Second Language Acquisition and

Lifelong Learning 1st Edition Singleton

Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/second-language-acquisition-and-lifelong-learning-1st
-edition-singleton/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Second language acquisition 1st Edition Slabakova

https://textbookfull.com/product/second-language-acquisition-1st-
edition-slabakova/

Project Based Learning in Second Language Acquisition

1st Edition Adrián Gras-Velázquez

https://textbookfull.com/product/project-based-learning-in-
second-language-acquisition-1st-edition-adrian-gras-velazquez/

Understanding Formulaic Language A Second Language

Acquisition Perspective Second Language Acquisition
Research Series 1st Edition Anna Siyanova-Chanturia

https://textbookfull.com/product/understanding-formulaic-
language-a-second-language-acquisition-perspective-second-
language-acquisition-research-series-1st-edition-anna-siyanova-
chanturia/

Routledge Handbook of Arabic Second Language

Acquisition First Edition Alhawary

https://textbookfull.com/product/routledge-handbook-of-arabic-
second-language-acquisition-first-edition-alhawary/
The Routledge Handbook of Second Language Acquisition
and Neurolinguistics 1st Edition Kara Morgan-Short

https://textbookfull.com/product/the-routledge-handbook-of-
second-language-acquisition-and-neurolinguistics-1st-edition-
kara-morgan-short/

Shadowing as a Practice in Second Language Acquisition

Connecting Inputs and Outputs 1st Edition Shuhei Kadota

https://textbookfull.com/product/shadowing-as-a-practice-in-
second-language-acquisition-connecting-inputs-and-outputs-1st-
edition-shuhei-kadota/

Practice and Automatization in Second Language Research

: Perspectives from Skill Acquisition Theory and
Cognitive Psychology 1st Edition Suzuki

https://textbookfull.com/product/practice-and-automatization-in-
second-language-research-perspectives-from-skill-acquisition-
theory-and-cognitive-psychology-1st-edition-suzuki/

Foundations for Lifelong Learning John Piper

https://textbookfull.com/product/foundations-for-lifelong-
learning-john-piper/

Eye Tracking in Second Language Acquisition and

Bilingualism A Research Synthesis and Methodological
Guide 1st Edition Aline Godfroid (Author)

https://textbookfull.com/product/eye-tracking-in-second-language-
acquisition-and-bilingualism-a-research-synthesis-and-
methodological-guide-1st-edition-aline-godfroid-author/
SECOND LANGUAGE ACQUISITION
AND LIFELONG LEARNING

Language fundamentally defines and distinguishes us as humans, as members of

society, and as individuals. As we go through life, our relationship with language and
with learning shifts and changes, but it remains significant.This book is an up-to-date
resource for graduate students and researchers in second language (L2) acquisition
who are interested in language learning across the lifespan.The main goal is to survey
and evaluate what is known about the linguistic-cognition-affect associations that
occur in L2 learning from birth through senescence (passing through the stages of
childhood, adolescence, adulthood, and third age), the extent to which L2 acquisition
may be seen as contributing to healthy and active aging, the impact of the development
of personalized, technology-enhanced communicative L2 environments, and how
these phenomena are to be approached scientifically and methodologically. The
effects of certain specific variables, such as gender, socio-economic background, and
bilingualism are also analyzed, as we argue that chronological age does not determine
the positioning of L2 learners across the lifespan: age is part of a complex web of
social distinctions such as psychological and individual factors that intersect in the
construction of a learner’s relative status and opportunities.

Simone E. Pfenninger is Professor of English Linguistics at the University of

Zurich. Her principal research areas are variationist SLA, psycholinguistics, and
multilingualism, especially in regard to quantitative approaches and statistical
methods and techniques for language application in education.

Julia Festman is Professor of Multilingualism at University College of Teacher

Education Tyrol in Innsbruck. Her main research focus is on multilingualism on
the individual, cognitive, and educational level. She combines psycholinguistic,
neurolinguistic, and neuroscientific methods for investigating learning and
processing of multiple languages.

David Singleton is Emeritus Fellow at Trinity College Dublin. He served as

Secretary General of AILA and as President of EUROSLA. He is a EUROSLA
Distinguished Scholar and an Honorary Member of AILA.
Second Language Acquisition Research Series
Susan M. Gass and Alison Mackey, Series Editors
Kimberly L. Geeslin,Associate Editor

The Second Language Acquisition Research Series presents and explores issues bearing
directly on theory construction and/or research methods in the study of second
language acquisition. Its titles (both authored and edited volumes) provide thor­
ough and timely overviews of high-interest topics, and include key discussions of
existing research findings and their implications.A special emphasis of the series is
ref lected in the volumes dealing with specific data collection methods or instru­
ments. Each of these volumes addresses the kinds of research questions for which
the method/instrument is best suited, offers extended description of its use, and
outlines the problems associated with its use. The volumes in this series will be
invaluable to students and scholars alike, and perfect for use in courses on research
methodology and in individual research.
Questionnaires in Second Language Research
Construction,Administration, and Processing,Third Edition
Zoltán Dörnyei and Jean-Marc Dewaele
Longitudinal Studies of Second Language Learning
Quantitative Methods and Outcomes
Edited by Steven J. Ross and Megan C. Masters
Researching Creativity in Second Language Acquisition
Ashleigh Pipes
Communicative Competence in a Second Language
Theory, Method, and Applications
Edited by Matthew Kanwit and Megan Solon
Second Language Acquisition and Lifelong Learning
Simone E. Pfenninger, Julia Festman, and David Singleton
The Role of the Learner in Task-Based Language Teaching
Theory and Research
Edited by Craig Lambert, Scott Aubrey, and Gavin Bui

For more information about this series, please visit: www.routledge.com/

Second-Language-Acquisition-Research-Series/book-series/LEASLARS
SECOND LANGUAGE
ACQUISITION AND
LIFELONG LEARNING

Simone E. Pfenninger,
Julia Festman, and
David Singleton
Designed cover image: © DeepGreen at Getty images, Creative #:153074098
First published 2023
by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
and by Routledge
4 Park Square, Milton Park,Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2023 Simone E. Pfenninger, Julia Festman, and David Singleton
The right of Simone E. Pfenninger, Julia Festman, and David Singleton to be
identified as authors of this work has been asserted in accordance with sections
77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or
utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now
known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any
information storage or retrieval system, without permission in writing from the
publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered
trademarks, and are used only for identification and explanation without intent
to infringe.
ISBN: 9780367769154 (hbk)
ISBN: 9780367769130 (pbk)
ISBN: 9781003168935 (ebk)
DOI: 10.4324/9781003168935
Typeset in Bembo
by Deanta Global Publishing Services, Chennai, India
CONTENTS

1 Introduction: Seasons of life in SLA 1

References 7

2 Infant and childhood bilingualism 10

2.1 Impact of early exposure to two languages on brain
development, functioning, and structure 10
2.1.1 The many shades of child bilingualism: Early and late
bilinguals and beyond 10
2.1.2 Age of onset of exposure to a second language linked to
ultimate attainment only – but there is more 12
2.1.3 Age of onset of exposure to a second language linked to
influences on the brain 14
2.2 Chronological age and maturation 20
2.2.1 Chronological age, maturation, and the brain 20
2.2.2 Child language development and variability 22
2.3 Learning environment as a complex socio-cultural variable:
Setting the stage for early L2 learning 24
2.4 From environment to input: Early experiences with
language(s) and focus on input dependency (quantity and quality) 27
2.5 Child-internal factors 31
2.6 Idiosyncratic learner trajectories – from early on? 32
2.7 Methodological envoi 33
References 34
vi Contents

3 Dual language development in school-age

children and adolescents 46
3.1 Dual language development in schools 48
3.1.1 Brain development as a basic challenge in
adolescence 48
3.1.2 Dual language learners in schools 50
3.1.3 Some notes on the bilingual advantage 52
3.2 The “earlier is better conundrum” in school settings 52
3.2.1 Starting age effects across different learning contexts 53
3.2.2 Intensity trumps quantity in foreign language instruction 57
3.3 Methodological envoi 60
References 63

4 Language learning in young adulthood and midlife 74

4.1 Young adults 75
4.1.1 Plurilingual couples 75
4.1.2 Opportunities for bi-/plurilingual love 78
4.1.3 Planning and policy 79
4.1.4 Love and language use: Three cases 80
4.1.5 Methodological envoi 83
4.2 L2 acquisition in midlife 84
4.2.1 Heritage languages 84
4.2.2 Adult classroom learners in their home country or region 87
4.2.3 Adult migrant foreign language acquirers 90
4.2.4 Methodological envoi 92
References 93

5 Complex and dynamic realities of L2 learning later in life 98

5.1 Additional language learning in the third age 99
5.1.1 Inter-individual variation across the lifespan 102
5.1.2 Intra-individual variation across the lifespan 106
5.1.3 Intra-individual variation as a source of information 109
5.1.4 Methodological envoi 112
5.2 Cognitive decline or too much mileage? The causal story behind
aging and cognitive changes – and its implications for SLA 115
5.3 Benefits of L2 learning in older adulthood 118
5.3.1 Cognitive benefits of lifelong bilingualism 120
5.3.2 Cognitive consequences of foreign language learning in
old age 123
5.3.3 Methodological envoi 128
 Contents vii

