‫سـ‬

‫ن‬
‫م‬
‫ايـنبلـ‬ ‫يـ‪:‬‬
‫مـاقالـ‬
‫يـل‬ ‫لاـرفـعـ‬
‫يـةبرـتلـاـ‬ ‫عـ‬
‫ولـم‬ ‫جـ‬
‫مءةوـز‬

‫بالـمـغـرـب‬ ‫اـلـتعلـيـمـ‬ ‫تاـرـيخـ إـصـالـحـ‬

‫الـيـوـم‬ ‫اـالـسـتـقـالـلـ إلـىـ‬ ‫مـنـ فـجـرـ‬

‫الـمـكوـنـ‪:‬‬ ‫اـألـسـتاـذـ‬
‫الـصاـدـق‬ ‫عـبـدـ اـاللـهـ بـنـ‬
 ‫المحاور‬
‫‪ ‬تقديم‬
‫المرحلة األولى ـ سيرورة اإلصالح(من فجر االستقالل إلى نهاية‬
‫السبعينات)‪:‬‬
‫الفترة الممتدة بين ‪ 1956‬إلى ‪1959‬؛‬
‫الفترة بين‪ 1960‬إلى ‪( 1964‬أو ما سمي بالمخطط الخماسي‬
‫األول)؛‬
‫الفترة ما بين ‪ 1967‬إلى ‪ 1965‬؛‬
‫الفترة ما بين) ‪1970-1977‬مناظرة إفران األولى والمخطط‬
‫الخماسي)‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ ‬ـ اإلصالح في فترة الثمانينات والتسعينات؛‬
‫المرحلة الثالثة ـ عشرية الميثاق ما بين ‪ 1999‬و‪2009‬؛‬
‫المرحلة الرابعة‪ ‬ـ المخطط االستعجالي؛‬
 ‫المرحلة الخامسة ـ التدابير ذات االولوية‪:‬‬
‫البرنامج اإلجرائي المندمج؛‬
‫مبدأ التدرج و مبدأ التعميم‪.‬‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬الرؤية االستراتيجية ( ‪:)2030-2015‬‬
‫سياق الرؤية االستراتيجية ؛‬
‫المراجع المؤطرة للرؤية االستراتيجية؛‬
‫أهداف الرؤية االستراتيجية؛‬
‫هيكلة الرؤية االستراتيجية‪.‬‬
‫المنهاج المنقح‪.‬‬
‫خالصة‪.‬‬
‫المراجع المعتمدة‪.‬‬
 ‫‪ ‬تقديــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــم‪:‬‬
‫شكـل إصـالح المنظومـة التربويـة ببالدنـا التحدي األكـبر والرهان األسـاسي لمواكبـة المواثيق‬
‫واالتفاقيات الدوليـة مـن جهـة‪ ،‬ولبلوغ التنميـة االقتصـادية واالجتماعيـة المنشودة مـن جهة أخرى‬
‫على اعتبار أن إصالح قطاع التربية والتعليم هو باألساس استثمار في الرأسمال البشري‪.‬‬
‫فتاريـخ المنظومـة التربويـة المغربيـة هـو تاريـخ اإلصـالحات بامتياز‪ ،‬وفـي نفـس الوقـت تاريخ‬
‫صعوبات وإكراهات‪.‬‬
‫و يطرح تناول هذا الموضوع االنطالق من منطلقات متعددة‪:‬‬
‫‪ ‬إمـا مـن منطلـق سـوسيولوجيا التربيـة‪ ،‬وهذا يمكـن ان تعتـبر بأـن مجال اشتغالنـا لـع معنى‬
‫وداللـة مـن خالل تناول‪ /‬دراسـة المدرسـة والمجال‪ ،‬حيـث يؤكـد عبـد الكريـم غالب على ان‬
‫المقاربـة السـوسيولوجية للتربيـة‪ ،‬هـي منظور سـوسيولوجي يتأسـس بتطـبيق مبادئ علم‬
‫االجتماع العام علـى مختلـف الظواهـر والمجاالت التربويـة القائمـة علـى المجتمـع سـواء في‬
‫شكلها النظامي او المؤسسي‪ ،‬او الالنظامي‪/‬الالمؤسسي‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫عبد الكريم غريب‪ ،‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الطبعة االولى ‪ ،2000‬ص‪100‬‬
‫‪ ‬و كذلـك يـمكـن ان ننطلـق مـن السـياسات العموميـة‪ ،‬باعتبارهـا مجموعـ البرامجـ‬
‫التـي تسـطرها الدولـة و الحكومـة و الفاعلون السـياسيون عمومـا مـن اجـل تحسين‬
‫جودة الخدمات العموميةـ‪ ،‬فدور الفاعليـن فـي المجتمعات الديمقراطية و‬
‫الحديثـة قـد اصـبح اكثـر تعقيدا نظرا لقوة التأثيـر على حياة االفراد والجـماعات‪ ،‬و‬
‫هنـا نـسـتحضر (‪ )Michel Crozier‬ف‪.‬ي كتاب‪.‬ه‪" :‬الفاع‪.‬ل و النسق" (‪L’acteur‬‬
‫‪ ،)et le système‬حي‪.‬ث اشار ال‪.‬ى ان الظاهرة التنظيمي‪.‬ة تظه‪.‬ر ف‪.‬ي نهاية‬
‫التحلي‪.‬ل كبناء س‪.‬ياسي و ثقاف‪.‬ي و كأداة يعم‪.‬ل به‪.‬ا الفاعلون االجتماعيون م‪.‬ن اجل‬
‫ضب‪.‬ط تدخالته‪.‬م بشك‪.‬ل يوص‪.‬ل ال‪.‬ى الح‪.‬د‪ .‬االد‪.‬ن‪.‬ى م‪.‬ن التعاون الضروري ألجل‬
‫استمرارية االهداف الجماعية مع االحتفاظ على استقالليتهم‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬المنطل‪.‬ق الثال‪.‬ث‪ ،‬يتعل‪.‬ق االم‪.‬ر بتقيي‪.‬م االختيارات التربوي‪.‬ة داخ‪.‬ل المنظومة مادام‬
‫ان اي اص‪.‬الح ف‪.‬ي منظور المهتمي‪.‬ن بهذا الحق‪.‬ل يتطل‪.‬ب االنطالق ل‪.‬ن تقييم‬
‫الس‪.‬ياسة التعليمي‪.‬ة س‪.‬واء تعل‪.‬ق االم‪.‬ر بالتعلي‪.‬م المدرس‪.‬ي او التعلي‪.‬م الجامعي‬
‫العال‪.‬ي‪ ،‬حي‪.‬ث يعت‪.‬بر بيرنار بيري‪.‬ت ان " التوضي‪.‬ح األس‪.‬اسي لألهداف و مختلف‬
‫مراح‪.‬ل التقيي‪.‬م تتطل‪.‬ب مص‪.‬داقية و وظيف‪.‬ة التقاري‪.‬ر‪ ،‬فالتقييمات الغير محضرة‬
‫بشكل جيد و المسيرة يمكن ان تطرح العديد من المشاكل‪.‬‬
‫ولذل‪.‬ك يثي‪.‬ر عادة إص‪.‬الح هذه المنظوم‪.‬ة جدال واس‪.‬عا لدى ك‪.‬ل األطراف المتدخلة‬
‫في هذا اإلصالح‪.‬‬
‫فمـا هـي أهـم مداخـل اإلصـالح التربوي المنشود؟ ومـا مدى تحقق األهداف‬
