.
Твърде многообразни са и концепциите на психолозите за отношението
между език и реч, които не се различават много от тези на лингвистите. Между
тях по-известни са тези на А. Делакроа (1930), ф. Кайнц (1941), Грейс де Лагу-
на (1953), Т. Слама-Казаку (1961) и др. Особено внимание заслужават трите
основни тезиса, които са формулирани от Н. И. Жинкин (1958, 13). Първият и
главен тезис се състои в това, че речта не е проста манифестация на езика; не
е краят, а началото на веригата; не е резултат от изучаването, а е обект на
изучаването. Вторият тезис се състои в това, че речта има своя собствена,
специфична структура и функция.Третият тезис се заключава в констатацията,
че различните науки (психология, лингвистика, логика, физиология и др.) моде-
лират всъщност един и същ обект (речевата дейност), но всяка една от тях за
своите цели отделя в речевата дейност свои съществени характеристики.
Възникнал още в края на XX и началото на XX век, въпросът за отноше-
нието между понятията „език" и „реч" все още стои открит и продължава

70
да се оспорва в много съвременни психологически и лингвистически раз-
работки. Неговото досегашно разрешение не може да съотвества на рав-
нището на развитие и на потребностите на съвременната психологическа и
лингвистическа наука, и още повече на психолингвистиката като наука, в
която отношението „език - реч" се оказва в центъра на самия предмет на
изучаване. Всеки, който би дръзнал да се заеме с изучаването на досегаш-
ните концепции за това сложно и диалектически противоречиво отноше-
ние, неминуемо попада в омагьосан кръг от понятия и категории, от връзки
и отношения. Затова, според А. А. Леонтиев (1965, 54 - 56) оптималното
решение на този въпрос на съвременния етап на развитие на психолинг-
вистиката предполага издигането не на 2-, а на 3-членна система от катего-
рии, съотнесени на свой ред към категорията речева дейност. Това са кате-
гориите: език като предмет, език като процес и език като способност.
При това не бива да се пропуска и забравя обаче подчертаното от Леонти-
ев обстоятелство, че тези 3 категории трябва да се разглеждат само като
части на един единен обект - речевата дейност. Само и единствено в рече-
вата дейност те имат реално битие. Отделянето им от нея може да става
само условно, когато моделираме обекта за едни или други цели.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Може ли отношението между „език" и „реч" да се представи като равностойно на
отношението между „общо" и „частно" или между „социално" и „индивидуално"? Опи-
тайте се да обясните защо. Разделете се в групата на два екипа за активен дебат и
дискусия на тази тема, като единият екип активно мисли и разсъждава за аргументи-
рана защита на позицията „ЗА", а другият екип - за позицията „ПРОТИВ". Нека всеки
екип оформи две подгрупи, които да излъчат сами свой говорител в дебата. След пър-
вия тур на дебата обсъдете отново в екипа и подгрупите новите контрааргументи.

ЕЗИКЪТ НА ЧОВЕКА КАТО СИСТЕМА ОТ ЗНАЦИ

„Езикът образува система, в

която всичко е взаимносвързано и
подчинено на план с удивителна
строгост... Езикът е не просто
система, а „система на системите"
А. Мейе

Езикът на човека е система от знаци, която му служи за общуване с

другите. В това възможно най-кратко определение на човешкия език се
съдържат две основни понятия: „система"и „знак", които определят двете
най-важни негови свойства - системност и знаковост.

71
 Знаковост на езика - това е единството от форма и съдържание на
съставящите го елементи. Всеки знак има план на изразяване и план на
съдържанието му, т.е. форма и съдържание, формата на знака се нарича
план на изразяване (или означаващо), а това, което се свързва с тази фор-
ма - план на съдържанието (или означавано). Важно е да се има предвид,
че както при всеки знак, така и при езиковия знак само двете страни в
единство му дават правото да бъде такъв знак. Например нека се опитаме
да предадем съдържанието (идеята) за „до/и" без комплекса от 3-те звука
(или букви) или без някаква друга форма (морзова азбука или условни циф-
ри). Нищо няма да се получи. Още по-невъзможно е да съществува план
на изразяване (формата) сам по себе си без определено съдържание. Нап-
ример съчетанието от звукове „спунк" по принцип е напълно възможно, но
това няма да е знак дотогава, докато с него не е свързано определено съ-
държание, т.е. докато не се получи отново единство между означаващо и
означавано. Според М. Бенс (1972, 207) знакът се представя не просто
като единство от форма и съдържание, но и като особен вид триединство -
първо, знак като средство за изразяване; второ, знак като отнасяне към
някакъв обект; и трето, знак като реализация на някакво „интерпретацион-
но" отношение. Знакът е не само особен вид триединство, но той функцио-
нира вътре в самото това триединство като действа комуникативно, т.е. ус-
тановява връзки. Той функционира също и в такъв смисъл, че посредством
него нещо се реализира. Например, когато казваме „Розата е червена", ние
винаги употребяваме последователността от знаците, за да реализираме в
езика червения цвят на розата. При това розата и нейният червен цвят се
реализират не в непосредствената действителност на природата, а в опос-
редстваната действителност на езика и там се кодират. Тази кодираща фун-
кция е същността на знака. Знакът винаги трябва да има значение, но не е
задължително винаги да има „денотат" (т.е. значение от реалната дейст-
вителност), защото той може да има „конотат" (т.е. значение от връзките и
отношенията с дадения символ). Ползвайки звука или изображението като
знак, ние не само не заменяме обозначавания от реалната действителност
обект, но и насочваме вниманието към него, изразяваме и провокираме
определени мисли, чувства, действия, отношения към него. Разбира се, ця-
лото богатство и сложност на езика не се свежда само до знаците, но така
или иначе знаковостта е важно свойство на езика, определящо много осо-
бености в неговото устройство и функциониране като система.
Системност на езика - това е вътрешната организация на съвкупнос-
тите от неговите елементи, свързани с определени отношения. Системност-
та е главното и задължително условие за самото съществуване както на
отделните езикови елементи (знаци), така и на езика като цяло. Съдържа-
нието на езиковия знак, неговата ценност се определя от неговото място в

72
системата, както и от отношенията му с другите знаци в системата. Систе-
мата осигурява не само различаването и противопоставянето на предмети-
те, но и тяхното обединяване и отъждествяване. Благодарение на систем-
ността на езика, езиковият знак, който е създаден за обозначаване на ве-
щи, като че ли се откъсва (абстрахира) от конкретната вещ и започва да
води самостоятелно съществуване, което зависи вече не от самата вещ, а
от системата на знаците, елемент от която този знак се явява. Законът,
отразяващ тази своеобразна системност на езика, може да бъде формули-
ран примерно така: елементът на езика (езиковият елемент) съществува
само дотолкова, доколкото той се противопоставя на другите елементи на
езика. Иначе той не може да съществува.
Езикът е символна система, която не разчита на изражението или на
изиграването на смисъла, който представя. Използването на символи пра-
ви човешката комуникация много по-богата и по-сложна, отколкото знако-
вата комуникация на което и да е друго животно. Двете най-актуални и
значими форми на междуличностната комуникация са невербалната ко-
муникация и езикът. Невербалната комуникация са съобщенията, които
ние си представяме един на друг, без думи. Най-простата форма на невер-
балната комуникация са физиологичните знаци, а не символите. Напри-
мер изчервяването, което предава смущение, е пряко отражение на емоци-
оналното състояние и се упражнява от автономната нервна система; ус-
мивката е пряко отражение на чувството за щастие; отпуснатата поза сиг-
нализира за подчинение или поражение; продължителното фиксиране с очи
показва агресия или желание за установяване на контакт; смутеното втрен-
чване е знак за страх или нежелание за общуване и т.н. Всички тези невер-
бални знаци са несъзнателен израз на нашите емоции и могат да се наблю-
дават дори и при глухонемите. Невербалните знаци варират от усмивките и
прегръдките до разстоянието, което оставяме помежду си при разговор, и
начина, по който използваме времето (например, дали пристигаме рано или
късно на уговорена среща). Във всяка култура обаче невербалните знаци
имат един и същ смисъл. Така културата и човекът правят (моделират) сим-
воли дори от невербалните знаци. Например североамериканците сочат
към гърдите си, за да покажат „аз", а японците със същото значение сочат
към носа си. Най-разпространената невербална комуникация чрез симво-
ли се изпълнява от добре видимите горни части на тялото - китки, ръце,
рамене, глава и части на лицето.Те често се използват напълно съзнателно
при ситуации на целенасочена комуникация, когато: 1) вербалната комуни-
кация е невъзможна или хората са твърде отдалечени, за да се чуват доб-
ре; 2) вербалната комуникация е неподходяща или действащото лице иска
Да изпрати съобщение само на един член от групата (а знае, че останалите
Ще чуят вербалното съобщение), или вербалната комуникация би имала
твърде пряко или силно въздействие; 3) употребата им допълнително ще
подсили изговаряните вербални символи. Така за изучаване на невербал-
ните символи в комуникацията се оформят специални научни области като
проксемика - изучаване на начина, по който хората използват простран-
ството около себе си и кинезика - изучаване на движенията на тялото,
които допълват речта като средство за комуникация. В областта на проксе-
миката Едуард Хол (1969) е изучил начините, по които хората символно
структурират пространството около себе по време на общуване и придават
на разстоянието фин невербален смисъл. Според Хол има 4 основни разс-
тояния, към които хората се нагласяват спрямо събеседника - интимно, лич-
но, социално и публично разстояние, изразявани съответно от 1 до 4 стъпки
при личното и от 12 до 25 стъпки при публичното. В областта на кинезиката
Рей Бърдуистел (1970) е разработил система за точно регистриране на дви-
женията на тялото с определен невербален смисъл.
Езикът е също и метакомуникативна система, т.е. такава система, коя-
то може да се използва, за да предава информация за самия процес на
комуникация.
Езикът е отворена система за комуникация, тъй като неговият предмет
е неограничен. Наличието на социално споделен модел за представяне на
понятия от поредицата вокални символи прави възможно създаването на
нови изречения, които никога преди това не са били чути; предаването на
информация за нови понятия и създаването на нови съобщения за изразя-
ване на всичко мислимо - за разговор дори върху несъществуващи неща и
неща, които не са видими, поради отдалечеността им във времето или прос-
транството; правилното интерпретиране на новите изказвания, които се
чуват за първи път.
Всичко това е възможно, защото езикът - това не са звуците на речта,
произнасяни от тези, които говорят езика (Chomsky 1965)\ езикът е споде-
лена система, която лежи в основата на акта на създаване на речеви
звуци по определен начин. Тази система е изградена от 3 групи правила :
1) правила за формиране на специфичните звуци на речта, използвани в
езика; 2) правила за свързване на звуците на речта в думи, символизиращи
понятия; 3) правила за свързване на думите в изречения, описващи връзка-
та между понятията. Тези 3 групи правила образуват 3-те структурни части
на езиковата система и се наричат съответно фонология, морфология и
синтаксис. Антрополозите лингвисти, интересуващи се от структурата на
езика, посочват, че всички езици имат определени структурни модели за
звуците, които представителите им ползват, както и за начина, по който
тези звуци се комбинират в срички и в думи, а после се организират и в
смислови изказвания.

74
 ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА
1. Опитайте се да интерпретирате латинската фраза: „Caesar hon Supra
grammaticos" (в буквален превод „Цезар не стои по-високо от граматиците'), която,
вероятно, идва от епизода, разказан от древноримския историк Гай Светоний Тран-
квил. Когато император Тиберий направил неправилно изказване, а граматикът Атей
Капитон лицемерно заявил, че то е истинско латинско, а даже и да не е, то, благода-
рение на императора, ще стане такова, друг граматик, Марк Помпоний Марцел,
мъжествено казал на страшния император: „Лъже Капитон; ти можеш, Цезарю, да
дадеш право на гражданство на хората, но не и на словото!".
2. Прочетете част от диалога между Алиса и Пустик-Дудик от известната книга
на Луис Карол за пътешествията на Алиса „Алиса в огледалния свят" и се опитайте
да обясните откъде идва увереността на Пустик-Дудик за това, че езикът му е на-
пълно подвластен, че той е господар на думите и има неограничена власт над тях,
щом като, според учения граматик, дори и „Цезар не стои по-високо от граматици-
те", т.е. човекът не може да влияе на думите, на граматиката, на езика; езикът не е
собственост на човека и той се подчинява на закони, намиращи се извън човека!
„...- Значи, в годината има триста шестдесет и четири дена, когато ти можеш да
получиш невденрожденки.
- Съвършено вярно - потвърдила Алиса.
- И само един ден вденрожденки! Ето ти на тебе и привет!
- Не разбирам, какво означава „привет"? - казала Алиса.
Пустик-Дудик пренебрежително се усмихнал.
- Не разбираш, докато не ти кажа. Това означава „забележителен и поразяващ
довод".
- Но „привет" съвсем не означава „поразителен и поразяващ довод" - възрази-
ла Алиса.
- Щом на мен така ми се иска, - презрително казал Пустик-Дудик - значи, озна-
чава. Именно това; нито повече, нито по-малко.
- А нима може да се придава на думата какъвто ти е угодно смисъл? - попитала
Алиса.
- А нима аз не съм господар на своите думи? - отговорил Пустик-Дудик.
Озадачената Алиса нямаше с какво да възрази.
Пустик-Дудик почакал и заговорил сам.
- Думите имат характер - някои една до друга без фокуси за нищо няма да
застанат - горди са! Всякакви частици и междуметия - тях където искаш можеш
да ги вмъкнеш. А глаголите, та и прилагателните, та и съществителните - тях наве
нъж едно до друго не можеш да поставиш! Но аз с всички тях се оправям. Ето така.
Най-съвършена свръхнепроницаемост!
- Кажете, моля - помолила Алиса, - какво означава това?
-Ето сега ти говориш като разумно дете - казал Пустик-Дудик, много доволен. -
„Най-съвършена свръхнепроницаемост" значи, че по този повод е казано всичко
докрая и на тебе ти е време да помислиш, какво ще правиш по-нататък, доколкото,
аз предполагам, че ти няма да стоиш тук до края на века.
- Две думи, а толкова много значат. Не е ли твърде много за тях? - замислено
попитала Алиса.
- Е, какво пък? - отговорил Пустик-Дудик. - Аз не напразно употребявам думи-
те, аз им плащам за това. Мога и надбавка да им дам за извънредна работа."

75
 ПРОИЗХОД И ф и л о с о ф и я НА ЕЗИКА

„Словото, лотосът не е просто

антропологически, а космически феномен."
Хераклит

Проблемът за произхода и природата на езика винаги е криел в себе си

особено очарование за мисълта на човека. Още при първите проблясъци на
човешкия разум хората започват да разсъждават върху този проблем. От мно-
го митически разкази ние научаваме как човекът е получил този дар от самия
Бог или от вдъхновени от Бога учител и. Този интерес към произхода на езика е
лесно разбираем, ако приемем, че митът не познава друг вид обяснение, освен
това, което се обръща към дълбокото далечно минало и изважда от него нас-
тоящото състояние на света. Учудващото и парадоксалното обаче е това, че
същата тенденция все още присъства във философската мисъл за езика, къде-
то системният подход в продължение на векове е бил засенчван от генетич-
ния. Първоначално се приема, че ако се реши въпросът за генезиса, всички
други проблеми по темата за произхода на езика от само себе си ще намерят
своето решение. Така в ранната гръцка философия, която постепенно се тран-
сформира от философия на природата във философия на езика, се осъщест-
вява трансформацията мит - магия - слово, за да се достигне до тройнстве-
ното разбиране за функцията и ценността на езика - митологично, метафо-
рично и прагматично разбиране.
Митологичното разбиране на езика предполага съществуването на близко
родство между мит и език. На най-ранните етапи на човешката култура тяхно-
то отношение е така близко и взаимодействието им така очевидно, че е почти
невъзможно те да бъдат отделени един от друг. Според Е. Касирер (1996) ми-
тът и езикът първоначално се представят като две разклонения на един и същ
корен. Навсякъде, където срещаме прояви на човешкото, ние откриваме също
така речева способност и митотворческо въображение. Следователно за фи-
лософската антропология е твърде примамливо да се подведат и двете харак-
терни за човека способности под един и същ общ знаменател. И такива опити
често са били правени. Например Макс Мюлер (1897, цит. по Касирер 1996)
развива необичайната си теория, в която митът е обяснен като производен
продукт на функционирането на езика. Той разглежда мита като своеобразно
заболяване на човешкото съзнание, причините за което трябва да бъдат по-
търсени в способността за говорене. Езикът според своята природа е метафо-
ричен и поради невъзможността да опише предметите непосредствено, той се
обръща към индиректни начини на описание, към неясни и подвеждащи тер-
мини. Именно в тази двусмисленост на езика според Мюлер се коренят осно-
ванията на мита и именно от нея той се подхранва непрекъснато.

76
 Разглеждането обаче на една от фундаменталните човешки дейности
като някаква форма на „чудовищност" и като вид психично заболяване, ед-
ва ли е най-адекватната интерпретация. И без такава странна и пресилена
теория ние можем да видим сходството на мита и езика като два феномена,
базирани на един много общ и много ранен опит на човечеството, свързан
по-скоро със социума, отколкото с природата. Известно е, че дълго време
преди детето да се научи да говори на езика, то открива и други, по-прости
средства за общуване. Например плачът, който изразява неудоволствие,
болка или глад, страх или уплаха, придобива нова форма - той вече не
изразява прости инстинктивни реакции, защото те са проявени по един по-
съзнателен начин. Когато детето е оставено само, то изисква присъствието
на майка си или на бавачката чрез повече или по-малко артикулирани зву-
ци и разбира, че тези звуци постигат желания ефект. Примитивният човек
прехвърля този пръв социален опит на детето върху тоталността на приро-
дата. За него природата и обществото не само, че са взаимно обвързани с
най-тесни връзки, но и формират едно неразложимо цяло. Цялата природа
не е нищо друго, освен едно голямо общество - обществото на живота. От
тази гледна точка лесно може да се разбере отношението между магия и
език, както и употребата на магията и магическото слово. Вярата в магия-
та е базирана именно върху дълбокото убеждение във всеединството на
живота като природа и социум. За примитивното съзнание на примитивния
човек социалната сила на света, която е изпитвана в безброй много случаи,
се превръща в природна, естествена и дори свръхестествена сила. Прими-
тивният човек, който е обграден от всевъзможни видими и невидими опас-
ности, не може да се надява, че ще преодолее тези опасности просто чрез
физически средства.
Когато обаче човек започва за първи път да съзнава, че тази негова уве-
реност е била напразна, природата се оказва неумолима, и то не поради
това, че тя не желае да изпълни неговите желания, а просто поради това,
че тя не разбира неговия език - това откритие му действа като шок. Сега
човекът се среща с един нов проблем, който очертава превратната точка в
целия негов интелектуален и морален живот. По това време човек сигурно
е усетил безнадеждна самота и отчаяние. Той трудно би преодолял това
чувство, ако не развие нова духовна сила, която закрива достъпа до магия-
та, но отваря в същото време един нов и много по-обещаващ път. Всички
надежди да се подчини природата с помощта на магическото слово са фрус-
трирани. Като резултат на това човекът започва да вижда отношението меж-
ду езика и реалността в различна светлина. Така магическата функция на
словото се засенчва и замества от неговата семантична и символична
Функция. Словото вече не е надарено с тайнствени сили, то вече не оказва
непосредствено физическо или свръхестествено влияние, то не може да

77
 промени природата на нещата, нито да се съпротивлява срещу волята на
демоните и боговете. Въпреки това то не е нито безсмислено, нито безсил-
но. Неговата основна характеристика обаче вече се носи не от физичес-
кия, а от логическия му характер. Може да се каже, че физически словото е
безсилно, но логически то е издигнато на още по-високо, дори на възможно
най-високото стъпало. Така словото, лотосът се превръща в принцип на Все-
лената и основен принцип на човешкото познание. Така тази трансформа-
ция (мит - магия - слово), осъществявана в ранната гръцка философия
води до постепенното й трансформиране от философия на природата във
философия на езика. Според Хераклит принципът за тази промяна не мо-
же да бъде открит в материалните вещи. Не материалният, а човешкият
свят е ключът към правилната интерпретация на космическия порядък. И в
този човешки свят речта заема централното място. Следователно ние трябва
да разберем какво означава речта, за да можем да разберем „значението"
на Вселената. Ако не успеем да намерим пътя, който използва медиумът на
езика, а не медиумът на физическите вещи, то ние ще пропуснем входната
врата към философията. Вместо обаче да се приписва на словото магичес-
ка сила, то се разбира вече в своята семантична и символична функция.
Така ранната гръцка философия, трасформирала се от философия на при-
родата във философия на езика, се сблъсква с нови сериозни трудности,
защото няма по-труден и противоречив проблем от този за „значението на
значението" (С. Д. Огдън и И. А. Ричард 1938). Дори и в наши дни лингвис-
тиката, психологията и философията застъпват различни гледни точки по
този въпрос. Древната философия естествено не успява да обясни този тол-
кова комплициран проблем от философията на езика във всичките негови
аспекти. Тя може да предложи само едно предварително и колебливо ре-
шение, базирано на принципа, който в ранната гръцка философия е широко
разпространен, и който изглежда твърдо установен. Всички различни шко-
ли в тази философия се основават на допускането, че без тъждество между
познаващия субект и познаваната реалност не може да възникне никакъв
факт на познанието. Според такова схващане за „значението на значение-
то" една дума не може да „значи" нещо, ако няма поне някаква прилика с
него. Без такава естествена връзка и прилика между символа и неговия
обект нито една дума от човешкия език не би могла да изпълни своето
предназначение и би се превърнала в безсмислена. Тази предпоставка, ко-
ято се корени по-скоро в общата теория на познанието, отколкото в теори-
ята на езика, веднага води до една ономатопоетична доктрина, която един-
ствено е в състояние да хвърли мост между имената и нещата. От друга
страна обаче, този мост може веднага да се срути при първия опит да бъде
използван. Още Платон посочва, че възгледът за природата на езика като
проста имитация на определени звуци, превръща езика в карикатура и па-

78
родия. Но въпреки неговото мнение този възглед се запазва във философи-
ята на езика в продължение на хилядолетия, а дори и в съвременната лите-
ратура той не е напълно изчезнал.
Основното възражение срещу теорията за естествената връзка между
имената и нещата е признаването на факта, че когато се анализират думи-
те на обикновената реч, в повечето случаи не успяваме да открием прили-
ка между звуци и обекти. На този аргумент обаче може да се възрази чрез
посочване на факта, че още от самото си начало човешкият език е пред-
мет на забрава и изменение. Следователно не можем да се задоволим с
неговото настоящо състояние, а трябва да трасираме пътя назад - към на-
чалото на езика, за да се открие връзката, която обединява звуците с тех-
ните обекти. От производните думи трябва да се придвижим назад към пър-
воначалните и да открием етинома, т.е. истинната и оригинална форма на
всеки един термин. Съобразно този принцип етимологията се превръща
не само в център на лингвистиката, но също така и в един от крайъгълните
камъни на философията на езика. Първите етимологии, които се употребя-
ват от гръцките философи и граматици, не страдат от каквито и да е скрупу-
ли. До първата половина на XIX век не се появява нито една действително
научна етимология. Дотогава всичко е било възможно и с лекота са се при-
емали и най-фантастичните обяснения на имената.
Докато схемите на етимологията съществували, теорията за естествена-
та връзка между имената и нещата изглежда философски оправдана и за-
щитима. Съществува обаче и друго съображение, което говори против тази
теория. В определен смисъл гръцките софисти са последователи на Херак-
лит, но те откриват нов и много по-прост подход към проблема за човешка-
та реч и са първите, които осъществяват систематично третиране на лин-
гвистичните и граматичните проблеми. При това те не се занимават с тези
проблеми само теоретично. Теорията на езика има и други, по-наложител-
ни цели, които трябва да изпълни. Тя трябва да ни научи как на практика да
говорим и действаме в нашето настоящо обкръжение. Така още от V век в
Атина езикът се превръща в инструмент на конкретните практически цели.
Той става най-мощното оръжие в големите политически борби и никой не е
могъл да се надява на водеща роля в политическия живот, ако не владее
този инструмент. От изключителна важност е той да бъде използван пра-
вилно и непрекъснато да се усъвършенства. За тази цел софистите създа-
ват нов дял на познанието - за тях от особена важност е реториката, а не
граматиката или етимологията. В тяхната дефиниция за мъдростта (sofia)
реториката заема централно място. Всички диспути за „истината" или „ко-
ректността" на термините и имената се превръщат в безплодно и повърх-
ностно занимание. Имената не се мислят вече като изразяващи природата
на нещата, те нямат обективни съответствия, тяхната реална задача е не да

79
 опишат нещата, а да пробудят човешките емоции, не да изразят просто
идеи и мисли, а да подтикнат човека към определени действия. Така се
достига до тройнственото разбиране за функцията и ценността на езика -
митологично, метафорично и прагматично.
В известен смисъл обаче и трите аспекта на разбирането за езика оста-
ват встрани от целта, защото нямат предвид една от най-характерните чер-
ти на езика. И най-елементарните човешки твърдения и изрази са „естест-
вени", а не „изкуствени", но' въпреки това те нямат отношение към природа-
та на външните обекти. Те Не зависят от установени в обективната действи-
телност конвенции, от обичаи или навици, а имат много по-дълбоки корени
в човешките чувства и възклицания. Не е случайно, че един от най-големи-
те учени натуралисти измежду гръцките мислители - Демокрит, е първият,
който поставя началото на емоционалната теория за произхода на езика,
като издига тезата, че човешката реч произлиза от определени звуци, кои-
то имат чисто емоционален характер. По-късно същата тази гледна точка
за емоциите и произхода на езика се приема от Епикур и Лукреций и има
постоянно влияние върху философията на езика. Дори и по-късно, през
XVIII век, тя се появява почти в същата форма при мислители като Вико
или Русо. От научна гледна точка е лесно да се разберат предимствата на
тази теза. За нея откриваме и факти, които не са ограничени единствено
само до човека. Ние можем да ги срещнем навсякъде в животинския свят.
Нищо не е по-плодотворно от това да изведем социалния факт на речта от
тази обща биологична причина. Така ако приемем тезата на Демокрит и
неговите последователи за емоционалния характер на първите речеви еди-
ници, семантиката престава да бъде изолирана област от познанието, а се
превръща в част от биологията и психологията.
Въпреки предимствата на емоционалната теория обаче, тя не може да
достигне до нужната зрелост преди биологията да се постави на научни ос-
нови. Не е достатъчно да се свърже човешката реч с определени биологични
факти. Тази връзка трябва да се основава на един универсален принцип, ка-
къвто се дава от теорията на еволюцията. Затова, когато се появява книга-
та на Чарлз Дарвин за еволюцията на видовете, тя се посреща с огромен
интерес не само от учените биолози и философи, но и от лингвистите. Общи-
ят метод на Дарвин като естественик може лесно да се приложи към езико-
вите феномени и дори в тази област той открива нов неизследван дотогава
път, като показва, че изразителните звуци и действия са диктувани от опре-
делени биологични нужди. Когато така се подходи към проблема за произ-
хода на езика, той може да бъде третиран вече по строго емпиричен и нау-
чен начин. Благодарение на теорията за еволюцията човешкият език прес-
тава да бъде „държава в държавата" и се превръща в обща природна дарба.
Създателите на биологичните теории за природата на езика не успяват

80
да решат обаче една основна трудност, свързана с пътя на преминаване сл
възклицанието към речта, от емоционалния към пропозиционалния език.
Те предполагат, че има директен път за такъв преход, но това съвсем не е
решение на проблема, а показва, че самият принцип, на който са построе-
ни тези теории, става проблематичен. Структурата и анализът на речта по-
казва радикална разлика между емоционалния и пропозиционалния език.
Двата типа език не са на едно и също равнище. Нито една биологична тео-
рия не съумява да премахне тази логическа и структурна дистинкция. Ние
не притежаваме каквито и да било данни, че някое животно е преминало
граничната черта, която отделя пропозиционалния от емоционалния език.
Така нареченият „език на животните" винаги си остава изцяло субективен и
изразява различни състояния на чувствата, но той нито обозначава, нито
пък описва обектите. От друга страна, няма исторически данни, че човекът,
дори на най-низшите степени на културата, е имал на разположение един-
ствено емоционален език или пък единствено пропозиционален език (на
жестовете). Два конкретни примера - единият от лингвистичната, а другият
от психологическата и философската литература - илюстрират проблеми-
те около основния принцип в биологичните теории за езика.
Според Ото Ясперсен, който е може би последният съвременен линг-
вист, запазил жив интерес към стария проблем за произхода на езика, обяс-
нението трябва да се потърси в теорията за трансформациите. Според
тази теория на Ясперсен такава трансформация настъпва, когато човешки-
те твърдения, които в началото не са нищо повече от емоционален израз
или дори музикални фрази, започват да се употребяват като имена. Така
това, което е било просто съвкупност от звуци, се превръща внезапно в
инструмент на мисълта. По-нататък развитието може да се осъществи чрез
метафорично пренасяне на този израз върху други подобни ситуации.
Именно това „метафорично пренасяне" съдържа проблема за прехода от
знаците към символите. Такова пренасяне означава, че звуците, които до
този момент са били само крясъци и възклицания, неизбежно се освобож-
дават от своята емоционална окраска и се употребяват по изцяло нов на-
чин като символи, които разкриват определено значение. Според Яспер-
сен между възклицанието и твърдението има такава пропаст, че може да
се говори за възклицанието като отрицание на езика, тъй като то се из-
ползва в случаите, когато някой не иска или не може да говори. Езикът
възниква, когато „комуникативността взема връх над изразителността". В
книгата на Грейс де Лагуна „Речта: Нейната функция и развитие" (цит. по Ка-
сирер 1996) намираме още по-детайлно разработена постановка на пробле-
ма за прехода от възклицание към реч, който е представен като процес на
постепенна обективация и систематизация. Примитивните афективни ка-
чества, приписвани на ситуацията като цяло, постепенно се разлагат и в съ-

81
щото време се различават от възприетите качества на самата ситуация. Та-
зи обективация и систематизация е наистина най-важната задача на човеш-
кия език. И във възгледа на Лагуна обаче пропастта между възклицанието и
имената не е преодоляна, а, напротив, дори е заострена. Интересен според
Касирер е фактът, че тези автори, които са склонни да приемат, че речта се е
развила от състояние на просто възклицание, достигат до заключението, че
в крайна сметка разликата между възклицанието и имената е много по-голя-
ма и необяснима, отколкото тяхната предполагаема близост.
От казаното става ясно, че във философията на езика не можем да се
задоволим само с генетичния подход като просто представяне на хроноло-
гията на събитията. От епистемологична гледна точка неоправдано е всяко
пренебрегване и изоставяне на системния подход. Теорията на познание-
то (включително и на езика) изисква винаги да се прокарва ясна разграни-
чителна линия между генетични и систематични проблеми.Тяхното смесва-
не е подвеждащо и рисковано. Що се отнася до философията на езика, тук
трябва да приемем Платоновото определение, според което философското
познание е познание на „битието", а не на „ставането". Разбира се, езикът
няма битие извън времето и не принадлежи към вечните идеи, а промените
са съществен елемент на езика. Въпреки това тяхното изучаване не е дос-
татъчно, за да разберем общата функция на езика, доколкото всяка сим-
волна форма зависи от наличните исторически данни. През XIX век все още
е широко разпространено мнението, че единствено историята дава ключа
към научния поглед върху човешката реч. Общата нагласа обаче вече е не
само историческа, но и психологическа. По това време определено се смя-
та, че проблемите на лингвистичната история трябва да бъдат решени от
психологията, и това са двата крайъгълни камъка на лингвистичните изс-
ледвания. Този методологически принцип намира своето първо и класичес-
ко изражение в работите на един велик езиковед и философ - Вилхелм фон
Хумболт.Той прави първата стъпка към класифициране на езиците по све-
та, като ги отнася към определени фундаментални типове. За тази цел той
не използва единствено исторически методи, още повече, че за описване-
то на граматиката на някои от езиците (тези на Австралия, Индонезия и
Малайзия) той не е разполагал с никакви исторически данни и тяхното ис-
торическо развитие е било напълно непознато. Затова Хумболт е бил при-
нуден да подходи към проблема по напълно различен начин и да проправи
нов път на изследване. Неговите методи остават изцяло емпирични и са ба-
зирани на наблюденията, а не на спекулацията. Но Хумболт не се удовлетво-
рява с описанието на отделните факти, а достига до заключения, които имат
сериозни следствия. Според него един език не е просто механически сбор от
„думи". Думите и граматичните правила съществуват единствено на равни-
щето на артикулираната реч. Езикът трябва да бъде разглеждан като дейст-

82
вие (energeia), а не като резултат (ergon). Той не е завършена вещ, а непре-
къснат процес, непрекъснато подновяваща се дейност на съзнанието, из-
ползващо артикулираните звуци, за да може да изрази мислите. Работите на
Хумболт представляват изключителен напредък в езикознанието и бележат
началото на нова епоха в историята на философията на езика.
Някои учени отиват и по-нататък, като твърдят, че комбинацията от опи-
сателни и исторически методи, която е отличителна черта на лингвистиката
през XIX век, е методологически погрешна. Така според женевския линг-
вист Фердинанд де Сосюр цялата идея за „историческа граматика" трябва
да бъде изоставена. Според Сосюр изучаването на човешкия език не е
предмет на една, а на две науки - лингвистиката и психологията. Така той
за първи път разграничава понятията език и реч. Езикът (la langue) е уни-
версален, докато процесът на речта (la parole) като темпорален процес е
индивидуален. Всеки индивид има свой собствен начин на говорене, но на-
учният анализ не се интересува от тези индивидуални различия, а изучава
социалния факт на говорене, който следва общи правила- правила, които
са напълно независими от конкретния говорещ. Без такива правила езикът
не би могъл да изпълни своята принципна задача да бъде използван като
средство за общуване между всички членове на една езикова общност.
Модерният структурализъм, така, както е развит от Трубецкой и от
Пражкия лингвистичен кръжок, подхожда към проблема от съвсем друг ъгъл,
определяйки езика не просто като агрегат от звуци и думи, а като система.
Това разбиране изисква дори материалната основа на човешката реч, са-
мите феномени на звука да бъдат изучавани по съвсем нов начин, факти-
чески ние не приемаме, че това е просто материална основа, защото раз-
ликата между форма и материя (съдържание) се оказва изкуствена и неа-
декватна. Езикът се разбира като неразложима цялост, която не може да
бъде представена чрез два независими и изолирани фактора, каквито са
понятията за форма и материя. Именно този принцип прокарва разликата
между новата фонология и предишната фонетика. В съвременната линг-
вистика фонетиката вече не е отделна област, а съставна част на семан-
тиката и фонемата не е физическа, а значеща цялост.
Така, за да намерим нишката на Ариадна, която да ни преведе през ла-
биринта на човешката реч, можем да постъпим по два различни начина,
като се опитаме да открием в нея логически и систематичен или хроно-
логически и генетичен порядък. Във втория случай ще се опитаме да
изведем индивидуалните идиоми и различните лингвистични типове от ед-
но начално относително просто и аморфно състояние. Опити от този род
често са били провеждани от езиковедите през XIX век, когато се смята, че
човешката реч преди да придобие настоящата си форма, е преминала със-
тояние без определена синтактична и морфологична форма. Най-напред

83
 езикът се е състоял от прости елементи, от едносрични корени. От това
състояние той преминава по определен начин към по-развито състояние.
флексивните езици са последна стъпка в това развитие. Един чисто дес-
криптивен анализ обаче в повечето случаи опровергава основните пред-
поставки, върху които се градят тези теории за развитието на езика. В
китайския език например като език, състоящ се от едносрични корени, мо-
же да се спори, че сегашното изолационно състояние е предшествано от
предишно флексивно състояние, френският лингвист А. Мейе, който има
изключително добър поглед върху различните езици в света, твърди, че
нито един съвременен език не дава и най-бледа идея за това, как би тряб-
вало да изглежда някой примитивен език. Всички форми на човешкия език
са съвършени, доколкото те трябва да изразят ясно човешките мисли и
чувства. Така наречените примитивни езици са също така съответни на ус-
ловията на примитивната цивилизация, на общата насока на примитивното
съзнание, както и нашите съвременни развити собствени езици са в съот-
ветствие с целите на нашата рафинирана и комплицирана култура, филосо-
фията на езика се сблъсква с дилемата, която възниква при изучаването на
всяка символна форма. Най-висшата и единствена задача на тези символ-
ни форми е да създадат човешките общности. Нито една от тези символни
форми обаче не може да осигури такава общност, ако същевременно не
проведе и нейното разделяне. Така това, което е търсено като източник на
хармония и обединяване в културата, се превръща в същото време в
източник на най-дълбоко разединение и противопоставяне. Това е голя-
мата антиномия на религиозния живот, но подобна диалектика се наблю-
дава и при човешката реч. От една страна без речта не би могла да същест-
вува човешката общност, а от друга страна, няма по-голямо препятствие за
формирането на тази общност от различието на различните езици. Митът и
религията не приемат това различие като необходим и неизбежен факт, а го
приписват по-скоро като следствие от първородния грях или от човешката
вина. В много митологии можем да открием изненадващи аналогии с биб-
лейската притча за Вавилонската кула. Дори и в съвременната епоха все
още е запазен дълбокият копнеж по златния век, когато човечеството е има-
ло своя общ език. Човекът се обръща назад към това начално състояние като
към един загубен рай. (Израз на този стремеж е и създаването на езика
есперанто). Не е изчезнала и старата мечта за lingua Adamica - за ранния
език на прародителите на човека, състоящ се не просто от конвенции, а по-
скоро изразяващ самата същност и природата на нещата. Сега се смята, че
ние не притежаваме стандарт, чрез който да оценим стойността на различ-
ните типове езици. При сравнението им може и да изглежда, че един тип има
ясни предимства пред някой друг, но внимателният анализ ни убеждава, че
това, което приемаме за недостатък на един език, може да се компенсира и

84
балансира от други негови достойнства. Според Сепир, ако искаме да разбе-
рем езика, трябва да освободим съзнанието си от ценностите и да сме ла
еднаква дистанция спрямо всеки език - както спрямо английския, така и спря-
мо хотентотския език (цит. по Е.Касирер, 1996).
Интерес представлява днес философията на езика, която разработва нем-
ският философ Юрген Хабермас (1999). Това е една сравнително нова фи-
лософия, която е неразривно свързана със социалната теория и с прагма-
тичното измерение на езика, което от своя страна се основава на универ-
сални, културно-инвариантни принципи.Тези принципи, наречени от Хабер-
мас още „псевдо-трансцендентални", са „вградени" в езиковото действие
на всеки езиково компетентен говорител, т.е. те присъстват във всяко смис-
лено изказване като негова необходима предпоставка, независимо от кон-
текста, в който това изказване се извършва, и от съдържанията (пропози-
циите), които то описва. Всеки говорител, целящ разбирателство със слу-
шателя, издига с акта на своето изказване три претенции - че неговото
твърдение е истинно, че то е правилно, и че той говори автентично, т.е.,
че казва това, което мисли. „Говорителят трябва да аргументира тези пре-
тенции, т.е. да покаже тяхната валидност от перспективата на слушателя,
която по правило е различна от неговата собствена. Компетенцията да се
правят смислени изказвания е същевременно винаги компетенция да се
гледа на тематизирания в разговора отрязък от действителността от пер-
спективата на диалогичния партньор." (Хабермас 1999, 7). Тази компетен-
ция е сърцевината на това, което Хабермас нарича „комуникативен разум".
Така за разлика от класическите семантични концепции за езика, изхожда-
щи от представата за него като статична структура от знаци и означавани
обекти, опирайки се на автори от традицията на американския прагмати-
зъм, Хабермас разглежда езика като езиково действие или като диалогич-
на практика. Езиковите значения не лежат в полето на едно двуполюсно
субект-обектно отношение, а биват интерсубективно конституирани в акта
на съобщението, което говорителят извършва пред слушателя, целейки раз-
бирателство с него по отношение на дадено обективно съдържание. Тези
принципи на Хабермасовата философия на езика съставляват когнитивното
съдържание на морала и обосновават развиваната от него дискурсна ети-
ка. Те са същевременно нормативната база на интеграцията на диференци-
раните модерни общества, които се характеризират чрез плурализъм от
съществуващи ценностни системи - т.е. чрез неснемаема множественост
от представи за това, какво е „добър живот".

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Прочетете приказката на Андерсен „Малката русалка" и отговорете на въпро-
са „Какво не е могла да разбере бедната малка русалка и защо тя не е могла да
бъде щастлива, въпреки че се е сбъднало нейното най-съкровено желание?"

85
 фонология И СТРУКТУРИРАНОСТ
НА ЕЗИКА

Не всички физически признаци на речта са значими

за речевата комуникация и не всички значими
признаци на речта имат физическа репрезентация.

Дж. Милер

фонологията се занимава с основните строителни елементи на езика

като система. Тя изучава звуковете, които се използват в речта и правилата
за произвеждане на различната последователност от звуци, които същест-
вуват в отделния език. В съвременната психолингвистика се прави ясно раз-
граничение между фонология и фонетика. За разлика от фонетиката, ко-
ято се занимава със звуковете на речта като конкретни физически явления
и си служи с методите на естествените науки (на физиката, що се отнася до
акустиката и на анатомията и физиологията, що се отнася до артикулация-
та), фонологията се занимава със звуковите явления от гледна точка на
функциите им в езика и си служи с чисто лингвистичен, психологичен или
социологичен метод (Н. С. Трубецкой 1960). Е.Касирер (1996) също подчер-
тава разликата между „новата фонология" и „предишната фонетика". В съв-
ременната лингвистика фонетиката вече не е отделна област, а съставна
част от семантиката. фонемата за разлика от звука, не е физическа, а
значеща цялост. Тя е определена като „минимален носител на дистинктив-
на звукова характеристика". Между грубите акустични свойства, изгражда-
щи което и да е твърдение, има само някои, които са значими, и именно те
са използвани да изразят определен смисъл, докато другите са без значе-
ние. Всеки език има своя собствена система от фонеми, собствена система
от дистинктивни звуци. В китайския език например промяната във височи-
ната на звука е едно от най-важните средства за промяната на значението
на думите, докато в другите езици тази промяна е без значение.
фонология и структурност-това са две неразривно свързани понятия
в областта на психолингвистичните изследвания. Именно във фонологията
като дисциплина, породена от собствената си методология, структурализ-
мът може да демонстрира най-добре възможностите на своя подход. Из-
вестно е, че структурната теория в изучаването на езика първоначално се
прилага именно към звуковите, външните, наблюдаваните форми на езика.
Основните усилия на лингвисти и психолози през първата половина на ми-
налия век са отправени към разработване на специални структурни методи
за разкриване на абстрактните, общите, основните езикови структури и от-
ношения, стоящи зад наблюдаваните многообразни специфични езикови

86
форми и внасящи порядък и системност в езиковата стихия. Затова фоноло-
гическият компонент, който „преобразува повърхностните структури в зву-
ковата форма на произнасяните изказвания", днес е вече сравнително доб-
ре изучен. Въпреки това обаче, дори и днес сред специалистите лингвисти
и психолози няма единодушие по отношение структурата на фонологични-
те системи (Д. Слобин 1976, 116). Така например все още остава не напъл-
но изяснен въпросът как детето разпознава един говорен звук и как съумя-
ва да отнесе към един и същи клас (фонемата) такова огромно разнообра-
зие от говорни звукове, в спектралните характеристики на които понякога
има съществени разлики.
Вокалният апарат на човека е способен да образува много голям брой
различни звуци, обаче обхватът на актуално произвежданите в човешкия
език звуци е относително малък. Благодарение на това, въпреки че в света
има поне 3000 (по последни данни дори около 6000) езика, всеки от тези
човешки езици е възможно да се запише, като се използва Международна
фонетична азбука - специална азбука, състояща се от около 100 звукови
символа. Този запис се нарича фонетично описание на езика, фонетична-
та транскрипция на езика записва повече звукови детайли, отколкото би се
сторило на говорещите съответния език като роден (майчин). Една от при-
чините, поради която е трудно да се чете без практика фонетичната транс-
крипция на родния език, е това, че тя записва повече информация, отколко-
то е необходима за свободно говорещите този език, които дори и не осъз-
нават наличието на много от предвидимите в езика си звукови модели. Във
всеки език някои от фонетично записаните звуци не са смислово различни
един от друг, а са просто варианти или алофони на един по-общ звук, наре-
чен фонема на този език. Например в българския език буквата „р" в думите
„роза", „рамо", „риба", „река", „ръка", „руса" вероятно на някои ще се стори
един и същ, но това не е така, защото се оказва различна силата както на
издишваната въздушна струя, така и на трептенията на езика при опиране
до предното небце. Това различие може да бъде дори проверено и демонс-
трирано със свободно висящ тънък лист хартия пред устата - при изговора
на различните думи листът се разлюлява в различна степен. След като се
определи как звуците на езика се групират във фонеми, става възможно да
се направи фонематично описание, като се използва по-малка за този
език азбука, в която има само един символ за всяка фонема на езика, фо-
немите на такава азбука са звукови единици, които говорещите езика като
роден смятат за различни звуци, фонемата е психологически отделен звук
на езика в смисъл, че по мнението на неговите коренни представители зна-
чението на думата няма да се промени, ако един алофон се замести с друг,
докато заместването на една фонема с друга може да създаде нова дума
(кос - нос - лос - бос; рак - мак - лак - ПРК - сак). Обикновено за писане

87
 на езика са необходими само от 20 до 45 фонеми. (Например българският
език има 30 фонеми, а английският - 45).
Граматиката анализира обичайните и предвидими начини, по които зву-
ковете в един език се съчетават в смислови изказвания в думи и изречения.
Тя има съответно два дяла: морфология и синтаксис. Морфологията изуча-
ва начина, по който фонемите се свързват в най-малките смислови единици,
наречени морфеми. Някои думи сами по себе си са морфеми и се наричат
свободни морфеми, защото могат самостоятелно да стоят като думи в из-
речението (например „уча"). Други са свързващи морфеми, защото не мо-
гат да служат като думи в изречението, а се появяват само като представки
или наставки на други морфеми (например „на-уча", „из-уча", „раз-уча"; „уч-
ех", „уч-еха"и т.н.). Понякога няколко морфеми носят един и същ смисъл (нап-
ример -и, -ове, -е - всички означават множествено число на съществителни-
те имена). Тези морфеми се различават като варианти една на друга, тъй като
може да се предвиди коя от тях ще използват говорещите на този език, за да
образуват множествено число от друга морфема.
Синтаксисът е вторият дял от граматиката, който изучава правилата за
свързване на морфемите в пълни и смислови изречения. Всички езици оси-
гуряват адекватно изразяване на значението, но всеки език има отличител-
ни синтактични правила, които контролират начина, по който се изразяват
тези значения. Това, което на говорещите даден език им изглежда естест-
вено, е просто една от многото възможни конвенции.
Когато децата започват да учат езика, те не само просто заучават вокал-
ните символи на речта, които слушат да се произнасят от другите около тях,
но също така откриват смисловия модел за подреждане на тези речеви
звуци. Броят на изреченията, които могат да бъдат казани на всеки език,
практически е неограничен. Но съществуването на система, която управля-
ва организацията на думите в изреченията, прави излишно това, децата да
чуят и запомнят всяко отделно изречение (Н. Чомски 1971). Необходимо е
само да научат краен брой думи и краен набор от граматични правила за
подреждането на тези вербални символи в модели, изразяващи връзката
между заместваните от тях понятия. След това те вече са способни да под-
реждат и преподреждат своите думи по начин, който предава информация
за идеи и връзки, които те никога преди това не са чули изразени от други-
те. Всичко това е възможно само благодарение на това, че езикът не е просто
набор от словесни знаци, а система с „удивителен.порядък". Следователно
системността е най-съществената характеристика на езика.

88
 СЕМАНТИКА И ЗНАЧЕНИЕ
НА ЕЗИКА

„Думата, лишена от значение,

не е дума."
Л. С. Виготски

Семантиката - това е един от най-важните раздели на лингвистиката,

който се занимава със значенията в езика. Названието й произхожда от
гръцката дума semantikosi - „означаващ". В сравнение с фонологията, се-
мантиката дълго време е имала подчинено положение в кръга на психолин-
гвистичните изследвания. Навярно това е заради нейния изключително сло-
жен, трудно обясним, невидим и неуловим предмет - значението. Първона-
чално основните усилия на лингвистите и психолозите са били отправени
към изследване предимно на външната страна на езика и речта, тъй като
много по-лесно е да се изучават видимите и наблюдаваните обекти, откол-
кото скритите. Едва когато с натрупването на по-точни знания за същност-
та на значението бе подготвена почвата за изследването му и, когато нуж-
дите на практиката на езиковото обучение остро поставиха необходимост-
та да се изясни формирането на смисловата страна на езика - едва тога-
ва погледът на изследователите бе насочен към лингвистичната семантика.
Проблемите, които вълнуват семантиката като един от най-важните раз-
дели на науката за езика, са всъщност проблемите, свързани със значени-
ето. От друга страна, проблемът за значението не е само един проблем, а
„гигантско кълбо от проблеми", над което не само малката Алиса, героинята
от чудните приказки на Луис Карол, се замисля и озадачава, но дори и
учените се чудят „за каква нишка трябва да се хванат, за да разплетат това
гигантско кълбо от проблеми". Значението е най-важната, най-съществена-
та характеристика на езика и респективно на речта. Самият език същест-
вува, за да предава значения, а човекът в процеса на речевото си общува-
не с другите хора говори, именно за да предава и приема различни значе-
ния. Нещо повече - дори когато липсва външна реч, значението продължа-
ва да съществува в сферата на вътрешната реч. Според характеристиката
на Б. Ю. Городецки (1979, 134) значението е „всемогъщо, уникално, неуло-
вимо". То не се покрива нито с предметната отнесеност на думите, нито с
понятието, нито с мисълта. Значението е невидимо. То спада към вътрешна-
та, смисловата, семантичната страна на езика и речта, поради което не
може да се наблюдава и изследва непосредствено.
Всъщност какво е това „значение"? Трудно е да се даде точно определе-
ние на това какво „значи" думата „значение". Преди повече от 50 години в
своята книга „Значение на значението"английските учени Ч. Огдъм и И.

89
Ричарде пишат: „Ако, обаче, подходим научно към този проблем (значение
на значението б. а.), то ние ще открием не по-малко от шестнадесет групи
определения..." Разбира се, днес броят на тези определения е неимовер-
но много нараснал и навярно, ако си поставим за цел да ги издирим и опи-
шем, то те далеч ще превишат числото 16. Значението се определя и като
„значение", и като „смисъл", и като „съдържание", и като „обозначение", и
като „понятие", и като „мисъл", и като „информация" и т.н. „Значението -
това е едно от най-неопределените и противоречиви понятия в теорията на
езика. Значението е дотолкова неразривно свързано с нашето използване
на езика, че е трудно да се определят неговите граници." (Д. Слобин 1976,
125). Проблемът е в това, че езиковото значение само по себе си е абстрак-
ция, която е необходима само за лингвистичните изследвания.
В психолингвистиката значението се разглежда като процес, и то дина-
мичен процес, който е тясно свързан както с речевата, така и с мисловна-
та дейност. Нещо повече - значението се намира между мисленето и реч-
та и дори е единица на речевото мислене. Това място на значението е ясно
определено от Л. С. Виготски (1956, 52), който пише: „значението е единс-
тво от обобщение и общуване, от комуникация и мислене...". Това е така,
защото „за да бъдат предадени в процеса на общуването някои преживява-
ния или определено съдържание на съзнанието на друг човек, няма друг
път освен отнасянето на предаваното съдържание към известен клас, към
известна група явления, а това... непременно изисква обобщение". И така,
значението е тясно свързано с обобщението, а то от своя страна се фор-
мира в общуването. Именно обобщаващата функция на думата, а следова-
телно и значението, отличава човешкия говор от комуникацията между
животните. Именно тази страна на човешкия говор изразява тясната връз-
ка между говор и мислене и прави от говора форма за съществуване на
мислите. От своя страна, възможността да се фиксират образите от външ-
ния свят в говора като психични явления, да се обозначават и закрепят в
думи, е основа за съществуване на съзнанието (А. А. Степанов 1973).
Няма единомислие между учените не само по въпроса за „значение на
значението", но и по въпроса какво точно трябва да се изучава от това
„гигантско кълбо от проблеми", т.е. от теорията на семантиката. „Едни смя-
тат, че семантиката трябва преди всичко да изяснява способността на го-
ворещия да трансформира (т.е. да предава един и същ смисъл по различ-
ни начини). Други поставят на първо място способността на говорещия да
„разрешава многозначността" (т.е. да определя именно това значение на
думата, което е нужно в даден контекст). Трети смятат, че трябва да се за-
почне с изучаване на ситуациите, когато говорещите си обясняват един на
друг значението на непознати за тях думи и изобщо случаите, когато се
нарушава комуникативният процес, случаите на взаимно неразбиране." (Б.

90
Ю. Городецки 1979, 136). Но между всички тези проблеми на семантиката
един е основният и за съжаление все още не напълно разгадан и изучен.
Той се изразява в това да се изследва и установи как, по какви признаци и
закономерности става намирането на нужната дума в семантичното прост-
ранство или в лексикона (А. А. Леонтиев 1969, 125-134). Навярно такива
закономерности съществуват, защото иначе как би могъл говорещият да
прерови целия лексикон и то за около 1/100-тна част от секундата (т.е. със
светкавична бързина), за да намери нужната му дума за целите на всяко
свое изказване? Разкриването на тези закономерности може да стане са-
мо чрез експерименталното им изучаване в рамките на психолингвистика-
та с комплексното използване на различни методики. Досега са известни
редица експериментални методики за семантично изследване на речта в
цялост, т.е. за изследване структурата на т.нар. „семантично поле". Пове-
чето от тях тук са описани като методи за научно изследване в психолинг-
вистиката, като се започне от асоциативния експеримент и се стигне до
условнорефлекторната методика. Всички тези методики обаче в известна
степен са едностранчиви по отношение сложността на семантичната сис-
тема на езика и речта. Затова само комплексното им използване може да
осигури получаването на адекватни данни относно реалната структура на
семантичната система. И в това комплексно изучаване на семантиката и
значението особен дял би следвало да заемат не само лингвистите и пси-
холозите, но и математиците. Неслучайно авторът на чудните приключения
на Алиса в страната на чудесата и в огледалния свят Луис Карол е матема-
тикът Чарлз Доджсън. Може би, освен любовта към децата, именно матема-
тиката му е помогнала да надникне в чудните значения на словата и да
разгадае тяхната сложна природа така, както никой досега не е съумял да
направи това и още повече - да го опише в една толкова увлекателна при-
казка. Математиката би могла да изиграе голяма роля и в построяването
на структурно-семантични модели, които са може би най-надеждният и съв-
ременен начин да се обясни лингвистичното значение.
Независимо от липсата на единомислие по проблемите на семантиката
и от изключителната сложност и трудност на процеса на формиране на зна-
чението, психолингвистиката не би могла да заобиколи тези проблеми, за-
щото по своята същност те са психолингвистични и тяхното решение се
нуждае именно от задълбочен психолингвистичен анализ. Въпреки слож-
ността на проблема, няма място за песимизъм в научното му изучаване,
тъй като логично е да се предположи, че както диференциалните признаци
във фонологията, така и семантичните признаци, не са съвсем безразборна
и хаотична маса, а имат също своя стройна структура и се подчиняват на
определени правила. Навярно само така е възможно усвояването им от
детето, което макар и да не може още „експлицитно" да формулира и изра-

91
зи тези правила, „имплицитно" обезателно ги усвоява твърде рано. Психо-
лингвистиката може последователно да изучи както структурите, лежащи в
основата на значението, така и психичните процеси, залегнали в основата
на усвояването и използването на значещите единици на езика.
Структурният подход към изучаване на значението се осъществява в
два аспекта, въпреки че такова деление може да се приеме само условно
за целите на научното изучаване на проблема. Първият аспект се отнася
до изучаване на връзката между семантика и лексика, а вторият - между
семантика и граматика. Така могат да се разграничат два вида значение на
думата - лексикално и граматично значение. Докато лексикалното зна-
чение представлява процеса на осмисляне на думата, на разширяване на
нейното значение и формиране на нейната обобщаваща функция, грама-
тичното значение се определя в зависимост от съчетанията на думите в
изречението и на изреченията в свързания текст.
Основното значение на думата е лексикалното. С него се обозначава и
кодира извънезиковата реалност. То е резултат от познавателната дейност
на човека, а познавателната дейност е представена в понятия. От своя стра-
на, понятието се определя като резултат от мисловната дейност и като ос-
новна мисловна единица, в която е скрита и представена съществената стра-
на на обекта. Същността на предмета съставя съдържанието на понятието,
а то е зафиксирано в думата като звуков комплекс със социално установено
значение. При това в лексикалното значение следва да се разграничават:
предметна отнесеност на думата, значение на думата и понятие.
Предметната отнесеност на думата е свързана с нейната обозначава-
ща роля. Думата може да представя, замества определен предмет, дейст-
вие, качество, свойство, отношение. Изучаването на предметната отнесе-
ност на думата води до установяване на връзката между нея и обектите от
действителността. По своята същност думата е интенционална и нейната
предметна отнесеност се проявява в различни граматични форми: като съ-
ществително (обозначаваща определен предмет); като глагол (обознача-
ваща някакво действие); като прилагателно (обозначаваща свойство или
признак) . Предметната отнесеност разкрива способността на думата да
удвоява света и да позволява на човека да извършва мисловните си преоб-
разования не със самите предмети, а с техните идеални образи и тогава,
когато те отсъстват. По този начин се преодолява зависимостта на мислов-
ните процеси от ограниченията в пространството и времето (от „тук" и „се-
га"). Така човек може да мисли неща, които не са в неговия непосредствен
опит, да оперира с предметите, дори когато те отсъстват. Още в началото на
XIX век известният немски учен В. Хумболт пише, че основната цел на
езиковедските изследвания е да се изясни „отношението на езика към све-
та на вещите". При това следва да се помни обаче правилото (второто по

92
ред правило) на Дж. А. Милер (1965), според което не бива да се смесва
„предметната отнесеност" (reference) и „значението" (meaning), защото „зна-
чението е дапеч по-спожно явление и зависи от отношенията на дадения
символ (думата) с другите символи на езика".
Значението на думата, за разлика от предметната отнесеност, означа-
ва „свойството на думата не само да замества или представя предмети, не
само да възбужда близки асоциации, но и да анализира предмети, да вник-
ва по-дълбоко в свойствата на предметите, да абстрахира и обобщава тех-
ните признаци" (А. Р. Лурия 1984, 48). Една дума може да има множество
значения. (Например, думата „злато" може да означава благороден метал,
но също и ценност, добрина, отзивчивост, топлина, жълто и т.н.) Значение-
то отделя съществените признаци на предметите, разкрива какво точно пред-
ставляват тези предмети за дейността.
Адекватното обясняване на речевото поведение на индивида в процеса
на езиковата комуникация се нуждае от структурен подход към разбиране
на познанието на основата на значението на думата и понятието. Въпреки
че комуникативно-речевият акт е насочен към предаване на някаква ин-
формация, той не трябва да се свежда до простите езикови форми, дори и
те да са съставени по схемите на структурното или граматичното значе-
ние. Комуникативно-речевият акт обхваща, преди всичко, основаното на опи-
та концептуално съдържание, т.е. семантичното значение.
От гледна точка на анализа на семантичното значение в думата се отк-
рояват денотати и конотати, които се отнасят помежду си както съдържа-
ние и понятие. Денотативного значение на думата е свързано преди всич-
ко с обозначените от действителността обекти. Денотациите се извикват в
езиковото съзнание на говорещия и слушащия на основата на когнитив-
ния опит и често определяни и диференцирани асоциации, включващи в
себе си тези отличителни черти на обозначавания обект, които го правят
различен от другите обекти (например, думата „ к о ж а " като денотат съдър-
ж а в себе си онези отличителни черти на котката, които я правят различна
от кучето, вълка, тигъра, и от другите животни и живи същества). Конота-
тивното значение на думата се определя от връзките не толкова с действи-
телността, колкото с текста. Процесът на опосредстване при конотациите
се ограничава от това, че се идентифицират преди всичко афектните коно-
тации и конотациите на отношенията с дадения символ.
Развитието на значението е негов важен отличителен белег. В онтоге-
незиса значението на думата претърпява сложно развитие. Според Л. С.
Виготски (1982, 188), когато за първи път се усвоява нова дума, развитието
на значението на думата не завършва, а едва започва. По-нататък този
процес на развитие на значението в онтогенезиса преминава от елемен-
тарни обобщения по случайни и несъществени признаци към по-висши обоб-

93
щения по съществени признаци и оттам към образуването на истинските
понятия. Винаги трябва да се има предвид обаче и разграничението между
значение на думата и понятие, особено когато се отнася за децата от ранна
и предучилищна възраст, когато според ф. А. Сохин (1976) можем да гово-
рим преди всичко за формиране значението на думата, т.е. за формиране
на минимум признаци, по които детето може да отличи една дума от друга.
Понятието, за разлика от значението на думата, изисква обобщение с
думата на основата на отделяне и осъзнаване на всички съществени призна-
ци на обекта и абстрахиране от несъществените външни сензорни белези.
Различието между усвояване на значението на думата и на понятието ф. А.
Сохин пояснява със следния пример: Детето усвоява значението на думата
сол, ориентирайки се по минимум признаци, позволяващи да се отличи солта
например от захарта, но усвояването на понятието сол изисква разбиране на
химичния състав на това вещество. На такава основа могат да се разграни-
чат „житейски" или „битови" и „научни" понятия. Освен това, докато съ-
държанието на понятието е постоянно, защото същността на обекта на поз-
нанието е единна и постоянна (тя се мени само при революционни открития
в историческото развитие), значението на думата не е постоянно.
Когато за пръв път се изследват понятията в рамките на когнитивната
психология, в частност и в психолингвистиката, вниманието на изследова-
телите се фокусира главно върху т.нар. „изкуствени понятия", които са
ясно определени от набор от свойства или характеристики, които не-пред-
ставителите на съответната категория нямат. (Например равностранният
триъгълник е геометрична фигура, имаща три страни с еднаква дължина.
Ако някой обект има тази характеристика, той е равностранен триъгълник, |
ако ги няма, не е. (Естествените понятия, които са най-релевантни на все-
кидневния ни живот, са много по-мъгляви и по-трудни за определяне - нап-
ример понятията „маса", „стол", „птица" и др.). Тези понятия представляват
познати обекти, прости са и споделят общ набор от характерни черти. За
разлика от „изкуствените понятия" естествените нямат непроменящи се,
универсални дефиниции, а точно обратното, те са определени от множест-
во общи, относително „хлабави" характеристики и се илюстрират от прото-
типите. Прототипите са типични, силно представителни примери на поня-
тие. Например прототип на понятието „птица" е врабчето, на понятието
„маса"-масичката за кафе и т.н. Характерно е, че между хората съществу-
ва относително високо равнище на съгласие по отношение на това кои при-
мери на някакво естествено понятие са прототипи и кои не съответстват
така добре на понятието. Например колите и камионите се приемат от по-
вечето хора като добри примери на понятието „превозно средство" и това
ги превръща в прототипи на тази естествена категория, докато асансьорите
и ръчните колички не се приемат за такива прототипи на това понятие. Про-

94
тотипите водят до по-бързо и по-лесно научаване на лежащите в основата
им понятия, отколкото примерите, които не са така централни за съответ-
ното понятие.
Понятията представляват категоризации на обекти, събития или хора,
които имат общи свойства. Затова благодарение на използването на поня-
тията ние сме способни да намалим сложността на света и да го представя-
ме в по-прости - и следователно по-лесно използваеми - познавателни ка-
тегории. Категоризацията, която използваме, всъщност отразява действие-
то на понятията. Значението на понятията се крие в способността им да ни
позволяват да мислим за сложния и заплетен свят, както и да се справяме
с него по един по-управляем и ефективен начин (Е. М. Markman & М. S.
Callaman 1984).
От педагогическа гледна точка интерес представлява въпросът дали по-
нятието и понятийното мислене са достъпни за децата преди училище. Дос-
коро се смяташе, че понятието е недостъпно за децата, при които мислене-
то е предимно нагледно-образно. След множество изследвания (А. В. Запо-
рожец, Н. И. Поддяков, В. И. Логинова, Е. К. Петрова и др.) стана ясно, че
детето от предучилищна възраст може да усвои същността на предмета
или явлението (т.е. да усвои понятието), ако тази същност е достъпна за
нагледно-образното мислене на детето. Важно е да се отдели класът на
понятията, които са достъпни за усвояване. Това е преди всичко класът на
предметните понятия, за които същественият белег е най-често предназна-
чението на предмета. От този клас предметни понятия за децата са достъп-
ни както видови понятия, които обобщават различни сетивни образи от
един и същи вид (ябълка - малка, голяма, червена, жълта, зелена и т.н.),
така и родови понятия, които обобщават различни сетивни образи от раз-
лични видове (плод - ябълка, круша, череша и т.н.). Разбира се, детето не
изведнъж, а постепенно достига до понятието. Така всяко понятие се изра-
зява с дума, но не всяка дума е равностойна на понятие. В това отношение
особено важни в методическо отношение са предупрежденията на един от
големите познавачи на думата Л. Н. Толстой (1903, 143) срещу изкуствена-
та и груба намеса в образуването на понятията в ума на детето чрез насил-
ствени обяснения с помощта на други думи, понякога също тъй непонятни,
чрез механично заучаване и повторение. Според Л. С. Виготски (1982, 188)
това е не само напълно несъстоятелно, но и вредно, защото по този начин
обикновено не се постига нищо друго, освен „безсмислено усвояване на
думи, гол вербализъм, симулиращ и имитиращ наличието на съответни по-
нятия у детето, но всъщност прикриващ пустота".
За да се отговори по-пълно на въпроса какво представлява значението
на думата, много често се използва и привежда схемата на „семантичния
триъгълник" или „триъгълник на фреге". В схемата на „семантичния

95
 триъгълник" (Т. Н. Ушакова 1983,30-42) се съдържат 3 елемента и връзките
между тях. Именно те образуват значението на думата в цялост. На първо
място е отбелязана връзката на думата с конкретен обект, означена като
референтна връзка (референт), при която думата назовава вещите и между
името и обозначения предмет съществуват достатъчно преки отношения.
Сама по себе си обаче референцията още не съставя значението. Необхо-
димо е да се прибави връзката на думата с впечатленията от обекта, наре-
чена денотатна връзка (денотат), както и връзката на думата с мисловни-
те понятийни елементи, с абстракцията и обобщението, наречена сигни-
фикативна връзка (сигнификат). Така в значението на думата се включва
способността й да назовава, отразява и обобщава.
Съсредоточавайки вниманието си преди всичко върху изучаване на лек-
сикалното значение като водещо звено в семантиката, необходимо е да се
подчертае, че нямаме право по данните от изследване на отделните думи
да съдим за граматичното значение, т.е. за значението на изреченията,
на дискурса в качеството на основен елемент на диалога и на текста като
форма на обективация на творческите интенции на говорещия и на това
предметно съдържание, чрез което съставките на диалога стават достоя-
ние на комуникантите. Значението на изречението не може да се счита
като сума от значенията на влизащите в състава му думи. Това е така, за-
щото всяка дума винаги е многозначна и полисемична, а полисемията е
по-скоро правило на езика, отколкото изключение (Виноградов 1946; Щер-
ба 1958). Изборът на думата в определена комуникативна ситуация е съоб-
разен с вече овладяното денотативно значение, но както посочва А. Р. Лу-
рия (1984, 106), заедно с денотативното (прякото) значение, съществува и
обширната сфера на „асоциативното значение". Думата обозначава оп-
ределен предмет и едновременно с това възприемането й е придружено с
появата на различни асоциативно появили се значения и образи, близки
или далечни и противоположни, които се обединяват по силата на минал
опит, обща предметна ситуация и т.н.
Асоциативните значения, които изплуват неволно при възприемането
на дадена дума, оформят понятието „семантично поле", намиращо се зад
всяка дума. За различните възприематели и говорители на даден език част
от тези асоциативни значения са типични, а друга част - индивидуални, зави-
сещи от степента на езиковата им компетентност и на познавателното им
развитие. Например думата лекар у повечето хора предизвиква асоциатив-
ното значение на думата лекува, но у някого, лекувал се от тежко заболява-
не, тя актуализира асоциативното значение на наименованието на болестта.
Асоциативните значения се обосновават върху система от потенциални
връзки на думата с другите думи, които могат да бъдат „звукови, ситуацион-
ни или понятийни" (Лурия 1984, 106). Звуковите връзки са най-малко съ-

96
ществени и в нормално състояние на човека те почти не се проявяват. Зна-
чими са смисловите (семантичните - ситуационни или понятийни) връзки,
които преобладават, когато човек чуе една дума. Именно сред тях говоре-
щият извършва избора на онова значение на думата, което е най-точно и
съответстващо на речевия контекст. Така, когато чуе думата цигулка, възп-
риемащият извиква в съзнанието си не думата светулка (т.е. не звукови
връзки), а думите лък, струна, концерт, ноти, диригент, оркестър и др. (т.е.
ситуационни семантични връзки) или думите музикален, лъков инструмент
(т.е. понятийни семантични връзки). Движението на тези връзки и тяхното
стабилизиране при създаване на текста са зависими както от опита, така и
от фантазията на говорещия.
В началото на онтогенезата асоциативните значения и семантичното поле
на употребяваните в текста думи са твърде дифузни, поради което е подхо-
дящо тяхното активизиране и обогатяване. Опитът на Кр. Чичикова (1996)
показва, че тази цел е напълно постижима още при децата от предучилищ-
на възраст, като за целта се организират условията на една разнообразна
речева прагматика, така че да се подчертават и овладяват семантичните
нюанси в зависимост от контекста. При това, ясно очертаните семантични
полета на думите, както е при противопоставянето на понятия (т.е. при съз-
даването на понятийни биноми), позволяват съпоставянето им, което от своя
страна е условие за стимулиране на фантазията и интелекта. Така създава-
нето на понятийни биноми се превръща от Джани Родари (1986) в похват за
развитие на операционалната страна на дискурса. Средството, с помощта
на което у децата се формира умение за създаване на креативен тип рече-
во изказване, е фантазният бином, който може да се определи най-общо
като противопоставяне на две смислови цялости. Противопоставянето мо-
же да бъде с различна сила, която да достигне до „парадоксалност", при-
видна несъчетаемост на нещата. Противопоставяните две смислови цялос-
ти могат да бъдат най-различни: думи, вещи, изречения, истории, приказки,
спомени, впечатления и т.н. От най-голямо значение при реализиране на
фантазния бином е да се съхрани „раздалечеността", „дистанцията" между
двете смислови цялости (например пуловер - часовник, Червена шапчица
- вертолет). Именно раздалечеността помага да се открие необичайността
на съседството на двете смислови цялости и тогава в структурирания текст
на дискурса несъчетаемото става съчетаемо, чуждото - близко, непознато-
то - познато, причудливото придобива смисъл и значение.
Специален проблем за изучаване от психолингвистиката представлява
семантичният анализ на метафората, която е един от най-старите и разп-
ространени начини за вторична номинация (назоваване) на предметите и
явленията в действителността. Метафората е елемент на словесната об-
разност, каквито са и нейните предшественици - сравнението, епитетът и
юралелизмът. Появата на метафората бележи началото на абстрахиране
IT конкретните представи за обектите от действителността и раждането на
:удожествения образ посредством съкратеното сравняване на две съпос-
авими реалности. Съществуването и използването на метафората цели раз-
ииряване и задълбочаване на смисъла, изразяван чрез кода на човешкия
>зик в речевото изказване. Исторически метафората се ражда в периода
ia разпадане на митологическото съзнание у човека, когато той се отделя
1ече от своето възприятие за света на познанието като единно неразчле-
юно цяло.
Възгледите за същността и значението на метафората са претърпели
(начително развитие в историята на човешката култура. Обобщавайки съ-
цествуващите класически теории, американският философ и лингвист Макс
Злек(1990) разграничава в тях две гледни точки: субституционна (substi-
ution view) и компаративистка (comparison view). Според субституцион-
шта концепция на заместването метафоричният израз винаги се употребя-
*а вместо някакъв друг еквивалентен на него буквален израз. В трактатите
на римлянина Цицерон метафората носи наслада, „защото онова, което труд-
но може да се изрази с дума в собственото й значение, получава по-голяма
яснота, благодарение на уподобяването, което се съдържа в преносно упот-
ребената дума" (цит. по И. Паси 1983, 12). Така чрез античната гръцка и
римска реторика се обръща внимание на една друга страна от заместване-
то при метафората. То се използва не само за балансиране на недостига от
думи и попълване на лексикалните празноти в речника на говорещия, но и
за придаване на известен блясък на речта. Неслучайно още от древността
метафората е определяна като „най-чест и най-красив троп", който ни е
„свойствен по природа" (Квинтилиан) и изразява „потребност, здраво вко-
ренена в мисленето и езика" (Цицерон). Други аспекти на субстанционната
гледна точка за метафората са тълкуването й от романтиците като средство
за осмисляне на съотношението духовно-материално; като средство за за-
местване на забраненото (на онова, което е словесно табу и за което не
може да се говори); като средство за бягство от действителността (човек би
могъл да забрави реалностите чрез заместването на един предмет с друг);
като средство за изразяване на емоции, интуиция или образност. Субститу-
ционната теория изразява класическата реторическа концепция, която оп-
ределя метафората единствено като художествен декоративен елемент. Тя
не съдържа никаква нова информация, не добавя нещо ново към началното
съдържание и не притежава способност да предава ново познание. Опит
за преодоляване на това схващане се извършва за първи път чрез теория-
та на напрежението и теорията на взаимодействието (A. I. Richards 1965).
Според теорията на напрежението, между две достатъчно отдалечени не-
ща съществува семантично напрежение, което в зависимост от степента на

98
отдалеченост, може да се увеличава или намалява. Според теорията на
взаимодействието, споделяна от Ричарде в неговите по-късни работи, ко-
гато се използва метафората, в човешкото съзнание присъстват две мисли
за две различни неща, и тези мисли си взаимодействат в една дума или в
един израз, чието значение е резултат именно на това взаимодействие.
Според компаративистката , т.е. сравнителната концепция като разновид-
ност на субституционната, в основата на метафората лежи демонстриране-
то на сходство или аналогия. Въз основа на това разбиране всеки метафо-
ричен израз може да бъде заменен с еквивалентно сравнение. При това
„сравнението може да се разглежда като различно от метафората само по
форма: в случай на сравнение сходството се потвърждава открито, а в слу-
чай на метафора - се подразбира" (Уайтли). Основното различие между
субстанционалната (заместващата) и сравнителната концепция е ясно до-
ловимо във външния формален израз, подчертаващ сравнението. При срав-
нението за разлика от метафората се използват формалните маркери за
сравнение („като", „сякаш", „прилича'). Например: „Ричард е лъв"- метафо-
ра; „Ричард е като лъв"- сравнение; „Слънцето се смее"- метафора; „Слън-
цето сякаш се смее"- сравнение.
Някои от съвременните подходи за разглеждане на метафората компен-
сират недостатъците на субстанционната и сравнителната концепция, като
се обединяват зад една нова интеракционистка гледна точка (interaction
view), подчертаваща значението не толкова на заместването или сравне-
нието, колкото на взаимодействието. Според тази по-нова концепция мета-
фората създава, а не изразява сходство (Блек, 1990). Тайната на метафора-
та се крие в свързването на два предмета, в съединяването и взаимодейс-
твието на две мисли, „насочени в една и съща точка". За да работи метафо-
рата, необходимо е читателят непрекъснато да осъзнава разширяването на
значението и да се обръща към старото и новото значение едновременно
(Ричарде 1965). Оформянето на ново значение върху дадена дума изисква
да се познава и да се използва правилно буквалното (лексикалното) значе-
ние. Когато познава добре лексикалното значение на думите, човек може
да разшири и обогати това значение, разбира се, в рамките на своята кул-
тура - метафората, действаща в една култура, „може да се окаже абсурдна
в друга" (Блек 1990, 164).
Възприемането и разбирането, както и създаването на метафората е из-
ключително индивидуална езикова способност и е свързано с владеенето
на езиковите значения, с различното светоусещане и култура (Кр. Чичико-
ва 2001, 112). Разбирането на метафоричния израз е тясно свързано с не-
говото съдържателно структуриране.
Във формалната структура на метафората се съдържат два члена : фо-
кус - юва е думата, която се метафоризира, и рамка - думите, които обк-

99
 рьжават фокуса, използвани в буквалното им значение. Съществуването на
метафоричност в даден израз или изречение изисква противопоставяне меж-
ду фокуса I рамката. В смисловата структура на метафората се съдържат
също два компонента - главен субект (principal subject) и спомагателен
субект (subsidiary subject) (Блек, 1990). Например в метафоричния израз
„облакът плаче" главният субект е облакът, който „плаче" по своему, т.е.
рони капки дъжд, вали. Глаголът „плаче" подсказва спомагателния субект
(човек, хора). В качеството на метафоричен компонент могат да се включат
и признаците, характеризиращи както основния, така и спомагателния су-
бект. „Значението на метафората се определя от признаците на спомага-
телния субект. Цел на метафората и основен неин резултат е въвеждането
на признаците на основния субект" (А. Шахнарович 1990, 147).Тъ\л като ме-
тафорите са специфични речеви форми, в които задължително присъства
подтекст и преносен смисъл, и в които се открива противоречие между по-
върхностно възприеманата външна структура и заложения скрит вътрешен
смисъл, разбирането й е значително по-сложен процес. То се свързва с въз-
можността за мислено проследяване на пътя на създаване на метафорич-
ния израз, което обуславя преодоляване на различието в значенията и въз-
становяване на смисловата хармония. Да се разбере метафората значи да
се осъзнае кой признак (признаци) на спомагателния субект лежи (лежат)
в основата на метафоричния пренос и на базата на това да се посочи асо-
циативно свързан с него същностен, функционален признак на основния
субект. Посочването на този признак е доказателство за вярното разбира-
не и тълкуване на значението на метафоричния израз, както и умение да се
преодолее различната предметна отнесеност на думите, обозначаващи съ-
ответно основния и спомагателния субект. Експериментално проучване на
Кр.Чичикова (2001) показва, че още във възрастта от 3 до 7 години детето
проявява склонност да извършва различни семантични интерпретации с
думите, в резултат на което при определени облекчаващи условия се поя-
вява и развива способността за разбиране преносното значение на думи-
те, както и за създаване на метафорични изрази. Адекватното възприема-
не на метафората, а също и употребата на метафорични изрази, са възмож-
ни само при добре овладяна предметна отнесеност на думата. Детето тряб-
ва да извърши сложните действия по съпоставяне на познатия по смисъл
контекст (рамката) с метафоризираната дума (фокуса), да оцени вероятност-
та на съществуване на това съжителство и да осъзнае породилия се нов
смисъл, новото значение на цялостния израз.
Така още преди училището би следвало човек да почне да се учи на
законите на общата семиотика, като му се разяснява кое какво означава,
какъв е неговият смисъл и значение, защото по думите на нашия виден
педагог и лингвист М. Янакиев „именно семиотиката е призвана да даде на

100
децата този компас, който ще им е необходим, за да се ориентират в океана
на ставащите все по-полисемиотични massmedia". И не само за децата, а и
за възрастните в днешно време семиотиката придобива отново значението
си на такъв компас в живота. Запитали веднъж Конфуций какво ще напра-
ви, ако има войни между хората и нещата в живота не вървят добре, а той
отговорил: „Ще върна смисъла на думите". Може би в днешния наш объркан
свят, когато отново войни разделят хората и отново нещата в живота не
вървят добре, няма да бъде излишно да преосмислим отговора на големия
мислител и в него да се опитаме да потърсим изход от положението. Наис-
тина, за да върнем смисъла на живота, най-напред трябва да се заемем с
това да върнем смисъла на думите, защото думите са нещата, а нещата -
това е животът. Думите образуват речника, а „речникът, това е целият свят,
нареден по азбучен ред" (Анатол Франс). И цялата неподозирана понякога
сила и мощ на думите се дължи на техния смисъл и значение. За съжале-
ние много от думите в днешно време са загубили своя истински смисъл.
„Освен инфлацията на парите, нашето време ни предлага жестока инфла-
ция на думите" - отбелязва Г. Марков и добавя в същия смисъл: „Съденето е
далеч по-лесен процес от разбирането". Според Ноъм Чомски „Една от
характеристиките на използваните в политическите речи термини е, че те
са двусмислени. Единият смисъл се намира в речника, а другият, чиято фун-
кция е да обслужва властта, е доктринерският смисъл." А къде бихме могли
да открием в чист и непроменен вид истинския смисъл на думите, за да
можем да им го „върнем" и за да може след това хората не само да изпол-
зват думите в своето речево поведение в техния истински смисъл, но и за
да може те да постъпват в живота съобразно с този истински смисъл на
думите?! З а целта може би е нужно да надникнем в семантиката и значе-
нието на детските думи - може би те са все още „невинни", спонтанни,
естествени, неподправени, истински?! Може би съвременната психолинг-
вистика също ще помогне в търсенето на верния път, за да можем „да
върнем смисъла на думите", а с това и „смисъла на живота".

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Прочетете двете фрази от забележителната книга на писателя математик Лу-
ис Карол „Аписа в страната на чудесата" и ги интерпретирайте в светлината на
психолингвистичното учение за семантиката и значението. Открийте и други инте-
ресни в този смисъл пасажи от книгата.
„Трябва да внимаваме за смисъла, а думите сами ще се подредят".
„Наистина, често съм виждала котка без усмивка - помисли си Алиса, - но сега
видях усмивка без котка! Най-чудното, което съм виждала в живота си!".
2. Ако някой Ви попита какво има в гардероба Ви или в кухненските шкафове, е
възможно да отговорите или с подробен списък на всички вещи, или с някакви по-
широки категории като „храна", „чинии", „домакински прибори",,дрехи", „облекло" и

101
т.н. Как бихте отговорили Вие на въпроса и как бихте интерпретирали двата възмож-
ни отговора съобразно с разбирането в когнитивната психология на това как хората
класифицират и категоризират познанието си за света посредством понятията?