5.4 Implications for the third age foreign language

classroom 131
5.5 ICT usage among adult L2 learners 134
5.6 Suggestions for future research on third age additional language
learning 135
5.6.1 Reframing lifelong learning through personal
narratives 137
5.6.2 Narratives: Understanding who we are, how to live, and
what to do 138
5.6.3 The narrative of decline as a dominant master narrative
of aging in Western societies 140
5.6.4 The value of staying young 140
5.6.5 Example of a dialogical narrative analysis with third age
additional language learners 142
References 147

6 Re-examining threshold hypotheses: Continuity vs.

cut-off points throughout the lifespan 169
6.1 The (multiple) critical period(s) hypothesis as a biologically
regulated threshold 171
6.1.1 The notion of “critical period” 171
6.1.2 Neurolinguists following in the footsteps of Penfield and
Lenneberg 172
6.1.3 Definitive onset, offset, and terminus? 173
6.1.4 Nativelikeness and the critical period 175
6.1.5 Nativelikeness and the role of language
aptitude 178
6.1.6 Critical age or critical opportunity? 179
6.1.7 Methodologial envoi 181
6.2 Thresholds for cognitive and brain reserve capacities 182
6.3 Retirement as a potentially significant life event altering the
process of cognitive aging and language acquisition, use, and
attrition 184
6.3.1 Effects of occupation on cognitive functioning 185
6.3.2 Experiences and perceptions of continuity in the
transition from work to retirement 188
6.3.3 Language acquisition, use, and attrition across
retirement age 190
6.3.4 Methodological envoi 195
References 199
viii Contents

7 Conclusions and future directions of research on lifelong L2

learning 213
7.1 Participating in a rhetoric of age as an ingredient of persons, an
internal factor, thereby de-socializing age 214
7.2 Anticipating, through the statistical parlance about “age
effects”, age matter-of-factly and reporting it as a cause of
deficient behavior 215
7.3 Estimating aging in the aggregate 217
7.4 Under the notion of “age”, lumping together biological age and
starting age 219
7.5 Attempting to identify cut-off points 219
7.6 Relying on convenience samples 220
References 221

Index 227
1
INTRODUCTION
Seasons of life in SLA

There are many reasons to be curious about the way people learn additional
languages at different stages in life. For one, understanding the nature of life­
long language learning – and related to this, the age factor – is crucial for both
second language acquisition (SLA) research and pedagogy, raising important
concerns about all aspects of curriculum development and its adaptation to dif­
ferent ages. To what extent is “age” as a construct of itself of relevance in SLA
in light of the huge and increasing spread of individual abilities and skills as
age progresses? Does the role played by age in second language (L2) acquisition
warrant “an entirely separate treatment” compared to other individual learner
differences, as R. Ellis (2004, p. 530) suggested? How can we find out whether
it is actual use of a learned L2 that makes a contribution, whether direct or indi­
rect, to a potential bilingual advantage (at any age)? How does access to various
resources impact on success and continuation with the endeavor of learning a
new language at different stages in life? How far are adult L2 learners the same
regardless of age and to what extent does language learning in later life have its
own distinctive qualities?
This book aims to offer a comprehensive review of language learning across
the lifespan in both theory and application. We intend to demonstrate that
L2 learning across the lifespan is not like learning other skills, but is a unique
endeavor that is both constrained and facilitated by the psychological, social,
and cultural factors specific to certain contexts (e.g. Dörnyei, 2003, 2005, 2009;
Gardner, 1985, 2001, 2010; Ushioda & Dörnyei, 2012). In so doing, we take a
lifespan approach to SLA, which seeks to understand continuities and discon­
tinuities in growth and change over the whole of life and promises to make a
major contribution toward a unifying and comprehensive theory of SLA that is

DOI: 10.4324/9781003168935-1
2 Introduction

valid across the lifespan. In so doing, we use the term “second language acquisi­
tion” to refer to any situation in which individuals learn a new language.
The lifespan is usually divided into age ranges. In modern societies, age
is strongly related to a number, that is, the number of years that have passed
since one’s year of birth. Age is treated as a numerical attribute of a person,
that is, as clock-time age, completely independent of theoretical considera­
tions concerning the social construction and utilization of age as a catego­
rization and identification device (Rughiniș & Hum ă, 2015). This number
becomes known to virtually all individuals, is recorded in various media, and
is a resource for social organization in fields as diverse as education, health
care, romance, sexual relationships, trade, sports, and many others. However,
as Oxford (2018) notes, reliance on chronological or calendar age is problem­
atic in many respects. Although age is used to describe individuals, its nature
and influence do not originate solely within the individual; at any point in life,
the import of age derives to a large extent from how life is socially organized
(Gullette, 2003). In other words, although everyone experiences aging in his/
her unique way, people are always “aged by culture” in the sense that cultural
aging discourses delimit experiences (Isopahkala-Bouret, 2015). Treating age
as a numerical attribute of the person ignores considerations concerning the
social utilization of age as a categorization and identification device (Rughiniș
& Hum ă, 2015).
As a consequence, there has recently been a “cultural turn” in gerontol­
ogy (Biggs, 2005) in that getting older is perceived as becoming increasingly
homogeneous in terms of age boundaries as “age itself ceases to distinguish
one group from another” (p. 119). The argument that life-course categories are
becoming increasingly indistinct was initiated by Featherstone and Hepworth
(1983, 1989, 1991, 1995) and has been followed through in the cultural sociol­
ogy of Gilleard and Higgs (2002, 2009, 2010, 2013). Moen (2001), likewise,
calls for the consideration of alternative, more flexible life paths. According to
Biggs (2005) the possibility of virtual identities has multiplied the options open
to older people no longer bound by social and biological reference points. Biggs
(2005) speculates that the suggestion that getting older is becoming increas­
ingly homogeneous means that soon there may be little reason to study middle
or late life separately from other parts of the life-course (which is probably true
for any life stage). As we will show in this book, this has important implications
for L2 learning across the lifespan, which is not only a stimulating and complex
cognitive skill but also a socially engaging and ecologically relevant activity.
At any age, there is a pronounced degree of variability among L2 learners,
relating to variation in lifestyle factors and measure of involvement in cogni­
tively stimulating activities (e.g. engagement with additional languages), and
this variation has been shown to modulate cognitive performance. As a conse­
quence, every individual learner’s trajectory will be idiosyncratic and depend
on their particular experiences with schooling, work, family and community,
 Introduction 3

activities, and more. What is more, learners’ attitudes toward L2 acquisition can
be expected to vary considerably, not only between younger and older learners
but also actually among younger or among older individuals. Reasons for this
may stem from differences in employment status, amount of free time available,
changes that have occurred in the political situation, personal interests, per­
sonality traits, or even social stigma. It is one of the goals of this book to show
how “success” in additional language learning is a function of the quantity
and quality of language experience rather than simply a matter of maturation
– irrespective of the age of the learner. Further, there is not one standard age
at which abilities change in a way that affects learning and development. The
general age-related trajectories in abilities are a function of regular aging (as
opposed to memory impairment that is a function of psychopathology, such as
dementia or Alzheimer’s disease), as we discuss in Chapter 5. The current con­
sensus among cognitive scientists is that the brain remains plastic throughout life,
and that the brain is modified by experience at any age (Green, 2018; Pfenninger
& Singleton, 2019; Schlegel et al., 2012). Related to this, Bak (2016) describes
how the positive effects of multilingualism are not confined to childhood, but
instead extend across the whole lifespan.
That said, there is broad acceptance of the notion of multi-factorial differ­
ences between child and adult L2 acquisition, and likewise there are also claims
that there are reasons why younger and older adults should be treated differ­
ently in the SLA context. According to Labov (2001), age groups reflect “the
changing social relations across speakers’ life histories that affect their acquisi­
tion and use of linguistic norms and their ability to put them into practice” (p.
101). He suggests that the life stages of modern American society are: alignment
to the pre-adolescent per group (ages 8–9), membership in the pre-adolescent
peer group (10–12), involvement in heterosexual relations and the adolescent
group (13–16), completion of secondary schooling and orientation to the wider
world of work and/or college (17–19), the beginning of regular employment
and family life (20–29), full engagement in the workforce and family responsi­
bilities (30–59), and retirement (60s). Thus, in Chapters 2–5, we explore learner
populations at different points in their lifespan, during childhood, adolescence,
adulthood, and at a mature age. In Chapters 2 and 3, we discuss politically
sensitive topics that pertain to children growing up bilingual, are part of a
long cultural tradition and are oftentimes used to justify and ratify decisions of
L2 policymakers: dual language development in an immersive home setting;
and the “earlier is better” conundrum, i.e. the relationship between the age at
which learners learn a foreign language and their ultimate level of proficiency
in that language. In Chapters 5 and 6, we discuss structural and functional
changes in the aging brain between younger and older adulthood, as well as
research which suggests that such changes influence cognitive functioning and
the brain’s ability to learn. Language learning in the third age is often framed in
terms of “cognitive decline”, which is said to be an interminable consequence
4 Introduction