‫المسطرة؟‬
‫‪- Michel Crozier et Erhad Friedberg, L’acteur et le système,‬‬
‫‪édition du Seuil, 1977, p. 177.‬‬
 ‫المرحلة األولى ـ سيرورة اإلصالح (من فجر االستقالل إلى‬
‫‪:‬نهاية السبعينات)‬
‫لقـد كان كان لالسـتعمار اثـر بالـغ علـى المجتمـع المغربـي‪ ،‬حيـث لـم يبنـي هيمنتـه فقط‬
‫بالقوة العسـكرية قصـد اسـتغالل ثروات البالد و الطاقات البشريـة‪ ،‬و لكنـه فرضهـا على‬
‫االنسـان و المجال بفرض السـلطة الرمزيـة مـن خالل محاولـة تأثيرة فـي افراد المجتمع و‬
‫تكريـس نوع مـن المثاقفـة " قولبـت الذهنيات بغيـة خلـق القابليـة لالستعمار لدى هذا‬
‫المجتمع‪ ،‬و لعل من ابرز ادوات هذه السلطة المعلم و الطبيب‬
‫و لقـد كان لهذا العمـل االسـتعمار اغراض اسـاسية تتمثـل فـي تكويـن ناشئة محدودة‬
‫متشبعـة بالثقافـة الفرنسـية‪ ،‬تعمـل علـى تكريـس السـلطة االسـتعمارية عـبر مـا يمكن ان‬
‫نسـميه بالسـلطة الرمزيـة و الذي لعبـت فيـه اللغـة الفرنسـية اثرا قويـا‪ ،‬و قـد صـهر على هذا‬
‫النهـج العديـد مـن الباحثيـن االجتماعييـن الفرنسـيين بالمغرب( سـوسيولوجيا الكولونيالية)‬
‫مـن امثال ديموبيـن الذيـن سـعوا الـى تعليـم متكيـف مـع الوسـط الذي يعيـش فيه االفراد و‬
‫يمارسون فيه حياتهم‪ ،‬انه (تعليم متنوع جدا و اداتي دائما و عملي)‬
‫محمد فوبار‪ ،‬سوسيولوجيا االنتاج المعرفي الكولونيالي بشأن التربية و التعليم بالمغرب‪ ،‬مجلة عمران‪ ،‬العدد ‪ ،17‬صيف ‪ ،2016‬ص‪77‬‬
‫بعـد اإلعالن عـن االسـتقالل ارتأـى الوطنيون المغاربـة ضرورة توفـر المغرب على‬
‫تعليـم مسـتقل باعتباره وسـيلة لتحقيـق التقدم والنمو‪ .‬وفـي هذا اإلطار توالـت على‬
‫المنظومـة التربويـة المغربيـة مجموع ٌةـ مـن اإلصـالحات والمناظرات واللجان‪ ،‬غير‬
‫أنهـا تميزت كلهـا بالتذبذب والتردد ممـا نتـج عنـه ظهور أزمـة خانقة ال يزال‬
‫المغرب يتخبـط فيهـا إلـى اآلن‪ .‬نرصـد أهـم المشاريـع والمراحـل التـي مـر منها‬
‫التعليم‪:‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫‪1959‬‬ ‫إلـــــــــى‬ ‫‪1956‬‬ ‫بيـــــــــن‬ ‫الممتدة‬ ‫‪ o‬الفترة‬
‫تميزت هذه الفترة بمأسـسة القطاع مـن خالل تأسيس أول وزارة‬
‫سـميت بوزارة التربيـة الوطنيـة و الشبيبـة و الرياضـة و الفنون الجميلة‬
‫سـنة ‪ 1956‬و بتكويـن أول لجنـة رسـمية لإلصـالح سـنة ‪ 1957‬و التي‬
‫قامـت بإصـالح وتنظيـم التعليـم وفـق تصـور االسـتقالل وشعارهـا ‪ :‬المغربة‬
‫التعريـب ‪ ،‬التوحيـد و التعميـم‪ ،‬و فـي سـنة ‪ 1958‬تم إحداث لجنـة ثانية‬
‫لإلصـالح‪ ،‬سـميت اللجنـة الملكيـة إلصـالح التعليم‪.‬وقد اتخذت قرارات‬
‫تتعارض م‪.‬ع اللجن‪.‬ة األول‪.‬ى م‪.‬ن جه‪.‬ة هيكل‪.‬ة األس‪.‬الك والعودة إل‪.‬ى تدريس‬
‫الحس‪.‬اب والمواد العلمي‪.‬ة باللغ‪.‬ة الفرنس‪.‬ية واالهتمام باألط‪.‬ر عوض تعميم‬
‫التمدرس‪ ..‬وف‪.‬ي نف‪.‬س الس‪.‬نة ت‪.‬م تأس‪.‬يس مدرس‪.‬ة تكوي‪.‬ن المعلمين‪.‬ثال‪.‬ث لجنة‬
‫إلص‪.‬الح التعلي‪.‬م كان‪.‬ت تح‪.‬ت اس‪.‬م التربي‪.‬ة والثقاف‪.‬ة‪ ،‬وكان‪.‬ت ضم‪.‬ن تصور‬
‫لمخط‪.‬ط تنموي اجتماع‪.‬ي ص‪.‬در س‪.‬نة ‪ 1959‬وعم‪.‬ل عل‪.‬ى التأكي‪.‬د على‬
‫مجانية التعليم وإلزاميته‪.‬‬
‫‪ o‬الفترة بين‪ 1960‬إلى ‪( 1964‬أو ما سمي بالمخطط الخماسي‬
‫األول)‪:‬‬
‫يمكـن اعتبار المدرسـة مؤسـسة اجتماعيـة تتحـد غايتهـا فـي االندماج السـلس و المنسـجم لمخرجاتهـا داخل‬
‫المجتمـع ‪ ..‬يتحدث هنـا عـن صـنف االنسـان القادر علـى المشاركـة الفعالـة فـي تطويـر شروط العيـش فـي وسطه‪،‬‬
‫كما يطرح ذلك "إميل دوركايم" (‪:)Emile Durkheim‬‬
‫‪L’homme que l’éducation veut réaliser en nous, ce n’est pas l’homme que la‬‬
‫‪nature là fait, mais tel que la société veut qu’il soit‬‬
‫و علي‪.‬ه فإ‪.‬ن تشري‪.‬ع ح‪.‬ق التعلي‪.‬م لك‪.‬ل مواط‪.‬ن ومواطن‪.‬ة م‪.‬ع ص‪.‬دور أول دس‪.‬تور مغرب‪.‬ي س‪.‬نة ‪ ، 1962‬كما حدد‬
‫الظهي‪.‬ر الشري‪.‬ف ‪ 1963‬س‪.‬ن ولوج المدرس‪.‬ة لألطفال المتراوح‪.‬ة أعماره‪.‬م بي‪.‬ن ‪ 7‬و‪ 13‬س‪.‬نة و إحداث أول معهد‬
‫الدراسات و البحوث حول التعريب وفي نفس الفترة تم تحديد قط‪.‬بين للتعليم ‪ :‬التعليم العصري و التعليم األصيل‪.‬‬
‫كان ال‪.‬ى ح‪.‬د االن منس‪.‬جما م‪.‬ع طرح التنشئ‪.‬ة االجتماعي‪.‬ة الذي فرض‪.‬ه التفكي‪.‬ر ف‪.‬ي بناء منظوم‪.‬ة تربوي‪.‬ة قادرة على‬
‫صياغة نموذجها الخاص‬