КОДИРАЩА ФУНКЦИЯ НА ЕЗИКА КАТО СРЕДСТВО ЗА ОБЩУВАНЕ

Предназначението на езика като „най-важното средство за човешко об-

щуване" се изразява в неговата кодираща функция, т.е. в това да се офор-
ми съдържанието на съобщаваното чрез езикови средства, както и да се
достигне до разбиране смисъла на съобщаваното. Следователно, адекват-
ните действия, посредством които се осъществява съзнателното и постепен-
но овладяване на езиковите средства, трябва да бъдат действия за оформя-
не на съобщаваното съдържание. Оформянето на съобщаваното съдържа-
ние в речта се осъществява посредством езикови единици - това са едини-
ците на лексиката, синтаксиса и морфологията. Затова езиковите дейст-
вия за оформяне се подразделят на 3 типа: за лексикално, за синтактично и
за морфологично оформяне. В лингвистиката няма единство по въпроса за
това какво се счита за езикова единица. В методически аспект е приемлива
тази трактовка, съгласно която за езикова единица се счита само такава еди-
ница, която има план на значение и форма. От своя страна формата същес-
твува в графика или звук {в зависимост от това дали се използва в устната
или в писмената реч) и може да бъде пълна или елипса, т.е. с изпускане
(редукция) на някои елементи. Например, пълната форма на такава езикова
единица на синтаксиса, като изречението, предполага наличие на всички чле-
нове на изречението, които се изискват по програмата на съобщаваното. В
изречението елипса се изпуска това, което лесно може да се разбере от
контекста и при необходимост лесно може да бъде възстановено. (Например:
„Кога го видя?" - Вчера. = Аз го видях вчера.)
В речта езиковите единици и от трите типа (лексикални, синтактични и
морфологични) функционират посредством два различно насочени меха-
низми: кодиране и декодиране.
Кодирането (от фр. code - шифър) е движението от смисъла на съобща-
ваното чрез смисловите значения на задействаните езикови единици към
тяхната форма, звукова или графична. В психологията на човешката памет
кодирането се разглежда като първия от паметовите процеси, като възпри-
емане и представяне на някакъв къс информация. Ако се използват тер-
мини от компютърната наука, процесът на кодиране може да се представи
още като въвеждане на входяща информация и превеждане на въведе-
ната информация на използваем език или код. Нека си представим, че че-
тем наум стихотворение. В това време ние мислим главно за смисъла му, но
все пак забелязваме и формата (че някои думи се римуват). Ние кодираме

102
стиховете първо като възприемаме напечатаните върху страницата букви и
думи, а после - като превеждаме написаните символи в код. Разбира се,
кодът може да не бъде един-единствен. В действителност информацията
може да се представи в паметта в един от няколкото възможни кода точно
така, както понятието дърво може да се представи чрез напечатаната дума
„дърво", чрез рисунка или снимка на дърво и т.н. В нашия пример със сти-
хотворението думите могат да се кодират по смисъла, но и по звуковата им
форма. Всеки от компонентите или частите на паметовата система има оп-
ределен код, на който разчита.
Съхранението е вторият съществен процес в кодиращата функция на
езика, който е свързан със „задържането" в паметовата система на новоко-
дирания къс информация. Понякога съхранението продължава само някол-
ко секунди, но друг път остава за цял живот, функцията на тази фаза от
кодирането е просто да се запази закодираната информация в паметта до-
тогава, докато тя е необходима на човека. Ако например търсим телефонен
номер, намираме го, казваме го на глас и бързаме до телефона, за да го
наберем - значи ние сме закодирали номера и сме го съхранили в паметта
си. В този и други подобни случаи съхранението е доста просто и не изиск-
ва някакви особени усилия. Ако обаче четем стихотворението, за да можем
да го рецитираме едва след една седмица, начинът, по който подхождаме
за съхранението, е много по-различен - ще трябва активно и съзнателно
да го репетираме наум или на глас, за да постигнем по-продължително съх-
ранение.
Извличането е третият процес на паметта, който е свързан с възстано-
вяването на кодираната и съхранена информация, за да бъде тя използвана
според предназначението й. Ако не са изминали 10 или 15 секунди от виж-
дането на телефонния номер, вероятно няма да ни е трудно да го възпроиз-
ведем, защото процесът включва просто извличане на информация от това,
което наричаме кратковременна памет. (В действителност не е толкова
„просто", но изглежда съвсем автоматично. Ако, разбира се, в тези няколко
секунди някой започне да ни говори на друга тема, има голяма вероятност
да не можем да извлечем телефонния номер от паметта си и ще трябва да
погледнем в указателя отново.) Извличането от паметта на заученото наи-
зуст стихотворение обаче ще изисква много повече усилия, защото проце-
сът включва извличане на информация от това, което наричаме дълговре-
менна памет.
Така в процесите на кодиране, съхранение и извличане могат да се раз-
граничат автоматични и съзнателни процеси. В много ситуации тези про-
цеси на кодирането се появяват толкова лесно, че сякаш са автоматични. В
други ситуации процесите на кодиране в паметта не са така автоматични и
изискват съзнателното ни внимание и понякога големи усилия. Например

103
 при запаметяването на стихотворение преднамерено репетираме отново и
отново стиховете, търсейки насоки и опорни точки, които ще ни помогнат да
извличаме стих след стих, когато дойде време да възпроизведем стихотворе-
нието. Разбира се, запаметяването на стихотворения не е единственият при-
мер, който можем да използваме. Нека си помислим само за това, колко мно-
го усилие ще коства на този, който прочете написаното дори само в тази
глава на книгата, за да закодира и съхрани в паметта си информацията в нея.
Декодирането е обратно насоченият процес - от формата, звукова или
графична, чрез смисловите значения на задействаните езикови единици,
лексикални, синтактични или морфологични, към смисъла на съобщавано-
то. Декодирането на постъпващата речева информация е свързано с про-
цесите на възприемане и разбиране смисъла на съобщаваното (А. Р. fly-
рия 1984,228). В началото на процеса на декодиране слушателят или чита-
телят възприема външната, разгърната реч. След това той разбира общото
значение на изказването, а по-нататък - и подтекста на това изказване.
Някои автори сочат като необходимо и достатъчно условие за разбирането
като процес на декодиране на възприеманата речева информация наличи-
ето на овладян богат речник, както и доброто познаване на граматичните
езикови правила. Наличието на съответен кръг от понятия и доброто поз-
наване на граматичните езикови правила безспорно е необходимо условие
за разбирането, но то не е достатъчно.
Какво е това „разбиране"? Според С. А. Шаповал да се зададе такъв
въпрос - това е все едно да попиташ: А какво е това „любов"? Или: Какво е
това „щастие"? Никой до днес не знае това. Началото на процеса на
разбиране е свързано с търсене на общата мисъл в изказването. Търсе-
нето на смисъла като централно звено в разбирането довежда до избор от
последователно раждащи се алтернативи. „Основният процес, характери-
зиращ акта на разбиране, представляват опитите да бъде дешифрирано
значението на цялото съобщение, онова, което създава неговата обща свър-
заност (...) или неговия вътрешен смисъл и придава на съобщението дъл-
бочина или подтекст..." (Лурия 1984,230).
Възприемането и разбирането на речевото съобщение се определя като
активен и сложно структуриран процес. В него основно условие за разби-
ране на речевото съобщение е съобразяването със „стратегията" на слу-
шащия, с търсенето на контекста (речев или ситуационен). Друго важно
условие е адекватното възприемане на повърхностните граматични струк-
тури и свързването им със съответните им дълбинни граматични структу-
ри. Пълното разбиране и осмисляне на речевото съобщение става въз-
можно след като стане видно непосредственото значение на съобщението
и се открие вътрешният смисъл, стоящ зад това значение. Това е пътят на
преминаване от текста към подтекста (Лурия 1984, 231).

104
 В рамките на общуването често се използва и изразът „разбирателст-
во". Този израз естествено предполага разбирането, но той се отличава и с
известна многозначност. Разбирателството като понятие съдържа минимал-
ното значение, че два субекта разбират тъждествено един и същ езиков
израз, и максималното значение, че между двамата е налице съгласие от-
носно правилността на едно изявление по отношение към един общоприз-
нат нормативен фон.
Възприемането и разбирането на смисъла както на отделни думи, така и
на цели изречения (подобно на разбирането на модели) е сложно умение,
което обикновено човек изпълнява много добре. Известно е, че дълго пре-
ди да се научи да говори на езика, малкото дете добре разбира смисъла на
много от това, което възрастният му говори. В някои случаи обаче могат да
възникнат и трудности в декодирането и разбирането на вербалната инфор-
мация. Причина за това е различният тип двусмисленост в изреченията,
изучавана от Маккей (МасКау 1966). Така в изреченията може да е налице
лексикална двусмисленост, свързана с употребените в изречението ду-
ми; повърхностна двусмисленост, свързана с групирането на думите в
изречението; базисна двусмисленост, свързана с познаването на лежа-
щия в основата на изречението смисъл (дълбоката структура). Двусмисле-
ните изречения ни дават известни прозрения за това как могат да възник-
нат трудности в разбирането. Затова една от техниките за изучаване на
разбирането е да се мери колко бързо хората могат да довършат някакво
изречение. Маккей изучава влиянието на двусмислеността върху времето
за довършване на изречения, като дава на хората двусмислени или недвус-
мислени варианти на едни и същи изречения. Задачата им е да довършат
всяко от тях колкото може по-бързо. Довършващата част трябва да е крат-
ка, граматически правилна и свързана с началото на изречението. Оказва
се, че няма различия между контролните недвусмислени изречения, но при
трите типа двусмисленост в изреченията съществуват разлики, като и три-
те типа двусмислени изречения изискват повече време за довършване, от-
колкото контролните недвусмислени изречения. Най-малки трудности се
установяват при наличието на лексикална двусмисленост, по-големи - при
повърхностната, и най-големи - при базисната двусмисленост. Изречения-
та, които съдържат повече от една двусмисленост (множествена двусмис-
леност), са най-трудни за довършване. Интересен е фактът, че много малко
от изследваните лица казвали, че са забелязали двусмислеността, въпре-
ки, че им е трябвало значително повече време, за да довършат двусмисле-
ните изречения. Разбира се, възможно е хората изобщо да не забелязват
такава двусмисленост и следователно също толкова лесно да довършват
двусмислени изречения, колкото и недвусмислени. Това е така, защото кон-
текстът влияе върху разбирането. Понякога например двусмислената дума

105
 се появява в контекст, който изяснява кое значение на думата се има пред-
вид в конкретното изречение. Така уместният контекст сякаш позволява на
слушателя (читателя) бързо да избере подходящото значение на думата и
не пречи на активирането на повече от едно значение.
фацилитация и интерференция от контекста е явление, свързано с
влиянието на контекста върху интерпретацията и разбирането на думата.
Според предложения от Карпентър и Дейнмън (Carpenter, Р. А., & М.
Daneman, 1981) модел на това как контекстът влияе върху интерпретацията
на думата, първата стъпка е човекът да фиксира и да кодира всяка дума в
изречението. Кодирането на думата ще активира при възприемането на ед-
но или повече понятия, които се извличат в кратковременната памет, ако
активацията достигне някакво прагово равнище. Когато поне едно понятие
достигне прага, слушателят (читателят) се опитва да го интегрира в пре-
дишния текст. Ако е съвместимо с контекста, понятието ще се използва в
по-нататъшната преработка. Ако не е съвместимо с контекста, равнището
му на активиране много скоро ще заглъхне. Когато възприемащият успеш-
но интегрира думата в контекста, той е готов да фиксира и да кодира след-
ващата дума в изречението. Понякога не се постига успешна интеграция и
е необходимо да се използват евристики за коригиране на грешката. Из-
ледванията показват, че различните видове контекст понякога могат да имат
както положителни, така и отрицателни ефекти на фацилитация и интерфе-
ренция. Така например подвеждащият контекст може да причини непра-
вилна интерпретация на някаква дума, а силно ограничаващият контекст
може да забави лексикалните решения за неочакваните думи. Контекстът
влияе върху разбирането не само на една-единствена дума в изречението,
но и на по-големите езикови единици, като например на описателните
фрази, състоящи се от прилагателно и съществително, които също могат да
бъдат източник на двусмисленост. При изучаването на това как хората раз-
бират групи от думи (например описателни фрази) важен е въпросът дали
значението на съществителното е повлияно от това на прилагателното. Ко-
гато чуе или прочете поредица от думи, като например „горящата къща",
вероятно човек извлича значението на всяка дума от описателната фраза и
след това се опитва да комбинира отделните значения. Разбирането ще
бъде подпомогнато обаче, ако значението на прилагателното директно влияе
върху това на съществителното. Освен това, размерът на ефекта на фацили-
тация и интерференция от контекста при разбирането е свързан с позна-
тостта на описателната фраза.
В заключение може да се каже, че контекстът има съществено влияние
върху това кое значение на думата ще се избере. Избраното значение ни
позволява да интегрираме думата в предходния текст. Макар обикновено да
подпомага разбирането, контекстът може и да му пречи, ако е подвеждащ

106
или ако създава очакване за определена дума, която не се появява. Всичко
това се отнася за разбирането на изреченията, в които информацията се
изразява директно. Ние обаче използваме в процеса на общуване езика и за
да внушаваме нещо, без директно да го изричаме. Следователно важен ас-
пект на разбирането е способността да се разграничават директни твърде-
ния и внушения. Изследвания върху свидетелски показания в съда и рек-
ламни твърдения са показали, че езикът може да влияе върху поведението
и без да се правят директни твърдения. Често е достатъчно съобщението
просто да внушава някакво действие, за да е убеден слушателят, че то наис-
тина се е случило. Например изречението „Гладният питон хвана мишката."
може да се декодира и разбере от слушателя, че питонът е изял мишката,
макар че това действие не се посочва експлицитно във възприетото изрече-
ние. фактът, че е възможно хората да не разграничават загатването от пря-
кото твърдение, може да има съществени последствия. Например съдиите
или потребителите на стоки може да бъдат подведени от намеците в някои
свидетелски показания или в някаква реклама.
Задаването на подвеждащи въпроси е един от начините, по които на-
мекнатото, но неизказано директно, може да влияе върху отговорите на
човека в съдебната зала. Елизабет Лофтъс (Е. Loftus 1975) създава специ-
ална експериментална процедура за симулиране на това, което може да се
случи по време на даване на свидетелски показания и за последствията от
изказванията. Процедурата се състои в прожектиране на кратък филм нап-
ример за пътнотранспортно произшествие, и незабавно след това задава-
не на въпроси какво се е случило във филма. Един от вариантите на експе-
римента включва формулирането на въпроса или като „Видяхте ли счупе-
ния фар?", или като „Видяхте ли счупен фар?". Членуваната форма предпо-
лага (внушава), че е имало наистина счупен фар, докато нечленуваната не
внушава такова нещо. Резултатите показват, че хората, които отговарят на
въпрос с членувана форма, е по-вероятно да кажат, че са видели нещо,
независимо дали то действително се е появило във филма, отколкото тези,
които отговарят на въпрос с нечленувани форми. В друг вариант на експе-
римента се разкрива, че изборът на думите, с които е формулиран въпросът,
може да повлияе върху преценките за количество. Например въпросът „Приб-
лизително с каква скорост се движеха двете коли, когато се премазаха?"
постоянно дава по-висока оценка на скоростта, отколкото ако думата „пре-
мазаха" е заменена с думите „сблъскаха", „удариха"или „чукнаха".
Подобни екперименти показват, че подвеждащите въпроси могат да влия-
ят върху свидетелските показания. Това определено би трябвало да предс-
тавлява интерес за работещите в областта на правото. Възможно е съдията
веднага да отхвърли подвеждащ въпрос, но той не може да го направи пре-
ди съдебните заседатели да са го чули. Инструкциите от негова страна към

107
съдебните заседатели да не вземат предвид някакво доказателство могат
да не им пречат да го обмислят, когато вземат решението за виновността
или невинността. „По-фината" употреба на езика - например използването
на думата „смазвам" вместо „удрям"- понякога може дори да не се долови
като подвеждане. Следователно е важно всякакви твърдения в съдебната
зала, които са двусмислени по отношение на това дали нещо се твърди,
или само се намеква, да се изясняват веднага. Ако свидетелят не желае
директно да потвърди информацията (за да не бъде подведен за лъжесви-
детелстване), на съдебните заседатели трябва недвусмислено да се обър-
не внимание на съмнителната стойност на показанията.
Приемането на съдържащи внушение твърдения в областта на реклами-
рането е също толкова важен въпрос, колкото в съдебната практика. Случа-
ите на измамно рекламиране чрез внушение не са рядкост, но за съжаление
решението какво съставлява този вид рекламиране е сложен въпрос. То мо-
же да е особено трудно, ако нещо само се внушава. Да вземем за пример
следната реклама: „Не сте ли уморени от хреми и кихане през цялата зима?
Не сте ли уморени винаги да се чувствате не в най-добрата си форма? Изжи-
вейте зимата без настинки! Пийте таблетките „Ерадиколд" съгласно упътва-
нето!". В текста на тази реклама не се твърди открито, че таблетките „Еради-
колд" ще ви помогнат да изкарате цялата зима без настинки - това само се
внушава. За да провери дали хората могат да разграничават директното твър-
дение от внушенията, Харис (R. J. Harris1977) дава на изследваните лица
серия от 20 фиктивни реклами, половината от които директно твърдят нещо,
а другата половина - само намекват. Хората са инструктирани да оценят твър-
денията като истинни, неверни или с неопределена истинност на базата на
представената информация. Резултатите показват, че хората отговарят с „ис-
тина" значително по-често при директните твърдения, отколкото при внуше-
нията. За съжаление приемането на внушенията е проблем, който съществу-
ва извън психологическата лаборатория и експерименталните речеви ситуа-
ции. Харис твърди, че е възможно разграничаването на директни изказвания
от нещо, което е само намекнато, да е дори още по-трудно в житейските
ситуации, отколкото в експерименталните.
Днес при разглеждане на въпроса за възприемането и разбирането уда-
рението се поставя не толкова върху синтактичните, колкото върху семантич-
ните променливи. Психолингвистите вече се интересуват по-малко от син-
тактичните правила, дискутирани първоначално от Чомски. Това може да се
дължи отчасти на по-голямото значение, което самият Чомски поставя върху
семантиката в усъвършенствания вариант на теорията си (Chomsky 1957,
1965). То се дължи и на осъзнаването, че семантичното познание на слуша-
теля или читателя играе важна роля в разбирането. Взаимодействието меж-
ду познанията на разбиращия и семантичната природа на материапа е осо-

108
бено видно в изследванията върху разбирането на текстове. Точно както раз-
бирането на думата обикновено зависи от контекста на изречението, разби-
рането на изречението често зависи от контекста на целия параграф.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Изпробвайте сами върху себе си една от техниките за изучаване на разбира-
нето, в която се измерва времето за довършване на изречения. Опитайте се да
довършите, колкото може по-бързо, следните три изречения, както и техните вари-
анти, като се стремите довършващата част от изречението да е кратка, граматичес-
ки правилна и логически свързана с началото на изречението.
„Макар че беше непрекъснато притеснен от настинка ..."
„Макар че Канибал изпрати войски от другата страна преди седмица ...."
„Знаейки, че посещаването на роднини може да е досадно..."
„Макар че беше непрекъснато притеснен от главоболието..."
„Макар че Канибал беше изпратил войски почти преди седмица ..."
„Знаейки, че ходенето на гости на някои роднини може да е досадно ..."
Поставете същата задача на едно изпитвано лице в устна форма и отчитайте с
хронометър или часовник времето за всяко от изреченията. Има ли различия във
времето за довършване на трите изречения и на техните варианти? Опитайте се да
дадете интерпретация на получените резултати в контекста на известното в психо-
лингвистиката за кодирането и декодирането на изреченията.

ЕКСПРЕСИВНА ФУНКЦИЯ НА ЕЗИКА КАТО СРЕДСТВО

ЗА ОБЩУВАНЕ

„Силата на словото се състои в умението

да се изрази много с малко думи."
Плутарх
„Едно е да говориш много, друго е да кажеш нещо.
Софокъл

Отношението между изразяване и изразителност (експресия и екс-

пресивност) е един изключителен феномен в езиковата действителност,
който допълва нашите познания за това как езикът като средство за общу-
ване осъществява своята основна кодираща функция. Това противополож-
но по своята същност отношение може да се отнесе също към т.нар. „дъл-
бинни" явления в общата граматика, които разкриват психологическия ме-
ханизъм на речевата дейност. Най-общо отношението между изразяване и
изразителност може да се представи като отношение между утвърденото в
езика и импровизираното в речта, между репродукцията и творчеството в
речевата дейност на човека.
В учението за езика като „система на системите" много отдавна се е

109
 прокрадвала интуитивната догадка за този изключителен феномен на ре-
чеезиковия акт, но за първи път го срещаме описан по-подробно от френс-
кия лингвист Густав Гийом в негова лекция на 7 май 1948 г.(Г. Гийом 1992).
Според Гийом речевата дейност в своята цялостност и в своя развит вид се
обръща винаги към два вида езикови средства: към ранните средства, при-
надлежащи към установения план в езика, и към късните средства, принад-
лежащи към импровизирания план. Цялата история на езика (както във фи-
логенезиса, така и в онтогенезиса) е основана именно върху психичния про-
цес, заключаващ се в увеличаване на ранните (утвърдените) средства,
което по-малко изисква ползването на късните (импровизираните) сред-
ства. На това се основава цялата обща икономия в историята на езика.
Речевата дейност се стреми все по-малко и по-малко да се основава на
собствените средства на импровизацията, които са чисто експресивни и не
установяват понятийни различия с помощта на различни знаци, както е в
езика. От своя страна, езикът все повече предоставя на речевата дейност
утвърденото в неговата система по-рано. Така на говорещия му остава да
импровизира само употребата на вече установеното в езика, и то само еди-
ничната употреба, тъй като общата употреба също се отнася към вече уста-
новеното в езика.
Следователно, основната черта на речевата дейност при условията на
днешните наши развити езици, както и при условията на вече овладения от
децата език, се заключава в това, че от импровизацията се изисква по-
малко в сравнение с това, което се изисква от утвърденото в езика. Според
терминологията на Гийом, изискването, на което езикът отговаря, предс-
тавлява изразяването (expression), а изискването, на което езикът не от-
говаря, и което допълнително рече-езиковият акт трябва да удовлетвори с
помощта на собствени средства от импровизационен порядък, представля-
ва изразителността (expressivite). По такъв начин рече-езиковият акт тряб-
ва да се разглежда като сума от изразяването и изразителността. В цялост
той може да бъде представен във вид на следната формула: изразяване
(експресия) + изразителност (експресивност) = 1. При това е необходимо
да се подчертае, че общият маниер на изказването се строи обикновено
върху импровизацията, независимо, че тя се добавя към изразеното с ут-
върдените средства на езика съдържание. Известно е, че съществуват хи-
ляди начини да се изкажат с едни и същи думи най-прости неща. В някои
езици изразителността е способна дори значително да изменя смисъла,
който може да имат думите в речта. В тези случаи изразителността в изли-
шък се добавя към изразяването и го стеснява напълно.
Посочената формула, представяща рече-езиковия акт в цялост като су-
ма от изразяване и изразителност, има голямо значение за разбиране на
синтаксиса, а така също и за разкриване на психологическия механизъм на

110
речевата дейност, формулата включва в себе си всички варианти на експ-
ресивното движение, започвайки от минимална изразителност в съчетание
с максимално изразяване и достигайки до максимална изразителност в съ-
четание с минимално изразяване. Най-общо може да се каже, че в съвре-
менните наши развити езици това, което се постига за сметка на изрази-
телността, се губи за сметка на изразяването, а следователно, за сметка на
синтаксиса. Така много изречения без глагол представляват от само себе
си изречения, в които изразителността заема мястото на синтактичното раз-
гръщане посредством глагола. Например, при минимална изразителност и
добре развит синтаксис ще кажат: „Тази вечер в операта ще има голямо
представление.", докато в същия случай при голяма изразителност и реду-
циран за сметка на глагола синтаксис ще кажат: „Тази вечер в операта
голямо представление!". Нещо повече - достатъчно голямата изразител-
ност позволява дори една единствена дума да се превърне в изречение
(например: „Представление!", „Тихо!", „Картина!", „Красота!", „Ужас!"и т.н.).
В качеството на пределен е случаят с употребата на междуметие, олицет-
воряващо изразителност, която в известен смисъл е погълнала и унищожи-
ла изразяването. В този случай междуметието се явява изречение, чиято
същност се заключава не в глагола и синтаксиса, а в експресивното движе-
ние, доведено до максимума (например: „Ах!", „Ох!", „Ех!" и т.н.).
Експресивното движение при функциониране на езика в речевата дей-
ност представлява от само себе си променлива величина, която точният ана-
лиз трябва винаги да отчита достоверно. Изразителността в нейния общ вид
се явява допълнителна по отношение изразяването посредством езика.Това
означава, че при всякакви условия тя добавя онова, което не достига от
гледна точка на разбирането и пълноценното решаване на речевата задача.
От друга страна, разгръщайки се, експресивното движение отстранява от
изразяването онова, което би могло да го утежни излишно. Така изразител-
ността на речта помага да се уточняват мислите, чувствата и емоционално-
волевите отношения, вложени в изказването. Всичко това определя мястото
и значението на изразителността като основна същностна черта на речева-
та дейност в цялост и особено на живата устна реч в частност.
За да се постигне изразителност в живата устна реч, е необходимо ов-
ладяването на определени специфични само за нея изразни средства, кои-
то са различни от изразните средства на писмената реч. Това може да ста-
не чрез използване не само на речеви, но и на неречеви, паралингвистич-
ни средства (поза, мимика, жестове), т.е. чрез двигателна или пластична
изразителност, но значително по-пълна е изразителността, когато се из-
ползват изразните средства на звучащата реч (мелодия, темп, ритъм, логи-
ческо ударение, тембър, сила и височина на гласа и др.), т.е. чрез интона-
Ционна изразителност. При това интонацията е сложен комплекс от всич-

111
ки изразни средства на звучащата реч. Чрез нея и чрез съпътстващия я
пластичен израз на изпълнителя (говорещия или четящия) словото „оживя-
ва" и изпълнява успешно своята основна комуникативна и кодифицираща
функция, чиято крайна цел е разбирането в процеса на общуване.
Според Г. Гийом, експресивните средства (средствата на изразителност-
та) принадлежат на речевата дейност и чрез използването им те стават
средства за изразяване. В степента, в която изразителността се превръща
в утвърдено явление, тя става средство на езика, средство за изразяване.
Друг е въпросът, че е много сложно да се направи точно измерване на това
в каква степен явлението се е утвърдило и какво то е съхранило от импро-
визацията. При всички случаи обаче търсенето на изразителността винаги
и навсякъде води към опити да се избегне баналното и утвърденото, а чрез
тези опити и по пътя на повторението им постепенно се стига до развитие и
усложняване на утвърденото в езика, до увеличаване на неговите собстве-
ни средства за изразяване.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Веднъж Паскал писал в края на едно свое писмо: „Това ми писмо излезе мал-
ко дълго, защото не ми стигна времето да го направя по-късо...". Опитайте се да
интерпретирате тази мисъл в контекста на написаното по-горе за отношението между
изразяване и изразителност, между експресия и експресивност.

ЕЗИЦИТЕ ПО СВЕТА И ЕЗИКОВА ПОЛИТИКА

„Пусть ума остроту ты выскажешь

на любом языке земном,
Все равно на чужом не выскажеш
то, что выскажеш на своем...
Эта радость нам с жизнью подарена.
Потому матерински велик
и татарский язык - татарину,
и якуту - якутский язык."
С. Данилов - якутски поет

Езиците по света (около 6000, ако се включат и диалектите) се разли-

чават безкрайно много по своята фонология и граматика. В днешно време
компаративистиката (от лат. compare „сравнявам") като сравнително-ис-
торическо изучаване на езиците, също както и психолингвистиката, е бурно
развиваща се област от науката. Нещо повече - психолингвистиката полз-
ва данните на компаративистиката относно сравнителната фонетика и гра-
матика на различните групи езици, представящи компактен, лекодостъпен

112
I богат материал (какъвто материал предоставя особено много и сравни-
телно-историческото изучаване на езиците от групата на славянските ези-
ци, между които се нарежда и българският език). Независимо обаче от
огромното разнообразие в начина, по който езиците организират малък
брой звуци (фонеми) в смислови думи и изречения, всички езици изглеждат
еднакво способни да изразяват мислите, чувствата, впечатленията, прежи-
вяванията, идеите на човека. Колкото и естествен да ни изглежда нашият
собствен роден (майчин) език след годините на постоянна употреба, в своето
действие той не е по-изконно човешки от останалите езици. С други думи,
няма добър и по-малко добър, велик и по-малко велик език. Значимостта,
животът и смъртта на езиците се определя преди всичко от хората и общнос-
тите, които говорят на тях. Езиковата история, както самата история на чове-
чеството, не спира в настоящето, а продължава - всеки миг тя се развива и
се кове от говорещите различните езици. Щом езиците са символни системи
и самите модели за граматичната организация на вербалните символи на
езика са общо взето условни, езиците са много поддатливи на промяна. Про-
мяната може да се осъществи с развитието на езика посредством ученето
от едно поколение към друго. Езикът може да се промени също и ако предс-
тавителите му са повлияни от взаимодействието с представителите на друг
език. Лингвистични промени се извършват и във времето. При всички тези
промени в езика обаче се запазва един основен речник. Чрез сравняване
на основните речници на два езика е възможно да се определи дали те про-
излизат от един и същ общ праезик. Така при изготвянето на списъци с тер-
мини от основния речник се оформят езикови семейства. Големият брой на
езиците се определя от включването и на езикови диалекти, които са геог-
рафски или социално обусловени варианти на един и същ език. Диалектите
могат да са сходни, но и толкова различни, че лингвистите ги броят за отдел-
ни езици (например немския и холандския език).
Днес езиците по света могат да бъдат представени като една „гравитаци-
онна" система. Основният камък в тази система е английският - „хиперцен-
трален" език, около който гравитират десетина „суперцентрални" езици,
около които пък гравитират от 100 до 200 „централни" езици, свързани със
„суперцентралните" чрез хората, говорещи два езика. На свой ред около тези
100 -200 „централни" езици гравитират от 4 до 5000 „периферни" езици.
Следователно всички тези езици нямат еднаква тежест, сила и бъдеще. Тъй
като бъдещето е несигурно за огромното мнозинство от тях, налице е все по-
голяма мобилизация за защитата им. Според Жан-Луи Калве (2000) тревога-
та не е само за „периферните" езици. Тя се проявява и по отношение на езици
с голямо разпространение, хипер- или суперцентрални като английския и френ-
ския. В Съединените щати специални организации се борят английският да
бъде признат като единствения официален език в страната, противопоставяй-

113
 ки се на двуезичието, което се очертава с масовата испаноезична миграция.
Във франция законът от 4 август 1994 г. (наречен законът на Тибон) се опита да
регламентира използването на френския език, борейки се с чуждиците.
Чистотата на езика е мит, който го осъжда на отказ от всякакво разви-
тие. Латинският език на Цицерон е може би образец на чист език, но вече
никой не говори на него и днес се използват под различни имена (италиан-
ски, испански, румънски, френски, каталонски и т.н.) различни латински го-
вори, които са еволюирали през вековете. Този мит за закрила чистотата на
езика е свидетелство за безразсъден страх от промяната, заемките от чуж-
ди езици и развитието. Разбира се, някои лингвистични политики са били
успешни, но при други нещата не са така прости. Истината е, че една линг-
вистична политика е успешна, когато върви по посока на обществената прак-
тика. Много рядко може да се наложи на дадено население език или езико-
ва реформа, които то не желае. Не може да се защити (или спаси) език,
който говорещите не искат повече. В такъв случай не езикът е причината, а
значението, което онези, които го говорят, му отдават. Всъщност един език
не изчезва само защото друг език господства, но и може би преди всичко
защото гражданите приемат или предпочитат да го изоставят, да не го пре-
дават на децата си. Говори се метафорично за „война на езиците", но са-
мите езици не могат да воюват. Онези, които се борят, противопоставят или
спогаждат и помиряват, са самите хора. Ние можем да проследим техните
конфликтни отношения чрез отношенията между техните езици. Езиците
принадлежат на онези, които ги говорят, и се променят всекидневно, прис-
пособяват се към техните нужди: те трябва да служат на хората, а не обрат-
но.Затова психолингвистиката не се занимава с изучаването на „мъртвите
езици".„Езикът е сила... Езикът може да бъде използван като средство за
промяна на действителността." (Адриен Рич, американска писателка). „Ня-
ма по-сигурно доказателство, че принадлежиш към един народ от това да
пишеш на неговия език." (Хайнрих Бьол, немски писател).

Езиците непрестанно се развиват в своите форми и взаимоотношения. И

ако едни умират, други се раждат пред очите ни. През последните години
езиковият въпрос излезе напред на международната образователна сце-
на. Счита се, че има пряка връзка между езиковата политика и културата
на мира; че един език винаги ще бъде застрашен, ако не бъде включен в
образователна програма; че едноезичието допринася за „езиковата неси-
гурност' - ново понятие, което отразява една много стара истина, изразена
от немския поет Йохан Волфганг Гьоте така: „Който не владее чужди езици,
той не знае нищо и за своя език"; че би трябвало да се даде тласък на много-
езичието, като се въведе обучение освен по майчиния език, и по един съсе-
ден и един международен (Жозеф Пот, ръководител на Отдела по езикова
политика на ЮНЕСКО).Това е главната цел на международната езикова по-

114
литика, защото' през третото хилядолетие, като ера на сътрудничество и кон-
федерации, необходимостта от запазване на собствената идентичност тряб-
ва да бъде балансирана с необходимостта от междукултурно общуване.
Всички основни характеристики на езика на човека, като знаковост и
системност, фонология и структурираност, семантика и значение, го правят
коренно различен, дори противоположен на знаковите комуникативни тех-
ники при другите животни, което и поставя пред тях основен предел на ко-
муникативните им способности. Така в психолингвистиката се обособява и
проблемът за уникалността на езика на човека и спецификата на езика на
животните като способност за вокална комуникация при другите примати.

ЕЗИКЪТ НА ЖИВОТНИТЕ

„Езикът може да се изучава от най-различни

страни и такова разнообразие от гледни
точки довежда неминуемо до появяването
на нови концепции относно природата и
използването на езика. I
Алън Гарнър

Уникален ли е човешкият език като знаково-символна система и в какво

се изразява спецификата на езика на животните като тяхна способност за
вокална комуникация? Първото разграничение, което трябва експлицитно
да се направи при обсъждането на този въпрос, е това между комуника-
ция и език. Комуникацията е по-широкият термин, включващ различни ви-
дове знаци, между които и истинския език. Реалността на комуникацията
при животните изобщо не може да се постави под въпрос и съмнение, за-
щото множество видове знаци са били изучавани при различни биологични
видове и понякога резултатите са забележителни. Например ф. фриш по-
казва, че танцът на връщата се в кошера пчела сигнализира много точно
посоката и разстоянието до открития от нея нектар. Въпросът е дали тези
видове поведение обаче показват достатъчно гъвкавост, за да се квалифи-
цират като език. Някои автори вярват, че това е така, но други не вярват.
За да си отговорим на тези въпроси, трябва да се опитаме да характери-
зираме комуникативните модели и езика при другите животни, включител-
но най-близките родственици на човека, известни в биологията като при-
мати. Приматите са около 200 вида. Освен човешките същества към биоло-
гичната група на приматите се отнасят още човекоподобните маймуни, май-
муните и малките маймуни, обитаващи дърветата. От биологична гледна
точка тези примати повече от всички други животни приличат на човека. Те

115
 също са социални и общуващи животни. Характерни особености на прима-
тите са: 1) Раждат се поединично. 2) Обикновено имат дълго детство и юно-
шество (няколко години).3) Имат многостранност на позата и движенията и
могат да използват оръдия, които сами правят. 4) Имат способността за
познавателна дейност, при която вътрешно си представят и модифицират
предмета на информацията, което, от своя страна, им позволява да реаги-
рат на даден сигнал след изчезването му, да разпознават знак, чиято стой-
ност (значение) се променя при различни обстоятелства, да идентифици-
рат стимул чрез активно докосване, след като им е бил показван. 5) Имат
когнитивна дейност, която включва използването на символи като средство
за комуникация. Именно въпросът дали тази последната способност демон-
стрира използването на езика в човешкия смисъл или не, е предмет на
спор. Независимо от това обаче, уникалността на човешката езикова спо-
собност е очевидна (Ернст Касирер 1996).
Според Олтман (Altmann 1973) езикът на животните се състои от соци-
ални сигнали, а не от символи. Социалните сигнали на маймуните се отли-
чават главно по това, че те не са семантични. При тях съобщението не
символизира нещо друго - то е просто социален сигнал, на който се дава
отговор. По това тези социални сигнали при маймуните приличат повече на
плача на новороденото, отколкото на речта на възрастния човек.
Според Марлър (Marler 1965) за останалите примати като цяло е характерен
ограничен репертоар от около 1 0 - 1 5 основни звуци - сигнали. Може да се
докаже, че при някои от приматите този репертоар е по-голям или по-малък, но
е съмнително, че неговите граници биха могли да се разширят твърде много.
Едно съществено разграничение на езика на животните от езика на
човека представя известният френски лингвист Густав Гийом още в нача-
лото на XX век, непосредствено след Сосюр. Това разграничение се заклю-
чава в следното: докато езикът на животните се гради на основата на връз-
ката между преживян опит и съответстваща мисъл, то езикът на човека
съществува от този момент, когато преживеният опит се преобразува в пред-
става и съответстваща мисъл. Едва когато преживеният опит се преоб-
разува в представа, езикът се превръща в способ за подреждане на потока
на мислите, които до този момент се характеризират с турбулентност (не-
систематизираност) и липса на каквато и да е концептуална основа. С поя-
вата на представата мисълта губи своя свободен и несистематизиран (тур-
булентен, разхвърлян) характер.
През последните години се изучават усилено границите на комуникатив-
ните способности на останалите примати чрез опити да се обучават на раз-
лични форми на езика шимпанзета, които са най-подобни на хората според
биологичните си характеристики (Mounin 7976). Тези усилия разкриват изу-
мителните способности на шимпанзетата да разширяват комуникативните

116
си умения. Първоначално в тези опити главният проблем е бил в затрудне-
нието на шимпанзетата да образуват звуковете, използвани в човешкия
език като звуков език. Алън и Биатрикс Гарднър (Allen and Beatrix Gardner
1969; 1985) преодоляват този проблем, като преподават модифицирана вер-
сия на американския език на глухонемите I жестов език на глухите в
Северна Америка. За 4 години шимпанзето Уошо е успяло да усвои повече
от 130 знака на жестовия език, при което освен че подходящо използвало
знаците за именуване на предмети (напр. куче, цвете, обувка), свойства
(напр. червен, мръсен, забавен) и действия (напр. дай, искам или пия), Уошо
се научила дори да комбинира знаците сигнали в изречения (напр. дай +
гъдел). Така Уошо е усвоила нещо еквивалентно на граматиката в човеш-
кия език. Според авторите това показвало, че шимпанзетата имат поне ба-
зисна способност да усвоят и ползват език в човешкия смисъл. Други авто-
ри обаче не са съгласни с това твърдение. Теръс (Terrace 1979) и колегите
му твърдят, че много от очевидните примери за комбиниране от шимпанзе-
то на знаци в граматическа последователност не са спонтанни, а са само
отговор на неуловими подсказвания от страна на експериментатора. Сле-
дователно шимпанзетата, обучени на жестовия език, не показват проумя-
ване на граматиката. По-скоро те просто нанизват заедно всички знаци,
за които знаят, че се отнасят до ситуацията, в която отправят искането си.
Най-важната разлика между комуникацията на шимпанзетата и тази на
човешките деца е, че шимпанзетата отправят искания, но не започват спон-
танно да описват средата си. Те съставят например изречения от вида
„дай портокал", „на мен ми дай портокал", „дай ми да ям портокал", лай ми
ти портокал" и т.н., но не правят коментари от вида „Портокалът е студен
или топъл, или оранжев", докато го ядат.
Други основни техники за изследване на комуникацията и езика при жи-
вотните през последните години са използването на пластмасови чипове с
метален гръб като символи на сложни модели върху компютърната клави-
атура, символизиращи думи (лексиграми). Техниката на компютърната кла-
виатура е осигурила може би най-убедителната до днес демонстрация, че
шимпанзетата могат да използват репрезентации на обекти и събития поч-
ти по същия начин, както хората. Две по-млади шимпанзета - Остин и Шър-
ман, са обучавани да използват „йъркиш" - език с обозначени компютърни
клавиши. От животните се иска да „назовават" оръдия независимо от упот-
ребата им. След това двете шимпанзета успяват правилно да „назовават"
обектите с помощта на насока за употреба (например наблюдаването на
ключ, който се поставя в катинар, им помага да го назоват правилно). Едно
по-възрастно шимпанзе обаче - Пана, което е обучавано с други техники,
не демонстрира такава способност.
Тези и други изследвания са важни, защото подсказват, че рудиментар-
на
 на форма на истинска езикова функция може да се открие при човекопо-
добните маймуни, макар че им липсва голямата спонтанност, демонстрирана
от човешките деца. Степента, до която маймуните могат да бъдат обучени
продуктивно да използват езикови символи, все още се изследва. Изглежда,
че те могат да използват символи по действително репрезентационен начин
и съществуват свидетелства за известна спонтанност у шимпанзетата, които
просто наблюдават използването на знаци от други шимпанзета.
Независимо от демонстрацията на известни езикови способности у при-
матите, общото мнение сред изследователите на езика при животните е, че
когнитивната способност на приматите превъзхожда езиковата им способ-
ност. Следователно сравнителната перспектива посочва възможността поз-
нанието по принцип по-малко да зависи от езика, отколкото от мисленето.
Човешкото познание изглежда е силно свързано с езика, но е възможно да
сме уникални в това отношение. Трябва да сме внимателни в правенето на
категорични изводи за някакъв вид символна репрезентация у животните
винаги, когато те демонстрират сложни способности за решаване на проб-
леми. Подобни въпроси правят бъдещите изследвания върху езика, комуни-
кацията и познанието при животните особено интересни и може би изясня-
ването им ще ни помогне да разберем това взаимоотношение и при хората.
В заключение може да се каже, че има още много да учим по този въп-
рос - какво е общото и какво е различното между комуникативните умения
на другите примати и човешкия език. Като се имат предвид големите кому-
никативни възможности, които другите примати демонстрират, остава да се
отговори на един интригуващ въпрос: Защо тези животни не прилагат сво-
ите езикови умения в природата, където общуването изглежда е ограниче-
но до малък брой знаци, имащи съвсем естествен експресивен смисъл? Един
провеждащ се през последните години проект в Института за изследване
на приматите в Оклахома би могъл в крайна сметка да помогне да се отго-
вори на подобни въпроси. Засега обаче никой от приматите в тези изслед-
вания не е показал, че притежава специфичните за езика на човека харак-
теристики, както и характерното човешко прозрение на малкото дете, как-
то и на Хелън Келър, че на всичко може да бъде дадено име. Необикнове-
ната лингвистична способност на човека и на неговото дете, благодарение
на която са създадени и увековечени сложни човешки култури, е възможна
само благодарение на биологично унаследената, специализирана мрежа
от структури в мозъка, която образува биологичната основа на езика.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Прочетете внимателно случая, за който ни разказва Ернст Касирер в своята
книга „Есе за човека" (С., 1996,53-75), а после се опитайте да откриете причината
за промяна в обичайното поведение на кучето. Интерпретирайте случая в контекс-
та на един от най-проблематичните въпроси на антропологичната философия за

118
разумността на животните. Разграничете понятията „знак", „сигнал" и „символ".
„Психологът д-р фунгст, който развива някои нови и много интересни методи за
изучаване на поведението на животните, получил писмо от един майор, който му
разказал следния куриозен случай: Майорът имал куче, което го придружавало по
време на неговите разходки, и когато господарят му е готов за излизане, то показва
явни признаци на радост и възбуда. Но един ден майорът решава да приложи малък
експеримент. Преструвайки се, че ще излиза, той взема бастуна си и извършва оби-
чайната си подготовка, но за негово учудване кучето остава в своя ъгъл. След извес-
тно време на наблюдение д-р фунгст успява да намери отговор на тази загадка... 1

ЕЗИКЪТ НА ЖЕСТОВЕТЕ

„Езикът на тялото - това е скритият

смисъл на думите и ние трябва да се
научим как да разчитаме мислите на
другите по техните жестове."
Алън Гарнър

Езикът на жестовете или както още го наричат „езикът на тялото" е

една област от психолингвистичните изследвания, които са особено акту-
ални и значими. Според Алън Гарнър (2000), в края на XX век станахме
свидетели на появата на един нов тип учен в сферата на общуването - нес-
ловесникът. „Също както любителят на птиците изпитва удовлетворение да
наблюдава пернатите и тяхното поведение, така и ученият несловесник из-
питва удовлетворение да наблюдава несловесните знаци и сигнали на чо-
вешките същества. Той иска да узнае колкото е възможно повече за дейс-
твията на своите ближни - другите човешки същества, така че в крайна
сметка да научи повече и за самия себе си, а също и за това, как може да
подобри взаимоотношенията си с останалите хора".
Експериментите в съвременната психолингвистика, в хода на които шим-
панзето се обучава на отделни жестове от жестовия език на глухите (Гард-
нер и Гарднер, 1969; 1971;1975), са насочени към разкриване на символич-
ния, еволюционния и продуктивния аспект на езика. Резултатите от тези
експерименти позволяват да се издигнат някои критерии за определяне на
факторите, съставляващи речевото поведение. Традиционно мнозинството
от лингвистите (например Блумфилд 1933; Хокет 1958; Сепир 1966 и др.)
отделят звуковата субстанция и, съответно, фонологическата система като
Фундаментална характеристика на езика. Изследванията на жестовия език
на глухите обаче показват, че трябва да се откажем от такова ограничено
разбиране и свеждане на езика само и единствено до неговата звукова
(фонологическа) система.

119
 Жестовият език може да бъде „истински език", сравним с всеки зву-
чащ език, доколкото той използва краен, макар и сложен, набор от единици
и правила, които позволяват да се поражда безкрайно разнообразие от
изказвания. Всяка идея, която може да бъде изразена със средствата на
обикновения звучащ език, колкото и абстрактна да е тя, може да бъде из-
разена също и с жестовия език. Скоростта за предаване на мисълта, изра-
зена в жестова и в речева форма, е почти една и съща. Жестовите и обик-
новените звукови езици си приличат не само в техните напълно развити
форми при възрастните, но също и на стадия на овладяването им от малки-
те деца. Тук ще разгледаме някои структурни и онтогенетически аспекти
на жестовия език, както и някои фактори, влияещи на успеха или неуспеха
на детето - нормално развиващо се или страдащо от някои недостатъци в
слуха и речта - при овладяване на разговорната и жестовата реч.
Структурата на жестовия език като основно средство за комуникация
в обществото на глухите, също както и граматичната структура на различ-
ните звукови езици, се отличава с известно разнообразие. Американският
жестов език (American Sign Langage - ASL) и жестовите езици, използва-
ни в другите страни, се отличават както по структурата на отделните жесто-
ве, така и по структурата на жестовите изказвания. Американският жес-
тов език е разговорният общоприет език на глухите в САЩ, и това обикно-
вено е първият език, който овладява детето на глухите родители в Америка.
Две разновидности на този жестов език - „калкулиращ жестов английс-
ки" (Signed Englich) и „ръчен английски" (Manuel Englich) - често се
използват в САЩ в училищата за глухи, а също и в ситуациите, когато при-
състват както глухи, така и нормално чуващи лица. Тези разновидности на
жестовия език се определят от граматическата структура на английския
език. Те вероятно не трябва да се считат за самостоятелни езикови систе-
ми. Широко се използва и дактилирането като пълно побуквено предаване
на английските думи с помощта на ръчната (дактилна) азбука. Тук ще ха-
рактеризираме структурата на жестовия език според тази на разговорния
официален американски жестов език, доколкото той е бил обект на мно-
жество изследвания (Дж. Д. Бонвилиан, К. Е. Нелсон и В. Р. Чароу 1984).
При анализа на структурата на жестовия език У. Стоко (1972) отделя три
различни структурни елемента на жестовете, които отличават жеста в Аме-
риканския жестов език от всеки друг жест. Това са: мястото, където се из-
пълнява жестът (в непосредствено съприкосновение с тялото или около не-
го); конфигурацията (включваща нейната ориентация) с едната или с две-
те ръце; движението или промяната на конфигурацията на ръцете или ръ-
ката. Стоко нарича мястото на изпълнение на жеста табла (таб), конфигура-
цията на ръката - десигнатор (дес), а аспекта на движението - сигнация
(сиг). Той определя също 55 различни сиг-, дес- и таб- типове структурни

120
елементи в Американския жестов език и разглежда тяхната роля в този
език като нещо аналогично на ролята на фонемите в звучащите езици. Тези
структурни единици на жестовия език, наречени от У. Стоко керени, обра-
зуват не всякакви, а само определени комбинации, което дава възможност
да се определи дали някой нов конструиран жест е правилен или грамати-
чески приемлив за този жестов език. Клима и Белуджи (1974) посочват, че
мнението за правилността на един или друг жест е устойчиво за различни-
те информатори.
Невярно е твърдението, че жестовият език на глухите по своята структу-
ра е предимно пантомимичен, иконичен. Анализът на еволюцията на жес-
товете през последните сто години показва, че много от тези жестове, кои-
то първоначално са имали типичен пантомимичен или имитационен произ-
ход, стават все повече условни и символични, т.е. те също имат семанти-
чен характер. Значенията, съответстващи на повечето от жестовете в жес-
товия език, обикновено се използват волево и съзнателно, така, както и
значенията на повечето думи в звучащия език. Следователно, наблюда-
тел, който не е запознат с определения жестов език, няма да бъде спосо-
бен да участва в разговора на глухи лица, ползващи дадения език, нито
като разбиращ „слушател", нито още повече като активен „говорител". Дори
ако значението на жеста вече ни е известно, в много случаи то ще се окаже
за нас пантомимическо и иконическо, ако ние не владеем съответния жес-
тов език (Джордан, Батисон 1976; Зайцева, фрумкина 1981 и др.)
Изследванията върху различията между речта и жеста дават възмож-
ност да се хвърли светлина върху това, как хората преработват информаци-
ята, а също и върху източниците на самия процес на човешката комуника-
ция. Преди всичко тези два езика се различават по срока на тяхното въз-
никване в различни периоди от историята, което не може да не се отрази и
върху тяхната структурна организация. Предположенията в това отноше-
ние сочат, че по всяка вероятност първият човешки език е бил жестовият
език. Дълго време обаче след възникване на звучащата реч, както във фи-
логенезиса, така и в онтогенезиса на речта жестовете съпровождат звуча-
щата реч като първоначално заемат голям дял в нея, а по-късно тяхното
използване става все по-ограничено, въпреки че и до края на развитието
си звучащата реч продължава да използва жестове, с цел постигане на по-
голяма изразителност. Едно от различията между звучащата и жестовата
реч е в това, че докато определените жестове и жестови елементи (кере-
ми) се възпроизвеждат едновременно, докато думите и морфемите винаги
следват едни след други във времето. Другото различие се състои в
това, че мимиката играе много по-важна роля в жестовия език, устано-
вявайки по такъв начин в комбинация с жестовете двуканален тип комуни-
кация. Специфичните движения на очите, устата и главата се извършват

121
 както отделно, така и едновременно със сигналите на ръката, за да помог-
нат по-пълно да бъде изразено значението на изказванията на жестовия
език (Стоко 1972).
Изследванията върху граматиката на жестовия език се провеждат обик-
новено с използването на два различни подхода. Единият подход се из-
разява главно в сравняване на жестовия език и съответния звуков език и в
посочване на различията между тях. Като резултат от този подход често се
явяват пренебрежителните оценки на жестовия език като система с нераз-
вита граматична структура, доколкото много синтактични форми, а също и
ограничения в поредицата от думи, съществуващи в звучащия език, отсъс-
тват в жестовия. (Например в жестовия език няма отделни жестове за обоз-
начаване на различните флексии и артикли за свързаност на речта и за
обозначаване на род, число, време на глаголите, както е в звуковия език.)
Другият подход към изследване граматиката на жестовия език се състои в
това, че се съсредоточава вниманието на многото единствени по своя род
операции, които жестовият език използва за изразяване на синтактичната
и семантичната информация. Тези свойствени само на съответния жестов
език операции явно са свързани с ръчните и визуалните способи за изпъл-
нение и възприемане на жестовете. Измененията в скоростта, положение-
то в пространството, насочеността на движенията и повторенията в жесто-
вете възпроизвеждат изменението в значенията, които в звуковия език се
изразяват с помощта на флексиите и поредицата от думи.
Изследванията върху овладяването на жестовия език от глухите деца
в сравнителен аспект с овладяването на съответния роден език от нормал-
ночуващи деца от различни националности дават възможност да се разк-
рият универсалните основни когнитивни и лингвистични способности. Ана-
лизът на овладяването на визуално-моторния език може да съдейства за
изясняване на това как всеки стадий от развитието на когнитивните, а съ-
що на двигателните и физиологическите способности у детето въздейства
върху процеса на овладяване на езика в цялост като средство за общуване.
Резултатите от три поредни изследвания, проведени през последните де-
сетилетия в областта на усвояването от малките глухи деца на американс-
кия жестов език потвърждават извода за това, че стадиите на този процес
точно съответстват на етапите на развитие на езиковата компетентност в
разговорния звучащ език у нормално чуващи деца (Клима, Белуджи 1972;
Неш 1973 и др.).Такъв извод е основан на наблюдения, от които е видно, че
в ранния етап глухите деца овладяват значението на отделните жестове
с цел изразяване на различните семантически отношения, и накрая се из-
вършва системно постепенен преход от тези първи комбинации към по-зре-
лите, граматически правилни форми. Така при изследване на едно моми-
ченце на 8 месеца се констатирало, че скоро, докъм 19-месечна възраст

122
то вече ползвало около 117 различни жестове. Първоначалното изпълне-
ние на жестовете при глухите деца приличало на първоначалната употреба
на думите от нормално чуващите им връстници в две отношения: От една
страна първите жестове са свръхобобщаващи за референцията (сведе-
нието, съобщението), а от друга страна много от тях изразявали сложни
понятия и цели фрази с помощта на един жест. (Например жестовете „куче"
и „довиждане" при изследваното момиченце могат да служат като примери
за свръхобобщение на значението. Жеста „куче" то отнасяло към истинс-
кото куче, към ресторанта за храна за кучета, към други животни. Жестът
„довиждане" в началото се използвал от детето за означаване на всяко
приближаване или отдалечаване, а жестът „здравей"се появил в жестовия
речник на детето едва по-късно.)
Въпреки, че усвояването на жестовия речник е първата крачка в усвоя-
ването на езика от страна на глухото дете, то ще умее правилно да изразя-
ва широк кръг от различни значения в своите изказвания само по пътя на
комбиниране на жестовете. Именно данните за комбиниране на жестове-
те служат като най-важно доказателство за това, че процесите на овладя-
ване на звучащия и на жестовия език от детето преминава по сходни моде-
ли. Така децата употребяват в началото голямо количество двужестови ком-
бинации, много приличащи на конструкциите от типа „опорни думи", кои-
то се описват от Брейн (1963) и Слобин (1971). В тези конструкции някои
думи (например: please - „моля", my-„мой", more-„още", come - „ела") се
използват като „опорни" и имат тенденцията регулярно да заемат първа
или последна позиция в изказването. По-подробен анализ показва, че опор-
ните жестове могат да се срещат изолирано (например: „please') или в
комбинации с други опорни жестове (например: „please", „more'). В комби-
нациите от два или няколко жеста, използвани от децата на ранните ста-
дии от овладяването на езика, се изразява широк кръг семантични отно-
шения като агент-действие-обект, датив, атрибутив, отрицание, притежа-
телност, локатив. Приведените жестови конструкции, заедно с много други
конструкции, явно напомнят сходните структури и значения в речта на де-
тето от ранна възраст с нормален слух (Ср. на бълг. език Манова-Томова
1969; Даскалова 1984; Стоянова 1992).
Количеството на значенията и точността на тяхното изразяване посте-
пенно нарастват с по-нататъшното усвояване на езика. С възрастта и с нат-
рупване на опита по овладяване на жестовия език у глухото дете запасът от
жестове бързо се увеличава, в някои случаи нараствайки почти двойно в
продължение само на няколко месеца. Паралелно с разширяване на жес-
товия речник у малките глухи деца се наблюдава и интензивно нарастване
на умението да възпроизвеждат и разбират все по-дълги и все по-сложни
синтактически последователности от жестове.
 Много важен показател за развитие на сложните синтактични структури
и тук, аналогично както при развитието на звучащата реч у малкото дете, е
овладяването на жестовете за отрицание. Не само техниката, която из-
ползват децата за заместване на жестовото изразяване на отрицанието, но
и самите замествания се появяват в последователност, сравнима с тази,
която Белуджи (1967) описва у децата с нормален слух. Така детето Марк
изразявало отначало отрицанието с поклащане на глава преди жестовото
изказване или едновременно с жеста. След това детето овладяло жеста
„не", по-късно започнало да употребява и отделен количествен жест „ни-
колко", а накрая започнало правилно да използва и инкорпориран маркер
за отрицание в такива жестове като „няма да бъда| „не могаIи др. По такъв
начин развитието на жестовата реч у глухите деца се извършва паралелно
с развитието на звуковата реч у нормално чуващите деца: от простото от-
рицание {не + ям + това, ям + това + не) към разширяване кръга от нови
думи за изразяване на отрицание с увеличаване на броя на правилните
включвания на такива думи в структурата на изреченията.
Усъвършенстването на употребата на жестовете от глухите деца, също
както и усъвършенстването употребата на звуковата реч, явно не е пряк
резултат от специалното обучение. Родителите обикновено не поправят
детайлите в оформяните от децата последователности от жестове, нито не-
верните повторения или свръхобобщенията на значенията на синтактични-
те модели (Клима, Белуджи 1972). Аналогично такова отсъствие на опит за
поправяне на граматически неправилните модели се наблюдава и при ро-
дителите на нормално чуващите деца. В същото време се наблюдава, че
лишените от слух родители понякога разширяват „телеграфните" жестови
изказвания на своите деца, добавяйки в тях това, което, по тяхно мнение, е
пропуснато. На основата на такива, макар и ограничени данни, би могло да
се направи извод за това, че в процеса на овладяване на жестовия език от |
глухите деца също така, както и в процеса на овладяване на родния език от i
чуващите деца, децата не получават от родителите обратната връзка, насо- I
чена към коригиране на граматическите грешки, но те получават обратна
връзка за коригиране на значенията. Освен това, родителите предлагат „до- |
пълнения" и други „реплики", които създават образци за правилните син- i
тактични структури.
И тук в продължение на целия период на овладяване и обогатяване на
жестовия език между глухите деца и техните родители (предимно майките)
се наблюдава интензивен езиков обмен по типа на езиковите игри. Следо-
вателно може да се заключи, че игровото взаимодействие още в най-ранна
възраст може да даде принос в развитието на езика. Изследваните в това
отношение структурни модели на игрово жестово и двигателно взаимодейс-
твие между възрастните и децата през първите месеци от живота както на

I 124
 глухите, така и на чуващите деца (ср. Стерн, Джеф 1975) могат да служат
като важна основа за последващото по-сложно езиково взаимодействие.
Въпросът за това как глухите извършват кодиране на информацията с
жестовия език е бил централен въпрос в много изследвания през послед-
но време. В тези изследвания се провежда анализ на различните методики
за кодиране и извличане на информацията от паметта, които се използвали
от глухите ученици при зрителното възприемане на буквите, думите и изре-
ченията. Изяснено е, че в крайна сметка съществуват 5 разновидности на
кодовете, които могат да се използват от глухите: това са кодовете, основа-
ни на речта, на дактилирането, на формата на обекта, на зрителните образи
и на жестовете. Освен това е доказано, че са възможни и комбинации на
тези кодове в по-усложнени системи на кодиране. Използването на един
или друг код се обуславя от възрастта, в която детето е загубило слуха, от
степента на загубата на слуха, от методиките на обучение, от експеримен-
талните задания, от езиковото обкръжение на детето в дома или в учрежде-
нието, в което то се възпитава и обучава.
При кодиране на последователности от букви в ситуация на възпро-
извеждането им при зрително представяне глухите и чуващите обикновено
дават достатъчно различни типове отговори. Докато глухите смесват бук-
вите, които са сходни по начертаване или по съответстващия им дактилен
еквивалент, то чуващите лица или глухите с достатъчно речево развитие
кодират буквите в термините на фонетическите (или артикулационни) ха-
рактеристики на съответстващите им звукове. При кодиране на думи глу-
хите кодират и пазят в паметта вербалната информация почти изключител-
но във формата на зрителни образи, но често те употребяват при това и
други кодове, особено жестовия език или дактилирането. Голям брой изс-
ледвания не само на глухи, но и на чуващи лица показват, че думите с голя-
ма образна сила (imagery), например съществителни с конкретно значе-
ние, се заучават или помнят по-лесно, отколкото думи с малка образна си-
ла (например, съществителни с абстрактно значение). При кодиране на
изречения езикът и граматическите структури се анализират и преработ-
ват по съвършено различен начин от глухите в сравнение с чуващите. Съ-
ществува термин „грешки на глухотата", с който се обозначават граматич-
ните грешки при кодиране на изреченията в писмената реч, характерни за
глухите ученици и рядко срещащи се при чуващите им връстници. Сходст-
вото на тези грешки в английския език е достатъчно потвърждение за съ-
ществуването на особен диалект - „английски език за глухи" (Deaf English)
или регулярната креолизация (pidginisation) на английския език. Докато
чуващите деца при построяване на изреченията използват на пръв план
задължителните граматически правила на съответния език, то глухите чес-
то прибягват до неосновни правила, като ги използват непоследователно.

125
 Едно от обясненията за трудността, с която се сблъскват глухите при
четене и писане на езика, се свежда до това, че те изучават съответния
език в качеството му на втори, т.е. чужд език. Изследванията на Чароу и I
флетчер (1974) показват, че общото равнище на владеене на английския I
език било по-високо у глухите деца на глухи родители, отколкото у глухите I
деца на чуващи родители. Тези изследвания и свързаните с тях работи по-
казват, че: 1) в повечето случаи глухото дете, обучаващо сё на жестовия
език в ранната възраст, по-леко достига до овладяване на английския език,
отколкото необучаваното с жестовия език дете; 2) ако детето изучава анг-
лийски език след обучението му по жестовия език, у него могат да се поя-
вят особени типове грешки и особени начини за кодиране; 3) може би е
необходимо да се изменят използваните понастоящем учебни програми с
цел по-ефективно обучение на тези деца по английски език.
Изследванията на различните комуникативни нарушения у глухите ли-
ца като афазията и някои други нарушения биха могли да дадат информа-
ция за това, къде в мозъчната кора е локализиран центърът, управляващ
процесите на жестовата реч. Ако аналогични огнищни поражения на мозъ-
ка у глухите влияят на употребата на жестовия език по същия начин, по
какъвто те влияят на езиковите способности у лицата с нормален слух,
тогава този резултат би служил като доказателство за сходството на нев-
рологичните структури и организации. Доколкото обаче жестовият език
е преди всичко визуално-моторен език, то напълно вероятно е центърът за
управление процесите на жестовата реч да има друга мозъчна локализа-
ция. Хипотезата за евентуалното съществуване на такава отделна зона за
жестова комуникация, подобна на речевите зони на Брока и Вернике, но не
идентична с тях, за първи път е била издигната от Хюглинз Джексон преди
повече от сто години. За съжаление ограничения брой на съобщенията за
афазия у глухи лица и честото отсъствие в тези съобщения на информация
за локализацията на поразените мозъчни огнища или за първоначалната
форма на езика на пациента не дават достатъчна база за проверка на ис-
тинността на хипотезата на Джексън.
От анализа на наличните в литературата описани случаи на афазия при ,
глухи лица могат да се направят обаче някои важни за теорията и практи-
ката на проблема изводи. Първо, има данни за повреждания в лявото полу-
кълбо на мозъчната кора при глухи лица с разстройства в жестовата кому-
никация, които говорят за сходство със случаите на травматическата афа-
зия у чуващите лица. Второ, изследванията са показали, че различните спо-
соби за комуникация, използвани от тези глухи пациенти, се нарушават в
различна степен, което от своя страна може да бъде обяснено по-добре
като резултат от евентуални различия в локализацията и тежестта на ог-
нищното поражение в мозъка. Трето, общите модели, по които става загу-

126
бата на речта, а после и нейното възстановяване, си приличат както при
глухите, така и при нормално чуващите пациенти. Четвърто, в някои случаи
се наблюдава отсъствие на общите двигателни нарушения или на апраксия
при наличие на жестови нарушения, което позволява да се направи извод
за това, че жестовата афазия трябва да се смята за чисто езиково наруше-
ние, а не за двигателно разстройство.
Данните за различните нарушения във формите на комуникация у глу-
хите лица позволяват да се направи още един извод, който се отнася до
ползата от овладяване на жестовия език от децата с дефекти и недос-
татъчно развитие на речта. В настоящия момент е невъзможно да се даде
дори и приблизителният брой деца, сблъскващи се в процеса на обучение-
то по езика със сложностите, блокиращи овладяването на експресивната
реч, но незадържащи езиковото развитие в друга модалност. Натрупване-
то на наблюдения над умствено изостанали деца или на деца с аутизъм,
мутизъм или с други дефекти в речта показват, че ако речевото развитие е
забавено или напълно отсъства, понякога такова дете може да се научи да
владее жестовия език. Аналогично на това следва да се предположи, че
ако пък е загубена способността за жестовата реч, може да бъдат използ-
вани други средства за комуникация, например писмото или геометричните
символи.
Много важно място на езика на жестовете се отделя и в областта на рето-
риката, особено в педагогическата реторика (Д. Павлов и Я. Тоцева 2000). Не
само мимиката, усмивката и жестовете с ръце, но дори и позите на учителя
имат определено значение и са носител на определена информация за емо-
ционалното му състояние в процеса на общуване. За разлика от жестовете,
които имат по-малка продължителност във времето, позите са действия, кои-
то включват по-голяма част от тялото за по-дълго време. Важен дял от не-
вербалната комуникация в педагогическата реторика заема и проксемиката
като наука за пространственото поведение (Л.Андреева 1999, 210).
В заключение трябва да подчертаем, че въпросите за обучението на де-
цата по езика обикновено винаги се обсъждат изключително в контекста и
термините на владеене на устната реч и на нейния писмен вариант. Ако иска-
ме да разберем от позициите на психолингвистиката особеностите на когни-
тивните и лингвистичните процеси у децата, то необходимо е да се изучават
всевъзможните езици и езикови системи: звуковият език (речта), писменият
език, жестовият език, емоционалният език и т.н. Само преди десетина години
психолози, педагози и лингвисти дори и не предполагаха, че в днешно време
за жестовия език на глухите ще се знае толкова много. На основата на данни-
те, с които разполага, днес психолингвистиката може да направи следните
най-общи изводи в тази своя предметна област: 1) Ясно е, че жестовият език е
пълноценен език, напълно сравним по сложност с устния език. 2) Глухите и

127
 чуващите деца по всяка вероятност обладават еднакви познавателни възмож-
ности за овладяване на езика и за развитие на своите когнитивни способнос-
ти. 3) Има строго съответствие между стадиите на овладяване на жестовия
език и на речта, но при кодиране и възпроизвеждане на писмения език разли-
чията в езиковите форми у глухите и у чуващите деца довеждат в резултат към
явно различни модели на дейността. 4) Ако на детето му предстои успешно да
овладее речта, жестовия език или какъвто и да е друг език, за целта трябва да
бъдат осигурени едни и същи условия, защото е очевидно, че съществуват |
определени когнитивни предпоставки за овладяване на езика, които посте-
пенно започват да се разкриват. Всичко това е възможно единствено благода- I
рение на психолингвистиката и въведения от нея нов подход към изучаване не
толкова на езика, колкото на говорещия човек.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Опитайте да „разчетете" поместените по-долу описателни и символни жесто-
ве (по Efron, 1972), ползвани по Райнов (1993, с.61-65). Ползвайте надписите към
тях, за да проверите своите догадки относно значението на съответните жестове,
които са в разбъркан ред. Запишете след надписа съответния номер на схемата.
Умението да се разбира и ползва езикът на тялото е особено полезно в днешно
време, когато е на мода безсловесникът. (Можете да продължите да се упражнява-

фиг. 1. Описателни и символни жестове у жителите на Южна Италия

„Едновременно..."; „Не ме лъжи!"; „Ела тук!"; „Това е заповед! Спри!";
„Това е, какво искаш повече!"; „Знак за означаване на равенство"

128
 фиг. 2. Жестове от шарж на оратор
„Възмутен съм!"; „Но....!"; „Нищо не мога да направя!"; „Толкова малки
са възможностите!"; „Такива са фактите!"

БИОЛОГИЧНА ОСНОВА НА ЕЗИКА

„Способността да се усвои и използва

човешкият език не предполага особен ум или
наличие на мозък с големи размери - за това
е нужно просто да бъдеш човек."
Ерик Ленеберг

Необикновената и уникална лингвистична способност на човека, позво-

лила създаването и увековечаването на сложни култури, е възможна само
благодарение на биологично унаследената специализирана мрежа от струк-
тури в мозъка. Известно е, че без сложните структури в човешкия мозък
хората не биха могли да трансформират сетивния си опит в реч, т.е. не биха
имали способността да овладяват езика и да си служат с него като със
средство за общуване.
Човешкият мозък е сложно устройство, което все още не е достатъчно
изучено и разбрано. Известно е, че това устройство се състои от 3 главни
части: 1) мозъчно стъбло, което регулира неволевите процеси като диша-
нето и пулса и контролира основните подбуди като глада; 2) церебелум,
който координира мускулната дейност и 3) мозъчна кора, най-голямата и
най-късно развита част от мозъка, която управлява сетивата, контролира

129
 умствената дейност | инициира волевите действия.
Мозъчната кора е именно онази област от мозъка на човека, която ана-
лизира сетивния опит и инициира съзнателните действия. Гледана отгоре, тя
се разполовява на две главни части или полукълба - ляво и дясно. Всяко от
тези полукълба е надиплено в многобройни гънки. Преди повече от 100 годи-
ни бе установено, че специализираните езикови механизми на мозъчната
кора са локализирани само в едната й страна - върху лявото полукълбо при
почти всички индивиди. Повече от 100 години е известен фактът, че пораже-
нията на лявото полукълбо на мозъчната кора у възрастните довеждат до
речеви разстройства. По-нататъшните изследвания позволили да се устано-
ви, че пораженията на лявото полукълбо у децата, за разлика от възрастни-
те, обикновено не нарушават нормалното протичане на речевите функции.
Отсъствие на речеви разстройства при ранно поразяване на лявото полу-
кълбо на мозъка се отбелязвало дори в тези случаи, когато лявото полукълбо
било изцяло атрофирало (Krynauw 1950). В литературата нееднократно се е
посочвало, че хората претърпели отделяне на едното от полукълбата през
първата година от живота, по-нататък се развиват без забележими изостава-
ния в речта и в интелекта. Наред с тези факти започнали да се натрупват и
други, които свидетелстват за това, че при ранно поразяване на мозъка нару-
шения в речта могат да възникнат независимо от латерализацията на пато-
логичния процес, и че у децата значително по-често, отколкото при възраст-
ните нарушения на речта възникват при поражения на дясното полукълбо (Е.
Г. Симерицкая 1985). Различията в проявлението на речевите разстройства
у децата и у възрастните послужили като основа за формиране на широко
разпространената представа за това, че в незрелия още мозък едното полу-
кълбо обладава способността да придобива функции, които природата е от-
редила за другото полукълбо. Тази представа за работата на мозъчната кора
намерила отражение в концепцията за еквипотенциалността или за прог-
ресивната латерализация на функциите, която е формулирана в най-пълен
вид от Е. Ленеберг (1967). Съгласно тази концепция, в началните етапи на
онтогенезиса двете полукълба в еднаква степен участват в осъществяването
на речевите функции. По-нататък, със съзряването на главния мозък, а също
под влияние на обучението и околната среда, езиковите функции и речевите
процеси постепенно се съсредоточават в лявото (доминантното) полукълбо.
Днес вече „картата" на мозъчната организация на човешкия език и реч-
та е значително допълнена с множество центрове и зони, които са пръсна-
ти и в двете полукълба, но които вземат участие в речевия процес под ръко-
водната роля на речевия център в лявото полукълбо за индивидите с доми-
ниращо дясно полукълбо, т.е. за „десняците". Центърът на речта в лявото
полукълбо на мозъчната кора е разположен в 3 зони: Зоната на Вернике,
Зоната (Кората) на асоциациите и Зоната на Брока. Зоната на Вернике,

130
включваща гънката на Силвус, получава речевите звуци и ги интерпретира
като смислово значими фонеми, т.е. контролира речевъзприемането. Асо-
циациативните полета в кората координират информацията от другите се-
тивни стимули, за да позволят на мозъка да избере подходящия вербален
отговор. Зоната на Брока, включваща гънката на Роналдо, контролира гра-
матическата последователност на думите и физическите движения, необ-
ходими за произвеждането на речта (речевъзпроизвеждането).
Съвременните изследвания на мозъка дават възможност да се разкрият
нови страни от хроногенната локализация на висшите психични функции
в мозъчната кора. Известно е, че в лявото полукълбо на главния мозък на
човека се намира центърът на речта и оттам се направлява абстрактното
мислене, а дясното се специализира в конкретните задачи като пространс-
твена ориентация и т.н. Но това е характерно за хората, които са „десняци".
Що се отнася до „леваците", изследванията показали, че само при 60 на сто
от тях разпределението на функциите между полукълбата е обикновено, а у
останалите е обратно. В това отношение физиолози от Пенсилванския уни-
верситет обърнали внимание на интересна особеност, позволяваща мигно-
вено да се определи какво е полукълбото на главния мозък на човека -
„лингвистико-математическо" или „пространствено-емоционално". Според
авторите необходимо е само да се види как пише човек. Хора, които при
иисане държат молива с ръка, извита като кука над реда, са по-често лева-
ци. Изследването е проведено със 73 студенти и студентки от университе-
та. Доказано било, че всички леваци с нормална специализация на полу-
кълбата пишат с ръка над реда, а с обратна - пишат нормално.
Изминаха много години, откакто А. Р. Лурия (1973) призовава към съвър-
шено нов подход към конкретното разкриване принципите на хроногенна-
та локализация на функциите в кората на главния мозък, но и до днес те
остават недостатъчно разкрити и продължават да привличат вниманието
на изследователите. Изучаването на мозъка днес показва, че възприятието
не е просто отражение на действителността. Вярно е, че сетивата възприе-
мат тази действителност, но възприятието на тази действителност в цялост
си остава дейност на мозъка и само благодарение дейността на мозъка
стигаме до възприятието. Що се отнася до все още актуалния и дискусио-
нен проблем за функционалната асиметрия на мозъка, същността на не-
говото решение се заключава в постигането на съвършена хармония в дей-
ността на лявото и дясното полукълбо на мозъчната кора (В. В. Иванов 1999).
Това е всъщност съвременната форма на изразяване на мисълта на Е. Се-
пир за нормалното функциониране на безсъзнателното и на неговата пси-
хоаналитична вербализация, а също така и за творческата образна прера-
ботка на цензурираните от лявото полукълбо, като представител на социу-
ма в мозъка, комплекси.

131
 РЕЧТА КАТО ДЕЙНОСТ - РЕЧЕВА ДЕЙНОСТ

„Животът на хората не е прост,

и ако ние искаме да изучим
живота, а езикът е късче от
живота на хората, то това не
може да бъде просто и схематично."
Л. В. Щерба

Животът на човека е сложен, и той трябва да се приема и изучава такъв,

какъвто е. И животът на езика на човека не прави изключение от това пра-
вило. Затова за разлика от предишното тясно лингвистично разбиране на
речта като готов текст, като резултат от процеса на изказването, в съвре-
менната психолингвистика речта се разглежда като своеобразен вид об-
щочовешка дейност. Речевата дейност е феномен с изключителна слож-
ност за изучаването й. Обособяването на речевата дейност като понятие и
теория има своята история на проблема в лингвистиката и тя започва
още от първоначалното разграничение на понятията „език" и „реч" в разра-
ботките на Фердинанд де Сосюр през XIX век. Разбира се, много по-просто
е да се разглежда простата и ясна система на Сосюровия „идеален език",
отколкото „реалният жив език", постоянно изменящ се във времето, в гла-
вата на хората, в различните ситуации от живота. Разглеждането на езика
обаче в неговия чист вид от Сосюр като статична система от знаци, като
идеализиран обект, е така отвлечен от реалната речева дейност на хората,
почти както и евклидовата геометрия от реалните тела. Всичко би било
добре и правилно за времето си, тъй като при това откъсване от индивиду-
алните особености на говорещите хора лингвистите са имали възможност
да се съсредоточат върху вътрешните закономерности в устройството на
езика. За съжаление много скоро това се осъзнава като невъзможно и неп-
равилно, защото езикът като система от знаци се използва от хората, и то
от различни хора, и по възраст, и по знания, и по вкус, защото е нужен
именно на тези хора за общуване и то в най-различни ситуации. Затова
различието между реалния език и идеалния език на Сосюр се оказва прин-
ципно различие. Сам Сосюр разбирал добре, че с изучаването на идеал-
ния език, вън и независимо от хората, които го говорят, можем да се добли-
жим до истината, но това не е цялата истина за човешкия език, защото в
действителност „състоянието на езика не е математическа точка, а повече
или по-малко дълъг промеждутък от време".
Така още в началото на XX век лингвистиката е почувствала остро необ-
ходимостта да разшири кръга на своите проблеми, методи и подходи, да
построи нов модел на езика, ориентиран към по-широко изучаване на ре-

132
чевата дейност на хората. Това се изисквало от започналия процес на ин-
тензивно използване данните на лингвистиката в медицината и техниката.
За целта лингвистиката започнала да търси отново връзка с психологията,
която през това време вече успешно се добира до по-пълното разбиране
същността на човека, в т.ч. и на говорещия човек.
Основания за теорията на речевата дейност в началото на XX век се
съдържат в двата основни тезиса в културно-историческата теория на Л С.
Виготски (1956) : 1) Човек в своята дейност, в т.ч. и в своята психична
дейност, постъпва като материално, биологично същество, обладаващо оп-
ределена физическа организация - мозък. 2) В същото време човек не е
просто биологично същество, но и социално, обществено същество. Човеш-
ката психика не е просто функция на човека като материално същество, но
и социална функция. За разлика от животните, човешката дейност се осъ-
ществява с помощта на система от оръдия, която се изработва и закреп-
ва в обществото. А за да се ползва от тези оръдия, те трябва за всеки човек
да се закрепват в обществена практика на система от действия, усвоява-
на от хората във вид на система от навици. За закрепване на тези навици
не са пригодни и достатъчни механизмите на безусловните и условните реф-
лекси, които са и у животните. Тези механизми не са в състояние да осигу-
рят необходимите темпове за развитие на човешкото мислене. Затова у
хората се изгражда нов тип дейност - интелектуалната дейност, която се
опира на употребата на система от знаци, при което знаците се разглеж-
дат като психологически оръдия. Развитието на интелектуалната дейност
от своя страна довела до преустройството на биологичния характер, т.е. до
еволюция на човешкия мозък. Дейността с психологически оръдия, как-
вито са знаците, също е обществено закрепена, както и дейността с помощта
на обикновените, материални оръдия. Особеното на психологическите оръ-
дия е в това, че използването на знака е насочено навътре в човека. Много
важно е това, че психологическите оръдия, както и обикновените материал-
ни оръдия, се изграждат отначало във външната дейност на хората и едва в
последствие те могат да преминат във вътрешната дейност.