of aging (cf. e.g. the Linear Decline Hypothesis as described in Lenet et al.,
2011). Cognitive decline has traditionally been viewed as a consequence of
structural changes in individuals’ brains, such as the decline of white matter,
cortical thinning, or the loss of functional brain connectivity (Damoiseaux
et al., 2008). These changes then lead to reduced cognitive capacities such as
a generally lower working memory capacity (Mackey & Sachs, 2012), which
places older language learners at a disadvantage as compared to younger learn­
ers. Attenuating the development of old-age disorders is therefore a major clini­
cal and societal challenge. Any progress in rethinking the causes of cognitive
decline in combination with the creation of novel approaches to intervention
thus makes a significant contribution to public health in the light of increased
care costs associated with aging (Ganguli et al., 2002; Leibson et al., 2015).
It is thus not surprising that many countries have been developing programs
geared toward promoting the health and well-being of the aging population
(e.g. Formosa, 2010).
Also, the effects of language experience variables on cognition may be dif­
ferent at different lifespan stages. Lifelong use of two grammars and lexicons
may result in language systems that are intertwined, rather than in competi­
tion, whereas young adult bilinguals of similar proficiency levels may have
more separate language systems (Goral et al., 2015). However, as we will dis­
cuss in this book, (1) not every training-related increase or decrease of func­
tional activation necessarily results in structural brain changes, and there is
substantial inter- and intra-individual variation (see Brehmer et al., 2014); and
(2) it is very hard to establish direct, causal links between a specific training
and a certain cognitive outcome. How do we know whether this is indeed
due to SLA and not due to engaging in activity in general? It could be that the
effect that is being observed for these training conditions is in fact an effect
of increased social participation, a feeling of belonging and meaning, that is
facilitated through language learning, but might equally be facilitated through
other types of meaningful activity. This resonates with Marinova-Todd et al.
(2000, p. 9), who argued that “age differences reflect differences in the situ­
ation of learning rather than in the capacity to learn”. (3) Relatedly, Serafini
(2017) points out that adults are not “a tabula rasa”, since scholars have long
asserted that their differential language learning success might be explained by
the varying expectations, abilities, personality traits, and attitudes they bring
to the language learning endeavor. As adults look back at a life filled with
experiences and challenges, their individual differences as well as day-to-day
or even within-day fluctuations have to be taken into account, making adults a
highly heterogeneous group. Furthermore, older adults in general show lower
cognitive functioning and gain less from cognitive interventions than younger
adults, although “some older adults show relatively intact cognitive function­
ing that is closer to younger adults’ performance than to that of their low-per­
forming age-matched peers” (Brehmer et al., 2014, p. 798). This makes general
 Introduction 5

assumptions about cognitive abilities in the third age hard to make. Language
plays an intricate role in the aging process; because of the interactions with
social, cognitive, and physical factors “it is a methodologically difficult factor to
extract from other social aging processes” (Pot et al., 2018, p. 2).
The environments in which people learn also vary as they progress through
the lifespan. For instance, once they complete the compulsory portion of their
education, what and how much they learn is largely directed by their own
choices and circumstances. L2 learning in adulthood may occur in connection
with formal programs aimed at professional development adult learners, but
much adult learning – whether in personal life or on the job –takes place in
informal training environments: for instance, in the learning of an L2 that takes
place when a person finds love with someone from a country different from
their own, as discussed in Chapter 4. With the increasing urge in today’s society
to travel as well as to engage and communicate with people from all over the
world, many adults find themselves living in an intercultural, bi-national rela­
tionship. While it is argued that such a cross-cultural exchange can offer many
advantages, such as the sharing of traditional customs, people in intercultural
relationships often find their own cultural understanding to be challenged, as
they are confronted with the juggling of identities and the ideologies associ­
ated with them. People also generally adapt their ideas about what they want
to learn and do in the future as they age (Carstensen et al., 2003), and they
tend to choose environments that align with their established knowledge and
skills. Specifically, in multilingualism research, change of language preferences
throughout lifetime and their differential use in specific contexts (e.g. family/
friends versus school/work) is well documented (de Bruin & Della Sala, 2016).
Similarly, although the defining factor of bilingual proficiency for young
adult bilinguals in immigrant contexts may be their use of the non-majority
language, the same is not necessarily true of older adults (Anderson et al., 2017).
In fact, older adult immigrants who at one point used the majority language fre­
quently in the workplace may experience a drop in their use of, and therefore
proficiency in, that language after retirement (Keijzer, 2011; Schmid & Keijzer,
2009). As we discuss in Chapter 6, however, life-course theory (Elder, 1992,
1995, 1998) emphasizes that retirement is not an isolated event, but a transi­
tion and process embedded in a person’s biography of prior and current roles
and relationships as well as institutionalized logics shaping expectations. From
this it follows that establishing a causal effect of retirement on cognition and
language use is empirically challenging. While the associations between con­
tinued employment and cognitive functioning are clearly suggestive, they have
to be taken with a grain of salt, as potentially important endogeneity issues
caution against a causal interpretation (e.g. Coe et al., 2012). In other words,
identifying a causal effect of continued employment on cognitive functioning
requires exogenous variation in job retention to rule out potentially confound­
ing effects from cognition on employment.
6 Introduction

One of our goals in this book is also to show how the concepts of “decline”,
“independence”, “type of person”, “eternal youth”, and “successful aging” show
up in people’s narratives about L2 learning across the lifespan. Some scholars
have suggested that “successful aging” is a function of selecting age-appropriate
goals, optimizing existing resources, and compensating for age-related declines
using social or technological resources (Baltes & Baltes, 1990; Heckhausen et
al., 2010). However, while long-term active use of two languages may be neu­
roprotective (e.g. Antoniou et al., 2013; Green, 2018; Park & Reuter-Lorenz,
2009; Rönnlund et al., 2005), we lack studies of the potential neuroprotective
effects of the learning and use of an L2 later in life. There are only a few exist­
ing studies investigating the relationship between SLA in older adults and the
effects of such L2 training on cognition. We discuss in this book how such
research has to be relatively complex in its design in terms of sample size, num­
ber of measurements per participant, types of control groups, intensity of L2
training, suitability of L2 teaching methods, theoretical and statistical model
formulation, and interactions between the predictors under investigation.
Finally, each chapter walks both the seasoned SLA researcher and the gradu­
ate student through best practices for conducting, reporting, and interpreting
data gathered using various qualitative and quantitative methods. In particular,
we discuss various difficulties with the nature of the age factor as a “container
variable”, which is common nomination for a multitude of possible condi­
tions, possibly even on several conceptual levels (e.g. the individual’s socio­
economic status, which includes, among many other aspects, cultural capital,
financial resources, educational and, hence, cognitive differences, differences
with respect to nutrition and health, but possibly even genetic selection effects
due to selective mating). It is well-known that the age factor often interacts
with external variables, thus creating a joint impact on the outcome variable.
For instance, Muñoz & Singleton (2011) argue that much of the effect of start­
ing age is the consequence of its co-varying relationship with non-biological
factors. Similarly, Birdsong (2018) describes age of onset of L2 acquisition as a
“proxy for the L2 acquisition initial state” (p. 2), i.e. the sum of an individual’s
cognitive, neurological, and linguistic development, along with motivational,
identificational, attitudinal, and experiential characteristics at the point at
which L2 learning begins. In this sense, age of acquisition is understood not as
the determinant of “age factor” but rather as a “meta-variable” (Flege, 1999).
Finally, the age factor often acts as a confounding variable (i.e. a common cause
of both X and Y or correlated with each), which, if not controlled, may lead
to spurious results in quantitative research. In sum, we argue in this book that
despite the heightened attention to age in both scientific discourse and policy
design – whether treating age as a central variable (i.e. the main focus of inter­
est) or as a socio-demographic control, included in statistical models to assist
the study of something else – there has been a marked failure to attend to the
understanding of the social process of aging.
 Introduction 7