‫‪Emile Durkheim, Education et sociologie, 1992‬‬

 ‫‪ o‬الفترة بينـ ‪ 1967‬إلى ‪1965‬‬

‫هذه الفترة لـم تعرف اي تجديـد فـي المنظومـة التربويـة سـواء بشكل‬
‫فردي او جماعـي‪ ،‬حيـث ان اتخاد القرار لـم يكـن متاحـا لكـل الفاعلين‬
‫نظرا لدخول المغرب حالـة االسـتثناء التـي تـم االعالن عليهـا سنة‬
‫‪ ،1965‬وأصـبح الفاعـل فـي سـياسات العموميـة عمومـا وفي قطاع‬
‫التعليـم علـى وجـه الخصـوص مبعدا مـن المسـاهمة فـي العملية‬
‫السـياسية‪ .‬زيادة علـى ذل أرغم‪.‬ت س‪.‬ياسة التقش‪.‬ف الت‪.‬ي أدت إلى‬
‫تقلي‪.‬ص ميزاني‪.‬ة التعلي‪.‬م إل‪.‬ى التراج‪.‬ع ع‪.‬ن التوحي‪.‬د والمغرب‪.‬ة والتعمي‪.‬م والحد‬
‫م‪.‬ن نس‪.‬بة االلتحاق بالثانوي اإلعدادي ف‪.‬ي نس‪.‬بة ‪ ،% 40‬مم‪.‬ا أدى إلى‬
‫إقصاء عدد مهم من التالميذ مع نهاية التعليم االبتدائي‪.‬‬
 ‫‪ o‬الفترة بين) ‪1970-1977‬مناظرة إفران األولى (‪:‬‬
‫المخطط الخماسي‬
‫• انعقدت مناظرة إفران األول‪.‬ى س‪.‬نة ‪ ،1970‬وق‪.‬د عرف‪.‬ت بدوره‪.‬ا نقاشات حادة وتوترات‪ ،‬وطرح‪.‬ت فيها‬
‫مرة أخرى المبادئ األربع‪.‬ة‪ ،‬خاص‪.‬ة مبدأ‪.‬ي التعري‪.‬ب والمغربة‪ .‬كم‪.‬ا دع‪.‬ت المناظرة إل‪.‬ى تطوي‪.‬ر التعليم‬
‫العالي واالهتمام بالتكوين المهني‪.‬‬
‫• وف‪.‬ي الفترة المنعقدة م‪.‬ا بي‪.‬ن ‪ 1973- 1977‬ت‪.‬م تنزي‪.‬ل المخط‪.‬ط الخماس‪.‬ي الثان‪.‬ي الذي يرى أ‪.‬ن إصالح‬
‫التعلي‪.‬م ضرورة ملح‪.‬ة‪ ،‬ولذل‪.‬ك نجده يطرح برنام‪.‬ج عم‪.‬ل اس‪.‬تعجالي يدور حول‪ :‬تنمي‪.‬ة التمدرس –مغربة‬
‫األطر‪-‬االشتغال على الحاجيات في التكوين ‪-‬الحد من ولوج التعليم العالي‪.‬‬
‫ف‪.‬ي هذا الص‪.‬دد يمكنن‪.‬ا اس‪.‬تحضار م‪.‬ا طرح‪.‬ه ب‪.‬وردي‪.‬و ف‪.‬ي دراس‪.‬ة النظام التعليم‪.‬ي حي‪.‬ث يظه‪.‬ر لنا‬ ‫•‬
‫الالتكاف‪.‬ؤ‪/‬الالمس‪.‬اواة ف‪.‬ي الحظوظ للولوج و النجاح ف‪.‬ي التعلي‪.‬م‪ ،‬خاص‪.‬ة التعلي‪.‬م الجامع‪.‬ي حي‪.‬ث اعتبر ان‬
‫الس‪.‬يطرة و الس‪.‬لطة تجع‪.‬ل م‪.‬ن المدرس‪.‬ة تعي‪.‬د انتاج الالمس‪.‬اواة‪ ،‬انه‪.‬ا حس‪.‬ب بوردي‪.‬و تقوم بنوع من االنتقاء‬
‫االجتماع‪.‬ي بشك‪.‬ل يحول‪ .‬االحكام االجتماعي‪.‬ة ال‪.‬ى احكام مدرس‪.‬ية‪ ،‬و هذا تأكي‪.‬د عل‪.‬ى ان العن‪.‬ف الرمزي هو‬
‫الذي يص‪.‬نع القرار حي‪.‬ث يس‪.‬تعمل بوردي‪.‬و الص‪.‬ورة الحربي‪.‬ة (حق‪.‬ل ص‪.‬راع) لتوضي‪.‬ع ان الفاعلين‬
‫يتصارعون من اجل الحصو‪.‬ل على مكان تحث الشمس‬
‫حسن احجيج‪ ،‬نظرية العالم االجتماعي‪ :‬قواعد الممارسة السوسيولوجية عند بورديو‪ ،‬مؤسسة مؤمنون بال حدود‪ ،‬ص‪107‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬المرحلــة الثانيــة ـــ اإلصــالح فــي فترة الثمانينات والتســعينات‪:‬‬