От тези два основни тезиса, издигнати от Виготски, следват двата важни

извода: 1) че съзнанието не е просто механичен набор от елементи, а сис-
тема от взаимносвързани психични процеси, която не е дадена на човека
като нещо вродено и не се включва просто на даден етап от навлизането
на детето в изграждащата се система от обществени отношения, а която
постепенно се изгражда и развива, уточнява и обогатява в процеса на пси-
хичното развитие на детето; 2) че формирането на съзнанието е последова-
телно преминаване и свиване на външното действие отначало в речево, а
после в мисловно. Този процес на превръщане на външното действие във
вътрешно всеки от нас е наблюдавал както в развитието на устната реч при
 малкото дете, което се е научило да говори, но още не се е научило да
мисли отделно от звучащата реч, така и в обучението по четене при възрас-
тните, които отначало четат на глас и едва по-късно наум.
Така в тези два основни тезиса в културно-историческата теория на Ви-
готски още в началото на XX век се доказва, че вътрешната, психичната
дейност на човека - това е истинска дейност, че в тази си дейност (общес-
твена по природа) хората „произвеждат" и своето съзнание, което се отра-
зява в тяхната речева дейност. Затова с основание можем да ги приемем
като достатъчно основания за разработването на съвременната психологи-
ческа теория за речевата дейност.
За създател на най-разгърнатата съвременна психологическа тео-
рия за речевата дейност се счита А. А. Леонтиев (1965; 1969; 1974), който
не само разкри последователно същността и своеобразието на речевата
дейност на човека, но и посочи как практически трябва да се разбира при-
ложението на т.нар. „комуникативно-дейностен" подход към езиковото обу-
чение. Според Леонтиев речта е дейност, защото като всяка друга дейност
и тя има целенасочен характер, и тя има структурна организация, в ко-
ято могат да се разграничат „ориентировка, планиране, изпълнение и
контрол". Това обаче не е обикновена дейност на човека - тя е особен,
специфичен вид общочовешка дейност, с особени и своеобразни мотиви,
цели и средства. Преди всичко речевата дейност е опосредствана от зна-
ците на езика. Освен това, речевата дейност не е самостоятелна и само-
целна дейност на човека (Човек никога не говори само заради самото
говорене!), а се включва в по-общата комуникативна дейност на човека, т.е.
в общуването като дейност. Затова тя няма и свои собствени, чисто речеви
мотиви, а нейните мотиви трябва да се търсят именно в тази по-обща дей-
ност, каквато е комуникативната дейност, в която тя се включва и която
обслужва.
В структурата на речевата дейност може да се разграничат вертикал-
на и хоризонтална структура. Във вертикалната структура на дейността
се разграничават акт, действие и операция. Актът е единица на дейността,
съответстваща на мотива и завършваща заедно с удовлетворяването на
този мотив. Действието е единица на дейността, съответстваща на целта -
колкото цели човек си поставя последователно по пътя на удовлетворява-
нето на мотива, толкова отделни действия той извършва. Операцията е
техническият компонент на действието в акта на дейността. „Всяка опера-
ция сама по себе си няма осмислена цел: каква операция ще изберем, за-
виси от условията, в които се извършва действието." (А. А. Леонтиев 1988,
17). Операциите реализират действието, както действията реализират ак-
та на дейността. Речевото действие съответства на осмисленото изказване
(или на поредицата взаимно свързани изказвания), насочени към постига-

134
не на една или друга цел. Едно и също речево действие обаче може да се
реализира с помощта на различни речеви операции, т.е. на различни по
форма изказвания. Например, може да се каже: „Вода!", „Искам вода!" „Дайте
ми вода!" или „Моля, дайте ми вода!" и т.н. Едно и също речево действие,
насочено към постигане на една и съща цел, в случая е реализирано с
различни речеви операции.
В хоризонталната структура на дейността се разграничават няколко
фази, които протичат винаги в строго определена последователност. Всяка
дейност започва с първата фаза на ориентиране в условията, при които тя
се извършва. За общуването и речевата дейност също е необходима ори-
ентировка в конкретните условия на общуване, при което е необходимо да
се събере достатъчно информация за слушателя (слушателите), защото в
зависимост от това кои и какви са те, трябва да се разговаря с тях по разли-
чен начин. С извършване на ориентировката в основни линии (тя може да
бъде допълнена и след това!) възниква мотивът като вътрешна потребност
на индивида за извършване на речевия акт по определен (правилен) начин
и веднага започва втората фаза на дейността - планиране. Планът може
да бъде вътрешен или външен, кратък или подробен, конкретен или амор-
фен и т.н. Следва третата фаза - изпълнение (реализация) на плана, т.е.
речевите действия с помощта на речевите операции. Всяко изпълнение нак-
рая завършва с контрол (обратна връзка) за ефективността и правилност-
та на дейността. Характерно е, че тези 4 последователни фази обикновено
проникват една в друга, но винаги протичат в посочената последовател-
ност. Така към планирането на своите действия можем да преминем и пре-
ди да е завършила в цялост ориентировката; изпълнението може да проти-
ча паралелно с доуточняването на плана; контролът върху ефективността
на действията може да започне още със започване на самото изпълнение.
„Не бива обаче да започнем да планираме преди да сме узнали макар и
малко за условията на дейността, не бива да действаме без макар и най-
приблизителен план, а за да контролираме, трябва да има какво да контро-
лираме..." (А. А. Леонтиев 1988, 15).
Основни характеристики на речта като вид дейност са:
1) линейност - временната последователност на съставящите я еле-
менти;
2) дискретност - възможност за прекъсване, разделяне, комбиниране
на елементите;
3) нееднородност- свойство, позволяващо различната степен на слож-
ност и трудност на отделните съставящи я елементи;
4) йерархичност - отношение на отделните съставящи я елементи по
степен на сложност.
Най-общо речевата дейност може да се дефинира като съвкупност от

135
целенасочени речеви действия, които са подчинени на един мотив. Следова-
телно речевият акт е единицата мярка за речевата дейност и всички основни
характеристики на речевата дейност, както и очертаните фази в хоризонтал-
ната структура на речевата дейност напълно се отнасят и до отделния речев
акт. За да разберем механизма на действие на тази сложна и динамична
структурна система на речевата дейност, би следвало да разберем преди
всичко механизма на пораждане и протичане на отделния речев акт.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Като имате предвид познанията си за хоризонталната и вертикалната структу-
ра на речевата дейност, попълнете липсващите в двете схеми названия на после-
дователните фази и основните компоненти на речевата дейност.
НЯ о

- възприемане и разбиране;
- звуково или графично оформяне;
- речева ситуация;
- вероятностно прогонозиране;
- семантико-граматическо структуриране;
- вземане предварителни решения;
- мотивиране;
- планиране;
- ориентиране.
фиг. 1. Схема на хоризонталната структура на речевата дейност

+ + + + + + + + +

фиг. 2. Схема на вертикалната структура на речевата дейност

I речеви действия, речеви операции, речев акт

136
 Задача: Подредете на съответното им място, означено с многоточие, описаните
в разбъркан ред названия на последователните фази в хоризонталната и компо-
нентите във вертикалната структура на речевия акт

РЕЧЕВИЯТ АКТ - ЕДИНИЦА МЯРКА

ЗА РЕЧЕВАТА ДЕЙНОСТ

„Изучаването на потока на речта без

хипотезите за механизма на нейното
пораждане не само е малко продуктивно,
но и не е интересно."
А. Н. Колмогоров

Според именития френски лингвист Гюстав Гийом (1992, 81) актът на

речевата дейност (I'acte de langage) започва не с произнасянето на думи-
те, предназначени за изразяване на мислите, а с по-ранни, лежащи в осно-
вата му операции, представляващи от само себе си сигнал, с който мисъл-
та в момента на своето изразяване се обръща към езика, намиращ се пос-
тоянно на разположение на мисленето. Такова постоянно разположение (а
именно това е главната функция на езика) го освобождава от необходи-
мостта да се измислят средства за изразяване в момента, когато това пот-
рябва. Механизмът на този сигнал и незабавната му реакция се характери-
зират с такава скорост, която не може да не удиви всеки, който би си дал
труда да поразмишлява над тази тема; представлява от само себе си тако-
ва явление, в тайната на което ние трудно можем, даже казано честно, е
невъзможно да проникнем докрая. Ако бихме могли ясно да видим какво
става в нас в този миг, непосредствено предшестващ акта на речевата
дейност и явяващ се в известна степен подготвителна или интенсивна (от
интенция - намерение) фаза, след която следва момент на привеждане в
действие или фаза на импулса - ако нашият мозък може да различи какво
става в самите негови дълбини, ние бихме имали лингвистични знания от
огромна важност и цял комплекс от нерешени или сериозно противореча-
щи един на друг проблеми би станал за нас ясен.
Определението на понятието „речев акУ' би могло да се направи един-
ствено, като се съпостави с „психичен акт" и още повече с „комуникати-
вен акт". Още в трудовете на И. М. Сеченов (1947, 251-252) се среща
мисълта на известния физиолог за „психичния акт като процес, като движе-
ние, имащо определено начало, продължение и край". В по-ново време (К.
К. Платонов 1981, 10) психичният акт се определя като „елемент на дей-
ността, отделен от нея според признака на възникване (за разлика от реак-
цията), според вътрешните психологически закономерности и според отно-

137
 сителната еднородност на неговата психологическа структура".
Аналогично би следвало да определим и понятието „речев акт", тъй като
речевата активност, проявена в речевата дейност, по своята същност е пси-
хична активност. Както комуникативният акт е отделното действие на об-
щуване, имащо завършен вид, така и речевият акт е отделното речево дейс-
твие, имащо завършен вид и еднородна психологическа структура, конкре-
тизирана в изказването на определено еднородно по смисъл съдържание.
Отнасяйки речевия акт към отделното действие в структурата на рече-
вата дейност, задължително трябва да бъдат разграничени двете понятия -
„речев акт" и „речево действие". Въпреки че като цяло речевото дейст-
вие се състои от редица речеви актове, би било погрешно механически да
се свежда речевият акт до всяка част от речевото действие, тъй като не
всяка част от речевото действие е речев акт. Докато речевото действие е
обобщено и абстрактно понятие, речевият акт е единично и конкретно по-
нятие. Речевият акт се отнася към речевото действие така, както се отнася
единичното към общото и конкретното към абстрактното. Речевият акт е
всъщност реализация на способността за речева дейност така, както рече-
вата активност е реализация на способността за речева дейност. Като та-
къв, речевият акт протича във времето, има свое начало, продължителност
и край, които могат да бъдат обективно измервани. Именно поради това
речевият акт може да изпълнява ролята на единица мярка за установява-
не обема на речевата активност, а оттам косвено и за установяване досто-
верността за съществуването на предполаганата езикова способност и ком-
петентност у носителя на езика.
Тъй като речевата дейност не е самостоятелна и самоцелна дейност, а
се включва в по-общата комуникативна дейност, речевият акт се явява еди-
ница не само на речевата дейност, но и на общуването като дейност. Зато-
ва речевият акт носи всички основни признаци, характерни и за акта на
общуването. Така той също е винаги информативен (носи някакъв обем от
информация), социален (тъй като се извършва в обществото), вербален
(тъй като се извършва с помощта на езиковите форми), винаги има опреде-
лена композиционна структура, протича във времето, има различна
дължина, честота и т.н.
Речевият акт може да бъде различен вид - с различен размер, с раз-
лична продължителност във времето, с различна сложност на своята пси-
хологическа и лингвистическа структура. Той може да бъде малък, кратко-
траен и прост в пределите на едно изречение или дори само на една дума.
Например, срещаме на улицата познат човек и го поздравяваме: „Здравей!"
или „Добър ден!". Но речевият акт може да бъде и значително по-голям по
обем, по-продължителен по времетраене и по-сложен по своята семанти-
ко-граматична структура. Такива речеви актове са например отговорът на

I 138
детето или ученика на поставения в процеса на обучението въпрос от стра-
на на учителя; разказът на човек за нещо видяно или преживяно, или из-
мислено; съчинението по определена тема; лекцията или статията по опре-
делена тема; книгата на писателя и т.н.
Речевият акт като единица мярка за речевата активност се поддава на
разчленяване, т.е. може да се дели на по-малки части - и по дължина, и
по времетраене приблизително така, както например километърът като еди-
ница мярка за разстояние се дели на метри, сантиметри и т.н., или както
часът като единица мярка за време се дели на минути, секунди и т.н. Напри-
мер разказът може да се раздели на части по точки, при което всяка част е
също речев акт с по-малък обем, който също от своя страна може да се
дели на още по-малки части от изречения, където всяка част също може да
бъде отделен речев акт. Минималният по размери речев акт е думата, тъй
като е известно, че тя е най-малката езикова единица, притежаваща самос-
тоятелно значение - лексикалното значение. Така и в речевия акт, както в
комуникативния, може да се различават и отделят за целите на измерване-
то едночленни, двучленни, тричленни и т.н. многочленни речеви актове.
Ако бъде проследен внимателно пътят на пораждане и протичане на
всеки отделен речев акт (какъвто и да е той, с каквито и да е размери,
продължителност и сложност), винаги могат да се разграничат в него два
етапа, които протичат в определена последователност и са взаимносвър-
зани и взаимнообуславящи се. Първият етап е вътрешен и се изразява във
вътрешното оформяне и съставяне на речевата интенция (на намерението
да се извърши съответния речев акт). Вторият етап е външен и се изразя-
ва във външното реализиране (фактическото осъществяване) на речевата
интенция.
Началото на първия етап и началото на всеки един речев акт като цяло
започва винаги със създаването на речева ситуация. Речевата ситуация е
такова спонтанно стечение, а в условията на езиковото обучение - такова
преднамерено създаване на обстоятелства, които пораждат потребност от
изпълняване на речева дейност и то правилно, т.е. по определените езико-
ви правила. В този смисъл може да се говори за два вида речеви ситуации
- естествени (житейски) и изкуствени (учебни) речеви ситуации. Безс-
порно е, че естествените житейски речеви ситуации се отличават с по-го-
ляма пораждаща сила, отколкото изкуствените учебни ситуации. Те се от-
личават с голямо разнообразие - много такива ситуации възникват във
всекидневния живот на всеки човек. Например в процеса на своята трудо-
ва дейност хората си обменят информация от най-различно естество за
самия трудов процес - налице е един вид речева ситуация; двама души се
срещат на улицата и започват да разговарят; човек се връща в къщи и иска
Да сподели с близките си своите проблеми; учителят влиза в клас и съоб-
 щава знания за определен обект; ученикът става, за да отговори на поста-
вения от учителя въпрос; лекторът влиза в аудиторията и започва своята
лекция; писателят пише книга, за да разкрие на другите хора своето разби-
ране и отношение към определен проблем и т.н. Във всеки един от тези
случаи е налице определен вид речева ситуация. Безкрайно многообразни
са речевите ситуации, но чисто речева ситуация в живота няма, така, както
няма и речева дейност, изпълнявана сама за себе си. Обикновено всяка
речева ситуация влиза като важен съставен елемент в някаква комуника-
тивна ситуация.
Речевата ситуация поражда мотиви, които постепенно укрепват и пре-
растват в дотребност, а потребността тласка човека към изпълнение на
определенсфёчёва дейност, т.е. към проява на определена речева актив-
I ност. Така в мотива е заключена всъщност вътрешната подбуждаща сила
' за извършване на определена дейност. Мотивът е първият съставен еле-
мент в структурата на речевата дейност като цяло и на всеки един конкре-
тен речев акт.Той е подбудител на човешкото поведение, включително и на
речевото поведение на човека. От своя страна мотивът е тясно свързан с
емоциите, тъй като емоциите „зареждат" мотивите с енергия и всеки мотив
в структурата си съдържа определен емоционален „пълнеж" (С. Е. Izard 1972).
Съвременната психология определя, че нито едно действие на човека
като част от дейността му, както и нито една негова дейност, не протича без
мотив. Според А. Н. Леонтиев (1974, 12-15) „дейност без мотив няма", но
има дейности със „субективно и обективно скрит мотив" (1975, 102). Именно
към тези дейности трябва да отнесем и речевата дейност, тъй като при нея
трудно могат да се открият преки речеви мотиви. Мотивите на тази дейност
са особени и своеобразни - те лежат извън речевата дейност и по принцип
са свързани с по-общата комуникативна дейност, в която речевата дейност
е включена и заради която тя се изпълнява. Така че, когато човек говори,
той обезателно се ръководи от определени мотиви - за да съобщи нещо
или за да изрази своите мисли, чувства и желания, или за да въздейства
върху някого, или за да прояви внимание към някого, или за да убеди някого
и т.н. Никак не е трудно да се забележи, че всички тези примерно изброени
мотиви са из областта на общуването като дейност.
След като речевата ситуация е налице, възниква мотив, който води до
осъзнаване на потребността от изпълнение на речевата дейност, а осъзна-
тите потребности се превръщат в цели на изказването. С това завършва
първият мотивационно-смислов компонент на речевия акт и се преминава
към операционалния компонент, включващ целевата и изпълнителната стра-
на на акта. Говорещият трябва да подбере цел на речевото действие, която
да бъде съотносима с общия мотив на речевата дейност като цяло.
По-нататък по пътя на пораждане и протичане на речевия акт следва

140
етап, на който за много кратко време и все още само във вътрешен план
трябва да бъде изпълнена трудна задача, която е свързана с постигане целта
на речевото действие - вземане на предварителни решения. Този етап
протича за много кратко време и на практика почти не се забелязва, но
така или иначе той е необходим и може да се предположи, че има място
почти във всеки речев акт. Всъщност какви предварителни решения обик-
новено взема и може да взема човек на този етап? Преди всичко, той прави
вероятностно прогнозиране на това, какъв ще бъде резултатът, ако той
направи изказването. Това прогнозиране е „вероятностно" и се извършва
на основата на миналия собствен речев опит. Например, ако детето е глад-
но, то знае от миналия си опит, че ако каже за това, ако помоли, изказване-
то му ще донесе резултата, т.е. то ще получи храна. Ако по време на урок
ученикът трябва да разкаже по определена тема по-подробно, той прави
прогнозиране, че ако разкаже по-подробно, вероятно ще получи похвала и
по-висока оценка от страна на учителя и другите ученици в класа, както и
друг път е ставало. Разбира се, понякога вероятностното прогнозиране на
резултата от изказването може не само да подтикне към извършване на
речевия акт и проявяване на по-голяма речева активност в речевата дей-
ност, но може дори и да го спре. Ако детето е гладно, но вижда, че в момен-
та майката е заета с много важна за нея работа и прогнозира, че както и
друг път в подобна ситуация тя не му е обърнала внимание, изказването,
което то е имало намерение да направи, за да си поиска храна, може да
бъде спряно и да не бъде направено; ако ученикът е получил задачата да
разкаже по-подробно по дадена тема, но друг път в подобна ситуация в
резултат на изказването му той е получавал вместо очакваната от него пох-
вала и висока оценка само критика и ниска оценка, речевият акт може да
бъде спрян и речевото изказване може да не бъде извършено, независимо
от това, че речевата ситуация и потребността от такова речево изказване
са налице. Ако приятелката, която съм срещнала на улицата миналия път,
когато съм я поздравила, сърдито ме е отминала, без да ми отговори на
поздрава, в тази речева ситуация моето прогнозиране за резултата от из-
казването ми се свежда до това, че най-вероятно тя отново ще отмине сър-
дито, без да отговори на моя поздрав и това прогнозиране ще ме спре от
намерението ми да я поздравя, въпреки че е налице речева ситуация, която
поражда естествена потребност да се направи речево изказване от рода
на приятелския поздрав.
Освен за евентуалния резултат от изказването, което човек има намере-
ние да направи в дадена речева ситуация, той взема предварително и дру-
ги решения - за това, към кого да се обърне и да насочи своето изказване
(особено ако слушателите са не един, а няколко), в какъв стил и с какви
езикови средства, с каква степен на афектация и изразителност да направи

141
изказването и т.н. Вземането на всички тези предварителни решения също
става на основата на миналия речев опит в подобни речеви ситуации и в
тясна връзка с вероятностното прогнозиране и предвиждане на възмож-
но удовлетворение и положителни емоции, заставящо говорещия да
поставя пред себе си цели, които както той очаква и предполага, ще му
донесат това удовлетворение.
По-нататък се преминава към етапа на планиране, което се изразява в
създаване вътрешен план на изказването. Известно е, че всяка дейност и
всяко отделно действие на човека изисква създаването на план. Възможно е
човек да не оформя своя план външно, възможно е планът да не бъде доста-
тъчно ясно оформен и да не бъде записан обезателно, но не е възможно без
създаването на вътрешен, макар и напълно аморфен план, да се изпълни
каквото и да е целенасочено действие от човека. Ако това важи за всяка
човешка дейност, то в още по-голяма степен би трябвало да важи за „най-
човешката" от човешките дейности - речевата дейност. Затова създаването
на вътрешен план за изказването е абсолютно необходим и задължителен
етап в пътя на пораждане и протичане на речевия акт, независимо от това, че
този вътрешен план може да бъде и най-често е твърде аморфен.
Спорен и дискусионен остава обаче въпросът за съставянето на вън-
шен план на изказването, което се практикува обикновено в процеса на
обучението. Необходим ли е или не, полезен ли е или е вреден наложеният
отвън план? Обикновено съставянето на външен план на изказването в ди-
дактиката (науката за теорията на обучението) се приема за един от основ-
ните словесни похвати, който облекчава в голяма степен обучаващите се и
ги учи как те сами да планират своята дейност. Като такъв облекчаващ и
обучаващ методически похват външният план е необходим и полезен за
обучението като фасилитация (улесняване) и за учителя в ролята си на фа-
силитатор (улеснител). Той ще бъде такъв обаче само, когато се съставя
съвместно с обучаващите се, за да се отчита и техния вътрешен план, и ако
той се прави в по-свободна форма, за да не сковава в рамките си творчес-
твото в речта и мисленето на обучаващите се. Външно съставеният план
пречи и е вреден, когато се диктува наготово от учителя и когато е зафикси-
ран в строго определени точки.
След планирането следва последната фаза от вътрешния етап на по-
раждане и протичане на речевия акт, заключаваща се в извършването на
вътрешно семантико-граматическо структуриране на речевото изказ-
ване. Това вътрешно структуриране, както и вътрешното планиране, е в зна-
чителна степен аморфно. То се изразява преди всичко в избор на думите,
разположение на думите и граматическо маркиране - определяне в най-
общи линии на граматическите форми (род, число, време, наклонение). По
какъв механизъм се извършва това вътрешно семантико-граматическо струк-

142
туриране на изказването? Може би това е един от най-трудните въпроси в
психолингвистиката, чийто отговор все още се търси в сферата на хипоте-
зите. Има няколко такива хипотези, най-известните от които са следните:
1) Хипотеза, според която изборът на думите при говоренето става по
метода на пробите и грешките, както е при електронноизчислителните
машини (ЕИМ) по двоичната система (1 или 0). Тази хипотеза, макар и да
има своята логичност, не би могла да обясни как става така, че за толкова
кратък срок (може би за около една стотна част от секундата) се избира
такова голямо количество от думи. Ако това ставаше само по пътя на про-
бите и грешките, би било невъзможно, дори и да става с бързината на био-i
токовите импулси. А може би в паметта на човека думите се пазят във вид
на тематични блокове (например, отделно са съществителните, означава-
щи природни явления, отделно тези, означаващи чувства и т.н.) и се вземат
при избора им на цели блокове! Разбира се, това са само предположения и
догадки, които се нуждаят от специално изучаване.
2) Хипотеза, според която изборът на думите става по метода на сло-
весните асоциации. Теорията за словесните асоциации е отдавна извест-
на и е призната от всички психолози, а в последствие и от лингвистите в
рамките на психолингвистиката като неин основен метод за научно изслед-
ване. През последните десетилетия словесните асоциации се изучават много
задълбочено в САЩ, Русия, франция, Германия, Чехия и в редица други
страни, а така също и у нас, на базата на различни езици.Тези изследвания
установяват, че за всяка дума в паметта на човека съществуват точни и
здраво зафиксирани асоциации. Те са толкова устойчиви, че дори се създа-
ват и специални т.нар. „асоциативни" речници. Най-стандартни се оказват
асоциациите по контраст (бяло - черно, момче - момиче, лош - добър и
т.н.), асоциациите по словообразуване (гора - горски, уча-учител, учили-
ще, ученик и т.н.) и асоциациите по съгласуваност (горски - морски). Тази
хипотеза сама по себе си също е логична, но и тя не би могла напълно да
обясни избора на думите при вътрешното семантико-граматическо струк-
туриране на изказването. Освен това, самата асоциация лежи в основата
на механистичната схема „стимул - реакция" на американските бихевио-
ристи Скинер и др., която схема може да доведе до дресировка в поведе-
нието, включително и в речевото поведение и така да нанесе вреда на са-
мото езиково обучение. За да бъдат преодолени тези две вредни последи-
ци от приложението на схемата „стимул - реакция", изследвайки процеса
на пораждане и протичане на речевия акт, някои изследователи (Н. И. Жин-
кин, А. А. Леонтиев, М. Р. Лвов и др.) идват до два особено важни извода: 1)
Да се стремим постоянно към преодоляване на стандартните стереотипни и
еднотипни асоциации и 2) да се търсят постоянно нови и нови асоциации,
т 6
- - да се овладява синонимното богатство на езика.

143
 3) Хипотеза, според която вътрешното семантико-граматическо структу-
риране на речевото изказване се извършва по механизма на „изпревар-
ващия предупредителен синтез", съчетан с отрицателната индукция,
породена от „инертността на думите", която от своя страна може да се
разглежда като „тонизиране на думата" (по И. П. Павлов). Механизмът
на изпреварващия предупредителен синтез има динамичен характер, кой-
то особено добре проличава при четенето и въобще при писмената реч -
обикновено при четене читателят има в зрителното си поле около 5 думи,
но в същото време той има и странично поле, с което вижда и точката, т. е.
края на фразата. Що се отнася до устната реч, образно казано, всяка вече
изговорена дума изпраща изпреварващ сигнал, с който предупреждава, че
тя вече е изговорена и трябва да се готви за изговаряне следващата от
веригата думи. Инертността пък на думите проличава добре в примери като
този, когато в написаното следващо изречение се окаже, че без да щем,
сме употребили около 3 от същите думи, с които сме си послужили при
написването на предишното изречение. Тази хипотеза, която е свързана
главно с името на Н. И. Жинкин (1966, 104), дава значително по-пълно обяс-
нение на механизма на вътрешното семантико-граматическо структурира-
не на изказването.
Дотук разгледахме всички фази от вътрешния етап на протичане на рече-
вия акт. Със семантико-граматическото структуриране на изказването този
вътрешен етап завършва и говорещият вече е готов да премине към реали-
зация на речта във външен план. Външният етап в протичането на речевия
акт започва със звуково или графично оформяне на речевото изказване.
С това всъщност речта преминава от идеалната към материалната сфера,
тъй като именно звуковете и писмените знаци я превръщат съответно в устна
или писмена реч, която може непосредствено да се възприема, регистрира и
изучава като обективна действителност. Известно е, че този превод на из-
казването от вътрешен към външен план става не изцяло, а посредством
фонеми за устната или съответно графеми за писмената реч. фонемата е
минималната звукова единица, която за разлика от изменчивия звук, е пос-
тоянна. В нея се съдържат диференциалните признаци, обединяващи раз-
личните варианти на звука, както и техния интегрален признак.
С това говорещият вече е направил речевото изказване, но речевият акт
като цяло още не е завършил. Необходимо е да се осигури не само възпро-
извеждане, но и възприемане на речевото изказване. Най-общо възпри-
емането може да се представи като кодов преход към смислови единици.
По време на тази фаза отначало става възприемане на звуковите комплек-
си. След това се извършва разшифровка на синтактичните единици, на сло-
воформите и на общия план на изказването. Следва съотнасяне на думите
към универсалния предметен код, който според Н. И. Жинкин е кодът на

144
 нашия мозък. Всяка дума се отнася към конкретен предмет, действие, приз-
нак и т. н. В резултат на това настъпва разбиране на изказването, на пози-
циите на говорещия и накрая на формите и средствата на изказването.
Възприемането може да бъде вариативно или еднозначно, в зависи-
мост от това дали всеки слушащ възприема изказването по свой начин или
всички слушащи го възприемат по еднакъв начин. В едни случаи вариатив-
ността на възприемането е желателна, но в други случаи тя не само не е
желателна, но дори може да се окаже и вредна. Пример за вариативно
възприемане може да бъде възприемането на лирично произведение, при
което всеки го възприема различно, тъй като го пречупва през погледа на
своите различни мисли, чувства и желания. Пример за типично еднозначно
възприемане на речта може да бъде възприемането на различни команди
(във военно време, при полети, пожар, земетресение или в други случаи),
при което се изисква задължително еднакво, ясно и точно възприемане,
както и бързо вземане на решение.
Възприемането на направеното речево изказване може да бъде пълно
или частично. Въпреки че по правило може да се достигне до пълно възп-
риемане, на практика то почти никога не достига до 100% от изказаното.
Това е така, защото дори и тогава, когато целта на изказването е постигна-
та, някои негови елементи (например интонацията, тонът или детайли от
мимиката и жестовете) може да останат недоловени от слушателя. Пълно-
тата на възприемането се превръща в проблем в случаите, за които съоб-
щава М. Р. Лвов (1975). Той установява например, че при учениците от 3.
клас възприемането спада до 50%, което показва, че останалите 50% от
изговореното са били напразни и не са допринесли за постигане на целта
на изказването. Причините за такова влошаване на възприемането авторът
намира или в слабия интерес към предмета на речта, или в трудността на
използваните в изказването езикови (лексикални и граматични) структури,
или в неустойчивото внимание на децата, или в лошото чуване на речта
поради намален слух, или поради шумна обстановка и т.н. Разкриването на
тези причини има изключително голямо значение, тъй като по този начин
не само могат да бъдат обяснени пропуските във възприемането на речта
във всеки отделен случай от речевото общуване и взаимодействие, но и
може да бъде правилно насочвана работата по осигуряване на оптимални
условия за по-пълно възприемане и разбиране на всяко изказване. Като се
има предвид, че всяко обучение и още повече езиковото обучение е почти
невъзможно без възприемането на речта, става ясно, че грижите за осигу-
ряване на условия за по-пълно възприемане на речта са едновременно с
това и грижа за оптимизиране на обучението въобще и на езиковото обуче-
ние в частност.
Тясно свързан с възприемането е и следващият етап от речевия акт, из-
 разяващ се в получаването на обратна връзка, т. е. отговор от страна на
перципиента (възприемащия речевото изказване). Обратната връзка е съ-
що необходим етап от речевия акт, тъй като тя разкрива в крайна сметка
какъв е неговият краен резултат и доколко е постигната неговата цел. Об-
ратната връзка може да има различна форма. В повечето случаи тя носи
езикова форма, но в някои случаи може да бъде изразена и чрез различни
паралингвистични или други средства (с жест, с мимика, с действие, дори
само чрез замълчаване). Естествено, в процеса на обучението би следвало
да се стремим към езиковата форма на обратната връзка, а при езиковото
обучение тя би следвало да бъде основна и задължителна форма за изра-
зяване на обратната връзка. Дори и в езиковото обучение обаче се допуска
редуване на различни форми на обратната връзка. Нещо повече - посто-
янното настойчиво изискване на „пълни отговори" („с много думи") може да
окаже определено задържащо влияние върху общата речева активност (осо-
бено при малките деца).
Това са основните етапи в пътя на пораждане и протичане на речевия
акт. Някои от тях са явни и добре познати, но някои (особено вътрешните)
не само че не се познават достатъчно, но дори понякога не се и предполага
тяхното съществуване и значение. Едва ли говорещият осъзнава това, че
зад всеки един негов речев акт, колкото и минимален да е той, стои такава
огромна работа на мозъка. Ако на някой от тези етапи веригата на речевия
акт се окаже „скъсана", „прекъсната", то цялата работа върху следващите
етапи, колкото и важна, колкото и правилно построена да е тя, може да се
окаже безрезултатна, дори безпредметна. Първата грижа в случая е да
бъде възстановена целостта на „скъсаната верига". Всеки един от тези ета-
пи на речевия акт сам по себе си е толкова важен и значим, че може да
бъде самостоятелен обект на научно проучване и изучаване. Тук нито е
възможно, нито е необходимо тяхното изучаване в такава пълнота. Казано-
то е достатъчно, за да се разбере основния въпрос в психолингвистиката за
взаимоотношението на двете основни понятия - езикова способност и ези-
кова активност.

ЕЗИКОВА СПОСОБНОСТ И ЕЗИКОВА АКТИВНОСТ

Проблемът за разграничението и взаимоотношението между понятията

езикова способност (linguistic competent) и езикова активност (linguistic per-
formance) възниква при опита да се разреши пограничният конфпикт меж-
ду двете дисциплини - лингвистиката и психологията. В сравнително не-
дългата история на психолингвистиката като наука неведнъж е възниквал
въпрос за това, доколко правомерно е да се разгпеждат лингвистичните

146
(граматичните) правила като пряк модел на речевото поведение на човека.
При това съществува тенденция да се премине от моделите, построявани
строго по принципите на трансформационната граматика (по Н. Чомски),
«ъм модели от друг тип, построявани върху същите основни понятия, но не
предполагащи, че реалните психологически механизми се явяват точно от-
ражение на лингвистичните правила. Този сравнително по-нов подход има
важни последствия за взаимоотношенията на двете дисциплини - психоло-
гия и лингвистика. Опитите да се разреши този пограничен конфликт меж-
ду двете науки винаги довежда до разграничаването на две основни поня-
тия в рамките на речевата дейност на човека - езикова способност и ези-
кова активност.
Понятието езикова способност се отнася обикновено към областта на
лингвистиката и се разглежда в непосредствена връзка с езика като нещо,
което представлява способността на човек да говори на даден език.
Понятието езикова активност се отнася обикновено към областта на пси-
хологията и се разглежда в непосредствена връзка с речта, като нещо, което
представлява тези реални изказвания, които произвежда носителят на да-
ден език. При това се установява, че не винаги съществува точно съответс-
твие между тези изказвания и лингвистичните правила на дадения език.
В тясна връзка с понятието езикова способност и езикова активност в
съвременната психолингвистика се използва и терминът езикова компе-
тентност, под който се разбира „специфично езиковите знания" на личността.
Доколкото обаче е твърде съмнителна валидността на всяко разграниче-
ние между „специфично езиковите" и другите знания на говорещия за да-
дения език, би следвало да приемем, че в този термин е заключено същото
понятие или най-малко понятие, което е аналогично на езикова способ-
ност. И все пак, доколкото засега се приема, че някакво разграничение
между „специфично езиковите" и другите знания е възможно, то и понятие-
то езикова компетентност се приема като различно от понятието езикова
способност. Аналогично на езиковата компетентност се използва и поняти-
ето езикова некомпетентност, с което се означава съответно липсата на
това, което се включва в термина на Н. Чомски „компетентност". Тази липса
е очевидна например у бебетата и у хора, които не говорят даден език - по
отношение на този език те са некомпетентни. Некомпетентни в съответната
степен са също и хора, които са на даден етап от изучаването на някой език
или хора, които са на път да забравят родния си език (Р. Д. Хъдсън 1995,
260). Противоречията се появяват, когато се твърди, че някои ученици (или
Даже възрастни хора) са некомпетентни по родния си език в сравнение с
Други на същата възраст. Това твърдение по отношение на децата с по-
нисък социален произход в съвременната социолингвистика е известно ка-
то теория на дефицита. Според някои учени, тази теория отчасти обясня-

147
 ва лошия успех на такива деца в училище, какъвто е и случаят с ромските
деца или децата от други малцинствени групи. На детето му трябва средст-
во (например езика), чрез което да извлече полза от обучението за своето
развитие, а езиковите средства на някои деца от тези групи (от малцинст-
вото или с по-нисък социален произход) не отговарят на училищните изис-
квания. Някои автори дори твърдят, че такива деца тръгват на училище без
никакви езикови знания, не са способни да задават въпроси или да кажат
каквото и да било (Берайтер и др. 1966, цит. в Лабов 1972, 205). Това твър-
дение обаче би следвало да бъде допълнително изследвано и потвърдено с
конкретни експериментални данни, защото в противен случай отвличат вни-
манието от реалните недостатъци на училищните системи, като за неуспе-
ха на детето се обвинява неговата непригодност (неспособност) за езика.
Всъщност тези данни дават основание да се долови нюансът в значението
на понятията „езикова способност" и „езикова компетентност".
Разграничението между езика и неговия носител, т.е. между поняти-
ята езикова способност и езикова активност не е така просто и елементар-
но. То може да се разглежда на няколко равнища. Доколкото става дума за
езиковата способност на говорещия, т.е. за неговата способност да говори
на даден език, то това наистина е въпрос от компетенцията на лингвистика-
та. Но сложността идва от това, че психологията също се интересува и
трябва да се интересува от природата на способностите, включително и от
способността на човека да използва езика за предаване на знанията в та-
кава форма, че те да бъдат разбрани от другите носители на дадения език.
Същото се отнася и до езиковата активност. Доколкото става дума за ези-
ковата активност на говорещия, т.е. за реалните изказвания на говорещия
в конкретните ситуации, то това наистина е въпрос на психологията. Но лин-
гвистиката също се интересува и трябва да се интересува от езиковата ак-
тивност, тъй като за да опише езиковата способност, на нея са й нужни и
реалните, и потенциалните речеви изказвания. Така че, доколкото и линг-
вистиката, и психологията напълно основателно се интересуват от пробле-
ма за езиковата способност и езиковата активност, то този проблем с право
се счита за граничен между двете дисциплини, т.е. психолингвистически
(Judith Greene 1972,222).
Накратко психолингвистичният проблем за това отношение и разграниче-
ние на двете основни понятия може да се формулира така: Докато лингвисти-
ката се интересува от онова, което е характерно конкретно за езиковата спо-
собност и езиковата активност, то психологията се интересува от онова, кое-
то е общо за всеки вид способности и за всякакъв вид активност на човека.
Може би, значителна яснота би се внесла в спора, ако лингвистиката си слу-
жи с термините „езикова способност" и „езикова активност", а психологията -
съответно с термините „речева способност" и „речева активност". Тъй като

148
обаче речевата дейност е универсална общочовешка дейност, за която не
може да се говори за повече или по-малко способни за тази дейност хора, то
при ползването на тези термини в психологията трябва да се подразбира, че
речевата способност е само условно название и тя е тясно свързана със
знаенето и владеенето на езика, с това, което теоретически човек е спосо-
бен да говори и разбира от даден език, а речевата активност - с употребата
на езика, с това, което практически човек може да говори и разбира от даде-
ния език в конкретните ситуации на речевото общуване.
В тясна връзка с този психолингвистичен проблем възниква особено слож-
ният и твърде актуален днес въпрос за това, какво представлява всъщност
езиковата способност и как би могло да се определи нейното равнище на
формираност, тъй като е ясно, че разнообразни психологически фактори
оказват влияние върху езиковата активност и не всичко, което човек знае и
владее от е з и к а теоретически, може да изкаже практически. Става дума за
психодиагностиката на езиковата способност. В това отношение отдавна
отживял във времето остана онзи период в областта на изучаване на ези-
ковата способност, когато се записваха и изброяваха всички думи и всички
изречения в изказванията на човека, за да се определи равнището на него-
вата езикова способност. Днес това е отминал период и никой изследова-
тел вече не записва абсолютно всичко, което изследваното лице говори -
това изисква много труд и усилия, без да дава в същото време особено
голяма полза и сведение. Освен това, всички речеви прояви не могат да
бъдат уловени и записани, защото всеки говорещ манипулира с езика с
изключителна свобода и творчество, следствие на което от и без това мно-
гообразния езиков материал се получават изключително многобройни и
разнообразни речеви единици съобразно с различните комуникативно-ре-
чеви ситуации и задачи. Този неикономичен критерий, губещ много време и
сили на изследователя, е заменен с друг-по-икономичен и в същото време
по-показателен критерий за определяне на езиковата способност на чове-
ка, при който се записва и изучава само отрязък от неговата спонтанна реч.
По този начин, основавайки се на специфичната характеристика на говора
през ранна детска възраст, изразяваща се главно в стремежа и желанието
на детето по-често да употребява думите от езика, които добре знае, за да
влиза по-често в словесен контакт с околните, В. Манова- Томова (1966;
1969) въвежда понятието говорна активност (ГА). Това е съвкупността от
Различните думи и техните повторения в естествения поток на речта. Спо-
ред В. Манова-Томова (1969, 106-107), „говорната активност като естестве-
но и спонтанно проявление на детската реч представлява много по-естест-
вена основа за изследване на говора през ранната детска възраст и може
Да даде по-вярна и по-пълна представа за него. отколкото речникът". При
т
°ва авторката установява, че това е сравнително по-проста за извършва-
 не операция, но много по-точна, отколкою изброяването на всички думи в
речника (а също и на всички видове изречения в синтаксиса, би могло да се
добави). Както отбелязва А. Дескьодр (A. Descoeudres 1930), речникът да-
же у 2-3-годишното дете непрекъснато се мени и не е възможно със сигур-
ност да се определи дори за 15-20 дни. Така че изучаването на говорната
активност може да ни даде много по-лесно и по-бързо много по-голяма и
по-точна информация за езиковата способност на детето, а също и за раз-
криване на някои от интимните механизми от формирането на говора му.
От друга страна, такъв анализ на езиковата способност посредством изу-
чаване на езиковата активност нищо не ни говори за тези реални правила
или операции, от които се ползва носителят на езика за създаване на рече-
вата продукция. Също така се подразбира, че никакви психологически данни
за операциите, участващи в процеса на пораждане на езика, не могат да
служат за основание да се определи начина, по който се формулират грама-
тичните правила. По същество това означава, че няма задължителна връзка
между системата от граматични правила, дори тя да дава оптимално описа-
ние на интуитивните знания на говорещия за езика, и този набор от опера-
ции, с помощта на които говорещият сам стига до формирането на тези инту-
итивни знания. Въпреки съществуването на такова различие, остава в сила
предположението, че ако може оптимално да се опишат интуитивните зна-
ния на носителя на езика за този език с помощта на някаква система от
правила, то тези правила по някакъв начин би трябвало да бъдат представе-
ни в съзнанието на говорещия, въпреки че той съвършено да не ги осъзнава.
Това би означавало, че трябва да се направи крачка от неутралната трактов-
ка за езиковата способност към по-силното утвърждаване на това, че грама-
тичните правила по някакъв начин съществуват в съзнанието на говорещия и
създават основа за разбиране на езиковите отношения. С други думи, в пси-
холингвистиката се налага да се премине от описание на това, какво предс-
тавлява езиковата активност на носителя на езика, към хипотезата за това,
как той действа при използването на този език. Тогава възниква предполо-
жението, което е твърде правдоподобно, че у детето трябва да има някакви
вродени представи за универсалните граматични принципи, които обуславят
и неговия избор на необходимия набор от граматични правила. Оттук следва
също така предположението, че в процеса на овладяване на езика се извър-
шва интериоризация на граматичните правила и че това е и самата ези-
кова способност, която лежи в основата на езиковата активност на възраст-
ния. Както пише Н. Чомски (1970, 184), „човекът, овладял езика, е овладял и
системата от правила, с помощта на която той съотнася по определен начин
звук и значение. С други думи, той е придобил известна способност, която
използва при пораждане и разбиране на речта". Авторът отива и по-нататък
като утвърждава, че доколкото способността да се овладее речта на естест-

150
вения (родния, майчиния) език е присъща на човешкия разум, правилата,
определящи овладяването на езика, би трябвало да характеризират също и
спецификата на човешкото мислене. Така опитите за теоретично обяснение
на отношението между езикова способност и езикова активност довеждат
до основния психолингвистичен проблем за отношението между език и мис-
лене като най-съществената част от по-общия проблем за отношението между
език и когнитивно развитие.

ЕЗИК И МИСЛЕНЕ

„Мисълта винаги представлява от само себе си

нещо цяло, значително по-голямо по своето
протежение и обем, отколкото отделната
дума... Процесът на прехода от мисли към ре ч
представлява изключително сложен процес на
разчленяване на мисълта и на нейното
пресъздаване в думите."
Л.С.Виготски

Известно е, че човешката култура, социалното поведение и мисленето

не могат да съществуват вън от езика. Тази мисъл по блестящ начин е изра-
зена в много трудове, някои от тях носещи заглавието „Език и мислене", а
други - „Реч и мислене". Очевидно, отношението „език и мислене" следва
да се разглежда като значително по-сложното отношение „език - реч -
мислене". При това в съвременната психолингвистика става ясно, че не тряб-
ва да се отъждествява мисленето нито с речта, нито с езика. Въпреки това,
езикът играе важна роля в мисловните процеси. Възникват обаче някои
въпроси: В каква степен езикът може активно да влияе на човешките мисли
и действия? По какъв начин речевото развитие на човека може да влияе
върху неговото мислене? Има ли значение сетивният материал, от който е
изграден езикът или влиянието на всеки език е универсално? За да дадем
отговор на тези и други въпроси по темата, могат да се ползват изследвани-
ята на Л. С. Виготски, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и други автори, които отделят
няколко източника на влияние на езика върху мисленето.
Идеята, че езиците влияят върху мисловните процеси, е изразена особе-
но ясно в теорията за лингвистичната относителност, наричана понякога
„хипотеза на Сапир - Уорф" (по името на двамата си създатели). Според
тази теория за лингвистичната относителност, това, което хората обикнове-
но мислят, е отражение на това, което настоящият речник на техния език ги
кара да забелязват и поне някои аспекти от начина, по който хората мис-
 лят, са повлияни от изискваните в езика им граматични връзки. С други
думи, човешкото мислене не е просто предмет на всеобщи биологични поз-
навателни процеси. Хората обикновено организират мисленето си и според
образците, ръководени от граматичната структура на собствения им език.
Въпреки, че граматичната структура не детерминира начина, по който хо-
рата мислят, езикът оказва известно въздействие върху това за какво мис-
лим най-непринудено и върху начина, по който мислим. При това няма език
„примитивен" - всички езици еднакво биха могли да бъдат използвани ка-
то средство за изразяване на сложни и заплетени идеи. Езиците се разли-
чават просто по повърхностните начини на организиране на вербалните
елементи, използвани за изразяване на понятия. Основните понятийни про-
цеси обаче са универсални за човешкия вид. Независимо от това, речнико-
вите и граматичните различия в различните езици наистина оказват въз-
действие върху това, първо, кои неща обикновено ще бъдат забелязвани и
мислени по напълно съзнателен начин и второ, как говорещите обикнове-
но ще организират съзнателния си опит за връзката между тези неща (Е.
Sapir 1912). В този смисъл в книгата си „Език и мислене" Н. Чомски пише,
че на равнището на универсалната граматика можем да проявим някои об-
щи свойства на човешкия разум и че лингвистиката в този случай не е ни-
що друго, освен просто раздел от психологията, изучаващ тези аспекти на
мисленето (N. Chomsky 1968).
Бенджамин Ли Уорф (Benjamin Lee Whorf) е основоположник на идеята,
че повърхностните и условни граматични модели, които разграничават един
език от друг, влияят върху начина, по който говорещите обикновено мислят
за света. Според него лингвистичната относителност може да бъде следс-
твие както от морфологията, така и от синтаксиса на езика. Най-силни-
ят му довод е за влиянието, което морфологията на даден език може да
има върху склонността на говорещите да забелязват лесно някои неща, а
да не обръщат внимание на други. Той посочва например, че думата „пра-
зен" е символ, който се отнася до две различни понятия: 1) означава „съ-
държащ само утайки, газове, пара или случайни отпадъци" и 2) в по-основ-
ния смисъл „незает, инертен или несъдържащ нищо". Работникът, който
никога няма да помисли да запали цигара близо до „пълния" бензинов би-
дон, може случайно да го направи край „празния", без да престава да осъз-
нава, че летливите бензинови изпарения, които остават в празните контей-
нери, лесно могат да се възпламенят.
Синтаксисът на даден език също може да има влияние върху начина,
по който говорещите дадения език мислят за света и се държат, въпреки че
следствията от синтаксиса за мисловното поведение не са така големи, както
от морфологията. Например в езика на навахо е граматически неправилно
да се използва глагол със значение „да накарам да направи" и следван от
 попълнението за „човек". Най-близкият превод на езика на навахо на из-
речението „Накарах го да си отиде вкъщи." ще гласи приблизително нещо
като „Въпреки, че не искаше да си отиде вкъщи, когато го помолих да го
направи, той го стори.". Това съответства точно на социалните ценности на
навахо, където принудата енергично се отхвърля.
Известният френски лингвист Густав Гийом (1957), разглеждайки непос-
редствено след Сосюр още в началото на XX век езика като система на
системите, уточнява схващането си за „езика като способ за подрежда-
не потока на мислите" и смята, че турбулентността на мислите и езикът
са две състояния на езиковото съзнание, които са неразривно свързани.
Безредното течение на мислите или турбулентността (от лат. turbulentus -
бързо, бурно, вихрено), предполага несъзнателно и лингвистически неофор-
мено протичане на мислите (поток от мисли). Турбулентността е характер-
на за този стадий на размишленията, който още няма концептуална осно-
ва. Концептуалността е свързана от своя страна с представата, а предста-
вите - с езиковите структури. С появата на езиковите структури (предста-
вите) мисълта губи своя свободен и несистематизиран (турбулентен) харак-
тер, тъй като представата е систематизираната и несвободна мисъл. А да се
мисли добре - това означава да се потисне безпорядъкът в потока от мис-
ли. Регулировката на това потискане на турбулентността на мислите и осво-
бождаването от нея е дълбинно явление от психолингвистичен порядък.
Според Г. Гийом, да се преодолее турбулентността в мисленето (при раз-
мишляването) - това е факт на психомеханизмите не толкова на речта въ-
обще, колкото по-специално на писмената реч. Именно ортографията (от
гр. orthographia - правопис) съхранява образователното значение като спо-
соб за снемане на турбулентността (подреждане на потока на мислите). По
принцип именно по пътя на необходимото изходно снемане на менталната
турбулентност се създава човешкият език. Но самото затормозване на тур-
булентността става инстинктивно. Затова изследванията на езика на чове-
ка, ориентирани към неговите източници, трябва да отчитат особено много
писмеността и нейното социално преимущество пред устната реч. Социал-
ната значимост на този, който владее писмото и отразяването на тази зна-
чимост в написаното (книгата) са съхранили в известна степен своя прес-
тиж в нова форма - формата на печатаното слово, което в най-голяма сте-
пен дава възможност на човешкия език да допринася за снемането или
З
атормозването на първичната ментална турбулентност.
Независимо обаче от неразривната връзка между език и мислене, въп-
росът дали мисленето и речта са неразделими и до днес не е получил
ясен отговор нито във философията, нито в психологията. Най-категорични-
ят отговор в това отношение принадлежи на основателя на американската
оихевиористична психология Дж. Уотсън (J. В. Watson 1913), според който
„мисловните процеси се явяват просто моторни навици на гръкляна" и мис-
ленето не е нищо друго, освен скрита реч.
По-малко категорична позиция по въпроса заемат руските психолози.
Според тях мисленето и речта са тясно свързани в детството, а после с
развитието си мисленето на възрастния в известна степен се осво-
бождава от езика - във всеки случай, от явните или скрити речеви реак-
ции. Основоположникът на руската физиология И. М. Сеченов (1956) пише,
че когато детето мисли, то винаги при това говори. Мислите на 5-годишното
дете се предават посредством думи или шепот, безусловно посредством
движения на езика и устните. В различна степен често (а възможно е и
винаги) това става и при мисленето на възрастния.
Най-голям принос в решаването на въпроса внася Л. С. Виготски. В него-
вия забележителен труд „Мислене и реч", излязъл скоро след преждевре-
менната му смърт през 1934 г., се развива тезата за това, че както във фило-
генезиса, така и в онтогенезиса има елементи на довербално мислене, а
също и елементи на доинтелектуална реч (например емоционални вико-
ве). Виготски се опитва да проследи развитието на взаимодействието меж-
ду тези елементи до този момент, когато речта започва да обслужва мисле-
нето, а мисленето може да се отразява в речта.
Изследванията на Ж. Пиаже (1932) и неговите колеги са правопротиво-
положни на бихевиористичните традиции. Според тях развитието на позна-
вателните процеси и мисленето се осъществява само по себе си, а ре-
чевото развитие следва след него и го отразява. Интелектът на детето
се развива благодарение на взаимодействието с предметния свят и със за-
обикалящите го хора. Доколкото езикът участва в това взаимодействие, той
може да съдейства за развитието на мисленето и в някои случаи да го уско-
ри, но сам по себе си езикът не определя това развитие.
Преди да бъдат анализирани различните становища по проблема за от-
ношението между език и мислене, би следвало да се припомни различие-
то между език и реч. Докато речта е материалният, физиологичен процес,
резултат на който са звуковете на речта, то езикът е абстрактната система
от значения и структури. В своята категорична хипотеза Уотсън въобще не
разглежда връзката „език - мислене" - той по-скоро отъждествява речта и
мисленето. От своя страна Виготски и Пиаже разглеждат мисленето и реч-
та дотолкова, доколкото речта участва в предаване знания на хората. В
такъв случай те разглеждат по-точно връзката между език и мислене, вза-
имодействието между вътрешните езикови и мисловни, познавателни струк-
тури. За тях това вътрешно употребяване на езика не е задължително да
се прояви в артикулационните движения на гласовия апарат.
Много аргументи и примери били издигнати против категоричната хи-
потеза на Уотсън. Преди всичко, според тази хипотеза спедва, че човек,
лишен от възможността да възприема външната реч и да управлява своята
речева мускулатура, трябва да загуби и способността си да мисли. Но ексе-
риментите показват, че това съвсем не е така. Поразителни данни в това
отношение били приведени от Кофер (С. Cofer 1960). След венозно инжек-
тиране на отровата кураре у опитното лице Смит (сам изучаващ депресив-
ните свойства на тази отрова) настъпил пълен паралич на скелетните мус-
кули и за известно време той не бил в състояние да произвежда каквито и
да са двигателни и звукови реакции. В своя отчет след това обаче Смит
твърдял, че мисълта му е била съвършено ясна и той напълно осъзнавал
всичко, което ставало - дори прекрасно изложил всичко, което му говори-
ли или правили.
Следователно може да се откажем от наивното отъждествяване на реч-
та и мисленето. Но може ли да мислим без вътрешната реч, т.е. без как-
вото и да е вътрешно опосредстване, дори ако то не се проявява в явна или
скрита форма? Едва ли някой е описал по-добре от психолога У. Джемс
(1911) това не много приятно явление, когато търсим нужната дума, име,
или най-подходящия начин да изразим своята мисъл. Той пише: „Да допус-
нем, че ние се опитваме да си спомним забравено име. Състоянието на
нашето съзнание е твърде специфично. За него като че ли съществува про-
вал, но това съвсем не е провал. Тази пустота е изключително активна. В
нея витае духът на търсената дума, който ни заставя да се движим в търсе-
ната посока, ту давайки ни възможност почти физически да усещаме свое-
то приближаване към целта, ту отново отдалечавайки ни от желаната дума.
Ако в главата ни дойде невярна дума, тази уникална пустота заработва,
отхвърляйки я. Тази дума не й съответства." Същото явление се наблюдава
при забравено стихотворение - познатото усещане на ритъма, дори на на-
чалните гласни или съгласни звукове, които ни мамят отдалеч, не приемай-
ки отчетлива форма. Или в случаите, когато имаме намерение да кажем
нещо още преди да сме го казали - тези намерения и усещания безуслов-
но съществуват под формата на определено мисловно действие и състоя-
ние на съзнанието, независимо от това, че още нямат определена езикова
форма. Възниква въпросът, защо на нас ще ни е нужно да търсим нужната
Дума, ако тази мисъл е елемент на вътрешната реч? Този проблем е наме-
рил ясно изразяване у Виготски (1956, 376-377), според който „движение-
то на мислите не съвпада пряко и непосредствено с разгръщането на реч-
та. Единиците на мисленето и единиците на речта не съвпадат. Между два-
та процеса има единство, но не тъждество..." .Това е Така, защото „мисълта
не просто се изразява в думата, а се извършва в нея". За Виготски вътреш-
ната реч не е просто беззвучно изговаряне на изречението, както считал
Уотсън. Това е особена форма на речта, лежаща между мисленето и звуча-
щата реч. Освен това, „мисленето не се състои от отделни думи, както реч-
 та. Ако аз искам да предам определена мисъл за това, което съм видял
днес, как момче в синя блузка бягало по улицата, аз не виждам отделно
момчето, отделно блузката, отделно това, че тя е синя, отделно това, че то
бяга по улицата. Аз виждам всичко това заедно в единен акт на мисленето,
но аз го разчленявам в речта на отделни думи...Ораторът често в течение
на няколко минути развива една и съща мисъл. Тази мисъл се съдържа в
ума като цяло, а съвсем не възниква постепенно, на отделни единици, както
се развива речта. Това, което в мислите се съдържа симултанно, в речта се
разгръща суксесивно. Мисълта може да се сравни с надвиснал облак, кой-
то се излива в дъжд от думи." (Пак там, 378).
И още едно интересно доказателство за това, че мисълта в повечето
случаи е независима от словесната формулировка, Д. Слобин (1976, 172)
открива в бележките на велики учени, математици и художници за тяхното
творческо мислене. Там се съдържат много свидетелства за съществуване-
то на някакъв инкубационен период на идеите или на проблема, след
който изведнъж следва неочакваното решение, а после творецът се сблъс-
ква с огромната трудност да преведе резултатите от своето мислене в сло-
весна форма. Особено интересни в това отношение са интроспективните
наблюдения на Алберт Айнщайн: „Думите на езика, в тази форма, в която те
се пишат или произнасят, не играят, както ми изглежда, никаква роля в
механизма на моето мислене. Психичните същности, които, видимо, служат
като елементи на мисленето, се явяват някакви знаци, с повече или с по-
малко явни образи, които могат „произволно" да се възпроизвеждат и ком-
бинират. Съществува, разбира се, определена връзка между тези елемен-
ти и съответните логически понятия... Споменатите елементи съществуват
за мен във визуална, а някои в двигателна форма. Конвенционалните думи
или други знаци щателно се търсят вече на втория стадий, след като тази
асоциативна игра, за която аз говорих, придобива достатъчно устойчив ха-
рактер и може да бъде възпроизведена по произволно желание..."
Всичко това са достатъчно аргументи против отъждествяването на мис-
ленето и речта. Преди всичко трябва да отбележим, че езиците на човечес-
твото са твърде много и различни, но мисленето по принцип е едно. Оче-
видно е, че мисленето не трябва да се отъждествява нито с речта, нито с
езика. Независимо от това езикът има важна роля както в развитието на
мисленето, така и във всички когнитивни процеси и на първо място от тях е
паметта.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. В контекста на отношението „език и мислене" опитайте се да интерпретирате
следните факти:
а) В предговора си към преразказа на приключенията на „Алиса в страната на
чудесата" от Луис Карол авторът Борис Заходер споменава за едно малко момиче,

156
което винаги казвало:
< Е Откъде да зная как аз мисля? Ето, ще кажа и тогава ще узная!"
б) На известен етап от развитието си (до 3-4 г.) детето може да мисли само на
глас, разговаряйки по такъв начин само със себе си.
в) Когато се учи да чете, отначало човек може да чете само на глас (силно или
щепнещком), после не издава звуци, но мърда устни, и едва накрая той чете без
видими външни прояви на своята вътрешна мисловна дейност.
2. Когато жена ескимос погледне навън през иглуто и види, че вали, тя не обявя-
ва просто като нас „Вали сняг", защото ескимосите имат на разположение повече
от 20 отделни думи за описване на различните типове сняг. Отговорете на въпроса:
„Мислят ли ескимосите за снега различно от говорещите на друг език?"
3. Известно е, че племето дани в Нова Гвинея имат в езика си само две имена за
обозначаване на цветове: едното е за студените и тъмните, а другото - за топлите и
по-светлите цветове. В същото време в английския език, на който говорят американ-
ците, има стотици думи за обозначаване на цветове, но 11 от тях представляват ос-
новните категории (червено, жълто, зелено, синьо, черно, сиво, бяло, лилаво, оранже-
во, розово и кафяво). Според хипотезата за езиковата (лингвистичната) относител-
ност говорещите английски език американци ще трябва да са по-ефективни при раз-
познаването и разграничаването на цветовете, които представляват основните кате-
гории, отколкото на тези, които не попадат в тях и обратно, членовете на племето
дани не би трябвало да показват различия в разпознаването на цветовете от основ-
ните и неосновните категории, защото нямат думи в речника си, за да ги описват.
Вярна ли е хипотезата и оказват ли влияние езиковите различия върху възприятие-

4. Разделете се в два екипа и в подгрупи обсъдете аргументи „ЗА" и „ПРОТИВ"

двете тези: 1) Езикът определя мисълта и е причина за определения начин на
мислене; 2) Мисълта определя езика и езикът е резултат от мисленето! След това
обсъдете и избройте основните аспекти на влияние на езика върху мисленето и
познанието на хората.

ЕЗИК И ПАМЕТ]

Въпросът за влиянието на езика върху паметта като един от основните

познавателни процеси е от изключителна важност, доколкото процесите, свър-
зани с паметта, често се определят в когнитивната психология с помощта на
термина „словесно опосредстване" (verbal mediation). С връзката между език
и памет са свързани по същество два основни проблема в психолингвисти-
ката: за словесното кодиране и декодиране, т.е. за запазването (съхраня-
ването) на информацията и за извличането й от паметта.
Проблемът за словесното кодиране, както и за неговите предимства и
н
едостатъци, често е бил обект на изучаване в експерименталната психо-
логия посредством прилагането на традиционните похвати на експеримен-
тите с отсрочена реакция. Например, изпитваното лице вижда как експери-

157
ментаторът скрива определено възнаграждение (често храна), след което
е необходимо да се изчака определено време, за да се опита да го намери.
При това се установява, че продължителността на интервала от време, след
който задачата може да бъде успешно изпълнена, има различни парамет-
ри - за някои животни това става максимално само за няколко секунди, но
за човека - много по-дълго и в зависимост от словесната формулировка.
Например, ако се използва писмената или друга форма на символично за-
писване, запазването може да превиши продължителността на паметта на
човека, както е например в случаите на търсене на определени находища
по древна карта или по някакъв друг писмено зафиксиран ключ.
При такива експерименти било установено, че деца, които били обучава-
ни със словесни формулировки на различните алтернативи, срещани в екс-
перимента, повтаряли словесното описание и след задържането (напри-
мер „Орехът се намираше под червената шапка."). По такъв начин те съх-
ранявали определен набор от реакции в течение на продължително време
и при различни изменени ситуации. Значи словесното опосредстване во-
ди до по-леко запомняне и за по-дълго време. Изводът от тези експери-
менти е, че човек може да формулира някое словесно правило, което той
използва за управляване на своето поведение в психологическите експе-
рименти от определения тип и, вероятно, в съответните типове реални жиз-
нени ситуации.Установено било, че експериментите с човека и с животните
силно се различавали, именно защото при човека вербалното мислене и
словесното кодиране се явява важно средство за решаване на задачата,
свързана с продължителността на запомняне на информацията. Отчасти
това се обяснява с факта, че решението на задачата леко се съхранява в
паметта във вербална форма.
Според Д. Слобин (1976, 174) съществува и друго, още по-убедително
доказателство за ролята на вербалната репрезентация в паметта. Той
има предвид факта, че много от това, което ние запомняме, се изопачава и
изменя именно поради това, че се съхранява във вербална форма, защото
не всичко може да бъде отразено в словесното „резюме". Така вербалната
памет се явява в известен смисъл „нож с две остриета" - от една страна
води до по-леко, по-дълго и по-успешно съхраняване на информацията, а от
друга страна - до изопачаването й. Това ясно проличава в експерименти по
изследване на запомнянето на визуални аспекти на стимула (например фор-
мата или цвета). Много подобни експерименти показват, че в паметта зри-
телните образи могат да се изопачат, за да съответстват по-точно на своите
словесни описания. Класическо експериментално изследване на влияние-
то на езика върху запомнянето и възпроизвеждането на визуално възприе-
маната форма е било проведено от Кармайкъл, Хоган и Уолтър (Carmichael,
Hogan, Walter 1932). В това и в други изследвания на изпитваните се пред-
лагал набор от 12 рисунки, всяка от които може да бъде възпроизведена
нееднозначно (например, 0 - 0 може да се възпроизведе или като очила,
или като гири). На изпитваните се казва, че отначало ще им бъдат показа-
ни 12 рисунки, а после те са длъжни да възпроизведат тези рисунки колко-
то може по-точно. На всяка рисунка при показване се давало название (в
горния пример, в едната група се давало названието „очила", а в другата -
„гири'). В резултат се наблюдава тенденцията да се възпроизвежда рисун-
ката така, че тя да съответства по-добре на даденото словесно описание.
Очевидно е, че при изпълнение на подобни задачи изпитваните по-леко
запазват в паметта си 12-те словесни описания и създават образите в съот-
ветствие с тези описания, отколкото да съхраняват в паметта си самите
тези 12 изображения.
Това явление се наблюдава не само в експериментална, но и в житейска
ситуация. Например, при формиране на двигателния навик за измиване на
ръцете преди хранене у деца от ранна възраст, системата от последовател-
ни действия се запомня и възпроизвежда по-леко и по-трайно, ако тези
действия са били словесно обозначавани в процеса на обучението за фор-
миране на съответния двигателен навик.
Запомнянето на реално станали събития също се подлага на изменения,
извикани от словесната форма на кодиране. Това особено ясно проличава в
примера със слуховете, където очевидно запомнянето на събитията в сло-
весна форма се изменя с времето под влияние на стереотипите и експек-
тациите (очакванията).Този феномен може да бъде възпроизведен и експе-
риментално в лабораторни условия, като на изпитваните се поставя зада-
чата да предадат някое описание или някоя история един на друг, както в
старата игра на „Телефон".
Интерес представлява въпросът за това, какъв род изменения стават с
пазещите се в паметта истории и събития под влияние на словесното коди-
ране. 1) Наблюдава се изравняване (levelling), което се изразява в отпа-
дане от паметта на много събития от самата история, в резултат на което тя
придобива п о - с ъ к р а т е н вид. 2) Наблюдава се също уточняване
(sharpening), при което някои детайли от историята изведнъж придобиват
особена отчетливост и винаги се повтарят при преразказването й. 3) Наб-
людава се и асимилация, при която пазещите се в паметта истории и съби-
тия се усвояват в съответствие с някоя схема или стереотип, или експекта-
Ция. В известна степен, ние запомняме събитията така, както на нас ни се
Иска; това, което ние сме запомнили, често се изменя в съответствие с на-
шите предубеждения или желания и по такъв начин става за нас по-досто-
верно или по-приемливо. Това явление на схематизация и изменение на
запомняното Дж. Милер (1964) нарича прекодиране. Той стига до извода,
че човек може да запамети в непосредствената си памет не повече от 7 + -
 2 „съсиреци" от информацията. Благодарение на съединяването на много
вещи в един „съсирек" човек прави един вид икономия на мисленето. Така
например, по-лесно ё да се запомнят 7 случайни букви във вид на списък от
7 случайни думи, въпреки че в 7-те думи се съдържат много повече букви,
отколкото в списъка от 7 букви. Според Д. Слобин (1976) един от способите
за „сгъстяване" и схематизиране на информацията в паметта е именно пре-
кодирането на продължителното впечатление във формата на кратко опи-
сание - може би даже в една дума - с надеждата, че впоследствие детай-
лите може би ще бъдат възстановени, благодарение на съхраняваното в
паметта кратко вербално описание. Такава схематизация на информацията
в паметта благодарение на словесното прекодиране е много необходима
за всеки човек, тъй като ако нямаше такава схематизация, на него щеше да
му се наложи да възстанови в паметта си всичко с такава скорост, с каквато
го е преживял. По такъв неефективен начин човек не би се сдобил с нищо
ново и значимо като информация. Явно е, че той е длъжен да съкращава
това, което запомня, до този момент, когато ще получи своего рода резюме
на запомненото. Как се извършва такава редукция в паметта на човека,
остава все още недостатъчно разгадана тайна.
Вторият основен проблем, свързан с отношението „език и памет" се от-
нася до въпроса как става извличане от паметта, т.е. възпроизвеждане
на запазената в паметта информация, когато тя ни е нужна. Обикновено,
за да се извлече от паметта това, което ни е необходимо, на нас отново ни
помага някоя словесна формулировка. Този удобен способ за извличане от
паметта е малко пригоден обаче, когато се отнася до спомени от периода
на ранното ни детство. Много хора практически не си спомнят нищо от
това, което е станало с тях до 2-3-годишна възраст. Това е известният в
психологията проблем, обозначен като детска амнезия. Защо ранното дет-
ство така се измъква от паметта на човека?
Според 3. Фройд, спомените за ранното детство съществуват в безсъз-
нателното на възрастния човек, но те са недостъпни за съзнателното им
възпроизвеждане, защото са свързани с потиснатите влечения на детската
сексуалност. Дали действително това „потискане" прави недостъпни за нас
ранните спомени или за това има други причини от когнитивен характер?
Когнитивният подход към проблема за детската амнезия открива много
интересни аспекти за ролята на езика в запомнянето. Ж. Пиаже (Piaget
1926) също се занимавал с изследването на този проблем. С проблема се
занимавал и Е. Шахтел (Schachtel 1959), който има сериозни възражения
против позицията на Фройд. Той посочва, че фройдисткото тълкуване за
потискане на спомените, свързани с детската сексуалност, не може да обясни
защо възрастният загубва не само сексуалните, но и всички спомени за ран-'
ното детство. Нещо повече - защо не може да се върнат в съзнанието на въз-

160
растния човек такива спомени даже със средствата на психоанализата или с
каквито и да са други начини за стимулиране на паметта? По повод детската
амнезия Шахтел подчертава следните две важни бележки: 1) у детето няма
схеми, вътрешни системи за съхраняване на неговите най-ранни впечатления;
2) тези схеми, които то по-късно в детството си овладява, не са пригодни за
интерпретация или за прекодиране на собствените ранни впечатления.
Има и още един важен момент, силно отличаващ впечатленията на де-
тето от впечатленията на възрастния. Отначало у детето все още не са фор-
мирани такива понятия като постоянство на предметите или съхранение на
количеството. Освен това, отначало детето основно се опира на прокси-
малните усещания (вкус, обоняние, осезание) и едва по-късно стават до-
миниращи дистантните усещания (зрение и слух). В нашия запас думите
за предаване на проксималните усещания не са съвсем адекватни. Още
повече, че такива усещания често стават табу и, видимо извикват по-силно
удоволствие или неудоволствие и отвращение, отколкото усещанията, по-
лучени от дистантните рецептори. Детето овладява добре развит речник за
предаване на усещания, получени от зрението и слуха, но това не му пома-
га с тях да зафиксира своите по-ранни впечатления, за да може да ги извли-
ча от паметта при необходимост. Затова може да се предположи, че пове-
чето ранни спомени на детето са свързани със стимули, които в последст-
вие са му станали недостъпни - стимулите от проксималните усещания са
различни от тези, на които детето се обучава в по-нататъшния си живот.
Неслучайно се смята, че е необходимо да се заеме определена поза, да се
почувства определена миризма или определен вкус, за да се оживят спо-
мените от ранното детство. Накратко аргументите на Шахтел против фрой-
дисткото обяснение на детската амнезия могат да се формулират по след-
ния начин: възможно е нашите спомени за впечатления от ранното ни дет-
ство не толкова да са съзнателно потискани, колкото да са недостъпни за
възпроизвеждане, въпреки че те се пазят в паметта. Ние имаме, обаче, раз-
нообразни средства за възпроизвеждане и предаване на собствените си
впечатления и езикът е само едно от тези средства, макар и много удобно
и ефективно в много отношения.
Във връзка с детската амнезия важен е и въпросът за нашите първи спо-
мени, които се състоят от зрителни образи и усещания и които са достъпни
З
а нас, защото са зафиксирани с помощта на някакъв вербален код. Спо-
ред Ж. Пиаже (1962, 187-188) даже в този случай, когато нашите собстве-
ни впечатления се съхраняват в паметта в оформен вербален вид, ние нико-
га не можем да знаем до каква степен тези зрителни образи са се измени-
ли под влияние на вербалното кодиране.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1
• Прочетете следващия разказ за една реминисценция на Ж. Пиаже (1962,187-

161
 188) и го използвайте за целите на психолингвистичния анализ на връзката „Език и
памет" в качеството на краен случай на взаимодействие на различните способи на
репрезентация в паметта, както и на изменение на зрителните образи от ранното
детство под влияние на вербалното им кодиране.
„Има и спомени, зависещи от другите хора. Например, един от моите първи споме-
ни се отнася до времето, ако не греша, когато съм бил през втората си година. Аз все
още мога да видя, и то доста отчетливо, сцената, в правдивостта на която вярвах до
15-годишна възраст. Аз седях в каляската, която моята дойка (детегледачка - ф. Д.)
возеше по Елисейските поля, когато някакъв човек се опита да ме похити. Аз се
вкопчих за лентата, с която бях привързан, а моята дойка храбро се опитваше да ме
скрие от похитителя.Тя получи няколко драскотини, които аз досега, макар и смътно,
виждам на нейното лице. После се събра тълпа, дойде полицай в къса пелерина и с
бяла пръчка, и похитителят се втурна да бяга.
...Когато бях на 15 г., моите родители получиха писмо от дойката, в което тя им
съобщаваше, че постъпила в Армията на спасението. Тя искаше да признае своите
стари грехове. Цялата история тя сама е била измислила, направила си сама и драс-
котините. Значи в детството си аз съм слушал разкази за този случай, в който моите
родители вярвали, и съм го проектирал в миналото във формата на зрителна памет,
което се явяваше по същество възпоминание за възпоминанието, но то било лъжли-
во. По тази причина може да се усъмним в много спомени за реални събития."

ЕЗИК И КОГНИТИВНО РАЗВИТИЕ

Разглеждайки отношението между език и мислене, както и между език и

памет, неминуемо стигаме до извода, че езикът определено играе важна
роля не само в отделните познавателни процеси, но и в някои аспекти на
когнитивното развитие в цялост. Пред психолингвистиката стои задачата
да изясни цялата тази съвкупност от роли, които може да играе езикът в
различните видове познавателна дейност.
Преди всичко, на първо място следва да поставим ролята на езика като
един от способите за репрезентация. Ако буквално се разбира терминът
ре-презентация, това означава, че става дума за повторното появяване на
веднъж преживени впечатления още веднъж след известно време. В край-
на сметка съществуват три основни способа за репрезентация на нашите
впечатления - чрез действие, образ и език. Тези три способа се използ-
ват и независимо един от друг, и във взаимодействие. Нито един от тях оба-
че не може напълно да удовлетвори потребностите на човека от познание.
И все пак най-гъвкав способ за репрезентация е езикът (и, разбира се, дру-
гите символични системи, изобретени от човека, като например математи-
ческите системи). Такива символни системи, като езика, дават възможност
да се образуват нови символи за репрезентация абсолютно на всичко -
даже на нещата, които не могат да се усетят и видят непосредствено. Усво-

162
явайки езика и имайки на свое разположение правила за комбиниране и
прекомбиниране, подобни на граматичните правила, ние обладаваме раз-
нообразни възможности за излизане зад пределите на конкретните вещи и
събития, намиращи се в сферата на нашите непосредствени възприятия.
Брунер, Пиаже и други изследователи доказват, че трите способа за реп-
резентация на нашите впечатления се развиват именно в тази последова-
телност - действие, образ, език. В това отношение Пиаже е провел реди-
ца ценни наблюдения над своите собствени деца през първата година от
живота им. Отначало изглежда, че всички предмети в значителна степен
се репрезентират изцяло чрез действията (детето, изпуснало кутийката, про-
дължава да размахва ръка, за да я търси). С възрастта зрителните образи
започват да играят все по-важна роля, при което се установяват някои раз-
личия в използването на образите от децата и от възрастните: 1) Децата
повече използват образи при изпълнение на интелектуални задачи. 2) Дет-
ските образи носят по-скоро конкретен, отколкото общ и схематичен харак-
тер. 3) Детските образи обладават по-голяма живост и повече детайли. Бру-
нер предполага, че с усвояването на езика и развитието на езиковите нави-
ци постепенно се дава възможност на детето да кодира и сравнява призна-
ците на предметите вербално, освобождавайки се по такъв начин от вре-
менното влияние на един или друг непосредствено възприеман признак.
В действителност обаче се оказва, че картината за ролята на езика в
когнитивното развитие на човека съвсем не е толкова проста. Например 6-
годишното и 8-годишното дете владеят добре развити езикови системи, но
техните способи за класификация на изображенията са различни. Следо-
вателно, не е достатъчно просто да се владее езикът-с развитието се поя-
вява и нещо друго, което се изразява в качествено ново равнище в разви-
тието на езиковата система и на познавателните процеси. За ролята и зна-
чението на обучението и тренировката в развитието на езиковата систе-
ма и познавателните процеси учените все още продължават да спорят. То-
ва е всъщност старият спор за отношението „природно - придобито" („na-
ture - nurture"). Американски и руски учени са склонни да придават голямо
значение на ролята на обучението и тренировката в развитието на позна-
вателните процеси, докато Пиаже и неговата школа определят голямата
роля на естественото когнитивно развитие, извършващо се в резултат на
взаимодействието на детето с околната среда. Брунер подчертава, че дете-
то трябва да премине определена тренировка главно под формата на учи-
лищното обучение, за да се научи да се ползва от езика така, че да се
освободи от задължителното обръщане към конкретните, непосредствено
възприемаеми свойства на вещите. Например, при класификацията на кар-
тинки преходът от използване на перцептивни признаци към по-абстрактни
като общ критерий за групирането „не се явява универсално свойство на

аш
 „развитието". Много от експериментите, описани от Брунер в „Изследване
развитието на познавателната дейност" (1971), провеждани с представите-
ли на различни култури, водят към извода, че „естественото развитие зави-
си в голяма степен от образеца, приет в дадената култура". Така Брунер и
сътрудниците му считат, че училището се явява много важен фактор, опре-
делящ ролята на езика в ускоряване развитието на познавателните проце-
си. В училище децата се учат да ползват езика вън от непосредствения
контекст. Това особено важи за обучението в училище по четене и писане,
но важи и за другите езикови задачи, с които детето се сблъсква в училище.
Междукултурните изследвания на Брунер дават основание да се предполо-
жи, че този вид интелектуална тренировка в училище е дори по-важен, от-
колкото конкретния език, на който му се е паднало да говори.
Аналогични аргументи за определящата роля на училищното обучение
и специалната тренировка в развитието на умението у детето да се ползва
от езика в своето когнитивно развитие привежда в статията си и английски-
ят социолингвист Б. Бернстайн (в кн. на Gumperz, Hymes 1970). Той разли-
чава „контекстно обусловено използване на езика" („restricted codes")
и използване на езика независимо от контекста (Nelaborated codes"), 1
което е необходимо при общуване с хората, невладеещи тези знания за
езика, които има говорещият, или несподелящи неговите убеждения. Берн-
стайн привежда конкретен пример, в който тези два типа ползване на ези-
ка изпъкват като характеристика на социолингвистичните различия между
децата, принадлежащи към средната и към работническата класа на Анг-
лия. Така Бернстайн развил идеите си в социолингвистичната теория, съг-
ласно която факторите общуване и контрол при възпитанието и обучението
в училище имат определяща роля в развитието на умение у детето да се I
ползва от езика.
Друго важно следствие от използването на езика се състои в това, че
детето може да получи знания и без непосредствен опит. Сблъсквайки
се с даден проблем в неговата вербална форма, то може, освен с налична-
та информация, да се ползва и от възможната информация. Все още
обаче остава спорен и недостатъчно ясен въпросът за това, в каква степен
тази способност за разсъждение и ползване от възможната информация
изисква участието на езика или обучението. Психолингвистиката трябва да
даде отговор и на въпроса какво равнище на интелектуално развитие може
да достигне човек, лишен от езика или от възможността да получи систем-
но образование в училище.
Работите на Пиаже в това отношение дават силно основание да се смя-
та, че езикът по-скоро отразява, а не определя развитието на позна-
вателните процеси. Общият резултат от множество изследвания на Пиа-
же и сътрудниците му се заключава в това, че специалната езикова трени-

164
 ровка нищо не дава на детето, ако неговото развитие още не е достигнало
равнището, което би му позволило да овладее съответните понятия, изра-
зени с думи. На основата на тези изследвания се прави правдоподобен
извод относно ролята на езика: „Първо, езиковата тренировка, както и все-
ки друг тип тренировки, придава определена насока на взаимодействието
на детето с околната среда и по този начин „фокусира" съответните пара-
метри на проблемната ситуация. Второ, езикът участва в съхраняването и
извличането на необходимата информация. Заедно с това, ние нямаме дос-
татъчно основания, (даже нямаме изобщо основание) да утвърждаваме, че
овладяването на езика само по себе си способства за интеграция и коорди-
нация на единиците на информацията...Езикът не осигурява готовата „ре-
шетка" или призма, чрез която детето възприема света. По-скоро тази ре-
шетка се създава вщрроцеса на развитие на интелекта, т.е. в резултат на
действията на детето в околната среда и интериоризацията на тези дейст-
вия, създаващи операционалните структури. Това не означава, че езикът
няма никаква роля в тези уточнения, които се внасят в тази „решетка", за
да съответства тя по-добре на културно-социоално-лингвистичните норма-
тивни образци. Освен това, ние не изключваме възможността за обратна
връзка - влияние на езика непосредствено върху операционалните струк-
тури, особено на равнището на абстрактно-логическото мислене, когато про-
цесът на разсъждение в много случаи е много тясно свързан с езика... Си-
лата на това влияние на езика върху когнитивните процеси зависи от пер-
цептивните компоненти на задачата, от равнището на развитие на детето,
от умствените операции, необходими за решението на дадената задача."
(Ihnelder et al. 1966, 163).
Един от много важните аспекти на въпроса за ролята на езика в когни-
тивною развитие се съдържа в изследванията на глухи деца. Доколкото
такива деца са лишени от вербална реч и имат по-ограничен опит за обуче-
ние, те могат да представляват от само себе си важна контролна група в
сравнение с нормално чуващите деца. Ако тяхното когнитивно развитие се
окаже, че няма съществена разлика от развитието на нормално чуващите,
то това ще бъде убедителен довод в полза на утвърждаваното от Ж. Пиаже
предимство на когнитивною съзряване, направлявано от различните ас-
пекти на житейския опит. Този психолингвистичен проблем в темата за от-
ношението между език и когнитивно развитие най-интензивно е бил разра-
ботван от Г. фурт и сътрудниците му в Католическия университет във Ва-
шингтон, а резултатите са изложени в книгата „Мислене без език: психоло-
гическите последствия на глухотата" (Furth 1966). Критикувайки същест-
вуващата в американските училища за глухи деца тенденция да лишават
Децата от езика на жестовете, в резултат на което в повечето случаи до
късна възраст те не достигат до адекватно овладяване на езика, фурт из-

165
 ползва тази печална ситуация, създала условия за „естествен експеримент",
позволяващ да се сравни умственото развитие на деца, практически лише-
ни от езика, с нормалночуващите деца, говорещи езика. При това сравне-
ние той стига до извода, че глухите деца не се различават така силно от
нормално чуващите по своето интелектуално развитие. Когнитивното
развитие в двата случая преминава едни и същи основни стадии, въпреки
че в някои случаи темпът на развитие у глухите е по-забавен. Напълно ве-
роятно е обаче това забавяне на развитието да е извикано не само от от-
съствието на езика като специфична причина, но и от отсъствието или не-
достатъчността на опита въобще, отчитайки средата, в която обикновено се
възпитават глухите деца. При изследване на глухи и нормално чуващи въз-
растни Фурт също не установява съществени различия в развитието на ос-
новните когнитивни способности, въпреки че повечето от изследваните глу-
хи едва могли да четат, пишат или говорят на английски език.
Изследванията на фурт върху глухи и нормално чуващи деца и възраст-
ни му дават основание да направи следното заключение: 1) Езикът не оказ-
ва някакво пряко, общо и решаващо влияние върху интелектуалното разви-
тие. 2) Влиянието на езика може да бъде косвено или частно, той може да
ускорява умственото развитие, да открива възможности за придобиване на
допълнителен опит по пътя на получаване на информация и обмяна на идеи,
а също предлагайки готови символи (думи) и езикови навици в специфични
ситуации. Оттук следва, че хората с недостатъчен езиков опит или езикови
навици: 1) не са винаги или въобще не са изоставащи в интелектуалното си
развитие; 2) могат временно да изостават на някоя фаза от развитието по-
ради отсъствие на необходимия общ опит; 3) могат да изостават в решени-
ето на особен тип задачи, ако това решение може да се облекчи чрез из-
ползването на словесни знаци и езикови навици (Furth 1964, 160).
В заключение на разглеждания основен въпрос в психолингвистиката
ще посочим обособените от Дж. Брунер (1971) пет източника на влияние
на езика върху когнитивното развитие:
1. Думите могат да служат като тласък за формиране на понятията - това
значи, че самото появяване на непознати думи тласка детето към търсене
значението на тези думи.
2. Общуването между възрастния и детето може да съдейства за ориен-
тация и обучение на детето, явявайки се важен източник на знания и опит.
3. Училището създава потребности от нови начини за използване на ези-
ка - особено на свободното от контекста и специално изработено ползване.
4. Научните понятия се изработват от определена култура и се предават
именно във вербална форма.
5. Появяването на противоречие между различните способи за репре-
зентация може да стане източник на интелектуално развитие.

166
 Разбира се, отделените от Брунер 5 аспекта на участие на езика в умст-
веното развитие са различно изразени в различните културни и социални
класове. Те си взаимодействат един с друг и могат по различни начини да
оказват влияние върху развитието на интелекта. Отчитайки цялото това раз-
нообразие на проблема за ролята на езика в човешкото поведение, ние не
можем да не признаем тривиалния факт, че езикът е важен компонент на
психологическата природа на човека. За съжаление, както отбелязва Д.
Слобин (1976, 197) „ние сме още далеч от пълното разбиране на специфич-
ните аспекти и функции на този компонент във всички видове човешко по-
ведение и познание". Изследванията в психолингвистиката показват, че ро-
лята на езика в когнитивното развитие на човека може да бъде разбрана
само посредством ролята на езика в общуването.