References
Anderson, J. A. E., Mak, L., Chahi, A. K., & Bialystok, E. (2017). The language and
social background questionnaire: Assessing degree of bilingualism in a diverse
population. Behavior Research Methods, 50(1), 250–263.
Antoniou, M., Gunasekera, G. M., & Wong, P. C. M. (2013). Foreign language
training as cognitive therapy for age-related cognitive decline: A hypothesis for
future research. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 37(10), 2689–2698.
Bak, T. H. (2016). Cooking pasta in la Paz: Bilingualism, bias and the replication crisis.
Linguistic Approaches to Bilingualism, 6(5), 699–717.
Baltes, P. B., & Baltes, M. M. (1990). Psychological perspectives on successful aging:
The model of selective optimization with compensation. In P. B. Baltes & M.
M. Baltes (Eds.), Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences (pp. 1–34).
Cambridge University Press.
Biggs, S. (2005). Beyond appearances: Perspectives on identity in later life and some
implications for method. Journal of Gerontology, 60B(3), 118–128.
Birdsong, D. (2018). Plasticity, variability and age in second language acquisition and
bilingualism. Frontiers in Psychology, 9(81), 1–17. https://doi.org/gc7pw3
Brehmer, Y., Kalpouzos, G., Wenger, E., & L övdén, M. (2014). Plasticity of brain and
cognition in older adults. Psychological Research, 78(6), 790–802.
Carstensen, L. L., Fung, H. H., & Charles, S. T. (2003). Socioemotional selectivity
theory and the regulation of emotion in the second half of life. Motivation and
Emotion, 27(2), 103–123. https://doi.org/10.1023/A:1024569803230
Coe, N. B., von Gaudecker, H. M., Lindeboom, M., & Maurer, J. (2012). The effect of
retirement on cognitive functioning. Health Economics, 21(8), 913–927.
Damoiseaux, J. S., Beckmann, C. F., Sanz Arigita, E. J., Barkhof, F., Scheltens, P.,
Stam, C. J., Smith, S. M., & Rombouts, S. A. R. B. (2008). Reduced resting-
state brain activity in the “default network” in normal aging. Cerebral Cortex, 18(8),
1856–1864.
De Bruin, A., & Della Sala, S. (2016). The importance of language use when studying
the neuroanatomical basis of bilingualism. Language, Cognition and Neuroscience,
31(3), 335–339.
Dörnyei, Z. (2003). Attitudes, orientations, and motivations in language learning:
Advances in theory, research, and applications. Language Learning, 53(S1), 3–32.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second
language acquisition. Lawrence Erlbaum.
Dörnyei, Z. (2009). Individual differences: Interplay of learner characteristics and
learning environment. Language Learning, 59, 230–248.
Elder, G. H. (1992). The life course. In E. F. Brogatta & M. L. Borgatta (Eds.), The
encyclopedia of sociology (pp. 1120–1130). Macmillan.
Elder, G. H. (1995). The life course paradigm: Social change and individual
development. In P. Moen, G. H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining lives in
context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 101–139). American
Psychological Association.
Elder, G. H. (1998). The life course and human development. In W. Damon & R. M.
Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, theoretical models of human development (pp.
939–991). Wiley.
Ellis, R. (2004). The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language
Learning, 54(2), 227–275.
8 Introduction

Featherstone, M., & Hepworth, M. (1983). The midlifestyle of “George and Lynne”:
Notes on a popular strip. Theory, Culture and Society, 1(3), 85–92.
Featherstone, M., & Hepworth, M. (1989). Ageing and old age: Reflections on the
postmodern life course. In B. Bytheway, E. T. Keil & P. Allatt (Eds.), Becoming and
being old: Sociological approaches to later life (pp. 143–157). Sage.
Featherstone, M., & Hepworth, M. (1991). The mask of ageing and the postmodern life
course. In M. Featherstone, M. Hepworth & B. S. Turner (Eds.), The body: Social
process and cultural theory (pp. 371–389). Sage.
Featherstone, M., & Hepworth, M. (1995). Images of positive aging: A case study of
retirement choice magazine. In M. Featherstone & A. Wernick (Eds.), Images of
ageing: Cultural representations of later life (pp. 27–46). Routledge.
Flege, J. E. (1999). Age of learning and second language speech. In D. Birdsong (Ed.).
Second language acquisition and the Critical Period Hypothesis (pp. 101–131). Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Formosa, M. (2010). Lifelong learning in later life: The universities of the third age.
Lifelong Learning Institute Review, 5, 1–12.
Ganguli, M., Dodge, H. H., & Mulsant, B. H. (2002). Rates and predictors of mortality
in an aging, rural, community-based cohort. Archives of General Psychiatry, 59(11),
1046–1052.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes
and motivation. Arnold.
Gardner, R. C. (2001). Language learning motivation: The student, the teacher, and
the researcher. Texas Papers in Foreign Language Education, 6(1), 1–18.
Gardner, R. C. (2010). Second language acquisition: A social psychological perspective.
In R. B. Kaplan (Ed.), The Oxford handbook of applied linguistics (pp. 204–216). Oxford
University Press.
Gilleard, C., & Higgs, P. (2002). The third age: Class, cohort or generation? Aging and
Society, 22(3), 369–382.
Gilleard, C., & Higgs, P. (2009). The third age: Field, habitus, or identity. In I. R.
Jones, P. Higgs, & D. Ekerdt (Eds.), Consumption & generational change: The rise of
consumer lifestyles (pp. 23–36). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Gilleard, C., & Higgs, P. (2010). Aging without agency: Theorizing the fourth age. Aging
and Mental Health, 14(2), 121–128. https://doi.org/10.1080/13607860903228762.
Gilleard, C., & Higgs, P. (2013). Ageing, corporeality and embodiment. New York: Anthem
Press.
Goral, M., Campanelli, L., & Spiro, A. (2015). Language dominance and inhibition
abilities in bilingual older adults. Bilingualism: Language and Cognition, 18(1), 79–89.
Green, D. W. (2018). The interactional challenge: L2 learning and use in the third
age. In D. Gabrys-Barker (Ed.), Third age learners of foreign languages (pp. 31–47).
Multilingual Matters.
Gullette, M. M. (2003). From life storytelling to age autobiography. Journal of Aging
Studies, 17(1), 101–111.
Heckhausen, J., Wrosch, C., & Schulz, R. (2010). A motivational theory of life-span
development. Psychological Review, 117(1), 32–60.
Isopahkala-Bouret, U. (2015). Graduation at age 50+: Contested efforts to construct
“third age” identities and negotiate cultural age stereotypes. Journal of Aging Studies,
35, 1–9.
Keijzer, M. (2011). Language reversion versus general cognitive decline: Towards a new
taxonomy of language change in elderly bilingual immigrants. In M. S. Schmid &
20 Infant and childhood bilingualism

blooming and pruning in Section 2.2.1). However, considering these biologi­

cal factors alone would most likely be taking account of only part of the story.
Bilingualism research has accumulated an impressive amount of knowledge,
in particular by exploring influential factors (e.g. quality and quantity of input,
socio-economic and cultural contexts for acquisition and learning of languages,
interactional communicative scenarios and contexts) for bilinguals’ language
development, thus trying more completely to capture the complexity of bilin­
gualism. Questioning the existence of a strict critical period for language learn­
ing and suggestions of sensitive periods (see Chapter 6), as well as increased
rigor in research designs and analyses, sampling, and group characterizations,
together with the inclusion of individual differences accounts and the doubt
about “native” and “nativelike” proficiency as the ideal ultimate attainment for
bi- and multilingualism, has led to novel contemplation and investigation of
the initial early–late-dichotomy.

2.2 Chronological age and maturation

In the following sections, we will have a closer look at what “early acquisition”
and “early L2 learning” mean in brain terms and in linguistic development.
Relative to milestones of development, there is a certain expectation concern­
ing what a child should know and do at a certain age. The compelling issue is
whether maturation can in any way be considered separately from the effects
of experience.

2.2.1 Chronological age, maturation, and the brain

The impressive abundance of literature on the development of the brain after
birth can be outlined in terms of some major processes involved in neural
development (e.g. Casey et al., 2005), each with its own time course (Banich &
Compton, 2018, p. 457). In a nutshell, neurons are the building blocks of the
brain. They have two parts, the cell body and the axon. The cell body produces
and collects electrical signals, whereas the axon transfers information from the
cell body to other cells. Synapses are located at the end of an axon. They con­
nect two or more neurons and pass impulses from one neuron to the other(s).
The grey matter of the brain is made up of cell bodies, the white matter of
axons (when myelinated, see below).
Human brain development of newborns through young adulthood directly
continues the early processes launched after conception, e.g. tube formation
and development into the ventricular system, cell proliferation (i.e. the genera­
tion of new nerve cells close to the ventricle), and cell migration to build the
different cortical layers. After birth, the many neurons already available can
start to connect through synapses (i.e. synaptogenesis) with dendrites in cortical
areas greatly increasing in number. According to Banich and Compton (2018,
Another random document with
no related content on Scribd:
 — Mets ton chapeau et allons au Bois.
Dans la forêt, nous jouâmes à nous enterrer sous les feuilles
mortes : ils m’avaient enfouie toute, sauf la tête. Jantje voulait être
enfoui à côté de moi.
Mon ami se mit, devant nous, à rire de son beau rire espiègle et
à marcher de long en large, puis à s’éloigner un grand bout et à
nous terrifier en nous disant qu’il nous abandonnerait là toute la
nuit… puis que j’en avais une touche sous ces feuilles, avec mes
bandeaux et ma capote bleue… Et de pouffer et de nous dire que
nous lui rappelions les Contes d’Hoffmann…
Nous rentrions de ces excursions avec le bonheur incrusté en
nous. Tout passe, tout casse, mais tout ne lasse pas. Ces heures
divines !…