‫• تميزت المرحلة الثانية من سيرورة إصالح التعليم بالمغرب بمناظرة افران الثانية سنة ‪1980‬‬
‫التي ركزت على التعريب و مغربة األطر و بعد ‪ 5‬سنوات تم ظهور مرسوم خاص بوزارة‬
‫التربية الوطنية الذي نص على التدريس باألهداف عوض المحتوى ‪.‬تلته‪.‬ا م‪.‬جموع‪.‬ة من‬
‫اإلص‪.‬الحات الت‪.‬ي ته‪.‬دف إل‪.‬ى التحك‪.‬م ف‪.‬ي النفقات ع‪.‬ن طري‪.‬ق‪ :‬تعلي‪.‬م إج‪.‬باري لجمي‪.‬ع األطفال في‬
‫س‪.‬ن التمدرس ‪-‬انتقاء شدي‪.‬د عل‪.‬ى مس‪.‬توى التع‪.‬لي‪.‬م العال‪.‬ي ‪-‬تشجي‪.‬ع التعلي‪.‬م الخاص‪ .‬ت‪.‬شجي‪.‬ع التكوين‬
‫المهن‪.‬ي ‪-‬إلغاء نفقات تجهي‪.‬ز التع‪.‬لي‪.‬م العال‪.‬ي ‪-‬الس‪.‬م‪.‬اح بتكرار واح‪.‬د ف‪.‬ي الثانوي ‪-‬الح‪.‬د م‪.‬ن الم‪.‬نح‬
‫الدراسية بالخارج وإقرار نظام التعليم األساسي‪.‬‬
‫يظه‪.‬ر ان الالمس‪.‬اواة‪ .‬ف‪.‬ي التربي‪.‬ة ال زال‪.‬ت تحظ‪.‬ى باألهمي‪.‬ة القص‪.‬وى فيم‪.‬ا يتعل‪.‬ق باإلنصاف‬ ‫•‬
‫و‬ ‫ف‪.‬ي الفضاء المدرس‪.‬ي و بالمس‪.‬اواة ف‪.‬ي الولوج و االبتعاد ع‪.‬ن االقصاء‬
‫التهمي‪.‬ش االجتماعي و المجال‪.‬ي الت‪.‬ي يتعرض ل‪.‬ه المتمدريسون خاص‪.‬ة ف‪.‬ي االحياء الهامشية و‬
‫الم‪.‬جال القروي و يتضح هذا من خالل القرارات التي ثم اتخاده‪.‬ا في هذه‪ .‬الفترة‬
‫ادريس بومنيش‪ ،‬محمد بنعلي‪ ،‬مقال‪ :‬تساؤالت حول النجاح المدرسي و التفوق االجتماعي‪ ،‬مجلة المطاف التربوي‪ ،‬العدد االول‪1990 ،‬‬ ‫•‬
‫• في دراسة ميدانية شملت مجموعة من خريجي الجامعة المغربية‪ ،‬قام بها الباحث محمد‬
‫صالح الدين بينت على ان اغلب المبحوثين يتفقون على اتهام الجامعة بكونها تخرج مجموعة‬
‫من العاطلين‪ " ،‬ففي البحث عدة شهور عن عمل الئق يشعرون باالنهزام و المهانة و االندهاش‬
‫• على هذا األساس‪ ،‬فان المطالبة بجامعة منفتحة على سوق الشغل و قادرة على القيام‬
‫بادوارها التعليمية و االكاديمية و محددة االهداف و الغاياتن يضمن االنتقال نحو الوظيفة‬
‫• تم تشكيل اللجنة الوطنية للتعليم سنة ‪ 1994‬كمحاولة لتجاوز آثار التقويم الهيكلي على التعليم‬
‫في الثمانينات القرن الماضي ودلك بالرفع من بنياته‪ .‬وف‪.‬ي س‪.‬نة ‪ 1999‬ت‪.‬م تشكي‪.‬ل اللجنة‬
‫الم‪.‬لكي‪.‬ة للتربي‪.‬ة والتكوي‪.‬ن الت‪.‬ي اهتم‪.‬ت بوض‪.‬ع أس‪.‬س إص‪.‬الح التعلي‪.‬م‪ :‬فيم‪.‬ا يخ‪.‬ص‪ .‬إلزاميته‬
‫وإدماج‪.‬ه ف‪.‬ي المح‪.‬يط‪ .‬وف‪.‬ي نف‪.‬س الس‪.‬نة ت‪.‬م إص‪.‬دار الميثاق الوطن‪.‬ي للتربي‪.‬ة والتكوين (اإلجماع‬
‫الوطني إلصالح‪ .‬المدرسة)‪.‬‬
‫محمد صالح الدين‪ ،‬تعيبر زبيدة بورحيل‪ ،‬الجامعة مكان للمعرفة ام مصنع النتاج العاطلين‪ ،‬المجلة المغربية لالقتصاد و المجتمع‪ ،‬العدد ‪ ،1986 ،8‬ص‪153‬‬ ‫•‬
‫المرحلـة الثالثـة ــ عشريـة الميثاق مـا بيـن ‪ 1999‬و‪:2009‬‬
‫تميزت هذه الفترة بصدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين في أكتوبر ‪ 1999‬وتم تفعيله سنة‬ ‫•‬
‫‪ ،2002‬وهو بمثابة وثيقة جامعة ومتكاملة تطرقت لجميع جوانب التعليم وعملت على معالجتها‬
‫وإصالحها حيث تدخل في صياغته عدة فاعلين سياسيين‪ ،‬اجتماعيين وفعاليات المجتمع المدني‪،‬‬
‫عرف بإجماع وطني إلصالح المدرسة‪ ،‬بتكون من قسمين رئيسيين وست مجاالت موزعة على‬
‫‪ 19‬دعامة للتغيير؛‬
‫القسم األول‪ :‬يضم المبادئ األساسية‪ ):‬المرتكزات الثابتة‪ ،‬الغايات الكبرى‪ ،‬حقوق وواجبات‬ ‫•‬
‫األفراد والجماعات ثم التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة)‪.‬‬
‫القسم الثاني يضم مجاالت التجديد موزعة كالتالي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬المجال األول‪ :‬نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي‪.‬‬