ЕЗИК И ОБЩУВАНЕ

„За да можеш ти
своята реч от грешки да опазиш,
за пет неща винаги помни:
с кого говориш,
за какво говориш,
и как, и къде, и кога?"
(Стих от неизвестен
автор, цитиран по канадския
психиатър Ханс Селие)

Проблемът „език и общуване" е също централен в психолингвистиката,

защото както във филогенезиса, така и в онтогенезиса между езика и общу-
ването се установява двустранна връзка и зависимост. От една страна
основната функция на езика е комуникативната, т.е. функцията му на най-
важното средство за пълноценно човешко общуване. От друга страна общу-
ването само по себе си предполага речта и езика, тъй като взаимнонасоче-
ната активност на участниците в общуването се осъществява най-пълно имен-
но чрез речта и чрез средствата на езика. Тази двустранна връзка и зависи-
мост се проявява още при малкото дете, а с възрастта тя укрепва и се задъл-
бочава, което е опосредствано от постоянно увеличаващите се потенциални
възможности на индивида за общуване със средствата на езика.
Психолингвистичните изследвания по проблема „език и общуване" са на-
сочени предимно към получаване отговор на следните по-важни въпроси:
I Какви са възможностите за общуване и набиране на опит,
необходим за когнитивното развитие при глухонемите?
 - Какво представлява по своята същност комуникативната компетент-
ност и кои са нейните основни компоненти?
- Какво е съотношението между комуникативната и езиковата способ-
ност и компетентност?
- Какво е равнището на развитие на комуникативната способност у де-
цата на етапа на т.нар. егоцентрична реч?
- Какво е съотношението на вербалните и невербалните средства за
общуване и от какво се определя то - от индивидуалния стил на общуване
или от равнището на развитие на езиковата способност в цялост?
- Какви са субективните предпоставки, определящи разбирането и из-
пълнението на изискванията, предявявани към комуникативно-речевото по-
ведение на човека?
И много други въпроси, свързани с разглежданата тема, се нуждаят от
сериозен и задълбочен психолингвистичен анализ. Тук ще се спрем само
на някои от тях.
Сравнителните изследвания на фурт (Furth 1966) върху глухи и нормално
чуващи деца и възрастни довежда психолингвистиката до по-уточнен отго-
вор на въпроса за ролята на езика в когнитивното развитие посредством
важната роля, която има езикът в общуването с хората. Установената при
глухите известна недостатъчност на опита и забавяне на основните етапи в
когнитивното развитие е свързано непосредствено именно с речевата им не-
достатъчност, и по-точно с това, че не им достига нормално общуване със
средствата на езика. Глухите по неволя са лишени от тези нормални впечат-
ления и условия, които подбуждат другите хора да задават въпроси, да раз-
съждават, да организират своето мислене. Виготски и Пиаже също отделят
особено внимание на ролята на речевото общуване с другите хора за разви-
тието на мисленето. Основния проблем Виготски формулира като изследва-
не на това как функцията, възникваща в общуването и отначало разпределе-
на между двама души, може да измени структурата на цялата активност на
детето и постепенно да се превърне в опосредствена функционална система,
характеризираща структурата на умствените операции.
Тласък в изследванията на Виготски по проблема дава първата книга на
Пиаже „Реч и мислене на детето" (1932), където той разграничава „егоцен-
трична и социализирана реч" и вижда развитието именно в прехода от
едната към другата. При егоцентричната реч на детето е безразлично с
кого говори и дали го слушат въобще. То говори или само със себе си, или
за удоволствие от това, че прави слушателя съпричастен към неговите дейс-
твия в дадения момент. Тази реч е егоцентрична, защото детето не се опит-
ва да застане на гледната точка на слушателя. Засега нищо повече не му е
нужно от видимия интерес към него, въпреки че у него се създава илюзия-
та, че го слушат и разбират. Егоцентричната реч постепенно се заменя от

168
социализирана, при която вече се отчита гледната точка на слушателя и
така става възможен истински диалог. Пиаже не приписва на егоцентрич-
ната реч никаква особена функция за развитие на мисленето, считайки я
просто като проявление на детската „несдържаност на речта".
За разлика от Пиаже, Виготски подчертава, че всяка реч по своя произ-
ход е социална. Много експериментални изследвания са били проведени от
него в Москва, за да покаже, че т.нар. егоцентрична реч на малкото дете
изпълнява твърде полезна функция в неговото умствено развитие, че детето
се опитва и действително иска да общува с другите, въпреки че отначало то
още не умее да различава „речта за себе си" и „речта за другите". В една от
експерименталните серии Виготски доказва, че спонтанната реч на детето
изпълнява определена практическа функция - тя не само съпровожда дейс-
твието на детето, но служи и за неговата ориентация. Например по време на
рисуване се счупва моливът на детето - то произнася на глас силно „счупи
се", а после започва да рисува счупена кола. Когато детето се сблъска с
проблемна ситуация или ситуация, в която може да възникне фрустрация
(психическа неудовлетвореност), установява се настъпването на стремител-
на активизация на спонтанната реч. Както и в другите експерименти, спон-
танната реч служи за ориентировка и насочване на дейността на детето.
Виготски предполага, че използването на речта в подобни ситуации облек-
чава разбирането на проблемите и че в ранна възраст речта изпълнява в
живота на детето функцията на адаптивно планиране.
В други свои експерименти Виготски показва, че егоцентричната реч на
детето от ранна възраст се явява по своята цел комуникативна и от само
себе си е разновидност на комуникативната реч. Например, когато дете-
то се намира в група на глухонеми или на деца, говорещи на друг език, или
просто в шумна обстановка, неговата собствена спонтанна реч практичес-
ки изчезва.
Виготски отхвърля и мнението на Пиаже за постепенното отмиране на
егоцентричната „външната" реч. Той показва, че като разновидност на кому-
никативната реч егоцентричната се явява преходен стадий между напъл-
но оформилата се външна реч и вътрешната реч като безмълвно мисле-
не. В хода на този процес егоцентричната реч все повече и повече се елими-
нира и става все по-малко приемлива, при което постепенно се превръща
във вътрешна реч или вербално мислене, качествено различно от външната
реч. Обикновено това се наблюдава в периода от 3 до 7 години.
Данните и изводите на Виготски се потвърждават в работите на амери-
канския учен Колберг и сътрудниците му (Kohlberg etal. 1968). Много години
след смъртта на Виготски, особено, когато през 1962 г. на английски език
излиза книгата му „Мислене и реч", написана още през 1934 г., Пиаже из-
казва сходни възгледи за ролята на общуването с другите хора в умствено-

169
 то развитие на детето. Той пише: „Аз използвах термина „егоцентризъм" за
обозначаване на първоначалната неспособност за децентрация... Позна-
вателният егоцентризъм възниква от недостатъчното диференциране на сво-
ята гледна точка от другите възможни гледни точки, а съвсем не от индиви-
дуализма, предшестващ отношенията с другите..." (Piaget 1962). Тази нес-
пособност за децентрация се явява общ когнитивен феномен, от който
детето се освобождава отчасти именно благодарение на общуването с дру-
гите (макар и не обезателно само езиково). Пиаже подчертава, че способ-
ността на детето адекватно да общува с другите е тясно свързана с равни-
щето на неговото умствено развитие.
Един от основните теоретични проблеми в психолингвистиката е този за
съотношението между езикова и комуникативна компетентност. Докато
с термина „езикова компетентност", определен от Чомски (1968), се обозна-
чават специфично езиковите знания на личността, то с термина „комуника-
тивна компетентност", въведен от Хаймс (1971), се обозначават не само спе-
цифично езиковите знания, но и знанията, необходими на говорещия и слу-
шащия за употребата на езиковите форми по подходящ начин. Според Хаймс
целта в психолингвистичните изследвания би трябвало да бъде: „да се обяс-
ни фактът, че нормалното дете усвоява изреченията не само като граматич-
ни, но и като подходящи. То придобива компетентност кога да говори и кога
не, а също и с кого, кога, къде и как. Накратко, детето съумява да придобие
репертоар от речеви актове, да участва в речеви събития и да оценява из-
пълнението им от другите. Освен това тази компетентност е тясно свързана с
отношението, ценностите, мотивацията, засягащи езика, неговите характер-
ни черти и употреби. Така комуникативната компетентност се интегрира и с
компетентността, и с отношението към взаимовръзката на езика с останала-
та част от кода на комуникативното поведение" (Хаймс 1971).
Ако комуникативната компетентност включва всички тези способности
на човека, необходими за успех в речевото му общуване, то тя трябва да
включва в себе си цялата „езикова компетентност" плюс още и „прагмати-
ката", т.е. правилата за използване на езиковите единици в контекст. С дру-
ги думи, комуникативната компетентност би следвало да е в тясна връзка с
„отношението, ценностите и мотивацията", от които лингвистиката, дори и
прагматиката, обикновено не се интересуват.
При разглеждане на съотношението между двата вида компетентност
възниква спорният въпрос за това, дали въобще има „езикова компетент-
ност1, която да се отдели в нейния чист вид от комуникативната компетент-
ност и да се изследва изолирано. Някои лингвисти смятат, че това е въз-
можно и сочат като пример постиженията на структурапистката традиция,
включително трасформационно-генеративната граматика, като доказател-
ство, че такова разделение е плодотворно. Други смятат, че понятието „ези-
 кова компетентност" е нереално и че значителен прогрес в лингвистиката е
невъзможен без интегриране на изследването на езиковите форми и начи-
ните на използването им. Тези лингвисти изтъкват, че при такова изолира-
но изследване на езиковите структури е трудно да се реши дори дали даде-
но изречение е добре построено или не. Вторият възглед за това, че не
може да се прави реално разграничение между структури и употреба, как-
то между езикова и комуникативно-речева компетентност, доминира в пси-
холингвистиката на съвременния етап от развитието й.
Какъвто и да е изходът от този спор, не може да има съмнение, че кому-
никативната компетентност като знание на говорещия и слушащия, включ-
ващо на по-широка основа знанието за езиковите структури, реално съ-
ществува и има значението на детерминанта на речевото поведение на
човека в процеса на общуване. Един от основните компоненти на комуни-
кативната компетентност на индивида е огромният набор от „схеми" като
абстрактни структури за справяне с конкретен проблем от комуникативен
характер. Например схеми за това, как да се разкаже случка (весела или
тъжна), как да се каже виц, как да представяме и запознаваме хората един
с друг, как да си купим билет в автобуса, как да обясним на някого пътя, как
да отговорим на въпрос по време на изпит, как да изнесем лекция по опре-
делена тема, как да съобщаваме лоши новини и т. н. Схемата за решаване
на конкретен комуникативен проблем индивидът ползва в процеса на об-
щуване, като я пречупва през собствения си опит, поведението на другите
и предписанията им. („Това ми свърши добра работа миналия път, така че
пак ще го изпробвам.", или: „Другите го правят или казват, че трябва да се
прави, така че аз също ще го направя по този начин.")
Могат да се очакват разлики между хората в схемите, които те си създа-
ват за разрешаване на различни проблеми в общуването. Тази разлика в
способността на хората да разрешават конкретни проблеми в общуването,
отразява разликата не толкова в интелигентността им, колкото в опита им.
Както посочва Хъдсън (1995), на един неопитен начинаещ майстор ще му
трябва много висока интелигентност, за да постигне успеха на опитния майс-
тор в лепенето на тапети. Няма причина, добавя Хъдсън, езиковото поведе-
ние да е по-различно от другите дейности в това отношение. Някои изслед-
вания разкриват и силното влияние на училището върху схемите, съставя-
щи комуникативната компетентност на хората. Ходенето на училище е един
от факторите за развиване на съответните схеми на речевото поведение. Спо-
ред Силвия Скрибнър (1977) това не значи, че училите в училище имат абсо-
лютно всички необходими схеми, а само, че училите в училище много по-
често знаят схемите от неучилите. Освен това, в училище детето учи схемата
На
„логичния дискурс". Все още обаче остава необяснен въпросът защо ня-
кои деца научават схемите в училище, а други - не. (За предположенията по
 този въпрос ще се спрем отново в V-ти раздел).
Комуникативната или по-конкретно комуникативно-речевата компетен-
тност се проявява в равнището на ориентация в конкретна речева ситуа-
ция, в степента на разбиране на речта на събеседника и в успешността при
създаване на изказване, адекватно на комуникативната ситуация. Съста-
вящите я компоненти са: езикова компетентност, която се отнася до
знанието на езика и неговите структури; текстуална компетентност, коя-
то се отнася до прилагането на общоприетите правила като набор от схеми
за изграждането на текст; социолингвистична компетентност, свързана
с ориентацията в условията на конкретния комуникативен и речев акт; стра-
тегийна компетентност, осигуряваща избор на адекватна стратегия на ре-
чево и неречево поведение; перлокутивна компетентност, определяна
чрез степента на въздействие чрез реч.
По отношение на т. нар. перлокутивна компетентност британският фи-
лософ Дж. Л. Остин (1962) прави разграничение между илокутивна сила
(извънречева въздействаща сила) и перлокутивна сила (речево въздейс-
тваща сила) на речевия акт в процеса на комуникацията. Илокутивната си-
ла трудно може да се дефинира точно, но в известен смисъл това е вътреш-
но присъщата функция на речевия акт, която би могла да се установи, като
се погледне самият акт през призмата на съществуващите убеждения. (Нап-
ример, изказът „той ще тръгне скоро"може да се класифицира като обеща-
ние, ако говорещият вярва, че адресатът ще се зарадва от новината, че
„той" действително ще си тръгне скоро и т.н.). Перлокутивната сила на ре-
чевия акт в процеса на комуникацията се отнася до „ефекта" от самия акт,
планиран или Действително осъществен. (Например, в горния пример пла-
нираната перлокутивна сила на изказа може да бъде да се зарадва слуша-
телят.) Това разграничение е особено интересно, тъй като отразява една
обща тенденция за категоризиране на късовете социално взаимодействие
по два различни критерия - първо, според техните вътрешно присъщи свойс-
тва, и второ, според тяхното въздействие. (В този смисъл е разликата, която
правим между „борба" и „победа" или между „игра" и „забавление".)
Отчитайки посочените два критерия за категоризиране на късовете со-
циално взаимодействие при общуването и особено локуцията като въздейс-
тваща страна на речевия акт, могат също да се разграничат фатично об-
щуване и перформативни изказвания, фатичното общуване е бъбрене-
то, с което общуващите искат просто да освидетелстват взаимно присъст-
вието си. Перформативните изказвания са речевите отрязъци, продуцира-
ни като част от къс социално взаимодействие и използвани за осъществя-
ване на някакво действие. В някои крайни случаи те са самото това дейст-
вие, което се докладва. (Например, за да се изпълни действието „даване на
име", трябва просто да се изрече „Кръщавам това дете Иван".)
 Естествено е, че комуникативно-речевата компетентност като такова
сложно образование на връзката между език и общуване, не се появява
изведнъж в своя пълен развит вид от всичките й съставни компоненти, а се
усъвършенства постепенно в единство с овладяването на езика и на схеми-
те за поведение в процеса на общуване. Вярно е, че още до края на ранна-
та възраст, т.е. до 3-тата година, родният език има напълно сформирана
комуникативна функция, но за комуникативно-речевата компетентност се
изисква и известна степен на рефлексивно осъзнаване на езиковата дейс-
твителност, както и умение за волевото и съзнателно ползване на езикови-
те средства в процеса на общуване, съобразно с конкретната комуникатив-
на цел.
Кр. Чичикова (2001) прави опит да намери подходяща диагностична мето-
дика за оценка на степента на развитие на комуникативно-речевата ком-
петентност. Според нея, тъй като за развитието й може да се съди само по
проявлението й в дейността, като показател за степента на нейното развитие
се приема начинът, по който се изпълнява самото комуникативно-речево дейс-
твие (изказването). В съответствие с това могат да се определят следните
степени в развитието на комуникативно-речевата компетентност:
I степен - комуникативно-речевото действие се осъществява с опора на
езиковия усет и човек се ръководи от стереотипите в речевата дейност. Той
долавя различията при смисловото изменение, но не може да определи
условията, които го предизвикват;
II степен - комуникативно-речевото действие се осъществява, като се
отчитат на емпирично равнище основните фактори, съставящи ситуацията
на общуване. Човек действа с опора на нагледни признаци на ситуацията,
които се отделят на равнището на непълна абстракция. Той не може да
обоснове действието си, дори ако то е правилно изпълнено.
III степен - комуникативно-речевото действие се обосновава чрез еле-
ментарен теоретичен анализ. Човек може да посочи основанията за своето
Действие, като разкрива част от съществуващите признаци на ситуацията.
IV степен - комуникативно-речевото действие протича при отчетливо
осъзнаване на съществените признаци на ситуацията, при пълен обхват на
всички съставящи я условия.
Катарина Менг (1984) определя следните оценъчни позиции в 5 пока-
зателя в смисъла на изисквания към комуникативно-речевото поведение:
I I пълнота на предаваната и възприеманата информация; 2) реактивност,
т.е. оценка на първичната информация в плана на нейната достатъчност/
недостатъчност; 3) понятност на изказванията; 4) вербална форма на ука-
занията; 5) самостоятелност.
Изследванията върху развитието на комуникативно-речевата компетен-
тност заемат важно място в съвременната психолингвистика и социолинг-
вистика, тъй като всекидневният опит показва, че тя е един от основните
фактори, определящи успеха не само в училището, но и в обществото. Как-
то казва Джон Гъмперц (1977): „Комуникацията дава власт в съвременното
постиндустриално общество. Да управляваш живота си във всички области
зависи от способността да общуващ ефективно; личният живот... предпо-
лага общуване с обществени институции, а ефективността в бизнеса, рабо-
тата и общественото управление е функция на способността да се обосно-
вават твърдения и да се разрешават спорове."

КОМУНИКАТИВНА СТРУКТУРА НА РЕЧТА

Изключително голямото значение на речевата комуникация ни дава ос-

нование да заделим специално място и на въпроса за анализ на комуни-
кативната структура на речта. На основата на записи от научни заседа-
ния, неофициални делови обсъждания и другарски беседи (диалози и по-
лилози, т.е. между двама и между повече събеседници) е разработена схе-
ма на основните комуникативни отношения (Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И.
А. Зачесова 1989, 148 - 163). Ползвайки схемата, може до известна степен
пълно и системно да се опише характерът на комуникативното поведение
на човека. Такова описание има значение в теоретическото разработване
на проблема за речевото общуване, доколкото се показват структурата и
ходът на речевата комуникация, нейните типични варианти, реализирани в
различни условия и от различни хора. Описанието е полезно и в практичес-
ко отношение, доколкото позволява на хората да осъзнаят слабите и сил-
ните страни в стила на своето собствено речево поведение и да вземат
мерки за неговото усъвършенстване.
В разработената схема за анализ на комуникативната структура на
речта се включва:
/. Основни елементи във външната структура на речевото общуване
1. Цел на речевото общуване: а) близка, непосредствено изразена от
говорещия и б) далечна, отдалечена, дълговременна, нерядко възприема-
на като целеви подтекст, трудно разгадаем. Списъкът на целите може да се
счита открит-една или друга цел може да има много разновидности, които
едва ли може да се опишат изчерпателно. Основните разновидности на
близката цел може да бъдат: интелектуална (получаване на информация, в
т.ч. и оценъчна, изясняване на позицията, поддържане на мнение, развитие
на темата, разяснение, оспорване); отношенческа (поддържане или отб-
лъскване на партньора, развитие или прекратяване на комуникацията); под-
буждане към действия (много варианти); изменение на емоционалното със-
тояние (да се развлече, успокои, разведри). За разлика от децата, у които

174
речевою общуване обикновено се строи предимно на основата на постига-
не на близки цели, у възрастните зад близките цели често стои целеви под-
текст. При тях близката цел (да се получи информация, да се поддържа
мнение, да се оспори мнение) може да има в подтекста си изясняване на
истината, а може би само външно изразяване на намерението да заяви за
себе си, да утвърди своя статус; близката цел (да се поддържа разговорът)
обикновено има дълговременна цел за установяване на добри отношения;
подбуждането към действия (например на детето) е форма за реализация
на възпитателни въздействия (да се приучи към послушание, акуратност и
т.н.). Обикновено дълговременните цели на говорещия се изясняват и раз-
бират в общия характер на разговора, по непроизволните прояви, които не
винаги са осъзнавани и отрефлексирани от страна на говорещия. Често те
са щателно прикривани повече или по-малко от хората, дори се вземат мерки
за тяхното маскиране. Поставяните или достигани в общуването речеви це-
ли съществено характеризират човека - тяхното съчетание образува раз-
личните варианти на речево поведение (например, доброжелателният и
емоционално положителният интелектуалец не обича да командва и да да-
ва заповеди; лицемерът говори едно, а мисли и иска друго и т.н.).
2. Характеристика на процеса на говорене: а) честота и количество
на включванията в разговора и б) продължителност на участието в него.
Този показател за речевата комуникация е нееднозначен, тъй като външ-
норечевата активност зависи от твърде много вътрешни психологически фак-
тори. Той може да свидетелства за степента на заинтересованост на чове-
ка към темата на разговора, към самото общуване, към участниците в него;
за самооценката на човека в разглежданата ситуация (варианти: скромна
мълчаливост или самоувереност и прибързана разговорливост); за общата
склонност на човека към разгърнатост или към лаконичност в изказвания-
та. Затова този показател, въпреки че се приема за основен в схемата за
анализа, във всеки конкретен случай изисква диференцирана оценка.
3. Обратна реакция на слушателя спрямо изказването на говоре-
щия: а) близка и б) отсрочена. Това е елемент на речевата комуникация от
първостепенна важност. По своята същност тя е „циментиращият" момент в
общуването - отсъствието й довежда до разрушаване на комуникацията.
(Като не получава отговор на зададен въпрос, човек се чувства засегнат и
обикновено или сам се сдобива с отговора, или прекратява разговора.) Об-
ратната връзка оформя общия тон на интереса към говорещия и допринася
за разгръщане и продължаване на разговора. При отсъствие на такъв инте-
рес общуването става тежко, мудно и се прекъсва. Своеобразието в струк-
турата на речевото общуване се състои в това, че в много случаи обратна-
та връзка съвпада с резултата и с целта, към която е бил насочен разгово-
рът. Така при съответна близка или по-отдалечена цел се наблюдават след-
ните извикани реакции, съвпадащи с резултата:
- търсене на информация - получаване (отказване) на информация;
- оспорване на твърдение - съгласие (несъгласие) на опонента;
л -разясняване на нещо—разбиране (неразбиране);
s
- получаване на оценка - изразяване (отказ да се даде) оценка;
-подбуждане към действие - изпълнение (неизпълнение1)жа действие-
то и т.н.
При по-далечна цел:
- да се заяви за себе си и да се утвърди своя статус - поддръжка (нййод-
дръжка) на заявката;
- да се установят отношения - съгласие (несъгласие);
- д а се окаже въздействие - поддаване (неподдаване) на въздействие-
то и т.н.
4. Отношение на говорещия към обратната реакция на партньора.
Това е също много важна «характеристика на речевата комуникация, която
влияе на нейния краен резултат и общ тон. Това отношение може да има: а)
интелектуално и б) емоционално проявление. Интелектуалното отношение
(оценка) се наблюдава като съгласие с мнението на партньора (гаонякога
конформизъм), отчитане, оспорване, противопоставяне. Емоционалното от-
ношение (оценка) на говорещия към извиканата обратна реакция на парт-
ньора се наблюдава като положително емоционално отношение (удовлет-
ворение, радост) или като отрицателно (неудоволствие, раздразнение,^не-
търпение), или дори като емоционална глухота (безразличие); Срещат се
хора с привична ясно изразена склонност към определен вид реагиране на
обратната реакция на слушателя. Положителният тип се характеризира ®
известно постоянство на уважение към партньора, готовност да го разбере
и да удовлетвори изразената молба, търпеливост. Антиподът като отрицате-
лен тип отношение се характеризира с преувеличена „не"-реакция, с не-
тьрпеливост, раздразнителност, нетърпимост към всякакви възражения.
5. Поредно включване в разговора на участниците: а) обсъждане и
интерес към общата тема (или всеки говори за своето, както в егоцентрич-
ната реч на малкото дете по Ж. Пиаже); б) честота на използваните изрече-
ния (съждения), заимствани от другите участници. Този последен показа-
тел (изразен чрез броя на случаите на заимстване) може да характеризира
както авторитетността на човека, чиито съждения привличат най-много вни-
манието, така и позицията на готовност (неготовност) на партньорите да
приемат и признаят чуждото мнение.

II. Характер на взаимоотношенията на партньорите в общуването

^Съдържанието на тази втора група показатели за анализ на комуника-
тивната структура на речта трудно се разграничава от тези в първата група.
 Докато обаче в раздел I се има предвид предимно действената страна ш
I обирането, то тук, в раздел II, се стремим да откроим включения в общу-
; ването отношенчески пласт.
1. Изразяване на статусно-ситуативната роля на говорещия. Най-
' общо. могат да се отделят статусно-ситуативни роли със следния характер:
лидер- стреми се да поведе ©лед себе си, да убеди в правотата си; стопа-
; нин^следящ за общия ход на делата, уравновесяващ интересите да раз-
личните^участници? „ужасно.дете^— способен да наруши всякаква забра-
1
на, да се отклони от темата с независими странични съждения; „грижовна
майка"формално загрижен за околните; гъвкав човек- готов винаги да
се приспособи към различните ситуации и т.н.Този списък от примерни ста-
! тусно*еитуативни ролйада говорещия е отворен и е нужно да се разширява
и допълва. В диалога ее наблюдават и. по-общи позиции на човека, незави-
сещи често от ситуацията. Те като че отразяват общия стил на взаимоотно-
шенията на даден човек с другите. Ако се ползваме от примерите в литера-
турата, може да сес характеризира аристократичен стил (Евгени Онегин),
романтични (Татяна Ларинфпрактинески (Чичиков), авантюристичен (Хлес-
таков^ съдбовен (Кармен) г.Открояването на такъв род общ стил в реч-
та на човека днес може да^се прави само по интуитивен начин.
2. Степен на изразеност на личното проникване в партньора и на
готовността за допускане до себе си. Този показател се отнася до голе-
мината на дистанцията между говорещите. Тук индивидуалният маниер ва-
рира в зависимост от индивидуалните особености и от условията на общу-
ване. Някои се стремят към лично проникване* в обстоятелствата и склон-
ностите на^ партньора, а-други> обратно, ее стремят към дистанциране от
събеседника.
3. Комуникативна стратегия и тактика. Въпреки че е трудно да се раз-
делят комуникативната стратегия практика, които хората прилагат, бесед-
вайки, все пак между тяXjMoжe да се направи известно разграничение. Под
комуникативна стратегия се. разбират похватите на въздействие върху слу-
шателите по лътя на^лошческото убеждение, емоционалната увлеченост,
синтеза на различнюишэхвати^легинески, емоционални, комуникативни). Ко-
муникативната тактика включва по-частни похвати за установяване на кон-
такт с аудиторията и за .въздействие върху нея (например, включване на
х аудиторията вхвоята лдоика по пътя на подканяне да мислят заедно всич-
ки, т.е. позиция „ние всички"; адресиране към конкретен човек от аудитори-
ях ята посредством позитивно или уважително разглеждане на неговите мис-
I йЦ/пе. позиция „ в и е - аз" и т.н.).
4. Емоционално-оценъчно реагиране на аудиторията към говоре-
щия. Този параметър е близък до обратната реакция на партньорите от 1-ия
Раздел, но между двата показателя има и различие. Докато там обратната
 реакция се явява необходим и задължителен елемент в структурата на об-
щуването, тук тя се явява компонент на отношението, вариращ по интен-
• зивност и качество и не определящ хода на общуването. Диапазонът на
емоционално-оценъчното отношение на аудиторията към говорещия е мно-
го голям - от възторжена влюбеност до презрителна ненавист. Емоционал-
но-оценъчната реакция на аудиторията в голяма степен определя комуни-
кативната активност на говорещия. Това особено ярко изпъква в такъв вид
общуване като театралното изкуство, но запазва своето значение и при
лични контакти. Този показател носи информация в 3 посоки: 1) той отразя-
ва глобалната оценка на дадения човек от аудиторията; 2) показва как чо-
век обикновено чувства отношението и възприема тази оценка (радва се,
преодолява я, пада духом и т.н.); 3) разкрива как индивидът се държи като
член на оценяващата аудитория.

III. Обобщени характеристики на речевото общуване

Тук показателите имат малко размито съдържание и за да се определят, е
необходимо просто да се съпоставят и сравнят по-рано описаните комуника-
тивни черти от основните елементи във външната структура на общуването и
от характера на взаимоотношенията на партньорите в общуването.
1. Общ тон на комуникацията и на отделните участници в нея. Той е
много показателен за общата характеристика на речевото общуване&Сук
диапазонът на възможните варианти е твърде широк: любезен, мек, заин-
тересован, вежлив, хладен, студен, враждебен, застрашителен и т.н.
2. Съотношение на интелектуалните, емоционалните, комуникатив-
ните и лрагматическите елементи в общия разговор и в отделните учас-
тници в разговора. Това характеризира общия тип и насоченост на общу-
ването. Обикновено се обсъждат преимуществено интересуващи участни-
ците теми: домашните дела, своите чувства, или „висша материя".
3. Особени качества на отделните комуниканти. В този показател се
включва отделянето на ярки индивидуални черти, съставящи комуникатив-
ната сила и мощ на човека: остроумие, находчивост, хумор, афористичност,
ерудираност и др. Наблюдават се и слаби страни в организацията на общу-
ването: забавено реагиране (мудност), ненаходчивост, излишна деликат-
ност, прекалено тих глас, неинициативност и др.
4. Репертоар на речевите роли. Известно е, че хората по различен на-
чин организират комуникацията в различните условия на комуникативната
ситуация (на работа, в семейството, на улицата, в аудитория, с различни
партньори). Богатството от речеви роли може да служи като показател за
комуникативната изобретателност и гъвкавост на човека.
В заключение на обширната тема за отношението между език и общу-
ване трябва да се подчертае фактът, че през последните години в езикоз-

178
нанието става все по-очевидна тенденцията комуникацията да се разглеж-
да не само в качеството на форма за реализация на езиковата система, но
и като особена форма на дейност, функциите и структурата на която подле-
жат на специално изучаване. С този подход се обяснява и подчертаното
внимание към обществената функция на езика, както и все по-честото об-
ръщане към анализа на устната реч, особено в нейния разговорен вариант
при семантичното и интеракционното построяване на диалога. За основа в
изследванията и анализа на устната диалогична реч обикновено се из-
ползват т.нар. „подбудителни" или „инструктивни" диалози, отличаващи се
от диалозите в свободните житейски или игрови комуникативни ситуации
по това, че те се формират в специални условия, при което участниците в
диалога (полилога), изпълняващи съвместно някакви конструктивни зада-
чи, предварително знаят за разпределението на задълженията между тях.
При изследванията по проблема обикновено се търси отговор на след-
ните по-важни въпроси:
Какви са критериите за сформираност на сложните комуникативно-ре-
чеви действия, характеризиращи комуникативната и езиковата компетент-
ност на изследваните лица?
Какви са субективните предпоставки, определящи разбирането и изпъл-
нението на изискванията, предявявани към тяхното комуникативно-речево
поведение?
В каква степен изследваните лица са в състояние да разбират и изпълня-
ват изискванията, които се диктуват от определени комуникативни ситуации,
заставящи ги да прибягват до адекватни комуникативно-речеви действия?
Какви предположения могат да се направят за равнището на развитие
на комуникативната и на езиковата компетентност на изследваните лица?
От всички тези въпроси, които стоят пред изследователят по темата за
отношението между език и общуване, последният се откроява като най-
съществен, защото е известно, че равнището на комуникативно-речевите
способности се характеризира със сериозни колебания и в голяма степен
зависи от характера на поставената задача и от ситуацията, в която тя се
изпълнява. Просто да се овладее езикът не е достатъчно - необходимо е да
се овладеят и различните подходящи за съответните комуникативни ситуа-
ции начини за използване на езика. Така старият спор за „природно и при-
добито", „биологично и социално", („nature - nurture") отново е в своя раз-
гар и учените са все още далеч от точния отговор на този въпрос. Амери-
канските и руските учени са склонни да придават голямо значение на
обучението и тренировката в развитието на познавателните процеси, до-
като Пиаже и неговата школа определят голяма роля на естественото ког-
нитивно развитие, извършващо се в резултат на взаимодействието с окол-
ната среда. Що се отнася обаче специално до развитието на комуникатив-

179
 но-речевата компетентност, надделява изводът на Д ж . Брунър, че „естест-
веното" развитие зависи в голяма степен от образеца, приет в дадената
култура; че училището се явява много важен фактор, определящ ролята на
езика в ускоряването на познавателното развитие; че в училище децата се
учат да ползват езика по начин, съответстващ на изискванията на комуни-
кативната ситуация; че четенето и писането като най-важни езикови зада-
чи, с които се сблъсква детето в училище, допринасят з а значително усъ-
вършенстване и осъзнаване на комуникативно-речевите действия и т.н. Меж-
дукултурните изследвания на Дж. Брунър и сътрудниците му (1971) заста-
вят да се предположи, че този вид интелектуална тренировка в училище е
дори по-важен, отколкото конкретният език, на който се е паднало на човек
да говори като роден (майчин) език.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Като се опирате на приведената схема, опитайте се да анализирате записан
от Вас самите диалог между двама участници (или полилог между четирима участ-
ници) - хора на приблизително еднаква възраст и с еднакво служебно положение,
отдавна познати помежду си. Нека записаният диалог (полилог) е на свободно изб-
рана от участниците тема, която е актуална за тях. Беседата може да възникне
спонтанно, но участниците да бъдат осведомени за това, че техният разговор ще
бъде записван (на ръка или на магнетофон). Записания текст на диалога (полилога)
разшифровайте и фиксирайте в таблица, съдържаща съответните в схемата за ана-
лиз на комуникативната структура на текста опорни характеристики (показатели).
Изчислете количествените показатели на диалога (полилога), отразяващи индиви-
дуалните особености на интерактивното речево поведение. Анализа на съдържа-
нието на изказванията проведете по принципа на проективните методи, съгласно
които човек е склонен всяка многозначна ситуация (в това число и възникваща в
беседата при обсъждане на една или друга тема) да изтълкува в съответствие със
своя минал опит и със своите лични потребности. При изчисляване на количествен
показател за комуникативно-речевата активност на участниците в беседата за ед-
но изказване се приема фраза или няколко фрази, обединени от единна съдържа-
телна тема и изказани в промеждутъка между репликите на другите участници.
Примерна схема за писмено оформяне на резултатите от анализа: Участник X. Цел
на включване в беседата: близка цел - получаване на информация, изясняване пози-
цията на събеседниците; далечна цел (целеви подтекст) - установяване на истината.
Речева активност - 35 реплики, или 30% от общия брой на репликите в диало-
га (полилога).
Насоченост към себе си (егоцентричност в речта) - в сравнение с другите учас-
тници най-висок показател 45% от общия брой на подадените реплики.
Обратна реакция от другите участници - 100% , т.е. всяка реплика получава
макар и еднократно отклик у събеседниците, което се обяснява със задаването на
много въпроси от страна на X., провокиращи другите участници в диалога (полило-
g га) на отговор. X. отчита обратната реакция на партньорите и има положително
емоционално отношение към нея.

180
 Следва анализ на комуникативната структура на записания текст на участника
и по другите показатели в схемата като се съпоставят оценките с тези на другите
участници в беседата.
2. Прочетете внимателно текста от романа на Я. Хашек „Приключенията на храб-
рия войник Швейк" и се опитайте да определите целта на изказването.
„Учени психиатри се опитват да определят, действително ли Швейк е идиот или
е просто симулант, и му задават страшни въпроси от рода на: „Вярвате ли вие в края
на света?" или „А вие можете ли да изчислите диаметъра на земното кълбо?".
Дали насериозно, включвайки се в тази странна игра, дали издевателствайки
над учените мъже, Швейк неочаквано проявява в отговор активност: „ - На мен съ-
що ми се иска, господа, да ви задам една загадка - продължи той. - Стои четирие-
тажен дом, на всеки етаж по осем прозореца, на покрива два слухови прозореца и
две тръби, на всеки етаж по два квартиранта. А сега кажете, господа, в коя година е
умряла бабичката на швейцареца?".
3. Прочетете откъса от романа на Л. Н. Толстой „Анна Каренина" и обяснете как
Кити и Левин напълно се разбират един друг, въпреки невероятния дефицит на ин-
формация в предавания текст.
„ - Чакайте, - каза той, сядайки до масата.-Аз отдавна искам да ви попитам за
нещо.
Той я гледаше право в ласкавите, макар и изплашени очи.
- Моля, питайте.
- Ето, - каза той и написа началните букви: к, в, м, о: т, н, м, б, о, л, т, н, и, т?
Тези букви означавали: „когато вие ми отговорихте: това не може да бъде, означа-
ваше ли това никога или тогава?" Нямаше никаква вероятност, тя да може да раз-
бере тази сложна фраза; но той я погледна така, сякаш че животът му зависи от
това, дали тя ще разбере тези думи.
Тя го погледна сериозно, после подпря с ръка намръщеното чело и започна да
чете. От време на време тя го поглеждаше, питайки го с поглед: „Това ли е, което аз
мисля?"
- Аз разбрах - каза тя, изчервявайки се.
- Коя е тази дума? - каза той, посочвайки на н, с което се означаваше думата
никога.
- Тази дума значи никога - каза тя, - но това не е вярно!
Той бързо изтри написаното, подаде й тебешира и стана. Тя написа: т, а, н, м,
и, о... Това значеше: „тогава аз не можех иначе да отговоря".
Той я погледна въпросително, плахо.
- Само тогава?
- Да - отговори нейната усмивка.
- А с... А сега? - попита той.
- Е, прочетете. Аз ще кажа това, което бих желала. Много бих желала! - Тя
написа началните букви: м, в, з, и, п, к, б. Това значеше: „можете ли вие да забра-
вите и простите, което е било".
Той хвана тебешира с напрегнати, треперещи пръсти и, счупвайки го, написа
началните букви на следното: „аз няма какво да забравям и прощавам, аз не съм
преставал да Ви обичам".
 Тя го погледна с усмивка.
- Аз разбрах - шепнешком каза тя."
Всичко това изглежда невероятно, но именно така е станало и обяснението на
самия Лев Николаевич Толстой с неговата бъдеща жена София Андреевна Бере.
Този епизод от романа подсказал на магнитогорския учен И. Н. Горелов идеята
за интересен експеримент. На група изпитвани възрастни била прочетена инфор-
мация за опитите да бъдат обучавани делфини на човешката реч и в продължение
на четири дни поред с тях били провеждани беседи (обсъждания) на същата тема.
След това на изпитваните е било предложено „да се развлекат" и да проведат опит
по разшифроване на няколко фрази, зашифровани с началните букви, фразата „к,
т, /в/, м, м, д, н, г?" („Как ти /вие/ мислите, могат ли делфините да се научат да
говорят?") вярно разшифровали 21 човека от 28. Затова пък далеч по-простата и
кратка фраза „к, в, р?"("Как вървят работите?") не можал да разшифрова нито един.
4. Опитайте се да проведете миниексперимент, аналогичен на експеримента,
описан по-горе. Направете психолингвистичен анализ на получените отговори.

182
 Ill РАЗДЕЛ
ПРОБЛЕМИ НА ГЕНЕТИЧНАТА ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА
V ДЕТЕТО

„Развитието на детския говор дава материал

за осветление и даже за разрешение на
току-речи всички главни и второстепенни
въпроси от езиковата история. Който не
познава развоя на детския говор, не знае нищо
и за езиковата дейност на възрастните."
Ст. Младенов, български
езиковед, 1934

И наистина, както през 20-те и 30-те години на миналия век, така и днес,
основните проблеми на психолингвистиката се решават главно върху мате-
риал от говорното развитие на детето през ранната възраст и интересуват
предимно психолозите, изучаващи развитието на говора през ранната въз-
раст. Отдавна учените насочват вниманието си към ранното детство и по-
специално към изучаване на говора у малкото дете. За първи път у нас, още
в началото на миналия век с проблемите на детския говор се е занимавал
философът Ив. А. Георгов (1862 -1936). Дълго след това обаче той не е имал
у нас последователи в това отношение. Едва по-късно, през 50-те и 60-те
години В. Манова-Томова, най-големият наш изследовател на ранното дет-
ство, осъзнала цялата същност и значение на развитието на говора за пси-
хичното развитие и за възпитанието на детето през ранна възраст, започва
основното изучаване на детския говор през този период предимно в педа-
гогически и психологически аспект. През същото време детският говор не-
еднократно е бил обект на многобройни изследвания и в други страни. Пос-
тепенно към него насочват вниманието си различен род специалисти - пе-
дагози, психолози, лингвисти, физиолози (ф. Даскалова, Б. Александров,
Бл. Блажев и В. Попова, Ю. Стоянова, Кр. Чичикова, С. Рангелов и др.). Тук
не можем да отминем значителните изследвания на руските специалисти
А. Н. Гвоздев, Н. А. Рибников, М. М. Колцова, Г. М. Лямина, ф. И. Фрадкина, Г.
Л. Розенгарт-Пупко, М. И. Попова и много други.
Днес отново масово се изучава детският говор от специалния раздел на
психолингвистиката, наречен „генетическа психолингвистика" или „психо-
лингвистика на развитието". Пионери в тези изследвания станаха Роджър
Браун и неговите колеги от Харвардския университет Сюзън Ервин-Трип и
Щ Милър в Беркли, Мартин Брейн и Уолтър Рид в Мериленд, Ерик Лене-
берг I други психолингвисти. Днес това е една извънредно модерна и про-
дуктивна област от науката - дори би било трудно да се направи един по-
пълен обзор на работите по детския говор. Неслучайно днес е създадена и
специална Международна асоциация за изследване на детската реч (IASCL),
както и специални катедри за изследване на детската реч (например
катедрата в предучилищния факултет на Руския държавен педагогически
университет в Санкт-Петербург). От всички специалисти се приема, че
малкото дете е гениален лингвист. Може би тази продуктивност съответст-
ва на продуктивността на самия детски език или на интензивността на раз-
витието през ранната възраст?! Трудно е да се каже това, но едно е истина
- интересът към говора на детето непрекъснато расте. Този растящ интерес
се обуславя главно от две причини: 1) поради това, че детският говор дава
много и разнообразни данни за изучаване на психичното и особено на ум-
ственото развитие на детето и 2) поради това, че детският говор служи като
извънредно удобен материал за изследване на речта и езика на човека
въобще.
Основно понятие в генетичната психолингвистика е понятието „усвоя-
ване на езша". Това понятие (често използвано като „научаване на ези-
ка") отразява процеса на изучаване на майчиния език от детето при усло-
вията на нормалното му развитие. До 60-те години повечето от изследова-
телите разглеждат детето като пасивен „ученик", чуващ и поглъщащ езико-
вите схеми, произведени от по-възрастните. Два „инсайта" обаче променят
• това становище: първият, че децата говорят свой собствен език със свои
правила и модели, и че речта на детето не е просто изопачаване и опростя-
ване на езика на възрастните; вторият, че децата сами трябва да са л1/1нг-
висти, за да могат, слушайки речта на другите, да си изградят хипотези
относно правилата на езика и едва след това да могат да проверяват тези
хипотези, като ги използват, за да се опитат да разберат речта на другите и
да формулират своята собствена реч.
Има различни методи за изучаване на темата за усвояването на ези-
ка като основен проблем в съвременната генетическа психолингвистика.
Една от стратегиите е да се запишат образци на спонтанна детска реч и да
се анализират особеностите на езика, които записаните примери-очерта-
ват. Другата стратегия е да се проведе експеримент, в който децата трябва
да довършат различни вербални задачи, включващи разбиране и пораж-
J дане на реч (да кажат дума, да допълнят дума, да продължат изречение, да
структурират самостоятелно изречение, да отговорят на въпроси, да разка-
жат случка и т.н.).
Съществуват индивидуални различия в процеса на усвояване на езика
от детето, които трябва да се имат предвид. Звуковете, речникът, граматика-
та и социалните умения се проявяват едновременно, но в различно съотно-
шение в онтогенезиса на езика. Децата преминават през сходни етапи в про-

184
цеса на усвояване на звуковете, думите и изреченията в езика. Тези сходства
се долавят особено добре в речника и в комуникативните умения. Смята се,
че някои части на детската реч са резултат на имитация на речта, чута от
възрастните. Обикновено това са звукове или нови думи, но много малка
част от граматичните структури на езика се усвояват от просто имитиране.
Крайната цел на усвояването на езика от детето е не само да се заучат
повече звукове, думи, изречения - децата трябва да се научат да използ-
ват тези езикови структури във всекидневието, т.е. те трябва да развиват
комуникативните си умения, етикетните правила за учтивост, и дори как да
отправят молба по директен или индиректен начин.
Освен това, много важно е при анализа на детския говор да се има пред-
вид и езикът, използван от възрастните, когато те говорят на децата, как-
то и естеството на взаимодействието между тях.
Както вече подчертахме, интересът към детския говор през ранна въз-
раст и преди, и сега е твърде голям, а навярно той и в бъдеще ще расте. Ако
съпоставим обаче предишните и сегашните изследвания на детския говор,
не може да не се отбележи една съществена разлика между тях, отнася-
ща се както до подхода към изследването, така и до интерпретирането на
получените данни. При предишния подход обикновено се записва всичко,
което детето говори, документират се неговите многобройни думи, като най-
често не се стига до интерпретацията им, а когато се прави такава, тя се
свежда само до чисто количествена характеристика на речника на детето
и до класифициране на детските думи „по части на речта". При днешния
психолингвистичен подход, като се отчита това основно положение в пси-
холингвистиката, според което на основата на езиковата система на въз-
растните детето си създава своя собствена система, изследванията в об-
ластта на генетичната психолингвистика се насочват главно по пътя на отк-
риването на това каква роля изпълняват детските думи в езиковата систе-
ма на самото дете, т.е. обект на изучаване става не толкова езикът на дете-
то, колкото говорещото дете. Анализирайки съвременния етап от развити-
ето на генетичната психолингвистика, съществено различие се установява,
когато става въпрос за това, какво лежи в основата на говорната дейност на
детето и как малкото дете с толкова ограничени умствени възможности за
един толкова кратък срок и с такава лекота усвоява толкова сложния език.
Така се обособяват различните подходи, направления и теории за научава-
нето на езика от детето.

185
 ТЕОРИИ ЗА НАУЧАВАНЕТО НА ЕЗИКА ОТ ДЕТЕТО

„... аз не бях вече безсловесният младенец, а

момченце, което говори. Аз помня това, и от-
тогава винаги съм размишлявал за това, как аз съм
се научил да говоря. Не, възрастните около мене не
са ме учили на думите... по някакъв определен метод
аз направих това сам, страстно желаейки със своя
плач, с резките викове, с всичките движения на
тялото си да изразя своята воля, но не умеейки да
изразя всичко, което желаех, аз направих това сам
благодарение на прозрението, което Ти, о Господи,
си ми дал...И така, чувайки постоянно думите,
които звучаха в различни изречения, постепенно
започнах да разбирам, какво значат те, и, чупейки
език, за да заставя звуците да се превърнат в тези
знаци, аз по този начин дадох изход на своята воля.
Така аз и околните започнахме да си обменяме
преходящи знаци, изразяващи нашите желания, и
така аз се потопявах все по-дълбоко в бурното море
на човешкото общуване..."
Св. Августин

Усвояването на езика е процес, който протича през целия живот на чове-

ка SOT първите месеци на живота до годините на зрялост. Най-бързо и ус-
пешно процесите на учене на езика се извършва през ранното детство. До
2-3 години детето може да ползва езика като средство за общуване и разби-
ране, а до 5-6 години то вече е усвоило напълно произношението, грамати-
ката и повече от 90% от основния речников запас на родния си език. Натру-
паните речеви умения и познания за езика 6-годишните деца използват ус-
пешно, за да предадат на другите широко многообразие от потребности, же-
лания, интереси, впечатления, настроения, идеи, страхове и т.н.
Една от най-големите световни загадки за това, как детето се научава да
говори на езика, е вълнувала хората още от времето на античността - т.е.
хиляди години преди да се появят размишленията по тази загадка на Св.
Августин. Когато за първи път в древността човек се е замислил над този
въпрос, той не е могъл да си даде друг отговор, освен в духа на библейските
сказания. Съществуват легенди, според които е имало един мъдър старец,
който сътворил езика така, както преди това е сътворил и човека, а после
научил и другите на него. С появата на религията този мъдър старец е Бог.
Библейска легенда разказва, че Бог е създал Адам и го е научил на езика -

186
това бил древноеврейският език и тъй като Бог говорил на него, той бил „бо-
жествен". По-късно следват дори редица „опити", които също се предават
като легенди и при които целта е била да се провери дали могат да прогово-
рят деца, които са изолирани от човешко общество и езиково общуване, и на
какъв език ще проговорят те. 1/1 всички тези, варварски по своята същност
„експерименти", съзнателно осакатяващи в психическо отношение човеш-
кото същество, са имали пак за цел да „потвърдят" божествения произход на
езика и това, че научаването на говора от детето е „дар божи".
Дълго време науката не е могла в отговора си на този въпрос да противо-
постави нищо ново и съществено на митовете и легендите. Не й оставало
нищо друго, освен и тя да се довери напълно на теологията. Има само една
малка разлика - този път Бог не е назован направо и открито с истинското
му име като творец на езика на детето, но така или иначе, краят на обясне-
нието води пак към него. Така според повечето идеалистически теории от
XIX и XX век езикът и говорът на детето са продукт на саморазвитието на
вложения у него „отгоре" дух, на присъщата му вътрешна активност.Така-
ва позиция по въпроса може да бъде много вредна не само за теорията, но
и за практиката, тъй като тя учи пасивно да се изчаква саморазвитието на
говора у детето, да се разчита само на неговата вродена вътрешна актив-
ност, което неминуемо води до задържане и изоставане в говорното разви-
тие, и то в един оптимален и сензитивен период, какъвто е периодът на
ранното детство. Затова първите научни теории за научаването на езика от
детето отиват в другата крайност, като представят езика и говора на детето
предимно като социално обусловени, така че езикът на детето е само бледо
копие на езика на заобикалящите го хора.
Много и разнообразни са теориите, които се опитват да обяснят проце-
са на усвояването на езика от детето. Всяка от тях има определен принос
за обясняване на детския езиков развой, но в същото време се характери-
зира и с някои недостатъци и ограничения. Най-общо всички съществува-
щи теории биха могли да се разделят в две групи (направления) според
осъществения в тях доминиращ основен подход към проблема. Единият под-
ход се основава върху широко разпространения и доскоро използван като
най-популярен имитационен принцип. Той се гради предимно на психоло-
гическия анализ на детския говор и има за свои привърженици предимно
психолозите. Според този подход отговорът на въпроса „Как детето се нау-
чава да говори на езика?" може да бъде представен просто така - отначало
детето слуша как другите около него говорят, после повтаря много пъти и
по такъв начин, „имитирайки" езика на възрастния, се научава да говори.
Много примери от говора на малкото дете обаче показват, че то използва
някои езикови форми и структури, които в никакъв случай не би могло да
чуе, да заимства и имитира от езика на възрастния, тъй като той не говори
 точно такива форми. Следователно, ако се подходи само от позициите на
имитационния принцип, неминуемо се стига до подценяване активността
на детето и до абсолютизиране влиянието на средата, обучението и най-
вече на механичното подражание. Несъстоятелността на този принцип про-
личава още по-добре, ако си припомним забележителните думи на Я С.
Виготски (1956, 274) относно психологията на подражанието: „Да подра-
жава детето може само на това, което лежи в зоната на неговите собстве-
ни интелектуални възможности. Така, ако аз не умея да играя на шахмат,
то, дори и най-добрият шахматист да ми покаже как да изиграя партията,
аз не ще съумея да направя това... За да се подражава, трябва да има
някаква възможност за преход от това, което аз умея, към това, което аз не
умея." С други думи, не може детето, което не владее още езика, да подра-
жава на езика на другите. Естествено, че с овладяването на езика неговите
подражателни възможности ще се увеличават и подражанието ще има го-
L ляма роля за своевременното доближаване на детския говор до норматив-
ната езикова система. Но за да проговори на езика, който слуша от околни-
те, отначало детето трябва самостоятелно да схване и долови основните
структури (универсалии) в този език, както и съответните правила и прин-
ципи за употребата им.
Така в стремежа да се разкрие как това безпомощно и с толкова ограни*
чени все още умствени възможности дете, за един толкова кратък срок ов-
ладява толкова сложния език, в съвременната психолингвистика се офор-
мят и други теории, които осъществяват коренно различен, дори противо!
положен на предишния подход, основаващ се на творческия принцип>
според който детето не учи езика на възрастните, а само си съставя своя
собствена езикова система. Този принцип се гради предимно върху линг-
вистичния анализ на детския говор и има за свои привърженици главно
лингвистите. На основата на този принцип се отива в другата крайност на
възможния отговор на проблемния въпрос и неминуемо се стига до абсо-
лютизиране на самостоятелността и творческата активност на детето, като
се подценяват ролята й значението на езиковата среда и обучението. Изг-
лежда, че тези изследователи на детския говор твърде много се прекланят
пред човешкия мозък, който по „неизвестни" и „непонятни" пътища стигал
сам до овладяването на лингвистичната система. Твърде справедливо са-
мите те отбелязват, че засега все още нямат пълна представа за психоло-
гическите и нервнофизиологическите механизми, участващи в речевия про-
цес. Ако се познаваха напълно тези психо-физиологични механизми, то не
бихме могли така безрезервно да приемем „новооткритията" на редица лин-
гвисти в техните теории за научаването на езика от детето. Това, което Ви-
готски пише за психологията на подражанието, почти в същия смисъл се
отнася и за психологията на творчеството. Не може човек да твори в об-

188
 ластта на една дейност, която все още не владее. Нещо повече - творчес-
кият подход към извършваната дейност е израз на висша степен на овладя-
ване на самата тази дейност и е тясно свързан с формирането на способ-
ностите. Така и творческият подход към речевата дейност е израз на опре-
делена степен на овладяване на езика от детето и е тясно свързан с форми-
рането на езиковата способност и компетентност. Не може да не се забеле-
жи от всеки изследовател на детския говор, че колкото и да не съвпада
езиковата система на детето с нормативната езикова система на възраст-
ния, то все пак езикът, на който детето проговаря отначало, така или иначе
е именно езикът, на който говорят околните, т.е. това е винаги неговият
роден (майчин) език. Така че, колкото и да отхвърляме днес като стар и
отживял времето си „имитационния" принцип, не можем да не се съгласим
с това, че говорната дейност по своята същност е не само творческа, но и
подражателна дейност. Първоначално детето проявява само силна чувст-
• вителност към говора на околните, който е най-важният компонент сред
редицата други социални въздействия на средата и оказва голямо влияние
върху развитието на говора у детето още в неговия доезиков стадий. По-
късно постепенно говорът на възрастния не само успокоява малкото дете,
но започва и да го подбужда към подражание, отначало адаптационно, а
после и асимилационно подражание, явявайки се образец, модел, в съот-
ветствие с който то нагажда и преустройва своя говор. Що се отнася до
привежданите примери относно звуковите (фонематични) различия между
изговора на възрастния и на детето, то не бива да забравяме да отчетем
още твърде слабите и ограничени възможности във функционирането на
речедвигателния анализатор, поради което много често двигателният об-
раз на детските думи не съвпада напълно с техния слухов образ. Що се
отнася пък до привежданите в защита на „творческия" принцип като аргу-
менти примери относно толкова нашумелия феномен „детско словотвор-
чество", не може да не се отчете, че всички сътворени от детето нови думи
не са напълно нови и „творчески", а са образувани пак по аналогия на думи-
те, които то чува в говора на възрастния. Просто те са едно напълно законо-
мерно явление на етапа, когато децата още не са достатъчно овладели нор-
мата на езика и разнообразните езикови средства, в което се отразяват
особеностите на детското нагледно-действено и нагледно-образно мисле-
не, което кара детето да търси по-пряка връзка между названието и назо-
вания обект от действителността. Следователно, нито „имитационният", ни-
то „творческият" принцип са достатъчни сами по себе си за построяване на
теорията, обясняваща научаването на езика и говора от детето. Психологи-
ята и лингвистиката, движейки се самостоятелно и откъснато една от друга,
Дори и във формалните рамки на психолингвистиката, не биха могли да стиг-
нат до верният отговор на тази вечно повтаряща се в живота на всеки чо-

189
 век загадка. Това би могло да стане само с истинското обединяване и до-
пълване на усилията на двете науки, само ако наистина се съчетаят поняти-
ята и методите на психологията с огромния опит и емпиричен материал,
натрупан от лингвистиката.
| Разработваните в съвременната психолингвистика теории за научаване-
то на езика от детето могат да бъдат разграничени в две направления -
1функционализъм и формализъм. Принадлежността на дадена теория към
эдното или другото направление се определя от това, каква тежест се при-
дава на всеки един от трите аспекта в езиковото развитие на децата (когни-
тивен, граматичен и прагматичен аспект) и в каква светлина се разглежда
• яхното триединство (Ю. Стоянова 1992, 8). Така докато функционалистите
Акцентират върху функционирането на езика като средство за комуникация
/и социално взаимодействие, формалистите поставят в центъра на теоре-
' тичните си постановки овладяването на граматиката. Корените на противо-
поставянето на функционалисти и формалисти могат да се проследят още
в древността, в дебатите между аналогисти (Аристотел и последователите
му) и аномалисти (стоиците и скептиците). Аналогистите обръщат внима-
ние на регулярния характер на езика като отношение между звук и значе-
ние, докато аномалистите пък посочват нерегулярния характер на езикови-
те структури и тяхната условност по отношение на някаква разумна, функ-
ционална основа. При разработването на съвременните психолингвистич-
ни проблеми функционалистите като привърженици на функционалната гра-
матика и на генеративната семантика в езика, подобно на аналогистите,
подчертават приноса на функцията в създаването и запазването на езико-
вите форми, формалистите, които в голямата си част са привърженици на
генеративната граматика, подобно на древните аномалисти, подчертават
относителната автономност на форма и функция.
Едно от основните разногласия между представителите на формализма
и функционализма засяга отношението към съществуването на вродени ком-
поненти в езиковото развитие на децата. Така се оформя противопоставя-
нето на двете основни направления - нативизъм и енвиронментализъм,
които поставят акцент върху единия или другия от двата основни фактора -
природа (nature) и възпитание (nurture). Обикновено формалистите са при-
върженици на нативизма, като приемат съществуването на вродени знания
за езика, а функционалистите подкрепят енвиронментализма, като разглеж-
дат развитието на детето, включително и езиковото му развитие, като зау-
чаване под влияние на средата и възпитанието. Границата между функцио-
нализма и формализма не съвпада точно с границата между енвиронмен-
тализма и нативизма, но съществува тенденция формалистите да поставят
акцент върху вродените знания за езика, а функционалистите - върху роля-
та на заучаването в индивидуалното развитие. Основното различие между

190
тях е именно в отношението към прагматичния аспект на езика или към
езиковата употреба. Този аспект се разглежда по-специално от функциона-
листите.
Асоциативната теория е първата по време научна теория, предложена
за обясняване на човешката способност за усвояване на езика. Тя се разп-
ространява още през 30-те - 40-те години на миналия век. Според нея ду-
мата придобива смисъл и значение само когато се представя заедно с пред-
мета, който означава. Според представителите на тази теория езикът е
мрежа от асоциативни връзки между понятията и предметите от действи-
телността. Усвояването на езика се свежда до изграждането и усвояването
на тази мрежа от асоциативни връзки. Основен акцент в тази теория е обк-
ръжението на детето - богатството на езикови форми, които то използва,
зависи от богатството на езика, употребяван от родителите и околните. Тях-
ната активност при изграждане на асоциативни връзки детерминира богат-
ството на детския език.
Бихевиористичната теория, издигната за първи път от Б. ф. Скинър във
„Вербалното поведение" (1957), приема, че научаването на езика от детето
се извършва чрез традиционните принципи на обучението, т.е. децата се
научават да говорят чрез класическо оперантно обуславяне. И тук, както
при асоциативната теория, се акцентира върху родителската среда-тя първа
поощрява у детето онези елементи на неговото гукане, които наподобяват
човешкия език. Поощрението (положително или отрицателно) спомага за
правилното граматично оформяне на детския език. Основната критика на
тази теория е, че родителите най-често поправят само морфологичните греш-
ки на детската реч (неправилно произнесена дума), а не толкова граматич-
ните синтактични грешки. Освен това, подкрепянето (дори положителното
подкрепление) може да насочи детето към това, дали дадена фраза е пра-
вилна или не, но не е надежден начин за създаване на самите езикови
структури.
Имитационната теория или теорията на подражанието е най-попу-
лярното и традиционно разглеждане на въпроса за научаването на езика
от детето. Според тази теория, споделяна от автори като Bullock (1983) и
Whitehust (1980), детето се научава да говори, като имитира говора на въз-
растните около него. По този начин то събира думи и изречения и по пътя
на генерализацията и подкреплението се научава кога и как да ги комбини-
ра и използва. С това обаче не може да се обяснят случаите, в които децата
използват словоформи, които родителите им не са употребявали. Това на-
сочва вниманието към евентуалното наличие на някакви вродени езикови
знания и механизми и преминаването от функционализъм към нативизъм в
Те
ориите за научаването на езика от детето.
Нативистката теория или теорията на универсалната граматика, коя-
то е разработвана главно от Ноъм Чомски и Дейвид Макнийл, се отнася
към формализма като направление, противоположно на функционализма.
Според тази теория научаването на езика е до голяма степен процес на
съзряване на вродените универсални езикови способности и структури, ко-
ето обяснява бързото заучаване на езика от всички нормално родени деца.
Така, както детето се научава да ходи, когато е достатъчно развито за това,
така то проговаря, когато детският мозък бъде готов. Сякаш че в мозъка
съществува „механизъм за усвояване на речта", в който предварително са
програмирани основните лингвистични правила, общи за всички езици (вро-
дена универсална граматика). Необходима е само минимална специфична
езикова информация, за да се научи детето да говори на езика на своите
родители, който и да е този език. При това най-напред се усвояват дълбин-
ните механизми, а после поведенческите модели. Според Чомски, в осно-
вата на безкрайните по своето разнообразие „повърхностни структури" на
конкретните езици лежат някои „дълбинни структури", основани на относи-
телно немногобройни правила и имащи универсален характер за всички
езици, което дава възможност от тях с голяма точност да се изведат много-
образните „повърхностни структури" за всеки конкретен език. Съгласно та-
зи концепция „дълбинните структури" съдържат семантично, понятийно яд-
ро, което с помощта на определени трансформационни правила се превръ-
ща в словосъчетание или изречение. Например изразите „чашата се счупи"'
и „счупването на чашата" съответстват на една обща дълбинна структура,
в която са представени субектите на действието, както и самото действие.
Н. Чомски смята, че овладяването от детето на многообразните „повърхнос-
тни структури" на конкретния език се предшества именно от овладяването
на техните „дълбинни структури" и, че това е по-достъпен процес от прякото
овладяване на променливото богатство на повърхностните граматични струк-
тури на конкретния език. За целта всяко дете би трябвало да притежава по
рождение специфична предразположеност за разбирането на системи от
вида на универсалните „дълбинни структури" на езика, т.е. да се роди с
„механизъм за овладяване на езика" (language aquisition device), който ав-
торът сравнява образно с нещо като чекмедже, разположено в централна-
та нервна система, в което през детските уши се въвежда езикова инфор-
мация безсистемно, във вид на отломъци от чути разговори. Механизмът е
така добре устроен, че може да отделя съществените диференциални свойс-
тва и признаци на езика и от тази непълноценна информация да извлича
правилата на граматиката.
Схващането на Н. Чомски за вродената универсална граматика се гра-
ди на основата на следните три основни негови прозрения: 1) логическата
структура на граматиката е много сложна и трудна за определяне, а носи-
телите на езика владеят огромен брой сложни граматически правила и

192
 тяхното приложение, без да имат ясна представа за самите правила; |
въпреки многообразието в повърхнинната структура на езиците изглежда
че всички те имат една обща дълбинна структура, от която могат да бъда'
изведени дедуктивно специфичните за всеки един език правила; 3) за да се
научи подобна система от толкова сложен вид и същевременно с толкова
фини отсенки и действия се изисква широк опит, изграден по метода на
опит - грешка с много ясно зададена обратна връзка, а децата много бързо
усвояват това висше познание в условия на почти пълна липса на описани-
те по-горе изисквания.
Много от последователите на Чомски правят една стъпка по-нататък и
говорят за пълната невъзможност подобна комплексна система от грама-
тически правила да бъде овладяна и от най-светлите умове между носите-
лите на даден език. И така теорията за вродената универсална граматика
гради аргументите си преди всичко върху допускането за „невероятност".
След като усвояването на сложната езикова система не може да се осъ-
ществява чрез опита, то тогава знанието трябва да е съществувало във
форма, която е по-ранна от опита, т.е. теорията за универсалната грамати-
ка прави смели предположения, които в крайна сметка се отнасят до въп-
роси от порядъка на специфичната структура на мозъка и на еволюцията.
Като потвърждение на предположението за съществуването на вроде-
на универсална граматика се привежда изследването на Bickerton (1973)
на креолския език, характерен за ситуацията, когато имигранти, всички
говорещи различни езици, попаднат заедно в нова и непозната за тях кул-
тура. Описваното явление се случило в началото на миналия век в Хавай-,
където пристигат за работа в плантациите за захарна тръстика емигранти
от различни страни - японци, китайци, корейци, португалци, филипинци и
пуерториканци. За да общуват помежду си те си създават език pidgin, кой-
то представлява опростена лингвистична система, създадена в резултат от
взаимодействието между два езика, при което се адаптира речникът на до-
миниращия език, но му липсва граматическата сложност на този език и той
се променя при всеки говорител. Най-често изреченията на този език пред-
ставляват просто наниз от съществителни имена, глаголи, прилагателни.
Какво се случва с децата на носителите на езика pidgin? Оказва се, че те не
говорят на този език, а си създават друг вид език - креолския, който за
разлика от слушания от родителите им език е високо развита лингвистична
система и чиято структура е еднаква сред всички деца в общността на имиг-
рантите, без оглед на езика, използван от техните родители. Освен това,
креолските езици, които се развиват в други места, където се събират хора,
говорещи различни езици (например на островите Хаити или Мавриций),
са много сходни в структурата си, въпреки че родните езици на говорители-
те са други (холандски, английски или френски). Още по-забележителен е
фактът, че първото поколение от креолски говорещите деца не се различа-
ва от по-късните поколения говорещи на него, което показва, че възприе-
мането на този нов език става много бързо. Дали структурата на креолския
език може или не може да бъде надеждно приета като основа за овладява-
не на първия език (родния, майчиния) - т о в а изисква много повече систем-
ни изследвания. Според Bickerton, ако това се окаже истина, то много веро-
ятно е биологичната основа на езика наистина да съществува.
Друго доказателство в подкрепа на тезата за съществуването на специ-
фичен биологичен механизъм е фактът, че хората научават езика по-лесно
и бързо през сензитивния за това период от кърмаческата възраст до пу-
бертета. Преди пубертета детето може да усвои като естествен всеки един
език (а дори и два или повече езика) без специално обучение. След пубер-
тета е изключително трудно да се овладее дори и родният език. Освен това,
в случай на мозъчна травма малкото дете често си възвръща обхвата и
сложността на езика, но ако мозъчната травма се случи след пубертета,
прогнозите за възстановяване на езиковата способност са нищожни, неси-
гурни (Lenneberg 1967).
Основните критики към теорията на Чомски за вродената универсална
граматика се отнасят до ограничената концепция за ученето като процес
на индукция и до твърдението, че езиковият опит не създава обратна връз-
ка. Напротив, децата учат езика в един широк социален контекст, който им
дава достатъчно широко сканиране и сравнително ясна обратна връзка.
Все пак въпросът за първичната подготовка за овладяване на езика си ос-
тава и не бива да бъде заобикалян.
Всъщност формализмът в теорията на Чомски не остава докрай единна
научна парадигма. Според начина, по който се интерпретират универсални-
те вродени компоненти на езика, формализмът предлага два основни подхо-
да. Първият подход към езиковите универсалии, наречен „съдържателен",
приема за вродено самото знание на граматични категории и правила, а вто-
рият подход, наречен „процедурен", приема за вродени не самите знания за
езика, а процедурите за анализиране на езиковите данни. Докато представи-
телите на първия подход в рамките на формалистичното направление (Чомс-
ки 1965; Макнийл 1966) разглеждат езиковата онтогенеза дедуктивно, като
формулират хипотези относно универсалните ограничения върху граматич-
ната форма, без да се отчита спецификата на естествения език, който децата
трябва да научат, представителите на втория подход (Слобин 1973; 1985 и
др.) разглеждат езиковата онтогенеза индуктивно, като се отнасят скептич-
но към априорно формулираните ограничения на вродената универсална гра-
матика върху детската граматика и приемат, че езиковите универсалии не
съществуват преди опита на детето, а отразяват взаимодействието между
вродените аналитични процедури и входните езикови данни.

194
 Когнитивната теория се заражда като направление на формализма и в
същото време обаче се оформя в отговор на критиката на някои нейни крайни
становища относно вродените универсални компоненти на езика. Основи-
те на тази теория се поставят от Дан Слобин (1973) в неговата статия „Ког-
нитивни предпоставки за развитието на граматиката". Идеите, разработва-
ни в тази статия, дълго след това остават актуални и значими в психолинг-
вистиката. Първоначалната идея на Слобин е да намери потвърждение на
връзката между когнитивното и езиковото развитие. Основавайки се на хи-
потезата, че детето се ръководи от оперативни принципи, които не зави-
сят от езика на обкръжението, той създава „модел за овладяване на езика,
несвързан с определен конкретен език". Възприетият индуктивен подход
към езиковата онтогенеза насочва учените към подробно изследване на
детската спонтанна реч и към анализиране на материал от множество раз-
лични езици - родствени и неродствени, сходни и различни. Резултатите от
тези мащабни проучвания Слобин обобщава в студията си „Междуезиково
изучаване на способността за построяване на език" (1985). Според автора
когнитивното развитие на детето създава значение извън езиковата форма.
Детето има задача да съпостави това значение, съществуващо вече в съз-
нанието му, с езиковата форма, която възрастните му предлагат. Колкото
по-ясно и еднозначно е отношението между езиковата форма и нейното
значение, толкова по-леко протича процесът на усвояване на дадената ези-
кова единица. Когнитивната теория на Слобин, поставяща на преден план в
езиковата онтогенеза оперативните принципи, от които се ръководи детето,
намира широко приложение при обясняването на редица както универсал-
ни, така и специфични особености в усвояването на естествените езици.
Най-сериозна критика в тази теория търпи установката за създаване на
значения от детето извън езиковата форма, тъй като е известно, че във все-
ки естествен език и във всяка дума е социално зафиксирано и закодирано
определено значение и че дори в най-ранните стадии от развитието на дет-
ския език съществуващите семантични единици са очевидно повлияни от
семантичната структура на входния език (Мелиса Бауерман 1985).
Теорията на речевите актове възниква също в отговор на критиката на
теорията на Чомски за вродената универсална граматика, направена от
Джон Макнамара. В негова статия през 1972 г. се твърди, че детето не е с
вроден езиков механизъм, а научава езика, защото има изключителна спо-
собност да извлича смисъл от ситуациите в непосредственото общуване
между хората. Като пример Макнамара описва следната ситуация: В една
стая се намират една англичанка и една арабка с двете си деца - момче на
7
години и сестричката му на 1 г. и 1 м., която тъкмо прохождала. Англичан-
ката не знае арабски, а арабката изобщо не разбира нищо от английския.
Момиченцето ходи от майка си към англичанката и обратно. Обръща се и
се готви пак да се върне към англичанката. Тя се усмихва и казва, посочвай-
ки момчето: „А сега иди при батко". В този момент момчето, макар да не
разбира английски, протяга ръце към сестричката си, която се усмихва и се
запътва към него. Всички се усмихват, разбирайки смисъла на ситуацията.
В този случай става ясно, че думите придобиват значение, защото звучат
едновременно с определени извънезикови събития и разбирането на думи-
те може да се извлече от самата ситуация, конкретизирана още повече от
указателния жест. И в този случай съществено значение за това, което се е
случило, вероятно имат някакъв вид асоциативни връзки. Така теорията на
речевите.актове е свързана главно с отчитане на прагматичния аспект на
езика или с езиковата употреба, а прагматизмът се оказва водещ в съвре-
менната психолингвистика и се разглежда по-специално от функционалис-
тите, според които граматичното развитие се осъществява на базата на
когнитивното развитие на детето.
В заключение може да се каже, че границата между функционализма
и формализма не съвпада точно с границата между енвиронментализма
и нативизма, нито между емпиризма и рационализма, но съществува
тенденция формалистите да поставят акцент върху вродените знания за
езика, а функционалистите - върху ролята на заучаването, средата и опита
в индивидуалното развитие. Основното различие между тях е именно в от-
ношението към прагматичния аспект на езика или към езиковата употреба.
Този аспект се разглежда по-специално от функционалистите.
И двете крайни теории - нативизъм и енвиронментализъм, формализъм
и функционализъм - имат своите привърженици, но една трета, по-умерена
и не толкова крайна теория за научаването на езика от детето има перс-
пективата да бъде подкрепена много повече от изследванията в съвремен-
ната психолингвистика. Това е конвергентната теория, която съчетава в
себе си идеи и от двете основни направления. Според привържениците на
тази съвременна теория усвояването на езика от детето е конвергентен
продукт, получен при взаимодействието между малкото дете и този, който
се грижи за него; между изказването на околните и вътрешните възмож-
ности на самото дете. Изследванията с глухи деца и деца с нормален слух
показват, че хората притежават вродена чувствителност към усвояването
на езика, по силата на която всяко нормално родено дете ще се научи да
говори на езика, но кога, колко и как то ще говори зависи от условията на
конкретната за него езикова среда и от активността на взаимодействието
на детето с нея.
Началото на конвергентната теория бихме могли да потърсим още в
началото на XX век в трудовете на големия изследовател на ранното детс-
тво В. Щерн (1907), според който усвояването на езика от детето не трябва
да се разглежда по друг начин, освен като конвергентен продукт, получен

196
чрез постоянното взаимодействие между влиянието на изказванията на
околните върху детето и вътрешните нужди и способности на самото дете.
Този възглед на Щерн по-късно намира отражение в монография на Луис
(1963), където лингвистичното израстване на детето в социалното му обк-
ръжение се представя като резултат от непрекъснатата конвергенция и вза-
имодействие между двете групи фактори - такива, които изхождат от само-
то дете, и такива, които навлизат в него от страна на обкръжението му.
По своята същност конвергентната теория за езиковата онтогенеза не е
механично примиряване на две взаимноизключващи се теоретични нап-
равления, а напълно реалистичен подход към фактите на индивидуалното
езиково развитие. Това е опит да се върне в центъра на вниманието самото
дете с неговият уникален и неповторим път на усвояване на езика, което
подчертава дълбоко хуманистичния подход в психолингвистиката през пос-
ледните десетилетия.Творческият характер на езиковата онтогенеза се раз-
глежда като креативно взаимодействие на детето с неговото обкръже-
ние. Неслучайно лозунгът, под който преминава Четвъртият междунаро-
ден конгрес за изучаване на детския език през 1987 г. в гр. Лунд, Швеция,
е: „Детето - активно и креативно". На този конгрес в докладите на изявени
изследователи на детския език (Льоки Елбърс 1988; Грейс У. Шугър 1988;
Елс Оксаар 1988; Кларк 1988 и др.) се подчертават както креативният,
така и социалният и интеракционалният контекст на езиковата онтоге-
неза. Подчертавайки креативния и социалния контекст, в който протича ус-
вояването на езика от детето, Елс Оксаар (1988) напомня, че отношението
между език и култура като отношение между част и цяло не може и не
трябва да се пренебрегва, защото това ще ни доведе до погрешни заклю-
чения относно езиковата онтогенеза. Това, с което се сблъсква детето при
своето активно и креативно взаимодействие с околните не са просто фоне-
ми-морфеми-лексеми-семеми като изолирани вербални елементи, а са по-
точно културеми-бихевиореми като цялостни интеракционални елементи.
Следователно в своето индивидуално езиково развитие детето трябва да
придобие не само езикова, и даже не само комуникативна, но и интерак-
ционална компетентност, т.е. способност „да реализира и интерпретира
вербални и невербални комуникативни актове съгласно със социокултур-
ните и социопсихологическите правила на групата" по време на интеракци-
онална ситуация (Оксаар 1988).
Така в съвременната психолингвистика бихевиористичният анализ на въп-
роса за научаването на езика и говора от детето, според който твърде оп-
ростено говорното поведение се разглежда като система от навици, въз-
никващи по условнорефлекторния път и схемата „стимул - реакция", е вече
отминал етап. Сега се формират нови, по-дълбоки понятия като „поражда-
ща" и „трансформационна" граматика, без които е невъзможен анали-

197
 зът на развитието на детския говор. Едно от основните положения на съв-
ременната психолингвистика, заставящо по нов начин да се подхожда към
пътя на овладяването на говора от детето, се отнася до следното: Отначало
детето схваща и долавя само някои от основните „дълбинни" схеми на ези-
ка, които то по-късно по пътя на обобщението и преноса отнася към цялото
разнообразие на реалния език, към всички реални синтактични структури
на езика. Така възниква и трансформационната граматика, подчертаваща
необходимостта от „преноса" и от „учене на начина, по който се учи езикът".
Основният въпрос сега е въпросът за това какво представляват основните
езикови структури, наречени „универсалии" и какво определя факта, че дете-
то усвоява с такава изключителна бързина езика. В това отношение амери-
канският психолингвист Д. Макнийл посочва, че дълбинните структури, които
лежат в основата на езика, могат да бъдат следствие от тези структури, кои-
то са характерни за възприятието и мисленето от една страна и от друга
страна, от специалните езикови кодове, които са се изградили в езика . За
определянето им той обръща внимание на еднаквите грешки, които се до-
пускат от децата при овладяването на различни езици (D. Мс Neil 1970).
Навярно такива са смисълът и значението на широко разпространените през
последните години международни изследвания в това отношение, за които
преди се считаше, че различията в езика, който децата овладяват, са непре-
одолима бариера. Оказва се обаче, че именно тези международни изслед-
вания дават възможност да се съпоставят резултатите за овладяването на
езика от децата при различни езикови системи. Данните, получени при изс-
ледванията върху различен езиков материал, удивително се съгласуват и съв-
падат помежду си. Въпреки наличието на различни езикови системи , при
тези изследвания се установяват общи грешки в говора на децата. Струва си
да се замислим наистина, дали именно в тях не се крият онези основни ези-
кови структури („универсалии') , на които детето трябва да се обучава от-
начало, за да се научи да говори на езика. В този смисъл би следвало и в
бъдеще да се разширява значително международното научно сътрудничест-
во при рещаването на основните проблеми в психолингвистиката.
Една сравнително по-нова теория привлича вниманието на учените пси-
холингвисти през последните години. Тя не може просто да се отнесе към
традиционните две основни направления в психолингвистиката относно на-
учаването на езика от детето. Основите на тази теория са особено добре
очертани в книгата на Теренсе Дикон „Символичните видове: по еволюция-
та на езика и на мозъка" (В. В. Нортон компания, Ню Йорк - Лондон, 1998),
която е отговор на универсалистката позиция на известния американски
психолингвист и когнитивист Стивън Пинкър, изложена в бестселъра му „Ези-
ковият инстинкт" (1994)Л. Дикон предлага главно невропсихологични и нев-
робиологични доказателства на противоположната на „езиковия инстинкт"

198
хипотеза за произхода на езика, а именно хипотезата за еволюцията на
езика в „ограниченото пространство" на структурата и невробиологичните
реакции на човешкия мозък. С други думи - обратно на чомскианците Т.
Дикон поддържа виждането, че езикът е този, който се нагажда към детс-
кия мозък в своята еволюция и че не съществува вродена „езикова компе-
тентност", а езикът се променя постепенно от поколение на поколение в
стремежа си да става все по-адекватен на структурата на детския мозък.
Доказателство за това, според него, е фактът, че в последните десетки хи-
ляди години мозъкът на homo sapiens не е еволюирал в същата степен, в
която са се развили и отдалечили от първообраза си езиците по света. В
подкрепа на това твърдение Т. Дикон използва аналогията с компютърната
революция. През 1984 г. Macintoch изнасят на пазара първия персонален
компютър със съобразена със средния консуматор повърхност. Такива ка-
чествени скокове са правели в по-голяма или по-малка степен всички съ-
ществуващи езици по света, като „нагаждането" към консуматора продъл-
жва непрестанно. Най-важните в този процес са децата, защото чрез огра-
ниченията на техния мозък се пречупва структурата и граматиката на все-
ки език. От треньорите на делфини Т. Дикон разбира, че те имат естествена
склонност да „седят/стоят на опашките си", а тренирането само вкарва тази
склонност в определени времеви интервали.Успешната дресировка на жи-
вотни се опира винаги върху естествените склонности на животните. Сле-
дователно не е необходимо детските мозъци да съдържат езиковата струк-
тура, ако езиците въплъщават естествените предразположения на детски-
те мозъци. Така на теорията, която постулира с тезата за „деца с вродени
езикови знания" Т. Дикон противопоставя хипотезата за „езици, съобразе-
ни с децата". Тази инверсия променя коренно интуитивно търсения отговор
на въпроса и излиза, че езиците в много по-голяма степен се нуждаят от
децата, отколкото децата от езиците. Обяснението на факта, че досега не
сме успели да обърнем перспективата, е фиксираността ни върху човешка-
та времева скала, при което забравяме, че езикът еволюира. Разбира се,
тази еволюция протича в темпове от няколко хиляди години. За толкова
време един език може да се развие до неузнаваемост, докато еволюцията
на мозъка е геологическа времева променлива. Известно е, че мозъчните
структури от появата на гръбначните досега са останали твърде консерва-
тивни. Позицията на Т. Дикон, която по своята същност е много по-близо до
теориите на „упражнението" и до функционалната граматика, предполага в
много по-голяма степен вмешателство отвън при овладяване на родния език,
което след изучаване на невропсихологическите параметри на този про-
цес, може да бъде в голяма степен контролирано. Опитът за обяснение на
невронното ниво на процесите на овладяване на езика от детето, като се
използва аналогията с невронните мрежи в мозъка, довежда Дикон до

199
извода за по-доброто успешно учене чрез амнезия. Това е всъщност уче-
нето в естествени условия, започващо във фаза на пълна незрялост. За
Дикон критичната точка е разбирането на процеса на обучение. За разли-
ка от поддържниците на универсалната граматика, според които процесът
на обучение следва строгата универсална „езикова" логика и граматичните
правила се научават по индукция, за Дикон обучението не е само един про-
цес, а резултат от много процеси. Успехът на ученето зависи отчасти и от
съвпадението между структурирането на процеса на обучение и структура-
та на нещото, което трябва да се научи. Придържането към някои повърх-
нинни детайли от граматиката и синтаксиса може да се окаже в някои слу-
чаи и възпрепятстващо обучението. Така през последно време някои учени
се обединяват около едно контраинтуитивно разбиране за процеса на обу-
чение, изразено с фразата „по-малко означава повече", предложена от
Е. Нюпорт (1990) като възможно обяснение на парадоксалното в езиково-
то обучение на малкото дете. При малките деца именно ограниченията в
паметта и вниманието спомагат за осъществяването на един процес на уче-
не, в който първоначално се появяват само по-общите, по-груби информа-
ции, докато с нарастване на възможностите на паметта и вниманието се
навлиза все повече и повече в детайлите. Така, поради особеностите на
човешката нервна система, става възможно изучаването на основните пра-
вила на езика в постъпателен ред и с подаване на краен брой структури на
входа, т.е. обучението се осъществява по индукция, без да са необходими
строгите системи на обратната връзка, изисквани от универсалната грама-
тика, а още по-малко „запознаването" с всички логически изведени езико-
ви правила. С други думи, според Дикон, не е нужно да търсим следите на
универсалната граматика в нашите мозъци. Наблюденията на Дикон върху
експериментите с невронни мрежи от една страна дават по-задълбочен на-
учен аргумент срещу „вродената универсална граматика" и срещу „имита-
ционната" теория на езиковото обучение, а от друга страна допълват (по-
скоро изграждат) основите на по-новите теории. Новата „стара" теоретична
постановка, която се противопоставя на дихотомията „вроден"/„трениран"
ни показва пътя към обединението на двете основни течения, като ни дава
в ръка и „инструментите" на тяхното помирение, което може да се разглеж-
да като част от големия актуален днес въпрос пред човечеството и науката
за помирение между Природата и Културата. След като в днешно време
научаването на езика от детето в основата си вече престава да бъде загад-
ка за нас (поне не толкова голяма), то нашите интуиции в езиковото обуче-
ние, базирани на опита и на психолингвистичните изследвания, могат да
бъдат практически задълбочени в прилагането на нови по-ефективни мето-
ди на обучение, отразяващи в правилна пропорция съотношението между
универсалните характеристики на езика като комуникативна система и спе-
цификата на конкретния език.