Jantje, en tablier bleu propre, le toupet relevé en boucle sur la

tête, était assis au jardin devant sa petite table remplie de jouets,
mais il ne jouait pas. De ma chaise longue, je le voyais : il songeait,
songeait. A quoi peut-il penser avec cette gravité ? Je n’eus garde
de le lui demander, de le distraire.
Pense, mon chéri, réfléchis. Ce qui s’élabore maintenant dans le
creuset de ton cerveau enfantin éclora peut-être dans vingt, trente
ans, en une idée merveilleuse qui éclairera le monde. Je te mettrai
en mesure de te comprendre : dans deux ans, tu auras des maîtres,
et si ton cerveau contient quelque chose, ce sera mis au jour et non
étouffé sous l’ignorance, et ton âme exquise, ta petite âme tendre,
précieuse sortira grande de son état amorphe, et ton esprit et ton
âme seront travaillés comme des gemmes dont toutes les facettes
jetteront leur éclat. Qu’il est grave ! Il n’a que quatre ans et demi ;
cette gravité et ce large front contiennent quelque chose. Ah si cela
dépend de moi !…
Ses deux petits poings sont fermés sur la table ; il fait de temps
en temps un signe d’assentiment de la tête. Voilà qu’il sourit. Quelle
vision suit-il ? Il ne voit plus rien autour de lui, ni le chat, ni les
oiseaux, ni les roses qu’il aime tant. Ses rêves éveillés
ressembleraient-ils à ses rêves dormis ? Verrait-il sa chambre
remplie de fleurs ? Non, il est trop grave. Mais le sourire ? Ah ! que je
l’aime, ce petit bloc un peu lourd, à l’âme exquise, à la voix joyeuse,
au regard qui voit. Pense, petit homme, pense !

Nous étions allés passer une semaine en Campine.

J’étais assise avec Jantje le long d’un bois de pins. J’étais
fatiguée, et Jantje pas en train. Mais voilà que sa figure s’éclaircit et
il court vers un garçonnet qui arrivait, poussant une brouette sur
laquelle se trouvaient un sac et un petit frère.
Je reconnus deux des enfants d’un cultivateur chez qui nous
allions boire du lait ; ils avaient déjà un jour montré leurs lapins à
Jantje. Ils étaient sales à frémir, comme c’est l’habitude en Campine,
où une dévotion païenne tient lieu de tout : le nez et les oreilles
coulants, la tête et le corps envahis de vermine ; mais c’étaient deux
exquis petits bonshommes.
— Ah ! Mileke et Léon ! Où allez-vous ?
— Ramasser des « denneknep [1] » pour allumer le feu.
[1] Pommes de pin.

— Tante, puis-je aller avec eux ?

— Oui, nous irons tous ensemble. Mileke, est-ce que Jantje peut
pousser la brouette ?
— Mais c’est lourd : Léon est dedans.
— Léon va me donner la main et marcher avec moi comme un
grand garçon. Jan, fais aussi quelque chose, Émile ne peut pas tout
faire.
Tout de suite il prit la brouette, et en route !
Dans la pinière, Mileke et Léon se mirent, en tenant le sac entre
eux deux, à y entasser des pommes de pin.
— Je n’ai pas de sac, tante.
 — Non, mais tu as ton chapeau ; remplis-le et, chaque fois qu’il
sera plein, tu le déverseras dans le sac.
Comme il s’appliqua !
Tout de même, il ne prend rien à la légère ; les choses les plus
simples, il les fait avec attention : ce sera superbe quand il étudiera.
Il arriva, son chapeau plein.
— Il y en a trente, tante.
— Tu les as comptées ?
Depuis qu’il était chez moi, nous comptions tous les jours jusqu’à
cent ; et voilà un mois environ qu’il ne se trompait plus. Je recomptai
avec lui : c’était exact.
— Tout à fait bien, tu es un grand garçon ; va les mettre dans le
sac.
Il les y versa.
— Tu vois, Mileke, il y en a trente, ton sac sera vite plein.
— Mileke, Léon ! venez ici, voilà un bonbon.
Quand Jan eut déversé son dernier chapeau dans le sac, il me
dit :
— Émile est grand, je l’aime bien, sais-tu, tante, il est comme moi
et pas comme Pierre. Il a un nez inhumain, mais il n’a pas de
mouchoir. Nous aimons tous les deux à travailler. Il m’a dit qu’il a eu
cette semaine tous les bons points à l’école. Pourrai-je bientôt aller à
l’école, tante ?
— Oui, mais pas tout de suite.
— Je suis comme lui, n’est-ce pas, tante ?
— Tu veux dire que tu le comprends ? Oui, chéri, tu es encore
comme lui, mais quand tu seras grand, tu seras autre.
— Pourquoi, tante ? est-ce qu’il n’est pas bon ?
— Oh ! si, très bon, mais tu deviendras autre parce que je te lave
et que tu apprendras plus que lui. Mais il faudra toujours aimer les
Mileke et les Léon : ce sont tes vrais frères, qui auront besoin de toi.
 — Et Pierre, tante, faudra-t-il l’aimer aussi quand je serai grand ?
— Tu ne saurais : du reste il n’aura pas besoin de toi.
— Ah !
Ce « ah ! » voulait dire : « Tant mieux, je l’exècre. » Jan poussa la
brouette tout un bout ; ensuite Mileke. Puis je mis Léon sur le sac et
poussai le tout jusque chez eux, où la petite femme, leur mère, nous
offrit du lait.

Nous étions entrés chez la petite femme pour boire du lait. Mileke
s’empara de Jantje et le conduisit dans une étable pour lui montrer
les génisses et aussi un petit veau qui leur était né la nuit.
— Tante, il y a trois petites vaches qui commencent à avoir des
cornes, et une toute petite qui n’en a pas encore et qui tète les
doigts de Mileke. Et Mileke a aussi une boîte avec des bêtes qui font
de la soie : connais-tu ça, tante ?
— Oui, mon grand.
— Il va m’en donner une dans une autre boîte que je pourrai
emporter, et la bête fera de la soie. Tu en feras une robe, tante ?
Mileke regardait Jantje, tout ébahi, ne comprenant point qu’il ne
connût pas toutes ces choses, toutes ces merveilles qui le faisaient,
lui, palpiter du matin au soir et la nuit dans ses rêves. Et le petit
garçon en guenilles avait pitié du petit qui lui représentait le riche et
qui n’avait pas tout cela.
— Je puis aussi te montrer nos pigeons et des nids d’oiseaux
avec des œufs.
Et il l’emmena. Je rejoignis la petite femme. Le fils aîné, frère de
la Doctrine Chrétienne, venait d’arriver en vacances. Embarrassé
devant la dame étrangère, il s’assit, le chapeau sur la tête. Jantje
entra en bombe.
— Tante ! j’ai vu un nid avec de tout petits oiseaux, et la mère
voulait nous mordre. Et voilà un nid avec des œufs.
Il me mit le nid sur les genoux.
 — Oh ! Jan, il faut rapporter ce nid : les petits oiseaux ne pourront
naître, puisque la mère ne peut s’étendre sur les œufs pour les
couver. Va rapporter ce nid.
— Mais tante !
— Mon grand, ils mourront, les œufs doivent avoir la chaleur de
la mère pour éclore. Va, chéri, mais donne d’abord la main à
monsieur.
Alors seulement il vit le frère. Mais au lieu d’aller vers lui, il se
blottit contre moi.
— Eh bien, Jantje, donne la main à monsieur.
— Mais, tante, ce n’est pas un monsieur : il a une robe.
Le petit frère rit, mais devint rouge jusque derrière les oreilles. Je
n’arrivai pas à persuader Jantje.
Il me répéta :
— Ce n’est pas un monsieur, il a une robe, et ce n’est pas une
dame, il a rasé sa barbe.
Pour échapper à l’antipathie que lui inspirait le frère, il reprit le nid
et se sauva, disant :
— Je vais le rapporter.
— Il serait difficile de réduire ce caractère, me dit le petit frère,
mais si je l’avais dans ma classe, ce serait cependant vite fait.
Jantje ne revenait pas. Mileke vint pousser la tête de derrière la
porte, qu’il entrebâilla, regarda son grand frère, puis la retira vite.
J’allai vers la porte ; Jantje ne voulait pas rentrer, de terreur de
l’homme en robe. Je criai au revoir à la petite femme et à son fils, et
Jantje, serrant dans une main la boîte avec le ver à soie, s’accrocha
de l’autre à la mienne.
— Tante, il ne va pas venir, le monsieur en robe ?