‫‪ ‬المجال الثاني‪ :‬التنظيم البيداغوجي‪.‬‬

‫‪ ‬المجال الثالث‪ :‬الرفع من جودة التربية والتكوين‪.‬‬

‫‪ ‬المجال الرابع‪ :‬الموارد البشرية‪.‬‬

‫‪ ‬المجال الخامس‪ :‬التسيير والتدبير‪.‬‬

‫‪ ‬المجال السادس‪ :‬الشراكة والتمويل‪.‬‬

‫• ومن حيث األهداف والغايات فإن إصالح نظام التربية والتكوين ينطلق من‬
‫جعل المتعلم في قلب االهتمام والتفكير والفعل خالل العملية التربوية التكوينية‬
‫( تبلور مدخل الكفايات) ويسعى الى تعميم تعليم جيد في مدرسة متعددة األساليب‬
‫( الشيء الذي يسعى الى تجاوز المجانية وظهور الخوصصة)‪ .‬كما نجد أيضا‬
‫التفكير في التكوين المهني كمالزم للمدرسة‪ ،‬ودعا الميثاق إلى االنفتاح على‬
‫األمازيغية واللغات األجنبية‪ .‬عالوة على ذلك تغيير سن إلزامية التمدرس الذي‬
‫أصبح من ‪ 4‬الى ‪ 15‬سنة عوضا عن ‪ 7‬الى ‪ 13‬سنة وبالتالي بداية التحدث عن‬
‫التعليم األولي‪ .‬كما عرفت هذه الوثيقة بالخروج من التوحيد على مستوى‬
‫المناهج واألخذ بعين االعتبار البرامج الجهوية والوطنية‪.‬‬
‫• في مقال لمحمد شوقي‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات االسس و المرتكزات‪ ،‬اورد محمد‬
‫شوقي قوال للدكتور عبد الرحيم الهروشي‪ ،‬يؤكد العمل على نقل مجموعة من‬
‫المعارف‪ ،‬و قليل منهم من ينشغل بالفايات التي يتعين اكتسابها للتلميذ‬
‫االستعجالي‪:‬‬ ‫المخطط‬ ‫الرابعة‪ ‬ـ‬ ‫المرحلة‬