200
 В заключение на това обширно изложение на множеството различни те-
ории за научаването на езика от детето, някои от които взаимно се изключ-
ват, а други взаимно се допълват, следва да се отбележи, че в съвременната
психолингвистика все повече се утвърждава идеята, че трудно би могло да
бъде създадена една единствена и напълно адекватна теория, обясняваща
езиковата онтогенеза, защото всяко дете по свой собствен, строго индивиду-
ален начин придобива и проявява своята езикова, комуникативна и интерак-
ционална компетентност. Принципът за хетерогенност и индивидуалност е
основен методологически принцип при изследване на детските интеракции,
съпровождащи пътя на научаването на езика. Каквато и теория да бъде съз-
дадена, всичко, което отделното живо (а не стандартното средно) дете гово-
ри, не може да се вмести в тази единствена теория, защото всеки говорещ е
своеобразен творец, създаващ понякога нови и необясними с общите закони
и правила езикови структури съобразно с конкретните жизнени комуника-
тивни и интеракционни ситуации. Достатъчно е само да се обърнем към вся-
ко едно новородено дете, да се опитаме да надникнем в света на всяко от-
делно дете през погледа на неговите думи и загадката отново застава пред
нас с цялата си величина и прелест. 1/1 само като си помислим: колко много
деца са се родили, раждат се и ще се раждат по света?! Така загадката ще
остане вечна, ще се повтаря и ще вълнува до безкрайност, защото вечно
жива и безкрайно повтаряща се и в същото време вечно нова и неповторима
е историята на научаването на езика от детето.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Обособете в таблица двата основни подхода и двете основни направления в
различните теории за научаването на езика от детето, а след това разпределете в
двете полета известните ви теории в техния хронологичен ред и с техните главни
представители.
2. Разиграйте в два отбора активна дискусия по темата, като за всяка теория
двата отбора се стремят да предложат колкото може повече доводи „ЗА" и „ПРО-
ТИВ". След това разменете позициите си.

ЕТАПИ В РАЗВИТИЕТО НА ДЕТСКИЯ ГОВОР

„ Уникален е не само езикът на всяко дете,

но и пътят на изграждане и
усъвършенстване на този език"
М. Тръби

Овладяването на езика и речта от детето през ранна възраст протича до

голяма степен толкова естествено, че не се възприема като нещо необичай-

201
но и изключително сложно. Бързината, с която детето усвоява езика и речта
не съответства на скоростта на другите видове когнитивно учене въпреки
сложността и абстрактността на езиковите структури. Обикновено основата
на богатата и сложна граматична компетентност на възрастния се появява у
детето в краткия период от 24 месеца (до 2 години). Всичко това първона-
чално детето прави без специален план и организация, без да осъзнава ези-
ковите елементи, които непрекъснато използва в речта си, и то според зако-
ните на граматиката, ф. А. Сохин (1976, 6) твърде сполучливо сравнява мал-
кото дете с един от героите в пиеса на Молиер, който цял живот говори
проза, но не знае, че говори проза. Разбира се, засега такова осъзнаване на
езиковите елементи все още не е и необходимо на детето. Затова засега то
се интересува само от съдържателната страна на тези езикови елементи, т.е.
за него е важно само онова, което се изразява с помощта на тези езикови
средства. За съжаление, често и самите възрастни (родителите) без да ис-
кат поддържат и подкрепят тази насока в говорното развитие на детето, като
одобряват всяко изказване на детето, което отговаря на истината, т.е. което е
правилно по съдържание, независимо, че е изразено в погрешна езикова
форма. Например, детето сочи момичето и казва: „Той кака", а възрастният
одобрително кима с глава в знак на съгласие и казва „Да", само защото твър-
дението на детето отговаря на истината. Разбира се, възрастният все още не
може и не бива да си поставя за цел формирането у детето на съзнателно
отношение към езиковите знаци и правила, но той в никакъв случай не бива
и да подкрепя „пренебрежителното" му отношение към формата и още пове-
че неправилностите при употребата й.
В развитието на детския език се установява определена последова-
телност и етапност, при която се тръгва от отделните звукове и се върви
към звукосъчетанията, думите, изреченията и съчетанията на изречения в
свързан текст. Това, което варира, е скоростта, с която всяко дете преми-
нава през различните етапи. Понякога децата преминават толкова набър-
зо през даден етап, че изглежда като че ли са го прескочили.
През периода на ранното детство се наблюдава неповторима за други-
те възрастови периоди последователност и етапност в усвояването на ези-
ка I развитието на говора. През първата година от живота детето овладява
предимно фонетичната (звуковата) страна на езика, като в края на първата
година то произнася първите осмислени думи и с това се поставя началото
на овладяване на лексиката на езика; през втората година детето овладява <
предимно лексикалната страна на езика, като в края на втората година то
произнася първите си двусловни изречения и с това се поставя началото на
овладяване на граматиката на езика; през третата година детето овладява
предимно граматичната страна на езика като в края на третата година то
постига такова комплексно усъвършенстване на фонетичната, лексикална-

202
 та и граматичната страна на езика, че той се превръща в негово истинско
средство за общуване и обобщение. Този последователен преход е възмо-
жен благодарение на все по-усъвършенстващата се синтезираща дейност
на т.нар. „асоциативни полета" в главния мозък.
Доезиковият етап обхваща първата година от живота на детето и включ-
ва периодите на гукане и лепет (бръщолевене). Обикновено през третия
месец детето излиза от етапа на плача и недиференцираните звуци и пре-
минава към стадия на гукане. Към петия месец повечето деца навлизат в
стадия на лепетната реч, произнасяйки все по-голямо разнообразие от зву-
кове. Няма убедителни доказателства за това, че гукането и лепетът са от
съществено значение за бъдещото развитие на речта, поради което те нас-
тъпват в едни и същи срокове при всички деца - нормално развиващи се и
изоставащи в своето умствено развитие. Все пак това е една своеобразна
подготовка на речевия апарат за по-нататъшната диференцировъчна дей-
ност в процеса на възприемането и артикулирането на звуковете на речта.
Бебетата гукат, т.е. издават специфични, но безсмислени звуци, от около
третия до дванадесетия месец. Това гукане на бебето е истинска музика и
наслада за ушите на родителите (разбира се, ако това не става и в 3 часа
сутринта). Тези звуци имат много важната функция да отбележат първата
стъпка по пътя към развитието на детския език. В гукането на кърмачето
могат да се създават звукове, които се откриват във всички езици, а не само
в езика, на който говорят околните. Дори може да се долови и звукът „р" в
приблизителното му звучене. Гукането обаче постепенно започва все пове-
че да отразява конкретния език, на който се говори в средата на детето,
първоначално по височина и тон, и накрая по отношение на конкретните
звукове. Приблизително към 12-месечна възраст звуковете, които не са в
езика, изчезват.
Холофазният етап обхваща втората година от живота на детето и включ-
ва периодите на говор с отделни единични думи. Отначало още в края на
първата година у детето се появяват първите осмислени думи. На този етап
възможността на детето да произнася осмислени думи е малка. Обикнове-
но това са кратки двусрични думи, които започват със съгласен звук, напри-
мер б, д, м,п,т\л това обяснява защо „мама", „баба", „тата", „папа"са толкова
често сред първите думи, които детето произнася. Разбира се, дори преди
Да произнесат първите си думи, децата могат да разбират значителна част
! * от езика, който чуват. Следователно разбирането на езика, свързано с ме-
ханизмите на декодиране с помощта на езиковите средства, предшества
говоренето му.
Много скоро след произнасянето на първите осмислени думи детето за-
почва да развива склонност да назовава нещата и да споделя с другите
Те
зи имена или пък да привлича вниманието на околните към нещата, които
 вече назовава. То гледа към тях, посочва ги, докосва ги с ръка, казва тяхно-
то име и след това поглежда към хората, които са около него. „Гладът за
имена", който се появява на определена възраст (през втората година) и е
характерен за всяко нормално дете, е описан от всички специалисти по
детска психология (Clara and William Stern 1907, 175). Започва т.нар. от Щерн
„субстанционен" (предметен) етап в развитието на детския език, когато
детето прави своето първо „гениално" откритие за езика, че всяко нещо си
има свое име и то започва да се стреми да научи имената на нещата около
него, задавайки непрекъснато въпроса „Какво е това?" („Ко то?"). Какъв е
проблемът в този „глад за имена"? Чрез научаването на имената детето не
просто съставя списък от конвенционални знаци, който се прибавя към поз-
навателния запас от завършени емпирични обекти. То по-скоро се научава
да образува понятия за тези обекти, да влиза във взаимодействие с обек-
тивния свят и така да заеме една по-устойчива позиция в този свят. Без
помощта на имената всеки напредък в процеса на обективиране би бил
съпътстван от риска да изчезне още в следващия момент. Първите имена,
които детето започва съзнателно да използва, приличат на тояжката на
слепеца, с която той опипва пътя пред себе си. И езикът, взет като цяло, се
оказва входната врата към един нов свят. Напредъкът в това направление
отваря нови перспективи и разширява, обогатява нашия конкретен опит.
Страстта към словото не се корени в простото желание да се научават или
използват имената, а в желанието да се изследва и подчини обективният
свят (Е.Касирер 1996). Така от 5-10 осмислени думи към края на първата
година, до края на втората година детето има речник от близо 300-400 ду-
ми, като в него преобладават съществителните имена.
Постепенно в периода на холофазния етап през втората година детето
започва да използва единични думи, предназначени обикновено да изра-
зят смисъла на цяло изречение - това е етапът на „дума-изречение" или
на еднословното изречение. На този етап детето изразява в говора си
определено граматично значение, но това значение може само да се пред-
полага в тясна връзка с цялата непосредствена ситуация. (Например, кога-
то каже „Мама", детето може би иска да каже „Мама идва", „Искам при
мама", „Мамо, дай ми вода" и т.н.) Така още в първите думи се откриват и
първите флексийни форми в свързаната реч на детето - опити за изразя-
ване на спрежение, наклонение, сравнителна и превъзходна степен, раз-
лични начини за образуване на сложните словообразования.
Телеграфната реч, която е следващият етап в развитието на детския
говор, се установява на 18-20-месечна възраст, когато детето започва да
свързва две думи в изречение. По това време децата могат да създават
кратки изречения, които звучат буквално така, сякаш са част от телеграма,
в която несъществените за съобщението думи са изпуснати (например „Икаш

204
бони" вм. „Искам бонбони"; „Рисува куче"вм. „Аз рисувам куче"). Появата
на двусловното изречение като първи опит за общуване чрез свързване на
думите води до появата на телеграфната реч, която отначало характеризи-
ра овладяването на флексията и развитието на флексийната реч. Овладя-
ването на флексията е второто голямо интелектуално откритие на малкото
дете в езика, заключаващо се в това, че отношението между думите може
да се изразява чрез звуковите изменения на самите думи. Телеграфната
флексийна реч на детето през втората година е напълно ефективна, въпре-
ки че в нея липсва съгласуване на думите, членове, предлози, приставки и
други словообразуващи аспекти на езика. На етапа на телеграфната флек-
сийна реч детският език за първи път става структуриран (макар и само от
две структурни единици) и по този начин той може вече да бъде регулиран
по правилата на граматиката. Затова на този етап можем да говорим за
начало на овладяване на т.нар. „активна граматика".
През третата година от живота си детето усвоява и усъвършенства зна-
чително своя език както във фонетично, така и в лексикално и граматично
отношение. С разширяване на познавателния опит и общуването речникът
достига до 1500-1600 думи, при това той включва вече не само съществи-
телни имена, а разнообразни части на речта. Децата на 3 години вече се
научават да образуват, изменят и съгласуват думите в изречението. Те се
научават да формират множественото число и умалителната форма на съ-
ществителните имена, миналото време и повелителното наклонение на гла-
голите, като прибавят съответното окончание. Разбира се, отначало тази
езикова способност води и до грешки, защото децата са склонни неотклон-
но да прилагат граматичните правила, които са открили за себе си и за своя
език. Това явление се нарича свръхрегуляризация, при която децата при-
лагат граматичните правила дори и там, където те не важат и където това
води до грешки.
В заключение може да се каже, че започвайки от 18-20-месечна въз-
раст, придобиването на основните правила на езика при детето е завърше-
но в основни линии едва към 5 години. Въпреки това, пълният речник и
способността да се разбират и да се използват фини граматични правила
обаче се придобиват едва по-късно, когато на основата на усвояването на
писмената реч в училище, граматиката и синтаксисът на детския език за-
почват да се осъзнават не само практически, но и теоретически. Например,
ако покажем на 5-годишно момче кукла с превързани очи и го попитаме:
„Тази кукла лесно или трудно се вижда?", на детето ще му бъде много труд-
но да ни отговори. Ако поискаме от него да направи куклата по-лесна за
виждане, то вероятно ще се опита да свали превръзката от очите й. Оказва
се, че 9-годишните деца вече нямат трудности при разбирането на същия
въпрос, тъй като те осъзнават добре, че превръзката на очите на куклата

205
няма нищо общо със способността ни да я виждаме ( N.Chomsky, 1969).
Усвояването на езика от децата се подпомага от природата на този език,
който родителите и близките възрастни използват, когато говорят с тях -
това е форма на езика, която е атипична за всекидневната им реч, но която
подпомага развитието на детския език. Този език на възрастните се говори
по-бавно, използва по-примитивен речник, замества местоименията със съ-
ществителни и по принцип опростява структурата на изреченията. Освен
това, родителите, които говорят със, а не на децата си, насърчават развити-
ето на техния език. Изслушването на децата и осигуряването на възмож-
ности те да отговарят на въпроси е по-добрата стратегия, отколкото много
да им се говори.

фОНОЛОГИЧЕН АНАЛИЗ НА ДЕТСКИЯ ГОВОР

фонологичният анализ на детския говор би следвало всъщност да разк-

рие как детето върви от по-нисшия и по-елементарен към по-висшия и по-
сложен говорен синтез, както и какви са психологическите механизми на
този постепен преход и развитие във фонологията на детския език. Твърде
интересен сам по себе си е фактът, че срещаният в литературата фонологи-
чен анализ е извършван почти винаги върху индивидуални записи на от-
делни деца, а не върху обобщени данни от изследванията на много деца.
Вероятно това е така, защото във външната звукова страна на детскияи^И
вор се забелязва изключително голямо разнообразие и варианти на езико-
вите структури при отделните деца.
Ръководейки се от хронологическата последователност в овладяването
на фонологическия компонент на езика от детето, на първо място следва да
се спрем на въпроса как детето овладява фонетичната (звуковата) стра-
на на езика, фонологичният анализ на тази страна от детския говор показ-
ва, че детето овладява звуковия строеж на езика в определена последова-
телност и че при това то се ръководи от някакви свои принципи. Така отна-
чало детето се учи да отделя физическите звукове в заобикалящия го свят
от звуковете на речта при общуването на околните с него. Различните кла-
сове звукове във всеки език се характеризират с някои диференциални
признаци. Такъв диференциален признак се явява например аспирацията
като сила на въздушната струя, вибрацията на гласните връзки, продължи-
телността на въздушната струя и т.н. Тези диференциални признаци, отдав-
на използвани от Р. Якобсон, очевидно представляват от само себе си лин-
гвистически универсалии. Това означава, че съществува сравнително не-
голям набор диференциални признаци, използвани във всички езици, което i
е много възможно да се явява следствие от самата анатомична структура I

206
 на човешкия артикулационен апарат и свързаните с него мозъчни образу-
вания. Детето трябва да долови какви фонологични признаци се използват
в неговия роден (майчин) език и по какъв начин те се използват за създава-
не на контрасти между звуковете. То прави това, като слуша как говорят
другите около него. Но както вече отбелязахме нееднократно, ролята на
човека, възприемащ речевото съобщение на другите, не се свежда до ро-
лята на пасивно записващо устройство. По-скоро, при това възприемане
човек пропуска звуковото речево съобщение през призмата на собствени-
те си вътрешни структури.
Как се развиват у детето тези вътрешни фонологични структури? Във
връзка с този въпрос диференциалните признаци придобиват особено голя-
мо значение (Браун 1965;Якобсон 1968). Очевидно е, че децата овладяват
отначало простото и глобално различие между гласни и съгласни, между
звучни и беззвучни съгласни, без да възприемат различието между зву-
ковете вътре в тези класове. По силата на развитието на детето тези класо-
ве нееднократно се делят, доколкото в системата влизат все нови и нови
контрасти. През цялото време на своето фонологично развитие детето из-
ползва универсалния принцип за различаване на класа звукове по техните
диференциални признаци, но ще минат няколко години, докато то овладее
пълния набор звукоразличителни признаци в своя роден език.
Нека разгледаме например диференциалния признак звучност-беззвуч-
ност. Всеки съгласен звук може да бъде произнесен с вибрация на гласни-
те връзки или без такава вибрация. (Сравнете: б-п, г-к, д-т, з-с, ж-ш). За
произнасяне на всяка двойка съгласни звукове позицията на езика и зъби-
те е еднаква. Единственото им различие е в това, че при произнасяне на
първия съгласен звук от всяка двойка гласните връзки вибрират, а при про-
изнасяне на втория звук - не вибрират. Да вземем думите баба и папа. По
звучене тези две думи са напълно идентични, с изключение на звучността
на първия и повторения съгласен звук. Това означава, че в този език приз-
накът звучност на съгласните звукове се явява диференциален признак. Да
допуснем, че детето произнася звучната съгласна само в началото на думи-
те, а беззвучната - само в срая на думите. Анализирайки речта на детето,
трябва да установим каква роля играят определените звукове или опреде-
лените думи в езиковата система на самото дете. Присъствието на някой
езиков елемент в детската реч съвсем не означава, че този езиков елемент
принадлежи към същата категория, към която той принадлежи и в речта на
възрастния. Така и в приведения по-горе пример - наличието в речта на
Детето на звуковете б и п все още не е достатъчно, за да твърдим, че приз-
накът звучност-беззвучност на звуковете се явява дълбинен диференциа-
лен признак за детето, защото този признак не се използва за различаване
Щ Думите с различно значение. Много примери могат да се приведат, от
 които се вижда, че детето правилно е възприело слуховия образ на даден
звук и може правилно да го произнася, но въпреки това в определени слу-
чаи то го заменя, пропуска или изопачава. Явно е обаче, че детето не
прави това безразборно, а като съблюдава някакви закономерности и прин-
ципи, които не съществуват в езиковата система на възрастния, но същест-
вуват за езиковата система на детето. Това ясно се вижда от следния при-
мер, записан от американската изследователка Велтен (цит. по Слобин 1976,
119).
Дума на възрастния Дума на детето
bad bat
cut dat
cup dap
lamp bap
Както се вижда от примера, това дете не противопоставя звучните и без-
звучни съгласни: звучните съгласни Ь и d се използват само в началото на
думите, а беззвучните р и t - само в края на думите. Това означава, че за
това дете съществуват само два класа съгласни фонеми на дадения етап от
развитието му - bmd и p-t, докато в същото време в английския език на
възрастните съществуват четири такива класа фонеми. Впоследствие звуч-
ността на фонемите ще стане контрастен признак, което ще позволи на
детето да удвои своя запас от класовете на съгласните. Интересно е това,
че диференциалните признаци се появяват в речта на детето също в опре-
делена система. Когато детето от горния пример се научило да противопос-
тавя р и Ь, то се научило да противопоставя също tv\d, s и z . С други
думи, то се научило да използва диференциалния признак звучност-без-
звучност изведнъж за няколко релевантни групи звукове. Тук отново детето
ни удивлява със своя стремеж към организация на фонологичната система
на своята реч. При това то бързо се придвижва напред не за сметка на
някакво постепенно обучение от страна на възрастния и не повтаряйки
като папагал след възрастния, а долавяйки общите принципи и прилагайки
ги към много аспекти на своята езикова система. И тук, както при овладява-
не на синтаксиса, теорията за научаването на детето по пътя на постепен-
ното подкрепление малко може да помогне. Очевидно е, че никакво подк-
репление от страна на възрастния, дори и положителното, не може да даде
на детето информация за това как да измени фонологически своята реч, за
да я приближи до нормата на звукопроизношението на възрастните.
Когато става дума за фонологичния анализ на детския говор, става ясно,
че дори не е задължително детето да произнася правилно звуковете, за да
възприема необходимите контрасти между тях. Като пример за това може
да служат такива разговори на възрастния с детето: „Как се казваш? -
Андлюша. - Андлюша? - Не, не, Ан-длю-ша! - А, Андрюша? - Е да, Андлю-

208
ша".рйи; „Къде е баща ти?-На лябота. - На лябота?- Не, не, на ля-бо-та!
-Ах, да, на работа. - Да, на лябота."Съвършено ясно е, че детето владее
контраста между звуковете р и д затова то твърдо отхвърля опита на въз-
растния да имитира неговото произношение, въпреки че самото то още не
умее да изрази този контраст в собственото си произношение.
Изследване на неговорещо дете, проведено от Ленеберг (1962) служи
като още ло-убе дител но свидетелство за това, че имитацията и подкрепле-
нието не са задължителни и неизбежни фактори за овладяване на езика от
детето, Въпреки че детето не е било в състояние да произвежда нормална,
артикулирана реч, то можело да разбира разкази и да отговаря на въпроси
по тези разкази, показвайки на съответните картинки или кимайки с глава,
можело да изпълнява сложни инструкции и т.н. Изследванията на такива
деца показали, че те нормално възприемат фонологичните контрасти в съ-
ответната езикова система. И всичко това, без някога да са имитирали реч
и да са получавали подкрепление за своята реч. Очевидно е, че човешкият
мозък е способен да извършва твърде фина обработка на получаваната
информация и на нейния анализ, в резултат на което се получава цялостна-
та лингвистична система.
А как детето построяваЦървоначално знаковия образ на думите като
първи флексийни форми в неговия говор? Явно тази значително по-сложна
синтезираща дейност не му се удава лесно и затова, слушайки говора на
възрастните около себе си, то заимства от тях само леките по звуков състав
звукоподражателни думи, които са всъщност заместители на истинските
названия (например вм. коте -мяу-мяу, куче-бау-бау, кола-би-бип, влак-
пуф-паф (ту-туу), часовник - тик-так, топка - топ-топ, агънце - беее, козлен-
це - меее, петленце - кукуригуу, кокошка - ко-ко и т.н.). Защо детето отна-
чало се стреми към такива звукоподражателни думи? Примерите показват,
че невинаги те имат по-прост звуков състав и са по-лесни за изговор. За
построяване на знаковия образ на думите вероятно отначало детето се ръ-
ководи от значението на самата дума, т.е. то се стреми да замества реални-
те връзки и отношения на предметите със свойствата на самите езикови
знаци, определени от тяхната външна, звукова, сетивна природа. С други
Думи, детето установява връзка между акустическата характеристика на
звуковете в думата и техните оценки (А. П. Журавлев 1974). Така то се ори-
ентира по външните свойства на езиковите знаци и при словообразуване-
то се стреми да намери такава външна звукова „обвивка" на думата назва-
ние, която да има някаква връзка с обозначавания от нея предмет, т.е. то се
стреми да намери в звуковия образ на думата буквално отражение на ня-
кои характерни качества и свойства на предмета. (Така звукосъчетанието
топ-топ наподобява тупкането на топката, би-бип - свиренето на колата,
Щ-мяу - звуците на котката и т.н. Може би, именно поради този механи-

209
зъм на построяване на знаковия образ на думата, детето образува най-
напред съществителни имена, при които образите са непосредствено пред-
ставени и възприемани. Но тези образни връзки са много силни при детето
и могат да се открият при образуване знаковия образ не само на думи-
съществителни, но и при глаголи, а по-късно дори при прилагателни имена.
(Например, детето А. В. на 1,8 г. върти ключа и казва заключ-заключ, после
обратно и съответно отключ-отключ, качва се на столчето (влакчето) и каз-
ва пътув-пътув и т.н.)
Интерес представлява за фонетичния анализ на детския говор и въпро-
сът за това, как детето усвоява първоначално повърхностните структури на
изречението като най-сложен говорен синтез, свързан с началото на истин-
ското проговаряне. Анализът на първите двусловни изречения на детето
показва, че то също не ги строи безразборно и случайно. Още при първите
опити за свързване на две думи в изречение се отбелязва известно систе- ,
матизиране и структуриране на езика, а след това и постепенно овладява-
не на граматическите структури (морфологически и синтактически), които
предават определени семантични отношения. Започне ли да комбинира
две думи в изказването си, детето прави това, като се ръководи от някакви
правила. Да се опишат тези правила означава да се състави граматика на
детския език. Търсенето на граматика, която да предложи адекватно опи-
сание на детското езиково развитие на определен стадий, е възлов въпрос
в психолингвистиката на развитието и е неин почти единствен въпрос до
началото на 70-те години на XX век. Според Ю. Стоянова (1992) един от
основните аспекти на този въпрос е до каква степен имаме право да из-
веждаме граматиката на детския език от граматиката на езика на възраст-
ните, т.е. можем ли да се опрем на една и съща в основите си граматика,
която да приложим с известни модификации, или трябва да подходим по
принципно различен начин към описанието на детската езикова компетен-
тност. Нека се опитаме да направим анализ на първите двусловни изказва-
ния на детето Б. В. на 1,8 г. Ето някои от тях: „Мама нани", „Бобо нани",
„Даду нани", „Нама маца", „Нама тите (яйце)", „Тати уата" (Татко е в колата),
„Тати абота" (Татко е на работа), „Даду пу-па" (Дядо е на влака), „Мишо
паче (плаче)", „Леля жекция" (Леля слага инжекция), „Мама бича" (Обичам
мама), „Тате бича", „Бате бича", „Мамууу лья" (Мамо, ела), „Дадуулья", „Доу
тати" (Татко е долу), „Та даду" (Там е дядо) и т.н. Как детето стига до конст-
руирането на тези първи изречения? И тук трябва отново да подчертаем,
че малко вероятно е то да ги копира и заимства от възрастния в този им
вид, защото възрастният без съмнение не говори точно така. По-вероятно е
да се предположи, че детето използва имащите на разположение оскъдни
езикови средства за създаване на нови изречения в рамките на своята нес-
ложна, но вече структурирана система (Д. Слобин 1976, 93). Тази система,

210
която детето си създава, безусловно притежава някои съответствия с гово-
ра, който то чува от околните възрастни, но тя не е опростено копие на
системата на възрастния. Дистрибутивният (разпределителният) анализ
или т.нар. „pivot" - анализ, който описва формата на детските изказвания,
показва, че още първите двусловни изказвания детето съставя не по пътя
на простото и случайно свързване на две думи в изречение, а по точно
определена структура. Така и в приведения по-горе пример могат да се ус-
тановят структурни връзки между два класа думи. Едните (неголям клас от
думи) са т.нар. от Мартин Брейн (1963) „опорни" или „осеви" думи, а от
Милер и Ервин (1964) - „операторни" думи. Тези думи представляват се-
мантичната основа на изречението и почти винаги са носители на неговото
смислово логическо ударение. Другите думи са голям клас „открити" или
„отворениг"думи, много от които по-рано детето е използвало самостоятел-
но в еднословните изказвания и чрез които сега значението на двусловно-
то изречение варира в различни варианти. Например в първите от записа-
ните по-горе изречения на детето Б. В., които са най-често срещани и в
които е използвана универсалната и най-рано появяваща се синтактична
структура подлог-сказуемо, думата нани е опорната дума и тя стои винаги
на второ място, думите мама, Бобо, дядо са откритите думи и те стоят вина-
ги на първо място. Във вторите две изречения опорната дума е няма и тя
стои тук на първо място. В следващите изречения опорните думи обичам и
ела отново стоят на второ място. Независимо от това на кое място стои,
опорната дума е винаги стабилна и строго зафиксирана, а към нея като към
определена „ос" (оттук „осева") се прибавят другите думи. Опорните думи
са значително по-малко на брой, но имат голяма честотност и повторност в
езика на детето. Техният брой бавно се увеличава и разширява - на месец
обикновено се прибавят по няколко такива опорни (осеви) думи. Те се сре-
щат по принцип само в двусловните изречения. Другият клас думи (открити,
отворени) е голям, открит, съдържа всички думи в речника на детето освен
опорните и могат да се срещат още в еднословните изречения. Целият
този фонологичен анализ се отнася предимно до знаковата форма на двус-
ловните изречения на детето и той ясно разкрива, че на този етап от разви-
тие на детския говор вече е налице систематизация и структуриране на
езика в система,,която има някои съответствия със системата на възраст-
ния, но в никакъв случай не е нейно точно или опростено копие.
Опитите за анализ на съдържателната страна на двусловните изрече-
ния в говора на детето потвърждават заключението от фонологичния ана-
лиз. В това отношение сведенията са твърде ограничени. Известни са след-
ните функции на двусловните изречения в детския говор през ранна въз-
раст, които са обобщени върху материал от няколко езика:
- назоваване на обекти и описване на действия чрез използване на

211
универсалната комбинация „подлог - сказуемо" (Мишо п/л/аче)\
- наименование на място (Та/м/ дядо. До/л/у тате);
• - молба или заповед (Да/й/ вода! Д/р/ъж ме);
- отрицание (Нама маца. Нама дам. Нама бо/л/и);
- описание на събития или ситуации (Тати /р/абота. Дядо пу/ф/-па/ф/.
Леля жекция (Леля прави инжекция).;
- указание за принадлежност (Абъка мене /Ябълката е на мене/, Мамин
кават/Креватът е на мама/);
- определение на качество (Лоши коки. /Кокошките са лоши/);
- въпрос (Къде мацата?) и др. (по Д. Слобин и Дж. Грийн 1976, 90-92, а
примерите са от дневник на детето Б. В., на 1,8 г.
В заключение трябва да се подчертае, че направеният анализ на двус-
ловните изречения както по отношение на формата, така и по отношение
на съдържателната им страна, показва красноречиво, че именно в периода
на двусловното изречение детето вече има възможност да използва езика
в неговия универсален и истински смисъл за описване на света и за осъ-
ществяване на разнообразни контакти с хората, тъй като едва тогава гово-
рът на детето става структуриран и подлежи на регулация по законите на
езика. Затова напълно основателно появата на двусловното изречение в
изказванията на детето се приема за основен диагностичен критерий за
истинското проговаряне на детето на неговия роден език, независимо от
допусканите езикови грешки.

ЕЗИКОВИТЕ ГРЕШКИ НА ДЕТЕТО

„Ала от всички земни чудеса,

най-чудни са словата на детето."
К. Чуковски

Езиковите грешки, които се установяват при фонологическия анализ

на детския говор през ранна възраст, показват, че лингвистичните структу-
ри в езика на децата не съответстват напълно на лингвистичните структури
в езика на възрастните (т.е. в езика като норма). Въпросът за природата и
психологическите механизми на езиковите грешки се отнася към малко изу-
чените въпроси в психолингвистиката. На езиковите грешки днес се гледа
не само като недостатъчна овладяност на езиковата система, не само като
отсъствие на един или друг елемент от знанието за езика, но и като резул-
тат от определен процес, разкриващ пътя и начина на овладяване на езика.
Според В. А. Виноградов (1979) езиковите грешки на детето се концентри-
рат предимно в сферата на нормата и техен източник е прекомерната ло-

212
 гичност и регулираност („свръхлогичност" и „свръхрегулираност") в подбо-
ра и построяването на формите. Тъй като не е овладяло все още напълно
нормата на езика, детето образува думи и построява фрази само на основа-
та на вече усвоената от него система, като се ръководи от „лъжливите ана-
логии". Механизмът на този род грешки е съвършено еднакъв както при
изучаване на родния език от детето, така и при изучаване на втори (чужд)
език от възрастния. Той се състои в аналогично разпростиране на моделите
и схемите, приети за някоя част от лексиката или граматиката, върху други
части, за които всъщност са приети и важат (т.е. са нормативни) други мо-
дели и схеми. Централната пружина на този механизъм е аналогията, но
често може да се наблюдава как детето в стремежа си да оформи грамати-
ческия облик на думите, стига до „свръхрегулация", т.е. до абсолютизиране
на някои категории и елементи на морфологичната система. По тази при-
чина например в говора на децата се наблюдава тенденция към уеднаквя-
ване на формите за множествено число при някои съществителни имена:
гаражове, еленове, орелове, царьове, звънецове (по модела стол -столо-
ве). В други случаи детето проявява своята „свръхлогичност", като търси
логическа връзка между формата на думата и обозначавания с нея обект
(например: улиционер, мазолин, колицай, клещар, зъбар, саламвич, хлябка,
намакароних се, насупих се).
Разкриването и изучаването на езиковите грешки на децата е въпрос с
изключителна важност не само за теоретичното изясняване на основния
въпрос в психолингвистиката относно научаването на езика от детето, но и
за практиката на езиковото обучение. Например и до днес в методическата
литература няма единомислие по въпроса на какво от езика следва да се
обучават децата целенасочено, т.е. как да определим съдържанието на прог-
рамата по роден език за целите на първоначалното говорно обучение. Спо-
ред законите на разработваната в съвременната психолингвистика „трас-
формационна граматика" отначало децата следва да се обучават не на всич-
ки езикови форми, а само на основните езикови структури, наречени „уни-
версалии", които след това то по пътя на преноса и обобщението самостоя-
телно ще може да отнесе и към всички останали реални форми на езика
като норма. Макар и да не можем напълно убедително да твърдим, си стру-
ва да се запитаме: не бихме ли могли да открием тези езикови „универса-
лии" именно в общите и типични езикови грешки, допускани от децата при
усвояване на различни езици, или при усвояване на родния език в различ-
ни условия на езиковата среда? Разбира се, това предположение, загатна-
то от Даниел Макнийл, се нуждае от едно системно научно проучване.
Типичните езикови грешки на детето от ранна възраст обикновено са
временни и с усъвършенстването на езиковата компетентност на детето
неминуемо се коригират своевременно и не оставят трайни следи върху по-

213
 нататъшното развитие на говора, фонологичният анализ на детския говор
показва, че най-честите фонетични грешки са в произношението на зву-
; ковете от т. нар. „късен онтогенез". Това са шипящите, съскащите и сонор-
j ните съгласни звукове (з, ц, с, ж, ч, ш, щ, р, л). Обикновено тези звукове
i децата или ги изпускат (елизия), или ги заменят с други съгласни (субститу-
ция), или ги изговарят преиначено. От всички тях специален проблем пред-
ставлява изговорът на звука р. Често се наблюдава субституция (замяна)
на едни звукове с други: рс л (либа, льоза, льъкавица);в с б(бода);jс д
(дълъбче, доведо);кс т(туче, тутла, тотошки) и др. П р и ч и н и т е з а т е з и греш-
ки могат да бъдат различни, но основните са или недостатъчно правилното
слухово възприемане, или недостатъчно правилното артикулиране на зву-
ка. Работата по коригиране на тези фонетични грешки се изразява не тол-
кова в пряката работа над „трудния" звук, колкото в общото развитие и
усъвършенстване на речевия слух и подвижността на артикулационните
органи. Типична фонетична грешка, която характеризира детския говор, е
изпускането на някой звук или дори на цели части (срички) в изговора на
думата (гол - стол, тани - стани, икам - искам, бича - обичам, ного - много,
мако - малко, абота - работа, муна - маймуна, мати - домати и др.) В по-
редки случаи се наблюдава разместване местата на някои звукове или части
от думата (хамала - махала), а също и вмъкване на някой звук между стру-
пани съгласни звукове (кинига - книга, здаравец - здравец).
Най-честите морфологични грешки на децата проличават при слово-
образуването и словоизменението. В това отношение е известен в литера-
турата изключителният феномен на словотворчество (измисляне на нови
думи) във възрастта от две до пет години, описано по един толкова интере-
сен начин от големия познавач на детския говор Корней Чуковски (1962).
През този период интензивното нарастване на стремежа към общуване с
околните у детето не се съпътства от същото темпо на нарастване на него-
вия активен речник. Недостатъчното владеене на речника и бедният запас
от думи карат детето само да „твори" и да си измисля нови думи. Детското
словотворчество има своеобразна същност и не може да се приравни към
истинското творчество, защото образуваните от детето нови думи не са не-
гово абсолютно творчество, чиста негова измислица. Не е трудно във всич-
ки приведени примери да се забележи, че новите детски думи са образува-
ни обикновено по аналогия на другите думи и че детето заимства и прена-
ся от тях съответния морфологичен признак. Както вече бе отбелязано, греш-
ките в приложението на съответния морфологичен признак се дължат обик-
новено при образуването на нови думи на проявената от детето „свръхло-
гичност", а при изменението на словоформите - на неговата „свръхрегула-
тивност". Интересен е въпросът за това какво трябва да бъде отношението
на околните към опитите на детето в словотворчеството. На него би следва-

214
ло да с е г л е Д а к а т о н а е Д Н 0 закономерно явление на определен етап от
развитието на говора у детето (главно от 2- до 5-годишна възраст), което му
помага да удовлетвори своята нараснала потребност от общуване. Разби-
ра се, детското словотворчество не бива да се ограничава, но то не бива и
прекалено много да се стимулира.
Най-честите синтактични грешки на малкото дете се отнасят до това,
че то невинаги съгласува и свързва правилно думите в изречението. Обик-
новен о при образуване на първите изречения детето подрежда думите ед-
на до друга във вида, в който ги е чувало или употребявало досега самосто-
ятелно, без да ги променя и съгласува помежду си. То ги нарежда в неиз-
менна форма, без помощта на връзки между тях. (Например: Тати абота.
IТатко е на работа.), Мама толче пана. (Мамо, паднах от столчето.), Икаш
бони. (Искам бонбони.), Икаш мама доди. {Искам мама да дойде.) При това
детето почти не използва отначало служебни думи, за да изрази връзките
| отношенията между предметите и явленията, за които говори. (Например:
детето А. В. на 1,8 г., с много добро развитие на говора, казва: „Легнам мако
мамин кават. "(Искам да легна малко на маминия креват.). Още от Ст. Мла-
денов (1934, 16-21) се подчертава, че отначало за детето съществува „са-
мо една единствена глаголна форма, която според случаят може да озна-
чава сегашно, минало или бъдеще време". Освен това, „в езика на малките
деца у народи с граматически род не се проявяват изпърво тия граматичес-
ки разлики и късно започва употребата на правилни граматически форми
за мъжки, женски и среден род".
Какво трябва да бъде отношението на възрастния към езиковите греш-
ки на малкото дете? На тях възрастният не бива да гледа като на отрица-
телно явление, което обезателно и час по-скоро трябва да се „изкорени"
или „поправи". Разбира се, не бива езиковите грешки на детето да се оста-
вят без внимание. На тях възрастният трябва да гледа като на едно твърде
интересно за изучаване и естествено по своята същност явление, което
така или иначе е необходим етап в първоначалното овладяване на езика от
детето. Единственото, което възрастният може и трябва да направи в слу-
чая е, да „насити" слуха на детето с повече правилни езикови образци. Така
че, няма нищо страшно в това, че детето си измисля свои думи, но то трябва
Да чуе и общоприетите нормативни думи; няма нищо страшно в това, че
Детето преиначава изговора на думите, но то трябва да чуе и правилния им
изговор.
Поради това, че разкриването и изучаването на езиковите грешки
на детето е изключително важно както за теорията, така и за практиката,
Днес специалистите се замислят и по въпроса за разработване на прости,
леки и удобни „портативни" методики за бързо и леко открояване на типич-
ните езикови грешки на детето. Така за открояване на фонетичните грешки

QIC
на детето се предлага да възпроизведе заучен текст (най-често да каже
някое стихотворение), но този метод не е твърде удачен за открояване на
всички фонетични особености на детския говор. С малка валидност е също
и методът, при който на детето се предлага да повтори казани от изследо-
вателя думи и звукосъчетания, тъй като непосредствено след образеца на
възрастния детето може правилно да произнесе звуковете, но това не оз-
начава, че то ги произнася правилно и в спонтанния си говор. В това отно-
шение с най-голяма валидност и достоверност се отличава методът на кар-
тинките, при който се използва пълен набор от малки предметни картинки
(10 х 10) с отделни изображения на познати предмети, в чието название са
включени всички по-трудни за произнасяне звукове и то с различна пози-
ция на трудния звук в думата (в началото, в средата, в края). Детето трябва
самостоятелно да назове изображенията на картинките, при което се полу-
чава пълна представа за фонетичните особености на детския говор, които
изследователят може да класифицира в специална таблица.
За откриване на морфологичните грешки и степента на владеене на мор-
фологичните признаци Джин Берко (J. Вегко, 1958) предлага прост метод,
който се състои в следното: на детето се предлагат нови думи, където то
има възможност спонтанно да пренесе и приложи своите морфологични
знания за използването на тези думи. Например, на детето се показва кар*
тинка, на която е изобразено животно с названието wug, а после от него се
иска да опише картинка, на която са изобразени две такива животни Ако
детето казва wugs, това е убедително доказателство, че то знае как с по-
мощта на даденото окончание да построи формата за мн.ч. на съществи-
телните имена (в случая на английския език).
За да се откроят синтактичните грешки и степента на владеене на син-
тактичните правила за построяване на изреченията на дадения естествен
език, би могло да се препоръча проста методика с използването на своеоб-
разен тест-словесна задача в игрова форма. На детето се показва една
играчка (например мече или кукла) и му се показва с действия, че това не
е обикновена играчка, а може да изпълнява всичко, което й се каже, стига
да се каже правилно. Възрастният дава образец : „Мечо, седни на стола!" и
играчката-мече „сяда" на стола. По-нататък продължава детето със словес-
ните поръчки (инструкции) към играчката, а възрастният изпълнява дейст-
вията с нея.Тази игрова задача има не само констатиращо, но и обучаващо
значение.
Разбира се, това са само примерни тестове, чрез които леко и достъпно за
всеки изследовател на детския говор може да се разкрие доколко детето
владее лингвистичните правила и къде то греши, което от своя страна разк-
рива индивидуалния път, по който детето върви към усвояване на тези прави-
ла и на езика в цялост. Безспорно е, че могат да се използват и други методи-

216
ки, но само едно е почти невъзможно през периода на ранното детство -
използването на тестове и задачи за експлицитно, теоретическо формулира-
не на лингвистичните правила. Както отбелязва Дан Слобин (1976,106), да-
же ако нас възрастните ни подложат на такъв тест, то едва ли някой ще се
справи с него успешно, защото ние се ползваме от лингвистичните правила
имплицитно, практически, но в много редки случаи можем да ги формулира-
ме експлицитно, и то не съвсем уверено и правилно. Още по-необосновано е
използването на такъв тест при малкото дете, тъй като способността открито
да се изразяват граматичните съждения се развива доста по-късно и е свърза-
на с рефлексивното осъзнаване на собствената речева дейност като езикова
действителност. Провеждането на такива опити през ранното детство е поч-
ти без всякакъв резултат. Както подчертава Сюзън Ервин-Трип (1966), да ов-
ладееш лингвистичните правила, това не означава обезателно да умееш да
ги формулираш и да им дадеш правилно определение. Това означава по-
скоро да се научиш в своето вербално поведение да се държиш така и да
говориш така, „като че ли знаеш тези правила".
Важен за фонологичния анализ на детския говор е и въпросът дали де-
тето има усет за езика, за граматиката, за своите езикови грешки и за
съответната правилна езикова форма. В съвременната психолингвистика е
установено, че твърде рано детето проявява такъв усет. Твърде рано в сво-
ето езиково развитие то забелязва нормативните езикови правила и нещо
повече - то усеща и дори се научава да определя дали дадено изказване
(негово собствено или на околните) е правилно по отношение на съответ-
ния езиков стандарт. Детето има ясна представа как трябва да се произна-
ся дадена дума и макар че само не може да я произнася както трябва, то
усеща всяко отклонение от правилното й произнасяне. Усетът на малкото
дете за езика е неговото голямо и изключително важно предимство за ле-
кото и бързо овладяване на езика.
За наличието на такъв усет към езика у малкото дете Корней Чуковски
(1962, 15) е категоричен: „У 2- и 3-годишните деца съществува такъв силен
усет към езика, че думите, които те преиначават, или такива, които сами си
измислят като нови, съвсем не изглеждат като изкривявания на обикнове-
ния говор, а напротив - изглеждат твърде естествени и изразителни". Така-
ва силна чувствителност човек може да има само към родния (майчиния)
език, където той забелязва дори необикновено тънката разлика между две
Думи, наглед твърде сходни. Според К.Д. Ушински (1948,559) такъв силен
Усет към родния език у детето е възможен, защото „усвоявайки майчиния
си език, то усвоява също частица от тази творческа сила, която е дала на
народа възможност да създаде език".
А.Н.Гвоздев (1961) подчертава, че децата рано осъзнават фонетичните
норми и се стараят да ги овладеят, стремят се, борят се за правилност на
произнасянето. Като явни показатели за съзнателно отношение на дете-
то към езика той посочва както отказа на детето да произнесе някоя дума,
която не може да произнася правилно, така и посочването на особеностите
в изговора на друго дете, поправянето му, даването на образец, а също и
недоволството на детето по повод подражаването от страна на възрастния
на неговото неправилно произнасяне.
Съществуват редица доказателства за това, че усетът за езиковата пра-
вилност се появява още през ранна възраст и постепенно с нарастване на
езиковите възможности на детето и с разширяване функциите на речта то-
зи усет се превръща във все по-голяма увереност и смелост в своите собс-
твени лингвистични сили. Като първо доказателство за наличие на усет към
езика могат да се посочат онези факти, наблюдавани в спонтанния говор
на детето, когато то прекъсва на места своя говор, прави паузи и по този
начин само се опитва да поправи грешките си. Например в дневника на
детето А. В. (на 1,8 г.) е записано: „Ика ... Ика дицата ...Ика мако дицата...
Ика мако дицата видиш."(Искам малко децата да видя);„Нама... Нама ма-
ца. .. Нама вечи маца... Нама вечи дети маци." (Няма ги вече и двете котки).
В случая е очевидно, че детето спира и прави паузи, защото построявайки
фразата, то я съпоставя с някакви езикови правила и стандарти и се удов-
летворява само тогава, когато счете, че построената от него фраза вече е
най-близко до стандартната. Такива паузи, но сравнително по-кратки и едва
забележими, детето прави не само при построяване на фразата, но и на
това място при изговора на думите, където има типичната фонетична осо!
беност като пропускане на звук или сричка. (Например, същото дете прави
такива паузи при изговора на следните думи: ма.ко (малко), па.ички (парич-
ки), па.ите (парите), ми..ше (мирише) идр. А детето Б. В. с о щ е по-отчетли-
во спиране на въздушната струя прави такива кратки паузи при изговора на
думи като: ту.а (тука), то.а (това), до.у (долу), бо.и (боли) и др.)

Интересен е начинът, по който детето М. Д., също на 1,8 г., ни показва, че

усеща необходимостта от предлога „на", който пропуска да изговаря. Ето
как то „коригира" в спонтанния си говор този свой пропуск: „ле-леля"вместо
„на леля", „ма-мама", „та-тати" и т.н. Една наистина удивителна способност
за фонологичната структурираност в езиковата система на малкото дете и
за усета към граматиката на езика.
Още по-убедително доказателство за наличието на усет за езика у дете-
то намираме в примерите, когато малкото дете, чийто собствен говор е все
още далеч от стандартната, нормативната езикова система, забелязва отк-
лоненията от тази система в говора на другите и дори се опитва да ги поп-
рави. Нещо повече - детето не само възприема необходимите фонологични
различия, но се дразни и ядосва, когато възрастните подражават на него-
вото неправилно произнасяне, упорито отхвърля и не се съгласява с даде-

218
 ни я му погрешен образец от възрастния. (Типичен в това отношение е след
ният пример, взет от разговора между Б.В. на 2,4 г. и неговия батко: „Виж
тотошки!"- шеговито го имитира баткото и нарочно набляга на неправилнс
заменените звукове в думата. „Не, тотошки!"-ядосва се Б. И. и даже трол-
ва с краче. „А как?" - п р е с т р у в а се баткото. „То...то...тотошки. Не! Не така1.
Кажи ти!" - р а з п л а к в а с е Б. „А-а-а, кокошки. Така ли? - отстъпва баткото.
Да. Да. Тотошки!" - усмихва се вече доволно детето.) От примера става
ясно, че детето владее напълно съзнателно контраста между звуковете „к1
и „т", както и между „г" и „д", въпреки че системно допуска такива грешки
като „туче", „тутла", „тотошки", „тотка", „дълъбче", „доведо"и т.н. Аналогични
примери могат да се срещнат и опишат много. С какво може да се обясни
наличието едновременно на много езикови грешки и в същото време на
силен усет за правилността на езика? Най-вероятно причината се крие в
неедновременното формиране на слуховия и двигателния образ. Значител-
но по-рано се изгражда слуховият образ на думите. Детето има представа
за правилния слухов образ, но поради това, че не владее напълно своите
артикулационни органи, речедвигателният образ на неговите думи често е
неточен и се отличава от слуховия образ. Още И. М. Сеченов (1958) посоч-
ва, че функциите на речедвигателния анализатор се формират и развиват
на основата на слуховия, а ролята на слуховия анализатор върху своеоб-
разния път на развитие на речедвиженията се изразява в това, че той слу-
жи като стимул за постепенен преход от една артикулация към друга, която
би съответствала по-пълно на възприемания акустичен сигнал (В. И. Бель-
тюков, 1977).
Тази закономерност във формирането на слуховия и речедвигателния
образ на думите не само ни обяснява противоречивата тенденция в овла-
дяването на фонологичния компонент на говора от детето, но ни дава въз-
можност да направим един изключително важен за практиката извод от-
носно правилната организация на условията за своевременно и правилно
научаване на езика от детето. Според този извод, възрастните, които се
грижат за детето, трябва обезателно да говорят правилно, т.е. да употребя-
ват езиковите форми в тяхната стандартна, нормативна структура. Речта на
възрастния трябва да бъде построена по всички правила на ортоепията.
Вярно е, че детето невинаги може да имитира точното произнасяне на въз-
растния и то не се учи да говори по простия път на имитацията, но при
такива условия получава значително по-големи възможности за изграж-
дането на правилни слухови образи. А има ли у детето изградени правилни
слухови образи за думите, то ще има усет за езиковата правилност и тогава
по-рано или по-късно ще се научи да говори правилно, т.е. както изисква
езиковият стандарт и норма. За съжаление, обикновено на практика става
обратното 1 възрастният се приспособява и нагажда към езика на детето с

<-ч л
всичките негови езикови грешки и особености. Разбира се, допустимо е и е
естествено да се говори на детето на „детския" или „бебешкия" език, но само
до определена възраст и определен етап от развитието на неговия собствен
говор - дотогава, докато говорът на възрастния се включва само като еле-
мент на емоционалното общуване с детето, до времето на истинското прого-
варяне на детето и истинското речево общуване, при което говорът на въз-
растния се превръща в най-важния и със самостоятелно значение компо-
нент, оказващ пряко влияние върху процеса на научаване на езика от детето.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Помолете своите родители да Ви разкажат за Вашите първи думи и изрече-
ния, както 1 за Вашите собствени прояви по отношение на феномена „детско сло-
вотворчество" , т.е. за измисляни от Вас самите думи, когато сте били във възрастта
„от две до пет"
2. Чрез преки наблюдения над детската реч или чрез анкета с родителите запи-
шете колкото можете повече примери за измислени от децата думи и ги разпреде-
лете в две категории според основния механизъм и принцип, от който детето се
ръководи при съставянето им 1 принципът за свръхлогичност или принципът за свръх-
генерализация и свръхрегулираност. (Например: улиционер, мазолин и др. - свръх-
логичност; насупихсе, намакароних се, заядох и др. -свръхгенерализация).

СЕМАНТИЧЕН АНАЛИЗ НА ДЕТСКИЯ ГОВОР

Семантичният анализ на детския говор е тема, която е традиционна за

психолингвистите от всяка ориентация и направление. В тази тема се кръс-
тосват интересите на изследователите от две основни изследователски прог-
рами в съвременната психолингвистика - от една страна това са програми-
те за изучаване развитието на речта у детето, а от друга страна това са
програмите за изучаването на семантиката (значението). Следвайки пси-
холингвистичния подход към проблема за значението в езика, семантич-
ният анализ на детския говор следва да обхване както структурите, лежа-
щи в основата на значението, така и психичните и когнитивни процеси, ле-
жащи в основата на усвояването и използването на значещите единици на
езика. Структурният подход към значението ни задължава семантичният
анализ на детския говор да бъде осъществен последователно в два аспек-
та, въпреки че такова деление на двата аспекта може да се приеме само
условно. Първият аспект се отнася до връзката между семантика и лекси-
ка, а вторият - до връзката между семантика и граматика. С други думи,
семантичният анализ на детския говор включва от една страна процеса на
осмисляне на думата, на разширяване на нейното значение и формиране
на нейната обобщаваща функция, а от друга страна - проблемите на значе-

ооп
нието в зависимост от съчетанията на думите в изречението и на изречени-
ята в свързан текст.
Лексикалното значение на думата като основното езиково значение
не се овладява изведнъж от детето. Оказва се, че първите детски думи не
се явяват думи в техния истински смисъл и разбиране, доколкото се отна-
сят едновременно към различни лица, предмети и ситуации от заобикаля-
щата детето среда. Многобройните звукокомплекси, наподобяващи детско-
то „дай" се явяват не във функцията им на думи, а във функцията им на
цялостни изказвания, при това контекстно-обусловени: зад един и същи зву-
кокомплекс може да стои различен смисъл от рода на: „аз съм гладен",
„искам да дойдеш при мен", „искам да пипна този предмет" и т.н. Овладява-
нето на лексикалното значение на думата е свързано с първите класифика-
ции на обектите от действителността, каквато способност у малкото дете се
развива първоначално още през доезиковия етап в развитието на говора
през първата година на основата на разбирането на някои думи от говора
на възрастния. Овладяването на предметната отнесеност на думата и пър-
вите класификации на обекти, които детето постига още на доезиково (пре-
вербално) равнище, според много изследователи служи по-късно за семан-
тична основа на еднословните изречения.
Развитието на предметната отнесеност на думата, в което се откроя-
ват различните стадии в овладяване на обозначаващата функция на дума-
та, може да се проследи, като се наблюдава развитието на разбирането
на речта от страна на детето. Разбирането на речта, както и предметната
отнесеност на думата, се развива постепенно. През второто полугодие на
първата година (от 9 до 12 месеца) детето за първи път започва да разбира
думите и да овладява тяхната предметна отнесеност. На първо време това
са думи, обозначаващи ограничено количество обекти от обкръжението на
детето. Като използват данните от редица други източници, ХърбъртиЕва
Кларк (1977, 302) правят опит да обособят първите класификации на обек-
ти, постигнати от детето още на превербално равнище, в следните няколко
групи: движещи се обекти- способни да се движат самостоятелно или да
улавят други обекти, например хората и животните; движими обекти- мо-
гат да бъдат придвижвани и манипулирани, но не могат сами да се движат
като различните играчки, съдове, прибори и др.; места - обекти, които
поне за децата не се движат, във или върху които могат да се намират или
пазят други предмети, или да се извършват някои действия като хранене,
спане, миене и т.н.; реципиенти (получатели) - това са преди всичко
хората, действащи като „места", на които децата показват обекти, поставят
обекти в ръцете им или им ги дават да ги пазят; инструменти - обекти,
които се използват като оръдия за достигане на определени цели, напри-
мер лъжиците, с които децата се хранят или пръчките, с които достигат on-
 ределен обект или събарят определен обект и т.н.
Първоначално разбирането на думите, обозначаващи обекти от посоче-
ните групи, тяхната предметна отнесеност се характеризира с неустойчи-
вост, която е свързана със зависимостта от множество неречеви условия
като: местоположение на детето или на обозначения с думата обект, конк-
ретната диалогична ситуация, жестовете, мимиката и интонацията, придру-
жаващи думата и т.н. Тази зависимост на разбирането и предметната отне-
сеност на думата от цялата непосредствена ситуация, в която тя е била
употребена от възрастния, се открива в много опити, при които след като се
образува връзка между думата и назования с нея обект, опитът се повтаря,
като се изменя някое от условията на непосредствената ситуация, в която е
била изградена връзката на тази дума със съответния обект. Например, ако
се промени положението на детето (от легнало в седнало) или ако .се про-
мени възрастният, който казва съответната дума (вместо майката друг чо-
век произнася думата) 6-7-месечното дете вече не реагира на думата. То-
ва показва, че устойчивостта на връзката между думата и назования с нея
обект отначало се определя от устойчивостта на самата непосредствена
ситуация и зависи изключително много от съпровождащите я жестове и
действия. Всичко това потвърждава схващането на редица психолингвисти,
че появата на език у децата се предхожда от комуникативно развитие, чрез
което се подготвят („отработват") прагматиката, синтаксисът и семантиката
на първите детски осмислени изказвания.
Неустойчивостта на предметната отнесеност и зависимостта й от непос-
редствената ситуация през първата година продължава да се открива ясно
в дифузността на значението в първите детски думи, която се запазва
дори когато думата е вече напълно оформена в морфемно отношение. От-1
начало детето прекалено разширява значението на думата, като извър-
шва свръхгенерализация и свръхобобщеност на обектите дори само по един
техен общ, но несъществен признак. К. Щумпф привежда следния пример
от речевата активност на своя син: С думата „га-га"детето обозначавало не
само птицата, но и водата, в която тя плувала, и монетата, на която е изоб-
разен орел. Г.Л. Розенгарт-Пупко (1948) провежда специален опит в това
отношение. На детето се дават различни вербални задачи от рода на: М°~
неси мечето!" или „Дай мечето!" и т.н. Когато детето се справя без затрудне-
ние и точно изпълнява словесната поръчка на възрастния, което би могло
да означава, че предметната отнесеност на думата е достатъчно устойчива,
ситуацията в експеримента се изменя, като пред детето се поставят пред-
мети, които по едно или друго свойство приличат на търсения предмет, но
самият предмет вече го няма. При словесната инструкция „Донеси мечето!
детето отива до предметите, взема и донася без колебание плюшената ръ-
кавица, която притежава едно от свойствата на играчката мече (цвят и ме-
кота). Това показва, че думата е свързана само с едно свойство на предме-
та, а не с предмета в цялост. Подобен опит е правен и от Н. X. Швачкин
(1954). Той обяснява на детето значението на думата „лодка", като демонс-
трира различни съществени свойства (лодката плава във водата, като се
поклаща). След това той взема друг предмет, който започва по същия на-
чин да разклаща, сякаш, че плава. На детето се задава въпрос: „Какво е
това?" и то без колебание отговаря I „лодка". И в този случай става ясно,
че думата е обозначила само един признак на предмета - поклащането. В
работите на X. и Е. Кларк(1977) се прави опит да се обяснят причините за
тази свръхгенерализация и свръхобобщеност на първите думи. Детето пос-
тъпва така, защото значението на думата е свързано с един или два воде-
щи за обекта признаци, но значението на думата може да се свързва с един
или друг значим за самото дете признак. Свръхобобщеността и прекалено-
то разширяване значението на думата се основава преди всичко на оскъд-
ния все още езиков опит на детето, което налага преодоляване на семан-
тичната ограниченост на думата чрез пренасянето й в по-обширна пред-
метна област. В процеса на по-нататъшното развитие на езиковия опит и на
речта у детето посредством комуникативните отношения и взаимодействи-
ето с възрастния този процес на свръхобобщеност постепенно се коригира.
Така предметната отнесеност на думата като израз на нейната обозна-
чаваща функция преминава през различни стадии: отначало тя е свързана
със ситуацията като пространствено разположение на говорещия, слуша-
щия и на действията, в които е включен обозначеният обект; после тя е
свързана с особеностите на обектите, с жеста, мимиката и интонацията на
другия; в самото начало тя е неотделима от предметната дейност на детето
и се изменя в зависимост от измененията на действията.
Докато предметната отнесеност и обозначаващата функция на думата
придобива завършеност през 2-та и 3-та година от живота на детето, то
овладяването на значението и обобщаващата функция на думата про-
дължава и след този период. Л. С. Виготски посочва, че запазвайки една и
съща предметна отнесеност, думата в говора на детето постепенно придо-
бива все по-голяма семантичност и нейното значение се развива, изменя,
обогатява, придобива нова смислова натовареност.Този процес бихме мог-
ли да обозначим като семантизация на детския речник. Това развитие на
значението на детските думи може да се илюстрира със следния пример:
Да вземем за пример думата „стол". Когато детето за първи път произнася
тази дума, това не означава, че то е овладяло напълно нейното значение. В
Ранния онтогенезис тази дума означава за детето нещо, на което се седи,
но зад тази дума се крият преди всичко индивидуалните афективни връзки
на детето с обозначавания обект, поради което по същество това още не е
обективното значение на думата, а по-скоро субективният смисъл, който
 обозначаваният обект има за самото дете. Така отначало, произнасяйки
думата „стол" детето има предвид само конкретния стол, на който то седи.
За 2-3-годишното дете думата има вече стабилна предметна отнесеност и
то никога няма да сбърка стола с масата или с други предмети, но именно
поради влиянието на установените индивидуални афективни връзки на де-
тето с конкретния обект в началото се установява обратното на свръхгене-
рализацията и свръхобобщеността от предидущия етап явление - детето
започва прекалено да свива значението на думата и да я ползва почти като
„име" на един конкретен предмет (етап „дума-име" по Швачкин). На този
етап отделните думи носят в себе си само функцията за обозначаване и
дадената дума все още няма обобщаваща функция. Детето не възприема
предмета като обобщен образ и затова, ако се измени цветът, формата или
големината на предмета, то не може да ги узнае (77 М. Лямина, 1968). Нес-
лучайно за установяване на началото на разбирането у 8-9-месечното де-
те най-често се използва въпросът „Къде е лампата ?"(3а разлика от всички
други лица и предмети от обкръжението на детето, които са по-тясно свър-
зани с него емоционално и афективно, лампата в най-голяма степен запаз-
ва постоянни и непроменени местоположението и външния си вид!) Едва
през второто полугодие на втората година (1,6 - 2 г.) детето постепенно
овладява умението да отделя от всички признаци на съпоставяните пред-
мети най-общите и абстрахирайки се от индивидуалните и менящите-се
признаци, преминава от стадия „дума - име" към стадия „дума -видово
понятие". Сега вече с думата „стол" детето назовава и обозначава не
един конкретен предмет, а група еднородни предмети (и това, и това, и това
...е стол, въпреки различията в някои външни сензорни белези). На този
стадий можем да твърдим, че започва истинският живот на думата в рече-
вата дейност на човека, защото за първи път тя става „многообемащ" обоб-
щаващ сигнал и се асоциира вече не с единични, винаги едни и същи кон-
кретни предмети, а с група еднородни предмети. Това е огромен, колоса-
лен скок в развитието на значението на думата, който определя второто
полугодие на втората година като най-важен период в развитието на говора
и овладяването на езика от детето. Огромната роля на езика в нашия живот
се определя именно от обобщаващата функция на думата, тъй като тя позво-
лява на човека да оперира с образите на предметите, да има работа с тях
дори в тяхно отсъствие, т.е. тя „удвоява" света. Именно благодарение на обоб-
щаващата си функция думата има възможност не само да обозначава пред-
метите от действителността, но и да отразява връзки и отношения, стоящи
зад предметите, да бъде средство за абстракция и обобщение, да анализира
различните аспекти от действителността, да отделя в предметите най-същес-
твените признаци, да отнася предметите към определени категории в йерар-
хичен ред. Именно обобщаващата функция на думата е по-обща от предмет-

OOl1
ната отнесеност и следва да се нарече значение на думата.
Не само лингвистичната, но и психологическата основа на двете функ-
ции на думата се различава. Докато връзката „дума - конкретен предмет"
/дума - име") се гради на основата на възприятието, то връзката „дума -
обобщен образ" („дума - понятие") се гради на основата на представата за
обекта и по този начин е крачка напред във формирането на речевото мисле-
не (абстрактно-логическото, понятийното мислене). Именно в процеса на ус-
тановяване на връзка между думата и обобщения образ на обекта още в
ранна възраст детето има възможност да започне да овладява присъщата за
мисленето форма на обобщено отражение на действителността. Чрез раз-
ширяване на връзката между думата и образа детето стига постепенно и до
понятието като основна мисловна единица. Дори, както отбелязват някои ав-
тори, интелектът като специфична способност започва своето развитие имен-
но с вербалната фиксация на съвкупността от сетивни съдържания.
физиологическата основа на обобщаването с думата от детето първо-
начално се характеризира като пренос на по-рано сключени нервни връз-
ки, който се извършва на основата на генерализация на възбудния процес,
както и на диференциация на дразнителя. В началото много често именно
вследствие на генерализацията на възбудния процес точната диференци-
рана реакция на детето може да се наруши, поради което се наблюдава на
практика ограничено и погрешно обобщение с думата, физиологическите
изследвания на М. М. Колцова (1958) показват, че превръщането на думата
в обобщен сигнал преминава няколко етапа: I етап - думата замества се-
тивния образ на един определен предмет; II етап - думата замества някол-
ко сетивни образи от еднородни предмети; III етап-думата замества сетив-
ни образи на няколко разнородни предмети; IV етап - в думата са сведени
обобщения на предидущата степен. За децата от ранна възраст най-типич-
ни са онези първи връзки между думата и предмета, които се образуват
благодарение на съвпадането по време на звученето на думата, произна-
сяна от възрастния, и представянето на предмета, който тя обозначава (Г.
М. Лямина 1968). физиологическите изследвания на Колцова изясняват,
че при малкото дете е възможна само такава форма на обобщение с думата,
която задължително има за основа предварително сключени нервни връз-
ки. Именно по пътя на асоциациите и преноса на тези нервни връзки към
нови и нови обекти, малкото дете постепенно стига до обобщението с дума-
та, тъй като то още не владее аналитико-синтетичните методи, не умее да
сравнява, абстрахира и обобщава както възрастният.
Твърде характерна особеност на първоначалните връзки между думата и
образа, които стоят в основата на обобщаващата функция на думата и овла-
дяването на нейното значение, е синкретизмът. Според един от големите
Френски изследователи на ранното детство, Анри Валон (1967), синкретиз-
 мът представлява компромис между формиращата се представа и усложня-
ващия се опит, поради което поражда сходни с мисленето ефекти. Детето не
умее да разлага цялото на части и отново да обединява частите в цяло, зато-
ва то непрекъснато смесва частите и цялото. Често една обща черта може да
повлече след себе си пълно съвместяване на различни предмети и вследст-
вие на това се стига до обобщаването им с една дума. Така всичко кръгло
детето може да нарече „топка", а всичко пухкаво и жълто - „пиле". Освен
това, детето смесва субективното и обективното, поради което не умее още
да се откъсва от зрелището, което го интересува, или от предмета, който иска
да получи. I още един фундаментален факт на синкретизма в детското мис-
лене - в мислите или в представите на детето съществува връзка между
нещата, които следват едно след друго във времето.
формирането на връзката между думата и обобщения образ на предме-
та, т.е. обобщението с думата, е сложен процес. Затова не само през вто-
рата, но и през третата година, а понякога и по-късно, този процес се оказ-
ва недостатъчно сформиран и устойчив, поради което се наблюдават раз-
лични затруднения и грешки (като неправилно свиване или разширяване
значението на думата). Така например при промяна на ситуацията или на
сензорните качества на предмета детето се обърква. При усложнени усло-
вия на ориентировка и разграничение то се затруднява да избере назова-
ния предмет, когато същият се намира, например, сред голям брой други
предмети или сред сходни предмети. Когато детето недостатъчно владее
езика или не умее да действа достатъчно добре с предмета, обобщението с
думата също се затруднява. Включително и до третата година детето неви-
наги узнава тези предмети, с които не умее да действа и които вижда в
относително еднообразна обстановка. Детето се затруднява и при запозна-
ване с названията на нови предмети (Н. X. Швачкин, 1965). Изследванията
на В. Гербова (1969) показват, че дори и през третата година децата не са
овладели напълно втория етап на обобщение, при който думата замества
няколко сетивни образи от еднородни предмети. Това се отнася главно до
активния говор на децата, но обобщението с думата в ситуацията на прена-
сяне било затруднено даже в сферата и на разбирането. Подобни данни са
получени и от А. Богатырева (1967) - децата на 2-4 години назовавали
„облекло" само това, което се облича на куклата и не отнасяли към тази
дума предметите, които самите те носят. Така през целия период на ранно-
то детство връзката „дума -образ" е още недостатъчно усъвършенствана.
Според А. А. Леонтиев (1965) в ранна възраст се наблюдават своеобразия
на взаимовръзката между семантическа микро- и макросистема. Семан-
тическа микросистема - това е системата от значения на думите, разглежда-
ни от страна на тяхната конкретна употреба в една или друга дейност. Се-
мантическа макросистема - това е общоприетият езиков стандарт. При дете-

226
то от ранна възраст има много факти на погрешно обединяване с една дума
на група предмети, на неправилно разширяване границите на общоприетото
приложение на думите. В основата на тези грешки лежи именно неправил-
ното пренасяне на микросистемни връзки към макросистемата. По характе-
ра на микросистемните семантически връзки, пренасяни към макросистема-
та, може да се съди за нивото на развитие на говора, както и да се обяснят
някои дефекти на възпитанието на говора. При недостатъчност и едностран-
чивост на възпитателните въздействия се наблюдават случаи на примитивно
обобщение и диференциране на предметите по частни признаци (предимно
по цвят), т.е. повтаряне на етапа, характерен за детето в по-ранна възраст.

СЛОВЕСНИ ОБОБЩЕНИЯ И ПОНЯТИЯ

В ДЕТСКИЯ ГОВОР

С овладяване обобщаващата функция на думата на етапа „дума - видово

понятие" по механизма на „преноса" и „подкрепената генерализация" разви-
тието на значението на думата в говора на детето през ранна възраст не за-
вършва. Много скоро, още през 3-тата година от живота си, детето разбира и
долавя, че за да бъде общуването му по-пълно и по-успешно, следва да овла-
дее по-пълното и дълбоко значение на думите. Ето че възрастните, когато раз-,
говарят с него, използват и думи, които нямат точна предметна съотнесеност,
не обозначават нищо конкретно от заобикалящия го свят, което то би могло да
види или да пипне, а са по-абстрактни по своята природа, отразяват връзки й
отношения, стоящи зад предметите, скрити в предметите. В значението на ня-
кои думи (стол, маса, топка, куче, роза) доминират нагледните, образните ком-
поненти, но в з н а ч е н и е т о на други (добро, лошо, работливо, мързеливо, чест-
ност, лъжа, умен) доминират абстрактните компоненти. Известно е, че в исто-
рическото развитие на езика отначало са се появили съществителните имена,
сконто се означават реални, непосредствено възприемаеми обекти и едва по-
късно са се появили прилагателни и глаголи, в които значението не е конкре-
тен обект, а признаци или действия, отделени от вещите, с които могат да бъ-
дат в действителност свързани. Едва накрая в езика са се появили т.нар. фун-
кционални или служебни думи, които пък въобще са лишени от предметна
отнесеност и изразяват само отношения на предметите. Според Е. И. Негне-
вицкаяиА. М. Шахнарович (1980) тази закономерност се наблюдава не само в
историческото развитие на езика, но и в онтогенетического развитие на гово-
ра у детето - първоначално то овладява думи, които означават конкретно въз-
приемаеми обекти, а по-късно глаголите и прилагателните. Още през 3-тата
година детето долавя значението и на по-абстрактните думи. Разбира се, тази
абстрактност не му се удава лесно. Затова детето отново търси в значението
 на тези думи конкретните и образните компоненти. Дори когато детето си из-
мисля нови думи, може да се забележи как то просто „привежда" думите с по-
абстрактна природа към морфологическата структура на думите с конкретно-
образно значение. Това усилено словотворчество, което е удивителният фено-
мен на възрастта от две до пет години, е всъщност един опит на детето да се
навлезе по-дълбоко в значението на думата. Достига ли обаче детето през
ранна възраст до понятието и въобще къде минава границата между словес-
ните обобщения и понятията? Това е един също актуален и все още спорен
въпрос в съвременната психолингвистика.
За да можем да отговорим на този въпрос, би следвало да установим и
характеризираме различните степени на словесно обобщение през 3-та
година от живота на детето - един също много важен и също сензитивен
период за извършване на преход към ново, по-високо и качествено различ-
но равнище в овладяване значението на думата. Би следвало да се предпо-
ложи, че значителното овладяване на говора през този период и натрупва-
нето на по-богат познавателен опит създава благоприятни условия за раз-
витието на словесното мислене и за извършване на нов качествен скок в
словесните обобщения. Експерименталните изследвания в това отноше-
ние показват, че думите на 3-годишните деца вече не са „синкрети", както
при децата през първата и втората година, но те не са още и понятия в
истинския смисъл на думата. По-скоро те могат да бъдат характеризирани
като „комплекси" и „псевдопонятия" (по Л. С. Виготски), които включват
всички присъщи на дадения предмет признаци - съществени, но и несъ-
ществени, от които детето все още не може да се абстрахира. Както под-
чертава М. М. Колцова (1979), обобщението на децата от ранна възраст се
отличава с това, че то не се предхожда от абстракцията, както е при въз-|
растния.Така за децата до 3-годишна възраст остава достъпно само емпи-
ричното равнище на понятията - откъм теоретичното си равнище поня-
тията се оказват все още недостъпни за тях.
Що се отнася до някои често наблюдавани в речта на децата факти като
тези, че понякога деца до 3-годишна възраст могат да кажат и даже да
определят, че „кучето е животно", „палтото е дреха", „ябълката е плод", „до-
матът е зеленчук" и т.н., то те се нуждаят от някои допълнителни уточнения.
Някои автори (L. Welch et L. Long, 1940) от такива факти правят извода, че
тези деца са достигнали нивото на йерархическата класификация и така да
се каже употребяват понятия. Очевидно е, че в тези случаи децата вече са
способни при някои обичайни и често срещани думи да придават известна
вербална схема на структурата на диференцираните съвкупности, предпо-
лагащи част и цяло, но това не означава още, че те правилно употребяват
вербалните понятия, кодирани в езика на възрастните. Според Ж. Пиаже
(1959), подобен феномен позволява да се направи извод само за оператив-

228
 ната, но не и за лингвистичната природа на обобщението с думата. Следо-
вателно, 3-тата година от живота на детето се характеризира като период, в
който са усвоени и звуковият облик, и структурните закономерности на ре-
чевите изказвания, и предметната отнесеност на думите, но все още остава
неусвоена тяхната отнесеност на „параситуативно ниво", т.е. понятията.
Психологическият механизъм на обобщението с думата през третата
година коренно се отличава от този, който характеризира обобщението с
думата през втората година. Обобщаването с думата на няколко сетивни
образи от група еднородни предмети в т.нар. „синкрети" се извършва от
детето през втората година по силата на психологическия механизъм на
„преноса", отчитащ ролята на т.нар. механизъм на „подкрепената генера-
лизация", който се състои в това, че новите за детето предмети по нещо
сходни с познатите му, изведнъж се обобщават с една дума (по Л. Барта
1966). Практически този механизъм може да бъде представен така: „И то-
ва, и това, и това, и ... е стол". Обобщението с думата на няколко сетивни
образи от група разнородни предмети в т.нар. „комплекси" или „псевдопо-
нятия" се извършва от детето през третата година по силата на психологи-
ческия механизъм на „сумацията", който се състои в организацията на
полето на възприемане по такъв начин, че отличителният признак на класа
предмети да става и перцептивно най-силен. Практически този механизъм
може да бъде п р е д с т а в е н така: „И ябълката, и крушата, и черешата, и яго-
дата, и ... е плод". И в двата случая психологическият механизъм на обоб-
щение с думата изисква да се изгради правилно нагледната, сетивната ос-
нова на тези словесни обобщения. В противен случай съществува опасност
от вербални куриози в говора на детето и от „безсмислено усвояване на
думи, гол вербализъм, симулиращ и имитиращ наличието на съответни по-
нятия у детето, но всъщност прикриващ една пустота" (77. Н. Толстой 1903,
143). Така големият познавач на словото и думата Л. Н. Толстой отправя
остро предупреждение срещу изкуствената и груба намеса в образуването
на понятията в ума на детето само чрез насилствени обяснения с помощта
на други думи, понякога също тъй непонятни за детето, чрез механичното
им заучаване по пътя на повторението.
Семантизацията на речника е процес, който продължава и след 3-тата
година. Постепенно децата се учат да отделят и да обобщават съществените
признаци на предметите и явленията, както и да ги обозначават със съот-
ветната дума, т.е. овладяват понятието. Те се запознават с образния речник,
със значението на синоними, антоними, омоними, сравнения, метафори, с ду-
ми от фолклорни произведения, с отделни прости и достъпни по форма и
съдържание устойчиви словосъчетания, пословици и поговорки. При това те
започват да обръщат внимание на многозначността на думите, особено
п
Ри такива примери, когато една и съща дума означава различни предмети
(коса"- инструмент за косене, коса - част от тялото; клас -жи-тен, клас ~ в
училище и др.). Макар и*трудно, но децата започват да усвояват общия сми-
съл на словосъчетанията с преносно значение, чийто общ смисъл не завид-
ен от конкретния'смисъл на' съставящите го думи („златни ръцеУфлатно
сърце", „златна есен", „на седмото небе", „капка в морето" йдр.р
ШШиециално "внимание в 'Изследователските програми Ш съвременната
Психолингвистика се обръща и на въпроса за разбирането на метафората
от детето и мястото й в детското речево изказване.-Като се има предвид,'че
метафората (и всички нейни (Предшественици - сравнението, ;е"питетъТ"и
паралелизмът) е начин за-вторична номинация (назоваване) на пр'едмети-
тег^явленията^тдШствителността, ёТшаясЩчеадекваТНОТЬРйвйШприЪ-
мане неразбиране от-^етето, а«Шр»повеЧе и активното й Конструиране и
използване в собствената речева дейност на=детето,'е свързано^1 забиси от
степента на развитие на предметната отнесеност и обозначаващата функ-
ция нздумата, както и от.га%Р1еНТа;на*развитие на значението ишбобщава-
•щата функция На думата/Според М. Блек (1990, 164) оформянето на» нфйо
значение върху дадена дума изисква нещо, което е достъпно за всеки нор-
мално развиващ сезрялай&век - да познава и да умее да йзНШзва-буквал-
ното (лексикалното) значение на думите. Само когато човек познава добре
лексикалното значение като първично и основно значение на думите, пос-
редством което^ге кодират обектите от действителността, само тогава той
може да разшири и обогати значението и то в рамките ha своята култура -
метафората, действаща в една култура може да се окаже f абрурдна" в
друга.^ледователно вфанния онтогенезис на семантиката и значението в
езика и речта на детето до 3-годишна възраст възприемането и разбиране-
то на метафората с& затруднява поради това, че макар и предметната ©тйе-
сеност на думата вече да е напълно сформирана, развитието на зйачШШ^
то и йбобщаващата функция на думата едва е започнало. Някои aSfopn ^
белязват, че ако същественият за метафората признак не е представен наг-
ледно, детето, за да разбере метафоричния израз, трябва да прйтёЖава
мислене (и то абстрактно-логическо мислене), осигуряващо възстановява-
не на гносеологическия образ на метафоризирания предмет чрез езиково-
то значение на метафората; да установи и открие връзки между предмети-
те от действителността, отдалечени в света на предметите и приближени в
езиковия свят (А. М. Шахнарович 1990,143).
Съществува схващането, че светът На метафората е недостъпен не само
за децата до 3-годишна възраст, но и за децата от предучилищна възраст.
Привеждат се данни от проучвания, които сочат отсъствие на спЪншнно
употребени метафори, сравнения, преносни значения (Юриева; Шахнаро-
вич 1990,143). Има обаче и друга гледна точка за п р е д с т а в я н е развитието
на детската способност за метафорично изразяване и мислене (ВШарчен-

230
 m4989; ШШутвет 1982 и др$. Описвайки наблюденията си върху детска-
та реч, В. Харченко отбелязва съществуването на т.нар. непреднамерена
#10съзНати)' метафори,* възникнали спонтанно в процеса на общуване, и
Н И Я ^ Ш В м е т а Ф°Р и ' Pe3yntaT от въздействието на възрастните. Тя не
ФьШвя под съмнение възможностите на децата в предучилищна възраст
ДтазЙИрат й употребяват в границите на своя познавателен и речев опит
метафорични^^ всички непреднамерени метафори
са,свързани на новото и неизвестното и се срещат във вълро-
ЯЙВщ 1Н1 З рД1 Ю Н L 1 MF, породени.щ,детскатаскг]онност към анимизъм (одухот-
Жряване-н-а,света)-. Задълбочена анализ на езиковите прояви на децата
|Шредучилцщна възраст в областта ла възприемането, разбирането и съз-
^ а н е т о - на^мё^нфората'Дава основание на Кр. Чичикова (1996, 126) да
бажни aJBglpi- и • i® Щ й шшен'з! психолингвистиката въпрос,
ШоЛкото т ^ ^ а з к р и в а - с ъ ^ Ш й ' ^ стр^ниот онтогенезата на семантика-
| , #№езиКа I речта. С п о р ^ ^ Ш т Д т неййЪто експериментално изслед-
ване мётафори върху обнова^ачзЪншни (перцептавни) признаци се отк-
риват в речта н а - ^ З ^ ^ Щ щ ^ ? ^ : ^ . Съзнателни, семантични транс-
формации. cf. рткриват^в ^щафорЙУ^^.идрар на деца над 4,5 г. Важно
условие зд съществуване^.,на такива съзнателни (преднамерени) метафо-
ри в. речта на децата е технадШодатгй разнообразешпитдаотношение на
езика й-предметнйяювя-т. Склонноето на децата от тази възраст да одухот-
ворят света,«който n/f заобикаля, побтавя отпечатък върху характера на по-
голямата част 6Т създаваните метафори"; Р1ри децата на 5-6,5 г. преоблада-
ващо е метафорообразуванеГ йЗг^аденб^върйу вътрешни (функционални)
признаци на-Ьрёдметите. Все пак метафорй'чтото мислене и метафорична-
ШШродуктивност, според авторката, са индивидуална особеност и тяхното
I проявление на е изключителнсГзависимЬ' § обусловено от възрастта.
иШоколкото думата е основната градивна единица на езика, а основното в
[ думата като звуков комплекс е*нейно*го значение, семантизацията е воде-
I ща задача в: работата по обогатяване ,на речника и усвояване на езика.
| Семантизацията като педагогически проблем се изразява в съобщаване-
то на такива сведения за дуката, които позволяват тя да бъде адекватно
използвана в един ил и •/фу г вид речева дейност, т.е. в съответствие с пот-
ребностите на този вид речева дейност. В заключение може да се каже, че
основният въпрос в сёмантиката (какво е значението на детските думи и
тяхното отношение към обектите от действителност) стои открит и все
j ощ^фивпича вниманието на изследователите, като им обещава нови и
интересни открития.