Nous revenions, Jantje et moi, rouges, suants, exténués par la

chaleur et la sécheresse, d’une promenade dans les bruyères. De
gros nuages s’accumulaient. Victoire ! la pluie !
Bien que les gouttes tombassent larges comme des soucoupes,
les pavés les absorbaient, comme un dessus de fourneau brûlant.
Puis l’orage éclata, mais pas violent, et la pluie s’accéléra, tomba
droite de manière à pénétrer, et une délicieuse odeur de roussi, de
terre trempée et d’herbe qui boit se répandit.
Et elle tombait, tombait, tombait, comme une joie, comme une
exubérance de bonheur et de bien-être qui se répand, et tout
ruisselait, et elle déferlait, et elle inondait et s’écoulait en un gros
ruisseau le long de la route et des rues du village. Nous marchions
lentement sous cette bénédiction.
En pleine pluie, Léon et Mileke endiguaient le ruisseau pour faire
un lac, et ils bêchaient, leur petit cul hors de la fente de leurs
culottes déchirées.
— Il pleut, medam’, me crièrent-ils.
— Il pleut, medam’, me cria Maria.
— Il pleut, medam’, me cria la mère.
— Oui ! Il pleut, il pleut bergère, chantai-je.
Les vaches meuglaient.
— Elles sentent la pluie, me dit la petite femme, et voudraient
partir.
Nous respirions et aspirions goulument l’air humide, allégés,
soulagés et comme remis dans notre assiette.
Jantje gambadait devant moi, habillé seulement d’un tablier et
d’une paire d’espadrilles.
— Tante, je peux me laisser mouiller ?
— Oui, mon grand.
Il courut se mettre sous les gouttières. Puis il me regarda de
côté, croyant que je ne le voyais pas, et alla mettre un pied dans le
ruisseau. Mais quand il vit Mileke et Léon, occupés avec la bêche à
leur lac, son regard devint implorant.
— Oh, tante !
 — Vas-y, mon grand.
Mileke, généreux, lui passa sa bêche et alla en chercher une
autre pour lui-même. J’entrai chez la petite femme et m’assis devant
le carreau pour voir leur jeu.
Léon n’aimait pas que Jantje touchât à leur lac. Alors Jantje
éleva, en avant de celui-ci, un monticule de terre qu’il battit et
comprima de ses petites mains. Il y creusa un passage, de sorte que
l’eau coula par cet aqueduc dans le lac des autres. Et ce fut une
stupéfaction, une joie. Ils allèrent chercher Maria, la petite femme.
Jan m’appela par la fenêtre, et nous dûmes admirer. J’admirai
vraiment. Le lac des deux petits était profond, spacieux et d’un joli
ovale, et l’aqueduc de Jantje très bien fait et répondant à son but.
Mais où a-t-il pris cela, d’où lui est venu ce savoir ?
— Jan, où as-tu appris à faire ce bel ouvrage ?
— Mais, tante, quand la cave, chez ma mère, était pleine d’eau,
nous ôtions la pierre de l’égout, et lorsque l’eau était presque toute
écoulée, nous faisions une montagne avec le sable qu’il y avait dans
un seau, nous y creusions un chemin et balayions, par là, l’eau dans
l’égout avec une petite brosse.
Tout d’un coup, je le vis nu sous un gilet de son père, enflé et
bleui, assis à terre, le derrière souillé, à même le plancher humide,
occupé à ce jeu avec ses frères et ses sœurs. Il était tellement
ankylosé qu’il ne pouvait se lever, comme le jour où j’étais allée le
chercher là-bas.
Je me sens encore faisant le geste de chasser l’horrible vision.
— Maintenant, Jantje, rentrons, nous sommes bien trempés ; je
vais te donner un bain.

J’avais laissé Jantje avec Gretchen. Il aimait beaucoup Gretchen.

Elle lui racontait que, chez elle dans le Luxembourg, il faisait clair le
soir jusqu’à dix heures et qu’alors les enfants ne devaient pas se
coucher avant ; qu’au bas de la montagne il coulait « ein bach » avec
des « forellen » qu’on prenait au filet, qu’on faisait frire dans la poêle
et mangeait avec des pommes de terre en casaque.
— Là où habite ma mère, à Amsterdam, il y a aussi beaucoup de
poisson, mais ce sont des hommes et des femmes qui les vendent
dans la rue en criant : Bot, bot, bot !
Je l’avais donc laissé avec elle et étais sortie faire des courses.
En rentrant, André se trouvait devant la porte avec son chien, un
berger de Malines qu’il avait ramené de la campagne. Il ne pouvait
garder le chien en ville parce que sa mère haïssait les bêtes et ne
parlait que de leur faire une piqûre d’acide prussique sur le nez pour
s’en débarrasser. Mais il l’avait amené pour faire une surprise à
Jantje.
— Ne sonne pas, je vais ouvrir : il accourra et se trouvera devant
le chien.
En effet, il accourut dès qu’il entendit la clef dans la serrure et
s’arrêta net en voyant le chien.
— Eh bien, Jan, qu’en dis-tu ?
Jan ne disait rien, puis il s’avança et voulut caresser la bête, mais
elle grogna, ne connaissant pas les enfants.
André caressa le chien, lui fit signe d’être doux, prit la main de
Jantje et en flatta la bête.
— Tu vas lui donner du sucre.
Cela prit encore quelque temps avant qu’elle fût amadouée. Mais
la vieille chienne était intelligente et câline, et quand, au dîner, Jantje
lui donna des débris de viande et un grand os, alors ça ne traîna
plus : l’alliance était faite et ils jouèrent au jardin. Toutefois, dès que
son maître quittait le jardin, le chien lui emboîtait le pas.
C’est égal, ce furent pour Jantje huit jours de délices d’avoir Kô
au jardin, Kô à côté de lui quand il mangeait, Kô qui suivait le tram
quand on allait au bois, Kô qui galopait au bois et se roulait dans le
gazon, mais surtout Kô qui sautait dans le lac et nageait loin, loin,
pour ramener un bâton qu’André avait jeté, puis Kô se séchant, en
se roulant dans les feuilles mortes, et qui courait en aboyant
follement.
Ah ! oui, huit jours de délices, suivis d’un gros chagrin parce qu’il
fallut ramener le chien à la campagne, car décidément la mère ne
pouvait vivre avec cette odieuse bête autour d’elle.

Encore une lettre de la mère du petit pour demander de l’argent.

Je dus refuser. Par retour du courrier, on me prévint que j’avais à
rendre l’enfant, qu’elle ne pouvait se faire à l’idée qu’il avait tout et
les autres rien.
Je luttai encore six mois.

Nous avions été invités à déjeuner chez des amis d’André. Un

des fils était soldat. Quand il entra dans la salle à manger, Jantje se
planta devant lui et ne trouva pas une parole. Il le considéra, frappé
de stupeur et de respect.
— Eh bien, Jan, qu’en dis-tu ?
— Tante, c’est un vrai ?
— Oui, mon grand, il n’est ni en bois ni en plomb.
— Je peux lui parler, tante ?
— Mais certes.
Le soldat se mit à rire, flatté ; il souleva le petit et l’embrassa.
Jantje ne le quitta plus : il se collait littéralement à lui.
Nous sortîmes. Dans la rue, il resta à côté de lui et regardait tout
le monde pour voir si on remarquait qu’il était avec un soldat, et
quand, à la foire où nous étions allés, le soldat monta sur un cheval
de bois et mit Jantje sur un autre, en le tenant un peu dans le dos,
son orgueil lui monta aux joues et les mit en feu. Il se tint raide, la
tête droite, le regard brillant. Je dus lui acheter un sabre. Mais que
se passa-t-il en lui quand nous entrâmes dans un manège et que le
soldat monta avec lui sur un vrai cheval et lui passa les rênes ? Il
resta comme hypnotisé. En descendant, il chancela et balbutia :
— Je veux être soldat, tante, je veux être soldat.
Quand nous quittâmes nos amis, il retint, en pleurant, le soldat
autour des jambes, et celui-ci dut lui promettre de venir le lendemain
chez nous. Jantje l’attendit, vibrant et tressaillant à chaque coup de
sonnette.
Le soldat ne vint pas, mais il eut la délicatesse d’envoyer une
lettre adressée à Jantje, que je lui lus. Il la mit en poche, comme il
voyait faire par André, et ne me parla que du soldat et d’être soldat.
Je ne voulais cependant pas que cet enthousiasme s’ancrât en
lui, et, quand il me demanda ce que faisaient les soldats, je lui
répondis que c’étaient des hommes à qui on faisait quitter leur
travail, qu’on mettait tous ensemble dans de grandes maisons où ils
étaient loin des leurs, et à qui l’on apprenait à attaquer et tuer
d’autres hommes qui habitent un peu plus loin et qui souvent parlent
une autre langue, et cela surtout pour leur prendre leur pays ou
parce qu’ils travaillent mieux et vendent mieux leurs marchandises
qu’eux.
— Mais, tante, je ne le ferai pas.
— On t’y forcera sous prétexte que tu dois défendre ta patrie ;
mais en réalité, quand la patrie est assez forte, c’est elle qui attaque,
et alors on se fait, avec ces sabres et de grandes machines qui
crachent du feu et qui éclatent en brisant tout, le plus de mal
possible ; on brûle les villes, les maisons, on tue même les tantes et
les petits Jantje et les Gretchen. Enfin on devient des brigands
nuisibles.
Il m’écoutait, abasourdi.
— Tante ! tante ! je ne veux pas faire ça !
— Non, tu dois jeter ce sabre.
Alors il hésita.
— Oui, tante… mais laisse-moi jouer encore un peu avec.
 Voilà sa plus forte impression jusqu’à présent. Il faut que j’y
veille… dût-il devenir maréchal de France, que je serais désolée !