‫• وضعت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي برنامجا‬
‫استعجاليا طموحا ومجددا‪ ،‬يمتد على مدى أربع سنوات ‪ 2012-2009‬يستمد مرجعتيه من‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين ويروم إعطاء االصالح” نفسا جديدا‪“ .‬‬
‫• وق‪.‬د تزام‪.‬ن تهي‪.‬ئ ال‪.‬برنامج االس‪.‬تعجالي‪ ،‬م‪.‬ع إص‪.‬دار المجل‪.‬س األعل‪.‬ى للتعلي‪.‬م سنة ‪2008‬‬
‫للتقري‪.‬ر الوطن‪.‬ي األول حول حال‪.‬ة منظوم‪.‬ة التربي‪.‬ة والتكوي‪.‬ن وآفاقها‪ ،‬والذي اعتمدت‬
‫خالص‪.‬اته‪ ،‬وتوص‪.‬يات مناقشات‪.‬ه‪ ،‬كوثيق‪.‬ة مرجعي‪.‬ة ف‪.‬ي ص‪.‬ياغة ال‪.‬برنامج االستعجالي‪ ،‬الذي‬
‫يتمحور حول المجاالت االربع‪.‬ة الت‪.‬ي اعتبره‪.‬ا التقري‪.‬ر ذات أولوي‪.‬ة حاس‪.‬مة‪ ،‬ودع‪.‬ا إلى‬
‫بلورتها في الميدان‪.‬‬
‫• يرتك‪.‬ز ال‪.‬برنامج االس‪.‬تعجالي عل‪.‬ى مبدأ جوهري موج‪.‬ه‪ ،‬يقوم عل‪.‬ى‪ :‬جع‪.‬ل المتعل‪.‬م ف‪.‬ي قلب‬
‫منظومة التربية والتكوين‪ ،‬وتسخير باقي الدعامات األخرى لخدمته من خالل توفير‪:‬‬
‫‪ ‬تعلمات ترتكز على المعارف والكفايات األساسية التي تتيح للتلميذ فرص التفتح الذاتي؛‬
‫‪ ‬مدرسين يعملون في ظروف مواتية وعلى إلمام واسع بالطرائق البيداغوجية‬
‫الالزمة لممارسة مهامهم؛‬
‫‪ ‬تجهيز وتأهيل مؤسسات تعليمية ذات جودة‪ ،‬توفر للتلميذ ظروفا تربوية مناسبة‬
‫لتحقيق تعلم جيد‪.‬‬
‫• وانس‪.‬جاما م‪.‬ع التوجهات الت‪.‬ي حدده‪.‬ا تقري‪.‬ر المجل‪.‬س األعل‪.‬ى للتعلي‪.‬م لسنة ‪،2008‬‬
‫يقترح ال‪.‬برنامج االس‪.‬تعجالي خط‪.‬ة عم‪.‬ل تتوخ‪.‬ى تحقي‪.‬ق أربع‪.‬ة أهداف أس‪.‬اسية‪ ،‬تمثل‬
‫مجاالت التدخل ذات األولوية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬التحقيق الفعلي إللزامية التدريس إلى غاية ‪ 15‬سنة (عشرة مشاريع)‬
‫‪ ‬مجال حفز المبادرات واالمتياز في الثانوية التأهيلية والجامعة (أربعة مشاريع)‬
‫‪ ‬مجال معالجة اإلشكاالت األفقية الحاسمة للمنظومة التربوية سبعة (مشاريع)‬
‫‪ ‬مجال توفير الموارد الالزمة للنجاح(مشروعان)‬
‫اذن الهدف األس‪.‬اسي لهذا المخط‪.‬ط االس‪.‬تعجالي ه‪.‬و اس‪.‬ترجاع الثق‪.‬ة بالمدرسة‪،‬‬ ‫•‬
‫وضمان مشارك‪.‬ة الجمي‪.‬ع ف‪.‬ي هذا الورش الحيوي‪ ،‬الذي يتوق‪.‬ف عل‪.‬ى إنجاحه‬
‫مستقبل المشروع التنموي الديمقراطي الحداثي للمغرب‪.‬‬
‫االولوية‪:‬‬ ‫التدابير ذات‬ ‫الخامسة ـ‬ ‫‪ ‬المرحلة‬
‫• تندرج التدابير ذات االولوية في إطار مقاربة مندمجة ونسقية تهدف الى معالجة‬
‫مجموعة من االشكاالت الملحة التي افرزتها اللقاءات التشاورية حول المدرسة‬
‫المغربية والمنظمة من طرف الوزارة سنة ‪ 2014‬والتي استهدفت تشخيص حالة‬
‫المنظومة التربوية واقتراح السبل الكفيلة لتطويها ‪.‬ومن هذا المنطل‪.‬ق س‪.‬طرت لها‬
‫الوزارة برنامجا مندمجا وفق مبدأي التدرج و التعميم‪ ،‬و ذلك كاآلتي‪:‬‬

‫‪ o‬البرنامج اإلجرائي المندمج‪:‬‬

‫‪ ‬‬ ‫•‬

‫يتمحور حول التدابير اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ ‬التدابيـر التـي تكتسـي طابـع االولويـة وال تقبـل التأجيـل والت‪.‬ي يت‪.‬عي‪.‬ن االنكباب عليها‬
‫في المدى القريب (اي‪ .‬الفترة ما بين ‪)2018-2015‬‬
‫‪ ‬اعتبار التدابيـر ذات االولويـة مدخال عمليـا لتفعيـل رافعات التغييـر الت‪.‬ي تتضمنها‬
‫الرؤية االست‪.‬راتيجية ‪.2030- 2015‬‬
 ‫‪ o‬مراعاة مبدأي التدرج و التعميم‪:‬‬
‫• كانت المرحلة األولى تمهيدية؛ تم فيها تنزيل التدبير على‬
‫مستوى عينة من المؤسسات التعليمية والنيابات االقليمية‪،‬‬
‫بغرض تتبع النتائج األولية واالحاطة بمعطيات الواقع الميداني‬
‫والرفع من فعاليته‪.‬‬
‫• أم‪.‬ا المرحلـة الثانيـة فتميزت بتط‪.‬بيق التدابي‪.‬ر بشك‪.‬ل اوسع‬
‫وتعمي‪.‬م اجرءته‪.‬ا عل‪.‬ى الص‪.‬عيد الوطن‪.‬ي بع‪.‬د االستدراكات‬
‫والتحسينات بما من شأنه تعز‪.‬يز فرص نجاح هذه التدابير‪.‬‬
‫وتشمل هذه التدابير ‪ 9‬محاور أساسية و‪ 23‬تدبيرا‪:‬‬
‫المرحلـة السـادسة ـ الرـؤيـة االسـتراتيجية (‪:)2030 -2015‬‬
‫• يعرف العصر الحالي ثورة علمية ضخمة‪ ،‬و تغيرا شملت مختلف‬
‫مجاالت الحياة مما استدعى مواكبة و مالحقة هذا التقدم و مواجهة مختلف‬
‫التغيرات المصاحبة له‪ ،‬و تبعا لذلك انتقل مفهوم االسثتمار لدى الدول‬
‫المتقدمة من الجانب المادي المحض الى جانب تربوي و تعليمي مركزا في‬
‫ذلك على العنصر البشري عموما و الطفل خصوصا‪.‬‬
‫• هذا الفهم جعل المدرسة المغربية مطالبة بتربية االنسان وفق نموذج‬
‫عصري يجعل الطفل قادر على التفكير السليم و البناء‪.‬‬
‫• في هذا السياق العام‪ ،‬جاءت الرؤية االستراتيجية باعتبارها مشروعا او‬
‫خطة جديدة أو خارطة طريق إلصالح المنظومة التربوية المغربية ‪ ،‬فما‬
‫هو سياق ظهورها و ما هي أهدافها‪ ‬؟‬
‫عبد الكريم غريب‪ ،‬المنهل التروبي‪ ،‬معجم موسوعي في مصطلحات و المفاهيم البيداغوجية و الديداكتيكية و السيكولوجيا‪ ،‬منشورات‬ ‫•‬
‫علوم التربية‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪2006‬‬
 ‫سياق الرؤية االسترـاتيجية‪:‬‬