Щ|ЬПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

^Прочетете описаните два случая на вербални куриози, записани от всекид-
Невна
та реч на 3-годишни Деца, отглеждани в условията на дом „Майка и дете", а
231
 после се опитайте да откриете причините, довели до неправилните обобщения на
децата.
Тригодишните деца от един дом „Майка и дете" по време на обяд не само позна-
ваха, но и безпогрешно назоваваха краставичките, когато им ги поднасяха наряза-
ни на филийки в салата. Когато обаче веднъж заведоха същите деца по време на
разходката до магазина „Плод-зеленчук", те не само не познаваха и не назоваваха
изложените на витрината краставички, но нещо повече - упорито се съмняваха в
названието, дадено от възрастния, дори го отричаха („Това не е краставичка.").
Веднъж възпитателката провеждаше с групата деца говорно занимание, на кое-
то си беше поставила за цел да ги запознае с наименованията на различни видове
животни, както и да въведе в речника им думата - родово понятие „животнй". Зани-
манието бе открито и на него присъстваха педагози и психолози, педиатри и сестри
възпитателки от базови детски заведения в цялата страна, дори и някои гости от
чужбина. Децата посрещнаха гостите и след като се успокоиха, заниманието за-
почна. Методически издържано възпитателката започна заниманието с игров пох-
ват, при който „животните"дойдоха на гости при децата с камионче. Възпитателка-
та се стремеше многократно да включва в употреба обобщаващата дума „живот-
ни". Очевидно тя искаше децата не само да разберат обобщаващото значение на
тази дума, но и да я използват активно. И наистина децата я използваха - е, може
би не съвсем на място. След заниманието те излязоха на разходка на двора, а пос-
ле се върнаха в занималнята и играеха свободно с играчките, докато сестрата въз-
питателка подготвяше масите за обяда. Тъй като прозорците бяха отворени широ-
ко, децата от групата видяха гостите, които си отиваха, и весело наскачаха към
прозорците, като махаха с ръка за довиждане и викаха (почти по същия начин и със
същия доброжелателен тон, както в края на заниманието): „Довиждане, животни!".
Гостите им отвърнаха със същия доброжелателен тон, защото те бяха се досетили
откъде води началото си това детско вербално поведение. А вие досещате ли се
къде се коренят причините за това?

232
 IV РАЗДЕЛ

ПРОБЛЕМИ НА НЕВРО-
И ПАТОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РЕЧТА

Човек се ражда, надарен с възможността за пълно усвояване на езика.

Тази възможност обаче предстои да бъде реализирана от него. За да се
разбере как именно става това, психолингвистиката изучава не само раз-
витието на речта у детето, но и причините, поради които процесът на разви-
тие на речта и нейното функциониране се отклоняват от нормата. Следвай-
ки принципа „Това, което е скрито в нормата, то е явно в патологията", пси-
холингвистиката изучава речевите дефекти и нарушения, както тези, които
възникват в процеса на усвояване на речта в различните етапи от живота,
така и тези, които са следствие на по-късни аномалии (мозъчни травми,
загуба на слуха, психични заболявания, невротични състояния). Основните
въпроси, които традиционно се изучават от невропсихолингвистиката, се
свеждат до това, да се даде отговор на главния въпрос - защо при опреде-
лени поражения на мозъка възникват едни или други дефекти на речта и
как функционира езикът при хората с различни нарушения в речта?

ПРОБЛЕМЪТ ЗА МОЗЪЧНАТА ОРГАНИЗАЦИЯ

НА РЕЧТА В ОНТОГЕНЕЗАТА

„Локализацията на висшите психични

функции не може да бъде разбрана
иначе, освен като хроногенна."
Л.С.Виготски

Изучаването на мозъка на човека в днешно време показва, че възприя-

тието и другите психични процеси не са просто отражение на действител-
ността. Вярно е, че сетивата възприемат тази действителност, но самото
възприятие като психичен процес е дейност на мозъка - само благодаре-
ние на дейността на мозъка стигаме до възприятието.
Съвременното състояние на невронауките, които имат пряко отношение
към глобалното мозъчно поведение на човека при усвояването и използва-
ло на езика и речта, позволява различни интерпретации в рамките на
знанията ни за мозъчната функционално-структурна организация на речта
онтогенезата (В. Г. Райнов 1993). Независимо, че днес „картата" на мозъч-
 ната организация на речта вече е значително допълнена, все още не съ-
ществуват убедителни доказателства от чисто невропсихологична и невро-
анатомична гледна точка за това, как нервната система се е приспособила
към реализацията на езика и речта. Резултатите от анатомичните аналогии
между човешкия мозък и този на висшите примати все още си остават на-
I учно приключение, забулено в известна доза мистицизъм. Опитите да се
I даде отговор, обоснован от гледище на езиковата патология, за случаите,
когато отпадането на определени мозъчни структури води до нарушаване
на езиковите функции, засега са също незадоволителни. По този начин от-
говорите, които се получават в съвременната невропсихолингвистика по
проблема за мозъчната организация на речта в норма и патология, в мал-
ка степен се отличават от тези, дадени от основоположниците на класичес-
ката невропсихология и невролингвистика.
I Известни са редица продуктивни наблюдения, които са посветени пре-
/ димно на езиковото развитие и латерализацията, като се търсят аргу-
/ менти за аксиомата, че мнозинството от хората имат тъкмо левохемисфер-
на доминантност за езиковите функции. Повече от 100 години е известен
фактът, че пораженията в лявото полукълбо на мозъка у възрастни хора
довежда до възникване на речеви разстройства. По-нататъшните изслед-
вания позволили да се установи обаче, че пораженията в лявото полукъл-
бо у децата, за разлика от възрастните, обикновено не нарушават нормал-
I ното протичане на речевите функции. Отсъствие на речеви разстройства
при ранни поражения на лявото полукълбо се отбелязвало дори в тези слу-
чаи, когато лявото полукълбо било изцяло атрофирало (Krynauw 1950). В
литературата нееднократно се е посочвало, че хората, прекарали отстра-
няване на едно от двете полукълба през първата година от живота си, по-
I нататък се развиват без забележимо понижаване на речта и интелекта.
I Наред с тези факти започнали да се натрупват и много други, които сви-
детелствали за това, че при ранни поражения на мозъка нарушения в реч-
та могат да възникнат независимо от латерализацията на патологичния
I процес (Л. Басер 1962; Н. В. Макшанцевая 1976). Многократно се отбеляз-
[ ва в литературата и фактът, че у децата значително по-често, отколкото при
|I I възрастните, нарушения в речта възникват при поражения в дясното полу-
Е кълбо (Г. Екаена 1976).

г
Различията в проявлението на речевите разстройства у децата и въз-
растните послужили за основа на широко разпространената представа за
това, че в незрелия още мозък едното полукълбо обладава способността
да придобива функции, които природата е предвидила за другото полукъл-
бо. Така се правят изводи за билатералното езиково представителство,
според което „всяка хемисфера може или е в състояние да осъществи ези-
ково развитие" (M.Gazzaniga 1978).

234
 фиг. 1 Лезии, причиняващи нарушения на езика и речта (по Gazzaniga
and Le Doux 1978). Използвана по Райнов 1993,148.
1 - фронто-париетална облает; 2 - вторична моторна зона и при двете
хемисфери; 3 - зона на Брока; 4 - ретроцентрална зона; 5 - темпорална
зона; 6 -темпоро-париетално-окципитална зона; 7 - билатерална лезия на
темпоралния лоб; 8 - зона, близка до тази на Брока, причиняваща при
електростимулация речеви персеверации

Тази представа получила отражение в концепцията за еквипотенциал-

ност или прогресивна латерализация на функциите, формулирана в най-
пълен вид от Е. Ленеберг (1967). Съгласно тази концепция, на началните (
етапи на онтогенезата двете полукълба в еднаква степен участват в ось-/
ществяването на речевите функции. По-нататък, със съзряването на глав-1
ния мозък, а също под влияние на обучението и околната среда, езиковите'\
функции и речевите процеси постепенно се съсредоточават в лявото (до-1
минантното) полукълбо.
Независимо от концепцията за еквипотенциалност по отношение на мо-
зъчната организация на речта при човека, няколко автори в различни стра-
ни, занимаващи се с функционалната асиметрия на мозъка, независимо '
един от друг стигнали до допускането, че безсъзнателното (включително и
формирането на съновиденията) е свързано преди всичко с дясното полу-
кълбо, докато осъзнатото разбиране в сферата на пола, характерно за въз- j
растния, се отнася към доминантното за речта ляво полукълбо (и към уп-1
равняваните от него подкорови области). Пенфилд при стимулация с елект-
роди на определени зони от дясното полукълбо по време на операция на
мозъка успял да извика различни безсъзнателни спомени, но тези спомени
никога не се отнасяли към сексуалната сфера. flacH0T0ji0riyKhn^e нере-
чевою (в известно отношение „доречево") хранилище на зрителните обра-
зи, но тези образи са вече трансформирани или инфантилни и не съдържат

23EL
 в себе си обикновено тяхната явна „възрастна" сексуална интерпретация
(даже в тези случаи, когато тя е твърде вероятна). Целесъобразно е да се
I изходи от противопоставянето на речевото полукълбо, към което се отна-
I сят и осъзнаваните чрез словото области от половия живот на възрастния,
и неречевото полукълбо, което според характера на своята сексуалност
може да бъде инфантилно и да отразява доречевия (неосъзнавания) пери-
од от развитието на сексуалността. Периодът насловесното обучение в об-
ластта на секса (в норма твърде продължителен) следва след периода,
когато Детето се обучава народния език, Това стаЖвъзможно ДсГсёТТаб л кэ-
дава4 в такива преде лн й сл у ч а и, като „вълчите" деца (от типа на Маугли),
кои10_11е^само не владеят езика, но се оказали и „сексуалн6~необучени'' и
затова неспособни за полов живот, както и при слепоглухонемите, които
при отсъствие на особено общуване за дълго време (вече след пълнолетие)
остават на твърде инфантилен стадий в развитието на сексуалността. Заед-
но с това в норма неречевото дясно полукълбо може да бъде източник на
образи, основани на инфантилна и трансформирана (и сублимирана) сексу-
алност. То е свързано с образното творчество и с любовта като творчество
и източник на творчеството. Дясното полукълбо отговаря за образността на
Пушкиновото „Я помню чудное мгновенье", но не и за известния авторски
прозаичен коментар към биографичния епизод, отразен в това стихотво-
рение, който е дело на лявото полукълбо. Л|обовта и творчеството_в_норма,
както и бръщолевенето в патологията могат да бъдат ^отнесени именно с
дяснотоТ^укълбоГдо с разумасекс - сл явото. гГявоТо и
дясното полукълбо са противопоставени и като система за управление, от
едната страна, с положителните емоции (достигащи до еуфория), от друга
страна, с депресия и тенденция към саморазрушение. В този смисъл значи-
телна опасност може да представлява неконтролираното следване един
след друг на десностранни и левостранни шокове, което се потвърждава в
някои примери от американската клиническа практика през последните де-
сетилетия (В. В. Иванов 1999).
Психоанализата, за която е характерна ориентираността към словото,
доведена до предел в школата на Лакан, но заложена още в словесните
игри и поговорки с каламбурна острота в психоанализата на Фройд, дава
възможност да се отговори на много въпроси относно функционалната аси-
метрия на мозъка. Ако за речевата дейност е отговорно лявото полукълбо,
то естествено, че при речевото осмисляне (вербализацията) на безсъзна-
телното на пръв план се издига словесното осъзнаване на сексуалните вле-
чения като такива. Остава обаче нерешен въпросът за взаимодействието
на двете полукълба и на тези по-ниски нива в организацията на мозъка,
които са свързани с тях. Първият въпрос се отнася до това, кога най-рано
датират първите словесни впечатления и по какъв начин ранните несло-

236
 весни зрителни впечатления и образи, от които се ползва предимно дясно-
то полукълбо, се превеждат на словесния език на лявото полукълбо. Въз-
можно е за този превод да способства записът и на чутите думи, и на други-
те рано възприети образи във всяко полукълбо още до закрепване на лате-
рализацията. Но и по-късно подобен превод от езика на неречевите образи J
на естествения език е необходим за психоаналитичния сеанс. Наблюдава I
се дълбока аналогия с хипнозата, при която вероятно се осъществява^
изключване на лявото полукълбо и повече или по-малко изолирано функ-
циониране на дясното полукълбо (напомнящо левостранен шок). Възниква
аналогичен въпрос и за това, как субдоминантното (дясно) полукълбо из-
ползва словесните символи, типични за доминантното (ляво) полукълбо.
Още Джексън, открил преди повече от 100 години противопоставянето на г
функциите на двете полукълба, отбелязал, че афазиците съхраняват спо-
собността да се ругаят. Още повече, при снемане цензурата на лявото I
полукълбо, управляващо „официалните" норми на речево поведение, се спо-
собства за по-свободната употреба на ругателства. В заключение може да I
се каже, че множеството примери от психоанализата, както и от художест-
вената литература, дават основание да приведем думите на крупния физик
Ё.Сепир, запознал се с проблемите на функционалната асиметрия на мозъ-
ка, според който същността на проблема се състои в достигането на съвър-
шена хармония в дейността на дясното и лявото полукълбо.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Установено е, че в лявото полукълбо на главния мозък на човека се намира
центърът на речта и оттам се направлява абстрактното мислене, а дясното се специ-
ализира в конкретни задачи като пространствена ориентация и т.н. Но това е харак-
терно за хората, които са „десняци". А какво е положението при леваците"? Изслед-
ванията са показали, че само при 60% от тях разпределението на функциите между
двете полукълба е обикновено, а у останалите е обратно, физиолози от Пенсилванс-
кия университет обърнали внимание на интересна особеност, позволяваща мигнове-
но да се определи какво е полукълбото на главния мозък на човека - „лингвистико-
математическо" или „пространствено-емоционално". Необходимо е само да се види
как пише човек. Хора, които при писане държат молива с ръка, извита като кука над
реда, са по-често леваци. Доказано е, че всички леваци с нормална специализация
на полукълбата пишат с ръка над реда, а с обратна - пишат нормално.
Като имате предвид този прост начин за установяване на функционалната аси-
метрия на мозъка, проведете наблюдение над своите колеги в групата и дайте зак-
лючение за това, какво е тяхното доминиращо полукълбо. Споделете своето зак-
лючение с тях и проверете дали е правилно.
2. Като имате предвид познанията си за функционалната асиметрия на мозъка, как-
то и статията на В. В. Иванов „Бессознательное, функциональная асиметрия, язык и
творчество" (В: Психология художественного творчества, Минск, Харвест, 1999,44-
53), опитайте се да дадете обяснение на следните два описани в същата статия случая:

007
 Първият случай е свързан с някои особености в речевото развитие (или по-точ-
но, с ранното недоразвитие) на големия учен Айнщайн. Дори на 9 години той полз-
вал думи от детския език, а по-късно изпитвал сериозни затруднения при обучени-
ето по четене. Ретроспективно сам Айнщайн виждал в своето забавено речево раз-
витие една от причините, облекчила откриването от него на теорията за относител-
ността: той казвал, че разбрал по новому пространството и времето именно благо-
дарение на това, че се научил да употребява думите „Raum" и „Zeit" едва в такава
възраст, когато другите млади хора вече са ги изговаряли, като правило, без да се
замислят над тяхното значение, получено в готов вид при обучението по езика.
Както Фройд писал в едно от своите писма, че той се надява в науката да достигне
това, което не му се е отдало в поетичните опити, Айнщайн говорил по подобен
начин за себе си, считайки, че своето безгранично въображение той напълно може
да използва във физиката, а не в изкуството.
Вторият случай е свързан с отговора на известната руска поетеса А. А. Ахмато-
ва, когато била запитана защо се отнася така враждебно към психоанализата, на
което тя отговорила, че ако премине курс по психоанализа, изкуството за нея по-
нататък би било невъзможно. В какво се изразява конфликтът между стереотипна-
та психоаналитична терапия и поетичното творчество, когато творческата образна
функция на дясното полукълбо бъде затормозена от включването на психоанали-
тичната вербализация на лявото полукълбо? Опишете други аналогични примери
от художествената литература.

ПРОБЛЕМЪТ ЗА НАРУШЕНИЯТА НА РЕЧЕВИТЕ ФУНКЦИИ ПРИ ОГ-

НИЩНИ ПОРАЖЕНИЯ НА МОЗЪКА В ДЕТСКАТА ВЪЗРАСТ

Много от изследванията върху нарушенията на речевите функции при

огнищни поражения на мозъка в детската възраст са провеждани по разра-
ботената от А. Я Лурия (1962) обща схема за невропсихологичен анализ,
която включва в себе си оценка на състоянието на рецептивната (импре-
сивната), моторната (експресивната) и номинативната (обозначаваща-
\ та) функция на речта. Импресивната реч се оценявала на основата на из-
пълняване на набор от проби за възприемане на фонеми, разбиране значе-
нието на думи, фрази и смисъла на разказ; експресивната реч - по показа-
тели от изпълнението на проби за артикулация на речеви звукове, произна-
сяне на думи и фрази както в спонтанна реч, така и при повторение; номи-
нативната функция се оценявала по резултатите от назоваване на предме-
ти и на части на тялото. Изследвали са се също четенето и писането като
особени форми на импресивната и експресивната реч.
Както вече бе посочено, при различни огнищни поражения на главния
мозък в детската възраст нарушенията в импресивната, експресивната и
номинативната функция на речта от афазичен характер се срещат относи-
телно рядко и са по-слабо изразени. Във връзка с това основно внимание

238
 при оценка на речевите процеси се отделя на изучаването на нарушения-
та в слухово-речевата памет, която открива възможност да се откроят и
най-малките прояви на недостатъчност, които не се наблюдават с другите
методи. Така нарушенията в слухово-речевата памет при огнищни пораже-
ния на мозъка досега се отнасят към един от най-разработените раздели
от невропсихолингвистиката.
Речта се смята за разстроена и нарушена, когато пречи на общуването,
създава проблем за слушащия или е причина за дезадаптация на говоре-
) щия. Разстройствата на речта се класифицират в 4 широки симптомни ка-
тегории: ритъм, фонация, артикулация и символизация.
Разстройствата в ритъма по същество представляват различни видове
заекване и запъване.(Повечето съвременни патолози на речта не правят
( различие между заекването и запъването.) При този тип речеви наруше-
) ния речевият поток се прекъсва от трудности в произнасянето на начална-
I та част на думата или от внезапна пауза и спазми след започналото вече
произнасяне на звука. Често децата заекват на около 3-годишна възраст
или когато тръгнат на училище. Ако не се упражнява неправилен натиск
1 върху детето да говори, проблемът обикновено отслабва и изчезва. Ако се
привлече вниманието върху дисфункцията в речта на детето или пък му се
1 1 прикачи епитетът „пелтек", тогава се появяват вторични симптоми на избяг-
V ване и съпротива. При разстройствата в ритъма на речта важна роля има
\тревожността. Повторното заучаване и избягването на фиксирането върху
(ситуациите, които предизвикват страх, могат да бъдат полезни при лечени-
ето на психологическите аспекти на проблема, като в същото време се на-
малява интензивността и честотата на спазмите при заекването. Използват
се редица средства и процедури за отвличане на вниманието, включително
и техники за обратна връзка, но всички те осигуряват само временно облек-
чение, тъй като страдащият от заекване не е разрушил със собствени уси-
лия условната връзка, възникваща в стресови конфликтни ситуации. Разст-
ройствата в ритъма на речта в повечето случаи са психологически по своя-
та същност, но понякога може да са резултат и на мозъчносъдови или нев-
рофизиологични смущения.
Разстройствата във фонацията (гласообразуването) се характеризи-
рат с нарушения в тембъра, интензитета и височината на гласа. Стереотип-
ните интонационни извивки, хиперносовите звуци, фалцетите, гърлената реч,
отчетливият чужд акцент и насечената реч са най-честите примери за на-
рушена фонация. Тези смущения могат да бъдат коригирани от специалист
по речта, докато заекването със своята силна емоционална и конфликтна
основа може да изисква съдействието на професионален психолог с позна-
ния в областта на патологията на речта или помощта на други специалисти
с подобна подготовка и опит.

239
: - -I
 * Нарушената артикулация (учленяване) води до изкривяване, пропус-
кане, подмяна или добавяне на речеви звуци. Характерни примери за това
са забавената реч с оскъдни или неразбираеми звуци; замяната на звук „р"
е „л" и трудна подвижност на върха на езика; различните видове фъфлене и
еъскане поради неправилен изговор на фронтални, езични, латерални и прег-
радни съгласни звукове, при които участват шипящи звуци или звуковете
„т"и j f ; бебешкият говор, при който инфантилното*изговаряне се запазва
и след 2-3-годишна възраст. Най-честите артикулационни отклонения са
[ сигматизъм (при изговора на>лс'9#амбдацизъм (при изговора на „л") njDo^.
тацизъм (при изговора на ,,р'). За преодоляването им е необходимо да се
постигне повече подвижност и пъргавина на устните, езика, мекото небце и
долната челюст. Друга група артикулационниотклонения, които се дължат
на правоговорни нарушения главно на диалектна основа, са редукцията йк-
палатизацията. Редукцията е тенденция на приближаване на широките (е,
а, о) и тесните (и,ь,у) неударени гласни. За разлика от нормалната редук-
ция, която допуска Подобно приближаване в артикулацията и гласежа на
широките и тесните гласни звукове без ударение, пълното им сдаване се
смята за правоговорно нарушение. Такава „пълна редукция" е най-силно
изразена в източните говори на България. За преодоляването й са полезни
артикулационни упражнения с цел разширяване на т.нар. челюстен ъгъл
(отстоянието на долната челюст от горната). Палатализацията е жешйщ-
ция към смекчаване на съгласните звукове вследствие на повдигане сред-
ната част на езика към твърдото небце (палатума). Католравоговорно отк-
лонение ре счита смекчаването на съгласните пред предните гласни „е"и
„и", което е характерно също за източните български диалекти. За преодо-
ляването са полезни артикулационни упражнения за подобряване ? пърга-
вината на езика и за правилната му позиция (Ив. Максимов 1993?П. Пашов
и Хр Първев 1996).
Разстройствата в символизацията се появяват главно пркьаф^зия и
дисфазия. При този вид разстройства на речта преобладават проблемитев
изразяването, носешвните смущения също често повлияват речта. Първо-
началната или единствена причина за появата на символни нарушения в
речта могат да бъдат анатомични физически инсулти и органични мозъчни
нарушения в комбинация с психологически проблеми. Афазията конкретно
е резултат от органично мозъчно увреждане, най-често предизвикано от
мозъчносъдова травма.
Афазия (aphasia) се нарта, езиковото разстройство, причинено отле-
зии (кръвоизливи) ил}15аб^^ане^а1шзъка. Тя се разграничава от нару-
шенията в речтаГдължащи се на други причини, като у м с т в е Я о изоставане,
парализа на говорния апарат или рязстройотнп ня пативнмтр- пдгани. Из-
вестни са няколко различни класификации на типовете езикови наруше-

240
 ния. Повечето от тях правят поне най-общо разграничение между разст-
ройствата, които увреждат п^§димнасдособността за говорене (т.нар. екс-
пресивна афазия или афазия на Брока), и способността за разбиране на
езика (т.нар. р^ептивца^афазия или афазия на Вернике). Афазййте, които
засягат по-ограничена говорна способност (като например способността
за четене на^писмена реч), се срещат рядкоП^о сш^ествуването им дава
1С11г|фе»рмаЕПЯя^заГ'взаимовръзката на различните мозъчни зони и специфич-
ните ези кови функции.
L ПояйБрока (182ШШ8Ъ)!пръв-свързва видовете афазия с точно локализи-
К ранйг мозъчни лезии:-?ой демонстрира връзката между левохемисферното
\ увреждане йШфазиятай0т^(|Шслучая на тежка афазия, които той и коле-
\ гите-муаизучават, Щ Ш Щ Ш Г увреждане предимно в лявото полукълбо, а
\19 от тях(г-'В 'Тртта>та фронтална-извивка, наречена днес зона на Брока. Тя
I граничи с онези части на моторната кора, които контролират мускулите на
1 лицето,, гърлото, устата и езика. Пациенти с мозъчно увреждане в тази част
\ на мозъка обикновено показват характерни разстройства в способността
] да говорят и»пйшат. Симптомите включват оскъден говор, бавно и мъчител-
/ но изговаряне, яоша^артикуяация, неправилно структуриране на изречени-
J ятаж^пгропусканедаафтпомагателнйдумм и окончания. Те обаче могат да
разбират Добре както говоримаша,«•така'.ш писмената реч и често способ-
ността им дажеят познати песничощава незасегната.
Карл Вернике (1848-1*905) идентифицира друг вид афазия, която води до
\ разстройство в способността за разбиране на езика (рецептивна афазия),
както и дощарушения в говора, Пациентите обикновено имат плавна и бър-
за реч, шо изговорът им е лишен от съдържание и смисъл. Те избират непод-
ходящи думи и Прибавят' бёзсмиолеНи 'срички. Този вид афазия също се
свързва с мозъчно увреждане вяявото полукълбо, но то е разположено по-
назад от зоната на Брока
-Наблюдават се и по-специфичйи видове афазт.Дщотатазадуиинап-
ример често се отнася до състояние, пр11кешш^ове1Ш1мой^да^ува, чет§
говоримат^реч^акова нарушение на реч-
та е било*н5блюдавано у пациент, който* имал увреждане на слуховите пъ-
тища до слуховата кора отляво, а също "и на влакната, свързващи слуховите
зони огдясната страната/мозъка с тезйот лявата. Езиковите зони на паци-
ентч^ведователно са били незасегнати, но те са били изолирани от слухо-
вите му зони и затова той не е можел да разбираговориматареч.
Вернике .предлага теория за езиковата продукция, която е валидна и
днес при обяснението на някои по-специфични нарушения на речта. Според
тази теория отначало 'изказването се поражда в зоната на Вернике и след
това сепренася в зоната на Брока, където се създава координирана програ-
ма за изказването. Тази програма после се предава на моторната кора, която

241
 активира подходящите моторни последователности за конкретното изказва-
на Влакната, които свързват двете езикови зони, както и коровите зрителни
•и слухови зони, играят критична роля. Тяхното увреждане може да доведе до
необичайни видове афазии, като например глухотата за думи; Щ
.у ^азстрой^хвата^ четенето (reading disabilities) са такова <оветоя.ние,
I при което ,,равнището1}а"четеяе'ё1зн^^ за възрастта
и равнището на интелигентността на индивида и не съответства на. неговия
културен, лингвистичен и образователен о'Пит". Алексияо^начава неспо-
собност за четене. Обикновено това означава загуба^ш^пособноот-а за
четене в резултат на мозъчно увреждане или-заболяване. Дислексия оз-
начава частично (но обикновено оотро^азстрейство в четенето, Някои ав-
тори широко изп0лзват?този'терми№,кат0 синоним на разстройство В1чете-
нёто, а други конкретизират някаква форма на дисфункция JB централната
нервна система. Ра^строисгввт^^ченетоеобщ термин, който се>®нася
до твърде хетерогенна група разстройства, проявявани под формата на зна-
чителни трудности в усвояването и използването на способността за*сльу-
шане, говорене, четене, писане, мислене или математически сшособности.
Причината за тези разстройства, които чеото се смесват о разетройствата в
четенето, е в самия индивид и се предполага, че?е свз^анаощисфуцкции в
Ц^йтралната нервна^здсгама. Макар че разстройството в • учен ето м оже да
се съпътства от други нарушени функции или от неблагоприятен й?влйян'ия на
средата, то не ерезултат от тези условия или влияния.
Поради различия в използваните критерии «изучаваните Йщ^шции'лип-
сва еднозначна информация за честотата на поява на-рдзстройствата в че-
|внето. Националните оценки обхващат от 1% в Япониад@Ш% в Австрия, а
най-добрите налични оценки за САЩ са от 10% до 15% (включващ^йще-
цата с разстройство в ученето)., О^икновщно^текарите (главно невролози)
са постулирали основно органично разстройство на^ентралнага^цервна
система, което ш^р-е^йследствено и обикновено се-еъпровожда от.труд-
gSgrn^.общуването^Сред предлаганите обяснения на причините са: нае-
ле^схвеиост, минимални мозъчни дисфункции, изоставане в развитието ка-
то забавяне в конкретни аспекти на неврологичното развитие, съперничес-
тво JJщедy^^вeтeJMMwниj^^ зри-
телно-моторендефицит, вербален дефицит, разстройство йцеребрално-вес-
тибупарната система, дефицит на вниманието и концетрацията и др. За раз-
лика от тях педагогическите психолози посочват широкия обхват от физи-
чески, когнитивни, емоционални, социологични, лингвистични, :културни и
образователни затруднения, които се откривагпри хората с разстройства в
четенето. В клиничната практика по-чести са случаите, в които органични-
те нарушения са съчетани с недостатъци на средата,, отколкото чистите слу-
чаи на органични увреждания.

242
^.Диагностицирането на разстройствата в четенето за целите на педаго
шческата практика се извършва с формални и неформални тестове за раз-
познаване на думи, декодиране, четене нагласи наум, разбиране. Лечени-
ето включва корективно четене (специална помощ от учителя в обикнове-
ната &иарна стая);, изправително четене (специална помощ от учител със
P i i l i l i l M ® и сертификат на специалист по четене извън обик-
новената класна стая в училището или извън него); процесуално обучение
4щгрлзваней^ процедури с цел подобряване на базисните способности в
основата на^енепго).- Резултатщэ от изправителното четене показват, че
^rajo^H а^щреоб н и -щеЩци -с разстройства в четенето бъде оказана доста-
тъчно висококвалифицирана лечебна,помощ, която им дава възможност да
серправятШм,е,|ните- задачи по четене^много от тях успяват да завършат
,у|йййще, колеж5И:--д©ри;#исшеюбразован^ег.,
•Ш|ледванията в^рху^доязването на езика при различните нарушения
надречта обещават Дар,е|'|върди светлина върхутова,как хората преработ-
вшШЬррмацията, ш р ^ - ^ к о и са източниците на самия процес на човеш-
ката к о м у н и § а психолингвистиката имат сравни-
1 .ijejp те"И3о л е'Дв'ау #$в,ъ рху, овладяван ето на разговорната и жестовата реч
п е т у х и ^нормално нувщи;,деца.1ака в съвременната психолингвистика
се разработват специални програми за изучаване на жестовия език на
глухите.ЩЩ0та функциониране на двете системи на раз-
I говорна реч и на*-кодифицираНия$литературен език се оказала много пло-
дотворна за разбира^Щфункци©ну(^а'^§го?на жестовия език на глухите. В
Русия о|@бено ф ь г н и ^ р ^ Му^едае^са изследванията на дефекгопога
3. f. Зайцева (1981), която^т свря страна се ерйра на изследванията на Е.
Думская и У ш с мащабно теоретично проучване в това
отношение пр®:вежда Д. Денез4Щ9).Шк ще използваме по-конкретно из-
врдите еМ^учването поемата на Дж.-Д. Бонвидиан, К. Е. Нелсон и В. Р,
Чароу (1.980).
-г, *Жестовият-език ее предетавя като ,роден език" за децата, които са роде-
ни глухи или рано са М Ш ш : Жестовата реч се изгражда като инстру-
м е н т а <всек№дуевна комуникация у глухото дете само при условие, че то
или.^асте в семействю на^лри родители, или достатъчно рано попада в
Щрктив н^-щухи. Именно овладяването,на разговорната жестова реч слу-
жи като Условие за у^стве^ото развитие и за социалната адаптация на глу-
хото дете^По^своята функция жестовата реч, с помощта на която глухите
общуват помежду си в неформални ситуации, е напълно аналогична на раз-
говорната реч. При това жестоваГа разговорна реч не е просто кинестети-
ческо калкулиране на обикновената разговорна реч, а особена символична
сйетема, в ко.ято има комуникативни универсалии със своя специфика. Па-
ралелно^ разговорния жестов език в социума на глухите функционира и

243
 калкулираща жестова реч, която в значителна степен се явява кинестети-
ческо копие на съответния литературен език. Резултатно се оказва сравни-
телното изучаване граматиката и семантиката на обикновената разговорна
жестова реч като система, противопоставена на кодифицирания литерату-
рен език. За разговорната реч (в това число и за жестовата) са характерни
две противопоставящи се тенденции - разчленяване и свиване, синкрети-
зъм. Например, мисълта, която в кодифицирания литературен език се изра-
зява с една лексема, в разговорната реч се оказва разчленена (вместо пи-
салка нерядко се казва нещо за писане или нещо, с което се пише-, анало-
гично в разговорната жестова реч лексемата боровинка се оказва разчле-
нена в номинативен модел по типа ягода + черен + език). Синкретизмът в
разговорната звукова реч се проявява в частност в специфичните безсъюз-
ни свободни съединения от типа аз в болницата зъб боли храна, както и в
сливане в едно цяло на две фрази от типа тя живееше някъде под Москва
беше нейното село. В жестовата разговорна реч също има свободно съеди-
няване на жестове, където връзката между отделните членове се реконст-
руира от ситуацията. Изучаването на жестовия език на глухите като средс-
тво за комуникация потвърждава, че всяка комуникативна система осигу-
рява адекватно предаване на мислите, необходими за функционирането на
културата на дадения социум.
Сравнението на процесите на овладяване на родния език при малките
деца от различни националности откроява много общи неща и малко раз-
личия. Това може да се обясни като резултат от универсалността на основ-
ните когнитивни и лингвистични способности. Сходството в принципите за
овладяване на жестовия и устния (звуковия) език ще позволи да се опреде-
лят основните когнитивни способности, необходими за овладяването на все-
ки от тези езици. Резултатите от три неотдавна проведени изследвания върху
процеса на усвояване на жестовия език от малките глухи деца потвържда-
ват извода за това, че стадиите в този процес точно съответстват на етапи-
те в развитието на езиковата компетентност в разговорния език у малките
чуващи деца. Също както и нормално чуващите деца, на най-ранния етап
1
глухите деца овладяват значението на отделни жестове, после комбинират
тези жестове с цел изразяване на различни семантични отношениями нак-
рая има място системният, постепен преход от тези първи комбинации към
ino-зрели, граматически правилни форми. Първоначалното изпълнение на
жестовете от глухото дете прилича на първоначалното използване на ду-
мите от чуващото дете главно по това, че се наблюдава свръхобобщение в
значението на жестовете. (Така жестът куче отначало се отнася до истинс-
кото куче, до магазина „Храна за кучета" и до другите животнй. Жестът
довиждане отначало се е използвал за всяко приближаване или отдалеча-
ване. Жестът здравей се появява в жестовия речник на това дете по-къс-

244
но.) Въпреки че развитието на жестовия речник е важна първа крачка в
усвояване на жестовия език от глухите деца, само по пътя на комбиниране-
то на тези жестове те придобиват умението правилно да изразяват широк
кръг от значения. Именно данните за комбинацията на жестовете служат
като най-важно доказателство за това, че процесите на овладяване на раз-
говорната жестова и звукова (устна) реч протичат по сходни модели. Деца-1
та употребяват голямо количество двужестови комбинации, много прилича-
щи на двусловните конструкции от „опорния тип", в които някои жестове се
използват като „опорни" и имат тенденцията регулярно да заемат първа или
последна позиция в изказването. Опорните жестове също могат да се сре-
щат изолирано (например моля) или в комбинация с други опорни жестове]
(например моля, много). По-подробният анализ показал, че в комбинациите
от два или няколко жеста, използвани от децата на ранните стадии от овла-
дяването на жестовия език, се изразяват широк кръг от семантични отноше-
ния, които са сходни със семантичните структури в речта на децата с норма-
лен слух през ранна възраст. Открояват се най-общо 6 основни типа семан-
тични отношения в първите детски комбинации от жестове. Това са:
1. Агент - Действие - Обект (Татко + (събуй) обувките. Момчето + бие +
момчето.)
2. Датив (Дай + мене Ф портокал.)
3. Отрицание (Няма + креват. Няма + мокър. Няма + пипам.)
4. Атрибути в (Много + бонбони. Красив + огън.)
5. Притежателност (Мене + салфетка. Мамин + креват. Моя + стая. Бари
(принадлежащ на Бари) + влак.)
й ;6. Локатив (Татко + идва + после. Татко + работа. Аз + мисля + татко +
сега + дома.)
. Тези и други жестови конструкции явно напомнят сходни конструкции и
значения в речта на нормално чуващите деца от ранна възраст. С израст-
ването на детето и натрупване на опит в овладяване на жестовете запасът
от жестове бързо се увеличава, а паралелно с разширяване на жестовия
речник малките деца също възпроизвеждат и разбират все по-дълги и по-
сложни последователности от жестове. В процеса на овладяване на жесто-
вия език глухите деца, също както и чуващите деца, не получават от роди-
телите обратна връзка за корекция на граматиката, но получават обратна
връзка за корекциите в значението. Освен това, родителите предлагат „до-
пълнения" и други „реплики", които създават образци за правилни синтак-
тични структури. В течение на наблюдавания период на овладяване на жес-
товия език между децата и техните майки се извършва също интензивен
езиков обмен от типа на езиковите игри, което показва още веднъж, че
игровото взаимодействие в ранна възраст може да допринесе значително
за развитието на езика.

245
 Изследванията върху афазията и комуникативните нарушения у глухи
деца, биха могли да дадат информация за това, къде в мозъка е локализи-
ран центърът, управляващ процесите на жестовата реч. Ако аналогичните
огнищни поражения на мозъка у глухите деца влияят на употребата на жес-
товия език по същия начин, по който влияят на езиковите способности у
децата с нормален слух, този резултат би могъл да служи като доказателс-
тво за сходството на неврологичните структури и организации. Доколкото
обаче жестовият език се явява по своята същност визуално-моторен език,
то напълно вероятно е центърът на управление на процеса на жестовата
реч да има друга локализация. Хипотезата за съществуването на такава
отделна зона в мозъка за жестовата комуникация, приличаща на речевите
зони, но не идентична с тях, за първи път била издигната от Хюглинз Джак-
сън преди почти 100 години. За съжаление, ограниченият брой съобщения
за афазия у глухите деца и често отсъствието в тези съобщения на инфор-
мация за локализацията на огнището на поражението или за първоначал-
ната форма на езика на пациента не дава достатъчно база, за да се прове-
ри истинността на тази хипотеза на Джаксън. От анализа на няколкото
описани случаи може все пак да се направят някои изводи в това отноше-
ние. Първо, има данни за увреждания в лявото полукълбо на мозъка у глу-
хите лица с разстройство на жестовата комуникация (Кимура 1974). Второ,
изследванията показали, че различните способи за комуникация, използ-
вани от тези глухи пациенти, се нарушават в различна степен. У едни от
пациентите се проявявали по-сериозни нарушения в жестовата реч, откол-
кото в дактилирането (Дъглас, Ричардсън 1959). В други случаи се наблю-
давал противоположният резултат - по-сериозно нарушение в дактилира-
нето, отколкото в жестовата реч (Сарно, Суишер, Сарно 1969; Тюрин, Смо-
лик, Трит 1951). Такива различни по модалност и по степен примери за пост-
травматичните нарушения на комуникацията могат да бъдат обяснени пре-
ди всичко като резултат от различието в локализацията и в тежестта на
огнищното поражение на мозъка. Третият извод се състои в това, че общи-
те модели, по които се извършва загубата на речта и после постепенното й
възстановяване, си приличат както у глухите, така и у нормално чуващите
пациенти. И накрая, в някои случаи се наблюдава отсъствие на общи двига-
телни нарушения, или апраксия, при наличието на жестови нарушения. Пос-
ледният факт позволява да се направи извод за това, че жестовата афазия
следва да се счита за чисто езиково нарушение, а не за двигателно разст-
ройство.
Данните за различия в нарушенията на комуникацията у глухите хора
позволяват да се направи още един извод, който се заключава в следното:
когато нормално чуващите хора частично или напълно загубват речевите
си навици, те могат да овладяват някои навици за комуникация посредст-

246
вом жестовете. Аналогично следва да се предположи също, че ако е загу-
бена способността за жестовата реч, могат да бъдат използвани други сред-
ства за комуникация, като например писмо или геометрични символи.
Изследванията над нормално чуващи деца с дефекти в речта, като д
умствено изостанали, аутични или други деца, при които е блокирано овла- J
дяването на експресивната реч, без непременно да се наблюдава задър- /
жане на езиковото развитие в другите модалности, дават възможност да се/
направи извод за това, че такива деца понякога е възможно да се науча"/
да владеят жестовия език. (Бонвилиан, Нелсън и Чароу (1980) предлагат
специална програма, при която се постига такова обучение на аутични де-
ца. Преди всичко работата по такава програма за обучение в жестовия език
на деца с дефекти в речта трябва да предвижда познаване на равнището
на речевото развитие у децата до началото на самото обучение.
Затрудненията в развитието на речевата комуникация отдавна се счи-
тат за симптом на детския аутизъм (autism). Нещо повече - нарушенията
в употребата на езиковите единици и символйсе считали от някои изследо- I
ватели като първопричина за аутизацията, от която възникват по-нататъш- I
ните социални и поведенчески аномалии (Чърчил 1972;Ратер, Бартак1971). |
Детският аутизъм е най-тежкото психично разстройство при децата, което /
се характеризира с ранно начало. На всеки 10 000 новородени обикновено /
6 са с аутизъм, като съотношението между момчета и момичета е 5:1. Ети-/
мологията на заболяването е неизвестна и прогнозата е лоша, макар че|
поведенческата терапия (основана на уменията) има известна полза. Диан
нозата се поставя на базата на набор от следните поведенчески дефицити1
и излишъци:
1. Аутичното дете няма или почти няма език - то нито възприема речта,
нито може да се изразява. Детето може да е напълно нямо или ако присъс-
тва реч, обикновено тя е ехолалична, в смисъл, че детето повтаря като па-
пагал казаното от другите или чутото от телевизията. Рецептивната реч съ-
що е нарушена, защото детето е способно да реагира само на прости сло-
весни к о м а н д и („седни", „яж", „затвори вратата" и т.н.), но не и на абстракт-
на реч, като местоимения (мой, твой, негов, неин и т.н.) или думи за време
(пръв, последен и т.н.). Неспособността на детето да се изразява или да
разбира езика е най-честото оплакване на родителите. Проблемите с ези-
ка могат да се идентифицират още през втората година от живота на аутич-
ното дете.
2. Аутичното дете има видим перцептивен дефицит и се държи, сякаш че
е глухо и сляпо.
3. Не изгражда близки отношения на обич с родителите си.
4. Не си играе с играчки като връстниците си.
5. Играта с приятели може да липсва или е силно ограничена.

247
 6. Често закъснява или изобщо не развива обикновени умения за само-
помощ и самообслужване (има проблеми със самостоятелното обличане,
хранене, измиване, ползване на тоалет и т.н.).
Речевото развитие у първоначално неговорещите аутични деца може да
се осъществява по програма за модификация на поведението, наблягаща
, върху усилването на имитативната реч. При обучението на аутични деца
на жестовия език във всеки от случаите учителят ползва както обикнове-
ната, така и жестовата реч, но децата достигат до забележими успехи само
в овладяването на жестовия език (Кридон 1973). Децата, у които първона-
чално са били установени по-добри речеви способности, са успявали пове-
че във възпроизвеждането на жестовете. Не подлежи на съмнение фактът,
че децата овладяват много жестове и жестови комбинации, които явно от-
разяват различни семантични и синтактични аспекти на езика. Освен овла-
дяването компонентите на езиковата система, достатъчни, за да имат въз-
можност често да влизат в диалог с другите хора, у аутичните деца, обуча-
вани на жестовия език се наблюдавало усложняване и усъвършенстване
на поведението им по редица други показатели. (Рязко намалявал броят на
случаите с внезапни и бурни раздразнения; подобрявали се показателите
на тяхното внимание и на контактите им с другите хора и т.н.)
Разбира се, жестовият език е само една от няколкото комуникативни
системи с визуална основа, прилагани при обучението на деца с дефекти в
речта. Ратусник и Ратусник (1974) съобщават за успехите на аутично 7-
годишно дете в изучаването на визуални методи за комуникация. В начало-
то то било обучавано в написване на отделните думи и в използване на
пластмасови букви за съставяне на думите. След известен успех започна-
ли да прилагат нова система на обучение, в рамките на която детето съста-
вяло изречения на визуална „комуникативна дъска". Въпросите и указания-
та се давали устно, но детето отговаряло с помощта на думи-блокове на
комуникативната дъска. Например, на детето се предлагат 4 блока, предс-
тавляващи 4 думи: моя, мама, сега, ям. Учителят може да покаже картинка,
отнасяща се към този набор от думи, и после да задава въпроси, на които
детето отговаря, като избира подходящите думи и ги подрежда в изрече-
ния. Тази техника на обучението значително облекчила детето при пасив-
ното и активно овладяване на езиковата система, поради което може да се
препоръча и за други деца, които срещат сериозни трудности в придобива-
нето на речеви навици.
( Няколко умствено изостанали деца с мутизъм също успели да овладеят
отделни компоненти от жестовия език - те научили голям запас от жестове
и ги използвали в прости комбинации (Бригс 1974; Уилсън 1974).
I Тези, както и редица други изследвания, дават достатъчно основание да
се допусне, че процесът на овладяване на жестове от умствено изостана-

248
лите и неговорещи деца е сходен с процеса на овладяване на устните рече-
ви способности от умствено изостаналите говорещи деца. Ако това е вярно,
то ние бихме могли да очакваме, че самият характер на речевото развитие
е общ за нормалночуващите и глухите деца, ако не отчитаме това, че у
последните всичко става по-бавно. Оказва се, че жестовият език е ефек-
тивно средство за комуникация за умствено изостаналите деца и за
аутичните деца със сериозни речеви нарушения. Освен това, използва-
нето на жестовия език, както и на другите форми на визуалния език, може
да облекчи овладяването на речта, а също и разбирането на разговорния
език от тези деца. Успехите в обучението на невладеещите речта умствено
изостанали и аутични деца посредством жестовия и графическия език мо-
гат да бъдат обяснени до известна степен с характеристиките на моторни-
те кодове. Подобна интерпретация се предлага в две работи, в които се
изследвали огнищните поражения на мозъка и моторната кодова система у
възрастни (Милнер 1965; Стар, филипс 1970). В тези изследвания било по-
казано, че повреждането на мозъка, което прави невъзможно обучението
на вербална и визуална информация, не засяга така силно обучението на
последователността на движенията. Затова визуално-моторната езикова
система за обучение е многообещаващ способ за комуникация за много
деца с различни речеви нарушения.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Прочетете за двата добре известни и дискутирани в психологическата литера-
тура класически случая, отнасящи се за двете глухонеми деца Хелен Келер и Лау-
ра Бриджман, които чрез средствата на специална методика се научават да гово-
рят. Двата случая са подобни, с изключение на това, че случаят с Лаура Бриджман
не е така вълнуващ, както случаят с Хелен Келер. Както в умствените си способнос-
ти, така и в интелектуалното си развитие тя е много по-изостанала. Нейният живот
и образование не са белязани със същите драматични моменти, които откриваме
при Хелен, но и в двата случая могат да се открият едни и същи типични елементи.
(Цитатите са от книгата на Ернст Касирер „Есе за човека", С„ 1996,53-75). Опитай-
те се да отговорите на въпросите: Какво в действителност е открило детето в този
момент? Кога правят това значително откритие нормално чуващите деца? На как-
во се дължи огромното удоволствие, което детето изпитва в този момент?
Ето какво съобщава мисис Съливън, учителката на Хелен Келер:
„ Тази сутрин, докато Хелен се миеше, тя поиска да разбере името на „водата".
Когато желае да разбере името на нещо, тя го посочва и докосва ръката ми. В този
случай аз произнесох „в-о-д-а" и не мислех повече за това... По-късно тя излезе до
помпата за вода и аз я накарах да държи своята чаша под помпата и докато тя се
пълнеше, аз спелирах„в-о-д-а" върху нейната свободна ръка. Това, че една дума се
появи така близо до усещането за студената вода, която се стичаше по ръката й,
изглежда я изуми. Тя изля чашата и застана като вкаменена. Нова светлина се
появи на лицето й. Тя спелира „вода" няколко пъти. След това се докосна до тревата

___ - MQ
 I попита за нейното име, след това посочи помпата и решетката, а след това се
обърна и попита за моето име. Аз спелирах „учител". През целия път обратно до
вкъщи тя беше много възбудена и искаше да знае името на всеки обект, до който се
докосваше, така че след няколко часа тя прибави още 30 нови думи към своя реч-
ник. Следващата сутрин се събуди като светла фея. Тя докосваше обект след обект,
предмет след предмет, питаше ме за името му и ме целуваше от удоволствие...
Вече всяко нещо трябваше да си има свое име. Където и да отидехме, тя ме питаше
настойчиво за имената на всички предмети, които не бе научила вкъщи. Сега тя е
нетърпелива да спелира думите пред своите приятели и иска да научи на буквите
всеки, когото срещне. Тя изостави знаците и пантомимата, които използваше преди,
веднага след като придоби думите като техни заместители. Научаването на нови
думи й доставяше огромно удоволствие. И ние забелязахме, че нейното лице от ден
на ден ставаше все по-изразително."
Първата учителка на Лаура мис Дрю пише:
„Аз никога няма да забравя първия обяд, който имахме след като тя (Лаура)
усвои употребата на мануалната азбука. Всяко нещо, което тя докосваше, трябва-
ше да има своето име и беше необходимо да повикам някого да се грижи за другите
деца, тъй като тя напълно ме ангажираше да спелирам новите думи."

ПРОБЛЕМЪТ ЗА НЯКОИ НАРУШЕНИЯ В ЕКСПРЕСИВНАТА ФУНКЦИЯ

НА РЕЧТА ПРИ СТРЕСОВИ И ДРУГИ НЕВРОТИЧНИ СЪСТОЯНИЯ

„Езикът ми се вцепенява... тръпна...

при мисълта какво ще да извърша!"
(Еврипид, из „Медея")

Известно е, че обикновено човешкото общуване като цяло се състои от

употреба на символи, като думи и изречения, и едновременно с това из-
ползване на експресивни сигнали като тон и звучност на гласа, поза, мус-
кулно напрежение и несъзнателни жестове. Обикновено тези експресивни
сигнали осигуряват силен контекст, който ни помага да разберем кое от
възможните значения на символното поведение на другия човек се има
предвид. Например, макар че думите са едни и същи, двете изречения -
„Тази дреха ти стои добре." и „Тази дреха ти стои добре." ще се интерпре-
тират по твърде различни начини, просто поради знаковото различие в то-
ва, коя дума специфично се подчертава чрез по-голяма звучност и напрег-
натост на гласа.
Всичко това се отнася обаче за характеристиката на експресивната фун-
кция на речта в нормално състояние на говорещия. Какво става обаче с
нея, когато човек е в стресово или в друго невротично състояние? Когато
г
сме в стресово състояние, обичайната разлика между символи и експре-
сивни знаци се премахва и тогава смисълът на нашите думи и на другите

250
 обичайни символни действия много по-трудно се интерпретира. Тогава на-
шето поведение, включително и речта ни, става по-малко ясно символна и
описва чувствата ни по твърде експресивен начин. Такова поведение се
интерпретира най-добре на нивото на експресивните знаци. Такава реч е/
известна в невропсихолингвистиката като сигнализираща реч. 1
С какво се характеризира сигнализиращата реч? Тъй като обикновено
обръщаме внимание на символния аспект на речта, заслужава да се отбе-
лежи, че когато хората са в стрес, експресивният й елемент става по-
очебиен. Тогава речта може да не успее да изрази достатъчно ефикасно
фактите. Смисълът им може да бъде разбран по-добре на нивото на знако-
вото общуване като общуване, което изразява чувствата и нуждите на го-
ворещия посредством конотацията на думите и стила на тяхното про-
изнасяне, а не чрез денотацията им и контекста на другите думи.
След като контекстът не ограничава съзнателния смисъл на отделната
дума, думите от сигнализиращата реч могат да бъдат интерпретирани като
изразяващи всички свои възможни значения едновременно. По този начин
смисълът на сигнализиращата реч, подобно на този на ритуалното пове-
дение, може да надхвърли своята проява. Така експресивната природа на
сигнализиращата реч й придава сходство с поезията. И сигнализиращата
реч, и поезията често се разбират най-добре, като се вземат предвид алю-
зиите на думите, споменатите теми и множественият смисъл, скрит в тях.
Кога при стреса се стига до такива нарушения в експресивността, които
характеризират сигнализиращата реч? Стресът винаги се предхожда от съ-
ществуването на някакъв проблем, който съдържа в себе си причините за
стреса - те могат да бъдат от органичен, психичен или външен характер.
Стресът е психологическата мобилизация на енергията в отговор на ня-
каква нужда. Обикновено искаме пряко да разрешим проблемите, причи-
нили стреса. Това понякога се оказва невъзможно, ако: 1) не успеем да
разпознаем проблема; 2) не сме научени как да се справяме с него; 3) не
притежаваме умения или 4) нямаме възможност да се занимаваме с него. А
когато не можем да разрешим проблемите пряко, резултатът е тревож-
пост като субективно осъзнаване на стресовото състояние на тялото, което
се изразява в изпитване на страх, вина, скръб, срам, гняв или безразличие.
Тревожността от своя страна води неминуемо до някои психологически или
поведенчески изменения, които са характерни за всяко едно девиантно
поведение. Измененията в психиката и в състоянието на съзнанието могат
да бъдат с краткотрайна или с дълготрайна характеристика. Краткотрайни
изменения са новаторството и потенциалното решаване на проблема, как-
Ц I заместването на ефективното символно общуване със знаково ориен-
тирана експресивност. Дълготрайни изменения са ритуалното поведение
(стереотипно повтаряща се дейност, която изразява проблема, като го изиг-
рава) и намалената тревожност (осъзнаване на стреса).
Както се вижда, сигнализиращата реч при стресово състояние се свърз-
ва с краткотрайните изменения в психиката и съзнанието. Нейният стил
обаче се определя и от спецификата на девиантния статус. Приема се,
че девиантът е човек, заклеймен от другите заради ролевите му грешки.
Следователно, определянето на спецификата на девиантния статус зави-
си от начина, по който човек греши в стресова ситуация при прилага-
нето на социално определените сила и престиж. Този, който прилага из-
лишна сила, ще бъде разглеждан като неприятел и описван като сприхав.
Човек, който постоянно използва по-малко сила, отколкото се очаква в съ-
ответната стресова ситуация, ще бъде разглеждан като боязлив или страх-
лив. Този, който претендира за правото на нереалистично висока оценка,
ще бъде окачествен като самомнителен или мегаломан. Крайно себепод-
ценяващият се индивид ще бъде характеризиран като потиснат или неси-
гурен. Тези 4 основни категории в спецификата на девиантния статус на
индивида във всяка култура намират и по-нататъшно развитие с класифи-
кациите за подтиповете, които се срещат. Например, в американската кул-
тура съществува специален термин за човек, който изразява враждебното
прилагане на сила, като оскърбява другите за ранга им - той се категоризи-
ра като ехиден. Този, който прилага излишна сила, за да не даде възмож-
ност на другите да прекъснат разговора, правейки се, че не забелязва соб-
ственото си нахалство, ще бъде наречен досаден. Всички тези характерис-
тики по един или друг начин се отразяват върху конотацията на думите и
стила на тяхното произнасяне при сигнализиращата реч на девиантите.
Психолингвистичният анализ на сигнализиращата реч при стресово със-
тояние, както и при някои други невротични състояния, дава възможност
не само да се разбере как функционира езикът в речевото поведение на
човека в стресови ситуации, но и да се намери начин за излизане от стре-
са, без да се стига до дистрес (по Ханс Селие). Първата грижа, може би, е
да се възстанови обичайната разлика между символи и знаци, при което
смисълът на думите и другите обичайни символни действия се подлагат на
нужната интерпретация във всичките техни възможни значения едновре-
менно. Такъв е смисълът на внушението и самовнушението, посредством
многократното използване на определени твърдения. Вярно е, че те не мо-
гат да изменят самата непосредствена ситуация, но са напълно способни
да изменят отношението към нея и към това, което става с нас, както и
нашата реакция към ставащото. В това се заключава силата на знанието и
магията на словото в областта на психоанализата, в резултат на която
човек започва да вижда отношението между езика и реалността в различ-
на светлина. В психоаналитичните методи първоначалната магическа фун-
кция на словото се засенчва и се замества от семантическата му функция.

252
 Словото в е ч е н е е надарено с тайнствени сили, както е в митологията, то
повече не о к а з в а непосредствено физическо и свръхестествено влияние,
то не м о ж е д а п р о м е н и природата на нещата, нито да се съпротивлява сре-
щу волята н а д е м о н и т е или боговете. Въпреки това то не е нито безсмисле-
но, нито б е з с и л н о . Неговата основна характеристика се носи не от физи-
ческия, а от л о г и ч е с к и я му характер. Може да се каже, че физически слово-
то е б е з с и л н о , н о л о г и ч е с к и то е издигнато на възможното най-високо стъ-
пало (Е. Касирер 1996).

ЕЗИКЪТ В ПСИХОАНАЛИЗАТА И ПСИХОДРАМАТА

(ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА ВЪЗДЕЙСТВИЕТО НА ЕЗИКА)

Ш Н Н Р * „Думите са'наистина най-важните инструменти

на влиянието, което дадено лице се стреми да
упражнява върху друго."
„Когато мислим абстрактно, съществува опасност да
пренебрегнем връзките на думите с несъзнаваните
представи за нещата, и не можем да отречем, че
нашата философия може да бъде оприличена, нещо,
което не бихме желали, по своя израз и съдържание
с начина, по който разсъждават болните от шизофрения."

I шННР^ '' Зигмунд Фройд

Това, което разделя тези два цитата, отдалечени един от друг с близо 25
! години, е откриването на психоанализата. Първият цитат всъщност се по-
зовава на хипнозата, която позволява чрез думите като „инструменти на
влиянието" върху болния да се достигне „направо целта", но ефектът от тях-
ното влияние изчезва, след като болният се събуди. Това, което от самата
сугестия остава най-несъзнавано за пациента, е „идеята за заповед от страна
на лекаря", т.е. идентифицирането на болния с лекаря, докато „смисълът на
акта" е съзнаван. От хипнозата Фройд научава не само, че думите идеално
могат да освободят болния от болестта му, но че преди всичко болният
възприема като свои думите на лекаря, който му помага. Най-общо тази
| техника премахва съпротивите и отрича преноса (чрез идентифициране).
.Думите", които се използват в хипнозата, са едновременно всесилни да
излекуват, но и безсилни да запазят това оздравяване. Ето защо Фройд
създава психоанализата и „неизбежната" преносна невроза. Психоана-
лизата е преработка, т.е. „тълкуваща преработка"на съпротивата, която
6
еквивалентна на преноса.
Психоанализата като аналитично лечение се отличава от всички видо-

253
 ве лечение чрез сугестия по това, че тя също използва думите, но изисква
в повече единствено „подчинение на основното аналитично правило".
Техниката (и при хипнозата, и при аналитичното лечение) като че ли преоб-
ръща напълно употребата на думите в своя полза. В действителност обаче
нещата са много по-сложни и разликата в речта на пациента зависи от
много параметри според предложената рамка. Първият параметър е рам-
ката, която не бива да се смесва с техниката. Рамката включва както всич-
ки правила, които една техника предполага, така и несъзнаваното желание
на участниците и на първо място това на аналитика. Техниката идва на вто-
ро място като съвкупност от средства („трикове"). Всеки знае, че те могат да
се превърнат в стереотипи, които имат за цел да поддържат съответствие
между рамката и структурата на пациента, която се явява третият важен
параметър в процеса на психоанализата, тъй като в зависимост от това да-
ли пациентът страда от хистерия, фобия или натрапливи мисли, невинаги
психоаналитичната техника ще бъде най-подходящата от самото начало на
лечението. Приспособяването на болния към рамката поставя големи проб-
леми пред терапевта. Обикновено пациентът преобръща рамката според
характера на своето страдание. За да разреши тези проблеми, терапевтът
разчита най-често на психоаналитичната техника, която от своя страна за-
виси не само от тълкуването на теорията, което всеки прави, а най-вече от
опита от собствената си анализа.
Ясно е, че идеалното положение в психоанализата е посочените пара-
метри да съвпадат. Проблемите от несъответствието между рамка и струк-
тура могат да бъдат огромни. Психодрамата, доколкото позволява да се
промени даден тип дискурс в аналитичен, може да допринесе значително
до постигането на търсеното съответствие между основните параметр|$на
психоанализата. Известно е, че обикновено пациентът преобръща предло-
жената рамка според структурата на заболяването си. Например страда-
щият от хистерия превръща хипнозата в психоанализа, докато страдащият
от натраплива невроза е склонен да се „самохипнотизира". Следователно
психоаналитикът трябва внимателно да следва пациента, да го подкрепя и
най-вече да отказва да приема тази негова самохипноза, т.е. този „осака-
тен дискурс". Така една от основните задачи на съвременната невро- и
патопсихолингвистика е да изследва този осакатен патологичен дискурс в
случаите, „когато езикът функционира сам за себе си", както и да установи
чрез какви средства психодрамата може да го промени.
Според Фройд при психоанализата словото като еквивалентно на специ-
фичното действие (преработено по отношение на акта и на „двигателното раз-
товарване") е завършекът на верига, която тръгва от акта и минава през мисъл-
та, чиято роля е да инхибира този акт. За постигането на тази цел е необходи-
мо да се премине през два етапа: първият започва с активиране на представа-

254
та, която след това, благодарение на свръхинвестирането от езика, се преврь
ща в съзнавана. Езикът се възприема следователно като нещо „външно", ш
като „пренася познавателните процеси на нивото на перцептивните".
П р о и з в о л н о с т т а н а езиковия знак, разделението означаващо-означае-
мо, което с л е д в а от нея, напомнят много разделяне, което може да се при-
ложи с п р я м о о т н о ш е н и я т а на субекта със своя Аз. Това „вътрешно" за нев-
ротичния с у б е к т разделяне се превръща в реално при пациента с психоза,
речта н а к о й т о п о к а з в а превъзходството на функцията на означаващото.
Според Ш р е б е р „този, който говори, не разбира смисъла на това, което
казва, и в т а к ъ в с л у ч а й този, който приема посланието, трябва да го довър-
ши, т.е. д а м у п р и д а д е смисъла".
Клиничният опит показва, че известен брой пациенти, някои от които
вероятно са се подлагали на психоанализа, си служат с тип реч, който е
твърде далеч, дори понякога противоположен на това, което би могло да се
очаква според правилото за свободното асоцииране. Това словесно пове-
дение може да се прояви веднага или след като пациентът се е подложил
за известно време на психоанализа, което е несъмнено резултат на прено-
са. Във всички случаи обаче подобно словесно поведение, наречено от
Лакан „празно слово" обратно на пълното слово, издава съпротива сре-
щу психоанализата (и срещу самия психоаналитик), която съпротива мо-
же да се тълкува като защита на пациента посредством речта. Такова по-
ведение всъщност отхвърля свободата, за която говори Фройд, и вместо да
предложи на аналитичното лечение автоматизма на повторението, пациен-
тът избира свободното асоцииране, за да му се наслаждава по нарцисти-
чен или мазохистичен начин. В зависимост от дискурса и от тази много
особена реч, каквото е свободното асоцииране чрез „празното слово", се
разграничават три типа защити.
1. Защити в речта - това са съпротивите, с които се сблъскваме в асоци-
ативната последователност (например отричането).
2. Защити, свързани с речта (празното слово), които противно на първия
тип защити се противопоставят на протичането на анализата (а могат и да
се съчетаят с предишните защити).
3. Защити спрямо аналитичния дискурс, отнасящи се за някои субекти,
за които всеки диалог, колкото и незадълбочен да е той, предизвиква приз-
рака на тревожното отчуждение или (понякога нещата са свързани) на
безразличието.
Първият тип от тези защити е всекидневно предмет на психоанализата.
Вторият, препъването в аналитичната рамка, е показание за психодрама и
задължава във всеки случай психоаналитика да изпълнява някаква дей-
ност. Третият тип защити засяга много деца, юноши, а също и хора в зряла
възраст, които, след като са се подложили на психоаналитично лечение, го

255
 оценяват като неефикасно, или субекти със защити (проекция, изключва-
не), които са причина да избягват личното слово. При някои случаи, при
които защитата спрямо асоциативната реч е основна (параноя), са проти-
вопоказани както психодрамата, така и психоанализата.
По-особен интерес за психолингвистиката представлява анализът на вто-
рия тип защита, свързана с речта и наречена от Лакан „празно слово",
обратно на пълното слово, без да се отива по-далеч в това противопоставя-
не. Според Патрик Дьоларош (2000, 128) този тип защитна реч се проявява
основно в три форми: мълчание, многословие и подбор. При това авторът
подчертава, че това разграничение на реакциите той прави само условно,
за удобство, тъй като на практика те могат да се редуват, съчетават, смес-
ват. Така например многословието е начин да се избегнат важните теми,
което също има ефект на подбор. Мълчанието и многословието могат да се
редуват. Във всички случаи обаче пациентът не съзнава своето поведение.
Мълчанието е такова поведение, при което асоциациите пресъхват за
продължително време. Това е класическата празнота на словесното пове-
дение на пациента, липсата на идеи. Мълчанието в този случай не е равно-
силно на немота. Безмълвието е съзнателно поведение и в основата му
също може да е задържането от реч, докато при мълчанието като защита в
психоанализата пациентът твърди, че е изпълнен с добра воля, но „няма
идеи". Задържането в случая е несъзнавано. В известен смисъл става дума
за самозадържане, при което цензурата несъзнавано-предсъзнателно не е
селективна по отношение на потенциалния приток на остатъци на несъз-
наваното и на афекти. В този случай субектът, в страха си да се срещне с
тези остатъци, предпочита да препречи напълно пътя на всички, каквито и
да било означаващи на ниво предсъзнателно-съзнателно.
Многословието е също класическа форма на защита, при която болни-
ят е този, който разказва, но тук не става дума за простото „разказване".
Преди всичко защото то е неизбежно. Разбира се, разказването може да
се разпростре върху целия дискурс на страдащия от натраплива невроза,
но в много случаи води до действия на несъзнаваното, което оправдава
търпението на психоаналитика, още повече, че у някои т.нар. нарцистични
пациенти разказът например за това, как са прекарали деня, може да бъде
израз на истински пренос - несъмнено регресивен и архаичен - върху
доброжелателен майчин образ, който е липсвал на субекта. Това, което се
разбира под многословие обаче, е истинското бъбрене на границата на сту-
дената хипомания, захранвана от интелектуални съображения, която за на-
чинаещия психоаналитик странно наподобява асоциирането на идеи. Са-
мият пациент е убеден, че сесията е била „успешна", тъй като е казвал
наистина това, което му е минавало през ума. Това са асоциациите, които
Фройд определя като повърхностни, носещи отпечатъка на цензурата. В

256
 действителност отвъд тях се крие желание ако не за отговор, то поне за
намеса от страна на психоаналитика, желание, което субектът не е в състо-
яние да формулира заради цензурата, която тежи върху масивния пренос,
фройд разграничава два вида асоциации - т. нар. външни асоциации (по
съзвучие) и вътрешни (по съдържание). Външните асоциации (по съз-
вучие или по омофония) се правят с лекота и напомнят донякъде хипома-
ниакалната игра на думи - причина за неудобството, което изпитва събе-
седникът от реч, поставяща неговата истина извън думите му.
Подборът като форма на защита е вербалният резултат от разцепване-
то. В случая пациентът избягва несъзнателно (разцепване) някои сюжети,
за които не смята (несъзнателно), че е необходимо да говори. В много слу-
чаи темата, която най-често се избягва, е преносът. Механизмът е толкова
несъзнаван, че пациентът изглежда лицемерен. Аналитикът е убеден, че
пациентът не може да не си мисли за нещо, но си мълчи. Странно, той не го
споделя, защото не си го помисля, а отговаря любезно, че, разбира се, би
могъл да отговори за това, че се е сетил за момент и си е казал, че ще
трябва да го съобщи по време на сеанса, след което му е излязло от глава-
та. Или че си го е мислил наистина по време на сеанса, но го отхвърлил
веднага, защото решил, че фактът е без значение за аналитика; това се
повтаря безброй пъти, без да се извлече поука. С този тип пациенти сякаш
интелектуално анализата се приема без никакво колебание, но според тях
не може и да става дума тя да се възприема като обмяна на мисли между
двама души. Очевидно този вид масивен пренос задължава аналитика да
се намеси, но интервенцията остава в преноса и той не може да го тълкува.
Защити от този род аналитичната рамка извиква обикновено у някои паци-
енти, травматизирани от симбиотичната връзка с майка си. Анализата е наис-
тина уникална експериментална ситуация в човешките взаимоотношения. Ос-
новното правило допуска преодоляването на каквато и да е връзка на основа-
та на езика и по-специапно на ранните връзки с едиповата майка. Това прави-
ло не означава само „кажете ми всичко". Чрез формулата „казвайте ми всичко,
което ви идва на ум" то иска да каже: покажете ми, преди сам да сте го разб-
рали, как функционира вашата психика. С това правило психоаналитикът е
поставен не на мястото на което и да е лице, а на мястото на Бог.
С помощта на това правило психоаналитикът наистина отива отвъд ези-
ка. За голямо щастие повечето пациенти благодарение на езика могат да
се защитят, тъй като те не преживяват аналитичната ситуация като заплаха
от
страна на Бог като отмъстител. Те успяват дотолкова, доколкото прежи-
вяват - между другото болезнено - своя собствен език като стена, която не
са в състояние да преодолеят и която тутакси ги разделя. Така това, което
г и пл
аши у техния психоаналитик, не е Богът от Стария завет, който „про-
никва в сърцевината" на тяхното несъзнавано, а по-скоро човешкото съ-

257
щество, споделящо неразбирането им. И обратно, пациентите, които не се
чувстват разделени (и следователно защитени) от езика, срещат в психоа-
налитика преследването, което са преживели с една натраплива майка, и
то в предсловесния период от своето съществуване.
Последиците от тези три типа съпротива срещу анализата, по време на
анализата чрез реч, която отрича съществуването си и приема думите за
оръжия, насочени ту срещу аналитика, ту срещу пациента, са често катас-
трофални. Особено като се има предвид, че този вид дискурс невинаги се
улавя лесно. С изключение на случаите на задържане той може да бъде
възприет за известно време за нормален (а това време може да продължи
дълго). Самият пациент при това се чувства неспособен да говори, т.е. нес-
пособен да придобие представа за себе си чрез езика. Инхибираният паци-
ент, този, който е неспособен да сдържа афектите си чрез словесни предс-
тави, преценява (и в известен смисъл правилно), че говоренето няма да
може да му помогне, след като не помага на самия него да вникне по-добре
в себе си. Или по-точно говоренето за него е като вик за помощ, който чака
отговор, различен от „Говорете!". Многословният пациент е в действител-
ност ужасен и се защитава, както може, тъй като думите за него са оръжия.
Той всъщност смесва по един наивен и инфантилен начин инструмента и
властта. Този, който разцепва, иска да запази някаква тайна, т.е. да скрие
от погледа на Другия част от психичния си апарат. Пациентът не знае, че
като върши това, той го държи настрана.
Трудностите или невъзможността да се премине към асоциативна реч,
която асоциира представата за предмета с думата, водят в терапевтичните
отношения до осакатена, т.е. непълна реч. Ако обърнем поглед обаче към
лингвистиката и най-вече към известното още от Сосюр знание за лингвис-
тичния знак като универсално деление на две части, т.е. на означаващо и
означавано, ако вземем под внимание несъзнаваното, липсващото изме-
рение, което осакатената непълна реч предполага, ще трябва да признаем,
че всъщност става дума за разцепена реч. Следователно лингвистът и пси-
хоаналитикът са единодушни, когато говорят за двойното учленяване на
езика. В патологичните случаи обаче това двойно учленяване липсва. Тази
дихотомия на езика копира всъщност схемата на Фройд, според която съ-
зидателната представа за обекта обхваща две разделени от цензурата пред-
стави - представата за думата и представата за съответния обект. Именно
тази схема е разединена или буквално разцепена в случаите на защити
спрямо (или от) асоциативната реч.
В съвременната профилактика и терапия на стреса психичното
напрежение и депресията оформят стратегия и метод, наречени НЛП (NLP),
които използват предимно въздействащата сила на словото. Невро-
лингвистичното програмиране (НЛП) е самостоятелна област от знанието,

258
която разглежда структурата на субективния опит на хората, техните
мисловни и поведенчески стратегии, моделира и обучава на успешни
стратегиии (из рекламния проспект „Център НЛП в образованието"). НЛП
отразява самото название. Това е всъщност неврология, лингвистика
(трансформационна граматика) и кибернетика (теория на системите).
Неврологичната част отразява факта, че всички психични процеси са
зависими от нервната система и протичат в нея. Лингвистичната част
отразява важността на езика и речта за подреждане и осъзнаване на личния
опит. Кибернетичната част отразява връзката между неврологичната и
лингвистичната. При това се подчертава, че не е нужно човек да е
дипломиран психолог, за да може да упражнява програмата НЛП -
достатъчно е той да има опит (практика) (Вж. ф.Даскалова 1999).
В заключение можем да добавим думите на Клод Ажеж: „Като се има пред-
вид, че езикът е основоположник на връзки, говорещият изразява в начина, по
който си служи с него, нещо от себе си. Езикът следователно е привилигирова-
ният глас, чрез който субектът изразява себе си. Езиците съчетават познава-
телните процеси и образите на нагоните. Начинът, по който се изразяваме, е в
известен смисъл терапевтичен и това е причината, поради която психоанали-
тичното лечение го използва." (Цит. поДьоларош 2000,134).

259
 V РАЗДЕЛ

ПРОБЛЕМИ НА ДИДАКТОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА ОБУЧЕНИЕТО
ПО ВТОРИ (ЧУЖД) ЕЗИК

„Който чужд език не знае,

той не знае и своя собствен език."
:} Гьоте

Изследванията в съвременната психолингвистика потвърждават тази ве-

ликолепна мисъл на Гьоте, разкривайки, че овладяването на чуждия език
издига и родната реч на по-високо стъпало на осъзнаване на езиковите
форми, на обобщаване на езиковите явления, на по-съзнателно и по-сво-
бодно използване на думата като оръдие на мисълта и като израз на поня-
тието.Според Л. С. Виготски (1983, 247) „може да се каже, че усвояването
J на чуждия език също издига на по-висока степен родната реч на детето,
I' както усвояването на алгебрата издига на по-висока степен аритметичното
мислене". Доколкото не знаем чужди езици, според Гьоте, ние сме донякъ-
| де невежи за нашия собствен език, защото не съумяваме да видим негова-
та специфична структура и отличителните му черти. Сравнението с чуждия
език показва, че не съществуват точни синоними. Съответстващите си тер-
мини на двата езика рядко се отнасят към един и същ обект или действия.
Те покриват различни полета и дават пъстроцветна представа и различни
перспективи на нашия опит. Това е особено видно, ако разгледаме методи-
те на класификация, която се прилага в различните езикови групи, а класи-
фикацията е една от фундаменталните особености на човешката реч.
Днес в условията на всеобща глобализация във всички сфери на живота
обучението по втори (чужд) език се откроява с още по-голяма острота и
необходимост, в сравнение с времето, на Гьоте. Езиковата политика днес
посочва определено необходимостта за всеки човек отрано да усвои освен
своя роден език, най-малко един чужд език от групата на суперезиците
(международните езици), а така също и един от езиците на своите съседи.
Това ще му даде възможност за безпрепятствено пълноценно общуване
„без граници". Това поставя актуалната задача пред лингводидактиката да
търси ефективни методи и похвати за бързо и леко усвояване на езика като
предмет на обучението. Така между психолингвистиката и методиката на
обучението по езика през последните десетилетия се установи особено пол-
зотворна връзка и зависимост. От една страна, обучението по втори език
дава богат емпиричен материал за изясняване на основните теоретични

260
 проблеми в психолингвистиката, а от друга страна, единствено психолинг-
вистиката може да даде и дава научната основа за създаване на ефективна
методика на обучението по езика. За един от изходните принципи при обу-
чението по устна чуждоезикова реч трябва да се счита принципът за ком-
пенсация в процеса на обучението по втори (чужд) език на условията
за овладяване на първия (родния) език от малкото дете в условията
на естествена среда. От тези условия на първо място съвременната ди-
дактопсихолингвистика посочва високата ефективност на т.нар. латентно
обучение. Главният въпрос, с който се занимава този раздел от съвремен-
ната психолингвистика, се свежда до това да се изследва и установи как
функционира езикът в условията на билингвизма, както и в условията на
обучението по втори (чужд) език в зависимост от типа на ученето.

ПРОБЛЕМИ НА БИЛИНГВИЗМА

Билингвизъм (bilingualism) означава двуезичие, т.е. ползване на два

; езика от едно лице - роден (майчин) като първи и чужд език като втори,
i Когато ползваните езици са повече от два, говорим за полилингвизъм и за
I хора полиглоти, но психологическата същност на това езиково явление в
поведението на хората като обект на изучаване от съвременната психолин-
гвистика остава една и съща. Човекът билингвист обикновено владее в ед-
на и съща степен и дълбочина двата езика и е в състояние да ги използва
при всеки случай еднакво ефективно. Билингвистът е способен да поддър-
жа двете лингвистични системи разделени, така че с лекота да превключва
от едната на другата. Разбира се, това определение се отнася до идеалния
^случай на билингвизъм. В действителност хората в различна степен успя-
ват да се доближат до това определение. Всяко изследване на това явле-
ние в психолингвистиката трябва да започне с определяне на степента на
билингвизъм на изследваните лица, техните познания за всеки от езиците и
начина, по който ги използват. Най-старите и до известна степен най-инте-
ресните изследвания на билингвизма се отнасят до деца, които отрано се
учат да говорят на два езика едновременно. Дете, което расте и се развива
в билингвистична среда, обикновено се научава да говори и двата езика
без затруднение, но по-бавно. Много скоро тези деца проявяват типичните
за билингвите характеристики: те поддържат двете лингвистични системи
разделени и лесно превключват от едната на другата. Децата билингви ин-
тернализират и двата езика съвсем отрано, но обикновено те все пак прие-
мат единия от тях за свой първи език. Това обикновено е техният „майчин",
«роден" език, на който са се научили да говорят в самото начало на своя
живот, и който слушат непрекъснато около себе си. Именно на този от два-

261
 та езика „човек мисли най-добре, най-задълбочено I най-творчески" (вМа-
нова-Томова 1965, 85).
Интерес представлява за психолингвистиката въпросът за функционира-
нето на другия език, който независимо, че се ползва успешно редом с пър-
вия, има подчинено положение по отношение на него, особено в случаите,
изискващи повече креативност в мисленето. В ранната работа по билинг-
визма на М. Уест, резултатите от чиито експерименти неотдавна отново
били потвърдени, се подчертава, че в случаите на недостатъчно развитие
на чуждоезиковата реч субектът обикновено преживява чувство на ефе-
мерност (evanescence), т.е. на мимолетност, краткотрайност и бързопре-
ходност на информацията, предавана и приемана на чуждия език. Това яв-
ление може да бъде обяснено с нарушение в акта на общуване на обрат-
ната връзка в системата организъм - среда и, следователно, с отсъствие на
непосредствена връзка на чуждоезиковия знак с нагледно-сетивната тъ-
кан на съзнанието. Оттук чуждоезиковият знак, не преминал през наглед-
но-сетивния стадий на развитие, не обладава сигнална функция, лишен е от
необходимата за пълноценното общуване „асоциативна" основа. Тук следва
да се подчертае, че става дума за „сетивната тъкан", а не за „значещите
образи". Не може да не се съгласим, разбира се, с това, че, доколкото
образите са тясно свързани с вербалните знаци, самите те могат да служат
като ефективен опосредстващ фактор за запомнянето на последните. И въп-
реки това, изглежда неправомерно често срещаното в методическата пите-
ратура утвърждаване, че образът влиза в психологическата структура на
вербалния знак. Това би противоречало на представите в съвременната те-
ория за значението.
Другата особеност във функционирането на втория език в условията на
билингвизъм се отнася до т.нар. в социолингвистиката явление отнемащ
билингвизъм. Терминът „отнемащ билингвизъм" (по Ламбърт 1974) се из-
ползва обикновено за интерпретиране на ситуациите при билингвизма, ко-
ито човек избягва, тъй като новият език ще му „отнеме" неговия собствен
език. Хората в условията на билингвизъм обикновено виждат във втория
език заплаха за първия, особено когато вторият език се представя за пре-
възхождащ неговия първи език. Така научаването на втория език би озна-
чавало да се признае превъзходството му. Възможно е това чувство, макар
и да не се изразява външно, да се отнася и за схемите на поведение, вклю-
чително и за езиковото поведение. Ако например детето усеща, че схемите
на училището заплашват тези на неговата група, то ще се съпротивпява на
всеки опит в училище да го научат на опредепено поведение. Разбира се,
това все още е непотвърдена хипотеза, но тя изгпежда твърде вероятна,
като се има предвид трудността да се убедят децата да приемат някои от
училищните схеми - например как да се говори в час, както и трудността в

262
училищния ииучвмиь Iiu чужди е^ици.
От години изследователите се опитват да установят дали билингвизмы"
е положително или отрицателно явление, дали той благоприятства или
възпрепятства интелектуалното развитие. Проучването на уелски деца от
Саерс като че ли доказва неговото вредно въздействие. Подобни резултати
са извлечени от изследването на деца на имигранти в САЩ. Днес обаче
преобладава схващането, че при добре балансирани социални условия и
правилно обучение билингвизмы не само не влияе отрицателно, но дори
може да допринесе за развитието на някои интелектуални качества като
гъвкавост и креативност. За съжаление обаче много често тези социални и
педагогически условия отсъстват, тъй като децата билингви обикновено при-
надлежат към групи в неизгодна социална позиция. В тези случаи (както е
например при ромските деца) съвсем неправилно причината за дефиците
езиковото и в общото интелектуално развитие, както и за занижения успех
в училище се свързва единствено с билингвистичната среда. Така теорията
за дефицита в езиковото развитие на децата билингви пречи да се разкрият
истинските причини за установения дефицит, които в повечето случаи са на
социална основа. Вероятно тук има значение изтъкнатото още от Грамонт
(Grammont 1902), че в обстановка на билингвизъм детето неминуемо си
изгражда съответна установка (нагласа), според която в едните точно оп-
ределени условия то мисли и говори на единия език, а в другите - на дру-
гия. Но понякога детето не може да си изгради такава установка. Това може
да се дължи на вътрешни причини, като ограничените възрастови възмож-
ности на детето или някои негови индивидуални особености. По-често това
става поради външна причина, изразяваща се в безразборното ползване
на двата езика при общуването с детето, което пречи, а даже и прави не-
възможно изграждането у него на такава установка. Нещо повече - такова
безразборно ползване на двата езика от околните обърква детето и това
вече определено пречи както на говорното му, така и на общото му нервно-
психично развитие. Невъзможността детето да си изгради съответна уста-
новка, свързана със стереотипа на говорните въздействия, пречи не само
при условията на билингвизъм, но дори и при овладяването на родния език.
Интересен в това отношение факт съобщава една детска учителка. По вре-
ме на работа с децата по роден език в детската градина те говорят напълно
правилно според нормите на книжовния език, но когато с тях не се работи и
още повече, когато излязат от детската градина, те говорят на съответния
диалект. Твърде вероятно и в този случай децата са си изградили установ-
ка за това къде, кога и с кого как да говорят, съобразно с изискванията към
техния говор.
Така би следвало да се предположи, че при благоприятни условия би-
лингвизмы- не само не пречи, но дори стимулира общото психично раз-

263
 витие на детето. Той създава известни условия за изостряне на внимание-
то, за формиране на по-добра реактивност на нервната система, за трени-
ране на паметта, волята и мисленето, за стимулиране на творчеството. За-
това много от тези деца се развиват добре, и даже много добре. Отрицател-
ните последици обикновено са от по-друг характер - при постоянната пови-
шена напрегнатост в някои индивидуални случаи може да се стигне до
нервност и до лесна уморяемост.
Става ясно, че двете становища за оценката на билингвизма като явле-
ние се отнасят до две различни негови страни. При спонтанното естествено
овладяване на двата езика още в ранна възраст се създават условия и два-
та езика да бъдат изучавани като родни. Психологическата ситуация в този
случай е почти еднаква и за двата езика и затова детето ги овладява почти
едновременно спонтанно, неосъзнато, неволево и с лекота. Друг е въпро-
сът обаче за специално организираното целенасочено обучение по втори
(чужд) език. Що се отнася до тази форма на повече или по-малко изкуствен
билингвизъм, повечето специалисти се изказват против нейното прилагане
през ранна възраст. Защо е наистина този парадокс? Защо малкото дете,
което е така „способно" за овладяване на родния език, да е „неспособно"
за овладяване и на чуждия език? Защо този оптимален за езиково обуче-
ние период да не се използва и за усвояването на още един втори (чужд)
език, което в днешно време е толкова полезно и необходимо? Това е така,
защото между усвояването на родния и на чуждия език има огромна раз-
лика. Според Л. С. Виготски (1956, 292) „усвояването на чуждия език върви
[ по път, правопротивоположен на този, по който върви развитието на родния
език... Детето усвоява родния език неосъзнато и непреднамерено, а чуж-
дия - започвайки с осъзнаване и преднамереност. Затова може да се ка-
же, че развитието на родния език върви отдолу нагоре, а развитието на
чуждия - отгоре надолу. В първия случай по-рано възникват елементарни-
те, нисшите форми, свързани с осъзнаването на фонетичната структура на
езика, неговите граматични форми и волевото построяване на речта. Във
втория случай се развиват висшите, сложните свойства на речта, свързани
с осъзнаването и преднамереността и едва после възникват по-елементар-
I ните свойства, свързани със спонтанното, свободно ползване на чуждата
\ реч". Именно тази осъзнатост, произволност и преднамереност е все още
| недостъпна за малкото дете. Имайки предвид тази психологическа харак-
\ теристика, става ясно защо през ранна възраст, когато малкото дете с ле-
кота усвоява родния език само за около 2 или 3 години, се оказва неприго.4
ден все още период за изучаване на чужди езици. Освен това, както под-
чертават Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович (1981, 81), при обучението
по чужд език е необходимо включването на теоретическа, познавателна
дейност относно езика. Необходимо е още овладяването на голям речник

264
от думи и отработването на отделни речеви операции. С други думи, за изу
чаването на чуждия език е необходима някаква специална „учебно-речевг
дейност", в която именно става овладяването на отделните речеви операции.
Ето защо, както привържениците на първото становище, изхождащи от
изключително голямата роля и значение на родния език, така и привърже-
ниците на второто становище, издигащи необходимостта от ранно изучава-
не на чужд език, единодушно предупреждават, че отначало детето трябва
да усвои родния език и едва тогава да изучава чуждия език. Началният
срок е твърде индивидуален и зависи от развитието на детето. Разбира се,
колкото по-рано стане това, толкова по-добре, но според К. Д. Ушински,
обучението по чужд език никога не трябва да започва преди да се забеле-
жи, че родният език е вече пуснал дълбоко корени в душата на детето. При
това не бива де се забравя и оригиналната мисъл на последователката на
Ушински Е. И. Тихеева, която съдържа основното в съотношението между
изучаването на родния и чуждия език: „Овладяването на родния език под-
готвя детето за изучаване на чуждия език". И това в началото наистина е
така, докато по-късно взаимоотношението между двата процеса става и
обратно - изучаването на чуждия език влияе благоприятно за по-доброто
овладяване и усъвършенстване на родния език.

ПРОБЛЕМИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ВТОРИ (ЧУЖД) ЕЗИК

„Написаното на родния език

прилича на вода от извор, чиста и
свежа, пълна с блясък и слънце."
Л. Н. Толстой
„Децата, откъснати още от
самото начало на своя живот от
стиховете на родната реч, не
владеят нито своя, нито чуждия
език. Техният говор и в двата
случая е еднакво анемичен,
безкръвен и безжизнен..."
К. Чуковски

Ако думите на Гьоте подчертават влиянието на чуждия език върху род-

ния език на детето, то цитираните по-горе думи на двама също тъй най-
големи познавачи на проблемите на обучението по езика - Л. Н.Толстой и
i Чуковски, ни насочват към осъзнаване на обратната зависимост между
Двата процеса, при което обучението по чужд език се опира като на своя

265
 основа на знаенето на родния език. При това детето усвоява един чужд
език в училище по съвършено различен начин от родния език. Според Ви-
готски почти нито една от фактическите закономерности в развитието на
родния език не се повтаря в някакъв сходен вид при усвояването на чуждия
език от ученика. Както отбелязва справедливо Пиаже, за детето езикът на
възрастните не е онова, което е за нас изучаваният чужд език, т.е. система
от знаци, която съответства точно на по-рано придобитите понятия. Именно
благодарение на наличието на вече готови и развити значения на думите,
които само се превеждат на чуждия език, т.е. именно благодарение на са-
мия факт на относителна зрелост на родния език, както и на факта, че чуж-
дият език се усвоява при съвършено други вътрешни и външни условия, той
разкрива в развитието си дълбоко различни черти в сравнение с хода на
развитие на родния език. Естествено различните пътища и условия на ов-
ладяване не могат да доведат до съвсем еднакви резултати. Но тези разли-
чия, колкото и дълбоки да са, не трябва да скриват факта, че двата процеса
на развитие (на родния и на чуждия език) имат помежду си толкова общи
неща, че се отнасят към един клас процеси на речевото развитие, към кой-
то, от друга страна, се присъединява и извънредно своеобразният процес
на развитие на писмената реч, който не повтаря нито един от предишните,
а е нов вариант в единния процес на езиковото развитие. Нещо повече,
всичките три процеса на езиковото развитие - развитието на родния и на
чуждия език и развитието на писмената реч - се намират помежду си в
много сложно взаимодействие, което безспорно говори за тяхната при-
надлежност към един и същ клас генетични процеси и за тяхното вътрешно
единство. Чуждият език именно затова може да се опира в своето развитие
на родния език и да му оказва с развитието си обратно влияние, защото не
повтаря пътищата на развитие на родния език и защото силата и слабостта
на родния и чуждия език се оказват различни. Може да се предположи, че
аналогични отношения съществуват между развитието на житейските и на-
учните понятия. В известен смисъл със същото право, както различаваме
спонтанни и неспонтанни понятия, бихме могли да говорим за спонтанно
речево развитие в родния език и за неспонтанно речево развитие в чуждия
език (77. С. Виготски 1983, 246-248).
В съвременната психолингвистика освен понятието езикова способност
се използва и понятието способност за усвояване на чужд език (foreign
language aptitude). Установява се, че някои хора „умеят" да усвояват чужди
езици, докато на други това им се удава много трудно, дори когато са добре
мотивирани. Това показва, че хората се различават по своята способност
да изучават чужди езици. От началото на XX век дори се правят опити за
създаване на тестове или други процедури, с които да се прогнозира инди-
видуалният успех на хората при изучаване на чужди езици. При това тряб-

266
ва много добре да се прави разлика между способността за изучаване на
чужди езици и способността за усвояване на родния език. Способността за
научаване на първия (родния, майчиния) език е универсална характерис-
тика на човешкия род, макар и да съществуват някои индивидуални разли-
чия в скоростта и качеството на усвояване на родния език. Способността
за усвояване на родния език като първи се разпростира дори и върху ед-
новременното изучаване на два или повече езика, когато детето се развива
в билингвистична или полилингвистична среда. Способността за усвояване
на чужд език обаче, в точния смисъл на това понятие, се отнася само до
умението да се изучава втори език, след като индивидът вече е научил един и
език и е на възраст (над 5-7 години), в която уменията за изучаване на
родния език вече не действат и са неприложими към усвояването на втори
(чужд) език. В този случай обикновено става дума за изучаване на втори
(чужд) език в повече или по-малко формална обстановка, каквато същест-
вува по време на преподаване на чужд език в училище или в курсове извън
училището. Способността на децата да изучават втори (чужд) език може да
се определи още в трети клас на началното училище. Силата на езиковата
способност се проявява максимално у децата на възраст примерно до 3
години (т.е. в тази възраст, в която те овладяват своя първи език). В преду-
чилищна възраст, в която най-силно се изразява чувствителността на де-
тето към формите на езика, то най-лесно научава езиците, които се говорят
около него. В тази възраст е възможно усвояването на думи и фрази дирек-
тно, без преводна семантизация и езикови посредници, което прави проце-
са на научаване на езика поне два-три пъти по-ефективен.
Днес в епохата на „езиков бум" изучаването на чужди езици стана ед-
новременно и необходимост, и мода. Доколкото може да се счита за повече
или по-малко доказан фактът, че с възрастта силата на езиковата способ-
ност спада, естествено е да пада и ефективността на обучението по втори
(чужд) език. Затова във всеки случай, когато се изучава устната чуждоези-
кова реч в по-късна възраст, възникват условия, в които е необходимо да се
вземат специални мерки, съдействащи за компенсация на ефективността
на това обучение.
За един от основните изходни принципи при обучението по устна чуж-
доезикова реч се счита принципът за компенсация в този процес на услови-
ята за овладяване от детето на първия (родния) език в естествена среда.
От тези условия на първо място трябва да се постави високата ефектив-
ност на т. нар. латентно учене. Латентното учене е такъв тип учене, при
който даденият процес се реализира. Това е единен процес на обучение, в ь
който научаването не се отделя от процеса на общуване. Такъв е процесът
на овладяване на родния език в естествени условия през ранна възраст,
който се характеризира именно като недиференциран, интегриран процес.

267
 Използването на латентното учене при обучението по устна чуждоезикова
реч може да се обоснове с това, че от всички съществуващи процеси на
овладяване на езика най-ефективен е процесът на овладяване от детето на
неговия първи език. Ефективността на латентното учене в този процес мо-
же да се обясни с това, че то се явява функция на езиковата способност,
която, както се предполага, като универсална човешка способност в ранна-
' v та възраст обладава най-голяма сила.
Латентното учене се характеризира с използването на натурален ме-
тод за обучение по втори (чужд) език. Това е сравнително нов метод за
I обучение в устна чуждоезикова реч, а това е главната задача на обучение-
I то по чужд език, която се осъществява така, както в живота детето изучава
първия си (родния) език, т.е. както става в природата (natur), откъдето идва
и наименованието на метода. Главни привърженици на този натурален ме-
тод са М. Берлиц, М. Валтер и ф. Гуен (вж.:А. А. Миролюбов 2002). Основни-
те принципи на натуралния метод на обучение по чужд език са:
1. Развитието на устната реч като цел на обучението.
2. Непосредственото възприемане на езиковия материал, при което ду-
у мите на чужд език не се превеждат на родния, а се свързват директно с
\ предметите или действията, които те обозначават, т. е. безпреводна семан-
I тизация на речника.
Д 3. Интуитивно усвояване на граматиката (както при овладяване грама-
i тиката на родния език от детето).
4. Усвояване на езиковия материал на основата на подражанието и ана-
; логията, при което са излишни сравненията с родния език и с правилата.
I 5. Разкриване на лексикалните и граматичните значения с помощта на
шашедност (предмети, действия, картини и др.).
\) (oj Диалогът като основна форма на работа (овладяване на произноше-
нието), започвайки с отделни думи.
Наблюдавайки как децата при овладяване на родния език съпровождат
своите действия с играчките със съответни коментари в хронологическа
последователност на действията (например „Мечето ще ляга да спи. Мече-
то заспива. Мечето спи дълбоко.'), ф. Гуен издига едно от основните прин-
. ципни положения в своята система за обучение по чужд език, според кое-
то естествено е да обучаваме на езика на действията на човека, на него-
вите усещания в хронологична последователност. Оттук следва и второто
основно положение, според което у ч е б н ^ ц ^ н и ц а , около която се строи
обучението, е изречението, съединяващо и граматиката, и лексиката.
На основата на обособените от ф. Гуен 3 групи понятия в речниковия запас
(обективни, субективни и образни), той предлага 75 серии, всяка от които
се състои от редица изречения, съответстващи на хронологичното разлага-
не на действията. Например „Писане на писмо": „Аз вземам хартия. Аз взе-

268
мам перо. Аз отварям капака на мастилницата. Аз топя перото в мастилни-
цата и т.н.').
' Въпреки че авторите на натуралния метод, които са преподаватели по
чужд език, не са дали достатъчна научна обосновка, този метод внася дос-
татъчно в методиката, което се ползва и до днес. Преди всичко съставите-
лите на този метод предложили система за безпреводна семантизация
на лексиката, която включва: 1) показ на предмета, на неговото изображе-
ние, демонстрация на действия с използване на мимика и жестове; 2) раз-
криване значението на думите с помощта на синоними, антоними или дефи-
ниции; 3) разкриване на значението на думите с помощта на контекста.
Всички тези способи за семантизация на лексиката са преживели много
методически направления и са влезли в съвременната методика. Безспор-
но в съвременната методика намират място и различни видове групировки
преди всичко на тематичен принцип, като един от възможните пътища за
семантизация на лексиката. Такива са например коментирането на дейст-
вия, особено в началния етап от обучението, а също и разиграването на
сценки. Всичко това показва, че натуралният метод не е загубил своето
значение и до днес.
При използване на принципа на латентното учене в обучението по чужд
език с оглед компенсиране на ефективността в овладяването на родния език
в естествена среда е необходимо да се отчита основната разлика между
овладяването на родния и на чуждия език, която се заключава в интерфе-
ренцщттз_(влиянието) на друг език. Докато овладяването на родния език ка-
то първи не се подлага на такава интерференция, то при овладяването на
чуждия език, който винаги е в известна степен втори, тъй като човек вече
владее един (родния) език, винаги има място отрицателното интерфериращо £
влияние на първия език., В резултат на това сТнйблюдаватнеТиалко случаи
на нарушения във фонетичните, лексикалните и граматичните норми. При
това трябва да се има предвид, че за да се отстранят тези грешки е нужна
специална странична помощ, докато при усвояването на родния език детето
само преминава от неправилните от гледна точка на нормата на езика фор-
ми към правилните. Дори при овладяването на втория (чуждия) език в усло-
вията на естествен билингвизъм (т.е. в интегриран, недиференциран вид),
често поради интерференцията на първия език речевите единици на втория
език понякога се възприемат изопачено, което води пак до отклонения от
нормите на изучавания език. При това естествено възниква необходимостта
от вземане на специални мерки, насочени към корекция на грешките, допус- L-
нати в резултат на интерфериращото влияние на родния език.
Една от основните задачи при обучението по втори (чужд) език е да се
намери способ за корекция на грешките. Като правило от корекция се
нуждае тази речева операция, която при подаване на речевите действия е

269
 била възприета в неправилна форма. За целта на корекцията е необходимо
да се отдели изопачената речева операция от неразчлененото речево дейс-
твие, да се проведе процедурата по корекцията, а после да се създадат усло-
вия за нейното повторно, вече правилно употребяване в речевото действие.
Така възниква и другият основен въпрос при обучението по втори (чужд)
, език, който е свързан с намирането на метод за диференциацията. За
/ тази цел се подбират езикови игри, в хода на които възникват условия за
диференцирано подаване на езиковия материал. Още в „Изповеди" на Св.
Августин се подчертава неразривната връзка между езика и играта. От ед-
на страна езикът, това е своеобразна игра с правила, а от друга страна,
играта е своеобразен език за общуване. Затова именно играта, и преди
всичко колективната комуникативно-ролева игра е тази, която в най-голяма
л степен доближава целенасочено създаваните в процеса на езиковото обу-
чение изкуствени учебни речеви ситуации до характера на спонтанно въз-
никващите в живота естествени житейски комуникативни ситуации. Това от
своя страна естествено води до пораждане на потребност и мотив за ак-
тивно и правилно - съобразно установените норми, изпълнение на съответ-
ната речева дейност, необходима за практическото овладяване на предви-
дения в обучението езиков материал.
Комуникативно-ролевите игри, използвани в езиковото обучение, да-
ват най-добра възможност за социализация на речта и за овладяване на
речевите умения като форма на речевия етикет, в който е отразена култу-
рата на народа. При тях речевото общуване става на фона на социалното
взаимодействие между обучаващите се като личности-комуниканти, които
в играта се представят един на друг като носители на определени социални
роли в съответната лингвокултурна общност. Така в обучението по езика се
създава възможност за бързо и леко преминащне на натрупанжа.з1нания
згГеЗйка в аетивна^ечева практйтшгКрайната цел на използваните в обу-
чениетоТюб^^ игри е активизацията на усвоени-
• те езикови знания и формупи^ар«У£ЩНЩ1кет в разнообразни комуника-
тивни ситуации, както и о р а з г о в о р н а ^ з е ч ,
i V съобразена със социалния статус на адресата и с мотивите и целите на
\ \ комуникацията (приветствие и поздравление, запознанство, обръщение, съ-
общение, пожелание, извинение, благодарност, утешение, съболезнования
и т. н.). Варирането на различните ситуации в различните комуникативно-
ролеви игри, както и в една и съща по тематика игра, изпълняването на
различни роли от обучаващия се, съдейства за по-гъвкавото използване от
него на овладените езикови средства съобразно мотивите и целите на ре-
чевата дейност. Така чрез използването на тези игри в процеса на обучени-
ето по езика се увеличава многократно времето за активна речева практи-
ка на всеки един от обучаващите се. Съгласно теорията за ролите активи-

270
 зиращо значение има не само ролята, която обучаващият се изпълнява
като говорещ, но и експектациите (очакванията) от срещуположната роля
на слушащия в играта. Независимо от това, че в колектива от играещи раз-
личните типове ролеви отношения на „ръководство" и „подчинение" (напри-
мер ръководната роля на продавач и подчинената роля на купувач в играта
„В магазина") се разменят взаимно, ръководната роля се оказва почти ви-
наги с предимство за активизирането на комуникативно-речевата дейност.
Получените експериментални данни относно подбуждащата сила на кому-
никативно-ролевите игри дават основание да се счита, че именно тези игри
осигуряват в най-голяма степен мотивационния компонент на речевата дей-
ност и активност, поради което те трябва да станат основа за разработва-
нето на система от игри за обучението по езика на всички негови равнища,
не само при децата, но и при възрастните.
Мотивирането и активирането на речевата дейност в процеса на обу-
чението по езика винаги е изключително сложен и труден за практическо
решаване въпрос. В някои случаи обикновената игрова ситуация, незави-
симо, че е напълно естествена за появата на речева дейност и активност,
се оказва недостатъчна за възникване на мотива, тъй като е лишена от
личностен смисъл за обучаващия се. Например, за него не представлява
някакъв особен интерес това да назове видяното на картинките (в игри за
усъвършенстване на произношението или за обогатяване и активизиране
на речника от определена категория думи), да купи един, а после няколко
предмета от магазина (в игри с граматична дидактична задача - образува-
не на словоформите за единствено и множествено число на съществител-
ните имена), да разкаже за себе си по определен модел на изреченията (в
игри със синтактична дидактична задача - построяване на определен вид
изречения) и т.н. Не е интересно в случая и за другите участници в учебния
процес, които в този момент слушат, тъй като „просто така" в живота никой
не назовава картини, не купува обезателно по един и по няколко предмета
от магазина, не разказва за себе си по точно определен начин и т.н. Затова
в повечето случаи чрез играта и в играта е необходимо да се осигури до-
пълнителен източник за мотивиране на речевата дейност на обучава-
щите се. Най-често и най-успешно това се прави чрез установка към нео-
бичайното (Е. И.Негневицкая и А. М. Шахнарович 1981,99). Тя може да се
изрази по различен начин - това е въпрос на творчество и импровизация
на учителя. Например в горните случаи това може да бъде необикновена
I „чудна кутия", която се отваря и показва друга нова картинка, само ако бъде
правилно назована предишната; може да бъде „необикновен магазин", къ-
дето продават само по един или по няколко предмета; може да бъде „въл-
I шебна врата", която не пропуска минувача, ако той не каже изречение за
себе си по определен синтактичен модел и т.н. Така с помощта на магичес-

971
 кото „ако" всяка една речева ситуация би могло да се превърне в необикно-
вена и да се мотивира изпълнението на учебната^езиково-речева задача в
обучението. В някои случаи установката къ1Ш@^1Ш@дадато може да се
изрази чрез задаване на роля на смешен човек, на дете или-на възрастен,
на приказен или фантастичен герой и т*н. В други случаи мотивът за рече-
вото изказване по определените езикови правила и установката; към нео-
бикновеното в игровата учебна речева ситуация може да*се. създаде чрез
придаване съревнователен характер нашграта. Например в*иЯ|Щ?еъревно-
вание бързо се показват картинки ©.различни изображения^з^идааееариди
кой от групата обучаващи се ще успее да<забележижарисувани»те>предме-
ти, щё запомни и възпроизведе правилно ^азваниедогим.
, Изучавайки «особеностите на речевата актуализация на езиковия^рягег
риал в зависимост от типа учене!, А. А. Алхазишвили (1982}
черфективността ш латентното ученечаа-езика зависи огсилата ма*езико-
вата способност, която в ранна възраст, (да&подини) е най-голяма. ©4въз-
растта езиковата способност пада^що^р:^®^'^ години тя^всаоще^едодяма,
въпреки, че се снижава |р.£штеяно:«Затова в«ози,критичен»период
пуска по принцип възможността обучението по устна^у^кдоезиковаф^у^да
се опира Преимуществено на^аарентното-учене,-особено ако отаващума||а
предучилищна и начална училищна възраст. В следващата възравт-^Ше
след критичния период, латентното учене вече не може
и модел на обучението в устна чуждоезикова реч^зашото^шовонез^Жв-ата
ейособност вече зэдачиггелно се снижава (а ефективността на гдщешното
учене зависи непосредственост силата на езиковата вД1©шбао,ст)Йвто.1э.©.
защото чувствително ее развива абстрактното мислене, на ощщвата
ето в тази възраст ученето като .-целенасочена активност н§^<щб,е все
повече стеснява Д^теншото ученё и става основен ^тузамрщрбиване на
нов опит ^включително шез^ков). •
Организираното целенасочено обучение по втори (чужд) език
вън критичния sgaifasfeHTHOTO уаене възрастов период се осъществява ^©д
формата на целенасочена несъзнателна активност на субекта. При това ези-
ково обучение от особено голямо значение са психолингвистичнит|еи$рй<пе-
рии за слушането като средство за обучение в говорене на чуждия език, за
градацията на трудността и сложността на текста-, както и г|^.©,шределяне
равнището на владеене на чуждия език като предмет на обучението.
При разглеждане на проблема за слушането в процеса на обучението
по втори (чужд) език възниква въпросът, в каква степен е необходимо да
се пресъздава при обучението в устна чуждоезикова реч свойствената за
процеса на овладяване на първия (родния) език от малкото дете рррледо-
вателност, при която едва след етапа на чисто слушане следва етап на
редуваща се активност в слушане и говорене. По-конкретно въпросът мо-

272
 да её постави по следния начин: необходимо ли е при обучението в
уетна чуждоезикова реч да се въвежда етап на чисш слушане, m етап, в
който обучаемите, (подобно на малкото дете, започващо да овладява род-
(щ|я<език) биха осъществявали активност само в слушането. Сравнителният
ЩанапМз надвата вида обучение показва, че би било нецелесъобразно да се
задави това. Ако Ь ^ - щ й я случай, когато появилото се на бял свят дете за-
ШЦвагдаювладява родния сйгёзик, чистото слушане има особено значение
наШе1е^г,вен и неизбежетгедап в овладяването на езика, тъй като именно
Н Я § з и етап. се извърШва|^ъ|ШЧ$ат1а реализация на езиковата способност
В М р 'фобе|аАс|шкциоцалйа тенденция, то във втория случай, при обучени-
ет^ п Щ | т н а .ы^^оезикша- pfe«i пред нас* като правило, в качеството на
"^обучаем серре дета вя ШЩкЩШпто езикова способност вече функционира
^йевоя напълно развйтадйдьСледбватещЬв дадения случай няма необходи-
мост щтезкр у о л о в ^ к о и т о при овладявай&вда първия език дават нача-
Ш ^ Ш и а с ъ к Ш^Щв^тието на^е&йковаш способност на малкото дете. Повече
^Швсичко сега сажеобхЪдимм условщШ шито езиковата способност, вече
^Шрвита и реализирана поодщйбШ^^едивия (родния) език, би могла да
Жбъде актуализирана п ш ^ у р ш ^ ^ а другия- (чуждия) език. Чистото слу-
Шйане в началния етапшЖб1у|;СУ^еШШчужд език не би могло да изпълни
"^р!0лята на такъв . j p M l ^ ^ f e 1същн'©ст" да си представим, че субектът, за-
почващ да изучава ч у ж д ^ ^ и е поставен в условия на чисто слушане, ка-
г;;ю му се предлага да възгар^щга цякфв^рёневи отрязъци от дадения език.
, jflo4THC шълнаувереност може да! се ка!же,.че той в никакъв случай няма да
I ^ В Ш пътя > който п р е л / ^ ^ ^ ^ - е з и условия детето, започващо да овла-
I дява своя първи Й З Ш Неадо пЬвечщш1 тези условия, вместо да улавя об-
I ^щите [закономерности, свзйствениЭДме неизвестния му чужд език, в най-
I 'Добрия случай о б у ч а е м и я т ^ прави опити да пригоди езиковия материал,
1 който слуша, към вече; известните му закономерности на родния език. А
-тъкмо това трябва да се избягва, особено в началния етап на обучението по
1 у|т-на чуждоезикова рен г за*дайе се подкрепя отрицателното интерфери-
I ращо влияние на първия е з и к И ! такъв начин желателно е да се обучава
J на говорене на чуждия език още. от самото начало и по възможност в двус-
1 ^ранните актове на комуникацията, т.е. в актовете на комуникация, в които
I обучаемият са.оказва последователно ту в ролята на слушащ, ту в ролята
I натоворещ. В този смисъл интересна е теорията, която развива американ-
I ' ^ и я р ш е о л ингвист и когнитивист Стивън Пинкър в своя бестселър „Ези-
1 ковият инстинкт" за по-добро и успешно учене чрез амнезия. Изхождайки
о|||вестното много преди Чомски, че малките деца са надарени ученици в
езиково отношение, Ст. Пинкър проверява своята теория при обучението
1
ЙШмпанзета i/i заключава, че критичната величина при езиковото обуче-
н
иеШ©ъщност незрелостта на мозъчните структури. Критикувайки пр-
 вържениците на теорията за универсалната граматика и вродената езико-
ва компетентност, той разкрива, че критичната точка е разбирането на про-
цеса на обучение. За него това не е само един процес, а резултатът от мно-
го процеси. Успехът на ученето зависи отчасти и от съвпадението между
структурирането на процеса на обучение и структурата на нещото, което
трябва да се научи. Придържането към някои повърхнинни детайли може
да се окаже в някои случаи и възпрепятстващо обучението. Така е с изуча-
ването на граматиката и синтаксиса, в чиято повърхнинна структура се крие
дълбинната мрежа от символни връзки. В последно време някои учени се
обединяват около едно контраинтуитивно разбиране на процеса на обуче-
ние, изразено с фразата „по-малко означава повече", предложена от Е.
Нюпорт (Elissa Neuport 1990, 11-28), като възможно обяснение на парадок-
салното в езиковото обучение на детето. Тези предположения за успешно-
то езиково обучение на детето, построено на основата на принципа на
амнезията и минимализма, дават основание да се търси ефективност на
обучението по чужд език, като се заимстват тези два принципа при реша-
ване на въпроса за организацията както на слушането, така и на подавания
езиков материал в текстовете.
Използването на текстове за прослушване в процеса на обучението по
чужд език поставя въпроса за необходимостта от организация на тексто-
вия материал. Традиционно решаването на този въпрос се свежда до уста-
новяване на стъпаловидно следване на текстовете по силата на нараства-
не степента на тяхната сложност. При това, като критерии за усвояването
на текста се приема този обем от съдържание, който се усвоява от обуча-
ваните под въздействие на новия материал и това количество на повторе-
нията на неговото предлагане, което осигурява най-пълно и безпогрешно
възпроизвеждане на текста, възприеман слухово. Основавайки се на таки-
ва критерии, за по-лек се счита текстът, възпроизвеждането на който не
представлява трудност за обучавания вече след прочитането му, и обрат-
но, за труден се счита такъв текст, който обучаваният не може да възпроиз-
веде или възпроизвежда едва след многократното му предявяване. По съ-
щество това разбиране за оценката на трудността на текста се опира на
принципи, разработени още от Ебингхауз, изучаващ паметта на основата
на материал от т.нар. безсмислени срички, позволяващи да се оперира с
„чисти елементи", които позволяват да се изучава процесът на паметта без
такива облекчаващи моменти като съдържанието. Това разпространение в
традиционната психология на разбирането за паметта като механичен про-
цес справедливо е подложен на критика от страна на представителите на т.
нар. „психология на мисленето", които доказват, че запомнянето на осмис-
лен текст протича много по-леко и по-бързо, отколкото запомнянето на точ-
ната последователност на безсмислени сетивни комплекси. В експеримен-

274
 тите на Бюлер (отначало били използвани логически взаимносвьрзани двой-
ки от осмислени изречения, а после две колонки от пословици) било пока-
зано, че при възпроизвеждане на заучения осмислен материал, последни-
ят се възстановява в паметта не буквално, а само в обема на основното
логическо съдържание. Изучавайки експериментално психолингвистични-
те критерии за градация на трудността на текста в процеса на обучението
по ч у ж д е з и к , Н. Н. Прангишвили и Н. П. Бакрадзе (1982, 66-73) стигат до
заключението, че първостепенно значение придобива такава организация
на обучението, която при установяване степента на сложност на текста от-
чита както обективния, така и субективния фактор за съответната установ-
ка. В конкретния случай обективният фактор е самият текст, предназначен
за прослушване, а субективният фактор е системата от потребности и инте-
| реси, индивидуалните способности, запасът от знания на обучаваните и т.н.
Отчитането на обективния фактор на установката предполага установява-
не степента на сложност на текста както от гледна точка на неговата фор-
мална структура, така и от гледна точка на предаваното от него съдържа-
I ние. Най-лек се счита текстът, който се характеризира с последователно
J разгръщане на сюжета във времето, което позволява леко да се проследи
логическата последователност в излагане на съдържанието. По-сложен тип
е текстът, в който разгръщането на основното логическо съдържание се
смесва с обръщане било към предшестващи сюжета събития, било към
очаквани в бъдеще събития. В текстовете от този тип става необходимо да
се търси и открои централният компонент, около който се строи цялото съ-
държание, което ги прави трудни за възприемане. Отчитането на субектив-
ния фактор на установката, предполага подбор на текстовете от гледна
точка на въздействието им върху даден кръг читатели (слушатели) според
; техните потребности и интереси.Така за децата на 6-7-годишна възраст се
предпочитат текстове от приказки, приключенски разкази и, въобще, текс-
тове, построени върху действие, без много елементи от детайлизиращо-
описателен характер. Препоръчват се текстове, в които действащите лица
са животни, доколкото последните се асоциират с общоприетите характе-
ристики и норми на поведение, известни на децата. Препоръчва се също да
се започне с прослушване на текстовете едва след като мине известно вре-
ме от началото на овладяването на чуждия език в условията на неучебна
ситуация, доколкото този период от време ще позволи да се осигури фор-
мирането на начални навици в изучавания чужд език.
Един от основните проблеми в търсенето на психолингвистичните крите-
рии за ефективност на обучението по чужд език е проблемът за опреде-
| ляне равнището на овладяване на втория език в условията на неу-
чебно поведение. Без неговото решаване е невъзможно да се установи и
Докаже ефективността на който и да е нов метод на обучение. Субективни-

275
1
 те оценки на равнището на владеене на езика (например, „свободно вла-
дее" и т.н.), а също така и системата от балове (точки), закрепена традици-
онно, не могат да се считат за научно обосновано измерване на това равни-
ще. Анализирайки съществуващите тестови системи за измерване с техни-
те преимущества и недостатъци, Н. В. Имедадзе (1982, 42-65) изучава
проблема на основата на изследване резултатите от обучението по чужд
език на 6-7-годишни деца и стига до отделянето на три основни психолин-
гвистични критерии за установяване равнището на владеене на втория
език - беглост, продуктивност и нормативност. Тези три критерия, пот-
върдени и измерени чрез съответни статистически процедури, обладават
диагностическа възможност за оценка на ефективността на обучението по
втори език. Посочените три критерия се намират в сложно взаимодействие.
„Беглост" на речта е нееднозначен показател, отразяващ в известна сте-
пен това, което Ричардсън нарича „стратегия на комуникацията", посредст-
вом която учещият се адаптира към това, което знае, в ефективен комуни-
кативен модел, продуцирайки оптималната граматика. Беглостта на речта
в най-голяма степен може да зависи от равнището на активация на съот-
ветните мотивационно-потребностни моменти и наличието на съответства-
ща ситуация. При наличието на комуникативна потребност за установката
в речта на втория език, дори понякога отсъствието на адекватни езикови
средства, може да не попречи в известна степен на беглостта на речта,
особено що се отнася до децата. Продуктивността на речта като втори
показател, който може да изпълнява ролята на критерий за измерване рав-
нището на владеене на втория език, се отнася до способността да се обра-
зуват нови форми на втория език посредством използване на езиковите
правила от езиковия вход. Нормативността на речта като един от водещите
критерии за овладяване на езика се отнася на първо място до отсъствието
на интерференции, доколкото именно преодоляването на интерференцията
е несъмнено една от основните задачи в обучението по втори език и засяга
същността на това обучение. Въпреки това, за да се постигне нормативност
на речта, не е достатъчно само преодоляването на явлението интерферен-
ция. Съществуват цял ред грешки, които са резултат от влиянието на род-
ния език, но нарушават нормите на усвоявания език. Според Ричарде, на
съвременния етап на знанията за овладяването на втори език има твърде
малко информация за това кой тип грешки във втория език е позитивен, и
кой - негативен. Някои грешки той характеризира като „грешки на разви-
тието" и отразяват стратегията при усвояване на втория език. Такива са на
първо място грешките, проявяващи се в т. нар. „свръхгенерализация", бла-
годарение на която учещият се проверява своите хипотези относно струк-
турата на езика.
Методическите похвати за стимулиране на спонтанна, неподготвена и

276
непрогнозирана речева продукция за целите на анализа се свеждат обик-
новено до получаването и записването на текст при поставяне на речемис-
ловната задача: „Състави разказ по картинката". Обръщайки се към по-
горе описаните показатели на спонтанната реч и отчитайки наличните тех-
нически възможности, обикновено авторите се насочват към изчисляване
на три показателя: 1) средна дължина на фразите в конкретния речев текст;
2) количествени показатели за речевата продукция в единица време и 3) Т
Т | (по Ч. Осгуд) - коефициент на лексикалното богатство и речниковото
разнообразие, явяващ се съотношение на еднократно употребените в тек-
ста думи с общото количество думи.
В днешното време на „езиков бум" особено широко приложение има съв-
ременният модел за чуждоезиково обучение „Прагово равнище", раз-
работен в рамките на проекта по съвременни езици на Съвета на Европа.
Според този модел комуникативната компетенция, която трябва да се пос-
тигне при чуждоезиковото обучение, съдържа 6 елемента: лингвистичен,
дискурсивен, социолингвистичен, социокултурен, социален и стратегичес-
ки. На 5 основни лингвистични положения трябва да се основава чуждое-
зиковото обучение на всички равнища, ако искаме то да бъде успешно: 1)
Езикът е реч, а не писмо...; 2) Езикът е множество от навици...; 3) Препода-
вайте езика, а не за езика...; 4) Езикът е това, което казват носителите на
езика, а не това, което някой смята, че те трябва да казват...; 5) Езиците са
различни..." (Цит. по С. Рангелов2002).
В заключение може да се каже, че обучението по втори (чужд) език под
каквато и да е форма, в която и да е възрастова група, на който и да е от
езиците, представлява извънредно продуктивна област от психолингвистични-
те изследвания, които от своя страна могат да допринесат за научното разра-
ботване на методиката и за повишаване ефективността на самото обучение.

ПРОБЛЕМИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ПИСМЕНА РЕЧ

И ГРАМОТНОСТ

Проблемите на обучението по писмена реч и грамотност заемат също

толкова важен дял в съвременните психолингвистични изследвания,
почти както и обучението по роден и по чужд език.Трите процеса на езико-
вото развитие се намират помежду си в много сложно взаимодействие,
което безспорно говори за тяхната принадлежност към един и същ клас
генетични процеси и за тяхното вътрешно единство. Развитието на писме-
ната реч е един извънредно своеобразен процес. Именно защото писмена- i
та реч не повтаря пътя на развитие на устната реч и се различава от нея по
своята психолингвистична характеристика, тя може да се опира в своето I
 ^развитие на устната реч, както и да й оказва обратно влияние, като я изди-
га на качествено ново равнище по отношение на нейната произволност,
осъзнатост, планомерност и „програмираност".
Грамотността (от гр. gramma - буква) е важен преломен момент в ези-
ковото и в общото интелектуално и личностно развитие на детето (човека).
Той е свързан с овладяването на писмената реч в нейните две основни фор-
ми - четене и писане. С ограмотяването започва истинското лингвистично
I развитие на детето, при което за първи път речта става обект за изучаване
от него като езикова действителност, а практическите му речеви умения
преминават от автоматизиран и спонтанен в произволен и съзнателен план.
С овладяването на писмената реч коренно се преустройва целият психи-
чен живот на детето, почти така, както преди това още през втората година
се преустройва под влияние на проговарянето и развитието на устната реч.
С усвояване на четенето и писането човек придобива още един, значител-
но по-продуктивен път за получаване на информация, за общуване и разби-
ране с другите хора, за всестранно развитие и възпитание на личността.
Значително нарастват и възможностите за проява на повече самостоятел-
ност, активност, съзнателност и творчество, което е залог за самовъзпита-
ние и саморегулация. Затова без овладяването на писмената реч и грамот-
ността не бихме могли да си представим съвременната свободна личност,
както и националното самосъзнание на цял един народ. Неслучайно право-
то за получаване на грамотност, заедно с правото на образование е регла-
ментирано в конституцията и в Конвенцията на ООН за правата на детето.
Какво е съвременното състояние на грамотността? Данните, които се
привеждат, са повече от тревожни. По данни на ЮНЕСКО през 1990 годи*?/
на, обявена за година на ограмотяването, една четвърт от населението на
земното кълбо се счита за неграмотно. Освен това, днес много учени, меж-
ду които и ръководителят на германския „фонд на четенето" К. Ринг (1999),
предупреждават за опасностите, които крие информационната лавина, съз- /
давана от съвременните мощни средства за масова информация и комуни-
кация, по отношение възможното настъпване на „вюрична^неграмотност"
в световен мащаб. Спасението се търси в категоричния призив към повече
четене и към формиране отрано на траен интерес към четенето в неговия
класически смисъл, защото четенето в днешно време е не само по-необхо-
димо от преди, но получава значението на национална задача, доколкото
без него се губи въобще и способността за образование и за наука, сега и
в бъдеще.
Всичко това налага осъществяването на един по-нов психолингвисти-
чески и социално-исторически подход към проблемите на обучението
по писмена реч и грамотност. Досега въпросът за първоначалното овладя-
ване на писмената реч и грамотността е бил поставян винаги по един и същ

278
 начин: какш_методи да се изберат - аналитични или синтетични; от буква-
та I сричката, ду м гэтаНи лтгизр ё~ч е н и ёто дасе тръгвалJLtL? Естествено е, че
въ п рбсьГзаЪ етодйте е важШнГнотой не бива да се свежда до признаване
правото само на един единствен метод, особено когато става дума за усво-
яване на четенето, което като „слабо структурирано" задание не може и не
бива да се подчинява на някакъв единствен универсален модел. Всеки от
нас, независимо по какъв метод е бил обучаван, когато е бил дете, е открил
четенето като дейност за себе си по един строго специфичен и уникален
начин, така, както е било преди това и с говоренето. Затова в днешно време
новият психолингвистичен и социално-исторически подход към проблеми-
те на обучението по писмена реч и грамотност изисква да бъде издигната
нова алтернатива по отношение на четенето като основна форма на писме-
ната реч и грамотността. Сега най-важният въпрос е не толкова „Как?", кол-
кото „Кога^ететд^уябвада пристъпи към четенето?". Направеният ана-
лиз на трудностите по формиране в условията на!йного култури на толкова
важния вид познавателна дейност, каквато е четенето - независимо от ме-
тодите за диагностика и корекция, показва, че голяма част от населението
за цял живот си остават функционално неграмотни. Това насочва специа-
листите към разработването на алтернативни моделни системи за ранно
обучение по четене, които са в отговор на призива през последните години
към създаване на нова, открита по отношение на всекидневните жизнени
проблеми хуманистична психология. Целта на всички тези алтернативни j
моделни системи за ранно усвояване на четенето като подмножество
на общата човешка дейност е гпавно да се защити правото на детето на |
свободен избор по отношение на четенето, както и правото на родителите
и учителите на свободен избор на технологии, за да откликват те по-адек-
ватно на предпочитанията на малките деца към елементите на езика и гра-
мотността и за да могат да организират по такъв начин социокултурните
фактори в семейството и в детската градина, че да бъде създадена възмож-
но най-благоприятната за целта стимулираща среда.Удачен пример за та-
кова съчетаване на основатепното теоретично преработване, емпиричния
анапиз и висшите хуманни идеапи в психолингвистиката служат последни-
те работи на представителите на американската социапно-историческа шко-
ла на Майкъл Коул и сътрудници от Калифорнийския университет, които осъ-
ществяват приемственост с научното творчество на Г1. С. Виготски, А. Р.
Лурия и А. Н. Леонтиев в развитието на социално-историческия подход ка-
то продължение на известната културно-историческа концепция на Виготс-
ки и последователите му. Резултат на новия подход са такива известни мо- .
Делни системи за ранно усвояване на четенето като системата „Четене с |
въпроси" на М. Коул (САЩ), „Ранно обучение по четене" на Р. Коен (фран-1
Ция), „Четене с букви и картинки" на ф.Даскалова (България) и др.

279
 Психологическата характеристика на писмената реч се откроява яс-
но, когато тя бъде съпоставена с устната реч. Общото между тях се заклю-
чава в това, че и писмената реч, както устната, е форма на общуване, и тя е
адресирана към друго лице (адресат), и трябва да бъде възприета и разбра-
на. Различното между тях е главно в това, че при писмената реч отсъства
непосредственият контакт със събеседшйкат-шсъства-и.възможността за
използване На такива- спомагателни сре^шва^ате44н-тенаци_ята, жестбвете,
мимиката и, т. н., присъщи на устната^реч. Поради това писмената реч пре-
дявява по-големй изисквания към тези, които я ползват. Тя .изисква по-
разгърнатогпо-лоследователно, по-пълно^ по-свързано изложение на мис-
дите; по-строго подчиняване на грамаги чн ите норш^правипа^а следова-
телно и полъшо^вдадеене на езиказ1езшшвш^средства. За ползването й
в пълен и завършен вид писмената реч изисква овладяването не само на
навици за четене, но и за писане (графични). Затова писмената реч както
във филогенезиса, така и в онтогенезиса, се появява и развива по-късно от
устната реч.
Съществена разлика се установява дори и в начина на овладяване -
докато устната реч се овладява стихийно в процеса на непосредственото
общуване, писмедшщ1еш1а_щпа^ пътя на съзнателно обучение по
четене^тисгн^^ |
Писмената реч се добавя към устната на определен етап от нейното разви-
тие като нов вид речева дейност. Затова развитието на устната реч, усъвър-
шенстването на нейната фонетична, лексикална и граматична страна е пред-
поставка за овладяването на писмената реч, която от своя страна води до
издиганела-устнатала__ново, по-високо и качествено различно равнище на
развитие В същото време писмената реТежкоренно различна от устната,
поради което се оказва, че отначало малкото дете, което е толкова „способно"
по отношение на устната реч, се оказва все още „неспособно" за писмената.
Най-съществена характеристика на това как функционира езикът на
човека в неговата устна и писмена реч, прави Л. С. Виготски (1983, 281-
300). Според него писмената реч ни най-малко не възпроизвежда история-
та на устната реч сходството в това е само външно, симптоматично. Пис-
мената реч нее_„прос1сшревеждане наустната в писмени^наци и просто
усвояване техниката на писане". Ако беше так% то едновременно с усвоя-
ванй^леханизма на четенето1ГпйЬането писмената реч щеше да бъде тол-
кова богата и развита, колкото и устната. Но това не е така, защото писме-
ната реч е специфична речева функция, която се отличава от устната не
по-малко, отколкото се отличава вътрешната реч от външната по строеж и
функциониране.
Първата отличителна черта на писмената реч е нейната абстрактност.
Това е „реч без музикалната, интонационната, експресивната, изобщо без

280
 цялата си звучаща страна". Затова дори в началното си минимално разви-
ftifWmM скв авРгсока^ст е пен на абстракция - овпацяващят писмената
реч трябва да се абстрахира от сетивната страна на саматаречи да преми-
не към §гпВ!шфц|!е]И1!а ред!,, 1шдш|гз ползва не^умите^а представите затдх. Без-
спорно и при овладяване на устната реч детето още в предучилищна въз-
раст достига висока степен на абстракция спрямо предметния свят (то ов-
ладява понятията като думи с обобщаващо значение), но при писмената
реч освен абстрахиране от непосредствените предмети е необходимо и
абстрахиране от сетивната страна на самата реч.
Втората отличителна черта на писмената реч е нейната преднамере-
ност и осъзя&осъЗ нея още Вунд е виждал най-съвършената особеност
на~$йлогенезиса на писането. Според Виготски именно в езиковото пове-
дение на детето от предучилищна възраст проличава, че то не умее да пра-
ви преднамерено и съзнателно онова, което умее да прави непреднамере-
но. Така дълго преди училището детето практически вече владее напълно
граматиката на езика, без да знае и да осъзнава това. „То склонява и спря-
га, но не знае какво склонява и спряга". В това отношение ф. А. Сохин (1976)
сравнява малкото дете с един от героите от пиеса на Молиер, който цял
живот говори проза, но не знае, че говори проза - така и детето говори
многОдХовори правилно според нормите на езика, но не знае, четовори със
звукове, думи, изречения.
ОзначаваНи всичко това обаче, че писмената реч е недостъпна за овла-
дяване от детето преди училище, щом като то не достига до нужната висока
степен на абстракция и още повече, на рефлексивно осъзнаване на своята
реч като езикова действителност? Интересно е, че именно Виготски, който
така добре е очертал тези отличителни черти на писмената реч, подчерта-
ва, че мястото на четенето като дейност на детето е далеч преди то_да_
постьп^р уч14ди1це Това е Така, защото писмената реч, както и всяка висша
психична функция, не се появява в своя пълен и развит вид отначало. Спо-
ред Ж. Г^иаже (J.Piaget 1959), обучението по четене като основна форма на
писмената реч преминава през 3 последователни фази: познавателна фа-
за^фаза на_усшяваце_и фаза на изработване на автоматизми (навици). Пър-
вата фаза, която е свързана с изграждането на найюбща7!редстава за струк-
турата и за начина на действие в системата на писмената реч, е от особено
голямо значение за успешното протичане на следващите две фази. Тази
първа фаза, според Пиаже, може напълно и с лекота да бъде постигната
преди още детето да е постъпило в училище.
• Много изследвания показват, че днешните деца в предучилищна въз-
раст наистина вече имат известни първи познания за структурата и на-
чина надействие в системата на писмената реч. Например, те знаят много
Добре как трябва да се разтвори и обърне правилно книгата ипи вестника

281
 I в такова положение на написания текст, че той да може да бъде „прочетен";
I знаят, че писмената реч се разполага от ляво на дясно и обезателно в прав

I
хоризонтален ред; знаят, че писмената реч е само графично възпроизвеж-
дане на различните варианти на устната и че нейната структура се опреде-
ля не от размера на обозначаваните от непосредствената действителност
, обекти, а от броя на съставящите я знакови и звукови елементи; познават
някои букви и дори могат да изписват „своята буквичка" или дори цялото си
I име; „четат" успешно често срещан текст, макар че това четене има все
I още „ситуативен" характер и се заключава в правенето на „смислови догад-
ки". Според Дж.Даунинг (1985) именно тези познания на детето са много
по-важни за бъдещия успех в училище, отколкото знанията за пълното и
точно разграничаване на перцептивните и двигателните елементи на пис-
мената реч, т.е. отколкото преждевременното научаване на самото четене
и писане.
Абсурдно е да се мисли, че в днешния информационен век децата, които
се интересуват от най-различни въпроси дори за произхода на човека и
земята, няма да проявят определен интерес и към знаците на писмеността
много преди да постъпят в училище. Отрано и навсякъде те са заобиколени
с тези знаци и затова за днешните деца те са толкова близки, познати и
достъпни, почти колкото рогата на елена в някогашните ловуващи страни
(Р. Коен 1989). Когато растат в такова обкръжение, малките деца често се
1 научават дори да четат, макар че никой специално не ги е учил на това. И
до днес обаче психолингвистите и педагозите не са изследвали достатъчно
I този феномен - спонтанното ранно научаване на четенето, който фено-
мен има много общо с първоначалното усвояване на говоренето. В съвре-
менната психолингвистика се смята, че именно този спонтанен процес е
възможно и е необходимо да бъде използван за целите на ранното обучел
ние по четене.
Каква е психологическата същност на четенето като основна форма
за функциониране на езика в системата на писмената реч, която се оказва
в началото на нейното усвояване? В много изследвания се разглежда ме-
ханизмът на четенето и неговата психологическа природа. Още в края на
XIX век се водят горещи спорове по този въпрос като се оформят две ста-
новища. Според едното станош4ще-(тук се отнасят някои немски педагози,
психолози и метбдга^атоСтефани, Ланге и др.) четенето g рамотехничес-
ки навик за просто „събиране" н а ^ у щ ^ в с р и ч к и и ^ ^ ж ^ л и в а н е на съглас-
ни ги-тийсни звукова ..в-единен звуков об|5аз. Според другото становище
четенето е преди всичко
него участват всички м и с л овниоперш^и, ка кто в разбирането. Едно трето
становище се оказва по-умерено в търсене на истинсКаТахыцност на чете-
нето като процес, който включва и техническия навик^ахшване^и мислов-

282
нмтйопераиии по разбиране сми съда про четною. Руските психолози
Егоров, Морозова и др. определят четенето като сложна система на съот-
н ася н ejyi ежду^зр и тел н и те възприятия, речедв_к1 гате л н ите процеси и проце-
сите на осшсдяне-и-разбирац^Взаимодействието между тях се осъщест-
вява във формата на „смислова догадкаУчйято основа през цялото време
на четенето седремества ту на страната на въащиеманетп на отличител-
ната структура на думата, тунастраната на осмислянето на четения текст.
Предполага се, че психофизиологичният механизъм на тази „смислова до-
гадка" е Щ Щ Ё Щ ш а м ь Ш ш а ш Ш ' като система от нервни връзки, която се
образувахш1ьшна^мноджратното повидение^и упражнение.""
Съвременната психолингвистика значително допълва и разширява това
определение на четенето, като приема, че това е един от видовете речева
дейност (наред с говоренето, слушането и писането). На такава психолин-
гвистична основа днес обучението по четене си поставя за цел формиране-
то на съзнателния читател, владеещ трайни навици за четене, умеещ са-
мостоятелно да работи с текста, с установен интерес и любов към четенето
и книгата. Качествата на обучението по четене се определят съответно от
съзнателността, бързината, правилността, изразителност и други призна^
ци на четенето. Предполага се, че като един от видовете речева дейност*
четенето също се отнася към самонастройващите се и саморегулиращите
се дейности и подлежи на програмно автоматично регулиране.
Всичко това обаче се отнася за опитния четец. Още през 70-те години на
XIX век Хелмхолц установява, че грамотните не четат по букви, а изцяло.
Четенето на начинаещите се отличава от това на опитния. В началния мо-
мент четенето е чисто оптическо възприятие, което е възможно да бъде
отчетливо само на мястото на централната част на възприемания текст,
което прилича на рисунка, където е изпълнено най-главното, докато в съ-
щото време останалото е само грубо нахвърляно. Процесът на осмисляне
първоначално е обособен от процеса на възприятието. Степента на досто-
верност на догадката за смисъла на прочетеното не е еднаква. Например
думите, с които започва текстът или новата мисъл в текста, се четат само по
тяхната оптическа структура. Пътят на първоначалното овладяване на че-
тенето до изработването на навика за четене се заключава главно в прео-
доляване на обособеността между_двата процеса на възприемане и осмис-
ляне, т. е. достигане до такъв синтез между отделните страни на процеса
четене, с какъвто се характеризира четенето на опитния. По-нататък оста-
ва този синтез да придобие гъвкавост и подвижност, за да стане четенето
точно, бързо и изразително. Така първонач^лното^^етене_с§ изгражда от
следните компоненти: 11Узнаване_на р Ш Ш Щ Д й Щ § | | | | на всяка^от-
Делна буква. 3)
сА
не на цялатадума. Следователно, първото нещо, което детето трябва да
 научи при четенето, е да чува, сравнява, отличава звуковете на речта, да
свързва буквите със съответстващите им звукове, да разбере и осъзнае, че
тези елементи, несъдържащи в себе си смисъл, се явяват части на едно
смислово цяло - думата. ' нн-
Всичко това може да създаде впечатление, че в основата на четенето
/лежи преди всичко синтезът, а не анализът, но това не е така. При начинае-
I щия четенето винаги започва с анализ на думите на техните съставящи ги
/ букви и съответните им звукове. Едва след като са отделени звуковете, мо-
/ же да се извършва синтез на цялата дума. Следователно, за да се научи да
/ чете, отначало детето трябва да се научи да анализира (да разлага) звуко-
I вия комплекс на думата на нейните съставни елементи и да оперира с тези
елементи, като синтезира звуковия комплекс на думата по дадени нейни
съставни елементи.
Твърде много изследвания са посветени и на въпроса как функционира
езикът в системата на писането като дейност. Що се отнася до психофизи-
ологичната същност на писането, А. Р. Лурия (19501разкршз, че това це_ е
простдлдеогмоторен" акт, свеждащ се само,.до^ъзката^лежду_зрителните
представка буквите^двигателнит&-актове. В писането се включват раз-
лични други процеси, лежащи извън зрителната и двигателната сфера, ка-
то например възникването^ осъзнаването на задачаталведварителната
формудиров!<а_на мигаща^-ыейнсщ) запомняне_и_запазване^ сТюмоТдта на
въгрецшата_реч, оревръщанщоiL-СЛед това_в_разгърнатата структура на
фразата и текстаХамият процес писане изисквай редица специалнуГВпе-л
рации като: анализ на звуковия състав на думата, която ще бъде написана;
отделяне на последователността на звуковете, съставящи думата; превод
на отделените при звуковия анализ фонеми и техните комплекси в зрител- {
на графична схема (т.е. превод на звуковете в букви). Когато писането се \
автоматизира, всички тези операции престават да бъдат предмет на съзна-
телната дейност и написването на цели звукови комплекси постепенно ста-э
ва автоматизирано. Следователно, както четенето, така и писането, също е
една от формите на съзнателната речева дейност, в основата на която
лежат сложни мозъчни механизми.
Така в основата си четенето и писането са сложен процес, свързан с
образуването и затвърдяването на многобройни асециашвыи_връзки_- слу-
хрвосщечедвшсП^^^ При това изследванията
на Б. Г. Ананиев (1955), Т. Г. Егоров, А. Р. Лурия, Д. Б. Елконин (1956) и др.
показват, че аналитико-синтетичната дейност, която стои в основата на че-
тенето и писането, не се ограничава само до звуковия анализ и синтез, а се
разпростира върху всички компоненти на видимата дума. По своята същ-
ност четенето и писането не са само сензорно-диференцировъчна дейност,
а изискват сложна мисловна дейност, и преди всичко извършването на мис-

284
 ловните операции сравнение, обобщение, абстракция.
Как се гледа в съвременната психолингвистика на актуалния въпрос за
ранното четене на детето, което безспорно все още не е способно на та-
кава двойно абстрахираща мисловна дейност? Всъщност за детето това е
един от най-общите и основни показатели за неговото развитие, който му
открива нов път в света на информацията и комуникацията, позволява му
ускорено да се развива и усъвършенства. Американският учен Майкъл Ко-
ул (1989) определя четенето като разширяване на средствата за взаимо-
действие на индивида със средата при помощта на интерпретиране на гра-
фични знаци. Според него, обучението по четене и умението да се чете
еднакво попадат под това определение. Този, който се учи да чете, разши-
рява своите умения, а това, което индивидът прави, научавайки се да чете,
също разширява неговите умения. Така четенето се очертава като „слабо
структурирано" задание, при което целта и условията на изпълнението тряб-
ва да се построяват като части на самото изпълнение на заданието. Освен
това, разбирането се определя като средство за взаимодействие на инди-
вида със средата и включва в себе си преработка на текста (разбиране на
буквените групировки) в качеството на едно от условията на четенето.
Според представителите на социално-историческия подход в психоло-
гията на обучението, сходството на четенето и другите видове дейности на
човека дава основание то да се разглежда като едно от подмножествата
на общата човешка дейност. Затова мястото на четенето би трябвало да
бъде редом с прохождането и проговарянето. Нека си припомним само,
че в историята на антропологията прохождането в изправен вид се разг-
лежда като революционно по своите последствия откритие и изобретение
на човека. Същото се отнася и за проговарянето на езика като специфично
човешко „изобретение". А четенето е също такова естествено откритие и
изобретение на човека, както предишните две, които са станали неотмени-
ми атрибути на човека, отделящи го от животинското „царство" като първи
господар на света. Може би в бъдеще такива неотменими свойства на чо-
вешкия вид ще станат и други нови негови способности (например, програ-
мирането на езика на компютрите или др.), за които все още се водят спо-
рове, но които постепенно ще си пробиват път в общочовешката практика.
| Засега обаче именно четенето, т. е. писмеността, си остава най-великото
| изобретение на човечеството, което по своята същност и значение с право
( може да се нареди редом с прохождането и проговарянето.
Как трябва да бъде конструирана една съвременна моделна система
; за ранно обучение по четене ?ТТри създаване на такава система основен
i трябва ца^б^це11ринципът за съдействие на естественото развитие на
I Детето. Известно е, че през първите години от живота си детето само по
. себе си се развива, или по-точно, се стреми да се развива твърде интензив-

285
 но. При това, без да 1 нужно да го заставяме да прави нещо, за да започне
отрано да се учи и да чете. От родителите и учителите се изисква само да
познават и да разбират добре неговото развитие, както и да го улесняват,
като създават съответните на потребностите на детето условия. Всъщност,
това е програмата минимум на всеки родител и учител. Бедата е тъкмо в
това, че много често възрастните не познават добре потребностите и инте-
ресите на малките деца, не знаят как да не им пречат сами да се развиват
и как да улесняват саморазвитието им.
Концепцията за диференцирано ранно обучение по четене се изграж-
да върху закономерната връзка между овладяването на устната и писмената
реч и отчита спонтанния характедтпърваначалното научаване на_четене-
то, което има многообщо с пър во на ч алж510_научша н е н а говоренето. Основ-
но място в тази концепция заемат игровите похвати и мотивираното желание
на детето да се занимава с елементите на езика и грамотността.
Главните принципни изисквания в съвременната педагогическа тех-
нология за свобода на детето в ранното овладяване на езика и гра-
мотността се свеждат до следното:
1. Мотивиране на детето за четене и пораждане на интерес у него към
тази дейност посредством спонтанното му потопяване в „писмена баня" (по
Р. Коен).
2. Стимулиране на успешното мотивиране за четене чрез улесняване
процеса на пораждане на „смислови догадки" („четене по илюстрации", „че-
тене по въпроси", „четене по комикси" и други похвати).
3. формиране на най-обща представа у детето за структурата, функции-
те и механизма на действие на писмената реч посредством създаването на
игрови речеви ситуации и използването на спонтанно възникващите жи-
тейски комуникативни ситуации.
4. Работа над звуковете на речта и звуков анализ на думите за осъщес-
твяване на връзката „звук - фонема - буква" посредством пренамиране под
формата на словесни игри на звука във възможно повече и по-различни
фонетични позиции.
Теоретична основа на съвременната педагогическа технология за
ранно обучение по четене е фундаменталната идея за двойното опосред-
стване на четенето като една от висшите психични функции редом с гово-
ренето: първо, от социално изработените и зафиксирани системи от знаци
(текстовете) и второ, от другите хора. Така се изгражда сложната семиотич-
на структура на взаимоотношенията „дете - текст - свят - възрастен".
Звеното „дете - текст" се наблюдава обикновено в случаите, когато мал-
кото дете играе с изрязани бу^вижа-^знаване_1^назоваване_на позната
буква, при което в ръчката" д е жду^смисъл а. ш-текша-4/иш)лн и я свят (ако
изобщо има такава връзка) играе второстепенна роля. ЕГферейро (1978)

286
 описва случаи на ориентиране в текста още у много малки деца, които мс
жели да различават читаемите и неподдаващите се на четене топографе»
страници. Неумеещите да четат също знаят, че буквите трябва да се разли
чават помежду си и, че думите в текста се отделят една от друга с паузи
КЗвеното „дете -свят" се наблюдава в случаите, когато детето си играе нг
четене, като имитира проследяване на текста с движение на очите и с пръст,
/ сякаш че наистина чете, но при това смисълът на „прочетения" текст не се
I опосредства от самия написан текст. Е. Б. Андерсен и С. Дж. Стоукс (1984)
описват как твърде рано някои деца „четат" списъка на продуктите за по-
купка. Смисълът и значението на „прочетеното" в тези случаи се свързва с
предшестващия опит от съставянето на списъка с покупки и с отиването до
магазина, но не и с четения текст. Звеното „текст - свят" се наблюдава в
cny4aHTgj^aTOjjanpHMep възрастният чете на детето преди сън или в дру-
^ Щ ш ^ Ш ^ Й 1 тези случаи несепр^приемаопитзавключванена
малкото дете в определено взаимодействие нито с текста, нито със света,
който този текст актуализира, т.е. отсъстват звената „дете - текст" и „дете -
свят". Тук става дума само за използване на четенето като своеобразно
упражнение по отпускане.
Разработената на такава теоретична основа нова педагогическа техно-
логия за спонтанно ранно обучение по четене под формата на игра може
да се осъществява успешно само при условие, че четенето е под контрола
на сш\юю-дете. То трябва да има възможност само да избира какво да
чёте, както и степента на трудност на текста. За Ш Ш е НУЖНО да бъдат
осигурени разнооб^зн^чехива-и& различна степен на сложност книжки
само с картинки и със съвс_ем малколекст^точно съответстващ на изобра-
зеното на карТинката, с едър шрифт и цветни букви и т.н. Специално създа-
дени за целта $Гнас са книжките от оригиналната серия „С букви и картин-
ки" (1996-2001), които са само част от онази богата и стимулираща разви-
тието на детето (вкл. и на ранното четене) среда, която ние сме длъжни да
осигурим. Не е необходимо при използването на тези книжки възрастният
да кара детето непременно да чете текста по страниците-достатъчно е, че
този текст така или иначе е там, върху страницата, под картинката, над нея
или до нея. Детето, което с интерес разглежда картинките, постоянно виж-
да и текста, лесно открива „смисловата догадка" в н еголпчетен аум _пч ете с
помощх^а^впр^юите", „четепо илюстрациите", т.е. по^свой собствен на-
чин открива четенето за себе си. Това откритие буди у него възхищение,
преди още да е опознало механизма на истинското четене. Самочувствие-
то, че вече може да „чете", му носи огромно удовлетворение и силни ра-
достни преживявания, а те са гаранция за ранното формиране на интерес
к
ъм книгата и към четенето на книги.
Що се отнася до въпроса за преминаване към специално организира-
 но обучение по четене преди училището, то ще бъде оправдано и пра-
вилно, успешно и полезно само при предварителното съблюдаване на три
много важни условия:
CLAKO у децата вече са сформирани до известна степен произволността
на психичните процеси (вкл. и на речта) и рефлексията на собственото
поведение (вкл. и на речевото поведение), защото това са основните отли-
чителни черти на писмената реч и затова са абсолютно необходими за ней-
наг-оовладяване.
[2,Ако предварително е реализирана „познавателната фаза" в изучава-
нето на писмената реч, защото най-общото първично запознаване и ориен-
тиране в дадена система и дейност винаги трябва да предшества фазата на
истинското им изучаване и фазата на изграждане на автоматизми (навици).
! 3. Ако децата вече са се запознали със звуковете на живата устна реч,
защото началното ограмотяване е свързано с формиране на съотношение-
то между звук и буква и всяко преждевременно запознаване с буквите и с
четенето без достатъчно познаване на звуковете би било също толкова без-
предметно и безсмислено, колкото запознаването със светофара на хора с
нарушение в цветоусещането.
Към тези три условия би следвало да прибавим и още едно с по-общ
характер: Ако децата проявят интерес към четенето, защото на спонтан-
ния интерес на детето в съвременното информационно общество към чете-
нето и знаците на писмеността още преди училището не може и не бива да
се пречи. „Нима могат да се задържат гладните и жадните, когато пред
има в изобилие храна и вода? Както и да им забраняваме, те, все едно,
въпреки нашата забрана, ще се нахранят и напият. Как може да се забра-
нява на децата да се научат да четат и да пишат..., когато ги заобикалят
навсякъде книги, вестници, списания, афиши, реклами, съобщения..." (С. П.
Редозубов 1961).
Нормално е изследователите да не са единодушни относно метода за
ранното обучение по четене, но все пак образователните инстанции и тео-
ретиците на своя отговорност трябва да предоставят на практиците общите
насоки на това обучение, както и правото им да изберат един или повече
подходи, съобразно развитието на децата или собствената си концепция.
Не бива обаче повече да се остава на равнището на теоретичните спорове
за методите на обучение и да се робува на понятието „готовност", както
нито една майка не се пита дали новороденото й бебе е „готово" да се нау-
чи да говори на езика и по какъв точно метод то трябва да се учи да говори.
Това е така, защото ако проговарянето е най-големият интелектуален под-
виг на детето през първите две години от живота му, то усвояването на
четенето е не по-малък негов интелектуален подвиг през следващите годи-
ни от предучилищния период. Затова колкото по-рано детето овладее ези-

288
 Ка и грамотността, толкова по-успешно ще бъде неговото общо развитие
сега и в бъдеще. Що се отнася до методите на обучение и до проблема за
готовността", особено показателни са думите на Дж.Брунер (1977): „АкоГ
ние отчитаме начина на мислене у развиващото се дете, ако си правим
труда да превеждаме учебния материал на езика на разбираеми за нега
логически формулировки и ако достатъчно го подбуждаме към успех, то ние;
придобиваме възможността още в ранна възраст да приобщаваме детето;
към всички онези знания, които по-нататък ще му позволят да стане обра-'
зован човек". Така през последните десетилетия на XX век интересът на
представителите на когнитивната психология и на психолингвистиката към
въпросите на ученето и обучението се разпростират главно върху децата от
ранна и предучилищна възраст, както и върху децата с трудности в обуче-
нието. При това създаването на условия за възникване на „когнитивен ди-
сонанс" се приема като задължителна основа за постигане на „развива-
що обучение". На такава теоретична основа през последните години не-
рядко се чуват призиви към създаването на нова, открита по отношение на
всекидневните жизнени проблеми хуманистична психология.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. В един от нашите ежедневници в рубриката „Наука, изследвания, проблеми"
бе публикуван твърде любопитен материал от„Поан", Париж, под заглавие „МОЖЕ
ЛИ БЕБЕТО ВИ ДА НАУЧА ТРИ-ЧЕТИРИ ЕЗИКА?". В този материал по експери-
ментален път се защитава становището, че в заучаването на майчиния език и на
чуждите езици бебетата са далеч по-надарени от възрастните. Тук ще приведем
само малък откъс от този материал. Прочетете откъса, а после се опитайте да отго-
ворите на въпроса в заглавието, както и да дадете съответната научна обосновка
на отговора си. За да бъдете по-убедителни в доводите си, като се опирате на сво-
ите лични наблюдения, при възможност повторете експеримента на френския изс-
ледовател с едно новородено бебе. Този експеримент е прост, достъпен и при това
напълно хуманен - един ден това бебе, независимо дали то е Ваше собствено или
чуждо, сигурно ще Ви бъде „благодарно" за това.
„Пат-пат-пат-пат..."- монотонно повтаря синтетичният глас на компютъра. „Ми-
ам-миам-миам-миам" - отговаря учуденото от непознатия звук бебе, смучейки все
по-бързо свързания с компютъра биберон. Няколко минути по-късно лакомничето
успокоява ритъма. За малкия човек електронното „пат"вече не е новост. Даже се е
превърнало в нещо като навик. Доказателството идва в момента, в който компютъ-
рът заменя познатото „пат-пат"с „тап"- звук, съвсем близък до предишния, но ето
не бебето отново ускорява ритъма на своето „там". В същото време друго бебе,
което продължава да чува звука „пат", все по-сънливо смуче биберона си.
И така, приказлив компютър и биберон - това са основните средства за изсле-
: Дователска дейност на научната психолингвистична лаборатория на Жак Мелер в
I Института за висше образование и социални науки. Изследване, което цепи да по-
к
] аже възможно най-подробно механизма, чрез който човешкото същество възпри-
I | | | говоримия език. Изучаването на поведението на най-малките е изведено на

289
преден план. Както казва Жак Мелер, „по принцип бебетата осъществяват минима-
лен контакт с околната среда и по тази причина поведението, което наблюдаваме
още от раждането им, може да се счита за вродено"...
Първата констатация на френските изследователи е, че: „бебетата са далеч по-
надарени от възрастните". Едно от многобройните доказателства е, че например
японските бебета отлично различават „р" и „л", докато възрастните японци едва
правят разлика между тези два звука. Всъщност всички бебета по света са способ-
ни да различат звуците на говоримите на планетата езици. Ако едно новородено
френско бебе бъде поверено на бушмените от Калахари, то ще бъде в състояние,
както всички племенни бебета, отлично да владее сложните „щракания", които ха-
рактеризират езика на бушмените.
Оказва се, че е напълно излишно да подлагаме децата си на мъките на интен-
зивното обучение. „Дали ще му говорим осем часа или половин час дневно, в край-
на сметка това с нищо няма да промени времето, за което детето ще се научи да
говори на майчиния си език", подчертава Жак Мелер. Естествено, ако едно дете
бъде изолирано от всякакви шумове, то никога няма да проговори. (...) Човешкият
мозък, изглежда, е устроен според механизми, които напомнят така нареченото от
биолозите „инстинктивно заучаване". В заключение на това Мелер е готов да се
обзаложи, че телеграфният език, или морзовата азбука, в никакъв случай не може
да стане матерен език на каквото и да е бебе.

290
 VI РАЗДЕЛ

ПРОБЛЕМИ НА ЕТНОПСИХОЛИНГВИСТИКАТА.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА НА ЕЗИКОВОТО ПОВЕДЕНИЕ

„Харесва ли им или не, но лингвистите трябва

да се занимават все повече и повече с
различните антропологични, социологични и
психолингвистични проблеми, които се
вплитат в областта на езика. *
Е. Сепир

„Не трябва да се разглежда езикът, без да

имаме представа за условията, в които
живее народността, говореща на този език."
А. Мейе

Много учени, между тях дори и такива „чисти" лингвисти като Е. Сепир и
А. Мейе, в различно време и в различна връзка са стигнали до извода, че за
успешната езикова комуникация на комуникантите им е необходимо да ов-
ладеят освен езика и съвкупността от фонови знания, които като знание
за реалните на говорещия и слушащия се явяват основа на самото езиково
общуване. Още в теорията на Сепир-Уорф за лингвистичната относител-
ност се съдържа това почти пророческо за времето си предсказание относ-
но необходимостта да се отчитат фоновите знания в езиковата комуника-
ция, т.е. да се отчита етнопсихолингвистическата ценностна културата.
Етнопсихолингвистиката разглежда различията и съвпаденията във вер-
балното и невербалното поведение на носителите на едни или други
езици. Изучаването на фрагментите на това поведение е възможно само
" при разбиране на феномена „култура" като адаптивно-адаптиращ механи-
зъм, който си взаимодейства на свой ред с езиковите (речевите) и етничес-
ките (психо-биосоциални) механизми. С други думи, в етнопсихолингвисти-
ката анализът и описанието на фрагментите на вербалното и невербалното
поведение се води в рамките на триадата „етнос - език - култура", което
позволява да се съди не само за повърхнинните, но и за дълбинните струк-
тури, управляващи менталното и нементалното поведение на представите-
лите на едни или други лингвокултурни общности и формиращи у тези пред-
ставители определена „картина на света". Използваният в съвременната
етнопсихолингвистика метод за установяване, запълване и компенсация на
лакуни (от лат. lacuna - „вдлъбнатина"; литер, „пропуск, липсващо място в
текст") в текстове от едни или други култури, позволява да се съди за начи-

mj.,.;. 291
 ните на поведение на културите в процеса на контакта между тях, а също
да се сравняват тези култури помежду си, което на свой ред дава възмож-
ност да се получи допълнителен материал за описание на етнопсихолинг-
вистическите фрагменти на картината на света, съществуваща в една или
друга лингвокултурна общност. Така използваният метод за установяване,
запълване и компенсация на лакуни в текстовете на различни култури съ-
действа за реализиране на две цели. Първо, той позволява да се установят
различията и съвпаденията, характерни за двете (няколкото) контактира-
щи помежду си култури, а така също да се съди за степента на проницае-
мост и устойчивост на някои култури по отношение на чужди културни вли-
яния. Второ, този метод дава възможност да се наблюдават реално дейст-
ващите механизми за адаптация на елементите на сематическия опит при
„преноса" им от една лингвокултурна общност в друга в процеса на между-
културното общуване.
В съвременната етнопсихолингвистика най-често предмет на изучаване
са някои проявления на спецификата на езика и културата у изследваните
лица върху материал от словесни асоциативни експерименти. Назрява
необходимостта при тези изследвания да се направи психолингвистична
трактовка на парадигматиката и синтагматиката в асоциациите от позици-й
ята на дълбинните процеси на установяване от индивида на връзките меж-
ду думите в хода на асоциативния експеримент. Специално място се отде-
ля също на изучаването на национално-специфичната характеристика на
фрагментите на речевия етикет и вежливостта, на инвективната страте-
гия, на цветообозначаването, на символиката, на изобразяването на
човека в художествената литература, на външните и вътрешни качества
на човека, на позицията на слушащ и говорещ в речевата дейност и т.н.

ПРОБЛЕМЪТ ЗА ЗНАЧЕНИЕТО И ФУНКЦИОНИРАНЕТО НА ФОНОВИТЕ

ЗНАНИЯ В ЕЗИКОВАТА КОМУНИКАЦИЯ

„Това ще разбере само този, който знае

за какво става дума."

Така казвал обикновено комедиантът педант в един стар водевил, завър-

швайки своята дълга и предълга тирада. Всъщност, всичко, което ние гово-
рим, се нуждае от слушател, разбиращ „за какво става дума". Иначе, ако
всичко, което ние искаме да кажем, се заключаваше само във формалните
значения на употребяваните от нас думи, то за изказване на всяка една
отделна мисъл ние би трябвало да употребяваме много повече думи, откол-
кото това се прави в действителност. Ние говорим само с намеци; ако те

292
 извикат у слушателя нужната ни мисъл, целта е постигната; и да се говори
иначе би било безразсъдно разточителство" (Е. Д. Поливанов 1968, 296).
На проблема за значението и функционирането на фоновите знания в
езиковата комуникация са се натъкнали още изследователите на езико-
вите контакти и явленията на билингвизма. С цялата си острота този проб-
лем възниква в лексикографическата практика. Както отбелязва £ А. Най-
да (1962, 47), „да се каже, че думата има значение „довиждане", е относи-
телно безполезно, ако ние не знаем при какви обстоятелства тя се произ-
нася: в кое време на деня или нощта, за какъв срок се предполага раздяла-
та, с какъв род хора, преди или след други думи за прощаване, в съчетание
с какви жестове, интонации, гласови данни и т. н." фоновите знания като
„форми и условия на поведението, съществени за речта" станали предмет
на изследване по етнография на езиковата комуникация в серия от ра-
ботите на американски учени начело с Д. Хаймс (Hymes, 1972). В Русия
също отдавна се водят такива изследвания в рамките на лингвостраноз-
нанието, при което в предмета на тези изследвания се включва поведени-
ето на човека като участник в акта на общуване, системата от неговите
възгледи, етически оценки, естетически вкусове и - най-главното - голяма
част от неговите знания (Е. М. Верещагин1969,13). Проблемът за фоновите
знания широко се дискутира и в общата теория на превода, построява-
нето на която се счита за невъзможно на основата само на формално-
структурните или художествено-естетическите критерии (А. Д. Швейцер
1970, 143). Накрая проблемите, свързани със значението и функциониране-
то на фоновите знания в езиковата комуникация, застанаха и пред създате-
лите на изкуствения интелект, в частност на автоматизираните системи
за обработка на текста. В тази връзка Ю. Чарняк (1983,173) пише, че „важ-
на черта, обща за повечето случаи на използване на езика се явява прило-
жението към текста или към отделното изказване на предварително натру-
пани знания за отделяне на умозаключението".
В заключение на краткия литературен обзор по проблема може да се
твърди с убеденост, че наличието у комуникантите в момента на поражда-
не на речевото изказване на съвкупност от фонови знания, е научно уста-
новен факт, който едва ли се нуждае от по-нататъшни потвърждения. В
днешно време пред съвременната етнопсихолингвистика се поставя друга,
с много по-голяма теоретическа и практическа значимост задача, която
се отнася до решаването на следните три взаимносвързани въпроса:
1. Колко и какви фонови знания могат да се считат за лингвистически
релевантни, т.е. свързани с езиковата комуникация?
2. Как се запазват фоновите знания в индивидуалното съзнание на човека?
3. По какъв начин фоновите знания се „вплитат" в речевата „тъкан"? Ре-
шението на тази задача би означавало нова важна крачка по пътя на поз-
 нанието за феномена речево общуване, тъй като ще позволи да се открие
как функционират фоновите знания в езиковата комуникация.
Въпросът за това, какво да се счита за лингвистически релевантни
фонови знания, за науката за езика съвсем не е празен, доколкото отго-
ворът на този въпрос в значителна степен определя обекта на филологи-
ческата наука в цялост и на езикознанието в частност. Работата е в това, че
признавайки правото на участие на фоновите знания в езиковата комуни-
кация, в пораждането на речевото изказване, естествено е филолозите и
лингвистите да се заинтерисуват доколко в края на краищата са „филоло-
гични" и „лингвистични" тези фонови знания. Отговорът на този въпрос е
важен от една страна, за да се избегнат упреците за навлизане извън пре-
делите на филологията и лингвистиката, а от друга страна, за да се осигури
коректна интерпретация на езиковите изказвания. Според Г. В. Колшански
(1980, 38) „при решаване на въпроса за статуса на езиковия контекст е
необходимо да се има предвид това главно обстоятелство, че езикът се явя-
ва средство за въплъщение на цялото мисловно съдържание на човешкото
съзнание, на културните, социалните, историческите, естетическите и дру-
гите ценности, затова привличането на посочените съдържателни моменти
в самото понятие на лингвистичния контекст практически ликвидира грани-
цата между езика, неговата вътрешна система и структура и това съдържа-
ние, което се проектира в реалния свят с помощта на езиковите средства".
Според О. С. Ахманова и И. В. Гюбенет (1977, 47-49) отговорът на този въп-
рос за лингвистическата релевантност на фоновите знания следва да се
търси по друг път. За целта те предлагат да се различават две понятия:
фонови знания и вертикален контекст, при което под „фонови знания" се
разбира „този социално-културен фон, който характеризира възприемана-
та реч", а под „вертикален контекст" - „историко-филологическия контекст
на даденото литературно произведение и на неговите части". В този смисъл
„вертикалният контекст" е част от науката филология, а „фоновото знание"
принадлежи на страноведението. Съвършено очевидно е, че във функцио-
нален план „фоновите знания" и „вертикалният контекст" не могат да бъдат
противопоставяни и че тяхната „лингвистичност" не може да се определя
от принадлежността им към филологическата наука. Нефилологическите
знания са в не по-малка степен важни за интерпретацията на текста, откол-
кото филологическите.
Нов опит цялостно, и то в рамките на една наука да се разглеждат като
свързани такива разнопланови, но в същото време взаимнопредполагащи
се в процеса на комуникацията „стихии", като езика и фоновите знания, е
развиваната от Е. И. Верещагин и В. Г. Костомаров (1980, 21) континичес-
ка или рационалистическа теория за езика. Тази теория може да се раз-
глежда като опит да се даде теоретична обосновка на страноведческия

294
 аспект в преподаването по чужд език и в езикознанието изобщо. Основно-
то понятие в теорията е лексикален фон, което е следствие от изходния
постулат за думата като „вместилище на знания" и като „хранител на чо-
вешкия опит". Като такъв лексикалният фон е именно този „фиксатор на
информацията, индивидуална и обществена, която се предава в актовете
на комуникацията". Понятието „лексикален фон" се определя като „съвкуп-
ност от непонятийните семантични дялове (СД) в семантиката на думата"
(с.25), а също и като „съвкупност от знанията, които се отнасят до предмета
или явлението, обозначено с думата" (с.131). Основното противоречие в
континическата теория за лексикалния фон като носител на фоновите зна-
ния произтича от смесването (по-скоро неразличаването) на двете равни-
ща на съзнанието: езиково (вербално) и смислово (невербално). На фоно-
вите знания или на лексикалния фон, според терминологията на Вереща-
гин и Костомаров, принадлежи именно невербалното, смисловото равнище
на съзнанието. Вярно е, че фоновите знания, формиращи смисловото рав-
нище на съзнанието, съществуват в неезикова форма, но не във формата на
семантични дялове (СД) на думите и словосъчетанията, а във формата на
многобройни логически импликации и пресуппозиции. И ако ние се опита-
ме в хода на езиковата комуникация да вербализираме тези фонови зна-
ния, то рискуваме да заговорим с банални истини, общоизвестни за даде-
ната лингвокултурна общност. Както Чеховият герой Иван Евсеич, за да си
спомни фамилията на лекаря Овсов, започва да говори банални истини за
това, което е известно добре не само на него самия, но и на неговите слу-
шатели, че „конете ядат овес". Именно с наличието на смислово равнище в
съзнанието на героя на последната пресуппозиция, може да се обясни на
пръв поглед странното отнасяне към „конската" фамилия на Овсов. На го-
ворещия е известно, че коня и овеса ги обединява именно това банално
обстоятелство, че първият „яде" втория. Но това знание не е езиково, а
пресуппозиционално. Това е дълбинно равнище на съзнанието, вътрешен,
идеален модел на външния материален свят или на негови фрагменти, ак-
туалното осъзнаване и вербализация на който изисква известни усилия.
(Неслучайно чеховият Иван Евсеич така дълго не може да си спомни фами-
лията на лекаря). За това, че „конете ядат овес" Иван Евсеич узнал не от
значението на самите думи кон и овес, тъй като и в самите денотатни зна-
чения на тези думи няма видимо съотнасяне на тяхната взаимна съотнесе-
ност. Нямаме никакво основание да говорим за системността по отноше-
ние на предметите и явленията от реалната действителност, взети в тяхно-
то обективно битие. Системността възниква само тогава, когато тези пред-
мети и явления се включват в дейността, възниква като „система от съдър-
жателни обществени връзки".