J’ai tant de jolis souvenirs de lui qui me fendent l’âme ! Au mois

d’août, dans l’île de Walcheren : j’y avais une ferme comme maison
de campagne.
Nous avions une nichée de chats angora roux ; la mère leur
permettait déjà de sortir du panier, mais, quand ils allaient trop loin,
elle les ramenait délicatement de la patte. Je les avais mis au jardin
sous le mûrier, sur une couverture bleue.
Jantje se balançait dans le hamac attaché aux arbres. Il faisait
une chaleur torride.
— Jan, lui dis-je, j’ai à m’occuper dans la maison ; tu surveilleras
bien les petits chats pour qu’ils ne s’égarent pas sous les ronces :
les épines les piqueraient.
— Qu’il fait chaud, tante ! Est-ce que je ne pourrais rien ôter ?
— Mais si, ôte ta blouse, déchausse-toi, garde seulement ta
chemise et ta culotte.
Je rentrai dans la maison. Quand je revins au jardin, Jantje était
endormi tout nu, au milieu de la couverture bleue. La grande chatte
dormait dans son bras, les cinq petits étaient dispersés sur son
corps, qui sur sa poitrine, qui sur son ventre, qui contre ses cuisses.
Le soleil donnait sur eux ; la tête de Jantje, seule, était ombragée par
une branche de mûrier. Je restai à distance pour ne pas les réveiller
et me délectai de cette orgie de bonheur qui était là, étalée devant
moi comme un trésor. Ce qui m’émotionnait le plus, c’était la
confiance qu’il avait su inspirer à la mère et aux petits, bêtes
volontaires et rétives ; mais avec eux, depuis ma semonce, son
geste était si adroit et si câlin qu’il réussissait là où souvent
j’échouais. Il se réveilla, mais ne me vit pas tout de suite. Il regarda
la mère endormie dans son bras, qu’il tâcha de retirer sans l’éveiller ;
mais cela n’alla pas, elle se réveilla ; il la souleva au-dessus de lui.
 — Tjoutjou, tjoutjou, tu vas faire téter tes fils, car tante dit que ce
sont tous des fils.
Il se dégagea, prit tous les chatons, coucha la mère et lui mit les
petits au ventre.
En se retournant, il me vit derrière le rosier. D’un bond il fut sur
moi.
— Tante ! Tante ! tu n’es pas fâchée que j’aie tout ôté ?
— Non, mon doux, il fait horriblement chaud, mais maintenant il
faut remettre quelque chose de tes vêtements.
— Tu le veux ? Je suis si bien ainsi, laisse-moi rester comme ça ?
— Ici, au jardin alors, car on ne se promène pas nu dans le
village.
Il voulut courir. Il faisait trop chaud. Il se remit dans le hamac,
mais ne savait que faire. Alors je vis ses yeux fixés sur une fente de
la cloison de planches du jardin. Je regardai aussi et aperçus à
travers la fente deux yeux qui brillaient et regardaient Jantje,
terrifiés.
— C’est Maatje, Jantje. Veux-tu que je la fasse entrer pour
jouer ?
— Oui, tante, oui, tante !
Il courut vers la cloison, mais la petite se sauva.
— Maatje, Maatje, viens jouer !
Pas de réponse. Je grimpai sur une branche basse du mûrier et
me penchai au-dessus de la cloison. Maatje s’était mise à distance
et, un doigt dans la bouche, la figure ahurie, regardait vers la fente.
— Maatje, viens donc jouer avec Jantje.
— Non, il est indécent, il est tout nu.
Et elle se sauva plus loin.
— Maatje, je vais l’habiller et tu prendras du thé et des gaufres
avec nous.
Elle s’arrêta.
 — Si vous l’habillez, il ne sera plus indécent, et du thé et des
gaufres, je veux bien.
— Entre par la petite porte, je vais l’habiller.
Et Maatje, la petite calviniste de six ans, entra, vêtue de ses cinq
jupons, malgré la chaleur, de son serre-tête et de sa coiffe à long
bavolet de dentelles. Mais elle se tint à distance, jusqu’à ce que
j’eusse remis à Jantje sa chemise et sa culotte. Alors elle se
rapprocha et nous allâmes goûter.

Jantje et moi, nous nous promenions dans les prairies de l’île de

Walcheren, entre Domburg et Achtekerke. Et voilà que nous vîmes
des champignons plein le gazon : des champignons roses, tendres
et appétissants comme de la pâtisserie fraîchement cuite.
— Jan, nous allons chercher un seau à la maison et en cueillir
une charge.
Quand nous eûmes le seau, nous retournâmes dans la prairie.
Jantje allait droit aux grands, épanouis en ombrelles.
— Non, Jan, prends les moins épanouis… comme un parapluie à
moitié ouvert.
Et nous cueillîmes.
Il courait, nerveux, les joues roses, la bouche humide, entassant
les champignons dans un pan de son manteau, puis les portait dans
le seau, et, tout affairé, sur ses petites jambes encore un peu
arquées, il se passionnait, car je lui avais dit que j’allais les mettre en
conserve et que, l’hiver, il mangerait les champignons que nous
cueillions maintenant. Tout d’un coup je sentis comme un coup de
fouet par tout le corps : « En hiver il ne sera plus avec moi : il ne
mangera pas des champignons préparés à la crème, il ne hochera
plus la tête en disant : « Que c’est bon, que c’est bon ! » en vrai petit
gourmet qu’il est ; et il n’entendra pas André lui rappeler la prairie,
avec les belles vaches blanc et noir, où nous les avons cueillis. » Et
je le regardais gambader, choisissant bien et cueillant de temps en
temps des fleurettes des champs qu’il n’oubliait pas d’assembler en
bouquet.
Nous rentrâmes, le seau plein.
— Jan, on va les nettoyer, mais cours d’abord appeler Maatje,
promets-lui une tartine de pain de corinthes et donne-lui un caramel.
Jantje revint avec Maatje, et, à nous trois, assis sur des
tabourets, un seau d’eau propre à côté de nous, nous
commençâmes le nettoyage.
— Maintenant, regardez bien. Vous ôterez d’abord, ainsi, la tige ;
puis faites bien attention, vous enlèverez comme ça la peau avec le
petit couteau, rien que la peau ; moi, je les couperai en morceaux,
car vous pourriez vous faire mal.
— Mais c’est du poison, ce sont des « sièges de crapaud », fit
Maatje, vous mourrez si vous en mangez.
— Pas de ceux-ci, Maatje, ce sont des bons.
Elle fronça sa petite bouche et fit non de la tête. Elle aurait planté
là cette dangereuse besogne s’il n’y avait eu le goûter au pain de
corinthes en perspective.
Ils ne m’aidèrent pas mal, avec le sérieux et l’application des
enfants quand on leur fait faire une chose utile.
Je les fis goûter, puis je commençai la cuisson. Jantje s’inquiétait
de voir fondre cette immense casserole pleine de champignons.
— Mais, tante, qui a mis cette eau ? Et il n’y en a presque plus,
de champignons.
— Ce n’est pas de l’eau, c’est du jus, goûte.
Et je lui en donnai une petite cuillerée.
— Oh ! c’est bon, tante, mais que c’est bon ! Maatje doit goûter
aussi.
Mais Maatje n’était pas à persuader : pour rien au monde elle
n’eût goûté de ces « sièges de crapaud ».
Je fis assister Jantje à toute la préparation ; il la suivait, les yeux
étincelants ; son regard m’interrogeait à chaque phase qu’il ne
comprenait pas. Voilà un petit bonhomme qui ne sera pas distrait à
l’école.
Quand tous les verres furent remplis et que je les mis cuire au
bain-marie, il devint tout à fait sérieux et s’installa sur une chaise à
attendre le résultat de tout ce travail.
— Là, ils sont cuits, ils doivent refroidir dans l’eau jusqu’au soir.
Allons à la mer, j’ai la tête en feu.
En rentrant, il courut d’abord vers la marmite et mit ses doigts
dans l’eau.
— Tante, ce n’est pas encore froid.
— Non, mon grand, pas avant le soir.
— Mais si je dois me coucher ?
— Je les ôterai avant de te coucher.
Quand j’enlevai les verres de l’eau, les essuyai et les mis sur
deux rangs sur le buffet, il battit des mains.
— Tante, nous avons fait ça, nous ? Et en hiver, ce sera encore
bon et nous les mangerons ?
— Oui, mon grand.
Je le couchai. Il bavardait, je pouvais à peine lui répondre.
— Tante, es-tu fâchée ?
— Non, trésor, je suis fatiguée de tout ce travail, tu dois être
fatigué aussi.
— Oui, tante, je suis aussi fatigué d’avoir tant travaillé.
Il bâilla ; je le couvris, il ferma les yeux et dormit…
En hiver, je serai seule à les manger et lui aura à peine un
morceau de pain !…