‫• السياق الذي جاءت فيه هذه الرؤية هو سياق االصالحات التي تقوم بها الوزارة‬
‫الوصية على القطاع‪ ،‬بمعنى انه منذ االستقالل الى حدود اآلن إال والمغرب يطرح‬
‫كل مرة و كل حين خطة جديدة إلصالح التعليم فجاءت آخر هذه الخطط "الرؤية‬
‫االستراتيجية ‪. 2030-2015‬‬
‫• هذه الرؤي‪.‬ة اقترحه‪.‬ا المجل‪.‬س األعل‪.‬ى للتربي‪.‬ة و التكوي‪.‬ن م‪.‬ن اج‪.‬ل اصالح‬
‫المنظوم‪.‬ة التعليمي‪.‬ة م‪.‬ن جدي‪.‬د بعدم‪.‬ا انج‪.‬ز تقريرا تحليلي‪.‬ا‪، ‬هذا التقري‪.‬ر اعدت‪.‬ه اللجنة‬
‫الوطني‪...‬ة للتقيي‪...‬م س‪...‬نة ‪ .2014‬حي‪...‬ث‪ .‬وقف‪...‬ت عل‪...‬ى تطبيق الميثاق‬
‫الوطن‪.‬ي‪،‬المكتس‪.‬بات‪،‬المعيقات و التحديات‪ ،.‬فحاول‪.‬ت‪ .‬ان تص‪.‬وغ لن‪.‬ا تقرير‪.‬ا يشخص‬
‫المعيقات و التحديات‪ .‬التي لقيها تطبيق الميثاق من ‪ 2000‬إلى حدود ‪.2013‬‬
 ‫المراجع المؤطرة للرؤية االستراتيجية‪:‬‬
‫ال شك ان هذه الرؤية تستند على مجموعة من األطر و المرجعيات القانونية بالدرجة األولى‪.‬‬ ‫•‬
‫أولهـا‪ :‬الميثاق الوطنـي للتربيـة والتكويـن‪ ،‬الكتاب االبيـض الذي طرح سـنة ‪ 2002‬ثـم بعـد ذلـك‪ ،‬فإنهـا تسـتند علـى التقرير‬ ‫•‬
‫الذي اعده المجلـس األعلـى للتربيـة و التكويـن و البحـث العلمـي سـنة ‪،2008‬و كذلـك هنالـك الـبرنامج االسـتعجالي سنة‬
‫‪ 2012‬و اخيرا استندت على ما يسمى بالخطة الحكومية التي طرحت سنة ‪.2013-2016‬‬
‫‪ o‬أهداف الرؤية االستراتيجية‪:‬‬
‫أهم األهداف التي أولتها الرؤية االستراتيجية االهتمام‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬تعميم التعليم من خالل جعله الزاميا للدولة واألسر ( من اربع سنوات الى خمسة عشر سنة)؛‬

‫‪ ‬تامين الحق في ولوج االشخاص ذوي االحتياجات الخاصة للتربية والتكوين؛‬

‫‪ ‬تشجيع تمدرس الفتيات خاصة في العالم القروي وذلك عن طريق بناء دور الطالبة؛‬

‫‪ ‬تقوية دور مدرسة الفرصة الثانية (التربية غير النظامية)؛‬

‫‪ ‬توفير االطر التربوية و التاطيرية الكفاة والكافية؛‬

‫‪ ‬التفعيل الناجع لمشاركة الجماعات الترابية في النهوض بالمدرسة العمومية؛‬

‫‪ ‬توفير البنيات والتجهيزات المادية و الديداكتيكية؛‬

‫‪ ‬تعزيز وتطوير برامج الدعم التربوي واالجتماعي‪.‬‬

 ‫‪ o‬هيكلة الرؤية االستراتيجية‪:‬‬
‫• تتكون الرؤية االستراتيجية من ‪ 4‬مجاالت ‪ 26‬مشروع موزع عبر‪ 23‬رافعة‪: ‬‬

‫مشاريع‪• 4‬‬ ‫• ‪8‬مشاري‬

‫ع‬
‫المجال الرابع‬ ‫المجال االول‬
‫الحكامة وتدبير التسيير‬ ‫االنصاف وتكافؤ الفرص‬

‫المجال الثالث‬ ‫المجال الثاني‬

‫الجودة للجميع‬
‫االرتقاء بالفرد والمجتمع‬

‫مشاريع‪• 7‬‬ ‫مشاريع •‬

‫‪7‬‬
 ‫‪‬المنهاج المنقح‪:‬‬
‫هو مشروع تم إعداده سنة ‪ 2015‬من طرف مديرية المناهج بوزارة التربية الوطنية للسنوات‬ ‫•‬
‫األربع األولى من التعليم االبتدائي قصد تدارك النقص الكمي والكيفي في منتوج المؤسسات‬
‫التعليمية وإعطاء نفس جديد للمدرسة المغربية‪.‬‬
‫وأهم المستجدات التي جاء بها المنهاج الدراسي المنقح هي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬تقليص الغالف الزمني األسبوعي من ‪ 30‬ساعة إلى ‪ 27‬ساعة لكل من األستاذ والتلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج مادة اللغة الفرنسية ابتداء من المستوى األول بغالف زمني قدره ساعتان‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد حصص من ‪ 60‬دقيقة مقسمة في بعض المواد إلى حصتين من ‪ 30‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ ‬تقليص عدد الوحدات من ‪ 8‬إلى ‪ 6‬في مادة اللغة العربية ومن ‪ 12‬إلى ‪ 6‬في مادة اللغة الفرنسية‪.‬‬
‫‪ ‬تقليص عدد دروس الرياضيات من ‪ 48‬درسا إلى ‪ 36‬درسا مع إضافة مكون معالجة‪ .‬البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم القواعد اللغوية بكيفية مضمرة خالل المستويات األولى والثانية وبكيفية صريحة ابتداء من‬
‫المستوى الرابع‪.‬‬
‫كما يرتكز المنهاج على ثالثة أقطاب وهي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬قطب اللغات ويضم اللغة العربية واللغة الفرنسية واألمازيغية‬
‫‪ ‬قطب العلوم ويضم الرياضيات والنشاط العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬قطب التنشئة االجتماعية ويضم التنشئة االجتماعية والتفتح ( التربية اإلسالمية واالجتماعيات‬
‫والتربية الفنية والتربية البدنية والبيئية)‪.‬‬
 ‫‪‬خالصة‪:‬‬
‫منذ حصول المغرب على االستقالل وهو يعلن عن السعي لتحقيق المبادئ األساسية التي أسس عليها‬ ‫•‬
‫سياسته التعليمية‪ .‬حيث انه اقترح العديد من المناهج الدراسية و عدم مراجعتها بدعوى مالئمتها او‬
‫عدم مالئمتها لحاجيات االطفال( معظم المناهج الدراسية التي عرفها نظامنها التعليمي كانت تهيء‬
‫كما تهيء المالبس الجاهزة‪ ،‬ذلك ان واضعيها يفترضون صالحيتها و مالئمتها ألي كان(‬