Следователно фоновите знания не се изчерпват с езиковото съзнание,

295
 със значенията на езиковите знаци. „Въпреки че на езика принадлежи ог-
ромната, действително решаваща роля, ... онтогенетическият процес на
формиране на човешката психика се създава не от въздействието на сами-
те словесни дразнители, а се явява резултат...на специфичния процес на
присвояване, който се определя от всички обстоятелства на развитието на
индивида в обществото" (А Н. Леонтиев 1981, 378). За разлика от невер-
балното, смислово равнище на съзнанието, езиковото съзнание се форми-
ра от значението на думите в националния език. Значението на думите
обаче само по себе си не е „вместилище на знания", а само форма за пре-
зентация и актуално съхраняване на знанията в индивидуалното съзнание.
Това означава, че един и същ обществен опит, едни и същи знания за окол-
ния свят могат да се овладеят във формата на различни значения. По такъв
начин следва да се счита методологически и методически неправомерно
да се свеждат фоновите знания и реалните в цялост в лингвистичен план
до думите или до други номинативни единици, фоновите знания могат въ-
обще да не бъдат представени в езиковото съзнание във вид на готови зна-
чения на езиковите знаци, а дори и да са представени, това далеч не е
изчерпателният начин. „Знакът, взет в изолация, въобще не е нито оръдие
на познанието, нито оръдие на общуването. Той е своего рода „клетка", из-В
ползвана за общуване и обобщение на действителността в състава на по-
сложни „постройки" (А. А. Леонтьев 1976, 58).
Един от главните въпроси в решаването на теоретичния проблем за орк
ношението между фонови знания и езикова комуникация се заключава в
това, кога и къде се сливат езиковите и фоновите знания в едно мис-
ловно-речево единство. Както вече бе показано на основата на анализи-
рания пример, неправомерно е да се смята думата като такава точка на
срещата на двете начала в езиковата комуникация, фоновите знания проя-
вяват своето реално битие само в цялостното осмислено изказване, ка-
то в същото време те го пронизват изцяло и му придават многомерност.
фоновите знания са резултат от присвояване от индивида както на матери-
ални, така и на духовни ценности. Сами по себе си фоновите знания могат
да нямат и никакво отношение към езикознанието, изучавайки ги в рамки-
те на много други естествени и социални науки. Но лингвистиката е преди
всичко „теория на изказванията" и като такава тя не може да не включва
фоновите знания в своя обект за изучаване. Но за да не „разтвори" езикът
в необятното море от мисловно съдържание на човешкото съзнание, кому-
никативната лингвистика формира своя специфичен предмет на изследва-
не като отношение „фонови знания - система на езика". Казано иначе, ко-
муникативната лингвистика се интересува от фоновите знания не сами по
себе си, а от гледна точка на това, как в една или друга лингвокултурна
общност фоновите знания като невербален компонент на речевото о б щ у

296
ване се вплитат в текста на речевото произведение, т.е. какво от фоновите
знания се имплицира и какво се експлицира в езиковата комуникация.
Безусловно, подчертаното още в началото от Е. Д. Поливанов, че ние
говорим не всичко, което искаме да кажем, че говорим с „намеци", само по
себе си е много важно за ефективността на езиковата комуникация. Още
повече, че понякога „слушателите могат да бъдат оскърбени, ако им съоб-
щават прекалено голямо количество информация" (У. Пабов 1976, 22). Но
все пак основната задача на комуникативната лингвистика се състои имен-
но в това, да установи, на какво и как „намекваме", зада изразим едно
или друго комуникативно задание. За да отговорим на този важен въп-
рос, би следвало да се върнем отново към очертаната вече още във II раз-
дел на настоящата книга схема, моделираща процеса на речевата (по-точ-
но мисловноречевата) дейност на човека в най-общ вид, както и да потър-
сим в тази схема модел мястото именно на това звено от този процес, къде-
то когнитивното съзнание „преминава" в езиково.
В началото на схемата модел на мисловноречевата дейност в резултат
на ориентировка на комуниканта потребността се превръща в мотив -
представа за една или друга цел на речевото изказване, която се закрепва
във вид на „образ на резултата" и съответства на обективацията на кому-
никативната интенция. След това комуникантът извършва втора ориенти-
ровка - сега вече в условията на възникналата комуникативна задача, за
да бъде избран начин за решаването й. Именно условията на комуникатив-
ната задача са знанията за света, моделирането на текущата обстанов-
ка, с която комуникантът съотнася възникналия „образ на резултата". Мо-
делирането на обстановката е функция на когнитивното съзнание и затова
то се определя не от езиковите структури, а от жизнения опит на индивида,
от структурите на интериоризираните дейности и норми на поведение. До-
колкото общността на езика не гарантира сама по себе си общността на
когнитивното съзнание, то когнитивното съзнание се оказва различно даже
у носителите на един и същ език. Само на общосоциално равнище на ана-
лиза може да се говори за абстрактен инвариант на когнитивното съзнание
на всички членове от дадена лингвокултурна общност като резултат от об-
щите икономически, социални, идеологически, културни, географски, исто-
рически и етнически фактори.
Имайки в себе си „образа на резултата" и общия с партньорите си по
общуване модел на текущата обстановка, комуникантът може да извика
аналогичен образ в съзнанието на слушателя /читателя по два начина:
1. Чрез вербално експлициране на образ, който без да е „образът на
резултата", непосредствено се намира с последния в пресуппозиционал-
ни отношения и, следователно, го „тегли" след себе си в съзнанието на слу-
шателя / читателя. Например, вербално експлицираният образ следствие
 на изказването „Тук е студено, "пресуппонира „образа на резултата" - „Зат-
ворете прозореца.", „Изключете вентилатора."и т.н.
2. Чрез вербално експлициране на синкретичен образ, който се съот-
нася с „образа на резултата" опосредствано, чрез промеждутъчен образ.
С други думи, I случая вербализираният образ пресуппонира някакъв друг
образ и едва този друг образ пресуппонира „образа на резултата". Да се
върнем на същия пример, само че този път вместо прякото посочване на
образа - „Тук е студено."- ще посочим признак, извикващ този образ :
„Зъбите ми тракат.". Любопитно е, че дори само тази бележка е достатъчна,
за да стане някой от присъстващите и да затвори прозореца. Взаимното
разбиране в този случай би могло да бъде постигнато със същия ефект,
дори и без каквото и да е вербално експлициране на образа (без обръщане
към езика) - достатъчно е присъстващите да забележат видимата физиоло-
гична реакция на говорещия на температурата на въздуха в помещението
и те ще затворят прозореца. С други думи, „образът на резултата" се иден-
тифицира и в този случай, когато при наличие на съвместни общи фонови
знания се експлицира признак на признака на образа.
По такъв начин, изучаването на начините за „опредметяване" на фо-
новите знания в езиковата комуникация (тук бяха разгледани само два,
но те биха могли да бъдат и повече) може и трябва да стане особен пред-
метна изследване, било в комуникативната лингвистика, психолингвисти-
ката или в етнопсихолингвистиката. В хода на подобен род изследвания ще
бъдат откроени уникални данни, доколкото тези данни едновременно ще
характеризират както когнитивното съзнание на дадената лингвокултурна
общност, така и нейното езиково съзнание, и в същото време нито едното,
нито другото, взети поотделно. Резултатите от подобни изследвания ще поз-
волят да се моделира този дифузен слой на съзнанието, който неизбеж-
но се формира на границата на фоновите и езиковите знания. За съжа-
ление досега този дифузен слой на съзнанието като междинно и гранично
явление си остава извън предмета на логиката, психологията, етнография-
та и лингвистиката, въпреки че неговите иманентни характеристики в зна-
чителна степен обясняват национално-културната специфика на рече-
вото общуване, както и закономерностите на превода в литературата.

НЯКОИ ПРОЯВЛЕНИЯ НА НАЦИОНАЛНО-КУЛТУРНАТА

СПЕЦИФИКА НА ЕЗИКОВАТА КОМУНИКАЦИЯ

С цел открояване принципите на организация на единиците в лексикона

на индивида, както и на някои проявления на национално-културната специ-
фика на езиковата комуникация, в областта на съвременната етнопсихолин-

298
 гвистика са провеждани множество междуезикови съпоставителни изслед-
вания върху материали от свободни асоциативни експерименти. В хода на
тези изследвания са установени асоциативни двойки думи, които могат да се
интерпретират като продукт на проявление на спецификата на езика и култу-
рата у изпитваните лица, явно проследяваща се на фона на универсалните
тенденции за актуализация на асоциативните връзки между единиците на
лексикона. Тук ще бъдат използвани само част от основните резултати от
такова съпоставително изследване на асоциативните полета на 4 цветообоз-
начения (бял, жълт, червен, син) и техните корелати в 12 езика (руски,
белоруски, украински, словашки, полски, английски за американци, английс-
ки за британци, немски, френски, казахски, киргизки и узбекски). Съпостави-
телният анализ на парадигматичните и синтагматичните отношения в най-
честите асоциативни реакции на изпитваните лица от 12-те експериментал-
ни групи е представен от А. А. Залевская (1988,34-49).
Анализът на представените в таблица данни показва, че по-голямата част
от парадигматичните реакции на изследваните лица от различните екс-
периментални групи представляват цветообозначения, които се срещат
ранжирани по честота, както следва: черен - 40; син - 30; зелен - 30; чер-
вен - 28; бял - 20; жълт v 20; останалите - по 1-2 пъти. Това позволява да
се направи извод, че в лексикона на носителите на всеки от изследваните
езици има някакво „ядро" на най-активните цветообозначения, при което
най-активен се оказва асоциатът черен. Направеният извод напълно се съг-
ласува с резултатите от анализа на „ядрото" от лексикона на носителите на
английски език, по данни от „Асоциативен тезаурус на английския език"
(Kiss et al. 1972).
В числото на парадигматичните асоциативни реакции, освен цветообоз-
наченията влизат асоциати светъл, тъмен, ярък и др., които видимо могат
да се третират като заемащи промеждутъчно място между цветообозначе-
нията и прилагателните с оценъчен характер от типа на асоциата красив.
Голям интерес представляват използваните асоциати чист, честен, пиян. Пър-
вият от тях (чист) се съотнася с корелатите на думата бял в 6 от изпитвани-
те групи лица (руси, белоруси, словаци, американци, англичани и французи)
и може би е извикан от актуализацията на типичното за представителите
от съответните култури използване на понятието белота в качеството на
еталона за чистота. Може да се предполага, че други причини извикват
асоциатите честен и пиян: корелати на думата бял при изследваните лица
на тюркски езици имат лексико-семантически вариант честен, а на немски
език корелатите на думата син имат разговорното значение на пиян. По
такъв начин и в двата случая явно е налице реализация на фактора специ-
фика на езика на изпитваните лица.
В най-честите синтагматични асоциативни реакции на изследваните

299
 думи могат да се проследят следните основни видове връзки между изход-
ните думи и асоциатите, които са общи за всички изследвани групи лица: 1)
подвеждане на изходното цветообозначение към общо понятие; 2) свърз-
ване на изходната дума с някой обект от околния свят като типичен носител
на назования с тази дума признак; 3) включване на изходната дума в някое
повече или по-малко устойчиво словосъчетание; 4) символично преосмис-
ляне на изходната дума. Характерно е, че първият от назованите видове
връзки за всички обсъждани думи се реализира еднакво и тъй като изход-
ната дума е за цветообозначение, то синтагмата се образува чрез подвеж-
дането й към общото понятие цвят. Разбира се, при тази универсалност в
процеса на идентификация на изходната дума чрез подвеждане под по-
общо понятие не бива да се игнорира проявлението на фактора специфика
на езика на изпитваните лица, извикано от това, че в повечето от изследва-
ните езици изходните думи-цветообозначения в съвкупност с корелатите
на думата i/вят образуват привични за участниците в експеримента слово-
съчетания. Може да се предполага, че именно взаимодействието на тези
две причини обяснява защо носителите на съпоставяните 12 езика реали-
зират обсъжданата асоциативна връзка повече или по-малко активно. Реа-
лизацията на асоциативни връзки от втория тип, при който изходната дума-
цветообозначение се свързва с названието на някой обект от околния свят,
встъпващ в ролята на типичен носител на съответния признак (цвета),
заема също основно място сред най-честите синтагматични реакции във
всички изследвани експериментални групи. Въпреки наличието на съвпа-
дение на модела на асоциативната връзка, назованите от различните групи
изпитвани лица обекти далеч не съвпадат. Всички съпоставяни групи са
били единодушни само в един от случаите, свързвайки синия цвят с небе-
то. За 10 от 12 групи носителят на белия цвят е снегът; 9 от 11 групи асоци-
ирали жълтия цвят с цвете, а 5 - с лимон; за 8 от 12 групи типични носители
на червения цвят се явява флаг, знаме, а за 6 групи - кръв; 7 групи от 12
свързали синия цвят с морето, океана. По-нататък може да се говори пове-
че за различия и разминавания, отколкото за съвпадане на обектите, назо-
вани от изпитваните в различните експериментални групи. Така, за узбеки-
те „еталон" за белия цвят се явява не снегът, а памукът; за казахите и кир-
гизите - млякото (у последните - наравно със снега) и т.н.
Анализът на примерите може да бъде продължен. Всички примери сви-
детелстват за това, че асоциативният експеримент разполага с големи ре-
зерви, които могат да бъдат използвани за разкриване както на универсал-
ните „интернационални" страни на асоциациите, свойствени за всички хо-
ра, така и на специфичните „национални" страни, отразяващи културата на
един или друг народ. Както може да се види в работите на А. А. Залевская
(1988, 34-49), на Т. М. Рогожникова (1988, 108-116) и др. за изследваните

300
 лингвокултурни общности са характерни едни и същи модели на връзките
между изходните думи и асоциативните реакции, но лексикалната напълня-
емост на тези модели може да варира. При това някои реакции се оказват
общи за носителите на всички изследвани езици, но тяхната честота може
да се различава. Някои асоциации се оказват типични за носителите на
един език, но се проследяват във всички възрастови групи, а някои се сре-
щат в един език само в определени възрастови групи и, като правило, се
оказват специфични за носителите на дадения език.
Така национално-културната специфика на вербалните асоциации осо-
бено нагледно може да се проследи при целенасочено съпоставяне на
назованите от изпитваните носители на езика на един или друг признак, на
обекта на някое действие и т. н. Можем да се надяваме, че в недалечното
бъдеще от развитието на етнопсихолингвистиката ще се появи възможност
за широк обхватна експерименталните данни, получени от носители на
различни езици и култури както в близки, така и в отдалечени региони на
света. Време е вече за преход от изследвания с описателен номенклатурен
тип към обяснение и интерпретация на установените факти с отчитане
спецификата на процеса на категоризация на околния свят в индивидуал-
ното съзнание, схемите на съхраняване на знанията за света, взаимодейс-
твието на езиковите и енциклопедичните знания и пречупването им през
призмата на изработената в социума система от норми и оценки, емоцио-
налния опит на индивида. Само при такива условия анализът на национал-
но-културната специфика на вербалните асоциации ще престане да бъде
самоцел и ще се окаже неотменимо звено от широката програма за изс-
ледвания, насочени към решаване на актуалните проблеми на взаимоотно-
шението между езика, мисленето и културата.
Освен свободните словесни асоциации, в съвременната етнопсихолинг-
вистика се изучава по-специално още един аспект на този проблем - отк-
рояване на национално-културните особености на цветообозначението
при различни лингвокултурни общности. Интересът към цвета не е слу-
чаен. В продължение на цялата история на човечеството различните цве-
тове и цветообозначения са изпълнявали функцията на индикатор на дихо-
томията „ние - те", отразявайки разнообразните междугрупови, национал-
ни, класови, партийни и други отношения. С определени цветове се асоци-
ират практически всички крупни промени в живота на обществото. Черве-
ният цвят се свързва със социалния прогрес и революцията; червено-бяло-
синята гама е свързана в нашето съзнание с времето на Великата френска
революция; период на бурна политизация преживява в сегашно време зе-
леният цвят; синият цвят символизира демокрацията в едно общество и т.н.
Неоспорима е и естетическата роля на цветообозначенията в национална-
та фолклорна и поетическа традиция.

301
 Въпреки това важно място и значение проблемът за цветообозначения-
та си остава недостатъчно изучен от гледна точка на етнопсихолингвисти-
ката. В научната литература могат да се намерят само откъслечни, фраг-
ментарни сведения по този въпрос. Не са изяснени причините за интуитив-
ното усещане на много предпочитания на един или друг цвят или на съче-
тания от цветове от представителите на различни етнически, полови, въз-
растови и социални групи. Не е изследвано и установено защо едни или
други цветове традиционно се включват в състава на строго кодифицира-
ните литургически и хералдически цветове и какво е тяхното въздействие
върху по-нататъшното формиране на езика и общественото езиково съзна-
ние. Цветообозначенията са изследвани систематично само за съставяне
на езиковите таксономии, а също за проверка на различните варианти на
хипотезата за лингвистичната относителност. Заедно с това, връзката на
цветообозначенията с определени, културно-закрепени емоционални със-
тояния и ситуации позволява те да бъдат разглеждани като своеобразни
„концепти за светогледа", „словесно-образни лайтмотиви на текста" или „ет-
ноейдеми". Понятието „етноейдеми", лежащо в основата на психолого-ли-
тературоведческата концепция на Л. А. Шейман (Шейман, Варич 1976) и
описващо най-адекватно интересуващото ни явление, се определя от авто-
ра като образ, значим за конструиране на „картината на света" в различни-
те лингвокултурни общност и разбира се, далеч не всички цветообозначе-
ния се отнасят към категорията на цветовите етноейдеми. Те могат да бъдат
откроени при изучаване на различни литературни източници, речници, въп-
росници, както и при анализ на данните от асоциативни експерименти. Вся-
ка от тези думи от категорията на цветовите етноейдеми (наричани още
„колореми") извикват у представителите на съответната култура определе-
ни, достатъчно стабилни асоциации. С тези цветове са свързани своеобраз-
ни системи за разрешенията и забраните, за табуто и т. н.
Човек живее в свят от цветове. Цветът безцеремонно се вплита в нашия
всекидневен живот. Създава се впечатление, че неговата фетишизация ня-
ма граници. Преди всяка Нова година модерните хора с трепет чакат да
узнаят в какви цветови тонове да посрещнат празника - тъмни или пасте-
лнорозови! Нас ни шокира и най-малкото отклонение от цветовия стандарт,
осветен от опита на предшестващите поколения. Умението да намериш
„своя" цвят, оставайки в рамките на подходящите цветове, свидетелства за
развит вкус. С хиляди невидими нишки цветът е свързан с всеки от нас.
Случайно ли ние червенеем от срам, белеем от страх, чернеем от мъка,
синеем от студ, зеленеем от злост и жълтеем от завист? Цветът е мощно
средство за манипулация на общественото съзнание, например в полити-
ческата реклама и пропаганда. Все пак едни цветове ние като че ли не
забелязваме, а други стремително се превръщат във всевъзможни конота-

302
ции. Тяхното закрепване в езиковото съзнание на народа с последваща тр&г
слация в пространството и времето води до образуване на цветови етноейде
ми - своеобразни тухлички, атоми на нашия светоглед. Спецификата на вся
ка етническа култура, въплъщаваща се и в цветовите предпочитания, давг
основание да се говори за цветови лакуни и съответно за цветови универса-
лии. Относителната константност на етноейдемите като концепти за „карти-
ната на света" не противоречи на възможността за тяхното диахронно изме-
нение. Под въздействие на различни екстралингвистични и чисто лингвис-
тични фактори етноейдемите могат да придобиват допълнителни конотации
или да ги загубват. Например, още в 60-те години синият цвят устойчиво се
асоциирал в езиковото съзнание на хората в бившия Съветски съюз с мили-
цията („хората в сини шинели"), но последващия преход на нова униформа в
друг цвят довел до почти пълна загуба на етноейдемата „син".
Всичко това дава основание да се заключи, че интересът на етнопсихо-
лингвистиката към цвета съвсем не е случаен. Анализът на цветовите етно-
ейдеми е ключ към познаване психологията на народа. Овладяването на
този анализ позволява по-дълбоко да се проникне в смисъла на текстовете,
и особено на поетическите текстове. Познаването на етноейдемите съкра-
щава дистанцията между комуникантите, активно съдейства за преодоля-
ване на „културологическия далтонизъм". С това се гарантира ефективност-
та на езиковата комуникация.
Позицията на слушащия и говорещия в речевата дейност заема съ-
що важен дял от изследванията в съвременната етнопсихолингвистика на
национално-културната специфика на езиковото поведение у представите-
лите на различни лингвокултурни общности. Известно е, че всяко изказва-
не се предприема с цел да се развие някаква мисъл и да се демонстрира
определена позиция на говорещия по отношение на обкръжението. При
това в речевите действия на индивида в обществото трябва да бъде съблю-
даван определен баланс между проявяването на собственото „аз" (самоиз-
разяването) и възприемането на речта на другите индивиди. За съжаление,
както подчертава американският специалист по проблемите на слушането,
преподаващ в университета в щата Минесота Лаймън Стил (1982) „много
от нас не просто са неспособни или не желаят внимателно да слушат, а
въобще не си представят как се прави това". Стил не се уморява да повта-
ря, че дефектното слушане често води до огромни загуби, а понякога има
даже трагични последици.
Позицията на слушащия и говорещия в речевата дейност следва да се
разбира като основен компонент от речевия етикет. Етикетът като система
от норми и правила за поведение, изразяващи отношението към другите в
процеса на общуване, също има национално-културна специфика. Етикет-
ното значение може да бъде изразено по различен начин - чрез използва-

303
 не на предмети, облекло, действия (например, поднасяне на цветя, сваляне
на шапка, целуване на ръка и т.н.). Най-пълно етикетното значение обаче
се изразява посредством специално зафиксирани в езика словесни ети-
кетни формули съответно за ситуациите на запознаване и представяне, на
молба, извинение, благодарност, на сбогуване и раздяла. Тяхното основно
етикетно значение се свежда до изразяване на вежливост в отношението
към другите по време на общуване. За засилване на вежливостта словес-
ните етикетни формули се използват със съответни подходящи интонация,
мимика и жестове, действия, и, преди всичко с усмивка.
В речевата култура на всички народи традиционно се подчертава важ-
ността на речевия етикет, но при някои лингвокултурни общности той се
ползва с абсолютен приоритет. Така е например с японския речев етикет,
при който на говорещия се предоставя възможността за пълнота на само-
изразяването. Слушащият е длъжен да приложи максимум усилия, за да
разбере замисъла на говорещия и целта на неговото изказване. Докато
според Л.Стил „важно е какво говорят хората, а не как го говорят", то спо-
ред правилата на японския речев етикет слушащият е длъжен да отделя
необходимото внимание и на това, как хората говорят и защо говорят. За да
възприеме адекватно това, което се говори, слушащият японец трябва да
се постави на мястото на говорещия, да застане на неговата гледна точка и
да оценява изказването от тези позиции. Разбира се, възпитаният в духаЦ$?
японския речев етикет говорещ напълно оценява предоставената му сво-
бода за самоизразяване и никога не злоупотребява с това, като не допуска
твърде категорични формулировки. Например, говорещият не утвърждава :
„аз считам, че...", а казва: „на мен ми изглежда, няма ли да бъде това така,
че...", „на мен ми се представя, няма ли такова положение, когато не може
да не се каже, че..." и т.н. В сравнение с европейците японците трябва
значително по-сложно да изразяват мислите си, като употребяват много
отрицания в една фраза. Но именно на това е основан японският принцип
немаваси (предварително уговаряне на проблема), широко и успешно при-
лаган в политическия и деловия живот на японците. Обсъждащите пробле-
ма не спорят и не заявяват на всеослушание, че предидущият оратор не е
прав. Просто мисълта на единия се подхваща и като че ли получава разви-
тие в изказването на другия с някои незабележими изменения и отклоне-
ния, и така дотогава, докато проблемът не получи пълна яснота и очевидно
за всички решение. Затова във всекидневния живот, например, от двете
фрази - едната пределно вежлива, която в превод звучи: „Бъдете любезен,
станете, моля." и втората: „Няма ли да станете Вие?", от гледна точка на
японеца за предпочитане е втората, тъй като тя не носи характера на при-
нуждение, а остава за слушателя свобода на избора. Въпреки наличието в
японски език на повече от 50 лични местоимения (12 от които за 1-во ли-

304
 це), реално в речта те не се употребяват или се употребяват много рядко в
особени ситуации, когато обстоятелствата изискват ясно фиксиране на не-
чия позиция (например в съда). Иначе пълнотата на самоизразяване в япон-
ската реч не изисква постоянно повтаряне и подчертаване на „аз". Обикно-
вено отношенията между говорещите и указанието на лицето се изразяват
чрез други средства - най-често с формата на глагола, изпълняващ служ-
бата на сказуемо. Така речевият етикет на японците, определяйки дадена
роля и позиция на говорещия и слушащия, предписва и на двамата макси-
мално взаимно внимание. В японската речева култура с особена сила е
подчертано, че речевата комуникация не е просто обмен на речеви изказ-
вания (производства), а душевно обединение в достъпни за двамата участ-
ници в речта предели. При това в речевия акт и двете страни - говорещият
и слушащият - са активни и всеки по своему разгръща мисловното съдър-
жание, изразено с езиковите знаци. Речта на говорещия японец носи печа-
та на отчетлива индивидуалност, но това не му пречи да прояви максимал-
но внимание към слушащия, което не противоречи на пълнотата на самоиз-
разяване на говорещия, а се явява необходимо условие за съблюдаване на
определена хармония в общуването и душевно равновесие (С. В. Неверов
1988, 91-98).
Анализираният пример за японския речев етикет свидетелства за това,
че конкретните условия на живот на всеки народ и неговата история му
диктуват своите закони и правила за рационално поведение и поддържане
на оптимален ред в колектива. Оценката на речевата ситуация и на стреме-
жа към проявление на индивидуалността, т.е. балансът между самоутвърж-
даването и сдържането на личността в речевите действия са неповторими
за всяка лингвокултурна общност, и на това следва да се обърне специално
внимание, за да се достигне както до разбиране общата „картина на света"
и логиката на речевото общуване в даденото общество, така и до построя-
ване на типологията на речевата дейност на народите по света.
В речевата култура на някои народи като един неотменим компонент на
етикета се разработва и съблюдава в детайли речев етикет за маса, включ-
ващ структурно-езиковите особености на тостовете. Такъв е например нас-
толният речев етикет на абхазците, наречен от тях апсуара. Този своеобра-
зен речев етикет може да се определи като съвкупност от морално-етични
норми и правила за поведение, обхващащи всички форми на обществения
живот на абхазците и установени в резултат на дългия исторически процес
на развитие на народа. Апсуара - това е стил на живот на всеки абхазец,
който го съпровожда от раждането до смъртта. Това е сложна система за
регулиране на поведението, чиято значителна формализация и трайно изг-
радени стереотипи продължават да запазват огромното си значение и в
живота на съвременните абхазци. Още от детството си те се възпитават на

Н .• 8™Й1
кодекса на апсуара. Характерно е, че системата на този настолен речев ети-
кет не потиска и не измъчва човека, а, напротив, позволява му вярно да се
ориентира в най-разнообразните жизнени ситуации и да взема оптимални
за дадената ситуация решения. Освен това, рязко се намаляват възможните
стресови ситуации, което се оказва твърде благоприятно върху моралния кли-
мат в колектива (С. Бенет 1982,209). Абхазкият настолен речев етикет пред-
ставлява от само себе си интересен обект за изследване от гледна точка на
етнопсихолингвистиката. Не случайно много автори спират своето внимание
на неговото етнографично подробно описание (Е. М. Шилинга 1926, Г.ф. Чур-
сина 1956, Н.С.Джанашия 1960, Ш.Д. Инал-ипа 1984 и др.). Необходимо е да
се подчертае ярко изразеният ритуален и магически характер на апсуара,
тъй като всички действия и церемонии, съпроводени най-вече с благопоже-
ланията (тостовете) и завършващи с пиене на вино, се приемат като нещо, с
помощта на което може да се повлияе върху съдбата на човека и върху хода
на събитията в живота на хората. Оттук идва и близостта на езика на тосто-
вете до езика на стандартните молитвени формули, магически числа и т.н.
Естествено тостовете са най-важният и най-интересният от гледна точка на
етнопсихолингвистиката елемент от настолния речев етикет на абхазците.
Именно тук се проявява цялото ораторско майсторство на човека, още
повече, че тостовете на тема, предложена от тамадата, се произнасят задъл-
жително от всеки участник около масата. Наблюдава се дори нещо като сво-
еобразно състезание в красноречие.
Наред с речевия етикет като форма за изразяване на вежливостта в об-
щуването и в същото време в противовес на него все повече започна да
привлича вниманието на психо- и етнолингвисти изучаването на един друг
своеобразен емоционален способ за езиково самоутвърждаване и самоиз-
разяване в един или друг етнос - това е инвективната стратегия на кому-
никантите. Инвектива (лат. invectivus) означава оскърбителна реч; хула,
нападка. Изучаването на този слой от лексиката в даден език и култура
може да даде твърде много за изясняване на най-общите проблеми и зако-
номерности на езиковата комуникация. Този лексикален слой повече, от-
колкото другите, се характеризира с национално-културна специфичност
по отношение както на подбора на сферите, от които се почерпват най-
силните инвективи, така и на ролята, която инвективата може да играе в
общуването на дадената етническа група, народ, област.
Най-интересни при изучаване на инвективната стратегия като национал-
но-специфична характеристики на езиковото поведение се оказват сравни-
телните изследвания на групи, далеч отстоящи една от друга в най-основ-
ните въпроси на инвективната стратегия. Представлява интерес сравнени-
ето на стратегиите на тези области, в които обръщането към инвективата е
любим похват за оскърбление и самоутвърждаване и области, в които дос-

306
 тигането на тези цели се извършва със съвсем други средства. В този сми-
съл удобни за сравнение са от една страна по-голямата част от европейс-
ката общност, където инвективното общуване играе важна роля и където
инвективата е твърде богата и разнообразна, и от друга страна, японската,
а също явайската и виетнамската лингвокултурна общност, където оскърб-
лението на адресата се достига основно не с инвектива, а с други средства,
понякога не по-мапко, а значитепно по-силно действащи.
Във всяка национална култура без изключение има най-разнообразни
способи за оскърбително-емоционално въздействие на опонента - от язви-
телните забележки по негов адрес до вулгарните нападки. Изучаването на
инвективната пексика и наблюдението над реалното поведение на предс-
тавителите на една или друга култура обаче дава основание да се направи
изводът, че ролята на вулгарното оскърбление може да бъде съвършено
различна. Освен това, културите могат да се различават и по това, какво в
тях се счита за вулгарно оскърбление: нерядко това, което в една култура
влече след себе си много рязка и бурна реакция на опонента, включително
до кръвопролитие или до съдебно преспедване, в други култури може да
предизвика само леко недоумение.
По данни на В. И. Жельвис (1988, 98-108) ако в основата на немскоезич-
ната инвективна стратегия лежат скатологическите (понижаващите) оскър-
бления, то в англоезичните култури предпочитат за тази цел да се попзват
от сексуапните симвопи, итапианската култура особено охотно прибягва до
богохулството и др. Едно от най-силните оскърбления в арабския свят -
„Куче!" - в повечето европейски култури стои много по-ниско от другите
инвективи според силата на емоционалното си въздействие. Освен това,
има лексикални групи, които са много популярни като инвективен материал
в едни култури и напълно отсъстват в други. Такива са, например, „кръв"-
широко използвана в монголската култура, или „сперма"- характерна за
някои арменски проклятия и заплахи.
Най-много различия в сравнение с повечето други инвективни стратегии
се съдържат в стратегията на японския език и куптура. Широко разпростра-
неното мнение, че в японския език изобщо няма груби и вупгарни инвекти-
ви, не съответства напъпно на действителността. В японския език същест-
вуват също многобройни и доста груби вупгарни оскьрбпения, но за разпи-
ка от европейските общности повечето от тях практически са неизвестни
на редовия носител на японския език и намират приложение само в тясна
сфера от низините на обществото: сред гангстери, проститутки и др. За по-
вечето японци обаче не са съвсем непознати някояко достатъчно груби вуп-
гаризми, сред които би могло да се назове, например, издевателското по-
жепание да се ядат екскременти. Като се има предвид изключитепната,
почти болезнена чистоплътност на японците, може да се разбере, че по-

307
 добни инвективи звучат в японската национална култура изключително гру-
бо. Сред другите способи за инвективизация на речта на японците би могло
да се отнесе преминаването към друго равнище на вежливост в обръщени-
ето към опонента - например, внезапният преход при двама скарали се
събеседници от „Вие" на „ти", а понякога и обратното от „ти"на „Вие", което
въпреки че може да бъде сигнал за известно напрежение в отношенията
между събеседниците от другите култури, съвсем не се явява грубост, както
в японската култура. Както се вижда, способите за инвективно оскърбле-
ние у японците не са по-малко, отколкото в други национални култури, но
характерът им е достатъчно своеобразен. Много ограниченият брой на ин-
вективи от европейски тип в японската инвективна практика по странен
начин се съчетава с огромния, според европейските стандарти, брой думи с
противоположния смисъл на всевъзможни „вежливости". Това навежда на
мисълта да се потърси дълбоката вътрешна връзка между тези два факта
от национално-културната специфика на езиковата комуникация.
Вежливостта и инвективата се оказват две неразривно свързани сис-
теми в езиковото поведение, които, вероятно, във всяка култура съществу-
ват според принципа на взаимното допълване. В основата на взаимо-
действието между вежливата и инвективната стратегия в езиковото пове-
дение на комуникантите е всъщност физическата агресия на опонента. Както
вежливостта, така и инвективата, съвършено аналогично се явяват регула-
тор, понижаващ трансформатор за агресивните тенденции на личността.
Затова, ако в езика са малко способите за заместване на физическата аг-
ресивност с помощта на инвектива, развива се системата от идиоми (ocot
бени изрази и обрати на речта) на вежливостта, и обратно - при относител-
на слабост на идиомите на вежливостта се усилва инвективният слой на
лексиката. По единия или по другия път, но и в двата случая физическата
агресивност се замества с идиоми в името на здравето на обществото. В
едни случаи вместо да бъде ударен противникът, по негов адрес се произ-
насят различни вербални оскърбления. Както е било записано преди пове-
че от сто години в едно английско медицинско списание, „достойнствата на
оскърбителната лексика като предпазен клапан за изхода на нашите чувс-
тва и използването й вместо физическо въздействие на противника в съот-
ветствие с известния закон за преобразуване на силите, са още малко изс-
ледвани. Човек, когото вие сте настъпили по мазола, или ще ви наругае, или
ще ви удари; обръщането наведнъж и към едното, и към другото, рядко ста-
ва... Така че вярно е мнението, че този, който първи на света е наругал своя
съплеменник, вместо за да не му говори лоши думи, да му счупи черепа, с
това той е заложил основите на нашата цивилизация" (цит. по: Jackson
1958, 179). В други случаи същите тези агресивни тенденции на човека се
трансформират не в груби или вулгарни идиоми, а по противоположния

308
 начин: използването на специално разработени правила на етикета, разно-
образни ритуали за молба, приветствие, прошка и т.н. има за цел да се
предотврати напълно възможната конфликтна ситуация. Може да се пред-
положи, че колкото по-силно се усеща стресовият характер на ситуацията,
толкова по-изострен става и етикетът, аналогично на инвективата. Причи-
ните обаче за предпочитанията в една национална култура на вежливост-
та, а в друга на инвективата (грубостта) е отделен въпрос, който заслужава
специално изучаване в областта на етнопсихолингвистиката. Установено е,
че различията в историческото развитие на всяка национална култура до-
веждат до това, че в едни култури и области основният способ за сублима-
ция на физическото напрежение е инвективна вербализация, а в други -
ритуално-вежлива. И за двата типа разрешаване на конфликтните ситуа-
ции е справедливо утвърждаването, че колкото в дадена национална култу-
ра има повече инвективни или учтиви формули, толкова по-очевиден е стре-
межът на даденото общество да се справи с антиобществените тенденции.
Не е възможно да се каже определено в коя от културите проблемът за
потискане на тези тенденции стои по-остро и къде цивилизоваността е по-
слаба: там, където носителите на езика предпочитат да я укрепват с вер-
бални оскърбления, или там, където за същата цел избират изострените
правила на етикета. Първата мисъл, която идва обикновено в отговор на
този въпрос, че „положението е по-добро, където има по-малко грубост",
според известното в науката за взаимоотношенията между вежливостта
(етикета) и грубостта (инвективата), не изглежда толкова очевидна и вярна.
В заключение може да се каже, че във всички езици по света съществу-
ва възможност както да се изразят определени етикетни отношения, така и
да бъде сублимирана физическата агресия вербално във вид на груба ин-
вектива. В същото време за всеки е очевидно, че ролята на етикета, от една
страна, и на инвективата, от друга, в различните култури могат да се отли-
чават с достатъчно своеобразие. Японската инвектива от типа глупак! зву-
чи много оскърбително за японеца, докато в много други култури същата
инвектива изглежда относително Невинна и безобидна. В една и съща стре-
сова, кризисна ситуация представител на една култура ще се обърне към
груба инвектива, свързана с нарушение на полово или хигиенно табу; пред-
ставител на друга култура ще предпочете много по-мека инвектива, в съ-
щото време носител на трета култура просто ще премине на друго равнище
на вежливостта. При това и тримата ще получат катарзис приблизително в
един и същи обем, тъй като всички тези три способа на езиковото поведе-
ние, които се различават по своята същност, адекватно изразяват едни и
същи емоции.
Безспорно е, че още много други проблеми на етнопсихолингвистиката
представляват специален интерес за изследователите - и характерът на

309
символиката в китайския театър, и начините за изобразяване на човека в
китайската художествена литература, и речевият етикет на англичаните, и
„цветовата картина на света" за финландците, и позицията на говорещ и
слушащ за японците, и средствата (вербални и невербални) за изказване
на одобрение и неодобрение един към друг от хората в различни части на
земното кълбо, и т. н. Разгледаните тук проблеми са достатъчни, за да се
направи категоричният извод за потвърждение на хипотезата за наличието
на национално-културна специфика в езиковото поведение на предс-
тавителите на различни лингвокултурни общности. Нужно е обаче не само
да се направят теоретичните изводи, но и да се види тяхното практическо
място и значение за целите на развитието и обучението, особено що се
отнася до условията на днешните мултиетнически общества. В това отно-
шение е важно да се има предвид констатацията, направена от С. В. Неве-
ров (1977, 334): „ В тези страни, където са се смесвали разни култури... в
процеса на комуникация хората са привикнали да прибягват до логиката
на изразяването, и на езика във всекидневното общуване там се отделя
малко място. В страна, в която е представена една единна култура... този
език играе голяма роля. Усвоили още от детството елементите на тази кул-
тура, хората несъзнателно си изпращат и приемат маса сигнали от невер-
балните средства за комуникация и се разбират един друг с половин дума".
Адекватното описание на национално-културните особености на езиковото
поведение има важно значение дори в чисто методически план, особено
когато става дума за комуникативно обучение по чужд език, т.е. за тако-
ва направление в съвременната методика за интензивно обучение по чужд
език, което поставя за цел на обучението не толкова и не само в граматич-
ните форми на езика, а, преди всичко, активната речева дейност и общува-
нето на този език.

ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ ЗА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА

1. Известно е, че в преводната художествена литература съществуват различни
начини за запълване и компенсация на културологичните лакуни (пропуски), което
явно е обусловено от стремежа да се преодолее културологичната дистанция меж-
ду автора и читателя, т.е. да се направи разбираем смисълът на произведението.
Най-характерните начини за компенсация на културологичните лакуни при прево-
да са следните: вмъкване на указание за реалните, познати за адресата читател;
замяна на някои конкретни названия със съответните по-общи понятия; създаване
на нов вариант на едно и също произведение, каквато свръхкомпенсация се прави
обикновено в драматургията, като се създава нов вариант на пиесата с различни
битови реалии, с различни имена на героите и дори с различен край на пиесата
съобразно с националните стереотипи за възприемане на драматургията и теат-
ралната традиция, в която е възпитан зрителят.
Като имате предвид всичко това, прочетете следните два израза от текст, преве-
ден от английски на руски език и се опитайте да определите културологичните ла-

310
 куни в текста, както и начина, който е бил използван за тяхното запълване и ком-
пенсиране!
„То има гъста разперена корона, продълговати листа, както при нашата черему-
ха, само че няколко пъти по-голямо."
Названието на американската пиеса „Игра на джин" („The Gin Game") е преве-
дено на руски език като „Игра на карти".
2. Защо известното произведение на Луис Карол „Приключенията на Алиса в стра-
ната на чудесата", в което общуването на автора с читателите се гради изключител-
н о върху тяхната обща „културна памет" като носители на английския език и анг-
лийската култура, по мнението на специалистите се явява особено трудно за превод?
3. В какво, според Вас, се състои безсмислеността на превод, подобен на след-
ния пример от превод на А.Кристи на руски език:
„Мис Полит хвана чука (took hold of the knocker) и вежливо почука на вратата."
4. Коя дума се явява източник на лингвокултурната интерференция във въпроса
на чуждестранна студентка към българския лекар: „Колко трябва да Ви платя?'"?
5. Проучете и запишете примери за най-често срещаната във Вашия роден край
лексика за изразяване на вежливост (етикет) и грубост (инвектива) в отношенията
между представителите на съответната лингвокултурна общност - тостове, молит-
ви, пожелания, клетви, ругатни и т.н. Използвайте събрания материал, за да напра-
вите опит за описание на етнопсихолингвистичния фрагмент от „картината на све-
та", характерна за съответната лингвокултурна общност.

311
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение на обширния преглед на основните проблеми на психо-

лингвистиката ще се опитаме да дадем оценка на значението й за психоло-
гията като цяло, както и някои идеи за посоките, в които бъдещото й разви-
тие е възможно да поеме. Такава задача е трудна за решаване поради ши-
ротата на проблемите и поради това, че психолингвистиката се отнася до
всички процеси, чрез които входните сетивни данни за многоликата дейст-
вителност се кодират, декодират и прекодират, трансформират и редуци-
рат, разработват, съхраняват, възстановяват и използват. При тази широта
и многообразие на проблемите явно е, че изследователите може би трябва
да установят някакви изкуствени граници, за да изследват и контролират
психолингвистичните променливи, от които се интересуват най-много, и ко-
ито искат да изучат по-добре и по-пълно. В същото време напоследък се
подчертава и опасността от изолиране на чисто езиковите функции от по-
широката социална и физическа среда, в която човекът живее като социал-
но същество, взаимодействащо си с другите, със средата и със своя Аз.
Това не означава, че изследванията върху чисто лингвистичните процеси в
езиковото поведение на хората трябва да се ограничават, а означава само,
че е необходимо да се провеждат повече интерактивни изследвания.
Макар че на поведенческо и теоретично равнище съществуват много
интересни въпроси за разработване в бъдеще, взаимозависимостта между
психолингвистичните изследвания и невропсихологията може да се окаже
една от най-продуктивните области на проучванията. Необходимо е в бъде-
ще да се предложат нови, главно невропсихологични и невробиологич-
ни доказателства в полза на противоположната на „езиковия интстинкт"
съвременна хипотеза за произхода на езика, а именно на хипотезата за
еволюцията на езика в „ограниченото пространство" на структурата и нев-
робиологичните реакции на човешкия мозък.
Важна задача в рамките на тези изследвания е сравняването на мис-
ловно-речевите и ефективните процеси, и по-точно разкриването на ро-
лята на първите върху протичането на вторите. Така изключително актуал-
ният проблем как да се облекчи човешкото страдание чрез промяна на
начина на мислене у депресирани лица с убеждението, че посредством
силата на знанието и магията на словото могат да се пораждат по-положи-
телни мисли с по-положителен за живота и здравето афект, мотивира по-
соката на бъдещите изследвания върху връзката между езиковото поведе-
ние и афекта.
Семиотиката и семантичните изследвания върху старата и все още не-
изчерпаема тема за „значението на значението", в частност разбирането
на това как хората класифицират познанията си за света в понятия, също

312
представлява важен проблем за бъдещо изследване от психолингвистика-
та. Начинът, по който класифицираме поведението на хората и правим пре-
ценка за причините, криещи се зад действията им, отчасти е основан на
концептуалната рамка, имаща отношение към проблема за категориза-
цията на обекти, събития или хора, а тя от своя страна отразява действие-
то на понятията, които пък се изразяват в думите като основни езикови
единици. Значението на понятията се крие в способността им да ни позво-
ляват да мислим з а сложния и заплетен свят около нас, да го „подредим",
владеем, ръководим и управляваме по възможно най-ефективен начин. За-
това семиотиката още от най-ранна възраст наистина може и трябва да
стане „компас" за живота на хората в съвременния сложен и зашеметяващ
с промените си постмодерен свят.
Многобройните въпроси за корените и природата на езика и за това как
хората научават езика (роден или чужд); могат ли животните да бъдат науче-
ни на базисните правила на човешкия език; езикът ли определя мисълта или
мисълта определя езика; мислят ли различно хората от различни лингвокул-
турни общности; ще бъде ли някой ден компютърът в състояние да ни каже
къде да търсим загубените си ключове; могат ли хората да бъдат научени да
решават по-добре проблемите си, като по двойки мислят на глас и ги верба-
лизират; как контекстът влияе върху интерпретацията на думата и активира
едно-единствено нейно значение; как хората разбират изреченията, в които
информацията се изразява директно; как може езикът да въздейства върху
поведението и да внушава някакво действие, без да се правят директни
твърдения; какви подсъзнателни значения обладават фамилията, името или
псевдонимът на човека или какво влияние върху хората оказват названието
на нашата организация, магазин, фирма или търговска марка; какви предста-
ви извиква прехвърлянето на конотации от един образ върху друг, за да се
стигне до огледалния блясък на словото в поезията и т. н. Всички тези въпро-
си съществуват, защото всеки звук на човешката реч съдържа определено
подсъзнателно значение и на основата на теорията на компютърния фоносе-
мантичен анализ може да се разработи метод на неосъзнатата фоносеман-
тична психодиагностика, който позволява достатъчно точно не само да се
разкриват и изучават всевъзможните проблемни равнища на взаимодейст-
вието на човека с околния свят, но и да се влияе върху тях с оглед на положи-
телното им решаване в полза на самия човек. Всички тези въпроси по един
или друг начин тук бяха поне споменати. Можем да се надяваме, че и в бъде-
ще всички тези разнообразни въпроси ще си останат теми на горещи дебати
в областта на психолингвистиката, която ще продължи да се утвърждава ка-
то една хуманитарна научна област с неподозирано досега значение за чо-
века и за човекознанието. И нека в завършека на този предълъг „помен" за
многобройните психолингвистични проблеми използваме поетичното слово

313
 01. Славейковата баладна мистификация „после за помен поръча /^иеворът
чешма да стане". Така с-помощта на психолингвистиката подтепенногшмг-
диетиката ще се .превърне в истинска идуховна; диагностика" на личните и
.обществените изяви на човека, защото (щ^п^вррд думите на Карел Чаше„к)
„урвешката реч е също такава пряка и безпогрешна проява н^дущвнщжи-
вот, както чрез туптенето на. сърцето илу рбщянатд -на веществата се^щрд^вя-
ва телесният ни живот".

314
 CONCLUSION

We finish p i s large review of the main problems of the

psycholinguistics with a try to evaluate its meaning for the psychology as
j^hole;^1© as'with some ideas for the directions in which it is possible to
goHnft® future •"d'^elopment. Such a task is difficult to solve because of
the breadth of the problems andfbecause of that the psycholinguistics is
felated to all the procbsses-by which the incoming sensory data are being
coded, decoded"*'aisfd pfecoded, reduced, developed and kept, restored
an'dus'ed.
At this breadth and variety* of problems, it is clear that the research-
ers maybe have to deterrkifte artificial boundaries, so to manipulate and
tofebntrolthe psych^irnguist'^Variableli?in which they are interested best
an,d which they want to research, better. In the same time it is stressed on
the danger of isolation of ри^1ййдиаде functions from wider social and
flysieal environment in whi®^toamafojlfaes as social being, interacting
with the others* with the4gn.vironment and itself as well. But it doesn't
mean that researches of pi^eflinguistic processes in the human language
behaviour have to limit, it means that it's necessary to be proceeded more
interactive researches^"
Although on the stage* of behaviour and theoretically stage exist a
te>t of interesting^'topics for developin^ in future, relationship between
psyefelinguistiG researches 'and neuropsychology may turn out one of
thV mest "iprdefilictive areas f.of' ^Searching. It's necessarily to be given
sorfte new mainly neuropsydhoLogj&ll and neurobioiogical proofs in ben-
efit of the opposite ©f tl^Nlti|uage instinct" contemporary hypothesis for
the origin ©f the language^ and exactly of the hypothesis for the evolution
of the language in "the limited r©6m"fofthe< structure and neurobioiogical
Reaction of the'hiSman bYam#;i
Aito'ain ^ask'wjl^ifethes1^ researches is the comparing of the think-
s|peech and the aff^Stive pr6c^ss'eS-and more accurately the revealing
how the first one^intWe'nf'e oVer the passing of second ones. So the very
Jiot problem of that how to lighten the human suffering through changes in
the way of thinking of-the depressed people with the argument that through
the power of knowledge: and the magic of the words can cause more
#ositive thoughts With more positive for the life and health affect, motivate
the direction of the future researches to the relation between the lan-
guage behaviour and the affect.

315
 л Semiotics and semantic researches on the old and inexhaustible
topic for the "meaning of meahing", and particularly the understanding of
that how people classify their knowledges for the world in concepts is also
an important problem for further researching by psycholinguistics. The
way in which we classify the human behaviour and; make estimation of the
reasons, hidden in their acts, is particularly based on the frame of refer-
ence, related to the problem of elassificatjon of objects, events or~people.
This classification reflects the action of the concepts, which,in their turn
are expressed in the words as main language units. The meaning of the
concepts is hidden fn their ability to let'tis think for the complicated world
around us, to "put it in order", to -control andJead it in as mor<efe.ffective
way as possible. So even from the childjiippd the semiotics has to be "com-
pass" for the life of people in the contemporary complicated and variable
modern world.
. There are a. lot of questions for the origin and nature ©bthe lan-
guage and for that how people learn language (native or .foreign). Can
animals be learned of the-basic rules of the human language; Does the
language influence on the thougfot or thinking determines the language;
Do the people from different communities think different; Will the
puter be in condition to tell us where our jost keys are; Can pe©ple.||
learned how to .solve their prpblems; How the context influence oyer t | i
interpretation of the word and activate only one its meaning; How peppl.q
Understand t(|e sentences with direct information; How can the language
influence over the behaviour; What is the supernatural in the name,?niq.Hi
name or surname; What is the influence of the name of ©ж organization,
store, company or trade mark over people; What is the main inthe poetry
and so on. All these questions exist because every sound of t h e ^ i p i a n
speech has its meaning. Based on; the theory of the computer
phonosemantic analysis it can be elaborated a method of unrealized
phonosemantic psycholinguistics. This method will let us to research all
the problems of .interacting of people with the environment, so> as to be
influenced over these problems and they to be solved in benefit of the
man itself. So all these questions were mentioned at last. We can steppe
that in future these various questions will be topics for hot debates in the
area of psycholinguistics, which will continue t© confirm as one of the
humanities with a great importance for the man and science.

316
 БИБЛИОГРАФИЯ

. 1. Алхазишвили, А. А. (1982) Особености речевой актуализации языко-

вого материала в зависимости от тила учения. - В: Вопросы психологии
обучения, второму языку в младшем школьном возрасте. Часть II. Тбилиси,
1982,3-13. 1
2 'Андреева, Я. (1999) Социално познание и междуличностно взаимо-
действиЕ^оГ^ЭЭ. .
3.; Аноё'Фва, JlrP. г(1985) Эталойы речевого мышления. - Вопросы психо-

4. Шманова, &.G., И В. Гюббёкет'(1977) „Вертикальный контекст" как

~$ИлоЛогическая проблема. - ВЯ., 1977, №3.
4
обобщающего дейс-
твия словесного сйгнала. -<ИЁб.: Материалы XVIII-oro Междунар. психоло-
гич. конгресса; М.,
6. Бёнет/^С. (1982) П'редпдс'бШй долгожительства (по материалам Аб-
хазии).- BJKH.: феномен долгожительства. М., 1982.
7. Бене, М. (1972) ' Внвёдениев информационната естетика. Цит. по сб.:
.ОёмиотнШрй Ш в ш И Ш ^ Ш 4972, 207'.
г
- ,8. '^пажев, Бл., В.Щ^^к^вШВ)1 Чуйе1?ая1$на детската рач С, 1<эдя
9. БлумфилЬ, Л.'^&ёЭр^ЖПер^вод с англ. М., 1968.
Ю. Блэк, М. (1990) Метафора.- В eg,.Теория метафюры". М., 1990,153-171.
~\А:чБ6гатырева, АЬ(1>967) ПониманиеслЫз детьмитрех-пятилет.-„Дош-
кольное воспитание", 1967, № 9, 21.
^рдг&явленская, 'Д. Б. (1:980) Диагностика становления творческой
личфсти. - В сб.: Психодиагностика и школа. "Таллин, 1980.
1Д1'^Бонвиллйан, Дж: Д., К. Э. Нельсон йВ.Р.Чарроу (1984) Языки
языковые способности у^лухих детей и у детей с нормальным слухом. - В
сб:|)ПШ1Жёл||Нгвистика. М., 1984,^103^143/ •
14.фрунер, Дж. и др. .(Щ71) Исследование развития познавательной де-
ятельности. М., 1971.
152 Брунер, Дж. (1977) Психология познания. М., 1977.
w -1б.|1урлакова, H. G., В. И. Олешкевич (2001) Проективные методы: тео-
рия^ практика и применения к исследованию решения. М., 2001.
~ - \7. Бурлачук, Л, ф., С:М:Морозов (2000) Словарь-справочник по психо-
диагностике. М., 2000,
18. Валон, А. (ЧЗ^/Псих'и^ескоё развитие ребенка. М., 1967.
1 ^..Верещагин, Е. М. (1969) Роль и место страноведения в практике пре-
подавания |^сского Языка как иностранного. М., 1969.
к , 20. {Виноградов, В. А. (1979) Стратификация на нормата, интерференция
^езиково обучение;- В: Съвременни проблеми на обучението по роден
^ЗЙк.С;,^979,31-54.
317
 21. Виготски, Л. С. (1983) Мислене и реч. Превод от руски. С., 1983.
22. Выготский, Л. С. (1956) Избранные психологические исследования.
М., 1956.
23. Гарнър, А. (2000) Езикът на тялото (Скритият смисъл на думите). С.,
2000.
24. Гвоздьев, А. Н. (1961) Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
25. Георгов, И. А. (1906) Принос към граматичния развой на детския
говор. - Год. СУ, 1905-1906, №2,1906, 3-141.
26. Гербова, В. В. (1969) Обобщающая функция слова. - „Дошкольное
воспитание", 1969, №8, 68-73.
27. Герганов, Е (1976) Психометрични методи за проверка и оценка на
знания по български език. С., 1976.
28. Герганов, Е., К. Караджова (1985) Структурата на понятията в
семантичната памет на нормални деца и на деца с умствена недостатъчност.
Свободни словесни асоциации - „Психология", 1985, N° 2,15 - 21.
29. Даскалова, ф. (1984) Психолингвистични проблеми на ранното детс-
тво. Благоевград, 1984.
30. Даскалова, ф. (1983) Практическо осъзнаване на основните езикови
елементи от децата на 5-6 години. - „Психология", 1983, №1, 22-30.
31. Даскалова, ф. (1985) формиране на умение за волево и съзнателно
построяване на устното речево изказване у шестгодишни деца. - „Психо-
логия", 1985, №1,1%! $ , ;
32. Даскалова, ф. (1986) Речевата активност на децата. Благоевград,
ВПИ, 1986. I
33. Даскалова, ф. (1987) Диагностика в обучението по роден език в дет-
ската градина. Благоевград, ВПИ, 1987.
34. Даскалова, ф. (1988) формиране на представа за писмената реч у
5-6-годишните деца. - „Психология", 1988, №4,39-45. ,
35. Даскалова, ф. (1989) Методика на подготовката за ограмотяване.
Благоевград, 1989.
36. Даскалова, ф. (1995) Психологически основи на развиващото обуче-
ние по роден език в детската градина. Благоевград, 1995.
37. Даскалова, ф. (1998) Семантизация на речника при деца от ранна и
предучилищна възраст - Годишник на ЮЗУ. Благоевград, 1998, 28 - 55.
38. Даскалова, ф. (1999) SOS-стрес. Ситуации и подходи. Силата на
знанието и магията на словото. Пловдив,1999.
39. Даскалова, ф. (2002) Методика на обучението по роден език в детс-
ката градина (Педагогическа теория и технология). IV изд., Пловдив, 2002.
40. Денев, Д. (1969) Мислене и език в говорното развитие на децата. С., 1969.
41. Джеймс, В. (1911) Психология. Спб., 1911.
42. Дьоларош, П. (2000) Да се говори, играейки. (Превод от англ.) С., 2000. 11
43. Жельвис, В. И. (1988) Инвективная стратегия как национально-спе-
318 Я
^ S f i f j ^ ч: К -.J- й№ \ a ' Я
Li
 цифическая характеристика. - В: Етнопсихолингвистика. М., 1988, 98-108.
44. Жинкин, Н. И. (1958) Механизмы речи. М., 1958.
45. Жинкин, Н. И. (1966) Психологические основы развития речи. - В: В
защиту живого слова. М., 1966.
46. Журавлев, А. П. (1974) фонетическое значение. Л., 1974.
47. Заде, Л. (1976) Понятие лингвистической переменной и его приме-
нение к принятию приближенных решений. (Пер. с англ.) М., 1976.
48. Зайцева,Г.Л.,Р.М.фрумкина (1981) Психолингвистические аспекти
изучения жестового языка. - „Дефектология", 1981, №1, 14-21.
49. Залевская, А. А. (1979) Межьязыковые сопоставления в психолинг-
вистике. Калинин, 1979.
50. Залевская, А. А. (1988) Некоторые проявления специфики языка и
культуры испытуемых в материалов ассоциативных экспериментов. - В кн.:
Етнопсихолингвистика. М., 1988, 34-49.
51. Захарова, А. В., Г. Б.Тагиева (1985) Самооценка как фактор психоло-
гической готовности к школьному обучению. Сообщ. I - В: Новые исследо-
вания в психологии. М„ 1985, №2, (33), 22-25.
52. Звегинцев, В. А. (1976) О предмете и методах социолингвистики. -
Изв. АН СССР, Сер. лит. и яз., 1976, т. 35, №4.
53. Зимняя, И. А. (1973) Психология говорения и слушания. Докт. дисс.
М., 1973.
54. Иванов, В. В. (1999) Бессознательное, функциональная асиметрия,
язык и творчество. - В: Психология художественного творчества. Минск,
1999, 44-53.
55. Иванов-Смоленский, А. Г. (1963) Опыт объективного изучения ра-
боты и взаимодействия сигнальных систем головного мозга. М., 1963.
56. Имедадзе, Н. В. (1982) Вопросы определения уровня овладения
вторым языком в условиях неучебного поведения, - В: Вопросы психологии
обучения второму языку в младшем школьном возрасте. Часть II, Тбилиси,
1982, 42-65.
57. Карпова, С. Н. (1967) Осознание словесного состава речи дошколь-
ника. М., 1967.
58. Касирер, Е. (1996) Есе за човека (Превод от немски). С., 1996.
59. Коен, Р. (1989) На шест години не е ли късно (Ранното обучение по
четене). Превод от френски. С., 1989.
60. Колшанский, Г. В. (1980) Контекстная семантика. М., 1980.
61. Кольцова, М. М. (1967) Обобщение как функция мозга. П., 1967.
62. Кольцова, М. М. (1979) Ребенок учится говорить. М„ 1979.
63. Коул, М. (под ред.) (1989) Социально-исторический подход в психо-
логии обучения. (Перевод с англ.) М., 1989.
64. Красюк, Н. И. (1983)Тестовъм контроль навыков устной речи на инос-
транном языке. - В: Методика обучения иностранным языком. Вып. 13, Минск,
319
Высшейшая школа, 1983,122-130.
65. Лабов, У. (1976) Единство социолингвистики. Социально-лингвисти-
ческие исследования. М., 1976.
66. Леонтьев, А. А. (1965) Слово в речевой деятельности. - В: Некоторые
проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.
67. Леонтьев, А. А. (1969) Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
68. Леонтьев, А. А. (1969) Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания. М., 1969.
69. Леонтьев, А. А. (1974) функции и формы речевой деятельности. - В:
Основы речевой деятельности. М., 1974.
70. Леонтьев, А. А. (1976) Психолингвистический аспект языкового зна-
чения. - В: Принципы и методы семантических исследований. М., 1976.
71. Леонтьев, А. А. (1988) Методика. (Под ред. Леонтьева) М., 1988.
72. Леонтьев, А. А. (1999) Основы психолингвистики. М., 1999.
73. Леонтьев, А. Н. (1974) Общее понятие о деятельности. - В: Основы
теории речевой деятельности. М., 1974,12-15.
74. Леонтьев, А. Н. (1975) Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
75. Леонтьев, А. Н. (1981) Проблемы развития психики. М., 1981.
76. Леонтьев, А. Н. (1983) Психологические исследования. - В: Избр.
психологич. произв. М., 1983, т. I, 70.
77. Лурия, А. Я (1948) О патологии грамматических операций. Известия
АПН РСфСР, 1948, вып. 4.
78. Лурия, А. Р. (1950) Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
79. Лурия, А. Р. (1962) Высшие корковые функции человека. М., 1962.
80. Лурия, А. Р. (1975) Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.
81. Лурия, А. Р. (1984) Език и съзнание. (Превод от руски) С., 1984.
82. Лурия, А. Р., О. С. Виноградова (1971) Объективное исследование дина-
мики семантических систем.^ В: Семантическая структура слова. М., 1971.
83. Лурия А.Р., Э. Г. Симерицкая (1975) О функциональном взаимодейс-
твии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических
функций. - физиология человека, 1975, т.1, N53.
84. Львов, М. Р. (1975) Речь младших школьников и пути ее развития.
М., 1975.
85. Лямина, Г. М. (1968) физиологические основы развития речи. - В:
физиология высшей нервной деятельности ребенка. М., 1968, 97-111.
86. Максимов, Ив. (1993) Вокална фонология - наука за гласа. С., 1993.
87. Манова-Томова, В. (1966) Възникване и първоначално развитие на
говора у деца, отглеждани в детски заведения. - Нови проблеми в педиат-
рията. С., №5,1966,74.
88. Манова-Томова, В. (1969) Емоции и говор. С., 1969.
89. Манова-Томова, В. (1974) Психодиагностика на ранното детство. С., 1974.
90. Манолова, Л. (1993) Кратък речник на българската езиковедска тер-
320
минология. С., 1993.
91. Макшанцева, Н. В. (1976) Клинико-электроэнцефалографическая
характеристика полушарных поражений у детей первых двух лет жизни с
перинатальной патологией. - В: функциональная асимметрия и адаптация
человека. М., 1976.
92. Мейе, А. (1954) Сравнительный метод в историческом языкознании.
i»lj954.
93. Менг, К. (1984) Коммуникативно-речевая деятельность старших дош-
кольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации). Пере-
вод с немец. - В: Психолингвистика. М., 1984, 241-259.
94. Миллер, Дж. (1964) Магическое число семь, плюс или минус два. О
некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. -
„Инженерная психология", М., 1964.
95. Миролюбов, А. А. (2002) Натуральный метод. - В : Иностранные
языки в школе. М., 2002, 15.
96. Младенов, Ст. (1934) Няколко езикословни въпроси у проф. Ив. А.
Георгов в работите му за развоя на детския говор. - Год СУ, Ифф, кн. XXX,
15, С., 1934, 30-31.
97. Найда, Е. А. (1962) Анализ значения и составления словарей. - Но-
вое в лингвистике. М., 1962, Вып. II.
98. Неверов, С. В. (1977) Особенности речевой и неречевой коммуникации
японцев. - Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.
99. Неверов, С. В. (1988) Позиция слушающего и говорящего в речевой
деятельности японцев. - В: Етнопсихолингвистика. М., 1988, 91-98.
100. Негневицкая, Е. И., А. М Шахнарович (1981)
Язык и дети. М., 1981.
101. Новак, 3. (1983) Вопросы изучения и диагностики развития вер-
бальной способности учащихся. - „Вопросы психологии", 1983, №3, 46-50.
102. Павлов, И. П. Дватцатилетный опыт объективного изучения высшей
нервной деятельности (поведения) животных. М., 1938.
103. Павлов, Д., Я.Тоцева (2000) Педагогическа реторика. С., 2000.
|Й||04. Паси, И. (1988) Метафората. С., 1988.
105. Пашов, П., Хр. Първев (1996) Българският правоговор. С., 1996.
106. Петренко, В. ф. (1982) Экспериментальная психосемантика: исследо-
вания индивидуального сознания. - „Вопросы психологии", 1982, № 5,23-36.
107. Петровский, А. В. (1970) (ред.) - Общая психология. М., 1970.
108. Пиаже, Ж. (1932) Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932.
109. Платонов, К. К. (1981) Краткий словарь системы психологических
понятий. М., Высшейшая школа, 1981.
;•., 110. Поливанов, Е. Д. (1968) Статьи по общему языкознанию. М., 1968.
. 111. Прангишвили, Н. Н., Н. П.Вакрадзе (1982) Психолингвистические
критерии градации трудности текста. - В: Вопросы психологии обучения вто-
321
рому языку в младшем школьном возрасте. Часть II, Тбилиси, 1982, 66-74.
112. Психолингвистика (Сб. статей под ред. А. М. Шахнаровича) (1984).
М., 1984.
113. Райнов, В. Г. (1993) Символното поведение на човека. С., 1993.
114. Рангелов, С. (2002) Методически основи на ранното чуждоезиково
обучение. С., 2002.
115. Редозубов, С. П. (1961) Методика обучения чтению и письму в на-
чальной школе. М., 1961.
116. Реформатский, А. А. (1967) Введение в языкознание. М., 1967.
117. Рифкин, Дж. (2001) Епоха на достъпа. (Превод от англ.) С., 2001.
118. Рогожникова, Т. М. (1988) О национально-культурной специфике ас-
социативных реакций детей (на материале русского, белоруското, словац-
кого, английского языков). - В: Етнопсихолингвистика. М., Наука, 1988.
119. Розенгарт-Пупко, Г. Л. (1948) Речь и развитие восприятия в раннем
возрасте. М., 1948.
120. Сахарный, Л. В. (1983) К тайнам мысли и слова. М., 1983.
121. Сеченов, И. М. (1947) Избр. философе, и психологич. произв. М., 1947.
122. Сеченов, И. М. (1956) Рефлексы головного мозга. - „Избр. произв.",
т.1, М.-Л., 1956.
123. Симерницкая, Э. Г. (1985) Мозг человека и психические процесы в
онтогенезе. М., 1985.
124. Слобин, Д., Дж. Грийн (1976) Психолингвистика. Перевод с англ., М.,
1976.
125. Соссюр, ф. (1933) Курс общей лингвистики. Перевод с франц., М.,
1933.
126. Сохин, ф. А. (1971) К проблеме речевого и лингвистического разви-
тия ребенка. - В: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов.
Тбилиси, 1971, 346.
127. Стил, Л. (1982) Послушайте, вы же не умеете слушать. - В: Лит. газ.,
1982,19 мая.
128. Стоянова, Ю. (1992) Вашето дете говори. С., 1992.
129. Ушакова, Т. Н. (2001) Психология речи и психолингвистика в инсти-
туте психологии РАН, - „Психологический журнал", 2001, т. 22, №5, 48-56.
130. Ушакова, Т. Н., Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова, (1989) Речь человека
в общении. М., 1989.
131. Ушинский, К. Д. (1948) Собр. соч. М.-Л., 1948, т. II, 560.
132. фрумкина, Р. М. (2001) Психолингвистика. М., 2001.
133. Хабермас, Ю. (1999) философия на езика и социална теория. (Пре-
вод от немски) С., 1999.
134. Хаймс, Д. X. (1975) Этнография речи. - В: Новое в лингвистике.
Вып.УИ. М., 1975.
135. Харченко, В. (1985) Проблемы исследования детской речи. - „Дош-
322
 кольное воспитание", 1985, № 6, 44-45.
136. Харченко, В. (1989) Переносное значение слова. Воронеж, 1989.
137. Хомский, И. (1962) Синтаксические структуры. - „Новое в лингвис
тике", вып. II, М., 1962.
138. Хомский, Н. (1972) Аспекты теории синтаксиса. (Перевод с англ.) М.
m$Mu
139. Хъдсън, Р. Д. (1995) Социолингвистика. С., 1995.
140. Чарняк, Ю. (1983) Умозаключения и знания, Часть I. - В: Новое в
зарубежной лингвистике, Вып. XII, М., 1983.
141. Чичикова, Кр., Р. Стаматов (2001) Развитие на детската речева дей-
ност:-Пловдив, 200?:^
142. Чуковски, К. (1982) От две до пет. (Превод от руски) Варна, 1982.
143. Шахнарович, А. М., Н. М. Юрьева (1990) Психолингвистический ана-
лиз семантики и грамматики (На материале онтогенеза речи). М., 1990.
144. Швачкин, Н. X. (1954) Экспериментальное изучение ранных обоб-
щений ребенка. - Известия АПН, 954, № 54.
145. Швейцер, А. Д. (1976) Междисциплинарный статус и предмет соци-
олингвистики. - Изв. АН СССР. Сер. лит и яз., 1976, т.35, №4.
146. Швейцер, А. Д. (1977) Современная социолингвистика. Теория, проб-
лемы, методы. М., 1977.
147. Шейман, Л. А., Н. М. Варич (1976) О „национальных картинах мира"
и об их значении для курса русской литературы в неруских школах. - В:
Вопросы преподавания русского языка и литературы в киргизской школе,
вып. 6. фрунзе, 1976.
148. Шульц, Д., С. Шульц, (1998) История современной психологии. С.-
Щетербург, 1998.
149. Щерба, Л. В. (1974) Языковая система и речевая деятельность. Л.,
1:974.
150. Этнопсихолингвистика (1988). Отв. ред. Ю. А. Сорокин. М., 1988.
151. Ядов, В. А. (1972) Социологическое исследование. М., 1972.
152. Якобсон, Р. (1975) Лингвистика и поэтика. - Структурализм: „за" и
„против". М., 1975,193-256.
153. Янакиев, М. (1975) Как да редактираме собствено съчинение. С.,
И 975.
154. Basser, L. S. (1962) Hemiplegia of early onset and the faculty of speech
with special reference to the effects of hemispherectomy. - Brain, 1962, v.85.
155. Bowerman, M. (1985) What Shapes Children's Grammars? - In: The
Cross linguistic Study of Language Acquisition. (Ed.D.I. Slobin.) Vol.2. Theoreti-
cal issues. Hillsdale, 1985,1257-1320.
156. Bellugi, U. (1967) The Acquisition of Negation. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University, 1967.
157. Berko, J. (1958) The child's learning of English morphology. „Word",
323
1958,14,150-177.
158i Bickerton, О. (1973) The nature of a creole-cdntihuum. Language 49:
640-69, pp. 41, 67, 84.
1Б9, Braine, M.D.S. (1963) The Ontogeny of inglish'fth^ise Structure: The
First Phase. pwta: „Language", 1963, 39,1-13.
r* 160, Briggs, T. L (1974) Sign Language in Alingual Retardates. Paper at Ameri-
can Association of Mental Deficiency Meeting.'-TorontO,' 1974.
—161. Brown, R. (1965) Psycholinguistios. мШЙГЭбб^ -
162. Garmichael L, H. P. Hogan, A. A.Walter (1932) An experimental study
of the effect of language on the representation ©f visually perceived form. -„Jour-
nal of Experimental Psychol.", 1932,15,73-86.
163. Carpenter, P. A. & M. Шпетап:(^Э81) кех\сЫ Retrieval and error recov-
ery inreading:A model based on eye fixations. ^.Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior. 20,:pp. 137-160.
164. Charrow, V. R., J. DsFletcher (1974) English as the Second Language of
Deef Children. - In: "Developmental Psychology 1974,10,463-470.
165. Chomsky, A/.fySSJfHSfMactic structures. The Hague, Mouton,1957.
166. Chomsky, N. (1968) The Acquisition of Syntax in Children from Five to
Ten. Cambridge, MA: MIT Press.
167. Chirchill, D. W. (1972)Jhe Relation of infantile Autism & Early ©hildhood
Schizophrenia to^Bevelopmental Language Disorders of Childhood. - In: jour-
nal of Autism & Childhood Schizophrenia", 1972,2,182-197.
| j 168. Clark, H. H:, £< V. Clark (1977) Psychology and Language: An Introduc-
tion to Psycholinguistics. New York, 1977.
169. Cofer, C. (1960) Experimental studies of the.role of verbal processes in
concept formation and problem solving. - "Annals of the New York Academy of
Sciance", 1960, 91, 94-107.
170. Creedon, M. P. (1973) Language Development in Nonverbal Autistic Chil-
dren Using a Simultaneous System. Paper at the Sosiety for Research in Child
Development. Philadelphia, 1973.
171. Ervin-Tripp, S. (1966) Language development. - In: Hoffman M.i L.
Hoffman (Eds.) Review of Child Development research. Ann. Arbor, 1966, vol.
2,55-105.
172. Fleming, E. (1970) Das moderne didaktisch... Warszawa, 1970.
173. Freud, S. (1890)Traitement psychique. - In: Resultats, idees, problemes,
t.1, p.12.
174. Furth, H. G. (1964) Research with the deaf: Implications for language
and cognition. - „Psychological Bulletin", 1964,62,145-164.
175. Furth, H. G. (1966) Thinking without language: Psychological implica-
tions of deafness. N.Y., 1966.
176. Gardner, В. Т., R. A. Gardner (1969)Teaching Sign Language to a Chirm
panzee. - In: „Science", 1969,165,664-672.
324
 .. 177fl Gazzaniga, M., J. Le Doux. (1978) The Integrated Mind. New York, Pfe-
Mm,- Press, 1978.
178". Gumperz, J, J., D. Hymes (1970) Direction in Sociolinguistics.N.Y., 1970.
1 ?9J Harris, R. J. (1977) Comprehension of pragmatic implications in adver-
jjisitng.jJoumal of Applied Psychology. 62, pp. 603-608.
180. Hecaen, H. (1976) Acquired aphasia in children and the ontogenesis of
'hemispheric functional specialization. - Brain Lang., 1976, v.3.
181. Hymes, D. H. (7977,) Competence and performance in linguistic theory. -
In ifHu^ley & Ei Ingram; eds. Language Acquisition: Models and methods. Lon-
don: Academic Press, 3-r28, pp. 116, 210,-220.
,182. Inhelder, В., M, Bovet, H. Sinclair, G. D. Smock (1966) On cognitive
development. - "American 'Psychologist", 1966, 21,160-164.
183. Izard, С. E. (1972) Patters of emotions: A new analisis of anxiety and
depression. - New York, Academic f?ress, 1972. j
184. Jordan, J.K., R. M. Battison (1976) A Referential Communication Ex-
periment with Foreign Sign Languges. - In: „Sign Languge Studies", 1976, 10,
69-80.
185. Kimura, D. (1974) The Neutral Basis of Language of Gesture. Research
Bulletin Number 292. Department of Psychology, University of Western Ontario.
London, Ontario, 1974.
1 8 6 Ш т а , Е. S.M Bellugi (1972)The Sign of Language in Child and Chim-
panzee.- In: "Communfcation and Affect". T. Alloway (ed). New York, Academic
Press, 1972, 67-96.
187. Krynauw, R. A. (t9S0)- InfatM^hemiplegia treated by removing one ce-
rebral hemisphere. - J. Neurol. Neurosfurg. Psychiat., 1950, v.13.
188. Lambert, W. E. (1974) Culture and language as factors in learning and
education. In: F. E. Aboud & R. D. Meade, eds. Cultural Factors in Learning and
Education. Bellingham: Western Washington State College., 223.
189. Lenneberg, E. (1967) ВююдюаГ foundations of language. N.Y., 1967.
; 190. Lewis, M. M. (1963) Infant Speech. London, 1963.
191. MacKey, D. G. (1966)16 end ambiguous sentences. Perception & Psy-
gpophysics. 1, pp. 426-435.
192. Markman, Е. M. & M. S.Callanah (1984) An analysis of hierarchical
viblassification. In: R. Sternberg (Ed.). Advances in the Psychology of Human In-
telligence (VoL 2, pp. 345-365).Л i IIsdale, N J: Erlbaum.
193. McNeill, D^(19.66:) The Greation of Language by Children, p In:
Psycholinguistic Papers.(Eds.J. Lyons, R.W.Wales.) Edinburgh, 1966,19-132.
I 194. McNeill, D, (.1970) The Acquisisition of Language: The Study of Devel-
opmental Psycholinguistics. New York, 1970.
1. 195j Miller, W R., S. M. Ervin (1964) The development of grammar in child
language. In: Bellugi U., Brown R. (Eds.) The acquisition of language. „Mono-
graphs of the Society for Research in Child Development", 1964, 29(1), 9-33.
325
 • 196. Morton, J. (ed.) (1971) Biological and Social Factors in Psycholinguistics.
215 p., London Loqos Press, 1971.
197. Nash, J. E. (1973) Gues of Signs: A Case Study in Language Acquisi-
tion. - In: „Sign Language Studies", 1973, 3, 79-89.
198. Newport, E. (1990) Maturational constrains on language learning. Cog-
nitive Science 14,11-28.
199. Ogden, C. D. and I. A. Richard (1938) The Meaning of Meaning, New
York, 1938.
200. Osgood, Ch. Е, T. A. Sebeck (1965) A Survey of Theory and Research
Problems. - Indiana University Press, Bloomington, 1965.
201. Austin, J. (1962) How to do Things with Words. Cambridge, Mass., 1962.
202. Piaget, J. (1959) La formation du symbol chez I'enfant. Neuchatel - Paris,
1959.
203. Piaget, J. (1962) Comment on Vygotsky's critical remarks concerning.
„The Language and Thought of the Child" and „Judgment and Reasoning of the
Child", Cambridge, 1962.
204. Pinker, St. (1994) The language instinct: How the mind creates language.
New York: William Morrow 1994.
205. Pronko, N. H. (1946) Language and Psycholinguistics. - In: „Psychologi-
cal Bulletin", 1946, 43,189-239.
206. RutterM., L. Bartak (1971) Causes of Infantile Autism: Some Consider!
ations from Recent Research. - In: „Journal of Autism & Childhood Schizophre-
nia", 1971,1,20-32.
207. Ratusnik, С. M., D. L. Ratusnik(1974) A Comprehensive Communication
Approach for a Ten-Year-Old Nonverbal Autistic Child. In: JAmerican Journal of
Orthopsychiatry", 1974, 44, 396-403.
208. Richards, A. I. (1965) The philosophy of rhetoric.,^- Oxford, Univ. Press,
1965.
209. Sapir, E. (1949) Language and environment. - "American Anthropolo-
gist", 1912, N S„ 226-242.
210. Sarno, J. E, L. P. Swisher, M. T. Sarno (1969) Aphasia in a Congenitally
Deaf Man. - In: "Cortex", 1969, 5, 398-414.
211. Skinner, B. F. (1957) Verbal Behavior. N. Y„ 1957.
212. Scribner, S. (1977) Modes of thiking and ways of speaking: culture and
logic reconsidered. - In: Johnson-Laird & Wason, 1977, 483-519, p. 222.
213. Slama-Cazacu, T. (1972) La psicholinguistique. Paris, 1972.
214. Slobin, D. I. (1973) Cognitive Prerequisite for the Development of Gram-
mar. - In: Studies of Child Language Development. (Eds. C. A. Ferguson, D. I.
Slobin.) New York, 1973,175-208.
215. Slobin, D. I. (1985) Grosslinguistic Evidence for the Language - Making
Capacity. - In: Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Vol. 2. Theoretical
Issues (Ed. D. I. Slobin.) Hillsdale, 1985,1157-1256.
326
 216. Starr, A., L. Phillips (1970) Verbal | Motor Memory in the Amnesic Syn-
drome.- In: „Neuropsychologic", 1970, 8, 75-88.
217. Stern, CI. и W. (1907) Die Kindersprache. Leipzig, 1907.
218. Stern, D. N., J. Jaffe (1975) Vocal & Visual Interaction between Mother
and Infant. Paper at Conference on Developmental Psycholinguistic and Com-
munication Disorders, New York Academy of Sciences. New York, 1975.
219. Tureen, L. L, E. Smolik , J. Tritt (1951) Aphasia in a Deaf Mute. - In:
„Neurology", 1951, 1, 237-244.
220. Watson, J. B. (1913) Psychology as the behaviorist viewsit. - In: „Psy-
chological review", 1913, 20, 158-177.
221. Welch, L., L.Long (1940) J. of Gen. Psych., 1940, 22, 359-378.
222. Whorf, В. Я (1956) Language, thought and reality. Cambridge, 1956.

327