Se souviendrait-il de ces choses si délicieusement intimes ? Il

n’avait que cinq ans, et on lui a déraciné mon souvenir à coups en
pleine figure. Oui, j’ai appris que, chaque fois qu’il parlait de sa jolie
tante qui sentait bon, on le frappait en pleine figure, et, quand les
autres enfants voulaient lui nuire, ils disaient à la mère qu’il avait
parlé de moi. Alors, en hurlant de terreur, il allait se cacher sous le
lit. Donc les souvenirs… moi seule, je les conserve pour m’en
torturer. Chez mon ami même, au bout d’un certain temps, le
souvenir s’était effacé. Il est vrai que, ne connaissant ni la misère ni
l’abjection, il ne pouvait comprendre dans quel enfer on l’avait
replongé.
Je me souviens toute la vie de tout ce que j’ai aimé : gens,
chiens et chats. Quand j’ai perdu un être en pleine affection, tout
d’un coup, après des années, tel regard, tel geste, tel mot, auquel je
n’avais prêté que peu d’attention dans le moment, me revient, et je
le vois et je l’entends dans toute sa spontanéité. Oui, surtout les
choses bonnes, tendres, candides me reviennent comme des
effluves de parfum.
Un ami m’a dit un jour : « J’ai le tort de ne pas écrire plus souvent
à mes amis ; je devrais le faire, ne fût-ce que pour dire « Bonjour »,
car cela fait bien plaisir quelquefois, n’est-ce pas, que l’on vous dise
bonjour ? » Comment oublier pareille fraîcheur d’âme ? L’oubli,
comme ça fait mal, mais se souvenir… quel autre mal !

Je reçus un dernier avis que j’avais à le rendre.

Si je filais en Amérique ? Si je le cachais ? Mais où ? Il vaudrait
mieux qu’il mourût que de retomber dans cette abjection. La mère ne
l’enverra pas à l’école ; elle le laissera s’ensauvager et en fera un
vaurien.
Enfin le jour arriva où on vint le chercher. J’avais envie de le leur
lancer tout nu à la tête… Cependant, je fis un ballot de ses
vêtements et le leur laissai emporter.
— A tout à l’heure, tante. Ne pleure donc pas, je vais revenir.
Je courus me cacher dans la cave.
Je ne voulus plus en entendre parler, mais me remémorais sans
cesse ses faits et gestes… son rire, surtout son rire… Cette fanfare
de joie qu’il avait dans l’âme, qu’en a-t-il fait ? Et lui, qu’est-il
devenu ?
Lift boy ! en Amérique, où il se sauva quand son père fut mort.
Il passe ses journées, ses années de vie dans un lift, suspendu
dans un trou noir où toutes les émanations de la maison
s’engouffrent, et il fait monter et descendre inlassablement les trente
étages du sky scraper à des gens, comme des colis, qui ne lui
parlent pas, qui ne le voient pas, et qui l’appellent « lift » tout court.
 LA PETITE FEMME ET SES ENFANTS

Juillet 1915.

Fineke rentre de l’école à une heure inaccoutumée, les yeux

rouges et gonflés, et encore soulevée de hoquets de pleurs. Elle va
droit à sa mère, la dégrafe, prend son sein gauche à deux mains et
se met à téter goulument.
Sa mère lui demande à plusieurs reprises pourquoi elle a pleuré
et si elle ne va pas laisser un peu pour Mileke, mais Fineke tète et
ne répond pas ; elle se contente de regarder sa mère de ses grands
yeux voilés de volupté gourmande. Quand elle en a pris son saoul,
elle lâche la mamelle et dit en zézayant et la bouche encore gonflée
de lait :
— J’ai pleuré parce que je voulais revenir pour téter, et que la
sœur ne voulait pas me laisser partir. J’ai dit alors qu’elle devait me
donner à téter ; elle n’a pas voulu, j’ai pleuré encore, et elle m’a
laissé partir.

30 mai, 1916.

Quelle calamité !
La semaine passée, j’ai lavé la tête des deux plus jeunes fillettes
de la petite femme : deux adorables petites créatures de cinq et dix
ans, fines, intelligentes, exquises. Quelques jours après, afin qu’elles
puissent dorénavant soigner elles-mêmes leurs cheveux, je leur ai
acheté une brosse et leur ai brossé la tête pour montrer à l’aînée,
Mitje, qui a dix-sept ans, comment elle doit faire. Puis j’ai noué un
ruban blanc dans leurs cheveux. Elles avaient des figures d’ange
spirituel. Après, je m’assis avec Fineke, la plus petite, contre moi, la
mère et les autres enfants se tenant debout. Tout en expliquant à la
mère et à l’aînée qu’il fallait aussi qu’elles se lavent et se brossent la
tête, j’aperçus des poussières qui se mouvaient sur mon corsage et
le devant de ma jupe. Je pris mon face-à-main et vis que j’étais
couverte de poux. « Mon Dieu, voyez, fis-je. » Alors toute la famille
se mit à me les ôter et à les écraser entre les ongles des pouces. La
mère et l’aînée s’écriaient : « Cela doit justement arriver à madame
qui est tellement contre les poux ! » Et elles les prenaient. Le petit
garçon en prit, Anneke en prit, agenouillée devant moi, Fineke les
montrait de ses petits doigts, disant : « Là, encore une grosse bête. »
Ils n’étaient pas plus honteux que si un peu de poussière de l’âtre
m’était volée sur la robe.
Enfin, les bêtes furent enlevées, et l’on me donna un coup de
brosse. Alors je galopai jusque chez moi.
— Emma ! Emma ! vite une autre robe, et brossez celle-ci
d’importance, et de l’eau chaude pour mes mains, et voyez s’il n’y a
pas de poux sur ma robe.
— Des poux, madame ?
Je lui racontai la chose.
— Ne dites rien à Trinette, elle le colporterait par tout le village.
Puis je courus brosser, mais là brosser mes cheveux — me
voyez-vous avec de la vermine dans mes cheveux blancs ? — et me
laver les mains avec de l’eau chaude.
La petite femme a été élevée par une marâtre qui passait sa vie
à l’église, qui ne s’occupait pas d’elle et la laissait courir les champs,
couverte de vermine et de saleté. A l’école, m’a-t-on dit, elle
contaminait toutes ses camarades. Mais le mal n’est pas tant là —
des pouilleux, il y en a partout, — le mal est qu’en Campine vous
êtes des gens sans tache du moment que vous priez, et que ces
paysans, éloignés de tout centre de civilisation, sont livrés pieds et
mains liés au curé, à peine débarrassé lui-même de ses poux. Le
soir, en passant par les rues des villages, vous entendez la voix du
père ou de la mère réciter les litanies et toute la famille répondre :
« Priez pour nous », au lieu qu’on décrasse les enfants avant de les
mettre au lit. Quand vous vous adonnez à ces pratiques, vous êtes
bien vu du curé et de tout le pays : tout le reste de la vie est détail.
Il y a trois ans, en arrivant ici au printemps, je vis Anneke dans la
cour de la ferme, amaigrie, pâle, la tête entre les épaules,
grincheuse et tremblotante, le crâne, les oreilles et la moitié des
joues envahies d’une croûte formée par ses cheveux et la sanie
coulant des plaies où grouillaient des légions de poux.
— Qu’est-ce que c’est que cela ? fis-je à la mère.
— Elle est ainsi depuis tout l’hiver, répondit-elle naïvement ; et les
sœurs se plaignent qu’elle n’apprend plus.
— Mais ce n’est que de la saleté, vous n’aviez qu’à la laver.
— Vous croyez ? Les voisines disent que c’est mauvais de faire
partir cela.
— Mauvais ! vous allez voir ça.
Et j’emmenai la petite. J’avais déjà envoyé une servante pour
tout apprêter. Je commençai par imbiber d’huile la tête de l’enfant,
puis je lui détachai doucement les croûtes et coupai impitoyablement
toute la carapace, morceau par morceau. Anneke hurla tout le temps
de l’opération. La puanteur était intolérable. Je brûlais à mesure que
je détachais ; ma servante se tenait, dégoûtée, à distance.
— C’est sale, n’est-ce pas, Hortense ?
— Oh ! je n’y mettrais tout de même pas les mains.
— Non, vous laisseriez l’enfant pourrir et s’idiotiser sous cette
carapace de poux et de pus. Donnez-moi de l’eau chaude.
Je mis un peu de sel de soude dans l’eau très chaude, et, avec
un gant de toilette et du savon noir, je lavai longuement et
doucement la tête, puis la rinçai deux fois dans de l’eau chaude
bouillie et boriquée ; j’essuyai doucement d’un fin linge, donnai des
bonbons à l’enfant, et par le soleil brûlant, sans couvrir la tête, je la