‫• و مهم‪.‬ا كان وق‪.‬د حدد المس‪.‬ؤولون أهداف‪.‬ا كمي‪.‬ة ربطوه‪.‬ا بتواري‪.‬خ محددة‪ ،‬إال أ‪.‬ن الوا‪.‬ق‪.‬ع جع‪.‬ل من‬
‫هذه المطال‪.‬ب ال‪.‬حاضرة‪ /‬الغائب‪.‬ة ف‪.‬ي أجندة ك‪.‬ل م‪.‬ن تعاقبوا عل‪.‬ى وزارة التربي‪.‬ة والتكوين‪ .‬وه‪.‬ا هو‬
‫ميثاق التربي‪.‬ة التكوي‪.‬ن يفش‪.‬ل‪ .‬بدوره ف‪.‬ي االلتزام بأجندت‪.‬ه حول تعمي‪.‬م ال‪.‬تمدرس ف‪.‬ي شق‪.‬ه الكم‪.‬ي‪ ،‬فما‬
‫بال‪.‬نا بربطه بالجودة واإلنتاجية‪.‬‬

‫• و ه‪.‬و م‪.‬ا ل‪.‬ن يتحق‪.‬ق إال بتعبئ‪.‬ة كاف‪.‬ة ال‪.‬طاقات البشري‪.‬ة والمالي‪.‬ة‪ ،‬وبتوفي‪.‬ر النص‪.‬وص التشريعية‬
‫والمؤس‪.‬سات القادرة عل‪.‬ى اس‪.‬تيعاب ك‪.‬ل المبادرات واإلبداعات‪ .‬فأه‪.‬م شي‪.‬ء ف‪.‬ي الفع‪.‬ل اإلص‪.‬الحي هو‬
‫النزول إل‪.‬ى الميدان‪ ،‬وعدم االكتفاء بال‪.‬تقاري‪.‬ر اإلدا‪.‬ري‪.‬ة الت‪.‬ي كثيرا م‪.‬ا ال تنج‪.‬ح ف‪.‬ي التفاع‪.‬ل مع‬
‫متغيرات الواقع العنيدة‪.‬‬
‫احمد اوزي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬قضايا و مواقف تربوية و تعليمية‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬الطبعة االولى ‪ ،2000‬مطبعة النجاح‪ ،‬البيضاء‪ ،‬ص‪59‬‬ ‫•‬
 ‫المراجع المعتمدة‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬عبد الكريم غريب‪ ،‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الطبعة االولى‪.2000 ،‬‬
‫‪ .2‬محمد فوبار‪ ،‬سوسيولوجيا االنتاج المعرفي الكولونيالي بشأن التربية و التعليم بالمغرب‪ ،‬مجلة عمران‪ ،‬العدد ‪ ،17‬صيف ‪.2016‬‬
‫‪ .3‬حسن احجيج‪ ،‬نظرية العالم االجتماعي‪ :‬قواعد الممارسة السوسيولوجية عند بورديو‪ ،‬مؤسسة مؤمنون بال حدود‪.‬‬
‫‪ .4‬ادريس بومنيش‪ ،‬محمد بنعلي‪ ،‬مقال‪ :‬تساؤالت حول النجاح المدرسي و التفوق االجتماعي‪ ،‬مجلة المطاف التربوي‪ ،‬العدد األول‪.1990 ،‬‬

‫‪ .5‬محمد صالح الدين‪ ،‬تعيبر زبيدة بورحيل‪ ،‬الجامعة مكان للمعرفة أم مصنع إلنتاج العاطلين‪ ،‬المجلة المغربية لالقتصاد و المجتمع‪ ،‬العدد ‪.1986 ،8‬‬
‫‪ .6‬احمد اوزي و آخرون التدريس بالكفايات رهان على جودة التعليم‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬الطبعة األولى مطبعة النجاح‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬
‫و الديداكتيكية و السيكولوجيا‪ ،‬منشورات علوم‬ ‫‪ .7‬عبد الكريم غريب‪ ،‬المنهل التروبي‪ ،‬معجم موسوعي في مصطلحات و المفاهيم البيداغوجية‬
‫التربية‪ ،‬الطبعة األولى مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪.2006‬‬

‫‪ .8‬احمد اوزي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬قضايا و مواقف تربوية و تعليمية‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬الطبعة االولى ‪ ،2000‬مطبعة النجاح‪ ،‬البيضاء‪.‬‬
‫‪ .9‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين؛‬
‫‪ .10‬تقارير منتديات االصالح؛‬

‫‪11.‬‬
‫‪Emile Durkheim, Education et sociologie, 1992.‬‬
‫‪12.‬‬
‫‪Michel Crozier et Erhad Friedberg, L’acteur et le système, édition du Seuil, 1977.‬‬
‫• ‪ ‬‬